Ergenlik Döneminde İlişkiler: Akran ve Romantik İlişkilere Genel Bakış

Aile 

ve 

Toplum 

EĞİTİM-KÜLTÜR VE ARAŞTIRMA DERGİSİ 

Sahibi 

Başbakanlık Aile ve Sosyal 

Araştırmalar Genel Müdürlüğü 

Adına 

Doç. Dr. Ayşen GÜRCAN 

• 

Editör 

Dr. Nesrin TÜRKARSLAN 

(ntaslan@yahoo.com) 

• 

Ed. Yrd. 

Yard.Doç.Dr. Hatice DEMİRBAŞ 

• 

Yayın Kurulu 

Mesut TAŞÇI 

Eğitim, Yayın ve 

Dokümantasyon Daire Başkanı 

Dr. Dursun AYAN 

(Uzman) 

Sadık GÜNEŞ 

(Uzman) 

Ahmet Rasim KALAYCI 

(Uzman) 

Mehmet Emin SEZGİN 

(Uzman Yardımcısı) 

• 

Adres 

Tunus Caddesi No: 24 

06680 Kavaklıdere-ANKARA 

Tel: (0.312) 416 80 00 

Faks: (0.312) 419 29 70 

www.aile.gov.tr 

• 

Aile ve Toplum Dergisi’nde yayınlanan 

yazılardaki görüşler yazarına aittir. 

• 

Aile ve Toplum Dergisi 

üç ayda bir yayınlanır. 

• 

Baskı ve Tasarım 

Afşaroğlu Matbaası 

Kazım Karabekir Cd. Altuntop İşhanı 

No: 87/7 İskitler / ANKARA 

Tel: (0.312) 384 54 88 

Tel & Faks: (0.312) 384 54 98 

E-mail: farukafsar@gmail.com 

• 

15.04.2010 

T.C. Başbakanlık Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü 

Eğitim - Kültür ve Araştırma Dergisi 

Yıl : 11 • Cilt: 5 • Sayı: 20 Ocak - Şubat - Mart 2010 

AİLE ve TOPLUM DERGİSİ YAYIN İLKELERİ 

(Dergimizin bundan sonraki sayılarında geçerli olacak yayın kuralları, 

bu dergimizin 107-112. sayflarında belirtilmiştir.) 

1. Aile ve Toplum Dergisi, Başbakanlık Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel 

Müdürlüğü tarafından üç ayda bir yayınlanır. 

2. Dergide telif ve tercüme makaleler, araştırma makaleleri, bildiriler, yayın 

değerlendirme tartışma yazıları, Türkçe ya da bir yabancı dilde yer alır. 

3. Dergi, “Hakemli” bir yayındır. Dergiye gönderilen yazı, konusu ile ilgili bir 

akademisyen ve Yayın Kurulu tarafından incelendikten sonra yayımlanabilir. 

Dergiye gönderilen yazıların başka bir dergide yayınlanmamış ya da 

yayınlanmak üzere gönderilmemiş olması gerekir. 

4. Gönderilen yazıların yayınlanma zorunluluğu yoktur. Dergiye gelen yazılar 

yayınlansın ya da yayınlanmasın geri gönderilmez. 

5. Dergiye gönderilen yazıların Türkçe ve bir yabancı dilde (İngilizce, 

Fransızca, Almanca) 100-200 kelimelik özetleri çıkartılmalıdır. Yazı 

herhangi bir bilimsel toplantıda sunulmuş ise belirtilmelidir. 

6. Dergide yayınlanan yazıların sorumluluğu yazarlara aittir. 

7. Yazının kapak sayfasında, çalışmanın adı yazar/yazarların (Birden fazla 

yazar varsa sıralama yapılarak) adı, soyadı, unvanları, çalıştıkları kurumlar 

belirtilmeli, Türkçe ve İngilizce özetler yer almalıdır. 

8. Makalelerdeki dipnot verirken metin içerisinde: 

.......eğiliminde bulunabileceklerdir (Green, 2991:2). Şeklinde verilmelidir. 

9. Kaynakçada eserler şu şekilde verilmelidir: 

Tek yazarlı kitap: ÖZKAN Serdar, Aile Eğitimi, Seda Yayınları, Yayın 

No: 21, Duru Yayınevi, Ankara 2000. 

Çift yazarlı kitap: TÜRKARSLAN N. ve S. DEMİRKAN, Üniversite Son 

Sınıf Öğrencilerinin Evliliğin Kuruluşuna İlişkin Görüş ve Düşünceleri, 

T.C. Başbakanlık Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü Yayını, 

Genel Yayın No: 132, Afşaroğlu Matbaası, Ankara 2007. 

Makale: ÖZMETE E. ve A.S. BAYOĞLU, "Duygusal Refah: Gençlerin 

Algılarının Kavramsal Analizi", Aile ve Toplum, T.C. Başbakanlık Aile ve 

Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü Yayını, Yıl: 10, Cilt: 4, Sayı: 15, 

Temmuz-Ağustos-Eylül 2008, Afşaroğlu Matbaası, Ankara. 

10. Gönderilen yazıların dili açık ve anlaşılır olmalı, dilimizde karşılığı tam 

olarak olmayan ifadelerin Türkçe karşılıığı parantez içinde verilmeli 

ve gönderilen yazılar yazım düzeni açısından aşağıdaki özellikleri 

taşımalıdır: 

– Yazılar, A4 boyutundaki beyaz kağıdın bir yüzüne, 1,5 satır aralıklı, 98 

ve 2000 sürümleri tercih edilmelidir. Metin tek kopya olarak sunulmalıdır. 

Ayrıca metin CD'ye kaydedilmeli, CD'nin üzerinde kullanılan bilgisayar 

programı ve sürüm numarası belirtilmelidir. Yazı, Hakem Kurulu’nun bir 

değişiklik önerisi ile kabul edilmiş ise en son durumu içeren çalışma 

disketle birlikte teslim edilmeli, önlem olarak dosyanın bir kopyası da 

yazarda bulunmalıdır. 

– Satır sonlarında sözcükler kesinlikle hecelerine bölünmemelidir. 

– Çizimler bilgisayardan çıkarılmadı ise, beyaz aydınger kağıt üzerinde çini 

mürekkebi ile çizilmelidir. Çizimlerde fotokopi yöntemi kullanılmamalıdır. 

Fotoğraflar siyah/beyaz, net ve parlak fotoğraf kağıdına basılmış olmalıdır. 

Renkli fotoğraflar ve fotokopiyle çekilmiş fotoğraflar kullanılmamalıdır. Ayrıca 

her bir şeklin metin içinde gireceği yer açık bir biçimde gösterilmelidir.

Aile 


Toplum 


Danışma Kurulu 

Prof. Dr. Rengin AKBOY ...................................................... Dokuz Eylül Ü. Eğitim Bi. Bl.Psi. Dan. ve Reh. ABD Bşk. 

Prof.Dr. Gönül AKÇAMETE .................................................. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dekanı 

Prof.Dr. Aliye Mavili AKTAŞ ................................................. Selçuk Üniversitesi, Konya Sağlık Y.O. Müdürü 

Prof.Dr. Emine AKYÜZ ......................................................... A.Ü. Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi 

Prof. Dr. Fatma ALİSİNANOĞLU ......................................... Gazi Ü. Gazi Eğitim Fak. Okul Öncesi Eğit. ABD 

Prof. Dr. Neriman ARAL ....................................................... Ankara Ü. Sağlık Bl. Fak. Çocuk Gel. Bl. 

Prof.Dr. Çiğdem ARIKAN ..................................................... Selçuk Üniversitesi, Konya Sağlık Y.O.Sosyal Hizmet Böl. Öğr.Ü. 

Doç.Dr. Fatma ARPACI ......................................................... G.Ü. Mesleki Eğitim Fak. Aile Ekonomisi Eğitimi A.B.D. 

Prof.Dr. Hediye ARSLAN ...................................................... Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Müdürü 

Yard.Doç.Dr. Metin ARSLAN ................................................ Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. İbrahim ARSLANOĞLU .......................................... Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi 

Yard. Doç. Dr. Ayten EREN ARTAN ..................................... İzzet Baysal Ü.Eğitim Fak. 

Prof.Dr. Sevil ATAUZ ............................................................ H.Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölüm Başkanı 

Yard. Doç. Dr. Selahattin AVŞAROĞLU .............................. S.Ü.Ahmet Keleşoğlu Eğt. Fak.Özel E. Bl. Z. Eng. Öğrt. 

Prof.Dr. Orhan AYDIN ........................................................... H.Ü. Psikoloji Bölümü Öğretim Üyesi 

Yard. Doç. Dr. Melike TÜRKAN BAĞLI ................................ Ankara Ü. Eğitim Bilimleri Fak. Eğitim Psik. ABD 

Prof.Dr. Aylin GÖRGÜN BARAN ......................................... H.Ü. Edebiyat Fak. Sosyoloji Böl. Öğretim Üyesi 

Prof. Dr. Handan ASUDE BAŞAL ........................................ Uudağ Ü. Eğit. Fak. İlköğr. Bl.Okul Ön. Eğitmi ABD. 

Prof.Dr. Pınar BAYHAN ........................................................ H.Ü. Sağlık Bilimleri Fak. Çocuk Gelişimi Böl. Öğretim Üyesi 

Doç.Dr. Aslıhan ÖĞÜN BOYACIOĞLU ................................ H.Ü. Sosyoloji Bölümü Öğretim Üyesi 

Yard. Doç. Dr. Sema BUZ ..................................................... Ankara Ü. İktisadi ve İdari Bilimler Fak. Sosyal Hizmet Bölümü 

Prof.Dr. Latife BIYIKLI .......................................................... A.Ü. Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Kamil Ufuk BİLGİN ................................................. TODAİE Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Işıl BULUT ............................................................... Başkent Üniversitesi İletişim Fakültesi Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Esra BURCU ............................................................ H.Ü. Sosyoloji Bölümü Öğretim Üyesi 

Yard.Doç.Dr. Ayda BÜYÜKŞAHİN ........................................ A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fak. Psikoloji Böl. Öğretim Üyesi Prof. 

Prof.Dr. Saynur CANAT ........................................................ A.Ü. Tıp Fakültesi Ergen Psikiyatrisi Bölüm Başkanı 

Yard.Doç.Dr. Ayşe CANATAN .............................................. Gazi Ün. Fen-Edebiyat Fak. Sosyoloji Bölümü Başkanı 

Doç.Dr. Özlem ÖNTAŞ CANKURTARAN ............................ H.Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Bülent ÇAPLI .......................................................... A.Ü. İletişim Fakültesi Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Nilgün ÇELEBİ ........................................................ Emekli Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. İhsan DAĞ ............................................................... H.Ü. Psikoloji Bölümü Öğretim Üyesi 

Yard.Doç.Dr. Hatice DEMİRBAŞ .......................................... Başkent Ü. Eğitim Fak. İlköğretim Bölümü Öğretim Üyesi 

Doç.Dr. Nükhet DEMİRTAŞLI ............................................... A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Beylü DİKEÇLİGİL .................................................. Erciyes Üniversitesi Fen-Edebiyat Fak. Sosyoloji Bölümü 

Doç.Dr. Zait DİRİK ................................................................ Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. İsmail DOĞAN ......................................................... A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Yıldırım B. DOĞAN ................................................. A.Ü. Tıp Fakültesi Psikiyatri Bölümü Öğretim Üyesi 

Doç.Dr. Zehra DÖKMEN ....................................................... A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Psikoloji Bölümü 

Prof. Dr. Necati BAYKOÇ DÖNMEZ ..................................... Hacettepe Ü. Sağlık Bil. Fak.Çocuk Gel. ve Eğit. Bl. 

Prof.Dr. Veli DUYAN .............................................................. A.Ü. Sağlık Bil. Fak. Sosyal Hizmet Bölümü Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Yıldız ECEVİT .......................................................... O.D.T.Ü. Sosyoloji Bölümü Öğretim Üyesi 

Yard. Doç. Dr. Şafak ERGÜL ................................................Ege Ü.Hemşirelik Y.O Halk Sağ.Hemşireliği ABD 

Prof.Dr. Mebeccel GÖNEN ................................................... H.Ü. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Şengül HABLEMİTOĞLU ....................................... Ankara Ü. Sağlık Bilimleri Fakültesi Dekanı 

Ekim - Kasım - Aralık 2009 

3

Aile 


Toplum 


Danışma Kurulu 

Prof. Dr. Gelengül HAKTANIR ............................................. Ankara Ü.Eğt. Bil. Fak.İlköğrt. Böl. Okul Öncesi Eğit.ABD 

Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ ...................................................... Ankara Ü. Eğitim Bilimleri Fak. Sınıf Öğretmenliği ABD 

Prof.Dr. Tülin GÜNŞEN İÇLİ ................................................. H.Ü. Edebiyat Fakültesi Sosyoloji Böl. Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Gülden GÜVENÇ ..................................................... Okan Ü. Fen-Edebiyat Fak. Psikoloji Bölümü Öğretim Üyesi 

Doç.Dr. Sunay İL ................................................................... H.Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmetler Bölümü Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Zafer İLBARS .......................................................... A.Ü. D.T.C.F. Sosyal Antropoloji Bölümü Öğretim Üyesi 

Doç.Dr. Emel İRGİL .............................................................. Uludağ Ü. Tıp Fakültesi Halksağlığı A.B.D. 

Prof.Dr. Sibel KALAYCIOĞLU .............................................. O.D.T.Ü. Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyoloji Bölümü Başkanı 

Doç. Dr. Emine GÜL KAPÇI ................................................. Ankara Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim Psikolojisi ABD 

Doç.Dr. Ayten KAPLAN ........................................................ H.Ü. Ankara Devlet Konservatuvarı Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Ahmet KARAARSLAN ............................................ Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürü 

Prof.Dr. Velittîn KALINKARA ............................................... Pamukkale Üniversitesi Denizli Meslek Yüksek Okulu 

Doç. Dr. Nilay ÇABUK KAYA ............................................... Ankara Ü.Dil ve Tarih-Coğr. Fak. Kurumlar Sos. ABD Bşk. 

Prof.Dr. Kurtuluş KAYALI ..................................................... Ankara Üniversitesi Dil Tarih Coğrafya Fakültesi Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Efser KERİMOĞLU ................................................. A.Ü. Tıp Fakültesi Çocuk Psikiyatrisi Bölüm Başkanı 

Prof. Dr. Şermin KÜLAHOĞLU ............................................ Uludağ Ü. Eğitim Fak. Eğitim Bilimleri Bölümü 

Prof. Dr. Duyan MAĞDEN .................................................... H.Ü. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Ferhan ODABAŞI .................................................... A.Ü. Eğitim Fak. Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Böl.Öğr.Ü. 

Prof.Dr. Selahattin ÖĞÜLMÜŞ ............................................. A.Ü. Eğitim Bilimleri Fak. Psikolojik Dan. ve Rehberlik Bl. Bşk. 

Yard. Doç. Dr. Şevket ÖKTEN ..............................................Harran Ü. Fen-Edebiyat Fak. Sosyoloji Bl. Bşk. 

Prof.Dr. Alev ÖNDER ............................................................ M.Ü. Atatürk Eğt.Fak. İlköğretim Bl. Okul Ön. Öğret. A.B.D. Öğr. Ü. 

Prof.Dr. Esra ÖMEROĞLU ................................................... G.Ü. Mesleki Eğitim Fak. Okulöncesi A.B.D. Başkanı 

Yard.Doç.Dr. Cengiz ÖZBESLER ......................................... Başkent Ün. Sağlık Bilimleri F. Sos.Hiz. Bölümü Öğretim Üyesi 

Prof. Dr. Havva Neşe ÖZGEN ............................................... Okan Ü. Fen-Ed.Fak.Sosyoloji Bl. 

Doç. Dr. Emine ÖZMETE ....................................................... Ankara Ü.Sağlık Bil. Fak.Sosyal Hiz. Bl. 

Prof. Dr. Süheyla ÖZSOY ..................................................... Ege Ü. Hemşirelik Y.O. Halk Sağlığı Hemşireliği ABD 

Doç. Dr. Reşat PEKER ......................................................... Uludağ Ü. Eğitim Fak, Eğitim Bilimleri Bölümü 

Prof.Dr. Işık SAYIL ................................................................ A.Ü. Tıp Fakültesi Çocuk Psikiyatrisi Bölümü Öğretim Üyesi 

Prof. Dr. Ümran SEVİL .......................................................... Ege Ü. Hemşirelik Y.O. Doğum ve Kadın Sağlığı Hast.Hem. ABD 

Doç. Dr. Seher SEVİM .......................................................... Ankara Ü. Eğitim Bilimleri Fak. Reh. ve Psik. Danışmanlık ABD 

Prof.Dr. Metin Saip SÜRÜCÜOĞLU ..................................... A.Ü. Sağlık Bil. Fak. Beslenme ve Diyetetik A.B.D. Başkanı 

Doç. Dr. Fatih ŞAHİN ............................................................ Başkent Ü. Sağlık Bil. Fakültesi Sosyal Hizmet Bl. 

Prof.Dr. Ahsen ŞİRİN ............................................................ Ege Üniv. Hemşirelik Y.O. Kadın Sağlığı ve Hast.Hem. A.D. 

Yard.Doç.Dr. Ebru TANJU .................................................... Başkent Ü. Eğitim Fak. İlköğretim Bölümü Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Ayla BAYIK TEMEL ................................................. Ege Üniversitesi Hemşirelik Y.O. Halk Sağlığı Bl. Başkanı 

Prof.Dr. Günsel TERZİOĞLU ............................................... H.Ü.İ.İ.B.F. Aile ve Tüketici Bilimleri Bölüm Başkanı 

Prof.Dr. Mahmut TEZCAN .................................................... A.Ü. Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Gülay TOKSÖZ ....................................................... A.Ü. Siyasal Bilgiler Fakültesi Öğretim Üyesi 

Prof. Dr. Abdullah TOPÇUOĞLU ......................................... Selçuk Üniv. Edebiyat Fakültesi Genel Sosyoloji ve Metodoloji 

Prof.Dr. Sevda ULUĞTEKİN ................................................. H.Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmetler Bölümü Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Ozana URAL ............................................................ Marmara Ü. Atatürk Eğitim Fak. Dekan Yardımcısı 

Prof.Dr. Hamza UYGUN ........................................................ H.Ü. İ.İ.B.F. Kamu Yönetimi Öğretim Üyesi 

Prof.Dr. Serhat ÜNAL ........................................................... H.Ü. Tıp Fakültesi Dekanı 

Doç. Dr. Nurhan ÜNÜSAN ................................................... S.Ü. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fak.İlköğretim Bl.Okul Ön. Öğrt. 

Prof.Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK ............................................ A.Ü. EBB. Eğt. Hiz. A.D. Reh. ve Psi. Danış. Böl. Öğr. Üyesi 

Ocak - Şubat - Mart 2010 

5

Aile 


Toplum 


İçindekiler 

Ailede Demokratik Sosyalleşme .............................................................................. 9 

Dr. Abdulvahap ÖZPOLAT 

Yaşlılık ve Huzurevi ............................................................................................... 25 

Yard. Doç. Dr. Melek ARDAHAN 

Ergenlik Döneminde İlişkiler: Akran ve Romantik İlişkilere Genel Bakış ............... 33 

Prof. Dr. Pınar BAYHAN - Araş. Gör. Sonnur IŞITAN 

Menopoz ve Hormon Replasman Tedavisi ile İlgili Kanıta Dayalı Çalışmalar ....... 45 

Arş. Gör. Emine ŞEN - Yard. Doç. Dr. Aynur SARUHAN 

Yeniden Gözden Geçirme: Pozitif Psikoterapi ve Gelişimsel Rehberlik 

Bağlamında Ergenler İçin Amaçları Genişletme Programı .................................... 53 

Ali ERYILMAZ 

Bir Fedakârlık Örneği Olarak “Kan Bağışı” ............................................................ 67 

Prof. Dr. Şengül HABLEMİTOĞLU - Doç. Dr. Yasemin ÖZKAN 

Uzm. Filiz YILDIRIM 

Evsizler ve Toplum Sağlığı .................................................................................... 79 

Öğr. Gör. Nesrin İLHAN - Yard. Doç. Dr. Ayşe ERGÜN 

Montessori Metodunda Okuma ve Yazma Eğitimi ................................................. 91 

Abdullah DURAKOĞLU 

Yayın Kuralları ..................................................................................................... 105 

7

Ailede Demokratik Sosyalleşme 

• Dr. Abdulvahap ÖZPOLAT* 

Öz 

Çağımızın yükselen değeri ve etkili bir toplumsal 

değişme faktörü olarak demokrasi, bireysel boyuttan 

toplumsal örgütlenme ve siyasal sistemin işleyişine 

kadar hayatın birçok alanını derinden etkilemektedir. 

Bununla birlikte, ancak bireysel düzeyde 

benimsenmesiyle güçlü ve kalıcı olabilen demokrasinin 

yaşaması, onun gerektirdiği bilgi, beceri ve değerlerin 

çocukların sosyalleştirilmeleri sürecinde esas 

alınmasına bağlıdır. Sosyalleşme, hayatın bütün 

alanlarında yaşanan bir süreç olsa da önemli ölçüde 

aile ortamında ve aile bireyleriyle yaşanan etkileşim 

sonucunda gerçekleşir. Çağın geçerli paradigması 

olarak demokrasinin de gerektirdiği yeterlilikler 

çocuğun sosyalleşmesinde giderek artan bir ihtiyaç 

hâline gelmektedir. Bu durum, toplumun temelini 

oluşturan bir kurum olarak ailenin de yapı ve işlev 

boyutunda kendini demokrasiye uyarlamasını 

gerektirmektedir. Bunun özellikle, çocuğun kimliğinin 

inşasında, aile içi iletişiminde ve karar verme sürecine 

katılmasında dikkate alınması önem taşımaktadır. 

Literatür taraması tekniğinin kullanıldığı bu çalışmada, 

ailedeki sosyalleşme sürecinde demokratik beceri ve 

değerlerin esas alınmasının önemi ile bunun nasıl 

gerçekleştirilebileceği açıklanmaya çalışılmıştır. 

Anahtar Kavramlar: Aile, eğitim, sosyalleşme, 

demokrasi, katılım, demokratik sosyalleşme. 

________________________ 

Abstract 

(*) Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Üyesi ve Kurul Başkan Yardımcısı. 

Democratic Socialization in Family 


Aile 


Toplum 


Democracy as a rising value of our age and an 

important factor of social change, deeply effects many 

fields of life from individual to social organizations, 

even the course of political system. Nonetheless, 

survival of democracy which can be potent and 

permanent only if experienced at the individual level 

requires its envisaged knowledge, skills and values to 

be the base in the socialization process of children. 

Although socialization is a process realizing in all 

fields of life, it significantly occurs in the family and in 

the interaction between the family members. The 

qualifications required for democracy as a valid 

paradigm of the age become more necessary for the 

socialization of children. This issue requires the 

structural and functional adaptation of family as an 

institution forming the base of the society. It is critically 

important to consider this issue especially in terms of 

the development of identity, family intercommunication 

and decision-making skill of the child. In this study, 

which is based on screening technique, it is aimed to 

discuss the significance of taking the democratic skills 

and values as a basis in the socialization process of 

the family and the realization of this. 

Keywords: Family, education, socialization, 

democracy, inclusion, democratic socialization. 

9

Aile 


Toplum 


Giriş 

İnsan hayata zekâ ve yetenek açısından sıfır 

noktasında başlamamakla birlikte, insan olarak 

yaşamını sürdürebilmek için gerekli olan bilgi ve 

becerilere doğuştan sahip değildir. Doğuştan sahip 

olduğu zekâ ve yeteneğin potansiyel durumdan 

bilgi, beceri, değer ve davranış boyutuna taşınabilmesi 

ve kendi özgünlüğünü koruyarak yaşadığı 

toplumun uyumlu bir üyesi hâline getirilebilmesi 

için insanın sosyal bir ortamda yetiştirilmesine 

ihtiyaç duyulur. Doğumdan ölüme kadar insanın 

bütün yaşamını kuşatan bu sürece sosyalleşme 

denir. Çocukluk ve gençlik döneminde daha yoğun 

olan bu süreç, her insanın bir biçimde kendisine 

yönelttiği “Diğer insanlar ve doğa ile birlikte yaşamayı 

nasıl sağlayabilirim?” sorusuna kendi doğasından 

ve toplumdan aldığı cevabın ifadesidir. 

Bireyin sosyalleştirilmesi konusu bütün zamanlarda 

aile, toplum ve devlet için öncelikli konulardan 

biri olmuştur. Başta aile olmak üzere bütün 

sosyal kurumların etkili rol oynadığı sosyalleşme 

sürecinin başarılı işlemesi bireyi hayatta başarılı, 

mutlu ve topluma yararlı kılar. Sosyalleşme süreci 

çoğunlukla ailenin, toplumun ve devletin bireyden 

beklentilerini öne çıkaran bir çerçeveden oluşsa da 

bazen bunların dışında kimi faktörlerin de bu sürece 

ilişkin öncelikleri belirlediği görülür. Bu faktörler, 

toplumların üretim ve tüketim biçimlerini, örgütlenme 

modellerini, düşünme yöntemlerini ve sosyal 

ilişkilerini etkiledikleri gibi bireylerin düşünce, değer 

ve davranışlarını da etkileyerek sosyalleşme 

için gerekli olan yeterliliklerin nitelik ve niceliğini de 

değiştirirler. 

Bireysel ve toplumsal hayatımızı âdeta kuşatan 

demokratikleşme, bilişim ve küreselleşme günümüzde 

etkili olan toplumsal değişme dinamikleridir. 

Bir hayat tarzı sunması nedeniyle demokrasi, 

bireyin yaşam tarzını ve toplumsal hayatını daha 

10 Ocak - Şubat - Mart 2010 

yakından ilgilendirmektedir. Dolayısıyla bağımsız 

bir değişken olarak demokrasi, hayatımızın birçok 

yönünü etkilediği gibi sosyalleşme biçimimizi de 

etkilemektedir. 

Demokrasinin birçok toplumda yükselen 

bir değer, kabul gören bir siyasal sistem ve bir 

yaklaşım biçimi hâline gelmesi nedeniyle siyaset, 

eğitim, hukuk vb. sosyal kurumların demokrasinin 

paradigmasına uygun olarak yeniden yapılandırıldığı, 

vatandaşların da demokrasinin ilkeleri 

doğrultusunda yetiştirildiği görülür. Bu kapsamda 

toplumun temelini oluşturan bir sosyal kurum 

olarak ailede de çocuk eğitimi ve sosyal ilişkiler 

demokrasinin etkisinde yeniden şekillenmektedir. 

Aile kurumunun yapısı geleneksel biçiminden farklılaşmakta 

ve hemen hemen bütün aile tiplerinde 

ilişkiler giderek demokratikleşmektedir. 

Ülke olarak iki yüzyıllık demokratikleşme sürecinin 

ulaştığı noktada demokratik rejimin demokratik 

toplumu, demokratik toplumun demokratik aileyi, 

demokratik ailenin de demokratik bireyi/vatandaşı 

meydana getirdiği; bir siyasal rejim, bir yaşam biçimi 

ve değer felsefesi olarak demokrasinin hem yönetim 

hem toplum hem de bireysel boyutta giderek 

kökleşmekte olduğu görülür. Gelecekte daha fazla 

oranda hayatımızı kuşatması beklenen demokrasi 

kültürüne uygun nesiller yetiştirebilmemiz için aile 

ortamında küçük yaşlarda çocuklarımızın sosyalleşmesini 

sağlamamız büyük önem taşımaktadır. 

Yetişkinlerin bu süreçte “nelere dikkat etmeleri 

gerektiği, demokrasinin ilke ve kurallarına uygun 

bir sosyalleşme için çocuklara öncelikle hangi değerleri 

ve becerileri kazandırılması gerektiği” sorularına 

cevap aramak için yapılan bu çalışmada 

“tarama tekniği” kullanılmıştır. 

Demokratik Sosyalleşme 

Sosyalleşme, bireyin çeşitli bilgi, beceri, değer 

ve davranışlar edinerek içinde bulunduğu ortamın

mevcut kültürünü; toplumun örgütlenme, iş bölümü, 

üretim ve tüketim biçimlerinin gereklerini bilmesi 

ve buna katılma çabası içinde olmasıdır (Özpolat, 

2009: 249-266). Doğan (2009: 85)’ın Rocher’den 

aktardığı tanıma göre sosyalleşme, “İnsanın, tecrübelerinin 

ışığında kişiliğinin doğal yapısı ile yaşadığı 

toplumun sosyo-kültürel ögelerini yaşama 

sırasında içselleştirdiği ve insani kişiliğinin farkına 

vardığı, bunun yanı sıra anlamlı toplumsal görevlerle 

yaşamak zorunda olduğu toplumsal çevreye 

uyumunu sağlayan bir süreçtir.” Marshall (1999: 

760)’a göre de toplumsallaşma, “gerek toplumun 

norm ve değerlerini içselleştirerek gerekse toplumsal 

rolleri (işçi, arkadaş, yurttaş vb. olarak) yerine 

getirmeyi ve toplumun üyesi hâline gelmeyi öğrenme 

sürecidir.” Demokratik sosyalleşme ise alternatif 

bir sosyalleşme modeli iddiası içermeksizin 

bireyin yetiştirilmesi sürecinde demokrasi kültürünün 

gerektirdiği bilgi, beceri, değer, tutum, ilke ve 

kuralları yeteri kadar dikkate almaktır. Demokratik 

sosyalleşmeden kastımız ailede çocuğa demokrasi 

bilgisi verilmesinden çok, ona demokratik davranılarak 

demokrasiyi öğrenmesini ve yaşamasını 

öğretmektir. 

İnsanın toplumsallaşma serüveni doğumundan 

ölümüne kadar devem eder. Bu yönüyle denilebilir 

ki hayat, öğrenerek, değişerek, gelişerek sosyalleşmektir. 

Belli bir kültür ortamında yetişkinlerin 

tesirinde toplumsallaşan çocuk, zamanla kendini o 

kültürün ve toplumun bir parçası olarak görmeye 

başlar, üstlendiği çeşitli rollerle söz konusu toplumun 

birikimini sonraki kuşaklara taşır. Sonuçları 

ve bireyi aşan boyutu itibariyle sosyalleşme, 

insanlığın her türlü birikiminin öğrenilerek yaşatılması; 

yeni kuşakların önceki kuşaklardan uygarlığı 

öğrenmesi ve sonraki kuşaklara aktarmasıdır. 

Kuşaktan kuşağa devam eden bu kültürel transfer, 

uygarlığın hayat kaynağını oluşturur. Buna göre 

diyebiliriz ki insanın sosyalleşebilme ve sosyalleş- 


Aile 


Toplum 


tirebilme yeteneği uygarlık dediğimiz birikimi meydana 

getirmiştir. Bu açıdan bakıldığında birey, toplum, 

kültür ve uygarlık karşılıklı birbirlerini mümkün 

kılan unsurlar olarak değerlendirilir. Eralp (1949: 

52-56), birey ve sosyal şartlar arasındaki ilişkinin 

önemini şöyle vurgular: “Toplum bizim dışımızda 

olmaktan çok bizim içimizdedir. Her keşfin yapılabilmesi, 

her büyük adamın yetişmesi için bazı sosyal 

şartlara ihtiyaç olduğuna şüphe yoktur; çölde 

ne sonsuz küçükler hesabı keşfedilebilir ne de dokuzuncu 

senfoni bestelenebilirdi.” Olumlu sosyal 

şartların birey üzerindeki olumlu etkisinin aksine, 

bireyin içinde doğup büyüdüğü sosyal çevrenin 

sağlıklı sosyalleşme için elverişli olmaması, onun 

doğuştan getirdiği zekâ ve yeteneğin yeteri kadar 

gelişme imkânı bulamamasına ya da kötü amaçlı 

kullanılmasına neden olabilme potansiyelini içerir. 

Bir etkileşim ve öğrenme süreci dâhilinde ömür 

boyu devam eden, ancak, olgunluk çağından itibaren 

hızı azalan ve niteliği değişen sosyalleşme, 

öncelikle çocukluk ve ergenlik döneminde büyük 

önem taşır. Bu önem kültürümüzde “Ağaç yaş iken 

eğilir.” atasözünde karşılığını bulur. “Sosyalleşme 

çocukta kendine güven duygusunu geliştirir. Çocukta 

kendine güven duygusu, onun olumsuz bir 

vaziyet alışla diğer insanlardan kaçıp kendi başına 

hodbin ve hiçbir şey öğrenemez bir varlık olarak 

yaşamasına veya mevcut otoriteye kayıtsız şartsız 

boyun eğerek silik bir varlık olarak yaşamasına 

engel olur. Sosyalleşme bir vicdan teşekkülüne 

hizmet eder; bu sayede çocuk hem kendi fikir ve 

ihtiyaçlarını kontrol eder hem de toplumdaki mevcut 

değer ve kurallara uygun davranış şekilleri geliştirebilir” 

(Ergün, 1994: 40). 

Bireyin sosyalleşmesinde bütün toplumsal kurumların 

etkisi olmakla beraber birer sosyal ortam 

ve bilgi-kültür kaynağı olması nedeniyle çoğunlukla 

aile, okul, arkadaş grubu, iş çevresi; çeşitli dinî, 

fikrî, kültürel ve mesleki grupların etkisi olmaktadır. 

11

Aile 


Toplum 


Bunlardan özellikle aile, bireyin ilk ve hayat boyu 

devam eden sosyalleşme kaynağı olması açısından 

büyük önem arz etmektedir. Ailede de genellikle 

annenin sosyalleştirici etkisi, ailenin diğer bireylerine 

oranla daha güçlüdür. Bebeklik ve erken 

çocukluk döneminde çoğunlukla aile bireylerinden 

etkilenerek toplumsallaşan çocuk, zamanla okul, 

iş, sosyal gruplar ve değişik ortamlarda yaşadığı 

ilişkilerle sosyalleşmesini sürdürür. 

İki önemli sosyalleştirme kurumu olarak 

aile ve okul, çocuğun ihtiyacı olan sosyalleşme 

mesajlarını seçerken genellikle çağın yaşayan, itibar 

edilen, kullanım değeri olan bilgi, beceri, değer 

ve davranışların kazandırılması perspektifinden 

hareket eder. Başka bir ifadeyle bir toplumdaki 

sosyalleşme sürecinin içeriğini toplumun/dönemin 

paradigmaları belirler. Bu bağlamda beceri boyutunda, 

eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem 

çözme, karar verme, araştırma yapma, sosyal 

ve siyasal katılım, grupla çalışma, gözlem yapma, 

girişimcilik, iletişim ve empati kurma, bilgi teknolojilerini 

kullanma, değişim ve sürekliliği algılama, dili 

doğru, güzel ve etkili kullanma; değer boyutunda 

ise, adil olma, dürüstlük, barışseverlik, çalışkanlık, 

dayanışma, farklılıklara saygı, hak ve özgürlüklerini 

bilmek ve korumak, başkalarının haklarına saygı 

duyma, sorumluluklarının bilincinde olma, hoşgörülü 

olma, uzlaşmaya ve değişime açık olma, 

ön yargı ve ayrımcılıklarla mücadele, eşitlik, sevgi, 

doğal çevreye duyarlılık, vatanseverlik, yardımseverlik, 

kültürel mirasa duyarlılık gösterme gibi yeterliliklerin 

önem kazandığı görülür. Ana hatlarıyla 

demokrasi kültürü ve değerleri ile ilgili yeterlilikleri 

esas alması nedeniyle “demokratik sosyalleşme” 

olarak nitelediğimiz bu sosyalleşme yaklaşımı, 

çağımız insanının temel ihtiyaçlarındandır. 

Küçük yaşlarda aile ortamında temelleri atılması 

gereken bu sosyalleşme çerçevesiyle demokrasi, 

ancak birey ve toplum düzeyinde bir kültüre dönüşebilecektir. 


Demokratik sosyalleşme, bireye demokratik 

kültürün, değerlerin, becerilerin ve tutumların kazandırıldığı, 

yani demokrasiyi özümsemiş bireyi 

ve toplumu yetiştirmeyi hedefleyen sosyalleşmedir. 

Demokratik sosyalleşme, bireylerin demokratik 

süreçlere hem siyasal sistem hem toplumsal hayat 

hem de bireysel yaşantı boyutunda katılması; tercihlerinde, 

kararlarında ve ilişkilerinde demokrasiyi 

referans almasıdır. Demokrasiye dayalı bir sosyalleşme, 

insana dair doğal olanı, insanlık hâllerini 

ve birlikte yaşamak için gerekli olan bilgi, beceri, 

değer ve tutumları hesaba katan bir sosyalleşme 

yaklaşımıdır. Bu nedenle demokrasiye dayalı sosyalleşme 

idealden çok realiteyi esas alır. Toplumumuzda 

yaygın olan sosyalleşme anlayışında ise 

mükemmellik hedefi baskındır. Sosyalleştirmenin 

öncelikli amacı bireye devlet, toplum ve aile için 

üstlenmesi gereken rol ve sorumlulukları öğretmektir. 

Amaç kusursuz bireyler yetiştirmektir. Demokratik 

sosyalleşmede ise doğruya ve yanlışa, 

iyiye ve kötüye, güzele ve çirkine ilişkin sonucu 

tayin eden önemli faktörlerden biri, durumsallık 

ilkesidir. Yani koşullar önermelerin doğruluk ve 

yanlışlık derecelerini etkileyebilir. Buna göre, her 

görüş, içinde yanlışlık ihtimali olan bir doğru olabileceği 

gibi içinde doğruluk ihtimali olan bir yanlış 

da olabilir. Esnek bir zihinsel yapıya hizmet eden 

bu bakış açısı, demokratik sosyalleşmenin gerektirdiği 

birçok beceri ve değerin özünü oluşturur. 

Demokratik sosyalleşme bireyin diğer insanlarla 

ilişkilerinde “doğal olan”ı esas alır. Her bireyin, 

insan olarak kendi türünün bütün özelliklerini 

taşıdığı ve bu nedenle evrensel insanlık ailesinin 

ayrılmaz bir parçası olduğu ve aynı zamanda kendisini 

diğer insanlardan bir ölçüde farklı ve özgün 

kılan bir yönünün bulunduğu realitesini kabul eder. 

Bu ilkeden hareketle demokratik sosyalleşme hem 

evrensel ilke ve değerleri hem de bireysel hak, özgürlük 

ve sorumluluğu dikkate alır.

Demokratik sosyalleşme bireye ilişkin hak-görev 

dengesini esas alır. Bu sosyalleşme anlayışı 

bireyin ailesine, topluma, devlete, genel olarak insanlığa 

ve doğaya karşı hem görevlerini hem de 

haklarını bilmesini gerektirir. Hak ve görev madeni 

bir paranın iki yüzü gibidir. Bir tarafın varlığı diğerinin 

varlığıyla anlam kazanır. Bu nedenle hak 

veya görevden birinin diğerine feda edilmesi sosyal 

dengeyi bozar. Ancak, insanlık tarihine bakıldığında 

bireylerin sosyalleşme sürecinde her zaman 

hem “hak” hem de “görev” boyutuna vurgu yapıldığını 

söylemek zordur. Bu bağlamda dengenin 

çoğu zaman “görev” lehine bozulduğu ve “görev”i 

esas alan sosyalleştirme eğiliminin daha ağır bastığı 

görülür. Bu durum Türk toplumu dâhil birçok 

toplumda hâlâ devam etmektedir. 

Hak ve özgürlükleri geri plana iterek bireyin görev 

ve sorumluluklarını katı bir şekilde öne çıkaran 

sosyalleştirme anlayışının altında yatan nedenlerden 

biri, otoritenin sarsılması ve otorite kaynağının 

egemenlik alanının daralması kaygısıdır. Özellikle 

baskıcı ailelerde ebeveyn otoritesinin korunması ve 

aynı nitelikteki sosyal gruplarda da liderin otoritesinin 

korunması çabası hak ve özgürlüklere dayalı 

değerlerin geri plana itilmesini gerektirmiştir. Bu ve 

benzeri kültürel nedenlerin yanında, bu bağlamda 

siyasi nedenlerin de etkili olduğu söylenebilir. 

Hak ve özgürlüklerinin farkında olarak sosyalleşen 

bireylerin, devletin geniş hükümranlık yetkilerini 

sorgulayacağı, böylece onun otoritesini sarsacağı 

kaygısı, eskisi kadar olmasa da demokratik eğitim 

ve demokratik sosyalleşme önünde bir zihniyet sorunu 

olarak varlığını korumaktadır. Özellikle totaliter 

yönetimlere sahip toplumlarda hak ve özgürlük 

bilgisine dayalı sosyalleşme talebi, devlet açısından 

siyasi sonuçları da olan ciddi bir sosyal risk 

olarak algılanmaktadır. Bu risk, çoğu zaman bu tür 

devletlerin eğitim politikaları, öğretim programları 

ve uygulamalarında bireyin hak ve özgürlüklerini, 


Aile 


Toplum 


görev ve sorumluklularının gölgesinde bırakan 

yaklaşımların izlenmesine neden olmaktadır. 

Demokratik sosyalleşme bir haktır. Bu sosyalleşme 

biçimi, insanlığın ortak paydasını esas alır, 

ancak bireyin özgün ve farklı oluşunu da bir “hak” 

olarak kabul eder. Bu, “farklı olma hakkı” dır. 

Farklı olma hakkının bilincinde olmak ve onu koruyup 

geliştirmek demokratik sosyalleşmenin temelini 

oluşturur. Buna göre her insan sevebilir, ama 

herkes aynı yemeği, aynı şehri, aynı kitabı, aynı 

lideri sevmek zorunda değildir. Herkes düşünebilir 

ama herkes aynı görüşte olmak zorunda değildir. 

Her insan inanabilir, ama herkes aynı dine, aynı 

mezhebe, aynı toteme inanmak zorunda değildir. 

Bu hak aynı zamanda farklı etnik kökene, kültürel 

yapıya, siyasal tercihe, politik ve felsefi görüşe, 

sosyal gruba vb. ait olmayı da içerir. İnsanın farklı 

olma hakkı, şahsiyet oluşturabilmenin, hayata 

anlam katabilmenin, kimlik kazanabilmenin temel 

şartıdır. Bu hak, yaşama hakkı dışında inanma, 

düşünme, ikamet etme, seyahat etme gibi hakların 

da temelini oluşturur. 

Bireylerin ve çeşitli grupların farklı olma haklarının 

inkârı, bütün totaliter yönetimlerin genel 

politikasıdır. Bu yönetimler inanç, kültür, siyasi 

düşünce ve etnik kökene dayalı farklılıkları, sosyal 

kontrolü zorlaştırıcı, onun maliyetini artırıcı bir 

faktör, dolayısıyla da bir tehdit olarak görürler. Bu 

nedenle, farklı olana, kendisine benzeme dışında 

başka seçenek tanımazlar. Oysa ki aşırı benzeşim 

yoluyla sağlanan yapay “biz” duygusuyla toplumda 

güven ve güvenlik tesis edilemeyeceği gibi bu 

süreçte tekilin, farklı olanın ötekileştirilmesinin, 

yadsınmasının toplumda yarattığı mağduriyet ve 

kamplaşma insanlık açısından daha büyük riskler 

içermektedir. 

Demokratik sosyalleşme, bireyi aydınlatma, 

onun duygu ve zihin dünyasında farklı olana, öte- 

13

Aile 


Toplum 


kine saygı temelinde bir kabul alanı yaratma sürecidir. 

Çeşitli şekillerde öteki hakkında yaratılan 

olumsuz imajları ve ön yargıları değiştirmedir. Bu 

belki de sosyalleşmenin en zor aşamasıdır. Çünkü 

birçok kültürde öteki/ötekiler hakkında yüzyıllara 

yayılan kuvvetli ön yargılar bulunmakta ve sosyalleşme 

sürecinde bunlar yeni kuşaklara da benimsetilmektedir. 

Oysa insanlığın geleceği, bu ön 

yargıları yaşatmakta değil, bunları derinden sorgulamakta 

aranmalıdır. Demokratik sosyalleşme bu 

sorgulamayı yapabilmenin ve öteki hakkında kategorik, 

kalıp ve sabit düşüncelerden kurtulabilmenin 

yegâne imkânıdır. 

Demokratik sosyalleşme, farklılığı tehdit algısının 

dışına çıkarma, ona hayat hakkı tanıma hedefine 

odaklıdır. Bu başarıldığı zaman, toplumun 

sosyal sermayesi büyür, toplumda birey-birey, birey-toplum 

ve birey-devlet arasında güven duygusu 

gelişir. İnsan, üstün kılınmış olur. Sosyal barış 

ve huzur artar, toplumsal bilinç güçlenir, sosyal 

kontrol kendiliğindenleşir; bunlara bağlı olarak kamunun 

güvenlik harcamaları azalır. 

Demokratik sosyalleşmenin diğer bir hareket 

noktası “insanlık hâlleri” dir. İnsanlık hâlleri değişken 

ve başka başkadır. Zira bütün insanların 

aynı derecede zeki, duygusal, cesur, cömert, şefkatli 

vb. olması mümkün değildir. İnsanlık hâlleri, 

her insanın her hâlden, özellikten bir ölçüde bir 

pay sahibi olmasının ifadesidir. Buna göre bütün 

insanlık bir kişiyi, bir kişi bütün insanlığı temsil 

edebilir. Kimi özelliklerimiz açısından farklı olsak 

da hepimiz aslında biriz. Hepimiz bir ölçüde cesur, 

korkak, bilge, cahil, sevimli, itici, adil, zalim, aziz ve 

günahkârız. Örneğin, çok cesur bir insan bazı durumlarda 

biraz da korkak davranabilir. Çok cömert 

biri bazı hâllerde cimrilik yapabilir. Çok adil biri bazen 

haksızlık yapabilir. Yani herhangi bir niteliğe 

dair çokluk da eksiklik de insan için mümkündür. 

Elbette ki insanın her konudaki bilgi, beceri ve ye- 


terliliklerini en üst düzeye çıkarma hedefi demokratik 

sosyalleşme için de geçerlidir. Ancak daha 

önde gelen ilke, insanın doğruları ve yanlışlarıyla 

birlikte insan olduğudur. Demokratik sosyalleşme, 

mükemmellik yolunda ne kadar mesafe alınırsa 

alınsın bazı konularda insanın eksikliklerinin bulunabileceği 

gerçeğini hesaba katar. Bu nedenle 

demokratik sosyalleşme, kusursuz ve mükemmel 

insan yetiştirme iddiasını içermez. 

İnsanlık hâllerini göz ardı eden bir sosyalleşme 

iddiası, insandan tanrı yaratma hayaliyle avunur. 

Bunu başaramayınca tabular, mitler, idoller, aşılmazlar, 

ulaşılmazlar, dokunulmazlar yaratır. Yaratacağını 

umduğu idolün de insanlık hâllerinden 

bağımsız olamayacağını, bir noksanlığının, kusurunun 

bulunduğunu anladığı zaman da anlam kaybı 

yaşamaya başlar. Sosyalleşme sürecinde bu tür 

insanüstüleştirme çabaları ciddi sapmalara neden 

olabilir. Aileler ve öğretmenler insanüstüleştirmenin, 

insanı değerli kılmak değil, aksine onu kendi 

doğasından koparmak, insanlığından çıkarmak olduğunu 

bilmelidirler. 

Sosyalleştirmede insanlık hâllerini dikkate almak, 

bireysel ve toplumsal zihniyeti aşırılıklardan 

arındırır. İnsanı olduğu gibi kabul etmeyi, onun içinde 

bulunduğu, bulunabileceği özel koşulları, imkân 

ve imkânsızlıkları dikkate almayı gerektirir. İnsanlık 

hâllerini dikkate alan demokratik sosyalleşme, tolere 

edilebilir sınırlardaki hataların, noksanlıkların, 

zaafların her insan için mümkün olabileceğini; her 

insandan aynı standartta yeterlilikler beklemenin 

doğru olmayacağını, insan olmanın gereği olarak 

hiç kimsenin bu durumlardan bağımsız olamayacağını 

kabul eder. 

Demokratik sosyalleşmenin esas aldığı diğer 

bir husus da “birlikte yaşama kültürü” açısından 

birey için çağın gerektirdiği bilgi, beceri, değer ve 

tutumlardır. Çünkü demokrasi bir yandan bireylerin

özgürlük alanının geliştirilmesini savunurken aynı 

zamanda “düzen” fikrini de savunur. Anarşizm 

derecesinde bir özgürlük anlayışını reddeder. Bireyin 

bir toplum içinde ancak kimlik ve kişiliğinin gelişebileceği 

gerçeğinden hareketle “çokluk içinde 

birlik” anlayışına dayalı olarak birlikte yaşama iradesini 

sürekli kılmaya çalışır. Bunu sağlamak için 

sosyalleşme sürecinde çocuklara esnek bir zihinsel 

yapı, tolerans ve hoşgörü kültürünün kazandırılmasını 

öngörür. Bu amaca yönelik empati kurma 

becerisi ile farklılıklara, hak ve özgürlüklere saygı 

duyma değerini öne çıkarır. 

Ailede Demokratik Sosyalleşme 

Toplumun çekirdeği olan aile bir sosyalleşme 

okuludur. Bireyin ilk sosyalleşmesi ailede başlar. 

Hayatta öğrenilen birçok şeyin daha önce öğrenilen 

bilgi, değer ve beceriler üzerine bina edildiği, 

bu öğrenmelerin aile ortamında gerçekleştiği, ayrıca 

ailenin birçok kişi için hayat boyu bir yaşam 

alanı olduğu gerçeği, ailede işletilen sosyalleşme 

sürecinin önemini ortaya koymaktadır. Ailede gerçekleştirilen 

sosyalleşmenin demokratik temelde 

şekillenmesi için öncelikle ebeveynler olmak üzere 

bütün aile bireylerinin tutum ve davranışlarında, 

etkileşim ve iletişim biçimlerinde demokratik bir 

duyarlılık içinde bulunmalarını gerekir. Zira bireyler 

erken çocukluk döneminde daha çok taklit yoluyla 

öğrenirler. Hayat içinde doğal ve gönüllü bir 

öğrenme modelinin uygulandığı aile yaşantısında 

birey, toplumsal yaşamın temel kurallarını öğrenir. 

İnsanın içinde doğup büyüdüğü, sevgi ve himaye 

gördüğü aile; toplumun temel taşı, bireyin birincil 

sosyalleşme kaynağı ve yaşam boyu bir yuva olması 

nedeniyle titizlikle korunması gereken saygın 

bir sosyal kurumdur. 

Aile biyolojik ilişkiler sonucu insan türünün devamını 

sağlayan, toplumsallaşma sürecinin ilk yaşandığı, 

karşılıklı ilişkilerin belirli kurallara bağlan- 


Aile 


Toplum 


dığı; toplumda oluşan özdeksel ve tinsel zenginlik- 

leri kuşaktan kuşağa aktaran, biyolojik, psikolojik, 

ekonomik, toplumsal, hukuksal vb. yönleri bulunan 

toplumsal bir birimdir (Sayın, 1990: 2). Aile, birey 

için önemli bir modelleme aracıdır. Ailede gördükleri 

modeller üzerinden bireyler annelik, babalık, 

ağabeylik, ablalık ya da “kadınlık”, “erkeklik” davranış 

kalıplarını öğrenir (Yıldırım, 2005: 93-100). 

Kültürümüzde birey-toplum ilişkisinin kurucu 

ünitesi ailedir. Aile bağları, doğumdan ölüme kadar 

bireyin fiziksel, zihinsel, ruhsal sağlığının ve mutluluğunun 

teminatıdır (İçli, 2009). Doğan (2009: 204- 

205)’a göre, Türk toplumu aile örgütlenmesi üzerine 

kurulu bir toplumdur. Bu örgütlenmeyi pekiştiren 

ve ikame eden toplumsal değerlerdir. Himaye, 

itaat ve sadakat gibi değerler toplumsal değerlerin 

başında yer alarak Türk aile yapısındaki ilişkileri 

denetlemekte ve düzenlemektedir. Sözlü kültür 

ürünleri sözü edilen olguyu doğrulayan önemli tarihsel 

ve sosyolojik kaynaklardır. Bu kaynaklarda 

baba/koca/aile reisi itaat ve sadakatle kendisine 

tabi olunan kişi/ler; anne, kadın ve çocuklar bu 

değerlerle tabi oldukları kişilerden himaye gören 

varlıklardır. 

Bireysel bağlamda bakıldığında, ailede özellikle 

annenin toplumsallaştırıcı etkisinin ailenin diğer 

bireylerine oranla daha güçlü olduğu görülür. Bu 

özelliği nedeniyle “anne aynı zamanda informal 

eğitim bağlamında insanın ilk öğretmenidir” (Özpolat, 

2002: 31). Bu durum önemli ölçüde anneliğin 

doğası ve anne ile çocuk arasında daha gebelik 

döneminde kurulan duygusal etkileşimden 

kaynaklanır. Bu nedenle birçok toplumda olduğu 

gibi toplumumuzda da aile ölçeğinde sosyalleşme 

sorumluluğunun çoğunlukla anneye verildiği görülmektedir. 

Annelik rolünün sosyalleştirici etkisinin 

yanında toplumun üretim biçiminin babaya ve ailenin 

erkeklerine aile dışında yüklediği sorumluluğun 

da etkisi bulunmaktadır. Zira, Ersöz (1999: 104)’ün 

15

Aile 


Toplum 


kamuda çalışan yönetici kadınlar ve eşleri üzerinde 

yaptığı bir araştırmaya göre erkeklerin %43,7’sinin 

aşırı yorgunluk, zaman bulamama, eve geç gelme 

vb. nedenlerle çocuklarıyla ilgilenemediklerini ortaya 

koymaktadır. 

Aile bireyin özel alanıdır. Bu durum çoğu 

bireyin ailesine karşı muhafazakâr bir eğilim içinde 

olmasına neden olur. Bu eğilim aile bireylerinin 

birbirlerine tutkun olması, saygı göstermesi, birbirlerini 

sevmesi, himaye etmesi için gerekli olan bir 

durumdur. Aidiyet duygusundan kaynaklanan ve 

bireyin hayatında çoğunlukla olumlu rol oynayan 

bu eğilim, kimi durumlarda ailede öğrenilen bazı 

yanlışları da sorgulama dışı tutma, akıl süzgecinden 

geçirmeme gibi boyutlara varabilmektedir. Durum 

böyle olunca, doğruluk adına bireye öğretilen 

kimi yanlışlar ömür boyu onun düşüncesi, inancı 

veya tercihi hâline gelebilmekte ve ilişkilerini etkileyebilmektedir. 

Bu durum ailede verilen ilk eğitimin 

rafine edilmiş güvenilir bilgileri içermesinin 

önemini ortaya koymaktadır. 

Ülkemizde demokratik sistemin birey, toplum 

ve siyasal sistem boyutunda yaşadığı sorunların 

temelinde yatan nedenlerden biri, aile ortamında 

çocukları demokrasinin nimetlerinden mahrum 

etmek, demokrasiye uygun olmayan kimi yanlış 

bilgi, değer ve tutumları aile ve/veya kabile muhafazakârlığı 

adına meşru göstermektir. Ülkemizde 

iki yüz yıllık serüvenine rağmen demokrasinin 

hâlâ sorunlu olmasının nedeni birey, aile ve toplum 

düzeyinde demokrasi kültürünü inşa edememiş olmamızdır. 

Uysal (1984: 84)’a göre “demokrasinin 

işlerliği için bilgili ve etkin vatandaşa duyulan gereksinme 

ile ailedeki etkilik arasında da bir paralellik 

kurulabilir.” Bu tespitten hareketle denilebilir 

ki birey ailede evlat olarak nasılsa, hangi yeterliliklere 

sahipse, devletin vatandaşı ve toplumun üyesi 

olarak da öyledir. Demokrasi kültürü açısından bakılırsa 

birey ailede ne kadar demokratikse toplum 


hayatında ve devletle ilişkilerinde de o kadar demokratiktir. 

Bu nedenle demokratikleşmeye ilişkin 

süreç tabandan yani bireyden ve aileden başlamalıdır. 

Bireyin hayatını kuşatan bir toplumsal, kültürel 

ve siyasal çerçeve olarak demokrasinin mümkün 

olan en erken yaşlarda ve aile ortamında yaşanarak 

öğrenilmesi tam demokratik bir toplum için bir 

zorunluluk hâline gelmiştir. Çünkü istisnalar hariç, 

temeli ailede atılmayan, kökü aile içi sosyalleşmeye 

uzanmayan, başka bir ifadeyle ailede alınmış terbiyeye 

dönüştürülmeyen değer ve bilgilerin bireyin 

hayatında kalıcı iz bırakması zordur. Bu nedenle 

işe aileden başlanmalı, birey toplum ve devlet için 

doğru ve yararlı olan bilgi, beceri, değer ve tutumlar 

mümkün olan en erken yaşta ve aile ortamında 

kazandırılmalıdır. Demokrasinin gerektirdiği yeterliliklerin 

çocuklarda bir kültür hâline dönüşebilmesi 

ve bir referans olarak görülebilmesi için demokrasi 

paradigmasının bazı açılardan ailede bir sosyalleşme 

hedefi olarak benimsenmesi gerekmektedir. 

Bu bağlamda, şahsiyet eğitimini de içeren çocukta 

kimlik oluşum süreci, aile içi iletişim ve katılım 

önem ve öncelik arz etmektedir. 

1. Kimlik Oluşturan Unsurlar 

Bireyin kimliğine etki eden temel unsurlar cinsiyet, 

etnik köken, dil, din, politik ve felsefi görüş, 

kültür, sosyal sınıf, coğrafi bölge gibi unsurlardır. 

Toplumumuzda önce toplumsal cinsiyet rollerinin 

öğretimi ile başlayan kimlik oluşumuna dönük sosyalleşme, 

zamanla ailenin etnik kökeni, inançları, 

politik görüşleri, sosyal köken değerleri hakkında 

farkındalık oluşturularak tamamlanır. Toplumun en 

hassas ve kırılgan noktaları olan bu olgular hakkında 

daha ilk bilgiler verilirken demokratik duyarlılık 

gösterilmesi, çocuğun cinsiyet, inanç, düşünce, 

etnik köken vb. bağlamlarda ayrımcı tutumlardan 

korunması, böylece toplumda farklılıklara saygı ve

eşitlik temelinde bir diyalog ve uzlaşma kültürünün 

oluşması açısından önemlidir. Bu nedenle çocuğa 

cinsiyet, milliyet, inanç gibi kimlik unsurları tanıtılırken 

aynı zamanda bütün bunların üzerinde öncellikle 

“insanlık” kimliğine ve onun değerlerine sahip 

olması gerektiği bilinci kazandırılmalıdır. İnsanlık 

kimliğinin cinsiyet ve milliyet kimliğinin üzerinde bir 

üst kimlik olarak kabulü çocukta eşitlik ve evrensellik 

fikrini pekiştirerek demokratik sosyalleşmeye 

katkı sağlar. Bu hususta Frenc Kölcsey’in oğluna 

öğüdü olan: “İnsanlığı sevmek, her asil kabilede 

bulunması gereken bir şarttır. İnsanlığın bütünü, 

her ferdi akrabamız olan, sevgimize ve hizmetimize 

aynı şekilde hakkı olan sayısız ailelere ayrılmış 

büyük bir soydan başka bir şey değildir.” şeklindeki 

bakış açısına insanlığın ne kadar da ihtiyacı vardır. 

(Turan, 2003: 205). 

Her aile toplumun değerlerini göz önünde tutarak, 

çocuklarına şahsi bağımsızlıklarını kazandıracak, 

onları ayakları üstünde durabilen insanlar 

hâline getirecek, hayat mücadelesinden galip çıkaracak 

şekilde eğitim uygulamalarına tabi tutar. 

Onların sorumluluk duygusuna sahip olmalarını 

ister (Özcan, 2004; 135-168). Demokratik kültürün 

yeteri kadar oluşmadığı toplumlarda ailelerde yaygın 

olan yetiştirme modeli, ebeveynlerin “kendi 

geçmişlerini çocuklarının geleceğinde yaşatmak” 

şeklinde ifade edilebilen bir anlayışın izlerini 

taşır. Halk arasında çocuğun kimi davranışları 

hakkında “Bu çocuk kime çekmiş acaba?” şeklindeki 

değerlendirmeler bu anlayışın ifadesidir. Bu 

durum çoğunlukla çocuklara toplumsal cinsiyet rolleri 

öğretilirken dışa vurulur. Toplumumuzda erkek 

çocuğun ailenin idealini oluşturan yetişkin erkekler 

gibi, kız çocuğunun da ailenin idealindeki kadınlar 

gibi yetiştirilmeye çalışılmasının nedeni bu bilinçaltı 

durumundan kaynaklanmaktadır. Hâlbuki çocuklar 

bizim arzularımıza konu olmak, bizim istediğimiz 

gibi yaşamak için dünyaya gelmemişlerdir. Onların 


Aile 


Toplum 


dünyaya ebeveynleri aracılığıyla gelmeleri, ebeveynlere 

onlar üzerinde mutlak tasarruf hakkı vermez. 

Toplumumuzda birçok ailede, önce cinsiyetçi 

bir yaklaşımla toplumsal cinsiyet rolleri öğretilen 

çocuğa zamanla kimlik oluşturan diğer unsurlar 

hakkında bilgiler verilir ve yönlendirmeler yapılır. 

Çocuğun aile ile bağlarının kuvvetli veya zayıf oluşu 

da çocuğa sosyalleşme adına öğretilenlerin benimsenmesi 

ve uygulanmasıyla orantılıdır. Aile ve 

sosyal çevre üzerinden yaratılan bilgi evreni giderek 

çocuğun kişiliği, sosyal ilişkileri, tercihleri, değerleri, 

davranışları, kabul ve retlerinin temel kodlarını 

oluşturur. Son derece doğal ve hatta gerekli 

olan bu sürecin demokratik değerler içermemesi 

bireyi çeşitli egemenlik ve güç ilişkilerinin nesnesi 

hâline getirebilir. Çoğu zaman bireyi, güce göre 

yönünü belirleme ve gücün üstünlüğünü kabullenme 

durumunda bırakan böyle bir sosyalleştirme 

anlayışı, demokratik açıdan sorgulanmaya açıktır. 

Ailede demokrasi çocuğun şahsiyetine saygı 

göstermekle başlar. Çocuğun sosyalleşmesinin 

demokratik esaslar dâhilinde olabilmesi için öncelikle, 

ailede annesi ve babasının insan olarak 

eşit olduğunu görmesi, buna inanması ve bunu 

yaşaması gerekir. Cinsiyetten kaynaklanan rol 

farklılıklarının her iki cinsin doğasının, fiziksel ve 

ruhsal özelliklerinin gereği olduğu, bu roller arasında 

önem açısından öncelik sonralık ilişkisinin bulunmadığı, 

kadın ve erkeğin bir bütünün birer eşit 

yarısı olduğu, biri olmadan diğerinin de varlığının 

anlamını kaybedeceği gerçeği çocuğun düzeyine 

uygun bir dille anlatılmasıyla yetinilmemelidir. İlave 

olarak, ebeveynler ve ailenin diğer yetişkinleri tarafından 

cinsiyet ayrımı ve eşitsizliğini sorgulayıcı 

bir söylem kullanılmalı ve bu yargı çocuğa uygun 

biçimde hissettirilmelidir. Bireylerin kimi başarıları 

veya başarısızlıkları cinsiyet eksenli değerlendirilmemelidir. 

Toplumda zaman zaman kadınlara 

veya erkeklere yönelik bilinçsizce kullanılan kimi 

17

Aile 


Toplum 


olumsuz yargıları içeren jargon ile herhangi bir cins 

hakkında abartılı olumlu değerlendirmeleri anlatan 

dil kullanımından imtina edilmelidir. Cinsiyetin insan 

kimliğinin bir parçası olduğu ancak bunun kesinlikle 

üstünlük nedeni olamayacağı ilkesi ailede 

hâkim kılınmalıdır. 

Ailede rol ve görev paylaşımı da demokratik 

sosyalleşmeyi etkiler. Bu bağlamda dikkat edilmesi 

gereken husus, toplumsal cinsiyete dayalı rol paylaşımının 

cinsiyet ayrımını pekiştirici ve meşrulaştırıcı 

nitelikte olmamasıdır. Örneğin: annenin ve kız 

çocuklarının yerinin daima mutfak olduğu, babanın 

ve erkek çocukların ise mutfak tezgâhına yaklaşmasının 

bir cinsiyet sapması olarak algılandığı bir 

aile düşünelim. Böyle bir ailede toplumsal cinsiyet 

rolü algısı rasyonel ve demokratik çerçevenin dışına 

çıkacak, özellikle erkek gözüyle tanımlanan bir 

kadın dünyası yaratılacaktır. Demokratik sosyalleşme 

için aile bireylerinin başarı veya başarısızlıkları 

onların cinsiyetleri ile ilişkilendirilmemelidir. 

Ailede cinsiyet ve güç esasına dayalı bir hiyerarşi 

yaratılmamalıdır. Zira rasyonel ve demokratik temeli 

bulunmayan hiyerarşi anlayışını meşrulaştıran 

bir zihniyet her an ya bir zalimin mazlumu ya 

da bir mazlumun zalimi olmaya açık hâle gelir. Bu 

nedenle hiçbir rasyonel izahı olmayan cinsiyetçi 

hiyerarşi, yani bir cinsin diğerinden cinsiyetinden 

dolayı üstün olduğu anlayışı, demokrasi kültürü 

açısından sorgulanmalıdır. 

Çocuğa etnik kimliği hakkında bilgi verilirken de 

demokratik duyarlılık gösterilmelidir. Zira insanlık 

açısından cinsiyet eşitsizliği ne denli kabul edilmez 

bir durumsa, ırk ayrımcılığı da aynı derecede kabul 

edilmez bir durumdur. Elbette ki çocukta kimlik 

gelişimi için kök duygusu ve milliyet düşüncesi 

önemli ve gereklidir. Ancak bu bağlamda çocuğa 

bir bilinç kazandırılmaya çalışılırken asla “insan” 

üst kimliğinin belirlediği çerçevenin dışına çıkılmamalıdır. 

Çünkü etnik köken ve milliyete aşırı olumlu 


vurgu yapılması çocukta ırkçı eğilimler, bu değer- 

lerin yeteri kadar dikkate alınmaması da çocukta 

köksüzlük duygusu yaratabilir. Bir etnik kökene 

aidiyet duygusunun belli düzeyde tatmin edilmesi 

sosyo-kültürel bir ihtiyaçtır. Bu ihtiyacın karşılanması 

çocukta tarihsel, toplumsal ve kültürel açıdan 

derinliklere uzanan “kök” bilincini oluşturur 

ki bu bilinç, bireyde yetişkinlik çağında toplumsal 

bütünleşmeye katkıda bulunma ve vatandaşlık 

görevlerini yerine getirme konusunda bireyi istekli 

hâle getirir. Ancak bir etnik kökene ait olduğu kadar 

aynı zamanda evrensel insanlık ailesinin de 

bir üyesi olduğu bilincini bireye kazandırmak, onu 

etnik kökene dayalı ayrımcılık ve ırkçı eğilimlerden 

korumak için “insan ve insanlık” değerinin daha 

üstün tutulması gerekir. 

Etnik kökene ilişkin demokratik sosyalleşmeyi 

sağlamak için Türklerin, Arapların, Almanların 

veya başka ulusların bazı açılardan birbirlerinden 

farklı olabileceği, bunun doğal olmanın da ötesinde 

gerekli bir durum olduğu anlatılmalıdır. Söz konusu 

farklılıkların asla bir ulusun diğer bir ulustan 

üstün olduğu anlamına gelmeyeceği belirtilmelidir. 

Cinsiyet gibi etnik kimliğin de insanların kendi seçimi 

olmadığı, bunların doğuştan verili birer özellik 

olduğu, hiç kimsenin cinsiyetini, doğacağı yeri ve 

zamanı, anne ve babasını dolayısıyla da etnik kökenini 

seçme şansına sahip olamayacağına yönelik 

kendi yaşantısından, ailenin diğer bireyleri ve 

yakın çevredeki çocuklar üzerinden örnekler verilerek 

çocuk bilinçlendirilmelidir. Düzeye uygun olarak 

insanın kendi kazanımı ve seçimi olmayan bir 

özelliğinin diğer insanlarla olan mesafesini tayin 

etmede ölçü alınmaması gerektiği sezdirilmelidir. 

Uluslar arasında dil ve kültür farklılıklarının ulus olmanın 

doğal gereği olduğu, bunun bizim ve başkaları 

için bir tehlike arz etmediği, aksine iyi ilişkilerle 

bunun insanlık için bir fırsat ve zenginliğe dönüştürülebileceği 

görüşü vurgulanmalıdır.

Çocukları/bireyleri etnik ayrımcılıktan korumak, 

bu bağlamda farklı olana saygı duyulmasını sağlamak 

için çocuğun farklı milletlerden olan kişilere 

değer atfetmesini sağlamak için diğer ırk ve etnik 

kökenlerden olan insanların kültürlerinden ve yaşantılarından 

iyi örnekler verilebilir; bu bağlamda, 

farklı etnik kökenlerden uygarlığın gelişmesi için 

başarılı çalışmalar yapmış bilim adamları, düşünürler, 

sanatçılar, liderler ve benzerleri örnek gösterilebilir. 

İyi veya kötü oluşun etnik bir temelinin 

bulunmadığı fikri, kendi etnik kökeninden olumlu 

ve olumsuz örneklerle anlatılmalıdır. Hatta değil 

ulusal ölçekte bir ailede bile bireylerin iyi oluş 

veya kötü oluş derecelerinin değişebileceği anlatılmalıdır. 

Irk, renk, cinsiyet ve etnik köken hakkında 

çocukta demokratik sosyalleşmeyi sağlamak 

için daha oyun çağında iken çocuk için seçilecek 

oyuncaklarda farklı cinsiyet, renk ve ırklardan insan 

figürleri seçmek yararlı olabilir. Ev ortamında 

farklı kültürleri çağrıştıran kitap, eşya, aksesuar ve 

motiflerin bulunması da bu süreci kolaylaştırıcı rol 

oynayabilir. Varsa çevrede farklı etnik kökenden 

ailelerle sosyal ilişki içinde bulunmak, onların gıyabında 

aile ortamında olumlu değerlendirmeler 

yapmak da çocukta pozitif eğilimler geliştirebilir. 

Ailede din, politik görüş ve değer felsefesi çocuğa 

öğretilirken de demokratik duyarlılık gösterilmelidir. 

Kimliğimizin birer parçası hâline gelen 

bu unsurların cinsiyet ve etnik köken gibi bireye 

doğuştan verili olmadığı, bireyin birer kazanımı 

ve tercihi olduğu çocuğa anlatılmalıdır. Ancak bu 

tercihlerin çeşitli sosyal, siyasal ve kültürel şartlar 

altında gerçekleştiği, bu nedenle koşulların değişmesine 

bağlı olarak bu tercihlerin de değişebileceği 

hususunda çocukta esnek bir bakış açısı yaratılıdır. 

Din, dil, kültür, politik ve felsefi görüş ve 

sosyal sınıf açısından bizden farklı olanların, bu 

farklılıkları nedeniyle suçlanamayacakları kuvvetle 

vurgulanmalıdır. Bu konuda çocuğu ikna etmek 


Aile 


Toplum 


için eğer doğup büyüdüğümüz kültür ortamını öteki 

olarak gördüklerimizinki ile değiştirebilseydik, 

onların bizim, bizim de onların şimdiki inancını, politik 

görüşünü, değer yargılarını yaşıyor olabilirdik 

ihtimaline dikkat çekilmelidir. 

2. Aile İçi İletişim 

İnsan başkalarıyla iletişim içinde bulunmadan 

uzun süre insanca yaşayamaz. Bireysel bağlamda 

ve en genel anlamıyla iletişim, duygu ve düşüncelerin 

sergilenmesi ve diğer insanlarla paylaşılmasıdır. 

İletişimde kullanılan sözcüklerin anlamları, 

cümle kurma biçimi, sözün anlam derinliği, bedensel 

duruş, jest ve mimikler verilen mesajın etki 

derecesini olumlu veya olumsuz şekilde etkiler. 

Toplumsal ilişkilerde görülen birçok problemin altında 

yatan neden iletişim çatışmalarıdır. İletişimde 

mesaj alışverişinin doğru kodlanması, empati 

becerisinin kullanılması, “ben” dilinden kaçınılması, 

karşılıklı olarak birbirine özen gösterme çabasının 

gösterilmesi iletişim çatışmalarını önleme 

konusunda önemli rol oynar. İletişim çatışmalarını 

çözmeden aile bireyleri arasında karşılıklı güven, 

sevgi, saygı, hoşgörü ve demokrasi kültürünü inşa 

etmek mümkün olamayacaktır. O hâlde işe dilden 

ve iletişimden başlamak lazımdır. İletişimi çatışma 

olmaktan çıkarıp diyaloğa dönüştürecek çözümlere 

ihtiyaç vardır. Bunu sağlamak için aile çocuğun 

duygu, düşünce, imge, tercih, ilişki yaşantılarına 

değer vermeli, onunla ilişkilerde iyi bir dinleyici ve 

empatik bir tutum içinde olmalıdır. 

Aile ortamında çocuklarla kurulan sağlıklı iletişim, 

çocuğun sağlıklı kişilik geliştirmesini sağlar, 

başkaları ile olumlu ilişkiler kurmasına temel 

oluşturur. Yapılan araştırmalarda anne babalarıyla 

sağlıklı iletişim içinde olan çocukların diğerlerine 

göre daha az stresli oldukları ve uyum sorunu yaşamadıkları 

gözlenmiştir (Solak, 2009: 55-56). Ne 

var ki, Mc. Whirter ve Voltan (2002: 23-24)’dan 

19

Aile 


Toplum 


aktarıldığına göre “Toplumumuzda çocuklarının isteklerini 

yapsalar bile, ana-baba çocuk iletişiminin 

daha çok olumsuz iletişim örüntülerine, bir başka 

deyişle olumsuz iletişime dayandığı söylenebilir. 

Ana babalar özsaygıyı zedeleyici dili, sen-dilini, 

öğüt vermeyi, çiftli mesaj kullanmayı dikkati dağıtmayı 

kullanmaktadırlar”(2001 Yılı Aile Raporu). 

Ailede kullanılan dili etkileyen faktörlerden biri 

eğitimdir. Hess ve Shipman’ın eğitim ve ait olunan 

sosyal sınıf faktörünün aile içi iletişime etkisini konu 

alan bir çalışmada, “statü esasına dayalı” ailelerle 

“şahsa yönelmiş” ailelerde annenin çocuğa 

karşı tutumunun çocuğun lisanına ve fikirleri anlama 

kabiliyetine etkisi araştırılmıştır. Araştırmada 

incelemeye konu edilen iki aileden birincisi bir işçi 

ailesi, ikincisi ise annenin epeyce tahsilli olduğu bir 

orta sınıf ailesidir. Araştırmaya göre her iki evde 

de çocuk elindeki kapkacakla gürültülü bir şekilde 

oynadığı esnada telefon çalar. Birinci evde anne 

çocuğa “Gürültüyü kes!” emrini verir. İkinci evde 

ise annenin çocuğa hitabı, “Telefonla konuşmak 

istiyorum, lütfen bir dakika sessiz kalabilir misin?” 

şeklinde bir ricadan ibarettir. Araştırmada birinci ailede 

çocuğun, bir emirle karşılaştığı için hiçbir zihni 

gayret göstermeye hazırlıklı ve meyilli olmadığı 

görülmüştür. İkinci ailede ise çocuğa birbirine bağlı 

olan olaylar arasındaki ilişkiyi görme fırsatı verilmenin 

yanında, annesinin soyut unsurlar, sıfatlar 

ve uzun cümlelerden oluşan mükemmel konuşmasını 

ilgiyle dinlemiştir (Kurtkan, 1992: 30). 

Bu araştırmadan da anlaşılacağı üzere aile içi 

iletişimde mesajın içerik zenginliği ve yeteri kadar 

neden-sonuç ilişkisini açıklaması hem ikna sürecini 

kolaylaştırıyor hem alıcının zihnî kapasitesinin 

gelişmesine katkıda bulunuyor. Konuşma örneklerine 

bakılırsa birinci örnekteki annenin buyurgan 

tarzından, çocuğun ailede ferdiyetinin kabul 

edilmediği anlaşılmaktadır. Buyurgan iletişim tarzı 

özellikle de ikili ilişkilerde asla demokrasi kültürüy- 


le bağdaştırılamaz. Talimatlarla büyüyen çocuğun 

günün birinde yetki kullanması gerektiğinde muhtemelen 

başvuracağı ilk yöntem buyurganlık olacaktır. 

Buyurganlık totaliter tarzın göstergesidir. Bu 

nedenle aile içi iletişimde buyurgan iletişim tarzından 

ve “ben” dilinden kaçınılmalı; ifadeler alıcıda 

değerlilik duygusu yaratmalı, yeteri kadar rasyonel 

ve duygusal unsurlar içermelidir. Demokrasi kültürünü 

ailede yaşatmak ve çocuğun demokratik değerlere 

uygun sosyalleşmesi için önem arz eden 

bu yaklaşımı kullanabilmek belli bir eğitim düzeyini 

gerektirmektedir. Çocukluk döneminde çocuğun 

gelişimi üzerinde özellikle annenin güçlü etkisi düşünüldüğünde 

potansiyel birer anne adayı olarak 

kız çocuklarımızın eğitiminin önemi ön plana çıkmaktadır. 

Zira annelerine demokratik kültür kazandırılamayan 

toplumun çocuklarına bunun kazandırılması 

çok daha zordur. 

Toplumumuzun erkek egemen sosyal yapısı, 

aile reisliğinin yetki ve statüsünün yaygın bir biçimde 

baba tarafından temsil edilmesi, bazı ailelerde 

otoriter baba modelinin hâlâ kültürel meşruiyet 

zeminin bulunması gibi nedenler dikkate alındığında 

kimi baba rollerinin demokratik sosyalleşme 

açısından sorgulanması gerektiği anlaşılmaktadır. 

Disiplin oluşturmada ailede önemli roller oynayan 

“babanın kızan, bağıran, otoriteyi temsil eden kendisinden 

korkulan ve tehdit unsuru olarak kullanılan 

rolde olmaması gerekir” (Kıraç, 2008; 93-98). 

Disiplin sağlamak amacıyla takınılan otoriter tutum 

çoğunlukla rasyonel temelden yoksun olduğu 

için disiplin sağlayıcı ve kişilik geliştirici olmaktan 

çok kişiliği yok eder. Bireyin düşünme, sorgulama 

ve üretme becerilerini köreltir. Otoriterlik korkuyu 

esas alır ve gücün kötüye kullanılması potansiyelini 

içerir. Korkunun olduğu yerde sevgi, şefkat, akıl, 

adalet ve özgürlük kaybolur. Korku nefreti besler. 

Ailede veya okulda yapılan her cezalandırma eylemi 

nefret duygusunu kamçılar. Otoriterliğin yarat

tığı korku ya bireyi köleleştirir ya da isyana zorlar. 

Her iki sonuç da birey ve toplum için felakettir (Özpolat, 

2009; 193-194). Toplumumuzda demokrasi 

kültürünün toplumsal tabanda kök salması ve ailede 

çocuk eğitiminde dikkate alınması için kapsamlı 

bir anne-baba eğitimine ihtiyaç duyulmaktadır. 

Otoriter anne-babaların elinde otoriter çocuk, 

demokratik ebeveynlerin elinde demokratik çocuk 

yetiştirileceği kabulünden hareket edersek bu ihtiyacın 

önem ve aciliyeti daha iyi anlaşılacaktır. 

Ebeveynler çocuklarını farklı bir birey olarak 

görmelidirler. Duygu, düşünce ve davranışlarında 

özgür olduklarını düşünerek onları oldukları gibi 

kabul etmelidirler. … Anne-babaları tarafından 

duygularına ve algılarına güvenilmeyen çocuklar 

onlara karşı öfke, nefret, kızgınlık gibi olumsuz 

duygular hissederler. Kendilerinin bilgisiz, beceriksiz 

olduğunu düşünürler. Böylece kendi benliklerine 

ilişkin olumsuz algılamalar içine girerek düşük 

bir benlik saygısı ve güvensiz bir kişilik yapısı 

geliştirebilirler (Çağdaş ve Seçer, 2004: 171-173). 

Demokratik sosyalleşme için ailede saygı sınırları 

içinde duygu ve düşünceleri azami derecede 

açıklama özgürlüğü olmalıdır. Bu, ailenin her bireyi 

için bir hak olarak görülmelidir. Çocukların çeşitli 

şekillerde bu haktan mahrum edilmesi veya bu 

hakka ikinci dereceden sahip oldukları izleniminin 

verilmesi, onları rasyonaliteden uzaklaştırabileceği 

gibi eline imkân geçtiğinde söz hürriyeti hakkında 

baskıcı tavırlar geliştirmelerine neden olabilir. Bu 

nedenle söz hürriyetinin kullanımında yetişkinlere 

imtiyaz tanınmamalı bu konuda da eşitlik ve adaletten 

yana olunmalıdır. 

Demokratik sosyalleşme açısından aile içi iletişimde 

mutlaka nezakete dikkat edilmeli, “siz” 

dili kullanılmalıdır. Bu iletişim, güven verici olmalı, 

uzlaşma sonucunu doğurmasa bile diyaloğu kalıcı 

kılmalı, empati kurma becerisine dayanmalı ve 

rasyonel bir temeli olmalıdır. 

3. Aile İçi Katılım 


Aile 


Toplum 


Demokrasi kültürü açısından ailede esas alınması 

gereken hususlardan biri de katılımdır. Karar 

verme, kural oluşturma, aile harcamaları, okul, iş 

ve meslek seçimi, eğlence ve tatil, görev dağılımı 

ve evle ilgili faaliyetlerin yürütülmesi gibi durumlarda 

işletilmesi gereken katılımcılık ilkesi hem kişilik 

gelişimi hem de demokrasi kültürünün yaratılması 

açısından önem arz eder. Ayrıca, “çocukların evle 

ilgili faaliyetlere katılmalarıyla bireysel gelişmeleri 

hızlanır, kendine özgü işleri yapabilme olanağı bulur, 

sorumluluk alma duygusu, sağduyusu, kendi 

kendini kontrol etme ve problem çözme yeteneği 

gelişir” (Şafak, 1996: 45-48). 

Araştırmalar katılımcı ve katılımsız aileler arasında 

demokrasi kültürü arasında manidar farkın 

bulunduğunu göstermektedir. Katılımcı aile, aileye 

ve aile bireylerine ilişkin kararların ortaklaşa 

alındığı ve çocuğa kendini ilgilendiren konularda 

söz hakkı tanıyan aile biçimidir. Katılımsız aile ise 

geleneksel tarımsal yapının ataerkil aile ilişkilerine 

özgü biçimde, aile reisinin her tür karar verme yetkisini 

elinde tuttuğu aile modelidir. Uysal (1984: 90- 

97)’ın ailede kararlara katılmaya yönelik tutum ve 

davranışları ölçen bir monografi çalışmasında aile 

içi konular, eğitim öğretim, para kontrolü, kültür ve 

eğlence, iş ve çalışma konularında katılımsız aile 

tiplerinde kararların %70’ten fazlasının aile reisi 

tarafından verildiği görülmüştür. Aynı araştırmadan 

ailede çocuklara söz verilmeyişin nedenleri arasında 

%58,6 ile “âdet olmayışı”; %14 ile de “otorite 

gereği”nin görüldüğü anlaşılmaktadır. 

Demokratik sosyalleşme için ailede ve toplumda 

güç ve otoritenin kişilerde değil kurallarda olduğu; 

bu kuralların akılcı bir izahının, geçerli bir 

nedeninin olduğu çocuğa hissettirilmelidir. Çünkü 

yetişkinler gibi çocuklar da başkaları tarafından 

tanımlanmış sınırlar içinde hareket etme zorunda 

21

Aile 


Toplum 


bırakılmayı bir özgürlük sorunu olarak değerlendirirler. 

Bu nedenle kurallara uyma konusunda çocuk 

eğitilirken onu kuralın sahibi hâline getirmek, yani 

söz konusu kuralın ilham kaynağının çocuğun fikirleri 

olduğu veya kuralın onun tarafından da onaylandığı 

izlenimi yararlı olacaktır. Ailede kurallar 

önceden belirlenmiş olsa bile, katılımcılık ilkesinin 

gereği olarak çocuğun görüşünün de alınması için 

kurallar yeniden masaya yatırılmalı ve demokratik 

kültürün gereği yerine getirilmelidir. Yani önceden 

belirlenmiş kurallara çocuğun uymasını beklemek 

yerine, uyulacak kurallar bütün aile bireylerinin katılımı 

ile belirlenmelidir. 

Kural koymanın yanında ailede karar alma 

sürecinin de demokratik kültüre uygun işletilmesi 

gerekmektedir. Katı hiyerarşik yapılanmanın egemen 

olduğu toplumumuzda “tek adam” anlayışı 

olarak nitelendirilebilen bir kültür, geleneksel 

aile modelimizde, toplumsal örgütlenmemizde ve 

devlet teşkilatımızda tarih boyunca yaşatılmıştır. 

Bu anlayışın özünde, tek adamın mutlak otorite 

olması ve toplumun da yığınlaştırılması algısı vardır. 

Tek adam anlayışı, aile boyutunda aile reisinin 

tartışılmaz otoritesi biçiminde kendini göstermektedir. 

Tarıma dayalı toplumsal örgütlenmenin egemen 

olduğu geniş ataerkil ailelerde mutlak otorite 

olarak kararların birçoğu aile reisi tarafından verilmektedir. 

İstisnaları olmakla birlikte genellikle 

bu tarihsel mirasın yaşatıldığı aile tipinde bireyin 

demokratik temelde kişilik gelişimine imkân verilememektedir. 

Çocuğun, hatta yetişkinlerin bile 

karar sürecinin dışında tutulduğu bu tür ailelerde 

tek adam olmak, ailede alınan kararların tek öznesi 

olmaktır. Demokrasi kültürü açısından sorunlu 

bu anlayış, demokrasiyi yönetim düzeyinden birey 

ve toplum düzeyine taşımanın gerekliliğini bir kez 

daha hatırlatmaktadır. 

Ailede katılımı artırmak ve demokrasi kültürünü 

geliştirmek için çeşitli konularda kararlar alı- 


nırken çocuğu doğrudan ilgilendirmese de çocuk 

karar sürecine dâhil edilmelidir. Özellikle çocuğu 

ilgilendiren konularda kararlar alınırken mutlaka 

çocuğun görüşü alınmalı ve görüşlerinin saygıdeğer 

olduğu kendisine hissettirilmelidir. Arkadaş, 

oyuncak, kıyafet, aksesuar seçme gibi durumlarda 

çocuğun tercihlerine öncelik verilmelidir. Onun verdiği 

karara uyulmaması gerekiyorsa, bunun geçerli 

ve rasyonel nedenleri anlatılmalıdır. Böyle bir uygulama 

çocukta değerlilik duygusu yaratmanın yanında, 

başkalarının görüşlerine saygılı davranma 

duyarlılığını da geliştirir. 

Demokratik değerlere dayalı bir sosyalleşme 

için çocuğun kendi geleceğini tasarlama hakkına 

saygı duyulmalıdır. Aile büyükleri, çocuğu herhangi 

bir modeli taklit etmeye zorlamamalı ona rehberlik 

yapmakla yetinmelidirler. Çocuğun özgün 

düşünmesi yönünde cesaretlendirici tutum içinde 

olmalıdırlar. Özellikle anne ve baba ile kardeşler 

arasındaki rol paylaşımının eşitlikçi ve adil olmasına 

özen gösterilmeli ve çocuğun dikkati buna 

çekilmelidir. 

Sonuç 

Doğumdan ölüme kadar devam eden bir çizgide 

gerçekleşen sosyalleşme sürecinin çağın geçerli 

paradigmaları ve değerlerine uygun işletilmesi, 

çocuğun bireysel ve sosyal gelişimi açısından 

önem arz eder. Günümüzde bireysel ve toplumsal 

hayatı, devlet örgütlenmesini ve siyasal sistemi 

derinden etkileyen dinamiklerden birinin demokrasi 

olduğu görülür. Bu durum bütün sosyal kurumların 

işlevinin demokratik duyarlılıklar temelinde 

yeniden ele alınmasını gerektirmektedir. Bireyin 

yetiştirilmesi açısından bu süreçte aile ve eğitim 

kurumunun da yeni bir vaziyet alması gerekmektedir. 

Bu gereklilik bağlamında son yıllarda eğitim 

sisteminin demokratikleştirilmesine yönelik çeşitli 

çalışmalar yapılmakta olduğu bilinmektedir.

Demokratikleşme paralelinde kurumsal eğitimde 

ortaya konan hedefe ulaşılması, bireyin kimlik 

ve kişilik kazanmasında temel inşa edici toplumsal 

kurum olan ailede de aynı perspektifin paylaşmasıyla 

mümkündür. Bu bağlamda ailedeki sosyalleşme 

sürecinde öncelikle demokratik değer ve 

becerilerin esas alınması gerekmektedir. Annebabalar 

ve ailenin diğer yetişkinleri, demokratik 

değerleri sadece çocuklara kazandırma çabasıyla 

yetinmemeli, birer rol model olduklarını dikkate 

alarak kendi aralarındaki iletişimde ve ilişkilerde de 

demokrasi kültürünün gereklerini yerine getirmelidirler. 

Çocuğun eğitiminde otoriter tutumdan kaçınılmalı, 

rasyonel ve/veya insani nedenlere dayalı 

açıklamalar içeren bir disiplin anlayışı izlenmelidir. 

Çocukta sorumluluk, hak ve özgürlük bilinci geliş- 

KAYNAKLAR 

BİLGİSEVEN K. Amiran, Eğitim Sosyolojisi Kavramlar, 

Teoriler, Eğitim Yoluyla Kalkınmanın Temelleri, 

Genişletilmiş 5. Baskı, Filiz Kitabevi, İstanbul, 

1992. 

Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı “2001 

Yılı Aile Raporu, (hzl. İrfan Çayboylu), Ankara, 

2002. 

ÇAĞDAŞ, A. ve Z. SEÇER, Mutlu ve Sağlıklı Yarınlar 

İçin Anne-Baba Eğitimi, Eğitim Kitabevi, Konya, 

2004. 

DOĞAN İsmail, Sosyoloji (Kavramlar ve Sorunlar), 9. 

Baskı, Pegem Akademi Yayınları, Ankara, 2009. 


Aile 


Toplum 


tirmek için katılımcılık ilkesinden taviz verilmeme- 

lidir. Bunu sağlamak için çocuk, ailenin amaçları, 

kararları ve sosyal ilişkilerine ortak edilmelidir. 

Küçük yaşlarda aile ortamında bireylere demokrasi 

kültürünün kazandırılması, aileyi demokrasinin 

kaynağı hâline getirecektir. Bu, bireysel ve 

toplumsal hayatta demokrasinin bir kültür olarak 

yaşanması ve devlet yönetiminde de bütün kurum 

ve kurallarıyla işleyen bir siyasal sistem olarak var 

olması için bir zorunluluktur. Bu zorunluluğun gereğini 

yerine getirmenin imkânı, demokrasinin gerektirdiği 

bilgi, beceri, değer ve tutumların ailedeki 

yetişkinler tarafından yaşanması ve bireyin yaşantısında 

ömür boyu iz bırakan ailedeki sosyalleşme 

sürecinde yeni nesillere kazandırılmasıdır. 

DOĞAN İsmail, Dünden Bugüne Türk Ailesi, T.C. Başbakanlık 

Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu 

Atatürk Kültür Merkezi Yayını, Ankara, 2009. 

ERALP H. Vasi, İnsan Hürriyeti ve İçtimai Kanunlar, 

Sosyoloji Dergisi, İstanbul Üniversitesi, Edebiyat 

Fakültesi Yayını, C: 4-5, Pulhan Matbaası, İstanbul, 

1949. 

ERGÜN Mustafa, Eğitim Sosyolojisi, 4. Baskı, Ocak Yayınları, 

Ankara, 1994. 

ERSÖZ G. Aysel, Cinsiyet Rollerine İlişkin Beklenti Tutum, 

Davranışlar ve Eşler Arası Sorumluluk Paylaşımı, 

Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1999. 

23

Aile 


Toplum 


İÇLİ Tülin, Çocuk, Suç ve Sokak, Sokakta Yaşayan Suç 

İşleyen ve Suça Maruz Kalan Çocuklar, T.C. Başbakanlık, 

Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü 

Yayını, 2009. 

KIRAÇ Emine, Aile Eğitimi ve Önemi, ss., 93-98, V. Aile 

Şurası “Aile Destek Hizmetleri Bildirileri” 5-7 Kasım 

2008, Ankara, T.C. Başbakanlık, Aile ve Sosyal 

Araştırmalar Genel Müdürlüğü Yayını. 

MARSHALL Gordon, Sosyoloji Sözlüğü, (çev. Osman 

Akınhay, Derya Kömürcü) Bilim ve Sanat Yayınları, 

Ankara, 1999. 

SAYIN Önal, Aile Sosyolojisi-Ailenin Toplumdaki Yeri, 

Ege Üniversitesi Basımevi, İzmir, 1990. 

SOLAK Adem, Çocuklarda ve Gençlerde Şiddet, Saldırganlık 

ve Suçluluk Duyguları Açısından Anne- 

Baba Eğitimi, 14. Baskı, Hegem Yayınları, Ankara, 

2009. 

ŞAFAK Şükran, Ailede Sorumluluk Dağılımında Çocukların 

Yer Almasının Önemi” Eğitim ve Bilim 20 

(99): 45-48, Ankara, 1996. 


ÖZCAN A. Osman, Çocuk Nasıl Eğitilir, ss., 135-168, 

Ailede Çocuk Eğitimi, (hzl. İrfan Çayboylu) T.C. 

Başbakanlık, Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel 

Müdürlüğü Yayını, 2004. 

ÖZPOLAT Abdulvahap, Toplumsallaşma Hedefleri Açısından 

2005 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı, 

Millî Eğitim Dergisi, Millî Eğitim Bakanlığı Yayını, 

Yıl: 38, Sayı: 182, Bahar 2009, Ankara. 

ÖZPOLAT Abdulvahap, Demokratik Vatandaşlık-Birlikte 

Yaşama Kültürü, Hegem Yayınları, Ankara, 

2009. 

UYSAL Birkan, Siyasal Katılma ve Katılma Davranışına 

Ailenin Etkisi, TODAİE Yayınları, Ankara, 1984. 

TURAN Mustafa, Tarih Boyunca Babaların Çocuklarına 

Öğütleri, Timaş Yayınları, İstanbul, 2003. 

YILDIRIM Ergün, Bir Modernite Rüyası: Ailenin Sonu 

mu? -Kütahya Yetiştirme Yurdu Örneği- Aile ve 

Toplum, T.C. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu 

Başkanlığı Yayını, Yıl: 7, Cilt: 2, Sayı: 8, Ocak- 

Mart 2005 Ankara.

Yaşlılık ve Huzurevi 

• Yard. Doç. Dr. Melek ARDAHAN* 

Öz 

Yaşlılık döneminde yaşanan en önemli sosyal 

sorunlardan birisi yaşlıların bakımıdır. Her ne kadar 

65 yaş ve üzerindeki her yaşlı, hasta ve bakıma 

muhtaç olmasa da hastalanma riski ve fiziksel 

yetersizlikleri nedeniyle yardıma ihtiyaç duyma 

olasılığı artmaktadır. Bu dönemde görülen fonksiyonel 

ve fiziksel yetersizlikler nedeniyle yaşlı bireyler ve 

aileleri toplumsal bakım alternatifleri arasından birini 

seçme ile karşı karşıya kalmaktadır. Birlikte 

yaşamaktan çıkan problemler ve modern hayatın 

doğal sonucu olarak yaşlılık probleminin de çözümünde 

profesyonel yardım gerektiği açıktır. Profesyonel 

kurumlaşma ve meslek örgütleri çerçevesinde yaşlı 

bakımı ve hizmeti yapılarak hem ailenin üzerinden 

yük alınacak hem de yaşlının yeni rolüne uygun bir 

yaşam şansı yakalaması sağlanacaktır. Bu anlamıyla 

huzurevleri, kentsel hayatın bir gereği olarak ortaya 

çıkmıştır. Huzurevleri, devletin sosyal alana bir 

müdahalesidir. Huzurevleri, Türk toplumunda yaşlı 

vatandaşları barındırmayı ve yaşamlarının geri kalan 

kısmını huzurlu geçirmelerini sağlamayı amaç 

edinmektedir. 

Anahtar Kelimeler: Yaşlılık, yaşlanma, yaşlı 

bakımı, huzurevi. 

________________________ 

(*) E.Ü. Hemşirelik Yüksekokulu Halk Sağlığı Hemşireliği A.B.D. 

Abstract 

Aging and Nursing Home 


Aile 


Toplum 


One of the most important problems, which are 

experienced during the old ages, is caring of older 

people. Older people, who are 65 years-old or older, 

may need the care because of the risk of being sick 

and physical inadequacy, even if they are not sick and 

don’t need any care. The older people and their 

families face to select one of the social care alternatives 

because of functional and physical inadequacies 

during this period. It is obvious that professional help 

is required for the solution of problems arising out of 

living together and the problems of old age as a 

natural result of modern life. Through caring for and 

offering service to the old within the framework of 

professional institutionalization and organizations, not 

only the burden of the family will be reduced but also 

the old will be given the chance of a new lifestyle in 

accordance with their new role. In this sense, nursing 

homes have emerged as a necessity of urban life. 

Nursing homes is an intervention of the state to social 

space. Nursing homes aim at sheltering old citizens 

and providing them with a peaceful environment for 

spending the rest of their lives in Turkish society. 

Keywords: Old age, aging, caring of the old, 

nursing home. 

25

Aile 


Toplum 


GİRİŞ 

Yaşlılığa Genel Bakış 

Yaşlılık, çağımızda sorun olarak ele alınan 

yaşlanma olgusunun yer aldığı oldukça uzun bir 

dönemdir. Çünkü yaşlanma her canlı için intrauterin 

hayatta başlayıp ölüme kadar devam eden bir 

süreç olarak kabul edilmektedir. Yunanca “Geras” 

yaşlılık, “iatros” ise hizmet veya bakım anlamına 

gelen kelimeler olup “Geriatri” yaşlı kişilerin bakım 

ve tedavisi anlamını taşımaktadır. “Gerontoloji” ise 

yaşlanma sürecinin bilimsel olarak incelenmesidir 

(Birol, 1993; Güler, 1998; Göksoy, 2004). 

Dünya Sağlık Örgütü’nün (DSÖ) tanımına göre 

yaşlılık “çevresel faktörlere uyum sağlama yetisinin 

giderek azalmasıdır” (Ergün ve ark., 2001; 

Ergün ve ark. 2003). Yaşlanma, bugün önlenmesi 

mümkün olmayan kronolojik, sosyolojik, biyolojik 

ve psikolojik boyutlu bir gerilemedir. Bu hayat boyu 

devam eden bir süreçtir (Karaman ve ark. 1997; 

Azak ve ark., 2001; Kutsal, 2005). Belli bir başlangıcı 

veya bitiş anı yoktur. Yaşlanmanın birçok organ 

sisteminde adölesan dönemden sonra belirsiz 

bir anda başladığı düşünülmektedir. Bununla birlikte 

DSÖ tarafından, 65 yaş ve üzeri kişiler ‘yaşlı’ 

olarak kabul edilmektedir (Ergün ve ark., 2001; Ergün 

ve ark. 2003). Günümüzde sağlık alanındaki 

bilimsel ve teknolojik gelişmeler ile geliştirilen yeni 

tanı ve tedavi yöntemleri, hastalıkların önlenmesi, 

erken dönemde tedavinin sağlanması ve ölüm hızını 

azaltmada etkili olmuştur. Bütün bunların sonucunda 

da beklenen yaşam süresi uzamış, toplam 

nüfus içinde 65 yaş ve üzerindeki nüfus artmıştır 

(Birol, 1993; Özmenler, 2001; Batman, 2002). 

Yaşlılığın sadece kronolojik yaş ile değerlendirilmemesi, 

yaşlanma sürecini etkileyen bireysel 

farklılıklar olması yaşlılığa “bireysel” ve “biyolojik” 

yaşlanma boyutlarını kazandırmaktadır. Biyolojik 

yaşlanma doku ve hücre düzeyinde histolojik deği- 


şiklikler, organlar düzeyinde ise fonksiyon azalma- 

sı şeklinde görülür. Bireysel yaşlanma ise bireyde 

biyolojik, fizyolojik ve psikolojik yönden gerilemelerin 

görülmesine bağlı olarak fiziksel ve psikolojik 

fonksiyonlarda belirgin yetersizliklerin ortaya çıkmasıyla 

günlük yaşam aktivitelerini yeterince yerine 

getirememe şeklinde karşımıza çıkar (Birol, 

1993). 

Herkes aynı genetik mirası taşımaz. Üstelik 

herkes farklı beslenir ve farklı yaşam sürerler. Aynı 

yumurtadan çıkan tek yumurta ikizlerinin bile birbirinden 

farklı coğrafi koşullarda yaşamaları halinde 

bir diğerinden farklı bir yaşlanmaya uğradığı durumlara 

çok kez rastlanmaktadır (Göksoy, 2004). 

Kronolojik yaş, biyolojik yaş ve psikolojik yaş olmak 

üzere insanlarda üç çeşit yaş vardır. Bu üç değişik 

yaş genelde birbirine paralel gitmez. Örneğin 

50 yaşında olduğu halde 70 yaşındaki bir kimsenin 

eklemi veya damarları kadar yıpranmış kişiler olduğu 

gibi 80 yaşında olduğu halde görme, duyma 

keskinliği ve diğer birçok bakımdan kendi yaşıtlarından 

çok daha iyi durumda olan çok sayıda yaşlı 

insan vardır. Öte yandan kendini gerçek yaşından 

daha genç hisseden yaşlılar olduğu gibi tersine 

kendini çökmüş ve çok yaşlanmış olarak hisseden 

çok sayıda genç de vardır (Göksoy, 2004). 

Yaşlanmanın Nedenleri 

Yaşlanmanın ve ölümün nedeni açıklanmaya 

çalışılmıştır. Bilimsel olarak yaşlanmayı açıklayabilmek 

için 130’u aşkın kuram ve varsayım ileri 

sürülmüştür (Ergün ve ark., 2001). Bazı araştırmacılar 

insanda ömür uzunluğunun artışını (ve dolayısıyla 

yaşlılığın ortaya çıkışını) beyin büyümesiyle 

açıklamaktadır. Onlara göre artan beyin hacmi 

sayesinde insanlar bir yandan besin kaynaklarını 

çeşitlendirip avlanma stratejilerini geliştirmiş, diğer 

yandan da çevreden gelen tehlikeleri azaltmada 

daha başarılı olmuşlardır. Tüm bu gelişmeler in-

sanın daha uzun yaşamasına giden yolu hazırlamıştır. 

Diğer bir grup araştırıcı ise insanda yaşam 

süresinin artışını “büyükanne hipotezi” adı verilen 

görüş çerçevesinde açıklamaya çalışmaktadırlar. 

Buna göre, kendi üreme dönemi sona ermesine 

rağmen kızlarına ve torunlarına yardım eden büyükanneler 

evrimsel açıdan başarı kazanarak daha 

uzun yaşamaya başlamışlardır (Duyar, 2005).Bütün 

bu kuramlara ve varsayımlara rağmen henüz 

yaşlanmanın ve ölümün nedeni çözülememiştir. 

Şu an için bilinen yaşlanmanın kaçınılmaz olduğudur 

(Ergün ve ark., 2001). 

Yaşlanma süreci, moleküler yaşlanma, hücresel 

yaşlanma, doku ve organ yaşlanması, bireysel 

yaşlanma ve geniş anlamda toplumsal yaşlanma 

olarak incelenebilir. Biyolojik yaşlanma zamana 

bağlı olarak hastalık söz konusu olmaksızın bireyin 

anatomi ve fizyolojisinde oluşan değişimlerdir. 

Bu değişimler bireyden bireye farklılık gösterir. Biyolojik 

ve kronolojik yaş birbiri ile aynı olmayabilir. 

Aynı şekilde vücuttaki organların biyolojik yaşı da 

değişik olabilir. Yaşlanma süreci ile birlikte oluşan 

fonksiyonel değişiklikler normal koşullar altında 

vücut fonksiyonlarını etkilemeden, stres durumlarında 

devreye giren yedek kapasitenin azalmasını 

etkiler niteliktedir. Fizyolojik yaşlanma sonucu bu 

değişimlerle birlikte, yetersizlikler ve bozukluklar 

da görülmektedir. Özellikle kardiyak, pulmoner, 

renal, merkezi sinir sistemi ve immun işlevlerde 

sürekli bir azalım ve buna bağlı olarak çeşitli hastalıkların 

gelişmesi söz konusudur (Ergün ve ark., 

2001). 

Yaşlanmayı etkileyen dört neden saptanmıştır, 

1. Verimli bir işten yoksun kalmak, pasif kalmaya 

zorunlu olmak, 

2. Fiziksel gücün zayıflaması ve bedensel yakınmaların 

ortaya çıkması, 

3. 


Aile 


Toplum 


Eğlenceden yoksunluk, yaşamın zevk veren 

deneyimlerinden ve sevinçlerinden vazgeçmek 

veya bunların dışında bırakılmak, 

4. Ölüme yaklaşımın bilincinde olmaktır ( Dik ve 

ark., 2004). 

Huzurevleri ve Yaşam Koşulları 

Yaşlılıkta ortaya çıkan sorunlar sadece kronolojik 

yaşlanmayla ilgili değildir. Hızlı nüfus artışına 

ek olarak; kentleşme, iç ve dış göçler nedeniyle 

çekirdek aileye dönüşüm, geniş aile sayısının 

azalması, ekonomik sorunların varlığı, kadınların 

çalışma yaşamına katılması, çekirdek aileye dönüşüm 

sonucu konutların küçülmesi nedeniyle yaşlılar 

için uygun ve yeterli ortam olmaması, gençlerin 

yaşlılığa bakış açısı, kuşaklar arası iletişim bozuklukları, 

yaşlanmayla birlikte sağlığın bozulması ve 

bağımlılık yaşlıların evde bakımını güçleştirmiştir. 

Ülkemizde Aile Araştırma Kurumu'nun yaşlılarla 

ilgili yaptığı çalışmalarda yaşlıların büyük çoğunluğunun 

aileleri tarafından bakıldığı saptanmıştır. 

Ancak geleneksel yaklaşım yaşlıları aile içinde 

barındırma olmasına rağmen saydığımız nedenlerden 

dolayı artık ülkemizde yaşlılarımız aile ortamından 

farklı olan kurumlara yerleştirilmekte ve 

büyük kentlerimizde yaşlı bireylere yönelik hizmetlere 

ihtiyaç artmaktadır. Bu durumda yaşlıların 

bakımı ve korunmasında kamunun sorumluluğu 

da aynı oranda artış göstermektedir (Sertbaş ve 

Bahar, 2003). 

Türkiye’de yaşlı hizmetleri içinde ilk sırayı sosyal 

güvenlik programları ve sosyal hizmet programları 

çerçevesinde kurum bakımı (huzurevleri) 

almaktadır. Ülkemizde yaşlı bakım hizmetleri 

Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu 

(SHÇEK) tarafından yürütülmektedir. 1956 yılında 

Sosyal Hizmetler Genel Müdürlüğü kurulmuş ve bu 

tarih itibariyle yaşlılara götürülen hizmetlerin planlanması 

ve yürütülmesi görevinden devlet sorumlu 

27

Aile 


Toplum 


tutulmuştur. 1983 yılında çıkarılan 2828 sayılı Sosyal 

Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu ile bu 

kurum doğrudan yaşlı ferahı ile ilgili tüm görevleri 

üstlenmiştir. Yaşlı refahı ile ilgili hizmetlerden en 

önemlileri kurum bakım hizmetleri (huzurevi), yaşlı 

danışma merkezleri ve evde bakım hizmetleridir 

(Sertbaş ve Bahar, 2003). 

Ülkemizde Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme 

Kurumu (SHÇEK) Genel Müdürlüğü’ne bağlı 

(kamu ve özel kuruluşlar olmak üzere) SHÇEK’e 

ait 69, diğer Bakanlıklara ait 7, belediyelere ait 21, 

dernek ve vakıflara ait 33, azınlıklara ait 7 ve 102 

özel olmak üzere toplam 239 huzurevi bulunuyor. 

SHÇEK’e bağlı 69 huzurevinde Eylül 2007 itibariyle 

6 bin 412 yaşlı bakım altında bulunuyor. Bu sayı 

giderek artsa da henüz gereksinimlerin tümüne yanıt 

verebilecek düzeyde değildir (Sosyal Sektörler 

ve Koordinasyon Genel Müdürlüğü, 2007). 

Huzurevlerine maddi ve sosyal yönden yoksunluk 

içinde olan, ancak günlük ihtiyaçlarını (yeme, 

içme ve tuvalet gibi) bağımsız olarak karşılayabilen, 

sürekli tıbbi bakım ve tedavi gerektiren ağır 

bir hastalık veya sakatlığı bulunmayan, akıl ve ruh 

sağlığı yerinde 60 yaş ve daha yukarı yaştaki kişiler 

alınmaktadır. Huzurevlerine ekonomik gücü 

yerinde olmayan, kanunen kendisine bakmakla 

yükümlü kimsesi bulunmayan ya da kanunen kendisine 

bakmakla yükümlü kimsesi olan fakat yükümlülerin 

ekonomik gücü yeterli olmayan yaşlılar 

ücretsiz, ekonomik gücü yerinde olan ancak sosyal 

yoksunluk içinde bulunan yaşlılar ücretli olarak kabul 

edilmektedirler. Huzurevlerinde kalan yaşlıların 

günlük ihtiyaçlarının karşılanmasının yanı sıra, tıbbi 

bakım ve tedavilerinin yapılması, psikolojik ve 

sosyal kaynaklı sorunlarının çözümünde yardımcı 

olunması, sosyal ilişkilerinin geliştirilmesi, zamanlarının 

değerlendirilmesi, aktivitelerinin devamının 

sağlanması, ayrıca besin harcama oranları ve sağlık 

durumları göz önüne alınarak uygun tarzda bes- 


lenmelerini temin amacıyla gerekli tüm hizmetler, 

doktor, hemşire, sosyal hizmet uzmanı, psikolog, 

diyetisyen ve fizyoterapist gibi uzman kişiler tarafından 

koordineli bir biçimde verilmektedir. Huzurevlerinde 

ücretli kalmakta olan yaşlılardan alınacak 

bakım ücretleri, her mali yılda Sosyal Hizmetler ve 

Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğü’nce 

tespit edilen miktarlar üzerinden aylık olarak tahsil 

edilmektedir. Bu ücretlere yeme, içme, barınma 

ve her türlü bakım giderleri dahil bulunmaktadır. 

Huzurevlerine alındıktan sonra zaman içinde bazı 

yaşlılarda bedensel ve zihinsel fonksiyon kayıpları 

nedeniyle sürekli yatağa bağımlı hale gelme 

ve kontrol altında bulundurulma sorununun ortaya 

çıkması, ayrıca evlerinde bu duruma düşmüş, aile 

yanında bakımı güçleşen yaşlıların bakım ve korunmalarının 

sağlanması, özel bakım hizmetlerini 

gerekli kılmıştır. Huzurevleri bünyesinde özel bakım 

bölümleri açılmıştır (Sosyal Sektörler ve Koordinasyon 

Genel Müdürlüğü, 2007). 

Yaşlılık ve Huzurevi 

Yaşlılık dönemi üretilenler ve birikimler açısından 

en verimli dönemdir. Ancak yaşlılar kurumlarda 

gereksinimleri karşılanırken bağımsızlıklarını 

ve kendi yaşamları üzerindeki denetimlerini yitirmektedirler. 

Özellikle 60 yaş öncesinde yaşlılığa 

psikolojik olarak yalnızlık ve çevreye uyumda güçlük 

gibi sorunlar görülmektedir. Yaşlılıkta fiziksel 

ve ruhsal gerilemeye bağlı olarak yaşam gücü ve 

isteği giderek azalmakta ve uyumlarda da azalma 

olmaktadır. Yaşlının fiziksel gücünü, işini kaybetmesi 

ve rol değişimi gibi durumlar yaşlıları karamsarlığa 

itmektedir (Sertbaş ve Bahar, 2003). 

Onat (2004) tarafından Ankara’da yapılan araştırmada; 

1300 yaşlı kişi ile görüşülmüş yaşlıların 

neredeyse tamamına yakınının (%91.7) huzurevinde 

kalmayı istemedikleri belirlenmiştir. Huzurevinde 

kalmayı istememe nedenleri incelendiğin

de; yaşlıların yarısı (% 50.1) ailesiyle kalmaktan 

mutlu olduğu, %21.0’i çocukları izin vermeyeceği, 

% 9.9’u yalnız yaşamaktan hoşlandığı, %2.2’si 

huzurevi ortamından rahatsız olduğu için, % 1.8’i 

ise toplum baskısı nedeniyle huzurevinde kalmak 

istememektedir (Onat, 2004). Yapılan benzer 

araştırmaların sonuçları da yaşlıların huzurevinde 

kalmak istemediklerini göstermektedir. Yaşlıların 

huzurevlerinde kendilerini soyutlanmış hissettikleri, 

yalnızlık ve tüketilmişlik duygularına kapıldıkları 

ve ruhsal sorunlarının arttığı, kurumsal bakımdan 

yeme, içme, yatma ve temizlik gibi konularda 

memnun oldukları halde yine de kendi evlerinde 

kalmayı tercih ettikleri bu çalışmaların bulguları 

arasındadır (Atalay ve ark., 1992; Emiroğlu, 1995; 

Bilgili,2000). Araştırma bulgularından da görüldüğü 

gibi yaşlılar kurum bakımından çok ev ortamında 

aileleri ile birlikte yaşamak istemektedirler. 

Yurtdışında, çeşitli nedenlerle doktora başvuran 

65 yaş üzerindeki hastaların yaklaşık % 15’inde, 

huzurevlerinde kalanların %25’inde depresyon 

olduğu öne sürülmekteyken ülkemizdeki bir çalışmada 

kendi evlerinde yaşayanlarda %29, huzurevlerinde 

yaşayanlarda ise %41 gibi yüksek bir 

oranda depresyon bulunmuştur (Copeland ve ark., 

1992). Şahin ve Yalçın’ın (2003) yaptığı çalışmada 

Geriatrik Depresyon Ölçeğinden (GDÖ) kendi 

evinde yaşayanlarda %34,2 ve huzurevinde yaşayanlarda 

% 48,1 oranında anlamlı yüksek skorlar 

alındığı belirlenmiştir (Şahin ve Yalçın; 2003). 

Hastanede yatan yaşlı hastalarda poliklinik 

hastalarına göre, kanser, demans, diyabet, hipertansiyon 

gibi kronik hastalıkların bulunduğu yaşlılarda 

hastalığı bulunmayanlara göre ve huzurevlerinde 

kalanlarda ailesi yanında kalanlara göre 

depresyonun daha sık görüldüğü bildirilmektedir 

(Ersoy ve ark., 2001; Özmenler, 2001; Demet ve 

ark., 2002 ). 


Aile 


Toplum 


Kuruma giden yaşlının, kendini kabul etme ve 

kendine saygı duymayı belirleyen çevreyi tanıma 

ve denetleyebilme olanakları kaybolmakta, yaşlı 

birey soyutlanma, yadsınmışlık, kendini değersiz 

hissetme gibi duygulara kapılabilmektedir. Ruh 

sağlığı açısından bir risk grubunu oluşturan yaşlılar, 

huzurevinde daha yoğun sorunlarla karşı karşıya 

gelmektedirler. Kurumda yaşayan yaşlı izole 

olmaya ve toplumdan geri çekilmeye başlamaktadır 

(Karataş, 1990). 

Tel ve ark. (2006) yaptığı çalışmada, evde ve 

kurumda yaşayan yaşlıların yarısından fazlasının 

günlük yaşam aktivitelerinde bağımsız olduğu, her 

iki grupta da bireylerin yalnızlık yaşadığı ve kurumda 

yaşayan bireylerin yalnızlık düzeyinin evde 

yaşayan yaşlılardan daha yüksek olduğu saptanmıştır 

( Tel ve ark., 2006). 

Evde bakımın da bazı olumsuz yönleri vardır. 

Kişi özel yaşamına müdahale ediliyormuş duygusuna 

kapılabilir. Aile üzerinde artan duygusal, fiziksel 

ve ekonomik baskı oluşabilir. Evde sağlık 

bakımı verilmesi durumunda birey kendisini gerçekten 

hasta hissedebilir. Birey hastalığın ağırlığına 

ve gereksinim duyduğu evde bakım hizmetlerine 

bağlı olarak çevresini çok sayıda insan, alet ve 

malzeme ile sarılmış hissedebilir (Subaşı, 2001). 

Bu nedenlerden dolayı bireyler huzurevini tercih 

edebilmektedir. 

Gelişmekte olan ülkelerde olduğu gibi ülkemizde 

de yaşlılar genellikle ailelerinin yanında yaşamlarını 

sürdürmektedir. Edirne Huzurevi’nde kalan 

yaşlılarla ilgili yapılan bir çalışmada, yaşlıların 

yaklaşık yarısının (%47,1) önemli bir özelliği dul 

veya çocuğunun olmayışı olarak belirlenmiştir. Bu 

sonuç; huzurevlerinde daha çok ailesi ve çocuğu 

olmayan yaşlıların kaldığı görüşünü desteklemektedir 

(Çoban ve Şirin, 2005). 

Yaşlılıkla ilgili geniş kapsamlı araştırmalar yapan 

ülkelere göre; çok sayıda yaşlının kurumsal 

29

Aile 


Toplum 


hizmetleri tercih etme nedeni, güçsüzlük ve/veya 

muhtaçlık olmayıp yaşadıkları ortamlarda yaşamlarını 

sürdürebilecekleri destek hizmetlerin yetersiz 

ya da bulunmayışıdır. Kurumsal hizmetlerde yaşlıların 

kendilerini evlerinde hissedebilecekleri mutlu 

ve huzurlu mekânların oluşturulmasına öncelik verilmesi 

görüşü ilke olarak benimsenmelidir (Pakdil, 

1992). Bu ilke ve politikaların demografik sosyoekonomik 

ve kültürel özellikleri ve buna bağlı olarak 

farklı yaşlı grupların ihtiyaç ve gereksinimlerine 

göre ele alınarak ülkemiz koşullarına uygulanması 

gerekmektedir (Durgun,1997). 

Aksoydan’ın (2005) yaptığı çalışmada huzurevinde 

yaşayan yaşlılar evde yaşayanlara göre 

daha düzenli beslenmektedir. Kurumlarda üç ana 

öğünün zamanında ve eksiksiz olarak hazırlanıp 

sunulması nedeni ile burada yaşayanların öğün 

sayılarının daha düzenli olduğu düşünülmektedir. 

İlerleyen yaşla birlikte hastalıkların sıklığında 

da bir artış görülmektedir. Hastalıkların sıklığı kadınlarda 

(%79.2) erkeklere (%75) göre ve kendi 

evinde yaşayanlarda (%91.1) huzurevinde yaşayanlara 

(%70.8) göre daha fazladır. Yaşanılan yer 

ile hastalık sıklığı arasında anlamlı bir ilişki vardır. 

Yaşlıların %72.2’si tanı konulmuş hastalıklar nedeni 

ile diyet uygulamak zorundadır. Ancak bu grubun 

%75.8’i diyetini tam olarak uygulamaktadır. Yaşlıların 

bir kısmı diyetini tam olarak uygulamamaktadır. 

Huzurevinde kalanlar diyetini daha düzenli 

olarak uygulamaktadır. Bu kurumlarda görevli diyetisyenlerin 

olmasının ve yemeklerin yaşlıların 

gereksinimlerine göre hazırlanmasının bu sonuçta 

etkili olduğu düşünülmektedir (Aksoydan, 2005). 

SONUÇ 

Ailenin kent içindeki farklılaşması ile birlikte 

yaşlının konumu da zorunlu olarak değişmiştir. 

Geleneksel toplumda bilginin merkezi olan yaşlı, 

modern toplumda bu görevi yerine getirememekte 


ve bir statü kaybına uğramaktadır. Bunun yanında 

hızla değişme, yaşlının sahip olduğu bilgiyi de geçersiz 

kılmaktadır. Durum böyleyken, kent hayatı 

yaşlıyı yalnızlaştırmakta ve evlatları ile ilişkisinde 

kuşak çatışmaları yaşamasına sebep olmaktadır. 

Bu karmaşanın içine bir de yaşlanma ve yaşlılığı 

algılama gibi bir sosyal problem eklenirse birlikte 

yaşamak daha güç hale gelecektir. Birlikte yaşamada 

çıkan problemler ve modern hayatın doğal 

sonucu olarak yaşlılık probleminin de çözümünde 

profesyonel yardım gerektiği açıktır. Bu anlamıyla 

huzurevleri kentsel hayatın bir gereği olarak kendisini 

ortaya çıkarmıştır. Huzurevi adı verilen kurum, 

devletin sosyal alana müdahalesi sonucu ortaya 

çıkmıştır (Durgun ve Tümerdem, 1999). 

Modern toplumsal organizasyon farklılaşmış, 

uzmanlaşmış iş örgütlenmesi “yaşlılık” olgusu ile 

ilgili sorunlara da kendi içlerinde bir çözüm yolu 

bulmaya çalışmış, bu konuda sosyal politikalar geliştirilmiştir. 

Bu anlamıyla profesyonel kurumlaşma 

ve meslek örgütleri çerçevesinde yaşlı bakımı ve 

hizmeti yapılarak hem ailenin üzerinden böyle bir 

yük alınacak hem de yaşlının kendisine yeni rolüne 

uygun bir yaşam kurma şansı yakalaması sağlanacaktır. 

Bu anlayış, merkez ve toplumsal yapıyı 

planlayanlar tarafından da aynı işlevsel hedefler 

çerçevesinde geliştirilmiştir. Fakat pratikte yaşlılık 

ve huzurevi anlayışı, bu düşünce çerçevesinde şekillenmektedir 

(Baran, 2001). 

Özetle, modern toplumun yarattığı farklılaşma 

süreci içinde ortaya çıkan huzurevleri, ailenin çekirdek 

aileye dönüşmesi ve ayrıca yaşlı bakımının 

profesyonel hizmet gerektirmesi, ailenin çalışma 

hayatı sebebiyle bu hizmeti verememesi sonucunda 

ortaya çıkmıştır. Bunun yanında kendi sorumluluğunu 

taşıması beklenen modern yaşlı, kimseye 

yük olmak istememesinden dolayı modern bir 

kurumdan yardım talep edecek ve bu ihtiyaç da 

huzurevi organizasyonlarında profesyoneller tarafından 

karşılanacaktır.

KAYNAKLAR 

Aksoydan, E. (2005).Yaşlılık ve Beslenme. T.C. Sağlık 

Bakanlığı, Başkent Üniversitesi, Burgaz Matbaası, 

Ankara. 

Atalay, Y. ve ark. (1992). Türk Aile Yapısı Araştırması. 

D.P.T. Yayınları, Ankara. 

Azak, A., Karamanoğlu, A.Y., Sert, H., Çetinkaya, B., 

Çınar, İ.Ö. ve Kartal, A.(2001). Huzurevinde yaşayan 

yaşlıların yaşam kalitelerinin değerlendirilmesi. 

Hemşirelik Forumu, 55-59. 

Baran, A.G. (2001). Türkiye’de Yaşlılık Politikalarının 

Sosyolojik Analizi. 1. Ulusal Yaşlılık Kongresi Kitabı, 

Ankara. 

Batman, A. (2002). Yaşlı popülasyonun özellikleri ve sunulan 

hizmetler. Geriatri, 5 : 123. 

Bilgili, N. (2000). Yaşlı bireye bakım veren ailelerin yaşadıkları 

sorunların belirlenmesi. H.Ü. Sağlık 

Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi, 

Ankara. 

Birol, L. (1993). Yaşlılık ve yaşlı hasta bakımı. İç Hastalıkları 

Hemşireliği, Geliştirilmiş IV. Baskı, Ankara, 

18-24. 

Copeland, J.R.M., Dewey, P.A. (1992). Yaşlılarda depresyon. 

Cev. İncila Kaplan. Türk Psikiyatri Dergisi, 

3: 3-7. 

Çoban, A., Şirin, A. (2005). Ailede yaşlı bakımı. Hemşirelik 

Forumu, 58-61. 

Demet, M., Taşkın, E.O., Deniz, F., Karaca, N., İçelli, 

İ. (2002). Manisa huzurevlerinde kalan yaşlılarda 

depresyon belirtilerinin yaygınlığı ve ilişkili risk 

etkenleri. Türk Psikiyatri Dergisi, 13: 290-299. 

Dik, A., Yenice, Z., Tanlı, S. (2004). Yaşlılarda evde bakım 

ve yaşam kalitesine katkısı, Aktüel Tıp Dergisi 

Geriatri Özel Sayısı, 9(2-3): 51-53. 


Aile 


Toplum 


Durgun, B. (1997). Yaşlılara Sunulan Hizmetler ve İs- 

tanbul Kentinde Duruma İlişkin Bir Araştırma. Uzmanlık 

Tezi. İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Hastane ve Salık Kurumlan Yönetim 

Bilim Dalı, İstanbul. 

Durgun, B., Tümerdem,Y. (1999). Kentleşme ve yaşlılara 

sunulan hizmetler. Geriatri, 2: 115-120. 

Duyar, İ. (2005). İnsanda yaşlılığın evrimi, Turkish Journal 

of Geriatrics , 8(4): 209-214. 

Emiroğlu, V. (1995). Yaşlılık ve Yaşlının Sosyal Uyumu. 

Ankara: Şafak Matbaacılık Ltd.Şti. 

Ergün, Ö.G., Uğuz, Ş., Bozdemir, N., Saatçi, E., Akpınar, 

E. (2001). Yaşlılık, depresyon ve serum 

kolesterol düzeyi arasındaki ilişki. Arşiv Kaynak 

Tarama Dergisi, 10: 419-425. 

Ergün, U.G.Ö., Bozdemir, N., Uğuz, Ş., Güzel, R., Burgut, 

R., Saatçı, E., Akpınar, E. (2003). Adana huzurevinde 

yaşayan yaşlılar ile aile hekimliği polikliniğine 

başvuran yaşlıların medikososyal özelliklerinin 

değerlendirilmesi, Geriatri, 6: 89-94. 

Ersoy, F., Boratav, C., Edirne, T. (2001). Yaşlılarda görülen 

depresif bozukluklar, Sürekli Tıp Eğitimi Dergisi, 

10: 180-182. 

Göksoy, T.(2004). Geriatrik Rehabilitasyon. Klinik Aktüel 

Tıp, Fiziksel Tıp ve Rehabilitasyon, 4:39-47. 

Güler, Ç. (1998). Yaşlılıkta tanımlar ve yaşlılık üstüne 

söylenenler. Geriatri, 1:105. 

Karaman, Y., Aksu, M., Çatakoğlu, Ö., Ersoy, A.Ö., Arman, 

F. (1997). Normal yaşlılıkta kognitif fonksiyonların 

incelenmesi: mental durum testleri standardizasyon 

çalışması, Erciyes Tıp Dergisi, 19: 

11-18. 

Karataş, S. (1990). Yaşlılıkta yaşam doyumu ve etkileyen 

etmenler. Hacettepe Üniversitesi Sosyal 

Hizmetler Yüksekokulu Dergisi, 8:105-114. 

31

Aile 


Toplum 


Kutsal, Y.G. (2005). Yaşlanan Dünya ve İnsan. SB Dialog 

T.C. Sağlık Bakanlığı Yayın Organı, Yıl:1, 

Sayı:11, 24-27. 

Onat, Ü. (2004). Yaşlanma ve Sosyal Hizmet. Yaşlılık 

Gerçeği. Hacettepe Üniversitesi Geriatrik Bilimler 

Araştırma Merkezi. Ankara: H.Ü. Hastaneleri 

Basımevi. 

Özmenler, K.N. (2001). Yaşlılık Çağında Depresyon. 

Geriatrik Sendromlar. Gata Geriatri Bilim Dalı, 

Gata Basımevi-Ankara, 153-157. 

Pakdil, O. (1992). Yaşlılık Soranları ve Yaşlılara Sağlanan 

Servisler (İngiltere Örneği). Yıldız Üni. Mimarlık 

Fakültesi Baskı İşliği, İstanbul. 

Sertbaş, G., Bahar, A. (2003). Huzurevinde yaşayan 

yaşlıların yaşlılığa ilişkin görüşleri ve sosyal 

uyumlarının değerlendirilmesi, Hemşirelik Forumu, 

6: 33-39. 


Sosyal Sektörler ve Koordinasyon Genel Müdürlüğü 

(2007) Türkiye’de Yaşlıların Durumu ve Yaşlan- 

ma Ulusal Eylem Planı.http://www.ekutup.dpt. 

gov.tr/nufus/yaşlılık. Erişim tarihi: 22.12.2009 

Subaşı, N. (2001). Ankara ili Çankaya ilçesinde evde 

bakım durumu araştırması. H.Ü. Sağlık Bilimleri 

Enstitüsü Yayınlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi, 

Ankara. 

Şahin, E.M., Yalçın, B.M. (2003). Huzurevinde ve kendi 

evlerinde yaşayan yaşlılarda depresyon sıklıklarının 

karşılaştırılması. Geriatri, 6:10-13. 

Tel, H., Tel, H., Sabancıoğulları, S. (2006). Evde ve kurumda 

yaşayan 60 yaş ve üzeri bireylerin günlük 

yaşam aktivitelerini sürdürme ve yalnızlık yaşama 

durumu, Geriatri, 9:34-40.

Ergenlik Döneminde İlişkiler: Akran ve 

Romantik İlişkilere Genel Bakış 

• Prof. Dr. Pınar BAYHAN* 

• Arş. Gör. Sonnur IŞITAN* 

Öz 

Ergenlik dönemindeki arkadaşlık ilişkileri ve 

romantik ilişkiler, bu dönemin önemli konularındandır. 

Bu makalede, ergenlik döneminde yaşanan arkadaşlık 

ilişkileri ve romantik ilişkiler ele alınmıştır. Arkadaşlık 

ve romantik ilişkiler ile ilgili olarak Sullivan ve Erikson’ın 

ergenlerin arkadaşlık ilişkisine dair görüşleri incelenmiş 

ve karşılaştırılmıştır. Ayrıca Rawlins’in iletişim 

kuramından söz edilmiş, arkadaşlığı incelediği konular 

vurgulanmıştır. Arkadaşlık ilişkisinin yaşla birlikte 

gelişimsel bir süreç içerdiği, arkadaşlığın önce aynı 

cinsiyetten kişilerle kurulmaya başladığı, sonrasında 

karşı cinsiyetten arkadaşlıklar kurulduğu, bu durumun 

ileride ergenin karşı cinsle olan yakınlaşmasına olanak 

sağladığı vurgulanmıştır. Arkadaşlık ve romantik 

ilişkilerinin ergen üzerindeki çeşitli olumlu ve olumsuz 

etkileri tartışılmış, arkadaşlık ve romantik ilişkilerin 

belirleyicisi olarak ebeveyn tutumları ve kültürel 

farklılıklar ele alınmış, bu nedenle her kültürde farklı 

şekillerde romantik ilişkilerin yaşandığı belirtilmiştir. 

Teknolojik gelişmelerin de ergenin ilişkileri üzerinde 

etkili olduğu, arkadaşlıkta temel öğenin dürüstlük ve 

güven olduğu vurgulanmıştır. 

Anahtar kelimeler: Ergenlik, arkadaşlık, akran 

ilişkileri, romantik ilişkiler. 

________________________ 

Abstract 

(*) Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Çocuk Gelişimi Bölümü. 


Aile 


Toplum 


Relationshpis in Adolescence: A Genelar 

View of Peer and Romantic relationships 

During adolescence relations of friendship and 

romantic relationships are important issues of this 

period. In this article, in the period of adolescence the 

relationship of friendship and romantic relationships 

were discussed. Friendships and romantic relationships 

as related to theory of Sullivan and theory of Erikson 

were mentioned and compared. Also the dialectical 

theory of Rawlins were cited and his subjects about 

friendships were highlighted. Friendship relations 

with the years that were stressed include developmental 

process. Also firstly, same-sex friendships with people 

was established and after opposite-sex friendships 

were established, against this situation of adolescent 

was allowed the closest relationship with oppositesex 

in to the future were highlighted., The various 

positive and negative effects of friendships and 

romantic relationships on adolescents has been 

discussed, the effects of parental attitudes and cultural 

differences of the friendships and romantic 

relationships has been argued out. On this account 

peer and romantic relationships in different ways in 

every culture that has been specified. As a conclusion 

technological development effected on friendships 

and the basic components of friendships were honesty 

and trust. 

Key words: adolescence, friendship, peer 

relationships, romantic relationships. 

33

Aile 


Toplum 


1. Giriş 

Ergenlik döneminde, ergen yoğun bir biçimde 

fiziksel ve hormonal değişimler yaşamakta, bu 

hızlı değişimlere ayak uydurmaya çalışırken bir taraftan 

da duygusal açıdan yeni, farklı hisleri oluşmaya 

başlamaktadır. Ergenlik yıllarında bilişsel, 

sözel ve mantıksal değişikliklerle birlikte sosyal ve 

duygusal açıdan da değişiklik olduğundan ergenin 

ailesi ve arkadaşlarıyla olan iletişimi de çeşitlenmektedir. 

Ergenlik döneminde kişi bireysel olarak çocukluk 

yıllarından farklı bir biçimde yeni ilişkiler kurma 

isteği içerisindedir. Çocukluk ve ergenlik yılları arasında 

sosyal ilişkiler değişmektedir. Elbette ki aile 

ilişkileri bu dönemde önemini korumakla beraber 

ergenlik döneminde önem kazanan diğer konu ise 

akran ilişkileri ve romantik ilişkilerdir. 

Ergenlik döneminin en önemli konularından biri 

akranlarla olan ilişkilerdir. Akranın ergen için birçok 

anlamı bulunmaktadır. Öncelikle aynı yaş grubundan 

yakın arkadaş topluluğu anlamına gelirken 

aynı zamanda aynı yaş grubundan arkadaş olmaları 

gerekmeyen bir grup kimsedir. Farklı bir diğer 

anlamı ise aynı etkinliği gerçekleştiren birbirinden 

farklı insan grubudur. Akran grup yapılarının kesin, 

homojen kuralları bulunmaktadır. Yaş, cinsiyet, 

sosyal sınıf ya da serbest zaman etkinliği, ilgiler 

bu kurallardan bazılarıdır. Gruba uyum için kurallar 

önceden bilinmektedir (Coleman & Hendry, 1989). 

Bu makalede; ergenlik dönemindeki sosyal ilişkilerden 

akran ve romantik ilişkiler konusu ele alınmıştır. 

Ergenlik dönemindeki akran ve romantik 

ilişkiler ile ilgili olarak Sullivan (1953) ve Ericson’un 

(1968) görüşleri incelenecek ve karşılaştırılacaktır. 

Rawlins’in (1992) iletişimsel kuramından söz edilmiş, 

akran ve romantik ilişkiler gelişimsel süreçte 

ele alınacaktır. Ergenlik dönemindeki ilişkiler üzerinde 

rol oynayan etmenler tartışılacak, arkadaşlık 


ve romantik ilişkilerin ergen üzerindeki etkileri hakkında 

bilgi verilecektir. 

2. Arkadaşlık İlişkisine Kuramsal Bakış 

Akran ilişkilerinde “yakınlık” (intimacy) kavramı 

önemlidir. Ergenlerin akranlarıyla ilgili görüş ve ilişkilerin 

temelini bu kavram oluşturmaktadır. Yakınlık 

kavramının cinsel ya da fiziksel bir temas içermesi 

gerekmez. Yakınlık iki kişi arasındaki duygusal bağı 

ifade etmektedir. Bu konudaki en önemli yaklaşım 

Harry Stack Sullivan’ın (1953) ve Erik Erikson’ın 

(1968) çalışmalarıdır (Akt; Steinberg, 2005). 

2.1. Sullivan ve Erikson’un Ergenlik 

Döneminde Yakın İlişkiler Hakkındaki 

Görüşleri 

Sullivan (1953), çocukların kişiler arası farklı 

ihtiyaçlarının yakınlaşmaya neden olduğunu söyler. 

Güvenlik ihtiyacı (ihtiyaçların giderilmesi) ya 

da kaygı duyma (ihtiyaçların giderilmemesi) temel 

öğelerdir. Sullivan’a göre bu durum bebeklikten ergenlik 

yılları boyunca devam eder. Bu ihtiyaçlar: 

Fiziksel temas ihtiyacı (bebeklik), yetişkin desteği 

ihtiyacı (erken çocukluk), arkadaş ve arkadaş kabulü 

ihtiyacı (orta çocukluk), yakınlık ihtiyacı (ön 

ergenlik), cinsel temas ve karşı cinsiyetten arkadaş 

olma ihtiyacı (ergenliğin ilk yılları) ve toplumun 

bir parçası olma ihtiyacıdır (ergenliğin son yılları). 

Sullivan (1953), ergenin birçok farklı kimliği aradığını 

söyler. Ergen farklı şekillerde yakın ilişkiler 

kurar (Akt; Steinberg, 2005). 

Erikson (1968) ergenlikte kişiler arası ilişkilerin, 

kimlik gelişiminin önemli bir parçası olduğunu, ergenin, 

farklı ilişkileri deneyerek, gelecekteki yetişkinlik 

rollerinde başarılı olmasında çok önemli 

olduğunu vurgulamıştır. Özellikle akran ilişkilerinin 

hem sosyal destek hem de deneyim açısından 

önemli olduğunu vurgulayarak, bu ilişkilerin yetişkinlikte 

dünya görüşünün şekillenmesine katkıda 

bulunacağını ifade etmiştir (akt; Collins & Sprinthall,1995).

2.2. Erikson ve Sullivan’ın Birbiriyle 

Çelişen Görüşleri 

Sullivan (1953) yakınlaşmayı ön ergenlik yıllarının 

gelişimsel bir parçası olarak görür. Yakınlık 

Sullivan’a göre kimlik gelişiminin temelidir. Kimlik 

ergenlik döneminin sonuna kadar tam olarak gelişmez. 

Erikson’a (1968) göre ise kimlik gelişimi 

yakınlaşmadan önce gelişir ve gelişmesi ergenin 

sosyal gelişimi için önemlidir. 

Cinsiyet farklılığının cinsiyet üzerindeki etkisini 

inceleyen birçok çalışmalar yapılmıştır. Birçok teoriysen 

kız ergenler için yakınlaşmanın daha önemli 

olduğunu vurgulamıştır(Josselson, Greenberger & 

McConichie,1977b- akt; Steinberg,2005). 

Sullivan’ın (1953) bakış açısına göre yakınlık 

kızlar için daha kabul edilebilirken Erikson’a 

(1968) göre erkekler için kimlik oluşumu ve yakın 

ilişki kuramı daha önce gelir. 

Birçok araştırmacı bebeklik döneminde kurulan 

sağlıklı bağlanma ilişkisi ile ergenlik yılları 

arasında doğrudan bir ilişki olduğunu düşünür 

(Kobak&Sceery, 1988). Bu durum “içsel olarak 

çalışan model” (internal working model) olarak adlandırılır. 

Model kişinin başkalarının gözünde nasıl 

olduğuyla ilgili düşüncesidir. Kişi bebeklik yıllarında 

güvenli ilişki kurduysa ergenlik yıllarında da olumlu 

sosyal ilişkileri olur. Ancak güvensiz bağlanmışsa 

ergenlik yıllarında da güvensiz ilişkileri olacaktır. 

Bu bakış açısı sadece arkadaş ilişkisi için değil arkadaş 

ve ana-baba ilişkisi içinde geçerlidir. 

2.3. Arkadaşlıkta İletişimsel Kuram 

Arkadaş ilişkilerini inceleyen bir diğer kuram 

ise iletişimsel kuramdır. Rawlins (1992) arkadaşlık 

ilişkilerini Amerikan toplumu için birçok açıdan ele 

almıştır. Rawlins “arkadaşlığı” “kurumsal olmayan 

kurum” olarak tanımlamıştır. Arkadaşlığı iki gruba 

bölmüştür; (1) yapısal (contex); daha geniş sosyal 


Aile 


Toplum 


yapıyı içerir, (2)etkileşimsel (interaction); her zamanki 

günlük iletişimi içerir. 

Yapısal iletişim; kültürel ve sosyal kavramların 

birleşmesi sonucunda yakın arkadaşlığı içerir. 

Yapısal iletişimi Rawlins (1992), iki gruba ayırır; 

(a) özel ve yerel iletişim, (b) ideal ve gerçek iletişim. 

Yerel iletişime göre arkadaşlık özeldir ve 

iki kişi arasında kurulur. Toplumun arkadaşlıktan 

beklentisi(yerel) ve kişinin arkadaşlıktan beklentisini 

(özel) karşılayan sosyal ve kültürel güçlü bir 

bağdan oluşur. Buradaki davranışlar toplum tarafından 

kabul gören davranışlardır. İdeal iletişim 

ilişkinin gerçek doğasını yansıtır. İdeal ilişki toplumun 

istekleri ve beklentileriyle şekillenir. Amerikan 

kültürü için ideal ilişki; gönüllü, kişisel, eşitlikçi, iki 

kişi arasında etkili bağı sağlayan karşılıklı bir ilişkidir. 

Ancak o romantik ilişkilerden farklıdır. Rawlins 

(2003), ideal ilişkiyi ilişkisel gerçeklerle bağlar. 

Herhangi bir kurumla bağlantılı değildir. Çünkü 

ideal ilişkide kişinin sosyal durumu değişiklik gösterse 

de ilişki devam eder (Rawlins, 1992; Rawlins, 

2003). 

2.4. Arkadaşlık İlişkilerinde Gelişimsel 

Süreç 

Arkadaşlık ilişkileri yaşla birlikte değişkenlik 

göstermekte, bu ilişkide gelişimsel bir süreç olduğu 

gözlenmektedir. Özellikle edinilen arkadaş sayısı 

gelişimsel olarak önem taşımaktadır. Çünkü yaşla 

birlikte edinilen arkadaşın niteliği ve sayısı da değişiklik 

göstermektedir. Dunphy (1972), arkadaşlık 

ilişkisini gelişimsel olarak ele alıp aşamalara ayırmıştır. 

Ona göre arkadaşlık ilişkisi giderek kabalıklaşma 

durumuyla ilişkilidir(akt; Coleman & Hendry, 

1989). Yani çocuk önce kendi cinsiyetinden çocuklarla 

arkadaşlık kurar, sonra bu arkadaşlık karma 

cinsiyetten oluşan arkadaş gruplarının oluşmasına 

zemin hazırlar. Bu aşamadan sonra da yakın arkadaş 

grupları oluşmaya başlar (Şekil 3). 

35

Aile 


Toplum 


Şekil 3: Ergenlerde grup gelişimi 

GEÇ ERGENLİK 

� 

� � 

ERKEN ERGENLİK 

Erkekler Kızlar Kızlar ve Erkekler 

Ayrıca arkadaşlık ilişkilerinde cinsiyet farklılığı 

da önem taşımaktadır. Çevik (2008), lise 3. sınıftaki 

ergenlerle arkadaşlık ilişkileri ile ilgili yaptığı 

çalışmasında, ergenlerin arkadaş sayılarının çoğunluğunun 

10’dan fazla olduğu; erkeklerin kızlara 

göre daha fazla arkadaşa sahip olduğunu belirtmiştir. 

Ergenlerin yakın arkadaş sayısının çoğunun 

iki ile dört arasında olduğu ve erkeklerin yakın 

arkadaş sayısının kızlardan daha yüksek olduğu 


5. Aşama : Kaynaşma olmayan kalabalığın 

başlangıcı. Çift sayısında azalma 

4. Aşama: Tamamıyla kalabalık gruplaşma. 

Karma cinsiyetten kişilerden oluşan yakın 

arkadaş grupları 

3. Aşama: Kalabalık gruplaşmaya geçiş vardır. 

Aynı cinsiyetten oluşan arkadaş grubundan 

karma cinsiyet arkadaş grubuna geçiş vardır 

2. Aşama: Kalabalık ortamın başlangıcıdır. Aynı 

cinsiyetten oluşan diğer gruplarla etkileşim 

başlar. 

1.Aşama: kalabalık öncesi dönem. Diğer 

gruplardan izole aynı cinsiyetten oluşan arkadaş 

grubu. 

Kaynak: D. C. Dunphy (1972), Socialization in Australia, Sydney: Angus & Robertson, Akt; Coleman & 

Hendry, 1989. 

görülmüştür. Taysi (2000), üniversiteye devam 

eden kızlar için arkadaşlık ve arkadaşlık ilişkisinin 

merkezi bir yer tuttuğunu ifade etmiştir. Kızların, 

erkeklere göre kendilerini aynı cinsten olan arkadaşlarına 

daha yakın hissettikleri belirtilmiştir. 

Arkadaşlık ilişkilerinin belirleyicilerinden biri de 

çocuk ve ergenlerin arkadaşlık ilişkisinden beklentileridir. 

Bu konuyla ilgili olarak Selman (1980), 

arkadaşlık kavramının gelişimi ile ilgili olarak, 7-14

yaşları arasındaki çocuklara arkadaşlarından beklentilerini 

yazmalarını istemiştir. Çalışma sonucunda 

arkadaşlardan beklentilerin ortak faaliyet 

ve mekanda yakınlık gibi yüzeysel beklentilerden, 

Yine Adler ve Furman (1978; akt; Hortaçsu, 

2003) ise; değişik ilişkileri karşılaştırırken bu ilişkilerin 

temel boyutlar, ilişki özellikleri ve bu özelliklerin 

ortaya konuş biçimleri düzeylerinde incelenebileceğini 

ileri sürmüşlerdir. Değişik ölçeklerle 


Aile 


Toplum 


toplumca belirlenmiş vefa, bağlılık gibi kurallara, 

ayrıca anlayış, duygu katılımı gibi psikolojik durumlara 

kadar geniş bir yelpazede değiştiğini bulmuştur 

(Şekil 1). 

Şekil 1. Selman’a (1980) göre insan ilişkileriyle ilgili kavramların gelişimi 

Aşamalar 

� 

1.Aşama 

Birey Kavramı 

Fiziksel nesne olarak 

insan 

2. Aşama Niyetleri olan insan 

3. Aşama 

4. Aşama 

5. Aşama 

Kendileri ve 

başkalarına ilişkin 

düşünceleri olan insan 

Kalıcı ilişkileri olan 

insan 

Karmaşık benliklere 

sahip insanlar 

Şekil 2. Arkadaşlık ilişkileri 

Arkadaşlık 

Kavramı 

Geçici fiziksel 

birliktelik 

Yardım eden 

insan 

İyi gün dostluğu 

Karşılıklı 

yardımlaşma 

Yakınlık ve 

paylaşım 

Özerklik ve 

karşılıklı 

bağımlılık 

Yaşıt Grubuyla 

İlişki Kavramı 

Ana Babayla İlişki 

Kavramı 

Fiziksel birliktelik Bakıcı vb. 

Tek yönlü ilişkiler Bakıcı/yardımcı 

Çift yönlü ilişkiler 

Sıcaklık/yakınlık Çatışma Dışlayıcılık 

Yakınlık 

Olumlu ilişki 

Birlikte faaliyet 

Benzerlik 

Arkadaşa hayranlık 

Arkadaşın hayranlığı 

Şevkat 

Kabul 

Sadakat 

(Adler & Furman, 1978, akt; Hortaçsu, 2003). 

kavga 

düşmanlık 

yarışma 

Yol gösterici 

Gereksinim 

giderici 

Türdeş grup Hoşgörü/saygı 

Çok boyutlu örgüt -------------------- 

ana-baba, çocuk ve kardeş ilişkileri için boyutlar 

önermişlerdir (Şekil 2). Kaner (2000) ise yaptığı 

çalışmada arkadaşlık boyutlarının; bağlılık, güven 

ve özdeşim, kendini açma, sadakat olduğunu belirtmiştir. 

arkadaşın paylaşılmaması 

arkadaş tarafından dışlanma 

37

Aile 


Toplum 


3. Ergenlik Dönemindeki İlişkileri Etkileyen 

Etmenler 

Ergenlik döneminde arkadaşlık ve romantik 

ilişkiler ergenin çevresel etmenlerinden de etkilenmektedir. 

Kültür, arkadaşlık ilişkisinin belirleyicilerinden 

biri olarak görülmektedir. Lewin’e (1942) 

göre ergenin davranışlarında birçok kültürel farklılıklar 

ön plandadır ve bu farklılıkların ideolojiler, 

davranışlar, değerler vb birçok sebebi bulunmaktadır. 

Ayrıca ona göre ergen grupları ve yetişkin 

grupları arasındaki farklılıklar da kültüre göre değişiklik 

göstermektedir (Lewin, 1942,1975,p.130; akt; 

King, 2004). Field (1999), kültürlerarası çalışma 

olarak lise öğrencileri ile yaptığı araştırmasında; 

Amerikan ergenlerin birbirlerine daha az dokundukları, 

sarıldıkları, Amerikan ergenlerin Fransız 

ergenlere nazaran arkadaşlarıyla daha az olumlu 

ve yüz yüze ilişkilerde bulunduklarını saptamıştır. 

Ayrıca günümüzde kültürel farklılıkların yanı 

sıra ilerleyen teknoloji ile birlikte farklı türde arkadaşlık 

ilişkileri ortaya çıkmıştır. Tosun (2002), 

98 Türk, 46 Japon üniversite öğrencisiyle yaptığı 

çalışmasında; erkeklerin internet arkadaşlıklarına 

yönelik yakınlıklarının kızlarınkinden, kızların yüz 

yüze arkadaşlıklarına yönelik yakınlıklarının erkeklerden 

yüksek olduğunu bulmuştur. Arkadaşlık 

tanımları açısından, Türk katılımcılar kişisel tanımlamaları, 

Japon katılımcılar ise ilişkisel tanımlamaları 

daha çok kullandıkları bulmuştur. 

Romantik ilişkilere bakış açısı da kültürler arası 

farklılık göstermektedir. Çıkma/flört davranışı ebeveyn-ergen 

ilişkisini değiştirmektedir. Amerika’daki 

kolej öğrencileri ile Çin’de yaşayan ergenlerin çıkma 

davranışı karşılaştırılmış ve Amerikalı ergenlerin 

Çin’de yaşayanlara nazaran daha serbest 

oldukları, Amerika’da çıkma yaşı ortalama 14 iken 

Çin’de ortalama 18 yaş olduğu bulunmuştur (Tang 

& Zuo, 2000). 


Ülkemizde ergenlerin akran ve romantik iliş- 

kilerinde aileler önemli etkilere sahiptir. Ailelerin 

genellikle ergenlerin flört/çıkma davranışına tepki 

gösterdikleri saptanmıştır. Ergenlerin yarısından 

fazlasının ailelerinin arkadaşlık ilişkilerine müdahale 

ettiği, arkadaşlık ilişkilerinde erkeklere göre 

kızların ilişkilerine daha fazla müdahale edildiği ve 

bu müdahalenin çoğunlukla anne tarafından yapıldığı 

ortaya çıkmıştır (Çevik, 2008). 

Üniversite öğrenimine devam eden erkek ergenlerin 

aileleri ile ilişkileri ilgili duygusal yalnızlık 

düzeylerinin kız ergenlere oranla daha yüksek olduğu, 

geç ergenlik döneminde yalnızlık duygusunun 

arkadaş sayesinde sağlanan sosyal destek 

ve sosyal beceri ile azaldığı, aileden alınan sosyal 

desteğin yeterli olmadığı saptamıştır (Eldeleklioğlu, 

2008). Ergenliğin ortalarında bulunanların, ergenliğin 

ileriki yıllarında olanlara göre daha fazla 

duygusal yalnızlık hissettikleri ve ön ergenlerin 

daha sonraki yaşlardaki ergenlerden daha fazla 

sosyal yalnızlık yaşadıkları bulunmuştur (Çeçen, 

2007; Löker,1999). 

Demir ve arkadaşları (2005), Türkiye’deki 

gençlerin akran ilişkilerini incelemişlerdir. Gencin 

arkadaş-akran gruplarıyla ilişkisinde sosyal çevre 

faktörlerinden ailenin önemli bir rol oynamadığını 

belirtmişlerdir. Arkadaşlarının kendilerini ebeveynlerinden 

daha çok anladığını düşünen gençlerin 

aile içinde çoğunlukla kavga ettiği saptanmıştır. 

Yine farklı ülkede yapılan bir çalışmaya göre; anababasıyla 

ve arkadaşlarıyla nitelikli ilişkide bulunan 

ergenin çok arkadaşı olduğu, anne-babasıyla yakın 

ilişkiler içinde bulunduğu, ebeveyni ile nitelikli 

ilişkisi olmayan ergenlerin ise ilaç kullanımının olduğu 

ve okul başarısının düşük olduğu görülmüştür 

(Field, Diego & Sanders, 2002). 

Jeijl ve ark.(2000), üst sosyo-ekonomik düzeydeki 

12 yaş grubu çocukların genellikle vakti-

ni ana-baba ve kardeşleriyle geçirdiği, 14-15 yaş 

grubundaki erkek çocukların ise akranlarıyla geçirdiği, 

kızların ise daha az arkadaşlarını tercih ettiklerini 

bulmuşlardır. Buna göre arkadaşlık ilişkisinin 

sosyo-ekonomik düzeyden de etkilendiği görüşü 

vurgulanmıştır. 

4. Arkadaşlık ve Romantik İlişkilerin Ergen 

Üzerindeki Etkileri 

Ergenlik döneminde arkadaşlık önemli bir konu 

olduğundan, ergenin üzerinde arkadaşlarının etkisi 

büyük önem taşımaktadır. Arkadaşlık ilişkilerinin 

ergen üzerinde olumlu ve olumsuz olmak üzere 

çeşitli etkileri bulunmaktadır. 

Meriç (1999), arkadaş gruplarının ergenler üzerindeki 

olumlu etkilerini şu şekilde vurgulamıştır. 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

“Arkadaş grubu, sosyal bir pekiştireçtir. 

Arkadaş grubu ergene, herhangi bir kriz ve karışıklık 

durumunda duygusal kaynak 

olarak destek sağlamaktadır 

Arkadaş grubu ergene, kendi davranışlarını değerlendireceği 

bir ortam sağlamaktadır. 

Arkadaş grubu, bütünlük baskısı yaratarak, ergenin 

davranışlarının şekillenmesini sağlamaktadır. 

Arkadaş grubu, ebeveyne ait davranışlar yorumlanırken 

ergene destek sağlamaktadır”. 

Arkadaşların egenler üzerindeki olumsuz etkileri 

de söz konusudur. Üniversiteye devam eden 

öğrencilerden arkadaşlık ilişkileri “yetersiz” olan 

ergenlerin kaygı düzeylerinin daha yüksek olduğunu 

bulmuşlardır (Çakmak & Hevedanlı, 2005). 

Yüksek yalnızlık düzeyine sahip lise öğrencilerinin 

düşük benlik saygısına sahip oldukları bulunmuştur 

(Kılınç & Sevim, 2005). Ayrıca, sosyal benlik 


Aile 


Toplum 


saygısı düzeyinin karşı cinsten arkadaşın olmasına 

göre değiştiği saptanmıştır (Oskay, 1985). 

Suça yönelme, sigara içme gibi olumsuz davranışlarda 

akranın rolünü ele alan çalışmalar da 

yapılmıştır. Suça yönelik davranışlar için genellikle 

ergenin kendi kardeşleri ya da ana babası 

suç işlemişse suç işlemeye daha yatkın olduğu 

bulunmuştur(West ve Forrington, 1977- akt; Coleman 

& Hendry, 1989). Türkeri (1995) suçlu çocukların 

suç işlemeden önce arkadaşlarında da 

olumsuz davranışlar söz konusu olduğu, tüm bu 

davranışların suçlu çocuklar üzerinde olumsuz etki 

yarattığı ve suçluluğa hazırlayıcı rol oynadığı görüşüne 

varmıştır( akt; Aksoy & Ögel,1995). 

Esan (2003), ergenlerin sigara içme davranışında 

akranların etkili olduğunu bulmuştur. Ancak 

Ungar (2000), yaptığı çalışmasında; "akran baskısı” 

kavramının önyargı olduğu, ergenleri akranların 

olumlu davranışlara sevk ettiğini saptamıştır. 

Arkadaşlık ilişkilerinde önemli konulardan biri 

ise ergenin akranları arasında arkadaş olarak bulunduğu 

statüdür. Bu statüler; popüler olma, geçimsiz 

olma, ilgi görmeme ve reddedilme olarak 

belirtilmiştir. Arkadaş grubu arasında çocuk ve ergenin 

bulunduğu statü onun davranışları üzerinde 

etkilidir (Graham, Gangluff, Kollock & Pizza, 2000). 

Akranları içinde popüler olan çocuk akranları gözünde 

onların ihtiyaçlarına cevap verebilen kişidir. 

Popüler ergen neşeli, sıcakkanlı, espirili ve zekidir. 

Popüler olan ergen popüler olmayanın eksikliklerini 

kapabilmektedir. (Jorvinell&Nicholls, 1996- Akt; 

Steinberg, 2005). Popüler olma kültürler arası 

farklılık gösterebilir. Akranları içinde popüler olan 

ergenler için iki model olduğu saptanmıştır. 1. model 

erkekler içindir. Fiziksel ve akademik açıdan 

yetenekli, utangaç ya da sinirli olmayan, sıcakkanlı. 

2. model kız çocukları içindir. Bu modelde 

çocuk sinirli, fiziksel olarak güçlü, daha az arkadaş 

39

Aile 


Toplum 


canlısı, akademik başarısı yüksek ve utangaçtır. 

Bazı gruplarda sinirli ergenler reddedilmesine karşın 

bazı gruplar için popülerdir (Bowker, Bukowski, 

Hymel, Sippola, 2000). 

Popüler olmamak ergenin bilişsel ve sosyal gelişimini 

olumsuz yönde etkiler. Akran grubu tarafından 

dışlanmanın ergende depresyon, davranış 

problemleri ve akademik güçlüklere sebep olduğu 

düşünülmektedir (Steinberg, 2005). Kız/erkek arkadaşa 

sahip olmanın ergenliğin ilk yıllarında aynı 

cinsiyetteki yaşıtlar arasında “popüler” olmayanların 

daha olumsuz davranış durumlarının olduğu, 

ergenlerin romantik ilişkilerinin (sadece kızlar için) 

akademik performansla negatif yönde ilişkili olduğu 

saptanmıştır (Bredgan ve ark; 2002). 

Ergenliğin ilk yıllarında aynı cinsiyetteki arkadaşlar 

hala özel arkadaş durumunda olmasına 

rağmen (Bukowski, Gouze, Hoza F Newcoub, 

1993; Bukowski, Sippola, 1993, akt. Bredgan ve 

ark;2002) ergenlerin karşı cinsiyette arkadaş aramaları 

artar ve romantik ilişkiler böylelikle başlamış 

olur. 

Araştırmacılar yaptıkları çalışmalarda genellikle 

romantik ilişkilerin ergen üzerindeki etkilerine 

odaklanmışlardır. Rabaglietti ve Clairano (2008) 

uzunlamasına yaptıkları çalışmalarda, arkadaşlık 

ilişkisinin ergenler üzerindeki gelişimsel etkilerinin 

şu alanlar üzerinde olduğunu belirtilmişlerdir: (a) 

özerklik-boş zamanı düzenleme, (b)sosyal-kurumsal 

beceriler ya da okul başarısı, (c) ilişkisel beceriler 

(çıkma/flört)dir. Ayrıca küçük yaşta çıkma 

davranışının daha fazla olmasına rağmen ilişkilerin 

büyük yaşta daha olgun olduğu saptanmış, arkadaş 

desteğinin okul başarısı ve çıkma davranışı 

üzerinde olumlu etkisi olduğu belirtilmiştir. 

Connoly ve arkadaşları (2000), aynı cinsiyetten 

oluşan grup arkadaşlığı oranının karşı cinsten oluşan 

arkadaş grubunun yapısını belirlediğini sapta- 


mıştır. Karşı cinsiyetten oluşan grup arkadaşlığının 

yapısı ise romantik ilişkilerin yapısını oluşturduğu, 

karma cinsiyetteki arkadaş gruplarının çıkma davranışını 

desteklediği bulunmuştur (Grover & Nangle, 

2007). 

Ergenlik döneminde kurulan romantik ilişkiler 

de ergen üzerinde etkili olmaktadır. Çünkü romantik 

ilişki kurma ergenlik döneminin en önemli özelliklerinden 

biridir. Ergenler karşı cinsten arkadaşlarıyla 

daha fazla birlikte olmaya başlarlar. Fakat 

romantik ilişkiler konusunda kaygıları bulunmaktadır. 

Romantik ilişkiler ile ilgili temel kavram bu dönemde 

çıkma/flörttür. 

Çıkma/Flört: Çıkma/Flört, ergenlik dönemindeki 

karşı cinsle kurulan yakın ilişki sürecidir. Karşı 

cinsten kişilerle ilişki kurma isteği özellikle lise 

döneminde kızlar arasında yaygındır. (Savin, Williams& 

Berndt, 1990; akt; Kaplan, 2004). Romantik 

ilişkilerle ilgili olarak yapılan bir anket çalışmasında 

8. sınıfların %27’sinin, 10. sınıfların %39’unun, 12. 

sınıfların %63’ünün bir ilişkisi olduğu saptanmıştır. 

Ergenlik döneminde yaş büyüdükçe çıkmanın daha 

ciddiye alındığı görülmektedir. Yine çok sık çıkma 

davranışı gösteren ergenlerin (ayda bir ya da iki 

kez) akademik başarılarının ve akademik motivasyonlarının 

düşük, depresyon bulgularının yüksek 

olduğu bulunmuştur (Quatman ve diğ; 2001). 

Flört: Öncelikle arkadaşlık sürecinde karşı 

cinsten bireylerle arkadaş olma, sonra karma cinsiyetten 

gruplar, sonrasında çıkma davranışı görülmektedir. 

Feiring (1996), 15 yaş itibariyle çoğu 

ergenin bu deneyimi yaşadığını belirtmiştir. 15 

yaşındaki ergenlerin çıkma davranışlarının bir erkek 

ya da bir kız ile basit düzeyde, kısa, ortalama 

olarak dört aylık bir süreyi kapsadığı bulunmuştur. 

Erkek ergenlere karşı cinsten neden hoşlandığı 

sorulduğunda cevap karşı cinsin fiziksel özellikleri 

olurken, kız ergenlerin cevabı yakınlık ve destek 

olmuştur.

Ergenlerin çoğunun karşı cinsten arkadaşı 

olduğu ve arkadaşlarıyla genellikle okulda, dershanede 

tanıştıkları görülmüştür. Karşı cinsten romantik 

bir ilişkisinin olmadığını belirten ergenlerin 

sayısı, olduğunu belirtenlerden daha yüksektir 

(Çevik, 2008). Ayrıca kız çocuklarının duygusal 

ilişki sırasında erkek çocuklara göre daha duygusal 

oldukları bulunmuştur. Bunun yanında duygusal 

ilişkisi olmayan ergenlerin, flörte karşı daha 

fazla kaygılarının olduğu, ergenin arkadaşlarıyla 

olan ilişkilerinin romantik ilişkileri üzerinde olumlu 

ve olumsuz etkilerinin olduğu saptanmıştır (La 

Greca & Mackey, 2007). 

Romantik ilişkilerin ergenler üzerindeki depresyon 

etkileri incelenmiştir. Kız çocuklarının romantik 

ilişkilerinin zayıf olmasının onlarda depresyona 

neden olduğu saptanmıştır. Ayrıca romantik 

deneyimlerin, romantik ilişki kurma yeteneğinin 

depresyonla ilişki olduğu gözlenmiştir Bunun yanı 

sıra, ergenin flörtünün olmaması, flörtünden ayrılması 

ya da flörtünün terk etmesi de gencin depresyon 

sürecine girmesine ve sapkın davranışlara 

yönelmesine yol açmaktadır (Steinberg & Davila, 

2008). 

Ergenliğin sonlarına doğru yaşanan romantik 

ilişkilere bakıldığında; ergenlerin bu dönemde 

ilişkideki eşitlik duygusunun onları ilişkiye karşı 

olumlu düşünmelerini sağladığını ve ergenlerin 

romantik ilişkilerine karşı olan kaygılarını azalttığı 

bulunmuştur. Romantik ilişki sırasında rahatça iletişim 

kurabildiğini düşünen ergenlerin benlik saygılarının 

daha yüksek olduğu saptanmıştır (Bouchey, 

2007). 

Sosyal kaygıya ilişkin olarak, sosyal kaçınma 

üzerinde cinsiyetler arasında farklılık bulunmaktadır. 

Erkeklerin sosyal kaçınma ortalamalarının kızların 

ortalamalarından daha yüksek olduğu gözlemlemiştir. 

Kızların eleştirilmeye karşı daha du- 


Aile 


Toplum 


yarlı oldukları saptanmıştır (Erözkan, 2004). Karşı 

cinsten romantik bir arkadaşı olmayan ergenlerin 

aileye ilişkin benlik saygılarının daha yüksek olduğu 

belirlenirken karşı cinsten romantik bir arkadaşı 

olan ergenlerin sosyal benlik saygılarının daha 

yüksek olduğu belirlenmiştir (Oskay, 1985). 

5. SONUÇ VE ÖNERİLER 

Arkadaşlık, yaşamın her devresinde kişi için 

büyük önem taşımaktadır. Arkadaşlık ilişkisi yaşla 

birlikte gelişimsel bir süreç içermektedir. Arkadaşlık 

öncelikle aynı cinsiyetten kurulmaya başlar, bu 

durum onun karşı cinsle olan yakınlaşmasına ileride 

olanak sağlayacaktır. 

Arkadaşlık ve akran ilişkileri ile ilgili birçok araştırmacı 

çalışmalar yapmış, çeşitli kuramlar bu konu 

üzerinde durmuştur. Arkadaşlık ilişkisine yönelik 

pek çok bakış açısı gelişmiştir. Bazı bilim adamlarına 

göre kişiyi toplumsal hayata hazırlar, diğerine 

göre gelişimin bir parçasıdır ve böylelikle kişi kimliğini 

geliştirir, diğerine göre ise ergenin arkadaşlık 

ilişkisi kurabilmesi için önce kimliğini oluşturması 

gerekmektedir. Bu tarz olguların ergenin bireysel 

özellikleri de ile de ilişkili olabileceği düşünülmektedir. 

Ergen arkadaşlık ilişkisi kurdukça kimliğini 

daha iyi oturtacak, kimliği geliştikçe daha iyi ilişkiler 

kuracaktır. 

Arkadaşlık, ergenlik döneminde oldukça önemlidir. 

Toplumsal ilişkiler kurması açısından da rahatlatıcı 

bir öğedir. Arkadaşsızlık ergende yalnızlık 

ve eksiklik duygusu yaratabilir. Arkadaşlarla yardımlaşarak, 

paylaşarak duygusal alışverişe girer. 

Toplumsal ilişkilerinin temeli atılır, arkadaşlar gencin 

kendi kişiliğini yansıtan ayna yerine geçer. Böylece 

kendi kişiliğini tanıtır, insanlarla geçinmeyi ve 

işbirliğini öğrenir. Gençlikten ergenliğe doğru adım 

atmaya başlar. Toplumsal becerilerini geliştirir. 

Araştırmacıların üzerinde durduğu bir diğer 

41

Aile 


Toplum 


konu ise akranların ergenler üzerindeki etkileridir. 

Bu konudaki araştırmalar genellikle olumsuz etkileri 

üzerinde durmuştur (Coleman & Hendry, 1989; 

çakmak ve Hevedanlı, 2005) ancak olumlu etkilerini 

belirlemek amacıyla çalışmaların yapılması 

önemlidir. 

Ergenlerin hayatlarında her zaman olumlu ve 

olumsuz etkilere sahip diğer bir kurum ise ergenin 

ailesidir. Aileler, genellikle ergenlerin arkadaş 

ilişkilerine karışmakta, bu sebeple ergen-ebeveyn 

arasında çatışmalar yaşanabilmektedir. Ayrıca 

ebeveynlerin olumlu ve olumsuz tutumları, ergenin 

arkadaş ilişkileri üzerinde önemli etki ve belirleyiciliğe 

sahiptir. Arkadaşlık konusunda ergen ve 

ebeveyn arasında karşılıklı anlayış ve hoşgörünün 

olması önemlidir. 

Ergenlik döneminin en hassas konularından 

biri ise bu dönemde yaşanan romantik ilişkilerdir. 

Ergenlerin birçoğunun romantik ilişkisinin olduğu 

yapılan araştırmalarda görülmektedir. Ergenin 

yaşıyla birlikte bu ilişkinin giderek ciddiye alındığı, 

ancak romantik ilişkilerin ergen üzerinde akademik 

başarısızlık gibi olumsuz etkilerinin olabileceği belirtilmektedir 

(Steinberg, 2005). 

Ergenlik döneminde ergenlerin bir kısmı karşı 

cinse karşı korku ve çekingenlik göstermektedir. 

Bu çekingenliğin sebebi cinsel gelişimle ilgili eksik 

bilgiden ya da kötü şartlanmaktan, olumsuz akran 

yada aile ilişkilerinden vb. kaynaklanabilmektedir. 

Ergene bu durumunun geçici olduğu ve kız-erkek 

arkadaşlığının korkulacak bir durum olmadığı anlatılmalıdır. 


Bu noktada toplumdaki genel bakış açısının 

etkisini de göz ardı etmemek gerekir. Çünkü yapılan 

çalışmalar akran ve romantik ilişkilerde kültürel 

özelliklerin etkisini göstermektedir. Yine her 

kültürde, toplumsal cinsiyetin ve cinsiyet rolünün 

oluşmasında cinsel kimlik doğrultusunda kişiye 

toplum tarafından yüklenen anlam da çok önemlidir. 

Toplumsal çevreyi oluşturan insanlar ve içinde 

yaşanan kültürün cinsiyete ve cinselliğe ilişkin algı, 

inanç ve değerleri kişi üzerinde önemli bir etkiye 

sahiptir ki buda her kültürde farklı şekillerde romantik 

ilişkilerin yaşanmasına sebep olmaktadır. 

Teknolojik değişikliklere bağlı olarak sürekli 

ve hızlı bir biçimde toplumsal ve kültürel yapı 

değişmektedir. Bu durum elbetteki arkadaşlık ve 

romantik ilişkilere de yansıyacaktır. Bu sebeple 

hangi dönemde olursa olsun akran yada romantik 

ilişkiler ile ilgili araştırmaların devam edeceği düşünülmektedir. 

Kişinin arkadaş seçerken ortak ve 

benzer ilgilere dikkat ettiği, akran yada romantik 

ilişkilerindeki temel öğenin “güven” ve “dürüstlük” 

olduğu unutulmamalıdır. 

Ülkemizde ergenlerin yaşamlarında, gelecek 

kaygısı ve sınav korkusu önemli bir konudur. Ön 

ergenlikten itibaren ilköğretim ikinci kademesine 

girme sınavları için çalışmaya başlayan ergen 

daha sonraları da meslek edinmek için kendini üniversite 

sınavına hazırlanmaya odaklamaktadır. Ergenlik 

döneminde yaşanan arkadaşlık ve romantik 

ilişkilerin boyutlarının ne ölçüde olduğu sınav kaygısı 

olmayan toplumlardaki ergenlerle ülkemizdeki 

ergenlerin karşılaştırıldığı araştırmalarla ortaya 

konabilir.

KAYNAKLAR 

Aksoy., A. & Ögel., K. (2004). Tutuklu ve Hükümlü 

Ergenlerle İlgili Yapılan Tezlerin Özetleri.Adalet 

Bakanlığı Ceza ve Tevkifevleri Genel Müdürlüğünün 

Gözetimindeki Çocuklara Yönelik Hizmetlerin 

İyileştirilmesi Projesi İhtiyaçların Belirlenmesi 

Çalışması. YenidenSağlık ve Eğitim Derneği, İstanbul. 

Bredgan., M., Vitaro., F., Doyle., A., B., Markiewicz.,D. & 

Bukowski.,M. (2002). Same Sex Peer Relations 

and Romantic Relationships During Early Adolescence: 

Interactive Links to Emotional, Bahavioral, 

and Academic Adjustment. Merril Palmer 

Quarterly, vol: 48, no: 1, pp: 77-103. 

Bowker, A., Bukowsk, W. M., Hymel, S. & Sippola, L. 

K. (2000). Coping with Daily Hassles in the Peer 

group During Early Adolescence: Variations as a 

Function of Peer Experience. Journal of Research 

on Adolescence, vol: 10, no: 2, pp: 211 

– 243. 

Bouchey, H., A. (2007). Perceived Romantic Competence, 

Importance of Romantic Domains, and 

Psychosocial Adjustment. Journal of Clinical 

Child and Adolescent Psychology , vol: 36, no: 

4, pp: 503–514. 

Coleman., J., C., & Hendry., L. (1989). The Nature of 

Adolescence. Second Edition, Routledge: London 

and New York. 

Collins, A.W., Sprinthall A. N. (1995). Adolescent Psychology. 

New York: McGraw-Hill International 

Edition, pp: 172,177. 

Connolly, J. A., Furman, W. & Konorski, R. (2000). The 

Role of Peers in the Emergence of Heterosexual 

Romantic Relationships in Adolescence. Child 

Development, n: 71, pp: 1395-1408. 

Çakmak Ö. & Hevedanlı M. (2005). Eğitim ve Fen Edebiyat 

Fakülteleri Biyoloji Bölümü Öğrencilerinin 

Kaygı Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından 

İncelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 

www.e-sosder.com, c:4, s:14, s:115-127, Güz. 

Çeçen, A. R. (2007). Üniversite Ergenlerinin Cinsiyet 

ve Yaşam Doyumu Düzeylerine Göre Sosyal ve 

Duygusal Yalnızlık Düzeylerinin İncelenmesi. 

Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt: 

3, sayı: 2, s: 180-190. 


Aile 


Toplum 


Çevik B. G. (2008). Lise 3. Sınıf Öğrencilerinin Arkadaşlık 

İlişkilerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. 

Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, cilt: 

17, sayı: 2, s: 35–50. 

Demir, Ö. N., Baran, G. A. ve Ulusoy, D. (2005). 

Türkiye’de Ergenlerin Arkadaş-Akran Grupları İle 

İlişkileri ve Sapmış Davranışlar: Ankara Örneklemi. 

Bilig , sayı: 32, s: 83-108. 

Eldeleklioğlu, J. (2008). Yalnızlığın Belirleyicileri Olarak: 

Cinsiyet, Duygusal İlişki, İnternet Kullanımı Algılanan 

Sosyal Destek ve Sosyal Beceri. Eurasian 

Journal of Educational Research, n: 33, pp: 127- 

140. 

Erözkan, A. (2004). Üniversite Öğrencilerinin Reddedilme 

Duyarlıkları İle Sosyal Kaygı Düzeylerinin 

Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Gazi Üniversitesi 

Kırşehir Eğitim Fakültesi, cilt: 5, sayı : 

2, s: 85-98. 

Esan., K. B. (2003). Ergenlerin Akran Baskısı Düzeyleri 

ve Cinsiyetlerine Göre Sigara İçme Davranışlarının 

İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim 

Bilimleri, c: 3, n: 1, s:167-188. 

Feiring, C. (1996). Concepts of Romance in 15-Year-Old 

Adolescents. Journal of Research on Adolescence, 

n: 6, pp:181-200. 

Field., T., Diego M. & Sanders C. (2002). Adolescents’ 

Parent and Peer Relationships. Adolescence. n: 

37, pp: 121-30 Spr. 

Field, T. (1999). “American Adolescence Touch Each Other 

Less and More Agressive Toward Their Pers 

as Compared with French Adolescence. Adolescence. 

vol:34, no:136, pp: 753-8, Wint. 

Graham, J. A., Gangluff, A., Lollock, K. & Pizza, J. 

(2000). Relational Schemas in Children’s Friendship 

Dyads as a Function of Peer Group 

Status. Eastern Psychological Association Conference 

(Baltimore, MD, March 2000). 

Grover, L. R. & Nangle, W. D. (2007). Special Section: 

Adolescent Romantic Competence: Development 

and Adjustment Implications. Journal of 

Clinical and Adolescent Psychology, vol: 36, no: 

4, pp: 485-490. 

Hortaçsu., N. (2003). Çocuklukta İlişkiler Ana Baba, Kardeş 

ve Arkadaşlar. İmge Kitapevi, Şubat, Ankara. 

43

Aile 


Toplum 


Jeij., E., Poel., Y., Reymond., M., Ravesloot., J. & Meulman, 

J., J. (2000). The Role of Parents and 

Peers in The Leisure Activities of Young Adolescents. 

Journal of Leisure Researrch vol :32, no: 

3, pp: 281-302. 

Kaner., S. (2000). Akran İlişkileri Ölçeği ve Akran Sapması 

Ölçeği Geliştirme Çalışması. Ankara Üniversitesi 

Eğitim Bilimleri Dergisi, cilt:33, sayı:1-2, 

s:9-27. 

Kaplan, S. P. (2004). Adolescence. Boston, NewYork: 

Houghton Mifflin Company. 

Kobak, R. & Sceery, A. (1988). Attachment in late adolescence: 

Working models, affect regulation, and 

representations of self and others, Child Development 

59, pp. 135–146. 

Kılınç, H. ve Sevim, A. S. (2005). Ergenlerde Yalnızlık 

ve Bilişsel Çarpıtmalar. Ankara Üniversitesi Eğitim 

Bilimleri Fakültesi Dergisi. cilt: 38, sayı: 2,s: 

68-89. 

La Greca A., M. & Mackey E., R. (2007). Adolescents’ 

Anxiety in Dating Situations: The Potential Role 

of Friends and Romantic Partners. Journal of Clinical 

Child and Adolescent Psychology, vol: 36, 

no. 4, pp: 522–533. 

Löker., Ö. (1999). Ergenlerde Ana-Baba ve Arkadaş 

Bağlılığının Sosyal ve Duygusal Yalnızlık Üzerindeki 

Ayrıştırıcı Etkisi. Ortadoğu Teknik Üniversitesi, 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Psikoloji Bölümü, 

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara. 

Meriç, B. (1999). Grup İçinde Popüler Olan Gençlerin 

Bazı Kişilik Özellikleri Üzerine Bir 

İnceleme. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. 

Marmara Üniversitesi, İstanbul. 

Oskay, G. (1985). Arkadaş İlişkilerinden Kaynaklanan 

Ana-Baba, Ergen Çatışması. Hacettepe Üniversitesi, 

Edebiyat Fakültesi Dergisi, cilt:2, sayı:3, s: 

141-166. 

Rabaglietti, E. & Clairano, S. (2008). Qulaity of Friendship 

Relationships and Developmental Tasks 

in Adolescence. Cognition, Brain, Behaviour, 

vol:12, no: 2, pp:183-203. 

Rawlins., K., L. (2003). Dialectical Theory of Friendship. 


Ithaka College, Park School of Communications 

Graduate Program in Communications, Television 

Sitcom by Estkil Sivertsen, December. 

Rawlins, W. K. (1992). Friendship Matters: Communication, 

Dialectics, and The Life Course. Hawthorne, 

NY: Aldine. 

Quatman, T., Sampson, K., Robinson. C. & Watson, C. 

M. (2001). Academic, Motivational, and Emotional 

Correlates of Adolescent Dating. Genetic, 

Social, and General Psychology Monographs. 

vol: 127, no:2, pp: 211-34. 

Selman, R. L. (1980). The Growth of Interpersonal Understanding: 

Development and Clinical Analyses. 

New York: Academic Press. 

Steinberg, L. (2005). Adolescence. Stephen B. Rutter. 

Seventh Edition. 

Steinberg, S. J.& Davila J. (2008). Romantic Functioning 

and Depressive Symptoms Among Early 

Adolescent Girls: The Moderating Role of Parental 

Emotional Availability. Journal of Clinical 

Child & Adolescent Psychology, vol: 37, no:2, pp: 

350–362. 

Tang, S. & Zuo, J. (2000). Dating Attitudes and Behaviors 

of American and Chinese College Students. 

The Social Science Journal, vol: 37, no: 1, pp: 

67-78. 

Taysi., E., (2000). Benlik Saygısı, Arkadaşlardan ve Aileden 

Sağlanan Sosyal Destek: Üniversite Öğrencileriyle 

Yapılan Bir Çalışma. Ankara Üniversitesi, 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Psikoloji Anabilim Dalı, 

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara. 

Tosun., L., P. (2002). Yüz Yüze Ortamda ve Bilgisayar 

Ortamında Kültürün, Cinsiyetin ve Benliğin Arkadaş 

ve Yakınlık Üzerine Etkisi. Boğaziçi Üniversitesi, 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Psikoloji 

Programı, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 

İstanbul. 

Ungar., T., M. (2000). The Myth of Peer Pressure. Adolescence. 

vol: 35, no:137, pp:167-180, Spr. 

King R. M. (2004). Overview, Historical Background and 

Theoretical Perspectives. http://www.psyking. 

net/id183.htm, , February 2004. 10.10.2006.

________________________ 

(*) Ege Üniversitesi, Hemşirelik Yüksekokulu Kadın Sağlığı ve Hastalıkları Hemşirelik A.B.D. 


Aile 


Toplum 


Menopoz ve Hormon Replasman Tedavisi İle 

İlgili Kanıta Dayalı Çalışmalar 

• Arş. Gör. Emine ŞEN* 

• Yard. Doç. Dr. Aynur SARUHAN* 

Öz 

Bu makalenin amacı menopozla ilgili semptomları 

rahatlatmada yaygın olarak kullanılan hormon 

replasman tedavisinin yararları ve zararlarına ilişkin 

kanıta dayalı çalışmaları incelemektir. 

Menopoz, Dünya Sağlık Örgütü’nün (DSÖ) 

önerdiği tanıma göre, “ovaryum aktivitesinin yitirilmesi 

sonucunda menstruasyonun kalıcı olarak 

sonlanmasıdır”. Hormon replasman tedavisinin amacı 

östrojene yanıt veren dokulardaki etkileri geriye 

çevirerek menopoz sonrası kadının yaşam kalitesini 

korumaktır. Halen dünyada milyonlarca postmenapozal 

kadın hormon tedavisi olarak östrojen kullanmaktadır. 

Hormon replasman tedavisinde progesteronların 

kullanım amacı, östrojenin endometriumdaki etkilerini 

karşılamaktır. Yapılan meta-analizler, sistematik 

araştırmalar ve randomize kontrollü çalışmalarda 

östrojenin vazomotor semptomların sıklığı ve 

şiddetinde azalma, ürogenital semptomlarda hafifleme, 

depresyon durumunda azalma ve yaşam kalitesinde 

gelişme sağladığı saptanmıştır. Uyku bozukluğu ile 

ilgili farklı östrojen preparatları kullanılarak yapılan 

çalışmalardan bazılarında östrojenin etkili olduğu 

belirtilirken bazılarında da etkili olmadığı saptanmıştır. 

Bununla birlikte, bilinen sağlık riskleri ve uzun dönem 

kullanımına ilişkin belirsizlikler vardır. 

Anahtar Kelimeler: Menopoz, hormon replasman 

tedavisi, kanıta dayalı çalışmalar. 

Abstract 

Evidence Based Studies Related to Menopause 

and Hormone Replacement Therapy 

The purpose of this article is to presented evidencebased 

studies related to benefits and damages of 

hormone replacement therapy used commonly in 

relieving symptoms regarding menopause 

Menopause, according to definition which 

commonly using and suggested of World Health 

Organization (WHO), is terminated permanently 

menstruation as a result of lost of ovarium activity. 

Purpose of hormonal replasman therapy (HRT) is to 

protect life quality of woman postmenopase by 

reversing effects in tissues that respond to oestrogen. 

Currently, millions of postmenopausal women have 

used oestrogen as hormone therapy in the world. The 

purpose of using of progesterones in hormone 

replacement therapy have correspond effects on 

endometrium . It is determined by meta-analysis 

systematic reviews of ostregen and randomizedcontrol 

trials that oestrogen has provided decline on 

incidence and intensity of vasomotor symptoms, 

lighten on genitourinary symptoms, decline on 

depression and improvement on quality of life It is 

also determined that oestregen is found efficent 

related to sleep disorder in some studies but in 

other studies not by using different oestrogen 

preparates. However there are known health risks 

and uncertainties related to long time use. 

Key Words: Menopause, hormonal replasman 

therapy, evidence-based studies. 

45

Aile 


Toplum 


GİRİŞ 

Günümüzde, giderek yaşlanan toplumlarda insanların 

uzun süreli yaşam beklentilerinin yanında, 

kaliteli yaşam istekleri de ön plana çıkmıştır. 

1900’lu yıllarda doğmuş bir kadının umduğu yaşam 

süresi yalnızca 48 yıldı ve mortalitenin önemli 

bir bölümünü çocukluk çağı hastalıkları oluşturuyordu. 

Bugün ise beklenen ortalama yaşam süresinin 

kadınlarımız için 72 yıl olduğu belirtilmektedir. 

Devlet İstatistik Enstitüsünün 6. Beş Yıllık Kalkınma 

Planı nüfus öngörülerine göre, 2000 yılında 

toplam kadın nüfusumuz 34.576.300 ve 45 yaş 

üzeri kadın nüfusumuz 6.851.100’dür. Bu verilere 

göre kadın nüfusumuzun yaklaşık %20’si menopoz 

sonrası dönemdedir ve yaşamlarının yaklaşık 

25 yılını menopozda geçireceklerdir (Ünlüer 2005: 

5-6). Makalede hormon replasman tedavisi kullanmanın 

vazomotor ve ürogenital semptomlar, uyku 

bozukluğu, demans-mental sağlık ve yaşam kalitesi 

üzerindeki yararları ve risklerine yönelik çalışmalar 

ele alınmıştır. 

MENOPOZ 

Menopoz, Dünya Sağlık Örgütünün (DSÖ) 

önerdiği ve yaygın olarak kullanılan tanıma göre, 

“ovaryum aktivitesinin yitirilmesi sonucunda menstruasyonun 

kalıcı olarak sonlanmasıdır”. Menopoz 

sözcüğü, eski yunanca kökenli bir sözcük olup 

men, menos, menses = ay ve pausis = kesilme 

köklerinin birleştirilmesinden türetilmiştir (Hotun 

1998). Menopoz belirli bir anda gelişmekle beraber 

bu olaya kadar oluşan değişiklikler yıllarca 

öncesinden başlamaktadır. Eğer kadın bir yıl süre 

ile adet görmemişse, gördüğü son adete menopoz 

denilir. Bu andan sonraki döneme postmenopozal 

dönem, önceki döneme premenopozal dönem adı 

verilir (Ünlüer 2005: 5-6). 

HORMON REPLASMAN TEDAVİSİ (HRT) 

Hormon replasman tedavisinin amacı östrojene 

yanıt veren dokulardaki etkileri geriye çevi- 


rerek menopoz sonrası kadının yaşam kalitesini 

korumaktır. Hormon replasman tedavisinin progesteronların 

kullanım amacı, östrojenin endometriumdaki 

etkilerini karşılamaktır. Halen dünyada 

milyonlarca postmenapozal kadın hormon tedavisi 

olarak östrojen kullanmaktadır (Yücesoy ve Çakıroğlu 

2007). 

Hormon Replasman Tedavisi (HRT) ilk olarak 

70 yıl önce kullanıma sunulmuştur. Kullanımı son 

20 yılda giderek artmış ve kadınlar HRT kullanıp 

kullanmama kararı ile daha sık karşılaşır olmuşlardır. 

Son 20-30 yıldır HRT kullanımının sık gündeme 

gelmesinin temel nedeni gelişmiş ülkelerde yaşam 

standartlarının, dolayısıyla yaşam süresinin artmış 

olmasıdır. Bugün Amerika Birleşik Devletleri’nde 

(ABD) 65 yaşına ulaşan kadının yaşam beklentisi 

84.3 yaştır. İsveç ve İsviçre’de de aynı durum söz 

konusudur. Yaşlı populasyon oranı artan gelişmiş 

ülkelerde kardiyovasküler, lökomotor ve serebrovasküler 

sisteme ait hastalıklar ve bu hastalıkların 

önlenmesi öncelik kazanmıştır. HRT’nin populer 

olmasındaki en önemli etken yıllar içinde biriken 

literatürün ışığı altında postmenopozal kadınlarda 

kalça-vertebra kırıklarının önlemesi ve kardiyovasküler 

sistemi koruduğuna inanılmasıdır. 

Araştırmalar göstermektedir ki, hormon 

replasman tedavisi, sıcak basmaları ve vajinal kuruluk 

biçimindeki menopozal belirtileri gidermekte 

etkilidir. Bu tedavi aynı zamanda, osteoporoz riskini 

de azaltabilmektedir. Bununla birlikte, bilinen 

sağlık riskleri ve uzun dönem kullanımına ilişkin 

belirsizlikler vardır (Tıraş ve Kurdoğlu 2004). 

HRT’nin Endikasyonları 

• Vazomotor semptomlar 

• Ürogenital atrofi 

• Kardiyovasküler 

hastalıklar için artmış risk

• 

• 

• 

• 

• 

• 

HRT’nin Kontrendikasyonları 

Kesin Kontrendikasyonlar 

Gebelik 

Tanı konulmamış uterin kanama 

Aktif tromboflebit 

Karaciğer hastalığı 

Safra kesesi hastalığı 

Myokard infarktüsü akut dönemi 

Rölatif kontrendikasyonlar 

• 

• 

Meme kanseri anamnezi 

Tekrarlayan tromboflebit ya da tromboembolik 

hastalık öyküsü 

HRT’ de Kullanılan Preparatlar 

1. Östrojen: Bugün için kullanımda olan bazı 

östrojenler: 

• 

• 

• 

Doğal östrojenler 

Konjuge östrojenler (konjuge kısrak östrojen) 

Sentetik östrojenler 

Östrojenler kullanım şekilleri, etki ve metabolizma 

farklılıklarına göre de sınıflandırılırlar: 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

Oral yol 

Transdermal sistem 

Vajinal yol 

Subdermal implantlar 

Perkütanöz östrojen 

İntranazal uygulama 

2. Progesteron: Kullanımındaki temel amaç, 

intakt uterusa sahip kadınlarda endometrial hiperplazi 

gelişimini önlemektir. HRT’de dört tip progesteron 

kullanılmaktadır (Yücesoy ve Çakıroğlu 

2007). 

Menopozdaki kadınlar için önerilerin her kadına 

ve özgeçmişine spesifik olması gerekir. Menopoz 

semptomları, farklı postmenopozal hastalıkların 


Aile 


Toplum 


sıklığı, klinik uygulama, sağlık bakım kaynakları ve 

mali olarak karşılanabilen girişimlerde ülkelerde 

özel ve kültürel farklılıklar söz konusudur. Dolayısıyla 

uygulamalar ülke ve kültüre spesifik olarak 

değişecektir. 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

Son araştırma bulgularına göre: 

Perimenopozal dönemde olan kadınların yanı 

sıra, menopoz semptomları olan ve olmayan 

kadınların sağlığı geliştirmeyi ifade etme gereksinimleri 

artmaktadır; 

Yaşam biçimi, farmakolojik ve cerrahi girişimlerin 

riskleri ve yararları kadının yaşına göre 

değişebilir 

Kadının menopoz tedavisine adaptasyonunun 

onun klinik profili ve endişeleri ile ilişkilendirilmesi 

gerekir. 

Klimakterik sendromun tedavisi açısından HRT 

en etkili farmakolojik girişim olarak kalmaktadır. 

HRT’nin uzun süreli yararları ve riskleri değerlendirilmeye 

devam edilmektedir. 

Osteoporoz kadar sağlığı geliştirme için uzun 

süreli HRT genellikle sürekli kullanım gerektirmektedir. 

Klinik çalışmalarda yoğun olarak test edilen 

non-hormonal terapiler yaygın menopoz semptomları 

için daha fazla seçenek sunmaktadır. 

Menopoz sonrası yıllarda özellikle osteoporozu 

önleyici olarak ilaç tedavisi başlatılabilir. Ancak 

bu ideal olmayabilir (Barrett-Conner ve ark. 

2002: 5-7). 

Bu makalenin amacı menopozla ilgili semptomları 

rahatlatmada yaygın olarak kullanılan hormon 

replasman tedavisinin yararları ve zararlarına ilişkin 

kanıta dayalı çalışmaları incelemektir. 

47

Aile 


Toplum 


MENOPOZLA İLGİLİ SEMPTOMLARI 

RAHATLATMADA YAYGIN OLARAK 

KULLANILAN HORMON REPLASMAN 

TEDAVİSİNİN YARARLARI VE 

ZARARLARINA İLİŞKİN KANITA DAYALI 

ÇALIŞMALAR 

Vazomotor Semptomlar 

Cochrane meta-analizi; plasebo ile karşılaştırıldığında 

oral östrojenin sıcak basmalarının haftalık 

sıklığında önemli azalma sağladığı, (haftada sıcak 

basması sayısı için ağırlıklandırılarak toplanan 

ortalama fark-17.9 [%95 güven aralığı CI, -22.9, 

-13.0; dokuz çalışma], sıklığında ortalama %75.3 

oranında azalma olduğu, [%95 güven aralığı CI; 

%64.3, %82.3] ve ayrıca semptomların şiddetinde 

de azalma olduğunu belirlemiştir [odds ratio (OR) 

0.13; %95 güven aralığı CI 0.07, 0.23; 13 çalışma] 

(Maclennan ve ark. 2004). Nelson’ın sistematik 

araştırmasında, on çalışmadan dokuzunda plasebo 

ile karşılaştırıldığında oral östrojenin, 11 çalışmada 

da transdermal östrojenin sıcak basması 

sıklığı, şiddeti ya da her ikisinde iyileşme sağladığı 

belirtilmiştir. Sıcak basması için ağırlıklandırılarak 

toplanan ortalama fark, oral östrodiol için haftada 

-16.8 [%95 güven aralığı CI, -23.4, 10.2; beş çalışma) 

ve transdermal östrodiol için haftada -22.4’tür 

[%95 güven aralığı CI, -35.9, -10.4). 

Vazomotor semptomların östrojen ile tedavisi 

ile ilgili 32 çalışmanın yer aldığı araştırmada, çalışmaların 

beş tanesinde sürenin bir yıldan daha az 

olduğu, sadece üç çalışmada katılımcı sayısının 

500’den fazla olduğu ve yan etkilerin sınırlı olarak 

değerlendirildiği belirtilmektedir. Çalışmalar, atipik 

kanama ve endometrial hipertrofi, bulantı-kusma, 

memelerde hassasiyet, baş ağrısı, kilo değişimi, 

venöz tromboembolik olaylar, kardiyovasküler 

olaylar, kaşıntı, kolesistit, karaciğer etkileri ve diğer 

yan etkileri içeren spesifik yan etkiler bildirmiştir 


(Nelson 2004). Cochrane araştırmasında yer alan 

çalışmalar en yaygın olarak bildirilen meme hassasiyeti 

ve uterin kanama ile birlikte benzer yan 

etkilerin olduğunu göstermiştir (Barrett-Conner ve 

ark. 2002: 5-7). 

Ürogenital Semptomlar 

Dokuz randomize kontrollü çalışma östrojenin 

ürogenital semptomları hafiflettiğini göstermektedir. 

Bu oral ve transdermal östrojen ve östrodiol 

açığa çıkaran silikon vajinal halka için doğru olabilir. 

Vajinal kuruluk ve disparoni topikal östrojen 

krem, tablet, vajinal halka ya da non-hormonal 

nemlendirici veya kayganlaştırıcı ürünler ile tedavi 

edilebilir. Klinik çalışmalarda, östrojenin bu semptomları 

rahatlatma açısından sistemik östrojenden 

daha iyi olduğu ve ayrıca dolaşımdaki östrojen 

düzeyinin de yüksek olmasını engellediği bildirilmektedir. 

Yalnız ya da progestinle birlikte sistemik 

östrojen inkontinansı azaltmamaktadır. Büyük bir 

klinik çalışmada, Östrojen/Progestin Replasman 

Çalışmasında, inkontinansı arttırdığı saptanmıştır 

(Barrett-Conner ve ark. 2002: 5-7). 

İyi ve yetersiz nitelikteki çalışmaların yer aldığı 

bir sistematik araştırmada dokuz çalışmadan sekizinde 

çeşitli östrojen ajanlarının ürogenital semptomları 

düzelttiği ve 11 çalışmadan sekizinde de 

ilişki sırasında ağrıyı da içeren cinsel fonksiyonda 

düzelme sağladığı belirtilmektedir (Nelson 2004). 

Beş çalışmada östrojenin vajinal formları değerlendirilmiştir. 

Plasebo-kontrollü bir çalışmada, 

plasebo ile karşılaştırıldığında östrodiol içeren vajinal 

halkanın kullanımının ilişki sırasındaki vajinal 

kuruluk ve ağrıyı hafiflettiği bildirilmiştir (Speroff 

2004). Bir başka çalışmada, intravajinal halka ve 

oral östrodiol tedavisi alan gruplarda ilişki sırasında 

vajinal kuruluk, idrar kaçırma ve ağrıya yönelik 

iyileşme sağlandığı saptanmıştır (Al-Azzawi ve 

Buckler 2003). Ürogenital atrofiye ilişkin belirti ve

ulguların olduğu kadınlar arasında intravajinal 

östrodiol halka ile kombine östrojen vajinal kremin 

karşılaştırıldığı iki çalışma, ilişki sırasında ve vajinal 

kurulukta rahatlama, atrofik belirtilerin çözümlenmesi, 

vajinal mukozal matürasyonda gelişme 

ve vajinal pH’da azalma sağladığını göstermiştir 

(Ayton ve ark. 1996; Bachmann ve ark. 1997). 

Transdermal östrodiol ile ilgili dört plasebo 

kontrollü çalışmanın bazılarında üriner ve cinsel 

semptomlarda gelişme olduğu saptanmıştır. Bir 

başka çalışmada ise; plasebo ile karşılaştırıldığında 

transdermal östrodiolün vajinal kuruluğu azalttığı, 

ancak ilişki sırasında ağrı, sık idrara çıkma, 

dizüri, stres inkontinansı ve noktüri üzerinde etkili 

olmadığı belirtilmiştir (Shulman ve ark. 2002). 

Uyku Bozukluğu 

Nelson’ın sistematik araştırmasında yer alan 

üç çalışmada uykuyu arttırmaya yönelik önlemler 

belirtilmiştir. Celentano ve ark. plasebo ile karşılaştırıldığında 

transdermal östrodiolün uyku kalitesi, 

uykuya dalma, gece uykusunda azalma ve 

uyanıklık açısından önemli gelişme sağladığını 

belirlemişlerdir. Orta ve ciddi derecede vazomotor 

semptomlar bildiren 50-54 yaş arası kadınların 

incelendiği Kadın Sağlığı İnsiyatifi (KSİ) çalışmasının 

sub-analizinde, plasebo ile karşılaştırıldığında 

oral konjuge at östrojenin uyku bozukluğu 

üzerinde pozitif etkili olduğu belirlenmiştir (Hays 

ve ark. 2003). Purdie ve ark. tarafından yapılan 

çalışmada sıcak basmaları ve gece uyanmaları 

olan kadınlarda oral konjuge equine östrojenin 

menopozal semptomlar ve psikolojik iyilik halinde 

gelişme sağlarken plasebo ile karşılaştırıldığında 

total uyku zamanı, uykuya dalma zamanı, uyanma 

sayısı ve REM uykusunun süresi gibi uyku kalitesi 

parametrelerinde farklılık olmadığı saptanmıştır. 

Demans ve Mental Sağlık 

Ruhsal durum ve depresyon sonuçlarını bildiren, 

östrojen ile ilgili 13 çalışma (üçü iyi nitelikli, 


Aile 


Toplum 


dördü orta ve altısı zayıf nitelikli) plasebo ile konjuge 

östrojen, oral östrodiol, transdermal östrodiol, 

östrojen sülfat’ı karşılaştırmıştır. Plasebo ile konjuge 

östrojenin karşılaştırıldığı iki çalışmada (iyi ve 

orta nitelikli) gruplar arasında depresif ruh halinde 

hiçbir farklılık olmadığı saptanmıştır (Strickler ve 

ark. 2000; Khoo ve ark. 1998). Plasebo ile oral 

östrodiol tedavilerinin karşılaştırıldığı çalışmalarda 

(iyi ve orta nitelikli), Beck Depresyon Envanteri 

kullanılmış ve gruplar arasında depresyon skorlarında 

iyileşme olduğu saptanmıştır (Voss ve ark. 

2000, Bech ve ark. 1998). Plasebo ile transdermal 

östrojenin karşılaştırıldığı çalışmada Montgomery- 

Asberg Depresyon Oranlama Skalası kullanılmış 

ve tedavi sonunda her iki grupta depresyon skorlarında 

iyileşme olduğu belirlenmiştir (Soares ve ark. 

2001). 

Yaşam Kalitesi 

Sistematik bir araştırmada; transdermal östrodiol 

ile ilgili dört çalışma (Shulman ve ark. 2002; 

Wilklund ve ark. 1993; Karlberg ve ark.1995; 

Skarsgard ve ark.2000) ve oral östrodiolle ilgili 

iki çalışmada [çift-kör plasebo kontrollü] (Bech ve 

ark. 1998; Derman ve ark. 1995) plasebo ile karşılaştırıldığında 

bu iki tedavinin yaşam kalitesi ve 

iyilik haliyle ilişkili sağlığı geliştirdiği gösterilmiştir 

(Nelson 2004). Orta ve ciddi derecede vazomotor 

semptomlar bildiren 50-54 yaş arası kadınların 

incelendiği Kadın Sağlığı İnsiyatifi (KSİ) çalışmasının 

sub-analizinde, vazomotor semptomlarda 

önemli gelişme sağlanmasına rağmen, sağlıkla ilgili 

yaşam kalitesi ölçümlerinde etkisinin olmadığı 

belirlenmiştir (Hays ve ark. 2003). Konjuge östrojen 

ve transdermal östrodiolün karşılaştırıldığı bir 

çalışmada; menopoza özgü yaşam kalitesi anketi 

kullanılmış, gruplar arasında önemli bir farklılık 

olmamakla birlikte, tüm alanlarda gelişme olduğu 

saptanmıştır (Hilditch ve ark. 1996). 

49

Aile 


Toplum 


SONUÇ 

Günümüzde kadınlar yaşamlarının yaklaşık 

25 yılını postmenopozal dönemde geçirmektedir. 

Bu dönemde yaşanan menopozal semptomlar 

kadınların yaşam kalitesini önemli ölçüde etkilemektedir. 

Menopoz semptomlarını rahatlatmada 

kullanılan hormon replasman tedavisine yönelik 

KAYNAKLAR 

AL-AZZAWİ, F., BUCKLER, H.M. (2003). Comparison of 

a novel vaginal ring delivering estradiol acetate 

versus oral estradiol forrelief of vasomotor menopausal 

symptoms, Climacteric, 6(2):118-27. 

AYTON, R.A., DARLİNG, G.M., MURKİES, A.L. et al. 

(1996). A comparative study of safety and efficacy 

of continuous low dose oestradiol released 

from a vaginal ring compared with conjugated 

equine oestrogen vaginal cream in the treatment 

of postmenopausal urogenital atrophy, Br J Obstet 

Gynaecol, 103(4):351-8. 

BACHMANN, G., NOTELOVİTZ, M., NACHTİGALL, L. 

et al. (1997). A comparative study of a low-dose 

estradiol vaginal ring and conjugated estrogen 

cream for postmenopausal urogenital atrophy, 

Primary Care Update for Ob/Gyns, 4(3):109- 

115. 

BARRETT-CONNOR, E., HENDRIX, S., ETTİNGER, 

B. (2002). Best Clinical Practices from the 

International Paper on Women’s Health and 

Menopause: A Compprehensive Approach, 

National Heart, Lung, and Blood Institute Office 

of Research on Women’s Health National Insti- 


yapılan kanıta dayalı çalışmalarda östrojen tedavisinin 

vazomotor semptomlarda azalma, ürogenital 

semptomlarda ve depresyon skorlarında iyileşme, 

yaşam kalitesinde artış sağladığı saptanmıştır. 

Uyku bozukluğu ile ilgili farklı östrojen preparatları 

kullanılarak yapılan çalışmalardan bazılarında 

östrojenin etkili olduğu belirtilirken bazılarında da 

etkili olmadığı saptanmıştır. 

tutes of Health and Giovenni Lorenzini medical 

Science Foundation. United State of America. 

12 Mayıs 2008’de alınmıştır, web üzerinde http:// 

www.nhlbi.nih.gov/health/prof/heart/other/wm_ 

menop.pdf. 

BECH, P., MUNK-JENSEN, N., OBEL, E. et al. (1998). 

Combined versus sequential hormonal replacement 

therapy: A double-blind, placebo-controlled 

study on quality of life-related outcome measures, 

Psychother Psychosom, 67(4-5):259-65. 

CELENTANO E, GALASSO R, BERRINO F et al. (2003). 

Correlates of age at natural menopause in the 

cohorts of EPIC-Italy, Tumori, 89(6): 608-614. 

DERMAN, R.J., DAWOOD, M.Y., STONE, S. (1995). 

Quality of life during sequential hormone replacement 

therapy a placebocontrolled study, Int J 

Fertil Menopausal Stud, 40(2):73-8. 

HAYS J, OCKENE J, BRUNNER R et al. (2003). Effects 

of estrogen plus progestin on health-related quality 

of life, N Engl J Med, 348(19):1839-54. 

HOTUN, N. Bir kilometre Taşı, Menopoz, Çevik Matbaacılık, 

İstanbul 1998.

HILDITCH, J.R., LEWIS, J., ROSS, A.H. et al. (1996). 

A comparison of the effects of oral conjugated 

equine estrogen and transdermal estradiol- 

17betacombined with an oral progestin on quality 

of life in postmenopausal women, Maturitas, 

24(3):177-84. 

KARLBERG, J., MATTSSON, L.A., WIKLUND, I. (1995). 

A quality of life perspective on who benefits from 

estradiol replacement therapy, Acta Obstet Gynecol 

Scand, 74(5):367-72. 

KHOO, S.K., COGLAN, M., BATTİSTUTTA, D. et al. 

(1998). Hormonal treatment and psychological 

function during the menopausal transition: an 

evaluation of the effects of conjugated estrogens/cyclic 

medroxyprogesterone acetate, Climacteric, 

1(1):55-62. 

MACLENNAN A. H., BROADBENT J. L., LESTER S. ve 

ark. (2004). Oral Oestrogen and Combined Oestrogen/Progestogen 

Therapy Versus Placebo for 

Hot Flushes, Cochrane Database Syst Rev, Issue 

9, 1-109. 

NELSON, HD. (2004). Commonly used types of postmenopausal 

estrogen for treatment of hot flashes: 

scientific review, JAMA, 291(13):1610-20. 

PURDIE, D.W., EMPSON, J.A.C., CRICHTON, C. et 

al. (1995). Hormone replacement therapy, sleep 

quality and psychological wellbeing, Br J Obstet 

Gynaecol, 102(9):735-39. 

SHULMAN, L.P., YANKOV, V., UHL, K. (2002). Safety 

and efficacy of a continuous once-a-week 17beta-estradiol/levonorgestrel 

transdermal system 

and its effects on vasomotor symptoms and endometrial 

safety in postmenopausal women: the 

results of two multicenter, double-blind, randomized, 

controlled trials, Menopause, 9(3):195-207. 

SKARSGARD, C., BERG, G.E., EKBLAD, S. et al. 

(2000). Effects of estrogen therapy on well-being 

in postmenopausal women without vasomotor 

complaints, Maturitas, 36(2):123-30. 


Aile 


Toplum 


SOARES CN, ALMEIDA OP, JOFFE H et al. (2001). Ef- 

ficacy of estradiol for the treatment of depressive 

disorders in perimenopausal women: A doubleblind, 

randomized, placebo-controlled trial, Arch 

Gen Psychiatry, 58(6):529-34. 

SPEROFF, L. (2003). Efficacy and tolerability of a novel 

estradiol vaginal ring for relief of menopausal 

symptoms, Obstet Gynecol, 102:823-34. 

STRİCKLER, R., STOVALL, D.W., MERRİTT, D. et al. 

(2000). Raloxifene and estrogen effects on quality 

of life in healthy postmenopausal women: a 

placebo-controlled randomized trial, Obstet Gynaecol, 

96(3):359-65. 

TIRAŞ, B., KURDOĞLU, M. (2004). “Postmenopozal 

Hormon Replasman Tedavisinde Güncel Yaklaşımlar”, 

Sted, 13(9): 332-334. 

ÜNLÜER, E. (2005). Postmenopozal kadınlarda yılan 

otu tedavisinin vasküler elastisite, kan lipid profili 

ve vazomotor semptomlar üzerine etkilerinin 

araştırılması”, Sağlık Bakanlığı Bakırköy Kadın 

ve Çocuk Hastalıkları Eğitim ve Araştırma Hastanesi, 

Uzmanlık Tezi, İstanbul. 

VOSS, S., QUAIL, D., DAWSON, A. et al. (2002). A randomised, 

doubleblind trial comparing raloxifene 

HCl and continuous combined hormone replacement 

therapy in postmenopausal women: effects 

on compliance and quality of life, BJOG, 

109(8):874-85. 

WILKLUND, I., KARLBERG, J., MATTSSON, L.A. 

(1993). Quality of life of postmenopausal women 

on a regimen of transdermal estradiol therapy: 

a double-blind placebo-controlled study, Am J 

Obstet Gynecol, 168:824-30. 

YÜCESOY, İ., ÇAKIROĞLU, Y. Menopoz ve Postmenopoz. 

Klinikte Obstetrik ve Jinekoloji, Ed: 

ÇİÇEK N., MUNGAN T., Güneş Tıp Kitabevleri, 

Ankara 2007. 

51

________________________ 

(*) Bu çalışma IACAPAP Konferansında Sözel Bildiri Olarak Sunulmuştur. 

(**) Ankara Lisesi (Anadolu). 


Aile 


Toplum 


Yeniden Gözden Geçirme: Pozitif Psikoterapi 

ve Gelişimsel Rehberlik Bağlamında Ergenler 

İçin Amaçları Genişletme Programı* 

• Dr. Ali ERYILMAZ** 

Öz 

Bu çalışmanın amacı, ergenlerin yaşam boyu 

amaçlar oluşturmalarına yardımcı olacak bir program 

geliştirmektir. Amaçları genişletme programının iki 

aşaması vardır: Birinci aşamada, toplam 205 ergenle 

“Pozitif Psikoterapi’ye Dayalı Amaçlar Ölçeği” geliştirilmiştir. 

Araştırmanın ikinci aşaması, tek grup ön-test 

son-test deneysel deseninde yürütülmüştür. İkinci 

aşama, meslek lisesine devam eden dokuzuncu sınıf 

öğrencilerinden 20 kişi ile gerçekleştirilmiştir. Program, 

45 dakikalık 8 oturumda yürütülmüştür. Süreç: I. 

Oturum: Ön-test uygulanmıştır. Bu bağlamda, huzurevinde 

yaşayan bireylerle mülakat yapmaları ödev 

olarak verilmiştir. II. Oturum: Ergenlerin mülakat sonucunda 

neler yaşadıkları ve neler hissettikleri, onlarla 

bireysel olarak sınıf ortamında paylaşılmıştır. 

Ergenlerden dört alanda yaşam boyu amaç edinmeleri 

istenmiştir. III. Oturum: Ergenlerden daha önce 

istenen ödevler toplanmıştır. Sınıf içerisinde, hazırlanan 

amaç tabloları sunulmuştur. IV. Oturum: 

Ergenlerden, amaçlarını gerçekleştirdikleri bir yaşamı 

içeren “cenaze mektupları”nı yazmaları istenmiştir. 

Yazılan mektuplar toplanmış ve değerlendirilmiştir. V. 

Oturum: Acı-haz etkinliği gerçekleştirilmiştir. VI. 

Oturum: Amaçlarla ilgili film izletilmiştir. VII. Oturum: 

Programı değerlendirmek amacıyla son-test uygulaması 

yapılmıştır. VIII. Oturum: Değerlendirme sonuçları, 

ergenlerle paylaşılmıştır. Yapılan son-test çalışmasına 

göre program, ergenlerin ihtiyaçlarını gidermiştir. 

Programın ergenlerin amaç belirlemelerinde 

kullanılabileceği sonucuna varılmıştır. 

Anahtar Kelimeler: Pozitif Psikoterapi, Gelişimsel 

Rehberlik, Amaç, Ergenlik. 

Abstract 

Renew: "Expansion of Goals Program" for 

Adolesonts with Respect to Positive 

Psycholterapy and Comprehensive 

Guidance 

The aim of this study is improving an educational 

program about extending the goals of adolescents. 

The first step, scale development study was made. At 

second step, the one group pretest-posttest design 

was made. Process: The study was conducted within 

eight periods. Each session took 45 minutes. 1st 

Session: Pretest was made. Then theoritical 

explanation was made by the counselor, and an 

assigment which was about interviewing with the 

older adults was given to adolesecents. 2nd Session: 

The assigment was discussed. Then the assigment 

which was aobut the making lifelong goals, which 

were about the four life areas, was given. 3rd 

Session: The assigment was discussed. Then 

adolescents presented their goals in the classroom. 

4th Session: Pain and Pleasure activity were made. 

5th Session: “Letter of Death” activity was made. 6th 

Session: “Hope activity” was made. 7th Session: The 

post-test were made at this session. 8th Session: 

Their improvement were displayed them. As a result, 

the program was useful for adolescents. In the future 

this program could be used in making goals for 

adolescents. 

Keywords: Positive Psychotherapy, 

Compherensive Guidance, Goal, Adolescent. 

53

Aile 


Toplum 


Psikolojide bireylerin davranışları içgüdü, dürtü, 

gereksinim gibi pek çok faktörle açıklanmaktadır. 

1980’lerden sonra, bilişsel ve pozitif psikolojinin 

gelişimi ile birlikte amaçlar da insan davranışını 

açıklayan faktörlerden biri olmaya başlamıştır. 

Özellikle psikoterapi alanında amaçların yeri çok 

önemlidir. Ulaşılabilir bilinçli amaçlar, hem insanın 

gelişip olgunlaşmasında hem de gelişip olgunlaşmasına 

katkıda bulunan psikoterapilerde 

vazgeçilmez öğelerden olmuştur. Öyle ki Pozitif 

Psikoterapi’nin son aşaması, “amaçların genişletilmesi 

evresi” adını almıştır. Bu denli öneme sahip 

amaçların ergenin kişisel, sosyal ve meslekî gelişiminde 

de kullanılması anlamlı olabilir. 

Psikoloji literatürüne bakıldığında, amacın insanın 

en belirgin özelliği olarak ele alındığı görülmektedir. 

İnsan, aktif, amaç yönelimli bir varlıktır 

(Emmons, 1999). İnsan, farklı durumlarla amaçlı 

olarak etkileşime girer ve amaçlarına ulaşmak 

için davranışlarını düzenler (Yetim, 2001). Lock 

ve Latham (1990), insanın bir özelliği olan amacı, 

bireyin bilinçli bir biçimde elde etmeye çalıştığı 

bireyin dışında bir şey olarak tanımlamaktadır. 

Amaç kavramı literatürde farklı şekillerde ele alınıp 

değerlendirilmektedir. Örneğin, Emmons (1986), 

amaç kavramını kişisel çabalar bağlamında; Little 

(1983) olası benlikler; Kasser ve Ryan (1993) 

yaşam amaçları bağlamında ele almıştır. Little 

(1989), amaçları kısa ve uzun dönemli olarak ikiye 

ayırmıştır. Emmons (1999) yakınlık, çekicilik, maneviyat 

gibi 13 farklı amaç tipinin olduğunu belirlemiştir. 

Ford (1992), amaçları kişi içinde istendik sonuçlar 

ve istendik kişi-çevre sonuçları olmak üzere 

iki kategoride toplamıştır. Bu iki kategori içine 24 

amaç koymuştur (eğlence, beden sağlığı, ait olma, 

ustalık vb). 

Amaç ve diğer değişkenler arasındaki ilişkileri 

inceleyen pek çok çalışmanın yapıldığı görülür 

(Deci ve Ryan, 2000; Pöhlmann, 2001). Literatürde 


bireyin amaç belirlemesi ve amaçlarını sürdürmesi 

ile akademik başarı (Vansteenkiste ve arkadaşları, 

2005; Vansteenkiste, Lens ve Deci, 2006), ihtiyaç 

doyumu (Deci ve Ryan, 2000; Sheldon ve Eliot, 

1999), öznel iyi oluş (Bauer ve McAdams,2004; 

Brunstein, 1993) arasında pozitif yönde ilişki bulunmuştur. 

Ayrıca amaç kavramı, pek çok kültürler 

arası psikoloji çalışmalarında (Chirkov ve Ryan, 

2001; Oishi, 2000; Ryan ve arkadaşları, 1999; Tsai, 

2007) önemli bir değişken olarak ele alınmıştır. 

Amaçlar ve ilgili değişkenler arasındaki ilişkiler 

incelendikten sonra, ergen gelişimi bağlamında 

amaçlar ele alınabilir. Bu bağlamda ergenler, uzak 

geleceğe ilişkin plan yapma konusundaki yeterliliklerini 

ergenlikle birlikte yavaş yavaş ortaya koymaya 

başlarlar (Piaget ve Inhelder, 1993). Soyut 

işlemler döneminde ergenler, olayları daha eleştirel 

ve gerçekçi görmeye başlarlar. Aynı zamanda, 

duygusal düzenlemelerinin dengesiz olmasından 

dolayı gerçekçi bir planlama yapamayabilirler. Ayrıca 

ergen benmerkezciliğinden dolayı, ergenler 

hiç ölmeyeceklerini düşünürler. Dolayısıyla, zamana 

ilişkin algıları da gerçekçi değildir. Fakat yaşam 

ve zaman hızla ilerlemektedir. Bu durumda ya ergenler 

kendi yaşam amaçlarını oluşturacaklar ya 

öteleyecekler ya da hiçbir zaman yaşam amaçlarına 

sahip olmayacaklardır. Sonuçta, başkalarının 

amaçlarına aracılık ederek yaşamlarını sürdüreceklerdir. 

Bu koşulda, bireylerin kendi ilgileri ve yetenekleri 

doğrultusunda kendilerini gerçekleştirme 

olanağı oluşmayacak ve mutlu bir yaşam sürdürmeleri 

de %40 oranında azalacaktır (Sheldon ve 

Lyubomirsky, 2006). Yaşamı boş bir şekilde kayıp 

ve mutsuz olarak geçirmek rasyonel olmadığı için 

ergenlerin yaşam boyu amaçlar edinmelerini ve bu 

amaçlar doğrultusunda yaşamlarını yapılandırmalarını 

sağlamak önemlidir. 

Ergenler, terapi yöntemleri aracılığı ile amaç 

belirleyebilirler. Bu bağlamda, bir aşama olarak

amaç belirlemeyi içinde barındıran yaklaşım, Pozitif 

Psikoterapi yaklaşımıdır. Pozitif Psikoterapi’de 

amaçların yerini görmek için öncelikle modeli tanımak 

gerekir. Pozitif Psikoterapi, denge modeline 

dayalı bir yaklaşımdır. Bireyler, bedenleriyle (duyular 

aracılığıyla), başarıyla (akıl aracılığıyla), ilişki 

kurma ile (gelenekler aracılığıyla) ve hayal kurma 

yoluyla (sezgi aracılığı ile) yaşadıkları çatışmayla 

başa çıkmaktadırlar (Fışıloğlu, 2002). Pozitif 

Psikoterapi’nin amacı, danışanın çatışmayla baş 

etme olanaklarını genişletmeye çalışmaktır. Bu 

bağlamda terapi, beş evreden oluşur: Gözlem/ 

Uzaklaşma Evresi, Envanter Evresi, Durumsal 

Cesaretlendirme Evresi, Sözelleştirme Evresi ve 

Amaçların Genişletilmesi Evresi (Naim, 2002). 

Özellikle amaçların genişletilmesi evresinde, denge 

modelinin dört boyutunda kişilerin yaşam kalitelerini 

artırıcı amaçlar belirlenmektedir. 

Pozitif Psikoterapi’de amaçları ele aldıktan 

sonra ergenlerin amaç belirlemeleri konusu ele alınabilir. 

Ergenler, yaşam amaçlarını iki şekilde belirleyebilirler: 

Bu yollardan ilki, kişisel çabaya dayalı 

belirleme çalışmalarıdır. İkincisi ise, yapılandırılmış 

Şekil 1- Denge Modeline Dayalı Yaşam Boyu Gelişim Amaçları 

Eğlence Amaçları 

Fantezi 

Başarı / Akıl 

Maneviyat 

Manevi Amaçlar 

Beden / Duyular 

Yaşam Boyu Gelişim Amaçları 

Beden Duyular 


Aile 


Toplum 


eğitim programlarına katılmadır. Kişisel çabaya dayalı 

amaç belirlemenin ergen gelişiminden dolayı 

zor olduğu açıktır. Yapılandırılmış çalışmaların tarihi 

ise oldukça yenidir. Türkiye’de Eryılmaz (2007; 

2008), Pozitif Psikoterapi ve Gelişimsel Rehberlik 

anlayışına uygun olarak, ergenler için yaşam boyu 

gelişim amaçları belirleme çalışmaları yapmıştır. 

Yapılan çalışmalarda varsayımsal olarak Pozitif 

Psikoterapi’nin denge modeli esas alınmıştır. Denge 

modeline dayalı olarak, dört alanda ergenlerin 

yaşam boyu amaç belirlemeleri sağlanmıştır. Bu 

dört alan Şekil-1’de görülebilir. Ergenler için denge 

modeline dayalı yaşam boyu gelişim amaçları belirleme 

çalışmalarında (Eryılmaz, 2007; 2008) iki 

önemli sınırlılık olduğu görülmüştür: Varsayımsal 

olarak belirlenen çalışmaların, deneysel anlamda 

doğrulanma çalışmalarının yapılmaması birinci sınırlılıktır. 

İkinci sınırlılık ise, amaca bağlanma çalışmalarının 

eksikliğidir. Oysaki insanların amaçlarına 

bağlanmaları (Brunstein, 1993; Emmons, 

1986), değer vermeleri, amaçlarını gerçekleştirebileceklerine 

inanmaları ve bunu kararlı bir şekilde 

sürdürmeleri (Kasser ve Ryan, 2001) önemlidir. 

Kariyer Amaçları 

Gelecek 

İlişki Amaçları 

55

Aile 


Toplum 


Papila, Olds ve Feldman’a (2004) göre ergenlik 

dönemindeki birey, zamanının büyük bir çoğunluğunu 

aile dışında geçirmeye başlar. Böylece ergen, 

toplumsal gelişimini hızlandırır. Kimlik gelişimi 

ile birlikte (Erikson, 1968) ergen, geleceğin yetişkinler 

dünyasına hazır hâle gelir. Cinsel üreme 

kapasitesinin gelişmesiyle birlikte, biyolojik olarak 

anne-baba olmaya artık adaydır. Amaç belirlemenin 

ve sürdürmenin bireyin mutluluğunu artırma 

yollarından biri olduğu (Sheldon ve Lyubomirsky, 

2006), bireyin önemli bulduğu ve çaba gösterdiği 

amaçlara ulaşınca mutluluk duyacağı belirtilmektedir 

(Yetim, 2001). Bu noktada, çeşitli gelişim 

süreçlerinden geçen ergenlerin yaşam boyu gelişimlerine 

katkıda bulunacak amaç programlarının 

hazırlanması anlamlı olacaktır. Bu bağlamda, Pozitif 

Psikoterapi’nin son evresinden yola çıkarak, 

gelişimsel ve önleyici rehberlik anlayışına da uygun 

olarak, ergenlerin kendilerini gerçekleştirebilecekleri 

“yaşam boyu gelişim amaçları” edinmelerini 

sağlamak faydalı olabilir. 

YÖNTEM 

Çalışmanın Amacı ve Yöntemi 

Pozitif Psikoterapi’nin son evresinden yola 

çıkarak, önleyici rehberlik anlayışına da uygun 

olarak, ergenlerin kendilerini gerçekleştirebilecekleri 

yaşam boyu amaçlarını oluşturmalarına 

yardımcı olmak, bu çalışmanın en temel amacıdır. 

Amaçları genişletme programının iki aşaması vardır: 

Birinci aşamada, toplam 205 ergenle “Pozitif 

Psikoterapi’ye Dayalı Amaçlar Ölçeği” geliştirilmiştir. 

Araştırmanın ikinci aşaması, tek grup ön-test 

son-test deneysel deseninde yürütülmüştür. İkinci 

aşama, meslek lisesine devam eden dokuzuncu 

sınıf öğrencilerinden 20 kişi ile gerçekleştirilmiştir. 

Program, 45 dakikalık 8 oturumda yürütülmüştür. 

Oturumlarda gerçekleştirilen etkinlikleri değerlendirmek 

amacıyla, zaman zaman cümle bazında 


içerik analizi yöntemine de başvurulmuştur. Böylece 

bu çalışma, nitel boyut da kazanmıştır. 

İşlem 

Çalışma, ölçek geliştirme ve program geliştirme 

olmak üzere iki aşamada ele alınmıştır. Bu 

bağlamda, bu bölümde öncelikle ölçek geliştirme 

çalışmasına, daha sonra deneysel çalışmaya değinilmiştir. 

l. Aşama: Ölçek Geliştirme 

Ölçek geliştirme çalışmasının ilk aşaması, ölçek 

maddesi oluşturmadır. Çalışmanın yazarı, Pozitif 

Psikoterapi ve Pozitif Psikoloji literatürünü amaçlar 

bağlamında incelemiş ve önemli gördüğü yerlerin 

altını çizmiştir. Daha sonra evet-hayır şeklinde 18 

maddeden oluşan ölçek deneme formu hazırlamıştır. 

Oluşturulan maddeleri uzman görüşüyle de 

değerlendirmiştir. 18 madde üzerinde açımlayıcı 

faktör analizi yöntemi uygulanmıştır. Analiz sonucunda, 

faktör yükleri .60’ın üzerinde 9 madde ve 

üç faktör elde edilmiştir. Sonuçlar aşağıda Tablo- 

1’de yer almaktadır: 

Tablo-1’de görüldüğü gibi açıklanan varyansı 

%52.89 olan, üç boyutlu, 9 maddeden oluşan bir 

ölçek elde edilmiştir. Ölçeğin ilk boyutu, “Kariyer 

(Başarı) Amaçları” (1, 2, 3) olarak isimlendirilmiştir. 

Çünkü maddeler, “ne tür işlerde çalışacağımı belirledim, 

işimde nasıl bir ilerleme yapacağımı planladım” 

ifadelerinden oluşmaktadır. İkinci boyutta, 

“eşimde olması gereken özellikleri belirledim, kaç 

tane çocuğa sahip olacağımın planlamasını yaptım” 

gibi ifadeler bulunduğundan ikinci boyut da 

(4, 5, 6) “İlişki Amaçları” olarak adlandırılmıştır. 

Üçüncü boyuta “Eğlence (Beden-Doyum) Amaçları” 

denilmiştir. Çünkü “yaşamım boyunca nereleri 

gezeceğimin planlamasını yaptım, ne tür hobiler 

edineceğimin planlamasını yaptım” gibi maddelerden 

(7, 8, 9) oluşmaktadır.

Tablo 1. Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları (N = 205) 

Güvenirlik: Geliştirilen ölçeğin tamamı ve alt 

boyutları için KR–20 güvenirlik hesaplama yöntemi 

kullanılmıştır. Sonuçlar, Tablo–2’de gösterilmiştir. 

Sonuç olarak; geliştirilen ölçeğin güvenilir olduğu 

söylenebilir. Tüm bunların yanında, aynı grup 

Faktör Yükleri 

Maddeler Faktör1 Faktör1 Faktör1 

1 .74 

2 .71 

3 .69 

4 .75 

5 .74 

6 .69 

7 .75 

8 .68 

9 .61 

Özdeğerler 2,04 1,62 1,10 

Açıklanan Varyans 22,6 18,00 12, 21 

Yığılmalı Varyans 22,66 40,67 52,89 


Aile 


Toplum 


Tablo–2. Ölçeğin Tamamı ve Alt Boyutları İçin Hesaplanan KR–20 Değerleri, Ortalamalar ve 

Standart Sapmalar (N=205) 

İstatistikî Değerler 

Ölçek Faktörleri Kr20 Ortalama Standart Sapma 


(Başarı Amaçları) 

.91 2.04 1.01 

İlişki Amaçları .87 1.45 2.26 

Eğlence (Beden- 

Duyum) Amaçları 

.76 2.26 .89 

Toplam Puan .95 5.76 1.89 

üzerinde ölçeğin derecelendirme formunu, geliş- 

tirme çalışmaları yapılmıştır. Çalışmada ölçeğin 

evet-hayır formundaki aynı maddeler kullanılmıştır. 

Likert tipinde madde analizi, faktör analizi ve 

güvenirlik analizi çalışmaları da yapılmıştır. Analiz 

sonuçları Tablo–3 ve Tablo-4’te gösterilmektedir. 

57

Aile 


Toplum 


Tablo 3. Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları (N = 205) 

Tablo–3 incelendiğinde ölçeğin evet-hayır formunda 

olduğu gibi, üç boyutlu ve dokuz maddeden 

oluşan, açıklanan varyansı % 65.32 olan bir ölçeğe 

de ulaşılmıştır. Elde edilen ölçeğe “Pozitif Psikoterapi 

Bağlamında Ergenler İçin Yaşam Amaçları Ölçeği 

Likert Formu” ismi verilmiştir. Tablo-4’te likert 

formunun güvenirlik değerleri verilmiştir. 


Faktör Yükleri 

Maddeler Faktör1 Faktör1 Faktör1 

1 .89 

2 .88 

3 .82 

4 .82 

5 .79 

6 .75 

7 .83 

8 .76 

9 .50 

Özdeğerler 2,83 1,89 1,14 

Açıklanan Varyans 31,46 21,08 12, 76 

Yığılmalı Varyans 31,46 52,55 65,32 

Tablo–4. Ölçeğin Tamamı ve Alt Boyutları İçin Hesaplanan Cronbach Alfa Değerleri, 

Ortalamalar ve Standart Sapmalar (N=205) 

İstatistikî Değerler 

Ölçek Faktörleri Alfa Ortalama Standart Sapma 


(Başarı Amaçları) 

.85 8.92 1.95 

İlişki Amaçları .73 7.66 2.41 

Eğlence (Beden- 

Duyum) Amaçları 

.68 9.31 2.86 

Toplam Puan .75 2.41 2.86 

Tablo–4 incelendiğinde ölçeğin güvenirlik de- 

ğerleri görülür. Bu değerlere bakıldığında ölçeğin 

likert formunun da güvenilir olduğu söylenebilir. 

Sonuç olarak; geliştirilen ölçeklerde manevî amaçlar 

ya da gelecek boyutu işlememiştir. Denge modeline 

dayalı olarak, ölçeklere ilişkin oluşan sonuç, 

Şekil-2’de görülebilir.

Şekil 2- Denge Modeline Dayalı Yaşam Boyu Gelişim Amaçları 

Fantezi 

Gelecek 

Maneviyat 

Bu çalışmada ölçeğin, yukarıda detaylı bir şekilde 

anlatılan evet-hayır formu, bir başka deyişle 

“Pozitif Psikoterapi Bağlamında Ergenler İçin Yaşam 

Amaçları Ölçeği Evet-Hayır Formu” kullanılmıştır. 

II. Aşama: Deneysel Çalışma ya da Program 

Geliştirme 

Süreç: Araştırmanın ikinci aşaması, tek grup 

ön-test son-test deneysel deseninde yürütülmüştür. 

İkinci aşama, meslek lisesine devam eden 

dokuzuncu sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. 

Program, 45 dakikalık 8 oturumda yürütülmüştür. 

Programın iki aşaması bulunmaktadır: Amaç 

belirleme (1-3 oturum) ve amaca bağlanma (4-8 

oturum) dır. Oturumlara ilişkin bilgiler aşağıda yer 

alır: 

I.Oturum: Ergenler İçin Pozitif Psikoterapi’ye 

Dayalı Amaçlar Ölçeği ön-test olarak çalışma grubuna 

uygulanmıştır. Daha sonra öğrencilere amaç 

ve amaçlı yaşamın gerekliliği konusunda bilimsel 

literatüre dayalı bilgiler sunulmuştur. Ergenlerden, 

Beden / Duyular 

Yaşam Boyu Gelişim Amaçları 

Başarı / Akıl 

İlişki Amaçları Kariyer Amaçları 

Beden Duyular 


Aile 


Toplum 


huzurevi ziyareti yapmaları istenmiştir. Bu bağlamda, 

huzurevinde yaşayan bireylerle mülakat 

yapmaları ödev olarak verilmiştir. Görüşmeye ilişkin 

kendi duygu ve düşüncelerini belirtmeleri istenmiştir. 

II. Oturum: Ergenlerle yapılan mülakat sonucunda, 

onların neler yaşadıkları ve neler hissettikleri, 

bireysel olarak sınıf ortamında paylaşılmıştır. 

Ergenlerden istenen ödevler toplanmıştır. Bir sonraki 

oturuma: Pozitif Psikoterapi’nin ilgili öykülerinden 

yararlanarak yaşam boyu kariyer amaçları, 

katkı-manevî amaçları, sosyal ilişki amaçları, eğlence 

amaçları, ekonomik amaçlar, kişisel gelişim 

amaçları oluşturmaları ve amaçlarını, 10, 20 ve 30 

yılı içerecek tarzda planlamaları istenmiştir. Amaçları 

belirlerken göz önünde bulunduracakları soru 

listeleri öğrencilere dağıtılmıştır. Planlanan amaçların 

kişisel olarak resimli birer tabloya aktarılması 

da ödev olarak verilmiştir. 

Öğrencilere verilen öykülerden birine örnek olarak, 

Yaşamın İki Yönü öyküsünü verebiliriz. Öğrencilerden 

bu öyküye dayalı olarak iki şey istenmiştir: 

59

Aile 


Toplum 


Kariyer amaçları ile Yaşamın İki Yönü öyküsünü 

nasıl ilişkilendirirsiniz? Öyküden kariyer amaçlarını 

oluştururken nasıl faydalanırsınız? Öğrencilerin 

vermiş oldukları yanıtlara içerik analizi uygulanmıştır 

ve şu sonuçlara ulaşılmıştır: öykü, ergenlere 

% 35 oranında kişiler arası ilişkileri, % 25 oranında 

pragmatikliği, % 25 oranında çok yönlü gelişimi ve 

% 15 oranında da motivasyonu hatırlatmıştır. 

Ergenlerin, öyküden %30 oranında amaçlarının 

toplumla bütünleşmeyi içermesi gerektiği, %25 

oranında pragmatik amaçlarının olması gerektiği, 

%25 oranında amaçlarının motive edici olması gerektiği 

ve %20 oranında da amaçlarının kendilerini 

düzenleyici olması gerektiği sonuçlarını çıkardıkları 

görülmektedir. 

III. Oturum: Ergenlerden istenen ödevler toplanmıştır. 

Hazırlanan amaç tabloları, sınıfta sunulmuştur. 

IV. Oturum: Ergenlerden amaçlarını gerçekleştirdikleri 

bir yaşamı içeren “cenaze mektupları”nı 

yazmaları istenmiştir. 

V. Oturum: Acı-haz etkinliği gerçekleştirilmiştir. 

Öğrencilere amaçlarına ulaştıklarında ne gibi 

hazlar yaşayacakları ve ulaşamadıklarında ne 

gibi acılar yaşayacakları sorulmuştur. Daha sonra 

acı-haz etkinliğini değerlendirmeleri istenmiştir. 

Acı-haz etkinliğinin değerlendirme sonuçları içerik 

analizi yöntemiyle analiz edilmiştir. Analiz sonucunda 

acı-haz etkinliğinin ergenlere % 38 oranında 

farkındalık kazandırdığı, ergenleri % 33 oranında 


geleceğe yönlendirdiği, % 24.3 oranında amaçlara 

bağladığı ve % 4.7 oranında motive ettiği sonucuna 

varılmıştır. 

Vl. Oturum: Umut etkinliği yapılmıştır. Amaçlarla 

ilgili Esaretin Bedeli filmi izletilmiştir. Öğrencilere 

filmin neler hatırlattığı ve öğrencilerin filmden 

neler çıkardıkları sorulmuştur. Yapılan analizlerin 

sonucunda, filmin ergenlere % 40 oranında umudu 

ve % 24 oranında amaçlarını hatırlattığı; % 12’şer 

oranında motivasyonu, ilişkisel çıkarımları ve farkındalığı 

hatırlattığı görülmüştür. 

Öğrenciler, filmden çeşitli çıkarımlarda bulunmuşlardır. 

Film, % 24 oranında öğrencilere amaç 

belirlemede model etkisi yapmıştır; % 16 oranında 

amaçlarını gerçekleştirmeleri için umut oluşturmuştur; 

% 16 oranında öğrencileri motive etmiştir; % 

8 oranında amaçlarını gerçekleştirme konusunda 

yılmazlık oluşturmuştur; % 8 oranında farkındalık 

kazandırmıştır ve son olarak da % 4’er oranında 

akış ve iyimserlik kazandırmıştır. 

Vll. Oturum: Programı değerlendirmek amacıyla, 

“Pozitif Psikoterapi Bağlamında Ergenler İçin 

Amaç Ölçeği” son-test olarak tekrar uygulanmıştır. 

Programın faydalı olup olmadığına ilişkin üç açık 

uçlu soru ödev olarak verilmiştir. 

a) Nicel Değerlendirme 

Tablo–5 Ön-test ve Son-test Sonuçları: Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi 

Programı, nicel olarak değerlendirmek amacıyla 

Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. Test 

sonuçları, Tablo-5’te yer almaktadır. 

Istatistiki Değerler 

Test Durumu N Ortalama S.Sapma z-değeri p-değeri 

Ön-Test 20 5.05 1.84 -3.75 0.00 

Sont-Test 20 8.80 .52

Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi bulgularına göre, 

ön-test ve son-test sonuçlarının anlamlı bir şekilde 

farklılaştığı görülmektedir. Çalışma grubunda yer 

alan ergenlerin yaşam boyu amaçlar edindikleri 

sonucuna varılabilir. 

b) Nitel Değerlendirme 

Programın nitel değerlendirmesi, ergenlere sorulan 

“Program faydalı oldu çünkü...” ve “ Progra- 

Tablo–6-Programın En İlginç Yanları 

Tablo-6’ya göre, ergenlerin % 68 oranında 

programda gerçekleştirilen etkinlikler ve %32 oranında 

ilişki amaçlarıyla ilgili detaylar ilgisini çekmiştir. 


Aile 


Toplum 


mın en ilginç yanı...” ifadelerine verilen yanıtların 

analizine dayanmaktadır. Öncelikle programın en 

ilgi çekici yanlarına değinilmiştir. Daha sonra programın 

faydalı olup olmadığına ilişkin bulgular ele 

alınmıştır. 

Ergenlere programın en ilginç yanına ilişkin 

sorulan sorunun içerik analizi sonuçları Tablo-6’da 

verilmektedir. 

İçerik Sayı Yüzde 

Huzurevi ziyaretiydi 5 20 

Filmdi 5 20 

Cenaze mektuplarıydı 4 16 

Öyküleri yorumlamaktı 1 4 

Gezeceğim yerler ve öğreneceğim dillerdi 1 4 

Tablo hazırlamaktı 1 4 

TOPLAM 17 68 

Sosyal ilişki amaçlarıydı 2 8 

Evliliğimizle ilgili amaçları yazmaktı 2 8 

Aile kuracağım yerdi 2 8 

Evlenip çocuk sahibi olmak 1 4 

Çocuklarımla ve eşimle yapacaklarım 1 4 

TOPLAM 8 32 

GENEL TOPLAM 25 100 

“Ergenlerin program faydalı oldu çünkü” ifadesine 

vermiş oldukları yanıtların içerik analizi sonuçları 

tablo-7’de yer almaktadır. 

61

Aile 


Toplum 


Tablo–7. Programın Değerlendirmesine İlişkin Sonuçlar 

Kazanımlar İçerik Sayı Yüzde 

Geleceğe 

Yönelme 

Farkındalık 

Kendini 

Düzenleme 

Ergenlere göre program faydalı olmuştur çünkü 

program sayesinde ergenler %55 oranında geleceğe 

yönelmişler, % 25.8 oranında farkındalık 

kazanmışlar ve %17 oranında kendilerini düzenlemişlerdir. 

VIII. Oturum: Değerlendirme sonuçları, ergenlerle 

paylaşılmıştır. Yapılan son test çalışmasına 

göre program, ergenlerin ihtiyaçlarını gidermiştir. 

Ergenlerin tamamı, programın faydalı olduğunu 

belirtmiştir. 


Geleceğimin planını hazırladım. 6 

Gelecekteki amaçlarımı belirlememi sağladı. 4 

Geleceğimi tasarladım. 3 

TOPLAM 13 

Eksiklerimin farkına vardım. 2 

Bize yarar sağladı. Bazı şeylerin farkına vardık. 2 

Hayat çok kısaymış ve çok değerliymiş. Çok iyi yaşamam ve 

sağlıklı kararlar vermem gerekiyormuş. Bunu anladım. 

Etkinlikleri yapmadan önce gelecek hakkında hiçbir şey 

düşünmüyordum. Günümü gün ederek yaşıyordum. Artık 

gelecek hakkında planlarım var. Ben de büyüyeceğim. 

Çözmem gereken sorunlarım olacak. Şimdiden planlamasını 

yapmak önemlidir. 

TOPLAM 6 

Kendimi düzenledim. 2 

Hayatımın planını tam olarak yapmamış ve hayatı akışına 

bırakmıştım. Kapsamlı bir şeklide düşünme fırsatı buldum. 

TOPLAM 4 

TARTIŞMA ve SONUÇ 

%55 

%25.8 

Üç boyut Genel Toplam 23 %100 

Elde edilen bulgulara göre sonuçları, çalışmanın 

alana katkıları, ergenlik dönemi özellikleri, gelişimsel 

rehberlik, pozitif psikoterapi ve amaç kuramı 

bağlamında değerlendirmek mümkündür. 

Bu çalışmada ergenlerin yaşam boyu amaçlar 

edinmeleri amaçlanmıştır. Çalışmanın literatüre 

iki önemli katkısı bulunmaktadır. “Pozitif 

Psikoterapi’ye Dayalı Ergenler İçin Yaşam Amaç- 

1 

1 

2 

%17

ları Ölçeği’nin” geliştirilmesi birinci katkısıdır. Bilim 

birikimli bir şekilde bilgiler ortaya koymaktadır. Her 

ne kadar sınırlılıkları da olsa bundan sonra yapılacak 

çalışmalara yön vermesi açısından yaşam 

amaçları edinmeye ilişkin bir deneysel şablonun 

ortaya konması ise ikinci önemli katkısıdır. 

Daha önceki yapılan çalışmalara oranla (Eryılmaz, 

2007; 2008) bu çalışma ölçme ve değerlendirme 

açısından ve kuramsal açıdan daha güçlüdür. 

Ayrıca grup rehberliği özelliğinden çıkarak 

deneysel bir görünüm kazanmıştır. Öte yandan 

ergenlerin geleceğe yönelmelerini, motivasyonlarının 

artışını ve kendilerini düzenlemelerini sağlamıştır. 

Bu özelliklerinin yanında hala tek grup öntest 

son-test deneysel desende yürütüldüğü için 

zayıf bir çalışmadır denilebilir. 

Elkind’a (1967) göre, ergenler bilişsel gelişimlerindeki 

eksiklikten dolayı benmerkezci davranışlar 

sergilerler. Sergilenen davranışlar, ergenlerin geleceğe 

yönelmelerini engeller. Programın sonuçlarına 

bakıldığında, ergenlerin ileri yetişkinlerle görüşmelerinin, 

benmerkezcilikten uzaklaşmalarında 

yararlı olduğu düşünülmektedir. Bu bulgu, ergenlere 

uygulanacak programların yöntemlerine bir 

alternatif olabilir. 

Günümüzde, gelişimsel ve önleyici rehberlik 

çalışmaları bağlamında, iyilik hali (wellness) çalışmalarının 

yoğunluk kazandığı görülür (Myers, 

Sweeney ve Witmer, 2000). Geliştirilen programın, 

yaşam biçimi iyilik hali programı içeriği ile paralellik 

gösterdiği düşünülmektedir. Bu bağlamda, program 

ergenler için iyilik hali programının bir öğesi 

olarak da işlev görebilir. 

Bu çalışmada denge modelindeki manevi 

amaçlar boyutunun çalışmadığı görülür. Bu durumun 

pek çok nedeni olabilir. Çalışmama durumu, 

yaşam boyu gelişim psikolojisinin verileriyle açıklanabilir. 

Yaşam dönemlerine göre erdem (visdom) 


Aile 


Toplum 


gelişimi farklılaşmaktadır (Baltes ve Staudinger, 

2000). İleri yetişkinler erdem açısından daha fazla 

gelişmişlerdir. İleri yetişkinlerin yaşam deneyimleri 

erdem gelişimlerine katkıda bulunmuştur. Bu 

sonuç bize manevi ve soyut kavramların yaşamın 

ilerleyen yıllarında daha anlamlı olduğunu gösterir. 

Buradan hareketle ergenlerin manevi yaşam konusundaki 

deneyimlerinin azlığı, ölçekteki manevi 

amaçlar boyutunun çalışmamasına neden olmuş 

olabilir. Öte yandan yaşam boyu gelişimde olayların 

zamanı önemlidir. Olayların zamanı açısından 

maneviyatla ilgilenmenin zamanı ergenlik değil 

yaşamın ilerleyen yıllarıdır. Bu anlayış, ölçeğin 

manevi amaçlar boyutunun işlememesine neden 

olmuş olabilir. 

Pozitif Psikoterapide kullanılan öyküler pek 

çok işleve sahiptir (Pesseschkian, 1998; Eryılmaz, 

2006). Programda kullanılan Pozitif Psikoterapi 

öyküleri, ergenleri amaç belirleme noktasında güdülemiştir. 

Bu noktada öyküler, katkı sağlamıştır. 

Ayrıca öykülerin işlevselliği bir kez daha ortaya 

konmuştur. 

Lock ve Latham (1990) sadece amaç belirlemenin 

bireyin amaçlarını gerçekleştirmesinde yeterli 

olmadığını belirtirler. Amaca bağlanma da önemlidir. 

Bu çalışma ergenlerin amaca bağlanmalarını 

sağlamıştır. Bu noktada “hangi etkinliklerle amaca 

bağlanma gerçekleşir sorusunun” yanıtını bu çalışmada 

bulmak olasıdır. 

Ergenler amaçlarını belirlerken, toplumla bütünleşmeyi 

sağlayıcı amaçlar belirlemenin önemini 

vurgulamışlardır. Amaçta bireysel ve öznel bir boyut 

olmasına karşın neden ergenler toplumsal bütünleşmeye 

vurgu yapmıştır? Bu soruya yanıt kültürel 

psikolojiden gelebilir. Kağıtçıbaşına (2000), 

göre tamamen Batı tarzı bir toplumsallaşma süreci 

yaşansa dahi Türk toplumunda ilişkili benliklerin 

duygusal bağlılıktan dolayı varlıkları hep devam 

63

Aile 


Toplum 


edecektir. Ergenler amaçlarında ilişkili benliklerinin 

bir uzantısı olarak toplumsal bütünleşmeye önem 

vermiş olabilirler. 

Programa ilişkin birkaç öneri geliştirmek olasıdır. 

Öncelikle geliştirilen program, farklı ergen 

gruplarında uygulanabilinir. Öte yandan program, 

KAYNAKÇA 

Baltes, P.B, & Staudinger, U.M.(2000). Wisdom: A metaheuristic 

(pragmatic) to orchestrate mind and virtue 

toward excellence. American Psychologist, 

55,122-136. 

Bauer, J. J., & McAdams, D. P. (2004). Growth goals, 

maturity, and well-being. Developmental Psychology, 

40(1), 114–127. 

Brunstein, J. C. (1993). Personal goals and subjective 

well-being: A longitudinal study. Journal of Personality 

and Social Psychology, 65, 1061–1070. 

Chirkov, V., & Ryan, R. M. (2001). Parent and teacher 

autonomy-support in Russian and U.S. adolescents: 

Common effects on well-being and academic 

motivation. Journal of Cross Cultural Psychology, 

32, 618–635. 

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” 

of goal pursuits: Human needs and the self determination 

of behavior. Psychological Inquiry, 

11(4), 227–268. 


Okul Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Programlarında 

da yer alabilir. Daha güçlü deneysel 

desenlerle yeni çalışmalar yapılabilir. Sonuç olarak, 

geliştirilen amaçları genişletme programının, 

ergenlerin amaç edinmelerinde kullanılabileceği 

düşünülmüştür. 

Doğan, S.(2000). Pratik Bir Sınıf Rehberlik ve Psikolojik 

Danışma Programı. Eğitim Yönetimi 

Dergisi, yıl:6, sayı:21, ss225-140 

Elkind, D.(1967). Egocentrism in adolescence. Child 

Development, 38, 1025 1034. 

Emmons, R.A.,(1999). The psychology of ultimate concerns: 

Motivation and spirituality in personality. 

New York: Guilford. 

Erikson, E.H.(1968). Identity: Youth and crisis. New 

York: Norton 

Erkan, S.(2001). Rehberlik Programlarının Hazırlanması. 

Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 

Eryılmaz, A.(2006). Pozitif psikoterapi bağlamında 

psikolojik danışma ve rehberlik programlarında 

öykü kullanımı: Örnek bir uygulama. I. Ulusal 

Psikolojik Danışma ve Rehberlik Uygulamaları 

Kongresi, Mersin Üniversitesi, Mersin, Türkiye, 

21-23 Eylül,2006.

Eryılmaz, A.(2007). Pozitif psikoterapi ve gelişimsel 

rehberlik bağlamında ergenler için amaçları genişletme 

programının geliştirilmesi. Ulusal Teknik 

Eğitim, Mühendislik ve Eğitim Bilimleri Genç 

Araştırmacılar Sempozyumu, Kocaeli Üniversitesi, 

Kocaeli, Türkiye, 20-22 Haziran 

Eryılmaz, A . (2008) . Improvıng an educatıonal programme 

about extendıng the aıms for adolescents 

wıth respect to posıtıve psychotherapy 

and compherensıve guıdance Paper presented 

at World Conference of International Association 

of Child an Adolsecent Psychiarty and Allied Disciplines 

(IACAPAP) Conference, İstanbul, Turkey, 

April 30- May 3, 2008. 

Gysbers, N.C. & Henderson, P.(2000). Developing and 

Managing Your School Guidance 

Program (3 rd Ed.). Alexandria, VA: ACA. 

Gysbers, N.C. & Henderson,P.(2001). Compherensive 

Guidance andCounseling Programs: A 

Rich History and a Bright Future. Professional School 

Counseling.Vol.4, Issue 4, p246,11p 

Judge, T. A, Bono, J. E, Erez, A., & Locke, E. A. (2005). 

Core self-evaluations and job and life satisfaction: 

The role of self-concordance and goal attainment. 

Journal of Applied Psychology, 90(2), 

257–268. 

Kağıtçıbaşı, Ç. (2000). Kültürel psikoloji.İstanbul: Evrim 

Yayınevi 

Kasser, T., & Ryan, R. M. (1996). Further examining the 

American dream: differential correlates of intrinsic 

and extrinsic goals. Personality and Social 

Psychology Bulletin, 22, 280–287 

Little, B.R.(1989).Personal projects analysis: Trivial pursuits. 

Magnificent obsessions, and the search for 

coherence. In D.M.Buss & N. Cantor (Eds), Personality 

psychology: Recent trends and emerging 

directions (pp.15-31). New York:Springer-verlag. 


Aile 


Toplum 


Lock, E.A. & Latham, G.P.(1990). A theory of goal set- 

ting and task performance. Englewood Cliffs, 

NJ:Prentice Hall. 

Myers, J.E., Sweeney, T.J.,&Witmer,J.M.(2000). The 

wheel of wellness: A holistic model for treatment 

planning. Journal of Counselling and Development. 

78, 251-266. 

Oishi, S. (2000). Goals as cornerstones of subjective 

well-being: Linking individuals and cultures. In 

E. Diener & E. M. Suh (Eds.), Culture and subjective 

well-being (pp. 87–112). Cambridge, MA: 

Bradford. 

Papalia, D.E., Olds, S.W.,& Feldman, R.D.(2004). Human 

developmant. New York: Mc Graw Hill. 

Pesseschkian, N.(2002a). Günlük yaşamın psikoterapisi 

(Çev. H. Fışıloğlu). İstanbul:Beyaz Yayınları 

Pesseschkian, N.(2002b). Pozitif aile terapisi (Çev. 

M.Naim). İstanbul: Beyaz Yayınları 

Pesseschkian, N.(1998). Doğu Hikayeleriyle psikoterapi 

(Çev. H. Fışıloğlu). İstanbul: Beyaz Yayınları 

Pöhlmann, K. (2001). Agency and communion-orientation 

in life goals: Impacts on goal pursuit strategies 

and psychological well-being. In P. Schmuck 

& K. M. 

Sheldon (Eds.), Life goals and well-being: Towards a positive 

psychology of human striving (pp. 68-84). 

Göttingen, Germany: Hogrefe & Huber Publishers. 

Ryan, R. M., Chirkov, V. I., Little, T. D., Sheldon, K. M., 

Timoshina, E., & Deci, E. L. (1999). The American 

dream in Russia: Extrinsic aspirations and 

well-being in two cultures. Personality and Social 

Psychology Bulletin, 25, 1509–1524. 

Schmuck, P., & Sheldon, K. M. (2001). Life goals and 

well-being: To the frontiers of life goal research. 

In P. Schmuck & K. M. Sheldon (Eds.), Life goals 

and well-being: Towards a positive psychology of 

human striving (pp. 1-17). Göttingen, Germany: 

Hogrefe & Huber Publishers. 

65

Aile 


Toplum 


Sheldon, K. M., & Lyubomirsky, S. (2006). How to increase 

and sustain positive emotion: The effects 

of expressing gratitude and visualizing best possible 

selves. Journal of Positive Psychology, 1, 

73-82. 

Sheldon, K. M., & Elliot, A. J. (1999). Goal striving, need 

satisfaction, and longitudinal well-being: The self 

concordance model. Journal of Personality and- 

Social Psychology, 76, 482–497. 

Tsai, J. L., Miao, F. F, Seppala, E., Fung, H. F., & Yeung, 

D. Y. (2007). Influence and adjustment goals: 

Sources of cultural differences in ideal affect. 

Journal of Personality and Social Psychology, 

92(6), 1102–1117. 


Vansteenkiste, M., Lens, W., Edward L., & Deci, E. L. 

(2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents 

in self determination theory: Another look at the 

quality of academic motivation. Educational Psychologist, 

41(1), 131. 

Yeşilyaprak, B.(2003). Eğitimde rehberlik hizmetleri gelişimsel 

yaklaşım. Ankara:Nobel Yayın Dağıtım. 

Yetim, Ü. (2001). Toplumdan bireye mutluluk resimleri. 

İstanbul: Bağlam Yayıncılık

________________________ 

(*) Ankara Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Sosyal Hizmet Bölümü. 

(**) Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Aile ve Tüketici Bilimleri Bölümü. 


Aile 


Toplum 


Bir Fedakâkarlık Örneği Olarak "Kan Bağışı" 

• Prof. Dr. Şengül HABLEMİTOĞLU* 

• Doç. Dr. Yasemin ÖZKAN* 

• Uzm. Filiz YILDIRIM** 

Öz 

Kan, geçmişten günümüze sağlığın ve yaşamın 

temel simgesi olarak “kaynağı insan olan ve elde edilmesi 

için başka alternatifi olmayan eşsiz bir tedavi 

aracı” olarak bilinmektedir. Kan bağışı ise sadece tıbbi 

ve teknik konularla değil, aynı zamanda bireylerin iyi 

niyetli davranışlarının sonucu olarak açıklanmaktadır. 

Bir anlamda kan bağışı; bir örgüte, topluma ya da 

bireye yardımcı olma tutumunun davranışa dönüşmesi 

ya da bir kişilik özelliği olarak “fedakârlık” ile yakından 

ilişkilidir. Bu araştırma, öğretmenlerin fedakârlık 

yapma tutumlarına kan bağışlama durumu ile seçilen 

bazı demografik belirleyicilerin (cinsiyet ve yaş) etkisini 

açıklamak amacı ile planlanarak Ankara’nın orta 

sosyo-ekonomik düzeydeki semtlerinde çalışan 176 

öğretmen ile karşılıklı görüşülerek yürütülmüştür. 

Yapılan analizler sonucunda öğretmenlerin fedakârlık 

tutumları üzerinde kan bağışında bulunma durumunun 

ve yaşın önemli bir yordayıcı olduğu belirlenmiştir. 

Anahtar kelimeler: Kan bağışı, fedakârlık. 

Abstract 

"Blood Donation" As An Example of Altruism 

Blood the basic symbol of health and life from past 

to present is known as an unique treatment tool which 

is human its source and no other alternative to be 

obtained. Blood donation is related to not only medical 

and technical issue but it is also explained as result of 

individual’s a good-faith behaviours. In a sense it is 

regarded with attitudes helping to organization, society 

or individual transform to the behavior or “altruism as 

a charecteristic of identity. This study is carried out by 

interviewing mutually with 176 teachers in the middle 

socio-economic level district in Ankara by planning in 

order to explain the effect of the blood donation status 

and some of the selected demographic indicators on 

teachers’ altruistic attitudes. In the results of analysis, 

it is stated that the blood donation status and age 

affects teachers’ altruistic attitudes. 

Key words: Blood donation, altruism. 

67

Aile 


Toplum 


1. GİRİŞ 

Kan, eski uygarlıklardan beri yaşam ile bir tutulmuş, 

insanı hayatta tutan, ona güç veren unsur 

olarak görülmüştür (Ülman, 2000: 172; Yıldız vd. 

2006: 1). Nitekim toplumu oluşturan bireyler başta 

olmak üzere tüm canlılar yaşamı boyunca değişik 

zamanlarda çeşitli nedenlerden dolayı kendisi, 

ailesi ya da yakın çevresiyle ilgili olarak zaman 

zaman kan ve kan ürünlerine gerek duymuşlardır 

(Solaz, 2004: 118). 

Onyedinci yüzyılda Willam Harvey’in kan dolaşımı 

fizyolojisi konusunda bilgi vermesinden sonra 

1665 yılında İngiliz fizyolog Richard Lower tarafından 

bir hayvandan diğerine kan nakli gerçekleştirilmiştir. 

İnsandan insana kan nakli ise 19. yüzyıl 

başlarında İngiliz kadın doğum uzmanı James 

Blundell tarafından yapılmıştır (Garrison, 1966). 

Günümüzde tıp ve teknoloji alanındaki tüm gelişmelere 

rağmen kan, kan bileşenleri ve kandan 

elde edilen ürünlerin yerine geçebilecek alternatif 

bir tedavi aracı bulunamamıştır. Bu nedenle dünyada 

kan hizmetleri sistemli bir şekilde yürütülmektedir. 

Bu hizmetlerden biri olarak donasyon kan 

bankacılığı; gönüllü, düzenli, bilinçli, karşılık beklemeksizin 

güvenli bir şekilde kanın toplanmasını; 

toplanan kanlara gerekli laboratuar işlemlerinin 

yapılmasını, kanın saklanmasını ve hastanelere 

ulaştırılmasını içermektedir. Kanın hastalar için kullanılması 

ve kullanıldıktan sonra kayıt altına alınan 

bilgilerin takip edilmesini kapsayan hizmetler ise 

transfüzyon kan bankacılığı adı altında yapılmaktadır. 

(http://www.kanver.org/sayfa.php?t=157). 

Kan transfüzyonuna, tedavi edici başka seçeneğin 

olmadığı kazalar, savaş ve afetler, çeşitli suç 

girişimleri, cerrahi müdahaleler, hemofili, lösemi, 

aplastik anemi gibi kronik hastalıklarda ve gebelik 

gibi ciddi klinik durumlarda ihtiyaç duyulmaktadır 

(World Health Organization, 2000). 


Bu anlamda Amerika Birleşik Devletleri’nde 

yıllık on milyon kan bağışının yarısından fazlası, 

donasyon kan bankacılığı hizmetlerinin ise % 90 

kadarı Amerikan Kızılhaçı tarafından karşılanmaktadır. 

Almanya’da; hizmete sunulan toplam 4.2 milyon 

ünite kanın % 85’ini (3.6 milyon kan bağışı, 

200.000 kan gönüllüsü) Alman Kızılhaçı toplamaktadır. 

Japonya’da; donasyon kan bankacılığı hizmetlerinin 

tamamı 7 bölgesel kan merkezi ile Japon 

Kızılhaçı tarafından karşılanmaktadır. Ülkede her 

yıl yaklaşık 4 milyon ünite kan bağışı toplanmaktadır. 

Kanada, Avusturya, Finlandiya gibi gelişmiş 

ülkelerde; donasyon kan bankacılığı faaliyetleri o 

ülkelerin Kızılhaçları tarafından verilen örneklere 

paralel bir organizasyon ile sürdürülmektedir. Ülkemiz; 

kan bağışı konusunda gelişmiş ülkeler ile 

kıyaslandığında oldukça geri sıralarda yer almaktadır. 

Bu ülkelerde gönüllü kan bağışlarının nüfusa 

oranı %5’e ulaşabilirken, ülkemizde bu oran halen 

% 1.5-2 civarındadır. En önemli problem gönüllü 

kan bağışçısı sayısındaki yetersizliktir. Ülkemizde 

kan hizmetleri konusunda kapsayıcı bir standardizasyon 

ve denetim mevcut olmadığı gibi, toplanan 

kan bağışını (Türk Kızılayı kan birimleri ve hastane 

kan merkezleri tarafından) kesin bir sayıyla söyleyebilmek 

de mümkün değildir. Türkiye Kan Merkezleri 

ve Transfüzyon Derneği (TKMTD) tarafından 

2003 yılında ülke genelindeki kan merkezlerinde 

yapılan anket çalışması sonuçları ile T.C. Sağlık 

Bakanlığı Yataklı Tedavi Hizmetleri Yıllığı verileri 

uyumlu görünmemektedir. T.C. Sağlık Bakanlığı 

verilerine göre 2004’de 873.454 ünite kan bağışı 

toplanmış, Türkiye Kan Merkezleri Transfüzyon 

Derneği’nin anket sonuçlarına göre ise 1.236.776 

ünite kan toplanmıştır. Ancak ülkemizdeki hastane 

yatak kapasitesinin yetersiz olduğu ve T.C. Sağlık 

Bakanlığı’nın ülke çapındaki sağlık organizasyonuna 

bağlı olarak devreye girecek yeni hastaneler 

ve hastalar için etkin kan ve kan ürünü kullanımı 

göz önüne alındığında 2006 yılı itibari ile kan ih-

tiyacının hesaplamalara göre ortalama 1,5 milyon 

ünite civarında olduğu tahmin edilmektedir (http:// 

www.kanver.org/sayfa.php?t=157). Bu nedenle 

dünyada özellikle Türkiye’de sağlık hizmetleri; bireylere 

yaşam kazandıracak ve mevcut kan ya da 

kan ürünlerinin desteği ile bu desteği güçlendirecek 

güvenli kan bağışına bağlı olmaktadır. 

1.1. Kan Bağışçı Tipleri 

Kan bağışı sadece tıbbi ve teknik konularla değil 

aynı zamanda sosyoloji ile de yakından bağlantılıdır. 

Bu durum kan bağışının ilk günlerinden beri 

bilinmekle birlikte sosyolojik yönü de içine alan 

ilk bağışçı sınıflandırma çalışması İngiliz sosyoekonomist 

olan Richard Titmus tarafından 1970 

yılında “Hediye İlişkisi (The Gift Relationship)” 

adlı kitapta ele alınmıştır. Bu kitapta kan bağışçısı 

sosyolojik olarak 8 ana tipe ayrılarak incenlemiştir: 

Tip A (paralı bağışçı) kanını piyasa durumuna göre 

belirlediği bir bedel karşılığında satan bireyi; Tip 

B (profesyonel bağışçı) para ya da izin gibi ödülü 

almak için düzenli aralıklarla kanını satan bireyi; 

Tip C (paralı veya yönlendirilmiş bağışçı) kanını 

satan ancak para olmasa da kanını verebilecek 

bireyi; Tip D (sorumluluk bedeli bağışçısı) kendisine 

kullanılan kan için kendisinden belli bir para 

alınan bu kişinin bu parayı ödememek ya da geri 

almak için kendisinin kan vermesini ya da verecek 

birini bulması durumunda kan veren bireyi; Tip E 

(aile kredi bağışçısı) ileride kendisi ya da ailesine 

kan gerektiğinde kan bulabilmek için önceden 

belli aralıklarla (yılda en az 1 kez) kan bağışlayan 

bireyi; Tip F (zorunlu bağışçı) bulunduğu sosyal 

konum gereği kendisinden kan bağışlaması istenildiğinde 

ret edebilme şansı olmayan bireyi; Tip 

G (ödüllendirilmiş bağışçı); kan bağışı karşılığında 

para dışında verilen ödülü alabilmek için kan 

bağışında bulunan bireyi; Tip H (gönüllü toplumsal 

kan bağışçısı) teşvik edici ödül, para ve baskı olmaksızın 

tamamen kendi özgür iradesi ile kan ba- 


Aile 


Toplum 


ğışlayan bireyi tanımlar (http://www.gata.edu.tr). 

Bu bağlamda kan bağışı ve kan bağışçısı tipleri 

bireylerin tutum, davranış, inanç, değer, yönelim 

ve bu davranışa yönelik güdüleyiciler bağlamında 

açıklanmaktadır. Fishbein ve Ajzen (1974)’in nedenli 

eylem teorisi, bir sosyal davranış olarak kan 

bağışı için kavramsal bir çerçeve sunmaktadır. Bu 

teori; kan bağışının iradeye dayalı, kontrollü olarak 

yapıldığını vurgulamaktadır. Bu nedenle bireylerin 

kan bağışlaması ya da bağışlamaması mevcut ya 

da muhtemel niyete / amaca göre belirlenmektedir. 

Kan bağışlama niyeti / amacı sırası ile kan bağışına 

yönelik tutumlardan ve bu davranışın yapılmasına 

ilişkin bireylerin olumlu ya da olumsuz değerlendirmelerinden 

etkilenmektedir. Özellikle kan bağışına 

yönelik tutumlar; inanç, beklenti ya da değer yargılarının 

fonksiyonu olarak ortaya çıkmaktadır. Daha 

sonra “planlı davranış teorisi” olarak açıklanan bu 

teori; hem davranışların kökeni ve hem de inançların 

tutumları belirleme fonksiyonu olarak niyeti 

/ amacı açıklamaktadır. Bu noktada Fishbein ve 

Ajzen’in teorisi kan bağışına yönelik olarak bireylerin 

tutum ve davranışlarının anlaşılması açısından 

önem taşımaktadır (Fernandez-Montoya, Lopez- 

Berrio, A. ve Luna del Castillo, 1997: 141). 

1.2. Kan Bağışı ve Fedakârlık Arasındaki 

İlişki 

Bazı yazarlar kan bağışı ile fedakar kişiliği eş 

değer tutarken (Piliavin 1990); bazı yazarlar da 

kan bağışlamanın nedeni ya da güdüleyicisi olarak 

fedakârlığı araştırmaktadırlar (Condie, Warner ve 

Gillman, 1976). Bu noktada kan verme; bir örgüte, 

topluma ya da bireye yardımcı olma tutumu içindeki 

davranış biçimi olarak tanımlanmaktadır. Bu 

davranış bir toplumdaki ya da sosyal grup içindeki 

pek çok insanın genel olarak başkalarına iyilik yapmak 

amacıyla gerçekleşen harekettir. Bu nedenle 

öncelikle başkalarına fayda sağlamak amacıyla 

bu davranışı sergileyen insanlar da bir anlamda 

69

Aile 


Toplum 


yardımsever gibi olumlu değerlendirmelerle tanımlanmaktadırlar. 

Başkalarına yardımcı olma tutumu 

içindeki kişiliklerin temel karakteristikleri; iyilik 

yapmaya istekli olma ve fedakârca davranışa güdülenme 

olarak belirtilmektedir. Bir erdem olarak 

kan verme davranışı da çoğu zaman bireylerin fedakârlığa 

güdülenmelerinin bir sonucu olarak gerçekleşmektedir 

(Steele et al. 2008: 44). Kan veren 

bireyleri bu davranışa güdüleyen faktörler üzerinde 

yapılan pek çok araştırma da kan vermenin en 

önemli nedeni olarak fedekârlığın yapma amacının 

en önemli güdüleyici faktör olduğunu göstermektedir 

(Gillespie and Hillyer, 2002: 128; Healy, 2000: 

1658; Penning, 2005; Piliavin, 1990). 

Healy (2000: 1650) fedakârlık kapsamında kan 

bağışlamayı bir dini görev ve sorumluluk bağlamında 

açıklamaktadır. Kan bağışına, fedakârlığa ve 

gönüllü işbirliğine ilişkin tutumlara yönelik değişim 

yaratmada sosyal kapital de önemlidir (Alessandrini, 

2007: 104). Bar-Tal (1986: 4) sosyal psikolojide 

fedakârlığı; davranışa yönelik ve güdüleyici yaklaşım 

olarak iki açıdan açıklamaktadır. Bu noktada 

kan bağışlamayla gerçekleşen fedakârlık, kan bağışlama 

sonucunda başkalarına iyilik yapma amacına 

odaklanmaktadır. Rushton’ın da belirttiği gibi 

bir sosyal davranış olarak “fedakârlık, herhangi 

bir durumun / eylemin bireylerin kendisinden çok 

başkalarına olumlu sonuçlar getirmesini sağlamak 

amacıyla gerçekleştirilmesidir” (Rushton, 1980: 8). 

Güdüleyici yaklaşım bağlamında fedakârlık ise, 

davranışa güdüleyen iyi niyetli düşünme biçimidir. 

Bu noktada Batson’a göre fedakârlık “başkalarının 

refahını artırmak amacı taşıyan güdüsel bir 

dizi davranış”ı ifade eder (Rushton et al., 1981: 

6). Bir anlamda bu tanımların tümü, bireyleri kan 

bağışlamaya götüren nedenleri açıklamaktadır. 

Sonuç olarak başkalarını herhangi bir çıkar beklemeksizin 

desteklemek üzere yapılan fedakârca 

davranışlar literatürde “bir örgüte, topluma ya da 


bireye yardımcı olma tutumu ya da davranış biçimi” 

ve “yardım etme davranışı” başlığı altında sınıflandırılmaktadır 

(McClurg, 2009). Bu anlamda 

Hinde ve Groebel (1991) bireyler aynı zamanda 

başkalarının ihtiyaçlarını tatmin etmek üzere kan 

bağışlıyorsa bu davranış “yardımsever davranış 

biçimi” olarak tanımlamaktadır. Nitekim bireyleri 

kan bağışlamaya fedakârlık bağlamında toplumda 

sosyal kabul görme gibi potansiyel (i) dış etkenler 

(ödüller) ve başkalarına yardım etme duygusuna 

ya da manevi tatmine yönelik olarak manevi (ii) (iç) 

etkenler (ödüller) güdülemektedir. 

Diğer taraftan fedakârlık yapmaya yönelik kan 

bağışı, gönüllülük bağlamında açıklanmaktadır. 

Bazı yazarlar dış etkenlerden kaynaklanan beklentileri 

önemsemeksizin başkalarına fayda sağlama 

amacına bağlı olarak gönüllü kan bağışlandığını 

belirtmektedirler (Macaulay ve Berkowitz, 1970; 

Bar-Tal 1986: 6; Eisenberg 1986). Bazıları ise, 

başkalarına yardım ederek sağlanan hoş duygular 

ve manevi tatmin gibi iç etkenlerin (ödüllerin) kan 

bağışlama için yeterli olmadığını savunmaktadırlar 

(Severy, 1974; Sober and Wilson, 1998). Bu noktada 

Staub gönüllülük kapsamında öncelikle kişisel 

sorumluluğun, başkalarının refahını önemsemeyi 

ve böylece fedakârca kan bağışlamayı sağladığını 

belirtmektedir (Staub, 1991: 151). Bir anlamda 

başkalarına yardımcı olma amacına yönelik olarak 

kan bağışlama, ahlaki bir zorunluluk / kural olarak 

algılanmaktadır. 

Bu çalışma, sorumluluk algısının yüksek olduğu 

bilinen öğretmenlerin fedakârlık tutumlarına 

kan bağışlama durumu ile seçilen bazı demografik 

belirleyicilerin (cinsiyet ve yaş) etkisini açıklamak 

amacı ile planlanarak yürütülmüştür. 

MATERYAL VE YÖNTEM 

Bu çalışma, kan bağışlama durumu ile cinsiyet 

ve yaşın öğretmenlerin fedakârlık tutumlarına etkisini 

açıklamayı amaçlayan bir alan araştırmasıdır.

2.1 Örnekleme Yöntemi ve Örnek Seçimi 

Araştırmanın örneklemini yaşları 21-61 arasında 

değişen, Ankara’nın Keçiören semtindeki Barış 

Yolu İlköğretim Okulu, Batıkent Kardelen İlköğretim 

Okulu, Batıkent İlköğretim Okulu ile Ahmet Hamdi 

Tanpınar İlköğretim Okulu ve Kalecik semtindeki 

Cumhuriyet İlköğretim Okulu ve Dumlupınar İlköğretim 

Okulu’nda görev yapan toplam 176 öğretmen 

oluşturmaktadır. Öğretmenler bu çalışmaya 

gönüllü olarak katılmayı kabul etmişlerdir. 

2.2 Veri Toplama Yöntem ve Araçları 

Veri toplama aracı olarak geliştirilen soru formu 

iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm; araştırmaya 

katılan öğretmenleri tanıtıcı demografik bilgiler 

ile kan bağışlama durumunu belirlemeye yönelik 

soruları içermektedir. İkinci bölümde, Rushton 

ve arkadaşlarının (1981) geliştirmiş olduğu 

“Self-Report Altruism (SRA)” ölçeğinin Türkçe’ye 

uyarlanması sonucunda oluşturulan “Fedakârlık 

Ölçeği” bulunmaktadır. 

Tablo 1. Araştırmada kullanılan ölçeği betimleyen istatistikler 

Ölçek 

Soru 

sayısı 

3. BULGULAR VE TARTIŞMA 

Puan aralığı 

3.1 Öğretmenleri Tanıtıcı Kişisel Bilgiler 

Araştırma kapsamındaki öğretmenlerin 

%51.7’si erkek, %48.3’ü kadındır. Öğretmenlerin 

%65.3’ü “kan bağışında bulundunuz mu” sorusuna 

“hayır” yanıtını verirken, %34.7’si ise “evet” yanı- 

2.3 Verilerin Değerlendirilmesi 


Aile 


Toplum 


Araştırmada öncelikle fedakârlık ölçeğini tanımlayıcı 

istatistik bir çalışma yapılmıştır. “Fedakârlık 

Ölçeği” , “yabancı birine yol tarif ettim”, “hayır için 

gönüllü bir iş yaptım”, “yaşlı ya da engelli bireye 

karşıdan karşıya geçerken yardım ettim” gibi önermeleri 

içeren ve (1)hiç –(5)çok sık seçeneklerinden 

oluşan 5 düzeyli bir likert ölçeğidir. Ölçeğin 

uygulanması sonucunda elde edilen veriler, SPSS 

v.16 (Statistical Package for The Social Sciences) 

istatistik paket yazılım programı ile incelenmiştir. 

Verilerin değerlendirilmesinde öncelikle soru formunun 

güvenirliği sınanmış, fedakârlık ölçeği güvenirliği, 

iç tutarlılık katsayısı olan “Cronbach Alpha” 

hesaplanarak 0.81 olarak bulunmuştur (Tablo 

1). Araştırma kapsamında kan bağışlama durumunun 

fedakârlık ölçeği üzerindeki etkisi normal 

dağılım gösteren verilere “t testi” analizi yapılarak 

incelenmiştir. Seçilen değişkenler (cinsiyet, yaş ve 

kan bağışlama durumu) ile genel olarak fedâkarlık 

tutumları arasındaki ilişki ve etkileşim çok değişkenli 

regresyon analizi ile hesaplanmıştır. 

Tek faktörün açıkladığı 

varyans 

tını vermişlerdir. Bu noktada öğretmenlerin büyük 

çoğunluğunun kan bağışında bulunmamış olması 

dikkati çekmektedir. Ayrıca araştırmaya katılan öğ- 

retmenlerin %69.9’unun yaşının 36 ve üzerinde, 

%30.1’inin ise yaşının 35 ve 35’ten daha az oldu- 

ğu belirlenmiştir. 

Özdeğer 

İç tutarlılık 

katsayısı 

Fedakârlık 13 5 (Hiç-Çok sık) 31.71 4.122 0.81 

71

Aile 


Toplum 


3.2 Kan Bağışlama Durumuna Göre 

Fedakârlık Tutumları 

Bu bölümde araştırmaya katılan öğretmenlerin 

“hiç kan bağışladınız mı” sorusuna “evet”, “hayır” 

olarak verdikleri yanıtlardan yola çıkılarak fedakârlık 

tutumları açıklanmaya çalışılmıştır (Tablo 2). 

Öğretmenlerin fedakârlık tutumları kan bağışlama 

durumuna göre incelendiğinde; kan bağışlayan 

öğretmenlerin kan bağışlamayanlara göre daha 

çok yabancı birine yol tarif ettikleri (3.87, 3.72), 

sonradan gelen yabancı biri için asansörü beklettikleri 

ve kapıyı açtıkları (3.69, 3.50), trafikte aynı 

istikamette giden birinin kendilerinden daha önce 


gitmesine izin verdikleri (3.59, 3.25), kendilerinden 

yardım bekleyen / isteyen birine para verdikleri 

(3.56, 3.45), yabancı birine kitap, paket vb. gibi 

ağır yük taşımada yardım ettikleri (3.36, 3.31), tezgahtarın 

eksik hesap çıkarması durumunda uyardıkları 

(3.33, 3.03), bir hayır kurumuna mal ya da 

giysi yardımında bulundukları (3.11, 2.79), çok iyi 

tanımadıkları komşularının kendilerinden istediği 

değerli eşyaları onlara ödünç verdikleri (2.44, 

2.17) ve kendilerine sorulmadan önce komşularının 

evcil hayvanına herhangi bir ücret almaksızın 

gönüllü olarak baktıkları (2.00, 1.82) saptanmıştır 

(Tablo 2). 

Tablo 2. Öğretmenlerin kan bağışında bulunma durumuna göre fedakârlık tutumlarına ilişkin 

t testi sonuçları 

Fedakârlık Ölçeği Kan bağışlama durumu 

Kan bağışlayan 

Kan 

bağışlamayan 

x ± S x ± S 

Yabancı birine yol tarif ettim 3.87±.85 3.72±.81 1.13 

Bir hayır kurumuna para verdim 3.15±1.08 3.15±1.03 .00 

Benden yardım bekleyen / isteyen birine para verdim 3.56±.90 3.45±.90 .74 

Bir hayır kurumuna mal ya da giysi yardımında bulundum 3.11±.1.23 2.79±1.18 1.71 

Hayır için gönüllü bir iş yaptım 2.28±1.14 2.95±1.10 1.88 

Yabancı birine kitap, paket vb. gibi ağır yük taşımada 

yardım ettim 

Sonradan gelen yabancı biri için asansörü beklettim, 

kapıyı açtım 

Tezgahtarın eksik hesap çıkarması durumunda onu 

uyardım 

Trafikte aynı istikamette giden birinin benden önce 

gitmesine müsaade ettim 

Çok iyi tanımadığım komşumun benden istediği değerli 

eşyaları ona ödünç verdim 

Bana sorulmadan önce komşumun evcil hayvanına 

herhangi bir ücret almaksızın gönüllü olarak baktım 

Yaşlı ya da engelli bireye karşıdan karşıya geçerken 

yardım ettim 

p < .05 

3.36±1.00 3.31±1.13 .28 

3.69±1.07 3.50±1.15 1.03 

3.33±1.21 3.03±1.20 1.54 

3.59±1.05 3.25±1.18 1.87 

2.44±1.34 2.17±1.31 1.28 

2.00±1.37 1.82±1.22 .91 

3.67±.96 3.22±1.15 2.65* 

t

Diğer taraftan kan bağışlamayan öğretmenlerin 

(2.95), kan bağışlayanlara göre (2.28) daha fazla 

oranda hayır için gönüllü bir iş yaptıkları; kan bağışlayan 

ve bağışlamayan öğretmenlerin ise aynı 

oranda (3.15) bir hayır kurumuna para verdikleri 

anlaşılmaktadır. Ayrıca kan bağışlayan öğretmenlerin 

(3.67) kan bağışlamayanlara (3.22) göre yaşlı 

ya da engelli bireye karşıdan karşıya geçerken 

daha fazla yardım ettiklerine ilişkin değerlendirmeleri 

p< .05 istatistik düzeyinde anlamlı bulunmuştur. 

Ayrıca kan bağışlayan ve bağışlamayan 

öğretmenlerin genel olarak fedakârlık tutumlarının 

olumlu olması dikkati çeken önemli bir bulgudur 

(Tablo 2). 

3.3. Seçilen Değişkenlerin Fedakârlık 

Tutumları Üzerindeki Önemlilik Sırası 

Bu bölümde, seçilen bazı sosyo-demografik 

belirleyiciler (cinsiyet, yaş ve kan bağışlama duru- 

bağışına ilişkin bilgi düzeyi üzerinde toplumsal 

cinsiyet, yaş ve eğitimin önemli olmadığı bulunmuştur. 

Ayrıca kan bağışlamamanın nedeni olarak 

Hindistan’da araştırmaya katılan ve yaşları 30- 

39 yaş arasında değişen bireylerin kan bağışına 

ilişkin bilgi düzeyinin ve gönüllü kan bağışlamaya 

yönelik toplumdaki kampanyaların yetersiz olması 

gösterilmiştir. 


Aile 


Toplum 


mu) ile genel olarak fedakârlık tutumları arasında- 

ki ilişki çoklu regresyon analizi ile hesaplanmıştır 

(Tablo 3). 

Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) 

göre yordayıcı değişkenlerin (cinsiyet, yaş ve kan 

bağışlama durumu) öğretmenlerin fedakârlık tutumları 

üzerinde sırası ile; kan bağışında bulunma 

durumu, yaş ve cinsiyet olarak önemli etkilerinin 

olduğu belirlenmiştir. Regresyon katsayılarının anlamlılığı 

incelendiğinde ise, kan bağışlama durumunun 

ve yaşın öğretmenlerin fedakârlık tutumları 

üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu görülmektedir 

(p< .05, Tablo 3). 

Shenga ve arkadaşlarının (2008: 59) 

Hindistan’da “kan bağışlamaya ilişkin davranış 

bozuklukları” konusunda gönüllü olarak kan bağışlama 

ve kan bağışlamamanın nedenlerini tespit 

etmek üzere yapmış oldukları araştırmada kan 

Tablo 3. Fedakârlık tutumlarının yordanmasına ilişkin Çoklu Regresyon Analizi sonuçları 

Yordayıcı Değişkenler B Standart HataB Β T P İkili r Kısmi r 

Sabit 48.839 3.688 - 13.242 .000 - - 

Cinsiyet -.401 1.239 -.025 -.323 .747 -.041 -.025 

Yaş -2.570 1.323 -.147 -1.942 .040 -.123 -.147 

Kan bağışlama durumu -2.937 1.293 -.174 -2.272 .024 -.163 -.171 

R = .218 R² = .047 F (3-172) = 2.859 p = .039* * p< . 05 

4. SONUÇ VE ÖNERİLER 

Araştırma sonucunda öğretmenlerin fedakârlık 

tutumları üzerinde sırasıyla kan bağışında bulunma 

durumunun ve yaşın etkili olduğu, cinsiyetin 

önemli bir belirleyici olmadığı sonucuna varılmıştır. 

Ayrıca hem kan bağışında bulunan hem de kan 

bağışında bulunmayan öğretmenlerin genel olarak 

73

Aile 


Toplum 


fedakârlık tutumlarının olumlu olması dikkati çeken 

önemli bir bulgudur. 

Bu bulgulardan hareketle öğretmenlerin fedakârlık 

yapmaya ilişkin olumlu tutumlarda ve değerlendirmelerde 

bulunmaları, yetiştirdikleri genç 

nesilleri etkileme potansiyellerine sahip olmaları 

nedeni ile büyük önem taşımaktadır. 

Bireyleri kan bağışına teşvik ederek bu davranışı, 

bir fedakârlık örneği olarak algılamalarını 

sağlamanın yolu, hiç kuşkusuz ki toplumun eğitimi 

ve bu eğitimin ilköğretim çağından itibaren başlaması 

ile mümkündür (Yıldız vd. 2006). Wiwanitkit 

Tayland’da kırsal alanda yaşayan ve yaşları 11-60 

arasında değişen bireyler üzerinde kan bağışlama 

tutumlarını açıklamaya yönelik olarak araştırma 

yapmıştır. Araştırma sonuçları kan bağışlama 

tutumları üzerinde özellikle okul sistemine bağlı 

olarak eğitimin önemli olduğunu ortaya koymuştur 

(Wiwanitkit, 2000: 611). 

Diğer taraftan özellikle kan bağışlama konusunda 

çalışan sosyal psikologlar, gönüllü olarak 

kan vermek isteyenlerde fedakârlık / yardımseverlik 

kimliğini açıklamak üzere çeşitli modellere 

başvurmaktadırlar. Piliavin ve Callero (1991: 448) 

“Kan verme: Fedakârlık kimliğinin gelişimi” adlı 

kitabında fedakârlığın gelişimine ilişkin modellerin 

kapsamlı analizini açıklamıştır. Bu modeller 

Becker’ın Uyum Modelini, Muhalif / Zıt Süreç Teorisini, 

Özellik / Öz-Algılama Çerçevesini, Kimlik Teorisini 

ve Nedenli Eylem Teorisini kapsamaktadır. 

Yapılan araştırma sonucunda bu teorilerden farklı 

kayda değer bir bulgu olarak bireylerin kan bağışlamaya 

ilişkin fedakâr davranışlar sergilemelerinde 

eğitimcilerin / öğretmenlerin büyük rolü olduğu 

sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca Schwartz (1993) da 

ev ve okul alanlarındaki sosyalizasyon süreçleri ile 

fedakârlığın arttığını saptamıştır. Örneğin başkalarının 

sıkıntılarını paylaşan çocuklara, aileleri de 


fedakâr davranışlar sergileyerek ve belirli kurallar 

uygulayarak onların fedakâr davranışlar yapmalarını 

artırabilirler. İşbirliğine dayalı öğrenme, oyun 

alanları, farklı yaş grupları ile bir arada vakit geçirme, 

drama çalışmaları, arkadaşlık Schwartz’ın 

(1993) okul alanlarında fedakârlığın artırılmasını 

sağlayan sosyalizasyon süreçleri olarak önerdiği 

önemli seçeneklerdir. Ayrıca şiddetten uzak, huzurlu 

bir yaşam da fedakar yaşam ve fedakâr kişilik 

özelliklerini artırmaktadır. Bunun yanı sıra özellikle 

okul alanlarında sadece kan bağışına yönelik değil 

bir yaşam felsefesi olarak fedakâr yaşam biçimi ve 

başkalarına iyilik yapma okul temelli toplumsal hizmeti 

öğrenme ve yurttaşlık eğitimi yoluyla da başarılabilmektedir. 

Bu nedenle tüm okullar öğrenciler 

arasında fedakâr kişilik özelliklerini desteklemek 

amacıyla toplumsal hizmeti öğrenme projelerine 

ders programlarında yer ayırmalıdırlar. Hatta bazı 

projeler okul müfredatıyla bütünleştirilmeli ve okul 

temelli olarak seçilen “kardeş okul/lar”la birlikte 

yürütülmelidir. Böyle projelerin sadece içinde bulundukları 

topluma değil aynı zamanda fedakâr yaşam 

biçimi ile arzulanan “iyilik yapma” felsefesinin 

hem okullara hem de yarının yardımsever gençlerine 

yararı olacağı açıktır (Wells-Anita ve Christenberry, 

2002: 11). Nitekim bu tür gönüllülük esasına 

dayalı olarak yapılan hizmet öğrenme projeleri ile 

öğrenciler, yaşamlarının geri kalanında da pek çok 

erdemli davranışları gönüllü olarak ve fedakârca 

yapacaklardır. Ayrıca pek çok yazar bu türden projelerin 

akademik başarıyı, bir grubun üyesi olmayı, 

sosyal gelişmeyi, toplumsal katılımı ve yardımseverliği 

artırdığını belirtmektedir (Ediger, 1993; Kiner, 

1993; Kraus, 1993). Diğer taraftan bu projelerde 

özellikle davranış ve akademik problemi olan 

öğrencilerin yer almasının onların öğretmenleri ile 

ilişki ve etkileşimlerini artırdığı ve okula karşı olumlu 

tutum geliştirerek disiplin suçlarının da azalmasına 

katkıda bulunduğu saptanmıştır (McKeon ve 

Rosenberg, 1998). Bu nedenle özellikle ilköğre

timden başlayarak lise ve hatta üniversite düzeyindeki 

eğitim kurumlarında gençlerin “toplum içinde 

öğrenme”lerine dayalı olarak sosyal ve toplumsal 

sonuçların gözlenmesine olanak sağlayan projeler 

geliştirilerek gençlere bir yurttaş olmanın sorumlulukları, 

etik, bireysel ve sosyal gelişmenin temelleri 

kazandırılmalıdır. Böylece gençler toplum içinde 

kendilerini değerli, etkili, yeterli ve yetişkinliğe geçiş 

için hazır hissederek, başkalarının yaşamlarına 

da duyarlı davranarak gelecekte “fedakâr yaşam 

biçimi”ni benimseyen nesiller yetiştireceklerdir 

(Wells-Anita ve Christenberry, 2002). 

Bu bağlamda “Toplumda Kan Bağışı Bilincinin 

Oluşturulması”nda öğretmenlere kanaat önderleri 

olarak büyük görevler düşmektedir. Bu nedenle 

yerel yönetimler işbirliği ile bu konuda öğretmenlere 

yönelik seminerler düzenlenmesi ve projeler geliştirilmesi 

gerekmektedir. Örneğin yakın zamanda 

KAYNAKLAR 

AJZEN Icek, Attitudes, Personality and Behaviour, 

Open University Press, Bilmoor 1988. 

ALESSANDRINI M, “Community Volunteerism and Blood 

Donation: Altruism as a Lifestyle Choice”, 

Transfusion Medicine Reviews, Volume 21, 

Issue 4, 307-316, 2007. 

Dünya ve Türkiye’de kan bağışı, http://www.kanver.org, 

26.05.2008 (Son Erişim: 04.04.2009) 

World Health Organization, Methodological guidelines 

for socio-cultural studies on issues related to 

blood donation, Program on Essential Drugs and 

Technology (HSE), Division of Health System 

and Services Development (HSP), Pan American 

Health Organization, 2000. 


Aile 


Toplum 


Gaziantep’in Nizip Halk Eğitim Merkezi’nde “Toplumda 

Kan Bağışı Bilincinin Oluşturulması Projesi” 

ile Gaziantep ve ilçelerinde resmi ve özel okul ve 

kurumlarda görevli yönetici, öğretmen, öğrenci ve 

öğrenci velilerinin kan bağışı konusunda bilinçlendirilmeleri, 

bu bilincin geliştirilerek daha duyarlı bir 

toplum oluşturulması düşüncesiyle, öğretmenlere 

kan bağışının önemi ve toplumda kan bağışçısı 

sayısının arttırılmasının nasıl sağlanacağı konusunda 

bilgiler verilmiştir. 

Ayrıca bu hizmetlerin, kan bağışını teşvik etmeye 

yönelik kampanyaların yanı sıra ilkokuldan başlayarak 

kan bağışının anlam ve kapsamına yönelik 

olarak “Sağlık Eğitimi” adı altında derslerde de ele 

alınması gerekmektedir. Kitle iletişim araçları ile 

özellikle “gönüllü kan bağışlama”yı teşvik etmeye 

yönelik reklamlara ve programlara da yer verilmelidir. 

BAR-TAL D, “Altruistic Motivation to Help: Definition, Utility 

and Operationalization”, Humboldt Journal 

of Social Relations, Volume: 13, 3-14, 1986. 

BATSON C.D., B.D. DUNCAN, P. ACKERMAN, T. 

BUCKLEY & K. BIRCH, “Is Empathic Emotion a 

Source of Altruistic Motivation?” J Pers Soc Psychol, 

Volume: 40, 290-302, 1981. 

CONDIE, L.J., W.K WARNER & D.C. GILLMAN, “Getting 

Blood from Collective Turnips: Volunteer Donation 

in Mass Blood Drives”, Journal of Applied 

Psychology, Volume: 61, 290-294, 1976. 

EDIGER M, “Community Service Promotes Student 

Awareness”, School in the Middle, Volume: 3, 

24-26, 1993. 

75

Aile 


Toplum 


EISENBERG N, Altruistic Emotion, Cognition, and 

Behavior, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 

Hillsdale 1986. 

FERNANDEZ-MONTOYA A., A. LOPEZ-BERRIO & J.D. 

LUNA DEL CASTILLO, “How Some Attitudes, 

Beliefs and Motivations of Spanish Blood Donors 

Evolve Over Time”, Vox Sanguinis, Volume: 74; 

140-147, 1997. 

FISHBEIN M. & I. AJZEN, “Attitudes toward Object as 

Predictors of Single and Multiple Criteria”, Psychol. 

Rev., Volume: 81, 59-74, 1974. 

GARRISON F, An Introductıon to The History of 

Medicine, Sounders, WB Co (4th ed.) London, 

1966. 

GILLESPIE T.W. & C.D. HILLYER, “Blood Donors and 

Factors Impacting the Blood Donation Decision”, 

Transfus Med., Volume: 16, 115-30, 2002. 

HEALY K. “Embedded Altruism: Blood Collection Regimes 

and the European Union’s Donor Population”, 

Am J Sociol, Volume: 105, Issue: 16, 33-57, 

2000. 

HINDE R.A. & J. GROEBEL, Cooperation and Prosocial 

Behaviour, Cambridge University Press, 

Cambridge, England 1991. 

http://www.kanver.org/sayfa.php?t=157 Dünya ve Türkiye’de 

Kan Bağışı, Erişim Tarihi: 09.04.2009. 

http://www.gata.edu.tr, Kan Bağışçısı Çeşitleri, Erişim 

Tarihi: 08.04.2009. 

KINER R.W, “Community Service: A Middle School Success 

Story”, The Clearing House, Volume: 66, 

139-140, 1993. 

KRAUS D, ” Building Student Activity Program”, School 

in the Middle, Volume: 3, 17-20, 1993. 

MACAULAY J.R, & L. BERKOWITZ, Altruism and 

Helping Behavior. Academic Press New York 

1993. 


MCCLURG A.A, An exploratory study into the role of 

altruism in planning the control of West nile virus. 

MS. Thesis, University of Waterloo, Master 

of Environmental Studies in Planning, Ontario, 

Canada, pp. 1-158, 2009. 

MCKEON L.M. & S. ROSENBERG, “Rebels with A Cause”, 

Momentum, Volume, 29, 66-68, 1998. 

PENNINGS G, “Demanding Pure Motives for Donation: 

The Moral Acceptability of Blood Donations by 

Haemochromatosis Patients”, J Med Ethics, 

Volume; 31, 69-72, 2005. 

PILIAVIN J.A, “Why Do They Give The Gift of Life? A 

Review of Research on Blood Donors Since 

1977”, Transfusion, Volume: 30, Issue: 5, 444- 

59, 1990. 

PILIAVIN J.A & P.L. CALLERO, Giving Blood: The Development 

of an Altruistic Identity, Johns Hopkins 

University Press, Baltimore, 1991. 

RUSHTON J.P, Altruism, Socialization and Society. 

NJ: Prentice-Hall, Englewood Cliffs 1980. 

RUSHTON J.P., R.D. CHRISJOHN, G.C. FEKKEN, 

“The Altruistic Personality and The Self-Report 

Altruism Scale”, Personality & Individual Difference, 

Volume 21, Issue: 2, 293-302, 1981. 

SEVERY L.J, “Comments and Rejoinders”, Journal of 

Social Issues, Volume: 30, 189-98, 1974. 

SHENGA M., R. PAL, & S. SENGUPTA, “Behavior Disparities 

towards Blood Donation in Sikkim, India”, 

Asian J Trans Sci, Volume: 2, Issue: 2, 56-60, 

2008. 

SCHWARTZ B, “Why Altruism is Impossible…and 

Ubiquitous”, Social Service Review, Volume: 

67, 314-343, 1993. 

STEELE R.W., G.B. SCHREIBER, A. GUILTINAN, C. 

NASS, S.A. GLYNN, D.J. WRIGHT, D. KESS- 

LER, K.S. SCHLUMPF, Y. TU, J. W. SMITH & 

G. GARRATY, “The Role of Altruistic Behavior,

Empathetic Concern, and Social Responsibility 

Motivation in Blood Donation Behavior”, Transfusion, 

Volume: 48, 43-54, 2008. 

SOBER E. & D.S. WILSON, Unto Others: The Evolution 

and Psychology of Unselfish Behavior. 

Harvard University, London 1998. 

SOLAZ N, Ülkemiz Ulusal Kan Politikası ve Donör 

Kazanım Stratejisi. Kan Bankacılığı ve Transfüzyon 

Kurs Kitabı, Şan Ofset, İstanbul 2004. 

STAUB E, “Altruistic and Moral Motivations for Helping 

and Their Translation into Action”, Psychological 

Inquiry, 2(2), 150-153, 1991. 

ÜLMAN Y, Tıbbi Etik Açısından Kan ve Kan Ürünlerinin 

Transfüzyonu. Ulusal Kan Merkezleri ve 

Transfüzyon Kurs Kitabı. F Özcan Matbaacılık, 

İstanbul 2000. 


Aile 


Toplum 


WELLS-ANITA G. & N. CHRISTENBERRY, Develo- 

ping altruistic behavior and motivation to donate 

blood: A role for educator and service learning 

project. Annual Meeting of The Mid-South Educational 

Research Association, Chattanoga, November 

6-8, 2002. 

WIWANITKIT V, “A Study on Attitudes towards Blood 

Donation among People in A Rural District, Thailand”. 

Southeast Asian J Trop Med Public Health, 

Volume: 31, Issue: 3, 609-611, 2000. 

YILDIZ Ç. G. EMEKDAŞ, A. KANIK, N. TİFTİK, N. SO- 

LAZ, G. ASLAN, S. TEZCAN, M.S. SERİN, S. 

ERDEN, İ. HELVACI ve F. OTAĞ, “Neden Kan 

Bağışlamıyoruz? Mersin İlinde Yaşayanlarda 

Kan Bağışına Genel Bakış: Anket Çalışması”, 

İnfeksiyon Dergisi (Turkish Journal of Infection), 

Cilt: 20, Sayı:1, 41-55, 2006. 

77

Evsizler ve Toplum Sağlığı 

• Öğr. Gör. Nesrin İLHAN* 

• Yard. Doç. Dr. Ayşe ERGÜN** 

Öz 

Evsizlik, tüm dünya ülkelerinde önemli toplum 

sağlığı sorunlarından biridir. Son yıllarda ekonomik, 

sosyal ve politik faktörlerin etkisiyle, evsiz kadın, 

erkek ve çocukların sayısı önemli ölçüde artmıştır. 

Evsizlik, sağlık risklerine ve problemlerine sebep 

olmaktadır. Evsiz erkek, kadın ve çocuklar, evi olanlara 

göre daha fazla sağlık problemleri yaşamakta ve 

sağlık bakımı almada birçok engelle karşılaşmaktadırlar. 

Bu makalede, toplum içinde önemli bir risk grubu 

olan evsiz insanlar, sağlık riskleri, evsizlere yönelik 

toplum sağlığı hizmetleri ve sağlığı koruma düzeyleri 

doğrultusunda toplum sağlığı hemşiresinin sorumlulukları 

tartışılmaktadır. 

Anahtar Kelimeler: Evsizlik, Evsizler, Toplum 

Sağlığı. 

________________________ 

Abstract 

(*) Haliç Üniversitesi, Hemşirelik Yüksekokulu, İstanbul. 

(**) Marmara Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Hemşirelik Bölümü, Halk Sağlığı Hemşireliği AD..İstanbul 


Aile 


Toplum 


Homeless People and Community Health 

Homelessness is one of the important public 

health problems in world countries today. The 

number of homeless men, women and children has 

been increased in alarming rate with economic, social 

and political factors in recent years. Homelessness 

causes health risks and problems. Homeless men, 

women and children experience more health problems 

than people who live in home and often encounter 

multiple barriers when they attempt to obtain health 

care. 

Homeless people who are one of the major risky 

populations in community, their health risks, community 

health services for homeless people and responsibilities 

of community health nurses in terms of health 

prevention levels are discussed in this article. 

Key Words: Homelessness, Homeless, 

Community Health. 

79

Aile 


Toplum 


Giriş 

Geleneksel konutların dışında; sokaklar, terkedilmiş 

evler, otobüs durakları, parklar gibi toplumsal 

alanlar ve konut olarak tasarlanmamış yerlerde 

ya da evsiz barınaklarında yaşayanlara evsiz insanlar 

denir (Işıkhan, 2006). Evsizler; sabit ve düzenli 

gece uyuyacak yeri olmayan kişilerdir (Nies, 

2001). 

Evsizlik dünyanın birçok ülkesi gibi, ülkemiz 

içinde önemli bir sorundur. Hızlı nüfus artışı, göç, 

çarpık kentleşme, konut sorunu, işsizlik, sosyal 

güvenceden yoksunluk, gelir düşüklüğü, sağlık 

hizmetlerinden yeterince yararlanamama, yetersiz 

ve dengesiz beslenme, madde bağımlılığı gibi nedenlerle 

evsiz insanların sayısında ülkemizde ve 

dünyada belirgin bir artış olmuştur(Altun,1997). 

Evsiz insanlar, genellikle cadde, metro, tünel, köprü 

altı ve terkedilmiş binalarda yaşamaktadırlar. Bu 

nedenle evsizlerin sayısını tam olarak bilmek zor 

olmakla birlikte, Amerika’da 760.000 evsiz olduğu 

tahmin edilmektedir (Nies, 2001). 

Ülkemizde geleneksel aile yapısı, akraba dayanışması 

ve yoksullara yardım etmeye yönelik yaklaşımlar 

nedeniyle batıda görüldüğü gibi sokaklarda 

battaniyesi ile yaşayan çok sayıda yetişkine 

rastlanmamaktadır. Kamusal alanlarda yatan ve 

yaşayanların çoğunun zihinsel özürlüler, bağımlılar 

ve evden kaçan çocuklar olduğu gözlenmekle 

beraber, evsizlerle ilgili çalışmaların yetersizliği nedeniyle 

resmi kurumlarca açıklanmış bir istatistik 

bulunmamaktadır(Erkaslan, 2009). İstanbul Büyük 

Şehir Belediyesi verilerine göre İstanbul’da sokakta 

yaşayan yetişkinlerin sayısının ortalama 500-600 

olduğu tahmin edilmektedir. İstanbul’da 2006 yılında 

kar fırtınası nedeniyle donma tehlikesine karşı, 

belediye ekipleri tarafından 4 günde 464 evsizin, 

2008 yılında 159 evsizin belirlenerek spor salonlarına 

yerleştirildiği bildirilmektedir (http://www.ibb. 


gov.tr/tr-TR/Pages/Haber.aspx?NewsID=12349/ 

08.06.2007, www.ibb.gov.tr/tr-TR/Pages/Haber. 

aspx?NewsID=15575/ 25.08.2009). Ankara’da 

Behice Eren Çocuk ve Gençlik Merkezi 2002-2006 

yılları arasında toplam 964 evsize hizmet vermiş 

ve bunların %54’ü sokaklara geri dönmüştür 

(http://www.ankarashcek.gov.tr/dosya/behiceeren/ 

veri.htm/27.08.2009). 

Önemli toplum sağlığı sorunlarından biri olan 

evsizlik, sağlık risklerini ve problemlerini de beraberinde 

getirmektedir. Evsiz erkek, kadın ve çocuklar, 

evi olanlara göre daha fazla sağlık problemleri 

yaşamakta ve sağlık bakımı almada birçok 

engelle karşılaşmaktadırlar. Hava koşullarından 

korunmanın zor olduğu ve hijyenik olmayan ortamlarda 

yaşama, yetersiz ve yanlış beslenme, uyku 

yetersizliği, madde kullanımı ve riskli cinsel ilişkide 

bulunma gibi etkenler nedeniyle evsizler ciddi sağlık 

problemleri yaşamaktadırlar. 

Sokakta yaşayan evsizler genellikle gündüz herhangi 

bir tehlike oluşturmazken, geceleri hem kendileri 

hem de toplum için tehlike oluşturmaktadırlar. 

Bu tehlike zaman zaman hayati risklere bile neden 

olabilmektedir. Madde kullanımı çeşitli sağlık sorunları 

yaratan en önemli etkenlerdendir. Evsizlerde 

madde kullanımı ve psikiyatrik bozukluklar genel 

popülasyona göre daha fazladır. Ayrıca korunmasız 

ve güvensiz ortamlarda yaşamak zorunda 

olan evsizler büyük oranda şiddet ve şiddete bağlı 

sakatlık ve ölüm riski altındadırlar(Smith,2000). 

Evsizler için düzenlenecek toplum sağlığı programları 

ile evsizlerin sağlık düzeylerinde yükselme 

sağlanacaktır. Toplum sağlığı hemşireleri evsizlere 

yönelik çalışmalarda sağlık ekibi içinde önemli rollere 

sahiptir. 

Bu makalenin amacı, toplum içinde önemli bir 

risk grubu olan evsiz insanlar ve sağlık risklerine 

dikkat çekerek, evsizlere yönelik toplum sağlığı

hizmetleri ve sağlığı koruma düzeyleri doğrultusunda 

toplum sağlığı hemşiresinin sorumluluklarını 

tartışmaktır. 

Evsizlik Kavramı 

Evsizliğin birçok tanımı bulunmaktadır. Evsizlik 

tanımları yaşayacak konuta, özellikle de uyuyacak 

yere ve aile bağlarının olmamasına odaklanmaktadır. 

Evsizler; sabit, düzenli ve gece uyuyacak 

yeri olmayan kişiler olarak tanımlanmaktadır 

(Nies, 2001). Evsizlerin toplumdan uzaklaşmış 

olmaları üzerinde duran tanımlar da vardır. Buna 

göre evsizlik “uygun yerleşim koşullarının olmayışı 

ve sosyal marjinalizasyon” olarak nitelendirilmiştir. 

Geniş kapsamlı tanımlar, tek kişilik odalı otellerde, 

cezaevi veya madde bağımlılığı kliniklerinde ve 

hastanede kalan bireyler gibi risk altında olan bireyleri 

de kapsamaktadır (Türkcan,1996). 

Evsizler, evsizlik süresine bağlı olarak üç grupta 

incelenmektedir. 

1. Epizodik evsizler: Evsiz kalabilme olasılığı 

yüksek olan ve zaman zaman evsiz kalan kişilerdir. 

Yoksulluk sınırının altında yaşarlar ve sürekli 

olarak evsiz kalma riskiyle karşı karşıyadırlar. 

2. Geçici Evsizler: Evsizlik süresi çok uzun 

olmayan evsizlerdir. Kendilerini evsizlerden farklı 

olarak toplumun bir parçası olarak tanımlarlar. 

Anksiyete, depresyon semptomları, alkol, madde 

kullanımı görülebilir. Onları caddelerde görebiliriz, 

kabul edilmeyen yaşam stilleri vardır. Evlerini, işlerini 

ve sosyal statülerini tekrar kazanmak için çaba 

gösterirler. 

3. Kronik Evsizler: Uzun süreden beri evsiz 

olan kişilerdir. Caddelerde yaşamayı normal olarak 

kabul ederler ve açıkça evsiz olarak tanımlanırlar. 

Toplumdaki diğer bireylerle iletişimlerinde çok şüphecidirler 

(Smith, 2000). 

Evsizliğe Neden Olan Faktörler 


Aile 


Toplum 


Bireylerin kontrolü dışında birçok faktör evsizliğe 

neden olmaktadır. Yoksulluk, ucuz konut bulma 

zorluğu, iş piyasasındaki değişiklikler, satın 

alma gücünün giderek düşmesi, sağlık bakımını 

karşılamada eksiklik, sosyal güvenlikten yoksun 

olmak, destekleyici yardım hizmetlerinin fonlarının 

ortadan kalkması ya da azaltılması, aile içi şiddet, 

zihinsel özürlü hasta sayısının artması, ruhsal 

hastalıklar ve madde bağımlılığı evsizliğe neden 

olan faktörler olarak sayılabilir. 

Ciddi hastalık ve sakatlıklar evsizliğe neden 

olmakta, bunun sonucunda da iş kaybı, bakımı 

karşılayamama ve ev kirasını ödeyememe gibi sorunlar 

ortaya çıkmaktadır. Evlilik sorunları, aile içi 

uyumsuzluklar ve şiddet evsizlik için diğer önemli 

nedenler olarak düşünülmektedir. Aile içi şiddet 

nedeniyle, sığınma evleri dışında hiçbir alternatifi 

olmayan kadınlar olabildiği gibi, erkeklerde aile içi 

şiddet nedeniyle evsiz kalabilmektedir (Nies 2001, 

Smith 2000, Türkcan 1996, Işıkhan 2002). 

Evden ayrılan gençlerin üçte ikisi ebeveynleri ile 

anlaşmazlıkları nedeniyle evden ayrıldıklarını bildirmişlerdir 

(Rosenthal,2006). Evsizlerin çocukluk 

hikayelerinde, aileden ayrılma ve çeşitli kurumlara 

yerleştirme sık olarak belirlenmektedir. Bunlardan 

travmatik çocukluk çağı deneyimleri(zorunlu olarak 

kurumlarda yaşama, evden kaçma) özellikle 

önem taşımaktadır. 

Çok sayıda evsiz insanın ruhsal bir hastalığı 

vardır. Hastalıkları nedeniyle çalışma becerilerinin 

sınırlı oluşu ve sürekli işsizlik ile karşılaşmaları 

nedeniyle barınma ihtiyaçlarını karşılamada güçlük 

yaşamakta ve evsiz kalabilmektedirler. Evsiz 

insanlarla ilgili bir araştırmada, evsizlerin yarıdan 

fazlasında madde bağımlılığı olduğu bildirilmiştir 

(Schanzer et al. 2007). Ögel ve Yücel’in çalışmasında 

evsiz adolesanların % 78’inin madde kullan- 

81

Aile 


Toplum 


dığı ve % 16,8’inin ruhsal bir rahatsızlığı olduğu 

bildirilmiştir. Ailesinde ruhsal bir rahatsızlığı olan 

adolesanlarda ruhsal bir rahatsızlık görülme riski 

ise, bulunmayanlara göre 4.5 kat fazladır (Ögel, 

Yücel, 2005). 

Evsiz insanların diğer bir özelliği de sokakta 

yaşamayı kendilerinin tercih etmeleridir. Bu kişilerin 

büyük bir kısmı bir kuruma girmeyi ve kurum 

kuralları çerçevesinde yaşamayı reddetmektedir. 

Bu nedenle sosyal hizmetlerden yararlanmamaktadırlar. 

Karamustafalıoğlu evsizliğin döngüsel bir 

yapısı olduğunu, evsiz kimselerin çoğunluğunun 

korunma (barınma) sistemine girişlerinin 2 yılı içinde 

sistemi terk ettiklerini belirtmiştir (Karamustafalıoğlu 

et al,2007). 

Hiçbir faktör tek başına kişilerin ve ailelerin evsiz 

kalmasında etken değildir. Çok sayıda etken, 

hassas kişi ve aileler arasında evsizlik olasılığını 

arttırmaktadır. Toplum sağlığı profesyonelleri evsizliğe 

neden olabilecek faktörleri bilmeli ve risk 

altındaki kişilere yardımcı olmalıdırlar (Nies 2001, 

Smith 2000, Türkcan 1996). 

Evsizlerin Sağlık Sorunları 

Genel nüfusa oranla birçok sağlık sorunu evsizlerde 

daha sık görülmektedir. Literatürde evsizlerde 

özellikle pnomoni, tüberküloz, AIDS olmak üzere 

enfeksiyon hastalıklarının ve kronik hastalıkların 

(kardiyovasküler, kr.obstrüktif akciğer hastalığı) 

görülme oranının gittikçe arttığı belirtilmektedir. 

Güneşe uzun süreli maruz kalma, sigara içme ve 

alkol kullanımı gibi bazı kanser risk faktörleri evsizlerde 

daha yüksektir. Evsizlerin üçte birinde major 

depresyon, % 17’sinde hipertansiyon, % 6’sında 

diyabet, % 17’sinde astım ve yarısından fazlasında 

madde kullanım bozukluğu olduğu ve en az % 

40’ının kronik bir hastalığının olduğu saptanmıştır 

(Schanzer et al. 2007). 


Evi olan insanlarla karşılaştırıldığında evsiz- 

lerde psikiyatrik bozukluklar daha yüksek oranda 

görülmektedir. Evsizlerde psikiyatrik hastalık oranı 

%10 ile %19 arasında değişmektedir. Evsizlerde 

tahmini alkol kullanım oranı % 40’dır. Yapılan bir 

çalışmada evi olan kişilerde madde kullanımı ile 

ilgili bozuklukların oranı %5 iken, evsizlerde %21 

olarak bulunmuştur (Farrell et al, 2003). Diğer bir 

çalışmada evsizlerde üçte bir oranında major depresyon 

ve yarısından fazlasında madde kullanımı 

bildirilmiştir ( Schanzer et al, 2007). Karamustafalıoğlu 

ve Arkadaşlarının İstanbul'da evsizlerle yaptığı 

çalışmada, psikotik bozukluk oranı %40, geçmişteki 

psikotik bozukluk oranı %31, alkol kullanım 

bozukluğu %29 olarak bulunmuştur. Ayrıca evsizlerin 

%34,7’sinin psikiyatri kliniğine yatarak tedavi 

öyküsü olduğu belirlenmiştir (Karamustafalıoğlu et 

al, 2007). 

Evsizlerde psikiyatrik bozukluklar ve madde 

kullanım bozukluğunun yüksek oranda gözlenmesi 

evsizlik durumunun hem nedeni hem de sonucu 

olarak değerlendirilebilmektedir. Madde kullanımı 

önemli sağlık sorunlarını (karaciğer, sinir sistemi, 

ve kalp hastalıkları) beraberinde getirmektedir. 

Ekonomik üretkenlik kaybı, kazalara yatkınlık ve 

adam öldürme yaygın sonuçlardır. İlaç kullanımı 

ve intravenöz uygulamalar; Hepatit, AIDS, sosyal, 

yasal ve ekonomik problemlere neden olabilmektedir 

(Nies, 2001). 

Altun’un çalışmasında evsiz ölümlerinin %22’sinin 

alkolle ilişkili olduğu saptanmıştır. Evsizlerin 

%82’ sinin Ekim ve Nisan aylarında öldüğü ve 

İstanbul’daki evsiz ölümlerin çoğunluğunun Beyoğlu 

ve Aksaray Bölgelerinde olduğu ve ölümlerin 

çoğunluğunun solunum sistemi enfeksiyonları(%44) 

ve kalp dolaşım sistemi hastalıkları(%23) 

nedeniyle olduğu saptanmıştır(Altun,1997) .

Büyük ve arkadaşlarının çalışmasında İstanbul’da 

2000-2004 yılları arasındaki evsiz ölümlerinin 

üçte birinin pulmoner tüberküloz nedeniyle olduğu, 

%39,76’sının ölümünün doğal olmayan nedenlerle 

olduğu saptanmıştır (Büyük et al. 2008). 

Yapılan bir çalışmada evsizlerin fiziksel sağlık 

risklerinin yanı sıra % 79,5’inin yaşamlarında en 

az bir kez fiziksel ya da cinsel istismara uğradığı 

bildirilmektedir (Christensen et al.2005). 

İstanbul Büyük Şehir Belediyesi verilerine göre 

İstanbul’da sokakta yaşayan yetişkinlerin içerisinde 

kadınların oranı yaklaşık % 3’tür. Karamustafalıoğlu 

ve Arkadaşlarının İstanbul'da evsizlerle 

yaptığı çalışmada (Karamustafalıoğlu et.al,2007) 

evsizler içinde kadınların oranı %10,2, Altun’ un 

çalışmasında (Altun,1997) %2, Büyük ve arkadaşlarının 

çalışmasında (Büyük et al. 2008) %8,73 olarak 

bulunmuştur. Evsiz kadınlar genel sağlık durumunu 

sürdürmede sorunlar yaşarlar. Bir çoğunda 

kompleks sağlık problemleri vardır. Şiddet, madde 

kullanımı ve mental hastalıkla ilgili sağlık problemlerini 

gizleme eğilimindedirler ve bu nedenle sağlık 

profesyonellerine daha az başvururlar. Genellikle 

akut bir sorun nedeniyle acil servislerden yararlanmaktadırlar 

(Nies, 2001). Evsiz kadınlarda gebelik 

oranı(%10,1), genel popülasyona göre(%7,1) 

yüksektir. Üriner sistem enfeksiyonları daha sık 

görülmekte ve genellikle ihmal edilmektedir. Bir 

evi olmaması kadını rahatsız etmekte ve önemli 

bir stigma duygusu yaşamasına ve ruh sağlığı 

problemlerine neden olmaktadır. Çoğu şiddet içeren; 

anksiyete, panik bozukluk, madde kullanımı, 

somatizasyon, yeme bozukluğu, kendi kendini yaralama, 

intihar davranışları ve diğer riskli davranışlar 

sıklıkla görülebilmektedir. Evsiz kadınlarda 

mortalite, evi olan kadınlara göre on kat fazladır 

(Cheung AM, Hwang SW, 2004). 


Aile 


Toplum 


Evsizler içinde orta yaşlı erkekler çoğunluğu 

oluşturmaktadır. Karamustafalıoğlu ve arkadaşları- 

nın çalışmasında evsizler içinde erkeklerin(%89,8) 

daha fazla olduğu belirlenmiştir (Karamustafalıoğlu 

et.al,2007). Altun’un çalışmasında(Altun,1997) 

evsizlerin %95’i 31-50 yaşları arası erkektir. Evsiz 

erkeklerde, akut fiziksel sağlık problemleri, solunum 

sistemi enfeksiyonları, travma ve cilt hastalıkları 

genel nüfus içindeki erkeklere göre daha 

fazladır. Hipertansiyon, gastrointestinal problemler, 

eklem hastalıkları, periferal damar hastalıkları, 

KOAH, nörolojik bozukluklar ve yetersiz ağız bakımı 

evsiz erkeklerde yaygındır. Bunlara ilaveten, 

HIV, AIDS, Tüberküloz ve cinsel yolla bulaşan hastalıklara 

da genel nüfusa göre daha yüksek oranda 

rastlanmaktadır. İlaç ve alkol bağımlılığı yaygın 

sağlık problemleridir. Ciddi ruhsal hastalıklara ve 

kişilik bozukluklarına genel popülasyona göre evsizlerde 

daha çok rastlanmaktadır (Nies, 2001). 

Evsizler içinde çocuklar en önemli risk grubunu 

oluşturmaktadır. Çocukları sokağa iten başlıca 

sebepler; göç ve buna bağlı çarpık ve sağlıksız 

yerleşme, yoksulluk, kontrolsüz nüfus artışı, ailenin 

eğitimsizliği, parçalanmış aile, sokakta zorla 

çalıştırılma, aile içi şiddet ve geçimsizlik, fizikselduygusal-cinsel-ekonomik 

istismar, sevgisizlik, 

ilgisizlik, çocuk haklarının yeterince hayata geçirilememiş 

olması, gelir dağılımındaki adaletsizlik 

olarak sayılabilir. 

Emniyet Genel Müdürlüğü kayıtlarına göre; 

2002 yılında Emniyete getirilen, 95 bin 732 çocuğun 

%35’nin; sigara, alkol, çözücü, yapıştırıcı, 

uyuşturucu ve hap kullandığı, bu çocukların büyük 

çoğunluğunun suç örgütlerince kullanıldığı, bu sayının 

giderek arttığı gösterilmiştir. 

Sokakta yaşayan/çalışan çocukları sıklıkla şiddet 

(arkadaşları veya başkaları tarafından uygulanan), 

madde bağımlılığı (tiner, bali, esrar, hap, 

83

Aile 


Toplum 


alkol, sigara ve diğer uyuşturucular), suça karıştırılma 

(hırsızlık, adam yaralama ve suç örgütlerine 

katılmaya zorlanma) cinsel istismar ve ticari cinsel 

sömürü aracı olarak kullanılma (taciz, tecavüz, fuhuşa 

sürüklenme), çeşitli sağlık sorunları (madde 

kullanımı ve olumsuz yaşam koşullarından kaynaklanan 

fiziksel ve ruhsal sorunları) beklemektedir. 

(http://www.shcek.gov.tr/hizmetler/Sokakta_Yasayan_Calisan_Cocuklar/rapor1.htm/27.04.2007). 

Wright, Rubin ve Devine evsiz çocuk sendromunu 

tanımlamışlardır. Bu sendrom, yoksullukla 

ilgili sağlık problemlerini, gecikmiş bağışıklama, 

tedavi olamama, akut ve kronik hastalıkların tedavi 

edilememesi, tanılanmamış hastalıklar, okul 

problemleri, davranışsal ve psikolojik sorunlar, istismar 

ve ihmali kapsar. Yoksul çocuklara göre evsiz 

çocuklarda bu sendrom, daha yaygındır (Nies, 

2001). 

Evsiz adölesanlarda cinsel yolla bulaşan hastalıklar, 

fiziksel ve cinsel istismar, cilt hastalıkları, 

anemi, ilaç ve alkol bağımlılığı, istenmeyen yaralanmalar, 

depresyon, intihar, hamilelik, fuhuş 

ve eşcinsel ilişkiler daha yaygındır. Hamile evsiz 

adölesanlar da ciddi ruh sağlığı problemleri, hamile 

olmayan evsiz adölesanlara göre daha fazladır. 

Bu nedenle hamilelikleri genellikle kötü bir şekilde 

sonuçlanmaktadır (Nies, 2001). 

Ögel ve Yücel’in çalışmasında sokakta yaşayan 

adolesanların dörtte birinin, bedensel bir rahatsızlığı 

olduğu bildirilmiştir. Bedensel rahatsızlık 

görülme riski kızlarda ve sokakta 4 yıl ve daha 

uzun süredir yaşayanlarda 3 kat civarında daha 

yüksektir. Para karşılığı cinsel ilişkide bulunanların 

%42.9’u bedensel bir rahatsızlık bildirirken, bulunmayanlarda 

bu oran %22.6’dır. Sokakta yaşayan 

adölesanların %16.8’i ruhsal bir rahatsızlığı olduğunu 

bildirmiştir (Ögel, Yücel, 2005). 


Evsizlere Yönelik Toplum Sağlığı Hizmetleri 

Evsiz insanlara yönelik yapılan çalışmalar 

incelendiğinde Amerika Birleşik Devletleri’nde, evsiz 

erkek, kadın ve çocuklar için barınak olanakları 

sağlamaya ve yiyecek vb. ihtiyaçlarını karşılamaya 

yönelik programlar yürütüldüğü görülmektedir. 

Üniversitelerin hemşirelik okulları pek çok eyalette 

sağlık bakım klinikleri açarak evsiz insanlara yönelik 

çeşitli sağlık programları yapmaktadır. Kiliselerin 

evsizlere yönelik çeşitli yardım programları 

bulunmaktadır. 

Ayrıca Amerika Birleşik Devletlerinde, evsizlerin 

fiziksel, psikiyatrik ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamak 

üzere, devlet tarafından finanse edilen programlar 

(Health Care For The Homeless (HCH) 

Program), başarılı bir şekilde yürütülmektedir. 

HCH sağlık merkezleri, evsiz sığınakları, aşevleri, 

mobil sağlık hizmetleri ve cadde ilk adım istasyonlarında 

evsizlere hizmet vermektedir. (Smith, 

2000, www.nationalhomeless.org/health/hchprogram.html/ 

1.01.2009). 

Ülkemizde evsiz kadın ve çocukları korumaya 

yönelik bazı çalışmalar olmakla birlikte evsizlerin 

büyük bölümünü oluşturan erkekler için hizmetler 

oldukça sınırlıdır. Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme 

Kurumu’na bağlı Çocuk ve Gençlik Merkezleri 

evsiz çocukların rehabilitasyonunu sağlayarak 

aile yanına dönmelerini destekleyici çalışmalar yürütmektedir. 

Evsiz kadınlar için Sosyal Hizmetler ve 

Çocuk Esirgeme Kurumu’na bağlı dokuz kadın sığınma 

evi vardır (www.istanbul.gov.tr/ 8.06.2007). 

Beyoğlu Kaymakamlığına bağlı Beyoğlu Kaymakamlığı 

Evsizler Evi İstanbul’da evsiz insanlara hizmet 

vermektedir (www.beyoglu.gov.tr/ 8.06.2007). 

Ayrıca İstanbul Büyükşehir Belediyesi Darülaceze 

Müdürlüğü’nün “Yenikapı Evsizler Hanı” Projesi 

kapsamında çalışmaları devam etmektedir. İstanbul 

Afet Koordinasyon Merkezi(AKOM), soğuk

hava şartlarında evsizlerin dışarıda kalmalarını ve 

donarak ölmelerini önlemek için geçici olarak spor 

salonu vb. yerlerde barınmalarını sağlamakta ve 

bu dönem içinde ihtiyaçlarını karşılamaktadır. 

Evsizlik çok boyutlu toplumsal bir sorundur ve 

neden olan faktörlerle birlikte, beraberinde gelişen 

sorunların çözülebilmesi için sektörler arası 

işbirliğini zorunlu kılar. Bu nedenle sağlık sektörü 

yanında özellikle yerel yönetimler ve sivil toplum 

kuruluşlarının birlikte çalışmasını gerektirir. Kompleks 

sorunlar sonucu oluşması ve/veya evsizlik 

sonucunda gelişen sorunların büyüklüğü geniş 

kapsamlı sağlık programlarını ve ekip yaklaşımını 

gerektirmektedir. 

Ülkemizde evsizlik sorununa kalıcı bir çözüm 

için yerel yönetimlerin, Sağlık Bakanlığı, SHÇEK, 

Milli Eğitim Bakanlığı, Emniyet Amirliğinin işbirliği 

içinde çalışması ve bütün kurumların hizmetlerini 

koordine eden bir merkezin olması gerekmektedir. 

Yerel yönetimler kendi bölgelerindeki evsizleri 

belirlemeli ve evsizlerin sağlık ve barınma gibi ihtiyaçlarının 

karşılanması için barınma evleri oluşturmalıdır. 

Bu barınma evlerinde evsizlerin hijyen, 

beslenme, sağlık, sosyal, psikolojik ve barınma 

ihtiyaçlarının karşılanması için gerekli personel 

çalışmalıdır. Bu barınma evleri sadece kış döneminde 

değil, bütün yıl hizmet veren sürekli kurumlar 

olmalıdır. Evsizliği özendirmemek için kurumda 

kalan evsizlerin kendi başına hayatını sürdürecek 

duruma getirilmesi ve kuruma ihtiyacı kalmaması 

için rehabilitasyon hizmetleri yürütülmelidir. Sağlık 

problemi olanlar ve madde kullanan evsizler hastane 

ve gerekli rehabilitasyon merkezlerine gönderilmelidir. 

Rehabilitasyonu tamamlanan evsizler 

tekrar sokağa bırakılmamalı ve kendi başına hayatını 

sürdürecek duruma geldikten sonra iş bulma 

konusunda destek verilmeli, isteyenler memleketlerine 

gönderilmeli ya da bireylerin özelliklerine 

göre sürekli bir kuruma yerleştirilmelidir. Bütün bu 


Aile 


Toplum 


uygulamalarda belediyeler diğer kurumlarla işbirliği 

içinde çalışmalıdır. Ayrıca SHÇEK’te ilk adım 

istasyonları, gece barınakları ve sığınma evlerinin 

sayısını ve donanımını arttırmalıdır. Sağlık Bakanlığı 

toplum ruh sağlığı hizmetlerini yaygınlaştırmalı, 

akıl hastalarının tedavi ve izlemini yapmalıdır. 

Milli Eğitim Bakanlığı ve Sağlık Bakanlığı işbirliği 

içinde çocuk ruh sağlığını koruma ve madde kullanımını 

önleme ve rehabilitasyonuna yönelik programlar 

yürütmelidir. Emniyet Müdürlüğü’ nün tespit 

ettiği evsizler, bulunduğu belediyenin barınma 

evine teslim edilmelidir. Ayrıca evsizlere hizmet 

etmek için kurulan sivil toplum örgütleri de desteklenmelidir 

(Ögel, Yücel, 2005, Işıkhan 2002, Işıkhan,2006, 

www.caginpolisi.com.tr/18/57-58-59. 

htm/25.08.2009). 

Evsizlere yönelik sağlık programları zordur, 

uzun süre ve sabırlı olmayı gerektirir. Sağlık profesyonelleri 

evsiz insanların stresle baş etme yeteneklerini 

etkileyen çoklu değişkenlerin ve kendi 

güdü/ilgilerinin farkında olmalıdır. Evsiz insanlara 

yönelik programlarda zorluklarla karşılaşıldığında 

hayal kırıklığına uğranmamalıdır. Başarı küçük değişikliklerle 

ölçülür, sorumluluk ve ısrarlılık önemlidir. 

Evsizler eğer sağlık profesyonellerinin onların 

yaşamını onaylamadığını fark ederse programlara 

katılmayı bırakacaklardır. Yapılan bir araştırmada 

sağlık profesyonellerinin evsiz hastalarla ilgili pozitif 

tutumunun bakımın kalitesini arttırmaya önemli 

katkısının olduğu bildirilmiştir (Zrinyi, Balogh 

2004). 

Sağlık profesyonelleri duyarlı olmalı, kişiler ile 

güvenilir ilişkiler kurmalıdır. Güven, kabul ve doğruluğun 

temelidir. Evsizlerle çalışan sağlık profesyonelleri 

indirekt iletişim tekniklerini de iyi kullanmalıdır. 

Çünkü evsiz insanlarla direkt iletişim 

kurulması kolay olmayabilir. Bazı sorulara cevap 

vermeyebilir ya da savunucu cevaplar verebilirler. 

85

Aile 


Toplum 


Sağlık profesyonelleri evsizlerin yaşadığı güvenli 

olmayan çevrelerde çalışırken kişisel risklerden 

kaçınmak için gerekli önlemleri almalıdır 

(Smith,2000). 

Sağlığı Koruma Düzeyleri Doğrultusunda 

Toplum Sağlığı Hemşiresinin Sorumlulukları 

Sağlık ekibi içinde birey, aile ve grupların sağlığının 

geliştirilmesi, sürdürülmesi ve hastalıkların 

önlenmesi amacıyla toplumun çeşitli alanlarında 

hizmet veren toplum sağlığı hemşirelerine önemli 

roller düşmektedir. Toplum sağlığı hemşirelerinin 

temel sorumluluk alanı bir bütün olarak toplum 

olmakla birlikte riskli gruplarla çalışma önemli bir 

bölümünü oluşturmaktadır. Toplum sağlığı hemşireleri 

birçok farklı alanda evsizlerle karşılaşmaktadırlar. 

Toplum sağlığı hemşireleri evsiz bireylerin 

sağlık tanılaması, risk değerlendirme, sağlık eğitimi, 

hastalıkların tedavisi ve acil durumlara müdahale 

için gerekli bilgi birikimine sahiptir. Amerika 

Birleşik Devletleri’nde toplum sağlığı hemşireleri, 

evsizlerle okullarda, cezaevlerinde, hastanelerin 

acil birimlerinde, sağlık merkezlerinde ve evsiz 

barınaklarında çalışmaktadırlar. Hemşirelik 

süreci(tanılama, planlama, uygulama, değerlendirme) 

doğrultusunda evsizlerin sağlık bakım gereksinimlerinin 

tanılamakta ve bireylere özgü gerekli 

bakımı vermektedirler (Nies, 2001). Ülkemizde de 

toplum sağlığı hemşireleri, evsizlerin hizmet veren 

kurumlarda, barınma evlerinde, ilk adım istasyonlarında, 

rehabilitasyon merkezlerinde görev alabilirler. 

Toplum sağlığı hemşiresinin sağlığı koruma 

düzeyleri doğrultusunda sorumlulukları aşağıda 

açıklanmıştır. 

Primer Koruma 

Toplum Sağlık Hemşirelerinin primer koruma 

kapsamındaki iki önemli sorumluluğu evsiz insanlar 

ve evsizlik için risk altında bulunanların savunuculuğunu 

ve sözcülüğünü yapmaktır. Beslenme, 


madde kullanımı, cinsel sağlık ve gebelik gibi konularda 

sağlık eğitimleri yapmak; yeterli barınak, 

sosyal ve ekonomik destek sağlanması için sektörler 

arası işbirliği yapmak diğer önemli sorumlulukları 

arasında sayılabilir(Tablo1). 

Sekonder Koruma 

Sekonder koruma girişimleri, sağlık taraması, 

vaka bulma ve sevk etme programlarını kapsar. 

Evsizliğin ilk düzeyinde(epizodik evsizler) çocuklar 

için tarama, hamileler için prenatal programlar, 

kronik ve önlenebilir hastalıklar için tarama programları 

hazırlanmalıdır. 

Evsiz insanların sağlık bakımına ulaşmaları 

zordur. Tüberküloz barınaklarda yaşayan evsizler 

için önemli bir sorundur. Evsizliğin ikinci 

düzeyinde(geçici evsizler) toplum sağlığı hemşireleri 

evsizlerin erken tanı ve uygun tedavi almaları 

için danışmanlık ve rehberlik yapmalıdır. 

Üçüncü düzeyde (kronik evsizler) hemşire 

evsizlerin sosyal programlara ve mobil tedavi 

programlarına ulaşımı için çaba göstermelidir. 

Evsiz kadın ve erkeklerin şiddetten korunması, 

yiyecek ve temel ihtiyaçların karşılanması kadar 

önemlidir(Tablo1). 

Tersiyer Koruma 

Evsizliğin ilk düzeyinde(epizodik evsizler) tersiyer 

koruma girişimleri, etkili baş etme tekniklerinin 

kullanımı için kişilere yardımcı olmayı içerir. 

Ruh sağlığı ve madde kullanımı tedavi programları 

önemli girişimlerdir. AIDS’ li kişilere tedavi programına 

uyumda yardımcı olmak hem hastalıkla hem 

de evsizlikle mücadele etmede önemlidir. 

Evsizliğin ikinci düzeyinde (geçici evsizler) girişimler, 

detoksifikasyon programlarını, okuma 

yazma, iş eğitim programları mental hastalıkların 

tedavi ve kronik hastalıkların yönetimini içerir.

Evsizliğin üçüncü düzeyinde (kronik evsizler) 

tersiyer koruma; tıbbi olmayan detoksifikasyon 

programlarını ve ruh sağlıklarını kazanmak için kişilere 

yardım etmeyi kapsar. Evsiz insanlar zamanla 

ve yaşla birlikte çok sayıda ve çeşitlilikte problem 

yaşarlar. Toplum sağlığı hemşireleri evsizlerde 

gelişebilecek tüberküloz, diyabet, hipertansiyon, 

madde kullanımı ve mental hastalıklarını takip etmelidir. 

Fiziksel ihmal, madde kullanımı, kötü hijyen, 

sosyal izolasyon ve psikolojik sorunların uzun 

sürmesi rehabilitasyon programlarının uzunluğunu 

belirler. Toplum sağlığı hemşireleri evsiz insanlara 

en yüksek seviyede fonksiyonlarını sürdürme ve 

yeteneklerini geliştirmede yardımcı olmalıdır (Tablo1) 

(Smith 2000, Anderson 2000). 

Sonuç 

Evsizlik çok boyutlu toplumsal bir sorundur. 

Yoksulluk, aile içi sorunlar, şiddet, ciddi hastalık 

ve sakatlıklar, ruhsal hastalıklar, işsizlik, madde 

bağımlılığı ve sosyal yardım fonlarının yokluğu 

insanların evsiz kalmasına neden olan başlıca 

faktörlerdir. Evsiz insanlar temel gereksinimlerini 

karşılamak için zorlanırken bir de çeşitli sağlık 


Aile 


Toplum 


sorunları ile karşı karşıyadır. Pnömoni, tüberküloz, 

AİDS gibi enfeksiyon hastalıkları, kronik kalp-akciğer 

hastalıkları genel nüfusa oranla daha sık görülmesine 

rağmen evsizler yeterli sağlık bakımından 

yararlanamamaktadır. 

Evsizliğin bu çok boyutlu sorunlarına yönelik 

çözüm önerileri üretmek için öncelikle, ülkemizdeki 

evsizlerin sayısı ve evsizliğe neden olan faktörler 

belirlenmelidir. Evsizliği önlemeye yönelik girişimler 

kapsamında evsizlerin sağlık ve sosyal açıdan 

temel ihtiyaçlarının karşılanmasına yönelik barınma 

ve beslenme olanakları sağlanmalıdır. Sağlık 

sistemi içinde ise, toplum sağlığı hizmetlerinin 

yaygınlaştırılması ve ulaşılabilirliğinin arttırılması, 

oluşabilecek daha ciddi sorunlara erken müdahale 

olanağı sağlayacaktır. Tarama programları, sağlık 

eğitimi ve madde kullanımını bırakmaya yönelik 

toplum sağlığını geliştirici ve erken tanı olanakları 

sağlayan programlar sorunun çözümünde anahtar 

girişimlerdir. Evsizler için düzenlenecek bu tür 

toplum sağlığı programları ile evsizlerin sağlık düzeylerinde 

yükselme sağlanacaktır. Toplum sağlığı 

hemşireleri evsizlere yönelik çalışmalarda sağlık 

ekibi içinde önemli rollere sahiptir. 

87

Aile 


Toplum 


Tablo 1. Sağlığı Koruma Düzeyleri Doğrultusunda Toplum Sağlığı Hemşiresinin Girişimleri 

Evsizliğin 

Düzeyleri 

1.Düzey 

Epizodik 

Evsizler 

2. Düzey 

Geçici 

Evsizler 

3. Düzey 

Kronik 

Evsizler 


Koruma Düzeyleri 

Primer Koruma Sekonder Koruma Tersiyer Koruma 

• Fiziksel sağlığın geliştirilmesi 

• Yeterli barınağın sağlanması 

• Sağlık eğitimi (İlaç ve alkol 

kullanımı, iyi beslenme, 

cinsel sağlık,hamilelik ve 

beslenme) 

• Savunuculuk 

• Yoksullara yardımı 

destekleyen yasalar 

• Asgari ücretin arttırılması 

• Çocukların günlük bakımı 

• Sağlık bakımı alabilme 

• Etkili baş etme stratejilerinin 

öğretilmesi 

• Olası şiddet durumlarından 

kaçınmanın öğretilmesi 


• Sağlık eğitimi 

• Kişilerarası ilişkiler eğitimi 

• Hizmet sağlayıcılar ile 

kişilerarası ilişkilerin 

geliştirilmesi 

• Yiyecek ve enfeksiyon 

hastalıklarına maruziyet için 

tavsiyeler 

• İyi beslenmenin önemi 

• Yasal yardım için 

yönlendirme 


• Sosyal destek programları 

• Evsiz ruh hastaları için 

yasaların geliştirilmesi 

• Evsizlerin bakımı için 

yasaların geliştirilmesi 

• Sosyal destek programları 

aracılığı ile evsizlerin 

yerleştirilmesi 

• Hizmet alanlarında çoklu 

hizmetler 

• Sağlık taramaları 

• Yönlendirme programları 

• Vaka yönetimi 

• Tüberküloz, HIV, madde 

kullanımı, hemoglobin, 

demir, için tarama 

• Tanılama hizmetleri 

• Akut hastalıkların tedavisinin 

sağlanması 

• Olası yaşamı tehdit eden 

hastalıkların tedavisi 

• Kronik hastalıkların 

taranması(bacak ülseri, 

ilaç kullanımı, travma, 

hipertansiyon, kanser) 

• Aşılama 

• Psikiyatrik durum ve tıbbi 

tedaviye uyumun izlenmesi 

• Enfeksiyon hastalıkları 

durumunun izlenmesi 

• Barınak ve hizmet 

merkezlerinin sağlanması 

• Vaka yönetimi 

• Mobil tedavi programları 

• Sağlık durumundaki 

değişikliklerin izlenmesi 

• Temel besin ihtiyaçlarına 

erişimin sağlanması 

• Hastalıkların yayılımının 

kontrolü 

• Tüberküloz ve AIDS’ in 

tedavisi 

• İlaç ve alkol tedavi 

programları 

• Ruh hastalarının tedavisi 

• Destek sistemlerinin 

güçlendirilmesi 

• Önemli ruhsal hastalıklarının 

tedavisi 

• Önemli hastalık ve 

yaralanmaların tedavisi 

• Detoksifikasyon programları 

• Kronik hastalıkların yönetimi 

• AIDS semptomlarının 

yönetimi 

• Şiddetten koruma 

• Detoksifikasyon 

programlarının 

geliştirilmesi 

• Önemli hastalıkların tedavisi 

• Ruh sağlığı programlarında 

kişilere yardım 

• Bağımsızlığın arttırılması 

Kaynak: Smith, C M. Maurer, F A. (2000). Community Health Nursing Theory and Practice(2rd ed.). W B. Saunders 

Company.

KAYNAKLAR 

Altun, G.(1997). 1995-1997 Yılları Arasında İstanbul’da 

Evsiz İnsan Ölümleri. Uzmanlık Tezi.Trakya Üniversitesi 

Tıp Fakültesi Adli Tıp Anabilim Dalı. 

Edirne. 

Anderson, E T. Mcfarlane, J. (2000). Community As 

Partner: Theory and Practice in Nursing(3rd ed.). 

Lippincott. p.357-364. 

Büyük, Y. Uzun, I. Eke, M. Cetïn, G. (2008). Homeless 

deaths in Istanbul, Turkey. J Forensic Leg Med, 

(5):318-321. 

Cheung, AM. Hwang, SW. (2004). Risk of death among 

homeless women: a cohort study 

and review of the literature, CMAJ, 170(8):1243–1247. 

Christensen, R C. Hodgkins, C C. Garces, L K. Estlund, 

K L et al. (2005). Homeless, Mentally Ill 

and Addicted. The Need for Abuse and Trauma 

Services, Journal of Health Care for the 

Poor and Underserved. 16(4): 615. 

Farrell, M. Howes, S. Taylor, C. Lewis, G. et al. (2003). 

Substance misuse and psychistric comorbidity: 

An overview of the OPCS National Psychiatric 

Morbidity Survey, International Review 

of Psychiatry, 15(1/2):43. 

Işıkhan, V.(2002). Kentlerin Gölgesinde Yaşayan Evsizler. 

Kardelen Ofset, Ankara. 

Işıkhan, V.(2006). Türkiye’de Evsizler Sorunu ve Sosyal 

Hizmet. Küreselleşen Dünya’ da Sosyal Hizmetlerin 

Konumu Hedefleri ve Geleceği Sempozyum 

Sunum Kitabı. Antalya. 

Karamustafalıoğlu, KO. Bakım, B. Güveli,M. Özçelik, 

B. Uzun, UE(2007). İstanbul’daki evsizlerde psikiyatrik 

bozukluklar, Düşünen Adam: Psikiyatri ve 

Nörolojik Bilimler Dergisi, 20(2):88-96. 


Aile 


Toplum 


Nies, M A. McEwen, M.(2001). Community Health 

Nursing:Promoting The Health of Populations(3rd 

ed.). W B. Saunders Company. p.526-542. 

Ögel, K. Yücel, H. (2005) Sokakta Yaşayan Ergenler 

ve Sağlık Durumları. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 

6:11-18. 

Rosenthal, D. Mallett, S. Myers, P. (2006) Why do homeless 

young people leave home, Aust N Z J 

Public Health, 30(3):281-285. 

Schanzer, B. Dominguez, B. Shrout, P E. Caton, C 

L M.(2007) Homelessness, Health Status, and 

Health Care Use, American Journal of Public 

Health, 97:464. 

Smith, C M. Maurer, F A. (2000). Community Health 

Nursing Theory and Practice(2rd ed.). W B. Saunders 

Company. p.672-692. 

Türkcan, S. Türkcan, A.(1996). Psikiyatri ve Evsizlik: Bir 

Gözden Geçirme Çalışması, Düşünen Adam, 

9(4):8-14. 

Zrinyi, M. Balogh, Z. (2004). Student nurse attitudes 

towards homeless clients: a challenge for education 

and practice, Nurs Ethics, 11(4):334–348. 

Çocukları Sokağa Düşüren Nedenlerle Sokak Çocuklarının 

Sorunlarının Araştırılarak Alınması Gereken 

Tedbirlerin Belirlenmesi Amacıyla Kurulan 

Meclis Araştırması Komisyonu, 9.11.2004 Tarihli 

Komisyon Çalışma Tutanakları, Ulaşım tarihi: 

27.04.2007. 

(www.shcek.gov.tr/hizmetler/Sokakta_Yasayan_Calisan_Cocuklar/rapor1.htm/ 

). 

Beyoğlu Kaymakamlığı Evsizler Evi. Ulaşım tarihi: 

08.06.2007.(www.beyoglu.gov.tr). 

İstanbul Valiliği Sokakta Yaşayan Ve Çalıştırılan Çocukların 

Korunması Projesi. Ulaşım tarihi: 08.06.2007 

(www.istanbul.gov.tr/). 

89

Aile 


Toplum 


Health Care For The Homeless Program. Ulaşım ta- 

rihi: 01.01.2009. (www.nationalhomeless.org/ 

health/hchprogram.html) 

Çocuk Şube Müdürlüğünce Ankara Sokaklarındaki 

Madde Bağımlısı Çocuklara Kesitsel Bir Bakış 

Ulaşım tarihi: 25.08.2009. (www.caginpolisi.com. 

tr/18/57-58-59.htm) 

Erkaslan, Ö E.(2009). Evsizlik, Yoksulluk ve Yoksunluk. 

Mimarlık Dergisi,361. Ulaşım tarihi:25.08.2009. 


(http://old.mo.org.tr/mimarlikdergisi/index.cfm?s 

ayfa=mimarlik&DergiSayi=361&RecID=2066) 

Evsizler dondurucu soğuklardan etkilenmedi. Ulaşım 

tarihi: 08.06.2007 (http://www.ibb.gov.tr/tr-TR/ 

Pages/Haber.aspx?NewsID=12349) 

İstanbul karla mücadelede büyük başarı sağladı. Ulaşım 

tarihi: 25.08.2009. 

(www.ibb.gov.tr/tr-TR/Pages/Haber.aspx?NewsID= 

15575/)

Montessori Metodunda Okuma ve Yazma 

Eğitimi 

• Abdullah DURAKOĞLU* 

Öz 

Montessori sistemi çerçevesinde okuma ve yazma 

eğitiminin değerlendirilmesi amacıyla yapılan bu çalışma, 

literatür taramaya dayalı nitel bir araştırmadır. Bu 

araştırmada Montessori okullarında eğitim gören 

çocukların okuma ve yazmayı öğrenirken karşılaştıkları 

süreçler ayrıntılı olarak aşamalı bir biçimde ele 

alınmıştır. Çalışmanın önemli bir bölümünü eğitim 

sürecinde kullanılan materyaller oluşturmaktadır. 

Başka bir deyişle çalışmada ağırlıklı olarak Montessori 

Metodu’nun en önemli unsurlarına yer verilmiştir. Aynı 

zamanda bu çalışmayla Montessori Metodu’nun ana 

hatlarıyla tanıtılması da amaçlanmıştır. 

Anahtar Sözcükler: Montessori, Çocuk, Okuma 

ve Yazma Eğitimi. 

________________________ 

Abstract 

Reading and Writing Education in 

Montessorian Method 


Aile 


Toplum 


This study is a qualitative research based on 

literature review, which aims at evaluating the reading 

and writing education within the framework of the 

Montessorian system. In this research study, the 

process that children encounter while they learn to 

read and write in Montessorian schools is examined in 

detail in a progressive manner. Materials used in the 

educational process constitute a significant part of this 

study. In other words, this study mainly includes the 

most important elements of the Montessorian Method. 

It also intends to outline the Montessorian Method 

with its main features. 

Key Words: Montessori, Child, Reading and 

Writing Education. 

(*) Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Felsefe Grubu Öğretmenliği Bilim Dalı, Doktora Öğrencisi. Rehber Öğretmeni, 

Kaman Anadolu Lisesi. 

91

Aile 


Toplum 


GİRİŞ 

Pedagoji alanındaki geleneksel uygulamalara 

karşı çıkan İtalya’nın ilk kadın tıp doktoru Maria 

Montessori (1870- 1952), özgün bir metot ortaya 

koymuştur. Bu metoda göre yapılan eğitimin en 

önemli özelliği çocuk merkezli olmasıdır. Montessori 

okulları, bu amaç doğrultusunda çocukların, 

yetişkinin yardımı olmadan öğretim araçlarını 

kullanmalarına ve pratik hayatla ilgili faaliyetlerde 

bulunmalarına imkân verebilecek tarzda tasarlanmıştır. 

Bu nedenle Montessori okullarında başta 

sandalyeler, masalar ve dolaplar olmak üzere tüm 

eşyalar çocukların boylarına uygun ebatlardadır. 

Bu ortamda yer alan çocuk, yetişkinin yardımı 

olmadan eşyaları istediği zaman yerinden alarak 

kullanabilir. Bununla çocuğun yaparak ve yaşayarak 

öğrenmesi amaçlanmaktadır. Montessori ortamında 

günlük hayata ilişkin nesnelerle de meşgul 

olan çocuklar, pratik hayatla ilgili işleri de yaparak 

öğrenirler. Bunlar arasında toz almak, sofra hazırlamak, 

bulaşık yıkamak gibi çeşitli ev işleri vardır. 

Bu durum Montessori Sistemi’nde yer alan tüm 

eğitim alanları için geçerlidir. Montessori okullarında 

okuma ve yazma eğitimi de çocukların doğrudan 

materyallerle öğrenmelerine uygun bir biçimde 

yapılmaktadır (Korkmaz, 2006; Topbaş, 2004). 

Geleneksel metotlarla yapılan okuma ve yazma 

eğitiminde çocuklar fişlerden cümleler ezberlemekte, 

sayfalar dolusu çizgi, harf ve cümle çalışmaları 

yapmaktadırlar. Bu çalışmaların her biri 

öğretmenlerin kontrolünde yapılmaktadır. (Pollard, 

1996). Süreçlerden de anlaşılacağı gibi bu biçimde 

verilen okuma ve yazma eğitiminin öğretmen merkezli 

olduğu görülmektedir. Böyle bir eğitim modelinde 

önemli olan konunun belirli bir zaman dilimi 

içerisinde işlenmesidir. Başka bir deyişle eğitim, 

öğrencilerin bireysel öğrenme hızlarına göre değil 

belirli bir plan doğrultusunda yapılmaktadır. Bu 

modelle yapılan eğitimde, öğrenciler öğretmenin 


dediklerini ezberlemek, yapmak ve tekrarlamakla 

sorumludurlar. Montessori Metodu çerçevesinde 

yapılan eğitimde ise öğrencileri pasif hale getiren 

ve onlarda yetersizlik duygularının oluşmasına 

neden olan hiçbir sürece yer verilmez (Korkmaz, 

2006; Sönmez, 2008). 

Amaç 

Bu çalışmanın amacı, Montessori Sistemi içinde 

yer alan okulöncesi eğitim kurumlarında (Çocuklar 

Evi) eğitim gören çocukların okuma ve yazmayı 

öğrenirlerken karşılaştıkları süreçlerin neler 

olduğunu ortaya koymaktır. Bu genel amaç çerçevesinde 

Montessori Metodu’nun ana hatlarıyla 

tanıtılması da amaçlanmıştır. 

MONTESSORI METODU’NUN TARİHÇESİ 

VE UNSURLARI 

Montessori Metodu’nun Oluşum Süreci 

İtalya’da doğan ve ülkesinin ilk kadın tıp doktoru 

ünvanını elde eden Maria Montessori, asistan 

doktor olarak çalışırken bir yandan da felsefe, eğitim, 

antropoloji gibi birbirlerinden farklı alanlarda 

araştırma ve çalışmalarda bulunmuştur. Yaşamını 

özellikle çocukların eğitimine adayan Montessori, 

önce zihinsel engelli çocuklarla çalışmıştır. Ona 

göre, bu çocukların akılları tamamen kullanılamaz 

durumda değildir, yalnızca kullanılamamaktadır. 

Bu düşünceyle hareket eden Montessori, zihinsel 

engellilerin eğitiminde kullanılacak özel eğitim ve 

gözlem programları hazırlamış ve bu programları 

iki yıl boyunca uygulayarak kendi metodunu oluşturmuştur. 

Uygulamalarında zihinsel engelli çocukların 

materyallerle çalışarak başarı gösterdiklerini 

ve onların da uyarılar bulduklarında tepkiler verdiklerini 

deneyimleyen Montessori, bu metodu gerekli 

değişiklik ve ilavelerle normal zekâlı çocuklara da 

uygulayarak özgün bir eğitim metodunun temellerini 

atmıştır (Topbaş, 2004; Wilbrandt, 2009).

Çocuk eğitimi alanında yaptığı çalışmalara 

daha fazla zaman ayırmak için üniversitedeki kürsüsünden 

vazgeçen Montessori, hiç öğretmenlik 

eğitimi almamıştır. Bu nedenle küçük çocukların 

öğrenmeye nasıl başlayacakları konusunda öğretmenler 

gibi sabit düşünceleri yoktu. Başka bir 

deyişle Montessori başlangıç noktası olarak çocuğu 

ele aldı. Böylece metot, çocuğun doğası üzerine 

inşa edildi. Montessori (1975: 133), bu süreci 

şu şekilde özetler: Ortada belli bir yöntem yoktu. 

Belli olan tek şey çocuğun kendisiydi. Engellerden 

arınmış çocuk ruhu, kendi doğasına göre hareket 

etmekteydi. Görünen işte buydu. 

Çocukları gözlemleyen ve metodunu bu gözlemlerin 

sonucunda oluşturan Montessori’ye 

“Casa dei Bambini” (Çocuklar Evi) kurma önerisi 

geldi. Böylece 1907 yılında 3–6 yaş çocukları için 

ilk “Çocuklar Evi” açıldı ve kısa zamanda büyük 

başarıya ulaştı. Montessori’nin Roma’nın kenar 

mahallelerinden biri olan San Lorenzo’da açtığı 

okul, onun dünyaca tanınmasını ve çağdaş eğitim 

alanında adı geçen eğitimcilerden biri olmasını 

sağlamıştı (Pollard, 1996). 

Montessori, açtığı okullarda, ihmal edilmiş, bakımsız 

çocukları kısa zamanda mutlu ve öğrenmeye 

hevesli çocuklar haline getirmişti. O, çocukların 

eğitimi için onlara hayatla ilgili pratik alıştırmalar 

yaptırmıştı. Çocukların akla gelebilecek her işi 

neşe içinde yaptıkları gözlemleniyordu. Zaman 

geçtikçe önemli şahıslar da “Çocuklar Evi”ni ziyaret 

etmeye başlamışlardı. Ziyaretçilerin duydukları 

hayranlık kısa sürede diğer çocuk yuvalarının da 

açılışına zemin hazırladı (Schafer, 2006). Bu nedenle 

Montessori, San Lorenzo Mahallesi’ndeki bir 

apartmanda ikinci “Çocuklar Evi”ni açmaya karar 

verdi. 1908 yılında Milano’da üçüncü ev, 1909 yılında 

ise Roma’da dördüncü ev açıldı. Böylelikle 

Montessori’nin çalışmaları bir tıp doktorunun eğitim 

konusundaki özel çalışmaları olmaktan çık- 


Aile 


Toplum 


mış, başlı başına bir akım haline gelmişti (Pollard, 

1996). 

Montessori’nin uygulamalarını ülkesine yaydığı 

bu dönemde, Mussolini liderliğinde Faşist Parti 

kuruldu. Daha sonra meclisten olağanüstü yetkiler 

alan Mussolini ve onun Faşist Partisi 1922- 1943 

yılları arasında İtalya’nın kaderine egemen oldu. 

Bu dönemde İtalya’daki tüm demokratik kurumları 

kapatan Mussolini’nin amacı, devleti Faşist 

Parti’de kişileştirmekti (Armaoğlu, 1983). Mussolini 

bu amaçla Montessori okullarını da kapattırdı. Bu 

dönemden sonra yurt dışına çıkmaya karar veren 

Montessori, metodunu dünyanın birçok ülkesinde 

tanıtma olanağı elde etti. Hollanda, İspanya ve 

Hindistan’ın da aralarında bulunduğu çeşitli ülkelere 

yaptığı uzun süreli seyahatler sonucunda, Montessori 

Metodu, kısa zamanda dünyanın en yaygın 

eğitim metodu haline geldi (Pollard, 1996). 

Montessori Ortamının Etkin Aktörü: Çocuk 

Montessori Metodu, çocukların rahatlıkla hareket 

edebilecekleri bir eğitim ortamında uygulanır. 

Bu ortam hazırlanırken sadece eşyaların boyutlarına 

bakılmaz. Ortamın çocuğun iç dünyasına da 

uygun olmasına özen gösterilir. Montessori örneğin, 

günlük hayat uygulamaları yapan çocukların 

özgüven duygusu geliştirdiklerinden dolayı huzura 

kavuştuklarını düşünür. Bu nedenle ortamda çocukların 

günlük hayat uygulamalarını gerçekleştirebilecekleri 

materyallere de yer verilmektedir. Çocuk, 

bu ortamda yetişkinin baskısı olmadan özel 

olarak tasarlanmış materyalleri kullanarak zihnini 

ve bedenini geliştirir (Aydın, 2006; Wilbrandt, 

2009). 

Montessori Metodu’na göre düzenlenen bu eğitim 

ortamındaki en önemli amaçlardan biri çocukların 

özgürleştirilmesidir. Bağımsızlığın kazanılmadan 

özgürlüğün elde edilemeyeceğini söyleyen 

Montessori, özgürlüğü temele alan bir eğitim me- 

93

Aile 


Toplum 


todunun öncelikle çocuğun doğal gelişimini sınırlayan 

bağlardan kurtarma amacına sahip olması 

gerektiğini vurgular. O, bunu aktiviteyle gerçekleştirmeye 

çalışır. Öyleyse Montessori Metodu’na 

göre yapılan eğitimde çocuk eylemsizlik ile değil 

aktivite ile disipline edilir. Montessori’nin çocuklar 

için öngördüğü özgürlük onların serbestçe hareket 

etmesi anlamına gelir. Ona göre, çocuk ancak yetişkinlerden 

bağımsız hale gelerek özgürce hareket 

edebilir. Öyleyse eğitim her şeyden önce çocuğun 

yetişkinlerden bağımsız hale gelmesi amacına yönelik 

olmalıdır (Wilbrandt, 2009). 

Montessori (1953; 1975) etkin bir pedagojinin 

aynı zamanda çocuğun çevreye karşı yoğun bir 

ilgi göstermesine elverişli olması gerektiğini söyler. 

Ona göre, çocuğun çevresindeki nesnelere karşı 

bir tutkusu vardır. Çocuk, doğal bir eğilimle serbestçe 

hareket ederek sesleri işitmek, çevresinde 

gördüğü nesnelere dokunmak ister. Çünkü çocuğun 

zekâsını geliştirebilmesi için nesnelere ihtiyacı 

vardır. Bu anlayışı doğa belirlemiştir. Bu nedenle 

çocuğun merkeze alındığı bu ortam ilginç aktivite 

biçimleri bakımından zengin olmalıdır. 

Montessori’nin çocuk merkezli eğitim anlayışına 

sahip olmasında Fransız düşünür Jean Jacques 

Rousseau (1712–1778)’nun etkisini görmek 

mümkündür. Montessori de Rousseau gibi çocuğa 

karşı yapılması gereken en iyi davranışın onu 

kendi başına bırakmak olduğunu düşünür. O da, 

her çocuğun kendi kendini eğitme gücüne sahip 

olduğunu düşünür. Öyleyse yapılacak iş, çocuğa 

uygun materyaller vererek onun hiçbir dış yardıma 

gerek kalmaksızın gelişmesini sağlamaktır. Dolayısıyla 

Montessori Metodu, Rousseau’nun “özgürlük” 

ilkesi üzerine inşa edilmiştir (Aytaç, 2006; 

Pignatari, 1967). 


Montessori (1975)’ye göre, çocuk çevre içinde 

biçimlenmekte olan bir varlıktır. Bu nedenle hareketin 

çocuk için önemi büyüktür. Hareketleriyle 

eyleme geçen çocuk, çevresindekilerle ilişkiler kurarak 

kişisel gelişimini gerçekleştirir. Ancak bunun 

farkında olmayan yetişkin çocuğun karşısına çok 

sayıda engel çıkarır. Bunların büyük bir bölümü 

çocuğu, kendi başına iş yapmaktan ve hareket 

etmekten alıkoymaya yöneliktir. Çocuklar doğal 

eğilimlerle işlerini kendi başlarına yapmak isterlerken 

yetişkinler, özellikle çabadan ve zamandan 

tasarruf etmeye yöneldiklerinden dolayı genellikle 

onların işlerini kendi başlarına yapmalarına ve bağımsız 

hareket etmelerine engel olurlar. 

Çocuğu kendi inançlarına göre yönetmek isteyen 

yetişkin, onun gelişimini engellemekle kalmaz, 

çocuk üzerinde karakter ve duygu bozukluklarının 

ortaya çıkmasına neden olur. Montessori bu sorunun 

ortaya çıkmaması için çocuğa değil yetişkine 

müdahale edilmesi gerektiğini söyler. Ona göre, 

bazı eğitimciler çocuğun ihtiyaçları ve doğası hakkında 

önyargılara sahiptirler. Bu eğitimcilere göre 

çocuk, her şeyi yetişkinden öğrenen ve sürekli müdahale 

edilmesi gereken bir varlıktır. Bu anlayışla 

hareket eden bazı eğitimciler, çocuğun hareketsiz 

bir şekilde oturmasını disiplinin dışavurumu olarak 

algılarlar. Montessori ise disiplini, hayat kurallarına 

sadık kalma olarak tanımlar. Başka bir deyişle 

çocuk, bir çalışmayla meşgul olur ve yoğun bir dikkat 

gösterirse o çocuk disipline edilmiş demektir. 

Montessori’ye göre, çocukların iç ihtiyaçlarını bilen 

yetişkin, onlara baskıcı ve zorlayıcı davranışlarda 

bulunmaz. Bu nedenle önce eğitimciyi, çocukların 

doğası ve ihtiyaçları hakkında bilgilendirerek önyargılardan 

kurtarmak ve pasifize etmek gerekir. 

Daha sonra da çocuk için engellerden arınmış bir 

çevre hazırlanmalıdır. Bu çevre, çocuğun eğilimlerini 

ortaya koyabilmesine ve zihinsel ihtiyaçlarını 

giderebilmesine imkân verecek biçimde hazırlan

malıdır. Ayrıca çevrenin hazırlanması sırasında 

materyallerin her birinin çocukların ulaşabilecekleri 

raflarda bulunmalarına dikkat edilmelidir. Bu durum 

çocuklara hareket etme ve seçme özgürlüğü 

verir. Montessori, böyle bir çevrede yaşayan çocuğun 

bağımsızlığı yoluyla özgürlüğünü elde edeceğini 

ve kişiliğini geliştireceğini iddia eder (Savard, 

1976; Wilbrandt, 2009). 

Özgürlük anlayışı ile biçimlenen eğitim ortamında 

çocuk, yapacağı faaliyetleri seçmekte hür 

olduğundan emrine verilmiş nesnelerle doğrudan 

temas halindedir. Çocuk, bilgiyi öğretmenden değil 

materyallerden alır. Bu nedenle Montessori okullarında 

öğretmen ile öğrenci arasında güçlü bir ilişki 

yoktur. Öğretmen, çocuğa sadece materyalin nasıl 

kullanılacağını göstermekle sorumludur. Öğrenci 

sürekli materyallerle meşgul olduğu için ortam 

öğretmene göre değil öğrenciye göre hazırlanır. 

Öyleyse ortam çocukların, sadece eğitimleri için 

değil bir ev ortamındaki gibi yaşayabilecekleri ve 

her türlü ihtiyaçlarının karşılanabileceği bir mekân 

olarak tasarlanmıştır. Böyle bir ortamda çocuk, 

öğrenmeye karşı olan eğilimlerini ortaya koymaya 

başlar. Montessori’ye göre, çocuklar büyüyüp olgunlaşıncaya 

kadar özel bir dönemden geçerler. 

“Duyarlılık dönemi” olarak adlandırılan bu evrede, 

çocukların zihinleri öteki yaş dönemlerinden daha 

farklı bir biçimde öğrenmeye açıktır. Çocuk, sahip 

olduğu bu dönem sayesinde kimseye ihtiyaç 

duymadan ve zorlanmadan öğrenir. Bu nedenle 

ortamda bulunan çocuk, kendine hizmet eden 

yetişkinden “yalnız başıma yapmama yardım et” 

diyerek yardım ister. Bununla yetişkinin müdahalesinin 

sınırlandırılarak öğretmenin verdiği geleneksel 

dersler yerine çocuğun gerekli bilgileri kendi 

gelişim ihtiyaçlarına göre kendiliğinden kazanması 

amaçlanmaktadır. (Pollard, 1990; Savard, 1976). 

Montessori (1975), çocuğun sahip olduğu iç duyarlılığın 

kendisi için gerekli olanı seçmesine im- 


Aile 


Toplum 


kân verdiğini söyler. Böylelikle çocuk bazı şeylere 

duyarlı bazı şeylere kayıtsız kalır. Buna örnek 

olarak dilin öğrenimi verilir. Çeşitli sesler çocuğun 

kulağına karmakarışık dolarken çocuk, bu sesler 

arasından kendisi için gerekli olan insan seslerine 

odaklanır. Montessori’ye göre, duyarlılık dönemindeki 

çocuk, kendisi için gerekli olanı tespit edebildiğinden 

dolayı öğretmenin bu dönemdeki çocuğa 

seçme özgürlüğü tanıması yeterlidir. 

Montessori ortamında yer alan çocukların faaliyetleri 

sadece öğretim araçlarını kullanmakla sınırlı 

değildir. Günlük hayata ilişkin nesnelerle de 

meşgul olan çocuklar pratik hayatla ilgili işleri öğrenirler. 

Bunlar arasında toz almak, suyun döküldüğü 

yeri kurulamak, leke çıkarmak, halıları kaldırıp 

rulo yapmak, onları yere sermek gibi ilginç ev 

işleri de vardır. Bu alıştırmalar sadece çocuğun öz 

bakım becerilerini geliştirmek için değil, daha çok 

ellerini kullanma ihtiyaçlarını karşıladığından dolayı 

yapılır. Çünkü çocuk işe en iyi zekâsının gereçleri 

olan elleriyle yoğunlaşır. İş yaparken kullanılan 

el hareketleri insan zekâsıyla yakından ilgilidir. Bu 

nedenle ellerini kullanan çocuk zekâsını daha da 

geliştirir. Dolayısıyla çocuğun yaptığı sayısız ev işleri 

zihinsel gelişimini gerçekleştirmek için önemli 

fırsatlar sunar (Montessori, 1970). 

Montessori Metodu’nun çocuğu merkeze alması, 

öğretmenin rolünü de kökten değiştirmiştir. 

Çünkü çocuk bilgiyi öğretmenden değil, deneyimleri 

yoluyla ortamdan almaktadır. Montessori öğretmeninin 

görevi, geleneksel öğretmeninkinden 

farklı olarak sadece çocuğun bilgiyi yaşayarak 

keşfetmesine yardımcı olmakla sınırlıdır. Bu bağlamda 

Montessori Metodu’na göre yapılan eğitimde 

en güçlü ilişki geleneksel metottakilerin aksine 

çocuk ile ortam arasında kurulur. Dolayısıyla “kendi 

kendine eğitim” ilkesi Montessori Metodu’nun 

özünü teşkil etmektedir. 

95

Aile 


Toplum 


Montessori okullarında çocuk, kendi ilgilerine 

göre dilediği kadar çalışmakta ve hatasını kendisi 

belirlemektedir. Başka bir deyişle, yetişkinin çocuğun 

hatasını düzeltmesine gerek kalmamaktadır. 

Böylelikle çocuk, sorunları tek başına çözebilme, 

kendine güven geliştirme, analitik düşünme gibi 

yeteneklere sahip olmakta ve bireysel çalışmalarını 

tekrar etmek suretiyle de öğrenilenlere kalıcılık 

sağlamaktadır (Arslan, 2008; Aydın, 2006). Ancak 

metodun özünü teşkil eden “kendi kendine eğitim” 

ilkesi, uygulamalarda sorunların da ortaya çıkmasına 

neden olabilmektedir. Montessori Metodu ile 

ilgili uygulama programlarını yürüten Wilbrandt 

(2009), eğitimcilerin bireysel çalışmada çocukları 

denetleyemeyeceklerinden dolayı kaygılandıklarını, 

bu durumunun uygulamaların istenen biçimde 

yapılmasını zorlaştırdığını söyler. Ona göre, bu 

kaygılar, eğitimcilerin kendilerini belirli bilgileri öğretme 

konusunda baskı altında hissetmelerinden 

kaynaklanmaktadır. Eğitimcilerin bu kaygılardan 

zor da olsa kurtulabileceklerini düşünen Wilbrandt, 

deneyimlerine dayanarak bu sorunun çözümü 

hakkında bilgiler verir. Ona göre, eğitimci tek bir 

çocukla çalışmadan önce tüm çocukların bir çalışmayla 

meşgul olmalarını beklemeli, kendisine 

çalışma seçememiş çocuklara ise önerilerde bulunmalıdır. 

Eğitimci bu düzeni sağladıktan sonra 

bir çocukla çalışmaya başladıysa ve çocukların 

herhangi birinden bir talep olursa eğitimcinin açık 

ve dürüst olması da önemlidir. Onun çocuğun anlayabileceği 

bir şekilde, daha sonra kendisiyle ilgilenebileceğini 

söylemesi gerekir. Ancak daha sonra 

mutlaka çocuğa verdiği sözü yerine getirmelidir. 

Böylelikle düzen kurulacak ve her çocuk bu düzende 

çalışmalarına devam edecektir. 

Montessori Materyalleri 

“Kendi kendine eğitim” materyallerle mümkündür. 

Bu nedenle ortam, Montessori Metodu’nun 

en önemli unsurudur. Ancak Montessori’nin eğitim 


materyaline yüklediği anlam alışılmışın dışındadır. 

Geleneksel metotlarda eğitim materyalleri sadece 

öğretmenin açıklamalarına destek olmak amacıyla 

kullanılır. Başka bir deyişle materyali eline alan öğretmen, 

onun özelikleri hakkında çocuklara sadece 

bilgiler verir. Dolayısıyla bu materyalleri, çocuklar 

istedikleri zaman kullanamazlar. Materyal tamamen 

öğretmenin kontrolünde olduğundan çocuklar, 

bunlarla özgürce kendi başlarına çalışamazlar. 

Bunlar, daha çok öğretmenin kullanmasına uygun 

biçimde tasarlanmışlardır. Öğrencilerin aktivitesini 

ise sınırlandırırlar. Materyaller sadece anlatılacak 

konularla ilgilidir ve tesadüfen seçilmiştir. Materyallerin 

seçiminde çocuğun psikolojik ihtiyaçlarıyla 

ilgili hiçbir ölçüt yoktur. Montessori materyalleri ise 

çocuğun bireysel deneyimler kazanabileceği şekilde 

tasarlanmıştır. Bu özelliğinden dolayı materyaller, 

geleneksel metotlarda kullanılanlardan farklı 

olarak çocuğun özgürce kendi başına çalışmasına 

izin verdiği gereçlerdir. (De Bartolomeis, 1973; 

Wilbrandt, 2009). 

Montessori materyalleri öğretmenin kendi işini 

kolaylaştırmak için eline aldığı bir araç değildir. 

Öğretmen çocuğa materyalin renk, şekil, boyut gibi 

özellikleri hakkında anlatım yoluyla bilgi vermez. 

O, çocuğa sadece materyalin nasıl kullanılacağını 

gösterir. Materyali amacına uygun bir biçimde kullanan 

çocuk, materyalin özelliklerini kendi kendine 

keşfeder. Ayrıca öğretmenin çocuğa, materyali 

hatasız kullanmayı öğretme gibi bir amacı yoktur 

(Montessori, 1950). Bu materyallerle çalışma yapan 

çocuklar yeni beceriler kazanmaktadırlar. 

Dolayısıyla Montessori materyalleri çocuğun gelişimine 

yardımcı olan gereçlerdir (Topbaş, 2004). 

Montessori materyalleriyle ilgili yapılan bazı araştırmalar 

da bu gerçeği ortaya koymaktadır. 

Öngören (2008), 4–5 yaş grubundaki çocuklara 

geometrik şekil kavramları (daire, üçgen, kare, 

dikdörtgen) hakkında bilgi veren iki ayrı eğitim

programını etkililiği bakımından birbirleriyle karşılaştırmıştır. 

Bunlardan biri Montessori materyalleri 

ile yapılan eğitim programı, diğeri ise Milli Eğitim 

Bakanlığı okulöncesi eğitim programıdır. Selçuk 

Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi İhsan Doğramacı 

Anaokulu’nda eğitim alan 40 öğrenci üzerinde 

yapılan araştırma için çocuklar, deney ve kontrol 

grubu olarak ikiye ayrılmıştır. Deney gurubundaki 

20 çocuğa 6 hafta boyunca Montessori materyalleriyle 

eğitim verilirken, kontrol grubundaki 20 çocuk 

Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Müfredatına 

uygun olarak eğitim almaya devam etmiştir. 

Araştırmanın sonucunda Montessori materyalleriyle 

eğitim alan deney gurubundaki çocukların 

kazanımlarının, Milli Eğitim Bakanlığı programı ile 

eğitim alan kontrol gurubundaki çocuklarınkinden 

daha çok olduğu ortaya çıkmıştır. 

Montessori materyalleri, doğrudan bireyin 

gelişimsel olgunlaşma ihtiyacına karşılık gelir. 

Montessori’ye göre, materyallerin seçiminde hiçbir 

öğretmen çocuğa rehberlik edemez. Çünkü hiçbir 

öğretmen çocuğun olgunlaşma düzeyini ve ihtiyacını 

çocuğun doğası kadar bilemez (De Bartolomeis, 

1973). İçgüdüsel eğilimlerin yönlendirmeleriyle 

hareket eden çocuk, kendi gelişim planıyla 

uyumlu seçimlerde bulunur. Bu nedenle Montessori 

ortamındaki çocuklar, kendine sunulan nesnelerden 

hepsini değil, sadece kendi ihtiyaçlarına 

uygun olanları alırlar. Montessori okullarındaki dolaplar 

da “özgür seçim” ilkesine uygun bir biçimde 

çocukların boylarına göre tasarlanmıştır. Çocuk, 

materyal seçerken öğretmen sadece gözlem yaparak 

onun olgunlaşma düzeyini anlamaya çalışır 

(Montessori, 1975). 

Montessori öğretmeni sadece materyal ile çocuk 

arasında bir bağlantı noktasıdır. O, çocuğa 

verdiği işi açıklamak ve kolaylaştırmaktan başka 

bir şey yapmaz. Bu nedenle Montessori öğretmeni, 

içinde gerekli spor aletlerinin bulunduğu bir sa- 


Aile 


Toplum 


lonun antrenörüne benzetilir. Antrenörün aletlerin 

sadece ne şekilde ele alınacağını ve kullanılacağını 

göstermesi gibi Montessori öğretmeni de çocuklarla 

iletişim kurarak materyallerin nasıl kullanılacağını 

gösterir. Nasıl ki hiçbir öğrenci beden eğitimi 

teorileriyle ilgili sözlerle vücudunu geliştiremezse, 

öğretmen de anlatımdan yararlanarak çocukların 

gelişimine katkıda bulunamaz (Montessori, 1950). 

Ortamın temel unsurları olarak nitelendirilen bu 

materyallerin en önemli özelliklerinden biri hatanın 

kontrolünü içermeleridir. Örneğin, bu ortamda farklı 

ebatlarda silindirlerin yerleştirilmesine uygun boşluklara 

sahip bir düzlem hatanın kontrolünü içermektedir. 

Bu düzlemde silindirlerin tümünü yanlış 

yerleştirme olanağı yoktur. Bir silindir dışarıda kaldığında 

bile bu durum yapılmış bir hatayı gösterir. 

Bu düzlem bir gömlekteki düğme sırası gibidir. Zira 

düğmelerden birini iliklemeyi unuttuğumuzda veya 

ilikleme sırasında öncelik sonralık hatası yaptığımızda 

sonunda kalan boş bir ilik yapılmış hatayı 

gösterir. Hatanın kontrolü, çocuğun dikkatle küçük 

farkları ayırt ederek bilinçli hareket etmesine 

neden olur. Çocuk artık materyal olmadığında da 

hatasını kontrol etme bilinci kazanır (Montessori, 

1950). Bu nedenle öğretmen, materyal kullanırken 

hata yapan çocuğa, hatanın giderilmesi için önerilerde 

bulunmaz. Hatasını gören çocuk, bunu kendisi 

düzeltmeye çalışır. Eğer çocuk materyallerden 

hatasını göremiyorsa bu çocuğun yeteri kadar gelişemediğini 

ve tekrar alıştırma yapması gerektiğini 

gösterir (Doğru, 2009). 

MONTESSORI SİSTEMİNDE 

OKUMA- YAZMA EĞİTİMİ 

Montessori okullarında doğrudan doğruya zihinsel 

süreçlere karşılık gelen eğitimler de “kendi 

kendine eğitim” ilkesi çerçevesinde yapılmaktadır. 

Bunlardan biri de okuma-yazma eğitimidir. Bu eğitim 

de doğrudan doğruya materyaller aracılığıyla 

yapılmaktadır (Montessori, 1970). 

97

Aile 


Toplum 


Montessori Sistemi’nde okuma-yazma eğitimi 

yazmanın öğrenilmesi ve okumanın öğrenilmesi 

olarak iki aşamada gerçekleşir. Öncelikle işe 

yazı yazmayı öğrenmekle başlanır. Daha sonra 

okuma öğrenilir. Ancak bu iki aşama Montessori 

Sistemi’nde birbirleriyle kaynaşmıştır. Dolayısıyla 

yazı yazmanın öğrenilmesi için kullanılan süreçler 

okumak için de bir ön hazırlık niteliği taşır. 

Yazma Eğitimi 

Geleneksel metotlarda yazı yazmayı öğretmek 

için alfabetik işaretler çıkış noktası olarak kabul 

edilir ve işe harflerin çizgilerinden başlanır. Bu metotta 

öncelikle çizgiyi çizenin durumu değil, çizginin 

kendisi üzerinde durulur. Bu doğrultuda önce 

öğretmen tarafından çizgiler üzerinde açıklamalar 

yapılır. Sonra eğik ve düz çizgiler çizilir, zamanla 

çeşitli harfler çizilmeye başlanır. Oysa Montessori 

Metodu özneyi çıkış noktası olarak kabul eder. 

Başka bir deyişle bu metotla yapılan eğitimde öznenin 

bireysel öğrenme hızına göre hareket edilmektedir 

(Montessori, 1970; Wilbrandt, 2009). 

Montessori’nin okuma ve yazma eğitiminde 

kullandığı yöntem ise üç aşamadan oluşur. İlk aşamada, 

çocukların yazı yazabilme yeteneği elde 

edebilmeleri için çeşitli hazırlık alıştırmaları yapılır. 

Bu alıştırmalar için kullanılan materyaller metal 

çerçeveler ile zımpara kâğıdından yapılmış harflerdir. 

İkinci aşamada, çocukların harfleri seslerine 

göre tanımaları ve bulmaları için taşınabilir harflerden 

yararlanılır. Bu aşamada çocuklar, yazılarını 

mükemmelleştirirler. Üçüncü aşamada ise çocukların 

okumayı öğrenmeleri için okuma kartlarıyla 

alıştırmalar yapılır (Korkmaz, 2006). 

Montessori okullarında çocuğun, yazı yazmayı 

öğrenmesi için öncelikle yazı yazmada kullanacağı 

tüm hareketleri yapabilme yeteneği elde etmesi 

amaçlanır. Bu hareketler, çocuğa harf veya çizgi 

çizdirilerek öğretilmez. Çocuk, yazı yazabilme ye- 


teneği dolaylı bir hazırlık sürecinin sonunda elde 

eder. Dolayısıyla Montessori Metodu ile verilen 

eğitimde çocuklar, tek bir harf bile çizmeden yazı 

yazmayı öğrenirler (Montessori, 1970). 

Yazı yazmayı öğrenmek için yazı yazma gerecini 

(kalem, tebeşir vb.) parmaklar arasında tutabilme 

ve onu, yazı yazılacak düzleme doğru yönlendirme 

hareketlerini öğrenmek gerekir. Ancak 

bu hareketlerin her şeyden önce yazma gerecinin 

kontrolünü sağlayacak bir biçimde yapılmasına 

özen gösterilmelidir. Yazı yazma gereci, parmaklar 

arasında ne çok sıkı ne de çok gevşek tutulmalıdır. 

Ayrıca yazı yazma gerecini, yazı yazılacak 

düzleme düzgün bir şekilde yöneltmek için kaba 

bir biçimde hareket etmemek, aksine onun hafifçe 

düzleme değdirilmesini sağlamak gerekir (Montessori, 

1950). Bu şekilde yazı yazılması, ellerin kontrol 

edilebildiğini ve yazma gerecinin kullanımı için 

gerekli yeterliliğin sağlandığını gösterir. Yazı yazmak 

için tüm harfleri tanımak yeterli değildir. Yazı 

yazmakta kullanılan elin deneyimleri de önemlidir. 

Başlangıçta çocuk, eliyle yazma gerecini tam olarak 

kontrol edemediği için çizgiler düzensiz olur 

ve çoğu zaman doldurulması gereken boşlukların 

dışına taşar. Ancak yazma gerecinin kontrol edilmesiyle 

birlikte çizgiler düzelir ve istenilen biçimler 

elde edilir. Montessori okullarında çocuklar, yazı 

yazabilmek için sahip olmaları gereken yeteneklerin 

büyük bir bölümünü daha önce verilen duyuların 

eğitimi sayesinde elde ederler (Topbaş, 2004). 

Duyuların eğitimi çerçevesinde yapılan alıştırmalarda 

çocuklara; düz veya pürtüklü yüzeylere 

hafifçe dokunabilme, katı cisimleri yuvalarına koyabilme 

ve çıkarabilme, geometrik cisimleri iki parmağıyla 

tutabilme becerileri kazandırılır. Böylece 

eller, yazı yazmada kullanacağı hareketlerin önemli 

bir bölümünü yapabilecek kadar yüksek bir olgunluk 

seviyesine ulaşır (Montessori, 1970). Ancak bu 

türden alıştırmalar, çocukların düzgün bir biçimde

kalem tutmaları için tek başına yeterli değildir. Bu 

nedenle farklı materyallerden de yararlanılır. 

Metal Çerçeveler 

Çocuklara kalem tutma becerisi kazandırmak 

için metal çerçevelerden yararlanılır. Bir düzlem 

üzerinde bulunan ve kolaylıkla çıkarılabilen metal 

çerçevelerden her biri farklı bir geometrik biçime 

sahiptir. Bunlardan bazıları üçgen, altıgen gibi düz 

çizgilerden oluşurken bazıları daire, elips gibi eğik 

çizgilerden oluşmaktadır (Montessori, 1970). Bunlarla 

alıştırma yapan çocuk, yazı yazmada kullanacağı 

el hareketlerini öğrenir. Metal çerçevelerle 

yapılan alıştırmalar, çocuğun düzgün bir biçimde 

yazı yazması için yeterli değildir. Çünkü bu aşamadaki 

çocuğun, henüz harflerin biçimleri hakkında 

bilgisi yoktur. Ancak bu materyaller, çocuğun kalem 

tutma becerisini geliştirmesine yardımcı olurlar 

(Lillard, 2008). 

Alıştırma için çocuğa beyaz bir kâğıt ve renkli 

kalem verilir. Metal çerçevelerden birini kâğıdın 

üstüne koyan çocuk, onun dış kenarlarını renkli 

kalemle takip ederek çizer. Çerçeve kâğıdın üstünden 

kaldırıldığında da geometrik figür ortaya çıkar. 

Metal çerçevenin dış kenarlarını çizen çocuk, bir 

başka renkteki kalemi eline alır ve aynı işlemi yapar. 

Çizim iyi yapılmışsa metal çerçeve kaldırıldığında 

kâğıdın üstünde iki farklı renkte çizilmiş geometrik 

figür görülür (Montessori, 1970). Çocuğun, 

çift çizgiyle geometrik figürün dış kenarları çizebilmesi, 

onun kalem tutma ve kullanma da yararlanacağı 

hareketleri öğrendiği anlamına gelir. 

Çocuklar, bu aşamadan sonra yazı yazmak 

için kullanacağı hazırlayıcı hareketleri öğrenirler. 

Bunun için çocuklar, çizdikleri figürlerin içlerini yukardan 

aşağıya çizdikleri dik çizgilerle doldururlar. 

Başlangıçta çocuklar genellikle figürlerin içlerini 

kenarlarına bakmadan, büyük çizgilerle kabaca 

doldururlar. Ancak yavaş yavaş çizimler düzelir 


Aile 


Toplum 


(Montessori, 1970). Böylece şekillerin içlerini, dış 

hatlarını geçmeden doldurmayı da öğrenirler. Çocuklar, 

bu alıştırmalar sayesinde birçok el hareketi 

yapmış olurlar. Bu şekilde çok sayıda alıştırma yapan 

çocuklar yazı yazmak için gerekli olan kassal 

koordinasyonunu sağlarlar (Korkmaz, 2006). 

Metal çerçevelerin kenarlarını takip ederek 

başlayan çizimler, çocukların albümlerdeki çeşitli 

hazır figürlerin içlerini doldurmaya başlamalarıyla 

daha da mükemmelleşir. İçinde hayvan, bitki gibi 

çeşitli figürlerin bulunduğu albüm, sayfaları birer 

birer dışarı çıkartılabilecek şekilde tasarlanmıştır. 

Böylelikle çocuklar rahatça çalışma imkânı bulurlar 

(Montessori, 1970). 

Zımpara Kâğıdından Yapılmış Harfler 

Metal çerçevelerle çizim yapabilme yeteneğini 

elde eden çocuklar, bu aşamadan sonra harfleri 

öğrenmeye başlarlar. Bu sürecin sonunda çocuklar, 

harfleri çizebilme yeteneği elde edeceklerdir. 

Montessori okullarında harfleri öğretmek için zımpara 

kâğıtlarından yararlanılır. Çocuklar, bunların 

her birine yazıldıkları yönde ve yazı yazmada kullandıkları 

parmaklarıyla dokunurlar. Ayrıca kalem 

gibi tutulacak bir çubukla da harflerin üzerinde çalışırlar. 

Böylelikle elin ve kolun hareketleri çocuğun 

belleğine işlenir. Bunun sonucunda çocuklar, her 

bir harfin biçimi hakkında bilgi sahibi olurlar. Çocuklar, 

harfleri aynı zamanda gözleriyle de takip 

ederler. Bu şekilde harf, belleğe hem görsel hem 

de dokunma yoluyla olmak üzere iki yönlü işlenmektedir. 

(Pollard, 1996; Wilbrandt, 2009) . 

Zımpara kâğıtlarıyla yapılan alıştırmada çocuk 

harfe dokunurken, öğretmen o harfin sahip olduğu 

sesi telaffuz eder. Örneğin çocuk, zımpara kâğıdından 

yapılmış iki ünlü harf olan “i” ve “o”ya dokunduğunda, 

öğretmen sırayla bunların seslerini 

telaffuz eder. Sonra öğretmen, çocuğa, “bana ‘i’yi 

ve ‘o’yu ver” der. Daha sonra çocuğa harfler gös- 

99

Aile 


Toplum 


terilerek “bunlar nedir?” diye sorulur. Diğer harfler 

için de aynı biçimde alıştırmalar yapılır. Böylelikle 

çocuk, harfleri çizmek için gerekli hareketleri organize 

eder. Bu süreç sadece yazmak için değil okumak 

için de bir ön hazırlık niteliği taşır. Harflere 

dokunan çocuk, aynı zamanda onların görünüşlerini 

de incelemiş olur (Montessori, 1970). 

Almanya’nın Münih şehrinin Çocuk Merkezi 

Yöneticisi Prof. Dr. Hellbrügge zımpara kâğıtlarıyla 

yapılan çalışmaların kalıcı öğrenmeye neden 

olduğunu söyler. Ona göre, bu çalışmalarda harfin 

biçimi öyle belleğe yerleşmektedir ki, tıpkı bisiklet 

sürmeyi öğrenmek gibi artık unutulmamaktadır. 

Zımpara kâğıtlarıyla yapılan çalışmanın ardından 

bir sonraki adımın zor olmayacağını düşünen 

Hellbrügge, bu aşamadan sonra okumaya 

kendiliğinden geçildiğini söyler (Wilbrandt, 2009). 

Ayrıca Beken (2009) tarafından yapılan araştırmada 

yazı yazma eğitiminde kullanılan zımpara 

kâğıdından yapılmış harf ve metal çerçevelerin, 

küp, silindir, sayı çubuğu vb. diğer materyallerle 

birlikte kullanıldığında el becerilerinin gelişmesine 

de katkı sağladığı ortaya çıkmıştır. Bu araştırmanın 

çalışma grubunu, Adnan Menderes Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi’ne bağlı uygulama anaokulu ile Milli 

Eğitim Bakanlığı’na bağlı anaokuluna devam eden 

32 çocuk oluşturmuştur. Deney ve kontrol grubu 

belirlendikten sonra deney grubundaki çocuklara, 

12 hafta boyunca toplam 48 etkinlikten oluşan 

Montessori eğitim programı uygulanmıştır. Kontrol 

grubundaki günlük eğitim öğretim etkililiklerine 

ise herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır. 

Araştırmanın sonucunda Montessori eğitimi 

alan deney grubundaki çocukların el becerileri 

kazanımlarının, Milli Eğitim Bakanlığı Okulöncesi 

Eğitim Programı ile eğitim alan kontrol grubu 

çocuklarının el becerileri kazanımlarından daha 

çok olduğu ortaya çıkmıştır. 


Taşınabilir Harfler 

Yazmanın öğrenilmesi için Montessori okullarında 

kullanılan diğer bir materyal de taşınabilir 

harflerdir. İki adet taşınabilir harf seti bulunur. 

Bunlardan birinde büyük boyutlarda, diğerinde ise 

küçük boyutlarda harfler bulunmaktadır. Ünlü harfler 

ve ünsüz harfler farklı renklerde tasarlanmıştır. 

Çocuk, harflerin bir bölümünü öğrense bile bu 

harfleri yan yana koyarak kelime oluşturmaya başlayabilir. 

(Montessori, 1970). Çocuğun hareketli 

harflerle sesleri birleştirerek sözcük oluşturmasını 

sağlayan bu sette ünlü harfler mavi, ünsüz harfler 

de pembe renklerdedir. Bu harflerle çalışan çocuk, 

kelimelerin seslerden oluştuğunun farkına vararak 

analiz, bir kelimedeki seslerden farklı kelimeler 

oluşturarak sentez yapar (Wilbrandt, 2009). 

Montessori (1970)’ ye göre, okunduğu gibi yazılan 

İtalyanca’da yazmayı öğretmek için bir kelimeyi 

oluşturan sesleri ayrı ayrı telaffuz etmek yeterlidir. 

Montessori, buna örnek olarak “el” anlamına gelen 

“mano” kelimesini verir. Bu kelimeyi oluşturmaya 

çalışan çocuk, -m, -a, -n, –o seslerinden yola çıkar. 

O, daha sonra bu seslere sahip olan harfleri setten 

bularak yan yana koyar. Böylece çocuk, kelimeleri 

uygun bir biçimde önce seslere bölmeyi, sonra da 

harflere dönüştürmeyi başarır. Bu şekilde alıştırmalar 

yapan çocuk, bütünden parçaya giderek de 

alıştırma yapabilme yeteneği kazanır. 

Montessori (1970) taşınabilir harflerle alıştırma 

yapan çocukların hiç yazı yazmadıkları halde kelimeleri 

tam olarak yazabilme yeteneği kazandıklarını 

söyler. Hatta bu olay, beklenmedik bir anda 

meydana gelir. Öyle ki, kâğıt üzerine bir harf bile 

çizmeyen çocuklar ardı ardına sayısız kelimeler 

yazarlar. Montessori, çocukların bu başarılarını 

“yazı patlaması” olarak adlandırır.

Okuma Eğitimi 

Montessori Metodu’na göre, materyalleri amacına 

uygun bir şekilde kullanabilen çocuk bir üst 

aşamaya geçebilmektedir. Bu anlayış çerçevesinde 

ancak yazı yazabilme yeteneği kazandırmayı 

amaçlayan materyalleri başarıyla kullanabilen çocuk, 

okumayı öğrenmeye başlayabilir. Dolayısıyla 

metal çerçeveleri ve zımpara kâğıdından yapılmış 

harfleri kullanabilen çocuk, bu noktadan itibaren 

okuma eğitimine başlayabilir. 

Okuma Kartları 

Montessori (1970)’ye göre, okumayı öğrenmenin 

başlangıç dönemi harfleri görmek ve tanımaktır. 

Bu aşama her ne kadar yazmayı öğrenmek için 

kullanılsa da okumak ve yazmak birbirleriyle kaynaşan 

iki işlemdir. Özellikle harfleri yan yana koyarak 

kelimeler oluşturan çocuklar, kelimenin okunuşunu 

da içeren karmaşık bir alıştırma yaparlar. 

Ancak Montessori, bu süreçten geçen çocukların 

kelimenin okunuşlarını öğrendikleri halde okumayı 

tam olarak öğrenemediklerini iddia eder. Çünkü o, 

yazılan kelimenin seslendirilmesini “okuma” olarak 

nitelendirmez. Montessori’ye göre, asıl okuma yazılan 

bir kelime veya kelime grubundan düşüncenin 

yorumlanmasıdır. 

Montessori’ye göre, tek tek kelimeleri, hatta 

cümleleri okuyup anlayan çocuklar bile kitaplardan 

uzun bir süre uzak kalmayı tercih ederler. O, buna 

dayanarak eğitimcinin çocuk için yazı yazmasını 

ve çocuğun yazdığı kelimeleri seslendirmesini 

önerir. Çünkü çocuğun basılı kitaplarda yazılı olan 

kalıpları okuyup anlamlandırması uzun bir süre 

gerektirebilir. Bu nedenle Montessori okullarında 

okumanın öğretilmesi için özel alıştırmalar yapılır 

(Wilbrandt, 2009). 

Okumanın öğretilmesi amacıyla yapılan alıştırmalar 

için kartların üzerine herkes tarafından 


Aile 


Toplum 


bilinen kelimeler veya çocuklara gösterilen nesnelerin 

adları yazılır. Eğer kelime, çocuğa gösterilen 

nesnelerden birine ilişkinse nesneler, okumayı 

kolaylaştırmak için, çocuğun gözlerinin önüne 

konulur. Daha sonra çocuk, nesnenin adıyla onu 

temsil eden kelime arasında ilişki kurarak okuma 

kartındaki kelimeyi okumaya çalışır. Okumanın öğrenilmesi 

için bu biçimde birçok alıştırma yapılır. 

Bu alıştırmalara, okunuşu zor kelimelerle de başlanabilir. 

Çünkü bu aşamada çocuklar, önceki alıştırmalarda 

çok sayıda kelime oluşturduklarından 

dolayı kelimelerin nasıl seslendirileceklerini bilirler 

(Montessori, 1970). Okuma kartlarıyla yapılan çalışmaların 

sonucunda çocuklar, yazılı sembolleri 

anlayarak okumada sürat kazanabilmektedirler. 

Bu çalışmayla çocukların çevredeki nesnelere ait 

isim kartlarını okuyarak bunları ilgili nesnelerle eşleştirebilme 

yetenekleri de desteklenir. Ayrıca bu 

çalışmayla çocukların okuduğunu anlama becerileri 

de geliştirilebilir (Wilbrandt, 2009). 

SONUÇ ve ÖNERİLER 

Sonuç 

Eğitim alanındaki uygulamalara karşı gelen 

Montessori, bunların yerine bilimsel bulguları ve 

gözlemleri temele alarak geliştirdiği metodu önermiştir. 

Okuma-yazma eğitimi, onun ortaya koyduğu 

metodun önemli bir parçasını teşkil etmektedir. Bu 

doğrultuda Montessori Metodu çerçevesinde yapılan 

okuma-yazma eğitimine ilişkin bazı tespitlerde 

bulunmak mümkün görünmektedir: 

Montessori okullarında çocuklara verilen okuma-yazma 

eğitimi, Fransız düşünür Jean Jacques 

Rousseau’nun pedagojik anlayışına uygun gelebilecek 

bir biçimde tasarlanmıştır. Rousseau (2008), 

çocukların çevrelerinde sürekli gözlemler ve keşifler 

yapmalarına imkân verecek nesnelere ihtiyaçları 

olduğunu söyler. Ona göre, öğretmenler çocukların 

bu ihtiyaçlarını karşılamaya yönelmelidir. 

101

Aile 


Toplum 


Bu nedenle Rousseau, çocuklara bizzat yaparak 

ve yaşayarak öğrenebilecekleri bir ortam verilmesi 

gerektiğini savunur. Montessori okullarında okuma- 

yazma eğitimi de materyallerle yapılmaktadır. 

Bu süreçte sürekli hareket halinde bulunan çocuklar, 

okuma-yazmayı bireysel çalışmalarda bulunarak 

öğrenmektedirler. 

Montessori yaklaşımıyla ilgili çalışmalarda bulunan 

Amerikalı Angeline Lillard (2008) tarafından 

yapılan bir araştırmada, Montessori okuluna devam 

eden çocuklar ile geleneksel okullara devam eden 

çocukların sosyal becerilerini geliştirme düzeyleri 

karşılaştırılmıştır. Bu çalışmada Montessori okuluna 

giden çocuklar deney grubunu, geleneksel metotların 

kullanıldığı diğer okullara kaydını yaptıran 

çocuklar ise kontrol grubunu oluşturmuştur. Araştırmanın 

sonuçlarına göre, Montessori eğitimi alan 

çocukların geleneksel eğitim alan çocuklara göre 

sosyal becerilerini daha fazla geliştirdikleri ortaya 

çıkmıştır. Bu veriye dayanarak bireysellik üzerine 

inşa edilmesine rağmen Montessori Metodu’nun, 

bireylerin sosyal gelişimlerini sağladığı söylenebilir. 

Ayrıca bu veri geleneksel eğitimcilerin sosyalleşme 

kavramına ilişkin anlayışına karşı gelen 

Montessori’nin düşüncelerini de desteklemektedir. 

Montessori (1953), sosyal hayatın yan yana 

oturmak veya konuşan birini dinlemekten ibaret 

olmadığını söyler. Ona göre, sosyalleşmeden söz 

edebilmek için grubu oluşturan bireyler arasında 

etkileşimin olması gerekir. Etkileşim ancak topluca 

birbirleriyle kaynaşarak hareket eden ve ortaklaşa 

çalışmalarda bulunan insanlar tarafından gerçekleştirilir. 

Montessori materyalleri de çocukların birbirleriyle 

ortak çalışmalarda bulunmalarına uygun 

verecek tarzda tasarlanmışlardır. 

Montessori okullarında okuma-yazma eğitiminde 

kullanılan materyaller de diğerleri gibi öğrencilerin 

birbirleriyle iletişimde bulunmalarına imkân 

vermektedir. Özellikle metal çerçeveler ve taşına- 


bilir harflerle yapılan çalışmalarda çocuklar, ortamda 

serbestçe hareket ederek birbirleriyle yardımlaşabilmekte, 

fikir alışverişinde bulunabilmekte ve 

yaptıkları çalışmaları birbirlerine gösterebilmektedirler. 

Ayrıca bu materyaller tek başına olduğu gibi 

ortaklaşa da kullanılabilmektedir. 

Montessori okullarında diğer eğitimler gibi okuma-yazma 

eğitimi de çocukların bireysel öğrenme 

hızlarına göre yapılmaktadır. Bu nedenle Montessori 

okullarında okuma-yazma eğitimi, çocukların 

okuryazar olmalarını sağlamak amacıyla yapılmamaktadır. 

Ancak bu okullarda bireysel öğrenme 

hızları yüksek olan çocuklara, okuryazar olmalarını 

sağlayacak kadar okuma-yazma becerilerini 

geliştirme fırsatı verilmektedir. Bu yönden ele alındığında 

Montessori yaklaşımının temelinde, üç ile 

altı yaş çocuklarının okuma-yazma eğitimine hazır 

bulunuşluk düzeylerinin yeterli oldukları düşüncesi 

olduğu görülmektedir. Ancak okuma-yazma eğitiminde 

belirledikleri amaç bakımından Türkiye’nin 

okulöncesi eğitim kurumları, Montessori okullarından 

farklılık göstermektedir. 

Türkiye’nin okulöncesi eğitim kurumlarında 

okuma-yazma eğitimi Montessori okullarından 

farklı olarak hazırlık çalışmaları niteliğinde yapılmaktadır. 

Asla okuma-yazmayı öğretmek amacı 

taşımayan bu çalışmalar, çocukların sadece ilköğretime 

geçişini kolaylaştırmak, hazır bulunuşluk 

düzeyini artırmak amacıyla yapılmaktadır. Tüm yıl 

içinde yapılan bu çalışmalar etkinlikleri içermektedir. 

(MEB, 2006). 

Öneriler 

– Türkiye’deki okul öncesi eğitim kurumlarında 

Montessori Metodu’nun başta okuma- yazma 

olmak üzere matematik ve beden eğitimi gibi 

bazı eğitim alanları için kısmen uygulanması 

düşünülebilir.

– Montessori, ana dili İtalyanca’nın okunduğu gibi 

yazılan bir dil olduğunu göz önünde bulundurarak 

çocuklara okuma-yazmayı öğretmek için 

taşınabilir harflerden yararlanmıştır. Türkçe’nin 

de okunduğu gibi yazıldığı düşünülürse ülkemizin 

eğitim kurumlarında da taşınabilir harf setinden 

yararlanılabilir. 

– Montessori Metodunun ilköğretim, ortaöğretim 

gibi okul öncesi eğitim dışındaki diğer eğitim 

kademelerindeki uygulamaları da araştırılabilir. 

KAYNAKLAR 

Armaoğlu, F.(1983). 20. Yüzyıl Siyasi Tarihi 1914–1980. 

Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. 

Arslan, M.(2008). “Günümüzde Montessori Pedagojisi”, 

Milli Eğitim Dergisi, 36, (177), 65- 79. 

Aydın, İ.(2006). Alternatif Okullar. Ankara: Pegem A Ya- 

yıncılık. 

Aytaç, K. (2006). Çağdaş Eğitim Akımları. Ankara: Pelin 

Ofset. 

Beken, S.(2009). Montessori Yöntemi Etkinliklerinin 5–6 

Yaş Çocuklarının El Becerilerinin Gelişimine Etkisi. 

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Aydın: 

Adnan Menderes Üniversitesi. 


Aile 


Toplum 


– Montessori okullarında okuma ve yazma eğitimi 

için kullanılan materyaller ile Türkiye’nin 

okul öncesi eğitim kurumlarında okuma ve yazma 

eğitiminde kullanılan materyaller etkinlikleri 

bakımından karşılaştırılarak araştırılabilir. 

De Bartolomeis, F. (1973). Maria Montessori e La Pedogogia 

Scientifica. Floransa: La Nuova Italia 

Editrice. 

Doğru, S. (2009). “Özel Eğitimde Kullanılan Alternatif 

Programlar (Montessori Yaklaşımı)”, Tübav Bilim 

Dergisi, (1) 1: 113- 122. 

Korkmaz, E. (2006). Montessori Metodu. Ankara: Algı 

Yayınları. 

Lillard, A. (2008). “How Important Are the Montessori 

Materials?”, Montessori Life, 20 (4), 20- 25. 

MEB. (2006). 36–72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi 

Eğitim Programı, T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim 

ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, İstanbul: Ya-Pa 

Yayınları 

103

Aile 


Toplum 


Montessori, M. (1975). Çocuk Eğitimi. (Çev: Yücel Güler) 

İstanbul: Sander Yayınları. 

Montessori, M. (1953). La Mente del Bambino. Roma: 

Officine Grafiche Aldo Garzanti. 

Montessori, M.(1950). La Scoperta del Bambino. Roma: 

Garzanti. 

Montessori, M.(1970). Manuale di Pedagogia Scientifica. 

Firenze: Gıunti. 

Öngören, S.(2008). Okulöncesi Eğitim Kurumlarına Devam 

Eden 4–5 Yaş Grubu Çocuklarına Geometrik 

Şekil Kavramı Kazandırmada Montessori Eğitimi 

Yönteminin Etkililiği. Yayınlanmamış Yüksek 

Lisans Tezi, Konya: Selçuk Üniversitesi. 

Pignatari, M. (1967). Maria Montessori. Roma: Comitato 

Italiano Dell’Omep. 


Pollard, M. (1996). Maria Montessori. (Çev: Leyla Onat). 

Ankara: İlkkaynak Kültür ve Sanat Ürünleri. 

Rousseau, J. J. (2008). Emile (Bir Çocuk Büyüyor). 

(Çev: Ülkü Akagündüz). İstanbul: Selis Kitaplar. 

Savard, C. M. (1976). Çağdaş Pedagojiden Seçmeler. 

(Çev: Nejat Yüzbaşıoğulları). İstanbul: Milli Eğitim 

Basımevi. 

Schafer, C. (2006). Ömür Törpüsü mü? Bal Küpü mü? 

(Çev: CeydaAydın). İstanbul: Sistem Yayıncılık. 

Sönmez, V. (2008). Eğitim Felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık. 

Topbaş, E. (2004). Montessori Yöntemi İle Çocuk Eğitimi. 

İstanbul: Tekağaç Eylül Yayınları. 

Wilbrandt, E. (2009). Maria Montessori Yöntemiyle Çocuk 

Eğitimi Sanatı. İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Yayın Kuralları 


Aile 


Toplum 


105

Yayın Kuralları 


Aile 


Toplum 


1. Aile 

ve Toplum dergisi, Başbakanlık, Alile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü tarafından Ocak- 

Şubat-Mart, Nisan-Mayıs-Haziran, Temmuz-Ağustos-Eylül ve Ekim-Kasım-Aralık aylarında olmak 

üzere yılda dört kez yayınlanmakta olan hakemli bir dergidir. 

2. Dergide, Genel Müdürlüğümüzün kuruluş amacı (Türk ailesinin bütünlüğünün korunması, güçlendirilmesi 

ve sosyal refahının artırılması için gerekli araştırmaları yapmak ve projeler geliştirmek, bunların 

uygulamaya konulmasını sağlamak, aile ile ilgili milli bir politikanın oluşmasına yardımcı olmak) doğrultusunda 

aile odaklı telif ve tercüme makaleler, araştırma makaleleri, bildiriler, yayın değerlendirme 

tartışma yazıları Türkçe ya da bir yabancı dilde yayınlanmaktadır. 

3. Dergi, “hakemli” bir yayındır. Dergiye gönderilen yazı, yayın kurulu tarafından incelendikten sonra 

konusu ile ilgili hakeme gönderilir. Makaleyi değerlendiren hakemlerin kimlikleri hakkında yazarlara, 

gönderilen makalenin kime ait olduğu konusunda da hakemlere bilgi verilmez. Hakem raporları gizlidir. 

Hakemlerden olumlu rapor alamayan makaleler yayınlanmaz ve yazarına iade edilmez; bu konuda 

idari ve adli sorumluluk kabul edilmez. Hakemler tarafından düzeltme istenen yazılar ise gerekli değişiklikler 

için yazar(ları)na geri gönderilir. Düzeltilmiş metni belirtilen süre içerisinde dergiye ulaştırmak 

yazar(lar)ın sorumluluğundadır. 

4. Dergiye gönderilen yazıların daha önce başka bir dergide yayınlanmamış ya da yayınlanmak üzere 

gönderilmemesi gereklidir. Herhangi bir bilimsel toplantıda sunulmuş ve yayımlanmamış yazılarda, 

toplantının adı, yeri ve tarihi belirtilmelidir. 

5. Dergide yayımlanacak olan eserler daha önce bir başka dergide yayınlanmamış, yayınlanmak üzere 

gönderilmemiş ya da yayın için kabul edilmemiş olmalıdır. 

6. Çalışma, Genel Müdürlük adresine ikisi isimsiz olmak üzere üç nüsha basılı ve bir de CD’de kayıtlı 

(bir isimli, bir isimsiz) olarak posta ile ya da editöre bir isimli bir isimsiz iki nüsha halinde elektronik 

posta adresine mail ile gönderilebilir. 

7. Gönderilen Yazıların Yayınlanma zorunluluğu yoktur. Dergiye gelen yazılar yayınlansın ya da yayınlanması 

geri iade edilmez. 

8. 

Dergide yayınlanan yazılardaki görüşler ve bu konudaki sorumluluk yazara aittir. 

9. Eserin yayınlanmasına karar verilmesi durumunda yazarlar yayın haklarını Aile ve Sosyal Araştırmalar 

Dergisi’ne devretmiş olurlar. 

Yazım Kuralları 

1. Çalışmanın başlığı büyük harfle ve sayfanın ortasına gelecek şekilde “Times New Roman” yazı karakteriyle 

14 punto ve bir aralıkla “koyu” olarak yazılmalıdır. Ana başlık yazısının sağ alt tarafına yazar 

veya yazarların adları, akademik ünvanlarıyla birlikte yazılmalı ve çalıştığı kurum (üniversite, fakülte, 

bölüm) adları ise (*) işaretiyle dipnot şeklinde sayfanın alt kısmında verilmelidir. Yapılan çalışma herhangi 

bir kurum tarafından destek görmüşse, makalenin ana başlığının son kelimesi üzerine (*) konularak 

destek veren kurumun adı aynı sayfada dipnot olarak verilmelidir. 

2. Dergiye gönderilecek çalışmalar, Apple Mac Word 5.1 veya Ms Word Windows 95 ve üstü programla 

yazılmalıdır. 

107

Aile 


Toplum 


3. 

Makalenin yazarı, adını, soyadını, görev yaptığı kurumu ve akademik unvanını tam ve açık olarak 

belirtmeli; kendisiyle doğrudan iletişim kurulabilecek açık adres, telefon numarası ve elektronik posta 

adresini vermelidir. 

4. Aday makalede, başlıktan sonra bir aralık ve dokuz puntoyla her biri 80-100 kelimeyi geçmeyen ve 

beş ana alt başlıktan oluşan Türkçe ve İngilizce yapılandırılmış özler bulunmalıdır. Makalenin başlığının 

İngilizce karşılığı ilgili özün başlığı olarak koyu ve küçük harflerle yer almalıdır. Yapılandırılmış 

özler: görgül araştırmalar için; Problem Durumu, Araştırmanın Amacı, Yöntem, Bulgular ve Sonuçlar, 

Öneriler; diğer çalışmalar için; Araştırmanın Temelleri, Araştırmanın Amacı, Veri Kaynakları, Ana Tartışma 

ve Sonuçlar başlıklarını içermelidir. 

Yapılandırılmış özün altında 1 satır boşluk bırakılarak en az 3 anahtar kelime verilmelidir. Anahtar 

kelimeler Türkçe ve İngilizce hazırlanmalıdır. 

5. Metin yazımı, A4 boyutundaki kağıda Times New Roman karakteriyle 1.5 aralıklı olarak 11 puntoyla ve 

2.5 cm. kenar boşluklarıyla yazılmalıdır. Çalışma, giriş bölümüyle başlamalı, burada yazının hipotezi 

belirtilmeli, Gelişme bölümü (ana ve alt başlıklarla desteklenebilir) veri, gözlem, görüş, yorum ve tartışmalardan 

oluşmalı, sonuç bölümünde de varılan sonuçlar, önerilerle desteklenerek açıklanmalıdır. 

6. Bölüm başlıkları büyük harfle, alt başlıklar küçük harfle ve koyu olarak yazılmalıdır. Numaralandırma 

1, 1.1, 1.2, 1.3 şeklinde olmalıdır. 

Örnek: 

3. YÖNTEM 

3.1 Veri Toplama Teknikleri 

7. Çizelge, grafik, resim vb. derginin sayfa boyutları dışına taşmamalı ve bunların hazırlanmasında Times 

New Roman 8 puntodan küçük yazı kullanılmamalıdır. Çizelge, grafik, resim vb.lerine sıra ile 

numara ve başlık verilmelidir. Kaynak ve gerekli durumlarda açıklayıcı dipnotlar ve kısaltmalar, şekil 

ve çizelgelerin hemen altında gösterilmelidir. 

8. 

9. 

• 

Dergiye gönderilecek çalışmalar otuz sayfayı aşmamalıdır. 

Kaynaklar APA (American Sociological Association) standartlarına uygun olarak verilmelidir. 

• Göndermeler 

Tek Yazarlı 

Yazarın adı ifadenin bir parçası değilse cümlenin sonunda yer alır. 

Örnek: Bilgisayar okuryazarlığı, bir dildeki okuryazarlıkla eş anlamlı olarak, bir dili kullanma, okuma ve 

yazma yeteneği olarak tanımlanabilir (Kınık, 1991). 

• 

Yazarın adı ifadede geçiyorsa ismin hemen yanında yer alır. 

Örnek: İğdir (1991), bilgisayar okuryazarlığını, bir dildeki okuryazarlıkla eş anlamlı olarak, bir dil kullanma, 

okuma ve yazma yeteneği olarak tanımlar. 

• 

İki Yazarlı 

Yazarların adı ifadenin bir parçası değilse cümlenin sonunda, ifadede geçiyorsa hemen yanında yer 

alır. 

108 Ocak - Şubat - Mart 2010

Örnek: Yapılan bazı çalışmalar bu veriyi doğrular niteliktedir (Berk ve Altun, 1992). 

• 

Üç-Beş Yazarlı 

İlk göndermede yazar soyadları eserdeki sıraya göre verilir. 


Aile 


Toplum 


Örnek: Bu alanda yapılan araştırmalar (Sarıkoç, Türkarslan, Demirkan ve Ergun, 1999) göstermiştir 

ki… 

Aynı eserde ikinci ve daha fazla kez gönderme yapmak gerekirse, sadece ilk yazarın soyadı yazılır; 

diğerleri için Türkçe makalelerde “vd.”, İngilizce makalelerde “et al.” kısaltması kullanılır. 

Örnek: (Yıldırım vd., 1999) 

(Hall et al., 1992) 

• 

6 ve Daha Fazla Yazarlı 

Sadece ilk yazarın soyadı “vd./et al.” kısaltması kullanılır. Bibliyografyada kısaltma kullanmaksızın tüm 

yazarların isimleri yazılır. 

Örnek: (Ayyıldız vd., 1997). (Henry et al., 1993). 

• 

Kurum Yazarlı 

İlk göndermede kurumun açık adı, yanında kısaltması ve tarih verilir. 

Örnek: (Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü [ASAGEM], 2003)(Further Reduction Unit [FEU], 

1998) 

• 

İkinci ve daha sonraki göndermelerde sadece kısaltma ve tarih verilir. 

Örnek: (TSE, 1999) (FEU, 1998) 

• 

Yazarı Olmayan Eser 

Yazarı olmayan yayınlara, eser adıyla gönderme yapılır. Eser adı kısaltılır. 

Örnek: (“Computer Literacy Handbook”, 1997). 

• 

Aynı Soyadını Taşıyan Birden Fazla Yazar 

Aynı soyadını taşıyan yazarları birbirinden ayırmak için adlarının baş harfleri de kullanılır. 

Örnek: G.Underwood (1998) ve J.D. Underwood (1999) araştırmalarında bu konuya değinmiştir. 

• 

Aynı Yazarın Aynı Tarihli Birden Fazla Eseri 

Yayın tarihine bir harf eklenerek ayrım sağlanır. 

Örnek: (Underwood, 1998a) 

(Underwood, 1998b) 

• 

Birden Fazla Yayına Aynı Anda Gönderme 

Yazar soyadına göre alfabetik sıra izlenir. 

Örnek: Bu konuda yapılan araştırmalar (Aşkar, 1997; Erden, 1996; Sanemoğlu, 1996) göstermiştir ki… 

109

Aile 


Toplum 


• 

• Alıntılar 

Alıntılar çeşitli biçimlerde olabilir. Aşağıda bazı alıntı şekillerine örnek verilmiştir. Eğer alıntı yapılan 

metinde bazı sözcükler atlanıyorsa bu durum üç nokta (…) kullanılarak belirtilir. 

Örnek: Eğitimi çeşitli şekillerde tanımlamak mümkündür. Örneğin, Ertürk (1998) eğitimi, “bireyin davranışlarında 

kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişiklikler meydana getirme süreci” 

olarak tanımlamaktadır (s.12). 

Örnek: “Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişiklik meydana 

getirme sürecidir. Kültürlemenin belli bir çeşidi olduğunu söylediğimiz eğitim, yani kasıtlı kültürleme 

ile kasıtsız kültürleme bir arada ve birbirini etkileyerek vuku bulmaktadır” (Ertürk, 1998, 

s.12-13). 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• Kaynakçanın Düzenlenmesi 

Kitap 

Bulunması gereken bilgi: 

Yazarın adı (soyadı, adının baş harfi) 

Yayın tarihi (ayraç içinde) 

Eser adı (altı çizilerek veya italik; İlk harf büyük, diğer harfler küçük) 

Basım kaydı (ayraç içinde; birinci basımlar belirtilmez.) 

Yayın yeri (ardından: gelir) 

Yayınevi 

Çeşitli Örnekler 

Tek Yazarlı: 

Güvenç, B. (1979). İnsan ve kültür. İstanbul: Remzi Kitabevi. 

İnan, F. (1997). Uzman sistemler. (3.Basım). İstanbul: Kök Yayınevi. 

Çok Yazarlı: 

Fidan, N. ve Erden, M. (1986). Eğitim bilimine Giriş. Ankara: Kadıoğlu Matbaası. 

Editörü Olan Kitap: 

Hackman, J.R. (1992). Group Influences on Individuals in Organizations. In M. D. Dunnette & L. M. 

Hough (Eds.), Handbook of Industrial and Organizational Psychology (2nd ed., Vol. 3, pp. 199-267). 

Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. 

• 

• 

• 

Kurum Yazarlığı Olan Kitap: 

Türk Standartlar Enstitüsü. (1992). Toplam kalite. Ankara: Türk Standartlar Enstitüsü. 

• Makale 

Bulunması gereken bilgi: 

Yazar adı (soyadı, adının baş harfi) 

Yayın tarihi (ayraç içinde) 

Makale adı 


• Dergi 

adı (altı çizilerek ) 

• Cilt numarası 

• Sayısı 

• Sayfa Numaraları 

Çeşitli Örnekler 

Dergi: 


Aile 


Toplum 


Akman Y. ve Korkut, F. (1993). Umut Ölçeği Üzerine Bir Araştırma. Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (2), 

193-203. 

Acun, R. (2000). İnternet ve Telif Hakları. Bilgi Dünyası, 6 (3), 56-73. 

Gazete: 

Aydın, C. (13 ocak 1999). Bilgisayarlar ve İletişim. Radikal. s.4. 

• Diğer Basılı Kaynaklar 

Ansiklopedi: 

Donanım. (1998). Bilgi Dünyasına Yolculuk (2.Basım Cilt 15, ss. 413-418). Ankara: 3B Yayıncılık. 

Rapor: 

Draude, B. ve Brace, S. (1998) Assessing The Impact of technology on Teaching and Learning: Student 

Pespectives. (HMMS Report. No.81). Washington, DC: U.S. Department of Education . 

Tezler: 

Wilfley, D.E. (1989). Interpersonel Analysis of Bulimia. Unpublished Doctaral Dissetation, University 

of Missouri, Colombia. 

Yağcı, E. (1997). Sınıf İçi Demokratik Öğretimin Öğrenci Erişisi ve Akademik Benlik Etkisi. Yayımlanmamış 

Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi: Ankara. 

• 

• 

• 

• 

• 

Elektronik Kaynaklar: Web Sitesi: 

Bulunması Gereken Bilgi: 

Yazar adı (soyadı, adı) 

Yayın tarihi veya son gözden geçirilme tarihi (ayraç içinde) 

Belgenin adı 

URL (Üçgen ve ayraç içinde) 

Erişim tarihi (bizim bu sayfaya eriştiğimiz tarih, ayraç içinde). 

Kişisel Web Sitesi: 

Öztürk, S. (24 Ekim 1999). Homepage. (1997 

November 12). 

Genel Web Sitesi: 

Shade, L. R. (1994, February 14). Gender Issuesin Computer Networking. (1997, November 26) 

111

Aile 


Toplum 


Elektronik Kitap: 

Darwin, C. (1845; 1997, June). The Voyage of the Beagle. Project Gutenberg. (1997, November 26). 

Elektronik Mesaj: 

Franke, N. (1996, April 9). SoundApp 2.0.2 [Personal mail]. (1996, May 3). 

V. Dipnotlar 

Araştırmayı destekleyen kuruluşlarla ilgili olarak ya da yazarın özel bilgiler verebilmesi amacıyla kullanılır. 

Yazılarda dipnotlarına yer vermekten olabildiğince kaçınılması ve burada söyleneceklerin metin 

içinde özümlenmesi tercih edilmelidir. Ancak zorunlu olarak dipnot verilmesi gereken yerlerde italik rakam 

kullanılmalı, aynı sayfanın sonunda ana metinden sonra bir çizgiyle ayrılmış olarak yazılmalıdır. 

VI. Şekiller 

Diyagram ve grafikler beyaz bir kağıt üzerine basılabilecek nitelikte 13*18 cm’den büyük olmayacak 

şekilde çizilmiş olmalı; mikograflar, radiograflar ve fotoğraflar siyah beyaz parlak kağıda basılmış olmalıdır. 

Bütün şekillerin bir numarası ve alt yazısı olmalı; kaynak kullanılmış ise parantez içinde şekil altına 

yazılmalıdır. 

VII. Tablolar 

Tablo yazısı üstte solda numara gelecek şekilde yazılmalı ve içeriği tablo numarasından sonra 

başlık olarak açıklanmalıdır. Tablolar metin içinde tablo numarasıyla (ör. Tablo 3.1’de görüldüğü gibi…) 

verilmelidir.

Ergenlik Döneminde İlişkiler: Akran ve Romantik İlişkilere Genel Bakış

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?