Tebeşir 21. Sayı
Mektepli Gazete'nin bülteni Tebeşir, "20. MEB Şurası: Muhafazakar, Neoliberal Kararlar ve Tartışmalar" başlığıyla yayında
Mektepli Gazete'nin bülteni Tebeşir, "20. MEB Şurası: Muhafazakar, Neoliberal Kararlar ve Tartışmalar" başlığıyla yayında
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
‘un aylık ekidir.
Sayı:21 Ocak 2022
mektepligazete@gmail.com
20. MEB Şurası:
Muhafazakar,
Neoliberal Kararlar ve
Tartışmalar
Editör: Alaaddin DİNÇER & Ali TAŞTAN
Tasarım: Ecem AKTAŞ
2
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
‘un dijital aylık ekidir.
Editör: Alaaddin DİNÇER & Ali TAŞTAN
Tasarım: Ecem AKTAŞ
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
3
Yazılar
Okumak İstediğiniz Başlığa Basarak İlgili Sayfaya Gidebilirsiniz.
4
6
8
Öfkelenmek
Murat Kaymak
Zorunlu Din Eğitimi Üzerine
Ulaş Başar Gezgin
Mesleki Eğitime İlişkin Temel
Sorunlar Üzerine Görüşler
Hasan Hüseyin Aksoy
25
28
Erken Çocukluk Eğitimi
Programlarında Din, Ahlak ve
Değerler Eğitimi
Prof. Dr. Aysel Köksal Akyol
Öğretmenlerin Mesleki
Gelişmeleri
Prof. Dr. Abdurrahman Tanrıöven
11
Öğretmenlik Meslek Kanunu:
...mış gibi Tasarlamak
30
Bebelere Din Eğitimi
Gülsün Kaya
13
Din, Ahlak ve Eğitim
Figen Ereş
Dr. Bülent Avcı
32
Milli Eğitim Şura’sında Bir
Öneri: Okul Öncesinde Din
Eğitimi
Prof. Dr. Ozana Ural
15
Öğretmenlerin Mesleki
Gelişimi
Yeni Model Önerisi
35
Erken Çocuklukta Gelişime
Uygun Din Eğitimi
Tartışmaları
Prof.Dr. Kenan Özcan
Doç. Dr. Mehmet Toran
20
Kapsayıcı Eğitim ve
Yoksulluk
İsmail Örnek
40
Yirminci Milli Eğitim
Şurasının Düşündürdükleri
Erdal Küçüker
4
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
Öfkelenmek
Murat Kaymak
İnsanın aptal yerine konulması, istek ve
arzularının engellenmesi, incitilmek, öfkelenmenin,
sinirlenmenin, kızmanın
nedenleri arasında yer alır. Öfkelenmek,
öfke nedenlerinin çoğunlukla karşı tarafın
bilinçli davrandığının kabulüne dayanır.
Öfke, kendimize de yöneltebileceğimiz bir
davranış olmasına rağmen mutlaka karşı
tarafın varlığını gerektirir. Öfkemizi kendimize
yönelttiğimiz anlarda dahi karşı tarafla
olan ilişkilerimize göndermelerde bulunuruz.
O nedenle öfkelenen, öfke anına
kadar kendi tepkisinin, davranışlarının nedenleri
üzerine bir düşünceye sahiptir. Öfkenin
dışsal davranışa, eyleme dönmesinden
itibaren öfke sahibinin düşüncelerinin
belirleyiciliği ortadan kalkar.
Öfke, tek biçimli davranış olmadığı için eş
anlamlı olmasa da birbirinin yerine kullanan
birçok sözcük ve deyimle ifade edilir:
Kızmak, sinirlenmek, hiddetlenmek, patlamak,
köpürmek, feveran etmek vb.
Öfkenin bu biçimde farklı kullanımlara sahip
olmasının sırrı sözcüğün kökeninde
yatıyor. Öfke, sözcüğünün kökeninde
bıkkınlık, yorgunluk, kızgınlık karşısında
söylediğimiz “öf” ünlemi bulunuyor. Ünlemlerin
duygularla, doğal durumlarla ilgisini
düşündüğümüzde “öfkenin, öfkelenmenin”
duygularla, doğal durumumuzla
ilgisi de kendiliğinden ortaya çıkar. Yüzümüzün
kızarması, kan basıncımızın yükselmesi,
nefes alışverişimizdeki hızlanma bu
doğal durumun ürünüdür. Psikiyatristlerin
görüşlerine göre öfke anında vücudunuzdaki
birkaç organ ya sizi savaşmaya ya da
kaçmaya hazırlar. Öfkelendiğin için ya savaşacaksın
ya da korktuğun için kaçacaksın.
Psikiyatristlerin bu saptamasına göre öfke
ile korku karşıt durumu ifade ediyor. Öfkenin,
insanda mücadele etme, savaşma, sorunla
başa çıkmada rolünün olduğunu da
böylece anlamış bulunuyoruz.
Neden mi, sonuç mu?
Salman Rushdie, “Öfke” adlı romanında Sara’nın
öfkesinin karşısında romanın kahramanı
Solonka ağzından “hayat öfkedir” diye
ilan eder:
“Hayat öfkedir, diye düşündü Solanka.
Cinsel, Ödipal, siyasi, büyülü, hayvanca
öfke bizi en yüksek doruklarımıza çıkarır
ve en bayağı derinliklerimize indirir.
Yaratıcılık, esin, özgünlük, tutku gibi, şiddet,
acı, saf korkusuz yıkım, vurduğumuz
ve yediğimiz, acısı asla geçmeyen darbeler
de öfkeden kaynaklanır. Fürialar (öfkeler)
peşimizi bırakmaz, Şiva da hem yaratan
hem yok eden abus dansını sürdürür.
Tanrıları boş ver şimdi! Solanka’yı ateşli
bir öfkeyle azarlayan Sara, en saf, en
toplumsallaşmamış formuyla insan ruhunu
temsil ediyordu. Aslında olduğumuz
şey, maskelemek için kendimizi medenileştirmeye
çalıştığımız şey budur: İçimizdeki
korkunç insansı hayvan, kâinatın yüce, üstün,
özkıyım eğilimli, azade efendisi…” (Salman
Rushdie, Öfke, (Çev: Begüm Kovulmaz)
s.40, Can Yayınları, İstanbul.)
Salman Rusdhie, öfkeyi yaratıcılığımızın
hem kaynağı hem de nedeni olarak görüyor.
Ayrıca içimizdeki “korkunç insansı hayvan”ı
da temsil ettiğini düşünüyor.
Öfke elbette, birçok davranışımızın, bu
davranışlarımıza yön veren düşüncelerimizin,
toplum içinde kendimizi ifade etmek
için yaptığımız şeylerin, bulunduğumuz
yerlerin nedenidir. Ama üzerinde biraz daha
düşündüğümüzde görürüz ki öfke, başka
şeylerin oluşturduğu nedenlerin de bir
sonucudur.
Rusdhie’nun andığımız romanının ilerleyen
sayfalarında buna dair örnekler bulmak
mümkün. Romanın kahramanı Solonka’nın,
reklamcının önüne koyduğu afişlere
yönelik düşüncelerini açıkladığında ruh hali
şöyledir:
“Profesör Solanka, şiddetli bir öfkenin göğsüne
yükseldiğini hissetti. Ahmaklara layık
takma ismiyle bu genç adama bağırıp çağırmak,
ağzını bozmak, hatta avucunu iyice
açıp suratının ortasına bir tokat indirmek
için şiddetli bir istek duydu.” (s.47)
Burada Rushdie öfkeyi, bir başkası üzerinden
ortaya çıkan bir durum olarak aktarır
bize. Reklamcının tavrı bir neden olmasına
nedendir ama öfkenin göğse kadar
yükselmesinde etkili olan Solonka’nın bilincidir.
Reklamcı sadece öfkeyi tetikleyen
bir işlev üstlenmiştir. Bu durumda öfkenin
neden mi sonuç mu olduğunun doğal olarak
bir önemi yoktur. Öfke, içgüdüsel özelliklere
sahip olsa da biçimlenmeye, yönetilmeye
uygun bir davranıştır. Bu nedenle
öfke ile bilinçli olma arasındaki bağı gözardı
etmemek gerek. Öfkenin paylaşılabilen,
dolasıyla da başkasında da ortaya çıkarılabilen
bir davranış olmasında bilincin belirleyiciliği
söz konusudur.
Yararlı mı, zararlı mı?
S. Hessel, “öfkelenin” dese de atalarımız
“öfkeyle kalkanın zararla oturacağını” deneyimlediğinden
olmalı öfkeyi öncelikle
zararlı bir davranış olarak kodlamışlardır.
Bununla birlikte öfkenin, kızgınlığın
bazı durumlarda engellenmemesi gerektiğini
de deneyimlemiş olmalılar ki kimi durumlarda
öfkenin, boşalmasını teşvik eden
bir tutum geliştirmekten de geri kalmamışlardır.
Hatırlarım 14-15 yaşlarında bir şeye
öfkelendiğimde babamın “bırakın bağırıp
çağırsın rahatlasın” dediğini. Sonrasında
öfkem karşılık bulmadığından, yanan ateşime
odun atılmadığından öylece sönümlenirdi.
Bir süre üzeri kül ile örtülmüş köz gibi
kalır, sonra kendiliğinden sönerdi.
Gereksiz öfkelenmenin, kızmanın yararlı
olmadığı açık. Keskin sirkenin küpüne zarar
vermesi gibi kendine zarar vermenin
de alemi yok. Ancak öfke hakkındaki bu
olumsuz düşüncemiz öfkenin tümüyle bir
refleks, doğal tepki olarak görülmesinden
kaynaklanır. Kimi öfkelerimiz, öfkeli hallerimiz
için bu geçerli olabilir ancak öfkelenmek
tümüyle bir refleks olarak görülemez.
Öyle olmadığı da açıktır. Oysa son dönemde
kişisel gelişim alanında yazılanların çoğunda
öfke sadece bir refleks olarak görülür.
Bu refleksin eğitilmesinden, hatta terk
edilmesinden söz eden kılavuzlar yayınlanır.
Elbette bunların gereksiz olduğunu
söyleyemem. Okuyanlar için yararlı da olabilir.
Ancak öfkenin kültür ve bilinçle olan
ilişkisi göz ardı edilirse yararlı olmayacağını
da söylemek gerek. Özellikle modern
eğitimin insandaki öfkeyi, yönetmekten
çok öldürmeye, yok etmeye yönelmiş olması
üzerinde özel olarak durmak gerekir.
Eğitimin bu yönünün insanın içsel tutarlılık
oluşturma çabasında direnme noktalarının
kırılmasına yol açan bir sonuç yarattığını
düşünüyorum.
Meşru öfke
Geleneklerimiz, yüz yılların deneyimlerine
dayanarak öfkelenmeyi meşru gören epey
konu belirlemiştir. Eğer kişinin namusuna,
malına, canına kast eden bir davranış gös-
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
5
terirsen, onun öfkesinden nasiplenmen
normal bir durumdur. Toplumumuzun geleneksel
kültürü içinde mal, can, namus
dokunulmaz olarak kabul edilmiştir. Dokunulmaz
olana dokunmak bizim toplumumuzda
meşru öfkenin kaynağıdır. Toplum,
zamanla mal, can ve namusa bazı ilaveler
yapmıştır. Mesela kişinin meşru geçim kaynağıyla,
halkın söyleyişiyle ekmek parasıyla
oynamak bunlardan biridir.
Meşru öfkenin kitlesel eylemlere, büyük
toplumsal dönüşümlere de yol açabildiğini,
dönüştüğünü de hatırlamak gerek.
Büyük isyanların, devrimlerin arkasında
böylesi bir öfke, o öfkenin dayandığı bir
meşruiyet alanı bulunur. Bu genelde toplumun
kötü olarak kodladığı değerlerin yaygınlık
kazanmasıyla ilgilidir. Platon, “Georgias”
diyaloğunda aşağı yukarı bunu ifade
eder:
“Ama insanda, çalışmanın, uygulamanın,
ders almanın sonucu sayılan nitelikler yok
da, bunların karşıtı olan kötülükler varsa; o
zaman öfkelenme, cezalandırma, öğüt verme
yerinde olur. Kötülükler, doğru olmamak,
dinsizlik ve genellikle yurttaşlık erdemine
aykırı her şeydir; böyle durumlarda
herkes bu erdemin çalışma ve öğrenmekle
edinileceğine inandığı için öfkelenip kötülüğe
karşı ayaklanır elbette.” (Platon, Diyaloglar,
Remzi Kitabevi Yayınları, s.406)
Bu tür öfkeler modern devlette ayaklanmaya
gerek duyulmasını önleyecek biçimde
kurumsal özellikler kazanır.
İnsan hakları bildirgeleri, modern hukuk
anlayışı ve yurttaş temelli kamu yönetimi
anlayışı meşru öfkelerin kurumsallaşmasının
dayanağı olmuştur. Grevler, düşünceyi
ifade etme ve örgütleme haklarının
arkasında meşru öfkenin toplumca kabulü
bulunur. Bu nedenle toplumsal yaşamın
daha demokratik olmasının nedenlerinden
biri toplumsal yaşam alanlarındaki
yaşananlara ilişkin öfkenin kurumsal yapılara
dönüştürülmesidir. Öfkenin toplumsal
meşruiyet alanının genişliği de
toplumun demokratikliğine dair bize
ipuçları verir. Daha geniş bir meşruiyet
alanı daha demokratik olmak
demektir. Bunu başaramayan
ülkelerde, toplumlarda ise öfke
ne yazık ki yıkıcı sonuçlar
doğurmaya devam ediyor.
Öfke pedagojisi
Yukarıda öfkenin biçimlenebilen, paylaşılan
bir davranış olduğuna değinmiştik.
Şunu da rahatlıkla söyleyebiliriz öfke, diğer
birçok duygularımız gibi eğitilebilir.
Eğitim yoluyla biçimlenebilir, öğrenebilinir,
öğretilebilinir. Freire; “Sırf mutlu diye
dünyada mutlu olan birinden nefret edemeyeceğimi
keşfettim. Ama aynı zamanda
başkalarının talihsizliğine öfke duymaya
devam etmem gerektiğini de öğrendim”
der.(https://www.bibliofreire.org/pedagogie-critique-deux-conferences-de-paulo-freire/)
Antropolog D. Bates, “Örneğin
Yanomamö (Brezilya ve Venezuala’da yaşayan
Amazon halkı) erkek çocukları ebeveynleri
tarafından saldırganlığa ve öfke
ve kızgınlık gösterilerine teşvik edilir. Öfke
ve kızgınlığa erkekler kadar yatkın olduklarını
varsaysak dahi, kız kardeşleri bu şekilde
davranmaya teşvik edilmez.” (Daniel G.
Bates, (2009) Kültürel Antropoloji/ İnsanın
Doğadaki Yeri (Çev. Edit: Suavi Aydın),
S.53, Bilgi Üniversitesi Yayınları İstanbul,)
Öfke, belki doğal veya örgütlenmiş ama
her koşulda meşruiyete sahip olarak ortaya
çıksa da yetersizdir. Günümüzde kişisel
özellik taşımayan her öfke, ister bireysel
düzeyde isterse toplumsal gruplar
düzeyinde gerçekleşsin doğru hedefe yönelmek,
daha fazla bilgiyle buluşmak zorundadır.
Öfke, öfke duyulanlara karşı bir patlama
değil, nedenlerinin kaldırılmasında bir motivasyon
işlevi görmelidir. Tekrar Freire’ye
başvurursak, “öfke sabırla, itidalle” buluşmak
durumundadır. İnsan öfkesinde haklı
da olsa öfkesini bastırabilmeyi
başarabilmeli,
söylem
ve davranışlarını
edepli hale
getirebilmelidir.
Tersi zaten
“gerçekliğin”
dışına
savrulur.
(Freire
(2019) Kültür İşçileri Olarak Öğretmenler/
Öğretmeye Cesaret Edenlere Mektuplar,
(Çev: Çağdaş Sümer) s.110, Yordam Yayınları,
İstanbul) Ancak karşı tarafın sınırları
aştığı her durumda öfkelenmek bir haktır
ve doğal olarak bu tür durumlara yönelik
protestolar desteklenmelidir.
Öfke, her zaman sınırları aşmada sorumlu
olanlara, onların varlığına yol açan durumlara,
yapılara karşı olmalıdır. Bu
noktada Holloway’ı anmamız gerekir. (Holloway,(2003)
İktidar Olmadan Dünyayı
Değiştirmek,(Çev: Pelin Siral) İletişim Yayınları)
Bugünün dünyasında yükselen öfke
üzerine Holloway, haklı olarak, yükselen
öfkenin hedefini tartışırken öfke üzerine
önemli gözlemlerde bulunur. Eğer bir öfke
pedagojisinden bahsedeceksek bunu
Holloway’ın öfke üzerine yazdıklarını dikkate
almaksızın yapabilmek mümkün değildir.
Ona göre öfkemizi yönelteceğimiz
şeyi haklı olduğumuz olaylar belirlememelidir.
İŞİD’e, Trump’a, insanlara karşı şiddet
uygulayan, onu güçlendiren her şeye haklı
olarak öfke duyabiliriz. Ama haklı öfkemizi
yönelttiğimiz durumlar ortadan kalksa
da onların yerini alacak olanı engellemiş olmayacağız.
Çünkü haklı öfkemizin yöneldiği
yer yanlıştır. Öfkemizi yönelttiğimiz adreslerde
başka türden öfkeye sahiptirler.
İŞİD’e katılanların ve insanlık dışı davranışlar
sergilemelerinde İslam’ın doğru anlaşılmadığına,
kendilerinin doğru olanı yaptığına
güçlü bir biçimde inanmaları bulunurdu.
Trump’ı seçenler yoksul insanlardı. Bu insanlar,
mülksüzleştirilme sürecinde dikkate
alınmayanlardan oluşuyordu. Holloway,
öfkenin sermayeye, paranın hükümranlığına
yönelmesi gerektiği düşüncesindedir.
Sonuç olarak saygısızlık, saldırganlık, her
türlü sömürü, zulüm, ayrımcılık vb. karşısında
öfkelenmek gerekir. İnsanın, insan
olmaktan çıkarılmaya çalışıldığı bir dünyada
böylesi bir durumla barışık olmak, insana,
insanlığa karşı eylemde bulunmak anlamına
gelir. Bu nedenle bu tür durumlar
için bir öfke pedagojisi geliştirmek, öfkeyi
yok etmek yerine onu yönetmek özellikle
de umutlarımızı destekleyen, güçlendiren
bir hale getirmek gerekir. Elbette atalarımız
gibi avuçlarımızda öfke taşıyıcısı olmamalıyız
ama her şeyi olumlayan da olamayız.
Öfke, insanlığa yönelmiş olumsuz her
şeye karşı hayır demenin itici gücüdür. Bir
şeyi değiştirmek istiyorsak bir başka şeye
hayır dediğimizi unutmamak gerek.
6
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
Zorunlu Din Eğitimi Üzerine
Ulaş Başar Gezgin
Türkiye’de zorunlu din eğitimi çok tartışmalı
bir konu. Bu yazıda farklı ülkelerdeki
zorunlu din eğitimi uygulamalarını
inceliyoruz.
İngiltere’de Zorunlu Din Eğitimi
White (2004), İngiltere’de din eğitiminin
zorunlu olmasına dikkat çekerek, bu durumun
mantığını sorguluyor. İngiltere’de
din eğitimi 1944’te ‘ahlaki değerler’i vermek
için zorunlu oluyor. Bir başka gerekçe,
çeşitli dinlere saygının öğretilmesi oluyor.
White (2004)’e göre, din eğitiminin içeriği
‘demokratikleştirilse’ bile, bu, din eğitiminin
zorunlu olmasını gerekli kılmıyor. Hand
(2004) de aynı biçimde, din eğitiminin çocukların
yetişkin yaşamına hazırlanması
için merkezi olup olmadığını sorguluyor
(s.152). Jackson ve Everington (2017)’ye
göre, İngiliz din eğitimi, tarafsız ve kapsayıcı
olmalı. ‘Kapsayıcı’dan kasıt, dinsel inancı
olmayanları da kapsaması. Alberts (2010)
ise, dinsel olarak karışık sınıflarda belli başlı
dinleri kapsayacak ‘bütünleyici din eğitimi’
kavramını öne sürüyor. Böylelikle din,
bir hayat bilgisi dersi gibi okutuluyor; toplumda
önemli olduğu için müfredatta yer
veriliyor. Jackson (2004)’e göre, İngiltere’deki
ayaklanmalar ve 11 Eylül, dinleri çözümlemeyi
ve dinlere yanıt vermeyi gerektiriyor.
Bu açıdan din eğitimi, kültürlerarası
anlaşma ve toplumsal tutkal için işe yarar
olabilir. Benzer bir biçimde, Johannessen
& Skeie (2019) da küreselleşme ve artan
göç dolayısıyla din eğitiminin kültürlerarası
eğitime katkı sağlayacağını düşünüyor. Moore
(2009)’a göre, Amerikan okullarında
benzer nedenlerle İslam öğretilmelidir,
yalnızca Müslüman öğrencilere değil,
herkese… Öte yandan, İngiltere’de velilerin
çocuklarını din derslerinden alma hakları
var. Dolayısıyla, İngiltere’deki sistem için
‘tümüyle zorunlu’ denemez.
Finlandiya’da Zorunlu Din Eğitimi
Finlandiya’daki durumu anlatan Sakaranaho
(2013), çokkültürlü toplum ve çoğulculuk
anlayışlarına dikkat çekiyor. Buna
göre, değişik inançlardan çocuklar kendi
dinlerinde ayrı ayrı eğitim alıyor. Bir dinle
ilişkili olmayan öğrenciler ise etik dersi alıyor.
Bu model, öğrencileri ayırdığı için eleştiriliyor.
Bunun yerine, İsveç modeli bütünleyici
eğitim öneriliyor. Böylelikle tüm
öğrenciler tek bir kapsayıcı din dersi alacak.
Başka bir sorun da, her mezhebe göre ders
vermenin zorluğu ve maliyeti. Sakaranaho
(2013) şöyle bir örnek veriyor: Eskiden 5 İslam
mezhebi vardı, şimdi 20. Fin sistemine
göre, bunların ayrı ayrı din müfredatları
olmalı. Ancak bu böyle olmuyor; yalnızca
Hıristiyanlığın mezhepler düzeyinde ayrı
ayrı öğretilmesi söz konusu. Dolayısıyla,
din eğitiminde Fin devleti her dine eşit
davranmıyor. Bu model ayrıca, toplumsal
bütünleşmeye hizmet etmediği için eleştiriliyor.
Bir diğer sorun da, din dersini aynı
dinden olmayan bir öğretmenin vermesi
durumu. Bütünleyici eğitimde böyle bir
sorun yok, ancak Fin modelinde eleştiri alıyor.
Örneğin, Müslüman veliler, çocuklarını
Müslüman olmayan bir öğretmenin verdiği
din dersi yerine, etik dersine ya da İslami
cemaatlerin verdiği din dersi eğitimine
yazdırıyor (Sakaranaho, 2013). Sakaranaho
(2013)’e göre din eğitimi, değişik inançlara
ilişkin farkındalık kazandırma gibi bir işlev
de taşıyor – ki buradan, İngiliz din eğitimi
tartışmalarına bağlanmış oluyoruz.
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
7
Yunanistan ve Diğerleri
Yunanistan, geçen yıllarda din eğitimini zorunlu
kılan ülkelerden (Koukounaras Liagkis,
2015). Fakat İngiliz sisteminde olduğu
gibi, isteyen öğrencilerin bu eğitimden
muaf olma hakları var. Yunan din eğitimi,
çokkültürlü, çokdinli değil. Yalnızca Ortodoks
Yunan inancı veriliyor. Danimarka’da
din eğitimi zorunlu, fakat İngiliz ve Yunan
sistemlerindeki gibi muaf olma hakkı var
(Buchardt, 2014).
Endonezya’da gündem farklı: Din eğitimi
değil, İslami eğitim (Husni, 2020; 2016);
ve ilkokulda ve ortaokulda din eğitimi değil,
üniversitelerde din eğitimi (Anwar ve
ark., 2018) tartışılıyor. Parker (2014) ve Asrori
(2016), bu bağlamda, inançlar arası eşkonuşma
(diyalog) ve hoşgörü için din eğitimini
tartışmaya açıyor. Baidhawy (2007),
inançsal ve kültürel olarak çeşitli olan Endonezya’da
bir arada yaşamak için çok-inançlı
bir din eğitiminin önemine dikkat
çekiyor.
Macaristan da 2013’te tartışmalı bir karar
alarak, din eğitimini zorunlu kıldı (Schreiner,
2013). Schreiner (2013) bunu hükümetin
politikalarına bağlıyor. Aynı biçimde,
Rusya, bir süre önce, ilkokul son sınıflara
(4. sınıf) din eğitimini zorunlu kıldı (Blinkova
& Vermeer, 2018).
Sonuç
İlgili araştırmalarda diğer konuşulan kavramlar,
dinsel yurttaşlık (Miedema, 2009)
ve dinsel okuryazarlık (Hannam ve ark.,
2020; Wright, 2004). İkincisinin din eğitiminin
temeli olması gibi bir öneri var (Dinham
& Shaw, 2017). Dinsel yurttaşlık ise,
öğrencileri yurttaşlığa dinsel açıdan hazırlama
anlamına geliyor (Miedema, 2009).
Dinsel dışlama, diğer bir deyişle tek bir dinin
yüceltilmesi, nefret ve çatışmaya yol
açıyor (Davis, 2010). Bir dinin ‘doğruluğu’nun
diğer dinlerin ve inançların yanlışlığı
anlamına gelmediği bir din eğitimi gerekli
(Davis, 2010).
Öte yandan, tüm bu tartışmalarda söz
konusu düzey ilkokul ve ortaokul. Diğer
bir deyişle, okul öncesinde din eğitimi
gibi bir tartışma, ilgili araştırma evreninde
bulunmuyor. Uygun değil ki tartışması bile
yapılmıyor.
Kaynakça
Alberts, W. (2010). The academic study of
religions and integrative religious education
in Europe. British Journal of Religious
Education, 32(3), 275-290.
Anwar, C., Saregar, A., Hasanah, U., & Widayanti,
W. (2018). The effectiveness of islamic
religious education in the universities:
The effects on the students’ characters in
the era of industry 4.0. Tadris: Jurnal Keguruan
Dan Ilmu Tarbiyah, 3(1), 77-87.
Asrori, A. (2016). Contemporary Religious
Education Model on the Challenge of Indonesian
Multiculturalism. Journal of Indonesian
Islam, 10(2), 261-284.
Baidhawy, Z. (2007). Building harmony
and peace through multiculturalist theology
based religious education: an alternative
for contemporary Indonesia. British
Journal of Religious Education, 29(1),
15-30.
Blinkova, A., & Vermeer, P. (2018). Religious
education in Russia: a comparative and
critical analysis. British Journal of Religious
Education, 40(2), 194-206.
Buchardt, M. (2014). Religious education
at schools in Denmark. Religious education
at schools in Europe. Part, 3, 45-74.
Davis, A. (2010). Defending religious pluralism
for religious education. Ethics and
Education, 5(3), 189-202.
Dinham, A., & Shaw, M. (2017). Religious literacy
through religious education: The future
of teaching and learning about religion
and belief. Religions, 8(7), 119.
Hand, M. (2004). Religious education. J.
P. White (ed.), Rethinking the School Curriculum
içinde (ss.152-164). Londra: Routledge/Falmer.
Hannam, P., Biesta, G., Whittle, S., & Aldridge,
D. (2020). Religious literacy: a way
forward for religious education?. Journal
of Beliefs & Values, 41(2), 214-226.
Husni, H. (2020). The effectiveness of
the social responsibility program for Islamic
religious education through the participatory
action research method. The Social
Studies: An International Journal, 6(1),
103-116.
Husni, H. (2016). The Challenges of Religious
Education in Indonesia and the Future
Perspectives. Religious Studies: An International
Journal, 4(2).
Jackson, R. (2004). Intercultural education
and recent European pedagogies of religious
education. Intercultural Education,
15(1), 3-14.
Jackson, R., & Everington, J. (2017). Teaching
inclusive religious education impartially:
An English perspective. British Journal
of Religious Education, 39(1), 7-24.
Johannessen, Ø. L., & Skeie, G. (2019). The
relationship between religious education
and intercultural education. Intercultural
Education, 30(3), 260-274.
Koukounaras Liagkis, M. (2015). Religious
education in Greece: a new curriculum, an
old issue. British Journal of Religious Education,
37(2), 153-169.
Miedema, S. (2009). Educating for religious
citizenship: Religious education as
identity formation. M. de Souza ve ark.
(ed). International handbook of the religious,
moral and spiritual dimensions in
education içinde (ss. 967-976). Springer,
Dordrecht.
Moore, J. R. (2009). Why religious education
matters: The role of Islam in multicultural
education. Multicultural Perspectives,
11(3), 139-145.
Parker, L. (2014). Religious education for
peaceful coexistence in Indonesia?. South
East Asia Research, 22(4), 487-504.
Sakaranaho, T. (2013). Religious education
in Finland. Temenos-Nordic Journal of
Comparative Religion, 49(2), 225-254.
Schreiner, P. (2013). Religious education
in the European context. HERJ Hungarian
Educational Research Journal, 3(4), 4-14.
White, J. (2004). Should religious education
be a compulsory school subject?. British
Journal of Religious Education, 26(2),
151-164.
Wright, A. (2004). The justification of
compulsory religious education: a response
to Professor White. British Journal of
Religious Education, 26(2), 165-174.
8
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
Mesleki Eğitime İlişkin Temel Sorunlar
Üzerine Görüşler
Hasan Hüseyin Aksoy
Mesleki 1 eğitimin bir öğretim alanı
ve emek gücü yetiştirme sistemi
olarak, örgün genel eğitim alanının
dışında ya da genel eğitim sisteminden
farklı olarak, daha çok ekonomik sistemle
ilişkili bir eğitim türü olarak düşünülmesi
yaygındır. Üniversite ya da yükseköğretim
sonrası mezunların istihdam edilme gereksinmeleri
ve piyasanın ya da daha genel
olarak ekonomik ve toplumsal sistemin işgücü
talepleri mesleki eğitim bağlamında
değil genel eğitim bağlamında düşünülür.
Plansız ekonominin istihdam kapasitesi ve
olasılığı ile ilişkisiz, yükseköğretim arzının
düşük maliyetli olduğu alanlarda yoğunlaştırılarak
gerçekleştirildiği yükseköğretim
kontenjanlarının dağılımında ve eğitim
yapılanmasının şematik görünümünde bu
düşünsel eğilimlerin sonuçlarını görmek
olanaklıdır. Mesleki eğitim daha çok yükseköğretim
öncesindeki ortaöğretim düzeyleri
ile ve kısmen önlisans programlarıyla
ilişkilendirilmektedir. Yükseköğretim öncesindeki
12 yıllık örgün eğitim kurumları
zorunlu okullaşma süresi içinde kalmakta
ve yükseköğretime, aslında merkezi yükseköğretime
giriş seçme sınavlarına hazırlayan
genel eğitim (üniversite öncesinde
belli bir mesleğe yöneltmeyen ancak potansiyel
olarak pek çok meslek için hazırlık
anlamına da gelen tüm programlar bu kategoridedir)
ile mesleki niteliği kalmayan
İmam Hatip Liseleri ve diğer mesleki ortaöğretim
kurumları (mesleki ve teknik anadolu
liseleri) şeklinde bir ayrımla yönetilmektedir.
Bu çalışmada, mesleki eğitim ve genel eğitim
arasındaki bölünmenin aynı zamanda
ülke nüfusunun önemli bir bölümünü oluşturan
ve ortaöğretim düzeyinden geçerek
eğitimine devam eden ya da işgücü piyasasına
geçen hemen tüm genç yurttaşların
karşı karşıya kaldığı bir sorunu oluşturduğu
ve özel olarak mesleki eğitim alanı için olduğu
kadar daha bütünlüklü olarak eğitim
alanının tamamını kapsayan bir bölünme
ve eksik eğitim anlamına geldiği dile getirilmeye
çalışılmıştır.
Mesleki (ve teknik) eğitim ve genel eğitim
zorunlu eğitim basamağı içinde tanımlanan
ortaöğretim düzeyi içinde ayrı eğitim
yönetimi düzenlemeleri ve yapısı oluşturmakta,
müfredaat ve diğer uygulamaları
ile bir çok açıdan da bir bölünmüşlük ortaya
koymaktadr.Pandemi dönemi başında
meslek liselerinde üretim gerçekleştirilmesi,
döner sermaye etkinliklerinin sürmesi,
öğrencilerin işletmelerde beceri eğitimi
adı altında okul dışında çalıştırılmaları, ancak
genel ortaöğretim kurumlarının ve özel
ortaöğretim kurumlarının yükseköğretime
öğrenci seçme sınavlarına yönelik eğitimlerine
– online, yaygın ve örgün eğitimin hibrit
kullanımı yoluyla- devam etmeleri de bu
bölünmüşlüğün bir görüntüsünü sunmaktadır.
Birbirinden farklı, (evrensel ortak değerleri
olması önemsenmeyen yurttaşlar)
yetiştirme amaçlarına sahip olan mesleki
eğitim kurumları ve genel eğitim kurumları
yoluyla eğitim sistemi ilk aşamada toplumun
eşitlikçi ideallerinden ve bütünlüklü
eğitim almış insanlar yetiştirme amaçlarından
feragat etmektedir. Bu feragat sadece
mesleki eğitime ait bir sorun olarak görülmemelidir.
Herhangi bir etkinliğe bedensel
katılmayı dışlayan ve kol emeği kullanımının
tümüyle dışında kalan, çalışmanın etik,
estetik, bilimsel, ekonomik, kültürel ve
toplumsal bağlamlarından kopuk ve sadece
yükseköğretime geçiş için sıralayıcı işlevi
nedeniyle katılınan, katlanılan ya da sürdürülen
bir yapı da aynı şekilde sağlıksızdır,
çünkü bütünlükten yoksundur.
Burada, daha fazla dezavantaj yaşatılan ve
ayrımcılık bağlamında ikincilleştirilme ve
birçok olumsuz etki nedeniyle sorun yaşayan
mesleki ve teknik ortaöğretim okulları
ve bu okullarda öğrenim gören öğrencilerin
en çok gözlenen ya da aksine görmezlikten
gelinen genel nitelikte bir kaç sorununa
odaklanılmıştır. Bu sorunların bir çoğu çeşitli
kaynaklarda ya da eleştirel metinlerde
dile getirilmiş olmakla birlikte, gözlenen ya
da algılanan temel sorun başlıklarının kısaca
belirtilmesinin ve yine olası çözümlerinin
temel pedagojik ilkeler üzerinden dile
getirilmesinin bu konudaki çözüm çabalarına
katkı sunabileceği düşünülmektedir.
Mesleki Eğitimde Sorun Alanları ve
Çözümlerine İlişkin Görüşler
Yapısal sorun: Giriş açıklamasında belirtmeye
çalıştığım gibi mesleki eğitime ilişkin
yapısal sorun mesleki eğitimin yapısal
varlığıdır. Tüm eğitim çağındaki yurttaşları
kapsayan zorunlu eğitim basamağına ilişkin
yapıda eğitim türlerinin birbirinden kopartılarak
kurgulanması ve bu şekilde bir
bütünlük oluşturduğunun düşünülmesi,
temel eğitim ve ortaöğretim düzeylerinin
bireylerin bütünlüğüne yönelik olası katkısını
düşürmektedir. Bu bölünmenin temel
görünümü ve işlevi kafa ve kol emeği ayrımı
bağlamında bir sınıflandırmayı öğrenciler
üzerinde gerçekleştirmesidir. Bu sınıfsal
ayrım, kendisinin varoluşundan başka saiklerle
gelişmekte, derinleşmektedir. Eğitim
kesimi içindeki öznelerin – ailelerin,
öğretmenlerin ve öğrencilerin- ve okul sınırlarının
dışında yer alan toplumun algısını
etkilemektedir. Bölünmenin özellikle
yükseköğretime yönelik sınavlarda başarı
farkı yaratması da, ayrımın doğal bir durumu
yansıttığı şeklindeki algıyı pekiştirmektedir.
Bu sorunun çözümü, ayrımın
temelindeki sınıfsallığı kavrayarak, yapısal
ayrımın giderilmesi yönünde düşünmek ve
çaba harcamaktır.
Meslek lisesi öğrencilerinin başarısız
oldukları ya da sürdürülebilir bir
başarı sağlayamayacaklarına ilişkin
algılar.-Meslek lisesi öğrencilerinin
üniversite sınavlarında düşük puan almaları
ya da ancak çok düşük bir orandaki
öğrencinin yüksek puanla kaydolunabilecek
nitelikteki yükseköğretim
kurumlarına kayıt yaptırmak için gerekli
puanı alabilmesi meslek lisesi öğrencilerinin
başarısız oldukları ya da sürdürülebilir
bir başarı sağlayamayacaklarına ilişkin
algılara da temel oluşturmaktadır. Ancak
bu durum zaten, uzun dönem içinde mesleki
eğitim okulları hakkında izlenen politikalar
ve sürdürülen eğitim programlarının
bir marifetidir. Öte yandan, öğrencilerin ailelerinin
özellikle ekonomik bakımdan zayıflıkları
ve öğrencilere aktardıkları kültürel
sermayenin müfredatlarla açık bir uyum
göstermemesi de öğrencilerin başarı durumlarına
olumsuz etkide bulunmaktadır.
Öğrencilerin, başarısız, azimsiz, hedefsiz,
derslerle ilgisiz olduklarına ilişkin genel kalıp
yargılar, “kendini yaratan kehanet” gibi
1 Çalışma, Mektepli Gazete tarafından 27 Kasım 2021 tarihinde gerçekleştirilen “Dijital Dünyada Eğitimde Fırsat Eşit(siz)liği Çalıştayı”nda sunulmak üzere hazırlanmıştır.
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
9
meslek lisesi öğrencileri hakkında dile getirilebilmektedir.
Oysa bu yargılara kaynaklık
eden olgusal durum ya da saptamalar
(sınav başarısızlıkları), öğrencilere sunulan
ya da onların içine doğduğu toplumsal,
ekonomik, kültürel ve pedagojik/eğitimsel
çevrenin bir sonucu olarak okunmalıdır.
Sonuçların değişmesi isteniyor ise, bu
sonuca yol açan toplumsal iktisadi, kültürel
ve pedagojik/eğitimsel çevrenin değiştirilmesi
öncelikli hedef olmalıdır.
Kurumsal beklentilerin düşüşü: Mesleki
eğitim kurumlarının, özellikle de ortaöğretim
kurumlarının öğrencilerinin entelektüel,
bilimsel ve akademik çalışmalarda
önemli bir başarı gösterme, yüksek öğretim
sınavlarında başarı göstererek öğrencilerin
üst eğitime katılımlarını sağlama konusundaki
düşük performansları, kurumsal
yapı içindeki öznelerin algılarını değiştirdiği
gibi, bu algıya bağlı olarak gösterdikleri çabayı
da azaltmaktadır. Daha düşük bir performans
beklentisi daha düşük çabayı ortaya
çıkarmakta ve kurumların yapısal olarak
“kendini yaratan kehaneti” sergilemelerine
yol açmaktadır. Oysa, yaş kümesi nüfusun
eğitim kurumlarına dağılımları ailelerin
ekonomik ve kültürel konumlarından bağımsız,
eşitlikçi, adil bir kayıt ve üst öğrenime
geçiş süreçleri kurulması yoluyla gerçekleştirilebilir.
Sınavların saptadığı başarı
farklılıklarını ayrımcılık ve eşitsizlikler için
kaynak olarak kullanmak yerine, ayrımcılıkların
giderilmesine yardımcı olacak pedagojik
veriler olarak değerlendirmeliyiz.
Stajlar ya da İşletmelerde Beceri Eğitimi:
Meslek liselerindeki beceri eğitimi uygulaması,
bazı beceri kazanımları için savunuluyor
olsa da , ortaöğretim eğitimlerinin
son yıllarında öğrencilerin örgün/okul eğitimlerinin
yerini tutmakta ve aslında hukuken
çocuk sayılması gereken dönemlerinde
işyerlerinde yerleşik yetişkin kültürünün
ve sorumluluklarının baskısına maruz bırakılmaktadır.
Öğrencilerin bu uygulamalarda
yaşadıkları sorunlara ilişkin çok sayıda
anekdot basında yeralmıştır. Münferit diye
algılamaya yatkın olduğumuz ancak aslında
münferit olmayan bu sorunlar, öğrencileri
pedagoji değil karlılık peşindeki işyerlerine
gönderdiğimiz anda başlamaktadır.
Burada sorun edilmesi gereken işleyiş, ister
okul içinde ister okul dışında pedagojik
işlevi kalmadığı halde üretim amacıyla
ve sonuçları kendilerine dönmeyecek şekilde
öğrencilerin “çalışmalarına” yol açılması
ve emeklerinden “birer işçiymiş gibi”
yararlanılmasıdır. Buradaki ayırd edici
nokta, gençlerin bedensel bir çalışma gerçekleştirmeleri
değil, bu çalşmanın kapitalist
üretim ilişkilerinde yerleşik emek sömürüsü
sistemini aynı şekilde sürdürüyor
olmasıdır. Meslek lisesi öğrencilerinin, bir
öğrenme değeri kalmadığı halde üretim
sürecinde kalmaya devam etmek zorunda
bırakılmaları ve meta üretimi gerçekleştirmeleri
okul sisteminin öğrencilerin emeklerinin
sömürülmesine aracılık ettiği anlamına
gelmektedir.
Öğrencilerin çalışmalarının kendileri ve ailelerine
yarar sağladığı ve işletmelerde beceri
eğitimine katılan öğrencilere ödeme
yapılması yoluyla ekonomik durumları zayıf
olan ailelerin desteklendiği belirtilmektedir.
Zorunlu okul sisteminde yer alan bireylerin
öğrenme ve geleceğin işgücünü
oluşturmak için zaman ve para harcamak
yoluyla ortaya çıkardığı dışsallıklar ekonomik
sistem ve toplumun yararlandığı çıktılar
ise, bu dışsallıklar ve ailelerin katlandığı
maliyetlerin (özellikle mesleki eğitim kesiminde
kayıtlı olan öğrenciler için vazgeçme
maliyetini de içeren toplam maliyetlerin)
aileye/öğrenciye geri ödenmesi başlangıç
için adil bir seçenek olabilir. Bu durumda,
öğrencilerin işyerlerinin pedagojik olmayan,
öğrenme dışı çalışma süreçlerine dahil
olmalarına gerek kalmayacaktır. Teknolojik
yenilikler, okulda yaratılması olanaklı
olmayan iş yaşamı deneyimleri için daha sınırlı
ve özgün nitelikte, okul sisteminin ve
öğretmenlerin denetleme ve değerlendirmeleri
kapsamında kalan katılımlar sözkonusu
olabilir. Aksi halde, bu okullar kendi
varlık nedenlerinin sorgulanması koşullarını
yaratmaktadır.
Pedagojik bütünlük sorunları: Meslek liseleri,
sadece iş eğitimi ve teknik eğitim
değil mesleki olanın genel ve teknik olanı
bütünlüklü bir şekilde etik, fesefi, politik,
estetik, bilimsel, entelektüel, kültürel ve
toplumsal bağlamları da içermesi gereğinden
dolayı, bütünlüklü bir eğitim sunmalıdır.
Buna karşın, genel eğitimin de içinde
olduğu sağlıksız (parçalı-bütünlükten yoksun)
durumun sürdüğü görülmektedir. Sıklıkla
tekrarlamak durumunda kaldığım bir
saptamayı burada da dile getirmem gerekirse;
iyi bir mesleki eğitim iyi bir akademik
eğitim ile sağlanabilir. Belki eksik dile
getirilen, görünmez olan ve aslında eğitimde
bütünlük bağlamı veya kavramı ile dile
getirilmekte olan beklentinin içinde, genel
eğitimin de mesleki olanın, üretim etkinlikleri
ya da bireyin/toplumun geçim faaliyetleri
için bir anlamı olabilecek bilgi ve
becerileri içerecek nitelikte bir değişiklik
geçirmesi gerektiği bulunmaktadır. Geçim
faaliyetlerinin konusu meta değer taşıyan
ürünlerin üretilmesi becerilerine ilişkin
olabileceği gibi kullanım değerine odaklanan
içerikler de olabilir. (Nihayetinde tüm
metalar bir kullanım değerine sahiptir). Bu
bağlamda , tarım, turizm, bilgisayar ve internet
teknolojileri, grafik, endüstriden
gündelik yaşama yansıyan konulardaki beceriler,
marangozluk, metal işleri, boyama,
seramik vb. el sanatları gibi onlarca mesleki
yanı da olan üretim bilgisi ve teknik bilgi
müfredattta yer alabilir. Bu kapsama sahip
bir genel eğitimde yer alan mesleki içerik,
yerel nitelikli, zaman içinde değişen, değerlendirme
ve süreç açısından daha esnek
nitelikler gösterebilen ve öğrencilerin
gerek yaş kümeleri gerekse sınıflar bakımından
da karma katılımına olanak sağlayan
bir şekilde olabilir. Bu yöndeki uygulamaların
eğitim tarihimiz içinde hatırı sayılır
bir yeri olduğunu ve teorik olarak da çok
amaçlı okul sisteminin özünü oluşturduğunu
söyleyebiliriz. Köy Enstitülerinde, Çok
Gayeli Ortaokul müfredatında ve hatta seçimlik
dersleri odağına alan ancak aslında
sistem çapında uygulama koşulları oluşturulmadan
ve yeterli destek sağlanmadan
uygulamaya konulan ve kısa süre sonra uygulamadan
kaldırılan “Ders Geçme ve Kredi
Sistemi” içinde de bu yaklaşımın izlerini
bulmak olanaklıdır. Ancak, böylesine kapsamlı
ve düşünsel olarak radikal bir değişiklik,
bir dönemde ve tüm sistemi kapsayacak
şekilde demokratik katılım sağlamadan
, toplumsal destek almadan ve yetersiz
kaynaklarla yapmaya çalışılırsa yeni bir başarısız
eğitimde yenilik örneği ortaya çıkacaktır.
Yeni bir eğitimde değişim başarısızlığı
ve kaos görüntüsü ile karşılaşılması,
sistemin yeniden eski normlarına dönmesi
yönünde işlemesi de kaçınılmaz olacaktır.
Erişim ve fiziki yapı sorunları: Yeterli sayıda
yeni okul yapılmaması ve merkezi sınav
yoluyla kayıt yapılması gibi nedenlerle,
okullara erişim konusunda ciddi güçlükler
yaşanmakta, eğitim dönemi başlarında
okula erişim-servis sorunu öğrenciler
ve aileleri için maddi olarak külfetli ve
güvenlik açısından da kaygı verici bir
düzeye çıkmaktadır. Öte yandan bu durum
da olağan sayılmaktadır. Bu durum doğal
değil ve çözülmesi gereken bir sorun olarak
algılanmalıdır. Eğitim kurumlarına kayıtların
eşit ve adil yapılması ve fiziki olarak
eğitim kurumlarına erişim önündeki engeller,
eğitim hakkına erişim engelleri olarak
da düşünülmelidir.
10
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
Eğitim kurumlarının yer aldığı yapıların çocuklar
ve gençler için güvenli, eğitim programlarının
uygulanması için elverişli; öğrenciler
ve öğretmenler başta olmak üzere
tüm çalışanların sağlıklarını uzun dönemde
de olsa riske sokmayacak şekilde ergonomik
olması sağlanmalıdır. Eğitim yapıları,
öğrenci ve öğretmenler için kolay erişilebilir
uzaklıkta, ışık ve ısı kontrolü sağlanabilen
ve rahat hareket etmeye yeterince alan
sunan, havalandırılabilir sağlam yapılar olmalıdır.
Mali Sorunlar, Bütçe Sorunları ve Katılım:
Uluslararası ortalamalar açısından bakıldığında,
Türkiye’de özellikle mesleki eğitimde
öğrenci başına kamusal bütçeden
yapılan harcama, üyesi olduğumuz OECD
ülkeleri ortalamasının gerisindedir. Mesleki
eğitim kurumları, öğretmen maaşları ve
diğer personel giderleri dışındaki harcamalarını
döner sermaye gelirlerinden ya da diğer
kaynaklardan sağlaması beklenen işletme
benzeri kurumlara dönüştürülmüştür.
Bu “okulların”eğitim kurumu olma ve zorunlu
eğitim çağındaki nüfusun önemli bir
kısmının yurttaşlık bilincini etkileyecek bir
rol üstlendiğini de unutmamak gereklidir.
Mesleki eğitim için kamusal bütçeden yeterli
kaynak ayrılmalıdır.
Tüm eğitim sorunlarında olduğu gibi, teknik
ve mali /parasal gibi görünen sorunların
da toplumsal ve pedagojik yanları öncelikle
düşünülmeli ve çözümü de bütünlüklü olarak
düşünülmelidir. Bunu sağlamak üzere,
mali konularda, bütçe büyüklüğü ve kaynak
dağıtımı konusunda karar süreçlerine
eğitimcilerin, aile ve öğrenci temsilcilerinin
katılımları sağlanabilir.
Öğretmen Eğitimi-İstihdamı ve
Ücretler: Ortaöğretim kurumlarında öğretmen
başına düşen öğrenci sayısında bir
istikrarsız değişme bulunakta, 2000 yılında
başlayarak ortalamalarda sınırlı bir azalma
yaşanmış görünmektedir. Buna karşın
ortaöğretimde öğrencilerin yoğun bir şekilde
açık liseye geçişleri sözkonusu olmaktadır.
Öğretmen istihdamında yetersizlik
ve maaş ve ek ders ücretlerinin yetersizliği
genel sorunlar arasındadır. Öğretmen sayılarının
artırılması için sistemli bir atama
süreci oluşturulmalı, yükseköğretim kurumlarının
bir planlama yapabilmelerine de
kaynak sağlayan bir mekanizma kurulmalıdır.
Halihazırda atama bekleyen öğretmenlerin
alanları dikkate alınarak, öğretmen
başına düşen öğrenci sayısını azaltmak,
eğitimin niteliğini artırmak, eksik bırakılan
alanlarda telafi edici eğitim sağlayabilmek
için en kısa zamanda atanması sağlanabilir.
Meslek liselerinde öğretmenlik için gerekli
yeterliklerin Mesleki/Teknik beceriler
bakımından diğer ilgili fakültelerle işbirliği
içinde Eğitim Fakülteleri tarafından kazandırılması
sağlanabilir. Bu konuda önemli
derecede eğitim alanı dışındaki becerilerin
öne çıkması ancak eğitim bilimleri ve pedagojik
yeterliklerin ötelenmesi durumu sözkonusudur.
Hizmet içi eğitim sürecinin de
çalışan öğretmenlerin tükenmişliklerinin
önlenmesi ve mesleki yeterliklerinin artırılması
için yaygın bir şekilde sürdürdürülmesi
gerekir. Bu amaçla, bu süreçte, sadece
teknik-yönetsel beceriler kazandıracak konularda
değil, toplumsal, demokratik, kültürel
ve insani değerlerin güçlendirilmesi,
öğretmenleri bireysel ve toplumsal olarak
geliştirecek konulardaki eğitimlere de yer
verilmelidir.
Cinsiyetçilik: Mesleki liselerinin yapılanmasında,
başlangıcından beri toplumsal
cinsiyet rollerine dayalı bir ayrım, cinsiyetçilik
bulunmaktadır. Son yıllarda bu konudaki
farkındalık yaratan çabalar, eleştiriler
nedeniyle, çok sınırlı düzeyde de olsa bir
ilerleme olduğu söylenebilir. Bununla birlikte,
programların toplumdaki cinsiyetçi
algıya-yargılara ve piyasadaki cinsiyetçi istihdam
yapısına bağlı olarak, cinsiyet ayrımına
dayalı yapısının sürdüğünü söylemek
olanaklıdır.
Daha fazla toplumsal farkındalık yaratacak,
ayrımcılık durumunun anlaşılmasını sağlayacak
bir içeriğin, bu yöndeki yasal değişimler
yanısıra, çeşitli yollarla sunulması
sağlanmalıdır. Öncelikle, Eğitim Fakültesi
programlarının, öğretmen yetiştiren lisans
ve lisans üstü programların ve sürmekte
olan “Pedagojik Formasyon” programlarının
da mutlak surette toplumsal cinsiyet
rolleri hakkında ve eğitim kurumlarındaki
cinsiyetçiliği ortadan kaldırmaya yönelik
bilinç kazandıracak içeriğe sahip olması
sağlanmalıdır. Yine, insan haklarının bir
parçası olarak tüm eşitsizlikler karşısında
duyarlılık yaratacak bir programın da – ders
bağlamında ya da program dışı etkinlikler
süreci ile örgün eğitim sisteminin, bütünlük
gereği olarak mesleki ya da genel olmasına
bakmaksızın, bir parçası olması sağlanabilir.
Sonuç
Tüm örgün eğitim kurumları gibi, mesleki
eğitim kurumları ve mesleki eğitim sağlama
süreci de tarihseldir ve ülkemizdeki gelişimi
oldukça yenidir. Geleneksel meslek kazandırma
süreçlerininin mesleki eğitim olarak
okul sistemine dahil edilmesi de uzun
süre paralel işleyen yapılar, staj uygulamaları
ve 1986 yılından itibaren “okul ve işyerlerinin
işbirliği” anlamına gelen “ikili model”
yoluyla gerçekleştirilmektedir. Eğitim ortamlarında
yer alan sorunların pekçoğunun
fazlasıyla meslek liselerinde gözlenmesi
olasıdır. Ancak, burada dile getirmeye çalıştığım
gibi, bu sorunların birbirleriyle ilişkili
yanları olduğu da görülmelidir. Bu ilişkinin
görülmesi, sorunların çözümünü ve
olası çözüm çabalarının yönelmesi gereken
odakları açığa çıkarabilir. Bu nedenle, eğitimsel
sorunların aynı zamanda toplumsal,
politik ve ekonomik sorunlar olarak algılanabilmesi,
sorunlara yönelik çözüm çabalarının
erişeceği alanları da genişletecektir.
Sorunların çözümü aşamasında, mesleki
eğitime destek verme bakımından daha
çok kamu kaynağı talep eden durumundaki
piyasa kurumlarının beklentilerinden
çok, verili tarihsel gelişimde ortaya çıkan
sorunlar veri alınmalı ve öğretmen ve öğrencilerin/velilerin
hissettikleri sorunlar ve
beklentiler gözününe alınmalıdır. Bu amaçla,
veli örgütleri ve öğretmen sendikalarının
görüşleri değerlendirilebilir.
Belirtilen uzun dönemli ve kapsamlı sorunların
kısa sürede çözülmesi beklenemese
de, hak ihlali anlamına gelecek temel sorunların
öncelikle ele alınarak çözülmeye
çalışılması ve bu süreçte eşitlikçi, eğitim
hakkını merkeze alan, bütünlüklü eğitim
amacından uzaklaşmamak gerektiği düşüncesi
bir başlangıç noktası oluşturabilir.
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
Öğretmenlik Meslek Kanunu:
…mış gibi Tasarlamak
Milli Eğitim Bakanlığı, hazırladığı
“Öğretmenlik Meslek Kanunu
Tasarısı”nı Türkiye Büyük Millet
Meclisine gönderdi. Merakla beklenen bu
kanun tasarısı, tüm eğitimcilerin dikkatini
çekmekle birlikte, emekli öğretmenler için
de merak konusu oldu. Emekli öğretmenler,
“bizim de ek göstergemiz 3600 olacak mı?”
sorusunu birbirlerine sormaya başladılar.
Hem halen çalışmakta olan öğretmenler
hem de emekli öğretmenlerin temelde
anlamak istedikleri ve aslında bekledikleri
maaş zammı ve ek gösterge yükselimiydi.
Öğretmenler, gelir artışı dışında,
sürdürdükleri meslekle ilgili başka bir
konuyu neden merak etmediler? Bunu
oturup ciddi ciddi düşünmemiz gerekiyor!
Hazırlanan kanun tasarısı bir “Meslek Kanunu”
özelliğini taşımıyor. Oldukça eksiği
olan bu kanun tasarısından aşağıda belirtilen
bazı örneklerini incelediğimizde de
amatörce yazıldığı kolayca anlaşılmaktadır.
Bir sistemi oluştururken (ki eğitim sistemi de
buna dahildir) konu sistematik bir bakışla,
bütüncül ele alınmalıdır. Sistemin tüm girdileri
belirlenmeli; süreç değerlendirilmeli ve
çıktılarla ilgili beklentilere yer verilmelidir.
Bunu yapabilmek için öncelikle doğru bir
“amaç” belirlemek oldukça önemlidir.
Öğretmenlik Meslek Kanunu Tasarısında
amaç, “Öğretmenlerin atanmaları, mesleki
gelişimleri ve kariyer basamaklarında ilerlemelerini
düzenlemek” olarak belirlenmiş.
Amacına bakıldığında, bariz olarak eksikliği
görülen bu tasarının, Öğretmen Meslek
Kanunu olamayacağı anlaşılmaktadır.
Bu haliyle hukuken Öğretmenlik Meslek
Kanunu dememiz mümkün değil. Aslında
bu haliyle “Öğretmenlik Kariyer Kanunu”
dahi diyemeyiz.
Tasarının bir amacı, “öğretmenlerin mesleki
gelişimini düzenlemek” olarak belirlenmiştir.
Öğretmen mesleki gelişimi, “öğrencilerde
nitelikli eğitim sonuçlarının gerçekleşmesi
için öğretmenlerin ihtiyaç duydukları
becerilerin ve yeteneklerinin iyileştirilmesi
süreci”ni ifade eder. Bir başka deyişle mesleki
gelişim, bir süreçtir ve süreklilik özelliği
taşır. Sınava girmeyen veya sınavda başarısız
olan öğretmenin mesleki gelişime
ihtiyacı yok mu? Yoksa onların mesleki gelişimleri
sağlanmasa da olur mu? Bir kez sınava
girip başarılı olan öğretmenlerin mesleki
gelişimi gerçekleşmiş mi oluyor?
Tasarının, Madde 3/1 hükmünde,
“Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli
Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkelerine
uygun olarak ifa etmekle yükümlüdürler.”
yer almaktadır. Bu hüküm, aynı zamanda,
Milli Eğitim Temel Kanunu Madde 2’de Milli
Eğitimin Amaçları içinde yer almaktadır.
Milli Eğitim Temel Kanunu: Madde 2 – Türk
Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin
bütün fertlerini, 1. Atatürk inkılap ve ilkelerine
ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk
milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin
milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini
benimseyen, koruyan ve geliştiren;
ailesini, vatanını, milletini seven ve daima
yüceltmeye çalışan, insan haklarına ve
Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere
dayanan demokratik, laik ve sosyal bir
hukuk Devleti olan Türkiye Cumhuriyetine
karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve
bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar
olarak yetiştirmek;
Ancak;
14/09/2011 tarihli ve 28054 sayılı Resmî
Gazetede yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı
Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun
Hükmünde Kararnamenin 44 üncü
maddesiyle, Milli Eğitim Bakanlığının görevleri
arasında olan ve bir önceki kanunda
görev olarak belirtilen “Atatürk İnkılap
ve İlkelerine ve Anayasada ifadesini bulan
Atatürk Milliyetçiliğine bağlı, Türk Milletinin
milli, ahlaki, manevi, tarihi ve kültürel
değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren,
ailesini, vatanını, milletini seven ve
daima yüceltmeye çalışan, insan haklarına
ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere
dayanan demokratik, laik ve sosyal bir
hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine
karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve
bunları davranış haline getirmiş vatandaş
olarak yetiştirmek üzere, Bakanlığa bağlı
her kademedeki öğretim kurumlarının öğretmen
ve öğrencilerine ait bütün eğitim
ve öğretim hizmetlerini planlamak, programlamak,
yürütmek, takip ve denetim altında
bulundurmak,” yürürlükten kaldırılmıştır
Figen Ereş
Türkiye Cumhuriyeti Anayasasının temel
ilkelerine aykırı olan bu yasal işlem, Anayasanın
değişmez maddeleriyle de çelişmektedir.
Ayrıca, Atatürk İnkılap ve İlkeleri
ve Atatürk Milliyetçiliği, milli eğitimin
temel ilkesidir. Bu hüküm, eğitim yönetimi
açısından, “Amaçları gerçekleştirmek görevim
değildir.” anlamına gelmektedir. Bu ilkeyi
dikkate almak görevim değildir” anlamına
da gelmektedir. “Amaçladım ama bu
amaca ulaşmak görevim değil!” Tasarının
bu hükmünü öğretmenler nasıl yerine getirecekler?
Bu nasıl bir yaman çelişkidir. Anlaşılır
görünmüyor.
Tasarının Madde 3/4 hükmünde;
Öğretmenlik, “özel bir ihtisas mesleğidir”.
olarak ifade edilmiş. Başka bir ifadeyle,
öğretmenlik özel bir uzmanlık mesleğidir.
Tasarıda, öğretmenlik mesleğini, özel
bir ihtisas (uzmanlık) mesleği olduğu açıklanmasına
rağmen neden “uzman öğretmen”
unvanı verilecek. Öğretmen zaten
uzman!!!
Tasarının bir başka özelliği, Milli Eğitim Temel
Kanununun 43. ve 45. maddelerini iptal
edilip, bu maddelerde geçen hükümlerin
yok sayılmasıdır. Hukuksal açıdan
bakıldığında, tasarıdaki boşlukların yönetmelikle
düzenleneceği ifade edilmiş.
Her ne kadar kanun genel, yönetmelik detay
içerse de bir meslek kanunu bu kadar
belirsizlik içermemeliydi. Milli Eğitim Temel
Kanununda benzer veya aynı maddeler
detayları açıklanmış ancak Öğretmenlik
Meslek Kanununda ilgili maddelerin yönetmelikle
belirleneceği açıklanmış. Halbuki,
iptal edilen hüküm ve maddeler, oldukça
önemliydi. Bu demektir ki, kanun mecliste
kabul edildikten sonra bakanlık, yönetmeliği
istediği gibi yazıp Resmi Gazete’de yayımlayarak
uygulayabilecek. Yönetmeliği
istediği zaman istediği şekilde değiştirebilecek.
Tasarı kariyer basamakları kapsamında değerlendirildiğinde;
bu yasal düzenlemeyi
yaparken hukuk, kariyer yönetimi bilimi ve
toplumsal değerlere dikkat edilmesi gerekir
ancak dikkate alınmadığı görülüyor.
Toplumsal değerler açısından bakılırsa; bi-
11
12
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
zim bir tane başöğretmenimiz var. Buna
dikkat edilmemiş. Kariyer yönetimi açısından
bakıldığında, öğretmenlerin mesleği,
öğretmenlik; işi, öğretimdir. Öğretmenin
sorumluluğu öğretimdir. Eğitim sistemi dikkate
alındığında; Milli Eğitim Bakanlığında
kariyer aşamaları; eğitim yönetiminde
olur. Okul müdürü, milli eğitim müdürü,
müdürü yardımcısı, genel müdür vb. Eğer
öğretmen gelecekte bir eğitim yöneticisi
olmak isterse, bunu sağlayacak bir kariyer
haritası hazırlanabilirdi.
Öğretmen yüksek lisans veya doktora
yaptığında; bu öğretime ve öğretmene
tam olarak yansımaz. Çünkü öğretmen,
öğretimi yani dersini, öğretim programına
(müfredata) uygun olarak yapar. Öğretime
yansımayan bir eğitim, kariyer aşamalarını
belirlemez. Buna mesleki gelişim değil, bireysel
gelişim denilebilir. Ayrıca öğretmenlik
uygulamaya dayalı bir meslektir.
Bilgi düzeyi yüksek ancak bilgiyi kullanamayan
öğretmenler olabilir. Eğer Bakanlık
öğretmenlere bu mentaliteyle bakarsa, buna
benzer pek çok örnek görülebilecektir.
Bununla birlikte yüksek lisans veya doktora
yapma şansı olmayan öğretmenler için
bu koşul geçersizdir. Tasarıda, Uzman Öğretmenlik
Eğitim Programını tamamlama
ve sınav koşulu getirilmiş. Bu eğitim programı
nasıl verilecek, kimler verecek; nerede,
ne zaman verecek? Yönetmelikle belirleyecekler.
Bu objektif ve nesnellikte uzak
bir anlayıştır. Özellikle öğretmen alımı mülakatının
şaibelerle dolu olması, Bakanlığa
güveni azaltıyor. Bunların yasada belirlenmiş
olması gerekirdi.
Yüksek lisans veya doktora eğitiminde, öğretmenler
hangi alanda derece alacaklar?
Yüksek lisans tezli mi tezsiz mi olacak? Kontenjan
sayısı nedir? Unvanı kazanan öğretmen
sonraki yıllar içerisinde tekrar değerlendirilecek
mi? Unvanı kazanan öğretmen
sonraki yıllar içerisinde maaşları gibi sorumluluğu
da artacak mı? Branş öğretmenlerine,
sınıf öğretmenlerine, meslek öğretmenlerine
ve yöneticilere, alan sorusu mu
yoksa başka tür sorular mı sorulacak? Öğretmenler
sınavda nelerden sorumlu olacaklar?
Bunlar belirsiz.
Tasarıda 10 yıllık öğretmenin uzman öğretmenliğe
başvurabileceği belirtilmiş.
10 yıllık kıdemi olmanın ölçütü
nedir? 22 yaşında göreve başlayan bir öğretmen,
32 yaşında uzman öğretmen
olabilir ve emekli olana kadar 33 yıl uzman
öğretmen olarak çalışabilecektir.
Amaç, öğretmenlerin atanmaları, mesleki
gelişimleri ve kariyer basamaklarında
ilerlemelerini düzenlemek ise sadece
bir sınavla mesleki gelişim sağlanmış mı
olacak? Mesleki gelişim süreklilik özelliğine
sahiptir.
Uzman veya başöğretmen unvanı alan öğretmenlerle
ilgili hesap verebilirlik neden
düşünülmemiş? Bu kariyer yönetiminin
önemli bir koşuludur.
Aslında Öğretmenlik Meslek Kanunu Tasarısı
ile ilgili cevaplanması gereken daha pek
çok soru ve belirsizlikler var.
Öğretmen Meslek Kanununda,
öğretmenlerin yasal hakları, görevleri ve
sorumlulukları, özlük hakları, sosyal haklarına
yönelik hükümlerin bulunması ve açıkça
ifade edilmesi gerekir. Tasarıda bunları
göremiyoruz.
Öğretmenlik Meslek Kanununda,
öğretmenlerin yetiştirilmelerinden
emekliliğine kadar geçen süre bir bütün
olarak ele alınmalı (yetiştirme, nitelik, atanma,
çalışma süreci, görev tanımı, görev ve
sorumluluklar, görev gerekleri, performans
değerlendirme ölçütleri, mesleki gelişim,
disiplin/soruşturma, çalışma yer ve süreleri,
iş rotasyonu, emeklilik vb.) ve buna uygun
hükümlere yer verilmelidir. Çalışma
yaşamı süresince öğretmenleri kimin/
kimlerin değerlendireceği belirlenmelidir.
Eğitim yöneticiliği ve okul yöneticiliğine
yönelik hükümler ve öğretmenlikle ilişkisi
açıklanmalıdır. Buna bağlı olarak, Teftiş Kurulu
Başkanlığının işlevleri ve eğitim müfettişlerinin
nitelikleri yeniden belirlenmelidir.
Bununla birlikte, kamuoyunda Öğretmenlik
Meslek Kanunu Tasarısındaki belirsizliklerin
tartışılması yerine, sadece öğretmen
maaşlarının tartışılması, hangi unvan verilsin,
hangi unvan verilmesin sorularının sorulması,
düşünülmesi gereken bir diğer konudur.
Sorun, Öğretmenlik Meslek Kanunu
Tasarısının içerik sorunudur. Sadece
öğretmenlerin kariyerlerinde nasıl yükseleceği
ve maaşlarının nasıl artırılacağını tartışmak,
sorunu çözmez daha da büyütür.
Meslek Kanunu Tasarısı ile ilgili var olan sorunu
tartışmak yerine, problemin önlenmesine
yönelik çalışmak, öğretmenler için
en iyisi olacaktır. Sorun, öğretmenlerin salt
maaş artırımı değil, öğretmenlerin meslek
yaşamıdır. Ağaca bakarak ormanı göremeyiz.
KAYNAKLAR
Figen Ereş. (2004). Milli Eğitim
Bakanlığında Kariyer Yönetimi. Gazi
Üniversitesi, Doktora Tezi.
Figen Ereş. (2004) Eğitim Yönetiminde
Stratejik Planlama. Gazi Üniversitesi Endüstriyel
Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi,
12(15),21-29.
Figen Ereş & Temel Çalık. (2006). Kariyer
Yönetimi-Tanımlar, Kavramlar, İlkeler. Ankara:
Gazi Kitabevi.
Figen Ereş. (2007). Eğitimin Hukuksal ve
Politik Temelleri, (Ed: F.Ereş), Eğitim Bilimine
Giriş. Ankara: Maya Akademi Yayınları.
Figen Ereş. (2016). An Overview of Education
Policy and its Reflections, (Ed: F. Ereş),
Educational Policies in Turkey and Its Reflection,ss:
183-204. Frankfurt: Peter Lang
Publishing.
Figen Ereş. (2019). Eğitimde Politika Planlama
Ekonomi. Ankara: Pegem Yayınevi.
Figen Ereş. (2020). Toplumsal Kalkınma.
Ankara: Pegem Yayınevi.
13
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
Din, Ahlak ve Eğitim
Dr. Bülent Avcı
Eğitim ve din ilişkisi batı dünyasında
çoktan halledilmiş bir sorun olsa da
Türkiye’de her daim güncel bir konudur.
Laik çevreler devlet okullarında din
eğitimi verilmesine, devlet organının dini
inançlara eşit mesafede durması gerektiği
ilkesine dayanarak, karşı çıkar. Sağcı-milliyetçi
dinci elit çevreler devletin din eğitimi
vermeye anaokullarından başlanması
gerektiğini epeydir ateşli bir şekilde savunmaktalar.
Politik arenada Müslümanlık
eşittir sağcılık şeklinde bir sosyal-psikolojik
algının faal olduğu Türkiye’nin politik ikliminde
sağcı politikacı ve elitlerin din eğitimine
gösterdiği hassasiyet anlaşılabilir bir
şey: Kendilerine şartsız koşulsuz biat eden
yığınlar üreten sistemi elbette ki koruyacaklardır.
Muhafazakar halk kesimlerinin,
özellikle alt-orta sınıf ve yoksul kesimlerin,
din eğitimi talep etmeleri noktasındaki gerekçeleri
din eğitiminin çocuklarının ahlak
sahibi insan olmalarını sağlayacağı yönde.
Bu egemen (en geniş sağ çevrenin) sınıfların
din eğitimini empoze etmesinin ardında
yatan motivasyondan farklıdır.
Batı dünyasındaki Rönesans ve reform süreçlerinden
geçmemiş olan Türkiye toplumu
bu noktada bir kırılma yaşıyor; ahlak ve
erdemin biricik kaynağının din eğitimi olduğu
noktasında şartlanmış halde. Oysa,
günlük hayatta şöyle bir etrafınıza baktığınızda,
din ve din eğitiminin, bırakın insanları
ahlaklı yapmasını, toplumun din olgusuyla
kurduğu ilişki itibarı ile oluşmuş sayısız
riyakarlık örnekleri bulabilirisiniz. Türkiye
20 yılı aşkın bir süredir din temelinde siyaset
yaptığını iddia eden bir zümre tarafından
yönetiliyor. Yukarıda bahsi geçen argüman
doğru olsa, Türkiye’nin bir cennet
olması gerekmez miydi? Ahlaki çürümenin
ve toplumsal yozlaşmanın, cumhuriyet tarihinde
daha önce görülmemiş derecede,
varlığı nerdeyse her aklı başında insanın kabul
ettiği bir olgu.
Ahlaklı olma ve dindar olma arasında zorunlu
bir korelasyon yoktur. Bir insanın dini
bir inancı (dindar olması) benimsemesi o
kişinin ahlaklı olmasını garanti etmez. Üstelik,
daha açık olarak söylersek, din ahlak
ve erdeme üç noktada zarar bile verir.
Birincisi, din ritüelleri (ibadet) ahlaklı olmaya
eşdeğer tutar: örneğin siyasi bir figür
bilinen bir camide kendini göstere göstere
namaz kılıyorsa, bu zat halk nezdinde
“ahlaklı” bir kişidir ve asla “yanlış” yapmaz
(alnı secdeye değmiştir bir kere). Oysa bu
basit ritüeli dünyanın en ahlaksız insanı da
icra edebilir. İkincisi, din şekilciliği-taklitçiliği
özendirerek insanın özünde (içtenlikle)
ahlaklı olmasını engeller. Peygamber sakal
bırakıyordu sende sakal bırak (sünnet).
Üçüncüsü ise ahlaklı olmayı içselleştirilmiş
değerler üzerinden değil de Allah ve cehennem
(öteki dünya) korkusu üzerinden
temellendirmeye çalışmasıdır: Korku temelli
bir davranışın erdem sayılması mümkün
değildir.
Din olgusu ahlak öğretisinin tek kaynağı
değil o kaynaklarından sadece birsidir.
Bilinen kitabi dinlerin (İslam, Hristiyanlık,
Yahudilik) ahlak ve erdem üzerine oluşturduğu
teorik ve pratik çerçeve, seküler
dünyanın ortaya koyduğu çalışmaların yanına
bile yaklaşamaz. Aristo’nun ahlak felsefesi
üzerine yazdığı üç ciltlik kitap, Etik,
ahlak ve erdem üzerine yapılmış ve bence
halen aşılamamış olan eşsiz bir manifestodur.
Bu anlamda en geniş ilerici-laik-yurtse-
14
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
ver devrimci demokrat çevrelerin ilk etapta,
stratejik olarak, devlet okullarında ahlak
derslerinin din derslerinden mutlaka
ve mutlaka ayrı olarak verilmesi için çaba
harcamaları gerekir: Bu alanda müfredat
materyalleri geliştirmeli ve geniş halk yığınlarının,
özellikle çocuklarının din eğitimi
sayesinde ahlaklı olacaklarını düşünen yoksul
halkın, bu noktada zincirlerinin kırmasına
yardım edilmelidir.
Batı dünyası bu sorunu çoktan yerli yerine
oturtmuştur. Örneğin Amerika’da devlet
okullarında din eğitimi verilmez: Lise öğrencilerine
dini kimlikler üzerinden kulüp
kurmalarına izin verilir o kadar (müfredat
dışı faaliyet kapsamında). Fakat eğitimin
her aşamasında (ana okulundan üniversiteye
kadar) din eğitimi veren özel okullar
Amerika’nın her yerine yayılmış vaziyette.
Bunula beraber, Türkiye toplumunun aksine,
ortalama bir Amerikan vatandaşı erdemli
bir insan olmayı dindar olmakla ilişkilendirmiyor.
Batı ülkelerinden birinde uzun
yıllar yaşayanların konuyla ilgili gözlemleyecekleri
ilk şey herhangi kurumsal bir dine
mensup olan (kiliseye veya sinagoga giden)
orta sınıf-eğitimli vatandaşların bilme
ve inanma edimleri arasındaki ayrımı koyabilme
yetenekleridir. Yani dünyevi işlere
İsa’yı-Musa’yı karıştırmamayı içselleştirmişler.
Bu durum seküler etik değerlerin,
dindarların da dahil olduğu geniş halk yığınlarınca
benimsenmesinden kaynaklanmaktadır.
Ana okulunda din eğitimi verilmeli
midir?
Bir anaokulu (kintergarden) öğrencisine
yapılabilecek en büyük kötülüklerden biri
onu din eğitiminden geçirmektir: Küçücük
çocuğun omuzlarına taşıyamayacağı yükler
koyarsınız. Çocuğun düş ve yaşam dünyasını,
daha büyüme-gelişme çağında, sorgulanamaz
tabularla doldurursunuz. Çocuğu
bilme, merak etme, sorgulama, düşünme,
kavrama ve hayal kurma yerine, dini bütün
ahlak ve erdem sahibi nesiller yetiştirmek
adına, birtakım kural, kabul ve emirlere
şartlanmaya zorlarsınız.
Amaç eğitim yoluyla topluma ahlak ve erdem
sahibi bireyler yetiştirmekse, çocuklarımıza
anaokulu ve sonrasında evrensel
değerler üzerinden ahlak ve erdem sahibi
olabilecekleri ortamlar yaratmalıyız; hem
okul içinde hem de okul dışında.
Peki nedir bunlar:
Dürüstlük: Ceza ve ödül ikileminin dışında
çocuğa dürüstlüğün nerde, nasıl ve ne şekilde
bir erdem olduğunu sezdirebilmek oldukça
önemlidir.
Sorumluluk duygusu: Küçük yaşlarda edinilemez
ise telafisi olmayan bir değer ve
yetidir. Yaptığı eylemlerin sorumluluğunu
almak ve sonuçlarına başkalarını suçlamadan
katlanabilmek kıymetli bir erdemdir.
Merak etme ve sorgulama: Bu geleneksel
olarak akıllı olmak diye bilinen (otoriteye
itaat eden akıllı uslu) durumun tam
tersidir. Merak etme ve sorgulamanın diyalektik
bütünlüğü (reasoning) çocukluktan
başlayarak edinilmesi gereken bir yeti ve
erdemdir. Sorgulayan, eleştirel bir düşünce
ve vicdana sahip olan insanı manipüle etmek-kandırmak
zordur. Kandırılamayacak
denli donanımlı olmak ise erdemdir.
Saygı: Bu çocuğun dış dünyayla kurduğu
sevgi ilişkisinden kaynaklı bir yeti ve erdemdir
ve korkudan kaynaklı saygı ile karıştırılmaması
gerekir.
Empati: Diğer insanlar ile duygudaşlık kurabilmek
onların acılarına ve mutluklarına
ortak olabilmek çocukluk döneminde edinilmesi
gereken bir yeti ve erdemdir.
Sevme ve Sevilebilme: Diğer insan ve
canlılarla kurulan ilişkide sevme ve sevilebilme
doğal olarak edinilen bir yetenek değildir.
Ancak eğitim yoluyla kazanılabilir.
Sevebilmek ve sevilebilmek bir yetenek olduğu
kadar erdemdir de.
Bencil olmama ve kendisi gibi
olmayanlar ile olumlu-yapıcı ilişki
kurabilme: Kendisine benzeyenler kadar
kendisi gibi olmayanlarla da sosyal ilişkiler
geliştirebilmek sadece bir yetenek değil
aynı zamanda bir erdemdir.
Anaokulu çocuklarına din eğitimi değil, yukarıda
bahsi geçen evrensel değerler ve yetiler
eğitimi verilmelidir.
Yanlış anlaşılmasın, ahlak ve din olgularını
ayrı tutarken din olgusunun gereksiz olduğunu
söylemiyorum. Burada hatırlanması
gereken şey insanın bilmeye olduğu kadar
inanmaya da ihtiyacı olduğudur. Kişi
yüce bir yaratıcıya veya güneşe, suya, aşka,
sevdaya, mavi gökyüzüne veya ne bileyim
ahırdaki ineğe kutsal değerler atfedip inanabilir.
Sorun bu sürecin kişinin özgür iradesiyle,
empoze edilmeksizin, gerçekleşip
gerçekleşmediğidir.
Üniversite öncesi eğitim yoluyla edinilecek
dindarlık formasyonu zorunlu olarak
yukarıdan aşağıya doğru işleyen bir empoze
süreci olarak gelişir ve politik bir nitelik
kazanır. Ve giderek toplumu daha çok inanmaya
ve daha az bilmeye götürür. Din sorgulamayı
değil tam aksine sorgusuz sualsiz
inanmayı (iman etmeyi) vaaz eder. Bırakın
anaokulu çocuklarını lise öğrencisi bile olsa,
sorgusuz sualsiz onca kural ve kabule
iman etmeye zorlamak, çocuğun etrafına
yaşam boyu kıramayacağı duvarlar örmek
demektir. Kaldı ki iman edilecek kabul ve
kurallar, işin içine mezhep (dinin hangi yorumunun
öğretileceği) problemleri girince
tam bir kakofoniye döner: Ki bu da var olan
duvarlara bir yenisini ekler; çocuk edindiği
dinsel formasyonla insanları biz ve onlar
diye ayırmak durumunda kalır ve ancak
biz dediği sınırlı sayıda insanla iletişim kurmaya-sosyalleşmeye
mahkum kalır. Merak
etmez; Allah bilir der geçer, kutsal kitapta
yazıyordur her şey zahmete ne gerek var.
Düşünmeye sorgulamaya ne hacet; kim
haklı kim haksız; doğru ne yanlış ne; hepsinin
formülü belli... Bu süreç büyük oranda
eleştirel ve yaratıcı estetik düşüncenin
ve hayal etme yetisinin körelmesi-donmasıyla
sonuçlanır.
Oysa evrensel değerler üzerinden bir iyilik
ve erdem (ahlak-etik) anlayışı çocuğa
kendini var edebilmesi, yeryüzündeki diğer
insanlarla iletişim kurabilmesinin ve
günümüz dünyasında bir dünya vatandaşı
olabilmesinin önünü açar.
Sonuç olarak seküler bir devletin din eğitimi
vermek gibi bir mecburiyeti yoktur.
Anaokulunda din eğitimine yukarda bahsi
geçen sebeplerden dolayı şiddetle karşı çıkılmalıdır.
Toplum ve devlet düzeyinde din
ve ahlak arasında kurulmuş olan yanlış ilişki
deşifre edilmelidir. Ancak Lise düzeyinde
sosyal bilimler gurubu altında din ve inanç
tarihi başlıklı bir ders okutulabilir. Bu ders
felsefe ya da tarih öğretmenlerince okutulup
inanç, kelimenin en geniş anlamıyla ele
alınıp, tarihsel bağlamda herhangi bir dini
diğeri ile ast üst (inferior-superior) mukayesesi
olmaksızın işlenmelidir.
Ortalama bir Türkiye vatandaşının bilmeyi
ve inanmaktan ayırt edebildiği gün
Türkiye toplumun kendi Rönesans’ını başlattığı
gün olacaktır.
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi
Yeni Model Önerisi
Prof. Dr. Kenan Özcan
15
Türkiye, öğretmen yetiştirme sistemi
bakımından 170 yıldan fazla bir geçmişe,
köklü bir geleneğe ve birikime
sahiptir. Gazi Mustafa Kemal Atatürk, Kurtuluş
Savaşı’nın en kritik günlerinde Sakarya
Cephesi’nden Ankara’ya gelerek 15 Temmuz
1921’de Maarif Kongresini açmıştır
(Akyüz, 2009: 289-293). Atatürk’ün, 250
öğretmen ve yöneticinin katıldığı bu kongrede
eğitim ve öğretmenlik mesleğine ilişkin
konuşma yapması ve katılımcı bütün
öğretmenlerin elini sıkması, öğretmenlik
mesleğinin kurulacak olan Cumhuriyet için
önemi ve statüsü yüksek bir meslek olacağının
ilk göstergelerindendir (Sarıhan,
2009: 54; Kapluhan, 2014:125).
Atatürk’ün öğretmenlere “…yeni nesil,
sizin eseriniz olacaktır” ve “Cumhuriyet
sizden fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür
kuşaklar ister” vizyonu, toplum lideri olan
öğretmenlere yeni bir misyon yüklemiştir.
Cumhuriyetin kurulmasından yaklaşık altı
ay sonra 3 Mart 1924 yılında temel eğitim
zorunlu beş yıl olmuştur. 1934 yılında
mesleki ve teknik öğretmen okulları açılmıştır.
Ülkemize davet edilen John Dewey
ve Kühne’nin raporlarında köye göre eğitim
ve köy öğretmeni yetiştirme önerilerinden
dolayı Köy Muallim Mektepleri ve Eğitmen
Kursları gibi öğretmen yetiştirme gibi
denemelerden etkili bir sonuç alınamamıştır.
17 Nisan 1940’ta Köy Enstitüleri’nin
açılması öğretmen yetiştirmede özgün bir
model olarak İlköğretim Genel Müdürü İsmail
Hakkı Tonguç ve Milli Eğitim Bakanı
Hasan Ali Yücel’in öncülüğünde kurulmuş
ve etkisi günümüzde halen tartışılmaktadır.
5 Ağustos 1946’da Hasan Âli Yücel’in
Millî Eğitim Bakanlığı’ndan ayrılması ile
Köy Enstitülerinin programları değiştirilmiş
ve 27 Ocak 1955 yılında tamamen kapatılarak
İlköğretmen Okuluna dönüştürülmesi,
Atatürk’ün gösterdiği “muasır
medeniyet” hedefine ulaşma sürecinin en
önemli aktörlerinden biri olan “öğretmen
yetiştirme” politikasında ciddi bir kırılmaya
neden olmuştur. Köy Enstitülerinin dönüştürülmesi
kültürünü, geleneklerini ve
birikimlerini de yok etmiştir.
Köy Enstitüleri’nin kapatılması kararından
kısa bir süre sonra Akçadağ Köy Enstitüsü’nde
“ilk icraatın ne olduğuna” ilişkin,
Enstitünün felsefe dersi öğretmeni ve
müdür yardımcısı Kemal Sürekli hocamın
“alevlerin arasındaki kitap” öyküsünü aktarmak
istiyorum:
“… Köy Enstitülerinin kapatılması kararından
kısa süre sonra okul müdürü değişince
benim de yöneticilik görevim sona erdi.
Yeni atanan müdürümüz, göreve başladığı
ilk hafta, bir kış sabahı, enstitünün kütüphanedeki
kitapların neredeyse tamamının
raflardan boşaltılarak okulun önündeki
meydana taşınmasını emretti. Okulun yardımcı
personelleri kitapları meydana yığdılar.
Okulda herkes korkuya kapıldı. Kütüphane
raflarında okul müdürüne göre zararlı
kitap kalmadığı iyice kontrol edildikten sonra
meydandaki kitapların üzerine gazyağı
dökülerek ateşe verildi. Okulun bütün öğrencileri
ve öğretmenleri yanan alevin etrafında
çember oluşturmuş şaşkınlık ve korku
içinde yanan kitaplara bakıyorlardı. Atatürkçü
bir öğretmen olarak korkumdan sesimi
çıkaramamaktan kahroldum ancak, o
kargaşada Tonguç Baba’nın Canlandırılacak
Köy isimli kitabını alevin arasından hızla
kapıp ceketimin altına sakladım …”
16
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
Köy Enstitüleri kapatıldıktan sonra
1955-1980 yılları arasında öğretmenler,
İlköğretmen Okulları, Yüksek Öğretmen
Okulları ve Eğitim Enstitülerinde yetiştirilmiştir.
Mezun öğretmen sayısının toplumsal
talebi karşılamaması nedeniyle istihdam
politikası bakımından daha kolay,
ucuz ve nitelik açısından da düşük modeller
uygulanmıştır:
Alan dışı mesleklerden, öğretmen istihdamı
1960’da başlamıştır. 11 Ekim 1960 yılında,
97 sayılı kanuna göre lise ve dengi okul mezunları
ile çeşitli sebeplerden dolayı yüksekokul
ve üniversiteleri bitiremeyenler
askerde “yedek subay öğretmen” olarak görevlendirilmiştir.
Hiçbir pedagojik bilgisi olmayan
bu kişilerden isteyenler 1963 yılında
öğretmenlik mesleğine kabul edilmişlerdir
(Özden, 2006:449). 5 Ocak 1961 tarih ve
222 kanuna göre 18 yaşını tamamlamış ortaokul
mezunları, bir kurstan geçirilerek ilkokullara;
lise ve üstü okul mezunları ise orta
dereceli okullara “vekil öğretmen” olarak
atanmışlardır (Akyüz, 2009). 1974 yılında
15.000 kişiye “gece öğretim” verilerek öğretmen
olarak istihdam edilmişlerdir (YÖK,
1998, Akt: Özden, 2006:448-449). Yine
1974 yılında öğretmen açığının giderilmesi
ve gençlerin sokaktan uzak tutulması
gerekçesiyle “mektupla öğretmen” yetiştirilmiştir
(Becerikli, 2021:282). 1978 yılında
45-60 günde bir sınıf geçme hakkını kazanan
yani toplam 90-120 günde Eğitim Enstitüsünü
tamamlayan 70,557 kişi “hızlandırılmış
program” ile ilkokul öğretmeni olarak
atanmışlar (Koçer, 1983: 587; YÖK, 1998).
1982 yılında öğretmen yetiştirmede Eğitim
Fakülteleri modeline geçilmesine karşın,
öğretmen açığı 1980’li yıllardan itibaren
“pedagojik formasyon” kursunu tamamlayan
üniversite mezunlarıyla kapatılmaya
başlanmıştır. 1991-1997 yılları arasında 114
farklı branştan (veterinerlik, işletme, gazetecilik,
biyoloji, orman, su ürünleri, fen ve
maden fakültesi ile hemşire vs.) 50.514 kişi
“alan dışından” ilkokul öğretmeni olarak
atanmışlardır (Özden, 2006:449).
Öğretmen yetiştirme sorunu 2000’li
yılların başından itibaren en azından sayı
olarak çözülmüş hatta ihtiyaçtan fazla
öğretmen yetiştirilmiştir. Günümüzün en
önemli sorunlarından biri ihtiyaç fazlası ve
atanamayan öğretmen adayı sorunudur.
Buna karşın mesleki ve teknik liseler ile ticaret
ve turizm liselerine öğretmen yetiştiren
kurumlar kapatıldığı için bu okullara
yine alan dışından öğretmen istihdamı yapılacaktır.
Türkiye’de planlı kalkınma döneminin başladığı
1961 yılından sonra liselerdeki öğrenci
dağılımının mesleki ve teknik öğretimde
%65 oranında yükseltilmesi, genel liselerde
ise bu oranının %35 çekilmesi hedeflenmiştir.
Buna karşın 2019-2020 eğitim-öğretim
yılında mesleki ve teknik liselerdeki
öğrenci oranı %28,56’a gerilemiştir (MEB,
2020: 218). Kuruluşu 1930’lu yıllara uzanan
Mesleki ve Eğitim Fakülteleri, Teknik
Eğitim Fakülteleri ve geçmişi 1955 yılına
dayanan Ticaret ve Turizm Eğitimi Fakülteleri,
Bakanlar Kurulunun 2009/15546 karar
sayısı ile kapatılmıştır (Resmî Gazete,
2009 Sayı: 27405). Mesleki ve teknik liselere
nasıl daha iyi öğretmen yetiştirilebileceği
tartışılmadan, özellikle öğretmen yetiştirme
işlevini sürdürmek isteyen Teknik
Eğitim, Mesleki Eğitim ve Ticaret ve Turizm
Eğitimi Fakültelerinin öğretim elemanlarının
görüşleri dahi alınmadan, yalnızca bu
fakültelerin yöneticileri ile yürütülen süreç
sonunda yaklaşık 80 yıllık kültür ve birikime
sahip bu fakülteler kapatılmıştır. Mesleki
ve teknik liselerin öğretmen ihtiyacının
nasıl ve nereden karşılanacağı, okullaşma
hedefleri ve kaliteli teknik ara iş gücünün
nasıl yetiştirileceği konusundaki belirsizlik
devam etmektedir (Duman, 2014:89).
Türkiye’de 66 şehirde, 94 üniversitede
eğitim ve eğitim bilimleri fakültesi bulunmaktadır.
Bu fakültelerde 2020-2021 öğretim
yılında 256.543 öğretmen adayı öğrenim
görmektedir (YÖK, 2020). 2023
yılına kadar atanamayan öğretmen sayısının
1.000.000’a ulaşılacağı öngörülmesine
rağmen, özellikle kırsal alanda 10.000’i
alan ve meslek dışından olmak üzere yaklaşık
120.000 ücretli öğretmen istihdam
edilmektedir. Bu göstergeler ülkemizde
öğretmenlik mesleğinin toplumsal ve
ekonomik statüsünün gittikçe düşmesine
neden olmaktadır.
2. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimlerine
İlişkin Yasal Düzenlemeler
Millî Eğitim Bakanlığı, 1960 yılında başlayan
öğretmen istihdam politikalarının öğrenci
başarısına olumsuz etkilerini azaltmak
amacıyla, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel
Kanunu’nun 48. maddesinde “öğretmenlerin
daha üst öğrenim görmelerini sağlamak
üzere yaz ve akşam okulları açılır veya
hizmet içinde yetiştirilmeleri maksadıyla
kurslar ve seminerler düzenlenerek katılımcılara
belge verilir; bu belgelerin, öğretmenlerin
atama, yükselme ve nakillerinde
ne ölçüde ve nasıl değerlendirileceği yönetmelikle
düzenlenir” (Resmî Gazete,
1973, Sayı: 14574, s.4) hükmüne yer verilmiştir.
7 Haziran 1976 tarihinde yayımlanan
Hizmet-İçi Eğitim Faaliyetleri İdare Yönetmeliğinde
ise, hizmet içi eğitimlere katılarak
alınan belgelerin yükselme ve nakillerinde
nasıl değerlendirileceğine ilişkin bir
ibareye yer verilmemiştir (Resmî Gazete,
1976, Sayı:15609). Yani öğretmenlerin
hizmet içi eğitime katılmaları için kanunda
“teşvik edici” hükümlere yer verilmesine
karşın, yönetmelikte bu konuya hiç değinilmemiştir.
Millî Eğitim Bakanlığı Hizmet içi Eğitim
Dairesi Başkanlığı 1992 yılında 3797 sayılı
kanunla kurmuştur (Resmî Gazete,
1992, Sayı: 2122). Hizmet İçi Eğitim Merkezleri
ise 1995 yılında Hizmet içi Eğitim
Dairesi Başkanlığı’na bağlı olarak kurulmuştur
(Resmî Gazete, 1995, Sayı:
22161). 2011 yılında öğretmenlere yönelik
meslek öncesi ve meslek içi eğitim görevi
Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel
Müdürlüğüne verilmesiyle Hizmet İçi Eğitim
Enstitüleri kurulmuştur. Enstitüler,
öğretmenlerin mesleki gelişim ve eğitimlerinden
sorumlu olmasının yanı sıra
talep edilmesi durumunda özel öğretim
kurumları eğitim personeli eğitimleri ile
öğretmen dışındaki tüm personelin eğitim
faaliyetlerine ve diğer kamu kurum ve kuruluşların
eğitim faaliyetlerine destek sağlamaktadır.
3. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi
Eğitim sisteminin en önemli aktörü
öğretmenlerdir. Öğretmenler özelde
öğrencilerin, genelde ise eğitim sisteminin
başarısı ile ülkelerin insan kaynağının yetiştirilmesinde
önemli toplumsal misyona
sahiptirler. Günümüzün küresel rekabet
koşullarında kaliteli eğitime olan
talebin yükselmesi öğretmenlerin mesleki
niteliğine ilişkin tartışmaları gündemde
tutmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığı’nın
merkez ve taşra örgütleri; öğretmenlerin
sınıfta, laboratuvarda, spor ve sanat merkezlerinde
daha etkili öğretim süreçlerini
gerçekleştirebilmeleri için program geliştirmekte,
fiziksel ortamlar oluşturmakta, finansman,
teknoloji ve öğretim materyalleri
sağlamanın yanında, mesleki eğitim ve gelişim
etkinlikleri düzenlemektedir.
Meslek eğitimi kavramı ile mesleki gelişim
kavramı birbirinden farklıdır. Mesleki
eğitim, öğretmen adaylarını eğitim fakültelerinde
alan bilgisi, genel kültür ve öğ-
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
17
retmenlik meslek bilgisini kazanması sonucunda
bir diplomaya sahip olmasıdır.
Mesleki gelişim kavramı ise, öğretmenin
mesleğe başladıktan sonra eğitim sistemi,
program, bilgi, teknoloji ve değişen
kuşaklar ile toplumun ve çağın beklentilerine
çözüm üretebilecek profesyonel bir
gelişme olarak tanımlanabilir. Mesleki gelişim
kavramı dünyada da güncel araştırmalarda
sıklıkla kullanılan kavramdır (Darling-Hammond,
2010). öğretmenlerin
hizmet öncesinde ve istihdam sürecinden
sonra mesleki gelişim faaliyetlerindeki kalite
büyük önem taşımaktadır.
Öğretmen kalitesinin göstergeleri, hizmet
öncesi eğitimin niteliği, dijital okuryazarlık
becerileri, meslek alanı ve öğretmenlik
meslek bilgisi, genel kültür ile mesleki gelişim,
mesleki deneyim, öğretmenin kişisel
özellikleri ile mesleki ve kurumsal adanmışlıktır.
Ancak bu faktörlerin yanında mesleki
gelişim süreci öğretmen kalitesini belirleyen
en önemli değişkendir (Hamdan & Lai,
2015). Çünkü mesleki gelişim öğretmenlerin
mesleki bilgi ve becerilerini geliştirme
ve öğrenci başarısını arttırma potansiyelini
geliştirmeye doğrudan etki etmektedir
(Eroğlu ve Özbek, 2020).
Mesleki gelişim, öğretmenlerin ihtiyaçları
üzerine temellendirilmiş, kapasite artışını
sağlamak amacıyla sistematik olarak
planlanmış bir öğrenme süreci sonunda,
öğrencilerin başarısı ve performans
çıktılarında etkili ve verimlilik artış sağlayan
geniş kapsamlı, sürdürülebilir bilgi, beceri
ve deneyime dayalı profesyonel bir
gelişmedir (Smith ve O’day, 1991; Guskey,
2009; Reese, 2010; Avalos, 2011; Wells,
2014; Darling-Hammond, Hyler, & Gardner,
2017).
4. Mesleki Gelişim Modelleri
Türkiye’de öğretmenlerin meslekî gelişimlerini
sağlamak amacıyla Millî Eğitim Bakanlığı
merkez örgütü, il milli eğitim müdürlükleri,
okul merkezli çalışmalar ve sivil toplum
örgütleriyle yapılan iş birliği çerçevesinde
sürdürülmektedir (ERG, 2015; Can, 2019).
Bu dört modelde yürütülen çalışmaların
daha çok seminer/kurs şeklinde
gerçekleştirildiği ancak yapılan araştırmalarda
öğretmenlerin mesleki gelişimlerini
sınırlı düzeyde etkilediği ve kazanımların
öğrenci başarısına pek katkı sağlamadığı
bilinmektedir (Aydoğan, 2002; Gökdere
ve Çepni, 2004; Önen, Mertoğlu, Saka ve
Gürdal, 2009). Kesen ve Öztürk, 2019:11).
Buna karşın öğretmenlerin mesleki gelişim
süreçlerine ilişkin farklı modeller vardır
(Guskey, 2000; Sparks ve Loucks-Horsley,
2007, akt: Bümen ve diğ, 2012). Bunlar
aşağıda açıklanmıştır.
4.1.Rehberli bireysel gelişim modeli
Kendi öğrenmelerini yönlendiren ve öğrenmeyi
öğretmenin kendisinin tasarladığı
modeldir. Öğretmenler gereksinim duydukları
konularda öğrenme hedeflerini
belirleyerek bu hedeflere yönelik öğrenme
etkinliklerini (seminer, kurs ve çalıştaya katılma
vb.) seçerler ve kendi öğrenmelerini
değerlendirirler.
4.2. Gözlem / değerlendirme modeli
Klinik denetim ya da akran koçluğu gibi
isimlerle de geçen bu modelde, gözlem yoluyla
öğretmenlere sınıftaki performanslarıyla
ilgili nesnel veriler ve geribildirim
sağlanır. Model, gözlem öncesi toplantı,
gözlem, gözlem sonrası toplantı ve sürecin
değerlendirilmesi adımlarından oluşur. Öğretmenler,
etkili öğretim uygulamaları konusunda
yetiştirildikten sonra, sınıflarında
gözlemlenir ve kendilerine danışmanlık
yapılırsa, öğrencilerinin öğrenmelerinde
önemli gelişmeler sağlanabilmektedir.
4.3. Geliştirme / ilerletme sürecine
katılım modeli
Bu model, “yetişkinler bilmeleri gereken
bir şey olduğunda ya da çözmeleri gereken
bir sorun olduğunda en iyi öğrenirler
“görüşüne dayanır. Okul geliştirmenin de
bir parçası olarak, öğretmenler program
geliştirme, uyarlama çalışmaları yürütebilirler
ya da belirli sorunların çözümüne
yönelik komitelerde görev alırlar, okuma,
tartışma, gözlem, eğitim ve/veya deneme
yanılma vb. yollarla kendilerini geliştirirler.
4.4. Kurs / Seminer modeli
Farkındalık, bilgi ve becerinin geliştirilmesi
amacıyla bir eğitim liderinin belli bir öğretmen
grubuna anlatım ya da grupla öğretim
yoluyla eğitim vermesine dayanan bu model,
en çok uygulanan geleneksel bir modeldir.
Etkili olabilmesi için, kurs/ seminer
sonunda katılımcılara okul ve sınıf içinde
koçluk/danışmanlık yapılması ve izlenmesi
gerekmektedir. Aksi halde öğrenmelerin
bu yeni bilgileri sınıfa transfer etmekte zorlanırlar.
4.5. Araştırma-inceleme modeli
Bu model, literatürde eylem araştırmasına
benzerliğiyle bilinir. Eğitimde eylem araştırması,
eğitim uygulamalarını anlamak,
değerlendirmek ve daha sonra değiştirmek
ve iyileştirmek için yapılan araştırmalardır
(Köklü, 2001, 36). Öğretmenlerin, öğretim
alanında bir sorunu belirleyerek, bu
sorunun çözümüne yönelik plan yapması,
veri toplaması, yorumlamasına dayalı olarak
kendi öğretiminde değişiklikler yapmasına
olanak sağlayan bir modeldir.
4.6. Danışmanlık / Mentörlük modeli
Deneyimli ve çok başarılı bir öğretmenin,
daha az deneyimli bir meslektaşıyla birlikte
çalışmasını içerir. Bu modelin uygulanmasıyla,
mesleki hedeflerin tartışılması, etkili
uygulamalar hakkında görüşlerin ve stratejilerin
paylaşılması sağlanır. Mentörlük
modelinde mesleğe yeni başlayan stajyer
öğretmenlerin, kariyerinin ilk evresi olan
şok döneminde okula uyum sağlama ve
güven oluşturma, stres ve yalnızlık hissini
azaltma, mesleki öz güveni artırma, sorunları
çözme ve sınıf yönetimi ve çevre ilişkileri
konusunda vs güven temeline dayanan
bir destek sağlama sürecidir.
4.7. Çalışma grupları modeli
Yaygın problemlere çözüm bulmada tüm
okul personelinin katılımını içeren bu modelde,
oluşturulan çalışma grupları problemin
farklı boyutlarına odaklanır. Bu model
sayesinde, okul gelişim çalışmaları işbirliği
halinde planlanabilir, öğretimle ilgili yenilikler
uygulanabilir. Modelin etkili olabilmesi,
iyi organize edilmiş, odaklanmış ve çalışmalarını
tamamlamak için yeterli süreleri
olan çalışma gruplarına bağlıdır. Bu etkinlik
okullarda dönemin başında ve sonunda yapılan
iki haftalık seminer çalışmasında uygulanabilir.
Mesleki gelişimin, öğretmenlerin genelde
pasif olduğu ve uzman kişilerce öğretmenlere
çoğunlukla bilginin aktarıldığı ve günümüzde
pek etkili olmadığı bilinmektedir.
Buna karşın öğretmenlerin kendi mesleki
gelişim süreçlerinde aktif bir rol oynadıkları
ve arkadaşları ile iş birliği yaptıkları, okul
tabanlı ve dinamik süreç olan, öğretime
odaklanan ve sınıf içi öğretim uygulamalarına
öğretmenleri iş birliği yapmaya teşvik
eden bir anlayış daha etkilidir. Bu yeni bakış
açısı artık bu süreci öğretmenlerin mesleki
gelişimi değil, mesleki öğrenmesi ola-
18
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
rak tanımlamaktadır (Easton, 2008, akt:
Gümüş, Apaydın ve Bellibaş, 2018).
5. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimlerine
İlişkin Yeni Model Önerisi
Türkiye’de öğretmenlerin mesleki gelişimlerini
olumsuz etkileyen pek çok sorun bulunmaktadır.
Mesleki gelişim etkinliklerine
katılan öğretmenlere verilen belgelerin
atama, yükseltme ve nakillerde bir işlevinin
olmaması, bu etkinliklere olan ilgiyi
ve katılımı azaltmaktadır. Öğretmenlerin
yoksulluk sınırının altında yaşamaları, okul
ve eğitim sistemine ilişkin karar süreçlerinde
etkili olamamaları, meslekte kariyer
sisteminin bulunmaması, mesleki
gelişim etkinliklerine neden ve niçin katılacaklarını
sorgular durumuna gelmişlerdir.
Öğretmenlerin mesleki gelişimlerini
olumsuz etkileyen faktörler Millî Eğitim
Bakanlığı kaynaklarında da görülmektedir:
Millî Eğitim Bakanlığı 2019-2023 Stratejik
Planı GZFT Analizinde zayıf yönler; “ücretli
öğretmen uygulaması”, “motive
edici bir kariyer sisteminin geliştirilemediği”,
“çalışanların örgütsel bağlılık
düzeylerinin düşük olduğu”, “entelektüel
sermayenin niteliği ve yeterliliğinin
istenilen düzeyde olmadığı”, “yönetimde
iletişimin dikey yönlü olduğu”
ve “örgütsel öğrenme, bilgi paylaşımı
ve birimler arası koordinasyon düzeyinin
düşük olduğu” (MEB Stratejik
Plan, 2019:32) belirtilmiştir. MEB’in bu
niteliklerinin zayıf olması öğretmenlerin
mesleki gelişimlerini olumsuz yönde
etkilemektedir. Öğretmenlerin mesleki
gelişimlerini sağlayarak statüsünü
yükseltmeye yönelik bazı uygulamalar yapılmış
olmasına karşın bu kazanımlar daha
sonra geri alınmıştır.
Öğretmenlerin ekonomik ve toplumsal
statüsünü yükseltmek ve mesleki gelişimlerine
lisansüstü eğitimin katkısını teşvik
etmek amacıyla “657 Sayılı Devlet Memurları
Kanunu’nun 4359 sayılı kanunla değişik
176/c bendine ve Millî Eğitim Bakanlığı’nın
25.12.1998 tarih ve 1998/127 sayılı genelgesi
ile Yüksek Lisans mezunu öğretmenlerin
ek ders ücretleri %25 ve doktora mezunlarına
ise %40 fazla ödenir” şeklinde
düzenleme yapıldığından öğretmenler bu
haktan 2005 yılına kadar faydalanmışlardır.
Ancak bu uygulamaya, 3.8.2005 tarihli
ve 25905 sayılı Resmî Gazetede yayınlanan
“Öğretmenlik Kariyer Basamaklarında
Yükselme Yönetmeliğinin” çıkarılmasıyla
öğretmenlerin bu kazanımlarına son verilmiştir.
Kariyer basamaklarında yükseltme
sınavı sadece iki defa yapılmıştır. Koşuları
sağlayan 100 öğretmen başöğretmen
ve 83,350 uzman öğretmen ataması yapılmıştır
(MEB, 20209. Yönetmelik yüksek
mahkeme tarafından iptal edilmiştir. Sonuçta
1998 yılında öğretmenlerin lisansüstü
eğitim yapmasını teşvik ederek ek ders
ücretinde artış sağlayan kazanılmış hakları
geri alınmıştır. Öğretmenlerin mesleki
gelişimlerini güçlendirmek için aşağıdaki
öneriler geliştirmiştir:
Türkiye’de atanmayan öğretmen sayısının
2023 yılında 1.000.000 ulaşacağı öngörülmektedir.
Bu nedenle artık ülkemizde
bir öğretmen yetiştirme sorunu bulunmamaktadır.
Bunun için öncelikle bir planlama
yapılarak öğretmen ihtiyacı olan bölümler
(okulöncesi, özel eğitim vs.) dışında, eğitim
fakültelerine öğrenci alımı durdurulmalıdır.
Asıl sorun işbaşındaki öğretmenlerin bilgilerinin
nasıl güncelleneceği, motivasyonlarının,
iş doyumlarının, örgütsel vatandaşlık
ve adanmışlıklarının nasıl geliştirileceğidir.
Bu sorunları çözümüne ilişkin aşağıdaki
öneriler geliştirilmiştir:
Ülkemizde 66 şehirde bulunan 94 eğitim
fakültesi ve 4.182 öğretim elemanı bulunma
önemli bir birikimdir. Bu birikimden
faydalanarak, çalışan öğretmenlerin statüsünün
yükseltilmesi ve akademik bir bakış
açısı kazandırılması için ihtiyaç analizlerine
göre hazırlanacak bir programla onlara
yüksek lisans eğitimi verilmelidir.
Öğretmenler arasındaki sosyal sermayeyi
güçlendirmek, dayanışma ve iş birliğini geliştirmek
amacıyla aynı okuldaki öğretmenlerin
yüksek lisans sürecinde, aynı sınıfta
derslere katılmaları sağlanabilir.
Öğretmenlikte kariyer derecelendirme
sistemi getirilerek çalışan, üreten ve liyakat
sahibi her öğretmenin isterse okul yöneticiliğinden
bakanlık merkez örgütüne
kadar bütün kademelerde yönetici olarak
görev alabileceği bir yasal düzenleme yapılmalıdır.
Öğretim elemanları ile öğretmenler arasındaki
iş birliğini güçlendirilerek okul tabanlı,
sürekliliği olan, öğretime odaklanan, meslektaş
etkileşimini artıran eylem araştırması,
mentorluk, proje ekipleri ve çalışma
grupları ile klinik danışmanlık gibi çağdaş
mesleki gelişim modeller uygulanmalıdır.
Mesleki gelişim, okul temelli ve her hafta
yapılmalı, öğretmenlerin teşvik edilmesi
için ek ders ödemesi yapılmalıdır.
Öğretmelerin mesleki gelişimlerine katkı
sağlamak amacıyla, meslek alanı ve
öğretmenlik meslek bilgisine ilişkin kaliteli
akademik yayınların çeşitlenmesi ve artması
teşvik edilerek, okullara ücretsiz ulaşması
sağlanmalıdır.
Öğretmen meslek yasasının acilen düzenlenmesi
ve öğretmenlik mesleğinin cazip
hale gelmesi için maddi iyileştirmenin yapılmalıdır.
Öğretmenlerin bilgiye kolay ve ücretsiz
ulaşmalarını sağlamak amacıyla, dijital
okuryazarlık becerileri artırılarak, bilgiye
erişim ekipmanlarında vergi muafiyeti sağlanmalı
ve okulda wireless sistemi kurulmalıdır.
Çağdaş mesleki gelişim modelleri, okul
yöneticilerinin başta öğretimsel, dağıtımcı
ve vizyoner liderlik becerileri, öğretmenler
arasında güçlü bir dayanışma ve iş birliği,
mesleki ve kurumsal adanmışlık ve örgütsel
vatandaşlık bağlarının güçlendirilmesiyle
uygulanabilir. Bu nedenle başta okul
yöneticiliği olmak üzere, eğitim sisteminin
yönetim kademelerine yapılacak bütün
atamalarda, evrensel ölçütlere göre düzenlenmiş
bir liyakat sistemi getirilmelidir.
KAYNAKLAR
Akyüz, Y. (2009). Türk Eğitim Tarihi (M.Ö.
1000-M.S. 2009), 14. Baskı, Pegem Akademi
Yayıncılık, Baskı Cantekin Matbaası,
Ankara
Avalos, B. (2011). Teacher professional development
in teaching and teacher education
over tenyears. Teaching and Teacher
Education, 27(1), 10-20.
Aydın, İ. (2018). Öğretmenlik kariyer evreleri
ve öğretmenlerin meslekî gelişimi.
International Journal of Human Sciences,
15(4), 2047-2065.
Becerikli, Sabri, (2021), “Mektupla Öğretmen
Yetiştirme”, Belgi Dergisi, S.21, Pamukkale
Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılâp
Tarihi Araştırma ve Uygulama Merkezi
Yayını, Kış 2021/I, ss. 279-299.
Bümen, N.T.; Ateş, A. Çakar, E.; Ural, G. ve
Acar, V. (2012). Türkiye bağlamında öğretmenlerin
mesleki gelişimi: sorunlar ve öne-
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
19
riler, Milli Eğitim, Sayı: 194.
Can, E. (2019). Öğretmenlerin meslekî gelişimleri:
Engeller ve öneriler. Eğitimde Nitel
Araştırmalar Dergisi – Journal Of Qualitative
Research In Education, 7(4), 1618-1650.
Darling-Hammond, L. (2010). The flat world
and education: How America’s commitment
to equity will determine our future.
New York: Teachers College Press.
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., Gardner,
M. (2017). Effective Teacher Professional
Development. Palo Alto, CA: Learning
Policy Institute.
Desimone, L, M.,Porter, A. C., Garet, M. S.,
Yoon, K. S. ve Birman, B. F. (2002). Effects
of professionaldevelopment on teachers’
instructionresultsfrom a three-yearlongitudinalstudy.
Educational Evaluation and
Policy Analysis. 24, 2, 81-112.
Duman, T. (2014). Mesleki ve teknik eğitime
öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının
kuruluşu, gelişimi ve kapatılmaları,
Journal of Research in Educatıon and
Socıety, 1(1), 65-92.
Easton, L. B. (2008). From professional
development to professional learning. Phi
delta kappan, 89(10), 755-761.
Eğitim Reformu Girişimi (ERG). (2015).
Öğretmen politikalarında mevcut durum
ve zorluklar. İstanbul: ERG Sabancı
Üniversitesi, Erişim: 15.11.2021.
Eroğlu, M. ve Özbek, R. (2020). Etkili
Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi, Dicle
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
DOI: http://dx.doi.org/10.14582/DUZ-
GEF.2020.142.
Gaible, E. and Burns, M. (2005). Using
Technologyto Train Teachers: AppropriateUses
of ICT for Teacher Professional
Development in Developing Countries,
Washington, DC. Retrived December, 30,
2012 fromhttp://www.infodev.org/infodev-files/resource/InfodevDocuments_13.
pdf.
Gökdere, M. ve Çepni, S. (2004). Üstün
yetenekli öğrencilerin fen öğretmenlerinin
hizmet içi
ihtiyaçlarının değerlendirilmesine yönelik
bir çalışma; Bilim Sanat Merkezi örneklemi.
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (2), 1-14.
Guskey, T. (2009). Closingtheknowledgegap
on effective Professional development.
EducationalHorizontal. 87 (4), 224-
233.
Gursay, T. R. (2000). Evaluating Professional
Development., Corwin Press, California.
Gümüş,s., Apaydın, ç ve Bellibaş, M.Ş.
(2018). Öğretmen mesleki öğrenme ölçeğinin
Türkçeye uyarlanması: geçerlik ve güvenirlik
çalışması, Eğitim ve İnsani Bilimler
Dergisi, Teori ve Uygulama, 9 (17), 108-124.
Hamdan, A. R., & Lai, C. L. (2015). The Relationship
between Teachers’ Factors and
Effective Teaching. Asian Social Science,
11(12), 274.
Koçer, H.A. (1983). İlkokul öğretmenlerinin
yetiştirilmesi. Cumhuriyet Döneminde Eğitim,
MEB Yayınları, İstanbul.
Köklü, N. (2001). Eğitim eylem araştırması
– öğretmen araştırması. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Dergisi, 34(1-2), 35-43.
Kapluhan, E. (2014). 1921 Maarif Kongresi’nin
Türk Eğitim Tarihindeki Yeri ve Önemi,
Yalova sosyal Bilimler Dergisi, Nisan-Ekim,
5(8), 123-134.
MEB. (2019) Millî Eğitim Bakanlığı
2019–2023 Stratejik Planı, GZFT Analizi
http://yegitek.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2021_11/02153124_Milli_Egitim_Bakanligi_2019-2023_Stratejik_Plani__31.12.
pdf Erişim: 18.11.2021.
MEB. (2020). Millî Eğitim Bakanlığı Personel
Daire Başkanlığı’nın 29.06.2020 sayı:
E-8613324, 4982 sayılı Bilgi Edinme
Kanununa göre Anadolu Eğitim, Öğretim
ve Bilim Hizmetleri Sendikasına gönderilen
yazı. https://www.ogretmenlericin.
com/meb-personel/meb-de-goreve-yapan-uzman-ve-basogretmen-sayisi-aciklandi-h41485.html
MEB.(2020). Milli Eğitim İstatistikleri, Örgün
Eğitim, Ankara. https://sgb.meb.gov.
tr/meb_iys_dosyalar/2020_09/04144812_
meb_istatistikleri_orgun_egitim_2019_2020.pdf
Önen, F., Mertoğlu, H., Saka, M. ve
Gürdal, A. (2009). Hizmet içi eğitimin
öğretmenlerin öğretim yöntem ve
tekniklerine ilişkin bilgilerine etkisi: Öpyep
örneği. Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Dergisi, 3 (10), 9-26.
Özden, Y. (2006). YÖK sonrası eğitim
fakültelerinde sayısal gelişmeler, Kazım
Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı: 13.
Resmî Gazete (1992). Millî Eğitim Bakanlığının
Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun,
Kanun No:3797, Tarih: 12.5.1992.
Resmi Gazete (1973). Milli Eğitim Temel Kanunu,
Sayı 14574, 24.06.1973.
Resmî Gazete (1995). Mili Eğitim Bakanlığı
Hizmetiçi Eğitim Merkezleri Yönetmeliği,
Sayı 2216, tarih 04.01.1995, s.47.
Resmî Gazete. (2009). Meslekî ve Teknik
Eğitim Fakültelerinin Kapatılması. Resmî
Gazete, 3 Kasım 2009 Resmî Gazete Sayı:
27405.
Sparks, D. ve Loucks-Horsley, S. (2007).
Five Models of Staff Development for
Teachers. İçinde: Ornstetin, A.C., Pajak,
E.J. ve Ornstein, S.B. Contemporary Issues
in Curriculum. 303-326. USA: Pearson.
Sarıhan Z. (2009), 1921 Maarif Kongresi,
Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları:4715, Bilim
ve Kültür Eserleri: 1493, Ankara.
YÖK. (2020). Eğitim Birimlerine göre öğrenci
ve öğretim elemanları sayıları, https://istatistik.yok.gov.tr/
Erişim: 20.1.2021.
Yüksek Öğretim Kurulu. (1998). Eğitim Fakülteleri
Öğretmen Yetiştirme Programlarının
Yeniden Düzenlenmesi. Ankara.
Wells, M. (2014). Elements of effective and
sustainable professional learning. Professional
Development in Education. 40 (3), 488-
504.
20
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
Kapsayıcı Eğitim ve Yoksulluk
“Biliyorum,
ölümün âdil olması için
hayatın âdil olması lâzım, diyorsunuz..”
Nazım Hikmet Ran, ‘Ölüme Dair’
şiirinden
Bu yazı özellikle yaşamın ilk döneminde,
eğitim yıllarını içeren çocukluk
evresinde kapsayıcı eğitim ile yoksulluk
ilişkisine, yoksulluğun pek çok dezavantajın
ortaya çıktığı zemin olması ve bu
dezavantajlılıklar sonucu kendini yeniden
üreten yapısı üzerine odaklanmayı amaçlamaktadır.
Yukarıdaki paragrafın yer aldığı “Sınıfında
yabancı uyruklu öğrenci bulunan öğretmenler
için el kitabı” ile bu başlayan
projenin devamında M.E.B. çalışmayı genişleterek
farklı dezavantajlı grupları da
içerek şekilde “Kapsayıcı Eğitim Öğretmen
Eğitim Modülü” çalışmasını yapmıştır. Bu
çalışmada engeli olan çocuklar, göç ve terörden
etkilen çocuklar, şiddete maruz kalan
çocuklar, afetten etkilenen çocuklar,
geçici koruma altındaki çocuklar, Türkçe’yi
ikinci dil olarak öğrenen çocuklar da kapsama
dahil edilmiştir. Bu kategorilerdeki modüllerde
risk faktörü olarak geçen ortak bir
unsur dikkat çeker: Yoksulluk!..
Yoksulluk
İsmail Örnek
4. Serbest ticaret bölgesinde ihracat yapan
şirketin sahibi baba ve ünlü AVM’de butik
sahibi olan annenin ikinci çocuğu…
5. Birbiriyle kuzen olan ve şehrin bir köyünde
hayvancılıkla geçinen 48 yaşındaki baba
ve 43 yaşındaki annenin altıncı çocuğu…
6. Ülkesindeki savaştan kaçarak göçle gelen
pastane sahibi mülteci bir anne babanın
üçüncü çocuğu…
7. Ülkesindeki savaştan kaçarak göçle gelen
atık işçisi bir babanın dördüncü çocuğu…
8. Madde bağımlısı bir baba ve işsiz bir annenin
ikinci çocuğu…
İkinci Dünya Savaşından sonra modern
toplumlarda hümanizm anlayışı ve insan
hakları vurguları ile birlikte toplumu oluşturan
tüm bireylerin eşit haklara sahip olduğu
düşüncesi yaygınlaşmaya başlamıştır.
Eğitim sisteminde bu eşitlik anlayışın ilk
yansımaları ırkçılık karşıtlığı ve engellilik
alanında yapılan çalışmalar şeklinde kendini
gösterirken dönemin temel kavramları
olarak “normalleştirme”, “entegrasyon”,
“kaynaştırma” gibi kavramlar karşımıza çıkar.
80’li yıllardan itibaren ise eğitimdeki
eşitlik arayışlarının sadece yetersizliklere
odaklanılmaması, tüm dezavantajlılık hallerini
kapsayacak şekilde genişletilmesi gerektiği
eleştirileri ile birlikte eğitimde “kapsayıcılık”,
“kapsayıcı eğitim” yaklaşımının
hakim olduğunu görürüz.
Bugünkü anlamda kapsayıcı eğitim, özel
gereksinimi ve/veya engeli olsun ya da olmasın,
sosyal, kültürel, eğitimsel, yaşamsal
aktivite ve fırsatlara tüm toplum üyeleri ile
eşit düzeyde erişimde güçlük yaşayan bütün
çocukları kapsamakta ve bu çocukların
diğer akranlarıyla birlikte eğitim alma hakkını
vurgulamaktadır. Bu bağlamda kapsayıcı
eğitim, UNESCO tarafından şu şekilde
tanımlanmaktadır:
Öğrenenlerin farklı gereksinimlerine, onların
eğitime, kültüre ve topluma katılımını
artırarak ve eğitim sisteminin içindeki ayrımcılığı
azaltarak cevap verme sürecidir.
(UNESCO, 2005, sf. 13) (Aktekin, Öztürk,
Tepetaş Cengiz, Köksal ve İrez, 2017: 15;
Çelik, 2017:17;UNESCO, 2005: 13).
Seçimimiz olmayan bir dünyaya doğarız.
Hangi ülkede gözümüzü açacağımızı, hangi
kültür ve dil ile tanışacağımızı seçemeyiz.
Köyde veya şehirde, farklı ebeveynler, farklı
sosyal ilişkiler ve maddi koşullar gibi çok
sayıda faktörün bir araya geldiği binlerce
kombinasyondan birinin içine doğarız. Doğumdan
ölüme kadar ise yaşam sonsuz sayıda
olasılıklarla çeşitlenir.
2010 yılında ünlü yönetmen Thomas Balmès
tarafından çekilen Babies (bebekler)
belgeselinde dünya çapında tanınmış 36
bilim insanı, 15 bebeği 1 yıl boyunca kayda
alarak hayata nasıl başladığımızı gösteriyorlar
bize. On binlerce, yüz binlerce, milyonlarca
olasılıktan 15 tanesine tanık oluyoruz.
Dünya çapındaki bu örnekten yola
çıkarak bir ülkedeki, daha da daraltarak bir
şehirdeki 15 bebek için aynı şey yapılsa ne
olurdu acaba? Hatta onları zorunlu eğitime
dahil olana dek izleseydik ne düşünürdük?
Gelin kafamızda böyle bir örneklem grubu
oluşturalım. Bu 15 bebekten bir kısmını tahayyül
edelim:
1. Öğretmen bir baba ve hemşire bir annenin
ikinci çocuğu… İlk çocukları 6 yaşında
ve evlerine yakın bir özel okula yazılmış.
2. Bir kamu kurumunda asgari ücretle çalışan
taşeron temizlik işçisi baba ve ev hanımı
annenin dördüncü çocuğu…
3. Mevsimlik tarım işçisi olarak çalışan 19
yaşında baba ve 17 yaşında annenin ilk çocuğu…
Örnekler rahatlıkla çoğaltılabilir. Bu doğumlardan
bazılarında bir engellilik durumu
olabilir, bazılarının içine doğduğu ev
sevgiyle, bazılarınınki şiddetle dolu olabilir.
Haydi şimdi de bu çocukların her biri için 6
yaşına kadarki hayatlarına dair bir senaryo
oluşturalım desek hiç de absürt olmayan
kimbilir kaç farklı senaryo çıkar?..
Çevreden maruz kalınan hemen her şeyi
ifade eden “uyaran” kavramı çocuğun gelişiminde
kilit rol oynar. Bir çırpıda aklımıza
gelebilecek uyaranlara hareketler, temaslar,
sesler, tatlar, şekiller, görseller, sosyal
ilişkiler, mekanlar, anne-babayla geçirilen
zaman, oyunlar vb. örnekler verilebilir. Çocuk
bu uyaranlarla ne kadar çok ve sık karşılaşırsa
beynindeki nöral aktiviteler o kadar
artacaktır. Doğumdan başlayarak eğitim
hayatı boyunca devam eden farklı uyaran
ve yaşantılara maruz kalma çeşitliliği öğrencinin
hazırbulunuşluğunu, kavram çeşitliliğini
ve anlama becerisini doğrudan etkileyen
ve belki de belirleyen temel unsur
olarak karşımıza çıkar. Uyaran bakımından
olumlu ve zengin bir ortama maruz kalmış
çocuklar bir sünger gibi emen zihinleriyle
ilk yıllarında duyusal izlenimleri özümserken
erken çocuklukta korunum, sıralama,
sınıflama gibi becerileri geliştirmeye başlar.
Erken çocukluk döneminde çevresel risk
faktörlerine maruz kalan, yeterli bakımı
alamayan ve uyaran bakımından sınırlı ve
kısıtlı bir ortamda büyüyen çocuklar, ilerleyen
yaşlarında eğitim süreçleri başta olmak
üzere yaşamı boyunca sorunlar yaşamaktadırlar.
Yoksulluk, işte tüm bu olumsuz ko-
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
21
şulların ortaya çıktığı temel zemin olarak
karşımıza çıkar.
Modern toplumla birlikte sosyal bir kavram
olarak tanımlanan yoksulluk, öncelikle
maddi sonrasında fiziksel, psikolojik, sosyal
ve kültürel açıdan insanın asgari gereksinimlerinin
karşılanamaması durumunu
ifade eder.
Gelir dağılımındaki eşitsizlikler, işgücü ortamından
kaynaklanan nedenler, işsizlik, yetersiz
sendikalaşma, ekonomik krizler, enflasyon,
vergilendirmedeki adaletsizlikler,
düşük eğitim düzeyi, sosyal hizmetlere erişimle
ilgili engeller, ayrımcılık, göç, toplumsal
cinsiyet, engellilik, çatışma ve savaşlar
yoksulluğun nedenleri arasında sıralansa
da yoksulluğun nedenleri ve sonuçları arasında
çoğu zaman paradoksal bir ilişki vardır.
Örneğin yoksulluk sonucunda eğitim
yaşantısı sorunlu olmakta, eğitim yaşantısından
dolayı da yoksulluk sürdürülmektedir.
Yoksulluk ve suç, yoksulluk ve göç,
yoksulluk ve işşizlik vb… Biri diğerinin hem
nedeni hem sonucu durumundadır.
Zastrow (1992: 311-312) yoksulluğun oluşmasında
olası nedenleri oldukça kapsamlı
bir listeyle sunmuştur. Bu listede yer alan
olası nedenler şunlardır:
• Yüksek işsizlik
• Fiziksel sağlığın olmayışı
• Fiziksel özürler
• Duygusal problemler
• Geniş tıbbi harcamalar
• Alkolizm
• Uyuşturucu alışkanlığı
• Geniş aileler
• Otomasyondan dolayı işsizlik
• Kullanılabilir beceri eksikliği
• Düşük eğitim düzeyi
• Yaşam maliyetlerindeki artışlar, gelirlerin
yeterli olmaması
• Irk ayrımı
• Hükümlü veya akıl hastası olarak nitelendirme
• İşin az bulunduğu coğrafi bölgelerde yaşama
• Boşanma veya eşin ölümü, eşin evden
kaçması
• Kumar • Cinsiyet ayrımcılığı • Bir suç kurbanı
olma
• Çalışılan işe aykırı etik değerler
• Yetersiz işte çalışma
• Düşük ücretli işler
• Mental retardasyon
• Emeklilik yaşının ötesinde olma (Akt: İkizoğlu,
2000).
Liste incelendiğinde yoksulluğa neden olan
pek çok maddenin aynı zamanda yoksulluğun
sonucu olduğu da görülecektir. Yoksulluk
biteviye kendini yeniden üretmektedir.
Toplumsal normale dahil olan, tipik gelişim
gösterenler ile dezavantajlı grupların arasındaki
uçurumun kazması olan yoksulluk
eşitsizlikleri derinleştirmekle beraber yeni
eşitsizlik alanları da üretmektedir.
Çocuk Yoksulluğu: Dünyada ve
Türkiye’de Durum
Yoksulluk genellikle yetişkinlerin gelirleri,
çalışma biçimleri, tüketim alışkanlıkları
ve beklentileri üzerinden tanımlanır. Gelir
sahibi olmamalarından dolayı doğrudan,
kendisinden kaynaklı bir çocuk yoksulluğundan
bahsedilemese bile bu kavram çocukları
yetiştirenlerin yoksulluğunun bir
parçası olarak karşımıza çıkar. Ancak çocukların
yoksullukla karşılaşma ve yoksulluğun
olumsuz etkilerine maruz kalma
riskleri yetişkinlere göre daha yüksektir.
Yetersiz beslenme, nitelikli sağlık ve eğitime
erişimdeki güçlükler yüzünden çocukluk
döneminde yaşanan yoksulluk çoğu
zaman yetişkinlik döneminde yaşanan yoksulluğun
habercisi olmaktadır.
Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu’nun
(UNICEF) Aralık 2021’de yayınladığı
“Bir On Yılın Kaybolmasını Engellemek:
COVID-19’un Çocuklar ve Gençler Üzerindeki
Yıkıcı Etkisini Tersine Çevirmek İçin
Acil Eylem Raporu” pandemi sürecinden
daha önce benzeri görülmemiş, çocukları
etkileyen en büyük kriz olarak bahsederken
şunları not düşüyor:
-Pandeminin zirve noktasında ülkelerde
uygulanan kapanmalar nedeniyle 1,5 milyarı
aşkın öğrenci okul dışı kaldı. Krizin ilk
yılında dünya genelinde okullar, yüz yüze
eğitimi neredeyse yüzde 80 oranında durdurdu.
-Ruh sağlığı sorunları dünya genelinde 10-
19 yaş arası ergenlerin yüzde 13’ünden fazlasını
etkiliyor. Ekim 2020 itibarıyla pandemi,
ülkelerin yüzde 93’ünde kritik ruh
sağlığı hizmetlerini kesintiye uğrattı veya
durdurdu.
-COVID-19 pandemisinin bir sonucu olarak
2030’dan önce çocuk yaşta evlilik vakalarında
10 milyonluk bir artış meydana gelebilir.
-Çocuk işçi sayısı dünya genelinde 160 milyona
ulaştı; bu, son dört yılda çocuk işçi sayısının
8,4 milyon arttığı anlamına geliyor.
Pandeminin tetiklediği yoksulluk artışı sebebiyle
9 milyon çocuk daha 2022 sonuna
kadar çocuk işçiliğine itilme riski altında.
-Pandeminin zirve noktasında 1,8 milyar
çocuk, şiddetin engellenemediği ve müdahale
hizmetlerinin ciddi ölçüde kesintiye
uğradığı 104 ülkede yaşıyordu.
-50 milyon çocuk beslenme yetersizliğinin
en tehlikeli biçimi olan boya göre aşırı zayıflıktan
mustarip ve bu rakam, pandeminin
çocukların beslenme biçimi, beslenme hizmetleri
ve besleme uygulamaları üzerindeki
etkilerinden dolayı 2022’ye kadar 9 milyon
daha artabilir. 1
Ülkemize bakacak olursak… 122 ülkede örgütlü
olan Save The Children, internet sitesinin
ana sayfasında şunları söylüyor:
“Türkiye, OECD ülkeleri arasında en yüksek
çocuk evlilik oranlarından birine sahip. Mülteci
topluluklar arasında çocuk yaşta evlilik
oranı özellikle yüksektir. Kız çocukları, kültürel
uygulamalar nedeniyle “geleceklerini
güvence altına almak” veya hane üzerindeki
mali baskıyı hafifletmek amacıyla evlenmek
üzere okuldan alınma riski altındadır.
Türkiye’nin karşı karşıya olduğu en acil so-
1 https://www.unicef.org/turkey/bas%C4%B1n-b%C3%BCltenleri/covid-19-75-y%C4%B1ll%C4%B1k-tarihimizde-%C3%A7ocuklar%C4%B1-etkileyen-enb%C3%BCy%C3%BCk-k%C3%BCresel-kriz-unicef
22
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
runlardan biri, çalışan nüfus ve gençler
arasındaki işsizlik oranıdır. Mali stres, çocukların,
özellikle erkek çocukların, çocuk
işçiliğine maruz kalmasına da yol açabilir.
Çocuklar sömürücü ve tehlikeli koşullarda
çalıştırılıyor. Türkiye’de çocukların önemli
bir yüzdesi çalışıyor ve son veriler durumun
kötüye gittiğini gösteriyor. 2019 yılı hükümet
tahminlerine göre 5-17 yaş arası ekonomik
faaliyetlerde bulunan çocuk sayısı 720
000 civarındaydı. Alanda faaliyet gösteren
kuruluşlar bu rakamın çok daha yüksek olacağını
tahmin ederek 2 milyonun üzerinde
olduğunu tahmin ediyor.
COVID-19 salgını, Türkiye’deki en savunmasız
çocukları (mülteciler ve göçmenler,
engelli çocuklar, tarım işçilerinin çocukları
ve yoksul veya marjinalleştirilmiş hanelerde
yaşayan diğerleri) temel sağlık dışı sağlık
hizmetlerinin kesintiye uğraması veya
önemli ölçüde azalması nedeniyle riske atıyor.
eğitim, çocuk koruma ve sosyal koruma
gibi hizmetler. Geçim kaynaklarının ve gelirin
dramatik kaybı, toplumdaki en savunmasız
gruplar için tasarruf eksikliği ile birleşti.
Birçok mülteci bu dönemde gıda, kira,
hijyen gibi temel ihtiyaçlarını ve diğer günlük
giderlerini karşılamakta zorlanıyor.” 2
Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi (AD-
NKS) sonuçlarına göre; 2020 yıl sonu itibarıyla,
Türkiye nüfusu 83 milyon 614 bin 362
kişi iken bunun 22 milyon 750 bin 657’sini
çocuklar oluşturuyor. 3
Yine Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) tarafından
2019 Hanehalkı İşgücü Araştırması
içinde sürdürülen, 5-17 yaş grubundaki çocuklara
uygulanan “5. Çocuk İşgücü Araştırması”
sonuçlarına göre, Türkiye’de bir
ekonomik faaliyette çalışan 5-17 yaş grubundaki
çocuk sayısı 720 bin olarak belir-
lenmiştir 4
OECD tarafından her yıl yayımlanan “Bir
Bakışta Eğitim” serisinin 2021 yılı raporunda
Türkiye’ye ilişkin bir veri de yukarıdaki
çocuk işçiliği problemini destekler niteliktedir.
Zorunlu eğitimin 12 yıl olduğu
ülkemizde ve zorunlu olarak okulda olması
gereken özellikle 15-19 yaş arası çocukların
okullaşma oranında ciddi bir kayıp gözlenmektedir.
(Tablo B1’de bir başka dikkate
değer olgu ise 20-24 ve 25-39 yaş gruplarında
okullaşma oranının OECD ortalamasının
hayli üzerinde olduğudur. Bu da bize
üniversiteler yoluyla gizlenen işsizliği ve
istihdama geçişin hayli geciktiğini göstermektedir.)
Çocuk yoksulluğundaki problemlerimizi
destekleyen bir başka veri de yine aynı raporda
yer alan Erken Çocukluk Eğitime Katılım
Oranı tablosudur.
“Türkiye’de 3-5 yaş aralığındaki erken çocukluk
eğitimine katılım oranı, 2005’ten
2019’a kadar sistematik olarak artış göstermiştir
(Grafik B.1). Ancak, Türkiye 3-5 yaş
aralığında erken çocukluk eğitimine katılım
oranıyla (%39), OECD ortalamasının (%83)
oldukça gerisinde kalarak 2019’da okul öncesinde
okullaşmanın en düşük olduğu
OECD ülkesi olmuştur.” (Bir Bakışta Eğitim
2021: Türkiye Üzerine Değerlendirme ve
Öneriler, s.13) 5
Özellikle bu tablo yoksulluğun sürekli kendini
nasıl yeniden ürettiğini çarpıcı bir şekilde
anlatmaktadır. Ülkemizde ne yazık ki
özellikle kamusal alanda okulöncesi eğitim
hizmetlerinin saatleri ile ebeveynlerin
çalışma saatleri birbirine uymamaktadır.
Okulöncesi kamusal eğitim genellikle yarı
zamanlı, oldukça yetersiz orandaki tam
zamanlı olanlarda ise aidat vb. uygulamalarla
ücretsiz değildir. Bu durum da özellikle
çocuklu kadını tüm gün evde çocuk bakımına
mahkum ederek, iş yaşamı dışına
itmektedir. Yasal açıdan “Gebe veya Emziren
Kadınların Çalıştırılma Şartlarıyla Emzirme
Odaları ve Çocuk Bakım Yurtlarına
Dair Yönetmelik” uyarınca, 100-150 kadın
çalışanı olan işyerlerinde, kadın işçilerin bebeklerini
emzirmeleri için işveren tarafından
emzirme odası kurulması, yaşları ve
medeni halleri ne olursa olsun, 150’den çok
kadın çalışanı olan işyerlerinde ise 0-6 yaşındaki
çocukların bakımı ve emziren çalışanların
çocuklarını emzirmeleri için işveren
tarafından kreş kurulması zorunluluğu
bulunmasına rağmen pratikte kadın çalışan
bakımından istisnalar dışında bu oran yakalanamadığından
bu hak kullanılamamaktadır.
Yeniden Üretilen Yoksulluk
2016’da Heretik Yayınları tarafından “İşçiliği
Öğrenmek: Sınıf, İşçilik ve Eğitim: İşçi
Çocukları Nasıl İşçi Oluyor?” başlığıyla
Türkçe’ye çevrilen Paul Willis’in 1977’de yayınladığı
“Learning To Labor: Why Working
Class Kids Get Working Class Jobs” adlı çalışmasında
söyledikleri günümüz Türkiye’si
için de geçerli görünüyor. Yazar etnografik
araştırma olan kitabında yoksulluğun nasıl
yeniden üretildiğini, eşitsiz koşullarda yetişen
çocukların hangilerinin işçi sınıfına dahil
olacağını, bu dahil olmanın nasıl ve hangi
mekanizmalarla olduğunu anlatıyor.
OECD’nin Bir Bakışta Eğitim 2021: Türkiye
Üzerine Değerlendirme ve Öneriler raporundaki
“Grafik 1. Sosyoekonomik durum
endeksi ve en yüksek başarı gösteren
öğrenciler arasında olma olasılığı” başlığını
taşıyan tablo, sosyo-ekonomik açıdan
2 https://turkey.savethechildren.net/
3 https://data.tuik.gov.tr/Bulten/Index?p=Istatistiklerle-Cocuk-2020-37228
4 Bu veriler “Referans dönemi” denilen ekim, kasım, aralık aylarında, yine bu ayların “Referans haftası” denilen pazartesi ile başlayan, pazar ile biten ilk haftası dikkate
alınarak ulaşılan yanıtlardan oluşuyor. Örneğin çalışma aralık ayında yapılıyorsa hane halkına o ayın ilk referans haftası olan haftada bir ekonomik faaliyette bulunup bulunmadıkları
soruluyor. Yalnızca o ayın o haftası dikkate alındığında ortaya çıkan rakamı en iyimser tahminle ikiyle, üçle çarpmamız gerekiyor. Üstelik bu araştırmaya Suriyeli, Afgan ve diğer ülkelerden
gelen mülteci/geçici koruma statüsünde olanlar dahil değil.
5 https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/bir-bakista-egitim-2021
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
23
avantajlı öğrenciler ile öğrenci başarısı arasındaki
korelasyonu ortaya koymaktadır.
Bir başka deyişle bu bir fırsat eşitsizliği özetidir.
Eğitim sistemimiz sosyal mobilite ve
umut olma işlevini yitirmiş, “Sosyo-ekonomik
açıdan ne kadar iyi durumdaysan o kadar
başarılı olursun”, “Yoksulluk kaderindir”
mesajı vermektedir.
Yoksulluğun kendini yeniden üretmesi elbette
sadece eğitim hayatındaki başarı/
başarısızlık yoluyla olmuyor. Dezavantajlı
gruplar olarak tanımlanan ve kapsayıcı
eğitimin odağında yer alan grupların çoğunun
kategorize edildikleri dezavantajları ile
yoksulluk arasında birbirinin nedeni ve sonucu
olacak sıkı bir ilişki vardır.
Kapsayıcı Eğitim, Yoksulluk, Dezavantajlılık
İlişkisi
2016-2018 yıllarında 3 faz halinde MEB ve
UNICEF işbirliğiyle gerçekleştirilen Kapsayıcı
Eğitim projesi başlangıçta geçici
koruma statüsündeki öğrencilerle işe
başlayıp daha sonra genişletilerek dezavantajlı
grupların eğitimde kapsanması
şeklinde ilerlemiştir. Özellikle projenin 3.
fazı olan 10 modülden oluşan “Kapsayıcı
Eğitim Öğretmen Eğitimi Modülü” çalışmasında
ilk 5 modül kapsayıcı eğitimle ilgili genel
modüller olup kalan 5 modül dezavantajlı
gruplarla ilgilidir:
Modül 5. Engeli olan çocuklarla çalışmak
Modül 6. Türkçe’yi ikinci dil olarak öğretmek
Modül 7. Şiddete maruz kalmış çocuklarla
çalışmak
Modül 8. Geçici koruma altındaki çocuklarla
çalışmak
Modül 9. Göç ve terörden etkilenmiş çocuklarla
çalışmak
Modül 10. Doğal afetlerden etkilenmiş çocuklarla
çalışmak 6 Engellilik, mültecilik,
afetler, şiddet, göç ve terörden etkilenenler
şeklinde dezavantajlılık halleri belirlenen
çalışmada anadil eğitimi, cinsel kimlik
farklılıkları, farklı inanç grupları gibi
dezavantajlılık alanlarında resmi politikalar
ve genel toplumsal yapılardan kaynaklı
çekimser bir tutum görünmektedir. Yine
de bu sınırlı haliyle bile oldukça anlamlı
ve önemli bu çalışmanın genelinde yoksulluk
bir risk faktörü olarak ele alınmıştır. Oysa
yoksulluk bir risk faktörü olmanın çok
ötesinde, kendisi başlı başına bir dezavantaj
olmakla beraber doğrudan doğruya diğer
dezavantajları yaratabilme potansiyeline
de sahiptir.
“Yoksulluk hangi açılardan bakıldığında şiddetin
oluşumuna katkıda bulunur? Hane
halkı açısından ele alındığında, içe göçme
olarak nitelenebilecek olan bireysel suçlara
yöneliş, işsizlik nedeniyle üretici etkinliklerden
uzak kalma sonucu yasadışı yollara
sapma, yoksulların kendi aralarında ortaya
çıkan çatışmalar, yoksulluğun eğitim olanaklarını
kısması sonucunda yoksul bireylerin
şiddete daha kolay başvurması, erkek
egemen anlayışıyla ilintili olan kadın intiharları
ve töre cinayetleri gibi olguların gerisinde
yoksulluğun çok önemli bir neden
olarak kendini gösterdiğini belirtmek yanlış
olmayacaktır. Konuya toplumsal açıdan
bakıldığında, göçlerin ortaya çıkardığı sosyal
gerginlikler, etnik çatışmalar, arazi talanı
ve nihayet toplumun silahlanması, yasadışı
çek-senet tahsildarlığı türünden mafya
türü örgütlenmelerin yaygınlaşması, sosyal
düzenin adaletsizliği karşısında örgütlü
şiddetin tırmanması, sosyal patlama ve
toplumsal kargaşa gibi olguların da arkasındaki
nedenlerden en önemli olanı yoksulluktur.”
(Kesici, 2007, s.139).
Aile içi şiddetten, örgütlü şiddete kadar çoğu
şiddet türünün nedenleri arasında yer
alan yoksulluk, evden kaçma, iç göç, mültecilik
gibi sonuçlar doğurmakta tüm bunlar
da yeni yoksulluk ve dezavantajlılık
alanlarını ortaya çıkarmaktadır.
Yoksulluk; şiddet, göç, terör gibi olguların
yanında engellilik nedenleri arasında
da görünmektedir. Kalıtımsal ve organik
faktörlerin yanında doğumla birlikte ya da
doğumdan sonra ortaya çıkan pek çok engellilik
türü ile de sıkı bir ilişkisi vardır. Akraba
evlilikleri, sağlık hizmetlerine erişimde
zorluklar, hamilelik dönemi tespitlerin yapılmaması,
hamilelik dönemi ve sonrasının
sağlıksız koşullarda geçirilmesi, erken çocukluk
dönemi müdahalelerinde bulunulmaması
gibi yoksulluktan kaynaklı nedenler
yüzünden önlenebilir çok sayıda engel
türü yaşamımıza dahil olmaktadır.
Sonuç:
Yoksulluğu pek çok açıdan komposta benzetebiliriz.
Her türlü organik atığın bir araya
getirilerek, çürütülmesi sonucu elde edilen
kompost, aynı zamanda bitkilerin büyümesi
ve daha verimli olması için harika bir gübredir.
Yoksulluk da aynen bir kompost gibi
kendini meydana getiren bileşenlerin yeşermesi,
büyümesi ve çeşitlenmesi için gerekli
zemini sağlar. Çoğu dezavantajı ortaya
çıkaran, büyüten ve çeşitlendiren yoksulluğu
merkeze almadan verilen kapsayıcılık
mücadelesi çok fazla enerji harcayarak çok
az sonuç elde edilmesine neden olmakta,
yoksulluk ve dezavantajlılık döngüsünün
devamını engelleyememektedir.
Gerçek bir kapsayıcılık mücadelesi yoksulluğu
merkeze alan, ekonomik ve sosyal
tedbirlerin alındığı, temel insan hakları eğitimi
çerçevesinde ancak mümkün olabilir.
Bunun en önemli kurumu ise kapsayıcı anlayışa
sahip nitelikli, eşit, ücretsiz ve süreklilik
arz eden bir kamusal eğitimdir.
Koşulları, geldikleri yer ve nitelikleri ne
olursa olsun kimseyi dışarıda bırakmadan,
6 http://oygm.meb.gov.tr/www/kapsayici-egitim-projesi-inclusive-education/icerik/679
24
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
tüm öğrencileri içerecek şekilde herkesin
kendi özelliklerine göre fırsat ve imkan
eşitliğine sahip olabildiği kapsayıcı eğitim
anlayışında söz edilen eşitlik eğitimin akademik
sonuçlarından çok bu sonuçların öğrencilerin
geçmiş yaşamlarından, etnik aidiyetlerinden,
cinsiyetlerinden, engellilik
durumlarından ne kadar bağımsız olabildiğidir.
Yani eşitlik onlara sağlanan koşullar
ve sunulan olanaklar bağlamında konuşulmalıdır.
Oysa özel okullar ve kamu okulları arasındaki
uçurum, kamu okullarının kendi arasında
bulundukları bölgenin sosyo-ekonomik
durumunda göre ortaya çıkan
farklılıklar, erken çocukluk ve okulöncesi
eğitime erişim olanakları, ortaöğretimde
öğrencilerin sınavla ve sadece %10’nun
alındığı “nitlelikli okullar”, işsizliği geciktirme
dışında niteliği tartışılır üniversiteler ile
bu eşitlik ve kapsayıcılık hedefinden giderek
uzaklaşmaktayız.
Elbette bu durumu kapitalist toplum yapısının
doğal bir sonucu olarak da görmek
mümkündür. Ancak bu kapsayıcı eğitim
mücadelesini anlamsızlaştırmaz. “Izquierdas”
dergisi Şubat 2019 tarihli 45. sayısında
Dr. Glenn Rikowski şunları söylüyor:
“Kapitalizm uçsuz bucaksız bir eşitsizlik ve
eşitsizlikler üreten bir makinedir! Bundan
çıkan şey, Kapsayıcı Eğitim (veya genel olarak
içerme) kavramının tamamen kapitalist
bir kavram olduğudur. Sosyal adalet fikrinin
dayandığı sosyal gruplar, çağdaş toplumda
daha iyi bir yaşam arayışında kolektif bir
kimlik oluşturduklarında, bu kapitalist toplumsal
oluşum içindeki mücadele temelinde
gerçekleşir. Kapitalizmde sosyal adalet imkansız
olsa bile, sosyal adalet mücadelesi
anlamlıdır; bu imkansızlık mücadelesi, aktif
çözüm girişimleriyle kendi gerçekliğine
ulaşır. Bu nedenle, sosyal adalet geliştirme
biçimleri olarak Kapsayıcı Eğitim için aktif
mücadeleler de sosyal geçerlilikten yoksun
olarak görülebilir. Ancak bu, sosyal grupların
eğitimdeki veya başka herhangi bir kurumdaki
diğer gruplara karşı çıkarlarını geliştirmelerini
durdurmaz veya engellemez.
Sosyal adalet ve Kapsayıcı Eğitim mücadeleleri
kapitalizm kadar eskidir ve mezara kadar
devam edecektir.”
Kapitalizmde kapsayıcı eğitim imkansız bi-
le olsa kapsayıcı eğitim mücadelesi anlamlıdır.
Ve mücadelenin hedef noktasına yarattığı
dezavantaklılıklarla durmaksızın
kendini yeniden üreten yoksulluk koyulmalıdır.
7
KAYNAKÇA:
-Aktekin, S., Öztürk, M., Tepetaş Cengiz, G.
Ş., Köksal, H. ve İrez, S. (2017). Sınıfında yabancı
uyruklu öğrenci bulunan öğretmenler
için el kitabı. MEB.
-İKİZOĞLU, Musa, YOKSULLUK VE SOSYAL
YARDIM İLİŞKİSİ: ANKARA MAMAK İLÇE-
SİNDE AMPİRİK BİR ARAŞTIRMA
-Kesici, M. R. (2007). Yoksulluk Şiddet
Döngüsünün Sosyal Politika Açısından
Analizi. Çalışma ve Toplum. 2007/2. 121-
158
7 http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50492019000100260
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
Erken Çocukluk Eğitimi Programlarında
Din, Ahlak ve Değerler Eğitimi!
Prof. Dr. Aysel Köksal Akyol
25
Ülkemizde erken çocukluk eğitimine
yönelik MEB bakanlığı tarafından
yayınlanmış olan 0-36 aylık bebekler/çocuklar
ile 36-72 aylık çocuklara
yönelik programlar vardır. 0-72 aylık bebekler/çocukların
bilişsel, dil, sosyal-duygusal,
motor gelişimleri ile özbakım becerilerinin
desteklenmesine yönelik olarak
hazırlanmış olan bu programlar “Gelişimsel
Program” olma özelliği taşır. Gelişimsel
programlarda, çocukların gelişim özelliklerinden
yola çıkarak onların bütüncül gelişimini
desteklemek amaçlanır. Erken çocukluk
eğitimi programlarının kapsamında
herhangi bir konunun öğretilmesi söz konusu
değildir. Öğretmenler grubunda bulunan
çocukların gelişimsel özelliklerini dikkate
alarak etkinliklerini planlar. Çocukların
bilişsel, dil, sosyal-duygusal, motor gelişimleri
ile özbakım becerilerinin gelişimlerini
desteklemek üzere eğitim ortamlarını
düzenler.
Erken çocukluk eğitimine bu açıdan baktığımızda,
Milli Eğitim Şurası Genel Kurulunda
teklif edilen ve yapılan oylama sonucunda
oy çokluğu ile kabul edilmiş olan “Okul
öncesi öğretim programında çocuğun
gelişim düzeyi dikkate alınarak din, ahlak
ve değerler eğitimi yer almalıdır.”
maddesinin aslında programın felsefesi ile
uyuşmadığını rahatlıkla söyleyebiliriz. Neden
bu maddenin erken çocukluk eğitiminin
felsefesi ile uyuşmadığına geçmeden
önce maddede geçen “Okul öncesi öğretim
programı” ifadesindeki “öğretim”
kavramının kullanımının doğru olmadığını
üzerinde durmak gerekir; erken çocukluk
eğitiminde çocuklara herhangi bir konu
öğretilmez, çocukların gelişimlerini desteklemeye
yönelik planlamalar yapılır. Nitekim
MEB tarafından uygulanmış ve uygulanmakta
olan erken çocukluk eğitimi
programlarına bakıldığında, 1989 yılında
hazırlanmış olan “Okul Öncesi Eğitim Programı”ndan
günümüzde uygulanmakta olan
“36-72 Aylık Çocukları için Okul Öncesi Eğitim
Programı”na kadar tüm programlarda
“öğretim” değil “eğitim” kavramının kullanıldığı
görülür. Erken çocukluk eğitimine
yönelik çalışmaların ilk izlerinin çok daha
eski tarihlerde başladığı da bilinmektedir.
1913’de “İlköğretim Geçici Kanunu (Tedrisat-ı
İptidaiye Kanun-ı Muvakkati)”nda okul
öncesi ile ilgili düzenlemelere yer verilmiş,
1915’de “Ana Mektepleri Nizamnamesi”-
nin yayınlanmıştır. Osmanlı’da “Ana Mektebi”,
“Valide Mektebi”, “Çocuk Bahçesi”,
“Çocuk Yuvası” gibi kavramların kullanılmış
olduğu görülmektedir. 1914 yılında, Eğitim
Bakanlığı (Maarif Nezareti) tarafından resmi
anaokullarında uygulanan programlar
ile bu programlarda uygulanacak etkinliklere
yönelik ilk çalışmalarda, anaokullarının
“Çocuk Bahçeleri” olarak değerlendirilmesi
gerektiği, “anaokullarının öğretim
ve ders okulu olmadığı”, yaşam ve hareket
okulu olduğu vurgulanmıştır. 1910’lardan
günümüze kadar erken çocukluğa yönelik
uygulanmış ve uygulanmakta olan
programlarda çocukların gelişimleri, ilgi ve
gereksinimleri, içinde bulundukları koşullar
dikkate alınarak, onların çok yönlü ge-
26
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
lişimlerini desteklemeyi hedefleyen çocuk
merkezli bir anlayışın olduğu dikkati çekmektedir.
Bu bilgiler ışığında, geçmişten
günümüze kadar yürürlüğe girmiş erken
çocukluk eğitimi programlarının “gelişimsel
program” olduğu söylenebilir.
Etkili bir erken çocukluk eğitiminin temelinde,
çocukların yaşları ve gelişim özelliklerinin
dikkate alınması vardır. Bu nedenle
önce çocukların yaşlarına göre gelişim
özelliklerini bilmemizin önemli olduğunu
söyleyebiliriz. Yaşamın ilk iki yılında dünyayı
duyuları ve hareketleri aracılığı ile tanıyan
çocuk daha sonra Piaget’e göre işlem
öncesi döneme girer. Altı yaşına kadar süren
bu dönemde dil ve kavram gelişimi hızlıdır.
Çocukların geliştirdikleri kavramlar ve
kullandıkları sembollerin anlamları kendilerine
özgüdür. Henüz görünümlerin etkisindedirler.
Uzun bardaktaki suyun daha kısa
ve geniş bir bardağa aktarılmasından sonra
çocuk uzun bardaktaki suyun daha çok
olduğunu söyler, çünkü uzun bardaktaki su
daha fazla görünür. Özelden özele akıl yürütebilen
bu dönemdeki çocuklar tümdengelim
ve tümevarım kullanamaz. Her sabah
kahvaltısında yumurta yiyen bir çocuk,
yumurta yemediğinde kahvaltı yapmadığını
düşünür. Henüz kendisinden daha büyük
çocuklar gibi somut işlemleri yapamaz.
İlkokula giden çocuk, uzun bardaktan daha
kısa ve geniş bardağa konulan suyun aynı
miktarda olduğunu bilir. Çünkü artık çıkarımlarda
bulunabilir; suda bir eksilteme ya
da artırma olmadığına göre çıkarımını yaparak
miktarının aynı kaldığını söyleyebilir.
Görünümlerin etkisinden de kurtulmuştur.
Uzun bardakta daha çokmuş gibi görünse
de daha kısa ve geniş bardaktaki su ile uzun
bardaktaki suyun aynı miktarda olduğu
söyler. Ergenlik dönemine gelen bireyeler
ise somut düşüncenin de üzerine geçmişlerdir
ve artık soyut kavramları anlayabilir,
tartışabilir. Soyut düşünce analiz edilir, sentezlenir
ve değerlendirilir.
Çocuğun bilişsel gelişimini dikkate aldığımızda
din öğretimine erken yaşlarda başlamamın
çocuklara yarar sağlamayacağı bir
gerçektir. Henüz oturma becerisini gerçekleştirebilecek
altı aylık bebekten yürümesini
istemek, henüz ilk sözcüklerini söyleyen
bir yaşındaki bebekten beş yaşındaki bir
çocuğun kurduğu cümleleri kurmasını beklemek,
henüz ince ve uzun bardaktaki suyun,
daha kısa ve geniş bardaktaki su ile aynı
miktarda olduğunu anlayamayan erken
çocukluk dönemindeki bir çocuktan bu suların
miktarının aynı olduğunu ifade etmesini
istemek söz konusu olamaz. Soyut düşüncelerin
bulunduğu din öğretimini de bu
dönemde olan çocuklara vermek mümkün
değildir. Bu açıdan bakıldığında, gelişimsel
bir bakış açısı ile erken yaşlarda soyut kavramların
bünyesinde barındıran din öğretiminin
çocuklar açısında bir yararının olmayacağı
açıktır.
Milli Eğitim Şurasında oy çokluğu ile kabul
edilmiş olan “Okul öncesi öğretim programında
çocuğun gelişim düzeyi dikkate
alınarak din, ahlak ve değerler eğitimi
yer almalıdır.” maddesinde yer alan
“Değerler Eğitimi” üzerinde durmakta
da yarar var. Değerler eğitimi ile kastedilen
kavramların bir bölümünün soyut, bir
bölümünü ise erken çocukluk eğitimi programlarında
yer alan sosyal-duygusal gelişim
alanına yönelik kazanımlarla ilişkili olduğu
söylenebilir. Değerler eğitimi ile ilgili
literatür incelendiğinde sevgi, saygı, sabır,
dürüstlük, hoşgörü, yardımseverlik, empati
gibi kavramlar karşımıza çıkar. Bu kavramların
küçük çocuklar tarafından nasıl algılandığını
bilmek gerekir. Bunun için bu
dönem çocukların gelişim özelliklerini bilmek
elzemdir, ancak çocukları dikkatli bir
şekilde gözlemlersek bu kavramlar hakkında
neler düşündüklerini, neler anladıklarını
görmek de mümkün olur. Oyunlarını
gözlemleyerek, yaptıkları resimlere
bakarak çocukların düşüncelerini, duygularını
rahatlıkla görebiliriz. Değerler eğitiminde
yer alan soyut kavramları anlamaktan
ne kadar uzak olduklarını rahatlıkla algılayabiliriz.
Çocuklara değerler eğitimi kapsamında
verilmek istenen bazı kavramlar erken çocukluk
eğitimi programlarında sosyal-duygusal
gelişim alanında ele alınmıştır. 2013
yılından beri uygulanan MEB Okul Öncesi
Eğitim Programına baktığımızda, sosyal-duygusal
gelişim alanda yer alan bazı
gelişimsel kazanım ve göstergelerin değerler
eğitimi kapsamında olduğunu görmek
mümkündür. Bu gelişimsel göstergelerden
bazıları şunlardır; “Başkalarının duygularını
söyler”, “Başkalarının duygularının nedenlerini
söyler.”, “Olumsuz/olumlu duygularını
olumlu sözel ifadelerle açıklar.”, “Haklarını
söyler.”, “Başkalarının hakları olduğunu
söyler.”, “Haksızlığa uğradığında neler yapabileceğini
söyler.”, “Başkalarının haklarını
korumak için ne yapılması gerektiğini söyler.”,
“İnsanların farklı özellikleri olduğunu
söyler.”, “Kendi ülkesinin kültürü ile diğer
kültürlerin benzer ve farklı özelliklerini
söyler.”, “Sorumluluk almaya istekli olduğunu
gösterir.”, “Üstelendiği sorumluluğu
yerine getirir.”, “Nezaket kurallarına uyar.”,
“Çevresindeki güzelliklere değer verir.”,
“Başkaları ile sorunlarını çözer.” Burada yer
alan gelişimsel göstergelere bakıldığında
aslında değerler eğitimi kapsamındaki
kavramlarım çocuklarının gelişimsel özelliklerine
uygun bir şekilde programda yer
aldığı dikkati çeker. Değerler eğitimi kapsamında
yer alan empati kavramını örneğinden
açıklamak istediğimizde, empatinin
yani kendini diğer kişinin yerine koyma,
onun duygularını, düşüncelerini anlama ve
geribildirim verme sürecinin tamamının
okul öncesi dönemde gerçekleşmesi
mümkün olamamakla birlikte empati
kurmaya doğru giden kendi duygularını
anlama, başkalarının duygularını anlama
gibi becerilerin MEB Okul Öncesi Eğitim
Programında zaten yer aldığı görülür.
Programın gelişimsel bir program olduğunu,
çocukların gelişimlerini desteklemenin
hedeflendiğini dikkate aldığımızda bu becerilerin
çocuklara kazandırılmasına “sosyal-duygusal
gelişimin desteklenmesi” olarak
mı yoksa “değerler eğitimi” olarak mı
bakmanın doğru bir bakış açısı olduğunu
rahatlıkla görebiliriz.
“Okul öncesi öğretim programında çocuğun
gelişim düzeyi dikkate alınarak
din, ahlak ve değerler eğitimi yer almalıdır.”
maddesinde geçen bir diğer kavram
ise “Ahlak” tır. Program gelişimsel bir
program olduğuna göre yine çocuğun bu
yaşlarda göstereceği gelişimsel özellikler
açısından ve ahlak gelişimini bizlere anlatan
kuramlardan yola çıkarak konuyu ele almak
mümkün. Erken çocukluk döneminde
olan çocuklar örneğin henüz yalan söylemek
ve çalmak ile ilgili kavramların gelişimsel
olarak çok da farkında değildirler. Hayal
güçlerinin oldukça zengin olduğu bu dönemde
çocuk “Anne dün parka gittiğimizde
kocaman mavi bir dev görmüştük.” diyebilir;
oysa bu çocuk ve annesi belirtilen
günde parka gitmemiş olabilirler ve mavi
bir dev de görmemişlerdir. Çocuklar
anaokulundan ya da arkadaşının evinden
bir oyuncağı cebine koyup eve getirebilir.
Küçük çocuklarla deneyimi olan yetişkinlerin
buna benzer yaşantıları olmuştur.
Bu dönemdeki çocuklarda mülkiyet
kavramı olmadığı için okuldan getirdiği
oyuncağı çaldı olarak değerlendirmek
doğru değildir. Ama yaşı büyüdükçe doğru
ile yanlışı daha iyi bir şekilde ayırt etmeye,
ergenliğe yaklaştıkça da doğru ve yanlış
olarak değerlendirmesinin nedenlerini
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
27
daha anlamlı bir şekilde açıklamaya başlar.
Maddede belirtilen ahlak kavramı ile
kastedilenin ne olduğunu, ahlak kavramı ile
din ve değerler eğitimi kavramları ayrımını
belki de bu maddeyi öneren ve onay verenlere
sormak gerekir.
Sonuç olarak, erken çocukluk eğitimi programlarında
çocuklara bir konunun öğretilmesinin
söz konusu olmadığı, çocukların
bilişsel, dil, sosyal-duygusal, motor
gelişimleri ile günlük yaşam becerilerinin
desteklenmesi gerektiği, bu nedenlerle
de din öğretiminin erken çocukluk eğitimi
programları kapsamında olamayacağını
söyleyebiliriz. Ayrıca teklif edilen ve teklifin
okunmasından sonra oylama yapılarak
kabul edilen “Okul öncesi öğretim programında
çocuğun gelişim düzeyi dikkate
alınarak din, ahlak ve değerler eğitimi
yer almalıdır.” maddesinin birkaç dakikada
karara bağlanamayacak, üzerinde erken
çocukluk eğitimcilerinin, çocuk gelişimcilerin,
çocuk ve ergen ruh sağlığı hekimlerinin,
psikologların, rehber öğretmenlerin,
eğitim bilimcilerin ve ilgili tüm paydaşların
görüşlerinin alınması gereken bir madde
olduğu vurgusunu yapmak gerekir.
KAYNAKÇA
Akyüz, Y. (2019). Türk Eğitim Tarihi M.Ö.
1000-M.S. 2019. Ankara. Pegem A Akademi.
Akyüz, Y., Uygun, S. ve Kafadar, O. (2005).
Anaokullarının İkinci Meşrutiyet Dönemindeki
Gelişiminde Okul ve Çocuk Sağlığı.
Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 4(7); 147-
172.
Atli, S. (2011). II. Meşrutiyet Dönemi Okul
Öncesi Eğitim Çalışmalarının Cumhuriyet
Dönemi Uygulamalarına Etkilerinin Değerlendirilmesi.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van,
Türkiye.
Gürkan, T. (2015). Okul Öncesi Eğitim Programının
Genel Özellikleri. A. Köksal Akyol
(Ed.), Okul Öncesi Eğitim Programları, Her
Yönüyle Okul Öncesi Eğitim, Ankara: Hedef
Yayıncılık.
Köksal Akyol, A. (2016). Bilişsel Gelişim.
A. Ulusoy (Ed.). Eğitim Psikolojisi, Beşinci
Baskı, s.73-108, Ankara: Anı Yayıncılık.
Köksal Akyol, A. (2019). Geçmişten Günümüze
Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim Programları.
M. C. Babadoğan, F. Bıkmaz (Ed.).
Prof. Dr. Tanju Gürkan’a Armağan. s. 173-
192. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Yayın No:229.
MEB, 1994. Kreş Programı. İstanbul: Milli
Eğitim Basımevi.
MEB, 1997. Okul Öncesi Eğitim Programları,
Kreş, Anaokulu, Anasınıfı. Ankara: Milli
Eğitim Basımevi.
MEB, 2002. 36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul
Öncesi Eğitim Programı. Ankara: Milli Eğitim
Basımevi.
MEB, 2006. Okul Öncesi Eğitim Programı
(36-72 Aylık Çocuklar İçin). Ankara: Milli
Eğitim Bakanlığı, Devlet Kitapları Müdürlüğü.
MEB, 2013a; 0-36 Aylık Çocukları için Eğitim
Programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı
Temel Eğitim Genel Müdürlüğü.
(http://tegm.meb.gov.tr/dosya/okuloncesi/0-36program.pdf.).”
MEB, 2013b. Okul Öncesi Eğitim Programı.
Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Temel Eğitim
Genel Müdürlüğü. (http://tegm.meb.gov.
tr/dosya/okuloncesi/ooproram.pdf)
Oktay, A. (2005). Yaşamın Sihirli Yılları:
Okul Öncesi Dönem. İstanbul: Epsilon.
Oktay, A. (2015). Dünyada ve Türkiye’de
Okul Öncesi Eğitimin Gelişimi. A. Köksal
Akyol (Ed.), Okul Öncesi Eğitim Programları,
Her Yönüyle Okul Öncesi Eğitim, Ankara:
Hedef Yayıncılık.
Okul Öncesi Eğitim Programı, (1989). İstanbul:
Esin Yayınevi.
28
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
Öğretmenlerin Mesleki Gelişmeleri
Prof. Dr. Abdurrahman Tanrıöven
Etkili okullar üzerine yapılan bilimsel
çalışmaların hemen tamamında,
açık ve net bir vizyonun bulunması,
başarı beklentisinin yüksek olması,
güçlü öğretimsel liderliğin bulunması, öğrencilerin
gelişim düzeylerinin düzenli olarak
izlenmesi, öğrencilere sınıfta öğrenme
fırsatlarının zenginleştirilmesi, güvenli
ve düzenli bir okul çevresinin oluşturulması
ve sağlıklı okul-aile ilişkilerinin kurulması
gibi özellikler vurgulanmaktadır.
Bu özelliklere bakıldığında çoğunun merkezinde
öğretmenin bulunduğu görülmektedir.
Etkili okullar yaratma misyonuna sahip
yönetimlerin öncelikle sistemin en stratejik
noktasında bulunan öğretmenlerin moral
düzeylerinin yükseltilmesi ve güçlendirilmesi
bir zorunluluktur. Aksi takdirde alt sistemlerde
öğretmenleri düşünmeksizin yapılacak
tüm girişimlerin sonuçsuz kalması
kaçınılmazdır.
Öğretmenlerin moral düzeylerinin yükseltilebilmesi
için yönetimin atması gereken
yüzlerce adım olabilir. Bu adımları burada
yazmam olanaksız olacağından, teorik
olarak moralin bileşenlerini kısaca anımsamakla
yetinmek gerekecektir.
Bireyler örgütlere bir takım bireysel gereksinimlerini
karşılamak amacıyla katılırlar. En
temelde fizyolojik gereksinimlerin bulunduğu
gereksinimler hiyerarşisinde, bireylerin
güvenlik, toplumsal saygı ve kendilerini
geliştirme gereksinimleri de bulunmaktadır.
Buna karşılık örgütler de bireylerden
bir takım örgütsel rolleri oynamalarını ve
bazı bürokratik beklentileri karşılamalarını
bekler. Bu iki beklenti arasındaki ilişki
“ait olma” ilişkisidir. Eğer birey rolünü istenen
biçimde oynuyorsa, örgüt de kendilerine
bireysel gereksinimlerini karşılamalarını
sağlayabiliyorsa, “ait olma” ilişkisi olumlu
gelişecektir. Tersi olduğunda birey kendini
çalıştığı örgüte ait hissetmeyecektir.
Bireylerin örgütte oynadıkları roller ile örgüt
amaçları arasındaki ilişki “ussallık” ilişkisidir.
Bireylerin oynamaları gereken roller
ile örgüt amaçları arasında tam bir uygunluk
varsa, örgütün ussal bir örgüt olduğu
sonucu ortaya çıkar.
Son olarak, bireylerin beklentileriyle örgütsel
amaçlar arasındaki ilişki de “özdeşlik”
ilişkisidir. Bireyin beklentileri ile örgütün
amaçları arasında bir uyum söz konusu ise,
özdeşleşme gerçekleşir.
Bu üç ilişki, yani “ait olma”, “ussallık” ve
“özdeşlik”, moralin bileşenleridir ve bunlardan
birisinin düşük olması, bireyin moralinin
düşmesine neden olur. Bu nedenle
eğitim sistemimizin, en önemli ögesi durumundaki
öğretmenlerin çalıştıkları örgütlere
kendilerini ait hissettirecek önlemleri
almak zorundadır. Yani, öğretmenlerin uygarca
yaşamalarını temin edecek bir gelir
düzeyine ulaştırılmaları büyük bir zorunluluktur.
Sadece bu ilişkinin sağlanamaması
bile, öğretmen moralinin düşmesine ve öğretmenlerin
okul etkililiği doğrultusundaki
çabalarının ve enerjilerinin kısıtlanmasına
neden olacaktır.
Güçlendirme hakkında yapılan binlerce tanım
bulunmaktadır ama bu tanımların temelinde
“gücün astlarla paylaşılması ya da
onlara güç verme” bulunmaktadır. Kendini
güçlü olarak algılamayan bir öğretmenin de
amaç doğrultusundaki çabaları sınırlı kalabilir.
Öğretmenlerin kendilerini psikolojik
olarak güçlü hissetmelerine neden olan bazı
kavramlar bulunmaktadır. Bunlar, “anlam”,
“yeterlilik”, “özerklik” ve “etki”dir. Bu
etkenlerin hepsinin birden olumlu olması
durumunda öğretmenlerin kendilerini psikolojik
olarak güçlü hissetmeleri söz konusu
olacaktır.
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
29
İlk olarak öğretmenlerin okul için yapması
gereken işleri, kendi değerleri, inançları
ve beklentileriyle uyumlu buluyorsa, yaptığı
işi anlamlı bulacaktır. Öğretmenlerin
ussal bulmadığı işler, kendilerine anlamsız
gelecektir. İkinci olarak, öğretmenler mesleklerini
yapabilmek için gerekli olan yeterliliğe
sahip olduklarını anlamaları
önemli bir güç boyutudur. Öğretmenlerin
yeterliliklerini artırma çabalarının düzenli
ve sürekli olması, örgüt kültürünün bir
parçası haline getirilmesi önemlidir.
Üçüncü olarak, özerklik, öğretmenin okuldaki
işiyle ilgili davranışları ve süreçleri başlatma
ve devam ettirmeye yönelik seçim
ya da tercih yapabilme özgürlüğü anlamına
gelmektedir. Son olarak, etki ise, öğretmenin
okuldaki stratejik, yönetsel ya da
öğretimsel konulardaki çıktıları etkileyebilme
kapasitesi olarak düşünülebilir. Etki,
öğrenilmiş çaresizliğin alternatifidir.
Bu dört boyutun öğretmenlere kazandırılamaması,
öğretmenlerin kendilerini
güçlü hissetmelerinin önüne geçecek ve
dolayısıyla eğitim-öğretim sürecindeki performanslarını
düşürebilecektir.
Bu kuramsal açıklamalardan sonra, yedi
yıl aradan sonra 1-2 Aralık 2021 tarihlerinde
gerçekleştirilen 20. Milli Eğitim
Şurası’nda özellikle, öğretmenlerin meslekî
gelişimleri konusundaki tavsiye kararlarına
baktığımızda, öğretmenlerin
mesleki gelişimlerine yönelik pek çok
önerinin geliştirilmiş olduğunu saptamış
bulunuyoruz. Bu önerilerin çoğu geçmiş
şuralarda da defalarca tekrarlanmış ve
MEB otoritelerince yeterince dikkate
alınmamıştı.
Son şurada öğretmen yetiştirme programlarının
güncel gelişmelere göre yeniden
yapılandırılması, öğretimsel liderliğin
yaygınlaştırılması, öğretmenlere
yönelik hizmetiçi eğitim programlarının
tesis edilmesi, Milli Eğitim Akademisinin
kurulması, öğretmenlik meslek
kanununun çıkartılması, maaş ve özlük
haklarının geliştirilmesi, sözleşmeli
öğretmenlik uygulamasının kaldırılması,
3600 ek göstergenin emekli ve çalışan
öğretmenlere verilmesi gibi öneriler
dikkati çekmektedir. Tavsiye kararlarından
bazıları, öğretmenlerin moral düzeylerinin
geliştirilmesi ve güçlendirilmesi konularına
katkı sağlayabilecek nitelikte olduğu görülmektedir.
Öncelikle öğretmenlerin aidiyetlerini sağlayacak
ve bireysel beklentilerinin karşılanmasına
hizmet edecek çağdaş bir gelir
düzeyine ve özlük haklarına kavuşturulmasının
yanı sıra, öğretmenlerin okullardaki
öğretim süreçlerinin ussallığına katkıda bulunacak
“Öğretmenlik Meslek Kanunu”nun
hayata geçirilmesi büyük bir zorunluluktur.
Ancak böylelikle hem öğretmenlerin moral
düzeylerinin yükseltilebilmesi hem de
öğretmenlerin psikolojik olarak kendilerini
güçlü hissetmeleri gerçekleşebilecektir.
Bu tavsiye kararlarının bir sonraki Şura’yı
beklemeksizin en kısa sürede hayata geçirilmesi
öğretmenlerin mesleki gelişimleri
açısından son derece önemlidir. Bir Japon
atasözünün söylediği gibi, “vizyon eyleme
dönüşmediğinde bir rüyadır; eylemlerin de
ardında vizyon yoksa kabustur”. Aynı doğrultuda
Arnold H.Glasow’un özdeyişinde
vurgulandığı gibi, “Bir fikre eylem eşlik etmiyorsa
o fikir ancak beyinde işgal ettiği
hücre kadar büyüyebilir.”
30
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
Bebelere Din Eğitimi
Gülsün Kaya
CİHAT
Çocukta bilişsel, zihinsel gelişim
konusunda hiçbir ön çalışma
yapmadan; bu konuda çocuk
gelişimcilerin, eğitbilimcilerin, çocuk
psikologlarının yazdıklarını okumadan
kendisini “ümmetin çocuklarına İslam’ı
öğretmeye adamış” kadın, bir YouTube kanalında
katıldığı söyleşide sınama– yanılma
yoluyla çocuk gelişimi hakkında nasıl bilgi
edindiğini, bu süreçte yaptığı yanlışları pişkin
pişkin, övünürcesine anlatıyor.
İçinde dinsel öykülerin yer aldığı çocuk
kitapları yazan, videolar çeken, çalıştaylar
düzenleyen, bireysel eğitimler ya da grup
eğitimleri yapan bu kişi, bir seferinde dört
yaşlarındaki çocuklara “Adaletli Peygamberim
Hazreti Yusuf” başlığıyla Yusuf Peygamber’in
yaşamını anlatmış. Tevrat’ta ve
Kuran’da yer alan biçimiyle Yusuf’u kıskanan
kardeşleri onu kör bir kuyuya atmışlar,
gömleğini de bir tilkinin kanına bulayıp
babalarına götürmüşler. “Vahşi hayvanlar
kardeşimizi parçalamış.” demişler… Hikâye
uzun…
İnstagram hesabında kendisini “Eğitimci,
Yazar, İlahiyatlı, Hafız, Hikaye ve Masal
Anlatıcısı” olarak tanıtan kişi, çocuklar için
çok ürkütücü olan bu öyküyü anlatmakla
yetinmemiş, onlara ”Kardeşinle problemin
varsa onu kuyuya koyabilirsin.” de demiş!
Çocuklardan birinin annesi birkaç gün
sonra, kendisini “din eğitimcisi” olarak birçok
kişiye yutturmuş olan bu konuşkan kadını
dehşet içinde aramış ve çocuğunu, kıskandığı
bebek kardeşini fırına sokmaya
çalışırken yakaladığını söylemiş. İşte o zaman
“ümmetin çocukları”na adanmış kişi,
yaptığı yanlışı anlamış…İnanılır gibi mi? İnanın;
çünkü marifet yapmış gibi kendisi anlatıyor.
Hatun kişi, bu olaydan sonra “Kuyu”
hikâyesini anlatmayı yedi yaş sonrasına bırakmış.
Kim bilir kaç masum çocuğun ve ailenin hayatını
kararttıktan sonra çocuğun zihinsel
gelişimi konusunda çok bilgi edinmiş olan
“hafız”, şimdilerde din eğitimcisi başka kişilerin
yaptığı yanlışları görüp onlara da akıl
veriyormuş. Örneğin çocuk “Ben Allah’ı niye
göremiyorum?” demişse çocuğun ateist
olduğu düşünülüp ona kızılmamalı, akademik
açıklamalar (!) yapılmamalıymış. Bazıları
öyle yapıyormuş. “Bizim gözlerimizin
gücü Allah’ı görmeye yetmiyor.” demek yeterliymiş.
Çocuk somut düşünürmüş, durumu
somuta çevirerek, gördüklerimizden
yararlanarak Allah’ı görmekte olduğumuzu
anlatabilirmişiz. Örneğin mandalinanın
kabukları, Allah’ın olduğunun kanıtıymış.
Çocuk “Elmanın niye yok peki?” derse elmanın
sert yapısından ötürü korunmaya
gereksinimi olmadığı söylenmeliymiş.
Bu, kendi tanımlarından biriyle, “ilahiyatlı”
yurttaş, denemediklerini de deneyerek
kim bilir daha kaç çocukta ve ailede travmalar
yaratacak?
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
31
Sosyal medyada ufak bir gezinti yapınca
böyle yüzlerce okul öncesi dinsel eğitim
veren kişi, kitap, oyunla karşılaşıyorsunuz.
Bunlara Diyanet İşleri Başkanlığı’na bağlı
Kuran Kurslarını, tarikat ve cemaatlere
bağlı merdiven altı Kuran kurslarını, özel girişimciler
tarafından açılan paralı, Osmanlı’dan
hortlatılmış Sıbyan Mektepleri’ni eklerseniz
dinci bir eğitim için “cihat” ilan
edildiğini görebilirsiniz.
BAŞLANGIÇTA DURUM NEYDİ?
Herhangi bir kutsal güce değil ulusal egemenliğe
dayalı bir yönetim biçimi olan
cumhuriyet, kuruluşunda laik eğitimi seçmişti;
çünkü ülkenin gelişip kalkınmasını
sağlayacak nitelikli yurttaşlara gereksinim
vardı. Bu yurttaşlar da ancak en yeni bilimsel
kurallara uygun, bütün inançlara ve
hatta inançsızlara aynı uzaklıkta olacak bir
eğitim anlayışı ile yetiştirilebilirdi. Bu eğitimden
kadın – erkek tüm ulus bireyleri eşit
derecede yararlanmalıydı.
1930 tarihli “İlkmektep Müfredat Programı”nda,
ders ne olursa olsun yurttaşlık
eğitiminin soyut, çocuklar için kapalı, anlaşılması
zor, öğüt ve uyarılarla değil olanaklar
ölçüsünde çocuğa gerçekler anlatılarak;
gözlem, inceleme yaptırarak, onu
düşündürerek gerçekleşmesi gerektiği yer
almıştı.
Cumhuriyet’in bilinçli olarak seçtiği laik eğitimin
asıl amacı demokrasiyi yerleştirmekti.
Demokrasi özgür düşünen, başkalarının
düşüncelerine saygılı, hoşgörülü ve bu değerleri
kararlılıkla savunan bireylerden oluşan
bir toplumda yaşam bulacaktı.
“OTOMATİK” ZORUNLULUKTAN
APAÇIK ZORUNLULUĞA
Bu anlayış, 1950’de Demokrat Parti’nin iktidara
gelmesiyle değişime uğradı. Demokrat
Parti “din aleyhtarlığı” olarak yorumladığı
laik eğitim düzenini aşındırmaya başladı.
Öncelikle “çocuklarına din dersi aldırmak
isteyenlerin isteklerini yazılı olarak bildirmeleri”
kuralını tersine çevirerek “çocuklarına
din dersi aldırmak istemeyenlerin isteklerini
yazılı olarak bildirmeleri gerektiği”
kuralını getirdi. Veliler, elbette böyle bir istek
belirtmedi. Böylece din dersi, Demokrat
Parti’nin programda belirtildiği gibi,
“otomatik olarak” zorunlu oldu.
Bu “otomatik” zorunluluk, 12 Eylül askeri
darbesi sonrasında hazırlanan 1982 Anayasası’nın
24. maddesiyle apaçık hale geldi.
Bu tarihten sonra da bu konu sürekli olarak
tartışıldı. Tartışma sürüyor; çünkü zorunlu
din kültürü ve ahlak bilgisi dersi, içerik
olarak din kültürünü, din hakkında bilgileri
değil, İslamiyet’in belirli bir mezhebinin
öğretisini içeriyor, toplumda var olan öteki
dinsel inançları görmezden geliyor ya da
“muş gibi” gibi yapıyor.
AVRUPA’DA YARGIÇLAR VAR
Uzun süren çabaların sonunda Avrupa İnsan
Hakları Mahkemesi (AİHM), zorunlu
din derslerinin Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’ne
(AİHS) aykırı olduğu kararını
verdi. Dahası, mahkeme, Türkiyeli Hıristiyan
ve Musevi çocukların din dersinden yükümlü
tutulmamasını sağlayan 1990 tarihli
Milli Eğitim Bakanlığı kararının da «inanç
özgürlüğü»nü güvence altına almaya
yetmeyeceğini belirtti. Mahkeme, bu uygulamanın
varlığının din derslerinde ayrımcılık
yapıldığını gösterdiğini de ekledi.
GELDİK BUGÜNE
Bu tartışma sürerken, Avrupa İnsan Hakları
Mahkemesi’nin ilk ve ortaöğretim kurumlarındaki
din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinin
Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’ne aykırı
olduğu kararı ortada dururken 20. Millî
Eğitim Şûrası’nda Eğitim-Bir-Sen, “Okul öncesi
öğretim programında çocuğun gelişim
düzeyi dikkate alınarak din, ahlak ve
değerler eğitiminin yer alma”sını önerdi.
Bu öneri, gündemde olmadığı halde, konu
özel uzmanlık gerektirdiği halde, taraflar
konuyu tartışmadığı halde Şûra’da tavsiye
kararına dönüştü.
Siyasal erk, bu noktaya adım adım ve kararlılıkla
geldi. Küçük çocuklara dinsel eğitim
verilmesinin yolu, Diyanet İşleri Başkanlığı
Kuruluş ve Görevleri Hakkındaki Kanun’a
1999 yılında eklenen 3. madde ile açılmıştı.
Kur’an kurslarına gidebilmek için ilkokul
bitirmiş olma yaş sınırı, 17 Eylül 2011’de
kanun hükmünde kararnameyle kaldırıldı.
20. Eğitim Şurası’nda alınan tavsiye kararı
da MEB’in okullarında erken çocukluk döneminde
din eğitimini yerleştirmeyi amaçlıyor.
BILIM NE DIYOR?
Erken çocukluk döneminin uzmanları 12
yaşından küçük çocukların soyut öğeleri
anlamlandıramadığı ve daha çok somut
nesneler üzerinde düşündüğü konusunda
görüş birliği içindedir. Erken çocukluk döneminde,
din, ahlak ya da değerler eğitimi
adı altında, birtakım öğelerin çocuklara
tanıtılmasının, empoze edilmesinin çocuğun
zihninde anlam veremediği karışıklığa,
kimi zaman da korkuların oluşmasına
yol açtığı yapılan araştırmalarda ortaya
çıkmıştır. Yazımızın başında aktardığımız
“Yusuf Peygamber” öyküsünü dinleyen
çocuğun bebek kardeşini fırına sokma girişimi,
çocuk zihninde oluşan çarpıklığın
örneklerinden yalnızca biridir.
DEMOKRATİK ÖRGÜTLER NE DİYOR?
Demokratik kitle örgütleri, meslek örgütleri,
öğretmen sendikaları da henüz oyun
çağında olan, soyut düşünce yetileri yeterince
gelişmemiş olan 4-6 yaş grubu okul
öncesi eğitim çağındaki çocuklara, hangi
neden ya da gerekçeyle olursa olsun, dini
eğitim verilmesinin Çocuk Hakları Sözleşmesi
ile, ‘çocuğun üstün yararı’ ilkesi ile temelden
çeliştiğini dile getiriyor.
SONUÇ
Bebelere zorunlu din dersi konulmasına
ilişkin karar, çocuklarımızın bebek yaşlardan
başlayarak günah-sevap, cennet-cehennem
korkusuyla baskı altında
tutulmasına; psikolojilerinin bozulmasına;
güvensiz kişilikler oluşturulmasına yol
açacaktır. AİHM’in ortaöğretimde din kültürü
ve ahlak bilgisi dersinin zorunlu okutulmaması
yönünde aldığı bağlayıcı nitelikteki
kararının uygulanması beklenirken
erken çocukluk yaşında zorunlu din dersi
konulmasının, AİHM kararını ve uluslararası
hukuku hiçe saymanın, Türkiye’yi Avrupa
Konseyi ve AB’den uzaklaştırmanın örneklerinden
biridir.
Özetle laik bir ülkede devletin, zorunlu din
dersi uygulamasıyla bireylerin kişisel inanç
alanına girmesi doğru değildir. Bu konuda
en hassas yaş grubu gelişim çağının başında
olan okul öncesi eğitim çağındaki çocuklardır.
MEB’in görevi iktidarın dindar ve
kindar nesil yetiştirme hedefini gerçekleştirmek
için çalışmak değildir. MEB’in görevi
çocuk ve gençleri insanlığın ortak evrensel
değerleri doğrultusunda yetiştirmek; çocukların
üstün yararını gözeterek çocuk ve
gençlerin kendisini gerçekleştirebilmesine
ve eleştirel düşünce becerisini kazanabilmesine
olanak sağlayacak somut adımlar
atmak olmalıdır. Biz yurttaşların görevi de
MEB’i bu görevi yapmak zorunda bırakacak
koşulların oluşması için mücadele etmektir.
32
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
Milli Eğitim Şura’sında Bir Öneri:
Okul Öncesi Dönemde Din Eğitimi
Prof. Dr. Ozana Ural
Geçtiğimiz Milli Eğitim Şurası’nda okul
öncesi dönemdeki çocuklara din
eğitimi verilmesi önerisinin komisyonda
reddedilmesine rağmen, genel kurulda
oylamaya açılarak, kabul edilmesinin
yankıları farklı kesimlerde, farklı şekillerde
ses getirmeye devam etmektedir. Şura’da
komisyonda reddedilen bir konunun niçin
genel kurulda taşınabildiği üzerinde
şimdilik durmadan, neden böyle bir öneri
verildiği, niçin okul öncesi dönemde din
eğitimi verilmesinin istendiğini ve neden
gereksiz olduğunun açıklanması yerinde
olacaktır. Bu önerinin okul öncesi dönem
çocuklarına ne fayda sağlayacağı
açıklanmadan niye verildiği
anlaşılmamaktadır. Okul öncesi eğitim
kurumlarında, başka fakülte mezunlarının
da istihdam edilebilmesinin yolunu açmak
üzere önerinin verildiği spekülasyonuna
kapılmadan, erken çocukluk dönemindeki
çocuklara önerildiği üzere din eğitimi
verilmesinin gereksizliğini bilimsel
çerçeveden ayrılmadan açıklamak
gerekmektedir. Bir konuda eğitim verilmesi
gerekiyorsa, önce niçin, kime, nasıl, ne şekilde,
hangi araç ve yollarla verileceği sorularının
yanıtları belirlenmelidir. Bu soruların
yanıtları gelişim ve öğrenme psikolojisi
içinde aranmalıdır (Baron ve Kalsher,2002).Bireylerin
yaşamları boyunca
geçirdikleri değişim gelişim sürecidir ve kalıtım,
çevre, kalıtım-çevre etkileşiminden
etkilenir. Bu süreçte bireysel farklılıklar
gözlenebilir. Gelişim belirli aşamalar halinde,
belirli bir sırayla, genelden özele doğru,
bireyden bireye farklılık göstererek yaşam
boyu sürer. Gelişim sürecine zaman, büyüme,
olgunlaşma, hazır bulunuşluk da etki
eder. Gelişim alanları fiziksel, bilişsel, kişilik,
psiko-sosyal alanlar şeklinde incelenir.
Öğrenme ise yaşantılar sonucunda davranışta
meydana gelen uzun süreli değişiklikleri
içerir. Okulda, kurumda verilecek bir
eğitim için bilim insanları, çocuk ve gencin
gelişim özelliklerine uygun “istendik yönde”
öğrenme gerçekleşmesi için bilimsel
kuram, yöntem, ilke ve teknikleri kullanarak
çalışırlar. Erken çocukluk çağı gibi yaşamın
ilk, önemli ve kritik bir döneminde çocuklara
verilecek her eğitim bilimsel
temelde çok dikkatli ve özenle ele alınmalıdır.
Erken çocukluk çağı kendine has özellikleri
olan, alınan ve uygulanan kararların
sadece çocukluk dönemini değil, gelecek
yetişkin yaşamını bile etkileyebileceği bir
dönemdir. Bu dönemde çocuğa gelişim
özelliklerine uygun hazırlanmış etkinlik ve
eğitimler verilmesi çocuğun gelişimi, öğrenmesi
açısından önemlidir. Çocuğun
doğduğu andan başlayarak içinde bulunduğu
çevre ve dünyayı anlama, düşünme
ve öğrenmesini sağlayan bilişsel gelişim
düzeyinin niteliğidir. Bilişsel gelişim bireyin
bilgi, düşünce, problem çözme, dili kullanma,
sorgulama ve ahlak/vicdan gelişimini
de içerir. Erken çocukluk döneminde bilişsel
gelişim kuramıyla tanınan Jean Piaget
çocukların yetişkinlerden farklı bilişsel geli-
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
33
şim özelliklerini ortaya sererek kuramını
açıklamıştır (Piaget, 1973). Piaget kuramında
bilişsel gelişimi açıklamak üzere şema,
uyum, özümleme, uyma gibi kavramlarını
kullanır. Piaget bilişsel gelişimi birbirini izleyen
evreler halinde 4 dönemde ele alır. Bu
evreler, duyu-motor (0-2 yaş), işlem öncesi
(2-7 yaş), somut işlemler (7-12 yaş) ve soyut
işlemler (7 yaş ve sonrası) dönemleridir
(Ural ve Ramazan,2014). Çeşitli etkilerle,
farklı sosyokültürel çevrelerde evrelerde
bazı farklı özellikler görülmesine, yaş
sınırlarında bazı oynamalar olmasına
rağmen, çocukların bu evrelerden geçerek
bilişsel gelişimlerini tamamladıkları dünyanın
pek çok yerinde yapılan sayısız çalışmayla
ortaya konmuştur. Piaget’nin bilişsel
gelişim üzerinde kendisinin ve diğer bilim
insanlarının yaptığı çalışmalar, bireylerin bu
evrelerde farklı ilerlediğini, kimilerinin de
son evreye -soyut düşünme dönemine- geçemediğini
göstermektedir. Tıpkı ahlak/
vicdan gelişimi konusunda Piaget gibi çalışmaları
olan Kohlberg de pek çok yetişkin
kuramının son dönemi olarak gösterdiği
gelenek sonrası dönemdeki ahlaki gelişime
ulaşamadığını ileri sürmektedir. Toplumda
soyut düşünemeyen, gelişmiş vicdanı/ahlakı
olmayan yetişkinlerin olmaması için erken
çocukluk eğitimlerinden başlayarak bilimsel
temelli eğitim/okul tüm çocuklar için
sağlanmalıdır. Piaget ve Kohlberg ahlak/
vicdan gelişimini bilişsel gelişimin içinde bir
alan olarak ele alırlar. Halk arasında bazen
söylendiği gibi “önce ahlak” gelir sözü doğru
değildir. Gelişmiş ahlak gelişmiş bilişsel
düzeyle ilintilidir. Bilişsel gelişimini tamamlayamamış
bireyin “ahlaklı” olacağını söylemek
zorlayıcıdır. Ahlaklı birey, bilişsel düzeyi
gelişmiş insandır. Çocuklarımızın ve
gençlerimizin ahlaklı olmasını istiyorsak bilimsel
temelli bilişsel gelişim düzeylerini
destekleyecek eğitim ve etkinlikler sunmamız
gerekir. Piaget çocuğun çevresiyle etkileşiminin
ve yaşının ahlak gelişimini de
etkilediğini söylemektedir. Piaget çocukların
“doğru-yanlış”, “yalan-hata”, “kasıt-kazara”
hakkındaki yargılarını anlamak için
çocuk oyunlarını, oyun kurallarını incelemiş
ve anlatılan davranışları değerlendirip,
hükümlerini belirleyecek küçük öyküler
kullanmıştır (Ural,2003). Bu çalışmalar sonunda
Piaget ahlak gelişimini 10 yaşına kadar
dışa bağlı, 10 yaşından sonra özerk olmak
üzere iki döneme ayırmıştır. Dışa bağlı
dönemdeki 10 yaşından küçük çocuklar yalan
ve yanlışı, kaza, niyet ve kasıtı birbirinden
ayırt edecek bilişsel düzeyde değildir.
Örneğin anne ve babasının evden doktora
gitmek üzere yola çıktıklarını bilen küçük
bir çocuk, doktorun anne babasını acil bir
durumdan dolayı randevularını ertelediğini
bildirmesi üzerine sinemaya gittiklerini öğrendiğinde
“Ama bana yalan söylediniz” diyebilir.
Değişen koşul, durum ve söz üzerine
ayırt edici düşünememektedir. Kasıt ve
kazara olanı da bilişsel olarak birbirinden
ayıramaz. Örneğin küçük bir çocuk kazayla
on fincan kıran bir çocuğun annesinin oynamasını
yasakladığı fincan takımıyla gizlice
oynarken bir fincanı kıran çocuktan daha
büyük suçu olduğunu düşünebilir.
Küçük çocuğa göre bir fincan kıran az suçlu,
on fincan kıran çok suçludur çünkü on,
birden büyüktür. Kazara ve kasıt durumunu
henüz anlayamamaktadır. Çocuklar ancak
10 yaşından sonra niyeti, koşulları, kazara
olmayı, yanlışı, hatayı, yalanı ayırt
edecek bilişsel gelişim düzeyine gelirler. Piaget’in
bilişsel gelişim kuramının ilk iki evresi
erken çocukluk dönemini kapsar. Piaget
erken çocukluk döneminde çocuklarda
gördüğü gelişim özellikleri üzerinde de
durmuştur. Çocuğun yaklaşık 2-7 yaş dönemine
gelen işlem öncesi dönemdeki çocukların
gelişim özellikleri bilim insanlarının yanı
sıra, anne babalar, çocuklarla ilgilenen
yetişkinler tarafından da -bilimsel terimler
bilinmese de- rahatlıkla gözlenebilir. Bu erken
yaş dönemindeki çocuklar sembol ve
dil kullanmaya başlarlar. Bilişsel gelişim düzeyleri
dili kullandıkça etkileşim içinde artmaya
başlar. Fakat henüz sebep-sonuç ilişkileri
kuramazlar, mantık, akıl yürütme
kullanamazlar. Bu yaş çocukları ben merkezci,
egosantrik (egocentric) düşünce
özellikleri gösterirler. Yani çocuk kendi gördüğü,
düşündüğü ve bildiğini herkesin bildiğini
sanabilir. Bu anlamda çocuk dünyanın
merkezindedir. Uyanıp korku içinde
annesine koşan bir çocuk “beni kovalayan
köpek ne kadar kocamandı değil mi?” diye
sorabilir. Kendi gördüğü rüyayı annesinin
de bildiğini sanabilir. Erken dönem çocukları
“animistik” düşünce özelliklerine
sahiptir. Cansız varlıklara can atfedebilirler.
Olguların, olayların adeta “sihir” yoluyla
olduğunu sanabilirler. Örneğin hava
soğuksa dışarı çıkarken eline aldığı oyuncak
bebeğine üşümesin diye hırka giydirebilir,
“artık üşümezsin” diye bebeği ile
konuşabilir. Aslında bebeğin oyuncak
olduğunu bilir ama yine de canlıymış gibi
davranır. Çocuk nereye gitse aydede onu
takip etmektedir. “Yarın hava güzel olursa
seni parka götüreceğim” diyen annesini
duyan küçük çocuk ayakkabılarını balkona
açık havaya koyarak ertesi günün güneşli
olmasını sağlayabileceğini düşünebilir. İstediği
bir şeyin olması için iki ilgisiz eşya veya
konuyu “sihirle” birleştirme davranışı çocuk
bilişsel olarak geliştikçe kaybolur.
Çocukluktan kalma bu özelliğimiz bazen
yetişkinler tarafından da –iki olgu arasında
sebep sonuç ve mantık ilişkisi olmamasına
rağmen- eğlenmek üzere kullanılabilir.
Örneğin yetişkin tuttuğu takımın maçı kazanması
için vişne suyu içmesi gerektiğini
“düşünmez” ama “totem” olarak yapabilir.
Küçük çocuk inanarak yaparken, yetişkin
saçma ve mantıksız bir davranışı inanmadan,
eğlenmek için yapabilir. Bu dönemin
bilişsel özelliklerinden bir diğeri de çocuğun
korunum ve tersine dönebilirlik kavramlarından
henüz yoksun olmasıdır. Bu
yaştaki çocuklar bir nesnenin konumu değiştiğinde
miktar, ağırlık ve hacminin değişmeyeceğini
anlayamazlar. Piaget’nin ve Piaget
ekolünden gelen bilim insanlarının
dünyanın çeşitli yerlerinde yapılan Piaget
deneyleri sonucunda çocukların korunum
ve tersine dönebilirlik kavramlarını bu dönem
sonuna kadar edinemediklerini göstermektedir.
Çok küçük çocuklar sakallı babaları
sakallarını traş ettiğinde yabancılık
çekebilir. Sakalsız kişi babasıdır ama henüz
tam da emin değildir. Biraz daha büyümüş
bir çocuk örneğin bir dilim kekin az, aynı dilim
kekin küçük parçalara bölünmüş halinin
ise çok olduğunu yani aynı miktarda olmadığını
söyleyebilir. Küçük bir çocuk için bir
kilo demir bir kilo pamuktan ağırdır. Çünkü
demir ağır, pamuk hafiftir. Bu yaştaki bir
çocuğa “kardeşin var mı” diye sorulduğunda
“evet, Ali” diyorsa, “peki Ali’nin kardeşi
var mı?” diye sorulduğunda “yok” diyebilir.
Piaget ve diğer bilim insanları erken çocukluk
dönemindeki insanların bilişsel özelliklerine
uygun bir eğitim verilmesi gerektiğini
söylemektedir. Çocuğun bilişsel gelişim
düzeyine, mevcut biliş yapılarının özelliklerine,
hazır bulunuşluk düzeylerine uygun
öğrenme yaşantıları ile çocuğa verilecek
eğitim şekillenmelidir. Okul öncesi eğitim
kurumunda görev yapan öğretmenler çocukların
bilişsel ve buna bağlı olarak dil ve
ahlak gelişim özelliklerini mezun oldukları
okul öncesi eğitimi anabilim dalında öğrenmiş
olarak göreve başlarlar. Okul öncesi
eğitim alanında çalışan bilim insanı ve öğretmenler,
erken yaştaki çocuklar için matematik,
fen, bilim, kodlama, değerler gibi
soyut konuları çocukların bilişsel gelişim
özelliklerine uygun olarak temel kavramlar
şeklinde, somut çalışmalarda okul öncesi
eğitim alanının çeşitli yöntem, teknik ve
araçlarını (oyun, müzik, drama, öykü, resim,
oyuncaklar gibi) kullanarak öğretirler.
Örneğin fen konusunda çocuğun tersine
çevirme becerisini geliştirmek üzere
34
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
öğretmenler su-buz deneyini uygulayarak
gösterirler. Suyu kaynatır, dondurur, eritir,
buhar ve buz nasıl oluyor, nasıl su buz iken
geriye çevrilip tekrar su oluyor diye çocuklar
ile çalışırlar. Sonra hep beraber kek pişirip
başlangıçtaki haline, tersine dönemeyen
maddeler konusunda çalışabilirler.
Robotik kodlama ilkeleri oyun ile, oyuncaklar
ile, drama ile, çocukların bedenleri kullanılarak
onların gelişim özelliklerine uygun
bir şekilde verilir. Bilişsel gelişim içinde yer
alan ahlak/vicdan gelişimini destekleyecek
çalışmalar okul öncesi eğitim kurumlarında
değerler eğitimi olarak sunulur. Okul öncesi
eğitim kurumlarında öykü, şarkı, oyun,
drama, resim gibi çalışmalarda çocukların
ahlak/vicdan gelişimlerini destekleyecek
sevgi, saygı, merhamet, yardımlaşma gibi
temel değerler verilmektedir. Okul öncesinde
verilen temel değerler din eğitiminin
ana kavramlarıdır. Okul öncesi öğretmenleri
tarafından erken yaş çocuklarının bilişsel
gelişim özelliklerine uygun olarak değerler
eğitimi verilirken, bu eğitimleri geliştirmek
üzere çalışmalar yapılabilir. Öğretmenlerimiz
hizmet içi eğitimlerle daha donanımlı
hale gelebilirler. Öğretmen ihtiyacı varsa
atanamayan okul öncesi öğretmen sayısı
bilindiğinden, Milli Eğitim Bakanlığımız açısından
bir sorun yaşanmayacağı
düşünülmektedir.
Erken çocukluk eğitimi alanında çalışan bilim
insanları küçük çocukların bilişsel özelliklerini,
okul öncesi eğitimin yöntem, ilke
ve tekniklerini ve okullarda değerler eğitimi
verildiğini iyi bilirler ama şaşırtıcı olarak
birkaç kişi bu iyi bildikleri konuların aksine
hareket etmektedir. Herhalde kendilerine
göre bazı sebepleri bulunmaktadır. Milli
Eğitim Şurası’nda verilen gereksiz, yersiz
ve anlamsız din eğitimi önerisini savunmaya
kalkışanların savlarına göz attığımızda
Piaget’in kuramının “demode” olduğu, fen,
matematik gibi soyut konular ele alınıyorsa
din eğitimi gibi soyut bir konu da ele alınabilir
denildiğini görüyoruz. Her kurama eleştiriler
yapıldığı gibi elbette Piaget’nin bilişsel
gelişim kuramına yönelik eleştiriler de
vardır, yapılmalıdır ama bu eleştiriler erken
yaş çocuğunun bilişsel gelişim özellikleri
üzerine değildir. Küçük çocukların bu özelliklerini
bilim insanları da diğer yetişkinler
de zaten gözlemektedir. Neopiagetian (Yeni
Piagetçi) çalışmaların bazıları Piaget’nin
bilişsel gelişim kuramı üzerinde bazı itirazlarda
bulunurlar. Örneğin kuramın bireysel
farklılıkları, evreden evreye gelişimin neden
gerçekleştiğini yeterince açıklamadığını
ileri sürerler. Ancak en eleştirel yaklaşan
bilim insanları bile erken yaş dönemindeki
çocukların -anne-babaların da gördüğübenmerkezci
düşünce biçimini, animistik
düşünce özelliklerini, korunum ve tersine
çevrilebilirlik konusundaki biliş özelliklerini
kabul ederler. Erken yaş çocuklarında bu
bilişsel özellikler varken, soyut konular çok
dikkatli ancak somut ve kavramsal etkinliklerle
verilmelidir. Zaten uygulamalarda bu
yöndedir. Okul öncesi eğitim kurumlarında
din eğitiminin temeli olan değerler eğitimi
uygun biçimde verilirken, bu öneri gereksiz
kaçmaktadır.
Okul öncesi eğitim kurumları tüm çocuklarımıza
eşit şans ve fırsatın sunulduğu, çocukların
gelişim özelliklerine uygun, çeşitli
konulardaki temel kavramların çoklu yöntem
ve tekniklerle ele alındığı bir yerdir.
Her çocuğumuz önemli ve değerlidir. Okul
öncesi eğitime başlayan çocuğun ailesinin
ırkı, milleti, ekonomik durumu, sosyo-kültürel
özellikleri, inanış ve inanç biçimlerine
bakılmaksızın, çocukların her alandaki gelişimini
desteklemek, nitelikli eğitim vermek
kurumun temel amacıdır. Bu temel amaca
ulaşmak için bilimsel çerçevenin dışına çıkılmaz.
Bütün ailelerin çocukları bizim evlatlarımızdır
ve onlar bilim temelli, gelişim
temelli eğitimi hak etmektedir. Erken çocukluk
eğitimi din, inanç, ideoloji ve siyaset
dışında kalarak çocuklarımızın mutlu, sağlıklı,
başarılı, bağımsız, sorgulayıcı düşünebilen,
ilköğretime hazır hale getiren bilimsel
temelli eğitim çerçevesinde kalmalıdır.
Kaynaklar
Baron,R.A. &Kalsher,M.J. (2002).Essentials
of Pyschology. Boston:Allyn and Bacon.
Piaget,J.(1973).The Child Conception of
the World. London:Paladin
Ural,O.(2003).Eğitimin Psikolojik Temelleri.
Öğretmenlik Mesleğine Giriş.
(Ed.M.Ç.Özdemir) .Ankara:Asil Yayınları
Ural, O.ve Ramazan,O.(2014).Eğitim Biliminin
Temelleri. Eğitim Bilimine Giriş.
(Ed.A.Oktay). Ankara:Pegem.
Mektepli Bültene
Görüşlerinle,
Yazılarınla Destek Ol!
OKU
OKUT!
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
Erken Çocuklukta Gelişime Uygun
Din Eğitimi Tartışmaları
Okul öncesi eğitim çocuğun yaşamında
kritik bir öneme sahiptir. Fayda-maliyet
analizleri ile ilgili yapılan
çalışmalar erken çocukluk yıllarında
eğitimine yapılan yatırımın uzun vadede
topluma ve bireye önemli katkılar sağladığını
belirtmektedir. Ayrıca, erken yıllarda
çocuklara sunulan eğitim, başta çocuğun
gelişimi olmak üzere akademik yaşantısını
da olumlu yönde desteklemektedir.
Eğitim bilimciler ve gelişim kuramcılar kritik
bir dönem olarak tanımlanan erken
çocukluk yıllarına (0-8 yaş) özel vurgu
yapmaktadırlar. Bu konuda yayınlanan raporlar,
yapılan araştırmalar bu yaşlara ilişkin
ideal uygulamalarla ilgili önemli politikalar
önermektedir. Bu önerileri ciddiye
alan ve eğitim politikasına dönüştüren ülkeler
PISA ve TIMMS gibi uluslararası değerlendirmelerde
önemli ilerlemeler kaydetmektedir.
Kaydedilen bu ilerlemenin
göstergelerine bakıldığında okul öncesi
eğitimine yapılan yatırımın öne çıktığı görülmektedir.
Benzer şekilde Türkiye’de de
okul öncesi eğitimden yararlanan çocukların
bu uluslararası değerlendirmelerde
akranlarına oranla daha iyi puanlar aldıkları
görülmektedir. Ancak, istatistikler incelendiğinde
Türkiye’de okul öncesi eğitime
erişimin oldukça sınırlı olduğu görülmektedir.
Dolayısıyla 3-5 yaş arası çocukların
önemli bir oranının (%50) okul öncesi eğitimden
yararlanamaması nedeniyle, uygulanan
okul öncesi eğitim politikalarının
gözden geçirilmesini de zorunlu kılmaktadır.
Bu politikalar gözden geçirilirken okul
öncesi eğitimin “gerçek paydaşlarının” sürece
dahil edilmesi uzun vadeli kalkınmaya
da önemli katkılar sunacaktır.
Okul öncesi eğitimde beklentilerin altında
olan mevcut durum çocukların yüksek yararını
gözeten paradigma ile iyileştirilmeye
ihtiyaç duymaktadır. Buna rağmen, 2010
yılında çıkarılan genelge ile değerler eğitiminin
tüm eğitim kademelerinde uygulanmaya
başlamasına öncelik verilmiştir.
Değerler eğitimi uygulamaları ve araştırma
sonuçları incelendiğinde değerler eğitimi
eğitimde muhafazakarlaşmanın (Öntaş,
2016) önemli adımı olarak değerlendirilebilir.
Bununla birlikte, 2012 yılında 4+4+4
eğitim sistemine geçilmesi ve yine 2012 yılında
“Kur’an Kursları Okul Öncesi Din Eğitimi
Projesinin” Diyanet İşleri Başkanlığı
(DİB) tarafından hayata geçirilmesi bugün
tartışılan Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) Şura
kararının da bir anlamda hazırlayıcı adımları
olarak görülmelidir.
Okul Öncesi Eğitimde “Din” ve “Dini”
Eğitimi Tartışmaları: Arka Plan
Dünyada
“din eğitimi” ve
“dini eğitim” farklı
bir şekilde tanımlanmaktadır.
Din eğitimi, bütün dinlere
ilişkin genel kültür düzeyinde modern bilim
paradigması ile eğitim vermek olarak
tanımlanırken; dini eğitim ise felsefesinden,
uygulamasına kadar tüm süreçlerin
belirli bir dinin öğretilerine göre yapılandırılması
olarak tanımlanmaktadır (Öztürk,
2018). Türkiye’de okul öncesi dönem çocuklarına
yönelik dini eğitim ilk defa DİB tarafından
başlatılmamıştır. Resmi olmayan
kayıtlara göre bazı dini tarikatlar tarafından
zaten okul öncesi dönem çocuklarına
yönelik dini eğitim verildiği de belirtilmiştir.
Türkiye’de okul öncesi dönem çocuklarına
yönelik DİB tarafından 2012 yılında
hayata geçirilen ilk resmi dini eğitimin hedefi
“4-6 yaş dönemi çocuklarının Kur’an-ı
Kerim ve harflerini tanımaları, kısa sure ve
duaları ezberlemeleri ve İslam’ın temel dini
değerlerini kazanmalarıdır” şeklinde belirtilmiştir
(Öztürk, 2018). Bununla birlikte,
bu kursların okul öncesi eğitimin yerine sayılması
ya da okul öncesi eğitim programlarının
içine dahil edilmesine yönelik çalışmaların
da yapıldığı bilinmektedir (Diyanet
İşleri Başkanlığı, 2021).
Doç. Dr. Mehmet Toran
DİB tarafından 4-6 yaş çocuklarına yönelik
hazırlanan bu kursların okul öncesi eğitimin
yerine sayılmasının ön hazırlığı sayılabilecek
bir dizi adım atılmıştır. Bu adımların
en belirgin olanı DİB ve MEB arasında yapılan
anlaşmalarla bu kursların yayınlaştırılmasıdır.
Bu amaçla her iki kurum arasında
çeşitli protokoller yapılmıştır. Bu protokoller
bir anlamda geliştirilecek politikalara
zemin oluşturma çabası olarak değerlendirilebilir.
Elbette, geliştirilecek politikalara
zemin oluşturma çabası sadece bu protokollerle
sınırlı değildir. Aynı zamanda bu
politikaların hayat bulması için bazı raporlar
da hazırlanmış ve yayınlanmıştır. Bu raporlardan
biri Öztürk (2018) tarafından
hazırlanan ve SETA Vakfı tarafından yayınlanan
“Okul Öncesi Dini Eğitim: Kur’an
Kursları Okul Öncesi Din Eğitimi Projesi ve
Öneriler” başlıklı analiz raporudur. Bir diğeri
ise Kayacan (2021) tarafından hazırlanan
ve Eğitim Bir-Sen tarafından yayınlanan
“Türkiye’de Okul Öncesi Din ve Ahlak
Eğitimi Raporu”dur.
SETA Vakfı için Öztürk (2018) tarafından
hazırlanan rapor DİB’in 4-6 yaş çocuklarına
yönelik geliştirdiği “Kur’an Kursları Okul
Öncesi Din Eğitimi Projesini” analiz etmektedir.
Bununla birlikte okul öncesi eğitimde
din eğitiminin nasıl olabileceğine yönelik
de politika önerilerini de içermektedir.
Bu rapor politika önerilerinde bulunurken
çocuğu gelişimsel bir perspektifle değerlendirmektedir.
Dolayısıyla çocuğun gelişimine
uygun din eğitimi tartışmasını “İnanç
Gelişimi Teorisi” (Faith Development Theory)
(raporda “dini gelişim teorisi” olarak
geçmekte) bağlamında ele almıştır. İnanç
gelişimi teorileri ile ilgili sınırlı tartışma yürütülen
bu rapor aynı zamanda gelişime uygun
dini eğitimin sınırlı olması gerektiğini
de belirtmiştir. Eğitim Bir-Sen için Kaymakcan
(2021) tarafından hazırlanan raporda
ise Öztürk’ün (2018) raporuna benzer şekilde
çocuğun gelişimine vurgu yapılmaktadır.
Ancak, raporda çocuğun dini gelişimi
ile ilgili teorik çerçevenin oldukça zayıf bırakıldığı
söylenebilir. Bununla birlikte, yanlı
bir şekilde ele alınan din gelişimi teorileri
kullanılarak bu yaşlarda “gelişime uygun
din eğitimi verilebilir” argümanı güçlendirilmeye
çalışılmıştır. Bireyin din gelişimine
ilişkin teorilerin “ne” önerdiklerine ilişkin
ayrıntılı tartışma bir sonraki başlık altında
35
36
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
ele alınmıştır.
Her iki raporda da göze çarpan bir başka
başlık ise çeşitli ülkelerden örneklere
yer verilmesidir. Örnek verilen ülkeler incelendiğinde
özellikle seküler yapıya sahip
ülkelerin örnek olarak sunulması manidardır.
Ancak, bu örneklerle “dini eğitim
verilmeli” argümanını güçlendirmeye çalışan
bu raporlar başka açılardan da sorunludur.
Çünkü, örnek verilen ülkelerde (Almanya,
Belçika, Kanada ve diğerleri) devlet
tarafından zorunlu uygulanan “dini eğitim”
ya da “din eğitimi” söz konusu değildir. Raporlarda
örnek verilen ülkeler incelendiğinde
“çoğunluk inancı” değil, “çoğulculuğun”
dikkate alındığı ve kayıtsız inanç özgürlüğünün
desteklendiği görülebilir. Ancak, bu
ülkelerde verilecek “din” eğitiminin de sınırları
açık şekilde çizilmektedir. Bu sınırlar
çocuğun yüksek yararı ve gelişiminin gözetilmesi
temelindedir. Bu ülkelerde isteyen
herkes din eğitimi veremediği gibi din
eğitimi veren kurumların da ciddi bir şekilde
denetlendiği bilinmektedir. Raporlarda
bu vurgulardan kaçınılmış olmakla birlikte
örnek verilen ülkelerde sanki devlet eliyle
yürütülen, çoğunluğun dini eğitiminin verilebildiği
gibi dayanaksız bir iddia güçlendirmeye
çalışmıştır. Örneğin, bu raporlarda
hali hazırda dini eğitim resmi devlet politikası
olan İran ve İsrail gibi ülkeler örnek verilseydi
raporların vurgusu kendi içinde daha
tutarlı olabilirdi. Ancak, İran ve İsrail’in
Türkiye’ye model olarak önerilmesi Türkiye
Cumhuriyeti Anayasanın 4. ve 24.maddelerine
göre yine de sorunlu olacaktı.
Yukarıda sözü edilen bu raporlarda (Kaymakcan,
2021; Öztürk, 2018) din ya da dini
eğitimin Montessori, Waldorf, High Scope
gibi bazı okul öncesi eğitim yaklaşımları
(üzerinden tartışılmaya açılması da raporların
sorunlu yönlerindendir. Örneğin, gerek
Montessori gerekse de Waldorf yaklaşımlarının
üzerine bina edildiği kuramsal dayanaklar
atlanmıştır. Bu yaklaşımların dayandığı
ilkelerin ortak özellikleri çocuğun
kendi gelişiminin önemli bir öznesi olduğu
ve bunun için uygun eğitim ortamının
hazırlanması gerektiğidir. Ancak bu raporlarda
bu kuramsal dayanak çeşitli nedenlerle
atlanmıştır.
Montessori yaklaşımı incelendiğinde, bu
yaklaşımın teorisyeni ve uygulayıcısı Maria
Montessori’nin çalışmalarına tekrar bakmak
gerekir. Örneğin, Montessori yaklaşımında
“evrensel eğitim” bu yaklaşımın
merkezinde yer alırken otoritelerin çocuğun
gelişiminde ve eğitiminde belirleyici
olmasına da karşı çıkılmıştır (Montessori,
1949). Bu karşı çıkış yaklaşımın önemli
öğesi olan “hazırlanmış çevre” ile kendini
göstermektedir. Çocuğun bu çevre ile etkileşiminin
üst düzeyde tutulması, çocuğun
bağımsızlığı için oldukça önemlidir (Toran,
2011).
Waldorf yaklaşımı incelendiğinde ise bu
kuramın teorisyeni ve uygulayıcısı Rudolf
Steiner’ın geliştirdiği çocuk gelişimi teorisine
de bakmak gerekir. Bu yaklaşımın temeli
olan teori incelendiğinde din gelişimi
ya da eğitimi ile ilgili herhangi bir referansın
olmadığı açıkça söylenebilir. Bununla
birlikte Rudolf Steiner’in gelişim teorisinin
merkezini “bilincin evrimi” olarak tanımladığı
bilinmektedir. Buna göre bireyin bilinci
sürekli gelişmekte ve her gelişim süreci
çeşitli evrimsel aşamalardan geçmektedir.
Bu evrimsel süreç, zihinsel uyumu koruyarak
sosyal yapıların ve sosyal düzenin yenilenmesine
ihtiyaç duymaktadır. Bu ihtiyaç
zamanın değişen koşullarına uyum
sağlayarak ilkel formların çağdaş formlara
dönüşmesi olarak kendini göstermektedir
(Wotring, 2003). Bunu “insan bilincinin
evrimi” olarak tanımlayan Rudolf
Steiner, bütün çalışmalarını bu bakış üzerine
kurgulamıştır (Toran, 2014). Rudolf
Steiner bu teorik bakış üzerinden geliştirdiği
yaklaşımında sosyal düzenin üç boyutundan
söz etmektedir (threefold social
order). Steiner’a göre, bu üç boyutu
özgürlük, eşitlik ve dayanışma oluşturmaktadır.
(Uhrmacher, 1995). Öte yandan, bireyin
gelişimini yaş temelli ele alan Steiner,
0-7 yaş arasını “fiziksel bilinçlilik” aşaması
olarak tanımlamıştır. Bu aşamada çocuğun
çevresini fiziksel yolla keşfettiğini, duyularını
aktif olarak kullandığını, fiziksel becerilerini
zihinsel ve psikolojik becerilerle
koordineli bir şekilde geliştirdiğini ifade
etmiştir. Bu yaş grubuna yönelik uygulamaların
“çocuk ne öğrenmek ister?” sorusu
üzerine kurgulanması gerektiği belirtmiştir
(Toran, 2014).
Kaymakcan (2021) ve Öztürk (2018) tarafından
hazırlanan raporlar da Montessori
yaklaşımı ve Waldorf yaklaşımı üzerinden
yapılan spekülatif değerlendirmelerin
elbette “çarpıtma” olarak ciddiyetle ele
alınması gerekmektedir. Yine bu raporlarda
Montessori ve Waldorf yaklaşımları
hakkında verilen küçük örnekler de dikkat
çekmektedir. Her iki raporda da bu yaklaşımların
temel felsefesinin dışına çıkmış örnekler
üzerinden yapılan değerlendirmeler
ile “Gift to Child” ve “Godly Play” gibi uygulamalara
yapılan vurgunun sahadaki karşılığının
oldukça sınırlı olduğunu da vurgulamak
gerekir. Bu küçük uygulamalar ve
yaklaşımların Hristiyan inancındaki bazı tarikatlar
tarafından gerçekleştirilen uygulamalar
olduğunu belirtmekte de yarar vardır.
Dolayısıyla bu raporların (Kaymakcan,
2021; Öztürk, 2018) dayanak alınarak okul
öncesi eğitimde din, ahlak ve değerler eğitiminin
kurgulanması oldukça sorunlu bir
yaklaşımdır.
Okul öncesi dönemde “dini eğitim” ile ilgili
tartışma yürüten bir diğer rapor 2021 yılında
İslâm Düşünce Enstitüsü tarafından
yayınlanan “Din Eğitimi Raporu”dur. Bu rapor
özü itibarı ile bir özeleştiri raporu olarak
da değerlendirilebilir. Rapor, özellikle
din ve dini eğitimin verilen bu kadar desteğe
ve yatırıma rağmen Türkiye’de neden
karşılık bulamadığını yanıtlamaya çalışırken,
aynı zamanda da mevcut uygulamaları
da sert bir şekilde eleştirmektedir. Ancak,
bu eleştiriye rağmen bu raporda da çoğulculuğun
değil çoğunluğun, baskın grupların
öne çıkarıldığı ve temel olarak da diğer
inanç gruplarını dışlayan bir bakış açısına
sahip olduğu görülebilmektedir. Bu raporun
özetinin 17. maddesinde okul öncesi
eğitimde DİB ve MEB arasında yapılan
protokole rağmen 4-6 yaş çocuklarına verilen
eğitimin istenilen yeterlilikte-nitelikte
olmadığı vurgulanmaktadır. Ayrıca, rapor
din eğitimi ile ilgili uygulamaların da
yanlış olduğunu ileri sürmektedir. Yeterlik,
nitelik ve uygulama bağlamında sorunlu
olduğu vurgulanan okul öncesi eğitimde
dini eğitim için yasal düzenlemelere
ihtiyaç duyulduğu ifade edilmektedir. Yine
bu rapora göre, eğer bir din eğitimi verilecekse
bu eğitimin çocuk gelişimi, psikoloji
ve ilahiyat gibi alanlarda iyi yetişmiş okul
öncesi öğretmenleri tarafından verilmesi
önerilmektedir (İslâm Düşünce Enstitüsü,
2021). Bu öneri değerlendirildiğinde şu anda
lisans düzeyinde uygulanan okul öncesi
öğretmenliği, çocuk gelişimi, psikoloji ve
ilahiyat programlarının bu öneriyi karşılamaktan
oldukça uzak olduğu söylenebilir.
Bu üç rapor değerlendirildiğinde okul öncesi
eğitimde “din eğitimi” ya da “dini eğitimin”
verilmesi girişiminin arkasındaki asıl
motivasyonunun ilkokul 4 ve sonrası verilen
zorunlu “din eğitimin” amacına ulaşamaması
ve seçmeli din derslerinin tercih
edilmesinin beklentilerin oldukça altında
kalması olabilir (İslâm Düşünce Enstitüsü,
2021). Elimizdeki bir başka veri neden
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
37
din eğitimi ile ilgili sunulan seçmeli derslerin
seçilmediğine de ışık tutabilir. Örneğin,
2021 istatistiklerine göre imam hatip okullarına
talebin az olduğu ve imam hatip
okulları mezunlarının yüksek öğretim kurumlarına
(lisans, ön lisans) yerleşme oranlarının
açık öğretim ve diğer meslek liseleri
dışında kalan lise türlerinden daha düşük
olduğu görülmektedir (Yurdakul, Yıldırım
ve Ayyüce Şahin, 2021). Bu sonuçlara rağmen
20. Milli Eğitim Şûrasında din eğitimi
ve İmam-Hatipler konusunda bu ısrarın
sürdürülmesi ayrıca tartışılmalıdır.
Okul Öncesinde Gelişime Uygun Din,
Ahlak ve Değerler Eğitimi: Çocuğun
Gelişimine Dayalı Tartışmalar
20. Milli Eğitim Şûrasında kabul edilen “çocuğun
gelişim düzeyi dikkate alınarak din,
ahlak ve değerler eğitimi yer almalıdır”
maddesinin temel dayanağını doğrudan olmasa
da dolaylı olarak yukarıda değerlendirilen
üç rapor oluşturmaktadır. Şura’da
alınan bu karara gelecek eleştirilerin önüne
geçmek için “çocuğun gelişim düzeyi dikkate
alınarak” ifadesi eklenerek bu karar
meşrulaştırılmaya çalışılmıştır. Bu yapay
meşruiyet yoluyla okul öncesi eğitimde
“din” eğitimi verilmesi hedeflenmektedir.
Sözü edilen “gelişim” çocuğun gelişimi mi,
yoksa bireyin inanç (din) gelişimi midir sorularının
yanıtı yoktur. Özellikle Kayacan’ın
(2021) ve Öztürk’ün (2018) raporları incelendiğinde
aslında referans verilen teorisyenlerin
(David Elkind, Ronald Goldman,
James W. Fowler, Fritz Oser vd.) bireyde
dini gelişimi çalışan teorisyenler olduğu
görülmektedir. Dolayısıyla, MEB Şurasında
da kabul edilen önerinin “çocuğun (dini)
gelişim düzeyi” hakkında olduğunu belirtmekte
fayda var. Elbette burada söylem
analizi (Fairclough, 2009; van Dijk, 2009;
van Leeuwen, 2009) yapmayacağım ancak,
çocukta dini gelişimle ilgili tartışmayı
ilgili teorisyenlerin görüşlerine dayanarak
açıklamaya çalışacağım.
Çocuklukta İnanç/Dini Gelişim
Tartışmaları
Dini gelişim kavramını çalışan teorisyenler
(David Elkind, Ronald Goldman, James W.
Fowler ve Fritz Oser) aslında Jean Piaget
(Bilişsel Gelişim), Erik Erikson (Kişilik Gelişimi)
ve Lawrence Kohlberg’in (Ahlak Gelişimi)
geliştirdikleri teorilerden beslenmektedirler.
Bu teoriler bireyin inanç/din
gelişimini açıklamaya çalışmaktadırlar. Ancak,
Piaget, Erikson ve Kohlberg’in teorilerini
temel alan bu teorisyenlerin inanç/dini
gelişim noktasında kendi aralarında ortak
bir paydada buluşmadıkları ve bireyin dini
gelişimine ilişkin üç farklı yaklaşım öne
sürdükleri söylenebilir (Gottlieb, 2006).
İlk yaklaşım, David Elkind, Ronald Goldman’ın
öncülük ettiği inanç/dini gelişim
teorisidir. Bu teori, Piaget’in yaşa dayalı
gelişimsel aşamalarına benzer bir şekilde
inanç/dini gelişimi açıklamaya çalışmıştır.
Elkind, çocuğun küçük yaşlarda sembolik
düşünme, akıl yürütme, merak, çevresini
tanıma çabası ve bilginin kaynağının bir yetişkin
olabileceğine ilişkin düşünme biçimlerinin
çocuğun tanrı arayışı olabileceğini
tartışmıştır. Ancak bu tartışmanın sorunlu
olduğunu yine kendisinin yaptığı açıklama
ile görebilmekteyiz. İlk yaşlarda bilginin
kaynağının bir yetişkinin olabileceği olasılığının
daha yüksek olabileceği, bunun da
çocukla somut olarak iletişime geçen daha
yetenekli bir yetişkin modeli ile desteklenmesinin
daha mümkün olduğunu belirtmiştir.
Ancak bu daha yetenekli yetişkinin
Tanrı ile özdeşleştirilmesinin de olası olmadığını
vurgulamıştır (Elkind, 1970). Elkind’in
çevresinde yetişkin olmayan çocuklarla
çalışma yapmaması nedeniyle çocuk
ve yetişkin ilişkisini çocukta inanç/dini gelişim
olarak sunması da tartışmalıdır.
Ronald Goldman ise çocuklukta inanç/dini
gelişim teorisinde inancı/dini “öğrenilecek
bir dizi gerçek değil, yaşanacak bir yaşam
tarzı” (Goldman, 1965, s.6) olarak tanımlamıştır.
Bu söylem “bilme” ile “inanma” arasındaki
tartışmayı da uzun süre gündemde
tutmuştur. Goldman, teorisini ispatlamak
için yöntem olarak İncil’den somut materyaller,
dualar, hikayeler kullanmıştır. Bu
yöntemle çocukların dine/inanca yönelimleri
ve düşünce biçimlerini belirlemeye çalışmıştır.
Bununla birlikte dine ait somut
materyallerin kullanılması yoluyla çocukların
inanç/dini gelişiminin desteklenebileceğine
yönelik eğitim modelleri de geliştirmiştir.
Ancak, Goldman aynı zamanda dine
ilişkin üretilmiş materyallerin çocuklara sunulmasının
bir noktadan sonra çocukların
akıl yürütme, sorgulama ve düşünme becerilerini
kısıtladığını saptayarak İncil’i dini
eğitim araçları arasından çıkarmıştır (Gottlieb,
2006). Aslında, böyle bir yöntemi kullanarak
çocuklara ne sunarsanız onu elde
edersiniz. Farklı bir sonuç elde ediyorsanız
bir yerde yanlış yapıyorsunuz demektir. Elkind
ve Goldman’ın çalışmaları değerlendirildiğinde
somut materyal, olay ve olgular
üzerinden çocuklukta inanç/dini gelişim
açıklamaya çalıştıkları görülmüştür. Bu aynı
zamanda çocuklara sunulan somut çevrenin
çocuk üzerindeki etkisinin inanç gelişimi
ile açıklanamayacağı eleştirisini haklı
çıkarabilir.
İkinci yaklaşım ise yeni Piagetçi (Neo-Piagetian)
olarak tanımlanan daha çok Erikson
ve Kolhberg’in çalışmalarından etkilenmiş
ve hatta Piaget’nin öğrencisi olmuş
James W. Fowler ve Fritz Oser’in inanç/dini
gelişimi teorisidir. James W. Fowler’ın aynı
zamanda bir rahip olduğunu ve dini vaazlar
verdiğini de hatırlamakta yarar vardır (Fowler,
2001). Fowler, inanç gelişimi teorisini
Kolhberg’in ahlak gelişimi modelini temel
alarak geliştirmiştir. Buna göre, inanç gelişimi
yaşa bağlı olarak 7 aşamadan geçmektedir.
Her aşama insan yaşının gelişimsel özellikleri
ile tanımlanmıştır (Fowler, 2004).
Fowler, 3-7 yaş çocuklarının inanç gelişimi
özelliklerini biyolojik olarak 20 yaşında bir
yetişkinde de görebileceğini belirtmektedir.
Dolayısıyla inanç gelişimi bireysel farklılıklar
içermekte, kişiden kişiye değişebilmekte
ve biyolojik olarak aynı yaş grubu
aynı inanç özelliklerini göstermeyebilmektedir
(Fowler, 1981). Fritz Oser ise inanç gelişimini
Kolhberg’in ahlak gelişimi teorisine
daha yakın bir şekilde tanımlamıştır. Oser,
bireyin karşı karşıya kaldığı bir kriz durumunda
verdiği tepkinin inançla nasıl açıklanabileceğine,
yani bireyin dini bir yargıyı
nasıl geliştirdiğine odaklanmıştır (Oser,
1980). Oser, kuramını zenginleştirmek için
8 ile 72 yaş arasındaki katılımcılara krizlere
karşı ikilemler sunarak dini yargının oluşumunu
deneysel olarak araştırmıştır. Oser’in
Paul Gmünder (1991) ile birlikte yürüttüğü
bir araştırmada 9 yaşındaki çocuklara sunulan
ikilemlere çocukların ödül ve ceza
yargıları ile yaklaştıkları, Tanrı’nın ya cezalandıracağını
ya da ödüllendireceğine ilişkin
dini yargıya sahip oldukları saptanmıştır.
Oser, inanç gelişiminde ayrıca Fowler’ın
teorisine benzer şekilde bireysel farklılıkların,
çevrenin ve kültürün rolüne vurgu yapmaktadır.
Fowler ve Oser’in teorileri ön
ergenlikte dini düşüncenin somut ve gerçekçi
olgulara dayanması gerektiği yönü
ile Elkind ve Goldman’ın teorilerine benzer
özellikler taşımaktadır. Bu yaklaşımlara göre
dini eğitimin ancak çocukların “yansıtıcı
düşünme” yeterliliklerinin tam olarak kazanıldığı
ergenlik döneminden itibaren verilmesi
gerektiğini vurgulanmaktadır. Daha
erken yaşlarda çocuklara verilen dini eğitimin
çocukların bilişsel yeteneklerini kullanmalarında
sınırlıklar yaşamalarına neden
olabileceğini de belirtmektedirler (Gott-
38
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
lieb, 2006).
İnanç/dini gelişim teorilerinin ilk iki
yaklaşımı Piaget’in bilişsel gelişim kuramı
üzerine kurgulanmışken, üçüncü yaklaşım
(teori-teori teorisi) ise Piaget sonrası
(Post-Piagetian) paradigmadan etkilenmiştir.
Daha çok antropolojik dayanaklarla
inanç gelişimini açıklamaya çalışan bu yaklaşım
bilişsel antropolog Pascal Boyer’in
çalışmaları etrafında kümelenmiştir. Boyer
(2007) inanç gelişimini bilişsel evrimin
bir ürünü olarak değerlendirmektedir. Boyer’e
göre, dini temsiller kültürden kültüre
farklılık gösterse de 6-7 yaşındaki çocuklarda
benzer şekilde sezgisel olarak ortaya
çıkmaktadır. Boyer, bunu sezgisel varoluş
sorunu olarak tanımlamaktadır. Ancak yaş
ilerledikçe dini temsillerin ve inanç gelişiminin
kültürden daha fazla etkilendiğini
ve inanç gelişiminde farklılıkların oluşmasını
kaçınılmaz kıldığını ifade etmektedir.
Bununla birlikte Boyer’in geliştirdiği inanç
gelişimi teorisini destekleyecek çocuklarla
yapılan araştırmaların sınırlılığından dolayı
teoriye temkinli yaklaşılması da sık sık önerilmektedir
(Gottlieb, 2006). Bu kuramın
en önemli varsayımı olan “bilişsel evrim”
bize çocuklukta dini eğitim ile ilgili neyi,
ne kadar dikkate almamız gerektiği ile ilgili
ciddi ipuçları vermektedir.
İnanç/din gelişimi ile ilgili bu üç yaklaşım
değerlendirildiğinde inanç/dini gelişim konusunda
uzlaşılan noktanın inanç/dini gelişimin
orta çocuklukta, yetişkinlik inanç
sistemine yaklaşıldığı yaşlarda verilmesi
gerektiğidir. Daha erken yaşlara ilişkin kanıtların
sınırlılığı din eğitiminin erken çocukluk
döneminde verilmesinin sakıncalarını
ortaya koymaktadır (Bknz. Goldman’ın
yaptığı çalışma). Bununla birlikte erken çocukluk
döneminde dini bir eğitim yerine seküler
bir eğitimin (Fowler, 2004) çocuğun
gelişimi bağlamında daha uygun olduğu da
vurgulanmıştır. Elbette hangi yaşta olursa
olsun verilecek din ya da dini eğitimin çocuğun
yüksek yararını göz ardı etmeden,
çocuğun gelişimini dikkate alan, çocuğun
tercihlerinin de dikkate alındığı evrensel
normlarda sunulması tartışılmalıdır.
“Din” ya da “Dini” Eğitimin Çocuk
Üzerindeki Etkileri
Din ya da dini eğitimin çocuk üzerindeki
etkilerine ilişkin yapılan birçok uluslararası
araştırma mevcuttur. Uluslararası araştırmaları
derlemek, kanıt oluşturmak ayrıca
bir çalışma konusu olarak değerlendirilebilir.
Bu yazıda sınırlıda olsa Türkiye’de yapılmış
üç çalışmanın sonuçlarının sunulmasının
önemli olduğunu düşünüyorum.
Türkiye’de okul öncesi dönemde “din” ya
da “dini” eğitimin çocuklar üzerindeki etkilerine
ilişkin şimdiye kadar üç araştırma
(Kotaman & Tekin, 2015; Kotaman,
2018; Kotaman, 2021) yapılmıştır. Bu araştırma
sonuçları bize “din” ya da “dini” eğitimin
neden okul öncesi dönemde değil
ileriki yaşlara ertelenmesi gerektiği ile ilgili
ciddi ipuçları vermektedir. Kotaman ve
Tekin (2015) tarafından yapılan ilk araştırma
Goldman’nın yaklaşımının izlerini taşımakla
birlikte çocukların gerçeklik yargılarının
gelişimini ve dinin bilişsel gelişim
üzerindeki etkisini incelemeyi amaçlamaktadır.
Bu araştırmada çocukların gerçeklik
yargılarının doğaüstü güçlerden etkilendiği
saptanmakla birlikte dini akıl yürütmenin
baskınlığının bilimsel düşünceyi engellediği
de saptanmıştır. Araştırmacılar çocukların
bilimsel düşünce ve akıl yürütme yetkinlikleri
tam olarak gelişene kadar her tür din
eğitiminin ertelenmesini önermektedirler.
Bununla birlikte Kotaman (2018) din eğitiminin
Türk çocuklarının gerçeklik yargılarına
ve akıl yürütme süreçlerine etkisini
incelediği araştırmasında din eğitimi grubundaki
çocukların büyük çoğunluğunun
mucizeleri bir gerçek olarak kabul ettiğini
belirlemiştir. Ayrıca çocukların akıl yürütmede
dini temel referans olarak kullandıkları
ve çocuklara verilen din eğitiminin çocukların
gerçeklik yargılarını da etkilediğini
saptamıştır. Ayrıca yine Kotaman (2021)
tarafından laik ve din eğitiminin çocukların
gerçeklik yargıları ve problem çözme stratejileri
üzerindeki etkisinin karşılaştırdığı
araştırmasında sıbyan mekteplerinde dini
eğitim alan anaokulu çocuklarının herhangi
bir problemle karşılaştıklarında bu problemi
sahip oldukları dini inancın uygulamalarına
göre çözmeye çalıştıklarını belirlemiştir.
Gelişim Çalışmaları Bize Nasıl Bir Okul
Öncesi Eğitim Öneriyor?
Türkiye’de mevcut okul öncesi eğitim sistemi
birçok yönden eleştiriye açık olmakla
birlikte “hiç yoktan iyidir” yaklaşımı ile geliştirilmelidir.
Öncelikle çocukların gelişimlerinin
önemli olduğu vurgusunu yaparak
çocukların gelişimlerini destekleyecek, bilimsel
dayanakları olan bir eğitim modeli ile
eğitim verilmesi gerekmektedir. Bu elbette
aynı zamanda çocuğun yüksek yararını
da gözeten uygulamaları eğitim sisteminin
merkezine koymak anlamına gelmektedir.
3-6 yaş arasındaki çocukların bilişsel, sosyal,
duygusal, dil ve psiko-motor gelişim
alanlarının etkili bir şekilde desteklendiği,
zengin uyaranların olduğu, nitelikli uygulamaların
lisans mezunu okul öncesi öğretmenleri
ile gerçekleşebileceğini de belirtmekte
fayda var.
3-5 yaş çocuklarının gelişimsel özellikleri
nelerdir, bu yaş grubu ile çalışırken, onlara
bir ortam sunarken çocuklarının gelişiminin
bilinmesi neden önemlidir? Bu yaş grubu
çocuklar çevreleri ile etkileşime girerek
somut olay, olgu ve materyaller üzerinden
kendi gelişimlerini gerçekleştirirler. Çünkü,
çocuklar algılarını duyuları aracılığı ile inşa
etmektedir. Yani, algıları çevrelerindeki fiziksel
uyaranların etkisinde ve çevreleri ne
kadar zengin uyaranlarla desteklenirse çocukların
algı gelişiminde de o oranda ilerleme
kaydedilmektedir. Ayrıca, bu yaş grubu
çocukların akıl yürütme olgunluğu özelden
özele, somut sınıflandırma ve ben merkezci
düşünme becerileri temelinde yürümektedir.
Dikkat süreleri kısa, tersine
çeviremezlik, korunumun kazanılmamış olması,
animizm ve artificializm (yapaycılık)
bu yaş grubunda görülen bilişsel özelliklerden
bazılarıdır. Sosyal ve duygusal gelişim
bağlamında bir değerlendirme yapıldığında
bu yaş (3-5 yaş) aralığındaki çocukların
özerk bir yaşantıya sahip olmadıkları, henüz
tam anlamıyla bağımsızlığını kazanmamış
oldukları, bir grubun üyesi olma
yetkinliğini yeni yeni geliştirdikleri, kuralları
üretme ve izlemede tam anlamıyla olgunluğa
erişememiş oldukları söylenebilir.
Bu yaş grubunun dil gelişimi incelendiğinde
bu yaştaki çocukların sözcük dağarcığının
yetişkinlere oranla zayıf, sözcüklerin
anlamını bilme ve kavrama olgunluğunun
tam olarak gelişmediği, sesleri yetişkinlere
oranla yanlış telaffuz ettikleri, uzun cümlelerle
duygu ve düşüncelerini henüz ifade
edemedikleri söylenebilir. Bu yaşlar için
düzenlenecek eğitim programlarının bu
yaş çocuklarının gelişim özelliklerine uygun
olarak tasarlanması üzerinde durulması gereken
önemli bir konudur.
Çocukların yüksek yararını gözeten etkili
bir okul öncesi eğitim programının öncelikle
çocukların henüz soyut düşünme olgunluğuna
erişmemiş olduğunu kabul ederek,
çocukların duyuları ile çevrelerini keşfedecekleri
somut uyaran ve uygulamaları sunması
gerekmektedir. Bununla birlikte, çocuğun
öğrenmesinden ziyade edinmesini
güçlendirecek uygulamalara yer verilme-
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
39
si önem taşımaktadır. Çocuğun gelişiminde
“edinim” çocuğun kendi bilgisini kendi
yeterliliği doğrultusunda kendi deneyimleri
ile inşa etmesi, yani kendi gelişiminin
“öznesi” olmak demektir. Bu, çocuğun kendi
potansiyelini en üst düzeyde kullanmasına
fırsat vermek demektir. Bununla birlikte
çocuğun sorgulama, eleştirel düşünme ve
estetik algısını destekleyecek uygulamalar
çocuğun gelişiminin bütüncül olarak destekleyecektir.
SONUÇ
Okul öncesi dönemde din ya da dini eğitim
tartışmalarına farklı bir bakış kazandırmayı
amaçlayan bu yazıda özellikle 20. MEB Şurası
usullerine aykırı bir şekilde kabul edilen
“çocuğun gelişim düzeyi dikkate alınarak
din, ahlak ve değerler eğitimi yer almalıdır”
maddesi “gelişimsel” bir bakış açısı ile değerlendirilmiştir.
Bununla birlikte 2010 yılında
değerler eğitimi ile başlayan ve 2012
yılında DİB tarafından hayata geçirilen 4-6
yaş çocuklarına yönelik dini eğitimin bugün
okul öncesi eğitimde din eğitimine zemin
hazırladığı anlaşılmaktadır. Ayrıca, okul
öncesi eğitimde dini eğitime temel oluşturduğu
düşünülen raporlarda geçen gelişim
teorileri, okul öncesi eğitim yaklaşımları
ve ülkeler değerlendirilmiş ve okuyucuya
farklı bir bakış açısı sunulmaya çalışılmıştır.
Buna ilaveten inanç/dini gelişim teorilerinde
bile kesin bir yaş verilmemekle birlikte
din eğitiminin en erken çocukların soyut
düşünme yetkinliklerinin geliştiği yaşlarda
verilmesinin daha doğru olacağına yönelik
bilimsel çalışma sonuçları paylaşılmıştır.
Din ya da dini eğitimin çocuklar üzerindeki
etkileri değerlendirildiğinde çocukların akıl
yürütme, gerçeklik algısı ve problem çözme
yeterliliklerinin bu tür eğitimden olumsuz
etkilendiği yine Türkiye’de yapılan araştırmalarla
ortaya konmuştur.
Çocuğun sorgulama, eleştirel düşünme ve
estetik algısını destekleyecek okul öncesi
eğitim programları çocuğun gelişiminin
bütüncül olarak desteklemekle birlikte,
çocuğun yüksek yararını da gözetmek
anlamına gelmektedir. Dolayısıyla çocuğun
özne olduğu, gelişiminin desteklenmesinde
merkeze alındığı, bilimsel dayanakları güçlendirilmiş
bir okul öncesi eğitimi programına
yatırım yapmak aynı zamanda uzun
vadede ülkeye yatırım yapmakla eşdeğer
olarak değerlendirmelidir.
KAYNAKLAR
Boyer, P. (2007). Religion explained: The
evolutionary origins of religious thought.
Basic books.
Diyanet İşleri başkanlığı. (2021, Eylül 16).
Diyanet’ten 4-6 yaş Kur’an kurslarına ilişkin
açıklama.
Elkind, D. (1970). The origins of religion in
the child. Review of Religious Research,
35-42.
Fairclough, N. (2009). A Dialectical-relational
approach to critical discourse analysis
in social research. In R. Wodak and M.
Meyer (Eds.), Methods of critical discourse
analysis, (pp. 162-186). Sage.
Fowler, J. W. (2001). Faith development
theory and the postmodern challenges.
The International Journal for the Psychology
of Religion, 11(3), 159-172.
Fowler, J. W. (2004). Faith development at
30: Naming the challenges of faith in a new
millennium. Religious Education, 99(4),
405-421.
Fowler, J. W. (1981). Stages of faith. Harper
and Row.
Goldman, R. (1965). Readiness for religion.
Routledge.
Gottlieb, E. (2006). Development of religious
thinking. Religious Education, 101(2),
242-260.
İslâm Düşünce Enstitüsü. (2021). Din
Eğitimi Raporu: Rapor Özeti.
Kaymakcan, R. (2021). Türkiye’de okul öncesi
din ve ahlak eğitimi raporu. Eğitim-Bir-
Sen Stratejik Araştırma Merkezi.
Kotaman, H. (2018). Comparison of impact
of religious and secular education on
young children’s factuality judgments. International
Journal of Children’s Spirituality,
23(4), 358-379.
Kotaman, H. (2021). Comparison of Impact
of Secular and Religious Education
on Children’s Factuality Judgements and
Problem Solving Strategies. British Journal
of Religious Education, 1-12.
Kotaman, H., & Tekin, A. K. (2015). The
impact of religion on the development
of young children’s factuality judgments.
North American Journal of Psychology,
17(3), 525-525.
Montessori, M. (1949). The absorbent
mind. The Theosophical Publishing House.
Oser, F., & Gmünder, P. (1991). Religious
judgement a developmental perspective.
Religious Education Press.
Oser, F. (1980). Stages of religious judgment.
J. Fowler & A. Vergote (eds), Toward
moral and religious maturity içinde (s. 277-
315). Silver Burdett Company.
Öntaş, T. (2016). İdeolojinin kültürel
yorumu olarak değerler ve bir değerler
ideolojisi olarak muhafazakârlık. Değerler
Eğitimi Dergisi, 14(31), 159-185.
Öztürk, N. (2018). Okul öncesi dini eğitim:“Kur’an
kursları okul öncesi din eğitimi
projesi” ve öneriler. SETA Vakfı. Toran, M.
(2011). Montessori yönteminin çocukların
kavram edinimi, sosyal uyumları ve küçük
kas motor becerileri üzerindeki etkisinin
incelenmesi. [Yayınlanmamış Doktora
Tezi]. Gazi Üniversitesi.
Toran, M. (2014). Steiner pedagojisi ve
Waldorf okulları. Her yönüyle okul öncesi
eğitim içinde (ss. 18-41). Ankara: Hedef Basın
Yayın.
Uhrmacher, P. B. (1995). Uncommon schooling:
A Historical look at Rudolf Steiner,
anthroposophy, and waldorf education.
Curriculum Inquiry, 25(4),381-406.
Van Dijk, T. A. (2009). Critical discourse
studies: A Socio- cognitive approach. In R.
Wodak & M. Meyer (Eds.), Methods of critical
discourse analysis, (pp. 62-86). Sage.
Van Leeuwen, T. (2009). Discourse as
the recontextualization of social practice:
A Guide. In R. Wodak & M. Meyer (Eds.),
Methods of critical discourse analysis, (pp.
144- 161). Sage.
Wotring, A. (2003). Rudolf Steiner’s threefold
organization in Waldorf schools. [Yayımlanmamış
Doktora Tezi] Union Institute
& Ohia University Graduate College.
Yurdakul, S., Yıldırım, B., & Ayyüce Şahin, S.
(2021). Yükseköğretime bakış 2021: İzleme
ve değerlendirme. Eğitim-Bir-Sen Stratejik
Araştırma Merkezi.
40
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
Yirminci Milli Eğitim Şurasının
Düşündürdükleri
Erdal Küçüker
Yıl 1939, Temmuz’un 17’si. Sıhhıye’deki
İsmet Paşa (İnönü) Kız Enstitüsü’nün
1 Konferans Salonu’nda yüzlerce
kişi toplanmış; usta şair Can Yücel’in
“çağın en güzel gözlü maarif müfettişi” dediği
Maarif Vekili Hasan Ali Yücel’in “Açış
Nutku”nu dinliyordu. Hasan Ali, “Milli Şef”
İsmet İnönü’den alıntılayarak “Önümüzdeki
senelerde nüfusumuzun çoğunu teşkil eden
köylümüzün gerek tahsil, gerek geçim hususunda
seviyesini yükseltmeyi başlıca hedef
tutacağız” 2 sözleriyle Köy Enstitülerini
müjdeliyordu. 18 Temmuz 1939 tarihli bütün
gazeteler, Birinci Maarif Şurası’nı birinci
sayfadan, “Şimdi yurdumuzda müstakbel
bir irfan bayramının arifesi başladı” 3 cümlesiyle
duyurdu. Aynı gün gazeteler, tarihin
en kanlı savaşının yaklaşmakta olduğunu
da yazdı. Nazi tankları Polonya üzerine
yürümeye hazırlanırken genç Türkiye Cumhuriyeti
köylülük sorununu çözmeye odaklanmış
bir kültür devrimini tartışıyordu.
Kimsenin aklına 3-5 yaşındaki çocuklara
“din, ahlak ve değerler” eğitimi vermek;
“dindar ve kindar” bir nesil yetiştirmek gelmemişti.
Dert, “köyü canlandırmak”tı.
Neredeyse başarılacaktı ki 15 Mayıs 1950
tarihli gazeteler, “Seçimleri D. Parti kazanıyor.”
4 başlığıyla çıktı. Bundan yaklaşık üç
yıl sonra, 5 Şubat 1953 günü, Ankara’da Gazi
Eğitim Enstitüsünün Konferans Salonunda,
Beşinci Milli Eğitim Şurası açış konuşmasında
dönemin Milli Eğitim Vekili Tevfik
İleri, on dört yıl önce başlamış “irfan bayramının”
bittiğini ilan etti:
“Hükümet, Türkiye ilkokullarına tek menşeden
öğretmen yetiştirmek ve bütün ilkokul
öğretmenlerinin mütesaviyen [eşit olarak]
aynı haklardan faydalanmalarını sağlamak
üzere bir kanun tasarısı hazırlamıştır. Tasarı
kabul edildiği takdirde ilkokul öğretmeni
yetiştiren her iki nevi müessese ‘öğretmen
okulu’ adını alacaktır. Bu kanun tasarısı bugün
Büyük Millet Meclisinin komisyonlarında
müzakere edilmektedir.” 5
İkinci Dünya Savaşı biteli sekiz, NATO kurulalı
dört, Türkiye ABD’nin güdümüne gireli
iki yıl olmuş; savaşta ağır bir yıkıma
uğramış Avrupa, Marshall yardımının da
etkisiyle, yaralarını sarmaya başlamış; Türkiye
tarımda kendine yeten bir ülke olma
yolunda iken Demokrat Parti, Şûra’da tartışılmasına
bile izin vermeden, Köy Enstitülerini
kapatmaya girişmiş. Şûra’da okulöncesi
eğitim de konuşulmuş; ama kimsenin
aklına, soyutlama yeteneği olmayan küçük
dimağları “din, ahlak ve değerler” ile zehirlemek
gelmemiş. Bu “dava”, yirmi birinci
yüzyıla kadar ertelenmiş. Ancak, “menzil”e
giden yolun taşları, sabırla, sessizce, darbelerle
döşenmiş.
27 Mayıs Darbesini bilmeyen yoktur. Aynı
gün Hürriyet Gazetesi “Türk Ordusu Vazife
Başında” 6 sürmanşetiyle çıktı. Darbe
kime yapıldı, niye yapıldı, iyi mi oldu tartışmasına
girmeyeceğim. Ama şunu söylemek
isterim ki bu darbe, bir grup siyasetçiyi
tasfiye ederken o siyasilerin kurduğu
anti demokratik düzeni korudu, sürdürdü,
hatta perçinledi. Darbe Bildirisi, “NATO ve
CENTO’ya bağlıyız ve inanıyoruz” sözleriyle
darbecilerin Demokrat Parti döneminin
devamı olduklarını gösteriyordu. Üstüne
üstlük din eğitimi ve öğretimi, ilk defa darbeden
iki yıl sonra toplanan Yedinci Milli
Eğitim Şurası’nın gündemine alındı.
Dönemin Milli Eğitim Bakanı Mehmet Hilmi
İncesulu, 5 Şubat 1962 günü, Gazi Eğitim
Enstitüsü toplantı salonunun kürsü-
1 Bu okul, günümüzde Ankara Altındağ Zübeyde Hanım Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi adıyla eğitim öğretime devam etmektedir.
2 Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). 1991. Birinci Maarif Şûrası 17-29 Temmuz 1939. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, s. 7.
3 Maarif Şûrası Toplandı. (18.07.1939). Akşam Gazetesi, s. 1. Erişim: https://www.gastearsivi.com/gazete/aksam/1939-07-18/1
4 Seçimleri D. Parti Kazanıyor. (15.05.1950). Akşam Gazetesi, s. 1. Erişim: https://www.gastearsivi.com/en/gazete/aksam/1950-05-15/1
5 MEB. (1991). Beşinci Milli Eğitim Şûrası. İstanbul Milli Eğitim Basımevi, s.13.
6 Türk Ordusu Vazife Başında. (27.05.1960). Hürriyet Gazetesi, s. 1. Erişim: https://www.peramezat.com/urun/hurriyet-turk-ordusu-vazife-basinda-27-mayis-1960
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
41
sünden Yedinci Milli Eğitim Şurası’nın “Açış
Söylevi”ni veriyordu: “Yeni Türk kuşaklarının
maddi hayatlarının yanında manevi
hayatlarının da kuvvetle gelişmesini sağlamak
gerekir.” İncesulu devamla “ilkokullarda
iyi bir din öğretimi yapılabileceğini” 7
söylerken konunun anaokullarına kadar
ineceğini düşündü mü bilmiyorum. Ama
anladığım kadarıyla İncesulu, Türkiye’nin
tarikat ve cemaat gerçeğinden ya habersizdi
ya da kulağının üstüne yatmayı tercih
etmişti. Konuşması sırasında din eğitim
ve öğretiminin devlet okullarında verilmesi
gerektiğini “Memleketimizde dini manada
cemaat teşkilatı olmadığı için, okullarımızda
dini-ahlaki bir öğretim yapmamız gerekmektedir.”
8 sözleriyle temellendiriyordu.
Hâlbuki tarikat ve cemaatler Osmanlıdan
beri vardı ve siyaset ve bürokrasi alanına
uzun zamandır nüfuz etmeye başlamışlardı.
Şurada ilkokul ve ortaokullarda “dini duygularla
inanç ve ibadet hakkında temel bilgileri
kazandırma”; ilköğretmen okullarında
din dersinin zorunlu dersler arasına alınması;
“okul içinden veya dışından öğretmenlik
vasfını haiz kimselerin de ilkokullarda din
dersi verebilmesi” kararları alındı 9 . Apollo
11’in Neil Armstrong’u aya “yumuşak” indirmesine
daha yedi yıl vardı. Türkiye’nin
planlı kalkınmaya geçtiği yıllardı
ve hedeflenen sanayileşme,
bilimsel ve teknik bir
eğitim sürecinden geçmiş
insangücüne açtı. Şuranın
ağırlıklı gündemi tam da buna
odaklanmıştı ama din eğitim
ve öğretimi de sessiz sedasız
araya kaynamıştı. Yine
de kimsenin aklına beş yaşındaki
çocuklara din eğitimi
vermek gelmemişti; belki de
o yıllarda anaokulu sayısı, bu
girişimi boşa çıkaracak kadar
az olduğu için.
Bin dokuz yüz yetmiş dördün
yazında toplanan 9.
Milli Eğitim Şurası’nda “din
eğitimi” laiklik eksenine çekilmeye
çalışıldı. Bir yıl ön-
ce yayınlanmış olan Milli Eğitim Temel Kanunu’ndaki
laiklik ilkesi, Şura’nın din eğitim
ve öğretimine bakışının çerçevesini çiziyordu.
10 Buna göre şurada Din Bilgisi dersinin
isteğe bağlı olarak altı ve yedinci sınıflarda
haftada birer saat okutulması; bu isteğin
kayıt esnasında veli tarafından yazılı olarak
okul idaresine bildirilmesi; dersi almayan
öğrenciler için bu saatin serbest saat olarak
kullanılması kararları alındı 11 .
Cumhuriyetin ilk yıllarında “Din Dersi” daha
sonra “Din Bilgisi” adlarıyla okutulan din
dersleri, 12 Eylül darbesinden sonra “Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi” olarak 1988 yılında
12. Milli Eğitim Şurası’nda yeniden gündeme
geldi. “Önüne geleni öperek” seçimlere
hazırlanmasıyla hayatımızda derin
izler bırakan Hasan Celal Güzel Milli Eğitim
Bakanıydı. Şurada din eğitim ve öğretimi
konusunda programların yenilenmesi ve
öğretmen yetiştirmeye dönük alışılmış kararlar
alındı. 12 Ancak alınan kararlardan biri,
2012 düzenlemesiyle getirilen seçmeli
ders uygulamasına ilham kaynağı olacak
şekildeydi:
“Sekiz yıllık mecburi öğretimin son yıllarında,
bütün öğrencilerin haftada ortalama
belli gün sayısı kadar ortak ders göreceği,
ayrıca altı çeşit de seçmeli programın (ihtiyaca
göre artırılabilir) kullanılacağı program
uygulamalarına imkân verilmesi; seçmeli
programların; genel kültür, yaygın
eğitimle çıraklık, kırsal alan için yaygın eğitimle
çiftçilik, örgün eğitimle zanaat dalları,
din öğretimi ile ilgili dersler, ağırlıklı yabancı
dil derslerinin olması.” 13
Bu kararda öngörülen altı tür seçmeli ders
grubundan biri olan “din öğretimi ile ilgili
dersler”, günümüzde bütün ortaokul ve
liselerde neredeyse “zorunlu seçmeli” olarak
okutuluyor artık. Anaokullarında da din
eğitimi yapılsın diyen bir şura üyesi var mıydı
bilmiyorum ama kayıtlara geçtiği kadarıyla
kimsenin aklına minicik çocukları din,
ahlak ve değerler eğitimi diyerek siyasete
alet etmek gelmemişti. Kenan Evren’in,
İslami referanslar vererek “seçildiği” Cumhurbaşkanlığı
koltuğunu Turgut Özal’a devretmesine
yaklaşık bir yıl vardı.
Süleyman Demirel’in koltuğa oturmasıyla
Turgut Özal’ın beklenmedik vedası ve 14.
Milli Eğitim Şurası aynı yıla rastlar. Yıl 1993,
Milli Eğitim Bakanı Nahit Menteşe. Süleyman
Demirel ve Tansu Çiller’in ardından
Beşevler Şura Salonu’ndaki kürsüye çıkar
ve “Din eğitimine önem verilecek, bu hususta
gereken tedbirler alınacaktır.” 14 der,
gündemde olmadığı halde. Şura gündeminin
iki konusundan biri okulöncesi
eğitimdir ve nihayet
(!) birilerinin aklına bu düzeyde
din eğitimi yapılması
olmasa da dini kuruluşların
okulöncesi eğitim yapması
gelmiştir.
Okulöncesi Eğitimin Önemi
ve Yaygınlaştırılması Komisyonu
iki günlük çalışmanın
ardından 28 Eylül günü tamamladığı
raporunda, “Eğitimin
genelinde olduğu gibi,
Okul Öncesi Eğitimi alanında
da eğitim yatırımı ve finansmanı
en önemli tıkanıklık
olarak görülmektedir.
Bu bakımdan özel girişimler
desteklenmelidir. Belediyeler,
Kamu İktisadi Teşek-
7 Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). 1991. Yedinci Milli Eğitim Şurası 5-15 Şubat 1962. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, s. 94.
8 Aynı.
9 Yedinci Milli Eğitim Şurası Kararları. Erişim: http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2021_12/08162906_7_sura.pdf
10 Milli Eğitim Temel Kanunu. (Kanun No: 1739). Resmi Gazete (24.06.1973), Madde 12: “Türk eğitiminde lâiklik esastır. Din eğitim ve öğrenimi ancak kişilerin kendi isteği ve
küçüklerin de kanunî temsilcilerinin isteğine bağlı olarak verilir. Bu istek kayıt esasında veliler tarafından okul idaresine yazılı olarak bildirilir.”
11 Dokuzuncu Milli Eğitim Şurası Kararları. Erişim: http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/29165045_9_sura.pdf
12 On ikinci Milli Eğitim Şurası Kararları. Erişim: http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/29165252_12_sura.pdf
13 Aynı.
14 MEB. (1993). Ondördüncü Milli Eğitim Şurası 27-29 Eylül 1993. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, s. 21.
42
TEBEŞİR SAYI 21 OCAK 2022
külleri, Vakıflar ve Dini kuruluşların, Okul
Öncesi Eğitimi kurumlarını desteklemeleri
teşvik edilmelidir.” 15 önerisini yapmıştır. Ertesi
gün, yani 29 Eylül günü, Şura Genel Kurulundan
şu karar çıkar: “Belediyeler, Kamu
İktisadi Teşekkülleri, Vakıflar, Dini Kuruluşlar
ve diğer özel müteşebbislerin Okul Öncesi
Eğitimi Kurumları açmaları teşvik edilecek
ve desteklenecektir.” 16 Öneri ile karar
arasındaki farkı açıklamaya gerek yok. Sovyetler
Birliği dağılalı iki yıl olmuş, Türkî
Cumhuriyetlerle sıkı ilişkiler kurulmaya
başlanmıştır; yeni liberalizm ile yeni muhafazakârlık
kol kola girmiştir.
Terörist başı Fethullah Gülen’in “İmkân olsa
mezardakileri bile kaldırarak referandumda
‹Evet› oyu kullandırmak lazım. Ben
zannediyorum kalkarlar da” 17 dediği 2010
yılının Kasım ayında Kızılcahamam’da
toplandı 18. Milli Eğitim Şurası. Böylece
Şuraların kamu binalarından turistik
otellere taşınması da başlamış oldu. Abant
Platformu’ndan mı esinlenildi bilmiyorum
ama iki doğa harikası arasındaki ulaşım
süresinin sadece iki saat olduğunu
söylemeliyim. Konumuza dönelim.
Dönemin Eğitim Sen İstanbul 3 Nolu Şube
Başkanı Nebat Bükrek’in Evrensel Gazetesi’ndeki
görüş yazısı şurayı iyi bir şekilde
özetliyordu:
“Adına eğitim şurası değil, adeta din şurası
dedirtecek boyutta tavsiye kararları alınan
şurada, bilimsel, parasız, demokratik,
anadilde eğitim haklarından çok uzak, karanlık
bir geleceğin çerçevesi çizilmiştir. Sadece
alınan birkaç karara bakmak bile gelecekte
öngörülen eğitim sistemi hakkında
bilgi vermeye yeter. Şurada Eğitim Bir Sen
Genel Başkanının önerisiyle 8 yıllık eğitim
kesintiye uğrayarak 1+4+4+4 modeli kabul
gördü.” 18
Bükrek haklıydı. 18. Milli Eğitim Şurası’nın
tam da “beraber ıslandık biz bu yollarda”
şarkısının söylendiği günlerde din eğitim
ve öğretiminin anaokuluna kadar indirilmek
istendiği çok açık. Spor, Sanat, Beceri
ve Değerler Eğitimi başlığı altında alınan
bir kararda “Değerler eğitimi konusunda
önemli işlev gören ‘din kültürü ve ahlak bilgisi’
dersi çoğulcu bir anlayışla tüm öğretim
kurumlarında daha etkin olarak okutulmalıdır.”
19 denilmiştir. Bu karar, Kızılcahamam’ın
şifalı kaplıcalarında yunmuş delegelerin en
hafif tabirle temizlenemediklerinin ispatıdır.
Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi ve
Danıştay kararlarına karşın bir türlü “çoğulcu”
olamayan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
dersinin, aynı Şura’da zorunlu eğitim
kapsamına alınması öngörülen beş yaşından
itibaren, bir asimilasyon aracı olarak
kullanılmayacağına inanmamız “mümkünsüzdür”.
Seçmeli “din eğitimi” verilmesi de
aynı Şura’nın önerileri arasına girdi 20 . Katoliklerin
dini lideri ve dinler arası diyalogun
mimarlarından Papa Francis’in evrim kuramı
ve büyük patlamanın gerçek olduğunu 21
kabul etmesine daha dört yıl vardı.
Dinler arası diyalogun Katolik temsilcisinin
bilim karşısında geri adım attığı günlerde,
Müslüman temsilcisi ve O’nunla aynı
yağmur altında ıslananların yollarını ayırmaya
karar vermelerinin üzerinden bir yıl
geçmişti. Ancak bilim karşısındaki tutumlarında
ortak duruşlarını sergilemeye devam
ediyorlardı. Aralık 2014’te toplanan 19. Milli
Eğitim Şura’sında alınan kararlar hiçbirimizi
şaşırtmadı. Sanırım ısınan kurbağa misali
alışmıştık olan bitene. Şurada okulöncesi
eğitimde “değerler eğitimi” verilmesi;
ilkokul 1, 2 ve 3’üncü sınıflara da Din Kültürü
ve Ahlak Bilgisi dersinin konulması, bunun
“çoğulcu” olması; liselerde Din Kültürü
ve Ahlak Bilgisi dersinin haftada iki saate çıkarılması;
bu derslere İlahiyat Fakültesi mezunlarının
girebilmesi kararlaştırıldı. Aynı
yıl Rosetta uzay aracı, 6 milyar kilometreden
fazla bir mesafe kat ederek on yıllık bir
uçuşun ardından bir kuyrukluyıldıza insan
yapımı bir araç yerleştirmeyi başardı. Matematikçi
Meryem Mirzakhani, Fields ödülünü
alan ilk kadın olarak tarihe geçti 22 . Türkiye’de
olanlar ise içler açısıydı.
Ankara’nın gözde otellerinde “seçme” katılımcılarla
toplanan 20. Milli Eğitim Şurası’nda
alınan bir karar, bana bunları hatırlattı.
Oy çokluğuyla alındığı için sevindiğimiz
kararda “okul öncesi öğretim programında
çocuğun gelişim düzeyi dikkate alınarak
din, ahlak ve değerler eğitimi yer almalıdır”
deniyor. Yapabilirler mi? Evet yapabilirler.
Eğer bilimden, demokrasiden, emekten,
insan haklarından ve özgürlüklerden yana
olan bütün şu veya bu siyasi eğilimdeki
Türkler, Kürtler, Ermeniler, Müslümanlar,
ateistler, işçiler, memurlar, köylüler, kentliler
bir araya gelemezsek yaparlar. Susarsak,
yaparlar.
Bir fıkrayla bitirelim.
Yolcular uçağın yanında otobüsten inmişler.
Bavullarını gösteriyorlar. Bir bakmışlar uçak
şirketinin minibüsü yanlarında durmuş.
İçinden kaptan pilotla, yardımcı pilot inmişler.
Yolcular fena halde şaşırmışlar. Nasıl şaşırmasınlar.
Kaptan pilotun elinde beyaz bir
baston, kolunda üç noktalı bant; yardımcı
pilotun elinde bir köpek taşması, tasmanın
ucunda bir köpek. Sağa sola çarparak
öyle ilerliyorlar uçağa. O gün “bir nisan”
değil ama, “şaka herhalde” demiş yolcular,
doluşmuşlar uçağa. Uçak pistte hızla
ilerlemeye başlamış. Yolcuların gözleri camda.
Uçak hızlanmış. Yolcular endişelenmeye
başlamışlar. Uçak daha da hızlanmış. Pistin
sonu hızla yaklaşmaya başlamış. Uçak
iyice hızlanmış. Bazı yolcular paniklemiş
dua etmeye başlamışlar. Uçak son hıza
ulaşmış. Bu arada pistin sonuna da ulaşmış.
On metre sonra betonun bitip çimlerin
başladığını gören yolcular dehşet içinde
çığlığı basmışlar. Tam o anda da kaptan
pilot levyeyi sonuna kadar çekmiş. Uçak
tam pist biterken tekerleklerini yerden
kesmiş, havalanmış. Kaptan pilot arkasına
yaslanmış. Derin bir nefes almış ve yardımcı
pilota dönmüş:
“Biliyor musun?” demiş,”Bir gün çığlık atmayacaklar
ve hepimiz öleceğiz!
15 Aynı, s. 241.
16 Aynı, s. 315.
17 Fethullah Gülen’in Referandum Yorumu. (1.8.2010). Haber Türk. Erişim: https://www.haberturk.com/polemik/haber/537886-fethullah-gulenin-referandum-yorumu
18 18. Milli Eğitim Şurası’nın Ardından. (23.11.2010). Evrensel Gazetesi. Erişim: https://www.evrensel.net/haber/178694/18-milli-egitim-surasi-nin-ardindan#:~:-
text=G%C3%96R%C3%9C%C5%9E-,18.,%C5%9Fura%20kararlar%C4%B1n%C4%B1n%20me%C5%9Fruiyeti%20tart%C4%B1%C5%9F%C4%B1lmaya%20
muhta%C3%A7t%C4%B1r.
19 MEB. (2011). 18. Milli Eğitim Şurası Eğitimde 2023 Vizyonu. Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.
20 Aynı.
21 Papa Francis, Evrim Kuramı ve Büyük Patlama’nın Gerçek Olduğunu Buyurdu! (29.10.2014). Evrim Ağacı. Erişim: https://evrimagaci.org/papa-francis-evrim-kurami-ve-buyuk-patlamanin-gercek-oldugunu-buyurdu-2916
22 İyisiyle Kötüsüyle, 2014’ün Tüm Dünyada Unutulmayacak Bir Yıl Olduğunun İspatı 30 Olay. (9.12.2014). Onedio. Erişim: https://onedio.com/haber/iyisiyle-kotusuyle-2014-un-tum-dunyada-unutulmayacak-bir-yil-oldugunun-ispati-30-olay-416744
‘un dijital aylık ekidir.
Editör: Alaaddin DİNÇER & Ali TAŞTAN
Tasarım: Ecem AKTAŞ
Sayı:21 Ocak 2022
‘un aylık ekidir.