nef-efmed - Necatibey Eğitim Fakültesi - Balıkesir Üniversitesi
nef-efmed - Necatibey Eğitim Fakültesi - Balıkesir Üniversitesi
nef-efmed - Necatibey Eğitim Fakültesi - Balıkesir Üniversitesi
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve<br />
Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi (<strong>Necatibey</strong> Faculty of<br />
Education Electronic Journal of Science and<br />
Mathematics Education) Internet üzerinden ücretsiz<br />
yayın yapan yılda bir cilt, en az her ciltte iki sayı<br />
olarak yayımlanan, hakemli ve on-line bir fen ve<br />
matematik eğitimi dergisidir.<br />
Dergi Sahibi<br />
Prof. Hasan Soydan (Dekan - <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Adına)<br />
Editör<br />
Yrd. Doç. Dr. Neşet Demirci (<strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong>)<br />
Editör Yardımcısları<br />
Yrd. Doç. Dr. Bülent Pekdağ (<strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong>)<br />
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Küçüközer (<strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong>)<br />
Yayın ve Danışma Kurulu<br />
Dr. Bilal Güneş (Gazi <strong>Üniversitesi</strong>)<br />
Dr. Sibel Erduran (University of Bristol)<br />
Dr. Mehmet Bahar (A. İzzet Baysal <strong>Üniversitesi</strong>)<br />
Dr. Sinan Olkun (Ankara <strong>Üniversitesi</strong>)<br />
Dr. Ahmet İlhan Şen (Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong>)<br />
Dr. Erol Asker (<strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong>)<br />
Dr. Neşet Demirci (<strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong>)<br />
Dr. Filiz M. Kabapınar (Marmara <strong>Üniversitesi</strong>)<br />
Dr. Sabri Kocakülah (<strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong>)<br />
Dr. Hüseyin Küçüközer (<strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong>)<br />
Dr. Sami Özgür (<strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong>)<br />
Dr. Bülent Pekdağ (<strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong>)<br />
NEF-EFMED<br />
ii<br />
Hedef kitlesi fen ve matematik eğitimcileri, fen ve<br />
matematik eğitimi öğrencileri, öğretmenler ve eğitim<br />
sektörüne yönelik ürün ve hizmet üreten kişi ve<br />
kuruluşlardır. Dergide, bu hedef kitlenin<br />
yararlanabileceği nitelikteki bilimsel çalışmalar<br />
yayımlanır. Yayın dili Türkçe ve İngilizce’dir.<br />
Ön İnceleme ve Teknik Ekip<br />
Arş. Gör. Dr. Ruhan BENLİKAYA<br />
Arş. Gör. Ayberk BOSTAN<br />
Arş. Gör. Serkan ÇANKAYA<br />
Arş. Gör. Ayşe Gül ÇİRKİNOĞLU<br />
Arş. Gör. Burcu GÜNGÖR<br />
Arş. Gör. Vahide Nilay KIRTAK<br />
Arş. Gör. Eyüp YÜNKÜL<br />
Öğretim Gör. Denizhan KARACA<br />
İngilizce Metin Kontrol<br />
Yrd. Doç. Dr. Selami Aydın (<strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong>)<br />
İletişim<br />
NEF-EFMED<br />
<strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong><br />
Dinkçiler Mah. Soma Cad.<br />
10100 <strong>Balıkesir</strong> / Türkiye<br />
(266) 241 27 62<br />
(266) 249 50 05<br />
<strong>efmed</strong>@balikesir.edu.tr<br />
Web adresi: http://<strong>nef</strong>.<strong>efmed</strong>.balikesir.edu.tr/<br />
ISSN: 1307-6086
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong><br />
Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi<br />
Hakem Kurulu<br />
Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz Karadeniz Teknik <strong>Üniversitesi</strong><br />
Prof. Dr. Bilal Güneş Gazi <strong>Üniversitesi</strong><br />
Prof. Dr. Fatma Şahin Marmara <strong>Üniversitesi</strong><br />
Prof. Dr. Fitnat Kaptan Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong><br />
Prof. Dr. Mahir Alkan <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Prof. Dr. Mehmet Bahar Abant İzzet Baysal <strong>Üniversitesi</strong><br />
Prof. Dr. Necdet Sağlam Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong><br />
Prof. Dr. Sema Ergezen Marmara <strong>Üniversitesi</strong><br />
Prof. Dr. İnci Morgil Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Ahmet İlhan Şen Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Canan Nakiboğlu <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Esin Atav Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Esra Macaroğlu Yeditepe <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Hüseyin Bağ Pamukkale <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Jale Çakıroğlu Ortadoğu Teknik <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. M. Fatih Taşar Gazi <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Melek Yaman Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Murat Gökdere Amasya <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Mustafa Sözbilir Atatürk <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Osman Nafiz Kaya Fırat <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Sacit Köse Pamukkale <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Salih Ateş Abant İzzet Baysal <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Sinan Olkun Ankara <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Soner Durmuş Abant İzzet Baysal <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. İbrahim Bilgin Mustafa Kemal <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Zeynep Gürel Marmara <strong>Üniversitesi</strong><br />
Doç. Dr. Yüksel Dede Cumhuriyet <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Ahmet Yavuz Niğde <strong>Üniversitesi</strong><br />
NEF-EFMED<br />
iii<br />
<strong>Necatibey</strong> Faculty of Education<br />
Electronic Journal of Science and Mathematics Education<br />
Yard. Doç. Dr. Ali Delice Marmara <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Ali Eraslan Ondokuz Mayıs <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Ali Sülün Erzincan <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Ayhan Kürşat Erbaş Orta Doğu Teknik <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Aysel Kocakülah <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Aytekin Çökelez Ondokuz Mayıs <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Ayşe Oğuz Muğla <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Ayşegül Sağlam Arslan Karadeniz Teknik <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Ayşen Karamete <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Burçin Acar Şeşen İstanbul <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Bülent Pekdağ <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Bünyamin Yurdakul Ege <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Cem Gerçek Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Çetin Doğar Erzincan <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Emel Özdemir Erdoğan Anadolu <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Erdinç Çakıroğlu Ortadoğu Teknik <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Erdoğan Halat Afyon Kocatepe <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Erol Asker <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Esen Uzuntiryaki Ortadoğu Teknik <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Filiz Mirzalar Kabapınar Marmara <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Gülay Ekici Gazi <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Gülcan Çetin <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Güney Hacıömeroğlu<br />
Yard. Doç. Dr. Gürsoy Meriç<br />
Çanakkale Onsekiz Mart<br />
<strong>Üniversitesi</strong><br />
Çanakkale Onsekiz Mart<br />
<strong>Üniversitesi</strong><br />
http://<strong>nef</strong>.<strong>efmed</strong>.balikesir.edu.tr/<br />
ISSN: 1307-6086
Yard. Doç. Dr. Gökhan Demircioğlu Karadeniz Teknik <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Gözde Akyüz <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. H. Asuman Küçüközer <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Halil Aydın Dokuz Eylül <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Hayati Şeker Marmara <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Hülya Gür <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Hüseyin Hüsnü Yıldırım<br />
Abant İzzet Baysal<br />
<strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Hüseyin Küçüközer <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Kemal Oğuz Er <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Kemal Yürümezoğlu Muğla <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. M. Sabri Kocakülah <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Muhammet Uşak Dumlupınar <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Murat Sağlam Ege <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Mustafa Çakır Marmara <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Mustafa Koç Süleyman Demirel <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Nevzat Yiğit Karadeniz Teknik <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Neşet Demirci <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Nuray Çalışkan<br />
Dedeoğlu<br />
Ondokuz Mayıs <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Nursen Azizoğlu <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Olcay Sinan <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Pınar Akbulut Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Rıfat Efe Dicle <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Sami Özgür <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Sami Şahin Gazi <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Selahattin Arslan Karadeniz Teknik <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Selda Yıldırım<br />
Yard. Doç. Dr. Süleyman Aydın<br />
Abant İzzet Baysal<br />
<strong>Üniversitesi</strong><br />
Ağrı İbrahim Çeçen<br />
<strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Tuncay Sarıtaş <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Uğur Gürgan <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Yasemin Gödek Altuk Ahi Evran <strong>Üniversitesi</strong><br />
iv<br />
Yard. Doç. Dr. Yezdan Boz Ortadoğu Teknik <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. İlhan Varank Afyon Kocatepe <strong>Üniversitesi</strong><br />
Yard. Doç. Dr. Ömür Akdemir<br />
Zonguldak Kara Elmas<br />
<strong>Üniversitesi</strong><br />
Dr. Behiye Bezir Akcay İstanbul Universitesi<br />
Dr. Fatih Çağlayan Mercan Boğaziçi <strong>Üniversitesi</strong><br />
Dr. Gültekin Çakmakçı Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong><br />
Dr. Hasan Çakır Gazi University<br />
Dr. Meral Hakverdi Can Hacettepe Üniverstesi<br />
Dr. Murat Bozan Milli <strong>Eğitim</strong> Bakanlığı<br />
Dr. Nihat Boz Gazi <strong>Üniversitesi</strong><br />
Dr. Savaş Baştürk Marmara <strong>Üniversitesi</strong><br />
Dr. Semiral Öncü Uludağ <strong>Üniversitesi</strong><br />
Dr. Yasin Ünsal Gazi <strong>Üniversitesi</strong><br />
Dr. İlyas Yavuz Marmara <strong>Üniversitesi</strong><br />
http://<strong>nef</strong>.<strong>efmed</strong>.balikesir.edu.tr/<br />
ISSN: 1307-6086
NEF-EFMED<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong><br />
Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi<br />
Cilt 3 Sayı 2 Aralık 2009<br />
<strong>Necatibey</strong> Faculty of Education<br />
Electronic Journal of Science and Mathematics Education<br />
Volume 3 Issue 2 December 2009<br />
ISSN: 1307-6086<br />
İçindekiler sayfa<br />
Öğrencilerin Kimya ve Biyoloji Derslerinde Kullanılan Bazı Ortak Kavramları Tanımlamalarındaki Farklılıklar<br />
Olcay Sinan…………………………………………………...……………………………………………………………… 1-21<br />
Onuncu Sınıf Öğrencilerinin Grafik Anlama ve Yorumlamaları İle Kinematik Başarıları Arasındaki İlişki<br />
Neşet Demirci ve Fatma Uyanık<br />
…………………………………..…………………………….........…………………… 22-51<br />
İlköğretim İkinci Kademede Öğrencilerinin Enerji ve Enerji ile İlgili Kavramları Algılamaları Üzerine Bir Araştırma<br />
Kemal Yürümezoğlu, Sinan Ayaz ve Aytekin Çökelez…………..…………………………………………………........ 52-73<br />
Fen Konularına Yönelik Web Sayfası Hazırlama Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Teknolojisini Kullanabilme<br />
Becerilerini Nasıl Etkiler?<br />
Salih Birişçi ve Mustafa Metin ………………………………………………………………....……………………........... 74-93<br />
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yapılandırmacı Kuramın 5E Modeline Uygun Etkinlikleri Tasarlarken Ve Uygularken<br />
Karşılaştıkları Sorunlar<br />
Mustafa Metin ve Haluk Özmen……………………………………………….……………………..................... 94-123<br />
AğAraştırması (WebQuest) Tasarlayıcılarının Bu Etkinliklerin Hazırlanması Sürecine ve Türkiye de<br />
Uygulanabilirliklerine İlişkin Görüşleri<br />
İsmail Zencirci ve Erol Asker ………………………………………………………..……….......................................... 124-148<br />
v
İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Sindirim Sistemi Konusundaki Didaktik Kökenli Kavram Yanılgılarının<br />
Nedenleri<br />
Burcu Güngör ve Sami Özgür ……………………………………………………………………………………………… 149-177<br />
4MAT Öğretim Modelinin Öğrencilerin Erişileri ve Öğrenme Stillerine Etkisi<br />
Sevinç Mert Uyangör ve F.Tuba Dikkartın ……………………………………………………………………………...... 178-194<br />
İlköğretim Öğrencilerinin Fen Ve Teknoloji Öğretim Programında Yer Alan Temel Çevre Kavramlarını<br />
Gerçekleştirme Düzeyleri<br />
Murat Demirbaş ve Hüseyin Miraç Pektaş ……………………………………………………………………………… 195-211<br />
Öğretmen Kılavuz Kitaplarının Yapılandırmacı Kurama göre Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak<br />
Değerlendirilmesi<br />
Sibel Er Nas ve Hakan Şevki AYVACI ………………………………………………………………….…………………. 212-225<br />
TIMSS Anketindeki Matematik Dersleriyle İlgili Sorularda Öğrencilerin Tutarsız Cevapları<br />
Hüseyin Hüsnü Yıldırım ve Selda Yıldırım……………………………………………………………………………..… 226-237<br />
Finlandiya’nın PISA’ daki Başarısının Nedenleri: Türkiye için Alınacak Dersler<br />
Ali Eraslan………………………………………………………………………………………………….........……………. 238-248<br />
vi
Önsöz<br />
Herkese Merhabalar,<br />
Dergimizin 3. cildinin 2. sayısını çıkarmanın mutluluğu içindeyiz. Bu sayımızda toplam 12 adet makale yer almaktadır.<br />
Dergimize katkıda bulunan bütün yazarlar ve bu makalelerin değerlendirmesinde emeği geçen hakemlerimize teşekkürü<br />
bir borç biliriz.<br />
Önümüzdeki yıl bazı indekslere başvuru yapacağımızdan dolayı, dergimize yollanmış olan makalelerin uzun İngilizce<br />
özetinin (750-1000 kelime) yazılması gerektiğini şimdiden duyurmuş olalım...<br />
Tekrar bu derginin yayımlanmasında emeği geçen herkese teşekkür eder, herkesin yeni yılını kutlar, bir sonraki sayımızda<br />
görüşmek üzere iyi çalışmalar dileriz...<br />
vii<br />
EFMED Yönetim Kurulu Adına<br />
Editör<br />
Neşet Demirci
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi (EFMED)<br />
Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009,sayfa 1-21.<br />
<strong>Necatibey</strong> Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education<br />
Vol. 3, Issue 2, December 2009, pp. 1-21.<br />
Öğretmen Adaylarının Kimya ve Biyoloji Derslerinde<br />
Kullanılan Bazı Ortak Kavramları Tanımlamalarındaki<br />
Farklılıklar<br />
Yrd. Doç. Dr. Olcay SİNAN*<br />
* <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong>, <strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, 10100 <strong>Balıkesir</strong>, E-mail:<br />
olcaysinan@yahoo.com<br />
Makale Gönderme Tarihi: 27.11.2008 Makale Kabul Tarihi: 15.09.2009<br />
Özet- Bu çalışmada kimya, biyoloji ve fen bilgisi öğretmen adaylarının kimya ve biyoloji derslerinde ortak<br />
olarak kullanılan bazı kavramlarla ilgili fikirleri ortaya konulmaya çalışılmıştır. Denemeler sonucu öğrencilerin<br />
farklı anlamlar oluşturdukları tespit edilen kavramlarla ilgili açık uçlu beş sorudan oluşan bir test hazırlanarak<br />
152 öğrenciye uygulanmıştır. Bu öğrenciler içerisinden dokuz tanesi ile de yarı yapılandırılmış görüşme<br />
yapılarak daha detaylı bilgiler elde edilmiştir. Sonuç olarak biyoloji ve kimya derslerinde ortak olarak kullanılan<br />
radikal grup, difüzyon, osmotik basınç, amfoter madde, asit ve baz madde kavramları ile ilgili farklı anlamlar<br />
oluşturulduğu belirlenmiştir. Araştırmanın son bölümünde, aynı kavramın değişik derslerde farklı anlamlarda<br />
kullanılmasının nedenleri üzerinde durularak bu sorunların azaltılması için öneriler sunulmuştur.<br />
Anahtar Kelimeler: Öğretmen Adayı, Kavram Yanılgıları, Fen <strong>Eğitim</strong>i, Dil<br />
Differences in Prospective Science Teachers’<br />
Descriptions of the Same Concepts Used in Chemistry<br />
and Biology Classes<br />
Abstract- The study examines biology, chemistry and pre-service science teachers’ ideas about the same<br />
concepts used in different courses such as biology and chemistry. Firstly, a pilot study was conducted to reveal<br />
what kind of different ideas constructed by the students. Then, a questionnaire consisted of five open-ended<br />
questions was prepared and administered to 152 students. Additionally, semi-constructed interviews were made<br />
with nine students to get more detailed information about the conceptions. As a result, it was revealed that<br />
students constructed different meanings from the same concepts such as radical group, diffusion, osmotic<br />
pressure, amphoteric substance, acid and base used in biology and chemistry classes. In the last section of the<br />
study, why students constructed different meanings from the same concepts used in different courses were<br />
analysed and recommendations were noted to overcome those complications.<br />
Keyword: Prospective teacher, misconceptions, science education, language
SİNAN, O.<br />
Giriş<br />
Kavramlar bilginin yapıtaşlarıdır. Etkili öğrenme için kavramların öğrenci zihninde<br />
doğru olarak yapılandırılması gerekmektedir (Tatar, 2005). Kavramlar soyut düşünce<br />
birimleridir ve gerçek dünyada değil, düşüncelerde vardır. İnsanlar kavramlar sayesinde<br />
birbirleri ile iletişim kurar ve anlaşırlar. Bu durumda kavramların doğru bir şekilde<br />
oluşturulması ve kazanılması son derece önemlidir.<br />
Yeni hazırlanan Fen ve Teknoloji öğretim programının vizyonu bütün öğrencilerin fen<br />
ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesini sağlamaktır (MEB-FTT Programı, 16.10.2008 s.5).<br />
Bunu sağlamak amacıyla, fen ve teknoloji okuryazarının temel fen kavram, ilke, yasa ve<br />
kuramlarını anlayarak uygun bir şekilde kullanması gerektiği aynı programda<br />
vurgulanmaktadır.<br />
Fen bilimlerindeki birçok kavram fizik, kimya ve biyoloji gibi derslerde ortak olarak<br />
kullanılmaktadır. Mesela; fizik derslerinde anlatılan atom ile kimya ve biyoloji derslerinde<br />
bahsedilen atom aynıdır. Hepsinde de bahsedilen atom aynı özellikleri ile bilinmeli ve o<br />
şekilde kullanılmalıdır. Benzer durumda kimya derslerindeki bağ ile biyoloji derslerindeki<br />
enzimatik reaksiyonlarda bahsedilen bağ birbirinin aynısıdır. Fizik derslerinde bahsedilen ışık<br />
ile fotosentezde anlatılan ışık aynıdır. Örnekler daha da çoğaltılabilir. Bu dersler arasındaki<br />
ilişkileri doğru kurabilmek için, bu kavramların doğru şekilde anlaşılıp başka ortamlara aynı<br />
anlamıyla aktarılması gerekmektedir.<br />
Bilginin çok hızlı bir şekilde artması ve değişmesi beraberinde bilim adamlarının farklı<br />
dallarda uzmanlaşmasını getirmiştir. Her bilim dalının da kendi alt dalları oluşmuştur. Bilimi<br />
daha iyi anlayabilmek amacıyla yapılan alt bilim dallarına ayırma işlemi yapaydır. Gerçekte<br />
durum böyle değildir. Bu ayırma asla farklı anlamlar oluşturulmasına, en azından zıtlıklar<br />
oluşturmasına, yol açmamalıdır.<br />
Yapılandırmacı öğrenme, önceki bilgilerin üzerine sonrakilerin kurulduğunu ısrarlı bir<br />
şekilde vurgular (Bağcı Kılıç, 2001). Bu vurgu kavramlar arasında ilişkilerin kurulmasına,<br />
anlamlı öğrenmenin sağlanmasına yani, kavramsal anlamanın sağlamasına dikkati<br />
çekmektedir. O halde konular ve kavramlar arasındaki ilişkiler doğru ve sıkı bir şekilde<br />
kurulduğunda ezberin ötesinde bir öğrenme gerçekleşebilir (Özden, 2003). Eğer eğitim<br />
sistemimizde bunu yerleştirebilirsek, gelecek nesilleri çağdaş dünyanın beklentilerine cevap<br />
verecek şekilde yetiştirme adına önemli bir adım atmış oluruz.<br />
Fen eğitimi ile ilgili yapılan birçok araştırmada öğrencilerin aynı kavramlarla ilgili<br />
farklı fikirler geliştirdikleri ortaya konulmuştur. Kavram yanılgısı olarak da ifade edilen bu<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi<br />
2
3 ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYA VE BİYOLOJİDE DERSLERİNDE KULLANILAN…<br />
fikirlerin öğretmen, öğrenci, ders kitabı, kullanılan dil gibi birçok nedenden oluştuğu ve<br />
bunların değişime dirençli oldukları birçok çalışmada bildirilmektedir (Bahar, 2003).<br />
Yapılan literatür taramasında fizik, kimya ve biyoloji derslerinde ortak olarak kullanılan<br />
kavramların öğrenilmesine yönelik doğrudan ilişkili çalışmalara rastlanmamıştır. Ancak<br />
araştırma konusu ile ilişkili olduğu düşünülen çalışmalardan bazıları aşağıda özetlenmiştir.<br />
Ürek ve arkadaşları (2002) tarafından yapılan çalışmada proteinler ve enzimler<br />
konusunda rehber materyal geliştirilmesi ile ilgili yapılan araştırmada bu konunun<br />
öğrenilmesi ve öğretilmesindeki zorluklara dikkat çekilerek ders kitaplarında önemli hataların<br />
olduğu ve bunların giderilmesi gerektiği, aktif öğrenmeye yönelik uygulamaların yapılması<br />
gerektiği belirtilmiştir. Aminoasit tanımlamasında kullanılan merkez karbon atomu kavramı<br />
yerine temel bir karbon atomu ve aynı karbon atomu; değişken R grubunun ise radikal grup<br />
olarak tanımlandığı ders kitaplarının bulunduğundan bahsedilmiştir. Ders kitaplarında benzer<br />
birçok hatalı tanımlamaların yapıldığı ve bunların kavramların anlaşılmasını zorlaştırdıkları<br />
ve karmaşaya neden oldukları belirtilmiştir.<br />
Tekkaya ve arkadaşları (2000) tarafından yapılan çalışmada biyoloji öğretmen<br />
adaylarının kavram yanılgıları araştırılmıştır. Bu öğrencilerin genel biyoloji dersi kapsamında<br />
birçok konuda kavram yanılgılarının olduğu tespit edilmiştir. Bitki biyolojisi, ekoloji,<br />
sindirim sistemi, solunum, boşaltım, enzim, difüzyon ve osmoz, hücre bölünmesi ve<br />
sınıflandırma ile ilgili konularda öğrencilerin birçok kavram yanılgısına sahip oldukları rapor<br />
edilmiştir. Öneri olarak da öğretmen adaylarının fen eğitimi alanındaki kavram yanılgıları ile<br />
ilgili yapılan araştırma sonuçlarından haberdar edilmeleri gerektiği söylenmiştir.<br />
Lazarowitz (1992), hem öğretmenlerin öğretmelerine, hem de öğrencilerin<br />
öğrenmelerine dayalı olarak lise öğrencilerinin birçok biyoloji konusunu anlamada zorluklar<br />
çektiklerini belirtmiştir. Bu konuların içerisinde; protein sentezi, enzimin yapısı ve<br />
fonksiyonu, osmoz, solunum, fotosentez, mitoz ve mayoz bölünme olduğunu belirmiştir.<br />
Benzer bir çalışmada Bahar ve arkadaşları (1999) üniversite öğrencilerin öğrenmede<br />
zorluk çektikleri biyoloji konularını araştırmıştır. Difüzyon, osmoz, fotosentez, DNA ve<br />
RNA, mitoz ve mayoz, enzimler, besin ve enerji zinciri, genetik çaprazlamalar gibi konularda<br />
öğrencilerin öğrenmelerinde zorluklar yaşandığı araştırmada derecelendirerek sıralanmıştır.<br />
Bu zorlukların nedeni olarak da ders kitapları, kullanılan dil ve öğrenme ortamı olabileceği<br />
öne sürülmüştür (Bahar, 2003).<br />
Odom ve Kelley (2001), lise öğrencilerinin difüzyon ve osmoz konularında öğrenme<br />
güçlükleri çektiklerini belirterek özellikle çözücü, çözünürlük, derişim ve yoğunluk<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
SİNAN, O.<br />
kavramlarında zorlama yaşandığını ifade etmiştir. Bu güçlükleri aşmak için de kavram<br />
haritalarının ve öğrenme döngüsünün kullanılmasının etkili olduğunu tespit edilmiştir.<br />
Laçin Şimşek ve Tezcan (2008) çocukların fen kavramlarının gelişimini incelediği<br />
çalışmasında çocukların deneyimlerinin, zihinsel gelişim düzeylerinin, kavramın soyutluk<br />
derecesinin, kullanılan günlük dilin, ders kitaplarının, öğretmen yeterliliklerinin vs. önemli<br />
etkenler olduğunu belirtmiştir. Aynı araştırmacılar Fen derslerinin amacına ulaşması için<br />
çocukların bu düşüncelerinin bilimsel bir nitelik alması gerektiğini söyleyerek öğretmenlere<br />
çok büyük iş düştüğünü ileri sürmüştür.<br />
Kabapınar (2007) kimyasal bağlarla ilgili yaptığı çalışmada ilköğretimden lisans<br />
düzeyine kadar öğrencilerde kavram yanılgılarının bulunduğunu ve bunların değişik<br />
nedenlerinin olduğunu belirtmiştir. Bu nedenlerden birisinin öğretmenlerin kimyasal bağlarla<br />
ilgili farklı tanımlar yapması olarak ifade etmiştir. Sınıf içinde dikkatsiz bir şekilde kullanılan<br />
dilin de önemli bir faktör olduğunu belirten araştırmacı, öğretmene açık ve anlaşılır gelen<br />
ifadelerin, bazen bu dili yeni öğrenmekte olan öğrenciyi ikileme düşürebileceğini öne<br />
sürmüştür.<br />
Besson (2004) sıvılarla ilgili farklı tipteki açıklamalar arasında bağlantıların okullarda<br />
nadiren kurulmasının öğrencilerde karışıklık meydana getirdiğini ileri sürmektedir.<br />
Öğrencilerin kavramları tam olarak anlamlandıramadığını ve böylece öğrenciler farklı<br />
açıklamalardan hangisini uygun görürlerse kullanacaklarına inandıklarını belirtmiştir.<br />
Chui (2007) fen öğretim kalitesinin artırılması için fen eğitimcilerine, öğretmenlere,<br />
programcılara ve kitap yayıncılarına öğrencilerin kimya kavramları ile ilgili bulgular<br />
sağlanması gerektiğini öne sürmüştür. Bu eğitim ögeleri de belirli bir aşamada öğretimin nasıl<br />
yapılacağına karar vermelidirler. Özellikle öğretmenlerin bu süreçte önemli rollerinin<br />
olduğunu belirterek öğretmenlerin yaklaşımlarını değiştirmeleri, pedagojik içerik bilgilerini<br />
geliştirmeye çalışmaları gerektiğini belirtmektedir. Öğretmenlerden, günlük kullanılan dilden,<br />
kitaplardaki bazı simgelerden ve medyadan öğrencilerde kavram yanılgılarının meydana<br />
gelebildiğini ileri sürmüştür. Chui (2007) aynı kelimenin değişik alanlarda farklı anlamlarda<br />
kullanılmasından dolayı bazı zorlukların da meydana geldiğini Herron’dan (1996, s. 165)<br />
aktarmaktadır.<br />
Öğretmenlerin konu alanı bilgisinin öğrenme ve öğretme için çok önemli olduğunu<br />
belirten Çakmakçı ve arkadaşları (2006) kimya kavramlarını öğrencilerin öğrenmesine yardım<br />
etmeleri için öğretmen adaylarının bu kavramları bilimsel olarak anladığından emin olmamız<br />
gerektiğini rapor etmektedir. Aynı araştırmacılar, bir ortamda kullanılan kabul edilebilir<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi<br />
4
5 ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYA VE BİYOLOJİDE DERSLERİNDE KULLANILAN…<br />
kavramın başka bir ortamda yanlış bir şekilde kullanılabildiğinden bahsederek kavramsal<br />
anlamanın önemine işaret etmektedir.<br />
Canpolat ve arkadaşları (2004) fen kavramlarının öğretiminde, gündelik hayattaki dilin<br />
kullanımının, öğrencilerde yanlış kavramalara neden olabileceği çeşitli araştırmalarla ortaya<br />
konulduğunu belirterek öğretmen tarafından öğretim sürecinde, mümkün olduğu kadar<br />
kavramların anlamını tam ve doğru olarak tanımlayan sözcükler ve ifadeler kullanılması<br />
gerektiğini önermiştir. Bir kavrama ait tanımların, farklı disiplinlerde farklı anlamlarda<br />
kullanılmasının da öğrencilerde yanlış kavramalara neden olduğunu aktararak, bu tür<br />
kavramlara ait tanımlar arasındaki farklılıklara dikkat edilmesi gerektiğini bildirmiştir.<br />
Johnstone ve Selepeng (2001) bilimsel bir ortamda ortak olarak kullanılan dilin yanlış<br />
anlamalara neden olabildiğini belirtmiştir. Yapılan araştırmada dil etkisi, bazı fen bilimleri<br />
kavramlarının anlaşılmaması ve yanlış anlaşılmasındaki en önemli sebeplerden birisi olarak<br />
ileri sürülmüştür. Araştırmacılar, öğretmen ve öğrenciler tarafından paylaşılan bir anlam<br />
olduğunu ve öğretmenlerin bu anlamı kontrol etmede dikkatli olmaları gerektiğini söylemiştir.<br />
Paylaşılan anlama ulaşmada öğrencilerin kendilerine ait kelimeleri kullanarak açıklama<br />
yapmalarının desteklenmesi gerektiği aynı araştırmacılar tarafından vurgulanmıştır. Johnstone<br />
ve Selepeng (2001) ikinci dilde eğitim gören öğrencilerin yanlış anlamlar oluşturmalarında<br />
daha ciddi problem olduğunu ileri sürerek dikkatsiz kullanılan dilin fen bilimleri konularının<br />
öğrenilmesinde çok önemli zorluklara yol açtığını ifade etmiştir.<br />
Çalışmanın Önemi<br />
Şimdiye kadar yapılan birçok çalışmada öğrencilerin kavram yanılgıları ve nedenleri<br />
araştırılmıştır. Literatür taramasında da verildiği gibi fizik, kimya ve biyoloji derslerinde ortak<br />
olarak kullanılan kavramın farklı şekillerde tanımlanması ve anlaşılması ile ilgili bir<br />
çalışmaya rastlanmamıştır. Yapılan bu çalışma ile böyle bir sorunun ilk defa ele alındığı<br />
söylenebilir.<br />
Ayrıca çalışma grubunun öğretmen adaylarından (çalışmanın bazı yerlerinde lisans<br />
öğrencileri olarak kullanılmıştır) oluşması da çalışmanın önemini biraz daha artırmaktadır.<br />
Şimdiye kadar öğretmen adaylarının öğrenme güçlükleri ve kavram yanılgıları üzerine birçok<br />
çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalarda öğretmen adaylarında da birçok kavram yanılgılarının<br />
olduğu ve bunların eğitim sisteminin sağlıklı işleyişine zarar verdiği rapor edilmiştir (Sinan ve<br />
ark., 2007; Küçüközer ve Demirci, 2008). Bu sebeple fen bilgisi, biyoloji ve kimya öğretmen<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
SİNAN, O.<br />
adaylarının aynı kavramı farklı şekillerde tanımlayıp tanımlamadığının tespit edilmesi ve<br />
bunların nedenlerinin araştırılması gerekli olduğu düşünülmektedir.<br />
Çalışmanın Amacı<br />
Fizik, kimya ve biyoloji derslerinde ortak olarak kullanılan kavramların belirlenip<br />
öğretmen adaylarınca ne derece doğru biçimde tanımlanıp yorumlandığının belirlenmesi<br />
amaçlanmıştır. Bu temel amaç çerçevesinde aşağıdaki araştırma sorularına da cevap<br />
aranmıştır;<br />
Yöntem<br />
1. Fen bilgisi, kimya ve biyoloji öğretmen adayları aynı fen kavramlarını acaba farklı<br />
şekillerde mi öğreniyorlar?<br />
2. Kavramlar ortak olmasına rağmen farklı anlamlar çıkarılmasının nedenleri nelerdir?<br />
3. Öğretmen adaylarının kavramlara farklı anlamlar yüklemesi ne türlü sorunlara yol<br />
açmaktadır?<br />
Çalışma Grubu<br />
Çalışma grubuna <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> 2007–2008 eğitimöğretim<br />
yılında öğrenim gören Kimya (50, 4. sınıf), Biyoloji (42, 4.sınıf) ve Fen Bilgisi (60,<br />
4.sınıf) öğretmenliğinden toplam152 öğrenci dâhil olmuştur. Ayrıca bu öğrencilerden seçilen<br />
toplam 9 tanesi (Kimya 3, Biyoloji 3, Fen Bilgisi 3) ile de yarı yapılandırılmış görüşmeler<br />
yapılmıştır. Görüşme yapılan öğrencilerin seçiminde test sorularına öğrencilerin verdikleri<br />
cevaplar göz önünde bulundurulmuştur.<br />
Veri Toplama Araçları<br />
Öncelikle denemeler yapılarak bir test geliştirilmiştir. Denemelerde öğrencilerin fizik,<br />
kimya ve biyoloji derslerinde ortak olarak kullandıkları kavramlar hakkında düşünceleri<br />
alınmıştır. Analizler sonucu daha çok kimya ve biyoloji derslerinde ortak olarak kullanılan<br />
kavramlarla ilgili bilimsel olarak kabul edilmeyen bazı anlamaların oluştuğu tespit edilmiştir.<br />
Bu nedenle araştırmada kullanılan testte fizikle ilgili olan kavramları içeren sorular<br />
konulmamıştır. 5 sorudan oluşan test kimya, biyoloji ve fen bilgisi öğretmen adaylarına<br />
uygulanmıştır. Ayrıca test hazırlanırken ilgili öğretim elemanlarının da yardımlarına<br />
başvurulmuştur. Çalışma grubunda belirtildiği üzere toplam 9 öğrenci ile de yarı<br />
yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi<br />
6
7 ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYA VE BİYOLOJİDE DERSLERİNDE KULLANILAN…<br />
Verilerin Analizi<br />
Öğrencilerin test sorularına verdikleri yanıtlar teker teker incelenerek analiz edilmiştir.<br />
Öğrencilerin cevapları bilimsel olarak kabul edilebilir ve edilemez kategorilerine ayrılmıştır.<br />
Her kategorideki cevaplar (A, B, C) da benzer özelliklerine göre alt kategorilerde (A1, B1)<br />
toplanarak yüzde frekansları verilmiştir (Bkz örnek tablo 1).<br />
Öğrencilerin test sorularına verdikleri cevapları teyit etmek ve daha ayrıntılı bilgi almak<br />
amacıyla yapılan görüşmelerdeki açıklamalara da bulgular kısmında yer verilmiştir.<br />
Öğrencilere K3 (Kimya 3 nolu öğrenci), B7 (Biyoloji 7 nolu öğrenci), F40 (Fen bilgisi 40<br />
nolu öğrenci) gibi kodlar verilerek ilgili kavrama yönelik görüşleri yansıtılmıştır.<br />
Bulgular ve Yorumlar<br />
Çalışmanın bu bölümünde öğrencilerin test sorularına verdikleri cevaplar ile<br />
görüşmelerden elde edilen bulgular sunularak tartışmaya açılmıştır.<br />
Çalışma grubuna “Osmotik basıncı tanımlayarak açıklayınız.” şeklinde verilen<br />
araştırmanın 1. sorusuna kimya, biyoloji ve fen bilgisi lisan öğrencilerinin verdikleri cevaplar<br />
aşağıdaki tabloda sunulmuştur (Tablo1).<br />
Kategori Türü<br />
KOD<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009<br />
Tablo 1 Testin 1. sorusunun cevap kategorileri<br />
ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ CEVAPLARININ<br />
KATEGORİLERİ<br />
K<br />
(%)<br />
B<br />
(%)<br />
A1 Hücrenin su alma isteğidir. 2 52 38<br />
A. Bilimsel olarak<br />
kabul edilebilir<br />
A2 Çözünmüş maddeler çoksa osmotik basınç yüksektir.<br />
A3 Su moleküllerinin hücreye dıştan yaptığı basınçtır.<br />
2<br />
10 10<br />
17<br />
3<br />
cevaplar<br />
TOPLAM 14 62 58<br />
Derişimin çok olduğu kısımdan az olduğu kısma yapılan<br />
B1<br />
basınçtır.<br />
16 2<br />
B2 Hücre içindeki suyun hücre zarına yaptığı basınçtır. 50 12 23<br />
B. Bilimsel olarak<br />
kabul edilemez<br />
cevaplar<br />
Hücre içinde çözünmüş maddelerin zara yaptığı<br />
B3<br />
basınçtır.<br />
Suyun yoğun olduğu ortamdan az yoğun olduğu ortama<br />
B4<br />
geçişidir.<br />
Maddenin az olduğu ortamdan çok olduğu ortama enerji<br />
B5<br />
harcayarak geçmesi olayıdır.<br />
6<br />
2<br />
17<br />
7<br />
7<br />
2<br />
10<br />
TOPLAM 74 38 42<br />
C. Cevap Yok 12<br />
K: Kimya; B: Biyoloji; F: Fen Bilgisi<br />
Yukarıda verilen tablo incelendiğinde biyoloji ve fen bilgisi öğrencilerinin birbirlerine<br />
benzer, kimyadakilerin ise çok farklı cevaplar verdikleri görülmektedir. Biyoloji ve fen bilgisi<br />
F<br />
(%)
SİNAN, O.<br />
öğrencilerinin çoğu osmotik basıncı hücrenin su alma isteği, kimya öğrencilerinin çoğu da<br />
hücrenin içindeki suyun zara yaptığı basınç olarak tanımlamıştır. Kimya öğrencilerinin<br />
bilimsel olarak kabul edilemez cevaplarının oldukça yüksek olduğu (%74) dikkat<br />
çekmektedir.<br />
Difüzyon ve osmoz konusu hem biyoloji hem de kimya derslerinde işlenmektedir.<br />
Dolayısıyla fen bilgisi öğrencileri de her iki derste bu kavramlarla karşılaşmaktadır. Ancak<br />
hücre zarındaki madde taşınmaları konusunda bu kavramlar daha fazla bahsedildiği için<br />
kimya öğrencilerinin bu konudaki bilimsel olarak kabul edilemez görüşlerinin daha çok<br />
olduğu düşünülebilir. Kimya öğrencileri osmotik basıncın daha çok osmozla ilişkisini kurarak<br />
hücre içindeki suyun zara yaptığı basınç olarak söylemiş olabilir.<br />
Sadece kimya öğrencileri değil aynı zamanda biyoloji ve fen bilgisi öğrencileri de<br />
osmotik basınçla ilgili bilimsel olarak kabul edilemez açıklamalar yapmıştır. Biyoloji<br />
öğrencilerinin %12’si, fen bilgisi öğrencilerinin de %23’ü osmotik basıncı turgor basıncı ile<br />
karıştırarak, hücre içindeki suyun zara yaptığı basınca osmotik basınç demiştir. Ayrıca hücre<br />
içinde çözünmüş maddelerin zara yaptığı basınca osmotik basınç diyen öğrencilerin sayısı hiç<br />
de az değildir (Kimya %6, Biyoloji %17, Fen Bilgisi %7). Öte yandan fen bilgisi<br />
öğrencilerinin %10’u, kimyacıların da %2’si aktif taşıma, osmoz ve osmotik basınç<br />
kavramlarını karıştırmışlardır.<br />
Sonuç olarak kimya öğrencilerinde çok fazla olmakla birlikte biyoloji ve fen bilgisi<br />
öğrencilerinde de osmotik basınç kavramı tam anlaşılmamıştır. Bunların nedeni her iki<br />
branştaki derslerde bu konuların birbirleri ile ilişkilendirilmemesi olabilir. Teorik olarak<br />
verilen bu konuların pratikte nerelerde karşılaşılabileceği ve mekanizmalarından<br />
bahsedilmemiş olabilir. Bu nedenle kavramsal anlama sağlanamadığı düşünülebilir.<br />
Öğrencilerle yapılan görüşmelerde osmotik basıncın kaynağı, turgor basıncı ile ilişkisi<br />
ve bunların ne işe yaradığı sorulmuş ve aşağıdaki açıklamalar alınmıştır.<br />
B26: Osmotik basıncın kaynağı yoğunluk farkıdır. Su yüksek yoğunluktan düşük<br />
yoğunluğa doğru geçiş yapmak ister. Bu şekilde iki taraf arasındaki fark kapatılır.<br />
B34: Çözünmüş madde çoksa osmotik basınç yüksek olur. Su çok yoğun ortama doğru<br />
gider. Çünkü o tarafta su azdır. (B42 kodlu öğrenci de aynı görüştedir.)<br />
F57: Derişimin yüksek olduğu tarafta osmotik basınç yüksek olur. Bu basınçla<br />
yoğunluklar eşitlenmeye çalışılır. Su osmotik basıncın yüksek olduğu tarafa geçer.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi<br />
8
9 ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYA VE BİYOLOJİDE DERSLERİNDE KULLANILAN…<br />
B26, B34, B42 ve F57 kodlu öğrenciler osmotik basıncın kaynağını çözünmüş madde<br />
olarak söyleyerek her iki tarafın derişimini eşitlemeye çalıştığını ifade etmişlerdir. Ancak<br />
testin 4. sorusunda yoğunluk ve derişim kavramlarını doğru tanımlamalarına rağmen<br />
kullanımlarında birbirlerinin yerine hata yaparak kullanmaktadır.<br />
F3: Çok yoğun ortamdan az yoğun ortama madde geçişi olurken zara uygulanan<br />
basınca osmotik basınç denir. (G: Osmotik basıncın kaynağı nedir?). Bilmiyorum.<br />
K45: Osmotik basınç ve turgor basıncını lise derslerinde görmüştük. Ama biyokimya<br />
derslerinde de gördüğümüzü hatırlıyorum. Osmotik basınç ile turgor basıncı ters<br />
işler. Hücre içindeki suyun zara yaptığı basınç turgor basıncı, çözünmüş maddenin<br />
yaptığı basınç da osmotik basınçtır. Ama tam emin değilim (sessizlik).<br />
F60: Osmotik basınç hücre içerisindeki suyun çepere yaptığı basınçtır. Turgor basıncı<br />
da çözünmüş maddelerin yaptığı basınçtır. Birbirleri ile ters çalışırlar ama şimdi tam<br />
olarak hatırlamıyorum.<br />
K42: Osmotik basınç ağaçlarda suyun yapraklara kadar taşınmasını sağlar. Bu konuyu<br />
biyokimya derslerinde gördük ama hatırladıklarım lisedeki biyoloji derslerinden<br />
kaldı.<br />
K48: Kimya derslerinde pek gördüğümüzü hatırlamıyorum. Ama zannedersem<br />
biyokimya dersinde bahsedilmişti. Kökten yapraklara suyun taşınmasını sağladığını<br />
hatırlıyorum ama emin değilim. Başka bir şey bilmiyorum.<br />
Yukarıda diyalogları verilen öğrencilerden F3 kodlu olan öğrencide osmotik basıncın ne<br />
olduğunu bilmesine rağmen, osmotik basıncın suyla ilişkisi ve kaynağı hakkında bilgi sahibi<br />
olmadığı tespit edilmiştir. Diğer öğrenciler ise osmotik basınç ile turgor basıncı arasındaki<br />
ilişkiyi lise derslerinde hatırlamaktadır. Kimya derslerinde bu konular sadece teorik olarak<br />
işlenip uygulama alanlarından bahsedilmemiş görünüyor. Hem biyoloji hem de kimya<br />
derslerinde bu kavramlar birbirleri ile ilişkili olarak açıklanmalıdır.<br />
Yapılandırmacı öğrenmeye göre ön bilgi çok önemli bir faktördür (Bağcı-Kılıç, 2001).<br />
Biyolojideki kavramların anlaşılması için kimya dersleri çok önemlidir. Bu nedenle kimya<br />
derslerinde difüzyon, osmoz, osmotik basınç gibi kavramların daha iyi öğrenilmesi ve biyoloji<br />
derslerinde nerelerde kullanılacağından bahsedilmesi gerekmektedir. Bilim adamları<br />
tarafından suni olarak yapılan bilimin alt dallara ayrılması, çevremizde olup bitenleri<br />
anlamada, zorluk yerine, destekleyici olmalıdır. Farklı pencerelerden bakılsa bile bilimsel<br />
olarak kabul edilebilir anlamlar oluşturulmalıdır.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
SİNAN, O.<br />
Amfoter madde kavramının ne olduğu ile ilgili öğrencilerin fikirlerinin araştırıldığı<br />
testin 2. sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar analiz edilerek yüzde frekansları<br />
belirlenmiş ve tablo haline getirilmiştir (Tablo 2). Öğrencilerin açıklamaları bilimsel olarak en<br />
doğru olandan olmayana doğru sıralanmıştır.<br />
Kategori Türü<br />
KOD<br />
Tablo 2 Testin 2. sorusunun cevap kategorileri<br />
ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ CEVAPLARININ<br />
KATEGORİLERİ<br />
K<br />
(%)<br />
B<br />
(%)<br />
F<br />
(%)<br />
Asitlere karşı baz bazlara karşı asit gibi davranan<br />
A1<br />
maddedir.<br />
52 36 41<br />
A. Bilimsel olarak<br />
kabul edilebilir<br />
cevaplar<br />
Hem asitlerle hem de bazlarla tepkimeye giren<br />
A2<br />
maddelerdir.<br />
A3 Hem asit hem baz özelliği vardır.<br />
20<br />
14<br />
21 50<br />
TOPLAM 86 57 91<br />
Asitlere karşı asit, bazlara karşı baz özelliği gösteren<br />
B1<br />
maddedir<br />
3<br />
B2 Asitlerle tepkime oluşturmayan maddedir. 2<br />
B. Bilimsel olarak<br />
kabul edilemez<br />
cevaplar<br />
B3 Suda çözünmeyen maddelerdir.<br />
B4 Hem metallerle hem de ametallerle reaksiyona giren<br />
maddedir<br />
B5 Hem metal hem de ametal özellik gösteren maddedir.<br />
4<br />
8<br />
2<br />
10 2<br />
TOPLAM 12 12 7<br />
C. Cevap Yok 2 31 2<br />
Tablo 2 genel olarak incelendiğinde öğrencilerin bilimsel olarak kabul edilemez<br />
cevaplarının çok düşük düzeyde olduğu görülmektedir. Ancak biyoloji öğretmen adaylarından<br />
bu soruya cevap vermeyenlerin oranının yüksek olması (%31) dikkat çekmektedir.<br />
Kimya öğrencilerinin bilimsel olarak kabul edilebilir cevaplarının çok olmasına rağmen<br />
%12’sinin hem metal hem de ametal özelliği gösterenler için amfoter madde denildiğini<br />
söylemeleri ilginç bir sonuç olarak değerlendirilebilir. Bu öğrenciler amfoter oksit kavramı ile<br />
bir karışıklık yaşamış olabilirler. Biyoloji öğrencilerinin de %10’unun da benzer şekilde<br />
açıklama yapmalarının nedeni tam olarak anlaşılmamaktadır.<br />
Öğrencilerle yapılan görüşmelerde ise şu diyaloglar yaşanmıştır.<br />
K45: Hem asit hem de baz özelliği gösteren maddedir. Ne işe yaradığını bilmiyorum.<br />
(G: Hem metal hem de ametal özellik gösteren madde denilebilir mi? ). Amfoter<br />
madde hem metal hem de ametal özelliği gösteren madde değildir.<br />
F57: Mesela su amfoterdir. H + ve OH - iyonları ile hem asit hem de baz gibi davranır.<br />
Bu şekilde bütün asit ve baz tepkimelerinde kullanılabilir.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi<br />
10
11 ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYA VE BİYOLOJİDE DERSLERİNDE KULLANILAN…<br />
F60: Amfoter maddeye örnek aklıma gelmiyor. (G: Aminoasit olabilir mi?). Olmaz her<br />
halde. (G: İnsan vücudunda amfoter madde var mıdır?). Olması lazım ama ne işe<br />
yaradıklarını bilmiyorum.<br />
F3: Eğer su amfoter olmasaydı sadece asidik olsaydı içimizi yakabilirdi. Aminoasit de<br />
amfoterdir. Bu özelliği sayesinde hem asitlerle hem de bazlarla bağ yapabilir. Çok<br />
sayıda aminoasit birleşerek değişik proteinler meydana gelir.<br />
B34, B42: Amfoteri duydum ama ne olduğunu bilmiyorum.<br />
Yukarıdaki diyaloglarda K45 ve F57 kodlu öğrencilerin amfoter madde ile ilgili<br />
tanımsal anlamda bilimsel olarak kabul edilebilir fikirlerinin olduğu söylenebilir. Daha fazla<br />
bilgi istendiğinde başka bir şey akıllarına gelmediğini söylemektedirler. F60 kodlu öğrenci de<br />
verilen ipuçlarına rağmen amfoter maddeye örnek veremeyip ne işe yaradığı hakkında da bilgi<br />
sahibi olmadığını ifade etmektedir. F3 kodlu öğrenci de testte verdiği cevabı teyit ederek<br />
suyun amfoter olduğunu açıklamıştır. Bu öğrencinin “Eğer su amfoter olmasaydı sadece<br />
asidik olsaydı içimizi yakabilirdi.” şeklindeki açıklaması ise kimya ve biyoloji kavramlarının<br />
birbirleri ile ne kadar ilişkili olduğunu gösteren bir bulgu olarak ele alınabilir. Öte yandan<br />
B34 ve B42 kodlu öğrenciler ise amfoter maddeyi duyduklarını ama ne olduğunu bilmedikleri<br />
belirtmişlerdir.<br />
K42: Hem asit hem de baz özelliği gösteren maddelere amfoter denir. Ama hem metal<br />
hem de ametal özelliği gösteren maddelere de denilebilir. Mesela; kalay (Sn) teorik<br />
olarak +4 değerlik alması gerekir. Ama SnCl2 bileşiğinde +2 değerlik alıyor. Fiziksel<br />
olarak metal olmasına rağmen, kimyasal olarak ametal özellik gösteriyor. Bu şekilde<br />
davrananlar için de amfoter denilebilir ama tam olarak emin değilim.<br />
K48: Mesela, alüminyum amfoterdir. Hem asitler hem de bazla tepkime verir. Joker<br />
gibidir. İki türlü de davranabilir. (G: İnsanda amfoter madde var mıdır?). İnsanın<br />
midesinde amfoter maddeler bulunabilir. Bu sayede sindirimde kolaylık yaşanır.<br />
Bazı öğrencilerin hem metal hem de ametal özellik gösterenlere amfoter madde<br />
demelerinin nedeni K42 ve K48 numaralı öğrencilere sorulmuştur. K42 numaralı öğrenci<br />
değişik değerlikler alması ile amfoterlik arasında bir ilişki kurmuştur. K48 numaralı öğrenci<br />
de alüminyumun hem asitlerle hem de bazlarla tepkime verdiği için joker gibi<br />
kullanıldığından bahsetmiştir. Ayrıca midedeki amfoter maddeler sayesinde sindirimin daha<br />
kolay olacağını iddia etmiştir. Muhtemelen bu öğrenciler amfoter oksit kavramı ile bir<br />
karışıklık yaşamışlardır. Bu nedenle öğrenciler hem metal hem de ametal özellik gösteren<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
SİNAN, O.<br />
maddeler için amfoter denildiğini düşünmüş olabilirler. Bunların yanı sıra aynı öğrencilerin<br />
amfoter maddelerin ne işe yaradığı ile ilgili bir bilgileri yoktur. Belki de bu yüzden<br />
öğrencilerdeki kavram yanılgıları daha da fazlalaşmış olabilir. Öğrencilerin amfoter kavramı<br />
ile ilgili bilimsel olarak kabul edilemez açıklamaları ve bunların nedenleri Canpolat ve<br />
arkadaşları (2004) tarafından yapılan çalışmadaki sonuçlara benzemektedir.<br />
Kimya ve biyoloji derslerinde karşılaşılan radikal grup kavramı ile ilgili öğrencilerin<br />
fikirlerinin sorgulandığı 3. soruya ilişkin cevaplar aşağıdaki tabloda kategorilendirilerek<br />
verilmiştir (Tablo 3).<br />
Kategori Türü<br />
KOD<br />
Tablo 3 Testin 3. sorusunun cevap kategorileri<br />
ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ CEVAPLARININ<br />
KATEGORİLERİ<br />
K<br />
(%)<br />
B<br />
(%)<br />
F<br />
(%)<br />
Üzerinde ortaklaşmamış elektronu olan, reaksiyona<br />
A1<br />
girme eğilimi çok yüksek olan maddedir.<br />
14 2<br />
A2 Üzerinde çiftleşmemiş elektron bulunan gruptur. 22 2<br />
A3 Kimyasal reaksiyonda kararsız olan gruptur. 4<br />
A. Bilimsel olarak<br />
kabul edilebilir<br />
cevaplar<br />
A4 Homolitik bağ ayrışması sonucu oluşan maddedir.<br />
Tepkime sonunda yan ürün olarak çıkan toksin<br />
A5 özellikleri olan maddedir. Antioksidanla toksin özelliği<br />
giderilmeye çalışılır.<br />
8<br />
2<br />
TOPLAM 50 4 -<br />
B1 Mesela CH3, X. grubu 14 2<br />
B2 Aminoasitlerde bulunan bir gruptur. 6 5<br />
B3 Aminoasitlerde farklılığı sağlayan gruptur. 4 58 27<br />
B4 Değişken gruptur. 6 14 61<br />
B. Bilimsel olarak<br />
kabul edilemez<br />
cevaplar<br />
Organik kimyada bir bileşiğin yapısına bağlı gruplara<br />
B5<br />
denir. R olarak gösterilir.<br />
Organik moleküllerde formülü aynı olan, yan<br />
B6<br />
moleküllerin bağlandığı değişmez gruptur.<br />
8<br />
2<br />
Canlı için zararlı maddelerdir. Başka maddelere<br />
B7<br />
çevrilmelidir. Mesela H2O2<br />
5<br />
TOPLAM 38 84 90<br />
C. Cevap Yok 12 12 10<br />
Tablo 3 incelendiğinde kimya öğrencilerin yarısı, biyoloji öğrencilerinin %4’ü bilimsel<br />
olarak kabul edilebilir cevap vermiştir. Kimya öğrencilerinin en çok yaptığı açıklama<br />
“Üzerinde çiftleşmemiş elektron bulunan gruptur.” (%22) iken, biyoloji öğrencilerinin<br />
“Aminoasitlerde farklılığı sağlayan gruptur.” (%58) Fen Bilgisi öğrencilerinin ise “Değişken<br />
gruptur.” (%27) şeklinde olmuştur. Yani kimya öğrencileri radikal grubu üzerinde<br />
çiftleşmemiş elektronu bulunan grup, biyoloji ve fen bilgisi öğrencileri de aminoasit gibi<br />
moleküllerin farklılığını sağlayan grup olarak bilmektedir. Aynı kavramın farklı branşlarda ne<br />
derece farklı anlamlarda kullanıldığına güzel bir örnek olarak radikal grup gösterilebilir.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi<br />
12
13 ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYA VE BİYOLOJİDE DERSLERİNDE KULLANILAN…<br />
Araştırmada tespit edilen en çok farklı açıklamaların yapıldığı kavramın radikal grup<br />
olduğunu söyleyebiliriz.<br />
Kimya öğrencilerinin yarısı bilimsel olarak kabul edilebilir açıklama yapmasına rağmen<br />
%14’ü CH3 gibi gruplara radikal grup denildiğinden, %10’u da aminoasitlerde bulunan R<br />
grubu ile karıştırmıştır. Biyoloji ve fen bilgisi öğrencilerinde olduğu gibi bu kimya<br />
öğrencilerinde de liseden kalan fikirlerinin hala etkili olduğu söylenebilir. Muhtemelen<br />
lisedeki biyoloji derslerinde aminoasitlerdeki R grubu ile radikal grup ilişkilendirilerek bu<br />
şekilde söylenegelmiştir. Lise ve ÖSS hazırlık kitaplarında bu yanlışlığın devam etmesi de<br />
aynı sorunun oluşmasına neden olmuş olabilir (Ürek ve ark., 2002). Bu durum, öğretmenler<br />
tarafından da yeterince önemsenmediği veya farkında olunmadığı için de düzeltilmemiş<br />
olabilir.<br />
Öğrencilerle yapılan görüşmelerde de testteki açıklamalara paralel cevaplar alınmıştır.<br />
Radikal grup hakkında öğrencilerin düşünceleri sorulduğunda şu cevaplar kaydedilmiştir:<br />
K42: Radikal grup, organik reaksiyon sonucu oluşan ve vücutta biriken toksin<br />
maddelerdir. Antioksidan yiyecekler ile bunların zararlı etkisi önlenmeye çalışılır.<br />
Eğer vücutta birikirse kalıcı rahatsızlıklar meydana gelebilir. Aminoasitlerdeki R<br />
grubuna radikal grup denildiğini liseden hatırlıyorum ama lisansta böyle bir şey<br />
öğrenmedim.<br />
K45: Radikal grup kansere neden olur. Biyokimyada yağ asitlerinin ısıtıldığında<br />
oluştuğunu biliyorum. Serbest elektronu vardır ve bu sayede kolayca reaksiyona<br />
girer.<br />
Görüşme yapılan K42 ve K45 kodlu öğrenciler kimyacılar tarafından yapılan ve<br />
bilimsel olarak kabul edilen anlamında radikal grubun ne olduğunu açıklamıştır. Reaksiyona<br />
girme yeteneği yüksek olan gruplara radikal grup denildiği ve bunların zararlarını önlemek<br />
için antioksidan maddeler kullanıldığı ifade edilmiştir. Böyle bir açıklama ne biyoloji ne de<br />
fen bilgisi öğrencileri tarafından yapılmıştır.<br />
B34: Radikal grup, değişken gruptur. Bu grupların bağlanma istekleri değişik olunca<br />
reaksiyona girme yeteneğini değiştiriyor. Mesela değişken grup fosfat olabilir, kükürt<br />
olabilir. İkisinin reaksiyona girme yeteneği farklı olur.<br />
K48: Mesela R-OH’daki R, radikal gruptur.<br />
B42: Aminoasidin C atomu ile bağ yapan R ile gösterilen değişken grup radikal gruptur.<br />
(F57, F60, F3)<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
SİNAN, O.<br />
B26: Biyokimya derslerinde geçiyordu ama şu an ne olduğunu tam olarak<br />
hatırlamıyorum (Testte değişken grup olarak tanımlamış).<br />
Çalışma grubundaki B34 kodlu biyoloji öğrencisi ise radikal grubun reaksiyona girme<br />
yeteneği ile ilgili açıklama yapmasına rağmen, bunu değişken grubun sağladığını söyleyerek<br />
farklı bir açıklama yapmıştır. Radikal grupta değişiklik olunca reaksiyona girme yeteneğinin<br />
değiştiğini belirtmesi bilimsel olarak kabul edilebilir bir açıklama olarak düşünülmemektedir.<br />
Görüşme yapılan diğer öğrenciler ise radikal grubun değişken grup olduğunda ısrar<br />
etmektedir.<br />
Bu sorudan elde edilen veriler ışığında kimya öğrencileri ile biyoloji ve fen bilgisi<br />
öğrencilerinin radikal gruptan anladıklarının çok farklı olduğu rahatlıkla söylenebilir. Bu<br />
farklılığın önemli bir öğrenme engeli oluşturmayacağını söylemek çok zordur. Çünkü<br />
özellikle fen bilgisi öğrencileri hem biyoloji hem de kimya derslerinde radikal grup için<br />
birbiri ile hiç alakalı olmayan iki tanımla karşılaşırsa bir karmaşaya düşebilir. Araştırmada<br />
elde edilen bulgular fen bilgisi öğrencilerinin bilimsel olarak kabul edilemez açıklamayı<br />
tercih ettiklerini göstermektedir. Bu öğrencilerin öğretmen olduklarında hangi tanımı<br />
kullanacakları da ayrı bir soru işareti olarak görünmektedir.<br />
Kimya, biyoloji ve fen bilgisi öğrencilerinin yoğunluk ve derişim ile ilgili fikirlerinin<br />
araştırıldığı testin 4. sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar aşağıdaki tabloda özetlenerek<br />
sunulmuştur (Tablo4).<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi<br />
14
15 ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYA VE BİYOLOJİDE DERSLERİNDE KULLANILAN…<br />
Kategori Türü<br />
KOD<br />
yer almaktadır.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009<br />
Tablo 4 Testin 4. sorusunun cevap kategorileri<br />
ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ CEVAPLARININ<br />
KATEGORİLERİ<br />
K<br />
(%)<br />
B<br />
(%)<br />
Yoğunluk birim hacimdeki maddenin kütlesidir.<br />
A1 Derişim, birim hacimde çözünmüş maddenin miktarıdır.<br />
d=m/v, m=n/v veya % miktar<br />
96 62 87<br />
A. Bilimsel olarak A2 Kütlenin hacme oranı yoğunluktur. 17 3<br />
kabul edilebilir<br />
cevaplar<br />
Derişim bir maddenin başka bir madde içindeki<br />
A3<br />
miktarıdır.<br />
5<br />
TOPLAM 96<br />
Yoğunluk birim hacimde bulunan madde miktarı gram<br />
84 90<br />
B1 cinsinden, derişim birim hacimde bulunan madde<br />
miktarı mol cinsinden.<br />
2<br />
Yoğunluk birim hacimde madde kütlesidir. Derişim<br />
B2<br />
birim hacimdeki madde miktarıdır.<br />
2 3<br />
Yoğunluk özneldir. Derişim nesneldir. Ölçümsüz karar<br />
B3<br />
verilemez.<br />
2<br />
B. Bilimsel olarak<br />
Yoğunluk bir maddenin birim hacminin kütlesidir.<br />
B4<br />
Derişim bir maddenin safsızlık derecesini gösterir.<br />
3<br />
kabul edilemez<br />
cevaplar<br />
Yoğunluk birim hacmin kütlesidir. Derişim bir<br />
B5<br />
maddenin bileşenlerinin miktarıdır.<br />
Yoğunluk saf bir madde içerisinde başka bir maddenin<br />
2<br />
B6 homojen olarak çözünmesiyle meydana gelen olgudur.<br />
Derişim yoğunluğun derecesidir.<br />
2<br />
Çözelti içinde çözünen maddenin çözücüde bulunma<br />
B7<br />
oranı yoğunluktur.<br />
2 7<br />
TOPLAM 4 11 10<br />
C. Cevap Yok 5<br />
Yukarıda verilen tablo incelendiğinde öğrencilerin yoğunluk ve derişim kavramlarını<br />
tanım olarak anladıkları söylenebilir. Çoğunlukla yoğunluğun kütlenin hacme oranı, derişimin<br />
de birim hacimde çözünmüş madde olarak öğrenciler tarafından anlaşıldığı tespit edilmiştir.<br />
Kimya öğrencilerinin %2’sinin, biyoloji öğrencilerinin de %7’sinin yaptığı “Çözelti<br />
içinde çözünen maddenin çözücüde bulunma oranı yoğunluktur.” şeklindeki açıklama en çok<br />
rastlanan bilimsel olarak kabul edilemez cevap olarak belirlenmiştir. Bu öğrenciler<br />
derişimden söz etmeden yanlışlıkla bu kavramı tanımlamışlardır. Belki de bu öğrenciler<br />
günlük dilde yoğunluk kavramının çok kullanılmasından dolayı fark etmeden bu şekilde<br />
kullanmış olabilirler. Johnstone ve Selepeng (2001) tarafından belirtildiği gibi bilimsel<br />
bağlamda ve günlük kullanımda bazı farklılıklar öğrencilerin yanlış anlamasına sebep<br />
olabilmektedir. Bu yanlışlıklar ikinci dilde öğrenim gören öğrenciler için daha da fazla sorun<br />
oluşturmaktadır. Çünkü dilimizde farklı dil ailesi olan İngilizceden çok sayıda teknik kelime<br />
F<br />
(%)
SİNAN, O.<br />
Hem kimya hem de biyoloji derslerinde çok kullanılan yoğunluk ve derişim<br />
kavramlarını öğretmen adaylarının anlamış olmaları sevindirici bir gelişme olarak<br />
söylenebilir. Ancak yoğunluk ve derişim kavramlarının anlaşılmasında değil daha çok<br />
kullanımlarda hatalar yapıldığı görülmektedir (Bkz. 5. soru). Bu kavramlar çözelti,<br />
çözünürlük, difüzyon, osmoz gibi konuların anlaşılması için önemli bir altyapı oluşturduğu<br />
için bilimsel olarak kabul edilebilir şekilde anlaşılması oldukça önemlidir.<br />
Öğrencilerin günlük yaşamda çok defa karşılaştıkları bir olay ile ilgili yorumlarını<br />
anlamak amacıyla hazırlanan 5. soruda öğrencilere “Çaya şeker atılıp bir süre bekleniyor.<br />
Burada difüzyon olayı var mıdır?” diye sorulmuştur. Öğrencilerin bu soruya verdikleri<br />
cevaplar aşağıdaki tabloda gösterilmiştir ( Tablo 5).<br />
Kategori Türü<br />
A. Bilimsel olarak<br />
kabul edilebilir<br />
cevaplar<br />
B. Bilimsel olarak<br />
kabul edilemez<br />
cevaplar<br />
KOD<br />
Tablo 5 Testin 5. sorusunun cevap kategorileri<br />
ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ<br />
CEVAPLARININ KATEGORİLERİ<br />
K<br />
(%)<br />
B<br />
(%)<br />
F<br />
(%)<br />
Olabilir. Önce şeker molekülleri çözünür, sonra da çok<br />
A1 bulundukları ortamdan az bulundukları ortama doğru<br />
bir yayılma görülür.<br />
6 19 3<br />
Evet. Şeker çok bulunduğu ortamdan az bulunduğu<br />
A2<br />
ortama doğru yayılır.<br />
4 5 3<br />
A3 Olabilir. Çünkü şeker moleküllerinin arasına su giriyor. 2 2 2<br />
A4 Olabilir. Çay içinde yayılma gözlenir. 4 12 8<br />
Olabilir. Çünkü şeker çayın içinde homojen olarak<br />
A5<br />
dağılır.<br />
6<br />
TOPLAM 22 38 16<br />
Difüzyon olabilir. Difüzyon bir maddenin çok yoğun<br />
B1<br />
ortamdan az yoğun ortama geçmesidir.<br />
22 24 20<br />
B2 Burada sadece çözünme olayı vardır. 20 21 28<br />
B3 Olamaz. Çünkü difüzyon gazlar ve sıvılar için olur. 4 8<br />
Bir odada kolonya kokusunun yayılması difüzyon<br />
B4<br />
olabilir ama buradaki değildir.<br />
4<br />
Gazlarda az olan yere doğru yayılma difüzyondur.<br />
B5<br />
Buradaki değildir.<br />
6 3<br />
Olamaz. Çünkü burada maddelerin kendiliğinden<br />
B6<br />
hareketi yok. Enerji kullanılıyor.<br />
2 11 3<br />
Homojen dağılım olmadığı için difüzyona örnek<br />
B7<br />
olamaz.<br />
2 3<br />
Olamaz. Çünkü yoğun ortamdan az yoğun ortama geçiş<br />
B8<br />
olması gerekir. Bir yerde şeker var, diğer tarafta yok.<br />
6 2<br />
B9 Bu çözünmedir. Difüzyon zarlı/hücresel ortamda olur. 2 2 7<br />
Olamaz. Bu olay çözünmedir. Şeker moleküler olarak<br />
B10<br />
çözünür, iyonlarına ayrılmaz.<br />
2<br />
B11 Kararsızım 2 2 2<br />
TOPLAM 70 62 76<br />
C. Cevap Yok 8 8<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi<br />
16
17 ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYA VE BİYOLOJİDE DERSLERİNDE KULLANILAN…<br />
Öğrencilerin böyle bir olay için şeker çayda hem çözünüyor hem de difüzyona uğruyor<br />
şeklinde bilimsel olarak kabul edilebilir açıklama yapmaları beklenmektedir. Bu şekildeki<br />
doğru açıklama en yüksek oranda biyoloji öğrencilerinden gelmiştir (%19). Kimya<br />
öğrencilerinin sadece %6’sı, fen bilgisi öğrencilerinin ise %3’ü hem çözünme hem de<br />
difüzyon olduğundan bahsetmiştir. Genel toplamda da biyoloji öğrencilerinin bilimsel olarak<br />
kabul edilebilir açıklamalarının en yüksek olduğu göze çarpmaktadır.<br />
Bilimsel olarak kabul edilemez açıklamalar kısmında difüzyonun çok yoğun ortamdan<br />
az yoğun ortama geçiş olduğunu öğrencilerin söylemelerinde ilk bakışta bir yanlışlık<br />
görülmemektedir. Ancak burada çok yoğun ortam yerine maddenin çok bulunduğu veya<br />
derişimin çok olduğu ortamdan az bulunduğu ortama madde geçişi olarak söylenmesi daha<br />
bilimsel bir ifadedir. Testin 4. sorusunda belirtildiği üzere öğrencilerin yoğunluk ve derişim<br />
kavramlarını tanımsal olarak anladıkları ancak, 5. sorudaki cevaplara bakıldığında bazı<br />
yerlerde derişim yerine yoğunluk kavramının kullanıldığı görülmektedir. Bu durum günlük<br />
dilde yoğunluk kavramının daha fazla kullanılması ile açıklanabilir (Bahar, 2003).<br />
Öğrencilerle yapılan görüşmelerde de benzer durumlar tespit edilmiş ve hatırlatma<br />
yapıldığında ağız alışkanlığı ile derişim yerine yoğunluk kavramını kullandıklarını<br />
belirtmişlerdir (B34, B42).<br />
Öğrencilerin “Burada sadece çözünme olayı vardır.” şeklindeki açıklaması da oldukça<br />
yüksek oranda tespit edilmiştir (kimya %20, biyoloji %21, %28). Böyle bir açıklama kimya<br />
ve fen bilgisi öğrencileri için normal olabilir ancak biyoloji öğrencileri için çok beklenmeyen<br />
bir açıklama olarak değerlendirilebilir. Çünkü difüzyon konusu biyoloji derslerinde işlenirken<br />
çayda şekerin karışması en çok verilen örnektir. Belki de burada hem çözünme hem de<br />
difüzyon olduğu belirtilirken öğrenciler sadece çözünme kısmını almış olabilir.<br />
Kimya öğrencilerin toplamda %14’ü, fen bilgisi öğrencilerinin de %11’i difüzyonun<br />
sadece gazlar ve/veya sıvılar için geçerli olduğunu, şeker katı olduğu için burada difüzyon<br />
olmadığını belirtmeleri kavramsal anlamanın gerçekleşmediğini gösteren bir kanıt olarak<br />
düşünülebilir. Benzer şekilde kimya ve biyoloji öğrencilerinin %2’sinin, fen bilgisi<br />
öğrencilerinin de %7’sinin “Bu çözünmedir. Difüzyon zarlı/hücresel ortamda olur.”<br />
açıklaması kavramsal anlamanın gerçekleşmediğini göstermektedir.<br />
Öğrencilerin testte verdikleri teyit etmek ve daha detaylı bilgi almak amacıyla yapılan<br />
görüşmelerde aşağıdaki açıklamalar kaydedilmiştir.<br />
K45, B26: Çaya şeker atılınca önce çözünme olur. Sonra da difüzyon olur.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
SİNAN, O.<br />
K48: Çayda şekerin karışmasında difüzyon var. Kimya derslerinde gazlarda yayılma<br />
için difüzyon demiştik ama bunu bilmiyorum. Çok yoğundan az yoğuna geçiş var.<br />
Sanki burada da difüzyon var gibi.<br />
F57: (G: Difüzyon için zarlı ortam gerekli midir?) Havada kokunun yayılmasının<br />
difüzyon olduğunu kimya derslerinde görmüştük. Ama difüzyon için zarlı ortam<br />
gerekli gibi aklımda kalmış, testte o şekilde yazmışım. Şöyle bir düşünürsek burada<br />
da difüzyon zar o zaman.<br />
F60: Difüzyonda çok yoğundan az yoğun ortama madde geçişi vardır. (G: Difüzyon<br />
için hücresel ortam gerekli midir?) Havada kokunun yayılmasında da benzer durum<br />
var. Hücresel ortam şart değil diyorum şimdi.<br />
Yukarıdaki diyaloglarda görüldüğü gibi K45 ve B26 kodlu öğrenciler öncelikle şekerin<br />
çözündüğünü ve sonra da difüzyon gerçekleştiğini tekrarlamışlardır. K48 ve F57 kodlu<br />
öğrenciler de kimya derslerinde gördükleri gazlardaki difüzyondan hareketle burada da<br />
difüzyon olması gerektiğini sonradan söylemiştir. F60 da öncelikle difüzyon için hücresel<br />
ortamın gerekli olduğunu söylemesine rağmen kokunun yayılmasını düşünerek fikir<br />
değiştirmiştir. Öğrencilerin tek bir durumdan tanım çıkarması yerine değişik örneklerin ve<br />
istisnai durumların da olduğunu ortaya koyması gerekmektedir. Belki bu öğrenciler<br />
görüşmede karşılaştıkları sorularla neler bildiklerini tekrar gözden geçirerek bir düzenleme<br />
yapmış olabilir.<br />
B34: Burada difüzyon yoktur. Çünkü homojen dağılım gözleyemiyoruz.<br />
K42: Difüzyon yayılmadır. Tuz iyonlaşır. Şeker homojen dağılır. Yani difüzyon olur.<br />
Çözünme yoktur. Çözünme olması için iyonlarına ayrılması gerekir.<br />
B42: Çayda şekerin karışmasında sadece çözünme var. Difüzyon hücrenin çok yoğun<br />
ortamdan az yoğun ortama enerji harcamadan madde alıp vermesidir. Hücre<br />
dışındakiler difüzyon olamaz. (G: Mesela bir odada kolonya kokusunun yayılması<br />
nedir?) Kolonya kokusunun yayılması buharlaşmadır. Üzerine parfüm sürmüş<br />
birinden kokunun yayılması da aynıdır. Yani difüzyon değildir.<br />
F3: Burada difüzyon değil çözünme var. Difüzyonun gazlar için geçerli olduğunu<br />
biliyorum. Mesela odada kokunun yayılması difüzyondur.<br />
Öğrencilerin görüşmelerde bazı bilimsel olarak kabul edilemez açıklamaları ile de<br />
karşılaşılmıştır. Bunlardan B34 kodlu öğrenci difüzyon için homojen dağılımın gözlenmesi<br />
gerektiğini yinelemiştir. K42 numaralı öğrenci de kimya derslerinde tuz ve şekerin farklı<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi<br />
18
19 ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYA VE BİYOLOJİDE DERSLERİNDE KULLANILAN…<br />
şekillerde çözünmelerinde hareketle difüzyon için iyonlaşmanın gerekli olduğunu ileri sürmüş<br />
olabilir. B42 kodlu biyoloji öğrencisi de difüzyon ve aktif taşımayı karıştırmış gibi görünüyor.<br />
Ayrıca aynı öğrenci difüzyon için zarlı ortam gerekli olduğunu belirterek belki de<br />
örneklemelerdeki eksikliklerden dolayı dar kapsamlı bir difüzyon kavramına ulaşmış olabilir.<br />
F3 kodlu öğrenci de kimya derslerinde bahsedildiği şekilde sadece gazlar için difüzyon<br />
olduğunu bir odada kokunun yayılması örneği ile açıklamaktadır.<br />
Öğrencilerden elde edilen bulgular ele alındığında kimya ve biyoloji derslerinde<br />
bahsedilen difüzyon kavramı ile ilgili çok değişik anlamlar çıkarıldığı, genellemelerin<br />
gereğinden az ya da fazla yapıldığı görülmektedir. Her iki derste anlatılanlar arasında bir<br />
tutarlılık olmalı ve bütünleşme sağlanmalıdır. Bu sonuçlar Yıldırım ve arkadaşları (2004)<br />
tarafından yapılan çalışmadaki bulgularla da örtüşmektedir.<br />
Sonuçlar<br />
Toplanan verilere göre öğrencilerin kimya ve biyoloji derslerinde radikal grup, osmotik<br />
basınç, difüzyon, organik ve inorganik madde, indirgenme ve yükseltgenme kavramları ile<br />
ilgili farklı tanımlar yaptıkları tespit edilmiştir. Ayrıca aynı grup öğrencilerde de birçok<br />
kavram yanılgılarının olduğu saptanmıştır. Bunların nedenleri de öğretmenler, kullanılan dil<br />
ve ders kitapları, günlük yaşamda karşılaştıkları olaylar ve medya olarak söylenebilir.<br />
Öneriler<br />
� Difüzyon konusu hem kimya hem de biyoloji derslerinde birbirlerini tamamlayacak<br />
şekilde örnekleri ile işlenmelidir. Günlük yaşamda karşılaşılan olaylar üzerinde<br />
durulmalıdır. Ayrıca kimya öğretmen adaylarının osmotik basınçla ilgili kavramları<br />
daha iyi anlaması için biyoloji derslerinde kullanılan örneklerin anlatılması gerekir.<br />
Kandaki osmotik basınç, bitkilerdeki turgor basıncı ve kök basıncı, diyaliz, ters<br />
osmozla su arıtma gibi kavramlar üzerinde durulabilir.<br />
� Her iki derste de amfoter maddenin özelliği, örnekleri ve ne işe yaradığı üzerinde<br />
durulmalı. Değişik amfoter madde örneklerinden bahsedilebilir (Su, aminoasit,<br />
amfoter oksitler, CO2…). Burada aminoasitlerin amfoter özelliği ve tampon etkisi<br />
üzerinde irdelenebilir.<br />
� Özellikle biyoloji derslerinde bahsedilen R grubunun radikal grup olmadığı açıkça<br />
belirtilmeli (Ürek ve ark., 2002). Radikal grup denilince ortaklaşmamış elektron içeren<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
SİNAN, O.<br />
ve reaksiyona girme yeteneği yüksek olan gruplar olduğu, bunların zararlı etkilerini<br />
önlemek için de antioksidanların kullanıldığından bahsedilebilir. Aminoasitlerde<br />
gösterilen R grubunun ise değişken grup olduğu söylenerek, özellikle fen bilgisi<br />
öğrencilerinin zihninde biri biyoloji diğeri de kimya derslerinden gelen iki farklı tanım<br />
oluşturulmamalı.<br />
� Üniversitelerdeki öğretim elemanlarının birlikte çalışarak aynı kavramı farklı<br />
anlamlarda kullanmalarının önüne geçilmeli. Bu soruna yönelik hizmet içi eğitim<br />
programları da düzenlenebilir.<br />
� Fizik, kimya, biyoloji ve fen bilgisi ders kitaplarının yazımında her üç alanın<br />
Kaynakça<br />
uzmanları da yer almalı.<br />
Bağcı-Kılıç, G. (2001). Oluşturmacı Fen Öğretimi. Kuram ve Uygulamada <strong>Eğitim</strong> Bilimleri,<br />
1, 9–22.<br />
Bahar, M. (2003). Misconceptions in Biology Education and Conceptual Change Strategies.<br />
Educational Sciences: Theory & Practice, 3(1), 55–64.<br />
Bahar, M. (2003). Biyoloji <strong>Eğitim</strong>inde Kavram Yanılgıları ve Kavram Değişim Stratejileri.<br />
Kuram ve Uygulamada <strong>Eğitim</strong> Bilimleri, 3(1) 55–64.<br />
Bahar, M., Johnstone, A. H., & Hansell, M. H. (1999). Revisiting learning difficulties in<br />
biology. Journal of Biological Education, 33(2) 84-86.<br />
Besson, U. (2004). Students’ conceptions of fluids. International Journal of Science<br />
Education, 26(14), 1683–1714.<br />
Cakmakci, G., Leachb, J., & Donnelly J. (2006). Students’ Ideas about Reaction Rate and its<br />
Relationship with Concentration or Pressure. International Journal of Science<br />
Education, 28 (15),1795–1815.<br />
Canpolat, N., Pınarbaşı, T., Bayrakçeken S., & Geban, Ö. (2004) Kimyadaki Bazı Yaygın<br />
Yanlış Kavramalar. Gazi <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 24(1), 135-146.<br />
Chiu, M. (2007). A National Survey of Students’ Conceptions of Chemistry in Taiwan.<br />
International Journal of Science Education, 29 (4), 421–452.<br />
Fen ve Teknoloji Programı. http://ttkb.meb.gov.tr/ (16.10.2008).<br />
Herron, J. D. (1996). The chemistry classroom: Formulas for successful teaching.<br />
Washington, DC: American Chemical Society.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi<br />
20
21 ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYA VE BİYOLOJİDE DERSLERİNDE KULLANILAN…<br />
Johnstone, A. H., & Selepeng, D. (2001). A Language Problem Revisited, Chemistry<br />
Education: Research and Practice in Europe, 2 (1), 19-29<br />
Kabapınar F. (2007). Öğrencilerin Kimyasal Bağ Konusundaki Kavram Yanılgılarına İlişkin<br />
Literatüre Bir Bakış I: Moleküliçi Bağlar. Mili <strong>Eğitim</strong> Dergisi, 176,18–35.<br />
Küçüközer, H., & Demirci, N. (2008). Pre-Service and In-Service Physics Teachers’ Ideas<br />
about Simple Electric Circuits. Eurasia Journal of Mathematics, Science and<br />
Technology Education, 4(3), 303-311.<br />
Laçin Şimşek, C., & Tezcan, R. (2008). Çocukların Fen Kavramlarıyla İlgili Düşüncelerinin<br />
Gelişimini Etkileyen Faktörler. İlköğretim Online, 7(3), 569–577, 2008.<br />
Odom, A. L., & Kelley, P. V. (2000). Integrating Concept Mapping and the Learning Cycle to<br />
Teach Diffusion and Osmosis Concepts to High School Biology Students. Science<br />
Education, 85, 615–635.<br />
Özden, Y. (2003).Öğrenme ve Öğretme (Geliştirilmiş Baskı). Pegem A Yayıncılık, Ankara.<br />
Sinan, O. (2007). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama<br />
Düzeyleri. <strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi,<br />
Cilt 1, Sayı 1, Aralık, sayfa 1–22.<br />
Sinan, O., Köse, S., Aydın, H., & Gezer, K. (2007). Prospective Science Teachers`<br />
Conceptual Understanding About Proteins and Protein Synthesis. Journal of Applied<br />
Sciences. 7 (21) 3154–3166.<br />
Tatar, N., & Koray, Ö.C. (2005). İlköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin genetik ünitesi<br />
hakkındaki kavram yanılgılarının belirlenmesi. Kastamonu <strong>Eğitim</strong> Dergisi, 13(2), 415-<br />
426.<br />
Tekkaya, C., Çapa, Y., & Yılmaz, Ö. (2000). Biyoloji Öğretmen Adaylarının Genel Biyoloji<br />
Konularındaki Kavram Yanılgıları. Hacettepe <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 18, 140–147.<br />
Ürek, R., Kayalı, H., & Tarhan, L. (2002). Biyoloji Ders Programı Canlıların Temel<br />
Bileşenleri Ünitesindeki Proteinler Ve Enzimler Konusunda Aktif Öğrenme Destekli<br />
Rehber Materyal Geliştirilmesi ve Uygulanması. UFBMEK, 16–18 Eylül Ankara.<br />
Yıldırım, O., Nakiboğlu, C., & Sinan, O. (2004). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Difüzyon<br />
İle İlgili Kavram Yanılgıları, BAÜ-Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 6(1), 79–99.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi (EFMED)<br />
Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009, sayfa 22-51.<br />
<strong>Necatibey</strong> Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education<br />
Vol. 3, Issue 2, December 2009, pp. 22-51.<br />
Onuncu Sınıf Öğrencilerinin Grafik Anlama ve<br />
Yorumlamaları İle Kinematik Başarıları Arasındaki İlişki 1<br />
Yrd. Doç. Dr. Neşet DEMİRCİ* ve Fatma UYANIK**<br />
* <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong>,<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>,10100, <strong>Balıkesir</strong>,Email:demirci@balikesir.edu.tr<br />
**Bigadiç Anadolu Lisesi Fizik Öğretmeni, Bigadiç, <strong>Balıkesir</strong><br />
Makale Gönderme Tarihi: 09.02.2009 Makale Kabul Tarihi: 14.12.2009<br />
Özet – Bu araştırmanın amacı ortaöğretim onuncu sınıf öğrencilerinin grafik çizme ve anlama becerileri ile<br />
kinematik grafiklerini yorumlama becerileri arasındaki ilişkiyi araştırmaktır. Araştırmaya <strong>Balıkesir</strong> il<br />
merkezindeki beş genel lise ve dört Anadolu lisesinden 501 onuncu sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırmada<br />
Kinematik Grafiklerini Anlama Testi, Grafik Çizme Anlama ve Yorumlama Testi kullanılmıştır. Araştırma<br />
sonucunda grafik çizme ve anlama becerisi ile kinematik grafiklerini yorumlama becerisi arasında anlamlı bir<br />
ilişki bulunmuştur. Ayrıca grafik çizme ve anlama becerisi ile kinematik grafiklerini yorumlama becerisinde<br />
cinsiyete bağlı farklılıklar olmadığı bulunmuştur.<br />
Anahtar kelimeler: Grafik çizme, anlama ve yorumlama; kinematik; cinsiyet; fizik eğitimi.<br />
The Correlation Between Tenth Grade Students’<br />
Understanding And Interpreting Graphs And Their<br />
Kinematics Achievment 1<br />
Abstract – The aim of this study is to investigate the correlation between the graphing ability and the kinematics<br />
graphs interpreting ability of tenth grade students. 501 students at 10 th grade from five public and four Anatolian<br />
high schools in <strong>Balıkesir</strong> participated in this study. ‘Test of Understanding Kinematics Graphs’, ‘Test of<br />
Constructing, Understanding and Interpreting Graphs’ were used in the study. As a result of this study, it was<br />
found that there is a significant correlation between graphing ability and the kinematics graphs interpreting<br />
ability. It was also found that there are no gender differences in terms of the kinematics graphs interpreting and<br />
the graphing ability.<br />
Key words: Understanding and interpreting graphs, kinematics, gender, physics education.<br />
-------------<br />
1 Bu çalışma Fatma Uyanık’ın Yüksek Lisans Tezinden Uyarlanmıştır
DEMİRCİ, N.,& UYANIK, F. 23<br />
Giriş<br />
Fizik çevremizdeki doğal olayların anlaşılmasıyla ilgili gözlemler ve nitel ve nicel<br />
ölçümlere dayanan temel bir bilim dalıdır. Fizikteki yasalar deney ve teori arasında köprü<br />
görevi yapan matematik dili ile ifade edilir. Bu nedenle fizik yasalarının ifade edilebilmesinde<br />
ve karşılaşılan problemin çözümünde matematik bilgisine ihtiyaç duyulmaktadır (Güzel,<br />
2004). Bu konu ile ilgili olarak yapılan bir çok çalışmada, öğrencilerin matematiği kullanma<br />
becerileri ile fizik dersindeki başarıları arasında anlamlı bir korelasyon olduğunu ifade<br />
edilmiştir (Hudson, 1986; Hudson & Rottmann,1981; Cohen, Hillman & Agne, 1978; Akt:<br />
Delialioğlu & Aşkar, 1999). Buna bağlı olarak Sulak (1992), öğrencilerin fen derslerinde<br />
başarısız olmalarının nedenleri arasında aynı öğrencilerin matematik dersinde de başarısız<br />
olmalarının etkisi olduğunu ifade etmiştir (Akt: Güzel, 2004). Woolnough (2000) ise,<br />
matematik denklemleri ile mekanik problemlerini çözme arasındaki ilişkiyi araştırırken<br />
öğrencilerin matematik bilgilerini fiziğe aktarmada problemler yaşadığını söylemiştir.<br />
Fizik derslerinde çoğu fizik kavramlarının birbirleri arasındaki ilişkilerini ifade etmek<br />
amacıyla kullanılan araçlardan birisi de grafiklerdir. Bu yüzden, öğrencilerin fizik kavramları<br />
arasındaki ilişkileri doğru bir şekilde anlayıp yorumlamaları grafikleri iyi anlayıp<br />
yorumlamalarına direkt olarak bağlıdır.<br />
Grafikler<br />
Grafikler, verilerin düzenlenmesi, yorumlanması ve sunulmasında kolaylık sağlayan<br />
araçlar olup; çok sayıda veriyi özetlerken ayrıntıları da görmemizde yardımcı olur. Aynı<br />
zamanda grafikler, sayılarla kolay ifade edilemeyen matematiksel ilişkileri göstermenin<br />
yanında, aritmetik ve cebirsel problemlerin çözümünde ve değişkenler arasındaki karmaşık<br />
ilişkileri ifade etmede yardımcı araçlardır ve öğrencilerde kavram gelişimine yardımcı olur<br />
(Beichner, 1994; Ersoy, 2004; McKenzie & Padilla, 1983; 1984).<br />
bunlar:<br />
Kwon (2002), genel olarak, grafik kullanma yeteneğini üç bölüme ayırmıştır,<br />
• Yorumlama yeteneği: Verilen bir grafiğin sözel olarak ifade edilmesi.<br />
• Modelleme yeteneği: Gözlenen bir olaya ait grafiğin çizilebilmesi.<br />
• Dönüştürme-çizebilme yeteneği: Verilen bir grafikten yola çıkarak aynı olaya ait<br />
başka bir grafiğin çizilebilmesi (konum-zaman grafiği verilen bir cismin hız-zaman<br />
grafiğini çizme gibi).<br />
Grafiklerin fizik dersinde kullanımı<br />
Grafikler, bir çok veri setinin veremediği bilgiyi bir anda verebilmesi, fizik<br />
kavramlarının daha iyi anlaşılmasına (mesela, kinematik konusu) katkı sağlamasından dolayı,<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
24 GRAFİK ANLAMA VE YORUMLAMA İLE KİNEMATİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ<br />
fizik dersi ve buna bağlı olarak fizik laboratuvarlarında çokça kullanılır. Bu yüzden bir<br />
öğrencinin grafik çizme ve yorumlama yeteneğinin yeterince gelişmiş olması çok önemlidir<br />
(Bektasli, 2006; Douglas, & Moenk, 2006; McDermott, Rosenquist, & van Zee,1987;<br />
McKenzie & Padilla, 1984; Svec, 2007).<br />
Forster (2004), 1994-2001 yılları arasında fizik yüksek öğrenim sınavlarında<br />
sorulan grafik sorularına öğrencilerin verdiği cevapları incelemiştir. Öğrencilerin grafik<br />
sorularındaki düşük başarılarını konuya, fizik kurallarına ve açıklamalarına yabancı<br />
olmalarına bağlamıştır. Başarıyı engelleyen diğer nedenlerin ise öğrencilerin ölçeği doğru<br />
okumamaları, grafik çizerken ölçeğe dikkat etmemeleri eğim ve yükseklik ile aralık ve<br />
noktayı karıştırmaları olduğunu belirtmiştir.<br />
Yapılan bazı araştırmalar, öğrencilerin, grafik çizme ve yorumlamada bir çok<br />
problemi olduğunu göstermektedir (Bektasli, 2006; Hadjidemetriou & Williams, 2002;<br />
McDermott, Rosenquist, & van Zee,1987; Roth, Bowen & McGinn, 1999). Bu problemler,<br />
şu şekilde özetlenebilir:<br />
• Öğrenciler genellikle doğrusal (lineer) grafikler çizme eğilimindedir. Düzgün,<br />
simetrik ve kesikli olmayan/süreklilik içeren grafiklerle karşılaşmayı beklerler.<br />
• y=x örneği: Öğrenciler uygun olmayan durumlarda bile y=x grafiği çizme<br />
eğilimindedir.<br />
• Orijin örneği: Orijin öğrenciler için grafiğin vazgeçilmez noktasıdır ve öğrenciler<br />
grafiği orijinden başlatma eğilimindedir (mesela; bir kişinin doğumdan 30 yaşına<br />
kadar boyundaki değişimi gösteren grafiği çizerken sıfır noktasından başlatması<br />
gibi).<br />
• Resim gibi grafik: Çoğu öğrenci grafiği ilişkileri gösteren soyut sunumlar olarak<br />
görmekten çok bir durumun gerçekteki resmini ifade ettiğini düşünmektedir<br />
(mesela; konum- zaman grafiğinde iki doğrunun birbiri ile kesişmesi iki arabanın<br />
birbiri içinden geçtiği şeklinde yorumlanması gibi).<br />
• Ölçeği yanlış okuma: Öğrenciler ölçeği okurken/kullanırken daha çok 1’lik veya<br />
10’luk ölçeği kullanma eğilimindedirler.<br />
Kinematik Grafikleri ile İlgili Yapılmış Çalışmalar<br />
Şimdiye kadar kinematik grafikleriyle ilgili yapılmış çalışmalar incelendiğinde bu<br />
çalışmaların daha çok öğrencilerin kinematik grafiklerini yorumlamada karşılaştıkları<br />
güçlükler üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir (Bektasli, 2006; Beichner,1994; McDermott,<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRCİ, N.,& UYANIK, F. 25<br />
Rosenquist, & van Zee,1987; Roth, Bowen & McGinn, 1999; Shaffer & McDermott, 2005;<br />
Testa, Monroy, & Sassi, 2002). Diğer çalışmalarda ise fen sınıflarında mikro bilgisayar<br />
tabanlı laboratuar (MBL) ve hesap makinesi destekli laboratuar (CBL) kullanımının<br />
kinematik kavramlarının gelişimi üzerine etkileri incelenmiştir (Ersoy, 2004; Hale, 1996;<br />
Svec, 1995, 1999).<br />
Öğrencilerin konum, hız, ivme kavramlarını anlamaları üzerine üniversite fizik<br />
öğrencileriyle, öğrencilerin bu kavramları gerçek nesnelerin hareketini yorumlamada kullanıp<br />
kullanmadığını ölçmek amacıyla yapılan çalışmada görüşmeler süresince öğrencilerden iki<br />
hareketi gözlemeleri ve hız ve ivmelerini karşılaştırmaları istenmiştir. <strong>Eğitim</strong> sonunda<br />
öğrencilerin % 20’sinin hız ve konum kavramlarını karıştırdığı, hız ve ivme kavramlarını<br />
karıştıranların oranının daha fazla olduğu bulunmuştur (McDermott,1984).<br />
İki boyutlu hareketi anlamaya ilişkin bir araştırmada ise üniversite öğrencilerine<br />
hareketli nesnelerin yörüngelerini gösteren diyagramlar sunulmuş ve öğrencilerden aracın<br />
hızlandığı, yavaşladığı, sabit hızla gittiği noktaları belirtmeleri ve belli noktalarda aracın ivme<br />
vektörlerini çizmeleri istenmiştir. Sonuçta hareket konusunda uzman olan öğrencilerin bile<br />
hareket grafikleri ile ilgili bazı problemleri olduğu ortaya çıkmıştır (Reif & Allen, 1992).<br />
McDermott (1986) ise öğrencilerin grafik çizme ile ilgili problemlerinin sadece matematikteki<br />
yetersiz hazırlanmalarına bağlanamayacağı, eğim hesaplama, grafik çizme gibi konularda<br />
zorluk yaşamayan öğrencilerin grafiklerle ilgili öğrendiklerini fiziğe aktaramadıkları<br />
belirtilmiştir. Yapılan bazı araştırmalara göre, öğrencilerin matematik kavramları anlasalar<br />
bile öğrendiklerini fiziğe aktarmada ve hareket konusundaki grafikleri çizme ve yorumlamada<br />
birçok problemleri olduğu ortaya çıkmıştır (Dick & Dunham, 2000; Hale, 1996; Monk 1994;<br />
Nemirovsky & Rubin,1992, Akt.: Hale, 2000).<br />
Berg ve Philips (1994) mantıksal düşünme stratejileri ve doğrusal grafik çizme ve<br />
yorumlama yeteneği arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla 7., 9. ve 11. sınıf öğrencileri ile<br />
yaptığı çalışmada grafik yeteneği ile mantıksal düşünme arasında anlamlı bir ilişki<br />
bulmuşlardır. Mantıksal düşünme stratejileri gelişmemiş öğrencilerin grafik çizme ve<br />
yorumlamada yetersiz kaldıkları da ifade edilmiştir.<br />
Beichner (1990), öğrencilerin fiziksel olay ve olaya ait grafiği aynı anda görmelerini<br />
sağlayacak bilgisayar tabanlı laboratuar (MBL) deneyleri ile ilgili 237 öğrencinin katıldığı<br />
çalışmada, bilgisayar tabanlı grupla geleneksel öğretim temelli gruba atanan öğrencilerin<br />
kinematik grafiklerini yorumlama başarıları arasında anlamlı bir fark olmadığı ama MBL ‘nin<br />
anlamlı öğrenmeleri gerçekleştirmede daha başarılı olduğu ifade edilmiştir (Hegedus &<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
26 GRAFİK ANLAMA VE YORUMLAMA İLE KİNEMATİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ<br />
Kaput, 2004). Svec (1999) ise, geleneksel laboratuar yöntemiyle MBL’nin öğrencilerde<br />
kavramsal değişim üzerine etkisini karşılaştırmak, öğrencilerin kinematik kavramlarını daha<br />
iyi anlamalarına yardımcı olan grafik kullanma ve yorumlama yeteneğini araştırmak ve<br />
öğrendiklerini grafik içermeyen durumlara aktarmalarını sağlamak amacıyla bir çalışma<br />
yapmıştır. Çalışmaya 553 öğrenci katılmıştır. Grafik Yorumlama Yöntemleri Testi ve Hareket<br />
Kavramları Testi’nin sonuçları geleneksel laboratuar yöntemiyle MBL arasında anlamlı bir<br />
farklılık olduğunu göstermiştir. MBL öğrencilerde kavramsal değişimi sağlamada daha etkili<br />
olduğu ifade edilmiştir.<br />
Hale (1996), TUG-K’yı kullanarak öğrencilerin kinematik konusundaki kavram<br />
yanılgılarını ve MBL’nin bu kavram yanılgılarının giderilmesine etkisini araştırmıştır.<br />
Çalışma sonucunda öğrencilerin hız-zaman grafiğinden ivmeyi ve yer değiştirmeyi; ivme –<br />
zaman grafiğinden hızdaki değişimi bulmakta ve sözel ifadelere uygun grafikleri seçmekte<br />
zorlandığını belirtmiştir. Ayrıca öğrencilerin MBL’yi grup çalışmasında kullanmasından çok<br />
öğretmen tarafından öğrencilere sunulmasının daha etkili olduğu sonucunu ortaya çıkarmıştır.<br />
1996’da Kanawaza Teknik <strong>Üniversitesi</strong>’nde öğrencilerin elbeceri (hands-on)<br />
aktivitelerle matematik ve fizik arasında ilişki kurmalarını sağlamak amacıyla düzenlenen<br />
hesap makinesi tabanlı laboratuar (CBL) etkinliklerini içeren eğitim sonucunda çoğu<br />
öğrencinin önceki yanlış bilgilerini bilimsel kavramlarla değiştirdiği, CBL’nin öğrencilerin<br />
matematik ve fen öğrenmeye yönelik ilgilerini artırdığı ileri sürülmüştür (Saeki, Ujiie,&<br />
Tsukihashi, 2001; Akt.: Ersoy, 2004). Ersoy’un (2004) hesap makinesi destekli laboratuarın<br />
fizikteki kinematik kavramlarının ve grafiklerinin kavranmasındaki etkinliği araştırdığı<br />
çalışmasına ise 32 fizik öğretmen adayı katılmış, hesap makinesi destekli laboratuar (CBL)<br />
aktivitelerinden önce ve sonra Kinematik Grafiklerini Anlama Testi (TUG-K) öğrencilere ön<br />
test ve son test olarak uygulanmıştır. Analiz sonucunda ön test ve son test puanları arasında<br />
anlamlı bir fark bulunamamıştır.<br />
Diğer bir çalışmada ise, öğrencilerin bilgisayar yazılımı kullanarak hareketi kontrol<br />
etmeleri, harekete ait verileri kaydetmeleri, uygun konum-zaman ve hız-zaman grafiğini<br />
çizmeleri ve bulgularını birbirleri ile paylaşmaları istenmiştir. Sonuçta öğrenciler grafikleri<br />
kendileri çizdiğinde ve görüşlerini paylaştıklarında konum- zaman ve hız-zaman arasındaki<br />
ilişkiyi ve grafiklerini daha iyi anladıkları belirtilmiştir (Simpson, Hoyles & Noss, 2006).<br />
Taşar, İngeç ve Güneş (2002) üniversite öğrencilerinin fizik dersinde kullanacakları<br />
grafik çizme ve anlama becerilerini ölçmek amacıyla bir test geliştirmişlerdir. Geliştirilen<br />
grafik çizme ve anlama testi 45 öğrenciye uygulanmıştır. Öğrencilerin bu testte gösterdikleri<br />
%75 lik başarıyı fizik laboratuarında rapor hazırlamada gösteremedikleri ortaya çıkmıştır.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRCİ, N.,& UYANIK, F. 27<br />
McDermott, Rosenquist ve Van Zee (1987), üniversite öğrencileri ile yaptıkları<br />
araştırmada öğrencilerin kinematik kavramları ile gerçek nesnelerin hareketleri ve bu<br />
hareketlerin grafikleri arasında bağlantıyı kurmada karşılaştığı problemleri incelemiştir.<br />
Çalışmalarında öğrencilerin kinematik grafikleri ile ilgili güçlüklerini iki kategoride<br />
değerlendirmişlerdir. Bunlar:<br />
1. Grafikleri fizik kavramları ile ilişkilendirme güçlüğü ve<br />
2. Grafikleri gerçek dünya ile ilişkilendirme güçlüğüdür.<br />
Araştırma sonucunda grafikleri fizik kavramları ile ilişkilendirmede öğrencilerin<br />
karşılaştığı zorluklar şu şekilde özetlenmiştir:<br />
• Grafiğin eğimi ve yüksekliği arasındaki farkı ayırt etme güçlüğü: Öğrenciler,<br />
örneğin, x-t grafiğinden hızın en büyük değerini hesaplarken eğimin en büyük<br />
değeri yerine grafiğin en yüksek değerini dikkate almaktadırlar.<br />
• Yükseklikteki ve eğimdeki değişimi yorumlama güçlüğü: Öğrenciler, eğrinin<br />
ve/veya eğimin yüksekliğini veya değişimlerini yorumlamada problemler<br />
yaşamaktadır.<br />
• Bir grafik çeşidini diğer bir grafik çeşidine dönüştürme güçlüğü: Öğrenciler<br />
grafikler arasında geçiş yapamamaktadır. Çoğu öğrenci x-t grafiğinden yola<br />
çıkarak v-t grafiğini veya tersini çizememektedir.<br />
• Verilen bilgiyi grafiğin özellikleri ile ilişkilendirme güçlüğü: Öğrenciler hareketle<br />
ilgili yazılı açıklamalardan yola çıkarak o harekete ilişkin gerekli grafikleri<br />
çizememektedir.<br />
• Grafiğin altındaki alanı yorumlama güçlüğü: Yer veya hız değişimini bulmak için<br />
v-t veya a-t grafiklerinin altında kalan alanı bulmada veya ilişkilendirmede<br />
zorlanmaktadırlar.<br />
Grafiklerin gerçek dünya ile ilişkilendirmelerinde ise öğrencilerin problemleri şu şekilde<br />
özetlenebilir:<br />
• Sürekli hareketi sürekli çizgiyle gösterme: Çoğu öğrenci grafik çizerken verileri<br />
nasıl birleştireceklerini bilmemektedir. Güncel olayda gözlemledikleri hareket<br />
çeşitlerini çizgi grafiğine dönüştürememektedirler.<br />
• Grafiğin şekliyle hareketin şeklini ayırt etme güçlüğü: Öğrenciler grafiğin şeklinin<br />
gözlenen cismin izlediği yola benzeyeceğini düşünmektedirler.<br />
• v-t grafiğinde negatif hızı gösterme güçlüğü: Öğrenciler aracın yönündeki değişimi<br />
grafiğin yönünü ters döndürerek gösterirler.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
28 GRAFİK ANLAMA VE YORUMLAMA İLE KİNEMATİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ<br />
• a-t grafiğinde sabit ivmeyi gösterme güçlüğü (a-t grafiği çizme güçlüğü):<br />
Öğrenciler genellikle hızlanan, yavaşlayan veya yön değiştiren araçların a-t<br />
grafiğini çizmekte zorlanır. Hem hızın hem ivmenin yön değiştirdiği durumlar<br />
öğrenciler için daha karmaşıktır.<br />
• Hareket grafiklerinin farklı tiplerini ayırt etme: Öğrencilerden aynı hareketin x-t,<br />
v-t, a-t grafiklerini çizmeleri istendiğinde şekil olarak birbirine benzeyen üç grafik<br />
çizmektedirler.<br />
Araştırmanın amacı<br />
Bu araştırmanın amacı ortaöğretim onuncu sınıf örencilerinin grafik çizme ve anlama<br />
becerileri ile kinematik grafiklerini yorumlama becerileri arasındaki ilişkiyi araştırmaktır.<br />
Bununla birlikte aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır.<br />
Araştırma Problemi<br />
Ortaöğretim onuncu sınıf öğrencilerinin grafik çizme ve yorumlama testi puanları ile<br />
kinematik grafiklerini anlama test puanları arasında nasıl bir ilişki vardır?<br />
Alt Problemler<br />
1. Kinematik Grafiklerini Anlama Testi (KGAT) puanları cinsiyete göre anlamlı bir fark<br />
göstermekte midir?<br />
2. Grafik Çizme Anlama ve Yorumlama Testi (GÇAYT) puanları arasında cinsiyete göre<br />
anlamlı bir fark var mıdır?<br />
Araştırmanın önemi<br />
Günümüze kadar yapılmış araştırmalara yukarıda da belirtildiği gibi matematik dersi<br />
ile fizik dersi arasındaki ilişkiyi inceleyen ya da grafik kullanımı ile fizik dersi arasındaki<br />
ilişki hakkında bazı çalışmalara rastlansa da kinematik grafiklerini yorumlama becerisi ile<br />
grafik çizme, anlama ve yorumlama becerisi arasındaki ilişkiyi gösteren bir çalışmaya<br />
rastlanmamıştır. Kinematik grafiklerini yorumlama becerisi ile grafik çizme, anlama ve<br />
yorumlama becerisi arasındaki ilişkiyi gösteren bir çalışmaya ihtiyaç duyulmaktadır. Ortaya<br />
çıkan sonucun eğitim araştırmacılarına, öğretmen adayı ve öğretmenlere kinematik derslerinin<br />
öğretiminde ışık tutacağı düşünülmektedir.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRCİ, N.,& UYANIK, F. 29<br />
Yöntem<br />
Evren ve örneklem<br />
Araştırmanın evreni, <strong>Balıkesir</strong>’deki tüm liselerinin fen/sayısal bölümlerinde öğrenim<br />
gören onuncu sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Ulaşılabilir evren ise <strong>Balıkesir</strong> il<br />
merkezindeki Genel lise ve Anadolu liselerinin fen/sayısal bölümü onuncu sınıf<br />
öğrencileridir. Çalışmanın örneklemi <strong>Balıkesir</strong> il merkezindeki beş genel lise ve dört Anadolu<br />
liselerinden 501 öğrenciden oluşturmaktadır. Örnekleme dâhil olan öğrencilerin 229’u<br />
(%45.7) kız, 272’si (%54.3) erkek öğrencidir. Farklı okul ve öğrencileri karşılaştırmak<br />
amacıyla örneklem amaçlı örneklem yöntemiyle seçilmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin<br />
244’ü ( %48.7) genel lise, 257’si (%51.3) Anadolu lisesi öğrencisidir.<br />
Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması<br />
Araştırmada “Grafik Çizme, Anlama ve Yorumlama Testi (GÇAYT)” ve “Kinematik<br />
Grafiklerini Anlama Testi (KGAT)” olmak üzere 2 farklı veri toplama aracı kullanılmıştır.<br />
Öğrencilerin grafik çizme, anlama ve yorumlama becerilerini ölçmek için Demirci,<br />
Karaca ve Çirkinoğlu (2006) tarafından geliştirilen Grafik Çizme, Anlama ve Yorumlama<br />
Testi (GÇAYT) kullanılmıştır (Bu test Ek-1’de verilmiştir). Test dokuz çoktan seçmeli, dokuz<br />
açık uçlu olmak üzere toplam on sekiz sorudan oluşmaktadır. Alt sorularla birlikte soru sayısı<br />
yirmi altıdır. Yirmi altı sorudan her birinin doğru cevabı on puan üzerinden<br />
değerlendirilmiştir. Öğrencilerin bu testten aldığı toplam puanlar 260 puan üzerinden<br />
hesaplanmış, daha sonra 100’lük puan sistemine çevrilmiştir. Testin Cronbach alpha<br />
güvenirlik katsayısı α= 0,73 olarak bulunmuştur.<br />
Öğrencilerin kinematik grafiklerini anlama ve yorumlama becerilerini ölçmek<br />
amacıyla Beichner (1994) tarafından geliştirilmiş kinematik grafiklerini anlama testi (KGAT)<br />
İngilizceden Türkçeye çevrilmiştir. Test çevrildikten sonra <strong>Balıkesir</strong>’in bir ilçesindeki Çok<br />
Programlı Lisesi’nden yirmi iki öğrenciye uygulanmıştır. Pilot uygulamadan sonra gerekli<br />
düzeltmeler yapılmış ve test son halini almıştır. Test yirmi çoktan seçmeli sorudan<br />
oluşmaktadır. Her sorunun doğru cevabı beş puan olup öğrencilerin alabileceği en yüksek<br />
puan 100’dür. Testin Cronbach-alpha güvenirlik katsayısı α=0,826 olarak hesaplanmıştır (Bu<br />
test Ek-2’de verilmiştir).<br />
Öğrencilerin grafik çizme ve yorumlama becerisini ölçmek için kinematik ünitesi<br />
işlenmeden önce GÇAYT; kinematik ünitesi işlendikten sonra ise KGAT uygulanmıştır.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
30 GRAFİK ANLAMA VE YORUMLAMA İLE KİNEMATİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ<br />
Verilerin analizi<br />
Veri toplama araçları ile elde edilen veriler SPSS.12 paket programı kullanılarak<br />
analiz edilmiştir. Araştırmada kullanılan istatistiksel analizler aşağıda özetlenmiştir:<br />
Öğrencilerin KGAT’ye verdikleri cevapların frekans analizi yapılarak betimsel olarak<br />
ifade edilmiştir. Öğrencilerin GÇAYT ve KGAT puanları arasındaki ilişkiyi belirlemek için<br />
ise korelasyon analizi yapılmıştır. KGAT puanlarının ve GÇAYT puanlarının cinsiyete göre<br />
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için ilişkisiz örneklemler t-testi<br />
uygulanmıştır.<br />
Bulgular ve Yorumlar<br />
Bu çalışmanın sonucunda elde edilen bulgular veri toplama araçlarına ilişkin bulgular ve<br />
araştırma problemlerine ilişkin bulgular ve yorumlar olmak üzere iki bölümde sunulmuştur.<br />
Veri Toplama Araçlarına İlişkin Bulgular ve Yorumlar<br />
Grafik Çizme Anlama ve Yorumlama Testine İlişkin Bulgular: GÇAYT’ye ilişkin betimsel<br />
bulgular (okullara göre öğrenci dağılımları ve bu testteki ortalama ve standart sapma puanları)<br />
Tablo 1’de verilmiştir.<br />
Tablo 1 Okullar ve Cinsiyete göre Grafik Çizme Anlama ve Yorumlama Testine İlişkin Ortalama ve<br />
Standart Sapma Puanları<br />
Okul Cinsiyet N X S.S<br />
A Genel Lisesi Kız 51 30.21 8.47<br />
Erkek 54 27.43 10.21<br />
B Genel Lisesi Kız 41 32.66 8.74<br />
Erkek 29 31.60 12.60<br />
C Genel Lisesi Kız 6 26.86 7.70<br />
Erkek 9 22.63 6.45<br />
D Genel Lisesi Kız 7 42.61 15.77<br />
Erkek 8 40.36 13.68<br />
E Genel Lisesi Kız 18 23.38 8.16<br />
Erkek 21 27.44 6.29<br />
A Anadolu Lisesi Kız 45 43.29 9.62<br />
Erkek 65 39.36 11.04<br />
B Anadolu Lisesi Kız 17 50.18 13.20<br />
Erkek 22 37.02 15.61<br />
C Anadolu Lisesi Kız 36 36.33 9.46<br />
Erkek 55 38.70 10.47<br />
D Anadolu Lisesi Kız 8 62.55 15.68<br />
Erkek 9 69.34 16.66<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRCİ, N.,& UYANIK, F. 31<br />
Tablo1’den de görüldüğü gibi GÇAYT’ye ait en düşük ortalama 24,32; en yüksek<br />
ortalama ise 66,14’tür. E Genel Lisesi, C Anadolu Lisesi ve D Anadolu Lisesi dışındaki<br />
okullarda kız öğrencilerin GÇAYT ortalama puanları erkek öğrencilerin GÇAYT ortalama<br />
puanlarından daha yüksek olduğu görülmektedir.<br />
Kinematik Grafiklerini Anlama Testine İlişkin Bulgular<br />
Okullar ve cinsiyete göre, KGAT’te ilişkin ortalama ve standart sapma puanları Tablo<br />
2’de verilmiştir.<br />
Tablo 2 Okul ve Cinsiyete göre Kinematik Grafiklerini Anlama Testine İlişkin Ortalama ve Standart<br />
Sapma Puanları<br />
Okul Cinsiyet N X S.S<br />
A Genel Lisesi Kız 51 47.65 17.01<br />
Erkek 54 40.09 14.09<br />
B Genel Lisesi Kız 41 45.85 26.03<br />
Erkek 29 48.45 25.25<br />
C Genel Lisesi Kız 6 25.83 8.61<br />
Erkek 9 22.22 9.72<br />
D Genel Lisesi Kız 7 55.71 19.46<br />
Erkek 8 48.75 22.32<br />
E Genel Lisesi Kız 18 24.17 11.02<br />
Erkek 21 31.43 10.51<br />
A Anadolu Lisesi Kız 45 68.00 12.90<br />
Erkek 65 61.31 17.57<br />
B Anadolu Lisesi Kız 17 71.47 18.77<br />
Erkek 22 63.64 27.70<br />
C Anadolu Lisesi Kız 36 44.86 19.91<br />
Erkek 55 48.18 18.17<br />
D Anadolu Lisesi Kız 8 92.50 7.07<br />
Erkek 9 83.89 16.92<br />
Tabloya göre okulların bu testten aldıkları ortalama puanlar 23,67 ila 87,94 arasında<br />
değişmektedir. B Genel Lisesi, E Genel Lisesi ve C Anadolu Lisesi dışındaki okullarda kız<br />
öğrencilerin KGAT ortalama puanları erkek öğrencilerin KGAT ortalama puanlarından<br />
yüksektir.<br />
Öğrencilerin GÇAYT ortalama puanlarını gösteren Tablo1 ve KGAT puanlarını<br />
gösteren Tablo 2 incelendiğinde GÇAYT ortalama puanlarının genel olarak düşük olduğu, C<br />
Genel Lisesi dışındaki bütün okulların KGAT ortalamalarının GÇAYT ortalamalarından<br />
düşük olduğu görülmektedir. GÇAYT testinde açık uçlu soruların yer alması bu testin<br />
cevaplanma oranını düşürmüştür. KGAT’in kinematik ünitesi işlendikten hemen sonra<br />
verilmesi KGAT puanlarının GÇAYT puanlarından yüksek olmasına neden olmuştur.<br />
Kinematik Grafiklerini Anlama Test (KGAT) sorularının amaçlara göre dağılımı ve bu<br />
soruları doğru cevaplama yüzdeleri ise Tablo 3’te verilmiştir.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
32 GRAFİK ANLAMA VE YORUMLAMA İLE KİNEMATİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ<br />
Tablo 3 KGAT maddelerinin amaçları ve doğru cevaplanma oranları<br />
Amaç Soru no Doğru cevaplanma<br />
oranı(%)<br />
Konum- zaman grafiğinden hızı hesaplama<br />
4 52.9<br />
10 60.1<br />
13 24.8<br />
18 66.9<br />
Hız-zaman grafiğinden ivmeyi hesaplama<br />
1 67.1<br />
5 37.9<br />
Hız-zaman grafiğinden yer değiştirmeyi hesaplama<br />
3 51.3<br />
14 68.5<br />
16 71.3<br />
İvme-zaman grafiğinden hız değişimini hesaplama 12 56.3<br />
Verilen bir kinematik grafiğinden aynı harekete ilişkin 8 28.5<br />
başka grafik seçme 11 68.5<br />
Verilen bir kinematik grafiğinden harekete ilişkin tanımı 2 64.1<br />
seçme<br />
6 33.5<br />
17 35.3<br />
19 28.1<br />
20 40.3<br />
Harekete ilişkin açıklamayla ilgili grafiği seçme<br />
7 35.1<br />
9 72.5<br />
15 55.9<br />
Bu tabloya göre KGAT maddelerinin doğru cevaplanma oranı genellikle yüksek<br />
olduğu görülmektedir, ancak 5., 6., 7., 8., 13., 17., 19., ve 20. maddelerde doğru seçeneğin<br />
frekansı %50’nin altındadır.<br />
KGAT’ye verilen cevapların frekans dağılımı Tablo 4’ te gösterilmiştir. Altı çizili<br />
frekans değerleri doğru cevaplara aittir.<br />
Tablo 4 KGAT’ye verilen cevapların frekans dağılımı<br />
soru a b c D e Boş<br />
f % f % f % f % f % f %<br />
1 10 2.0 74 14.8 54 10.8 18 3.6 336 67.1 9 1.8<br />
2 38 7.6 10 2.0 90 18.0 321 64.1 27 5.4 15 3.0<br />
3 8 1.6 33 6.6 70 14.0 257 51.3 91 18.2 42 8.4<br />
4 12 2.4 10 2.0 265 52.9 152 30.3 50 10 12 2.4<br />
5 157 31.3 190 37.9 21 4.2 22 4.4 54 10.8 57 11.4<br />
6 61 12.2 91 18.2 138 27.5 168 33.5 29 5.8 14 2.8<br />
7 67 13.4 184 36.7 28 5.6 27 5.4 176 35.1 19 3.8<br />
8 55 11.0 174 34.7 57 11.4 143 28.5 62 12.4 10 2.0<br />
9 48 9.6 363 72.5 62 12.4 6 1.2 13 2.6 9 1.8<br />
10 31 6.2 25 5.0 39 7.8 301 60.1 89 17.8 16 3.2<br />
11 33 6.6 343 68.5 59 11.8 22 4.4 31 6.2 13 2.6<br />
12 11 2.2 97 19.4 79 15.8 282 56.3 14 2.8 18 3.6<br />
13 124 24.8 67 13.4 59 11.8 80 16.0 98 19.6 73 14.6<br />
14 37 7.4 343 68.5 50 10.0 25 5.0 30 6.0 16 3.2<br />
15 59 11.8 44 8.8 280 55.9 41 8.2 56 11.2 21 4.2<br />
16 18 3.6 34 6.8 36 7.2 35 7.0 357 71.3 21 4.2<br />
17 177 35.3 233 46.5 24 4.8 36 7,2 13 2.6 18 3.6<br />
18 9 1.8 25 5.0 69 13.8 335 66,9 38 7.6 25 5.0<br />
19 166 33.1 141 28.1 32 6.4 23 4,6 109 21.8 30 6.0<br />
20 111 22.2 202 40.3 75 15.0 41 8,2 26 5.2 46 9.2<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRCİ, N.,& UYANIK, F. 33<br />
Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin KGAT maddelerini genel olarak doğru<br />
cevapladıkları görülse de Tablo 4’te maddelere verilen cevapların frekanslarına bakıldığında<br />
öğrencilerin kinematik grafiklerini anlamalarına ilişkin güçlükler bu çalışmada da ortaya<br />
çıkmaktadır.<br />
Sorular ve verilen cevapların frekansları incelendiğinde öğrencilerin bir kısmının x-t, v-t<br />
ve a-t grafiklerini birbirinden ayırt edemedikleri görülmektedir. İkinci soruda öğrencilerin %<br />
18’i, altıncı soruda % 27,5’i, yedinci soruda % 36,7’si, on sekizinci soruda % 13,8’i, yirminci<br />
soruda % 22.2’sinin x-t grafiği ile v-t grafiğini; on yedinci soruda % 46.5’inin v-t grafiği ile a-<br />
t grafiğini birbirinden ayırt edemediği görülmektedir.<br />
Üçüncü, on ikinci, on dördüncü ve on altıncı sorularda sonuca ulaşmak için grafiğin<br />
altında kalan alanın hesaplanması gerekmektedir. Üçüncü soruda öğrencilerin % 18,2’si alan<br />
yerine x=vt formülünü kullanarak sonuca ulaşmıştır. On ikinci soruda % 19,4’ü, on dördüncü<br />
soruda ise % 10,4’ü alan yerine eğimi hesaplamıştır. On dördüncü soruda ise öğrencilerin<br />
%68,5’i hız-zaman grafiği verilen cismin yer değiştirmesini bulmak için grafiğin altında kalan<br />
alanın hesaplanması gerektiğini belirtmişlerdir. Ancak alanın hesaplanmasını gerektiren aynı<br />
şekle sahip bir diğer soruda (on ikinci soru) alanı hesaplayanların oranı %56,3’e düşmüştür.<br />
Öğrenciler bildiklerini soruları cevaplarken gerektiği gibi kullanamadıkları görülmekte bu da<br />
kavramsal olarak konuların tam anlamıyla öğrenilemediğini göstermektedir.<br />
Altıncı ve on dokuzuncu soruda öğrencilerin grafikleri resim gibi değerlendirdikleri<br />
görülmektedir. Altıncı soruda % 18,2’si verilen x-t grafiğini aracın izlediği yol gibi<br />
düşünmektedir. On dokuzuncu soruda % 33,1’i ise A ve B araçlarına ait hız-zaman<br />
grafiklerinin kesiştiği anda (dördüncü saniyede) B’nin A’yı yakalayacağını düşünmektedir.<br />
Öğrenciler orijinden başlayan grafiğin eğimini (dördüncü soru) % 52,9 oranında doğru<br />
cevaplarken grafiğin orijinden başlamadığı beşinci ve on üçüncü sorularda doğru cevaplanma<br />
oranları %37,9 ve %24,8’e düşmüştür. Öğrenciler eğimi genellikle bir noktadaki ordinat<br />
değerini apsis değerine bölerek hesaplamıştır.<br />
Araştırma problemi ve alt problemlere ait bulgu ve yorumlar<br />
Araştırma Problemi<br />
“Ortaöğretim 10. sınıf öğrencilerinin grafik çizme ve yorumlama testi puanları ile<br />
kinematik grafiklerini anlama testi puanları arasında nasıl bir ilişki vardır?”<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
34 GRAFİK ANLAMA VE YORUMLAMA İLE KİNEMATİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ<br />
Öğrencilerin GÇAYT puanları ile KGAT puanları arasında ilişki olup olmadığını<br />
belirlemek için 0,05 anlamlılık düzeyinde korelasyon analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları<br />
Tablo 5’te verilmiştir.<br />
Tablo 5 Öğrencilerin KGAT puanları ile GÇAYT puanları arasındaki korelasyon özet tablosu<br />
* p
DEMİRCİ, N.,& UYANIK, F. 35<br />
Tablo 7 Kız ve erkek öğrencilerin GÇAYT puanlarına ait t-testi sonuçları<br />
Cinsiyet N Ortalama Standart<br />
sapma<br />
Kız 229 36.55 13.00<br />
Erkek 272 35.39 13.90<br />
t P<br />
0.958 0.338<br />
Bu tabloya göre, kız öğrencilerinin GÇAYT ortalama puanları X=36,55 iken erkek<br />
öğrencilerinin ise X=35,39’dur. Kız öğrencilerinin GÇAYT ortalamalarının erkek<br />
öğrencilerin ortalamasından daha yüksek olduğu görülmektedir ancak, bu fark GÇAYT<br />
puanlarının cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (t(499) =0.958, p>0.05).<br />
Sonuç, Tartışma ve Öneriler<br />
Bu çalışma ortaöğretim onuncu. sınıf öğrencilerinin grafik anlama ve yorumlamaları ile<br />
kinematik başarıları arasında ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılmıştır.<br />
Çalışmaya <strong>Balıkesir</strong> il merkezindeki beş genel liseden ve dört Anadolu lisesinden toplam 501<br />
öğrenci katılmıştır. Öğrencilere kinematik ünitesi işlenmeden önce Grafik Çizme, Anlama ve<br />
Yorumlama Testi; kinematik ünitesi işlendikten sonra Kinematik Grafiklerini Anlama Testi<br />
uygulanmıştır.<br />
Öğrencilerin GÇAYT puanları (X= 35.92), KGAT puanlarından (X=50.96) daha<br />
düşük olduğu bulunmuştur. Grafik Çizme, Anlama ve Yorumlama Testi puanlarının düşük<br />
olması, bu testin kinematik konusuna başlamadan önce uygulanması sebebiyle öğrencilerin bu<br />
konudaki düzeylerinin düşük olduğunun bir göstergesidir. Konu sonunda uygulanan<br />
Kinematik Grafiklerini Anlama Testi, GÇAYT’a göre biraz daha yüksek olsa da 100 puan<br />
üzerinden öğrenci ortalamalarının 50 puan olduğu dikkat edildiğinde öğrencilerin konu<br />
sonundaki KGAT puanlarını etkilediği söylenebilir. Ayrıca, Hale(1996), Monk (1994) ve<br />
Nemirovsky ve Rubin, (1992) öğrencilerin matematik kavramlarını anlasalar bile<br />
öğrendiklerini fiziğe aktarmada ve hareket konusundaki grafikleri çizme ve yorumlamada<br />
problemleri olduğunu belirtmiştir. Ayrıca, GÇAYT puanları ile KGAT puanları arasında<br />
anlamlı bir ilişkinin ortaya çıkması (r=0,465, p
36 GRAFİK ANLAMA VE YORUMLAMA İLE KİNEMATİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ<br />
bu farklılığın kız ve erkek öğrencilerin GÇAYT ve KGAT ortalama puanları arasında<br />
istatistiksel olarak anlamlı olmadığı bulunmamıştır [sırayla, GÇAYT için: (t(499)=0.958,<br />
p>0.05) ve KGAT için: (t(499) = 0.984, p>0.05]. Bektasli (2006) ve Beichner (1994)’in<br />
çalışmasında ise erkek öğrencilerin KGAT puanlarının kız öğrencilerinkinden daha yüksek<br />
olduğu bulunmuştur. Daha önceki bazı çalışmalarda (örneğin: Ergün, 2005) öğrencilerin<br />
cinsiyetlerine göre başarıları arasında anlamlı bir farkı bulamazken bazı fen eğitimi ile ilgili<br />
çalışmalarda ise erkek öğrencilerin kız öğrencilerden daha başarılı olduğu ifade edilmiştir<br />
(Sencar & Eryılmaz, 2004; Yücel, Seçken, & Morgil, 2001).<br />
Öğrencilerin, KGAT’ye verdikleri cevapların frekanslarına bakıldığında kinematik<br />
dersindeki grafikleri istenilen düzeyde anlayıp yorumlayamadıkları ve bir çok problemleri<br />
olduğu ile ilgili bundan önceki bazı çalışmalarda ifade edildiği gibi bu çalışmada da bir kez<br />
daha ortaya çıkmıştır (Bektasli, 2006; Beichner,1994; Forster, 2004; Hadjidemetriou &<br />
Williams, 2002; McDermott, Rosenquist, & van Zee,1987; Roth, Bowen & McGinn, 1999;<br />
Shaffer & McDermott, 2005; Testa, Monroy, & Sassi, 2002). Mesela, sorular ve verilen<br />
cevapların frekansları incelendiğinde öğrencilerin bir kısmının x-t, v-t ve a-t grafiklerini<br />
birbirinden ayırt edemedikleri görülmektedir (İkinci soruda, öğrencilerin % 18’i, altıncı<br />
soruda % 27,5’i, yedinci soruda % 36,7’si, on sekizinci soruda % 13,8’i, yirminci soruda %<br />
22.2’sinin x-t grafiği ile v-t grafiğini; on yedinci soruda % 46.5’inin v-t grafiği ile a-t grafiğini<br />
birbirinden ayırt edememiştir).Yine üçüncü, on ikinci, on dördüncü ve on altıncı sorularda,<br />
doğru cevap için grafiğin altında kalan alanın hesaplanması gerekli iken üçüncü soruda<br />
öğrencilerin % 18,2’si alan yerine x=vt formülünü kullanmış, on ikinci soruda % 19,4’ü, on<br />
dördüncü soruda ise % 10,4’ü alan yerine eğim hesabı yapmıştır. Diğer bir önemli sonuç ise<br />
altıncı ve on dokuzuncu soruda öğrencilerin, grafikleri resim gibi değerlendirdikleri<br />
görülmektedir. Altıncı soruda % 18,2’si verilen x-t grafiğini aracın izlediği yol gibi<br />
düşünmekte; on dokuzuncu soruda ise % 33,1’i ise A ve B araçlarına ait hız-zaman<br />
grafiklerinin kesiştiği noktada B’nin A’yı yakalayacağını yani yan yana olacağını<br />
düşünmektedir. Öğrenciler orijinden başlayan grafiğin eğimini (dördüncü soru) % 52,9<br />
oranında doğru cevaplarken grafiğin orijinden başlamadığı beşinci ve on üçüncü sorularda<br />
doğru cevaplanma oranları %37,9 ve %24,8’e düştüğü görülmekte bu da öğrencilerin eğimi<br />
bulurken zorlandıklarını gösterir. Bu sonuçlara yönelik olarak ise, öğretmenlerin öğrencilerin<br />
kinematik grafikleri ile ilgili karşılaştığı zorluklardan haberdar olmaları ve dersi buna göre<br />
planlamaları gerektiğini bir kez daha ortaya koymaktadır. Fizik laboratuarlarında MBL, CBL<br />
gibi bilgisayar destekli araçların kullanılması öğrencilerin kinematik grafiklerini çizme,<br />
anlama ve yorumlamasını kolaylaştırabilir (Beichner,1994; Ersoy, 2004; Forster, 2004; Hale,<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRCİ, N.,& UYANIK, F. 37<br />
2000; Hegedus & Kaput, 2004; 1994; Saeki, Ujiie & Tsukihashi, 2001; Simpson, Hoyles, &<br />
Noss, 2006; Svec,1999).<br />
Bu çalışmada orta öğretim onuncu sınıf öğrencilerinin gerek grafik çizme, anlama ve<br />
yorumlama gerek ise kinematik grafiklerini anlamaları ile ilgili olarak onların problemlerinin<br />
veya güçlüklerinin sebeplerini belirlemeye yönelik detaylı bir araştırma yapılamamıştır.<br />
Bundan sonraki yapılacak çalışmalarda alan yazındaki sonuçlarla birlikte burada bulunan<br />
sonuçlar da dikkate alınarak orta öğretim öğrencilerinin bu konu ile ilgili olarak sahip<br />
olabilecekleri modelleri belirlemeye yönelik çalışmalar yapılabilir.<br />
Kaynakça<br />
Bektasli, B. (2006). The relationships between spatial ability, logical thinking, mathematics<br />
performance and kinematics graph interpretation skills of 12th grade physics students.<br />
Master’s thesis. The Ohio State University, Ohio. UMI Number: 3226336.<br />
Beichner, J, R.(1990). The effects simultaneous motion representation and graph generation in<br />
a kinematics laboratory. Journal of Research in Science Teaching, 27, 8, 803 – 815.<br />
Beichner, R. (1994).Testing student interpretation of kinematics graphs. American Journal of<br />
Physics, 62, 750-762.<br />
Berg, C. A., & Philips, D.G. (1994). An investigation of the relationship between logical<br />
thinking and the ability to construct and interpret line graphs. Journal of Research in<br />
Science Teaching, 31(4), 323 – 344.<br />
Delialioğlu, Ö., & Aşkar, P. (1999). Contribution of students’ mathematical skills and spatial<br />
ability to achievement in secondary school physics. Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong><br />
<strong>Fakültesi</strong> Dergisi, ,16-17, 34-39.<br />
Demirci, N., Karaca, D., & Çirkinoğlu, A.G.(2006). Üniversite öğrencilerinin grafik anlama<br />
ve yorumlamaları ile kinematik başarıları arasındaki ilişki. VII. Ulusal Fen Bilimleri<br />
ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Kongresi, Gazi <strong>Üniversitesi</strong>, Gazi <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, 7-9 Eylül,<br />
2006, Ankara.<br />
Douglas, A.L.,& Moenk, S.J. (1999). Using Calculator-Based Laboratory technology:<br />
Insights from research. Department of Mathematics, Central MichiganUniversity,<br />
, (Erişim tarihi: 26 Eylül,<br />
2006).<br />
Ergün, M. (2005). İlköğretim okulu öğretmen adaylarının KPSS’deki başarı düzeylerinin bazı<br />
değişkenlere göre incelenmesi (Kastamonu ili örneği). Kastamonu <strong>Eğitim</strong> Dergisi,<br />
13(2), 311-326.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
38 GRAFİK ANLAMA VE YORUMLAMA İLE KİNEMATİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ<br />
Ersoy, A.F. (2004). The effects of calculator based laboratories (CBL) on graphical<br />
interpretation of kinematic concepts in physics at METU teacher candidates. A thesis<br />
submitted to the graduate school of natural and applied sciences of middle east<br />
technical university, Ankara.<br />
Forster, P.A. (2004). Graphing in physics: processes and sources of error in tertiary entrance<br />
examinations in Western Australia. Research in Science Education, 34, 239-265.<br />
Güzel, H. (2004).Genel fizik ve matematik derslerindeki başarı ile matematiğe karşı olan<br />
tutum arasındaki ilişki. Türk Fen <strong>Eğitim</strong>i Dergisi, 1(1), 49-58.<br />
Hadjidemetriou, C., & Williams, J.S. 2002). Children’s graphical conceptions. Research in<br />
Mathematics Education, 4,69-87.<br />
Hale, P.L. (1996). Building conceptions and repairing misconceptions in student<br />
understanding of kinematic graphs-using student discourse in calculator based<br />
laboratories. Doctor of Philosophy Thesis, Oregon State University.<br />
Hale, P. (2000). Kinematics and graphs: students’ difficulties and CBLs. The Mathematics<br />
Teacher,93(5), 414-417.<br />
Hegedus, S. J., & Kaput, J. J. (2004). An introduction to the profound potential of connected<br />
algebra activities: Issues of representation, engagement and pedagogy. Proceedings of<br />
the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics<br />
Education, 3, 129–136. Bergen, Norway.<br />
Kwon, O. N. (2002). The effect of calculator based ranger activities on students’ graphing<br />
ability. School Science and Mathematics,102, 2, 57 – 67.<br />
McDermott, L.C., Rosenquist, M.L.& van Zee, E.H. (1987). Student difficulties in connecting<br />
graphs and physics: Examples from kinematics. American Journal of Physics, 55, 6,<br />
503.<br />
Mc Dermott, L.C. (1984). Students’ conceptions and problem solving in mechanics. Physics<br />
Today, 37, 24-32.<br />
McKenzie, D. L., & Padilla, M. J. (1983). The construction and validation of the Test of<br />
Graphing in Science(TOGS). Paper presented at the meeting of the National<br />
Association for Research in Science Teaching, Dallas.<br />
McKenzie, D. L., & Padilla, M. J. (1984). Effect of the laboratory activities and written<br />
simulations of the acquisition of the graphing skills by eight grade students. Paper<br />
presented at the 57th meeting of the National Association for Research in Science<br />
Teaching, New Orleans.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRCİ, N.,& UYANIK, F. 39<br />
Murphy, L.D. (1999). Graphing misinterpretations and microcomputer –based laboratory<br />
instruction, with emphasis to kinematics.<br />
, (Erişim tarihi: 9<br />
Şubat, 2007).<br />
Roth, W-M., Bowen, G. M., & McGinn, M. K. (1999). Differences in graph related practices<br />
between high school biology texbooks and scientific ecology journals. Journal of<br />
Research in Science Teaching, 36, 977-1019.<br />
Sencar, S. ,& Eryılmaz, A. (2004). Cinsiyetin öğrencilerin elektrik konusunda sahip oldukları<br />
kavram yanılgıları üzerindeki etkisi ve görülen cinsiyet farklılıklarının nedenleri.<br />
Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 26, 141-147.<br />
Simpson, G., Hoyles, C., & Noss, R. (2006). Exploring the mathematics of motion through<br />
construction and collaboration. Journal of Computer Assisted Learning, 22, 114-136.<br />
Shaffer, P. S., & McDermott L. C. (2005). A research based approach to improving student<br />
understanding of the nature of the kinematical concepts. American Journal of Physics,<br />
73 (10), 921-931.<br />
Svec, M.T. (1995). Effect of micro-computer-based laboratory on graphing interpretation<br />
skills and understanding of motion. Educational Resources Information Center, No:<br />
ED383551.<br />
Svec, M. (1999). Improving graphing interpretation skills and understanding of motion using<br />
micro-computer based laboratories. Electronic Journal of Science education, 3 (4).<br />
, (Erişim tarihi: 05.<br />
2007).<br />
Taşar, M.F., İngeç, Ş. K., & Güneş, P.Ü. (2002). Grafik çizme ve anlama becerisinin<br />
saptanması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Kongresi, ODTÜ, Ankara.<br />
Testa, I, Monroy, G., & Sassi, E. (2002). Students’ reading images in kinematics: the case of<br />
real-time graphs. International Journal of Science Education, 24(3), 235–256.<br />
Woolnough, J. (2000). How do students learn to apply their mathematical knowledge to<br />
interpret graphs in physics?. Research in Science Education, 30 (3), 259-267.<br />
Yücel, S., Seçken, N., & Morgil, F.İ. (2001). Öğrencilerin lise kimya derslerinde öğretilen<br />
semboller sabitler ve birimlerini öğrenme derecelerinin ölçülmesi. Gazi <strong>Eğitim</strong><br />
<strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 21(2), 113-123.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
40 GRAFİK ANLAMA VE YORUMLAMA İLE KİNEMATİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ<br />
EK-1: GRAFİK ÇİZME ANLAMA VE YORUMLAMA TESTİ(KÇAYT)<br />
1) (-3,4) aşağıdaki noktalardan hangisi olabilir?<br />
A) A B) B C) C D) D E) Hiçbiri<br />
2) Yan grafikteki A noktasının koordinatları aşağıdakilerden<br />
hangisi olabilir?<br />
A) (1,2) B) (-1,2) C) (-2,-1)<br />
D) (1,-2) E) (-2,1)<br />
3) (2,-1) ve (4,5) noktalarını birleştiren doğrunun eğimi nedir?<br />
A) -3 B) -2 C) 2/3 D) 2 E) 3<br />
4) Aşağıda verilen grafikteki doğrunun eğimi için hangisi doğrudur?<br />
A) pozitiftir B) negatiftir C)tanımlanamaz<br />
D) sıfır E) yeterli bilgi verilmemiştir<br />
5) Aşağıdakilerden hangisi yandaki grafikte gösterilen<br />
doğrunun denklemidir?<br />
A) y=3x+2 B) y=2x+3<br />
3<br />
C) y= − x+3<br />
2<br />
2<br />
3<br />
D) y= − x+2 E) y= x–2<br />
3<br />
2<br />
Aşağıdaki boşluklara 6., 7. ve 8. sorularda verilen<br />
denklemlerin grafiklerini çiziniz.<br />
6) y=-2 7) y=x+1 8)<br />
5<br />
C= (F-32)<br />
9<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009<br />
A
DEMİRCİ, N.,& UYANIK, F. 41<br />
9) Elif, Ahmet, Ceylan, Oğuz, Eyüp her sabah aynı anda yola çıkarak okula<br />
gitmektedirler. Eyüp babasının arabasıyla, Elif bisikletle, Ceylan ise yürüyerek<br />
gitmektedir.<br />
Aşağıdaki haritada her birinin oturdukları yerler gösterilmiştir.<br />
Elif<br />
Oğuz<br />
Ölçek (km)<br />
Ceylan<br />
Okul<br />
Ahmet<br />
Aşağıdaki grafikte ise her bir öğrencinin ayrı ayrı bir pazartesi günü okula gidişleri ile ilgili<br />
olarak bilgiler verilmiştir. Buna göre:<br />
Okula<br />
U zaklık<br />
(km)<br />
Yolculuk Süresi (dakika)<br />
a. Grafikteki<br />
her bir noktanın kimi gösterdiğini grafik üzerindeki noktalar üzerine<br />
yazınız.<br />
b. Grafiğe göre Oğuz ve Ahmet pazartesi okula nasıl gitmiş olabilir?<br />
............................................................................................................................<br />
............................................................................................................................<br />
............................................................................................................................<br />
............................................................................................................................<br />
.. ..........................................................................................................................<br />
c. b şıkkına nasıl cevap verdiğinizi açıklayınız.<br />
............................................................................................................................<br />
............................................................................................................................<br />
............................................................................................................................<br />
............................................................................................................................<br />
.. ..........................................................................................................................<br />
d. Okula Uzaklık-Yolculuk Süresi grafiğinde, Elif, Oğuz ve Ahmet’in bulunduğu<br />
noktalar aynı doğru üzerinde bulunuyorsa bu neyi ifade eder? Açıklayınız.<br />
............................................................................................................................<br />
............................................................................................................................<br />
............................................................................................................................<br />
............................................................................................................................<br />
.. ..........................................................................................................................<br />
Eyüp<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
42 GRAFİK ANLAMA VE YORUMLAMA İLE KİNEMATİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ<br />
10)<br />
Nuriye Buse Ezgi Hasan Emre Filiz Gonca<br />
yaşlı genç kız yaşlı genç genç bebek<br />
kadı n kız çocuk adam erkek kadın<br />
Yandaki yaş-boy grafiğine göre grafikteki sayı değerlerini kişilerle eşleştiriniz.<br />
1 1) a. Aşağıda belirtilen her bir durum için en uygun grafiği seçiniz.<br />
Durumlar Grafik<br />
No<br />
a. Soğuk ve sıcak sütü çok severim ama ılık sütü hiç sevmem.<br />
b. Fiyatlar geçen beş yıla göre daha yavaş artıyor.<br />
c. Kutular ne kadar küçük olursa kamyonete o kadar fazla kutu yükleyebiliriz.<br />
d. Eğer bir sinema filminin giriş ücreti düşük olursa yapımcılar çok para<br />
kaybeder. Diğer yandan eğer ücret çok pahalı olursa o zaman az kişi seyreder<br />
ve yapımcılar yine kaybeder. Bu yüzden yapımcı kazançlı çıkabilmek için<br />
ortalama ücret talep etmek zorundadır.<br />
12) Belirtilen değişkenlere göre aşağıda verilen durumları gösteren grafikleri çiziniz.<br />
a. İlkbaharda çimler çok çabuk büyür ve her hafta kesmek gerekir. Fakat havalar kuru ve<br />
sıcak olmaya başladığında çimler daha<br />
uzun aralıklarla kesilebilir.<br />
Çimlerin boyu<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009<br />
Zaman<br />
Yaş<br />
Boy
DEMİRCİ, N.,& UYANIK, F. 43<br />
b. Yap-Boz (Puzzle) yaparken ilk yarım saatimi genellikle sadece kenar parçaları bulmaya<br />
ayırırım. Bulabildiklerimin hepsini topladığımda masada çerçeve oluştururum. Sonra<br />
kenardan merkeze doğru giderim. Başlangıçta parçaları daha yavaş yerleştirirken yap-boz<br />
oluşmaya başladıkça daha hızlı ilerlerim.<br />
Yerleştirilen<br />
parça sayısı<br />
Zaman<br />
13) Aşağıda verilen altı şişenin her biri sabit su akıtan (özdeş) musluklarla dolduruluyor.<br />
Yanda suyun yüksekliğinin zamana göre grafikleri verilmiştir. Her bir şişede biriken suyun<br />
yüksekliğinin hangi grafikle ifade edileceğini belirtiniz.<br />
Kaynatma<br />
tüpü<br />
Kova<br />
Vazo Altı kapalı huni<br />
A B<br />
C D<br />
E<br />
14) Aşağıda A ve B olmak üzere iki uçak ile ilgili grafikler verilmiştir.<br />
Fiyat<br />
Hız Uçuş<br />
menzili<br />
Yaş Boyut Yolcu Kapasitesi<br />
Grafik 1 Grafik 2 Grafik 3<br />
a. Grafik 1 B uçağının A uçağından daha pahalı olduğunu göstermektedir. Bu grafiğe<br />
göre başka ne söylenebilir?<br />
............................................................................................................................<br />
............................................................................................................................<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi<br />
F
44 GRAFİK ANLAMA VE YORUMLAMA İLE KİNEMATİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ<br />
b. Aşağıda verilen ifadelerin doğru (D) ya da yanlış (Y) olduklarını grafiklere göre (X)<br />
işareti ile belirtiniz.<br />
İfadeler D Y<br />
1 Daha eski olan uçak daha ucuzdur.<br />
2 Daha hızlı olan uçak daha eskidir.<br />
3 Daha geniş olan uçak daha eskidir.<br />
4 Ucuz olan uçak daha az yolcu taşıma kapasitesine sahiptir.<br />
c. Aşağıdaki grafikte eksenlerde verilen değişkenlere göre A ve B uçaklarının<br />
bulunduğu noktaları belirleyiniz.<br />
B<br />
o<br />
y<br />
u<br />
t<br />
Uçuş menzili<br />
Aşağıdaki soruları (15-18) verilen grafiğe göre cevaplandırınız.<br />
SBP<br />
15) Eğer haftada 15 saat çalışırsan sınav başarı puanın(SBP) ne olur?<br />
A) 0,5 B) 1,5 C) 2 D) 3 E) 4<br />
16) Eğer hiç çalışmazsan SBP ne olur?<br />
A) 0 B) 0,5 C) 1,5 D) 2 E) 4<br />
17) 35 saat sonra, SBP’de çalışma süresine göre ne kadar bir artış olacaktır?<br />
A) çalışılan her saat için 0,1 puan B) çalıştıkça artış miktarı da artar<br />
C) çalışılan her saat için 0,5 puan D) hiç<br />
E) artış miktarı bilinemez<br />
18) 0-35 saat arasında doğrunun eğimi nedir?<br />
4<br />
2<br />
0,5<br />
Haftalık Çalışma<br />
Süresi (saat)<br />
A) -2 B) 0,1 C) 1,0 D) 2 E) 4<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRCİ, N.,& UYANIK, F. 45<br />
Ek-2: Kinematik Grafiklerini Anlama Testi (KGAT)<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
46 GRAFİK ANLAMA VE YORUMLAMA İLE KİNEMATİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRCİ, N.,& UYANIK, F. 47<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
48 GRAFİK ANLAMA VE YORUMLAMA İLE KİNEMATİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRCİ, N.,& UYANIK, F. 49<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
50 GRAFİK ANLAMA VE YORUMLAMA İLE KİNEMATİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRCİ, N.,& UYANIK, F. 51<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi (EFMED)<br />
Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009, sayfa 52–73.<br />
<strong>Necatibey</strong> Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education<br />
Vol. 3, Issue 2, December 2009, pp. 52-73.<br />
İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Enerji ve<br />
Enerji ile İlgili Kavramları Algılamaları<br />
Yrd. Doç. Dr. Kemal YÜRÜMEZOĞLU*, Sinan AYAZ* ve<br />
Yrd. Doç. Dr. Aytekin ÇÖKELEZ**<br />
* Muğla <strong>Üniversitesi</strong>, <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, Muğla<br />
** Ondokuzmayıs <strong>Üniversitesi</strong>, <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, Fen Bilgisi <strong>Eğitim</strong>i Anabilim Dalı,<br />
Samsun, E-mail: acokelez@omu.edu.tr<br />
Makale Gönderme Tarihi: 03 Şubat 2009 Makale Kabul Tarihi: 18 Eylül 2009<br />
Özet- Bu çalışma; ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin enerji ve enerji ile ilgili kavramları zihinlerinde<br />
nasıl algıladıklarını ve bunların zaman içerisinde nasıl değiştiğini belirlemeye yönelik olarak tasarlanmıştır.<br />
Bu amaçla, ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinden oluşan toplam 120 kişilik örneklem grubuna dört açık<br />
uçlu sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. Verilerin analizi sonucunda öğrencilerin enerji, enerjinin<br />
kaynağı, enerjinin formu ve enerjinin transferi ilgili kavramları zihinlerinde yapılandırmalarında eksiklikler<br />
olduğu saptanmıştır.<br />
Anahtar Kelimeler: Fen eğitimi, enerji, enerji kaynağı, enerji formu, enerji transferi.<br />
Grade 7-9 Students’ Perceptions of Energy and Related<br />
Concepts<br />
Abstract- This study was designed to determine how, after the implementation of the new elementary school<br />
Science and Technology Course curriculum, 7 th and 9 th grade students perceive, construct in their mind the<br />
concept of energy and related concepts; and how the perceptions change over time. Thus, a questionnaire<br />
consisting of four open-ended questions was administrated to a total of 120 among 6 th -, 7 th - and 8 th -grade<br />
students. A qualitative analysis of the data indicated that students have difficulties in constructing the<br />
concepts of energy, energy supply, form of energy and transportation of energy.<br />
Key Words: Science education, energy, energy supply, forms of energy, transportation of energy.
Yürümezoğlu, K, Ayaz, S. & Çökelez, A. 53<br />
1. Giriş<br />
Bir öğrencinin, sınıfa gelmeden önce herhangi bir konu hakkında bildikleri,<br />
öğrenmesini büyük ölçüde etkilemektedir. Buna bağlı olarak yeni öğrenmeler, bireyin<br />
sahip olduğu ön bilgilerle, karşılaştığı yeni bilgilerin etkileşimi sonucu gerçekleşmektedir.<br />
Bu etkileşim süresince birey, kendi bilişsel yapısını, ilgi, tutum ve deneyimlerini<br />
kullanarak elde ettiği yeni bilgiyi organize etmektedir. Fakat bireyin sahip olduğu bu<br />
bilgilerin bilimsel anlamda doğru olarak kabul edilenlerden farklı olması durumunda,<br />
zihinde dengesizlik ve dolayısıyla kavram karmaşası ortaya çıkmaktadır (Kruger, Palacio<br />
& Summers, 1992; Schulte, 2001). Literatürdeki araştırmalar, öğrencilerin fen<br />
bilimlerindeki çok sayıda kavram hakkında bilimsel olarak kabul edilmeyen fikirlere sahip<br />
olduklarını ve bu fikirlerin temelini çoğunlukla tutarsız sezgi, önyargı ve günlük hayattan<br />
edindikleri deneyimlerin oluşturduğunu ortaya koymaktadır (Griffiths & Preston, 1992;<br />
Osborn & Cosgrove, 1983; Osborne & Freyberg, 1985; Yağbasan & Gülçiçek, 2003). Bir<br />
öğrencinin konu hakkında sahip olduğu kavram yanılgılarının etkin bir eğitim süreci<br />
sonunda dahi değiştirilmesi çok zor olabilmektedir (Gunstone, White & Fensham, 1988).<br />
Bununla birlikte, öğrencilerin kavram yanılgılarını, genellikle sınıfa gelmeden önce ve<br />
günlük yaşamlarında karşılaştıkları farklı türden olayları analiz ederek oluşturdukları,<br />
bunların ise daha sonraki öğrenmelerini olumsuz şekilde etkilediği ifade edilmektedir<br />
(Palmer, 1999 & 2001; Yılmaz, Tekkaya, Geban & Özden, 1999). Bu nedenle, fen<br />
kavramları öğrencilere ilk defa verilirken, fen öğretmenlerinin yeterli dikkati göstermesine<br />
ve öğrencilerin bilimsel anlamda kabul gören anlayışlara ulaşmaları için öğretim sürecini<br />
iyi bir şekilde yapılandırmalarına ihtiyaç vardır. Bu bağlamda, öğrenmenin etkin bir hale<br />
getirilmesi için dikkate alınması gereken ilk adım, öğrencilerin farklı fen kavramları<br />
hakkında sahip oldukları yanlış fikirleri tespit etmektir (Ausubel, 1968; Osborne &<br />
Freyberg, 1985).<br />
Öğrenciler, fen bilimlerindeki olay ya da durumları açıklamaya çalışırken içinde<br />
bulundukları dünya ile ilgili terimleri kullanmaktadırlar. Ancak bu terimler bilimsel olarak<br />
ilgili oldukları kavramları çoğu zaman karşılamamaktadır. Böylece ders ortamına getirilen<br />
bu yanlış ön bilgilerin yeni kavramların doğru bir şekilde öğrenilmesine engel olduğu<br />
bilinmektedir. Öğrencilerin bir olayın neden ve niçin olduğu ile ilgili yanlış düşüncelerini<br />
değiştirmek ve fen bilimleri öğretiminin buna göre yeniden düzenlenmesi için ön<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
54 İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ENERJİ VE ENERJİ İLE İLGİLİ KAVRAM.<br />
bilgilerinin tespit edilmesi gerekmektedir (Dekkers & Thijs, 1998; Osborne & Wittrock,<br />
1983).<br />
Kavramlar, herhangi bir nesneden söz edildiğinde, nesne ile ilgili olarak insan<br />
zihninde oluşan ilk çağrışımlardır (Çepni, 2005). Bununla birlikte literatürde birçok<br />
kavram tanımı bulunur. Sınırlı sayıda gözlem bile yapılmış olsa, gözlemlerden tümevarım<br />
yoluyla genellemelere gidilir ve genellemelerin her birine ortak bir ad verilir, bunlar<br />
kavramlardır. Daha belirgin bir ifadeyle, benzer özelliklere sahip olay, fikir ve objeler<br />
grubuna verilen ortak isme kavram denir (Kaptan, 1998). Kavramlar somut eşya, olaylar<br />
veya varlıklar değil, onları belirli gruplar altında topladığımızda ulaştığımız soyut düşünce<br />
birimleridir. Kavramlar gerçek dünyada değil, düşüncelerimizde vardır. Gerçek dünyada<br />
ancak örnekleri bulunabilir (Ayas, Çepni, Johnson & Turgut, 1997). Fen kavramını ise<br />
insanın doğal çevresindeki işleyiş ve düzenlilikleri amaçlı, planlı bir çalışmayla inceleme,<br />
araştırma, test etme, onları yeni bağlantıları içinde ayırma-bütünleştirme süreci ve bu yolla<br />
elde edilmiş güvenli bilgiler bütünü olarak tanımlamak mümkündür. (Yağbasan &<br />
Gülçiçek, 2003).<br />
Günümüzde fen eğitimi, öğrencilerin, içinde yaşadıkları dünyayı anlama yollarını<br />
geliştirmelerini, kendi deneyimleriyle bağlantı kurarak kavramlar oluşturmalarını, bilgiyi<br />
kazanma ve organize etmeyi öğrenmelerini, fikirlerini uygulayabilmelerini ve test<br />
edebilmelerini sağlamayı amaçlar (Harlen, 1985). Ayrıca, düşünce sanatının öğretilmesi,<br />
deneyimlere dayanan kesin kavramların zihinlerde geliştirilmesi, sebep sonuç ilişkisinin<br />
nasıl irdelenip analiz edileceği yöntemlerinin öğretilmesi de temel hedeflerdendir (Gezer,<br />
Köse & Sürücü, 1999).<br />
Fen eğitiminde önemli görülen konulardan birisi kavram öğretimidir. Kavram<br />
öğretiminin başarısı kavramların doğru ve yerinde kullanılması başka kavramlarla<br />
karıştırılmamasıyla ölçülebilir. Bu güne kadar birçok bilim insanı, çeşitli kademelerdeki<br />
öğrencilerde fen kavramlarıyla ilgili oluşmuş birçok yanılgı tespit etmiştir. Bu kavram<br />
yanılgıları literatürde “alternatif çatılar”, “saf kavramlar”, “sezgisel veya içten gelen<br />
kavramlar”, “alternatif yorumlar” olarak da adlandırılmaktadır (Eryılmaz & Tatlı, 1999).<br />
Öğrenciler, fen alanındaki kavramlarla, formal olarak ilk kez ilköğretimin birinci<br />
kademesinde karşılaştıklarından bu kademedeki kavram öğretimi oldukça önemlidir. 2004<br />
yılında ilköğretim programlarında yapılan köklü değişiklikler sonucu Fen Programı, Fen ve<br />
Teknoloji Programı adını alarak, öğrenme sürecini kontrol etme ve kavram öğretimi gibi<br />
önemli konularda oldukça büyük değişiklikler göstermiştir. Fen ve Teknoloji Programı’nda<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
Yürümezoğlu, K, Ayaz, S. & Çökelez, A. 55<br />
sadece fen kavramlarının genişletilmesi değil köklü şekilde yeniden düzenlenmesi<br />
amaçlanmıştır (MEB, 2005).<br />
2. Enerji Kavramı<br />
İlköğretim Fen ve Teknoloji Programı içerisinde yer alan temel kavramlardan birisi<br />
de Enerji’dir. Enerji disiplinler arası bir kavramdır ve fen bilimlerinde birçok kavramla<br />
doğrudan veya dolaylı ilintilidir. İlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde 4. sınıftan itibaren<br />
yer almıştır. Bu bağlamda, 4. sınıf öğretim programında öğrencinin elektriğin “bir enerji<br />
çeşidi olduğunu fark eder” kazanımıyla giriş yapılmıştır. 5. Sınıfta enerji kavramı güneş,<br />
ısı ve yanma enerjisi ile ilişkilendirilmiştir. 8. Sınıfta ise elektrik enerjisinin üretimi, nakli<br />
ve dağılımı konusu ünitenin amaçları (yeni programda kazanım) arasında yer almaktadır.<br />
Papadouris, Constantinou ve Kyratsi’e (2008) göre enerji öğretimini önemli kılan<br />
başlıca iki neden bulunmaktadır. Bunlardan birincisi; enerjinin, fiziksel sistemlerin<br />
davranışlarının yorumlanmasına ve bu davranışlarla ilgili öngörüde bulunulmasına olanak<br />
veren temel ve olaylar arası geçişsel (transphenomenological) bir anlamsal yapıya sahip<br />
olmasıdır. İkincisi ise; enerjinin, enerji kaynağı, dağıtımı, kullanımı, yakıt tüketimi, taşıma<br />
ekonomisi ve beslenme gibi sosyo-bilimsel konularda merkezi bir rol oynamasıdır<br />
(Hinrichs & Kleinbach, 2002).<br />
Enerji kavramının önemli bir özelliği ise disiplinler arası bir kavram oluşudur. En<br />
genel tanımıyla enerji kavramı fizik ders kitaplarında iş yapabilme yeteneği olarak<br />
tanımlanmaktadır (Trefil & Hazen, 2004). Aynı zamanda enerji kavramı; hareket ederken,<br />
ısınırken ve aydınlanma için kullanılan; ses, ısı ve ışık gibi etkileriyle hissedilen ve<br />
hesaplanabilen; kinetik, potansiyel, elektrik, ısı ve nükleer enerji gibi çeşitleri bulunan bir<br />
büyüklük olarak tanımlanır (Şahan & Tekin, 2007: s. 83). Biyoloji konularında enerji;<br />
canlıların yaşaması için gerekli olan ve temel kaynağının güneş olduğu bir kavram olarak<br />
tanımlanır (Sağdıç, Bulut, Korkmaz, Börü, Öztürk & Cavak, 2007: s. 38). Ayrıca doğadaki<br />
enerji dönüşümü biyolojinin temel konusu olarak kabul edilir (Köse, Bağ, Sürücü & Uçak,<br />
2006). Kimya konularında ise enerji, kimyasal tepkime sırasında atomlar arasındaki<br />
bağların kırılması için gereken ve yeni bağların oluşması sırasında çevreye verilen ısı<br />
olarak tanımlanmaktadır (Karaca & Göktan, 2007: s. 77). Ayrıca kimyasal enerjinin<br />
elektrokimyasal pillerde elektrik enerjisine dönüştüğü açıklanmaktadır (Kızıldağ vd, 2007:<br />
s. 94).<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
56 İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ENERJİ VE ENERJİ İLE İLGİLİ KAVRAM.<br />
Tüm bunlardan dolayı enerji kavramı fiziksel, kimyasal ve biyolojik boyutlarıyla ele<br />
alınması gereken bir kavramdır (Gürdal, Bayram & Şahin, 1999; Konuk & Kılıç, 1999;<br />
Özmen, Dumanoğlu & Ayas, 2000). Bunun yanı sıra ilköğretim seviyesindeki diğer<br />
kavramlarla karşılaştırıldığında daha yüksek düzeyde düşünme gerektiren bir kavram<br />
olduğu açıkça görülmektedir (Ogborn, 1990; Warren, 1983;).<br />
Enerji kavramı, öğrencilerin yapılandırmakta en fazla zorluk yaşadıkları<br />
kavramlardan biridir (Stylianidou, Ormerod & Ogborn, 2002). Literatürde farklı<br />
seviyelerdeki öğrencilerin enerji kavramı ile ilgili öğrenme zorluklarını ve sahip oldukları<br />
kavram yanılgılarını saptamaya yönelik olarak yapılan çeşitli çalışmalar bulunmaktadır<br />
(Amettler & Pinto, 2002; Dominguez vd., 1998; Kaper & Goedhart, 2002a & 2002b;<br />
Konuk & Kılıç, 1999; Psillos, 1997; Shipstone vd., 1988; Soloman, 1985; Stylianidou vd.,<br />
2002).<br />
Bu çalışmanın çıkış noktası enerji kavramı ile birçok çalışma olmasına rağmen,<br />
enerji ile ilintili kavramlarla yapılan çalışmalar yetersizliğidir.. Özellikle enerji kaynağı,<br />
enerji formu, enerji transferi gibi enerji ile ilintili kavramlar disiplinler arası bağlantılarda<br />
karşımıza çıkmaktadır. Bu kavramların enerji ile ilişkisinin ortaya koyulması ile enerji<br />
kavramının çerçevesi daha iyi şekillenecek ve diğer kavramlarla ilişkisi daha net ortaya<br />
çıkacaktır. Bu da ilköğretim programının temel kavramları arasında yer alan ve disiplinler<br />
arası bir öneme sahip olan bir kavram için önemlidir. Ayrıca enerji ve enerji ile ilintili<br />
kavramları algılama biçimlerinin ortaya koyulması, kavram yanılgılarına giden yolları<br />
keşfetmek için önemlidir.<br />
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin yeni Fen ve Teknoloji<br />
Programı çerçevesinde, bir taraftan enerji ve enerji ile ilgili kavramları diğer taraftan ise<br />
enerjinin kaynağı, formu ve transferi arasındaki ilişkiyi nasıl algıladıklarını ve bunların<br />
zaman içerisinde nasıl değişim gösterdiğini ortaya koymaktır.<br />
3. Yöntem<br />
3.1. Örneklem:<br />
Çalışma Muğla ili Fethiye ilçesinde 2008-2009 güz döneminde bir ilköğretim<br />
okulunda öğrenim görmekte olan ilköğretim 6. (n:40), 7. (n:40) ve 8. (n:40) sınıflardan<br />
toplam 120 kişinin katılımıyla gerçekleşmiştir.<br />
3.2. Veri toplama aracı:<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
Yürümezoğlu, K, Ayaz, S. & Çökelez, A. 57<br />
Çalışma nitel araştırma temelli olarak kurgulanmıştır. Çalışmanın ilk aşamasında<br />
ilköğretim I. ve II. kademe Fen ve Teknoloji dersi öğretim programları ve ders kitapları<br />
incelenmiştir. Daha sonra, konuyla ilgili olarak alanyazın taraması yapılmıştır. Sonraki<br />
aşamada ise deneyimli iki akademisyen ile üç fen ve teknoloji öğretmeni ile yapılan<br />
görüşmeler doğrultusunda, ilköğretim II. kademe Fen ve Teknoloji programı kapsamı ve<br />
ilgili alanyazın araştırması sonuçları göz önünde bulundurularak, öğrencilerin enerji ve<br />
enerji ile ilintili kavramları nasıl algıladıkları ilgili fikirlerini sorgulayan dört açık uçlu<br />
sorudan oluşan bir anket (Bkz. Ek 1) hazırlanmıştır. Sorular; enerji, enerjinin kaynağı,<br />
enerjinin formu ve enerji transferi üzerinedir. Buna benzer sorular daha önce birçok<br />
araştırma makalesinde kullanılmış ve kapsamlı veriler elde edilmiştir. Bu tür soruların<br />
çoktan seçmeli testlere göre tercih edilme nedeni, katılımcıları yönlendirmeden daha fazla<br />
bilgi sağlamasıdır (White & Gustone, 1992). Bu çalışmada da öğrenciyi yönlendirmeden,<br />
enerji kavramı etrafında öğrencilerin zihinsel tasarımlarını ortaya koymak amaçlanmıştır<br />
3.3.Verilerin analizi:<br />
Verilerin çözümlenmesi sürecinde öncelikle öğrencilerin vermiş oldukları bütün<br />
cevaplar bütünlüğü bozulmadan kısaltılarak bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Öğrencilerin<br />
cevapları, ifadelerdeki ortak özelliklere ve ana fikre göre araştırmacı tarafından oluşturulan<br />
kategorilere ve alt kategorilere yerleştirilerek frekansları ve yüzdeleri hesaplanmıştır.<br />
Ayrıca diğer öğrencilerle ortak kategorilerin tespiti amacıyla sürekli karşılaştırılmıştır<br />
(Creswell, 1988). Her kategori için grafik ve tablo çizilmiştir. Elde edilen alt ve ana<br />
temalara göre ayrıştırılan veriler, öğrenci cevaplarından doğrudan alıntılarla<br />
desteklenmiştir. Bu alıntılar italik yazıyla yazılmıştır. Yapılan bu doğrudan alıntılar<br />
katılımcı görüşlerini ve deneyimlerini çarpıcı bir biçimde yansıtır (Yıldırım & Şimşek,<br />
2005). Bulgular araştırmacılar tarafından açıklanmış, ilişkilendirilmiş ve yorumlanmıştır.<br />
Bir öğrenci aynı zamanda birkaç özellik tanımladığı için tablolardaki toplam özellik sayısı<br />
öğrenci sayılarından fazladır. Bu yüzden tablolar her bir cevap bir maddeye karşılık<br />
gelecek biçimde düzenlenmiştir<br />
4. Bulgular ve Yorumlar<br />
Araştırmadaki anket soruları, enerjinin kaynağı, enerjinin formu ve enerjinin transferi<br />
ile ilgili birer soru ve öğrencilerin zihinlerinde oluşan enerji kavramının resmi ya da neye<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
58 İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ENERJİ VE ENERJİ İLE İLGİLİ KAVRAM.<br />
benzediğine dayalı olarak toplam dört adet sorudan oluşup her biri günlük yaşamla<br />
ilişkilidir. Her bir sorunun analizi ile oluşan grafik ve tablolar aşağıda verilmiştir.<br />
4.1. Enerji kavramı<br />
Öğrencilerin, enerji kavramı hakkındaki görüşlerini ortaya çıkarmak amacıyla<br />
sorulan “Enerji kelimesini duyduğunuzda ilk aklınıza gelen şey nedir?” sorusuna verdikleri<br />
cevaplardan oluşan grafik aşağıda verilmiştir.<br />
Grafik 1. “Enerji kelimesini duyduğunuzda ilk aklınıza gelen şey nedir?” sorusu için kategoriler<br />
ve öğrencilerin cevaplarının dağılımı.<br />
Cevap vermeyenler<br />
Fen B ilgisi<br />
Kuvvet<br />
Hayatı kolaylaştırmak<br />
Güneş<br />
Elektrik<br />
Işık<br />
Hareket<br />
Güç<br />
E lektrikli aletler, cihazlar<br />
0<br />
0<br />
0<br />
0<br />
0<br />
0<br />
0<br />
0<br />
2,5<br />
2,5<br />
5<br />
5<br />
7,5<br />
7,5<br />
10<br />
10<br />
10<br />
10<br />
15<br />
12,5<br />
15<br />
12,5<br />
15<br />
15<br />
15<br />
17,5<br />
17,5<br />
17,5<br />
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45<br />
%<br />
35<br />
42,5<br />
8. S ınıf<br />
7. S ınıf<br />
6. S ınıf<br />
Grafik 1 incelendiğinde öğrencilerin enerji kelimesini ilk duyduklarında zihinlerinde<br />
oluşturdukları kavramların sınıflara göre değişiklik gösterdiği görülmektedir. 6. Sınıf<br />
öğrencilerinin % 42,5’ i elektrik cevabını verirken 7. Sınıfta bu değer % 35’ e, 8. Sınıfta ise<br />
% 10’a düşmektedir. Bu verilere dayanarak, özellikle 8. Sınıftaki öğrencilerin zihinlerinde<br />
enerji ile ilgili net bir ifadenin bulunmadığı söylenebilir. Her üç sınıftaki öğrencilerin<br />
ortaklaşa verdikleri cevaplara bakıldığında ışık, elektrik, güneş ve hayatı kolaylaştırmak ilk<br />
akla gelen cevaplar olmuştur.<br />
Öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplar, takip ettikleri öğretim programlarına<br />
paralellik göstermektedir. Örneğin hareket konusuna paralel olarak, 7. Sınıf öğrencilerin %<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
Yürümezoğlu, K, Ayaz, S. & Çökelez, A. 59<br />
15’ i ve 8. sınıf öğrencilerin % 17,5’ i hareket cevabını verirken 6. sınıf öğrencileri bu<br />
cevabı vermemiştir.<br />
Öğrencilerin bu soruya verdiği cevapları incelediğimizde eğitim düzeylerine göre<br />
zihinlerinde oluşturdukları kavramların farklılık gösterdiği söylenebilir. Enerjinin kaynağı,<br />
transferi ve formu durumlarını göz önünde bulundurulursa öğrencilerin zihinlerindeki<br />
enerji fikri bunlardan bağımsız olarak oluştuğu söylenebilir.<br />
4.2.Enerji çeşitleri<br />
Enerjinin kaynağı ve formu hakkındaki öğrenci görüşlerini ortaya çıkarmak amacıyla<br />
sorulan “Enerji kelimesinin sol tarafına (… Enerjisi), Rüzgâr Enerjisi, Güneş Enerjisi,<br />
Jeotermal Enerji gibi başka bir kelime eklediğinizde zihninizde bir değişiklik olur mu?<br />
Nedeni ile açıklayınız” sorusuna öğrencilerin % 76,7’ si zihinlerinde bir değişiklik<br />
olacağını, % 23,3’ ü de bir değişiklik olmayacağını, hepsinin aynı olacağını<br />
düşünmüşlerdir. Bu konuda öğrenci görüşlerini yansıtan bazı cümleler aşağıda verilmiştir.<br />
“ Hayır, olmaz. Çünkü enerji denince her cismin enerjisi aynıdır” (6.sınıf<br />
öğrencisi)<br />
“ Evet, olur. Çünkü her enerji ayrı bir enerji çeşididir” (7.sınıf öğrencisi)<br />
“ Evet, olur. Çünkü daha çok enerji çeşidi olduğunu görüyoruz” (8. sınıf öğrencisi)<br />
Bu soruyu evet olarak cevaplandıranların gerekçeleri aşağıdaki grafikte<br />
gösterilmiştir.<br />
Grafik 2. “Enerji kelimesinin sol tarafına (… Enerjisi), Rüzgâr Enerjisi, Güneş Enerjisi,<br />
Jeotermal Enerji gibi başka bir kelime eklediğinizde zihninizde bir değişiklik olur mu? Nedeni ile<br />
açıklayınız.” sorusuna “evet” diyenlerin nedenleri için kategoriler ve bunların dağılımı.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
60 İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ENERJİ VE ENERJİ İLE İLGİLİ KAVRAM.<br />
Cevap vermeyenler<br />
Enerjinin kaynağıdır<br />
Enerjiler dönüşülür<br />
Farklı Enerjilerdir<br />
Nereden Üretildiği<br />
Yenilenebilir<br />
Enerjilerdir<br />
0,0<br />
0,0<br />
0,0<br />
3,3<br />
6,5<br />
6,5<br />
6,5<br />
6,5<br />
9,7<br />
9,7<br />
12,9<br />
25,8<br />
25,8<br />
26,7<br />
30,0<br />
40,0<br />
45,2<br />
45,2<br />
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0<br />
%<br />
8. SINIF<br />
7. SINIF<br />
6. SINIF<br />
Enerjinin sol tarafına başka bir kelime eklediğimizde, zihinlerinde değişiklik<br />
olduğunu söyleyen öğrencilerin büyük bir bölümünün aklına “farklı enerji oluştuğu” fikri<br />
gelmektedir. 6. Sınıfta bu oran % 40 iken 7. ve 8. Sınıfta % 45’ e kadar çıkmaktadır. Bu<br />
konudaki bazı öğrenci görüşleri aşağıda gösterilmiştir.<br />
“ Enerji bütün enerjileri kapsar. Fakat güneş enerjisi denildiğinde sadece güneş<br />
enerjisini kapsar” (6.sınıf öğrencisi)<br />
“ Hepsi başka bir enerji kaynağıdır”( 7.sınıf öğrencisi)<br />
“ Her biri farklıdır. Çünkü tüm enerjiler aynı değil ve birbirlerine dönüşebilirler”<br />
(8.sınıf öğrencisi)<br />
Bunun yanında, öğrencilerin % 23,3’ ü enerji kelimesinin sol tarafına başka kelime<br />
eklediğimizde zihinlerinde bir değişiklik olmayacağını hepsinin aynı olduğunu<br />
söylemişlerdir. Bu konudaki bazı görüşler şöyledir.<br />
“ Enerji enerjidir, değişmez”(7. sınıf öğrencisi)<br />
“ Bunların hepsi aynıdır. Enerji değişmez” (8.sınıf öğrencisi)<br />
Sorulara yanıt vermeyen bu konuda bir fikri olmayan öğrenci oranı da göz ardı edilmeyecek<br />
düzeydedir.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
Yürümezoğlu, K, Ayaz, S. & Çökelez, A. 61<br />
Bu soruya “evet” cevabını veren öğrencilerin büyük çoğunluğu gerçekleşen<br />
değişikliğin sebebinin enerjilerin farklı olmasından kaynaklandığını söylemişlerdir. Fakat<br />
bu farklılığın nedeninin, enerjinin kaynağı ile formu arasındaki faklılıktan kaynaklandığını<br />
bildiklerini söyleyemeyiz. Diğer önemli bir nokta da öğrencilerin önemli bir kısmının bu<br />
soru hakkında bir yorum yapamaması ve bu sebeple cevap vermemiş olmasıdır.<br />
“Hayır, bir değişiklik olmaz” cevabını veren öğrencilerin nedenlerine bakıldığında<br />
enerjilerin hepsinin aynı olduğunu, kelimeler değişse de zihinlerinde bir değişiklik<br />
olmadığını söylemişlerdir. Bu yorumu yapan öğrenciler için, enerjinin bir formdan başka<br />
bir forma dönüşebileceğini düşünemedikleri sonucu çıkarılabilir.<br />
Bu sonuçlara dayanarak öğrencilerin enerjinin kaynağı ile enerjinin farklı formları<br />
arasındaki değişikliği kavrayamadıkları, neyin enerjinin kaynağı, neyin enerjinin formu<br />
olduğunu bilmedikleri söylenebilir.<br />
4.3. Enerjinin resmi<br />
Öğrencileri zihinlerinde oluşan enerji kavramının resmi ya da neye benzediği ile<br />
ilgili sorulan “Zihninizde oluşan Enerji kavramının resmini çizebilir misiniz? Çizemezseniz<br />
neye benzetirsiniz?” sorusuna verdikleri cevaplar tablo 1, grafik 3 ve grafik 4’te<br />
verilmiştir.<br />
Tablo 1: “Zihninizde oluşan Enerji kavramının resmini çizebilir misiniz? Çizemezseniz neye<br />
benzetirsiniz?” sorusu için öğrencilerin cevaplarının dağılımı<br />
% Resim çizenler Bir şeye benzetenler<br />
6. sınıf 70,0 30,3<br />
7. sınıf 77,5 22,5<br />
8. sınıf 52,5 47,5<br />
Grafik 3. “Zihninizde oluşan Enerji kavramının resmini çizebilir misiniz? Çizemezseniz<br />
neye benzetirsiniz?” sorusunda “resim çizenler” için kategoriler ve öğrencilerin<br />
cevaplarının dağılımı.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
62 İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ENERJİ VE ENERJİ İLE İLGİLİ KAVRAM.<br />
Resim çizenler<br />
Diğer<br />
Araba<br />
Pervane, Yel<br />
değirmeni<br />
Güneş, Ev, Bulut<br />
Elektrik devresi<br />
B ilgisayar<br />
4,8<br />
6,5<br />
7,1<br />
9,7<br />
10,7<br />
12,9<br />
14,3<br />
9,5<br />
12,9<br />
10,7<br />
19,0<br />
19,0<br />
22,6<br />
21,4<br />
23,8<br />
23,8<br />
35,5<br />
35,7<br />
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0<br />
%<br />
8. SINIF<br />
7. SINIF<br />
6. SINIF<br />
Grafik 4. “Zihninizde oluşan Enerji kavramının resmini çizebilir misiniz? Çizemezseniz neye<br />
benzetirsiniz?” sorusunda “bir şeye benzetenler” için kategoriler ve öğrencilerin cevaplarının<br />
dağılımı.<br />
Benzetenler<br />
Işık<br />
Hareket<br />
Elektrik<br />
11,1<br />
26,3<br />
25,0<br />
26,3<br />
25,0<br />
0,0 10,0 20,0 30,0<br />
%<br />
40,0 50,0 60,0<br />
44,4<br />
44,4<br />
47,4<br />
50,0<br />
8. SINIF<br />
7. SINIF<br />
6. SINIF<br />
6. sınıf öğrencilerinin % 70’ i, 7. sınıf öğrencilerinin %77,5’ i, 8. sınıf öğrencilerinin ise %<br />
52,5’ i zihinlerindeki enerji kavramının resmini çizmişlerdir. Diğer öğrenciler ise resim<br />
çizmeyip başka bir şeye benzetmişlerdir. Resim çizen 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin % 35’lik<br />
kısmı resimlerine güneş, ev ve bulut çizmişlerdir (Bkz. şekil 1 ve şekil 2). 8. sınıfta bu oran<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
Yürümezoğlu, K, Ayaz, S. & Çökelez, A. 63<br />
düşmekte ve elektrik devresi çizen öğrenci sayısının daha fazla olduğu görülmektedir.<br />
Resim çizmeyip başka bir şeye benzeten öğrenciler 6. sınıfta bu benzetimi % 50 oranında<br />
harekete, 7. sınıfta elektrik ve harekete, 8. sınıfta ise daha çok harekete benzetmişlerdir.<br />
Yukarıdaki soru ile ilgili öğrencilerin çizmiş oldukları bazı resimler aşağıda verilmiştir.<br />
Şekil 1: Öğrencileri enerji tasarımlarından örnekler (6. sınıf öğrencisi çizimi: Güneş,<br />
rüzgâr ve su kaynaklı çizim)<br />
Şekil 2: Öğrencileri enerji tasarımlarından örnekler (6. sınıf öğrencisi: Güneş enerjisi<br />
kaynaklı çizim)<br />
Öğrencilerin büyük çoğunluğunun resimlerinde ev, bulut ve güneş’i kullandıkları<br />
görülmüştür. Günlük hayattan etkilenip çevrelerinden duydukları enerji kavramını ile ilgili<br />
objeleri bu şekilde resmetmişlerdir. Bunun yanı sıra cevaplarında; elektrik devresi, yel<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
64 İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ENERJİ VE ENERJİ İLE İLGİLİ KAVRAM.<br />
değirmeni, pervane, bilgisayar ve araba gibi objelerin resimlerini çizen öğrenciler de<br />
bulunmaktadır.<br />
Herhangi bir resim yapmayıp, benzetme yapan öğrenciler ise zihinlerinde oluşan<br />
enerji kavramını en fazla harekete benzetmişlerdir. Bunun yanında elektrik ve ışığa<br />
benzetenler de olmuştur. Böylece, öğrencilerin enerji için zihinlerinde oluşturdukları<br />
kavramlar farklı kategorilerde ele alınabilir. Yani her öğrenci için enerji farklı benzetimlere<br />
sahiptir diyebiliriz.<br />
4.4.Enerji dönüşümleri<br />
Enerjinin dönüşümü ile ilgili öğrencilere “Şekilde görülen basit bir elektrik<br />
devresinde anahtar kapatıldığında akım geçtiği zaman 1, 2, 3 ve 4 numaralı kısımlarda<br />
hangi enerji dönüşümleri olur?” sorusu (Bkz. Ek.1) yöneltilmiştir. Bu basit elektrik<br />
devresi dört kısımdan oluşmaktadır. 1. kısımda pil, 2. kısımda lamba, 3. kısımda ucunda<br />
pervane bulunan bir elektrik motoru ve son olarak dördüncü kısımda içinde direnç bulunan<br />
bir kap su vardır. Öğrencilerin her bir kısımda neler olduğuna ilişkin cevapları aşağıdaki<br />
dört grafikte (Grafik 5, 6, 7 ve 8) gösterilmiştir.<br />
1. Kısım<br />
Grafik 5: “ Basit bir elektrik devresinde anahtar kapatıldığında akım geçtiği zaman 1<br />
numaralı kısımda hangi enerji dönüşümleri olur? sorusu için kategoriler ve öğrencilerin<br />
cevaplarının dağılımı.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
Yürümezoğlu, K, Ayaz, S. & Çökelez, A. 65<br />
1. KISIM<br />
Cevap vermeyenler<br />
Kinetik<br />
Potans iyel<br />
Pil çalış ır<br />
Bir değiş iklik olmaz<br />
Is ı<br />
Kimyasal<br />
Enerji Değiş ir<br />
Elektrik<br />
0<br />
0<br />
0<br />
0<br />
0<br />
2,5<br />
5<br />
2,5<br />
2,5<br />
2,5<br />
5<br />
2,5<br />
2,5<br />
5<br />
7,5<br />
10<br />
12,5<br />
15<br />
15<br />
12,5<br />
12,5<br />
27,5<br />
25<br />
35<br />
40<br />
52,5<br />
0 10 20 30 40 50 60<br />
Sorudaki elektrik devresinden akım geçtiği zaman 1 numaralı kısımda olması<br />
gereken durum, kimyasal enerjinin elektrik enerjisine dönüşmesidir. 1. Kısımda, pilin<br />
içerisindeki kimyasal enerjinin elektrik enerjisine dönüşümü için öğrencilerin, eğitim<br />
düzeylerine göre farklı cevaplar verdiği görülmüştür. 8. Sınıf öğrencilerinin yarısından<br />
fazlası (% 52,5’ i) bu dönüşümü doğru olarak cevaplamışlardır. Bu oran 7. sınıflarda %35,<br />
6. sınıflarda ise %12,5 düzeyinde kalmıştır. Bunun yanında öğrencilerin öğrencilerinin<br />
önemli bir kısmının (6. sınıf %40, 7. sınıf %25, 8. sınıf %27,5) pilin içerisinde elektrik<br />
olduğunu kavram yanılgısı ile düşündükleri belirlenmiştir. Son olarak öğrencilerin yarıdan<br />
fazlasının pilin içerisinde olan enerji dönüşümü doğru olarak ifade<br />
edemedikleri/bilmedikleri görülmüştür.<br />
2. Kısım<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi<br />
%<br />
8. SINIF<br />
7. SINIF<br />
6. SINIF
66 İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ENERJİ VE ENERJİ İLE İLGİLİ KAVRAM.<br />
2. KISIM<br />
Grafik 6: “ Basit bir elektrik devresinde anahtar kapatıldığında akım geçtiği zaman 2<br />
numaralı kısımda hangi enerji dönüşümleri olur? sorusu için kategoriler ve öğrencilerin<br />
cevaplarının dağılımı.<br />
Cevap vermeyen<br />
Bir değişiklik olmaz<br />
Işık<br />
Kinetik<br />
Isı<br />
Elektrik<br />
0<br />
0<br />
5<br />
2,5<br />
7,5<br />
2,5<br />
0<br />
5<br />
2,5<br />
7,5<br />
7,5<br />
5<br />
12,5<br />
20<br />
65<br />
75<br />
82,5<br />
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90<br />
%<br />
8. SINIF<br />
7. SINIF<br />
6. SINIF<br />
Şeklin 2. kısmında gerçekleşmesi gereken durum, elektrik enerjisinin, ışık enerjisine<br />
dönüşmesidir. Soruyu yanıtlayan öğrencilerin büyük çoğunluğu (6. sınıf %82,5, 7. sınıf<br />
%75 ve 8.sınıf %65) devredeki elektrik enerjisinin ışık enerjisine dönüştüğünü söylemiştir.<br />
Bunun yanında 8. sınıf öğrencilerinin % 20’sinin vermiş oldukları cevaplar içerisinde ısı<br />
enerjisine dönüşür ifadesi de yer almaktadır. Günlük deneyimlerde lambanın ısınması,<br />
burada ışık enerjisine dönüşüm yanında ısı enerjisine dönüşümün de varlığını<br />
göstermektedir. Cevapların dağılımı öğrencilerin bilgi düzeyine paralel olarak etrafındaki<br />
olayları algılama gücünün de arttığını göstermektedir.<br />
3. Kısım<br />
3. KISIM<br />
Grafik 7: “ Basit bir elektrik devresinde anahtar kapatıldığında akım geçtiği zaman 3<br />
numaralı kısımda hangi enerji dönüşümleri olur? sorusu için kategoriler ve öğrencilerin<br />
cevaplarının dağılımı.<br />
Cevap vermeyen<br />
Bir değiş iklik<br />
olmaz<br />
Hareket<br />
Rüzgar<br />
0<br />
0<br />
5<br />
2,5<br />
7,5<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009<br />
10<br />
32,5<br />
37,5<br />
40<br />
50<br />
57,5<br />
57,5<br />
0 10 20 30 40 50 60 70<br />
%<br />
8. SINIF<br />
7. SINIF<br />
6. SINIF
Yürümezoğlu, K, Ayaz, S. & Çökelez, A. 67<br />
Sorudaki devreden akım geçtiği zaman gerçekleşmesi gereken durum elektrik<br />
motorunun çalışması ile elektrik enerjisinin hareket enerjisine dönüşmesidir. Sorulara yanıt<br />
veren öğrencilerin yarısından fazlası bu durumu doğru analiz etmişlerdir. Bunun yanı sıra<br />
farklı düşünüp pervanenin rüzgâr ile döndüğünü söyleyen öğrenciler de olmuştur. Bu<br />
cevabı veren öğrencilerin sorudan bağımsız olarak düşünmüş oldukları söylenebilir.<br />
4. Kısım<br />
4. KISIM<br />
Grafik 8: “ Basit bir elektrik devresinde anahtar kapatıldığında akım geçtiği zaman 4<br />
numaralı kısımda hangi enerji dönüşümleri olur? sorusu için kategoriler ve öğrencilerin<br />
cevaplarının dağılımı.<br />
Cevap vermeyen<br />
Isı<br />
Bir değişiklik olmaz<br />
Elektrik<br />
Su<br />
0<br />
0<br />
5<br />
10<br />
7,5<br />
7,5<br />
7,5<br />
7,5<br />
12,5<br />
10<br />
15<br />
20<br />
62,5<br />
65<br />
0 10 20 30 40 50 60 70 80<br />
%<br />
70<br />
8. SINIF<br />
7. SINIF<br />
6. SINIF<br />
Son kısımdaki gerçekleşmesi gereken durum ise elektrik enerjisinin ısı enerjisine<br />
dönüşmesi durumudur. Genel olarak öğrencilerin en çok doğru cevap verdikleri kısım bu<br />
kısım olmuştur. 8. sınıf öğrencilerinin % 70’ i, 7. sınıfların % 62,5’i, 6. sınıfların ise % 65’<br />
i elektrik enerjisinin ısı enerjisine dönüştüğünü algılayabilmişlerdir.<br />
Bu kısımda ise öğrencilerin, her kademede hem fikir oldukları görülmüştür. Kabın<br />
içerisinde bulunan direnç üzerinden akım geçtiğinde, elektrik enerjisinin ısı enerjisine<br />
dönüştüğünü öğrenciler doğru bir şekilde yorumlayabilmişlerdir.<br />
5. Sonuçlar<br />
Araştırma sonuçları; öğrencilerin ilköğretim öğrenimleri süresince, farklı<br />
disiplinlerde yer alan, enerji ve enerji ile ilgili kavramları zihinlerinde eksik ve bunlara<br />
alternatif olabilecek kavramlarla yapılandırdıklarını göstermektedir. Özellikle enerjinin<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
68 İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ENERJİ VE ENERJİ İLE İLGİLİ KAVRAM.<br />
kaynağı, enerjinin formu ve enerjinin transferi durumlarını kavramakta zorlandıkları,<br />
zihinlerindeki enerji fikrinin nasıl bir enerji durumu olduğunu bilememektedirler.<br />
Enerji çeşitleri ile ilgili olarak öğrenciler enerji kaynağı ile enerji formunu tam<br />
olarak ayırt edememektedir. Öğrencilerin % 76,7’ si enerji kelimesinin soluna bir sıfat<br />
eklendiğinde zihinlerinde bir değişiklik olacağını, % 23,3’ ü de bir değişiklik<br />
olmayacağını, hepsinin aynı olacağını, düşünmüşlerdir. Değişiklik olmaz diyenlerin enerji<br />
kaynağı ile formunu hiç ayırt edemediği söylenebilir. Bunun yanında değişir diyenlerin<br />
içinde de ancak % 4-16’ı arasında bir grup bu algılamanın enerji kaynağından (enerjinin<br />
kaynağı + nereden üretildiği: 6.sınıf % 3; 7.sınıf %12,9; 8. sınıf %16,2)<br />
kaynaklanabileceğini belirtmiştir.<br />
Diğer taraftan enerjinin resmini çizen öğrenciler 6. sınıftan 7. sınıfa geçerken<br />
artmasına (6. sınıf %70, 7. sınıf %77,5) rağmen 8. sınıfta düşmüştür (%52,5). Bu tablo<br />
şunu göstermektedir; enerji 6. ve 7. sınıfta daha çok somut nesnelerle ilintili iken (rüzgâr,<br />
güneş ve su gibi enerjinin kaynağı ile ilintili) iken 8. sınıfta daha çok süreçlerle (ışık,<br />
hareket, elektrik gibi dönüşüm formları ile ilintili) ilintili hale gelmiştir. Bu nedenle<br />
öğrencilerin erken yaşlarda daha çok nesnelere, sonrasında bir üst kavramsal yapı ile ifade<br />
edilebilecek süreçlere yöneldikleri söylenebilir. Fakat bu zihinlerdeki dönüşüm sürecinde<br />
yine de enerji kaynağı ile enerji formu arasındaki ayrımın doğru yapıldığını söylemek<br />
zordur.<br />
Enerji dönüşümleri sırasında eğer gözlemlenen/algılanan nitelik varsa (ışık,<br />
termometre ve pervane gibi) öğrenci dönüşümü kavrayabilmektedir. Buna karşın pil<br />
örneğinde olduğu gibi dönüşüm doğrudan algılanamayan/gözlemlenemeyen bir boyutta ise<br />
öğrenciler buradaki dönüşümü kavramakta zorlanmaktadırlar. Bu nedenden dolayı öğretim<br />
sırasında bir enerji dönüşümü söz konusu ise dönüşüm öncesi ve sonrası<br />
ölçülebilir/gözlemlenebilir niteliklere ulaşmak önemlidir.<br />
Çalışma sonuçları incelendiğinde enerji ve enerji ile ilgili kavramları algılamalarda<br />
zorluklar, öncelikle birbirine yakın olan kavramları birbiri yerine kolaylıkla kullanma<br />
sıkıntısını beraberinde getirmektedir. Buradaki zorluk enerji kavramının oluşum sürecinde<br />
deneyimlerimizin yapılanmasından kaynaklanmaktadır. Bu yüzden enerji ve enerji ile<br />
kavramları algılama biçimlerimiz ayrıntılı biçimde ele alınırsa bununla ilintili kavram<br />
yanılgılarının kaynakları da analiz edebiliriz. Örneğin enerji kaynağı olan nesne her zaman<br />
somut ölçülebilir niteliktedir. Fakat enerji formu daha genel bir kavramdır. Örneğin<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
Yürümezoğlu, K, Ayaz, S. & Çökelez, A. 69<br />
nükleer enerji atom çekirdeğinden kaynaklanan enerjiyi anlatan bir formdur. Fakat bu<br />
çekirdeğin hangi atoma ait olduğu onun kaynağını gösterir. Yani her nükleer enerji<br />
uranyum atomundan kaynaklanmak zorunda değildir. Enerji dönüşümü ise daha soyut bir<br />
kavramdır. Dönüşüm öncesi ve sonrası ölçülebilir niteliklere ulaşıldığında bu durumun<br />
farkına varılabilir. Örneğin, bir direnç üzerine dönüşüm olduğu anlamak için deney öncesi<br />
ve sonrası su içerindeki direncin suya verdiği ısıyı ölçmek için termometreye bakmak<br />
gerekir. Ancak ölçüm sonuçları karşılaştırıldığında dolaylı olarak bir dönüşümün<br />
varlığından söz edebiliriz. Yani algılanabilir özellikler dolaylı hale geldikçe bununla ilintili<br />
süreci yorumlamak güçleştiği gibi bununla ilgili zihinsel yapılanmalar da (tasarımlar,<br />
kavramlar, imajlar…) düzensiz ve karmaşık hale getirmektedir.<br />
6. Öneriler<br />
Sınıfta enerji konusu işlenirken öğrencilere bu çalışmanın sonuçları göz önüne<br />
alınarak ve daha ayrıntılı bir şekilde günlük hayattan örnekler verilerek açıklanabilir.<br />
Enerji gibi soyut ve anlaşılması zor olan bir kavram, öğrencilere değişik deney ve<br />
etkinliklerle verilebilir. Bu tür araştırmaların daha geniş katılımlı gruplarla ve farklı<br />
bölgelerde yapılması verilerin genellenebilirliği açısından önem taşımaktadır. Öğrencilerin<br />
zihinlerindeki kavramların nasıl yapılandığının bilinmesi, sınıf içindeki öğretmene<br />
öğrencilerin kavramları yapılandırmalarına yol gösterecek, diğer taraftan program<br />
uzmanlarına programların iyileştirilmesi ve güncelleştirilmesi konusunda faydalı olacağı<br />
düşünülmektedir.<br />
Kaynakça<br />
Amettler, J., & Pinto, R. (2002). Students’ reading of innovative images of energy at<br />
secondary school level. International Journal of Science Education, 24 (3), 285-312.<br />
Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology. A Cognitive View. New York: Holt,<br />
Rinehart & Winston.<br />
Ayas, A., Çepni, S., Johnson, D., & Turgut, M.F. (1997). Kimya öğretimi. Ankara:<br />
YÖK/Dünya Bankası Milli <strong>Eğitim</strong>i Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen<br />
<strong>Eğitim</strong>i Yayınları.<br />
Creswell, J.V. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five<br />
traditions. Thousand Oaks, CA: Sage.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
70 İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ENERJİ VE ENERJİ İLE İLGİLİ KAVRAM.<br />
Çepni, S. (2005). Kuramdan Uygulamaya Fen ve Teknoloji (4.baskı). Ankara: PegemA<br />
Yayıncılık.<br />
Dekkers, P.J.J.M., & Thijs, G.D. (1998). Making Productive Use of Students’ Initial<br />
Conceptions in Developing the Concept of Force. Science Education, 82, 31-51.<br />
Dominguez, J., De Pero, A., & Garcia-Rodeja, F. (1998). Las particulas de la materia y su<br />
utilizacion en el campo concetual de calor y temperatura: un estudio transversal.<br />
Ensañanza de las Ciencias, 16 (3), 461-475.<br />
Eryılmaz, A., & Tatlı, A. (1999). ODTÜ öğrencilerinin mekanik konusundaki kavram<br />
yanılgıları. III. Fen Bilimleri <strong>Eğitim</strong>i Sempozyumu. M.E.B. ÖYGM.<br />
Gezer, K., Köse, S., & Sürücü, A. (1999). Fen Bilgisi <strong>Eğitim</strong> ve Öğretimin Durumu ve Bu<br />
Süreçte Laboratuarın Yeri. III. Fen Bilimleri <strong>Eğitim</strong>i Sempozyumu. M.E.B. ÖYGM.<br />
Griffiths, K.A., & Preston, R.K. (1992). Grade-12 students’ misconceptions relating to<br />
fundamental characteristics of atoms and molecules. Journal of Research in Science<br />
Teaching, 29 (6), 611-628.<br />
Gunstone, R., White, R., & Fensham, P. (1988). Developments in style and purpose of<br />
research on the learning of science. Journal of Research in Science Teaching, 25,<br />
513-530.<br />
Gülçiçek, Ç. (2002). Lise 2. sınıf öğrencilerinin mekanik enerjinin korunumu konusundaki<br />
kavram yanılgıları. Gazi <strong>Eğitim</strong> Bilimleri Enstitüsü. Ankara. (Yayınlanmamış<br />
Yüksek Lisans Tezi).<br />
Gürdal, A., Bayram, H., & Şahin, F. (1999). İlköğretim Okullarında Enerji Konusunun<br />
Entegrasyon ile Öğretilmesi. III. Ulusal Fen Bilimleri <strong>Eğitim</strong>i Sempozyumu. Ankara.<br />
Harlen, W. (1985). Primary science. taking the plunge. London: Heinnemann Educational.<br />
Hinrichs, R., & Kleinbach, M. (2002). Energy: Its use and the the environment. New York:<br />
Thomson Learning.<br />
Kaper, W.H., & Goedhart, M.J. (2002a). Forms of energy, an intermediary language on the<br />
road to thermodynamics? Part I, International Journal of Science Education, 24 (1),<br />
81-95.<br />
Kaper, W.H., & Goedhart, M.J. (2002b). Forms of energy, an intermediary language on the<br />
road to thermodynamics? Part II, International Journal of Science Education, 24 (2),<br />
119-137.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
Yürümezoğlu, K, Ayaz, S. & Çökelez, A. 71<br />
Kaptan, F. (1998). Fen Bilgisi Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.<br />
Karaca, G., & Göktan, S.Ö. (2007). Ortaöğretim Kimya 10 Ders Kitabı. Ankara: Paşa<br />
Yayıncılık.<br />
Kızıldağ, G., Dursun, M.F., Ertürk, A.T., & Karahan, A. (2007). Ortaöğretim Kimya 11,<br />
MEB. Yayınları, İstanbul: Nesil Matbaacılık.<br />
Konuk, M., & Kılıç, S. (1999). Fen Bilimleri Öğrencilerinde Bitki ve Hayvanlardaki Enerji<br />
Kaynağı Konusundaki Kavram Yanılgıları. III. Ulusal Fen Bilimleri <strong>Eğitim</strong>i<br />
Sempozyumu. Ankara.<br />
Köse, S., Bağ, S., Sürücü, A., & Uçak, E. (2006). The opinions of prospective teachers’<br />
about energy sources for living organisms. International Journal of Environmental<br />
and Science Education, 1(2), 141-152.<br />
Kruger, C. Palacio, D., & Summers, M. (1992). Surveys of English primary school<br />
teachers’ conceptions of force. energy and materials. Science Education, 76 (4), 339-<br />
351.<br />
MEB, (2005). Fen ve Teknoloji Programı. Ankara: MEB Yayınları.<br />
Ogborn, J. (1990). Energy, change, difference and danger. School Science Review, 72<br />
(259), 81-85.<br />
Osborne, R.J., & Cosgrove, M.M. (1983). Children’s Conceptions of the Changes of State<br />
of Water. Journal of Research in Science Teaching, 20 (9), 825-838.<br />
Osborne, R.J., & Freyberg, P. (1985). Learning in science: The implications of children's<br />
science. Hong Kong: Heinemann.<br />
Osborne, R.J., & Wittrock, M.C. (1983). Learning Science: A Generative Process. Science<br />
Education, 67(4), 489-508.<br />
Özmen, H., Dumanoğlu, F., & Ayas, A. (2000). Ortaöğretimde Enerji Kavramının<br />
Öğretimi ve Enerji <strong>Eğitim</strong>i. IV. Fen Bilimleri <strong>Eğitim</strong>i Kongresi, Hacettepe<br />
<strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, Ankara.<br />
Palmer, D. (1999). Exploring the link between students’ scientific and nonscientific<br />
conceptions. Science Education, 83, 639-653.<br />
Palmer, D. (2001). Students’ alternative conceptions and scientifically acceptable<br />
conceptions about gravity. International Journal of Science Education, 23 (7), 691-<br />
706.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
72 İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ENERJİ VE ENERJİ İLE İLGİLİ KAVRAM.<br />
Papadouris, N., Constantinou, C.P., & Kyratsi, T. (2008). Students’ use of the energy<br />
model to account for changes in physical systems. Journal of Research in science<br />
teaching, 45 (4), 444-469.<br />
Psillos, D. (1997). Teaching of elementary electrics. Electronical document.<br />
http://icar.univ-lyon2.fr/Equipe2/coast/ressources/ICPE/francais/partieE/E4.html<br />
(27.01.2009).<br />
Sağdıç, D., Bulut, Ö., Korkmaz, S., Börü, S., Öztürk, E., & Cavak, Ş. (2007). Ortaöğretim<br />
10. Sınıf Biyoloji. (2. Baskı), Ankara: MEB. Yayınları.<br />
Schulte, P.L. (2001). Preservice elementary teachers’ alternative conceptions in science<br />
and attitudes towards teaching science. Unpublished Phd, University of New<br />
Orleans, New Orleans.<br />
Shipstone, D.M., Rhöneck, C.V., Jung, W., Karrqvist, C., Dupin, J.-J., Johsua, S., & Licht,<br />
P. (1988). A study of students’ understanding of electricity in five European<br />
countries. International Journal of Science Education, 10 (3), 303-316.<br />
Soloman, J. (1985). Teaching the conservation of energy, Physics Education, 20, 165-170.<br />
Stylianidou, F., Ormerod, F., & Ogborn, J. (2002). Analysis of Science Textbook Pictures<br />
about Energy and Pupils’ Readings of Them. International Journal of Science<br />
Education, 24 (3), 257-283.<br />
Şahan, B.Y. & Tekin, L. (2007). Ortaöğretim 10. Sınıf Fizik Ders Kitabı. İzmir: Zambak<br />
Yayınları.<br />
Trefil, J., & Hazen, R.M. (2004). Physics matters: an intraduction to conceptual physics.<br />
Wiley, New York.<br />
Warren, J.W. (1983). Energy and its Carriers: A Critical Analysis. PhysicsEducation, 18,<br />
209-212.<br />
White, R. ve Gustone, R. (1992). Probing understanding. London: The Falmer Press.<br />
Yağbasan, R., & Gülçiçek, Ç. (2003). Fen öğretiminde kavram yanılgılarının<br />
karakteristiklerinin tanımlanması. Pamukkale <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Dergisi,<br />
1 (13), 102-119.<br />
Yıldırım A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:<br />
Seçkin Yayıncılık.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
Yürümezoğlu, K, Ayaz, S. & Çökelez, A.<br />
Yılmaz, Ö., Tekkaya, C., Geban, Ö., & Özden, Y. (1999). Lise 1. Sınıf öğrencilerinin<br />
Ek. 1<br />
hücre bölünmesi ünitesindeki kavram yanılgılarının tespiti ve giderilmesi. III. Fen<br />
Bilimleri <strong>Eğitim</strong>i Sempozyumu, MEB. ÖYGM.<br />
Anket soruları<br />
1. Enerji kelimesini duyduğunuzda ilk aklınıza gelen şey nedir?<br />
2. Enerji kelimesinin sol tarafına (… Enerjisi), Rüzgâr Enerjisi, Güneş Enerjisi, Jeotermal<br />
Enerji gibi başka bir kelime eklediğinizde zihninizde bir değişiklik olur mu? Nedeni ile<br />
açıklayınız.<br />
3. Zihninizde oluşan Enerji kavramının resmini çizebilir misiniz? Çizemezseniz neye<br />
benzetirsiniz?<br />
4. Pil, Lamba, Elektrik motoruna bağlı bir pervane ve su dolu kabın içerisinde bulunan<br />
bir dirençten oluşan elektrik devresinde, gösterilen kısımlarda hangi Enerji<br />
dönüşümleri olur?<br />
Anahtar<br />
Lamba<br />
2 3<br />
Pil<br />
Elektrik<br />
Motoru<br />
1 4<br />
Direnç<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi<br />
Su<br />
73
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi (EFMED)<br />
Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009, sayfa 74-93.<br />
<strong>Necatibey</strong> Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education<br />
Vol. 3, Issue 2, December 2009, pp. 74-93.<br />
Fen Konularına Yönelik Web Sayfası Hazırlama Öğretmen<br />
Adaylarının Bilgisayar Teknolojisini Kullanabilme<br />
Becerilerini Nasıl Etkiler? 1<br />
Araş. Gör. Salih BİRİŞÇİ* ve Araş. Gör. Mustafa METİN*<br />
*Artvin Çoruh <strong>Üniversitesi</strong>, <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, İlköğretim Bölümü<br />
birisci@gmail.com , mustafametinae@hotmail.com<br />
Makale Gönderme Tarihi: 12.02.2009 Makale Kabul Tarihi: 30.09.2009<br />
Özet - Bu çalışma, Fen konularına yönelik web sayfası hazırlamanın öğretmen adaylarının bilgisayar<br />
teknolojisini kullanabilme becerilerine nasıl bir etkisinin olduğunu belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma,<br />
2006–2007 güz dönemi Artvin Çoruh <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği<br />
Anabilim Dalında öğrenim gören 25 üçüncü sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Nitel araştırma yönteminin<br />
kullanıldığı bu araştırma dört aşamada tamamlanmıştır: İlk aşamada, adaylara web tasarımı yapabilmeleri için<br />
gerekli program ve birtakım kodlamalar anlatılmıştır. İkinci aşamada, adaylara İlköğretim 5. sınıf Fen Bilgisi<br />
Öğretim Programında bulunan konuların kazanımlarına uygun web sayfaları hazırlamaları istenmiştir. Üçüncü<br />
aşamada, adaylardan hazırlamış oldukları web sayfalarını sınıf ortamında sunmaları istenmiştir. Son aşamada,<br />
adaylara web sayfası hazırlamalarının teknolojiyi kullanabilme becerilerini nasıl etkilediğini belirlemek için yarı<br />
yapılandırılmış mülakat uygulanmıştır. Sonuç olarak öğretmen adaylarının; web sayfası hazırlayabilme, arama<br />
motorlarını kullanarak bilgiye ulaşabilme, uygulama programlarını etkili kullanabilme, web sayfalarında<br />
kullanılan teknolojilere eleştirel bakabilme becerileri kazandıkları belirlenmiştir.<br />
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar teknolojisi, web sayfası hazırlama, öğretmen adayı<br />
How Does Designing Web Pages about Science Topics<br />
Affect Pre-service Teachers’ Skills of Computer<br />
Technology?<br />
Abstract - This study aimed to determine how designing web pages toward science topics affect pre-service<br />
teachers’ skills of computer technology use. The research was carried out in fall semester of 2006 at Artvin<br />
Çoruh University Education Faculty with 25 junior pre-service primary classroom teachers. In this study, the<br />
qualitative research method was used; and, the study was implemented in four parts: In the first part, the required<br />
software and its content were taught to pre-service teachers. In the second part, the participants were asked to<br />
prepare web pages related to the topics of the fifth grade Science Instruction Programme. In the third part, they<br />
were asked to present their web pages. And, in the last part, semi-structured interviews were carried out. It was<br />
revealed that pre-service teachers improved their skills such as searching through search engines, using some<br />
application software effectively and also they gained designing a web page and critical thinking skills towards<br />
web pages.<br />
Key Words: Computer technology, web page design, pre-service teacher<br />
1 Bu çalışma 16-18 Nisan 2007 tarihleri arasında Çanakkale 18 Mart <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> tarafından düzenlenen 1.<br />
Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri <strong>Eğitim</strong>i Sempozyumu’nda sunulan bildirinin genişletilmiş halidir.
BİRİŞÇİ, S. & METİN, M. 75<br />
Giriş<br />
Çağdaş eğitimin hedefi; bilgiyi üreten, bilgiyi kullanan, sürekli öğrenme alışkanlığı<br />
edinmiş ve yaratıcı nitelikte bilgiye sahip insanları yetiştirmektir. Günümüzün hızla gelişen ve<br />
değişen dünyasında bireyler, bilgiyi mevcut tek bir kaynaktan alıp ezberlemek yerine bilgiye<br />
ulaşma yollarını arayan, ulaştığı bilgileri karşılaştığı problemlerin çözümüne uygulayabilen<br />
nitelikte olmalıdır. Bu tür özelliklere sahip bireylerin yetişmesinde, etkileşimli olarak<br />
hazırlanan ortamlardan yararlanılması gerektiği açık bir gerçektir (Halis, 2002). Bu türden<br />
etkileşimli ortamları, bireyleri bilgiye ulaştıracak ve ulaşılan bu bilgilerden faydalanmalarını<br />
sağlayacak ortamlar olarak ifade edebiliriz (Yiğit, Alev, Altun, Özmen & Akyıldız, 2006).<br />
Bireylerin rahatlıkla ulaşabileceği, sürekli etkileşim içerisinde olabilecekleri, ulaştıkları<br />
bilgilerden amaçları doğrultusunda faydalanabilecekleri ortamlara, bilgisayar ve internet<br />
teknolojileri örnek olarak verilebilir (Karahan & İzci, 2001).<br />
Günümüzde bilgisayar ve internet teknolojisinin hızlı gelişmesi sonucu, bu<br />
teknolojilerden eğitim alanında da faydalanılması kaçınılmaz bir hal almaktadır. <strong>Eğitim</strong>de<br />
bilgisayar ve internet teknolojilerin sunmuş olduğu olanakları; bilginin elde edilmesi, artması,<br />
yayılması, kullanılması, saklanması, benzetim süreçleri gibi dinamik gösterimler, eşzamanlı-<br />
eşzamansız tartışma forumları ve elektronik posta şeklinde sıralayabiliriz (Akkoyunlu, 1999;<br />
Arıkan, 2006; Deniz, 1994). Bu türden ortamlar öğrencilerin sınıf ortamında aralarında<br />
işbirliğini geliştirme, bilgilerini yapılandırma ve iletişim kurma noktasında geleneksel<br />
öğretimden daha ileri düzeyde imkânlar sağlayabilmektedir (Akkoyunlu, 1999). Ayrıca bu<br />
teknolojiler, öğrencilerin ihtiyaç duyduğu bilgiye ulaşmalarını ve onların dünya ile iletişim<br />
kurmalarında önemli bir rol üstlenmektedir.<br />
Bu imkânların, eğitim sisteminin yapısını ve eğitim-öğretim ortamlarında uygulanan<br />
öğrenme–öğretme faaliyetlerini etkilediği açık bir gerçektir (İşman, 2005). <strong>Eğitim</strong>-öğretim<br />
faaliyetlerinin verimliliği konusunda önemli işlevleri olan teknolojinin, öğrencilerin yaparak<br />
yaşayarak öğrenmeleri sonucu kalıcı yönlü davranış değişikliklerinin oluşmasında etkili<br />
olmaktadır (Demirel, Yağcı & Seferoğlu, 2005). Bu yüzden eğitim alanında bilgisayar ve<br />
internet teknolojilerinden etkin bir şekilde yararlanabilmek için eğitim-öğretim faaliyetleri ile<br />
bu teknolojik olanakların birlikteliği sağlanması gerekmektedir (Akın & Baştuğ, 2005). Bu<br />
birlikteliğin internetin bir ürünü olan web sayfalarından yararlanılabilir.<br />
Karahan ve İzci (2001), çeşitli amaçlara yönelik hazırlanan web sayfalarının, hem<br />
eğitim hem de bilgi edinme amaçlı olarak kullanılabileceğini ifade etmiştir. İnternet<br />
dünyasında yer alan web sayfaları aracılığı ile bireyler, araştırma yapabilme, çeşitli türden<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
76 FEN KONULARINA YÖNELİK WEB SAYFASI HAZIRLAMAK ÖĞRETMEN ADAYLARININ<br />
eser ve fikirlerini paylaşarak eleştirel düşünebilme becerilerinin gelişimine katkı<br />
sağlamaktadır (Halis, 2002). Ayrıca web sayfaları aracılığıyla bireylerin, dünya ile iletişim<br />
haline geçtiği, aradığı bilgilere kolayca ulaştığı ve ulaşılan bu bilgileri yapılandırarak<br />
ihtiyaçların kolayca karşılandığı görülmektedir. Bu imkânlardan eğitim-öğretim sürecinde<br />
yararlanabilmek için öğretmenlere büyük görevler düşmektedir.<br />
Öğretmenler her geçen gün, öğretim yöntemlerinde bilgisayar ve internet<br />
teknolojilerinin imkânları kullanarak bilgiyi öğrenciye ulaştırma çabası içerisindedir. Bu<br />
yüzden günümüzde nitelikli bir öğretmen, eğitim-öğretimde bilgisayar ve internet<br />
teknolojilerinin sağlamış olduğu avantajlardan en iyi şekilde faydalanmalıdır (İşman, 2005).<br />
Bu bağlamda ileride öğretmen olacak adayların da bu teknolojik imkânları kullanabilecek<br />
düzeyde bilgi sahibi olmaları gerekmektedir. Adaylara eğitim fakültelerinin öğretim<br />
programında yer alan “Temel Bilgisayar” ve “Bilgisayar-I-II” dersleri ile teknolojiyi<br />
kullanabilme becerileri kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bunun yanı sıra okullarda yeni<br />
teknolojilerin kullanılabilmesi ile ilgili öğretmen adaylarının taşıması gereken yeterlilikler<br />
“Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme” dersi ile seçmeli ders olan “Bilgisayar<br />
Kullanımı ve Öğrenimi” dersleri altında verilmektedir (Gündüz & Odabaşı, 2004).<br />
İlgili literatürde öğretmen adaylarının bilgisayar ve internet teknolojilerinden<br />
yararlanabilme düzeylerinin belirlenmesine yönelik birçok araştırmaya rastlamak<br />
mümkündür. Pehlivan (2006), ilköğretim sınıf öğretmeni adaylarının sanat eğitiminde internet<br />
sitesi oluşturmaları ve görüşlerini belirlemeye yönelik yapmış olduğu çalışmada, öğretmen<br />
adaylarının bilgisayar kullanmaya hâkim olamadıkları dolayısıyla internet sitelerini<br />
oluştururken çeşitli sorunlar yaşadıkları sonucuna varmıştır. Akın ve Baştuğ (2005) tarafından<br />
yapılan çalışmada, sınıf öğretmeni adaylarının, bilgisayar ve internet teknolojilerinden<br />
yararlanma eğilimi kazanma yönündeki çabalarının yetersiz olduğu, kız öğrencilerin<br />
bilgisayar ve internet teknolojilerinden eğitsel amaçlı yararlanma eğilimlerinin erkek<br />
öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucu bulunmuştur. Benzer şekilde de Molebash<br />
(2004), öğretmen adaylarının <strong>Eğitim</strong> Teknolojilerine Giriş dersi sonrası sosyal bilimlerde<br />
teknoloji kullanımının gerekliliğinin farkına vardıklarını ve bu yönde eğilimlerinin arttığı<br />
tespit etmiştir.<br />
Yapılan çalışmalardan hareketle, sınıf öğretmeni adaylarının teknoloji içerikli dersler<br />
sürecinde, teknolojiye bakış açıları ve deneyimleri konusunda görüşlerinin belirlenmesi<br />
araştırılması gereken konulardan biri olduğu düşünülmektedir. Yapılan bu araştırma, fen<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
BİRİŞÇİ, S. & METİN, M. 77<br />
konularına yönelik web sayfası hazırlamanın öğretmen adaylarının bilgisayar teknolojisini<br />
kullanabilme becerilerini nasıl etkilediğini belirlemek amacıyla yürütülmüştür.<br />
Yöntem<br />
Bu çalışmada nitel araştırma metodolojisi kullanılarak, katılımcıların deneyimlerinden<br />
doğan anlamları belirlemek amaçlanmıştır. (Lincoln & Guba, 1985; Strauss & Corbin, 1998).<br />
Nitel araştırma; araştırmacının araştırılacak konu ya da olayı doğal ortamında incelediği,<br />
araştırılan bireyin bu durumlar hakkında zihninde yapılandırdığı anlamları belirlemek ve<br />
bunları yorumlama gayreti içerisinde olduğu bir araştırma türüdür (Denzin & Lincoln, 1998).<br />
Bu çerçevede veri toplamak üzere yarı yapılandırılmış mülakatlardan faydalanılmıştır.<br />
Mülakatlar yoluyla deneyimler, tutumlar, düşünceler, niyetler, yorumlar, zihinsel algılar ve<br />
tepkilerin belirlenebilmesi mümkün olmaktadır (Çepni, 2005; Yıldırım & Şimşek, 2005;).<br />
Nitel araştırmaların doğası gereği, araştırmada elde edilen verilerin genellenmesi<br />
amaçlanmamıştır.<br />
Araştırmanın Örneklemi<br />
Bu çalışma, 2006–2007 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Artvin Çoruh <strong>Üniversitesi</strong><br />
<strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı üçüncü sınıfta<br />
Bilgisayar Kullanımı ve Öğrenimi dersini alan öğretmen adayları ile yürütülmüştür.<br />
Bilgisayar Kullanımı ve Öğretimi dersi üçüncü sınıf güz dönemi öğretim programında yer<br />
alan seçmeli derslerden birisidir. Bu dersin içeriği, Temel Bilgisayar derslerinde görülen<br />
temel düzeydeki ofis programları ve internet konusunun ileri düzey uygulamalarını<br />
kapsamaktadır. Seçmeli olmasından dolayı bu dersi, toplam mevcudu 60 kişi olan üçüncü<br />
sınıf öğrencilerinden gönüllü olan 25 öğretmen adayı seçmiştir. Bu dersi seçen öğretmen<br />
adayı sayısının az olması nedeniyle çalışmaya adayların tamamının katılmasına karar<br />
verilmiştir. Bundan dolayı araştırmanın örneklemini Bilgisayar Kullanımı ve Öğrenimi dersini<br />
katılan 25 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Adayların 10’u bayan, 15’i ise erkek ve yaş<br />
ortalaması 20,5 tir. Araştırmaya katılan adayların tamamının lisans eğitimlerinin önceki<br />
yıllarında Temel Bilgisayar dersini aldıkları ve hemen hemen tamamının bu dersi başarılı<br />
şekilde tamamladıkları belirlenmiştir.<br />
Araştırmanın İşlem Basamakları<br />
Bu çalışma dört aşamada tamamlanmıştır: İlk aşamada, adaylara web tasarımı<br />
yapabilmeleri için gerekli yazılım ve birtakım kodlamalar anlatılmıştır. Bu süreç 14 hafta<br />
sürmüştür. Bu süreçte ele alınan konular ve yürütülen aktiviteler Tablo 1’de verilmiştir.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
78 FEN KONULARINA YÖNELİK WEB SAYFASI HAZIRLAMAK ÖĞRETMEN ADAYLARININ<br />
Tablo 1 Ders Kapsamında Ele Alınan Konular ve Yürtülen Aktiviteler<br />
Hafta Konular ve Aktiviteler<br />
1.Hafta Html’ye Giriş, Tanımı, Yapısı, Http, Tcp/Ip Tanımları ve Aralarındaki İlişki<br />
2.Hafta<br />
Web Borwser (Web Tarayıcısı) ın Tanımı ve Özellikleri, Html’de Metin, Grafik ve<br />
Multimedia Ögeleri, Html’de Renkler, Rgb ve Heksadesimal Renk Koduna Yakın Bakış<br />
3.Hafta<br />
Öğretmen Adaylarına Proje Konularının Verilmesi<br />
Etiketler ve Parametreler, Html’de Sayfa İçeriği Düzenleme<br />
4.Hafta Metin Biçimleme Etiketleri<br />
5.Hafta Listeler; Grafik ve Renkler, Hspace – Vspace, Border Parametreleri<br />
6.Hafta Bağlantılar, Title ,Target Parametreleri<br />
7.Hafta Resim Haritaları (İmage Map), Tablolar; Border, Cellpadding , Cellspacing Parametreleri<br />
8.Hafta<br />
Tablo ve Hücreleri, Hücreleri Birleştirme, Tablo, Bordercolor ve Bordercolorlight<br />
Parametreleri<br />
9.Hafta Framespacing, Frameborder Parametreleri, Noresize , Scrolling Parametreleri<br />
10.Hafta Marginwidth, Marginheight Parametreleri, Html’de Form, Formun Bölümleri<br />
11.Hafta Formda Doldurulacak Boşluklar, Form Öğeleri<br />
12.Hafta Css (Stil Şablonları)<br />
13.Hafta Html’de Butonlara ve Nesnelere Link Atamaları<br />
14.Hafta Öğretmen Adaylarının Proje Sunumları<br />
İkinci aşama olarak, çalışmanın 3. haftasında her bir öğretmen adayına İlköğretim 5.<br />
sınıf Fen Bilgisi Öğretim Programında bulunan bir konu verilmiş ve bu konunun<br />
kazanımlarına uygun web sayfaları hazırlamaları istenmiştir. Üçüncü aşamada, adaylardan<br />
hazırlamış oldukları web sayfalarını araştırmanın son haftasında sınıf ortamında sunmaları<br />
istenmiştir. Son aşamada, adaylara web sayfası hazırlamalarının teknoloji kullanabilme<br />
becerilerini etkisini belirlemek için 7 açık uçlu sorudan oluşan yarı yapılandırılmış mülakat<br />
uygulanmıştır.<br />
Veri Toplama Süreci<br />
Araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış ikili görüşme tekniğiyle toplanmıştır.<br />
Çalışmada ilk olarak rastgele seçilen iki öğretmen adayıyla, web sayfası hazırlamanın<br />
teknoloji kullanabilme becerilerini geliştirmesine etkisini belirlemek için yirmi dakikalık yüz<br />
yüze görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşmeden elde edilen verilerden yararlanarak 7 açık uçlu<br />
sorudan oluşan yarı yapılandırılmış mülakat formu geliştirilmiştir. Geliştirilen bu mülakat<br />
formu farklı zamanlarda araştırmaya katılan tüm adaylarla ayrı ayrı yürütülmüştür. Adaylarla<br />
yürütülen her bir mülakat teyp (band) kaydına alınarak yirmi dakikalık bir zaman sürecinde<br />
tek oturumda bitirilmiştir. Adayların düşüncelerini tam olarak belirleyebilmek için mülakat<br />
formunda sorulan sorulara ek olarak neden, nasıl, tam olarak ne demek istediniz, açıklayınız<br />
şeklinde sorular yöneltilmiştir. Mülakat kapsamında adaylara yöneltilen sorular aşağıdaki<br />
şekildedir:<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
BİRİŞÇİ, S. & METİN, M. 79<br />
1. Web tasarımı dersini almadan önce bilgisayar ve teknoloji kullanımıyla ilgili olumlu<br />
ve olumsuz düşünceleriniz nelerdi?<br />
2. Web sayfalarını tasarlamadan önce bilgisayar ve teknolojiyi hangi düzeyde<br />
kullanabiliyordunuz?<br />
3. Web sayfasını tasarlarken internet teknolojisinin hangi imkânlarından yararlandınız?<br />
Bu imkânları kullanırken ne gibi sorunlarla karşılaştınız?<br />
4. Web sayfasını hazırlamanın sizin bilgisayarı kullanabilme becerilerinize herhangi bir<br />
katkısının olduğunu düşünüyor musunuz?<br />
5. Web sayfasının nasıl tasarladığını öğrendikten sonra internette karşılaşmış olduğunuz<br />
web sayfaları hakkındaki düşüncelerinizde nasıl bir değişim oldu?<br />
6. Web sayfasını tasarladıktan sonra neleri öğrendiğinizi düşünüyorsunuz?<br />
7. Web sayfalarının nasıl tasarlandığını öğrendikten sonraki bilgisayar teknolojilerine<br />
bakış açınızda herhangi bir değişim oldu mu?<br />
Verilerin Analizi<br />
Uygulanan yarı yapılandırılmış görüşmeler sonrası ilk olarak teybe (banda) kaydedilen<br />
adayların konuşmaları transkript haline dönüştürülmüştür. Transkriptler oluşturulurken,<br />
adayların mülakatta sorulan sorulara verdiği cevapların bire bir yazımına özen gösterilmiştir.<br />
Ayrıca her bir transkript yazıldıktan sonra eşdeğer ses kaydıyla aynı olup olmadığı<br />
karşılaştırılmıştır. Ardından bu transkriptlere betimsel analiz uygulanarak ana temalar<br />
belirlenmiştir. Verilerden belirlenen ana temanın yanı sıra içerik analizleri yapılarak alt<br />
temalar ve kodlar oluşturulmuştur. İçerik analizi yönteminde birbirine benzeyen veriler belirli<br />
kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilmekte ve okuyucunun anlayabileceği<br />
biçimde düzenlenerek yorumlanmaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2005). Oluşturulan alt temalar<br />
ve kodlar dahilinde elde edilen veriler, bireyin ifadelerinde değişiklikler yapılmadan ele<br />
alınmıştır. Veriler toplanırken ve analiz edilirken her bir öğretmen adayına Aday-1, Aday-2,<br />
… şeklinde kodlar verilmiştir.<br />
Bulgular ve Yorumlar<br />
Çalışmada, öğrencilere uygulanan yedi sorudan oluşan yarı yapılandırılmış mülakat<br />
sonucunda elde edilen veriler üç ana tema altında incelenmiş ve her bir soru ayrı ayrı ele<br />
alınarak analiz edilmiştir. Bu ana temalar; web sayfası hazırlamadan önce, hazırlama<br />
sürecinde ve hazırladıktan sonraki öğrencilerin bilgisayar teknolojisini kullanabilme<br />
becerilerindeki gelişimin ne düzeyde olduğunu belirlemeye yöneliktir. Ayrıca ana temalar<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
80 FEN KONULARINA YÖNELİK WEB SAYFASI HAZIRLAMAK ÖĞRETMEN ADAYLARININ<br />
altında, öğretmen adaylarının açık uçlu sorulara verdiği cevaplardan birden fazla kodlamanın<br />
oluşturulabileceği göz önünde bulundurulmuştur. Oluşturulan kodların frekansları<br />
belirlenmiş, bu frekanslar örnekleme oranlanarak yüzdeleri hesaplanmış ve tablolar halinde<br />
sunulmaya çalışılmıştır.<br />
Ana Tema–1: Web Sayfası Hazırlamadan Önce Öğretmen Adayının Bilgisayar Teknolojisini<br />
Kullanabilme Becerisi<br />
Bu ana tema altında web sayfası hazırlamadan önce öğretmen adaylarının teknolojiyi<br />
kullanabilme becerileri hakkındaki olumlu, olumsuz düşünceleri, teknolojiyi hangi düzeyde<br />
kullanabildiklerini belirlemek amacıyla iki soru sorulmuştur.<br />
Alt Tema–1: Adayların Bilgisayar Teknolojisinin Kullanımıyla İlgili Olumlu ve Olumsuz<br />
Düşünceleri<br />
Bu alt tema altında, adayların büyük bir çoğunluğu teknoloji kullanımının ihtiyaç<br />
olduğunu belirtmiştir. Ayrıca bu teknolojilere karşı ilgilerinin olmasından dolayı adayların<br />
olumlu düşünceler içerisinde olduğu tespit edilmiştir. Bunun yanı sıra bilgisayar kullanmaya<br />
karşı kendilerine güvenmedikleri, bilgisayarı yeterli düzeyde kullanamadıkları bazı öğretmen<br />
adaylarının görüşlerinden elde edilmiştir. Adayların vermiş olduğu cevapların analizi sonucu<br />
elde edilen birinci alt temaya ait kodların frekans ve yüzdeleri Tablo 2’de verilmiştir.<br />
Tablo 2 Birinci Alt Temaya Ait Kodların Frekans ve Yüzdeleri<br />
f %<br />
1<br />
Olumlu Düşünceler<br />
Sürekli ihtiyaç olduğundan olumlu düşünceler içerisindeydim 10 40<br />
2 Bilgisayar kullanmaya karşı ilgim vardı 4 16<br />
3 Araştırma ve ders sunumlarında etkili olduğunu düşünüyordum 2 8<br />
4 Bilgisayarın öğrenme-öğretme sürecinde etkili olduğunu düşünüyorum<br />
Olumsuz Düşünenler<br />
1 4<br />
1 İnternetteki sayfa tasarımlarının zor olduğunu düşünüyordum 2 8<br />
2 Bilgisayar kullanmaya karşı kendime güvenim yoktu 2 8<br />
3 Bilgisayarı etkili kullanamıyordum 2 8<br />
4 Bilgisayarı kullanamayacağımı düşünüyordum 1 4<br />
5 Yaratıcılığı engellediğini düşünüyordum 1 4<br />
Tablo 2 incelendiğinde, web sayfası hazırlamadan önceki bilgisayar ve teknoloji<br />
kullanımıyla ilgili öğretmen adaylarının % 40’ının “Sürekli ihtiyaç olduğundan olumlu<br />
düşünceler içerisindeydim”, % 16’sının “Bilgisayar kullanmaya karşı ilgim vardı” şeklinde<br />
olumlu düşüncelere sahip oldukları belirlenmiştir. Ayrıca adayların % 8’inin “Bilgisayar<br />
kullanmaya karşı kendime güvenim yoktu” ve “Bilgisayarı etkili kullanamıyordum” şeklinde<br />
olumsuz düşüncelerinin olduğu belirlenmiştir.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
BİRİŞÇİ, S. & METİN, M. 81<br />
Öğretmen adaylarının bu soruya vermiş olduğu cevaplar incelendiğinde, adayların<br />
büyük bir çoğunluğunun bilgisayar ve internet teknolojilerinin kullanımına yönelik olumlu<br />
düşüncelere sahip oldukları görülmektedir. Bu düşüncelerden bazıları aşağıda verilmiştir:<br />
“Bu dersi almadan önce de bilgisayar kullanımına karşı olumlu bir bakış açısına<br />
sahiptim. Bilgisayarın farklı özelliklerini öğrenebilme isteği içerisindeydim. Ama bu dersi<br />
alana kadar bu isteğimi tam anlamıyla gerçekleştirebildiğimi söylemem.” (Aday-5)<br />
“Bilgisayar kullanımı hakkında çok fazla bilgi sahibi olmasam da bilgisayara yönelik<br />
olumlu düşüncelere sahiptim. Her alanda işlerimizi kolaylaştırması büyük önem<br />
taşımaktadır. Ayrıca bilgisayarlardan öğrenme-öğretme sürecinde faydalanılmasının<br />
önemli bir unsur olduğunu düşünüyorum. ” (Aday-2)<br />
Ayrıca öğretmen adaylarından bazılarının bilgisayar ve internet teknolojilerinin<br />
kullanımına yönelik olumsuz düşüncelere sahip oldukları vermiş oldukları yanıtlardan ortaya<br />
çıkarılmıştır. Örnek olarak bu düşünceler aşağıda verilmiştir:<br />
“Biraz önyargılı birisi olduğum için bilgisayarı kullanamayacağımı düşünüyordum. Bu<br />
sebeple bilgisayar kullanımına pek olumlu baktığımı söyleyemem.” (Aday-11)<br />
“Bu dersi almadan önce bilgisayar yönelik olumlu düşüncelere sahip olduğumu<br />
söyleyemem. Bana göre bilgisayarların yaratıcılığı engellediğini düşünüyorum.” (Aday-<br />
13)<br />
Alt Tema–2: Adayların Bilgisayar Teknolojisini Kullanabilme Düzeyi<br />
Bu alt tema altında öğretmen adaylarının vermiş olduğu cevaplar incelendiğinde,<br />
adayların büyük bir çoğunluğunun bilgisayar teknolojisini kullanabilme düzeylerinin orta<br />
düzeyde olduğu görülmektedir. Adayların vermiş olduğu cevapların analizi sonucu elde<br />
edilen ikinci alt temaya ait kodların frekans ve yüzdeleri Tablo 3’de verilmiştir.<br />
Tablo 3 İkinci Alt Temaya Ait Kodların Frekans ve Yüzdeleri<br />
f %<br />
1<br />
İyi Seviyede Olduğunu Düşünenler<br />
İyi düzeyde kullanabiliyordum<br />
Orta Seviyede Olduğunu Düşünenler<br />
4 16<br />
1 Normal düzeyde kullanabiliyordum 6 24<br />
2 Paint, word, excel, powerpoint programlarını kullanabiliyordum 4 16<br />
3 Slayt sunumları hazırlayabiliyordum 4 16<br />
4 Kendi ders ve araştırma ödevlerimi yapabilecek düzeydeydim 2 8<br />
5 Web tasarımı hakkında kısmen bilgim vardı<br />
Düşük Seviyede Olduğunu Düşünenler<br />
1 4<br />
1 Bilgisayarı hemen hemen hiç kullanamayacak düzeydeydim 4 16<br />
Öğretmen adaylarının bu soruya vermiş olduğu cevaplar dikkate alınarak teknoloji<br />
kullanma düzeyleri iyi, orta ve düşük seviye olmak üzere üç grupta sınıflandırılmıştır. Tablo 3<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
82 FEN KONULARINA YÖNELİK WEB SAYFASI HAZIRLAMAK ÖĞRETMEN ADAYLARININ<br />
incelendiğinde teknolojiyi iyi düzeyde kullanabilen öğretmen adaylarının %16, orta düzeyde<br />
olanların % 68 ve düşük seviyede olanların ise % 16 olduğu görülmektedir.<br />
Teknoloji kullanımı konusunda iyi seviyede olduğunu düşünen adaylardan bazılarının<br />
düşünceleri aşağıda örnek olarak verilmiştir:<br />
“Web tasarımı dışında temel düzeydeki ofis programlarının ve internetin etkili bir<br />
kullanıcısı olduğunu düşünüyorum.” (Aday-1)<br />
“Kendi araştırma ödevlerime gerekli cevapları bulabilecek düzeyde bilgisayar ve internet<br />
teknolojisinden faydalanabiliyordum. Ayrıca arkadaşlarıma da bazı konularda yardımcı<br />
oluyordum.” (Aday-23)<br />
Teknoloji kullanma düzeylerinin orta seviyede olduğunu belirten adaylardan bazılarının<br />
düşünceleri şu şekildedir:<br />
“İçerik olarak yeni programları amaçlarını bilmiyordum. Ancak işlerimi görebilecek<br />
seviyede temel düzeydeki Word, Excel, Powerpoint programlarını kullanabiliyordum.”<br />
(Aday-17)<br />
“Bilgisayardaki temel programlardan olan Word, Excel ve Powerpointi kullanarak<br />
ödevlerimi rahatlıkla yapabiliyordum. Bilgisayarın temel özelliklerini bildiğim gibi<br />
internette aradığım bilgiye ulaşabilecek düzeydeydim” (Aday-14)<br />
Tüm bunların yanı sıra teknoloji kullanımı konusunda düşük düzeyde olduğunu belirten<br />
öğretmen adaylarının görüşlerinden bazıları şu şekildedir:<br />
“Sadece Word programını kullanarak yazı yazabiliyordum, onunda doğru dürüst<br />
kullandığımı söyleyemem. Tablo, resim vb. nesnelerin nasıl ekleneceği hakkında pek<br />
bilgim yoktu. İstediğim bilgileri tam olarak ulaşamadığım gibi web sayfalarından tam<br />
anlamıyla faydalanamıyordum.” (Aday-8)<br />
“Bilgisayarı etkili şekilde kullanamadığımı belirtebilirim. Açıp kapamadan başka bir şey<br />
bilmiyordum.” (Aday-16)<br />
Ana Tema–2: Web Sayfası Hazırlama Sürecinde Öğretmen Adayının Bilgisayar Teknolojisini<br />
Kullanabilme Becerisi<br />
Bu kategoride web sayfası hazırlama sürecinde öğretmen adaylarının bilgisayar<br />
teknolojisinin hangi imkânlarından yararlandıkları, bu imkânlardan yararlanırken bilgisayar<br />
teknolojisini kullanabilme becerilerinde nasıl bir değişimin olduğunu belirlemek amacıyla iki<br />
soru sorulmuştur.<br />
Alt Tema–3: Adayların İnternet Teknolojisinin İmkânlarından Faydalanma ve Bu<br />
Süreçte Karşılaştıkları Sorunlar<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
BİRİŞÇİ, S. & METİN, M. 83<br />
Bu alt tema altında öğretmen adaylarının web tasarımları esnasında internet<br />
teknolojisinin hangi imkânlarından yararlandıkları ve bunları kullanırken ne gibi sorunlarla<br />
karşılaştıkları incelenmiştir. Adayların vermiş olduğu cevapların analizi sonucu elde edilen<br />
üçüncü alt temaya ait kodların frekans ve yüzdeleri Tablo 4’te verilmiştir.<br />
Tablo 4 Üçüncü Alt Temaya Ait Kodların Frekans ve Yüzdeleri<br />
f %<br />
1<br />
Yaralanılan İmkanlar<br />
Hazırlayacak olduğum web sayfasının içeriğiyle ilgili materyalleri indirme 13 52<br />
2 Arama motorlarını kullanma 7 28<br />
3 Konumla ilgili örnek web sayfalarını inceleme<br />
Karşılaşılan sorunlar<br />
5 20<br />
1 Arama motorlarının nasıl kullanılacağını bilememe 3 12<br />
2 İnternete erişmede sıkıntı yaşama 3 12<br />
3 İnternet kullanmayı tam anlamıyla bilememe 2 8<br />
Tablo 4 incelendiğinde, web sayfası hazırlamada internet teknolojisinin imkanlarından<br />
yararlanma ile ilgili öğretmen adaylarının % 52’sinin “Konuyla ilgili bulunan materyalleri<br />
indirmede”, % 28’inin “Arama motorlarını kullanma” ve % 20’sinin “Konumla ilgili örnek<br />
web sayfalarını inceleme” şeklinde düşüncelere sahip oldukları görülmektedir. Ayrıca bu<br />
imkanlardan yararlanırken adayların % 12’sinin “Arama motorlarının nasıl kullanılacağını<br />
bilememe”, “İnternete erişmede sıkıntı yaşama” ve % 8’inin “İnternet kullanmayı bilmeme”<br />
şeklinde sorunlarla karşılaştıkları belirlenmiştir.<br />
Öğretmen adaylarının yararlanmış oldukları kaynakları belirten ifadelerinden bazıları<br />
aşağıda verilmiştir:<br />
“Web sayfalarının hazırlarken internetin arama motorlarından çok fazla yararlandım.<br />
Konumla ilgili başka web sitelerini incelemek hazırmış olduğum sitenin oluşumuna iyi bir<br />
zemin hazırladı ve zenginliliğinin artmasını sağladı.” (Aday-8)<br />
“İnternetten hareketli resimler ve animasyonlar, değişik türden resimleri buldum ve<br />
onları sayfamda kullanabilmem için download ettim. Ayrıca konum ile ilgili değişik<br />
çeşitli web sayfalarından konumla ilgili teorik bilgiler burarak sayfamın konu anlatımı<br />
kısmını oluşturmaya çalıştım.” (Aday-11)<br />
Öğretmen adaylarının yararlanmış oldukları kaynakları ulaşırken karşılaşmış oldukları sorunları<br />
belirten düşüncelerden bazıları aşağıda verilmiştir:<br />
“Konumla ilgili internette bulmak aramak istediğim materyallere gerçek anlamıyla<br />
erişemeim. Bu sorunun, konumla ilgili aramalar yaparken arama motorlarından verimli<br />
bir şekilde faydalanamamamdan kaynaklandığını düşünüyorum.” (Aday-22)<br />
“Evimde kendime ait bir bilgisayarım ve internet bağlantım yoktu. Dolayısıyla sürekli<br />
olarak internet kafelerden yararlanmaya çalıştım. Buralarda çok zaman kaybetmem beni<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
84 FEN KONULARINA YÖNELİK WEB SAYFASI HAZIRLAMAK ÖĞRETMEN ADAYLARININ<br />
maddi açıdan baya sıkıntıya soktu. Beklide bu zaman kaybının nedeni interneti gerçek<br />
anlamıyla kullanamamam olabilir.” (Aday-10)<br />
Alt Tema-4: Web Sayfası Hazırlamanın Adayların Bilgisayar Kullanabilme Becerisine Katkısı<br />
Bu alt tema altında öğretmen adaylarının web tasarımları sürecinin bilgisayar<br />
kullanabilme becerilerine herhangi bir katkısının olup olmadığı incelenmiştir. Adayların<br />
vermiş olduğu cevapların analizi sonucu elde edilen dördüncü alt temaya ait kodların frekans<br />
ve yüzdeleri Tablo 5’te verilmiştir.<br />
Tablo 5 Dördüncü Alt Temaya Ait Kodların Frekans ve Yüzdeleri<br />
f %<br />
1<br />
Katkısının Olduğunu Düşünenler<br />
Bilgisayar kullanımı ile ilgili farklı programlar öğrendim 12 48<br />
2 Temel düzeydeki bilgisayar becerilerimin gelişmesini sağladı 11 44<br />
3 Word, excel, powerpoint ve frontpage programlarını daha etkili kullanmayı<br />
öğrendim<br />
3 12<br />
4 İnterneti etkili kullanmaya başladım<br />
Herhangi Bir Katkısının Olmadığını Düşünenler<br />
3 12<br />
1 Bilgisayar kullanmama hiçbir katkısı olmadı 3 12<br />
2 Bana lazım olmayan bir beceri, bu yüzden bir katkısı yok 1 4<br />
Tablo 5 incelendiğinde, web sayfası hazırlamanın bilgisayar kullanabilme becerisinin<br />
gelişmesi hakkında öğretmen adaylarının % 48’i “Bilgisayar kullanımı ile ilgili farklı<br />
programlar öğrendim”, % 44’ü “Temel düzeydeki bilgisayar becerilerimin gelişmesini<br />
sağladı”, % 12’si “Word, Excel, Powerpoint ve Frontpage programlarını daha etkili<br />
kullanmayı öğrendim” ve % 12’si “İnterneti etkili kullanmaya başladım” şeklinde görüşlerini<br />
belirtmiştir. Bilgisayar kullanabilme becerilerine herhangi bir katkısının olmadığını düşünen<br />
adaylarının % 12’si “Bilgisayar kullanmama hiçbir katkısı olmadı” ve % 4’ü “Bana lazım<br />
olmayan bir beceri, bu yüzden bir katkısı yok” şeklinde ifadede bulunmuştur.<br />
Bilgisayar kullanabilme becerilerine katkısının olduğunu düşünen adaylardan bazılarının<br />
ifadelerine aşağıda yer verilmiştir:<br />
“Evet, katkısının olduğunu düşünüyorum. Hem Frontpage isimli web tasarımı programını<br />
öğrenmiş hem de sayfamı hazırlarken diğer Word, Excel Powerpoint gibi programlardan<br />
yaralanarak onları daha iyi nasıl kullanabileceğimi öğrenmiş oldum.” (Aday-3)<br />
“Fare, klavye ve diğer birtakım temel düzeydeki bilgisayar kullanabilme becerilerimde<br />
hızımın arttığını, bunlardan faydalanırken daha bilinçli davranmaya başladığımı<br />
düşünüyorum” (Aday-19)<br />
Bilgisayar kullanabilme becerilerine herhangi bir katkısının olmadığını düşünen adaylar şu<br />
şekilde görüş belirtmişlerdir:<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
BİRİŞÇİ, S. & METİN, M. 85<br />
“Tasarım yapmayı öğrenme dışında bilgisayar kullanma becerilerimde fazla bir<br />
katkısının olduğunu düşünmüyorum. Pek gerek duymadığım bir beceri çünkü.” (Aday-16)<br />
“Benim için yalnızca tekrar niteliği taşıdığını düşünüyorum. Bilgisayarı zaten<br />
kullanabiliyordum.” (Aday-1)<br />
Ana Tema–3: Web Sayfası Hazırladıktan Sonra Öğretmen Adayının Teknoloji Kullanabilme<br />
Becerileri<br />
Bu kategoride web sayfası hazırladıktan sonra öğretmen adaylarının, web sayfalarına<br />
yönelik düşünceleri, araştırma becerisi, bilgisayar teknolojisine bakış açısındaki değişimi ve<br />
bu aktiviteler sonucunda neler öğrendiklerini belirlemek amacıyla üç soru sorulmuştur.<br />
Alt Tema–5: İnternette Karşılaşılan Web Sayfaları Hakkında Düşüncelerdeki Değişim<br />
Bu alt tema altında öğretmen adaylarının internette karşılaştıkları web sayfalarına<br />
yönelik düşüncelerindeki değişim incelenmiştir. Adayların vermiş olduğu cevapların analizi<br />
sonucu elde edilen beşinci alt temaya ait kodların frekans ve yüzdeleri Tablo 6’da verilmiştir.<br />
Tablo 6 Beşinci Alt temaya Ait Kodların Frekans ve Yüzdeleri<br />
Web Sayfaları Hakkındaki Düşünceler f %<br />
1 Web sayfalarının nasıl hazırlandıkları hakkında yorum yapmaya başladım 7 28<br />
2 İnternetteki sayfalar hakkında eleştirel düşünmeye başladım 5 20<br />
3 Yaptığım web sayfasıyla karşılaştıklarımı kıyaslamaya başladım 4 16<br />
4 Sayfa tasarlamanın zevkli bir iş olduğunu anladım 3 12<br />
5 Karşılaştığım sayfalardan nasıl faydalanacağımı düşündüm 1 4<br />
6 Çok emek ve uğraş gerektiren bir iş olduğunu anladım 1 4<br />
7 Web sayfaların kaynak kodlarını görüntüleyip yorum yapabilmeye başladım 1 4<br />
Tablo 6’dan hareketle web sayfalarının hazırlamaları sonrasında internette karşılaşılan<br />
web sayfaları hakkında öğretmen adaylarının % 28’i “Nasıl hazırlandıkları hakkında yorum<br />
yapmaya başladım”, % 20’si “İnternetteki sayfalar hakkında eleştirel düşünmeye başladım”<br />
ve % 4’ü “Web sayfaların kaynak kodlarını görüntüleyip yorum yapabilmeye başladım”<br />
şeklinde düşüncelerini belirtmiştir<br />
İnternette karşılaşılan web sayfaları hakkında düşüncelerdeki nasıl bir değişim<br />
olduğunu belirten öğretmen adaylarından bazılarının ifadelerine aşağıda yer verilmiştir:<br />
“Artık web sayfaları hakkında olumlu veya olumsuz anlamda eleştiri yapmaya başladım.<br />
Karşılaşmış olduğum web sayfalarının kaynak kodlarını görüntüleyerek nasıl<br />
yapıldıklarını merak etmeye başladım. Bende bu şekilde yapsaydım, şu şekilde yapılsaydı<br />
daha iyi olurdu dediğim web sayfaları oldu” (Aday-5)<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
86 FEN KONULARINA YÖNELİK WEB SAYFASI HAZIRLAMAK ÖĞRETMEN ADAYLARININ<br />
“Bir web sayfasının ne kadar nitelikli olup olmadığı hakkında bazı fikirlerim oldu.<br />
Sayfalarda hangi teknolojilerin ve uygulamaların kullanıldığı, ne şekilde geliştirildikleri<br />
hakkında yorum yapmaya başladım” (Aday-8)<br />
“Web sayfası hazırlamanın uğraştırıcı bir o kadarda zevkli bir iş olduğunu düşünmeye<br />
başladım. Gerçektende baktığım sayfaların emek harcanarak hazırlandığının farkına<br />
vardım. ” (Aday-22)<br />
Alt Tema–6: Adayların Öğrendikleri Bilgiler<br />
Bu alt tema altında öğretmen adaylarının web sayfası tasarladıktan sonra neleri<br />
öğrendikleri hakkındaki düşünceleri incelenmiştir. Adayların vermiş olduğu cevapların<br />
analizi sonucu elde edilen altıncı alt temaya ait kodların frekans ve yüzdeleri Tablo 7’de<br />
verilmiştir.<br />
Tablo 7 Altıncı Alt Temaya Ait Kodların Frekans ve Yüzdeleri<br />
Teknoloji Kullanımı Konusunda Öğrenilen Bilgiler f %<br />
1 Web sayfalarının tasarım ve işleyiş mantığı 11 44<br />
2 İnternette araştırma yapabilme 9 36<br />
2 Kelime işlemci, powerpoint gibi programları etkili kullanabilme 6 24<br />
3 İnterneti etkili kullanma 5 20<br />
4 Bilgisayarı iyi derecede kullanma 1 4<br />
5 www, ip, bağlantı cihazları gibi kavramları 1 4<br />
6 Pek bir faydası olmadı 1 4<br />
Tablo 7 incelendiğinde, öğretmen adaylarının hemen hemen tamamı web sayfası<br />
tasarımları sonrası teknolojiye yönelik bilgilerinde olumlu yönde değişimler olduğunu<br />
belirtmişlerdir. Adayların % 44’ü “Web sayfalarının tasarım ve işleyiş mantığını”, % 36’sı<br />
“İnternette araştırma yapabilme” ve % 24’ü “Kelime işlemci, powerpoint gibi programları<br />
etkili kullanabilmeyi” şeklinde öğrenmiş oldukları bilgileri ifade etmiştir. Bunun yanı sıra<br />
teknolojiye yönelik bilgilerinde herhangi bir değişimin olmadığını düşünen adayların % 4’ü<br />
“Pek bir faydası olmadı” şeklinde görüş belirtmiştir.<br />
Bilgilerinde değişim olduğunu belirten öğretmen adaylarının görüşlerinin bazıları<br />
aşağıda örnek olarak verilmiştir:<br />
“Web sayfasının nasıl hazırlanacağına dair temel konuları öğrendiğimi düşünüyorum. Bu<br />
konuları ileride hazırlamayı düşündüğüm web sayfasına sağlam bir temel oluşturacağı<br />
kanaatindeyim. Ders süreci daha uzun olabilseydi farklı becerilerde edinebilirdim.”<br />
(Aday-4)<br />
“Hazırlayacak olduğum sayfamda kullanacağım resimleri, teorik bilgileri ve<br />
animasyonları internette yer alan arama motorlarını kullanarak karşılaştığım<br />
sayfalardan topladım. Ayrıca fikir edinmek amacıyla diğer web sayfalarına da bu şekilde<br />
ulaşabildim.” (Aday-14)<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
BİRİŞÇİ, S. & METİN, M. 87<br />
“Bu dersi almadan önce internette yer alan sitelerin nasıl yapıldığını, resimlerin kayan<br />
yazıların nasıl yerleştirildiğini hep merak etmişimdir. Artık çok profesyonel olmasa da<br />
bunları kendi başıma yapabiliyorum. ” (Aday-17)<br />
Alt Tema-7: Adayların Bilgisayar Teknolojilerine Bakış Açısındaki Değişim<br />
Bu alt tema altında öğretmen adaylarının web sayfası tasarladıktan sonra bilgisayar<br />
teknolojilerine bakış açısındaki değişim incelenmiştir. Adayların vermiş olduğu cevapların<br />
analizi sonucu elde edilen yedinci alt temaya ait kodların frekans ve yüzdeleri Tablo 8’de<br />
verilmiştir.<br />
Tablo 8 Yedinci Alt Temaya Ait Kodların Frekans ve Yüzdeleri<br />
f %<br />
1<br />
Değişim Olduğunu Düşünenler<br />
Bilgisayarda daha fazla işler yapabileceğimizi anladım 8 32<br />
2 Bilgisayar konularına ilgim arttı 7 28<br />
3 Bilgisayar teknolojisini her yerde kullanabileceğimi anladım 2 8<br />
4 Bilgisayar dünyasında hayal gücüm ve yaratıcılığım gelişti 2 8<br />
5 Bilgisayarların işimizi hızlılaştırıp kolaylaştırdığına inanıyorum<br />
Değişim Olduğunu Düşünmeyenler<br />
1 4<br />
1 Bilgisayar kullanma becerime bir etkisi olmadı 4 16<br />
2 Olumsuz düşüncelerim oluştu 1 4<br />
Tablo 8 incelendiğinde öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu, web tasarımları<br />
sonrası bilgisayar teknolojilerine bakış açılarında değişim olduğunu belirtmiştir. Adayların %<br />
32’si “Bilgisayarda daha fazla işler yapabileceğimizi anladım”, % 28’i “Bilgisayar<br />
konularına ilgim arttı” ve % 4’ü “Bilgisayarların işimizi hızlılaştırıp kolaylaştırdığına<br />
inanıyorum” şeklinde düşüncelerini ifade etmiştir. Ayrıca adaylardan bazıları bakış açısında<br />
herhangi bir değişim olmadığını düşünmektedir. Bu adayların % 16’sı “Bilgisayar kullanma<br />
becerime bir etkisi olmadı” ve % 4’ü “Olumsuz düşüncelerim oluştu” şeklin düşüncelerini<br />
belirtmiştir.<br />
Bilgisayar teknolojilerine bakış açısında değişim olduğunu düşünen adaylardan<br />
bazılarının ifadeleri aşağıdaki gibidir:<br />
“Bilgisayar teknolojilerine karşı olumlu bir tavır içerisine girdim. Web tasarımını<br />
öğrendikten sonra bir şeyler yapabildiğimi görünce bu teknolojiye karşı kullanma isteğim<br />
daha da arttı.” (Aday-4)<br />
“Web sayfası tasarlamadan önce bilgisayar teknolojileri hakkında pek bir bilgim yoktu.<br />
Fakat bu konuyu öğrendikten sonra bilgisayar ortamında işlemlerin nasıl gerçekleştiği,<br />
programların nasıl geliştirildiği konusunda bilgiler kazandım. Bu durum bilgisayar<br />
teknolojisine karşı ilgimin artmasına büyük bir etken oldu.” (Aday-21)<br />
Bilgisayar teknolojilerine bakış açısında herhangi bir değişim olmadığını düşünen<br />
adaylardan biri şu şekilde görüş belirtmiştir:<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
88 FEN KONULARINA YÖNELİK WEB SAYFASI HAZIRLAMAK ÖĞRETMEN ADAYLARININ<br />
“Sadece bilgisayarı daha etkili kullanmam konusunda bir değişim olduğunu<br />
söyleyebilirim. Ancak asıl fikrim konusunda hiçbir değişme olmadı. Bilgisayarı daha<br />
öncede hiç sevmiyordum sanırım şimdi de sevmiyorum. Sanırım gelecekte de seveceğimi<br />
düşünmüyorum.” (Aday-9)<br />
Tartışma ve Sonuç<br />
Günümüzün eğitim gereksinimlerini karşılamak ve öğrencileri geleceğe daha iyi<br />
hazırlamak için, onları gerekli teknolojileri nasıl kullanacakları konusunda yetiştirmek<br />
gerekmektedir. Dolayısıyla hizmet öncesi eğitimde çeşitli bilim dallarına yönelik geliştirilen<br />
teknolojilerin nasıl kullanılması ve bunlardan ne şekilde yararlanılması gerektiği konusunda<br />
öğretmen adaylarının eğitilmesi gerekmektedir (Yiğit vd., 2006). Bu amaç çerçevesinde bu<br />
çalışmada, fen konularına yönelik web sayfası hazırlamanın öğretmen adaylarının bilgisayar<br />
teknolojisini kullanabilme becerilerini nasıl etkilediği belirlenmeye çalışılmıştır.<br />
Çalışmadan elde edilen sonuçlar üç kategoride irdelenebilir. Birinci kategoride,<br />
öğretmen adaylarının web sayfası hazırlamadan önceki bilgisayar teknolojisini kullanabilme<br />
becerileri hakkındaki olumlu ve olumsuz düşünceleri ile bu teknolojiyi hangi düzeyde<br />
kullanabildiklerini belirlemek amaçlanmıştır. Bu kategoride, öğretmen adaylarının büyük bir<br />
kısmının bilgisayar kullanmaya karşı olumlu düşünceye sahip olduğu görülmektedir. Genel<br />
olarak adaylarca bu düşüncenin hâkim olmasının nedenleri, çağımızın gerektirdiği gelişmelere<br />
ayak uydurma isteği ve bilgisayar kullanmanın artık her alanda gerekliliğinin farkına<br />
varılması şeklinde açıklanabilir. Bunun yanı sıra bilgisayar kullanmaya karşı güvensizlik,<br />
etkili kullanamama gibi sebeplerden dolayı olumsuz düşünceye sahip adayların varlığı göze<br />
çarpmaktadır. Bu durumun oluşma sebebinin, gereken ilgiyi gösterememeleri sonucu özgüven<br />
yetersizliği olan bazı adayların bilgisayar teknolojisinden yeterince faydalanamamalarından<br />
kaynaklandığı söylenebilir. Ayrıca bu kategoride öğretmen adaylarının büyük bir<br />
çoğunluğunun orta düzeyde temel bilgisayar becerilerine sahip olduğu Tablo 3’ten<br />
anlaşılmaktadır. Adaylar bu becerilerini, daha çok temel ofis programları (Word, Excel, P<br />
owerpoint) ile sınırlı olduğunu ifade etmektedir. Buradan öğretmen adaylarının bilgisayar<br />
kullanmaya ve teknolojiye çok uzak olmadıkları anlaşılmaktadır. Fakat adaylardan bir<br />
kısmının bilgisayar ve teknoloji kullanma becerilerinin düşük seviyede olduğu da tespit<br />
edilmiştir. Bu durumda, öğretmen adaylarının büyük bir kısmı bilgisayar ve teknoloji<br />
kullanabilmeye yönelik olumlu düşünceler içerisinde olduğu fakat bu imkanlardan etkili bir<br />
şekilde yararlanabilecek düzeyde becerilerinin bulunmadığı şeklinde bir sonuç çıkartılabilir.<br />
Molebash (2004) yapmış olduğu çalışmada, öğretmen adaylarının <strong>Eğitim</strong> Teknolojilerine<br />
Giriş dersini almadan önce, teknoloji kullanımı ile pek ilgilerinin olmadığı, bu konuda<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
BİRİŞÇİ, S. & METİN, M. 89<br />
kendilerini yetersiz hissettikleri sonucunu ortaya çıkarması yürütülen çalışmanın sonucu ile<br />
benzerlik göstermektedir.<br />
Bu çalışmanın ikinci kategorisinde, web sayfası hazırlama sürecinde öğretmen<br />
adaylarının bilgisayar teknolojisinin hangi imkânlarından yararlandığı, bu imkânlardan<br />
yararlanırken bilgisayar teknolojisi kullanabilme becerilerine ne türden katkısının olduğu<br />
belirlenmek istenmiştir. İlgili sorulara verilen cevaplar incelendiğinde, bazı adayların<br />
çalışmaları kapsamında internetten ne şekilde faydalanmaları gerektiğini bilememelerine<br />
karşın, büyük bir kısmının web sayfası hazırlama sürecinde teknolojik imkanlardan<br />
gerektiğince yaralandıkları görülmektedir. Özellikle adaylardan bazıları internetin “Arama<br />
motorlarından, resim ve konuyla ilgili bilgi bulma”,“Örnek web sayfalarından yararlanma”<br />
şeklindeki olanaklarından yararlandıklarını belirtmiştir. Bu imkanlardan yararlanmalarının<br />
sonucunda interneti daha iyi ve etkili kullanmaya başladıkları adaylarının vermiş olduğu<br />
cevaplardan anlaşılmaktadır. Bu sayede öğretmen adaylarının bilgisayar kullanımına karşı<br />
isteklerinin bir kat daha arttığı, teknolojik imkanlardan daha fazla yararlanılması gerektiğinin<br />
farkına vardıkları sonucu çıkarılabilir. Aynı alt tema altında bazı adayların web sayfası<br />
hazırlama sürecinin teknoloji kullanma becerilerine herhangi bir katkısının olmadığını<br />
belirtmeleri, bu teknolojilerin kullanımı konusunda daha önceden sahip oldukları olumsuz<br />
bakış açısından kaynaklandığı düşünülmektedir. Yiğit vd., (2006)’de, öğretmenlerin ve<br />
öğrencilerin teknolojiyi etkili kullanmaya başlamalarında en önemli etkinin teknolojiye karşı<br />
olumlu düşüncelerinin gelişmesinin olduğunu ve bu olumlu düşünceler geliştikten sonra<br />
teknolojiyi daha etkili kullanmaya başladıklarını ifade etmiştir. Bunun yanı sıra web sayfası<br />
tasarlamaya başlamadan önceki olumsuz düşünceye sahip öğretmen adaylarının tasarlama<br />
sürecinde bu düşüncelerinin biraz daha azaldığı mülakatlarda verilen cevaplardan<br />
anlaşılmaktadır. Bu olumsuz düşüncede ki azalış, adayların bilgisayar ve teknolojisinin<br />
sunmuş olduğu imkanlara karşı daha ilgili olmalarına dolaysıyla özgüvenlerinin gelişmesine<br />
bağlanabilir. Benzer şekilde Çetin (2008), Bilgiye Ulaşma dersi sonrasında öğrencilerin,<br />
internet olanaklarını etkin bir şekilde kullanma becerilerinin gelişmesi sonucu bunlardan<br />
faydalanma sıklıklarının arttığını ifade etmiştir.<br />
Araştırmanın üçüncü kategorisinde ise web sayfası hazırladıktan sonra öğretmen<br />
adaylarının bilgisayar teknolojisine bakış açısındaki değişim belirlenmeye çalışılmıştır. Elde<br />
edilen cevaplar neticesinde adaylarının; internette karşılaştıkları web sayfalarıyla kendi<br />
hazırlamış oldukları sayfaları karşılaştırmaya başladıkları, web sayfalarını nasıl<br />
geliştirebilecekleri konusunda fikir sahibi oldukları görülmektedir. Benzer şekilde Halis<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
90 FEN KONULARINA YÖNELİK WEB SAYFASI HAZIRLAMAK ÖĞRETMEN ADAYLARININ<br />
(2002)’de, internet dünyasında yer alan web sayfaları aracılığı ile bireyler, kendi kendilerine<br />
bu ortam üzerinden araştırma yapabilme, eserleri ve fikirlerini paylaşarak eleştirel<br />
düşünebilme becerilerinin gelişimine katkı sağlayabildiklerini ifade etmiştir. Ayrıca<br />
adayların “…bu dersi almadan önce internette yer alan sitelerin nasıl yapıldığını, resimlerin<br />
ve kayan yazıların nasıl yerleştirildiğini hep merak etmişimdir. Artık çok profesyonel olmasa<br />
da bunları kendi başıma yapabiliyorum” şeklindeki ifadelerinden, web sayfalarında<br />
kullanılan teknolojilerin nasıl tasarlandığı konusunda daha da bilinçlendikleri sonucuna<br />
varılabilir. Elde edilen bir başka sonuç ise, adaylarının web sayfası hazırladıktan sonra<br />
bilgisayar teknolojisini hemen hemen her alanda kullanmaya karşı isteklerinin artmış<br />
olmasıdır. Literatürde eğitim fakültesi öğrencileri ile yürütülmüş bazı çalışmalarda öğretmen<br />
adaylarının; teknoloji içerikli dersler sonrasında temel bilgisayar becerilerinde artışın olduğu,<br />
teknolojiye karşı bakış açılarında olumlu yönde değişimlerin yaşandığı ve teknoloji kullanımı<br />
ile ilişkilerinin arttığı tespit edilmiştir (Akın, 2007; Börü, 2001; Ünlü, 2002; Zhao & Braynt,<br />
2006). Ancak adaylardan bazılarının “…bilgisayarı daha öncede hiç sevmiyordum<br />
…gelecekte de seveceğimi düşünmüyorum.” şeklindeki ifadelerinden, bilgisayar teknolojisine<br />
karşı iyimser olmayan bakış açısında herhangi bir değişimin olmadığı sonucuna<br />
varılmaktadır. Bu durumun ortaya çıkmasının nedeni, adayların önceki yaşantılarında<br />
bilgisayar teknolojine karşı gereken öz yeterliliği kazanamamaları sonucu ilerleyen yıllarda<br />
olumlu tutum geliştirememelerine bağlanabilir.<br />
Öneriler<br />
Teknolojinin öğrenme ve öğretme süreçlerine anlamlı bir katkısının olması için<br />
bunlardan etkin bir şekilde faydalanılması gerekmektedir. Öğretmen adaylarının bilgisayar ve<br />
teknoloji kullanımı konusunda pozitif öz yeterlik algısına sahip olmaları, gereksinim<br />
duyacakları motivasyon ve gerekli becerileri derslerine kaynaştırmaları sonucu mümkün<br />
olabilecektir. Bu durumun sağlanabilmesinde için ilk olarak adayların bilgisayar kullanımı<br />
konusundaki tutumları ve ihtiyaçlarının tespit edilmesi gerekmektedir. Bilgisayar kullanımına<br />
yönelik tutumlar neticesinde ortaya çıkarılan olumsuz düşüncelerin iyileştirilmesine yönelik<br />
gerekli önlemlerin alınmasıyla adayların, bilgisayar derslerine karşı motive olmaları ve<br />
teknolojiye yönelik olumlu düşünceler geliştirmeleri sağlanmalıdır. Belirlenen ihtiyaçlar<br />
neticesinde, eğitim fakültesi programlarındaki bilgisayar okuryazarlığını kapsayan derslerin<br />
erken yıllara konulmasıyla sonraki yıllarda öğrenci açısından yaşanılması mümkün<br />
olumsuzlukların önüne geçilebileceği düşünülmektedir. Adaylara; eğitim yaşamları boyunca<br />
teknoloji kullanımı konusunda edinilmiş olan bilgi ve becerileri kullanma ve uygulama<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
BİRİŞÇİ, S. & METİN, M. 91<br />
fırsatları sunularak, fakülte bünyelerindeki mevcut bilgisayar ve internete erişebilme<br />
olanaklarından daha fazla yararlanma imkânı tanınarak, öğretim elemanlarınca uygun<br />
araştırma ödevleri ve projeler planlanarak bilgisayar teknolojisinin kullanımı konusunda<br />
kazanılan bilgilerin kalıcılığı sağlanabilir. Ayrıca teknoloji içerikli geleneksel sınıf içi öğretim<br />
ve uygulamaların yanı sıra, eğitsel materyaller tasarlama ve bunlardan en verimli şekilde<br />
faydalanmaya yönelik web tabanlı öğretim uygulamalarına da gerekli ağırlığın verilmesi<br />
gerekmektedir. Böylece adayların, ilerleyen yıllardaki mesleki yaşantılarında yürütecekleri<br />
dersler esnasında kullanabilecekleri eğitsel içerikli dokümanları hazırlamalarına ortam<br />
oluşturulmuş olacaktır.<br />
Kaynaklar<br />
Akın, M., & Baştuğ, A. (2005). Erzincan <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> İlköğretim Bölümü Sınıf<br />
Öğretmenliği Anabilim Dalı Öğrencilerinin Bilgisayar ve İnternet Teknolojilerinden<br />
Yararlanma Düzeylerini Belirlemeye Yönelik Bir Ön Araştırma, Erzincan <strong>Eğitim</strong><br />
<strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 7 (1), 47-58.<br />
Akın, M. (2007). Bilgisayar ve İnternet Teknolojilerinden Yararlanmanın Uygulama Alan<br />
Bilgisi Oluşturma Yönünde Etkisi (Erzincan Eğtim <strong>Fakültesi</strong> Örneği), Erzincan <strong>Eğitim</strong><br />
<strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 9 (2), 49-70.<br />
Akkoyunlu, B. (1999), İnternet’in Öğretim Sürecinde Kullanımı, Ankara: O.D.T.Ü Bilişim<br />
Teknolojileri Işığında <strong>Eğitim</strong> Konferansı Bildiriler Kitabı, 82-85.<br />
Arıkan, Y. D. (2006). Web Destekli Etkin Öğrenme Uygulamalarının Öğretmen Adaylarının<br />
Derse Yönelik Tutumları Üzerindeki Etkileri, Ege <strong>Eğitim</strong> Dergisi, 7 (1), 23-41.<br />
Börü, D. (2001). Öğrencilerin Bilgisayar ve Internet Kullanımına İlişkin Bir Araştırma,<br />
Marmara <strong>Üniversitesi</strong> Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15 (4), 4-16.<br />
Çağıltay, K., Yıldırım, S., Aslan, İ., Gök, A., Gürel, G., Karakuş, T., Saltan, F., Uzun, E.,<br />
Ülgen, E., & Yıldız, İ. (2007). Öğretim Teknolojilerinin Üniversitede Kullanımına<br />
Yönelik Alışkanlıklar ve Beklentiler: Betimleyici Bir Çalışma, Akademik Bilişim ’07<br />
Konferansı , Kütahya.<br />
Çepni, S. (2005). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş (2. Baskı), Trabzon: Üçyol Kültür<br />
Merkezi.<br />
Çetin, İ. (2008). Hemşirelik Öğrencileri İçin Yeni Bir Ders: Hemşirelikte Bilgiye Ulaşım,<br />
Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 3 (7), 107-124.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
92 FEN KONULARINA YÖNELİK WEB SAYFASI HAZIRLAMAK ÖĞRETMEN ADAYLARININ<br />
Demirel, Ö., Yağcı, E., & Seferoğlu, S. (2005). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme<br />
(5.Baskı), Ankara: Pegema Yayın Dağıtım.<br />
Demirli, C. (2002). Web Tabanlı Öğretim Uygulamalarına İlişkin Öğrenci Görüşleri,<br />
Anadolu <strong>Üniversitesi</strong> Açık Öğretim <strong>Fakültesi</strong> 20. Kuruluş Yılı<br />
Açık ve Uzaktan <strong>Eğitim</strong> Sempozyumu, Eskişehir.<br />
Deniz, L. (1994). Bilgisayar Tutum Ölçeği (BTÖ-M)'nin Geçerlik, Güvenirlik, Norm<br />
Çalışması ve Örnek Bir Uygulama. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara<br />
<strong>Üniversitesi</strong> Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul<br />
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (1998). Collecting and Interpreting Qualitative Materials,<br />
London: Sage Publication.<br />
Göktaş, Y. (2006). The Current Status of Information and Communication Technologies<br />
Integration Into Schools of Teacher Education and K-12 in Turkey, PhD Thesis,<br />
Middle East Technical University, Ankara.<br />
Gündüz, Ş., & Odabaşı, F. (2004). Bilgi Çağında Öğretmen Adaylarının <strong>Eğitim</strong>inde Öğretim<br />
Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinin Önemi, The Turkish Online Journal of<br />
Educational Technology, 3 (1), 43-48.<br />
Halis, İ. (2002). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.<br />
İşman, A. (2005). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara: Pegema Yayın<br />
Dağıtım.<br />
Karahan, M., & İzci, E. (2001). Üniversite Öğrencilerinin İnternet Kullanım Düzeyleri ve<br />
Beklentilerinin Değerlendirilmesi, Milli <strong>Eğitim</strong> Dergisi, 150, 16.01.2009 tarihinde<br />
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/150/karahan_izci.htm adresinden erişilmiştir.<br />
Lin, T., Cheng, Y., Hsu, Y., Huang, F., & Jhuang, F. (2006). The Development Of A<br />
Technology-Enhanced Teacher Education Curriculum To İmprove Pre-Service<br />
Teachers' E-Teaching. In T. Reeves & S. Yamashita (Eds.), Proceedings of World<br />
Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher<br />
Education 2006, (pp. 105-109). Chesapeake, VA.<br />
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry, Beverly Hills, CA: Sage<br />
Publication.<br />
Molebash, P. (2004). Preservice Teacher Perceptions of A Technology-Enriched Methods<br />
Course, Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 3 (4), 412–432.<br />
Pehlivan, H. (2006). İlköğretim Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sanat <strong>Eğitim</strong>inde İnternet Sitesi<br />
Oluşturmaları ve Görüşleri, İlköğretim Online, 5 (2), 35-47.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
BİRİŞÇİ, S. & METİN, M. 93<br />
Strauss, A. L., & Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research (2nd ed.), Newbury Park,<br />
CA: Sage Publication.<br />
Ünlü E. (2002). Araştırma Derslerinde İnternet'ten Yararlanma Ve İnternet'e Dayalı Uzaktan<br />
Araştırma <strong>Eğitim</strong>i İçin Öneriler. Açık ve Uzaktan <strong>Eğitim</strong> Sempozyumu. 23- 25 Mayıs,<br />
05.01.2009 tarihinde http://aof20.anadolu.edu.tr/bildiriler/Erden_Unlu.doc adresinden<br />
erişilmiştir.<br />
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara:<br />
Seçkin Yayıncılık.<br />
Yiğit, N., Alev N., Altun T., Özmen H., & Akyıldız, S. (2006). Öğretim Teknolojileri ve<br />
Materyal Geliştirme, Trabzon: Derya Kitap Evi.<br />
Weis, A. H., Mandich, M., Seidenberg, I., Odom, R. D., Conn, C., Pfeiffer, E., Fortune, R.,<br />
Rollins, K. B., Hendricks, J., Marks, M., Rush, S., Crane, T., Stundley, J. J., Nevens,<br />
T. M., Cameron, D., Bryant, A. L., Banks, D. F., House, D., Hayes, J., & Spoon, A. G.<br />
(1999). Professional Development: A Link to Beter Learning. 22.12.2008 tarihinde<br />
http://www.ceoforum.org/downloads/99report.pdf adresinden erişilmiştir.<br />
Zhao, Y., & Braynt, F. L. (2006). Can Teacher Technology Integration Training Alone Lead<br />
to High Levels of Technology Integration? A Qualitative Look at Teachers’<br />
Technology Integration After State Mandated Technology Training, Electronic<br />
Journal for the Integration Technology in Education, 5, 28.12.2008 tarihinde<br />
http://ejite.isu.edu/Volume5/Zhao.pdf adresinden erişilmiştir.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi (EFMED)<br />
Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009, sayfa 94-123.<br />
<strong>Necatibey</strong> Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education<br />
Vol. 3, Issue 2, December 2009, pp. 94-123.<br />
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yapılandırmacı Kuramın 5E<br />
Modeline Uygun Etkinlikler Tasarlarken ve Uygularken<br />
Karşılaştıkları Sorunlar<br />
Arş. Gör. Mustafa Metin* ve Doç. Dr. Haluk Özmen**<br />
*<br />
Artvin Çoruh <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, Artvin, e-mail:mustafametinae@hotmail.com<br />
** Karadeniz Teknik <strong>Üniversitesi</strong> Fatih <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, Trabzon E-mail:hozmen61@hotmail.com<br />
Makale Gönderme Tarihi: 27.02.2009 Makale Kabul Tarihi: 15.09.2009<br />
Özet – Bu araştırma, öğretmen adaylarının Yapılandırmacı kuramın 5E modeline uygun etkinlikleri tasarlarken<br />
ve uygularken karşılaştıkları sorunları belirlemek amacıyla yapılmıştır. Çalışma Artvin Çoruh <strong>Üniversitesi</strong><br />
<strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Sınıf Öğretmenliği üçüncü sınıfta öğrenim gören yirmi beş öğretmen adayıyla, 2007–2008 yılı<br />
bahar döneminde Fen Bilgisi Öğretimi-II dersi uygulamaları kapsamında yürütülmüştür. Araştırmada nitel<br />
araştırma metodu kullanılmıştır. Çalışma üç aşamada tamamlanmıştır: İlk aşamada; öğretmen adaylarına<br />
ilköğretim 5. sınıf Fen ve Teknoloji dersi konularıyla ilgili kazanımlar verilerek 5E modeline uygun etkinlik<br />
tasarlamaları, ikinci aşamada tasarladıkları etkinliği sınıfta uygulamaları istenmiş ve araştırmacılardan birisi<br />
tarafından gözlenmiştir. Son aşamada ise; araştırmacılar öğretmen adaylarıyla yarı yapılandırılmış görüşme<br />
yapmıştır. Bu çalışmadan elde edilen sonuçlara göre; öğretmen adaylarının zamanı etkin kullanamama, 5E<br />
basamaklarını tam uygulayamama, sınıf disiplinini sağlayamama, günlük hayatla ilişkilendirememe, öğrencilerin<br />
ilgilerini çekememe ve nasıl değerlendirme yapacağını bilmeme gibi sorunlarla karşılaştıkları tespit edilmiştir.<br />
Anahtar Sözcükler: Sınıf Öğretmeni Adayı, Yapılandırmacı Yaklaşım, 5E Modeli<br />
Difficulties of Pre-service Teachers in Developing and<br />
Implementing Teaching Activities Based on 5E Model in<br />
Constructivist Approach<br />
Abstract - This study aimed to determine difficulties of student teachers in developing and implementing<br />
teaching activities based on 5E model in constructivist approach. Thus, it was carried out in the context of<br />
Science Teaching II practices course in spring semester of 2007-2008 academic year. The sample group of the<br />
study consisted of 25 junior student-teachers at the Department of Classroom Teacher Education in Faculty of<br />
Education at Artvin Çoruh University. In the study, a qualitative research design was used, and it was<br />
implemented in three steps. In the first step, the pre-service teachers were given standards which were about fifth<br />
class Science and Technology course; then, they were asked to prepare an activity appropriate for 5E model. In<br />
the second step, they were asked to carry out those activities, and observations were carried out by one of the<br />
researchers. In the last step, semi-structured interviews were carried out with them. In the result of the study, the<br />
following problems were determined. The student-teachers were unable to use time effectively, to provide the<br />
classroom’s discipline, to apply the stage of the 5E model, to relate the concepts with daily life situation, to<br />
know how to evaluate appropriately and to attract attention of students.<br />
Keywords: Student Teachers, Constructivist Approach, 5E Model
METİN, M., & ÖZMEN, H 95<br />
Giriş<br />
Ülkemizde eğitimin kalitesini artırmak ve dünyada yapılan reformlara ayak uydurmak<br />
için farklı dönemlerde öğretim programlarında değişikliklere gidilmiştir. Son olarak 2003–<br />
2005 yılları arasında ilköğretim düzeyinde öğretim programlarında değişiklikler yapılmıştır.<br />
Yapılan bu değişiklikler, diğer ülkelerde geliştirilen ve uygulamada olan öğretim<br />
programlarının felsefelerine, öğretim metotlarına, içeriklerine ve ölçme-değerlendirme<br />
yaklaşımlarına benzerlik göstermektedir (Özsevgeç, 2006). Hazırlanan ve yeni uygulamaya<br />
konulan öğretim programının felsefesini, son yıllarda yaygın olarak kullanılan yapılandırmacı<br />
öğrenme yaklaşımı oluşturmaktadır (MEB, 2004). Yapılandırmacı yaklaşım temelini<br />
Ausubel’in öğrenmede öğrencinin mevcut bilgi birikiminin önemi ve sonraki öğrenmelere<br />
etkisi ile ilgili düşünceleri oluşturmaktadır (Appleton, 1997; Hand & Treagust, 1991; Turgut,<br />
Baker, Cunningham, & Piburn, 1997). Bu düşünceye göre öğrenci yeni kazandığı bilgileri<br />
daha önceden sahip olduğu bilgilerle karşılaştırarak uygun bir şekilde zihninde yapılandırır.<br />
Bu nedenle öğrenci kendisine verilen bilgileri aynen almak yerine, kendi zihin yapısına uygun<br />
olarak şekillendirir (Çepni, Ayas, Akdeniz, Özmen, Yiğit & Ayvacı, 2005; Gürol, 2005;<br />
Özmen, 2004). Yapılandırmacı yaklaşım, aktif öğrenme esasına dayalı olup, bu süreçte<br />
öğretmen, bireye bilgiyi doğrudan aktaran değil, öğrencinin öğretim sürecine aktif katılımını<br />
sağlamaya yönelik etkinlikleri tasarlayarak öğrencilerin önceki bilgileri ile yeni kazandıkları<br />
bilgiler arasında bağlantı kurmasına yardımcı olan kişidir (Copley, 1992). Öğretmenin bu<br />
süreci iyi yönlendirebilmesi ve süreçten en üst düzeyde verim elde edebilmesi, yapılandırmacı<br />
öğrenme yaklaşımını anlama ve uygulama seviyesi ile doğrudan ilişkilidir.<br />
Öğrenme teorileri genel olarak öğrenmenin nasıl meydana geldiğini ve bilginin zihinde<br />
nasıl oluştuğunu açıklamak üzere ileriye sürülen açıklayıcı ifadeler oldukları için, bu halleri<br />
ile sınıf ortamında kullanılamazlar. Bir öğrenme teorisinin sınıf ortamında kullanılmasına<br />
yönelik olarak uyarlanmış formuna öğretim modeli denir. İlgili literatür incelendiğinde,<br />
yapılandırmacı yaklaşımın sınıf ortamında uygulanma modelleri olarak dört aşamalı model,<br />
5E modeli ve 7E modelinin kullanıldığı görülmektedir (Özmen, 2004). Bu uygulama<br />
modellerinden en kullanışlısı 5E (girme, keşfetme, açıklama, derinleştirme ve değerlendirme)<br />
modelidir (Keser, 2003). Bu modelin basamaklarında yapılacak olan aktiviteler literatürde şu<br />
şekilde özetlenmektedir (Çepni, Şan, Gökdere & Küçük, 2001; Özmen, 2004; Metin, 2007).<br />
Modelin ilk basamağı olan Girme basamağında öğretmen, öğrencinin ilgisini derse çekmek<br />
için sorular sorar ve onların öğrenecekleri yeni kavram hakkında ne bildiklerini, ne<br />
düşündüklerini açığa çıkarmak için ön değerlendirme etkinlikleri yapar. Keşfetme<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
96 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAPILANDIRMACI KURAMIN 5E MODELİNE…<br />
basamağında öğrenciler, olayı ya da durumu keşfetmek ve gözden geçirmek için sorgulama<br />
yöntemini kullanırlar. Ayrıca etkinliklerde belirlenen sınırlar içinde serbestçe düşünerek<br />
tahminler yapar ve hipotezler kurarlar. Olay ya da durumu açıklayacak deneyler yaparlar ve<br />
bunların sonuçları üzerinde tartışırlar. Öğretmen ise, öğrencilerin yapmış olduğu çalışmaları<br />
gözler ve onları dinler. Ayrıca öğrencileri birlikte çalışmaları için teşvik eder. Açıklama<br />
basamağında öğrenciler, birçok bilgi kaynağından yararlanarak grup tartışmalarıyla ve<br />
öğretmenlerinin rehberliğinde, seçilen durumu, olayı ya da kavramı açıklamaya ve<br />
tanımlamaya çalışırlar. Öğretmen ise öğrencilerin yapmış oldukları açıklamaları daha<br />
derinlemesine yapmaları için onlara yardımcı olur. Ayrıca öğrencilerin hazır bulunuşluk<br />
düzeyine uygun açıklamalar yapar. Öğretmen öğrencilerin eksik ya da yanlış olan eski<br />
düşüncelerini bilimsel anlamda doğru olan yenileriyle değiştirmelerine yardımcı olur.<br />
Derinleştirme basamağında öğrenciler kazandıkları bilgileri veya problem çözme<br />
yaklaşımını günlük hayattaki olaylara ve problemlere uygularlar. Bu yolla daha önce<br />
bilmedikleri kavramları öğrenmiş olurlar. Öğrenciler yeni elde ettikleri bilgileri farklı<br />
durumlarda anlayışlarını sergilemeleri yönünde teşvik edilir. Değerlendirme basamağı ise<br />
hem öğrencilerin yeni kavramları ve becerileri ne derece kazındıklarını, hem de kendi<br />
gelişmelerini değerlendirdikleri evredir. Bu şekilde öğrenciler yeni edindikleri bilgi ve<br />
becerilerini değerlendirerek bir sonuca ulaşırlar. Öğretmen de bu süreçte değişik<br />
uygulamalarla öğrencilere yönelik değerlendirmeler yapar.<br />
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modeli, öğrencinin araştırma merakını<br />
artıran, konu ile ilgili beklentilerine cevap veren, bilgi ve becerilerinin aktif kullanımını içeren<br />
aktivitelerden oluşmaktadır (Özsevgeç, 2006). Model her aşamada öğrencileri aktivite içine<br />
dâhil ederek kendi kavramlarını oluşturmalarına yardımcı olmaktadır (Ergin, 2006). Bu<br />
modele yönelik yapılan çalışmalarda, modelin öğrencilerin başarılarını artırdığı, kavramsal<br />
gelişimlerini sağladığı ve tutumlarını pozitif yönde değiştirdiğine yönelik bulgular elde<br />
edilmiştir (Bayar, 2005; Kör, 2006; Özsevgeç, Çepni & Özsevgeç, 2006; Sağlam, 2005). Bu<br />
tür olumlu etkileri olması, 5E modeline uygun etkinliklerin geliştirilmesi, uygulanması ve<br />
etkililiğinin belirlenmesine yönelik çalışmaların sayısını artırmıştır. Bu konuda en önemli<br />
hususlardan birisi de, bu modele uygun etkinliklerin geliştirilmesinde yaşanan sorunların<br />
tespitidir. Çünkü son yıllarda literatürde bu modele uygun etkinlikler geliştirme, modeli<br />
uygulama ve etkililiğini belirlemeye yönelik çalışmalara sıklıkla rastlanırken (Bayar, 2005;<br />
Çalık, 2006; Metin, 2007; Özsevgeç, 2006; Sağlam, 2005), öğretmen adaylarının etkinlik<br />
geliştirme ve uygulamada karşılaşabilecekleri sorunları belirlemeye yönelik çalışmalara pek<br />
rastlanmamaktadır. Öğretim programları uygulama sürecinde öğretmenlerden bu modele<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
METİN, M., & ÖZMEN, H 97<br />
yönelik uygulamalar yürütmelerini istediğine göre, öğretmenlerin etkinlik geliştirme<br />
sürecinde karşılaştıkları sorunlar ve zorlandıkları hususların tespiti önem taşımaktadır. Hizmet<br />
içerisinde olan öğretmenlerin bu konudaki sorunlarının tespiti önemli bir husus olmakla<br />
birlikte, eğitim fakültelerinde yetişen aday öğretmenler de benzer uygulamaları yapacak<br />
şekilde eğitilmektedirler. Bu nedenle öğretmen adaylarının hizmet öncesinde bu bağlamdaki<br />
yeterliliklerinin ve sorunlarının tespiti de varsa eksikliklerinin giderilebilmesi açısından önem<br />
taşımaktadır. Bu çalışma, bu düşünce ile sınıf öğretmeni adaylarının yapılandırmacı<br />
yaklaşımın 5E modeline uygun etkinlikler tasarlamada ve uygulamada karşılaştıkları<br />
güçlükleri belirlemek amacıyla yapılmıştır.<br />
Yöntem<br />
Betimsel nitelik taşıyan bu çalışmada, nitel araştırma metodolojisi kullanılarak<br />
araştırılan kişilerin deneyimlerinden doğan anlamların sistematik olarak incelenmesi<br />
amaçlanmıştır (Lincoln & Guba, 1985; Strauss & Corbin, 1998). Nitel araştırmalarda gözlem,<br />
görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemleri kullanılarak, algıların ve<br />
olayların doğal ortamda gerçekçil ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik bir süreç<br />
izlenmektedir (Yıldırım & Şimşek, 2005). Bu çalışmada veriler, yarı-yapılandırılmış görüşme<br />
ve yarı-yapılandırılmış gözlem kullanılarak toplanmıştır.<br />
Araştırmanın Örneklemi ve İşlem Basamakları<br />
Bu çalışma; 2007–2008 öğretim dönemi bahar yarıyılında Artvin Çoruh <strong>Üniversitesi</strong><br />
<strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı üçüncü sınıfta Fen<br />
Bilgisi Öğretimi-II dersini alan öğretmen adayları ile yürütülmüştür. Çalışmaya on üç erkek<br />
ve on iki bayan olmak üzere toplam yirmi beş öğretmen adayı katılmıştır. Adaylar<br />
yapılandırmacı yaklaşımı ve bu yaklaşımın dört basamaklı modeli, 5E modeli ve 7E modeline<br />
ait teorik bilgileri, ikinci sınıfın bahar yarıyılındaki Fen Bilgisi Laboratuar Uygulamaları ve<br />
üçüncü sınıfın güz yarıyılındaki Fen Bilgisi Öğretimi-I dersi kapsamında almışlardır.<br />
Adayların tamamı Fen Bilgisi Laboratuar Uygulamaları ve Fen Bilgisi Öğretimi-I<br />
derslerinden başarılı oldukları için yapılandırmacı yaklaşım ve modelleri hakkında gerekli<br />
bilgiye sahip oldukları kabul edilerek araştırmaya başlanmıştır.<br />
Araştırma üç aşamada tamamlanmıştır: İlk aşamada, sınıf öğretmen adaylarına<br />
ilköğretim 5. sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretim programında yer alan bütün konularla ilgili<br />
kazanımlar verilmiş ve onlardan bu kazanımlara uygun yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
98 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAPILANDIRMACI KURAMIN 5E MODELİNE…<br />
5E modeline göre etkinlik tasarlamaları ve bu tasarıları rapor haline dönüştürmeleri<br />
istenmiştir. Her bir öğretmen adayı konusuyla ilgili en az iki etkinlik tasarlamış olup, bütün<br />
adaylar toplam elli beş etkinlik hazırlamışlardır. Sınıf öğretmenleri göreve başladıklarında 4.<br />
ve 5. sınıflara Fen ve Teknoloji dersi vermektedirler. Yeni programlardaki sarmal anlayıştan<br />
dolayı konular her iki seviyede de benzerlik içermekte ve birbirinin devamı niteliğindedir. Bu<br />
nedenle beşinci sınıf kazanımlarını başarabilen bir öğretmen adayının dördüncü sınıftakileri<br />
zaten başarmış olacağı düşüncesinden hareketle, öğretmen adaylarına beşinci sınıf<br />
kazanımları dağıtılmıştır. İkinci aşamada, bütün öğretmen adaylarından bireysel olarak<br />
önceden tasarladıkları etkinlikleri sınıfta kırk beş dakikalık zaman diliminde uygulamaları<br />
istenmiştir. Uygulamalar bireysel olarak yapılmıştır. Bütün öğretmen adayları en az bir<br />
etkinliği bireysel olarak sınıfta uygulamıştır. Uygulamalar esnasında öğretmen adayları<br />
araştırmacılar tarafından geliştirilen ve 5E modelinin her bir basamağında yapılması<br />
gerekenleri içeren yirmi kriterlik beşli likert tipi dereceli ölçekle değerlendirilmiştir. Bu süreç<br />
bir dönem boyunca yaklaşık on dört haftalık bir zaman diliminde tamamlanmıştır. Ayrıca<br />
öğretmen adayları hazırladıkları etkinliği sunarken araştırmacılardan biri yarı-yapılandırılmış<br />
gözlem formuna göre gözlem yaparak adayların sunum esnasında karşılaştıkları sorunları<br />
belirlemeye çalışmıştır. Son aşamada ise yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun etkinlik<br />
tasarlarken ve bu etkinliği uygularken ne gibi sorunlarla karşılaştıklarını belirlemek amacıyla<br />
yirmi beş öğretmen adayıyla yarı-yapılandırılmış görüşme yapılmıştır.<br />
Veri Toplama Araçları ve Analizi<br />
Çalışmada veriler yarı-yapılandırılmış görüşme ve yarı-yapılandırılmış gözlem<br />
teknikleri kullanılarak toplanmıştır.<br />
Yarı-Yapılandırılmış Görüşme:<br />
Öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımın 5E modeline uygun etkinlikleri<br />
tasarlarken ve uygularken karşılaştıkları sorunları belirlemek için beş açık uçlu sorudan<br />
oluşan yarı-yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmış ve bu forma göre adaylarla yüz yüze<br />
görüşmeler yapılmıştır. Yarı-yapılandırılmış gözlem formu geliştirilirken Gökdere, Küçük &<br />
Çepni (2004), Bozdoğan & Altunçekiç (2006) ve Başkan, Alev & Atasoy (2007) gibi<br />
araştırmacıların çalışmalarında belirtilen yapılandırmacı yaklaşımda karşılaşılan temel<br />
sorunlar dikkate alınmıştır. Görüşmeler, adayların kendilerini rahat hissedecekleri ve<br />
fikirlerini çekinmeden açıklayabilecekleri bir ortamda, farklı zamanlarda bütün adaylarla ayrı<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
METİN, M., & ÖZMEN, H 99<br />
ayrı yapılmıştır. Her bir görüşme teyp kaydına alınarak yaklaşık yirmi dakikalık bir zaman<br />
diliminde tek oturumda bitirilmiştir. Adayların düşüncelerini tam olarak belirleyebilmek için<br />
mülakat formunda sorulan sorulara ek olarak neden, nasıl, tam olarak ne demek istediniz,<br />
açıklayınız şeklinde sorular yöneltilmiştir. Araştırmada kullanılan mülakat soruları Ek 1’de<br />
verilmiştir.<br />
Yapılan bu yarı-yapılandırılmış görüşme sırasında teybe kaydedilen veriler ilk olarak<br />
transkript haline getirilmiştir. Transkriptler oluşturulurken adayların görüşmeler esnasında<br />
sorulan sorulara verdikleri cevapların bire bir yazımına özen gösterilmiştir. Ayrıca<br />
transkriptler yazıldıktan sonra teyp kaydıyla aynı olup olmadıkları karşılaştırılmıştır. Daha<br />
sonra araştırmacılar tarafından transkriptlerde yazılı olan veriler ayrı ayrı betimsel analiz<br />
yapılarak tematik kodlar oluşturulmuştur. Verilerden belirlenen ana temanın yanı sıra içerik<br />
analizi yapılarak alt temalar oluşturulmuştur. İçerik analizi yönteminde birbirine benzeyen<br />
veriler belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilmekte ve okuyucunun<br />
anlayabileceği biçimde düzenlenerek yorumlanmaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2005).<br />
Araştırmacıların yaptığı betimsel ve içerik analizden sonra belirledikleri ana tema ve<br />
alt temalar karşılaştırılarak “görüş birliği” ve “görüş ayrılığı” olanlar tartışılmış ve gerekli<br />
düzenlemeler yapılmıştır. Araştırmanın güvenilirlik hesaplaması için Miles & Huberman’ın<br />
(1994) önerdiği;<br />
Güvenirlik = Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)<br />
şeklindeki güvenirlik formülü kullanılmıştır.<br />
Hesaplama sonucunda araştırmanın güvenirliği %80 olarak hesaplanmıştır. Güvenirlik<br />
hesaplarının %70’in üzerinde çıkması, araştırma için güvenilir kabul edilmektedir (Miles &<br />
Huberman, 1994). Burada elde edilen sonuç, araştırma için güvenilir kabul edilmiştir.<br />
Araştırmacılar ana tema ve alt temaları belirledikten sonra öğretmen adaylarının sorulan<br />
sorulara verdikleri cevaplardan birden fazla alt temaların oluşturulabileceği göz önünde<br />
bulundurulmuş ve oluşturulan alt tema frekansları belirlenmiştir. Belirlenen bu frekans<br />
değerleri örnekleme oranlanarak yüzdeleri hesaplanmıştır. Alt temalara ait frekans ve yüzde<br />
değerleri bulgular bölümünde tablolar halinde sunulmuştur.<br />
Yarı-Yapılandırılmış Gözlem:<br />
Öğretmen adaylarının 5E modeline uygun etkinlikleri sınıf ortamında sunarken<br />
karşılaştıkları sorunları belirlemek için araştırmacılardan birisi tarafından katılımcı gözlem<br />
yapılmıştır. Araştırmacı ders sunumu esnasında gözlemlerini yarı-yapılandırılmış gözlem<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
100 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAPILANDIRMACI KURAMIN 5E MODELİNE…<br />
formu kullanarak kaydetmiştir. Gözlem formundaki yönergeler literatürde belirtilen temel<br />
sorunlar ve araştırmacıların deneyiminden hareketle oluşturulmuştur. Yarı-yapılandırılmış<br />
gözlem sırasında araştırmacı yaptığı gözlemleri gözlem formu üzerine not etmiştir. Daha<br />
sonra bu notlar düzenlenerek transkript haline getirilmiştir. Transkriptler analiz edilirken<br />
birbirine benzeyen veriler belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilmiş ve<br />
okuyucunun anlayabileceği biçimde düzenlenerek yorumlanmıştır (Yıldırım & Şimşek, 2005).<br />
Araştırmada kullanılan gözlem formu ekte sunulmuştur (Ek 2).<br />
Bulgular ve Yorumları<br />
Bu bölümde toplanan verilerin bütünlüğünü sağlamak ve daha rahat karşılaştırma<br />
yapabilmek amacıyla öğretmen adaylarıyla yapılan görüşme ve gözlemlerden elde edilen<br />
verilerin ikisi birlikte ele alınarak ayrıntılı olarak sunulmuştur. İlk olarak etkinlikleri<br />
planlarken ve uygularken yaşanılan güçlükleri belirlemek için yapılan görüşmelerin ilk<br />
sorusuna ait bulgular, devamında ise etkinlikleri uygularken yaşanılan güçlüklere ait gözlem<br />
formunun ilk sorusuna ait bulgular sunulmuştur. Daha sonra sırasıyla ikinci, üçüncü,<br />
dördüncü ve beşinci sorulardan elde edilen bulgular sunulmuştur.<br />
Görüşmenin 1. sorusu: Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modelinin<br />
giriş basamağını planlarken ve uygularken karşılaştığınız sorunlar nelerdir?<br />
Bu soruya öğretmen adaylarının verdikleri cevaplara göre oluşturulan alt temalara ait<br />
frekans ve yüzde değerleri Tablo 1’de verilmiştir.<br />
Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Birinci Soruya Verdikleri Cevaplardan Oluşturulan Alt Temalara Ait<br />
Frekans ve Yüzde Değerleri<br />
Giriş Basamağını Tasarlarken ve Uygularken Karşılaşılan Sorunlar f %<br />
1 Konuya yönelik ilgi çekici etkinlikler bulamama ve ilgiyi çekememe 16 60<br />
2 Etkili giriş yapamama 11 44<br />
3 Öğrenci düzeyinin yüksek olması 10 40<br />
4 Giriş etkinliklerinde aşırı zaman kaybının olması 10 40<br />
5 Giriş basamağında tam olarak ne yapılacağını bilmeme 9 36<br />
6 Girişten keşfetme basamağına nasıl geçiş yapacağını bilmeme 8 32<br />
7 Öğrencinin ön bilgilerini belirlemeye yönelik sorular soramama 6 24<br />
8 Öğrenciyi aktifleştirememe 5 20<br />
9 Etkinlikleri yaparken sınıf disiplinini sağlayamama 5 20<br />
10 Anlatılacak konuyla ilgili yeterli bilgiye sahip olmama 5 20<br />
11 Hangi etkinliği ne zaman yapacağını belirleyememe 5 20<br />
14 Tasarladığı planı tam olarak uygulayamama 5 20<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
METİN, M., & ÖZMEN, H 101<br />
15 Etkili sorular soramama 3 12<br />
16 Girişte anlattığı konuya uygun materyaller hazırlayamama 2 8<br />
17 Günlük hayattan örnekler bulamama 2 8<br />
18 Öğrenciyle iletişim kurma da zorluk çekme 2 8<br />
19 Konuyla ilgili ilgi çekici hikâye bulamama 2 8<br />
20 Herhangi bir sorunla karşılaşmadım 1 4<br />
Tablo 1’den anlaşılacağı üzere, öğretmen adaylarının %60’ı “konuya yönelik ilgi çekici<br />
etkinlikler bulamama ve ilgiyi çekememe”, %44’ü “etkili giriş yapamama”, %40’ı “öğrenci<br />
düzeyinin yüksek olması”, %40’ı “giriş etkinliklerinde aşırı zaman kaybının olması”, % 36’sı<br />
“giriş basamağında tam olarak ne yapılacağını bilmeme”, %32’si “girişten keşfetme<br />
basamağına nasıl geçiş yapacağını bilmeme” ve %24’ü “öğrencinin ön bilgilerini<br />
belirlemeye yönelik sorular soramama” şeklinde sorunlarla karşılaştığını belirtmiştir.<br />
Adaylardan yalnızca bir tanesi giriş basamağını planlarken ve uygularken herhangi bir sorunla<br />
karşılaşmadığını ifade etmiştir. Adaylardan bazılarının karşılaştıkları sorunları belirtikleri<br />
ifadelerine ait örnekler aşağıda sunulmuştur:<br />
“Yapılandırmacı yaklaşımda etkili girişi nasıl yapmam gerektiğini kararlaştırmada oldukça<br />
zorlandım. Konuya başlarken giriş aşamasında öğrencilerin ön bilgilerini belirlemede sıkıntı<br />
yaşadım. Ayrıca anlatmış olduğum konu iki konuyla bağlantılı olduğu için bu basamakta nasıl bir<br />
plan hazırlamam gerektiğini kararlaştırmada zorlandım (Aday 1)”<br />
“Bu basamakta öğrencilerin ilgilerini derse çekecek etkili bir giriş aktivitesi bulmada zorlandım.<br />
Ayrıca yapmış olduğum çalışmamda tasarlamış olduğum giriş etkinliğini plana dökerken<br />
hazırlandığım ve bulduğum şeyleri hangi sırayla yapacağım konusunda zorlandım. Neyi nerede<br />
kullanacağım ve örnekleri hangi aşamada vereceğimi belirleme konusunda zorlandım. Teorik olarak<br />
tam bir şekilde bilgiye sahip olmadığımı fark ettim (Aday 7)”<br />
“Bu yaklaşıma göre giriş basamağını yaparken aşırı zaman kaybı oluyor. Çünkü bütün öğrencilerin<br />
seviyesini belirlemek ve öğrencinin ilgisini konuya çekecek etkinlikler yapmak gerekiyor. Bütün<br />
bunları yapınca giriş basamağı çok zaman alıyor (Aday 17)”<br />
“Anlattığım konuya tam olarak hâkim olmadığım için öğrencilere konuyla ilgili soru sorarken ve<br />
bana sorulan sorulara cevap verirken sorunlar yaşadım. Bunun en büyük nedeninin öğrencilerin<br />
seviyelerinin yüksek olmasından kaynaklandığını düşünüyorum (Aday 15)”<br />
“Yapılandırmacı yaklaşımın giriş basamağında etkinlikleri yaptırırken öğrencilere tam olarak hâkim<br />
olamıyordum. Soruları sorduktan sonra öğrenciler hep bir ağızdan cevap veriyorlardı. Dolayısıyla<br />
sınıf hâkimiyetini sağlamada sorunlarla karşılaştım. Giriş basamağında soracağım sorular bittikten<br />
sonra keşfetme basamağına nasıl geçeceğimi tam olarak kararlaştıramadım (Aday 10)”<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
102 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAPILANDIRMACI KURAMIN 5E MODELİNE…<br />
Öğretmen adaylarının bu soruya vermiş oldukları cevaplar incelendiğinde, giriş<br />
basamağında en sık karşılaştıkları sorunları; ilgi çekici etkinlikler bulamama, etkili giriş<br />
aktiviteleri düzenleyememe, bu basamakta neleri yapması gerektiği hakkında yeterince<br />
bilgiye sahip olamama şeklinde ifade ettikleri görülmektedir. Ayrıca adayların giriş<br />
basamağındaki etkinlikleri yaparken aşırı zaman kaybettiklerinden şikâyet ettikleri<br />
görülmektedir.<br />
Gözlemin 1. sorusu: Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme<br />
yaklaşımının 5E modelinin giriş basamağını uygularken karşılaştıkları<br />
sorunlar nelerdir?<br />
Adayların giriş basamağındaki etkinlikleri yaparken bazı sorunlarla karşılaştıkları<br />
belirlenmiştir. Bu sorunlar “etkili giriş yapamama, öğrencinin dikkatini konuya çekememe, ön<br />
bilgilerini belirlemeye yönelik sorular soramama, dikkat çekici sorular soramama, zamanını<br />
etkili kullanamama, öğrenci düzeyine yönelik aktiviteler yapamama, öğrenciyi konuya motive<br />
edememe, sorduğu soruların cevaplarını kendisi verme ve bu basamakta tam olarak ne<br />
yapacağını bilmeme” şeklinde ifade edilebilir. Adayların giriş basamağında karşılaştıkları<br />
sorunlarla ilgili gözlemlerden elde edilen bulgulardan bazıları aşağıda sunulmuştur:<br />
“Öğretmen adayının giriş basamağıyla ilgili etkinlikleri yaparken öğrencinin ön bilgilerini<br />
yoklayacak, ilgisini çekecek etkinlikler yapamadığı ve dikkat çekici sorular soramadığı<br />
görülmektedir. Adayın giriş bölümünde öğrencilerin ilgilerini çekmeye çalışmasına rağmen başarılı<br />
olamaması aşırı zaman kaybetmesine neden olmuştur. Dersin ilk yirmi dakikasını giriş<br />
aktivitelerinde harcamıştır.”<br />
“Öğretmen adaylarının giriş basamağında neler yapacağını tam bilmedikleri, bazen öğrencilere<br />
soru sorduktan sonra hemen cevaplarını kendilerinin verdiği görülmüştür. Ayrıca adayların,<br />
öğrencinin ilgisini çekmeye yönelik yaptıkları etkinliklerin arkadaşlarının ilgisini çekmediği<br />
görülmektedir. Anlatılan konu basit ve herkes tarafından bilindiği için adayın sorduğu sorular ve<br />
etkinlikler çok basit kalmaktadır.”<br />
Görüşmenin 2. sorusu: Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modelinin<br />
keşfetme basamağını planlarken ve uygularken karşılaştığınız sorunlar nelerdir?<br />
Öğretmen adaylarının verdikleri cevaplara göre oluşturulan alt temalara ait frekans ve<br />
yüzde değerleri Tablo 2’de verilmiştir.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
METİN, M., & ÖZMEN, H 103<br />
Tablo 2. Öğretmen Adaylarının İkinci Soruya Verdikleri Cevaplardan Oluşturulan Alt Temalara Ait<br />
Frekans ve Yüzde Değerleri<br />
Keşfetme Basamağını Tasarlarken ve Uygularken Karşılaşılan Sorunlar f %<br />
1 Keşfetme etkinlikleri için gerekli materyallerin eksik olması 9 36<br />
2 Deneylerde bulunan araç-gereçleri etkili kullanamama 8 32<br />
3 Keşfetme basamağında etkinlikleri yaparken aşırı zaman kaybetme 8 32<br />
4 Etkinlikleri yaparken sınıf disiplinini sağlayamama 8 32<br />
5 Keşfetmeden açıklama basamağına nasıl geçiş yapacağını bilmeme 5 20<br />
6 Tasarlanan plana tam olarak uyamama 5 20<br />
7 Öğrenci düzeyinin yüksek olması 4 16<br />
8 Konuyu açıklayan etkinlikler tasarlayamama 4 16<br />
9 Öğrenciyle iletişim kuramama 4 16<br />
10 Herhangi bir sorunla karşılaşmadım 4 16<br />
11 Öğrencilere yönlendirici sorular soramama 3 12<br />
12 İlgi çekici örnekler bulamama 3 12<br />
13 Öğrencilerin derse aktif katılımını sağlayacak aktiviteler bulamama 3 12<br />
14 Keşfetme basamağında tam olarak ne yapmak gerektiğini bilmeme 2 8<br />
Tablo 2 incelendiğinde, adayların %36 gibi büyük bir oranda “keşfetme etkinlikleri için<br />
gerekli materyallerin eksik olması”, %32 oranında “deneylerde bulunan araç - gereçleri etkili<br />
kullanamama”, %32 oranında “keşfetme basamağında etkinlikleri yaparken aşırı zaman<br />
kaybetme”, %32 oranında “etkinlik yaparken sınıf disiplinini sağlayamama”, %20 oranında<br />
“keşfetmeden açıklama basamağına nasıl geçiş yapacağını bilmeme” ve %20 oranında<br />
“tasarlanan plana tam olarak uyamama” gibi sorunlarla karşılaştıkları belirlenmiştir.<br />
Öğretmen adaylarının %16’lık bir kısmı ise bu basamağı planlarken ve uygularken herhangi<br />
bir sorunla karşılaşmadığını ifade etmiştir. Adayların bu soruya verdikleri cevaplardan<br />
bazıları aşağıda verilmiştir:<br />
“Bu aşamada grup çalışması halinde deneyler yapıldığı için sınıf disiplinini sağlamada sorunlarla<br />
karşılaştım. Öğrenciler deneyleri hızlı yapamadıkları için zaman kaybı oldukça fazla oldu. Bazı<br />
öğrencilerin ilgisini deneye çekemedim (Aday 16)”.<br />
“Keşfetme aşamasında konumla ilgili yaptırdığım deney oldukça uzun sürdü. Bu durum öğrencilerin<br />
sıkılmasına neden oldu. Ayrıca deney için gerekli materyalleri bulmada ve bu materyalleri etkili<br />
kullanmada sorunlarla karşılaştım (Aday 17)”.<br />
“Bu basamakta öğrencilerin kavramasını istediğim konuyla ilgili etkinlikler yapmam gerekiyordu.<br />
Fakat ben nasıl bir etkinlik yapmalıyım ki bütün öğrencileri düşünmeye sevk etsin? Buna karar<br />
vermede sorunlar yaşadım. Ayrıca keşfetme basamağından açıklama basamağına nasıl geçiş<br />
yapacağımı kararlaştırmada zorlandım (Aday 11)”.<br />
“Deneyi heyecan ve sınıfın gürültüsü nedeniyle planladığım şekilde, yapılış sırasına göre<br />
yaptıramadım. Öğrencilerin deneyle ilgili yorum yapmaları için gerekli soruları sormada zorlandım.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
104 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAPILANDIRMACI KURAMIN 5E MODELİNE…<br />
Ayrıca öğrenciyi deneye katmada ve öğrencilerle iletişim kurmada sorunlarla karşılaştım (Aday<br />
11)”.<br />
“Bu basamakta bir deney aktivitesi yaptırdım. Dolayısıyla bu aktiviteyi bulmada zorluk çekmedim.<br />
Ders kitapları ve diğer laboratuar kitaplarından yararlanarak konuma uygun deneyi belirleyip<br />
planımı hazırladım. Konumla ilgili deney ve etkinlikler yaptım. Deneyin sonuçlanmasına kadar<br />
geçen süreçte öğrencinin ilgisini toplamak için fıkralar anlattım ve konumla ilgili etkinlikler yaptım.<br />
Bu keşfetme aşaması bence en sorunsuz geçen aşamaydı. Herhangi bir sorunla karşılaşmadım (Aday<br />
25)”.<br />
Adayların keşfetme basamağını uygularken karşılaştıkları sorunlardan başta gelenleri<br />
konuyla ilgili materyal temin edememe ve bu materyali etkili kullanamamadır. Bu sorunların<br />
yanı sıra, aşırı zaman kaybı ve sınıf disiplinini sağlayamama gibi sorunlarla karşılaştıkları<br />
belirlenmiştir. Ayrıca adaylar keşfetme basamağından açıklama basamağına nasıl geçmeleri<br />
gerektiğini kararlaştıramama ve tasarlamış oldukları planı tam olarak uygulayamama gibi<br />
sorunlarla karşılaştıklarını ifade etmektedir. Bunun yanı sıra adayların bazılarının bu<br />
basamakta herhangi bir sorun yaşamadığı belirlenmiştir.<br />
Gözlemin 2. sorusu: Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme<br />
yaklaşımının 5E modelinin keşfetme basamağını uygularken karşılaştıkları<br />
sorunlar nelerdir?<br />
Gözlemler sonucunda öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımın keşfetme<br />
basamağını uygularken “keşfedici aktiviteleri yaparken sınıf düzenini sağlayamama, sınıf<br />
hâkimiyetini kaybetme, öğrencinin dikkatini deneylere çekememe, ilgiyi canlı tutamama,<br />
öğrencilerin aktif katılımını sağlayamama, deneyi etkili yapamama, deney malzemelerini<br />
etkili kullanamama, materyalleri ve deneyi ne zaman yapacağını bilememe, aşırı zaman<br />
kaybetme ve hazırladığı materyalleri etkili kullanamama” gibi sorunlarla karşılaştıkları<br />
görülmektedir. Adayların keşfetme basamağında karşılaştıkları sorunlardan bazıları şöyledir:<br />
“5E modelinin keşfetme basamağında sınıf ortamında çözünmeler olmuştur. Deney esnasında sınıf<br />
düzeni bozulmuş, etkinliği hazırlayan öğretmen adayı sınıf hâkimiyetini sağlamak için farklı<br />
etkinlikler yapmaya çalışsa da başarılı olamamıştır. Bu durum sonucunda adayın zamanında ders<br />
sunumunu bitiremediği görülmüştür”.<br />
“Keşfetme basamağında deneyleri yaparken sınıfı uygun şekilde gruplara bölmede, sınıfı anlatacağı<br />
konuya uygun bir şekilde yerleştirmede adayın sıkıntılar yaşadığı görülmektedir. Ayrıca hazırlanan<br />
deneyin uygulanmasında bazı gruplar, deney düzeneğine uzak kalmış, tam gözlem yapamamıştır. Bu<br />
nedenle sınıfta herkesin katılımını sağlamada zorluk çekmiştir”.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
METİN, M., & ÖZMEN, H 105<br />
Görüşmenin 3. sorusu: Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modelinin<br />
açıklama basamağını planlarken ve uygularken ne gibi sorunlarla karşılaştınız?<br />
Bu soruya öğretmen adaylarının verdikleri cevaplara göre oluşturulan alt temalara ait<br />
frekans ve yüzde değerleri Tablo 3’te verilmiştir.<br />
Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Üçüncü Soruya Verdikleri Cevaplardan Oluşturulan Alt Temalara Ait<br />
Frekans ve Yüzde Değerleri<br />
Açıklama Basamağını Planlarken ve Uygularken Karşılaşılan Sorunlar f %<br />
1 Konu hakkında yeterli bilgiye sahip olmama 11 44<br />
2 Konuyla ilgili yeterli açıklamalar yapamama 6 24<br />
3 Açıklama basamağında tam olarak ne yapmak gerektiğini bilmeme 6 24<br />
4 Açıklamadan derinleştirme basamağına nasıl geçiş yapacağını bilmeme 4 16<br />
5 Herhangi bir sorunla karşılaşmadım 4 16<br />
6 Dikkat toplayıcı sorular soramama 2 8<br />
7 Öğrenci düzeyini kararlaştıramama 2 8<br />
8 Her öğrencinin doğru bilgiye ulaşmasını sağlayamama 2 8<br />
9 Açıklamaları nerede yapacağını belirleyememe 2 8<br />
10 Tasarlanan plana tam olarak uyamama 1 4<br />
Öğretmen adaylarının bu soruya verdikleri cevaplar dikkate alındığında, adayların<br />
%44’ünün “konu hakkında yeterli bilgiye sahip olmama”, %24’ünün “konuyla ilgili yeterince<br />
açıklama yapamama”, %24’ünün “açıklama basamağında tam olarak ne yapması gerektiğini<br />
bilmeme”, %16’sının ise “açıklamadan derinleştirme basamağına nasıl geçiş yapacağını<br />
bilmeme” şeklinde görüş belirttikleri görülmektedir. Bunun yanı sıra adaylar %16’lık bir<br />
oranda bu basamağı planlarken herhangi bir sorunla karşılaşmadıklarını belirtmiştir.<br />
Öğretmen adaylarının bu soruya yazmış oldukları ifadelerden bazıları şu şekildedir:<br />
“Açıklama aşamasından keşfetme aşamasına nasıl geçiş yapmam gerektiğini belirlemede zorlandım.<br />
Keşfetme aşamasında sorduğum soruları açıklama aşamasında direkt olarak açıklamak zorunda<br />
kaldım. Anlattığım konuya tam hâkim olamadığım için zorluklar çektim (Aday 12)”.<br />
“Açıklama aşamasında direkt bilgiyi öğrenciye aktarmak yerine bilgiye öğrencinin ulaşmasını<br />
sağlamam gerekiyordu. Fakat öğrencilere yeterli açıklamaları yaptıramadığım için nerede benim<br />
açıklama yapmam gerektiğine karar verirken zorlandım (Aday 17)”.<br />
“Durumun gerektirdiği ortama uygun elimden geldiği kadar konuyla ilgili açıklama yapmaya<br />
çalıştım. Fakat anlattığım konuyla ilgili teorik bilgi düzeyim sınırlı olduğundan gelen sorulara cevap<br />
verirken sorunlar yaşadım (Aday 5)”.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
106 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAPILANDIRMACI KURAMIN 5E MODELİNE…<br />
“Bu aşamada anlattığım konuyla ilgili yapacağım gerekli açıklamaları ders kitaplarından temin<br />
ettim. Dolayısıyla konumla ilgili değişik, bilmediğim kavramlar ya da bilgiler olmadığı için bu<br />
aşamada sorunlar yaşamadım (Aday 3)”.<br />
“Açıklama aşamasında pek fazla zorluk çekmedim, planıma ne anlatacağımı kitaplardan<br />
yararlanarak yazdım. Fakat bu aşamada düz anlatım yöntemini mi kullanacağım yoksa öğrencileri<br />
mi açıklama yapmaya yönlendireceğim hakkında bir bilgim yoktu (Aday 4)”.<br />
Öğretmen adayları bu aşamada anlattıkları konuyla ilgili yeterli bilgiye sahip<br />
olmadıkları için öğrencinin konuyu anlamaları için yeterli açıklamaları yapamadıklarından<br />
şikâyetçi olmaktadırlar. Ayrıca adayların öğrencilere gerekli açıklamaları ne zaman<br />
yapacaklarını bilmedikleri de vermiş oldukları cevaplardan anlaşılmaktadır. Bunun yanı sıra<br />
bazı adaylar ise bu basamakta bir sorunla karşılaşmadıklarını ve bu basamağın kendileri için<br />
en sorunsuz basamak olduğunu ifade etmişlerdir.<br />
Gözlemin 3. sorusu: Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme<br />
yaklaşımının 5E modelinin açıklama basamağını uygularken karşılaştıkları<br />
sorunlar nelerdir?<br />
Öğretmen adaylarının ders sunumları esnasında yapılan gözlemlerden, adayların<br />
“açıklama basamağının nasıl yapılacağını bilmeme, öğrenciye tartışma ortamı yaratamama,<br />
anlatacağı konu hakkında yeterli bilgiye sahip olmama, açıklama basamağından<br />
derinleştirme basamağına geçişi etkili yapamama, öğrenciyi konuyla ilgili açıklamalar<br />
yapmaya teşvik etmeme ve konuyla ilgili gerekli açıklamaları yapamama, bu aşamada sürekli<br />
düz anlatım yöntemini kullanma” gibi sorunlarla karşılaştıkları tespit edilmiştir. Adayların<br />
açıklama basamağında karşılaştıkları sorunlardan bazıları aşağıda sunulmuştur:<br />
“Öğretmen adaylarının açıklama basamağında genellikle düz anlatım şeklinde konuyu sunmaya<br />
çalıştıkları görülmüştür. Bunun yanı sıra adayların açıklama basamağında doğrudan konuyu<br />
anlatmaya geçtikleri, keşfetme basamağındaki etkinliklerle ilgi kurmadıkları görülmektedir. Bu<br />
durum basamaklar arası bütünlüğü bozmuştur.”<br />
“Adayın keşfetme etkinliklerini sorunsuz yaptığı fakat konuyla ilgili açıklamaları yaptıracak<br />
soruları soramadığı görülmüştür. Bu durum sonucunda açıklama basamağında öğrenciyi tatmin<br />
edecek açıklamalar yapılamamıştır. Ayrıca adayın sorulan sorulara tam olarak cevap veremediği,<br />
konu hakkında teorik alt yapısının olmadığı da anlaşılmıştır”<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
METİN, M., & ÖZMEN, H 107<br />
Görüşmenin 4. sorusu: Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modelinin<br />
derinleştirme basamağını planlarken ve uygularken karşılaştığınız sorunlar<br />
nelerdir? Kısaca açıklayınız.<br />
Öğretmen adaylarının verdikleri cevaplara göre oluşturulan alt temalara ait frekans ve<br />
yüzde değerleri Tablo 4’te verilmiştir.<br />
Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Dördüncü Soruya Verdikleri Cevaplardan Oluşturulan Alt Temalara<br />
Ait Frekans ve Yüzde Değerleri<br />
Derinleştirme Basamağını Tasarlarken ve Uygularken Karşılaşılan Sorunlar f %<br />
1 Anlattığı konuyu günlük hayatla ilişkilendirememe 19 76<br />
2 Anlattığı konuyla ilgili farklı problem durumları belirleyememe 10 40<br />
3 Derinleştirme basamağında tam olarak ne yapacağını bilememe 9 36<br />
4 Anlattığı konu hakkında yeterli düzeyde bilgi sahibi olmama 4 16<br />
5 Derinleştirmeden değerlendirme basamağına etkili geçiş yapamama 3 12<br />
6 Öğrenci düzeyinin yüksek olması 3 12<br />
7 Zaman kalmadığı için bu basamağı uygulayamama 3 12<br />
8 Öğrenciyi aktif kılamama 2 8<br />
9 Planda bu basamakta ne yazacağını bilememe 2 8<br />
10 Herhangi bir sorunla karşılaşmadım 2 8<br />
Tablo 4’e bakıldığında derinleştirme basamağını planlarken ve uygularken öğretmen<br />
adaylarının %76’sının “anlattığı konuyu günlük hayatla ilişkilendirememe”, %40’ının<br />
“anlattığı konuyla ilgili farklı problem durumları belirleyememe”, %36’sının “derinleştirme<br />
basamağında tam olarak ne yapacağını bilmeme”, %16’sının “anlattığı konu hakkında yeterli<br />
düzeyde bilgi sahibi olmama”, %12’sinin “derinleştirmeden değerlendirme basamağına etkili<br />
geçiş yapamama” ve %12’sinin ise, “zaman kalmadığı için bu basamağı uygulayamama” gibi<br />
sorunlarla karşılaştıkları belirlenmiştir. Adaylardan ikisi ise bu aşamada herhangi bir sorunla<br />
karşılaşmadıklarını belirtmiştir. Adayların bu soruya yazmış oldukları ifadelerden bazıları<br />
şunlardır:<br />
“Bu aşamada öğrencilere konuyla ilgili kavramlar ya da olgularla ilgili farklı problem durumları ve<br />
günlük hayattan örnekler verdirmeye çalıştım. Fakat bu isteğimi gerçekleştiremedim. Çünkü<br />
öğrencileri aktif kılmada sorunlar yaşadım (Aday 5)”.<br />
“Bu basamakta günlük hayattan örnek vermemiz isteniyor ama ben zaten günlük hayattan örnekleri<br />
keşfetme aşamasında verdiğim için bu aşamada ne yapacağımı bilmiyorum. Ayrıca açıklama<br />
aşamasından derinleştirme aşamasına geçerken nasıl bir geçiş yapmam gerektiğini bilmiyorum<br />
(Aday 12)”.<br />
“Benim konumla ilgili günlük hayattan nasıl örnek vereceğimi bulmada zorlandım. Ayrıca bu<br />
aşamada yeni bir problem durumu verilmesi ve öğrencinin konuyu daha iyi anlayabilmesi için<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
108 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAPILANDIRMACI KURAMIN 5E MODELİNE…<br />
günlük hayatta sıklıkla kullandığımız örneklerin verilmesinin gerekli olduğunu bilmeme rağmen bu<br />
tür aktiviteleri tasarlamada sıkıntı yaşadım (Aday 7)”.<br />
“Derinleştirme basamağında neler yapacağımı planlamıştım ama diğer basamaklarda aşırı zaman<br />
kaybı olduğu için bu basamağı biraz daha yüzeysel geçmem gerekiyordu. Bundan dolayı bu<br />
basamağı etkili yapamadığıma inanıyorum (Aday 10)”.<br />
“Benim konumun çok bilinen bir konu olmasından dolayı öğrenciler günlük hayattan örnekler<br />
vermede sıkıntı yaşamadılar. Bu basamakta herhangi bir sorunla karşılaşmadım (Aday 3)”.<br />
“Günlük hayatta oldukça fazla kullanılan ve birçok örnek bulabileceğim bir konuyu anlatmıştım.<br />
Dolayısıyla anlatmış olduğum konularla ilgili günlük hayattan örnekler bulmada zorlanmadım.<br />
Planımı hazırlarken kolaylıkla bulmuş olduğum örnekleri yazdım. Hiçbir zorlukla karşılaşmadım<br />
(Aday 22)”.<br />
Adayların bu basamakta karşılaştıkları sorunlara bakılınca çoğunlukla derinleştirme<br />
basamağında yapılması gereken aktiviteleri yapamadıkları görülmektedir. Derinleştirme<br />
basamağında konuyla ilgili günlük hayattan örnekler vermek ve yeni problem durumları<br />
oluşturmak gerekmektedir. Adaylar da bu aktiviteleri yaparken sorunla karşılaştıklarını ifade<br />
etmektedir. Ayrıca bu basamakta tam olarak neler yapacaklarını bilmedikleri ve keşfetme<br />
basamağıyla bu basamağı bir birine karıştırdıkları görülmektedir.<br />
Gözlemin 4. sorusu: Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme<br />
yaklaşımının 5E modelinin derinleştirme basamağını uygularken<br />
karşılaştıkları sorunlar nelerdir?<br />
Gözlemlerden elde edilen bulgulara bakıldığında, adayların derinleştirme basamağını<br />
uygularken “anlattığı konuyla ilgili günlük hayattan örnekler bulamama, konuyla ilgili yeni<br />
problem durumu tasarlayamama, derinleştirme basamağında tam olarak neler yapacağı<br />
hakkında bilgi sahibi olmama, derinleştirme basamağıyla keşfetme basamağını karıştırma,<br />
öğrenciyi aktif olarak derse katamama, bu basmağı zaman yetişmediği için yapamama ve<br />
zamanını etkili ayarlayamama” gibi sorunlar yaşadıkları görülmektedir. Adayların<br />
derinleştirme basamağında karşılaştıkları sorunlarla ilgili belirlenen bazı sorunlar aşağıda<br />
verilmiştir:<br />
“Derinleştirme basamağında öğretmen adayının günlük hayattan konuyla ilgili örnekler bulamadığı<br />
görülmüştür. Adayın derinleştirme basamağında verdiği örneklerin keşfetme basamağında daha<br />
önceden verdiği örneklerin aynısı olduğu görülmektedir. Bu durum adayların derinleştirme<br />
basamağıyla keşfetme basamağını karıştırdıklarını göstermektedir. Adayın derinleştirme<br />
basamağında tam olarak ne yapacağı hakkında bilgisinin olmadığı, dolayısıyla da öğrencileri bu<br />
basamakta aktif kılamadığı görülmektedir.”<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
METİN, M., & ÖZMEN, H 109<br />
“Öğretmen adayının konuyu açıkladıktan sonra derinleştirme basamağına nasıl geçmesi gerektiğini<br />
tam olarak bilmediği görülmüştür. Çünkü adayın açıklama basamağında bütün bilgileri verdikten<br />
sonra iki, üç dakika kadar durakladığı daha sonra da “…şimdi konuyu derinleştirelim” şeklinde<br />
ifade kullanarak derinleştirme basamağına geçtiği görülmektedir. Ayrıca adayın konuyu<br />
derinleştirme için yeni problem durumu tasarlayamadığı da görülmektedir.”<br />
Görüşmenin 5. sorusu: Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modelinin<br />
değerlendirme basamağını planlarken ve uygularken karşılaştığınız sorunlar<br />
nelerdir?<br />
Bu soruya öğretmen adaylarının verdikleri cevaplara göre oluşturulan alt temalara ait<br />
frekans ve yüzde değerleri Tablo 5’te verilmiştir.<br />
Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Beşinci Soruya Verdikleri Cevaplardan Oluşturulan Alt Temalara Ait<br />
Frekans ve Yüzde Değerleri<br />
Değerlendirme Basamağını Planlarken ve Uygularken Karşılaşılan Sorunlar f %<br />
1 Nasıl değerlendirme yapılacağını bilmeme 12 48<br />
2 Konuya ve öğrenci düzeyine uygun etkili sorular soramama 11 44<br />
3 Konunun tamamını kapsayacak sorular soramama 6 24<br />
4 Zaman yetmediği için değerlendirme yapamama 6 24<br />
5 Etkili değerlendirme yapamama 6 24<br />
6 Herhangi bir zorlukla karşılaşmadım 5 20<br />
7 Dönütler vermede sorunlar yaşama 3 12<br />
Tablo 5 incelendiğinde, öğretmen adaylarının %48’inin “nasıl değerlendirme<br />
yapacağını bilmeme”, %32’sinin “konuya ve öğrenciye uygun etkili sorular soramama”,<br />
%24’ünün “konunun tamamını kapsayacak sorular soramama” ve %24’ünün ise “zaman<br />
yetmediği için değerlendirme yapamama” gibi sorunlarla karşılaştıkları belirlenmiştir. Bunun<br />
yanı sıra, öğretmen adayların %20’si ise değerlendirme basamağını planlarken herhangi bir<br />
sorunla karşılaşmadıklarını belirtmişlerdir. Adayların bu soruya verdikleri bazı cevaplar şu<br />
şekildedir:<br />
“Planda öğrencileri değerlendirmek için sormayı tasarladığım değerlendirme sorusunu sorduktan<br />
sonra etkili bir soru olmadığını anladım. Dolayısıyla da etkili bir değerlendirme yapamadım. Bu<br />
tecrübenin sonunda nasıl bir değerlendirme yapacağımı bilmediğimi anladım (Aday 11)”.<br />
“Bu basamağa geldiğimde zamanım bitti. Zamanım yetmediği için de değerlendirme yapamadım<br />
(Aday 12)”.<br />
“Anlatmış olduğumuz konuyu kapsayacak orijinal ve kapsamlı bir soru bulmada oldukça zorlandım.<br />
Ayrıca soracağım sorunun öğrencilerin konuyu tam anlayıp anlamadığını belirlemeye yönelik olup<br />
olmadığını kararlaştırmada zorlandım (Aday 13)”.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
110 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAPILANDIRMACI KURAMIN 5E MODELİNE…<br />
“Bu basamağa geldiğimde etkili bir soruyla öğrencileri değerlendirmek istedim. Soruyu sordum<br />
ama bazı arkadaşlar sorduğum soruya yanlış cevap verirken bazıları ise doğru olmasa da doğruya<br />
yakın cevaplar verdiler. Ben arkadaşlara verdikleri cevaplar hakkında nasıl bir dönüt vermem<br />
gerektiğini kararlaştırırken sorunlar yaşadım (Aday 16)”.<br />
“Değerlendirme aşamasında etkinlikler hazırlarken ve konumla ilgili soruları belirlerken herhangi<br />
bir sorunla karşılaşmadım. Bu bölümde çalışma yaprakları hazırlayarak öğrencilerin konuyu tam<br />
anlayıp anlamadığını belirlemeye çalıştım (Aday 15)”.<br />
“Öğrencilerin anlatmış olduğum konuyu anlayıp anlamadığını nasıl belirleyeceğime karar vermede<br />
zorlandım. Bunun yanı sıra bir öğrenci nasıl değerlendirilir bilmediğim için ne yapacağıma karar<br />
vermede sorunlar yaşadım (Aday 21)”.<br />
Değerlendirme basamağında öğretmen adaylarının etkili olmadıkları anlaşılmaktadır. Bu<br />
durumun en önemli sebebinin ise diğer basamakta aşırı zaman kaybının olması ve<br />
değerlendirme basamağı için zamanın kalmamasıdır. Dolayısıyla bu basamağı yapamadıkları<br />
ya da etkili bir şekilde yapamadıkları görülmektedir. Bazı öğretmen adayları ise, bu<br />
basamakta yeterli zamanlarının olduğunu, ancak nasıl bir değerlendirme yapacaklarını<br />
bilmediklerini ifade etmişlerdir.<br />
Gözlemin 5. sorusu: Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme<br />
yaklaşımının 5E modelinin değerlendirme basamağını uygularken<br />
karşılaşmış olduğu sorunlar nelerdir?<br />
Adayların değerlendirme basamağını uygularken karşılaştıkları sorunlar “nasıl<br />
değerlendirme yapacağını bilmeme, öğrencinin düzeyine uygun değerlendirme soruları<br />
soramama, zamanı yetmediği için değerlendirme yapamama, alternatif değerlendirme<br />
tekniklerini kullanamama ve öğrenciye eksiklikleri hakkında dönütler verememe” şeklinde<br />
belirlenmiştir. Değerlendirme basamağında karşılaşılan sorunların bazıları aşağıda verilmiştir:<br />
“Öğretmen adayı, diğer basamaklarda aşırı zaman kaybetmesinden dolayı değerlendirme<br />
etkinliklerini yüzeysel olarak yapmak zorunda kalmıştır. Yaptığı değerlendirme etkinliğini de<br />
geleneksel değerlendirme anlayışında olduğu gibi konunun yalnızca bir kısmını kapsayan sorular<br />
sorarak yapmaya çalışmıştır. Alternatif değerlendirme tekniklerinden yararlanmamıştır”.<br />
“Adayın sormuş olduğu sorulara bakılınca değerlendirmenin nasıl yapılacağı hakkında yeterli<br />
bilgisinin olmadığı görülmektedir. Sanki giriş basamağında öğrencinin ön bilgilerini belirleyecekmiş<br />
gibi basit sorular sormuştur. Sorular öğrencinin düzeyine uygun ve tüm konuyu kapsayacak nitelikte<br />
değildir”.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
METİN, M., & ÖZMEN, H 111<br />
Sonuç ve Tartışma<br />
Çalışma sonucunda elde edilen bulgulardan da görüldüğü üzere, bu çalışmaya katılan<br />
öğretmen adayları 5E modelinin her basamağında hem hazırlık hem de sunum aşamalarında<br />
çeşitli sorunlarla karşılaşmışlardır Öğretmen adaylarının 5E modeline yönelik etkinlikleri<br />
hazırlarken çok fazla sorunla karşılaşmamalarına rağmen tasarladıkları etkinliği sınıf<br />
ortamında uygularken çok fazla sorun yaşadıkları görülmektedir. Çalışmaya katılan adaylar,<br />
yapılandırmacı öğrenme ve 5E modeli ile ilgili teorik bilgileri daha önceki derslerde<br />
almışlardır. Elde edilen bu sonuç, adayların teoriyi pratikle birleştirme konusunda yeterince<br />
başarılı olamadıklarını, teorik olarak konu hakkında bilgi sahibi olmalarına ve her basamakta<br />
neler yapmaları gerektiğini bilmelerine rağmen, bunu uygulamaya yansıtamadıklarını<br />
göstermektedir. Ayrıca adayların sunum esnasında daha fazla sıkıntı yaşamalarının<br />
nedenlerinden birinin kendi seviyesine yakın arkadaşlarına sunum yapmasından kaynakladığı<br />
düşünülmektedir. Çünkü adaylar 5E modeline yönelik etkinlikleri hazırlarken 5. sınıf düzeyini<br />
dikkate almaktadır. Bundan dolayı hazırladıkları etkinlikler düşük düzeyde olduğu için sunum<br />
yaptıkları arkadaşları bu etkinlikleri ya çok basit bulmakta ya da bu tür etkinlikler daha<br />
önceden yapmış olmaktadırlar. Dolayısıyla adaylar hazırladıkları etkinliklerle arkadaşlarının<br />
ilgisini yeterince çekemedikleri için planladıkları şekilde etkinliklerini uygulayamadıkları<br />
düşünülmektedir. İlgili literatürde de öğretmen adaylarının kendi arkadaşlarına ders anlatırken<br />
seviyeyi yeterince ayarlayamadıklarına dair bulgular mevcuttur (Başkan, Alev & Atasoy<br />
(2007).<br />
Giriş Basamağına Yönelik Tartışmalar<br />
Yapılan yarı-yapılandırılmış görüşme ve gözlemler sonucunda; öğretmen adaylarının<br />
büyük bir çoğunluğunun, yapılandırmacı yaklaşımın 5E modelinin ilk basamağı olan giriş<br />
basamağını hazırlarken, kendilerine verilen konuya yönelik ilgi çekici etkinlikler bulamama<br />
gibi sorunlarla karşılaşırken uygulama aşamasında, öğrencilerin ön bilgilerini belirlemeye<br />
yönelik sorular soramama, öğrencilerin ilgisini konuya çekememe ve bu basamakta çok<br />
zaman kaybetme gibi sorunlarla karşılaştıkları belirlenmiştir.<br />
Öğretmen adaylarının etkinlikleri hazırlarken “yapılandırmacı yaklaşımda etkili girişi<br />
nasıl yapmam gerektiğini kararlaştırmada zorlandım” ve “bu basamakta öğrencilerin<br />
ilgilerini derse çekecek etkili bir giriş aktivitesi bulmada zorlandım” şeklindeki ifadelerinden<br />
etkili ve dikkat çekici bir giriş hazırlamakta zorlandıkları anlaşılmaktadır. Yani adaylar, giriş<br />
basamağında ne yapmaları gerektiğini teorik olarak bilmelerine rağmen, bunu uygulamaya<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
112 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAPILANDIRMACI KURAMIN 5E MODELİNE…<br />
yansıtmakta ve uygulamaya dönük etkinlikler tasarlamakta zorlanmaktadırlar. Bu durumun<br />
adayların anlattıkları konuya yönelik alan bilgilerinin yeterli olmamasından ya da sunum<br />
yaptıkları öğrencilerin düzeylerini tam olarak bilememelerinden kaynaklandığı<br />
düşünülmektedir. Nitekim Tablo-1 incelendiğinde de adayların “anlatılacak konuyla ilgili<br />
yeterli alan bilgisine sahip olmama” ve “öğrenci düzeyinin yüksek olması” gibi sorunlarla<br />
karşılaştıkları görülmektedir. Ayrıca hazırladıkları etkinlikleri sınıf ortamında sunmaları<br />
esnasında yapılan gözlemlerde, öğretmen adaylarının öğrenci düzeyine göre etkinlikler<br />
yapamadıkları, öğrencilerin ilgisini çekemedikleri ve anlattıkları konuya tam hâkim<br />
olamadıkları tespit edilmiştir. Bu durumun en önemli nedeninin öğretmen adaylarının kendi<br />
seviyelerine yakın arkadaşlarına nasıl bir etkinlik yapacaklarına karar verememelerinden<br />
kaynaklandığı düşünülmektedir. Nitekim Başkan ve diğ. (2007) adayların 5E modeline göre<br />
hazırladıkları etkinliklerin öğrenci düzeyine uygun olmadığını, anlatılan konuya tam hâkim<br />
olmadıklarını ve yapılandırmacı öğrenme kuramını iyi kavrayamadıklarını ifade etmektedir.<br />
Adayların giriş basamağında karşılaştıkları sorunlardan bir diğeri olan öğrencilerin ön<br />
bilgilerini belirlemeye yönelik sorular soramama hem mülakatlarda, hem de gözlemler<br />
sırasında belirlenen bir sorundur. Örneğin, adaylardan birisinin mülakatta belirttiği “konuya<br />
başlarken giriş aşamasında öğrencilerin ön bilgilerini belirlemede sıkıntı yaşadım”<br />
şeklindeki görüş bu sorunu yansıtmaktadır. Benzer bulgular gözlemler sırasında da elde<br />
edilmiştir. Bu sorun literatürde birçok araştırmacı tarafından da belirtilmektedir (Çalık, 2006;<br />
Çepni, 2005; Özmen, 2004; Sağlam, 2005). Öğrencilerin ön bilgilerini belirlemek ve dikkat<br />
çekici sorular yöneltebilmek öncelikle iyi bir alan bilgisini gerektirmektedir. Adayların fen ve<br />
teknoloji ile ilgili kavramlarla ilgili teorik bilgilerinin yetersizliği, öğrencilerin ön bilgilerini<br />
belirlemede, onları konuya motive etme ve ilgilerini çekmede sıkıntılar yaşamalarına sebep<br />
olabilmektedir. Alan bilgisinin yanısıra iyi bir alan eğitimi ve yöntem bilgisine sahip olma da<br />
ders uygulama sürecinde önem taşımaktadır. Nitekim Bozdoğan & Altunçekiç (2007) ve<br />
Gökdere, Küçük & Çepni (2004) tarafından yapılan çalışmalarda adayların yöntem hakkında<br />
yeterli bilgilerinin olmamasının sıkıntı yaşamalarına yol açtığı belirtilmektedir.<br />
Giriş basamağında karşılaşılan bir diğer sorun ise, adayların bu basamakta aşırı zaman<br />
kaybetmeleridir. Bu durum adayların “bütün öğrencilerin seviyesini belirlemek ve öğrencinin<br />
ilgisini konuya çekecek etkinlikler yapmak gerekiyor. Bütün bunları yapınca giriş basamağı<br />
çok zaman alıyor” şeklindeki ifadelerinden de görülmektedir. Ayrıca “öğretmen adayı giriş<br />
bölümünde öğrencilerin ilgilerini çekmeye çalışmasına rağmen başarılı olamaması aşırı<br />
zaman kaybetmesine neden olmuştur. Dersin ilk yirmi dakikasını giriş aktivitelerinde<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
METİN, M., & ÖZMEN, H 113<br />
harcamıştır” şeklindeki gözlem bulguları da bu durumu desteklemektedir. Öğretmen<br />
adaylarının giriş basamağında, arkadaşlarının ön bilgilerini belirleyecek az sayıda ve nitelikli<br />
sorular sormak yerine basit, herkes tarafından bilinen çok sayıda soru sormaları adayların aşırı<br />
zaman kaybetmelerine neden olmaktadır. Ayrıca adayların arkadaşlarının dikkatlerini konuya<br />
çekmeye yönelik etkinlikler yapmalarına rağmen başarılı olamamaları ve bu durum karşısında<br />
yeni etkinlikler yapmaya çalışmaları aşırı zaman kaybetmelerine neden olmaktadır.<br />
Geliştirdikleri etkinliklerin gerçekten dikkat çekici olup olmadığını belirleme ve dikkat çekici<br />
sorular üretme konusunda yeterli bilgi sahibi olamamaları adayların bu tür sorunları<br />
yaşamalarına neden olmaktadır.<br />
Keşfetme Basamağına Yönelik Tartışmalar<br />
Yapılandırmacı yaklaşımın 5E modelinin keşfetme basamağına yönelik etkinlikler<br />
hazırlarken adaylar ilgi çekici örnekler ve öğrencilerin derse aktif katılımını sağlayacak<br />
aktiviteler bulamama gibi sorunlarla karşılaşmaktadır. Hazırlanan etkinliklerin uygulanması<br />
aşamasında da, keşfetme etkinlikleri için gerekli materyalleri temin edememe, deneylerde<br />
kullanılacak araç-gereçleri etkili kullanamama ve etkinlikleri yaparken sınıf disiplinini<br />
sağlayamama gibi sorunlarla karşılaştıkları görülmektedir.<br />
Öğretmen adaylarının keşfetme basamağına yönelik etkinlikler hazırlarken,<br />
arkadaşlarının derse katılımlarını sağlayacak aktiviteler ve ilgi çekici örnekler bulmada<br />
sıkıntılar yaşadıkları görülmektedir. Nitekim Başkan ve diğ. (2007) tarafından yapılan<br />
çalışmada adayların keşfetme basamağında ilginç deneyler bulmada sıkıntılar yaşadıkları<br />
belirtilmektedir. Bu durumun öğretmen adaylarının konusuna yönelik detaylı bir araştırma<br />
yapmamasından ya da konusunda bulunan hangi tür etkinliklerin arkadaşlarının düzeyine<br />
uygun olacağı ve ilgilerini çekeceğini tam olarak bilememelerinden kaynaklandığı<br />
düşünülmektedir.<br />
Yapılandırmacı yaklaşımın 5E modelinin keşfetme basamağına yönelik etkinlikleri<br />
sunarken karşılaşılan sorunları belirlemek için yapılan görüşmede, adayların bu basamakta en<br />
sık karşılaştıkları sorunların başında “keşfetme etkinlikleri için gerekli materyallerin eksik<br />
olması” ve “deneylerde bulunan araç-gereçleri etkili kullanamama” nın geldiği görülmüştür.<br />
Bu sonucu araştırmacıların yapmış oldukları gözlem bulguları da destekler niteliktedir. Bu<br />
sonuç adayların mülakata verdikleri “deney için gerekli materyalleri bulmada ve bu<br />
materyalleri etkili kullanmada sorunlarla karşılaştım” şeklindeki cevaplarda da<br />
görülmektedir. Araştırmacıların gözlemlerinde belirlenen “hazırlanan deneyin<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
114 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAPILANDIRMACI KURAMIN 5E MODELİNE…<br />
uygulanmasında bazı gruplar deney düzeneğine uzak kalmış, tam gözlem yapamamıştır. Bu<br />
nedenle sınıfta herkesin katılımını sağlamada zorluk çekmiştir” şeklindeki sorunlar da bu<br />
durumu desteklemektedir. Ayrıca adayların keşfetme basamağındaki etkinlikleri yaparken<br />
materyalleri ve deney uygulamalarını etkili bir şekilde yaptıramamaları, sınıfta çözülmelere,<br />
sınıf disiplininin sağlanamamasına ve aşırı zaman kaybına neden olmuştur. Bu durum<br />
adaylardan bazılarının “bu aşamada grup çalışması halinde deneyler yapıldığı için sınıf<br />
disiplinini sağlamada sorunlarla karşılaştım.” ve “ Öğrenciler deneyleri hızlı yapamadıkları<br />
için zaman kaybı oldukça fazla oldu. Bazı öğrencilerin ilgisini deneye çekemedim” şeklindeki<br />
ifadesinden ve araştırmacıların “keşfetme basamağında sınıf ortamında çözülmeler olmuştur.<br />
Deney esnasında sınıf düzeni bozulmuş, bu durum sonucunda adayın zamanında ders<br />
sunumunu bitiremediği görülmüştür” şeklindeki gözlem bulgularından anlaşılmaktadır.<br />
Araştırmadaki sonuca benzer sonuçlar Bozdoğan & Altunçekiç (2007) tarafından yapılan<br />
çalışmada da ifade edilmektedir. Bu çalışmada da adayların 5E modelini uygulamadaki<br />
olumsuz özellikleri olarak malzeme sıkıntısının yaşanması, sınıf hâkimiyetini ve düzeni<br />
sağlayamama şeklinde ifade edilmiştir. Ayrıca Keser (2003) yapılandırmacı yaklaşımı<br />
uygulayabilmede gerekli unsurlardan biri olan öğrenme ortamının (araç-gereç, materyal,<br />
uygun mekân vb) sağlanamamasının uygulamalarda aksaklığa neden olabileceğini<br />
vurgulamıştır.<br />
Açıklama Basamağına Yönelik Tartışmalar<br />
Yapılandırmacı yaklaşımın 5E modelinin açıklama basamağına yönelik etkinlikleri hem<br />
hazırlarken hem de uygularken adayların, konu hakkında yeterli bilgiye sahip olmama,<br />
konuyla ilgili yeterli açıklamalar yapamama ve açıklama basamağında tam olarak ne yapmak<br />
gerektiğini bilmeme gibi sorunlarla karşılaştıkları görülmektedir.<br />
Yapılandırmacı yaklaşımın en öğretmen merkezli basamağı olarak kabul edilen<br />
açıklama basamağında öğretmen adayları en sık karşılaştıkları sorunların, “konu hakkında<br />
yeterli bilgiye sahip olmama” ve “konuyla ilgili yeterli açıklamalar yapamama” olduğunu<br />
ifade etmişlerdir. Bu sonucu Başkan ve diğ. (2007) ve Bozdoğan & Altunçekiç (2007)<br />
tarafından yapılan çalışmalar destekler niteliktedir. Bu durumun sınıf öğretmenliği bölümde<br />
okuyan adayların Türkçe – Matematik (TM) alanı mezunları olmasından dolayı fen<br />
konularına yönelik yeterli alt yapılarının olmamasından kaynaklandığı düşünülmektedir.<br />
Çünkü TM alanından okuyan öğrencilerin Fen derslerine daha az önem verdiği ve daha çok<br />
Türkçe ve Matematik derslerine odaklanıldığı görülmektedir.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
METİN, M., & ÖZMEN, H 115<br />
Bu basamakta karşılaşılan bir diğer sorun ise, adayların açıklama basamağında tam<br />
olarak ne yapmaları gerektiğini bilmemeleridir. Araştırmacının gözlemlerinde, adayların<br />
açıklama basamağında genellikle düz anlatım şeklinde teorik bilgiyi vermeye çalıştıkları<br />
tespit edilmiştir. Buradan adayların açıklama basamağını iyi yaptıklarını ve herhangi bir<br />
sorunla karşılamadıklarını düşünmelerine rağmen aslında bu basamakta yapılması gerekenleri<br />
tam olarak da bilmedikleri ortaya çıkmaktadır. Çünkü birçok araştırmacı 5E modelinin<br />
açıklama basamağında, öğretmenlerin tartışma ortamları yaratması ve öğrencilerin kendi<br />
fikirlerini ortaya çıkarmaları için onlara sorular yönlendirilmesi gerektiğini vurgulamakta<br />
(Çalık 2006; Çepni ve diğ., 2005 & Özmen, 2004), bu basamakta en son seçenek olarak düz<br />
anlatıma başvurulması önerilmektedir. Bundan dolayı adayların genellikle bu basamakta düz<br />
anlatımı tercih etmelerinin modelin temel anlayışıyla çeliştiği de söylenebilir. Bunun yanı sıra<br />
adaylarının Fen Bilgisi Laboratuar Uygulamaları ve Fen Bilgisi Öğretimi-I derslerinden<br />
başarılı olmasına rağmen yapılandırmacı yaklaşım ve modelleri hakkında temel bilgileri tam<br />
olarak bilmedikleri ya da bildiklerini etkinliklere uyarlayamadıkları görülmektedir. Bu<br />
durumun adaylara bu derslerde daha çok teorik bilgileri vermeye odaklanılmasında yani<br />
yapılandırmacı yaklaşımın modellerine yönelik uygulamaları yaptırılmamasından<br />
kaynaklandığı düşünülmektedir.<br />
Derinleştirme Basamağına Yönelik Tartışmalar<br />
Yapılandırmacı yaklaşımın 5E modelinin derinleştirme basamağına yönelik etkinlikleri<br />
hem hazırlarken hem de uygularken adayların, anlattıkları konuyu günlük hayatla<br />
ilişkilendirememe, konuyla ilgili farklı problem durumları belirleyememe ve derinleştirme<br />
basamağında tam olarak ne yapacağını bilememe gibi sorunlarla karşılaştıkları tespit<br />
edilmiştir.<br />
Yapılandırmacı yaklaşımın 5E modelinin dördüncü basamağı olan derinleştirme<br />
basamağında adayların büyük bir çoğunluğunun anlattığı konuya yönelik günlük hayattan<br />
örnekler bulamadıkları belirlenmiştir. Bu durum adayların “konumla ilgili günlük hayattan<br />
nasıl örnek vereceğimi bulmada zorlandım” şeklindeki ifadeleri ve araştırmacıların<br />
“derinleştirme basamağında öğretmen adayının günlük hayattan konuyla ilgili örnekler<br />
bulamadığı görülmüştür ” şeklindeki gözlem bulgularında açıkça görülmektedir. Bunun<br />
adayların bu zamana kadar öğrenmiş oldukları konuları ya da yapmış oldukları uygulamaları<br />
günlük hayatla ilişkilendirememelerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Benzer sonuçlar<br />
Başkan ve Diğ (2007)’nin yaptığı çalışmada da elde edilmiştir. Bazı adaylar ise anlattığı<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
116 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAPILANDIRMACI KURAMIN 5E MODELİNE…<br />
konuya yönelik günlük hayattan örnekler vermede sorunla karşılaşmadıklarını ifade<br />
etmişlerdir. Fakat araştırmacıların gözlemleri sonucunda adayların genellikle bu basamakta<br />
verdikleri örneklerin keşfetme basamağında verdikleri örneklerle hemen hemen aynı olduğu<br />
görülmüştür. Bu, adayların keşfetme basamağıyla derinleştirme basamağını karıştırdıklarını<br />
göstermektedir. Bu sonucu adaylardan birinin “bu basamakta günlük hayattan örnek<br />
vermemiz isteniyor ama ben zaten günlük hayattan örnekleri keşfetme aşamasında verdiğim<br />
için bu aşamada ne yapacağımı bilmiyorum” şeklindeki ifadesi desteklemektedir. Ayrıca<br />
araştırmacı da yaptığı gözlemlerde, adayların derinleştirme basamağında verdikleri örneklerin<br />
keşfetme basamağında daha önceden verdikleri örneklerin aynısı olduğunu tespit etmiştir.<br />
Derinleştirme basamağında karşılaşılan diğer bir sorun ise adayların sunum yaptıkları<br />
konulara yönelik yeni bir problem durumu ortaya koyamamalarıdır. Bu durum adaylardan<br />
birisinin “bu aşamada yeni bir problem durumu ortaya koymada ve bu tür aktiviteleri<br />
tasarlamada sıkıntı yaşadım” şeklindeki ifadesinden de anlaşılmaktadır. Bu durumun<br />
nedeninin adayların konuya yeterince hâkim olamamalarından kaynaklandığı<br />
düşünülmektedir. Ayrıca adayların nasıl bir problem durumu oluşturması gerektiği hakkında<br />
yeterince bilgilerinin olmamasının bu sorunu ortaya çıkardığına inanılmaktadır. Adayların bu<br />
basamaktaki en büyük problemlerinden birisi diğer alanlarda olduğu gibi basamaklar arasında<br />
geçişleri nasıl yapacağını kararlaştıramamalarıdır. Basamaklar arası geçişin nasıl yapılacağına<br />
yönelik sorunla bütün basamaklar arası geçişlerde karşılaşıldığı görülmektedir. Adaylar<br />
“girişten-keşfetmeye”, “keşfetmeden-açıklamaya”, “açıklamadan-derinleştirmeye” ve<br />
“derinleştirmeden-değerlendirmeye” nasıl geçiş yapacaklarını bilmediklerini ifade etmektedir.<br />
Gözlemler sırasında elde edilen “… adayın açıklama basamağında bütün bilgileri verdikten<br />
sonra iki, üç dakika kadar durakladığı daha sonra da “şimdi konuyu derinleştirelim” şeklinde<br />
ifade kullanarak derinleştirme basamağına geçtiği görülmektedir” şeklindeki bulgular bu<br />
durumu ortaya koymaktadır. Nitekim Başkan ve diğ. (2007) yaptıkları araştırmada benzer<br />
sonuçlar elde etmişlerdir. Bu araştırmada da adayların basamaklar arasında geçişlerde<br />
zorlandıkları tespit edilmiştir.<br />
Değerlendirme Basamağına Yönelik Tartışmalar<br />
Yapılandırmacı yaklaşımın 5E modelinin değerlendirme basamağına yönelik etkinlikleri<br />
hem hazırlarken hem de uygularken adayların, nasıl değerlendirme yapılacağını bilmeme,<br />
konunun tamamını kapsayacak sorular soramama ve konuya ve öğrenci düzeyine uygun etkili<br />
sorular soramama gibi sorunlarla karşılaştıkları belirlenmiştir. Ayrıca uygulama aşamasında<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
METİN, M., & ÖZMEN, H 117<br />
zamanı yetiştiremedikleri için değerlendirme yapamadıkları da karşılaşılan sorunlardan<br />
birisidir.<br />
Yapılandırmacı yaklaşımın 5E modelinin son basamağı olan değerlendirme<br />
basamağında adayların karşılaştıkları sorunlardan bazıları nasıl değerlendirme yapacaklarını<br />
bilmeme, konuyu kapsayacak ve konuya ve öğrenci düzeyine uygun etkili sorular soramama<br />
olduğu görülmektedir. Bu durum adaylardan bazılarını “öğrencilerin anlatmış olduğum<br />
konuyu anlayıp anlamadığını nasıl belirleyeceğime karar vermede zorlandım.” ve “Bunun<br />
yanı sıra bir öğrenci nasıl değerlendirilir bilmediğim için ne yapacağıma karar vermede<br />
sorunlar yaşadım” şeklindeki ifadesinden ve araştırmacının “adayın sormuş olduğu sorulara<br />
bakılınca nasıl değerlendirmenin yapılacağı hakkında yeterli bilgisinin olmadığı<br />
görülmektedir. Sanki giriş basamağında öğrencinin ön bilgilerini belirleyecekmiş gibi basit<br />
sorular sormuştur” şeklindeki gözlem bulgularından görülmektedir. Bu durumun adayların<br />
gerekli tecrübelerinin olmaması ve ölçme değerlendirme dersinde yeterince uygulama<br />
yapılmamasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Çünkü adayların nasıl soru sormaları<br />
gerektiğini bilmedikleri görülmektedir. Bu özelliği de adayların ölçme-değerlendirme dersi<br />
kapsamında öğrenmeleri gerekmektedir. Dolayısıyla adayların, nasıl soru sormaları<br />
gerektiğini bu derste tam olarak öğrenemedikleri için bu aşamada sorunlarla karşılaştıkları<br />
düşünülmektedir. Başkan ve Diğ (2007)’nin yaptığı çalışmada da adaylar değerlendirme<br />
bölümünde öğrenci seviyelerine uygun soru hazırlayamadıkları ve tüm konuya yönelik<br />
değerlendirme ölçütleri oluşturamadıkları belirlenmiştir. Ayrıca adayların değerlendirme<br />
bölümünde oluşturdukları soruların sadece bilgi düzeyinde veya sadece kavrama düzeyinde<br />
olduğu soruların üst düzeye yönelik olmadığı ifade edilmiştir.<br />
Değerlendirme basamağında karşılaşılan bir diğer sorun ise, adayların bu basamağı<br />
zaman yeterli olmadığı için uygulayamamaları ya da yüzeysel olarak uygulamalarıdır.<br />
Adaylardan birisi bu sorunu “bu basamağa geldiğimde zamanım bitti. Zamanım yetmediği<br />
için de değerlendirme yapamadım” şeklinde ifade etmiştir. Araştırmacıların gözlemlerinde ise<br />
“öğretmen adayı diğer basamaklarda aşırı zaman kaybettiğinden dolayı değerlendirme<br />
etkinliklerini yüzeysel olarak yapmak zorunda kalmıştır” şeklinde ifadeler mevcuttur. Bu<br />
sorun, adayların zamanını etkili kullanamamalarında kaynaklanmaktadır. Ayrıca<br />
yapılandırmacı yaklaşımın uygulamalarının aşırı zaman alması da adayların anlattıkları<br />
konuyu bitirememelerine neden olmaktadır. Bu durum literatürde bazı araştırmacılar<br />
tarafından da ifade edilmektedir. Araştırmacıların yapılandırmacı yaklaşıma yönelik yaptıkları<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
118 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAPILANDIRMACI KURAMIN 5E MODELİNE…<br />
eleştirilerden en önemlisi bu yaklaşımın aşırı zaman alıcı olmasıdır (Çepni ve Diğ, 2005;<br />
Özmen, 2004).<br />
Yapılan araştırmanın sonucunda öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımın 5E<br />
modelini hazırlarken ve uygularken karşılaştıkları sorunlardan en önde geleni; adayların, bu<br />
yaklaşım hakkında yeterince bilgilerinin olmamaları, yeterli alan bilgilerinin olmaması,<br />
zamanı etkili kullanamamaları, sınıf disiplinini sağlayamamaları, basamaklar arasında<br />
geçişleri etkili yapamamaları, öğrencinin dikkatini çekecek etkinlikler yapamamaları,<br />
anlattıkları konuyu günlük hayatla ilişkilendirmemeleri ve nasıl değerlendirme yapacaklarını<br />
bilmemeleri şeklinde sıralayabiliriz. Yeni programların yapılandırmacı uygulamaları zorunlu<br />
tutması, öğretmen adaylarının yaklaşımı iyi bilmelerini ve uygulayabilmelerini<br />
gerektirmektedir. Bu açıdan bakıldığında adayların eksikliklerinin farkına varıp düzeltmeleri<br />
son derece önem taşımaktadır.<br />
Öneriler<br />
Öğretmen adayları 5E modeline göre ders planları hazırlarken ve uygularken modelin<br />
aşamaları arasındaki geçişlere dikkat etmemektedirler. Bu yüzden 5E modelini anlatan<br />
öğretim elemanlarının, her bir basamak arasında geçişi nasıl yapılacağına yönelik örnek<br />
uygulamalarının etkili olacağı düşünülmektedir.<br />
Öğretmen adayları, 5E modelinin giriş basamağında öğrencilerin ön bilgilerini<br />
belirleyici sorular soramamaktadır. Bundan dolayı ölçme ve değerlendirme dersini veren<br />
öğretim elemanlarının ön bilgileri belirleyici soruların nasıl olması gerektiği hakkında daha<br />
açıklayıcı bilgi vermeleri ve örnek uygulamalar yapmalarının etkili olacağı düşünülmektedir.<br />
Öğretmen adaylarının keşfetme basamağında karşılaştıkları sorunlardan biri deneyde<br />
kullanması gereken araç – gereçleri etkili kullanamamasıdır. Adayların laboratuar ve<br />
uygulama derslerinde daha çok teknik becerileri geliştirmeye yönelik uygulamaların<br />
yapılmasının bu sorunu ortadan kaldıracağına inanılmaktadır.<br />
Adayların açıklama basamağında alan bilgilerinin yeterli olmamasından dolayı konuyla<br />
ilgili gerekli açıklamaları tam olarak yapamadıkları görülmektedir. Bunun için öğretmen<br />
adaylarına, eğitim bilimlerine yönelik çalışmaların yanı sıra alan bilgilerini arttırmaya yönelik<br />
çalışmaların da yaptırılması önerilmektedir.<br />
Öğretmen adaylarının zorlandıkları başka bir konu 5E modelinin derinleştirme<br />
aşamasında gündelik hayatla dersi ilişkilendirememedir. Öğretim elemanlarının dersleri<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
METİN, M., & ÖZMEN, H 119<br />
gündelik hayatla ilişkilendirilerek sunmaları veya bu konulara benzer araştırma çalışmalarını<br />
öğretmen adaylarına vermelerinin etkili olacağı düşünülmektedir.<br />
Değerlendirme basamağında adayların değerlendirmeyi nasıl yapmaları gerektiği<br />
hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları görülmektedir. Adaylara yapılandırmacı yaklaşıma<br />
göre öğrencileri değerlendirmede kullanılan alternatif değerlendirme tekniklerinin;<br />
performans, portfolyo, akran, öz ve grup değerlendirmenin nasıl yapılması gerektiği hakkında<br />
bilgilerin verilmesi ve uygulamalı olarak bu değerlendirmelerin yapılışının anlatılması<br />
önerilmektedir.<br />
Kaynaklar<br />
Appleton, K. (1997). Analysis and description of students’ learning during science classes<br />
using a constructivist-based model, Journal of Research in Science Teaching, 34(3),<br />
303-318.<br />
Başkan, Z., Alev, N., & Atasoy, Ş. (2007). Fen Bilgisi öğretmen adaylarının 5E modelinin<br />
uygulamaları hakkındaki görüşleri, EDU7, 2(2), 38–59<br />
Bayar, F. (2005). İlköğretim 5. sınıf fen bilgisi öğretim programında yer alan ısı ve ısının<br />
maddedeki yolculuğu ünitesi ile ilgili bütünleştirici öğrenme kuramına uygun<br />
etkinliklerinin geliştirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, KTÜ, Fen Bilimleri<br />
Enstitüsü, Trabzon.<br />
Bozdoğan, A.E., & Altunçekiç, A. (2007). Fen Bilgisi öğretmen adaylarının 5E öğretim<br />
modelinin kullanılabilirliği Hakkındaki Görüşleri. Kastamonu <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Dergisi<br />
15(2), 579-590<br />
Copley, J. (1992). The integration of teacher education and technology; a constructivist<br />
model, In D. Carey., R. Carey., D. Willis & S. Willis (eds), Technology and Teacher<br />
Education (p. 681). Charlottesville VA: AACE.<br />
Çalık, M. (2006). Bütünleştirici öğrenme kuramına göre lise 1 çözeltiler konusunda materyal<br />
geliştirilmesi ve uygulaması, Yayınlanmamış doktora tezi, KTÜ, Fen Bilimleri<br />
Enstitüsü, Trabzon.<br />
Çepni, S., Şan, H. M., Gökdere, M., & Küçük, M. (2001). Fen Bilgisi öğretiminde zihinde<br />
yapılanma kuramına uygun 7E modeline göre örnek etkinlik geliştirme. Maltepe<br />
<strong>Üniversitesi</strong> Yeni Bin Yılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri <strong>Eğitim</strong>i Sempozyumu<br />
Bildiri Kitabı içinde (s.183-190). İstanbul: Marmara <strong>Eğitim</strong> Vakfı Yayınları.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
120 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAPILANDIRMACI KURAMIN 5E MODELİNE…<br />
Çepni, S., Ayas, A., Akdeniz, A., Özmen, H., Yiğit, N., & Ayvacı, H. (2005). Kuramdan<br />
uygulamaya Fen ve Teknoloji Öğretimi, Pegema Yayıncılık 4. Baskı, Ankara.<br />
Demircioglu, G., Özmen, H., & Demircioğlu, H. (2004). Bütünleştirici öğrenme kuramına<br />
dayalı olarak geliştirilen etkinliklerin uygulanmasının etkililiğinin araştırılması. The<br />
Turkish Online Journal of Educational Technology, 1(1), 21 – 34<br />
Ergin, İ. (2006). Fizik eğitiminde 5E modelinin öğrencilerin akademik başarısına, tutumuna<br />
ve hatırlama düzeyine etkisine bir örnek: “iki boyutta atış hareketi”. Yayımlanmamış<br />
doktora tezi, Gazi <strong>Üniversitesi</strong>, <strong>Eğitim</strong> Bilimleri Enstitüsü, Ankara.<br />
Gökdere, M., Küçük, M., & Çepni, S. (2004). Fen Bilgisi öğretmen adaylarının yapısalcı<br />
öğrenme yaklaşımını kavrama ve uygulama seviyeleri üzerine bir çalışma, VI. Ulusal<br />
Fen Bilimleri ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Kongresi, Marmara <strong>Üniversitesi</strong>, İstanbul.<br />
Gürol M. (2005). Oluşturmacı Öğrenme Yaklaşımının Uzmanlaşmaya Etkisi, The Turkish<br />
Online Journal of Educational Technology – TOJET, 4 (1), 141-145.<br />
Hand, B., & Treagust, D. F. (1991). Student achievement and science curriculum development<br />
using a constructivist framework, School Science and Mathematics, 91(4), 172-176.<br />
Keser, Ö. F. (2003). Fizik eğitimine yönelik bütünleştirici öğrenme ortamı ve tasarımı.<br />
Yayımlanmamış doktora tezi, KTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon<br />
Kör, A. S. (2006). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinde “yaşamımızdaki elektrik” ünitesinde<br />
görülen kavram yanılgılarının giderilmesinde bütünleştirici öğrenme kuramına dayalı<br />
geliştirilen materyallerin etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, KTÜ, Fen Bilimleri<br />
Enstitüsü, Trabzon.<br />
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry, Beverly Hills, CA: Sega<br />
MEB (2004) Milli <strong>Eğitim</strong> Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı İlköğretim Fen ve<br />
Teknoloji Dersi (4–5. Sınıflar) Öğretim Programı. M.E.B. Ankara<br />
Metin, M. (2007). Yapısalcı yaklaşımın 5E modeline göre hazırlanan öğretim materyalinin<br />
sınıf öğretmen adaylarının asit-baz hakkındaki kavram yanılgılarını gidermedeki Etkisi,<br />
XVI. Ulusal <strong>Eğitim</strong> Bilimleri Kongresi, Gaziosmanpaşa <strong>Üniversitesi</strong>, Tokat<br />
Miles, M. B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis : an expanded<br />
sourcebook. (2nd Edition). Calif. : SAGE Publications.<br />
Özmen, H. (2004). Fen Öğretiminde Öğrenme Teorileri ve Teknoloji Destekli Yapılandırmacı<br />
(Constructivist) Öğrenme. TOJET, 3 (1), Article 14.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
METİN, M., & ÖZMEN, H 121<br />
Özsevgeç. T. (2006). Kuvvet ve hareket ünitesine yönelik 5E modeline göre geliştirilen<br />
öğrenci rehber materyalinin etkililiğinin değerlendirilmesi, Türk Fen <strong>Eğitim</strong>i Dergisi, 3<br />
(2), 36 – 48.<br />
Özsevgeç, T., Çepni, S., & Özsevgeç, L. (2006). 5E modelinin kavram yanılgılarını<br />
gidermedeki etkililiği: kuvvet-hareket örneği, 7. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik<br />
<strong>Eğitim</strong>i Kongresi, Gazi <strong>Üniversitesi</strong>, <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, Ankara.<br />
Sağlam, M. (2005). Ses ve ışık ünitesine yönelik 5E etkinliklerinin geliştirilmesi ve etkililiğinin<br />
değerlendirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, KTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü,<br />
Trabzon.<br />
Strauss, A. L., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research, (second edition), Newbury<br />
Park, CA: Sage.<br />
Turgut, M. F., Baker, D., Cunningham, R., & Piburn, M. (1997). İlköğretim Fen Öğretimi,<br />
YÖK/Dünya Bankası Milli <strong>Eğitim</strong>i Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen <strong>Eğitim</strong>i<br />
Yayınları, Ankara.<br />
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin<br />
Yayıncılık, Ankara.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
122 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAPILANDIRMACI KURAMIN 5E MODELİNE…<br />
Ekler<br />
EK-1: Görüşme Formu<br />
GÖRÜŞME FORMU<br />
Tarih:<br />
Görüşme Başlama Saati:<br />
Görüşme Bitiş Saati:<br />
Katılımcı Kodu:<br />
GİRİŞ<br />
Değerli Öğretmen Adayları,<br />
Bildiğiniz gibi İlköğretim Fen ve Teknoloji Öğretim programıyla birlikte yapılandırmacı<br />
yaklaşım ve bu yaklaşımın 5E modeli ön plana çıktı. Bizde yapısalcı yaklaşımın 5E modeline<br />
yönelik etkinlikler tasarlamanızı ve sınıf ortamında tasarladığınız etkinlikleri sunmanızı<br />
istiyoruz. Bu aşamalarda ne gibi sorunlarla karşılaştığınızı belirlemeye yönelik bir araştırma<br />
yürütüyoruz. Bu araştırma çerçevesinde gönüllü katılımınızla sizinle bir görüşme yapmak<br />
istiyorum. Unutmayınız ki; araştırma sonuçları sizlerin uygulamalarda yaşadığınız sorunların<br />
ortaya konmasına ve karşılaştığınız problemlerin çözümüne de yardımcı olabilecektir.<br />
• Bu görüşme süresince söyleyeceklerinizin tümü gizli tutulacak ve başka hiçbir yerde<br />
kullanılmayacaktır.<br />
• Araştırmanın raporunda isminiz veya kimliğinizle ilgi hiçbir bilgi yer almayacaktır.<br />
• Görüşmemizin yaklaşık olarak 20-30 dakika süreceğini tahmin ediyorum.<br />
• Sizce bir sakıncası yoksa görüşmeyi ses kayıt cihazıyla kaydetmek istiyorum.<br />
• Başlamadan önce belirtmek istediğiniz bir husus var mı?<br />
Demografik Sorular:<br />
Cinsiyet:<br />
Yaş:<br />
Görüşme Soruları<br />
1. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modelinin giriş basamağını planlarken ve<br />
uygularken karşılaştığınız sorunlar nelerdir?<br />
2. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modelinin keşfetme basamağını planlarken<br />
ve uygularken karşılaştığınız sorunlar nelerdir?<br />
3. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modelinin açıklama basamağını planlarken<br />
ve uygularken ne gibi sorunlarla karşılaştınız?<br />
4. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modelinin derinleştirme basamağını<br />
planlarken ve uygularken karşılaştığınız sorunlar nelerdir? Kısaca açıklayınız.<br />
5. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modelinin değerlendirme basamağını<br />
planlarken ve uygularken karşılaştığınız sorunlar nelerdir?<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
METİN, M., & ÖZMEN, H 123<br />
EK-2: Gözlem Formu<br />
GÖZLEM FORMU<br />
Tarih:<br />
Görüşme Başlama Saati:<br />
Görüşme Bitiş Saati:<br />
Katılımcı Kodu:<br />
Gözlemin Amacı: Öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımın 5E modeline yönelik<br />
etkinlikleri tasarlarken ve uygularken karşılaştığı sorunların belirlenmesi<br />
Yönerge: Bu amaç kapsamında aşağıda verilen soruları dikkate alarak sunum esnasında<br />
öğretmen adaylarını gözlemleyiniz. Yaptığınız gözlemleri her bir sorunun altında bulunan<br />
boşluklara yazınız.<br />
1. Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modelinin giriş<br />
basamağını uygularken karşılaştıkları sorunlar nelerdir?<br />
2. Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modelinin keşfetme<br />
basamağını uygularken karşılaştıkları sorunlar nelerdir?<br />
3. Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modelinin açıklama<br />
basamağını uygularken karşılaştıkları sorunlar nelerdir?<br />
4. Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modelinin derinleştirme<br />
basamağını uygularken karşılaştıkları sorunlar nelerdir?<br />
5. Öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının 5E modelinin<br />
değerlendirme basamağını uygularken karşılaşmış olduğu sorunlar nelerdir?<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi (EFMED)<br />
Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009, sayfa 124-148.<br />
<strong>Necatibey</strong> Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education<br />
Vol. 3, Issue 2, December 2009, pp. 124-148.<br />
AğAraştırması (WebQuest) Tasarlayıcılarının Bu<br />
Etkinliklerin Hazırlanması Sürecine ve Türkiye’de<br />
Uygulanabilirliklerine İlişkin Görüşleri 1<br />
Dr.İsmail ZENCİRCİ* ve Yard. Doç.Dr. Erol ASKER*<br />
* <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong>, <strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, <strong>Balıkesir</strong><br />
E-mail: asker@balikesir.edu.tr<br />
Makale Gönderme Tarihi: 21.03.2009 Makale Kabul Tarihi: 27.10.2009<br />
Özet – Nitel tasarımda gerçekleştirilen bu örnek olay araştırmasında Ağ Araştırması etkinliği hakkında bilgi<br />
sahibi ya da en az bir Ağ Araştırması etkinliği hazırlayan eğitimcilerin Ağ Araştırması etkinliklerinin<br />
hazırlanması sürecine ve Türkiye’de uygulanabilirliklerine ilişkin düşüncelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.<br />
Araştırmanın örneklemini bir Üniversitenin Fen Bilimleri Enstitüsü Kimya <strong>Eğitim</strong>i Yüksek Lisans Programı<br />
kapsamındaki Kimya <strong>Eğitim</strong>inde İnternet Tabanlı Öğretim dersini alan 12 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada<br />
yapılandırılmış Ağ Araştırması Görüş Formu ile toplanan nitel veriler analitik tümevarım yöntemiyle analiz<br />
edilmiştir. Katılımcılar bu tür etkinliklerin öğrenme ortamlarına hem duyuşsal hem de bilişsel açıdan olumlu<br />
katkı getireceğini belirtmişler; ancak okulların mevcut yapısı dikkate alındığında bazı teknik donanım ve<br />
öğrenci/öğretmen yeterlilikleri konusunda yaşanabilecek bazı olumsuzluklara dikkat çekmişlerdir.<br />
Anahtar kelimeler: Ağ Araştırması, internet tabanlı öğretim, araştırma tabanlı öğrenme.<br />
WebQuest Designers’ Thoughts About the Preparation<br />
Process and Applicability of these Activities in Turkey 1<br />
Abstract – In this qualitative case study it was aimed to sort out the views of the educators, who knows about<br />
webquest activities or designed at least one webquest, about preparation process and applicability of these<br />
activities considering Turkey’s educational conditions. The sample of the study consisted of 12 graduate students<br />
who attended the Internet Based Learning in Chemistry Education course in Chemistry Education Program at<br />
Institute of Science at a University. The qualitative data collected using a structured Views about Webquest<br />
Form (VWF) were analyzed with the analytic induction method. The participants drew attention to the points<br />
that this type of activities would make positive contributions to the learning situations in both affective and<br />
cognitive means; however, taking the existing conditions of the schools into account, they pointed some<br />
shortcomings related to technology and student/teacher proficiencies.<br />
Key words: Webquests, internet based learning, inquiry based learning.<br />
1 Bu çalışma BAÜ Bilimsel Araştırma Projeleri birimince desteklenmiştir (Proje No: 2004/4).
ZENCİRCİ, İ. & ASKER, E. 125<br />
Giriş<br />
Sınıf ortamlarında teknoloji kullanımı her geçen gün yaygınlaşmaktadır. <strong>Eğitim</strong><br />
programları da artık eğitim teknolojisinin sınıf ortamında kullanımını geçmişe kıyasla daha<br />
fazla gerekli kılmaktadır. Fen derslerinin öğretiminde teknolojik gelişmelerden faydalanmak,<br />
öğrenenlerin bilgiye ulaşmasında, birbirleriyle ve öğretmen ile iletişim kurmasında kolaylıklar<br />
sağlamaktadır (Kosakowski, 1998). Derslerde öğretim teknolojilerinin kullanımına yönelik<br />
genel kanı, çoğunlukla ders sunum aracı olarak kullanılmalarından dolayı bilgi<br />
yoğunlaşmasına ve güdülenme kaybına neden olmasıdır (Li, 2005). Derslerde kullanılmak<br />
amacıyla geliştirilen yazılımların önemli bir kısmı sadece bilgi kaynağı olarak hazırlanmakla<br />
beraber daha az sayıda yazılım da bilgiyi iletmede kullanılan çeşitli benzetimler<br />
(simülasyonlar) ve animasyonlar içermektedir. Eksiliği en fazla hissedilen yazılım türü ise<br />
öğrencileri sorgulama/araştırmaya teşvik eden (inquiry based) uygulamaların olduğu<br />
yazılımlardır (Fazio & Keranen, 1995).<br />
İnternet’in doğuşu ve 1990’lı yılların başından itibaren bilgi kaynaklı web sitelerinin<br />
sayısının artmasıyla birlikte bu olgunun öğrenme ortamlarına katılmasının bu ortamların<br />
öğretimsel kalitesine katkıda bulunacağı düşüncesini doğurmuştur. <strong>Eğitim</strong> hedeflerindeki<br />
değişimlere, teknolojik ilerlemelere ve sosyolojik tutumlardaki beklentilere paralel olarak<br />
öğrenme ortamları da değişmekte, öğrencilerin bir ‘grup dinamiği’ içerisinde çalıştığı,<br />
öğrenenin uygun anlamlar yapılandırma yeteneğinin vurgulandığı daha yapılandırmacı,<br />
öğrenci merkezli yaklaşım önem kazanmaktadır.<br />
Yapılandırmacı öğrenme ve öğretim ortamlarında teknoloji ancak yapılandırmacılığın<br />
ilkeleri gözetilerek kullanılmalıdır. Sosyal yapılandırmacılık teknolojiyi sınıflarda bir araç<br />
olarak kullanmaktadır. Becker’e (2000) göre bilgisayar-yapılandırmacılık arasındaki ilişkinin<br />
sebebi, muhtemelen bilgisayar teknolojisi ve İnternet’in öğrencilerin araştırma yapmaya ve<br />
kendi fikirlerini sınamaya olanak sağlayan bilgiye sınırsız erişimden kaynaklanmaktadır.<br />
Teknoloji öğrenenlerin kendi fikirlerini daha geniş kitlelere ulaştırmalarına olanak sağlayan,<br />
iletişimi kolaylaştıran ve onları sınıf, okul ya da içinde bulunduğu yaşantı alanının dışında<br />
gerçek dünyadan çok daha geniş farklı grupların fikirlerine/düşüncelerine ışık tutan bir araçtır.<br />
Teknolojiyi kullanarak öğrenciler kendi kapasiteleri ölçüsünde kendi yönlendirmeleriyle<br />
algılayabilecekleri düzeyde sonsuz bilgiyle yüzleşirler. Sadece ders kitaplarındaki bilgiye<br />
dayanmak yerine İnternet’e bağlanarak çok fazla miktarda bilgi kaynağına erişebilirler.<br />
Öğrenciler bilgiye ulaşmada, gidecekleri yönü seçmede özgürdürler. Bilgisayarları araştırma<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
126 AĞARAŞTIRMASI (WEBQUEST) TASARLA…<br />
yapmak ya da problem çözmek için kullandıklarında aktif olarak kişisel bir deneyime katılmış<br />
olurlar.<br />
Bilgisayarın yapılandırmacılıkla başarılı bir şekilde birleştirilebilmesi için<br />
öğretmenlerin öğrenenlerin bilgiyi kaynağından bire bir kopyalamak yerine onların anlam<br />
oluşturmalarını sağlayan bir problem durum ortaya koymaları gerekmektedir. İnternet<br />
ortamındaki bilgi kaynakları yapılandırmacı teoriyle birlikte Dodge (1995a, 1995b, 2001) ve<br />
March (2005) tarafından geliştirilen AğAraştırması (WebQuest) etkinliğinde birleştirilmiştir.<br />
AğAraştırması, yaratıcısı Dodge tarafından “Bilginin tamamının ya da bir kısmının öğrenci<br />
tarafından İnternet’ten edinildiği araştırma ve sorgulamaya dayalı bir etkinlik” olarak<br />
tanımlanmaktadır (Dodge, 1995a). AğAraştırmalarının öğretmen ve öğrenciler arasındaki<br />
popülaritesi, ortaya ilk çıktığı 1995 yılından günümüze sürekli artmaktadır. İnternet ortamında<br />
hem öğretmen hem de öğrenciler tarafından hazırlanmış binlerce AğAraştırması etkinliği<br />
yayınlanmaktadır. AğAraştırmaları, öğrenenlere araştırma soruları ve bu sorulara cevap<br />
bulabilmeleri için gerekli web-tabanlı kaynakların verildiği, tek bir öğretim yaklaşımından<br />
ziyade, ilgili yaklaşımların bir bütünü olarak algılanmaktadır. AğAraştırmalarının temelinde<br />
“öğrencilerin sorulara buldukları web-tabanlı kaynaklardan elde ettikleri cevapların bir<br />
sentezini yapmaları” yatar. Bu kaynaklar genel kullanıma açık web-sayfaları ya da sadece<br />
etkinliğe hizmet etmesi için yaratılmış sayfalar olabilir. Kullanılan kaynakların türü dersin<br />
hedeflerine ve öğretmen ve öğrencinin kaynak dağarcığına bağlı olarak çok çeşitli olabilir.<br />
Çoğu AğAraştırması öğrenci grupları arasında işbirliğini de gerektirmektedir.<br />
AğAraştırmaları öğrencilerin katılımcı öğrenenler olarak bilgiyi paylaşacak ve kendi<br />
anlamlarını oluşturmalarına olanak sağlayacak şekilde tasarlanırlar. Öğrenenler bu<br />
etkinliklerle yeteneklerini okuldaki yapay ortamdan gerçek yaşama taşıdıklarından öğrenme<br />
için içsel güdülenme deneyimi yaşarlar. AğAraştırmaları bir otantik (gerçek yaşamla ilgili)<br />
temel soruya (essential question) odaklandığı için anlamı sınıfların dört duvarlarının dışına<br />
taşıyan otantik görevler içerirler. AğAraştırmalarında elde edilen muhakeme (reasoning)<br />
becerileri öğrencinin gerçek yaşamının birçok alanına uygundur. Örneğin öğrenciler bir temel<br />
soru hakkında bir önermede bulunarak bu önermeyi test etmek için farklı görüşlerin<br />
kıyaslanması ya da karşılaştırılması gibi başka bir ürüne dönüştürmeyi gerektirecek bilginin<br />
araştırmasını yapabilirler.<br />
• AğAraştırmalarının bir özelliği de, üst düzey düşünme becerilerinin desteklemeyle<br />
(scaffolding) kazandırılmasıdır. Bu şekilde yapılan bir destekleme fen ya da sosyal<br />
alanlarda, hatta gerçek yaşam deneyimleriyle ilgili durumlar hakkında karar vermede<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
ZENCİRCİ, İ. & ASKER, E. 127<br />
kullanılabilir. McKenzie (1999) desteklemeyi “öğrenenin her hangi bir problemin ya da<br />
sorunun cevabını ararken yolda kaybolup çok fazla uzaklaşmasını engellemek amacıyla<br />
öğrenenden istenilen araştırmanın ya da sorgulamanın organize edilmesi ve<br />
desteklenmesi” olarak tanımlamaktadır (McKenzie, 1999).<br />
Öğrencilerin altından kalkamayacakları zor ve büyük bir görevi yerine getirmeye<br />
zorlamak yerine onu daha küçük alt görevlere bölerek onları somut düşünce süreçlerinin<br />
kullanıldığı bu küçük görevleri tamamladıktan sonra soyut düşünmeye yöneltmek daha<br />
üretken olacaktır. Örneğin öğrenciler öncelikle bilinen gerçekleri otaya çıkarmayla başlayıp<br />
daha sonra onları bir anlam oluşturmak için sentezleyip analiz edebilirler. Bu aşamadan sonra<br />
öğrenciler öğrendiklerinin bir değerlendirmesini yaparak sadece olguları ezberlemek yerine<br />
edindikleri bilgiyi verilen görevin kendine göre gerçekçi bir anlamını yaratmak için<br />
kullanabilirler.<br />
AğAraştırması çeşitli düzeydeki becerileri birleştirmeyi gerektiren bir<br />
araştırma/sorgulama-tabanlı öğrenme etkinliğidir (Allen, Murray & Yang, 2002). Düşük<br />
düzeyde, öğrenciler araştırma sorusunun cevabını kaynak içerisinden ayırt edebilmelidirler.<br />
Bu, okuduğunu-anlama becerisine benzemektedir. Bunun yanında bilişsel örgütleyiciler<br />
(düzenleyiciler) aracılığıyla web-sayfasındaki metinler arasında gezinebilmelidirler. Daha<br />
yüksek düzeyde ise öğrenciler en iyi materyali nerede bulabileceğine dair problem çözme<br />
becerisi göstermelidirler. Bunun yanında not tutmayla birlikte “aktif okuma” ve tutulan<br />
notların idaresi söz konusudur.<br />
Bir AğAraştırması anasayfa, giriş, görev, süreç, değerlendirme ve sonuç olmak üzere<br />
altı temel bölümden oluşmaktadır. Bu basamaklar yaratıcısı tarafından belirtilen kaynakçada<br />
ayrıntılı bir şekilde tanımlanmıştır (Dodge, 1998).<br />
Literatürde öğretmen ve öğretmen adaylarının AğAraştırmalarıyla ilgili düşüncelerine<br />
yönelik sınırlı sayıda araştırmaya ulaşılmıştır. Bunlardan biri, bir deneysel tasarımda<br />
gerçekleştirilen ilköğretim öğretmenliği öğrencilerinin derslerde AğAraştırması kullanımının<br />
öğrencilerinde araştırma/sorgulama becerisi geliştirmesi için etkililiği ve sonuca yönelik<br />
beklentilerinin incelendiği bir araştırmadır (King, 2003). Bulgular fen yöntemleri dersini<br />
deneysel grupla birlikte alan öğrencilerin MUTEBI (Microcomputer Utilization in Teaching<br />
Efficacy Beliefs Instrument) ile ölçülen sonuca yönelik beklentilerinde kontrol grubununkine<br />
göre azalma olduğunu göstermiştir. Öğretmen adaylarının sonuca yönelik beklentilerindeki<br />
azalma onların yeterince etkili AğAraştırması etkinlikleri tasarlayamamış olmalarından<br />
kaynaklanmış olabilir.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
128 AĞARAŞTIRMASI (WEBQUEST) TASARLA…<br />
Benzer türdeki başka bir araştırmada ise eğitim fakültesi 3. sınıf öğrencilerinin (N =<br />
300) katılımıyla gerçekleştirilmiştir (Leahy & Twomey 2005). Araştırmada en fazla üç<br />
kişiden oluşturulan gruplara birer AğAraştırması hazırlatılarak onların AğAraştırmalarıyla<br />
ilgili işbirliği, yardımlaşma, planlama, karar verme, zaman yönetimi, proje yönetimi ve<br />
tasarım hakkındaki düşünceleri bir anketle belirlenmeye çalışılmıştır. Ayrıca öğrencilerin<br />
İnternet’i ileriki öğretmenlik yaşantılarında nasıl kullanabilecekleri konusunda öngörüleri<br />
üzerine tasarladıkları AğAraştırması etkinliğinin bir etkisinin olup olmadığı da anket<br />
sorularıyla belirlenmeye çalışılmıştır. Elde edilen bulgular bir önceki araştırmaya göre daha<br />
olumlu sonuçlar ortaya koymuştur. Öğretmen adaylarının ileriki ders planlamalarında<br />
uygulanan projenin bir etkisinin olacağı ve derslerinde AğAraştırması etkinliklerini<br />
kullanacakları sonucuna varılmıştır.<br />
Problem Durumu<br />
Türk Milli <strong>Eğitim</strong> Bakanlığı’nın yeni İlköğretim Programları incelendiğinde geleneksel<br />
davranışçı yaklaşımdan çok yapılandırmacı eğitim felsefesinin izlerini bulmak mümkündür.<br />
Bilgisayar teknolojisinin eğitim durumlarına yapılandırmacı felsefe rehberliğinde katılması<br />
AğAraştırması etkinlikleriyle mümkün olabilmektedir. AğAraştırması etkinliklerinin<br />
hazırlanması, sınıf ortamında öğrencilerin problem çözme ve karar verme yeteneklerinin<br />
geliştirilmesi amacıyla kullanımı ve İnternet’ten etkili ve üretken bir biçimde yararlanma<br />
üzerine literatürde önemli miktarda bilimsel yayın bulunmaktadır (Gaskill, McNulty &<br />
Brooks, 2006; Kanuka, Rourke & Laflamme, 2007; King, 2003; Leahy & Twomey, 2005;<br />
LoParino, 2005; McGlinn & McGlinn, 2003; Wagman, 2005). Bu sayfaların bir kısmı konu<br />
alanı öğretmenleri tarafından hazırlandıktan sonra derslerde öğrenci etkinliği olarak<br />
uygulanmakla birlikte yaparak öğrenmeyi etkili kılmayı sağlamak amacıyla öğrencilere<br />
hazırlatılan AğAraştırmaları da mevcuttur (Yoder, 1999). Literatürde AğAraştırmaları<br />
hakkında çok sayıda yabancı dilde araştırmaya rastlamak mümkün olmakla birlikte Türkçe<br />
AğAraştırmalarına ve uygulamalarına ilişkin sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmıştır. Şen ve<br />
Neufeld’in (2006) yabancı dil öğretiminde AğAraştırması kullanımı ve uygulama hakkındaki<br />
öğrenci görüşlerinin geliştirdikleri anket ile belirlenmesini amaçladıkları çalışması bunlardan<br />
bir tanesidir. Bir başka araştırma da Gülbahar ve diğerleri (2008) tarafından yapılan 44<br />
öğretmen adayı öğrencilerin etkinlik hazırlamaları ve hazırladıkları etkinlikler hakkındaki<br />
görüşlerini açık uçlu sorulara verdikleri yanıtların analizinden oluşan çalışmadır. Başka bir<br />
çalışma da ise (Halat, 2008) sınıf öğretmenliği öğrencilerin geometrik düşünme düzeyleri<br />
üzerine AğAraştırması tabanlı matematik öğretiminin etkisi araştırılmıştır. Deneysel<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
ZENCİRCİ, İ. & ASKER, E. 129<br />
tasarımda gerçekleştirilen bu araştırmada AğAraştırması deney grubu ile etkinlik-temelli<br />
kontrol gruplarının geometrik düşünme düzeyleri arasında istatistiksel yönden anlamlı fark<br />
olmadığı sonucuna ulaşmışlardır.<br />
Bu araştırmayla bu alandaki eksikliğin kısmen giderilmesi ve sonraki çalışmalar için<br />
örnek oluşturması beklenmektedir. Bu bağlamda, yapılandırmacı öğretim yaklaşımı açısından<br />
eğitim amaçlı web sayfalarının tasarımı, uygulaması ve değerlendirilmesi ile ilgili olarak<br />
tasarlayanların görüşlerinin belirlenerek değerlendirilmesi araştırmanın temelini<br />
oluşturmaktadır.<br />
Araştırmaya ışık tutması için “Bir AğAraştırması etkinliği hazırlayan eğitimcilerin<br />
AğAraştırması etkinliklerinin hazırlanması sürecine ve Türkiye’de uygulanabilirliklerine dair<br />
görüşleri nelerdir?” sorusu sorulmuştur.<br />
AğAraştırmaları hakkında fikir beyan edebilmek için bu etkinliklerin teorik altyapısı ve<br />
tasarım süreci hakkında bilgiye sahip olmak gerekmektedir. AğAraştırması tasarlama<br />
grubundaki eğitimcilerin AğAraştırmalarının tasarım amaç ve prensiplerini doğru olarak<br />
algıladıkları ve görüşme sorularına verdikleri yanıtların bu algılamalara dayalı olduğu ve<br />
AGF’deki sorulara verdikleri cevapların içten cevaplar verdikleri kabul edilmiştir.<br />
Yöntem<br />
Araştırma nitel verilerin betimsel analizine yönelik desenlenmiştir. Çalışmada nitel<br />
kodlamalara dayanarak verilerin altındaki kavram ve kavramlar arası ilişkiyi belirlemeyi<br />
amaçlayan nitel verilerden genellemelerin yapılmasına yardımcı olan analitik tümevarımcı<br />
içerik analizi uygulanmıştır. (Bryman & Burgess, 1994; Yıldırım & Şimşek, 1999).<br />
Araştırmanın örneklemini <strong>Balıkesir</strong> üniversitesinin fen bilimleri enstitüsü ortaöğretim fen ve<br />
matematik alanları eğitimi anabilim dalı yüksek lisans ve doktora programına 2005-2006<br />
eğitim öğretim yılında devam eden ve AğAraştırmalarının hazırlanması ve uygulanabilmesine<br />
ilişkin görüş sunabilecek en az bir AğAraştırması tasarlamış, KME5106-Kimya <strong>Eğitim</strong>inde<br />
İnternet Tabanlı Öğretim dersini tamamlamış 12 (7 bayan, 5 bay) öğrenci oluşturmaktadır.<br />
Araştırma verileri yerli ve yabancı alan yazın taramasına dayalı oluşturulan açık uçlu<br />
soruların uzman görüşüne sunularak ve uzmanlardan gelen eleştiriler doğrultusunda<br />
düzenlenerek yapılandırılan AğAraştırması Yapılandırılmış Görüş Formu (AGF, bakınız Ek)<br />
kullanılarak elde edilmiştir. Açık uçlu altı sorudan oluşan AGF, AğAraştırması sayfası<br />
hazırlayıcılarından oluşan tasarım grubunun AğAraştırması etkinliklerinin hazırlanabilirliği ve<br />
uygulanabilirliği ile ilgili görüşlerini alabilmek amacıyla 12 katılımcıya e-posta yoluyla<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
130 AĞARAŞTIRMASI (WEBQUEST) TASARLA…<br />
gönderilmiş, tamamından dönüş sağlanmış ve anlaşılmayan ya da sınırlı kalan açıklamalar<br />
için yeniden e-mail yoluyla katılımcılara dönülerek daha ayrıntılı bilgi elde edilmeye<br />
çalışılmıştır. Formdan elde edilen verilerin analizine geçilmiştir. Nitel araştırmalarda betimsel<br />
analiz için alan yazında “Analize Uygun Bir Çerçeve Oluşturma”, “Tematik Çerçeveye Göre<br />
Verilerin İşlenmesi”, “Bulguların Tanımlanması” ve “Bulguların Yorumlanması” olarak dört<br />
aşama tanımlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek 1999:159). Buradan hareketle ilk adımda<br />
kavramsal yapı ve nitel verilerin genel özellikleri dikkate alınarak kod listesi oluşturularak<br />
ana temalar belirlenmeye çalışılmış böylelikle çalışmaya bir çerçeve çizilmiştir. Analizin<br />
ikinci adımında ana temalarla çizilen çerçevenin ayrıntılandırılması ve her bir ana temanın alt<br />
tema örüntülerinin belirlenmesi için nitel verilerin ayrıntılı okumasına geçilmiştir. Bu işlem<br />
sırasında çalışma açısından anlamlı veriler seçilmiş, araştırmaya katkısı olmayacağı<br />
düşünülen bazı veriler analiz kapsamı dışında tutulmuştur. Böylece ana temaların<br />
somutlaşmasını sağlayan alt temalara ulaşılmıştır. Analizin üçüncü adımında katılımcıların<br />
sunduğu verilerin güvenirliğini ve inandırıcılığını artırmak amacıyla ana ve alt temaları<br />
güçlendiren aynen alıntılara yer verilmiştir Dördüncü ve son adımda araştırmanın nitel<br />
desteğini sağlayan veri setlerinin arasında bağlar kurulmaya, anlamlandırılmaya çalışılmış,<br />
karşılaştırmalara gidilmiş ve yorumlanmıştır.<br />
Nitel veriler Tablo I’de yer alan ana tema ve alt tema örüntüleri çerçevesinde<br />
yapılandırılmıştır.<br />
Tablo I Nitel Verilerin Ana ve Alt Tema Örüntüleri<br />
Ana Tema Örüntüleri Alt Temalar Temalar<br />
• Öğrenme ortamı<br />
• Uygulanabilirlik<br />
düzeyi<br />
− Duyuşsal etki<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009<br />
− Öğrenme etkinliği<br />
− Teknik donanım ve ağ<br />
bağlantısı<br />
− Öğrenen yeterlikleri<br />
− Öğretmen yeterlikleri<br />
� İlgi ve merak uyandırma<br />
� Güdüleme desteği<br />
� Kendine güven ve inanç duyma<br />
� Kendi edimine dayanma<br />
� Kendi hızında öğrenme<br />
� Üst düzey öğrenme becerileri
ZENCİRCİ, İ. & ASKER, E. 131<br />
• Etkinlik Tasarlama − İçeriği tasarlama<br />
• İnternet kaynakları<br />
sorunu<br />
• Araştırma konusuyla<br />
ilgili farklı görüşler<br />
− Ders planını tasarlama<br />
− Değerlendirmeyi<br />
tasarlama<br />
− Kaynakların yeterliliği<br />
− Çeviriye yönelme<br />
− İnternet kaynaklarına<br />
yönelik öneriler<br />
− İşbirliği<br />
− Veri tabanı oluşturma<br />
− Yaratıcılık<br />
− Yeni düşünceler üretme<br />
Bulgular ve Yorumlar<br />
AGF’de yer alan, AğAraştırmasının öğrenme ortamına katkılarını içeren birinci<br />
sorusuna yansıttıkları görüşlerin analizi sonrası “Öğrenme ortamı” ana temasının altında<br />
“Duyuşsal etki” ve “Öğrenme etkinliği” olmak üzere iki alt temaya yer verilmiştir. “Duyuşsal<br />
etki” alt teması altında “ilgi ve merak uyandırma”,“güdüleme desteği ” ve “kendine güven<br />
ve inanç duyma” temaları,“Öğrenme etkinliği” alt teması altında “kendi edimine dayanma”,<br />
“kendi hızında öğrenme” ve “üst düzey öğrenme becerileri” temalarına yer almıştır.<br />
Öğrenme ortamının niteliği öğrenme sürecinde büyük öneme sahiptir. Öğrenen için<br />
olumlu ortamların öğrenmeye katkıları bilinmektedir. Burada katılımcı görüşleri “Duyuşsal<br />
Etki” ve “Öğrenen Etkinliği” olarak iki tema açısından ele alınmıştır.<br />
Duyuşsal Etki: Öğrenenin duyuşsal yönden etkilenmesi öğrenmede önemli bir ilk adım<br />
olarak adlandırılmaktadır. AğAraştırmalarına dayalı öğrenme sürecinin öğrenenler üzerindeki<br />
duyuşsal etkilerine ilişkin katılımcı görüşlerinde ağırlıklı olarak “ilgi ve merak uyandırma”<br />
vurgulanmaktadır. Aşağıda konuyla ilgili birkaç görüşe yer verilmiştir (Katılımcılar G1-G12<br />
ile kodlanmışlardır.):<br />
“(…)AğAraştırması yeni bir öğrenme tekniği olması birçok öğrenci için ilgi çekici olabilir.<br />
Öğrenciler öncelikle merak duygularıyla hareket edebilirler ve bu da öğrenciyi öğrenme ortamına<br />
almamızı kolaylaştırır.(…)” [G1]<br />
“Öncelikle bu çalışmada öğrencilerin merak duygusunun geliştirilebileceğini gözlemledim.(…)”<br />
[G2]<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
132 AĞARAŞTIRMASI (WEBQUEST) TASARLA…<br />
Yukarıda yer alan görüşlerden yola çıkarak AğAraştırmalarının bilgisayar ve internete<br />
dayalı aktif etkileşim içermesinin öğrenenlerde öğrenmeye olan ilgi ve merakı artırabileceği<br />
söylenebilir.<br />
Bu alt temada vurgulanan bir başka nokta “güdüleme desteği”dir. Konuyla ilgili<br />
katılımcı görüşlerinde;<br />
“(…)Öğrenciyi güdüler. Konunun içine dahil edilen öğrenci konuyla ilgili tüm aşamaları kendi var<br />
olan becerileriyle başlatır.(…)” [G1]<br />
“Öğrenciler için güdüleyici ve yeteneklerini geliştirici olabilir. ilgi alanlarına da hitap eder.(…)”<br />
[G3]<br />
ifadeleri öğrenenin öğrenme amacını fark etmesi, öğreneceği şeyi gereksemesi ve harekete<br />
geçmesi açısından AğAraştırmalarının bir öğretim materyali olarak kullanılmasının<br />
güdüleyici yönünü vurguladığı söylenebilir.<br />
Öğrenme ortamına yönelik olarak tanımlanan “duyuşsal etki” alt teması çerçevesinde<br />
örüntülendirilen bir başka önemli nokta “kendine güven ve inanç duyma” olarak<br />
tanımlanmıştır. AğAraştırmaları hazırlayıcılarından G2 bu konuyu şöyle dile getirmektedir:<br />
“(…) Öğrencide kendine güven duygusunun ve kendine olan inancının gelişebileceğini<br />
düşünüyorum. Çünkü öğrenci her bir adımda konunun içine daha çok giriyor ve her adımda<br />
alacağı olumlu dönüt “bu işi yapabilirim” düşüncesini öğrencinin zihninde canlandırabilir.(…)”<br />
[G2]<br />
Öğrenme ortamında öğrenenin başarı tasarımı önemli bir ilk adım oluşturmaktadır.<br />
Öğrenenin başarılı olacağına olan inancı ve bu konuda kendine olan güveni onu başarıya<br />
taşıyabilmektedir.<br />
Öğrenme ortamına yönelik alt temalardan bir diğeri ise Öğrenen Etkinliği alt<br />
temasıdır. Öğreneni merkezine alan öğrenme kuramlarında vurgulanan, öğrenme sürecinde<br />
öğrenenin ekin olması görüşü, AğAraştırmalarının temel dayanaklarından biridir. Çalışmada<br />
“Öğrenen Etkinliği” ana teması; “kendi edimine dayanma” , “kendi hızında öğrenme” ve<br />
“üst düzey öğrenme becerileri” olmak üzere üç alt temada yapılandırılmıştır.<br />
“Öğrenen Etkinliği” alt teması incelendiğinde katılımcıların AğAraştırmaları<br />
uygulamalarının öğrenenin “kendi edimine dayanma” sı konusunu vurguladıkları<br />
görülmüştür. Katılımcılardan G5, G7, G8 ve G10 durumu aşağıdaki gibi belirtmektedir:<br />
“(…)Özellikle öğrencilerin kendilerinin araştırması ama bunu da verilen kaynaklardan rahatça<br />
yapabiliyor olmaları yapılandırmacı öğrenme ortamına da uygun(…)” [G8]<br />
“(…)Ev ödevleri vererek konuyu kendi hazırlanmalarını, isteyerek derste daha aktif olmalarını ve<br />
konuyu tamamen yapılandırarak öğrenmelerini sağlayabiliriz.” [G7]<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
ZENCİRCİ, İ. & ASKER, E. 133<br />
“(…) kendileri araştırarak bir şeyler buldukları için öğrenmeleri daha kalıcı olabilir.(…)” [G10]<br />
“Yaparak yaşayarak öğrenme fırsatı olduğu için etkili bir öğrenme gerçekleştireceğini<br />
düşünüyorum. Öğrenilen bilgiler kalıcı ve günlük yaşamla ilişkilendirilebilmiş olacaktır.(…)”<br />
[G5]<br />
Katılımcı görüşleri, öğrenenlerin günlük yaşamla ilişkilendirilen, kendi araştırma<br />
çabalarına dayanan öğrenme etkinlikleri yoluyla kalıcı öğrenmeler gerçekleştirebilecekleri<br />
düşüncesini güçlendirmektedir.<br />
Çalışmada bu alt temada vurgu yapılan bir başka nokta “kendi hızında adım adım<br />
ilerleme” olarak saptanmıştır. AğAraştırmalarının yapısal özellikleri gereği öğrenme süreci<br />
öğrenenin hazır bulunuşluk düzeyine dayanan ve kendi hızında adım adım ilerleyen bir süreç<br />
özelliği göstermektedir. Konuyla ilgili katılımcı görüşleri aşağıda verilmiştir:<br />
“(…)Çünkü öğrenci her bir adımda konunun içine daha çok giriyor …(…)” [G2]<br />
“(…)Öğrencileri araştırmaya sevk ederek buluş yoluyla öğrenme sağladığından edinilen bilgilerin<br />
kalıcı olması, günlük hayatta kullanılması, ortaya bir ürün çıkararak öğrenmenin daha zevkli hale<br />
gelmesini sağlaması…(…)” [G9]<br />
Katılımcılardan G9’un öğrenenin araştırmaya ve keşfetmeye yönelmesi öğrenenin<br />
öğrenme içeriği ile etkileşimini sağlaması AğAraştırmalarının güçlü yanını vurgulaması<br />
yönünden dikkate değerdir.<br />
Öğrenme sürecinde önemsenen “Üst düzey öğrenme becerileri” öğrenen etkinliği alt<br />
temasının bir diğer noktasıdır. Katılımcılar öğrenenin AğAraştırmalarında yüzleştikleri<br />
öğrenme etkinliklerinde oynadığı rolün onu üst düzey öğrenme becerilerine yöneltebileceği<br />
kanısını taşımaktadır. Örneğin katılımcılardan G12 bu durumu aşağıdaki gibi dile<br />
getirmektedir:<br />
“(…)…AğAraştırmalarını kullanarak, kendileri araştırma yaparak ve incelemelerde bulunarak<br />
bilgiye ulaşabilecekler. Bu yüzden öğrencilerin yaratıcı düşünme, bilgiye ulaşma, eleştirel<br />
düşünme gibi becerilerini daha kolay geliştirebileceğini düşünüyorum.” [G12]<br />
Katılımcının görüşünde vurguladığı yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme ve öğrenmeyi<br />
öğrenme(bilgiye ulaşma) becerileri öğrenen için üst düzey öğrenme becerilerini<br />
tanımlamaktadır. AğAraştırmalarının öğrenme sürecine sunduğu bu olanak öğrenen için<br />
büyük bir fırsat olarak değerlendirilebilir.<br />
AğAraştırması görüş formunda yer alan AğAraştırmaların kullanılmasında<br />
Türkiye’deki okulların fiziksel, teknolojik alt yapılarının değerlendirildiği ikinci soru ile<br />
AğAraştırmaların hazırlayıp uygulayarak değerlendirecek olan öğretmenlerin yeterliklerinin<br />
değerlendirilmesini içeren üçüncü soru birbirini tamamlayan boyutlar içerdiğinden bu iki<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
134 AĞARAŞTIRMASI (WEBQUEST) TASARLA…<br />
soruya yansıtılan katılımcı görüşleri bütünsel olarak ele alınmıştır. İki sorunun bütünsel<br />
analizinde “Uygulanabilirlik Düzeyi” ana temasına ulaşılmış, bu ana tema kendi içinde<br />
“Teknik donanım ve ağ bağlantısı”, “ Öğrenen yeterlikleri” ve “Öğretmen yeterlikleri”<br />
olarak üç alt temada örüntülendirilmiştir.<br />
Uygulanabilirlik Düzeyi: 1990ların ikinci yarısından başlayarak Türkiye’de eğitim<br />
sisteminin stratejik ve teknik yönden yenileştirilmesi önemli bir çaba olarak ortaya<br />
çıkmaktadır. Bu bağlamda son yıllarda okulların özellikle teknolojik donanımlarını<br />
geliştirilme ve öncelikle de bilgisayar donanımları ve ağ bağlantılarının güçlendirme<br />
çalışmaları dikkat çekmektedir. Araştırmada konuya yönelik katılımcı görüşleri<br />
incelendiğinde “Uygulanabilirlik Düzeyi” ana temasının, alt temalardan ilki olan “Teknik<br />
donanım ve ağ bağlantısı” alt temasına ilişkin katılımcı görüşlerinin çok büyük bir kısmının<br />
bilgisayar ve donanım konusunda yetersizlikler bulunduğunu dile getirdikleri görülmüştür.<br />
Duruma yönelik bazı katılımcı görüşlerine aşağıda yer verilmiştir:<br />
“Türkiye deki birçok okul yeterli teknolojik alt yapıya sahip değildir. Bu herkes tarafından bilinen<br />
bir gerçektir.(…)” [G1]<br />
“En temel aksaklığın yeterli bilgisayarın olup olmamasıdır. Öğrencilerin birebir kullanabilecekleri<br />
bir bilgisayarın olmaması sıkıntı doğurabilir.(…)” [G2]<br />
“Bence Türkiye’de özel okullar hariç okullarımız çok da uygun bir ortama sahip değil. Müfredat<br />
Laboratuar okullarında bile internet bağlantısında sıkıntılar olabiliyor. Ağ araştırması da İnternette<br />
araştırmaya dayalı olduğundan bu anlamda sıkıntı olabilir.(…)” [G8]<br />
“Türkiye de okulların fiziksel donanımları yeterli olmadığı için bu çalışmaları yapmakta ve<br />
sunmakta zorluklar çıkabilir.(…)” [G10]<br />
“(…)Bilgisayarların donanımsal olarak demode olmalarından dolayı bilgisayarlar yavaş<br />
çalışıyor.(…)” [G4]<br />
“Ülkemizdeki birçok okulda internet bağlantısının sağlanabilmesi için gerekli olan fiziksel ve<br />
teknolojik altyapının bulunmadığını biliyoruz. Birçok öğrencinin evinde de internet bağlantısı<br />
olmadığını düşününce AğAraştırması etkinliğinin her okul için uygulanabilecek bir öğrenme<br />
etkinliği olmadığı gerçeğiyle karşı karşıya kalıyoruz.(…)” [G12]<br />
Katılımcı görüşlerinde okul ve Milli <strong>Eğitim</strong> Bakanlığı kaynaklı sorunların olabileceği<br />
vurgulanmaktadır. Donanım ve teknik yönden özel okul koşullarının devlet okullarına oranla<br />
öğrenenlere daha çok olanak sunması nedeniyle AğAraştırması etkinliklerinin özel okul<br />
ortamlarında daha sağlıklı olarak uygulanabileceği katılımcılar tarafından vurgulanmaktadır.<br />
AğAraştırmalarının en önemli engelinin ağ bağlantısı sorunu olduğu katılımcıların belirttiği<br />
bir başka önemli noktadır. Bu konuda, G4 ve G8 şunları dile getirmektedir:<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
ZENCİRCİ, İ. & ASKER, E. 135<br />
“Genel olarak merkezlerde ADSL, köylerde ise çevirmeli bağlantı ile hemen her okulun internet<br />
bağlantısı sağlanıyor. Ancak MEB ortak havuzundan dolayı internet hızının istenilen düzeyde<br />
olduğu söylenemez.(…)” [G4]<br />
“(…)Müfredat Laboratuar okullarında bile internet bağlantısında sıkıntılar olabiliyor. Ağ<br />
araştırması da İnternette araştırmaya dayalı olduğundan bu anlamda sıkıntı olabilir.(…) [G8]<br />
Ağ bağlantısı olanaklarının yerleşim birimleri açısından farklılık gösterebileceği,<br />
bölgeler arası, iller arası hatta aynı il içinde farklılıkların bulunabileceği katılımcıların dile<br />
getirdiği görüşlerdendir. Katılımcılardan G5 ve G1 konuya ilişkin görüşlerini şöyle dile<br />
getirmektedirler:<br />
“(…)İnternete her yerde ulaşılamaması ve teknoloji kullanımında karşılaşılacak sıkıntılar<br />
etkinliklerin uygulanmasında büyük sorunlar yaratacaktır.” [G5]<br />
“(…)Bu konuyla ilgili birçoğumuzun aklına doğuda bulunan iller gelebilir fakat bu durum bizim<br />
yaşadığımız il için üstelik merkez okullar içinde geçerlidir. (…)”[G1]<br />
AğAraştırmaları için belli düzeylerde olanağa sahip okullarda ortamın kullanımında<br />
sınırlıklar bulunabilmektedir. Bilgisayar başına düşen öğrenen sayısının çokluğu nedeniyle<br />
etkili kullanım gerçekleşemeyebilmektedir. Bu durumu G12 şöyle belirtmektedir:<br />
“(…) … İnternet bağlantısı olan birçok okulda da öğrencilere yeterli sayıda bilgisayar<br />
düşmemesinin, AğAraştırması etkinliğinin istenen sonuca ulaşmasını zorlaştırabileceğini<br />
düşünüyorum.(…)” [G12]<br />
Katılımcı, öğrenci sayısıyla bilgisayar sayısının oranlı olmamasını AğAraştırması<br />
uygulaması için bir eksiklik olarak görmektedir.<br />
Uygulanabilirlik Düzeyi ana temasının içerdiği alt temalardan bir diğeri “Öğrenen<br />
yeterlikleri” alt temasıdır. Öğrenen nitelikleri AğAraştırması uygulamalarında önemli bir<br />
yere sahiptir. Çünkü AğAraştırmaları bilgisayar kullanabilme becerilerini ve aynı zamanda<br />
ağdan etkili yararlanabilme becerilerini gerektirmektedir. Bununla birlikte öğrenci sayıları<br />
da uygulamaların niteliğini etkileyebilmektedir. Öğrenenlerin AğAraştırmaları sayfalarını<br />
kullanmaya yönelik bilişsel, duyuşsal ve devinişsel giriş davranışlarındaki eksiklikler<br />
AğAraştırması uygulamalarında sorun oluşturabilmektedir. Bu konuda bazı katılımcı<br />
görüşleri şunlardır:<br />
“(…)…öğrencilerin bilgisayar kullanımı ile ilgili olarak( oyunlar hariç ) fazla bir bilgiye sahip<br />
olmamaları araştırmada sağlıklı veriler alınmasını engelleyecek, uygulanabilirliğinin önüne geçe<br />
çektir.” [G1]<br />
“(…)Bunun yanı sıra …. öğrenci seviyelerinin düşük olması, …v.b. sorunlar olabilir.” [G2]<br />
“(…) …benim kendi okulumla ilgili örnek vermem gerekirse fiziksel ve teknolojik şartlar<br />
açısından birçok okula göre iyi bir okul olmasına rağmen gerek sınıfların mevcutları, gerekse<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
136 AĞARAŞTIRMASI (WEBQUEST) TASARLA…<br />
teknolojik alt yapının yetersizliği… yüzünden çok sağlıklı bir uygulamanın olamayacağını<br />
düşünüyorum.” [G9]<br />
Katılımcı görüşleri incelendiğinde; öğrenenlerin bilgisayar kullanıcılığının bilgisayar<br />
oyunları ile sınırlı olduğu, AğAraştırmalarının kullanımı açısından düzeylerinin düşük<br />
olduğu, donanım ve diğer olanaklar yönünden uygun sayılabilen okullarda ise öğrenen<br />
sayılarının fazla olduğu bu nedenle AğAraştırmalarının beklenen etkiyi yapamayabileceği<br />
söylenebilir.<br />
Araştırmanın Uygulanabilirlik Düzeyi ana temasının üçüncü alt teması ”Öğretmen<br />
yeterlikleri” temasıdır. AğAraştırmalarının tasarlanması, uygulanması değerlendirilmesi ve<br />
geliştirilmesi sürecinde öğretmen nitelikleri belirleyici özellik göstermektedir.<br />
Öğretmenlerin AğAraştırmalarına yönelik bilişsel, duyuşsal ve devinimsel yönden beklenen<br />
hazırbulunuşluk düzeyine sahip olmaları AğAraştırmalarının öğrenme ortamında etkili ve<br />
yaygın olarak kullanımını güçlendirebilmektedir. Araştırmada görüşlerine başvurulan<br />
katılımcıların neredeyse tamamı, öğretmenleri bu konuda yeterli görmediklerini ve<br />
öğretmenlerin böyle bir uğraş içine girmeyeceklerini vurgulamışlardır. Bu konudaki bazı<br />
katılımcı görüşleri aşağıda yer almaktadır:<br />
“ Birçok öğretmenimiz bu konuyla ilgili hiçbir şey bilmemektedir. Buna daha 2-3 yıllık<br />
öğretmenlerimizde dahildir. (…)… birçok öğretmen bilgisini tazeleme – yenileme yolunu pek<br />
tercih etmemektedir. Bu da eğitim sistemimizin gelişimi önündeki en önemli engellerden biridir.”<br />
[G1]<br />
“Çoğu öğretmenin yeterli olduğunu düşünmüyorum. Hatta bu tür etkinliklerden haberleri bile<br />
olduğunu sanmıyorum. Çoğu öğretmen internetten yararlanmayı bırakın bilgisayar kullanmayı bile<br />
bilmiyor(…)”<br />
[G2]<br />
“Özellikle 30 yaş ve üstü öğretmenler bilgisayar kullanımı konusunda yetersiz. Web tasarımı ile<br />
AğAraştırması konularında ise öğretmenlerin büyük bir kesiminin yeterli bilgiye sahip olduğunu<br />
düşünmüyorum.(…)” [G4]<br />
“Bence teknoloji konusunda öğretmenler ikiye ayrılıyor, tabi bu benim gözlemim. Bir kısmı<br />
teknolojiyi kullanma konusunda oldukça hevesli, bir kısmı ise teknolojiyi her ne kadar savunuyor<br />
görünseler de derslerinde kullanmaktan kaçınan, bu uygulamaların derslerde çok verimli<br />
olamayacağını düşünen bir grup.(…)” [G9]<br />
“Teknoloji konusunda öğretmenlerimiz kendilerini geliştirmekte zorlanıyorlar. Bilgisayar kursu<br />
almalarına rağmen özellikle deneyimli öğretmenler teknoloji kullanımında sıkıntı çekiyorlar.<br />
Kendi annem ve babamdan da bunu rahatlıkla söyleyebilirim. Eğer hevesli ve ilgili değillerse<br />
deneyimli öğretmenlerin bu gibi etkinliklere uyum sağlamaları oldukça zor. (…)”[G8]<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
ZENCİRCİ, İ. & ASKER, E. 137<br />
Katılımcı görüşlerine bakılarak meslekteki süreleri daha uzun olan öğretmenlerin<br />
AğAraştırması vb. öğrenme etkinlikleri yönünden çok yeterli olmadıkları söylenebilir.<br />
Neredeyse mesleğin ilk yıllarında olmalarına karşın genç öğretmenlerin de AğAraştırmaları<br />
konusunda yeterince bilgili olduklarını söylemek olanaklıdır. Özellikle kıdemli öğretmenlerde<br />
görülebilen tek ve değişmez yöntem anlayışı onların belli bazı alışılmış öğretim yöntemleri<br />
dışına çıkmalarını engelleyebilmektedir. Bu durum AğAraştırmaları için önemli engel olarak<br />
ortaya çıkabilir. Bu bağlamda G1’in yaptığı “…birçok öğretmen bilgisini tazeleme – yenileme<br />
yolunu pek tercih etmemektedir.” saptaması dikkat çekicidir. Hem kıdemli hem de meslekte<br />
yeni olan öğretmenlerin bu eksiklikleri öğretmen yetiştiren programların ve hizmet içi<br />
yetiştirme programlarının yeterli ve etkili olmamasından kaynaklanıyor olabilir. Bu durum<br />
G6 tarafından şöyle dile getiriliyor:<br />
“Bence yeterli değiller(öğretmenler). Çünkü meslekteki birçok öğretmen bu konuda bilgiye sahip<br />
olacak şekilde eğitim almıyor.” [G6]<br />
AğAraştırmalarına ilişkin öğretmen nitelikleri ile ilgili bir başka nokta öğretmenin<br />
sınıfını yönetme güçlüğü yaşama olasılığıdır. Etkinlik düzeyi yüksek bir çalışma olan<br />
AğAraştırmaları sınıfı hareketlendirerek kontrolünü zayıflatabilir. Bu da öğretmenin sınıf<br />
yönetimi becerilerinin önemini artırır. Sınıf yönetiminde yaşana bilecek durumlara dikkat<br />
çeken G8 şunları belirtmektedir:<br />
“(…)Gürültü ister istemez olacaktır, minimum miktarda olmasını sağlayacak olan öğretmenin rolü<br />
önemlidir.(…)” [G8]<br />
Formun dördüncü sorusu AğAraştırması tasarlayan katılımcıların AğAraştırması<br />
sayfası hazırlama, uygulama ve değerlendirme sürecindeki karşılaştıkları durumlara ilişkin<br />
görüşlerini içermektedir. Katılımcı görüşleri analiz edildiğinde dördüncü soruya yönelik<br />
“Etkinlik Tasarlama ” ana teması çerçevesinde “İçeriği tasarlama” , “Ders planını tasarlama”<br />
ve “Değerlendirmeyi tasarlama” alt temalarının yapılandırılabileceği görülmüştür. “Etkinlik<br />
Tasarlama ” ana teması AğAraştırmasına yönelik öğrenme materyalini hazırlayanlar için<br />
bilgisayar ve ağ kullanıcılığı gibi ön koşul yeterlikler içermektedir. Katılımcılar aldıkları<br />
ders çerçevesinde tasarladıkları AğAraştırması etkinlikleri sırasında bu duruma ilişkin<br />
yaşadıklarını şöyle dile getirmektedirler:<br />
“Benim önceden Frontpage konusunda bilgim bulunmadığı için zorlandım. Yardım alabileceğim<br />
bir tanıdığım olmadığı için sadece derste gösterilen kısmı kadarıyla hazırladım. Eğer daha çok<br />
bilgim olsaydı daha özgün bir web sayfası hazırlayabilirdim.(…)” [G6]<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
138 AĞARAŞTIRMASI (WEBQUEST) TASARLA…<br />
“Benim en çok zorlandığım nokta yeterli bilgisayar kullanım bilgimin olmamasıydı. Bir de<br />
konuyla ilk kez bu ders aracılığıyla karşılaştım. Sınıfta yaptığımız etkinliğe kadar da birçok açıdan<br />
kafamda net şeyler oluşmadı hatta oluşan bazı durumlarında yanlış olduğunun farkına<br />
vardım.(…)” [G1]<br />
“Benim ilk karşılaştığım zorluk bilgisayar kullanmayı yeteri kadar bilmememdi. İnternetten<br />
yararlanmak konusunda yetersizdim. Bunun dışında ilk etapta AğAraştırması uygulamasını<br />
kavrayamadım ama zamanla faydalı bir çalışma için nasıl bir hazırlık yapılması gerektiğini<br />
kavradım.(…)” [G2]<br />
“Bilgisayar bilgimin olmaması beni çok zorladı. Yapmak istediğim şeylerin çoğunu yapamadım.<br />
En çok da yaptığım şeylerin beğenilmemesinden sıkıldım.(…)” [G7]<br />
Araştırmaya katılanların çoğunun AğAraştırması sayfalarını tasarlamaya yönelik<br />
bilgisayar ve AğAraştırmalarına yönelik programları kullanma konusunda herhangi bir bilgi<br />
ve beceriye sahip olmadıkları gibi, AğAraştırması tasarımı konusunda da bir ön deneyime<br />
sahip olmadıkları görülmektedir. AğAraştırmasına ilişkin vurgulanması gereken bir diğer<br />
durum da, AğAraştırmalarının katılımcılar açısından anlaşılması güç bir etkinlik olması<br />
durumudur. Bu durum başta tasarım sürecini olumsuz etkileyebilir. Bu bağlamda “İçeriği<br />
tasarlama” süreçlerine yönelik bazı katılımcı görüşleri ise şunlardır:<br />
“(…)…aslında ilk uygulama herkes için olduğu gibi benim içinde biraz gergin ve sıkıntılı geçti.<br />
Ve bu işin hiçte kolay olmadığını düşünüyorum.” [ G1]<br />
“(…)Konu seçimi, konuya dikkat çekme, istenen özelliklere uygun açıklayıcı siteleri bulma<br />
konularında zorluk yaşadım.(…)” [ G2]<br />
“(…)Kendi ağ araştırmamızda içeriği düzenlemek aşina olduğum için çok zor gelmedi, ancak<br />
bence yeni başlayanlar için oldukça zor ama bir o kadar zevkli.(…)” [ G8]<br />
“AğAraştırması etkinliği hazırlamada en çok zorlandığınız noktalar yaratıcı, özgün fikirler<br />
belirleyip ilgi çekici bir etkinlik hazırlamak.” [ G12]<br />
“Konudan konuya değişiklik göstermekle birlikte; öğrenciyi, konuyu öğrenmeye güdüleyici<br />
senaryo hazırlamayı zorlanılan bir nokta olarak görüyorum. Nedeni ise geçmişten bugüne kadar<br />
bizlere uygulanılan öğretim tarzı…(…)” [ G4]<br />
“Sadece konuya uygun bir hikaye, görev ve süreç hazırlamada problem yaşadım.” [ G11]<br />
Katılımcıların AğAraştırmalarının içeriğinin senaryolaştırılması sürecini yaratıcılık ve<br />
özgünlük içermesi yönünden güç bir süreç olarak algıladıkları; fakat o oranda da zevkli<br />
buldukları söylenebilir. Bunun nedeni hazırlayana kendini ifade etme olanağı tanıması<br />
olabilir.<br />
Etkinliklere ilişkin diğer alt tema AğAraştırmalarının yaşama geçirilişinde önemli bir<br />
süreç özelliği gösteren “Ders planını tasarlama” dır. Doğası gereği AğAraştırmaları<br />
yapılandırmacı yaklaşıma dayanan ders planları gerektirmektedir. Ders planlama konusunda<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
ZENCİRCİ, İ. & ASKER, E. 139<br />
geleneksel uygulamalara yatkınlık gösteren öğretmenlerin AğAraştırmalarının gereksinim<br />
duyduğu yapılandırmacı bakış açısına uygun ders planları yapması beklenemez.<br />
Katılımcıların bu durumun farkında oldukları şu sözleriyle açığa çıkmaktadır:<br />
“Öğretmenlerin yapılandırmacı yaklaşım hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarını görüyorum.<br />
Bu durumda böyle bir etkinliğin gerçekleştirilebilmesini hemen hemen imkansız kılıyor.” [ G5]<br />
“(…)Ayrıca daha önce yapılandırmacı eğitime dair bir plan hazırlamadığımız için başlarda<br />
zorlandım. Daha ileriki çalışmalarım için iyi bir deneyim oldu.” [ G6]<br />
Çalışmada “Etkinlik tasarlama” ana teması altındaki bir başka alt tema<br />
“Değerlendirmeyi tasarlama” sürecini içermektedir. AğAraştırmalarının en önemli<br />
yanlarından biri değerlendirme süreci olarak kendini gösterir. Yapılandırmacı yaklaşımın<br />
öngördüğü öğrenen değerlendirme süreci hem ayrıntı hem de çok yönlülük içermektedir. Bu<br />
yaklaşım; öğrenenlerin hem süreç hem de ürüne dayalı olarak öğretmen ve arkadaşlarınca<br />
değerlendirilmelerinin yanı sıra, özdeğerlendirmelerini önemsemektedir. Bu bağlamda<br />
geleneksel yaklaşımda yer almayan derecelendirilmiş puanlama çizelgeleri (Rubrik)<br />
AğAraştırmalarında ön plana çıkmaktadır. Katılımcıların AğAraştırmalarının değerlendirme<br />
surecine ilişkin görüşleri aşağıdaki gibidir:<br />
“Rubrik puanlama yaparken diğer kısımlara göre çok daha fazla zorlandık. Nedeni daha önce hiç<br />
rubrik hazırlamamış ve yeni öğreniyor olmamız.” [ G1]<br />
“(…)Beni oldukça zorlayan nokta değerlendirme tablosunu hazırlamak oldu. Belki ilk kez<br />
hazırladığım için. Neye ne kadar puan vereceğim konusunda başta yanlış anlamalarım oldu ancak<br />
örnekler ve bu konuda çalışan arkadaşlarımdan aldığım bilgiler doğrultusunda onu da<br />
yapabildim.” [ G8]<br />
“Rubrik puanlama yapmak ve empati kurmak oldukça güç. Öğrencilerin gelişimlerinin göz<br />
önünde bulundurulması ve yalnızca bilişsel değil tüm alanlara uygun çalışmak gerekiyor.<br />
(…)Yalnız hala değerlendirme şablonu hazırlamakta güçlük çekeceğimi düşünüyorum. O konuda<br />
kendimi tam yeterli görmüyorum.” [ G2]<br />
Katılımcıların forma yansıyan görüşleri incelendiğinde aldıkları lisansüstü dersine<br />
kadar derecelendirilmiş puanlama çizelgelerine dayalı değerlendirmeyle daha önce yüz yüze<br />
gelmedikleri ve hazır buldukları ya da kendilerinin hazırladıkları bir derecelendirilmiş<br />
puanlama çizelgesi kullanmadıkları bulgulanmıştır. Bu noktada katılımcılar için<br />
AğAraştırması sayfası tasarımında değerlendirme etkinliğinin tasarlanmasının oldukça zorlu<br />
bir süreç olduğu düşünülebilir.<br />
Ağda ulaşılabilen kaynakların nicel ve nitel olarak yeterli olması, hızlı olması ve ağın<br />
sürekli kullanılabilir olması AğAraştırmalarının da niteliğini olumlu yönde<br />
etkileyebilmektedir. Konuyla ilgili katılımcı görüşleri incelendiğinde “İnternet kaynakları<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
140 AĞARAŞTIRMASI (WEBQUEST) TASARLA…<br />
sorunu” ana teması çevresinde “Kaynakların yeterliliği” ve “Çeviriye yönelme” olarak iki<br />
alt tema yapılandırılabileceği görülmüştür. Bunlardan ilki “İnternet kaynakları sorunu” alt<br />
temasıdır. İnternet ortamında derinliğine ve genişliğine birçok bilgiye ulaşmak olanaklıdır.<br />
Özellikle bilgisayar ve ağ kullanım olanakları geniş olan ülkeler internet ortamına büyük<br />
katkılar sunarken, gelişmişlik düzeyleri düşük olan ülkeler ise internete daha az katkı<br />
sunabilmektedirler. Bu bağlamda gelişmiş bir ülkede AğAraştırmalarında kullanılacak<br />
internet kaynakları nicel ve nitel olarak daha yüksek düzeyde olmasına karşın gelişme çabası<br />
içinde olan ülkelerde internet kaynaklarında nicel ve nitel olarak önemli yetersizlikler<br />
görülebilmektedir.<br />
Konuyla ilgili katılımcı görüşleri öncelikli olarak “Kaynakların yeterliliği” alt teması<br />
çerçevesinde ele alınmıştır. Sözü edilen alt temada internet kaynakları yerli ve yabancı<br />
kaynaklar açısından kıyaslanmıştır. Bu konuda katılımcı yansıtmalarına ilişkin bazı örnek<br />
açıklamalar aşağıda verilmiştir:<br />
“Kesinlikle yeterli değil. Öğrenciler için bu nedenle çok zor olur araştırma yapmak. Sayıca da<br />
yeterli değil, içerik olarak da yeterli değil.(…)”[G8]<br />
“Bizim seçtiğimiz konu biraz güncel bir konuydu bu anlamda bir zorluk çekmedik fakat yabancı<br />
kaynaklar tabii ki bu açıdan daha zengin bir alt yapıya sahip. Bizde bu konu daha yeni oluşmaya<br />
başlamışken nerdeyse yabancı kaynaklarda AğAraştırması şeklinde oluşturulmamış hiçbir konu<br />
kalmamış.(…)” [G1]<br />
“Birçok konuda, AğAraştırmasında kullanılabilecek Türkçe İnternet kaynaklarının var olduğunu<br />
gördüm fakat aynı konularda İngilizce kaynak aradığımız zaman çok daha fazla sonuca<br />
ulaşabildiğimiz bir gerçek.(…)”[G12]<br />
Görüşleri alınan katılımcıların büyük oranda Türkçe kaynakların hem içerik hem de<br />
sayıca yeterli olmadığı, yabancı kaynakların daha nitelikli ve çok sayıda olduğu kanısını<br />
taşıdıkları söylenebilir. AğAraştırmasının konusuna bağlı olarak yerli kaynakların da yeterli<br />
olabileceği yine katılımcı görüşlerinde dile getirilmektedir. AğAraştırması etkinliği<br />
tasarlayanların vurguladıkları başka bir durum da Türkçe kaynakların farklı nitelik<br />
taşımalarına karşın, kaynağın genel görünüşü ve bazı anlatım benzerliklerinin ayrıntıdaki<br />
farklılığı algılamayı engelleyebileceğidir. Katılımcılardan [G2] durumu aşağıdaki gibi dile<br />
getirmektedir:<br />
“(…)Sadece, birçok kaynakta benzer ifadeler vardı, bunun öğrencinin kafasını karıştırıp<br />
karıştırmayacağı konusunda sıkıntı yaşadım. Yani aynıdır diye incelemeden o kaynağı<br />
geçmesi(atlaması) gibi endişelerim oldu.” [G2]<br />
İkinci alt temada ise “Çeviriye yönelme” üzerinde durulmuştur. Yerli kaynaklardaki<br />
yetersizliklere karşın yabancı kaynaklardaki zenginlik dikkat çekmekte, hemen hemen tüm<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
ZENCİRCİ, İ. & ASKER, E. 141<br />
konularda AğAraştırması sayfalarına rastlamak olanaklı görünmektedir. Bu durum yerli<br />
kaynak sorunu yaşayan AğAraştırması tasarımcılarını çeviriye zorlamaktadır. Konuyla ilgili<br />
katılımcı görüşleri şöyledir:<br />
“(…)Bu sorunu giderebilmek için ya biz yabancı dilimizi geliştireceğiz ya da bu konuda uzman<br />
kişiler biraz daha çalışmalı.” [G5]<br />
“(…)…yabancı dillerdeki internet kaynaklarının dilimize çevrilerek ulaşılabilirliğinin<br />
kolaylaştırılmasının gerektiğine inanıyorum.” [G12]<br />
AğAraştırması görüş formunun beşinci sorusu çerçevesinde “İnternet kaynaklarına<br />
yönelik öneriler” ana teması yapılandırılmıştır. Bu ana tema çerçevesinde yapılan öneriler<br />
“işbirliği” ve “veri tabanı oluşturma” olarak iki alt temada ele alınmıştır. Bunlardan ilki olan<br />
“işbirliği” AğAraştırmalarında bilgi beceri ve deneyimlerine gereksinim duyulanların<br />
birbirlerini tümleyen çalışmalarını içermektedir. Konuyla ilgili katılımcı görüşleri aşağıdaki<br />
gibidir:<br />
“(…)…bu eksikliği gidermek için eğitimcilerin ve tasarım şirketlerinin ortak bir payda da<br />
buluşturulması sağlanabilir.(…)” [ G1]<br />
“(…)…başlangıçta. İngilizce çok iyi olan kaynakları da İngilizce öğretmeni, bilgisayar öğretmeni<br />
ve ders öğretmeni işbirliği ile Türkçe sayfa haline getirilebilir belki.(…)” [G8]<br />
<strong>Eğitim</strong> sistemi açısından değerlendirildiğinde merkez örgütü ve okul düzeyinde işbirliği<br />
önerilerinin yapıldığı dikkat çekmektedir. Okul düzeyinde okulun kendi bileşenlerine<br />
dayanan bir işbirliği önemli bir çözüm önerisi olarak değerlendirilebilir. İkinci öneri başlığı<br />
“veri tabanı oluşturma” olarak tanımlanabilir. Yerli kaynaklara yönelik bir veri tabanı<br />
oluşturulamamış olması sorununa yönelik öneriler ise katılımcılar tarafından aşağıdaki gibi<br />
dile getirilmektedir:<br />
“(…)Yapılmış çalışmaları tutan bir veritabanının ve AğAraştırmalarıyla ilgili forumların<br />
oluşturulması kaynak bulmada öğretmenlere yardımcı olabilir.” [G4]<br />
“(…)Bence başlangıçta belki internetteki kütüphane kaynakları kullanılabilir. Hem de kaynağı bol<br />
olabilecek ağ araştırmaları geliştirmek gerekebilir. Ayrıca kitaplar taranıp kaynak olarak<br />
konulabilir.” [G8]<br />
“(…)…yabancı dillerdeki internet kaynaklarının dilimize çevrilerek ulaşılabilirliğinin<br />
kolaylaştırılmasının gerektiğine inanıyorum.” [G12]<br />
Ulaşılabilir ve etkili bir veri tabanı oluşturmada kütüphane kaynaklarının kullanılması,<br />
kitapların taranarak konulması ve çeviri kaynakların veri tabanında yer alması<br />
önerilmektedir.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
142 AĞARAŞTIRMASI (WEBQUEST) TASARLA…<br />
Son ana tema “araştırma konusuyla ilgili farklı görüşler” olarak yapılandırılmıştır. Bu<br />
bağlamda “yaratıcılık” ve “yeni düşünceler üretme” alt temaları örüntülendirilmiştir.<br />
Bunlardan ilki olan“yaratıcılık” konusunda aşağıdaki saptama dikkat çekici görünmektedir.<br />
“(…)Bu alanda yapılan çalışmaların sayısının artırılması için yaratıcı düşünceye sahip<br />
öğretmenlerimizden yararlanabiliriz. Sonuçta bu araştırma içinde kişinin hayal gücünün de iyi<br />
gelişmiş olması gerekli diye düşünüyorum (…).” [G1]<br />
Tasarım, özgünlük taşıyan yaratıcılığı yansıtma süreci olarak ele alınabilir. Bu<br />
bağlamda AğAraştırması tasarımı yapacak olan kişinin gerekli bilgi beceriye sahip olmasının<br />
yanı sıra yaratıcı düşünceye ve gelişmiş bir hayal gücüne sahip olması tasarım sürecine<br />
önemli katkılar sağlayabilir.<br />
Katılımcıların konuya getirdikleri farklı bir bakış ise“yeni düşünceler üretme” alt<br />
temasında açığa çıkmaktadır. Sıradan öğretim yöntemlerinin uygulamasına yatkınlık gösteren<br />
öğretmenlerin kendilerini geliştirme konusunda sınırlı kalabildikleri bilinmektedir. Ayrıca<br />
birçok öğretmen ders programını yetiştirme kaygısıyla, düşündüğü gibi bir öğretmenlik<br />
yapamadığından sıklıkla yakınmaktadır. Konuya ilişkin olarak katılımcı [G8 ] şunları<br />
söylemektedir.<br />
“Bence AğAraştırması ile öğretmen değişik fikirler üretebilir. Öğretmenlerin çok değişik fikirleri<br />
var ancak bunu programdan dolayı pek ortaya koyma fırsatları olmuyor. Bu nedenle öğretmenlere<br />
yaratıcılıklarını ortaya koymalarına imkan tanıyabilir. (…)” [G8]<br />
Bu bağlamda AğAraştırmalarının öğretmenlere yeni düşünceler üretmelerine olanak<br />
sağlayarak, onların mesleki anlamda kendini ifade etmesinin ve geliştirmesinin bir aracı<br />
olarak işlev görebileceği söylenebilir.<br />
Sonuç ve Tartışma<br />
AğAraştırmalarının öğreneni duyuşsal olarak olumlu etkilediği; özellikle ilgi ve merak<br />
yarattığı, öğrenme ortamında öğrenene güdüleme desteği sağladığı, ayrıca öğrenenin kendine<br />
güvenini artırarak başaracağına olan inancını güçlendirebileceği sonucuna varılmıştır.<br />
AğAraştırmalarının öğrenen edimine dayanmasından dolayı öğrenenlerin adım adım<br />
ilerleyerek kendi hızında kalıcı öğrenmeler oluşturabilecekleri ve AğAraştırmalarının<br />
sayfalarıyla etkileşimleri süresince eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve öğrenmeyi<br />
öğrenme gibi üst düzey öğrenme becerileri geliştirebilecekleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu<br />
durum katılımcıların AğAraştırması etkinliklerinden beklentilerinin yüksek olduğu sonucunu<br />
ortaya çıkarmaktadır. King (2003) tarafından yapılan nicel çalışmaya katılan öğrencilerin<br />
AğAraştırması etkinliklerinin araştırma/sorgulama becerisi geliştirmesi yönündeki<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
ZENCİRCİ, İ. & ASKER, E. 143<br />
beklentilerinin kontrol grubuna göre daha düşük çıkması sonucuna terstir. Zaten araştırmacı<br />
bu durumu AğAraştırmasının yetersizliğinden çok deney grubunun yeterince etkili<br />
AğAraştırması etkinlikleri tasarlayamamış olmalarına dayandırmıştır. Leahy & Twomey’in<br />
(2005) yapmış olduğu diğer bir nicel çalışma ise bu araştırmanın sonuçlarını destekler<br />
niteliktedir. Araştırmaya katılan 300 öğretmen adayı gruplar halinde AğAraştırması<br />
etkinlikleri tasarlamışlar ve sonrasında uygulanana ankete verdikleri yanıtlardan etkinlikler<br />
hakkında genel olarak olumlu görüşlere sahip oldukları ve öğretmenlik yaşantılarında<br />
AğAraştırmalarına yer verecekleri kararında oldukları sonuçlarına varılmıştır.<br />
Türkiye’deki durumun değerlendirilmesine yönelik olarak ise teknik donanım ve ağ<br />
bağlantıları açısından bölgeler, iller ve hatta aynı ildeki semtler arasında hem nicel hem de<br />
nitel yönden farklılıklar bulunduğu; bununla birlikte gerek öğrenen gerekse öğretmen<br />
yeterliklerinin öğretim sürecinde AğAraştırmalarının kullanılmasını önemli ölçüde engeller<br />
nitelikte düşük olduğu sonucuna varılmıştır. Katılımcılar bunun nedeni öğretmen eğitiminin<br />
hizmet öncesi ve hizmet içi boyutlarındaki eksiklere bağlamaktadırlar. Uygun koşulları olan<br />
okullarda ise öğretmenlerin kendini geliştirme konusundaki isteksizliklerinin AğAraştırması<br />
uygulamalarını olumsuz etkilediği ve buradan hareketle yapılan bir çıkarımla da yeni öğretim<br />
uygulamalarını engelleyebileceği sonucuna varılmıştır.<br />
AğAraştırmasına dayalı etkinliklerin içerik, ders planı ve değerlendirme süreçlerinin<br />
tasarlanarak yapılandırılmasında hazırlayıcıların bilgisayar ve ağ kullanma becerileri yönünde<br />
istenen yeterlikte olmadıkları, AğAraştırmaları sayfalarının yaratıcılık ve hayal gücü<br />
gerektirdiği de katılımcı görüşlerine dayalı olarak varılan sonuçlardandır.<br />
Ağaraştırmaları yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dayanmaktadır. Bu bağlamda<br />
yapılandırmacı anlayışa uygun ders planları önem kazanmaktadır. Araştırmada katılımcıların<br />
AğAraştırmalarının öğretimde kullanımı sırasında ders planlarını yapılandırmacı anlayışa<br />
uygun olarak hazırlamakta güçlük yaşadıkları ve hatta bu türden ders planlamayı bilmedikleri<br />
sonucuna varılmıştır. Yine katılımcıların çalışma ortamına yönelik yansıtmalarında birlikte<br />
çalıştıkları öğretmen arkadaşlarının da benzer durumda olduklarını vurgulamaları, özellikle<br />
yapılandırmacı yaklaşıma dayalı yapılandırıldığı söylenen ders programlarının<br />
uygulanmasında da eğitim sisteminin önemli bir sorunu olabileceği kanısını<br />
güçlendirmektedir.<br />
AğAraştırması etkinliklerinin değerlendirme süreci, hem ürüne hem de sürece yönelik;<br />
öğretmen - öğrenen/öğrenenler, öğrenen - öğrenen ve öğrenenin kendini değerlendirmesini<br />
içeren özdeğerlendirme gibi çok yönlü değerlendirmeleri kapsamaktadır. Bu konuda öne<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
144 AĞARAŞTIRMASI (WEBQUEST) TASARLA…<br />
çıkan araçlardan biri derecelendirilmiş puanlama çizelgeleridir. Öğretmen yapımı<br />
derecelendirilmiş puanlama çizelgelerinin hazırlanması bazı güçlükler taşımaktadır.<br />
Araştırmada ulaşılan bir başka sonuç ise, katılımcıların AğAraştırması değerlendirme<br />
süreçlerinde de kullanılan yeni yaklaşımları ve önemli bir değerlendirme aracı olan<br />
derecelendirilmiş puanlama çizelgelerini hazırlamayı bilmedikleri, daha da önemlisi aldıkları<br />
derse kadar böyle bir materyali hiç görmemiş olmalarıdır.<br />
Çalışmada İnternetteki yerli kaynakların sayıca ve kalite yönünden büyük ölçüde yeterli<br />
olmadığı, belli bazı konularda diğerlerine göre daha fazla kaynağa ulaşılabildiği; yabancı<br />
kaynakların ise hem nicel hem de nitel olarak yeterli olduğu fakat bu durumun ise yabancı dil<br />
bilmeyi zorunlu kıldığı sonucuna varılmıştır.<br />
Son olarak AğAraştırmalarının öğretmenin geleneksel öğretim uygulamalarında<br />
engellenen kendini ifade etme ve yeni düşünceler üretme becerilerini geliştirebileceği<br />
sonucuna varılmıştır. Bu sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir:<br />
<strong>Eğitim</strong>in Merkezi Örgütleri Düzeyinde Yapılabilecekler:<br />
Yükseköğretimde yer alan öğretmen yetiştirme programlarına öğretimde yeni<br />
yaklaşımların gerektirdiği becerileri etkili olarak kazandırabilecek uygulamalı derslerin<br />
konulması.<br />
Milli <strong>Eğitim</strong> Bakanlığı’nın hizmet içi etkinliklerin özel amaçlı olarak dar fakat<br />
uygulamayı içerecek şekilde uzman kişilerin katılımıyla etkili olarak yapılması. Bu bağlamda<br />
uzaktan eğitim fırsatlarının yaratılması iyi bir adım olabilir.<br />
Bakanlıkta e-ortamlardan yararlanmaya yönelik yeni politikalar ve bunlara dayalı<br />
projeler yapılandırılabilir. Bu noktada AğAraştırmalarında kullanılmak üzere işlevsel bir veri<br />
tabanı oluşturulabilir. Bunun için uzman kişiler, uygulayıcılar, denetleyiciler ve bürokratların<br />
sürekli ve etkili işbirliği koşulları yaratılabilir.<br />
Yerel Düzeyde Yapılabilecekler<br />
İl eğitim örgütlerinde yerel gereksinimler daha yakından bilineceğinden konuyla ilgili<br />
ortam, öğrenen ve öğretmen gereksinimleri doğrultusunda bir profil çıkarma çalışması<br />
yapılabilir. Çalışma sonuçlarına dayalı olarak geliştirme programları tasarlanabilir.<br />
Milli <strong>Eğitim</strong> Müdürlükleri İnternet’te yerel çabalara dayalı veri tabanları kurarak<br />
geliştirebilir.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
ZENCİRCİ, İ. & ASKER, E. 145<br />
Özellikle öğretmenlerin mesleki ve kişisel gelişimleri izlenebilen nitelikte kayıtlı hale<br />
getirilebilir. Bu amaçla ilköğretim denetmenlerinin rehberlik etme sorumluluğu çerçevesinde<br />
öğretmen grupları oluşturulup denetmenlerin bu gruplara etkin ve sürekli rehberlik etmesi<br />
sağlanabilir.<br />
Okul Düzeyinde Yapılabilecekler<br />
Okulda öğretmenler arası işbirliği ortamları oluşturularak desteklenebilir. Özellikle<br />
AğAraştırmalarının birçok yeterliği içermesi nedeniyle işbirliği gereklilik göstermektedir.<br />
Örneğin AğAraştırması etkinliklerinin oluşturulmasında okuldaki alan öğretmeni, bilgisayar<br />
öğretmeni ve yerli kaynaklardaki yetersizlikler nedeniyle yabancı kaynaklara başvurmak<br />
gerektiğinden yabancı dil öğretmenleri işbirliğine yöneltilebilir ve üretilen AğAraştırmaları<br />
sayfaları okulun veri tabanını oluşturabilir (Katılımcı önerileriyle desteklenmiştir).<br />
Yerli İnternet kaynaklarındaki yetersizliklerin aşılmasında kütüphane kaynaklarından<br />
yapılandırılan<br />
yerleştirilebilir.<br />
kaynaklar AğAraştırmalarında kullanılmak için İnternet ortamına<br />
Kaynakça<br />
Allen, R. B., Murray, G. C., & Yang, H. (2002). WQ: An environment for teaching<br />
information access skills. Proceedings of World Conference on Educational<br />
Multimedia, Hypermedia and Telecommunications (pp. 34-39). Chesapeake, VA.<br />
Becker, H. J. (2000). Findings from teaching, learning, and computing survey: Is Larry Cuban<br />
right? (p. 10). (S.E.T.: 15.04.2007).<br />
Bryman, A., & Burgess, R.G. (Eds.). (1994). Analyzing qualitative data. London: Routledge.<br />
Dodge, B. (1995a). Some thoughts about WebQuests.<br />
. (S.E.T.: 15.04.2007).<br />
Dodge, B. (1995b). WebQuests: a technique for Internet-based learning. Distance Educator, 1<br />
(2), 10-13.<br />
Dodge, B. (1998). Building blocks of a WebQuest.<br />
(S.E.T.:<br />
22.04.2007).<br />
Dodge, B. (2001). FOCUS: Five rules for writing a great WebQuest. Learning & Leading<br />
with Technology, 28 (8), 6-9.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
146 AĞARAŞTIRMASI (WEBQUEST) TASARLA…<br />
Dodge (2002). WebQuest Taskonomy: A taxonomy of webquest tasks.<br />
(S.E.T.: 21.07.2008).<br />
Fazio, R. P., & Karanen, K. (1995). Mapping a course with GIS. Science Teacher, 62, 16-19.<br />
Gaskill, M., McNulty, A. & Brooks, D. W. (2006). Learning from WebQuests. Journal of<br />
Science Education and Technology, 15 (2), 133-136.<br />
Gülmahar, Y., Kalelioğlu, F., & Madran, R. O. (2008). Using dynamic Webquest approach in<br />
teacher education to promote project-based learning.<br />
(S.E.T.: 09.06.2009).<br />
Halat, E. (2008). Webquest-temelli matematik öğretiminin Sınıf öğretmeni adaylarının<br />
geometrik düşünme düzeylerine etkisi. Selçuk <strong>Üniversitesi</strong> Ahmet Keleşoğlu <strong>Eğitim</strong><br />
<strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 25, 115-130.<br />
Kanuka, H., Rourke, L., & Laflamme, E. (2007). The influence of instructional methods on<br />
the quality of online discussion. British Journal of Educational Technology, 38, 260-<br />
271.<br />
King, K. P. (2003). The webquest as a means of enhancing computer efficacy. (ERIC No.<br />
ED474439)<br />
Kosakowski, J. (1998). The be<strong>nef</strong>its of information technology. (ERIC No. ED420302)<br />
Leahy, M., & Twomey, D. (2005). Using Web Design with Pre-Service Teachers as a Means<br />
of Creating a Collaborative Learning Environment. Educational Media International,<br />
42 (2),143-151.<br />
Li, Q. (2005). Technology, mathematics, and science: What do teachers and students think?<br />
Proceedings of the IASTED International Conference on Education and Technology,<br />
2005 (1) 213-215.<br />
LoParino, C. A. (2005). A transformational process: facilitating webquests. (ERIC No.<br />
ED490748)<br />
March, T. (2005). What WebQuests are (really!).<br />
(S.E.T.: 10.04.2007).<br />
McGlinn, J. E., & McGlinn, J. M. (2003). Motivating learning in a humanities class through<br />
innovative research assignments: a case study. (ERIC No. ED479392)<br />
McKenzie, J. (1999). Scaffolding for success. From Now On: The Educational Technology<br />
Journal, 9 (4). (S.E.T.: 04.03.2009).<br />
Şen, A., & Neufeld, S. (2006). In Pursuit of Alternatives in ELT Methodology: Webquests.<br />
The Turkish Online Journal of Educational Technology, 5, Article 7.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
ZENCİRCİ, İ. & ASKER, E. 147<br />
Wagman, J. C. (2005). The effects of an inquiry-internet research project on motivation, self-<br />
efficacy, and academic autonomy in heterogeneously grouped high school Latin I<br />
students. (ERIC No. ED490051)<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
148 AĞARAŞTIRMASI (WEBQUEST) TASARLA…<br />
EK:<br />
Değerli Öğrenciler,<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009<br />
AğAraştırması Görüş Formu<br />
Fen Bilimleri ve Matematik <strong>Eğitim</strong>inde İnternet Uygulamaları dersinin önemli bir bölümünü<br />
kapsayan AğAraştırması (WebQuest) etkinliklerinin hazırlanması ve uygulanabilirliği ile ilgili<br />
görüşlerinizi aşağıdaki sorulara cevap vererek belirtiniz.<br />
Katkılarınız için şimdiden teşekkür ederiz!<br />
Ad, Soyad:<br />
Alanı: ............... Öğretmenliği<br />
1. İnternet tabanlı bir öğrenme etkinliği olan AğAraştırmasının öğrenme ortamına ne gibi<br />
katkılar sağlayabileceğini düşünüyorsunuz?<br />
2. Türkiye’deki okulların fiziksel ve teknolojik altyapısın göz önüne alarak AğAraştırması<br />
etkinliklerinin uygulanmasında ortaya çıkabilecek olası aksaklıklar neler olabilir?<br />
3. Öğretmenlerin bu tür etkinlikleri hazırlama ve uygulama konusunda yeterlilikleri hakkında<br />
düşünceleriniz nedir?<br />
4. Sizin AğAraştırması etkinliği hazırlamada en çok zorlandığınız nokta/lar nedir? Sizce<br />
bunun nedeni nedir?<br />
5. AğAraştırmalarında kullanılabilecek, nitelikli Türkçe İnternet kaynaklarının sayıca yeterli<br />
olduğunu düşünüyor musunuz? Cevabınız hayır ise bu eksikliği giderme konusunda neler<br />
önerebilirsiniz?<br />
6. AğAraştırmaları ile ilgili başka görüşleriniz varsa lütfen bunları da ekleyiniz.
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi (EFMED)<br />
Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009,sayfa 149-177.<br />
<strong>Necatibey</strong> Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education<br />
Vol. 3, Issue 2, December 2009, pp. 149-177.<br />
İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Sindirim Sistemi<br />
Konusundaki Didaktik Kökenli Kavram Yanılgılarının Nedenleri<br />
Yrd. Doç. Dr. Burcu Güngör ve Yrd. Doç. Dr. Sami ÖZGÜR<br />
<strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> , OFMAE Bölümü Biyoloji <strong>Eğitim</strong>i Ana<br />
Bilim Dalı, <strong>Balıkesir</strong>, E-mail:bgungor@balikesir.edu.tr<br />
Makale Gönderme Tarihi: 26.03.2009 Makale Kabul Tarihi: 10.09.2009<br />
Özet – Günümüzde yapılan alan eğitimi araştırmaları ile pek çok konuda öğrencilerin sahip oldukları kavram<br />
yanılgıları belirlenmekte ve bu kavram yanılgılarını gidermek için yeni öğretim stratejileri denenmektedir.<br />
Kavram yanılgıları; didaktiksel, epistemolojik, ontogenetik ya da kültürel engeller nedeniyle ortaya çıkmış<br />
olabilirler. Bu araştırma, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin sindirim sistemi ile ilgili sahip oldukları kavram<br />
yanılgılarından didaktik kökenli olanların nedenlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla ilköğretim<br />
beşinci sınıf öğrencilerinin sindirim sistemi ile kavram yanılgıları ön-test ve son-test olarak kullanılan bir anket<br />
ile belirlenerek öğretmen, ders kitabı ve öğretim programından kaynaklanan didaktik kökenli nedenler<br />
araştırılmıştır. Didaktik ortamın temel unsurları olan öğretmen, öğrenci ve bilgi ile ilgili veriler toplanmış,<br />
betimsel olarak analiz edilmiştir. Öğretim programları, ders kitapları, ders kayıtları ve öğrenci görüşmelerinin<br />
analizleri yapılarak belirlenen kavram yanılgılarının didaktik ortamdan kaynaklanan nedenleri belirlenmiştir. Bu<br />
nedenlerin bilinmesinin ve öğretim ortamında gerekli düzenlemelerin yapılmasının, didaktik kökenli kavram<br />
yanılgılarının oluşmasını engelleyebileceği düşünülmektedir. Didaktik kökenli kavram yanılgıları belirlenirken<br />
epistemolojik ve kültürel kökenli olduğu düşünülen kavram yanılgılarına da değinilmiş ancak bunlar üzerinde<br />
derinlemesine bir analiz yapılmamıştır.<br />
Anahtar kelimeler: öğrenme engeli, kavram yanılgıları, sindirim sistemi.<br />
The Causes of the Fifth Grade Students Misconceptions<br />
Originated From Didactic About Digestive System<br />
Abstract – Nowadays, students’ misconceptions about many subjects have been determined, and new teaching<br />
approach has been tried to change the misconceptions by conducting studies on science education area.<br />
Misconceptions may occur because of didactical, epistemological, ontogenetic or cultural obstacles. The main<br />
purpose of this research is to determine the causes of the fifth grade students misconceptions originated from<br />
didactic about digestive system. The misconceptions originated from didactic were revealed by the analyses of<br />
the pre and post tests. Then, the data concerning the student, teacher and knowledge which were regarded as the<br />
main elements of the didactical environment, were collected. The causes of the misconceptions originated from<br />
didactic were determined by the analyses of the curriculum, textbooks, course records and interviews conducted<br />
with students. It was suggested that misconceptions originated from didactic can be prevented by reorganizing<br />
the teaching environment and uncovering the causes of those misconceptions.<br />
Key words: learning obstacles, misconceptions, digestive system
150 İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİNDİRİM SİSTEMİ KONUSUNDAKİ…<br />
Giriş<br />
Günümüzde, kavram yanılgılarını tespit etmek ve bu yanılgıların giderilmesinde<br />
kullanılmak üzere pek çok stratejiden bahsedilmektedir. Ancak, kavram yanılgılarını aşmak<br />
için kullanılan bu stratejilere rağmen aşılamıyor veya aşıldığını düşündüğümüz kavram<br />
yanılgıları belli bir süre sonra tekrar güçlü bir şekilde ortaya çıkıyorsa göz ardı edilen ya da<br />
farkında olmadığımız bir şeyler daha var demektir. Brouseau’ya (1983) göre bu gibi<br />
durumlarda kavramın öğrenilmesine karşı direnç gösteren bir “öğrenme engeli” vardır.<br />
Öğrenenin sahip olduğu işlevsel bilgi, strateji, yöntem ve akıl yürütmeler öğrenme engellerine<br />
neden olmaktadır. Araştırmacıya göre öğrenme engeline neden olan etmenler öğrenenin<br />
zihninde kendi geçerlilik ve güvenirlilik sahaları oluşturmaktadırlar. Öğrenen için öğrenme<br />
engeli işlevseldir. Yani, öğrenilen kavram öğrenen tarafından günlük hayatta kullanılmakta ve<br />
kullanılan bu kavram öğrenenin başka kavramları öğrenmesine engel olmamaktadır. Bununla<br />
birlikte öğrenme engeline neden olan etmenler bilimsel çerçevede; hatalı, etkisiz ve işlevsiz<br />
olarak kendini göstermektedir. Öğrenen, kendi bilgisiyle çelişkiye düşmediği, sorgulama<br />
sürecine girmediği sürece, kendi kavramını etkisiz, hatalı ya da işlevsiz olarak<br />
değerlendirmemektedir. Öğrenenin, kavram yanılgısı içeren kendi bilgisiyle çelişkiye düşmesi<br />
için bilimsel bilgiyle yüzleşmesi/yüzleştirilmesi gerekmektedir. Öğrenme ortamında çelişkiye<br />
düşme süreci öğretmen tarafından yapılandırılabilir. Bu sürecin gerçekleşmesi için<br />
öğretmenin, öğrenenin sahip olduğu kavram yanılgısını bilmesi ve bu kavram yanılgısını<br />
kullanarak çözemeyeceği bir problem durumu ortaya koyması etkili bir yöntem olabilir<br />
(Baştürk, 2009).<br />
Astolfi ve Peterfalvi’ye 1993 göre öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları ile<br />
öğrenme engelleri arasında çok sıkı bir ilişki vardır. Öğretilen yeni bilgiler genellikle kavram<br />
yanılgılarının yerine geçemezler, aksine onlarla yüzeysel bağlar kurarak gerçek anlamda<br />
sorgulanmalarını engellerler. Bununla birlikte öğrenme engelleri kavram yanılgılarının “sert<br />
çekirdeğini” oluşturur. Öğrenme engeli, öğrenenin sahip olduğu kavram yanılgılarının işlevsel<br />
ve dirençli olmalarını sağlayan kısmıdır. Öğrenme engelleri kavram yanılgılarına göre daha<br />
genel ve daha kapsamlıdırlar. Öğrenenin, sahip olduğu kavram yanılgılarının temelinde bir tek<br />
öğrenme engeli olabildiği gibi (Antropomorfizm) bu durum için iyi bir örnek olur.), tam tersi<br />
bir durum da geçerli olabilmektedir. Örneğin, bir kavrama ilişkin bir kavram yanılgısının<br />
açıklanması birçok öğrenme engelinin birlikte değerlendirilmesi ile mümkün olur (Astolfi &<br />
Peterfalvi, 1993).<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
GÜNGÖR, B. & ÖZGÜR, S. 151<br />
Brouseau (1983), öğrenme engellerine neden olan kavram yanılgılarını orijinlerine göre<br />
sınıflandırdığında dört ana başlık altında toplamaktadır. Bunlar:<br />
• Didaktik kökenli kavram yanılgıları,<br />
• Epistemolojik kökenli kavram yanılgıları,<br />
• Ontogenetik kökenli kavram yanılgıları,<br />
• Kültürel kökenli kavram yanılgılarıdır.<br />
• Didaktiksel engeller, öğretmenlerin öğretimde kullandıkları strateji seçimlerine bağlıdır.<br />
Her öğretmen, kendi bilimsel ve didaktiksel kanısına göre bir proje, bir öğretim programı, bir<br />
metot yani didaktiksel transpozisyonu gerçekleştirirken kullanacağı kendine ait inançlara<br />
sahiptir. Öğretmenin etkili olacağına inandığı ve bu yüzden seçtiği strateji, bazı öğrenciler<br />
için gerçekten etkili olurken; diğer bazıları için olmayabilir. Öğrenciler, kavramı öğretim<br />
sırasında karşılaştıkları öğretim yöntemi, ders kitabı gibi herhangi bir sebeple bilimsel olarak<br />
doğru kabul edilen bilgiden farklı olarak oluşturuyorlarsa, didaktiksel bir öğrenme engeli ile<br />
karşılaşmış olurlar.<br />
Kavram yanılgıları çelişkilerin temelindedir. Kavram yanılgılarına hata demek doğru<br />
değildir. Kavram yanılgıları bilinçli olarak yapılmış ve/veya ifade edilmiş, kendi içinde tutarlı<br />
ve günlük ihtiyaca cevap oluşturacak şekilde örgütlenmiş ancak bilimsel çerçevede geçerli<br />
olmayan bilişsel yapılardır . Kavram yanılgıları, kendi içinde işlevsel ve tutarlı oldukları için<br />
bunları düzeltmek oldukça güçtür. Hatadan vazgeçmek ise çok daha kolaydır. Hata da<br />
bilimsel olarak geçerli değildir ancak hatalar bilinçsizce yapılmış işlemlerdir. Hatalar, bireyin<br />
bilmediği bir şeyi açıklamak için rastgele söylediği kavramlar olabildiği gibi dikkatsizlikten<br />
ya da dalgınlıktan da yapılmış olabilirler. Hataların, kavram yanılgılarına göre düzeltilmesi ve<br />
bilimsel bilgiye dönüştürülmesi çok daha kolaydır. Kavram Yanılgıları, her bireyin sahip<br />
olduğu sosyal koşullara göre oluşabilecek, bir çelişkiyle karşılaşana kadar işlevsel olarak<br />
kullanılan bilişsel yapılardır. Öğretim sırasında, bu yanılgıları fark edip doğru kavramlarla<br />
değiştirmeyi sağlamak fen öğretimi açısından önemlidir. Ancak, bu süreçte kavram<br />
yanılgılarının kökenlerinin belirlenmesi ve bir başka bireyde oluşmasının önlenmesi çok daha<br />
önemlidir. Sindirim sistemi ile ilgili yapılan pek çok araştırmada öğrencilerin sahip oldukları<br />
kavram yanılgılarıyla karşılaşılmıştır (Banet & Nünez,1997, Carvalho, Silva & Clément 2003;<br />
Carvalho ve diğerleri, 2004; Çakıcı, 2005; Nünez & Banet, 1997).<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
152 İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİNDİRİM SİSTEMİ KONUSUNDAKİ…<br />
Bu araştırma, öğrencilerin didaktiksel ortamda oluşturdukları kavram yanılgılarının<br />
nedenlerini ortaya koymaya çalışılmıştır. Bu amaçla, öğretim ortamının üç temel unsuru olan<br />
öğretmen, öğrenci ve bilgi arasındaki ilişkiler irdelenmeye çalışılmıştır.<br />
Öğretmen, öğrenci ve bilgi üçgeni<br />
Son yirmi yılda, didaktik ile ilgili yapılan çalışmalarda her bir köşesinde “öğretmen”,<br />
“öğrenci” ve “bilgi” kavramlarının bulunduğu bir üçgen üzerinde ayrıntılı çalışmalar<br />
yapılmıştır. (Chevallard & Joshua, 1982; Chevallard, 1985; D’Amore, 1999; D’Amore &<br />
Fandiño, 2002).<br />
ÖĞRENCİ<br />
ÖĞRETMEN<br />
Şekil 1 Didaktiğin Temel Unsurları<br />
BİLGİ<br />
Üçgenin köşelerini simgeleyen kavramlar arasındaki ilişkilerin analizi ve tespiti<br />
didaktiğin temellerini içeren sistematik bir modeldir. Bu kavramlar arasındaki olası tüm<br />
ilişkiler ve farklı ortamlarda tüm uygulamaları içeren sistematik model oldukça önemlidir.<br />
Köşeler:<br />
• Bilgi, ontogenetik ve epistemolojik tarafı olan akademik bilgidir. Bu köşe epistemolojik<br />
engeller teorisi ile ilgili olan köşedir. Bu engeller, bilginin kendisi ile doğrudan ilişkilidir<br />
(Baragli, 2004).<br />
• Öğrenci, genetik ve psikolojik tarafı ifade eder. Bu köşe kişisel, kültürel ya da bilişsel<br />
projelerle, okullaştırma (scholarisation) tarafından filtrelenmiştir. Bu köşe birey ve kavram<br />
arasındaki kişisel öğrenmelere ilişkindir. Bu köşe ontogenetik engeller teorisi ile ilgilidir<br />
(Baragli, 2004).<br />
• Öğretmen, fonksiyonel ya da pedagojik tarafı ifade eder. Bu köşe tüm pedagojik<br />
beklentilerden, bilgiyle ilişkili inançlardan, felsefelerden oldukça fazla etkilenen bilişsel ve<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
GÜNGÖR, B. & ÖZGÜR, S. 153<br />
kültürel yapılar hakkındadır (Speranza, 1992, aktaran: Baragli, 2004). Bu köşe didaktiksel<br />
engeller ile ilgilidir.<br />
Kenarlar:<br />
Öğretmen- bilgi: Bu kenar bilimsel bilgi ve öğretmenin etkileşimidir. Öğretmen, kavramlarını<br />
pedagojik alan bilgisi, değerleri, sosyal ve profesyonel yaşantıları ile yoğurarak okutulacak<br />
bilgi haline dönüştürür. Bu süreç öğretmen transpozisyonudur. “Öğretmek” kavramıyla ifade<br />
edilir ve öğretmede bilginin kurumsallaşması (Chevallard, 1992) ve eğitimin aktarımı<br />
(Chevallard, 1985, 1994; Cornu & Vergnioux, 1992, aktaran: Baragli, 2004 ) en önemli<br />
şeylerden ikisidir. Bu ilişki öğretmenin öğrenmeye, öğretmeye, alan bilgisine, epistemolojik<br />
tercihlerine, öğrencilere karşı tutum ve değerleri ile ilişkilidir.<br />
Öğretmen- öğrenci Bu kenar didaktiksel bir süreçtir. Öğretmenin öğrenciye bilgiyi aktardığı<br />
süreç bu kenara aittir. Okutulacak bilgi, okutulan bilgiye burada dönüşür. Bu süreçte,<br />
öğretmenin öğrenci üzerindeki etkisi vardır ve bu aktarım (devolution) olarak ifade edilir.<br />
Öğretmenler öğrencileri önerilen eğitim aktiviteleri içine sokmaya çalışırlar. Bu, öğrencileri<br />
bireysel olarak bir bilişsel sürece sokmak için öğretmenlerin duyduğu bir sorumluluktur. Bu<br />
durumda öğrenciler ister istemez bilişsel bir sürece dahil olurlar. Ayrıca öğrencilerin konuya<br />
olan ilgileri (involvement), öğrencilerin kendi bilgilerini yapılandırma sürecini de<br />
etkilemektedir. İlgi ve aktarım arasında adidaktik durumlar oluşabilir (Brousseau, 1986).<br />
Öğrenci- bilgi: Bu kenar “öğrenmek” kavramıyla ifade edilir. Öğrenci bilgiyi sadece<br />
öğretmeninden edinmez. Ders kitapları, yardımcı kitaplar, internet kullanımı, aile, medya,<br />
akranları…..vb. etkenler öğrenci ve bilimsel bilgi arasında etkileşime neden olmaktadırlar.<br />
Çeşitli öğrenme teorileri, kavramların doğaları ve rolleri, epistemolojik engeller teorisi bu<br />
kenardaki ilişkinin içerdiği yapılardır. Bu kenar bilimsel bilginin, özümlenen bilgiye etkisini<br />
içermektedir.<br />
Bu üçgenin analizi, eğitimsel deneyimleri açıklayıcı ya da tanımlayıcı değildir. Fakat<br />
metot olarak sistemin temel unsurlarının her biri (öğrenci, öğretmen ve bilgi) diğer ikisi<br />
arasındaki ilişkiyi izler konumdadır. Yani hiçbiri diğerlerinden ayrı değildir. Hepsinin<br />
birbiriyle ilişkisi vardır. Bu ilişkilerin tanımlanabilmesi pek çok problemin anlaşılması için<br />
önemlidir.<br />
Bu sistemde:<br />
- Temel unsurlar(öğrenci, öğretmen ve bilgi)<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
154 İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİNDİRİM SİSTEMİ KONUSUNDAKİ…<br />
- Temel unsurlar arasındaki ilişkiler<br />
- Sistemin işlemesi için süreçler (aktarım, transpozisyon didaktik süreci) olmak<br />
üzere üç kategoriden bahsedilebilir (aktaran: Baragli, 2004).<br />
• Epistemolojik engeller evrenseldir, bilginin kendisinden kaynaklanır. Günlük yaşantılarımız<br />
sonucu edindiğimiz kavramlarımız ile bilimsel açıklamalar arasında bir çelişki olduğunda bu<br />
kavram epistemolojik bir engel içermektedir. Bu engeller, bilimsel araştırmaların tarihsel<br />
gelişimi ile tanımlanabileceği gibi kişinin bireysel gelişimi ile de ilişkili olabilir. Öğretimden<br />
önce görülen epistemolojik kökenli kavram yanılgıları, öğretimden sonrada görülmeye devam<br />
edebilirler. Bu durumda kavram yanılgıları, epistemolojik kökenli olsalar bile öğretim<br />
ortamında güçlendirilmiş olurlar.<br />
Bachelard’a (1938) göre bilimin en büyük özelliği genel kanılara kesinlikle ters<br />
düşmesidir. Genel kanılar düşünmeyi engellerler. Genel kanılar olduğu gibi kabul edilirler,<br />
sorgulanmazlar. İşte bu genel kanılar eğitim öğretim faaliyetleri sırasında karşımıza<br />
çıkabilecek ilk engellerdendir. Bilimsel anlamda öğrenmenin gerçekleşebilmesi için genel<br />
kanıları yıkmak gerekir. Bu engeli ortadan kaldırmak zor fakat gerekli bir süreçtir.<br />
Bachelard’a (1938) göre “Bilimsel bilinç, anlamadığımız veya iyi oluşturamadığımız sorular<br />
hakkında fikir sahibi olmamızı yasaklar ” Kavramların yapılanması ve gelişmesi için her<br />
şeyden önce soru sormayı öğrenmemiz ve öğretmemiz gerekmektedir. Unutmamalıyız ki<br />
bugünkü bilimsel bilgilerimiz daha önce merak edilerek ve eski bilgiler sorgulanarak<br />
sorulmuş soruların cevaplarından oluşmaktadır ve değişip gelişmeleri daha sonra sorulacak<br />
sorularla ilişkilidir. Soru olmasaydı bilimsel bilgi olmazdı. Sorgulanmadan oluşmuş ve<br />
kanıksanmış bilgiler epistemolojik kökenli öğrenme engellerine neden olmaktadırlar<br />
(Bachelard, 1938).<br />
Biyoloji kavramları da diğer bilimsel kavramlar gibi zamanla gelişip değişmişlerdir.<br />
Bilimsel bilgiler, bilim adamları tarafından yapılan pek çok sorgulamanın ürünüdür. Biyoloji<br />
kavramlarının tarihsel gelişim süreçleri incelendiğinde pek çok defa kesintilere uğradıklarını<br />
görmekteyiz. Bununla birlikte o günün bilimsel bilgisini oluşturan bazı kavramların yüzyıllar<br />
boyunca hiç değişikliğe uğramadan bugüne kadar taşındıkları görülmektedir. Bu bilgiler<br />
zamanla o kadar benimsenmiştir ki kimse sorgulama gereği duymamış, herkes olduğu gibi<br />
kabul etmiş ve bu bilginin genel kanıya dönüşmesine neden olmuştur. Tarihsel süreçteki<br />
bilimsel bilginin gelişmesini engelleyen bu sorgulanmamış, olduğu gibi kabul edilmiş genel<br />
kanılara “epistemolojik engeller” şeklinde tanımlanabilir (Bachelard, 1938).<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
GÜNGÖR, B. & ÖZGÜR, S. 155<br />
İnsanda sindirim sistemi konusunda da farklı ülkelerde yapılan çalışmalarda sindirim<br />
sisteminin, “iki ucu açık bir boru” olarak tanımlanması, midenin, “ağızla hiçbir ilişkisi<br />
olmayan, ne bir girişi, nede çıkışı olan bir balon” şeklinde tanımlanması ve midenin sindirim<br />
sisteminin en önemli organı olarak ifade edilmesi (survalorizasyon) şeklindeki kavram<br />
yanılgıları epistemolojik kökenli kavram yanılgıları olarak ifade edilmiştir (Carvallo, Silva &<br />
Clement, 2003). Yapılan araştırmalarda farklı ülkelerde farklı kültürlere sahip olan bireylerde<br />
bu tür kavram yanılgılarına rastlanmıştır (Carvallo, Silva & Clement, 2003).<br />
• Ontogenetik engeller öğrencilerin içinde bulunduğu bilişsel gelişim evresi ile ilgilidir.<br />
Öğrenme sürecinde her birey kendi akıl yaşına uygun yetenekler ve yeterlilikler geliştirirler.<br />
Bazı kavramların kazanılması için, bu yetenek ve yeterlilikler yeterli olmayabilir. Bu durum<br />
ontogenetik kökenli bir engel yaratır.<br />
• Kültürel engeller Kültürü; dil, din, mezhep, gelenek ve görenek, sanat, tarih, mutfak,<br />
atasözleri, deyimler, şarkılar, türküler gibi unsurlar oluşturur. Bu unsurların doğal yapısı<br />
içinde yer alan bazı bilgiler, yöntemler ve algılamalar, formal eğitim-öğretim ortamlarında<br />
öğrenenlerde kültürel orijinli kavram yanılgıları şeklinde kendilerin gösterebilmektedirler.<br />
Özellikle Biyoloji konularının öğretimi sırasında kültürel kökenli kavram yanılgıları ile sık<br />
karşılaşılmasının sebeplerinden bir tanesi, biyoloji konularının günlük yaşamla çok ilişkili<br />
olmalarından kaynaklanıyor olabilir.<br />
Bu çalışma, kavram yanılgılarının neler olduğunu belirlemek için yapılmış pek çok<br />
araştırmadan farklı olarak, öğrencilerin sindirim sistemi hakkındaki didaktik kökenli kavram<br />
yanılgılarının nedenlerinin belirlenmesi için yapılmıştır.<br />
Yöntem<br />
Bu araştırma, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin sindirim sistemi konusundaki<br />
kavram yanılgılarının “didaktik kökenli” olanlarının nedenlerini belirlemek amacıyla<br />
yapılmıştır. Didaktik kökenli kavram yanılgılarının araştırılması için, yukarıda da belirtildiği<br />
üzere öğrenci, öğretmen ve bilgi temel unsurları üzerinde durulmuştur. Tablo 1’de öğrenci,<br />
öğretmen ve bilgi unsurları ile ilgili veri toplama araçları ve veri toplama araçlarının kullanım<br />
amaçları verilmiştir.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
156 İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİNDİRİM SİSTEMİ KONUSUNDAKİ…<br />
Tablo 1 Öğrenci, Öğretmen ve Bilgi Unsurları İle ilgili Veri Toplama Araçları ve Veri Toplama<br />
Araçlarının Kullanım Amaçları<br />
Öğrenci<br />
Veri toplama aracı Amaç<br />
Öğrenci<br />
anketi<br />
Öğretmen Ders<br />
kayıtları<br />
Bilgi<br />
Öntest- sontest Sindirim sistemi ile ilgili kavram yanılgılarını ve ne<br />
zaman oluştuğunu belirlemek amacıyla<br />
Görüşme Yarı yapılandırılmış Yazarak ve çizerek kendini ifade edemeyen<br />
Öğretim<br />
Programı<br />
Ders<br />
kitapları<br />
öğrencilerden konu ile ilgili daha derinlemesine bilgi<br />
almak amacıyla<br />
Ses kayıt cihazıyla Öğretmenin kullandığı dil ve yöntemin belirlenen<br />
kavram yanılgılarının oluşumuna etkisinin incelenmesi<br />
amacıyla<br />
5. Sınıf Fen ve Teknoloji<br />
Öğretim Programı<br />
5. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders<br />
Kitabı, Çalışma kitabı,<br />
Öğretmen el kitabı<br />
1. Öğrencilere öntest ve sontest uygulanması<br />
Amaç ve kazanımlar, kullanılan dil, şekil ve<br />
etkinliklerin öğrencilerde oluşan kavram yanılgılarına<br />
etkisinin belirlenmesi amacıyla<br />
2005-2006 <strong>Eğitim</strong>-Öğretim yılında <strong>Balıkesir</strong> ili merkezinde rastgele seçilen iki<br />
ilköğretim okulunda öğrenim gören 48 ilköğretim beşinci sınıf öğrencisine sindirim<br />
sisteminin anatomisi, fizyolojisi ve sağlığı konularında 5 açık uçlu soru ve 1 çizim içeren<br />
öğrenci anketi öğretim öncesi ve öğretim sonrasında uygulanmıştır. Anket, daha önce pek çok<br />
araştırmada kullanılan sorulardan oluşmaktadır ( Carvalho, Silva ve Clement, 2003, Carvalho<br />
ve diğerleri, 2004, Pelitoğlu, 2006). Uygulanan anket Ek 1’de verilmiştir. Bu araştırmada 1.<br />
soruda yer alan öğrenci çizimlerinin ve çizimleri ile ilgili yaptıkları açıklamaların betimsel<br />
analizleri yapılarak sindirimin anatomisi ve fizyolojisi ile ilgili kavram yanılgılarının didaktik<br />
kökenleri belirlenmeye çalışılmıştır. Çizim tekniği, öğrencilerin ve yetişkinlerin kavramların<br />
tanımlamak için kullanılması oldukça etkili bir yöntemdir (Hayes ve diğerleri, 1994; Reiss,<br />
M. J. ve diğerleri, 2002; White & Gunstone, 1992). Clément’in de (2001) bahsettiği gibi bu<br />
tekniğin sindirim sistemi ile ilgili kavramların analizi için kullanılması, iki temel öğrenme<br />
engelinin tespit edilmesinde işe yaramaktadır. Bunlardan ilki, öğrencilerin günlük hayattaki<br />
deneyimlerinden kazandıkları ve bilginin kendisinden kaynaklanan “Epistemolojik engeller”<br />
ikincisi ise, formal öğretim sırasında gerçekleşen tüm etkinlikler sonucu açığa çıkabilecek,<br />
öğretimden kaynaklanan “Didaktiksel engeller”dir.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
GÜNGÖR, B. & ÖZGÜR, S. 157<br />
2. İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, Öğrenci Ders Kitabı,<br />
Çalışma Kitabı ve Öğretmen El Kitabında bulunan “Sindirim Sistemi” konusunun<br />
incelenmesi<br />
Sindirim sistemi konusunda öğrenci çizimlerinde öğretim sonrası görülen kavram<br />
yanılgılarına neden olabilecek şekil, ifade, etkinlik bulunup bulunmadığını ve öğretim öncesi<br />
belirlenen kavram yanılgılarını gidermeye yönelik bir etkinlik, ifade, şekil bulunup<br />
bulunmadığını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Sindirim sistemi konusuyla ilgili fen ve<br />
teknoloji dersi öğretim programlarında yer alan kazanımlar, önerilen etkinlikler incelenmiştir.<br />
Milli <strong>Eğitim</strong> Bakanlığının ücretsiz olarak dağıttığı ve öğretim programına uygunluğu talim<br />
terbiye kurulunca onaylanan fen ve teknoloji ders kitapları her iki okulda da aynıdır<br />
Öğrencilerden elde edilen bulgulara neden olabilecek herhangi bir verinin olup olmadığını<br />
belirlemek amacıyla, ders kitaplarında yer alan sindirim sistemi konusu ile ilgili metin, şekil<br />
ve etkinlikler incelenmiştir.<br />
3. Örneklemde yer alan iki beşinci sınıfta sindirim sistemi konusu anlatılırken ders<br />
kayıtlarının yapılması<br />
İki okulda birer sınıf öğretmenine ait ders kayıtları, sindirim sistemi konusunda<br />
öğretmenin sahip olduğu bilginin, kullandığı dilin, yöntemin, ayrıca öğrenciler arası<br />
diyalogların öğrenci bulgularında yer alan kavram yanılgılarına etkisini belirlemek amacıyla<br />
ses kayıt cihazıyla kaydedilmiş ve transkripsiyonları yapılmıştır.<br />
4. Öğrencilerle yarı- yapılandırılmış görüşme yapılması<br />
Öntest ve sontest uygulamalarından sonra yazım ve çizim tekniği ile kendilerini ifade<br />
eden, tüm derslere katılan ve derste sindirim sistemi ile etkinliklere katılan gruplardan rastgele<br />
seçilen öğrencilerin 4 tanesi ile belirlenen kavram yanılgıları hakkındaki fikirlerini daha<br />
ayrıntılı anlamak amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Öğrencilerden ikisi A<br />
ikisi B okulundan seçilmiştir. Çalışma nitel araştırma yöntemleri ile yapıldığından seçilen dört<br />
öğrenci ile derinlemesine bir araştırma yapılmaya çalışılmıştır.<br />
Bulgular ve Yorumlar<br />
2005-2006 <strong>Eğitim</strong>-Öğretim yılında Türkiye’de ilköğretim okullarında yapılandırmacı<br />
öğrenme kuramını temel alarak hazırlanan yeni öğretim programları uygulamaya başlanmıştır.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
158 İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİNDİRİM SİSTEMİ KONUSUNDAKİ…<br />
Bu öğretim programlarına göre Fen ve Teknoloji dersinde sindirim sistemi konusu 5. sınıfta<br />
okutulmaktadır. İlköğretim beşinci sınıfta öğretimden önce öğrencide bu konu ile ilgili var<br />
olan bilgi günlük yaşantısından getirdiği bilgidir. Yani bu bilginin epistemolojik ve/veya<br />
kültürel temelleri vardır. Ancak henüz formal bir öğretim gerçekleşmediği için öğretimden<br />
önce var olan bilgi didaktik kökenli değildir. Özgür ve Darley’e (2002) göre farklı ülkelerde<br />
yaşayan bireylerde ortak kavram yanılgıları görülüyorsa bu kavram yanılgıları kültürel<br />
kökenli değildirler. Bu nedenle bu çalışmada öğretim öncesi yapılan uygulama sonucu elde<br />
edilen veriler ile farklı ülkelerden elde edilen veriler karşılaştırıldığında önbilgilerin kültürel<br />
mi yoksa epistemolojik mi olduğunu belirlemek mümkün olacaktır.<br />
Son testten elde edilen verilerde ön testte karşımıza çıkmayan yeni kavram yanılgıları<br />
varsa bu kavram yanılgıları öğretim sırasında oluşturulmuş demektir. Ancak, öğretim<br />
sırasında oluşan bu yeni kavram yanılgılarının yanında, öğretim öncesinde var olan<br />
epistemolojik ya da kültürel kökenli kavram yanılgıları da öğretim sırasında güçlenerek<br />
yeniden karşımıza çıkabilir. Bu kavram yanılgıları başta epistemolojik veya kültürel kökenli<br />
iken didaktiksel olarak güçlenmişlerdir.<br />
Didaktik kökenli kavram yanılgılarının nedenlerinin belirlenmesi için didaktik ortamın<br />
en önemli aktörleri olan öğrenci, öğretmen ve ders kitabı ile ilgili verilerden elde edilen<br />
bulgular irdelenmiştir. Bulgular, insanda sindirim sistemi konusunda öğrenci çizimlerinden<br />
elde edilen bulgular, beşinci sınıf fen ve teknoloji ders kitabı, çalışma kitabı, öğretmen el<br />
kitabı ve öğretim programından elde edilen bulgular, ders kayıtlarından elde edilen bulgular<br />
ve öğrenci görüşmelerinden elde edilen bulgular olmak üzere dört kısımda incelenecektir.<br />
Öğrenci Çizimlerinden Elde Edilen Bulgular<br />
Öğrencilerin sindirim sisteminin anatomisi ve fizyolojisi ile ilgili yaptıkları çizimlerden<br />
elde edilen bulgular on kategoride toplanmıştır. Öntest ve sontest bulguları<br />
karşılaştırıldığında, bu kategorilerden bazılarında didaktik kökenli kavram yanılgılarının<br />
olduğu görülmektedir. Araştırma; dördüncü, yedinci, sekizinci ve dokuzuncu kategoriden elde<br />
edilen bulgular sonucunda belirlenen didaktik kökenli iki kavram yanılgısının nedenlerini<br />
belirlemeye yöneliktir. Dördüncü kategori, ağızda başlayan ve torba şeklinde bir midede/<br />
bağırsaklarda biten tek ucu açık yapı şeklinde sindirim sistemi, diğer üç kategori ise sindirim<br />
ve boşaltım sistemi karmaşası olarak nitelendirilmiştir.<br />
Sindirim sisteminin anatomik yapısı ile ilgili öğrenci çizimleri kategorileri:<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
GÜNGÖR, B. & ÖZGÜR, S. 159<br />
1. Kategori: Sindirim sisteminin, birbirleriyle hiçbir ilişkisi olmayan organlar (besin<br />
boşlukta) şeklinde çizilmesi<br />
çizilmesi<br />
2. Kategori: Sindirim sisteminin, bir başlangıcı ve bir sonu olan bir boru şeklinde<br />
3. Kategori: Sindirim sisteminin, ağızla hiçbir ilişkisi olmayan torba şeklinde bir mide<br />
olarak çizilmesi<br />
4. Kategori: Sindirim sisteminin, ağızda başlayan ve torba şeklinde bir midede/<br />
bağırsaklarda biten tek ucu açık yapı şeklinde çizilmesi<br />
5. Kategori: Sindirim sisteminin, ağızdan itibaren iki farklı boru şeklinde çizilmesi<br />
6. Kategori: Sindirim sisteminin, mideden sonra ikiye ayrılan boru (sıvı ve katı için ayrı<br />
ayrı) şeklinde çizilmesi<br />
“BESİNLERİN İZLEDİĞİ YOL” İLE İLGİLİ<br />
ÖĞRENCİ CEVAP KATEGORİLERİ<br />
7. Kategori: Sindirim sisteminin, mideden böbreğe geçiş şeklinde çizilmesi<br />
8. Kategori: Sindirim sisteminin, böbrek ile bağırsak bağlantılı olarak çizilmesi<br />
9. Kategori: Sindirim sisteminin, idrar kesesi ile bitiş şeklinde çizilmesi<br />
10. Kategori: Sindirim sisteminin tüm organları ile çizilmesi<br />
Tablo 2 Öğrencilerin Çizimlerinden Elde Edilen Bulgular<br />
A OKULU<br />
(22 Öğrenci)<br />
Öğretim<br />
Öncesi<br />
Öğretim<br />
Sonrası<br />
B OKULU<br />
(26 Öğrenci)<br />
Öğretim<br />
Öncesi<br />
Öğretim<br />
Sonrası<br />
1. Sindirim sisteminin, birbirleriyle hiçbir<br />
ilişkisi olmayan organlar (besin boşlukta)<br />
şeklinde çizilmesi<br />
5 5 1 -<br />
2. Sindirim sisteminin, bir başlangıcı ve bir<br />
sonu olan bir boru şeklinde çizilmesi<br />
2 4 11 5<br />
3. Sindirim sisteminin, ağızla hiçbir ilişkisi<br />
olmayan torba şeklinde bir mide olarak<br />
çizilmesi<br />
- - 1 -<br />
4. Sindirim sisteminin, ağızda başlayan ve<br />
torba şeklinde bir midede/ bağırsaklarda<br />
biten tek ucu açık yapı şeklinde çizilmesi<br />
14 8 5 5<br />
5. Sindirim sisteminin, ağızdan itibaren iki<br />
farklı boru şeklinde çizilmesi<br />
1 - 1 1<br />
6. Sindirim sisteminin, mideden sonra ikiye<br />
ayrılan boru (sıvı ve katı için ayrı ayrı)<br />
şeklinde çizilmesi<br />
1 1 3 2<br />
7. Sindirim sisteminin, mideden böbreğe - - 2 1<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
160 İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİNDİRİM SİSTEMİ KONUSUNDAKİ…<br />
geçiş şeklinde çizilmesi<br />
8. Sindirim sisteminin, böbrek ile bağırsak<br />
bağlantılı olarak çizilmesi<br />
9. Sindirim sisteminin, idrar kesesi ile bitiş<br />
şeklinde çizilmesi<br />
10. Sindirim sisteminin tüm organları ile<br />
çizilmesi<br />
- 3 2 -<br />
- 6 2 4<br />
- 2 - 11<br />
Tablo 2’de, sindirim sisteminin, ağızda başlayan ve torba şeklinde bir midede/ bağırsaklarda<br />
biten tek ucu açık yapı şeklinde çizilmesini içeren dördüncü kategoriye bakıldığında, A okulunda<br />
öğretim öncesinde 14, öğretim sonrasında 8 öğrencinin bu kategoride olduğu, B okulunda ise<br />
sayının değişmediği görülmektedir. A okulunda öğretimden sonra bu kategorideki toplam<br />
öğrenci sayısının 14’den 8’e düşmesi öğretimin nispeten başarılı olduğunu göstermektedir.<br />
Oysa öğrencilerin çizimleri tek tek incelendiğinde, öğretim öncesinde ağızda başlayan ve torba<br />
şeklinde bir midede/ bağırsaklarda biten tek ucu açık yapı şeklinde çizim yapan 14 öğrenciden, 8’inin<br />
öğretim sonrasında bu kategoride olmadığı yani, öğretimin 8 öğrencinin çizimini<br />
değiştirdiğini görülmektedir. Altı öğrencinin öntest ve sontest çizimlerinde bir değişiklik<br />
olmazken, öğretim öncesinde bu kategoride olmayan 2 öğrenci, öğretim sonrasında bu<br />
kategoride çizim yapmaktadır. B okulunda ise öğretim öncesinde dördüncü kategoride çizim<br />
yapan öğrencilerden üçü, öğretim sonrasında aynı kategoride kalırken, iki öğrencinin öğretim<br />
öncesinde bu kategoride olmamasına rağmen, öğretim sonrasında bu kategoriye geçtikleri<br />
görülmektedir. Aynı öğretim sürecinden geçen öğrencilerden, kavram yanılgılarını bilimsel<br />
bilgi ile değiştiren, kavram yanılgısını öğretimden sonra aynen muhafaza eden ve öğretim<br />
sonucu kavram yanılgısına düşen öğrenciler olduğu, aynı öğrenciye ait öğretim öncesi ve<br />
öğretim sonrası çizimlerinin incelenmesi ile görülmektedir. Bu durum, bilginin oluşum<br />
sürecinin tüm etkenler aynı olduğunda bile bireysel farklılıklardan ne kadar etkilendiğini<br />
göstermektedir.<br />
Tablo 2’de yer alan, sindirim sisteminin; mideden böbreğe geçiş şeklinde çizilmesi,<br />
böbrekler ile bağırsaklar bağlantılı olarak çizilmesi, idrar kesesi ile bitiş şeklinde çizilmesini<br />
içeren yedinci, sekizinci ve dokuzuncu kategorilerden elde edilen bulgular, sindirim ve<br />
boşaltım sisteminin öğrenciler tarafından karıştırıldığını göstermektedir. A okulundaki<br />
öğrencilere uygulanan anketlerde, öğretim öncesinde bu kategorilerde hiç çizime<br />
rastlanmazken, öğretimden sonra toplam 9 öğrencide boşaltım organlarının sindirim ile ilgili<br />
olarak çizildiği görülmektedir. B okulunda ise öğretim öncesinde uygulanan anketlerde,<br />
toplam 6 öğrencide boşaltım ve sindirim karmaşasına ait çizime rastlanırken, öğretim sonrası<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
GÜNGÖR, B. & ÖZGÜR, S. 161<br />
öğrenci sayısı 5’e düşmüştür. Ancak beş öğrenciden 4’ünün öğretim öncesi çizimlerinde bu<br />
karmaşaya rastlanmamaktadır. Dolayısıyla öğretim, 4 öğrencide bu karmaşayı yok ederken, 4<br />
öğrencide oluşmasına neden olmuştur.<br />
Öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen bulgulara bakıldığında, bağırsak ve<br />
bağırsaktan sonra dışkının dışarıya atılmasını “boşaltım” olarak değerlendirdiklerini<br />
görmekteyiz. Öğrencilere göre, “boşaltım atığı” ile “sindirim atığı” kavramları vücuttan<br />
atılmaları nedeniyle “boşaltım” olarak nitelendirilmektedir. Halbuki boşaltım atığı (idrar) ve<br />
sindirim atığı (dışkı) birbirinden farklı iki kavramdır. Böbrekler, vücutta yaşamsal faaliyetler<br />
sonucu oluşan su, üre, ürik asit, madensel tuzlar ve bazı fazla vitaminlerden oluşan atık<br />
maddelerin kandan süzülerek idrar şeklinde vücut dışına atılmasını sağlar. Yani insanlarda<br />
boşaltım olayını gerçekleştiren organ böbreklerdir. Kalın bağırsak ise su, safra ve besin<br />
atıklarının dışkı şeklinde vücuttan atılmasını sağlar. Safra, vücutta yaşamsal bir faaliyette<br />
kullanıldıktan sonra dışarıya atılan bir boşaltım atığıdır. Yani kalın bağırsak, anüs yoluyla<br />
sindirim atığının yanında boşaltım atığını da vücuttan dışarıya atmaktadır.<br />
Öğrenciler, sindirimi ya mide/bağırsağa kadar çizip devamını getirmemektedirler, ya<br />
da boşaltım ve sindirim organlarını bir şekilde birbirine bağlayarak ağızdan alınan besini<br />
vücuttan dışarıya atılana kadar çizmektedirler. Bu iki kategori ve çizim örnekleri aşağıda<br />
verilmiş, ardından bu kavram yanılgılarının oluşumuna “öğretimden kaynaklanabilecek”<br />
verilerin analizi sonucu elde edilen bulgulara değinilmiştir.<br />
Ağızla başlayıp mide ya da bağırsakla sonlanan tek ucu açık boru<br />
Dördüncü kategori olan sindirimin ağızda başladığı ve mide yada bağırsakta<br />
sindirimin sonlandığı ile ilgili öğrenci çizimlerinden bir örnek şekil 2 ve şekil 3’te verilmiştir.<br />
Şekil 2 Öğretimden Önce Şekil 3 Öğretimden Sonra<br />
Öğrenci Çizimi Öğrenci Çizimi<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
162 İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİNDİRİM SİSTEMİ KONUSUNDAKİ…<br />
Şekil 2 ve Şekil 3’de aynı öğrencinin öğretim öncesi ve sonrasındaki çizimleri<br />
görülmektedir. Bu çizimlerden de anlaşılacağı gibi öğrenci öğretim öncesinde mideye kadar<br />
sindirim, bağırsaklarda ise boşaltım olduğunu düşünmektedir. Öğretim sonrasında da<br />
öğrencide bir değişiklik olmadığı görülmektedir. Öğrenci ankette yer alan ve “Bence sindirim<br />
sisteminin en önemli organı …… dır. Çünkü….” sorusuna en önemli organın mide olduğunu<br />
çünkü sindirimin burada yapıldığını yazmıştır. Sindirim atığı ve boşaltım atığı birbirinden<br />
farklıdır. Ancak öğrencilere göre “bağırsak ve anüs” sadece boşaltım yapmaktadır. Bu dilden<br />
kaynaklanan kültürel kökenli olabilecek bir kavram yanılgısıdır ve öğretim sonrasında yok<br />
olmamış güçlenmiştir.<br />
Boşaltım ve sindirim organlarının karmaşası<br />
Tablo 2’de de görüldüğü gibi öğretimden sonra açığa çıkan en önemli kategorilerden<br />
biri de boşaltım sistemine ait organlardan, böbreklerin ve idrar torbasının çizimlerde<br />
görülmesidir. Fen ve teknoloji dersinde, sindirim sistemi işlendikten sonra “sistem” kavramı<br />
kullanılmadan boşaltım organlarından ve zararlı maddelerin vücuttan uzaklaştırılmasından<br />
bahsedilmektedir. Öyle görünüyor ki, öğretim süreci öğrencilerin zihninde boşaltım ve<br />
sindirim sistemi ile ilgili bilgilerin birbirine karışmasına neden olmaktadır. Öğrenciler,<br />
sindirim sistemini, mide ya da bağırsaklarla böbrek arasında bir ilişki kurarak ve/veya<br />
bağırsaklarla idrar kesesi arasında bir ilişki kurarak çizmektedirler. Bu durumlarla ilgili çizim<br />
örnekleri aşağıda verilmiştir:<br />
“Sindirim sisteminin, mideden böbreğe geçiş şeklinde çizilmesi”<br />
Şekil 4 Öğretim Öncesi Şekil 5 Öğretim Sonrası<br />
Öğrenci Çizimi Öğrenci Çizimi<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
GÜNGÖR, B. & ÖZGÜR, S. 163<br />
Şekil 4 ve Şekil 5, aynı öğrenciye ait öğretim öncesi ve öğretim sonrası çizimlerdir.<br />
Öğrencinin öğretim öncesinde birinci kategoriye uygun birbiri ile bağlantısı olmayan organlar<br />
şeklinde bir çizim yaptığını ancak açıklamasında besinin bir yol izleyerek dışarıya atıldığını<br />
ifade ettiğini görmekteyiz. Öğretim sonrasında ise öğrenci çiziminde mideden sonra böbrekler<br />
göze çarpmaktadır.<br />
“Sindirim sisteminin, böbrek ile bağırsak bağlantılı bir şekilde çizilmesi”<br />
Şekil 6 Öğretim Öncesi Şekil 7 Öğretim Sonrası<br />
Öğrenci Çizimi Öğrenci Çizimi<br />
Şekil 6 ve Şekil 7, aynı öğrenciye ait öğretim öncesi ve öğretim sonrası çizimlerdir.<br />
Öğrencinin öğretim öncesinde ikinci kategoride yer aldığı ve sindirimi mideye kadar çizdiği,<br />
öğretim sonrasında ise mideden sonra böbrekleri ve bağırsaklardan sonra idrar kesesini çizdiği<br />
görülmektedir. Öğretim sonrası çiziminin açıklamasında ise böbrekten kalınbağırsağa geçerek<br />
zararlı besinlerin dışarı atıldığını ifade ettiği görülmektedir. Bu çizim, öğrencilerin boşaltım<br />
ve sindirim organlarının işleyişi konusunda yanlış kavramalara sahip olduklarını ortaya<br />
koymaktadır.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
164 İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİNDİRİM SİSTEMİ KONUSUNDAKİ…<br />
.“Sindirim sisteminin, idrar kesesi ile bitiş şeklinde çizilmesi”<br />
Şekil 8 Öğretim Öncesi Şekil 9 Öğretim Sonrası<br />
Öğrenci Çizimi Öğrenci Çizimi<br />
Şekil 8 ve Şekil 9, aynı öğrenciye ait öğretim öncesi ve öğretim sonrası çizimlerdir.<br />
Öğrencinin öğretim öncesinde altıncı kategoride çizim yaptığı; ancak açıklamalarında<br />
mideden sonrasını boşaltım olarak ifade ettiği görülmektedir. Öğretim sonrasında ise kalın<br />
bağırsaktan sonra zararlı maddelerin idrar kesesine geldiğini ve boşaltıldığını ifade ettiği<br />
görülmektedir. Çizimlere bakıldığında genelde anüsten hiç bahsedilmediği görülmektedir.<br />
Öğretim programında önerilen etkinliğe bakıldığında bu durumun çok da şaşırtıcı olmadığı<br />
söylenebilir.<br />
İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı, Çalışma Kitabı, Öğretmen El Kitabı ve<br />
Öğretim Programından Elde Edilen Bulgular<br />
Yeni öğretim programlarının uygulanmaya başlanması ile öğrencilere, ders kitabı ve<br />
çalışma kitabı öğretmenlere de öğretmen el kitabı verilmiştir. Bu kitaplar hem öğrencinin hem<br />
öğretmenin ders öncesi, ders esnası ve ders sonrasında öğretim programları ile birlikte<br />
kullandıkları birincil kaynaklardır.<br />
İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programından Elde Edilen<br />
Bulgular<br />
İlköğretim beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programında üniteye genel bakış<br />
bölümünde bu üniteyle ilgili şu ifade yer almaktadır:<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
GÜNGÖR, B. & ÖZGÜR, S. 165<br />
“Bu ünitede; sistem kavramı kullanılmadan, beslenme, sindirim ve boşaltım kavramları ile kendi<br />
vücudunu tanımaya devam etmesi, özellikle beslenme konusunu günlük hayatı ile ilişkilendirip<br />
uygulayabilmesi vurgulanacaktır.”<br />
Ardından öğretim programında ünitenin amacı şu şekilde ifade edilmektedir:<br />
“Öğrencilerin bu ünitede; sağlıklı ve dengeli beslenme, dişler ve diğer sindirim organları,<br />
boşaltımda görev yapan organlar, sigara ve alkolün zararları ile ilgili bilgileri edinmesi, vücuttaki<br />
tüm yapıların birbirinden bağımsız olarak değil birlikte çalıştığı düşüncesini pekiştirmesi,<br />
vücudunu tanımaya devam ederken, vücudunun sağlığını koruması içinde dengeli beslenme, sigara<br />
ve alkolün zararları konularında bir bilinç oluşturulması beklenmektedir.”<br />
Bu ifadelerden de anlaşılacağı gibi ünitenin içeriğinde sindirim ve boşaltım bir arada<br />
verilmektedir. Sistem kavramı kullanılmadan sindirim ve boşaltımın birbiriyle ilişkisi<br />
olduğunu düşündürmek elbette ki bütüncül bir yaklaşım için gereklidir. Tüm sistemlerin<br />
birbiriyle ilişkisi vardır ve öğrencilerin bu ilişkiyi görmeleri sağlanmalıdır. Ancak, bu ilişkinin<br />
bir karmaşaya sebep olmaması için bazı noktalara dikkat etmek gerekmektedir. İlköğretim<br />
beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programında sindirim ve boşaltım sistemi ile ilgili<br />
kısımlar incelendiğinde elde edilen bulgular şöyledir:<br />
Tablo 3 İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programlarında Sindirim Sistemi İle<br />
İlgili Kazanımlar<br />
1.1. Canlıların yaşamsal faaliyetlerini devam ettirebilmesi için besinlere ihtiyacı olduğunu fark eder.<br />
1.2.Besin içeriklerinin vücuttaki öncelikli görevlerini belirtir.<br />
1.3.Besinleri içerdikleri karbonhidrat, protein ve yağ açısından deney yaparak test eder.<br />
1.4.Vitamin çeşitlerinin en fazla hangi besinlerde bulunduğuna dair bilgi toplar ve sunar.<br />
1.5. Su ve minerallerin bütün besinlerde bulunduğunu ve düzenleyici görev yaptığını belirtir.<br />
1.6.Dengeli beslenmeye örnek bir öğün hazırlar.<br />
1.7.Besinlerin tazeliğinin, temizliğinin ve içerdiği katkı maddelerinin sağlığa etkilerini araştırır ve<br />
sunar<br />
1.8. Paketlenmiş besinlerin üzerindeki son kullanma tarihinin önemini bilir.<br />
1.9. Besin çeşitlerinin bilimsel-teknolojik gelişmelere paralel olarak arttığını fark eder.<br />
2.1.Besinlerin vücutta kan yolu ile taşındığını belirtir.<br />
2.2.Besinlerin kana geçebilmesi için küçük parçalara ayrılması gerektiği çıkarımını yapar.<br />
2.3.Sindirimde görevli yapı ve organların yerini kendi üzerinde ve modelde sırası ile göstererek<br />
görevlerini kısaca açıklar.<br />
2.4.Diş çeşitlerini görevlerine göre model veya kendi ağzında göstererek sindirimdeki görevini fark<br />
eder.<br />
2.5.Diş sağlığı için beslenmeye, temizliğe ve düzenli diş kontrolüne özen gösterir.<br />
İlköğretim beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programında sindirim sistemi<br />
ile ilgili kazanımlar tablo 3’de verilmiştir. Öğrencilerin bu kazanımlara sahip olabilmeleri<br />
için, öğretim programında önerilen öğretim ve değerlendirme etkinlikleri vardır.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
166 İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİNDİRİM SİSTEMİ KONUSUNDAKİ…<br />
“Sindirimde görevli yapı ve organların yerini kendi üzerinde ve modelde sırası ile<br />
göstererek görevlerini kısaca açıklar.” kazanımı için önerilen etkinlik aşağıda verilmiştir.<br />
Etkinlik Numarası : 9 (Öğretmen el kitabı ve ders kitabı etkinlik 12)<br />
Etkinlik Adı : Eşleştirme<br />
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.3<br />
Yandaki resimde sindirim ile ilgili yapı ve<br />
organlar yer almaktadır. Bunlar A, B, C ve D olarak<br />
harflendirilmiştir. Aşağıda verilen görevlerin yanına ilgili<br />
yapı veya organa ait harfi yazınız.<br />
I) Besinlerin mideye doğru yol almasında rol<br />
oynar..……..<br />
II) Besinlerin dişler yardımıyla parçalanıp tükürük<br />
salgı ile ıslatıldığı yerdir……..<br />
III) Besinlerin en küçük parçalara ayrılıp kana<br />
geçtiği yerdir. ………<br />
IV) Besinlerin çeşitli salgılarla çorba gibi kıvamlı hale<br />
gelmesini sağlayan yerdir………<br />
Ders kitabında da (Etkinlik 12) bulunan etkinlik 9’da yer alan şekil mideden sonra<br />
sindirim sistemi organları arasında bir karmaşaya yol açmaktadır. Üstelik, bu etkinlikte<br />
bağırsaktan sonra sindirim atığının dışarıya atılması ile ilgili bir eşleştirme yoktur. Bu<br />
etkinlik, öğretimden sonra öğrencilerin sindirimi ağızda başlayıp bağırsakta sonlanan tek ucu<br />
açık bir boru şeklinde düşünmelerine neden olmuş olabilir.<br />
Aynı öğretim programında boşaltım sistemi ile ilgili bölümde yer alan kazanımlar ve<br />
öğretmenler için yazılmış bazı uyarılar ise şu şekildedir:<br />
Tablo 4 İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programlarında Boşaltım İle İlgili<br />
Kazanımlar<br />
3.1. Boşaltımda görevli organ ve yapıların yerini, insan modeli üzerinde göstererek görevlerini kısaca<br />
açıklar.<br />
3.2.Boşaltımın görevinin vücudun çeşitli faaliyetleri sonucu oluşan zararlı maddelerin vücut dışına atılması<br />
olduğunu belirtir.<br />
3.3. Boşaltımda böbreklerin dışında atık maddelerin atılmasını sağlayan yapı ve organları sıralar.<br />
3.4. Böbreklerin sağlığı için nelere dikkat edilmesi gerektiğini araştırır ve sunar<br />
Öğretim programında boşaltım organları ile ilgili etkinlikle ilgili aşağıdaki uyarı<br />
yapılmıştır.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
GÜNGÖR, B. & ÖZGÜR, S. 167<br />
“Böbreklerimizden başka vücudumuzda oluşan atık maddeleri atmamıza yarayan organ ve<br />
yapılarımız var mı?” sorusuyla derinin akciğerlerin ve sindirim kanalının boşaltımda rol<br />
oynadığı vurgulanır.”<br />
Bu uyarıda, vücudumuzda atık maddeleri uzaklaştıran yapılar arasında sindirim<br />
kanalının da olduğu görülmektedir. Ayrıca, kazanım 3.3 ile ilgili aşağıdaki uyarı da öğretim<br />
programında yer almaktadır.<br />
Uyarı: “3.3 Böbreklerin dışında atık maddelerin atılmasını sağlayan organlar: Deri, akciğer ve<br />
sindirim kanalıdır.”<br />
Ancak ders kitabında bu uyarılarla ilgili herhangi bir etkinliğe rastlanmamıştır. Öğretim<br />
esnasında sindirim ve boşaltım sonucu oluşan atıklar arasındaki farklar ve nereden<br />
atıldıklarına dair bilgilerin verilmemesi öğrencilerin zihninde bir karmaşaya neden olmuş<br />
olabilir.<br />
İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı, Çalışma Kitabı, Öğretmen El<br />
Kitabından Elde Edilen Bulgular<br />
Öğretimden önce sindirim sistemine bağlı böbrek çizimi görülmeyen öğrencilerde,<br />
öğretimden sonra böbrek çizimlerine rastlanmaktadır. İlköğretim fen ve teknoloji beşinci sınıf<br />
ders kitabına bakıldığında “Vücudumuz Bilmecesini Çözelim” başlıklı birinci ünitenin konu<br />
örüntüsün aşağıdaki gibi olduğu görülmektedir:<br />
1. Besinler ve Dengeli beslenme<br />
- Besinlerin Gerekliliği,<br />
- Besinlerin İçerikleri ve Görevleri<br />
- Dengeli ve Sağlıklı Beslenme<br />
2. Besinlerin Sindirimi<br />
- Sindirim ve Görevli Yapılar<br />
- Dişler ve Ağız Sağlığı<br />
3. Zararlı Besinlerin Boşaltımı<br />
- Boşaltım ve Görevli Yapılar<br />
4. Sigara ve Alkolün Zararları<br />
Bu sıralama sontest çizimlerinden de anlaşılacağı gibi öğrencide sindirim ve boşaltım<br />
konuları arasında bir karmaşaya yol açmaktadır. Beşinci sınıf fen ve teknoloji ders kitabında<br />
“Zararlı Maddelerin Boşaltımı” alt başlığı öğrencilerden “Atık” kavramını çağrıştıran<br />
kelimelerin listelemelerini isteyerek başlamaktadır. Ardından öğrencilere,<br />
“ İçtiğiniz sütün kabı, yemek atıkları, yediğiniz meyvelerin çekirdekleri ve kabukları gibi evsel<br />
atıkların dışarı atılmayıp biriktirildiğini düşünün. Nasıl bir sonuçla karşılaşırdınız? Evinizde<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
168 İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİNDİRİM SİSTEMİ KONUSUNDAKİ…<br />
olduğu gibi vücudunuzda da atık maddeler oluştuğunu düşünür müsün? Vücudun atık maddelerden<br />
arınmasını sağlayan bir yapıya ihtiyaç yok mudur?”<br />
soruları sorulmuştur.<br />
Aynı kitapta sindirim sistemi ile ilgili şekilde:<br />
“Sindirim sonunda oluşan atık maddeler anüsten dışarı atılır.”<br />
ifadesi yer almaktadır. Vücuda yararlı olan besinlerin alındığı zararlıların kalın bağırsak ve<br />
anüs yoluyla atıldığını öğrenen öğrenciler, böbrek, idrar kesesi, kalın bağırsak ve anüsü<br />
boşaltım olarak düşünmekte ve bunu çizimleri ile ifade etmektedirler. Bunlar didaktiksel<br />
birer engel olarak dikkate alınmalıdırlar. Boşaltım ve sindirim sistemi arasında yanlış bir<br />
ilişki kuran öğrenci sayısı azımsanmayacak kadar fazladır (n:27).<br />
Ayrıca, ders kitaplarına bakıldığında her bir organ hakkında bilginin ders kitabında<br />
olduğu, ancak mide, ince bağırsak ve kalın bağırsak gibi bir sistemin parçası olan organlar<br />
arasındaki ilişkinin ayrıca sistemlerin birbirleriyle olan ilişkilerinin ders kitabında yer<br />
almadığı görülmektedir. Öğretim programında,“vücuttaki tüm yapıların birbirinden bağımsız<br />
olarak değil birlikte çalıştığı düşüncesini pekiştirmesi..”şeklinde ifade edilen ünitenin amacına<br />
uygun bir etkinliğe ders kitabı ve çalışma kitabında rastlanmamaktadır. Ayrıca ders sırasında<br />
yapılan ders kayıtları ve gözlemlerden, ders kitabında yer almayan bu bilgilerin öğretmenler<br />
tarafından da ne yazık ki derslerde vurgulanmadığı görülmektedir. Ders kitabı, öğretmen ve<br />
öğrenci didaktik ortamın en önemli parçalarıdır ve her biri birbirinden önemli ölçüde<br />
etkilenmektedir. Öğrencilerin bilgiyi doğru yapılandırmalarında ders kitabının ve bu ders<br />
kitabındaki bilgilerin yapılanmasını sağlayan öğretmenlerin rolü yadsınamaz.<br />
Ders Kayıtlarından Elde Edilen Bulgular<br />
Besinler ve sindirim konusu işlenirken ses kayıt cihazı ile ders kaydı yapılmıştır. Ders<br />
kayıtlarının transkripsiyonlarından elde edilen bulgulara göre, B okulunda öğretmen; ağız,<br />
yutak, yemek borusu, mide, ince bağırsak ve kalın bağırsakla ilgili öğrencilerin defterlerine<br />
yazdıklarını okuttu ve konuyu toparlarken:<br />
“Ağız, yemek borusu, mide, ince ve kalın bağırsaklar, böylece sindirim<br />
sisteminin asıl bireyleri diğer bir deyişle asıl elemanları tanıtılmış oldu….”<br />
diyerek konunun beşinci sınıfta bu kadar öğretileceğini söyledi. Bu durumda sindirim kalın<br />
bağırsakla son buldu. Bazı öğrenci çizimlerinde yer alan ağızla başlayıp kalın bağırsakta son<br />
bulan tek ucu açık boru şeklindeki çizimlerin nedenlerinden biri de öğretmenin ders<br />
anlatımından kaynaklanıyor olabilir.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
GÜNGÖR, B. & ÖZGÜR, S. 169<br />
A okulunda, öğretmen öğrencilere:<br />
“Yararlı olan besinler bağırsakta kalır yararlı olmayanlar”<br />
Şeklindeki bir cümleyle konuya başlıyor. Öğrenci:<br />
“Kalın bağırsağa geçer.”<br />
diyerek cümleyi tamamlıyor. Ve bir başka öğrenci öğretmenine:<br />
“Ama öğretmenim nasıl ayırt ediyor onları?”<br />
diye soruyor. Öğretmen bu soruya cevap vermiyor. Bu arada öğrenciler kalın bağırsağın<br />
görevini zararlıların atılması yani boşaltılması olarak algılıyor ve çizimlerine bunu<br />
yansıtıyorlar. Ayrıca öğrenci burada “bağırsağın yararlı ve zararlıyı ayırt etmesi” şeklindeki<br />
ifadesiyle sindirim sistemi organlarına insancıl bir rol yüklemiştir (Antropomorfizm). Bu da<br />
epistemolojik bir engeldir ve öğrenme güçlüğüne neden olmaktadır (Bachelard, 1938).<br />
“Sindirim nedir?” sorusuna öğrencilerin verdiği cevap aşağıda da görüldüğü gibi<br />
besinlerin mideye kadar çeşitli yollardan geçmesi ve enzimler yardımıyla parçalanması<br />
demektir. Parçalanan besinin kana geçmesi ve kana neden geçtiği ile ilgili herhangi bir<br />
anlatıma ders esnasında karşılaşılmadığı gibi bu tanımı tamamlayacak bir düzeltme de<br />
öğretmen tarafından yapılmamıştır. Ağızdan mideye tek ucu açık bir boru olarak sindirim<br />
sistemi çizimleri bu dersin bir sonucu olarak karşımıza çıkmış ya da zaten var olan bilgi<br />
güçlenmiş olabilir. Üstelik beşinci sınıf ders kitabı ve öğretim programı incelendiğinde,<br />
“Enzim” kavramının kullanılmaması gerektiği göze çarpmaktadır.<br />
“Sindirim vücutta karmaşık yapıda olan besinlerin vücut dokularına<br />
getirilebilecek hale dönüşmesine sindirim deni. Besinlerde, karbonhidratlar<br />
yağlar ve proteinler olmak üzere üç ana gıda çeşidi bulunur. Sindirim ağızda<br />
başlar. Ağızda besinler mekanik olarak parçalanır. Tükrükle karıştırılarak<br />
öğütülür, tükrükle karıştırılarak öğütülen ve belli bir kıvama gelen besinler<br />
yutaktan yemek borusuna ve buradan da mideye ulaşırlar. Midede proteinlerin<br />
sindirimi başlar. Burada proteinler bazı enzimler tarafından parçalanırlar.”<br />
Aynı sınıfta bir başka öğrencinin sindirim sistemi tanımı şu şekildedir:<br />
“Sindirim, besinlerin sindirilip dolaşıma geçebilecek derecede küçük moleküllü<br />
kimyasal bileşikler haline geçmesi demektir. Sindirim aygıtı, sindirime katkıda<br />
bulunan organların tümüdür. Sindirim; ağız, yemek borusu ve bağırsaktan<br />
oluşan bir boru gibidir, pankreas ve salgıları sindirim sisteminin çalışmasına<br />
yardımcı olur”<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
170 İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİNDİRİM SİSTEMİ KONUSUNDAKİ…<br />
Bu tanım ile tek ucu açık bir boru olarak sindirim sistemi çizimleri arasında bir bağlantı<br />
olduğu düşünülebilir. Benzer tanımlar farklı öğrenciler tarafından defalarca aynı derste<br />
yapılmıştır.<br />
Öğrenciler ince bağırsaktan ya da mideden sonrasını boşaltım olarak<br />
değerlendirmektedirler. Ders esnasında öğrenciler birbirlerine soru soruyorlar. Geçen<br />
diyaloglardan biri şu şekildedir:<br />
Soru: Sindirim organları hangileridir?<br />
Cevap: Sindirim organları, ağız yutak bağırsak.<br />
Soru: Bağırsak ince bağırsak mı kalın bağırsak mı?<br />
Cevap: İnce bağırsak on ki parmak bağırsağı. Kalın bağırsak atıkları atar.<br />
Bu cevaptan öğrencilerin içinde bulundukları sindirim boşaltım karmaşası<br />
anlaşılmaktadır. Bu diyalog ders esnasında yaşandığında, henüz boşaltım sistemi<br />
işlenmemiştir. Öğrencilerin son-test uygulamaları boşaltım sistemi işlendikten sonra<br />
yapılmıştır. Boşaltım sistemi işlendikten sonra sindirim boşaltım karmaşasının biraz daha<br />
arttığı öğrencilerle yapılan görüşmelerle de tespit edilmiştir.<br />
Öğrenci Görüşmelerinden Elde Edilen Bulgular<br />
Öğrenci anketlerinden elde edilen bulgular öğrenci çizimleri ve çizimlerin yanına<br />
yazdıkları açıklamaları ile sınırlıdır. Bu bulgulardan elde edilen sonuçları daha ayrıntılı<br />
araştırabilmek için öğrencilerle besinler ve sindirim konusunda yarı yapılandırılmış görüşme<br />
yapılmıştır. Bu görüşmelerden elde edilen bulgular da öğrencilerin sindirimin ağızda başlayıp<br />
mide ya da bağırsakta biten tek ucu açık bir boru şeklinde düşündüklerini ve öğrenci<br />
zihnindeki sindirim ve boşaltım karmaşasını ortaya koymaktadır.<br />
Öğrencilerden biriyle yapılan görüşmede öğrencinin kalın bağırsağa kadar sindirim,<br />
kalın bağırsak ve sonrasını boşaltım olarak ifade ettiği, kalın bağırsağın görevinin de zararlı<br />
maddeleri vücuttan uzaklaştırmak yani boşaltmak olduğunu düşündüğü görülmektedir.<br />
“Görüşmeci: Şimdi besini ağzına aldın. Sonra bu bir yol izleyecek vücudunda ve bazı<br />
değişikliklere uğrayacak peki nasıl bir yol izleyecek ve nasıl değişikliklere uğrayacak.<br />
Hatırladığın kadarıyla.<br />
Öğrenci: Ağzımıza attığımız zaman öğütüyoruz. Parçalıyoruz tamamen. Ondan sonra<br />
tükürcük sıvısıyla ıslatıyoruz boğazımızdan geçmesi için. Sonra direk yemek borusundan<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
GÜNGÖR, B. & ÖZGÜR, S. 171<br />
gidiyor. Ve bunların yararlıları ince bağırsağa yararsızları kalın bağırsağa gidiyor. Diğer<br />
kalan yararlılar ise kana geçiyor. Mideden de öğütülerek geçiyor. Öyle.<br />
Görüşmeci: Zararlıları ne yapıyoruz kalın bağırsakta.<br />
Öğrenci: Boşaltım sistemiyle boşaltıyoruz.<br />
Görüşmeci:Boşaltım sistemi dediğimiz sistemde neler var?<br />
Öğrenci: Pankreas başka böbrekler var başka o kadar.”<br />
Öğrenciler, bağırsak ve sonrasını “dışarıya atmak” yani boşaltmak olarak<br />
düşünmektedirler. Bu sebeple sindirim ile ilgili bölümü tek ucu açık bir boru şeklinde mideye<br />
kadar ya da bağırsağa kadar çizmekte, dışarıya açılan ve atıkların atıldığı bölümü boşaltım<br />
olarak ifade etmektedirler. Besini alıp dışarı atana kadar izlediği yolu ifade etmek için böbrek<br />
ya da idrar kesesinin sindirim organlarına kanallar vasıtasıyla bağlandığı, öğrenci çizimlerine<br />
de rastlanılmıştır.<br />
Yapılan görüşmede, öğrencilerden bir diğeri, simit ve çayın vücutta izlediği yolu şu<br />
şekilde ifade etmektedir:<br />
Öğrenci: İlk önce simitten başlayayım<br />
Görüşmeci:Tamam<br />
Öğrenci:Simit ağızda kimyasal sindirime uğrar bugün sabah yediğim bisküvideki gibi<br />
yutaktan dil onu mideye iter ay yemek borusuna iter yemek borusu onu mideye iletir. Midede<br />
bulamaç haline gelir ince bağırsakta villüslar tarafından emilir. Emilemediği kısım işte<br />
karaciğerden de işte ordan sindirime uğramış olur. Çayda ise içeriz ordan çay sanırım<br />
böbreklerde süzülür ordan emilir yani yararlı kısımları zararlı kısımları ise karaciğer<br />
tarafından üre ve ürik aside dönüştürülür sonra kana karışır.<br />
Yukarıdaki örnekte de görüldüğü üzere vücuda alınan katı besinler ve sıvı besinler<br />
mideden sonra ayrı iki yol izlemektedir. Çay mideden böbreğe geçerek süzülmekte, zararlı<br />
kısımları boşaltılmaktadır. Ancak simit ince bağırsağa kadar ilerlemekte ve simidin sindirimi<br />
ince bağırsakta son bulmaktadır. Bu bulgular öğrenci çizimlerinden elde edilen verileri<br />
desteklemektedir.<br />
Sonuç ve Tartışma<br />
Araştırma sonucunda ortaya çıkan didaktik kökenli kavram yanılgıları sindirim ve<br />
boşaltım sistemi arasındaki ilişkinin öğrenciler tarafından doğru bir biçimde<br />
yapılandırılamamasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Araştırmadan elde edilen<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
172 İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİNDİRİM SİSTEMİ KONUSUNDAKİ…<br />
bulgulardan da açıkça görülüyor ki öğrenciler sindirim sistemi ve boşaltım sistemi organları<br />
arasında yanlış bir ilişki kurmaktadırlar. Öğrencilerin çizimlerinden, sindirim ve boşaltım<br />
sistemi arasında kurdukları bu ilişkinin, dolaşım sistemi aracılığıyla gerçekleşen bir ilişki<br />
değil; doğrudan sindirim ve boşaltım organları arasındaki bağlantılar şeklinde olan bir ilişki<br />
olduğu görülmektedir. Öğretim programı, ders kitapları, ders kayıtları ve sınıftaki öğretim<br />
süreci incelendiğinde, bu kavram yanılgısını önlemeye yönelik herhangi bir etkinlikle<br />
karşılaşılmamıştır. Öğretim programında, ünitenin genel amaçlarında ifade edilen bazı<br />
amaçlara uygun kazanımlara da rastlanamamıştır.<br />
Ayrıca, öğrencilerin yapmış olduğu çizimlere bakıldığında genelde anüsten hiç<br />
bahsetmedikleri görülmektedir. Bu, öğrencilerin didaktik etkinin yanında, kültürel bir etkiye<br />
de maruz kaldığını göstermektedir. Bu kültürel etki öğretimle daha da güçlenerek öğrenci<br />
çizimlerine yansımaktadır.<br />
Türkiye’deki ders kitaplarında da sindirim sistemi ile ilgili çizimlerde sindirim ve<br />
dolaşım sistemi arasındaki ilişkinin gösterilmediği görülmektedir. Bu araştırmanın<br />
bulgularına bakıldığında ise öğretim öncesi ya da öğretim sonrası çizimlerin çoğunda dolaşım<br />
sistemi ve sindirim sistemi arasındaki ilişki görülmemektedir. Ayrıca, sindirimin anatomisi<br />
hakkında pek çok şeyi öğretim sonrasında çizebilen öğrenciler genellikle sindirimin işlevi ve<br />
fizyolojisi ile ilgili her hangi bir çizim ya da açıklama yapmamaktadırlar. Carvalho, Silva ve<br />
Clement’in (2003), Portekiz’deki öğrenciler ile ilgili yaptıkları araştırmanın bulguları da, ders<br />
kitaplarındaki şekillerde sindirim ve dolaşım sistemi arasındaki ilişkinin yer almamasının<br />
didaktik kökenli öğrenme engeli olarak karşımıza çıkabileceğini göstermektedir.<br />
Didaktik kökenli öğrenme engellerinin yanında, Clément’nin (2001) yaptığı<br />
çalışmalarda da belirttiği gibi sindirim sistemi ile ilgili iki temel epistemolojik engel de göze<br />
çarpmaktadır.<br />
- bir başlangıcı bir sonu olan, arada hiçbir geçirgenliği olmayan bu nedenle de kana<br />
emilimi ile ilgili hiçbir çizime rastlayamadığımız bir tüp olarak sindirim sistemi.<br />
- katı besinlerin sindirimi,<br />
Benzer kavram yanılgılarını ülkemizde de görmek mümkündür. Ayrıca epistemolojik<br />
kökenli kavram yanılgıları da üzerinde çalışılması gereken önemli konulardan biridir.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
GÜNGÖR, B. & ÖZGÜR, S. 173<br />
Öneriler<br />
Öğretim programlarına ve ders kitaplarına çeşitli etkinliklerle, sindirim ve boşaltım<br />
sistemi arasındaki ilişki ortaya koyulmalı, öğretmenler tarafından ders esnasında “sindirim<br />
atığı” ve “boşaltım atığı” arasındaki fark açıkça ifade edilmelidir. Nitekim; atık ve boşaltmak<br />
gibi kavramlar öğrenciler tarafından, zararlı ve gereksiz maddenin vücuttan dışarı atılması<br />
olarak düşünülmekte ve sindirimin sonunda “dışkı” oluşumu ve dışkının anüsten dışarıya<br />
atılması boşaltım olarak ifade edilmektedir. “Dışkı” ve “idrar” arasındaki fark açıkça ortaya<br />
konulmalıdır. Öğretim sırasında, öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgısı ile bilimsel<br />
bilgi arasındaki çelişki ortaya konularak bir öğretim ortamı yaratılmalı, böylelikle öğrencinin<br />
bilgiyi doğru yapılandırması sağlanmalıdır.<br />
Öğretim programında yer alan ünitenin amacına uygun etkinliklerin yeniden gözden<br />
geçirilmesi gerekmektedir. Ayrıca, “vücudumuzdaki tüm yapıların birlikte çalıştığı”<br />
düşüncesinin pekişmesi için tüm sistemler arası ilişkilerin yer aldığı etkinliklerin ders<br />
kitaplarına eklenmesi, öğrencilerin zihninde bütüncül düşünmeyi sağlamak için uygun<br />
olacaktır.<br />
Sindirim sisteminde, ders kitaplarında yer alan çizimin yarattığı kavram yanılgılarının<br />
önlenmesi için sindirim sistemi organlarının, özellikle bağırsakların, mevcut şeklin yanına<br />
yeni ve daha açık bir şekil çizilerek eklenmesi uygun olacaktır. Nitekim Fransa’da yazılan<br />
yeni kitaplarda yeni çizimler eklenmiş ve öğrencilerin kavram yanılgılarında azalmalar<br />
olduğu tespit edilmiştir (Carvalho, Silva & Clement, 2007).<br />
Unutulmamalıdır ki kavram yanılgılarını belirlemek ve kavram yanılgılarını gidermek<br />
amacıyla kavramsal değişim modelleri ortaya koymak oldukça önemli ve zor bir araştırma<br />
süreci gerektirmektedir. Ancak, unutulmamalıdır ki kavramsal değişim araştırmaları sadece<br />
akademik düzeyde bir kavramın yapılanmasında beklenen değişimin gerçekleşip<br />
gerçekleşmediğini araştırmakla sınırlı kalırsa, diğer kavramların yapılanması ve günlük<br />
hayatta kullanımı ile ilgili yeterli bilgiye ulaşılamayabilir. Bilimsel bilginin; inanç, fikir ve<br />
tutum gibi boyutlar dikkate alınarak araştırılması çok daha karmaşık ve zordur. Bu boyutlar<br />
dikkate alındığında kavramsal değişimin gerçekleşmesi daha etkili olurken, kavramsal<br />
değişimi gerçekleştirme süreci çok daha zor olacaktır. Bu nedenle kavram yanılgılarının<br />
kökenlerini belirlemek; ve kavram yanılgılarının oluşumunu engellemek; kavram yanılgılarını<br />
tespit etmek ve bu yanılgıları gidermek için stratejiler geliştirmek kadar önemlidir.<br />
Araştırmanın devamı olarak aynı öğrenci grubu iki sene daha takip edilerek yedinci<br />
sınıf fen ve teknoloji dersinde sindirim sistemi konusu işlendiğinde öğrenci kavramlarında<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
174 İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİNDİRİM SİSTEMİ KONUSUNDAKİ…<br />
meydana gelecek değişiklikler takip edilecektir. Boylamsal bir çalışma olarak yapılacak bu<br />
çalışmanın yeni öğretim programlarında yer alan sarmal yapının öğrenci kavramları<br />
üzerindeki etkisinin de belirlenmesine yardımcı olacağı düşünülmektedir.<br />
Kaynakça<br />
Astolfi, J.P., & Peterfalvi, B. (1993). Obstacles et construction de situations didactiques en<br />
sciences expérimentales. Aster, 16 (4.2), 103-141.<br />
Bachelard G. (1938). La formation de l’esprit scientifique, Vrin, Bruxelles.<br />
Banet,E., & Nünez,F.(1997). Teaching and Learning about Human Nutrition: A constructivist<br />
approach. International Journal of Science Education, 19(10), 1169-1194.<br />
Baragli, S. (2004 ). Teachers’ Convıctıons On Mathematıcal Infınıty. Phd Dissertation.<br />
Baştürk, S. (2009). Mutlak Değer Kavramı Örneğinde Öğretmen Adaylarının Öğrenci<br />
Hatalarına Yaklaşımları. <strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik<br />
<strong>Eğitim</strong>i Dergisi,3 (1), 174-194.<br />
Brousseau G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques.<br />
Recherches en didactique des mathématiques. 7( 2), 33-115.<br />
Brousseau G. (1997). Theory of Didactical Situation in mathematics. Dordrecht, Kluwer<br />
Academic Publication.<br />
Carvalho, G.S., Silva, R., & Clément, P. (2003). Epistemological and didactical learning<br />
obstacles identified in Portuguese primary school pupils (Synopsis), in ESERA 2003:<br />
Research and the Quality of Science Education. ESERA, Noordwijkerhout, CD.<br />
Carvalho, G.S., Silva, R., Lima, N., Coquet, E., & Clément, P. (2004). Portuguese primary<br />
schoolchildren’s conceptions about digestion: Identification of learning obstacles.<br />
International Journal of Science Education, 26, 1111-1130.<br />
Carvalho, G.S., Dantas, C., & Clément, P. (2004). Conceptions of digestion and their possible<br />
evolution. A study on primary school teachers and trainee teachers in Portugal’ (Oral<br />
Comunication), Fifth Conference of European Researchers in Didactic of Biology –<br />
ERIDOB 2002, Patras, Greece, 23-27.09.2004.<br />
Carvalho, G.S., Silva, R., & Clément, P. (2007). Historical Analysis of Portuguese Primary<br />
School Textbooks (1920–2005) on the Topic of Digestion. International Journal of<br />
Science Education , 29( 2),173–19.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
GÜNGÖR, B. & ÖZGÜR, S. 175<br />
Chevallard Y., & Joshua M.A. (1982). Un exemple d’analyse de la transposition didactique:<br />
la notion de distance. Recherches en didactique des mathématiques. 3(1), 159-239.<br />
Chevallard Y. (1985). La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné.<br />
Grenoble: La Pensée Sauvage.<br />
Chevallard Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportées par<br />
une approche antropologique. Recherches en didactique des mathématiques. 12(1), 73-<br />
112.<br />
Chevallard Y. (1994). Les processus de transposition didactique et leur théorisation. In: Arsac<br />
G., Chevallard Y., Martinand J. L., Tiberghien A. La Transposition didactique à<br />
l’épreuve. Grenoble: La Pensée Sauvage.135-180.<br />
Clément, P., & Tunnicliffe, S.D. ( 2002). Digestion / Circulation / Excretion : First results on<br />
the ontogenesis of the continuous tubing conception in U.K. pupils. Poster in Meeting<br />
ERIDOB, ENFA, Toulouse.<br />
Cornu, L., & Vergnioux, A. (1992). La didactique en questions. Paris: Hachette.<br />
Çakıcı,Y.,(2005). Exploring Turkish Upper Primary Level Pupils’ Understanding of<br />
Digestion. International Journal of Science Education, 27(1), 79-100.<br />
D’Amore B. (1999). Elementi di Didattica della Matematica. Bologna: Pitagora. III ed. 2001.<br />
D’Amore, B., & Fandiño Pinilla, M.I. (2002). Un acercamiento analítico al “triángulo de la<br />
didáctica”. Educación Matemática (México DF, México). 14, 1, 48-6<br />
Hayes, D., Symington, D. & Martin, M. (1994). Drawing during science activity in the<br />
primary school. International Journal of Science Education, 16, 265-277.<br />
Nünez, F., & Banet,E., (1997) “Students conceptual patterns of human nutrition”<br />
International Journal of Science Education, 19 (5), 509-526.<br />
Özgür, S., & Darley, B. (2002). Comparaison des conceptions des eleves Turcs et Français a<br />
propos du concept de respiration en classe de 5 e , Actes Des XXIV es Journees<br />
Internationales Sur La Communication, L’education Et La Culture Scientifiques Et<br />
Industrielles, Des Cultures, Des Techniques, Des Sciences, Chamonix, 18-22 Mars<br />
2002, 327-332. , A. Giordan, J.L. Martinand et D. Raichvarg (Eds)<br />
Pelitoğlu, Ç. F. (2006). İlköğretim 6. Sınıf “Sindirim Sistemi” Konusunun Transpozisyon<br />
Didaktik Teorisine Göre İncelenmesi. <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong>, Fen Bilimleri Enstitüsü,<br />
Yüksek Lisans Tezi.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
176 İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SİNDİRİM SİSTEMİ KONUSUNDAKİ…<br />
Reiss, M.J. (2002). An international study of young peoples’ drawings of what is inside<br />
themselves. Journal of Biological Education, 36(2), 58-64.<br />
Speranza, F. (1992). Tendenze empiriste nella Matematica. Quaderni di Epistemologia della<br />
Matematica. CNR, Progetto TID-FAIM. 10, 77-88. [Reprinted in: Speranza F. (1997).<br />
Scritti di Epistemologia della Matematica. Bologna: Pitagora. 57-64].<br />
Teixeira, F. M. (2000). What happens to the food we eat? Children’s conceptions of the<br />
structure and function of the digestive system. International Journal of Science<br />
Education, 22, 507–520.<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). Probing Understanding (London: Falmer Press).<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
GÜNGÖR, B. & ÖZGÜR, S. 177<br />
EK 1 “Veri Toplama Aracı Olarak Kullanılan Öğrenci Anketi”<br />
SORULAR<br />
1. Sabah kahvaltısında yediğimiz bir simitle içtiğimiz bir bardak çayın vücudumuzda izlediği yolu ve<br />
uğradığı değişiklikleri, şekil üzerine iki farklı renkte kalem kullanarak gösteriniz. Çizdiğiniz şeklin<br />
açıklamasını, sağ taraftaki “açıklamalar” kısmına yazınız.<br />
AÇIKLAMALAR<br />
………………………………<br />
………………………………<br />
………………………………<br />
………………………………<br />
………………………………<br />
………………………………<br />
………………………………<br />
………………………………<br />
………………………………<br />
………………………………<br />
………………………………<br />
2. Sindirim denildiğinde aklınıza gelen ilk on kelimeyi yazınız.<br />
1………………………… 6……………………………<br />
2………………………… 7……………………………<br />
3…………………………… 8……………………………<br />
4…………………………… 9……………………………<br />
5…………………………… 10……………………………<br />
3. Bildiğiniz sindirim sistemi hastalıkları nelerdir? Bunların olmaması için neler yapmalıyız? Maddeler<br />
halinde yazınız.<br />
HASTALIK SİZE GÖRE ALINMASI GEREKEN TEDBİRLER<br />
4. Sizce sindirim sisteminin en önemli organı hangisidir? Nedenleriyle açıklayınız.<br />
Sindirim sisteminin en önemli organı:<br />
Çünkü………………………………………………………………………………………………………………<br />
………………………………………………………………………………………………………………………<br />
………………………………………………………………………………………………………………………<br />
………………………………………………………………………………………………………………………<br />
5. Neden sindirim sistemimiz var? Vücuttaki işlevi nedir?<br />
………………………………………………………………………………………………………………………<br />
………………………………………………………………………………………………………………………<br />
………………………………………………………………………………………………………………………<br />
………………………………………………………………………………………………………………………<br />
6. Sindirim sisteminiz hakkında en çok merak ettikleriniz nelerdir?<br />
………………………………………………………………………………………………………………………<br />
………………………………………………………………………………………………………………..……<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi (EFMED)<br />
Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009, sayfa 178-194.<br />
<strong>Necatibey</strong> Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education<br />
Vol. 3, Issue 2, December 2009, pp. 178-194.<br />
4MAT Öğretim Modelinin Öğrencilerin Erişileri ve<br />
Öğrenme Stillerine Etkisi<br />
Yrd. Doç. Dr. Sevinç M. UYANGÖR* ve Araş. Gör. F. Tuğba DİKKARTIN<br />
* <strong>Balıkesir</strong> <strong>Üniversitesi</strong>, <strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, E-mail:suyangor@hotmail.com<br />
Makale Gönderme Tarihi: 27.03.2009 Makale Kabul Tarihi: 15.10.2009<br />
Özet –Bu çalışmanın amacı, 4MAT öğretim modelinin;İlköğretim 7.sınıf matematik dersi öğretim programında<br />
yer alan “Geometri ve Ölçme” ünitesinin “Çember ve Daire” konusunun öğretiminde öğrencilerin erişileri (ön<br />
test son test arasındaki fark), öğrenim gördükleri okullara göre erişi puanlarının farklılığı ve öğrenme stilleri ile<br />
erişileri arasındaki ilişkisine etkisini belirleyebilmektir. Araştırma ön-son test tek gruplu deneysel desen<br />
modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya <strong>Balıkesir</strong> ili merkez ilköğretim okulları arasından tabakalı amaçsal<br />
örnekleme yöntemiyle belirlenen 106 yedinci sınıf öğrencisi katılmıştır. Veri toplama aracı olarak ön-son test ve<br />
Kolb öğrenme stili envanteri kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin; 4MAT öğretim modeline dayalı<br />
olarak gerçekleştirilen öğretimin öğrenci erişileri üzerinde olumlu etkisi olduğu, öğrencilerin erişi puanlarının<br />
öğrenim gördükleri okullara göre farklılaştığı, erişi puanlarının sahip olunan öğrenme stillerine göre farklılaştığı<br />
belirlenmiştir.<br />
Anahtar kelimeler: Öğrenme Stilleri, 4MAT öğretim modeli, matematik öğretimi.<br />
The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student<br />
Achievements and Learning Style<br />
Abstract- The aim of this study is to determine the effects of teaching mathematics has been taught on the basis<br />
of the learning style, on students’ achievements, their acquisition and the relation between the learning styles and<br />
acquisition. Thus, in the present research, based on the teaching styles, teaching the subject of ‘Orbit and Circle’<br />
in ‘Geometry and Measure’ unit was taught in terms of 4MAT instruction model. The research was conducted in<br />
the pre-post test with single-control group design of experimental research model. 106 7 th grade students<br />
determined with stratified oriented sample from central primary schools in <strong>Balıkesir</strong> city. To collect data, prepost<br />
test and Kolb learning style inventory were used. As a result of the research, it was determined that teaching<br />
geometry based on the students’ learning styles had a positive effect on the students’ achievement students’ gain<br />
scores would differentiate according to the school and their learning styles.<br />
Key words: 4MAT teaching model, learning style , mathematics teaching.
UYANGÖR, S. M., & DİKKARTIN, F. T. 179<br />
Giriş<br />
Bireysel farklılıklar öğrencilerin öğrenme sürecinde gerçekleştirdikleri zihinsel<br />
etkinlikler açısından önemlidir. <strong>Eğitim</strong>in merkezinde yer alan öğrenciler arasındaki bireysel<br />
farklılıklar, eğitim öğretim sürecini doğrudan etkilemektedir. İnsan beynini öğrenme<br />
sürecinde dikkate almayan ve öğrenmeyi bir etki-tepki ilişkisi şeklinde açıklayan öğrenme<br />
öğretme anlayışının etkisinden kurtulan eğitim, bilişsel anlayışın öğrenme üzerine<br />
söyledikleriyle bireysel farklılıkları dikkate almaya başlamıştır. Böylece, bilişsel anlayış<br />
bireysel farklılıkları eğitime öğrenme stilleri olarak taşımıştır (Woolfolk,1993).<br />
Literatürde öğrenme stillerine ilişkin ilk çalışmalar 1890’lı yılların başında görülmüştür.<br />
Ve günümüze gelinceye kadar bir çok öğrenme stili modelleri ortaya konulmaya çalışılmıştır.<br />
En çok karşılaşılan öğrenme stili modelleri; Kolb (1984), McCharty (1987), Dunn ve Dunn<br />
(1989), Myers (1962), Jung (1921), tarafından geliştirilen modellerdir. Babadoğan’a (2000)<br />
göre eğer bireylerin öğrenme stillerinin ne olduğu belirlenirse, bireylerin nasıl öğrendiği ve<br />
nasıl bir öğretim tasarımı uygulanması gerektiği daha kolay bir şekilde anlaşılabilir. Böylece<br />
öğretmen öncelikle kendisi için, sonra da öğrenci için buna uygun öğretim ortamları<br />
oluşturabilir (Scales, 2000).<br />
Öğrencilerin bireysel farklılıklarını ve öğrenme stillerini dikkate alarak geliştirilen<br />
öğretimin, öğrencilerin akademik başarısına ve tutumlarına olumlu etkisinin olduğu<br />
literatürde pek çok araştırmada yer almaktadır. (Bozkurt & Aydoğdu, 2009; Dikkartın, 2006;<br />
Demirkaya, 2003; Mutlu, 2004; Peker, 2003; Uzuntiryaki, Bilgin & Geban, 2003;) Matematik<br />
eğitimi alanında yapılan çalışmalarda da öğrenme stili modellerinin dikkate alınması<br />
gerektiğinin olumlu sonuçlar yaratabileceği düşüncesindeyiz. Üst düzey bilişsel etkinliği<br />
gerektiren ve soyut kavramlardan oluşan matematiğin, öğrencilere öğrenme tercihlerine göre<br />
düzenlenmiş öğrenme ortamında sunulmasının matematiğin anlaşılmasında etkili olabilir<br />
(Dikkartın & Mert Uyangör, 2007).<br />
Ayrıca Ersoy (1997) öğrencilerin matematiği algılama biçimlerinde ve işlemelerinde<br />
sorunların olmasının matematik başarısındaki düşüklüğü getirdiğini vurgulamıştır.<br />
Öğrencilerin matematik derslerinde bilgiyi algılama ve işleme biçimlerinde sorun olması ve<br />
McCarthy’nin öğrenme stili modelinin temelinde bilginin algılanması ve işlenmesi<br />
boyutlarının yer alması nedeniyle bu çalışmada; McCarthy (1987), tarafından geliştirilen<br />
4MAT öğretim modeline dayalı olarak gerçekleştirilen öğretimin öğrencilerin erişileri,<br />
öğrenim gördükleri okullara göre erişilerini ve öğrenme stillerine olan etkileri incelenmiştir.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
180 4MAT ÖĞRETİM MODELİNİN…<br />
4MAT Öğretim Modeli<br />
4MAT (4 Mode Application Techniques) öğrenme stili kavramlarını eğitimsel<br />
stratejilere çeviren bir modeldir. 1980 li yıllarda McCarthy tarafından geliştirilmiştir. Model<br />
Kolb’un beyin yarım küreleri araştırma bulgularındaki deneysel öğrenme teorisine dayanır.<br />
Kolb, öğrenme teorisini yönetim ve deneysel gelişim araştırmalarına dayandırmış olsa<br />
da yapısını, adım adım ileri doğru gelişen ve eğitimsel düşünmeyi etkileyen teorisyenlerin<br />
fikirlerine dayandırmıştır. Dewey, Lewin, Piaget ve Vygotsky’nin çalışmalarındaki unsurları<br />
birleştirerek Kolb, yaşantıya dayanan karmaşık öğrenme teorisini ortaya atmıştır. Kolb’un<br />
hedefi sosyal yaşantının bilişsel işlemleri nasıl etkilediğini anlamada araştırmaya odaklanarak<br />
teori ve uygulama arasındaki anlamlı bağıntıları kurmaktır. Uzmanlık alanı yönetim ve<br />
düzensel sistemler olmasından dolayı, araştırmalarının büyük bir çoğunluğu bireylerin bilgiyi<br />
nasıl aldıkları ve geliştirdikleri üzerine yapılmıştır (Kolb,1984).<br />
Kolb teorisinin temelinde Lewin’in yanı sıra Piaget de yer almaktadır. Kolb, Piaget’in<br />
bireyler ve çevreleri arasındaki etkileşimlerin sonucu olarak zekanın nasıl geliştiği üzerine<br />
yaptığı açıklamaları temel almıştır. Öğrenmede uygulamanın sınırlarını ayrıntıları ile<br />
belirtmek ve uygulamayı kolaylaştırmak için Kolb, Jung’ın tip sistemini kendi kuramına<br />
uyarlanmıştır. Tüm bu çalışmalarından sonra Kolb (1984) öğrenme stillerini; değiştiren,<br />
özümseyen, ayrıştıran, yerleştiren olmak üzere dört tipte incelemiştir. McCarthy ise Kolb’un<br />
teorisini biraz değiştirerek ilk ve orta eğitim için bir öğrenme modeli hazırlamıştır. Modelin<br />
temelini Kolb’un dört tipte incelediği öğrenme stillerine dayandırmıştır. McCarthy yapmış<br />
olduğu çalışmalar sonucunda öğrenme stillerini; birinci tip öğrenenler (imgesel öğrenenler),<br />
ikinci tip öğrenenler (analitik öğrenenler), üçüncü tip öğrenenler (sağduyulu öğrenenler),<br />
dördüncü tip öğrenenler (dinamik öğrenenler) biçiminde sınıflandırmıştır.<br />
4MAT öğretim modeli, bilgi öğelerini merkeze alarak kazandırılmak istenen kavram<br />
etrafında düzenlemenin bir yoludur. Bunun yanında modelin Bloom taksonomisi ve işbirlikli<br />
öğrenme gibi diğer eğitimsel uygulamaları yapılandırmaya da uygundur. Gerçekte 4MAT’ın<br />
başarılı olarak yürütülmesi, öğretmenlerin bazı öğrenme stratejilerinin bilincinde olmalarını<br />
gerektirmektedir. Öğretmenler kavramsal hedeflerini oluşturmalı öğrencilerdeki farklılıklara<br />
saygı duymalı ve öğrenciyi kavramların özüne götüren bir sınıf ortamı oluşturmalıdırlar. Bu<br />
nedenle McCharthy 4MAT’ın en iyi kullanılmasının yolunun öğretmenlerin becerilerini<br />
geliştirmek, öğrencilerin öğrenmenin her tarzına ulaşmaları için eğitimi çoklu yöntemlere<br />
uygun hale getirmek olduğunu savunmaktadır (McCharty &Leflar 1983).<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
UYANGÖR, S. M., & DİKKARTIN, F. T. 181<br />
4MAT Öğretim modeli ayrıca McCharthy’nin ortaya attığı dört tip öğrencinin ve beyin<br />
sağ ve sol yarı kürelerinin tüm özelliklerini içine alan ve öğrenmeyi devamlı bir süreç haline<br />
getiren öğrenme döngüsüne (Şekil 1) dayanmaktadır.<br />
Şekil 1 Öğrenme Döngüsü<br />
Öğrenme döngüsü; koordinat eksenleri etrafında oluşturulan bir daire üzerinde<br />
hareketle oluşan döngüdür. Koordinat eksenlerinin ordinatını bilginin nasıl alındığını, nasıl<br />
algılandığını belirleyen, bilginin algılanması boyutu oluşturur. Apsisi ise algılanan bilginin<br />
nasıl işlendiğini belirleyen, bilgiyi işleme boyutu oluşturur. McCarthy’ ye göre bilgiyi ilk<br />
olarak doğrudan yaşantımızdaki sezgilerimiz ve hislerimizle algılarız. Daha sonra<br />
algıladığımızı tanımlamaya, soyutlamaya ve kavramsallaştırmaya yöneliriz.<br />
Kavramsallaştırdığımız bilgileri aktif olarak günlük yaşantımızda kullanmaya başlarız.<br />
(McCarthy, 2000). McCarthy’ye göre bireyler bilgiyi ve tecrübeyi farklı yöntemlerde algılar<br />
ve algıladıkları bu bilgi ve tecrübeyi farklı yöntemlerde işlerler. Bilgiyi algılama ve işleme<br />
tekniklerinizin oluşturduğu bileşimler öğrenme stilimizi oluşturur (Ballone & Czerniak 2001;<br />
McCharthy & McCharthy, 2003). 4MAT öğretim modelinde döngü, dört tip öğrenenlerin<br />
tamamının kendilerine uygun bir zaman dilimi bulabilecekleri şekilde, dört öğrenme stilini de<br />
dikkate alarak tasarlanan bir öğretim sunmayı amaçlar. Bu amaçla 4MAT öğretim modelinin<br />
öğretime uygulanması için McCarthy tarafında geliştirilen sekiz aşamalı ders planı<br />
geliştirilmiştir. (McCarthy, 2000) Şekil 2; 4MAT sürecinde kavramların ve konuların ilişkileri<br />
dikkate alınarak sekiz aşamalı öğrenme döngüsü sırasında uygulanacak sağ ve sol mod<br />
tekniklerine ışık tutması için düzenlenmiştir.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
182 4MAT ÖĞRETİM MODELİNİN…<br />
Şekil 2 Sekiz Aşamalı 4MAT Ders Planı<br />
McCharthy bu döngüye “doğal öğrenme dönemi” ismini de vermektedir. Bu döngüde<br />
öğretmenler çarkın etrafında dolaşırken, her öğrencinin öğrenme stiline uygun eğitimsel<br />
stratejileri kullanarak kişilik farklılıklarına göre öğretim vermektedirler. (McCharty, 2000).<br />
Bu araştırmada; “Geometri ve Ölçme” ünitesinin “Çember ve Daire” konusunun<br />
öğretiminde 4MAT öğretim modeli kullanılmış, bu amaçla öğretim öncesinde sekiz aşamalı<br />
ders planı geliştirilmiş ve bu çerçevede öğretim gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada<br />
öğrencilerin motivasyonları arttırma ve bağıntı-ilişki kurmalarını sağlamak amaçlanmıştır. Bu<br />
adımda konu ile ilgili kişisel deneyim imkanı sunulmuş; öğrencilere gerçek hayattan<br />
örneklemeler sunularak dairenin alanı ile yarıçap uzunluğu arasındaki ilişkiyi fark etmelerini<br />
sağlamak amaçlanmıştır. İkinci aşamada deneyim analiz edilmiş, öğrencinin birinci adımda<br />
gerçekleştirdiği etkinliğin sonucunda dairenin alan formülünü keşfetmesi için bir<br />
tartışmalarına izin verilmiştir. Üçüncü aşamada, düşünceler kavramsallaştırılmaya çalışılmış;<br />
öğrencilerin bir dairenin alanının, yarı çapının karesi ile doğru orantılı olduğunu anlaması<br />
sağlanmıştır. Dördüncü aşamada öğrencilerin bilgi ve kavram üretme yeteneklerini<br />
geliştirmek amacı ile çeşitli etkinlikler hazırlanmıştır. Beşinci adımda tanımlanan kavramlar<br />
üzerinde uygulamalar yapılmıştır. Altıncı adımda ise, öğrenciler kendilerinden bir şeyler<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
UYANGÖR, S. M., & DİKKARTIN, F. T. 183<br />
ekleyerek mevcut bilgilerini uygulamaları sağlanmıştır. Böylece öğrenme<br />
bireyselleştirilmiştir.Yedinci adaımda kavramların öğrenciler tarafindan uygulamaları analiz<br />
edilmiştir. Son olarak sekizinci adımda öğrencilerin bir şeyleri kendilerinin keşfetmelerine<br />
diğerleri ile paylaşmalarını sağlayan etkinlikler gerçekleştirilmiştir.<br />
Araştırmanın Amacı<br />
Bu araştırmanın temel amacı, 4MAT öğretim modelinin öğrencilerin “Geometri ve<br />
Ölçme” ünitesinin “Çember ve Daire” konusu erişilerini, öğrenim gördükleri okullara göre<br />
erişilerini ve öğrenme stilleri ile erişileri arasındaki ilişkisini incelemektir. Bu amaçla<br />
aşağıdaki probleme yanıt aranmaya çalışılmıştır:<br />
Problem<br />
İlköğretim 7. sınıf matematik dersi “Geometri ve Ölçme” ünitesinin “Çember ve<br />
Daire” konusunun 4MAT öğretim modeline dayalı olarak gerçekleştirilen öğretiminin<br />
öğrencilerin erişileri, öğrenim gördükleri okullara göre erişileri ve öğrenme stilleri ile erişileri<br />
arasındaki ilişki nedir?<br />
Alt Problemler<br />
1. İlköğretim 7. sınıf matematik dersi “Geometri ve Ölçme” ünitesinin “Çember ve<br />
Daire” konusunun 4MAT öğretim modeline dayalı olarak gerçekleştirilen öğretimi<br />
sonucunda deney grubu öğrencilerinin ön-son test puanları arasında anlamlı bir<br />
farklılık var mıdır?<br />
2. Deney grubu öğrencilerinin, 7.sınıf matematik dersi “Geometri ve Ölçme” ünitesinin<br />
“Çember ve Daire” konusundaki erişi puanları öğrencilerin öğrenim gördükleri<br />
okullara göre farklılaşmakta mıdır?<br />
3. Deney grubu öğrencilerinin, 7.sınıf matematik dersi “Geometri ve Ölçme” ünitesinin<br />
“Çember ve Daire” konusundaki erişi puanları öğrencilerin sahip oldukları öğrenme<br />
stillerine göre farklılaşmakta mıdır?<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
184 4MAT ÖĞRETİM MODELİNİN…<br />
Geçerlik ve Güvenirlilik<br />
Deneysel bir araştırmada, bağımlı değişkende gözlenen değişmelerin etkisinin incelenen<br />
bağımsız değişkenle açıklanma derecesine ilişkin iç geçerliğin, sonuçların evrene<br />
genellenebilirlik derecesine ilişkin dış geçerliğin sağlanması araştırma için önemlidir<br />
(Karasar, 2008). Araştırmanın iç geçerliği için; deneysel araştırma 3 haftalık bir süre içinde<br />
tamamlanmıştır. Zaman içinde bağımsız değişken dışında meydana gelebilecek farklı<br />
değişkenlerin kontrol edildiği düşünülmektedir. Böylece araştırmaya katılan öğrencilerin<br />
fizyolojik ve psikolojik yönlerden değişmesi ortadan kaldırılmıştır. Deneysel araştırmaya<br />
başlamadan önce araştırmaya katılan öğrencilere ön test ölçeği uygulanmıştır. Bu testler<br />
uygulanırken öğrencileri uyarıcı, güdüleyici bir ortam olması engellenmeye çalışılmıştır. Bu<br />
araştırmada sadece resmi genel ilköğretim okulları dikkate alınmıştır. Araştırmanın<br />
başlangıcında grupların ön-test puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmamasının ve<br />
grupların yansız olarak belirlenmesinin dış geçerliği engelleyen yanlı seçimi ortadan<br />
kaldırdığı düşünülmektedir.<br />
Yöntem<br />
Araştırmanın Modeli<br />
Araştırmada deneysel yöntem kullanılmıştır. Bu yöntemin “ön test-son test tek gruplu<br />
deseni” araştırmanın modelini oluşturmaktadır. Tek gruplu ön test-son test modelinde bir<br />
gruba bağımsız değişen uygulanır ve uygulama öncesi ve sonrası ölçme yapılır. Modelde<br />
grubun ölçme araçlarından aldıkları ön ve son test puanlarının aritmetik ortalaması arasında<br />
anlamlı farklılık varsa uygulamanın etkili olduğu kabul edilir.( Balcı, 2005; Karasar, 2008).<br />
Evren ve Örneklem<br />
Araştırmada tabakalı amaçsal örnekleme (stratified purposive sampling) yöntemi<br />
kullanılmıştır. Çalışma evreninden örneklemi belirlemek amacı ile elde edilen istatiksel<br />
verilerden elde edilen 2007 yılı OKS sınav başarısına göre okul listeleri sıralanarak tabakalar<br />
oluşturulmuştur.<br />
1.Tabaka : OKS sınav başarısı düşük dereceli olan okullar<br />
2.Tabaka : OKS sınav başarısı orta dereceli olan okullar<br />
3.Tabaka : OKS sınav başarısı yüksek dereceli olan okullar<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
UYANGÖR, S. M., & DİKKARTIN, F. T. 185<br />
Araştırmaya katılan dokuz okul arasından OKS ortalaması en düşük olan A İlköğretim<br />
okulu, orta düzeyde olan B İlköğretim Okulu ve en yüksek düzeyde bulunan C İlköğretim<br />
okulu araştırmanın örneklemi olarak tespit edilmiştir. Örneklemde yer alan okullarda öğrenim<br />
gören toplam 208 7. sınıf öğrencisinden araştırmaya 106 öğrenci katılmıştır. Örneklemin<br />
dağılımına ilişkin bilgiler Tablo 1’de verilmektedir.<br />
Tablo 1 Örneklemin Dağılımı<br />
OKS Başarı Durumu İlköğretim Okulu<br />
Araştırmaya<br />
Alınan Öğrenci Sayısı (N)<br />
OKS sınav başarısı düşük dereceli olan okul A ilköğretim Okulu 33<br />
OKS sınav başarısı orta dereceli olan okul B ilköğretim Okulu 35<br />
OKS sınav başarısı yüksek dereceli olan okul C ilköğretim Okulu 38<br />
Toplam 3 106<br />
Tabloda görüldüğü gibi araştırmaya 7. Sınıf öğrencilerinden A İlköğretim Okulundan<br />
33 kişi, B ilköğretim okulundan 35 kişi ve C ilköğretim okulundan 38 kişi olmak üzere, birer<br />
şube rondom olarak seçilmiş ve bu sınıflarda deneysel çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Ayrıca<br />
C İlköğretim Okulunda bulunan bir sınıf ise pilot çalışmanın yapılacağı grup olarak<br />
seçilmiştir.<br />
Veri Toplama Araçları<br />
Araştırma problemine yanıt bulabilmek için “Çember ve Daire” konusu ile ilgili ön-son<br />
test araştırmacılar tarafından konular ile ilgili kazanımlar dikkate alınarak, uzman görüşleri<br />
doğrultusunda çoktan seçmeli 25 adet soru hazırlanmıştır. Yapılan güvenirlilik analizinden<br />
elde dilen bulgulardan madde toplam korelasyonları ve ayırt etme gücü 0,30 un altında kalan<br />
5 madde ölçekten çıkarılmıştır. Bu maddeler çıkarıldıktan sonra 20 maddeden oluşan ölçeğin<br />
güvenirliliği 0.82 olarak bulunmuştur. Böylece 20 soruluk çoktan seçmeli test<br />
oluşturulmuştur. Testten alınabilecek maksimum puan 100'dür.<br />
Öğrencilerin öğrenme stillerini tespit etmek amacı ile Kolb tarafından geliştirilen ve<br />
uzun çalışmalar sonucunda yeniden düzenlenen Aşkar ve Akkoyunlu (1993) tarafından<br />
Türkiye’de uygulanabilirliği kanıtlanan ve 12 maddeden oluşan Kolb Öğrenme Stili<br />
Envanteri (ÖSE) kullanılmıştır.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
186 4MAT ÖĞRETİM MODELİNİN…<br />
Verilerin Analizi<br />
Araştırmanın amacı doğrultusunda toplanan veriler, verilerin özelliklerine uygun<br />
istatiksel analiz teknikleri kullanılarak bilgisayar ortamında bir nicel istatistik programı<br />
kullanılmıştır. Elde edilen bulgular tablolar halinde sunulmuştur. Bu amaçla tek yönlü varyans<br />
analizi (ANOVA) ve Paired-Samples “t” testi kullanılmıştır. Anlamlılık düzeyi .05 olarak<br />
alınmıştır.<br />
Bulgular ve Yorumlar<br />
Birinci Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumu<br />
Araştırmanın birinci problemi: “İlköğretim 7. sınıf matematik dersi “Geometri ve<br />
Ölçme” ünitesinin “Çember ve Daire” konusunun 4MAT öğretim modeline dayalı olarak<br />
gerçekleştirilen öğretimi sonucunda deney grubu öğrencilerinin ön-son test puanları arasında<br />
anlamlı bir farklılık var mıdır? ” biçiminde ifade edilmiştir.<br />
4MAT öğretim modelinin uygulandığı deney grubunda yer alan öğrencilerinin<br />
matematik dersi “Çember ve Daire” konusundaki ön test ve son test puanlarının ortalaması,<br />
standart sapması, ortalama farkı ve “t” değeri Tablo 2’ de verilmiştir.<br />
Tablo 2 4MAT Öğretim Modelinin Uygulandığı Deney Grubu Öğrencilerinin Matematik<br />
Çember ve Daire konusundaki Ön-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması<br />
Grup N Test X S X FARK Sd t p<br />
Ön 25.94 11.63<br />
Deney 106 Son 63.63 14.36 37.69 105 -24,19 .00 < .05<br />
Anlamlılık düzeyi .05 olarak alınmıştır.<br />
Tablo 2’de görüldüğü gibi deney grubu öğrencileri, uygulama öncesi yapılan “Çember<br />
ve Daire” konusundaki ön testten ortalama 25.94 puan, uygulama sonrasında yapılan son<br />
testten ise ortalama 63.63 puan elde etmişlerdir. Elde edilen sonuca göre deney grubu<br />
öğrencilerinin ön ve son testten aldıkları puanların ortalamaları arasında son test lehine 37.69<br />
puanlık fark bulunmaktadır. Bu fark deney grubu öğrencilerinin “Çember ve Daire”<br />
konusunda elde ettikleri ortalama erişi puanı olarak nitelendirilebilir. Deney grubunun ön test<br />
ve son testten elde ettikleri ortalama puanlar arasındaki farkın anlamlılığını belirlemek üzere<br />
yapılan Paired-Samples “t” testi sonuçlarına göre “t” değeri anlamlı bulunmuştur. [t = -24.19;<br />
(p=.00
UYANGÖR, S. M., & DİKKARTIN, F. T. 187<br />
“Çember ve Daire” konusundaki erişilerinde 4MAT öğretim modeline göre düzenlenen<br />
deneysel programın etkili olduğu söylenebilir. 4MAT öğrenme döngüsü içinde öğretimin<br />
sekiz basamağa ayırması ve dört tip öğrenci içinde uygun etkinliklerden oluşan bir süreç<br />
tasarlanması, döngüde araştırmacılar çarkın etrafında dolaşırken her öğrencinin öğrenme<br />
stiline uygun eğitimsel stratejileri kullanarak kişilik farklılıklarına göre öğretim verilmiş<br />
olması gibi nedenlerden dolayı uygulanan öğretimin daha başarılı olduğu düşünülmektedir.<br />
İkinci probleme İlişkin Bulgular ve Yorumu<br />
Araştırmanın ikinci problemi: “Deney grubu öğrencilerinin 7.sınıf matematik dersinin<br />
“Geometri ve Ölçme” ünitesinin “Çember ve Daire” konusundaki erişi puanları öğrencilerin<br />
öğrenim gördükleri okullara göre farklılaşmakta mıdır?” biçiminde ifade edilmiştir.<br />
Yapılan deneysel çalışma sonrasında deney gruplarının matematik dersi erişi puanları,<br />
tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile karşılaştırılmıştır. Bu amaçla grupların kendi içlerinde<br />
ön ve son test puanları arasındaki fark erişi puanı olarak kabul edilmiş, yapılan analiz<br />
sonuçları Tablo 3’de verilmiştir.<br />
Tablo 3 Deney Gruplarının Matematik Dersi Erişi Puanlarının Karşılaştırılmasına ilişkin<br />
ANOVA sonuçları<br />
Varyansın Kaynağı KT sd F p<br />
Gruplar arası 3628.39 2<br />
Grup içi 23380.33 103<br />
Toplam 27008.72 105<br />
7.992 .001<br />
Ayrıca deney grubuna ait erişi puanlarının ortalaması, standart sapması, ortalama farkına<br />
ilişkin betimsel veriler Tablo 4’ de verilmiştir.<br />
Tablo 4 Deney Gruplarının Matematik Dersi Erişi Puanlarına İlişkin Betimsel Veriler<br />
OKUL N X ERİŞİ S<br />
C İlköğretim Okulu.<br />
(Yüksek Dereceli Okul) 38<br />
B İlköğretim Okulu.<br />
(Orta DereceliOkul) 33<br />
A İlköğretim Okulu.<br />
.(Düşük Dereceli Okul) 35<br />
45.39<br />
34.69<br />
32.14<br />
14.16<br />
14.78<br />
16.23<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
188 4MAT ÖĞRETİM MODELİNİN…<br />
Tablo 4’ de yer alan ortalamalar incelendiğinde, deney grubunda yer alan okulların<br />
ortalama erişi puanları arasında C İlköğretim Okulu lehine B İlköğretim Okulundan ortalama<br />
10,7 ve A İlköğretim Okulundan ortalama 13.25 puanlık bir fark bulunmaktadır. Ortalamalar<br />
arasında gözlenen farklılığın anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan ANOVA<br />
sonuçlarına göre öğrencilerin erişi puanları ile öğrenim gördükleri okullar arasında anlamlı bir<br />
farklılık olduğu tespit edilmiştir. [F(2-103)= 7.99 : p
UYANGÖR, S. M., & DİKKARTIN, F. T. 189<br />
Tablo 6: Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin Yüzde ve Frekans Sonuçları<br />
Öğrenme Stilleri f %<br />
Birinci Tip Öğrenenler-İmgesel Öğrenen 7 6.6<br />
Ikinci Tip Öğrenenler-Analitik Öğrenen 20 18.9<br />
Üçüncü Tip Öğrenenler -Sağ Duyulu Öğrenen 64 60.4<br />
Dördüncü Tip Öğrenenler-Dinamik Öğrenen 15 14.2<br />
Toplam 106 100<br />
Yapılan istatistiksel analizler sonucunda; deney grubu öğrencilerinin öğrenme stilleri<br />
incelendiğinde, öğrencilerin % 6.6’inin I Tip öğrenenler, % 18.9’unun II Tip öğrenenler, %<br />
60.4 ‘ ünün III. Tip öğrenenler %14.2’sinin IV Tip öğrenenler grubuna dahil oldukları<br />
belirlenmiştir.<br />
Probleme yanıt aramak için tek yönlü varyans analiz (ANOVA) kullanılmıştır sonuçları<br />
Tablo 7’ ve Tablo 8’da verilmiştir.<br />
Tablo 7 Deney Grubu Öğrencilerinin Erişi Puanları Öğrencilerin Sahip Oldukları Öğrenme<br />
Stili Değişkenine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi<br />
Varyansın<br />
Kaynağı<br />
KT sd F p<br />
Gruplar arası 3112.92 3<br />
Grup içi 23895.80 102<br />
Toplam 27008.72 105<br />
4.429<br />
Tablo 8: Deney Grubunun Öğrenme Stillerine Göre Erişi Puanları Değişkenine İlişkin<br />
Betimsel Veriler<br />
.006<br />
Başat Öğrenme Stilleri N X Ss<br />
1.Tip Öğrenenler-İmgesel Öğrenenler 7 22.14 16.29<br />
2.Tip Öğrenenler-Analitik Öğrenenler 20 41.50 15.73<br />
3.Tip Öğrenenler-Sağ Duyulu Öğrenenler 64 39.92 14.73<br />
4.Tip Öğrenenler-Dinamik Öğrenenler 15 30.33 16.74<br />
Toplam 106 37.68 16.03<br />
Tablo 7’ye ait F değeri incelenecek olursa, araştırmaya katılan deney grubu<br />
öğrencilerinin matematik dersinin “Çember ve Daire” konusundaki erişi puanları öğrencilerin<br />
sahip oldukları öğrenme stillerine göre α = 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık<br />
gözlenmektedir. [F(3-102)= 4.426 : p
190 4MAT ÖĞRETİM MODELİNİN…<br />
Tablo 9: Öğrencilerin Erişi Puanlarına İlişkin Scheffe Testi Sonuçları<br />
(I) Öğrenme Stili (J) Öğrenme Stili (I-J) Ortalama<br />
Farkı<br />
p<br />
1.Tip Öğrenenler<br />
2.Tip - Analitik Öğrenenler -19.35 .04<br />
İmgesel Öğrenenler 3.Tip - Sağ Duyulu Öğrenenler -17.77 .04<br />
4.Tip – Dinamik Öğrenenler<br />
-8.19<br />
.71<br />
2.Tip Öğrenenler<br />
3.Tip Sağ Duyulu Öğrenenler 1.57 .98<br />
Analitik Öğrenenler 4.Tip Dinamik Öğrenenler<br />
11.16<br />
.21<br />
3.Tip Öğrenenler-Sağ<br />
Duyulu Öğrenenler<br />
4.Tip Dinamik Öğrenenler<br />
Scheffe testinin sonuçlarına göre 2.Tip Öğrenenler-Analitik Öğrenenlerin ( X =41.50)<br />
matematik dersi erişi düzeyinin, 1.Tip Öğrenenler İmgesel Öğrenenler ( X =22.14), 3.Tip<br />
Öğrenenler-Sağ Duyulu Öğrenenler ( X =39.92) ve 4.Tip Öğrenenler-Dinamik Öğrenenlerden<br />
( X =30.33) daha fazla olduğu belirlenmiştir. Yani matematik dersi erişi düzeyi en yüksek<br />
olan öğrencilerin öğrenme stili 2.Tip Öğrenenler-Analitik Öğrenen, en düşük olan<br />
öğrencilerin öğrenme stili ise 1.Tip Öğrenenler İmgesel Öğrenenler olarak bulunmuştur.<br />
Scheffe testi sonucunda farklılığı 1.Tip Öğrenenler İmgesel Öğrenenler yarattığı<br />
saptanmıştır.Buna göre 4MAT öğretim modeline göre gerçekleştirilen “Çember ve Daire”<br />
konusunun öğretimi sonucunda 2. Tip Öğrenenler-Analitik Öğrenme stiline sahip öğrencilerin<br />
diğer öğrenme stillerine sahip öğrencilere göre daha başarılı oldukları söylenebilir.<br />
Sonuç ve Tartışma<br />
Bütün öğrenme grupları, farklı öğrenme stilleri olan insanların bir araya gelmesi ile<br />
oluşmuştur. Bu nedenle, her bir öğrenme etkinliğinin içeriği, tasarımı, öğrencilerin farklı düşünme<br />
ve öğrenme stillerine cevap verecek şekilde olmalıdır (De Vita, 2001)Kaynakçada yok. Her birey<br />
kendi öğrenme stiline uygun eğitim ortamına ihtiyaç duymaktadır. Searson ve Dunn’a göre<br />
(2001), her öğrencinin en iyi öğrendiği yol, onun öğrenme stilidir ve öğrencinin sahip olduğu<br />
öğrenme stilini belirleyerek gerekli düzenlemeleri yapmak başarıyı arttırır. Öğrenciler kendi<br />
öğrenme tercihlerine uygun öğretim aldıklarında öğrenmelerinin daha kolay gerçekleşmesi mümkün<br />
olabilir. Yapılan araştırmada öğrencilerin öğrenme stilleri göz önüne alınarak yapılan<br />
öğretimle öğrencilerin akademik başarılarının geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla<br />
öğrenme döngüsünü merkeze alan ve öğrenme stillerine dayanan bir model olan 4MAT<br />
öğretim modeline dayalı olarak gerçekleştirilen matematik öğretiminin öğrencilerin erişilerine<br />
(öntest-sontest puanları arasındaki fark) olan etkisi çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009<br />
9.58<br />
.19
UYANGÖR, S. M., & DİKKARTIN, F. T. 191<br />
Araştırmada ilköğretim 7. sınıf öğrencilerine matematik dersi kapsamında 4MAT<br />
öğretim modeline dayalı olarak gerçekleştirilen “Geometri ve Ölçme” ünitesinin “Çember ve<br />
Daire” konusunun öğretimi sonucunda deney grubu öğrencilerinin ön-son test puanları<br />
arasında, öğrencilerin erişi puanları ile öğrenim gördükleri okullar arasında ve erişi puanları<br />
ile öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stillerine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığı<br />
tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın bulguları incelendiğinde ön test ve son testten elde<br />
ettikleri ortalama puanlar arasında son test puanları lehine anlamlı faklılık olduğu,<br />
öğrencilerin erişi puanları ile öğrenim gördükleri okullar arasında OKS başarısı yüksek olan<br />
ilköğretim okulu lehine anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir. 4MAT öğretim<br />
modeline göre düzenlenen deneysel programın etkili olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Benzer<br />
şekilde Peker (2003), 4MAT öğretim modelinin diziler konusunun öğretiminde öğrenci<br />
başarısı ve matematiğe yönelik tutuma etkisini incelemiştir. Bulgular öğrencilerin<br />
başarılarının ve tutum puanlarının, 4MAT modeline dayalı olarak yapılan öğretim sonucu<br />
arttığını ortaya koymuştur. Demirkaya (2003) ise Coğrafya Öğretiminde 4MAT öğretim<br />
sisteminin lise coğrafya derslerindeki başarı ve tutumlar üzerine etkisi incelenmiş kendi<br />
öğrenme stillerinden haberdar olan ve bu yönde eğitim gören öğrencilerin ezberci öğretimden<br />
uzaklaşarak başarılarının ve tutumlarının yükseldiğini tespit etmiştir. Dikkartın ve Mert<br />
Uyangör (2007), geometri öğretiminde 4MAT öğretim modelinin öğrenci başarısı ve<br />
tutumlarına etkisini incelemiş araştırmanın sonucunda deney grubu öğrencilerinin<br />
başarılarının yükseldiğini ve erişi puanlarının kontrol grubuna göre daha yüksek olduğunu<br />
tespit etmiştir. Wilkerson, R. & Kinnard P., (1988). tarafından yapılan çalışmada 4MAT<br />
öğretim modelinin öğrenci başarısı ve tutumlarına etkisi incelenmiş 35 saatlik yapılan ve<br />
öğrencilerin beyin yarıkürelerinin özellikleri dikkate alınarak gerçekleştirilen uygulamanın<br />
sonucunda başarılarının arttığı gözlemlemiştir. Bu çalışmada olduğu gibi; literatürde 4MAT<br />
öğretim modeline dayalı olarak yapılan araştırmaların öğrenci başarısı, tutumları üzerine etkili<br />
olduğu daha pek çok araştırmada görülmektedir.<br />
Araştırmada son olarak 7.sınıf matematik dersinin “Çember ve Daire” konusundaki<br />
erişi puanları öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stillerine farklılık gösterdiği tespit edilmiş,<br />
matematik dersi erişi düzeyi en yüksek olan öğrencilerin öğrenme stili 2.Tip Öğrenenler-<br />
Analitik Öğrenen, en düşük olan öğrencilerin öğrenme stili ise 1.Tip Öğrenenler İmgesel<br />
Öğrenenler olarak bulunmuştur. Buna göre 4MAT öğretim modeline göre gerçekleştirilen<br />
“Çember ve Daire” konusunun öğretimi sonucunda 2.Tip Öğrenenler-Analitik Öğrenme<br />
stiline sahip öğrencilerin diğer öğrenme stillerine sahip öğrencilere göre daha başarılı<br />
oldukları belirlenmiştir. 2.Tip Öğrenenler-Analitik öğrenenlerin geleneksel sınıflardan<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
192 4MAT ÖĞRETİM MODELİNİN…<br />
hoşlanmaları ve okulların bu tip öğrenciler için ideal olması bu farklılığın nedeni olarak<br />
gösterilebilir. Bu bulgular bir çok çalışma sonuçları ile desteklenmektedir. (Çağıltay &<br />
Tokdemir, 2004; Demirkaya, 2003;Ursin, Valerie, Dee, 1995)<br />
Öneriler<br />
Bu araştırmadan elde edilen sonuçlar ışığında aşağıdaki noktalar önerilebilir.<br />
1. Yapılan araştırmalarda da belirtildiği gibi birey kendi öğrenme stilinin farkında<br />
olduğunda ve bireye bu stiller doğrultusunda eğitim verildiğinde öğrenme daha fazla<br />
gerçekleşmektedir. Bu nedenle öğretmen ve öğrencinin ortak olarak şekillendirdiği ve<br />
bireysel farklılıkları dikkate alan öğrenme ortamları oluşturulmalıdır.<br />
2. Öğretmenler öğrencilerin öğrenme stillerinden haberdar olmalıdır.<br />
3. Öğretmenlere öğrenme stili uygulamaları konusunda hizmet içi ve hizmet öncesi<br />
eğitim verilmelidir. Çünkü gerek 4MAT öğretim modeli gerekse diğer öğretim<br />
modellerini uygulamada etkin rolü olan öğretmenlerin uygulamayı sağlıklı şekilde<br />
yürütebilmeleri ve dersi doğru planlayabilmeleri son derece önemlidir.<br />
4. 4MAT öğretim modelinin özellikle matematik ve geometri öğretiminde kullanımı<br />
konusunda öğretmenler bilgilendirilmelidir. Çünkü 4MAT öğrenme döngüsü<br />
öğrenciye soyut matematiksel ifadeleri anlamlandırmada yardımcı olmakta ve<br />
öğrenme döngüsü içerisinde gerçekleşen süreçler matematiksel ve geometrik<br />
kavramların kullanımı ve gerçek hayatta uygulamaları konusunda öğrencilere oldukça<br />
fazla yardım etmektedir.<br />
5. Bu yaklaşımın matematiğin diğer konularında da etkisinin incelenmesi<br />
uygulanabilirliğinin anlaşılması açısından faydalı olacaktır.<br />
Kaynakça<br />
Aşkar, P., & Akkoyunlu, B. (1993). Kolb Öğrenme Stili Envanteri, <strong>Eğitim</strong> ve Bilim, 87,<br />
37-47.<br />
Babadoğan, C. (2000). Öğrenme Stili Odaklı Ders Tasarımı Geliştirme, Milli <strong>Eğitim</strong> Dergisi,<br />
147, 61-63<br />
Balcı, A. (2005). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem Teknik ve İlkeler. Ankara, Pegema<br />
Yayıncılık.<br />
Ballone, L.M., & Czerniak, C.M. (2001). Teachers’ beliefs about accommodating students’<br />
learning styles in science classes. Electronic Journal of Science Education, 6, 4-29<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
UYANGÖR, S. M., & DİKKARTIN, F. T. 193<br />
Bozkurt, O., & Aydoğdu, M. (2009). İlköğretim 6. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Dunn ve Dunn<br />
Öğrenme Stili Modeline Dayalı Öğretim ile Geleneksel Öğretim Yönteminin<br />
Öğrencilerin Akademik Başarı Düzeyleri ve Tutumlarına Etkisinin Karşılaştırılması,<br />
İlköğretim Online, 8 (3), 741-754.<br />
Çağıltay, N. E., & Tokdemir, G. (2004). Mühendislik eğitiminde öğrenme stillerinin rolü, I.<br />
Ulusal Mühendislik Kongresi.<br />
Demirkaya, H. (2003). Coğrafya Öğretiminde 4MAT Öğretim Sisteminin Lise Coğrafya<br />
Derslerindeki Başarı ve Tutumlar Üzerine Etkisi, Ankara, Yayınlanmamış Doktora<br />
Tezi. Gazi <strong>Üniversitesi</strong>, <strong>Eğitim</strong> Bilimleri Enstitüsü.<br />
DeVita, G. (2001). Learning Styles, Culture and Inclusive Instruction in the Multicultural<br />
Classroom: A Business and Management Perspective Innovations in Education and<br />
Teaching International 38 (2), 165-174.<br />
Dikkartın, F.T. (2006). Geometri öğretiminde 4MAT öğretim modelinin öğrenci başarısı ve<br />
tutumları üzerine etkisi, <strong>Balıkesir</strong>: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. <strong>Balıkesir</strong><br />
<strong>Üniversitesi</strong> Fen Bilimleri Enstitüsü.<br />
Dunn, R., Dunn, K., & Price, G. E. (1989). Learning style inventory. Lawrence, KS: Price<br />
Systems.<br />
Dikkartın, F.T., & Mert Uyangör, S. (2007). Geometri Öğretiminde 4MAT Öğretim Modelinin<br />
Öğrenci Başarısı Ve Tutumlarına Etkisi, 16. <strong>Eğitim</strong> Bilimleri Kongresi, 5-7 Eylül 2007,<br />
Gaziosmanpaşa <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, Tokat.<br />
Ersoy, Y. (1997). Matematik <strong>Eğitim</strong>inde Yönelişler, Çağdaş <strong>Eğitim</strong>, 22 (Mart/230).<br />
Jung C. (1971, originally published 1921). Pschological Types In The Collected Works of<br />
C.G. Jung, 6. Edited by R.F.C. Hull. Princeton. N.J.: Princeton University Pres.<br />
Karasar, M. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım.<br />
Kolb,D.A. (1984). Experiential Learning: Experiences as the Source of Learning and<br />
Development. New Jersey: Prentice Hall, Inc., Engle Wood Cliffs.<br />
McCarthy B., & Leflar, S. (Eds.). (1983). 4MAT in action: Creative lesson plans for teaching<br />
to learning styles with right/left mode techniques, Barrington,IL: EXCEL, Inc.<br />
Myers, I. (1962). The Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, Calif.: Consulting<br />
Psychological Press.<br />
McCarthy B. (1987). The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/left Mode<br />
Techniques, Excel, Inc., Barrington .<br />
McCarthy, B. (2000). About Teaching 4MAT in the Classroom, About Learning, Inc.,<br />
Wauconda, IL.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
194 4MAT ÖĞRETİM MODELİNİN…<br />
McCharthy, B., & McCharthy, D. (2003). About Teaching Companion: the 4MAT<br />
Implementation Workbook . About Teaching, Inc., 122-125.<br />
Mutlu, M. (2004). İlköğretim 8. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Fotosentez- Hücresel Solunum<br />
Konusunun 4MAT Öğretim Modeli Kullanılarak öğretilmesinin Öğrenci Tutum ve<br />
Başarısı Üzerine Etkisi, Ankara, Yayınlanmamış Doktora Tezi Gazi <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong><br />
Bilimleri Enstitüsü.<br />
Peker, M. (2003). Öğrenme stilleri ve 4MAT yönteminin öğrencilerin matematik tutum ve<br />
başarılarına etkisi, Ankara: Yayinlanmamış Doktora Tezi. Gazi <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong><br />
Bilimleri Enstitüsü.<br />
Scales, A.Y. (2000). The Effect of Learning Style, Major, and Gender on Learning Computer-<br />
aided Drawing in an Introductory Engineering/Technical Graphics Course.<br />
Unpublished PhD thesis, North Carolina State University.<br />
Searson, R., & Dunn, R. (2001). The Learning-Style Teaching Model. Science and Children<br />
8 (5) 22-26.<br />
Ursin,V. D. (1995). Effects of the 4MAT System of instruction on achievement, products, and<br />
attitudes toward science of ninth-grade students<br />
http://digitalcommons.uconn.edu/dissertations/AAI9529199/,(1995).<br />
Uzuntiryaki, E., Bilgin, İ., & Geban, Ö. (2003). The Effect of Learning Styles on High School<br />
Students’ Achievement and Attitudes in Chemistry. Paper presented at the Annual<br />
Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Philadelphia,<br />
PA, (ERIC Document Reproduction Service No. ED 475 483).<br />
Wilkerson, R., & Kinnard P. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students'<br />
Achievement, Retention, and Attitudes The Elementary School Journal, 88,(4), 357-<br />
368.<br />
Woolfolk, A.E. (1993). Educational Psychology (5th Edition). Boston: Allyn and Bycon.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi (EFMED)<br />
Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009, sayfa 195-211.<br />
<strong>Necatibey</strong> Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education<br />
Vol. 3, Issue 2, December 2009, pp. 195-211.<br />
İlköğretim Öğrencilerinin Çevre Sorunu İle İlişkili<br />
Temel Kavramları Gerçekleştirme Düzeyleri<br />
Yrd. Doç. Dr. Murat DEMİRBAŞ* ve Araş. Gör. Hüseyin Miraç PEKTAŞ*<br />
* Kırıkkale <strong>Üniversitesi</strong>, <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, Kırıkkale, e-mail: mdemirbas@kku.edu.tr<br />
Makale Gönderme Tarihi: 28.04.2009 Makale Kabul Tarihi: 08.10.2009<br />
Özet- Bu çalışmada ilköğretim öğrencilerinin çevre sorunlarına yönelik temel kavramları tanıma düzeyleri<br />
araştırılmıştır. Araştırmaya Kırıkkale merkez ilköğretim okullarında öğrenim gören 6.7. ve 8. sınıflardan toplam<br />
86 öğrenci dahil edilmiştir. Öğrencilerin çevre sorunları için farkındalıkları, ön bilgileri ve çevreye yönelik<br />
duyarlılıkları açık uçlu sorularla belirlenmiştir. Araştırma bulgularına göre, öğrencilerin daha çok, çevre kirliliği,<br />
hava kirliliği ve atıklardan kaynaklanan çevre sorunlarının farkında oldukları görülmüştür. Öğrencilerin günlük<br />
hayatta karşılaştığı ve sıklıkla gördüğü çevre sorunlarına çoğunlukla doğru cevap verdikleri, ancak güncel<br />
sorunlardan olan fakat öğretim ortamında fazlaca nedenleri üzerinde durulmadığı düşünülen sera etkisi, küresel<br />
ısınma vb. konularında yanlış cevaplar verildiği görülmüştür. Ayrıca bununla ilgili olarak bazı kavram<br />
yanılgılarına da düşüldüğü belirlenmiştir. Bunun yanında, öğrencilerin çevreye yönelik duyarlılık düzeylerinin<br />
yeterli olduğu görülmüştür.<br />
Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji Öğretimi, Çevre <strong>Eğitim</strong>i, Çevre Sorunları<br />
Elementary Students’ Levels of Realization of Basic<br />
Concepts related with Environment Problem<br />
Abstract- This paper explores elementary students’ levels of recognition of basic concepts about environmental<br />
problems. 86 students at 6 th , 7 th and 8 th grades studying in central elementary schools of Kırıkkale participated in<br />
this study. Students’ awareness and preliminary knowledge of environmental problems and their sensitivities<br />
towards environment were determined by using open ended questions. According to the findings of this study,<br />
the students were mostly aware of the environmental problems stemming from environmental contamination, air<br />
pollution and waste materials. Moreover, the students mostly answered the questions correctly regarding with the<br />
environmental problems they frequently face in daily life whereas the answers to the questions regarding with<br />
the current environmental problems that are infrequently handled in educational institutions such as greenhouse<br />
effect, global warming etc. were occasionally incorrect; and in certain cases, the answers even contained a<br />
number of misconceptions. Moreover, the levels of students’ sensitivity towards environment were found to be<br />
sufficient.<br />
Keywords: Science and Technology Education, Environmental Education, Environmental Problems
196 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN<br />
Giriş<br />
İnsanoğlunun doğa ile ilişkisi evrendeki varoluşu ile yaşıttır ve ondan yararlanma<br />
çabaları ile başlayıp, daha sonra bilimin gelişmesine paralel olarak onun üzerinde üstünlük<br />
kurma çabalarına dönüşmüştür (Türküm, 1998). Bu çabalar günümüzün en büyük<br />
sorunlarından biri olan çevre kirliliği sorununu ortaya çıkarmıştır. Çevre kirliliği gün geçtikçe<br />
istenmedik boyutlara ulaşmış, insan sağlığına zararlı hale gelmiş ve doğal dengeyi hissedilir<br />
derecede bozmuştur. Bu durum çevrenin ulusal düzeyde olduğu kadar, uluslararası düzeyde<br />
de yeni yaklaşımlarla ele alınması gereğini ortaya çıkarmıştır.<br />
Günümüzde çevre bilinci sağlıklı bir çevrede yaşamayı, temel insan haklarından biri<br />
olarak kabul etmektedir. Bu ise ancak kaliteli bir eğitimle mümkündür. Bu amaçla öğretmen<br />
ve öğrencilerin en iyi şekilde bilgilendirilmeleri sağlanmalıdır (Yılmaz, Morgil, Aktuğ &<br />
Göbekli, 2002). <strong>Eğitim</strong>, çevreye yönelik amaçları ile insana çevre bilincini, doğa sevgisini,<br />
hayvan sevgisini kazandırarak bunun gelişimine katkıda bulunur (Kızıloluk, 2007). <strong>Eğitim</strong>in<br />
amacı, kişiye sadece belirli konularda davranış değişikliği kazandırmak değil, aynı zamanda<br />
belli başlı sorunlar karşısında da kişide mücadele bilincini uyandıracak ve çözüme ulaştıracak<br />
davranışı kazandırmak olmalıdır. Bu da ilköğretim, orta öğretim ve yüksek öğretimdeki<br />
öğrencilere çevre eğitimi verilerek gerçekleştirilebilir (Yücel & Morgil, 1999).<br />
Fen Öğretimi ve Çevre <strong>Eğitim</strong>i<br />
Çevre eğitimi, aile ortamında başlamakta ve örgün eğitimin yanı sıra çeşitli basım yayın<br />
araçlarıyla (broşür, dergi, gazete, kitap, radyo, TV vb.), internet, panel, konferans ve<br />
sempozyumlarla bilgi edinme, hayvanat bahçesi, müze gezileri ve doğa yürüyüşleri gibi<br />
etkinliklerdeki gözlem ve değerlendirmeler ile hayat boyu devam etmektedir (Gezer, Çokadar,<br />
Köse & Bilen, 2006). Örneğin Jeronen, Jeronen, ve Raustia, (2009) okullardaki çevre<br />
eğitimini araştırmışlardır. Nitel anlamda yapılan çalışma ile öğretmenlerin genellikle<br />
okullardaki çevre eğitimi çalışmalarını, çocuklara yönelik olarak gerçekleştirdiğini<br />
belirtmiştir. Ayrıca çevre gezilerinin yapıldığı, doğada yaparak yaşayarak öğrenme yerine,<br />
zihinsel düşünme metotlarını içeren yöntemlere ağırlık verildiği ifade edilmiştir. Bu anlamda<br />
çevre eğitiminin etkili kullanılmadığına vurgu yapılmıştır.<br />
İnsanoğlu, ihtiyaçlarını karşılamak, neslini devam ettirmek için sürekli üretim ve<br />
tüketim faaliyetlerinde bulunduğu çevreye, olumsuz müdahalelerde bulunmakta, böylelikle<br />
bir takım çevre sorunlarının ortaya çıkmasına yol açmaktadır (Bozyiğit & Karaaslan, 1998).<br />
Ortaya çıkan çevre sorunları, okullarda çevre eğitimi derslerinin okutulmasını zorunlu hale<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRBAŞ, M., & PEKTAŞ, H. M. 197<br />
getirmiş, böylelikle çevreye daha duyarlı bireylerin yetiştirilebileceği düşünülmüştür.<br />
(Pehlivan, 1994).<br />
Yapılandırmacı yaklaşımın uygulandığı fen öğretim programlarındaki çevre eğitimi ile<br />
ilgili konulara bakıldığında, son yıllarda çevre eğitimine daha fazla önem verildiği<br />
görülmektedir. Örneğin 2000 yılında uygulaması yapılan fen bilgisi dersi öğretim<br />
programında, 6. sınıflarda Çevre ve Bitki başlığı ile bir konu ele alınmış, aynı zamanda atık<br />
pillerin kullanımı ve çevreye verdiği zararları içeren bilgilere yer verildiği görülmektedir.<br />
Yine 7. sınıflarda, daha geniş olarak Mavi Gezegenimizi Tanıyalım ve Koruyalım ünitesi ele<br />
alınmış ve çevre konuları ayrıntılı bir biçimde işlenmiştir. Yine 8. sınıflarda Canlılarda Üreme<br />
ve Gelişme ünitesi içinde çevre konularına yer verildiği görülmektedir (MEB, 2002).<br />
Yeni fen ve teknoloji öğretim programında çevre konularının daha fazla yer tuttuğu,<br />
niteliklerinin arttırıldığı ve bu konuların ulusal ve uluslar arası çevre politikaları ile paralellik<br />
gösterdiği söylenebilir (Alım, 2006). Özellikle Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre(FTTÇ)<br />
ilişkisinin ortaya konulması ve bununla ilgili kazanımların, öğretim etkinliklerinin ayrıntılı bir<br />
biçimde değinilmesi, çevre eğitimine verilen önemi göstermektedir. Fen ve teknoloji öğretim<br />
programındaki öğrenme alanlarından, Canlılar ve Hayat, Madde ve Değişim, Fiziksel Olaylar,<br />
Dünya ve Evren öğrenme alanlarını içeren ünitelerin konularında FTTÇ kazanımlarına yoğun<br />
bir biçimde yer verildiği görülmektedir. Ayrıca bu kazanımların ele alınış biçimi de, öğretim<br />
programının hazırlanma ilkesine uygun yani sarmallık ilkesine göre oluşturulmuştur (MEB,<br />
2005).<br />
Çevre eğitimi kavramı içerisinde, çevre üzerine yoğunlaşılan geniş bir eğitim şemsiyesi<br />
düşünülmekte; tutumlar, değerler, beceriler, bilgi, motivasyon ve çevre problemlerini çözme<br />
çabaları da bunun içinde yer almaktadır (Aksoy, 2003). Karşılaşılan çevre sorunlarına köklü<br />
çözümler getirecek kişilerin yetiştirilmesi, çevre ile ilişkili sorunların giderilmesine katkı<br />
sağlayacaktır (Uzun & Sağlam, 2005).<br />
Ozon tabakasındaki tahribat, ormanların katledilmesi, su kaynaklarının kirletilmesi, çöp<br />
problemi, hava kirlenmesi, gürültü, ulaşım, çevreye zararlı kimyasal maddelerin bilinçsizce<br />
kullanımı, erozyon, kıtlık ve açlık, hayvan ve bitki türlerinin ortadan kalkması, iklimin<br />
değişmesi bugün dünyamızın en belirgin problemleridir (İleri, 1998). Çevre eğitim<br />
bilincindeki eksiklik de, bu problemlerin oluşmasını hızlandırmaktadır. Bu amaçla, çevre<br />
sorunlarının baş edilemez boyutlara ulaşması, çevre duyarlılığının her geçen gün artması,<br />
çevre eğitiminin önemini arttırmaktadır (Alım, 2006). Tüm bu çevre sorunları insan varlığını<br />
tehdit ettiği gibi dünyamızı da yaşanmaz hale getirmektedir. Bu büyük felaketin<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
198 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN<br />
engellenmesinin yolu ise insanların şimdi ve gelecekte alışıla gelmiş düşünce ve<br />
davranışlardan vazgeçmesi olacaktır (Erten, 2003).<br />
Çevre konusunda bilinçli ve duyarlı bireyler yetiştirmek, bu sorunların çözümü için en<br />
etkili yol olarak karsımıza çıkmaktadır. Erdoğan, Kostova ve Marcinkowski, (2008) yapmış<br />
olduğu çalışmada; Bulgaristan ve Türkiye’deki çevresel okur yazarlığın boyutlarının , fen<br />
eğitimi amaçlarındaki durumunu incelemişlerdir. Çalışmada karşılaştırmalı içerik analizi ile<br />
veriler çözümlenmiştir. Bunun için Bulgaristan’daki “İnsanın Var Oluşu ve Doğa”, “Biyoloji<br />
ve Sağlık <strong>Eğitim</strong>i”, “Kimya ve Çevresel Koruma” ve “Fizik ve Astronomi” dersleri<br />
seçilmiştir. Türkiye’de ise “Fen ve Teknoloji <strong>Eğitim</strong>i” dersi seçilmiştir. Sonuçta çevresel okur<br />
yazarlığın aynı dikkati çekmediği görülmüştür. Her iki ülkede de bilgiye önem verildiği,<br />
tutum ve becerilere aynı oranda önem verilmediği belirtilmiştir. İlköğretim okullarında<br />
okuyan genç neslimizin bu konuda yeterli derecede eğitilmesi, bu genç nesli ileriki yıllarda<br />
çevre konusunda daha duyarlı ve verimli bir hale getirme açısından önem taşımaktadır. Yine<br />
Yılmaz ve ark. (2002), çevremizde gerçekleşen olayların, ne derecede çevre sorunu<br />
yarattığının bilinmesi ve aynı zamanda bunları önleyebilmek ve çevreyi koruyabilmek için<br />
orta ve yüksek öğretim öğrencilerinin çevre konusunda ne derece bilgi sahibi olduklarının<br />
araştırmışlardır. Bu araştırmanın sonuçları değerlendirildiğinde çevre konusunda verilen<br />
eğitimin yetersiz kaldığı, özellikle ortaöğretimde kimya dersini alan öğrencilerin konu<br />
hakkında daha bilgili oldukları ve öğrencilerin çevre ile ilgili bilgilerini daha fazla yazılı ve<br />
görsel medyadan edindikleri ortaya çıkmıştır.<br />
Aynı şekilde Barbas, Paraskevopaulos ve Stamou, (2007), doğal film gösterimlerinin<br />
öğrencilerin çevreye ilişkin düşüncelerine etkilerini incelemişlerdir. Doğal çevre ile ilişkili<br />
olan filmlerin izletildiği grubun çevreye duyarlılığının daha fazla olduğu ortaya konulmuştur.<br />
Yine Carrier (2009), öğrencilerin okul bahçesindeki çevre eğitimini, öğrenme sitillerine ve<br />
cinsiyete göre incelemiştir. Erkek öğrencilerin, bilgi, tutum ve davranış boyutunda kızlara<br />
göre daha üst düzeyde davranış sergilediklerini belirtmiştir. Ayrıca okul bahçelerinin kız ve<br />
erkek öğrencilerin çevre eğitimi konusunda birbirlerine bilgiler kazandırabileceği bir yer<br />
olarak değerlendirilebileceğini ifade etmiştir.<br />
Özdemir ve arkadaşları (2004) yapmış oldukları araştırma ile, Dönem I ve Dönem VI<br />
tıp fakültesi öğrencilerinin, çevre sorunları ile ilgili olarak farkındalıkları ve duyarlılıklarının<br />
saptanması amaçlanmıştır. Çalışmanın sonunda, öğrencilere göre, dünyada çevre ile ilgili en<br />
önemli üç sorun %37,5 ile hava kirliliği, %36,2 ile atıklar ve %30,6 ile ormanların azalması<br />
olduğu görülmüştür. Öğrencilerin %75,8’i sağlıklı bir çevre için yapılması gerekenleri<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRBAŞ, M., & PEKTAŞ, H. M. 199<br />
bildiğini ve bunlara dikkat ettiğini belirtirken, %17,9’u yapılması gerekenleri bildiğini ancak<br />
dikkat etmediğini ve %19’u bu konuyu bilmediğini veya bu konuyla ilgilenmediğini<br />
belirtmiştir. Sonuç olarak, duyarlı olması beklenen bir toplum kesiminin konuya yeterli ilgiyi<br />
göstermediği, farkındalık ve duyarlılıkların yetersiz olduğu görülmüştür.<br />
Ülkemizde çevre sorunlarındaki durum göz önüne alındığında, çevre eğitimine<br />
verilmesi gereken önem ortaya çıkmaktadır. Bundan sonraki kısımda araştırmanın amacı<br />
açıklanmış ve alt problemlere yer verilmiştir.<br />
Araştırmanın Amacı<br />
Yaşanabilir bir çevrenin oluşturulması için, çevre eğitimine verilmesi gerek önem<br />
yapılan çalışma sonuçlarından da açıkça görülmektedir. Bu amaçla hem fen, hem de sosyal<br />
içerikli derslerin içeriklerine, çevre ile ilgili konular yerleştirilmekte, bunların titizlikle<br />
öğretimine önem verilmektedir. Bu derslerin başında fen e teknoloji öğretim programı yer<br />
almaktadır. Çevre eğitimi ile kazandırılacak tutum ve davranışların oluşumu ve devamı<br />
özellikle ilköğretim döneminde daha kolay gerçekleşmektedir. Fen ve Teknoloji öğretim<br />
programının 4. sınıftan itibaren verilmeye başlandığı düşünüldüğünde, öğretim programının<br />
içerisinde yer alan çevre konularının verilmesinin önemi daha kolay anlaşılabilecektir.<br />
Buradan hareketle araştırmanın problemini, ilköğretim öğrencilerinin fen ve teknoloji<br />
öğretim programında yer alan çevre sorunu ile ilişkili temel çevre kavramlarını gerçekleştirme<br />
düzeyleri nedir? cümlesi oluşturmaktadır. Ortaya konulan problemin çözümü için aşağıda<br />
belirtilen alt problemler araştırma kapsamında incelenmiştir.<br />
1. İlköğretim öğrencileri, çevrelerinde yaşanmakta olan çevre sorunlarının ne düzeyde<br />
farkındadır?<br />
Yöntem<br />
2. İlköğretim öğrencilerinin, çevre sorunları hakkındaki bilgileri nelerdir?<br />
3. İlköğretim öğrencilerinin çevreye karşı duyarlılık bilgisi nasıldır?<br />
Araştırma Modeli<br />
Yapılan çalışmada nitel araştırma modellerinden olan Durum Çalışması kullanılmıştır.<br />
Durum çalışmaları, bilimsel sorulara cevap aramada kullanılan ayırt edici bir yaklaşım olarak<br />
görülmektedir. Durum çalışmalarında bir grup içindeki tüm katılımcılara odaklanmak yerine<br />
daha geniş ve derinlemesine bilgi toplayabilmek için bu grup içinden bilgi toplanabilecek<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
200 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN<br />
anahtar kişilerin seçimi söz konusudur. Nitel araştırmalarda amaç, betimlemelerin ve<br />
anlamların derinliğini ortaya çıkarmaktır. Dolayısı ile derinlemesine çalışılabilmek için,<br />
grubun küçük seçilmesi büyük gruplarla yüzeysel olarak çalışmaktan daha iyi olduğu ifade<br />
edilmektedir (Büyüköztürk ve arkadaşları, 2008).<br />
Çalışma Grubu<br />
Araştırmada sınırlandırılmış evren kullanılmıştır. Buna çalışma evreni de denilmektedir<br />
(Arseven, 1993; Karasar, 1991). Çalışma evreni ulaşılabilen evrendir. Araştırmalar, çalışma<br />
evreni üzerinde yapılmakta olup sonuçları da yalnızca bu sınırlı evrene genellenmektedir<br />
(Karasar, 1991). Bu çalışmanın evreni 2007-2008 öğretim yılında Kırıkkale İl Merkezinde<br />
bulunan ilköğretim okullarındaki öğrenciler oluşturmaktadır.<br />
Veriler, merkez ilköğretim okullarının 6., 7. ve 8. sınıflarındaki öğrencilerden amaçlı<br />
örnekleme yöntemlerinden “kolay ulaşılabilir durum örneklemesi” kullanılarak seçilen 86<br />
öğrenci üzerinden alınmıştır. Bu öğrencilerden 26’sı 6. sınıf, 30’u 7. ve yine 30’ u 8. sınıf<br />
öğrencilerinden oluşmuştur. Kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemi, araştırmacıya hız<br />
ve pratiklik kazandırır. Çünkü bu yöntemde araştırmacı, yakın olan ve erişilmesi kolay olan<br />
bir durumu seçer (Yıldırım & Şimşek, 2008).<br />
Veri Toplama Aracı<br />
Bu çalışmada ilköğretim öğrencileri için geliştirilen ve üç bölümden oluşan veri<br />
toplama aracı kullanılmıştır.<br />
Veri toplama aracının I. bölümünde, öğrenciler, çevrelerinde yaşanmakta olan çevre<br />
sorunlarının farkında olup olmadıklarını test etmeye yarayan açık uçlu soru (1 adet) tipi ile<br />
sorgulanmıştır. II. bölümde bulunan 7 açık uçlu soru, genel olarak öğrencilerin çevre sorunları<br />
ile ilgili sahip olduğu bilgilerini belirlemeye yöneliktir. III. bölümde ise 9 adet açık uçlu soru<br />
bulunmaktadır ve bu sorular öğrencilerin çevreye karşı duyarlılık bilgilerini ölçmeye yönelik<br />
olarak hazırlanmıştır. Veri toplama aracındaki örnek sorular aşağıda verilmiştir:<br />
I..Bölüm (Çevre sorunları)<br />
1. Çevre ile ilgili önemli sorunlar nelerdir?<br />
II. Bölüm (Temel çevre sorunları ile ilgili bilgi düzeyi)<br />
1. Erozyon nedir?<br />
2. Toprak kirliliği nedir?<br />
III. Bölüm ( Çevreye karşı duyarlılık bilgisi)<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRBAŞ, M., & PEKTAŞ, H. M. 201<br />
1. Erozyonu önlemek için neler yapılabilir?<br />
2. Asit yağmurlarının çevreye nasıl bir zararı vardır?<br />
3. Ormanların kaybı hayatımızı nasıl etkiler?<br />
Ölçme aracındaki maddelerin geçerlik çalışması için, kapsam geçerliğine bakılmış ve<br />
uzman görüşlerine başvurulmuştur. Ayrıca maddeler, Fen ve Teknoloji Öğretim<br />
programındaki (6, 7 ve 8. sınıf) ilgili ünitelere ilişkin olarak oluşturulmuştur.<br />
Verilerin Analizi<br />
Öğrencilerin çevre sorunlarının farkındalığını tespit etmek için verilen soruya verdikleri<br />
cevaplar gruplandırılmış ve bunların yüzdeleri hesaplanmış ve frekans dağılımı yapılmıştır.<br />
Öğrencilerin çevre sorunları ile ilgili ön bilgilerini belirlemek için sorulan sorulara verdikleri<br />
cevaplar gruplandırılmış yüzde, frekans dağılımları yapılmıştır. Öğrencilere, çevreye karşı<br />
duyarlılık bilgisini tespit etmek için sorulan sorulara verdikleri cevaplar gruplandırılarak<br />
seçenekler oluşturulmuş ve her öğrenci grubu için yüzde ve frekans değerleri hesaplanmıştır.<br />
Araştırma çerçevesinde açık uçlu sorulardan elde edilen veriler 2 farklı araştırmacı<br />
tarafında birbirinden bağımsız olarak tasnif edilip gruplandırılmıştır. Daha sonra bu gruplar<br />
kodlanmış ve karşılaştırılarak aynı çatı altında toplanmıştır. Yine bu verilerde analiz edilerek<br />
(f) frekans dağılımları çıkartılmış ve bu analiz sonuçlarını destekleyen, öğrenci görüşlerine de<br />
yer verilmiştir.<br />
Bulgular ve Yorumlar<br />
İlköğretim II. kademe öğrencilerinin çevre sorunlarına yönelik temel kavramları bilme<br />
düzeylerinin araştırılması amacı ile ortaya konulan alt problemlere ait bulgular sırasıyla<br />
maddeler halinde verilmiştir<br />
Öğrencilerin, Çevrelerinde Yaşanmakta Olan Çevre Sorunlarının Ne Kadar Farkında<br />
Olduklarına Yönelik Bulgular<br />
Yapılan analiz sonuçlarında öğrencilerin “çevre ile ilgili önemli sorunlar nelerdir?”<br />
sorusuna verdikleri cevaplar yüzde ve frekans olarak Tablo 1’de verilmiştir.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
202 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN<br />
Tablo 1 Araştırma Grubunun “Çevre İle İlgili Önemli Sorunlar” Sorusuna Verdikleri<br />
Cevaplar ve Bu Cevapların Yüzde, Frekans Değerleri<br />
Öğrencilere göre çevre ile ilgili önemli sorunlar nelerdir?(*) f %*<br />
Çevre kirliliği 42 48.83<br />
Hava kirliliği 34 39.53<br />
Atıklar 20 23.26<br />
Küresel ısınma 17 19.77<br />
Yangınlar 17 19.77<br />
Doğal afetler 15 17.44<br />
Toprak kirliliği 9 10.47<br />
Gürültü kirliliği 6 6.98<br />
Terör, ailede şiddet 5 5.81<br />
Çölleşme 4 4.65<br />
Park ve oyun yerlerinin olmaması 1 1.16<br />
(*)Birden fazla seçenek belirtildiğinden, %’ ler toplamı 100’den fazladır.<br />
Öğrencilerin, “çevre ile ilgili önemli buldukları sorunlar” sorusuna verdikleri<br />
cevaplarda, belirtilen sorunlar içinde ilk üç sırayı %48.83 ile çevre kirliliği, %39.53 ile hava<br />
kirliliği ve %23.26 ile atıklar almıştır (Tablo 1).<br />
Öğrencilerin, Çevre Sorunları Hakkında Sahip Olduğu Bilgilerine Yönelik Bulgular<br />
Araştırmada, öğrencilerin çevre sorunları ile ilgili bilgilerin neler olduğu, yüzde ve<br />
frekans dağılımlarıyla birlikte Tablo 2’de verilmiştir. Öğrencilerden beklenen tanımlamaları<br />
ve açıklamaları, öğrencilerin gerek ders kitabında, gerekse ilgili literatürce kabul gören<br />
açıklamalara göre yapmaları beklenmiştir.<br />
Tablo 2 Öğrencilerin Çevre Sorunlarına Yönelik Bilgileri, Yüzde ve Frekans Değerleri<br />
Sorular Öğrenci Cevapları f %<br />
Soru 1. Erozyon nedir?<br />
Toprak kayması 61 73.26<br />
Soru 2. Toprak kirliliği<br />
nedir?<br />
Soru 3. Su kirliliği nedir?<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009<br />
Çığ düşmesi 3 3.48<br />
Çığ, yangın, sel gibi olayların genel adı 1 1.16<br />
Diğer cevaplar* 7 8.13<br />
Atıklarla toprağın kirlenmesi 41 48.00<br />
Toprağın kirli olmasıdır 7 8.13<br />
Bitkisiz, susuz, kuru topraktır 4 4.65<br />
Diğer cevaplar* 12 14.00<br />
Suya atılan çeşitli maddelerin suyu kirletmesi 61 71.00<br />
Suyun boşa harcanması 5 5.81
DEMİRBAŞ, M., & PEKTAŞ, H. M. 203<br />
Soru 4. Küresel ısınma<br />
nedir?<br />
Soru 5. Sera etkisi nedir?<br />
Soru 6. Çığ nedir?<br />
Soru 7. Asit yağmuru nedir?<br />
Balık tutanların kirletmesi 1 1.16<br />
Diğer cevaplar* 6 6.97<br />
Ozon tabakasının delinmesiyle oluşur 43 50.00<br />
Dünyanın gitgide ısınmasıdır 9 10.40<br />
Ülkenin yağmur almayıp fazla güneş almasıdır 6 6.97<br />
Diğer cevaplar* 10<br />
11.63<br />
Kapalı alanda sağlıklı sebze, meyve, bitki yetiştirmek 23 27.00<br />
Sera gazlarının etkisi vardır 1 1.16<br />
Atmosferdeki gazların ısıyı emerek dünyaya yansıtması 1 1.16<br />
Diğer cevaplar* 14 16.20<br />
Yüksek dağların tepesinde biriken büyük kütleli<br />
kartopluluğunun herhangi bir etki sonucu kayması<br />
43 50.00<br />
Toprak kaymasına denir 7 8.13<br />
Diğer cevaplar* 10 11.6<br />
Gazlı yağmur, asitli yağmur, yağmurların asitleşmesi 7 8.13<br />
Havadan asit yağması 3 3.48<br />
Havanın kirlenip yağmuru etkilemesi 3 3.48<br />
Diğer cevaplar* 4 4.65<br />
*Yanlış olarak belirtilen cevapları içermektedir. Boş bırakılan cevaplar değerlendirmeye alınmamıştır. Dolayısı ile toplam<br />
sayı 86’ dan düşük olabilmektedir.<br />
Soru 1 ile ilişkili olarak; toprak parçalarının dış kuvvetlerin etkisi ile hareket halinde su<br />
ve rüzgârla bulunduğu yerlerden koparılarak başka yerlere taşınıp yığılması olayına erozyon<br />
denir, açıklaması yapılmaktadır (Bozyiğit & Karaaslan, 1998). Bu tanımlamaya göre<br />
öğrencilerin verdiği cevaplara baktığımızda “erozyon nedir?” sorusuna, öğrencilerin<br />
%73,26’sı “toprak kaymasıdır” cevabını vermiştir (Tablo 2). Yani genel olarak öğrencilerin<br />
erozyon olayının nedenini bildiği ve gerekli açıklamayı yapabildiği görülmektedir.<br />
Soru 2 ile ilişkili olarak; toprak kirliliği, toprağın insanlar tarafından özümleme<br />
kapasitesinin üzerindeki miktarda çeşitli bileşikler ve toksik maddeler ile yüklenilmesi<br />
sonucunda anormal fonksiyonlar göstermesi olarak açıklanmaktadır (Görmez, 2007). Ölçme<br />
aracında, öğrencilerin %48’i “toprak kirliliği nedir?” sorusuna “atıklarla toprağın<br />
kirletilmesidir” cevabını vermiştir (Tablo 2). Burada yine öğrencilerin büyük çoğunluğu<br />
toprak kirliliğini açıklayabilmiştir. Ancak bunun yanında, öğrencilerin toprağın kirli olmasını<br />
toprak kirliliği olarak nitelemesi, konuyu yüzeysel olarak algıladıklarının bir göstergesi<br />
olduğu düşünülmüştür.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
204 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN<br />
Soru 3 ile ilişkili olarak, su kirliliği; suyun, biyolojik, kimyasal, radyoaktif, mikrobiyal,<br />
sıcaklık değişimleri ile olumsuz yönde değişmesidir, biçiminde açıklanmaktadır (Yiğit ve<br />
ark., 2002). Bu tanıma göre öğrencilerin %71’i “su kirliliği nedir?” sorusuna “suya atılan<br />
çeşitli maddelerin suyu kirletmesidir” cevabını vermiştir (Tablo 2). Genel olarak öğrencilerin<br />
basit anlamda doğru düşünce ürettikleri görülmektedir. Bazı öğrenciler ise suyun boşa<br />
akıtılmasını dahi, su kirliliği olarak belirttiği görülmüştür.<br />
Soru 4 ile ilişkili olarak; küresel ısınma; atmosfere salınan karbondioksit,<br />
kloroflorokarbon gazları ve diğer radyoaktif sera gazı emisyonlar nedeniyle yerin yüzey<br />
sıcaklıklarındaki artış küresel ısınma olarak tanımlanmaktadır (Bozyiğit & Karaaslan, 1998).<br />
Bu tanıma göre çalışmaya katılan öğrencilerin %50’si “küresel ısınma nedir?” sorusuna<br />
“ozon tabakasının delinmesiyle oluşur” demiştir. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun<br />
bilimsel bir açıklama yapma yerine, günlük yaşamda duydukları açıklamaları örnek olarak<br />
verdikleri görülmüştür. Ozon tabakası bilindiği gibi güneşin zararlı ultraviyole ışınlarından<br />
koruma görevi görür. Yani küresel ısınmaya doğrudan bir etkisi yoktur. Ancak dolaylı bir<br />
etkiden söz edilebilir (TÜBİTAK, 1995). Çalışmaya katılan öğrencilerin sadece %10,4’ ü<br />
küresel ısınma için “dünyanın gitgide ısınmasıdır” demiştir (Tablo 2).<br />
Soru 5 ile ilişkili olarak, yeryüzü güneşten gelen ışık enerjisini almaktadır. Bu enerjinin<br />
bir kısmı bulutlar ve yer yüzeyi tarafından yansıtılır. Geriye kalan kısmı atmosfer ve yeryüzü<br />
tarafından toplanır. Yeryüzü, bir kısmı atmosfer tarafından soğurulan kızılötesi ışınlar yayar.<br />
Bu ışınların uzaya giden kısmıyla yeryüzünde biriken güneş enerjisi dünyanın ortalama<br />
sıcaklığını sabitleyecek şekilde dengelenir. Eğer atmosfer daha fazla kızılötesi ışın soğurursa,<br />
yeryüzü topladığından daha az enerji yayar ve bu ısınmasına devam eder. Bu durum, ilk<br />
sıcaklıktan daha yüksek bir sıcaklıkta yeni bir denge sağlanana kadar yeryüzünün ısınmasını<br />
arttırır. Buna sera etkisi denir (Denhez, 2007). Bu tanıma göre, çalışmaya katılan öğrenciler<br />
“sera etkisi denilince aklınıza ne geliyor?” sorusuna %27 oranında “kapalı alanda sağlıklı<br />
sebze, meyve ve bitki yetiştirmek” cevabını vermiştir. Burada öğrencilerin çevrelerindeki<br />
seralarla, sera etkisi kavramını karıştırdıkları görülmektedir. Sadece bir öğrenci<br />
“atmosferdeki gazların ısıyı emerek dünyaya yansıtması” tanımlaması ile doğru açıklama<br />
yaptıkları görülmüştür (Tablo 2).<br />
Soru 6 ile ilişkili olarak; çığ; dağ yamacı veya eğimli yüzeylerden kar ve buz<br />
kütlelerinin koparak aşağı doğru kayması olarak tanımlanmaktadır (www.meteoroloji.gov.tr).<br />
Öğrencilerin %50’si “çığ nedir?” sorusuna “Yüksek dağların tepesinde biriken büyük kütleli<br />
kar topluluğunun her hangi bir etki sonucu kayması” cevabını vermiştir (Tablo 2). Buradan<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRBAŞ, M., & PEKTAŞ, H. M. 205<br />
öğrencilerin yarısının doğru tanımlamayı yapabildikleri, bazı öğrencilerin toprak kaymasını<br />
da çığ olarak düşündükleri görülmektedir.<br />
Soru 7 ile ilişkili olarak; sanayileşmenin yoğun olduğu yerlerde yüksek miktarda oluşan<br />
sülfür oksit ve nitrojen oksitlerin yağmur suyunda çözünmesi ile oluşan sülfürik asit (H2SO4)<br />
ve nitrik asit (H2NO3) ve hidroklorik asidin (HCI) yeryüzüne yağış olarak yağmasıdır. Bu<br />
yağmurların pH seviyesi 5,6’dan düşüktür. Bu yüzden asidik yağmurlar olarak tanımlanırlar<br />
(www.biltek.tübitak.gov.tr). Bu tanıma göre “asit yağmurları ne demektir?” sorusuna<br />
öğrencilerin %8,13’ü “asitli yağmur”, %3,48’i “havadan asit yağması” demiştir (Tablo 2).<br />
Bunun yanında öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun asit yağmurları hakkında bilgi sahibi<br />
olmaması düşündürücüdür. Genel olarak bakıldığında öğrencilerin sera etkisi ve asit<br />
yağmurları konusunda çok fazla bilgilerinin olmadığı görülmüştür. Çünkü bu iki kavramda<br />
cevap vermeyen öğrenci sayısı gerçekten çok fazladır.<br />
Öğrencilerin Çevreye Karşı Duyarlılık Bilgilerine Yönelik Bulgular<br />
Araştırmada, öğrencilerin vermiş oldukları cevaplara yönelik oluşturulan seçeneklerin<br />
yüzde ve frekans dağılımları Tablo 3’te verilmiştir.<br />
Tablo 3 Öğrencilerin Çevreye Karşı Duyarlılık Bilgilerini Belirlemek İçin Sorulan Soruların<br />
Cevapları ve Dağılımı<br />
Sorular Öğrenci cevapları f %<br />
Soru1.Erozyonu önlemek için neler Ağaç dikilmeli 51 59.30<br />
yapılabilir?<br />
İnsanları bilinçlendirmeliyiz 2 2.33<br />
Soru2.Su kirliliğini önlemek için neler<br />
yapılabilir?<br />
Soru3.Günümüzde yaşanan su sıkıntısının<br />
sebepleri neler olabilir?<br />
Soru4.Sizce ülkemizdeki su kirliliği Dünya’yı<br />
nasıl etkilemektedir?<br />
Soru5.Toprak kirliliği hangi çevre sorunlarını<br />
d b b d ?<br />
Diğer cevaplar* 7 8.14<br />
Denize ve akarsulara çöp atılmamalı 22 25.58<br />
Suları daha düzenli kullanmalıyız 13 15.12<br />
Diğer cevaplar* 9 10.47<br />
Suların bilinçsizce kullanılması 52 60.47<br />
Küresel ısınma 28 32.56<br />
Diğer cevaplar* 17 19.78<br />
Kötü, olumsuz etkiler 43 50.00<br />
Dünya ve ülkemiz susuz kalır 8 9.30<br />
Diğer cevaplar* 12 13.90<br />
Tarımda verimsizleşmeyi getirir. 18 20.90<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
206 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN<br />
Soru6.Asit yağmurlarının çevreye nasıl bir<br />
zararı vardır?<br />
Soru7.Küresel ısınma Dünyamızı nasıl<br />
etkiler?<br />
Soru8.Ormanların kaybı hayatımızı nasıl<br />
etkiler?<br />
Soru9.Çernobil nükleer santrali denilince<br />
aklınıza ne geliyor?<br />
Toprak kayması, erozyon 8 9.30<br />
Diğer cevaplar* 9 10.47<br />
Bitkilere, insanlara zarar verir 27 31.40<br />
Ozon tabakasını deler 4 4.65<br />
Diğer cevaplar* 2 2.33<br />
Sular azalır, susuzluk olur 44 51.16<br />
Kıtlık olur 4 4.65<br />
Diğer cevaplar* 9 10.47<br />
Hava kirliliği olur, oksijen üretilemez 42 48.84<br />
Erozyon, çölleşme ve kuraklık olur 34 39.50<br />
Diğer cevaplar* 8 9.30<br />
Elektrik enerjisi artması 4 4.65<br />
Rusya da açılmıştır. 3 3.48<br />
Diğer cevaplar* 22 25.58<br />
*Yanlış olarak belirtilen cevapları içermektedir. Boş bırakılan cevaplar değerlendirmeye alınmamıştır. Dolayısı ile toplam<br />
sayı 86’ dan düşük olabilmektedir.<br />
Öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplara baktığımızda; 1. soruya öğrencilerin<br />
%59,30’u “ağaç dikilmelidir” cevabını verdiği görülmektedir. Bunun yanında insanların<br />
bilinçlendirilmesinin önemi de vurgulanmıştır.<br />
2. soruya öğrencilerin %25,58’i “denize ve akarsulara çöp atılmamalı” demişler, bunun<br />
yanında öğrencilerin suyun israf edilmeden kullanılmasının gerektiğini bu kategoride<br />
değerlendirdiği görülmüştür.<br />
3. soruya öğrencilerin %60,47’si “Suların bilinçsizce kullanılması” cevabını vermiştir.<br />
Ayrıca, küresel ısınmanın da yaşanan su sıkıntısının bir nedeni olduğunu söylemişlerdir.<br />
4. soruya öğrencilerin %50’si “kötü, olumsuz etkiler”, diyerek ülkemizdeki su<br />
kirliliğinin tüm Dünyayı etkileyeceğini belirtmişlerdir. Ayrıca bunun sonucu olarak,<br />
ülkemizin ve Dünyanın susuz kalabileceğini belirtmişlerdir.<br />
5. soruya öğrencilerin %20,90’ı “tarımda verimsizleşmeyi getirir” demişler, ayrıca<br />
erozyonun oluşabileceğini de belirtmişlerdir. Ancak bu soruya cevap vermeyen öğrencilerin<br />
sayısının fazla olması, bu öğrencilerin toprak kirliliği ile ilişkili duyarlılık bilgisinin yeterli<br />
olmadığını göstermektedir.<br />
6. soruya öğrencilerin %31,40’ı “bitkilere, insanlara zarar verir”, dedikleri<br />
görülmektedir. Yine burada da öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun asit yağmurlarının<br />
çevreye nasıl zarar vereceği konusunda bilgisinin olmadığı görülmektedir.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRBAŞ, M., & PEKTAŞ, H. M. 207<br />
7. soruya öğrencilerin %51,16’sı “sular azalır, susuzluk olur” demişler ve direkt olarak<br />
su sıkıntısı ile ilişkilendirmişlerdir.<br />
8. soruya öğrencilerin %48,84’u “hava kirliliği olur, oksijen üretilemez” dediği<br />
görülmektedir. Ayrıca erozyon ve çölleşmenin olacağı vurgusu da yapılmıştır.<br />
9. soruya öğrencilerin %4,65’i “elektrik enerjisi artması” cevaplarını vermişlerdir. Bu<br />
konuda da nükleer enerji konusunda duyarlılık bilgilerinin çok düşük olduğu, olası olumsuz<br />
sonuçlarının neler olabileceği konusunda bilgilerinin olmadığı görülmektedir.<br />
Sonuç ve Tartışma<br />
Öğrencilerin, çevre ile ilgili önemli buldukları sorunlar incelendiğinde, büyük<br />
çoğunluğunun çevre kirliliğinin farkında olduğu görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin, hava<br />
kirliliği ve atıklar konusunda da bilgi sahibi oldukları görülmüştür. Buna benzer bir<br />
araştırmada, Özdemir ve ark. (2004) tarafından yapılmış ve araştırma sonuçlarına göre,<br />
öğrenciler, dünyada çevre ile ilgili en önemli üç sorunu %37,5 ile hava kirliliği, %36,2 ile<br />
atıklar ve %30,6 ile ormanların azalması olarak göstermişlerdir. Burada ki sonuçlar, yapılan<br />
çalışmanın sonuçları ile benzerlikler göstermiştir.<br />
Öğrencilerin, çevre sorunlarına yönelik sorulan sorulara verdikleri cevapları<br />
incelendiğinde, “Erozyon nedir?” sorusuna, öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun “toprak<br />
kaymasıdır” cevabını verdiği, yine su kirlenmesi ile ilgili tanımlamalarının da doğru nitelikte<br />
olduğu görülmüştür. Ancak çığ tanımlamasında öğrencilerin yarısına yakının bu tanımlamayı<br />
yapamadığı belirlenmiştir. Dikkat çekici bir nokta sera etkisi kavramı üzerine olmuştur.<br />
Öğrencilerin yaklaşık %30’u “kapalı alanda sağlıklı sebze, meyve ve bitki yetiştirmek”<br />
cevabını verdiği görülmüştür. Sadece bir öğrenci “atmosferdeki gazların ısıyı emerek dünyaya<br />
yansıtması” tanımlamasını yapmıştır. Buradan sera etkisi kavramının öğrenciler tarafından<br />
yanlış algılandığı ve bir kavram yanılgısına neden olabileceği belirlenmiştir. Yine “Küresel<br />
ısınma nedir?” sorusuna, öğrencilerin yarısına yakını “ozon tabakasının delinmesiyle oluşur”<br />
ifadesini kullanmıştır. Burada ozon tabakasının delinmesi küresel ısınmayı tetikleyici bir<br />
etken olarak rol oynamaktadır. Dolayısıyla, öğrenciler direkt açıklama yapmak yerine, belki<br />
günlük yaşamda sürekli duydukları kavramları küresel ısınma ile ilişkilendirme yoluna<br />
gittikleri görülmüştür. Öğrencilerin asit yağmurları ile ilgili bilgilerinin de gerçekten çok<br />
düşük düzeyde olduğu belirlenmiştir. Meydan ve Doğu (2008) yaptıkları çalışmada,<br />
ilköğretim öğrencilerinin çevre sorunları hakkındaki bilgi düzeylerini incelemiş, öğrencilerin<br />
çevre bilgilerinin en yüksek 7.sınıfta olduğunu görmüşlerdir. Bunun nedeni olarak ise, 7.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
208 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN<br />
sınıfta ağırlıklı olarak çevre konularının işlenmesini göstermişlerdir. Yine Atasoy ve Ertürk<br />
(2008) çalışmalarında, ilköğretim öğrencilerinin çevre bilgilerini ve çevresel tutumlarını<br />
incelemiş ve öğrencilerin yeterli düzeyde çevre bilgisine sahip olmadığı ifade edilmiştir.<br />
Yapılan çalışmaların sonuçları da, araştırmada elde ettiğimiz sonuçlarla benzerlikler<br />
göstermektedir.<br />
Öğrencilerin, çevreye duyarlılık bilgileri incelendiğinde, erozyonu önlemek noktasında<br />
büyük çoğunluğunun ağaç dikilebilir dediği ve çözüm önerisi ortaya koyabildikleri<br />
görülmektedir. Ancak su kirliliği için çok fazla öneri ortaya koyamadıkları belirlenmiştir.<br />
Günümüzde yaşanan su sıkıntısının sebeplerine ilişkin olarak, öğrencilerin bilgi sahibi olduğu<br />
ve nedenlerine ilişkin görüşlerini ortaya koydukları görülmüştür. Covitt, Gunckel ve<br />
Anderson (2009), yaptıkları araştırmada su ile ilgili çevresel okur yazarlığın suyun doğal<br />
yapısı ve insan-çevre ilişkili olduğu belirtilmiştir. Bu amaçla suyun hal değiştirmesi ve<br />
değişik biçimlerde doğada bulunabilme özelliğinin öğrenciler tarafından bilinmesinin gerekli<br />
olduğu vurgulanmıştır. Toprak kirliliğinin oluşturacağı olumsuz sonuçların öğrenciler<br />
tarafından geniş bir bakış açısı ile ele alınmadığı görülmüştür. Öğrenciler, toprak kirliliğinin<br />
sonucu olarak sadece tarımda verimsizleşmeyi getireceğini ifade etmiştir. Küresel ısınmanın<br />
olumsuz sonuçlarına ilişkin öğrencilerin, çevrelerinde gerek yazılı, gerekse sözlü basından<br />
duydukları bilgileri yeterli oranda yansıttıkları görülmüştür. Yine öğrencilerin nükleer enerji<br />
konusunda çok fazla bilgiye sahip olmadıkları söylenebilir. Şahin ve Gül (2009)<br />
çalışmalarında, ortaöğretim öğrencilerinin çevre sorunlarına yaklaşımları, tutumları ve bilinç<br />
seviyelerini incelemiştir. Sonuçta, öğrencilerin çevreye yönelik olarak pozitif davranışlar<br />
içinde olduğunu ortaya koymuştur. Aslan ve arkadaşları (2008) çalışmalarında, öğrencilerin<br />
çevresel tutumlarının sınıf düzeyine göre gelişimini incelemişler, 8. sınıfa doğru gidildikçe<br />
çevresel tutum puanlarının artma eğiliminde olduğunu belirlemişlerdir. Özdemir ve ark.<br />
(2004), öğrencilerin %75,8’i sağlıklı bir çevre için yapılması gerekenleri bildiğini ve bunlara<br />
dikkat ettiğini belirtirken, %17,9’u yapılması gerekenleri bildiğini ancak dikkat etmediğini ve<br />
%19’u bu konuyu bilmediğini veya bu konuyla ilgilenmediğini belirtmiştir. Sonuç olarak,<br />
duyarlı olması beklenen bir toplum kesiminin konuya yeterli ilgiyi göstermediği ve<br />
duyarlılıkların yetersiz olduğu görülmüştür.<br />
Genel olarak değerlendirildiğinde, öğrencilerin çevre sorunları ile ilgili olarak temel<br />
kavramlara sahip olduğu görülmektedir. Öğrencilerin günlük hayatta karşılaştığı ve sıklıkla<br />
gördüğü çevre sorunlarına (erozyon, toprak kirliliği, su kirliliği vb.) çoğunlukla doğru cevap<br />
verdikleri, ancak güncel sorunlardan olan fakat öğretim ortamında fazlaca nedenleri üzerinde<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRBAŞ, M., & PEKTAŞ, H. M. 209<br />
durulmadığı düşünülen sera etkisi, küresel ısınma vb. konularında yanlış cevaplar verilmekte,<br />
hatta bazı kavram yanılgılarına da düşüldüğü görülmektedir. Öğrencilerin çevreye yönelik<br />
duyarlılık bilgi düzeylerinin yeterli olduğu görülmektedir. Çünkü bu sorunlara ilişkin<br />
yapılması gerekenlere örnekler verebilmişlerdir. Ancak bu sorunların nedenleri hakkında<br />
yeterli bilgiye sahip olmadıkları ifade edilebilir.<br />
Öneriler<br />
Fen ve Teknoloji öğretim programı içerisindeki çevre ile ilgili konulara bakıldığında,<br />
eski programlara göre daha fazla ayrıntı ve konunun olduğu göze çarpmaktadır. Bu bağlamda<br />
fen bilgisi öğretmenlerinin çevre ile ilgili olan konulara ağırlık vermesi ve bununla ilgili<br />
projeler ve çalışmalar yapması, öğrencilerin çevre sorunlarını fark etme ve çözüm üretme<br />
süreçlerine katkı sağlayacaktır.<br />
Çevre ile ilgili olan ve öğrencilerin kavram yanılgılarına yol açabilecek konularda daha<br />
açıklayıcı bilgilere yer verilmeli ve bu konuların öğretiminde somutlaştırmalar yapılmalıdır.<br />
Öğrencilerin çevre sorunları ile ilgili konular hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanmalıdır.<br />
Kitle iletişim araçları ve basın yoluyla çevre eğitiminin yaygınlaştırılmasına önem<br />
verilmeli, geniş kitlelere çevre eğitimi verilmesi için işbirliğinin güçlendirilmesi<br />
sağlanmalıdır. Her zaman güncel kalması açısından, çevre konularında dikkati çekmek ve<br />
aktif katılımı sağlamak amacıyla, çeşitli kurs, seminer ve benzeri toplantılar düzenlenmelidir.<br />
Kaynakça<br />
Aksoy, B. (2003). Problem Çözme Yönteminin Çevre <strong>Eğitim</strong>inde Uygulanması. Pamukkale<br />
<strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 2(14), 83- 98.<br />
Aslan, O., Sağır, Ş.U., & Cansaran, A. (2008). Çevre Tutum Ölçeği Uyarlanması ve<br />
İlköğretim Öğrencilerinin Çevre Tutumlarının Belirlenmesi. Selçuk <strong>Üniversitesi</strong><br />
Ahmet Keleşoğlu <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 25, 283-295.<br />
Atasoy, E., & Ertürk, H. (2008). İlköğretim Öğrencilerinin Çevresel Tutum ve Çevre Bilgisi<br />
Üzerine Bir Alan Araştırması. Erzincan <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 10(1), 105-122.<br />
Alım, M. (2006). Avrupa Birliği Üyelik Sürecinde Türkiye’de Çevre ve İlköğretimde Çevre<br />
<strong>Eğitim</strong>i. Kastamonu <strong>Eğitim</strong> Dergisi, 14(2), 599-616.<br />
Arseven, A. D. (1993). Alan Araştırma Yöntemi. Gül Yayınevi, Ankara.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
210 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN<br />
Barbas, A. T., Paraskevopaulos, S., & Stamou, G. A. (2007). The Effect of Nature<br />
Documentaries on Students’ Environmental Sensitivity : A Case Study. Learning<br />
Media and Technology, 34(1), 61-69.<br />
Bozyiğit, R., & Karaaslan, T. (1998). Çevre Bilgisi. Nobel Yayınları, Ankara.<br />
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2008). Bilimsel<br />
Araştırma Yöntemleri. Pegem Akademi, Ankara.<br />
Carrier, J. S. (2009). Environmental Education in The Schoolyard: Learning Styles and<br />
Gender. The Journal of Environmental Education, 40(3), 3-12.<br />
Covitt, A. B., Gunckel, L. K., & Anderson, W. C. (2009). Students’ Developing<br />
Understanding of Water in Environmental Styles. The Journal of Environmental<br />
Education, 40(3), 37-51.<br />
Denhez, F. (2007). Küresel Isınma Atlası. Ntv Yayınları, İstanbul. Çeviri: Özgür Adadağ.<br />
Erdoğan, M., Kostova, T., & Marcinkowski, T. (2008). Compenents of Envinonmental<br />
Literacy in Elementary Science Education Curriculum in Bulgaria and Turkey.<br />
Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 5(1), 15-26.<br />
Erten, S. (2003). 5. Sınıf Öğrencilerinde Çöplerin Azaltılması Bilincinin Kazandırılmasına<br />
yönelik Bir Öğretim Modeli. Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 25,<br />
94-103.<br />
Gezer, K., Çokadar, H., Köse, S., & Bilen, K. (2006). Lise Öğrencilerinin Çevreye Yönelik<br />
Tutumlarının Karşılaştırılması: Buldan Örneği. Buldan Sempozyumu.<br />
http://www.buldansempozyumu.com/kitap/2.oturum/3.pdf. Adresinden 05.02.2008<br />
Tarihinde Alınmıştır.<br />
Görmez, K. (2007). Çevre Sorunları. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.<br />
İleri, R. (1998). Çevre <strong>Eğitim</strong>i ve Katılımın Sağlanması. Ekoloji Çevre Dergisi, 7(28), 3-9.<br />
Jeronen, E., Jeronen, J., & Raustia, H. (2009). Environmental Education in Finland- A cane<br />
Study of Environmental Education in Nature Schools. İnternational Journal of<br />
Environmental and Science Education, 4(1), 1-23.<br />
Karasar, N. (1991). Bilimsel Araştırma Teknikleri. Ankara: Senem Matbaacılık 4. Baskı.<br />
Kızıloluk, H. (2007). Ekonominin <strong>Eğitim</strong>in Amaçları ve İçeriği Üzerindeki Etkileri. C. Ü.<br />
İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi. 8(1), 21-30.<br />
MEB (2002). Milli <strong>Eğitim</strong> Bakanlığı Fen Bilgisi 6, 7 ve 8. Sınıf Ders Kitabı. Ankara.<br />
MEB. (2005). Milli <strong>Eğitim</strong> Bakanlığı Fen ve Teknoloji Öğretim Programı (6-8). Ankara.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
DEMİRBAŞ, M., & PEKTAŞ, H. M. 211<br />
Meydan, A., & Doğu, S. (2008). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Çevre Sorunları<br />
Hakkındaki Görüşlerinin Bazı Değişkenlere Göre Değerlendirilmesi, Selçuk<br />
<strong>Üniversitesi</strong> Ahmet Keleşoğlu <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 26, 267-277.<br />
Özdemir, O., Yıldız, A., Ocaktan, E., & Sarışen, Ö. (2004). Tıp <strong>Fakültesi</strong> Öğrencilerinin<br />
Çevre Sorunları Konusundaki Farkındalık ve Duyarlılıkları. Ankara <strong>Üniversitesi</strong> Tıp<br />
<strong>Fakültesi</strong> Mecmuası, 57(3), 117- 127.<br />
Pehlivan, M. (1994). Çevre <strong>Eğitim</strong>i ve Kimyasal Çevre Kirliliği. Ekoloji Çevre Dergisi,13,<br />
14-16.<br />
Şahin, K., & Gül, S. (2009) Ortaöğretim Öğrencilerinin Çevre Bilgisi, Davranış ve<br />
Duyarlılıklarının Araştırılması: Samsun Örneği. Kastamonu <strong>Eğitim</strong> Dergisi, 17(2),<br />
541-556.<br />
Türküm, A., S. (1998). Çağdaş Toplumda Çevre Sorunları ve Çevre Bilinci. Anadolu<br />
<strong>Üniversitesi</strong>. G.Can (Ed.). Çağdaş Yaşam Çağdaş İnsan. Anadolu <strong>Üniversitesi</strong> Açık<br />
Öğretim <strong>Fakültesi</strong> İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı, Eskişehir,<br />
165-181.<br />
Uzun, N., & Sağlam, N. (2005). Sosyo-Ekonomik Durumun Çevre Bilinci ve Çevre<br />
Akademik Balarısı Üzerine Etkisi. Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Dergisi.<br />
(H. U. Journal of Education), 29, 194-202.<br />
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Seçkin<br />
Yayıncılık, Ankara.<br />
Yılmaz, A., Morgil, İ., Aktuğ, P., & Göbekli, İ. (2002). Ortaöğretim ve Üniversite<br />
Öğrencilerinin Çevre, Çevre Kavramları ve Sorunları Konusundaki Bilgileri ve<br />
Öneriler. Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 2, 156-162.<br />
Yücel, A. S., & Morgil, F. İ. (1999). Çevre <strong>Eğitim</strong>inin Geliştirilmesi”. B.A.Ü. Fen Bilimleri<br />
Enstitüsü Dergisi, 1(1), 76-89.<br />
Yiğit, N., Çolak, E., Ketenoğlu, O., Kurt, L., & ark. (2002). Çevresel Etki Değerlendirme<br />
(ÇED). Klavuz Paz. Tic. Ve San. Ltd. Şti, Ankara.<br />
TÜBİTAK (1995). Fizikçinin Doğaya Bakışı ve Temel Bilimlerin Hayatımızdaki Yeri. Bilim<br />
ve Teknik Dergisi, Sayı, 327, 54.<br />
http://www.biltek.tubitak.gov.tr/merak_ettikleriniz/index.php?kategori_id=6&soru_id=197.<br />
web adresinden, 01.03.2008 tarihinde alınmıştır.<br />
http://www.meteroloji.gov.tr/2006/genel/genel-sozluk.aspx. web adresinden 01.03.2008<br />
tarihinde alınmıştır.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi (EFMED)<br />
Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009, sayfa 212-225.<br />
<strong>Necatibey</strong> Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education<br />
Vol. 3, Issue 2, December 2009, pp. 212-225.<br />
Öğretmen Kılavuz Kitaplarının Yapılandırmacı Kurama<br />
göre Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak<br />
Değerlendirilmesi<br />
Yrd.Doç. Dr. Hakan Şevki AYVACI* ve Araş.Gör. Sibel ER-NAS*<br />
* Karadeniz Teknik <strong>Üniversitesi</strong>, Fatih <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, İlköğretim Bölümü<br />
hsayvaci@gmail.com, sibelernas@hotmail.com<br />
Makale Gönderme Tarihi: 07.05.2009 Makale Kabul Tarihi: 15.09.2009<br />
Özet – Bu çalışmanın amacı, fen ve teknoloji öğretmenlerinin fen ve teknoloji kılavuz kitaplarının gerekliliği ve<br />
uygulanabilirliği konusundaki düşüncelerinin ortaya çıkarmaktır. Çalışmada özel durum yöntemi kullanılmıştır.<br />
Çalışmanın örneklemini Trabzon ili ve ilçelerinde 2007–2008 öğretim yılında görev yapan gönüllü yirmi iki fen<br />
ve teknoloji öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış<br />
mülakatlardan yararlanılmıştır. Çalışma sonucunda kılavuz kitaplarda yer alan sorularla SBS’de çıkan sorular<br />
arasında bazı çelişkilerin bulunduğu ve kılavuz kitaplarda etkinlik ve konular için ayrılan sürenin yetersiz olduğu<br />
sonucuna ulaşılmıştır.<br />
Anahtar kelimeler: Fen ve teknoloji öğretmenleri, fen ve teknoloji öğretmen kılavuz kitapları, yapılandırmacı<br />
yaklaşım.<br />
Evaluation of Teacher Guide Books Based on Teachers’<br />
Views under Constructivism Learning Theory<br />
Abstract – The aim of this study is to reveal science and technology teachers views about requirement and<br />
applicability of science and technology guide books. The case study methodology was used in this study. The<br />
sample is consist of twenty- two volunteer science and technology teachers who works in Trabzon in 2007–2008<br />
instruction year. The data was collected by using semi-structured interviews. At the end of this study, there are<br />
some contradiction between questions which are found at teachers guide books and which are asked at SBS. It<br />
was also found out that allocated time for activity and subjects is not enough.<br />
Key words: Science and technology teachers, science and technology teacher guide books, constructivist<br />
approach.
AYVACI, H. Ş. & ER-NAS, S. 213<br />
Giriş<br />
Öğrenme hayat boyu devam eden bir süreç olduğundan mevcut kavramlar her gün<br />
yeniden yapılandırılır. Bundan dolayı da bireylerin mevcut kavramlarını yeni gelişmelere<br />
paralel olarak yapılandırması gerekir. Sürekli kendini yapılandırma anlayışı geleneksel eğitim<br />
anlayışıyla örtüşmemektedir. Bu durum ise öğrencilerin kendi bilgi yapılarını oluşturmalarına<br />
olanak sağlayan ortamların ve öğrencilerin aktif olarak öğrenme sürecine katılması<br />
gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır.<br />
Ülkemizde yeni Fen ve Teknoloji Öğretim Programı yapılandırmacı yaklaşım esas<br />
alınarak geliştirilmiştir (Ayas, Çepni, Akdeniz, Özmen, Yiğit & Ayvacı, 2006). Bu yaklaşım<br />
öğrencilerin daha önceki bilgilerini kullanarak yeni durumlara anlam verdiklerini savunur<br />
(Bodner, 1986; Hand & Treagust, 1991). Temelde bu öğrenme kuramı Wittrock tarafından<br />
geliştirilmiş olup, Ausubel’in öğrenmeyi etkileyen en önemli faktörün öğrencinin mevcut<br />
bilgi birikimi olduğu şeklindeki düşüncesine dayanır (Nakipoğlu, 1999; Özmen, 2002). Bu<br />
yaklaşıma göre öğrenme doğrudan gözlenemeyen zihinsel bir süreçtir. Birey çevresiyle<br />
etkileşimi sonucunda elde ettiği bilgileri kendisinde var olan eski bilgilerle ilişkilendirip<br />
anlamlı hale getirerek zihnine yerleştirir. Yani bilgi hiçbir zaman bireyden bağımsız değildir.<br />
Yapılandırmacılar için önemli olan bilgiyi öğrenenin aynen alarak kabul etmesi değil, bireyin<br />
bilgiden nasıl anlam çıkardığı, nasıl yorumladığıdır (Ayas vd., 2006; Demirel, 2005; Engin &<br />
Akpınar, 2004). Bodner (1986 & 1990) yapılandırmacı yaklaşımın en önemli<br />
savunucularından biridir. Bodner öğrenme ve öğretme kavramlarının bir bütün olarak<br />
düşünülmesi gerektiğine ve öğretmen ne kadar etkili olursa olsun öğrenmenin her zaman<br />
gerçekleşemeyeceğine vurgu yapmaktadır. Ona göre bilgi öğrenenin kafasında yapılandırılır<br />
ve bilginin öğretmenin kafasından öğrencinin kafasına direk olarak geçme olasılığı yoktur<br />
(Ayas, Çepni, Johnson & Turgut, 1997).<br />
Fen ve teknoloji derslerinde amaç öğrenciyi meraklandırmak, yaratıcılıklarını ön plana<br />
çıkarmak, araştırmaya sevk etmek olduğundan yapılandırmacı eğitim uygulanmaya<br />
başlamıştır. Bu şekilde öğrencinin kalıplaşmış bilgileri ezberleyerek çözüm üretmesi yerine,<br />
araştırarak, keşfederek, hipotezler kurarak ve bunları yorumlayarak çözüme ulaşmasını ve<br />
öğrendiklerini yapılandırmasını gerçekleştirmesi sağlanır (Soylu, 2004; Kesercioğlu &<br />
Aydoğdu, 2005).<br />
Üretken, yaratıcı, problem çözen bireylerin yetiştirilebilmesi için fen ve teknoloji<br />
öğretmenlerine önemli görevler düşmektedir. Öğretmenlerin bu görevi etkili bir şekilde yerine<br />
getirebilmeleri için yapılandırmacı yaklaşımı iyi bilmeleri gerekmektedir. Yapılandırmacı<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
214 ÖĞRETMEN KILAVUZ KİTAPLARININ YAPILANDIRMACI …<br />
yaklaşım ülkemizde uygulamaya başlanması ile birlikte bu yaklaşımı tanıtıcı bazı etkinlikler<br />
düzenlenmiştir. Bunları sırasıyla öğretmenlere verilen hizmet içi kurslar, kuramı tanıtıcı<br />
CD’ler ve öğretmen kılavuz kitapları şeklinde sıralayabiliriz. Bunlardan biri olan öğretmen<br />
kılavuzunu öğretim programlarında yer alan hedef ve açıklamalar doğrultusunda ders<br />
kitaplarının daha etkin bir şekilde kullanımını sağlayan, çeşitli araştırma ve örneklere yer<br />
verilen, ünitelerle ilgili okuma kaynakları ve internet adreslerini kapsayan öğretmenlerin<br />
yararlanması için hazırlanan basılı eser şeklinde tanımlayabiliriz (MEB, 2004).<br />
Öğretmen kılavuz kitapları öğretim sürecinin düzenlenmesinde öğretmene rehber<br />
olmaktadır. Öğretmen kılavuz kitabı öğretmenin konuları nasıl sunacağına, öğrencilerde bilgi,<br />
beceri ve fikirlerin birbiriyle ilişkisinin nasıl kurulacağına ve öğrencilerin öğrenme<br />
süreçlerinin hangi aktivitelerle değerlendirileceğine ilişkin öğretmene yardım etmektedir<br />
(Köseoğlu vd., 2003). Öğretmen kılavuz kitaplarının öğrenme etkinliklerinin uygulanmasında,<br />
değerlendirilmesinde ve geliştirilmesinde büyük önemi vardır.<br />
Yapılandırmacı yaklaşımın ülkemizde uygulanmaya koyulmasıyla öğretmen kılavuzları<br />
çeşitli nedenlerden dolayı önem kazanmıştır. Çünkü kılavuz kitaplar öncelikle yapılandırıcı<br />
yaklaşım tanıtmakta ve ardından kılavuzlarda öğretmenlerin kuramın uygulanma sürecinde<br />
dersin hangi aşamalarında neler yapması gerektiği anlatılmaktadır. Birçok öğretmen yıllardır<br />
belli öğretim alışkanlıkları ve anlayışına sahip geleneksel temele dayalı bir anlayışın içinde<br />
olduğundan, değişimin niteliğini ve çerçevesini anlatması bakımından öğretmen kılavuz kitabı<br />
önem taşımaktadır. Ayrıca yapılandırmacı yaklaşımın öğrenci merkezli bir öğretimi<br />
benimsemesinden dolayı öğrenci etkinliklerinin nasıl yapılacağı konusunda öğretmenlerin<br />
bilgilendirilmesi gerekir. Öğretmen kılavuz kitaplarında bu etkinliklerin nasıl yapılacağını,<br />
bunların sırasını, hangi öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanabileceklerini ve<br />
öğrencilerin hangi yöntemle değerlendirebileceklerine ilişkin bilgiler bulunur. Bu yönüyle<br />
kılavuz kitapları öğretmenlerin dersi planlamasına yardım ederken, sınıf içindeki disiplin<br />
problemlerinin önlenmesinde de etkili olmaktadırlar. Çünkü öğretmen kimin, neyi, ne zaman<br />
yapacağını kılavuz kitap yoluyla belirlediği için boşluklar doğmaz. Aynı zamanda MEB<br />
tarafından 2004 yılında öğretim programlarının değiştirilmesine yönelik çalışmalarda<br />
öğretmen kılavuz kitaplarının öğretmenin eksik kalan bilgi ve becerilerini geliştirmek yeni<br />
öğretim yöntem ve tekniklerinden onları haberdar etmek, daha yönlendirici bir konuma<br />
getirecek ve işini kolaylaştıracak şekilde hazırlanması gerektiğine vurgu yapılmıştır (Ceyhan<br />
& Yiğit, 2003; Kesercioğlu & Aydoğdu, 2005; Turan & Karabacak, 2008).<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
AYVACI, H. Ş. & ER-NAS, S. 215<br />
Şahin (2008), yapmış olduğu çalışmasında ders kitaplarının, öğretmenler için fen ve<br />
teknoloji öğretim programının ayrılmaz parçası olduğunu belirtmiştir. Aynı şekilde, Ertok-<br />
Atmaca (2006), öğretim materyalleri arasında ders kitaplarının önemli bir yeri olduğunu<br />
öğretmen kılavuzu ve öğrenci ders kitaplarının öğretime yardımcı olma açısından önem<br />
taşıdığını belirtmiştir. Yine Küçüközer, Bostan, Kenar, Seçer ve Yavuz (2008) yaptıkları<br />
çalışmaları sonucunda fen ve teknoloji öğretmen kılavuz kitabının öğretmenlere içeriği<br />
düzenleme açısından rehber olacak şekilde düzenlendiğini belirtmişlerdir. Ayrıca, Bakar,<br />
Keleş ve Koçakoğlu (2009), yaptıkları çalışmalarında Fen ve Teknoloji Öğretim Programı’na<br />
göre hazırlanan kitap setlerinin değerlendirilmesini amaçlamışlardır. Fen ve teknoloji<br />
öğretmelerinin görüşlerini alarak yürüttükleri çalışmaları sonucunda etkinliklerin süresinin<br />
yetersiz olduğunu, görsel unsurlara daha çok yer verilmesi gerektiğini ve ölçme<br />
değerlendirme araçlarının kullanımı konusunda öğretmenlerin bazı zorluklarla karşılaştıklarını<br />
belirtmişledir. Bu amaçla öğretmen kılavuz kitaplarında etkinliklerin tamamının yapılmak<br />
zorunda olunmadığı ve sınıf düzeyine uygun etkinliklere önem verilmesi gerektiği konusuna<br />
vurgu yapılması gerektiğini belirtmişlerdir.<br />
Yukarıda belirtilen özellikler ve yapılan çalışmalar dikkate alındığında öğretmen kılavuz<br />
kitapları derse hazırlıklı olmada, yöntem seçiminde, dersi işlemede, uygulamada, ölçme ve<br />
değerlendirmede getirdiği açıklamalarla öğretimin etkili verilmesi için gerekenleri ayrıntılı<br />
olarak açıklamıştır (Demirbaş &Yağbasan, 2003; Turan & Karabacak, 2008). Öğretmen<br />
kılavuz kitaplarının amaçlar doğrultusunda kullanılmasında öğretmenlere önemli roller<br />
düşmektedir. Bu yüzden kılavuz kitapların uygulama ve değerlendirme aşamalarında özellikle<br />
öğretmenlerin görüşleri alınmalıdır. Öğretmenler kılavuz kitapları bizzat kullandıkları için<br />
kılavuz kitaplarda yer alan aksaklık ve eksiklikleri çok rahat bir şekilde belirleyebilirler. Bu<br />
nedenle kılavuz kitapların değerlendirilmesinde öğretmenlerin görüşlerinin alınmasının son<br />
derece önemli olduğu düşünülmektedir. Teorik olarak öğretmen kılavuz kitaplarının önemi ve<br />
uygulamada getireceği faydaların ortaya koyulmasına rağmen birçok gelenekçi öğretmenin<br />
kılavuz kitap ile uygulama sürecinde nasıl bir yaşanmışlık geçirdiklerine ve öğretmen kılavuz<br />
kitaplarının değerlendirilmesine yönelik pek araştırmaya rastlanmamaktadır. Bu açıdan<br />
bakıldığında çalışma fen ve teknoloji kılavuz kitabı, yapılandırmacı yaklaşım ve öğretmen<br />
üçgenlemesi içinde değerlendirilmesi nedeniyle önem taşımaktadır.<br />
Araştırmanın Amacı<br />
Bu çalışmanın amacı, fen ve teknoloji öğretmenlerinin fen ve teknoloji kılavuz<br />
kitaplarının gerekliliği ve uygulanabilirliği konusundaki düşüncelerini ortaya çıkarmaktır.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
216 ÖĞRETMEN KILAVUZ KİTAPLARININ YAPILANDIRMACI …<br />
Araştırmanın Problemi<br />
Araştırmanın problemi “Fen ve teknoloji öğretmenlerinin fen ve teknoloji kılavuz<br />
kitaplarının gerekliliği ve uygulanabilirliğine ilişkin görüşleri nelerdir?” olarak belirlenmiştir.<br />
Yöntem<br />
Bu çalışmada özel durum yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem özellikle bireysel yürütülen<br />
çalışmalar için çok uygundur. Bunun nedeni, araştırılan problemin bir yönünün derinlemesine<br />
ve kısa sürede çalışılmasına imkân sağlamasıdır. Bu yöntemin en önemli avantajı ise bir<br />
problemin özel bir durumu üzerine yoğunlaşma fırsatı vermesidir (Wellington, 2000; Çepni,<br />
2007). Bu yöntem bir durumun özelliği üzerine odaklanır ve farklı veri toplama tekniklerinin<br />
bir arada kullanılmasına imkân sağlar (Cohen &Manion, 1994; Çepni, 2007).<br />
Bu çalışmada özel durum yönteminin seçilme nedeni, çalışmanın Trabzon ili ve<br />
ilçelerinde görev yapan 22 fen ve teknoloji öğretmeni ile yürütülmesi ve bu öğretmenlerin fen<br />
ve teknoloji kılavuz kitaplarının gerekliliği ve uygulanabilirliği ile ilgili düşüncelerinin<br />
araştırılmasıdır.<br />
Örneklem<br />
Bu araştırmanın örneklemini Trabzon ili ve ilçelerinde 2007–2008 öğretim yılında görev<br />
yapan gönüllü 22 fen ve teknoloji öğretmeni oluşturmaktadır. Mülakata katılan öğretmenler<br />
araştırma etiği çerçevesinde Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5,……., Ö22 kodları ile kodlanmıştır.<br />
Verilerin Toplanması ve Analizi<br />
Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış mülakatlardan<br />
yararlanılmıştır. Yarı yapılandırılmış mülakatlar, özel bir konuda derinlemesine soru sorma ve<br />
cevap eksik veya açık değilse tekrar soru sorarak durumu daha açıklayıcı hale getirme<br />
açısından avantajlıdır (Çepni, 2007).<br />
İlk olarak 8 tane yapılandırılmış mülakat sorusu hazırlanmıştır. Dört öğretmenle<br />
görüşüldükten sonra bu sorularla fazlaca bilgi edilemeyeceği anlaşıldığından sorular<br />
değiştirilmiştir. Sorular dört öğretmenle yapılan pilot çalışma sonrasında üç başlık altında<br />
toplanmıştır. Mülakat soruları kılavuzun eksikliklerini ortaya çıkartacak ve uygulanamayan<br />
yerlerin belirlenebileceği bir şekilde düzenlenmiştir. Düzenlenen sorular iki alan uzmanına<br />
incelettirilmiştir.<br />
Yirmi iki fen ve teknoloji öğretmeni ile yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür.<br />
Her bir öğretmenle yapılan mülakat 30–45 dakika sürmüştür. Mülakatlar katılımcıların<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
AYVACI, H. Ş. & ER-NAS, S. 217<br />
onayları alınarak ses kayıt cihazı ile kayıt edilmiştir. Görüşmelerden sonra kaydedilen veriler<br />
metne dönüştürülmüştür. Daha sonra metinler katılımcılara verilmiştir. Katılımcılar tarafından<br />
kayıtların yanlışsız olduğu doğrulanmıştır. Ayrıca elde edilen veriler yanlış anlaşılmaya meyil<br />
vermeyecek bir şekilde herkesin anlayabileceği bir tarzda sunulmaya çalışılmıştır. Bu yolla<br />
verilerin güvenirliği sağlanmıştır. Pilot çalışmada elde edilen veriler çalışmanın bulgular<br />
bölümünde sunulmamıştır. Mülakatlardan elde edilen veriler betimsel ve içerik analizine tabi<br />
tutulmuştur. Betimsel analizde mülakat verilerinden bazı öğretmenlerin görüşleri anlamlılık<br />
ve önemlilik düzeyi dikkate alınarak analiz edilmiş ve gerekli yerlerde bazı ifadeler tırnak<br />
işareti içinde aynen verilerek düzenlenmiştir. İçerik analizinden elde verilerden tablolar<br />
oluşturulmuştur. İçerik analizi, belirli kurallara dayalı kodlamalarla, bir metnin daha küçük<br />
içerik kategorileri ile özetlendiği sistematik bir tekniktir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün,<br />
Karadeniz & Demirel, 2008).<br />
Bulgular ve Yorumlar<br />
Bu kısımda öncelikle mülakat sorularına, ardından bu sorulardan elde edilen bulgular sırasıyla<br />
sunulmuştur.<br />
Soru 1: Kılavuz dışında kaynaklara yöneliyor musunuz? (Evet: Neden?, Hayır: Başka<br />
kaynaklara yönelmeme nedenleriniz nelerdir?)<br />
Öğretmenlerin tamamı farklı kaynakları da kullandıklarını belirtmişlerdir.<br />
Öğretmenlerin farklı kaynaklara yönelme nedenleri aşağıda Tablo 1’de sunulmuştur.<br />
Tablo 1. Öğretmenlerin Kılavuzun Dışındaki Kaynaklara Yönelme Nedenleri<br />
Belirtilen Nedenler f %<br />
Ders kitabında ve çalışma kitabında yer alan 5 22,7<br />
soruların çözümleri kılavuzda yanlış<br />
Soru verilmiştir.<br />
Soru sayısı yetersiz ve sınava yönelik soru<br />
bulunmamaktadır.<br />
10 45,4<br />
Kılavuzda yer alan konu ve sorularla ilgili 11 50<br />
Bilgi yeterli açıklamalara yer verilmiyor.<br />
İçerikte yer almayan konularla ilgili sorular<br />
soruluyor<br />
3 13,6<br />
Kılavuzda ve ders kitabında verilen bazı<br />
etkinlikler öğrenci seviyesine uygun değil<br />
8 36,3<br />
Etkinlik Etkinlikler konuyu kavratacak düzeyde değil 5 22,7<br />
Tablo 1’de de görüldüğü gibi öğretmenlerin başka kaynaklara yönelme nedenleri soru,<br />
bilgi ve etkinlik olmak üzere üç başlık altında incelenmiştir. Öğretmenlerin % 68,1’i<br />
kılavuzlardaki sorularla, % 63,6’sı kılavuzda yer alan bilgilerle, % 59’u ise etkinliklerle ilgili<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
218 ÖĞRETMEN KILAVUZ KİTAPLARININ YAPILANDIRMACI …<br />
görüşlerini bildirmişlerdir. Öğretmenlerin % 45,4’ü kılavuzlarda bulunan soruların yetersiz<br />
olduğunu ve sınava yönelik soru bulunmadığını belirtmektedir. Ö13 kodlu öğretmen bu<br />
konuyla ilgili düşüncelerini “Sorular çok basit hazırlanmış ve hep düşündürmeye yönelik.<br />
Öğrencilerin gireceği SBS sınavı test olacak ve kitap bu soru şekline öğrencileri<br />
hazırlamıyor. Bu konuda veliler bize baskı yapıyor. Mecburen test kitaplarına yöneliyoruz.”<br />
şeklinde ifade etmiştir. Öğretmenlerin % 22,7’si ise soruların çözümlerinin kılavuzda yanlış<br />
verildiğini belirtmektedir. Ö7 kodlu öğretmen bu durumu “Kılavuzda bulunan bazı soruların<br />
çözümleri yanlış verilmiş. Bu yüzden başka kitaplara yönelmemiz gerekiyor. Buda zamanımızı<br />
alıyor” şeklinde açıklamıştır. Ö14 kodlu öğretmen “Ben bazı teorik bilgileri bilmiyorum.<br />
Kılavuzda da yok. Farklı kaynaklara yöneliyorum. Bir deney yapılıyor. Deneyde bir kimyasal<br />
kullanılması gerekiyor. Bu bizim laboratuarda yok. Bunun yerine ben ne kullanabilirim. Bu<br />
kılavuz kitapta da yok. O zaman başka kaynaklara yöneliyorum. O kaynakta da yapılan<br />
deneyler kitaplardakine benzemiyor” şeklinde düşüncelerini açıklamıştır.<br />
Soru 2: Kılavuzu tam olarak uygulayabiliyor musunuz? (Evet: Nasıl?, Hayır: Hangi<br />
nedenlerden ötürü uygulayamıyorsunuz?)<br />
Öğretmenlerin tamamı kılavuzu tam olarak uygulayamadıklarını ifade etmişlerdir.<br />
Kılavuzu tam olarak uygulayamama nedenleri aşağıda Tablo 2’de sunulmuştur.<br />
Tablo 2. Öğretmenlerin Kılavuzu Tam Olarak Uygulayamama Nedenleri<br />
Belirtilen Nedenler f %<br />
Öğrenci sayısı fazla olduğu için uygulanamıyor 10 45,5<br />
Kılavuzda belirtilen araç-gereçlere ulaşılamıyor 9 40,9<br />
Konu ve etkinlikler için önerilen süre yetersiz 21 95,5<br />
Her okula uygun hazırlanmamış 9 40,9<br />
Öğrenciler derse hazırlıksız geliyor 7 31,8<br />
Değerlendirme ölçütleri uygulanamıyor 5 22,7<br />
Tablo 2’de de görüldüğü gibi öğretmenlerin kılavuzu tam olarak uygulayamamalarının<br />
en önemli nedeni % 95,5’lik oranla konu ve etkinlikler için önerilen sürenin yetersiz olmasıdır.<br />
Bu konudaki düşüncelerini Ö1 kodlu öğretmen “ Kılavuzda etkinlikler ve konular için süreler<br />
verilmiştir. Fakat bu süreler uygulanamıyor. Kitap on beş dakika demişse bizim bir saatimizi<br />
alıyor. Kılavuz öğrenciyi otomatik olarak görmüş her öğrencinin anlama düzeyi farklı; kimisi<br />
daha erken bitirirken kimisi daha geç bitiriyor. Bu yüzden de süre yetmiyor” şeklinde<br />
açıklamıştır. Öğretmenlerin % 45,5’i sınıfların kalabalık olduğunu, % 40,9’u ise kılavuzda<br />
belirtilen araç-gereçlere ulaşılamadığını ifade etmektedir. Ö2 kodlu öğretmen bu konudaki<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
AYVACI, H. Ş. & ER-NAS, S. 219<br />
düşüncelerini “Kılavuzun uygulanabilmesi için laboratuarların yeni sisteme göre<br />
güncellenmesi gerekir” şeklinde ifade ederken, Ö6 kodlu öğretmen ise “Laboratuarda<br />
gereken araç-gereç yok. Öğrencilere proje ödevleri veriyoruz. Fakat sunabilecekleri araç-<br />
gereçleri sağlayamıyoruz. Konu anlatırken video izletmemiz gerektiğinde izletemiyoruz”<br />
şeklinde ifade etmiştir. Öğretmenlerin % 40,9’u kılavuzun her okula uygun hazırlanmadığı<br />
belirtmişlerdir. Ö9 kodlu öğretmen bu konu hakkında düşüncelerini “Kılavuzdaki etkinlikler<br />
ve ders işleme şeklinin uygulanabilmesi için sınıftaki öğrenci sayısının yirmiden fazla<br />
olmaması ve araç-gereç bakımından eksikliklerin giderilmesi gerekir” şeklinde ifade<br />
etmektedir. Öğretmenlerin % 22,7’si kılavuz sonundaki değerlendirme ölçeklerini<br />
uygulamada zorluk çektiklerini ifade etmektedirler. Ö16 kodlu öğretmen bu konudaki<br />
düşüncelerini “Kılavuzda değerlendirme formları var. Hiçbiri uygulanamıyor. Uygulanmaya<br />
kalkışılsa zaman yetmez. Ayrıca her öğrenci için çoğaltılacağından ekonomikte olmaz. Bu<br />
ölçekleri özetleyerek ortak bir form hazırladık bunu uyguluyoruz” şeklinde ifade etmiştir.<br />
Soru 3: Fen ve teknoloji dersi öğretmen kılavuzunun gerekli olduğunu düşünüyor musunuz?<br />
(Evet: Neden gerekli olduğunu düşünüyorsunuz?, Hayır: Neden gereksiz olduğunu<br />
düşünüyorsunuz?)<br />
Öğretmenlerin tamamı kılavuzun gerekli olduğunu düşündüklerini ifade etmişlerdir.<br />
Belirttikleri nedenler aşağıda Tablo 3’de sunulmuştur.<br />
Tablo 3. Kılavuzun Gerekli Olma Nedenleri<br />
Belirtilen Nedenler f %<br />
Öğretmenlere yeni öğretim programının 18 81,8<br />
uygulanmasında rehberlik ediyor<br />
Konu için verilen sınırlamalarla birlik<br />
sağlanıyor<br />
15 68,2<br />
Öğrenciyi aktif hale getiriyor 12 54,5<br />
Günlük plan yapılmasına gerek kalmadı 8 36,4<br />
Yıllık plan, kazanım, ders kitabı, çalışma<br />
kitabı bir arada olması öğretmenlere kolaylık<br />
sağlıyor<br />
7 31,8<br />
Performans ödevi vermede kolaylık sağlıyor 2 9,1<br />
Tablo 3’te de görüldüğü gibi öğretmenlerin % 81,8’i kılavuzun öğretmenlere yeni<br />
öğretim programının uygulanmasında rehberlik ettiğini, % 68,2’si konu için verilen<br />
sınırlamalarla eğitimde birlik sağlandığını belirtmektedirler.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
220 ÖĞRETMEN KILAVUZ KİTAPLARININ YAPILANDIRMACI …<br />
Sonuç ve Tartışma<br />
Öğretmenlerin tamamı kılavuz kitaplardan farklı kaynakları da kullandıklarını<br />
belirtmişlerdir. Tablo 1’de de görüldüğü gibi öğretmenlerin başka kaynaklara yönelme<br />
nedenleri soru, bilgi ve etkinlik olmak üzere üç başlık altında incelenmiştir. Öğretmenlerin %<br />
45,4’ü kılavuzlarda bulunan soruların yetersiz olduğunu ve sınava yönelik soru bulunmadığını<br />
belirtmektedir. Öğretmenlerin bulgular kısmında açıkladıkları gibi kılavuzlarda yer alan<br />
sorularla SBS’ de çıkan sorular arasında bazı çelişkiler bulunduğu düşünülmektedir. Çünkü<br />
SBS’ de kısa sürede etkili soru çözmek önemli iken kılavuz kitaplarda alternatif ölçme<br />
değerlendirme tekniklerine yer verilerek daha çok süreç değerlendirilmesine odaklanılmıştır.<br />
Bu nedenle kılavuz kitaplarla SBS sınavı arasında bazı çelişkiler olduğu çalışmaya katılan<br />
öğretmenler tarafından dile getirilmiştir. Nitekim Şahin (2008), yaptığı çalışması sonucunda<br />
ailenin eğitim beklentilerinin, bölgesel farklılıkların ve seçme sınavları gibi birçok etkenin<br />
programın uygulanmasına ve başarılı olmasına etki ettiğini belirtmiştir. Bu çalışmada da<br />
Şahin (2008)’in araştırmasında belirttiği gibi seçme sınavlarının öğretmenlerin yol haritası ve<br />
programın şifresi olarak adlandırılan öğretmen kılavuz kitaplarının yönergelerinin<br />
öğretmenler tarafından yeterince uygulanamamasında etkili olduğu sonucuna ulaşılabilir.<br />
Öğretmenlerin % 63,6’sı kılavuzda yer alan bilgilerde bazı eksikliklerden dolayı kaynak<br />
kitaplara yöneldiklerini belirtmişlerdir. Buradan kılavuz kitapların içeriğinde bazı bilgilerin<br />
yetersiz olduğu sonucuna ulaşılabilir. Nitekim Kaptan (2005), programda kapsam ile ilgili<br />
açıklamaların yetersiz olduğunu vurgulamıştır. Programda kapsama yönelik yeterli düzeyde<br />
bilgiye yer verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Kılavuz kitaplar öğretmen görüşlerine dayalı<br />
olarak değerlendirildiğinde, öğretmenlerin kazanımla ilgili teorik bilgileri tamamen<br />
bildiklerini varsayarak düzenlenmiş öğretmenlerin ve öğrencilerin bazı temel bilgi eksiklikleri<br />
dikkate alınmamıştır. Örneğin 6. sınıf fen ve teknoloji kılavuz kitabının 98. sayfasında<br />
“hidrojen atomu ile iyot atomunun arkadaşlığı” başlığı altında verilen bileşik oluşturma<br />
konusunda analoji kullanılmıştır. Bu analojide her elementin birbiriyle bileşik<br />
oluşturamayacağı bilgisinin ve sınırlılığının verilmesi gerektiği düşünülmektedir. Bu şekilde<br />
potansiyel kavram yanılgıları ortadan kaldırılabilir (Demirci-Güler & Yağbasan, 2008). Bu<br />
gibi eksiklikler öğretmenin farklı materyallere yönelmesine neden olmaktadır. Öğretmenin<br />
yöneldiği materyaller genelde geleneksel öğretim modelinin uygulandığı materyaller<br />
olduğundan programın felsefi açıdan kazanımlarının ve yapısının bozulduğu<br />
düşünülmektedir. Buna ilave olarak öğretmenlerin % 59’u ise etkinliklerde gördükleri bazı<br />
eksikliklerden dolayı kaynak kitaplara yöneldiklerini belirtmişlerdir. Buradan, öğretmenlerin<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
AYVACI, H. Ş. & ER-NAS, S. 221<br />
etkinlikler bakımından kılavuz kitabı eksik gördükleri sonucuna ulaşılabilir. Aynı şekilde,<br />
Tekbıyık ve Akdeniz’in (2008) yaptıkları “İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim<br />
programını kabullenmeye ve uygulamaya yönelik öğretmen görüşleri” başlıklı çalışmada<br />
programda sınıf içi etkinliklerin çok fazla olduğunu ve programın bütün öğrencilerin<br />
seviyelerine uygun olmadığı sonucuna ulaşmışlardır.<br />
Öğretmenlerin tamamı kılavuz kitapları tam olarak uygulayamadıklarını ifade<br />
etmişlerdir. Tablo 2’de de görüldüğü gibi öğretmenler kılavuzu tam olarak<br />
uygulayamamalarının en önemli nedenini olarak % 95,5’lik oranla konu ve etkinlikler için<br />
önerilen sürenin yetersiz olması üzerinde birleşmişlerdir. Öğretmenlerinde görüşlerinden<br />
anlaşılacağı üzere kılavuz kitaplarda etkinlik ve konular için ayrılan sürenin yetersiz olduğu<br />
sonucuna ulaşılabilir. Şahin, Turan ve Apak (2005) yaptıkları çalışmalarında yeni fen ve<br />
teknoloji programının çok dolu ve yoğun bir program olduğunu, derse ayrılan sürenin dört<br />
saate çıkarılmasına rağmen, yeni programı yetiştirebilmenin birçok öğretmen ve sınıf için<br />
mümkün olmayacağını belirtmişlerdir. Ayrıca Erdoğan (2007), öğretim programında deney,<br />
araştırma ve değerlendirme süreci için ayrılan sürenin yeterli olması gerektiğini belirtmiştir.<br />
Öğretmenlerin % 45,5’i sınıfların kalabalık olduğunu, % 40,9’u ise kılavuzda belirtilen<br />
araç-gereçlere ulaşılamadığını ifade etmektedir. Öğretmenlerin görüşlerinden de anlaşıldığı<br />
gibi sınıfların kalabalık olması, kılavuzlarda yer alan bazı araç-gereçlere ulaşılamaması gibi<br />
nedenlerden ötürü öğretmenlerin öğretim programının uygulanmasında bazı sıkıntılarla karşı<br />
karşıya geldiği sonucuna varılabilir. Erdoğan (2007), yapmış olduğu çalışmasının sonucunda<br />
yeni öğretim programının etkili bir şekilde uygulanabilmesi için alt yapı ve materyal<br />
eksikliğinin olmaması ve gerekli kaynakların öğretmenlere sağlanması gerektiğini belirtmiştir.<br />
Dindar ve Yangın (2007), yeni hazırlanan programın program geliştirme uzmanları tarafından<br />
teorik olarak uygun görünmesine rağmen, uygulama koşullarına uygun olmayan bir<br />
programın başarısının zayıf olacağını belirtmişlerdir. Öğretmenler açıkça materyal ve araç-<br />
gereç eksikliği çektiğini ifade etmişlerdir.<br />
Öğretmenlerin % 22,7’si kılavuz sonundaki değerlendirme ölçeklerini uygulamada<br />
zorluk çektiklerini ifade etmektedirler. Ö16 kodlu öğretmenin bu konudaki düşünceleri<br />
bulgular kısmında görülmektedir. Öğretmenin de düşüncesinden anlaşılacağı üzere<br />
öğretmenlerin değerlendirme ölçeklerinin uygulamada sorunlar yaşadıkları sonucuna<br />
ulaşılabilir. Öğretmenler bu sıkıntılarını kendilerine göre çok da bilimsel olmayan yöntemlerle<br />
aştıklarını düşünmektedirler. Buda değerlendirme konusunda sürecin değerlendirilmesini ön<br />
planda tutan bir öğretim modelinin öğretmenlerin fenomonolojik özelliklerine dayalı olarak<br />
çok farklı şekilde uygulanmasına neden olmaktadır. Böylece öğretmen kılavuz kitapları<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
222 ÖĞRETMEN KILAVUZ KİTAPLARININ YAPILANDIRMACI …<br />
işlevlerini yeterince yerine getirememekte öğretmenlerin üzerinde birleştikleri bir uygulama<br />
şekli oluşturamamakta yapılandırmacı yaklaşımın uygulanması sürecinde sorunları çözme<br />
yerine yeni sorunlar üretmektedir. Nitekim ölçme değerlendirme konusunda Gelbal ve<br />
Kelecioğlu (2007), yaptıkları çalışmada öğretmenlerin daha çok kendilerini geleneksel<br />
yöntemler olarak adlandırılan sınav türlerinde yeterli görürken, öğrenci değerlendirmesine<br />
dayalı yöntemlerde yeterli görmedikleri sonucuna varmışlardır. Bu durumu da bu yöntemlerin<br />
eğitim sisteminde yaygın olarak kullanılmaması ve bu araçların nasıl kullanılacağına ve<br />
sonuçlarının nasıl değerlendirileceğine ilişkin yeterince örneğin bulunmamasına<br />
bağlamışlardır.<br />
Öğretmenlerin tamamı kılavuzun gerekli olduğu konusunda görüş birliğine varmışlardır.<br />
Buna rağmen öğretmenlerin daha önceki sorulara verdikleri cevaplardan da anlaşılacağı üzere<br />
aslında kılavuzu yeterince kullanmadıkları da ortaya çıkmıştır. Tablo 3’te de görüldüğü gibi<br />
öğretmenlerin % 81,8’i kılavuzun öğretmenlere yeni öğretim programının uygulanmasında<br />
rehberlik ettiğini, % 68,2’si konu için verilen sınırlamalarla eğitimde birlik sağlandığını<br />
belirtmektedirler. Öğretmenlerin % 54,5 ise kılavuzun öğrenciyi aktif hale getirdiğini<br />
belirtmiştir. Nitekim Ercan ve Altun (2005) yapmış oldukları çalışmaları sonucunda<br />
öğretmenlerin % 95’inin yeni programı öğrenci merkezli bulduklarını ve öğrencilerin yeni<br />
program ile daha aktif olduklarını belirtmişlerdir.<br />
Öneriler<br />
Kılavuz kitaplardaki ölçme değerlendirme yönergeleri ile SBS sınavları arasında bir<br />
bütünlük sağlanmalıdır.<br />
Fen ve teknoloji dersi kılavuz kitapları öğretmenlerin bilgi ihtiyaçlarını giderici nitelikte<br />
hazırlanmalı ve kılavuzdaki bilgi yanlışlıkları giderilmelidir. Yeni program az bilgi özdür<br />
mantığına dayanmasına rağmen program öğretmenler tarafından çok yoğun bulunmaktadır.<br />
Bu nedenle hazırlanan fen ve teknoloji öğretim programı tekrar gözden geçirilerek etkinlik ve<br />
konu sunumları için ayrılan süreler dikkate alınarak incelenmelidir.<br />
Fen ve teknoloji kılavuz kitaplarında alternatif ölçme değerlendirme tekniklerine yer<br />
verilmiştir. Öğretmenler bu teknikleri uygulamada sıkıntılar yaşamaktadırlar. Bu nedenle<br />
öğretmenlerin ihtiyaçları göz önünde bulundurularak öğrenci ürün dosyası, performans<br />
değerlendirme, tanılayıcı dallanmış ağaç, yapılandırılmış grid, proje ve drama gibi alternatif<br />
ölçme ve değerlendirme tekniklerinin uygulanması ve hazırlanması konusunda öğretmenlere<br />
hizmet içi eğitim seminerleri verilmelidir.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
AYVACI, H. Ş. & ER-NAS, S. 223<br />
Kaynakça<br />
Ayas, A., Çepni, S., Akdeniz, A., Özmen, H., Yiğit, N., & Ayvacı, H.Ş. (2006). Fen ve<br />
Teknoloji Öğretimi. (5. Baskı), Ankara: Pegem A Yayıncılık.<br />
Ayas, A., Çepni, S., Johnson, D., & Turgut, M.F. (1997). Kimya Öğretimi. Ankara: YÖK/<br />
Dünya Bankası Milli <strong>Eğitim</strong>i Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen <strong>Eğitim</strong>i<br />
Yayınları.<br />
Bakar, E., Keleş, Ö., & Koçakoğlu, M. (2009). Öğretmenlerin MEB 6. sınıf fen ve teknoloji<br />
dersi kitap setleriyle ilgili görüşlerinin değerlendirilmesi. Ahi Evran <strong>Üniversitesi</strong><br />
Kırşehir <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 10,1, 41-50.<br />
Bodner, G.M. (1986). Constructivism: A theory of knowledge. Journal of Chemical<br />
Education, 63, 10, 873–878.<br />
Bodner, G.M. (1990). Why good teaching fails and hard-working students do not always<br />
succeed?. Spectrum, 28, 1, 27–32.<br />
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2008).<br />
Bilimsel Araştırma Yöntemler. Ankara: Pegem Yayınları.<br />
Ceyhan, E., & Yiğit, B. (2003). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Ankara: Anı Yayıncılık.<br />
Cohen, L. & Manion, L. (1994). Research methods in education. (Fourth Edition), Newyork:<br />
Rutledge.<br />
Çepni, S. (2007). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş (Gözden geçirilmiş baskı).<br />
Trabzon: Celepler Matbaacılık.<br />
Demirbaş, M., & Yağbasan, R. (2003). Fen bilgisi öğretiminde öğretmen kılavuz kitaplarının<br />
önemi ve öğretimdeki yeri üzerine bir inceleme. Gazi <strong>Üniversitesi</strong> Kırşehir <strong>Eğitim</strong><br />
<strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 1, 167–180.<br />
Demirci-Güler, P., & Yağbasan, R. (2008). Fen ve teknoloji kitaplarında kullanılan<br />
analojilerin ve analojilere ilişkin sorunların betimlenmesi. İnönü <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong><br />
<strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 9(16), 105-122.<br />
Demirel, Ö. (2005). <strong>Eğitim</strong>de Yeni Yönelimler. Ankara: Pegem A Yayıncılık.<br />
Dindar, H., & Yangın, S. (2007). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programına geçiş<br />
sürecinde öğretmenlerin bakış açılarının değerlendirilmesi. Kastamonu <strong>Eğitim</strong> Dergisi,<br />
15(1), 185–198.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
224 ÖĞRETMEN KILAVUZ KİTAPLARININ YAPILANDIRMACI …<br />
Ercan, F., & Altun, S.A. (2005). İlköğretim fen ve teknoloji dersi 4. ve 5. sınıflar öğretim<br />
programına ilişkin öğretmen görüşleri, VIII Yeni İlköğretim Programlarını<br />
Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler Kitabı, s.311–319. Ankara: Sim Matbaası.<br />
Erdoğan, M. (2007). Yeni geliştirilen dördüncü ve beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim<br />
programının analizi: Nitel bir çalışma. Türk <strong>Eğitim</strong> Bilimleri Dergisi, 5,2, 221–259.<br />
Ergin, Ö., & Akpınar, E. (2004). Yapılandırmacı kuram ve fen öğretimi. DEÜ Buca <strong>Eğitim</strong><br />
<strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 15, 108–113.<br />
Ertok-Atmaca, A. (2006). İlköğretim ders kitaplarında görsel tasarım ve resimleme. Milli<br />
<strong>Eğitim</strong> Dergisi, 171, 318-328.<br />
Gelbal, S., & Kelecioğlu H. (2007). Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme yöntemleri<br />
hakkındaki yeterlik algıları ve karşılaştıkları sorunlar. Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong><br />
<strong>Fakültesi</strong> Dergisi, 33, 135–145.<br />
Hand, B., & Treagust, D.F. (1991). Student achievement and science curriculum development<br />
using a constructive framework. School Science and Mathematics, 91,4, 172–176.<br />
Kaptan, F. (2005). Fen ve teknoloji dersi öğretim programıyla ilgili değerlendirme. <strong>Eğitim</strong>de<br />
yansımalar: VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler<br />
Kitabı, s. 283–298. Ankara: Sim Matbaası.<br />
Kesercioğlu, T., & Aydoğdu, M. (2005). İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi. Ankara:<br />
Anı Yayıncılık.<br />
Köseoğlu, F., Atasoy, B., Kavak, N., Akkuş, H., Budak, E., Tümay, H., Kadayıfçı, H., &<br />
Taşdelen, U. (2003). Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı İçin Bir Fen Ders Kitabı Nasıl<br />
Olmalı ?. Ankara: Asil Yayın Dağıtım.<br />
Küçüközer, H., Bostan, A., Kenar, Z., Seçer, S., & Yavuz, S. (2008). Altıncı sınıf fen ve<br />
teknoloji ders kitaplarının yapılandırmacı öğrenme kuramına göre değerlendirilmesi.<br />
İlköğretim Online, 7,1, 111-126.<br />
Milli <strong>Eğitim</strong> Bakanlığı Tebliğler Dergisi, (Mart,2004). Milli <strong>Eğitim</strong> Bakanlığı Ders Kitapları<br />
Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik. Ankara: MEB Yayınevi,<br />
267.<br />
Nakiboğlu, C. (1999). Kimya öğretmeni eğitiminde bütünleştirici (constructivist) öğrenme<br />
modelinin öğrenci başarısına etkisi. DEÜ Buca <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Dergisi Özel Sayı, 11,<br />
271–280.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
AYVACI, H. Ş. & ER-NAS, S. 225<br />
Özmen, H. (2002). Kimyasal reaksiyonlar ünitesindeki kavramların öğretimine yönelik rehber<br />
materyal geliştirilmesi ve uygulanması. Doktora tezi. Karadeniz Teknik <strong>Üniversitesi</strong>,<br />
Trabzon.<br />
Soylu, H. (2004). Fen <strong>Eğitim</strong>inde Yeni Yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayınevi.<br />
Şahin, İ. (2008). Yeni ilköğretim birinci kademe fen ve teknoloji programının<br />
değerlendirilmesi. Milli <strong>Eğitim</strong> Dergisi, 177, 181–207.<br />
Şahin, İ., Turan, H., & Apak, Ö. (2005). Yeni ilköğretim birinci kademe fen ve teknoloji<br />
programının Stake’in uygunluk modeliyle değerlendirilmesi, XIV. Ulusal <strong>Eğitim</strong><br />
Bilimleri Kongresi Pamukkale <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, 28–30 Eylül 2005,<br />
Denizli.<br />
Tekbıyık, A., & Akdeniz, A.R. (2008). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programını<br />
kabullenmeye ve uygulamaya yönelik öğretmen görüşleri. <strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong><br />
<strong>Eğitim</strong> Dergisi, 2(2), 23–37.<br />
Turan, İ., & Karabacak, N. (2008). Sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitaplarının öğretimdeki<br />
yansımaları. Milli <strong>Eğitim</strong> Üç Aylık <strong>Eğitim</strong> ve Sosyal Bilimler Dergisi, 177, 138–151.<br />
Wellington, J. (2000). Educational research, contemporary issues and practical approaches.<br />
London: Continuum.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi (EFMED)<br />
Cilt 3, Sayı2, Aralık 2009, sayfa 226-237.<br />
<strong>Necatibey</strong> Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education<br />
Vol. 3, Issue 2, December 2009, pp. 226-237.<br />
TIMSS Anketinin Matematik Dersleriyle İlgili Sorularında<br />
Öğrencilerin Tutarsız Cevapları<br />
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin H. YILDIRIM* ve Yrd. Doç. Dr. Selda<br />
YILDIRIM*<br />
* Abant İzzet Baysal <strong>Üniversitesi</strong>, <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, E-mail: yildirim.huseyin@ibu.edu.tr<br />
Makale Gönderme Tarihi: 24.07.2009 Makale Kabul Tarihi: 25.10.2009<br />
Özet – Bu çalışmada, Türkiye’de TIMSS 2007 anketini yanıtlayan, 143 okuldan 4476 öğrencinin, matematik<br />
derslerinde yapılan etkinliklerle ilgili cevapları arasındaki tutarlılık incelenmiştir. Analizler sonucu elde edilen<br />
sınıf içi varyans oranlarının yüksekliği, aynı sınıfta bulunan öğrencilerin, sınıf içinde yaptıkları etkinliklerin<br />
sıklığı ile ilgili cevapları arasında tutarsızlıklar olduğunu göstermiştir. Öğrenci cevaplarındaki farklılığın kaynağı<br />
olarak, öğrenci başarı düzeyi ve sorulardaki muğlak ifadeler tespit edilmiştir; matematik başarısı farklı<br />
öğrencilerin sınıf içinde yapılan etkinliklerin sıklığıyla ilgili cevapları da farklılık göstermektedir. Ayrıca, daha<br />
açık ve daha az yorum gerektiren sorularda cevaplar arası uyum daha yüksek çıkmaktadır. Sınıf içinde grup<br />
çalışması yapılma sıklığı ile öğrencilerin verdikleri cevaplardaki varyans arasında istatistiksel olarak anlamlı bir<br />
ilişki bulunamamıştır. Maddelerden elde edilen faktör puanlarının kullanılması da öğrenci cevaplarındaki<br />
tutarlılığı yeterince artırmamıştır. Elde edilen sonuçlardan hareketle anketlerde soru yazımı ile ilgili önerilerde<br />
bulunulmuştur.<br />
Anahtar kelimeler: TIMSS 2007, anketlerdeki veri niteliği, sınıf içi etkinlikler, varyans bileşenleri.<br />
Inconsistent Student Responses in TIMSS Questionnaire<br />
Items on Mathematics Lessons<br />
Abstract – This study investigated consistency among Turkish students’ responses to TIMSS 2007 questionnaire<br />
items on frequency of certain activities in mathematics classrooms. In Turkey, 4476 students from 143 schools<br />
participated in the study. Analyses have revealed the existence of inconsistencies in student responses as<br />
indicated by high proportion of within-class variance components. That is, students in same class specified<br />
fluctuating frequencies to certain classroom activities, showing that some factors had an affect on perception of<br />
individuals. Further analyses showed that students at different levels of mathematics achievement reported<br />
differently on frequency of classroom activities, and precise items were answered more consistently compared to<br />
items containing vague terms. Using factor scores instead of individual item responses contributed consistency<br />
of responses within classes but only to a small extent. Based on the findings, this study also provided<br />
implications for questionnaire design.<br />
Key words: TIMSS 2007, data quality in questionnaire, classroom activities, variance components.
YILDIRIM, H. H., & YILDIRIM, S. 227<br />
Giriş<br />
Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Programme for International Student<br />
Assessment-PISA) ve Uluslararası Matematik ve Fen Bilimleri Eğilimleri Araştırması (Third<br />
International Mathematics and Science Study-TIMSS) gibi çalışmalar kapsamında, başarı<br />
testlerine ek olarak, anketler de uygulanmaktadır. Öğrencilere uygulanan anketlerde, yaş,<br />
cinsiyet, ebeveynlerin eğitim durumu gibi olgusal veri toplamaya yönelik soruların yanı sıra,<br />
öğrencilerin matematik, matematik dersi, sınıf ve okulla ilgili görüşlerine yönelik sorular da<br />
bulunmaktadır. Öğrencilerin anketlerdeki bu sorulara verdikleri cevaplar, alan yazınında yer<br />
alan çalışmalarda, matematik ve fen başarısıyla ilişkili değişkenlerin belirlenmesinde sıklıkla<br />
kullanılmaktadır (Akyüz, 2006; Papanastasiou, Zembylas, & Vrasidas, 2005; Trautwein,<br />
2007). Bu tür çalışmalardaki temel varsayım, öğrenci görüşlerinin, gerçekte varolan eğitim<br />
uygulamalarının bir göstergesi olduğudur. Örneğin, öğrencilerin, derslerde bilgisayarın ne<br />
sıklıkla kullanıldığıyla ilgili bir soruya verdikleri cevaplar, gerçekte bilgisayarın ne sıklıkla<br />
kullanıldığının bir göstergesi olarak ele alınmaktadır.<br />
Ancak, öğrencilerin anket sorularına verdikleri cevaplar, gerçek duruma ek olarak,<br />
onların bireysel algılamalarından da etkilenebilir (Nolen, 2003). Öğrenci cevaplarının bireysel<br />
algılamalardan etkilenmesi sonucunda da anket yoluyla elde edilen bu cevaplarda bazı<br />
tutarsızlıklar ortaya çıkmaktadır. Bu çalışmalar ışığında, Türkiye’nin TIMSS 2007 öğretmen<br />
ve öğrenci anketleri birlikte incelendiğinde de, bazı tutarsızlıklar hemen göze çarpmaktadır.<br />
Örneğin, öğrenci anketindeki BS4MHCOM kodlu soru, öğrencilere, matematik derslerinde,<br />
hangi sıklıkta bilgisayar kullandıklarını sormaktadır. Diğer yandan, öğretmen anketindeki<br />
BT4MCOMA kodlu soru ise, matematik öğretmenlerine, öğrencilerin matematik derslerinde<br />
kullanabilecekleri bilgisayarların olup olmadığını sormaktadır. Bu iki soruya verilen cevaplar<br />
birlikte ele alındığında, matematik derslerinde kullanılacak bilgisayar olmadığını belirten 98<br />
öğretmenin sınıfındaki öğrencilerin, ortalama %8’i, hemen hemen bütün matematik<br />
derslerinde, ortalama %4’ü de, derslerin en az yarısında bilgisayar kullandıklarını belirtmiştir.<br />
Benzer bir tutarsızlık, matematik derslerinde ezberleme ile ilgili bir soruya verilen<br />
öğretmen ve öğrenci cevaplarında görülmektedir. Öğretmen anketindeki BT4MASMF kodlu<br />
soruda, öğretmenlere, sınıfta öğrencilerinden formül ve çözüm yöntemlerini ezberlemelerini<br />
hangi sıklıkta istedikleri sorulmaktadır. Benzer şekilde, BS4MHFRR kodlu soruda ise,<br />
öğrencilere, matematik derslerinde, hangi sıklıkta formül ve çözüm yöntemi ezberlendiği<br />
sorulmaktadır. Her iki soruda da, cevaplar “hemen hemen her ders (1), derslerin yaklaşık<br />
yarısında (2), bazı derslerde (3) ve hiçbir zaman (4)” olacak şekilde, Likert tipi ölçekle elde<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
228 TIMSS ANKETİNİN MATEMATİK …<br />
edilmiştir. Toplam 143 öğretmenin her biri için, öğretmenin cevabından, öğretmenin<br />
sınıfında bulunan öğrencilerin cevapları ortalaması çıkarılmıştır. Elde edilen farkların<br />
dağılımı Şekil 1’de verilmiştir. Öğretmen ve bu öğretmenin sınıfındaki öğrenci cevapları<br />
benzer olsaydı, elde edilen bu farkların sıfır veya sıfıra yakın değerler olması beklenirdi. Oysa<br />
dağılıma bakıldığında, sınıfların çoğunluğunda, matematik derslerindeki bir uygulama ile<br />
ilgili öğretmen ve öğrenci cevaplarında farklılıklar olduğu görülmektedir.<br />
Şekil 1 Öğretmenlerin Cevaplarıyla, Öğretmenin Sınıfındaki Öğrenci Cevapları Ortalaması<br />
Arasındaki Farkların Dağılımı<br />
Bu iki örnekte de görüldüğü gibi, gerek aynı sınıfta bulunan öğrenciler arasında,<br />
gerekse öğretmen ve öğrenciler arasında görüş farklılıkları bulunabilmektedir. Dolayısıyla,<br />
anketlerdeki öğrenci görüşlerini, sınıf içi uygulamalarının bir göstergesi olarak ele almadan<br />
önce, cevaplar arasındaki tutarlılığın incelenmesi önemlidir. Ancak, yukarıdaki örneklerin<br />
aksine, öğrenci cevaplarının karşılaştırılacağı, öğretmen cevapları gibi, farklı bir bilgi<br />
kaynağının olmadığı anketler de söz konusu olabilir. Bu nedenle bu araştırmada, Türkiye’deki<br />
öğrencilerin, TIMSS 2007 öğrenci anketindeki matematik dersleriyle ilgili sorulara verdikleri<br />
cevaplardaki tutarlılık, öğrenci cevaplarından başka bilgi kaynağı olmadığı durumlarda da<br />
kullanılabilecek bir yöntem örneği sunmak üzere, sadece öğrenci cevapları incelenerek<br />
araştırılmıştır. Bu bağlamda, çalışmanın temel problemi, aynı sınıfta bulunan öğrencilerin<br />
sınıflarıyla ilgili olan sorulara verdikleri cevapların tutarlı olup olmadığıdır.<br />
Alan yazınında, öğrencilerin sınıf ortamına yönelik görüş farklılıklarının, cevaplamaları<br />
istenen maddelerin yoruma açıklığından, öğrencilerin başarı düzeylerindeki farklılıktan<br />
ve/veya sınıf içinde yapılan grup çalışmalarından kaynaklanıyor olabileceği belirtilmektedir<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
YILDIRIM, H. H., & YILDIRIM, S. 229<br />
(Hastedt, 2006). Bu nedenle, problem Hastedt (2006) tarafından yapılan çalışmaya paralel<br />
olarak, aşağıdaki alt problemlere bölünmüştür.<br />
1. Maddelerin yoruma açıklığı tutarlılığı etkilemekte midir?<br />
2. Öğrenci cevapları ile öğrencilerin matematik başarıları arasında bir ilişki var<br />
mıdır?<br />
3. Öğrenci cevaplarındaki varyans ile sınıflarda grup çalışması yapılma sıklığı<br />
arasında bir ilişki var mıdır?<br />
Buna ek olarak, çalışmada, öğrenci cevapları yerine, bu cevaplardan elde edilen faktör<br />
puanlarının kullanılmasının tutarlılığa katkıda bulunup bulunmadığı da incelenmiştir.<br />
Yöntem<br />
Örneklem<br />
Çalışmada, 2007 yılında uygulanan TIMSS öğrenci anketinin 10. sorusuna, Türkiye’de,<br />
143 okuldan 4476 8.sınıf öğrencisinin verdiği cevaplar analiz edilmiştir. Öğrenci sayısı<br />
10’dan az olan üç okulun öğrenci cevapları çalışmaya dahil edilmemiştir. Diğer yandan, sınıf<br />
içinde grup çalışması yapılma sıklığının göstergesi olarak, matematik öğretmenlerine<br />
uygulanan öğretmen anketindeki 17. soru altında yer alan BT4MASSG kodlu maddeye<br />
verilen cevaplar kullanılmıştır.<br />
TIMSS, Uluslararası <strong>Eğitim</strong> Başarılarını Belirleme Kuruluşu (International Association<br />
for the Evaluation of Educational Achievement-IEA) tarafından, dünyanın farklı ülkelerinde,<br />
dört yılda bir uygulanan bir çalışmadır. Bu çalışmada, uygulamalar başarı testleri ve<br />
anketlerden oluşur. Dördüncü ve sekizinci sınıf seviyelerinde yapılan bu çalışmanın temel<br />
amacı, matematik ve fen eğitiminin gelişimine katkı sağlayacak bilgi toplamaktır (Mullis,<br />
Martin, Ruddok, O’ Sullivan, Arora, & Erberber, 2005). TIMSS 2007 uygulamasına 67 ülke<br />
katılmıştır. Bu uygulama, Türkiye’de sadece sekizinci sınıf düzeyinde yapılmıştır.<br />
Uygulamalarda, öğrenci karakteristiklerine ek olarak, sınıf ve okul karakteristikleri hakkında<br />
da bilgi toplanması amaçlandığından, araştırmaya katılacak öğrenciler iki aşamalı tabakalı<br />
örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir. İlk aşamada, okuldaki öğrenci sayısı, okulun türü,<br />
okulun bulunduğu bölge gibi okulla ilgili çeşitli değişkenlere dayanarak, okullar rasgele<br />
belirlenmiştir. İkinci aşamada ise belirlenen okullardan rasgele sınıflar seçilmiştir (Joncas,<br />
2008).<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
230 TIMSS ANKETİNİN MATEMATİK …<br />
Veri Toplama Aracı<br />
Öğrencilere uygulanan TIMSS 2007 öğrenci anketinin 10. sorusu, 17 maddeden<br />
oluşmaktadır. Bu sorunun seçilme nedeni, sorunun maddelerinin matematik ve fen başarıyla<br />
ilgili değişkenlerin belirlenmesine yönelik çalışmalarda sıklıkla kullanılan değişkenlerden<br />
oluşmasıdır (Akyüz, 2006; Papanastasiou, Zembylas, & Vrasidas, 2005; Trautwein, 2007). Bu<br />
soruda öğrenciler, her bir maddede belirtilen etkinliklerin, sınıflarında ne sıklıkta yapıldığını,<br />
“her ders veya hemen hemen her ders (1), derslerin yaklaşık yarısında (2), bazı derslerde (3)<br />
ve hiçbir derste (4)” seçeneklerinden birini işaretleyerek belirtmektedirler.<br />
Bu 17 maddede sorulan etkinlikler, sırasıyla, şunlardır; hesap makinesi kullanmadan<br />
yapılan dört işlem alıştırmaları (BS4MHASM), kesirler ve ondalık kesirlerle yapılan<br />
çalışmalar (BS4MHWFD), geometrik şekiller, doğrular ve açılarla ilgili problemler<br />
(BS4MHGSA), tablo ve grafiklerdeki verilerin yorumlanması (BS4MHGCT), ilişkileri<br />
göstermek üzere denklem ve fonksiyon yazma (BS4MHEFR), formül ve çözüm yöntemi<br />
ezberleme (BS4MHFRR), cevapları açıklama (BS4MHEXP), öğrenilenleri günlük hayatla<br />
ilişkilendirme (BS4MHMDL), karmaşık problemleri çözmek için gerekli çözüm yoluna kendi<br />
kendine karar verme (BS4MHSCP), ödevleri kontrol etme (BS4MHROH), öğretmenin ders<br />
anlatmasını dinleme (BS4MHLSP), problemler üzerinde kendi kendine çalışma<br />
(BS4MHWPO), küçük gruplar halinde birlikte çalışma (BS4MHWSG), ev ödevlerine sınıfta<br />
başlama (BS4MHBHC), sınav veya kısa test uygulamaları (BS4MHHQT), hesap makinesi<br />
kullanma (BS4MHCAL) ve bilgisayar kullanma (BS4MHCOM).<br />
Öğretmenlere uygulanan TIMSS 2007 öğretmen anketindeki 17. sorunun son maddesi,<br />
sınıf içinde grup çalışması yapılma (BT4MASSG) sıklığı ile ilgilidir. Bu madde de öğrenci<br />
anketindeki sorular gibi, “her ders veya hemen hemen her ders (1), derslerin yaklaşık<br />
yarısında (2), bazı derslerde (3) ve hiçbir derste (4)” olacak şekilde ölçeklendirilmiştir.<br />
Parantez içinde verilen ifadeler, ankette kullanılan maddelerin kodlarıdır.<br />
Analizler<br />
Yukarıda özetlenen anket maddeleri, sınıfta yapılan etkinliklerin sıklığıyla ilgili olduğu<br />
için, aynı sınıfta bulunan öğrencilerin maddeleri benzer şekilde cevaplaması beklenmelidir.<br />
Bu durumda, öğrenci cevaplarındaki toplam varyansın büyük bir bölümü, sınıf içi değil,<br />
sınıflar arası farklılıktan kaynaklanacaktır. Bu cümleden hareketle, analizlerin ilk aşamasında,<br />
her bir madde için, cevaplardaki toplam varyans, sınıflar arası ve sınıf içi bileşenlerine<br />
ayrılmıştır. Bu amaçla varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır (Searle, Casella, &<br />
McCulloch, 2006).<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
YILDIRIM, H. H., & YILDIRIM, S. 231<br />
Diğer yandan, sınıf içi varyansın kaynaklarını incelemek amacıyla, soruların yoruma<br />
açıklık derecesi incelenmiştir. Ayrıca, her bir madde için, öğrenci cevaplarından sınıf<br />
ortalaması çıkarılarak elde edilen, sınıflar arası varyanstan arındırılmış değişkenler<br />
yardımıyla, öğrencilerin anket sorularına verdikleri cevapların, öğrenci başarısı ve sınıflarda<br />
grup çalışması yapılma sıklığı ile ilişkili olup olmadığı incelenmiştir. Öğrenci başarısının<br />
göstergesi olarak, TIMSS 2007 matematik başarı puanları kullanılmıştır. Sınıflarda grup<br />
çalışması yapılma sıklığı ise, matematik öğretmenlerinin konuyla ilgili, BT4MASSG kodlu<br />
maddeye verdikleri cevaplara göre belirlenmiştir. Bu incelemelerde korelasyon analizi<br />
kullanılmıştır.<br />
Son olarak, öğrenci cevaplarından, Temel Bileşenler Faktör Çözümlemesi (PCA) ile<br />
faktör puanları oluşturulmuş ve her bir madde için ilk aşamada yapılan, toplam varyansı<br />
bileşenlerine ayırma çalışması, öğrencilerin maddelere verdikleri cevaplar yerine öğrencilerin<br />
faktör puanları kullanılarak tekrarlanmıştır. Sonuçlar incelenerek, öğrencilerin maddelere<br />
verdikleri cevaplar yerine, aynı faktör altında toplanan maddelerden elde edilen faktör<br />
puanlarının kullanmasının cevaplardaki tutarlılığı artırıp artırmadığı araştırılmıştır.<br />
Tüm analizlerde Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) programı<br />
kullanılmıştır (Kerr, Hall & Kozub, 2002).<br />
Bulgular ve Yorumlar<br />
Tablo 1, 17 maddenin her biri için, bu maddelere verilen cevaplardaki toplam varyansın<br />
yüzde kaçının sınıflar arası varyanstan kaynaklandığını göstermektedir. Görüldüğü üzere,<br />
maddelere verilen cevaplardaki varyansın sadece küçük bir kısmı, sınıflar arası farklılıklardan<br />
kaynaklanmaktadır. Diğer bir deyişle, verilen cevaplardaki varyansın büyük bir kısmı,<br />
beklenmedik bir şekilde, aynı sınıfta bulunan öğrencilerin cevaplarındaki farklılıklardan<br />
kaynaklanmaktadır. Madde sütunlarındaki kısaltmalar, TIMSS anketindeki madde kodlarıdır.<br />
Tablo 1 Sınıflar Arası Varyans Oranları<br />
Madde SVO (%) Madde SVO (%) Madde SVO (%)<br />
BS4MHEXP 4 BS4MHWFD 5 BS4MHBHC 7<br />
BS4MHSCP 4 BS4MHCAL 6 BS4MHLSP 8<br />
BS4MHMDL 4 BS4MHWSG 6 BS4MHCOM 8<br />
BS4MHHQT 5 BS4MHGCT 6 BS4MHEFR 8<br />
BS4MHWPO 5 BS4MHASM 6 BS4MHROH 10<br />
BS4MHGSA 5 BS4MHFRR 7<br />
Not. SVO = Maddeye verilen cevaplardaki toplam varyansın, sınıflar arası varyanstan kaynaklanan bölümü<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
232 TIMSS ANKETİNİN MATEMATİK …<br />
Tablo 1’de verilen yüzdeler incelendiğinde, sınıflar arası farklılığın en az (%4),<br />
dolayısıyla sınıf içi farklılıkların en fazla olduğu üç maddenin, sınıfta cevapların açıklanması<br />
(BS4MHEXP), karmaşık problemler için gerekli çözüm yoluna kendi kendine karar verilmesi<br />
(BS4MHSCP) ve öğrenilenlerin günlük hayatla ilişkilendirilmesiyle (BS4MHMDL) ilgili<br />
olduğu görülmektedir. Diğer yandan, sınıf içi farklılıkların görece en az olduğu (%10) madde<br />
ise, sınıfta ödevlerin kontrol edilmesiyle (BS4MHROH) ilgili olandır.<br />
Bu sonuçlara göre, sınıfta ödevlerin ne sıklıkla kontrol edildiği gibi, cevaplanması az<br />
yorum gerektiren maddelerde, aynı sınıftaki öğrenci cevapları, diğer maddelere kıyasla, daha<br />
tutarlıdır. Ancak, sınıf içi varyans oranının yüksekliğine bakıldığında, bu maddede bile,<br />
öğrencilerin farklı görüşlerinin olduğu görülmektedir. Örneğin, bazı öğrenciler, ödevlerin<br />
kontrol edilmesinden, öğretmenin ödevlerin yapılıp yapılmadığını kontrol etmesini anlarken,<br />
bazıları, öğretmenin ödevleri sınıfta çözerek tekrar etmesini anlamış olabilirler.<br />
Bununla birlikte, sınıfta öğrenilenlerin günlük hayatla ne sıklıkla ilişkilendirildiğiyle<br />
ilgili maddede olduğu gibi, cevaplanması daha fazla bilgi ve yorum gerektiren durumlarda ise,<br />
aynı sınıfta bulunan öğrenci cevapları arasındaki tutarlılık daha da azalmaktadır.<br />
TIMSS, öğrencinin genel matematik başarısının göstergesi olarak beş başarı puanı<br />
yayımlamaktadır. Bu başarı puanları kullanılarak yapılan analizlerin, her bir başarı puanı için<br />
tekrarlanması ve tüm tekrarlarda görülen ortak sonuçların kullanılması önerilmektedir (Foy,<br />
Galia, & Li, 2008). Bu çalışmada, sınıflar arası varyanstan arındırılarak elde edilen 17 yeni<br />
değişkenin her birinin, beş başarı puanıyla, ayrı ayrı, korelasyonları incelenmiştir. Bir<br />
maddenin beş başarı puanının her biriyle olan korelasyonlarının benzer olup olmadığı<br />
incelenmiş ve sadece benzer olan maddeler dikkate alınmıştır. Elde edilen Pearson korelasyon<br />
değerleri -0,15 ile 0,16 arasında değişmektedir.<br />
Maddeler, “her ders veya hemen hemen her ders (1), derslerin yaklaşık yarısında (2),<br />
bazı derslerde (3) ve hiçbir derste (4)” seçeneklerinden biri işaretlenerek cevaplanmaktadır.<br />
Yani, düşük puan etkinliğin daha sık yapıldığının göstergesidir. Dolayısıyla, matematik<br />
başarısı daha yüksek olan öğrenciler, bulundukları sınıfa kıyasla, bir etkinliğin daha sık<br />
yapıldığını belirtiyorsa bu etkinlikle ilgili madde cevaplarıyla, başarı arasındaki korelasyon<br />
değeri negatif olacaktır.<br />
Burdan yola çıkarak, %1 düzeyinde anlamlı, zayıf ters ilişkiler dikkate alındığında,<br />
matematik başarısı daha yüksek olan öğrenciler, bulundukları sınıfa kıyasla, aşağıdaki<br />
çalışmaların daha sık yapıldığını belirtmişlerdir:<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
YILDIRIM, H. H., & YILDIRIM, S. 233<br />
Hesap makinesi kullanmadan, dört işlem alıştırmaları yapma<br />
Matematiksel ilişkileri göstermek üzere denklem ve fonksiyon yazma<br />
Verilen cevapları açıklama<br />
Karmaşık problemleri çözmek için gerekli çözüm yoluna kendi kendine karar<br />
verme<br />
Problemler üzerinde kendi kendine çalışma<br />
Diğer yandan, %1 düzeyinde anlamlı, zayıf doğru ilişkiler dikkate alındığında ise,<br />
matematik başarısı daha düşük olan öğrenciler, aşağıdaki çalışmaların daha sık yapıldığını<br />
belirtmişlerdir:<br />
Öğretmenin ders anlatmasını dinleme<br />
Ev ödevlerini yapmaya sınıfta başlama<br />
Hesap makinesi kullanma<br />
Bilgisayar kullanma<br />
Küçük gruplar halinde birlikte çalışma<br />
Bu sonuçlar, zayıf da olsa, matematik başarısı ile sınıfta yapılan çalışmaların<br />
algılanması arasında bir ilişki olabileceğini göstermektedir.<br />
Son olarak, aynı sınıfta bulunduğu halde, sınıflarında grup çalışması yapıldığında farklı<br />
gruplarda olan öğrencilerin, sınıftaki etkinliklerle ilgili maddelere farklı cevap<br />
verebileceklerinden hareketle, sınıflarda grup çalışması yapılma sıklığının, sınıf içi<br />
cevaplardaki varyansla ilişkili olup olmadığı da araştırılmıştır. Bu amaçla, 17 sorunun her biri<br />
için, yukarıda açıklanan, sınıf ortalamalarından sapma puanları kullanılarak, sınıf varyansları<br />
hesaplanmıştır. Diğer yandan, sınıflarda grup çalışması yapılma sıklığının göstergesi olarak<br />
da, matematik öğretmenlerinin konuyla ilgili BT4MASSG kodlu soruya verdikleri cevaplar<br />
kullanılmıştır. Ancak, bu iki değişken, sınıf varyansları ve sınıfta grup çalışması yapılma<br />
sıklığı, arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Bunun sebeplerinden<br />
biri, BT4MASSG değişkenindeki homojenlik olabilir; bu soruya cevap veren 142<br />
öğretmenden 99’u ‘bazı derslerde’ seçeneğini işaretlemiştir.<br />
Faktör Puanlarının Kullanılması<br />
Sınıfta yapılan çalışmaların sıklığı ile ilgili, 10. soru altındaki 17 madde, temel<br />
bileşenler faktör çözümlemesi kullanılarak, ilişkili madde gruplarından oluşan faktörlere<br />
indirgenmiştir. Varimax döndürme tekniğiyle elde edilen, öz-değerleri 1’den büyük 3 faktör<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
234 TIMSS ANKETİNİN MATEMATİK …<br />
Tablo 2’de verilmiştir. Söz konusu 3 faktör, sorulardaki toplam varyansın % 37’sini<br />
açıklamaktadır.<br />
Tablo 2 Faktörler ve Varyans Oranları<br />
Faktör no Maddeler a SVO (%) b Korelasyon c<br />
1 BS4MHGSA, BS4MHGCT, BS4MHWFD, BS4MHEFR 11 -0,22*<br />
2 BS4MHWPO, BS4MHROH, BS4MHLSP, BS4MHEXP 7 0,03<br />
3 BS4MHCAL, BS4MHCOM, BS4MHBHC 8 0,32*<br />
Not. a. İlgili faktör altında toplanan ve faktör yükleri 0,5 ve üzerinde olan maddeler; b. Faktör puanlarındaki<br />
varyansın sınıflar arası varyanstan kaynaklanan bölümü; c. Öğrencilerin faktör puanları ve matematik başarı<br />
puanları arasındaki Pearson korelasyon katsayıları; * p < 0,01.<br />
Birinci faktör, 3,4 öz-değeri ile en baskın faktördür. Bu faktör altındaki maddeler<br />
incelendiğinde, bunların çoğunlukla, problem çözme, veri yorumlama gibi, sınıfta yapılan üst<br />
düzey zihinsel süreçlerle ilgili etkinlikler hakkında olduğu görülmektedir. Öğrencilerin bu<br />
faktörden hesaplanan puanları ile matematik başarı puanları ters ilişkilidir. Bu faktör altında<br />
yer alan maddelerdeki düşük puanların, söz konusu çalışmanın daha sık yapıldığını belirttiği<br />
göz önünde bulundurulduğunda, sınıflarında bu çalışmaların daha sık yapıldığını belirten<br />
öğrencilerin daha başarılı öğrenciler olduğu görülmektedir.<br />
Diğer iki faktörün öz-değerleri ise, sırasıyla, 1,65 ve 1,26’dır. İkinci faktör altında<br />
toplanan maddeler, çoğunlukla, öğrencinin sınıf içi etkinliklerdeki rolü ile ilgilidir. Üçüncü<br />
faktör altında hesap makinesi ve bilgisayar kullanma sıklığı ile ilgili sorular toplanmıştır.<br />
İkinci faktör puanları ile matematik başarısı arasında bir ilişki bulunmamasına rağmen,<br />
üçüncü faktörün matematik başarısıyla, zayıf da olsa, pozitif ilişkisi dikkat çekmektedir. Buna<br />
göre, sınıflarında bilgisayar ve hesap makinesinin sıklıkla kullanıldığını belirten öğrenciler,<br />
genellikle, matematik başarı puanı düşük olanlardır.<br />
Son olarak, daha önce 17 maddenin her biri için yapılan toplam varyansı bileşenlerine<br />
ayırma çalışması, bu kez faktör puanlarındaki toplam varyansı bileşenlerine ayırmak için<br />
tekrar yapılmıştır. Analiz sonucunda elde edilen değerler Tablo 2’de SVO sütununda yer<br />
almaktadır. Görüldüğü gibi, öğrencilerin birinci faktör puanlarındaki toplam varyansın % 11’i<br />
sınıflar arası varyanstan kaynaklanmaktadır. Bu varyans oranı, bu faktörü oluşturan<br />
maddelerin her birinden elde edilen sınıflar arası varyans oranları ile karşılaştırıldığında,<br />
sınırlı miktarda bir artış olduğu görülmektedir. Ancak, faktör puanları kullanıldığında da<br />
varyansın büyük bir bölümü sınıf içi cevaplardan kaynaklanmaktadır.<br />
Tablo 2’de görülen ikinci ve üçüncü faktörden elde edilen sonuçlar incelendiğinde ise,<br />
sınıflar arası varyans oranındaki artışın çok daha sınırlı kaldığı görülmektedir.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
YILDIRIM, H. H., & YILDIRIM, S. 235<br />
Sonuç ve Tartışma<br />
Analizlerden elde edilen sonuçlara göre, Türkiye’de TIMSS 2007 uygulamasına katılan<br />
öğrencilerin, sınıfta eğitim ve öğretim ile ilgili yapılan etkinliklerin sıklığıyla ilgili cevapları,<br />
sınıftaki gerçek durumun yanı sıra, hatta bundan çok daha fazla, öğrencilerin algılarınca<br />
belirlenmektedir. Ancak bunun genel geçer bir bulgu olduğu düşünülmemelidir. Örneğin,<br />
Hastedt (2006), TIMSS 1999 uygulamasına katılan Amerikalı öğrenci cevaplarını incelemiş<br />
ve sınıflar arası varyans oranının % 74’e kadar çıktığını belirtmiştir. Görüldüğü gibi<br />
cevapların tutarlılığı, ülkeden ülkeye, uygulamadan uygulamaya değişkenlik<br />
gösterebilmektedir. Dolayısıyla, bir anketten elde edilen veri kullanılmadan önce, bu verinin<br />
ne kadar tutarlı ve nitelikli olduğu, söz konusu uygulama özelinde incelenmelidir.<br />
Bu çalışma sadece Türkiye’de elde edilen veriler kullanılarak yapılmıştır. Diğer ülkeleri<br />
içerecek şekilde genişletilerek araştırma yinelenebilir. Böylece elde edilen sonuçların ne<br />
kadarının diğer ülkelere de genellenebilir olduğuyla ilgili bilgilere ulaşılabilir.<br />
Ayrıca, bu çalışmada kullanılan, değişkenlerdeki toplam varyansın bileşenlerine<br />
ayrılması yöntemi, verideki homojenlikten etkilenebilmektedir (Searle, Casella & McCulloch,<br />
2006). Örneğin, tüm Türkiye’de öğrencilerin benzer şekilde cevapladıkları bir soruda, sınıf içi<br />
cevaplardaki farklılıklar, olması gerekenden daha büyük bir varyans kaynağı olarak<br />
görülebilir. Bunu kontrol amacıyla, bu çalışmada, maddelerdeki toplam varyans, analizlerden<br />
önce incelenmiş ve veride homojenlik olmadığı görülmüştür. Ancak, verideki genel<br />
homojenlik derecesinin, varyans bileşenlerine etkisini araştırmak üzere simülasyon<br />
çalışmaları, bu ilişki hakkında çok daha detaylı bilgi verebilir.<br />
Türkiye özelinde yapılan bu çalışmanın ortaya koyduğu sonuçlardan biri, öğrencilerin<br />
sınıf içinde yapılan uygulamaların sıklığıyla ilgili sorulara verdikleri cevapların, sorunun<br />
içeriğinden etkilenebileceğidir. Muğlak ve yoruma açık ifadeler barındıran maddelerde, aynı<br />
sınıfta bulunan öğrenci cevapları arasındaki uyum daha az çıkmaktadır. Örneğin, “Karmaşık<br />
problemleri çözmek için gerekli yöntemlere kendi kendimize karar veririz” maddesindeki<br />
“karmaşık problem” ifadesi farklı öğrenciler tarafından farklı yorumlanmış olabilir. Benzer<br />
şekilde, “kendi kendine karar vermek” ifadesi de bazı öğrenciler tarafından kimsenin yardımı<br />
olmadan karar vermek diye algılanırken, bazı öğrenciler tarafından da öğretmenin yardımını<br />
alarak son kararı kendi kendine vermek şeklinde algılanmış olabilir. Bu tür farklı algılamalar,<br />
soruların da farklı cevaplanmasına sebep olacaktır.<br />
Dolayısıyla, anket soruları hazırlanırken veya, TIMSS gibi, farklı bir dilde hazırlanmış<br />
anketler ilgili ülkenin diline çevrilirken, ifadelerin mümkün olduğunca yalın ve açık olmasına<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
236 TIMSS ANKETİNİN MATEMATİK …<br />
dikkat edilmelidir. Başka bir dilden çeviri yaparken de, bire bir çeviri yerine, söz konusu<br />
ifadeyi çevrilen dilde, anlamca en iyi karşılayacak uyarlamalar üzerinde durulmalıdır<br />
(Hambleton, 1994).<br />
Bu çalışmanın ortaya koyduğu bir diğer sonuç da, öğrencilerin sınıf içinde yapılan<br />
uygulamaların sıklığıyla ilgili sorulara verdikleri cevapların, öğrencilerin başarı düzeylerinden<br />
etkilenebileceğidir. Örneğin, bu çalışmada, matematik başarısı yüksek olan öğrenciler, aynı<br />
sınıfta bulunan arkadaşlarına kıyasla, matematiksel ilişkiler, karmaşık problemler gibi<br />
çalışmalara daha fazla odaklandığı için, bu tür çalışmaların sınıflarında daha sık yapıldığını<br />
belirtmiş olabilirler. Dolayısıyla, sınıf içinde yapılan çalışmaların sıklığını bağımsız değişken<br />
olarak alan analizlerin sonucunda, matematiksel ilişkiler ve karmaşık problemlerle ilgili<br />
çalışmaların sıklıkla yapıldığını belirten öğrenciler elbette daha başarılılar olacaktır. Ancak,<br />
bu çalışmadaki bulgular dikkate alındığında, öğrencilerin sıklıkla yapıldığını belirttikleri<br />
çalışmaların, gerçekte de sıklıkla yapılmış olup olmadığının sorgulanabilir olduğu<br />
görülmektedir.<br />
Bu sebeple, anketler yardımıyla elde edilen öğrenci görüşlerinin, analizlerde doğrudan<br />
kullanılmadan önce, tutarlılıklarının da araştırılması önemli gözükmektedir. Tutarsızlığın<br />
görüldüğü durumlarda, giderilmesi yönünde çalışmalar yapılmalıdır. Tutarsızlığın<br />
giderilmesine katkı sağlayacak yollardan biri, öğrenci cevapları yerine, bu cevaplardan elde<br />
edilen faktör puanlarını kullanmak olabilir. Ancak, çalışmanın bulgularının gösterdiği üzere,<br />
bu yöntem sınırlı bir katkı sağlamaktadır.<br />
Nitelikli veri elde etmenin bir diğer yolu ise birden fazla veri kaynağı kullanmak<br />
olacaktır (Oppenheim, 1992). Örneğin, TIMSS 2009 öğrenci anketindeki bazı sorular, hem<br />
öğrencilere hem de öğretmenlere ve okul yöneticilerine sorulmaktadır. Benzer bir yöntem,<br />
özellikle sınıf, okul gibi yerlerde eğitimle ilgili yapılan çalışmaların betimlenmesine yönelik<br />
diğer anketlerde de kullanılabilir.<br />
Kaynakça<br />
Akyüz, G. (2006). Türkiye ve Avrupa birliği ülkelerinde öğretmen ve sınıf niteliklerinin<br />
matematik başarısına etkisinin incelenmesi. İlköğretim Online, 5 (2), 61-74.<br />
Foy, P., Galia, J., & Li, I. (2008). TIMSS 2007 sample design. In J.F. Olson, M.O.Martin, &<br />
I.V.S. Mullis (Eds.), TIMSS 2007 Technical Report (pp.77-92). TIMSS & PIRLS<br />
International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
YILDIRIM, H. H., & YILDIRIM, S. 237<br />
Hambleton, R. K. (1994). Guidelines for adapting educational and psychological tests: a<br />
progress report. European Journal of Psychological Assessment, 10, 229–244.<br />
Hastedt, D. (2006). Inconsistent student responses to questions related to their mathematics<br />
lessons. In Howie, S.J. & Plomp, T. (Eds.), Context of Learning Mathematics and<br />
Science. (pp. 51-69). Routledge Taylor & Francis Group, London and Newyork.<br />
Joncas, M. (2008). TIMSS 2007 sample design. In J.F. Olson, M.O.Martin, & I.V.S. Mullis<br />
(Eds.), TIMSS 2007 Technical Report (pp.77-92). TIMSS & PIRLS International Study<br />
Center, Lynch School of Education, Boston College.<br />
Kerr, A.W., Hall, H.K., & Kozub, S.A. (2002). Doing statistics with SPSS. Sage Publications,<br />
London.<br />
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Ruddok, G.J., O’ Sullivan, C.Y., Arora, A., & Erberber, E.<br />
(2005). TIMSS 2007 Assessment Frameworks. TIMSS & PIRLS International Study<br />
Center, Lynch School of Education, Boston College.<br />
Nolen, S.B. (2003). Learning environment, motivation, and achievement in high school<br />
science. Journal of Research in Science Teaching, 40 (4), 347-368.<br />
Oppenheim, A.N. (1992). Questionnaire design, interviewing and attitude measurement.<br />
London and Newyork, Continuum.<br />
Papanastasiou, E.C., Zembylas, M., & Vrasidas, C. (2005). An examination of the PISA<br />
database to explore the relationship between computer use and science achievement.<br />
Educational Research and Evaluation, 11 (6), 529-543.<br />
Searle, S.R., Casella, G., & McCulloch, C.E. (2006). Variance components. John Wiley &<br />
Sons, Inc., New Jersey.<br />
Trautwein, U. (2007). The homework-achievement relation reconsidered: Differentiating<br />
homework time, homework frequency, and homework effort. Learning and Instruction,<br />
17,372-388.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi (EFMED)<br />
Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009, sayfa 238-248.<br />
<strong>Necatibey</strong> Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education<br />
Vol. 3, Issue 2, December 2009, pp. 238-248.<br />
Finlandiya’nın PISA’ daki Başarısının Nedenleri: Türkiye<br />
için Alınacak Dersler<br />
Yrd. Doç.Dr. Ali ERASLAN*<br />
* Ondokuzmayıs <strong>Üniversitesi</strong>, <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong>, email: aeraslan@omu.edu.tr<br />
Makale Gönderme Tarihi: 10.08.2009 Makale Kabul Tarihi: 25.10.2009<br />
Özet – Uluslararası karşılaştırmalı çalışmalardan biri olan PISA projesinde Finli öğrencilerin matematik, fen<br />
bilimleri ve okuma becerisi konu alanlarında 2000, 2003 ve 2006 da göstermiş oldukları üstün başarı tüm<br />
dünyada özellikle bu çalışmalarda alt sıralarda yer alan diğer OECD ülkelerinde büyük dikkat çekmiştir. Bu<br />
yüzden bu çalışmanın amacı yazarın Finlandiya’daki gözlemleri ve ilgili literatürü kullanarak, Finli öğrencilerin<br />
elde ettiği bu başarının arkasındaki eğitim sisteminde öne çıkan dört ana faktörü açıklamak ve bunların farklı bir<br />
eğitim sistemi ve sosyo-ekonomik yapıya sahip Türkiye’deki durumla karşılaştırarak Finlandiya örneğinden ne<br />
gibi dersler çıkarabileceğimizi tartışmaktır. Bu dört ana faktör şu şekildedir: (1) öğretmen yetiştirme programı,<br />
(2) geleneksel okul yaşamı, (3) kültürel olarak öğretmenlik mesleğine bakış ve (4) hizmet içi öğretmen eğitimi.<br />
Anahtar kelimeler: Finlandiya, PISA, Öğretmen Yetiştirme<br />
Reasons behind the Success of Finland in PISA:<br />
Lessons for Turkey<br />
Abstract – In 2000, 2003, and 2006, the achievement of Finnish students in the area of mathematics, science and<br />
reading literacy in PISA (Programme for International Student Assessment) has got attention from all over the<br />
world, particularly from OECD countries that ranked below the average. Thus, on the basis of the author’ own<br />
experiences in Finland and related literature, this paper aims to explain four forefront factors that appear to<br />
contribute to the Finnish student achievement, and then, to discuss what we as Turkey can be<strong>nef</strong>it from the<br />
Finnish education system. Four main factors are as follows: (1) teacher education program, (2) traditional school<br />
life, (3) teaching profession as culture, and (4) in-service teacher education<br />
Key words: Finland, PISA, Teacher Education
ERASLAN, A. 239<br />
Giriş<br />
Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA (Programme for International<br />
Student Assessment), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü OECD’nin (Organisation for<br />
Economic Cooperation and Development) üç yıllık aralarla düzenlemekte olduğu ve 15 yaş<br />
grubu öğrencilerin kazandıkları bilgi ve becerilerin değerlendirilmesine yönelik yapılan bir<br />
tarama araştırmasıdır (MEB, 2008). PISA projesi, zorunlu eğitimin sonunda örgün eğitime<br />
devam eden 15 yaş grubu öğrencilerin öğretim programlarında yer alan matematik, fen<br />
bilimleri ve okuma becerileri konu alanlarıyla ilgili bilgileri ne dereceye kadar öğrendikleri<br />
değil, sahip oldukları bu bilgi ve becerileri içinde yaşadıkları toplumda karşılaştıkları gerçek<br />
ortamlarla ilişkilendirme ve olası sorunları çözümlemede kullanabilme yeteneğini ölçmeyi<br />
amaçlamaktadır (OECD, 2007). Bu amaçla öğrencilere çoktan seçmeli, karmaşık çoktan<br />
seçmeli, açık uçlu ve kapalı uçlu olmak üzere farklı türleri içeren toplam 100 soru<br />
sorulmaktadır (MEB, 2008). 2000 yılında uygulanmaya başlanan bu projeye ülkemiz ilk<br />
olarak 2003 yılında katılmıştır. PISA 2003 sonuçlarına göre Türk öğrenciler matematik<br />
okuryazarlığında 423, fen bilimleri okuryazarlığında 434, okuma becerisi alanında ise 441<br />
ortalama puan alarak otuz OECD ülkesi arasında yirmi dokuzuncu sırada yer almıştır (OECD,<br />
2004). Diğer taraftan Finlandiya ise matematik okuryazarlığında 544, fen bilimleri<br />
okuryazarlığında 548 ve okuma becerisi alanında 543 ortalama puan alarak her üç alanda da<br />
en üst sırada yer almıştır (OECD, 2004). Üç yıl sonra 2006 da yapılan PISA çalışmasında ise<br />
Türk öğrenciler gerek fen bilimleri okuryazarlığı gerekse matematik okuryazarlığı alanlarında<br />
aynı 424 ortalama puan alırken, Finli öğrenciler fen bilimleri okuryazarlığında 563,<br />
matematik okur yazarlığında 548 ortalama puan almışlardır (OECD, 2007). Bu çalışmada her<br />
iki ülkenin OECD ülkeleri arasında bulunan sıralamadaki yeri bir önceki çalışmaya göre<br />
değişmemiştir.<br />
Sonuç olarak şu ana kadar alınan 2003 ve 2006 sonuçlarının her ikisinde de Türk<br />
öğrencileri her üç konu alanında da OECD ülkelerini içeren genel sıralamada Meksika’nın<br />
üstünde sondan ikinci sırada yer alırken Finli öğrenciler ise sıralamanın en tepesinde yer<br />
almışlardır. Finlandiya’nın PISA da elde ettiği bu büyük başarı birçok ülkede araştırmacı ve<br />
bilim adamlarının dikkatini çekmiş ve bu başarının arkasındaki eğitim sistemini daha dikkatli<br />
incelemeye ve anlamaya sevk etmiştir. Ülkemizde ise Finlandiya’nın PISA’daki başarısının<br />
nedenlerine yönelik özel bir çalışma yapılmamasına rağmen PISA sonuçlarını Türkiye<br />
açısından değerlendiren ve Finlandiya’nın başarısının dolaylı şekilde vurgulandığı<br />
çalışmaların (Anıl, 2009; Aşkar & Olkun, 2005; Cinoğlu, 2009; Savran, 2004) yanında her iki<br />
ülkenin İngilizce, biyoloji ve sınıf öğretmeni yetiştirme programlarının karşılaştırıldığı birer<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
240 FİNLANDİYA’NIN PISA’ DAKİ BAŞARISININ …<br />
çalışma mevcuttur (Delibaş, 2007; Mermut, 2005; Şahinkaya, 2008). Finlandiya’da uygulanan<br />
eğitim sistemini yerinde görmek amacıyla, Türkiye’den bir araştırmacı olarak Finlandiya’nın<br />
Lapland üniversitesi ziyaret edilmiş, iki hafta süreyle gerek üniversitenin öğretmen yetiştiren<br />
programlarında gerekse üniversiteye bağlı uygulama okullarında formel olmayan gözlem ve<br />
görüşmelerde bulunularak genel işleyiş ve uygulamalar hakkında bilgi alınmıştır. Gayet tabiî<br />
ki eğitim-öğretim gibi karmaşık ve içinde birçok bileşeni (eğitim sistemi ve politikası, sosyo-<br />
ekonomik yapı, kültür, müfredat, okul, aile, öğretmen, öğrenci ile ilgili faktörler) bulunduran<br />
bu yapıda elde edilen başarıyı sadece bir nedene bağlamak mümkün değildir. Başarı yukarda<br />
verilen birbiri ile bağlantılı bir çok faktörün birleşiminin bir sonucudur. Bu yüzden bu<br />
makalede Finli öğrencilerin elde ettiği bu büyük başarının arkasında yer alan Finlandiya<br />
eğitim sistemi içinde en çok öne çıkan dört ana faktör ele alınmakta ve bu unsurlar farklı bir<br />
eğitim sistemi ve sosyo-ekonomik yapıya sahip Türkiye ile karşılaştırılarak Finlandiya<br />
örneğinden ne gibi dersler çıkarabileceğimiz tartışılmaktadır. Finlandiyalı akademisyen ve<br />
öğretmenlerin de başarılarının kaynağı olarak gördükleri bu faktörler (Malaty, 2006;<br />
Sahlberg, 2007; Simola, 2005) sırasıyla şu şekildedir: (1) öğretmen yetiştirme programı, (2)<br />
geleneksel okul yaşamı, (3) kültürel olarak öğretmenlik mesleğine bakış ve (4) hizmet içi<br />
öğretmen eğitimi.<br />
Öğretmen Yetiştirme Programı<br />
Finlandiya’nın PISA da elde ettiği başarısının altında yatan en önemli sebeplerin<br />
başında öğretmen yetiştirme programı gelir (Simola, 2005). Bu programın en önemli özelliği<br />
başlangıçta motivasyonu yüksek ve yetenekli öğrencileri programa kabul ederek öğretmen<br />
eğitiminin kalitesini sürekli yüksek tutmayı başarmaktır (Malaty, 2006). Finlandiya’da<br />
öğretmen olmaya karar veren lise mezunu bir kişi bu programa katılabilmek için öncelikle<br />
Türkiye’de ÖSS (Öğrenci Seçme Sınavı) sınavına benzer marticulation sınavında ve daha<br />
sonra üç aşamadan oluşan kabul testinden başarılı olmak zorundadır. Malaty’e göre (2006),<br />
kabul testi kitap sınavı, mülakat ve örnek ders (veya grup tartışması yönetmek) anlatımından<br />
oluşur. Kitap sınavında öğrencilerin bilgiyi araştırma, eleştirisel açıdan düşünüp yorumlama,<br />
ilgili ve ilgisiz bilgiyi ayırt etme, kendi fikrini oluşturma, savunma ve sentez yapma<br />
yetenekleri ölçülür. Mülakat aşamasında ise adayın karakteristik, öğrenme ve geliştirme<br />
kapasitesi bakımından programa ve eğitim alanına uygunluğuna bakılır. Son aşamada<br />
adaylardan örnek bir ders anlatması veya grup tartışmasını yönetmesi istenerek onların sosyal<br />
yönü, konuşma, sunum ve yönetim yetenekleri ölçülür. Bu aşamaların sonunda öğretmenlik<br />
için müracaat edenlerin yaklaşık %10 u öğretmen yetiştirme programına kabul edilirler.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
ERASLAN, A. 241<br />
Bu programın bir başka yönü ise gerek derinlik gerekse alınan teorik dersler ile<br />
yapılan uygulamalar arasındaki denge ile adayların etkili öğretim teknikleri konusunda iyi bir<br />
şekilde kendilerini geliştirmelerine yardımcı olmasıdır (Jussila & Saari, 2000; Westbury,<br />
Hansen, Kansanen & Bjorkvist, 2005). Öğretmenlik gözlem ve uygulamaları dört yıl devam<br />
eden lisans programının tümüne dengeli ve birbirini tamamlayacak şekilde yayılmıştır<br />
(Malaty, 2006). Uygulamalar için her öğretmen yetiştiren kurum kendi uygulama okuluna<br />
sahiptir ve en önemlisi bu okullar genellikle üniversite kampusu içerisinde ilgili bölümlere<br />
yakın yerlerde konuşlandırılmıştır. Öğretmen adaylarına programın ilk üç yılında dörder hafta<br />
son yıl ise beş hafta olmak üzere uygulama okullarında hem okul öğretmeni hem de üniversite<br />
hocasının rehberliğinde staj yapma imkanı sağlanmaktadır (Malaty, 2006). Uygulama<br />
öğretmeni ile üniversitedeki görevli hocanın staj süresince beraber çalışması ve yapılan her<br />
dersten sonra okul içinde özel olarak ayrılmış mekanlarda bir araya gelerek dersle ilgili<br />
gözlemlerini paylaşmaları yine Japonya’da başarılı bir şekilde uygulanan ders araştırmasıyla<br />
(Eraslan, 2008a) benzer özellikler taşımaktadır. Fakat öğretmen olmak için bu lisans<br />
programını bitirmek yeterli değildir. Bundan sonra sınıf öğretmeni (1 ile 6. sınıflar) adayları<br />
eğitim bilimlerinden branş öğretmeni (7 ile 12. sınıflar) adayları ise kendi alanıyla ilgili tezliyüksek<br />
lisans derecesine sahip olmak zorundadır (Sahlberg, 2007; Simola, 2005). Bu şekilde<br />
Finli öğretmenlerin araştırma tabanlı bir eğitimle sorgulayıcı bir bakış açısına sahip olmaları<br />
sağlanır (Westbury et al., 2005). Ayrıca bu onlara sınıf veya okullarındaki problemleri tespit<br />
etme, probleme yönelik farklı çözüm yolları geliştirme ve yapılan uygulamanın etkisini analiz<br />
edip değerlendirme kabiliyeti kazandırır (Sahlberg, 2007).<br />
O halde Finlandiya’nın öğretmen yetiştirme programının ışığı altında Türkiye’de daha<br />
etkili ve nitelikli öğretmenler yetiştirebilmek için neler yapılabilir? Türkiye’de Finlandiya’da<br />
olduğu gibi öğretmen yetiştiren programlara motivasyonu yüksek ve yetenekli öğrencileri<br />
seçmek için çok aşamalı bir sınav sistemini uygulamak her yıl bir buçuk milyon öğrencinin<br />
ÖSS sınavına girdiği düşünüldüğünde pratik gözükmemektedir. Fakat başlangıç olarak bu<br />
programı bitirenlerden Finlandiya’da olduğu gibi tezli yüksek lisans derecesine sahip olmaları<br />
istenebilir. Her yıl on binlerce kişinin öğretmen olabilmek için KPSS (Kamu Personel Seçme<br />
Sınavı) sınavına girdiği düşünüldüğünde, yüksek lisans derecesine sahip adaylara atamalarda<br />
verilecek sınavsız öncelikli atama hakkı, ekstra ekonomik destek, uzun vadede aranılan daha<br />
etkili ve nitelikli öğretmen sayısının artmasına, ülkemizin tüm okullarında yaygınlaşmasına<br />
ve bunun sonucunda çok daha başarılı öğrencilerin yetişmesine katkıda bulunacaktır. Bu<br />
uygulama arz-talep dengesine uygun şekilde bir taraftan üniversiteleri yeni yüksek lisans<br />
programları açma yönünde diğer taraftan da lisans programı bitiren öğretmenleri yüksek<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
242 FİNLANDİYA’NIN PISA’ DAKİ BAŞARISININ …<br />
lisans derecesi alma yönünde teşvik edecektir. İkinci önemli nokta ülkemizde yapılan<br />
araştırmalar gerek Okul Deneyimi II gerekse Öğretmenlik Uygulaması derslerinin uygulama<br />
okullarında sağlıklı bir şekilde yürütülmediğini ortaya koymaktadır (Eraslan, 2008b ve<br />
2009). Bunun en önemli nedeni olarak öğretmen adayları lisans programının son yılında<br />
dershanelere giderek KPSS sınavına hazırlandıklarını ve bu dönemde aldıkları okul uygulama<br />
derslerine yeteri kadar önem vermediklerini ifade etmektedirler (Eraslan, 2009). Ülkemizde<br />
sadece son sınıfta Okul Deneyimi II ve Öğretmenlik Uygulaması isimleriyle verilen gözlem<br />
ve staj imkanı öğretmen adaylarının KPSS sınavı hazırlıklarının gölgesi altında kalmakta ve<br />
öngörülen hedeflere ulaşılamamaktadır. Bu noktada Finlandiya örneğinde olduğu gibi gözlem<br />
ve öğretmenlik uygulama derslerinin son sınıfın dışında daha geniş bir zamana yayılması bu<br />
uygulamaların daha sağlıklı ve amaçlanan şekilde yapılmasının önünü açacaktır.<br />
Geleneksel Okul Yaşamı<br />
Finlandiya’nın başarısının arkasındaki bir başka önemli unsur okulların bu ister kırsal<br />
bölgede ister şehir merkezinde bulunsun öğrencilere kendilerini evinde gibi hissetmelerini<br />
sağlayacak bir düzenlenme içinde eşit eğitim olanaklarını sağlamalarıdır (Kivirauma &<br />
Ruoho, 2007). Bu düzenleme içinde, öğrenci evinden okula giderken özel bir üniforma<br />
giymemekte, okula girişte elbiselerini askılara asmakta, ayakkabılarını çıkarıp çoraplarıyla<br />
veya terlikleriyle sınıflara girmektedirler (Malaty, 2006). 15-25 arası öğrenciden oluşan<br />
sınıflar öğretim için uygun araç, gereç ve teknolojinin yansıra, öğrencilerin ellerini yıkamaları<br />
için lavabonun da bulunduğu oldukça sıcak ve temiz mekanlardır (Sahlberg, 2007).<br />
Öğretmenler için de belli bir giyinme biçimi olmayıp tamamen serbesttir. Öğretmenin<br />
öğrenciye karşı fiziksel ceza uygulaması hatta bağırması Fin eğitim sisteminde rastlanılmayan<br />
sıra dışı olaylardır (Malaty, 2006). Zorunlu temel eğitim boyunca, değerlendirme adına<br />
herhangi bir ulusal sınav veya yıl sonu sınavı olmayıp, öğrenciler öğretmenin hazırladığı<br />
sorularla değerlendirilmektedir (Sahlberg, 2007). Bu yüzden öğretimin odağında öğrencileri<br />
test sınavlarına hazırlamaktan ziyade tamamen öğrenme vardır (Berry & Sahlberg, 2006).<br />
Özel okul ve özel ders kavramları bilinmemektedir. Finli öğrenciler üzerindeki ders kaygısı ve<br />
stresi diğer OECD ülkelerindeki akranlarının oldukça gerisindedir (OECD, 2004). Zorunlu<br />
temel eğitim süresince (1-9. Sınıflar) tüm öğrenciler eğitim, sağlık, günlük sıcak yemek,<br />
bilgisayar ve yazıcı kullanımı, kitap, defter, kalem, okul gezilerinden ücretsiz olarak<br />
faydalanmaktadırlar (Malaty, 2006). Öğlen saatinde öğretmenler okulun zemin katında<br />
bulunan yemekhanede öğrencileriyle beraber yemek yemektedirler. Öğrencilerin farklı<br />
yeteneklerini ortaya koymalarını sağlamak amacıyla müzik, resim, beden eğitimi derslerine<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
ERASLAN, A. 243<br />
yanında okulda özel olarak ayrılmış atölyelerde ağaç ve materyal işleme dersleri<br />
verilmektedir.<br />
Finlandiya’daki okullarda öğrenciler zorunlu temel eğitim süresince yani yedi<br />
yaşından 15-16 yaşına kadar belli bir program altında aynı eğitimi almaktadırlar (Sahlberg,<br />
2007). Diğer taraftan ülkemizde aynı yaş grubundaki öğrenciler İlköğretim, Genel lise,<br />
Anadolu Lisesi, Yabancı Dil Ağarlıklı Lise, Fen Lisesi, Meslek Lisesi, Anadolu Meslek Lisesi<br />
ve Çok Programlı Lise gibi bir çok farklı okul türü ve programına devam etmekte ve bunların<br />
başarı seviyeleri arasında çok büyük farklar ortaya çıkmaktadır (OECD, 2004, 2007). Bu<br />
noktada ilgi çekici bir başka husus ise PISA’da belirlenen beceri seviyeleri arasında en yüksek<br />
ile en düşük başarı gösteren Finli öğrenciler arasındaki farkın oldukça küçük olmasıdır<br />
(OECD, 2004, 2007). Ayrıca en düşük başarı seviyesi olarak adlandırılan 1. seviye ve altında<br />
bulunan öğrenci oranı diğer OECD ülkelerine göre çok daha küçüktür (Kivirauma & Ruoho,<br />
2007). O halde derslerde öğrenme güçlüğü çeken veya arkadaşları kadar başarılı olamayan<br />
öğrenciler için ne yapılmaktadır? Temel yaklaşım bu tip öğrencilerin normal okul sistemi<br />
içerisinde öğretmenlerinden birebir yardım alması sağlanarak öğrenimlerine devam etmelerini<br />
sağlamaktır (Simola, 2005). Sınıfta öğretmenin öğrenci sırası önünde dizlerinin üzerine eğilip<br />
birebir ona yardım etmesi sıradan gözlenebilir olaylar arasındadır. Daha ciddi öğrenme<br />
güçlüğü çektiği belirlenen öğrencilere haftada 1-2 kez birebir veya çok küçük gruplar içinde<br />
sınıf öğretmeni ya da ilgili branş öğretmeni tarafından özel ek dersler verilmekte, problemin<br />
diğer boyutlarını tespit etmek için psikolog yardımı alınmakta ve gerekiyorsa özel öğrenci<br />
statüsü tanınarak arkadaşlarıyla beraber aynı sınıfta seviyesine uygun öğrenim görmesi<br />
sağlanmaktadır (Malaty, 2006). Bunların dışında ileri derecede öğrenme zorluğu yaşayan<br />
öğrenciler ise özel eğitim gerektiren okullara yönlendirilmektedir (Simola, 2005).<br />
Finlandiya ile karşılaştırıldığında bu noktada en büyük problem Türkiye’nin her<br />
yerinde öğrencilere eşit öğrenme olanaklarının sağlanamamasıdır. Bölgeler arası ekonomik<br />
gelişmişlik farkı bunu engellemektedir. Şehir merkezlerinden kırsala doğru gidildikçe okulun<br />
öğretim için gerekli altyapı ve donanım eksikliği, her ders için olması gereken branş<br />
öğretmeni eksikliği ve bunlara bağlı öğrenci başarılarının giderek azaldığı ortaya çıkmaktadır.<br />
Bu yüzden öncelikle herkese bulunduğu yerde ister şehir merkezi veya ister kırsal olsun eşit<br />
koşullarda öğrenme fırsatının tanınması gerekmektedir. Bunun için gerekli finansman ancak<br />
bütçeden eğitime ayrılan payın en az OECD ortalaması seviyesine yükseltilmesiyle elde<br />
edilebilir. Ayrıca Türkiye’de temel eğitim seviyesinde okul türü ve program çeşitliliğinin en<br />
aza indirilmesi tüm öğrencilerin Finlandiya’da olduğu gibi belli bir standartta eğitim<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
244 FİNLANDİYA’NIN PISA’ DAKİ BAŞARISININ …<br />
almasının önünü açacak ve bu şekilde farklı programlarda öğrenim gören öğrenciler<br />
arasındaki başarı farkı en aza indirgenmiş olacaktır.<br />
Kültürel Olarak Öğretmenlik Mesleğine Bakış<br />
Bu önemli başarının ardındaki bir başka gerçek Fin toplumunun öğretmenlik<br />
mesleğine bakışı ile ilgilidir (Malaty, 2006). Finlandiya’da otoritelerin, politik liderlerin,<br />
ailelerin ve öğrencilerin öğretmenlere ve okullara olan güveni tamdır (Sahlberg, 2007). Kutsal<br />
bir görev kabul edilen okuma ve yazma öğretiminin kilisenin sorumluğundan 1921’de<br />
okullarda sınıf öğretmenlerine devredilmesiyle bu görevi üstlenen öğretmenler toplumun<br />
büyük saygısını ve takdirini kazanmış ve zamanla toplumun önünde onlara yol gösteren bir<br />
ışık olarak algılanmasına neden olmuştur (Simola, 2005). Finlandiya’da toplumunun çocuk ve<br />
gençlerin gelişmesine olan büyük ilgisi öğretmenleri hayatın en önemli karakterlerinden biri<br />
haline getirmiştir (Malaty, 2006). Öğretmenlik yüksek statülü ve orta gelir seviyesinin<br />
üstünde bir meslek olup liseden mezun olan en başarılı öğrencilerin tercih ettiği programların<br />
başında gelir (Valijarvi et al., 2002; Westbury et al., 2005). Öğretmen mesleğinde aktif, özgür<br />
ve aynı zamanda sorumludur. Ulusal müfredatın ışığında her öğretmen kendi müfredatını<br />
geliştirmekte ve okutacağı kitabı seçmekte özgürdür (Malaty, 2006). Okullarda yaptıkları<br />
öğretim herhangi bir denetleme veya kontrole tabi değildir (Simola & Hakala, 2001). Yapılan<br />
çalışmalarda öğretmenlerin büyük çoğunluğu yaptığı işi sevdiğini ve bundan zevk aldığını<br />
ifade ederken (Santavirta et al., 2001; aktaran Simola, 2005), benzer şekilde bu okullara giden<br />
öğrencilerin aileleri de gerek okullarda verilen öğretimden gerekse de kendileri ile yapılan<br />
işbirliğinden memnuniyetini bildirmişlerdir (Raty et al., 1995; aktaran Simola, 2005).<br />
Fin toplumunda olduğu gibi Türk kültüründe de uzun yıllar öğretmenlik kutsal bir<br />
görev kabul edilip toplumda saygın bir meslek olarak görünmesine rağmen son yıllarda bu<br />
algı yavaş yavaş değişmeye başlamıştır. Günümüzde öğretmenlik iş garantisi olan tatilin çok<br />
olduğu rahat bir meslek olarak düşünülmeye başlanmıştır. Ekonomik sebeplerden dolayı lise<br />
mezunu öğrenciler arasında öğretmenlik özellikle istenen ve tercih edilen bir meslekten<br />
olmaktan ziyade “hiç bir şey olamazsam öğretmen olurum” veya “boşta kalmamak” amacıyla<br />
öğrencilerin ÖSS tercihlerinin alt sıralarında yer alan bir meslek haline gelmiştir. Bir başka<br />
deyişle, Türkiye’de öğretmen yetiştirme programları Finlandiya’nın tam tersine motivasyonu<br />
düşük ve başarısı çok daha az öğrenciler tarafından doldurulmaktadır. O halde ekonomik<br />
olarak Türkiye’deki öğretmenlerin durumunun düzeltilmesi kültürel olarak toplumun içinde<br />
öğretmene karşı zaten var olan saygı ve güvenin kısa zamanda yeniden oluşmasını<br />
sağlayacaktır.<br />
Hizmet İçi Öğretmen <strong>Eğitim</strong>i<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
ERASLAN, A. 245<br />
Elde edilen bu başarıda öğretmen yetiştirme programı kadar öğretmen olduktan sonra<br />
da sürdürülen hizmet içi eğitimin katkısı da büyüktür (Malaty, 2006). Hizmet içi eğitim<br />
mesleklerine bağlı ve motivasyonları yüksek Finli öğretmenler için bir zorunluluktan ziyade<br />
kendilerini geliştirmek için bir fırsat ve sahip oldukları bir hak olarak algılanmaktadır<br />
(Sahlberg, 2007). Her üniversitede açılan yaz okulu veya yaz üniversitesi eliyle ulusal ve<br />
bölgesel düzeyde sürekli olarak ilk ve orta öğrenim öğretmenlerine hizmet içi kurslar<br />
vermektedir; bunun yanında öğretmenler birliği ve özel enstitüler de öğretmenlere yönelik<br />
hizmet içi eğitim imkanı sunmaktadır (Malaty, 2006). Hizmet içi kurslar çoğunlukla ücretsiz<br />
veya çalıştığı okul tarafından finanse edilmektedir.<br />
Finlandiya’da öğretmenler en az yüksek lisans derecesine sahip olmalarına rağmen<br />
yeni bilgi ve teknolojileri öğrenmek ve sınıflarında kullanabilmek için kendilerini yenileme ve<br />
geliştirme gayreti içinde her yıl düzenli bir şekilde hizmet içi kurslara katılırken, Türkiye de<br />
görev yapan öğretmenler için hizmet içi eğitim uzun yıllardır bilinmeyen yabancı bir kavram<br />
olarak ortada kalmıştır. Bu kavram özellikle 2004-2005 öğretim yılında uygulamaya başlanan<br />
yeni ilköğretim müfredatı ile gündeme gelmiş ve o günden sonra daha sık konuşulup<br />
tartışılmaya başlanmıştır. Son yıllarda yapılan yeni programla ilgili araştırmalarda<br />
öğretmenlerin şikayet ettikleri konuların başında yeni programla ilgili yeteri kadar bilgi ve<br />
deneyimlerinin olmadığı ve bu konuda sürekli bir hizmet içi eğitimin olması gerekliliği ifade<br />
edilmiştir (Bulut, 2007). O halde Finlandiya’da olduğu gibi üniversitelerin yaz okulları eliyle<br />
sadece yeni ilköğretim müfredatı ile sınırlı olmaksızın öğretmenlere her yıl ihtiyaçlarını<br />
hissettikleri konularda kendilerini yenilemek ve geliştirmek için sürekli hizmet içi kurslarının<br />
verilmesi sağlanmalıdır. Her gün yeni bilgi, metot ve teknolojilerin hayatımıza girdiği<br />
günümüzde bu bir lüks değil gerekliliktir. Belki başlangıçta öğretmenleri bu kurslara daha çok<br />
katılmaları yönünde teşvik etmek için ekstra ekonomik destek sağlanabilir.<br />
Sonuç<br />
Bilgi ve teknolojinin çok hızlı gelişip ilerlediği günümüzde bilgiyi üreten toplumlar<br />
dünyada hem ekonomik gelişmişlik hem de zengin ve refah bir toplum oluşturma yönünde<br />
bilgiyi tüketen toplumların önünde yer almaktadır. Nitelikli, iyi yetişmiş ve rekabet edebilen<br />
insan gücünden oluşan bilgi toplumun oluşturulmasında zorunlu temel eğitimin rolü<br />
yadsınamaz. Bu konuda öğrencilerin PISA değerlendirmesinde en başarılı sonuçları aldığı<br />
Finlandiya eğitim sisteminde yer alan ve bu başarıda büyük katkısı olduğu düşünülen<br />
faktörlerin ışığı altında ülkemiz için şu önerilerde bulunulabilir: (a) öncelikli hedefimiz<br />
nitelikli öğretmenler yetiştirmek olmalıdır. Başarılı bir toplumun arkasında iyi yetişmiş,<br />
çalışkan, görev ve sorumluluğunun bilincinde öğretmenler vardır. Bu yüzden öğretmen<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
246 FİNLANDİYA’NIN PISA’ DAKİ BAŞARISININ …<br />
yetiştirme programlarına motivasyonu yüksek ve yetenekli öğrencilerin başvurması<br />
sağlanmalı, (b) öğretmen yetiştirme programları bu nitelikli öğretmenlerin devamını<br />
sağlayacak şekilde gerek altyapı gerekse öğretim kadrosu bakımından geliştirilip<br />
güçlendirilmeli, (c) tezli yüksek lisans derecesi öğretmen olabilmek için bir ön koşul veya<br />
göreve başlayan öğretmenler için mesleklerinin ilk beş yılı içinde yerine getirilmesi gereken<br />
bir koşul olarak sunulabilir, (d) üniversitelerle ortak çalışarak, yeni gelişen bilgi ve<br />
teknolojilere karşı öğretmenlerin kendilerini yenilemelerini ve geliştirmelerini sağlayacak<br />
sürekli hizmet içi yaz-eğitim kursları düzenlenmeli, (e) iyi yetişen öğretmenlerin bilgi ve<br />
yeteneklerini kullanabilecekleri yeterli altyapı ve donanıma sahip okulların ülkenin tümünde<br />
yaygınlaştırılması ve (f) başarılı bir toplumu oluşturma yönünde etkili ve nitelikli şekilde<br />
yetiştirdiğimiz öğretmenlere güvenip, onların ortaya koyduğu bu ekstra çaba gerek ekonomik<br />
olarak gerekse manevi olarak toplumun tüm kesimleri tarafından takdir edilerek<br />
desteklenmelidir. Biliyoruz ki eğitimde yapılacak her türlü değişiklik her zaman zor, pahalı ve<br />
büyük çaba gerektirmektedir. Diğer taraftan bu uğraşıların sonuçlarını almak ise yavaş ve<br />
zaman gerektiren bir süreçtir. Bu yüzden yapılacak değişiklikler hususunda karar verip,<br />
uygulamak ve sonuçlarını görmek için sabırlı olmak gerekmektedir.<br />
Kaynakça<br />
Anıl, D. (2009). Uluslararası öğrenci başarılarını değerlendirme programı (PISA)' nda<br />
Türkiye'deki öğrencilerin fen bilimleri başarılarını etkileyen faktörler. <strong>Eğitim</strong> ve Bilim,<br />
34 (152), 87-100.<br />
Aşkar, P., & Olkun, S. (2005). PISA 2003 sonuçları açısından okullarda bilgi ve iletişim<br />
teknolojileri kullanımı. <strong>Eğitim</strong> Araştırmaları, 19, 15-34.<br />
Cinoğlu, M. (2009). PISA 2003’ün Türkiye için anlamı nedir? Fırat <strong>Üniversitesi</strong> Sosyal<br />
Bilimler Dergisi, 19 (1), 43-50.<br />
Delibaş, H. (2007). Türkiye, İngiltere, Almanya ve Finlandiya Biyoloji öğretmeni yetiştirme<br />
programlarının karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara<br />
<strong>Üniversitesi</strong>, <strong>Eğitim</strong> Bilimleri Enstitüsü.<br />
Berry, J., & Sahlberg, P. (2006). Accountability affects the use of small group learning in<br />
school mathematics. Nordic Studies in Mathematics Education, 11(1), 5-31.<br />
Bulut, M. 2007. Curriculum reform in Turkey: A case of primary school mathematics<br />
curriculum. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3 (3),<br />
203-212.<br />
Eraslan, A. (2008a). Japanese Lesson Study: Can it work in Turkey. Education and Science,<br />
33, 62-67.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
ERASLAN, A. 247<br />
Eraslan, A. (2008b). Fakülte-Okul İşbirliği Programı: Matematik Öğretmeni Adaylarının Okul<br />
Uygulama Dersi Üzerine Görüşleri. Hacettepe <strong>Üniversitesi</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Dergisi,<br />
34, 95-105.<br />
Eraslan, A. (2009). İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması<br />
Üzerine Görüş ve Değerlendirmeleri. <strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve<br />
Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi, 3 (1), 208-221.<br />
Jussila, J., & Saari, S. (2000). Teacher education as a future-molding factor: international<br />
evaluation of teacher education in Finnish universities. Helsinki: HEEC.<br />
Kivirauma, J., & Ruoho, K. (2007). Excellent through special education? Lessons from the<br />
Finnish school reform. Review of Education, 53, 283-302<br />
Malaty, G. (2006). What are the Reasons Behind the Success of Finland in PISA? Gazette des<br />
Mathematiciens, 108, 59-66.<br />
Mermut, Ö. (2005). Bazı Avrupa Birliği ülkeleri (Almanya, Avusturya, İtalya, Finlandiya) ve<br />
Türkiye`deki İngilizce öğretmeni yetiştirme programlarının karşılaştırılması.<br />
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara <strong>Üniversitesi</strong>, <strong>Eğitim</strong> Bilimleri Enstitüsü.<br />
Milli <strong>Eğitim</strong> Bakanlığı (MEB) (2008). Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı-PISA. 17. 02.<br />
2009 tarihinde http://earged.meb.gov.tr/pisa/dil/tr/index.html adresinden alınmıştır.<br />
Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) (2004). Learning for<br />
tomorrow’s world: first results from PISA 2003. Paris: OECD.<br />
Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) (2007). PISA 2006<br />
Science Competencies for Tomorrow's World. Retrieved February 17, 2009, from<br />
http://www.pisa.oecd.org.<br />
Sahlberg, P. (2007). Education policies for raising student learning: the Finnish approach.<br />
Journal of Education Policy, 22 (2), 147-171.<br />
Savran, N. Z. (2004). PISA- Projesi’nin Türk eğitim sistemi açısından değerlendirilmesi. Türk<br />
<strong>Eğitim</strong> Bilimleri Dergisi, 2 (4), 397-414.<br />
Simola, H. (2005). The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on<br />
teaching and teacher education. Comparative Education, 41(4), 455-470.<br />
Simola, H., & Hakala, K. (2001). School professionals talk about educational change-<br />
interviews with Finnish school level actors on educational governance and social<br />
inclusion/exclusion, in: S. Lindblad & T. Popkewitz S. (Eds), Listening to education<br />
actors on governance and social integration and exclusion (pp. 103-132). Uppsala:<br />
University of Uppsala.<br />
<strong>Necatibey</strong> <strong>Eğitim</strong> <strong>Fakültesi</strong> Elektronik Fen ve Matematik <strong>Eğitim</strong>i Dergisi
248 FİNLANDİYA’NIN PISA’ DAKİ BAŞARISININ …<br />
Şahinkaya, N. (2008). Türkiye-Finlandiya sınıf öğretmenliği matematik öğretimi programları,<br />
sınıf öğretmeni adayları ile öğretmenlerinin öz-yetkinlik ve öğrenme-öğretme süreçleri<br />
açısından karşılaştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi <strong>Üniversitesi</strong>, <strong>Eğitim</strong><br />
Bilimleri Enstitüsü.<br />
Valijarvi, J., Linnakyla, P., Kupari, P., Reinikainen, P., & Arffman, I. (2002). Finnish success<br />
in PISA: some reasons behind it. Jyvaskyla: IER.<br />
Westbury, I., Hansen, S. E., Kansanen, P., & Bjorkvist, O. (2005). Teacher education for<br />
researchbased practice in expanded roles: Finland’s experience. Scandinavian Journal<br />
of Educational Research, 49 (5), 475-485.<br />
NEF-EFMED Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009
Change language