Click here to download the complete issue - majer

Middle Eastern & African Journal of Educational ResearchMAJERIssue: 5Special Issue of International Conference on Innovation andChallenges in EducationCICE 2013ISSN: 2146 – 684Xhttp://www.majersite.orgEditorial BoardDr. Ahmet Baytak - Harran University / TurkeyDr. Antonis Lionarakis - Hellenic Open University / GreeceDr. Cenk Akbiyik / Erciyes UniversityDr. Ezendu Ariwa - London Metropolitan University / UKDr. Hanafi Atan - Universiti Sains Malaysia / MalaysiaDr. Ismail Marulcu - Erciyes University / TurkeyDr. Muhammet Usak - Dumlupinar University / TurkeyDr. Piet Kommers - University of Twente / NetherlandsDr. Santosh Panda - Indira Gandhi National Open University / IndiaDr. S. Sadi Seferoglu - Hacettepe University / TurkeyDr. Yilmaz Aksoy - Erciyes University / TurkeyGuest Editor of this IssueDr. Fulya Topcuoglu Unal / Dumlupinar University / TurkeyMAJER (ISSN: 2146-684X) is abstracted or indexed in:Index Copernicus, Asos Index, Index of Turkish Educational

Table of ContentsEditorial ................................................................................................................................................................. 6Türkçe Öğretmenlerinin Motivasyon Faktörlerine İlişkin Görüşleri ....................................................... 7Fulya Topçuoğlu Ünal..................................................................................................................................... 7Hamiyet Bursalı ............................................................................................................................................... 7Turkish Teachers’ Views About Motivation Factors .................................................................................. 7Bilim Sanat Merkezine (Bilsem) Giden Öğrencilerde Velilerinin Gördükleri Farklılıklar ............... 23Ayşe Alkan ..................................................................................................................................................... 23The Differences which Parents Perceive regarding the Students who Attend to Science and ArtCenter .............................................................................................................................................................. 24Matematik Dersinde Geometrik Cisimlerin Öğretiminde Fotoğraf Makinası Kullanımının ÖğrenciBaşarısına Etkisi ................................................................................................................................................ 32Gülay Bedir ..................................................................................................................................................... 32Zehra Nur Ersözlü ......................................................................................................................................... 32Neslihan Duygu ............................................................................................................................................. 32Effect of Using Photograph Machine in Teaching Geometrical Objects on Elementary MathematicsStudents’ Academic Achievement ............................................................................................................... 33Uzaktan Eğitim Süreci için SWOT Analizi .................................................................................................. 41Hakan Özköse ................................................................................................................................................ 41Sertaç Arı ......................................................................................................................................................... 41Öznur Çakır .................................................................................................................................................... 41A SWOT Analysis of Distance Education Process .................................................................................... 42Bilişim Teknolojileri Öğretmenlerinin Hizmetiçi Eğitim Kurslarına Yönelik Görüşleri ................... 56Halit Arslan .................................................................................................................................................... 56Doç. Dr. İsmail Şahin ..................................................................................................................................... 56Information Technology Teachers’ Opinions About In-Service Training Courses .............................. 57

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 20134Fen Öğretmeni Niteliklerinin Orta Öğretimde Öğrenci Başarısına Etkisi ............................................ 67İsmail KENAR ................................................................................................................................................ 67Effects of Science Teacher Quality on the Student Success in High Schools ......................................... 67Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Sabah, Öğle, Akşam Kavramlarının ÖğretilmesiSürecinin İncelenmesi ...................................................................................................................................... 83Investigating Instructional Process of Morning, Afternoon and Evening Concepts for PreschoolStudents ........................................................................................................................................................... 83Kadife Ünal ..................................................................................................................................................... 83Ortaöğretim Öğrencilerinin İkinci Yabancı Dil Almanca Dersine Yönelik Tutumları ....................... 96Yrd. Doç. Dr. Şerife Çelikkaya ..................................................................................................................... 96The Attitudes of The Secondary Education Students towards German as a Foreign Lesson ............. 97Temel Eğitimde Akıllı Tahtanın Matematik Başarısına Etkisi .............................................................. 110Yusuf Hayri Yıldızhan ................................................................................................................................ 110The Effect of Smart Board to Success in Mathematics in Primary Education ..................................... 110Okulöncesi Çocuklarına Değer Eğitimi Verirken Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme YöntemiUygulayan Öğretmenlerin Görüşleri .......................................................................................................... 122Züleyha Yuvacı ............................................................................................................................................ 122Münire Şafak ................................................................................................................................................ 122Nurşen Şirin .................................................................................................................................................. 122The Views of The Teachers Carrying Out the Behavioural Development Based Learning MethodWhile Teaching the Values Education ...................................................................................................... 123Temel Eğitimde Kesirler Konusunda Materyalin Rolü ........................................................................... 136Osman Cevat Yavuz .................................................................................................................................... 136Role of Instructional Materials on Fractions in Primary Education...................................................... 136Türkiye’de Dijital Vatandaşlık Algısı ve Bu Algıyı İnternetin Bilinçli, Güvenli ve Etkin Kullanımıile Artırma Yöntemleri ................................................................................................................................... 148Perception of Digital Citizenship in Turkey and Methods of Increasing this Perception by Using theInternet Conscious, Safe and Effective ...................................................................................................... 148Ahmet Çubukcu ........................................................................................................................................... 148

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 20135Şahin Bayzan ................................................................................................................................................ 148Dumlupınar Üniversitesi’nin Öğretmen Yetiştiren Bölümlerinde Hizmet Kalitesinin ÖğrenciMemnuniyet Ölçeği ile Değerlendirilmesi ............................................................................................... 175Yrd. Doç.Dr. Baybars Recep Eynur ........................................................................................................... 175Prof.Dr. Arslan Kalkavan ........................................................................................................................... 175Yrd.Doç.Dr. Mehmet Demirel .................................................................................................................... 175Yrd.Doç.Dr. Duygu Harmandar Demirel ................................................................................................. 175Okt. Aytül Eynur ......................................................................................................................................... 175Okt. Zehra Gözel Tepe ................................................................................................................................ 175Evaluation of Service Quality of Dumlupınar University Teacher Training Departments usingStudent Satisfaction Scale ........................................................................................................................... 176

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 20136EditorialInternational Conference on Innovation and Challenges in Education (CICE 2013) hasbeen held in Kutahya / Turkey between the dates 26 - 28 April 2013. We are proud todedicate this special issue to the selected full length articles which were presented inthe conference. The special issue articles are in Turkish.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 20137Türkçe Öğretmenlerinin Motivasyon Faktörlerine İlişkinGörüşleri 1Fulya Topçuoğlu ÜnalYrd. Doç. Dr. Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümüfulyatopcuoglu@gmail.com, 0274 265 2031-4585Hamiyet BursalıMilli Eğitim BakanlığıHamiyet-kayseri@hotmail.comÖzetAraştırmanın amacı, Türkçe öğretmenlerinin görevleri sırasında motivasyonfaktörlerini kullanma durumlarını ve konuya dair görüşlerini ortaya çıkarmaktır.Araştırma sonuçları öğrenci başarısının arttırılması açısından da önemlidir.Araştırma nitel desenlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu 10 adet Türkçeöğretmeni oluşturmaktadır. Veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmışgörüşme tekniği kullanılmıştır. Veriler açık uçlu sorular yardımıyla toplanmıştır.Araştırmada içerik analizi yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre deneyimliöğretmenlerin motivasyon hakkında çok daha ayrıntılı bakış açıları olduğu veöğretmenlerin çoğunun eğitim-öğretim sürecinde benzer yöntemlerle öğrencimotivasyonunu arttırmaya çalıştığı görülmüştür. Öğretmenlerin mesleki ve kişiseldonanımı eğitim-öğretim sürecinin başarısını etkilediği için motivasyon algısı daönemli görülmektedir.Anahtar SözcüklerEğitim ortamı, etkili öğretim, motivasyon, öğrenci başarısı, Türkçe öğretmenleri.Turkish Teachers’ Views About Motivation Factors1Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES INEDUCATION 2013 (CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 20138AbstractThe aim of the research is to discover what extent the Turkish teachers use themotivation factors during their task and their thoughts about that. The researchresults is important in increasing student’s success. The research has arrangedqualitatively. The research group includes 10 Turkish teachers. While collectingdata, semi structured interwiev has been used. The data has collected with openended questions and contextualization analysis has been used in the research.According to the research results; it has been discovered that the experiencedteachers has more detailed perspectives about motivation and most of the teachershas used the same methods in increasing the student’s motivation in educationteaching process. As the success of education teaching process is affected by theteachers personal and professional abilities, the motivation is also important.KeywordsEducational environment, Effective teaching, Motivation, Student success, TurkishteachersGirişMotivasyon kavramının tam bir karşılığını bulmak güçtür. Bu nedenle motivasyon, güdü(harekete geçiren güç) kelimesiyle literatürümüze girmekte; İngilizce ve Fransızca’ daki‚motive" şekliyle kullanılmaktadır. Latince ‚movere‛, ‚hareket ettirme, hareketlendirme‛sözcüğünden gelen motivasyon; istek, ihtiyaç, ilgi kavramlarının geneli içinkullanılmaktadır. Motivasyon kavramı esasında psikoloji bilimine ait bir olgudur vekavramın bugüne değin farklı bilim dallarına göre pek çok tanımı yapılmıştır. Psikolojidemotivasyon bireysel ve çevresel unsurları harekete geçirme gücünü ifade ederken, TDKSözlüğü’ nde (TDK, 2005) ‚Canlıda işe veya öğrenmeye geçme isteği, güdülenme.‛, yönetselaçıdan ise bireyin gruptaki davranışının sebebini ifade eden enerji faktörlerinin bütünü(Şahin, 2004: 524) diye tanımlanmaktadır. Eğitsel açıdan motivasyon; öğrencinin ihtiyaçduyduğu, ilgisini çektiği, merak ettiği bir konuya aktif katılım sağlamasıdır. Görüldüğüüzere motivasyonun en belirgin özelliği bireyi belli amaçlara yönlendirmesi ve bu amaçlardoğrultusunda harekete geçirmesidir.Motivasyon bireysel veya çevresel etkenlerden kaynaklanabilir. Temelinde kişinin ihtiyaçlarıyatar. Bu konuda birçok gruplandırma yapılmaktadır. Hilker ise (1993) motivasyonu iç vedış motivasyon olmak üzere iki gruba ayırmaktadır. İç motivasyon (Intrinsic Motivation)kişinin ödüllendirme olmamasına karşın (not, para vb.) belirli etkinlikten haz almasını ifadeeder ve bütünüyle kişisel dürtüler neticesinde meydana gelir. Bu bakımdan dürtü, ilgi,merak iç motivasyonun en önemli kaynaklarındandır ve bireyi araştırmaya yöneltir. Dışmotivasyon (Extrinsic Motivation) kişide dış çevredeki ödül veya ceza unsurlarının etkisiyleoluşmaktadır. Öğrencinin notunu yükseltmek, dersini geçmek, ceza almaktan kurtulmak vb.sebeplerden ötürü derse katılması dış motivasyonun; sırf ilgi duyduğu, merak ettiği içinderse katılması iç motivasyonun etkisiyle gerçekleşen davranışlardır (Akbaba, 2006).Çocuğun odasını annesinin kendisini cezalandıracağı düşüncesiyle toplaması dış, ders

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 20139çalışmasını kolaylaştıracağını düşünerek toplaması ise iç motivasyona verilebilecek başkabir örnektir.Kişinin hedefine, mesleki doyumuna ulaşmasında motivasyonun önemi göz ardı edilemez(Güven ve Akyüz, 2002: 178). Ancak motivasyonda her zaman olumlu sonuçlar ortayaçıkmayabilir. Hatta bazı araştırmalarda motivasyon sağlama amacıyla gerçekleştirilenetkinliklerin kişideki başarma güdüsünü bile yok ettiği görülmektedir. Bireyin işindekimemnuniyeti ile motivasyon düzeyi arasında doğru orantı olması; başarıda çevreye vegruba ait niteliklerin iyice araştırılmasını, uygun stratejilerin geliştirilmesinigerektirmektedir.Chen’e (2001) göre motivasyon, öğrencinin öğrenmesinde ve eğitim sürecinde önemli birfaktördür. Eğitim süreci denildiğinde öğrenci, öğretmen, sınıf ortamı, okulun sosyal çevresi,okul idaresi, öğretim programı vb. pek çok unsur bütün olarak düşünülmelidir. Eğitiminamaçlarını gerçekleştirmek ve planlanan eğitim sürecini başarıya ulaştırmak, sisteminbütününün uyumlu şekilde çalışmasıyla mümkündür. Sistemdeki aksaklıklar başarıyı daolumsuz etkilemektedir. Nihai amaç öğrenci başarısı olduğu için başarısızlığa yol açansebeplerin ortadan kaldırılması veya başarısızlığa etki düzeyinin azaltılması gerekmektedir.Başarısızlık sebepleri çok çeşitli olmakla birlikte, bunlardan biri de öğrencideki motivasyoneksikliğidir.Kişinin motivasyonunu tek bir unsur ile açıklamak mümkün değildir. Özellikle de sınıfortamında bu durum oldukça güçtür çünkü ortamı birden çok uyarıcı etkilemektedir.Öğretmen bunun bilincinde olup sınıfta sadece iç motivasyona bağlı kalmamalıdır. Öğrencimotivasyonunu azaltan diğer faktörler (aile, arkadaş çevresi, kişilik özellikleri vb.) de yineöğretmen tarafından olumlu motivasyon aracı olarak düzenlenmelidir.Öğrenciye istenilen davranış kalıplarının kazandırılmasında, okul ve sınıf içi öğrenmede,sınıf yönetiminde, özellikle de sınıf içi disiplin sorunlarının azaltılmasında; olumludavranışların pekiştirilmesinden, ödül kullanımından, merak unsurundan yararlanılabilir.Papi ve Abdollahzadeh’in (2011) öğretmenlerin kullandığı motivasyonel stratejilerinöğrencilerdeki İngilizce motivasyon düzeyine etkileri ile ilgili çalışmalarında güdülenme vebaşarı arasında pozitif ilişki olduğu, öğretmen ve öğrencilerin okula severek geldikleri,öğretmen merkezli öğretimin başarıyı arttırdığı tespit edilmiştir. Olumsuz yönü ise eğitimingüdüsel yanının göz ardı edişidir. Öğretmene uzak durmanın, öğretmenle iletişimegirmemenin motivasyonu düşürdüğüne diğer pek çok araştırmada da rastlanmaktadır(Öztürk; Koç; Şahin; 2003: 395).Motivasyon üzerinde öğrencilerin kişisel özellikleri (karakteri, genetik özellikleri), inançları(değer yargıları, ön öğrenmeleri), aile yapıları (ailenin ilgisi, aile içi kurallar, ailenin çocuğundavranışlarına verdiği dönütlerin özellikleri) gibi durumlar öğrenciye öğrenme ilgisikazandırmada önemlidir. Dış motivasyon ilkokul yıllarında öğrenci üzerinde öğrenmetutumlarının kazanılmasında daha etkilidir. Yaş ilerledikçe dış motivasyonun yerini içmotivasyon almaktadır. İç motivasyona sahip olan öğrencilerde merak, ilgi ve başarı artışıgözlenmektedir. Bu öğrenciler hem ödevlerini severek yapmakta hem de bilgi kapasitelerinide arttırmaya çalışmaktadırlar. Jurisevic ve arkadaşları (2008), ilköğretim öğretmenlerininkimya öğrenme motivasyonu hakkında yaptıkları çalışmada iç motivasyonlarını kullanmayıbaşaran öğrencilerin, testlerde diğerlerine nazaran daha yüksek puanlar aldığı ve öğrenme

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201310isteklerinin arttığı görülmüştür. Hilker (1993) ise dış motivasyonun kalabalık sınıflarüzerindeki etki düzeyinin daha yüksek olduğunu, öğrenci başarısında da motivasyonunetkisini ortaya koymaktadır.Öğrenmelerin pek çoğunda motivasyon kavramı karşımıza çıkmaktadır. Çünkü öğrenmeninkalıcılığı, devamlılığı içsel ve dışsal pekiştireçlerle dolayısıyla da motivasyon faktörleriyleilişkilidir. Dil öğretiminde de motivasyonun önemi yadsınamaz. Çocuklar iki yaşına kadarsınırlı sayıda sözel ifadeler kullanmalarına karşın duyup gördükleri her şeyikaydetmektedirler. Aileler bu dönemde ‚Dur, yapma, hayır, olmaz, oraya oturma, kötüyapmışsın, sen bırak ben yapayım

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201311YöntemÇalışmada olgu bilim deseni kullanılmıştır. Farkına vardığımız ancak derinlemesine bilgisahibi olmadığımız olgulara odaklanılması, olgu bilim (fenemenoloji) deseni olarakadlandırılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 72). Bu çalışmada birey ya da durum temellibir yaklaşım kullanılmıştır.Araştırmanın çalışma grubu 10 adet Türkçe öğretmeninden oluşmaktadır. Amacına uygunolarak köy, kasaba, il merkezinde bulunan okulların sayıları göz önünde bulunarak çalışmagrubunda yer alması planlanan okullar tespit edilmiştir. Nitel araştırmada kullanılan uygunamaçlı örneklem yöntemlerinden, maksimum çeşitlilik örneklemesi yöntemi uygunbulunmuştur. Türkçe öğretmenleri içinden çalışma grubu belirlenmiştir. Maksimumçeşitlilik örneklemesinde amaç, küçük bir örneklem oluşturup bu örneklemdeki problemebenzer olabilecek, bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır (Yıldırım veŞimşek, 2008: 108). Bu amaçla çeşitlilik öğretmenin kıdemine, cinsiyetine, öğrenimdurumuna ve okulun bulunduğu yere göre belirlenmiştir. Çalışma grubundaki Türkçeöğretmenlerine ilişkin veriler Tablo 1’de görülmektedir.Tablo 1. Çalışma grubuna alınan Türkçe dersi öğretmenlerine ilişkin bilgilerf %Cinsiyet Kadın 4 40Erkek 6 601-4 sene 4 40Kıdem5-10 sene 5 5011 sene ve üzeri 1 10Köy 2 20Görev yeriKasaba 2 20İlçe 3 30İl 3 30Öğrenim durumu Lisans 8 80Yüksek lisans 2 20Tablo 1’de görüldüğü gibi öğretmenlerin 2’si köyde, 2’i kasabada, 3’ü ilçede ve 3’ü ilmerkezinde görev yapmaktadır. Öğretmenlerin 8’i lisans mezunu iken 2’si yüksek lisansmezunudur. Dördü kadın, altısı ise erkektir. Öğretmenlerin çoğu 1-7 yıllık kıdeme sahiptir.Veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Bu yöntemne tam yapılandırılmış görüşmeler kadar katı ne de yapılandırılmamış görüşmeler kadar

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201312esnektir; iki uç arasında yer almaktadır (Karasar, 1995: 165). Görüşme sorularıhazırlanmadan önce, araştırma konusu ile ilgili alan yazın taraması yapılmıştır. Konutasarlandıktan sonra formda yer alması düşünülen maddeler belirlenmiştir. AraştırmadaTürkçe dersi öğretmenlerine yöneltilen sorular aşağıda belirtilmiştir:Öğrenci üzerinde etkili olan motivasyon faktörlerine örnek verir misiniz?Motivasyon düzeyi yüksek öğrenciyi tarif eder misiniz?Türkçe çalışma kitabındaki etkinlik örneklerinin öğrenci motivasyonunakatkısı hakkındaki görüşleriniz nelerdir? Konuya ilişkin birkaç örnek verirmisiniz?Türkçe derslerinde öğrenci motivasyonunu arttırmada yararlandığınızyöntem ve stratejilere dair birkaç örnek verir misiniz?Dil becerilerinin (dinleme, okuma, yazma, konuşma) geliştirilmesinde Türkçeders ve çalışma kitaplarındaki etkinlikler dışında ne tür etkinliklerdenyararlanmaktasınız? Uyguladığınız etkinlik örneklerinden birini kısaca açıklarmısınız?Bu maddelerin amaç, anlam ve kapsam açısından değerlendirilmesi için üç öğretim üyesi vedört Türkçe öğretmeni ile görüşülmüştür. Bu aşamalardan sonra elde edilen bilgilerdenyararlanılarak forma son hâli verilmiş, oluşturulan görüşme soruları araştırmakapsamındaki katılımcılara yöneltilmiştir.Araştırmaya ilişkin veriler Türkçe öğretmenlerinden görüşme yapılarak toplanmıştır.Görüşmeler, görüşme formunun doldurulmasıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmadakatılımcıların kendilerini rahat, huzurlu hissedebileceği ve görüşlerini içtenlikleaçıklayabilecekleri bir görüşme ortamı oluşturulmasına özen gösterilmiştir. Araştırmadagüvenirliği artırmak için veri kaynağı olan Türkçe öğretmenleri, araştırma ortamı vesüreçleri ayrıntılı olarak tanımlanmıştır.Verilerin analizinde ‚içerik analizi‛ yapılmıştır. Veriler dört aşamada analiz edilmiştir: 1.Verilerin kodlanması, 2. Kodlanan verilerin temalarının belirlenmesi, 3. Kodların vetemaların düzenlenmesi, 4. Bulguların tanımlanması ve yorumlanması (Yıldırım ve Şimşek,2008: 228). Analiz aşamasında yazılı formlar çözümlenmiştir. Görüşlerinin analizinde,gruplar ifade benzerliklerine göre oluşturulmuştur. Açıklamalar görüşüne başvurulanTürkçe öğretmenlerine birer kod numarası verilerek (Ö1, Ö2

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201313Dış geçerliği sağlamak için ise; Veri toplama aracı hakkında öğretmenlere araştırma boyuncaaçıklamalar yapılmıştır. Bulgular, alan yazınla karşılaştırılmıştır. Araştırmanın başkaaraştırmalarla test edilebilmesi için gerekli açıklamalar da yapılmıştır.BulgularBulgular kısmında Türkçe öğretmenlerine görüşme esnasında yöneltilen soruların cevapyüzdeleri ile ayrıntıları tablolar halinde verilmiştir.Tablo 2. Türkçe öğretmenlerinin motivasyon unsurlarına ilişkin görüşleri%Konunun ilgi çekiciliği/ merak uyandırması 80Öğrencinin konunun kendisine faydalı olduğu inancı 70Öğrencinin konuyu ve öğretmenini sevmesi 70Öğrenciyi ödüllendirme/ pekiştireç kullanma 50Öğretmenin görsel ve işitsel materyal (dikkat çekici materyal) kullanımı 40Öğretmenin konuyu yaşamla ilişkilendirmesi 20Öğrencinin konuyu anlaması 20Sınıf içi rekabetin oluşması 20Öğretmence öğrenci başarısının değerlendirilmesi 10Türkçe dersi öğretmenleri motivasyon kavramını öğretmene, öğrenciye, konuya ve sınıfortamına göre gruplandırmaktadır (Tablo 2). Öğretmene ait özellikler, öğrencimotivasyonunda oldukça etkilidir. Kodlanmış ifadeleri destekleyen Türkçe dersiöğretmenlerinin görüşlerinden birkaçı aşağıdaki gibidir:‚Bence en etkili motivasyon işlenecek konunun yakın veya uzak vadede öğrenciye faydalıolmasıdır. Sonra sırasıyla öğrencinin konuya ilgi duyması, ödül, sınıf içi rekabet gelir (Ö7)‛.‚Dersin başında öğretmen işlenecek konuyla ilgili öğrencilerin düşünmesini sağlamak içinçeşitli materyaller getirebilir ve bunlara ilişkin öğrenci görüşlerinin ortaya çıkmasınısağlayabilir (Ö3)‛. ‚Öğrenci motivasyonu çoktan seçmeli testler sonucunda öğrencininbaşarı durumunun değerlendirilmesi ile artıyor (Ö9)‛.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201314Tablo 3. Türkçe öğretmenlerinin motivasyon kaynaklarına ilişkin görüşleriÖğretmen kaynaklı % Öğrenci kaynaklı %Görsel/işitsel materyal kullanımı 60 Konunun yararlı olacağı fikri 70Ödül/ pekiştireç kullanımı 50 Merak unsuru 60Öğretmenin sevilmesi 30 Konuyu anlaması 20Konunun yaşamla ilişkilendirilmesi 20Öğrenci başarısını değerlendirmesi 20Konu kaynaklı % Sınıf ortamı kaynaklı %Konunun ilgi çekiciliği/ merak 80 Sınıf içi rekabet 10Tablo 3’de görüldüğü gibi motivasyon unsurlarının büyük bölümü öğretmen kaynaklıdır.Öğrenci kaynaklı olanlarda ise yine öğretmene görev düşmektedir. Öğretmenin bir şekildeöğrenciyi güdülemesi beklenmektedir. Bu bakımdan öğretmenlerin motivasyon tekniklerikonusunda donanımlı olmaları gerekmektedir.Tablo 4. Motivasyon düzeyi yüksek öğrenci özellikleriDers içi % Ders dışı %Dersi dikkatli dinler 70 Parmak kaldırır (Soru sorar). 80Gözünü öğretmenine diker (göz teması kurar). 50 Derse ait ek çalışmalar/ödev yapar. 70Sınıf düzenini bozan arkadaşlarına tepki gösterir. 40Dersle ilgili ödev veya görev almayaisteklidir. 10Dinlediğini hissettirir (Derse etkin katılır). 40Dersi dinlerken heyecanlanır. 20Öğrendiklerinin farkındadır. 10Öğretmenlere göre motivasyon düzeyi yüksek öğrencinin 3 temel özelliği bulunmaktadır(Tablo 4): Öğrencinin dersi dikkatli dinlemesi, soru sorma veya soruları yanıtlamaya isteklioluşu, derse ait ek çalışmalar (ödev yapma, test çözme vb.) yapması. Türkçe öğretmenleriningörüşlerinden birkaçı aşağıdaki gibidir:‚Motivasyon düzeyi yüksek olan öğrenci derste öğretmeni ve arkadaşlarıyla iletişimhalindedir. Nerede, ne söyleyeceğini bilir, arkadaşlarını derse katılmaya teşvik eder, birşeyler öğrendiğinin farkındadır (Ö3)‛. ‚Dinlediğini hissettirir (Ö4)‛.‚Üst düzey ve ilginçsorular sorar, dersi dinlerken heyecanlanır (Ö10)‛. ‚Motivasyonu düşük öğrenciöğretmeniyle göz teması kurmaktan kaçınır, sıkıldığını kalem oynatma, oflama vb.tepkilerle belli eder (Ö)‛.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201315Tablo 5. Türkçe öğretmenlerinin çalışma kitaplarındaki etkinliklere dair görüşleriÖğretmenlerin olumlu görüşleri % Öğretmenlerin olumsuz görüşleri %Öğrenci açısından yeterli düzeydedir. 20 Benzer etkinlikler sıkça tekrarlanmış. 60Türkçe çalışma kitabı okuma kitabınagöre daha iyi hazırlanmıştır. 10 Öğrenci etkinlikleri zorla ve sıkılarak yapıyor . 60Etkinlikler yetersiz. 50Bazı etkinlikler yeterince açık ve anlaşılır değil. 20Üst sınıflardaki öğrenciler etkinlikler yerine testçözmeyi tercih ediyor. 20Etkinlikler öğrencinin var olan motivasyonunu dadüşürüyor. 10Türkçe öğretmenlerinin çoğunluğu Türkçe çalışma kitaplarındaki etkinliklerin öğrencidemotivasyon sağlamada yetersiz olduğunu düşünmektedir (Tablo 5). Öğretmenler en çokaynı etkinliklerin çalışma kitabı boyunca tekrarlanmasından şikâyetçidir. Bu durumunöğrenciyi sıktığı, tembelliğe ittiği söylenebilir. Özellikle 8. sınıf öğrencilerinin Türkçe çalışmakitaplarından sıkıldıkları, test çözmeyi etkinlik yapmaya tercih ettikleri dile getirilmektedir.Türkçe öğretmenleri çalışma kitabında en çok tekrarlanan etkinliklerden, etkinlikyetersizliğinden, öğrencilerin etkinliklerce etkinliklerin sıkıcı bulunmasından şikâyetetmektedir.Türkçe öğretmenlerinin görüşlerinden birkaçı aşağıdaki gibidir: ‚Her ünite veya konu içinfarklı etkinliklerin olması öğrenci ve öğretmen açısından daha iyi olmakla birlikteöğretmenin de bu konuda kafa yorması gerektiği kanaatindeyim. Bu etkinliklere örnekverecek olursak işlenen konuyla ilgili düşüncelerinizi belirtin yerine öğrencinin cevapvermek isteyeceği açık uçlu sorular sorulmalıdır (Ö10)‛.‚Etkinlikler birbirinin tekrarıoluyor. Resimli ve karikatürlü etkinliklere öğrenci ilgisi yoğun oluyor. Örneğin 7. sınıfçalışma kitabındaki Nasreddin Hoca ile Noel Baba karşılaştırması (Ö4)‛.‚Etkinliklerdezaman zaman bilgi yanlışlıkları olsa da öğrenci açısından yeterli görünmekte. Metintürlerinde uygulama istenmesine rağmen konuya dair bir örnek verilmemiş. Bunun yerinemetnin tamamlanması veya paragraf paragraf hazırlanması istenebilirdi (Ö5)‛. ‚Metnitamamlama etkinliklerine daha fazla yer verilebilirdi. Metni değerlendirme, daha önceişlenen metne ait benzerlik veya farklılıkları buldurmaya dair etkinlikler ile dinleme çeşitlerihakkında farklı etkinlikler yer alabilirdi. Ayrıca dinleme metinleri daha kısa, seçkin, güncelve farkı yazı türlerinden seçilebilirdi (Ö6)‛. ‚Beşinci sınıf Türkçe çalışma kitabındaki yazmabecerisine ilişkin etkinlikler en vasat öğrenci de bile ilgi uyandırabilecek düzeyde. Bundaresim çizme çalışmalarının katkısı büyük. Konuşma etkinliklerinin yoğun olduğunusöyleyemem ki bence bu bir eksiklik değildir. Aksine öğretmenin sınıfın hazırbulunurluğunu göz önüne alarak daha geniş bir alanda ders işlemeye olanak sağlamaktadır(Ö7)‛. ‚Dinleme ve konuşma alanına ait etkinlikler diğer beceri alanlarına nazaran basitgörünmekte. Metni tamamlama ve görselleri yorumlamaya ait etkinliklere çok az yerverilmiş. Konuşma etkinliklerinin günlük yaşamdan yola çıkılarak gerçekleştirilmesi bu

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201316çalışmalara öğrenci ilgisini arttıracağı kanaatindeyim (Ö8)‛. ‚Çalışma kitabındakietkinliklerin öğrenci motivasyonunda fazla etkili olduğunu düşünmüyorum. Öğrencileretkinlikleri zorla yapıyorlar. Hatta bu etkinlikler öğrencilerin var olan motivasyonlarını dayok etmektedir (Ö1)‛.Tablo 6. Türkçe öğretmenlerinin öğrenci motivasyonunu arttırmada yararlandığı yöntem ve teknikler%Gerçek yaşam veya ön öğrenmelerle bağlantı kurma 70Derse dikkat çekerek başlama( öykü, espri, fıkra, ilginç soru vb.) 70Pekiştireç kullanma( aferin, not, ödül, çikolata vb.) 50Görsel/işitsel materyallerden yararlanma 20Oyunlardan/ yarışmalardan yararlanma 20Bilinenden bilinmeye gitme 10Tablo 6 incelendiğinde Türkçe öğretmenlerinin ders içinde öğrenci motivasyonunuarttırmada en çok dikkat çekmeden (%70), konuyu gerçek yaşamla ilişkilendirmeden (%70)ve pekiştireçlerden (%50) yararlanıldığı görülmektedir. Türkçe öğretmenleriningörüşlerinden birkaçı aşağıdaki gibidir:‚Okul içinde düzenlenen yarışmalarda beğenilen çalışmaların sergilenmesi, takdir edilmesiözellikle beşinci sınıfların ilgisini çekiyor. Bir de her dersin sorunda sınıf içi durumlarınagöre öğrencilere altın, gümüş gibi madalyalar veriyorum. Bu madalyalar da onlara dönemsonunda puan olarak geri dönüyor. Faydasını çok gördüğüm bir etkinlik bu (Ö7)‛.‚Öğrenciler ders sırasında bunaldıklarını söyledikleri vakit konuyu bir kenara bırakıponlara sorunlarına, merak ettiklerine ilişkin rehberlik yaparım. Böylece öğrenci yenidensorumluluklarının farkına varıyor, özgüvenini tazeliyor, bir sonraki derse daha isteklikatılıyor (Ö9)‛.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201317Tablo 7. Türkçe öğretmenlerinin ders içinde çalışma kitabı dışında kullandığı etkinlikler.Okuma becerisine yönelik etkinlikler % Yazma becerisini yönelik etkinlikler %Okunan kısa bir metne ilişkin anlamaçalışmaları 10 Deyim hikâyesi yazma 20En fazla okunan çocuk kitapları vedergilerinin sınıfta sergilenmesi 10 Parçadan bütüne metin oluşturma 10Sorunlara ilişkin kompozisyon yazma 10Film eleştirisi ve analizi 10Metni yeniden yazma 10Konuşma becerisine yönelik etkinlikler % Dinleme/izleme becerisine yönelik etkinlikler %Beyin fırtınası 30 Sınıf içi bilgi yarışmaları 30Sessiz sinema oyunu 20 Belgesel, çizgi film vb. izleme 30Münazara 10 Tv. Programlarındakilere benzer yarışmalar 10Metni eleştirme 10 Sınıf içi şiir dinletisi 10Kitap tanıtımı 10 Elves yöntemi 10Türkçe öğretmenlerinin okuma becerisine yönelik görüşlerinden birkaçı aşağıdaki gibidir:“En çok okunan, güncel kitap listelerinden veya öğrenci düzeyine uygun Bilim Çocuk, Gonca, Atlas,Mobidik vb. dergileri örneklerini sınıfa getiriyorum. Dinleme/ izleme, okuma, yazma, konuşma ve dilbilgisi etkinliklerinin mümkün oldukça aynı metin üzerinde uygulamaya çalışırım (Ö8)”. “Okumaylailgili yaptığım tek şey metni bir öğrenci okurken başka bir öğrenciden okumayı sürdürmesini istemek(Ö1)”.Yazma becerisine dair görüşler: “Farkı yazı türlerini öğretmek amacıyla parçadan bütüneyöntemiyle metnin tamamı yazılır (Ö5)”. “İşlenen metindeki konuyu farkı bir yazı türü şeklindeyeniden yazdırıyorum. Mesela okudukları bir masalı, tiyatro şeklinde yeniden yazdırıyorum.Öğrenciler deyim ve atasözlerini yorumlamada çok zorlandıkları için deyim hikayeleri yazdırmayaözen gösteririm (Ö6)”.“Derste işlenen yazı türüne veya herhangi bir sorun anında o duruma aitkompozisyon yazdırmayı tercih ederim (Ö9)”.Konuşma becerine hakkında ise: “Konuşma yapmak üzere seçilen öğrenci tahtaya çıkar. Söylenenkelime ile ilgili tanım cümlesi olmamak şartıyla verilen kavram öğretmence tanıtılır. Çağrışımanlamlardan yararlanılabilir. Konuşmaya hazırlık için öğrenciye 3 dakika süre verilir. Bu hazırlıksızkonuşma örneğidir (Ö5)”. “Sınıfta araştırma konusuyla ilgili sunum yaptırıyorum, sessiz sinemadan,film eleştirisinden, bilgi yarışmalarından yararlanıyorum (Ö6)”. “Televizyon programlarındakinebenzer haber, yarışma, röportaj, tartışma programına benzer kısa etkinlikler çok ilgi çekiyor (Ö8)”.“Sınıfı gruplara ayırarak sessiz sinema yaptırıyorum, gruplar küçük olsun ki daha fazla öğrenci etkinrol oynasın (Ö1)”. “Konuşma sırasında beyin fırtınası tekniği çok etkili oluyor. Konu hakkındaöğrenci görüşlerini ortaya çıkarmada yararlı (Ö2)” şeklinde açıklamalarda bulunmuşlardır.Dinleme/izleme becerine yönelik, Türkçe öğretmenleri: “Dil öğretim yöntemlerinde kullanılanvideo izleyerek öğretim metodu Türkçe derslerinde neredeyse hiç kullanılmamaktadır. Amaca uygun

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201318olarak izletilecek bir film, o filmdeki kahramanların analizi, olay- mekân-zaman kurgusunu analizetmede öğrencilere çok faydalı olacaktır (Ö3)”. “Çizgi film veya animasyon filmlerden, dramaçalışmasından yararlanıyorum (Ö6)”. “Elves yöntemi ile hikâye, masal, roman vb. tanıtımıyaptırıyorum ve öğrencilerin diğer dinleme etkinliklerine göre daha dikkatli dinlediklerini görüyorum.Sonra dinleyen öğrenciler konuşan arkadaşının performansını çeşitli kriterlere göre değerlendiriyor.Bu sayede sınıfın tamamı bir şekilde etkinliğe dâhil edilmiş oluyor (Ö10)”.“Öğrenciler kısa metinlerokuyorum, sonra onlara metne dair kısa sorular soruyorum. Özellikle olay yazılarını dinlemeye alışanöğrenci bu sayede düşünce yazılarını da kolaylıkla anlayabiliyor, yorumlayabiliyor (Ö1)”yorumlarında bulunmuşlardır.Türkçe öğretmenleri ders içerisinde en fazla grup çalışmalarından (%60), oyun ve dramadan(%40), sınıf içi rekabet ortamından (%30), ödül, pekiştireç vb. uygulamalardan (%30), renklikalemlerden (%30), sınıf şiiri oluşturma etkinliğinden (%30), araştırma konularına dairsunum çalışmasından (%10), konuya ilişkin en güzel soruyu hazırlamadan (%10) ve engüzel, en doğru metni yazmadan (%10) faydalandıklarını dile getirmektedirler.TartışmaKıldan (2011) öğretmen-çocuk ilişkilerinin çeşitli değişkenler açısından incelediğiçalışmasında deneyim yılı ve bazı branşların (Sınıf Öğretmenliği, Okul Öncesi Öğretmenliğive Türkçe Öğretmenliği) öğrenci-öğretmen ilişkisini etkilediğini belirtmektedir. Okul öncesidönemde oluşan olumlu öğretmen-çocuk ilişkilerinin ileriki akademik hayatı da olumluyönde etkileyebildiği de tespit edilmiştir (Pianta ve Stuhlman, 2004). Hazne M. ve Berger R.(2007) işbirlikçi öğrenme yöntemi ve geleneksel yöntemini deneysel olarak karşılaştırdığıçalışmasıyla; Efe ve arkadaşları (2012) işbirliğine dayalı farklı tekniklerin ilköğretim 7. sınıföğrencilerinin başarılarına etkisini inceledikleri çalışmalarında işbirlikçi öğrenmenin,öğrenci motivasyonu üzerinde çok etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Sınıfyönetimindeki problemlerin nedenleri ve çözüm önerileri üzerine yaptıkları nitelaraştırmada Erdoğan ve arkadaşları (2010) ile bilişim teknolojileri dersinde sınıf yönetimiproblemlerinin çözümüne ilişkin araştırmasında Özdener ve Özçoban (2004) motivasyonarttırıcı etkinliklerin öğrenci başarısını arttırdığı sonucuna ulaşmışlardır.İlgi, yetenek ve merak içsel motivasyonunun en önemli kaynaklarındandır. Yüksekdüzeydeki içsel motivasyonun öğrencilerin akademik başarısıyla doğru orantılı oluşuna dairbulgular, öğrencilerin ilgileri doğrultusunda yönlendirilerek başarılı hale getirilebileceğinigöstermektedir. Dışsal motivasyon kaynakları kişide özgüven ve özsaygının gelişmesine deyardımcı olur. Özan (2009) araştırmasında, öğrencinin derse ilgisini çekme görevininöğretmene ait olduğunu, öğretmenin bu konudaki yetersizliğinin zaman zaman sınıf içidisiplin sorunlarına neden olduğunu, bunları önlemede öğretmenlerin farklı yöntemtekniklerden yararlanabileceğini önermektedir. Dolayısıyla etkili sınıf yönetimi için önerilenyöntemlerin, aynı zamanda öğrenci motivasyonunu arttırmak için de kullanılabileceğisöylenilebilir. Bu konuda sınıf mevcudunun azaltılması, güncel olaylardan yararlanma,farklı yöntem ve tekniklerin kullanılması faydalı olabilir (Çakmak vd., 2008). Araştırmalaragöre öğrenciler; okuduklarının %10’unu, işittiklerinin %20’sini, gördüklerinin %30’unu,görüp işittiklerinin %50’sini, söylediklerinin %70’ini, yapıp söylediklerinin ise %90’ınıhatırlamaktadır. Bu da öğrenci ne kadar aktif hale getirilir ve konuya ilgisi arttırılırsaöğrenmenin de o kadar verimli olacağı fikrini desteklemektedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201319Senemoğlu (1987) araştırmasında en düşük düzeydeki öğretmen davranışının, öğrencileridersin hedefleri hakkında haberdar etmemek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Öğrencilerin %27,6 'sı öğretmenlerin derse, başlarından geçen ilginç olayları anlatarak, % 11,3 'üöğrencilere fazla not vererek onları derse güdülemeye çalıştıklarını söylemektedir (Akdağ,Güven, 2002: 77). Öğrencinin derse ilgisini arttırmada ödülün yeri, zamanı, sıklığı, miktarıda önemlidir. Ödüllendirmenin sürekli birkaç iyi öğrenci için kullanılması, diğeröğrencilerde ilgisizliğe yol açmaktadır (Gordon, 1999: 43). Dolayısıyla her unsurun bilinçlikullanılmasında fayda vardır.Gamze Arıkıl ve Betül Yorgancı’ nın ilköğretim öğrencileri, fen bilgisi öğretmen adayları vefen bilgisi öğretmenlerinin motivasyon ile ilgili görüşlerini saptamaya yönelikaraştırmasında ulaşılan bulgular şöyledir: İlköğretim öğrencilerine öğretmenlerinin dersişlemede dikkat çekme aşamasında neler kullandıklarına dair soruya öğrenciler en düşükfrekansla (%10) ‚görsel sunumlar‛, en yüksek frekansla (%50) ‚etkinlik‛ yanıtını vermiştir.Öğretmenlerin öğrenci motivasyonunu sağlamada en fazla çalışma kitaplarındakietkinliklerden faydalandıkları görülmüştür. Öğretmenlere öğrencilerini motive etmede neleryaptıklarına dair soruda ise (%11,11) ‚görsel materyaller en az kullanılan‛, (%55,56)‚yaşamla ilişkilendirme‛ en fazla kullanılan yöntemlerdir. Türkçe öğretmenlerinin görsel/işitsel materyallerden fazla yararlanmadıkları sonucu, öğretmenlerin teknolojik gelişmelerebilerek veya bilemeyerek hâkim olamadıkları, daha kolay temin edilen materyallereyöneldikleri, sınıfın fiziki yetersizlikleri, okul-veli işbirliği eksikliği, bazı sınıflardakimüfredatın yoğunluğu, ülkemizdeki sınav gerçeğinin bir yansıması olarak çoktan seçmelitestlere yönelimin artması vb. etkenler ile açıklanabilir. İlköğretim kademesindekiöğretmenlerin ortaöğretim kademesindeki öğretmenlere oranla derste daha çok dikkatçektikleri görülmektedir. Bu durumun ortaya çıkmasında ortaokul öğrencilerinin ergenliğegeçiş sürecinde olmaları söylenebilir (akt. Paliç, Keleş, 2011).SonuçlarTürkçe öğretmenlerinin derslerde kullandıkları motivasyon unsurları içerisinde konununilgi çekiciliği ile faydalı oluşu, öğrencinin konuyu ve öğretmenini sevmesi, pekiştireçkullanımı en fazla dile getirilen; öğrenci başarısının değerlendirilmesi, sınıf içi rekabetortamı ise en az belirtilen ifadelerdendir. Dolayısıyla Türkçe öğretmenlerindeki motivasyonalgısının daha çok öğrenci kaynaklı olduğu ve her ne kadar yapılandırmacı yaklaşımuygulanıyor gibi görünse de öğretmenlerce ağırlıklı olarak geleneksel yöntemlerin tercihedildiği söylenebilir.Öğretmenlere göre motivasyon düzeyi yüksek öğrenci dersi dikkatli dinler, soru sorar veyasoruları yanıtlamaya çalışır, derse ait ek çalışmalar (ödev yapma, test çözme vb.) yapar.Türkçe öğretmenlerinin çoğu Türkçe çalışma kitaplarındaki etkinliklerin öğrencimotivasyonundaki yetersizliğinden, tekrarlanan etkinliklerden, sınav sisteminin etkisiyleöğrencilerin çoktan seçmeli testlere yönelmesinden yakınmaktadır. Motivasyon artışı içinTürkçe öğretmenlerinin konuyu gerçek yaşamla ilişkilendirmeye, dikkat faktörünü vepekiştireçleri etkili kullanmaya çalıştıkları; görsel/ işitsel materyallerden, oyunlardan ise çokaz yararlandıkları tespit edilmiştir. Çalışma kitapları dışında Türkçe öğretmenlerinin enfazla kullandığı yöntem ve teknikler ise sınıf içi bilgi yarışmaları, belgesel, çizgi film vb.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201320izleme/ dinleme, beyin fırtınası, deyim hikâyesi yazma, grup çalışması, oyun ve dramaçalışmalarıdır. Türkçe öğretmenlerinin motivasyon unsurları hakkındaki görüşlerinindeğerlendirildiği bu çalışmada, elde verilerin alan yazınla da uyuştuğu söylenebilir.ÖnerilerBu çalışmadan hareketle araştırmacılara şu öneriler verilebilir:1. Türkçe öğretmenleri üzerinde yapılan bu çalışma geliştirilerek diğer branşöğretmenlerine de uygulanabilir.2. Dil becerilerinden biri üzerinde öğrenci motivasyonunu arttırmaya yönelik Türkçeöğretmenleri veya öğrencilerle nicel bir çalışma yapılabilir.3. Türkçe derslerinde görsel ve işitsel materyal kullanımının öğrenci motivasyonunaetki düzeyi (nicel) araştırılabilir.4. Bir grup öğretmene motivasyon stratejileri ile ilgili hizmet içi eğitim verilipöğretmenlerin eğitim öncesi ve sonrası motivasyon algı düzeylerideğerlendirilebilir.KaynaklarAkbaba S. (2006). ‚Eğitimde Motivasyon‛, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13.Akdağ, M.; Güven, S. (2002). İlköğretim ikinci kademe öğretmenlerinin sınıf yönetimietkinliklerine ilişkin öğrenci algıları. Eğitim Yönetimi, 29, 69-80.Altun, S.; Erden, M. (2006). Öğrenmede motive edici stratejiler ölçeğinin geçerlik vegüvenirlik çalışması. Yeditepe Üniversitesi. Edu. 2(1): 1-16.Arat, M. (2013). Bir çocuk kolayca nasıl yabancı dil öğrenir? Yabancılara Türkçe öğretimiakademisi, Dilset Yayınları: İstanbul.Arıkıl, G.; Yorgancı, B. (2012). Öğretmenlerin, öğretmen adaylarının ve öğrencilerinmotivasyonu algılama farklılıkları. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik EğitimiKongresi Niğde Üniversitesi, Eğitim Fakültesi.Bağcı, H. & Temizkan, M. (2003). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin Türkçeöğretmenlerinden beklentileri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Güz 2006, 4(4), 477-498.Cheng, C. H. (2001). The preferred learning and teaching styles at a selected juniourcollege ın Taiwan (China). EdD Dissertation. China: University of South Dakota.Çakmak, M.; Kayabaşı, Y.; Ercan, L. (2008). Öğretmen adaylarının sınıf yönetimistratejilerine yönelik görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 53-64.Efe, M.; Yıldırım, B.;, Demirel, E. O.; Tüysüz, C. (2012). İşbirliğine dayalı farklı tekniklerinilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin başarılarına etkisinin incelenmesi. X. Ulusal FenBilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Niğde Üniversitesi, Eğitim Fakültesi.Erdoğan, M.; Kurgun, E.; Tan Şişman, G.; Saltan, F.; Gök, A.; Yıldız, İ. (2010). Sınıfyönetimi ve sınıf içi disiplin problemleri, nedenleri ve çözüm önerileri üzerine nitel

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201321bir araştırma: Bilişim teknolojileri dersi örneği. Kuram ve Uygulamada EğitimBilimleri/ Educational Sciences: Theory & Practice, 0(2), İlkbahar / Spring, 2010 853-891.Gordon, T. (2003). Çocukta iç disiplin mi? dış disiplin mi? Sistem Yayınevi: İstanbul.Güven, A., ve Akyüz , M. (2002). Okul yöneticilerinde kaygı iş doyumu ilişkisininincelenmesi. Eğitim Araştırmaları Dergisi, (7), 178-188.Hawlwy, W.; Valli, L. (1999). The Essentials of Effective Professional Development. In-Darling Hammold, L.; Sykes, G.(eds.) Theaching as the Learning Profession: Hand-Book of Policy and Practise. San Francisco Jossey-Bass Publishers.Hazne, M. ve Berger, R., 2007. Cooperative learning, motivational effects, andstudentcharacteristics: an experimental study comparing cooperative learning and directınstruction in 12th grade physics classes. Learning and Instruction, 17(1), 29-41.Hilker, B. J. (1993). ‚Toward Creating the Intrinsically Motivating Classroom: CanStudents’ Motivational Orientations Be Changed?‛, American Educational ResearchAssociation. (ERIC Document Reproduction Service No. Report No. ED 359166.Jurisevic M.; Glazar S. A. ve Pucko C. R. ‚Intrinsic Motivation of Pre-service PrimarySchool Teachers for Learning Chemistry in Relation to their Academic Achievement‛,International Journal of Science Education 30, (2008) 87.Kahyaoğlu, M.; Yangın, S. (2007). İlköğretim öğretmen adaylarının meslekiözyeterliliklerine ilişkin görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 73-84.Karahan, N. (2008). Öğretmen yetiştirme düzeni ve Türkiye örneği. Yüksek Lisans Tezi,Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.Karaköse, T., Koçabaş, İ. (2006). Özel ve devlet okullarında öğretmenlerin beklentilerininiş doyumu ve motivasyon üzerine etkileri. Eğitimde Kuram ve Uygulama. 2 (1): 3-14.Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayınları: Ankara.Karip E. (Editör), Sınıf yönetimi, Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.Kıldan, O. (2011). Öğretmen çocuk ilişkilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi.Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30.Öncü, H. (2004). Motivasyon. Sınıf yönetimi. (Edit: Leyla Küçükahmet). Ankara: NobelYayınevi.Özdener, N. ve Özçoban, T. (2004). A Project Based Learning Model’s Effectiveness onComputer Courses and Multiple Intelligence Theory. Educational Science:Theory&Practice; May 2004, Vol. 4, Issue 1, p 176, 5p.Özan, M. B. (2009). Öğretmenlerin uyguladıkları sınıf yönetimi kuralları hakkındaöğrenci görüşleri, e-Journal of New World Sciences Academy, 4(2), 1306- 1311.Özkan, R. (2005). Birey ve toplum gelişiminde öğretmenlik mesleğinin önemi. Sayı: 166,Bahar, Millî Eğitim Dergisi.Öztürk, B., Koç, G. ve Şahin, F. T. (2003). ‚Sınıf öğretmenlerinin öğrencileri arasındaayrım yapma durumu ve bu ayrımın bazı değişkenler açısından incelenmesi‛, TürkEğitim Bilimleri Dergisi, 1(1), 109–118.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201322Paliç, G., & Keleş, E. (2011). Sınıf yönetimine ilişkin öğretmen görüşleri. Kuram veUygulamada Eğitim Yönetimi *Educational Administration: Theory and Practice+,17(2), 199-220.Papi M. ve Abdollahzadeh E. (2011). ‚Teacher Motivational Practice, Student Motivation,and Possible L2 Selves: An Examination in the Iranian EFL Context‛, A Journal ofResearch in Language Studies 7/2. 154.Sardoğan, M. (2004). Öğrencilerin Güdülenmesi. Sınıf yönetimi. (Edit: Zeki Kaya). PegemYayıncılık: Ankara.Selçuk, Z. (2001). Gelişim ve Öğrenme. Nobel Yayınları: Ankara.Senemoğlu, N. (1987). Sınıf içi öğretmen davranışları üzerine bir araştırma. "Eğitim veBilim Dergisi. 11: 64, ss.50-57.Şahin, A. (2004). Yönetim kuramları ve motivasyon ilişkisi, Selçuk Üniversitesi, SosyalBilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı:11.TDK (2005). Türkçe Sözlük, Ankara: Türk Dil Kurumu YayınlarıWoolfolk, A. E. (1998). Educational psychology (7th ed). Boston: Allyn and Bacon. ByAlison K. Banikowski.Tanrıseven Üredi, I.; Üredi, L. (2009). Yapılandırmacı öğrenme ortamı üzerinde etkiliolabilecek bir değişken: öğretmen stili tercihi. e-Journal of New World SciencesAcademy Volume: 4, Number: 4, Article Number: 1C0088Yazıcı H. (2003). ‚Öğretmenlik mesleği, motivasyon kaynakları ve temel tutumlar:Kuramsal Bir Bakış‛, Kastamonu Eğitim Dergisi, 17/1, 33.Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. SeçkinYayıncılık: Ankara.Zentall, S. S.; Javorsky, J. (2007). Professional development for teachers of students withADHD and characteristics of ADHD. Behavioral Disorders, 32(2), 78-93.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201323Bilim Sanat Merkezine (Bilsem) Giden ÖğrencilerdeVelilerinin Gördükleri Farklılıklar 2Ayşe AlkanGazi Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojisi Eğitimi Doktora Öğrencisi, Ankara-TürkiyeMilli Eğitim Bakanlığı, Samsun- Türkiyeayshe_alkan@hotmail.comÖzetBireysel farklılıklar bireylerin bilgiye ulaşmasında ve ulaşılan bilgileri işlemedefarklılar meydana getirmektedir. Kimi birey bilgiyi hızlı işlerken kimi birey ise dahayavaş işleme özelliğine sahiptir. Sınıf ortamında aynı yaş grubunda bulunanöğrencilerin bir kısmı yaşıtlarından erken veya geç öğrenme özelliklerigösterebilmekte hatta özel eğitime ihtiyaç duyabilmektedir. Özel eğitme ihtiyaçduyan öğrenci gruplarından birisi de ‚Üstün yetenekli veya Üstün Zekalıçocuklardır. Oranları %2-%3 olan üstün yetenekli veya üstün zekalı çocuklarınerken belirlenmesi ve yetiştirilmesi toplumlara yön veren bireylerin gelişim sürecinihızlandıracaktır. Ülkemizde üstün yetenekli veya üstün zekalı olarak belirlenençocukların okul dışında devam ettiği Bilim Sanat Merkezleri(BİLSEM)bulunmaktadır. Bu araştırma BİLSEM’e giden öğrencilerde velilerinin gördüklerifarklı davranışları ve özellikleri incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanınevrenini 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Samsun’da BİLSEM’e devam öğrencilerinvelileri oluşturmaktadır. Örneklemini ise 2012-2013 eğitim-öğretim yılındaSamsun’da BİLSEM’e devam 7 öğrencinin velileri oluşturmaktadır. Araştırmavelilerin çocuklarında gördükleri farklı gelişim özelliklerine ve davranışlarına ilişkingörüşlerini ortaya koymaya yönelik betimsel bir çalışmadır. Velilerin görüşlerinibelirlemek amacıyla nitel araştırma tekniklerinden görüşme tekniği ve yarıyapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Veliler yapılan görüşme sonucunda;çocuklarının erken konuşmaya başladığını, kelimeleri doğru ve yerindekullandığını, empati ve ikna becerilerinin yüksek olduğunu, çok soru sorduğunu,bulundukları toplumda lider konumunda olduğunu belirtmişlerdir. Bunun yanındabazı veliler çocuklarının sınıfta, okulda sorunlar yaşadıklarını yaramaz olaraknitelendirildiklerini ifade etmişlerdir.2Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201324Anahtar KelimelerÖzel Eğitim, Üstün yetenekli, Üstün zekalıThe Differences which Parents Perceive regarding the Studentswho Attend to Science and Art CenterAbstractIndividual differences make difference in processing information. Some of personprocessing information faster but some of person has the ability to slow processing.Students in the class are the same age group. Some of them might need specialeducation. One of the groups of students who need special training are giftedchildren. The rate of gifted children is %2-%3. Early identification and training ofgifted children accelerate the development process of these persons as well associety. Gifted children in our country go Science and Art Centers.In this study it was targeted to investigate the opinions of parents whose childattend to Science and Art Centers about their child’s behaviors and characteristics.The population of the study comprises parents whose child go Science and ArtCenter in Samsun, İlkadım during the 2012-2013 academic year. Sample iscomposed of 7 parents. Among the other qualitative research techniques, interviewand semi-structured interview questionnaires have been used in order to elicit theopinions of the parents. As a result of the interview with the parents; they indicatedthat their children’s started to talk early, they use right and proper keywords, theirempathy and persuasion skills are high, they are asking a lot of questions, a leaderin the community in which. In addition, some parents stated that their children areexperiencing problems in the classroom or school.KeywordsSpecial Education, Gifted, Gifted ChildGirişGeçmişten günümüze toplumların yüzyıllara yayılan gelişimi incelendiğinde, onlara yönverenlerin, çağları açıp kapayanların ‚pasif çoğunluk‛ değil; ‚aktif azınlık‛ denilen veliderlik, üretkenlik ve verimlilik gibi özelliklere sahip ‚üstün veya özel yetenekli kişiler‛olduğu görülmektedir (Uzun, 2004). Enç (1974) de bir toplumun uygarlık düzeyinin, ötekitoplumlar arasındaki ekonomik, politik ve kültürel yerinin büyük ölçüde üstünyeteneklilerden yararlanma durumuna bağlı olduğunu ifade etmektedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201325Alanyazın incelendiğinde ‚Üstün yetenekli çocuk kimdir?‛ sorusuna yönelik tek bir cevapbulunmamaktadır. Kimi tanımlarda üstün yetenek, kimi tanımlarda ise üstün zekadanbahsedilmektedir. Günümüzde karıştırılan kavramlardan olan üstün yetenekli ve üstünzekâlı kavramları konusunda Ersoy ve Avcı (2004) üstün zekâlı ve üstün yeteneklikavramlarının ayrı olarak düşünülmediğini, üstün zekânın üstün yetenek içerisindetanımlanabileceğini, üstün yeteneğin genetik ve çevresel faktörlerin etkileşimi sonucundaortaya çıktığını (Moore, 1992; Thompson ve Plomin, 1993) belirtilmektedirler. Milli EğitimBakanlığı tarafından düzenlenen I.Özel Eğitim Konseyi, Üstün Yetenekli Çocuklar veEğitimleri Raporu’nda da kavramlara üstün yetenek başlığı altında yer verilmektedir (MEB,1991). Üstün yetenekli çocuklar için yapılan tanımlarda bu çocukların zekâ, yaratıcılık, sanat,liderlik kapasitesi veya akademik alanlarda yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performansgösterdiği, özel eğitim ve faaliyetlere ihtiyaç duydukları belirtilmektedir.Milli eğitim Bakanlığı (MEB), Bilim ve Sanat Merkezi Yönergesi’nde (2001):Üstün yetenekliçocuğu: ‚Zekâ, yaratıcılık, sanat, liderlik kapasitesi veya akademik alanlarda yaşıtlarına göreyüksek düzeyde başarım gösterdiği alan ve konu uzmanları tarafından belirlenen çocuklar”olarak tanımlamaktadır. Ataman (1998) üstün yetenekli çocukları zihinsel yetenekleri ya dazekâları yönünden akranlarına göre üst performans gösteren ya da gizilgüce sahip olan,yaratıcılık yanı güçlü olan, başladığı işi tamamlamada yüksek görev anlayışı bulunanbireyler olarak ifade etmektedir. I. Özel Eğitim Konseyinde ise üstün yetenekliler, genel veyaözel yetenekleri açısından, yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösterdiği, konununuzmanları tarafından belirlenmiş kişiler şeklinde tanımlanmıştır (MEB, 1991). Tarih boyuncaüstün yetenek gösteren kadın ve erkeklerin insanların ilgisini çektiğini belirten Renzulli(1978) de üstün yeteneklilerin sahip olduğu üç öğeden bahsetmektedir. Bunlar: normalinüzerinde yetenek, yüksek seviyede göreve bağlılık ve yüksek seviyede yaratıcılıktır.Renzulli (1976) yetenekli ve zeki gençlerin farklı özelliklere sahip olduğunu belirterek çokyetenekli olan öğrencilerin: yaşlarına ve sınıf seviyelerine göre sıra dışı gelişmiş kelimebilgisine, çeşitli konularla ilgili geniş bir bilgi donanımına, bilgiyi tam olarak ve hızlıhatırlama yeteneğine sahip olduklarını belirtmektedir. Ayrıca bu bireylerin terimleri anlamlıbir şekilde kullanabildiklerini, neden- sonuç ilişkilerini hızlı bir şekilde anlayabildiklerini,etkileyici soru sorduklarını, çok kitap okuduklarını, kuralların altında yatanları hemenanladıklarını ve olaylar, insanlar veya nesnelerle ilgili hızlı bir şekilde geçerli genellemeleryapabildiklerini, karmaşık materyalleri ayrı ayrı kısımlara ayırarak anlamaya çalıştıklarını.Nesneleri sorguladıklarını ifade etmektedir (Altıntaş, 2009).Üstün yeteneğe sahip çocukların olumlu özellikleri yanında bazı olumsuz özellikleri devardır. Örneğin bu çocukların bazıları kendilerine çok basit gelen konuları arkadaşlarınınöğrenmelerini beklemekte, bazıları da bu duruma dayanamayıp sınıf ortamındahuzursuzluk çıkarabilmektedirler. Çoğu üstün yetenekli çocuk, okuldaki bu ortamadayanamamaktadır. Bazı üstün yetenekli çocuklar zihinsel veya sanatsal alandakiyeteneğinden kaynaklanan ihtiyacını ailesinin imkânlarını kullanarak gidermeye çalışmakta,ailesinin imkânı kısıtlı olanlar ise potansiyellerini kullanamamaktadırlar (Gökdere ve Çepni,2003).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201326Üstün yetenekli çocuk/öğrencileri belirlemek amacıyla okul öncesi eğitimi çağındakiçocuklar için veliler veya okul öncesi eğitim kurumları öğretmenlerince, ilköğretim çağıöğrencileri için örgün eğitim kurumu sınıf ve şube öğretmenlerince, ortaöğretim öğrencileriiçin sınıf rehber öğretmenler kurulunca aday gösterilmektedir. Örgün eğitim kurumlarıncaveya velisi tarafından aday gösterilen çocuk/öğrencilerin gözlem formları, tanılamakomisyonunca değerlendirilir ve değerlendirme sonucuna göre grup taramasına alınacakçocuk/öğrenci listeleri okullarına veya velisine bildirilmektedir. Gerekli bildirimlerden sonrabelirlenen öğrenciler grup taraması ve devam eden süreçte bireysel incelemeye alınmaktadır( Bilsem,2007).Araştırmanın ÖnemiDünyadaki önemli gelişmelere yön verenlerin üstün yetenekli bireyler olduğu ve ülkedekimevcut öğrenci potansiyelinin yaklaşık % 2-3’nün üstün yetenekli olma ihtimali göz önündebulundurulduğunda bu bireylerin belirlenmesi ve yetenekleri doğrultusunda eğitimalmaları büyük bir önem taşımaktadır. Bu araştırmada ‚Bilim Sanat Merkezine (BİLSEM)giden öğrencilerde velilerinin gördükleri farklılıklar‛ üzerinde çalışılarak velilerin çocuklarıhakkında düşüncelerini almak amacıyla çalışılmıştır.Sınırlılıklar ve SayıltılarBu araştırmanın sayıtlıları:Görüşmeye katılan velilerin samimi cevaplar verdiği kabul edilmiştir.Araştırmanın sınırlılıkları:1. Araştırma 2012-2013 Eğitim-Öğretim yılında Samsun-İlkadım ilçesinde bulunanBilim Sanat Merkezine (BİLSEM) devam eden öğrencilerin velilerini kapsamaktadır.2. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.AmaçBu araştırmanın temel amacı Bilim Sanat Merkezine (BİLSEM) devam eden öğrencivelilerinin; çocuklarının gelişim özelliklerine, çocuklarını BİLSEM’e yönlendirilmelerine etkieden faktörleri, çocukları ile yaşadıkları olumsuz durumlara ilişkin görüşlerini almaktır. Bugenel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:1. Çocuğunuzun gelişim dönemini incelediğinizde diğer çocuklardan farklıözelleri nelerdir?2. Çocuğunuzun okulda, evde, toplum içinde yaşadığı sorunlar oluyor mu?3. Çocuğunuzun BİLSEM’e yönlendirilmesinde kim etkili oldu?

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201327YöntemAraştırma DeseniBilim Sanat Merkezine (BİLSEM) devam eden öğrenci velilerinin görüşlerini belirlemekamacıyla nitel araştırma tekniklerinden görüşme tekniği ve yarı yapılandırılmış görüşmeformu kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Samsun-İlkadım ilçesinde bulunanBilim Sanat Merkezine (BİLSEM) devam eden 7 öğrenci velisi oluşturmaktadır.ÖrneklemAraştırmanın örneklemini, Samsun ilinin İlkadım ilçesinde bulunan Bilim Sanat Merkezine(BİLSEM) devam eden 5 kadın, 2 erkek toplam 7 öğrenci velisi oluşturmaktadır.Verilerin ToplanmasıÇalışmada velilerin görüşlerini belirlemek amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme tekniğikullanılmıştır. Punch’a (2005) göre nitel araştırmada görüşme, yapılandırılmış, yarıyapılandırılmış ya da yapılandırılmamış şekilde yapılabilir. Bu araştırmada görüşmecilerinkonuyla ilgili derinlemesine düşüncelerini almak için yarı yapılandırılmış görüşme yöntemikullanılmıştır. Uzman yardımı alınarak hazırlanan görüşme soruları aracılığıyla 7 veli ilegörüşme yapılmış, velilerden düşünceleri alınmış ve görüşmeler video kayıt cihazına kayıtedilmiştir. Veli seçimi yapılırken görüşme yapmak için istekli 5 kadın, 2 erkek olmak üzeretoplam 7 öğrenci velisi ile görüşmeler yapılmıştır.Verilerin ÇözümlenmesiGörüşme yoluyla elde edilen verilerin çözümlenmesinde, betimsel analiz tekniğikullanılmıştır. Betimsel analiz dört aşamada gerçekleştirilmiştir. Bu aşamalar: betimselanaliz için bir çerçeve oluşturma, tematik çerçeveye göre verilerin işlenmesi, bulgularıntanımlanması ve bulguların yorumlanmasıdır.Görüşmeler sırasında kayıt edilen videolar araştırmacı tarafından bilgisayar ortamınaaktarılmış daha sonrada yazılı metne dönüştürülmüştür. Metin haline dönüştürülürkenkadın veliler ‚X1, X2,

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201328Üstün yetenekli bireylerin zihinsel özellikleri bakımdan öğrenmeye istekli oldukları, erkenkonuşabildikleri ve dili etkili bir şekilde kullanıp kelimeleri doğru telâffuz ettiklerigörülmektedir. Bu bireylerin çok küçük yaşlarda ileri düzeyde sözcük dağarcıkları, dikkatligözlem ve merak özellikleri ile karmaşık kavramları anlama ve ilişkileri algılama soyutdüşünme yetenekleri olduğu, arkadaş olarak kendileri seviyesinde zekâya sahip veilgilerinde benzerlik gösteren kendi yaşıtlarından üstün olanlarla arkadaşlık ettikleri ifadeedilmektedir. (Çağlar,2004b;Ataman,1982;Ataman,2003a).Görüşmeler sonucunda velilerin çocuklarının gelişim dönemlerinde diğer çocuklardan farklıolarak gördükleri özellikleri ile görüşleri alındığında cevaplardaki ortak noktalarınçocukların yaşıtlarına göre erken konuşmaya, düzenli cümleler kurmaya küçük yaştabaşladıkları, hareketli oldukları, çok soru sordukları, erken yürümeye başladıkları, sorulansorulara mantıklı cevaplar verdikleri söylenebilir. Velilerin verdikleri cevaplar yapılanaraştırmalarla paralellik göstermektedir.Aşağıda velilerin ‚Çocuğunuzun gelişim dönemini incelediğinizde diğer çocuklardan farklıözelleri nelerdir? Sorusuna verdikleri cevaplar verilmektedir.(X1): ‚Yaşıtlarına göre çok fazla ağlıyordu, konuşuyordu, hareketliydi, sürekli sorular soruyorducevap vermediğim zaman sinirleniyordu. Hiç bir şekilde ikna edemiyorum. Konuşmaya da erkenbaşladı. Onunla yaşıt kuzenleri var onlardan önce konuştu. Sorduğu sorular daha bilinçliydi.‛(X2): ‚Çok ağır başlı. İlkokula başladığından beri dersleri çok iyi. Kararlarını kendi veriyor.‛(X3): ‚Bir yaşında yürüdü. Her şeyi normaldi. Konuşması erken oldu.Bir buçuk yaşında cümlelerkurmaya başladı.Hareketli bir çocuktu‛(X4): ‚Kızım erken konuşmaya başladı. Yanlış söylediği birkaç kelime vardı onun dışında kelimeleridüzgün kullanıyordu. Resim konusunda kabiliyetliydi.‛(X5): ‚Oğlum yaşıtlarına göre hareketli bir çocuktu. Çok soru soruyordu.”(Y1): ‚On aylıkken yürümeye, bir yaşında tek kelimeleri kullanmaya bir buçuk yaşında cümlekurmaya başladı. İsteklerini çok güzel ifade ediyor bizi ikna ediyordu. Çok soru soruyordu.İstediklerimizi yapmadığı zaman mantıklı cevaplar veriyordu.‛(Y2): ‚Çok soru soruyordu, hareketli bir çocuktu. Legolarla ve puzzle ile oynamayı seviyordu.‛Çocuğunuzun okulda, evde, toplum içinde yaşadığı sorunlar oluyor mu?Görüşmeler sonucunda velilerin çocuklarının okulda, evde, toplum içinde yaşadığı sorunlarile ilgili görüşleri alındığında kimi veliler çocuklarının sakin, uyumlu bir çocuk olduğunuifade ederken kimi veli ise çocuklarının hareketli olduklarını, çok soru sorduklarınıbelirtmişlerdir.Üstün yeteneğe sahip çocukların olumlu özellikleri yanında bazı olumsuz özellikleri debulunabilmektedir. Örneğin bu çocukların bazıları kendilerine çok basit gelen konularıarkadaşlarının öğrenmelerini beklemekte, bazıları da bu duruma dayanamayıp sınıfortamında huzursuzluk çıkarabilmektedirler (Gökdere ve Çepni, 2003). Bunun yanındaçocuk sınıf ortamında sürekli olarak huzursuzluk ya da aşırı hareketlilik gösteriyorsa,yaramazlık yapıyorsa, olumlu ve uyumlu davranışlarına karşın, akademik olarak göstermesigereken başarıyı göstermiyorsa, içine kapanık, gündüz düşleri kuruyorsa, sık sık okuluasıyorsa, ev ödevlerini yapmaktan kaçınıyor ya da isteksiz davranıyorsa, Akkanat (2004)bunun sebeplerinin:öğretmenin öğrenciye uyguladığı programın çok kolay olmasından, sınıf

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201329çalışmalarındaki hızın çok ağır gelişmesinden, aşırı tekrarlara yer vermesinden,derinlemesine tartışmalara yeterince yer vermemesinden, verilen ödevlerin yeteri kadarçocuk için kendi yeteneğini ve yeterliliğini geliştirici olmamasından, ders konularınınöğrenciye ilginç gelmemesi, onun olgunluk ve yetenek düzeyinin çok altında olmasından,kaynaklanmış olabileceğine dikkat çekmektedir.Aşağıda velilerin ‚Çocuğunuzun okulda, evde, toplum içinde yaşadığı sorunlar oluyor mu?Sorusuna verdikleri cevaplar verilmektedir.(X1): ‚Okulda kızımın çevresiyle yaşadığı olumsuz durum yok ama evde beni sınırsız soruları ile çokbunaltıyor, ikna edemiyorum. Bende sürekli onunla konuşarak ikna etmeye çalışıyorum.Evde uyanıkolduğumuz on altı saat ise on saatini onunla konuşmak zorundayım.‛(X2): ‚ Ders ve başarı belgeleri ile geliyor oğlum. Arkadaşları sürekli peşinde, lider konumunda.(X3): ‚Hareketli bir çocuk, arkadaşları ile iyi geçinemiyor, hemen anlaşamıyor.Ceza alan bir çocuk.BİLSEM’e geldikten sonra daha olgunlaştı. Şimdi okulda daha çok arkadaşı var, daha iyi anlaşıyor.Aile içinde de onunla daha iyi anlaşıyoruz. Belki biz onu artık yaramaz olarak değil de budurumundan dolayı daha hareketli ve itaat etmeyen bir çocuk olduğunu kabullendik.‛(X4): ‚Kızımın okulda, evde veya arkadaşları ile yaşadığı bir problem olmuyor, uyumlu bir çocuk.‛(X5): ‚Hareketli bir çocuk olmasından dolayı sınıf içerisinde öğretmeninden çok uyarı ve zamanzaman da ceza alıyordu.”(Y1): ‚Kafasına koyduğu bir konuda haklı olduğuna inanıyorsa onu yapmak için uğraşan bir çocuk.Mantıklı açıklama ve cevapları ile karşısındakini de düşüncesinin doğru olduğu konusunda iknaediyor.‛(Y2): ‚Hareketli bir çocuk olmasına karşılık, bireysel oyunlar oynamayı, etkinlikler yapmayı daha çokseviyor. Çevresi ile bir sıkıntı yaşamıyor.‛Çocuğunuzun BİLSEM’e yönlendirilmesinde kim etkili oldu?Görüşmeler sonucunda çocukların BİLSEM’e yönlendirilmesinde etkili olanları belirlemekamacıyla velilerin görüşlerini aldığımızda öğretmen ve velilerin bu çocuklarınbelirlenmesinde etkili olduğu söylenebilir.Bir ülkedeki mevcut öğrenci potansiyelinin yaklaşık % 2-3’nün üstün yetenekli olma ihtimalibulunmaktadır. Bu bireyler hem kırsal bölgelerde hem de kentlerde görülebilmektedir.Üstün yetenekli bireyler topluma ayak uyduramamaları nedeni ile bazen anormal insanlargrubuna dahil edilebilirler (Gökdere ve Çepni, 2003). Üstün yetenekli çocukların erken farkedilerek topluma kazandırılması konusunda ailelerin ve velilerin bu çocukların özelliklerinibilmeleri ona göre hareket etmelerinin önemi şüphesiz büyüktür.Aşağıda velilerin ‚Çocuğunuzun BİLSEM’e yönlendirilmesinde kim etkili oldu? Sorusunaverdikleri cevaplar verilmektedir.(X1): ‚Çocuğumun yetenekli ve farklı olduğunun farkındaydım BİLSEM diye böyle bir kurumunolduğunu duyunca kendisini denemesini istedim ve çocuğumu alıp buraya geldim.‛(X2): ‚ Öğretmen olan ablamın eşi fark etti ve bu kuruma yönlendirdi bizi.‛(X3): ‚Okulda yapılan sınavlar sonucunda öğretmenlerimiz yönlendirdi.‛(X4): ‚Birinci sınıftan itibaren sınıf birincisi idi. Okumayı çok çabuk sökmüştü zaten Öğretmeni debizi bu konuda bilgilendirince denemek istedik.‛

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201330(X5): ‚Okuldan başvuru yaptık biz ama herkes için geçerli olan bir başvuruydu özel okul olduğu için,sadece benim çocuğum için değildi ama ben kendim çocuğumun farklı olduğunu hissediyordum. ‛(Y1): ‚İkna, konuşma kabiliyeti, ilginç soruları ve cevapları benim dikkatimi çekiyordu. Bendeöğretmen olduğumdan böyle bir kurumdan haberim vardı ve çocuğumu yönelttim ve sonuç başarılıçıktı.‛(Y2): ‚Çocuğumun diğer çocuklardan farklı olduğunu hissediyordum. Hem veli hem de öğretmenolarak çocuğumun kendisini denemesini istedim.‛Sonuç ve Önerilerİlgili alanyazın incelendiğinde üstün yeteneğe sahip bireylerin olumlu özelliklerinin yanındabulunan olumsuz özellikleri bu bireylerin belirlenmesini zorlaştırmaktadır. Ayrıca yukarıdaaçıklandığı üzere nüfusun %2-3’lük kısmını oluşturan ve toplumun geleceği için önemli olanüstün yetenekli çocukların erken tespit edilmesi, potansiyelleri doğrultusunda uyguneğitimin gerçekleştirilmesi öğretmenlerin ve velilerin bu konudaki bilgi ve tecrübesininönemini ortaya koymaktadır.‚Üstün Yetenekli‛ tanısı konulmuş ve BİLSEM’e giden velilerin çocukları hakkındakigörüşlerini almak amacıyla yapılan görüşmeler sonucunda çocuklarının küçüklüklerindenitibaren diğer çocuklardan konuşma, kelimeleri düzgün kullanabilme, çok soru sorma, kendikararlarını verme, empati kurabilme, erken yürüme gibi farklı davranışlar gösterdiklerinibelirtmişlerdir. Ayrıca bazı veliler çocuklarının okulda öğretmenleri ve arkadaşları ilesorunlar yaşadığını belirtmişlerdir. Velilerden almış olduğumuz cevaplarda çocuklarınınbelirlenmesinde aile ve öğretmen görüşlerinin önemini bir kez daha vurgulanmaktadır.KaynaklarAkkanat, H. (2004). Üstün veya Özel Yetenekliler,.1. Türkiye Üstün Yetenekli ÇocuklarKongresi – Seçilmiş Makaleler. Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul.Altıntaş, E. (2009). Purdue Modeline Dayalı Matematik Etkinliği İle Öğretimin ÜstünYetenekli Öğrencilerin Başarılarına Ve Eleştirel Düşünme Becerilerine Etkisi,Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,İlköğretim Anabilim Dalı, İlköğretim Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı, İstanbul.Ataman, A. (1982). Üstün Zekalı Çocuklara Ana-Babaları ve Öğretmenleri Nasıl YardımcıOlabilir. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi Cilt: 15 Sayı: 1 YayınTarihi: 1982—Ataman, A. (1998). ‚Üstün Zekâlılar ve Üstün Yetenekliler‛. (Ed: Süleyman Eripek). ÖzelEğitim, Eskişehir: T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları, s. 173-196.Ataman, A. (2003a). Sınıfta İletişimde Karşılaşılan Davranış Problemleri.http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2003_cilt1/sayi_3/251-263.PDF adresinden 28.08.11tarihinde erişilmiştir.Bilim Sanat Merkezi yönergesi, 2007, MEB, http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2593_0.htmlÇağlar, D.(2004 b). Üstün Zekâlı Çocukların Özellikleri. 1. Türkiye Üstün YetenekliÇocuklar Kongresi – Seçilmiş Makaleler. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201331Enç, M. (1974).Eğitimde Önder Yetiştirme Sorunu. Ankara Üniversitesi Eğitim BilimleriFakültesi DergisiCilt: 4 Sayı: 1 Yayın Tarihi: 1971—Ersoy, Ö., Avcı, N. (2004). Üstün Zekâlı ve Üstün Yetenekliler, 1. Türkiye Üstün YetenekliÇocuklar Kongresi – Seçilmiş Makaleler, Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul.Gökdere,M., Çepni,S. (2003). Üstün Yetenekli Öğrencilerin Fen ÖğretmenlerininEğitimine Yönelik bir Model Önerisi. The Turkish Online Journal of EducationalTechnology – TOJET July 2003 ISSN: 1303-6521 volume 2 Issue 3 Article 18.Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (1991). I. Özel Egitim Konseyi. Ankara.Milli Eğitim Bakanlığı (MEB).(2001). Bilim ve sanat merkezi yönergesi .http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2530_1.htmlPunch, F. K. (2005). Sosyal Araştırmalara Giriş Nitel ve Nicel Yaklaşımlar. (Çev.: Bayrak,D., Arslan, H. B., Akyüz, Z.). Ankara: Siyasal Kitabevi.Renzulli, J. S.(1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition,http://www.mishawaka.k12.in.us/documents/HA%20docs/EDPS%20540%20articles/Module%201%20-%202%20(January%2026)/Renzulli.pdf , 13.07.11 tarihinde erişilmiştir.Uzun, M. (2004). Üstün Yetenekli Çocuklar El kitabı. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201332Matematik Dersinde Geometrik Cisimlerin ÖğretimindeFotoğraf Makinası Kullanımının Öğrenci Başarısına Etkisi 3Gülay BedirYrd. Doç. Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Tokat. e-mail:gulaybedir@hotmail.com.Zehra Nur Ersözlü 4 ,Yrd. Doç. Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Tokat. e-mail: nurersozlu@hotmail.com.Neslihan DuyguYüksek Lisans Öğrencisi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Tokat. e-mail:neslihanduygu@gmail.comÖzetBu araştırmanın amacı bir öğretim materyali olarak fotoğraf makinası kullanımınınİlköğretim Matematik dersinde geometrik cisimleri öğrenmeye ve hatırlamayaetkisini belirlemektir. Araştırmanın çalışma grubu, 2011 – 2012 Öğretim yılındaTokat ili merkeze bağlı Çerçi İlköğretim Okulu 6. (deney grubu: 8, kontrol grubu: 8),7. (deney grubu:7, kontrol grubu: 8) ve 8. (deney grubu: 8, kontrol grubu: 8)sınıflarından seçilen öğrencilerden oluşmaktadır. Bu araştırmada yarı deneyseldesen kullanılmıştır. Her iki grupta ‚Geometrik Cisimler‛ konusu öğretildiktensonra öğrencilere konuyla ilgili ödev görevleri verilmiştir. Deney grubuna ödevolarak, yaşadıkları çevrede, doğada öğrendikleri ‚Geometrik Cisimlerin‛fotoğraflarını çekmeleri ve bunları (Prizma, Piramit, Koni, Küre, Silindir) şeklindegruplandırmaları ve bu şekilde konuya çalışmaları istenmiştir. Kontrol grubuna dakitaptaki alıştırmalar ödev olarak verilmiştir. Öğrenciler ödev görevlerinitamamladıktan sonra son-test olarak akademik başarı testini cevaplamışlardır.Araştırmanın bulgularına göre, fotoğraf makinesi ile ödevlerini tamamlayan deneygrupları öğrencileri, kitaptan alıştırma yapan kontrol grupları öğrencilerinden dahabaşarılı oldukları görülmüştür.3Bu makale INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013 (CICE 2013)26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.4Coressponding author, Zehra Nur ERSÖZLÜ, Yrd. Doç. Dr., Gaziosmanpasa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,60150 Tokat/TÜRKİYE.e-mail:nurersozlu@gmail.com. Tel: +90 356 252 1616-3417, Fax:+90 356 252 1546.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201333Anahtar Kelimelerİlköğretim Matematik Dersi, Fotoğraf Makinası,CisimlerAkademik Başarı, GeometrikEffect of Using Photograph Machine in Teaching GeometricalObjects on Elementary Mathematics Students’ AcademicAchievementAbstractThe purpose of this study was to determine effect of of using photo camera inteaching geometrical objects on elementary mathematics students’ academicachievement. The study group consisted of 6th (experiment group: 8, control group:8), 7th (experiment group: 7, control group: 7) and 8th (experiment group: 8, controlgroup: 8) grades students in Çerçi elementary school during 2011-2012 fall semester.In this study quasi-experimental desing was used. After teaching both experimentaland control groups about ‘geometrical objects’ they took their homeworkassignments. The experimental groups’ assignment was to take photos ofgeometrical objects and classify them as prism, pyramid, cone, sphere, cylinder. Thecontrol groups’ assignment was to study exercise in the math textbook. After theycomplete their homework assignments they took academic success tests as post-test.According to results of this study revealed that the students in experimental groupwho complete their assignments taking photos about geomterical objects were moresuccesful than students in control groups who complete their assignments fromtextbooks.Key WordsElementary Mathematics, Photo Camera, Academic Success, Geometric Objects.GirişTüm öğretim kademelerindeki öğrenciler birbirinden farklı öğrenme stil ve stratejilerinesahiptirler. Öğrenme ortamları bu farklıklar göz önüne alınarak, çeşitli öğretim araçgereçleri,yöntem ve teknikleriyle zenginleştirilerek düzenlenmesi öğrenci başarısınıartıracaktır. Erden ve Altun (2006) farklı öğrenme stiline sahip öğrencilere uygun öğretimortamları düzenleyebilmek için öğretim etkinliklerinde farklı yöntem ve tekniklerine yervermek gerektiğini, Mutiara, Zuhairi & Kurniati (2007) de görsel ve işitsel materyalleri

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201334kullanmanın farklı öğrenme stillerine sahip öğrenciler için yararlı olabileceğinibelirtmişlerdir.Öğretim materyali, genel olarak hedefleri gerçekleştirmek amacıyla araçlardan faydalanarakyapılan ders sunum içeriklerini kapsamaktadır (Yanpar, 2007). Öğretim materyalleriokullarda öğretmenin yerini alacak bir seçenek değil, konunun öğrencilere öğretilmesineyardımcıdırlar (Gündüz & Odabaşı, 2004). Öğretme-öğrenme sürecinde araç-gereçlergenelde öğretimi desteklemek amacıyla kullanılmaktadır. İyi tasarlanmış öğretim araçgereçleriöğretim sürecini zenginleştirir ve öğrenmeyi artırır (Yalın, 2007). Bir tanım veya birsoyutlamanın sadece ezberlenmesi, onu kullanabilme gücü yönünden bir anlam ifade etmez.Öğrencilere genel kural ve kavramları anlayacak yaşantılara sahip olmadan, sadeceezberletmek eğitimin en yakın yönüdür. Oysa bireylerin entelektüel gelişimi sadece dahafazla yaşantı kazanmayla değil, kazanmış olduğu yaşantıları daha iyi kullanması ilemümkün olacaktır. Çeşitli öğretme ve öğrenme ortamlarında yardımcıları kullanmak,eğitimi daha somut yapar ve böylece daha iyi soyut kavramlar oluşturma olanağı sağlarlar.Tutarlı, akıllı soyutlamalar zengin, anlamlı, somut yaşantılar olmadan gerçekleşemez(Alkan, 2005). Dale’in Yaşantı konisinde somutlaştırmanın etkisi; öğrenme işlemine katılanduyu organlarımızın sayısı ne kadar fazla ise o kadar iyi öğrenilir ve geç unutulur. En iyiöğrendiğimiz şeyler kendi kendimize yaparak öğrendiğimiz şeylerdir. Öğrendiğimizşeylerin çoğunu gözlerimizin yardımıyla öğreniriz. En iyi öğretim, somuttan soyuta vebasitten karmaşığa doğru giden öğretimdir (Çilenti, 1984) ilkeleriyle belirtilmiştir.Küçükahmet (2008) öğretimde araç/materyal kullanımın yararları; zamandan ve sözdenekonomi sağlar, belli bir fikrin göz önünde canlandırılmasına yarar, karmaşık fikirleri basiteindirgeyerek açıklar, işlemleri basitleştirir, fikir, işlem ve süreçlerin sırasını gösterir, öğretimicanlı ve açık hale getirirler, öğrencilerin ilgi ve dikkatlerini artırır, öğrenme arzusu yaratır,öğrenilecek konu üzerinde pratik yapma imkanı sağlar, öğretimi zenginleştirir şeklindesıralamıştır.Öğretim materyali kullanmanın öğrenme üzerinde olumlu etkisi olduğu yapılan birçokaraştırmada belirtilmiştir. Ancak etkili bir öğrenme için sadece materyal kullanmak değilaynı zamanda materyali yerinde kullanmak gerekmektedir. Hangi materyali hangi konuda,ne zaman ve nasıl kullanılacağı konusunda öğretmenin bilgi, beceri ve tecrübesi başarıyıetkileyecektir. Ayrıca öğrencilerin gerek sınıf içinde gerekse farklı ortamlarda bireysel veyagrup çalışmalarında değişik materyalleri nasıl kullanabilecekleri konusundabilgilendirilmeleri, onların daha etkili ve kalıcı öğrenmeler gerçekleştirmelerine katkıdabulunabilir. Değişik materyallerden faydalanmak aynı zamanda öğrenmeyi öğrencileraçısından eğlenceli bir hale getirebilir.Öğrenme ortamlarında çok farklı materyaller kullanılmaktadır. Bunlardan biri de fotoğrafmakinalarıdır. Günümüzde normal ya da dijital olan fotoğraf makineleri çok gelişmiştir. Bugelişmiş fotoğraf makineleri sayesinde resimler kaliteli ve istenilen her boyuttaçekilebilmektedir. Dijital olan fotoğraf makineleri sayesinde ise resimler dijital ortamlardayüzyıllar boyu yıpranmadan saklanabilmektedir (İşman, 2003). Fotoğraf makinesiniöğretmenin kendisi sınıfta bir eğitim-öğretim aracı olarak kullanabileceği gibi öğrenciler deilgili konularda yaşanmışlıklarını çektikleri fotoğraflarla sınıfla paylaşabilirler. Ayrıcaöğrencilere bu araçla yapabilecekleri çeşitli araştırma ödevleri verilebilir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201335Problem Cümlesiİlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin (6.-7. ve 8. sınıf) Matematik dersinde GeometrikCisimler konusunda ödev olarak fotoğraf makinasının kullanılmasının, klasik (alıştırma)ödevlere göre öğrenci başarısına ve kalıcılığa etkisi nedir?Alt Problemler1. Matematik dersinde fotoğraf makinası kullanarak ödev yapılmasının veyaalıştırma ödevlerinin;a. Uygulamadan hemen sonra yapılan değerlendirmede,b. Bir hafta sonra yapılan değerlendirmede,c. Bir ay sonra yapılan değerlendirmede öğrenci başarısına vekalıcılığına etkisi nedir?2. Deney ve kontrol grubunun başarı puanları arasında anlamlı bir fark varmıdır?YöntemAraştırmada son-test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Yarı deneysel desenkullanıldığından dolayı evren ve örneklem seçimine gidilmemiş, bunun yerine çalışmagrupları alınmış ve grupların eşitliği üzerinde durulmuştur. Grupların eşitliğini sağlamakamacıyla öğrencilerin genel akademik başarıları göz önüne alınarak dağılımgerçekleştirilmiştir.Araştırmanın Çalışma GrubuAraştırmanın çalışma grubunu 2011-2012 öğretim yılında Tokat ili merkeze bağlı Çerçiİlköğretim Okulunun 6. sınıf (16 öğrenci), 7. sınıf (14 öğrenci) ve 8. sınıfına (16 öğrenci)devam eden toplam 46 öğrenci oluşturmaktadır. Uygulamanın yapıldığı Çerçi İlköğretimOkulunda her sınıf düzeyinden bir şube olduğu için her şubenin öğrencileri karma birşekilde iki gruba ayrılarak deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur.Veri Toplama Aracı ve Verilerin ToplanmasıAraştırma verilerinin toplanmasında geometrik cisimler konusunda hazırlanan başarı testikullanılmıştır. Başarı testi her sınıf düzeyi için (6.-7. ve 8. sınıflar) öğrencilerin seviyesine vebelirlenen hedeflere göre alan uzmanı tarafından hazırlanmıştır. Deney ve Kontrol grubuna‚Geometrik Cisimler” konusu ders öğretmeni tarafından gruplar ayrılmadan anlatılmıştır.Sonrasında her iki gruba da ‚Geometrik Cisimler” konusunda alıştırma ödevleri verilmiştir.Deney grubuna ödev olarak, yaşadıkları çevrede, doğada öğrendikleri ‚Geometrik Cisimlerin”farklı açılardan fotoğraflarını çekmeleri ve bunları (Prizma, Piramit, Koni, Küre, Silindir)gruplandırmaları sağlanmış ve çektikleri bu fotoğraflardan çalışarak geometrik cisimleriöğrenmeleri istenmiştir. Kontrol grubuna da kitaptaki konuyla ilgili alıştırmalar ödev olarakverilmiştir. Öğrencilerin ödev çalışmalarını tamamladıktan hemen sonrasında öğrenme

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201336düzeylerini belirlemek için hazırlanan başarı testi uygulanmıştır. Bir hafta sonrasında ikigruba aynı test tekrar uygulanmış ve yapılan uygulamaların hatırlamaya etkisi belirlenmeyeçalışılmıştır. Bir ay sonra aynı test tekrar uygulanmış ve öğrencilerin öğrendikleri konularıuzun aradan sonra ne düzeyde hatırladıkları belirlenmiştir.Verilerin ÇözümlenmesiVerilerin çözümlenmesinde SPSS 15.00 paket programı kullanılmıştır. Araştırmadaöğrencilerin başarı ve hatırlama düzeyleri aritmetik ortalama, standart sapma hesaplamasıile deney ve kontrol grupları arasında farklılaşma olup olmadığını belirlemek için Mann-Whitney U testi kullanılmıştır.BulgularBu bölümde araştırma problemlerinin test etmesi sonucunda elde edilen bulgulara yerverilmiştir. Yapılan analizler sonucunda ulaşılan bulgular tablolar halinde gösterilerekaçıklanmıştır. Deney ve Kontrol grubunun ödev çalışmasının hemen sonrasında yapılandeğerlendirme puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmış veTablo 1’de sunulmuştur.Tablo 1. Ödev Çalışmasının Hemen Sonrasında Yapılan Değerlendirme SonuçlarıSınıfDüzeyiFotoğraf Makinası Kullanan(Deney Grubu)Fotoğraf Makinası Kullanmayan(Kontrol Grubu)6. Sınıf 55.50 (17.72)35.62 (18.97)7. Sınıf 70.00 (15.07)47.57 (21.24)8. Sınıf 50.75 (26.19)25.62 (24.70)Not: Standart sapmalar parantez içinde verilmiştir. (n1:6, n2: 7, n3: 8)Tablo 1’de 6. sınıfların fotoğraf makinası kullanarak ödev yapan öğrencilerin ortalaması ( X=55.50) iken, alıştırma ödevi (klasik ödev) yapan öğrencilerin ortalaması ise ( X =35.62)olarak belirlenmiştir. 7. sınıf öğrencilerinin fotoğraf makinası kullananların ortalaması ( X=70.00) kullanmayanların ise ( X =47.57) olarak belirlenmiştir. 8. sınıflarda fotoğraf makinasıkullanan öğrencilerin ortalaması ( X =45.75), fotoğraf makinası kullanmayan öğrencilerinortalaması ( X =25.62) olduğu belirlenmiştir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201337Fotoğraf makinası kullanarak ödev yapan öğrencilerin ortalamasının tüm sınıf düzeylerinde(6.-7. ve 8. sınıf) alıştırma ödevi yapan öğrencilere göre oldukça yüksek olduğugörülmektedir. En yüksek ortalamanın 7. sınıflarda olduğu, fakat deney ve kontrol gruplarıortalamalarının farkına bakıldığında ise 8. sınıflarda olduğu görülmektedir.Tablo 2. 1-Hafta Sonra Yapılan Değerlendirme SonuçlarıSınıfDüzeyiFotoğraf Makinası Kullanan(Deney Grubu)Fotoğraf Makinası Kullanmayan(Kontrol Grubu)6. Sınıf 50.75 (26.19) 44.75 (29.97)7. Sınıf 80.71 (14.84) 58.57 (26.72)8. Sınıf 50.87 (13.56) 30.37 (25.85)Not: Standart sapmalar parantez içinde verilmiştir. (n1:6, n2: 7, n3: 8)Tablo 2’de öğrencilerin bir hafta aradan sonra tekrar yapılan değerlendirme ile ikiuygulamanın kısa süre sonra hatırlamaya nasıl etkisi olduğu gösterilmiştir. Bir hafta sonrayapılan değerlendirmede de 6. sınıflarda ( X =50.75/ X = 44.75 ), 7. sınıflarda ( X =80.71/ X=58.57) ve 8.sınıflarda ( X =50.87/ X =30.37 /) ortalamalarıyla fotoğraf makinası kullanaraködev yapan öğrencilerin puanlarının alıştırma ödevleri yapan öğrencilere göre daha yüksekolduğu görülmektedir.Bir hafta sonra yapılan değerlendirmede, hemen yapılan değerlendirmeye göre hem kontrolhem de deney gruplarında 6. sınıfların ortalamalarında bir düşüş görülürken 7. ve 8.sınıfların ortalamalarında yükselme görülmektedir.Tablo 3. 1-Ay Sonra Yapılan Değerlendirme SonuçlarıSınıfDüzeyiFotoğraf Makinası Kullanan(Deney Grubu)Fotoğraf Makinası Kullanmayan(Kontrol Grubu)6. Sınıf 63.00 (22.72) 45.25(20.95)7. Sınıf 71.42 (8.01)59.28 (18.35)8. Sınıf 61.87 (18.31)36.87 (16.67)Not: Standart sapmalar parantez içinde verilmiştir. (n1:6, n2: 7, n3: 8)

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201338Tablo 3’de öğrencilerin bir hafta aradan sonra tekrar yapılan değerlendirme ile ikiuygulamanın kısa süre sonra hatırlamaya nasıl etkisi olduğu gösterilmiştir. Bir hafta sonrayapılan değerlendirmede de 6.sınıflarda ( X =63.00 / X = 45.57 ), 7. sınıflarda ( X =71.42/ X=59.28) ve 8.sınıflarda ( X =61.87/ X =36.87 ) ortalamalarıyla fotoğraf makinası kullanaraködev yapan öğrencilerin puanlarının alıştırma ödevleri yapan öğrencilere göre daha yüksekolduğu görülmektedir.Bir ay sonra yapılan değerlendirmede 6. ve 8. sınıfların ortalamalarında tekrar yükselmeninolduğu görülmektedir. Bu yükselme uygulamanın hemen sonrasında yapılandeğerlendirmeden ve bir hafta sonra yapılan değerlendirmeden de fazla gerçekleşmiştir. 7.sınıfların ortalamasında ise düşüşün olduğu görülmektedir.

1-Ay Sonra YapılanDeğerlendirme1-Hafta Sonra YapılanDeğerlendirmeHemen Yapılan DeğerlendirmeMiddle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201339Tablo 4. Öğrencilerin Puanları Arasındaki Farkın Anlamlılığını Test Etmek İçin Yapılan Mann Whitney-UTesti SonuçlarıUygulamaSınıfUygulamaN S.T. S.O U z PZamanıTürü6.Sınıf Deney 8 10.94 87.50 12.500 -2.054.040*Kontrol 8 6.06 48.507.SınıfDeney 7 10.21 71.50 5.500 -2.441Kontrol 7 4.79 33.50.015*8.Sınıf Deney 8 10.88 87.00 13.000 -2.004Kontrol 8 6.13 49.00.045*6.Sınıf Deney 8 9.00 72.00 28.000 -422 .673Kontrol 8 8.00 64.007.SınıfDeney 7 8.71 61.00 16.00 -1.107Kontrol 7 6.29 44.00.2688.Sınıf Deney 8 10.75 86.00 14.000 -1.902Kontrol 8 6.25 50.00.0576.Sınıf Deney 8 10.13 81.00 19.000 -1.372Kontrol 8 6.88 55.00.1707.SınıfDeney 7 8.50 59.50 17.500 -.920 .358Kontrol 7 6.50 45.508.Sınıf Deney 8 11.00 88.00 12.00 -2.137Kontrol 8 6.00 48.00.033*Tablo 4’de yapılan üç değerlendirmede tüm sınıf düzeyleri açısından deney ve kontrolgruplarının aralarında farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Hemen yapılandeğerlendirmede 6.-7. ve 8. sınıf öğrencileri arasında deney gruplarının lehine farklılıkolduğu belirlenmiştir. Bir hafta sonra yapılan değerlendirmede deney grubununortalamasının yüksek olmasına rağmen deney ve kontrol grubu arasında farkın olmadığıgörülmektedir. Bir ay sonra yapılan değerlendirmede ise 8. sınıflarda deney ve kontrolgrupları arasında fark olduğu belirlenmiştir.Sonuç ve ÖnerilerBu araştırma ile Matematik dersinde ‚geometrik cisimler” konusunda ders sonrasında evödevi çalışmaları kapsamında fotoğraf makinası kullanımının öğrenmeye etkisi

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201340belirlenmiştir. Ayrıca belli aralıklarla yapılan değerlendirmelerle de kalıcılığa etkisigösterilmiştir. Uygulama sonrasında görülmüştür ki tüm sınıf düzeylerinde geometrikcisimleri çektikleri fotoğraflarla öğrenen (deney grubu) öğrencilerin öğrenme düzeyleri,alıştırma ödevlerini yaparak çalışan (kontrol grubu) öğrencilere göre daha yüksek olduğugörülmüştür. Ayrıca bir hafta ve bir ay sonra yapılan değerlendirmelerde de fotoğrafmakinası kullanan öğrencilerin (deney grubu) öğrendiklerini hatırlama düzeylerinin dahayüksek olduğu görülmüştür.Tüm sınıf düzeylerinde yapılan üç değerlendirmede (hemen, bir hafta sonra ve bir ay sonra)deney ve kontrol grupları arasındaki farklılaşma olup olmadığına bakıldığında ise hemenyapılan değerlendirmede tüm sınıf düzeylerinde deney grubunun lehine fark olduğubelirlenmiştir. Bir ay sonra yapılan değerlendirmede de 8. sınıf öğrencileri arasında deneygrubunun lehine fark olduğu belirlenmiştir.Bu sonuçlar çerçevesinde aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir.1. Fotoğraf makinası sadece ödev çalışmalarında değil, okul içi ve dışında farklıçalışmalarda da kullanılabilir.2. Bir eğitim-öğretim aracı olarak fotoğraf makinası farklı derslerde de kullanılabilir.3. Uygulama cep telefonu gibi farklı teknolojik araç gereçler kullanılarak da yapılabilir.KaynakçaÇilenti, K. (1984). Eğitim Teknolojisi ve Öğretim. Ankara: Gül Yayınevi.Erden, M & Sertel, A. (2006). Öğrenme Stilleri. İstanbul: Morpa Yayınları.Gündüz, Ş., Odabaşı, F. (2004). Bilgi Çağında Öğretmen Adaylarının Eğitiminde ÖğretimTeknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinin Önemi. The Turkish Online Journal ofEducational Technology, 3 (1): 43-48.İşman, A. (2003). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. İstanbul: DeğişimYayınları.Küçükahmet, L. (2008). Öğretimi Planlama ve Değerlendirme (21. Basım). Ankara: NobelYayıncılık.Mutiara, D., Zuhairi, A., & Kurniati, S. (2007). Designing, Developing, Producing AndAssuring The Quality Of Multi-Media Learning Materials For Distance Learners:Lessons Learnt From Indonesia's Universitas Terbuka. Turkish Online Journal ofDistance Education-TOJDE, 8 (2), 95-112.Yalın, H. İ. (2007). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (19. Basım). Ankara:Nobel Yayıncılık.Yanpar, T. (2007). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (8. Basım). Ankara: AnıYayıncılık.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201341Uzaktan Eğitim Süreci için SWOT Analizi 5Hakan ÖzköseGazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsühakanozkose@gazi.edu.trSertaç ArıGazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsüsertacari@gazi.edu.trÖznur ÇakırGazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsüocakir@gazi.edu.trÖzetGünümüzde uzaktan eğitim programları ile çeşitli düzeylerde eğitim veren kurumve kuruluşlar bu alanda eğitim veren rakiplerin çoğalması ve buna dayalıseçeneklerin artmasından dolayı hizmet alan kesime daha yüksek kalitede hizmetsunabilmek amacıyla stratejik planlarını yaparlarken rekabet faktörünün öneminiplanlama süreçlerine dâhil etmektedirler. Sürecin önemli analizlerinden biri deSWOT Analizidir. SWOT Analizi, organizasyonların Güçlü (S) ve Zayıf (W)yönlerini görerek dış çevrede oluşabilecek Fırsat (O) ve Tehditlere (T) göre pozisyonalmalarını sağlamaktadır.Bu çalışmada uzaktan eğitim programlarında görev yapmış / yapmakta olan 29öğretim elemanından yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile elde edilmiş verileriçerik analizi yöntemi ile analiz edilmiş, sonuçlar görsel ve yazılı olaraksunulmuştur.Anahtar KelimelerUzaktan eğitim, SWOT analizi, güçlü yön, zayıf yön, fırsat, tehdit5Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201342A SWOT Analysis of Distance Education ProcessAbstractAt the present time institutions and organizations that provide training via distanceeducation programs in various levels, incorporate the importance of competitionfactor into their strategic planning processes on the purpose of providing highquality service to the clients owing to their options being increased based on the riseof the number of the competitors. One of the most important analyses of the processis the SWOT Analysis. SWOT Analysis provides organizations get positionaccording to the Opportunities and Threats overtaking at the external environmentby determining their own Strengths and Weaknesses.In this study the data acquired from 29 instructors who worked / currently work atthe distance education programs with the semi structured interview technique areanalyzed with the content analysis method and the results are presented in writtenand visually.KeywordsDistance education, SWOT analysis, Strength, weakness, opportunity, threatGirişToplumların gelişmelerinde ve medeni dünyaya ayak uydurabilmelerinde ülkelerinuyguladıkları eğitim sistemlerinin ve bu ülke vatandaşlarının aldıkları eğitimlerin önemi çokbüyüktür. Günümüz teknoloji toplumunun her alana olduğu gibi eğitime de bu penceredenbakması ise çağın kaçınılmaz getirisidir. Nitekim tarihçesi 19. yüzyıl ortalarına kadar uzananuzaktan eğitim kavramı, bilgisayar ve iletişim teknolojilerinin artan ivmeye sahip gelişimi ilebirlikte bugün pek çok özel ve kamusal kurum ve kuruluşta aktif biçimde kullanılır halegelmiştir.Son yıllarda özellikle üniversitelerde artmaya başlayan uzaktan eğitim programları bualanda doğal bir rekabeti de beraberinde getirmiştir. Programa ilk başlayan kurumlar artıksahada yalnız başına olmadığının farkına varmış; eksikliklerini tespit etmek, sahip olduklarıavantajları ve bekleyen olası tehlikelere göre atılabilecek adımları belirlemek amacıylauzaktan eğitim süreçlerini gözden geçirmeye başlamışlardır.Bu çalışma, Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü Uzaktan Eğitim Süreci için bir çevre analiziolan SWOT Analizi uygulaması niteliği taşımaktadır.Çalışmanın amacı, önemi ve yöntemi ilerleyen bölümlerde ayrıntılı olarak sunulmaktadır.Uzaktan EğitimBilgisayar, bireylerle hızla etkileşime girmeyi, çeşitli biçimlerdeki çok sayıda bilgiyi saklayıpişlemeyi ve geniş bir dizi görsel-işitsel girdiyi göstermek için diğer medya araçlarıyla birlikte

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201343kullanmayı sağlayabilmektedir. Bilgisayar bu özellikleriyle öğretimde potansiyelini deortaya koymaktadır. Çeşitli öğretim etkinliklerinde bilgisayarın kullanılması giderekyaygınlaşmaktadır (Kaya, Erden, Çakır, & Bağırsakçı, 2004).1980’li yıllardan beri bilgisayar donanımı ve yazılımında yaşanan önemli ilerlemeler,bilgisayarlı öğrenmenin örgün öğretime dayalı olmaktan çıkıp sınıfta ve evlerdegerçekleşmesini sağlamıştır. Bilgisayarların eğitimindeki rolü giderek artmaktadır. Öğretimetkinliklerinde öğrenci odaklı yaklaşımı benimseyerek bilgisayarı kullanan kurumlardabilgisayara dayalı öğrenmeden, ya da bilgisayarlı öğrenmeden sıkça söz edilmektedir.Bilgisayarlı öğrenme terimi kavrayıcı diğer bir deyişle şemsiye niteliği taşıyan bir terimdir.Bilgisayar destekli öğretim, bilgisayarla yönetilen öğretim ve bilgisayarla desteklenenöğrenme kaynakları terimleri bilgisayarlı öğrenme terimi kapsamında yer almaktadır (Kaya,Erden, Çakır, & Bağırsakçı, 2004).Literatürde uzaktan eğitim ile ilgili yapılmış birçok tanıma rastlamak mümkündür.Moore’a göre uzaktan eğitim ‚Uzaktan öğretim, öğrencinin varlığı ile sürekli yerinegetirilmesi gereken öğrenme davranışlarını içeren, öğrenme davranışlarından ayrı birbiçimde gerçekleştirilen öğretme davranışlarındaki öğretim yöntemleri ailesi olaraktanımlanabilir; yani öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişim, basılı; elektronik; mekanik yada başka aygıtlarla kolaylaştırılmalıdır‛ (Moore & Anderson, 2003).Kaya’ya göre ise öğrenci danışmanlığı, öğrenci başarısının gözetilmesi ve korunması veöğrenilen materyalin gösterilmesinde, her biri sorumluluk alan öğretmenlerin oluşturduğubir ekip tarafından yürütülen kendi kendine çalışma şeklinin sistematik olarakdüzenlenmesidir (Kaya, Uzaktan Eğitim, 2002).Milli Eğitim Bakanlığı’nın yapmış olduğu tanıma göre ise uzaktan eğitim, gelenekselöğrenme-öğretme yöntemlerindeki sınırlılıklar nedeniyle sınıf içi etkinliklerin yürütülmeolanağı bulunmadığı durumlarda eğitim çalışmalarını planlayanlar ve uygulayanlar ileöğrenenler arasında iletişim ve etkileşimin özel olarak hazırlanmış öğretim üniteleri veçeşitli ortamlar yoluyla belli bir merkezden sağlandığı bir öğretim yöntemidir (MEB, 2013).Uzaktan eğitimin tanımında dört temel unsur bulunmaktadır (Simonson, Smaldino,Albright, & Zvacek, 2003). Bunlardan ilki uzaktan eğitimin bir kurum tarafından yürütülenformel bir eğitim olmasıdır. Kendi başına çalışmadan ve informel eğitimden ayrıldığı noktada budur. Uzaktan eğitim kurumlarının akreditasyon, diploma, sertifika verme, eğitimkalitesini arttırma, öğrenmenin organize edilmesi, eğitim kuramlarının işe koşulması vb.kurumsal çalışmaları bulunmaktadır. İkinci unsur, öğretim elemanları ve öğrenenlerinmekân veya zaman ya da hem zaman hem mekân boyutunda birbirlerinden ayrı olmasıdır.Üçüncü unsur, iletişim teknolojileri ile sağlanan etkileşimidir. Etkileşim kritik önemtaşımakla birlikte birincil şart değildir ve eş zamanlı (senkron) veya ayrı zamanlı (asenkron)olabilir. İletişim teknolojisi olarak televizyon, radyo, internet, telefon, radyo, mektup vb.kullanılabilir. Dördüncü unsur ise öğrenen öğretim elemanı ve kaynaklar arasında öğretimtasarımı ilkeleri ve eğitim kuramlarının işe koşulduğu, öğrenmenin organize edildiği birbağlantının sağlanmasıdır (Ozan, 2013).Kaya, uzaktan eğitimin sağlamış olduğu avanta ve dezavantajları şu şekilde özetlemektedir(Kaya, Uzaktan Eğitim, 2002):

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201344Tablo1. Uzaktan Eğitimin Avantaj ve Dezavantajları (Kaya, Uzaktan Eğitim, 2002)AVANTAJLARDEZAVANTAJLAR-İnsanlara değişik eğitim seçeneği sunma.-Fırsat eşitsizliğini en aza indirme.-Kitle eğitimini kolaylaştırma.-Eğitim programlarında standart sağlama.-Eğitimde maliyeti düşürme.-Eğitimde niteliği arttırma.-Öğrenciye serbesti sağlama.-Öğrenciye zengin bir eğitim ortamı sunma.-Öğrenciyi sınıf ortamında öğrenim görmeyezorlamama.-Bireysel öğrenmeyi sağlama.-Bağımsız öğrenme sağlama.-Bireye öğrenme sorumluluğu kazandırma.Yüz yüze eğitim ilişkilerinin kolaysağlanamaması.-Öğrencilerin sosyalleşmelerini engellemesi.-Yardımsız ve kendi kendine öğrenme alışkanlığıolmayan öğrencilere yeterince yardımsağlayamama.-Çalışan öğrencilerin dinlenme zamanını alma.-Uygulamaya dönük derslerden yeterinceyararlanamama.-İlk kaynaktan bilgi sağlama.-Uzmanlardan daha fazla kişinin yararlanmasınısağlama.-Başarının aynı koşullarda belirlenmesinisağlama.-Eğitimi bir taraftan kitleselleştirebilirken, diğertaraftan bireyselleştirebilme.-Beceri ve tutuma yönelik davranışlarıngerçekleştirilmesinde etkili olamama.-Ulaşım olanaklarına ve iletişim teknolojilerinebağımlı olma-Belli bir zamanda ve belli bir kapalı alandabulunma zorunluluğunu ortadan kaldırma.SWOT Analizinin Teorik ÇerçevesiÖlçek Ekonomisi devrinin sona erip arz-talep dengesinin müşteri lehine değişmeye başladığı1960’lı yılların ikinci yarısından itibaren yeni pazarlara açılmaya çalışan, açıldıkça daha dasert rekabet ortamlarına girmeye başlayan firmalar, ürün hayat döngülerinin kısalmayabaşlaması ve ölçeklerin büyümesinin kaynakları da kıtlaştırmasıyla artık verimliliğinönemini kavramaya başlamışlardır. Bu farkındalık firmaları kendi durumlarını analiz ederekdaha verimli olmanın yollarını aramaya yöneltmiştir.Bu dönemden itibaren özellikle akademik dünyada pek çok strateji geliştirilmiş, bir kısmıgeçen zaman içerisinde güncelliğini ya da geçerliliğini yitirerek unutulmuş, bazıları isegünümüze kadar gelmiş ve halen kullanılmaya devam etmektedir.Günümüze kadar gelmiş ve halen pek çok kurum ve kuruluşta kullanılmakta olan analizyöntemlerinden biri de SWOT analizidir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201345SWOT Analizini ilk olarak Prof. Heinz Weihrich, San Francisco Üniversitesi’nde yönetimprofesörü iken ‚Long Range Planning‛de çıkan makalesi ile ortaya atmış, stratejik planlamakavramının yerini stratejik pazarlamaya henüz bırakmadığı yıllarda makale hayli ilgigörmüş, stratejik planlama ile ilgili yayınlarda kendine yer edinmiştir. Günümüzde de buaraç güncelliğini yitirmediği görülmektedir (Cebecioğlu, 2006).SWOT Analizi için literatürde yapılmış pek çok tanım vardır:Dinçer’e göre SWOT analizi, işletme başarısı üzerinde kilit role sahip faktörlerin tespitedilerek, stratejik kararlara esas teşkil edecek şekilde yorumlanması sürecidir. Bu süreçteişletme ve çevresi ile ilgili kilit faktörler belirlenerek rekabet üstünlüğü için izlenebilecekstratejik alternatifler ortaya konulmaktadır (Dinçer, 2004).Demirdöğen (1997), SWOT Analizini bir işletmenin güçlü (Strength) ve zayıf (Weakness)yönlerini ve kendisiyle ilgili fırsat (Opportunity) ve tehditleri (Threat) belirleyerek stratejikkonumunun değerlendirilmesine yarayan yapısal bir yaklaşım tekniği olaraktanımlamaktadır (Demirdöğen, 1997).Gürlek’e göre ise SWOT Analizi, incelenen kuruluşun; tekniğin, sürecin veya durumungüçlü ve zayıf yönlerini belirlemekte ve dış çevreden kaynaklanan fırsat ve tehditlerisaptamakta kullanılan bir tekniktir (Gürlek, 2002).Stratejik yönetimin en önemli konularından birisi SWOT Analizinin yapılmasıdır. SWOTAnalizi, organizasyonun iç ve dış çevresinin değerlendirilmesine imkân sağlayan bir analiztekniğidir. SWOT Analizi, örgütsel ve çevresel faktörlerin olumlu ve olumsuz yönleriyleincelenmesini içermektedir. SWOT, aşağıdaki İngilizce kelimelerin baş harflerindenoluşturulmuş bir kısaltmadır (Cebecioğlu, 2006):S :Strength (Organizasyonun güçlü/üstün olan yönlerinin tespit edilmesi)W : Weaknesses (Organizasyonun güçsüz/zayıf olan yönlerinin tespit edilmesi)O : Opportunities (Organizasyonun sahip olduğu fırsatları ifade etme)T :Threats (Organizasyonun karşı karşıya bulunduğu tehdit ve tehlikeleri ifade etme)Organizasyonlarda SWOT Analizi yapılmasının başlıca iki yararı bulunmaktadır. İlk olarak,SWOT Analizi yapılarak organizasyonun mevcut durumu tespit edilir. Bu çerçevede güçlüve zayıf yönler ile organizasyonun karşı karşıya bulunduğu fırsatlar ve tehdit unsurlarıortaya konulmaya çalışılır. Bu anlamda SWOT bir ‚Mevcut Durum Analizi‛dir. SWOT aynızamanda organizasyonun gelecekteki durumunun ne olacağı tespit ve tahmin etmeyeyarayan bir analiz tekniğidir. Bu ikinci anlamda SWOT bir ‚Gelecek Durum Analizi‛dir. Buaçıklamalar çerçevesinde SWOT Analizini yakını ve uzağı görmemizi sağlayan bir gözlükolarak algılayabiliriz *Şekil 1+ (Aktan, 1999).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201346Şekil 1. SWOT Gözlüğü (Aktan, 1999)MEVCUT DURUMGELECEK DURUM-Durumumuz nedir?-Kime hizmetediyoruz?-Organizasyonungüçlü ve zayıf yönlerinelerdir?-Organizasyonunkarşılaşabileceği fırsatve tehditler nelerdir?GüçlüYönlerZayıfYönlerFırsatlar+++++++Tehditler- - - - - --Durumumuz neolacak?- Kime hizmetedeceğiz?- Organizasyonugelecekte nelerbekliyor?İşletmeler kendi çevrelerinde yaşanmakta olan gelişmelerden haberdar olmak zorundadır vesürekli bir şekilde çevresel tarama ve izleme yapmaya mecburdur. Bu tarama ve izlemefaaliyeti bir nevi erken uyarı sistemi görevi görmektedir. SWOT Analizi tamamlandığındaişletme kendisi ve çevresi hakkında olumlu ve olumsuz yönler açısından bilgilenmişdurumdadır. İşletmenin üstün ve zayıf yönleri ışığında işletme yeni fırsatlar yakalamakamacıyla kendine yeni hedefler belirleyecek ve yeni fırsat pencerelerini kullanmayaçalışacaktır (Torlak, Altunışık, & Özdemir, 2002).SWOT Analizinde İç ve Dış Çevre Faktörleriİşletmelerin başarılı olabilmesi için, içinde faaliyette bulundukları dış çevreyi ve kendiiçlerinde bulunan iç çevrelerini anlamaları gerektiği ortaya çıkmakta ve bu nedenle de heriki çevrenin analizinin yapılması zorunlu olmaktadır. Toplanan ve kullanıma hazır edilenbilgiler ışığı altında işletmenin içinde bulunduğu üst sistemin (dış çevre) ve işletmenin altsistemlerinin (iç çevre) analizi yapılır (Ülgen & Mirze, 2004).Stratejik yönetim açısından işletme ile çevresi arasındaki ilişki, iki farklı noktada odaklaşır;çevre şartları ile örgütün kabiliyet ve kapasitesidir. Stratejik yönetimin temel amacı, örgütünkaynak ve kabiliyetleri ile çevre şartları arasında uygunluk sağlamaktır (Dinçer, 2004).SWOT Analizi oldukça geniş bir bakış açısına sahiptir. Şekil 2’de de görüldüğü gibi hemişletmenin iç çevresinden güçlü ve zayıf yönlerini hem de dış çevresinden kaynaklı fırsat vetehditleri bir arada görerek karşılaştırabilmemizi sağlar (DPT, 2003).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201347Şekil 2. SWOT Analizinde Temel Faktörlerİç ÇevreGüçlü Yönler (S)(W) Zayıf YönlerFırsatlar (O)(T) TehditlerDış Çevreİç Çevre Faktörleriİşletmenin gerçekleştirilebilir amaçlarını ve alternatif stratejilerini ortaya koyabilmesi, dışçevrenin ayrıntılı bir şekilde tahlil edilmesine bağlı olduğu görülmektedir. Ancak buamaçlara ulaşabilmek ve uygun stratejiyi seçebilmek için, işletmenin kendi kaynak vekapasitesinin de belirlenmesi, güçlü ve zayıf yönlerinin açığa çıkarılması gerekmektedir.İşletmenin güçlü ve zayıf yönlerinin açıkça bilinmesi ve analiz edilmesi, yönetiminişletmenin amaçlarına uygun stratejiyi seçmesini kolaylaştırmaktadır (Fidan, 1994).Bu açıdan bakıldığında SWOT Analizinin iç faktörleri Güçlü Yönler (Strengths - S) ve ZayıfYönler (Weaknesses - W) olarak sıralanabilir.Güçlü YönlerÜstünlük, işletmenin herhangi bir konuda rakiplerine göre daha etkili ve verimli olmasıhalidir (Cebecioğlu, 2006). Güçlü yönler, işletmenin iç çevresinin analizi sonucunda ortayaçıkartılan, rakiplerine karşı üstünlük sağlayabildiği varlık ve yeteneklerini kapsamaktadır.Güçlü olmak ve üstünlüklere sahip olmak işletme için son derece önemlidir. Aksi takdirdedış çevrenin oluşturduğu fırsatlardan yararlanılamaz. Bunun da ötesinde, işletme varlığınıtehdit eden dış çevre unsurlarına üstünlüklerini kullanarak cevap vermek zorundadır. Tümbu konular, işletmenin üstünlüklerinin önemini göstermektedir (Ülgen & Mirze, 2004).Zayıf YönlerBir işletme için zayıflık, rakiplerine göre daha az verimli veya etkili olduğu yönleri vefaaliyetleri demektir. Daha basit bir ifadeyle zayıflık, işletmenin rakiplerine göre kötüolduğu durumdur. Ayrıca zayıflık için bir başka ölçü olarak, çevrede meydana gelendeğişiklikler karşısında işletmenin yetersiz kalması veya değişikliğe cevap verememesikullanılabilir (Dinçer, 2004).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201348Bir işletme için üstün taraflarının bilinmesi kadar, zayıf taraflarının bilinmesi de önemlidir.Çünkü zayıf tarafların ortaya çıkarılması, uzun dönemli stratejiler ve planlar için ciddigüçlük ve sınırlamalara yol açacak problemlerin çözülmesine doğru atılan bir adım olacaktır(Dinçer, 2004).Dış Çevre Faktörleriİşletmenin dış çevresindeki çeşitli faktörlerin analizi sonucu çevrede fırsatlar ve tehditlerortaya çıkar. Fırsatlar işletmeyi geliştirebilecek, bulunduğu konumdan daha ileriyegötürebilecek, ona yarar sağlayabilecek olumlu çevre göstergeleridir. Tehditleri ise çevredeoluşan ve işletmenin varlığını sona erdirebilecek veya gelişimini durdurabilecek olumsuzçevre göstergeleridir. Bu olumlu ve olumsuz olası dış çevre göstergeleri işletmeningeleceğini doğrudan veya dolaylı olarak etkileyebilme gücüne sahiptir (Ülgen & Mirze,2004).Dış çevre faktörleri oluşturulurken çevresel faktörlerin işletme için ne gibi fırsatlar vetehditler ortaya konulduğu incelenir. Geleceğe dönük stratejiler geliştirilirken fırsatlarönemli oranda etkili olacak, tehditler ise kuruluş tarafından yakından izlenecek ve butehditlere dönük tedbirler alınacaktır. Çevre analizi sonucunda sadece mevcut durum tespitedilmekle kalınmaz; aynı zamanda gelecekle ilgili tahminler yapılır veya senaryolaroluşturulur (Cebecioğlu, 2006).Metinde de bahsedildiği gibi SWOT Analizinin dış faktörleri Fırsatlar (Opportunities -O) veTehditler (Threats - T) olarak sıralanabilir.FırsatlarFırsatlar, dış çevrenin analizi sonucunda işletme için olumlu sonuçlar oluşturabilecekunsurlardır. Politik, yasal, teknolojik, sosyo-kültürel, demografik ve uluslararası çevreunsurları sürekli bir değişim içindedir. Ayrıca işletmenin yakın çevresinde de (faaliyettebulunduğu sektörde) müşteriler, tedarikçiler, rakipler, muhtemel rakipler ve ikame mallararasındaki karşılıklı ilişkiler sürekli değişmektedir. Bazı değişimler işletme için olumlusonuçlar oluşturabilmektedir. İşletme bu fırsatlardan yararlanarak varlığını daha rahatolarak sürdürebilmekte ve rekabet üstünlüğü elde edebilmektedir. Ancak, bu fırsat veolanaklardan yararlanabilmek için işletmenin bazı varlık ve yeteneklerde rakiplerineüstünlük 91sağlaması gerekir. Aksi takdirde fırsatlar kullanılamadan kaybedilir ve başkalarıbu fırsatları kullanır (Ülgen & Mirze, 2004).Fırsat, başarabilme niteliği taşıyan amaçlar için elverişli çevre şartlarının işletmeye meydanokumasıdır. Yeni bir ürünün üretilmesi, dışa açılma politikasıyla uluslararası pazarlarınortaya çıkması, maliyet fiyatlarının düşmesi, ikame mallarının pazarında yetersizlik olmasıvb. birçok durum işletme için bir fırsat niteliği taşır (Bell, 1996).TehditlerTehditler, fırsatların aksine ve işletmenin varlığını sürdürmesine engel olabilecek veyarekabet üstünlüğünü kaybetmesine neden olabilecek uzak veya yakın çevredeki değişimlersonucu ortaya çıkan, işletme için arzu edilmeyen oluşumlardır. İşletme bunlara karşı dasahip olduğu üstünlüklerle cevap verebilecek ve mevcut durumunu sürdürmeyeçalışacaktır. Sürekli ve hızlı değişen bir dış çevrede bu unsurları izlemek, onlara karşı

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201349önlemler almak yaşamsal öneme sahip konulardır (Ülgen & Mirze, 2004). Tehditler, yeni vedaha ucuz teknolojik buluşlar, yeni ve daha iyi rakip ürünler, ucuz maliyete sahip yabancırakipler veya demografik ya da politik değişiklikler olabilir (Yıldırım, 2002).Uzaktan Eğitim Süreci İçin SWOT AnaliziAmaç ve ÖnemÇalışmanın amacı Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü bünyesinde sürdürülmekte olanUzaktan Eğitim süreci için stratejik plan yapmak üzere bu planın önemli analizyöntemlerinden SWOT Analizini uygulayarak sürecin fotoğrafını çekmektir.Böylece sürecin güçlü ve zayıf yönleri tespit edilerek güçlü yönlerin ne şekilde hangialanlarda kullanılabileceğine dair fikir sahibi olunacak, zayıf yönler güçlendirilmeyeçalışılacak, olası fırsatlar en verimli biçimde değerlendirilebilecek, olası tehditlere karşıönlemler alma yoluna gidilebilecektir.Bu çalışma, uygulamanın yapıldığı kurum için daha önce benzer bir çalışma yapılmamışolması itibarı ile sonuçları açısından yönetim kademesi için yüksek önem arz etmektedir.Ayrıca daha önce pek çok kurum ve kuruluşta yapılmış olan SWOT Analizi çalışmalarınayeni bir örneklem çalışması eklenmesi bakımından literatüre katkı sağlanmaktadır.YöntemÇalışma için seçilmiş olan örneklem Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü Uzaktan EğitimProgramlarında görev yapmış/yapmakta olan öğretim elemanlarıdır. Hazırlanan açık uçluanket formları programlarda görev yapmakta olan 11’i Profesör, 9’u Doçent, 10’u YardımcıDoçent Doktor, 3’ü Öğretim Görevlisi, 2’si Doktor 35 öğretim elemanına ulaştırılmış, çeşitlinedenlerden 29 tanesinden geri dönüş alınabilmiştir (%83). Çalışmada kullanılan verilerintoplanması için yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Bu yöntem sayesinde,Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü Uzaktan Eğitim Programlarında görevli öğretimelemanlarının görüşleri elde edilmiştir. Yanıtlar bir nitel araştırma yöntemi olan içerikanalizi yöntemi ile analiz edilmiştir.Bulgular ve YorumGüçlü YönlerÇalışmada görüşülen öğretim elemanlarının ‚Güçlü Yönler‛ kategorisinde en fazlatekrarladıkları unsur, programın zamandan ve mekândan bağımsız olması olarakgözlenmiştir. Bunun yanında teknolojik altyapı, akademik personel, teknik destek, herkesimden öğrenciye erişim imkânı, program çeşitliliği, etkileşim, tecrübe ve marka değeri ileprogramın disiplinler arası niteliği bu başlığın diğer unsurları olarak gözlemlenmiştir.Güçlü yönler kategorisinde elde edilen görüşlerin dağılımı aşağıdaki gibidir:

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201350Şekil 3. Güçlü Yönler Dağılım GrafiğiZayıf YönlerDerslerin yalnızca teoriyle sınırlı kalması, uygulama gerektiren derslerin yapılamamasıbüyük ölçüde zayıf yön olarak görülmektedir. Öğretim elemanlarının önemli bir bölümü deöğrenci-öğretim elemanı-içerik üçgenindeki karşılıklı etkileşimin eksikliğini zayıf yön olarakdeğerlendirmişlerdir.Bu kategoride yığın oluşturan görüşlerden birisi de öğrenci kaynaklı unsurlar üst başlığıaltında toplanabilir. Buna açıklık getirmek gerekirse, programa yüksek ücretlerödemelerinden dolayı bazı öğrencilerin farklı beklentiler içerisinde olmaları, ‚çalışmadangeçebilme‛ beklentisi örnek verilebilir. Ayrıca öğrencilerin farklı disiplinlerden gelmeleri veprogramda bilimsel hazırlık olmaması, bazı öğrencilerin derse ilgisiz davranmaları daöğrenci kaynaklı diğer unsurlardır.Önceki başlıkta teknolojik altyapı öğretim elemanlarının önemli bir bölümünce güçlü yönolarak değerlendirilirken sistemin gelişen teknolojiye ayak uyduramaması da burada zayıfyön olarak yer bulmuştur. Öğretim elemanlarının içerikleri zamanında hazırlamamaları yada içerik hazırlama prensiplerine önem vermemelerinin de programa zarar verdiği ifadeedilmiştir. Üzerinde durulan bir diğer konu da derslerin, öğrencilerin, vize sınavlarının yada öğrenci devamının denetlenebilme sıkıntısı olarak gözlenmiştir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201351Zayıf yönler kategorisinde alınan görüşlerin dağılım grafiği aşağıda görülmektedir:Şekil 4. Zayıf Yönler Dağılım GrafiğiFırsatlarGörüşme yapılan öğretim elemanlarının önemli bir kısmı özellikle çalışan ya da çeşitlinedenlerden başka şehirlerde bulunan kesimin lisansüstü eğitim talepleri için programınzaman ve mekân bağımsız olması nedeniyle önemli bir fırsat olarak görmektedirler.Lisansüstü eğitim talebinde bulunabileceği kastedilen kesim içerisinde engellilerin önemliyer tuttuğunu; bu anlamda başka yönden bakarak programın engelli kesim için de fırsatyarattığını belirtmekte fayda bulunmaktadır.Özellikle ‚Hayat Boyu Öğrenme‛ prensibinin toplumda yaygınlaşması ile üst düzey eğitimtalebinin artış göstermesi de program için bir fırsat olarak görülmektedir. Bununla birliktedisiplinler arası yaklaşımın sunduğu farklı bakış açıları ile çok çeşitli disiplinlerden öğretimelemanları ile etkileşim imkânı da önemli bir fırsattır.Teknolojik altyapı, teknolojinin gelişmesi ve bilişim araçlarının her geçen gün daha dayaygın hale gelmesi de çeşitli öğretim elemanlarınca fırsat olarak değerlendirilmiştir.Aynı zamanda mevcut durumda bu alanda uzaktan eğitim programı açan kurumların azsayıda oluşu ve Gazi Üniversitesi’nin marka değeri de önemli fırsattır.Fırsatlar başlığında alınan görüşlerin dağılımı da aşağıdaki gibidir:

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201352Şekil 5. Fırsatlar Dağılım GrafiğiTehditlerDers içeriklerinin yetersizliği ve güncellenmemesi en büyük tehdit olarak görülmektedir.Diğer üniversitelerin de uzaktan eğitim programları açma faaliyet ya da niyetleri, ciddirekabet yaratması ve programın altyapı yatırımlarının yüksek olması bakımından tehditolarak algılanmaktadır. Teknik altyapıdan kaynaklı sorunlar da önemli tehdit algılarındangörülmektedir.Ayrıca ‚Zayıf Yönler‛ kategorisinde bahsedilen farklı öğrenci beklentilerini de bazı öğretimelemanları tehdit olarak değerlendirmişlerdir. Benzer biçimde bazı öğretim elemanlarınınyılgınlığı, uzaktan eğitime gereken önemi vermemeleri, olumsuz tutumları ya da programısadece ‚kazanç kapısı‛ olarak görmeleri de önemli tehdit unsurlarıdır.Yine ‚Zayıf Yönler ‚ kategorisinde bahsedilen ‚denetim eksikliği‛ unsuru, bazı öğretimelemanlarınca tehdit olarak değerlendirilmiştir.Ortak görüş oluşturan bir diğer konu, öğrencinin niceliği artarken niteliğinin azalmasıdır.Ayrıca öğrenci ve öğretim elemanlarına özellikle öğrenim yönetim sistemi konusundaoryantasyon yapılmaması, ağızdan ağza iletişimden kaynaklı negatif imaj, öğrenimücretlerinin yüksek olması, ölçme ve değerlendirmede yaşanan sorunlar, tanıtım eksikliği veevrak bürokrasisinin çok oluşu göze çarpan diğer tehditler olarak kayda geçmiştir.Tehditler başlığı için elde edilen görüşlerin dağılım grafiği ise şu şekilde oluşmuştur:

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201353Şekil 5. Tehditler Dağılım GrafiğiSonuç ve öneriler1. Öğretim elamanlarına ve öğrencilere oryantasyon programlarıdüzenlenmelidir. Bu sayede, öğrenim yönetim sisteminin kullanımındaöğrenciler daha yeterli hale gelebilir. Öğretim elemanları da hem öğrenimyönetim sistemi kullanımında hem de içerik hazırlamada oryantasyona tabitutulmalıdırlar.2. İçerik hazırlamada karşılaşılan sorunlar oryantasyon işlemi ile bir nebzegiderilebilir. Fakat daha önemli olan ise içeriğin öğrenci ihtiyacına göredevamlı düzenlenmesi gerektiğidir. Öğretim elemanı ile öğrenci etkileşimiburada önemli bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır.3. Uygulamalı derslerin işlenememesi uzaktan eğitim sisteminde önemli birsorun teşkil etmektedir. Bu derslerin işlenmesi için büyük yatırımlarınyapılması gerekmektedir. Bu yatırımların gerçekleşebilmesi için dekitleselleşme büyük önem taşımaktadır. Uzaktan eğitim veren kurumlarınartması kitleselleşmeyi engelleyecektir. Bu da uygulamalı derslerin işlenmesiiçin aşılması gereken bir engel haline gelecektir. Bu bağlamda uzaktan eğitimprogramları vermekte olan üniversiteler bir araya gelerek alanlara göreişbirliği içerisinde ve planlı biçimde uzaktan eğitim programlarını yenidendüzenleme yoluna gidebilirler.4. Kurumların uzaktan eğitime kolay para olarak bakması hem kaliteli eğitimverilmesine hem de diğer kurumların gelişmesine sekte vurmaktadır.Önceliğin eğitim olduğuna dair dikkat çekilmelidir.5. Toplumdaki uzaktan eğitim olan negatif bakış açısını düzeltmek için uzaktaneğitimi tanıtıcı seminerler verilebilir, çeşitli tanıtım programları hazırlanabilir.6. Öğrenci beklentilerinin farklı olması programları olumsuz etkileyenetkenlerden biridir. Öğrencilerin paralı eğitim alıyorum mantığının kırılması

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201354Kaynakçagerekmektedir. Önemli olanın öğrenme olduğu kendilerine etkileşimlianlatım teknikleri kullanılarak hissettirilmelidir.7. Öğrencilere daha değerli oldukları hissettirilmeli ve alacakları derslerin işhayatlarında önemli rol oynayabileceğinin ayrıntılı bir şekilde öğrenciyeaşılanması gerekmektedir. Bu sayede, öğrenciler derslere daha motive olmuşbiçimde gireceklerdir. Bu da öğrencilerin başarısını arttırmasında etkin roloynayacaktır. Öğrenci başarısının artması da üniversite imajını olumlu birşekilde etkileyecektir.8. Öğretim elemanlarının bazıları teknolojiyi güçlü yön olarak görürken bazılarıda zayıf yön olarak algılamıştır. Güçlü yön olarak gören öğretimelemanlarının genel tespiti teknolojiden doğru şekilde yararlanıldığı süreceteknolojik gelişmeler uzaktan eğitimin daha hızlı yayılmasında etkin roloynayacağıdır.9. Zayıf yön olarak gören öğretim elemanlarının genel tespiti ise gelişenteknolojiye ayak uydurulamazsa programların zarar göreceğidir. Bu yüzdensistemlerin güncellenmesi, teknolojinin gerisinde kalmayarak yeni adımlaratılması, alt yapıya önem verilmesi gerekmektedir.10. Öğretim elemanlarının ders yükünün fazla olması motivasyonu düşürür. Eğeröğretim elemanı derse isteksiz gelirse doğal olarak öğrencinin derstenolumsuz etkilenmesine neden olacaktır. Uzaktan eğitimde anlatılan derssüresi kısa olsa da zahmetli bir iş olduğundan öğretim elemanını fizikselolarak yorar. Bu yüzden, öğretim elemanlarının ders yüklerinin optimumseviyeye çekilmesi gerekmektedir. Ders yüklerindeki düzenlemeler hemöğrenciyi hem de öğretim elemanının yılgınlığını azaltıp motivasyonuyükseltecektir.11. Denetlenebilirlik önemli bir sorun teşkil etmektedir. Bunun nedeni; ödevlerin,vizelerin ve öğrencilerin ders takibinin zor olmasıdır. Bunu engellemek içinöğrenim yönetim sisteminde yapılandırmalara ihtiyaç vardır. Bu konuda daprogramın ilgili paydaşlarının bir araya gelerek yönetmeliğe uygun biçimdeçözüm bulmaları gerekli görülmektedir.Aktan, C. C. (1999). 2000'li Yıllarda Yeni Yönetim Teknikleri 2 (Stratejik Yönetim). SimgeOfis Matbaacılık.Bell, M. (1996). Marketing: Concepts and Strategy. Boston: Houghton Mifflin Company.Cebecioğlu, C. (2006). SWOT Analizi ve Bir İşletme Üzerine Uygulama. Gebze: GebzeYüksek Teknoloji Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü.Demirdöğen, O. (1997). SWOT Analizi ile Üretim Stratejilerinin Geliştirilmesi. VerimlilikDergisi, 11.Dinçer, Ö. (2004). Stratejik Yönetim ve İşletme Politikası. İstanbul: Alfa Yayınları.DPT. (2003). Kamu Kuruluşları İçin Stratejik Planlama Nihai Taslak. Devlet PlanlamaTeşkilatı (DPT).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201355Fidan, Y. (1994). Hizmet İşletmelerinde Strateji Geliştirme ve Bir Özel Finans KurumuUygulaması. İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Doktora Tezi.Gürlek, B. T. (2002). SWOT Analizi. Gebze: Türkiye Bilimsel ve Teknik AraştırmaKurumu (TÜBİTAK).Kaya, Z. (2002). Uzaktan Eğitim. Ankara: Pegem A Yayıncılık.Kaya, Z., Erden, O., Çakır, H., & Bağırsakçı, B. (2004, Temmuz). Uzaktan EğitiminTemelleri Dersindeki Uzaktan Eğitim İhtiyacı Ünitesinin Web Tabanlı SunumununHazırlanması. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(3), s. 165-175.MEB. (2013, 02 25). Uzaktan Eğitim sitemiz açıldı. 05 23, 2013 tarihinde T.C. Milli EğitimBakanlığı Karaman Merkez Abdullah Tayyar Anadolu Lisesi:http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/70/01/967531/icerikler/uzaktan-egitimsitemiz-aclidi_359827.htmladresinden alındıMoore, M. G., & Anderson, W. (2003). Handbook of Distance Education. London:Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.Ozan, Ö. (2013). Uzaktan Eğitimin Tanımı. 05 23, 2013 tarihinde Özlem Ozan Kişisel WebSitesi:http://www.ozlemozan.info/index.php?option=com_content&view=article&id=1227:uzaktan-eitimin-tanm-&catid=108:uzaktan-eitim-&Itemid=291 adresinden alındıSimonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S. (2003). Teaching and Learning at aDistance. Ohio: Pearson Education Inc.Torlak, Ö., Altunışık, R., & Özdemir, Ş. (2002). Modern Pazarlama. İstanbul: DeğişimYayınları.Ülgen, H., & Mirze, K. (2004). İşletmelerde Stratejik Yönetim. İstanbul: LiteratürYayınları.Yıldırım, E. (2002). Stratejik Yönetim ve Örgüt Kültürü İlişkisi. İstanbul: MarmaraÜniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201356Bilişim Teknolojileri Öğretmenlerinin Hizmetiçi EğitimKurslarına Yönelik Görüşleri 6Halit ArslanNecmettin Erbakan Üniversitesiarslanhalit@gmail.comDoç. Dr. İsmail ŞahinNecmettin Erbakan Üniversitesiisahin@konya.edu.trÖzetBu araştırmanın amacı; Bilişim Teknolojileri (BT) öğretmenlerinin Milli EğitimBakanlığı tarafından düzenlenen hizmetiçi eğitim kurslarına yönelik görüşleri ile bukursların BT öğretmenlerinin mesleki ve kişisel gelişimlerine etkilerini tespitetmektir. Nitel olarak desenlenen bu araştırma, 2012 – 2013 eğitim öğretim yılındaMilli Eğitim Bakanlığı’nca Aksaray Hizmetiçi Eğitim Enstitüsü’nde açılan merkezibir kursa katılan 15 BT öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Görüşme yöntemi ile eldeedilen veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilensonuçlara göre; BT öğretmenlerinin hizmetiçi eğitim kurslarını seçerken en çokönem verdiği konular; kurs içeriği, mesleki gelişime etkisi ve kursun verildiği yerolarak belirlenmiştir. Ayrıca kursiyerlerin, hizmetiçi eğitimin öğretmenlerin meslekive kişisel gelişime yönelik algıları ise çoğunlukla yeni bilgi öğrenme, meslekideneyim, sosyal etkileşim ve yeni arkadaşlar edinme olarak belirlenmiştir. Ayrıca,elde edilen bulgular doğrultusunda öneriler sunulmuştur.Anahtar KelimelerHizmetiçi Eğitim, Bilişim Teknolojileri6Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201357Information Technology Teachers’ Opinions AboutIn-Service Training CoursesAbstractThe purpose of this research is to find out the Information Technology (IT) teachers’opinions about in-service training course held by Ministry of Education and itseffects on their personal and professional development. This research which wasdesigned qualitatively was conducted with 15 IT teachers in-service traininginstitute in Aksaray. The data which were collected by interview method andanalyzed by content analysis method. According to the results obtained in research,the most important subjects determined by the participants are course content, effecton professional development and the place where the course take place. Also,trainees’ perceptions about in-service training are specified as learning newinformation, professional experience, social interaction, and having new friends.Also, new suggestions were presented according to the findings.KeywordsIn-service Training, Information TechnologiesGirişÖğretmenlerin bilimsel, teknolojik ve mesleki gelişmelerden haberdar olmaları, kendileriniyenileyebilmeleri, görevlerini etkili bir biçimde yerine getirebilmeleri sürekli olarakeğitilmeleriyle mümkün olmaktadır (Yaşar, 2000). Unutulmamalıdır ki; nitelikli öğretmen venitelikli öğretim için meslekî gelişim konusunda öğretmenlere sağlanmış sürekli bir desteğinvarlığı büyük önem taşımaktadır (Seferoğlu, 2004). Eğitim sisteminin ve okullardakiöğretimin kalitesinin arttırılmasında, öğretmen ve bütün okul personelinin aynı amaçdoğrultusunda eğitilmesi gerekir (Fullan, 1991). Öğretmen eğitimde hedeflenen davranışlararehberlik yapan bir birey olduğu için, öğretmenin konu alanını çok iyi bilmesi, eğitim veöğretimle ilgili bilgi, beceri ve tutumlara sahip olması beklenir. Bu yüzden öğretmen veöğretmen eğitimi, bu anlamda çok daha fazla önem kazanmaktadır (Çatmalı, 2006).Öğretmenleri meslekte iken yetiştirebilmenin yolu hizmetiçi eğitimlerden oluşan meslekigelişim etkinliklerinden geçmektedir (Altun, & Cengiz, 2012; Odabaşı & Kabakçı, 2007).Hizmetiçi eğitim, herhangi bir meslek sahibinin, mesleğe başladığı ilk günden mesleğibıraktığı güne kadar kendini mesleği için yetiştirmesi veya yetiştirilmesi sürecidir (Öztürk &Sancak, 2007). Taymaz (1981) ise hizmetiçi eğitimi; çalışmakta olan bireylerin görevleri ileilgili konularda gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarını sağlamak üzere yapılaneğitim, şeklinde tanımlamıştır. Hizmetiçi eğitim çalışmalarında göz önünde bulundurulmasıgereken bazı sınırlılıklar da bulunmaktadır (Taymaz, 1992). Bu yüzden hizmetiçi eğitim;

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201358İhtiyaç ve amacı saptanmadan yapılırsa,Düzenlenen program, personelin temel bilgi ve beceri seviyesine uygundeğilse, Katılımcıların amaç ve ihtiyaçları göz önünde bulundurulmadandüzenlenirse,Kurumda yanlış bir personel politikası varsa,Düzenlenen eğitimde görevin gerektirdiği nitelikte uygun elemanlargörevlendirilmezse bu çalışmaların yararlılık düzeyi azalır ve olumlusonuçlar alınamaz (Baloğlu, 2007).Öğretmenlerin kendi alanlarında daima daha güçlü, gayretli ve gelişme sağlayan kişilerolarak görev yapabilmeleri, kendilerini hizmetiçi eğitimle destekleyerek mesleki gelişimsağlamaları yoluyla mümkün olmaktadır (Saban, 2000). Mesleki gelişim, eğitimcilerinmesleki bilgi, beceri ve tutumlarını zenginleştirerek öğrencilerin öğrenmelerini geliştirmekiçin tasarlanan etkinlikler ve süreçler olarak tanımlanmaktadır (Guskey, 2000). Blandford’a(2000) göre mesleki gelişim sayesinde çalışanların bireysel performansları artar, verimsizuygulamalar düzelir, eğitim politikalarının uygulanması için zemin oluşturarak değişiminkolaylıkla gerçekleşmesi sağlanır. Hizmetiçi eğitimde uygulanacak programların niteliğibüyük önem taşımaktadır. Bu nedenle, hizmetiçi eğitimin, öğretmenlerin mesleki gelişimi vesürekli eğitimlerini sağlayacak etkili programlar yoluyla gerçekleştirilmesi gerekmektedir(Bagwandeen & Louw, 1993; Gültekin & Çubukçu, 2008).Birçok ülke eğitimin temel taşı öğretmenlere çeşitli mesleki gelişim imkânları sunmaktadır.Dünya genelinde hizmetiçi eğitim faaliyetleri; bakanlıklar, üniversiteler, enstitüler, okullar,sendikalar, siyasi partiler ya da kiliseler gibi farklı kurumlar tarafından dadüzenlenebilmektedir. Ayrıca alınan eğitimin zorunlu olup olmaması, maaş veya kıdemeetkisi ülkelere göre farklılık göstermektedir. Fakat araştırılan ülkelerin çoğunun ortak yanı,öğretmenlere kendilerini geliştirme imkânı sunan bu tür faaliyetlerin genellikleönemsenerek yürütülmesidir. Ülkemizde ise öğretmenlerin hizmetiçi eğitim faaliyetleriniyürütme yetkisi, 4.8.1995 tarih ve 22252 sayılı ‚Hizmetiçi Eğitim Yönetmeliği‛ ne göreÖğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü’nün bünyesinde bulunan MeslekiGelişimi Destekleme Grup Başkanlığına verilmiştir. Merkezi düzeydeki eğitimler HizmetiçiEğitim Daire Başkanlığı tarafından, yerel düzeydeki eğitimler ise İl Milli EğitimMüdürlükleri tarafından planlanarak verilmektedir (Baloğlu, 2007).YöntemAraştırma ModeliBilişim Teknolojileri öğretmenlerinin Milli Eğitim Bakanlığınca düzenlenen hizmetiçi eğitimkurslarına yönelik algılarını tespit ve bu kursların Bilişim Teknolojileri öğretmenlerininmesleki ve kişisel gelişimlerine etkilerini tespit etmenin hedeflendiği bu araştırma nitel birçalışma olup, durum çalışması deseni şeklindedir. Araştırılan olguyu kendi yaşam çerçevesiiçinde inceleyen, olgu ve içinde bulunduğu ortam arasındaki sınırların kesin hatlarla

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201359belirgin olmadığı ve birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlardakullanılan bir araştırma desenidir (Yıldırım ve Şimşek, 2006; Yin, 1984).KatılımcılarAraştırma 2012-2013 öğretim yılı Eylül ayında, Milli Eğitim Bakanlığının hizmetiçi eğitimkapsamında Aksaray Hizmetiçi Eğitim Enstitüsü’nde düzenlemiş olduğu 20120375 numaralıSistem Yönetimi (Sanallaşma, Hyper-V, Terminal Services, MS Windows 2008 Server)kursuna katılan 15 Bilişim Teknolojileri Öğretmeninin üzerinde gerçekleştirilmiştir.Öğretmenlerin demografik özelliklerine ilişkin frekans ve yüzde dağılımları aşağıdasırasıyla verilmiştir. Cinsiyete göre katılımcı sayısı Tablo 1’de belirtilmiştir.Tablo 1. Cinsiyete Göre Katılımcı SayısıDeğişken Gruplar f %CinsiyetErkek 12 80Kadın 3 20Tablo 1 incelendiğinde; katılımcıların büyük çoğunluğunu (n=12) erkek BT öğretmenlerioluşturmaktadır. Tablo 2’de katılımcıların mezun oldukları fakülteler belirtilmiştir.Tablo 2. Mezun Olunan Fakülteye Göre Katılımcı SayısıDeğişken Gruplar f %Eğitim Fakültesi 6 40FakülteTeknik Eğitim Fakültesi 8 53,3Endüstriyel Sanatlar EğitimFakültesi1 6,7Tablo 2 incelenecek olursa; 6 öğretmen Eğitim Fakültesi mezunu, 8 öğretmen Teknik EğitimFakültesi mezunu ve 1 öğretmen ise Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi mezunudur.Tablo 3’te katılımcıların mesleki kıdem yılları belirtilmiştir.Tablo 3. Mesleki Kıdeme Göre Katılımcı SayısıDeğişken Gruplar f %1 – 5 Yıl 3 20Mesleki Kıdem6 – 10 Yıl 9 6011+ Yıl 3 20

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201360BT öğretmenlerin kıdem yılları 3 yıl ile 21 yıl arasında değişim göstermektedir. Tablo 4’te isekursiyerlerin hizmetiçi eğitim katılım durumu belirtilmiştir.Tablo 4. Hizmetiçi Eğitime Katılım Durumuna Göre Katılımcı SayısıDeğişken Gruplar f %Hizmetiçi EğitimeKatılımİlk Defa Katılıyorum 3 20Daha Önce Katıldım 12 80Tablo 4 incelenecek olursa; 3 öğretmen bakanlık tarafından düzenlenen merkezi bir kursa ilkdefa katılmaktadırlar.Verilerin ToplanmasıBilişim Teknolojileri öğretmenlerinin Milli Eğitim Bakanlığınca düzenlenen hizmetiçi eğitimkurslarına yönelik algılarını tespit ve bu kursların Bilişim Teknolojileri öğretmenlerininmesleki ve kişisel gelişimlerine etkilerini tespit etmenin hedeflendiği bu araştırmada kurstanönce ve kurstan sonra olmak üzere 2 adet yarı - yapılandırılmış görüşme formukullanılmıştır. Yarı-yapılandırılmış görüşme formu nitel alanda veri toplama amacıylakullanılan tekniklerden birisidir. Bu yöntemde katılımcıların sorulara yanıtlar vermesiistenmektedir ve bu yanıtlar sesli olarak kaydedilmekte, sonra yazılı formatadönüştürülmektedir (Creswell, 2005; Yıldırım & Şimşek, 2006). Veriler araştırmacılartarafından toparlanmış, verilerin kâğıda döküm işlemi gerçekleştirilmiştir.Verilerin AnaliziVerilerin incelenmesinde nitel araştırmalarda sıklıkla kullanılan ‚içerik analizi‛ tekniğikullanılmıştır. İçerik analizi kuramsal anlamda belirgin olmayan temalar ve eğer varsa alttemaların oluşturularak analiz edilmesi şeklinde gerçekleştirilmektedir (Yıldırım & Şimşek,2006). İçerik analizi için velilerden alınan verilerin indekslere işlenmesi, indekslerdenkodların oluşturulması, kodlardan temaların çıkarılması, temaların düzenlenerektanımlanması ve bu temalar doğrultusunda bulguların ortaya konarak yorumlanmasışeklinde içerik analizi için gerekli olan işlemler sırası ile takip edilmiştir (Yıldırım & Şimşek,2006).Verilen kodlanması, kodlardan temaların oluşturulması ve temaların tanımlanmasındaverilerin güvenilirliği için veriler iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmıştır.Araştırmacıların yanıtları karşılaştırılarak Miles ve Huberman (1994) tarafından ortayakonan Görüş Birliği / (Görüş Ayrılığı + Görüş Birliği)*100 formülü ile araştırmanıngüvenirliği %86 olarak hesaplanmıştır. Güvenilir ve analize uygun olduğu ortaya konulanveriler kodlara ve bu kodlardan temalara dönüştürülerek, başlıklar halinde bulgularyorumlanmıştır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201361BulgularSistem yönetimi kursuna katılan Bilişim Teknolojileri öğretmenlerine, daha önceki katılmışoldukları merkezi hizmetiçi eğitim kursları sorulmuştur. Kursiyerlerin katıldıkları merkezikurslar Tablo 5’de belirtilmiştir.Tablo 5. Kursiyerlerin Başarıyla Tamamladığı Merkezi Kurs SayısıNo Gruplar f %1 Grafik ve Animasyon 5 202 Ağ Temelleri 4 163 İşletim Sistemleri 3 124 Sunucu İşletim Sistemi 3 125 Web Programcısı 3 126 Web Tasarımcısı 3 127 Bilgisayar Programlama Teknikleri 2 88 Bilgisayar Teknik Servis Elemanı 1 49 Ofis Programları Kullanımı 1 4TOPLAM 25 100Tablo 5 incelendiğinde en çok katılımın Grafik ve Animasyon ile Ağ Temelleri içeriklikurslar olduğu görülmüştür. BT öğretmenlerinin hizmetiçi eğitim kapsamında katılmakistedikleri merkezi kurs türleri Tablo 6’da belirtilmiştir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201362Tablo 6. Kursiyerlerin Katılmak İstedikleri Merkezi Kurs TürleriNo Gruplar f %1 Bilgisayar Programlama Teknikleri 7 20.652 Grafik ve Animasyon 5 14.753 Web Programcılığı 5 14.754 İşletim Sistemleri 4 11.805 Sunucu İşletim Sistemi 4 11.806 Ağ Temelleri 3 8.857 Web Tasarımcısı 3 8.858 Ağ Sistemleri ve Yönlendirme 1 2.949 Görsel Programlama 1 2.9410 Veri Tabanı 1 2.94TOPLAM 34 100Tablo incelendiğinde kursiyerlerin en çok talep ettikleri kurs türleri Bilgisayar ProgramlamaTeknikleri, Grafik ve Animasyon ve Web Programcılığı içerikli kurslar olarak belirlenmiştir.Kursiyerlerin, hizmetiçi eğitim kurslarını tercih ederken öncelik verdiği durumlar Tablo 7’debelirtilmiştir.Tablo 7. Hizmetiçi Eğitim Seçiminde Öncelik Tanınan KonularNo Gruplar f %1 Kurs İçeriği 9 24.992 Mesleki Gelişime Etkisi 8 22.223 Kurs Ortamı / Yeri 7 19.444 Güncel Konular 5 13.895 Kişisel Gelişime Etkisi 4 11.126 Mahalli Kurs 2 5.567 Süre 1 2.78TOPLAM 36 100Tabloya göre kursiyerlerin hizmetiçi eğitim kurs seçimlerinde kurs içeriğine, meslekigelişimlerine etkisine ve kursların düzenlendiği yerlere dikkat ettikleri sonucuna

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201363ulaşılmıştır. BT öğretmenleri genel anlamda hizmetiçi eğitim kurslarının mesleki gelişimaçısından kendilerine ne tür artılar sağladığıyla alakalı görüşleri Tablo 8’de verilmiştir.Tablo 8. BT Öğretmenlerinin Hizmetiçi Eğitimin Mesleki Gelişime Etkisine Yönelik AlgılarıNo Gruplar f %1 Yeni Bilgi Öğrenme 9 33.32 Mesleki Deneyim 8 29.63 Mesleki Paylaşım 5 18.54 Etkili Öğretim 4 14.85 Kurs Açma İmkânı 1 3.70TOPLAM 27 100Tablo incelendiğinde; kursa katılan BT öğretmenlerine göre, hizmetiçi eğitimin meslekigelişime en büyük etkisi ‚Yeni Bilgi Öğrenme‛ ve ‚Mesleki Deneyim‛ kazanımlarınınsağlanmasıdır. BT öğretmenleri genel anlamda hizmetiçi eğitim kurslarının kişisel gelişimaçısından kendilerine ne tür artılar sağladığıyla alakalı görüşleri Tablo 9’de verilmiştir.Tablo 9. BT Öğretmenlerinin Hizmetiçi Eğitimin Kişisel Gelişime Etkisine Yönelik AlgılarıNo Gruplar f %1 Sosyal Etkileşim 7 38.862 Yeni Arkadaşlar Edinme 5 27.753 Özgüven Sağlama 3 16.654 Sertifika Alma 2 11.15 Gezi 1 5.55TOPLAM 18 100Tablo incelendiğinde; kursa katılan BT öğretmenlerine göre, hizmetiçi eğitimin kişiselgelişime en büyük etkisi ‚Sosyal Etkileşim‛ ‚Yeni Arkadaşlar Edinme‛ ve ‚ÖzgüvenSağlama‛ kazanımlarının sağlanmasıdır. BT öğretmenlerine göre, merkezi hizmetiçi eğitimkurslarına katılacak kursiyerlerin seçilmesinde dikkat edilmesi gereken hususlar Tablo 10’dabelirtilmiştir.Tablo 10. BT Öğretmenlerine Göre Kursiyer Seçiminde Dikkat Edilmesi Gereken HususlarNo Gruplar F %

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013641 Talep – İhtiyaç 8 27.622 Bilgi Seviyesi 6 20.643 Kurs – Meslek Uyumu 5 17.304 Devamlılık 3 10.345 Herkesin Seçilmesi 3 10.346 Katılım Sayısı 2 6.887 Mesleki Kıdem 1 3.448 Kura 1 3.44TOPLAM 29 100Tabloyu incelediğimizde BT öğretmenlerine göre; kurslara katılacak kursiyerlerinseçilmesinde dikkat edilmesi gereken durumlar arasında ilki; kursa olan talep ve kursiyerino kursa ihtiyacının olup olmadığının belirlenerek ona göre hareket edilmesi gerekliliğidir.Ayrıca kursiyerlerin bilgi seviyesi ve kurs–meslek uyumunun sağlanmasına dikkat edilmesigerektiği belirtilmiştir.Sonuç ve ÖnerilerHizmetiçi eğitime katılan kursiyerlerin daha önce katıldıkları merkezi kurslar incelenecekolursa; grafik-animasyon içerikli kurslar en çok katılımın olduğu kurs türü olmuştur. Ayrıcaağ temelleri, işletim sistemleri, web tasarım ve programlama içerikli kurslara katılmışlardır.Kursiyerlerin hizmetiçi eğitim kurslarını seçerken öncelik verdikleri durumların başında isekurs içeriği, kursların mesleki gelişime etkisi ve eğitimin verildiği yer gelmektedir. Busonuçlara göre kursiyerlerin daha önce katıldıkları grafik ve animasyon, ağ temelleri, işletimsistemleri, web tasarım ve programlama türündeki kursları, eğitimi verilecek konuya ilgiduyarak ve mesleki açıdan katkı sağlayacağı inancıyla seçtikleri söylenebilir.Hizmetiçi eğitimlerin, öğretmenlerin mesleki gelişimlerine etkisine yönelik kursiyergörüşleri incelenecek olursa; yeni bilgi öğrenme imkânı teması ilk sırada yer almaktadır.Ayrıca mesleki deneyim, mesleki paylaşım, etkili öğretim ve mahalli düzeyde kurs açmagibi imkânlar kursiyerlerin söylemleri arasında yer almıştır. Buna göre mesleki gelişimaçısından hizmetiçi eğitimlerden en büyük beklentinin; yeni konular ve yeni bilgileröğrenerek mesleki deneyim kazanmak olduğu söylenebilir.Hizmetiçi eğitimlerin, öğretmenlerin kişisel gelişimlerine etkisine yönelik kursiyer görüşleriincelenecek olursa; sosyal etkileşimde bulunma imkânı teması ilk sırada yer almaktadır.Ayrıca yeni arkadaşlar edinme, kişisel özgüvenin sağlanması ve gelişmesi, gezi ve turlarakatılma ve sertifika alma gibi imkânlar kursiyerlerin söylemleri arasında yer almıştır. Bunagöre kişisel gelişim açısından hizmetiçi eğitimlerin en büyük beklentinin; kurslarda yeni

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201365arkadaşlıklar edinmek, gezi ve tur gibi sosyalleşmeye olanak sağlayacak etkinliklerin olmasıgerekliliği olarak söylenebilir.Kursiyerlere hizmetiçi eğitim kurslarına personel seçiminde dikkat edilmesi gerekenhususlar sorulmuştur Elde edilen bulgulara göre; öncelikle öğretmenlere hizmetiçi eğitimalmaları konusunda zorlama yapılmamalı, öğretmen eğitimi kendisi talep etmelidir.Eğitimlere başvuruda bulunan kişilerin seçiminde ise, kurs içeriğine uygun meslekte olması,mesleki ve kişisel açıdan ihtiyaç duyması, aşamalı kurslarda bilgi seviyesinin uygunluğu veeğitimlere devamlılık sağlama durumu gibi hususlara dikkat edilmelidir. Bunların dışında; 3kursiyer eğitimlere herkesin katılmasının sağlanmasını istemiştir. 1 kursiyer ise kurslaraöğretmen seçiminin kura yoluyla yapılmasını istemiştir.Araştırma kapsamında elde edilen bulgulara dayalı olarak aşağıdaki önerilerdebulunulabilir;Hizmetiçi eğitim etkinliklerine yönelik öğretmen görüşlerini tespit etmek için,BT öğretmenlerinin dışında tüm öğretmenleri de içine alacak daha geniş çaplıbir araştırma yapılabilir.Hizmetiçi eğitim etkinlikleri planlanırken, katılımcıların ihtiyaçları ve istekleridikkate alınmalıdır.Hizmetiçi eğitim kurslarının video konferans sistemiyle uzaktan eğitim olarakverilmesi tekniğine yönelik öğretmen görüşleri araştırılmalıdır.Hizmetiçi eğitim faaliyetlerine kursiyer seçimine dikkat edilmeli vegönüllülük esas alınmalıdır.KaynakçaAltun, T. & Cengiz, E. (2012). İlköğretim II. Kademe Branş Öğretmenlerinin MeslekiGelişim Fırsatları Hakkındaki Görüşleri, International Online Journal of EducationalSciences, 4 (3), 672-690.Bagwandeen, D. R. & Louw, W. J. (1993) The theory and practice of in-service educationand training for teachers in South Africa (Pretoria, Van Schaik). In Roux, Cheryl le veFerreira Johanna G. (2005). ‚Enhancing environmental education teaching skillsthrough In Service Education and Training‛. Journal of Education for Teachin. Vol. 31,No. 1, February 2005, pp. 3–14.Baloğlu, N. (2007). İlk ve Ortaöğretim Okulu Yönetici Yardımcılarının Alması GerekenHizmetiçi Eğitim Konuları Hakkında Okul Yöneticilerinin Görüşleri. Ahi EvranÜniversitesi, Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD). Cilt 8, Sayı 1, 167 – 178.Blandford, S. (2000). Managing Professional Development in Schools, Routledge Taylorve Francis, London.Creswell, J. W. (2005). Educational Research: Planning, Conducting, and EvaluatingQuantitative and Qualitative Research (2nd ed.). N.J.: Pearson Merrill Prentice Hall.Çatmalı, M. (2006). Gelecek İçin Eğitim Hizmetiçi Eğitim Kursunun Değerlendirilmesi.Yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201366Fullan, M. G. (1991). The New Meaning of Educational Change, Teachers College Press,Second ed., New York.Guskey, T. R. (2000). Evaluating Professional Development, Corwin Press, California.Güntekin, M. & Çubukçu, Z. & Dal, S. (2010), İlköğretim Öğretmenlerinin Eğitim –Öğretimle İlgili Hizmetiçi Eğitim Gereksinimleri. Selçuk Üniversitesi, Eğitim FakültesiDergisi, Sayı 29, Sayfa 131 – 152, Konya.Miles, M.B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis (2nd ed.). ThousandOaks, CA: SAGE.Odabaşı, H. F., ve I. Kabakçı. (2007). Öğretmenlerin Mesleki Gelişimlerinde Bilgi veİletişim Teknolojileri. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve SorunlarıSempozyumu. Azerbaycan: Bakü,12–14 Mayıs 2007.Öztürk, M. & Sancak, S. (2007). Hizmet içi Eğitim Uygulamalarının Çalışma HayatınaEtkileri. Journal Of Yaşar University, No:7 Vol:2 761 – 794.Saban A. (2000). Hizmetiçi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 145.Seferoğlu, S. S. (2004). ‚Öğretmen yetelikleri ve mesleki gelişim. Bilim ve AklınAydınlığında. Eğitim Bilimleri Dergisi. Sayı: 58.Taymaz, H. (1981). Hizmet İçi Eğitim: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler. Ankara: A.Ü.Eğitim Fakültesi Yayın No: 94.Taymaz, A. H. (1992). Hizmetiçi Eğitim Kavramlar İlkeler Yöntemler. Ankara: PegemAkademi.Yaşar, Şefik (2000). Bir meslek olarak öğretmenlik. Öğretmenlik mesleğine giriş.Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları. No:700.Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:Seçkin Yayınevi.Yin, R. K. (1984). Case Study Research: Design and Methods. Newbury Park, CA. : Sage.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201367Fen Öğretmeni Niteliklerinin Orta Öğretimde ÖğrenciBaşarısına Etkisi 7İsmail KENARDumlupınar Üniversitesi, fizikkenar@mynet.comÖzetBu çalışmanın amacı öğretmen niteliklerinin öğrencilerin fen derslerindekibaşarısına yansımalarını araştırmaktır. Bu amaç için geliştirilen ölçekte 4 demografisorusunun yanında 18 adet beşli likert tipi soru bulunmaktadır. Geliştirilen tutumölçeğinin, faktör analizi ve temel bileşenler analizi yöntemi kullanılarak geçerliğibelirlenmiş, hazır hale getirilen ölçek çalışmasının güvenilirliği .92 olarakbulunmuştur. Hazırlanan ölçek 71 fen öğretmenine uygulanmıştır. Sonuçlarınanlamlılığını belirlemek amacıyla frekans dağılımı, ikili karşılaştırmalar için t-testi,ikiden fazla karşılaştırmalar için ise Kruskal Wallis H Testi yapılmıştır. Bu çalışmaile fen öğretmenleri, öğrenci başarısı üzerinde en fazla katkıyı öğretmenin dersehazırlıklı girmesinin, öğretmenin alan bilgisi hâkimiyetinin, öğretmenin Türkçeyi,zamanı iyi kullanması ve ders anlatırken ki içtenlik-samimiyet duygusununsağladığını ifade etmişlerdir.Anahtar KelimelerFen Öğretimi, Öğretmen, Nitelik, Öğrenci.Effects of Science Teacher Quality on the Student Success inHigh SchoolsAbstractThe aim of this study is to investigate the reflections of teacher qualities on thesuccess of students in science classes. The scale developed for this purpose includes18 five-point Likert-type questions in addition to 4 questions on demography. Thevalidity of the developed attitude scale was confirmed by factor analysis andprincipal components analysis method and the reliability of the prepared7Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201368questionnaire was found to be .92. The prepared scale was applied to 71 scienceteachers. Frequency distribution, t-test for dual comparisons, and Kruskal Wallis HTest for comparisons more than two were implemented in order to find out thesignificance of the results. With this study, science teachers noted that the highestcontribution on the success of students are obtained by preparedness of the teacherfor each class, command of the teacher on the field information, good use of theTurkish language and time, and the feel of sincerity while teaching the class.Key WordsScience Training, Teacher, Quality, Student.GirişÖğrencinin his, düşünce ve davranışlarında gelişme ve iyileşme oluşturmaya yöneliksüreçlerin tamamı eğitim olarak ifade edilebilir. Üçlü sacayağı (aile, okul ve öğretmen)üzerinde cereyan eden eğitim faaliyetlerinde öğretmenliğin yeri, insanda bir hayat boyutesirli olacak izler bırakacağı için çok önemlidir. Nesiller öğretmenlerin ellerindedir.Dolayısıyla eğitimciler onların azim ve iradelerini bilmeli, teknolojik değerler ve yeniliklerekarşı bir farkındalık geliştirmelerine öncülük etmelidirler. Nitelikli bir öğretmen, öğrencilerekazandırdıkları ile hayata hazırlayandır.Öğretmen nitelikleri, günümüz dünyasında önemli ve öncelikli bir konu haline almıştır.Eğitme ve öğretme adına bir öğretmenin sahip olması gereken donanımlar, öğretmenlerinhangi bilgileri nasıl öğretebileceği konusu, öğretmen eğitimi ve bu eğitimin öğretmenlerinöğrenci başarısı üzerindeki yansımaları gerçekleştirilen araştırmaların merkezi konumunagelmiştir (Ball and Cohen, 1999; Darling-Hammond, Wise and Klein, 1999; World Bank,2005; Darling-Hammond, 2006; Grant and Gillette, 2006; Imig and Imig, 2006). Toplumsaleğitim-öğretimdeki yenilikler ve özellikle teknolojik atılımlar ile eğitimde modern öğretimyaklaşımları geleneksel ders anlatım yöntemlerinin değişmesini beraberinde getirmiştir.Öğretmenlik mesleği, bu mesleği yapan insanın kendisini sürekli yenilemesi gereken birözelliğe sahiptir. Öğrenciler yeni teknolojileri kullanarak çeşitli bilgi kaynaklarına kolaylıklaerişebilmekte ve bunun sonucu olarak okulun ve öğretmenin geleneksel olarak bilinenişlevlerinin yeniden değerlendirilmesi zorunlu hale gelmektedir (World Bank, 2005). Birdiğer yönden, eğitimciler ve araştırmacıların bilgiye yönelik anlama ve yorumlamadüşünceleri ilerleyen zaman periyodu içerisinde belirgin bir çizgide değişebilmektedir. Budeğişime paralel bir şekilde, öğrencilerin sınıf içerisinde neleri yapabileceği veöğretmenlerin nasıl anlatabileceği konusunda birbirinden farklı düşünceler ortayaçıkmaktadır (Ball and Cohen, 1999). Bu düşünceler öğretmenlere yönelik beklenenyeterliklerin geçmişte sahip olduğu yeterliliklerinden farklılaşması yolunu açmaktadır.Verimli bir öğretmende beklenilen eğitimsel ve öğret imsel ifadeler günümüzde halaistenilen seviye ve kapsama ulaşamamıştır. Verimli öğretim davranışları konuya, sınıfdüzeyine, öğrencilerin bilişsel ve psikolojik gelişim düzeylerine ve öğrenme amaçlarına görefarklılık göstermektedir. Eğitimin amacı temel becerilerin ve olgusal bilgilerinkazandırılmasından, üst düzey düşünme ve performans becerilerinin geliştirilmesine kadar

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201369bir dönüşüm geçirmektedir. Toplumların öğretmenlerin neleri bilmesi ve neleriyapabilmesine ilişkin algısı da sürekli yenilenen bir değişim göstermektedir (Darling-Hammond vd., 1999).Eğitim sisteminde süreci düzenleyen ve yönlendiren referans kişi olarak, öğretmen niteliğiönemlidir. Öğrencileri yetiştiren öğretmenler olduğuna göre onlara yön veren öğretmenlerinçağdaş ve nitelikli olması gerekir. Öğretmenlik mesleği yalnızca bilgi aktarmayla sınırlıdeğildir. Davranış bilimlerinde yapılan araştırmalar öğrencinin, öğretmenin tutum vedavranışlarından etkilendiğini göstermektedir. Öğrenci çoğu zaman öğretmenin anlattığıkonudan çok, konuya yaklaşımına dikkat etmekte olayları yorumlama formatındanetkilenmektedir ( Güven, 2001 ).Günümüzde her düzeydeki kurumun başarısı o kurumda çalışan kişilerin bilgi yeterliliği,tecrübe ve motivasyon becerileriyle yakından ilgilidir (Korur, 2004; Yiğenoğlu, 2007). Sonyıllarda yapılan bazı araştırmalar, öğretmen bilgi ve donanımının öğrenci başarısınıhissedilir seviyede etkilediğini ortaya çıkarmıştır. Şüphesiz, okulda yönetim, öğrenci başınaharcama miktarı, fiziksel tesis ve donanım, teknolojik altyapı gibi etkenler öğrenci başarısınıetkilemektedir. Ancak öğretmenlerin niteliğinin öğrencilerin öğrenmeleri ve gelişimleriüzerinde etkileri, tüm bu faktörlerin hepsinden daha önemli görülmektedir (Darling-Hammond, 2000; Rockoff, 2003; Rivkin, Hanushek and Kain, 2005; Goe ve Stickler, 2008).Öğretmen nitelikleri ve bunların etkileri geniş perspektifte düşünüldüğünde; ulusalbeklentileri, öğretmenlerin inançlarını, kabul edişlerini, fen öğretimine tutumlarını veilgilerini de kapsamaktadır. Özellikle, öğretmenin derse hazırlıklı olarak girmesinin, sınıftayeni bir öğretim tekniği uygulamasının öğrencilerin başarısına, motivasyonuna hissedilir birseviyede etki yaptığı tespit edilmiştir (Ochanji, 2000). Buna ek olarak, öğretmenin ölçmedeğerlendirmedekullandığı yöntem ve teknikler, öğrencilerin fen dersindeki başarı,motivasyon ve tutumunu artırmada etkin bir rol oynamaktadır (Aydın, 1989; Duruhan,Akdağ ve Güven, 1990).Eğitimin 21. yüzyılda daha da önem kazandığı düşünüldüğünde, topluma yön verecekbireyleri yetiştirme görevini üstlenen öğretmenlere her zamankinden önemli görevlerdüşmektedir. Öğretmenler, bu son derece önemli görevlerini yeni nesilleri bilinçli, sorumluve aynı zamanda beden, zihin, ahlak ve duygu bakımından da dengeli şekilde yetiştirerekyerine getirebilir (Kanlı ve Yağbasan , 2002). Bu amaçla, öğretmenlerin devamlı olarakkendilerini yenilemeleri, yetiştirmeleri kısacası profesyonel bir öğretmen kimliğikazanmaları gerekir (Erdem, Üstüner ve Sancar, 2000; Azar ve Çepni, 1999).Öğretmenlerin niteliği ve donanımının öğrenciler açısından önemi, çeşitli belge vearaştırmalarda tartışmasız bir açıklıkta ortaya konulmuştur. Avrupa Parlamentosunun 2008yılında öğretmenlerin niteliğinin geliştirilmesi için aldığı bir kararda öğretmen eğitiminin veöğretmenlerin niteliğinin önemi şu şekilde vurgulanmaktadır: Öğretmen eğitiminin niteliğieğitim-öğretim uygulamalarında kendini gösterir ve çocukların yalnızca bilgisiningelişmesinde değil, özellikle eğitimlerinin ilk yıllarında kişiliklerinin biçimlenmesi üzerindedoğrudan bir etkiye sahiptir (European Parliament, 2008: 2). Günümüz öğretmenlerininetkililik, verimlilik ve kalite bağlamında en önemli endişesi, bilgi ve teknolojinin başdöndürücü bir hızla akmasına dayalı gelişim ve değişmelere uyum sağlamada yaşadıklarızorluklardır (Ayaokur, 1998).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201370Yukarıda ifade edilen literatür çalışmalarından da anlaşılabileceği gibi, öğretmenin öğretimortamında farklı teknolojilerden yararlanması, fen dersinde kullanılan etkinlik ve projelerigeliştirme çalışmaları, gösteri deneyleri yapması, öğrenci merkezli bir öğretim tekniğiuygulamaya çalışması ve ders sonunda konuyu özetlemesi gibi öğretmen nitelikleri bundanönceki çalışmalarda daha çok öğrenci bağlamında incelenmiştir.Bu literatür çalışması sonucu, aşağıda belirtilen bazı konularda eksiklikler görülmüş vearaştırma ihtiyacı duyulmuştur.Amaç: Bu araştırma, bir öğretmen gözüyle öğrenci başarısına etki eden öğretmenniteliklerinin araştırılarak bu niteliklerin öğretmenlerin demografik özellikleri açısındanfarklılaşıp farklılaşmadığının tespit edilmesi, ortaöğretim fen öğretmenlerinin demografik vemesleğe yönelik profillerinin çıkarılması amacıyla yapılmıştır.YöntemÇalışma GrubuYapılan araştırmanın örneklemini, 2010 yılı yaz döneminde Kütahya merkez Fen Lisesi,Kütahya ili ve ilçelerindeki bütün Anadolu Öğretmen ile Anadolu liselerinde görevli 71 fenöğretmeni oluşturmaktadır. Bu bölümde araştırmaya ilişkin öğretmenlerin cinsiyet, branş veçalışma süreleri durumlarına göre frekans dağılımları yer almaktadır. Öğretmenlerincinsiyet *bayan (1), erkek (2)+; branş *fizik (1), kimya (2), biyoloji (3)+; ve çalışma süreleri *(1-5) yıl arası (1), (6-10) yıl arası (2), (11-15) yıl arası (3), (16-20) yıl arası (4), (21-25) yıl arası (5)+durumlarına göre frekans dağılımları tablo 1’de görülmektedir.Tablo 1. Öğretmenlerin Cinsiyet, Branş Ve Çalışma Sürelerine Göre Frekans DağılımıCinsiyeti Frekans %1.00 29 40.82.00 42 59.2Toplam 71 100.0Branşı Frekans %1.00 26 36.62.00 20 28.23.00 25 35.2Toplam 71 100.0Öyapsüre Frekans %2.00 11 15.53.00 24 33.8

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013714.00 17 23.95.00 19 26.8Toplam 71 100Tablo 1’den anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan öğretmenlerin, 29’u (%40.8) bayanöğretmen, 42’si (%59.2) erkek öğretmendir. Bu öğretmenlerin 26’sı (%36.6) fizik, 20’si (%28.2)kimya, 25’i (%35.2) biyoloji branşındandır. Çalışma süreleri (5-10) yıl arası olan öğretmensayısı 11 (%15.5), çalışma süreleri (11-15) yıl arası olan öğretmen sayısı 24 (%33.8), çalışmasüreleri (16-20) yıl arası olan öğretmen sayısı 17 (%23.9), çalışma süreleri (21-25) yıl arasıolan öğretmen sayısı 19 (%26.8)’dir.SayıltılarAraştırmaya katılan fen öğretmenleri, demografik özellikli soruları ve veri toplama anketiniiçtenlikle yanıtlayarak gerçeği yansıtmışlardır.Öğretmen niteliklerinin lise seviyesindeki öğrencilerin fen dersi başarısına etkileri ölçeğiiçerik ve ölçme geçerliği için uzman görüşü yeterlidir.Sınırlılıklar2010 yılı yaz döneminde Kütahya ili Fen Lisesi, bütün Anadolu Öğretmen ve AnadoluLiselerinde görevli 71 fen öğretmenine araştırmacı tarafından günlük altı saat olmak üzere60 saatlik uygulama ve ders anlatımı esnasında elde edilen veriler ve Kütahya Valiliği İlMilli Eğitim Müdürlüğünün izni ile sınırlıdır.Veri Toplama AraçlarıYapılan bu çalışmadaki veriler, fen öğretmenlerine yönelik düzenlenilen kişisel bilgi formuile bu öğretmenlerin Öğretmen niteliklerinin lise seviyesindeki öğrencilerin fen dersibaşarısına yönelik görüşlerini belirleyen ölçek geliştirilerek, geliştirilen bu ölçekkapsamındaki sorular ve öğretmenler ile yapılan mülakatlar ile elde edilmiştir. Ölçme aracıgeliştirilirken, literatür taraması yapılarak konuyla ilgili birbirinden farklı düşüncelerdikkate alınmıştır. Bu ankette, 4 adet demografi sorusu yer almaktadır. Anketin bu kısmındakatılımcılara cinsiyeti, branşı, görev yaptığı okul, öğretmenlik yaptığı süre şeklinde sorularyöneltilmiştir. Anketin ikinci kısmında, 18 soruluk beşli likert tipi ölçek bulunmaktadır.Ölçekte kullanılan tutum ifadelerinin karşılığı kesinlikle katılıyorum (5), katılıyorum (4),orta derecede katılıyorum (3), katılmıyorum (2), kesinlikle katılmıyorum (1) şeklinde 5’liskaladan oluşturulmuştur. Hazırlanılan ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini belirlemekamacıyla yansız olarak seçilen dört yıllık fakülte mezunu 102 fen öğretmenine ön uygulamayapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek amacıyla faktör analizi yapılmış, kapsamgeçerliği için ise uzman görüşlerine başvurulmuştur. Testin geçerliğini ölçmek amacıylayapılan faktör analizi sonucunda, faktör yüklerine göre 3 boyut oluşmuştur (Tablo 2). Testinbirinci boyutu ‘öğretmenin yapısal ve görünüş özellikleri; öğretmenin ölçme vedeğerlendirme tutumu; öğretmenin disiplin ve disiplin kurallarını uygulama tutumu;öğretmenin kişisel özellikleri; aktivite ve hareketleri; öğretmen öğrenci İlişkileri; dersebaşlama şekli; sınıf içi hakimiyeti tarafsızlığı ve Öğretmenin yapılandırmacı yaklaşımöğretim modelini uygulama becerisidir’(9 Nitelik). Testin ikinci boyutu, ‘öğretmenlerin alan

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201372bilgisi; teknolojik-pedagojik formasyon bilgisi; derse hazırlığı; ders anlatımındaki dil becerisive zamanı kullanımı; ders anlatımındaki içtenlik ve samimiyet duygusu; tahtayı kullanmave not aldırma şekli’ (6 nitelik), üçüncü boyutu öğretmenin ödev verme tutumu; alanbilgisini ders ve sınavlarda uygulama biçimi; verdiği ödev tipi ve ödevdeki ayır ediciözellikler (3 Nitelik) ile ilgili görüşlerini ifade etmektedir. Tablo 2 incelendiğinde birinciboyutta yer alan maddelerin faktör yükleri .808 - .506; ikinci boyutunda yer alan maddelerinfaktör yükleri .861 ile .590 arasında, üçüncü boyutunda yer alan maddelerin faktör yükleri.886 ile .515 arasında değiştiği görülmektedir. Öğretmen niteliklerinin lise seviyesindekiöğrencilerin fen dersi başarı, tutum ve motivasyonuna etkilerine yönelik görüşleri belirleyenölçek maddelerinin, Kaiser-Meyer-Olkin testinin .60’dan yüksek çıkması (KMO= .822),Bartlett’s Test of Sphericity (p< .05) anlamlı elde edilmesi faktör analizine uygunluğunugöstermektedir. Hazırlanılan ölçeğin Cronbach α iç tutarlılık katsayısının .92 olarak eldeedilmesinden güvenilirlik koşulunuda sağladığı belirlenmiştir. Üç faktörlü olan ölçekteaçıklanan varyans değeri %63.74 dir. Bu yüzdelik değer üç faktörlü bir ölçek için iyi düzeydebir varyans sayılır (Büyüköztürk, 2008). Geliştirilen ölçek öğretmenlere düzenlenilen birhizmet içi eğitim programında uygulanmıştır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201373Tablo 2. Öğretmen Niteliklerinin Lise Seviyesindeki Öğrencilerin Fen Dersi Başarı, Tutum VeMotivasyonuna Etkilerine Yönelik Görüşlerini Belirleyen Ölçeğin Faktör YükleriFaktör Boyutları1.Boyut2.Boyut3.Boyuts8 .808s9 .769s7 .756s14 .743s13 .673s12 .671s5 .563s6 .555s11 .506s1 .861s3 .849s2 .848s4 .732s17 .622s18 .590s16 .886s10 .733s15 .515Verilerin AnaliziAnalizler fen öğretmenlerinin, demografik özellikli sorulara ve öğretmen niteliklerinin liseseviyesindeki öğrencilerin fen dersi başarısına yönelik görüşlerini belirleyen 18 soruluklikert türü ölçek çalışmasına verdikleri cevaplar üzerinden yapılmıştır. Verilerin analizi,SPSS istatistik paket programı kullanılarak araştırmacı tarafından yapılmıştır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201374Çalışmada önce frekans dağılımı yapılmış, devamında öğretmenlere göre öğrencilerinöğretmen niteliklerinden etkilenme yüzdelikleri, oluşan faktör boyutlarına göre Tablo 3’deverilmiştir.Betimsel analizin yanı sıra tutum puanlarının arasındaki farkın anlamlılığını belirlemekamacıyla yapılan işlemlerde, iki grubu karşılaştırmak için yapılan işlemlerde bağımsız t-testi, ikiden fazla grubu karşılaştırmak için yapılan işlemlerde Kruskal Wallis H Testi analizikullanılmıştır. Gruplar arası anlamlılık testlerinde cronbach α= .05 anlamlılık düzeyi esasalınmıştır.BulgularYapılan bu çalışmada ilk önce, öğretmenlerin anketteki verdikleri cevaplara göreöğrencilerin öğretmen niteliklerinden etkilenme yüzdelikleri çıkarılmıştır. Çalışmanındevamında öğretmenlerin, öğretmen niteliklerinin öğrenci başarısına etkisini belirlemeyeyönelik sorulara verdikleri cevapların ortalaması, cinsiyet değişkenine göre öğretmenlerinölçeğe verdikleri cevapların ortalamaları için yapılan bağımsız ‚t‛ testi sonuçları,Öğretmenlerin branş, öğretmenlik yaptığı süre ve girdikleri ders saatlerine göre KruskalWallis H Testi sonuçları elde edilmiş ve yorumlanmıştır. Fen öğretmenlerinin ölçeğeverdikleri cevaplar kullanılarak, faktör boyutları kapsamında, öğretmenlere göreöğrencilerin öğretmen niteliklerinden etkilenme yüzdelikleri aşağıdaki Tablo 3’deverilmiştir.Tablo 3. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Öğretmen Niteliklerinden Etkilenme YüzdelikleriLikert DereceSoru No1.Boyut 2. Boyut 3. Boyut1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5% % % % % % % % % % % % % % %1 2.8 35.2 622 2.8 38 59.23 1.4 31 67.64 4.2 33.8 625 1.4 4.2 15.5 43.7 35.26 1.4 14.1 49.3 35.27 5.6 56.3 38.18 2.8 15.5 46.5 35.29 8.5 50.7 40.810 1.4 22.5 49.3 26.811 1.4 16.9 53.5 28.212 1.4 12.7 42.3 43.613 11.3 43.6 45.114 9.9 39.4 50.715 1.4 7 38 53.616 1.4 12.7 52.1 33.817 1.4 9.9 42.2 46.518 1.4 39.4 59.2Toplam 1.4 2.2 12.1 46.2 38.1 1.4 3.6 35.9 59.1 1.4 1.4 13.9 45.8 37.5

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201375Tablo 3’te de görüldüğü gibi öğretmenler birinci boyutta öğretmen niteliklerinin öğrencibaşarısını arttırdığına %38.1 oranında kesinlikle katıldıklarını, %46.2 oranında katıldıklarını,%12.1 orta derecede katıldıklarını, %2.2 oranında katılmadıklarını ve %1.4 oranındakesinlikle katılmadıklarını ifade etmişlerdir.Öğretmenler ikinci boyutta öğretmen niteliklerinin öğrenci başarısını arttırdığına %59.1oranında kesinlikle katıldıklarını, %35.9 oranında katıldıklarını, %3.6 oranında orta derecedekatıldıklarını, %1.4 oranında katılmadıklarını ifade etmişlerdir.Öğretmenler üçüncü boyutta öğretmen niteliklerinin öğrenci başarısını arttırdığına %37.5oranında kesinlikle katıldıklarını, %45.8 oranında katıldıklarını, %13.9 oranında ortaderecede katıldıklarını, %1.4 oranında katılmadıklarını ve yine %1.4 oranında kesinliklekatılmadıklarını ifade etmişlerdir. Genel toplama baktığımızda birinci faktörde %96.4’lük birtoplamla, ikinci faktörde %98’6’lık bir toplamla ve üçüncü faktörde %97.2’lik bir toplamlaöğretmenler, öğretmen niteliklerinin öğrenci başarısını artırır ya da çok artırır olduğunudüşünmektedirler.Öğretmenlerin öğrenci başarısına etki eden her bir soruya verdikleri cevapların ortalamasınaTablo 4.’ten bakıldığında, en fazla katkıyı sağlayan ilk üç soru: Öğretmenin anlatacağı dersehazırlık yaparak girmesinin etkili olduğunu düşünüyorum (s3), Öğretmenin alan bilgisihakimiyetinin etkili olduğunu düşünüyorum(s1) ve aynı puan değerine sahip Öğretmeninders anlatımındaki dil becerisi ve zamanı iyi kullanmasının etkili olduğunudüşünüyorum(s4) sorusu ile Öğretmenin ders anlatırken ki içtenlik ve samimiyetduygusunun etkili olduğunu düşünüyorum(s18) sorularıdır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201376Tablo 4. Öğretmenlerin Öğrenci Başarısına Etki eden Her bir Soruya Verdikleri Cevapların OrtalamasıS1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S184.59 4.56 4.66 4.58 4.07 4.18 4.32 4.14 4.32 4.00 4.08 4.28 4.34 4.41 4.44 4.17 4.34 4.58Araştırmada yer alan öğretmenlerin cinsiyet değişkenine göre ölçek sorularının ortalamalarıiçin yapılan bağımsız ‚t‛ testi sonuçları Tablo 5’ de verilmiştir. Cinsiyet değişkenine göreöğretmen niteliklerinin öğrenci başarısı üzerine etkisini ortaya koyan ölçeğin ortalamalarıiçin yapılan bağımsız ‚t‛ testi sonuçlarında, tablo 5.’de ifade edildiği şekliyle sorulardaanlamlı bir fark görülmemiştir (p>.05).Tablo 5. Cinsiyete Göre Bağımsız t-testi Sonuçlarıcinsiyet N Ortalama S.Spm sd t p cinsiyet N Ortalama S.Spm sd t ps1 1.00 29 4.58 .568s10 1.00 29 4.06 .703.06 .942.00 42 4.59 .543 2.00 42 3.95 .854.60 .54s2 1.00 29 4.62 .493s11 1.00 29 4.03 .731.72 .472.00 42 4.52 .594 2.00 42 4.11 .705.48 .62s3 1.00 29 4.68 .470s12 1.00 29 4.20 .675.38 .702.00 42 4.64 .532 2.00 42 4.33 .786.70 .48s4 1.00 29 4.55 .506s13 1.00 29 4.24 .689.31 .752.00 42 4.59 .627 2.00 42 4.40 .6641.00 .32s5 1.00 29 3.82 1.00s14 1.00 29 4.37 .62169 1.926 .052.00 42 4.23 .790 2.00 42 4.42 .70369 .30 .76s6 1.00 29 4.27 .591s15 1.00 29 4.41 .732.897 .372.00 42 4.11 .802 2.00 42 4.45 .670.23 .81s7 1.00 29 4.34 .552s16 1.00 29 4.27 .591.250 .802.00 42 4.30 .604 2.00 42 4.09 .849.99 .32s8 1.00 29 4.17 .710s17 1.00 29 4.34 .768.281 .772.00 42 4.11 .832 2.00 42 4.33 .686.06 .94s9 1.00 29 4.27 .527s18 1.00 29 4.48 .508.534 .592.00 42 4.35 .692 2.00 42 4.64 .5321.26 .20Öğretmenlerin branş, öğretmenlik yaptığı süre ve girdikleri ders saatlerine göre KruskalWallis H Testi sonuçları Tablo 6‘da görülmektedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201377Tablo 6. Öğretmenlerin branş. öğretmenlik yaptığı süre ve girdikleri ders saatlerine göre Kruskal Wallis HTesti sonuçlarıBranş s1 s2 s3 s4 s5 s6 s7 s8 s9 s10 s11 s12 s13 s14 s15 s16 s17 s18Kay-Kare .36 .06 .33 .19 2.38 .21 .55 3.37 1.63 .57 1.46 .87 2.48 .38 .09 4.55 .36 .38df 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2p .83 .96 .84 .90 .30 .90 .75 .18 .44 .75 .481 .64 .289 .82 .95 .10 .83 .82öyapsüre s1 s2 s3 s4 s5 s6 s7 s8 s9 s10 s11 s12 s13 s14 s15 s16 s17 s18Kay-Kare 4.76 4.77 1.97 6.11 .78 4.01 1.18 1.17 2.56 5.78 2.42 .75 1.54 .28 1.36 .67 .23 .94df 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3p .19 .18 .57 .10 .85 .26 .75 .76 .46 .12 .48 .86 .67 .96 .71 .87 .97 .81giderssa s1 s2 s3 s4 s5 s6 s7 s8 s9 s10 s11 s12 s13 s14 s15 s16 s17 s18Kay-Kare 4.89 5.67 4.94 1.93 3.85 4.82 5.47 3.40 5.77 5.97 7.18 2.70 2.36 2.05 4.45 4.22 4.44 1.43df 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3p .18 .12 .17 .58 .27 .18 .14 .333 .12 .11 .066 .44 .50 .56 .21 .23 .21 .69Fen öğretmenlerinin branş, öğretmenlik yaptığı süre ve girdikleri ders saatlerine göreKruskal Wallis H Testi sonuçlarına göre ölçek puan ortalamaları arasında istatistiksel olarakanlamlı bir fark bulunmamıştır (p> .05 ).Bazı nitelikler ise ortak olarak etkili çıkmamakla beraber motivasyon, başarı ve tutum olarakayrı ayrı incelendiğinde, öğretmenler ile gerçekleştirilen mülakatlarda öğrenci başarısıaçısından pozitif yönde ön plana gelmiştir. Bu nitelikler: Öğrenci motivasyonu için;öğretmenlerin öğrencinin kendisine olan saygı ve güven duygusunu güçlendirmesi, konubilgisine yeterince sahip olması, öğrencilere karşı dürüst olması, sınıfta ders öğrenimi içinhuzurlu, güvenli ve demokratik bir ortam sağlaması son derece önemlidir. Başarı için;öğretmenin konu bilgisini uygun detay ve öğretme yöntemleriyle öğrenci seviyesine inerekvermesi, öğrencilerin kendine göre hedef ve projeler seçmesine yardımcı olması, öğrencilerinsorularını dikkate alarak anlaşılmayan konuları tekrar anlatması, derste Üniversiteye GirişSınavlarında daha önceden sorulmuş ya da sorulabilecek türde sorular çözmesi, sınıfçalışmalarına ek olarak okulda tam olarak anlaşılmayan konular için etüt dersi yapmasıönemlidir. Tutum için; öğretmenin öğrenciye yakın davranıp kendisi için değerli olduğunuhissettirmesi, öğrenmeyi öğrenci için anlamlı ve değerli kılması, öğrencilerin ideal, tutku vehobilerinden faydalanması, derslerde öğrencileri yumuşak bir üslup ve isimlerini kullanarakmuhatap alması, ceza olarak öğrenciyi sınıf ortamında azarlamaması pozitif şekilde ön planagelmiştirÖğretmenler ile yapılan mülakatlarda öne çıkan bir diğer konu, öğretmenlerin okullardabilişim teknolojilerine sahip olma oranı yüksek, fakat öğrencilerin başarılarını arttırmalarıadına teknolojileri kullanmak için gerekli bilgisayar programlarını bilme oranı düşük olaraktespit edilmiştir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201378SonuçYapılan araştırma sonucunda genel anlamda literatürde bahsedilen önemli noktalar buaraştırma tarafından da desteklenmiş, literatürde belirtilmeyen noktalar bu araştırma ileifade edilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre öğretmenler açısındanöğrencilerinin başarılarının artması için aşağıdaki hususlara özellikle dikkat edilmelidir:Öğretmenin derse hazırlıklı girmesi öğrenciler açısından çok önemlidir. Öğretmen dersindebilgi olarak sıcak, hazırlıklı ve kendini yenilemiş ise, anlattığı dersiyle ilgi ve alakalı ise ooranda öğrencinin ilgi ve alakasını çekebilmektedir. Öğretmenler anlattıkları dersi önceşahsında temsil etmeli daha sonra anlatmalıdır. Eğer öğrenciler, öğretmenlerinin öğretmeyeistekli olmadıklarını, derse karşı soğuk olduklarını hissederlerse, onlarda öğrenmeye istekliolamaz. Bu bulgu, Korur ve Eryılmaz (2002), Goe ve Stickler (2008), Güzel ve arkadaşları(2010) tarafından yapılan araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir.Öğretmenler, öğrenci başarısı açısından ikinci oranda öğretmenin alan bilgisi hâkimiyetininetkili olduğunu düşünmektedirler. Alan bilgisi olan öğretmenler bu alan bilgileri ve ilgiliders anlatımı ile sınıf içi hâkimiyeti ve öğrenme ortamını sağlayıp, alan bilgisi yetersiz olanöğretmenler ise sınıf içi otoriteyi gereksiz yere öğrenciye bağırma ve disiplin uygulamaşeklinde sağlamaya çalışmaktadırlar. Bu durum ise öğrencileri derse karşı isteksiz kılıpsoğutmaktadır. Kendilerini mesleklerinde yeterli bulmayan öğretmenler, öğrencilerinbaşarısız olacağı, davranış bozuklukları göstereceğinin beklentisi içindedirler. Buöğretmenler karar mekanizmasına öğrencileri dahil etmezler. Bu sonuç, Tschannen-Moran,Woolfolk-Hoy and Hoy (1998) ve Korur ve Eryılmaz (2002) tarafından yapılan araştırmabulguları ile paralellik göstermektedir.Öğretmenler açısından, aynı puan değerine sahip Öğretmenin ders anlatımındaki dilbecerisi ve zamanı iyi kullanmasının etkili olduğunu düşünüyorum(s4) ifadesi ileÖğretmenin ders anlatırken ki içtenlik ve samimiyet duygusunun etkili olduğunudüşünüyorum(s18) ifadeleri, öğrencilerin ders başarısı bakımından büyük önem arzetmektedir. Bu iki ifadenin zaman boyutu, Anagün’ün (2011, s 1) yaptığı Uluslar arasıÖğrenci Başarısını Değerlendirme Programı (PISA) kapsamında gerçekleştirdiği,‘Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerin fen okuryazarlığı düzeyini öğretme-öğrenmesüreçleri açısından en fazla etkiyen değişkenin öğrenmeye ayrılan zaman’dır şeklindekiaraştırma sonucunu desteklemektedir. Fen öğretmenlerinin Türkçeyi ve zamanı iyikullanmamalarının sebebi, formasyon eksikliklerinden kaynaklanmaktadır. Bu sorunungiderilmesi için Eğitim fakültelerinin öğretim programlarında alan bilgisi, öğretmenlikmeslek bilgisi ve genel kültür biçiminde yapay bir ayrıştırma yerine, alan bilgisi, pedagojikbilgiler ve öğretim teknolojilerinin kullanımına ilişkin bilgilerin bütünleştirilerek öğretmenadaylarına kazandırılmasında büyük fayda bulunmaktadır.Türkiye’de fen dersi genellikle öğretmen merkezlidir. Ders öğrenci merkezli bir durumakaydığı an öğretmen daha çok bilgi ve donanım kazandıran bir durumla karşı karşıyakalmaktadır. Bu durumda öğretmen öğrenci ihtiyaçlarına cevap verememe durumuyla karşıkarşıya kaldığından hem öğretmen tarafından istenmedik bir durum söz konusu olup hemde öğrenci başarısını olumsuz yönde etkilemektedir. Gerçekte bu durum öğretmentarafından da istenilen bir durum değildir. Bu sebepten dolayı MEB öğretmenlerinbranşlarında yeterlilik ve sıcaklıklarını muhafaza etmeleri adına ivedilikle öğretmenlere

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201379yönelik performans sistemi getirmelidir. Öğretmen yeterliklerinin değerlendirilmesinde veuygulanmasında geçerli kılınacak performans göstergelerinin önceliklere odaklanarakyönelmesi ve yapılabilir bir sayı ve özgünlükte düzenlenmesi, performans göstergeleri herşeyi yansıtır gibi bir tutum yerine, öğretmenlik mesleği ve sahip olunan branşlar açısındanreferans unsurlara odaklanması gerçekleştirilebilir başarı portföyü oluşturulmasına katkıgetirecektir.Öğretmenlerin, öğrencileri motive etme dereceleri, cinsiyet faktörüne göre anlamlı birfarklılık göstermemiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin bu tutumları konuyla ilgililiteratür kaynakları tarafından da desteklenmektedir (Güven, 2001; Deniz, 2003; Güzel,Özdöl ve Oral, 2010). Öğretmenlerin, öğrencileri motive etme dereceleri, branş faktörünegöre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Öğretmenlerin branş boyutuna göre bu tutumuGüzel vd. (2010) tarafından yapılan araştırma sonuçları ile desteklenmektedir.Örneklemdeki fen öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun (%33.8) 11-15 yıl kıdeme sahip, enaz kıdeme sahip öğretmenlerin ise (%11.5) 6-10 yıllık kıdeme sahip olduğu, beraberinde buliselerde (Anadolu, Anadolu Öğretmen Liseleri ve Fen Lisesi) meslek yılı olarak yenisayılabilecek (0-5 yıl) öğretmenlerin ise bulunmadığı tespit edilmiştir. Mesleki kıdemdeğişkenine göre öğretmenlerin öğrencileri motive etme dereceleri arasında anlamlı farkbulunmamıştır. Bu bulgunun yine Güzel vd. (2010) tarafından yapılan araştırma sonuçlarıile desteklendiği görülmektedir. Fen öğretmenlerinin girdikleri ders saatlerine göre KruskalWallis H Testi sonuçlarına göre ölçeğin puan ortalamaları için yapılan Kruskal Wallis HTesti sonuçlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır (P > .05 ). Bubulgunun karşılaştırılabileceği bir literatür çalışmasına rastlanmamıştır.Öğretmenlerin %1.4’ı başöğretmen, %11.3’ünün uzman öğretmen ve %87.3’ünün öğretmenolarak görev yaptıkları belirlenmiştir. Bu araştırmada örneklemdeki fizik öğretmenleriiçinde uzman ve başöğretmen oranı çok düşüktür. Benzer şekilde Atav ( 2005 )’ ın yaptığıaraştırma bulgularında da akademik kariyer yapan öğretmen sayısı oldukça düşükbulunmuştur. Lisansüstü eğitim değişkenine göre öğretmen motivasyon ölçeği puanortalamaları için Goldhaber ve Brewer (2000) yaptıkları çalışmalarında, öğretmenlerinyüksek lisans yapmalarının öğrencileri olumlu olarak etkilediğini ve başarılarını arttırdığınıbildirmişlerdir. Bu kapsamda öğretmenlerin lisansüstü çalışmalar yapmasının Milli EğitimBakanlığınca desteklemesinin faydalı olacağı düşünülmektedir.Bu araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda, ortaöğretim fen öğretmenleriaçısından öğrencilerin fen derslerinde ki başarılarının artmasına yönelik olarak aşağıdakiönerilerde bulunulabilir:Fen öğretmenlerinin branşlarında kendilerini yenileyebilmeleri, geliştirmeleri; gereköğrencilerinin, gerekse kendilerinin motivasyonunun artırılması ve iş tatminininyükseltilmesi açısından branşları ile ilgili lisansüstü çalışma yapmaları yönünde teşvikedilmeleri son derece yararlı olacaktır.Milli Eğitim Bakanlığınca sade ve anlaşılır bir formatta tanımlanan öğretmen yeterliklerininöğretmenlerin gerçek performanslarının ortaya konulmasında bir referans taşı olarakkullanılması gerekir. Bunun uygulanabilir hale getirilebilmesi için yönetilebilir sayıdayeterliğin kanıtı olacak ölçümlenebilir performans kriterlerinin oluşturulması gerekir. Bukriterler referans alınarak gerçekleştirilecek performans değerlendirme sonuçlarının

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201380öncelikli olarak öğretmenlerin kendi branşlarında kendilerini yenileme ve geliştirmeleriadına kullanılması büyük önem arz etmektedir.Öğretmenlerin sınıf ortamında verimli bir iletişimi sağlayabilmeleri, öğrencileriyönlendirebilmeleri, öğretmenlerin öğrencilerin özgüvenlerini oluşturabilecek bir formattaders işleyebilmesi için teknolojik ve pedagojik yöntem ve teknikler işin uzmanları tarafındankurs ve seminerler aracılığıyla öğretmenlere kazandırılmalıdır.Öğretmenlerin öğretim teknolojilerine sahip olma oranı yüksek, ancak bu öğretimteknolojilerini kullanabilmek için gerekli bilgisayar programlarını kullanabilme oranınınbeklenilen düzeyde olmaması nedenlerinden ötürü bu amaca yönelik İl Milli EğitimMüdürlüklerince düzenlenen hizmet içi kursları daha etkin bir şekilde yapılmalı, öğretmeteknolojilerini etkin bir şekilde kullanabilmeleri sağlanmalıdır.KaynakçaAnagün, Ş. S. (2011). PISA 2006 Sonuçlarına Göre Öğretme-Öğrenme SüreciDeğişkenlerinin Öğrencilerin Fen Okuryazarlıklarına Etkisi, Eğitim ve Bilim / Educationand Science, 36 (162) 84-102.Atav, E. (2005). Türkiye’de Orta Öğretim Kurumlarında Görev Yapan BiyolojiÖğretmenlerinin Demografik Özellikler. Eurasion Journal of Educational Research, 21, 49-61.Aydın, Y., (1989). Characteristics of secondary-school mathematics teacher a Turkishstudy of practice teaching. Journal of Education for Teaching, 15(3), 255-259.Ayaokur, H. (1998). ‚16. Milli Eğitim Şurasına Doğru‛. Çağdaş Eğitim Dergisi. Ankara.Azar, A. ve Çepni, S. (1999). ‚Yeni Öğretmenlerin İş Başında Gelişimini DestekleyenModelleri‛. DEU Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. İzmir.Ball, D. L. & Cohen, D. K. (1999). Developing practice, developing practitioners. In LindaDarling Hammond and Gary Sykes (eds.), Teaching as the learning profession:Handbook of policy and practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.Büyüköztürk, Ş. (2008). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, İstatiktik, Araştırma DeseniSPSS Uygulamaları Ve Yorum, 9. Baskı, Pegem-AKADEMİ, 31-37.Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: a review of statepolicy evidence. Education Policy Analysis Archives. 8(1).Darling-Hammond, L., Wise, A. E. & Klein, S. P. (1999). A license to teach: Raisingstandards for teaching. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.Deniz, R. (2003). İngilizce Öğretmenlerinin Öğrencileri Motive Etme Düzeylerininİncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.Duruhan, K., Akdağ, M. ve Güven, M., (1990). Lise üçüncü sınıf fen bölümüöğrencilerinin matematik dersi öğretmenlerinden okulda ders içi ve ders dışıdavranışlarına ilişkin beklentileri. Eğitim ve Bilim, 14, 37-53.Erdem, A., Üstüner, I ve Sancar M.(2000). Öğretmenlerin Fen-Fizik Eğitimi KonusundakiGörüsleri. www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/OgretmenYetistirme/Bildiri/t289DA.pdf. Erişim tarihi: 11 Haziran 2012.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201381European Parliament, (2008). European Parliament resolution of 23 September 2008 onimproving quality of teacher education, (2008/2068(INI)).Güven, İ. (2001). ‚Ortaöğretim Fizik Derslerinde Amacı Belirlenmemiş DeneylerinÖğrenme Üzerindeki Etkileri‛, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Fen BilimleriEnstitüsü, İstanbul.Güzel, H., Özdöl, M. F.ve Oral, İ. (2010). The Effect of Teacher Profiles on Motivation ofStudent, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24/ 2010.Goe, L. and Stickler L.M. (2008). Teacher quality and student achivement: making themost of recent research. Washington, D.C.: National Comprehensive Center forTeacher Quality.Goldhaber, D.D and Brever, D.J. (2000). ‚Does Teacher Certification Matter? High SchoolCertification Status and Student Achievement‛. Educational Evaluation and PolicyAnalysis,22(2), 129-145.Grant, C. A. & Gillette, M. (2006). A candid talk to teacher educators about effectivelypreparing teachers who can teach everyone’s children. Journal of Teacher Education,57(3), pp. 292-299.Imig, D. G. & Imig, S. R. (2006). What do beginning teachers need to know? Journal ofTeacher Education, 57(3), pp. 286-291.Kanlı, U. ve Yağbasan, R. (2002). ‚2000 Yılında Ankara’da Fizik Öğretmenleri içinDüzenlenen Hizmet İçi Eğitim Yaz Kursunun Etkinliği‛. Milli Eğitim Dergisi, 153-154:37-47.Korur, F. ve Eryılmaz, A. (2002). Öğretmen Niteliklerinin Lise Seviyesindeki ÖğrencilerinFizik Başarı, Tutum ve Motivasyonuna Etkileri, V. Ulusal Fen Bilimleri Kongresi -Özetler, p. 125.Korur, E. (2004). ‚Öğretmen Niteliklerinin Lise Seviyesindeki öğrencilerin Başarı veMotivasyonuna Etkileri‛. ODTÜ Eğitim Fakültesi, Ankara.Rivkin, S.G., Hanushek, E.A. ve Kain, J.F. (2005). Teachers, schools, and academicachievement. Econometrica, 73, 2, pp. 417-458.Rockoff, J. E. (2003). The impact of individual teachers on student achivement: evidencefrom panel data.Ochanji, M., (2000). Rethinking the role of the science teacher. The Science Teacher, 57, 24-27.Tschannen-Moran, M., Woolfolk-Hoy, A. and Hoy, W.K. (1998). Teacher efficacy: itsmeaning and measure. Review of Educational Research, 68 (2), 220-248.World Bank, (2005). Learning to teach in the knowledge society. Final Report. By TaskManager Juan Manuel World Bank.Yiğenoğlu, E. (2007). ‚Ortaöğretim Okulu öğretmenlerinin Algılarına Göre, MeslekiEtkinliklerindeki Güdülenmişliklerini Sağlayan Etmenler‛, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Ü.Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Öğretmen görüşleriMiddle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201382Fen Öğretmeni Niteliklerinin Lise Seviyesindeki Öğrencilerin Fen Dersi Başarı, Tutum Ve MotivasyonunaEtkileri Ölçeği1 Öğretmenin branşındaki alan bilgisi hâkimiyetinin etkili olduğunu düşünüyorum.2 Öğretmenin teknolojik-pedagojik formasyon bilgisinin önemli olduğunu düşünüyorum.3 Öğretmenin anlatacağı derse hazırlık yaparak girmesinin etkili olduğunu düşünüyorum.4 Öğretmenin ders anlatımındaki dil becerisi ve zamanı iyi kullanmasının etkili olduğunu düşünüyorum.5 Öğretmenin yapısal ve fiziki görünüş özelliklerinin etkili olduğunu düşünüyorum.6 Öğretmenin okul disiplini ve bu disiplin kurallarını uygulama tutumunun etkili olduğunu düşünüyorum.7 Öğretmenin öğretim yöntemlerini kullanması ve ölçme değerlendirme tutumunun etkili olduğunudüşünüyorum.8 Öğretmenin sınıf ve okul ortamındaki kişilik özelliklerinin etkili olmadığını düşünüyorum.9 Öğretmenin aktiviteleri ve hareketlerinin etkili olduğunu düşünüyorum.10 Öğretmenin ödev verme ve verilen ödevi takip etme tutumunun etkili olduğunu düşünüyorum.11 Öğretmenin yapılandırmacı yaklaşım öğretim modelini uygulama becerisinin etkili olduğunu düşünüyorum.12 Öğretmenin öğrenci ilişkilerinin etkili olduğunu düşünüyorum.13 Öğretmenin derse başlama şeklinin etkili olduğunu düşünüyorum.14 Öğretmenin sınıf içi hâkimiyeti ve öğrencilere yönelik tarafsızlığının etkili olduğunu düşünüyorum.15 Öğretmenin alan bilgisini uygulamasının ve bunu sınavlardaki uygulama yöntemlerinin etkili olmadığınıdüşünüyorum.16 Öğretmenin verdiği ödevdeki ayırt edici özellikler ve ödev/proje tipinin etkili olduğunu düşünüyorum.17 Öğretmenin tahtayı kullanma ve not aldırma şeklinin etkili olmadığını düşünüyorum.18 Öğretmenin ders anlatırken ki içtenlik ve samimiyet duygusunun etkili olduğunu düşünüyorum.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201383Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Sabah, Öğle,Akşam Kavramlarının Öğretilmesi Sürecinin İncelenmesi 8Investigating Instructional Process of Morning, Afternoonand Evening Concepts for Preschool StudentsKadife Ünalİl Milli Eğitim MüdürlüğüEğitim Denetmenleri BaşkanlığıKütahya/Türkiyekadife-52@hotmail.comÖzetKavram gelişimi erken çocukluk döneminden itibaren başlamakta ve okul öncesidönemde devam etmektedir. Bu nedenle Okul Öncesi Eğitim Programındaöğrencilere kazandırılması amaçlanan birçok kavrama yer verilmiştir. Bu çalışmadaOkul Öncesi Eğitim Programında yer alan ve öğrencilere öğretilmesi amaçlanan‚sabah, öğle, akşam‛ kavramlarının Okul Öncesi Eğitim Kurumlarındaki öğretilmesüreçleri incelenmiştir. Bu kapsamda kavramların öğrencilere öğretilmesi süreciniincelemeye yönelik gözlem çizelgeleri oluşturulmuş ve gözlem yapılmıştır.Devamında ise öğretmenler ile kavramın öğretilmesi sürecine ilişkin görüşmeleryapılmıştır. Yapılan gözlem ve görüşme neticesinde öğretmenlerin ‚sabah, öğle,akşam‛ kavramlarının öğretilmesine yönelik kavram öğretimi yeterliliklerinindüşük olduğu kanısına varılmıştır. Ayrıca bu çalışma kapsamında ‚sabah, öğle,akşam‛ kavramlarının kavram analizleri yapılmış, kavramın öğretilmesine yönelikuygulama gerçekleştirilmiştir. Sonuç olarak öğretmenlerin kavram öğretimineilişkin yorumlar yapılarak önerilere yer verilmiştir.8Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201384Anahtar KelimelerOkul öncesi eğitim, kavramın öğretimi, sabah, öğle, akşam.GirişKavram öğrenme çabası yaşamın ilk yıllarından itibaren başlar. Kavramlar düşünmenin veöğrenmenin temel taşlarını oluştururlar. Kavram, aralarında belirli özellikleri paylaşan birgrup nesne veya olaya verilen semboldür. Diğer bir değişle, benzer özelliklere sahip olay,fikir ve nesneler grubuna verilen ortak isme ‚kavram‛ denir. Özyürek e göre kavram, bazıbakımlardan ilişkili uyaranlar takımı yada bazı kurallarla ilişkili nitelikler kategorisi olaraktanımlanabilir. Daha genel olarak kategoriye nelerin alınacağını yada çıkarılacağınıbelirleyen ölçütler takımına kavram denir. Eğitim açısından kavram ise ortak tepkiye yolaçan ilişkili uyaran takımıdır(Özyürek, 1983).Ayas (2010)’a göre ise kavramlar, eşyaları olayları insanları ve düşünceleri, benzerliklerinegöre gruplandırdığımızda gruplara verdiğimiz adlardır. Kavramlar cisimlerin, oluşum veolayların gruplandırılmasına veya sınıflandırılmasına dayanak olan ortak benzerliklerinveya ortak özelliklerin altında yatan temel ilkeleri temsil ederler.Kavram öğretimi, bilişsel gelişimin en önemli konularından biridir. Piaget kavramöğretiminin önemini vurgulamıştır. Kavram oluşumu bazı kuramlar tarafından detaylıolarak ele alınmıştır. Bunlardan en önemlileri, semantik özellik hipotezi, işlevsel hipotez veprotatip hipotezidir. (Topbaş, 2007)Çocuklar, çevrelerindeki cisimleri, oluşumları ve olayları önce duyularına dayalı olarakgözlenebilen ve hissedilebilen dış özelliklerine dayalı olarak gruplarlar. Bu süreç bebek ilkdünyaya geldiği andan itibaren başlar. Bebek, nesnenin, dış görünüşüne göre tepki verir.Kişi gelişip büyüdükçe aynı cisimleri, oluşumları ve olayları, öğrendikleri bilginin ışığındabaşka özelliklerine dayalı olarak da gruplamaya veya sınıflandırmaya devam ederler. Busüreçte çocuğun tepkileri de değişmeye başlar. Nesne, olay, yada oluşum hakkında edindiğibilgi ve bilinç düzeyindeki gelişmeler neticesinde aynı olay, nesne, yada oluşuma farkızamanlarda farklı tepkiler gösterebilir.Kavramlar bireylerin kendi düşünce, duygu ve isteklerini anlatabilmelerinde ve çevrelerindeolan oluşumları ve olayları anlamalarında önemli rol oynar. Çocuklar, anlamı öğrenmedençevrelerindeki nesne ve eylemleri temsil eden sembol ve işaretleri öğrenirler, Çocuğunçevresindeki nesne ve olaylar göndergelerdir. Yani her şeyin bir ismi vardır. Her isim, onesne ya da gönderge, yapılan olay ile ilgili pek çok özellik içerir. Sözcükle özellikleriarasındaki ilişki anlamı oluşturur (Feldman, 1996,s;257; akt:Topbaş ,2007)Kavram öğretiminin amacı, bireylerin çevrelerinde bulunan çok sayıdaki uyaranları, belirlikategoriler altına alıp sadeleştirerek, ortamın karmaşıklığını en aza indirgeyerek bireyinçevresine daha kısa zamanda uyum sağlamasına yardımcı olmaktır. Her birey uyaranlarınbenzer yönlerini görmeye, seçmeye ve kavramsal olarak aynı kategoride birleştirmeyeçalışır. Kavramlar yardımıyla çevremizdeki cisimleri, oluşum ve olayları gruplayabiliriz.Kavram bilgisi düzeyi paralelinde cisimler, oluşumlar ve olaylar arasında ilişkilerigörebiliriz.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201385Kavram Öğrenme: nesneleri, olayları ya da insanları bir sınıfına koyabilme ve bu sınıfa birbütün olarak tepkide bulunabilme durumu kavram öğrenme olarak betimlenmektedir.Ancak öğrenci düzenli ve anlaşılabilir bir çevrede öğrendiği kavramları, kendi çevresineaktarır (Özyürek, 1983)Kavramlar somut ve soyut (tanımlanmış) olarak iki gruba ayrılır. Somut kavramlar; fizikselözellikleri duyu organları ile algılanabilen kavramlardır. Soyut (tanımlanmış) kavramlar;Bazı kavramlar, kavramın nitelikleri ya da kavramlar arasındaki ilişkiler, objenin kendisisomut olarak gösterilerek açıklanamaz. Bu tür kavramların tanımlanması gereklidir.Çocuklarda düşüncenin gelişim evresi soyuttan somuta doğru bir süreç izlediği için kavramgelişimi de bilişsel gelişimine paralel olarak somuttan soyuta doğru bir gelişimgöstermektedir. Ayrıca, çocukların bilişsel gelişim düzeyleri ile kavram bilgisi düzeyleriarasında doğru orantıda bir ilişki vardır.Soyut kavramlar yapıları itibari ile her zaman somut kavramlardan daha geç ve güçöğrenilir. Bireyler nesneleri ilk önce dış özelliklerini duyu organları vasıtasıyla algılarlar.Daha sonra bilişsel gelişimine paralel nesne, olay ya da oluşumlara anlam yüklemeyebaşlarlar. Böylelikle soyut nitelikle olan bir oluşumu, somutlaştırarak algılamaya çalışırlar.Zaman kavramı kategorisinde yer alan ‚sabah, öğle, akşam‛ kavramları soyut kavramolduğu için okul öncesi çocukları tarafından diğer kavramlara nazaran daha zor kazanılır.‚Piaget çocukta zaman kavramının duyu motor döneminde gelişmeye başladığını, çocuğungeçmiş değil gelecekle ilgili kavramları kavramaya çalıştığını belirtir. Çocuk gelişimseviyesine bağlı olarak zaman olarak algıladığı içinde bulunduğu an ve çok kısa zamanbirimidir Soyut ve karmaşık bir kavram olan zamanın yetişkinlerde farklı kullanımşekillerinin olduğu ve bu tarz kullanım şekillerinin 10 yaş civarı çocuklar da bilegörülmediği belirtilmiştir. Buna karşılık birçok araştırmacıya göre, çocukların zamananlayışlarındaki gelişimler ise 5–12 yaşları arasında, yaşa bağlı olarak meydanagelmektedir‛ (Aral ve Bütün Ayhan, 2005).Eğitim programlarında kavram öğrenmenin oldukça önemli bir yeri vardır. Bu nedenleMEB, Okul Öncesi Eğitim Programı’nda öğrencilere kazandırılması amaçlanan kavramlara,boyut, miktar, zaman, duygular, mekan, renk, yön, şekil, duyu, sayı ve diğer bazı kavramlarkategorilerinde yer verilmiştir. Zaman kavramı kategorisinin içeriğinde ise; ‚önce-şimdisonra,gece-gündüz, sabah-öğle-akşam, dün-bugün-yarın ve yıl‛ kavramları bulunmaktadır(MEB, 2006, s.130). Bu paralelde okul öncesi eğitim kurumlarında bu kavramlarınkazandırılmasına yönelik eğitim ortamları ve öğretim süreçleri düzenlenmektedir.Öğretmen tarafından öğrencilere kazandırılması amaçlanan bu kavramaların bazıları günlükyaşam içinde çocuklar tarafından kavram içeriğinden yoksun, sözcük düzeyinde ifadeedildiği görülmektedir. Çocuklar kavramsal içerikten ziyade bilgi düzeyinde bu kavramlarıkullanmaktadır. Ayrıca çocukların bu kavramları daha çok yapılan iş ve eylemlerlebütünleştirerek kullandıkları görülmektedir. ‚öğle uykusu, öğle namazı, öğle yemeği, sabahkahvaltısı, akşam yemeği gibi.Çocuklarda bir kavramın ne düzeyde öğrenildiği, öğrenme süresindeki aşamaları göredeğerlendirilir. 1. Edinim Aşaması. Çocuğun, daha önce sahip olmadığı bir kavramı bellidoğrulukta ayırt edebilmesidir. 2.Akıcılık Aşaması. Çocuğun edindiği kavramın öğretimininhemen ardından kullanılabilmesidir. 3. Aşaması ise kavramın öğretimi sonra erdikten sonra

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201386kavramın farklı zamanlarda hala kullanılıyor olmasıdır(Şahin, Karaaslan, Çoban ve Ercan,2010).Kavram öğretimini ve öğrenimi etkileyen bir çok unsur bulunmaktadır. Bunlardan en etkinolanı ise; Kavramının yapısı ve niteliği ile kavram öğretimi sunulma biçimine yönelikkavram öğretim süreçlerinin düzenlenmesidir.Bu çalışma, okul öncesi öğretmenlerin ‚sabah, öğle, akşam‛ kavramlarını öğretmesüreçlerinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Bu kapsamdaKavramın yapısını ilişkin olarak; Öğretmenler tarafından kazandırılması amaçlanan ‚sabah, öğle, akşam‛kavramlarının ön öğrenme koşulu olun kavramların daha önceden verilipverilmediği hususuna dikkat edilip edilmediği,‚sabah, öğle, akşam‛ kavramın, ilişkili ve ilişkisiz niteliklerinin neler olduğununbelirlenip belirlenmediği,‚sabah, öğle, akşam‛ kavramının taksonomik düzeyinin belirleyip belirlemediği,Öğretmenler tarafından ‚sabah, öğle, akşam‛ kavramın sunulmasına esnasında;kavramın olumlu ve olumsuz örneklerinin neler olduğunun belirtilip belirtilmediği,Örneklerin sırası,Örneklerin benzerliği,açık anlatımla ya da yaratıcı yöntemle sunup sunmadığı hususları incelenmiştir.YöntemBu çalışmanın evrenini Kütahya ili merkez okullardaki okul öncesi öğretmenleri ve sınıflarıoluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemini ise Kütahya merkezinde MEB’e bağlı 8 okuldagörev yapan okul öncesi öğretmenleri ve bu öğretmenlerin öğrencileri oluşturmaktadır. Buokullar tesadüfi yöntemle belirlenmiştir. Araştırma verileri, gözlem ve görüşme tekniği iletoplanmıştır. Gözlem çalışması için, kazandırılması amaçlanan kavramın yapısı ve kavramınsunulmasına ilişkin 14 başlık altında öğretim kriterleri belirlenerek ‚gözlem çizelgesi‛oluşturulmuştur. Belirlenen bu kriterler doğrultusunda katılımsız gözlem yapılmıştır.Akabinde öğretmenler ile ‚Yapılandırılmış görüşme‛ gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerde‚görüşme formu‛ kullanılmıştır. Görüşme formunda, okul öncesi öğretmenlerinin ‚sabah,öğle, akşam‛ kavramlarının öğretiminin nasıl ve ne şekilde gerçekleştirdiklerini tespitetmeye yönelik on açık uçlu soruya yer verilmiştir. Görüşme sorularının değerlendirilmeaşamasında ise öğretmenlerin bazı ifadelerine yer verilmiş, verilen cevaplara görekategoriler oluşturulmuştur. Oluşturulan kategoriler neticesinde yorumlamalar yapılmıştır.Yapılan bu çalışmaların devamında, ‚sabah, öğle, akşam‛ kavramlarının öğretimine yöneliköğrenciler ile birlikte uygulama etkinliği gerçekleştirilmiştir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201387BulgularBu bölümde, yürütülen gözlemlerden ve öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilenbulguları yer almaktadır. Gözlem çalışması için, kazandırılması amaçlanan kavramın yapısıve kavramın sunulmasına ilişkin 14 başlık altında öğretim kriterleri belirlenerek ‚gözlemçizelgesi‛ oluşturularak, katılımsız gözlem gerçekleştirilmiştir.Yapılan gözlem neticesinde; kavram öğretim sürecinin geleneksel yöntemlegerçekleştirildiği, eğitim ortamlarının düzenlenmesinde yetersiz kalındığı(eksik olduğu),kavramların verilme önceliğinin ‚Öğrencinin hangi kavramlara ihtiyacı var?‛ sorusundanziyade, programda ve kullandıkları yardımcı kaynaklarda kavramın yer alma önceliğidoğrultusunda, verilme zamanının, süresinin, dergiler üzerinden rasgele olarakyürütüldüğü, kavram analizlerinin yapılmadığı, öğretmen yönergelerinin, dergi, yardımcıkaynak üzerinde belirtilen yönerge doğrultusunda daha çok sınıfın geneline bakılarakbelirlendiği, kavramın yeterli malzemelerle desteklenmediği, daha çok iki boyutlumateryallerin kullanıldığı, öğrencilerin ilgisini çekecek araç gereç ve örneklerin seçilmediği,verilen örnekleme sayısının yetersiz ve somut olmadığı, oluşan kavram yanılgılarına dikkatedilmediği ve anında giderilmediği, örnek sayısının ise yetersiz kaldığı gözlemlenmiştir.Öğretmenlerle Yapılan Görüşmeler ve Elde Edilen Bulgular;Görüşme formunda, okul öncesi öğretmenlerinin ‚sabah, öğle, akşam‛ kavramlarınınöğretiminin nasıl ve ne şekilde gerçekleştirdiklerini tespit etmeye yönelik on çık uçlu soruyayer verilmiştir.1) “Verilmesi planlanan “Sabah, Öğle, akşam” kavramlarına ilişkin öğrencilerin hazırbulunuşlulukdüzeyini belirlediniz mi? Belirlediyseniz bunu ne şekilde yaptığınızısorusuna ilişkin öğretmen görüşleri;örnek olarak belirtiniz”.Öğretmenlerden bazıları verilmesi amaçlanan kavramlarla ilgili ‚sabah mı uyanırız yoksaakşam mı?‛ gibi sorular sorduğunu, ‚kavramlarla ilgili sohbet ettiğini. bilmeceler sorularak”hazırbulunuşluk düzeylerinin alınabileceğini belirtirken bazı öğretmenlerde ‚öğrencilerinzaman kavramıyla ilgili ön öğrenmeleri her öğrencide aynı düzeyde olmadığı için kavramıvermeden ışık güneş ay karanlık gün vb gibi kavramları tekrar ettiğini‛, belirtmelerinekarşılık diğer öğretmenler ‚bazı soyut kavramlar hiç verilmediğini, öncelikle somut kavramlarınverildiği‛, ‚çocuklarla sohbetler sırasında fırsat eğitimi dediğimiz şekilde bir ön öğrenme sağlıyoruz.Hazır bulunuşluluk halleri de böylelikle belirleniyor. Öğretmenin deneyimlerine ve gözlemlerine görede belirlenir.‛, ‚kavramı sınıfta uygun yerlerde çocukların duyabileceği şekilde tekrarlıyorum.”,“drama yoluyla gece gündüz uygulaması yapılır”, “Öncelikle çocukların hazır bulunuşluklarınınmuhakkak dikkate alınması gerektiğine inandığı,‛ şeklinde görüş belirtmiştir.Öğretmenlerin görüşleri ‚sohbet edilerek, bilmeceler sorularak‛ ‚ışık güneş ay karanlık günvb kavramlara yönelik tekrarlar yaptırılarak‛ ‚Öğretmenin deneyimlerine ve gözlemlerinegöre belirlenir‛ ,‛gece gündüz draması yaptırılarak‛ şeklinde 4 ayrı kategoride ifadeedilmiştir. Bu 4 ayrı kategorideki veriler analiz edildiğinde öğretmenlerin bir kısmının,öğrencinin hazırbulunuşluluk düzeyini ortaya çıkarmaya yönelik etkinlik içinde bulunduğu,öğretmenlerin çoğunluğunun ilişkili olan kavramın öğretimine yönelik doğrudan etkinlikiçinde bulundukları anlaşılmaktadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013882)“Kazandırılması amaçlanan “Sabah, Öğle, akşam”kavramlarının ön öğrenme koşulu olankavramlar nelerdir?(her kavram ayrı ayrı belirlenecek)” sorusuna ilişkin öğretmen görüşleri;Bazı öğretmenler, ‚Sabah kavramı; gündüz, aydınlık, Işık” “ akşam kavramı için, gece, karanlık,kavramları” ile “Olay sıralama kavramlarının, zaman ve saat kavramlarının” bu kavramların önöğrenme koşulu olan kavram olduğunu belirtmişlerdir, bazı öğretmenler ise “öğle için, çoğunluklaeve gitme saati şeklinde öğrencilerin algılarının olduğu,‛, ‚Ön öğrenme koşulu bence zaten eğitimöğretim sürecinde kendiliğinden olan bir şeydir diye düşünüyorum. Çünkü yaşamımız içindeçocuklar her ne kadar da kelimenin tam anlamıyla ne anlama gelmediğini bilmese de sabah-öğleakşamıkullanıyorlar.‛, bir diğer öğretmen ise ‚yaptığımız kahvaltıya sabah kahvaltısı,etkinliklerden sonra öğle yemeği, uykudan sonra ikindi kahvaltısı yaptığımızı söyleyerek, bu tarzda önöğrenmeler gerçekleştikten sonra çalışma sayfalarıyla bu kavramları desteklediği” yönünde görüşbelirtmişlerdir.Öğretmen görüşleri incelendiğinde, ‚gündüz, aydınlık, ışık, gece, karanlık, sıralamakavramı, zaman ve saat kavramlarının bu kavramların ön öğrenme koşulu olan kavramıolduğu‛, ‚Ön öğrenme koşulunun zaten eğitim öğretim sürecinde kendiliğinden olan bir şeyolduğu ‚yapılan etkinlik ile o andaki zamanını ilişkilendirip söyleyerek ön öğrenmekoşulunu sağladığı‛ şeklinde birbirinde farklı üç kategoride görüşler bildirmişlerdir.Birbirinden farklı üç kategorideki görüşlerden elde edilen verilerin analizi sonucundaöğretmenlerin genelinin sabah, öğle, akşam kavramlarının ön öğrenme koşulu olankavramların hangileri olduğunu belirtmekten ziyade ‚ön öğrenme koşulunun nasılgerçekleştirildiği/gerçekleştirilebileceği şeklinde soru kökünden farklı yönde görüşbildirmişlerdir.3)“Sabah, Öğle, akşam” kavramlarını vermeden önce ne tür bir hazırlık yaptınız?” sorusuna ilişkinöğretmen görüşleri;Bir öğretmen ‚kavram kartı, kavram CD si hazırladığını‛, diğer bir öğretmen ‚bir hafta öncedengözlem yaptırmalarına yönelik yönerge verdiğini‛ belirtirken, diğer öğretmenlerin tamamıetkinliğin verilmesi esnasında neler yaptıklarına yönelik ‚Eğitim Setleri Kullanma, Kavram CDleri izletme, Animasyon izletme, Oyun oynatma, sanat etkinliğinde Saat çalışması yaptırma‛, ‚sabahokula geldiklerinde selamlaşarak, Akşam saat kaçta yattıklarını, sabah kaçta kalktıklarını sorarakakşam-sabah öğle vakti geldiğinde yemek vaktinin olduğunu belirterek‛ sohbet etkinliğindebulundukları yönünde görüş beyan etmişlerdir.Öğretmen görüşleri incelendiğinde verilen cevapların iki kategori oluştuğu görülmektedir,bunlar ‚kavramlarını vermeden kavramlarla ilgili materyallerin hazırlandığı‛ diğeri ise‚kavramların verilmesi esnasında ne gibi etkinliklerden yararlanıldığı‛ dır.Görüşmelerden elde edilen iki kategorideki verilerin analizi sonucunda öğretmenlerdençoğunun ‚Sabah, Öğle, akşam‛ kavramlarını vermeden önce ne tür bir hazırlık yaptıklarıkonusunda herhangi bir görüş bildirmediği anlaşılmaktadır.4) “Sabah, öğle, akşam” kavramlarını öğretirken hangi öğretim yöntem ve tekniğini kullanıyorsunuz?Materyalleriniz nelerdir?” sorusuna ilişkin öğretmen görüşleri;Öğretmenlerin tamamı ‚açık anlatım yöntemi, örnek olay incelemesi, gösterip anlatma, yaparakyaşayarak, soru-cevap yöntemi, drama yöntemi, Problem çözme, gözlem tekniği, resimli kartlar,hikaye kitapları sınıftaki çeşitli materyaller. Resimler, flaş kartlar, fener, çarşaf, kitaplar, bilgisayar,boya, kukla, oyun hamur v.b materyallerden yöntem ve teknikten yararlandıklarını belirtmişlerdir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201389Öğretmen görüşleri incelendiğinde, görüşlerinin ‚kavramın öğretilmesinde bir çok öğretim,yöntem ve tekniği ile görsel materyallerden yararlanıldığı‛ şeklinde tek kategoridetoplandığı görülmektedir.5-“Sabah, öğle, akşam” kavramlarının, ilişkili ve ilişkisiz niteliklerinin neler olduğunu belirledinizmi, belirlediyseniz örnek verebilirsiniz?” sorusuna ilişkin öğretmen görüşleri;Öğretmenlerden bazıları Sabah, öğle, akşam kavramlarının ilişkili özelliklerini ‚akşam oluncayatma, sabah olunca kalkma, el yüz yıkama, diş fırçalama, gündüz, gece‛ olarak belirtmelerinekarşılık, bir öğretmen ‚Ben bu kavramları günlük yaşamla ilişkilendiriyorum‛ şeklinde görüşbelirtmiş, iki öğretmen ise herhangi bir görüş belirtmemiştir.Öğretmen görüşleri incelendiğinde cevapların ‚kavramın ilişkili niteliği‛ kategorisindeoluştuğu, ancak kavramın ilişkili nitelikleri olarak belirtilen eylemlerin ve kavramlarınkavramın ilişkili niteliklerinden ziyade ilişkisiz niteliklerini oluşturduğu, bir kısımöğretmenin ise hiçbir şekilde görüş bildirmediği görüldüğünden, belirtilen bu kavramlarınilişkili ve ilişkisiz niteliklerinin neler olduğu konusunda öğretmenlerin herhangi birbilgilerinin olmadığı kanısına varılmaktadır.6)“Sabah, öğle, akşam kavramlarının” taksonomik düzeyini belirlediniz mi?” sorusuna ilişkinöğretmen görüşleri;Öğretmenlerden bir tanesi kavramın takonomik düzeyi olarak “zaman, gün, günün dilimleri‛ olarakbelirtmiş, diğer bir öğretmen ise ‚Neye göre belirleme. Sınıflandırma neye, hangi kurallara göreyapılmış. Sabah öğle akşam kavramını bu şekilde vermek şart mı?‛ şeklinde ifadede bulunmuştur,diğer öğretmenler ise görüş belirtmemiştir.Öğretmen görüşleri incelendiğinde verilen cevapların iki ayrı kategori oluştuğugörülmektedir, bunlar ‚Sabah, öğle, akşam kavramlarının taksonomik düzeyinin zaman, gün,günün dilimleri‛ şeklinde olduğu, diğeri ise ‚kavramlarını taksonomik düzeylerinin neolabileceği‛ şeklindedir.Görüşmelerden elde edilen iki kategorideki verilerin analizi sonucunda bazı öğretmenlerin‚Sabah, öğle, akşam kavramlarının taksonomik düzeylerinin ne olduğu hususunda birgörüş beyan etmedikleri ve kavramın taksonomik düzeyine yönelik bildirilen görüşün iseeksik ve yanlış bilgi içerdiği görülmektedir.7) “Sabah, öğle, akşam” kavramlarının her birinde öğrenciler en çok hangi kavram yanılgısınadüşüyorlar, örnek verir misiniz?” sorusuna ilişkin öğretmen görüşleri.Öğretmenlerin geneli öğrencilerin ‚sabaha, gündüz. kuşluk. Öğlen‛, ‚ akşama karanlık gece,‛,‚öğlene, sabah,”, “gündüzü ise uyuma ve uyanma şeklinde algıladıkları‛ yönünde görüşbelirtmişlerdir.8) “Düşülen bu kavram yanılgıların nasıl giderildiğine örnek verebilir misiniz?” sorusuna ilişkinöğretmen görüşleri;Öğretmenlerden bir tanesi oluşan kavram yanılgılarını ‚akşama gece dedikleri zaman az çokkavramından yola çıkarak; akşam karanlık ama gece çok karanlık. sabaha gündüz dediklerinde;gündüz, karanlık oluncaya kadar gecen kocamaaaaaan bir zamandır ama sabah uyandığımız, güneşindoğduğu, kahvaltı yaptığımız okula gittiğimiz zamandır.‛ diyerek gidermeye çalıştığını belirtmiş,diğer bir öğretmen ise ‚ Hava karardığı ana gece dediklerinde çocukların ve bizlerin hava karardığıan yatıp yatmadıkları sorulur‛ şeklinde görüş belirtmelerine karşılık diğer öğretmenlerin hepsiise ‚Sınıfta eğitim esnasında telaffuzlar ile düzeltikleri, yanlışların doğrularını öğrettiğini, fakat bukonuda öğrencileri fazla zorlamadığını, ‚tekrarlar yapılarak giderilebilir. Somut kavramlar

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201390kullanılarak anlatılır.”, “Konuşarak gidermeye çalışıyorum‛, ‚soyut kavramlar olduğu içinyanılgılar tam olarak giderilemiyor.” Ailelerinde verilen kavramlardan bilgilendirilerek farklıuygulamaların evde de yapılması gerekir.”,“öğrenemeyen çocuğu zorlamanın doğru olmadığınıdüşünüyorum, Konuşmalarımızda çocuklara örnek olmak, kelimeleri, doğru kullanmak ve kavramlarıdoğru ve yerinde kullanmak ve çocuklara doğru öğretmek.‛ Şeklinde görüş belirtmişlerdir.Öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde görüşlerin altı kategori altında değerlendirildiği‚soru sorarak‛, ‚konuşarak‛ “telaffuzlar yaparak‛ ‚kavramları doğru ve yerinde kullanarak”kavram yanılgısını giderdikleri ile “kavram yanılgılarının giderilemediği” ,”öğrencilerinzorlanmaması gerektiği” şeklinde olduğu görülmektedir. Tüm kategorideki görüşler analizedildiğinde bir kısım öğretmenlerin kavram yanılgılarını nasıl giderdiklerine yönelik görüşbeyan ederken bir kısım öğretmenlerin ise kavram yanılgılarını gideremedikleri,öğrencilerin bu konuda zorlanmaması gerektiği yönünde görüş belirtmişlerdir.9)“Verilen kavramın pekiştirilmesi/özümsenmesi için ne tür çalışmaların yapıyorsunuz?” sorusunailişkin öğretmen görüşleri;Öğretmenlerin hepsi ‚Kavramı verdikten sonra, hafta içinde hikayelerle, ev ödevleriyle, sanatetkinlikleriyle, gözlem etkinlikleri ile oyun, bilmece, ve diğer etkinliklerle verilen kavramlarıdesteklediklerini, konuşmalarda bu kavramları vurguladıklarını, yardımcı kaynak üzerinden etkinlikyaptırdıkları, tekrar ettikleri, verilen kavram hakkında aileleri bilgilendirerek aile katılımıetkinliklerine yer verdikleri” “gülen yüzlü, yıldızlı verme gibi gözle görülebilen ya da sözlü olarakyapılan pekiştireçleri verdiğini‛ belirtmişlerdir.Öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde verilen kavramın pekiştirilmesi için yaptıklarıçalışmaların ‚verilen kavramı destekleyici eğitim öğretim etkinlikler‛ ile öğrenciye ‚gülenyüz, yıldız verme‛ gibi ‚ödül verme‛ şeklinde iki kategoriden oluştuğu görülmektedir.10)“Sabah, öğle, akşam kavramların kazandırılmasında ne tür güçlükler yaşıyorsunuz?” sorusunailişkin öğretmen görüşleri;Öğretmenlerin tamamı ‚Belirtilen bu kavramların soyut kavramlar olduğu için çocuklar bukavramları anlatmakta zorlandıkları, öğle kavramında daha da fazla güçlük yaşadıklarını, kazanmadazorlandıklarını belirtmelerine karşılık, diğer bir öğretmen, sabah ile öğle kavramı ve akşam ile gecekavramını verme konusunda sıkıntı yaşandığını,‛ belirtmişlerdir.Tüm öğretmen görüşleri incelendiğinde cevabın tek kategoride toplandığı ve bu kategorininise ‚Sabah, öğle, akşam‛ kavramların soyut bir kavram olması nedeniyle öğretiminde güçlükyaşadıkları” yönünde olduğu görülmektedir.Görüşmelerden elde edilen bulgular neticesinde, öğretmenlerin tamamının ‚Sabah, öğle,akşam‛ kavramlarının öğretimi esnasında ‚kavram analizi stratejisini‛ uygulamadıkları,kavramın ilişkili ve ilişkisiz özelliklerini ve taksonomik düzeyini belirlemedikleri,kavramlara ilişkin öğrencilerde oluşan kavram yanılgılarını gidermekte ve kavramıvermeden önce öğrencinin hazırbulunuşluk seviyesini belirlemekte yetersiz kaldıkları, önöğrenme koşulu olan kavramların hangileri olduğu hususunda tam bir bilgi sahibiolmadıkları ‚Sabah, öğle, akşam‛ kavramlarının soyut kavram olmaları nedeniyleöğrencilere kazandırmakta güçlük yaşadıkları, kavramı pekiştirmek için ise yaptıklarıetkinliklerin (pekiştireçlerin) yetersiz kaldığı anlaşılmıştır

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201391Sonuçlar ve ÖnerilerOkul öncesi eğitimine devam eden çocuklara öğretilmesi amaçlanan ‚sabah, öğle, akşam‛kavramlarının öğretilme süreçlerinin incelemesini amacıyla yapılan bu çalışmada, veritoplamak amacıyla ‚gözlem‛ ve ‚görüşme‛ tekniği kullanılmıştır. Yapılan çalışmaneticesinde ‚gözlem‛ ve ‚görüşme‛ verilerinin birbiriyle örtüştüğü görülmüştür. Çalışmadagenel olarak ‚sabah, öğle, akşam‛ kavramlarının öğretim sürecinin geleneksel yöntemlegerçekleştirildiği, eğitim ortamlarının düzenlenmesinde yetersiz kalındığı, kavramlarınverilme önceliğinin, verilme zamanının amaçlı olmadığı,öğretmenin kullandıkları yardımcıkaynaklarda kavramın yer alma önceliği doğrultusunda, rastlantısal olarak belirlendiği, önöğrenme koşulu olan kavramların yeterli düzeyde verilmediği, kavram analizlerininyapılmadığı, kavramlara ilişkin öğrencilerde oluşan kavram yanılgılarının zamanındagiderilmediği, öğretmen yönergelerinin, dergi, yardımcı kaynak üzerinde belirtilen yönergedoğrultusunda daha çok sınıfın geneline bakılarak belirlendiği, kavram öğretimietkinliklerinin yeterli malzemelerle desteklenmediği, materyal hazırlama konularındaalternatif fikirlerin ortaya konulmasında yetersiz kalındığı, kavramın öğretilmesinde dahaçok iki boyutlu materyallerin kullanıldığı, öğrencilerin ilgisini çekecek araç gereç veörneklerin seçilmediği, verilen örnekleme sayısının yetersiz olduğu, ayrıca örneklerin somutolmadığı görülmüştür. Tüm bunların neticesinde, öğretmenlerin ‚kavram öğretim süreci‛konusunda bilgi düzeylerinin yetersiz olduğu söylenilebilir.Öğretmenlerin ‚sabah, öğle, akşam‛ kavramlarının öğretilme süreçlerinin incelenmesiamacıyla yapılan çalışma neticesinde, bu çalışma kapsamında ortaya çıkan öğretmenlerinkavram öğretim süreçlerindeki bilgi eksikliğinin giderilmesi için, ‚kavram öğretimi‛konusunda hizmetiçi eğitimlere alınarak mesleki gelişimlerinin sağlanmalı, öğretmenlerin,Vygotsky’nin ‚Çocuğun Potansiyel Gelişim Alanı‛ ile Kavram Analizi Stratejisini biröğrenim strateji olarak benimsemesi ve öğretim etkinliklerinin bu stratejiler doğrultudadüzenlemeleri konusunda bilinç kazandırmalı, kavram öğretimine yönelik öğretmen kılavuzkitap materyali desteği sağlanmalı, çalışmanın, Kütahya ilinde az sayıda okul öncesiöğretmeniyle yürütülmüş olmasından dolayı, mevcut durumun tespitine yönelik, dahakapsamlı ve geniş bir örneklemi içeren çalışmalar yürütülmeli ve bu konudaki mevcutdurum ortaya çıkarılmalıdır. Çalışmanın, bu alanda çalışacak araştırmacılara rehberlikedecek pilot bir çalışma olduğuna inanılmaktadır.KaynakçaAral, N,, ve Bütün Ayhan, A. (2005), Anaokuluna Devam Eden Altı Yaş GrubundakiÇocukların Kavram Gelişiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkisinin İncelenmesi.Ankara: Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu Bilimsel Araştırma veİncelemeleri.Ayas, A. (2010), Kavramların Geliştirilmesi Ve Kavram Gelişimi (Anlamayı Ölçme)http//www.maycalistaylari.comu.edu.tr/calistaykimya/sunumlar/Pdfadresinden26/04/2013 tarihinde alınmıştır.Çepni, S. (2010), Araştırma Ve Proje Çalışmalarına Giriş, Beşinci Baskı. Trabzon, MEB.(2006). Okul Öncesi Eğitim Programı (60-72 aylık çocuklar için).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201392Özyürek, M. (1983),Kavram Öğrenme Ve Öğretme A.Ü.EğitimBilimleri Dergisi.2,347-366.Şahin S., Karaaslan T, Çoban Ş. K., Ercan H.(2010),Etkinliklerle Kavram Öğretimi,Ankara, Atalay Matbaası. Eğiten Kitap.Topbaş S. (2007), Dil Ve Kavram Gelişimi, (3.Baskı), Ankara, Kök yayıncılık.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201393EklerUygulama,Kavram: Sabah, Öğle, AkşamMateryal: l Dünya Küresi, 1 El feneri, Fon kartonundan yapılmış Güneş ResmiÖn Hazırlık;1-Kavram Analizinin yapılması‚Sabah‛ Kavramının Kavram Analizi‚Sabah‛ kavramı ile ilgili öğrencilerin algıları: Uyanmak, beyaz, yeni bir gün, güneş, bulut,mavi, kahvaltı, okul,

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013942-Eğitim ortamının düzenlenmesi kapsamında hazırlık olarak;Dünya küsesi sınıfın ortasındabir masaya konulur. Öğrencilerin sandalyeleri masayı görebilecek şekilde masanın etrafınayerleştirilir. Perdeler ile pencereler kapatılır, sınıfın olabildiğince karanlık olması sağlanır.El feneri, güneş resmi çizilmiş ve ortası delinmiş fon kartonuna yerleştirilir.Yöntem: Açık Anlatım Yöntemi, Gösterip yaptırma,Amaç: Kavramın yapısal özelliklerini, diğer kavramlardan ayırt ederek söyleyebilme,Uygulama: Çocuklarla bir masanın etrafında oturtturuldu. Dünya maketi masanın üzerinekonuldu. El feneri, ortasından yuvarlak açılan fon kartonundan yapılmış güneş resmininiçine yerleştirildi. Sınıf olabildiğince karanlık durumuna getirildi. El feneri dünya maketininbir tarafında tutularak yakıldı, çocuklara bu aşamada sorular soruldu, (güneşin görevi nedir,dünyanın hangi kısmı aydınlık, hangi kısmı karanlık, aydınlık kısım gündüz mü, gece mi,kanlık kısmı gündüz mü, gece mi?) gibi, Devamında el feneri sabit tutularak dünya maketikendi etrafında döndürüldü, Bu aşamada keşfedici sorular sorulmaya devam edildi. Şu anitibari ile kendilerinin dünyanın hangi yüzeyinde olabilecekleri, aydınlık yüzende misiniz,karanlık yüzünde mi. dünyanın şu an neresinde gündüz, neresinde gece yaşanıyordur, şu anbiz gündüzümü yaşıyoruz, geceyi mi? Gibi sorular ile çocukların içinde bulunan zamandilimine dikkatleri çekildi. Akabinde çocuklara dünyada gündüzü yaşayan yerdeki en fazlagün ışığının olduğu yerleri gösteriniz, neden orası çok aydınlıktır? soruları ile güneşinbulunduğu noktaya dikkatleri çekildi. Günışığının az olduğu yerleri gösterin şeklindeyönerge verildi, ışığın(güneşin) az aydınlattığı alanlar ile ışığın(güneşin) çok aydınlattığıalanlara dikkat çekildi, bu noktalar ile günün sabah, öğle, akşam vakitleri arasında bağlantıkurmaları istendi. Bu noktalarda görülen yerlerde günün sabah öğle akşam vakitlerininyaşandığı anlatıldı. Son aşamada ise hangi noktalarda(yerlerde, ülkelerde) sabah, akşam veöğle vaktinin yaşanılabileceği soruldu, çocukların dikkatini çekmek için küre döndürüldü vegüneşin hangi yönden geldiği(doğduğu) soruldu, güneşin geldiği yönde gün ışığının çokfazla olmayan bölgelerde sabah, vaktinin olduğu açıklandı. Küre tekrar döndürülerek günaşığının yavaş yavaş azaldığı bölgelere dikkate çekilerek, bu noktadan güneşin gittiği(güneşin battığı) bölgede günün hangi vakti yaşanıyordur sorusu soruldu. Cevaplaralındıktan sonra bu noktada akşam vaktinin yaşandığı anlatıldı, Konunun pekiştirilmesiamacıyla çalışmaya devam edilerek gün ışığının bulunduğu dünya üzerinde belirli noktalargösterilerek günün hangi zamanının(vaktinin) yaşandığına yönelik sorular soruldu. Şu anhangi ülkedeki çocuklar sabah kahvaltısı için hazırlık yapıyordur. Hangileri öğle yemeğiyiyordur, hangileri akşam olduğu için evlerine giriyordur ve ‚ay dedeye merhaba‛diyordur şeklinde sorular ile Sabah, Öğle, Akşam kavramlarının ilişkili özellikleri ilebağlantı kurmaları sağlandı. Örnekler verilerek kavram yanılgıları giderilmeye çalışıldı.Kavram öğretimi sırasında doğru tepkilere ilişkin olarak öğrenciye dönüt ve pekiştireçlerverildi. Etkinliğin sonunda Verilen kavramı pekiştirmek için öğrencilere iki yönergeverildi l. Yönerge, diğer bir günde, güneşin gökyüzündeki hareketini incelemeleri, güneş ilkolarak hangi noktadan geldiğini(doğduğunu), güneşin hangi noktadan gittiğini (battığını)gözlemlemeleri istendi. 2.Yönerge. güneşli bir günde, sabah, öğle ve akşam saatlerinde biryetişkinin yardımı ile gölgenizin boyunu ölçünüz, ölçtüğünüz üç farklı zamandakigölgenizin boyu aynı mı, farklı mı? Öğrencilere sözlü olarak verilen yönerge ailelere notşeklinde gönderilerek aile katılımı amaçlandı.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201395Gözlem ÇizelgesiEksikKabulEdilebilirİyiEğitim ortamı tüm yönleriyle amaca uygun düzenlendi mi?Kazandırılması amaçlanan kavramla ilgili öğrencinin algı düzeyi alındımı?Kazandırılması amaçlanan kavramlarla ilgili kavram analizleri yapıldımı?-Öğrenciye hangi kavram(lar) kazandırılacak?-Öğretilecek kavramın ilişkili ve ilişkisiz nitelikleri nelerdir?-Yeni öğretilecek kavramla ilgili olan ve daha önce öğrenilmişkavramlar hangileridir?- Öğretilecek kavramın olumlu ve olumsuz örnekleri nelerdir?- Öğretilecek kavramı içeren kurallar nelerdir?Kazandırılması amaçlanan kavramla ilgili öğretim amaçları belirlendimi?Kavramın öğretimini destekleyecek materyaller belirlendi mi?Materyal seçerken öğrencilerin gelişim düzeyi göz önündebulunduruldu mu?Kavram öğretiminde önce olumlu örneklerle mi başlanıldı?Kavramların öğretilmesinde yeterli örnek verildi mi?Kavramın olumlu olumsuz örneklerini olabildiğince somutlaştırdı mı?Öğrencilerin tepkileri dikkate alındı mı?Kavram öğretiminde kullanılan yöntem öğrencilerin ilgisini çekti mi?Ortaya çıkan kavram yanılgıları anında düzeltildi mi?Öğretimde sırasında öğretmen tarafından kullanılan sözcük veyönergelere dikkat edildi mi?Öğretim sonunda değerlendirme amaçlı yönergeler verildi mi?

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201396Ortaöğretim Öğrencilerinin İkinci Yabancı Dil AlmancaDersine Yönelik Tutumları 9Yrd. Doç. Dr. Şerife ÇelikkayaAnadolu Üniversitesi Eğitim FakültesiYabancı Diller Eğitimi Bölümü, Eskişehir, TÜRKİYE.scelikka@anadolu.edu.trÖzetBu araştırmanın amacı, Ortaöğretim öğrencilerinin ikinci yabancı dil Almancadersine yönelik tutumlarının bazı değişkenler açısından değerlendirmektir.Araştırmanın evrenini 2012-2013 Eğitim Öğretim yılı Eskişehir ili Eskişehir AnadoluLisesi, Eti Sosyal Bilimler Lisesi ve Eskişehir Atatürk Anadolu Lisesi 9. Sınıföğrencileri ve Almanca öğretmenleri oluşturmuştur.Bu araştırmada veri toplama aracı olarak dokuzuncu sınıf öğrencilerineuygulanmak üzere Briem (1974) tarafından geliştirilen Corbin & Chiachiere (1995)tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılarak son şekli verilen ‚Yabancı DilTutum Ölçeği‛ nden yararlanılarak, farklı çalışmalarda yabancı dil İngilizce dersineyönelik oluşturulan ‚Tutum Maddeleri‛ incelenmiş, bu tutum maddeleri Almancadersine uyarlanarak hazırlanan ‚Almanca Dersi Tutum Ölçeği‛ kullanılmış veAlmanca öğretmenleri ile mülakat yapılarak veriler incelenmiş, bu veriler yazılıolarak toplanmış ve değerlendirilmiştir. Elde edilen veriler betimsel çözümlemeyöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiş, veriler frekans ve yüzde dağılımı tekniklerikullanılarak çözümlenmiştir.Değerlendirme sonucunda öğrencilerin tutumları; cinsiyet, bulundukları okul,açısından incelenmiş, tutum puanlarının cinsiyet ve bulundukları okul ile ilişkisiistatistiki anlamda olumlu bulunmuştur. Genel olarak dersin not karşılığındadeğerlendirilmesinin, öğretmenin sınıf içindeki davranışlarının, derslerde anadil veyabancı dil kullanımının, öğrencilerin motivasyonunun, ders konularının, derseyönelik uygun materyal kullanımının ve yabancı dili konuşma esnasında hatayapma korkusunun yabancı dil dersine yönelik tutumlarla ilgili olduğu sonucunuçıkarmıştır.Araştırma sonucunda tutumların olumlu yönde geliştirilmesine yönelik önerilerdebulunulmuş ve olumlu tutumlara sahip öğrencilerin ikinci yabancı dil olarak9 Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013 (CICE2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201397Almanca derslerinde daha olumlu tutumlarla yaklaşacağı ve tutum düzeylerininartması ile başarı düzeylerinin de artacağı görülmüştür.Anahtar Kelimelerİkinci Yabancı dil öğretimi, Almanca, Ortaöğretim, Öğrenci, Tutum.Attitudes of Secondary School Students towards GermanLesson as a Foreign LanguageAbstractThe purpose of this study is to assess attitudes of the students who learn German asa second foreign language.The study was conducted during the 2012-2013 educationyear in Eskişehir province. The study population was 9 th grade students andteachers from Eskişehir Anadolu Lisesi, Eti Sosyal Bilimler Lisesi ve EskişehirAtatürk Anadolu Lisesi.The data was collected by using Foreign Language Attitude Scale.Also interviews weremade with German teachers. Students' attitudes, gender, schools were analyzedaccording to affective, cognitive, and behavioral dimensions. According to thefindings, measurement and evaluation of the course, teacher's behaviors, use ofnative and foreign languages, students motivation, course topics, the use ofappropriate materials and foreign language classes in the conversation for fear ofmaking a mistake were found to be related with attitudes towards foreign languagecourse. According to the results of this study, recommendations were made. Thefindings had showed that positive attitudes of students towards learning German asforeign language course increased level of success.Key WordsSecond Foreign Language Teaching, German, Secondary Education, Student,Attitude.GirişGünümüze değin yapılan pek çok dil tanımlarından çıkarılan ortak temel öğeler, dilin belirlikalıp ve kuralları olan bir sistem olduğu, değişik sembol ve anlamlara sahip seslerdenoluştuğu, duygu, düşünce ve istekleri belirten bir düşünme ve iletişim aracı olduğu veinsanların oluşturduğu toplumlarda kullanıldığıdır.İnsanlar arasında iletişim aracı olarak kullanılan dil, günümüzde de ülkeler arasındasınırların kalkmasının en büyük etkenlerinden birisidir. Bu nedenle, hem dünyada hem de

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201398ülkemizde, yabancı dil öğrenmenin ve öğretmenin kaçınılmaz olduğu bir gerçektir.Geçmişten günümüze her dönem yabancı dil öğretimi, eğitim-öğretim sistemimiz içindekiyerini almıştır. Ancak değişen dünya standartları ve uluslararası düzeyde yaşanan kültürelve ticari etkileşimlerin etkisiyle ikinci yabancı dil öğretimi, kademeli olarak zorunlu derslerarasına alınması yönündeki çalışmaları başlatmıştır.1997–1998 öğretim yılında uygulanmaya başlayan Eğitim Reformuyla temel eğitim 5 yıldan8 yıla çıkarılmış buna bağlı olarak da daha önceki 5 yıllık programda yer almayan yabancıdil dersleri temel eğitimin 4. sınıflarından başlayarak uygulanmaya başlanmıştır. Devletokullarında 4. ve 5. sınıflarda haftada 2 saat olarak verilen yabancı dil dersleri, 6. 7. ve 8.sınıflarda haftada 4 saat olaak sürdürülmüştür.2001–2002 öğretim yılından itibaren Anadolu Öğretmen Liselerine, 2004–2005 öğretimyılından itibaren de Anadolu Liseleri, Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri ve Fen Liselerinezorunlu ikinci yabancı dil dersleri konulmuştur. 2005–2006 öğretim yılında yapılan reformlabirlikte Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri ve Fen Liseleri haftalık ders çizelgelerinde ikinciyabancı dil seçmeli ders olarak, Anadolu Liselerinde ise zorunlu ders olarak yer almış ve 10,11 ve 12. sınıflarda haftada ikişer saat olarak uygulanmıştır.30 Mart 2012 tarihinde 6287 nolu İlköğretim ve Eğitim kanunun 11.4.2012 tarihli 28261 sayılıResmi Gazetede yayımlanması ile Türkiye’de zorunlu eğitim süresi 8 yıldan 12 yılaçıkarılmıştır. Buna öğrencilerin yaş gruplarının ve fiziksel özelliklerinin göz önündebulundurularak bir kademelendirmeye gidilmesi gerekçe olarak gösterilmiş ve buuygulamanın temel amacının hem toplumun eğitim süresinin yükseltilmesi hem de ‚eğitimsisteminin bireylerin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerinin gerektirdiği yönlendirmeyi mümkünkılacak şekilde düzenlenmesi‛ gösterilmiştir (MEB, 12 Yıl Zorunlu Eğitim Sorular-Cevaplar,2012, s. 3).Yayınlanan genelgede zorunlu dersler dışındaki seçimlik dersleri, öğrencinin veyaebeveyninin isteğine ve tercihine bağlı olarak alabilme hakkının olduğu belirtilmiştir (MEB,12 Yıl Zorunlu Eğitim Sorular-Cevaplar, 2012, s.10).Yapılan yeni düzenlemede Yabancı dil derslerinin, ilkokul 2. sınıftan 4. sınıfa kadar 2'şersaat, ortaokul 5. sınıftan 8. sınıfa kadar ise 4 saat okutulacağı açıklanmıştır. Bu düzenleme ileyabancı dil öğretimi 2 yıl erkene çekilmiştir. Seçmeli derslerin haftada toplam sekiz saatolmak üzere, beşinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar alınabileceği ve seçmeli dersler; ‚Din,Ahlak ve Değerler, Dil ve Anlatım, Yabancı Dil, Fen Bilimleri ve Matematik, Sanat ve Sporve Sosyal Bilimler‛ olarak altı (6) farklı alandan oluştuğu belirtilmiştir (MEB, 12 Yıl ZorunluEğitim Sorular-Cevaplar, 2012, s. 24-25).Ortaöğretim Kurumlarında ise İlköğretimdeki yabancı dil dersi programlarının devamıolarak zorunlu birinci yabancı ve kurulca uygun görülen okullarda zorunlu ikinci yabancıdil derslerine yer verilmektedir. Ayrıca zorunlu yabancı dil derslerinin takviyesi amacı ileseçmeli yabancı dil derslerine, okul türü ve sınıflara göre yabancı dil derslerinin kaç saatolacağı kurulun kararı sonucunda yer verilmektedir.Ortaöğretim yabancı dil öğretim programının yapısı incelendiğinde eğitim ve öğretimyapılan yabancı dil eğitiminin ve öğretiminin amacının; öğrencilerin beceri kazanmalarını,öğrendiği dilde iletişim kurmalarını ve yabancı dil öğretimine karşı olumlu tutum

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 201399geliştirmelerini sağlamak olduğu görülmektedir (3.04.2009. Yabancı dil Eğitimi ve ÖğretimiYönetmeliği).Yabancı dil öğretiminde temel alınan ilkeler; dört temel beceriyi (dinleme, okuma, konuşma veyazma) geliştirmenin yanı sıra, anlama, sorgulama, sıralama, sınıflama, özetleme,ilişkilendirme ve eşleştirme gibi alt becerileri de kazanmaları amaçlanmıştır. Bu becerilerikullanarak kendilerini bilişsel, sosyal ve duygusal yönden geliştirmeleri; etkili iletişimkurmaları, yabancı dil öğrenimine karşı olumlu tutum kazanmaları, istek duyarak okumayazma alışkanlığı edinmelerini sağlamaktır. (Ortaöğretim Kurumları 10, 11 ve 12. Sınıf İkinciYabancı Dil Almanca Dersi Öğretim Programı 2006, s. 3 )Bu açıklamadan da anlaşılacağı üzere yabancı dil öğreniminde tutum ve güdülenmeninönemli bir rol oynadığı görülmektedir. Yabancı dil eğitimi konusunda yapılan çalışmalaröğrencinin olumlu ya da olumsuz tutumlarının başarıyla doğrudan etkileşim halindeolduğunu ortaya koymuştur.Tutum genel olarak bir bireyin herhangi bir uyarıcı karşısında olumlu ya da olumsuz tepkigösterme eğilimi olarak tanımlamakta ve tutumların eğitimsel süreçte önemli olmasınınnedeni de öğrencilerin sahip oldukları tutumların onların akademik başarılarını etkiliyorolmasından kaynaklandığı belirtilmektedir (Açıkgöz, 1992).Demirel (2001, s. 93) tutumları Eğitim Sözlüğünde, ‚bireyi belli insanlar, nesneler vedurumlar karşısında belli davranışlar göstermeye iten öğrenilmiş eğilim‛, Öncül’e göre(2000, s. 1082-1083) tutum, kişilere, nesnelere, olaylara vb. karşı her zaman aynı türdendavranmamıza yol açan sürekli ve değişmez bir inanç, duygu ve eğilim olaraktanımlamaktadır. Tanımlardan da anlaşılacağı üzere tutumlar doğuştan edinilmeyen,sonradan kazanılan eğilimlerdir. Temel olarak tüm düşünsel etkinlikler gibi tutumunoluşması da, öğrenme sürecinde ortaya çıkan bir etkinliktir. Böylece tutumlar zaman içindedeğişme ve gelişme gösterir (Kâğıtçıbaşı, 1979, s.100). Başka bir ifadeyle tutumlardeneyimler sonucu edinilirler ve tutumlar, bireyin edindikleri bilgileri önceki bilgileriylebütünleştirmeleri sonucu meydana gelirler.Tutumlar konusunda yapılan araştırmalarda, tutumlar ‚bilişsel, duyuşsal, davranışsal‛olmak üzere üç temel ögeden oluştuğu ve bu ögeler arasında genellikle iç tutarlılığın olduğuvarsayılmaktadır.Bu varsayıma göre, bireyin bir konu ile ilgili bildikleri o konuya olumlu bakmasınıgerektiriyorsa ‚bilişsel öge‛, birey konuya ilişkin olumluysa ‚duyuşsal öge‛ ve bunu sözleri yada davranışları ile gösteriyorsa “davranışsal öge‛ den bahsediliyor demektir. Yani, bireyin birtutum ögesine ilişkin olumlu veya olumsuz durumu değiştiğinde, o nesneye yönelik bilişselve davranışsal bakış açısını da yeniden düzenlemiş olur (İnceoğlu, 1993, s. 15; Ülgen, 1994,s.79).Günümüze kadar, öğrenilen yabancı dile karşı tutumlar cinsiyet, uyruk, motivasyon, başarıvb. değişkenler bağlamında birçok kez araştırılmıştır. İkinci bir dil öğrenmede motivasyonve tutumların etkisi üzerine ilk çalışma Gardner ve Lambert (1959) tarafından yapılmış (akt.Saif ve Lori, 1999, s. 23) ve yapılan diğer araştırmalara göre de, öğrencilerin hedef dileyönelik tutumları ile başarıları arasında önemli bir ilişki söz konusu olduğu vurgulanmıştır.Chamber’a (1999) göre, öğrenenler, dile ve öğrenmeye karşı pozitif bir tutuma sahip

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013100oldukları zaman öğrenmenin daha kolay bir şekilde gerçekleştiği ve bu şekilde bireylerinsahip oldukları duygusal özellikleri ile hedef dildeki başarısı arasında doğrudan bir ilişkisöz konusu olduğu belirtilmiştir. Bu nedenle de dil öğrenmek isteyenlerin duygularınınyoğun olması gerektiği ve zihinsel olarak hazır olabilmenin on şartının duygusal hazırlıkolduğunu ifade edilmektedir (Chastain, 1988, s. 122).Bu sebeple dil öğreniminde duyuşsal faktörlerin rolünü belirlemek amacıyla çalışmalar güngeçtikçe hız kazanmıştır. Çünkü duyuşsal alan; tutum, motivasyon, kaygı, benlik saygısı,empati, öz-yeterlik gibi özellikleri kapsamakta ve bu özellikler dil öğrenmede temeletmenler olarak görülmektedir (Arseven, 1979; 1986; Oxford, 1994.)Tüm bu araştırma sonuçlarına baktığımızda; dil öğretiminde duyuşsal özelliklerin etkiliolduğunu ve öğrenme-öğretme sürecinde dikkate alınması gerektiğini görmekteyiz.Araştırmanın Amacı ve Alt ProblemlerBu araştırmanın amacı, ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin ikinci yabancı dilAlmanca dersine yönelik tutumlarını saptamak; cinsiyet, öğrenim görülen okul vb. gibideğişkenlere göre öğrencilerin tutumlarına etkilerini incelemektir. Çalışmada, aşağıdaki altproblemlere yanıt aranmıştır:1. Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Almanca dersine yönelik geneltutumları nasıldır?2. Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Almanca dersine yönelik tutumlarıcinsiyete göre farklılık göstermekte midir?3. Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Almanca dersine yönelik tutumlarıöğenim gördükleri okula göre farklılık göstermekte midir?YöntemEvren ve ÖrneklemAraştırmanın evreni 2012-2013 eğitim-öğretim yılı, bahar dönemi Eskişehir ilindeki EskişehirAnadolu Lisesi, Eti Sosyal Bilimler Lisesi ve Eskişehir Atatürk Anadolu Lisesinde öğrenimgören dokuzuncu sınıf öğrencileridir. Örneklemi, Eskişehir ilindeki Eskişehir AnadoluLisesi, Eti Sosyal Bilimler Lisesi ve Eskişehir Atatürk Anadolu Lisesi dokuzuncu sınıftaokuyan ve rastgele örneklem yöntemi ile seçilmiş olan toplam 451 öğrenci oluşturmaktadır.Araştırmaya katılanların yüzdelik dağılımı %46.78’i kız, %53.21’i erkek öğrenci şeklindedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013101Örnekleme giren okullar ve öğrencilerin okullara göre dağılımı Tablo 1‟de yer almaktadır:Tablo 1. Öğrencilerin Okullara Göre DağılımıOkul AdlarıKız ÖğrencisayısıErkek öğrencisayısıToplamEskişehir Anadolu Lisesi 94 77 171Eti Sosyal Bilimler Lisesi 46 54 100Eskişehir Atatürk Anadolu Lisesi 71 109 180GENEL TOPLAM 211 240 451Örneklem için Eskişehir Anadolu Lisesi, Eti Sosyal Bilimler Lisesi ve Eskişehir Atatürk Lisesigibi üç farklı Lisenin seçilmesinin nedeni; Eskişehir ilinde farklı türdeki Liselerdekiöğrencilerin Almanca dersine yönelik tutumları arasında bir farklılık olup olmadığınıbelirlemek içindir. Bu Liselerden Eskişehir Anadolu Lisesi 1955 yılında kurulan "MaarifKoleji" adlı okullardandır ve adı daha sonra Anadolu Lisesi olarak değiştirilmiştir. Eti SosyalBilimler Lisesi adından da anlaşılacağı üzere sosyal ağırlıklı bir Lise olup 2005 yılından berifaaliyet gösteren Eskişehir’deki tek Sosyal Bilimler Lisesidir. Atatürk Anadolu Lisesi ise2012-2013 eğitim- öğretim yılı itibarı ile Anadolu Lisesi olmuş düz bir Lisedir. Örneklemealınan liselerin her birinde Almanca dersi haftada iki saat zorunlu ders olarakokutulmaktadır.Verilerin toplanması ve analiziVeri toplama aracı olarak Briem (1974) tarafından geliştirilen Chiachire (1993) tarafındanküçük değişiklikler yapılarak düzenlenen ve Corbin ile Chiachire’nin (1995) ortakçalışmasıyla son şekli verilen ‚Yabancı Dil Tutum Ölçeği‛ ve farklı çalışmalarda yabancı dilİngilizce dersine yönelik oluşturulan ‚Tutum Maddeleri‛ uzmanlar tarafından incelenmiş,Almanca dersine uyarlanarak ‚Almanca Dersi Tutum Ölçeği‛ hazırlanmış ve veriler buölçek aracılığıyla toplanmıştır.Oluşturulan ölçeğin ilk taslağı evrenin örnekleminde bulunan üç okulda 78 öğrenciyeuygulanmıştır. Bu uygulamada elde edilen sonuçlara göre geçerlilik, güvenirlik testleriyapılmıştır. Ölçekte öğrencileri yönlendirmemek amacıyla olumlu ve olumsuz maddelerkullanılmış ve seçenekler Kesinlikle Katılıyorum, Katılıyorum, Kısmen Katılıyorum,Katılmıyorum ve Kesinlikle Katılmıyorum biçiminde sıralanmış ve öğrencilerden, Almancadersine yönelik tutumlarından, kendilerine en uygun olan birini seçmeleri istenmiştir.Ölçekte bulunan maddeleri on altısı olumlu, on dördü olumsuz tutum ve düşünceleriyansıtmaktadır. Öğrencilere uygulanan anketin, öğrencilerin Almanca dersine olantutumlarını gerçek olarak tarafsızca yansıttığı, öğrencilerin anketin bütün sorularınıöğretmenlerinin refakatinde, rahat bir ortamda içtenlikle cevapladıkları gözlemlenmiştir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013102Öğrencilere uygulanan ‚Almanca Dersi Tutum Ölçeği‛ otuz maddeden oluşmaktadır.Ölçekteki beş madde “Bilişsel ögeleri‛ yani Almanca’nın gerekliliğine ve önemine inanma ileilgili düşünceleri içermektedir. Almanca’nın mesleki yaşantıda ve diğer birçok alandakullanımıyla ilgilidir. Ölçekteki yirmi bir madde ‚Duyuşsal ögeleri‛ yani öğrencilerin derseilişkin duygularını içermektedir. Olumlu duygular, dersi sevme, zevk alma, zamanın çabukgeçtiğine inanma ve dersi kaçırmak istememe; olumsuz duygular ise dersten korkma, zorbulma, yerine başka bir ders almak isteme, sınavdan çekinme, sıkıcı bulma ve nefret etmegibi duygulardır. Diğer üç madde de ‚Davranışsal ögeleri‛ yani ders dışında Almanca’yazaman ayırma ile ilgilidir. Öğrencilerin Almanca web sitelerine girmesi, Almanca yayınyapan televizyon kanallarını izlemesi vb. gibi davranışlarıdır.Ayrıca Almanca öğretmenleri ile mülakat yapılarak veriler incelenmiş, bu veriler yazılıolarak toplanmış ve değerlendirilmiştir. Elde edilen veriler betimsel çözümleme yöntemikullanılarak gerçekleştirilmiş, veriler frekans ve yüzde dağılımı teknikleri kullanılarakçözümlenmiştir.Bulgular ve YorumBu bölümde veri toplama aracı yoluyla toplanan verilerin çözümü sonucunda elde edilenbulgulara ve yorumlarına yer verilmiştir. Araştırmada öğrencilerin Almanca dersine ilişkintutumları bilişssel, duyuşsal ve davranışsal boyutlarına göre çeşitli değişkenler açısındanincelenmiştir.Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Almanca dersine yönelik genel tutumlarınasıldır?Tablo 2’de ki değerlere baktığımızda, Almancayı yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerinAlmanca dersine oldukça olumsuz tutum sergilediklerini göstermektedir. Öğrencilerin%34,15’‘i çok olumsuz tutumlara sahip olduklarını gösterirken, %26,83’ü olumsuztutumlara, % 18,18’i ne olumlu ne olumsuz tutuma, %13,97’si olumlu tutumlara sahiptirler.Olumlu tutumlara sahip öğrencilerin örneklem grubu içindeki oranı ise %6, 87 ile sınırlıdır.Tablo 2: Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Almanca dersine yönelik genel tutumlarıTUTUM f %Çok Olumsuz 154 %34,15Olumsuz 121 %26,83Ne olumlu ne olumsuz 82 %18,18Olumlu 63 %13,97Çok Olumlu 31 %6,87Toplam 451 %100

DavranışsalDuyuşsalBilişselMiddle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013103Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Almanca dersine yönelik tutumları cinsiyetegöre farklılık göstermekte midir?Araştırmaya katılan öğrencilerin Almanca dersine yönelik bilişsel, duyuşsal ve davranışsalboyutta tutumları ve oranlarının cinsiyete göre dağılımı Tablo 3 ‘te verilmiştir.Tablo 3: Ortaöğretim Dokuzuncu Sınıf Öğrencilerinin Almanca Dersine Yönelik Bilişsel, Duyuşsal veDavranışsal Boyuta Göre Tutumları ve Oranlarının Cinsiyete Göre DağılımıBoyut Tutum Kızf %Erkekf %ÇokOlumsuz27 %12,79 29 %12,08Olumsuz 16 % 7,58 27 %11,25Ne olumlune olumsuz12 % 5,69 11 %4,58Olumlu 11 % 5,21 9 %3,75Çok Olumlu 2 % 0,95 1 %0,42ÇokOlumsuz31 %14,69 37 %15,42Olumsuz 24 %13,74 26 %10,83Ne olumlune olumsuz19 %9,00 19 %7,92Olumlu 18 %8,53 15 %6,25Çok Olumlu 14 %6,64 8 %3,33ÇokOlumsuz10 %4,74 20 %8,33Olumsuz 9 %4,27 19 %7,92Ne olumlune olumsuz8 %3,79 13 %5,42Olumlu 6 %2,84 4 %1,67Çok Olumlu 4 %1,90 2 %0,83

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013104Tabloda verilen oranlar incelendiğinde Almanca dersine yönelik bilişsel boyut tutumlarıcinsiyete göre çok büyük bir farklılık görülmemektedir Buna rağmen, kız öğrencilerinAlmanca dersine yönelik bilişsel boyuttaki tutumları, erkek öğrencilerin Almanca dersineyönelik bilişsel boyuttaki tutumlarına göre daha olumludur. Bu bulgu, öğrencilerin Almancadersine yönelik bilişsel boyuttaki tutumları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılıkolmadığı şeklinde yorumlanabilir.Araştırmaya katılan öğrencilerin Almanca dersine yönelik duyuşsal boyut tutumlarınıncinsiyete göre dağılımına baktığımızda ise duyuşsal boyut tutumlarında cinsiyete göre birfarklılık görülmektedir. Kız öğrencilerin Almanca dersine yönelik duyuşsal boyuttakitutumları erkek öğrencilerin Almanca dersine yönelik duyuşsal boyuttaki tutumlarına göredaha olumludur. Bu bulgu, öğrencilerin Almanca dersine yönelik duyuşsal boyuttakitutumları ile cinsiyetleri arasında bir farklılık olduğu şeklinde yorumlanabilir.Öğrencilerin Almanca dersine yönelik davranışsal boyutta tutumlarında cinsiyete göre birfarklılık görülmektedir. Kız öğrencilerin Almanca dersine yönelik davranışsal boyuttakitutumları, erkek öğrencilerin Almanca dersine yönelik davranışsal boyuttaki tutumlarınagöre daha olumludur. Bu bulgu diğer tutumlarda olduğu gibi erkek öğrencilerin kızöğrencilere oranla Almanca dersine yönelik davranışsal boyuttaki olumsuz tutumlarıarasında bir farklılık olduğu şeklinde yorumlanabilir.Öğrencilerin Almanca dersine yönelik tutumlarının cinsiyete göre farklılık gösteripgöstermediğini belirlemek amacıyla yapılan çözümleme, Selçuk’un (1997) öğrencilerinYabancı dil dersine yönelik tutumlarını etkileyen faktörlerden biri olarak cinsiyet üzerindeyaptığı araştırmadaki gibi cinsiyet ile tutumlar arasında fark ortaya çıkmış ve kızöğrencilerin tutumları, erkek öğrencilerin tutumlarından daha yüksek olarak bulunmayönündeki bulgularını desteklemiştir.Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Almanca dersine yönelik tutumları öğrenimgördükleri okula göre farklılık göstermekte midir?Tablo 4 öğrencilerin öğrenim gördükleri okula göre bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyuttaAlmanca dersine yönelik tutumları ve oranlarını göstermektedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013105Tablo 4: Ortaöğretim Dokuzuncu Sınıf Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okula Göre Bilişsel, Duyuşsal veDavranışsal Boyuta Göre Tutum Puan OranlarıBiliş.Duyuş.Davr.Okul TürüTutumBoyut %Boyut %Boyut %Eskişehir AnadoLisesiÇok Olumsuz 24 14,0426 15,2012 7,02Olumsuz 22 12,8725 14,6210 5,85Ne olumlu neolumsuz11 6,43 16 9,369 5,26Olumlu 4 2,34 6 3,512 1.17Çok Olumlu 1 0,58 3 1,750 0Çok Olumsuz 3 3 7 7 2 2Eti Sosyal Bilim. LisesiOlumsuz 2 2 6 6 1 1Ne olumlu neolumsuz7 7 11 11 3 3Olumlu 12 12 20 20 6 6Çok Olumlu 1 1 13 13 6 6Çok Olumsuz 29 16,1135 19,4416 8,89Esk.Atatürk LisesiOlumsuz 19 10,5619 10,5617 9,44Ne olumlu neolumsuz5 2,78 11 6,119 5Olumlu 4 2,22 7 3,892 1,11Çok Olumlu 1 0,56 6 3,330 0Tablo incelendiğinde, Eskişehir Anadolu Lisesi öğrencilerinin bilişsel boyutta Almancadersine yönelik tutumlarının, Eskişehir Atatürk Anadolu Lisesi öğrencilerinin bilişsel

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013106boyutta Almanca dersine yönelik tutumlarıyla hemen hemen aynı oranda olduğu, Eti SosyalBilimler Lisesi öğrencilerinin bilişsel boyuta ait tutumlarının diğer iki liseye oranla dahaolumlu olduğu görülmektedir.Duyuşsal boyuta göre oranlar incelendiğinde Eskişehir Anadolu Lisesi öğrencilerininduyussal boyutta Almanca dersine yönelik tutum oranları ile Eskişehir Atatürk AnadoluLisesi öğrencilerinin duyuşsal boyutta Almanca dersine yönelik tutum oranları arasında çokfazla bir farklılık olmadığı; Eti Sosyal Bilimler Lisesi öğrencilerinin duyuşsal boyuta aittutumlarının diğer iki liseye oranla çok daha olumlu olduğu görülmektedir.Davranışsal Boyuta göre oranlar incelendiğinde de en olumsuz tutumları birinci sıradaEskişehir Atatürk Anadolu Lisesi öğrencilerinin, ikinci sırada ise Eskişehir Anadolu Lisesiöğrencilerinin sergilediğini görmek mümkündür. Eti Sosyal Bilimler Lisesi öğrencilerinindavranışsal boyuta ait tutumları diğer iki liseye göre çok daha olumludur.Sonuç ve ÖnerilerBu araştırmada, ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin ikinci yabancı dil Almancadersine yönelik tutumları cinsiyet, öğrenim görülen okul vb. gibi bazı değişkenler açısındanbilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutta incelenmeye çalışılmıştır.Araştırma problemine ilişkin bilgiler, Almanca dersine yönelik tutum maddelerindenoluşan Almanca dersi için uyarlanan ‚Almanca Dersi Tutum Ölçeği‛ ile elde edilmiştir.Uygulanan ‚Tutum Ölçeği Anketi‛ sonucunda elde edilen veriler bilişşel, duyuşsal vedavranışsal boyutta analiz edilmiştir. Analiz sonucunda, kız öğrencilerin Almanca dersineyönelik duyuşsal ve davranışsal boyuttaki tutum düzeylerinin erkek öğrencilere göre dahayüksek olduğu bulunmuştur. Diğer taraftan, öğrencilerin Almanca dersine yönelik bilişselboyuttaki tutumları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.Öğrencilerinin Almanca dersine ilişkin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyuttaki tutumdüzeyleri öğrenim gördükleri okul türüne göre de farklılaşmaktadır. Genel olarakincelendiğinde, Eti Sosyal Bilimler Lisesi öğrencilerinin en yüksek olumlu tutum düzeyinesahip olduğu görülmektedir. Bu durumu, özellikle okulun ‚PASCH‛ okulu olmasındandolayı projelere oldukça fazla yer vermesine ve yaz tatillerinde öğrencilerin dil kamplarınagidiyor olmasına bağlayabiliriz. Öğrenciler var olan projelerde yer alabilmek ve yazkamplarını yurt dışında geçirebilmek için yabancı dil Almanca derslerine daha fazla önemvermektedirler.Ayrıca araştırmanın yapıldığı zamanda öğrencilerin Almanca dersine yönelik tutumlarınıbelirlemek amacıyla uygulamaya katılan öğrencileri temsil edecek yaklaşık 40 öğrenciyleteneffüs aralarında görüşmeler yapılmıştır. Özellikle Eskişehir Anadolu Lisesi ve EskişehirAtatürk Anadolu Lisesi öğrencilerinin Almanca dersine karşı olumsuz tutumda olmalarınınsebebinin Almanca dersini sıkıcı, gereksiz bulmaları, derste Almanca konuşmak zorundakalmanın onlarda bir tedirginlik yaratması, diğer taraftan Almanca öğretmenlerininöğrencilere dersi sevdirememesi gibi sebeplerden kaynaklandığını, Almanca dersi yerineonları mesleğe hazırlayıcı bir dersin olmasını arzu ettiklerini belirtmişlerdir

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013107Görüşme yapılan öğrencilerden 28’i, Almanca’nın ikinci bir yabancı dil olaraköğrenilmesinin, yoğun uluslararası ilişkiler içerisinde yerini bulmaya çalışan Türk insanı içinoldukça önemli ve gerekli olduğunu vurgulamışlardır. Ancak ilginç olan bir nokta ise, bazıöğrencilerin Almanca dersinin gerekli olduğunu söylemelerine rağmen, kendilerinin dersisevmediklerini ve istemediklerini belirtmeleridir. Bu durum da, öğrencilerin dersinöneminin farkında olmalarının dersi sevmeleri için yeterli olmadığının bir göstergesidir.Öğrenciler, Almanca öğrenme amaçlarının sadece dersten geçmek ve not ortalamalarınıyükseltmek için olduğunu, bunun dışında Almanca’ya vakit ayırmadıklarını, sınavahazırlanma dışında hiç Almanca çalışmadıklarını, dersin not ile değerlendiriliyor olmasının,onların derse karşı olumsuz tutum almalarına neden olduğunu belirtmişlerdir. Bu durumbize öğrencilerin Almanca dersine öncelikli olarak geçmek için çalıştıklarının birgöstergesidir.Dersin Türkçe mi Almanca mı işlenmesi konusunda öğrenciler daha önce hiç işitmedikleribir yabancı dili öğrenirken, öğretmenin Almanca konuşmasının motivasyonlarını olumsuzyönde etkilediğini, gerektiğinde Türkçe açıklamalar yapıldığında daha iyi motiveolduklarını belirtmişlerdir.Yapılan bu çalışmanın sonucunda, ikinci yabancı dil Almanca dersine yönelik tutumlarınolumlu yönde geliştirilebilmesi için Eti Sosyal Bilimler Lisesinde olduğu gibi farklı türdeaktivitelere yer verilerek (seminerler, paneller, film izleme, tiyatro, drama vb.) ders planlarıhazırlanabilir. İkinci bir yabancı dili öğrenmenin ne derece önemli olduğunu fark etmeleriaçısından öğrencilere uygulayabilecekleri projelerde yer almaları sağlanabilir. Mümkünolursa bu projeleri ana dili Almanca olan, değişim projeleriyle Türkiye’ye gelen kişilerleyapmaları ve bu sayede de öğrendikleri dilin kültürüne karşı olumlu tutum geliştirmeleri vekendi kültürü ile karşılaştırma imkanı sağlanabilir. Okullarda oluşturulacak, öğrencilerinbireysel olarak çalışabilecekleri dil laboratuarı, video odası ve çeşitli Almanca kitap, gazeteve dergilere ulaşabilecekleri okuma odası düzenlenerek, dile olan ilgilerinin artmasısağlanabilir.Ayrıca öğretmenlerin dönem başında öğrencilerine uygulayacakları öğrenme stillerineyönelik anket ile öğrencilerin Almanca dersindeki öğrenme stilleri belirlenebilir, ortak biröğrenme stili ile ders yönlendirilerek, derse yönelik tutumlarını olumlu yönde geliştirecekyöntemlerle ders uygulanabilir.Ders ortamında kullanılması düşünülen araç ve gereçler seçilirken öğrenme stilleri dikkatealındığında, öğrencilerin derse yönelik tutumlarının daha olumlu şekilde etkileneceği veeğitim hedeflerini gerçekleştirebilmek için öğrenme ortamının, olabildiğince fazla duyuorganına hitap eder şekilde hazırlanması sonucunda, öğrenci derse karşı olumlu tutumiçerisinde olacaktır.Öğretmenler ile yapılan görüşmelerde ise yıllardan beri süregelen Almancanın ikinciyabancı dil olarak öğretilmesi polemiğinin hala devam ettiğini ve Almancaya gerekenönemin verilmemesinin derse karşı olumsuz tutumlara neden olduğunu belirtmişlerdir.Ayrıca yapılan konuşmalarda Almanca öğretmenlerinin çoğunun uzun yıllar İlkokulöğretmeni olarak çalıştıklarını ve 3-4 yıl önce branşa geçtiklerini açıklamaları üzerine,öğretmenlerin öğrencilere dersi sevdirmede ve gerekli materyalleri hazırlamadaisteksizliklerinin gözlenmesi, derse olan olumsuz tutumların sebepleri arasında

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013108gösterilebilir. İnanıyorum ki yeni yetişen öğretmen adaylarının yıllardan beri süregelengeleneksel eğitim anlayışından çıkıp, öğrenci merkezli eğitimle ve uygun öğrenmeetkinliklerini planlayarak eğitimi daha verimli hale getirecekler ve daha başarılı ve aktif bireğitim sağlayacaklardır.KaynakçaAçıkgöz, Ü. K. (1992). İşbirlikli öğrenme: Kuram, araştırma ve uygulama. Malatya:Uğurel Matbaası.Arseven, D. A. (1979). Akademik Benlik Tasarımı ile Akademik Başarı Arasındaki İlişkiKonusunda Bir İnceleme. Yayınlanmamış Doçentlik tezi. Ankara: HacettepeÜniversitesi.Briem H., (1974). Development of an Instrument to Measure Attitudes toward the Studyof Foreign Languages. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Michigan,Ann Arbor. (University Microfilms No: 75-652, 1974.Chamber G. N.(1999), Motivating Language Learners, Multilingual Matters, Clevedon.Chastaın, K. (1988). Developing Second Language Skills: Theory to Practice (rev.ed.). SanDiego: Harcourt Brace Jovanovich, p.122.Chıachıere Frank J. (1993), The Relationship of Attitude of Foreign Language Study,Gender, Grades and Length of Foreign Language Study to Scores on Verbal ScholasticAptitude Test. Unpublished Doctoral Dissertetion, New York University.Corbın Steven S. and Chiachiere Frank J. (1995), Validity and Reliability of a ScaleMeasuring Attitudes toward Foreign Language. Educational and PsychologicalMeasurement, Vol. 55 No. 2 (April), 258-267.Demirel, Ö. (2001). Eğitim Sözlüğü: Ankara: Pegem A Yayıncılık.Gardner R. C. and Lambert W. E. (1972), Attitudes and Motivation in Second LanguageLearning, Newbury House, Rowley, Mass.Öncül R. (2000), Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü, Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları,İstanbul.İnceoğlu, M. (1993). Tutum Algı İletişim. Ankara: Verso Yayıncılık.Kağıtçıbaşı, Ç. (1979), İnsan ve İnsanlar Sosyal Psikolojiye Giriş, Cem Ofset Matbaacılık,Ankara.Oxford, R. L. (1994). Language Learning Strategies: An Update. CAL Digest .OERI.(October)Saıf H. Al-Ansari and Lori Ali A. R. (1999), Motivational and Attitudinal VariablesLanguage Learning: A Comparative Study of Two Learning Groups. J. King SaudÜniv., Vol. 11 Arts 1, 23-38.Selçuk, Z.(2001), Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.T.C. MEB (2012) 9.05.2012 tarih ve 2012/20 numaralı ‚12 Yıllık Zorunlu Eğitime YönelikUygulamalar‛ adlı Genelge.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013109T.C. MEB (2006), Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı; Ortaöğretim Kurumları 10, 11 ve12. Sınıf İkinci Yabancı Dil Almanca Dersi Öğretim Programı. Ankara.Ülgen, G. (1994), Eğitim Psikolojisi Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Kuramlar veUygulamalar, Lazer Ofset Matbaa Tesisleri San. Ve Tic. Ltd. Şti., Ankara.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013110Temel Eğitimde Akıllı Tahtanın Matematik BaşarısınaEtkisi 10Yusuf Hayri YıldızhanDumlupınar Üniversitesi,Eğitim Fakültesi, İlköğretim Ana Bilim Dalı, Snıf Öğretmenliği, Doktora Öğrencisi,yusufhayri27@hotmail.comÖzetBu çalışmanın amacı akıllı tahtanın temel eğitimde matematik başarısına etkisiniolup olmadığını incelemektir. 20. yüzyılın sonrasında bilişim teknolojisinde büyükgelişmeler yaşanmıştır. Bilişim teknolojisindeki gelişmeler, günlük yaşamı veinsanlar arasındaki ilişkileri derinden etkilemiştir. Dünyadaki tüm sektörler bilişimteknolojisine ayak uydurmaya ve sistemlerini bu teknoloji üzerinden sağlamayaçalışmaktadırlar. Sistemi böylesine derinden etkileyen bilişim teknolojisinin, eğitimsistemini de etkilemesi kaçınılmazdır. Özellikle matematik öğretimindeki zorluklarve beraberinde öğrencilerin matematik bilgisini kalıcı kılabilmeleri için, eğitimsisteminde teknolojik araçların kullanılması zorunlu bir hâl almıştır. Araştırmasonuçlarına göre akıllı tahta kullanımı öğrenci motivasyonunu arttırmaktadır.Ancak akıllı tahta da meydana gelebilecek bir problem, ders işleyişini olumsuzyönde etkilemektedir. Öğretenlerin akıllı tahta ile ilgili teknik donanıma sahipolmaları, akıllı tahtanın öğrenciye sağladığı faydaları arttırmaktadır. Akıllıtahtalarının, öğrenci başarısına olumlu etki edebilmesi ve en iyi şekildekullanılabilmeleri için öğretmenlerin akıllı tahta kullanımına hâkim olmalarıgerekmektedir. Araştırma sonuçlarına göre, erkek öğretmenler, kadın öğretmenleregöre, akıllı tahtaların daha faydalı olduklarını düşünmektedirler. Bu durum kadınöğretmenlerin akıllı tahta kullanma konusunda daha deneyimsiz olduklarıgöstermektedirler. Akıllı tahta kullanımı ile ilgili bilgi ve becerinin artması,öğrencilerin akıllı tahtadan daha fazla bilgi edinebilmelerini sağlamaktadır.The Effect of Smart Board to Success in Mathematics inPrimary Education10Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013111AbstractThe aim of this study was to examine whether the effect of the success of the smartboard in basic education in mathematics. There have been great developments in theinformation technology. These developments have deeply influenced daily life andrelations between people. All sectors in the world try to keep in step with theinformation technology and to provide their systems over this technology. Havingsuch an influence on the system, it is inevitable that the information technology willinfluence the education system as well. Especially the difficulties in mathematicslearning and the need to achieve permanent mathematics knowledge of studentsmade it an obligation to use technological devices in education system. According tothe survey increases student motivation to use a smart board. However, a problemthat may occur in the smart board, adversely affect the operation of the course.Teach the technical equipment they have on the smart board, smart board increasesthe benefits of the students. Smart boards, a positive impact on student successteachers to be able to be used in the best way and should be qualified in the use ofsmart boards. According to the survey, male teachers, female teachers, according tothe more useful they think that smart boards. This show women are lessexperienced teachers on how to use the smart board. Increase knowledge and skillsrelated to the use of smart board, smart board more and more students provideinformation.GirişGünümüzde vazgeçilmez bir önem kazanan bilişim teknolojileri, günlük hayattakiuygulamalarla gün geçtikçe yaygınlaşmaktadır (Birişçi ve Karal, 2010). Bilim ve teknolojikyenilikler, bilginin nicelik ve nitelik açısından sürekli gelişmesini sağlamaktadır (Güzeller veKorkmaz, 2007). Eğitimde çok kanallı eğitim imkânlarının artması, okulun, öğretmenin vekitapların işlevini önemli ölçüde değiştirmiş ve değiştirmeye devam etmektedir. Okul, bilgikazanmanın tek ortamı olmadığı gibi, öğretmen de tek bir bilgi kaynağı olmaktan çıkmıştır.Ders kitapları ise, çok sayıda bilgi kaynağı ile rekabet edebilmek için sürekli kendiniyenilemek, yeniden yazılmak zorundadır. Günümüzde eğitim öğretim, okul-öğretmenöğrenciüçgeninden çıkmış, yeni teknolojilerle birlikte çok yönlü, çok kanallı eğitimmodeline geçmiştir (Oğuz, Oktay ve Ayhan, 2004, s.21). Bilgi iletişim teknolojisiningelişimiyle birlikte bilgi, bireylere okullar aracılığıyla değil iletişim araçlarıyla ulaşmayabaşlamıştır.Bilişim teknolojisinde büyük gelişim gösteren kavramlardan biri de akıllı tahtalardır. Akıllıtahtalar, uzaktan eğitim veya uzaktan bilgiye erişmenin etkin yollarından biridir. Ses veanimasyonlarla desteklenmiş görsel materyaller sunarak, öğrenmede kalıcılıksağlamaktadır. Görsel ve işitsel araçlarının kullanımının öğrenmede kalıcılık sağladığıdüşünülerse, akıllı tahtaların ne kadar önemli bir araç oldukları ortaya çıkmaktadır.Öğrencilerin en çok zorlandığı derslerden biri olan matematik dersinin akılda kalıcılığındaakıllı tahtalar büyük bir rol üstlenmektedir (Oğuz vd., 2004, s.22).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013112Bu çalışmanın amacı, soyut bir ders olan matematikte, akıllı tahta kullanımının öneminiaraştırmaktır. Matematik, öğrenciler için anlaşılması güç ve soyut bir derstir. Matematikdersinin öğrencilere somutlaştırılarak anlatılması, öğrencinin daha etkin öğrenmesinisağlayacaktır. Teknolojinin ilerlemesiyle birlikte eğitim hayatında da önemli değişikliklerolmuştur. Bunlardan biride öğrenim ortamında akıllı tahtaların girmesidir. Akıllı tahtalar,matematik gibi soyut bir dersin somutlaştırılmasında, önemli bir materyaldir.Akıllı TahtaÜlkemizde 1998’den beri eğitimsel teknolojik araçlar için birçok yatırımlar yapılmıştır.Okullarımıza, yüz binlerce bilgisayar, yazıcı, projeksiyon cihazı ve diğer teknolojik ürünlerdağıtılmaktadır (Somyürek, Atasoy ve Özdemir, 2009). Ülkemizde teknolojik ürünlere çeşitliprojeler kapsamında birçok harcamalar yapılmaktadır. 2010 yılında başlayan ve dört yıllıkbir südre tamamlanacak olan "Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi", kısaadıyla F@TİH Projesi için toplamda 1,5 milyar TL harcanacaktır (MEB, 2011). Teknolojiyeyapılacak bu harcamalar kapsamında, ilk sırada akıllı tahtalar gelmektedir.Akıllı tahtalar bilgisayar, projeksiyon makinesi ve dokunmaya duyarlı geniş bir elektroniktahtadan oluşmaktadır (BECTA, 2010). Akıllı tahta, bilgisayar ve dijital projeksiyonunbağlanmasıyla çalışan ve dokunmaya duyarlı olarak kontrol edilebilen sunum cihazıdır(Shenton ve Pagett, 2007)Şekil 1: Projeksiyon cihazı-bilgisayar-akıllı tahta bağlantısıAkıllı tahtalar ile öğretmenler kendi hazırladıkları materyalleri sunabilmekte, ayrıca internetüzerinden çeşitli öğeleri derste kullanabilmektedirler (Klammer, Newman, Farrell,Bilezikjiannve Landay 2001). Akıllı tahtalar, kullanıcılarına şu özellikleri sunarlar (Hall veHiggins, 2005);Web kaynaklarına erişim ve aynı anda tüm sınıfa sunabilmeKavramları anlatmaya yardımcı video gösterebilmeÖdevlerini sınıf önünde öğrencilere gösterebilmeEl yazısıyla yazabilmeTekrar kullanım için kayıt yapabilmeFarklı renklerde yazı yazma ve şekiller çizebilmeDerste içeriğe uygun yazılım seçebilme (Acrobat Reader, PowerPoint, FlashPlayer, Microsoft Journal, Media Player, İnternet Explorer vb.)

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013113Yazı ve Şekilleri hızlı ve kolay düzenleme imkânı vermektedirMilli Eğitim Bakanlığı, akıllı tahtalar hakkında ‚öğretmeyi ve öğrenmeyi zevkli hâle getirenakıllı tahta teknolojisinin eğitimde kullanılmasının henüz çok yeni olduğunu belirterek,önümüzdeki dönemde akıllı tahtalardan daha çok yararlanılacağını‛ belirtmiştir (MEB,2010). Öğretmenler akıllı tahtayı, değişik öğrenme stillerinin kullanımını destekler biçimdekullandıklarında, akıllı tahta kullanımı, ilköğretim öğrencilerinin motivasyon ve derse olanilgisini arttırmaktadır (Glover ve Miller, 2001).Matematik Öğretiminde Akıllı TahtaTemel eğitimde matematik, ‚aritmetik, cebir, geometri gibi sayı ve ölçü temeline dayanarakniceliklerin özelliklerini inceleyen bilimlerin ortak adı‛ (Altun, 1998) olaraktanımlanmaktadır. Okul programlarında matematik öğretiminin genel amacı, bireyinhayatta karşılaşabileceği problemleri çözmede bir düşünce yolu kazandırmaktır (Kılcan,2005, s.20). Baykul (2000), matematiği, ardışık soyutlama ve genellemeler süreci olarakgeliştirilen fikirler (yapılar) ve bağıntılardan oluşan bir sistem olarak açıklar ve sisteminözelliklerini şu şekilde sıralar;Matematik, günlük hayattaki problemleri çözmede başvurulan sayma,hesaplama, ölçme ve çizme işlemidir.Matematik, bazı sembolleri kullanan bir dildir.Matematik, insanda mantıklı düşünmeyi geliştiren mantıksal bir sistemdir.Matematik, dünyayı anlamamızda ve yaşadığımız çevreyi geliştirmedebaşvurduğumuz bir yardımcıdır.Matematik, öğrenciler için her zaman öğrenilmesi ve kavranması en zor derslerin başındagelmektedir. Matematik dersinde başarının düşük olduğu bir gerçektir. Bu yüzden,matematik dersleri birçok öğrencinin korkulu rüyası olmuştur (Akın ve Cancan, 2007).Çünkü matematik kendi başına bir sistemdir. Çeşitli yapı ve bağlantılardan oluşur. Bu yapıve bağıntıların oluşturduğu ardışık soyutlamalar ve genelleme süreçlerini içeren soyut birkavramdır. Öğrenciler açısından soyut kavramlarının kazanılmasının zor olmasındandolayı, öğrencilere matematiğin zor geldiği de bilinmektedir. (Alakoç, 2003). Matematikdersinin öğrenciler için zor olması nedeniyle, öğretmenlerin derste gerekli materyal veteknolojiyi kullanarak öğrencileri motive etmeleri ve derse katılımlarını arttırmalarıgerekmektedir.Geleneksel matematik öğretimi, öğretmen ve uygulama ekseninde biçimlenmiştir. Öğretimortamında bilgi kaynağı olarak sadece öğretmen ve kitaplar bulunur. Ancak öğretimteknolojilerini kullanma, öğretim eksikliklerinin giderilmesinde önemli paya sahiptir.Öğretim teknolojilerinin bulunduğu ortamlar öğrenciye açık ve araştırmacı ortam sunar(Dede, vd, 2009). Cooper ve Brna’ye (2002) göre sınıfta öğretim aracı olarak teknolojikullanımı motivasyonu arttırmaktadır. Öğrenim sürecinde öğrenciyle iletişim ve motivasyonoldukça önemlidir. Öğrencilerin derste motivasyonları yüksek olduğu zaman öğrenmeyedaha istekli olurlar (William D, BeelandJr, 2001). Dünyada matematikte başarıyı arttırmakiçin pahalı teknolojik yatırımlar yapılmaktadır. 2005 yılında İngiltere’de yükseköğretimkurulu Loughborough Üniversitesinde Matematik Eğitim Merkezi (MEC) kurmuş,

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013114merkezde matematik öğretimi için başta akıllı tahtalar olmak üzere birçok teknolojik araçladonatılmıştır (King vd., 2007).Gelişmiş ülkelerde matematik öğretimi multimedya sunum desteği ile yapılmaktadır.Çünkü matematik öğretiminde kara tahtaya şekil çizimi ve çözümü kolay olmamakta ve budurum zaman kaybına da neden olmaktadır (Wu, Wu, 2002).Troff ve Tirotta (2009), 773 öğrenci üzerine deneysel araştırma deseni kullanılarak,matematik dersinde akıllı tahtanın motivasyona etkisini araştırmışlardır. Araştırmasonucunda deney grubunun motivasyon seviyesi kontrol grubuna göre daha fazla çıkmıştır.Beauchamp ve Parkinson (2005) yaptıkları bir çalışmada akıllı tahtaların eğitimde sağladığıavantajlar şu şekilde belirtmektedirler: Pratik imkânı vermesi, değişik öğrenme imkânlarısunması, motivasyonu arttırması, sunum yapılırken yaratıcı düşünmeye yöneltmesi.Kennewel (2006), İngiltere’de akıllı tahtalar üzerine yapılan çalışmaların sentezini yapmış veakıllı tahtalarla ilgili şu özellikleri belirlemiştir:İnteraktif uygulamaları sayesinde öğrenciye öğrenilenler dışında yeni bilgilerikeşfetmesini sağlamaktadır. Öğrencilerin yaş gruplarına uygun etkinlikleri düzenleme imkânıvermektedir. (Örneğin ikinci sınıflara uygun matematik oyunu kullanılabilir.)Öğrencilere bazı işlemleri kaydedip onları sonradan tekrar izleme imkânısunmaktadır.Öğrencinin motivasyonunun ve dikkatinin oldukça yüksek tutulmasınısağlamaktadır.YöntemAraştırmada veri toplama aracı olarak anket tekniği kullanılmıştır. 5 kişi tarafından önce 100soruluk soru havuzu oluşturulmuş, sonra bu havuzdaki soruların 20 tanesi 3 uzmantarafından seçilmiştir. Seçilen bu sorular akıllı tahtanın; öğretmene, öğrenciye ve akıllı tahtakullanımının kendisine bakan yönünü içerecek şekilde 3 boyut olarak planlanmıştır. Sonraseçilen bu sorular Ankara da özel bir ilköğretim okulunda 20 sınıf öğretmenine pilotuygulama yapılmıştır. Pilot uygulamanın faktör analizi incelendiğinde 5 maddeninölçülmesi istenen boyutların dışında kaldığı görülmüştür. Bu kapsamda 11, 12, 13, 19 ve 20.Maddeler ölçekten çıkarılmıştır. Maddeler tekrar numaralandırılarak düzenlenmiş veAnkara’nın farklı ilçelerinde yer alan 5 özel ilköğretim okulunda çalışan 72 si bayan,48 ierkek toplam 120 öğretmene uygulanmıştır. Bu çalışmada matematik dersinde, teknolojikmateryal olan akıllı tahtanın önemi araştırılacağından, akıllı tahtayı kullanmış bir örneklemtercih edilmiştir. Veriler 5 ‘li likert tipte olup, anket yöntemi ile toplanmıştır. Anketuygulanmadan önce öğretmenler bir araya toplanıp açıklamalar yapılmıştır. Anketincevapları optik forma işaretlenmiş ve uygun programlarla Excel e aktarılmıştır. Sonra SPSS15.0 programında değerlendirilmiştir. Maddelerden 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 ve 14. maddeler akıllıtahtanın öğretmen boyutuna, 7, 8, 10, 11, 12, 13 ve 15. maddeler ise akıllı tahtanın öğrenciboyutuna yöneliktir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013115Bulgular ve yorumBu bölümde araştırmaya ait bulgulara yer verilecektir.Tablo 1. Cinsiyete İlişkin BulgularFrekans %Kadın 72 60,0Erkek 48 40,0Toplam 120 100,0Araştırmaya katılan öğretmenlerin %60’ı kadın ve %40’ı erkektir.Tablo 2. Akıllı Tahtaya İlişkin GörüşlerMaddeler Min. Maks. XStdhataMatematik dersinde akıllı tahtanın kullanımı ile ilgili yeterliteknik bilgi ve donanıma sahibim1 5 2,93 1,45Matematik dersinde akıllı tahtada hazır dokümanlarınkullanılması, öğretmenin derse hazırlıksız gelmesine nedenoluyor1 5 3,52 1,30Matematik dersinde akıllı tahtada hazır dokümanlarınkullanılması, öğretmenin kendisini geliştirmesine engel oluyor1 5 3,75 1,10Matematik dersinde akıllı tahtada anlatılan konunun içeriğiniöğretmenin kendisinin hazırlaması, dersin işlenişine vekavranmasına önemli katkı sağlıyor1 5 3,93 1,13Matematik dersinde akıllı tahtada öğretmenin kendi hazırlamışolduğu dokümanları kullanması, hazır gelen dokümanlarıkullanmasından daha faydalı oluyor1 5 3,32 1,39Matematik dersinde sınıflarda akıllı tahtanın yanında tebeşirli yada mürekkepli yazı tahtalarının da bulunması faydalı olur1 5 4,10 1,08Matematik dersinde akıllı tahtayı kullanmak öğrencinin konuyuöğrenmesine olumlu katkı yapıyor1 5 3,34 1,39Akıllı Tahta öğrencilerin matematik dersini daha aktif ve dikkatlidinlemesine katkı sağlıyor1 5 3,85 1,09Matematik dersinde akıllı tahtalarda konu anlatım sunularınınyüklü olması öğretmene zaman kazandırıyor1 5 3,66 1,06Akıllı tahtada matematik dersi için hazırlanmış renkli çizim, şekilve şemalar öğrencileri derse motive ediyor1 5 3,66 1,34Matematik dersinde akıllı tahtada işlenen dersler çok hızlıilerlediği için öğrenciler dersi takip etmekte zorlanıyor1 5 3,36 1,30

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013116Matematik dersinde akıllı tahtada anlatılan dersler hızlıilerlediğinden öğrenciler konuyu kavramada zorluk çekiyor1 5 3,38 1,22Matematik dersinde akıllı tahtada ders işlenirken not almayanöğrenciler konuyu kavramada zorluk çekiyor1 5 3,28 1,37Matematik dersinde akıllı tahtada ders işlenirken çıkan teknikarızalardan dolayı derslerde aksamalar oluyor1 5 3,80 1,06Matematik dersinde akıllı tahta kullanımı derse hareketlilikgetiriyor1 5 3,79 1,16Tablo 2’de öğretmenlerin akıllı tahta hakkındaki görüşleri yer almaktadır. En yüksekortalamaya 4,10 ile ‚Matematik dersinde sınıflarda akıllı tahtanın yanında tebeşirli ya damürekkepli yazı tahtalarının da bulunması faydalı olur‛ olgusu sahiptir. En düşükortalamaya ise 2,93 ile ‚Matematik dersinde akıllı tahtanın kullanımı ile ilgili yeterli teknikbilgi ve donanıma sahibim‛ olgusu sahiptir. Bu durum öğretmenlerin henüz akıllı tahtakullanımını benimseyemediklerini ve bunun yanı sıra klasik tahtaların kullanımının devametmesi gerektiğini savunmuşlardır.‚Matematik dersinde akıllı tahtanın kullanımı ile ilgili yeterli teknik bilgi ve donanımasahibim‛ ve ‚Matematik dersinde sınıflarda akıllı tahtanın yanında tebeşirli ya damürekkepli yazı tahtalarının da bulunması faydalı olur‛ olguları hariç diğer olgularaöğretmeler genel olarak ‚kararsızım‛ ve ‚katılıyorum‛ cevaplarını vermişlerdir.Öğretmenler akıllı tahtanın öğrencilerin ilgisini arttırdığını belirtmekle birlikte öğrencilerinakıllı tahta kullanımında bazı sıkıntılar çektiğini de belirtmişlerdir. Akıllı tahta kullanımındaöğrenciler genellikle not almakta ve dersi takip etmekte güçlük çekmektedirler. Bu durumöğrencinin dersi ve konuyu kavramasında sıkıntıya yol açmaktadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013117Tablo 3.Cinsiyet ve Akıllı Tahta Kullanımı t testiOrtalama T değeri p.Kadın 51,73Erkek 56,72-3,184 0,002Tablo 3 incelendiğinde akıllı tahta kullanımın kadın ve erkek öğretmen açısından farklılıkgösterdiği görülmektedir. Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre farklılaşan bu görüşler Tablo4’de detaylı şekilde araştırılmıştır.Tablo 4. Olgu Bazında Kadın-Erkek Öğretmen GörüşüMaddelerKadınOrtalamaErkekOrtalamaMatematik dersinde akıllı tahtanın kullanımı ile ilgili yeterli teknik bilgi ve donanımasahibim2,38 3,75Matematik dersinde akıllı tahtada hazır dokümanların kullanılması, öğretmenin dersehazırlıksız gelmesine neden oluyor3,40 3,70Matematik dersinde akıllı tahtada hazır dokümanların kullanılması, öğretmenin kendisinigeliştirmesine engel oluyor3,61 3,95Matematik dersinde akıllı tahtada anlatılan konunun içeriğini öğretmenin kendisininhazırlaması, dersin işlenişine ve kavranmasına önemli katkı sağlıyor3,94 3,91Matematik dersinde akıllı tahtada öğretmenin kendi hazırlamış olduğu dokümanlarıkullanması, hazır gelen dokümanları kullanmasından daha faydalı oluyor3,16 3,56Matematik dersinde sınıflarda akıllı tahtanın yanında tebeşirli ya da mürekkepli yazıtahtalarının da bulunması faydalı olur4,09 4,10Matematik dersinde akıllı tahtayı kullanmak öğrencinin konuyu öğrenmesine olumlu katkıyapıyor3,08 3,72Akıllı Tahta öğrencilerin matematik dersini daha aktif ve dikkatli dinlemesine katkısağlıyor3,83 3,89Matematik dersinde akıllı tahtalarda konu anlatım sunularının yüklü olması öğretmenezaman kazandırıyor3,50 3,91Akıllı tahtada matematik dersi için hazırlanmış renkli çizim, şekil ve şemalar öğrencileriderse motive ediyor3,55 3,83Matematik dersinde akıllı tahtada işlenen dersler çok hızlı ilerlediği için öğrenciler dersitakip etmekte zorlanıyor3,19 3,62Matematik dersinde akıllı tahtada anlatılan dersler hızlı ilerlediğinden öğrenciler konuyukavramada zorluk çekiyor3,31 3,47Matematik dersinde akıllı tahtada ders işlenirken not almayan öğrenciler konuyukavramada zorluk çekiyor3,23 3,35Matematik dersinde akıllı tahtada ders işlenirken çıkan teknik arızalardan dolayı derslerdeaksamalar oluyor3,72 3,93Matematik dersinde akıllı tahta kullanımı derse hareketlilik getiriyor 3,68 3,95

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013118Kadın ve erkek öğretmenlerin akıllı tahta ile ilgili görüşleri incelendiğinde, erkeköğretmenlerin kadın öğretmenlere göre akıllı tahtayla ilgili teknik bilgi ve donanıma dahafazla hâkimdir. Bununla birlikte erkek öğretmenler, ders ile ilgili dokümanların öğretmeninkendisinin hazırlamasını daha faydalı olduğuna inanmaktadırlar. Kadın öğretmenlerin buolguya belirttikleri görüş daha düşüktür. Erkek öğretmenler akıllı tahtaların öğrencibaşarısını olumlu yönde etkilediğini belirtirken aynı zamanda akıllı tahtada yaşanansıkıntıların öğrencileri olumsuz etkilediklerini de belirtmişlerdir. Kadın öğretmenler tümolgulara erkek öğretmenlerden daha düşük puanlar vermişlerdir. Bu durum kadınöğretmenlerin akıllı tahta kullanımında daha deneyimsiz olduklarını gösterebilir.Sonuç ve TartışmaMatematik öğretiminde akıllı tahtaların kullanımları öğrencilerin motivasyonunusağlamakta ve derse katılımlarını arttırmaktadır. Akıllı tahtalar farklı özellikleri kullanıldığıölçüde diğer tahtalardan daha etkili olmaktadırlar. Öğretmenin akıllı tahtayı kullanabilmedurumuna göre öğrenci derse motive olabilmektedir. Bununla birlikte akıllı tahtadayaşanabilecek herhangi bir problemle sınıfın dikkati dağılabilir. Burada öğretmenin akıllıtahtayı kullanması konusunda deneyimli olması büyük önem taşımaktadır. Akıllı tahtayıkullanacak öğretmenin derse hazırlıklı gelmesi gerekmektedir. Öğretmen anlatacağı konuyuönceden bilgisayara aktarmalı ve hazırlık yapmalıdır. Ayrıca öğretmenlerin konuanlatımında akıllı tahta üzerinde farklı materyalleri kullanmaları da etkili olacaktır. Buçalışmada ilköğretim öğretmenlerine akıllı tahta ile ilgili sorular sorulmuş ve verilencevaplar değerlendirme kapsamına alınmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerinakıllı tahta ile ilgili olumlu görüş sergiledikleri görülmüştür. Benzer şekilde Warwick,Mercer, Kershner ve Staarman (2010), çalışmalarında akıllı tahta ile ilgili araştırmalarındaöğretmenlerin akıllı tahtaya karşı olumlu bir görüş sergilediklerini ifade etmişlerdir.Öğretmenler, akıllı tahtanın öğrenci motivasyonunu arttırdığını ve öğrencilerin dersi dahailgili izledikleri görüşünü belirtmişlerdir. Benzer şekilde Shenton ve Pagett (2007), akıllıtahta ile ilgili öğretmen ve öğrencilerle yaptıkları görüşmeler sonucunda, öğrencilerin akıllıtahta ile öğrenim sürecinde motivasyonlarının arttığı tespit edilmiştir. Öğretmenler her nekadar akıllı tahtanın öğrenci katılımına büyük etkisi olduğunu belirtseler de bununla birlikteakıllı tahtada yaşanan problemlerin öğrenci dikkatini dağıttığını da belirtmektedirler. Wall,Higgins ve Smith (2005), akıllı tahtalarda yaşanan sorunlar hakkında yaptıkları araştırmada,akıllı tahtaların bozulmasının, açılıp kapanmasının beklenmesinin ve teknik arızaların,öğrencilerin motivasyonunu olumsuz yönde etkilediğini tespit etmişlerdir. Akıllıtahtalarının en iyi şekilde kullanılabilmeleri ve öğrencilere verimli olabilmesi içinöğretmenlerin akıllı tahta kullanımına hâkim olmaları gerekmektedir. Araştırma sonuçlarınagöre erkek öğretmenler kadın öğretmenlere göre akıllı tahtaların daha faydalı olduklarınıdüşünmektedirler. Bu durum kadın öğretmenlerin akıllı tahta kullanma konusunda dahadeneyimsiz oldukları göstermektedirler. Akıllı tahta kullanımı ile ilgili bilgi ve becerininartması, öğrencilerin akıllı tahtadan daha fazla bilgi edinebilmelerini sağlamaktadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013119ÖnerilerAkıllı tahtaların öğretmenin ders anlatımına, öğrencinin konuyu kavramasına yönelikgörsel-işitsel (harita, çizim, fotoğraf, video) katkısı olduğu muhakkaktır. Ancak bunlarınyanında karşılaşılan bazı güçlükler de vardır. Çok az da olsa akıllı tahta kullanımınınolumsuz yönleri de vardır. Bu olumsuzlukların başında öğrenci genelde akıllı tahtada dersanlatılırken yazma yapmıyor, aktif olarak yazmadığı için pasifleşiyor, bu durumdaöğrencinin dikkati dağılıyor ve öğrencinin motivasyonu düşüyor.Akıllı tahtalar, görünürde, öğretmenin hızlı ders anlatmasını sağlıyor; ancak öğretmeninhızlı anlatmasıyla öğrencide anlama oluşmadığı için öğrencinin öğreniminizorlaştırmaktadır. Özellikle belli bir seviyenin altındaki öğrenci grupları dersi hiçanlamadan geçiyor.Yazmanın öğrenme için vazgeçilmez bir unsur olduğu, yazmanın öğrenmeye olan katkısıgöz önüne alındığında, öğrencinin yazmaması çok ciddi bir problem teşkil ediyor.Akıllı tahtanın matematik dersine etkisinin olumlu olması için, öncelikle öğretmenlere temelteknoloji eğitimi ve akıllı tahta kullanımı konusunda eğitimler verilmelidir. Akıllı tahta ileilgili araç ve gereçler öğretmenlere temin edilmelidir. Öğretmenler araç ve gereçleri işbirliğiiçinde paylaşmalıdır. Öğrencilere derste not alabilecekleri şekilde bir sistem düşünülmelidir.Okullarda akıllı tahta kullanımı için fiziksel şartlar iyileştirilmelidir. Akıllı tahta dersintamamında kullanılmamalıdır. Kara tahtadan tamamen kopmak doğru olamayacaktır.Öğrenilmesi zor konularda akıllı tahtanın kullanılması daha verimli olacaktır.KaynakçaAkın, Y. ve Cancan M. (2007). Matematik Öğretiminde Problem Çözümüne YönelikÖğrenci Görüşleri Analizi. Atatürk Üniversitesi E dergi, 16.Alakoç Z. (2003) Matematik Öğretiminde Teknolojik Modern Öğretim Yaklaşımları.TheTurkish Online Journal of EducationalTechnology, 2ALTUN, M.,(1998) Geometri Öğretimi,www.aof.anadolu.edu.trkitapIOLTP2289unite09.pdfBaykul, Y. (2000). İlköğretimde Matematik Öğretimi 1.-5. Sınıflar İçin. Ankara: PegemYayıncılıkBeauchamp, G. ve Perkinson, J. (2005). Beyond the „wow‟ factor:developinginteractivitywiththe interactive whiteboard. School ScienceReview. 86 (316)Birişçi, S. Ve Karal, H. (2010). Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Eğitimde BilgisayarAnimasyonlarının Kullanılabilirliği Hakkındaki Görüşleri. New World SciencesAcademy,5Cooper, B. ve Brna, P. (2002).Supporting high quality interaction and motivation in theclassroom using the social and emotional learning and engagement in the NIMSproject, Education, Communication and Information, 2(4)Dede, C., & Ketelhut, J. (2009). A Research Agenda for Online Teacher ProfessionalDevelopment. Journal of Teacher Education, 60(1)

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013120Glover, D. & Miller, D. (2001). Running with Technology: the pedagogic impact of thelarge-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school. Journal ofInformation Technology for Teacher Education. 10(3Güzeller, C. Ve Korkmaz, Ö. (2007). Bilgisayar Destekli Öğretimde Bir Ders YazılımıDeğerlendirmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi,15.Hall, I. ve Higgins, S. (2005). Primary school students‟perception of interactivewhiteboards.Journal of Computer Assisted Learning, 21(2)Kennewell, S. (2006). Reflections on the interactive whiteboard phenomenon: a synthesisof researchfromthe UK. Paperpresented at the AARE conferance, Adelaide,Avustralya, 26-30.Kılcan F., (2005) Altıncı Sınıflarda Ölçüler Konusunun Öğretiminde Tematik ÖğretiminÖğrencilerin Matematik Başarılarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesiİlköğretim Matematik Öğretmenliği BölümüKing, S. O.,Croft, A. C., Davis, L., Robinson, C. L. veWard, J. P. (2007). Staffreflections ontheone-tablet mathematicsclassroom. Paperpresented at TopicStudyGroup 5: Newdevelopmentsandtrends in mathematicseducation at tertiarylevel at the 11.Uluslararası matematik eğitimi kongresi Meksika. Web:http://tsg.icme11.org/document/get/555Klammer, S.,R., Newman, M., W., Farrell,R., Bilezikjiann, M. ve Landay, J., A., (2001). TheDesigners Outpost: A Tangmble Interface for Collarative Web Site Design.Proceedings of the 14th annual ACM symposium on User interface software andtechnology. Web: http://portal.acm.org/citation.cfm?id=502350adresindenMilli Eğitim Bakanlığı (2010). Akıllı tahta toplantısı Web:http://www.meb.gov.tr/haberler/haberayrinti.asp?ID=7464Milli Eğitim Bakanlığı (2011). F@tih Projesi için İmzalar Atıldı, Web:http://www.meb.gov.tr/haberler/haberayrinti.asp?ID=8285#Oğuz, O., Oktay, A., Ayhan, H.,(2004), 21.Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi,İstanbul: Değerler Eğitimi Merkezi YayınlarıShenton, A. & Pagett, L. (2007). From ‘bored’ to screen: the use of the interactivewhiteboard for literacy in six primary classrooms in England. Literacy.41(3)Smith, H, J., Higgins, S., Wall, K. & Miller, J.(2005). Interactive whiteboards: boon orbandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer AssistedLearning, 21Somyürek, S., Atasoy, B. ve Özdemir, S. (2009). Examiningstudents attitudesand views towar dsusage an interactive white board in mathematics lessons. Procedia SocialandBehavioral Sciences ,2Troff ve Tirotta (2010), Interactive whiteboardsproducesmallgains in elementarystudents‟self-reportedmotivation in mathematics. Computers&Education, 54Warwick, P.,Mercer, N., Kershner, R. ve Staarman, J. (2010). Inthemindand inthetechnology: Thevicarious presence of theteacher in pupil‟slearning of science incollaborativegroupactivity at the interactive whiteboard. Computers&Education, 55(1)William, D. ve Beeland, Jr. (2001). StudentEngagement, Visual Learning andTechnology:Can Interactive Whiteboards Help? Web:

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013121http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.135.3542&rep=rep1&type=pdfWu, H.-Y.ve Wu, J.-J. (2002). Internet teaching application – a case of Elementary SchoolMathematics.Information and Education, 88

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013122Okulöncesi Çocuklarına Değer Eğitimi Verirken DavranışGeliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi UygulayanÖğretmenlerin Görüşleri 11Züleyha YuvacıTurgut Özal Üniversitesi, Ankara Meslek Yüksek Okulu, Çocuk Gelişimi BölümüMünire ŞafakTurgut Özal Üniversitesi, Ankara Meslek Yüksek Okulu, Çocuk Gelişimi BölümüNurşen ŞirinGonca Okulöncesi Eğitim Kurumları, TürkiyeÖzetEğitim; insan davranışında bilgi, beceri, anlayış, tavır, karakter gibi önemli sayılankişilik nitelikleri yönünden belli gelişimler sağlamak amacı ile yürütülen düzenlietkileşim sürecidir (Lickona, 1991). Bu süreç içersinde çocuk gelişir ve bir bireyolarak toplumda yerini alır. Bireyler, toplumsal değerlerle toplumları ilerigötürebilirler. (Akbaş, 2004). Bundan dolayı öğrenilen değerin davranışlaraaktarılması oldukça önemlidir. Bu bağlamda özellikle erken çocukluk dönemindedeğer eğitimi vermek kadar davranışlarla yaşamda etkisinin (ya da neticesinin)görülmesi de önemlidir. Toplumun önemli bireylerini oluşturan çocukların sosyalve duygusal gelişimini desteklemek ve onlara insani değerler kazandırmak, birçokokulöncesi eğitim programının genel amaçlarından bir tanesidir. Dolayısıyla,çocuğun kendisine ve topluma yararlı olmasını öngören temel değerlerikazandırmak için programlarda gerekli eğitim doğrudan veya dolaylı olarakbelirtilmektedir (İnan, Zeynep 2012).Bu araştırmanın amacı okulöncesinde değer eğitimi verirken kullanılan DavranışGeliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemini uygulayan öğretmenlerin yöntemle ilgilidüşüncelerini almaktır. Ayrıca bu yöntemin çocuklardaki etkisini hangi ölçmetekniklerini kullandıklarını incelemektir. Ankara ilinde Yenimahalle ilçesinde11Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013123bulunan Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemini uygulayan on beşöğretmen bu araştırmanın çalışma evrenini oluşturmaktadır.Bu çalışmada veri toplamak amacıyla nitel araştırma yöntemlerinden görüşmetekniği kullanılmıştır. Görüşme formunda bulunan sorular önce beş öğretmeneuygulanmış işlemeyen sorular tekrar değerlendirilmiştir. Yapılan analizlersonucunda öğretmenlerin değerin çocukta yerleşmesi için bazı başlıkların önemliolduğunda hem fikir oldukları gözlemlenmiştir. Bunlar; ailenin verilen değerdenhaberdar olması ve katkısının olması, eğitimcinin bir ay boyunca seçilen değerin hergün uygulanması, özellikle soyut değerlerin yöntemde bulunan basamakları takipedilerek verilmesi şeklinde olduğu tespit edilmiştir. Araştırmayı genel olarakdeğerlendirecek olursak; Davranış Geliştirme Merkezli Eğitim Yönteminin değereğitimi verirken -özellikle soyut kavramlarda- olumlu sonuçlar verdiğigözlemlenmiştir.Anahtar SözcüklerDavranış, Değer, EğitimThe Views of The Teachers Carrying Out the BehaviouralDevelopment Based Learning Method While Teaching theValues EducationAbstractEducation is a systematic and interactive process which is implemented with theaim of providing specific developments with respect to the important characterproperties as if acqusition of the knowledge, skills, behavior and the character inhuman behaviour. In this process the child development and takes his/her place inthe society. Individvals take the societies further with the social values. Therefore, itis important the children to transfer the value they learned to the behaviour. In thissense, especially in the early childhood, to see the effects (or the outcomes) of thevalues education in the behaviour of the children in their life is as important as toimplement the values education. To support the social and emotional developmentof the children being the important members of the society is one of the generalobjectives of many preschools education programs. Hence, to enable the childacquire the basic values which envisage him/her being beneficial to the society andto himself/herself, education needed in the program is implied directly andindirectly.The aim of the study is to get the view of the teachers -about the method -implementing the behavioural development -based learning method while teachingthe values education in preschool term. The population of the research included 15

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013124teachers in Yenimahalle, Ankara implementing behavioural development-basedlearning method. In this paper, the interview method -one of the qualitativemethods- was used so as to get data. At the end of the research, it is observed thatthe teachers agree that some topics are especially important so that a child couldadopt the value. These are identified as; the family being aware of the taught thevalue and contributing to it, the teacher carrying out the the chosen value everydayduring the month, being given especially discrete values by following the steps inthe method. If we asses the research in general, it is observed that behaviouraldevelopment-based learning method has positive important results in the valueseducation especially in discrete concepts.KeywordsBehavior, Value, EducationGirişYaşamın ilk yıllarında alınan eğitimin ve kazanılan deneyimlerinin daha sonraki yıllardabireyin öğrenme ve akademik başarısı üzerinde önemli etkilerinin olduğunun anlaşılması 0-6 yaşlarını kapsayan okulöncesi dönemin önemi daha da artırmıştır ( Kaya, 2002). Okulöncesi dönem, gelişimin hızlı olması ve bireyin hayatında kalıcı etkiler oluşturmasıaçısından önem taşımaktadır (Gülay, 2009). Gelişimsel olarak bu denli hızlı geçenokulöncesi dönemi en iyi şekilde değerlendirmek gerekmektedir. Okulöncesi eğitimkurumları, bu dönemi değerlendirmek adına çocuğa eğitim imkânları sunmaktadır.Eğitim; insan davranışında bilgi, beceri, anlayış, tavır, karakter gibi önemli sayılan kişiliknitelikleri yönünden belli gelişimler sağlamak amacı ile yürütülen düzenli etkileşimsürecidir (Lickona, 1991). Eğitim amaçlarının gerçekleştirilmesi yani çocuklara istenilendavranışların, alışkanlıkların ve tutumların kazandırılması için uygun eğitim tekniklerindenyararlanılması gerekmektedir (Aral, Baran, 2000). Dolayısıyla çocukların bu dönemiyaşamsal deneyimler kazanarak geçirmesi oldukça önemlidir.Bu deneyimler çeşitli eğitim yöntemlerinden esinlenerek şekillenmektedir. Örneğin projetabanlı eğitim yönteminde; tasarıya dayalı ve süreç yönelimli yapısının gereği olaraköğrenme, öğrenenin zihinsel yapısının sürekli yeniden örgütlenmesi olarakuygulanmaktadır (Saracaloğlu, Özyılmaz, Yeşildere, 2006). Aşağıda çocuklarakazandırılacak davranışların kalıcı olması ve sosyal yaşama taşınmasını hedefleyen‚Davranış Geliştirme Merkezli Eğitim‛ yönteminin aşamaları tanıtılmaktadır. Bu yöntemdeğer eğitimi başlıkları çerçevesinde uygulanmıştır. 07.03.2013 tarihinde Talim TerbiyeKurulunca onay almıştır.Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme YöntemiDavranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi, öğrencilerde öğrenmeye istekuyandırmayı, bilgiyi içselleştirerek yaşantıya dönüştürmeyi, öğrenilen davranış öğelerinigözlemlemeyi, bu davranışları pekiştirme yolu ile destekleyerek kalıcı hale dönüştürmeyiamaçlayan bir yöntemdir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013125Bu yöntem, kişisel gözlem dosyaları ve bireysel değerlendirmeleri esas almaktadır.Öğrencinin öğrendiği bilgi, beceri, tutumları sosyal yaşama aktararak öğrenen ve örnek olanmisyonunu benimsemesini hedeflemektedir.Bu doğrultuda Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme,Öğrenmeye ihtiyaç uyandıran,Davranış kazandırmayı amaçlayan,Bilincin yanında bilinçaltının öğretilerini önemseyen,Davranış tekrarları ile pekiştirmelerin yapıldığı,Sürecin sonuçtan daha çok önemsendiği,Ailenin ve öğreticilerin eğitime yaşamdan örneklerle katıldığı,Sosyal öğrenme yaşantıları ile zenginleştirilmiş,Akran eğitiminin önemsendiği,Bireysel öğrenmelerin değerlendirildiği,Öğrenmelerin yaşama aktarıldığı,Çocuğun kendi öğrenme kanalları (drama masal, hikâye sanat, fen deneylerivb.) ile beslenerek gerçekleşen bir öğrenme yöntemdir.Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi’nin Unsurları1) Öğreten–öğrenen2) Süreç odaklı öğrenme3) Öğrenmenin sosyal yaşam içinde yer alması4) Bireysel değerlendirmeÖğreten–Öğrenen: Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Modeli’nde öğretmen özdeşimmodeli olarak öğrenciye sunulmaktadır. Çocuklar öğretmeni gözlemekte ve modelalmaktadır. Çocuk, önceden bilmediği herhangi bir şeyi nasıl yapacağını bir modelindavranışlarını gözleyerek öğrenebilir (Gökçek, 2007). Öğrencilere özdeşim modeli olanöğretmenin öğrencilerle ilişkisinde sadece öğretici yönü değil; aynı zamanda kendinigeliştiren, yeni davranışlar kazanan bir kimliğinin bulunması; öğrenme zevkini her antaşıma ve gelişime açık olması gibi sonuçlar doğurmaktadır. Davranış Geliştirme Merkezliöğrenme modelini uygulayan öğretmenler aynı zamanda çocuktan aileden ve sosyalçevreden öğrenen konumundadır. Öğretmenin de kendisine öğrenme hedefleri belirlemesiçok önemlidir. Bu şekilde öğretmenin öğrenme coşkusu öğrencileri motive etmektedir.Süreç Odaklı Öğrenme: Süreç odaklı öğrenme, öğretenin sürece ayıracağı vaktin ve emeğinönemini vurgulamaktadır. Sürece gösterilen özen sayesinde öğrenmenin daha kalıcı olarakgerçekleşeceği gerçeği göz önünde bulundurulmaktadır. Davranış Geliştirme MerkezliÖğrenme Modelinde, süreçlerin çeşitliliği zengin bir uyaran (kukla, drama, fen deneyleri,parmak oyunları vb.) kullanımı ve sürecin yeterince uzun tutulması kalıcı öğrenmelereneden olmaktadır. Çocuklar öğrenme, karar verme, işbirliği, sıralama, düzenleme, paylaşma,

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013126başkalarının hakkına saygı gösterme, yardımlaşma gibi pek çok kural ve kavramı oyunsırasında farkına varmadan öğrenir ve benimser (Ayan, Dündar, 2009). Dolayısıyla Erkenöğrenilmiş, kazanılmış olan davranışların kalıcı olma özelliği daha fazladır (Aydın, 2003).Öğrenmenin Sosyal Yaşam İçinde Yer Alması: İnsan sosyal bir varlık olup öğrenmenin deen aktif olduğu yer onun sosyal çevresidir. Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Modeliile planlanan eğitimin faaliyetleri sosyal yaşamı (aile etkinlikleri, akran etkinlikleri, komşuetkinlikleri, akraba etkinlikleri vb.) içermelidir. Vygostky’e göre çocuklar konuşaraktartışarak, akranlarıyla beraberce çalışarak doğal ortamda ve öğretmenlerin yardımıylaöğrenirler (İnan, Zeynep 2012). ‚Öğrenme sınıfın duvarları arasına hapsedilemeyecek kadardeğerlidir‛ prensibinden yola çıkılarak öğrenmenin bir kişinin belleğinin zenginleşmesininyanında davranışlara aksetmesi ve rol model oluşumu ile bütün sosyal hayata mal olmasıamaçlanmaktadır. Bireyin kendi değişimini sosyal çevresine de mal edeceği projeler üretmekeğitim ilkeleri arasındadır.Bireysel Değerlendirme: Eğitim programlanırken ve değerlendirilirken çocukların bireyselfarklarının önemli olduğu ilkesinden yola çıkılır. Bunun için de Reggio Emilia yaklaşımdaolduğu gibi çocuğun her etkinliği öğretmen tarafından değerlendirilir. Dolayısıyla budeğerlendirme çocuk ile öğretmen arasındaki bağı güçlendirir çünkü öğretmenin çocuğu çokdaha iyi tanıyıp, ona uygun hareket etmesini sağlar (İnan, 2012). Programın uygulanmasısırasında çocuğun zekâ alanları, potansiyel yatkınlıkları, huy, mizaç gibi doğuştan getirdiğifarklılıklar göz önünde bulundurulur. Programın kazanımlarının değerlendirilmesindebireysel gözlemler, aile görüşmeleri, kişisel portfolyo dosyaları kullanılır.Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi’nin UygulamaAşamalarıÖğrenme aşamalar halinde gerçekleşmektedir. Örneğin, çocuğun kalemin nasıl tutulduğunugörmesi, kalemi tutma denemeleri yapması, düzgün tutulduğunda bundan haberdar olmasıve aynı zamanda pekiştirilmesiyle gerçekleşir (Senemoğlu, 2001). Dolayısıyla çocuğun birşeyi öğrenmesi belirli aşamalardan sonra gerçekleşmektedir. Bu yöntem de aşağıda verilenaşamalar takip edilerek uygulanmaktadır.TanımlamaÖğretenin öğreteceği konuyu ve bu konu aracılığı ile öğrenciye ulaştırmak istediği inancıtespit etmesi demektir. Öğrenen ise konu tespitinde gerekli zamanda katılım sağlar.Davranışın TasviriÇocuğa kazandırılması hedeflenen davranışın ifadelendirilmesidir. Bu davranışların somutve objektif olması gerekir. Örneğin ‚Ellerimi yıkamam gerekir‛ inancı kapsamında; kişiselsorumluluk değerinin verilmesi sırasında öğrencinin uygulayacağı davranış kalıplarınınmaddeler halinde ifade edilmesi gerekmektedir (musluğu açmak, yemekten önce ve sonraellerini yıkamak vb.) Bu davranışların çocukların algılayabileceği oranda ve birbirleriyleilişkili konularda olması önerilir. Öğretim planlanırken davranışlar belirlenmekte ve bunagöre amaçlar oluşturulmaktadır (Demirbaş, Yağbasan, 2005).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013127İhtiyaç HissettirmeÖğretenin vereceği bilgilere dikkat çekerek ihtiyaç hissettirme bu öğrenme modelinin enönemli maddelerinden biridir. Davranışın arkasından olumlu uyarıcı verilerek yapılankoşullanmaya ‚edimsel koşullanma‛ denmektedir (Senemoğlu, 2001). Bu bağlamdaöğrencinin ‚Bu konuyu öğrenmek benim için çok önemli‛ düşüncesini benimsetecek ve onumotive edecek ödül projelerinin olması, öğretilecek konunun yaşamda işlevselliğiningösterilmesi, öğrenenin dikkatinin konu üzerine çekilmesi, öğrenciye belli yaşantılarsunarak ön öğrenmelerle çocuğun psikolojik ihtiyaçlarına da hitap edilmesi gibi yöntemlerkullanılabilir.Örnek OlmaÖğretmenin yaşamında öğreneceği konu ile ilgili yeni projeler üretme gayreti, verilendavranışların ve kazanımların yanında ek hedefleri de kendisi için belirlemesi ilkesinedayanır. Özellikle okulöncesi ve okul çağındaki çocukların gözünde saygın bir yere sahipolan anne baba ve öğretmenler, çocuklara bu istendik davranışları kazandırabilirler(Durualp, Aral, 2011). Öğrenen için özdeşim modeli sunan ailenin yanında, öğretmen veyakın çevresi de öğrenmeye örnek olma şeklinde katılmalıdır. Çocuğun öğreneceğikonularda özdeşim modelin olabilecek çocuklarla eşleştirilip akran eğitimi ile grup içidinamik harekete geçirilmelidir. Öğretilen konu ile ilgili örnek olabilecek tarihi şahsiyetler,film kahramanları ve doğa olayları öğrenciye model olarak sunulur. Örnek olarak; hoşgörükonusunda Mevlana, sorumluluk konusunda Mimar Sinan, vatanseverlik konusundaAtatürk vb. verilebilir.Hareketi BeslemeÇocuğun doğal öğrenme kanallarının (oyun, hikâye, masal, drama, görsel materyaller,deney ve gözlem vb.) öğretilecek konu çerçevesinde beslenmesine işaret etmektedir.Okulöncesi eğitim ortamlarının içeriğinin ve farklı boyutlarına ilişkin niteliğinin çocuğunalgısının belirlenmesinde etkili olduğu ve okulöncesi kurumlarının donanımlı halegetirilmesinin önemli ve gerekli olduğu söylenebilir (Aksoy, Turla, 2010).Eğitim materyalleri ile bireysel stillerine (görsel, işitsel, dokunsal) yöntemlerine hitapedilmektedir. Çoklu zekâ alanlarını geliştirecek yöntem ve materyaller kullanılmaktadır.Öğrenilenlerin günlük yaşam içerisinde kullanılması esastır.Tekrarlama İle Pekiştireç KullanmaÖğrenilenlerin kalıcı olmasında tekrarların belirgin bir etkisi vardır. Tekrarlar öğrenmeninvazgeçilmez şartlarından biridir. Öğretmen çeşitli durumlarda ipuçları vererek, öğrenciyiöğrenme işine katarak, öğrencileri pekiştirerek, dönüt ve düzeltmeler vererek ve öğrenmesonuçlarını izleyerek gerçekleştirir (Mirzeoğlu, Palas, Özcep, Alparslan, 2007). Davranışlartekrarlanan ritüeller şeklinde günlük yaşamdaki yerini alır. Tekrarlama için pekiştireçlerinkullanılması gerekir. Biriktirilen kartlar, onay sözleri, çocukların herhangi bir arzusunaulaşması, akranları tarafından onaylanması gibi yaşantılar, tekrarlama için işe yarayabilecekpekiştireçler arasındadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013128Aile Eğitiminin ve Katılımının SağlanmasıKazanılan değerler aile tarafından da tekrarlanmazsa, okulla ev arasında davranışfarklılıkları oluşabilmektedir. Aile tarafından desteklenen ve özdeşim modeli sunulanöğrencilerde öğretiler daha çabuk yerleşmekte ve kalıcı olmaktadır (Gür, Yuvacı, Şafak2012). Ailenin eğitime teşvik edilmesi, eğitim müfredatı konusunda bilgilendirilmesi, evdede uygulanan projeler ve aileyi öğrenmeye dâhil eden uygulamalar, öğrenmenin kalıcıolması için vazgeçilmez olan unsurlardır.Sosyalleşme ve Uygulanan Sosyal ProjelerÖğrenilen bilginin sosyal projelerle desteklenmesi ve sosyal yaşama dâhil edilmesiönemlidir (Gür, Yuvacı, Şafak 2012). Uygulanabilir projelerle komşular akraba çevrelerisokak ve aile dostları öğrenmeye dâhil edilmelidir.KaydetmeÖğrencilerin önceki ve sonraki hallerinin gözlemlendiği gelişim değerlendirme dosyalarınıntutulması anlamına gelmektedir. Bu dosyalar yoluyla öğrenenin geçirdiği aşamalargözlemlenmekte ve kaydedilmektedir.Tüm özellikleri ile tanınan ve buna göre uygun eğitimlerle gelişimleri desteklenençocukların, kendileri, aile ve profesyonel olarak da öğretmenleri tarafından eğitimin birparçası olarak değerlendirilmeleri hem eğitim kalitesine, hem aile desteği ve katılımına hemde bu dönem çocuklarını değerlendirmede kullanılabilecek araç ve yöntemlere dikkatleriçekmektedir (Kan, 2007).Geri dönmeVerilen eğitimi diğerleri ile aynı oranda öğrenemeyen öğrencilere uygulanan ilave projelerleeğitimlerinin gerçekleştirilmesidir.Yöntem‚Okul Öncesi Çocuklarına Değer Eğitimi Verirken Davranış Geliştirme Merkezli ÖğrenmeYöntemi Uygulayan Öğretmenlerin Görüşleri‛ adlı araştırma nitel çalışma yöntemlerindenfenemenografi yöntemiyle toplanmıştır. Fenemenografi; grup içerisindeki bireylerinfenomenlere verdikleri anlamları paylaşarak nasıl öğrendiklerini araştırır (TEMUR, 2007).Yaşamsal deneyimleri ortaya çıkarmak için doğal olayları yorumlayan nitel bir çalışmadır.Araştırma verileri uygulanan yöntemin etkililiği fenemenografi yöntemine uygun olaraköğretmenlerle görüşme yoluyla toplanmıştır. Bu çalışma, Ankara ilinde Yenimahalleilçesinde devlet okullarında çalışan 15 okulöncesi öğretmeni ile yapılmıştır. Öğretmenlerkolay ulaşılabilirlik esasına göre DGM (Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi)uygulayan öğretmenler arasından seçilmiştir. Öğretmenler ve çalıştıkları okul isimleriverilmemiş olup on beşe kadar numaralandırılmıştır. Öğretmenlere verilen numaralarbulgular bölümünde analiz tablolarında ifade edilen bölümde kendilerine ait örnekcümlelere anlatılmıştır.Öncelikle on sorudan oluşan görüşme formu araştırmacı tarafından hazırlanmış ve beşöğretmene uygulanmıştır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013129Ardından bu formlar tekrar incelenmiş ve sekiz soruluk görüşme formu on beş öğretmeneuygulanmıştır. Sorular tek tek analiz edilmiş ve her soru için bir analiz tablosuoluşturulmuştur.BulgularDavranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi çocuğa uygun bir yöntem midir?Neden?Kastedilenİfade edilenUygun bir yöntemdir(1, 2, 7, 5, 10, 4, 9Sistematik ve uygulama aşamaları çocukların yaş gruplarına göreanlatıldığında onların kabul etmeleri kolay oluyor(11)11, 12, 14, 15)Gelişim (6, 13)Çocukların her alanına hitap edip öğrenmesinde büyük bir yol göstericioluyor(13)Sorusuna öğretmenlerin verdiği cevaplar analiz edildiğinde iki kategori ortaya çıkmıştır. Bukategoriler Uygu ve gelişim şeklindedir. Burada öğretmenlerin hemen hemen hepsinin buyöntemi uygun bulduğu görülmektedir. Öğretmenlerin cevaplarına baktığımızda biröğretmen çocukların davranış yolu ile öğrendiğini ifade etmiştir. Bir öğretmen ‚küçük yaştaçocuğun kazanması gereken davranışları içerdiğini‛ belirtmiştir. Genel olarak ifadelerincelendiğinde öğretmenlerin yöntemi uygun bulduğu söylenebilir.Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi tüm başlıklarını uyguluyor musunuz?En çok önem verdiğiniz başlıktır hangisidir. Neden?Kastedilenİfade edilenHareketi Besleme (14, 12, 5, 7,3, 8, 9)İhtiyaç hissettirme, model olma, yaparak yaşayarak öğrenme, hareketi besleme (7)İhtiyaç Hissettirme (13, 11, 10,4, 8, 9)Evet. İhtiyaç hissettirme çünkü çocuklara konular anlatılırken ihtiyaç hissettirdiğimiz zamançocuklar daha başarılı oluyor. (9)Tekrarlama İle PekiştireçKullanma (12, 5, 7)Hareketti Besleme ve tekrarlama benim için çok önemli. Uygulamalarım esnasında bubasamakların etkili olduğunu gördüm(5)En çok önem verdiğim başlık, aile katılımı.(6)Aile Katılımı (12, 6)Evet uyguladık. En çok benimsediğim başlık model olma (1)Model Olma (7, 8, 1, 12)Hepsi (2, 15)Evet uyguladık. Ama duruma, ihtiyaca göre başlıklar değişmektedir. Dolayısıyla hepsinibenimsiyorum.(2)

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013130Öğretmenlerin verdiği cevaplar incelendiğinde tüm öğretmenler tüm başlıklarıuyguladıklarını ifade etmişlerdir. En çok önem verdikleri başlıklara yönelik cevaplar 6kategoride toplanmıştır. Bunlar, hareketi besleme, İhtiyaç hissettirme, Tekrarlama İlePekiştireç Kullanma, Aile Katılımı, Model Olma, hepsi olarak oluşmuştur. Tüm kategorilerincelendiğinde, Dokuz numaralı öğretmenin ‚Evet. İhtiyaç hissettirme çünkü çocuklarakonular anlatılırken ihtiyaç hissettirdiğimiz zaman çocuklar daha başarılı oluyor.‛ verdiğibu cevap dikkat çekicidir.Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yönteminin diğer yöntemlerden farkı nedir?Kastedilenİfade edilenGözlemlenme(1)Dönütlerin gözlenebilir olması(1)Davranış (2, 4, 6)Davranışı öne çıkarıyor. Çocukta ve ailede davranışın önemini vurgulamakta daha etkili olduğuiçin farklı(2)Bütünlük (3)Diğer yöntemlere göre daha bütünlük içinde, konular birbiriyle bağlantılı olduğundan çocuklaradavranış kazandırma daha rahatlıkla yapılıyor(3)Diğer yöntemler gibi eğitim akışına bırakılmış bir yöntem değil. (5)Eğitim akışınabırakılmamış(5)Yaparak yaşayarak (7)Somutlaştırma (8, 12)Çocuklar her aşamayı yaparak, yaşayarak, sürecin içine girerek öğreniyorlar.(7)Bu yöntem öğrenilen her şeyi içselleştirmesini sağlıyor. Kalıcı, alışkanlık haline getirilebilirdavranışları kazandırıyor. Yani somutlaştırıyor. (8)Çocuğun, velinin, öğretmenin aktif rol aldığı, üretici düşünmeyi artıran bir yöntem(10)Konuların belli düzen ve başlıklar altında olması(9)Aktif Rol(10)Çocuğun yaş seviyesine uygun. Bu yöntem teknikleriyle, oyun, hikâyeleri ile olumlu davranışlarıçocuklara sevdiriyor (15)Düzen (9, 11)Yaş (14, 15)Sorusuna cevaplar 9 kategoride toplanmıştır. Bunlar; gözlemlenme, davranış, bütünlük, eğitim akışınabırakılmamış, yaparak yaşayarak öğrenme, somutlaştırma, aktif rol, düzen, yaş olarak belirtilmiştir.Araştırmaya katılan öğretmenlerin cevapları incelendiğinde her öğretmenin farklı bir cevabıolduğunu görmekteyiz. Burada en çok dikkat çeken cevap soyut olan kavramları somutlaştırdığıgörülmektedir. Genel olarak bakıldığında öğretmenler olumlu yönde ifadeler kullanmışlardır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013131Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemini çocuk açısından değerlendirirmisiniz?Kastedilenİfade edilenMutluluk (1, 15)Kazanımlar davranışlara yansıdığı için toplum ve öğretmenleri tarafından onaylanançocuklar daha mutlu çocuklardır(1).Çocuk aktif(2)İlgi çekici(3)Çocuk eğitimi açısından desteklenirken her türlü yönden etkileşim içine giriyor.(2)Programdaki başlıklar çocukların ilgisini çekecek şekilde verilmiştir. Deneyler,projeler, özellikle çocukların ilgisini çektiğinden program uygulanması daha dabaşarılı olmuştur(3)Çocuğun gelişimine en uygun yöntemdir(4)Gelişim (4)Çocuklara bazen disipliner ve sıkıcı gelebiliyor. Ancak uygulamada zamanlaprofesyonelleşmek çocukların sıkılma oranını düşürüyor (5)Disipliner(5)Çocuğun sürecin içinde olması öğrenmeyi kalıcı hale getiriyor(7)Çocuk açısından eğlenceli, yaparak, yaşayarak öğrendiği bir yöntem(10)Kalıcı (7, 6, 8, 11,13)Yaparak yaşayarak (10, 12,14)Sorusuna verilen cevaplar incelendiğinde 7 kategori ile karşılaşmaktayız. Bunlar; mutluluk,aktif çocuk, ilgi çekici, gelişim, disipliner, kalıcı ve yaparak ve yaşayarak şeklinde olmuştur.Burada öğretmenlerin çoğunluğu verilen eğitimi çocuk açısından değerlendirirkendavranışların kalıcı olduğuna dikkat çekmiştir. Ayrıca iki öğretmenin ise çocukların ‚mutlu‛olarak ifade etmesi oldukça dikkat çekicidir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013132Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Modeli’ni öğretmen açısından değerlendirirmisiniz?Kastedilenİfade EdilenÖz Değerlendirme (1)Kolaylaştırma(2, 14)Zevk alma (3, 5, 6, 11)Mesleki tatmin (4, 8)EtkinEğitim(9, 15)Aktif Katılım(10)Eğitim kalitesi (12)Kendi davranışlarımızı da sorgulayıp gözden geçirme, ve düzeltme fırsatıveriyor(1)Öğretmen bu yöntemle yapacaklarını daha önceden hazırlama durumundabırakıyor. Yol haritası hazır olunca durum kolaylaşıyor(2)Öğretmenin mantığını kavradıktan sonra işini çok kolaylaştıran, sınıfta etkileşimiçok artıran, öğretmene de dönüt vererek besleyen bir yöntem(5)Öğretmen daha aktif ve kalıcı eğitim verdiği için tatmin olma olasılığı yüksektir.(4)Çocuklarda olmasını istediğimiz davranışları bu yöntem sayesinde öğrenilippekiştiriliyor(9)Öğretmenin sürekli üretici ve iyi bir gözlemci olmayı gerektiren öğretmenisürekli aktif kılan bir yöntem(10)Hazırlanmış, paket eğitimini aşamalarına uygun uyguladığımızda eğitiminkalitesini artırıyoruz.(12)Öğretmenlerin 5. Soruya verdiği cevaplar incelendiğinde 7 kategori görülmektedir. Bunlar;öz değerlendirme, kolaylaştırma, zevk alma, mesleki tatmin, Etkin eğitim, aktif katılım,eğitim kalitesi olarak belirlenmiştir. Burada en çok dikkat çeken cevap beş numaralıöğretmenin “Öğretmenin mantığını kavradıktan sonra işini çok kolaylaştıran, sınıfta etkileşimi çokartıran, öğretmene de dönüt vererek besleyen bir yöntem” cevabı yöntemden zevk aldığısonucunu çıkarabiliriz.Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi’ni aile açısından değerlendirir misiniz?Kastedilenİfade EdilenFarkındalık (1, 2)Olumlu Davranış(4, 15)Etkin katılım(3, 5, 9, 12)Aile farkında olmadan çocuğuna nasıl destek olunur, olabilirkonusunda eğitim alıyor. Farkındalıkları artıyor(2)Bu yöntemle ailede çocuklarındaki öğrenmeleri daha netgörebilmektedir. Kendileri de uygulayarak istendik davranışlarıdaha kolay verebilmektedir(4)Aileleri besleyen,içine çeken, zevk almalarını sağlayan bir yöntem(5)Aileler çocuklarında davranışı görerek tatmin oluyorlar(11)Memnuniyet(6, 8, 10, 11, 13, 14)

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013133Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi’ni aile açısından değerlendirir misiniz?Sorusuna öğretmenlerin verdikleri cevaplar incelendiğinde 4 kategoriye ayrıldığınıgörüyoruz. Bunlar; farkındalık, olumlu davranış, etkin katılım, memnuniyet şeklindeolmuştur. 1 ve 2 numaralı öğretmenler, farkındalık sağladığını gözlemlemişlerdir. Verilencevaplar incelendiğinde bu yöntemle aileler eğitimin içine girmiştir sonucunu çıkarabiliriz.Bu yöntem aracılığı ile farklı alanlarda da eğitim verilebilir mi? Nasıl?Kastedilenİfade edilenTrafik (1,)İlköğretim (3,12)Her alan (4, 6, 10)Evet(2,5,11, 13)Kitap (14)Yetişkin eğitimi (15)Özellikle trafik v.b eğitimlerde bilgiden çok amaç davranış değiştirmeolmalıdır.(1)İlköğretimde aynı başlıklarla eğitim verilebilir. İlerleyen yaş gruplarında dauygulanabilir. (12)Her türlü öğrenme alanlarında verilebilir. Çünkü insan doğasına uygun biryöntem(4)Evet, verilebilir(2.5.11.13)Kitap çalışması yapılabilir(14)Çocuklarla birlikte yetişkinlere de uygulanabilir.(15)Bu yöntem aracılığı ile farklı alanlarda da eğitim verilebilir mi? Nasıl? Sorusuna verilencevaplar 6 kategoride cevaplanmıştır. Bunlar; trafik, ilköğretimde, her alanda, kitapçalışmalarında, yetişkin eğitiminde, evet olabilir şeklindedir. 14 numaralı öğretmen kitapçalışmalarında yöntemin kullanılabileceğini ifade etmiştir. Burada öğretmenlerin farklıgörüşleri olması dikkate çekici olarak bulunmuştur. Araştırmaya katılan öğretmenlerincevapları incelendiğinde genel olarak ilköğretimde de kullanılabileceği sonucu çıkmıştır.Verdiğiniz değer eğitiminin çocuklarda etkili olduğunu nasıl anlıyorsunuz?Kastedilenİfade edilenÇocuk dönütleri (1, 2, 4,6, 7, 9, 10, 12, 13, 15)Aile dönütleri (3, 5, 11,14)Bize karşı, ailesine karşı, hatta çevresinde tanımadığı kişilere karşıdavranışlarındaki olumlu etkilerden anlıyorum (6)Davranış değişikliğinden ve o ay ailelerden gelen geri bildirimlerin olumluolmasından. (3)8. soruya verilen cevaplar 2 kategoride analiz edilmiştir. Bunlar; çocuk dönütleri ve ailedönütleri şeklindedir. Bu soruya sadece iki kategori olarak verilmiştir. Bu kategorilerincelendiğinde öğretmenlerin bilimsel olarak çocukları nasıl değerlendireceklerinibilmediklerini söyleyebiliriz.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013134SonuçÖğretmenlerle yapılan görüşmelerde araştırmaya katılan öğretmenler genel olarak‚Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yönteminin‛ uygun bir yöntem olduğunudüşünmektedirler. Yöntemin tüm aşamalarını öğretmenler uygulamakla birlikte hareketibesleme ve ihtiyaç hissettirme basamağına en çok önem verdikleri görülmüştür.Öğretmenler yöntemi değerlendirirken diğer yöntemlerden farkını davranışın ön plandatutması ve çocuğun dünyasına uygunluğunu ifade etmişlerdir. Araştırmaya katılanöğretmenlere ‚Verdiğiniz değer eğitiminin çocuklarda etkili olduğunu nasıl anlıyorsunuz?‛sorusuna iki kategori oluşmuştur. Burada öğretmenlerin bilimsel olarak çocukları nasıldeğerlendireceklerini bilmediklerini söyleyebiliriz. Araştırma sonuçlarından hareketlearaştırmaya katılan okulöncesi öğretmenlerinin bu yöntemi farklı alanlardakullanılabileceğini ifade etmişlerdir. Uygulanan araştırmanın geri bildiriminden hareketleyöntemin çocuklarda davranış kazanımında etkili olduğu söyleyebiliriz. Bu yöntemin farklıalanlarda da uygulanabileceği araştırmanın önerisi olarak düşünülebilir.KaynakçaAkbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim Sisteminin duyuşsal amaçlarının ilköğretim II.Kademedeki gerçekleşme derecesinin değerlendirilmesi.(Yayımlanmamış doktoratezi). Gazi ÜniversitesiAral, N., Baran, G. (2000). Drama. İstanbul: Ya Pa Yayıncılık.Ayan S., Dündar, H. (2009) ‚Eğitimde Okulöncesi Yaratıcılığın Ve Oyunun Önemi‛Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 28, Sayfa 63 -74,Aydın, M. (2003). Gençliği değer algısı: Konya örneği. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(3), 121-144.Aksoy, A. B. ve Turla, A. (2010). ‚Okul- Aile İşbirliği‛. (Gazi Üniversitesi Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı) Ya-Pa Yayınları, İstanbul.Demirbaş, M. ve Yağbasan, R., (2005) Sosyal Öğrenme Teorisine Dayalı ÖğretimEtkinliklerinin, Öğrencilerin Bilimsel Tutumlarının Kalıcılığına Olan Etkisininİncelenmesi Eğitim Fakültesi Dergisi XVIII (2)Durualp, E. ve Aral, N. (2011) ‚Oyun Temelli Sosyal Beceri Eğitimi‛ Vize Yayıncılık Isbn978 605 45551 01 9eylülGökçek, S. (2007), ‚5-6 Yaş Çocukları İçin Hazırlanan Karakter Eğitimi ProgramınınEtkisinin İncelenmesi‛ Yüksek Lisans Tezi Marmara Üniversitesi Eğitim BilimleriEnstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı, İstanbulGülay, H. (2009), ‚Okulöncesi Dönemde Akran İlişkileir‛ ‚ Peer Relation Ships İnPreschool Years‛ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt:12 Sayı: 22 SF. 82-93Gür, Ç., Yuvacı, Z. ve Şafak, M. (2012) ‚The toy in my dreams.‛ European Journal ofSocial Sciences, 34(1):31-38Kan, Ü. D. (2007) ‚Okul Öncesi Eğitimde Değerlendirme Aracı Olarak Portfolyo‛ GaziEğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 27, Sayı 1

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013135Kaya, M. Ö. (2002), ‚Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Programlara Ailelerinİlgi ve Katılımları İle Okulöncesi Eğitim Kurumlarının Aile Eğitimine KatkısıKonusunda Anne-Baba Görüşleri‛ Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim BilimleriEnstitüsü Yüksek Lisans TeziLickona, T (1991) Educating for character. How our schools can teach respect andresponsibility. Bantam Books, New York.Saracaloğlu, A., Seda, G. Ö. ve Sibel, Y. "İlköğretimde Proje Tabanlı Öğrenmenin Yeri."(2006)Senemoğlu, N. (2001). ‚Gelişim, Öğrenme Ve Öğretme.‛ Ankara: Gazi Kitabevi.Mirzeoğlu, D. E, Palas, İ., Özcep, C. ve Alparslan, S. (2007) ‚Pekiştireç ve Dönüt İleİşlenen Serbest Cimnastik Ve Halk Oyunları Ünitelerinin Bilişsel ve DevinişselAlanlardaki Erişi Düzeylerine Etkisi‛ Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 2007İnan, Z. (2012) ‚Okulöncesi Eğitim Programında Değerler Eğitiminin Kapsamı‛ (Ünite 5)Açık öğretim Fakültesi Okulöncesi Öğretmenliği Lisans Programı T.C. AnadoluÜniversitesi Yayın no: 2301 Açık Öğretim Fakültesi Yayın No: 1298İnan, Z. (2012) Reggio Emilia Yaklaşımı ve Proje Yaklaşımı (Okul Öncesi EğitimdeÇağdaş Yaklaşımlar) 1. Basım ISBN: 9786054434954 Anı YayıncılıkTemur, D. Ö. (2007), ‚ Öğretmenlerin Geometri Öğretimine İlişkin Görüşleri Ve Sınıf İçiUygulamaların Van Hiele Seviyelerine Göre İrdelenmesi Üzerine Fenomenografik BirÇalışma‛ Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı SınıfÖğretmenliği Bilim Dalı Doktora Tezi.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013136Temel Eğitimde Kesirler Konusunda Materyalin Rolü 12Osman Cevat YavuzDumlupınar Üniversitesi,Eğitim Fakültesi, İlköğretim Ana Bilim Dalı, Snıf Öğretmenliği, Doktora Öğrencisi,ocevat@hotmail.comÖzetBir ülkenin gelişmiş ülke düzeyine ulaşabilmesi onun toplumsal ve bireyseldüzeydeki gelişimine bağlıdır. Toplumda bilgi ve beceri düzeyi yüksek bireyleryetiştirebilmek de ancak bilimsel ve çağdaş eğitimle mümkün olmaktadır.Bireylerin bilgi ve beceri düzeyinin yükselmesinde önemli rol oynayanalanlardan biride matematiktir. Günlük yaşantıda bireyler için matematik herzaman büyük bir gereksinim olmaktadır. Matematik öğrenimi öğrenciler için herzaman zor bir alan olmuştur. Bunun için öğretmenlerin özellikle matematikalanında gerekli materyaller kullanmaları, matematik öğrenimini daha kolay vezevkli hale getirmektedir. Bu çalışmada temel matematik eğitiminde anlaşılmasızor bir konu olan kesirli sayıların, materyal kullanılarak öğretimi araştırılmıştır.Role of Instructional Materials on Fractions in PrimaryEducationAbstractReaching to the level of developed countries depends on the social andindividual development of the concerned country. Raising individuals withimproved level of knowledge and skills in a society is only possible through ascientific and contemporary education. Mathematics is one of the fields that havesignificant role in raising the knowledge and skills of individuals. Mathematics isalways needed in great extent by individuals for individuals. Mathematicslearning has always been a difficult area for students. Therefore, usage ofrequired material by teachers especially in the field of mathematics makeslearning easier and more enjoyable. This study examines the teaching offractions, a difficult subject to understand in the primary mathematics teaching,by the use of material.12Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013137GirişMatematik eğitimi, bireylere sosyal ve fiziksel dünyayı anlamaya yardımcı olacak bilgi vebeceri donanımını sağlamaktadır. Bireyler matematik sayesinde yaratıcı düşünme ve akılyürütme becerileri kazanmaktadır (Baykul, 2009). Günlük hayatta matematiği kullanabilenbireyler problem çözebilen ve çözümleri paylaşabilen aynı zamanda takım çalışmasıyapabilen bireylerdir. Tüm bu özellikleriyle önem kazanan, ilköğretimin ilkbasamaklarından yükseköğretim kurumlarına kadar her düzeyde anlatılan matematikdersinin öğretiminde kullanılan öğretim yöntem/teknikleri ve materyalleri de önemkazanmaktadır (MEB, 2005). Matematik gibi soyut bir dersin öğretiminde materyalkullanımı oldukça önemlidir. Öğretim materyalleri, matematik gibi soyut bir dersisomutlaştırarak görsel olarak sunmakta ve öğretimini kolaylaştırmaktadır (Patricia, 2001).Temel matematik eğitiminde öğretmen ve öğrenciler tarafından anlatılması ve anlaşılması enzor olan konulardan biride kesirli sayılardır. Yapılan birçok çalışma, öğrencilerin kesirleriöğrenme ve kavramada, özellikle kesirler ve kesir işlemlerinin somut örneklerleilişkilendirilmediği zaman problemler yaşadığını belirtmektedir (Hasemann, 1981;Carraher&Schliemann, 1991; Keijzer& Terwel, 2003).Bu çalışmanın amacı, kesirli sayılar öğretiminde materyalin rolü ve önemi incelemek ve bazıörnekler sunmaktır.Öğretim MateryalleriGünümüzde öğretim sürecini belirleyenler sadece öğretmen, öğrenci ve ders kitaplarıdeğildir. Sınıfta kullanılan farklı öğretim yöntem ve teknikleri öğrencinin öğrenme düzeyiniarttırabilir (Küçükahmet, 2008). Bunların başında da öğretim materyalleri gelmektedir.Öğretim materyalleri, öğretme konumunda olanların soyut kavramları somutlaştırmak veöğretimi daha etkin bir şekilde gerçekleştirmek için kullandıkları araçlardır. (Baki, 2003).Öğrenme ortamını somutlaştıran ve zamanı etkin kullanmayı sağlayan araç gereçleröğrenimin en önemli öğeleridir. Bu araç ve gereçler aynı zamanda öğrencinin konuyu dahakolay hatırlamasına da yardımcı olmaktadır. Öğretimin çeşitli materyallerlezenginleştirilmesinin en önemli özelliği, öğretimi ilgi çekici yapması, zenginleştirmesi,verimli ve ekonomik kılmasıdır (Ergin,1995). Materyallerin kullanımı eğitim alanında geçerlipek çok teori tarafından desteklenmektedir. (Bruner, 1966, 2006; Dienes ve Golding, 1971;Piaget, 1971; Skemp, 1987). Materyaller boncuk, fasulye, para gibi günlük yaşamda dakullanılan araç ve gereçler olabileceği gibi Legolar, onluk taban blokları, geometri tahtası,bilgisayar yazılımları veya örüntü blokları gibi matematik öğretiminde kullanılmak üzeretasarlanmış ve üretilmiş nesneler de olabilir.Öğretim materyali seçimini etkileyen birçok faktör vardır. Öğretim hedefleri, öğrencininözellikleri, araç-gereç özellikleri, kullanılacak yöntem ve teknikler, materyal seçiminietkilemektedir (Yalın, 2007). Öğretmen materyal seçimini yaparken, kullanılacak araçgereçtefazla ayrıntıya kaçmamalı, basit, anlaşılır ve kullanışlı seçimler yapmalıdır(Demirel,2002). Böylece öğrenme sürecinde, öğrencinin dikkatini dağıtmadan materyalseçimi öğrencinin motivasyonunu ve derse olan ilgisini de arttırmaktadır.Eğitim öğretimde materyal kullanımının sağlayabileceği bazı faydalar şu şekildedir(Demirel, 2002; Küçükahmet, 2008);Öğrencinin konuya olan ilgisi artar.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013138Sınıf içinde öğrenci daha aktif hale gelir ve öğrenim kalıcı olur.Öğretme-öğrenme süreci daha canlı ve çeşitli olur.Soyut kavramları somutlaştırmasına olanak tanır.Zamanın daha iyi değerlendirilmesi sağlanır.Öğrenilecek konular üzerinden pratik yapmayı sağlar.Yukarıda belirtilen noktalar ve ilköğretim çağındaki öğrencilerin, soyut kavramlarıöğrenmekte yaşadıkları sorunlar düşünüldüğünde, öğrenimde öğretim materyalleri önemlirol oynamaktadır (Şimşek, 2002).Matematik Öğretiminde MateryalMateryaller, soyut matematik kavramlarını temsil etmek için tasarlanmış, öğrencilerin çeşitliduyularını harekete geçirmeyi sağlayan, görsel ve hareket ettirilebilen nesneler (Moyer,2001) olarak tanımlanmaktadır.Piaget matematiksel kavramların ilköğretim düzeyindeki çocuklar tarafından kavranıpanlaşılması için birçok deneyimler yaşayabilecekleri materyallere ihtiyaç olduğunu ifadeeder (Byoung, 2001). Öğrenme ortamlarında materyallerin kullanımı; öğrenciyi merkezealan, daha zengin öğrenme fırsatları sunan, matematik yapmayı ve sevmeyi sağlayan,matematik öğretimini eğlenceli hale getiren, matematiğin yazılmasına ve tartışılmasına fırsatveren bir durum oluşturmaktadır. Matematiği günlük hayatla ilişkilendirmeyi vesomutlaştırıp elle dokunur hale getirmeyi sağlayacak materyaller geliştirerek gerçekleştirileneğitim, öğrencilerin motivasyonlarına, derse katılma isteklerine ve başarılarına olumlukatkılar sağladığına dair birçok araştırma vardır ( Birgin ve Tutak, 2006; Gündüz vd.,2008).İlköğretim matematik öğretiminde, öğretmenin gerekli öğrenme ortamını hazırlaması veöğrenciye aktif olarak öğrenmesinde rehberlik etmesi, öğrenim sürecini kolaylaştırmaktadır.Okul ve sınıf ortamında öğrenciler için uygun, ilginç ve zevkli öğretme materyallerininkullanılması öğrencinin öğrenme ve becerilerinin arttırılmasında büyük önem taşımaktadır(Büyükkaragöz ve Çivi, 1999). Öğretmenin, etkin bir matematik öğretimi için gerekli araçgereç ve materyali geliştirmesi, amaca uygun yöntem ve teknikleri belirlemesi, öğrenciözelliklerine uygun araç gereçleri özenle seçmesi gerekmektedir. Gelişigüzel biçimdeseçilecek öğretim materyalleri öğretme-öğrenme sürecinde işlevsiz olacaktır (Ersoy, 2003).Matematik derslerinde başarısızlığın nedenleri araştırıldığında, öğrenciler tarafından budersin sevimsiz, karmaşık, güç ve yaşamdan kopuk olarak algılanmasıdır. Bu etkenlere bağlıolarak öğrenciler bu derse karşı olan motivasyonlarını kaybetmektedirler (Abdik, 2002).Özellikle ilköğretim seviyesinde ki öğrencilerin soyut kavramları algılamada çektiklerisıkıntı matematik dersindeki başarıyı olumsuz etkilemektedir. Bu nedenle matematikderslerinde daha çok ortamlı, çok araç-gereçli öğretme-öğrenme uygulamalarına sıklıkla yerverilmelidir (Hızal,1992). Böylece matematik gibi soyut bir ders öğretim materyallerisayesinde somut bir yapı kazanır ve öğrenim süreci kolaylaşır.Kesirli Sayılar Öğretiminde Materyalİlköğretim kademesinde ki öğrencilerin matematik derslerinde en çok zorlandıklarıkonulardan biri de kesirli sayılardır. Yapılan çalışmalarda, öğrencilerin her sınıf düzeyindekesir kavramını anlamakta zorlandıkları ortaya konmuştur. (Behr, Wachsmuth, Post, 1985;Hasemann, 1981; Hart, 1993; Aksu,1997; Booker,1998; Davis, 2003). Bu zorlanmanın temelnedeni, kesirlerin yapısından ve öğretiminden kaynaklanmaktadır (Aksu,1997; Booker,1998).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013139Öğrenciler doğal sayılarla ilgili bilgilerini temel alarak rasyonel sayıları ve kesirli sayılarıanlamaya çalışırlar, ancak doğal sayılarla ilgili bilgileri ve deneyimleri kesirli sayılarınöğreniminde kullanamazlar (Streefland, 1982; Olive,1999). Doğal sayı kavramı saymadan,kesirli sayı kavramı ise ölçmeden ortaya çıkmıştır (Filep & Bereznai 1999). Doğal sayılar ilesayma işlemi birbirini destekler, buna karşın kesirli sayıların ölçme işlemini desteklemesikolay anlaşılmaz. Bunun için, kesirli sayıların sıralanmasının ve denkliğinin anlaşılmasızordur ( Steiner & Stoecklin 1997).Kesirli sayıların öğrenciler için soyut bir kavram olması, dersin başarısını da olumsuz yöndeetkilemektedir. Kesirli sayılarda öğrenci başarısını arttırmak için, gerekli materyallerkullanılmalı ve konunun soyut halden somut hale dönüştürülmesi sağlanmalıdır. Böyleceöğrencinin kesirli sayılara olan ilgisi artar, motivasyonu yükselir ve ders başarısı olumluyönde etkilenir.İlköğretim seviyesinde kesirler konusunu modelleme yardımıyla, somut deneyimden akılyürütmeye geçişini kolaylaştırabiliriz. Bu geçiş, kesirli sayıların görselleştirilmesindekullanılan sayı doğrusu, dairesel, dikdörtgensel modellerin ve çeşitli materyallerinkullanılmasına bağlıdır (Streefland, 1990; Steiner&Stoecklin, 1997).Eğitim-öğretimde kesirleri anlatmada dört modelden bahsedebiliriz:1. Uzunluk özellikli modeller: Sayı doğrusu gibi,2. Alan taraması özellikli modeller: Geometriksel bir şeklin alanın belli bölümününtaranması ile elde edilen modeller,3. Hacim özellikli modeller: Ekmek, portakal yada karpuz gibi somut maddelerin bellioranlarda bölünmesi,4. Sayılabilme özellikli modeller: Abaküsün yada bir kümenin elemanlarının kullanıldığımodeller (Altun, 1998).Hart (1981) kesir konusunun ilköğretimin ilk sınıflarında görsel olarak verilmesi, daha ilerisınıflarda da kesirlerin formal aritmetiğinin verilmesini önermiştir. Bence de bu çok yerinde biröneridir.Bunun için, kesirler konusuna başlamadan önce, her öğrenci günlük yaşamında kesirlerle nasılkarşılaşacağı ve onların nasıl kullanılacağı konusunda bilgilendirilmelidir. Her öğrenci günlükyaşamında kesir konusunun önemli bir yeri olduğu farkındalığına ulaşmalıdır (Saenz-Ludlow,1995; Aksu,1997). Bu şekildeki bir hazırlık, kesir konusunun öğrenimi kolaylaştırabilir.Kesirli Sayılar Öğretiminde Materyal ÖrnekleriMateryal.1, onlu blok tabanlarıdır. Bu materyal matematik derslerinde kesirli sayılarınöğrenimini kolaylaştırmaktadır. Öğrenciler blokları parçalayabilmekte veyabirleştirebilmektedir böylece tam ve kesir kavramını daha kolay algılayabilir. Tekli bir blok tamolarak gösterildikten sonra, parçalara ayırarak o tamın aynı kaldığı halde kesirlerle ifadeedilerek parçalarına ayrılabildiği anlatılabilmektedir. Bloklar üzerinde bulunan bölmeler farklırenklere boyanarak parçalar kesirlerle ifade edilebilir. Böylelikle öğrenciler görsel olarak kesirkonusunu kavrayabilirler.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013140Tablo 1. Kaynak: blog.metu.edu.trTablo 2. Kaynak: blog.metu.edu.trMateryal.2, akıllı tahta uygulamalarıdır. Akıllı tahtalarda hazırlanan materyaller sayesindeöğrenciler için matematik öğrenimi daha zevkli hale gelmiştir. Bu materyallerde kesir konusuanlatılırken görsel uygulamalar konunun bilşsel ve uzamsal olarak zihinlerde yer etmesinikolaylaştırmaktadır. Öğrenciler matematik derslerinin en anlaşılması güç konularından olankesirli sayıları görsel ve işitsel olarak öğrenme imkânına sahip olmaktadırlar. Böylece kesirlisayılar gibi soyut bir konu, görsel ve işitsel öğelerde desteklenerek somut hale getirilir veöğrencinin hem algılamasını hem de hatırlamasını kolaylaştırır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013141Tablo 3. Kaynak: Coşku yayınları 4. Sınıf akıllı tahta uygulamalarıTablo 4. Kaynak: Coşku yayınları 4. Sınıf akıllı tahta uygulamalarıMateryal.3, tahta blok parçalarıdır. Bu materyal sayesinde öğrenci önce tekli tahta parçasıyla birtam ya da bütünü görmektedir. Sonra aynı büyüklükteki tahta blok iki eşit parçaya ayrılarakyarım ( ½ ) kavramı gösterilmektedir. Bu işlem için örneğin aynı büyüklükteki tahta blok beşeşit parçaya ayrılarak beşte bir ( 1/5 ) kavramı gösterilebilmektedir. Örnekleri çoğaltarak ¼ ,1/8, 1/10, gibi kesir kavramları öğretilebilir. Bu materyal sayesinde kesirler öğretiminde birbütünün aynı büyüklükte olduğu halde farklı parçalara ayrılarak ifade edilebildiği öğretilmişolmaktadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013142Tablo 5.Materyal.4, web tabanlı materyallerdir. Web üzerinden konu anlatımları(http://www.matematikcifatih.com/4-sinif-matematik/kesirleri-taniyalim), etkinlik çözümleri(http://www.egitimhane.com/4-sinif-kesirler-etkinlik-ve-sorulari-d101772.html ), video görüntüleri(http://www.videokonuanlatimi.com/ilkogretim/4-sinif/4-sinif-kesirler-konu-anlatimi/), sorular(http://www.egitimhane.com/4-sinif-kesirler-alistirma-sorulari-d102181.html ), testler ve çözümleri(http://www.testimiz.com/Dokuman_detay-4._sinif_matematik_sorulari-857 ) gibi birçok materyalbulunabilmektedir. Burada verdiğimiz kaynaklar sadece bazı örneklerden oluşmaktadır.Kesirler konusunu anlama ve geliştirme için web tabanlı bu materyallerden yararlanılabilir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013143Tablo 6. Kaynak:http://www.coskuegitim.com/login.aspx?ReturnUrl=%2fKaynakDetay.aspx%3fKaynak%3d10571&Kaynak=10571Tablo 7. Kaynak: http://www.ademcikmaz.com/egitim/index.php?topic=4104.0

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013144Tablo 8. Kaynak:http://www.odevkalemi.com/2012/01/5-snf-matematik-dersi-kesirlerle-ilgili _5651.htmlSonuç ve ÖnerilerÖğretme-öğrenme sürecinin verimli şekilde sağlanması için somut yaşamdan gözlem veyansıtmaların, soyut kavram ve genellemelerin bir bütün halinde öğrenciye verilmesigerekmektedir (Paykoç, 1999). Günümüzde eğitim-öğretim süreci bilginin doğrudan öğrenciyeaktarılması şeklinde değil; öğrenciye dış dünyayla bağlantılı, kendi bilgi ve becerilerinigeliştirmeye yönelik yardımcı olabilecek eğitim süreci ile sağlanmalıdır (Ay, Bülbül ve Ersayar,2005). Bu tür eğitim sürecinde öğretmenlerin öğrenim aşamasında kullanabilecekleri en iyiyöntem derslerde materyal kullanarak öğrencinin derse katılımını sağlamalarıdır.Matematik dersi birçok öğrenci için anlaşılması zor bir alandır. Temel becerilerinkullanılmasına yönelik olan bu derste öğrenciye bilgilerin yığın şeklinde sunulması, bubecerileri körelten ve pek çok yönden anlaşılmasını zorlaştıran bir durum haline getirmektedir(Gür ve Seyhan, 2006). Buna karşın özellikle matematik öğretimi sürecinde kullanılan kaynakve materyal, öğrenme sürecini zevkli bir hale getirmekte ve kolaylaştırmaktadır.Kesirli sayılar, ilköğretim öğrencileri için oldukça zor bir konudur. Konunun soyut olması veanlaşılma güçlüğü bu konuyla ilgili başarısızlığın en temel nedenidir. Öğretmenlerin buaşamada kesirli sayılara ilişkin materyal kullanarak, soyut olan olguları somut hale getirmelerive öğrencilerin görerek ve hareket ettirerek öğrenmelerini kolaylaştırmaları gerekmektedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013145KaynakçaAbdik, E. (2002, 16-17-18 Eylül). V. Ulusal fen ve matematik öğretimi. ODTÜ ve MEB’ inOrtaklaşa Düzenlediği Kongrede sunuldu, Ankara.Aksu,M. (1997). Student Performance in dealing with fractions. The Journal of EducationalResearch, 90(6),375-380.Altun, M., (1998), Eğitim Fakülteleri ve Sınıf Öğretmenlikleri İçin Matematik Öğretimi,Erkam Matbaacılık, Bursa.Ay, M., Bülbül, R. ve Ersayar R. (2005). İlköğretim 1 Matematik Öğretmen Kılavuzu.İstanbul: MEB.Baki, A. (2003). ‚Matematikçiler Bülteni”, Tr.Net, Say_: 2.Baykul, Y. (2009). İlköğretimde Matematik Öğretimi 6-8. Sınıflar. Ankara: Pegem Akademi.Behr, M.J., Wachsmuth, I., Post, R.T. (1985). Construct a sum: A measure of children’sunderstanding of fraction size. Journal for Research in Mathematics Education, 16(2),120-131.Birgin, O., Tutak, T. (2006). ‚Geometri Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin ÖğrenciBaşarısına Etkisi”,IETC 2008, Eskişehir, Türkiye.Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction, Cambridge Mass: Belknap Press.Bruner, J. S. (2006). In search of pedagogy, Volume II, Taylor & Francis Group, New York.Büyükkaragöz, S. , Çivi, C. (1999). Genel öğretim metotları. İstanbul: Öz Basım ve Yayın.Booker,G. (1998). Children’s construction of initial fraction concepts. In Proceedings of the22ndConference of the International Group for the Psychology of MathematicsEducation, Stellenbosh, South Africa, 2, 128-135.Byoung, G. A. (2001), ‚Using Calculators in Mathematics Education in Korean ElementarySchools”, Journal of the Korea Society of Mathematical Education Series D: Research inMathematical Education, 5(2), 107–118.Carraher, D.W.&Schliemann, A.D. (1991). Children’s understanding of fractions asexpressions of relative magnitude. In F. Furinghetti (Ed.), Proceedings of the FifteenthPME Conference, Asisi, Italy, Vol I, 184-191.Demirel, Ö. (2002). Planlamadan değerlendirmeye öğretme sanatı. Ankara: Pegem Yayıncılık.Dienes, Z. P., Golding, E. W. (1971). ‚Approach To Modern Mathematics”, Herder AndHerder, New York.Ergin, A.(1995). Öğretim teknolojisi iletişim. Ankara: Pegem Yayınları.Ersoy, Y. (2003). Matematik öğretiminde eğitsel araçlar 1. (Genel bakış ve düşünceler).Filep, L., Bereznai, Gy., (1999). History of numerals. Budapest, Filum. (2nd ed., inHungarian,also in Bulgarian: Sophia, Technika.)Gündüz, Ş., Emlek, B., Bozkurt, A. (2008). ‚Computer Aided Teaching Trigonometry UsingDynamic Modeling in High School”, IETC 2008, Eskişehir, Türkiye.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013146Gür, H. ve Seyhan, G. (2006). İlköğretim 7. Sınıf Matematik Öğretiminde AktifÖğrenmenin Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi. Balıkesir Üniversitesi Fen BilimleriEnstitüsü Dergisi, 8 (1)Hart, K.M. (1987). Practical work and formalisation, too great a gap. In J.C.Bergeron, N.Herscovics, C. Kieran. Proceedings of the Eleventh International ConferencePsychology of Mathematics Education (PME-XI) Vol II, 408-415. MontrealHasemann, K. (1981). On difficulties with fractions. Educational Studies inMathematics,12(1), 71-87.Hızal, A.(1992). Programlı öğretim yönteminin etkililiği. Ankara: Ankara Üniversitesi EğitimBilimleri Fakültesi Yayınları.Keijzer, R., Terwel, J., (2003). Learning for mathematical insight: a longitudinalcomparative study on modelling. Learning and Instruction, 13, 285-304.Küçükahmet, L. (2008). Öğretimde planlama ve değerlendirme. (22. Basım). Ankara: NobelYayıncılık.MEB, (2005). İlköğretim matematik 6–8. sınıflar öğretim programı kitabı. Ankara: Talim veTerbiye Kurulu Başkanlığı.Moyer, p. S.(2001). Are we having fun yet? How teachers use manipulatives to teachmathmatics. Educational Studies in Mathmatics, 47Olive, J. (1999). From fractions to rational numbers of arithmetic:a reorganizationhypothesis. Mathematical Thinking and Learning, 1(4), 279-314.Patricia, S. M. (2001). Are we having fun yet? How teachers use manipulatives to teachmathematics. Educational Studies in Mathematic, 47Paykoç, F.(1999). Özel Irmak İlköğretim Okulu Eğitim Programı Program Geliştirme DersNotları. Ankara: ODTÜ-SEM.Piaget, J. (1971). Biology and knowledge, The University of Chicago Press, Chicago.Saenz-Ludlow, A. (1995). Ann’s fraction schemes. Educational Studies in Mathematics,28(2), 101-132.Skemp, R. R. (1987). The Psychology Of Learning Mathematics, NJ: Lawrence Erlbaum,HillsdaleStreefland, L., (1982). Subtracting fractions with different denominators. EducationalStudiesin Mathematics, 13(3), 233-255.Streefland, L. (1990). Fractions in realistic mathematics education, a paradigm ofdevelopmental research. Dordrecht: Kluver Academic.Steiner,F.G., Stoecklin,M.(1997). Fraction calculation. Adidactic approach to constructingmathematical Networks. Learning and Instruction, 7(3), 211-233.Şimşek, N. (2002). Derste eğitim teknolojisi kullanımı. Ankara: Nobel Dağıtım.Yalın, H.İ.(2007). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme.(19.Baskı). Ankara: Pegem AYayıncılık.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013147İnternet Kaynaklarıhttp:// www.matder.orghttp://www.montessoriokulu.web.trhttp:// blog.metu.edu.trhttp:// www.montessoriokulu.web.trhttp://www.matematikcifatih.com/4-sinif-matematik/kesirleri-taniyalimhttp://www.testimiz.com/Dokuman_detay-4._sinif_matematik_sorulari-857http://www.videokonuanlatimi.com/ilkogretim/4-sinif/4-sinif-kesirler-konu-anlatimihttp://www.egitimhane.com/4-sinif-kesirler-alistirma-sorulari-d102181.htmlhttp://www.egitimhane.com/4-sinif-kesirler-etkinlik-ve-sorulari-d101772.htmlhttp://www.ademcikmaz.com/egitim/index.php?topic=4104.0http://www.odevkalemi.com/2012/01/5-snf-matematik-dersi-kesirlerle-ilgili_5651.htmlhttp://www.coskuegitim.com/login.aspx?ReturnUrl=%2fKaynakDetay.aspx%3fKaynak%3d10571&Kaynak=10571

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013148Türkiye’de Dijital Vatandaşlık Algısı ve Bu Algıyı İnternetinBilinçli, Güvenli ve Etkin Kullanımı ile Artırma YöntemleriPerception of Digital Citizenship in Turkey and Methods ofIncreasing this Perception by Using the Internet Conscious,Safe and EffectiveAhmet ÇubukcuBilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu Telekomünikasyon İletişim Başkanlığı, İncek Mahallesi Boztepe SokakNo:125 06836 GÖLBAŞI-ANKARA, E-posta: acubukcu@btk.gov.tr, 0312 586 55 00Şahin BayzanBilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu Telekomünikasyon İletişim Başkanlığı, İncek Mahallesi Boztepe SokakNo:125 06836 GÖLBAŞI-ANKARA, E-posta: sbayzan@btk.gov.tr, 0312 586 55 00ÖzetDünyada bilişim ve iletişim teknolojilerinin her geçen gün hızlı artışı ve bu artışaparalel olarak çeşitlenen ve yenilikler sunan akıllı teknolojik araçların gerekTürkiye’de gerek dünyada özellikle dijital nesil olan çocuklarda ve gençlerde etkinbir şekilde kullanılması, günümüzde dijital vatandaşlık kavramının ortayaçıkmasına sebep olmuştur. Dijital vatandaş, bilgi ve iletişim kaynaklarınıkullanırken eleştirebilen, çevrimiçi yapılan davranışların etik sonuçlarının farkındaolan, teknolojiyi başkalarına zarar vermeyecek şekilde kullanabilen, internetortamında iletişim hakkını kullanan, yaptığı paylaşımlarında ve işbirliğinde doğrututumu sergileyen ve başkalarını da bu yönde teşvik eden vatandaştır. Dijitalvatandaşlık ise en genel kapsamı itibariyle teknoloji kullanımına ilişkin hak vesorumluluklar bütününde yer alan davranış normları olarak ifade edilmektedir.Günümüz dünyasında iyi bir vatandaş olma algısı iyi bir dijital vatandaş olmayolunda hızlı bir şekilde ilerlemektedir. Çünkü vatandaşlar arası iletişim ve bilgiaktarımı teknolojik araçlar vasıtasıyla dijital ortamda gerçekleşmeye başlamıştır. Buda sadece gerçek hayatta değil; en az gerçek hayat kadar etki yaratabilecek sanalortamda teknolojik araçları kullanırken bilinçli, güvenli ve etkin hareket etmegerekliliğini doğurmaya başlamıştır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013149Bu çalışmada, dijital vatandaşlık algısı ve dijital vatandaşlığın dokuz boyutunun(dijital erişim, dijital ticaret, dijital iletişim, dijital okuryazarlık, dijital etik, dijitalkanun, dijital haklar/sorumluluklar, dijital sağlık ve dijital güvenlik) internetinbilinçli, güvenli ve etkin kullanımı ile sağlanabileceği üzerinde durulmuştur. Buçalışmayla, birer dijital vatandaş olan etkin internet kullanıcılarına tavsiyelersunulmakta, Türkiye’de ve dünyada mevcut düzenlemeler irdelenmekte ve budüzenlemelerin yeni gelişmeler ve ihtiyaçlar doğrultusunda geliştirilmesi içinözellikle Türkiye’de atılması gereken adımlardan bahsedilmektedir.Literatürde internet riskleri; içerik riskleri, temas riskleri ve ticari riskler olmaküzere üç kategoride incelenmektedir. Bu risklerin bilinçli, güvenli ve etkin internetkullanımı konusunda yapılabilecek farkındalık çalışmaları ve gelinen noktadarisklerin azaltılmasına yönelik ihtiyaçları karşılayabilecek internet düzenlemeleri ileen az düzeye indirgenebilmesi dijital vatandaş olma algısını güçlendirecektir.Sonuç olarak, dijital vatandaşın çevrimiçi ortamda hak ve sorumlulukları, internetietkin ve doğru kullanabilmesinin yanında ilgili diğer internet aktörlerinin de atmasıgereken adımlar çerçevesinde ele alınarak dijital vatandaşlığın dokuz boyutu,internet risklerinin üç boyutu ile eşleştirilerek mevcut durum ve ortaya konmasıgerekenler bu çalışma kapsamında sunulmaya çalışılmıştırAnahtar KelimelerDijital Araçlar, Dijital Vatandaşlık, Dijital Yerli, İnternet, Güvenli İnternet, Bilinçli veEtkin KullanımDijital Vatandaşlık KavramıAnayasal ülkelerde, o ülkede yaşayanların devlet tarafından anayasada tanımlanmışhaklardan yararlanmaları için o ülkeye vatandaşlık bağı ile bağlı kişilere vatandaşdenilmektedir. Vatandaşlığa hak kazanma ve bu hakların bir parçası haline gelinmesi isevatandaşlığı ifade etmektedir. Bu durumda vatandaşlık hakkı doğumdan itibarenkazanılabildiği gibi, günümüz dünyasında bir kişi başka bir ülkenin vatandaşlığınıkazanabilmekte, kendi ülkesinin vatandaşlığından çeşitli nedenlerle ayrılabilmekte veyaçifte vatandaş olabilmektedir. Bu durumda vatandaşlığın dijitalliğinin nasıl olduğu ve dijitalvatandaşlık hakkının kazanılıp kazanılmayacağı, kazanılıyorsa nasıl kazanıldığı akla ilkgelen önemli sorulardandır.Bilişim ve iletişim teknolojilerinin gün geçtikçe gelişmekte, bu teknolojilerin kullanıldığıaraçlar yaygınlaşmaktadır. Bu gelişmelere paralel olarak bu araçlar sayesinde bilgiye heryerden ulaşılabilmekte ve her birey dünyanın farklı bir coğrafyasındaki ülke vatandaşı ileiletişim kurabilmektedir. Dijital vatandaşlık kavramı bu gelişmelerin bir sonucu olarakçıkmıştır. Diğer bir ifade ile internetin iletişim ve haberleşme noktasında ülke sınırlarınıortadan kaldırması, dünyayı küreselleştirmesi bu kavramın ortaya çıkmasına sebepolmuştur. Teknolojiyi ve teknolojiyle beraber hayatımıza giren dijital araçları doğrukullanmasını bilen, etik kurallara ve kişi haklarına dijital platformda da saygı duyan ve bu

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013150araçları güvenlik ve sorumluluk bilinciyle kullanmasını bilen kişiye dijital vatandaşdenmektedir. Dijital vatandaşlık ise kısaca, teknoloji kullanımı ile ilgili dijital vatandaşlarınsorumluluk sahibi davranış normları olarak tanımlanmaktadır (Mossberger, Tolbert, & S.McNeal, 2007).Dünyanın birçok noktasından dijital teknolojilerin kullanılabiliyor olması, bütün dünyavatandaşlarının eşit hak ve sorumluluklara sahip birer dijital vatandaş olabileceğinigöstermektedir. Coğrafi sınırlara bağlı bir vatandaşlık algısının küreselleşmeyle ortadankalkması, aynı dijital platformların tüm dünya vatandaşları tarafından kullanılabilir halegelmesi gibi sebepler, dijital vatandaşlık kavramının ortaya çıkmasını neden olmuştur.Dijital vatandaşlığın her açıdan anlamlarını ortaya koymaya çalışan ve dijital vatandaşlığı 9boyutta incelemeye çalışan Mike Ribble, dijital araçları kullanım yaşının oldukça düşmesi veyeni neslin aynı zamanda birer ‘dijital yerli’ olmasından dolayı dijital vatandaşlık algısınınçocuk yaşlarda başlaması gerektiğini ve bu çağdaki çocuklara dijital araçların kullanımınınöğretilmesi gerektiğini ifade etmiştir (Ribble, 2011). Çünkü bütün çocuklar vatandaşlıkkimliğinden önce artık dijital vatandaşlık kimlikleri ile dünyaya gelmektedirler.Teknolojinin her gün biraz daha gelişmesi, farklı dijital araç ve gereçlerinin kullanımınafırsat tanımaya başlamış ve dijital vatandaşlığın daha fazla boyutlarda ele alınabileceğinigöstermiştir. Ribble’in dijital vatandaşlık için önerdiği 9 boyuta bulut bilişim ile akıllıtelefonlar, dizüstü bilgisayarlar ve tabletler gibi dijital araçların da eklenip dijitalvatandaşlık, 11 boyutta incelenmeye başlamıştır (Alberta, 2012).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013151Şekil 1. Dijital Vatandaşlığın 9 BoyutuDijital vatandaşlık ve yaklaşım alanları genellikle ilköğretim ve lise kademesindekiöğrencilerin teknolojik ihtiyaçları çerçevesinde özellikle çevrimiçi teknolojileri ve diğerdijital platformları bilinçli ve doğru kullanımı aşamasında öğrencilere, eğiticilere ve sektörtemsilcilerine tavsiyeler sunan bir yöntembilim olarak literatüre dâhil olmuştur. Bununlabirlikte, dijital vatandaşlığa sadece yeni yetişen genç neslin ihtiyaçları gözetilerek ortayakonması gereken yaklaşımlar olarak bakılmamalı; teknolojiyle sonradan tanışan ve dijitalaraçları kullanmaya yeni başlayan jenerasyonun da ihtiyaçları doğrultusunda ortayakonması gerekenler olarak ele alınmalıdır. Bunda, ‘dijital yerli ve ‘dijital göçmen’kavramlarının bundan yaklaşık 12 yıl önce yazar ve eğitimci Marc Prensky tarafından ortayaatılması etkili olmuştur. Prensky, dijital yerlileri 1980’ler ve sonrası doğan, teknolojininodağında büyüyen bir nesil olarak tanımakla birlikte dijital göçmenleri de dijital dünya ilesonradan tanışan bir nesil olarak tanımlamaktadır (Prensky, 2001). Hatta bundan 10 yıl öncedijital yerli olarak adlandırılan ‘Y Kuşağı (1977-1994 arası doğan nesil)’ içinde bile dijitalgöçmenlerin oluşabileceği ve dijital yerlilik kavramının 21. Yüzyılda doğan ‘Z Kuşağı’ iledaha da boyut değiştirmeye başladığı aşikârdır. Z kuşağı, aynı anda birden fazla işyapabilen, deneme-yanılma yolunu tercih eden, duyu yetenekleri daha da gelişmiş olan,internet teknolojisini Y Kuşağı ve daha da önce dünyaya gelen ‘X Kuşağı (1965-1979 arasıdoğan nesil)’ ve Boomers olarak adlandırılan 1964 öncesi doğan nesle tercih eden ve yazılımetinler yerine görselliğe daha fazla önem veren bir nesildir (Evran, 2012). Bu çerçevededijital vatandaşlık yaklaşım olarak, hem dijital yerlilerin hem de dijital göçmenlerinihtiyaçlarını kuşak farklılıklarını gözetecek şekilde ele alması gerekmektedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013152Şekil 2. Dijital Nesillerİnternetin RiskleriDijital vatandaşlık algısını en iyi belirleme yöntemlerinden biri hiç şüphesiz dijitalvatandaşların çevrimiçi teknolojileri kullanım alışkanlıkları ölçmekten geçmektedir. Dijitalvatandaşları çevrimiçi ortamda ne gibi risklerin beklediği ve bu risklere dijital vatandaşlarınne ölçüde maruz kaldığı çeşitli araştırmalarla ortaya konmuştur. Bu bölümde de, internetingetirmiş olduğu fırsatlardan daha etkin yararlanmak için internet vasıtasıyla dijitalvatandaşların karşılaşabileceği riskler ve yaşayabilecekleri mağduriyetler anlatılmayaçalışılmıştır.Vanlanduyt ve De Cleyn, internet risk alanlarını beş başlıkta özetlemeye çalışmıştır.Bunlardan birincisi, sosyal hayatı ve sosyal ilişkileri olumsuz etkilemesi; ikincisi, pornografi,şiddet ve uygun olmayan bir dil üslubuna maruz kalınması; üçüncüsü, fiziksel sağlığaolumsuz etkiler yaratması; dördüncüsü, zamanı etkin planlayamamaya sebep olması ve sonolarak da ticari istismar ve aşırı tüketim risklerine sebep olmasıdır (Valcke, Bonte , De Wever, & Rots , 2010).Won Kim ve arkadaşları, internetin karanlık yüzü adlı makalelerinde internet riskleriniteknoloji odaklı ve teknoloji olmayan odaklı olmak üzere iki grupta incelemiştir. Teknolojiodaklı olarak spam, malware, korsanlık (hacking) faaliyetleri, Dos atakları (Denial of serviceattacks: Bir servisi çalışmaz hale getiren siber saldırılar), oltalama (phishing) faaliyetleri,reklam dolandırıcılığı ve dijital hakların ihlalleri olarak sıralamışlardır. Teknolojik olmayanodaklı risklerde ise çevrimiçi hırsızlık ve dolandırıcılık, fiziksel şiddet (fuhuş, çocuk istismarıvb.), siber zorbalık, gizlilik ihlalleri, suça yardım ve yataklık etme (uyuşturucu temini,bomba yapımı vb.) ve yasadışı kumar olarak sınıflandırmışlardır (Kim, Jeong, Kim, & So,2011).Türkiye’de bilişim ve iletişim sektörünü düzenleyen ve denetleyen üst kurul BilgiTeknolojileri ve İletişim Kurumu (BTK)’na bağlı faaliyetlerin sürdüren Telekomünikasyonİletişim Başkanlığı (TİB) internetin bilinçli ve güvenli kullanımına yönelik yapmış olduğubilinçlendirme faaliyetlerinde internetin risklerini dokuz başlıkta incelemiştir. Bunları, yanlışve/veya zararlı bilgiye erişim, siber zorbalık, sanal dolandırıcılık, kişisel bilgilerin paylaşımı,

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013153zararlı yazılımlar, pornografi/çocuk istismarı/fuhuş, oyun ve internet bağımlılığı,yabancılarla çevrimiçi ve çevrimdışı iletişim ve şiddet/nefret/ırkçılık faaliyetleri olaraközetlemiştir.İnternet riskleri sınıflandırmalarında genellikle internetteki kumar ve oyun bağımlılıklarıgöz ardı edilmektedir. Başka bir deyişle internetin fiziksel ve ruhsal sağlığa etkileriinternetin riskleri sınıflandırmalarında çok fazla vurgulanmamaktadır. Bu durum, internetrisklerinin daha çok internetin içerik olarak dijital vatandaşları etkilediği olumsuz yanlarınıngöz önünde bulundurulmasından kaynaklanmaktadır. İnternet risklerinin yanı sıra internetkullanımına bağlı oluşan risklere ilişkin çalışmalarda bulunan Cem Çuhadar, sorunluinternet kullanımına vurgu yapmıştır (Çuhadar, 2012). Yapılan çalışmada, sorunlu internetkullanımı daha önceden var olan psikiyatrik bozukluk semptomu olarak evde veya işteinternet kullanım dürtüsünü kontrol edememe olarak tanımlanmıştır (Ceyhan, 2010)& (Kim& Davis, 2009). Bu bir süreç olarak, önce tercih, sonra sırasıyla alışkanlık, saplantı vebağımlılığa dönüşme evrelerinden oluşmaktadır (Johnson, 2009). Sorunlu internet kullanımsüreci, internet bağımlılığı, kumar ve madde bağımlılığı ile paralellik gösteren etki vesonuçlara sahiptir (Doğan, Işıklar, & Eroğlu, 2008). Sorunlu internet kullanımı ve internetbağımlılığı aynı şey olmasalar da bir zincirin halkaları şeklinde değerlendirilmekte vebenzer şekilde, internette bilinçsizce harcanan vakit tüm bu sebeplerin başınıçekebilmektedir (Çuhadar, 2012).İnternetin riskleri sınıflandırılmalarında şimdiye kadar yapılmış en kapsamlısınıflandırmalardan bir tanesi de De Moor ve arkadaşlarının yapmış olduğu çalışmadır. DeMoor ve arkadaşları internetin risklerini Şekil-1’de de görüldüğü üzere 3 temel başlık altındainceleyip içerik, temas ve ticari riskler olmak üzere belirlemişlerdir (Valcke, Bonte , DeWever , & Rots , 2010). Bu çalışma kapsamında, De Moor ve arkadaşlarının belirlemişolduğu 3 risk sınıflandırmasının alt başlıkları farklı açılardan bakılarak incelenmiştir.İçerik Riskleriİnternet içerik riskleri, web sitelerinin barındırdığı görsel ve yazılı negatif içeriklerdir. Buiçerikler farklı şekillerde internet kullanıcılarını olumsuz olarak etkileyebilmektedir.Kışkırtıcı şiddet söylemleri ve görselleri, nefret söylemleri ve görselleri, ırkçı söylemler vegörseller, cinsellikle ilgili içerikler, içeriğin derecesine göre kullanıcılar üzerinde olumsuzetkiler bırakabilmektedir. Bununla birlikte doğru olmayan yanlış ve zararlı bilgiler de, bubilgilere ulaşan her internet kullanıcısı için ayrı bir risk oluşturmakta ve internette bilgikirliliğine sebep olmaktadır. Bu tür doğru olmayan bilgiler büyük bir risk oluşturmaklabirlikte, internet kullanıcılarının da doğru bilgiye ulaşmasını zorlu ve karmaşık halegelmesine sebep olmaktadır.Temas RiskleriTemas riskleri, çevrimiçi ve çevrimdışı iletişimde riskler olmak üzere incelenmektedir.Çevrimiçi iletişim, siber zorbalık, çocukların cinsel istismarı ve gizlilik ihlalleri olmak üzeresınıflandırılmakla beraber tüm bu risklerin çevrimiçi ortamda özellikle çocuklarıntanımadığı insanlarla iletişime geçerek ve istismarcıların kendilerini olduğundan farklıgöstererek (‘grooming’: kötü niyetli irtibat) çocuklarla iletişime geçmesi sonucu ortayaçıkmaktadır. Çevrimiçi bu temasın gerçek hayatta yüz yüze buluşma noktasına taşınması iseçevrimdışı iletişim olarak adlandırılmaktadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013154Siber zorbalık, bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak bir birey ya da gruba, özel ya datüzel bir kişiliğe karşı yapılan teknik ya da ilişkisel tarzda zarar verme, kaba davranma vekötü söz söyleme davranışlarının tümü olarak tanımlanmaktadır. Olayın daha çok teknikyönünü içeren elektronik zorbalık (electronic bullying) ve diğeri ise olayın daha çokpsikolojik yönünü içeren elektronik iletişim (e-iletişim) zorbalığı (e-communication bullying)olmak üzer iki çeşit zorbalıktan bahsedilebilir (Arıcak, 2011).Cinsel istismar, bir kişinin kendi rızası dışında cinsellik içeren bir eyleme maruz kalmasıdır.Eğer bu eylem internet üzerinden yapılıyor ise çevrimiçi (online) cinsel istismar olarakadlandırılmaktadır. Cinsel istismar, söz ile yapılabileceği gibi eyleme dönüştürülerek şiddetve zorlama şeklinde de gerçekleştirilebilir. İnternet ortamında çevrimiçi iletişimle başlayıp,çevrimdışı buluşmayla noktalanan internet arkadaşlıkları cinsel istismarlara nedenolabilmektedir. Çevrimiçi cinsel istismarın en büyük nedeni, internet ortamında kendinifarklı kişilik ve yaş gruplarında gösteren yabancı kişilerle bilinçsiz bir şekilde sonucunudüşünmeden kurulan arkadaşlıklardır.Gizlilik ihlalleri, internetin anonim yapısı gerekliliği sonucu ortaya çıkan ihlallerioluşturmaktadır (Valcke, Bonte , De Wever , & Rots , 2010). Ev adresi, kimlik numarası,telefon numarası, anne kızlık soyadı, aile bireylerinin adı ve diğer kişisel bilgilerin internetortamında doğrudan veya dolaylı olarak paylaşılması sonucunda da gizlilik ihlalleri çokrahatlıkla kendine ortam bulabilmektedir.Ticari RisklerTicari risklerin en büyük ayağını dijital vatandaşların kişisel verilerinin istismar edilmesisonucu kimlik avı/oltalama (phishing) ve benzeri yöntemlerle dolandırılması vakalarıoluşturmaktadır. Tüm bunları sosyal mühendislik veya kimlik hırsızlığı başlığı altındatoplayabiliriz.Kimlik hırsızlığı (identity theft), bir başkasına ait kişisel bilgilerin yetkisiz olarakkullanılması suretiyle işlenen dolandırıcılık yöntemidir. Kredi kartı ve internet bankacılığıbilgileri, şifre ve parolalar, elektronik posta ve diğer önemli kişisel bilgilerin bir başkasıtarafından çıkar sağlamak amacıyla kullanıldığı bir dolandırıcılık türüdür. Kimlikhırsızlığında kullanılan en önemli yöntemlerin başında oltalama(Phishing) ve zararlı (casus)yazılımlar (keylogger, spyware) gelmektedir. Oltalama, dolandırıcıların banka, kredi kartıbilgilerini güncellemek amacıyla sahte e-posta göndererek kişileri sahte web sitesineyönlendirerek kişisel bilgilerin girilmesi sağlanarak ele geçirilmesi gibi yöntemlerikapsamaktadır. Gönderilen e-postanın gerçek kuruluştan geldiğini göstermek için kuruluşaait logo, gerçek web sayfasının birebir kopyası ve diğer sahte bilgiler kullanılabilmektedir.Diğer bir yöntemde zararlı yazılım içeren siteler yoluyla kişilerin bilgisayarlarına keylogger,truva atı ve diğer casus yazılımları yüklemek için zararlı programların kullanıcının dikkatiniçekmek için isminin değiştirilip bilgisayar indirilmesi sağlanarak yapılmaktadır.Diğer zararlı (casus) yazılımlar ise tanıtım, kişisel bilgi toplama veya kullanıcıların onayıalmadan bilgisayarın yapılandırmasını değiştirme gibi belirli davranışları gerçekleştirenyazılımlar için kullanılan genel bir terimdir. Casus yazılımlar, genellikle başka bir programkurulurken, kullanıcının da onayı ile bilgisayara kurulan ve kurulduktan sonra kişinininternetteki gezme alışkanlıkları ilgili bilgi toplayan ve bu bilgileri internet üzerinden kötüniyetli kişilere iletebilen yazılımlardır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013155Bunların dışında internet üzerinden yapılan gerçekliği olmayan bedava veya gerçekçiolmayan ticari teklifler de kullanıcıları farklı web sitelerine yönlendirmek suretiyle kişiselbilgileri elde etme amacı gütmektedir. İstenmeyen e-postaları (spam) da bu kategoridedeğerlendirmek gerekir. Bu tür e-postalarda kullanıcının hiçbir talebi olmadan e-postaadresine gönderilmiş zararlı ekler veya yazılımlar içeren e-postalardır. Bu e-postalarınaçılması kişisel bilgilerin bu e-postayı gönderenlerin eline geçmesine de aracılıkedebilmektedir.Sosyal mühendislik yöntemleri kullanıcıları kandırıp, mali kazanç sağlama amacıyla sıklıklakullanılabilmektedir. Bunların dışında, dolandırıcılık amacı gütmeyip kullanıcılara teklifigizlenmiş bir şekilde rızasız satışlar gerçekleştirebilme veya yanıltıcı ürün katalogları ilereklam ve pazarlama stratejileri izleme suretiyle de dijital vatandaşlar ticari risklerle karşıkarşıya kalabilmektedir.Her ne kadar bir risk unsuru olup olmadığı tartışmalı bir konu olsa da ÇevrimiçiDavranışsal Reklamcılık (ÇDR) son zamanların popüler konu başlıklarından birinioluşturmakta ve bu konuda farklı görüşler ortaya konulabilmektedir. ÇDR, dijitalvatandaşların ziyaret ettikleri web sitelerinin sınıflandırılması ve kişisel iletişimlerininanalizi sonucu vatandaşlara da çoğu zaman izlendiklerinin haberi doğrudan veya dolaylıyönden verilmeden internet ortamında vatandaşa özel ilgi alanlarına göre reklam vepazarlama içeriklerinin sunulması yöntemidir. ÇDR uygulamaları asıl olarak kullanıcınınbilgisayarına sunucular tarafından bırakılan çerezler (cookie) vasıtasıyla yürütülmeklebirlikte birçok ÇDR uygulaması tarayıcıların kendi çerezlerini değil, flash programınınçerezlerini de kullanılabilmektedir (Kırlıdoğ, 2013). 2002/58/EC sayılı Avrupa BirliğiDirektifi ve bu Direktifi izleyen diğer çalışmalar ile web sitelerinin kişisel bilgileri toplamasıve çerez kullanımı ile bilgilendirme koyma zorunluluğu getirilmesine rağmen bununuygulanabilirliği sektörde tam işlememektedir. Ayrıca Türkiye’nin de henüz kişisel verilerinişlenmesi ile ilgili Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu (BTK)’nun elektronik haberleşmesektöründe kişisel verilerin işlenmesi ve gizliliğinin korunması hakkında yönetmeliğidışında herhangi bir yasası mevcut değildir.Şekil 3. İnternetin Riskleri

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013156Dijital Vatandaşlık Algısında İnternet Risk Analiziİnternetin riskleri çeşitli boyutlarda incelenmiş olsa da şimdiye kadar yapılan çalışmalarinternette bir dijital vatandaşın karşı karşıya kalabileceği riskler belirli başlıklar altındaincelenmeye çalışılmıştır. Dijital vatandaşlık ise literatürde farklı sınıflandırmalara şimdiliktabi olmadan birçok kaynak dijital vatandaşlığı Mike Ribble’ın belirlediği ölçülerde, dokuzalan içerisinde incelenmiştir. Bu çalışmada ise, dijital vatandaşlığın her bir boyutununinternet ortamındaki risklerle ne gibi bir bağlantısı olduğu ve her bir boyut içerisindeinternet ortamında nelere dikkat edilmesi gerektiği özetlenmeye çalışılmıştır. Yapılançalışma sonucunda da Tablo 1’de Mike Ribble’ın belirlediği 9 dijital vatandaşlık boyutununDe Moor ve arkadaşlarının belirlediği 3 temel internet risklerinden hangilerinin etkisi altınagirebileceği analiz edilmeye çalışılmıştır.Dijital Erişim Boyutu: Çevrimiçi ortamda zararlı bilgiye erişim internetin içerik ve ticaririskleri olmak üzere iki boyutta karşımıza çıkabilmektedir. Bir dijital vatandaş, kışkırtıcı biriçeriği de erişim sağlayacağı gibi yanıltıcı bir içeriği de erişim sağlayabilir. Ayrıca, bir dijitalvatandaş zararlı erişim kaynaklarının kurbanı olarak ticari istismara uğrayabilir veya kişiselbilgi istismarı yöntemiyle başta dolandırıcılık, zararlı yazılım ve bilgi hırsızlığı olma üzereçeşitli senaryolara maruz kalabilir. Bu yüzden iyi bir dijital vatandaş çevrimiçi ortamdaeriştiği bilgi hakkında iyi analiz yapabilmelidir.Dijital Ticaret Boyutu: Çevrimiçi alışveriş ve bankacılık sistemlerinin kullanımı ve busistemleri kullanırken ticaret yapabilmek kadar bu işlemleri gerçekleştirirken kişiselverilerin korunumu ve güvenli sayfalardan işlem yapabilmek de önem arz etmektedir. Birdijital vatandaşın herhangi bir veri kaybına sebebiyet vermeden güvenli sayfalardan ticarifaaliyetlerini sürdürebilmesi ve çevrimiçi alışveriş ve bankacılık sistemlerini kullanırkengüvenlik ilkelerine riayet edilebilmesi gerekmektedir. Aksi takdirde, çevrimiçi ortamdabirçok ticari risk ile karşı karşıya kalınabilmektedir.Dijital İletişim Boyutu: Dijital ortamda iletişimin büyük bir bölümünün internet teknolojisiyleçevrimiçi ortamda ve özellikle sosyal ağları kullanılarak yapılması internette çeşitli temasriskleriyle karşı karşıya kalınabileceğini göstermektedir. İletişim esnasında karşı taraflaözellikle tanımadığımız kişilerle, kişisel bilgilerin çok rahatlıkla paylaşılması büyük birgizlilik ihlali olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıca özellikle ergenler arasında popüler olansiber zorbalık vakaların dijital iletişim neticesinde ortaya çıkması ve literatürde ‘grooming’olarak bilinen kişinin kendini farklı biri olarak göstererek internette özellikle çocuklarıngüvenini kazanarak onlarla iletişime geçmesi cinsel istismarlara varacak sonuçları internettedoğurabilmektedir.Dijital Okur-Yazarlık Boyutu: Dijital ortamda okur-yazarlık dijital vatandaşlığın en önemliayaklarından birini oluşturmakla beraber bu kavram, bilinen okur-yazarlıktan bile dahaönemli bir hal almaya başlamıştır. Çünkü günümüz çağında bir çocuk, eğitim-öğretimfaaliyetlerinden önce dijital araçları kullanmaya ve bu araçlar hakkında bilgi sahibi olmayabaşlamaktadır. İnternet okur-yazarlığı ise internetin doğru kullanımı, doğru bilgiye ulaşmaçabası ve internette doğruluğundan emin olduğumuz bilginin paylaşımı ve bu sayede doğrubir öğrenme-öğretme süreçleri gerçekleştirme aşamalarını kapsamaktadır. Aksi takdirdedoğru bilgi etkileşiminin yapılamaması internete hem içerik hem temas hem de ticaririsklerin oluşumuna kadar giden bir süreci başlatacaktır. İnternet risklerinin oluşmasındaki

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013157en büyük etken de, internette doğru olmayan veya başka bir tabirle istismar edici, aldatıcıveya yanıltıcı bilgilerin üretilmesi ve paylaşılmasından kaynaklanmaktadır.Dijital Etik Boyutu: Dijital araçları doğru kullanmak kadar etik kullanmak da önemlidir.Çevrimiçi ortamda internet araç ve gereçlerini kullanırken başkalarının haklarına saygılıolacak sorumlulukta hareket etmek önemlidir. Örneğin, doğru bil dil üslubu ve ahlakidavranış normlarını çevrimiçi ortam da sürdürebilmek etik olgusu içerisinde gösterilebilir.Etik olgusuna internet üzerinde dikkat etmemek içerik riskleri içerisinde özellikle kışkırtıcıiçeriklerin paylaşılması ve temas risklerinde de siber zorbalık vakalarının oluşumuna zeminhazırlayabilmektedir. İyi bir dijital vatandaşın internette de etik olgusuna dikkat etmesigerekmektedir.Dijital Kanun: Tüm dijital ortamda dikkat edilmesi gereken kurallar olduğu gibi özellikleinternet ortamında da dikkat edilmesi gereken kurallar bütünü mevcuttur. Bir dijitalvatandaşın, gerçek hayatta suç olan tüm davranışların internette de yapılmasının suç olduğubilinciyle hareket etmesi ve internette suç işleyenleri ilgili mercilere şikâyet etmesigerekmektedir. Bu bağlamda, internetin üç risk boyutuyla da içerikler üretmek ve buiçerikleri paylaşmak suç teşkil edebilmektedir.Dijital Hak & Sorumluluklar: İnternet, dijital araçlar içerisinde önemli bir yere sahip olmaklaberaber çoğu dijital araç, internet teknolojisini de sunmaya başlamıştır. İnternet, herkesinkendini özgürce ifade edebildiği bir mecra olabilmesinin yanı sıra bu ifade özgürlüğününbaşkalarının kişisel haklarını ihlal etmeyeceği ölçüde sınırlı olabileceği, çevrimiçi ortamınhak ve sorumluluk çerçevesindeki denge noktasını oluşturmaktadır. Örneğin, internetten birbilgi araştırırken alıntı yapılacak bilginin ne şekilde kullanılabileceği, o bilgi üstündeki fikrisınai haklar ve bu haklar çerçevesindeki mevcut olan çevrimiçi sorumlulukları mevcuttur.Benzer şekilde, internet ortamında yapılan haksızlıklar ve internet ortamının barındırdığıyasadışı içeriklere karşı bir dijital vatandaşın sorumlulukları mevcuttur. Bu noktada,internetteki bütün risk gruplarına karşı hak ve sorumluluklarımız mevcuttur.Dijital Sağlık: Dijital ortamda sağlık faktörü genellikle olumsuz yönleriyle karşımızaçıkmaktadır. Dijital araçları ve özellikle çevrimiçi teknolojiler ve bilgisayarları kullanırkengerek fiziksel gerek psikolojik gerekse de ruhsal birçok hastalık türüne bir dijital vatandaşmaruz kalabilmektedir. Bunların başında antropometri bilimi içinde incelenen kas-iskeletrahatsızlıklarından, internet ve oyun bağımlılığına ve hatta internetin içerik riskleri sonucuözellikle çocuklarda oluşan ruhsal bozukluklara kadar birçok sağlık problemi ilekarşılaşılabilmektedir. Bu doğrultuda, internetin içerik ve temas riskleri dijital vatandaşlığındijital sağlık boyutunu doğrudan etkileyen faktörler arasındadır.Dijital Güvenlik: Dijital ortamda güvenlik en az gerçek hayat fiziksel güvenliği kadar önemlihale gelmeye başlamıştır. 2013 yılı itibari ile siber güvenlik, siber farkındalık gibikavramların daha fazla konuşulmaya başlanacağı öngörülmektedir (Kıvırcık, 2013). Çünküsiber güvenlik açıklıkları ve dijital ortamda yapılan saldırıların ve istismarların her geçengün artması ülkelerin teknolojik sistemlerini, bireylerin dijital cihazlarını ve dolayısıylayapılan tüm faaliyetleri etkileyecek sonuçlar doğurabilmektedir. Dijital veya siber güvenlikkavramları internet boyutuyla ele alınacak olursa internet güvenliği ve güvenli internetkavramlarının her geçen gün daha da önemli hale gelmeye başlayacağı büyük olasılıktır. Birdijital vatandaş ise kişisel bilgi güvenliğine internet üstünde oldukça dikkat etmeli ve

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013158internet ortamında gezindiği sayfaların güvenilirliğine dikkat etmelidir. Ayrıca, dijitalvatandaşın bilgisayar ve internet ortamında çeşitli kurum ve kuruluşlar vasıtasıyla sağlananfiltreleme programları, güvenli internet paketleri ve anti-virüs programları içeren internetkoruma paketlerine kendi güvenliği açısından sahip olması gerekmektedir. Aksi takdirdeinternet, hem içerik hem temas hem de ticari risk boyutlarıyla bir dijital vatandaş üstündegüvenlik açısından ciddi risk unsurları oluşturabilmektedir.Tablo 1. Dijital Vatandaşlık/İnternet Risk AnaliziDijital Vatandaşlığın Çevrimiçi BoyutuDijital dünya, bilgiye daha hızlı ve etkin erişim, alternatif ve küresel dünyada başkalarınıdaha iyi anlama ve uzaktaki bir dijital vatandaş ile daha pratik ve basit bir şekilde iletişimkurma ve bilgi paylaşma imkânı doğurmuştur (Odabaşı, 2012). Dijital dünyada dijitalvatandaşlık, dijital araçların kullanıldığı her durumda geçerli olan davranış normlarınıtanımlamakla beraber günümüz dijital platformların kullanımının büyük bir çoğunluğuçevrimiçi teknolojiler yani internet aracılığıyla gerçekleşmektedir. Bu yüzden, dijitalvatandaşlık algısını, çevrimiçi teknolojileri kullanım alışkanlıkları çerçevesindedeğerlendirmek gerekmektedir.Dünyada Dijital VatandaşlıkDijital vatandaşlık kavramı gün geçtikçe önem kazanmaya başlayan ve birçok önemli bilişimfirması tarafından da gündeme getirilen bir kavram haline gelmeye başlamıştır. Örneğin,dijital vatandaşlığı çevrimiçi teknolojiler boyutuyla inceleyen Microsoft, çevrimiçi dünyanınhem risklerini hem fırsatlarını iyi bilerek bu çerçevede bir dijital vatandaşın uygun davranışnormları oluşturmasının gerekliliğine değinmektedir. Bu konuda Microsoft özellikleçocukların çevrimiçi ortamda korunumuna ilişkin temelde 4 politika belirlemiştir. Bunlar: 1.Güvenlik araçları geliştirme 2. Eğitim ve rehber materyalleri üretme 3. Çevrimiçi ortamdakiihlâlleri bildirecek güçlü ihbar mekanizmaları oluşturma 4. Kolluk kuvvetleri, devletler vesektör ile işbirliği yapma. Bu çerçevede Microsoft, Windows işletim sistemindeki ebeveyndenetim ayarlarını devamlı geliştirmekte, internet koruma paketlerini kullanıcılarınasunmakta ve oluşturmuş olduğu güvenlik merkezi portalı üzerinden çeşitli tavsiyelersunmakta ve bilinçlendirme faaliyetleri yapmaktadır. Ayrıca Microsoft, dijital vatandaşlıkkonsepti kapsamında bir eğitim rehber seti oluşturarak çevrimiçi teknolojiler konusundahem ailelere hem çocuklara çeşitli tavsiyelerde bulunmaktadır (Microsoft, 2013).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013159Dijital vatandaşlık ile ilgili Google da, Youtube’un uygun kullanımına ilişkin interaktif birdijital vatandaşlık rehberi yayımlamıştır (Google, 2013). İlgili rehberde, Youtube’un genelkullanım politikaları, olumsuz bir içeriğin Youtube’a ihbarı, siber zorbalık ve telif ihlalleri ileçevrimiçi gizliliğin korunmasına kadar birçok bilinçlendirici doküman yer almaktadır.Dijital vatandaşlık kavramı literatüre daha tam olarak yerleşemese de konu ile paralel olarakçevrimiçi teknolojilerin güvenli ve doğru kullanımı hususunda özellikle çocuklarınkorunumuna ilişkin çeşitli uluslararası kuruluşlar tarafından tavsiye kararlarıyayımlanmakta ve bu konuda çeşitli stratejiler oluşturulmaktadır. OECD(EkonomikKalkınma ve İşbirliği Örgütü), CoE (Avrupa Konseyi), ITU(Uluslararası TelekomünikasyonBirliği) ve Avrupa Birliği Komisyonu gibi birçok uluslararası önemli kuruluş konu ile ilgilibirçok girişimde bulunmakta ve ülkelere çeşitli tavsiyeler sunmaktadırlar. Bunlardan enönemlisi ve günceli, çocukların internete daha güvenli bağlanabilmeleri için aralarındaMicrosoft, Samsung, Apple, Facebook ve Vodafone gibi önemli şirketlerin bulunduğusektöründe lider 28 şirketin Avrupa Birliği Komisyonu önderliğinde toplanarakhazırladıkları ve 2011 yılı sonunda mutabık kaldıkları bir eylem planı olmuştur(DigitalAgenda, 2011).Eylem planının öncelikli amaçları arasında, zararlı içeriklerin resmi kanallara kolay ihbarı,yaşa uygun gizlilik ayarlarının sağlanması, ebeveyn kontrollü internet içeriğininfiltrelenmesine ilişkin yazılım ve donanım araçlarının geliştirilmesi, çevrimiçi çocukistismarı içerikleriyle mücadele ve giderek daha genç yaşta interneti kullanmaya başlayanbir kuşağın ihtiyaçlarının daha kolay karşılanabilmesine yönelik maddeler yer almıştır. Şuan, eylem planı dâhilinde 31 şirket mevcut olmakla beraber plan stratejisinde 5 çalışmagrubu oluşturulmuştur.Dünyanın en çok kullanılan sosyal ağı Facebook, oluşturulan plan çerçevesinde ve dahaönceki çalışmalarına paralel, kapsamlı bir yardım merkezi portalı oluşturmuştur (Facebook,2013). Portalda, çevrimiçi ortamda güvenlik ve gizlilikten, çalınan hesaplarla ilgili neleryapılabileceğinden ve paylaşılan olumsuz bir içeriğin ihbarına kadar birçok konudaFacebook kullanıcılarına tavsiyeler sunmaktadır.Dijital vatandaşlık ile ilgili oluşturulan önemli bir standart, ISTE (The International Societyfor Technology in Education) organizasyonuna aittir. ISTE, dünyanın farklı noktalarındanüyeleri olan ve teknolojiyi ilköğretim ve lise çağındaki öğrencilerin etkin bir şekildekullanmaları için eğiticilerin ve öğrencilerin dijital ortamdaki eğitim-öğretim faaliyetleriningeliştirebilmesine yardımcı olan bir organizasyondur. Bunun için ISTE, eğitimde NETS (TheNational Educational Technology Standards) standartlarını oluşturmuştur. NETSstandartları, öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, eğitim koçları ve bilgisayar eğitimcileri içinayrı ayrı oluşturulmuştur. NETS, dijital çağda öğrenme ve öğretme kabiliyetleriningeliştirilmesi ve dijital öğrenme ve öğretmenin tüm dünyada tanınır hale gelmesi içinoluşturulan standartlar kümesidir. Dijital vatandaşlık ve teknolojide öğrenme-öğretmesüreçleri ile ilgili detaylı açıklayıcı bilgiler sunmasa da NETS, küçük yaşlardan itibarendijital vatandaşlığın yaratıcı düşünce ile birleşip bilişim ve iletişim teknolojilerinde nasılinovasyona dönüşebileceğine ilişkin bir şematik analiz sunmaktadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013160Türkiye’de Dijital VatandaşlıkTürkiye’de dijital vatandaşlık algısına ilişkin yapılmış tek çalışma 8 ilden 20 pilot okul; 1848çocuk ve genç (ortaokul ve lise) ile 1961 aile üzerinde uygulanmış ve önemli bulgularlakarşılaşılmıştır. Yapılan çalışma çevrimiçi teknolojilerinin gelişimine paralel olarak dijitalvatandaşlığın çevrimiçi boyutu olan internet üstünde yoğunlaşmış ve interneti kullanımalışkanlığına göre dijital vatandaşlık algısı ölçümlenmeye çalışılmıştır.Çalışmaya göre, ailelerin %11’i son bir yılda internette en az bir zararlı eylemdebulunduklarını açıklamış, %66’sı interneti çocukları için faydalı gördüklerini açıklamışancak yine ailelerin %67’si internetin aile ilişkilerini olumsuz etkilediklerini söylemişlerdir.Çocuğum benden daha iyi internet kullanıyor diyen ailelerin oranı %90 olmakla beraberçocuğunun internetten olumsuz etkilendiğini belirten aile oranı ise %48’i bulmuştur.Çocukların %26’sı ise internet bağımlısı olduklarını kabul etmekle beraber %81’i evlerindeherhangi bir internet filtreleme paketi olmadığını söylemişlerdir. Türkiye’de 2011 Kasımayında devreye giren Güvenli İnternet Hizmeti’ni ise ailelerin %54,7’si yeterlibulmamaktadır (Ocak, 2013).Dijitalleşen Dünyada TürkiyeTürkiye’de dijital vatandaşlık kavramından bahsedebilmek için öncelikli olarak Türkiye’nininternet tarihine göz atmak gerekir. Çünkü internet, dijital dünyanın en büyükbuluşlarından ve en önemli araçlarından bir tanesini oluşturmaktadır.1986 yılında ilk geniş alan ağı TÜVEKA (Türkiye Üniversiteler ve Araştırma Kurumları Ağı)kuruldu. Bunu 1991 yılında ODTÜ-TÜBİTAK işbirliğiyle kurulan TR.NET ilk İnternet servissağlayıcı olarak, ICANN ve ODTÜ ‚.tr‛ alan adı dağıtımına başladı. 1992 yılındaHollanda'ya ilk deneysel bağlantı gerçekleştirildi. 1993 yılında ODTÜ'den 64Kbps kapasiteliilk internet bağlantısı gerçekleşti. Türkiye’nin internete resmi bağlantısı 1993 yılı ilebaşlamıştır. 1994 yılında Ege Üniversitesi’nden internet bağlantısı gerçekleştirilerek,kurumlara ve firmalara ilk internet hesapları verilmesine başlanmıştır. 1995 yılında Bilkentve Boğaziçi Üniversiteleri’nden internete bağlantı gerçekleştirildi. 1996 yılında İstanbulTeknik Üniversitesi'nden internete bağlantı gerçekleştirildi. Yine bu tarihte Türkiye’nin ilkinternet altyapısı olan TURNET oluşturuldu. 1997 yılında akademik kuruluşların internetbağlantısını sağlayan omurga olan ULAKNET (Ulusal Akademik Ağ) oluşturuldu. 1998yılında Ulaştırma Bakanlığı bünyesinde İnternet Üst Kurulu kuruldu. 1999 yılında TTNet,TURNET'in yerini alarak internet omurgasını oluşturdu. 2000 yılına kadar geçen süreiçerisinde Türkiye’de internet kullanımının özellikle üniversitelerde kullanıldığı ve internetaltyapısının Türkiye’de oluşturulmaya başlandığı gözlenmiştir.Tüm bu gelişmeler radikal değişiklikleri de tetikleyen bir etmen olmuştur. Kurumların,şirketlerin, okulların, üniversitelerin, televizyon kanallarının, gazetelerin, dergilerin,hipermarketlerin, parlamentoların, şehirlerin, ülkelerin dijital ortama taşınmalarını gereklikılmıştır. Günlük hayatta yapılabilecek birçok işlemlerin elektronik ortama aktarılması vebunların kullanıcıların hayatını kolaylaştırması sebebiyle dijital ortam, birçok risklerbarındırmasına rağmen dijital vatandaşları cezbetmekte ve hayatlarını olabildiğincekolaylaştırmaktadır (Bayzan, 2011).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013161Her geçen gün geniş kitleler tarafından internetin ulaşılabilir hale gelmesi ve buna bağlıolarak hızla yaygınlaşması, toplumsal gelişime önemli katkı sağlamaktadır. Özelliklegenişbant internet, Web 2.0 teknolojileri, 3G ve şimdi de fiber internetten bahsetmeyebaşladığımız bir dünyada internet vazgeçilmez bir platforma dönüşmeye başlamıştır.İnternetin haberleşme, bilgi paylaşımı, habercilik ve medya, tanıtım ve reklam, seyahat vetatil, kamu hizmetleri, bankacılık, ticaret, eğlence, sosyal ilişkiler ve kültürler arası etkileşim,çevre, sağlık ve eğitim gibi günlük yaşamı ilgilendiren pek çok alanda getirdiği olumlugetiriler, yenilikler ve faydalar bugün herkes tarafından kabul edilmektedir (Bayzan, 2011).Bu çerçevede, başta E-Devlet ve Eğitimde FATİH (Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyiİyileştirme Hareketi) Projesi gibi önemli ulusal bilişim projeleri Türkiye’nin dijitalleşendünyada teknolojiyi etkin, doğru kullanabilmesi ve üretken bir yapı çizebilmesinde önemlikilometre taşlarını oluşturmaktadır.Dijital Ortamdaki İnternetin Risklerine Karşı İnternetin Bilinçli, Güvenli ve EtkinKullanımıİnternet, son yüzyılın en önemli buluşlarından biri olarak insan hayatını kolaylaştıran enbüyük araçlardan biri haline gelmeye başlamıştır. Günümüz dünyasının en kolay iletişimağlarından biri olan internet ile insanlar arası bilgi paylaşımı kolaylaşmış ve dünyanınherhangi bir noktasından doğan bilgiye çok rahatlıkla ulaşılabilir hale gelinmiştir. İnternetinhayatımıza girdiği 1990’ların başında, tek taraflı akmaya başlayan bilginin web 2.0teknolojilerinin gelişimi ve özellikle sosyal ağların kullanılmaya başlanılması ile bilgi çoktaraflı üretilip çevrimiçi ortamda kolay paylaşılır hale gelmiştir. Bu süreçte internetkullanıcıları aynı zamanda birer içerik üreticisi olmaya başlamaları interneti çok boyutluhale getirmiş; çevrimiçi platformun hem fırsatlarının hem de risklerinin çabuk oluşmasınazemin hazırlamıştır.Dünyada ve Türkiye’de İnternet Kullanım Eğilimleriİnternet kullanım yaşının her geçen zaman daha da düşmesi ve dijital araçları aktif kullananyeni bir neslin doğması dijital vatandaşlık algısının çocuk yaşlarda kazandırılmasınınönemini bir kez daha göstermiştir. Dijital vatandaşlık algısında da internet kullanımeğilimlerinin ölçümlenmesi konu ile ilgili en büyük girdilerden birini oluşturmaktadır.İngiltere’de The I In Online organizasyonu çevrimiçi oyunlar ve sosyal ağlara yönelikşimdiye kadarki en geniş kapsamlı çalışmayı yapacağını açıklamıştı (theiinonline.org, 2012).İngiltere, ABD, Kanada ve Avrupa’nın çeşitli yerlerinden 121 okuldan 31.000 öğrenciüzerinde yapılacak çalışmalarda çocuklara hem anket uygulanacağı hem de çevrimiçiortamdaki bilgilerini korumalarına yönelik eğitimler verileceği belirtilmişti. Konu ile ilgiliyayınlanan bir rapor veya haber henüz olmamakla beraber aynı organizasyonun 2011 VeriKoruma Günleri boyunca 4000 öğrenci (8-16 yaş) üzerinde yaptığı çalışmada sosyal ağlarüzerinde değişik bulgulara rastlanılmıştır. Sosyal ağ kullanımında Facebook’un ciddi birüstünlüğü Şekil 4’de de gözükmektedir. Sosyal ağlar genellikle ana sayfalarından gizlilikpolitikalarına giden linkler vermekle beraber gizlilik politikalarının anlaşılırlığı ve okumadüzeyleri siteden siteye farklılık gösterebilmektedir. Bunda okuma konusundaki tembellik,gizlilik sözleşmelerinin karmaşıklığı ve anlaşılır olmayışı gibi etkenler gösterilebilmektedir.Gizlilik politikalarındaki kelime sayısına göre ise sosyal ağlar azdan çoğa doğru sırasıyla

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013162şöyle sıralanmaktadır: Twitter-Google-Club Penguin-MySpace-Bebo-MSN-LinkedIn veFacebook (Furnell & Phippen, 2012).Şekil 4. Sosyal Medya Kullanım OranlarıAvrupa Birliği Güvenli İnternet Programı kapsamında desteklenen EU Kids Online projesikapsamında ise 2006-2009 yılları arasında 25 Avrupa Birliği ülkesinde gerçekleştirilen anketçalışmasının 2. ayağına aralarında Türkiye’nin de bulunduğu 9-16 yaş aralığındaki 25.142çocuk katılmıştır. İlgili projenin Ekim 2012’de yayınlanan diğer bir raporunda anketçalışmasına 8 Avrupa ülkesi daha katılarak ülke sayısı 33’e çıkmıştır (EUKidsonline, 2012).Projenin 2011 yılında yayınlanan 2. ayağındaki 25 ülke ortalamasına göre, çocukların %60’ıher gün internete düzenli bağlanmaktadırlar (Livingstone, Haddon, & Ólafsson, 2011).İnternet erişimi ise en çok %87 ile evden ve %63 ile okuldan gerçekleşmektedir. İnternetkullanım amacı ise en çok %85 ile okul çalışmaları olmakla beraber bunu sırasıyla %83 ileoyun oynama ve %76 ile video izleme takip etmektedir. Çocukların, %59’unun bir sosyal ağhesabının olmasıyla birlikte internet kullanım alışkanlıklarına bağlı olarak çeşitli risklerle deçocuklar çevrimiçi ortamda karşılaşabilmektedirler. Örneğin, çocukların %14’ü internettecinsellik içeren öğelerle karşılaşmıştır. Çocukların %6’sı kendilerini rahatsız eden mesajlaralmış ve siber zorbalığa maruz kalmışlardır. %30’u ise yüz yüze görüşmediği bir kişiyleçevrimiçi arkadaşlık kurmuştur. Katılımcıların %9’u tanıştığı çevrimiçi bir arkadaşıyla yüzyüze görüşmeye (çevrimdışı iletişim) gitmiştir.Bu çalışmanın Türkiye’ye özgü bulgularına yönelik çalışmaya 1018 çocuk ve bir ebeveynikatılmıştır. Çocukların tümü internet kullanmakla birlikte ebeveynlerin sadece %29’uinternet kullanmaktadır. Buna rağmen, ebeveynlerin %72’si internette karşılaştıklarıolumsuz durumlara karşı çocuklarına yardım edebileceklerine inanmaktadırlar. Herhangibir çevrimiçi risk ile karşılaşmış çocukların yarısı bu riski kimse ile paylaşmamıştır. Sosyalpaylaşım sitelerine üyelik yaşı 13 olmasına rağmen, bu sitelere üyeliği bulunan katılımcıların3’te biri 13 yaşın altındadır. Sosyal paylaşım sitesi kullanan çocukların %85’i Facebookhesabına sahiptir ve bu çocukların %42’si profil bilgilerini herkese açık tutmaktadır.Çocukların çevrimiçi risklerle ile karşılaşma oranı %25’tir ve bu oran %33 olan Avrupaortalamasının altındadır. Çocukların %13’ü internette cinsel içerikli görseller gördüğünübildirmiştir (Avrupa:%26). Bu çocukların %46’sı bu görsellerden rahatsız olduğunu

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013163raporlamıştır. Çocukların %9’u zorbalığa maruz kalmakla birlikte, sadece %3 siber zorbalığamaruz kalmıştır. Çocukların %14’ü yüz yüze tanışmadığı kişilerle internette görüşmekte vesadece %2’si internette tanıştığı kişilerle yüz yüze görüşmektedir. Bu çalışma ile birlikteTürk çocuklarının interneti güvenli kullanım istatistiği maalesef tüm Avrupa ülkelerine göreen son sırada yer almıştır. Türk çocuklarının internet kullanım oranı ise düşük kullanım verisk boyutu da orta düzey risk olarak nitelendirilmiştir.Türkiye’de de şimdiki adı ile İnternet Geliştirme Kurulu olan İnternet Kurulu koordinesindeve BTK’nın katkılarıyla düzenlenmiş olan 2010 yılı Şubat ayında düzenlenen ‚Güvenliİnternet Günü Etkinlikleri‛ kapsamında, ‚Ailelerin İnternet Algıları ve Eğilimleri‛ konulubir araştırma yapılmıştır (BTK, Ailelerin İnternet Algıları ve Eğilimleri Araştırması, 2010). Buaraştırma kapsamında, 6–17 yaş aralığında İnternet kullanıcısı çocuğu olan 10.992 ebeveynve 12-17 yaş aralığındaki 2.816 çocuk üzerinde anket uygulanmış ve araştırmanın sonuçlarıGüvenli İnternet Günü’nde ele alınmıştır. Araştırmada, Türkiye’deki ebeveynlerin %90’ınınçocuklarının internet kullanırken ‚müstehcen‛ ve ‚şiddet‛ içerikli görüntülere maruzkalabileceğini ya da bu tür sitelere girebileceğini düşünmektedirler. Ayrıca ailelerçocuklarının, internete veya cep telefonuna bağımlı olabileceğini, kişisel ve özel bilgilerininyabancıların eline geçebileceğini, internet üzerinden istismara ve tacize maruz kalabileceğinive kötü niyetli kişilerle tanışıp arkadaşlık edebileceğini düşündükleri ortaya çıkmıştır(Güvenliweb, İnternetin Bilinçli, Güveni ve Etkin Kullanımı, 2013).Türkiye İstatistik Kurumu verilerine göre Türkiye’de 2012 yılı itibari ile neredeyse her ikievden birinde internet bağlantısı bulunmakta ve BTK pazar verilerine göre de 2012 yılıitibariyle Türkiye genelinde 20 milyondan fazla internet abonesi bulunmaktadır (BTK, 2012).Veriler göstermektedir ki, Türkiye’de internet kullanımındaki orantısal artış çok hızlıdır. Budurum aynı zamanda, hem dünyada hem de Türkiye’de üretilen çevrimiçi içerik ile ilgili buplatformu kötü amaçlı kullananların istismar alanı olarak da faaliyet göstermesine sebepolmaya başlamıştır. Bu yüzden, internet birçok faydasının yanında birçok riski debünyesinde barındırmaktadır.Şekil 5. Türkiye’de Yıllara Göre Genişbant İnternet Abone SayılarıTürkiye, her geçen gün internet teknolojisini kullanmaya adapte olan bir ülke olmaklaberaber Türkiye’de internetin güvenli kullanımı bilinci maalesef alt sıralarda yer almaktadır.2011 yılının son çeyreğinde Microsoft tarafından kişisel bilgisayarlara bulaşan malwaresayılarına bakıldığında dünya sıralamasında Türkiye’nin 8. sırada yer aldığı

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013164gözlemlenmekte ve siber saldırılara yoğun maruz kalan ülkeler sıralamasında üst sıralardayer aldığı gözlemlenmektedir (Güvenliweb, 2013).Mobil ağlar üzerinden internet erişimi son zamanlarda internet kullanımında önemli biryere sahip olmaya başlamıştır. Bunda tabletler, akıllı telefonlar ve özellikle de 3Gteknolojisinin hem Türkiye’de hem dünyada yoğun bir erişim altyapısına bağlı olarakkullanımı ile izah edilebilmektedir. 2009 yılının Temmuz ayında 3G ile tanışan Türkiye’deŞekil 6’da görüldüğü üzere 3G abone sayısı 2012 yılı sonu ile 40 milyonu geçmiştir.Şekil 6. Türkiye’de Yıllara Göre Mobil Abone Sayısı OranlarıÖbür taraftan internet kullanımındaki payı git gide artan mobil ağlarla ilgili ABD’de FederalTicaret Komisyonu’nun 2012 yılında yayınladığı raporlarda çarpıcı sonuçlara erişilmiştir.İlgili raporlarda, mobil uygulamaların sadece %20’si kullanıcılarına güvenlik politikalarıhakkında uyardığı ve uygulamaların %60’ının kullanıcı bilgilerini reklam ağlarına, analisttikşirketlere ya da 3. şahıslara rahatlıkla verebildiği gözlemlenmiştir (MobileAppsforKids,2012). Aileler ve çocukların ise tüm bunlardan habersiz bu uygulamaları rahatlıklakullanabildiği yapılan çalışmalarda görülmüştür.Türkiye’de İnternetin Güvenli Kullanımı ile ilgili yapılan Çalışmalarİnternetin güvenli kullanımı ile ilgili çalışmalar, artık tüm dünyanın gündemini meşguletmekle beraber Türkiye’de de konu ile ilgili bilinçlendirme çalışmaları yapılmayabaşlanmıştır.Dünya’da konu ile ilgili çalışmalara ilk örneklerden biri ABD’de 1992 yılında yürürlüğegiren ve okul ile kütüphanelerde internet kullanımını düzenleyen Children’s InternetProtection Act (Çocukları Internette Koruma Yasası) olmuştur. Avrupa BirliğiKomisyonu’nun 1999 yılında başlattığı Güvenli İnternet Programı ile internetin güvenlikullanımının teşvikine ve internet ortamındaki risklere karşı alınması gereken tedbirlereyönelik Avrupa’daki ilk çalışmalar başlatılmıştır. Avrupa Birliği Güvenli İnternet Programıtarafından desteklenen INSAFE ağı, Avrupa Birliği ülkeleri tarafından bir işbirliği ağı olarakkurulmuş olup, çevrimiçi teknolojilerin güvenli ve etkin bir şekilde kullanımına ilişkinçalışmalar yapmakta ve bu çalışmaların çoğu Avrupa ülkesinde faaliyete geçmiş Güvenliİnternet Merkezleri ve İnternet Yardım Hatları vasıtasıyla faaliyetlerinigerçekleştirebilmektedirler. Ayrıca Program kapsamında, Güvenli İnternet Günü(GİG)

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013165etkinlikleri her yılın Şubat ayında organize edilmektedir. GİG, özellikle tüm dünyadakiçocuklar ve gençler arasındaki çevrimiçi ve mobil internet teknolojisini daha güvenli vesorumlu bir şekilde kullanımını destekleme amacındadır. 2004 yılında başlayan Güvenliİnternet Günü etkinliklerinin 10.su tüm dünyada 5 Şubat 2013 tarihinde kutlanmıştır.Türkiye’de de 2010 yılından bu yana kutlanan Güvenli İnternet Günü’nün 4.sü bu yılgerçekleştirilmiştir. Ancak, Türkiye’nin Güvenli İnternet Programı’na katılımı henüzgerçekleşmemesine bağlı olarak Türkiye’de şu aşamada bir Güvenli İnternet Merkezi veyaYardım Hattı bulunmamaktadır.Türkiye’de internetin bilinçli, güvenli ve etkin kullanımına ilişkin yapılan en önemliçalışmalardan biri Telekomünikasyon İletişim Başkanlığı (TİB) bünyesinde yürütülençalışmalardır. TİB şimdiye kadar, Türkiye’nin 120’den fazla farklı noktasında farklıkademelerde 40.000’e yakın katılımcıya ulaşarak 300’e yakın eğitim semineri vermişbulunmaktadır. Bu konuda bilinçlendirme amaçlı kitapçık, broşür, afiş ve benzeri çalışmalaryapan TİB aynı zamanda internetin güvenli kullanımına özgü yayın yapan ilk internet sitesiGüvenli Web (www.guvenliweb.org.tr) ve çocuklar için de Güvenli Çocuk(www.guvenlicocuk.org.tr) web portallarını hizmete açmıştır.2007 yılında kabul edilen 5651 sayılı ‚İnternet Ortamında Yapılan Yayınların Düzenlenmesive Bu Yayınlar Yoluyla İşlenen Suçlarla Mücadele Edilmesi Hakkında Kanun‛ ile verilengörevle TİB, internet ortamında işlenen suçlara ilişkin üretilen yasadışı içeriğe karşı işlemyapmakla yükümlendirilmiştir. Bu gayede Türkiye’de kurulan İhbar Merkezi, İhbar Web(www.ihbarweb.org.tr) aracılığıyla vatandaşlar birer dijital vatandaş olma sorumluluğundainternet ortamında işlenen suça ilişkin içeriği İhbar Web’e şikâyet edebilmektedirler. Ayrıca,5651 sayılı kanun kapsamında çevrimiçi ortamda kişi hakkı ihlal edildiğini düşünen birdijital vatandaş, bireysel başvuru hakkını kullanarak içerik ve yer sağlayıcıya ulaşabilmekte,sonuç alınamaması halinde ise Sulh Ceza Mahkemelerine başvuruda bulunabilmektedirler.Türkiye’deki özellikle çocuk ve gençlerin internet kullanımı sırasında zararlı içerikleremaruz kalmasını engellemek için Telekomünikasyon İletişim Başkanlığı’nın internet servissağlayıcıları ile birlikte yaptıkları çalışmalar sonucunda Bilgi Teknolojileri ve İletişim KuruluKararı ile yürürlüğe giren ‚Güvenli Internet Hizmeti‛ ile dijital vatandaşlara tüm servissağlayıcılar tarafından internet içerik filtreleme servisi sunulmaya başlanılmıştır. GüvenliInternet Hizmeti ile ilgili detaylı bilgilere www.guvenlinet.org.tr adresindenerişilebilmektedir.İnternet kullanıcılarının çevrimiçi ortamda bilgilerinin korunması amacıyla TÜBİTAKtarafından Bilgi Güvenliği (http://www.bilgiguvenligi.gov.tr) ve Bilgimi Koruyorum(http://www.bilgimikoruyorum.org.tr) portalları hizmete açılmıştır. Bilgi Güvenliğiportalında bilgi güvenliği ile ilgili güncel uyarılar, bilgilendirici rehberler ve teknik yazılaryayınlamaktır. Bu projenin bir alt projesi olarak hizmete giren Bilgimi Koruyorumportalında ise bilgisayar ve internet kullanıcılarının bilgi güvenliğiyle ilgili doğrukaynaklara etkin ve hızlı bir şekilde erişiminin sağlanması için e-öğrenme modülüoluşturulmuştur.Türkiye’de konu ile ilgili yapılan çalışmalar içerisinde sivil inisiyatifin yeterince sürece dâhilolamaması ve sosyal sorumluluk kapsamında sorunların ele alınamaması ile internetingüvenli kullanımına ilişkin etkili kısa video filmlerin var olmaması en büyük eksikliklerin

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013166başında gelmektedir. Türkiye Cumhuriyeti Emniyet Genel Müdürlüğü’nün çekmiş olduğugüvenli internet filmi güzel bir örnek oluşturmakla beraber yine Emniyet bünyesindeinternetin güvenli kullanımına ilişkin bilinçlendirme seminerleri verilmekte ve konu ile ilgilibroşür ve afişler dağıtılmaktadır. Yalnız tüm bu çalışmalar yetersiz kalabilmektedir. BaştaSTK’ların süreç içerisinde daha etkin rol oynaması, Avrupa fonları başta olmak üzere çeşitlikanallar vasıtasıyla projeler üretilip öncelikli olarak Türkiye’de bir Güvenli İnternetMerkezi’nin kurulması gerekmektedir.İnternetin Bilinçli, Güvenli ve Etkin Kullanımıİnternet ortamında yoğun bilgi paylaşımı, web 2.0 teknolojilerine bağlı olarak yoğun içeriküretimi ve üretilen/ paylaşılan bilgilerin hem iyi niyetli hem de kötü niyetli olabilmesiinternetin bilinçli, güvenli ve etkin kullanım ihtiyacını doğurmuştur. Bunun için internetortamında bir internet kullanıcısının karşı karşıya kalabileceği risklere karşı bilinçli hareketetmesi gerekmektedir. İnternetin bilinçli, güvenli ve etkin kullanımı yukarıda da bahsedileninternetin risklerinden en az düzeyde etkilenecek şekilde interneti kullanabilme,fırsatlarından doğru bir şekilde yararlanabilme ve sorumluluk sahibi bir dijital vatandaşolabilmekten geçmektedir.Bu konuda birer dijital vatandaş olan internet kullanıcılarının başlıca bazı tedbirler alarakinternetin fırsatlarında doğru ve etkin bir şekilde faydalanmaları gerekmektedir. Alınmasıgereken bu tedbirleri şu şekilde özetlenebilir:Bilgisayarlara mutlaka güvenlik duvarı içeren bir anti-virüs programı yüklenmesi veanti-virüs programlarının düzenli olarak güncellenmesi, Sosyal ağ profillerininarama motorlarına, tanımadığımız kişilere ve 3. şahıslara reklam amaçlı verilmesigirişimleri vb. önem derecesi yüksek sayılabilecek durumlara karşı gizlilik vegüvenlik ayarlarını kullanarak kapalı tutulması,Web tarayıcıların gizlilik ayarlarından ‘izlenmeme (do not track)’ opsiyonununseçilmesi ve özellikle farklı bilgisayarlardan internete bağlanıldığında bilinmeyençerezlerin bu ayarlardan engellenmesinin sağlanması, Kişisel bilgilerin ve ileridepişman olabileceğimiz içeriklerin internette, özellikle sosyal ağlarda paylaşılmaması,Çevrimiçi bankacılık ve alışveriş sistemlerini kullanırken,Site hakkında ön araştırma yapılması ve güvenilir sayfalardan işlem yapılması,Https bağlantılarının internet sayfalarında varlığının adres çubuğundan kontroledilmesi,3D Secure veya SMS onay kodlarının kullanımına dikkat edilmesi,Sanal kart veya sanal limit kullanımına özen gösterilmesi,Güçlü şifreler oluşturulması,Satın alınacak ürünün fiyatının kontrol edilmesi ve alışveriş kaydının tutulması,Küçük yazılara dikkat edilmesi,Sanal klavye kullanılması, Farklı bilgisayarlardan ve toplu internet erişimi sağlananbilgisayarlardan işlem yapılmaması,

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013167Arama motorları yerine sık kullanılanlara ilgili web sayfasını ekleyerek; ilgilisayfaya sık kullanılanlardan erişimin sağlanması,E-posta (özellikle spam) ve farklı bağlantılardan gelen web sayfalarının linklerinitıklayarak ve bilmediğiniz/güvenmediğiniz web sayfalarına giriş yapılarak işlemyapılmaması,İnternette karşılaşılan yasadışı içeriklerle ilgili ALO 166 veya www.ihbarweb.org.tradresine ihbarda bulunulması,İnternetin zararlı içeriklerinden korunmak için çeşitli filtreleme programları, ebeveyndenetim ve aile koruması ayarları ile çocuk ve aile profillerinden oluşan Güvenli İnternetHizmeti (www.guvenlinet.org.tr) gibi çeşitli teknik araçların kullanılması gerekmektedir.Ayrıca aileler, çocuklarının ve kendilerinin internet kullanım alışkanlıkları ile ilgili şu ilkeleribenimsemeleri gerekmektedir:Kendinizi eğitin, interneti öğrenin, interneti oturma odanıza taşıyın; zamansınırlaması yapın.İnternet kullanımıyla ilgili kurallar belirleyin, çocuğunuzu uygun bir şekilde uyarın,çocuğunuzla bağlantıyı koparmayın.Çocuğunuzun dolaştığı mecraları bilmeye çalışın, sosyal ağ üyeliklerini arkadaşıolarak inceleyin.Oynadığı bilgisayar oyunlarına dikkat edin, çocuğunuza aşırı tepkiler vermeyin.Her şeye inanmaması konusunda uyarın, kişisel ve ailevi bilgileri paylaşmamasınıöğütleyin.Türkiye’de Dijital Vatandaşlığın Çevrimiçi Boyutuyla SWOT AnaliziDijital vatandaşlığın çevrimiçi boyutuyla SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities,Threats - Güçlü yönler, Zayıf yönler, Fırsatlar, Tehditler) Analizi, dijital vatandaşlığıninternet tarafıyla gelişmiş, gelişmekte olan ve henüz bu yönde kat edilmesi gerekenyönlerini farklı açılardan ele alınması sonucu oluşmuştur. Tablo 2’de dijital vatandaşlığındokuz boyutu SWOT Analizindeki ‘S’ ve ‘W’ye karşılık gelen güçlü ve zayıf yönleri ile elealınmıştır. Tablo 2 göstermiştir ki, dijital vatandaşlığın güçlü ve zayıf yanları daha çok dijitalvatandaşların internet ortamından elde edecekleri kazanımlar, faydalanabilecekleri alanlarve karşı karşıya kalabilecekleri riskler yönüyle doğrudan dijital vatandaşları ilgilendirenyönlerinden oluşmaktadır.Bu çalışmada dijital vatandaşlık kavramı, internetin riskleri, internetin güvenli kullanımı veinternet kullanım eğilimleri ile ilgili bilgilere değinilerek konu ile ilgili ana paydaşın dijitalvatandaşlar olduğu görülmüştür. Fakat dijital vatandaşlığın çevrimiçi boyutuyla SWOTAnalizindeki ‘O’ ve ‘T’ye karşılık gelen fırsat ve tehdit yönleri ile incelenmesiyle Tablo 3’deortaya çıkan sonuçlar göstermiştir ki, Türkiye’de dijital vatandaşlık algısının geliştirilmesiiçin sektöre ve devlete önemli görevler düşmektedir. Örneğin; dijital güvenlik ile ilgili BilgiTeknolojileri ve İletişim Kurulu’nun devreye soktuğu, Çocuk ve Aile Profillerinden oluşanGüvenli İnternet Hizmeti ve sektörde önemli sayıda filtreleme programları ve anti-virüs

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013168yazılımlarının mevcudiyeti dijital vatandaşlara dijital güvenlik boyutunda önemli fırsatlarsağlarken; Avrupa Konseyi Siber Suçlar Sözleşmesi’nin Türkiye’de imzalanmış olup henüzonaylanmamış olması ve aynı şekilde Kişisel Verilerin Korunması Hakkında KanunTasarısı’nın Türkiye gündeminde yıllardır olmasına rağmen tasarının henüzyasallaşamaması diğer taraftan önemli tehdit unsurlarını oluşturmaktadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013169Tablo 2. Dijital Vatandaşlığın Güçlü ve Zayıf YanlarıGüçlü YanlarZayıf YanlarDijital Erişim 3G ve fiber internetteknolojilerinin gelişmesi veinternet toplu kullanımalanlarının yaygınlaşmasıİnternet kullanım ücretlerininhenüz istenilen seviyelerdeolmamasına bağlı erişimlerinkısıtlanabilmesiDijital TicaretAlışveriş ve ticaretin internetteyaygınlaşması ve bu alandarekabetin doğmasıDijital vatandaşların çevrimiçialışveriş ve bankacılıksistemlerini doğru ve güvenlikullanamamaları ve kişiselbilgilerinirahatlıklapaylaşabilmeleriDijital İletişim Çevrimiçi teknolojilervasıtasıylailetişimimkânlarının oldukçakolaylaşmasıÇevrimiçi ortamda iletişimaraçlarının kötüye kullanılması,doğru dil üslubu ve doğrukimlik ile iletişime geçilmemesiDijital Okuryazarlık İnternet üzerinden bilgiyekolay ulaşma ve bilgiyi kolaypaylaşma imkânlarınındoğmasıİnternette doğru bilgiyeulaşmada bilinçsiz hareketedilmesi, paylaşılan bilgininçabuk doğru kabul edilebilmesive pozitif içerik üretimikonusunda yetersiz olunmasıDijital Etik Çevrimiçi ortamın da etikdeğerler çerçevesindekullanılma gereksinimininoluşmasıÇevrimiçi ortamda başkalarınınhaklarına saygılı olunmasıhususundatitizdavranılmamasıDijital KanunKanunların çevrimiçi ortamdada geçerli olması ve bu ortamailişkinTürkiye’dedüzenlemelere gidilmesiDijital vatandaşların çevrimiçiortamda işlenen suçlarlamücadele konusunda bilinçsizolmasıDijital Hak &SorumluluklarDijital vatandaşların çevrimiçiortamda kendilerini özgürceifade edebilmeleriDijit vatandaşların haksızlıklarave işlenen suçlara karşı şikâyethakkını kimi zamankullanmamalarıDijital SağlıkSağlık sistemlerinin çevrimiçiortamın fırsatlarındanfaydalanılarakkullanılabilmesiFiziksel ve ruhsal yönden aşırıve bilinçsiz internetkullanımının getirmiş olduğusağlık sorunlarının oluşabilmesiDijital GüvenlikDijital güvenlik cihazları veinternet koruma yazılımlarınınüretilmesi ve dijitalvatandaşların kullanımınaaçılmasıİnternetin bilinçli, güvenli veetkin kullanım oranının yapılançalışmalarda düşük olması

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013170Tablo 3. Dijital Vatandaşlığın Fırsat ve TehditleriFırsatlarTehditlerDijital ErişimFATIH Projesi, 5809 SayılıElektronik HaberleşmeKanunu ve 5369 SayılıEvrensel Hizmet Kanunuİnternet trafiğinin her geçengün artmasına bağlı altyapısorunlarınınzamanlaoluşabilmesiDijital TicaretE-Ticaret Kanun Tasarısınıngündemde olmasıÇevrimiçi alışveriş ve bankacılıksistemlerinde her geçen zamanfarklı dolandırıcılık ve kimlikhırsızlığı yöntemlerinin ortayaçıkmasıDijital İletişim Dijital iletişim araçlarınınkullanılabilir ve kolayulaşılabilir olmasıİletişim araçlarının kötüyekullanılması, zararlı içeriküretimi ve paylaşımının buplatformlarda artmasıDijital OkuryazarlıkFATIH Projesi’nin okullardakieğitim sürecinde önemli biryeri teşkil edecek olması veokullardaMedya-Okuryazarlığı dersinin seçmeliverilmeye başlamasıBilgisayar ve bilişim derslerininokullarda etkin olarakverilememesi, güvenli internetkullanımı ve bilişimokuryazarlığı müfredatlarınaihtiyaç duyulmasıDijital Etik Dijital dünyada da etikanlayışın oluşmasıZorbalık, nefret söylemi vekişisel hakaret faaliyetlerininçevrimiçi ortamda daha yaygınolmasıDijital Kanun TCK’da bilişim suçlarınıntanımlanması ve 5651 sayılıİnternet Kanunu’nunyürürlükte olmasıKanunların genel çerçevesininulusal olması ve internetin açıkyapısı gereği internet ortamındaişlenen suçlara karşı çoğuzaman yetersiz kalınabilmesiDijital Hak &SorumluluklarTİB Bilgi İhbar Merkezi’ninkurulmuş ve 5651 sayılıKanun çerçevesinde kişi hakkıihlal edilen vatandaşa bireyselbaşvuru hakkının verilmişolmasıBaşkalarının eserlerinin kaynakbelirtmeden veya izinsizkullanımı neticesi intihalvakalarının oluşması veinternetin dinamik ve evrenselyapısı sonucu işlenen bunungibi haksızlıklara karşı kimizaman sonuçsuz kalınabilmesiDijital SağlıkSağlık hizmeti sistemlerininçevrimiçi ortamda dijitalvatandaşlara açılmayabaşlanması ve ekranlı araçlarlaçalışmalarda sağlık vegüvenlik önlemleri hakkındayönetmeliğin çıkmış olmasıYaşa uygun fiziksel araçlarınyeterince üretilmemesi,çevrimiçi platformun sadecefiziksel yönden değil psikolojikve ruhsal yönden de özellikleçocukları etkileyebilmesi,internet üzerinden izinsizbirçok sağlığa zarar maddeninrahatlıkla satılabilmesi

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013171Dijital Güvenlik Birçok internet korumapaketinin ve güvenli internethizmeti paketlerinin ücretsizolarak dijital vatandaşlarasunulmasıSiber saldırıların her geçen günartması, Avrupa Konseyi SiberSuçlarSözleşmesi’ninTürkiye’dehenüzonaylanmamış olması, KişiselVerilerin Korunması HakkındaKanun Tasarısı’nın henüzyasallaşmaması ve güvenliinternet kullanımı ile ilgiliyeterince bilgilendirici eğitim,kamu spotu ve kısa filmfaaliyetlerinin olmamasıSonuçİnternetin bilinçli, güvenli ve etkin kullanımına ilişkin yapılması gerekenler saymaklabitmez. Yaptığımız çalışmalar göstermiştir ki, çevrimiçi teknolojileri en doğru kullanabilmeyöntemi çevrimiçi teknolojilerden doğru faydalanabilmeyi bilme ve fayda esasına dayalı buplatformları kullanmadan geçmektedir. Faydalanabilecek bilgiye çevrimiçi ortamdaerişebilmek için de olabildiğince doğru bilgiye ulaştığımızdan emin olmak, bilgiyekaynağından erişmek, farklı web sayfalarından kaynak araştırması yapmayı ve aramamotorları başta olmak üzere internette bilgi arama yöntemlerini bilmekten geçmektedir.Web 2.0 teknolojilerinin dinamik yapısı ve bu yapı çerçevesinde bütün internetkullanıcılarının çevrimiçi platformda aynı zamanda birer internet içerik üreticisi olmaları,doğru bilgiye ulaşmak kadar birer içerik üretici olan dijital vatandaşların da hak vesorumlulukları çerçevesinde internette doğru ve faydalı bilgiler üretip paylaşmalarına özengöstermeleri gerekmektedir.Günümüzün dijital çocukları veya dijital vatandaşları hatta daha özelde dijital yerlileriteknolojiyi içerik olarak kullanmayı yetişkinlere göre çok daha iyi bilmektedir. Buradagözden kaçırılan nokta ise, çocukların büyük bir bölümünü oluşturduğu dijital vatandaşlarateknolojiyi içerik olarak nasıl kullanılacağını öğretmekten ziyade teknolojiyi hak vesorumlulukları çerçevesinde nasıl daha etkin ve doğru kullanılabilmelerini öğretilmesigerekliliğidir. Dijital vatandaşlığın dokuz boyutu, teknolojiyi çocukların ayaklarına getirendijital araçların bu gayede nasıl daha doğru ve sorumluk çerçevesinde kullanılmasıgerekliliğini öğütlemektedir. Dijital araçlar içerisinde çevrimiçi teknolojiler yani internet enönemli paylardan birine sahip olduğu için de internetin bilinçli, güvenli ve etkinkullanımının dijital vatandaşlara kazandırılması gerekmektedir.Türkiye’de dijital vatandaşlık algısının güçlendirilmesi için internetin bilinçli, güvenli veetkin kullanımı konusunda yapılacak işbirliği çalışmaları, kamuoyunun farkındalığınıartıracak çalışmalar, projeler ve her şeyden önce de internette pozitif içerik üretmenoktasında dijital vatandaşların teşvik edilmesi gerekmektedir. Dijital vatandaşlığın çocukyaşlarda başladığı ve OECD’nin Mayıs 2011 tarihli ‘Çocukların Çevrimiçi KorunmasıRaporu’nda belirtilen; pozitif içerikler ve çocuklara özgü kullanışlı ve eğitici alanlar yaratmaihtiyacı göz önünde bulundurulduğunda internetin güvenli kullanımının sadece dikkatedilmesi gerekenler ötesinde değerlendirilmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır. Burada

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013172internette yasadışı, zararlı, yanlı veya yanlış içerikler üretmeden ziyade dijital vatandaşlarınistifade edebileceği doğru, güvenilir ve gündelik hayatta bir dijital vatandaşın işineyarayabileceği bilgiler üretilmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Burada hem devletlere hemSivil Toplum Kuruluşlarına hem de sektör temsilcilerine önemli görevler düşmekle beraberen büyük görev ve sorumluk aynı zamanda birer içerik üreticisi olan internet kullanıcılarınayani dijital vatandaşlara düşmektedir.Bu çalışmayla, dijital vatandaşlık kavramı internetin riskleri ile birlikte analiz edildiktensonra Türkiye’de ve dünyada dijital vatandaşlık algısı ve internetin güvenli kullanımınailişkin yapılmış çalışmalar ve istatistiksel göstergeler eşliğinde irdelenmeye çalışılmıştır.Türkiye’de konu ile ilgili yapılan çalışmaların düşük seviyelerde olduğu ve yapılançalışmaların büyük bir çoğunluğunun Telekomünikasyon İletişim Başkanlığı bünyesindeyürütüldüğü gözlemlenmiştir. Başta Avrupa’da ağırlıklı olarak Sivil Toplum Kuruluşlarıbünyesinde yürütülen Güvenli İnternet Merkezleri ve Yardım Hatlarının yapılanmalarınınTürkiye’de olmaması en büyük eksikliklerin başında gelmektedir.Çalışma ile birlikte internetin bilinçli, güvenli ve etkin kullanımı ile dijital vatandaşlıkkavramı birlikte incelenmeye çalışılmış ve bu süreçte dijital vatandaşlara düşen görevlerebakılmaya çalışılmışsa da dijital vatandaşlığın çevrimiçi boyutuyla SWOT Analizigöstermiştir ki, sektöre ve devletlere de önemli görevler düşmektedir. Bu çalışmanındevamında, Türkiye özelinde dünyada dijital vatandaşlık ve internetin güvenli kullanımı ileilgili daha geniş perspektifte gerek hukuksal gerek sosyal mecralarda yapılması gerekenlerve süreç ile ilgili eksiklikler detaylıca incelenerek somut çıktılar ortaya konabilir.KaynakçaAlberta. (2012). Digital Citizenship Policy Development Guide. Edmonton, Canada: AlbertaEducation School Technology Branch.Arıcak, O. T. (2011). Siber Zorbalık: Gençlerimizi Bekleyen Yeni Tehlike. 5 15, 2013 tarihindeKariyer Penceresi: http://www.kariyerpenceresi.com/?yazarlarimiz,51,104/siberzorbalik-genclerimizi-bekleyen-yeni-tehlike-.htmladresinden alındıBayzan, Ş. (2011). Dünyada İnternetin Güvenli Kullanımına Yönelik Uygulama Örnekleri veTürkiye'de Bilinçlendirme Faaliyetlerinin İncelenmesi ve Türkiye İçin Öneriler. Ankara:BTK.BTK. (2010). Ailelerin İnternet Algıları ve Eğilimleri Araştırması. Ankara: Bilgi Teknolojilerive İletişim Kurumu.BTK. (2012). Pazar Verileri 4. Çeyrek Raporu. Ankara: Bilgi Teknolojileri ve İletişimKurumu.Ceyhan, E. (2010). Problemli internet kullanım düzeyi üzerinde kimlik statüsünün,internet kullanım amacının ve cinsiyetin yordayıcılığı. Educational sciences : theory &practice, 10(3), 1323-1355.Çuhadar, C. (2012). Exploration of problematic internet use and social interaction anxietyamong Turkish pre-service teachers. Computers & Education, 59, 173-181.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013173DigitalAgenda. (2011). Digital Agenda: Coalition of top tech & media companies to makeinternet better place for our kids. Europa Press.Doğan, H., Işıklar, A., & Eroğlu, S. (2008). Ergenlerin problemli Internet kullanımının bazıdeğişkenler açısından incelenmesi. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi(18), 106-124.EUKidsonline. (2012). Mayıs 16, 2013 tarihinde EUKidsonline:http://eukidsonline.metu.edu.tr/ adresinden alındıEvran, B. (2012, 3 8). Dijital Yerliler ve Dijital Yerlilerde Öğrenme. 5 15, 2013 tarihindeblogspot.com: http://zkusagi.blogspot.com/ adresinden alındıFacebook. (2013). Mayıs 16, 2013 tarihinde https://www.facebook.com/help/ adresindenalındıFurnell, S., & Phippen, A. (2012). Online privacy: a matter of policy? Computer Fraud &Security, 2012(8), 12-18.Google. (2013). Google in Education. Mayıs 16, 2013 tarihindehttp://www.google.com/edu/teachers/youtube/curric/index.html adresinden alındıGüvenliweb. (2013). Mayıs 16, 2013 tarihinde http://www.guvenliweb.org.tr/ adresindenalındıGüvenliweb. (2013). Mayıs 16, 2013 tarihindehttp://www.guvenliweb.org.tr/istatistikler/content/geni%C5%9Fbant-broadbandkullan%C4%B1m%C4%B1-2012adresinden alındıJohnson, N. (2009). The Multiplicities of Internet Addiction: The Misrecognition of Leisure andLearning. Burlington: Ashgate Publishing Company.Kim, H.-K., & Davis, K. (2009). Toward a comprehensive theory of problematic Internetuse: Evaluating the role of self-esteem, anxiety, flow, and the self-rated importance ofInternet activities. Computers in Human Behavior, 25(2), 490-500.Kim, W., Jeong, O.-R., Kim, C., & So, J. (2011, 5). The dark side of the Internet: Attacks,costs and responses. Information Systems, 675-705.Kırlıdoğ, M. (2013). Çevrimiçi Davranışsal Reklamcılık ve Kişisel Mahremiyet İhlalleri.Akademik Bilişim 2013. Antalya .Kıvırcık, C. (2013, Şubat). Telekom Dünyası. 5 16, 2013 tarihinde Telekom Dünyası:http://www.telekomdunyasi.com/internet-gelistirme-kurulu-onculugunde-siberguven-408.htmladresinden alındıLivingstone, S., Haddon, L., & Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet.Microsoft. (2013). Mayıs 16, 2013 tarihindehttp://www.microsoft.com/security/default.aspx adresinden alındıMobileAppsforKids. (2012). Current Privacy Disclosures are Disappointing. Mayıs 16, 2013tarihinde http://www.ftc.gov/os/2012/02/120216mobile_apps_kids.pdf adresindenalındıMossberger, K., Tolbert, C., & S. McNeal, R. (2007). Digital Citizenship: The Internet, Society,and Participation. London, England: The MIT Press.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013174Ocak, M. A. (2013). Ailelerde ve çocuklarda dijital vatandaşlık algısının oluşturulması. 2013tarihinde Türkiye, www.guvenliweb.org.tr/egitimciler/files/aile_cocuk.pptxadresinden alındıOdabaşı, F. (2012). İnternet ve Biz. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6.Ribble, M. (2011). Digital Citizenship in Schools, (Cilt 2nd Edition). Washington DC: TheInternational Society for Technology in Education (ISTE).theiinonline.org. (2012). Largest ever survey into children’s use of online games andsocial networks launched by The i in online:http://www.theiinonline.org/2012/01/survey-by-the-i-in-online-largest-ever/adresinden alınmıştırValcke, M., Bonte , S., De Wever , B., & Rots , I. (2010). Internet parenting styles and theimpact on Internet use of primary school children. Computers & Education, 55(2), 454-464.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013175Dumlupınar Üniversitesi’nin Öğretmen YetiştirenBölümlerinde Hizmet Kalitesinin Öğrenci MemnuniyetÖlçeği ile Değerlendirilmesi 13Yrd. Doç.Dr. Baybars Recep Eynur 14e-mail: baybars.eynur@dpu.edu.trProf.Dr. Arslan KalkavanYrd.Doç.Dr. Mehmet DemirelYrd.Doç.Dr. Duygu Harmandar DemirelOkt. Aytül Eynure-mail: aytul.eynur@dpu.edu.trOkt. Zehra Gözel TepeÖzetBu çalışmanın amacı, Dumlupınar Üniversitesi Beden Eğitim ve SporYüksekokulu’nda bulunan beden eğitimi ve spor öğretmenliği bölümü ve EğitimFakültesinde bulunan Sınıf, Okul Öncesi, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi öğretmenliğibölümlerinde okuyan öğrencilerin hizmet kalitesi kapsamında memnuniyetdüzeylerini değerlendirmektir. Eğitim çalışmalarının günümüz gelişen dünyadüzeninde etkinliğini yadırganamaması, Kütahya Dumlupınar Üniversitesiöğretmen yetiştiren kurumlarının da eğitim kalitesi bağlamında değerlendirilereküniversite yönetimine ve öncelikle bilime katkısının sağlanması mevcut durumiçerisinde düşünülmesi gereken önemli bir problem olarak öngörülmüştür.13 Bu çalışma DPÜ Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından desteklenmiştir.14 DPU Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğretim Üyesi

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013176Araştırmanın evrenini Eğitim Fakültesi ve Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliğibölümü öğrencileri oluştururken, örneklem bu evren içindeki toplam 391 öğretmenadayı öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada örneklem tespiti rastgele seçim yöntemiile belirlenmiştir. Araştırmada ölçme aracı olarak Doç. Dr. Ali Ekber ŞAHİNtarafından hazırlanan Eğitim Fakültesi Öğrenci memnuniyet Ölçeği kullanılmıştır.Ölçek; öğretim elemanları, danışmanlık hizmetleri, yönetim ve yönetim hizmetleri,eğitime yardımcı kaynakların varlığı, bilgisayar ve teknolojik kaynakların varlığı,dersler ve derslerin dağılımlarına ilişkin altı temel konu başlığında yöneltilmiştoplam kırk adet sorudan oluşmaktadır.Araştırma sonucunda; Dumlupınar Üniversitesi Beden Eğitimi ve SporÖğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin uygulama derslerinde meslekleriyönünde çok yararlandıkları ancak uygulama derslerine yönelik tesislerdenmemnuniyet duymadıkları, yine beden eğitimi ve spor yüksekokulu öğrencilerininyardımcı eğitim araç ve gereçlerinden, kütüphane ve internet imkânlarındanmemnuniyet duymadıkları tespit edilmiştir. Araştırma sonucunda, sosyal bilgileröğretmenliğinde okuyan öğrencilerin ders kaynak ve değerlendirme süreçlerindendiğer bölümlerin öğrencilerine göre daha az memnuniyet duydukları tespitedilmiştir.Anahtar KelimelerÜniversite, Öğrenci, Memnuniyet, Kalite, Eğitim Kalitesi, Hizmet Kalitesi.Evaluation of Service Quality of Dumlupınar UniversityTeacher Training Departments using Student SatisfactionScaleAbstractThe purpose of this study; university student who educate in physical educationand sport teaching in college of physical education and sport and educate inelementary, preschool, social science and science teaching departments in educationfaculty, is evaluate include in service quality.While The universe of study, consist of department students who physicaleducation and sport, elementary, preschool, social science and science teaching,sampling consist of 391 student in this universe.As measurement tool, in this study made by Doç. Dr. Ali Ekber ŞAHİN, educationfaculty student satisfaction questioonnaire was used.In result of this study, university students who physical education and sportteaching are being satisfied about practical lessons but are not being satisfied about

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013177educational classrooms and facility. Furthermore, these students are beingunsatisfied about educational tools and technology, oppurtunities of library andinternet.Key WordsUniversity, Student, Satisfaction, Quality, Education Quality, Service Quality.Giriş ve AmaçMevcut Dünya üzerindeki rekabet ve tarih boyunca milletlerin varlıklarını güçlendirmeanlayışları, eğitim faaliyetlerini, bir devletin en önemli hizmetlerinde ilk sıralara itmiştir.Eğitim, milletin var oluşu ile doğrudan doğruya ilişkilidir. Tarih; devletlerin dünyasavaşlarından sonra kazandıkları savaşları, savaşta yendikleri ülkelerin eğitim sistemlerinede egemen olarak kendilerine mahkûm etmeye çalıştıklarını, tekrar güçlü olmak isteyendevletlerinde bağımsızlıklarını kazandıkları an ilk yaptıkları işin kendi eğitimlerinimillileştirmek olduklarını göstermiştir (Çev: Yazgan,1987). Karşılaşılan bu süreç, eğitimi‚Yalan söylemeyen tekamülün adıdır.‛ diye tanımlayan İsmayıl Hakkı BALTACIOĞLU’nuntanımını da güncellemiştir. Baltacıoğlu’nun bu tanımı; eğitimin, gelişimin temelinde yeraldığını ve her geçen gün gerçekleşen yeni gelişmelere de bireylerin özüne sadık kalaraksahip çıkması gerektiğini belirtmektedir (Güven, Eynur; 2010).Günümüz eğitim faaliyetleri içerisinde yer alan toplam kalite anlayışı yukarıda belirtilennoktalara değinmektedir. Faaliyetlerin bilimsel ve sistematik bir yapı içerisindeincelenmesini sağlayan bu durum, eğitim faaliyetlerinin sonuçlarını da sistemli bir şekildedeğerlendirilmesinde yardımcı olmaktadır. Günümüz hizmet sektöründe bulunan bütünorganizasyonlar kendilerini gelişen dünyanın gerçeklerine sağladıkları uyum ile öneçıkartmaya çalışmaktadırlar.Memnuniyet kavramı, ‚herhangi bir durumdan veya olaydan dolayı sevinç duyan, sevinçli,hoşnut, mutlu olan‛ diye tanımlandığı gibi ‚yapılan hizmetten dolayı minnettar olmak‛anlamı ile de ifade edilmektedir. ( Örnekleri ile Türkçe Sözlük, Cilt 3., Ankara, 1996).Günümüzde eğitim kurumlarında yer alan kalite anlayışı, o kurumun taşıdığı misyonu vevizyonu ile özdeşleşmektedir (Materu, 2007). Materu’ya göre kalite; amaçların sonucauyumu, hedeflere yönelik bir garanti, Ototriteler tarafından kabul görme, hizmetin ya daürünün denetçisi, akademik olarak süreçlerin eğitim süreçlerinin tamamının etkin birşekilde değerlendirilebilmesi, yapılan işin net bir şekilde tanımlanması ve Dünya üzerindekabul görmüş bir kurumsallaşmadır (Materu,2007). Toplam kalite anlayışı, iç ve dış müşteribeklentilerinin aşılmasını temel olarak alan, çalışanların bilgilendirilmesini,yetkilendirilmesini ve takım çalışmaları ile tüm süreçlerin iyileştirilmesini hedefleyen biryönetim felsefesidir (Ceylan,1997). Eğitim hizmetlerinde müşteri memnuniyetini sağlamakiçin hataların, memnuniyetsizliği ortadan kaldırmayı sağlayacak geriye dönük bilgilerin vetepkilerin elde edilmesi ve buna göre gerekli düzenlemelerin yapılması gerekmektedir(Özgeldi, Yamamoto; 2008).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013178Wan (2009) tarafından yapılan çalışmada Tayvan’daki ASIA üniversitesinde öğrenci vefakülte arasındaki hizmet doyumu ilişki incelenmiş ve çalışma sonucunda öğrencimemnuniyetinin; fakültedeki öğretim elemanlarının iş doyumu, öğrenme ortamı, fiziki yapıve yönetim anlayışı ile, fakültenin öğrencilere ve öğretim elemanlarına sağladığı kurumsalolanaklar ile ve okuldaki akademik hizmetlerin etkinliği ile ilişkili olduğu ortaya çıkmıştır.Literatüre bakıldığında; eğitimde toplam kalite anlayışını ön plana çıkaran çok sayıdaçalışmanın varlığı söz konusudur. Russel (2005) tarafından yapılan çalışmada Bournemouthüniversitesinde pazarlama eğitimi alan uluslararası öğrencilerin hizmet kalitesi anlayışlarıarasında nasıl bir ilişki olduğunu tanımlamaya yönelik bir çalışma yapılmış ve çalışmasonucunda uluslararası öğrencileri kendine çekmek isteyen bir yüksek öğretim kurumununulusal eğitim hedeflerinden ziyade uluslararası parametreleri kendisine hedef olarakgörmesi vurgulanmıştır. Gruber ve arkadaşları (2010) tarafından yapılan çalışmada; öğrencimemnuniyetini ölçme noktasında, yönetici ve öğrenci hizmetlerinin, öğrenciler arasındakiatmosferin, şehrin etrafındaki çekiciliğin, bilgisayar ve ekipmanlarının, kursların,kütüphanenin, öğretim elemanlarının, konferans salonlarının, kafeteryaların, uygulamayayönelik öğretimin etkinliğinin, üniversitenin ününün, okul yerlerinin, öğretim elemanlarınındesteğinin, bilginin sunumunun ve üniversite binalarının önemli olduğu ifade edilmiştir.Özelikle sağlık ve eğitim sektöründe yer alan organizasyonlara ait bilimsel çalışmalar çoksayıda örnek oluşturmaktadır. Uzgören ve Uzgören tarafından yapılan çalışmada, öğrencimemnuniyetinin çok boyutlu bir olgu olduğu, diğer tüm değişkenler sabit kabul edilerek,Dumlupınar Üniversitesinden lisans eğitim hizmetini talep eden iktisadi birim olaraköğrencilerin bireysel özellikleri ile mevcut eğitimden memnuniyetleri arasındaki ilişkiboyutu dikkate alınmıştır (Uzgören, Uzgören; 2007). Özgeldi ve Yamamoto’nun yaptığıçalışmada, uygulanan eğitim programı ile eğitim hizmetlerinde müşteri memnuniyetiarasındaki ilişkilerin incelenmesi, eğitim programlarındaki hangi faktörlerin/değişkenlerinmüşteri memnuniyetini etkilediğinin ortaya konulması amaçlanmıştır (Özgeldi, Yamamoto;2008). Ceylan tarafından yapılan çalışmada, kalite kavramının eğitim dünyasına girmesiylebaşlayan Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi anlayışının odak noktasını oluşturan eğitimmüşterilerinin (öğrenci, öğretici, diğer çalışanlar, aile, iş dünyası, toplum AV ) memnunedilmesine ilişkin temel noktalar açıklanmaya çalışılmıştır (Ceylan, 1997). Ekinci ve Burgaztarafından yapılan çalışmada, Hacettepe Üniversitesi’ne bağlı fakültelerde öğrenim görenöğrencilerin üniversitenin sağladığı akademik hizmetlere ilişkin beklenti ve memnuniyetdüzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır (Ekinci, Burgaz; 2007). Ulusoy, Arslan, Öztürk ve Bekartarafından yapılan çalışmada, Hemşirelik öğrencilerinin eğitimleri ile ilgili memnuniyetdüzeylerinin saptanması amaçlanmıştır (Ulusoy, Arslan, Öztürk, Bekar; 2010). Soyer ve Cantarafından yapılan çalışmada, beden eğitimi öğretmenlerinin iş tatmini ile meslekibeklentileri ve algıladıkları mesleki destek arasındaki ilişki incelenmiştir (Soyer Ve Can,2007). Kaynar, Şahin, Bayrak, Karakoç, Ülke ve Öztürk tarafından yapılan çalışma, TrabzonSağlık Yüksekokulu öğrencilerinin okullarında sunulan eğitim ve öğretim olanaklarındandoyum düzeylerini ve doyumsuz oldukları alanları saptamak amacı ile tanımlayıcı olarakyapılmıştır (Kaynar vd, 2006). İçli ve Vural tarafından yapılan çalışmada, Kırıkkaleüniversitesine bağlı meslek yüksekokullarında öğrenim gören öğrencilerin toplam kaliteyönetimi ve uygulamaları çerçevesinde memnuniyet düzeylerini belirlemek amaçlanmıştır(İçli ve Vural; 2010). Baltacı, Üngören, Avsallı ve Demirel tarafından yapılan çalışmada,üniversitede turizm eğitimi alan öğrencilerinin eğitim memnuniyetinin belirlenmesi ve

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013179geleceğe yönelik bakış açılarını tespit edilmesi oluşturmaktadır (Baltacı ve arkadaşları; 2012).Şahin, Zoraloğlu ve Fırat tarafından yapılan çalışmada, üniversite öğrencilerinin yaşamamaçlarını, eğitsel hedeflerini, üniversite öğreniminden beklentilerini ve okudukları bölümeilişkin memnuniyet durumlarını ortaya koymak amaçlanmıştır (Şahin, Zoraloğlu,ve Fırat;2011). Saydan tarafından yapılan çalışmada, daha kaliteli bir akademik kadro, daha bilgilibir öğrenci kitlesi ve daha başarılı bir üniversite eğitiminin gerçekleştirilmesine katkısağlamak amacıyla üniversite öğrencilerinin öğretim elemanlarından beklentileri ve bubeklentilerin önem derecelerini belirlemeye yönelik bir amaç belirtilmiştir (Saydan, 2008).Konuya ilişkin yapılan çalışmalara burada kısaca değinildiği halde çalışmalarınamaçlarından da belirlenebileceği gibi yükseköğretimde öğrenci memnuniyetinin büyük biröneme sahip olduğu görülmektedir. Gelişmekte olan üniversitelerde gelişmişlikdüzeylerinin belirtilmesinde, gelişmiş üniversitelerin gelişmişliklerini teyit etme noktasındabu çalışmalara ihtiyaç duydukları yapılan çalışmalardan görülmektedir.Bu noktada, yirmi yıllık bir geçmişe sahip olan Dumlupınar Üniversitesi bünyesindeözellikle geleceğe ışık tutacak bölümlerde öğrenim gören öğretmen adaylarınınüniversitedeki hizmetlerden memnuniyet düzeylerinin incelenmesi, öğrenciler veüniversitenin yönetiminden en alt hizmet noktasına kadar büyük bir önem arz etmektedir.Üniversitede hizmet noktasında yapılan bu çalışma, gerek literatür çalışmalarının takibi,gerekse üniversitenin vizyonuna hizmet noktasında oldukça büyük bir önem arz etmektedir.YöntemÖrneklemAraştırma tarama modelinde yapılmış bir çalışma olup Dumlupınar Üniversitesi EğitimFakültesi ve Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Bünyesinde bulunan öğretmenlikbölümleri öğrencileri çalışma evreni olarak kabul edilmiştir. Bu evren içinde yer alan toplam399 öğrenci, örneklem grubuna rastgele örneklem yöntemi ile alınmıştır. Araştırmaörneklemine katılan öğrencilerin cinsiyet ve bölümlere göre dağılımları aşağıdaki tablodabelirtilmiştir.Tablo 1: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyet ve Bölümlerine Göre DağılımlarıBedenEğitimive SporSosyalBilgilerSınıfOkulÖncesiFenBilgisiToplamErkekSayı 69 44 38 4 11 166% 17,3% 11,0% 9,5% 1,0% 2,8% 41,6%BayanSayı 31 55 95 32 20 233% 7,8% 13,8% 23,8% 8,0% 5,0% 58,4%Toplam Sayı 100 99 133 36 31 399

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013180BedenEğitimive SporSosyalBilgilerSınıfOkulÖncesiFenBilgisiToplamErkekSayı 69 44 38 4 11 166% 17,3% 11,0% 9,5% 1,0% 2,8% 41,6%BayanSayı 31 55 95 32 20 233% 7,8% 13,8% 23,8% 8,0% 5,0% 58,4%Toplam Sayı 100 99 133 36 31 399% 25,1% 24,8% 33,3% 9,0% 7,8% 100,0%Yukarıdaki tablo incelendiğinde; araştırmaya katılan öğrencilerin %25,1’inin Beden eğitimive Spor Öğretmenliği, %24,8’inin Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, %33,3’ünün SınıfÖğretmenliği, %9’unun Okul Öncesi Öğretmenliği ve %7,8’inin de Fen BilgisiÖğretmenliğinde bulundukları görülmektedir.Ölçme Aracı ve İstatistikAlana yönelik incelemeler yapıldığında çok çeşitli ölçekler ile karşılaşılmaktadır. Çalışmada,öğrencilere Doç. Dr. Ali Ekber ŞAHİN tarafından hazırlanan Eğitim Fakültesi Öğrencimemnuniyet Ölçeği yazardan e-posta yolu ile yazılı izin alınarak uygulanmıştır. Anket, 40maddeden oluşmakta olup, her maddenin karşısına ‚Hiç Memnun Değilim‛ (1) (2) (3) (4) (5)‚Tamamen memnunum‛ şeklinde ilerleyen bir yelpazede yer alan seçeneklere sahiptir(Şahin, 2009). Ölçek altı alt boyuttan oluşmakta olup Şahin tarafından yapılan geçerlik vegüvenirlik çalışmasında ölçeğin alt boyutlarına ait iç tutarlılık katsayıları aşağıdaki tablodabelirtilmiştir.Tablo 2: Eğitim Fakültesi Öğrenci Memnuniyet Ölçeği Alt Boyutlarındaki İç Tutarlık KatsayılarıBoyutlar Maddeler Alpha Madde TestKorelâsyonuÖğretimElemanları7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17. 0.91 0.54 – 0.74Danışmanlık 18, 19, 20, 21, 22. 0.93 0.75 – 0.85Yönetim 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40. 0.85 0.52 – 0.72Kaynaklar 5, 6, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33. 0.83 0.37 – 0.65BilgisayarOlanakları23, 24, 25. 0.89 0.69 – 0.86

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013181Dersler veDersProgramları1, 2, 3, 4. 0.68 0.38 – 0.54Yukarıdaki tablo incelendiğinde; Kullanılan ölçeğin altı alt boyutuna ait iç tutarlılıkkatsayılarının (Cronbach Alpha) 0.68 ile 0.91 arasında değişmekte olduğu görülmektedir.Altıncı alt boyutun iç tutarlık katsayısı diğerlerine göre düşük olmasına rağmen kabuledilebilir düzeydedir. Diğer beş boyutun iç tutarlık katsayıları ise oldukça yüksektir. Her altboyuta ilişkin düzeltilmiş madde test korelâsyonlarının yüksek olduğu ifade edilebilir(Şahin, 2009).Araştırmada verilerin değerlendirilmesi sürecinde Araştırmaya katılan öğrencilerin Yaşı,Cinsiyeti, Okudukları Bölümler, doğum ve Yaşadıkları yerler bağımsız değişken olarak yeralırken bağımlı değişken olarak eğitim Fakültesi Öğrenci Memnuniyet Ölçeği kabuledilmiştir. Araştırmada elde edilen verilerin değerlendirilmesinde; Kruskal Wallis H testikullanılmış olup anlamlılık düzeyi p=0,05 olarak kabul edilmiştir.SonuçlarAraştırmadan elde edilen bulgular, araştırmada ölçek olarak temel alınan Eğitim FakülteleriÖğrenci Memnuniyet ölçeğinde yer alan alt boyutlar doğrultusunda değerlendirilmiş vebağımsız değişken olarak kabul edilen Bölümlere göre incelemelerde bulunulmuştur. Budoğrultuda bulgular altı alt başlık halinde belirtilmiştir.Öğrencilerin Öğretim Elemanlarına Yönelik Memnuniyet DüzeyleriAşağıda öğretmen adayı öğrencilerin eğitim gördükleri okuldaki öğretim elemanlarıhakkındaki memnuniyet düzeyleri belirtilmiştir.Tablo 3 : Öğrencilerin Aldıkları Derslerin Mesleklerine Hazırlamalarına Göre Kruskal Wallis H TestiSonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi veSpor100 203,57 25,238 ,000Sosyal Bilgiler 99 172,75Sınıf Öğretmenliği 133 188,82Okul Öncesi 36 259,82Fen Bilgisi 31 254,02Öğretmen adayı öğrencilerin aldıkları derslerin kendilerini mesleklerine hazırlamasınayönelik memnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılıkgöstermektedir (X2= 25,238; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013182düzeyi diğer bölümlerdeki öğrencilere göre daha yüksek (Ort=259,82), en düşükmemnuniyet düzeyi sosyal bilgiler öğretmenliği öğrencilerine aittir (Ort=172,75).Tablo 4 : Uygulama Derslerinin Yararlılık Düzeyine Göre Kruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi veSpor100216,84 12,655,013Sosyal Bilgiler 99 181,13Sınıf Öğretmenliği 133 188,07Okul Öncesi 36 207,90Fen Bilgisi 31 247,95Öğretmen adayı öğrencilerin uygulama derslerinin kendilerine yararlılıklarına yönelikmemnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 =12,655; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013183Tablo 5 : Diğer Üniversitelere Göre Kazanım Düzeyleri Kruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 206,06 9,781 ,044Sosyal Bilgiler 99 180,01Sınıf Öğretmenliği 133 193,55Okul Öncesi 36 233,67Fen Bilgisi 31 232,87Öğretmen adayı öğrencilerin diğer üniversitelere göre kazanım düzeylerine yönelikmemnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 =9,781; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013184Tablo 7 : Öğretim Elemanlarına Ulaşılabilirliğe Göre Kruskall Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 230,15 16,827 ,002Sosyal Bilgiler 99 176,33Sınıf Öğretmenliği 133 187,19Okul Öncesi 36 228,36Fen Bilgisi 31 200,35Öğretmen adayı öğrencilerin öğretim elemanlarına ulaşılabilirliğe yönelik memnuniyetdüzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 = 16,827;p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013185Tablo 9 : Öğretim Elemanlarının Alanlarındaki Bilgi Düzeylerine GöreKruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi veSpor100214,71 9,579,048Sosyal Bilgiler 99 177,51Sınıf Öğretmenliği 133 194,18Okul Öncesi 36 229,14Fen Bilgisi 31 215,50Öğretmen adayı öğrencilerin öğretim elemanlarının alanlarındaki bilgi düzeylerine yönelikmemnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 =9,579; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013186Tablo 11 : Öğretim Elemanlarının Ders Dışında Yönlendirme, Destek ve Yardım Düzeyine GöreKruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 246,82 31,431 ,000Sosyal Bilgiler 99 172,30Sınıf Öğretmenliği 133 180,50Okul Öncesi 36 233,01Fen Bilgisi 31 182,74Öğretmen adayı öğrencilerin öğretim elemanlarının alanlarındaki bilgi düzeylerine yönelikmemnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 =31,143; p0,05).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013187Tablo 13 : Öğretim Elemanlarının Akademik Başarıyı Ölçme ve Değerlendirme YöntemlerindenBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 210,20 22,402 ,000Sosyal Bilgiler 99 172,29Sınıf Öğretmenliği 133 188,11Okul Öncesi 36 259,01Fen Bilgisi 31 238,06Öğretmen adayı öğrencilerin öğretim elemanlarının akademik başarıyı ölçme vedeğerlendirme yöntemlerine yönelik memnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlıdüzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 = 22,402; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013188Tablo 15 : Danışmanların Problemleri Çözmeye Katkısına Göre Kruskall Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 254,82 44,846 ,000Sosyal Bilgiler 99 173,34Sınıf Öğretmenliği 133 169,33Okul Öncesi 36 241,71Fen Bilgisi 31 191,47Öğretmen adayı öğrencilerin danışmanının problemlerini çözmeye katkısına yönelikmemnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 =44,846; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013189Tablo 17 : Danışmanların Öğrencilerin Sorumluluklarını Bilgilendirmelerine GöreKruskall Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 246,63 47,100 ,000Sosyal Bilgiler 99 174,18Sınıf Öğretmenliği 133 163,13Okul Öncesi 36 252,10Fen Bilgisi 31 229,73Öğretmen adayı öğrencilerin danışmanların kendilerini sorumlulukları konusundabilgilendirmelerine yönelik memnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde birfarklılık göstermektedir (X 2 = 47,100; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013190Tablo 19 : Öğrencilerin Bölüm Başkanına Ulaşabilme ve Tanıma Durumuna GöreKruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 224,30 28,233 ,000Sosyal Bilgiler 99 169,22Sınıf Öğretmenliği 133 181,13Okul Öncesi 36 256,71Fen Bilgisi 31 235,02Öğretmen adayı öğrencilerin bölüm başkanlarına ulaşabilme ve tanıyabilmelerine yönelikmemnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 =28,233; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013191Tablo 21 : Öğrencilerin Yönetim Tarafından Bölüm ve Anabilimdalı Bünyesinde Söz SahibiOlmak İçin Yaratılan Fırsatlara Göre Kruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 218,19 15,310 ,004Sosyal Bilgiler 99 173,46Sınıf Öğretmenliği 133 189,48Okul Öncesi 36 235,69Fen Bilgisi 31 229,74Öğretmen adayı öğrencilerin Bölüm ve Anabilimdalı bünyesinde söz sahibi olmak içinyaratılan fırsatlara yönelik memnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde birfarklılık göstermektedir (X 2 = 15,310; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013192Tablo 23 : Öğrencilerin Yönetimin Sosyal Etkinliklere Önem Verme Derecelerine GöreKruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 207,13 11,508 ,021Sosyal Bilgiler 99 188,10Sınıf Öğretmenliği 133 190,05Okul Öncesi 36 255,14Fen Bilgisi 31 193,69Öğretmen adayı öğrencilerin yönetimin sosyal etkinliklere önem verme derecelerine yönelikmemnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 =11,508; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013193Tablo 25 : Anabilim Dalının Genel Olarak Öğrencilerin Beklentilerini Karşılama Düzeylerine GöreKruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 209,88 27,787 ,000Sosyal Bilgiler 99 161,74Sınıf Öğretmenliği 133 199,05Okul Öncesi 36 272,57Fen Bilgisi 31 210,16Öğretmen adayı öğrencilerin anabilim dallarının genel olarak beklentilerini karşılamalarınayönelik memnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılıkgöstermektedir (X 2 = 27,787; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013194Tablo 27 : Öğrencilerin Bölüm Dışı Derslere Kabul Edilme Olanağına GöreKruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 214,95 11,812 ,019Sosyal Bilgiler 99 170,03Sınıf Öğretmenliği 133 200,36Okul Öncesi 36 225,97Fen Bilgisi 31 215,81Öğretmen adayı öğrencilerin bölüm dışı derslere kabul edilme olanaklarına yönelikmemnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 =11,812; p0,05).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013195Tablo 29 : Öğrencilerin Kütüphane Olanaklarına Göre Kruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 131,58 63,681 ,000Sosyal Bilgiler 99 244,57Sınıf Öğretmenliği 133 211,50Okul Öncesi 36 241,39Fen Bilgisi 31 180,98Öğretmen adayı öğrencilerin kütüphane olanaklarına yönelik memnuniyet düzeyleri,bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 = 63,681; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013196Tablo 31 : Öğrencilerin Ders Dışı Zamanlarda Sosyalleşebileceği Ortak Etkinliklere GöreKruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 215,09 5,219 ,266Sosyal Bilgiler 99 191,80Sınıf Öğretmenliği 133 187,66Okul Öncesi 36 209,24Fen Bilgisi 31 219,74Öğretmen adayı öğrencilerin ders dışı zamanlarda sosyalleşebileceği ortak etkinliklereyönelik memnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılıkgöstermemektedir (X 2 = 5,219; p>0,05).Tablo 32 : Öğrencilerin Geri Bildirim İçin Bölümde Yaratılan Olanaklara GöreKruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 189,86 12,121 ,016Sosyal Bilgiler 99 204,13Sınıf Öğretmenliği 133 184,63Okul Öncesi 36 245,26Fen Bilgisi 31 232,92Öğretmen adayı öğrencilerin geri bildirim için bölümde yaratılan olanaklara yönelikmemnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 =12,121; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013197Tablo 33 : Öğrencilerin Eğitim Ortamlarının Yeterlik Düzeylerine GöreKruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 170,90 16,906 ,002Sosyal Bilgiler 99 197,46Sınıf Öğretmenliği 133 203,51Okul Öncesi 36 250,85Fen Bilgisi 31 227,87Öğretmen adayı öğrencilerin eğitim ortamlarının yeterlik düzeylerine yönelik memnuniyetdüzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 = 16,906;p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013198Tablo 35 : Öğrencilerin Derslerde Kaynak Kişilerden Yararlanma Düzeylerine GöreKruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 204,38 11,349 ,023Sosyal Bilgiler 99 184,82Sınıf Öğretmenliği 133 188,76Okul Öncesi 36 238,97Fen Bilgisi 31 237,34Öğretmen adayı öğrencilerin derslerde kaynak kişilerden yararlanma düzeylerine yönelikmemnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 =11,349; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013199Tablo 37 : Öğrencilerin İnternete Erişim Olanaklarına Göre Kruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 145,25 47,351 ,000Sosyal Bilgiler 99 204,24Sınıf Öğretmenliği 133 235,29Okul Öncesi 36 241,90Fen Bilgisi 31 163,00Öğretmen adayı öğrencilerin internete ulaşabilirliklerine yönelik memnuniyet düzeyleri,bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 = 47,351; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013200Tablo 39 : Öğrencilerin Haftalık Ders Dağılımlarına Göre Kruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 265,31 60,864 ,000Sosyal Bilgiler 99 180,44Sınıf Öğretmenliği 133 174,23Okul Öncesi 36 228,15Fen Bilgisi 31 129,66Öğretmen adayı öğrencilerin haftalık ders programlarına yönelik memnuniyet düzeyleri,bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 = 60,864; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013201Tablo 41 : Derslerin Dağılımlarına Göre Kruskal Wallis H Testi SonuçlarıBölüm n SıraOrtalamasıX 2pBeden Eğitimi ve Spor 100 217,81 29,491 ,000Sosyal Bilgiler 99 177,54Sınıf Öğretmenliği 133 177,27Okul Öncesi 36 269,78Fen Bilgisi 31 230,74Öğretmen adayı öğrencilerin derslerin dağılımlarına yönelik memnuniyet düzeyleri,bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X 2 = 29,491; p

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013202elemanlarının alanlarındaki bilgi düzeylerine, öğretim elemanlarının öğretmen becerilerine,öğretim elemanlarının ders dışında yönlendirme destek ve yardım düzeylerine, öğretimelemanlarının kişilik özelliklerine, öğretim elemanlarının akademik başarıyı ölçme vedeğerlendirmelerine göre incelenmiştir.Bu bağlamda öğretmen adayı öğrencilerin benzer kişilik özelliklerine sahip öğretimelemanları ile muhatap oldukları, öğretim elemanları arasında akademik başarıyı ölçme vedeğerlendirme noktasında farklı yaklaşımları gördükleri, bununla birlikte öğretmebecerilerinde bölümler arasında farklı memnuniyet düzeylerinin olduğu, öğretimelemanlarını bölümlerine göre daha detaylı bir bilgi düzeyinde görmek istedikleri ve buyetersizliğin de kendilerini mesleğe hazırlamada etkilediklerini belirttikleri tespit edilmiştir.Öğretim elemanı şüphesiz öğretmen adayı öğrencinin vizyonunu belirlemede eğitimöğretimfaaliyetlerinin en önemli unsuru olarak görülmektedir. Bu noktada bölümlerarasında ideal bir öğretim kurumunda anlamlı farklılıkların olmaması gerektiğiöngörülmektedir. Ancak ilgili bulgular değerlendirildiğinde bu yaklaşıma yakalayan okulöncesi öğretmenliği bölümü olarak görülmektedir. Sürecin değerlendirilmesinde önemliolan unsurlar, elbetteki çok farklılık göstermektedir. Öğretilmesi gereken içeriğin çokluğu,öğretmen adayı öğrencinin meslekî sorumlulukları aldığı zaman karşısına çıkacak işyükünün fazlalığı da bu noktada yetersizlik gibi algılanabilecek olan bir takım sonuçlarıdoğru değerlendirmede etkin olabilmektedir. Mevcut sosyal bilgiler içindeki içerikyoğunluğu burada ele alınmamış, değerlendirme kapsamında yer almamıştır. Ancak, heröğretmenlik bölümünün ders programlarının YÖK tarafından belirlenmesi ve sürekli olarakgüncellenmesi gerekirken, en son düzenlemenin 2008 yılında Avrupa birliğine Uyumsürecinde ele alınarak hızla program değişikliklerine gidilmesi öğretim elemanlarının da busüreç içerisinde yeni, denenmemiş ve uygulama sonuçları ortaya konmadan başka birdeyişle eksiklikleri giderilmeden kendilerine gönderilen ders programları ile eğitimyapmalarına neden olmuştur. İlgili beden eğitimi ve spor öğretmenli eğitim öğretimprogramına yönelik eleştiri Sayın Prof. Dr. Özbay GÜVEN tarafından 2012 yılında Sinop’tayapılan Beden Eğitimi ve Spor Faaliyetlerinin Kurumsal ve Yapısal Değişim SürecindeOrtaya Çıkan Problemler konulu sempozyumda sunduğu Mevcut Beden Eğitimi ve SporÖğretmenliği Eğitim Öğretim Programının Yeterliği adlı bildirisinde açık bir şekildebelirtilmiştir (Güven, 2012). Mevcut programın öğretmenleri mesleklerine hazırlamanoktasında yetersiz olduğu ve araştırma ve geliştirme faaliyetlerine uyum sağlamalarınayönelik derslerin üst sınıflarda verilerek bilimsel anlayışın temelini oluşturan üniversitelerdebu temel derslerden uzak olarak yetişen öğretmen adaylarının mesleki yaşantılarında da bueksiklikle karşı karşıya kalacakları, toplumsal ve sosyal meselelere yönelik yetersiz eğitimalmaları nedeni ile toplumda üstlenmeleri gereken sosyal rolleri de benimseyemeyecekleriöne sürülmüştür. Bu noktada yapılan bu çalışmadan elde edilen veriler ve öğretmen adayıöğrencilerin derslere yönelik olarak yaptığı değerlendirmeler Güven’in öngördüğü sonuçlarıdestekler niteliktedir. Ekinci ve Burgaz (2007) tarafından yapılan çalışmada, öğrencilerinakademik başarının ölçülmesi ve değerlendirilmesi noktasında hassas oldukları, öğretimelemanlarının ders çalışmalarını tam ve zamanında etkin bir şekilde yapmalarınıbekledikleri yönünde bulgular sunmaktadır. Çalışmada ‚öğretim elemanlarının sınav, proje,ödev ve etkinliklerde adil ve ayrımcı olmayan bir değerlendirme ve notlandırma yapmaları‛ve ‚derslerde yapılan eğitim/öğretim etkinliklerinin kalitesinin yüksek olması‛ konularındabeklenti düzeyinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu durum, araştırmadan elde edilen

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013203bulguları destekler niteliktedir. Ayrıca Saydan (2008) tarafından yapılan çalışmada,yazarında da özetlediği gibi ‚Sayın hocalarımız; biz yükseköğretim hizmetlerinde kaliteyibirçok boyutta değerlendiririz. Bu değerlendirme, sürecinde öğretim elemanlarının yanihocalarımızın kalitenin oluşumunda etkin bir rol oynadıklarının da farkındayız. Bunoktadan hareketle öğretim elemanlarından sınıf içi ve dışında birçok beklentimiz vardır.Bizim kalite beklentilerimiz içerisinde ders performansı önemli bir yer tutar. Hocalarımızınderse hazır gelmeleri sorulara tatmin edici cevaplar vermeleri, örneklerle konuyuanlatmaları, dersi tane tane ve anlaşılır bir ses tonu ile sunmaları bizim için önemli kaliteunsurları arasında yer alır. Bizler bu unsurları bir arada gördüğümüzde başarı vememnuniyetimiz de artacaktır.‛ denmekte ve bunların çalışmaya katılan öğrencilerinifadeleri olduğu belirtilmektedir.Danışmanlık hizmeti noktasında bölümler arası anlamlı düzeydeki farklılık, başta sınıfmevcutları ile de doğru orantılı olduğu düşünülmektedir. Yapılan incelemelerde SınıfÖğretmenliği bölümünde yer alan bir sınıf mevcudunun 60 (Altmış) kişi iken, Okul ÖncesiÖğretmenliği Bölümünde yer alan bir sınıfın mevcudunun 30 ( Otuz) olduğu tespitedilmiştir. Bu noktada çıkan sonuçların herhangi bir hizmet eksikliğinden ziyade öğretimelemanlarının daha etkin bir yaklaşım içerisinde öğrenci temelli sorun çözme stratejilerineönem verdiği ve öğrencileri yönetimle ilgili süreçlerde daha etkin görev almalarının telkiniolarak düşünülebilinir. Yüksek öğretimde karşılaşılan yüksek miktardaki sınıf mevcudu,sınıflarda uygulanan eğitim-öğretim süreçlerinden değerlendirme süreçlerine kadar birçokkonuda etkin bir faktördür. Bu bağlamda gerekli hizmetin belli bir sürede ortaya konması,yerine getirilmesi elbette bir tek öğretim elemanının akademik takvim içerisinde hemderslerine girmesi hem de danışmanlık hizmetini vermesi noktasında öğretim elemanının işyükünü oldukça arttırmaktadır. Bunun sonucunda hizmet aksaması ya da öğrencilerinbeklentilerinin karşılanamaması söz konusu olabilir. Akademik takvimin oluşturulmasındaöğrencilerin ders seçimlerinin derslerin başlamasından sonraya kalmayacak şekildeyapılacak bir düzenleme danışmanlık hizmetlerindeki kaliteyi arttırabileceği öngörüsüaraştırma sonuçları tarafından desteklenmektedir. Bu yaklaşım ders devamlarının da sağlıklıbir şekilde yapılmasını ve iş yükünün belli alanlara yönlendirilerek danışmanların veöğretim elemanlarının etkinliğini arttırabileceği düşünülmektedir.Yönetimsel değerlendirmelere bakıldığında (Tablo; 19,20,21,22,23,24,25), öğrencilerinmemnuniyet düzeylerine bölümler arasındaki anlamlı düzeydeki farklılığın bölümsıralamalarını değiştirmediği görülmektedir. Bu nedenle bölümlerin genel bir politika iledesteklenerek üst yönetim tarafından alınması gereken bir takım tedbirlerin olduğu sonuçlarbağlamında öngörülmektedir.Uzgören ve Uzgören (2007) tarafından yapılan çalışmada, sonuç olarak 22 yaş ve üzeriöğrencilerin, 21 yaş ve altındakilere göre; Bilecik İİBF’de, Simav TEF’nde, Güzel SanatlarFakültesi’nde ve Beden eğitimi ve Spor Yüksekokulunda okuyan öğrencilerin KütahyaİİBF’de okuyan öğrencilere göre okudukları DPÜ’nden daha az memnun oldukları ilgilizaman göre verilmiş önemli bilgiler olarak tespit edilmiştir. Araştırmaya katılan BedenEğitimi ve Spor Yüksekokulu, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği öğrencilerinin alt yapı vefiziksel imkânlara yönelik sorularda gösterdikleri ve diğer bölümlere göre daha az olanmemnuniyet düzeyi çalışmanın yapıldığı 2004-2005 eğitim öğretim yılından bu yana bukonuda etkin bir çözüm üretilmediğini ortaya koymakta ve çalışmanın önemli bir durumu

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013204ortaya çıkardığını da göstermektedir. Can ve Soyer (2007) tarafından yapılan çalışmada,beden eğitimi öğretmenlerinin mesleki beklentilerini tanımlayan ifadelerden sportesislerinin yeterli olduğu bir okulda görev yapma, başarılı sporcular yetiştirme, başarılı birçalıştırıcı olma, ulusal ve uluslararası spor organizasyonlarında görev alma gibi salt sporaözgü beklentilerin diğer öğretmenlik mesleğine ilişkin beklentilerden ayrılarak belirgin birşekilde ön planda çıkmasında spor tutkusunun etkin olduğu belirtilmektedir. Alt yapıgerektiren bir öğretmenlik dalı olması nedeni ile beden eğitimi ve spor öğretmenliği mesleği,eğitim ve öğretim hayatında tesis ve malzeme varlığını kendisi için vazgeçilmezgörmektedir. Bu durum, öğrenciler için de geçerli olan bir durumdur. Beden eğitimi ve sporeğitiminde alt yapı, tesis ve malzeme varlığı eğitimin kalitesini belirlemede çok yüksekdüzeyde bir etkinliğe sahiptir.Araştırmanın bu bölümünde elde edilen bulgular incelendiğinde farklı kampüste yer alanbeden eğitimi ve spor öğretmenliği bölümünün, bulunduğu kampüs ortamında eğitimeyardımcı olacak kaynaklara sahip olmadığı öğretmen adayı öğrenciler tarafından belirtildiğitespit edilmiştir. Bu bağlamda hizmet kalitesinin istenileni yakalaması amacı ile ilgilibölümün bulunduğu kampüste hizmet yeterliğinin sağlanması ya da hizmet yeterliğisağlanmış olan kampüse taşınılması gerekmektedir. Eğitim desteklendiği ölçüde verimliliğiartan bir olgu olması nedeni ile bölüm açmak hizmeti yapıldığı anlamına gelmemelidir.Eğitim için destekleyici unsurların, eğitim ortamındaki varlığı eğitim kalitesini arttırdığıöngörülmektedir. Elde edilen bulgular neticesinde mevcut durum incelendiğindearaştırmada yer alan beden eğitimi ve spor öğretmenliği bölümü dışındaki bölümlerin aynıfakülte binası içinde yer alması ve aynı kampüste bulunmaları, bu bölümlerin aynıortamdan yararlanmaları anlamına gelmekle birlikte, eğitim öğretim açısından beden eğitimive spor öğretmenliği bölümün mevcut fiziksel durumunu iyileştirici acil önlemlerin alınmasıgerektiği ve Antrenörlük eğitimi, spor yönetimi ve rekreasyon gibi diğer bölümlerle birliktespor eğitiminin bir parçası olduğu Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulunun fiziki şartlarınınacilen iyileştirilmesi gerektiği öngörülmektedir.Öğretmen adayı öğrencilerin; bilgisayar kaynaklarına yönelik memnuniyet düzeylerisonuçları incelendiğinde eğitime yardımcı kaynaklara yönelik memnuniyet düzeyleri ilebenzer memnuniyet düzeyinde oldukları tespit edilmiştir. Bu bağlamda alt yapıhizmetlerinin kampüsler arasındaki farklılığı eğitimin memnuniyet düzeyini de buradaetkilediği görülmektedir. Bu bakımdan elde edilen sonuçlar birbirleri ile tutarlılık arzetmektedir. Sonuçlar incelendiğinde beden eğitimi ve spor öğretmenliği bölümün alt yapıhizmetlerinde öğrenciler tarafından eksikliklerinin olduğu ve bu eksikliklerin en kısazamanda etkin öğretimin desteklenmesi amacı ile tamamlanması gerektiği sonucunavarılabilir.Öğretmen adayı öğrencilerin derslere ve ders dağılımlarına yönelik memnuniyet düzeyleriincelendiğinde ders programlarına yönelik Güven tarafından yapılan çalışmanın elde edilensonuçlarla tutarlı olduğu tespit edilmiştir (Güven, 2012). Bu bağlamda yine Beden eğitimi vespor öğretmenliği bölümünde yer alan haftalık ders dağılımının öğrenciler tarafından daeldeki imkanlar doğrultusunda en etkin şekilde yapıldığı ve kabullenildiğinigöstermektedir. Fiziki imkanlar okulun yapısı eğitim sürecinin temel ve vazgeçilemezunsurları arasında yer almaktadır (Küçükahmet, 2001). Küçükahmet eğitim sürecini; kaynakya da girdiler sonrası; amaçlar ve öncelikler, öğrenciler, yönetim, yapı ve zaman çizelgesi,

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013205muhteva, öğretim kadrosu, öğrenme materyalleri, fiziksel imkanlar, teknoloji, kalite kontrol,araştırma, maliyet basamakları ile eğitim sürecini tanımlarken, eğitsel çıktıları da sürecinürünü olarak göstermiştir. Burada dikkat edilmesi gereken nokta sadece birey ya da bireyingelişimi değil, aynı zamanda eğitsel çıktıların bireyde oluşmasıdır. Çünkü içerikdeğerlendirilirken eğitimde içeriğin bir lojik (öğretildiği boyutla bilimsel) bir de psikolojik(davranışsal) yapısı vardır (Küçükahmet,2001). Kaynar ve arkadaşları (2006) tarafındanyapılan çalışmada da, Karadeniz Teknik Üniversitesi Trabzon Sağlık YüksekokuluHemşirelik bölümü 1. sınıf öğrencilerinin eğitim ve öğretimin niteliği, okulun öğrenci eğitimve diğer kurumlarla işbirliği, okulun yönetim tarzı, öğretim elemanları, öğrenciye sunulanrehberlik ve destek hizmeti, sosyo-kültürel olanaklar, sağlık hizmetleri, fiziki yapı, öğrenciyeverilen değer, öğrencileri bilgilendirme, kararlara katılma boyutunda ve 3. Sınıföğrencilerinin de ölçme ve değerlendirme boyutunda doyumsuz olduklarını göstermektedir.Sonuç olarak eğitimin kaliteli olması için yukarıda bahsedilen ve eğitim süreçleri içerisindeyer alan bu parametrelerin hepsine bir eğitim kurumunun yeterlik göstermesi ve gelecektekiuygulamaları yakalayabilmesi için vizyon sahibi olması gerekmektedir.Yapılan araştırma sonucunda Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Beden Eğitimi veSpor Yüksekokulu Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği bölümlerinde eğitimin mevcutdurumu ile kendisinden daha önce kurulan birçok üniversiteden daha iyi durumda olduğuancak öğrencilerinin de her üniversite öğrencisi gibi gerek öğretim elemanlarınıdeğerlendirmede, gerek kaliteyi takip etmede en önemli faktörlerden bir olduğu, derslerin,ders dağılımlarının, öğretim elemanlarının, fiziki yapının eğitimin kalitesini belirlemede çoketkin bir rol oynadığı, diğer araştırmalardan elde edilen sonuçlarla birlikte desteklenmiştir.Yeni üniversite anlayışının içerisinde bu çalışmadan yola çıkarak eğitim-öğretimfaaliyetlerinin; mezun ve mezunların, iş ve kariyer olanaklarına yönelik bölümlerde yapılanveya yapılacak olan faaliyetlerin takibi, ulusal ve uluslararası denklik ve akreditasyonkonuları ile sertifika geçerliliklerinin sağlanması ile üniversitenin eğitim öğretim kalitesiniarttırmada daha etkin bir rol üstlenilebilmesi mümkün hale gelebilir. Ayrıca çalışmasonucunda; iyi bir üniversitenin ne zaman kurulduğundan ziyade ulusal ve uluslararasıalanda yaptığı bilimsel çalışmalar, icatlar, keşifler, bilgiye sahip olma ve bilgiyi kendi üretmeadına yaptığı çalışmalar, bünyesinde bulunan gerek personel gerekse öğrenci boyutundainsanların her alandaki ihtiyaçlarını yeterli bir seviyede karşılayabilmesi becerileri ileölçüldüğü ortaya çıkmıştır.KaynaklarBaltacı F., Üngören E., Avsallı H. ve Demirel O. N. (2012). Turizm Eğitimi AlanÖğrencilerin Eğitim Memnuniyetlerinin ve Geleceğe Yönelik Bakış AçılarınınBelirlenmesine Yönelik Bir Araştırma. Uluslararası Alanya İşletme Fakültesi Dergisi.C:4, S:1, s.17-25.Ceylan M. (1997). Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi ve Müşteri Memnuniyeti, EğitimYönetimi, Yıl:3, Sayı:1, p.23-29.Ekinci, E. ve Burgaz, B. (2007). Hacettepe Üniversitesi Öğrencilerinin Bazı AkademikHizmetlere İlişkin Beklenti ve Memnuniyet Düzeyleri, Hacettepe Üniversitesi EğitimFakültesi Dergisi, Sayı:33, p.120-134.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5Year 2013206Güven, Ö., Eynur, B. R. (2010). Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu'nun Beden Eğitimi ve Spor İleİlgili Görüşleri / The Views of Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu About Physical Educationand Sport.11. Spor Bilimleri Kongresi, 10-12 Kasım 2010. Antalya.Güven Ö. (2012). Mevcut Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Eğitim ÖğretimProgramının Yeterliği, Beden Eğitimi ve Spor Faaliyetlerinin Kurumsal ve YapısalDeğişim Sürecinde Ortaya Çıkan Problemler Sempozyumu, Sinop, 7-9 Ocak 2012.Gruber T., Fub S., Voss R., Glaser-Zikuda M. (2010). Examining Student Satisfaction withHigher Education Services Using A New Measurement Tool. International Journal ofPublic Sector Management. Vol:23, No:2, p.105-123.Kaynar A., Şahin A., Bayrak D., Karakoç G., Ülke F. ve Öztürk H. (2006). KaradenizTeknik Üniversitesi Trabzon Sağlık Yüksekokulu Hemşirelik Öğrencilerinin DoyumDüzeyleri. C.Ü. Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 10 (3). p. 12-19.Küçükahmet L. (2001). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, s. 6.Materu P., N. (2007). World Bank Working Papers: Higher Education Quality Assurancein Sub-Saharan Africa: Status, Challenges, Oppurtunities and Promising Practices.Herndon, VA USA World Bank Publication, p.3-4.Örnekleri ile Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayını. Cilt 3., Ankara, 1996Özgeldi, M. ve Yamamoto Telli G. (2008). Eğitim Hizmetlerinde Müşteri MemnuniyetiniEtkileyen Faktörlerin Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma. İktisat, İşletme ve FinansDergisi, Yıl: 23, Issue:266, p. 21-50.Rohlen T.P. Çev: Prof. Dr. Turan Yazgan (1987). Japonya’da Maneviyat Eğitimi. TürkDünyası Araştırmaları Vakfı Yayınları. İstanbul.Russel, M. (2005). Marketing Education: A Rewiev of Service QUality Perceptions amongInternational Students. International Journal of Contemporary HospitalityManagement, 17:1, pg.65.Ulusoy H., Arslan Ç., Öztürk N. ve Bekar M. (2010). Hemşirelik Bölümü ÖğrencilerininEğitimleriyle İlgili Memnuniyet Düzeylerinin Saptanması. Maltepe ÜniversitesiHemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Cilt:3, Sayı:2.Şahin İ., Zoraloğlu Y.R. ve Şahin Fırat N. (2011). Üniversite Öğrencilerinin YaşamAmaçları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17 (3), 429-452.Saydan R. (2008). Üniversite Öğrencilerinin Öğretim Elemanlarından Kalite Beklentileri:Yüzüncü Yıl Üniversitesi Örneği. Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler FakültesiDergisi, 10/1,s.63-79.Soyer F., Can Y. (2007). İş Tatmini İle Mesleki Beklenti ve Mesleki Destek AlgılamasıArasındaki İlişki: Beden Eğitimi Öğretmenleri Üzerine Bir Araştırma. TSA, Yıl:11,Aralık, S:3.Uzgören, N. ve Uzgören, E., (2007). Dumlupınar Üniversitesi Lisans ÖğrencilerininMemnuniyetini Etkileyen Bireysel Özelliklerin İstatistiksel Analizi. DumlupınarÜniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Sayı: 17, Nisan 2007.Wan C. H. (2009). A Study of The Relationship Between Student and Faculty Satisfactionof Service Quality within ASIA UNIVERSITY in TAIWAN. Unpublished Doctor ofEducation Theses in Sport Management, Faculty of the United States Sports Academy.