Halil İnalcık'ın Necatibey Muallim Mektebi Hatıraları, 1933-1935
Halil İnalcık'ın Necatibey Muallim Mektebi Hatıraları, 1933-1935
Halil İnalcık'ın Necatibey Muallim Mektebi Hatıraları, 1933-1935
- No tags were found...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Halil</strong> Ýnalcýk'ýn <strong>Necatibey</strong> <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong> Hatýralarý, <strong>1933</strong>-<strong>1935</strong>Ankara Gazi <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong> ilga olununca öðrencileri Anadolu'da çeþitli muallim mekteplerinegöndermeye baþladýlar. <strong>1933</strong> yýlýnda benim <strong>Necatibey</strong> Erkek <strong>Muallim</strong> mektebi kararý çýktý. <strong>Necatibey</strong> öðretmen okuluBalýkesir'de örnek bir okul olarak yeni kurulmuþ bulunuyordu. <strong>Necatibey</strong> <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong>, Türkiye eðitiminde Batýölçütlerine göre modern bir mektep olacaktý. Buraya atanan öðretmenler özenle seçilmekteydi. Balýkesir öðretmenokulu, Balýkesir'in dýþýnda hastane yolunda o zaman etrafý tamamiyle kýrsal bir yörede inþa edilmiþti. Yeni binadaherþey çok iyi düzenlenmiþti. Öðretmenlerimiz arasýnda Fransa'da öðretimini tamamlayarak Türkiye'ye gelmiþ olanKürkçüoðlu Fizik alanýnda tahsil görmüþ olup, sonralarý Ýstanbul Üniversite'sinde fizik profesörü atanmýþtýr. Kimyahocamýz Haldun Bey, keza Fransa'da tahsil görmüþ, seçkin bir kiþi idi. O da Ýstanbul Üniversitesine hoca tayin edildi.Edebiyat hocamýz ünlü edebiyatçý Abdülbaki Gölpýnarlý idi. Hocalarýn herbirine ad takmýþtýk. Çok sert olan matematikhocasýnýn lakabý Keçi idi. Fransa'dan gelmiþ olan kimya hocamýz Haldun beyin lakabý monþer idi. Altýn bileziði vardý.Sonralarý bazý hocalar deðiþti, <strong>Necatibey</strong> <strong>Muallim</strong> mektebine daima seçkin hocalar gönderilmekte idi. Bu binada aynýzamanda Balýkesir lisesi faaliyette idi. Hocalar her iki tarafta ders vermekteydiler. <strong>Muallim</strong> mektebi o zaman 6 yýlaçýkarýldýðý için öðretim lise ve muallim mektebinde hemen hemen eþit bir durumda idi. <strong>Mektebi</strong>n müdürü Esat bey,Balýkesir'de tanýnmýþ, disiplin sahibi biri olarak mektebin baþýna getirilmiþti. Ben ayrýldýktan sonra kendisi BalýkesirMilletvekili olarak Ankara'ya gidecektir. Biz muallim mektebi kýsmýndaki öðrenciler, doðal olarak yatýlý idik.<strong>Mektebi</strong>n oldukça zengin bir kütüphanesi vardý. Bu kütüphaneden çok yararlandým. Üzerimde çok etkisi olan bir kitapHasan Ali Yücel tarafýndan yazýlmýþ “Bir Dâhinin Hayatý, Gote'nin Hayatý” adlý eseri bu kütüphanede bulup heyecanlaokuduðumu hatýrlarým. <strong>Muallim</strong> mektebi yatýlý olup yemeklerimizi aþaðý dahi salonlarda yiyorduk. Yatakhaneler üstkatta idi. Orta katta sýnýflarýmýz yer almaktaydý. Biz öðrenciler bu mektepte, manastýr rahipleri gibi sýký bir disiplinaltýnda yetiþmekteydik: Sabahleyin çok erkenden kalkardýk. Müdürümüz yatakhaneleri gezer, uyuyup kalmýþolanlarýn üzerinden yorganlarýný atardý. Ben küçük <strong>Halil</strong> bir defa uyuyup kalmýþým. Bir de baktým yorgan üzerimdenatýlmýþ, müdür baþýmýn ucunda bana bakýyor. Biz erkence kalkýp ders baþlamadan önce bir saat mütealaa denilen saattesýnýfta ders çalýþýrdýk.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBinada banyo yerleri olmadýðý için, haftada bir bizi þehirde Zaðnos Paþa hamamýna çok erken saatte kaldýrýpgötürürlerdi. 1990'larda mektebimi görmek için Balýkesir'e gittiðim zaman bu hamamý da ziyaret ettim. Þimdi hamamaaskerleri getirmekteydiler. Yemeklerimiz oldukça iyi idi. Sýk sýk önümüze konan yemek çeþitleri baþýnda kurufasulye,BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝpilav ve hoþaf gelir. Derslere gelince, senenin belki yüzde 90'ý matematik ve geometri dersleri üzerinde çalýþmaklageçerdi. Öteki derslere edebiyat, kimya gibi derslere ancak imtihandan 2-3 hafta önce çalýþýrdýk. Sýnýfta matematik vegeometri sorularýný çözmekte en ileri durumdaydým. Bazen hoca gelmeden ben çözümleri arkadaþlara açýklardým.Bana küçük <strong>Halil</strong> derlerdi. Çünkü sýnýfta bir de arkada oturan cüsseli baþka bir <strong>Halil</strong> vardý. Birbirimize ad takardýk.Kulaðý büyük olan Ýsmail'in adý Kulaktý. Matematik ve geometride benimle sýnýfta yarýþan Þevki adýnda baþka birarkadaþ vardý. Lise kýsmýnda problemleri çözmekte benimle yarýþan Kocakafa Arif, sonradan Ýstanbul TeknikÜniversitesi'ni kazanýp mühendis oldu. <strong>Muallim</strong> mektebi mezunlarýna üniversiteye girme hakký <strong>1935</strong>'te verildi,böylece Ankara'da Atatürk'ün iþareti ile yeni kurulan Dil Tarih Coðrafya Fakültesi'ne girme þansýný elde ettim. <strong>1935</strong>'teBalýkesir <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong>'nden mezun olduðum yýl, bu imkâný buldum ve açýlan yatýlý imtihânýný kazanaraküniversite tahsili yapmak imkânýna kavuþtum.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTekrar Balýkesir'e dönersek, <strong>Necatibey</strong> <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong> binasýnda oldukça büyük bir merasim salonu vardý.Burada tiyatro piyesleri ve konserler verilmekteydi. Bu gibi gösterilere kolordu kumandaný Ali Hikmet Paþa vevilayetin büyükleri düzenli olarak katýlýrlardý ve bu gösteriler bütün þehir için olaðanüstü bir olay halini alýrdý. Yýlýnýhatýrlamýyorum, Atatürk Balýkesir'e geldiði zaman özellikle <strong>Necatibey</strong> öðretmen okulunu ziyaret etti. Kapýdamerdivenler üzerinde Ata ile fotoðrafýmýz herhalde bulunacaktýr. <strong>1935</strong> yýlýnda bu okulu en iyi dereceyle bitirdim.Matematik, fizik, kimyada olduðu gibi edebiyatta da sýnýfýn birincisi olduðumu söylemek zorundayým. Mezuniyetimtihanlarýnda hocalar beni soru sormadan mezun ettiler.Hocalar arasýnda özellikle Abdülbaki Gölpýnarlý edebiyat hocamýz, Küçük <strong>Halil</strong>'e ilgi gösterdi. Onun teþvikiile eski divan edebiyatý üzerinde çalýþtým, bugün aruz vezni ile kýtalar ve gazeller yazdýðýmý görenler birazþaþýrmaktadýr. Abdülbaki Gölpýnarlý ile mektebin etrafýnda kýrda ki o zaman hiçbir bina yoktu, gezerken edebiyat,felsefe ve tasavvuf üzerinde konuþurduk. Hiç unutmuyorum bir defa kendisine, Tanrýnýn büyüklüðüne varmak içinmatematik, fizik, kimya gibi bilimler en iyi yoldur dedim. O zaman hocam eðildi, bir papatyayý kopardý ve banagöstererek, tanrýnýn büyüklüðünü ve mükemmelliðini anlamak için þu çiçeðe bakmak yeter. Abdülbaki bey daha sonraDil Tarih Coðrafya Fakültesi'nde profesör olmuþ, orada da iliþkilerimiz devam etmiþtir. Onu son defa Konya'daMevlâna türbesinde gördüm. Bir bere ile örttüðü bembeyaz saçlarýyla, çok ihtiyar olmakla beraber eserler yazmaktaidi. Balýkesir yýllarýnda orta yaþta çok iyi giyinen, saçlarýný ortadan ayýran, bütün sýnýfýn coþku ile dinlediði bir hoca idi.Ezberinden Fuzuli, Baki, Nedim'den gazeller okurken coþar, çehresi kýpkýrmýzý kesilirdi. Coðrafya hocamýz EmirhanBey Kazanlý bir göçmendi. Son derece titiz bir öðretmen olup imtihanlarda kopya yapýlmasýn diye bir iskemleninüzerine çýkardý. Bunlar hep <strong>Muallim</strong> mektebinden hatýrýmda kalan hatýralardýr. Balýkesir <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong>nde iken,Cumhuriyetin 10. yýlý þenlikleri için vilayetlerdeki mekteplerden izci kafileleri Ankara'ya yola çýkacaktý. Tabii,<strong>Necatibey</strong> <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong>nden de bir izci gurubu seçildi. Ben küçük <strong>Halil</strong> maalesef bu gruba seçilmedim. Ýçburukluðunu bugünde hissetmekteyim.1BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Dr. Künhe, Türk eðitim sistemindeki sorunlarýn özellikle ve öncelikli olarak Türk toplumunun özel þartlarýaçýsýndan anlaþýlmasý gereðine vurgu yapar. O nedenle de Almanya ve Batý Avrupa tecrübesinin Türk eðitim sistemineuygulanmasýnýn sakýncalarýna iþaret eder. Bu çerçevede okul binalarý ile öðretmen yeterlikleri üzerinde durur. Okulbinalarýnýn yeterli sayýya ulaþýncaya kadar ikili öðretimle tam kapasite kullanýlmasýný önerir. Ýlköðretim okuluöðretmelerinin yaþam pratikleri ve gerekliliklerini yeterince algýlamalarý öðrencilerin doðru mesleklereyönlendirilmesi hususunun önemli bir boyutunu teþkil eder. Bu durum mesleki eðitimin en esaslý noktasýdýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDr. Kühne de týpký John Dewey gibi öðretmen maaþlarýný önemli bir sorun olarak tanýmlar. Ona göre öðretmenmaaþlarýnda gerekli düzenlemeye gidilmediði takdirde, “özellikle yetenekli ve enerjik insanlarýn öðretmenlikmesleðine arkasýný çevirmesinden ve baþka iþler aramasýndan korkulabilir. Islahat dönemlerinde önemli ve yeteneklikiþilerin kaybý büyük zararlara yol açar” (Kühne 1939: 5).Dr. Kühne'nin mesleki eðitim konusunda raporuna esas yöntemi mevcut durumu betimleyerek Türk eðitimsisteminin eksiklerini belirlemek ve bunun üzerinden olmasý gerekenleri Batý Avrupa ve özellikle Almanyatecrübesinden açýklamaktýr. Dolayýsýyla Dr. Kühne “mesleki eðitimin geliþmesine dair” raporu, özel bir önerilerdizgesine olanak verecek bir proje çalýþmasý olmayýp durum belirlemesini içeren betimsel bir çalýþmadýr. Oysaraporun baþlangýcýnda çok gerçekçi bir o kadar da iddialý bir giriþ yaparak Türk eðitim sistemini kendi sosyo-kültürelBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝkoþullarý içinde anlamak ve Türkiye için, bu gerçeklik üzerinden bir sistem üretme gereðine iþaret ediyordu. RaporunBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝulaþtýðý nokta ise sistemin mevcut eksikleri ve yanlýþlarýný Avrupa ile karþýlaþtýrarak giderme düþüncesiniesinlemektedir.Diðer raporlar da yaklaþýk olarak bu iki raporun genel çerçevesine uygun betimlemeler ve önerileriBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝiçermektedir. Örneðin Belçikalý uzman Dr. Omer Buyse teknik öðretim hakkýnda hazýrladýðý raporda teknik öðretimibirbiriyle iliþkili üç temel alan olarak tasarlar. 1. Halk kurslarý, 2. Vasýflý iþçilerin eðitimi, 3. Teknik ve mühendislikeðitimi. Teknik ve mesleki eðitim yönetimine özel sektör temsilcilerinin katýlmalarý da istenir. Ömer Buyse raporuteknik eðitimin Türkiye için önemini Ankara'da bir “Ýþ Üniversitesi” önerisi ile pekiþtirir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBir grup ABD'li eðitimcilerin raporu eðitim ve ekonomi arasýndaki doðrudan iliþkinin ülkede beklenensonuçlarý verebilmesi için eðitime þu iþlevleri yükler: Kýrsal alanda çalýþanlarýn eðitilmesi, mühendis veteknisyenlerin eðitilmesi, endüstride çalýþanlarýn ve iþ adamlarýnýn eðitilmesi. Bu iþlevleri destekleyecek olan paraleliþlevler de þunlardýr. Milli Eðitim Bakanlýðý kýrsal kökenli ama yetenekli ve istikbal vaat eden çocuklarý yurt dýþýnagöndermelidir. Ayrýca Bakanlýk kamu ve özel sektörde çalýþacak olan insanlarýn da eðitimine önem vermelidir. Burapor dönemin eðitim ihtiyacýnýn ortaya çýktýðý alanlarý þöyle sýralamaktadýr: Tarým, fen ve mühendislik, sanayisektörü, ticaret. Eðitim bu alanlarda ortaya çýkan yetiþmiþ insan gücünü saðlayacak ve destekleyecek bir donanýmasahip olmalýdýr.Ýsviçreli akademisyen Prof. Albert Malche'ýn raporu ise Ýstanbul Üniversitesi hakkýndadýr. Rapor, ÝstanbulÜniversitesi'nin mevcut durumunu tahlil eden bölüm ile ýslahat ve yeni düzenleme ayrýntýlarýný içeren iki bölümdenoluþmaktadýr. Üniversitenin hukuki yapýsý, bütçesi, öðrenci ve öðretim elemaný istatistikleri, binalarý, yönetimi,fakülte ve enstitüleri, programlarý, kütüphaneleri, öðrenci yaþamý, üniversitenin öðrencileri olasý mesleklerehazýrlama yöntemi ve anlayýþý birinci bölümün incelemeye aldýðý ana konulardýr. Prof. Malche, bu ayrýntýçerçevesinde incelemeye aldýðý Ýstanbul Üniversitesi'ni mevcut durumuyla þöyle betimler: “Ýstanbul Üniversitesizayýf bir randýman almak üzere iþleyen büyük bir iþletmedir. O nedenle, halledilecek sorunun þekil ve mahiyeti budur:Makineyi sadeleþtirmek, mesaisini artýrmak, bu makineyi iþletenlere en mükemmel uygulama olanaklarýný vermeksuretiyle olasý güç kayýplarýnýn önüne geçmek!” ( Malche 1939: 21). Rapor Ýstanbul Üniversitesi'ni zengin birpotansiyel olarak sunmakta ancak mevcut durum ve iþleyiþi ile üniversite, potansiyelinin çok altýnda iþletilmektedir.Daha etkin ve verimli bir üniversite için Prof. malche'hin yeni yapý içinde önerdiði en önemli hususlarýn baþýndaöðrencilerin akademik performans olarak üniversitelerine katkýlarýný üst düzey çýkarma düþüncesidir. Bu durumraporda her ne kadar bir baþlýk halinde sunulmamýþ olsa da öðrenciyi teþvik edecek ve ödüllendirecek bir sistemö n e r i s i i z l e n i r .6
Özellikle bu daireler Dewey'inn önerileridir (Baþgöz 1995: 99). Öte yandan öðretmenlerin yaþamstandardýnýn yükseltilerek mesleðin yetenekli insanlar için cazip hale getirilmesi düþüncesi de Dewey ve Kühne'ninönerileri doðrulusunda Bakan Mustafa Necati'nin icraatýna yansýmýþtýr. Bu çerçevede, öðretmen maaþlarý artýrýlmýþ,Devlet Demir yollarýnda öðretmenlere yüzde elli indirimle seyahat olanaðý yaratýlmýþ, Devlet protokolündeöðretmenlerin, Valilerin hemen yanýnda yer almalarý saðlanmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMilli Eðitim Bakaný Mustafa Necati'nin her iki uzmanýn önerilerinde yer alan bir baþka hususu da hayatageçirmiþti. Bu öneri köy yaþamýna uygun öðretmenler yetiþtirecek yeni tip öðretmen okullarý açýlmasý önerisiydi.Buna göre 22 Mart 1926 tarih ve 789 sayýlý Maarif Teþkilatý'na Dair Kanunla kentsel yerleþim yerlerindeki öðretmenokullarýndan ayrý olarak “Köy <strong>Muallim</strong> Mektepleri”nin kuruluþu yasal hükme baðlandý. Bu çerçevede ayný yýl (1926)Kayseri Zincirdere'de, ertesi yýl (1927)'de Denizli'de öðrenim süreleri üç yýl olan birer Köy <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong> açýldý.Bu iki okulun ömrü kýsa sürmüþtür. Alt yýllýk bir denemenin beklentileri karþýlamadýðý düþüncesiyle kapatýlmýþtýr.Ancak bu uygulama köye öðretmen yetiþtirme düþüncesini gelecek yýllara taþýyan bir baþlangýç olmuþtur. <strong>1935</strong>yýlýnda “Eðitmen Yetiþtirme Kursu”, 1937 yýlýnda “Köy Eðitim Yurdu”, 1939'da Köy Eðitmen Kurslarý ve daha sonrada (1940) Köy Enstitüleri bu düþüncenin ürünüdür.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYabancý raporlar arasýnda Prof. Albert Malche raporunun ayrý bir yeri vardýr. Çünkü bu rapor genel eðitim veBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝonun altýndaki eðitim sorunlarýný deðil, özel olarak üniversiteyi eksen alan bir rapordu. Malche, raporunun sonundaüniversiteyi bir zihniyet dönüþümünün ve yeni bir dünya algýsýnýn merkezine koyar. Bunun anlamý þudur: Eðerüniversite ile bilimsel zihniyet alýþkanlýðý saðlayamazsanýz toplumu ve dünyayý dönüþtürmeniz mümkün olmaz.Malche bu yaklaþýmýyla dolaylý olarak -mevcut hâliyle- Darülfünunun bu ülkede neyi gerçekleþtirmediðini veBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝgerçekleþtiremeyeceðine bir açýklýlýk getirmekteydi. Ona göre eðer bir medeniyet, bilimsiz veya bilimin karþýsýndaolarak geliþip yükselebilseydi o zaman üniversiteyi kapamak suretiyle bir tasarruf saðlanabilirdi. Fakat bir medeniyetancak bilimin geliþmesi oranýnda terakki ederse o zaman hiç þüphe yoktur ki üniversitenin iyi bir medeniyet vasýtasýolmasý için her þeyi yapmak gerekir. Malche'nin bu keskin deðerlendirmesiyle hazýrladýðý raporun etkisiyle31.05.<strong>1933</strong> tarih ve 2252 sayýlý kanunla Darülfünun kapatýlarak “Ýstanbul Üniversitesi” kuruldu. Böylelikle Malcheraporu Türk eðitim sisteminde kurumsal ve terminolojik bir deðiþikliðe yol açmýþ oldu. Denilebilir ki, Türk EðitimBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝtarihinde “<strong>1933</strong> Üniversite Reformu” olarak geçen olay Malche raporunun esinlediði ve biçimlendirdiði bir olaydýr.*Dr. Künhe bu problemi þöyle açýklar: “Bana verilmiþ bir istatistiðe göre ilk mekteplerde þimdinde 250,00 erkek, 50.000kýz talebe tahsil görmektedir. 12 milyon tahmin edilmekte olan Türkiye halkýndan en azýndan yüzde onunun zorunlu öðrenimdebulunduðu hesaplanýrsa öðrenim zorunluluðunun halkýn dörtte biri için uygulandýðý görülür.” (Künhe 1939: 2).8
KAYNAKÇABAÞGÖZ, Ý.(1995). Türkiye'nin Eðitim Çýkmazý. Kültür Bakanlýðý Yayýnlarý: Ankara.BUYSE, O.(1939). Teknik Öðretim Hakkýnda Rapor. MEB Yayýnlarý.DEWEY, J.(1939). Türkiye Maarifi Hakkýnda Rapor. MEB Yayýnlarý.KÜHNE(1939). Mesleki Terbiye'nin Ýnkiþafýna Dair Rapor. MEB YayýnlarýMALCHE, A.(1939). Ýstanbul Üniversitesi Hakkýnda Rapor. MEB YayýnlarýPARKER, B.(1939). Türkiye'de Ýlk Tahsil Hakkýnda Rapor. MEB Yayýnlarý.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ9BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
NECATÝ ÖÐRETMEN OKULU'NUN YÜZÜNCÜ KURULUÞ YILDÖNÜMÜ ÝÇÝNProf. Dr. Mahmut Âdem*Neden Bu Yazýyý Yazma Gereði Duydum?Birinci neden, 1956 yýlý Necati Öðretmen Okulu mezunuyum. Gençliðimin (18-21 yaþlarý) baharýný, en güzelgünlerini bu eðitim kurumunda geçirdim. Çok seçkin ögretmenlerimden feyiz aldým. Tüm okul yöneticilerimiz,öðretmenlerimiz yurtseverdi, cumhuriyetçi idi, Atatürkçü, öz olarak Cumhuriyet'in öðretmenleriydiler. Onlardan çokþey, özellikle öðretmenlik mesleðini içtenlikle sevmeyi öðrendim.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÝkinci neden, 2005 yýlýnda Yeni Kuþak Köy Enstitüleri Derneði Balýkesir Þubesi'nce bir konferans vermeküzere Balýkesir'e davet edilmiþtim. Orada ilk uðrak yerim, mezun olmakla her zaman gurur duyduðum NecatiÖðretmen Okulu (Bugünkü adý: Balýkesir Üniversitesi <strong>Necatibey</strong> Eðitim Fakültesi) oldu. Daha henüz eski okulumagirmeden bahçesinde rastladýðým öðretmen adayý öðrencilere, neden <strong>Necatibey</strong> Eðitim Fakültesi olduðunu sordum.Bu soruyu yönelttiðim 4-5 öðrenciden hemen hiçbiri, soruma doðru yanýt veremedi. Hayal kýrýklýðýna uðradým.Çünkü bu kurumda ortaöðretim düzeyinde bir ilkokul öðretmeni adayý iken bu sorunun yanýtýný biliyordum. Oyýllarda her yýl bir yýllýk yayýnlanýrdý. Örneðin Necati Öðretmen Okulu 1953-1954 öðretim yýlý yayýnlanan tümöðretmen ve öðrencilerin fotoðraflarýný da içeren yýllýkta bu bilgiler fazlasýyla bulunuyor. Bugün üniversitedeöðrenim gören öðretmen adaylarý, Türk eðitim tarihinin destanlaþmýþ Milli Eðitim Bakaný Mustafa Necati'yi nedentanýmýyorlar?BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu yazýyý baþlýca iki bölümde özetlemeye çalýþacaðým. Birinci bölümde Balýkesir Necati ÖðretmenOkulundan (1954 yýlýnda Necati Ýlk Öðretmen Okulu) yaþamým boyunca hiç unutamayacaðým iki anýmý sunacaðým.Ýkinci bölümde inþaatý Mustafa Necati'nin Milli Eðitim Bakanlýðý sýrasýnda baþlayan ve 1932 yýlýnda da tamamlananokul binasýna, bir þükran ifadesi olarak adý verilen Mustafa Necati'nin kim olduðunu ve eðitimde devrimciliðindensöz edeceðim.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAnýlarNecati Öðretmen Okulu'nda bende silinmeyen izler býrakan pek çok anýmdan biri din dersi öðretmenimizrahmetli Mehmet Vehbi Bolak ile ilgilidir. Vehbi Bolak, 19-21 Kasým 1919 tarihinde toplanan IV. Balýkesir KongresiBaþkaný (Balýkesir-Alaþehir Kuvva-i Milliye Reisi) seçilmiþtir. 23 Nisan 1920 tarihinde açýlan ilk TBMM'de Karesimebusu (Balýkesir milletvekili) olan Bolak, TBMM hükümetlerinin Hamdullah Suphi ve Rýza Nur'dan sonraki 3.Milli Eðitim Bakanýdýr.Vehbi Bey 1950'lerde, 74 yaþýnda, hiçbir ücret almadan, gönüllü olarak faytonla Necati Öðretmen Okulu'nadin dersi vermeye geliyordu. Hatta söz geliþi okulun sýcak su tesisatýnda bir arýza olduðunda, o günün parasý ile 15-20bin TL baðýþta bulunarak öðrencilerin gereksinimlerinin giderilmesine yardým ederdi.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBirinci sýnýfta sýnýfýmýzdan, benim de aralarýnda bulunduðum din derslerinde baþarýlý üç öðrenci seçmiþti.Zaman zaman bizi evine çaðýrýr, sýnav kaðýtlarýný birlikte deðerlendirirdik. Kimi zaman Balýkesir'in o zaman için enlüks lokantasý olan Lezzet Lokantasýna yemeðe davet ederdi. Kimi zaman da evde aile ile birlikte yemek yerdik. Evdeo zaman henüz bekar olan oðlu avukat Aydýn Bolak ile de birlikte olurduk. Lokantada da bizi Hoca ile birliktegördüðünde, yemek paralarýmýzý Aydýn Bolak öderdi.Vehbi Bey, dersinde baþarýlý öðrencilerine kravat, kitap, vb. vererek ödüllendirirdi. O yýllarda öðretmen okulumezunlarý yalnýzca eðitim enstitülerine girebiliyordu. Yüksek Öðretmen Okulu'na bile girme haklarýbulunmuyordu. Ancak lise fark dersleri snavlarýný vererek lise mezunu olanlar üniversiteye girebiliyordu. Sonsýnýfa geldiðimizde üçümüze þöyle demiþti: “Lise fark sýnavýný verin, sizin Ýstanbul Teknik Üniversitesi'ndekiöðreniminiz süresince tüm öðrenim giderlerinizi karþýlarým.” Bu, benim ortaokuldan beri idealim olan üniversiteöðrenimi görebilmem için çok önemli bir fýrsattý. Çünkü ailem, lise öðrenim giderlerimi karþýlayamadýðý için,parasýz yatýlý öðretmen okuluna gitmek zorunda kalmýþtým. Hatta Denizli Lisesi orta kýsmýný bitirerek öðretmenokuluna geldiðim ilk aylarda, arkadaþlarým lisede öðrenimlerini sürdürüyorlardý. Bitirince kimi mühendis, kimidoktor, vb. olacak, ben ise ilkokul öðretmeni olacaðým diye düþünüyordum zaman zaman. Bu konu süreklizihnimi meþgul ederken Milli Eðitim Bakanlýðý Talim ve Terbiye Kurulu'na bir dilekçe yazarak, öðretmenokuluna gelmeden önce girdiðim, lise parasýz yatýlý sýnav sonuçlarýmý sormuþtum. Verilen yanýtta Türkçe'den 10,Matenatik'ten 7 aldýðýmý (ki 8 alabilmiþ olsam lisede parasýz yatýlý olarak öðrenimimi arkadaþlarýmla birliktesürdürecektim) öðrendim. Bu andan itibaren lise öðrenimi görmek iþi benim için bitmiþti, ama her zamanaklýmdaydý.*Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi emekli öðretim üyesi.10BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Denizli'de ortaokul öðretmenlerimden biri öðretmen okuluna girebilmem için taahhüt senedime noterde kefilolmuþtu. Bir baþka öðretmenim salý günü Balýkesir'deki mülakata yetiþebilmem için, pazar günü Denizli DevletHastanesi'nden heyet raporu almamý saðlamýþtý. Bunlarýn her biri öðretmenlerimden gördüðüm çok büyükdesteklerdi. Ama Vehbi Bey'in, üniversite öðrenimim süresince tüm giderlerimi karþýlamayý taahhüt etmesi, benimi ç i n o l a ð a n ü s t ü b i r d e s t e k v e e þ s i z b i r f ý r s a t t ý .Bunun üzerine lise fark derslerine çalýþmaya baþladým. Ancak öðretmen okulu mezuniyet sýnavlarýnda resimdersinden bütünlemeye kalmam, mühendis olma þansýmý tümüyle ortadan kaldýrmýþ oldu. Ama üniversite öðrenimigörme idealim hiç sönmedi. Öðretmen Okulu'nu bitirir bitirmez girdiðim Ankara Gazi Eðitim Enstitüsü FransýzcaBölümü'nü bitirdiðimde, Fransa'dan saðladýðým bir bursla Fransa'ya gittim. Orada saðladýðým karþýlýksýz burslarlasiyasal bilgiler öðrenimi gördüm. Ýþte bu giriþim ruhunu, büyük ölçüde öðretmen okulunda kazandýðýmýdüþünüyorum. Çünkü öðretmen okuluna geldiðim ilk yýl, 1-A Ýlerletme kolu kurup sýnýfýmýzýn sýralarýný cilalatmýþtým,pencerelerine perde almýþtýk, kitap piyangolarý düzenliyorduk, hatta sýnýf olarak her yýl bir piyesi sahneleyipoynuyorduk.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBende unutulmaz iz býrakan ikinci aným, okul müdürümüz Adnan Çakmakçýoðlu (þiir ve öykü kitaplarýndakiadý Adnan Ardaðý) ile ilgili. Adnan Bey çok yönlü bir eðitim yöneticisi idi. Resim yapan, keman çalan, Türkiye'ninönde gelen ozanlarýyla üç boyutlu þiir matineleri düzenleyen bir yönetici. Ama asýl uðraþ alaný, cebir öðretmenliði idi.Belki de sanat yönü güçlü olmasýndan Adnan Bey çok demokrat bir yönetici idi. Parasýz yatýlý okullarda geneluygulama tüm ögrencilere her yýl ayný kumaþtan tek tip, bir tür üniforma gibi bir takým elbise ve ayakkabý verilirdi.Adnan Bey geleneði yýkarak Milli Eðitim Bakanlýðý'ndan gelen elbise ödeneklerini öðrencilere ödedi. Her birimiz,istediðimiz kumaþtan ve istediðimiz terziye elbiselerimizi diktirmiþtik. Bu, öðrencilere kendine güven duygusuaþýlayan, kiþilik kazandýran çok önemli bir yönetici davranýþýdýr. Ama her þeyden önce Adnan Bey, öðrencilerini çokseven bir öðretmen ve eðitim yöneticisiydi. Bu sevgiyi, öðrencileri için yazdýðý birçok þiirde görüyoruz. Ýþte onlardanbiri:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖÐRENCÝLERÝMEBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSizler nereden bileceksiniz?Daha küçücüktünüz.Bir zil sesiydi sabahýnýzda güneþ.Bir zilDünyanýz.Sonra bizler gelirdik.Kimimiz suratý asýk, kimimiz dimdikKimimiz uzun öykülerle doluKürsüde zaman yenik.Ellerinizi tutuyorum her hatýrlayýþta.Biraz içten, biraz buruk.Nereden bileceksiniz?Zaman denen o yolculukAlýp götürecek her birimizi uzaklara.Yüzümüzde altýn çizgiler.Bakara saçlarýmýzdaki aklara.Anýlar oluverecek birer birer.Oldu da.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSizler nereden bilecektiniz.Ama þimdi bir aradayýz.Her birinizi ayrý ayrý sevdiðimizi.Yüreðimiz sýmsýcak anýlarla dolu.Göstermezdik.O günlerin resimleri dolaþýyorBir laf olsun istemezdik.Yýldýz yýldýz yüreðimizde.Ama bu sevgiydi bizi uyanýk tutan.ElimizdeÖnce vatan.Daha sýcak dünyalýðýmýz.Ne koca yýllar geçecektiAvuçlarýnýz üzerindeSizler sevgili öðrencilerim.Geçti de.Sizler hiç eskimeyenBiz hep durduk o sýralardaSizler yýllar geçse de aradanSizin için bu bekleyiþ.Hiç ama hiç tükenmeyen.Sonra sizler durdunuz o sýralarda.Bir kaynaksýnýz sevgi doluKiminiz lisede, kiminiz bir baþka okulda Gençlik dolu, aþk dolu.Sizler de beklediniz.Sizinle ayakta biliyorum.Tutup bir gün meþaleyiGüzel Anadolu.Verdiniz arkadan gelenlereBizim gibi.Sizler nereden bileceksiniz?Sonra onlar da hazýrlanacakDaha küçücüktünüz.Bu meþale elden ele dolaþacak. Bir zil sesi sabahýnýzdaki güneþ…Bir sýnýf,Dünyanýz.11
Balýkesir'i hatýrlýyorum.Koca Necati Eðitim Enstitüsü'nüSizlerin gözleriniz parlýyor o aydýnlýkta.Elleriniz küçük.Doðrulmuþsunuz o güzel geleceðeGözleriniz büyük.MUSTAFA NECATÝ KÝMDÝR?BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝADNAN ARDAÐI11 Nisan 1986ÝstanbulKurtuluþ Savaþý sonrasý yeni Türkiye'nin çaðdaþ uygarlýk düzeyine çýkma ve geçme hedefini veAtatürk'ü en iyi anlayanlardan biri Mustafa Necati'dir. Mustafa Necati, 20 Aralik 1925 tarihinde Milli EðitimBakanlýðý'na atanmýþtýr. Bu görev, 1 Ocak 1929 tarihinde ölümüyle sonlanmýþtýr. Mustafa Necati, ölümüneCumhurbaþkaný Mustafa Kemal Atatürk'ün aðladýðý bir Milli Eðitim Bakaný'dýr. Mustafa Necati, Milli EðitimBakanlýðý'na atanýr atanmaz en büyük direktifí Mustafa Kemal'den almýþtýr:“Takip etmek zorunda bulunduðumuz eðitim siyasasýnýn esas hatlarý, bu memleketin asýl sahibive sosyal topluluðumuzun esas unsuru bulunan ve bugüne kadar eðitim ýþýðýndan yoksun býrakýlanköylüdeki bilgisizligi gidermektir. Efendiler! Bu hedefe varmak, eðitim tarihimizdeki kutsal bir aþamaolacaktýr. Bir yandan bilgisizliði giderirken bir taraftan da memleket çocuklarýný toplumsal veekonomik hayatta eylemli, etkin ve yararlý kýlabilmek için gereken temel bilgiyi uygulamalý bir þekilde1vermek yolu eðitimimizde esas alýnmalýdýr.”Mustafa Necati'nin milli eðitimde yaptýðý en önemli icraatlarý, özellikle ilköðretim veöðretmenyetiþtirme alanýnda olmuþtur. Çünkü eðitim örgütünde yarattýðý güven ve sempatinin yanýnda, MustafaKemal'e olan baðlýlýðý ve baþtan beri devrimci kadronun içinde ve en ön sýralarýnda yer almasý, köklü icraatlar2yapmasýnda etkili olmuþtur.Mustafa Necati'nin eðitimde devrimciliðinin doðru deðerlendirilebilmesi için, önce onun yaþadýðýzamanýn koþullarýnýn ve toplumsal ortamýn çok iyi anlaþýlmasý gerekmektedir. Bu konunun açýklýða kavuþmasýiçin birkaç örnek vermek yerinde olur.1915 Yýlýnda Kýz <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong>nden Bir ÖrnekÜnlü eðitimci Satý Bey'in (1880-1968) 1915 yýlýnda hazýrladýðý bir rapora göre bir Tanzimat okulu olanKýz Öðretmen Okulu'na (Darülmuallimat) müdür olarak atanmanýn önkoþulu, adayýn yaþlý ve çirkin erkekolmasýdýr. Erkek müdür ve öðretmenler yalnýz baþlarýna okula giremiyor, asýl okul binasýndan ayrý bir mekandagörev yapabiliyorlardý. Erkek öðretmenler binaya yalnýz ders için ancak bir kadýn görevli gözetimindegirebiliyor, ders bitiminde yine ayný þekilde okuldan ayrýlmak zorunda kalýyorlardý. Mustafa Necati 1914yýlýnda Ýzmir Kýz Öðretmen Okulu'nda öðretmen olarak görev yapmýþtýr. Bu okul, o günün koþullarýnda çaðdaþ3Tanzimat okuluydu. Medrese kökenliler, bu okullarý bile benimsememiþti .Ýstanbul Darülfünunu'ndan Bir Örnek:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBirinci Dünya Savaþý bitmiþ, mütareke ilan edilmis, Ýstanbul iþgal altýnda, Darülfünun emini (rektörü)Naim Bey'e...Milli Eðitim Bakanlýðýndan bir emir gelir: "Kýzlar Darülfünunu kapatýlmýþtýr. Kýz öðrenciler,erkeklerle birlikte okuyacaklardýr". Naim Bey, bunu Ýslam dini hükümlerine aykýrý bulur. "Ben bunu tatbikedemem, kýz ve erkek çocuklarýn zânu-be zânu (diz dize) oturmalarýna razý olamam, bu benim dinimemuhaliftir", der. Olay büyür, ögrenciler protestoya hazýrlanýrlar, Naim Bey istifa eder, kýzlarla erkekler zânube-zânuoturmaya baþlarlar. Naim Hoca yönetim görevinden ayrýlmýþtýr ama, Edebiyat Fakültesi'nde felsefedersleri vermeyi sürdürmektedir.Genç hocalardan biri takýlýr: “Hani siz, kýz ve erkeklerin zânu-be zânu oturmalarýna benim dinimmüsait deðildir diyordunuz...Bakýyorum simdi zânu-be-zânu oturan öðrencilere ders veriyorsunuz! Herhaldealýþmýþ olmanýz gerek!...”1Mustafa Kemal, TBMM, 1 Mart 19222Mustafa Eski, Mustafa Necati Bey'in Kastamonu'daki Çalýþmalarý, Ankara, Ayyýldýz Matbaasý, 1990, s. 151-152.3Cemil Öztürk'ten naklen Ýsa Eþme, Eðitim Bilimleri Bakýþ Açýsýyla Türkiye Cumhuriyetinde EðitiminÇaðdaþ Deðerlerle Ýrdelenmesi Çalýþtayý, Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Çalýþtayý, Ankara Üniversitesi EðitimBilimleri Fakültesi, 1-3 Mart 2008, Ankara s. 20.12
Naim Bey þöyle der: “Benim dinimde, kerhen olursa, bir iþi yapmak caizdir... Hocalýktan þekilip de, çoluk4çocuðu sýkýntýda býrakamazdým ya!” Darülfünun kafasý, iþte buydu. Bugün “türbaný”, öðrenim özgürlüðü ya dainanç özgürlüðü diyenlerin 95 yýl önceki Naim Bey'den ne farký var?TBMM Hükümetleri Döneminden Bir ÖrnekBir baþka örnek: Cumhuriyet'in ilanindan az önce Tunalý Hilmi TBMM'de yaptýðý bir konuþmada, yapýlacak5ilk nüfus sayýmýnda kadýnlarýn da sayýlmasýný isteyince, büyük bir tepki ile karþýlaþmýþ ve kürsüden indirilmiþti .1924 Yýlý TBMM Bütçe GörüþmelerindeÖðretim Birliði Yasasý'nýn TBMM'de hemen hiç görüþülmeden kabul edilmesine karþýn, 1924 yýlýnda MilliEðitim Bakanlýðý'nýn bütçesinin görüþmeleri sýrasýnda Isparta mebusu (milletvekili) Hafýz Ýbrahim Efendi, MilliEðitim Bakaný Vasýf Çýnar'a þu soruyu yöneltiyor:“...Emri tedrisin serbest olduðu bir Müslüman memleketinde ne sýfatla ve ne suretle medreseleri6kapatýyorsunuz?... Bir Müslüman'ýn Maarif Vekili, miüessesat-i ilmiyeyi nasýl kapatýr?”BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝNe yazýk ki ülkemizde bugün bile bu düþüncede olanlarýn sayýsý hiç de azýmsanmayacak denli çok. Örneðin,TBMM'de benzer muhalefeti, 73 yýl sonra Türkiye yeniden yaþamýþtýr. 1997 yýlýnda 4306 sayýlý 8 Yýllýk KesintisizZorunlu Ýlköðretim Yasasýnýn görüþülmesi sýrasýnda DYP Kayseri milletvekili Ayvaz Gökdemir þöyle diyor: “Butasarýya "evet" diye haykýracak olanlar, sesim kalbinde yanký býrakan gönüldaþlara sesleniyorum. Hangiellerinizi Allah'a yakarýþ için kaldýracaksýnýz, hangi dillerinizle tövbe istiðfar edeceksiniz, merak ediyorum.7Bu tasarý, ver Kur'aný, al hükümeti tasarýsýdýr.”Cumhuriyet'in eðitim devrimi denilince anýmsanan kilometre taþlarý þunlardýr: Öðretim Birliði (1924), HarfDevrimi (1928), Üniversite Reformu (<strong>1933</strong> ve köye yönelik yeni öðretmen yetiþtirme modeli: Eðitmen Kurslarý(1937) ve Köy Enstitüleri (1940).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝHiç kuþku yok en büyük devrim Cumhuriyet'in ilanýdýr. Ancak ondan 4 ay, 4 gün sonra 3 Mart 1924 tarihindeen büyük eðitim devrimi gerçekleþtirilmiþtir: Öðretim Birliði.1925 yýlýnda Baþbakan Ýsmet Ýnönü <strong>Muallim</strong>ler Birliði'nde yaptýðý konuþmada, devrimi þöyle tanýmlýyor:“Yavaþ yavaþ varýlacak bir sonuca, ivedilikle ulaþmak, devrim yapmaktýr.”BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMustafa Necati'nin Milli Eðitim Bakaný olarak görev yaptýðý yýllar, ülkemizin en kritik dönemidir. Bir yandadevrin (inkilâp) hareketleri yürütülürken, öte yanda iç karýþýklýklar yaþanmýþtýr. Örneðin medreselerinkapatýlmasýna, ortaokul ve liselerde karma eðitime geçileceðinin bildirilmesine bazý dinci çevreler tepkigöstermiþtir. Yine Ýstanbul öðretmenleri dindar ve vatansever öðretmen yetiþtirme ilkesinden uzaklaþýldýðýgerekçesiyle protesto yapmýþ, öðretmen okulu öðrencileri boykot baþlatmýþtýr. Doðuda meydana gelen isyan olaylarý8da ülkeyi sýkýntýlý bir dönemece sokmuþtur. Mustafa Necati'nin göreve baþlamasý böyle zor günlere rastlamýþtýr .Ýþte Mustafa Necati, o kýsacýk ömrüne o denli çok atýlým sýðdýrmýþ ki, yaptýðý tüm devlet görevlerinin her biri,birer devrimdir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ20 yaþýnda (1914) Ýzmir'de avukat, o Satý Bey'in çok güzel betimlediði Kýz Öðretmen Okulu'nda öðretmen.Sonra Vasýf Çýnar ile birlikte Þark idadýsinin kurucusu, öðretmeni ve yöneticisi. Demiryollarýnda hukuk danýþmaný.14 Mayýs 1919 günü Ýzmir Bahribaba parkýnda, Ýzmirlileri ertesi günü baþlayacak Yunan iþgaline karþý direniþeçaðýran ateþli bir hatip.Ýþgal üzerine Ýzmir'den Balýkesir'e gidiyor. Orada Vasýf Çýnar ile birlikte hem sahibi hem yazarý olduðuÝzmir'e Doðru gazetesini çýkarýyor. Böylece Kuva-yý Milliye'yi ateþliyor. Bu arada Soma, Bergama, Akhisar savaþbölgelerinde, Bulgurcu Mehmet Efe ile birlikte garillacý (Çete savaþçýsý) olarak Kuva-yý Milliye komutaný.23 Nisan 1920 tarihinde açýlan ilk TBMM'de Saruhan (Manisa) mebusudur. Ayný zamanda TBMMHükümetince Karadeniz kýyýlarýndaki Rum Pontus eylemini soruþturmakla görevlendiriliyor. Sonra KastamonuÝstiklal Mahkemesi Baþkaný ve TBMM Müdafaa-i Hukuk Grubu katibi.Ýlk Cumhuriyet Hükümetinde 29 yaþýnda çok baþarýlý bir Mübadele, Ýmar ve Ýskan Bakaný. Ertesi yýl (1924)Adalet Bakaný. 1925 yýlýnda, Þeyh Sait ayaklanmasý üzerine kurulan Mahkemede kýsa bir süre savcý. Bu arada<strong>Muallim</strong>ler Birliði Genel Baþkaný. 20 Aralýk 1925 tarihinde Milli Eðitim Bakaný. Bakan olduktan sonra da<strong>Muallim</strong>ler Birliði Baþkanlýðýný sürdürmüþtür.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ4Hasan Pulur, Milliyet, 16.7.20035Mahmut Adem, Devrim Yasalarý Odaðýnda Öðretim Birliði, Çagdas Eðitim Vakfý Yayýnlarý, No:5, Ýstanbul, 2001,s:5.6TBMM Zabýt Ceridesi, i: 40, c: l, 17. 4. 1924, s: 185.7TBMM, Tutanak Dergisi, B: 135, 14. 8. 1997. 0: 2.8Mustafa Eski, Cumhuriyet Döneminde Bir Devlet Adamý Mustafa Necati (Yayýnlanmamýþ Doktora Tezi, GaziÜniversitesi Sosyal Bilimler F.enstitüsü), Ankara, 1995, s: 4.13
Milli Eðitim Bakanlýðý'na atandýðýndan ölümüne kadar geçen 3 yýl, 12 gün, eðitimde köklü devrimlerinuygulamaya konulduðu, güçlü atýlýmlarýn gerçekleþtirildiði bir dönem olmuþtur. Hiç kuþku yok ki, Mustafa Necati,Cumhuriyet'in destanlaþmýþ bir milli eðitim bakanýdýr. Bu nedenle Mustafa Necati adý, Türk eðitim tarihine altýnharflerle yazýlmýþtýr. Öyleyse ne yaptý Mustafa Necati?Mustafa Necati'nin Eðitimde DevrimciliðiMustafa Necati'nin milli eðitimdeki devrimci yönünün doðru anlaþýlmasý için yaptýklarýna bakmakyeterlidir. Mustafa Necati milli eðitim bakaný olur olmaz yayýnladýðý genelgelerle Cumhuriyet'in eðitim ilkeleriniþöyle belirlemiþtir:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ? Türkiye'de herkesin milli ve dünyeví, modern ve demokratik terbiye (eðitim) almasý esastýr.? Eðitimin milli olmasýndan maksat, gençleri, yaþayan bütün kurumlarý, düþünce ve idealleriyle millitopluma uydurmaktýr.9? Dünyevî kelimesinden hedeflenen anlam, eðitimin laik olmasi, düsünceyi daraltan ve vicdanözgürlüðünü kýran her türlü dini etkiden uzak bulunmaktýr. Böylece dogmatik eðitimden laik eðitime geçilmiþtir.Laiklik sözcüðünü, ilk kez resmi olarak kullanan bakandýr.? Modern deyimiyle eðitimin, yöntemler ve teknikler bakýmýndan en yeni bilimsel kurallara göresürdürülmesi, demokratiklik ile de eðitim ve öðretimin bütün olanaklarýndan kadýn-erkek tüm ulus bireylerinin eþitderecede yararlanmasý; serveti, toplumdaki yeri ne olursa olsun her gencin yeteneði ve zekasý derecesinde öðrenimgörebilmesi, hiçbir engelin konmamasý düþünülmüþtür.? Ýlköðretimin milli ve demokratik olmasý kýz-erkek, varlýklý-yoksul bütün millet çocuklarýnýn ayný biçimdeeðitim görmesi, bu ilkenin zorunlu bir sonucudur. Böylece bugün bile tam olarak gerçekleþtirilemeyen eðitimdefýrsat ve olanak eþitliði saðlamanýn ilk adýmý atýlmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMustafa Necati bakan olur olmaz Üçüncü Heyet-i Ýlmiye'yi (Bilim Kurulu) 26.12.1925-8.1.1926 tarihleriarasinda aþaðýdaki gündemle toplamýþtýr:l. Devlet ve vilayet bütçelerinden maarife ayrýlan paralarý en verimli tarzda harcamak ve okullarý bütünbaþvuranlarý alabilecek surette geniþletmek,BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2. Liselerin düzenlenmesi, belirli merkezlerde büyük ve daha saðlam öðretim veren liseler yapýlmasý vebunlarýn sayýsýnýn yavaþ yavaþ çoðaltýlmasý,3. <strong>Muallim</strong> mekteplerinin belirli merkezlerde toplanarak takviyesi,Mustafa Necati, yeter sayýda ve nitelikte öðretmen için en az on öðretmen okulu yapýlmasýný ve heryýl bu okullardan 3000 öðretmen yetiþtirmek kaydýyla on yýlda ülkenin her tarafýna okul ve öðretmen götürmeyihedeflemiþtir. Sistemin baþarýyla içlemesi için bugünkü fon sistemine benzeyen ve “% 10'lar” diye bilinen il10bütçelerinin dilimini bakanlýk bütçesine dahil etmiþtir. Böylece kaynak sorunu da bir ölçüde çözülmüþtürBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ4. Meslek mekteplerinin de yine belirli merkezlerde toplanýp takviye edilmesi,5. Yatýlý olmayan ortaokullarda karma öðretimin yaygýnlaþtýrýlmasý,6. Stajyer öðretmenlerin pedagojik formasyon kazanmalarý için düzenleme,7. Öðretmenlerin terfilerinin yasal kurallara baðlanmasý,8. Öðretim ve eðitim iþleriyle ilgilenecek bir Milli Talim ve Terbiye Dairesi kurulmasý.Üçüncü Heyet-i Ýlmiye'de alýnan kararlar, Mustafa Necati'nin çalýþmalarýna büyük ölçüde ýþýktutmuþtur. Ama o bunlarla yetinmemiþtir. Ayrýca uzmanlarý toplayýp 10 yýllýk bir eðitim planý hazýrlatmýþtýr.. Aðustos 1924 tarihinde Hükümetin aldýðý bir kararla karma eðitime geçilmiþ, ancak bu kararýn en yaygýnbiçimde uygulanmasý, Mustafa Necati'nin Milli Eðitim Bakanlýðý döneminde gerçekleþmiþtir.. 1926 yýlýnda yeni ilkokul müfredat programý uygulamaya konulmuþtur.. 1927 yýlýnda ilk, orta ve liselerde din dersi, Arapça ve Farsça dersleri kaldýrýlmýþtýr. Böylece HarfDevrimi'nin önündeki engeller birer birer kaldýrýlmýþtýr.. Kolej ve öteki yabancý okullarda dinsel amaçlý öðretiler yasaklanmýþtýr.. 13 Mart 1925 tarih ve 439 sayýlý Orta Tedrisat <strong>Muallim</strong>leri Kanunu ile öðretmenlik ayrý bir meslek sýnýfýolarak kabul edilmiþtir.9("Laik" sõzcügü kaynakta) aynen bu imlasýyla verilen açýklamalarla yer almýþtýr. Anayasa'ya giriþi ancak 1937 yýlýndaolan kavramýn 1926 yýlýnda öncelikle eðitim alanýna sokulmasý, dönemin aydýn bakaný Mustafa Necati'nin dinsizliklesuçlanmasýna yol açtýðý gibi, onun vakitsiz ölümü etrafinda da asýlsýz birtakým dedikodularýn yayýlmasýna neden olmustur.(YusufAkçura, Türk Yýlý, Ýstanbul, Yeni Matbaa, 1928, s.112'den aktaran: Necdet Sakaoðlu Osmanlý'dan Günümüze EðitimTarihi, Ýstanbul Bilgi Üniversitesi Yayýnlarý, Istanbul, 2003, s:180)10Eski, 1995, s. 208.14
. Ama öðretmenlere asýl öðretmenlik kimliðini kazandýran yasa, 22.3.1926 tarih ve 789 sayýlý MaarifTeþkilatýna Dair Kanun'dur. Bu tarihte öðretmen olarak çalýþanlarýn yaklaþýk % 65'i baþta imamlar olmak üzeremeslek dýþýndan insanlardan oluþuyordu. Bu yasa ile, þu ilke konulmuþtur: “Maarif hizmetinde asil olanmuallimliktir” (Madde:12). Bu koþullarý taþýmayanlar ya da eðitimdeki yeniliklere ayak uyduramayan öðretmenleremekliye sevk edilmiþlerdir. Bunlarýn çoðu hem camide imamlýk hem de okulda öðretmenlik yapanlardýr. MustafaNecati, imamlýkla öðretmenliði baðdaþtýramamýþtýr. Bu bir devrimdir. Günümüzde Milli Eðitim Bakanlýðý, imamlarýortaöðretimde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersini okutmakla görevlendirmektedir. Bunun da doðru olduðunu Ýzmir11Ýl Milli Eðitim Müdürü savunabilmektedir. Ýþte Mustafa Necati, 82 yýl önceden bugünleri öngörmüþ ki Talim veTerbiye Kuruluna özerklik verilmesini istiyordu. Ýmamlara öðretmenlik görevi de verilmesi, Türkiye'nin 83 yýl gerigitmesi anlamýný taþýmaktadýr. Nasýl bir ýrmaðýn geldiði yönün tersine akmasý olasý deðilse, ulusal-laik eðitimi dekimse geriye götüremez. Buna Türk ulusu izin vermez.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ789 sayýlý yasa ile getirilen en büyük yenilik ise Talim ve Terbiye Kurulunun kurulmasýdýr. Talim veTerbiye Heyeti: Milli Eðitim Bakanlýðý'nda eðitim ve öðretimle ilgili her türlü plan ve programýn hazýrlanmasýndave yasal düzenlemelerin yapýlmasýnda en etkili danýþma ve karar organý Talim Terbiye Heyeti'dir. Bu sebepleMustafa Necati, bakanlýðýn beyni durumundaki bu birime büyük deðer vermiþ, hatta onu özerk bir yapýyakavuþturmak istemiþtir. Böyle bir düçünceden amaç, bakan deðiþse bile milli eðitim politikasýnýn sürekliliðinisaðlamaktýr. Ne yazýk ki. 83 yýl sonra bugün bile Talim ve Terbiye özerk bir yapýya kavuþturulamamýþtýr.Bu yasanýn ardýndan 28 Mart 1926 tarih ve 3393 sayýlý yönetmelikle Milli Talim Terbiye Dairesi'ningörevleri belirlenmiþtir. Buna göre;1. Milli Eðitimle ilgili yönetmelik. tüzük ve kanun tasarýlaný hazýrlamak, incelemek ve mevcut yönetmelik,tüzük ve kanunlarda yapýlmasýna ihtiyaç görülen hususlar hakkinda Bakanlýða teklifte bulunmak,BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2. Her derecede genel ve meslek okullarýnýn programlarýný doðrudan doðruya veya uzmanlarvasýtasýyladüzenlemek ve deðiþtirmek,BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3.Darülfünun þubeleri de dahil olduðu halde yüksek ve orta dereceli her çeþit okullarýn yeniden kurulmasýveya laðvedilmesi hususunda görüþlerini bildirmek,4. Okullara kabul ve uygulanacak eðitim ve öðretimin amaçlarý, sistem ve usulleri hakkýnda karar almak,BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ5. Gençleri Cumhuriyet esasýna göre hazýrlayacak ve okullarda milli terbiyeyi kuvvetlendirecektedbirler almak,6. Okullarýn derecelerini tayin ve imtihan usulleri ve mezun olma þartlarý hakkýnda karar almak,7. Gelecek yýllarda uygulanacak eðitim programýný. genel müdürlerin görüþleri alýnarak tespit etmek vebuna göre her yýl Milli Eðitim Bakanlýðý bütçe tasarýsý (layihasý) hazýrlanýrken tekliflerde bulunmak,8. Halkýn terbiye ve aydýnlatýlmasý için tedbirler düþünmek,9. Mevcut öðretmenlerin mesleki bilgi ve güçlerini artýrmak için gerekli tedbirleri almak. (bu noktada þöylediyor Mustafa Necati: "Okuttuðundan çok okumayan bir öðretmen çabuk yýpranýr. ihtiyarlar ve bezginlikgetirir. Okumaya, araþtýrmaya ve incelemeye düþkün ak saçlý bir öðretmen devamlý genç ve dinçtir".)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ10. Türk öðrencilerin yabancý ülkelerde öðrenim sorunu ile Milli Eðitim Bakanlýðý'nýn yabancý ülkelerdengetireceði her çeþit uzmanlar hakkýnda fikrini söylemek,11. Ýlk ve orta dereceli okullarda okutulmak üzere yazýlan kitaplan incelemek ve bunlardan öðretimprogramýna uygun ve pedagojik þartlar taþýyanlarý kabul etmek ve onamak12. Bakanlýk hesabýna bastýrýlmasý gereken okul kitaplarýný tespit etmek,13.Yabancý dilde yazýlmýþ pedagojik mecmua ve kitaplarý takip etmek, Türkiye öðretmenlerine faydalýolanlarýný aynen veya özet halinde yayýmlamak,14. Milli Eðitim Bakanlýðýnýn ilmi risale ve mecmualarýný yayýmlamak,15. Bakanlýk hesabýna bastýrýlmak üzere dýþardan verilip bakanlýk makamýnca Kurula gönderilen ilmieserleri doðrudan doðruya tetkik ederek veya uzmanlarýna tetkik ettirerek kabul veya reddetmek,. 819 sayýlý <strong>Muallim</strong> Mekteplerine Muavenet Kanunu: Bu kanunla il bütçelerinin % 10'luk bir bölümü.sadece öðretmen okulu inþaatlarýnda kullanýlmak üzere Milli Eðitim Bakanlýðý'na býrakýlmýþtýr.. 822 sayýlý Lise ve Orta Mektepler Talebesinden Nehari (gündüzlü) Ücreti Alýnmamasý Hakkýnda Kanun:Bu kanunla ülke genelinde, orta öðrenimi yaygýn hale getirmek ve yardýma muhtaç çocuklarýn orta öðretimdengerekli þekilde yararlanmalarýný saðlamak amaçlanmýþtýr. Ortaöðretim parasýzdýr.. 823 sayýlý Mektep Kitaplarýnýn Maarif Vekâletince Tabý Hakkýnda Kanun: Bu kanunla ders kitaplarýnýndevlet tarafýndan basýmý üstlenilmiþtir.11Milliyet Gazetesi, 23 Kasim 2008.15BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
. 2 Haziran 1926 tarih ve 842 sayýlý ilk Mektep <strong>Muallim</strong>leri ve Muavinleri Hakkýnda Kanun ile ilk kezilkokul öðretmenliðinin tanýmý yapýlmýþtýr. Buna göre, "Bu kanunun yayýnlandýðý tarihte öðretmen yardýmcýsýolanlar arasýnda en az beþ senelik idadiye denk ya da daha üst derecede bir mektep tahsili görenler, öðretmen olarakkabul edilir".. 968 sayýlý Milli Matbaa Tahsisatýnýn Mütedavil Sermaye Halinde Ýstimaline Dair Kanun: Bu kanunlaBakanlýk yayýnlarýnýn ve ders kitaplarýnýn basýmý amaçlanmýþ ve MEB Basýmevleri Döner Sermaye Müdürlüðükurulmuþtur.. 117 sayýlý Küçükleri Muzýr Neþriyattan Koruma Kanunu: Müstehcen ve hayasýz neþriyatlarda bulunankitap. dergi. resim ve benzerlerinin denetim altina alýnmasý ve bunlarýn bakanlýkta kurulan komisyonlardaincelenmesi kararlaþtýrýlmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. 1052 sayýlý Meslek Mektepleri Hakkýnda Kanun: 1927 yýlýna kadar meslek okullarý MEB'e baðlý olmayýpil özel idarelerine veya Sanayi ve Ticaret Bakanlýðý'na baðlý idi. 1927 yýlýnda meslek okullarý doðrudan Milli EðitimBakanlýðý'na baglanmýþtýr.. 1237 sayýlý Meccani Leyli (parasýz yatýlý) Talebenin Mecburi Hizmetine Dair Kanun: Þehir yatýlýmekteplerinde, ortaokul ve liselerde parasýz yatýlý okuyan çocuklarýn okuduklarý sürenin yarýsý kadar devlete mecburihizmetle yükümlü olmasý istenmiþ ve bu amaçla bu kanun hazýrlanmýþtýr.. 1288 sayýlý Beynelmilel Rakamlarýn Kabulü Hakkýnda Kanun: Beynelmilel rakamlarýn kabul edilmesiyle13ilgili bir kanundur'. 8 Ocak 1926 tarih ve 822 sayýlý yasa ile ilkokullar (ki ilkokul öðreniminin zorunlu ve parasýz olmasý 1924Anayasasýnda öngörülmüþtü) gibi ortaokul ve liselerde parasýz eðitime geçilmistir. Parasýz eðitim, ulusal, bilimsel,laik, karma ve uygulamalý eðitim gibi Cumhuriyet eðitiminin temel ilkesi olarak benimsenmiþtir. Ülkemizde bugüneðitim parasýz mý? Zorunlu ve devlet okullarýnda yasal olarak parasýz olmasý gereken ilköðretim, fiìlen parasýz deðil.Örnegin velilerin okul giderlerine kaktý paylarý vb.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝCumhuriyet döneminde yapýlan en önemli eðitim devrimlerinden biri, Harf Devrimi'dir. Latinharfleri konusu TBMM'de 20 Mayýs 1928'de gündeme gelmiþtir ve ayný yýl konuya hýz verilerek 29 Mayýs I928'deMilli Eðitim Bakanlýðý'nda bir Dil Encümeni kurulmuþtur. Yapýlan çahþmalarýn ardýndan Cumhurbaþkaný MustafaKemal 8. 8. 1928 akþamý Latin harflerinin kabul edildiðini açýklamýþtýr. Yeni harflerin kabulünden sonra Milli EðitimBakanlýðý önce kendi personelinin bu harfleri öðrenmeleri için çalýþmalar baþlatmýþtýr. Yayýnlanan genelge ile 1 Eylül1928 tarihinden itibaren bütün öðretmenlerin kursa katýlmalarý ve yeni harfleri öðrenmeleri istenmiþ, Türkçe yapýlanöðretimde yeni harflerin kullanýlmasý emredilmiþ, eski harflerle basýlan kitaplarla öðretim yasaklanmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝO günün koþullarýnda bu sayýlanlarýn (karma eðitim, din dersi, Arapça, Farsça derslerinin kaldýrýlmasý, eskiharflerle basýlan kitaplarýn vasaklanmasý, vb.) hepsi ayrý ayrý birer devrimdir. Bugün eðitim devrimininneresindeyiz? Öðretim Birliði yasasý yürürlükte ama uygulanýyor mu?Yararlanýlan Baþlýca KaynaklarBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1. Âdem, Mahmut, Atatürkçü Düsünce Iþýðýnda Eðitim Politikamýz, Cumhuriyet Yayýnlarý, Ýstanbul, Ocak2000.2. --------------------Devrim Yasalarý Odaðýnda Öðretim Birliði, Çaðdaþ Eðitim Vakfý Yayýnlarý, No.5, Istanbul,2001.3. ------------------------ Çaðdaþ Üniversite mi, Medrese mi?, Phoenix Yayýnevi, Haziran 2008.4. --Altunya, Niyazi, Milli Eðitimde Mustafa Necati Dönemi, Baþarý Yayýncýlýk, Ankara, Haziran, 2009.5. --Eminaðaoðlu, Mehmet, Unutulmayan Eðitim Bakaný, Mustafa Necati, Emel Yayýnlarý, Ankara, 1967.6. --Eski, Mustafa, Mustafa Necati Bey'in Kastamonu'daki Çalýþmalarý, Ankara, Ayyýldýz Matbaasý, 1990, s. 151-152.7. -- -----------------------, Cumhuriyet Döneminde Bir Devlet Adamý Mustafa Necati (Yayýmlanmamýþ DoktoraTezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü), Ankara, 1995.8. Eþme, Ýsa, "84. Yýlýnda Öðretim Birliðinin Neresindeyiz", Eðitim Bilimleri Bakýþ Açýsýyla TürkiyeCumhuriyeti'nde Eðitimin Çagdaþ Deðerlerle Ýrdelenmesi Calýþtayý, Ankara Üniversitesi Eðitim BilimleriFakültesi, Yayýn No.206, Ankara, 2008.9. Ýnan, Rauf, Mustafa Necati, Türkiye Ýþ Bankasý Kültür Yayýnlarý, Ankara, 1980.10. Mustafa Necati Sempozyumu, Kastamonu Eðitim Yiiksekokulu Yayýnlarý, No.6, Kastamonu, 9-11 Mayýs1991.11. Milliyet, 23 Kasým 2008.12. Pulur, Hasan, Milliyet, 16.7.2003.13. Sakaoðlu, Necdet, Osmanlý'dan Günümüze Eðitim Tarihi, Ýstanbul Bilgi Üniversitesi Yayýnlarý, Ýstanbul,2003.14. Unesco Türkiye Milli Komisyonu, Cumhuriyet Dönemi Eðitimcileri, Ankara, 1978.13Eski, 1995, s. 158-164.16BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
BENÝM SANAT YOLUM ORADA BAÞLADI BALIKESÝR NECATÝBEY ÝLKÖÐRETMENOKULUNDA, 1943 YILINDAAilemiz Bulgaristan'ýn Kýrcali köylerinden Bursa'ya birkaç yýl önce göç etmiþti. Fakir düþmüþtük.Ortaokuldan sonra beni okutacak durumda deðillerdi, çýrak olarak bir iþe vermeyi düþünüyorlardý.Liseye devlet adýna devam edebilmek için seçme sýnavýna girmiþtim. Sonucu beklerken, Milli EðitimBakanlýðý'ndan bir yazý geldi. “Ortaokulu üstün baþarý ile tamamladýðýnýz için Balýkesir <strong>Necatibey</strong> ÝlköðretmenOkulu'na devlet adýna yatýlý öðrenci olarak devam hakký kazandýnýz.” Yazýyordu. Hemen okula baþvurumu yaptým.Sonradan lisede yatýlý okuma seçme sýnavýný baþardýðýmý öðrendiðimde, kavuþtuðum o güzel yuvadan ayrýlamadým.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYeni ve çaðdaþ bir yapý. Çift camlý panjurlu pencereler, merkezi ýsýtma donanýmlý, sýcak soðuk sulu, aydýnlýkmekânlar, kapalý spor salonu, futbol, voleybol, basketbol alanlarý… Bugün bile her okulda bulunmayacak, ayrý ayrýfizik, kimya, biyoloji laboratuarlarý, tiyatro ve konser salonu. Büyük otel lokantalarýndakini aratmayacak birkaçyemek hizmet salonu, yemeklerin buharla piþirildiði ve soðutma donanýmlarý olan bir mutfak. Doktoru ve diðersaðlýk görevlileri bulunan gömme banyolarý da olan bir saðlýk merkezi. Her öðrenci için özel, ayarlanabilir cansýzmodel raflarý da olan, özel masalar ve ayaklý resim þövaleleri donanýmlý büyük bir resim çalýþma, ayrýca heykel veseramik çalýþýlabilecek iþlikler… Her öðrencinin yeteneðine ve isteðine göre seçebileceði çoklukta müzik aletleri.Kemandan mandoline kadar. Her öðrenci en az birini deðerlendirirdi. Seçilmiþ öðretmenler. Fizik öðretmenimizAnkara Üniversitesi Fen Fakültesi Dekanlýðý'na (Prof. Dr. Rauf Nasuhoðlu) matematik öðretmenimiz (Prof. KemalDenker) Trabzon Üniversitesi öðretim üyeliðine kadar yükseldiler. Kimya öðretmenimiz Balýkesir'de ilk kaynak gazýüretim fabrikasýný kurdu. Hemen bütün öðretmenlerimizin kendi dallarýnda çok baþarýlý olduklarýna tanýk oldum.Örneðin, o yýllarda okul müdürümüz olan (Faik Binal) Milli Eðitim Bakanlýðý Ortaöðretim Genel Müdürlüðü ve dahasonra Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu'nda inkýlâp tarihi dersi öðretim üyeliði yaptý. O emekliye ayrýlýncayakadar beraber çalýþtýk. Ýþte böyle çok çaðdaþ mekânlar ve donanýmýn ötesinde bugün hiçbir öðretim kurumundagöremeyeceðiniz baþarýlý eðitimcilerin bir araya geldiði bir yuvaya gelmiþtim.1943-1944 öðretim yýlýnda. Buyuvanýn bana sanat yolunu açmasý þöyle oldu. Birinci sýnýfýn en baþarýlý öðrencilerindendim. Özellikle fenderslerinde çok baþarýlýydým. Birinci yýlýn sonuna kadar birden üçe, bütün sýnýflarýn fen dersleriyle ilgili kitaplardakiproblemleri çözmüþtüm. Bir gün matematik hocamýz Kemal Bey'e “Hocam yüksekokula þimdiden hazýrlanmakistiyorum, fakat karar veremiyorum matematik-geometri mi yoksa fizik-kimya dalýna mý hazýrlanayým?” diyesordum. “Bak Mustafa” dedi. “Devlet seni nasýl olsa öðretmen yapacak, benim gibi matematik veya Fahri Bey gibibir fizik öðretmeni olacaksýn. Öðretmenler Odasýnda Sýrrý Bey senin resim yeteneðinden sýk sýk söz ediyor. Herhalderesim yapmayý çok seviyorsun. Gazi Eðitim fen dallarýndan biri yerine sanat bölümüne gir ve ömür boyu seveceðinbir iþe yönel.” Dedi. Ýþte o zaman benim yolum baþladý.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSýrrý Özbay gibi zamanýn en çaðdaþ ressamlarý arasýnda Prof. Dr. Ýsmail hakký Baltacýoðlu tarafýndan, adý öneçýkarýlan bir resim, Mahir Günsel gibi, baþarýlý þekillendirme öðretmenimiz vardý. Ýlköðretmen okulunun ikinci veüçüncü sýnýflarýnda benim görsel sanat yolunda çok çalýþmama yardýmcý oldular. Resim iþliðinin anahtarlarý bendedururdu. Yatýlý okulun ve iþliðin sunduðu olanaklarý deðerlendirdim. Öðretmenlerim Balýkesir Halk Evi'nde, resim vegüzel yazýlarýmla kiþisel sergi açmamý saðladýlar. Þekillendirme öðretmenimiz Mahir Gürsel bir gün arkadaþlarýmýanlatan siyah-beyaz bir resme bakarken “Mustafa sen böyle çalýþýrsan, ilerde bir grafiker olabilirsin.” Dedi. Busözcüðü daha önce hiç duymamýþtým. Okul kitaplýðýna koþup bir Fransýzca sözlükten anlamýný öðrendim.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝO andan sonra sanatla gireceðim yolum iyice belirginleþmeye baþladý. Altmýþbeþ yýl sonra, 2009 yýlýnda, sanatýmlabýraktýðým izlere bakarak Balýkesir <strong>Necatibey</strong> Ýlköðretmen Okulu'ndaki öðretmenlerimin yönünü gösterdikleriyolumu deðiþtirmediðime seviniyorum. Þimdi bilincine varýyorum; ben de hep o öðretmenlerim gibi, öðrencileriminkiþisel yeteneklerini, kendilerinin keþfetmelerini, çalýþarak geliþtirmelerini istedim. Özgün bir sanatçý ve Balýkesir<strong>Necatibey</strong> Ýlköðretmen Okulu'ndaki öðretmenlerim gibi baþarýlý bir eðitimci olmaya çabaladým.17BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ05.10.2009Prof. Mustafa Aslýer
Karasi Dârülmuallimîni'nden <strong>Necatibey</strong> Eðitim FakültesineBALIKESÝR ERKEK ÖÐRETMEN OKULU TARÝHÝ I(1910–1932)*Fuat ÖZERGiriþBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ16 Mart 1848 tarihinde Ýstanbul'un Fatih semtinde açýlan “Dârülmuallimîn”, ülkemizde bugünkü anlamdaöðretmen yetiþtiren bütün eðitim kurumlarýnýn temeli kabul edilmiþtir. Açýlan bu öðretmen okulu ile Batýlý anlamdailk defa öðretmen yetiþtirilmeye baþlanmýþtýr. “Dârülmuallimîn” , bir öðretmenin sahip olmasý gereken, “Hüner-iTâ'lim” (eðitme, öðretme sanatý ve bilgisi) ve “Usûl-i Terbiye” (eðitim-öðretim metodu) esaslarýna göre öðretmenyetiþtirmek için kurulmuþtur. “Takvim-i Vekâyî”, okulun açýlýþ gâyesini, “Mekâtipte etfâle tâ'lim ve tedris ettirilecekulûm-i âliyye ve fünûn-i mukteziyyenin...” okullarda çocuklarýn öðretiminde gerekli olacak bilgilerle donatýlmýþöðretmen yetiþtirilmesi olduðunu belirttikten sonra “...ileride mekâtip için hâcce lâzýmgeldikçe oradan alýnmaküzere...” ifadesi, “Dârülmuallimîn”in her derecedeki okullarýn öðretmen ihtiyacýný karþýlayacak þekildetasarlandýðýný göstermektedir. Bu sebeple Dârülmuallimîn, sadece ilköðretmen okullarýnýn deðil, Eðitim Enstitüsü,Yüksek Öðretmen Okulu ve bugünkü Eðitim Fakültelerini de temellerini teþkil etmektedir.16 Mart 1848 tarihinde açýlan “Dârülmuallimîn”in bütün þubelerinin açýlmasý öngörülmüþ iken 15 Kasým1868'de açýlan “Dârülmuallimîn-i Sýbyân” (Ýlköðretmen Okulu)ýn açýlmasýna kadar 20 sene, 26 Haziran 1870' açýlan“Dârülmallimât” (Kýz Ýlköðretmen Okulu) ýn açýlabilmesi için 22 sene beklemek gerekmiþtir. II. Meþrutiyetdöneminde Dârülmuallimînlerin sayýsý 32'yi bulmuþtur ki bunlarýn 17 tanesi Anadolu'da açýlmýþtýr. Bu dönemde, 30yeni okulun açýlmasý kararlaþtýrýlmýþtýr ki, 1910 yýlý Ekim ayýnda açýlan “Karasi(Balýkesir) Dârülmuallimîni” debunlardan biridir.Cumhuriyet dönemine kadar masraflarý il özel idarelerince karþýlanan bu okullar, Cumhuriyetle birliktegenel bütçe içine alýnmýþ, programlarý yeniden düzenlenmiþ ve bilhassa Mustafa Necati'nin Millî Eðitim Bakanlýðýdöneminde, hem öðretmenlik mesleðinin hak ettiði itibara kavuþturulmasý, hem de öðretmen okullarýnýn daha uygun1binalarda eðitim-öðretim yapmalarýnýn saðlanmasý için yeni binalarýn inþasý da dahil pek çok çalýþma yapýlmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝIKARASÝ (BALIKESÝR) DÂRÜLMUALLÝMÎNÝ(Balýkesir Erkek Öðretmen Okulu)Balýkesir Dâr-ül-<strong>Muallim</strong>îni (Balýkesir Erkek Öðretmen Okulu), 1910-1911 Eðitim-Öðretim Yýlý2baþýnda, 1910 yýlý Ekim ayýnda, Balýkesir Lisesi bahçesindeki “Doðumevi Pavyonu” nda açýlmýþtýr.Tek sýnýflý ve gündüzlü olarak açýlan okulun müdürlüðüne Hüseyin Avni Efendi getirilmiþ, <strong>Muallim</strong>-i Evvel4Hasan Ferit Efendi, <strong>Muallim</strong> Birgivî Mehmet Âsým Efendi ve Seyyar <strong>Muallim</strong> Kemalettin Efendi okulun eðitimkadrosunu meydana getirmiþlerdir. Kemalettin Efendi ayný zamanda okulun kâtiplik görevini de yürütmektedir. Birhizmetli ile bir kapýcý bu kadroyu tamamlamaktadýrlar.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝOkul, yatýlý olmadýðý için Balýkesir dýþýndan gelen öðrenciler, medreselerde ve hanlarda kalmakta idiler. Dârül-muallimînNizamnâmesinde de öngörüldüðü gibi birinci ve ikinci sýnýf öðrencilerine 40 kuruþ, üçüncü sýnýf5öðrencilerine de 60 kuruþ harçlýk (burs) verilirdi.1911-1912 Eðitim-Öðretim Yýlýnda okulun eðitim kadrosu, tarih-coðrafya, matematik ve medenî bilgileröðretmenleri ile takviye edilmiþ ve yine ayný binada ve iki sýnýflý olarak eðitim-öðretime devam etmiþtir.*Yard. Doç. Dr. Balýkesir Üniversitesi <strong>Necatibey</strong> Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Eðitimi Anabilim Dalý1Geniþ bilgi için Bkz. Prof.Dr.Yahya Akyüz, Türk Eðitim Tarihi M.Ö. 1000-M.S. 2004, 9. Baský, Pegem Yayýncýlýk,Ankara-2004, 161 vd sayfalar2Doðumevi Pavyonu, Balýkesir Lisesi bahçesinde, bugünkü “Balýkesir Öðretmenevi”nin bulunduðu yerdedir.Bu bina,“Behçetpaþa Konaðý” olarak inþa edilmiþ, bir müddet “Ana ve Çocuk Saðlýðý Merkezi” olarak kullanýldýðý için bu þekildeanýlmaktadýr..Bugün de Öðretmenevi'nin önünden geçen sokak “Doðumevi Sokak” adýný taþýmaktadýr.3<strong>Muallim</strong>-i evvel: Bir okulun ilk, en kýdemli öðretmeni, baþöðretmen. Bkz. Yahya Akyüz, a.g.e ,s.444.4Seyyar muallim: Ek görevli öðretmen.. Yahya Akyüz, a.g.e, s.448.5Dar-ül-muallimîn Nizamnâmesi, Ahmet Cevdet Paþa' nýn Dar-ül-muallimîne Müdür olduðu dönemde (! Mayýs1851'de) hazýrlanmýþtýr. Nizamnâmede, öðretmen Okulu öðrencilerinin sadece dersleri ile ilgilenmeleri ve öðretmenlikmesleðinin itibarýný korumak düþüncesiyle burada okuyan öðrencilerin, medrese öðrencileri gibi cerre çýkarak paratoplamalarýna engel olmak için bunlara okuduklarý sýnýfa göre bir miktar harçlýk (burs) verilmesi öngörülmüþtür. Bkz. YahyaAkyüz, a.g.e. sh.162-16518BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3
Üç yýl devam eden bu ilk devresinde okulun eðitim süresi üç yýl olup bu dönemde okutulan dersler:Kur'ân-ý KerîmUlûm-i Dîniye (Dînî Bilimler)Lisân-ý Osmânî (Osmanlýca; Türkçe, Arapça ve Farsça karýþýmý eski dil)Arabî (Arapça)Farisî (Farsça)TarihCoðrafyaMâlûmât-ý Medeniye ve Ahlâkiye (Ahlâkî ve Medenî Bilgiler)Usûl-i Tedris ve Fenn-i Terbiye ( Öðretim Met. ve Eðitim Bilimi)Mebâdî-i Ulûm-ý Tabîiye ve Sýhhiye (Saðlýk ve Tabiat Bilg. Giriþ)Hesap (Aritmetik)Hendese ve Fenn-i Mesâha (Geometri ve Alan Ölçümü Bilimi)Usûl-i Defterî (Defter Tutma, Muhasebe)Fenn-i Zirâat ve Ýktisâd-ý Zirâîye (Tarým Bil. ve Tarým Ekonomisi)Mûsikî (Müzik)Hüsn-i Hat (Güzel Yazý)ResimJimnastik ve Terbiye-i Bedeniye (Jimnastik ve Beden Eðitimi)EliþleriBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1912-1913 Eðitim-Öðretim Yýlýnda birinci sýnýfa öðrenci alýnmamýþ, bu ders yýlý sonunda 26 öðrenci mezunolmuþ, ikinci sýnýfta bulunan 23 öðrenci de Ankara Öðretmen Okulu'na nakledilmek suretiyle 1913 yýlý Aðustos6ayýnda Balýkesir Erkek Öðretmen Okulu kapatýlmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝOkulun son sýnýf öðrencileri, Tevfîkiye Ýlkokulunda bir hafta derslere dinleyici olarak girerler ve bu haftanýnsonunda kendilerine verilen bir konuda ders vererek “Hüsn-i Takrir” (güzel ders anlatma) notu alýrlar ve notdiplomalarýnýn arkasýna yazýlýrdý. 7BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝIIBalýkesir Erkek Öðretmen Okulu, ikinci defa 1914-1915 Eðitim-Öðretim Yýlý baþýnda (1914 yýlý Eylül8ayýnda) “Hacýilbey Ýlkokulu” binasýnda ve yatýlý olarak açýlmýþtýr. okulun giriþ imtihanlarý bu binada yapýlmýþsa da9daha sonra okul, ayný ders yýlýnda “Mithatpaþa Ýlkokulu” binasýna taþýnmýþtýr. I. Dünya Savaþý yýllarýna rastlayanbu dönemde Okul Müdürü Hilmi Simavlý Efendi' dir.1915-1916 Eðitim-Öðretim Yýlýnda Okul, “Dumlupýnar Ýlkokulu” binasýna taþýnmýþtýr. Okulun birinci,ikinci ve üçüncü sýnýflarýna parasýz yatýlý öðrenci kayýt ve kabulüne baþlamýþtýr. Bunun için Liva Maarif MüdürlüðüKarasi gazetesine verdiði ilânlarda, öðrencilerin Öðretmen Okulunun hangi sýnýfýna ve ne þekilde parasýz-yatýlýolarak girebileceði þu þekilde belirtilmiþtir:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1- Yaþlarý 16-18 arasýnda olmak þartýyla Sultânî 6. sýnýf öðrencileri ile Ýlkokuldan mezun olanlar imtihansýz;Ýlkokuldan mezun olmayýp mezunlar derecesinde bilgi sahibi olanlar imtihanla birinci sýnýfa;6Ferhan Sýtký, Bizde <strong>Muallim</strong> Mektepleri ve <strong>Mektebi</strong>miz,Kaynak, Eylül-Teþrînievvel <strong>1933</strong>,Sayý 8-9,s. 243; OkulumuzunTarihçesi,Necati Öðretmen Okulu 1953-1954 Yýllýðý,Balýkesir-1954, s.39-40BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ7Okulumuzun Tarihçesi,Necati Öðretmen Okulu 1953-1954 Yýllýðý,Balýkesir-1954, s.408“Hacýilbey Ýlkokulu”binasý, Balýkesir Belediyesi tarafýndan, “Gureba Hastahanesi” olarak yaptýrýlmýþtýr. Binanýninþasýna 1889 yýlýnda baþlanmýþ ve (1312)1895 yýlýnda tamamlanmýþtýr.. “Reþitbey Hastahanesi” (bugünkü GöðüsHastalýklarý Hastahanesi) tamamlanýncaya kadar hastahane olarak hizmet vermiþ ve bu tarihten itibaren de ÖðretmenOkuluna tahsis edilmiþse de ayný yýl(1913-1914) “Hacýilbey Numûne <strong>Mektebi</strong>”,. 1923 yýlýnda “Kýz Öðretmen Okulu”(Dârülmuallimât), 1927 yýlýnda da “Kýz Ortaokulu” ve 1936 yýlýndan itibaren “Hacýilbey Ýlkokulu” olarak hizmetvermeye baþlamýþtýr. Baþlangýçta iki kat olarak inþa edilen binaya 1914 yýlýnda üçüncü bir kat ilave edilmiþtir.9“Mithatpaþa Ýlkokulu”, Mehmet Ali Aynî'nin Karasi Mutasarrýfý olarak görev yaptýðý dönemde 1907-1908 yýllarýndayaptýrýlmýþtýr. Bina, buradaki yýkýk bir hamamýn yerine yaptýrýlmýþ ve Belediye kalfasý Hýristo tarafýndan inþa edilmiþtir.10“Dumlupýnar Ýlkokulu” binasý, “Çakýroðlu Konaðý” olarak inþa edilmiþtir.1915-1916 Ders Yýlýnda öðretmen okulunatahsis edilen binada 1916-1917 Ders Yýlýnda “Balýkesir Kýz Öðretmen Okulu (Dârülmuallimât) açýlmýþtýr.1910
2- Yaþlarý 17-19 arasýnda olmak þartýyla Sultânî yedinci sýnýf öðrencileri ile Liva Ýdadileri (liselerin) genelkýsým birinci sýnýf öðrencileri ve hangi sýnýfta olursa olsun bu liselerin ziraî, sýnaî, ticarî kýsým öðrencileri imtihansýzolarak ikinci sýnýfa;3- Yaþlarý 18-20 arsýnda olan Sultânî Okullarý sekizinci sýnýf öðrencileriyle Liva Ýdadileri (liselerin) genelkýsým ikinci sýnýf öðrencileri ve eski beþ senelik Liva Ýdadi (lise) mezunlarý, imtihansýz üçüncü sýnýfa kabulolunacaklarý belirtilmiþtir.Yukarýda belirtilen þartlarý taþýyan öðrencilerin Osmanlý Devleti vatandaþý olmasý, bulaþýcý bir hastalýðýnýn vevücutça bir sakatlýðýnýn bulunmamasý þartlarý aranmaktadýr. Bu öðrenciler mezun olduklarýnda mezuniyet tarihindenitibaren 10 sene devlet okullarýnda öðretmenlik yapmak zorundadýrlar. Bu öðrenciler okula kaydedilirken, Dâr-ülmuallimînNizamnâmesine göre bu mecburi hizmetlerini yerine getireceklerine dair, Maarif Nezaretine (Millî EðitimBakanlýðýna) bir taahhütnâme vermek mecburiyetindedirler.Yine gazetedeki ilâna göre bu öðrencilerin kayýt iþlemleri, 15–29 Aðustos (1916) tarihleri arasýnda yapýlacaðýndanöðrencilerin; nüfus kaðýdý, saðlýk raporu iyi hal kaðýdý, diploma ve aþý kaðýdý gibi lüzumlu evrakla birlikte belirtilen11tarihler arasýnda Cuma günleri dýþýnda her gün saat 09.00-16.00 arasýnda müracaat edebileceklerdir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretmen Okulu, 1917-1918 Eðitim-Öðretim Yýlýnda yeniden ilk defa açýldýðý “Doðumevi Pavyonu”nanakledilmiþtir. Balýkesir Erkek Öðretmen Okulunun boþalttýðý Dumlupýnar Ýlkokulu binasýnda ise “Balýkesir Kýz12Öðretmen Okulu” (Dâr-ül-muallîmât) açýlmýþtýr.Okulun öðrenim süresinin 4 yýla çýkarýldýðý bu dönemde 3 yýllýk öðretmen okulu programýnda bulunmayanyeni dersler konulmuþ ve okulun öðretim kadrosu takviye edilerek eðitimin kalitesi yükseltilmeye çalýþýlmýþtýr. Budönemde Balýkesir Erkek Öðretmen Okulunda okutulan dersler:13Kur'ân-ý Kerîm maa-TecvidMa'lûmât-ý Dîniye (Dînî Bilimler)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSarf ü Nahv (Dilbilgisi)Kýrâat ve Ýmlâ (Okuma ve Doðru Yazma)Ezber ve Ýnþad (Ezber ve Usûlüne Uygun Þiir Okuma)Kavâid-i Edebiye (Edebiyat Kurallarý)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝRûhiyad (Psikoloji)Fenn-i Terbiye Tarihi (Eðitim Bilimi Tarihi)Fenn-i Terbiye (Eðitim Bilimi)Türkçe GrubuMeslek DersleriAhlâk, Mâlûmât-ý Medeniye ve Hukûkiye veÝktisâdiye Fenn-i Terbiye (Ahlâk, Medenî, Hukukî ve Ýktisadî Bilgiler)Lisan (Dil)Hesap (Aritmetik, Matematik)CebirHendese (Geometri)Kozmoðrafya (Astronomi)Usûl-i Defterî (Muhasebe, Defter Tutma)CoðrafyaTarihFizikKimyaHayvânât ( Zooloji)11BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝRiyaziye GrubuCoðrafya-TarihFizikî BilimlerBkz. 7 Aðustos 1916 tarih ve 15-119 Numaralý Karasi gazetesinin ilâvesi:,121917-1918 Eðitim-Öðretim Yýlý baþýnda açýlan Balýkesir Kýz Öðretmen Okulu iþgal döneminde kapanmýþ, zaferdensonra açýlarak 1927 yýlýna kadar eðitim-öðretime devam etmiþ bu yýl temelli kapatýlmýþtýr. 11 numaralý dipnotta verilen 07Aðustos 1916 tarih ve 15-119 Numaralý Karasi gazetesinin ilâvesinde: “Gelecek Sene-i Dersiye iptidâsýnda, müceddidente'sis ve küþâdý mukarrer bulunan Dâr-ül muallîmâta þerâit-i âtîye dâiresinde leylî, nehârî olarak talebât kabulolunacaktýr.”(Gelecek ders yýlý baþýnda ilk defa kuruluþu gerçekleþtirilip eðitim-öðretime baþlamasý kararlaþtýrýlan KýzÖðretmen Okuluna aþaðýda belirtilen þartlarla yatýlý ve gündüzlü öðrenciler alýnacaktýr.)131923-1924 Eðitim-Öðretim Yýlýndan itibaren dersler, Türkçet, Meslek Dersleri, Riyaziye, Coðrafya-Tarih, Fizikî veTabiî Bilimler gruplarý þeklinde gruplandýrýlmýþ ve o grupta yer alan dersler için tek bir not verilmeye baþlanmýþtýr. Bkz.Ek: X20
Nebâtât (Botanik)Tabakat (Jeoloji)Tabiî BilimlerTeþrih ve Fizyoloji-i Beþer ve Hýfzýssýhha(Anatomi ve Ýnsan Fizyolojisi ve Saðlýk Bilgisi)Hýfzýssýhha-i Mekâtip (Okullarýn Hijyeni Bilgisi)Zirâat (Tarým)Hatt (Yazý)EliþleriResimTerbiye-i Bedeniye (Beden Eðitimi)Tatbîkât (Uygulama, Öðretmenlik Uygulamasý)14Mûsikî (Müzik)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÝlk dönemde sadece, üç yýlýn sonunda bir hafta olarak yapýlan ders uygulamalarý yerine son sýnýfta haftada 915saatlik bir “Tatbîkat” (Usûl-i Terbiye Tatbîkatý) dersi (Öðretmenlik Uygulamasý, Eðitim Metodu Uygulamasý)konulmuþtur.Osmanlý Devletinin savaþa girmesiyle birlikte seferberlik ilân edilmiþ ve öðrencilerin çoðu silâh altýnaalýnmýþtýr. Bu sebeple bu ders yýlý sonunda ancak 2 öðrenci, ertesi yýl da 5 öðrenci mezun olmuþtur. Savaþ dolayýsýylaoldukça sýkýntýlý geçen 1918-1919 Eðitim-Öðretim Yýlý sonunda, Mondros Mütarekesi'(30 Ekim 1919) ninimzalanmasýndan sonra yurdumuzun iþgal edilmeye baþlanmasýyla okul bir defa daha kapatýlmýþtýr.IIIBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBalýkesir Erkek Öðretmen Okulu, Millî Mücadelenin zaferle neticelenmesinden sonra 1922-1923 Eðitim-Öðretim Yýlý baþýnda üçüncü defa açýlmýþ ve Okul Müdürlüðüne Feridun Bey getirilmiþtir. “Dumlupýnar Ýlkokulu”binasýnda açýlan Öðretmen Okulunun bünyesinde bu dönemde bir de “Uygulama Okulu” yer almaktadýr. HemÖðretmen Okulu hem de Uygulama Okulu olunca, Dumlupýnar ilkokulu binasý ihtiyaca kâfi gelmemiþtir. Bu sebeple16Öðretmen Okulu, 1923-1924 Eðitim-Öðretim Yýlýndan itibaren “Balýkesir Lisesi” binasýna taþýnmýþ ve liseninbitiþiðindeki ev de uygulama okulu hâline getirilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÝlk Öðretmen Okullarý, il özel idareleri elinde geliþemedikleri için, 01 Eylül 1923 tarihinde Ýlk Öðretmen17Okullarýnýn Millî Eðitim Bakanlýðýna baðlanmasýna karar verilmesiyle o zamana kadar bütün masraflarý veöðretmen maaþlarý, il özel idaresi bütçesinden karþýlanan Balýkesir (Dâr-ül-<strong>Muallim</strong>îni) Erkek Öðretmen Okulu daMillî Eðitim Bakanlýðýna baðlanmýþtýr. 1924 yýlýnda “Dâr-ül-<strong>Muallim</strong>în” adý “Erkek <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong>” hâline18çevrilmiþtir.1924-1925 Eðitim-Öðretim Yýlýnda okulun öðrenim süresinin 5 yýla çýkarýlmasý ve 1926-1927 Eðitim-Öðretim Yýlýnda kapatýlan Bursa Öðretmen Okulu'ndan 108 öðrencinin gelmesi ile mevcut binalar ihtiyacýkarþýlayamadýðý için uygulama okulu kapatýlmýþtýr. Buna raðmen binalar yine yetersiz kaldýðý için ertesi yýl, 80öðrenci Ýzmir ve Ýstanbul Öðretmen Okullarýna nakledilmiþtir.Balýkesir Erkek Öðretmen Okulu, 1932 yýlý Nisan ayý sonunda kendi binasý olan <strong>Necatibey</strong> Öðretmen Okulu19binasýna taþýnýncaya kadar Balýkesir Lisesi binasýnda eðitim-öðretime devam etmiþtir.1924-1925 Eðitim-Öðretim Yýlýnda öðrenim süresi 5 yýla çýkarýlmýþtýr. Bu dönemde Öðretmen Okulunda20okutulan dersler ve haftalýk ders saatleri:14BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMüzik dersinde öðrencinin baþarýsý not olarak deðerlendirilmiþ fakat öðrencinin baþarý notlarýnýn toplamýna “Mûsikî”dersinin notu katýlmamýþtýr.15Bu ders, 4. sýnýfta “Tatbîkat” adýyla uygulanýrken diplomalarda “Usûl-i Terbiye Tatbîkatý” þeklinde yer almaktadýr.“Tatbîkat” veya Tatbîkat-ý Dersiye”, son sýnýf öðrencilerinin bazý okullarda yaptýklarý veya izledikleri ders uygulamalarý.Bkz. Yahya Akyüz, a.g.e., sh.44916“Balýkesir Lisesi”, þimdiki (2004 yýlý) Balýkesir Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi binasý olup “Erkek Ortaokulu”olarak da tanýnýr. Binanýn temeli 1888 yýlýnda atýlmýþsa da inþasýna ancak 1890 yýlýnda baþlanabilmiþ ve 1896 yýlýndatamamlanmýþtýr.17Yahya Akyüz, age, s. 344,41018Yahya Akyüz, age, s. 34419Necati Öðretmen Okulu 1953-1954 Yýllýðý,Balýkesir-1954, s.4020Bu program erkek öðretmen okullarý için geçerli olup kýz öðretmen okullarýnda bu derslerden bazýlarý yeralmazken bazý derslerin ders saatleri farklýdýr ve bura da bulunmayan bazý dersler, sadece kýz öðretmen okullarýndaokutulmaktadýr. Bkz. Yahya Akyüz, age, s.34521BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Dersler 1. 2. 3. 4. 5.sene sene sene sene seneDin Dersleri 2 2 - - -Türkçe ve Edebiyat 6 5 5 3 3Tarih 2 2 2 2 -Ýçtimâiyât (Sosyoloji) - - - - 2Malûmât-ý Vataniye (Yurt Bilgisi) - - 2 -Rûhiyât, Terbiye, Terbiye Tarihi(Psikoloji, Eðitim, Eðitim Tarihi) - - - 3 4Usûl-i Tedris ve Tatbîkat(Eðitim Metodu ve Uygulama) - - - - 9Hesap (Aritmetik, Matematik) 3 2 2 - -Hendese ve Resm-i Hattî(Geometri, çizim) 2 2 1 - -Cebir - - - 2 -Hikmet (Fizik) - 2 2 1 -Kimya - 1 2 1 -Hayvanât ( Zooloji) - - - 2 -Nebâtât (Botanik) - 2 - - -Zirâât (Tarým) - - 2 - -Teþrih ve Fizyoloji(Anatomi ve Fizyoloji) - - 2 - -Umûmî Hýfzýssýhha ve Mektep Hýfzýssýhhasý(Genel Saðlýk ve Okul Hijyeni Bilgisi) - - 1 1Tabakat (Jeoloji) - - - 1 -Coðrafya 2 1 2 1 -Resim 2 2 2 2 2El Ýþleri 2 2 2 2 3Yazý 2 1 - - -Mûsikî (Müzik) 1 1 1 1 1Terbiye-i Bedeniye(Beden Eðitimi) 1 1 1 1 1Ecnebi Lisâný (Yabancý Dil) 3 2 2 2 2BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBalýkesir Erkek Öðretmen Okulu Binasýnýn Temelinin AtýlmasýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1910 yýlý Ekim ayýnda Balýkesir Lisesine ait ve zamanýnda konak olarak inþa edilmiþ olan Doðumevibinasýnda açýlan Balýkesir Erkek Öðretmen Okulu, Dumlupýnar ve Mithatpaþa Ýlkokulu binalarýnda eðitim-öðretimfaaliyetlerini yürütmüþ ve bu binalarýn yetersiz olmasý sebebiyle Balýkesir Erkek Öðretmen Okulu, altý yýl gibi kýsabir sürede dört defa taþýnmak zorunda kalmýþtýr.Bu durum, Balýkesir Erkek Öðretmen Okulu için yeni bir binanýn inþasýný gündeme getirmiþtir. Okul içinBalýkesir'in “Kelek Tarlasý” mevkiinde 40 dönümlük bir arsa tahsis edilmiþ ve bu arsa üzerinde 4 000 metre kareyeoturan ve zemin katla birlikte dört katlý bir binanýn yapýlmasý kararlaþtýrýlmýþtýr.7 Aðustos 1916 tarihli “Karasi Gazetesi” nin verdiði habere göre, 31 Temmuz 1916 Pazartesi günü, okuluntemel atma töreni gerçekleþtirilmiþtir. Gazetede yer alan habere göre, Ramazan Bayramýnýn birinci günü vilâyetteyapýlan bayramlaþma töreninden sonra devlet memurlarý, ulemâ ve eþrâftan meydana gelen bir grup, temelin atýlacaðýKelek Tarlasý mevkiine gelmiþ ve Öðretmen Okulunun ilk temel taþý bizzat Mutasarrýf Kemal Bey tarafýndankonulmuþtur.Temel atma töreni ile ilgili bu haber, Balýkesir'e yatýlý bir öðretmen okulunun ihtiyaçlarýný karþýlayacak birbinanýn yapýlmasý yönündeki çalýþmalarýn çok erken dönemde baþladýðýný göstermektedir. I. Dünya Savaþýnýn tamortasýnda ve ülkenin imkânsýzlýklar içinde olmasýna raðmen böyle bir binanýn inþasýna baþlanmasý, hükûmetinöðretmen yetiþtirme konusuna verdiði önemi göstermektedir.21“Kelek Tarlasý” bugünkü <strong>Necatibey</strong> Eðitim Fakültesi'nin bulunduðu Dinkçiler mahallesi ile Sütlüce mahallesiarasýndaki bölgenin o dönemdeki adýdýr. Burada Balýkesir'in ünlü baðlarýndan Sütlüce baðlarý bulunmakta idi.22“Vaz'-ýEsâsPazartesi günü muâyede resminin ifâsýný müteâkýb yeni Dâr-ül-muallimînimizin temel atýlma resmi dahi icrâ edilmiþtir...”Müstakil Karasi (Livasýnýn haftada bir def'a çýkan resmî gazetesidir.) 07 Aðustos 1916 Numara 15-119,sh.1,su.1BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Bu ilk temel atma haberinden iki hafta sonra 21 Aðustos 1916 tarihli Karesi gazetesinde “Yatýlý ÖðretmenOkulu” baþlýklý haberde, okulun plâný ve bu tarihe kadar yapýlan iþler hakkýnda oldukça geniþ bilgi verilmektedir.Buna göre, Öðretmen Okulu zemin katýyla beraber 4 kat, uzunluðu 100, geniþliði 40 metre olacak; binanýniþgal edeceði arsa 4000 metre kare ve yüksekliði de 20 metreye yakýn olacaktýr.Binanýn zemin katýnda, geniþ yemek salonlarý, hizmetli ve kapýcý odalarý ile eliþi derslerine ait salonlar vardýr.Bu katta toplam 13 oda bulunmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBirinci katta fizik-kimya laboratuarlarý, dershaneler, öðretmen ve müdür odalarý ile geniþ bir sahne yeralmaktadýr ki bu katta toplam 22 oda bulunmaktadýr.Zemine göre, üçüncü ve dördüncü katlar ise yatakhane, hastahane, mescit ve diðer ihtiyaçlar için ayrýlmýþtýr.Okulda 200 Öðretmen Okulu, 150 Uygulama Okulu öðrencileri bulunacaktýr. Bu öðrencilerden 200'ügündüzlü, 150'si yatýlý olacaktýr.Binanýn dýþýnda mutfak, yazlýk teneffüshâne tarým araçlarý deposu, odun ve kömür koyma yerleri, hamamgibi bölümler inþa edilecektir.Bütün bina 200 metre en ve boyunda yani 40.000 metrekare olarak satýn alýnan geniþ bir arsanýn ortasýnayapýlacak ve diðer taraflar bahçe olarak kalacaktýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝCaddeye bakan cephenin bahçe duvarlarý süslü parmaklýklarla muhafaza edilecek ve bahçeye binanýnbüyüklüðü ile uyumlu büyük ve süslü bir kapýdan girilecektir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÞimdiye kadar yapýlan iþlerin derecesi de aþaðýdaki gibidir:1- Yukarýda bahsedildiði üzere, 200 metre en ve boyunda yani 40.000 metrekare olmak üzere büyük bir arsatahsis edilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2- 683 metreküp temel kazýlmýþ, 51 metreküp inþaat harcý yapýlmýþtýr.3- 500 metre uzunluðunda su yolu için hafriyat yapýlmýþ ve 250 metre uzunluðunda demir boru döþenmiþ,geri kalanýn döþenmesine yönelik çalýþmalara baþlanmýþtýr.4- Ýnþaat malzemelerinin konulmasýna mahsus olmak üzere 12 metre uzunluðunda 4,5 metre geniþliðinde ve3 metre yüksekliðinde bir baraka yapýlmýþtýr.5- Ýþbaþýna 535 metreküp kum ile 100 kantar kireç getirilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSavaþ içinde olunmasýna raðmen bu kadar büyük bir binanýn inþasýna baþlanmasý ve yukarýda da belirtildiðigibi bu konuda bir takým çalýþmalar yapýlmýþ olmasýna raðmen gerek savaþýn kötüye gitmesi ve gerekse savaþsonrasýnda yaþanan iþgal dönemi inþaata ara verilmesine sebep olmuþ ve Zaferden sonra ve hatta, Cumhuriyetinilânýndan sonra bile çok uzun bir süre bu konuda herhangi bir çalýþma yapýlmamýþtýr.Mustafa Necati'nin Maarif Vekili (Millî Eðitim Bakaný) olmasýyla (20 Aralýk 1925) bu durum deðiþir veöðretmen yetiþtirme konusunda ciddî adýmlar atýlýr. Devletin imkânlarýnýn çok sýnýrlý olmasý sebebiyle mahallîimkânlardan da faydalanarak, birkaç büyük merkezde ciddî öðretmen okullarý kurmak için bir yol düþünülür ve bumaksatla 22 Nisan 1926 tarihinde çýkarýlan bir kanunla il özel idareleri bütçelerinden ayrýlacak % 10'larla 10 bölgemerkezinde birer öðretmen okulu binasý yaptýrýlmasý kararlaþtýrýlýr. Bu konudaki çalýþmalar sonunda ilk binanýnAnkara'da yapýlmasý uygun görülerek plân ve projeleri Mimar Kemal'e hazýrlatýlýr. Plân ve projeleri O' un yeni vemillî mimarî anlayýþýna göre hazýrlanan bu binanýn temeli 1927 yýlý Aðustosunda atýlýr ve 1929 yýlý sonbaharýndabitirilerek eðitim-öðretime açýlýr.23BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKarasi, 21 Aðustos 1916, Numara 17-121, sh. 3, su. 324Atölye olarak yapýlan bu salonlar üç tane olup bunlardan biri kantinin bitiþiðinde bugün sigara salonu olarakkullanýlan “mukavva atölyesi”, iki tanesi de arka tarafta mutfaða bitiþik, bugün fizik laboratuarý olarak kullanýlan“modelaj” ve “aðaç iþleri-metal” atölyeleridir.25Konferans salonu26Okullarda ders dýþýnda dinlenme yeri.27Karasi Gazetesi, 21 Aðustos 1916, Numara: 17/121, s. 4, su. 3-428Yahya Akyüz, age.,s.
Millî Eðitim Bakaný Mustafa Necati'nin gerek Millî Mücadele döneminde Balýkesir'de bulunmasý sebebiyleBalýkesir'e olan yakýnlýðý ve Balýkesirlilerin kendisini “hemþehri” olarak kabul etmesi ve gerekse daha 1916 yýlýndatemelleri atýlarak inþasýna baþlanmýþ olan büyük bir öðretmen okulu binasýnýn temellerinin hazýr bulunmasýsebebiyle ikinci önemli öðretmen okulu binasýnýn Balýkesir'de yapýlmasýna karar verilir ve 1928 yýlý SonbaharýndaBalýkesir Öðretmen Okulu binasýnýn inþasýna yeniden baþlanmasý yönündeki çalýþmalar baþlatýlýr.Balýkesir Erkek Öðretmen Okulu'nun ihalesi, 1928 yýlý Eylül ayýnda yapýlmýþtýr. Keþif bedeli 800 000 liracivarýnda olan binanýn ihalesini Balýkesirli Müteahhit Mühendis Muammer Hikmet Bey, 400 000 lira civarýndakibir bedelle almýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBinanýn temel atma töreni ise 06 Ekim 1928 günü saat 16.00'da yapýlmýþ, temele ilk harç, BalýkesirMilletvekili ve Türkiye Büyük Millet Meclisi Baþkaný Köprülülü Kâzým (Özalp) Paþa tarafýndan konulmuþtur.Ýþlerinin yoðunluðu dolayýsýyla bu temel atma törenine katýlamayan Millî Eðitim Bakaný Mustafa Necati Beyadýna Balýkesir Maarif Emini (Mýntýka Eðitim Müdürü) Fuat Bey, temele harç koyduktan sonra bir konuþma yaparak,hem Millî Eðitim Bakaný Mustafa Necati Bey'in Balýkesirlilere mesajýný iletmiþ hem de Cumhuriyetin ilânýndanitibaren eðitim alanýnda yapýlan çalýþmalarla ilgili oldukça tafsilâtlý bilgi vermiþtir. Önemli bilgilerin yer aldýðý bukonuþmasýnda Fuat Bey þunlarý söylemiþtir:“Çok kýymetli hemþehrimiz Sayýn Millî Eðitim Bakaný Mustafa Necati Bey'in ülkemiz eðitimineyaptýðý pek çok hizmete büyük bir eser ilâve edecek olan bu binanýn temel atma töreni dolayýsýyla Balýkesirhalkýnýn hislerine tercüman olarak muhterem ve aziz hemþehrimize derin hürmet, muhabbet veþükranlarýmýzý sunarýz.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“Millî Eðitim Bakanýmýz, iþlerinin yoðunluðu dolayýsýyla kültür hayatýmýzda çok mutluluk vericigeliþmelerin baþlangýcý olacak olan bu günde çok aziz ve sevgili hemþehrilerinin arasýnda bulunamamaktanduyduklarý üzüntüyü sizlere duyurmak, muhabbet ve selâmlarýný sunmak için beni görevlendirdiler. Buþerefli görevi yerine getirdiðim anda duygularýmý birkaç kelime ile ifade etmeme izin vermenizi ricaedeceðim.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“Saltanat döneminin milleti mümkün olduðu kadar fazla cahil býrakmak siyasetinin sonuçlarýný ve Cumhuriyetinülkemiz eðitimini ne kadar elem verici bir durumda devraldýðýný hepimiz biliyoruz. Saltanat, zevk-sefasý vevarlýðýnýn devamý için baský yapma ihtiyacýnda idi Baský yapmak için de karþýsýnda uysal, güçsüz ve dolayýsýylacâhil bir halk bulunmalýydý. O'nun için her aydýn bir kiþi bir düþman, her yeni okul temeli, karþýsýnda kazýlan birdüþman siperiydi. Saltanatýn devrettiði okullar, bazýlarý dikkate alýnmazsa, görünüþü kurtarmak için açýlmýþ;saðlýklý bir eðitimiçin gerekli þartlarý taþýmayan, yeni nesle medenî milletler arasýnda yer alabilmek için gerekli olan eðitimve kültürü verebilecek hiçbir donanýma sahip olmayan binalardý.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“Bu durum saltanatýn hesabýna geliyordu. Fakat Cumhuriyet, kuvvetini halktan alan Cumhuriyet,milletle beraber ayakta kalacak olan Cumhuriyet, dolayýsýyla kültüre, namusa ve fazilete dayanacak olanCumhuriyet, bu durumu devam ettiremezdi. Hemen muazzam bir millî eðitim programýyla çalýþmayabaþladý. Muazzam olduðu oranda kuvvetimizi hesap edip onlarý birleþtirerek ve hayâle kapýlmadan yapýlanbu programýn ilk maddesi, bütün Türk çocuklarýnýn en kýsa zamanda, asgarî bir kültüre sahip olmasýný hedefalmýþ, yâni bütün Türk çocuklarýnýn Ýlk öðrenim görmelerinin saðlanmasýný öngörmektedir.“Kýymetli misafirler; bu iþin önemini anlayýnýz. Cumhuriyetin ilk senesinde bütün Türkiyeilkokullarýndaki çocuklarýn sayýsý 337 000 civarýnda idi. Geçen sene bu sayý 425 000 idi. Bu sene 500 000'eçýkacaktýr. Yani beþ senede % 60 oranýnda artmýþ olacaktýr. Bu geliþme, yalnýz sayý olarak deðil, nitelik olarakda gerçekleþmiþtir. Saltanat döneminin bize býraktýðý ilkokul binalarý arasýnda eskimiþ, ruhunu kaybetmiþ,hiçbir atýlýma, bir yönde geliþme imkâný olmayan, Türk çocuklarýnýn ruhlarýný harekete deðil, uyuþukluðasevk eden sonuçlarý vardý. Yirmi seneden beri bir köyde hocalýk yaptýðý halde o köyde okur-yazar tek biradam yetiþtirmeyen bu zavallýlarýn sayýsý az deðildir. Cumhuriyet millî eðitimi bir taraftan bunlarý ayýklarkendiðer taraftan yerlerini öðretmen okullarýnda inkýlâp terbiyesini alan, kendilerine inkýlâp ve cumhuriyetidealler aþýlanan gençlerle doldurdu.29Türk Dili Gazetesi, 13 Eylül 1928 Perþembe, Numara: 71230Türk Dili Gazetesi, 07 Ekim 1928 Pazar, Numara: 732,s.1, su. 5-631Türkiye,22 Mart 1926 tarih ve 789 sayýlý Maarif Teþkilâtýna Dair Kanun'a göre eðitim örgütü bakýmýndan bölgelereayrýlmýþtý. Bir veya birkaç ilden meydana gelen her "Maarif Mýntýkasý"nda bir "Maarif Emini" bulunacaktý, Maarif Emini,bölgelerindeki ilkokul öðretmenlerini, ilköðretim müfettiþlerini ve diðer eðitim dairelerinde çalýþan memur ve görevlileriatayabilecekler ve Bakanlýk emrine alacaklardý. Bölgelerindeki ortaöðretim kurumlarýný da denetleyeceklerdi (madde 19,20).Bkz. Prof.Dr.Mustafa ERGÜN, Atatürk Devri Türk Eðitimi, Ocak Yayýnlarý, Ankara-1997 s.2232Ayný gazete, s.1,3. Oldukça uzun olan bu konuþmanýn tam metni sadeleþtirilerek verilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKAYNAKLAR:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝFerhan Sýtký, Bizde <strong>Muallim</strong> Mektepleri ve <strong>Mektebi</strong>miz, Kaynak, Eylül-Teþrînievvel <strong>1933</strong>,Sayý 8-9,Karasi Dârülmuallimîni Öðrenci Sicil Defteri (1910-1919)Karasi Gazetesi, (1916 yýlý koleksiyonu)Kaynak Dergisi, Balýkesir Halkevi yayýn organý,Mustafa ERGÜN, Atatürk Devri Türk Eðitimi, Ocak Yayýnlarý, Ankara-1997Necati Öðretmen Okulu Albümü -1924Necati Öðretmen Okulu 1953–1954 Yýllýðý, Balýkesir-1954Türk Dili Gazetesi, (1928 ve 1932 yýllarý koleksiyonlarý)Yahya Akyüz, Türk Eðitim Tarihi M.Ö.1000-M.S.2004, 9.Baský, Pegem Yayýncýlýk, Ankara–2004
BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKarasi (Balýkesir) Dârülmuallimîni'nin ilk MüdürüHüseyin Avni Efendi (1910-1912)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇakýroðlu Konaðý (Dumlupýnar Ýlkokulu)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1923-1932 yýllarý arasýnda Balýkesir Erkek <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong> olarak hizmet verenBalýkesir Lisesi binasý
BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÝstihlâstan (Kurtuluþtan) sonra mektebin ilk talebesi (1922–1923)1922-1923 ders yýlýndan itibaren okutulan dersler venot sisteminde yapýlan deðiþiklikleri gösteren öðrencisicil kaydý32BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
MAARÝF VEKÝLÝ MUSTAFA NECATÝ BEY'ÝN AVRUPA GEZÝSÝ (1927)Education Minister Mustafa Necati Bey's Europe Trip (1927)*Þaban ORTAKeserler.ÖZAraþtýrmanýn Temelleri: Mustafa Necati Bey'in hayatý ile ilgili yapýlan çalýþmalar ve dönemin eðitim ve siyaset alanýnda yaþanan olaylar ile ilgiliBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmanýn Amacý: Mustafa Necati Bey'in bazý Avrupa'nýn ülkelerinin eðitim sistemleri ve kurumlarýnda yaptýðý incelemeler hakkýnda bilgivermek ve sonuçlarýný deðerlendirmek.works.Veri Kaynaklarý: Gezinin yapýldýðý dönemde yayýnlanan süreli yayýnlar ve konu ile ilgili yapýlan çalýþmalar.Ana Tartýþma: Mustafa Necati Bey'in inceleme gezisi ve bu gezinin eðitim hayatýmýza yansýmalarý tartýþýlacaktýr.Sonuçlar: Mustafa Necati Bey'in inceleme gezisinin Türk eðitim sistemi üzerinde etkili olduðu tespit edilmiþtir.Anahtar Kelimeler: Mustafa Necati Bey, Maarif Vekâleti, Avrupa Gezisi.ABSRACTBases of the Research: Mustafa Necati Bey's life related to work performed and in the field of education and politics of this period the events relatedPurpose of the Research: Mustafa Necati Bey's investigations about education systems and institutions of some Europe countrie to provideinformation and to evaluate the results.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝResources of the Data: Periodicals published in the period of the trip is done and issues related to work performed.Main Dicussion: Mustafa Necati Bey's review of the training trip and this trip reflections of our educational live will be discussed.Conclusions: It was determined that Mustafa Necati Bey's European trip has been effective on the Turkish education system .BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKeywords: Mustafa Necati Bey, the Ministry of Education, the Europe Trip.GiriþMilli Mücadele dönemindeki faaliyetleri, TBMM'ndeki ve çeþitli bakanlýklardaki çalýþmalarý ile tarihi birkiþilik olmayý hak eden Mustafa Necati Bey'in en önemli baþarýlarý Maarif Vekilliði görevinde bulunduðu dönemdeyaþanmýþtýr. Bunlarýn en önemlileri; Tevhid-i Tedrisat Kanunu'nun uygulanmasý, Maarif Vekâleti TeþkilatKanunu'nun çýkarýlmasý, ülkemizdeki okul sisteminin yeniden düzenlenmesi, yeni okullarýn açýlmasý (Köy öðretmenokullarý, Orta <strong>Muallim</strong> Mektepleri v.s.), Harf Ýnkýlâbýnýn gerçekleþtirilmesi, yurtdýþýna öðrenci ve uzmangönderilmesi ve yurtdýþýndan uzman getirtilmesidir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKendisinin bakanlýk döneminden önce gelen ve rapor sunan dünyaca ünlü eðitimci John Dewey'ninraporundaki önerilerden birçoðunu uygulamak için çalýþan Mustafa Necati Bey, Türk eðitim sistemininmodernleþtirilmesi için eðitim alanýnda ileri seviyede olan ülkelerdeki uygulamalarý yerinde görmek için bizzatyurtdýþý gezisine çýkmýþtýr.Kurulmakta olan yeni devletin geliþmesi ve ilerlemesi için yabancý uzmanlardan yararlanmak bir ihtiyaç olarakgörülmekteydi. Nitekim daha Cumhuriyet ilan edilmeden önce kurulmuþ olan Ali Fethi Bey Hükümeti'ninprogramýnda, yabancý uzmanlardan istifade edilmesi yapýlacak önemli iþler arasýnda sayýlmýþtý (TBMM. ZabýtCeridesi, Dönem: 2, c.I, 1961; 423-424). Ýsmet Paþa Hükümeti'nin hazýrladýðý 1924 Yýlý Bütçe Kanunu'nda, çeþitlibakanlýklarda çalýþtýrýlacak yabancý uzman ve öðretmenler için yaklaþýk 140 milyonluk bütçeden bir milyon liraayrýlmýþtýr. Buna göre Maarif Vekâleti bünyesinde 16 yabancý uzman-öðretmen çalýþtýrýlmasý kararlaþtýrýlmýþtýr(TBMM. Z.C., D: 2, c.VII/I, 1968; 1038,1077-1078, 1083). Cumhurbaþkaný Mustafa Kemal Paþa da, 1 Kasým 1926tarihinde TBMM'nin yasama yýlýný açýþ konuþmasýnda; bütün eðitim kurumlarýnda yabancý uzmanlardanyararlanýlmasý faaliyetlerinin gelecek senelerde de geniþ ölçüde devam edilmesinin uygun olacaðýný vurgulamýþtýr(Atatürk'ün Söylev ve Demeçleri I, 1997: 366).Bu konu basýnda da tartýþýlmýþ, yabancý uzman getirtilmesinin gerekliliði üzerinde durulmakla birlikte,getirtilecek uzmanlarýn iþin ehli olmasý, yapacaklarý tavsiyelerin ülkenin içinde bulunduðu þartlar da dikkate alýnarakyerine getirilmesi gibi noktalara vurgu yapýlmýþtýr (Hakimiyet-i Milliye, 5 Teþrinisani 1923; Akþam, 20 Haziran1924; Tanin, 1 Mart 1924; Hakimiyet-i Milliye, 16 Mart 1924; Cumhuriyet, 14 Mayýs 1924; Vakit, 19 Temmuz 1924).Öðretim ÜyesiBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ*Yard. Doç. Dr., Afyon Kocatepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Ýlköðretim Sosyal Bilgiler Öðretmenliði Anabilim Dalý34
Diðer taraftan eðitim alanýnda yararlanýlmak üzere Danimarka, Ýsviçre, Belçika ve Almanya'dan 1926yýlýnda yedi uzman getirtilmesi kararlaþtýrýlmýþtýr (Hakimiyet-i Milliye, 11 Þubat 1926). Bunlardan, 1925 yýlýndaülkemize gelen Alfred Kühne, meslek eðitimi ile ilgili raporunu Maarif Vekaleti'ne sunmuþtur (Maarif VekaletiMecmuasý, Aðustos 1927: 1-17).1- Mustafa Necati Bey'in Geziye Çýkýþýnýn Sebepleri ve Yapýlan HazýrlýklarKühne'nin raporu, kýsa sürede hazýrlanmýþ olmasý, sadece dar bir bölgede yapýlan incelemelerden sonrahazýrlanmasý ve ülkemizin ekonomik ve endüstriyel durumu dikkate alýnmamasýndan dolayý, ihtiyaç duyduðumuzmesleki eðitim eksikliðinin giderilmesi için yeterli bulunmamýþ ve bu alanda arayýþlara devam edilmiþtir (Ergün,1997: 141). Bu çerçevede Belçika'da Charleroi Ýþ Darülfünunu'nu yönetmiþ ve çok sayýda eserleri yayýnlanmýþ ve birkýsmý da Türkçeye çevrilmiþ olan Omer Buyse'un Türkiye'ye getirtilmesi tavsiye edilmiþtir (Ýctihad, 1 Kanunuevvel1926: 4178-9). Bir taraftan 15 Aralýk 1926'da Omer Buyse ile yapýlacak sözleþme metni Belçika'ya gönderilirken,diðer taraftan da batý ülkelerinin eðitim sistem ve kurumlarýný incelemek üzere Avrupa'ya eðitim yöneticilerindenheyetler oluþturulmaya baþlanmýþtýr. Yine bu çerçevede Mustafa Necati Bey'in de Avrupa'ya gideceðine dair haberlerde basýnda yer almýþtýr (Milliyet, 16 Kanunuevvel 1926).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAnkara'da bu gezi ile ilgili çalýþmalarýn tamamlanmasýndan sonra 5 Ocak 1927 tarihli Heyet-i Vekile(Bakanlar Kurulu) toplantýsýnda Mustafa Necati Bey'in Avrupa ülkelerine gitmesi kararlaþtýrýlmýþtýr (Cumhuriyet, 7Kanunusani 1927). Hazýrlýklarýn tamamlandýktan sonra 13 Ocak 1927 tarihinde Ankara'dan Ýstanbul'a hareket edenMustafa Necati Bey'i, kalabalýk bir öðrenci grubu, TBMM Baþkaný Kâzým (Özalp) Paþa, Müdafaa-ý Milliye Vekili(Milli Savunma Bakaný) Recep (Peker) Bey, Maliye Vekili Abdülhalýk (Renda) Bey ile seyahat sýrasýnda MaarifVekaleti'ni vekaleten yürütecek olan Sýhhýye Vekili (Saðlýk Bakaný) Refik (Saydam) Bey ve diðer bazý yöneticileruðurlamýþlardýr. Hareketinden önce bir konuþma yapan Mustafa Necati Bey, özel iþleri nedeniyle Ýstanbul'da beþ günkalacaðýný ve bu süre zarfýnda gezi sýrasýnda kendisine eþlik edecek olan Talim ve Terbiye Heyeti Reisi Emin(Eriþirgil) ile Sanayi-i Nefise (Güzel Sanatlar) Müdürü Namýk Ýsmail Bey'in de heyete katýlacaðýný kaydetmiþtir(Hakimiyet-i Milliye, 14 Kanunusani 1927).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ14 Ocak'ta Ýstanbul'a gelen Mustafa Necati Bey gazetecilere yaptýðý açýklamada; gezinin amacýnýn medeniülkelerin eðitim-öðretim sistemleri hakkýnda incelemelerde bulunmak olduðunu ve bunlardan seçilen sisteminülkemizde uygulanmasýyla eðitim alanýndaki eksiklerin giderilmesine çalýþýlacaðýný vurgulamýþtýr. Geziye Prag'danbaþlanacaðýný, Berlin, Paris ile diðer bazý þehirlere ve vakit kalýrsa Londra'ya gidileceðini, ancak uzaklýðý nedeniyleMoskova'ya gidilmeyeceðini, incelemeler sýrasýnda özellikle ilkokul öðretmen teþkilatý ile ortaokullarýn müfredatprogramlarý ve eðitim þekilleri üzerinde durulacaðýný belirten Mustafa Necati Bey, bu þehirlerdeki öðrencilerimizlegörüþmeler yapýlacaðýný, bazý Avrupa Darülfünunlarýnýn (Üniversite) ziyaret edileceðini ve Mart ayýnda Türkiye'yedönüleceðini söylemiþtir (Milliyet, 15 Kânunusani 1927; Cumhuriyet, 15 Kânunusani 1927).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2- Mustafa Necati Bey'in Avrupa GezisiHazýrlýklarýn tamamlanmasýndan sonra Mustafa Necati Bey baþkanlýðýndaki heyet 21 Ocak 1927'de trenleÝstanbul'dan Prag'a hareket etmiþtir (Cumhuriyet, 22 Kânunusani 1927). Çekoslovakya'da 8 gün kalan MustafaNecati Bey ve heyet Prag Büyükelçimiz olan eski Maarif Vekillerinden Vasýf Bey ve Çekoslovakyalý yetkililerlegörüþmüþ ve bazý eðitim kurumlarýnda incelemelerde bulunmuþlardýr (Cumhuriyet, 3 Þubat 1927).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝHeyetimizin Prag'daki temaslarý ile ilgili olarak Proger Presse'de uzunca bir makale yayýnlanmýþtýr.Hakimiyet-i Milliye Gazetesi'nin tercümesini yayýnladýðý makalenin giriþ kýsmýnda Osmanlý Devleti'nin yýkýlýþý veyeni Türkiye Cumhuriyeti'nin kuruluþu kýsaca özetlendikten sonra; yeni devletin her alanda Avrupa'yý örnek aldýðý vebu amaçla bir heyetin Prag'da incelemelerde bulunduðu kaydedilmektedir. “Yeni doðan Türkiye'nin karakteristikþahsiyetlerinden biri” olarak nitelendirdiði Mustafa Necati Bey'in öðrenim ve siyasi hayatýndan ve yine PragBüyükelçisi Vasýf Bey'in faaliyetlerinden bahseden yazar, makalesini þu þekilde sonlandýrmaktadýr: “….. HeyetMaarif Nazýrý Hüca tarafýndan samimi karþýlanmýþ, Maarif Müþaviri Doktor Þtek ve memurlardan Prairs heyetigezdirmiþtir. Birçok mektep, maarif müessesesi ve Þarl Darülfünunu'nun enstitülerinden bazýlarý gezilmiþ, “SatýlmýþNiþanlý Kýz” tiyatrosu izlenmiþtir. Heyet gördükleri müesseseleri takdir etmiþlerdir. Bazý meselelerde tahrirî tafsilatistemiþlerdir.”(Hakimiyet-i Milliye, 20 Þubat 1927).Prag'daki temaslarýný tamamlayan Heyet, Berlin'e geçmiþ ve burada Eðitim Bakaný Berge tarafýndankarþýlanmýþtýr. Heyet onuruna bir öðle yemeði düzenlenmiþtir (Cumhuriyet, 3 Þubat 1927). Avrupa'nýn çeþitliþehirlerini gezerek eðitim kurumlarýnda incelemelerde bulunan Heyet, 6 Mart'ta Ýtalya'nýn baþkenti Roma'yagelmiþtir. Burada öðrencilerimiz ve Ýtalyan yetkililer tarafýndan karþýlanan heyet okullarda incelemelerdebulunmuþtur (Cumhuriyet, 7 Mart 1927). Ýtalya Eðitim Bakaný Fedel, Heyet onuruna bir öðle yemeði vermiþtir(Cumhuriyet, 11 Mart 1927). Ýtalya'daki temaslarý sýrasýnda 13 Mart'ta bir telgraf çeken Mustafa Necati Bey, 15Mart'ta Edirne'ye ve 16 Mart'ta Ýstanbul'a geleceklerini bildirmiþtir (Cumhuriyet, 14 Mart 1927). Avrupa'nýn çeþitliülkelerine yararlý bir inceleme gezisi yapan Maarif Vekili Mustafa Necati Bey, Talim ve Terbiye Heyeti Reisi Emin veSanayi-i Nefise Müdürü Namýk Ýsmail Beylerden oluþan Heyet, 16 Mart 1927 akþamý Ýstanbul'a ulaþmýþ ve yetkililertarafýndan törenle karþýlanmýþtýr (Cumhuriyet, 17 Mart 1927).35BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
AKRAN YARDIMCILIÐI MÜDAHALESÝNÝN ETKÝLÝLÝÐÝ: BALIKESÝR KARESÝÝLKÖÐRETÝM OKULU ÖRNEÐÝ.The Effectiveness of Peer Helpers' Interference: The Case Of Karesi Primary School+Derya Uysal * Serap NAZLIBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝProblem Durumu: Akran yardýmcýlýðý yalýn olarak arkadaþýn arkadaþa yardým etmesi olarak tanýmlanýr. Bu müdahaleyle en çokbirbirlerinden etkilenen akranlarýn günümüzde git gide deðiþen ve artan problemlerle baþa çýkmada yetersiz kalan yardým hizmetlerine destek olmayýamaçlamaktadýr.Araþtýrmanýn amacý: Araþtýrmanýn amacý ilköðretim ikinci kademede akran yardýmcýlýðý müdahalesinin okulun kapsamlý geliþimselrehberlik programýna, öðrencilere ve akran yardýmcýlarýnýn kendilerine yararlý bir müdahale olup olmadýðýný incelemektir.Araþtýrmanýn yöntemi: Bu çalýþma Balýkesir Karesi Ýlköðretim okulunda ikinci kademe öðrencileriyle gerçekleþtirilmiþtir. Araþtýrmada akranyardýmcýlýðýnýn özel arkadaþ ve özel asistan rolleri ele alýnmýþtýr. Gönüllülük, akran ve öðretmen tavsiyesine göre seçilen 20 öðrenci iki ay toplam 30 saat sürenbir eðitimden geçirilmiþ, 370 arkadaþýna hizmet götürmüþtür. Araþtýrmada nitel ve nicel araþtýrma desenleri birlikte kullanýlmýþtýr. Nicel verileri toplamakiçin Benlik Tasarýmý Envanteri, Sosyal Beceri Derecelendirme Ölçeði, Çocuklar Ýçin Empati Ölçeði ve anket; nitel verileri toplamak için gözlem vedoküman incelemesi kullanýlmýþtýr. Nicel veri analizi için ön test-son testlerden elde edilen verilerin analizinde Wilcoxon Ýþaretli Sýralar Testi; anketaracýlýðý ile elde edilen nicel verilerin frekans ve yüzdelikleri hesaplanmýþtýr. Araþtýrmanýn nitel verileri için betimsel içerik analizi yapýlmýþtýr. Nitelveriler iki ana tema ve yedi alt temada yorumlanmýþtýr.Bulgular ve Sonuçlar: Akran yardýmcýlýðý müdahalesinin Karesi Ý.Ö.O. geliþimsel rehberlik programýna ve hizmet alan öðrencilere katkýsýolduðu saptanmýþtýr. Akran yardýmcýlýðý müdahalesinin akran yardýmcýlarýnýn kendilerine yararlarý deðerlendirmek için yapýlan öntest-sontestsonuçlarý anlamlý bir fark göstermese de, gözlem ve doküman incelemesi sonuçlarýna göre akran yardýmcýlarýna etkisinin olduðu belirlenmiþtir.Sonuçlar literatür bulgularý eþliðinde deðerlendirilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAnahtar Kelimeler: Akran yardýmcýlýðý, akran danýþmanlýðýStatus of Problem: Peer helping is simply defined as the help of a friend to another friend. With this intervention, which considers that peersare mostly affected by each other, it aims to support the helping services which are inadequate to cope with the increasing and changing problems ofthese days.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝPurpose of the Study: The aims of this study was to analyze the effectiveness of peer helping intervention on comprehensive guidanceprogram, students and peer helpers at the second grade in primary school.Method of the Study: This study carried out with the second grade students of Balýkesir Karesi Primary School. In research the roles of peerhelping special friends and special assistant were used. Twenty students are selected according to their voluntaries, the advices of peers and teachers;and they are trained for two months (30 hours) and then they brought service to 370 peers. In the research, qualitative and quantitative research designswere used together. To collect quantitative data Personality Designment Inventory, Social Skills Graduation Scale, Empathy Scale for Children, andquestionnaire; to collect quantitative data, observations and document analyses were used. For quantitative data analyses for pre-last test WilcoxonSigned Rank Test was used. Frequency and percentiles of the gathered questionnaire data were calculated. As for the qualitative data analysis, a descriptionalcontent analysis was made. Qualitative data was analyzed under theme which two main and seven inferior main.Finding and Conclusions: It was found that the peer helping interference is contributed to the Karesi Primary School's comprehensiveguidance program and to the students who get service. Even though the pretests and the last tests didn't to evaluate the advantages of peer helpingintervention to the peer helpers shows no significant differences, the observation and document analysis results show that it is effective for peer helpers.The results were interpreted in light of related literature reviews..Key Words: Peer helping, peer counselingBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu çalýþma Sosyal Bilimler Enstitüsü Eðitim Bilimleri A.B.D. öðrencisi Derya UYSAL'ýn Doç.Dr.Serap NAZLI'nýndanýþmanlýðý ile yürüttüðü yüksek lisans tezinin bir özetidir.*Balýkesir Karesi Ý.Ö.O. psikolojik danýþmanýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ+Doç. Dr., Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi PDR A.B.D. Öðretim Üyesi, serapnazli@yahoo.com41
Çocuklar 3-4 yaþlarýndan itibaren diðer çocuklarla amaçlý olarak iletiþim kurmaya baþlarlar. Buyaþlardan itibaren insanýn doðasý gereði akran iliþkilerinin gücü de etkisini göstermeye baþlar. Diðerçocuklarýn varlýðýyla bir çocuk gerçek dünyayý keþfeder, araþtýrýr ve inceler. Akranlarla etkileþim, bir çocuðunöz deðer ve iyilik halini belirler (Myrick, 1997). Akran gruplarýnýn en önemli fonksiyonu çocuðun ailedýþýndaki dünyayý karþýlaþtýrmasýný saðlamak ve çocuk için bilgi kaynaðý olmaktýr. Birey yaþýtlarýndan aldýðýgeri bildirimlerle, neyi iyi neyi daha kötü yaptýðýný deðerlendirir. Bunu evde yapmasý zordur çünkü genelliklekardeþleri kendinden daha küçük ya da daha büyüktür (Santrock, 1999).Aileler çocuklarýnýn geliþimi üzerinde çok önemli bir etkiye sahiptir. Ancak diðer çocuklar da en azyetiþkinler kadar çocuðun geliþimine katkýda bulunmaktadýr. Özellikle çocukluk döneminden ergenliðegeçildikçe, yani bireyin yaþý arttýkça akranlarýn birey üzerindeki etkisi de artmaktadýr (Myrick, 1997).Gençlerin ilk sahip olduðu deðerlerden biri arkadaþlýk kurmaktýr. Sosyal ve iliþki kurma becerilerigeliþtirememek madde kullanma, suç iþleme ve ruh saðlýðý problemleri oluþmasýnýn güçlü bir sebebidir(Tinndall, 1994).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAkranlarýn bu gücü, okul rehberlik hizmetlerinin de bundan yararlanmasýnda etken olmuþtur. Akranyardýmcýlýðý, geliþimsel rehberlik modeli ile öne çýkmýþ müdahalelerden birisidir. Geliþimsel rehberlik modeliokuldaki bütün öðrencilere ulaþmayý ve onlara çeþitli yeterlilikler kazandýrmayý hedeflemektedir. Psikolojikdanýþman-öðrenci oranýnýn yüksekliði nedeniyle bu hedefe ulaþabilmek için okulda iki farklý grubundesteðine ihtiyaç duyulmuþtur. Bunlar öðretmenler ve öðrencilerdir. Öðrencilere yapýlan çalýþmanýn adýnaakran yardýmcýlýðý denilmektedir (Nazlý, 2008).1960'lý yýllarýn sonunda artan suç oranlarý, alkol ve uyuþturucu kullanýmý, okulu býrakma, depresyon,intihar gibi sorunlarýn artmasý, eðitimcileri yeni çözüm arayýþlarýna itmiþtir (Tobias ve Myrick, 1999). Bu tip sosyalproblemlerin son zamanlarda hýzla artmasýyla uzmanlar, yardýmcý kaynaklarýn arttýrýlmasýnýn gerekliliðininfarkýna varmýþlar ve bu ihtiyaca yanýt olarak akran yardýmcýlýðýna yönelmiþlerdir. Uzmanlar akranyardýmcýlýðý programlarýnýn, kendilerinin saðlayamadýðý hizmetleri saðlayabildiðini fark etmiþlerdir. Akranyardýmcýlarý, akranlarýn profesyonel yardýma ihtiyaç duymadan, problemin danýþmanlarýn ve psikologlarýndikkatini çekmeden çok önce var olduðunu fark ederler. Böylece akran yardýmcýsý problem ciddileþmedenprofesyonel yardým alýnmasýna hizmet eder (Varenhorst, 1992).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMyrick (1997)'e göre akran yardýmcýsý; yardým becerilerini kullanan ve diðer öðrencilere ve bazenyetiþkinlere yardým anlayýþýnda olan; olaylara alternatifler araþtýran ve güvenilir kararlar veren kiþidir(s.248). Akran yardýmcýsý; almýþ olduklarý akran yardýmcýlýðý eðitimi aracýlýðýyla kendi yaþýtlarýna ya dakendilerinden küçüklere yardým etmek için kiþiler arasý iletiþim becerisi eðitimi almýþ profesyonel olmayan kiþilerdir(Tindall, 1994). Akran yardýmcýlýðý uygulamasý ise profesyonel olarak ruh saðlýðý hizmeti vermeyen kiþilere, yaniakran yardýmcýlarýna, yardým etme konusunda verilen belli bir eðitim programý aracýlýðýyla temel iletiþim ve yardýmbecerilerinin öðretildiði ve eðitim sonrasýnda sunduklarý yardýmla ilgili süpervizyon aldýklarý bir süreçtir (Myrick,Highland ve Sabella, 1995; Tobias ve Myrick, 1999). Akran yardýmcýlýðý baþkalarýyla birlikte yardým etme rolüüstlenen uzman olmayanlar tarafýndan yapýlan birtakým kiþiler arasý yardým davranýþlarýdýr. Akranyardýmcýlýðý birebir yardým iliþkilerini, grup liderliðini, tartýþma liderliðini, bilgi vermeyi, öðreticiliði,çatýþma arabuluculuðu, akran eðitimi ve bütün kiþiler arasý insan yardým aktivitelerini içerir (Tindall, 1994,s.7).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAkran programlarý; akademik standartlarýn düþmesi, yalnýzlýk, AÝDS gibi saðlýk problemleri, ergengebeliði, sigara, madde kullanýmý, yeme bozukluðu, çatýþma, kültürel farklýlýk, stres, kronik hastalýklarlayüzleþen bireyler ve aileler için destek gruplarý eksikliði, yaþlý ebeveynler, genetik bozukluklar, alýþkanlýklar,intihar ve komþuluk ve iþle ilgili problemler gibi bazý toplum problemlerini karþýlamada etkili bir stratejiolarak gösterilmektedir (Varenhorst, 1992). Araþtýrmalar akranlarýn diðerlerinin davranýþýný etkilemedeçoðu zaman en etkili yol olduðunu göstermektedir (Tindall, 1994; Myrick, 1997; Aladað, 2007).Akran yardýmcýlýðý odaklandýðý konulara ve üstlendiði rollere göre farklý terimlerle anýlmaktadýr Bunlarakran öðreticiliði (peer tutoring), akran eðiticiliði (peer education), akran danýþmanlýðý (peer counseling), akran yolgöstericiliði (peer mentoring), özel arkadaþlýk (special friend), akran liderliði (peer leader), akran arabuluculuðu(peer mediation) gibi bir çok çeþidi bulunmaktadýr (Beitel, 1997). Myrick (1997)'e göre, akran yardýmcýlarýnýn temelrolleri ise dört tanedir. Bunlar özel asistan, özel öðretmen, küçük grup lideri ve özel arkadaþ rolleridir.Akranlarýn gücünden yaralanmayý amaçlayan akran yardýmcýlýðý uygulamalarýnýn okullarda çok deðiþikörneklerini görmek mümkündür. Akademik baþarýsý düþük ya da öðrenme güçlüðü olan öðrencilere akranlarýtarafýndan verilen akran öðreticiliði (peer tutoring); AÝDS gibi bazý özel konularda diðer örgencilerin bilinçlenmesiniamaçlayan akran eðiticiliði (peer education); sorunlarý olan ve kendi yaþýtlarýndan biriyle bu sorununu paylaþmayýtercih edenlerle gerçekleþtirilen birebir görüþmeleri tanýmlayan akran danýþmanlýðý (peer counseling); büyüksýnýflarýn küçük sýnýflara ya da eski öðrencilerin yeni gelen öðrencilere isleyiþ ve temel bilgiler konusundadestekledikleri akran yol göstericiliði (peer mentoring); yurtlarda öðrencilerin ihtiyacý olan bilgileri almasý ve gereklibaðlantýlarý kurmasý için konaklama-yurt danýþmanlýðý (resident counseling); yalnýz ve dýþlanmýþ öðrencilere destek42BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
vermek ve arkadaþlýk becerilerini geliþtirmesine yardým etmeyi amaçlayan özel arkadaþlýk (special friend);yeni gelen öðrencilerin ortama alýþtýrýlmasýnda (oryantasyon) ve çeþitli projelerde okul psikolojik danýþmanýnayardým etmeyi amaçlayan danýþman yardýmcýlýðý ya da akran liderliði (peer leader); okul ortamýndaki basit çatýþmadurumlarýnda arabuluculuk yapan ve sorunun yapýcý yollarla çözülmesini saðlayan akran arabuluculuðu (peermediation) gibi bir çok seçenek bulunmaktadýr (Taylý, 2007).Ülkemizde de öðrencilerin okul rehberlik çalýþmalarýna katýlýmý son yýllarda önemsenmeye baþlamýþtýr. 17Nisan 2001 tarihinde yürürlüðe giren 24376 sayýlý Rehberlik ve Psikolojik Danýþma Hizmetleri Yönetmeliði'nin 15.maddesi bu konuya ayrýlmýþtýr (MEB, 2001, s.6):Öðrencilerin KatýlýmýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMadde 15- Eðitsel ve mesleki rehberlik çalýþmalarýnda öðrenciler için; sorumluluk üstlenmek, gönüllülüðü artýrmak,akran dayanýþmasýný desteklemek ve çalýþmalarýn verimini artýrmak amacýyla etkinliklerin düzenlenmesi ve uygulanmasýndagerekli koþullar hazýrlanýr, katký ve katýlýmlarý saðlanýr.Ancak ülkemizde bu konuda yapýlan çalýþmalarýn sýnýrlýlýðý (Koruklu, 1998; Nazlý, 2003, Öner-Koruklu, 2003; Pehlivan, 2004; Taþtan, 2004; Aladað, 2005; Taylý, 2006), okullarýmýzda akran yardýmcýlýðýnýnyeterince yaygýn bir müdahale olmadýðý izlenimini vermektedir. Oysaki, ülkemizde hala sýnýrlý sayýda görevyapan psikolojik danýþmanlarýmýzýn en büyük destekçilerinden birisi öðrencilerdir. Týpký sýnýf baþkanýnýnöðretmene yardým edip desteklediði gibi, akran yardýmcýlarýnýn da psikolojik danýþmanlarýmýza destekolduðu düþünülmelidir. Özellikle psikolojik danýþman-öðrenci oranýnýn istenilen oranda olmamasý, budesteðe olan gereksinimi artýrmaktadýr. Milli eðitim bakanlýðý'nýn 2009 yýlý bütçesine iliþkin raporuna göre2008 yýlý itibarý ile 190 Rehberlik ve Araþtýrma Merkezi ile ilköðretim ve ortaöðretimde okul rehberlik vepsikolojik danýþma servislerinde toplam 13.000 rehber öðretmen (psikolojik danýþman) görev yapmaktadýr(Milli Eðitim Bakanlýðý [MEB] 2009 Yýlý Bütçe Raporu). Milli Eðitim Bakanlýðý'nýn Strateji GeliþtirmeBaþkanlýðý'nýn verilerine göre 2008-2009 yýlý itibariyle ülkemizde resmi ilköðretim ve orta öðretim okullarýnadevam eden toplam 14.194.821 öðrenci mevcuttur (Milli Eðitim Ýstatistikleri 2008-2009). Bu verilere göre birpsikolojik danýþmana yaklaþýk 1.120 öðrenci düþmektedir. Bu nedenle danýþmanlarýn okullarda ulaþtýklarý öðrencisayýsý sýnýrlý olmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu araþtýrma ile ilköðretim ikinci kademede akran yardýmcýlýðý müdahalesinin etkili bir müdahale olupolmadýðý amaçlanmýþtýr. Bu amaçla araþtýrmada aþaðýdaki sorulara yanýt aranmýþtýr:mýdýr?1. Akran yardýmcýlýðý müdahalesinin, Karesi Ý.Ö.O. kapsamlý geliþimsel rehberlik programýna katkýsý var2. Akran yardýmcýlýðý müdahalesi, bu hizmeti alan Karesi Ý.Ö.O. ikinci kademe öðrencileri için yararlýolmakta mýdýr?BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3. Akran yardýmcýlýðý müdahalesi, akran yardýmcýlarýnýn kendilerine yararlý olmakta mýdýr?YöntemAkran yardýmcýlýðý müdahalesinin etkililiðinin araþtýrýldýðý bu çalýþmada nitel ve nicel araþtýrmadesenleri birlikte kullanýlmýþtýr (Tablo 1). Araþtýrmanýn evreni 2008-2009 eðitim öðretim yýlýnda Balýkesirmerkezde bulunan ilköðretim ikinci kademe okullarýdýr. Balýkesir il merkezinde 34 ilköðretim okulunun ikincikademesinde 11.593 öðrenci mevcuttur.Araþtýrmanýn örneklemi Balýkesir il merkezinde bulunan Karesi Ýlköðretim Okuludur. KaresiÝ.Ö.O'da toplam 825 öðrenci vardýr. Bunun 390'ý ikinci kademedir. Okulun 1 psikolojik danýþmanýbulunmaktadýr.Karesi Ý.Ö.O. ikinci kademede 20 öðrenci akran yardýmcýsý, 370 öðrenci bu hizmetten yararlanan öðrenciolarak belirlenmiþtir. Akran yardýmcýlarýndan 4 kiþi 6. sýnýf; 9 kiþi 7. sýnýf; 7 kiþi 8. sýnýftandýr. 6. sýnýf öðrencileriyaþlarý 12-13; 7. sýnýf öðrencilerinin yaþlarý 13-14; 8. sýnýf öðrencilerinin yaþlarý ise 14-15 arasýnda deðiþmektedir.Akran Yardýmcýlýðý Programýnýn Hazýrlanmasý SüreciAraþtýrmada akran yardýmcýlýðýnýn özel arkadaþ ve özel asistan rolleri (Myrick, 1997) kullanýlmýþtýr. Burollerde görev alacak akran yardýmcýlarýnýn eðitim programý hazýrlanýrken, akran yardýmcýlýðý programlarýyla ilgilikaynaklardan (Myrick, 1997; Myrick ve Folk, 1999; Tindall, 1994; Tindall ve Salmon-White, 1990; Schrumpf,Crawford ve Bodine,1997) ve yardým becerileriyle ilgili (Acar, 1998; Egan 1994; Gladding, 2000) kaynaklardanyararlanýlmýþtýr. Bununla birlikte literatürden geliþimsel rehberlik modelinin amaç ve ilkeleri (Yeþilyaprak, 2000;Nazlý, 2008), akran yardýmcýlýðý müdahalesinin amacý ve program tasarlama süreci, bu dönem çocuklarýnýn geliþimözelliklerine uygun yardým becerileri ve sosyal beceriler incelenmiþtir.43
Tablo 1. Araþtýrmanýn DeseniAraþtýrmaDeseniÖn Test Ýþlem Son TestNicel DesenNitel DesenBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAday akran yardýmcýlarýna uygulanan eðitim iki aþamalýdýr. Birinci ve ikinci eðitim programýnýn her biri15 saat olmak üzere toplam 30 saat yapýlmýþtýr. Her bir eðitim programý için 10 gün ve 90 dakikalýk sürelerleyapýlmýþtýr. Birinci eðitim programýnda iletiþim, yardým etme ve temel becerileri kapsarken; ikinci eðitim üstdüzey becerileri kapsamýþtýr. Her iki eðitim programýnýn içeriði aþaðýda verilmiþtir.Birinci eðitim:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1) Tanýþma, yapýlandýrma, etik ilke ve sorumluluklar2) Ýletiþim (iletiþimin öðeleri, kiþisel farklýlýklar, saygý, seçim hakký, bireyin biricikliði, güven, beden dili,empati, ben dili-sen dili, iletiþim engelleri)3) Temel yardým becerileri (etkin dinleme, soru sorma, asgari düzeyde teþvik, duygu yansýtma, içerikyansýtma, özetleme)4) Temel becerilerin uygulanmasýÝkinci eðitim:1) Temel becerilerin tekrarý1. Benlik TasarýmýEnvanteri2. Sosyal BeceriDerecelendirme Ölçeði3.Çocuklar Ýçin EmpatiÖlçeðiBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2) Ýleri düzey yardým becerileri (kendini açma, bilgilendirme, yüzleþtirme, olumlu yanlarý gösterme,odaklanma)3) Tüm becerileri birleþtirme ve uygulama4) Problem çözme basamaklarý5) Deðerlendirme, sonlandýrmaAkran yardýmcýlýðýmüdahalesiÖzel asistan rolüÖzel arkadaþ rolü1. Benlik Tasarýmý Envanteri2. Sosyal BeceriDerecelendirme Ölçeði3.Çocuklar Ýçin EmpatiÖlçeði4. Akran YardýmcýlýðýProgramýný DeðerlendirmeAnketi (hizmet alanöðrenciler için)5. Akran YardýmcýlýðýGözlem Formu6. Akran YardýmcýlýðýMüdahalesi Faaliyet KayýtFormu7. Akran YardýmcýlýðýnýDeðerlendirme Formu (akranyardýmcýlarý için)Aday Akran Yardýmcýlarýnýn SeçimiAkran yardýmcýlarýný seçmek için farklý yöntemler vardýr. Akran yardýmcýlarý öðretmen tavsiyesi,sosyogram, bireysel görüþme (Bowman,1986; Lupton-Smith ve Carruthers, 1996; Öner- Koruklu, 2006)yöntemleri ile seçilebilmektedir. Seçimlerde akademik baþarý önemli bir koþul deðildir. Uzmanlara göreöðrencinin duyarlýlýðý, olgunluðu, güvenilir olmasý, diðer öðrenciler tarafýndan saygý duyulmasý dahaönemli kiþilik özellikleridir (Lupton-Smith ve Carruthers, 1996). Bu çalýþmada ise öðrencilerin dersinegiren öðretmenlerin görüþleri alýndýktan sonra, öðrencilerin fikrini almak için sosyometri uygulanmýþ veen son olarak da öðrencilerin ve öðretmenlerin önerdiði öðrencilerle bireysel görüþme yapýlarak gönüllüöðrenciler programa dahil edilmiþtir.Veri Toplama AraçlarýAraþtýrmada nicel verileri toplamak için Baymur tarafýndan geliþtirilen Benlik Tasarýmý Envanteri,Sümer-Hatipoðlu tarafýndan geliþtirilen Sosyal Beceri Derecelendirme Ölçeði, Bryant tarafýndangeliþtirilen ve Yýlmaz tarafýndan Türkçe'ye uyarlanan Çocuklar Ýçin Empati Ölçeði ve anket; nitel verileritoplamak için gözlem ve doküman incelemesi kullanýlmýþtýr. Aþaðýda önce nicel sonra nitel veri toplamaaraçlarý hakkýnda kýsa bilgi verilmiþtir:44BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
2. Kiþisel geliþima. Kendini tanýmab. Kendine güvenc. Arkadaþ iliþkilerid. Doyum almaBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3. Üçüncü aþamada, bir önceki aþamada belirlenen 2 ana temaya ve bunlarýn alt temalarýna göre verilerokunup ve organize edilmiþtir. Bu aþamada veriler anlamlý ve mantýklý bir þekilde bir araya getirilerek ve okuyucuyasunulacak doðrudan alýntýlar belirlenmiþtir.4. Dördüncü aþamada, tema ve alt temalara göre veriler tanýmlanmýþ ve gerekli alýntýlarla ortaya çýkanbilgiler birbirleri ile iliþkilendirilerek sunulmuþtur. Bu aþamada araþtýrmacýnýn görüþ ve yorumu katýlmadan nitelveriler tanýmlanmýþ ve toplanan veriler iþlenmiþ bir biçimde okuyucuya ilk elden sunulmuþtur.5. Beþinci aþamada, üçüncü aþamada tanýmlanan bulgularýn açýklanmasý, iliþkilendirilmesi veanlamlandýrýlmasý yapýlmýþtýr. Yorumun daha nitelikli olmasý için farklý olgular arasýnda karþýlaþtýrma ve nedensonuçiliþkileri yapýlmýþtýr.BulgularBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu bölümde araþtýrmada elde edilen nicel ve nitel veriler, araþtýrmanýn üç alt sorusuna göre verilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAkran Yardýmcýlýðý Müdahalesinin Karesi Ý.Ö.O. Geliþimsel Rehberlik Programýna Katkýsý:Akran yardýmcýlarý aldýklarý eðitim doðrultusunda özel asistan ve özel arkadaþ rollerini kullanarakarkadaþlarýna ve okul psikolojik danýþmanýna yardýmcý olduklarý belirlenmiþtir (Tablo 2). Okul l psikolojik danýþmave rehberlik panosunun düzenlenmesi, duyuru yapýlmasý, rehberlik servisi ile kendi sýnýflarý arasýnda bir köprükurmalarý aracýlýðýyla psikolojik danýþmana yardým ettikleri; kendi arkadaþlarýna ise ihtiyaç duyulan konulardabilgilendirmeleri, sunum yapmalarý, her sýnýfa akran yardýmcýlýðý panosu hazýrlamalarý, isteyen öðrencilere dersprogramý hazýrlamalarý ve akademik baþarýsý yüksek olan akran yardýmcýlarýnýn arkadaþlarýna zorlandýklarýkonularda yardým ederek fayda saðladýklarý görülmüþtür. Akran yardýmcýlarýnýn asistan rolünü kullanarak toplam 79faaliyet yaptýklarý ve 2485 dakika hizmet ettikleri belirlenmiþtir.Akran yardýmcýlarý özel arkadaþ rollerini kullanarak aldýklarý beceri eðitimi doðrultusunda arkadaþlarýný anlama,dinleme, birlikte çözüm yolu arama yollarýna gitmiþlerdir. Bu rol aracýlýðýyla 20 öðrenciyle görüþülüp toplam 400dakika hizmet ettikleri belirlenmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAkranYardýmcýsýRolleriAsistan RolüBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 2. Akran Yardýmcýlarýnýn Faaliyet DeðerlendirmesiYaptýðý faaliyetler Faaliyet sayýsý SüreDers programý hazýrlamaDuyuru yapmaOkul rehberlik panosunudüzenlemeSýnýfta sunum yapmaAkran yardýmcýlýðýpanosunu düzenlemekZorlandýðý derslerde diðer 10450 dk.arkadaþlarýna akademikyardým (öðretmen rolü)Toplam 79 2485 dk.18154266720 dk.75 dk.80 dk.1040 dk.120 dk.Arkadaþ Rolü Aldýðý beceri eðitimi 20 400 dk.doðrultusundaarkadaþlarýný anlama,dinleme, birlikte çözümyolu aramaGenel Toplam 99 2885 dk.47
Tablo 4. Uygulama Öncesi ve Sonrasý Sosyal Beceri Testi Puanlarýnýn Wilcoxon Ýþaretli Sýralar Testi Sonuçlarýsontest - ontest n sýra sýra z portalamasý toplamýNegatif sýra 7 11,36 79,50 0,26 0,79Pozitif sýra 11 8,32 91,50Eþit 2 - -Negatif sýralar temeline dayalýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðrencilerin akran yardýmcýlýðý müdahalesi öncesi ve sonrasý empati becerilerinin anlamlý farklýlýk gösteripgöstermediðine iliþkin Wilcoxon iþaretli sýralar testi sonuçlarý Tablo 5'de verilmiþtir. Analiz sonuçlarý, araþtýrmayakatýlan öðrencilerin çocuklar için empati ölçeðinden aldýklarý uygulama ön-son test puanlarý arasýnda anlamlý bir farkolmadýðýný göstermektedir (z= 1,05, p>.05). Bu sonuçlara göre akran yardýmcýlýðý müdahalesinin, akranyardýmcýlarýnýn empati becerilerini geliþtirmede önemli bir etkisinin olmadýðý söylenebilir.Tablo 5. Uygulama Öncesi ve Sonrasý Empati Testi Puanlarýnýn Wilcoxon Ýþaretli Sýralar Testi Sonuçlarsontest - ontest n sýra sýra z portalamasý toplamýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝNegatif sýra 10 10,95 109,50 1,05 0,29BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝPozitif sýra 8 7,69 61,50Eþit 2 - -BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝPozitif sýralar temeline dayalýýÖðrencilerin akran yardýmcýlýðý müdahalesi öncesi ve sonrasý Benlik Tasarýmlarý arasýnda anlamlý farklýlýk gösteripgöstermediðine iliþkin Wilcoxon iþaretli sýralar testi sonuçlarý Tablo 6'da verilmiþtir. Analiz sonuçlarý, araþtýrmayakatýlan öðrencilerin Benlik Tasarýmý Envanteri'nden aldýklarý ön-son test puanlarý arasýnda anlamlý bir farkolmadýðýný göstermektedir (z= 0,88, p>.05 ). Bu sonuçlara göre akran yardýmcýlýðý müdahalesinin, akranyardýmcýlarýnýn benlik tasarýmlarýnda önemli bir etkisinin olmadýðý söylenebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 6. Uygulama Öncesi ve Sonrasý Benlik Tasarýmý Envanteri Puanlarýnýn Wilcoxon Ýþaretli Sýralar Testi Sonuçlarýsontest - öntest n sýra sýra z portalamasýtoplamýNegatif sýra 8 9,12 73,00 0,88 0,37Pozitif sýra 11 10,64 117,00Eþit 1 - -Negatif sýralar temeline dayalýNitel Bulgular:Akran yardýmcýlýðý müdahalesinin akran yardýmcýlarýnýn kendisine yararlarý konusunda elde edilen nitelveriler 2 ana temada (kiþiler arasý iletiþim becerisi ve kiþisel geliþim) ve 7 alt temada toplanmýþ olarak aþaðýdasunulmuþtur.1. Akran Yardýmcýlýðý Müdahalesinin Akran Yardýmcýlarýnýn Kiþiler Arasý Ýletiþim BecerilerineEtkisi:Bu ana temadaki veriler incelendiðinde “etkili iletiþim”, “empati” ve “dinleme” alt temalarýna ulaþýlmýþtýr.1.1. Etkili Ýletiþim:Akran yardýmcýlarýna verilen eðitimde temel ve ileri düzey iletiþim becerileri verilmeden önce iletiþiminöðeleri, iletiþim engelleri, beden dili, dinleme, empati, ben dili, vb. konulara yer verilmiþtir. Nitel verilerincelendiðinde akran yardýmcýlarýnýn kiþiler arasý iletiþim becerilerinde olumlu yönde geliþme olduðu belirlenmiþtir:49
2.3. Arkadaþ iliþkileri:Akran yardýmcýlýðý programýna öðrenci seçilirken arkadaþ çevresi geniþ olan, arkadaþlarýyla iyigeçinen öðrencilerin seçilmesine özen gösterilmiþtir. Akran yardýmcýlýðý eðitim programýnda iletiþimbecerileri teorik ve uygulamalý olarak verilerek var olan becerileri geliþtirilmiþtir. Akran yardýmcýlarýnýnaldýklarý iletiþim eðitimi ve arkadaþlarýna sunduklarý hizmet dolayýsý ile arkadaþ çevrelerinin arttýðýbelirlenmiþtir:Akran yardýmcýsý olmak bende deðiþiklik yarattý. Bunu duyan mahalledeki bazý arkadaþlarým benlebazý konularý daha çok konuþmaya baþladý ve daha da güvenilir oldum. Akran Yardýmcýsý-1BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAkranlarýma yardým edebilmek, onlarla daha iyi iletiþim kurabilmek. Bu eðitim beniolumlu yönden etkiledi. Akran Yardýmcýsý-2Bu programdan okulda tanýnmayý, çevremin geniþlemesini bekliyordum öyle de oldu.Akran Yardýmcýsý-4Bir önceki temada da belirtildiði gibi akran yardýmcýlarýnýn etkili iletiþim becerilerinin artmasý, beraberindeakran yardýmcýlarýnýn arkadaþ sayýlarýnýn artmasýný ve arkadaþlýk iliþkilerinin geliþmesini saðladýðýnýgöstermektedir. Her ne kadar nicel verilerde öðrencilerin sosyal becerinin deðiþmediðini gösterse de, nitel verilerakran yardýmcýlarýnýn arkadaþlýk iliþkilerinin arttýðýný göstermektedir.2.4. Kiþisel doyum:Akran yardýmcýsý öðrencilerin okulda hem psikolojik danýþmana hem de arkadaþlarýna yardýmcý olmalarýonlarýn kendilerini iþe yarar, önemli hissettiklerine neden olduðu belirlenmiþtir. Öðrencilerin okulda önemli bir rolüstlendiklerini algýlamalarý, yaptýklarý iþten zevk almalarýna etken olmuþtur. Özellikle akran yardýmcýlarýnýn özelarkadaþ rollerini yerine getirirken doyum aldýklarý belirlenmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝOnunla konuþtum iyi bir dinleyici oldum. Bütün sorunlarýný bana anlattý. Dýþladýðýnýhissediyormuþ. En baþta benimle her þeyi paylaþmaz diye düþündüm. Sonra yardým ettiðimiçin mutlu oldu ve ben de.Akran Yardýmcýsý-3BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAilesi hiç onu dinlemiyormuþ, hep dýþlanýyormuþ. Ben onu dinledikten sonra mutluoldu. Ben de yardým ettiðim için mutlu oldum. Akran Yardýmcýsý-1Program benim için etkili oldu. Bu öðrendiðim bilgilerin bana her zaman faydalýolacaðýna inanýyorum. Akran Yardýmcýsý-18BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGrup arkadaþýmla birlikte öðretmenin yardýmý olmadan, duyduðumuz, okuduðumuz vearaþtýrdýðýmýz bilgilerle slayt hazýrladýk. Yardým ederken çok heyecanlý ve mutlu oldum.Kendimi rahat hissettim. Akran Yardýmcýsý-2Rehber öðretmenim ile birlikte pano hazýrladým, ona yardým ettim. Yardým ederkenmutluydum. Ýþimiz bittikten sonra iþe yaradýðýmý, öðretmenime yardým ettiðim için sevindim.Akran Yardýmcýsý-98/C sýnýfýna Anadolu liselerini tanýttým. Heyecanlýydým ama o sýnýfý çok seviyordum vebeni çok iyi dinlediler. En az kendi sýnýfým gibi çok mutlu oldum. Akran Yardýmcýsý-8Kendi sýnýfýma meslek liselerini tanýttým. Ben de meslek liseleri ile ilgili bilgi sahibioldum. Heyecanlandým. Kendimi özel biri hissettim ve yardým edebilmenin sevinciniyaþadým. Akran Yardýmcýsý-15Arkadaþlarýma bu programý öneririm. Çünkü bu bilgiler benim için çok önemliydi.Gerekli bilgiler öðrendik. Her bireyin bilmesi gereken çok deðiþik bilgiler. Her okuldayapýlmasý önemli bence. Çünkü bunlar küçük yaþta öðrenmek bir avantaj bence. AkranYardýmcýsý-14Ýkinci temadaki veriler genel olarak ele alýnýrsa, akran yardýmcýlarýnýn kendileriyleilgili farkýndalýk düzeylerinin arttýðý, özellikle insanlara yardým edebileceði meslekleriyapabilme potansiyellerini keþfettikleri; akran yardýmcýlýðý rollerini yerine getirirken bir iþeyaramanýn mutluluðu, doyumunu yaþadýklarý ve buna paralel olarak kendilerine olan güveninarttýðýný belirlenmiþtir. Birinci temada belirtildiði gibi akran yardýmcýlarýnýn iletiþimbecerilerinin artmasý, beraberinde arkadaþlýk iliþkilerinin de olumlu yönde etkilediðibelirlenmiþtir.52
Araþtýrmanýn 3. alt sorusu için elde edilen nicel ve nitel veriler genel olarak ele alýndýðýnda, nicel verilerakran yardýmcýlarýnýn sosyal geliþimlerinde, benlik tasarýmlarýnda ve empati becerilerinde bir fark olmadýðýnýgösterse de; nitel veriler kiþiler arasý iletiþim becerilerinde ve kiþisel geliþimlerinde olumlu yönde artýþ olduðunugöstermektedir. Akran yardýmcýlýðý müdahalesine öðrenci alýnýrken sosyal yönü güçlü, arkadaþlarýyla iyi iliþkileriolan, güvenilir öðrenciler seçilmiþtir. Bu nedenle ön test ve son test puanlarý arasýnda anlamlý bir fark elde edilmemiþolabilir. Ayrýca bu farklýlýðýn nedeni nicel verilerin yüzeysel, nitel verilerin derinlemesine veri saðlamasýndankaynaklanabilir.SonuçBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAkran yardýmcýlýðý müdahalesinin Karesi Ý.Ö.O. geliþimsel rehberlik programýna katkýsý olduðubelirlenmiþtir. Akran yardýmcýlýðýnýn özel asistan ve özel arkadaþ rollerinde 2008-2009 öðretim yýlý ikincidöneminde 99 faaliyet-2885 dakika hizmet vererek, geliþimsel rehberlik programýnýn yaygýnlaþmasýna katkýsaðladýklarý tesbit edilmiþtir. Akran yardýmcýlýðý müdahalesinin hizmet alan öðrencilere katkýsý olduðu, akranyardýmcýlýðý müdahalesini hem kendilerine hem de sýnýf arkadaþlarý etkili bir müdahale olarak gördükleri,kendilerine sunulan bilgilendirme hizmetlerinden yararlandýklarý; akran yardýmcýsý olan öðrencilerigüvenilir, kendilerine saygýlý ve kolay ulaþýlýr bulduklarý; akran yardýmcýlýðýný gerekli bir müdahale olarakalgýladýklarý belirlenmiþtir. Akran yardýmcýlýðý müdahalesinin akran yardýmcýlarýnýn kendisine yararlarýdeðerlendirmek için elde edilen nicel veriler anlamlý bir fark göstermese de; nitel veriler akran yardýmcýlýðýmüdahalesinin akran yardýmcýlarýnýn kendilerine etkisinin olduðu tesbit edilmiþtir. Araþtýrmanýn nitelverileri akran yardýmcýlarýnýn empati, dinleme becerilerinin geliþtiði; kendilerini daha iyi tanýdýklarý,güvenlerinin arttýðý, arkadaþ çevrelerinin geliþtiði ve yaptýklarý iþten doyum aldýklarýný göstermektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmada elde edilen bulgular literatürle paralellik göstermektedir. Nazlý (2003)'nýn araþtýrma sonuçlarýnagöre, akran yardýmcýlarýnýn kendilerine verilen iletiþim becerileri eðitiminden yararlandýklarý, arkadaþlýkiliþkilerinde ve diðer insanlarla iletiþimlerinde olumlu katký saðladýðý görüþünde olduklarý belirlenmiþtir (Nazlý,2003). Aladað (2005) akran danýþmanlýðý müdahalesinin akran danýþmanlarýnýn ihtiyaçlarýnýn bir çoðunukarþýladýðý, yardým becerilerini ve kiþisel geliþimlerini artýrmada yararlý olduðu sonucuna varmýþtýr. Taþtan (2004),akran arabuluculuðunun da akran yardýmcýlarýnýn iletiþim becerilerini artýrdýðý, yaptýklarý iþten doyum aldýklarýnýbelirlemiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmada elde edilen bulgular, Bowman ve Myrick (1987)'in yaptýklarý çalýþmayla örtüþmektedir.Yapýlan çalýþmada akran yardýmcýlarýnýn kendilerini algýlamalarýnda ve baþkalarýna karþý davranýþlarýndaanlamlý bir deðiþiklik bulunmamýþtýr. Akran yardýmcýlarýnda anlamlý bir fark bulunmasa da programakatýlmalarý kendilerine pek çok yarar saðladýðý gözlenmiþtir. Akran yardýmcýlarýnýn yeteneklerini bueðitimlerle geliþtirmek onlarýn kiþisel, sosyal ve akademik yaþamlarý üzerinde uzun vadede yarar saðladýðý,akran yardýmcýsý olmakla ilgili düþüncelerini yazmalarý istendiðinde genel olarak tüm katýlýmcýlarýnprogramdan hoþlandýklarý ve deðer verdiklerini görülmüþtür (Bowman ve Myrick, 1987). Akran yardýmcýlýðýgrubuna katýlan öðrencilerin becerileri (liderlik, kendini ve baþkalarýný tanýma, özsaygý vb.) kazandýklarý ve okulakarþý olumlu tutum geliþtirdikleri, akademik baþarýlarýnýn arttýðý yapýlan diðer araþtýrmalarla (Bowman, 1986;Campbell, 1993; Synders, 1993; Myrick, 1997) belirlenmiþtir. Ayrýca okul ortamýnda akran yardýmcýlarýnýn iyi birmodel olduðu ve olumlu bir atmosfer yarattýðýný; okuldan kaçma problemlerini azaltmada yardýmcý olduðu, okulakarþý olumlu tutum geliþtirdiði belirtilmektedir (Bowman ve Myrick, 1987; Campbell, 1993; Tobias ve Myrick,1999).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmada elde edilen bulgularýn literatürle paralellik göstermesi, akran yardýmcýlýðý müdahalesininetkililiðini göstermektedir. Geliþimsel rehberlik programýnýn bütün öðrencileri kapsamasýnda destek olan bumüdahalenin yaygýnlaþmasý için yeni araþtýrmalara ihtiyaç duyulmaktadýr.53BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
KaynakçaAcar, N. V. (1994). Terapötik iletiþim: Kiþilerarasý iliþkiler. (2. Baský). Ankara: Ertem Matbaacýlýk.Aladað, M. (2005). Bir Akran Danýþmanlýðý Programý Geliþtirme Ve Etkiliðini Ýnceleme. Yayýnlanmamýþ DoktoraTezi, Orta Doðu Teknik Üniversitesi Eðitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.Aladað, M. ve Tezer, E. (2007). Akran Danýþmanlýðý Nedir? Ne Deðildir?. Türk Psikolojik Danýþma veRehberlik Dergisi, 3 (27), 39-155.Beitel, M. (1997). Nuances Before Dinner: Exploring The Relationship BetweenBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝPeer Counseors and Delinquent Adolescent. Adolescence, 32 (217), 579-592. 25 Þubat 2009tarihinde ERÝC veritabanýndan alýnmýþtýr.Bowman, R., P. (1986). Peer Facilitator Programs For Middle Graders: Students Helping Each OtherGrow Up. School Counselor, 33, 221-229.Bowman, R., P., ve Myrick, R.,D. (1987). Effects Of An Elementary School Peer Facilitator Program OnChildren With Behavior Problems. School Counselor, 34(5), 369-378.Campbell, C. (1993). K-12 peer helper programs. Editör Joe Witmer, managing your school counselingprograms: k-12 developmental strategines. (s.177-189) Minneapolis, MN: Educational Media.Egan, G. (1994) psikolojik danýþmaya giriþ: kiþilerarasý iliþkiler kurmada vekiþisel yardým hizmetini vermede sistematik bir model. (Çev: F. Akkoyun, V. Duyan, B. Eylen ve F.Korkut). Ankara: Form Ofset.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝFarber, N. K. (2006), Conducting qualitative research: A practical guide for school counselors, ProfessionalSchool Counseling, www.findarticles.com adresinden alýnmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGladding, S. T. (2000). Counseling : a comprehensive profession (4. Baský) Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.Hill, C.E., Thompson, B.J. ve Williams, E.N. (1997). A guide to conducting consensual qualitative research. TheCounseling Psychologist 24 (4), 517-572.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKarasar, N. (2007). Bilimsel araþtýrma yöntemi (16. Baský). Ankara: Nobel Yayýnevi.Lupton-Smith, H. S., ve Carruthers, W. L. (1996). Conflict resolution as peer mediation: Programs forelementary, middle, and high school students. School Counselor, 43(5), 374-391. 5 Þubat 2009 tarihindeEBSCOhost veritabanýndan alýnmýþtýr.Miles, M. B. ve Huberman, M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. (2.Baský). SagePublications, Newbury Park, CA.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMilli Eðitim Bakanlýðý (2001). Rehberlik ve Psikolojik Danýþma Yönetmeliði. Sayý:24376.Milli Eðitim Bakanlýðý (2008). 2009 Yýlý Bütçe Raporu. Ankara: Devlet Kitaplarý Müdürlüðü.Milli Eðitim Bakanlýðý (2009). Milli Eðitim Ýstatistikleri Örgün Eðitim 2008-2009. Ankara: Resmi ÝstatistikProgramý Yayýný.Myrick, R.D. (1997). Developmental guidance and counseling: A practical approach. (3. Baský). Minneapolis:Educational Media Corporation.Myrick, R. D. ve Folk, B. E. (1999). The power of peervention: A manual for the trainers of peer facilitators.Minneapolis: Educational Media Corporation.Myrick, R. D., Highland, W. H., ve Sabella, R. A. (1995). Peer helpers and perceived effectiveness. ElementarySchool Guidance & Counseling, 29 (4), 278-290. 3 Þubat 2009 tarihinde EBSCOhost veritabanýndanalýnmýþtýr.Nazlý, S. (2003). Okullarýmýzda Küçük Yardýmcýlar: Gönüllü Arkadaþ Eðitim Programý.VII. UlusalPsikolojik Danýþma ve Rehberlik Kongresi. Malatya Ýnönü Üniversitesi, 09-11 Temmuz 2003.Nazlý, S. (2008). Kapsamlý geliþimsel rehberlik (3. Basým), Ankara: Savaþ Yayýncýlýk.Öner, N. (1997). Türkiye'de kullanýlan psikolojik testler bir baþvuru kaynaðý (3. Baský), Ýstanbul: BoðaziçiÜniversitesi Yayýnlarý.Öner-Koruklu, N. (2003). Arabuluculuk Eðitiminin Ýletiþim ve Çatýþma Çözme Becerisine Etkisi: Bir GrupÜniversite Öðrencisi Üzerinde Çalýþma. Yayýnlanmamýþ Doktora Tezi, Ege Üniversitesi EðitimBilimleri Enstitüsü, Ýzmir.54
Öner-Koruklu N. (2006). Eðitimde arabuluculuk ve okulda arabuluculuk sürecinin iþleyiþine iliþkin birmodel. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eðitim Fakültesi Dergisi, 20, 11-20.Pehlivan, G.K. (2004). Lise Öðrencilerinin Sýnav Kaygýsý Ýle Baþ Etmelerinde Akran Rehberliðinin Katkýsý.Yayýnlanmamýþ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eðitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.Santrock, J. W. (1999). Lipe-span development. (7. Baský). The McGraw-Hill Companies.Schrumpf, F., Crawford, D.K. ve Bodine,R.J.(1997) Peer mediation: program guide. Research PressBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSümer-Hatipoðlu. Z. (1999). Sosyal Beceri Eðitiminin Ýlköðretim Öðrencilerinin Algýlanan Sosyal BeceriBoyutlarýna ve Sosyometrik Statülerine Etkisi. Yayýmlanmamýþ Doktora Tezi, Orta Doðu TeknikÜniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.Synder, A.B. (1993). Managing an elementary school guidance program: The role of the counselor. J. Wittmer(ed), Managing your school counseling programs: k-12 developmental strategies (s.33-43).Minneapolis, M.N: Educational Media.Taþtan, N. (2004). Çatýþma Çözme ve Arabuluculuk Eðitimi Programlarýnýn Ýlköðretim Altýncý SýnýfÖðrencilerinin Çatýþma Çözme ve Akran Arabuluculuðu Becerilerine Etkisi. YayýnlanmamýþDoktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.Taylý, A. (2006). Akran Yardýmcýlýðý Uygulamasý Aracýlýðýyla Lise Öðrencilerinde Kiþisel Ve SosyalSorumluluðun Arttýrýlmasý. Yayýnlanmamýþ Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eðitim Bilimleri Enstitüsü,Ankara.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTindall, J. A., ve Salmon-White, S. (1990). Peers helping peers: Program for the preadolescents. Leader Manual.Muncie, Indiana: Accelerated Development.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTindall, J. A. (1995). Peer programs: An indepth look at peer helping: Planning, implementation, andadministration. Bristol, PA: Accelerated Development.Tobias, A. K., ve Myrick, R. D. (1999) A peer facilitator-led intervention with middle school problem-behaviorstudents. Professional School Counseling, 3 (1). EBSCOhost veritabanýndan alýnmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝVarenhorst, B. (1992). Why Peer Helping?. The Peer Facilitator Quarterly, 10(2), 13-17. EBSCOhost veritabanýndan alýnmýþtýr.Yeþilyaprak, B. (2000). Eðitimde Rehberlik Hizmetleri, Geliþimsel Yaklaþým. Ankara:Nobel Yay.Yýldýrým, A. ve Þimþek, H. (1999) Sosyal bilimlerde nitel araþtýrma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayýnevi.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYýlmaz, A.Y. (2003). Empati Eðitim Programýnýn Ýlköðretim Öðrencilerinin Empatik Becerilerine Etkisi.Yayýnlanmamýþ Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.Derya UYSALBalýkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eðitim Bilimleri Anabilim Dalý'nda yüksek lisansýný tamamlamýþtýr.Halen, Balýkesir Karesi Ýlköðretim okulunda psikolojik danýþman olarak çalýþmaktadýr.Doç. Dr. Serap NAZLIYard. Doç. Dr. Serap NAZLI, Ýstanbul doðumludur. Lisans eðitimini Ýnönü Üniversitesi'nde tamamladýktan sonra aynýüniversitede Yüksek Lisans derecesi almýþtýr. Gazi Üniversitesi Eðitim Bilimleri Bölümü Rehberlik ve Psikolojik DanýþmaAnabilim Dalýnda doktora çalýþmalarýný tamamlamýþtýr. Aile danýþmanlýðý, okul rehberlik hizmetleri ve kariyer geliþimikonularýnda makale ve kitaplarý bulunmaktadýr.55
TÜRK MÝLLÝ EÐÝTÝM DÜÞÜNCESÝNDEZÝYA GÖKALPZiya Gökalp in the Idea of Turkish National Education*Ercenk HAMARATÖZAraþtýrmanýn Temelleri: Milli Eðitim, Cumhuriyet'in ilk dönemlerinden itibaren tartýþýlan en önemli meselelerden biridir. Özellikle on dokuzuncuyüz yýlýn sonlarýna doðru dünya çapýnda da bu konu önemli bir yer teþkil etmiþtir. Ziya Gökalp Milli Eðitim konusunda bahsedilmesi gereken en önemliisimlerden birisidir. Çünkü savunduðu düþünceleri sonraki Türk Milli Eðitim politikalarýný derinden etkilemiþtir.Araþtýrmanýn Amacý: Bu makalede, Milli Eðitim düþüncesinden yola çýkýlarak, Ziya Gökalp'ýn Milli Eðitim hakkýndaki düþüncelerinin Türk MilliEðitim düþüncesini derinden etkilediði savunulmaktadýr. Ziya Gökalp'ýn Milli Eðitim düþüncesi bu çalýþmanýn ana çerçevesini oluþturmaktadýr.Veri Kaynaklarý: Çalýþmada Ziya Gökalp'ýn Milli Eðitim hakkýndaki görüþlerini ve tezlerini sunduðu kaynaklar birincil veri kaynaklarýnýoluþturmaktadýr. Bunun yaný sýra Gökalp'ýn düþüncelerinin incelendiði ikincil veri kaynaklarýndan da yararlanýlmýþtýr.Ana Tartýþma ve Sonuçlar: Milli eðitim sorunlarýný ilk kez sistemli bir þekilde ortaya atýp iþleyen Ziya Gökalp'týr. Ýçinde bulunduðu dönemde yaptýðýeleþtirilerle eðitim konularýna çok deðerli katkýlarda bulunmuþtur. Eðitim ve öðretim ayrýmýný yaparak; öðretimin uluslar arasý yeni geliþmelerin takip edilerekyapýlmasý gerektiðini, eðitimin ise özellikle milli kaidelere uygun verilmesi gerektiðini savunmuþtur. Bu düþüncesi nedeniyle kendi dönemindeki karmaþa içiniyi bir çözüm önerisi sunmuþtur. Günümüzde de Ziya Gökalp'ýn düþüncelerinin yeniden ele alýnmasý eðitim sorunlarýnýn daha iyi anlaþýlmasý ve Milli Eðitimpolitikalarýnýn daha etkili uygulanabilmesine katký saðlayacaktýr.Anahtar Kelimeler: Eðitim. Milli Eðitim. Milli Eðitim Düþüncesi. Eðitim Politikalarý. Gökalp, Ziya.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝABSTRACTBackground of Study: National Education is one of the most important subjects which have been debated about for the first eras of Republic. Thissubject made an impession especially towards the end of the ninth century all over the world, too. Ziya Gökalp is one of the most significiant people who arementioned about National Education. Because the ideas he defends have affected on later policies of Turkish National Education profoundly.Purpose of Study: On this essay, considering on idea of National Education, it is defended that the thoughts of Ziya Gökalp on National Educationaffect on the idea of Turkish National Education deeply .The opinion of Ziya Gökalp about National Education forms the main frame of this study.Sources of Data: On this study, sources on which Ziya Gökalp exhibits his ideas and thesis about National Education constitute primary sources.Besides, secondary data sources on which the opinions of Ziya Gökalp are examined have been utilized.Main Discussion and Conclusions: The first person to suggest the problems of National Education sistematically and operate them is Ziya Gökalp.He has made worthy contributions to the education matters with his comments during his age. By setting apart education from instruction, he has defended thatinstruction should be carried out by following new international improvements, as for education, it should be given according to national methods. Because ofthis thought, he has offered a good solution for complicity in his age. Today, to handle the thoughts of Ziya Gökalp again will contribute to realizing of educationproblems better and imlementing the policies of National Education more effectively.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKeywords: Education. National Education. The Idea of National Education. Education Policies. Gökalp, Ziya.1. GÝRÝÞBir devletin çöküþe gittiði yüzyýlýn sonu ile yeni bir devletin kurulduðu yüzyýlýn baþýnda (1876–1924)yaþamýþ olan Ziya Gökalp, Türk düþünce tarihinde çok müstesna bir yere sahip toplumbilim öncülerindendir. Ýçindeyaþadýðý dönemin þartlarý üzerinde tezahür etmiþtir; zira Gökalp kendisini vücuda getiren düþüncelerini, içindeyaþadýðý dönemin hengâmesi ve çatýþmasý ekseninde dile getirmiþtir: “Türk milletindenim, Ýslam ümmetindenim,Garp medeniyetindenim.” (Gökalp, 1970). Gökalp'ýn bu üç yönlü kendisini tanýmlayýþý aslýnda o an için siyasi þartlarýve bu þartlardan kurtulmak için savunduðu düþüncelerini temsil etmektedir. Devlet-i Âli'yi kurtarma maksadýylaortaya atýlmýþ fikirlere istinaden bir cevap niteliði taþýdýðýný da söyleyebiliriz. “Üç Cereyan” (Gökalp, 1976) adlýmakalesinde, Türkçülük, Ýslâmcýlýk ve Batýcýlýðýn aslýnda birbirine tezat mefkûreler (ülkü, ideal) olmadýðýný, çünküher bir tanesinin farklý nedenlerle hâsýl olan ihtiyaçlara cevap verdiðini ileri sürmektedir. Çaðdaþlaþma, Batý'nýnbilimsel, teknolojik ve endüstriyel uygarlýðýný takip etmek anlamýný taþýmaktadýr. Avrupa'nýn hayat tarzýna ve ahlakideðerlerine birebir uymayý gerektirmemektedir. Avrupa'nýn teknolojisinin olduðu gibi aktarýmýndan da ibaretdeðildir; aksine daha çok Avrupa'dan “baðýmsýz” olabilmeyi içermektedir (Gökalp, 1970: 16). Görüldüðü üzeredüþüncelerinde o dönemde mevcut olan bu üç akýma binaen Gökalp birini alýrken diðerini reddetme durumundadeðildir. Aksine tümünü uzlaþtýrarak ilerleme hususunda tümünden faydalanmak yoluna gitmektedir. “Ýlk yazýhayatýna atýldýðý sýralarda O'nu bir Osmanlý milliyetçisi olarak görüyoruz. O bir yazýsýnda 'Çeþitli unsurlardan veMüslümanlýktan kuvvetini alan Osmanlý milleti, týpký bir Amerikan milleti gibi gerçek olabilir' diyordu. Böylelikleyazýlarýnda Osmanlýlýðý ve Osmanlý milliyetçiliðini savunuyordu.” (Koçer, 1991: 176). Sonraki dönemlerde ise fikridünyasýnýn dönemin þartlarýndan etkilendiðini çok güzel bir þekilde görebileceðimiz þu sözleri söylemiþtir: Ýslâmâleminin son ümidi olan Osmanlý Devleti'ni yüz seneden beri parçalayan manevi bir mikrop var. Bu mikrop þimdiyekadar Osmanlýlýðýn düþmaný idi ve Ýslâmiyet'e büyük zararlar verdi. Fakat bugün artýk Ýslâmlarýn lehine dönerek,yaptýðý mazarratlarý telâfi etmeye çalýþýyor. Bu mikrop milliyet fikridir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÝlk dönemlerindeki yazýlarýnda Osmanlý milliyetçisi olduðunu açýkça yansýtan Gökalp Osmanlýnýn Ýslâmlýkçatýsý altýna girilerek kurtarýlabileceði inancý içerisindedir. Sonraki dönemlerde devletten kopmalar yaþanmasý iledüþüncelerinde derin deðiþiklikler yaþamýþtýr ve fikirlerini kendi deyimiyle “Osmanlýyý yüz senedir parçalayan“mikrop”u, yani “milliyet fikrini” Türklerin kurtuluþu için kullanma yönünde deðiþtirmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ*Balýkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sosyal Bilgiler Eðitimi Yüksek Lisans Öðrencisi56
Bu noktadan sonra Gökalp ivedi olarak, bütün Türkçe konuþan Müslümanlarý “Türk Milleti” olaraktanýmlamýþtýr. O'na göre Türkiye Ýslâm'ýn son kalesidir. Mevcut geliþmeler karþýsýnda tüm toplumun yaþadýðý ve aynýortak yazgýyý paylaþtýðý, kendine ve kültürüne karþý güvensizlik duygularýna bir çözüm olarak milliyetçiliðigeliþtiriyordu. Bunun için de toplumsal dayanýþma esas olarak ölçü alýnýyordu. Halkýn manevi gücünü artýrmak,birlik ve beraberliði güçlendirmek için toplum hayatýnýn farklý alanlarýndan aldýðý örneklerle milli kültürü yüceltiyor,idealleþtiriyordu (Heyd, 1950: 100).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGökalp'ýn milli kültürü yükseltmesi eðitim hakkýndaki görüþlerini de etkilemiþtir. Eðitimin de milli olmasýgerektiðini vurgulamýþtýr.“Kýymet hükümleri, her cemiyette baþka türlü olduðu için, milli bir mahiyeti haiz olduðu gibi, onlarýntoplamý olan kültür de millidir; o hâlde, kültürün çocuklarýn ruhuna aþýlanmasýndan ibaret olan terbiyenin milliolmasý gerekir.”2. GÖKALP VE MÝLLÝ EÐÝTÝMEðitim konularýnda Ziya Gökalp'ten bahsetmemizi haklý çýkaracak mutlaka birçok neden bulunmaktadýr.Bunlardan fikrimize göre en önemlisi eðitimin milli bir mahiyette verilmesi gerektiði konusunda öne sürdüðügörüþleridir:“Modern terbiye, modern kültür gibi, milletin kendi hayatýnýn bir beliriþidir; modern öðretim ise, modernteknoloji gibi milletlerarasý olan modern bir medeniyetten alýnýr. O halde biz, terbiyemizin, yalnýz tamamýyla milliolmasýný düþünmeliyiz. Bu gayeyi temin ettiðimiz takdirde, eðer cemiyetimiz, bünyesi ve nev'i itibariyle modern bircemiyet ise, milli terbiyemiz, ayný zamanda modern bir terbiye mahiyetinde bulunur; yok, cemiyetimiz henüzmodern bir cemiyet haline gelmekten uzaksa, o halde, çocuklarýmýza modern bir terbiye vermesini hiçistememeliyiz.” (Gökalp, 1997: 61).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGökalp eðitimin milli bir karakterde verilmesi gerektiðini söylerken çok önemli bir ayrým yaparak birkarýþýklýða da çözüm getirmiþtir. Yaptýðý bu ayrým eðitim ve öðretim ayrýmýdýr. Milli olmasý gereken eðitimdir.Eðitimin milli olmasýnýn gereðini ise, toplumun kültürü gibi, eðitimin de kendisinin bir parçasý olduðunabaðlamaktadýr. Toplum bireylere kendi yaþayýþýný, inanýþlarýný, kültürünü ve vicdanýný aþýlamak ister ve bu nedenlebunu yapmanýn en iyi yolu da eðitim olduðundan eðitim meselesine özellikle dikkat edilmeli ve milli bir mahiyetteverilmelidir. Bunun yanýnda öðretim konusunda da devrin ihtiyaçlarýnýn karþýlanmasý için Avrupa'dan gerekliteknolojinin temini konusunda da hiçbir itirazda bulunmamaktadýr. Bunu Gökalp'ýn aþaðýdaki sözlerinde görebiliriz:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“Kültür ve terbiye bakýmýndan Avrupa medeniyetine muhtaç olmadýðýmýz halde, teknoloji ve öðretimyönüyle ona, son derece þiddetle muhtacýz. Avrupa'nýn bütün teknolojisini almaya çalýþalým: fakat kültürümüzüyalnýz kendi vicdanýmýzda arayalým. Milli terbiye ve modern öðretim: Ýþte öðretim sahasýnda hedef edineceðimizgaye!...” (Gökalp, 1997: 64).Görüldüðü üzere Ziya Gökalp, milli olma fikrini eðitimde savunmuþtur. Öðretimde ise geliþen teknolojinintakibi için dýþarýya baþvurulabileceðini söylemiþtir. Öðretim ve eðitimin böylece ayrýmýný yapmasý ve öðretimin hemyöntemsel hem de teknolojik olarak çaða uygun yapýlabilmesi için Avrupa'dan yararlanýlabileceði; bunun yanýndaeðitimin toplumun kendisini yansýttýðý için milli olmasý gerektiðini söyleyerek yeni bir yol çizmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝEðitimin milli olmasý hususunu daha iyi anlayabilmemiz için öncelikle Gökalp'ýn eðitim tanýmýna bakmaktafayda görülecektir. Gökalp eðitimi þöyle tanýmlamaktadýr: Terbiye bir cemiyette, yetiþmiþ neslin henüz yetiþmeyebaþlayan nesile fikirlerini ve hislerini vermesi demektir. Buradaki önceki neslin sonraki nesile fikirlerini ve hislerinivermesi bahsinde görüldüðü gibi toplumda geliþtirilen ortak hissiyat yeni nesillerce benimsenmelidir. Bu ortakhissiyata kültür de diyebiliriz. Çocuk çevresindeki kültüre ne kadar uyum saðlayabiliyorsa o kadar milli eðitimdengeçmiþtir diyebiliriz.Gökalp'a göre, eðitimin amacý milli kültürü toplum katmanlarýna aþýlamak suretiyle dilde ve düþüncedeuyumlu bir birlik meydana getirmektir. Milli eðitim politikasý bu misyon etrafýnda oluþacaktýr (Türkdoðan, 1998).Gökalp eðitimi ferdin çevresine uyum saðlamasý þeklinde açýklar. Eðitim iþinde esas ölçü çevredir. Çevre ileuyum saðlayabilmesi çevrenin kültürünü ne kadar benimseyebilmiþ olmasýna baðlýdýr. Bu nedenle çocuk içindeyaþadýðý çevreye has kültürü öðrenmelidir (Celkan, 1990).Ziya Gökalp (1997) bu konuda þu tespiti yapmýþtýr:“Türkiye'yi diðer ülkelerden ayýran hususi bir hal var: Baþka milletlerde en karakterli ve ahlaklý kimselertahsilde en ziyade ileri gitmiþ fertler arasýndan çýktýðý halde, bizde ekseriyetle bunun aksi vaki oluyor. Türkiye'devatan için en zararlý adamlar, medrese yahut okuldan pay alanlardýr. Meþrutiyetin ilanýndan beri gördüðümüz birçokvakýalardan çýkan netice þudur: Türkiye'de medrese ve okul terbiye ettiði fertlerin ahlak ve karakterini bozuyor.Bizi diðer milletlerden ayýran bu özelliðin sebebi nedir? Bence bunun bir tek sebebi var: Bu sebep, diðermilletlerin maarif, milli bir mahiyette olduðu halde, bizim maarifimizin kosmopolit bir halde bulunmasýdýr.”57BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Gökalp'ýn buradaki kastý; kendi milli kültüründen beslenerek eðitim alamamýþ okumuþlarýn memleket içinzararlý olabilecekleridir. Okumuþlar, hem kendi milli kültürlerinden yararlanamýyorlar. Hem de dýþ kaynaklýkültürleri sadece þekil yönünden alarak ortaya olgunlaþamamýþ bir zihin yapýsý koyuyorlar. Eðer okullarda dýþkaynaklý kültürler olduðu gibi alýnýp öðretilirse; yani kendi kültürümüze organik açýdan uygunluðu sorgulanmazsaokuyanlar hem dýþ kaynaklý kültürü tam anlamýyla hazmedemeyecekler hem de kendi kültürlerinden büyük ölçüdemahrum kalacaklardýr. Bu durum da prematüre doðmuþ ve yabancýlaþmýþ bir okumuþlar grubunu ortaya çýkaracaktýr.2.1 Gökalp'ýn Milli Eðitim Düþüncesinde KiþilikÝnsanlar eðer belirledikleri ideallerinin peþinde koþarlarsa ve ulaþýrlarsa bu durum onlara haz verecektir.Böylece kiþilikleri oluþmaya baþlayacaktýr. Ýdealler gençlerin kiþiliðini þekillendirir. Dini, siyasi, ahlaki, estetikelemler bu ideallerin tatmin edilmemesinden ileri gelmektedir. Gökalp düþüncesinde kiþilik de topluma hizmetetmektedir:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“Dini, ahlaki, siyasi, estetik idealler peþinde koþtuðumuz zamanda da yine görünürde biz kendiþahsiyetimizin temayüllerine tabi oluyoruz; hakikatte ise, haberimiz olmadan cemiyetimizin intizamýna yahutilerlemesine hizmet ediyoruz.” (Gökalp, 1997).Ýdealleri peþinde koþan insanlar farkýnda olmasalar da toplumun vicdanýný bünyelerine alýrlar. Böylecetopluma ahlaki, siyasi vb yönlerden uyum saðlayabilmektedirler. Birçok yönden topluma katký dasaðlayabilmektedirler. Bu sayede haz yaþamaktadýrlar. Gökalp öte yandan kiþiliði ikiye ayýrmaktadýr ve kiþilikkazanarak eðitim almanýn önemine dem vurmaktadýr:“Evvela, þahsiyet, müspet ve menfi olarak ikiye ayrýlýr: Büyük ideallerin doðduðu, büyük imanlarýnteþekküle baþladýðý yükseliþ devirlerinde, fert, kuvvetli bir araya gelme cereyanlarýnýn içinde yaþadýðý için, müspetbir þahsiyete sahip olur. Hâlbuki bir de bu ideallerin ölmeye, bu imanýn yýkýlmaya baþladýðý çökme devirlerinde,muhit, bir taraftan ölmüþ geleneklere, diðer yandan ferdi ihtiraslara doðru sürükler. Þahsiyetsiz fertler, busürüklenmeyi kolayca kabul ederek, cereyan içine dalar gider. Hâlbuki çocukluðunda, sosyal bir hayat yaþamýþ, þahsibir terbiye almýþ olan fertler, bu gelenekçilik ve fertçilik cereyanlarýna karþý isyan ederek, muhitten ayrýlýr. Muhitinalçaltýcý cereyanlarýna mukavemet eden bu fertlerdeki þahsiyet ise menfi bir mahiyettedir.” (Gökalp, 1997: 199).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝEðitim alýrken bireyler kiþilik kazanarak eðitim almalýdýrlar. Ýçinde yaþadýklarý çevre, dönem dönem çöküþegidebilecektir. Kiþiliði olmayan bireyler çöküþe çok çabuk ayak uydururlarken; kiþilik sahibi olanlar ise bu çöküþeayak direyecekler ve toplumun ayakta kalmasý için çaba sarf edeceklerdir. Eðer kiþilik sahibi bireyler olarakyetiþirlerse idealleri peþinde pes etmeden koþacaklardýr. Toplumdaki tüm bireyler böyle olursa toplum ortak idealinedoðru koþacaktýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGökalp kiþilik sahibi bireyler yetiþtirmede Edebiyatýn iþlevine vurgu yapmýþtýr. Edebiyatýn tüm insanlýðýnhikâyesini anlatan bir iþlevde oluþu nedeniyle kiþilik yapýlandýrmasýndaki öneminden bahsetmektedir; fakat sadecegerçeklere dayanan bir özellikte olmasýný da þart koþmaktadýr:“Edebiyat ise, bütün insanlýk hakkýnda gördüklerini söylemek için, basýn huzuruna davet edilmiþ bir þahitmevkiindedir. Bu þahit, insanlarýn yalnýz ferdi temayüllerini tasvir eder de, þahsi temayüllerini saklarsa, vazifesinikötüye kullanmýþ, hakikate karþý küfretmiþ olur.” (Gökalp, 1997).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝEdebiyatýn kiþilik sahibi bireyler yetiþtirmesine somut bir örnek olarak Gökalp þu cümleyi sarf etmiþtir:“Þinasi – Kemal devrinin edebiyatý, yetiþtirdiði gençlere þahsiyetçilik meylini vermiþti.” (Gökalp, 1997).2.2 Gökalp'ýn Milli Eðitim Düþüncesinde DilÝnsan en samimi en deruni duygularýný ilk terbiye zamanýnda alýr. Daha beþikte iken, iþittiði ninniler ileanadilinin tesiri altýnda kalýr. Bundan dolayýdýr ki en sevdiðimiz lisan anadilimizdir. Ruhlarýmýza vecit veren, bütündini, ahlaki, bedii duygularýmýzý bu lisan vasýtasýyla almýþýz. Zaten ruhumuzun içtimai hisleri bu dini, ahlaki, bediiduygulardan ibaret deðil midir? (Gökalp, 1997: 227).Gökalp'ýn yukarýda iþaret ettiði gibi, eðitimin aile içinde baþlamasýndan itibaren dil çok büyük önem kazanýr.Dil bir milleti millet yapan faktörlerden en önemlisidir. Ýnsanýn sosyal çevresinden aldýðý en önemli ve ilk unsur dilolduðuna göre, onun eðitimine yön veren ve þekillendiren en önemli unsur da dildir. Dil bu özelliðini hem kültürünbirinci öðesi olmasý bakýmýndan kazanýr; hem de dini, estetik ve ahlaki duygulara vesile olmasý bakýmýndan kazanýr(Celkan, 1990: 73).Gökalp'e göre eðitimin iki temel amacý vardý. Birincisi, bireye toplumun kültürünün aþýlanmasý; ikincisi ise,bireyin içinde yaþadýðý çevrede sosyalleþebilmesiydi. Her iki amaç için de dil çok büyük önemdedir.Gökalp'ýn dil hakkýndaki görüþlerini Türk halkýnýn bildiði ve kullandýðý, suni olmayan her kelime milliTürkçe'dir þeklinde belirleyebiliriz. Bunun yaný sýra Gökalp Osmanlýcayý yok saymamaktadýr. Ýstanbul konuþmadilinin yazý dili olarak kullanýlmasý taraftarýdýr. Dilimize Arapça ve Farsçadan geçen fakat yerleþen kelimelerinkullanýlmasýný savunmaktadýr. Yerlerine yenileri koyulabiliyorsa eski kelimeler terk edilmelidir. Eðer bir terime isimverilecekse öncelikle Türkçeye bakýlmalý, Türkçe eklerle türetilmelidir. Eðer bu mümkün görülmüyorsa Arapça veFarsça kelimelere baþvurulmalýdýr. Ayrýca öðretim sürecinde Avrupa dillerinden gelecek olan terimlerin orijinali gibikullanýmýnda bir sakýnca görmemektedir (Gökalp, 1970: 138-139).58
2.3 Gökalp'ýn Milli Eðitim Düþüncesinde DinBir milletin dini o milletin kültürünün en saðlam öðelerindendir. Bu nedenle de din Türk toplumunda herzaman önde gelen konulardan birisi olmuþtur. Gökalp de din konusuna eðitim hakkýndaki görüþlerini ortayakoyarken yer vermiþtir. Bunlardan bahsedecek olursak:“Bir okul programýna göz gezdirdiðimiz zaman, çocuklarýmýza üç türlü bilgi öðrettiðimizi görürüz. Evvela,milli lisan ve edebiyatýmýzý, milli tarihimizi öðretiyoruz ki, Türk dilinden ve edebiyatýndan, Türk tarihinden baþka birþey deðillerdir. Ýkinci olarak, Ku'ran-ý Kerim, Tecvid, Ýlmihal gibi din dersleri ve Ýslam tarihi ile Ýslam lisanlarýokutuyoruz. Üçüncü olarak: Matematik, tabiat bilgisi gibi ilimleri ve bu ilimleri öðrenmeye yarayan yabancý dilleriile eliþleri, beden terbiyesi gibi maharetler öðretiyoruz. Bu kýsa göz gezdirmeden anlaþýlýyor ki, terbiyede takipettiðimiz gayeler üçtür: Türklük, Ýslamlýk, Çaðdaþlýk.” (Gökalp, 1997: 105).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYukarýda da görüldüðü gibi Gökalp eðitimimizin üç tane ayaðýndan biri olarak dini göstermektedir. Diðerverilen eðitimlerin yanýnda din eðitiminin önemi göze çarpmaktadýr. Gökalp'e göre dini eðitim bireyi karakter, kiþilikve irade sahibi yapar (Özyurt, 2004).Dinin insanlara vermiþ olduðu manevi kudret onlarýn bütün hayatlarý boyunca sosyal iliþkileri, ruhsaldengeleri ve kiþilik geliþimleri bakýmýndan saðlýklý hale getiriyor. Gökalp'e göre ferdin kuvvetli bir seciyeye sahipolmasý çocuklukta aldýðý din eðitimine baðlýdýr. Din eðitimi almýþ olan bireyler bu kuvvetli seciyelerini hayatlarýboyunca muhafaza ederler. Almamýþ olanlar ise þahsiyet, irade ve seciyeden yoksun kalýrlar (Celkan, 1990: 77).Daha önceden bahsedilen kiþilikli birey eðitiminde dinin de büyük önemi vardýr. Bunun ötesinde bireyinkarakterinde ve iradesinde de etkisi fazladýr. Kiþinin zor zamanlarýnda ve toplumun içinde bulunduðu olaðanüstüdurumlarda din bireylere dayanma gücü vermektedir.2.4 Gökalp'ýn Milli Eðitim Düþüncesinde KadýnBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKadýnlarla ilgili çaðýnýn çok ilerisinde bir düþünüþe sahip olan Gökalp, kadýn haklarýnýn savunuculuðunuyapmýþtýr. Yirminci yüzyýlýn baþlarýnda Avrupa'da ve bizde yavaþ yavaþ filizlenip geliþmeye baþlayan kadýn haklarýkonusu Gökalp'ýn eserlerinde yer etmiþtir. Kadýnlarýn veya kýzlarýn eðitimi konusuna þiirlerinde de yer vermiþtir.Kadýn ve Meslek Kadýný isimli þiirlerinde kadýn hukukunu, kýzlarýn, kadýnlarýn erkekler gibi tahsile ihtiyaçlarýbulunduðunu, buna haklarý olduðunu belirtmiþtir. Kadýn isimli þiirinde kadýný aile, devlet ve millet açýlarýndan elealmaktadýr. Meslek Kadýný þiirinde ise kadýnýn da bir meslek sahibi olmasý gerektiðini ve evlenmiþ olmasýnýn onaengel olmamasý gerektiðini vurgulamaktadýr (Celkan, 1990: 123-125).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBunun yanýnda Malta'da sürgünde iken kýzýna yazdýðý mektupta kadýnlarýn eðitimi ve toplumdaki rollerihakkýnda görüþlerini belirtmiþtir. Erkekler kadar kadýnlar da ne zaman ki tahsil görerek toplum içinde boygöstermeye baþlarlarsa, o zaman; tarihin göstermiþ olduðu gibi sadece erkeklere dayanan bir medeniyetin kalpsiz,þefkatsiz ve samimiyetsiz oluþu ortadan kalkacaktýr. Erkekler maddi medeniyeti meydana getirerek uçaklar, toplar,dinamitler ürettiler. Kadýnlar da manevi medeniyeti oluþturarak kalbimizi, ruhumuzu ve vicdanýmýzýyükselteceklerdir (Göçgün, 1992: 81).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGörüldüðü üzere Gökalp kadýn haklarý ve kadýnlarýn öðrenim görmesi konusunda çok kesin yargýlarasahiptir. Bu yargýlarýný ve düþüncelerini açýkça ve samimi bir þekilde (bir düþünce adamýnýn kendisini en samimiþekilde ifade edebildiði yazý türü belki de ailesine yahut sevdiklerine yazmýþ olduðu mektuplardýr; kendisini,duygularýný ve düþünceleri yazdýðý þahsi mektuplarýna içtenlikle yansýtabilmektedir) ifade etmektedir.2.5 Gökalp'ýn Milli Eðitim Düþüncesinde SanatSanat tamamýyla özel zevk ve estetik kabiliyetinin ürünü olduðu için milli karakterdedir. Bu doðrultudadüþünürsek bir milleti oluþturan kültür etmenlerinin en önemli parçasýndan bir tanesidir. Her milletin kendine has birsanatý, sanat anlayýþý mevcuttur. Baþkalarýyla iyi iliþkiler kuran, baþkalarýna karþý güzel duygular ve iyi niyetbesleyen insanlar eðitilmiþ insanlardýr. Bu durumun saðlanmasýnda sanatýn insanlara kazandýrmýþ olduðu duygularçok etkilidir. Gökalp bireylerin güzel duygularla donatýlmasýný ister. Esas olan doðru duyguyu doðru bilgi ilebirleþtirebilmektir. Eðitimde esas olan da bu olmalýdýr. Bilgi ikinci planda tutulmakla beraber eðitimde esas olançocuðun güzel duygularý kazanabilmesidir. Bunun kaynaðýný da yine sanat saðlamaktadýr. Sanat içinde edebiyat,müzik ve diðer sanat kollarý vardýr.Edebiyatta Gökalp'ýn üzerinde durduðu temel nokta millileþmektir. Halk edebiyatý ile halka doðru Batýedebiyatý ile de Batý'ya doðru gidilebileceði düþüncesindedir. Halk edebiyatýnýn ne olduðu zaten bellidir. Batý'nýn iseKlasizm ve Romantizm gibi iki dönemini sýrasýyla yaþayýp edebiyatýmýz hem milli hem de Avrupai hale gelecekti.Gökalp edebiyatýn milli kültürü aktarma iþlevinin çok kuvvetli olduðunu bildiði için edebiyata milli eðitimde çokönem vermiþtir.Milletlerin tarihlerinin en eski devirlerinden beri getirdikleri musikileri de milli eðitimde kullanýlan enönemli sanat dalý olarak Gökalp'ýn eðitim düþüncesinde yer almýþtýr. Ýcra edildiðinde müziðin insanlara güzelduygular yaþattýðý ve ruhsal doygunluk yaþattýðý söylenebilir. Bunun yanýnda bir milletin yüzyýllardýr biriktirdikleriözellikle halk müziðinde tüm yalýnlýðý ile durmaktadýr. Gökalp bu noktayý göz ardý etmemiþ ve üzerinde durmuþtur.Müziðin de eðitici yönüyle milli eðitimde kullanýlabileceðini belirtmiþtir (Celkan, 1990: 79-82).59BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
3. GÖKALP'IN SONRAKÝ EÐÝTÝM POLÝTÝKALARINA ETKÝSÝGökalp'ýn kendinden sonra düþünsel anlamda Atatürk üzerinde etkili olduðu iddia edilmektedir. HattaKemalizm'in ideoloðu olarak Gökalp görülmektedir. Öte yandan Atatürk'ün: “Vücudumun babasý Ali Rýza Efendi,heyecanlarýmýn babasý Namýk Kemal, fikirlerimin babasý ise Ziya Gökalp'týr” dediði iddia edilmektedir.Cumhuriyet Dönemi'nde Gökalp'ýn eðitimdeki birçok düþüncesinden esinlenildiðini iddia edebiliriz.Örneðin; kadýnlarýn eðitimi hakkýndaki kesin ve kararlý tutumu ya da genel olarak eðitim üzerine söylemiþ olduðudüþüncelerinden Cumhuriyet Dönemi milli eðitim politikalarýný oluþturanlarýn istifade etmiþ olmalarý muhtemeldir.Genel kanýlarýn dýþýnda belki de Gökalp'ýn Cumhuriyet Dönemi eðitim politikalarýna etkisini en somut þekildeTevhidi Tedrisat Kanunu'nun kabul edilmesinde görüyoruz.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1917'den beri Ziya Gökalp, milli eðitimin kozmopolit yapýdan kurtarýlmasýný; Halk, Medreseliler,Mektepliler diye üçe bölünmüþ olan sýnýflarý birleþtirmedikçe ruh ve düþünce bakýmýndan uyumlu bir milletolamayacaðýmýzý belirtmektedir. Bu noktada Atatürk'ün Tevhidi Tedrisat Kanunu'nu (Öðretim Birliði Yasasý)çýkarýrken Gökalp'ten esinlendiði görülebilir (Turan, 1999: 18-21). Kanun 3 Mart 1924 günü kabul edilmiþtir(Yamaner, 1999: 102).5. SONUÇMilli eðitim sorunlarýný ilk kez ortaya atýp iþleyen Ziya Gökalp'týr (Akyüz, 2001). Bu noktadan bakarsakiçinde bulunduðu dönemde sistemli eleþtiriler getirmiþ olan Gökalp, eðitim konusuna çok deðerli katkýlardabulunmuþtur. Eðitim ve öðretim ayrýmýný yaparak; öðretimin uluslar arasý yeni geliþmelerin takip edilerek yapýlmasýgerektiðini, eðitimin ise özellikle milli kaidelere uygun verilmesi gerektiðini savunmuþtur. Bu noktada Gökalp'ekatýlmamak elde deðildir. Çünkü içinde bulunduðu dönemde eðitimimiz Üç Baþlý Cehennem Köpeði Kerberosgibidir. Yapýlarý ayný bedene dayanan fakat eðitim düþüncesi anlamýnda her biri farklý yöne çeken (Türkçülük,Ýslamcýlýk, Batýcýlýk) üç ayrý baþ…BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGökalp bu noktada eðitimde millileþmeyi savunarak bir çözüm önerisi getirmiþtir. Kendindensonraki dönemde düþüncelerinden eðitim politikalarý üretilirken yararlanýldýðý görülmektedir. Ziya Gökalp, eðitim,siyaset, felsefe, sosyoloji alanýnda birçok deðerli katký yapmýþtýr. Günümüzde düþüncelerinin ve hipotezlerininyeniden ele alýnmasý eðitim alanýna birçok katký saðlayacaktýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKAYNAKÇAAkyüz, Y.(2001). Baþlangýçtan 2001'e Türk Eðitim Tarihi, Ýstanbul: AlfaYayýnlarý.Celkan, H. Y.(1990). Ziya Gökalp'in Eðitim Sosyolojisi, Ýstanbul: MilliEðitim Bakanlýðý Yayýnlarý.Göçgün, Ö.(1992). Hususi Mektuplarýna Göre: Ziya Gökalp'ýn Hayat Görüþü,Ankara: Türk Kültürünü Araþtýrma Enstitüsü Yayýnlarý.Gökalp, Z.(1997). Terbiyenin Sosyal ve Kültürel Temelleri-I, Ýstanbul: Milli EðitimBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBakanlýðý Yayýnlarý.Gökalp, Z.(1970). Türkçülüðün Esaslarý, Hazýrlayan: Mehmet Kaplan, Ýstanbul:Milli Eðitim Bakanlýðý 1000 Temel Eser.Gökalp, Z.(1976). Türkleþmek, Ýslamlaþmak, Muasýrlaþmak, Ýstanbul: KültürBakanlýðý Yayýnevi.Heyd, U.(1950). Foundations of Turkish Nationalism; The Life and Teachings ofZiya Gökalp, London: Luzac &Company Ltd. and The Harvill Pres Ltd.Koçer, H. A.(1991). Türkiye'de Modern Eðitimin Doðuþu ve Geliþimi, Ankara:Milli Eðitim Bakanlýðý Yayýnlarý.Özyurt, C.(2004). “Gökalp Ulusçuluðunda Kurucu Unsur Olarak Din”Muhafazakâr Düþünce, S. 1, s. 228.Ülken, H. Z.(2001). Türkiye'de Çaðdaþ Düþünce Tarihi, Ýstanbul: ÜlkenYayýnlarý.Tanyu, H.(1981). Ziya Gökalp'in Kronolojisi, Ankara: Kültür BakanlýðýYayýnlarý.Turan, Þ.(1999). Atatürk'ün Düþünce Yapýsýný Etkileyen Olaylar,Düþünürler, Kitaplar, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayýnlarý.Türkdoðan, O.(1998). Ziya Gökalp Sosyolojisinin Temel Ýlkeleri, Ýstanbul:Marmara Üniversitesi Ýlahiyat Fakültesi Yayýnlarý.Yamaner, Þ.(1999). Atatürkçü Düþüncede Eðitim: Dinsel ve GelenekselEðitimden Laik ve Çaðdaþ Eðitime, Ýstanbul: Toplumsal Dönüþüm Yayýnlarý.Araþ. Gör. Ercenk HAMARATBalýkesir Üniversitesi <strong>Necatibey</strong> Eðitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öðretmenliði Bölümü'nden 2008 yýlýnda mezun oldu. Ayný yýlBalýkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Ýlköðretim Anabilim Dalý'nda yüksek lisansýna baþladý. Halen yüksek lisans tezçalýþmasýný sürdürmekte ve alanda çeþitli yayýnlarý bulunmaktadýr.60
ÝLKÖÐRETÝM 1. KADEMEDE ÇOKLU ZEKÂ KURAMI UYGULAMALARINA ÝLÝÞKÝNSINIF ÖÐRETMENLERÝNÝNGÖRÜÞ VE ÖNERÝLERÝ(ÇANAKKALE ÝLÝ ÖRNEÐÝ)ÖZThe Opinions and Suggestions of Primary Teachers on the Applications of the Multiple IntelligenceTheory in the First Grades of Primary Schools(Sample of Çanakkale Provience)*Salih UÞUNBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝProblem Durumu: Bu araþtýrmanýn temel problemi, “ Ýlköðretim 1. Kademede Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin sýnýf öðretmenleriningörüþ ve önerileri nelerdir? sorusuna yanýt aramaktýr.Araþtýrmanýn Amacý: Bu araþtýrmanýn temel amacý, Ýlköðretim 1. Kademede Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin sýnýf öðretmenlerinin görüþve önerilerinin belirlenmesidir.Yöntem: Araþtýrma tarama modeli kullanýlarak gerçekleþtirilmiþtir. Araþtýrmanýn çalýþma evrenini; 2006–2007 eðitim ve öðretim yýlýndaÇanakkale Ýl Milli Eðitim Müdürlüðü'ne baðlý 32 ilköðretim okulunun birinci kademesinde görev yapan toplam 350 sýnýf öðretmeni oluþturmaktadýr.Araþtýrmanýn veri toplama aracý olarak Canbay (2006)tarafýndan gerçekleþtirilen “ Ýlköðretim Birinci Kademede Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna ÝliþkinÖðretmen Görüþleri (Yalova Örneði)” baþlýklý yüksek lisans tezi niteliðindeki çalýþmada kullanýlan anketten yararlanýlmýþtýr. Ancak söz konusu ankette 40 soruyer almasýna raðmen, araþtýrmanýn amaç ve alt amaçlarý doðrultusunda veri toplama aracý içeriðinde yer almasý yeterli ve uygun görülen “ 20” adet anket sorusuanket kapsamýna alýnmýþtýr. Çanakkale il merkezinde bulunan toplam 15 ilköðretim okulu örneklem olarak seçilerek, dörtlü likert tipi ve 20 maddedenoluþan anket, bu okullarda görevli toplam 120 öðretmene random yolla uygulanmýþtýr. Araþtýrmanýn amaç ve alt amaçlarý doðrultusunda verilerinçözümlenmesinde frekans, yüzde ve aritmetik ortalamanýn yaný sýra, ikili karþýlaþtýrmalar için baðýmsýz t testinden; çoklu karþýlaþtýrmalar için ise tek yönlüvaryans analizinden yararlanýlmýþtýr. Çözümlemelerde anlamlýlýk düzeyi . 05 olarak benimsenmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBulgular ve Sonuçlar: Araþtýrma bulgularý doðrultusunda ulaþýlan sonuçlara göre; ankete katýlan öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramýuygulamalarýyla deðiþen öðrenci davranýþlarýna iliþkin olarak olumlu düþüncelere sahip olduklarý, ancak çoklu zekâ kuramý konusunda bilgilerininoldukça yetersiz olduðu belirlenmiþtir. Ayrýca araþtýrma sonucunda, öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda, cinsiyet, eðitimdurumu ve mesleki kýdem gibi deðiþkenler açýsýndan anlamlý bir farklýlýk bulunmadýðý saptanmýþtýr.Öneriler: Eðitim Fakültelerinde okuyan sýnýf öðretmeni adaylarýna Öðretim Ýlke ve Yöntemleri ve Öðretim Teknolojileri ve Materyal Tasarýmý gibiderslerde çoklu zekâ kuramý konusunda yeterli biliþsel, duyuþsal ve psikomotor hedef davranýþlar kazandýrýlmalýdýr. Ýl Milli Eðitim Müdürlükleri veÜniversitelerin iþbirliði ile çoklu zekâ kuramý konusunda sýnýf öðretmenlerine yönelik seminer, panel, sempozyum, hizmet içi eðitim vb. bilimsel etkinliklerorganize edilmelidir. Çoklu zekâ kuramý ile ilgili olarak veliler de bilgilendirilmeli ayrýca okul yöneticilerine bilgilendirme seminerleri ve hizmet içi eðitimverilmelidir. Eðitim-öðretim ortamlarýnda çoklu zekâ kuramýnýn etkili olarak uygulanabilmesine yönelik olarak düzenlemeler yapýlmalý ve ayrýca il milli eðitimmüdürlükleri ve okul yöneticileri tarafýndan gerekli maddi olanaklar saðlanmalýdýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAnahtar Kelimeler: Çoklu Zekâ Kuramý; sýnýf öðretmenleri; Ýlköðretim Birinci Kademe.SUMMARYProblem Statement: The main problem of this study is to answer that question: “What are the the opinions and suggestions of primary teachers onthe applications of the Multiple Intelligence Theory in the first grades of the primary schools?.Aim: The main aim of this study is to determine the opinions and suggestions of primary teachers on the applications of the Multiple IntelligenceTheory in the first grades of the primary schools.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMethodology: The population of this descriptive case study is the 350 primary teachers commisioned in the first grades of 32 primary schools of theDirectorate of Çanakkale Province National Education ,during the fall 2006-2007 semester .In the study ,as data gathering instrument, was benefited from a questionnaire which was used in the Canbay(2006)' s master thesis titled “The Opinions ofTeachers About Multiple Intelligence Theory Applications in the First Grades of Schools:Yalova Sample”. Although there were 40 questions in this questionnaire, only 20 questions which were sufficient and profit for our aims and sub aims were selected for our questionnaire. Total 15 primary schools in the CanakkaleProvince Center were selected as sample and the questionnaire with 20 items and 4 Likert Scales was administreted with random method to total 120primary teachers commisioned in these schools. As profit for aims and sub aims of our study , to analyse of data were used the statistical techniques such as thefrequence ,mean score and arithmetic mean. In the study, for single comparisons ,was utilized from independent “ t test” technique , and for multiplecomparisons ,was utilized from “one-way variance analysis” technique .In the statistical analysis the significant level was accepted as .05Findings and Conclusions: According to the findings of the study ,the general results showed that teachers' opinions were positive concerning tostudent attitudes which changed with the applications of the Multiple Intelligence Theory ,but unfortunately,their knowledge level on the Multiple IntelligenceTheory was very insufficient. Also , no significant difference was found between the opinions of teachers towards the applications of Multiple IntelligenceTheory in primary schools in terms of gender,education level and work experience.Suggestions: The undergraduate students of the Department of Primary Education must be well educated on the domains of cognitive, emotional andpsychomotor about the Multiple Intelligence Theory by Educational Faculties in the lessons such as “Teaching Principles and Methods” and “InstructionalTechnologies and Material Development”. In cooperation with the Directorates of Province National Education and Universities some scientifical activities onthe Multiple Intelligence Theory such as seminar,panel,symposium and in-service education must be organized for first grades teachers of the primary schools.The parents must be informed on the Multiple Intelligence Theory,also primary school directors must join to the activities such as seminars and in-serviceeducation. Educational media must be reorganized as profit for the effective applications of Multiple Intelligence Theory and Directorates of Province NationalEducation and primary school directors must provide the required material possibilities.DalýKey Words: Multiple Intelligence Theory ; primary school teachers ;first grade of primary schools.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ*Doç. Dr., Muðla Üniversitesi Eðitim Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü Eðitim Programlarý ve Öðretimi Anabilim61
GÝRÝÞBu bölümde araþtýrmanýn problem durumu, ilgili araþtýrmalar, araþtýrmanýn amacý ve alt amaçlarý, önemi,sayýltýlarý ve sýnýrlýlýklarý konusunda bilgilere yer verilmektedir.1.1.Problem DurumuBireylerin zekâ kapasitelerinin belirlenmesinde 1980'li yýllara kadar Alfred Binet tarafýndan geliþtirilen IQ testlerikullanýlmýþtýr. Zekânýn ne olduðu, nasýl yapýlandýðý ve bireyin zekâ potansiyelinin nasýl belirleneceði alanda çalýþanbirçok araþtýrmacý ve kuramcý tarafýndan tartýþýlmýþ ve sorgulanmýþtýr (Fasko , 2001; Gardner 1983; Steinberg, 1985).Çok deðiþik þekillerde ifade edilen zekâ ile ilgili araþtýrmalar 19. yüzyýlda hýzlanmýþ, pek çok görüþ ortaya çýkmýþ,farklý sýnýflamalar yapýlmýþ ve etkileri günlük yaþamýmýza yoðun bir þekilde girmiþtir (Bümen, 2004,s.1). Zekâbireyler arasýndaki farký belirleyen zihinsel geliþimle ilgili önemli bir özelliktir. Zekâ algýlama, öðrenme, düþünmegibi birçok yetenek ve becerinin birlikte kullanýmý ile kendini göstermektedir (Tunçdemir, 2004,s.2). Piaget ve onunekolünü benimseyen biliþsel yaklaþýmcýlar, öðrenmeyi zihinsel yapýlarla açýklamaya çalýþýrken, farklý zihinselyapýlarýn da varlýðýný kabul etmektedir (Gardener & Veenema, 1996). Birey, sahip olduðu bu zihinsel yapýlarýkullanarak çevresini algýlamakta ve yeni þemalar oluþturmaktadýr(Piaget, 1952; Wood, 1988).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇoklu Zekâ Kuramý, 1983'te, biliþsel psikologlardan Howard Gardner tarafýndan, geleneksel zekâ(IQ)'nýn zekâyýtüm boyutlarýyla temsil etmediði sayýtlýsý ile geliþtirilmiþtir (Yýlmaz ve Fer, 2003,s.235). Gardner, çoklu zekâkuramýnýn temelinde biyolojik ve kültürel boyutlarýn yer aldýðýný savunmaktadýr. Nörobiyolojik araþtýrmalar daöðrenmenin hücreler arasýnda sinaptik deðiþimlerin bir sonucu olduðunu göstermektedir (Hamurcu ve diðerleri,2002).Kuramýn ilk aþamasýnda yedi olan zekâ alaný sayýsý Gardner'in 1999 yýlýnda yayýmladýðý “IntelligenceReframed” (Zekâ Yeniden Yapýlandý) adlý eserinde yeni bir zekâ alanýndan daha söz edilerek Gardner tarafýndanyeniden formüle edilmiþtir (Saban, 2002). Baþlangýçta yedi tane olan zekâ alanlarýna kýsa bir süre önce sekizinci alanolan doða zekâsýný dâhil etmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇoklu zekâ kuramýnýn amacý, öðrencilerin çoklu zekâ alanlarýný okulda iþleyecekleri konularla iliþkilendirerek heröðrencinin zekâ alanlarýnýn kendine özgü bir yapýda geliþmesine fýrsat tanýmak, onlarýn yeteneklerini ortayaçýkarmak, onlara olumlu alýþkanlýk ve davranýþlar kazandýrmak, tüm öðrencileri sorumluluk sahibi, yaratýcý,öðrenmeyi ve baþarýyý hedef edinmiþ bireyler olarak yetiþtirmektir (Yýldýrým ve diðerleri, 2006,s. 83).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÝlgili literatür bulgularý doðrultusunda(Kuru, 2001,s. 221; Armstrong, 1994; Campbell and Others, 1996; Callahanand Others, 1995; Fasko, 2001)çoklu zekânýn dayandýðý temel sayýltýlar þöyle sýralanabilir*Bütün bireyler, sekiz zekâ alanýnýn tamamýna sahiptir.*Birçok birey, bu zekâ alanlarýný belli bir düzeye kadar geliþtirebilir.*Zekâ alanlarý, büyük sýklýkla karmaþýk bir þekilde bir arada çalýþýrlar.*Zekâ alanlarýna göre bireyin bir alanda zeki olduðunun belirleyicileri çok çeþitlidir. Zekâ alanlarýnda yeterliliðeiliþkin kesin ölçütler bulmak güçtür.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ*Çoklu zekâ kuramý, sadece bir zekâ kuramý deðildir. Çoklu zekâ kuramý, öðrencilerin zekâlarýný geliþtirmektençok bir öðretim yaklaþýmý ve öðrenme sitili olarak kabul edilmektedir. Çoklu zekâ kuramýn savunduðu sekiz zekâalaný þunlardýr: Sözel zekâ, Sosyal zekâ, Öze dönük zekâ, Mantýksal-matematiksel zekâ, Bedensel-kinestetik zekâ,Müziksel zekâ, Uzamsal zekâ, Doðacý zekâ.1.1.1. Çoklu Zekâ Kuramýnýn Eðitim ve Öðretimde KullanýlmasýÇoklu zekâ kuramýnýn eðitim ve öðretim ortamlarýnda kullanýlmasý 21. yüzyýlda toplumsal geliþmeler için birbaþlangýçtýr. Çünkü çoklu zekâ teorisi, kiþisel farklýlýklarýn geliþtirilmesi için önemli bir araçtýr (Yavuz, 2001, Akt:Durmaz ve Özyýldýrým, 2005,s. 69). Ayrýca uzun yýllar tüm dünyada kabul edilen, yalnýzca dil ve matematikyeteneklerini ölçen zekâ testleri, Harvard Üniversitesi Profesörlerinden Gardner'in “Çoklu Zekâ Kavramý” ile ciddibir sarsýntý geçirmiþtir. Gardner, zekânýn iki yetenek ile sýnýrlý olmadýðýný, müzikte, sporda, dansta, iletiþimde,resimde, içsel deðerlendirmeler yaparak, kendini iyi tanýmada baþarýlý olanlarýn da zeki olduðunu belirtmiþtir(Harputlugil, 2004,s.68).Çoklu zekâ kuramýnýn sýnýf uygulamalarý konusunda pek çok çalýþma yapýlmýþtýr. Ancak bunlarýn hiçbirisine kesindoðrudur denilememektedir. Öðretmenin sýnýf ortamýna, hedeflere ve topluma bakarak uygun yöntemi seçmesigerekmektedir. Kimi eðitimciler zekâ alanlarýný, pek çok baþlangýç noktasý saðlayacak öðretimsel süreçlerdekullanmayý; kimileri anaokulundan itibaren her örgencinin güçlü ya da baskýn olan zekâ alanýný belirlemeyisavunmaktadýr. Kuramý yetiþek geliþtirme süreciyle bütünleþtirme çabalarý da bu amaca hizmet etmektedir. Çokluzekâ kuramýnýn eðitimde iki önemli yararý vardýr:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1) Öðrencileri istendik durumlara getirebilmek için eðitim programlarýný daha etkin planlamaya olanak verir.2) Farklý disiplinlerde önemli kuram ve konularý öðrenmeye çalýþan, daha fazla örgenciye ulaþmayý saðlar.Çoklu zekâ kuramýna göre eðitimin amacý, sadece öðrencilerin akademik baþarýlarýný artýrmak deðil, ayný zamandaöðrencilerdeki çoklu zekâ potansiyellerini ortaya çýkarmak ve onlarý geliþtirmektir. Çoklu Zekâ Kuramý bireysel62
farklýlýklara dikkat çekerken öðretmen merkezli bir öðretim anlayýþýndan öðrenci merkezli bir öðretim anlayýþýnadoðru bir deðiþimi öngörmektedir (Saban, 2002). Burada dikkat çekilmesi gereken bir nokta da; zekâ alanlarýnýn,öðrenme stilleri ile aynýymýþ gibi anlaþýlmasýdýr. Bu iki kavram birbirlerinden oldukça farklýdýr. Öðrenme stillerindebirey etrafýndaki her þeyi ayný yolla öðrenmektedir. Oysa zekâ alanlarýnýn birlikte çalýþmasý sonucu bir konununanlamlý olarak kazanýmý söz konusudur. Çoklu zekâ teorisi biliþsel bilim, geliþimsel psikoloji ve nörobilimdenyararlanarak her bireyin zekâ düzeyinin otonom güçler ya da yetenekler tarafýndan oluþtuðunu ve sekiz zekâ gücününvar olduðunu savunmaktadýr (Köroðlu ve Yeþildere, 2004,s.28).1.1.2. Çoklu Zekâ Kuramýnýn Eðitim ve Öðretimde Kullanýlmasýnda Öðretmenlerin Rolü veKarþýlaþtýklarý GüçlüklerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretmenin eðitimdeki katkýsý yadsýnamayacak kadar büyüktür. Eðitimde temel amaç olan verimi artýrmak,öðretmene yatýrýmý zorunlu kýlmaktadýr. Öðretmen ne derece donanýmlýysa o derece verimli olmaktadýr. Yeniliðeaçýk, araþtýran, sorgulayan, yaratýcý öðretmenler ayný bakýþ açýsýnda öðrenciler yetiþtirmektedir. Çoklu zekâ. kuramý,eðitimciler tarafýndan önemli ölçüde benimsenmiþ görünmektedir, öyle ki, farklý zekâ alanlarýna dayalý öðretimetkinlikleri için pek çok modeller geliþtirilmektedir. Çoklu zekâ kuramý öðretmenlerin öðretim stratejilerigeliþtirmedeki yaratýcýlýklarýný artýrmak sureti ile öðretim sürecine katký saðlamaktadýr. Çünkü öðretmen veplanlamacýlar her bir zekâ ile ilgili etkinlikler düþünürken ister istemez yöntem ve teknik repertuarlarý geliþmekte,farklý ve orijinal teknikler ortaya çýkabilmektedir. Bu süreçte farklý zekâ türlerini sýnýf etkinliklerinde kullanma sözkonusu olduðundan farklý derslerde uzmanlaþmýþ öðretmenler arasýnda iþbirliði de geliþmektedir (Büyükalan ,2003).Eðitim öðretimin niteliðini artýrmasý nedeniyle son derece avantajlý olan bu kuram çok fazla bilinmemesi ve çokfazla emek gerektirmesi nedeniyle ülkemiz eðitim öðretiminde birkaç özel okul haricinde pek fazlakullanýlmamaktadýr. Eðitim öðretimin düzenleyicisi ve uygulayýcýsý konumunda olan öðretmenlerin bu konudabilgilendirildiði, programda bazý kýsýtlamalara gidildiði ve derslerde kullanýlmak üzere araç gereçlerin hazýrlandýðýsürece eðitim öðretim etkinliklerinin bu kuramýn özelliklerine göre yürütülmesi için hiçbir neden yoktur (Kuru,2001). Çoklu zekâ teorisinin sýnýflarda uygulanmasý için öðretmenlerin deðiþik öðretim yöntemleri ve onlara uygundeðiþik öðretim kaynaklarý ve teknolojileri kullanmalarý gerekmektedir. Çoklu zekâ teorisinin okullarda öðretmenlertarafýndan uygulanmasý çocuklarýn üstün olan zekâlarýný (yönlerini) ortaya çýkarmakta ve bu yönlerini geliþtiripkuvvetlendirmelerini saðlayacaktýr. Ayrýca sýnýfta kendilerine saðlanan çoklu zekâ teorisine göre hazýrlanmýþ dersortamlarýnda diðer zekâ tipleri de geliþmektedir.Çoklu zekâ kuramýnýn eðitim alanýnda uygulanmasýnda öðretmenlere önemli roller düþmektedir. Öðretmenlerhizmet öncesi ya da hizmet içi eðitim sürecinde kuram hakkýnda yeterli eðitim almamaktadýr. Bu nedenlekuramýn öðretim sürecine yansýmamasýyla ilgili en önemli gerekçe ülkemizde yeterince tanýnmamasý vetanýtýlmamasýdýr. Pek çok öðretmen çoklu zekâ kuramýna dayalý öðretim tekniklerini bilmemektedir. Ayrýca,kuram hangi modelle uygulanýrsa uygulansýn ekstra zamana ihtiyaç duyulmaktadýr. Öðretmenlerin yoðuntemposu göz önüne alýndýðýnda bu durumun olumsuz etkisi kolayca anlaþýlabilir. Kuramla ilgili uygulamalardaöðretmenlerin yakýndýðý temel konulardan birisi de “ders içeriklerinin yoðun olmasý”dýr. Kurama dayalý öðretimetkinliklerinin zengin öðretim materyalleri gerektirmesi ve öðrenci etkinliklerinin deðerlendirilmesindekarþýlaþýlan güçlükler de kuramýn uygulanmasýndaki diðer önemli sorunlardýr (Büyükalan, 2003).Çoklu zekâ kuramýnýn sýnýf ortamýnda doðurgularý ve uygulanmasýna iliþkin pek çok çalýþma yapýlmaktadýr. Bukonuyla ilgili olarak öncelikle, öðretmenlerin bilgilenmesi gerekmektedir. Çoklu zekâ kuramýný sýnýf ortamýndauygularken dikkat edilmesi gereken temel ilkeler þöyle özetlenebilir:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ*Öðretmenler, bütün zekâ alanlarýna eþit derecede önem vermeli, öðrencilerde bulunan tüm güç ve becerileritanýmalýdýrlar.*Öðretmenler, materyal sunumunda tüm zekâ alanlarýný geliþtirici ya da tüm zekâ alanlarýný kullanmaya yöneliketkinlikler hazýrlamalýdýrlar. Böyle bir sunum sadece öðrenmeyi saðlamakla kalmaz, öðretmeni de ayný konuyudeðiþik ve yaratýcý etkinlikler düzenleyerek öðretmeye güdeleyebilir. Farklý zekâ alanlarý kullanýlarak öðrenilen birkonu daha iyi anlaþýlabilir.*Herkes sekiz zekâ alaný ile doðar ancak ne yazýk ki öðrenciler sýnýfa farklý zekâ alanlarý geliþmiþ halde gelirler.Baþka bir deyiþle her çocuk kendi zihinsel güç ve zayýflýklarýyla öðrenme ortamýna katýlýr.1.1.3.Çoklu Zekâ Kuramýnýn Ýlköðretim Kademesinde KullanýmýHürsen ve Özçýnar (2009) tarafýndan gerçekleþtirilen “Çoklu Zekâ Kuramý Çalýþmalarýnýn Ýçerik AnaliziBakýmýndan Deðerlendirilmesi” konulu belgesel tarama niteliðindeki çalýþmada, 2000 ve 2003 yýllarýnda çoklu zekâkuramý çalýþmalarýnýn artýþ gösterdiði, çalýþmalarýn daha çok ilköðretim kademesinde (% 37.1) kullanýldýðýsaptanmýþtýr. Ýlköðretim öðrencilerinin yaþlarý göz önünde bulundurulduðunda çocuk olarak kabul edilmelerinedeniyle sýnýf içi etkinliklerin uygulanmasý, ders araç ve gereçlerinin seçilmesi ve buna benzer konularda yapýlacakhazýrlýklarda ilgili ders öðretmeninin çok dikkatli olmasý gerekmektedir. Bütün bunlarýn dýþýnda ve hepsinden deönemli olan konu, öðretmen öðrenci iletiþiminin saðlýklý olabilmesi için öðrencilerin zekâ türlerinin belirlenmesidir.Bu belirlemenin amacý öðretmenin öðrenciye yaklaþýmýný, ders araç ve gereçlerinin seçimini ve derslerde kullanýlanyöntemlerin saptanmasýný saðlamaktýr. Ýlgili dersin anlaþýlmasýný kolaylaþtýrýcý etkinlikler63BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
geliþtirmek için ders öðretmeninin öðrencilerinin genel zekâ türleri konusunda ön bilgiye sahip olmasý hemöðrenciler hem de öðretmen açýsýndan önemlidir. Yýllardýr süregelen tekdüze eðitimden kurtulup öðrenciyiaraþtýrmaya, düþünmeye ve sorunlarý çözebilmeye sevk eden neden-sonuç iliþkisini kurabilen bir eðitimin dahaverimli olacaðý da unutulmamalýdýr. Zaten bir yöntemle yapýlan bir eðitimin uzun dönemli hafýzada (long-termmemory) yer alamadýðý bilinen bir gerçektir.Her öðrencinin sýnýf içerisinde farklý bir öðrenme yöntemi ve bu yöntemi kullanýrken sahip olduðu bir veya birkaçzekâsý vardýr. Çoklu zekâ kuramýnýn ilkeleri göz önünde bulundurulduðunda hiçbir öðrenci tembel deðildir. Heröðrencide mutlaka baskýn olan bir zekâ yapýsý vardýr. Var olan bu zekânýn ortaya çýkarýlýp öðrenmeyi kolaylaþtýrmadaetkin rol almasýnýn saðlanmasý, öðretmenin üzerinde durmasý gereken bir konudur. Aksi takdirde bir veya ikiöðrenme yöntemine dayalý- bu da çoðunlukla Matematiksel-Mantýksal ve Dilsel-Sözel- bir eðitimin çok faydalýolmayacaðý unutulmamalýdýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTürkiye'de uzun süre geleneksel eðitim anlayýþý hüküm sürmüþtür. Son zamanlarda ise yapýlandýrmacý yaklaþýmbenimsenmiþ ve buna yönelik adýmlar atýlmýþtýr. Örneðin, Milli Eðitim Bakanlýðý (MEB) tarafýndan “ÖðrenciMerkezli Eðitim Uygulama Modeli” geliþtirilmiþtir. Ancak atýlan adýmlara raðmen halen öðrencilerin baþarýlarýnýnSeviye Belirleme Sýnavý (SBS), Öðrenci Seçme Sýnavý (ÖSS) gibi sýnavlarla deðerlendirilmesi ve genelde busýnavlara yönelik eðitim verilmesi, kalabalýk sýnýflarda öðrenmenin gerçekleþtirilmeye çalýþýlmasý, farklý zekâtürlerine sahip öðrencilerin tümüne özellikle ilköðretimin ilk beþ yýlý bir sýnýf öðretmenince eðitim verilmesi ortadabir problem olduðunu göstermektedir (Karal ve Þahin, 2008).Çoklu zekâ kuramýnýn ilköðretimde tam anlamýyla kullanýlmasý öðrencilerin kendine güvenlerini kazanmalarý;derslerin monoton olmaktan çýkýp daha zevkli hale gelmesi; her öðrencide var olan ama bastýrýlmýþ olan bir veyabirkaç zekâ türünün ortaya çýkarýlýp sýnýf içerisinde kullanýlmasý açýsýndan önemlidir. Bir diðer açýdan bakýldýðýndatek bir derse indirgenmeyip diðer dersler ile tüm okulu ve aileleri de kapsayacak þekilde uygulandýðý zaman çokluzekâ kuramýnýn çok daha yararlý olacaðý söylenebilir (Çakýr, 2006).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝProblem Cümlesi: Ýlköðretim 1. Kademede Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin sýnýf öðretmenleriningörüþ ve önerileri nelerdir?1.1.4.Ýlgili AraþtýrmalarBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÝlgili literatürde 1983 yýlýndan günümüze kadar tartýþýlan kuram, çeþitli yazarlar ve araþtýrmacýlar tarafýndan ortayakonan yeni bulgu ve söylemlerle zekâya, insanýn öðrenme sürecine ve öðretimin düzenlenmesine iliþkin algýlarýdeðiþtirmeye devam etmektedir. Yapýlan uygulamalar ve ilgili literatürde yazýlanlar, kuramý destekler sonuçlariçermektedir (Fasko 2001;Goodnough 2001;Willis 2001). Kuram, 1983'ten 2000'li yýllara kadar gerek dünyadagerekse Türkiye de önemli bir literatür ve uygulama alanýna ulaþmýþtýr. Türkiye'de yapýlan bazý deneyselçalýþmalarda kurama iliþkin olumlu bazý sonuçlar elde edilmekle birlikte, sisteme uyum ile ilgili birtakým sorunlarBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝiçerdiði de ortaya konmuþtur. Uygulamalarýn birçok alana ve koþula genellenememesi, kuramýn Türkiyekoþullarýnda uygulanabilirliði ile ilgili birtakým soru iþaretleri doðurmuþ, uygulanmasý durumunda ne tür yararlargetireceðinin araþtýrýlmasý gerekliliðini ortaya koymuþtur.Hürsen ve Özçýnar (2009) tarafýndan gerçekleþtirilenBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“Çoklu Zekâ Kuramý Çalýþmalarýnýn Ýçerik AnaliziBakýmýndan Deðerlendirilmesi” konulu belgesel tarama niteliðindeki çalýþmada, çoklu zekâ kuramý konusunda1998-2004 yýllarý arasýnda hazýrlanmýþ 26 tez ve 10 araþtýrma makalesi içerik analizi bakýmýndan deðerlendirilmiþtir.Bu çalýþma sonucunda; yapýlan çalýþmalarýn daha çok “ tez” niteliðinde olduðu, 2000 ve 2003 yýllarýnda çoklu zekâkuramý çalýþmalarýnýn artýþ gösterdiði, çalýþmalarýn daha çok ilköðretim kademesinde (% 37.1) fen bilgisi, matematikve Ýngilizce gibi derslerde uygulandýðý, kurumlarda bu konu ile ilgili yeteri kadar çalýþma yapýlmadýðý gibi temelsonuçlara ulaþýlmýþtýr.Ancak yukarýda bahsedilen çalýþmanýn bulgu ve sonuçlarý incelendiðinde, içerik analizi yapýlan çalýþmalarýn evrenve örneklem kitlesini aðýrlýklý olarak öðrencilerin oluþturduðu, çoklu zekâ kuramýnýn (çeþitli ders/ünite ve konualanlarýnda)öðrenci baþarýsýna etkisi konusunda yoðunlaþtýðý ve bu kuramýn sýnýf ortamýnda asýl uygulayýcýsý olan“öðretmen” lerin kurama bakýþ açýlarý ve kuram konusunda görüþleri/ tutumlarý vb. konularýn oldukça küçük biroranda(% 2.9)inceleme konusu yapýldýðý dikkati çekmektedir.64
Bu araþtýrmanýn konusu ile doðrudan ilgili üç çalýþmanýn konu özeti (abstract) bilgileri þu þekildedir:Canbay (2006) tarafýndan gerçekleþtirilen “Ýlköðretim birinci kademede Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýnailiþkin öðretmen görüþleri (Yalova Örneði)” baþlýklý yüksek lisans tezi niteliðindeki araþtýrmanýn amacý, ilköðretimbirinci kademede Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýnýn þu anki okul ve sýnýflarýn mevcut durumlarýna uygun olupolmadýðýný; uygun ise uygunluk düzeyini tespit etmektir. Araþtýrmada, öncelikle zekâ ile ilgili son geliþmelerdenyaralanýlarak eðitimde uygulanan Çoklu Zekâ Kuramý, literatür taramasý yapýlarak ortaya konulmaya çalýþýlmýþtýr.Çoklu Zekâ Kuramý uygulayýcýsý olan öðretmenlerin kuram hakkýndaki görüþ ve düþüncelerini belirlemek için veritoplama aracý olarak anket kullanýlmýþtýr. Anketler Yalova ilinde yer alan ilköðretim okullarýnýn birincikademelerinde görev yapan 240 sýnýf öðretmenine uygulanmýþtýr. Ankette öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramýuygulamalarýna karþý geliþtirdikleri tutum ve yaklaþýmlara ait 40 soru yer almýþ, ayrýca anketin sonundaöðretmenlerin görüþlerini yazýlý olarak belirttikleri bir bölüme de yer verilmiþtir. Ankette toplanan verilerindeðerlendirilmesi sonunda; öðretmenler Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýnýn öðrenmede kalýcýlýk üzerinde dahaetkili olduðunu, Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþlemenin geleneksel yöntemlere göre ders iþlemekten daha iyisonuç verdiðini, öðrencilerinin Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþlenirken derste daha aktif olduklarýný ifadeetmiþlerdir. Bunun yanýnda öðretmenler araç-gereç sýkýntýsý yaþadýklarýný, sýnýflarýn kalabalýk olmasýndan rahatsýzlýkduyduklarýný gerek kendilerinin, gerek yöneticilerin, gerekse müfettiþlerin eðitim almasý gerektiðini dilegetirmiþlerdir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKaral ve Þahin (2008) tarafýndan gerçekleþtirilen “Sýnýf Öðretmenlerinin Çoklu Zekâyý Model Alan YapýsalcýKurama Dayalý Eðitim Sistemi Hakkýndaki Görüþleri” baþlýklý çalýþmada çoklu zekâyý model alan yapýsalcý kuramadayalý eðitim sistemlerinin, ilköðretimin ilk beþ yýlýndaki sýnýf öðretmenlerince uygulanýp uygulanmadýðý veuygulanýyorsa öðrenci eðitimine yapmýþ olduðu etkiler araþtýrýlmýþtýr. Bu amaçla Trabzon ili genelindeki devlet veözel ilköðretim okullarýnda görev yapan 161 sýnýf öðretmeniyle anket ve mülakatlar yürütülmüþ, belirlenenproblemlere getirilebilecek çözümler araþtýrýlmýþtýr. Sonuç olarak, öðretmenlerin çoðunun çoklu zekâ kuramýhakkýnda bilgi sahibi olduðu, sýnýflarýnda nasýl uygulayacaðýný bildiði ancak her zekâ türüne yönelik eðitim içinzamanýn yetersiz olduðunu düþündükleri, öðretmenlerin kuramýn entegre edildiði bilgisayar destekli materyallerhakkýnda fazla bilgi sahibi olmadýklarý, çoðunun materyalleri sýklýkla kullanmadýðý ancak kullanmak istediði veböyle materyallerin öðrencilerin öðrenme süreçlerini hýzlandýracaðýna inandýklarý gibi sonuçlara ulaþýlmýþtýr. Ayrýcaöðretmenlerin fikirlerinin cinsiyetlerine, yaþlarýna, mezun olduklarý bölüme, çalýþtýklarý okulun tipine ve çalýþtýklarýsüreye göre farklýlýk gösterdiði belirlenmiþtir.Taþ ve Dikici ( 2007 )'nin “Ýlköðretim Birinci Kademe Sýnýf Öðretmenlerinin Çoklu Zekâ KuramýnýnBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretimde Uygulanmasýna Ýliþkin Görüþleri” baþlýklý çalýþmalarýnda betimsel tarama modeli kullanýlmýþtýr. Niðdeil Milli Eðitim Müdürlüðüne baðlý 5 il merkezi, 5 kasaba ve 5 köy ilköðretim okulu sýnýf öðretmenlerindenseçilen toplam 130 öðretmene anket uygulamasý yapýlmýþtýr. Araþtýrmada elde edilen temel bulgulara göre:Ýlköðretim Birinci Kademede görevli sýnýf öðretmenlerinin; % 50.8' i etkinlikler için belirlenen sürenin yetersizolduðunu , % 28.5'i program kitabýndaki etkinlikleri öðrencilerin düzeyine uygun bulduklarýný ,% 24.6' sýetkinlikleri öðrencilerin seviyesine göre vermekte zorlandýklarýný ve % 35.4' ü ise her zekâ alanýna uygun etkinlikbelirlemede zorlandýklarýný,% 61.5' i çoklu zekâ uygulamalarýnýn dersleri zevkli hale getirdiðini ve sadece %19.2' si ise çoklu zekâ kuramý doðrultusunda hazýrlanan etkinliklerin öðrencilerin bireysel farklýlýklarýný dikkatealdýðýný belirtmiþlerdir. Araþtýrma sonucunda öðretmenlerin büyük bir kýsmýnýn çalýþtýklarý kurumlarda araç-gereçve materyal sýkýntýsý çektikleri de saptanmýþtýr.1.1.5.Araþtýrmanýn Amacý ve Alt AmaçlarýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu araþtýrmanýn temel amacý, Ýlköðretim 1. Kademede Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin sýnýföðretmenlerinin görüþ ve önerilerinin belirlenmesidir.Bu amaç doðrultusunda araþtýrmada þu sorulara yanýt aranmýþtýr:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1. Öðretmenlerin yaþ, cinsiyet, eðitim durumu ve mesleki kýdem bakýmýndan demografik özellikleri nelerdir?2. Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýyla deðiþen öðrenci davranýþlarýna iliþkin görüþlerinelerdir?3.Öðretmenler çoklu zekâ kuramý hakkýnda kendilerini nasýl deðerlendirmektedirler?4. Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramýnýn derslerde uygulanmasý hakkýndaki görüþleri nelerdir?5. Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin önerileri nelerdir?6. Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna ait görüþleri arasýnda;6.1 Cinsiyet6.2. Eðitim Durumu ve6.3. Mesleki Kýdem gibi deðiþkenler açýsýndan anlamlý bir farklýlýk var mýdýr?1.1.6.Araþtýrmanýn ÖnemiGünümüz dünyasýnda, bireysel farklýlýklarýn ön plana çýktýðý, öðrencilerin öðrenmekten zevk aldýklarý, onlara bilgiyeulaþma yollarýnýn öðretildiði, yaparak yasayarak öðrenme imkânlarýnýn sunulduðu bir öðretim anlayýþý hýzlayaygýnlaþmaktadýr. Bu nedenle Türkiye'de de son yýllarda benimsenen öðrenci merkezli, çaðdaþ eðitim yaklaþýmlarý65
içerisinde Çoklu Zekâ Kuramý da önemli bir yer almaktadýr. Kuram, 1983'ten 2000'li yýllara kadar gerek dünyadagerekse Türkiye'de önemli bir alan yazýn birikimine ve uygulama alanýna ulaþmýþtýr. Türkiye'de yapýlan bazýdeneysel çalýþmalarda kurama iliþkin olumlu bazý sonuçlar elde edilmekle birlikte, sisteme uyum ile ilgili birtakýmsorunlar içerdiði de ortaya konmuþtur. Çoklu zekâ kuramýnýn eðitim alanýnda uygulanmasýnda sistemin temelöðelerinden birisi olan öðretmenlere önemli roller düþmektedir. Programlarýn birebir uygulayýcýsý eðitimcilerdir.Öðretmen, sistemi iyi tanýyýp uygulayabiliyorsa baþarýya ulaþabilmektedir. Bunun yanýnda materyal, sýnýf ortamý,öðrenci sayýsý, çevre vb. faktörler de önemlidir. Yapýlan araþtýrmalara göre çoklu zekâ kuramýnýn en çokkullanýldýðý kademe “Ýlköðretim”dir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇoklu zekâ konusunda Türkiye'de yapýlan çalýþmalarda evren ve örneklem kitlesini aðýrlýklý olarak öðrencilerinoluþturduðu, çoklu zekâ kuramýnýn (çeþitli ders/ünite ve konu alanlarýnda)öðrenci baþarýsýna etkisi konusundayoðunlaþýldýðý ve bu kuramýn sýnýf ortamýnda asýl uygulayýcýsý olan “öðretmenler” in kurama bakýþ açýlarý, kuramkonusunda görüþleri/ tutumlarý konularýnýn yeterince inceleme konusu yapýlmadýðý dikkati çekmektedir. Bu açýdanaraþtýrma, ele aldýðý konu ve problem durumu açýsýndan önem taþýmaktadýr. Ayrýca araþtýrma bulgu ve sonuçlarýnýnilgili literatüre ve uygulamalara katký saðlayabileceði düþünülmektedir.1.1.7.SayýltýlarAraþtýrmanýn temel sayýltýlarý þunlardýr:1. Öðretmenlerin anket sorularýna samimi ve içtenlikle yanýt verdikleri kabul edilmiþtir.2. Anketin öðretmenlerin gerçek düþüncelerini yansýttýðý kabul edilmiþtir.3. Problemin çözümünde seçilen araþtýrma yöntemi araþtýrma amacýna uygundur.1.1.8.SýnýrlýlýklarAraþtýrma;BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1. 2006–2007 eðitim-öðretim yýlýnda Çanakkale il merkezinde yer alan 15 ilköðretim okulu ve bu okullarda görevyapan toplam 120 sýnýf öðretmeni ve2. Veri toplama teknikleri açýsýndan; literatür taramasý ve anket ile sýnýrlýdýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYÖNTEMBu bölümde, araþtýrmanýn modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanmasý ve verilerin analizi veyorumlanmasý konusunda bilgilere yer verilmektedir.2.1. Araþtýrmanýn ModeliAraþtýrma tarama modeli kullanýlarak gerçekleþtirilmiþtir. Tarama modelleri, geçmiþte ya da halen var olanbir durumu var olduðu þekliyle betimlemeyi amaçlayan araþtýrma yaklaþýmlarýdýr. Bu modelde amaçlarýnifade ediliþi genellikle Ne idi?, Nedir?, Ne ile ilgilidir? ve Nelerden oluþmaktadýr? gibi soru cümleleri ileolmaktadýr (Karasar,2004:77).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2.2. Evren ve ÖrneklemBu araþtýrmanýn çalýþma evrenini; 2006–2007 eðitim ve öðretim yýlýnda Çanakkale ilinde Milli EðitimBakanlýðý Ýl Milli Eðitim Müdürlüðü'ne baðlý 32 Ýlköðretim Okulu'nun Birinci Kademesi'nde görev yapan350 sýnýf öðretmeni oluþturmaktadýr. Araþtýrmada i kurum ve elemanlar açýsýndan iki tür evrenden oluþtuðusöylenebilir. Söz konusu evrenler; “kurumlar açýsýndan” ilköðretim 1. kademe okullarý, “elemanlaraçýsýndan” ise bu okullarda görevli sýnýf öðretmenleridir. Araþtýrmada çoklu zekâ kuramýna iliþkin öðretmengörüþlerinin belirlenmesi için örnekleme yoluna gidilmiþ, her okul bir küme kabul edilerek kurumlaraçýsýndan sadece il merkezinde bulunan toplam 15 ilköðretim okulu örnekleme alýnmýþtýr. Çalýþmada buokullarda görevli toplam 125 öðretmene oransýz küme örnekleme tekniði kullanýlarak yansýzlýk kuralýna göre(random) anket uygulamasý yapýlmýþtýr.2.3. Verilerin ToplanmasýAraþtýrmanýn veri toplama aracý olarak Canbay(2006) tarafýndan gerçekleþtirilen “Ýlköðretim Birinci KademedeÇoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin Öðretmen Görüþleri (Yalova Örneði)” baþlýklý yüksek lisans teziniteliðindeki çalýþmada kullanýlan anketten yararlanýlmýþtýr. Söz konusu ankette öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramýuygulamalarýna karþý geliþtirdikleri tutum ve yaklaþýmlara ait 40 soru yer almýþ, ayrýca anketin sonundaöðretmenlerin görüþlerini yazýlý olarak belirttikleri bir bölüme de yer verilmiþtir. Ancak söz konusu ankette 40 soruyer almasýna raðmen, bu araþtýrmanýn amaç ve alt amaçlarý doðrultusunda veri toplama aracý içeriðinde yer almasýyeterli ve uygun görülen “20” madde anket kapsamýna alýnmýþtýr. Ayrýca anketin sonunda öðretmenlerin görüþleriniyazýlý olarak belirttikleri bir bölüme yer vermeye de gerek duyulmamýþtýr. Veri toplama aracýnda sadece uzmangörüþlerine dayalý olarak anketin görünüþ ve kapsam geçerlik çalýþmasý yapýldýðý anlaþýldýðýndan, anketin güvenirlikçalýþmasý Cronbach Alpha yöntemi ile yapýlarak sonuçta Cronbach Alpha güvenirlik katsayý deðeri 0.89 olarakbulunmuþ ve anketin veri toplamaya uygun olduðuna karar verilmiþtir.66BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Hazýrlanan anket iki bölümden oluþmaktadýr; Birinci bölümde; araþtýrmaya katýlan öðretmen adaylarýnýndemografik özelliklerini belirlemek amacýyla oluþturulmuþ 4 soruya yer verilmiþtir. Ýkinci bölümde ise, ilköðretimbirinci kademede görev yapan sýnýf öðretmenlerinin çoklu zekâ kuramýna iliþkin görüþlerini belirlemekamacýyla da 20 maddeye yer verilmiþtir. Araþtýrma kapsamýnda geliþtirilen dörtlü Likert tipi derecelendirmeölçeði; Tamamen katýlýyorum =4, Oldukça katýlýyorum =3, Biraz katýlýyorum =2, Hiç katýlmýyorum=1”þeklinde kullanýlmýþtýr.Ankette, anketin uygulama amacý ve doldurma biçimini içeren genel açýklama ile her bölümün baþýnda özelaçýklamalar yer almýþtýr. Araþtýrmada Çanakkale il merkezinde bulunan toplam 15 Ýlköðretim okulunda görevyapmakta olan 125 öðretmene random yolla anket uygulamasý yapýlmýþtýr.Tasnifleri sýrasýnda hatalý doldurulduðu veöðretmenlerce doldurulmadýðý tespit edilen 5 anket formu deðerlendirme dýþý býrakýlmýþ ve sonuçta 120 anketdeðerlendirmeye alýnmýþtýr.2.4 .Verilerin Çözümü ve YorumlanmasýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÝlköðretim birinci kademede çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin öðretmen görüþlerini belirlemek amacýylakullanýlan ankette bulunan ve anketörlerin görüþlere (maddelere) katýlma derecelerini belirlemeye yönelikseçenekler ;“tamamen”, “oldukça”, “biraz”, ve “hiç” biçiminde düzenlenmiþ ve olumludan olumsuza doðru sýrasýyla4, 3, 2, 1 biçiminde puanlanmýþtýr. Seçeneklerin her birine verilen yanýtlarýn frekans, yüzde ve aritmetik ortalamaBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝdaðýlýmlarý alýnarak çizelge halinde sunulmuþtur.Araþtýrmanýn alt amaçlarý doðrultusunda verilerin çözümlenmesinde ilk beþ alt amaç için frekans, yüzde vearitmetik ortalamanýn yaný sýra, altýncý alt amaca yönelik ikili karþýlaþtýrmalar için baðýmsýz t testinden; çoklukarþýlaþtýrmalar için ise tek yönlü varyans analizinden yararlanýlmýþtýr. . Ýstatistiksel analizler bilgisayar ortamýndaSPSS. 10.0 paket programý yardýmý ile yapýlmýþtýr. Çözümlemelerde anlamlýlýk düzeyi .05 olarak benimsenmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBULGULAR VE YORUMBu bölümde ilköðretim birinci kademede görev yapan sýnýf öðretmenlerinin çoklu zekâ kuramýna iliþkingörüþlerini belirlemek amacý ile uygulanan ankete iliþkin bulgular, araþtýrmanýn alt amaçlarý doðrultusunda tek tekele alýnarak tablolaþtýrýlmýþ ve yorumlanmýþtýr;3.1. Birinci Alt Amaç: Öðretmenlerin yaþ, cinsiyet, eðitim durumu ve mesleki kýdem bakýmýndan demografiközellikleri nasýldýr?BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAnkete katýlan öðretmenlerin yaþ, cinsiyet, eðitim durumu, mesleki kýdem bakýmýndan demografiközelliklerine iliþkin bulgular Tablo 1,2,3 ve 4'te sunulmuþtur.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 1. Öðretmenlerin Yaþ Durumlarýna Ýliþkin BulgularYaþ aralýðý N Yüzde (%)20-30 12 1031-40 54 4541-50 54 45Tablo 1'de görüldüðü gibi, ankete katýlan toplam 120 öðretmenin % 10'u 20–30 ; % 45'i 31–40 ; % 45'i ise41-50 yaþ aralýðý arasýndadýr.Tablo 2. Öðretmenlerin Cinsiyet Durumlarýna Ýliþkin BulgularCinsiyet N Yüzde (%)Kadýn 48 40Erkek 72 60Tablo 2'de görüldüðü gibi, ankete katýlan 120 öðretmenin; % 40'ý kadýn % 60'ý erkektir.67
Tablo 3. Öðretmenlerin Eðitim Durumlarýna Ýliþkin BulgularEðitim Durumu N Yüzde (%)2 Yýllýk Bir Eðitim Enstitüsü,Yüksekokul veya Önlisans Programý 6 54 Yýllýk Lisans Mezunu 114 95Tablo 3'de görüldüðü gibi, ankete katýlan 120 öðretmenin % 5'i 2 Yýllýk Bir Eðitim Enstitüsü ile Yüksekokulveya Önlisans programý , % 95'i ise 4 Yýllýk lisans mezunudur.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 4. Öðretmenlerin Mesleki Kýdemlerine Ýliþkin BulgularMesleki Kýdem N Yüzde (%)1–5 yýl 6 56–10 yýl 96 8011–15 yýl 6 516–20 yýl 6 521-25 yýl 6 5Tablo 4'de görüldüðü gibi, ankete katýlan 120 öðretmenin % 80'inin mesleki kýdemi 6–10 yýl arasýndadýr. 1–5yýl, 11-15 yýl, 16–20 yýl ve 21–25 yýllýk mesleki kýdeme sahip öðretmenler ise % 5' erlik bir oranýoluþturmaktadýrlar.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3.2. Ýkinci Alt Amaç: Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýyla deðiþen öðrencidavranýþlarýna iliþkin görüþleri nelerdir?BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýyla deðiþen öðrenci davranýþlarýna yönelikgörüþlerine iliþkin bulgular Tablo 5'te sunulmuþtur.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 5. Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýyla Deðiþen Öðrenci Davranýþlarýna ÝliþkinGörüþleriANKET MADDELERÝ Hiç Biraz Oldukça Tamamen1.Yeni hazýrlanan öðretim programýmýz ve derskatýlmýyorum katýlýyorum katýlýyorum katýlýyorumN % N % N % N %BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝkitaplarýmýz Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders 6 5 - - 108 90 6 5iþlemeye uygundur.2.Çoklu Zekâ Kuramý sayesinde her öðrenci biriþe yaradýðý duygusunu hissedebilmektedir - - 48 40 66 55 6 553.Çoklu Zekâ Kuramý'nýn hem öðrenciyi hem deöðretmeni motive ettiðini, öðretmenöðrenciarasýndaki iletiþimi arttýrdýðýný düþünüyorum. - - 48 40 30 25 42 354.Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþleniþiniöðrenciler daha eðlenceli buluyor ve dersekatýlýmlarý daha fazla oluyor. - - 12 10 72 60 36 305.Çoklu Zekâ Kuramý ile ders iþlemeyebaþladýðýmdan beri öðrenme güçlüðü çekenöðrencilerim geliþme gösterdi. - - 12 10 66 55 42 3568
6.Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýnýnöðrenmedeki kalýcýlýk üzerinde dahaetkili olduðu inancýndayým.. - - 12 10 66 55 42 35Tablo 5'te de görüldüðü gibi;1. maddede yer alan ifadeye 108 öðretmenin (% 90) “oldukça” katýlmalarý ,3. ve 5.maddelerde yer alan ifadelere ise 42 'þer öðretmenin( % 35) “tamamen” katýlmalarý , ankete katýlanöðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýyla deðiþen öðrenci davranýþlarýna iliþkin olarak olumludüþüncelere sahip olduklarýný ortaya koymaktadýr. Bu bulgu ise, ilgili literatürde yer alan bazý araþtýrmalarýnbulgularý ile paralellik göstermektedir. Literatür incelendiðinde ;farklý zekâ alanlarý yoluyla öðrenme fýrsatlarýbirleþtirildiðinde öðrencilerin akademik baþarýlarýnýn arttýðý, yüksek katýlýma ulaþýldýðý, istekliliðin arttýðý gibi bulguve sonuçlar göze çarpmaktadýr(Canoðlu, 2004; Acat, 2004; Kahraman, 2004; Kelly & Tangney, 2003; Campbell,2004; Mendi, Tokdaþ ve Karabýyýk, 2004).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAncak ankete katýlan öðretmenlerin oldukça büyük bir çoðunluðunun yeni hazýrlanan öðretim programý veders kitaplarýnýn Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþlemeye uygun olduðunu belirtmiþ olmalarý , Taþ ve Dikici ( 2007)'nin “Ýlköðretim Birinci Kademe Sýnýf Öðretmenlerinin Çoklu Zekâ Kuramýnýn Öðretimde Uygulanmasýna ÝliþkinGörüþleri” baþlýklý çalýþmalarýnýn bulgularý ile tutarlý deðildir. Çünkü bu çalýþmada anket uygulamasýna katýlan 160öðretmenin sadece % 28.5 'i program kitabýndaki etkinlikleri öðrencilerin düzeyine uygun bulduklarýnýbelirtmiþlerdir.Ancak ilgili literatürde geleneksel yöntem ile kýyaslandýðýnda çoklu zekâ kuramýnýn öðrenci baþarýsýaçýsýndan anlamlý bir farklýlýk ortaya koymadýðý (Beam,2000; Ford,2000; Nguyen, 2000) ve uygulamalarda bazýaksaklýklarýn olduðu yönünde bulgulara ulaþýlan (White & Breen 1998, Udal&Passe 1993) bazý araþtýrmalarýn yeraldýðý da unutulmamalýdýr. Üstelik zekâ alaný olarak kabul edilen sekiz potansiyelin birer yetenek mi yoksa zekâalaný mý olduklarý temel eleþtiri noktalarýndan birisidir (White&Breen 1998). 1. maddede yer alan “Yeni hazýrlananöðretim programýmýz ve ders kitaplarýmýz Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþlemeye uygundur” ifadesine sadece 6öðretmen ( % 5) “hiç” katýlmadýklarýný belirtmiþlerdir.“Tamamen katýlýyorum ” ve “oldukça katýlýyorum”seçenekleri birlikte düþünüldüðünde, 4. maddede yer alan “Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþleniþini öðrencilerdaha eðlenceli buluyor ve derse katýlýmlarý daha fazla oluyor” ifadesine öðretmenlerin oldukça yüksek bir oranda(%90) katýldýklarý saptanmýþtýr. Bu maddede “tamamen” ve “oldukça” seçeneklerini iþaretleyen toplam öðretmensayýsý 108'dir. Bu bulgu ise, Taþ ve Dikici ( 2007 )'nin çalýþmalarýnýn bulgularý ile paralellik göstermektedir. Sözkonusu çalýþmada ankete katýlan 160 öðretmenin % 61.5 'i çoklu zekâ uygulamalarýnýn dersleri zevkli hale getirdiðinibelirtmiþlerdir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3.3. Üçüncü Alt Amaç: Öðretmenler çoklu zekâ kuramý hakkýnda kendi bilgilerini nasýldeðerlendirmektedirler?BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretmenlerin çoklu zekâ kuramý hakkýnda kendi bilgilerini deðerlendirmelerine iliþkin bulgularTablo 6'da sunulmuþtur.Tablo 6'da da görüldüðü gibi; 8. maddede yer alan “Çoklu Zekâ Kuramý konusunda yeterli bilgiyesahibim” görüþüne 102 öðretmen ( % 85) “biraz”; 12 öðretmen (% 10) “oldukça” ve sadece 6 öðretmen (% 5) ise“tamamen” katýldýklarý yönünde görüþ bildirmiþlerdir. Bu bulgular ise ankete katýlan öðretmenlerin çoklu zekâkuramý konusunda bilgilerinin oldukça yetersiz olduðunu ortaya koymasý açýsýndan ilginçtir. Ancak bu bulgularKaral ve Þahin (2008)' in “Sýnýf Öðretmenlerinin Çoklu Zekâyý Model Alan Yapýsalcý Kurama Dayalý Eðitim SistemiHakkýndaki Görüþleri” baþlýklý araþtýrmalarýnýn bulgularý ile paralellik göstermemektedir.Çünkü söz konusuaraþtýrmada ankete katýlan öðretmenlerin(n=161 ) çoðunluðunun çoklu zekâ kuramý konusunda yeterince bilgisahibi olduklarý saptanmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 6. Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Hakkýnda Kendi Bilgilerini Deðerlendirmelerine ÝliþkinBulgularANKET MADDELERÝ Hiç Biraz Oldukça Tamamen7.Çoklu Zekâ Kuramý konusunda yapýlançalýþmalarý ve geliþmeleri internetten ya dakatýlmýyorum katýlýyorum katýlýyorum katýlýyorumN % N % N % N %diðer yazýlý kaynaklardan araþtýrýyorum. 48 40 12 10 18 15 42 3569
8. Çoklu Zekâ Kuramý konusunda yeterli bilgiyesahibim. - - 102 85 12 10 6 59. Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýnda bütünzekâ alanlarýna eþit derecede önem veriyorum 72 60 42 35 6 510. Materyal sunumunda tüm zekâ alanlarýnýgeliþtirici ya da tüm zekâ alanlarýný iþe koymayaBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝyönelik etkinlikler hazýrlýyorum 54 45 60 50 6 5 - -11. Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþleniþingeleneksel yöntemlere göre daha iyi sonuçverdiðine inanýyorum. - - 60 50 24 20 36 3012.. Yeni hazýrlanan öðretim programýmýz veders kitaplarýmýz Çoklu Zekâ Kuramý'na göreBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝders iþlemeye uygundur. 6 5 108 90 6 5BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ10. maddede yer alan “Materyal sunumunda tüm zekâ alanlarýný geliþtirici ya da tüm zekâ alanlarýný iþekoymaya yönelik etkinlikler hazýrlýyorum” görüþüne 54 öðretmenin ( % 45) “hiç” 60 öðretmenin (% 50) ise“biraz” biçiminde görüþ bildirmeleri, 2. maddede ortaya çýkan çoklu zekâ kuramý konusunda bilgilerinin oldukçayetersiz olduðu bulgusunu destekler niteliktedir. Ýlgili literatür bulgularý içerisinde çoklu zekâ kuramýna yönelikolarak yapýlan en önemli eleþtirilerden birisi de, kuramýn uygulanmasýna yönelik öðretim materyali geliþtirmezorluðudur (Udal&Passe 1993; Canbay, 2006). Taþ ve Dikici (2007)' nin bu araþtýrma konusu ile benzerlik gösteren“Ýlköðretim Birinci Kademe Sýnýf Öðretmenlerinin Çoklu Zekâ Kuramýnýn Öðretimde Uygulanmasýna ÝliþkinGörüþleri” baþlýklý araþtýrmalarýnda da öðretmenlerin büyük çoðunluðunun çalýþtýklarý kurumlarda araç-gereç vemateryal sýkýntýsý çektikleri belirlenmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAncak ankete katýlan öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý konusunda bilgilerinin oldukça yetersiz olduðubulgusu , öðretmenlerin % 50'sinin ( n=60) 7. maddede yer alan “Çoklu Zekâ Kuramý konusunda yapýlan çalýþmalarýve geliþmeleri internetten ya da diðer yazýlý kaynaklardan araþtýrýyorum” görüþüne “oldukça” ve “tamamen”katýldýklarýný belirtmiþ olmalarý bulgusu ile çeliþmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3.4. Dördüncü Alt Amaç: Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramýnýn derslerde uygulanmasý hakkýndakigörüþleri nelerdir?Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramýnýn derslerde uygulanmasý hakkýndaki görüþlerine iliþkin bulgularTablo 7'de sunulmuþtur.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 7. Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramýnýn Derslerde Uygulanmasý Hakkýndaki GörüþlerineÝliþkin BulgularANKET MADDELERÝ Hiç Biraz Oldukça Tamamen13. Çoklu Zekâ Kuramý' na göre ders iþlemeye baþladýðýmdanberi okulumuzdaki branþ öðretmenleriyle(Örn: resim,katýlmýyorum katýlýyorum katýlýyorum katýlýyorumN % N % N % N %müzik) daha çok fikir alýþ-veriþinde bulunuyorum. 48 40 24 20 48 4014. Derslerde sýnýf içi uygulamada sekiz zekâ alanýna daeþit deðer veririm. 66 55 54 4515. Çoklu Zekâ uygulamalarý yaparken derslerimdemateryal bulabiliyorum 48 40 66 55 6 570
16. Çoklu Zekâ Kuramý'na göre yapýlan proje çalýþmalarýnýöðrencilerden çok veliler yapmakta ya da öðrencilerinyaptýklarý daha önceden yapýlan ya da görülen bir projenintaklidi olmaktadýr. 6 5 54 45 60 50BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 7'de de görüldüðü gibi, ankete katýlan 48 öðretmen (% 40) “Hiç”, 24 öðretmen ise (% 20) “biraz”ifadesini kullanarak, 13. maddede yer alan “Çoklu Zekâ Kuramý'na göre ders iþlemeye baþladýklarýndan beriokullarýndaki branþ öðretmenleriyle (Örn: resim, müzik) daha çok fikir alýþ-veriþinde bulunmadýklarýný”belirtmiþlerdir. Oysa deðiþik disiplin alanlarýnýn öðretiminden sorumlu öðretmenlerin kurum içi iletiþimleri vegörüþ alýþveriþleri sadece çoklu zekâ kuramý uygulamalarýnýn baþarýsý açýsýndan deðil,her alan açýsýndan oldukçaönemlidir.Öðretmenlerin % 40' ý (n=66) 14. maddede yer alan “Derslerde sýnýf içi uygulamada sekiz zekâ alanýna daeþit deðer veririm.” ifadesine “biraz” katýldýklarýný belirtmiþlerdir. Ancak 16. maddede yer alan “Çoklu ZekâKuramý'na göre yapýlan proje çalýþmalarýný öðrencilerden çok veliler yapmakta ya da öðrencilerin yaptýklarý dahaönceden yapýlan ya da görülen bir projenin taklidi olmaktadýr” ifadesine “oldukça ve “ tamamen” biçiminde görüþbildiren öðretmenlerin toplam sayýsýnýn 114 olduðu ve bu sayýnýn da % 95 gibi oldukça yüksek bir yüzdeyioluþturduðu dikkati çekmektedir. Bu bulgu ise ,öðretmenlerin hedef kitleleri olan öðrencilerine yeterince güvenduymadýklarý ve inanmadýklarý biçiminde yorumlanabilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3. 5. Beþinci Alt Amaç: Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin önerileri nelerdir?Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin önerileri ile ilgili bulgular Tablo 8'desunulmuþtur.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 8. Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Hakkýndaki Önerilerine Ýliþkin BulgularANKET MADDELERÝ Hiç Biraz Oldukça Tamamen17. Çoklu Zekâ Kuramý konusunda öðretmenlere dahakatýlmýyorum katýlýyorum katýlýyorum katýlýyorumN % N % N % N %BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝdetaylý bir hizmet içi eðitim verilmeli. - - - - 6 5 114 9518. Çoklu Zekâ Kuramý'nýn daha rahat uygulanabilmesiiçin eðitim ortamlarýnýn zenginleþtirilmesi gerekir. - - - - 6 5 114 9519. Çoklu Zekâ Kuramý ile ilgili olarak okulyöneticileri de bilgilendirme semineri almalý. - - - - 6 5 114 9520. Çoklu Zekâ Kuramý ile ilgili olarak okullardatoplantýlar yapýlarak veliler de bilgilendirilmeli. - - - - 42 35 78 65Tablo 8' de de görüldüðü gibi; 17. maddede yer alan , “Çoklu Zekâ Kuramý konusunda öðretmenlere daha detaylýbir hizmet içi eðitim verilmeli” ; 18. maddede yer alan “Çoklu Zekâ Kuramý'nýn daha rahat uygulanabilmesi içineðitim ortamlarýnýn zenginleþtirilmesi gerekir” ; ve 19. maddede yer alan “Çoklu Zekâ Kuramý ile ilgili olarak okulyöneticileri de bilgilendirme semineri almalý.” ifadelerine toplam 114' er öðretmen (% 95) gibi oldukça yüksekbir oranda“tamamen” katýldýklarý yönünde görüþ bildirmiþlerdir. Bu bulgular Canbay(2006)'ýn“Ýlköðretim Birinci Kademede Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin Öðretmen Görüþleri (YalovaÖrneði)” baþlýklý yüksek lisans tezi niteliðindeki araþtýrmasýnýn bulgularý ile tutarlý görülmektedir. Yine 18.maddede yer alan “Çoklu Zekâ Kuramý'nýn daha rahat uygulanabilmesi için eðitim ortamlarýnýn zenginleþtirilmesi71
gerekir” bulgusu , Karal ve Þahin (2008)'in “Sýnýf Öðretmenlerinin Çoklu Zekâyý Model Alan YapýsalcýKurama Dayalý Eðitim Sistemi Hakkýndaki Görüþleri” baþlýklý araþtýrmalarýnýn bulgularý ile paralellikgöstermektedir. “Çoklu Zekâ Kuramý ile ilgili olarak okullarda toplantýlar yapýlarak veliler de bilgilendirilmeli”maddesine ise, 42 (% 35) öðretmen “oldukça katýlýyorum” ; 78 öðretmen (% 65) ise “ tamamen katýlýyorum”biçiminde görüþ bildirmiþtir.Tablo 8 incelendiðinde, çoklu zekâ kuramý hakkýndaki önerilerine iliþkin olarak öðretmenlerinanketteki tüm maddelere aðýrlýklý sayý ve ortalama katýlýmý ile “oldukça” ve “tamamen” ifadelerinikullanarak yanýt verdikleri dikkati çekmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3.6. Altýncý Alt Amaç: Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda;Cinsiyet, Eðitim Durumu ve Mesleki Kýdem gibi deðiþkenler açýsýndan anlamlý bir farklýlýk var mýdýr?3.6.1.Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin Görüþlerinin Cinsiyet DeðiþkenineGöre KarþýlaþtýrýlmasýÖðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda ,cinsiyet deðiþkeni açýsýndananlamlý bir farklýlýk olup olmadýðýný belirlemek amacý ile uygulanan “t testi” ne iliþkin bulgular Tablo 9' dasunulmuþtur.CinsiyetTablo 9. Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin GörüþlerininDeðiþkenine Göre Karþýlaþtýrýlmasýna Ýliþkin “ t- testi” SonuçlarýÖðretmenlerin Cinsiyetleri N X SS Sd t P*Kadýn 48 2.76 43 118 1.31 140BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝErkek 72 3.16 56*p>. 05BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝCinsiyetÖðretmenlerin cinsiyet durumlarýna göre çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri incelendiðinde; Tablo9'da da görüldüðü gibi ,erkek öðretmenlerin puan ortalamasý (X =3,16), kadýn öðretmenlerin puan ortalamasýndan(X = 2,76) daha yüksektir. Üstelik erkek ve kadýn öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleriarasýnda ,cinsiyet deðiþkeni açýsýndan anlamlý bir farklýlýk olup olmadýðýný belirlemek amacý ile uygulanan “t testi”sonucunda; p deðeri .140 olarak bulunmuþtur . Bu deðer .05 düzeyinde anlamlý deðildir. Bu bulgu ise , öðretmenlerinÇoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda ,cinsiyet deðiþkeni açýsýndan anlamlý bir farklýlýðýnolmadýðýný ortaya koymaktadýr.3. 6.2 . Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin Görüþlerinin Eðitim DurumuDeðiþkenine Göre KarþýlaþtýrýlmasýÖðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda ,eðitim durumu deðiþkeniaçýsýndan anlamlý bir farklýlýk olup olmadýðýný belirlemek amacý ile uygulanan “t testi” ne iliþkin bulgular Tablo 10 'da sunulmuþtur.Tablo 10 . Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin GörüþlerininDeðiþkenine Göre Karþýlaþtýrýlmasýna Ýliþkin “ t- testi” SonuçlarýÖðretmenlerin Eðitim Durumlarý N X SS Sd t P*2 Yýllýk Bir Eðitim Enstitüsü, 6 2.07 .34Yüksekokul veya ÖnlisansProgramý 118 0.60 .074 Yýllýk Lisans Mezunu 114 3.20 .51*p>. 05Eðitim DurumuÖðretmenlerin eðitim durumlarýna göre çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri incelendiðinde Tablo10 'da da görüldüðü gibi 4 yýllýk lisans mezunu öðretmenlerin puan ortalamasý (X=3,20), 2 Yýllýk Bir EðitimEnstitüsü, Yüksekokul veya Önlisans Programý mezunu öðretmenlerin puan ortalamasýndan (X =2,07) oldukçayüksektir.Üstelik 4 yýllýk fakülte ve 2 Yýllýk Bir Eðitim Enstitüsü, Yüksekokul veya Önlisans mezunuöðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda ,eðitim durumu deðiþkeni açýsýndananlamlý bir farklýlýk olup olmadýðýný belirlemek amacý ile uygulanan “t testi” sonucunda p deðeri .07 olarakbulunmuþtur.Bu deðer .05 düzeyinde anlamlý deðildir. Bu bulgu ise , öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramýuygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda ,eðitim durumu deðiþkeni açýsýndan anlamlý bir farklýlýðýn olmadýðýnýortaya koymaktadýr.72
3.6.3. Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin Görüþlerinin Mesleki KýdemDeðiþkenine Göre KarþýlaþtýrýlmasýÖðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna ait görüþleri arasýnda ,mesleki kýdem deðiþkeniaçýsýndan anlamlý bir farklýlýk olup olmadýðýný belirlemek amacý ile uygulanan “tek yönlü varyans analizi” ne iliþkinbulgular Tablo 11'de sunulmuþtur.Tablo 11. Öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin Görüþlerinin Mesleki KýdemDeðiþkenine Göre Karþýlaþtýrýlmasýna Ýliþkin “ Tek Yönlü Varyans Analizi ” SonuçlarýÖðretmenlerin Mesleki Kýdemleri N X SS Sd F P*BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1–5 yýl 6 3.22 .576-11 yýl 96 3.16 .5411-15 yýl 6 2.96 .44 118 1.82 .19516-20 yý 6 3.05 .4921-25 yýl 6 2.91 .41*p>. 05Öðretmenlerin mesleki kýdemlerine göre Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna iliþkin görüþleriincelendiðinde, 1–5 yýl, 6-11 yýl, 16-20 yýl, 11-15 yýl ve 21-25 yýl mesleki kýdeme sahip öðretmenlerin puanlarýnýnaritmetik ortalamalarýnýn öncelik sýrasýyla; 3,22; 3,16; 3,05; 2,96 ve 2,91 olduðu görülmektedir.Üstelik deðiþik mesleki kýdeme sahip olan öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkingörüþleri arasýnda, mesleki kýdem deðiþkeni açýsýndan anlamlý bir farklýlýk olup olmadýðýný belirlemek amacý ileuygulanan tek yönlü varyans analizi sonucunda p deðeri. 195 olarak bulunmuþtur. Bu deðer. 05 düzeyinde anlamlýdeðildir. Bu bulgu ise, öðretmenlerin Çoklu Zekâ Kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda, mesleki kýdemdeðiþkeni açýsýndan anlamlý bir farklýlýðýn olmadýðýný ortaya koymaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSONUÇ ve ÖNERÝLERBu bölümde, araþtýrma bulgularý doðrultusunda ulaþýlan sonuçlar ve geliþtirilen önerilere yer verilmektedir.4.1.SONUÇBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmanýn temel sonuçlarý aþaðýda maddeler halinde verilmiþtir;1)Ankete katýlan öðretmenler çoklu zekâ kuramý uygulamalarýyla deðiþen öðrenci davranýþlarýnailiþkin olarak olumlu düþüncelere sahiptir.2)Ankete katýlan öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý konusunda bilgileri oldukça yetersizdir.3)Ankete katýlan öðretmenlerin % 50'si, çoklu zekâ kuramý konusunda yapýlan çalýþmalarý ve geliþmeleriinternetten ya da diðer yazýlý kaynaklardan araþtýrmaktadýr.4) Ankete katýlan öðretmenlerin % 60'ý; çoklu zekâ kuramýna göre ders iþlemelerinin okullarýndaki branþöðretmenleriyle iletiþimlerinin artmasýna neden olmadýðýný belirtmiþlerdir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ5) Ankete katýlan öðretmenlerin % 95'i, çoklu zekâ kuramýna göre yapýlan proje çalýþmalarýný öðrencilerdençok velilerin yaptýðý ya da bu çalýþmalarýn daha önceden yapýlan bir projenin taklidi olduðu düþüncesindedirler.6) Ankete katýlan öðretmenlerin oldukça büyük bir çoðunluðu ; “Çoklu zekâ kuramý konusundaöðretmenlere daha detaylý bir hizmet içi eðitim verilmeli” ; “Çoklu zekâ kuramýnýn daha rahat uygulanabilmesi içineðitim ortamlarýnýn zenginleþtirilmesi gerekir” ; “Çoklu zekâ kuramý ile ilgili olarak okul yöneticileri debilgilendirme semineri almalý.” Ve “Çoklu zekâ kuramý ile ilgili olarak okullarda toplantýlar yapýlarak veliler debilgilendirilmeli” maddelerine “tamamen” katýldýklarý yönünde görüþ bildirmiþlerdir.7) Öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý uygulamalarýna iliþkin görüþleri arasýnda, cinsiyet, eðitim durumu vemesleki kýdem deðiþkenleri açýsýndan anlamlý bir farklýlýk yoktur.4.2.ÖNERÝLERBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmada ulaþýlan sonuçlar doðrultusunda geliþtirilen öneriler ise þunlardýr:1) Araþtýrma sonucunda ankete katýlan öðretmenlerin çoklu zekâ kuramý konusunda bilgilerinin oldukçayetersiz olduðu saptanmýþtýr. Eðitim Fakülteleri'nde okuyan sýnýf öðretmeni adaylarýna öðretim ilke ve yöntemleridersinde çoklu zekâ kuramý konusunda yeterli biliþsel ve duyuþsal hedef davranýþlar kazandýrýlmalýdýr.2) Ýl milli eðitim müdürlükleri ve üniversitelerin iþbirliði ile çoklu zekâ kuramý konusunda seminer, panel,sempozyum vb. bilimsel etkinlikler organize edilmeli ve hizmet içi eðitim etkinlikleri düzenlenmelidir.3) Ankete katýlan öðretmenlerin büyük bir çoðunluðu, materyal sunumunda tüm zekâ alanlarýný geliþtirici yada tüm zekâ alanlarýný iþe koþmaya yönelik etkinlikler hazýrlamakta güçlük çektiklerini belirtmiþlerdir. EðitimFakülteleri'nde okuyan sýnýf öðretmeni adaylarýna öðretim teknolojileri ve materyal tasarýmý dersinde çoklu zekâkuramý konusunda yeterli biliþsel, duyuþsal ve psiko-motor hedef davranýþlar kazandýrýlmalýdýr.Yine “materyal73
sunumunda tüm zekâ alanlarýný geliþtirici ya da tüm zekâ alanlarýný iþe koymaya yönelik etkinlikler”düzenlenecek hizmet içi eðitim etkinliklerinde bir alt konu olarak ele alýnmalýdýr.4) Ankete katýlan öðretmenlerin yarýsý Çoklu Zekâ Kuramý konusunda yapýlan çalýþmalarý ve geliþmeleriInternet'ten ya da diðer yazýlý kaynaklardan araþtýrdýklarýný belirtmiþlerdir. Öðretmenlere sunulan Internet eriþimolanaklarý arttýrýlmalýdýr. Hatta öðretmenlere çoklu zekâ konusunda uzaktan eðitim etkinlikleri düzenlenerek, iþbaþýnda eðitim olanaðý da saðlanmalýdýr.5) Ankete katýlan öðretmenlerin büyük bir kýsmý, çoklu zekâ kuramýna göre ders iþlemelerininokullarýndaki branþ öðretmenleriyle iletiþimlerinin artmasýna neden olmadýðýný belirtmiþlerdir. Oysa deðiþik disiplinalanlarýnýn öðretiminden sorumlu öðretmenlerin kurum içi iletiþimleri ve görüþ alýþveriþleri sadece çoklu zekâkuramý uygulamalarýnýn baþarýsý açýsýndan deðil, her alan açýsýndan oldukça önemli olduðu gerçeðinden hareketle,ilköðretim okulu yöneticilerinin liderliðinde kurum içi formal ve informal iletiþimi arttýrýcý önlemler alýnmalýdýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ6) Ankete katýlan öðretmenlerin büyük bir kýsmýnýn önermiþ olduklarý gibi;BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ6.1. Çoklu zekâ kuramýnýn daha rahat uygulanabilmesi için gereken maddi olanaklar il milli eðitimmüdürlükleri ve okul yöneticileri tarafýndan saðlanmalý ve eðitim- öðretim ortamlarý zenginleþtirilmelidir.6.2. Çoklu zekâ kuramý ile ilgili olarak okul yöneticileri de bilgilendirme seminerleri ve hizmet içi eðitimalmalýdýrlar.6.3. Çoklu zekâ kuramý uygulamalarýnýn öðretmen-yönetici ve veli iþbirliði ile daha kolay bir þekildeuygulanabileceði gerçeðinden hareketle, kuram ve uygulanýþý ile ilgili olarak okullarda toplantýlar yapýlarak velilerde bilgilendirilmelidir.KAYNAKÇABALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAcat, M.,B. (2009).Çoklu Zekâ Kuramýnýn Türkiye Koþullarýnda Öðrenme-Öðretme OrtamlarýnýnPlanlanmasýnda ve Düzenlenmesinde Kullanýlabilirliði. (2009,Aðustos 29).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAcat, M.,B. (2004). Developing Materials for Educational Technology Based on Multiple IntelligenceTheory. Kýrgýzistan Manas Üniversitesi ,Sosyal Bilimler Dergisi, 10, 97-107.Armstrong, T .(1994). Multiple Intelligences in the Classroom. Association for Supervision andCurriculum Development Alexandria, Virginia.Beam,K.L.(2000). A Comparison of the Theory of Multiple Intelligence Instruction to TraditionalBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTextbook-Teacher Instruction in Social Studies of Selected Fifth-Grade Students.University ofSarasota.EdD Thesis.Publication Number: AA9957910. ( 2009,August,22).Bümen, N.(2002). Okulda Çoklu Zekâ Kuramý. Ankara: Pegem A Yayýncýlýk,Büyükalan ,F.S.(2003) .Çoklu Zekâ Kuramý. Eðitim ve Denetim Dergisi, Ekim- 2003 , l .Callahan, C. M. and Others. (1995). Project Start: Using a Multiple Intelligences Model in Identifaying andPromoting Talent in High-Risk Students. Charlottesville, VA: University of Virginia.Campbell, L. (2004). The Design and Development of a Simulation to Teach Water Conservation toPrimary School Students. International Education Journal, 4, 42-52.Campbell, L . and Others.(1996). Teaching & Learning Through Multiple Intelligences. A Simon & SchusterCompany, Massachusetts.Canoðlu, Ý.(2004). Eðitim Teknolojilerinden Yararlanarak Çoklu Zekânýn Öðretimde KullanýmýÜzerine Bir Uygulama. TOJET, Article 14.3 (4).Canbay, S. (2006). Ýlköðretim I. Kademede Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamalarýna Ýliþkin ÖðretmenGörüþleri (Yalova Örneði). Yayýnlanmamýþ Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal BilimlerEnstitüsü:Sakarya.Çakýr , Ý.(2006). Eðitimde Yeni Bir Yaklaþým:Çoklu Zekâ Kuramý.(2009,Eylül 2).Durmaz, H. ve Özyýldýrým, H. (2005).Fen Bilgisi ve Sýnýf Öðretmenliði Öðrencilerinin Kimya Dersine Karþý74
Tutumlarý ve Çoklu Zekâ Alanlarý Ýle Kimya ve Türkçe Derslerindeki Baþarýlarý Arasýndaki Ýliþkinin Ýncelenmesi.Gazi Üniversitesi Kýrþehir Eðitim Fakültesi, 6(1), 67-76.Fasko, J. D. (2001) .An Analysis of Multiple Intelligences Theory and its Use with the Gifted and Talented.Roeper Review , April ,23(3).Ford,M.(2000). UMI Proquest Digital Dissertations . “ A Study of the Effects of Implemetation ofMultiple Intelligence Techniques and Integrated Thematic Instruction on Seventh-Grade Students”Saint Louis University.http:// www.lib.umi.com/dissertations/fullcit/9973345> ( 2009,August,22).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGardner, H & Veenema, S.(1996). Multimedia and Multiple Intelligences. The American Prospects, 1554 E 29,November 1- December 1.Volume: 7 .Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.New York : Basic Books.Goodnough, K (2001). M. I. Theory: A Farmwork for Personalizing Science Curricula. SchoolScience&Mathmatics. April, 101(4) .Hamurcu, H. ve Diðerleri.(2002).Buca Eðitim Fakültesi Fen Bilgisi ve Sýnýf Öðretmenliði Bölümü ÖðrencilerininÇoklu Zekâ Kuramýna Dayalý Profilleri. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eðitimi Kongresi ,Ankara:ODTÜ Kültür ve Kongre Merkezi.Harputlugil, M.(2004). Bir Çoklu Zekâ Kuramý Uygulamasý. Ýlköðretim-Online, 3(2), 67-72.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝHürsen ,Ç ve Özçýnar , Z.(2009). Çoklu Zekâ Kuramý Çalýþmalarýnýn Ýçerik Analizi BakýmýndanDeðerlendirilmesi. (2009,Temmuz 19 ).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKahraman, Ö.A. (2004). Fen Bilimlerinde Çoklu Zekâ Uygulamalarý. VI. Ulusal Fen Bilimleri veMatematik Eðitimi Kongresi, Marmara Üniversitesi, Atatürk Eðitim Fakültesi ,Göztepe/Ýstanbul 9-11< http://aef.marmara.edu.tr/kongre/ >(2009,Eylül 1).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKaral H. ve Þahin,Z. ( 2008). Sýnýf Öðretmenlerinin Çoklu Zekâyý Model Alan Yapýsalcý Kurama Dayalý EðitimSistemi Hakkýndaki Görüþleri. (2009,Temmuz 1).Karasar, N.(2004).Bilimsel Araþtýrma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayýn DaðýtýmKelly, D., & Tangney, B. (2003). A Framework for Using Multiple Intelligence.Proceedings of EDMedia.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ< http://www.cs.tcd.ie/crite/publications/sources/EDMEDIA03Paper4.pdf> . (2009, August 20).Köroðlu, H.ve Yeþildere, S. (2004).Ýlköðretim Yedinci Sýnýf Matematik Dersi Tamsayýlar Ünitesinde Çoklu ZekâTeorisi Tabanlý Öðretimin Öðrenci Baþarýsýna Etkisi,GÜ, Gazi Eðitim Fakültesi Dergisi, 24(2 ),25-41Kuru, E.(2001).Kinestetik Zekâ ve Beden Eðitimi. G.Ü. Gazi Eðitim Fakültesi Dergisi, 21( 2) ,217-229.Mendi, F., Toktaþ, Ý.., & Karabýyýk, Ö. (2004). Teknik Resim Dersinde Açýnýmlar Konusunun Çoklu ZekâKuramýna Göre Bilgisayar Destekli Öðretimi. Teknoloji,7(4) ,565-578.Nguyen, T.T.(2000). Differential Effects of a Multiple Intelligences Curriculum on StudentsPerformance.Harvard University . EdD Thesis.Publication Number: AA9968319. ( 2009,August,22).Piaget ,J.(1952) .The Orjins of Intelligence in Children.New York : College Years: A Sheme Austin, Texas.Saban, A.( 2002). Çoklu Zekâ Teorisi ve Eðitimi. Ankara :Nobel Yayýnevi.Steinberg R J .(1985) .Teaching Critical Thinking Part 1: Are We Making Critical Mistakes? Phe delta Kappan,67, 104-108.Taþ,G. ve Dikici, A.(2007). Ýlköðretim Birinci Kademe Sýnýf Öðretmenlerinin Çoklu Zekâ Kuramýnýn ÖðretimdeUygulanmasýna Ýliþkin Görüþleri.16.Ulusal Eðitim Bilimleri Kongresi Bildirileri(5-7 Eylül 2007),Tokat:Gaziosmanpaþa Üniversitesi Eðitim Fakültesi.Tunçdemir, Ý.(2004).Çoksesli Müzikte Üstün Bir Yetenek: Fazýl Say. Uluslararasý Ýnsan Bilimleri Dergisi ,SSN:1303-5134.< http:// www.insanbilimleri.com > (2009, August 14).Udal, A. J., & Passe M. (1993). Gardner-Based/Performance-Based Assesment Notebook, Ne: Charlotte-Mecklenburg Schools, Charlotte.75
White D. A.,& Breen M (1998) .Edutainment:Gifled Education and the Perils of Misusing Multiple Intelligence.Gibed Child Today Magazine, 4 ( 2 ).Willis J. K. (2001). Multiply with MI : Using Multiple Intelligences to Master Multiplication.Teching ChildrenMathematics, 7( 5).Wood ,D. (1988) .How Children Think and Learn ?. Blackwell Publishers, Oxford.Yýldýrým, K. ve Diðerleri.(2006).Çoklu Zekâ Kuramý Destekli Kubaþýk Öðrenme Yönteminin MatematikDersindeki Akademik Basarý ve Kalýcýlýða Etkisi. Eðitimde Kuram ve Uygulama Dergisi, 2 (2),81-96.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYýlmaz, G. ve Fer, S. (2003).Çoklu Yönlü Zekâ Alanlarýna Göre Düzenlenen Öðretim Etkinliklerine ÝliþkinÖðrencilerin Görüþleri ve Baþarýlarý. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, 25 , 235-245.Doç. Dr. Salih UÞUN1963 yýlýnda Ceylanpýnar'da doðan Salih UÞUN, ilk ve orta öðrenimini Karabük'te ,lisans öðrenimini AnkaraÜniversitesi Dil ve Tarih Coðrafya Fakültesi'nde,lisans üstü öðrenimini ise ayný üniversitenin Sosyal Bilimler Enstitüsü'ndeyaptý.1986-1994 yýllarý arasýnda Maliye Bakanlýðý Gelirler Genel Müdürlüðü Bilgi Ýþlem Merkezi “Eðitim Þubesi”nde çeþitligörevlerde bulundu.1996 yýlýnda “Hizmet içi Eðitimde Bilgisayar Destekli Öðretim Ýçin Bir Model Önerisi” konulu tezi ileeðitim teknolojisi alanýnda “Doktor”,1997 yýlýnda “Yardýmcý Doçent”,2005 yýlýnda ise Eðitim Programlarý ve Öðretimi alanýnda“Doçent” ünvanýný aldý. Halen Muðla Üniversitesi Eðitim Fakültesi'nde öðretim üyesi ve Eðitim Bilimleri Bölümü EðitimProgramlarý ve Öðretimi Anabilim Dalý Baþkanlýðý idari görevini yürüten, Salih UÞUN' un “eðitim ve öðretim teknolojisi”,“uzaktan eðitim”, “bilgisayar destekli öðretim”, “öðretimde planlama ve deðerlendirme”; “öðretim ilke ve yöntemleri” ve“öðretmen yetiþtirme” konularýnda uluslar arasý ve ulusal düzeyde yayýnlanmýþ makale,bildiri,poster türünde çok sayýda yapýtýve kitaplarý bulunmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ76BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
ÖÐRETMEN ADAYLARININ HEDEFLER TAKSONOMÝSÝ HAKKINDAKÝ BÝLGÝDÜZEYLERÝKnowledge Level of Teacher Candidates on Taxonomy of Educational Objectives* **Etem YEÞÝLYURT Yusuf ESERÖZProblem Durumu: Hedeflerin eðitim sürecindeki iþlevinin yerine getirilmesinde eðitim sisteminin önemli öðelerinden biri olanöðretmenin bu konudaki bilgi ve becerisi önemli bir rol oynamaktadýr. Çünkü eðitim sürecinde, eðitimi hedefine ulaþtýracak ve öðrencideistendik davranýþý oluþturacak kiþi temelde öðretmendir. Öðretmenin bu görevi yerine getirmesi, onun hizmet öncesi eðitim sürecinde bukonuyu bilme derecesine de baðlýdýr. Bu baðlamda öðretmen adaylarýnýn hedefler hakkýndaki bilgi düzeylerini tespit etmek, eðitim sisteminintüm paydaþlarý açýsýndan önem arz etmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmanýn Amacý: Bu araþtýrma, öðretmen adaylarýnýn biliþsel, duyuþsal ve psiko-motor alanlar ile bu alanlarda yer alanbasamaklara yönelik bilgi düzeyleri ve bu bilgi düzeyleri arasýndaki farký tespit etmek amacýyla yapýlmýþtýr.Yöntem: Tarama modeli niteliðindeki bu araþtýrmanýn çalýþma evrenini 2008-2009 akademik yýlý güz döneminde Aðrý ÝbrahimÇeçen Üniversitesi Eðitim Fakültesinde öðrenim gören öðretmen adaylarý, örneklemi ise tesadüfî örnekleme yöntemiyle seçilen 179öðretmen adayý oluþturmaktadýr. Veriler, araþtýrmacýlar tarafýndan hazýrlanan 32 maddelik soru formuyla elde edilmiþtir. Soru formu kapsam,görünüþ geçerlik çalýþmasý ile uygunluk, açýklýk ve anlaþýlýrlýk açýlarýndan beþ uzmanýn görüþüne sunulmuþtur. Verilerin analizinde yüzde vefrekans teknikleri kullanýlmýþtýr. Soru formunda biliþsel, duyuþsal ve psiko-motor alanlarda yer alan her basamaða yönelik iki önerme yeralmaktadýr. Veriler, bir basamakta yer alan iki önermeye verilen doðru yanýtlarýn; alan açýsýndan ise her alanda yer alan önermelere verilendoðru yanýtlarýn aritmetik ortalamasý alýnarak çözümlenmiþtir.Bulgular ve Sonuçlar: Araþtýrma sonucunda, öðretmen adaylarýnýn en yüksek düzeyden en düþük düzeye doðru alanlar açýsýndanduyuþsal alan, biliþsel alan ve psiko-motor alana yönelik bilgi sahibi olduklarý tespit edilmiþtir. Öðretmen adaylarýnýn, alanlarda yer alanbasamaklar açýsýndan ise psiko-motor alan basamaklarý, biliþsel alan basamaklarý ve duyuþsal alan basamaklarý hakkýnda bilgili olduklarýbelirlenmiþtir. Adaylarýn biliþsel alan basamaklarýna yönelik olarak en yüksek düzeyden en düþük düzeye doðru sentez, bilgi, deðerlendirme,analiz, uygulama ve kavrama basamaklarý hakkýnda bilgili olduklarý sonucu ortaya çýkmýþtýr. Duyuþsal alanda ise adaylarýn yüksek düzeydendüþük düzeye doðru, kiþilik haline getirme, alma, deðer verme, tepkide bulunma ve örgütleme basamaklarý hakkýnda bilgi sahibi olduklarýbelirlenmiþtir. Psiko-motor alanda bu durumun, kýlavuz denetiminde yapma, beceri haline getirme, yaratma, algýlama ve duruma-uydurmabasamaklarý þeklinde olduðu ortaya çýkmýþtýr. Basamaklar düzeyinde, adaylarýn en yüksek düzeyde beceri haline getirme ve sentez; en düþükdüzeyde ise kavrama ve örgütleme basamaklarýna yönelik bilgi sahibi olduklarý tespit edilmiþtir. Kavrama-kiþilik haline getirme, algýlamaalma,analiz-deðerlendirme ve tepkide bulunma-deðer verme basamaklarýnýn adaylar tarafýndan en fazla karýþtýrýlan basamaklar olduðusonucuna ulaþýlmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖneriler: Biliþsel ve psiko-motor alan ile kavrama ve örgütleme basamaklarý baþta olmak üzere diðer alan ve basamaklarda daadaylarýn bilgi eksikliðini gidermeye yönelik tedbirler alýnmalýdýr. Özellikle adaylar tarafýndan birbiriyle çok karýþtýrýlan basamaklar üzerindedikkatle durulmalý ve adaylarýn hedeflere yönelik bilgi düzeyleri ara ölçümlerle test edilerek eksiklikler giderilmelidir.Anahtar Sözcükler: Öðretmen Adayý, Hedefler Taksonomisi, Aþamalý Hedefler.ABSTRACTThe Problem: The skill and knowledge of the teacher, that is an important item of the educational system, plays an important role in theexecution of the function of objectives, since it is the teacher that will have the education reach its goal and form the students in terms of thebehaviors' wanted from him/her. It depends on the knowledge level of the teacher, comprises before the service training, on this issue so, theteacher accomplishes this task. In this context, it is of critical importance for all the shareholders of the educational system to get the knowledgelevel of the teacher candidates on the objectives.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝPurpose of the Study: The purpose of this study is to identify the cognitive, affective and psychomotor domains with respect theknowledge levels related to the categories in these domains, and the difference among these knowledge levels.Method: The population of this study, which is survey model, is constituted by the teacher candidates in the Education Faculty in AðrýÝbrahim Çeçen University in 2008- 2009 academic year/fall term. The sample is consisted of 179 teacher candidates chosen by the randommethod. The data were gained with the survey comprised 32 items of question form by the researchers. The percentage and frequencytechniques were used in analysis of the data.Findings and Conclusions: As a result of the research, in terms of the domains from the highest level to the lowest level, the teachercandidates possess knowledge on affective, cognitive and psychomotor domains; in terms of the categories, the teacher candidates possessknowledge on category of the psychomotor domain, cognitive domain and affective domain. In terms of the categories from the highest levelto the lowest level candidates possess knowledge, synthesis, knowledge, evaluation, analysis, application and comprehension in cognitivedomain; characterization, receiving, valuing, responding and organization in affective domain; guided response, mechanism, origination,perception and adaptation in psychomotor domain. The research revealed that comprehension-characterization, perception-receiving,analysis-evaluation and responding-valuing were the most complicated categories for the candidates.Suggestions: In order to supply information gap especially related to the comprehension and organization categories, and the cognitiveand psychomotor domains with the inclusion of the other domains and categories; some measures must be taken. Especially the most confusedcategories fort he candidates must be focused on and the knowledge levels of the candidates on the objectives must be tested by the intervalmeasurements and the deficiencies must be supplied.Key Words: Teacher Candidate, Taxonomy of Educational Objectives, Level of Objectives.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ*Bu çalýþmanýn bir kýsmý 18. Eðitim Bilimleri Kongresinde (1-3 Ekim 2009) bildiri olarak sunulmuþtur.*Araþ. Gör., Fýrat Üniversitesi Eðitim Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü** Öð. Gör., Atatürk Üniversitesi/Aðrý Ýbrahim Çeçen Üniversitesi77
1. GÝRÝÞEðitim bilimleri, bilim dalý olarak özellikle son yüzyýlda yaþadýðý geliþmelerle bilim alanlarý içerisindekendine özgü bir yer bulmuþtur. Slattery'in (2006) de belirttiði gibi, Tyler'ýn program geliþtirme modeli, AbrahamMaslow'un ihtiyaçlar hiyerarþisi, Benjamin Bloom'un öðrenme alanlarý, B.F. Skinner'in davranýþçýlýk yaklaþýmý,Jerome Bruner'in biliþsel süreçlerin erken yaþlarda iþe konulmasý gerektiði görüþleri eðitim bilimlerinde etkisinisürdürmektedir. Eðitim bilimlerinin en temel amacý formal veya informal anlamda bilim dallarýnda verilen eðitiminamacýna ulaþmasý için rehberlik etmektir. Ancak “eðitim”in ne olduðu konusunda genel kabul gören taným yoktur.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu baðlamda eðitim nedir? sorusunun cevaplarý arasýnda, bireylerin planlý, kasýtlý ve bilinçli olarak kendiyaþantýlarý yoluyla istendik davranýþlarý oluþturma süreci (Ertürk, 1972) veya bireylerin davranýþ biçimlerinideðiþtirme süreci (Tyler, 1949) tanýmlarýnýn eðitim literatüründe daha çok kabul gördüðü bilinmektedir. Eðitimintanýmýnda yer alan davranýþlarýn ise biliþsel, duyuþsal ve deviniþsel olarak üç kategoride ele alýndýðý görülmektedir(Bahar, Nartgün, Durmuþ ve Býçak, 2006; Demirel, 2007; Sönmez, 2007). Dolayýsýyla eðitim programlarý vesürecinde biliþsel, duyuþsal ve psiko-motor alanlara yönelik hedef davranýþlarýn ortaya konulmasý ve bunlarýnöðrencilere kazandýrýlmasý gerekmektedir. Tekin (2004), öðrenciye kazandýrýlmak istenilen davranýþlarý ya daöðrenci davranýþlarýnda oluþturulmak istenilen deðiþiklikleri, öðretimin hedefleri olarak nitelendirmekte ve biröðretim programýn oluþturulmasýnda ilk olarak programýn hedeflerinin tayin edilmesi gerektiðini belirtmektedir.Genel anlamda varýlmak istenilen nokta olarak tanýmlanan amaçlarý (hedefleri), Varýþ (1996) eðitim etkinliklerinindayanaðý olarak görmektedir.Eðitimde hedef, bireyde gözlenmesi kararlaþtýrýlan bilgi, beceri, deðer, ilgi, tutum, güdülenmiþlik vb.istendik özellikler (Sönmez, 2007), yetiþtirilecek insanda bulunmasý uygun görülen ve eðitim yoluylakazandýrýlabilir istendik özellikler (Demirel, 2007), bir öðrencinin planlanmýþ ve tertiplenmiþ yaþantýlar yoluylakazanmasý kararlaþtýrýlan ve davranýþ deðiþikliði veya davranýþ olarak ifade edilmeye elveriþli olan özellikler (Ertürk,1972) olarak tanýmlanmaktadýr. Eðitimde neden, niçin? sorularýnýn cevabý niteliðindeki hedefler, planlanmýþ vedüzenlenmiþ yaþantýlar yoluyla kazandýrýlmasý istenilen davranýþ olarak ifade edilmeye elveriþli olan özelliklerolarak da tanýmlanabilir (Doðanay ve Karip, 2006). En basit anlamda, iþlenen dersin sonunda öðrencilerden yapmasýbeklenilen veya istenilen özellikler olarak tanýmlanan hedefler (Anderson, 2003; Akt. Gündoðdu, 2007), eðitim,öðretim ve birey açýsýndan birçok fayda saðlamaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝHedefler, program geliþtirme ve öðretim sürecini düzenlemede dönüt saðlamakta, var olan hedeflere nekadar ulaþýldýðýnýn ortaya konulmasýnda yardýmcý olmaktadýr (Uruh and Uruh, 1984). Program geliþtirmecilereprogram geliþtirme sürecinde temel yönleri göstermede ve program geliþtirmede genel kurallarý ortaya koymadarehber görevini gören hedefler (Pratt, 1980), uygun davranýþlarýn oluþturulmasýna, etkinliklerin ve emeðin boþagitmemesine sebep olmaktadýr (Taþdemir, 200). Hedefler, öðrencilerden nelerin yapýlmasýnýn beklendiðinigöstermesi, eðitim sürecinin doðasýnýn ne olacaðýna iliþkin ipuçlarýný içermesi (Gündoðdu, 2007), öðretimiyönlendirmesi, öðrenme-öðretme iþleminin yapýlmasýný ortaya koymasý, ölçmelere kýlavuzluk etmesi (Demirel,2007) ve deðerlendirmeye katký saðlamasý bakýmýndan eðitimde gerekli görülmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝHedefler bir yandan öðrencilere yön verme, diðer taraftan öðretmenlere kýlavuzluk etme göreviniüstlenmektedir. Çünkü nereye gittiðini bilmeyen bir öðretmen, ne zaman ve nerede olduðunu da bilemez. Bubakýmdan hedefler öðretim sürecinin yönünün ve o yöndeki sürecin belirlenmesi ile öðretimin amacýnýn ne olduðunailiþkin öðrencilere, ailelere ve topluma bilgi saðlamak rollerini de üstlenir ve öðrencilerin bu amaçlaraodaklanmalarýný saðlar (Gündoðdu, 2007). Hedefler; öðretim ortamýnýn seçimi ve düzenlenmesi, öðrencileringüdülenmesi ve baþarýlarýnýn deðerlendirilmesi, ölçme araçlarýnýn geliþtirilmesi, derslerde kullanýlacak öðretimstrateji, yöntem, teknik, araç-gereç ve materyallerin belirlenmesi bakýmýndan ölçüt olarak iþlev görmektedir (Yalýn,2002). Program geliþtirme ve deðerlendirmeye olanak teþkil etmesi, karar vermeye, öðretim içerik ve etkinliklerininseçimine rehberlik etmesi hedeflerin iþlevsel deðerini ortaya koymakta (Varýþ, 1996), bu durum ise hedeflerinsýnýflandýrýlmasýyla daha anlamlý hale gelmektedir.Eðitim programlarýnýn kuramsal çerçevesini ortaya koymak, daha bilinçli öðretim ve ölçme için bütünkategorileri dikkate almak, daha karmaþýk ve üst düzey davranýþlarý öðretmeden önce, öðrenenlerin temel ve önkoþuldavranýþlarý öðrendiklerinden emin olmak, eðitim hedeflerinin biliþsel, duyuþsal ve deviniþsel olaraksýnýflandýrýlmasýnda (taksonomik yaklaþýmýnda) ana nedenler olarak karþýmýza çýkmaktadýr (Tekin, 2004). Ayrýcataksonomik yaklaþým; hedeflerle ilgili ortak bir dil geliþtirmesi, eðitim programlarýnýn amaçlarýnda standartoluþturmasý, eðitim programý ve olanaklarýnýn daðýlýmýnýn görünümünü belirlemesi, eðitimsel amaç, etkinlik vedeðerlendirmeye yardýmcý olmasý gibi amaçlara hizmet etmektedir (Krathwohl, 2002). Eðitim sürecinin, arzulanansonuçlarýný temsil eden öðrenci davranýþlarýnýn sýnýflandýrýlmasý þeklinde tasarlanan taksonomi kavramý (Bloom,1956), tasus (düzen) ve logos (bilim) sözcüklerinden türetilmiþ olup, “kontrol etme”, “takdir biçme” ve “iletiþimkurma” anlamlarýnýn sentezlemesi olarak karþýmýza çýkmakta ve “sistem bilimi” anlamýna gelmektedir (Ültanýr,2000).Eðitim hedeflerinin eðitsel çýktýlarýnýn ya da dýþsallýklarýnýn algýlanabilmesine yönelik doða oldukça karma-78BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
þýk bir yapýda olduðundan, eðitim süreci oldukça deðiþken parametrelerle süslüdür. Bundan dolayý eðitimhedeflerini ve davranýþsal kazanýmlarý belirleme sürecinde oldukça zorlanýlmaktadýr (Erginer, 2006). Bu bakýmdanbireyler ve toplumun çeþitli gruplarý arasýnda eðitim hedeflerinin belirlenmesi ve eðitimin neye göre yapýlmasýkonularýnda görüþ farklýlýklarý olabilir. Bu durum, eðitimin hedeflerinin belirlenmesinde bir takým ölçütlerinolmasýný gerektirmektedir (Varýþ, 1996). Ýstendik davranýþlar, toplumsal gerçek, konu alaný (bilgi), birey (kiþi) vedoða olmak üzere toplam dört belirleyiciden geçerek aday hedefler ortaya çýkmaktadýr. Bu baðlamda, toplumsalaçýdan tüm toplumun gerçeklerinden hareketle onun sorunlarýna ve çözüm yollarýna dayalý hedefler; konu alanýaçýsýndan felsefe, bilim, teknik sanat ve düþünce alanlarýndaki geliþmelere ve deðiþimlere uygun hedefler; bireyaçýsýndan insanýn biyo-kültürel, toplumsal ve psikolojik bir varlýk olduðu gerçeðiyle insanýn biliþsel, duyuþsal vedeviniþsel özelliklerini göz önünde bulunduran hedefler; doða açýsýndan ise insanýn yeme, içme, nefes alma vb.gereksinimleri dikkate alan hedeflerin belirlenmesi gerekmektedir (Demirel, 2007).Bireye kazandýrýlacak özellikler, ülkenin eðitim felsefesine uygunluk, birbiriyle tutarlýlýk, eðitim yoluylaulaþýlabilirlik veya oluþturulabilirlik açýsýndan irdelenerek aday hedefler biçiminde tespit edilir (Ýþman veEskicumalý, 2003). Aday hedefler eðitim felsefesi, psikolojisi, ekonomisi, sosyolojisi vb. bilim dallarýnda geçerekgerçek hedeflere doðru yol almaktadýr. Eðitim felsefesi baðlamýnda nelerin ve niçin kazandýrýlacaðý; eðitimpsikolojisi baðlamýnda davranýþlarýn nasýl ve ne yolla kazandýrýldýðý ile davranýþlara bakýlarak bireyin öðrenipöðrenmediði; eðitim ekonomisi baðlamýnda ülkenin gereksinim duyduðu insan gücü ile insanlarýn tutarlý üretici vetüketici olmalarý; eðitim sosyolojisi baðlamýnda toplumsal gerçeðin neliði ve genel özellikleri dikkate alýnarak adayhedeflerin gerçek hedefler olmasý saðlanýr. Yapýlan araþtýrmalar hedeflerin belirginleþtirilmesinin yaný sýra, aþamalýolarak sýnýflandýrýlmasýnýn da öðrenme etkinliklerine olumlu yönde etkisi olduðunu ortaya koymuþtur (Demirel,2007). Ýstendik davranýþlarý aþamalý olarak sýralarken basitten karmaþýða, kolaydan zora, yakýndan uzaða, somuttansoyuta, dar kapsamlýdan geniþ kapsamlýya ve birbirinin önkoþulu olacak þekilde sýralamasýna dikkat edilmelidir(Doðan, 2007).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAmaçlarýn sýnýflandýrýlmasý fikri ilk olarak Krathwohl, Bloom, Masia baþta olmak üzere bir grup eðitimcitarafýndan ortaya konulmuþ ve amaçlar biliþsel (cognitive), duyuþsal (affective) ve deviniþsel (psychomotor) olmaküzere üç farklý kategoride ele alýnmýþtýr (Doll, 1992). Konuyla ilgili olarak Sönmez (2007) bunlara ek olarak,Fraenkel'in Taksonomisi, NCSS (National Council of the Social Studies)'in Taksonomisi ile algýsal alansýnýflamalarýný dikkate alarak; farkýna varma, ayýrt etme, içe doðma, denetim altýnda tutma, geçmiþ ve gelecekleiletiþim kurma basamaklarýndan oluþan “sezgisel alan”ýný ortaya koymuþtur. Ancak Doðan (2007), sezgisel alanýnoluþumda katkýsý olan bazý alanlarýn, çoðu noktalarda deviniþsel alanla örtüþtüðünü ileri sürmektedir. Ayrýcahedefler; soyutlama ilkesine göre (düzenleyici, kaba, hassas hedefler), alana göre (genel ve branþla ilgili hedefler),öðrenme alanlarýna göre (yeniden üretme, yeniden organize etme, transfer etme, problem çözücü düþünce hedefleri)ve boyutlarýna göre (biliþsel, duyuþsal, deviniþsel hedefler) farklý þekillerde de sýnýflandýrýlmaktadýr (Ültanýr, 2003).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBiliþsel alan sýnýflamalarý arasýnda Guilford'un Zekâ Modeli, Gardner'in Çoklu Zekâ Modeli, De CorteModeli, Taba'nýn Sýnýflamasý, De Block Taksonomisi, Gagne-Merrill Taksonomisi, Gerlach ve Sullivan Taksonomisiile Bloom Taksonomisi yer almaktadýr. Duyuþsal alan sýnýflamalarý arasýnda G. De Landshere Taksonomisi, Raths,Harmin ve Simons Taksonomisi ile Krathwohl Taksonomisi bulunmaktadýr. Deviniþsel (psikomotor) alansýnýflamalarý arasýnda ise Ragsdale Taksonomisi, Guilford Taksonomisi, Dave Taksonomisi, Kibler Taksonomisi ileSimpson Taksonomisi (Demirel, 2007) yer tutmaktadýr. Ayrýca Ültanýr (2003), Ausubel Taksonomisini biliþsel alansýnýflama, Wenner Taksonomisini duyuþsal sýnýflama içerisine almýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu baðlamda biliþsel alan (cognitive domain) bilgilerle ve bilgilerden doðan zihin yetenekleriyle ilgili(Turgut, 1986), zihinsel öðrenmelerin yoðunlukta olduðu, zihinsel yetilerin geliþtirildiði ve zihinsel faaliyetlerinortaya çýkarýlmaya çalýþýldýðý alan olup, Yýlmaz'ýn (1998) biliþsel yeterlik olarak gördüðü bir alandýr. Bu alan, aynýzamanda öðretim aktivitelerinin (içeriðin) tasarlanmasýna hizmet etmektedir. Bloom, Krathwohl ve Masia tarafýndangeliþtirilen bu alan en genel kabul gören biçimiyle bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve deðerlendirmebasamaklarýndan oluþmaktadýr. Krathwohl, Bloom ve Masia tarafýndan duyuþsal alanda yer alan öðrenmeürünlerinin deðerlendirilmesinin çok zor olduðu anlaþýlmýþ ve bu þahýslar biliþsel alan gibi duyuþsal alana yönelik deamaçlar ve basamaklar belirlemiþlerdir. Kiþinin sosyal çevre ve okul ortamýnda yaþam boyu geçirdiði yaþantýlarýn birürünü olan duyuþsal alan (affective domain) sevgi, korku, nefret, ilgi, tutum vb. duygusal yönlerin aðýrlýkta olduðu,olaylara karþý ilgi, his, tutumlarýn ortaya çýkarýlmaya çalýþýldýðý ve alma, tepkide bulunma, deðer verme, örgütleme vekiþilik haline getirme basamaklarýndan oluþan alandýr (Taner and Taner, 1980).Deviniþsel alan, zihin ve kas koordinasyonunu gerektiren becerilen yoðunlukta olduðu ve belli bir alandakivücut organlarýndan birisi ile ilgili becerilerin geliþtirildiði alandýr. Bu alaný Elizabeth Simpson algýlama, kuruluþ,kýlavuzlanmýþ faaliyet, mekanizma, karmaþýk dýþa vuruk faaliyet, uyum ve yaratma (Sönmez, 2007; Gündoðdu,2007) olarak sýnýflandýrmýþtýr. Harrow'da bu alaný benzer bir sýnýflama içerisinde ele almýþtýr (Taner and Taner, 1980;Ornstein and Hunkins, 1988). Sönmez (2007) ise biliþsel ve duyuþsal alanlarýnýn sýnýflama özelliklerini dikkatealarak deviniþsel alaný algýlama (uyarýlma), kýlavuz denetiminde yapma, beceri haline getirme, duruma uydurma veyaratma basamaklarý halinde sýnýflandýrmýþtýr. Sönmez (2007) ayrýca, duyuþsal ve deviniþsel alan basamaklarýnýnson sýrasýna biliþsel alanda olduðu gibi deðerlendirme basamaðýný eklemiþtir. Ona göre tüm öðrenilmiþ davranýþlaralgýlama ile baþlayýp deðerlendirme ile sona erebilir. Çünkü Sönmez (2007), organizma uyarýcýyý algýlamadan hiçbirtepkide bulunamaz ve öðrenilmiþ davranýþlar olmadan deðerlendirme yapýlamaz görüþünü savunmaktadýr.79BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Hedefler, biliþsel ve duyuþsal, psiko-motor olarak sýnýflandýrýlabilir. Ancak bu davranýþlar birbirindentamamen kopuk deðil aksine yatay ve dikey anlamlý ve aralarýnda sýký bir iliþki vardýr. Öðrenilmiþ hiçbir davranýþ tekbir alana deðil, biliþsel, duyuþsal ve psiko-motor alanlarýn tümüne girebilir. Burada davranýþ, baskýn özelliðine görekodlanýr (Demirel, 2007). Hedeflerin biliþsel, duyuþsal veya psiko-motor alan açýsýndan ifadelendirilmesinde temelkural ve dikkat edilmesi gereken nokta, hedeflerin hangi alanda ifade edildiklerinin iyi ayrýþtýrýlmasý ve alanlarýnbirbirinin üstüne bindirilmesidir (Erginer, 2006). Ayrýca unutulmamasý gereken diðer bir nokta ise, hedeflerin öðrenciaçýsýndan ele alýnmasý ve yazýlmasýdýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGünümüz eðitim programlarýndaki aðýrlýðý giderek artan, ülkemizde uygulamaya konulan yeni (2005)ilköðretim programlarýnda varlýðý ve önemi biraz daha hissedilen duyuþsal alan a) yaþam boyu etkileþim ürününolmasý, b) belli bir konuda tek deðil, birçok doðrunun olmasý, c) hedeflere ulaþmada uzun süre ve herkesin (tümöðretmenlerin) katýlýmýný gerektirmesi, d) hedeflere eriþilme derecesinin ölçülmesinin zor, güvenirlik ve geçerliliðingenellikle düþük olmasý vb. nedenler bu alan öðrenmelerinin biliþsel alana göre geri planda kalmasýna yol açmaktadýr(Tekin, 2004). Eðitim sürecinin daha ileriki aþamalarýna geçmek için öðrencilere yapýlan sýnavlarýn (OKS, ÖSS vb.)aðýrlýklý olarak biliþsel alanla ilgili yeterlikleri ölçmesi, biliþsel özelliklerin hem öðretiminin hem de ölçülmesinindaha kolay olmasý (Bahar, Nartgün, Durmuþ ve Býçak. 2006), okullarda biliþsel özelliklerin öðretilmesine daha fazlaaðýrlýk verilmesine yol açmaktadýr. Birçok dersin hedefleri arasýnda zihin-kas koordinasyonunu gerektirendavranýþlar bulunmaktadýr. Özellikle resim, beden eðitimi ve iþ eðitimi dersleri ile mesleki ve teknik okullardakiatelye derslerinde öðrencilere deviniþsel alanlardaki davranýþlar kazandýrýlmak istenmektedir (Doðan, 2007).Hedeflerin eðitim sürecinde iþlevini yerine getirmesi, büyük ölçüde eðitim sisteminin en önemli öðelerindenbiri olan öðretmenin bu konudaki bilgi ve becerisine baðlýdýr. Çünkü eðitim sürecinde, eðitimi hedefine ulaþtýracakve öðrencide istendik davranýþý oluþturacak kiþi temelde öðretmendir. Öðretmenin bu görevi yerine getirmesi, onunlisans eðitimi sürecinde bu konuya hâkim olma derecesine baðlýdýr. Çünkü öðretmen adayýnýn hedefler hakkýndabilgi sahibi olmasý, onlarýn bir yandan kendi alanlarýnda (branþlarýnda) belirlenen hedefleri özümsemesine yardýmcýolurken, diðer taraftan da onun kendine özgü hedefler belirlemesine, bu hedefler doðrultusunda davranýþ modelleriortaya koymasýna, öðrencilerde biliþsel, duyuþsal ve psiko-motor alanlarýn tamamýna yönelik bütüncül davranýþdeðiþikliði meydana getirmesine katký saðlayacaktýr. Bu baðlamda araþtýrmacýlar tarafýndan öðretmen adaylarýnýnhedefler hakkýndaki bilgi düzeyine iliþkin herhangi bir çalýþmaya ulaþýlmamýþtýr. Bu nedenle, öðretmen adaylarýnýnhedefler hakkýndaki bilgi düzeylerini tespit etmek önemli görülmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1.1. Araþtýrmanýn AmacýBu araþtýrmanýn genel amacý, öðretmen adaylarýnýn hedefler taksonomisi hakkýndaki bilgi düzeylerinitespit etmektir. Bu genel amaç doðrultusunda aþaðýdaki sorulara cevap aranmýþtýr.Öðretmen adaylarýnýn;BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1.Biliþsel alan ve basamaklarýna yönelik bilgi düzeyleri nedir?2.Duyuþsal alan ve basamaklarýna yönelik bilgi düzeyleri nedir?3.Psiko-motor alan ve basamaklarýna yönelik bilgi düzeyleri nedir?4.Biliþsel, duyuþsal ve psiko-motor alanlar ile bu alanlarda yer alan basamaklara yönelik bilgi düzeyleriarasýnda fark var mýdýr?5.Biliþsel, duyuþsal ve psiko-motor alanlarda yer alan basamaklarý birbirlerinden ayýrt etmekte en fazlazorlandýklarý basamaklar hangileridir?2. YÖNTEM2.1. Araþtýrmanýn ModeliBu araþtýrma, tarama modelinde olup betimsel bir nitelik arz etmektedir. Tarama modeli, evrenden örneklemalarak mevcut durumu betimleme ve açýklamaya dayalýdýr (Balcý, 2004; Karasar, 2005). Bu çerçevede öðretmenadaylarýnýn hedefler taksonomisi hakkýndaki bilgi düzeyleri betimlenmeye çalýþýlmýþtýr.2.2. Evren ve ÖrneklemAraþtýrmanýn çalýþma evrenini, 2008–2009 akademik yýlý güz döneminde Aðrý Ýbrahim Çeçen ÜniversitesiEðitim Fakültesinde öðrenim gören öðretmen adaylarý oluþturmaktadýr. Ýlköðretim, Türkçe Eðitimi, Güzel SanatlarEðitimi ile Beden Eðitimi ve Spor Bölümlerinde dördüncü (son) sýnýf düzeyinde öðrenim gören öðretmen adayýsayýsý 495'tir. Tesadüfü örnekleme yöntemi kullanýlarak örneklem seçimine gidilmiþ ve araþtýrma 179 öðretmenadayý üzerinde yürütülmüþtür. Örneklemi oluþturan öðretmen adaylarýnýn deðiþkenlere göre daðýlýmý Tablo 1'deverilmiþtir.80
2.3. Veri Toplama AracýTablo 1. Katýlýmcýlarýn Kiþisel ÖzellikleriBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu araþtýrmada veriler, araþtýrmacýlar tarafýndan hazýrlanan 32 maddelik soru formuyla elde edilmiþtir.Araþtýrmacýlarýn literatür çalýþmasýna dayalý olarak geliþtirdikleri bu soru formu F.Ü. Eðitim Fakültesi EðitimProgramlarý ve Öðretim ABD'da görev yapan üç alan bilgisi uzmanýn görüþüne sunularak, bu uzmanlardan özellikleformda yer alan tüm sorularýn ilgili alan ve basamaðý yansýtýp yansýtmadýðý hakkýnda görüþ istenmiþtir. Uzmangrubun önerileri doðrultusunda bazý sorular yeniden ele alýnmýþ ve düzeltilmiþtir. Bu aþamadan sonra elde edilen soruformu, iki dil bilgisi uzmanýnýn incelemesine sunulmuþ ve bazý sorularda yer alan ifadeler dilbilgisi kurallarý, anlambütünlüðü ve açýklýk açýsýndan yeniden yazýlmýþtýr. Bu yolla, soru formunun kapsam ve görünüþ geçerliðisaðlanmaya çalýþýlmýþtýr. Çünkü Büyüköztürk'e (2007) göre, bir testin kapsam ve görünüþ geçerliði, uzmangörüþleriyle deðerlendirilebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2.4. Verilerin Toplanmasý ve AnaliziVeri toplama aracý araþtýrmacýlar tarafýndan 179 öðretmen adayýna uygulanmýþ ve soru formlarýnýn tamamýdeðerlendirmeye tabi tutulmuþtur. Elde edilen veriler, SPSS 15.0 paket programýnda analiz edilmiþtir. Verilerinanalizinde yüzde ve frekans teknikleri kullanýlmýþtýr. Nitekim Tavþancýl'a (2002) göre, eðer bir ölçek sýnýflamaözelliliði taþýyorsa frekans ve yüzde teknikleri kullanýlabilir. Soru formunda biliþsel, duyuþsal ve psiko-motoralanlarda yer alan her basamaða yönelik iki önerme yer almaktadýr. Veriler, bir basamakta yer alan iki önermeyeverilen doðru yanýtlarýn; alan açýsýndan ise her alanda yer alan önermelere verilen doðru yanýtlarýn aritmetikortalamasý alýnarak çözümlenmiþtir.3. BULGULAR VE YORUMDeðiþkenler f %Cinsiyet Deðiþkenine Göre DaðýlýmKadýn 57 31.8Erkek 122 68.2Öðrenim Türü Deðiþkenine Göre DaðýlýmI. Öðretim (Gündüz) 141 78.8II. Öðretim (Gece) 38 21.2Program Deðiþkenine Göre DaðýlýmFen Bilgisi Öðretmenliði 39 21.8Sýnýf Öðretmenliði 38 21.2Resim-Ýþ Öðretmenliði 32 17.9Türkçe Öðretmenliði 30 16.8Beden Eðitimi Öðretmenliði 23 12.8Sosyal Bilgiler Öðretmenliði 17 9.5Toplam 179 100.0BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmanýn bu bölümünde öðretmen adaylarýnýn biliþsel, duyuþsal ve psiko-motor alanlar ile bu alanlardayer alan basamaklara iliþkin elde edilen bulgular ve yorumlarý yer almaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3.1. Öðretmen Adaylarýnýn Biliþsel Alan ve Basamaklarýna Yönelik Bilgi DüzeyleriHizmet öncesi öðretmen eðitiminde ve öðretmenlik mesleði hizmet sürecinde üzerinde en fazla durulan vebu alana yönelik hedef davranýþlarýn ilköðretimde de en fazla paya sahip olmasýna karþýn özellikle ortaöðretim veüstü kademelerde öðrencilere kazandýrýlmaya en fazla çalýþýlan alan, biliþsel alandýr. Bu nedenle biliþsel alan ve bualanda yer alan basamaklara dönük öðretmen adaylarýnýn bilgi düzeylerinin yüksek olmasý önemli görülmektedir.Öðretmen adaylarýnýn biliþsel alan ve basamaklarýna yönelik bilgi düzeyleri Tablo 2'de yer almaktadýr.Bilgi basamaðýna yönelik önermelerin öðretmen adaylarýnýn %95'i (f=171) tarafýndan biliþsel alan içerisindeyer aldýðý bilinmesine karþýn, bu önermelerin bilgi basamaðýnda bir önerme olduðu, adaylarýn %65.40'ý (f=117)tarafýndan bilindiði tespit edilmiþtir. Öðretmen adaylarýnýn önemli bir kesiminin (%34.60, f=62) bu basamaktakibilgi eksikliði üzerinde önemle durulmasý gereken bir durum olarak karþýmýza çýkmaktadýr.81
Tablo 2. Biliþsel Alan ve Basamaklarýna Yönelik SonuçlaBasamaklarBasamak ÖnermeleriHatýrlamak, yazmak, seçipiþaretlemek, 1 eþleþtirmek, doldurmakvb. davranýþlarý içermektedir.BilgiTanýma, hatýrlama vb.eylemleriyle ilgili bu basamaða biröðrencini 2 “Üç basamaklý doðalsayýlarý okuyup yazmasý” örnekverilebilir.Davranýþlarý özümsemek vekendine 3 mal etmek vb. davranýþlarýiçermektedir.Özümseme, kendine malKavramaetme, yorumlama, çevirme, açýklama,yeniden ifade etme vb. eylemlerle4ilgili bu basamaða bir öðrencinin“Yazýlý bir metni tablolaþtýrarakaçýklamasý” örnek verilebilir.Sorun çözmek, ilke, kuramve kanunlarý yeni durumlardakullanmak5vb. davranýþlarýiçermektedir.UygulamaBilginin kullanýlmasý veuygulanmasý vb. eylemleriyle ilgilibu basamaða bir öðrencinin6“Çevresinde meydana gelen havaolaylarýna iliþkin gözlemlerinigrafikle aktarmasý” örnek verilebilir.Öðelere ayýrmak,baðlantýlarý 7 saptamak ve ilkeleribulmak vb. davranýþlarý içermektedir.Ayrýt etme/ayýrma,Analizçözümleme, sýnýflandýrma, farkýgörme vb. eylemleriyle ilgili bubasamaða 8 bir öðrencinin “Maddenizüç halini gözlemlemesi ve maddeleribuna göre sýnýflamasý” örnekverilebilir.Amaca hizmet eden öðeleriseçmek, onlarý birleþtirip yeni ve9orijinal bütün oluþturmak vb.davranýþlarý içermektedir.Yeni, benzersiz ve özgünSentezbir ürün meydana getirme vb.eylemleriyle ilgili bu basamaða bir1öðrencinin “Küreselleþmenin eðitim0üzerindeki etkileri konusunda birkompozisyon yazmasý” örnekverilebilir.Yargýda bulunmak, deðerDeðerlendirme biçmek, 1 eleþtirmek ve sonuç1 çýkarmak vb. davranýþlarýiçermektedir.Eleþtirme, yargýlama, deðerbiçme vb. eylemleriyle ilgili bubasamaða 1 bir öðrencinin “Bir2 edebiyat metnini böyle bir metindebulunmasý gereken özelliklere göreeleþtirmesi” örnek verilebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAlanBasamakYanlýþ Doðru YanlýþYanýt Yanýt Yanýtf % f % f % f %BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGenel OrtalamaBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKavrama basamaðýnda yer alan önermelerin %48.60 (f=87) oranýyla katýlýmcýlarýn yarýsýdan daha azý tarafýndanbiliþsel alan içerisinde bir önerme olduðu bilinirken; bu önermelerin kavrama basamaðýnda olduðunu bilen adaysayýsýnýn %34.10 oranýyla 61 kiþi olduðu ortaya çýkmýþtýr. Bir baþka deyiþle adaylarýn yarýdan fazlasýnýn, kavramabasamaðýndaki önermelerin biliþsel alanda yer aldýðýný bilmedikleri, adaylarýn çok büyük bir oranýn ise (%65.90,f=118) bu önermelerin kavrama basamaðýnda olduðunu bilmedikleri ortaya çýkmýþtýr.Öðretmen adaylarýnýn, kavrama basamaðýndan sonra en az düzeyde uygulama basamaðý hakkýnda bilgi sahibiolduklarý belirlenmiþtir. Nitekim adaylarýn %82.70'i (f=148) tarafýndan uygulama basamaðýndaki önermelerinbiliþsel alanda yer aldýðý bilinirken; bu önermelerin uygulama basamaðýnda olduðunu bilen aday oraný %45.25'tir.Biliþsel alanda, adaylarýn bilgi basamaðýndan sonra en fazla analiz basamaðý hakkýnda bilgili olduklarý ortayaçýkmýþtýr. Katýlýmcýlarýn %91.60'ý (f=164) tarafýndan analiz düzeyinde yazýlan önermelerin biliþsel alanda olduðubilinmektedir. Bu basamakla ilgili önermelerin analiz basamaðýnda yer aldýðýný bilen aday oraný %62.85'tir. Bu bulguöðretmen adaylarýnýn 1/3'ünün analiz basamaðý hakkýnda yanlýþ bilgi sahibi olduðunu göstermektedir.82DoðruYanýt717486454564715.5088.6012.7011.6015.7516.8511.8394281958583828.5091.4037.301.404175111813BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ24.2523.1538.1714411610515.4064.1085.2512.8510.2014.8018.7662318486685635464.6015.9094.7567.1539.8065.2071.243653134
Adaylarýn büyük çoðunluðu (%85.75, f=154) tarafýndan sentez düzeyindeki önermelerin biliþsel alanda yeraldýðý bilinirken, yine bu önermelerin adaylarýn önemli bir kýsmý (%80.20, f=144) tarafýndan sentez basamaðýnda yeraldýðýnýn bilindiði tespit edilmiþtir. Ulaþýlan bulgunun sevindirici bir rakam olmadýðý, ancak memnun edici birdüzeyde olduðu söylenebilir. Deðerlendirme basamaðýnda yer alan önermelerin katýlýmcýlarýn önemli bir çoðunluðu(%86.85, f=156) tarafýndan biliþsel alanda yer aldýðýnýn bilindiði tespit edilirken; adaylarýn önemli bir bölümü(%35.20, f=63) tarafýndan ise bu önermelerin deðerlendirme basamaðýnda yer aldýðýnýn bilinmediði ortayaçýkmýþtýr.3.2 Öðretmen Adaylarýnýn Duyuþsal Alan ve Basamaklarýna Yönelik Bilgi DüzeyleriSon yýllarda özellikle 2004-2005 eðitim öðretim yýlýndan itibaren uygulama konulan yeni ilköðretimprogramlarý duyuþsal alana daha fazla yer vermektedir. Ýlköðretim birinci kademenin uzak ve genel amaçlarý,duyuþsal alanla yakýndan ilgilidir. Bu çalýþmanýn yapýldýðý eðitim fakültesi öðrencileri bu okullarda görevyapacaklardýr. Bu nedenle, öðretmen adaylarýnýn duyuþsal alan ve bu alanda yer alan basamaklar hakkýndaki bilgidüzeyleri daha çok anlam taþýmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 3'ten de anlaþýlacaðý gibi, öðretmen adaylarýn önemli bir kýsmý (%76.55, f=137) tarafýndan, almabasamaðýnda yer alan önermelerin duyuþsal alanda yer aldýðý bilinmektedir. Buna karþýn, öðretmen adaylarýnýnyaklaþýk yarýsý (%51.40, f=92) bu önermelerin alma basamaðýnda olduðunu bildiði ortaya çýkmýþtýr. Diðer bir deyiþleadaylarýn yarýya yakýný (%48.60, f=87) tarafýndan bu önermelerin alma basamaðýnda yer aldýðýnýn bilinmemesi,üzerinde düþünülmesi gereken bir konu ve önemli bir eksiklik olarak kabul edilebilir.Tepkide bulunma basamaðýnda yer alan önermelerin adaylarýn çok yüksek bir kýsmýnýn (%92.75, f=166)duyuþsal alanda yer aldýðýný bildiði tespit edilmiþtir. Ancak bu önermelerin tepkide bulunma basamaðýnda olduðunubilen aday oraný ise %33.80 (f=61)'dir. Baþka bir ifadeyle katýlýmcýlarýn önemli bir kýsmýnýn (%66.20, f=118) buönermelerin tepkide bulunma basamaðýnda yer aldýðýný bilmedikleri sonucu ortaya çýkmýþtýr. Elde edilen sonuç,adaylarýn tepkide bulunma basamaðý hakkýnda yeterince bilgiye sahip olmadýklarýný göstermesi açýsýndan önemlidir.Adaylarýn büyük bir kýsmýnýn (%87.75, f=157) deðer verme basamaðýnda yer alan önermelerin duyuþsal alanda yeraldýðýný bildikleri; ancak katýlýmcýlarýn yarýsýndan daha azýnýn (%40.80, f=73) bu önermelerin deðer vermebasamaðýna yönelik olduðunu bildikleri tespit edilmiþtir. Diðer bir deyiþle öðretmen adaylarýnýn önemli birbölümünün (%59.20, f=106) deðer verme basamaðý hakkýnda bilgi eksikliðinin bulunduðu belirlenmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖrgütleme basamaðýna dönük önermelerin duyuþsal alanda yer aldýðýný bilen öðretmen adayý oraný %72.35(f=130) olarak tespit edilirken; adaylarýn sadece %19.85 (f=36)'i bu önermelerin örgütleme basamaðýndabulunduðunu bildikleri sonucu ortaya çýkmýþtýr. Adaylarýn oldukça büyük bir kýsmýnýn (%80.15, f=143) örgütlemebasamaðý hakkýnda yeteri derecede bilgi sahibi olmadýklarý elde edilmiþtir. Üzerinde dikkatle durulmasý gereken busonuç, ayný zamanda adaylarýn duyuþsal alan basamaklarý içerisinde en az bilgi sahibi olduklarý basamaða iþaretetmesi bakýmýndan önem teþkil etmektedir. Katýlýmcýlarýn aðýrlýklý olarak (%88.00, f=158) kiþilik haline getirmebasamaðýnda yer alan önermelerin duyuþsal alan içerinde bulunduðunu bildiði, ayrýca bu önermelerin kiþilik halinegetirme basamaðýnda bir önerme olduðunu öðretmen adaylarýnýn %64.80 (f=116)'ni tarafýndan bilindiði tespitedilmiþtir. Bu oran ayný zamanda öðretmen adaylarýnýn duyuþsal alan içerisinde en fazla kiþilik haline getirmebasamaðý hakkýnda bilgi sahibi olduklarýný ortaya çýkarmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3.3. Öðretmen Adaylarýnýn Psiko-Motor Alan ve Basamaklarýna Yönelik Bilgi DüzeyleriBiliþsel alana yönelik hazýr bulunuþluk düzeyleri ile birleþerek bireylerin davranýþlarýnýn somutlaþtýrýlmasýnýsaðlayan psiko-motor alan hakkýnda öðretmen adaylarýnýn bilgi düzeyleri günümüz dünyasýnda daha fazlaönemsenmektedir.Algýlama basamaðýna yönelik önermelerin psiko-motor alanda yer aldýðýný bilen öðretmen adayý oraný%60.35 (f=108) iken, bu önermelerin algýlama basamaðýnda olduðunu bilen aday oraný %54.20 (f=97)'dir. Eldeedilen bulgu öðretmen adaylarýnýn yaklaþýk yarýsýnýn (%45.80, f=82) algýlama basamaðý hakkýnda yeterince bilgiyesahip olmadýklarýný göstermektedir. Adaylarýn genel olarak psiko-motor alanýn diðer basamaklarýnda daha bilgiliolduðu ortaya çýkmasý bakýmýndan bu bulgu üzerinde düþünülmesi gereken bir eksiklik olarak görülebilir.Katýlýmcýlarýn büyük çoðunluðu (%88.00, f=158) tarafýndan kýlavuz denetiminde yapma düzeyindeki önermelerinpsiko-motor alanda yer aldýðýnýn, yine bu önermelerin adaylarýn büyük çoðunluðu (%86.30, f=155) tarafýndankýlavuz denetiminde yapma basamaðýnda yer aldýðýnýn bilindiði tespit edilmiþtir. Bu sonuç ayrýca adaylarýn bu alanadönük olarak en yüksek düzeyde kýlavuz denetiminde yapma basamaðý hakkýnda bilgiye sahip olduklarýnýgöstermektedir.Adaylarýn aðýrlýklý olarak (%82.70, f=148) beceri haline getirme basamaðýnda yer alan önermelerin psikomotoralan içerinde bulunduðunu bildiði, ayrýca bu önermelerin beceri haline getirme basamaðýnda bir önermeolduðunu öðretmen adaylarýnýn önemli bir kýsmý (%80.20, f=144) tarafýndan bilindiði tespit edilmiþtir. Bu oran aynýzamanda öðretmen adaylarýnýn psiko-motor alan içerisinde en fazla bilgi sahibi olduðu ikinci basamaðý ortayaçýkarmýþtýr. Duruma uydurma basamaðýna dönük önermelerin psiko-motor alanda yer aldýðýný bilen öðretmen adayýoraný %73.75 (f=132) olarak tespit edilirken; adaylarýn yaklaþýk yarýsýnýn (%49.45, f=89) bu önermelerin durumauydurma basamaðýnda bulunduðunu bildikleri sonucu ortaya çýkmýþtýr. Bu sonuç, adaylarýn psiko-motor alanbasamaklarý içerisinde en az bilgi sahibi olduklarý basamaðýn duruma uydurma basamaðýna iþaret etmesi bakýmýndanönem teþkil etmektedir.83BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Tablo 3. Duyuþsal Alan ve Basamaklarýna Yönelik SonuçlarBasamaklarAlmaTepkidebulunmaBasamak ÖnermeleriFarkýnda olmak, duyarlýolmak 1 ve seçmek vb. davranýþlarýiçermektedir.Herhangi bir uyarýcýyý farketmek, ayýrt etmek vb. eylemleriyleilgili bu 2 basamaða bir öðrencinin “Okulkurallarýnýn farkýnda olmasý” örnekverilebilir.Razý olmak, gönüllü olmak,izlemek, öneride bulunmak, tartýþmak3ve zevk almak vb. davranýþlarýiçermektedir.Bireyin uyarýcýlara karþýdikkatini toplamasý, ona uysaldavranmasý ve onunla meþgul olmasývb. eylemleriyle 4 ilgili bu basamaða biröðrencinin “Okul kurallarýna uymayarazý olmasý veya kurallara uymaktanzevk almasý” örnek verilebilir.Adanmak, yeðlemek, takdiretmek 5 ve kendine iþ etmek vb.davranýþlarý içermektedir.Bireyin davranýþlarýnýnçevreden saygý görmesi, deðerlerinikabullenmesi ve deðerlerine kendiniadamasý 6 vb. eylemlerle ilgili bubasamaða bir öðrencinin“Laboratuardaki araçlarý korumayýkendine iþ edinmesi” örnek verilebilir.Kararlý ve tutarlý olmak,kuramsallaþtýrmak 7 ve formüle etmek vb.davranýþlarý içermektedir.Bireyin deðerleri kendine maletmesi, yeni deðerler oluþturmasý,deðerleri benimsemedeki kararlýlýkgöstermesi 8 vb. eylemlerle ilgili bubasamaða bir öðrencinin “Yabancýdillere duyduðu ilgi nedeniyle dilkolunu seçmesi” örnek verilebilir.Deðerlerle tutarlý dünyagörüþü geliþtirmek ve bunlara uygun9davranýþ sergilemek vb. davranýþlarýiçermektedir.Bireyin deðerler bütünüylenitelenmesi, deðerleri yaþam felsefesiolarak benimsemesi ve onu alýþkanlýkhailine getirmesi vb. eylemlerle ilgili bubasamaða 1 bir öðrencinin “Irk, inanç,bölge vb. fark gözetmeksizin tümarkadaþlarý arasýnda ayrým yapmamasýnýyaþam felsefesi haline dönüþtürmesi”örnek verilebilir.DoðruYanýt16.55BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAlanBasamakYanlýþ Doðru YanlýþYanýt Yanýt Yanýtf % f % f % f %BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDeðer vermeÖrgütlemeKiþilik halinegetirme3766573012.7517.7512.3518.00Genel Ortalama 150 3.48845872938279BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ818943.45.25BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ122.2547.6522.0026.52227113261161691.4063.8070.8039.8514.8072.13573184061436340388.6016.2019.2010.1565.2017.87465835
Tablo 4. Psiko-Motor Alan ve Basamaklarýna Yönelik SonuçlarBasamaklarAlgýlama(uyarýlma)KýlavuzdenetimindeyapmaBecerihalinegetirmeBasamak ÖnermeleriDuyu organlarýyla davranýþörüntülerini 1 ayýrt etmek, teþhis etmek veyafark etmek vb. davranýþlarý içermektedir.Nesnelerin niteliklerinin veyailiþkilerinin duyu organlarýyla farkýnavarýlmasý ve bedensel kurulmasý vb.eylemlerle 2 ilgili bu basamaða biröðrencinin “Koþmaya hazýrlýk aþamasýndabedenini kalkýþ pozisyonuna hazýr halegetirmesi” örnek verilebilir.Taklitle öðrenmek, davranýþýöðretmen 3 veya rehber gözetimindeyapmak vb. davranýþlarý içermektedir.Taklit etme, birinin desteði veyarehberliðinde bir hareketi yapma vb.eylemlerle ilgili bu basamaða bir4öðrencinin “Tenis oyununda antrenörünyardýmýyla kurallarýna uygun servisatmasý” örnek verilebilir.Kimseden yardým almadan birdavranýþý istenilen süre, nitelik ve5yeterlikte yapmak vb. davranýþlarýiçermektedir.Öðrenilen bir davranýþýnalýþkanlýk haline getirilmesi, birdavranýþýn otomatik olarak yapýlmasý veyamekanikleþme 6 vb. eylemlerle ilgili bubasamaða bir öðrencinin “Teniz oyunundayardým almadan kurallara uygun servisatmasý” örnek verilebilir.Kazanýlan becerileri yenidurumlarda kullanmak ve bir davranýþý7kendi kendine yapmak vb. davranýþlarýiçermektedir.Bir davranýþýn deðiþikyapýlmasý, becerinin transferi ve yenidurumda kullanýlmasý vb. eylemlerle ilgilibu basamaða8bir öðrencinin “Gitarlaçýkardýðý melodiyi, baðlama üzerinde deçýkarmasý” örnek verilebilir.Beceriler ile benzeri olmayanýyapmak 9 ve yeni beceri (ürün) ortayakoymak vb. davranýþlarý içermektedir.Orijinal, benzersiz ve yeni birdavranýþ biçimi ortaya koyma, becerilerifarklý þekillerde sergileme vb. eylemlerle1ilgili bu basamaða bir öðrencinin “Güreþtekendine özgü bir figür oluþturmasý” örnekverilebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAlanBasamakYanlýþ Doðru YanlýþYanýt Yanýt Yanýtf % f % f % f %BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDurumauydurmaYaratmaBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretmen adaylarýnýn %73.20 (f=131)'sinin yaratma basamaðýna yönelik önermelerin psiko-motor alaniçerisinde yer aldýðýný bildikleri ortaya çýkarken, ayný zamanda da adaylarýn önemli bir kýsmýnýn (%70.65, f=127) buönermelerin yaratma basamaðýnda yer aldýðýný bildikleri belirlenmiþtir. Adaylarýn algýlama basamaðýndan sonra enaz düzeyde yaratma basamaðý hakkýnda bilgiye sahip olduklarýnýn ortaya çýkmasý, üzerinde düþünülmesi gereken birsonuç olarak kabul edilebilir.3.4. Öðretmen Adaylarýnýn Biliþsel, Duyuþsal ve Psiko-Motor Alanlar ile Bu Alanlarda Yer AlanBasamaklara Yönelik Bilgi DüzeyleriBu bölümde öðretmen adaylarýnýn genel olarak biliþsel, duyuþsal ve psiko-motor alanlar ile bu alanlarda yeralan basamaklara yönelik bilgi düzeylerine ait bulgular ele alýnmýþtýr.DoðruYanýt0858483210.3518.0012.7013.7513.20Genel Ortalama 135 5.60853161818177787479.6522.0037.3046.25BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ46.8044.40371551442922722294.2016.3010.2089.4510.6518.1652848540726785.8023.7039.8090.5559.3551.84411523
Tablo 5'ten de anlaþýlacaðý gibi, genel olarak öðretmen adaylarýnýn büyük çoðunluðunun (%81.83, f=147)biliþsel alana yönelik önermelerin bu alan içerisinde olduðunu bildiði belirlenmiþtir. Biliþsel alana ait önermelerin bualan içerisinde hangi basamaða ait olduðunu bilen öðretmen adayý oraný ise %58.76'dýr. Bir baþka deyiþle, öðretmenadaylarýnýn önemli bir kýsmý (%41.24, f=74) tarafýndan bu önermelerin biliþsel alandaki hangi basamaða aitolduðunun bilinmediði tespit edilmiþtir. Bu sonuç, üzerinde dikkatle durulmasý gereken bir eksiklik olarak kabuledilmelidir.Tablo 5. Alanlar ile Alanlarda Yer Alan Basamaklara Yönelik SonuçlarDoðru Seçenek Olan Alan ve Basamaklar1 Biliþsel alan ve bu alanda yer alan basamaklarDuyuþsal alan ve bu alanda yer alan2basamaklarPsiko-motor alan ve bu alanda yer alan3basamaklarAlanBasamakDoðruYanýtYanlýþYanýtDoðruYanýtYanlýþYanýtf % f % f % f %1 8 3 1 1 5 7 447 1.83 2 8.17 05 8.76 4 1.241 8 2 1 7 4 1 550 3.48 9 6.52 6 2.13 03 7.871 7 4 2 1 6 5 335 5.60 4 4.40 22 8.16 7 1.84BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDuyuþsal alana yönelik olarak öðretmen adaylarýnýn %83.48 (f=150)'inin bu alan hakkýnda bilgi sahibiolduklarý ortaya çýkmýþtýr. Bu oran ayný zamanda adaylarýn en fazla duyuþsal alan hakkýnda bilgi sahibi olduklarýnaiþaret etmektedir. Duyuþsal alana yönelik önermelerin bu alanda yer alan hangi basamaða ait olduðunu bilenöðretmen adayý oraný ise %42.13 (f=103)'tür. Bu bulgu, öðretmen adaylarýnýn en az düzeyde duyuþsal alan içerisindeyer alan basamaklar hakkýnda bilgi sahibi olduklarýný ortaya koymasý bakýmýndan önemli görülebilir. Bir baþkadeyiþle öðretmen adaylarý alan olarak en fazla duyuþsal alan hakkýnda bilgi sahibi iken, basamak olarak ise en azdüzeyde bu alan basamaklarý hakkýnda bilgi sahibi olduklarý ortaya çýkmýþtýr. Bu bulgu, öðretmen adaylarýnýn en çokduyuþsal alan basamaklarýný birbirine karýþtýrdýklarýný göstermesi açýsýndan önemli görülebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretmen adaylarýnýn %75.60 (f=135)'sý tarafýndan psiko-motor alana yönelik önermelerin bu alaniçerisinde olduðunu bildiði belirlenmiþtir. Psiko-motor alana ait önermelerin bu alan içerisinde hangi basamaða aitolduðunu bilen öðretmen adayý oraný ise %68.16 (f=122)'dýr. Elde edilen bulgular, bir yandan öðretmen adaylarýnýnalan olarak en az düzeyde psiko-motor alan hakkýnda bilgi sahibi olduklarýný ortaya koyarken; diðer taraftan alanlariçerisinde yer alan basamaklara yönelik olarak da adaylarýn en yüksek düzeyde psiko-motor alanda yer alanbasamaklar hakkýnda bilgi sahibi olduklarýný göstermektedir. Bu sonuç, oldukça düþündürücü ve üzerinde dikkatledurulmasý gereken bir durum olarak karþýmýza çýkmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3.5. Öðretmen Adaylarýnýn Birbirinden Ayýrt Etmekte Zorlandýðý BasamaklarÖðretmen adaylarýnýn, biliþsel, duyuþsal ve psiko-motor alanlarda yer alan basamaklarýn hangilerinibirbiriyle karýþtýrdýklarýna ait bulgular Tablo 6'da yer almaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKatýlýmcýlarýn %41.89'u biliþsel alanýn kavrama basamaðýnda yer alan önermelerin duyuþsal alan içerisindeolduðunu, %33.51'i ise bu önermenin kiþilik haline getirme basamaðýnda yer aldýðýný belirttikleri tespit edilmiþtir.Ortaya çýkan bulgu, adaylarýn biliþsel alanda yer alan kavrama ile duyuþsal alanda yer alan kiþilik haline getirmebasamaklarýný çok fazla ayýrt edemediklerini göstermektedir. Elde edilen bulgu, üzerinde dikkate durulmasý gerekenönemli bir eksiklik olarak kabul edilebilir. Adaylarýn %82.68'inin uygulama basamaðýna yönelik belirtilenönermelerin biliþsel alanda yer aldýðýný bildikleri ancak adaylarýn %28.49'unun uygulama basamaðýnda yer alanönermelerin kavrama basamaðýnda bir önerme olduðunu ileri sürdükleri ortaya çýkmýþtýr. Ulaþýlan bulgu, adaylarýnkavrama ve uygulama basamaklarýný birbirine karýþtýrdýklarýný açýða çýkarmasý açýsýndan önemli bir tespit ve eksiklikolarak görülebilir.Analiz basamaðýnda yer alan önermelerin katýlýmcýlarýn büyük çoðunluðu (%91.62) tarafýndan biliþselalanda yer aldýðý bilinirken, katýlýmcýlarýn %17.82'sinin analiz basamaðýnda yer alan önermelerin kavramabasamaðýnda olduðunu belirttikleri ve kavrama-analiz basamaklarý arasýndaki farký kavrayamadýklarý ortayaçýkmýþtýr. Katýlýmcýlarýn %87.15'i deðerlendirme basamaðýna yönelik önermelerin biliþsel alanda yer aldýðýnýbelirtirken, katýlýmcýlarýn %15.64'ünün deðerlendirme basamaðýnda yer alan önermelerin analiz basamaðýndaolduðunu belirttikleri, diðer bir deyiþle analiz ve deðerlendirme basamaklarý arasýndaki farký kavrayamadýklarýgörülmüþtür.Adaylarýn %76.53'ünün alma basamaðýndaki önermelerin duyuþsal alanda yer aldýðýný bildikleri ancakadaylarýn %29.60'ýnýn alma basamaðýnda yer alan önermelerin tepkide bulunma basamaðýnda bir önerme olduðunubildikleri tespit edilmiþtir. Adaylarýn çok büyük bir kýsmýnýn (%92.73) tepkide bulunma basamaðýnda yer alanönermelerin duyuþsal alanda yer aldýðýný bildikleri, adaylarýn %45.81'inin tepkide bulunma basamaðýnda yer alan86BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
önermelerin katýlýmcýlarýn büyük çoðunluðu (%91.62) tarafýndan biliþsel alanda yer aldýðý bilinirken,katýlýmcýlarýn %17.82'sinin analiz basamaðýnda yer alan önermelerin kavrama basamaðýnda olduðunu belirttikleri vekavrama-analiz basamaklarý arasýndaki farký kavrayamadýklarý ortaya çýkmýþtýr. Katýlýmcýlarýn %87.15'ideðerlendirme basamaðýna yönelik önermelerin biliþsel alanda yer aldýðýný belirtirken, katýlýmcýlarýn %15.64'ünündeðerlendirme basamaðýnda yer alan önermelerin analiz basamaðýnda olduðunu belirttikleri, diðer bir deyiþle analizve deðerlendirme basamaklarý arasýndaki farký kavrayamadýklarý görülmüþtür.Biliþsel AlanTablo 6. Öðretmen Adaylarýnýn Birbirinden Ayýrt Etmekte Zorlandýðý BasamaklarAlanlarDuyuþsalAlanDoðru Cevap OlanBasamaklar1 Kavrama2 Uygulama3 AnalizDeðerlendirme 45 AlmaTepkide 6 bulunmaDeðer 7 vermeBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYanlýþ Cevap Olarak Verilen Alan ve BasamaklarAlan f % Basamak f %Duy7 Kiþilik 4 haline getirme 6 3uþsal 5 1.890 3.51Bili1 8 Kavrama 5 2þsel48 2.681 8.49Bili1 9 Kavrama 3 1þsel64 1.622 7.87Biliþsel 1 8 Analiz 2 156 7.158 5.64Duyuþsal 1 Tepkide 7 bulunma 5 237 6.533 9.60Duyuþsal 1 Deðer 9 verme 8 466 2.732 5.81Duyuþsal 1 Kiþilik 8 haline getirme 7 457 7.704 1.34Duyuþsal 1 Kiþilik 7 haline getirme 6 330 2.623 5.19Duyuþsal 1 Örgütleme 82 158 8.268 5.64Duyuþsal 5 Alma 35 26 1.280 7.93Psiko-Motor 1 Beceri 7 haline getirme 6 332 3.741 4.07Biliþsel 4 Kavrama 21 10 2.349 0.61BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖrgütleme 8Kiþilik 9 haline getirmeBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝPsiko-MotorAlan0121Algýlama1Duruma uydurma1YaratmaAdaylarýn %76.53'ünün alma basamaðýndaki önermelerin duyuþsal alanda yer aldýðýný bildikleri ancakadaylarýn %29.60'ýnýn alma basamaðýnda yer alan önermelerin tepkide bulunma basamaðýnda bir önerme olduðunubildikleri tespit edilmiþtir. Adaylarýn çok büyük bir kýsmýnýn (%92.73) tepkide bulunma basamaðýnda yer alanönermelerin duyuþsal alanda yer aldýðýný bildikleri, adaylarýn %45.81'inin tepkide bulunma basamaðýnda yer alanönermelerin deðer verme basamaðýna ait olduðu görüþünde birleþtikleri görülmüþtür. Bu bulgu, adaylarýn tepkidebulunma basamaðýný deðer verme basamaðýyla en fazla karýþtýrdýklarýný göstermektedir. Adaylarýn %87.70'i deðerverme basamaðýna ait önermelerin duyuþsal alanda yer aldýðýný bildikleri ortaya çýkmýþtýr. Ancak adaylarýn%41.34'ünün deðer verme basamaðýna yönelik önermelerin kiþilik haline getirme basamaðýnda yer aldýðýnýbelirttikleri ve deðer verme ile kiþilik haline getirme basamaklarýnýn farklarýný kavrayamadýklarý görülmüþtür. Eldeedilen bulgu, adaylarýn deðer verme basamaðý hakkýnda önemli derecede bilgi eksikliklerini ortaya koymaktadýr.Adaylarýn %72.62'si tarafýndan örgütleme basamaðýnda yer alan önermelerin duyuþsal alana ait olduðunu bildikleriancak adaylarýn %35.19'unun örgütleme basamaðýna yönelik önermelerin kiþilik haline getirme basamaðýna aitolduðunu belirttikleri görülmüþtür. Ayrýca kiþilik haline getirme basamamaðýnda yer alan önermelerin adaylarýn%88.26'sý tarafýndan duyuþsal alanda yer aldýðý bilinirken, adaylarýn %15.64'ünün kiþilik haline getirmebasamaðýnda yer alan önermelerin örgütleme basamaðýna ait önerme olduðu þeklinde görüþ bildirdikleri ve adaylarýnkiþilik haline getirme basamaðýný örgütleme basamaðýyla karýþtýrdýklarý tespit edilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAdaylarýn %31.28'i tarafýndan psiko-motor alanda yer alan algýlama basamaðýna yönelik önermelerinduyuþsal alanda yer aldýðýný belirttikleri, adaylarýn %27.93'ünün psiko-motor alanýn algýlama basamaðýnda yer alanönermelerin duyuþsal alanda yer alan alma basamaðýna ait olduðunu belirttikleri tespit edilmiþtir. Bu bulgu adaylarýnpsiko-motor alanýn algýlama ile duyuþsal alanýn alma basamaklarý arasýndaki farký kavrayamadýklarýnýgöstermektedir. Adaylarýn %73.74'ü tarafýndan duruma uydurma basamaðýnda yer alan önermelerin psiko-motoralanda yer aldýðý bilinmesine karþýn, adaylarýn %34.07 ise duruma uydurma basamaðýna ait olan önermelerin becerihaline getirme basamaðýnda yer aldýðýný belirttikleri tespit edilmiþ ve adaylarýn duruma uydurma basamaðýný en fazlabeceri haline getirme basamaðýyla karýþtýrdýklarý görülmüþtür. Adaylarýn %22.34'ünün psiko-motor alanýn yaratmabasamaðýnda yer alan önermelerin biliþsel alanda yer aldýðýný bildikleri ve adaylarýn %10.61'i tarafýndan yaratmabasamaðýna yönelik önermelerin biliþsel alanýn kavrama basamaðýna ait bir önerme olduðunu belirttikleri tespitedilmiþtir. Elde edilen bulgu, adaylarýn yaratma ve kavrama basamaklarý arasýndaki farký bilmediklerini ortayaçýkarmýþtýr.87BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
3. SONUÇ VE ÖNERÝLER4.1. SonuçGünümüz toplumunun yaþantýsý, deðerleri, deðiþimi ile küreleþme, teknolojik ve bilimsel geliþmeler,bireylerin kendilerini biliþsel, duyuþsal ve psiko-motor olarak her alanda geliþtirmelerini zorlamaktadýr. Bir baþkadeyiþle, günümüz ve gelecek insaný geliþmesini çok yönlü olarak gerçekleþtirmek durumundadýr. Bu nedenle eðitimsistemlerinin toplum ve insan sermayesinin niteliðinin yükseltilmesinde anahtar konumda olmasý, bireyin aynýzamanda nitelik açýsýndan bir bütün olarak eðitilmesini saðlamalýdýr. Dolayýsýyla eðitim sisteminin en önemliöðelerinden biri olan öðrencilerin biliþsel, duyuþsal ve psiko-motor alanlarda bir bütün olarak yetiþmeleri, yukarýdabelirtilen durumlarý olumlu yönde ve daha etkili kýlacaktýr. Ancak öðrencilerin belirtilen bu üç alanda bir bütün olarakyetiþmeleri, kuþkusuz onlarý eðiten öðretmenlerin de biliþsel, duyuþsal ve psiko-motor alanlarda nitelikli yetiþmelerive bu konularda bilgi ve beceri sahibi olmasýyla yakýndan iliþkilidir. Çünkü bu nitelikteki öðretmenler, öðrencilerinmilli eðitimin temel amaçlarýna daha hýzlý ve etkili þekilde ulaþmalarýný saðlayacaktýr. Bu baðlamda öðretmenadaylarýnýn mesleki yaþantýlarýnýn öncesinde aþamalý hedeflere yönelik bilgi düzeylerinin tespiti önemli bilgisaðlayacaktýr. Bu araþtýrma, öðretmen adaylarýnýn hedefler taksonomisi hakkýndaki bilgi düzeylerini tespit etmekamacýyla yapýlmýþ ve þu sonuçlara ulaþýlmýþtýr:Soru formunda yer alan biliþsel alana yönelik önermelerin öðretmen adaylarýnýn %81.83 (f=147)'ütarafýndan bu alan içerinde yer aldýðýnýn bilindiði ortaya çýkmýþtýr. Biliþsel alana ait önermelerin bu alan içerisindehangi basamaða ait olduðunu bilen öðretmen adayý oraný ise %58.76 (f=105)'dýr. Ulaþýlan bu sonuçlar, ayný zamandaadaylarýn hem biliþsel alan hem de bu alanda yer alan basamaklar hakkýnda ikinci sýrada bilgi sahibi olduklarýnýgöstermektedir. Ayrýca biliþsel alan içerisinde yer alan basamaklara yönelik olarak ise adaylarýn en yüksek düzeydenen az düzeye doðru sentez, bilgi, deðerlendirme, analiz, uygulama ve kavrama basamaklarýna yönelik bilgi sahibiolduklarý ortaya çýkmýþtýr. Biliþsel alanda bir üst basamak bir alt basamaktan daha çok zihinsel bilgi ve becerigerektirdiði halde, adaylarýn en fazla sentez, en az düzeyde ise kavrama ve uygulama basamaklarý hakkýnda bilgisahibi olmalarý dikkat çekici bir sonuç olarak karþýmýza çýkmaktadýr.Biliþsel ve psiko-motor alanlar da dikkate alýndýðýnda, öðretmen adaylarýn en yüksek düzeyde (%83.48,f=150) duyuþsal alan hakkýnda bilgi sahibi olduklarý belirlenmiþtir. Duyuþsal alana yönelik önermelerin bu alandayer alan hangi basamaða ait olduðunu bilen öðretmen adayý oraný %42.13 (f=103)'tür. Bu bulgu, öðretmenadaylarýnýn duyuþsal alan basamaklarý hakkýnda en az bilgi sahibi olduklarýný ortaya koymaktadýr. Duyuþsal alanbasamaklarýna yönelik olarak adaylarýn en yüksek düzeyden en az düzeye doðru kiþilik haline getirme, alma, deðerverme, tepkide bulunma ve örgütleme basamaklarýna yönelik bilgi sahibi olduklarý belirlenmiþtir. Bu alandaöðretmen adaylarýnýn en yüksek düzeyde kiþilik haline getirme, en az düzeyde örgütleme basamaðý hakkýnda bilgisahibi olduklarý sonucuna ulaþýlmýþtýr. Adaylarýn ilk ve son basamaklarda yüksek düzeyde, orta basamaklarda düþükdüzeyde bilgi sahibi olmasý dikkat çekici bir sonuç olarak deðerlendirilebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDiðer alanlar dikkate alýndýðýnda öðretmen adaylarýn en düþük düzeyde (%75.60, f=135) psiko-motor alanhakkýnda bilgi sahibi olduklarý belirlenmiþtir. Psiko-motor alana ait önermelerin bu alan içerisinde hangi basamaðaait olduðunu bilen öðretmen adayý oraný %68.16 (f=122)'dýr. Ulaþýlan sonuçlar, bir taraftan öðretmen adaylarýnýn endüþük düzeyde psiko-motor alan hakkýnda bilgi sahibi olduklarýný ortaya koyarken; diðer taraftan adaylarýn enyüksek düzeyde psiko-motor alanda yer alan basamaklar hakkýnda bilgi sahibi olduklarýný göstermektedir. Ayrýcapsiko-motor alan içerisinde yer alan basamaklara dönük olarak adaylarýn en yüksek düzeyden en az düzeye doðrukýlavuz denetiminde yapma, beceri haline getirme, yaratma, algýlama ve duruma-uydurma basamaklarýna yönelikbilgi sahibi olduklarý ortaya çýkmýþtýr.Bunlarýn yaný sýra öðretmen adaylarýnýn en yüksek düzeyden en düþük düzeye doðru; alanlar açýsýndanduyuþsal alan, biliþsel alan ve psiko-motor alana yönelik; basamaklar açýsýndan psiko-motor alan basamaklarý,biliþsel alan basamaklarý ve duyuþsal alan basamaklarýna yönelik bilgi sahibi olduklarý tespit edilmiþtir. Ayrýcaalanlar içerisinde tüm basamaklar dikkate alýndýðýnda öðretmen adaylarýnýn en yüksek düzeyde beceri haline getirmeve sentez; en düþük düzeyde kavrama ve örgütleme basamaklarýna yönelik bilgi sahibi olduklarý sonucu eldeedilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAdaylarýn birbirine en fazla karýþtýrdýklarý alan ve basamaklar ise þu þekilde ortaya çýkmýþtýr. Adaylarýnbiliþsel alandaki kavrama basamaðýný duyuþsal alandaki kiþilik haline getirme ve psiko-motor alandaki yaratmabasamaðýyla, psiko-motor alandaki algýlama basamaðýný duyuþsal alandaki alma basamaðýyla karýþtýrdýklarýgörülmüþtür. Katýlýmcýlarýn biliþsel alanda yer alan basamaklar arasýnda kavrama basamaðýný uygulama ve analizbasamaðýyla, analiz basamaðýný ise deðerlendirme basamaðýyla en çok karýþtýrdýklarý tespit edilmiþtir. Duyuþsalalanda yer alan basamaklar açýsýndan adaylar, tepkide bulunma basamaðýný alma ve deðer verme basamaðýyla, kiþilikhaline getirme basamaðýný ise deðer verme ve örgütleme basamaðýyla en fazla karýþtýrdýklarý ortaya çýkmýþtýr. Psikomotoralanda yer alan basamaklar arasýndaysa adaylarýn duruma uydurma ve beceri haline getirme basamaklarýný ençok birbirine karýþtýrdýklarý ve bu basamaklar arasýndaki farký kavramada zorluk yaþadýklarý tespit edilmiþtir.88BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
4.2. ÖnerilerAraþtýrma sonuçlarýndan yola çýkýlarak, öðretmen adaylarýnýn hedefler taksonomisi hakkýndaki bilgieksiklerini gidermeye yönelik olarak þunlar önerilebilir:1. Alan bakýmýndan bilgi düzeyleri dikkate alýndýðýnda, öðretmen adaylarýnýn tüm alanlarda önemliderecede bilgi eksikliðinin bulunduðu sonucundan hareketle, adaylarýn tüm alanlardaki, özellikle de biliþsel vepsiko-motor alanlardaki bilgi eksikliðini gidermeye yönelik tedbirler alýnmalýdýr.2. Hedefler taksonomisi hakkýnda bilgi düzeyinin istenilen oranda olmasý, bu alanlardaki temelbasamaklara yönelik bilgi düzeyiyle yakýndan ilgilidir. Bu nedenle baþta biliþsel alanda kavrama ve duyuþsal alandaörgütleme basamaklarý olmak üzere diðer basamaklarda da adaylarýn bilgi eksikliði giderilmelidir.3. Özellikle birbiriyle çok karýþtýrýlan basamaklar kavrama-kiþilik haline getirme, kavrama-yaratma,algýlama-alma, kavrama-uygulama, kavrama-analiz, analiz-deðerlendirme, tepkide bulunma-alma, tepkidebulunma-deðer verme, kiþilik haline getirme-deðer verme, kiþilik haline getirme-örgütleme ve duruma uydurmabecerihaline getirme basamaklarý arasýndaki farklar adaylara kazandýrýlmalýdýr.4. Adaylarýn hem alan hem de basamaklara yönelik bilgi eksiklikleri giderilirken;. Dersler, hedefler ve basamaklarýn geneli dikkate alýnarak iþlenmelidir.. Adaylarýn baþarýlarý deðerlendirilirken, hedef ve basamaklarýn tümüne yönelik soru veya eylemlerinbulunmasýna dikkat edilmelidir.. Gerektiðinde adaylarýn hedefler hakkýndaki bilgi düzeyleri ara ölçümlerle test edilmeli ve ilgiliderslerde var olan eksiklikler giderilmelidir.. Özellikle öðretmenlik formasyonu ders gruplarý arasýnda yer alan “Eðitimde Program Geliþtirme”,“Öðretim Ýlke ve Yöntemleri” vb. derslerde adaylarýn hedefler hakkýnda yüksek düzeyde bilgi sahibi olmalarýsaðlanmalýdýrKAYNAKÇABALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAnderson, L. W. (2003). Classroom Assesment. New York: Lawrence Erlbaum.Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuþ, S. ve Býçak, B. (2006). Geleneksel ve Alternatif Ölçme ve DeðerlendirmeTeknileri Öðretmen El Kitabý. Ankara: Pegem A Yayýncýlýk.Balcý, A. (2004). Sosyal Bilimlerde Araþtýrma Yöntem, Teknik ve Ýlkeleri. Ankara: Pegem A Yayýncýlýk.Bloom, B. J. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational Goals,Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay Company.Büyüköztürk, Þ. (2007). Sosyal Bilimler Ýçin Veri Analizi El Kitabý.. Ankara: Pegem A Yayýncýlýk.Demirel, Ö. (2007). Kuramdan Uygulamaya Eðitimde Program Geliþtirme. Ankara: Pegem A Yayýnclýk.Doðan, N. (2007). Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme, H. Atýlgan (Ed.), Davranýþlarýn Ölçülmesi, (ss. 81-118). Ankara: Aný Yayýncýlýk.Doðanay, A. ve Karip, E. (2006). Öðretimde Planlama ve Deðerlendirme. Ankara: Pegem Yayýnlarý.Doll, R. C. (1992). Curriculum Improvement: Decision Making and Process. Boston: Allyn and Bacon,Erginer, E. (2006). Öðretimi Planlama Uygulama ve Deðerlendirme. Ankara: Pegem A Yayýncýlýk.Ertürk, S. (1972). Eðitimde Program Geliþtirme. Ankara: Yelkentepe Yayýnlarý.Gündoðdu, K. (2007). Ölçme ve Deðerlendirme, E.Karip (Ed.). Ölçülebilir Öðrenme AmaçlarýnýnOluþturulmasý (ss.17-50). Ankara: Pegem A Yayýnlarý.Ýþman, A. ve Eskicumalý, A. (2003). Eðitimde Planlama ve Deðerlendirme. Ýstanbul: Deðiþim Yayýnlarý.Karasar, N. (2005). Bilimsel Araþtýrma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayýnlarý.Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview, Theory into Practice, 41(4).Ornstein, A. C. and Hunkins, F. P. (1988). Curriculum; Foundations, Principles and Issues. New Jersey:Prentice Hall.Pratt, D. (1980). Curriculum; Design and Development. New York: Harcourt Brace Jovanovich Publishers.Slattery, P. (2006). Curriculum Development in the Postmodern Era. New York: Taylor & Francis Group.Sönmez, V. (2007). Program Geliþtirmede Öðretmen Elkitabý. Ankara: Aný Yayýncýlýk.Tanner, D. and Tanner L. N. (1980). Curriculum Development. New York: Macmillan Publishing.Taþdemir, M. (2000). Eðitimde Planlama ve Deðerlendirme, (Program, Öðretim, Yönetim veDeðerlendirme). Ankara: Ocak Yayýnlarý.Tavþancýl, E. (2002). Tutumlarýn Ölçülmesi ve SPSS Ýle Veri Analizi. Ankara: Nobel Yayýnlarý.Tekin, H. (2004). Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme. Ankara: Yargý Yayýnevi.Turgut, M. F. (1986). Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme Metotlarý. Ankara: Saydam Matbaasý.Tyler, R. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press.Ültanýr, G. (2000). Psikolojik Taksonomi Ölçütleri, Çaðdaþ Eðitim Dergisi, 25 (270).Ültanýr, G. (2003). Eðitimde Planlama ve Deðerlendirme'de Kuram ve Teknikler. Ankara: Nobel YayýnDaðýtým.89BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Uruh, G. G. and Uruh, A. (1984). Curriculum Development; Problems, Processes and Progress. California:McCutchan Publishing Corporation.Varýþ, F. (1996). Eðitimde Program Geliþtirme Teoriler-Teknikler. Ankara: Alkým Kitapçýlýk Yayýncýlýk.Yalýn, H. Ý. (2002). Öðretim Teknolojileri ve Materyal Geliþtirme. Ankara: Nobel Yayýnlarý.Yýlmaz, H. (1998). Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme. Konya: Mikro Yayýnlarý.Araþ. Gör. Etem YEÞÝLYURTBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1980 yýlýnda Erzurum'da doðdu. Lisans öðrenimini 2004 yýlýnda Fýrat Üniversitesi Teknik EðitimFakültesi'nde tamamladý. F.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Eðitim Bilimleri Bölümü Eðitim Programlarý ve ÖðretimABD'de 2006 yýlýnda tezli yüksek lisans öðrenimini bitirdikten sonra ayný yýl içerisinde F.Ü. Sosyal BilimlerEnstitüsü Eðitim Bilimleri Bölümü Eðitim Programlarý ve Öðretim ABD'de doktora öðrenimine baþlamýþ olupöðrenim süreci devam etmektedir. F.Ü. Eðitim Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü'nde 2007 yýlýnda Arþ Gör. olarakgöreve atandý. Öðretmen nitelikleri, yeterlikleri ve sorunlarý ile sýnýf yönetimi, öðretim teknolojileri ve iþbirlikliöðrenme üzerine çeþitli dergilerde yayýmlanmýþ makaleleri bulunmaktadýr.Öð. Gör. Yusuf ESERBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1967 yýlýnda Ankara'da doðdu. Lisans öðrenimini 1989 yýlýnda Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi EðitimdeÖlçme ve Deðerlendirme ABD'de, yüksek lisans öðrenimini 2002 yýlýnda Atatürk Üniversitesi Sosyal BilimlerEnstitüsü Eðitim Bilimleri Bölümü Eðitim Programlarý ve Öðretim ABD'de tamamladýktan sonra 2008 yýlýnda FýratÜniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eðitim Bilimleri Bölümü Eðitim Programlarý ve Öðretim ABD. na doktoraöðrenimine baþladý. 1998 yýlýndan beri Atatürk Üniversitesi ve Aðrý Ýbrahim Çeçen Üniversitesinde ÖðretimGörevlisi olarak çalýþmaktadýr. Trafik Sorunlarý ile Ölçme ve Deðerlendirme üzerine çeþitli panel ve konferanslar ile“Öðretmenlerin Hizmet Öncesi Aldýklarý Eðitim Ýle Öðretmenlik Görevlerini Yerine Getirmedeki Yeterlikleri veKamu Personeli Seçme Sýnavý Baþarýlarý Ýle Uygulamadaki Öðretmenlik Becerileri Arasýndaki Ýliþkiler” konuluyürüttüðü projesi bulunmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ90BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
TÜRKÝYE'DE HÝZMET ÖNCESÝ ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝNDE KALÝTE GELÝÞTÝRME ÇABALARIÖZ(1980–2009)Attempts to Increase The Quality of Pre-Service Teacher Education in Turkey(1980–2009)*Bahadýr ERÝÞTÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmanýn Temelleri: Öðretmenlerin toplumlarýn yaþamýnda taþýdýðý önem, onlarýn hizmet öncesi yetiþtirildikleri süreçlerin iyileþtirilmesi veöðretmen yetiþtirmede kalite saðlama arayýþlarýný sürekli gündemde tutmuþtur. Bu yönüyle, Türkiye'de öðretmenlerin hizmet öncesi eðitimlerinde kalitegeliþtirme amaçlý uygulamalarýn ortaya konulmasý, mevcut durumun açýklanmasýný olanaklý kýlabilecek ve gerçekleþtirilecek araþtýrma ve uygulamalara yolgösterici olabilecektir.Araþtýrmanýn Amacý: Bu çalýþma, Türkiye'de hizmet öncesi öðretmen eðitiminde kalite geliþtirme çabalarýnýn tarihsel bir süreç içerisinde ortayakonulmasýný amaçlamaktadýr. Çalýþmada, Türkiye'de öðretmen eðitimini biçimlendiren etmenler olan hükümet programlarý, kalkýnma planlarý, milli eðitimþûralarý, anayasal ve yasal düzenlemeler, program geliþtirme çabalarý, üniversite-fakülte merkezli etkinlikler, konuyu etkileyen bütünün parçalarý olarak elealýnmýþtýr.Veri Kaynaklarý: Araþtýrmanýn verileri, yazýlý ve basýlý dokümanlardan elde edilmiþtir. Bu yönüyle araþtýrma bir doküman analizi niteliðindedir.Ana Tartýþma: Bu çalýþma büyük ölçüde, Türkiye'de kalite olgusunun bir anlayýþ olarak tartýþýlmaya baþlandýðý 1980'li yýllar ve sonrasýndagerçekleþtirilen çalýþmalar ve uygulamalarla sýnýrlandýrýlmýþtýr. Ancak kimi uygulamalar öðretmen yetiþtirmede kalite çabalarýnýn temel yapý taþý olmalarý ve buyönüyle kendilerinden sonraki uygulamalara dayanak oluþturmalarý nedeniyle bu sýnýrlamanýn dýþýnda tutulmuþtur.Sonuçlar: Gerçekleþtirilmiþ çok sayýda uygulamadan söz edilebilmekle birlikte, Türkiye'de kaliteli öðretmen yetiþtirme adýna günümüze deðin yapýlandüzenlemelerin, yapýlandýrýlmýþ bir kalite sistemine dayalý ve bu sistemin gerekleri doðrultusunda gerçekleþtirildiðini ve deðerlendirildiðini söyleyebilmekolanaklý deðildir.Anahtar sözcükler: Öðretmen eðitiminde kalite, hizmet öncesi öðretmen eðitimi, öðretmen yetiþtirmeABSTRACTBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBackground of the Study: The importance teachers carry in the life of a given society always keep the betterment of the pre-service processes and theseeking of a better quality in teacher education prominent. Identifying the applications directed towards quality development in teachers' pre-service training inTurkey would make it possible to define the current situation, thereby shedding light to potential research and applications in future.The Aim of the Study: This study aims at presenting a historical overview of the attempts to increase the quality of pre-service teacher education in Turkey.Data Sources: The data in the study was gathered from published written materials, which makes the research an analysis of documentation study.Discussion: In the scope of the study, government programs, development plans, national education councils, legal and constitutional legislations, programdevelopment attempts, and university-faculty centered activities, have been taken as factors shaping the teacher education.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝResults: It is not possible to claim that the teachers education programs that are implemented in Turkey to date are based on and evaluated taking intoconsideration a structured quality system and the realities of that system.Key words: Quality of the teacher training, pre-service teacher training, teacher training.1.0. GÝRÝÞÖðretmenlerin toplumlarýn yaþamýnda taþýdýðý önem, onlarýn hizmet öncesi yetiþtirildikleri süreçleriniyileþtirilmesi ve öðretmen yetiþtirmede kalite saðlama arayýþlarýný sürekli gündemde tutmuþtur (Kulaksýzoðlu,1991). Öðretmen, eðitim olgusunun temel yapý taþý olduðundan, onun kalitesi eðitimin verimliliðini doðrudanetkileyen etkenlerin baþýnda gelmektedir (Baþar, 1994). Bu yönüyle, tüm dünya ülkeleri eðitim sistemlerini ve bubaðlamda öðretmen yetiþtirme politikalarýný sorgulamayý güncel hale getirmiþlerdir. Baþka bir deyiþle; dünya bilgiçaðýna yönelirken, geliþmiþ ülkelerin birçoðu eðitim sektörlerinin yapýsýný ve öðretmenlik mesleðinin nitelik vestatülerini ön plana almaktadýr (Kuran, 2002). Hükümetlerin büyük çoðunluðu ve özel gruplar öðretmen kalitesi veöðretmen kalitesini geliþtirmeye yönelik öneriler geliþtirmek üzere çalýþmakta ve çaba harcamaktadýrlar. Öte yandan,bu çalýþmalar yalnýzca hükümet organlarý ve özel gruplarla sýnýrlý olmayýp aileler, iþ ve endüstri kollarý arasýnda dayakýndan izlenmektedir (Evans ve ötekiler, 2002; Buckhingam, 2002).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretmenlerin hizmet öncesinde yetiþtirilmeleri sürecinde, belirlenmiþ nitelikleri kazanmalarýna, ya daöðretmen kalitesine etki eden pek çok etkenden söz edilebilir. Kaliteli öðretmen yetiþtirme, öðretmen adayýnýnönceki öðretim kademelerinde iyi yetiþmesiyle, öðretmene saðlanan sosyal ve ekonomik olanaklarla, çevreyle,toplumdaki ekonomik, sosyal ve siyasal anlayýþ ve yapýlanmalarla, adayýn kendisini geliþtirmesiyle, örgütlenmeyleve sendikalarýn etkililiðiyle, Milli Eðitim Bakanlýðý ve Yükseköðretim Kurulu'nun tutumlarýyla doðrudan iliþkilidir(Okçabol, 2000; Yýldýrým, 2001). Bunlara ek olarak; öðretmen kalitesi; öðretmen adaylarýnýn seçimi, yetiþtirilmesi,istihdamý, sosyal statü gibi etkenlerden de etkilenmektedir (Arslan, 1998). Bir yönüyle de öðretmenin kaliteli olmasý,meslek öncesinde nitelikli eðitim programlarý yoluyla yetiþtirilmesine ve üstlendiði rolleri etkili bir biçimde yerinegetirmesine baðlýdýr (Gökçe, 1997; Gürsel, 1998).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1.0. TÜRKÝYE'DE HÝZMET ÖNCESÝNDE KALÝTELÝ ÖÐRETMEN YETÝÞTÝRME ÇABALARIBu araþtýrmada, Türkiye'de öðretmen eðitimini biçimlendiren etmenler olan hükümetprogramlarý, kalkýnma planlarý, milli eðitim þûralarý, anayasal ve yasal düzenlemeler, program geliþtirme çabalarý,üniversite/fakülte merkezli kalite geliþtirme amaçlý etkinlikler, konuyu etkileyen bütünün parçalarý olarak ele*Yard. Doç. Dr., Anadolu Üniversitesi Eðitim Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü91
alýnmýþtýr. Çalýþma büyük ölçüde, Türkiye'de kalite olgusunun bir anlayýþ olarak tartýþýlmaya baþlandýðý 1980'liyýllar ve sonrasýnda gerçekleþtirilen çalýþmalar ve uygulamalarla sýnýrlandýrýlmýþtýr. Ancak kimi uygulamalaröðretmen yetiþtirmede kalite çabalarýnýn temel yapý taþý olmalarý ve bu yönüyle kendilerinden sonraki uygulamalaradayanak oluþturmalarý nedeniyle bu sýnýrlamanýn dýþýnda tutulmuþtur.2.1.Türkiye Cumhuriyeti Hükümet Programlarýnda Öðretmen Yetiþtirme ve KaliteHükümet programý, bir hükümetin iktidar olduðu dönemde anayasa ve yasalara baðlý kalmak koþulu ileekonomik, siyasal ve sosyal alanlarda gerçekleþtirmeyi öngördükleri düzenlemeler ile bu konulara bakýþ açýlarýnýortaya koyan metinlerdir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTürkiye'de, seksen altý yýllýk Cumhuriyet tarihinde altmýþ farklý hükümet kurulmuþtur. Bu durum, periyodikolmasa da, yaklaþýk her bir buçuk yýlda bir hükümet deðiþikliði yaþandýðý anlamýna gelmektedir. Kuþkusuz, ötekikonular gibi, kaliteli öðretmen yetiþtirme çabalarýnýn da kýsa süreli, istikrarsýz bir ortamýn varlýðýndan fazlasýylaolumsuz etkilenen bir konu olduðu söylenebilir. Türkiye'nin öðretmen yetiþtirme konusunda geldiði noktaya buyönüyle de bakabilmek önemlidir. Türkiye'de öðretmen niteliðini geliþtirme amaçlý söylemlerin yer aldýðý1980–2009 yýllarý arasýndaki Cumhuriyet hükümeti programlarýnda öne çýkan ve vurgulanan baþlýklar þunlardýr:. Öðretmen yetiþtiren kurumlarýn geliþtirilmesi. Öðretmenlik mesleðinin çekici kýlýnmasýný saðlayacak önlemlerin alýnmasý. Öðretim üyelerinin ve öðretmenlerin görevlerini huzur ve güven içinde yapabilmelerini saðlamak üzereher türlü önlemin alýnmasý. Öðretmen yetiþtirmede nicel sorunlarýn çözülmesi. Öðretmenlerin sahip olmalarý gereken niteliklerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Öðretmen eðitimi programlarýnýn geliþtirilmesi. Öðretmenlerin maddi sorunlarýnýn çözümlenmesi. Öðretmenlerin aktif politikadan uzak tutulmalarý için gerekli önlemlerin alýnmasý. Öðretmen eðitiminin çaðdaþ ve bilimsel bir anlayýþla ele alýnmasýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Öðretim teknolojilerinin öðretmen eðitiminde iþe koþulmasý. Uzaktan eðitim uygulamalarý yoluyla öðretmen eðitimi. Öðretmen yetiþtiren üniversitelerin özerk bir yapýya kavuþturulmasý. Yükseköðretimde rekabetçi bir yapý oluþturularak kalitenin saðlanmasý. Uzaktan eðitimin niteliðini artýracak önlemlerin alýnmasýTürkiye'nin demokratik parlamenter yönetime bir süre ara vermek zorunda kaldýðý 1980 yýlý döneminin ardýndankurulan hükümetlerin programlarýnda kaliteli öðretmen yetiþtirme yerine niceliksel olgular daha yoðun tartýþýlmýþtýr.Öðretmen ve okul yöneticilerinin aktif politikanýn dýþýnda tutulacaðýnýn vurgulanmasý dikkat çekicidir. Özellikleöðretmen eðitiminin siyasi baskýlardan kurtarýlmasý giriþimlerinin bir uzantýsý olarak, öðretmen yetiþtirme iþlevininüniversitelere devredildiði yasal düzenleme de bu dönemde çýkarýlmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1990'lý yýllara gelindiðinde, bilgi toplumu, küreselleþme, eðitimde kalite kavramlarýnýn bu dönem hükümetprogramlarýnda artýk bütün çýplaklýðýyla yer almaya baþladýðý görülmektedir. Artýk, bilgi çaðýnýn gerektirdiði insantipinin yetiþtirilmesinin arayýþý içerisinde olunacaðý ifade edilmektedir.Eðitimde kalite saðlama konusu da temel hedefler arasýnda gösterilmektedir. Yine bu dönem hükümetprogramlarýnda, yetiþtirilecek insan gücünün nitelikleri vurgulanarak, 1982 yýlýndan beri öðretmen yetiþtirmeiþlevini bütünüyle üzerine alan üniversitelerin niteliðini yükseltecek adýmlarýn atýlacaðý, gerçekleþtirilecek reformlaüniversitelerin özerk bir yapýya kavuþturulacaðý öne sürülmüþtür. Bu vurgunun, üniversiteler ve öðretmenlerinyetiþtirildiði eðitim fakültelerinin niteliði açýsýndan da önem taþýdýðý söylenebilir. Bu dönem hükümetprogramlarýnda öne çýkan vurgulamalar dikkatle incelendiðinde, yirmibirinci yüzyýlýn eþiðinde, Türkiye'deöðretmenliðe iliþkin nicel sorunlarýn üstesinden henüz gelinememiþ olduðunun bir gerçeklik olarak orta yerdedurduðu görülmektedir. Öðretmenlik mesleðinin özendirici kýlýnmasý henüz baþarýlamamýþtýr. Yine, öðretim üyesiaçýðýndan, üniversitelerin gereksinimlerinden söz edilmekte ve bunun paralelinde de üniversite öðretim kalitesininevrensel standartlara kavuþturulmasý için gerekli önlemlerin alýnacaðý ifade edilmektedir. Nicel sorunlarýný henüzçözememiþ bir sistemin nitel hedefler ortaya koymuþ olmasý sevindirici olmakla birlikte düþündürücüdür. Buna ekolarak, açýk yükseköðretimin niteliðinin yükseltilmesi konusunun da uzaktan öðretim yoluyla öðretmen yetiþtirenprogramlarýn niteliði bakýmýndan önem taþýdýðý söylenebilir.Türkiye'de, öðretmen yetiþtirme konusundaki çabalar, bir ulusun yeniden yaratýldýðý Cumhuriyet rejimininbaþlangýç dönemlerinde nicel ve nitel olmak üzere iki boyutlu olarak öne çýkarýlmýþtýr. Bu konuyla ilgili olarak artýkýolarak görülmeye baþlanmýþ ve hazýrlanan beþ yýllýk kalkýnma planlarýnda eðitime büyük önem ve yer verilmiþtir(Kaya, 1993).92BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Yedinci (1996–2000), Sekizinci (2000–2005) ve Dokuzuncu (2007–2013) Beþ Yýllýk Kalkýnma Planýnda,küreselleþmenin yarattýðý fýrsatlardan yararlanabilmek için eðitim, bilim ve teknoloji, sanayileþme, ticaret, rekabetve iþgücü piyasalarýyla ilgili politikalarýn yeniden düzenlenmesinin önem taþýdýðý ýsrarla vurgulanan konulardýr. Buplanlarda araþtýrma konusuyla ilgili öne çýkan öteki baþlýklar ve hedefler þunlardýr (DPT, 1996; DPT, 2009):. Çok sayýda yeni yükseköðretim kurumunun açýlmasý eðitim-öðretimin kalitesini olumsuz etkilemekte,öðretmen ve öðretim üyesi ihtiyacýnýn karþýlanmasýnda güçlüklere yol açmaktadýr.. Milli deðerleri özümseyebilen ve evrensel deðerlere açýk, bilgi üretimine katkýda bulunabilen ve bilgiyiyaratýcý biçimde kullanabilen insan gücünün yetiþtirilmesi gerekmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Örgün ve yaygýn eðitim sisteminin nitelik ve niceliðinin geliþtirilerek ekonomik büyüme ve sosyalgeliþmenin en önemli unsurlarýndan olan insan gücünün yetiþtirilmesi temel ilkedir.. Eðitim programlarý, öðretim yöntem ve teknikleri ile eðitim araç ve gereçleri kalkýnma amaçlarý veteknolojik geliþme açýsýndan ele alýnarak evrensel ölçülerde, demokratik ve özgürlükçü bir anlayýþla yenidendüzenlenecektir.. Eðitimin kalitesi yükseltilecek ve her kademedeki eðitim yaygýnlaþtýrýlarak fýrsat eþitliði saðlanmasýnaçalýþýlacaktýr.. Öðretmen ve öðretim üyelerinin sayý ve nitelikleri artýrýlacak, baþarýlý ve üstün yetenekli öðrencilerin bualana yönlendirilmesi saðlanacaktýr.. Yükseköðretim bürokratik ve merkeziyetçi yapýdan kurtarýlacak ve sistemde rekabeti geliþtiricidüzenlemeler yapýlacak; üniversitelere bilimsel özerklik kazandýrýlacaktýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Eðitim kurumlarýnýn gereksinim duyduðu öðretmen ve öðretim üyeliðinin özendirici hale getirilerek,nitelikli öðretmen ve öðretim üyesi yetiþtirileceði; eðitim kurumlarýnýn baþarý deðerlendirmesi için toplam kaliteyönetimini de dikkate alan, performans ölçümüne dayalý bir model geliþtirilecektir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Yükseköðretim bürokratik ve merkeziyetçi yapýdan kurtarýlarak, sistemde rekabeti geliþtiricidüzenlemeler yapýlacak, üniversitelerin özerklikleri güçlendirilecektir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Türkiye öðretmen yetiþtirme konusunda gerçekten çok ciddi sorunlarla karþý karþýyadýr. Sorunun birboyutu nitelik, diðer boyutu ise nicelikle ilgilidir.. Eðitimde kalitenin saðlanmasý ve artýrýlabilmesi için öðretmen yetiþtiren kurumlarýn çaðdaþ yönetimbiçimini benimseyen ve etkin eðitim veren kurumlar haline getirilmesi yönünde çalýþmalar yoðunlaþtýrýlacaktýr.Kaliteli insan gücü yetiþtirme çabalarýnýn, öðretmenlerin kaliteleri ile doðrudan ilgili olduðu ve sürecin baþarýyaulaþmasýnda büyük önem taþýdýðý, rekabetçi bir yapýyla kaliteli öðretmen yetiþtirmeye dönük çabalarýn yaþamsalönem taþýyan konular olarak ele alýnacaðý da bu planlarda yer alan ve çalýþmanýn konusu ile ilgili diðer ifadelerdir.Ancak, önceki kalkýnma planlarýnda (dördüncü, beþinci ve altýncý beþ yýllýk planlar) öngörülen nicel ve nitelhedeflerin büyük ölçüde gerçekleþtirilememiþ olmasýnýn, bu planlara iliþkin olarak da benzer sonuçlar ortayaçýkabileceði kaygýsý yarattýðý söylenebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2.3. Milli Eðitim Þûralarýnda Öðretmen Yetiþtirme ve KaliteHizmet öncesi öðretmen eðitiminde kalitenin artýrýlmasýna iliþkin çeþitli yaklaþým ve önerilerin elealýnarak tartýþýldýðý önemli uygulamalardan birisi de milli eðitim þûralarýdýr. Eðitimin, geliþen bilimsel, teknik,sosyal, kültürel ve ekonomik koþullara uyumunun saðlanmasý ve yeniliklerin sisteme taþýnmasýnda katký saðlayanmilli eðitim þûralarý, eðitim hizmetleri ve sorunlarýnýn kamuoyuna mal edilmesinde de büyük önem taþýmaktadýr.Bu özellikleriyle milli eðitim þûralarý, milli eðitim bakanlýðýnýn en yüksek danýþma organý olarak vazgeçilmez birgeleneðe sahip olmuþtur (MEB, 1998). Þûralar, Türk milli eðitimini geliþtirmeyi, Türk milletini çaðdaþ uygarlýðýnyapýcý, yaratýcý, seçkin bir ortaðý yapmak amacýyla eðitimin niteliðini artýrmaya dönük önlem ve düzenlemeleriamaçlamaktadýr (Aðca, 1989). Araþtýrmanýn bu bölümünde, 1980 yýlý sonrasýna karþýlýk gelen X, XI, XII, XIII,XIV ve XVI. Milli Eðitim Þûralarýnda alýnan kararlar kaliteli öðretmen yetiþtirme ile ilgili boyutlarýylatartýþýlmýþtýr.X. Milli Eðitim Þûrasý'nda (1981); öðretmen adaylarýna ülke kalkýnmasýnýn eðitim ile iliþkili olduðu bilincininkazandýrýlmasý; öðretmenlik mesleðinin statüsünün, etik kurallarýnýn ve temel sorunlarý; öðretmen liselerininöðretmen yetiþtiren yükseköðretim kurumlarýna öðrenci seçmede kaynaklýk yapmasýnýn saðlanmasý öne çýkan temeltartýþma konularýdýr (Özalp ve Ataünal 1983; Aðca, 1989; Kuru, 1994; Kýlýç, 1995; Aydýn, 1998; MEB, 1998;Okçabol, 2000).XI. Milli Eðitim Þûrasý'nda (1982); öðretmenlik mesleðine yatkýn kiþilerin programlara kayýt yaptýrmasýnýnsaðlanmasý, bunun için de seçme ve yerleþtirme sýnavý yanýnda adaylara öðretmenlik tutumlarýný ölçen ölçeklerin deuygulanmasý; ortaöðretim programlarýnda yer alacak seçimlik dersler yanýnda öðretmenliði tanýtýcý derslerin dekonulmasý; siyasal iktidarlarýn tutumuna göre deðiþmeyecek kalýcý ve geliþmeye açýk bir öðretmen yetiþtirmepolitikasý oluþturulmasý ve öðretmenlerin en iyi üniversitede yetiþebileceði, bu nedenle bu görevin üniversitelere93BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
devredilmesi gerektiði konularý vurgulanmýþtýr. XI. Þûrada kaliteli öðretmen yetiþtirme konusu tümüyle elealýnmýþ ve öðretmenlerin hizmet öncesi eðitimleriyle ilgili durumlar görüþülmüþ, mesleðin genel standartlarý,öðretmen yetiþtirmede gözetilmesi gereken esaslar, programlarýn içeriði ile ilgili ilkeler saptanmýþtýr (MEB, 1983;Oðuzkan, 1984; Sakaoðlu, 1993; Duman, 1993; Erdem, 1998; MEB, 1999). Öte yandan, bu þûrada dile getirilenöneriler doðrultusunda 41 sayýlý Yasa Hükmünde Kararname ile öðretmen yetiþtiren kurumlar üniversitelerebaðlanmýþtýr.XII. Milli Eðitim Þûrasý'nda (1988); öðretmen yetiþtiren yükseköðretim kurumlarý programlarýnda yer alan genelkültür, alan bilgisi ve öðretmenlik meslek bilgisi derslerinin aðýrlýk ve içeriðinde paralellik saðlanmasý; öðretmenyetiþtirme ve hizmetiçi eðitimde öðretmenlere uygulanan genel kültür programýnýn yirmibirinci yüzyýla uygungençler yetiþtirilmesini hedef almasý, demokratik kiþilik kazandýrma ve öðretmenlere uygulanan genel kültürprogramlarýnýn güçlendirilmesi; öðretmen yetiþtirecek kurumlarýn özerk ve akademik statüye kavuþmuþ, akademikkariyer sahibi öðretim elemaný kadrosuna sahip, araþtýrma ve yayýn imkânlarýna kavuþmuþ, öðretmen yetiþtirmesisteminde bütünlük saðlama gibi yönlerden ileri seviyeye gelmiþ olmasý gerekliliði kararlarý alýnmýþtýr (Okçabol,2000). XIII. Milli Eðitim Þûrasý'nda (1990); eðitimle ilgili tüm personel politikalarý siyasi hesaplarýn dýþýndatutulmasý ve eðitimin devlet politikasý haline getirilmesi gerektiði ve öðretmen yetiþtiren kurumlarýn programlarýndayaygýn eðitimle ilgili derslere de yer verilmesi gerektiði konularý tartýþýlmýþtýr. XIV. Milli Eðitim Þûrasý'nda (1993);sýnýf öðretmeni yetiþtiren eðitim fakültelerinin programlarýna okulöncesi eðitimi, okul öncesi öðretmeni yetiþtirenfakültelerin programlarýna da sýnýf öðretmenliði ile ilgili derslerin konulmasý yönünde alýnan kararlar öðretmenlerinhizmet öncesi eðitimi konusu ile ilgili kabul edilebilir (Duman, 1993). XVI. Milli Eðitim Þûrasý'nda (1999); meslekive teknik alana öðretmen yetiþtirilmek üzere meslek lisesi ve teknik lise mezunlarýnýn alýnmasý, yaratýcý, bilimseldüþünen, yeni bilgi ve teknolojiyi kullanan yabancý dil bilen, engellilerin eðitimine de duyarlý olan öðretmenlerinyetiþtirilmesi, öðretmenlerin mesleki yönden geliþtirilebilmeleri için iþ dünyasý ile yakýn iþbirliðini saðlayacakönlemlerin alýnmasý, öðretmenlerin sosyal ve ekonomik yönden güçlendirilmeleri vurgulanmýþtýr (TÜSÝAD, 1999;Okçabol, 2000).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTürk milli eðitimine yön vermek amacýyla gerçekleþtirilen þûralarda ele alýnan kararlarýn büyük ölçüde yaþamageçirildiðini söylemek pek olanaklý deðildir. Belirli konularýn kimi zaman hemen izleyen þûraya, kimi zaman dayýllar sonra gündem olarak tekrar masaya yatýrýlýþý da bu duruma iliþkin bir bulgu olarak kabul edilebilir. Bu durumunoluþmasýnda þûra kararlarýnýn yalnýzca öneri niteliðinde kararlar olmasý, uygulanabilirliðinin ilgili bakanýn onayýnýgerektirmesi gibi kimi etmenlerin rol oynadýðý söylenebilir (Aydýn, 1998; Taþar, 2000).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTürkiye'de, öðretmenliðin ve hizmet öncesi öðretmen yetiþtirmenin temel esaslarý; anayasa, yasa, yönetmelik veyönergelerle belirlenmiþtir. Bu yönüyle, gerçekleþtirilen bu tür yasal düzenlemelerin ortaya konulmasý bu araþtýrmaiçin önem taþýmaktadýr. Kuþkusuz, yukarýda ifade edilen baþlýklara iliþkin olarak, Türk eðitim sistemi ile ilgiligerçekleþtirilen her bir düzenlemenin doðrudan ya da dolaylý olarak kaliteli öðretmen yetiþtirme sürecine etki ettiðisöylenebilir. Ancak, araþtýrmanýn bu bölümünde, hizmet öncesi öðretmen eðitimine yön veren ve yalnýzcaaraþtýrmanýn amacý bakýmýndan önem taþýyan yasal dayanaklar ve gerçekleþtirilen düzenlemeler ele alýnmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2.4. Türkiye Cumhuriyeti Anayasalarýnda Öðretmen Yetiþtirme ve KaliteAnayasalarýn ilgili hükümleri, her türlü uygulamayý olduðu gibi öðretmenlerin eðitimi konusunu da doðrudan yada dolaylý olarak etkilemektedir.Türkiye Cumhuriyetinin ilk anayasasý olarak bilinen 1924 Anayasasý'ndan sonra, 334 yasa numarasý ileyayýmlanarak yürürlüðe giren 1961 Anayasasý, yine ilköðrenimin zorunluluðunu vurgulamanýn ve devletin eðitimeiliþkin sorumluluklarýný tanýmlayan 50'inci maddenin yanýsýra 1924 Anayasasý'ndan farklý olarak 21'inci maddesindeyer alan “Çaðdaþ bilim ve eðitim esaslarýna aykýrý eðitim ve öðretim yerleri açýlamaz” ifadesiyle, açýlacakkurumlarýn çaðdaþ bilim ve eðitim esaslarýna uygunluðu ölçütünü getirmiþtir. Bu ölçütlerin ortaya konulmuþ olmasý,yetiþtirilecek insanlarýn nitelikleri ve onlarý yetiþtirecek öðretmenlerin yetiþtirilme ilkelerini de göstermesibakýmýndan önemlidir.1961 Anayasasý'nýn 120'inci maddesi üniversiteleri tanýmlamakta ve söz konusu maddede üniversitelere iliþkinþu hüküm yer almaktadýr: “Üniversiteler, bilimsel ve idari özerkliðe sahip kamu tüzel kiþilerdir. Üniversiteler,kendileri tarafýndan seçilen organlarý eliyle yönetilirler. Üniversite organlarý, öðretim üyeleri ve yardýmcýlarýüniversite dýþýndaki makamlarca her ne suretle olursa olsun görevlerinden uzaklaþtýrýlamazlar. Üniversite öðretimüyeleri ve yardýmcýlarý serbestçe araþtýrma ve yayýnda bululabilirler” (Resmi Gazete, 1961, madde: 120). 1961Anayasasý öðretmenlerin; “…Türk insanýnýn maddi ve manevi yönünü geliþtirecek þekilde dil, ýrk, cinsiyet, siyasidüþünce, din ve mezhep ayrýlýðý yapmadan, çaðdaþ bilim ve eðitim esaslarýna uygun olarak eðitim ve öðretim yapankiþiler olmasý…” gerektiðini hükme baðlamýþtýr (Öztürk, 2001). Bu yönüyle, 1961 Anayasasý'nýn ilgili hükümlerikanalýyla, devletin eðitime bakýþ açýsýnýn yanýsýra bu hükümler paralelinde öðretmenlerin taþýmasý gereken temelnitelikleri de tanýmladýðýný söylemek olanaklýdýr.Kasým 1982 yýlýnda 2709 yasa numarasý ile kabul edilen 1982 Anayasasý, kimi deðiþikliklere karþýn geçerliðinikorumaktadýr. Bu anayasanýn, yürütülecek eðitim-öðretim etkinliklerinin dayanaklarýný, devletin eðitime iliþkinsorumluluklarýný tanýmlayan 42'inci maddesi ile özel, vakýf ve devlet üniversitelerinin kuruluþ ve iþleyiþ esaslarýný94
içeren 130'uncu maddesinin yanýsýra yükseköðretim kurumlarýnýn öðretimi planlamak, düzenlemek, yönetmek,denetlemek, yükseköðretim kurumlarýndaki eðitim-öðretim ve bilimsel araþtýrma etkinliklerini yönlendirmek bukurumlarýn yasada belirtilen amaç ve ilkeler doðrultusunda kurulmasýný, geliþtirilmesini ve üniversitelere tahsisedilen kaynaklarýn etkili bir biçimde kullanýlmasýný saðlamak ve öðretim elemanlarýnýn yetiþtirilmesi için planlamayapmak amacý ile Yükseköðretim Kurulu'nun kuruluþunu hükme baðlayan 131'inci maddelerinin, bu araþtýrmabakýmýndan önem taþýdýðý söylenebilir.Türkiye'de, 1982 yýlýndan sonra hizmet öncesinde öðretmen yetiþtirme iþlevi bütünüyle üniversiteleredevredilmiþtir. Bu yönüyle, öðretmenlerin yetiþtirildiði kurumlara iliþkin gerçekleþtirilecek her türlü düzenlemeninyetiþtirilecek öðretmen adaylarýna da yansýmasý kaçýnýlmazdýr. 1961 Anayasasý'nýn öðretmenin kalitesinitanýmlamaya dönük yukarýda ifade edilen, son derece çaðdaþ ve anayasa diline uygun olan hükmü, özellikle 1970'liyýllarda öðretmenlik mesleðinin siyasi istismarý üzerine, 1982 Anayasasý'nda aþaðýdaki biçimiyle deðiþtirilmiþtir:“…Öðretmenler, Atatürk ilke ve inkýlâplarý doðrultusunda çaðdaþ bilim ve eðitim esaslarýna göre öðretim ve eðitimyapan Türkçeyi düzgün konuþan ve yazan, bu yönde öðrencilerini yetiþtiren, araþtýrma ve inceleme yapmayýalýþkanlýk haline getirmiþ, anayasa ve yasalara sadýk kalarak görev yapan kiþiler olmalýdýr…”. Dikkat edileceðigibi, söz konusu deðiþiklikle meslek üyelerinin Atatürk ilkeleriyle anayasa ve yasalara baðlý olmalarý gerektiðinevurgu yapýlmýþtýr (MEB, 1997, s. 1; Öztürk, 2001, s. 227).2.5. Yasal Düzenlemelerde Öðretmen Yetiþtirme ve KaliteBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝEðitim etkinliklerinin tümü gibi öðretmen eðitimine dönük uygulamalar da yasal bir temele dayanmakdurumundadýr. Bu yönüyle, öðretmenlerin hizmet öncesi eðitimlerine iliþkin düzenlemeleri içeren yasal temellerinortaya konulmasý bu araþtýrma için önem taþýmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMart 1924 tarihinde çýkarýlan Öðretim Birliði Yasasý ile tüm okullar Eðitim Bakanlýðýna baðlanmýþtýr (Erdem,1998). Böylece, Türkiye'de, Cumhuriyetin ilanýný izleyen dört ay kadar kýsa bir sürede tarihin en köklü eðitimreformu gerçekleþtirilmiþ, Türk eðitimi, ulusal ve laik bir kimlik kazanmýþtýr (Adem, 1994). Söz konusu yasa, eðitimetkinliklerini devlet tekelinde toplayarak, çifte standart uygulamalarý ortadan kaldýrmanýn dýþýnda, eðitime çaðdaþ,ulusal ve laik bir kimlik kazandýrmasý bakýmýndan büyük önem taþýmaktadýr. Öðretim Birliði Yasasý ile öðretmenlikmesleði de yasal tanýmýna kavuþmuþtur. Böylelikle modern, çaðdaþ öðretmenlik mesleði için gerekli görülenbütünüyle laik bir ortam yaratýlmýþtýr (Uçan, 2001). Bu durum, nitelikli öðretmen yetiþtirme sürecinde bir baþlangýçnoktasý olarak düþünülebilir. Türk milli eðitiminin amaç ve ilkeleri, eðitim sisteminin genel yapýsý, öðretmenlikmesleði, okul bina ve tesisleri, eðitim araç ve gereçleri ve devletin eðitim ve öðretim alanýndaki görev ve sorumluluðuile ilgili temel hükümleri bir sistem bütünlüðü içinde kapsayan Milli Eðitim Temel Yasasý (Resmi Gazete, 1973,madde: 2–17) ile eðitim sistemi, örgün ve yaygýn eðitim olmak üzere iki temel alana ayrýlmýþtýr (Erdem, 1998). Buyasa, öðretmenliðin bir uzmanlýk mesleði olduðunu kesin bir biçimde ortaya koymuþ, öðretmenlik mesleðini tüm türve çeþitleriyle yükseköðrenim gerektiren bir ihtisas mesleði olarak tanýmlanmýþ ve tüm eðitim basamaklarýnda görevyapan öðretmenlere yükseköðretim görmüþ olma zorunluluðu getirmiþtir (Uçan, 2001).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTürkiye'de, Cumhuriyetin ilanýndan günümüze kadar <strong>1933</strong>, 1946 ve 1981 yýllarýnda olmak üzereyükseköðretimde reform olarak adlandýrýlabilecek üç önemli yasa çýkarýlmýþtýr. Bu reformlarýn en önemli özelliðiTürkiye'deki siyasal deðiþim dönemlerini izlemiþ olmalarýdýr. Siyasal dönüm noktalarý, yükseköðretimin de dönümnoktalarý olmuþtur. Reformlarýn tümü, tek parti dönemlerinde ya da askeri yönetim dönemlerinde gerçekleþtirilmiþtir(Ataünal, 1993). Cumhuriyet kurulduðunda Ýstanbul'da bulunan Darülfünun bir yükseköðretim kurumu olmaözelliðini korumaktaydý. Birkaç kez açýlýp kapatýlan bu kurum 1924 yönetmeliði ile bilimsel özerkliðe dekavuþturulmuþ, ancak sistemi iyileþtirmeye dönük alýnan önlemlere karþýn, zamanla eleþtiri odaðý haline getirilmiþ,yeni Türkiye'ye ayak uyduramamýþ, geliþmelerin gerisinde kalmýþtýr (Kaplan, 1999). <strong>1933</strong> yýlýnda 2252 sayýlý yasaile Darülfünun'u kapatýp yerine üniversite kurma kararý almýþtýr. Bu yasa ile Ýstanbul Darülfünun'u ve ona baðlý tümbirimler kaldýrýlarak 1 Aðustos <strong>1933</strong> tarihinden itibaren Ýstanbul Üniversitesi kurulmuþtur (Binbaþýoðlu, 1995). Bugeliþme yeni Cumhuriyetin üniversite kavramýyla tanýþmasý anlamýna da gelmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1946 yýlýnda çok partili yaþama geçiþ ve demokratik geliþmeler eðitimin de yeniden yapýlandýrýlmasý sonucunudoðurmuþtur. 1946 yýlýnda 1750 sayýlý yasa ile gerçekleþtirilen reformla üniversiteler her yönüyle yasal birdüzenleme altýna alýnarak demokratik kurallara dayalý yeni bir yapý oluþturulmuþtur. 1946 yýlý tek üniversiteliliktençok ve özerk üniversiteye geçiþ yýlýdýr (Baþaran, 1993). 1750 sayýlý üniversite yasasý hükümleri, Eylül 1980 askerimüdahalesine kadar geçerliliðini korumuþtur. Askeri yönetim, 12 Eylül ortamýna gelinmesinde üniversitelerin desorumlu olduðunu ifade etmiþtir. Bu bakýþ açýsýndan hareketle, anarþi kaynaðý olarak algýlanan üniversiteler veyönetimini disipline etmek amacýyla, kontrolünü siyasi iradenin eline veren bir üniversite yasasý hazýrlama çalýþmasýbaþlatýlmýþtýr. Sonuç olarak, 1750 sayýlý yasanýn aksayan yönleri ve yanlýþ uygulamalarý gerekçe gösterilerek bir tepkiyasasý olarak da kabul edilen 2547 sayýlý Yükseköðretim Yasasý hazýrlanarak yürürlüðe konulmuþtur (Güler, 1994;Demir, 1996). Bu yasa, deðiþikliðe uðrayan kimi hükümlerinin dýþýnda geçerliliðini günümüzde de korumaktadýr. Buyasanýn amacý; yükseköðretimle ilgili amaç ve ilkeleri belirlemek ve bütün yükseköðretim kurumlarýnýn ve üstkuruluþlarýnýn teþkilatlanma, iþleyiþ, görev yetki ve sorumluluklarý ile eðitim-öðretim, araþtýrma, yayým, öðretimelemanlarý, öðrenciler ve diðer personel ile ilgili esaslarý bir bütünlük içinde düzenlemek olarak ifade edilmiþtir(Resmi Gazete, 1981, madde: 1). Yasanýn dördüncü maddesinde, yükseköðretimin amacý tanýmlanýrken yetiþtirilmek95BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
istenen insan tipi ve donaným ve nitelikleri de sýralanmýþtýr. Yine söz konusu yasanýn, fakülte organlarýnýtanýmlayan 16-18'inci maddeleri, öðretim yardýmcýlarýnýn görevlerini, atanmalarýný ve öðretim elemaný yetiþtirmeyitanýmlayan 22-35'inci maddeleri, lisans düzeyinde öðretimi tanýmlayan 43'üncü madde, öðretim süresini tanýmlayan44'üncü madde, yükseköðretime giriþ esaslarýný tanýmlayan 45'inci madde öðretmen adaylarýnýn yetiþtirildiði eðitimfakülteleri için de büyük önem taþýmaktadýr (Resmi Gazete, 1981, madde: 16/18/22/35/43/44/45).Hizmet öncesi öðretmen eðitiminde vurgulanmasý gereken bir baþka yasa da 12 Mayýs 1992 tarih 3797 numaraile yayýmlanan Milli Eðitim Bakanlýðý Teþkilat ve Görevleri Hakkýnda Yasa'dýr. Bu yasanýn amacý; Anayasa, 430sayýlý Öðretim Birliði Yasasý, 1739 sayýlý Milli Eðitim Temel Yasasý ile kalkýnma plan ve programlarý doðrultusundamilli eðitim hizmetlerini yürütmek üzere, milli eðitim bakanlýðýnýn kurulmasýna, teþkilat ve görevlerine iliþkinesaslarý düzenlemek olarak belirtilmiþtir (Resmi Gazete, 1992, madde: 1). Yasa, Türk eðitim sisteminin örgütselçatýsýný oluþturmanýn yanýsýra, örgütsel çatý içerisinde tanýmlanan birimlerin iþleyiþ biçimleri ve görev vesorumluluklarýný tanýmlamaktadýr. Yasanýn ikinci maddesi yetiþtirilmek istenen insan tipinin niteliklerinitanýmlamaktadýr. Kimi deðiþiklikler dýþýnda geçerliðini koruyan bu yasa, eðitim sisteminde insan yetiþtirmeye dönüktüm etkinlikleri doðrudan etkileyen bir yasa olma özelliði taþýmaktadýr. Öðretmen eðitimi ve kaliteli öðretmenyetiþtirme çabalarýný de etkileyebilecek kimi düzenlemeler, bu yasada tanýmlanan birimlerce ve bu yasanýn ilgilihükümleri dayanak alýnarak çýkarýlmakta ve uygulanmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretmen yetiþtiren yükseköðretim kurumlarýnýn ana kaynaðýný oluþturmasý ve eðitim fakültelerine dahanitelikli öðrenci akýþýnýn saðlanmasý amacýyla kurulan Anadolu Öðretmen Liseleri (AÖL) bu konuda ele alýnmasýgereken önemli bir düzenlemedir. AÖL'nin kuruluþ ve iþleyiþine ait esaslar, 06 Eylül 1998 tarih ve 23455 sayýlý ResmiGazete'de yayýmlanarak yürürlüðe giren Milli Eðitim Bakanlýðý Anadolu Öðretmen Liseleri Yönetmeliði iledüzenlenmiþtir. Ardýndan, 20 Ekim 2000 tarih ve 24206 sayýlý Resmi Gazete'de yayýmlanarak yürürlüðe giren MilliEðitim Bakanlýðý Anadolu Öðretmen Liseleri Yönetmeliðinde Deðiþiklik Yapýlmasý Hakkýnda Yönetmelik ile desöz konusu yönetmeliðin kimi maddeleri deðiþtirilmiþtir. Yönetmelik, 1739 sayýlý Milli Eðitim Temel Yasasý ile3797 sayýlý Milli Eðitim Bakanlýðýnýn Teþkilat ve Görevleri Hakkýnda Yasa hükümlerine dayanýlarak hazýrlanmýþtýr(Resmi Gazete, 2000, madde: 3). Yönetmeliðin, AÖL'nin kuruluþ ve görevlerini tanýmlayan ikinci bölümününbeþinci maddesi (20 Ekim 2000 tarih ve 24206 sayýlý Resmi Gazete'de yayýmlanan yönetmeliðin 1.maddesi iledeðiþik) Anadolu öðretmen liselerini þu þekilde tanýmlamaktadýr (MEB, 1993, s. 302; Resmi Gazete, 1998, madde: 5;Resmi Gazete, 2000, madde: 1):BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“Milli Eðitimin genel amaç ve temel ilkeleri ile toplam kalite yönetimi anlayýþýna uygun olarak; öðretmenyetiþtiren yüksek öðretim kurumlarýna öðrenci hazýrlamak, öðrencilerine; öðretmenlik ruhunu aþýlamak veöðretmenlik mesleðini sevdirmek, öðretmenlik mesleðinin gerektirdiði bilgi, beceri, tutum ve davranýþlarýkazandýrmak, orta öðretim düzeyinde ortak bir genel kültür vermek, Ülke kalkýnmasýna sosyal, kültürel ve ekonomikyönden katkýda bulunma bilincini ve gücünü kazandýrmak, dünyadaki geliþme ve deðiþmeleri izleyebilecek düzeydeyabancý dil öðrenmelerini saðlamak, özgüven, özdenetim ve sorumluluk duygularýnýn geliþtirilmesi, her bireyinfarklý ve ayrý bir deðer olduðu ve ekip çalýþmasýyla ortak baþarýnýn elde edilmesinde önemli katký saðlayacaðýinancýnýn verilmesine yönelik çaðdaþ bir eðitim ortamý hazýrlamak amacýyla ilköðretimden sonra bir yýllýk hazýrlýksýnýfý üzerine üç yýl öðretim süreli, yabancý dil öðretimi aðýrlýklý, paralý-parasýz yatýlý ve gündüzlü eðitim-öðretimyapan orta öðretim kurumlarýdýr”.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAÖL, öðrencilerini; temel eðitimi baþarý ile tamamlayan öðrenciler arasýndan, bakanlýk tarafýndan yapýlanmerkezi bir sýnavla seçmektedir. Anadolu öðretmen liselerine seçilecek öðrencilerde ölçütlere dayalý birtakýmyeterlikler aranmasýna karþýn, öðrenci seçme sýnavý sonucu eðitim fakültelerinin öðretmenlik eðitimi veren ilgiliprogramlarýna yerleþtirilecek öðrencilerin seçiminde benzer bir ölçütler takýmýnýn olmayýþý bu durumla çeliþir,dikkat çekici ve düþündürücü bir durum olarak göze çarpmaktadýr. Baþlangýçta, öðrencilerin bu okulu seçmelerininaltýnda; öðretmen olma düþüncesinden çok bu okullarýn eðitiminin nitelikli olmasýnýn rol oynadýðý, bu okullarý seçenöðrencilerin öncelikli tercihlerinin fen liseleri olduðu, kendilerini öðretmenlik mesleði yerine öteki mesleklere dahauygun gördükleri, düþük tercih puanlarý ile hiç yoktan iyidir anlayýþý ve bu okullarýn parasýz yatýlý ve bursluöðrencilerce daha yoðun tercih edildiði araþtýrma sonuçlarýyla ortaya konulmuþtur (Çoban, 1998; Þeren, 1998;Çubukçu 1998).Anadolu öðretmen liseleri uygulamalarýnýn etkililiðine iliþkin kimi eleþtiri ve öneriler ileri sürülmektedir. Buokullarýn bir kýsmýnýn binalarýnýn Köy enstitüleri ve Ýlk Öðretmen Okullarýndan kalmasý nedeniyle, eðitimetkinliklerinde yetersizlikler görülmektedir. Bu okullarýn fiziksel koþullarýnýn, kapasitelerinin geliþtirilmesigerektiði, bu okullarda görev yapan öðretmenlerin nitelik ve niceliklerinin lisansüstü eðitime yönlendirilerekartýrýlmasý gerektiði, okul programlarýnýn, eðitim fakültelerinin programlarýyla paralellik gösterecek þekilde yenidendüzenlenmesi gerektiði, öðrencilerin, üçüncü yarýyýldan itibaren öðretmenlik programlarýna göre bölümlenereköðretmen yetiþtiren yüksek öðretim kurumlarýna hazýrlanmasý gerektiði gibi öneriler de yöneltilmektedir (Geliþli,2002).Bu tür eleþtiri ve öneriler var olmakla birlikte, ilk mezunlarýný 1992–1993 öðretim yýlýnda veren Anadoluöðretmen liselerinden mezun öðrencilerin 1998 Öðrenci Seçme Sýnavý'ndaki baþarýsý % 70, bu öðrencilerdenöðretmen yetiþtiren yüksek öðretim kurumlarýna yerleþen öðrencilerin oraný da % 80 olarak gerçekleþmiþtir.Türkiye'de okullarýn öðrenci seçme sýnavý sonrasý yerleþtirme ortalamasýnýn yaklaþýk olarak % 23 olduðu dikkatealýndýðýnda, bu sonuç küçümsenmeyecek bir baþarýdýr. Anadolu öðretmen liseleri mezunlarý, 2001 öðrenci seçmesýnavýnda dil puan türündeki baþarýsýyla Türkiye genelinde birinci sýrayý almýþtýr (MEB; 1998; Özyar, 2002).96BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
07 Temmuz 1989 tarihinde yayýmlanarak yürürlüðe giren 3580 numaralý yasa ile öðretmenlik mesleðini veeðitim uzmanlýðýný özendirici duruma getirerek eðitimin kalitesini yükseltmek; öðretmen ve eðitim uzmaný yetiþtirenyükseköðretim kurumlarýna olan talebi artýrmak için Milli Eðitim Bakanlýðý adýna zorunlu hizmet karþýlýðý parasýzyatýlý ya da burslu öðrenci okutmakla ilgili usul ve esaslar düzenlenmiþtir (20215 sayýlý Resmi Gazete, 1989, madde:1). 3 Mayýs 1990 yýlýnda kimi deðiþiklikler yapýlan bu yasa, öðretmen ve eðitim uzmaný yetiþtiren yükseköðretimkurumlarýnýn öðretmen ve eðitim uzmaný yetiþtiren programlarýnda, Milli Eðitim Bakanlýðý adýna zorunlu hizmetkarþýlýðý ön lisans, lisans ve lisansüstü öðrenim yapmaya hak kazanmýþ olan parasýz yatýlý ve burslu öðrencileri, buöðrencilere verilecek burs, harçlýk, kitap, kýrtasiye ve eðitim giderleri ve saðlýk harcamalarý ile ilgili düzenlemeler veöðretmen ve eðitim uzmaný yetiþtiren yükseköðretim kurumlarý olarak da; eðitim yüksek okullarýný, sanat eðitimiyüksek okullarýný, eðitim fakültelerini, mesleki ve teknik eðitim fakültelerini, ilahiyat fakültelerini, fen fakültelerini,edebiyat fakültelerini, fen-edebiyat fakültelerini, eðitim bilimleri fakültesi ile dil ve tarih coðrafya fakültesinikapsamaktadýr (Resmi Gazete, 1989, madde: 2/10/11).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu yasa, özellikle öðretmen eðitiminde girdi düzeyinde kalitenin artýrýlmasý, bu yönüyle daha kaliteli biröðretmen eðitimi için önemli sayýlan yasal düzenlemelerden birisi olarak düþünülebilir.1982 Anayasasýnýn yükseköðretim kurumlarý ve üst kuruluþlarýný tanýmlayan “e” bendinin birinci bölümünde yeralan 130'uncu maddesi hukuki dayanak alýnarak çýkarýlan ve vakýf yükseköðretim kurumlarýnýn kuruluþ, iþleyiþ,gözetim ve denetimine iliþkin esaslarý düzenleyen Vakýf Yükseköðretim Kurumlarý Yönetmeliði doðrultusunda,gerekli görülen koþullarý taþýyan vakýf üniversitelerinin ve bu üniversitelere baðlý eðitim fakültelerinin kurulmasýnýnönü açýlmýþtýr. Öte yandan, söz konusu yönetmeliðin 26'ýncý maddesi bu tür üniversitelere, talepleri halinde çeþitlikalemlerde kullanýlmak üzere devlet yardýmý yapýlabilmesini olanaklý kýlan bir hüküm getirmiþtir (AnayasaMahkemesi, 2002). Konu bu yönüyle ele alýndýðýnda, yükseköðretime ya da bir alt sistem olarak öðretmenyetiþtirmeye ayrýlan kaynaklarýn vakýf üniversitelerine sýnýrlý da olsa aktarýlmasý, öðretmen yetiþtiren devletüniversitelerine baðlý eðitim fakültelerine daha az kaynak saðlanmasý anlamýna gelmektedir. Bunun dýþýnda, buüniversitelerin öðretim elemaný kaynaðýný da devlet üniversitelerinde görev yapmakta olan yetiþmiþ öðretimelamanlarýndan transfer yoluyla saðladýklarý da düþünülürse, söz konusu durum devlet üniversitelerinde nicelik venitelik anlamýnda bir kan kaybý olarak yorumlanabilir. Ancak, konuya öðretmen yetiþtirmenin bir bütün olduðu, vakýfve kamu üniversitelerinin ayný sisteme öðretmen yetiþtirdikleri gerçeðiyle bakýldýðýnda da yukarýdaki yorum tartýþýlýrhale gelebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2547 sayýlý Yükseköðretim Yasasýnýn beþinci bölümünde yer alan ve öðretim elemaný yetiþtirmeye iliþkinesaslarý düzenleyen 35'inci maddesi ile adý geçen yasanýn yönetmelikleri tanýmlayan 65'inci maddesinin “a”bendinde, öðretim elemanlarýnýn yetiþtirilme esaslarýnýn, Yükseköðretim Kurulu tarafýndan çýkarýlacakyönetmeliklerle düzenlenmesi öngörülmektedir. Yasanýn bu iki maddesine dayalý olarak Bir Üniversite Adýna BirDiðer Üniversitede Lisansüstü Eðitim Gören Araþtýrma Görevlileri Hakkýnda Yönetmelik çýkarýlmýþtýr. Sözkonusu yönetmelik ile bir üniversitenin geliþmiþ eðitim programýnda, diðer üniversitelerin elemanlarýnýn lisansüstüöðretim görme olanaðý saðlanmasý amaçlanmaktadýr. Yönetmelik, bir üniversite kadrosuna dahil olmakla birlikte, birbaþka üniversitede lisansüstü öðretim gören araþtýrma görevlilerini kapsamaktadýr (YÖK, 2002). Söz konusu yasa veyönetmelikten geliþmekte olan üniversitelerin eðitim fakültelerinde görev yapmakta olan öðretim elemanlarý dayararlanmaktadýrlar. Bu öðretim elemanlarýnýn özellikle doktora öðrenimlerini her yönüyle geliþmiþ, programýyürütebilecek donanýma sahip üniversitelerde yapmalarýnýn kendi nitelikleri ve doðal bir sonuç olarakyetiþtirecekleri öðretmen adaylarýnýn nitelikleri bakýmýndan büyük önem taþýdýðý söylenebilir. Öte yandan,yönetmelikle getirilen araþtýrma görevlisi kadrosunda bulunma önkoþulu, adaylarýn ders verme gibi görev vesorumluluklarýndan arýndýrýlmasý ve var olan zaman ve enerjilerini doðrudan kendilerini akademik yönden geliþtirmeamacýyla harcamalarý bakýmýndan da önem taþýdýðý söylenebilir. Tüm bunlara ek olarak Yükseköðretim Kurulu,herhangi bir üniversitede bir doktora programýnýn açýlmasýnýn yanýsýra etkili olarak yürütülebilmesinin, önkoþulniteliði taþýyan birtakým donanýmlarýn varlýðý ile olanaklý olabileceðini belirtmiþtir. Bu donanýmlar þunlardýr:Bölümde yeterli ve evrensel bilime katký yapmýþ öðretim üyelerinin bulunmasý, bilimsel altyapý olanaklarýnýn yeterliolmasý ve doktora programýný kesintisiz sürdürebilecek öðrenci talebinin olmasýdýr. Kurul ayrýca, doktora programýaçýlmasýnýn tek amacýnýn bölümün kendisine öðretim üyesi yetiþtirmek olmamasý gerektiði görüþünüsavunmaktadýr (YÖK, 2002).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝLisansüstü programlarýn açýlýp yürütülmesinde temel oluþturan ölçütlerin belirlenmiþ olmasýnýn bu programlarýnve bu programlarda öðrenim gören öðretim elemanlarýnýn nitelikleri bakýmýndan büyük önem taþýdýðý söylenebilir.Özellikle yeni açýlan, geliþmekte olan ya da kimi bilim dallarýnda yeterli donanýma sahip olmayan üniversitelerinsayýsal çokluðu bu durumu daha da önemli duruma getirmektedir.Türkiye, Ekonomik Ýþ Birliði ve Kalkýnma Örgütü'ne (OECD) üye ülkelerin birçoðu ile birlikte, milli eðitiminhedeflerine ulaþmasýnda önemli rol oynayan yeniden yapýlanma ve reform çalýþmalarý yürütmektedir. Buçalýþmalardan biri de Milli Eðitimi Geliþtirme Projesidir. Milli Eðitimi Geliþtirme Projesi (MEGP) ile ilgili Ýkraz(borç, ödünç verme) Antlaþmasý, Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti ile Dünya Bankasý arasýnda 18 Mayýs 1990tarihinde imzalanmýþ ve 10 Temmuz 1990 tarih ve 20570 sayýlý Resmi Gazete'de yayýmlanarak yürürlüðegirmiþtir. Milli Eðitimi Geliþtirme Projesi ile þu üç temel amaç gerçekleþtirilmeye çalýþýlmýþtýr (EARGED, 2002):97BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
. Ýlk ve orta öðretimde kaliteyi artýrmak yoluyla öðrenci baþarýsýný OECD ülkeleri ortalamasýnayaklaþtýrma. Milli Eðitim Bakanlýðýndaki yönetim ve iþletmecilik beceri ve uygulamalarýný geliþtirerek kaynakkullanýmýnda ekonomik ve etkililiði saðlayabilme. Öðretmen eðitiminde kaliteyi ve geçerliliði artýrarak OECD ülkelerindeki benzeri standartlaraulaþtýrmaProjenin ilk boyutu ile ilgili olarak planlanan etkinlikler doðrultusunda ilk ve ortaöðretim okullarýna dönükbirtakým iyileþtirmeler gerçekleþtirilmiþtir. Bunlar içerisinde yer alan Müfredat Laboratuar Okulu Modeli (MLO),gerçekleþtirilen öteki çalýþmalara oranla bu araþtýrmanýn temel amaçlarý bakýmýndan doðrudan önem taþýyan birkonudur. Milli Eðitim Geliþtirme Projesi yalnýzca okullarý onarma veya donatma projesi olmayýp, ayný zamanda birsistem olarak okullarýn yaþantýsýný deðiþtirmeyi, eðitim sisteminde standartlaþma saðlamayý amaç edinen bir yenidenyapýlanma projesi olarak ele alýnabilir. Müfredat Laboratuar Okulu (MLO) Modeli bu anlayýþý yansýtan iyi birörnektir (MEB, 1997). Bu okullar, geliþtirilen öðretim programlarý ile, yeni eðitim, öðretim ve yönetimyaklaþýmlarýnýn sistemin geneline yaygýnlaþtýrýlmadan önce deneneceði ve teknolojik geliþmelerin eðitimeyansýtýlacaðý okullar olarak planlanmýþlardýr (MEB, 1997). Modelde; kaliteye ve planlý okul geliþimine dayalý biryapýlanma ve anlayýþ söz konusudur. Bu modeli uygulayan okullarda, Türk Eðitim Sisteminin temel sorunlarýndanbirisi olarak görülen kalabalýk sýnýflar, ikili öðretim, öðretmen merkezli eðitim uygulamalarýnýn aksine, sýnýfmevcutlarýnýn en fazla 30 öðrenciden oluþmasý, tam gün tekli öðretim yapýlmasý, öðrenci merkezli eðitimprogramlarýnýn uygulanmasý ve yeni geliþtirilecek öðrenci merkezli öðretim materyalleri ile ders kitaplarýnýnkullanýlmasý gibi temel standartlar yer almaktadýr. Bu okullar için seçilen öðrenciler, devlet okullarýna devam edenana öðrenci kütlesini temsil eden örneklerdir. Dolayýsýyla bu okullara öðrenci seçilirken Anadolu liseleri ve Fenliselerinde olduðu gibi özel bir öðrenci grubu seçme yoluna gidilmemiþtir. MLO uygulamasý, yenileþme ve deðiþimçabalarýnýn hayata geçirilmesinde önemli bir rol üstlenmiþ, eðitim ve okul sisteminde yapý, anlayýþ ve teknolojiboyutunda yerleþtirilmeye çalýþýlan kalite ve standartlarýn uygulanmasýnda öncülük etmiþ, akranlarýna oranla dahaçok tercih edilen ve deðiþimi öngören kaliteli öðretim kurumlarý haline gelmiþtir (Kýlýç, 1998; Dikmen, 2002).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSöz konusu uygulamanýn, öteki öðrencilerin yanýsýra ileride eðitim fakültelerinin ilgili programlarýnýseçecek tüm öðrencilerin donaným nitelikleri bakýmýndan da oldukça anlamlý ve olumlu bir katký saðlayacaðýsöylenebilir. Milli Eðitimi Geliþtirme Projesinin ikinci amacý olan, Milli Eðitim Bakanlýðýndaki yönetim veiþletmecilik beceri ve uygulamalarýný geliþtirerek kaynak kullanýmýnda ekonomik ve etkililiði saðlayabilmeamacýna ulaþabilmek için yapýlmasý öngörülen çalýþmalar ise þunlardýr:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Organizasyon yapýsýnýn yenilenmesini ve geliþtirilmesini saðlama. Planlama ve karar verme için bilgi ve yetenek metotlarýný geliþtirme. Milli Eðitim Bakanlýðýnýn merkez ve taþra teþkilatýnýn eðitimdeki etkinliðini artýrmaEðitimde kaliteye ulaþmanýn yolu kaliteli eðitim/öðretim programlarý geliþtirme ve kaliteli öðretmenyetiþtirmenin yanýsýra kaliteli yöneticilere sahip olmaktan geçmektedir. Bu noktadan hareketle, milli eðitim merkezve taþra örgüt yönetimini deðerlendirerek geliþtirmek, bu yolla eðitim sisteminde kalitenin artýrýlmasý çalýþmalarýnýyürütmek üzere 10 Mayýs 1994 tarih ve 1222 sayýlý makam onayý ile halen personel genel müdürlüðüne baðlý bir daireolarak iþlevini sürdürmekte olan Yönetimi Deðerlendirme ve Geliþtirme Dairesi (YÖDGED) kurulmuþtur. Eðitimsisteminin toplam kalite anlayýþýyla yönetilmesi durumunda, kaynaklarýn etkili ve verimli þekilde kullanýmýnýnsaðlanmasý, öðrenen birey, öðrenen örgüt felsefesinin yerleþtirilmesi, bilgiye önem verilmesi, bilginin üretilmesi,paylaþýlmasý yanýnda bilgi ve teknolojinin etkin kullanýlmasý, hizmet üretim ve tüketiminde temel rol oynayan insanadeðer verilmesi, eðitim hizmetlerinden yararlananlarýn beklentilerini karþýlayan kaliteli bir eðitim hizmetisunulmasý, merkez ve taþra örgütünde hizmet alan ve hizmet veren taraflarýn oluþturacaklarý kurullar ve ekiplerleyönetimde katýlýmcý bir yaklaþýmýn gerçekleþtirilmesi saðlanacaðý umulmaktadýr (MEB, 2002). Toplam kaliteuygulamalarýnda hedef okulda ve okulun bir boyutu olarak da sýnýfta kaliteyi artýrmaktýr. Bakanlýða baðlýokul/kurumlarýn toplam kalite anlayýþý ile yönetilir hale gelmesi bir zorunluluk olarak ele alýnmýþtýr. Bu noktadanhareketle, YÖDGED'in, misyonu doðrultusunda koordine ettiði önemli çalýþmalardan birisi de hazýrlananToplam Kalite Uygulama Yönergesi doðrultusunda Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Projesinin Bakanlýkmerkez ve taþra örgütünde uygulanmasýna dönük etkinlikleri gerçekleþtirmektir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMilli Eðitim Bakanlýðý Yönetimi Deðerlendirme ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðýnca geliþtirilen ve Milli EðitimBakanlýðý merkez, taþra ve yurt dýþý örgütü ile baðlý okul ve kurumlarda yürütülen etkinliklerin toplam kalite yönetimianlayýþýyla gerçekleþtirilmesine iliþkin esas ve usulleri düzenleyen Milli Eðitim Bakanlýðý Toplam Kalite YönetimiUygulama Yönergesi, Kasým 1999 tarihinde Tebliðler Dergisi'nde yayýmlanarak yürürlüðe girmiþtir.Yönergenin yasal dayanaðýný, 1739 sayýlý Milli Eðitim Temel Yasasý ile 3797 sayýlý Milli Eðitim Bakanlýðý Teþkilat veGörevleri Hakkýnda Yasa oluþturmaktadýr (Tebliðler Dergisi, 1999, ek madde: 3). Ayrýca, tüm bunlara ek olarak,toplam kalite yönetimi uygulamalarýnda yer alacak birimlerle iþ birliði yapýlarak Yönetimi Deðerlendirme veGeliþtirme Dairesi tarafýndan hazýrlanacak toplam kalite yönetimi uygulama projesinde, kalite kurulu ve kalitegeliþtirme ekipleri oluþturulacaðý ifade edilmektedir (Tebliðler Dergisi, 1999, madde: 8-10).98BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Toplam kalite yönetimi uygulama yönergesinin eki niteliðindeki bu projenin amacý, toplam kalite yönetimianlayýþýný bakanlýða baðlý her derece ve türdeki okul/kurumlara yaygýnlaþtýrmaktýr (Tebliðler Dergisi, 1999, madde:2). Proje dayanaðýný, Kasým 1999 tarih ve 2506 sayýlý Tebliðler Dergisi'nde yayýnlanan Toplam Kalite YönetimiUygulama Yönergesinden almaktadýr (Tebliðler Dergisi, 1999, madde: 4). TKY Uygulama Yönergesi ve eki TKYUygulama Projesi çerçevesinde oluþturulan yapýya “Proje Ýzleme ve Deðerlendirme Kurulu” ile “Eðitimde KaliteHareketi Yürütme Kurulu” adýyla iki yeni kurul eklenmiþtir. Proje Ýzleme ve Deðerlendirme Kurulu; Müsteþarýnbaþkanlýðýnda bir müsteþar yardýmcýsý, Personel Genel Müdürü ve Personel Genel Müdürlüðünden bir daire(YÖDGED) baþkanýndan oluþmaktadýr. Proje izleme ve deðerlendirme kurulunun görevleri þunlardýr:. Uygulama politika ve stratejilerini belirlemekBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Merkez ve taþra teþkilatýnda TKY uygulamalarýný izleme ve deðerlendirme çalýþmalarý yapmak. TKY'nin eðitim sistemiyle bütünleþmesini saðlamak için gerekli araþtýrma ve geliþtirme çalýþmalarýnýyapmak üzere ekipler oluþturmak. TKY Uygulama Projesi Koordinasyon Kurulunca alýnan kararlarýn uygulanmasý için gerekli önlemlerialmak.Öte yandan, Eðitimde Kalite Hareketi Yürütme Kurulu ise; bakanlýk merkez teþkilatý birimlerinin kalitegeliþtirme baþkanlarýndan oluþmaktadýr. Ancak düzenlenecek toplantýnýn gündemine göre üyeler Personel GenelMüdürlüðü tarafýndan davet edilir. Bu kurul; TKY uygulamalarýnýn izlenmesi ve deðerlendirilmesi TKYuygulamalarýna iliþkin deneyim paylaþýmý TKY uygulamalarýnda yaþanan problemlere iliþkin çözüm önerilerigeliþtirilmesi konularý için üç ayda bir toplanmaktadýr. Toplam kalite uygulamalarý çerçevesinde birimlerin özdeðerlendirmelerini yaparak uygulamalarýný bir modele göre deðerlendirmeleri istenmektedir. Bakanlýk, özdeðerlendirme yapma amacýyla model olarak, Avrupa Kalite Vakfý (AKYV) tarafýndan geliþtirilen “MükemmellikModeli”ni seçmiþ, kurulan bir komisyonca söz konusu modelin eðitime uyarlanmasý saðlanmýþtýr (MEB, 2002;Büyükbaþ, 2008).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu aþamada sözü edilmesi gereken bir konu da Milli Eðitim Bakanlýðý Ortaöðretim Kurumlarý Sýnýf GeçmeYönetmeliðidir. Yönetmelik ilk olarak 05 Eylül 1995 tarih ve 22395 sayýlý Resmi Gazete'de yayýmlanarak yürürlüðegirmiþtir. Ancak, bu yönetmeliðin kimi maddeleri 06 Eylül 2000 tarih ve 24162 sayýlý Resmi Gazete'de yayýnlananþekli ile deðiþtirilerek, yönetmelik, günümüzde geçerliðini koruyan yapýya kavuþturulmuþtur. Yasal dayanaðýný,1739 sayýlý Milli Eðitim Temel Kanunu ile 3308 saydý Çýraklýk ve Meslek Eðitimi Kanununun oluþturduðuifade edilen yönetmeliðin amacý, Milli Eðitim Bakanlýðýna baðlý orta öðretim kurumlarýnda sýnýf geçme ileilgili esas ve usulleri düzenlemektir (Resmi Gazete, 2000, madde: 1-3). Yönetmeliðin ikinci bölümünde, GenelÝlkeler baþlýðý altýnda yer verilen ilkelerden birisi de þu þekilde tanýmlanmýþtýr: “…Eðitim öðretim sistem vesüreçlerine iliþkin olarak tüm etkinliklerde Toplam Kalite Yönetimi ve Planlý Okul Geliþim Modeli anlayýþýnauygun olarak öðrenci baþarýsýyla ilgili ölçme ve deðerlendirme konularýnda yeni ve çaðdaþ yaklaþýmlarý daiçeren ilkeler göz önünde bulundurulur…” (Resmi Gazete, 2000, madde: 5). Getirdiði öteki düzenlemelerinyanýsýra yukarýda ifade edilen anlayýþýn da bir ilke olarak tanýmlanmasý, sürecin niteliðine iliþkin olumlu birkatký olarak ele alýnabilir. Söz konusu yönetmelik ve hükümleri, öteki ortaöðretim kurumlarýnýn yanýsýraeðitim fakültelerine kaynak yaratma temel iþlevini gören Anadolu öðretmen liseleri ve öðrencilerini dekapsamasý bakýmýndan önem taþýmaktadýr. Gerçekleþtirilen tüm bu çalýþmalarýn Milli eðitim merkez ve baðlýörgütlerin, doðal bir sonuç olarak da okullarýn, yeni, geliþmeye açýk, hizmet ve etkinliklerde kalite saðlamayýamaçlayan bir anlayýþ ve uygulama temeline oturtmasý yönüyle önem taþýdýðý söylenebilir. Sistemin iþleyiþine veyürütülen etkinliklerin kalitesine yansýyacak bu tür uygulamalar bu sistemin okullarýnda yetiþmekte olanöðrencilerin, dolayýsýyla onlar içinden seçilecek öðretmen adaylarýnýn nitelikleri açýsýndan da büyük önemtaþýmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMilli Eðitimi Geliþtirme Projesinin üçüncü ve son amacý olan öðretmen eðitiminde kaliteyi ve geçerliliðiartýrarak OECD ülkelerindeki benzeri standartlara ulaþtýrma amacýna ulaþabilmek için gerçekleþtirilmesiöngörülen etkinlikler ise þunlardýr:. Öðretmen ve diðer öðretim personelinin bilgi ve becerisini geliþtirme. Öðretim elemaný, öðretim programý ve donaným dahil olmak üzere hizmet öncesi öðretmen eðitimiprogramýný iyileþtirme. Öðretmen eðitimi programlarýnýn kalite ve uygunluðunu saðlama.. Öðretmen açýðý olan bölgelerdeki okullara ders yükü az olan öðretmenleri yeniden daðýtmaYukarýda belirtilen amaçlara ulaþabilmek gerçekleþtirilmesi öngörülen etkinliklerin yaþama geçirilmesinisaðlamak amacýyla da kimi yasal düzenlemeler gerçekleþtirilmiþtir. Milli Eðitimi Geliþtirme Projesinin önemli birboyutu da YÖK/Dünya Bankasý Hizmet Öncesi Öðretmen Yetiþtirme Projesi'dir. 1994 yýlýnda baþlatýlan projeçalýþmasýnýn amaçlarý, 1996 yýlýnda yeniden gözden geçirilerek, öðretmen yetiþtirme sisteminde yenileþmeyisaðlayacak þekilde geniþletilmiþtir. Proje kapsamýnda, MEB ve YÖK iþbirliðinde sürdürülen çalýþmalar sonucunda99BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
eðitim fakültelerinde yeniden yapýlanmaya gidilmiþtir. 4306 sayýlý yasayla uygulamaya giren sekiz yýllýkkesintisiz zorunlu ilköðretimin getirdiði öðretmen gereksinimi de göz önünde bulundurularak, ilk ve ortaöðretimkurumlarýnda kýsa ve uzun vadede gereksinim duyulacak öðretmenlerin yetiþtirilmesi için MEB ve YÖK'üniþbirliðinde öðretmen yetiþtirme programlarý yeniden düzenlenmiþtir. Eðitim fakültelerinin, yanlýþ yapýlanma, temelamaçlardan uzaklaþma gibi çeþitli sorunlarla karþý karþýya bulunduðu ve ülkenin öðretmen gereksinmesinikarþýlamada nicelik ve nitelik bakýmýndan yetersiz kaldýðý gerekçesiyle Ocak 1996'da Yükseköðretim KuruluBaþkanlýðý tarafýndan baþlatýlan ve Milli Eðitim Bakanlýðý ile iþbirliði halinde devam eden bu çalýþma 1998–1999öðretim yýlýndan itibaren de uygulamaya konulmuþtur (DPT, 2009; Özyar, 2001).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝEðitim fakültelerinin öðretmen yetiþtirme programlarýnýn yeniden düzenlenmesine gerekçe oluþturan temelbaþlýklar þunlardýr (YÖK, 1998a, ss. 14-19):. Eðitim fakülteleri, kuruluþ amaçlarýndan kimilerini aþýrý biçimde öne çýkarmakta, kimi amaçlarýný iseihmal etmektedirler. Eðitim fakülteleri, temel görevlerinden birisi olan öðretmen yetiþtirme iþini belirli alanlardýþýnda ihmal etmeye baþlamýþlardýr.. Eðitim fakültelerinin çoðunluðu bilim ve temel araþtýrma yapma gerekçeleri altýnda gereksinme fazlasýolan veya hiç talep olmayan lise alan öðretmenlikleri ve eðitim bilimleri bölümleri gibi alanlarda büyümeyi tercihetmiþ, bunun sonucu olarak ortaokul öðretmenliði, sýnýf öðretmenliði ve okulöncesi öðretmenliði gibi alanlarda kýsasürede kapanmasý imkansýz öðretmen açýklarý ortaya çýkmýþtýr.. Eðitim fakülteleri ve fen-edebiyat fakülteleri arasýnda etkili bir iþbirliði gerçekleþtirilememiþtir.. Eðitim fakültelerinin belli alanlarýnda formasyonunu tamamlayan araþtýrma görevlileri mensupolduklarý alanýn öðretiminden çok temel araþtýrmalar yapmanýn doðal bir etkinlik olduðunu benimsemiþ, alanýnöðretimi ile uðraþmayý, bu konuda araþtýrma yapmayý ve hizmet üretmeyi ikinci sýnýf bir iþ olarak görmeyebaþlamýþlardýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Öðretmen yetiþtiren eðitim fakülteleri ile öðretmeni istihdam eden Milli Eðitim Bakanlýðý arasýndaverimli bir iletiþim ve iþbirliði kurulamamýþ, benzer sorunlar eðitim fakülteleri ile okullar arasýnda da ortayaçýkmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Özellikle sýnýf öðretmenliði alanýnda eðitim fakültelerinin artan gereksinimi karþýlayacak düzeydeöðretmen yetiþtirememeleri Milli Eðitim Bakanlýðýný, gerekli formasyona sahip olmayan binlerce üniversitemezununu sýnýf öðretmeni olarak atamak zorunda býrakmýþtýr.. Herhangi bir alana iliþkin fakülteden mezun olan adaylara yönelik olarak düzenlenen öðretmenliksertifika programlarý içerik ve süreç açýlarýndan yetersiz kalmýþ, son yýllarda bu programlar eðitim fakülteleri içinyalnýzca bir para kazanma yolu olarak görülmeye baþlanmýþtýr.. 1982 yýlýndaki yapýlanma ile eðitim fakülteleri daha çok ortaöðretim öðretmeni yetiþtirmeyeyönelmiþler ve ilköðretim ikinci kademe öðretmeni yetiþtirmeyi ihmal etmiþlerdir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Eðitim fakültelerinde açýlan program geliþtirme, eðitim yönetimi, halk eðitimi, ölçme ve deðerlendirmegibi eðitim bilimleri lisans programlarýnýn belirli istihdam alanlarý yoktur. Böylece, eðitim fakültelerinin önemli biröðretim elemaný kapasitesi verimsiz bir þekilde kullanýlmaktadýr.. Eðitim fakültelerindeki ilgili kadrolar alan uzmanlarý ile doldurulmuþtur. Bu kaynaðýn yanlýþ kullanýmýeðitim fakültelerinin gereksinme duyduðu alan öðretim uzmanlarýnýn yurt dýþý kaynaklardan yetiþtirilmesiniengellemiþtir.. Eðitim fakültelerinde var olan kaynaklar yanlýþ alanlara yönlendirildiði için, eðitime ayrýlan çok sýnýrlýulusal kaynaklar israf edilmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYeni düzenleme ile getirildiði öne sürülen temel yenilikler ise þunlardýr (YÖK, 1998, ss. 20-25):. Eðitim fakültelerindeki bölüm yapýlaþmasý, eðitim sistemindeki okul yapýlaþmasýna paralel halegetirilmiþtir. Bir baþka deyiþle, fakültelerde, her okul düzeyine uygun öðretmen yetiþtiren bölüm ve programlaraçýlmasý öngörülmektedir.. Yeni düzenlemede, ülkenin kýsa ve uzun vadede ve alanlara göre öðretmen gereksinmesi dikkatealýnarak, fakültelerin bu ihtiyacý nitelik ve nicelik olarak karþýlamalarýný mümkün kýlacak bir yapýlaþmayagidilmektedir.. Yeni düzenlemede öngörülen en önemli hususlardan bir diðeri de, özellikle ilköðretim okullarýnda görevalacak öðretmenleri yetiþtirirken yan alan uygulamasýný etkin bir þekilde iþletmek yoluyla çeþitli alanlarda ortayaçýkabilecek öðretmen ihtiyacýný giderecek önlemlerin alýnmýþ olmasýdýr.. Yeni düzenleme, ortaöðretim alan öðretmenlerinin tezsiz yüksek lisans programlarý yoluylayetiþtirilmeleri öngörmektedir.100
. Eðitim fakültelerinin uygulama okullarý ile olan iliþkisi daha sistematik, dinamik ve sürekli halegetirilecektir.. Yeni düzenleme yoluyla üniversitelerimizin fen-edebiyat ve eðitim fakülteleri arasýnda yaþanan iþtekrarý sorununu ortadan kaldýrarak kaynaklarýn daha ekonomik ve verimli kullanýmýný saðlanacaktýr.Eðitim fakülteleri öðretmen eðitimi programlarýnýn yeniden düzenlenmesi sürecine, öðretmen yetiþtirme sistemiile doðrudan veya dolaylý iliþkisi olan grup ve kurumlarýn etkin katýlýmlarýnýn saðlanmasýna üst düzeyde özengösterildiði, bu nedenle, ortaya çýkan ürünün Milli Eðitim Bakanlýðýnca saðlanan öðretmenler, eðitimfakültelerinden öðretim elemanlarý ve Yükseköðretim Kurulu temsilcilerinin iþbirliði ve katkýlarýnýn bir sonucuolduðu ifade edilmektedir (YÖK, 1998). Öte yandan, gerçekleþtirilen yeni düzenlemenin baþarýlý bir biçimdeuygulanabilmesini saðlamak amacýyla Yükseköðretim Kurulu Baþkanlýðý bir dizi önlem alma yoluna gitmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1994 yýlý sonunda baþlayan ve 1998 yýlýnýn sonunda bitirilmesi planlanan YÖK/Dünya Bankasý Hizmet ÖncesiÖðretmen Eðitimi Projesinin kaynaklarý ve proje çerçevesinde gerçekleþtirilen çeþitli etkinlikler, yeni düzenlemeilkeleri ve amaçlarý doðrultusunda yönlendirilmiþtir:. Farklý konu alanlarýnda program geliþtirme çalýþmalarý yapýlmýþ ve üretilen kaynak öðretimmateryalleri ilgili derslerde kullanýlmak üzere eðitim fakültelerine gönderilmiþtir.. Proje çerçevesinde, farklý eðitim fakültelerinden öðretim elemanlarý yüksek lisans, doktora vedoktora sonrasý çalýþmalar için yurt dýþýna gönderilmiþtir.. Eðitim fakültelerine çeþitli araç-gereçler satýn alýnmýþ ve bu yolla altyapýlarýnýn güçlendirilmesineçalýþýlmýþtýr.. Eðitim fakülteleri ile okullar arasýndaki iþbirliði ve koordinasyonu geliþtirmek üzere bir “EðitimFakültesi-Uygulama Okulu Ýþbirliði Programý” baþlatýlmýþ ve bu çerçevede Eðitim Fakülteleri ve Milli EðitimBakanlýðýna baðlý okullardan seçilen uygulama öðretmenleri ile seminer çalýþmalarý yapýlmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Fakülte–okul iþbirliði uygulamasýnýn amacý öðretmen adaylarýnýn kazanmýþ olduklarý alan bilgisi,meslek bilgi ve becerilerini etkili, verimli, güvenli olarak uygulamalarý ve geliþtirmeleri için görev vesorumluluklarýn eðitim fakültesi ile uygulama okulu arasýnda paylaþýlmasýný saðlamaktýr (YÖK, 1998; Güngördü,1999).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝHizmet Öncesi Öðretmen Eðitimi Projesi etkinliklerine ek olarak Yükseköðretim Kurulu Baþkanlýðý, MilliEðitim Bakanlýðý ile iþbirliði yaparak 750 yurt dýþý öðrenim bursunun eðitim fakültelerine tahsis edilmesinisaðlamýþtýr.Öðretmen yetiþtirme ve istihdamý ile ilgili birimler arasýnda ciddi bir iletiþim kopukluðu ve koordinasyoneksikliðinin varlýðý sorununa çözüm üretmek amacýyla Öðretmen Yetiþtirme Türk Milli Komitesi kurulmuþtur.Komitenin temelde, Yükseköðretim Kurulunun öðretmen yetiþtirme ile ilgili alacaðý kararlarý oluþturmada danýþmaorganý olarak etkinlik göstermesi amaçlanmýþtýr. Eðitim fakülteleri, Yükseköðretim Kurulu ve Milli EðitimBakanlýðýnýn temsilcilerinin yer aldýðý komitenin amaçlarý þunlardýr (YÖK, 1998, ss. 26-28):BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Eðitim Fakülteleriyle gerekli iþbirliði ve koordinasyon çerçevesinde çalýþarak, hizmet öncesi öðretmeneðitimi kalitesini yükseltmek; dolayýsý ile de öðrencilerin okullardaki baþarýlarýnýn artmasýna katkýda bulunmakBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Hizmet öncesi öðretmen eðitimi için ulusal ölçütler belirleyip bunlarý uygulamak. Öðretmen eðitimi kalitesini deðerlendirme ve iyileþtirme amacý ile kalite kontrol mekanizmalarý geliþtirmek. Öðretmenler için gerekli olan bilgi, anlama, beceri ve yeteneklere iliþkin ulusal ölçütler oluþturmak. Hizmet öncesi öðretmen eðitiminde okullarýn etkin katýlýmýný saðlayýp, fakültelerle okullar arasýndakiiþbirliðinin geliþmesine yardýmcý olmakGerçekleþtirilen yeni düzenlemenin baþarýlý olmasý için alýnan bir önlem de öðretmen yetiþtirme programlarýndayer alan derslerin ve ders içeriklerinin yeniden düzenlenmesi ile ilgilidir. Yükseköðretim Kurulu tarafýndan eðitimfakültelerinde geçmiþte uygulanan öðretmen yetiþtirme programlarýnýn incelenmesi ve bu konu ile ilgili çeþitliaraþtýrma sonuçlarýnýn analizi sonunda söz konusu düzenlemeyi gerekli kýldýðý belirtilen temel gerekçeler þunlardýr(YÖK, 1998):. Programlarda yer alan içerik, ders sayýlarý ve kredileri, okullarda uygulamalar gibi çeþitli yönlerdenbelirli bir standardýn olmamasý. Programlarda yer alan derslerin içeriði ve ilgili okul düzeyindeki öðretim alanýnýn içeriði arasýndatutarsýzlýklarýn olmasý. Dersler arasýnda aþamalý ve birbirini tamamlayýcý mantýksal bir iliþkisinin kurulamamýþ olmasý. Kuramsal derslere daha fazla aðýrlýk verilmesi ve uygulamanýn geniþ ölçüde ihmal edilmesi. Alan derslerinin öðretmen adaylarýný ilgili konu alanýnýn bir dalýnda uzmanlýða yönelttiði ve alanöðretim yöntemlerine iliþkin derslerin yetersiz olmasý101
. Programlardaki zorunlu ders yükünün gereðinden fazla olmasý nedeniyle öðrencilerin bireysel ilgilerinigeliþtirmelerine yönelik seçmeli derslere zaman ayrýlamamasý. Programýn bütünü ile okullarda yapýlan uygulama arasýndaki tutarsýzlýklar olmasýYukarýda ifade edilen temel gerekçeler dýþýnda, eðitim fakülteleri programlarýnda yapýlan yeni düzenlemesonucunda ortaya çýkan bazý yeni program ve uygulamalarýn da, öðretmen yetiþtirme programlarýnýn geliþtirilmesineönemli bir gerekçe oluþturduðu ifade edilmiþtir. Benzer þekilde, yeni düzenleme ile öngörülen ve ortaöðretim alanöðretmeni yetiþtirmeyi amaçlayan tezsiz yüksek lisans programlarý da yeni bir uygulama olduðu için, buna yöneliküç dönemlik bir program geliþtirme ihtiyacý ortaya çýkmýþtýr. Yeni düzenleme ile gündeme gelen yeni lisans velisansüstü programlar yanýnda, geçmiþte uygulanan öðretmenlik sertifikasý derslerinin, öðretmen adaylarýnýöðretmenliðe hazýrlamaktan uzak oluþu, bu kapsamda da program geliþtirme çalýþmalarýný gerekli hale getirmiþtir.Sonuç olarak, lisans düzeyinde toplam 16 öðretmen yetiþtirme programý ve yanýsýra öteki fakültelerde alan eðitiminitamamlayan mezunlardan öðretmen olmak isteyenler için Eðitim Bilimleri Enstitüleri bünyesinde (Eðitim BilimleriEnstitüsü olmayan üniversitelerde Sosyal Bilimler Enstitüleri ya da Fen Bilimleri Enstitülerinde) açýlacak tezsizyüksek lisans programý geliþtirilmiþtir. Yeni programlarýn, geçmiþteki programlara oranla önemli deðiþiklikleriçerdiði ve gereksinmelere yanýt verme yolunda önemli bir adým oluþturduðu ifade edilmektedir. Geliþtirilen yeniprogramlarýn kimi özellikleri þunlardýr (YÖK, 1998b, ss. 5-8):BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝa. Program geliþtirme çalýþmalarýnda, Milli Eðitim Bakanlýðýndan okullarda uygulanan ders programlarýsaðlanarak gözden geçirilmiþ, ilgili öðrenci grubunun eðitim ve öðrenme gereksinmeleri dikkate alýnmýþ ve bunagöre geliþtirilen programlarla ilgili okul düzeyindeki ders programlarý öðretim süreci arasýnda paralellik kurulmayaçalýþýlmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝb. Yeni programlarda zorunlu Türkçe dersleri kredili olarak yer almýþ ve ders tanýmlarý ayrýntýlý bir biçimdeyapýlmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝc. Yeni programlarýn bir kýsmýnda yan alan uygulamasýna yer verilmiþtir.d. Yeni programlarda mümkün olduðu ölçüde seçmeli derslere yer verilmiþ ve öðretmen adaylarýnýn kendiilgi, ihtiyaç ve becerileri doðrultusunda asýl alanlarý dýþýndaki dersleri alabilmeleri saðlanmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝe. Yeni programlarda ders yüklerinin dönemlere göre daðýlýmlarýnda belirli bir denge gözetilmiþtir.f. Tüm öðretmen yetiþtirme programlarýna olabildiðince erken bir dönemde zorunlu Bilgisayar dersiyerleþtirilmiþtir.Öðretmen yetiþtiren programlarda yapýlan yeni düzenleme ile eðitim fakültelerinin, ülkenin öðretmengereksinmesini daha etkili ve verimli bir biçimde karþýlamalarý, daha kaliteli öðretmen yetiþtirmeye yönelikprogramlar yürütmeleri ve daha saðlýklý bir yapý içinde iþlevlerini yerine getirmeleri öngörülmektedir. Öte yandan,eðitim fakültelerinin öðretmen eðitimi programlarýnýn yeniden yapýlandýrýlmasý ile ilgili olarak 20 Mart 1997tarihinde Ankara'da yapýlan eðitim fakültesi dekanlarý toplantýsýnda söz konusu çalýþmalarýn deðerlendirilerek,öðretmen yetiþtirme programlarýnýn ülkenin gereksinimine ve alandaki çaðdaþ geliþmelere uygun olarakdüzenlenmesi esas olduðu, bu kapsamda, Yükseköðretim Kurulu tarafýndan kabul edilen program deðiþikliði, eðitimfakültelerinin öðretmen yetiþtirme iþlevini yeniden düzenleyen önemli ve gerekli bir çalýþma olduðu noktasýndagörüþ birliðine vardýklarý ifade edilmektedir (YÖK, 1998).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretmen eðitimi veren kurumlarýn kalite kontrolünün yapýlmasý ve bu çerçevede öðretmen eðitiminde kaliteyiartýrýcý önlemlerin alýnmasý sürecinde akreditasyon önemli bir yer tutmaktadýr. Türkiye'de eðitim fakültelerinceyürütülen öðretmen eðitiminin akreditasyonunun yapýlmasý ve öðretmen eðitiminde kaliteyi artýrýcý giriþimlerdebulunulmasý konusunun gündeme gelmesiyle, Öðretmen Yetiþtirme Türk Milli Komitesi eðitim fakültelerininakreditasyonuna iliþkin çalýþmalara baþlamýþtýr. Bu etkinliðin ilk aþamasýnda YÖK bünyesinde kurulanÖðretmen Yetiþtirme Milli Komitesi üyeleri Ýngiltere ve ABD'deki öðretmen eðitiminde akreditasyonsistemini daha yakýndan tanýmalarý amacýyla söz konusu ülkelere bir çalýþma ziyareti düzenlemiþlerdir(Günçer, 1998). Edinilen izlenimler doðrultusunda oluþturulan komisyonlar Türkiye'de uygulanmak üzerebir akreditasyon süreci geliþtirmiþlerdir (YÖK, 1999). Türk öðretmen eðitimi akreditasyon modeli ile; öðretmeneðitiminin niteliðinin artýrýlmasý ve sürekli bir iç ve dýþ denetim ile sistemli olarak geliþtirilmesi, öðretmen eðitimininniteliðinin güvence altýna alýnmasý, eðitim fakültelerinin hizmet sunduðu kesimlere (veliler, öðrenciler, okullar gibi)öðretmen eðitiminin belirli standartlara dayalý olarak yürütüldüðünün güvencesinin verilmesi amaçlanmaktadýr.Akreditasyon sürecinin bir boyutu olarak geliþtirilen öðretmen yeterliklerinden de söz etmek önemlidir.Öðretmen yeterlik alanlarý ve bu alanlara iliþkin göstergeler, Milli Eðitim Bakanlýðýnýn ilgili birimleri ileüniversite temsilcilerinin oluþturduðu bir komisyon tarafýndan geliþtirilmiþtir. Söz konusu göstergelerinbelirlenmesinin akreditasyon çalýþmalarýnýn dýþýnda aþaðýda ifade edilen konulara iliþkin düzenlenecekçalýþmalara da katký getireceði ifade edilmektedir (MEB, 2002):. Öðretmen yetiþtirme politikalarýnýn belirlenmesi. Öðretmenlerin hizmet öncesi eðitimleri102BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
. Öðretmenlerin seçimi. Öðretmenlerin denetlenmesi ve performanslarýnýn deðerlendirilmesi. Öðretmenlerin kendilerini geliþtirmesi. Öðretmenlerin hizmetiçi eðitimleriÖðretmen yeterlilikleri þu alt baþlýklardan oluþturulmuþtur:. Eðitme-Öðretme Yeterlilikleri. Konu Alaný ve Alan Eðitimine Ýliþkin Yeterlikler. Öðretme-Öðrenme Sürecine Ýliþkin YeterliklerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Öðrencilerin Öðrenmelerini Ýzleme, Deðerlendirme ve Kayýt Tutma. Tamamlayýcý Mesleki YeterliklerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu yeterliklerin öðretmen yetiþtirme programý sürecinde öðrenciye sunulan kuramsal ve uygulamalý çalýþmalararacýlýðýyla kazandýrýlmasý ve öðrencilerin beklenen düzeylere eriþtirilmesi amaçlanmaktadýr (YÖK, 2000;Tezbaþaran, 2000).2.6. Öðretmen Yetiþtiren Kurumlar ve Program Geliþtirme ÇalýþmalarýOsmanlý devletinden günümüze kadar olan dönemde öðretmen yetiþtirme konusunda oldukça zengin deneyimleryaþanmýþtýr. Bu deneyimlerden yararlanan Cumhuriyet hükümetleri milli ve çaðdaþ bir eðitim sistemini kurmaçalýþmalarý kapsamýnda eðitimde en önemli unsur olan öðretmen yetiþtirme boyutunu da ele almýþlar ve bu konudakimi baþarýlý uygulamalar gerçekleþtirmiþlerdir. Türkiye, örgün eðitim tarihi boyunca kendi eðitim kurumlarýný kuranve bunlara kendisi öðretmen yetiþtiren bir ülkedir (Kaya, 1984, s. 384; Duman, 1998, s. 36; Ergün, 1998). Türkiye'deCumhuriyet dönemi boyunca okulöncesi, ilköðretim ve ortaöðretim öðretmenleri belirli dönemlerde açýlan kimiönemli kurumlar yoluyla yetiþtirilmiþtir. Cumhuriyetin kuruluþundan 1982 yýlýna kadar Türkiye'de öðretmengereksiniminin öteki uygulamalarýn yanýsýra büyük ölçüde Köy enstitüleri, Öðretmen okullarý, Eðitim enstitüleri veYüksek öðretmen okullarý gibi kurumlar ile üniversitelerden karþýlandýðý söylenebilir. Cumhuriyet Türkiye'sindeöðretmen yetiþtirmek amacýyla yaþama geçirilen farklý tür ve düzeylerde etkinlik gösteren bu okullarýn kurulmasýöðretmenlik mesleðini güçlendirmiþ, çeþitlendirmiþ ve mesleksel etkinlik alanýný geniþletmiþtir (Uçan, 2001;Küçükahmet, 1993; Bülbül, 1999; Ergün, 1982; Cicioðlu, 1985; Oðuzkan, 1983; Akyüz, 1989; Dilaver, 1995;Öztürk, 1999; Doðan, 1999).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1981 tarihli 2547 sayýlý Yükseköðretim Yasasý ve bu yasaya dayanýlarak 20 Temmuz 1982'de çýkarýlan 41 sayýlýyasa hükmünde kararname ile daha önce Milli Eðitim Bakanlýðý ve üniversitelere baðlý, öðretmen yetiþtirenyüksekokul ve enstitüler YÖK çatýsý altýnda üniversiteler bünyesinde toplanmýþ, bu tarihten itibaren Milli EðitimBakanlýðý yalnýzca öðretmenin istihdamýndan sorumlu bir kurum olma iþlevini yürütmüþtür (Kuru, 1997). 1989-1990 öðretim yýlýndan itibaren öðretmen yetiþtiren bütün yükseköðretim programlarýnýn öðretim süresi en az lisansdüzeyine yükseltilmiþtir (MEB, 1998).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝEðitim fakültelerinin istenilen nitelik ve nicelikte öðretmen yetiþtirmediði gerekçesiyle YÖK tarafýndan 1996yýlýnda bu kurumlarýn yeniden yapýlandýrma çalýþmalarý baþlatýlmýþtýr (Kýran, 2002). 1998–1999 öðretim yýlýitibariyle eðitim fakültelerinin yeniden yapýlandýrýlmasý süreciyle baþlatýlan uygulamalar ise öðretmen yetiþtirmekonusunda Türkiye'nin gelmiþ olduðu son noktayý oluþturmaktadýr. Öðretmen yetiþtiren kurumlarýn açýlmasý veöðretim sürelerinin artýrýlmasý uygulamalarýnda göz ardý edilmemesi gereken bir konu da öðretmen eðitimiprogramlarýnýn geliþtirilmesi ve öðretmen eðitimi programlarýnda yer alan derslere iliþkin öðretim programlarýnýngeliþtirilmesi çabalarýdýr (Binbaþýoðlu, 1995; Binbaþýoðlu, 1998).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2.7. Hizmet öncesi Öðretmen Eðitiminde Üniversite/Fakülte Merkezli Kalite Geliþtirme ÇabalarýHizmet öncesinde kaliteli öðretmen yetiþtirmek amacýyla gerçekleþtirilen önemli uygulamalardan birisi deöðretmen adaylarýnýn yetiþtirildiði eðitim fakülteleri ve bu fakültelerin baðlý bulunduðu üniversitelercegerçekleþtirilen etkinliklerdir. Söz konusu etkinlikler aþaðýda kimi baþlýklar halinde kümelenerek ele alýnmýþtýr:? Yükseköðretim kurumlarýnda yardýmcý doçentlik, doçentlik ve profesörlüðe yükseltilme ve atanmaiþlemleri, Yükseköðretim Kurulu tarafýndan çýkarýlacak yönetmeliklerle düzenlenmesi öngörülen baþlýklardanbirisidir (2547 Sayýlý Yasa, 1982, madde: 65/a). Yasaya iliþkin bu madde, öðretim üyeliðine yükseltilme iþlemlerineiliþkin karar almada YÖK'ü yetkili kýlmýþ, buna dayalý olarak da yükseltilme yönetmeliði çýkarýlarak yükseltilmededikkate alýnacak hususlar belirlenmiþtir. YÖK'ün öngördüðü yeterlikler dýþýnda, kimi üniversiteler de aldýklarý senatokararlarý doðrultusunda ilgili üniversitede öðretim üyeliði kadrolarýna baþvurmada dikkate alýnacak deðerlendirmeölçütleri geliþtirerek niteliklerini yükseltme çabasý içine girmektedirler. Söz konusu uygulama eðitim fakültelerindegörev yapmakta olan ya da bu kadrolara baþvuran öðretim elemanlarýnýn ölçülebilir niteliklerini tanýmlamasý venitelik geliþtirmeyi baðlayýcý hükümlerle bir ölçüt haline getirmesi ve onlarý yetiþtiren öðretim elemanlarýaracýlýðýyla öðretmen adaylarýnýn hizmet öncesi eðitimlerinin niteliðine de doðrudan katký saðlayacak bir uygulamaolarak düþünülebilir.103
. Ulusal ya da uluslararasý düzeylerde gerçekleþtirilen toplantý, kongre ve sempozyumlarda bildiri sunmakisteyen öðretim elemanlarýný ekonomik olarak destekleyerek özendirmek yoluyla öðretim elemanlarýnýn kendilerinive yanýsýra çevrelerini geliþtirmelerine katký saðlanýlmaktadýr.. Öðrenci ders deðerlendirme anketleri aracýlýðýyla öðretim etkinliklerinin deðerlendirilerek gereklidüzenlemelerin yapýlmasý saðlanmaktadýr.. Kimi üniversiteler bilimsel araþtýrmalar yoluyla fakültelerinde uygulanmakta olan öðretmen yetiþtirmeprogramlarýnýn etkililiðini ortaya koymayý amaçlayan program deðerlendirme çalýþmalarý yürütülmekte, elde edilenaraþtýrma bulgularýndan yola çýkarak gerekli iyileþtirmeleri yapma çabasý içerisine girmektedirler.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Kimi üniversiteler, öðrenci seçme sýnavýnda ölçüt olarak konulan yüzdelik dilim içerisinde yer alan vekendilerini seçen öðrencilere bursu verme yoluyla nitelikli öðrencileri bünyelerine çekme ve bu yolla nitelikleriniartýrma yoluyla bir rekabet üstünlüðü elde etme uygulamalarý gerçekleþtirmektedirler.. Kimi üniversiteler, nitelikli öðrencileri kendi bünyelerine çekebilmek amacýyla öðrenci kaynaklarýna(ortaöðretim kurumlarý, dershaneler vb) üniversiteyi tanýtan fuarlar, tanýtým etkinlikleri düzenlemektedirler.. Kimi üniversiteler, bünyelerinde kalite yönetimi sistemleri kurarak nitelik geliþtirmeyi sistemli bir süreçhaline getirme etkinlikleri yürütmektedirler.. Ulusal ya da uluslararasý burslar yoluyla öðretim elemanlarýný yüksek lisans, doktora ve doktora sonrasýaraþtýrma programlarýna göndermektedirler.. Öðrenci kulüpleri yoluyla öðrencilerinin çok yönlü geliþimlerine katkýda bulunarak niteliklerinigeliþtirmelerine dönük ortamlar yaratmaktadýrlar.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Akademik, yönetimsel ve hizmet alanlarýnda çalýþanlarýna dönük hizmetiçi eðitim etkinlikleridüzenlemektedirler.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Mezun izleme çalýþmalarý yoluyla geribildirim alma ve alýnan geribildirimler doðrultusunda yürütülenprogramlarýn niteliðini artýrmaya dönük düzenlemeler yapmaktadýrlar.. Ýlgili anabilim dalýnda ve uluslararasý kabul gören dergilerde yayýmlanan bilimsel eser sahiplerinidestekleme ve bu yolla nitelik geliþtirmeyi özendirmektedirler.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Kredili sistemi uygulayan kimi üniversiteler bünyelerinde bulunan eðitim fakültelerinde öðrenim görenöðretmen adaylarýnýn kimi seçimlik derslerini öðrencinin seçtiði bir baþka fakülte ya da programdan almalarýnýsaðlayarak, ya da alternatif seçimlik dersler sunarak öðrencilerinin niteliklerini geliþtirmelerine katký getirmeyiamaçlayan seçenekler oluþturmaktadýrlar.. Düzenledikleri toplantý, panel, sempozyum, kongre gibi etkinlikler yoluyla öðretim elemanlarýnýnyanýsýra öðrencilerin farklý çevrelerde görev yapan kiþi ve kurumlarla etkileþimini artýrmaktadýrlar.. Öðretim elemanlarý ve öðrencilerin talepleri doðrultusunda alýnmasý öngörülen yerli ve yabancý basýlýmateryalleri satýn alma, süreli yayýnlara abonelikler saðlamaktadýrlar.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Sahip olduklarý bütçeler oranýnda fakültelerin fiziksel ve teknolojik alt yapýlarýnýn geliþtirilmesinedönük donanýmlarýný iyileþtirmektedirler.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ. Ulusal ve uluslararasý üniversitelerle iþbirlikleri ve deðiþim programlarý düzenlemektedirler.. Kimi üniversiteler geliþtirdikleri öðretim üyelerinin akademik baþarýlarýný deðerlendirme yönergeleriyoluyla, eðitim-öðretim etkinliklerinin niteliðini artýrmak ve öðretim üyelerinin daha verimli çalýþmalarýnýdestekleyerek baþarýlarýný ödüllendirme amacýný taþýyan uygulamalar gerçekleþtirmektedirler. Bu yönergelere göreher öðretim üyesi; araþtýrma, bilimsel etkinliklere katýlým, yayýn vb. etkinlikler, eðitim-öðretim etkinlikleri, yönetselgörevler, öðrenci deðerlendirmeleri, yönetim deðerlendirmesi, sosyal etkinlikler gibi alanlardan ayrý ayrý puanlaralmakta ve bu puanlarýn belirlenen yüzdeliklerinin toplamýndan her öðretim üyesine öðretim yýlý nitelik puanýverilmektedir. Yapýlan sýralamada derece elde eden öðretim üyeleri ödüllendirilmekte, yanýsýra almýþ olduklarý yýllýkve yýllara göre birikimli nitelik puanlarý da atama, yükseltilme ve diðer yönetsel tercihlerde dikkate alýnmaktadýr.3.0. TARTIÞMATürkiye'de yoðun ekonomik kriz ve siyasi bunalýmlarýn yaþandýðý 1970–1980 yýllarý arasýnda rejim tartýþmalarýön plana çýktýðýndan, eðitimde kalite, özellikle de kaliteli öðretmen eðitimi konusuna gereken önem verilememiþtir.Tüm bu geliþmeler, var olan öðretmen kalitesinde de büyük düþüþler yaþanmasýna yol açmýþtýr (Kaptan, 1991). Bunedenle, Türkiye'de öðretmen eðitiminde kalite ya da kaliteli öðretmen yetiþtirme konusunun 1980'li yýllarda dahayoðun olarak tartýþýlmaya baþladýðýný söylemek olanaklýdýr. Öðretmenlerin mesleki kaliteleri üzerine yapýlmýþ geriyedönük çok yönlü çalýþmalar son derece sýnýrlýdýr (Ertürk, 1982; Binbaþýoðlu, 1998).Eðitim politikalarý, ülkelerin yaþam felsefesini oluþturan temel sistemlerin bir bileþkesi olarak eðitimsistemlerini ve bir alt sistem olarak öðretmen yetiþtirme sistemini doðrudan etkiler, biçimlendirir (Yýlman, 1997;Sönmez, 1998).104
Bu nedenle, devlet ideolojisi, yapýsý, rejimin türü, kiþi hak ve özgürlüklerini anlayýþý ile günün ekonomik, siyasal,toplumsal koþullarý tüm toplumsal kurumlara dolayýsýyla eðitime de biçim verir (Aasen, 1995). Bu açýdan,Türkiye'de de öðretmen yetiþtirme politikalarý sosyo-ekonomik, kültürel ve siyasal geliþmeler doðrultusundabiçimlendirilmiþtir (Özyar, 2001).Araþtýrmanýn buraya kadar olan bölümü incelendiðinde, hükümetlerin programlarýnda, kalkýnmaplanlarýnda, anayasalarda, yasa ve yönetmeliklerde, program geliþtirme çalýþmalarýnda, gerçekleþtirilen bilimseletkinliklerde Türkiye'de, hizmet öncesinde kaliteli öðretmen eðitimi adýna atýlan adýmlarýn izlerini bulmakolanaklýdýr.Kuþkusuz, öðretmenlerin hizmet öncesi eðitimlerinde kalite saðlamayý amaçlayan tüm bu çabalarýn ortayakonulmasý, cumhuriyet dönemi boyunca öðretmen eðitiminin geldiði noktanýn geliþim evrelerini betimlemesi adýnaönem taþýmaktadýr. Sürecin günümüze dek olan bölümü incelendiðinde, kaliteli öðretmen yetiþtirme konusundaumut verici olumlu uygulamalarýn baþlatýlmýþ ve uygulanmakta olduðunu görülmekle birlikte, öðretmen adaylarýnýnseçimi, yetiþtirilmeleri, öðretmen yetiþtiren kurumlarýn niteliði gibi önem taþýyan kimi baþlýklara ise henüz yerverilmediði görülmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYaklaþýk yüz altmýþ yýla yakýn bir öðretmen yetiþtirme geleneði bulunan Türkiye Cumhuriyeti'nde bu konuylailgili olarak özellikle baþlangýç dönemlerinde atýlan köklü adýmlarýn kimi dönemlerde yerini sürekliliði olmayan vebelli ölçüde politize edilmiþ uygulamalara býrakmýþ olmasý üzücüdür.Öðretmenlerin hizmet öncesi eðitimlerinin kalitesini doðrudan etkileyen etmenler arasýnda olan, donaným,bütçe, eleman yetiþtirme gibi nicel sorunlar henüz aþýlmamýþ görünmekte, 2000'li yýllarýn Türkiye'si seksen yýl önceçözüm aramak zorunda kaldýðý öðretmenlik mesleðinin özendirici kýlýnmasý konusuna günümüzde de yanýt aramakdurumunda kalmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝCumhuriyet tarihi boyunca, nitelikli öðretmen yetiþtirmeyi saðlamaya dönük katký saðlayýcý uygulamalargerçekleþtirilmiþ olmakla birlikte, özellikle nicel sorunlara çözüm üretmek amacýyla öðretmen yetiþtirmede kimiyanlýþ ve yersiz uygulamalara da baþvurulduðu dikkat çekmektedir. Öðretmen yetiþtirme konusu uzun yýllaröncelikle nicel açýdan çözülmeye çalýþýlmýþ, ancak niteliði ikinci plana iten bu yaklaþým sorunlarýn çözümü içinyeterli olmamýþtýr (Demir, 2000).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTürk eðitim tarihindeki kimi deðiþimler genellikle kurum açma ve kapatmalar þeklinde gerçekleþmiþtir.Kurumlar belli bir seyir içinde varlýklarýný sürdürememiþtir. Bu yüzden çok eskilere dayanan kurumlar yoktur,kapatýlan kurumlar vardýr (Erdoðan, 2002). 1980'li yýllar sonrasý, özellikle devlet okullarýnýn kalitesinin hýzladüþmesiyle, eþitsizlik, yetersizlik ve ayrýmcýlýklarýn boyutu derinleþmiþtir (Gök, 1998).Kalkýnma planlarýnda eðitimin nicelik ve nitelik yönleriyle birlikte geliþmesi öngörülmesine raðmen, sonyýllarda okul, öðrenci ve öðretmen sayýsýndaki büyük artýþlar, nitelik bakýmýndan ayný hýzda olmamýþtýr (Temel,1991). Eðitim fakülteleri genelinde öðretim üyesi baþýna ortalama 84 öðrenci düþmektedir.Tarihsel süreç içerisinde, yalnýzca sýnýf öðretmenliðine 433 farklý branþtan atama yapýlmýþ olmasýdüþündürücüdür (Akyüz, 2001). Kimi dönemlerde eðitim fakültesi dekanlýklarýna eðitim formasyonu olmayankiþilerin getirilmesi, kurumlar arasý iletiþim eksikliði, YÖK'ün yalnýzca eðitim fakültesi dekaný olarak atadýklarýndanoluþan bir komisyonla öðretmen yetiþtirme politikasýný belirlemeye çalýþmasý, 1992–1993 öðretim yýlýnda birdenbire23 yeni üniversite açýlmasý ve eðitim fakültelerinin sayýca çoðalmasý nitelikli öðretmen yetiþtirme çabalarýnýolumsuz etkileyen öteki etmenler arasýndadýr (Okçabol, 1998; Doðan, 1999).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝEðitim fakültelerini daha yetenekli ve baþarýlý öðrencilerin tercih etmesini saðlamak amacýyla üniversiteye giriþsýnavýnda bu kurumlarý ilk sýralarda tercih eden öðrencilere verilen karþýlýksýz burs ve burs almaya hak kazananöðrencilerin eðitime katký paylarý ile saðlýk giderlerinin de Bakanlýkça karþýlamasý uygulamasý (MEB, 1993) önemlibir uygulamadýr. Yapýlan tüm bu çalýþmalar sonucu, öðretmenlik mesleðinin tercih edilirliðinin her geçen gün arttýðý,öðretmenlik eðitimi programlarýnýn öðrencilerin çoðu tarafýndan ilk sýralarda tercih edildiði ve puanlarýnda süreklibir artýþ olduðu gözlenmektedir (Özyar, 2001). Öte yandan; 2001 yýlýnda Marmara Üniversitesi Atatürk EðitimFakültesinin Matematik Öðretmenliði Programýna en düþük 213.042 puanla öðrenci alýnýrken; Ýstanbul ÜniversitesiCerrahpaþa Týp, Diþ Hekimliði, Eczacýlýk, Ýnþaat ve Maden Mühendisliði Fakültelerine daha düþük puanla öðrencialýnmýþtýr. Boðaziçi Üniversitesi Matematik Öðretmenliði Programýna alýnan öðrencinin taban puaný 223.697'dir.Ayný üniversitenin Ýnþaat, Makine, Kimya Mühendislikleri Bölümlerini kazanan öðrencilerin puanlarý ise dahadüþüktür. Bu durum öteki üniversiteler için de geçerlidir. Verilen örneklerden, öðretmenliðin herkesin yapabileceði,sýradan bir meslek olmaktan çýkýp; zeki, çalýþkan ve yetenekli öðrencilerin çok yüksek puanlarla girebildiði birmeslek haline geldiði söylenebilir (Özyar, 2002). Bu durumun oluþmasýnda öðretmenliðe olan talebi artýrabilmekamacýyla Anadolu Öðretmen Liseleri örneðinde olduðu gibi öðretmenliði seçecek öðrencilere ek puan vermeuygulamasýnýn da etkili rol oynadýðý söylenebilir.Saðlam'ýn (2002), Anadolu Üniversitesi Eðitim Fakültesinin öðretmen eðitimi programlarýnda öðrenim görmehakký kazanan 566 birinci sýnýf öðrencisi üzerinde yapmýþ olduðu araþtýrmada, öðrencilerin %98.6'sýnýn resmi,%1.4'ünün de özel liselerden mezun olduklarý; bu öðrencilerin %31.3'ünün Genel Lise, %23.9'unun Süper Lise,%14'ünün Anadolu Öðretmen Lisesi, ve %12.7'sinin de Anadolu Lisesi mezunu olduklarý bulgusuna ulaþýlmýþtýr.105BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Araþtýrmanýn öðrencilerin öðretmenlik mesleðini seçme nedenlerini belirlemeye dönük sorusuna öðrencilerin%41.7'si tamamýyla öðretmen olma hedeflerinden ötürü bu programlarý seçtiklerini, % 39.8'i öðretmenlik mesleðininbüyük ölçüde hedefleri olduðu için bu tür programlarý seçtikleri ve % 18.6'sýnýn da öteki birtakým nedenlerden ötürübu tür programlarý seçtikleri bulgusuna ulaþýlmýþtýr (Saðlam, 2002). Elde edilen bu bulgu da öðretmenliðin vizyonuyükselen ve tercih edilen bir meslek olmaya doðru gidiþini gösterir bir veri olarak deðerlendirilebilir. Öte yandan,yine ayný araþtýrmada elde edilen bir baþka bulgu da öðrencilerin %76,8'inin ailesinin ortalama aylýk toplam gelirinin400 Türk Lirasýnýn altýnda olduðu biçimindedir (Saðlam, 2002). Bu bulgunun, düþük gelir düzeyine sahipöðrencilerin öðretmenlik mesleðini seçmek yoluyla bir çýkýþ aradýklarý eleþtirilerini de desteklediði söylenebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBugün gelinen noktaya olumlu bir bakýþ açýsýyla bakýldýðýnda, Türkiye, anaokulu öðretmenliðinden liseöðretmenliðine, her eðitim basamaðý için lisans düzeyinde öðretmen yetiþtiren programlara sahiptir. Ayrýca, eðitimfakültelerinin yeniden yapýlanmasý sonrasýnda her öðretmenlik branþý için bilim dallarý oluþturulmuþtur. Bu yolla,öðretmen yetiþtiren kurumlarda görevli öðretim elemanlarýna her alanda kariyer ve yayýn yapma yolu açýlmýþtýr. Buciddi atýlým öðretmen yetiþtiren kurumlarda personel kalitesi ve yayýn niteliðini artýrmada önemli rol oynayacaktýr.Gelinen bu nokta, dünyada pek çok ülkenin baþaramadýðý bir geliþmedir (Oktay, 1998).Tüm bunlarýn dýþýnda, özellikle günümüz dünyasýnýn öne çýkardýðý kaliteli insan yetiþtirme kaygýsý ve bu insangücünü yetiþtiren öðretmelerin kalitelerinin sorgulanmasýna paralel olarak, özellikle son yýllarda yoðunlaþanöðretmenlerin hizmet öncesi eðitimleri ve kaliteli öðretmen yetiþtirmeye dönük çabalar sevindirici ve umut vericigeliþmeler olarak düþünülebilir.Kaliteye dönük söylemler, uluslararasý boyutunun yanýsýra ulusal düzeyde de yanký bulmuþ, kalite, sisteme yönveren çeþitli çevrelerce Türkiye gündeminde sýklýkla ve yüksek sesle seslendirilen bir konu olarak ulusal hedeflerarasýndaki öncelikli yerini almýþtýr. Ancak; kaliteli öðretmen yetiþtirme yalnýz eðitim fakültelerinin üstesindengelebileceði bir konu deðildir. Öðretmen yetiþtirme çok boyutlu ve karmaþýk bir konudur (Kýzýlçelik ve Eser, 2000).Bu konu, öðrencinin ortaöðretimde iyi yetiþmesiyle, öðretmene saðlanan sosyal ve ekonomik olanaklarla, çevreyle,siyasal yapýyla ve toplumla, bireyin kendisini geliþtirme ve yenileyebilmesiyle, katýlýmla, örgütlenmeyle vesendikalarýn etkili olabilmesiyle, Milli Eðitim Bakanlýðýnýn ve Yükseköðretim Kurulunun tutumlarýyla ve benzeripek çok durumla iliþkilidir (Okçabol, 1998). Öte yandan, öðretmen yetiþtirmede kalite; öðretim elemaný, öðrenci,program, fiziksel olanaklar, parasal kaynaklar, araç-gereçler, iþe koþulan öðretim yöntem ve teknikleri, eðitimkurumunun yapý ve iþleyiþi, öðretmen adaylarýna sunulan sosyal ve kültürel etkinlikler, kariyer geliþim olanaklarý,politik uygulamalar gibi etmenlerden de etkilenebilir (Bozkurt, 1996; Ünal, 1999; Torlak, 2001; Kuran, 2002;Sünbül, 2002; Demirel, 2002). Bu nedenle, bu baþlýklardan yalnýzca kimilerine dönük çabalar tek baþýna kaliteyisaðlayamayacaktýr. Bunlarýn tümünü baþarabilmenin yolu öðretmen yetiþtiren kurumlara öncelikle sistem gözüylebakabilmekten geçmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝEðitimi kimi özel ortamlarda meydana gelen birbiriyle iliþkisiz bir dizi eylem ya da alt sistem olmaktan çok, birsistem olarak görmek gerekir. Sistemin bütünlüðünü fark edemeyen, deðiþimin de sistemli olmasý gerektiðinialgýlayamayan uygulamalar baþarýsýz olur. Kimi eðitim reformlarýnýn baþarýsýzlýkla sonuçlanmasý da, eðitiminyalnýzca bir yönü için geliþim umudu sunmalarýdýr. (Langford ve Cleary, 1999). Bir sistem olarak öðretmenyetiþtirmede kaliteyi saðlayabilmek ve akademik mükemmelliðin gerektirdiði bir kültürü yaratabilmek, sürece birsistem olarak bakýldýðýnda ve kalite ilkeleri bütüncül olarak uygulandýðýnda mümkün olacaktýr (Freed ve ötekiler,2002).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTürkiye'de de cumhuriyet döneminin baþlangýcýndan bu yana, yeni kuþaklarýn toplumsal ve ekonomik kalkýnmahedefleri doðrultusunda öngörülen bilgi, beceri ve tutumlarla donatýlmýþ olarak yetiþtirilmelerinin saðlanmasý içineðitim sisteminin bütününde ve yanýsýra bir alt sistem olarak öðretmen yetiþtirme sisteminde sürekli yenidüzenlemeler ve model denemeleri gerçekleþtirilmiþtir. Öðretmen eðitimi konusuyla ilgili olarak yapýlan tümçalýþmalar, nitelikli öðretmen yetiþtirme arayýþýnýn bir yansýmasý olarak deðerlendirilebilir (Kuran, 2002).Cumhuriyet döneminin baþlangýcýndan 1982 yýlýna kadar, yükseköðretim dýþýnda, eðitim sisteminin tüm basamaklarýiçin öðretmen yetiþtirme Milli Eðitim Bakanlýðý'nýn görev ve sorumluluk alanýnda iken; 1981 yýlýnda yürürlüðe giren2547 sayýlý Yükseköðretim Yasasý ile öðretmen eðitimi üniversitelerin görevleri arasýnda yer almýþ ve öðretmenyetiþtirme iþlevini eðitim fakülteleri üstlenmiþtir (YÖK, 1998). Temelde öðretmen eðitimi iþlevini yerine getirmeküzere kurulan eðitim fakülteleri de kendilerini sürekli geliþtirme ve niteliði artýrma adýna birtakým çabalar içerisinegirmektedirler.Türkiye'de kaliteli öðretmen yetiþtirme adýna günümüze deðin yapýlan düzenlemelerin, yapýlandýrýlmýþ bir kalitesistemine dayalý ve bu sistemin gerekleri doðrultusunda gerçekleþtirildiðini ve deðerlendirildiðini söyleyebilmekolanaklý deðildir. Sistemin bütününe iliþkin sürekli iyileþmeleri öngörmeyen düzenlemelerin bir bütün olarak sistemibaþarýya ulaþtýrabilmesi düþünülemez. Türkiye'de öðretmen eðitiminde yaþanan sorunlarýn kökeninde, öðretmenyetiþtirme politikalarýnda görülen istikrarsýzlýk ve ilgili taraflarýn öðretmen eðitimi üzerinde uzlaþtýklarý kaliteölçütlerinin belirlenmemiþ olmasýnýn yer aldýðý söylenebilir (Turan, 1998).106BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
KAYNAKÇAAasen, P. (1995). History of education in norwey: alternative perspectives in research. Education and Society. 13,2: 31-40.Adem, M. (1994). Öðretmen eðitiminde meslek bunalýmý. Abece. 142: 11-12.Adem, M. (1995). Ulusal eðitim politikamýz ve finansmaný. Ankara: Ankara Üniversitesi Yayýnlarý, 1995.Aðca, H. (1989). Milli eðitim þuralarýnýn genel deðerlendirilmesi ve kararlarýn mukayesesi. Milli Eðitim. 88: 50-58.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAkgün, N. ve S. Memiþoðlu. (1997). Eðitim planlamasý ve ekonomisi üzerine seçme yazýlar. (Ed: Y. Kaya veN.Akgün). Bolu: Abant Ýzzet Baysal Üniversitesi Yayýnlarý.Akyüz, Y. (1989). Türk Eðitim Tarihi (Baþlangýçtan 1988'e). Ankara: Ankara Üniversitesi Eðitim BilimleriFakültesi Yayýnlarý.Akyüz, Y. (2001). Tarihsel seyir içerisinde öðretmen yetiþtirmede kalite. Öðretmen Yetiþtirme ve ÖðretmenEðitiminde Kalite Paneli. (22 Kasým 2000). Ankara: Milli Eðitim Bakanlýðý Yayýnlarý, ss. 25-31.Arslan, A. (1998). Öðretmen formasyonunda yeniden yapýlanma. Milli Eðitim. 137: 136-149.Ataünal, A. (1993). Cumhuriyet döneminde yükseköðretimdeki geliþmeler. Ankara: Milli Eðitim BakanlýðýYükseköðretim Genel Müdürlüðü Yayýnlarý, 1993.Aydýn, A. (1998). Þura kararlarýnýn nitelikleri. Eðitim ve Bilim. 22, 107: 4-8.Baþar, H. (1994). Etkili okul. Ankara: Þafak Matbaasý.Baþaran, Ý. E. (1993). Türkiye eðitim sistemi. Ankara: Gül Yayýnevi.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBinbaþýoðlu, C. (1995). Türkiye'de eðitim bilimleri tarihi. Ýstanbul: Milli Eðitim Bakanlýðý Yayýnlarý.Binbaþýoðlu, C. (1998). Türkiye'de eðitim bilimleri tarihi araþtýrmalarý: tarihsel boyutuyla öðretmen kalitesinietkileyen bir etken olarak meslek dersleri. Milli Eðitim. 137: 110-119.Bozkurt, V. (1996). Enformasyon toplumu ve türkiye. Ýstanbul: Sistem Yayýncýlýk.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBülbül, S. (1999). Öðretmen yetiþtirmede yeni yapýlanma. Eðitimde Yansýmalar V. “21. Yüzyýlýn Eþiðinde TürkEðitim Sistemi Ulusal Sempozyumu. (25-27 Kasým 1999). Ankara: Hüseyin Hüsnü Tekýþýk Araþtýrma-GeliþtirmeMerkezi Yayýnlarý. Yayýn No: 3, ss. 252-256.Büyükbaþ, N. (2008). Eðitim kurumlarýnda tky anlayýþýnýn yerleþmesi için yapýlacak çalýþmalar. Ýnternet Adresi:http://elazig.meb.gov.tr/toplam.htm Eriþim Tarihi: 30.08.2008.Cicioðlu, M. (1985). Türkiye cumhuriyetinde ilk ve ortaöðretim. Ankara: Ankara Üniversitesi Eðitim BilimleriFakültesi Yayýnlarý.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇoban, A. (1998). 21. yüzyýla girerken öðretmen eðitiminin boyutlarý. Milli Eðitim. Sayý: 149: 84-87, Ocak-Þubat-Mart.Çubukçu, Z. (1998). Anadolu öðretmen liseleri eðitim programlarýnýn deðerlendirilmesi. VII. Ulusal EðitimBilimleri Kongresi. (9-11 Eylül 1998) Cilt I. Konya: Selçuk Üniversitesi Eðitim Fakültesi Yayýnlarý, ss. 657-664.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDemir, K. (2000). Eðitim fakültelerinde nitelik bunalýmý. Eðitim Araþtýrmalarý. 1: 27-30, Mart.Demir, R. (1996). Üniversitenin bugünü ve yarýný. Ankara: Palme Yayýncýlýk.Demirel, Ö. (2002). Planlamadan deðerlendirmeye öðretme sanatý. Ankara: Pegem A Yayýncýlýk.Devlet Planlama Teþkilatý. (DPT). (1996). Yedinci beþ yýllýk kalkýnma planý (1996-2000). Ankara: DevletPlanlama Teþkilatý Yayýn ve Temsil Dairesi Baþkanlýðý Yayýn ve Basým Þube Müdürlüðü.Devlet Planlama Teþkilatý. (DPT). (2009). Sekizinci beþ yýllýk kalkýnma planý yükseköðretim özel ihtisaskomisyonu raporu. Ankara: 2000. Ýnternet Adresi: http://ekutup.dpt.gov.tr/egitim/oik550.pdf Eriþim Tarihi:11.08.2009.Dikmen, S. (2002). Anadolu öðretmen liselerinde planlý okul geliþim modeli ve toplamkalite yönetimi uygulamalarý. Bilim ve Aklýn Aydýnlýðýnda Eðitim. 21: Kasým 2001. Ýnternet Adresi:http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/sayi21/dikmen.htm. Eriþim Tarihi: 17.09.2002.Dilaver, H. H. (1995). Türkiye'de öðretmen yetiþtirme ve istihdam þartlarý. Ýstanbul: MEB.Doðan, M. (1999). Öðretmen yetiþtirme politikasý. Cumhuriyet Bilim Teknik. 635: 15-16, Mayýs.Duman, T. (1993). Türkiye'de ortaöðretime öðretmen yetiþtirme. Ýstanbul: Milli Eðitim Basýmevi.Duman, T. (1998). Cumhuriyetimizin 75. yýlýnda öðretmen yetiþtirme sistemimiz ve sorunlarý. Milli Eðitim. 139:36-41.107
Eðitim Araþtýrmalarý ve Geliþtirme Dairesi. (EARGED). (2002). Milli eðitimi geliþtirme projesi. Ýnternet Adresi:http://earged.meb.gov.tr/ulus.html). Eriþim Tarihi: 11.08.2002.Erdem, A. R. (1998). 21. yüzyýla girerken nasýl bir insan modeli yetiþtirelim. Ankara: Aný Yayýncýlýk.Erdoðan, Ý. (2002). Açýk toplum. Ýnternet Adresi:06.06.2002.http://www.liberal-dt.org.tr/at/at-ie4.htm. Eriþim Tarihi:Ergün, M. (1982). Atatürk devri türk eðitimi. Ankara: Ankara Üniversitesi Dil tarih Coðrafya Fakültesi Yayýnlarý.Ergün, M. (1998). Bilgi Toplumunda öðretmen yetiþtirme. Milli Eðitim. 138,3: 111-117, (Nisan-Mayýs-Haziran1998). Ýnternet Adresi: http://www.egitim.aku.edu.tr/ergun6.htm. Eriþim Tarihi: 25.08.2009.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝErtürk, S. (1982). On yýl öncesine kýyasla öðretmen davranýþlarý. Ankara: MEB APK Dairesi.Evans, C. ve ötekiler. (2002). Teacher quality: ýssues and research. Shreveport, Louisiana: Louisiana StateUniversity, ss. 200-204.Freed, J. E. ve ötekiler . (2002). A culture for academic excellence: ýmplementing the quality principles in highereducation. Ýnternet Adresi: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed406962.html Eriþim Tarihi: 07.10.2002.Geliþli, Y. (2002). Anadolu öðretmen liselerinin kuruluþu ve geliþimi. Ýnternet Adresi:http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/146/gelisli.htm. Eriþim Tarihi: 27.09.2007.Gök, F. (1998). 75.yýlda insan yetiþtirme eðitim ve devlet. 75 Yýlda Eðitim. Ýstanbul: Ýþ Bankasý-Tarih Vakfý YurtYayýnlarý, , ss. 1-8.Gökçe, E. (1997). Eðitim programlarýnýn geliþtirilmesinde öðretmenin rolü. Uluslararasý Dünya ÖðretmenEðitimi Konferansý. (27 Aðustos–3 Eylül 1995). Ankara: Milli Eðitim Basýmevi, ss. 204-216.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGüler, A. (1994). Türkiye'de üniversite reformlarý. Ankara: Adým Yayýncýlýk.G ü n ç e r , B . ( 2 0 0 2 ) . Ö ð r e t m e n e ð i t i m i n d e a k r e d i t a s y o n . Ý n t e r n e t A d r e s i :http://www.cagdas.freehosting.net/mak2.htm Eriþim Tarihi: 09.07.2002.Güngördü, A. (1999). Öðretmenlik deneyimi ve öðretmenlik uygulamasý: fakülte-okul iþbirliði. Kuram veUygulamada Eðitim Yönetimi. 19: 455-459.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGürsel, Aysu A.(1998). Öðretmen formasyonu'nda yeniden yapýlanma, sürece endeksli formasyon. Milli Eðitim.137: 136-149.Kaplan, Ý. (1999). Türkiye'de milli eðitim ideolojisi. Ýstanbul: Ýletiþim Yayýnlarý.Kaptan, S. (1991). Öðretmen yetiþtirmede alarm zilleri çalýyor. Çaðdaþ Eðitim. 16, 163: 2-4.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKaya, Y. K. (1984). Ýnsan yetiþtirme düzenimiz. (4. Basým). Ankara: Hacettepe. Üniversitesi.Kaya, Y. K. (1993). Ýnsan yetiþtirme düzenimize yeni bir bakýþ. (2. Basým). Ankara: Yargý.Kýlýç, M. (1995). Milli eðitim þuralarýnda türkçenin eðitimi ve öðretimi ile ilgili hususlar. Milli Eðitim. 128: 48-53.Kýlýç, R. (1998). Milli eðitimi geliþtirme projesi kapsamýnda mlo uygulamasýnýn deðerlendirilmesi. Eðitim veBilim. 22, 109: 32-36.Kýran, H. (2002). Yeniden yapýlanma sürecinde eðitim fakültesi-fen edebiyat fakültesi ikilemi. EðitimAraþtýrmalarý. 7: 87-95.Kýzýlçelik, S. ve M. Eser. (2000). Öðretmen yetiþtirme düzenimizde yetiþtiricinin rolü. Eðitim Araþtýrmalarý. 2:45-51.Kulaksýzoðlu, A. (1991). Ortaöðretimde niteliðin artýrýlmasý için öðretmen yetiþtirilmesi konusunda bir modelönerisi. Eðitimde arayýþlar 1. sempozyumu: eðitimde nitelik geliþtirme. (13-14 Nisan 1991). Ýstanbul: Kültür KolejiYayýnlarý. ss. 78-81.Kuran, K. (2002). Öðretmenlik mesleði nitelikleri ve özellikleri. Öðretmenlik Mesleðine Giriþ. (Ed: A.Türkoðlu). Ankara: Mikro Yayýnlarý, ss. 253-277.Kuru, C. (1994). Milli eðitim bakanlýðý öðretmen yetiþtirme politikalarý. I. Ulusal Sýnýf ÖðretmenliðiSempozyumu. (16-17 Haziran 1994). Bursa: Uludað Üniversitesi Eðitim Fakültesi Yayýnlarý, , ss. 86-97.Kuru, C. (1997). Türkiye'de öðretmen eðitimi. Uluslararasý Dünya Öðretmen Eðitimi Konferansý. (27 Aðustos-3Eylül 1995). Ankara: Milli Eðitim Bakanlýðý Yayýnlarý, ss. 138-145.Küçükahmet, L. (1993). Öðretmen yetiþtirme programlarý ve uygulamalarý. Ankara: Gazi Üniversitesi.Langford, D. P. ve B. Cleary. (1999). Eðitimde kalite yönetimi. (Çev: Meltem Süngür). Ýstanbul: Kalite DerneðiYayýnlarý.108
Milli Eðitim Bakanlýðý. (1983). Milli eðitim temel kanunu. Ankara: Milli Eðitim Yayýnevi.Milli Eðitim Bakanlýðý. (1993). Öðretmen yetiþtirmede koordinasyon ve iþbirliði toplantýsý. Ankara: Milli EðitimYayýnevi.Milli Eðitim Bakanlýðý. (1997). Öðretmen yetiþtirme ve eðitiminin temel esaslarý. Ankara.Milli Eðitim Bakanlýðý. (1998). Hükümet programlarýnda eðitim. Ankara.Milli Eðitim Bakanlýðý. (1999). 16. milli eðitim þurasý kararlarý. Ankara.Milli Eðitim Bakanlýðý. (MEB). (2002). Öðretmen yeterlikleri. Ankara: Milli Eðitim Bakanlýðý AraþtýrmaPlanlama Koordinasyon Dairesi Yayýnlarý.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝOðuzkan, F. (1983). Orta dereceli okul öðretmenlerinin yetiþtirilmesi. Cumhuriyet Döneminde Eðitim. Ýstanbul:Milli Eðitim Bakanlýðý Yayýnlarý, ss. 593-623.Oðuzkan, F. (1984). Öðretmen eðitimi. Eðitim Bilimleri Sempozyumu. Ankara: Ankara Üniversitesi EðitimBilimleri Fakültesi Yayýnlarý, ss. 55-63.Okçabol, R. (1998). Türkiye'de öðretmen profili araþtýrmasý ve öðretmen yetiþtirmede yeni arayýþlar. VII. UlusalEðitim Bilimleri Kongresi. (9-11 Eylül 1998) Cilt I. Konya: Selçuk Üniversitesi Eðitim Fakültesi Yayýnlarý, ss. 685-694.Oktay, A. (1998). Türkiye'de öðretmen eðitimi. Milli Eðitim. 137: 22-27.Özalp, R. ve A. Ataünal. (1983). Milli eðitimde kongreler ve þuralar. Cumhuriyet Döneminde Eðitim. Ýstanbul:Milli Eðitim Bakanlýðý Yayýnlarý, ss. 105-141.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖztürk, C. (1999). Türkiye'de dünden bugüne öðretmen yetiþtiren kurumlar. Ýstanbul: Marmara ÜniversitesiAtatürk Eðitim Fakültesi Yayýnlarý.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖztürk, C. (2001). 21. yüzyýlýn eþiðinde türkiye'de öðretmen yetiþtirme. 21. Yüzyýlda Eðitim ve Türk EðitimSistemi. Ýstanbul: Sedar Yayýncýlýk, 2001, ss. 223-280.Özyar, A. (2001). Açýlýþ konuþmasý. Öðretmen Yetiþtirme ve Eðitiminde Kalite Paneli. (22 Kasým 2000). Ankara:Milli Eðitim Bakanlýðý Yayýnlarý, ss. 15-19.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖzyar, A. (2002). Öðretmen okullarýnýn 154. kuruluþ yýldönümü. Bilim ve Aklýn AydýnlýðýndaEðitim Dergisi. 3, 25, Mart. Ýnternet Adresi: http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/sayi25/ozyar.htm. Eriþim Tarihi:21.07.2002.Resmi Gazete. 10859. Ýnternet Adresi:14.05.2002.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝEriþim Tarihi:R e s m i G a z e t e . 1 4 5 7 4 . Ý n t e r n e t A d r e s i :http://www.tbmm.gov.tr/develop/owa/kanunlar.durumu?kanun_no=4702 Eriþim Tarihi: 22.05.2002.Resmi Gazete. 17863. Ýnternet Adresi:08.09.2002.Resmi Gazete. 18095. Ýnternet Adresi:Eriþim Tarihi: 14.06.2002.http://www.tbmm.gov.tr/anayasa/Anayasa2001.htm. Eriþim Tarihi:Resmi Gazete. 21226. Ýnternet adresi: http://www.ttkb.meb.gov.tr/yapi/default.htm.Eriþim Tarihi: 15.07.2002Resmi Gazete. 23084. Ýnternet adresi: http://www.ttkb.meb.gov.tr/kanunlar.htm. Eriþim Tarihi: 11.09.2002.Resmi Gazete. 24162. http://samsun.meb.gov.tr/mevzuat/ortaogretim.html. Eriþim Tarihi: 03.10.2002.Saðlam, M. (2002). Öðretmen adaylarýnýn temel özellikleri ile öðretmenlik mesleðini seçme nedenleri veöðretmenlik mesleðine yönelik tutumlarý. XI. Eðitim Bilimleri Kongresi'nde sunulan bildiri. (Kýbrýs: 23-26 Ekim2002). (Teksir).Sakaoðlu, N. (1996). Cumhuriyet dönemi eðitim tarihi. Ýstanbul: Ýletiþim Yayýnlarý.Sönmez, V. (1998). Eðitim felsefesi. Ankara: Aný Yayýnlarý.http://www.tbmm.gov.tr/anayasa/anayasa61.htmhttp://www.yargitay.gov.tr/bilgi/kanun_liste/PC3836622.HM5.text.htmlSünbül, S. (2002). Bir meslek olarak öðretmenlik. Öðretmenlik Mesleðine Giriþ. (Ed: Ö. Demirel ve Z. Kaya).Ankara: Pegem Yayýnlarý, ss. 244-277.Þeren, M. (1998). Milli eðitim bakanlýðýnca desteklenen parasýz yatýlý ve burslu öðrencilerin kiþisel özellikleri veöðrenim gördükleri kurumlarý tercih nedenleri. VII. Ulusal Eðitim Bilimleri Kongresi. (9-11 Eylül 1998) Cilt I.Konya: Selçuk Üniversitesi Eðitim Fakültesi Yayýnlarý, ss. 171-178.Taþar, M. (2002). Türkiye ve 21. yüzyýl. Türkiye'nin düþünce gündemi. Ankara: 2002. Ýnternet Adresi:http://www.mustafatasar.gen.tr/yayinlar/dusunce_g/egitim.htm. Eriþim Tarihi: 28.12.2002.109
Tebliðler Dergisi. (1999). 62, 2506. Kasým.Temel, A. (1991). Öðretmenin niteliðindeki deðiþmeler ve öðretmen yetiþtirme. Eðitimde Arayýþlar 1.Sempozyumu: Eðitimde Nitelik Geliþtirme. (13-14 Nisan 1991). Ýstanbul: Kültür Koleji Yayýnlarý.Tezbaþaran, A. (2001). Öðretmen ve eðitim bilimcileri yetiþtirmede milli eðitim bakanlýðý ve üniversite iþbirliði.Öðretmen Yetiþtirme ve Eðitim Bilimleri Paneli. (23 Kasým 2000). Ankara: Ankara Üniversitesi Eðitim BilimleriFakültesi Yayýnlarý, ss. 37-52.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTorlak, Ö. (2001). Eðitim hizmetleri pazarlamasý açýsýndan üniversite öðrencilerinin hizmet kalitesinialgýlamalarýnýn önemi. Kuram ve Uygulamada Eðitim Yönetimi. 7, 27: 399-416.Turan, R. (1998). Ýyi öðretmen ve öðretmen eðitimi. Milli Eðitim. 137: 67-68..Türkiye Sanayici ve Ýþadamlarý Derneði. (TÜSÝAD). (1999). Türkiye'de mesleki ve teknik eðitimin yenidenyapýlandýrýlmasý. Ýstanbul: Türkiye Sanayici ve Ýþadamlarý Derneði Yayýnlarý.Uçan, A. (2001). Türkiye'de öðretmenlik mesleðine genel bir bakýþ. Öðretmen Yetiþtirme ve ÖðretmenEðitiminde Kalite Paneli (22 Kasým 2000). Ankara: Milli Eðitim Bakanlýðý Yayýnlarý, ss. 53-102.Ünal, S. (1999). Eðitim örgütlerinde toplam kalite yönetimi öðeleri ve uygulamalarda karþýlaþýlan güçlükler.Eðitim Yönetimi. 5, 19: 341-351.Yýldýrým, Ý. (2001). Kaliteli öðretmen yetiþtirme ve hizmetiçi eðitimin yeri. Öðretmen Yetiþtirme ve ÖðretmenEðitiminde Kalite Paneli. (22 Kasým 2000). Ankara: Milli Eðitim Bakanlýðý Yayýnlarý, ss. 103-118.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYýlman, M. (1997). Eðitim politikalarý baðlamýnda 21. yüzyýlýn temel sorunlarý ve öðretmen eðitimi. Nasýl BirEðitim Sistemi Eðitim Sempozyumu. Ýzmir: Bilsa Yayýnlarý, ss. 555-564.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYükseköðretim Kurulu. (YÖK). (1998a). Eðitim fakülteleri öðretmen yetiþtirme programlarýnýn yenidendüzenlenmesi. Ankara.Yükseköðretim Kurulu. (YÖK). (1998b). Eðitim fakültesi öðretmen yetiþtirme lisans programlarý. Ankara.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYükseköðretim Kurulu. (YÖK). (1999). Türkiye'de öðretmen eðitiminde standartlar ve akreditasyon. Ankara.Yükseköðretim Kurulu. (YÖK). (2002). Avrupa birliði ve türkiye. Ýnternet Adresi:www.yok.gov.tr/avrupabir/avrupa.doc/ Eriþim Tarihi: 11.07.2002.Yükseköðretim Kurulu. (YÖK). (2002). Yükseköðretimde kalite. Ýnternet Adresi:http://www.yok.gov.tr/egitim/raporlar/raporlar.htm/ Eriþim Tarihi: 13.10.2002.Yard. Doç. Dr. Bahadýr ERÝÞTÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYrd. Doç. Dr. Bahadýr Eriþti, Anadolu Üniversitesi, Eðitim Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü, Eðitim Programlarý veÖðretim Anabilim Dalý öðretim üyesidir. Lisans, yüksek lisans ve doktora öðrenimini eðitim programlarý ve öðretim anabilimdalýnda tamamlamýþtýr. 1995 yýlýndan bu yana adý geçen bilim dalýnda öðretim elemaný olarak görev yapmaktadýr. Temel ilgialanlarý öðretme modelleri, öðrenmeye iliþkin tutumlar, öðretim stratejileri, program geliþtirme, öðretmen yetiþtirme ve duyuþsalalanýn öðretimi üzerinde yoðunlaþmaktadýr. Yazarýn, adý geçen konularda yayýnlanmýþ makaleleri, kitap bölümleri ile çeþitlibilimsel platformlarda sunulmuþ bildirileri bulunmaktadýr.110BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
BÜTÜNLEÞTÝRÝLMÝÞ PROGRAM UYGULAMASININ ÝLKÖÐRETÝM 4. SINIFÖÐRENCÝLERÝNÝN ÝÞBÝRLÝÐÝ BECERÝLERÝNE ETKÝSÝEffects of an integrated curriculum implementation on the cooperative skills of 4th grade elementaryeducation studentsZeynep Ayvaz TUNCELMelek DEMÝREL**ÖZProblem Durumu: Ýlköðretim programlarý incelendiðinde, öðrencilerin sosyal geliþimlerini desteklemeye yönelik becerilerin yer aldýðýgörülmektedir. Ýþbirliði becerileri de öðretim programlarýnda sýklýkla vurgulanan beceriler arasýnda bulunmaktadýr. Bu becerilerin etkili bir biçimdegeliþtirilmesinin, öðretim programlarýnda yer alan düzenlemelere ve uygulamalara baðlý olduðu söylenebilir. Bütünleþtirilmiþ program uygulamalarý da budüzenleme yollarýndan biri olarak görülmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmanýn Amacý: Bu araþtýrmada, bütünleþtirilmiþ program uygulamasýnýn ilköðretim 4. sýnýf öðrencilerinin iþbirliði becerilerine etkisini ortayaçýkarmak amaçlanmýþtýr.Yöntem: Araþtýrmada iþbirliði becerileri, ilköðretim 4. sýnýf Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler, Trafik Güvenliði ve GörselSanatlar dersleri ile “Baðlý (Threaded) Model” kullanýlarak bütünleþtirilmiþtir. Araþtýrmada, öntest-sontest kontrol gruplu model ile nitel veri birleþimindenoluþan “karma yöntem” iþe koþulmuþtur. Ankara ilinde orta sosyo-kültürel özelliklere sahip bir devlet okulunun 4. sýnýf þubeleri çalýþma grubu olarakbelirlenmiþtir. Ýlköðretim 4. sýnýf öðretim programlarý ile bütünleþtirilmiþ iþbirliði becerilerine yönelik etkinlikler, deney grubunda 17 hafta boyuncauygulanmýþtýr. Bu süreçte kontrol grubunun öðretme-öðrenme sürecine herhangi bir müdahalede bulunulmamýþtýr. Uygulama öncesi ve sonrasýnda öðrencilertarafýndan problem senaryolarý yanýtlanmýþ, öðretmen ve öðrencilerle bireysel görüþmeler gerçekleþtirilmiþtir. Uygulama öncesi gruplarýn durumunu ortayaçýkarmak amacýyla gerçekleþtirilen gözlemler, uygulama sürecinde geliþimi izlemek ve uygulama sonrasýnda davranýþlarýn devamlýlýðýný belirlemek amacýyladevam etmiþtir. Araþtýrmada, problem senaryolarý ve gözlemler yoluyla elde edilen nicel veriler üzerinde istatistiki analiz ve görüþmeler yoluyla elde edilen nitelveriler üzerinde betimsel analiz yapýlmýþtýr.Bulgular ve Sonuçlar: Deney ve kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði becerileri problem senaryosunun ön uygulama ve son uygulama puanlarýarasýnda grup içi karþýlaþtýrmalarda anlamlý bir fark olduðu ve son uygulama puanlarýnýn gruplar arasý karþýlaþtýrmalarýnda farkýn deney grubu lehine anlamlýolduðu belirlenmiþtir. Uygulama öncesi gözlemlerde deney ve kontrol grubu öðrencileri iþbirliði becerilerine iliþkin davranýþlarý benzer sýklýkta gösterirken,uygulama sürecinde ve uygulama sonrasýnda deney grubundaki öðrencilerin bu davranýþlarý kontrol grubuna göre daha sýk gösterdikleri gözlenmiþtir. Öðretmenve öðrenci görüþlerinin de bu bulguyu destekler nitelikte olduðu belirlenmiþtir. Bu bulgular doðrultusunda; bütünleþtirilmiþ program uygulamasýnýn öðrencileriniþbirliði becerilerinin geliþimini desteklediði sonucuna ulaþýlmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖneriler: Bütünleþtirilmiþ program uygulamalarý yoluyla farklý derslerde öðrencilerin iþbirliði becerilerini geliþtirmeye yönelik etkinliklerdüzenlenmesi ve öðretmenlerin sýnýf içi etkinliklerde öðrencileri iþbirliði gerektiren çalýþmalara daha fazla yönlendirmesi önerilebilir.Anahtar Sözcükler: Bütünleþtirilmiþ program, baðlý model, sosyal geliþim, iþbirliði becerileriBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝABSTRACTProblem Statement: Some skills which support the social development of students take part in curriculum. Cooperative skills occur amongst skillswhich are emphasized frequently. In terms of the designs and implementations, these skills can be developed efficiently. Integrated curriculum is one of thedesigns to develop cooperative skills.thPurpose of the Study: The purpose of this study is to investigate the effects of integrated curriculum implementation on the cooperative skills of 4Grade Elementary Education Students.Methods: Using a Threaded Model, cooperative skills were incorporated into Turkish, Math, Science&Technology, Social Studies, Traffic Security,thand Visual Arts classes of the 4 graders. The study used a mixed method comprised of a pre-test post test model and analysis of qualitative data. Participants of thestudy were 4 graders at a public school located in a middle class district of the Ankara Metropolitan area. A porgram incorporating enrichment of cooperativeskills into Turkish, Math, Science&Technology, Social Studies, Traffic Security, and Visual Arts classes was implemented for 17 weeks. During this time nointerventions were applied to the instructional activities of the control groups. Prior and after the application of the integrated curriculum, students were givenproblem scenarios and individual interviews were conducted with them as well as their respective teachers. Again before application of the study, students wereobserved thorughout a semester in order to assess their existing levels of cooperative skills. While statistical analyses were used with the quantitative dataobtained from observations and problem scenarios, descriptive analyses were used with qualitative data obtained from interviews.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝFindings and Results: It was found that there were significant differences in the experimental and control groups' pre-post scores of cooperativeskills problem scenarios within groups, and with regard to the comparison of two groups' post scores there was a significant difference for the experimental group.According to the observations before the implementations, both students in the experimental and control groups displayed behaviours for cooperative skills in thesame frequency whereas during and after the implementations students in the experimental group display more frequent behaviours for cooperative skills thanthose of control group. It was revealed that views of teacher and students supported these findings. As a result, it was concluded that, implementation of integratedcurriculum advocated students' cooperative skills development.Recommendations: It can be suggested that such activities which help students develop their cooperative skills in different subjects by utilizingintegrated curriculum. Moreover, teachers should orient students for activities which require cooperation in their classroom.Key Words: Integrated curriculum, threaded model, social development, cooperative skills.1. GÝRÝÞÖðrencilerin tüm geliþim alanlarýnýn destekleyecek ve geliþim dönemlerine uygun beceri ve özellik kazanmalarýnakatký saðlayacak nitelikte eðitim programlarýnýn geliþtirilmesine dikkat edilmelidir. Bireyin biliþsel geliþimineaðýrlýk veren ve diðer geliþim alanlarýný göz ardý eden bir eðitim programý anlayýþýnýn çaðdaþ program anlayýþýnauygun olmayacaðý söylenebilir. 2005-2006 öðretim yýlýnda uygulanmaya baþlanan ilköðretim programlarýnda daders gereði kazandýrýlacak beceri ve özellikler yanýnda, tüm derslerde öðrencilere kazandýrýlmasý planlanan sosyalbeceriler bulunmaktadýr. Ýþbirliði becerileri de bu beceriler arasýnda yer almaktadýr. Ancak programlarda öðrencilerekazandýrýlacak becerilerin belirlenmiþ olmasý, bu becerilerin iþe vuruk hale getirildiði ya da öðrencilerin istendiknitelikteki bu becerileri kazandýklarý anlamýný taþýmamaktadýr. Bu nedenle araþtýrma kapsamýnda ele alýnan iþbirliðibecerilerinin geliþtirilmesinde uygulanmakta olan programlarýn etkililiðini ortaya koymak bir ihtiyaç olarakkarþýmýza çýkmaktadýr.Bu makale “Bütünleþtirilmiþ Program Uygulamasýnýn Ýlköðretim 4. Sýnýf Öðrencilerinin Sosyal Geliþim Becerilerine Etkisi”baþlýklý doktora tezinin bir bölümüdür.**Yard. Doç. Dr., Hacettepe Üniversitesi Eðitim Bilimleri Bölümü Eðitim Programlarý ve Öðretim A.B.D111BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Ýþbirliði, bir grup oluþturulmasýný ve grubun ortak bir amacý gerçekleþtirmek için çaba harcamasýnýiçermektedir. Amacý gerçekleþtirmek için grup oluþturan kiþilerin baþarýya ulaþabilmeleri için öncelikle iþbirliðibecerilerine sahip olmalarý beklenmektedir. Öðrencilerin bir amacý gerçekleþtirmek için grup oluþturmalarý, grupüyeleri ile fikir paylaþýmýnda bulunmalarý, görev paylaþýmý yapabilmeleri ve yardýmlaþarak çalýþabilmeleri iþbirliðibecerileri kapsamýnda ele alýnabilir. Senemoðlu'na (1994, 2004) göre çocuklara, iþbirliði, yardýmlaþma vepaylaþmayý vurgulayan öðrenme ortamlarý saðlanmalýdýr. Ýþbirliðine dayalý öðrenme, öðrencilerin akademikgeliþimleri yanýnda öðrencilerin psiko-sosyal geliþimlerine ve duyuþsal özelliklerine önemli katkýlardabulunmaktadýr.Ýþbirliði becerilerinin etkili bir biçimde geliþtirilmesinin, öðretim programlarýnda yer alan düzenlemelere veuygulamalara baðlý olduðu söylenebilir. Lake'e (1994) göre beceriler ve bilgi, çalýþma birden fazla alandayapýldýðýnda geliþir ve uygulamaya geçirilir. Murdoch'a (1998) göre kuramcýlar, beceriler, deðerler ve kavrayýþýnanlamlý bir þekilde iliþkilendirilmiþ baðlam içinde öðretimi ve deðerlendirmesinin en iyi yol olduðundaanlaþmaktadýr (Akt. Warnod, 2002). Bu baðlamda bütünleþtirilmiþ program uygulamalarý, öðrencilerin iþbirliðibecerilerinin geliþimini desteklemede öðretim programýný düzenleme yollarýndan biri olarak görülebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBütünleþtirilmiþ program, bir temanýn, kavramýn, problemin incelenmesi için birden fazla disiplinin yöntemve bilgisinden yararlanan program anlayýþýdýr (Jacobs, 1989: 8). Bütünleþtirilmiþ program, öðrencilerin yaþam boyuöðrenen ve temel yaþam becerilerini geliþtiren bireyler olmalarýný saðlayan eðitimsel bir yaklaþým saðlar. Sadecefarklý öðrenme alanlarýný bir araya getirmez ayný zamanda her bir öðrencinin kiþisel ve sosyal öðrenmelerini de biraraya getirir (Wu, 2003). Vars'a (2001) göre bütünleþtirilmiþ yaklaþýmda vurgu ayrý derslerin ayrýntýlarýndan ziyadeüst düzey düþünme süreçleri, iþbirlikli öðrenme ve insan deðerlerinin üzerine düþünmededir (Akt. Kurriger, 2006).Alanyazýnda, Jacobs (1989), Fogarty (1991, 2002), Ross ve Olsen (1993) ve Drake (1993) tarafýndanprogramlarýn ne düzeyde ve nasýl bütünleþtirilebileceðine iliþkin farklý sýnýflamalar bulunmaktadýr. Ancaksýnýflamalar farklý da olsa derslerin, konularýn, içeriðin ya da becerilerin bütünleþtirilmesinin altýnda yatan beklenti,öðrencilerin öðrenmesinin daha anlamlý olmasýna, öðrenilen bilgilerin gerçek yaþam içinde kullanýlabilir olmasýna,öðretmenlerin daha iyi öðreten ve öðrencilerin daha iyi öðrenen olmasýna yardým etmektir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝFogarty (1991, 2002) bütünleþtirilmiþ program için on farklý model tanýmlamýþtýr. Bütünleþtirme sürecini iseüç düzeyde ele almýþtýr. Birincisi, programýn tek bir disiplin içinde bütünleþtirilmesi. Öðretmenler programý parçalý,baðlantýlý ve iç içe geçmiþ modelleri kullanarak planlayabilirler. Ýkincisi, programýn birden fazla disiplin arasýndabütünleþtirilmesi. Öðretmenler programý sýralý, paylaþmalý, örüntülü, baðlý ve bütünleþtirilmiþ modelleri kullanarakplanlayabilir. Üçüncüsü, öðrenenlerin belli farkýndalýklarýný artýran yoðunlaþtýrýlmýþ ve network modelleri ilebütünleþtirmedir. Bu araþtýrmada, öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþtirilmesine yönelik hazýrlananbütünleþtirilmiþ program, Fogarty (1991, 2002) tarafýndan tanýmlanan Baðlý Model (Threaded Model) dikkatealýnarak düzenlenmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBaðlý Model (Threaded Model); düþünme becerilerini, sosyal becerileri, ders çalýþma becerilerini vb. bütündisiplinlerde birbirine baðlamakta ve mevcut içeriðin içine belirlenen özellikleri yerleþtirmektedir (Fogarty, 1991,2002). Cheek'e (1992) göre programý baðlayan bu beceriler her bir disiplin alanýnda uygun yollarla vurgulanýr.Öðrencilerin bu becerileri farklý alanlarda uygulamasý için çaba harcanmalýdýr. Bu modelde öðretmenin ihtiyacýsosyal, geliþimsel ve biliþsel psikoloji ve uygulamalarýný sýnýfta hayata geçirebilmesidir. Kysilka (1998) da baðlýmodelde içeriðin belirlenen becerilerin kazandýrýlmasý için bir araç haline geldiðini, vurgunun öðrenme sürecinde vekazandýrýlacak beceriler üzerinde olduðunu ancak içeriðin korunduðunu belirtmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAlanyazýnda, baðlý model kullanýlarak ve iþbirliði becerilerinin geliþtirilmesine yönelik hazýrlananbütünleþtirilmiþ program uygulamasýna rastlanmamýþtýr. Ancak iþbirliði becerileri ile ilgili deneysel niteliktearaþtýrmalar bulunmaktadýr. Vaughan (1996) araþtýrmasýnda iþbirlikli öðrenme stratejilerini kullanarak sosyal becerikazanýmlarý ile akademik amaçlarý bütünleþtirmiþtir. Araþtýrma sonucunda sýnýfta iþbirlikli öðrenmeninkullanýlmasýnýn iþbirliði ve dayanýþma alanlarýnda olumlu çýktýlara, rekabet davranýþlarýnda azalmaya, iletiþimbecerilerinde iyileþmeye, tolerans ve saygýda artýþa, benlik saygýsýnda geliþmeye ve daha üretken sýnýflar oluþmasýnaneden olduðu bulunmuþtur. Schroeder, Basken, Engstrom ve Heald (2000) tarafýndan yapýlan eylem araþtýrmasýndahazýrlanan program, çatýþma çözmede olumlu tutum, grupla iþbirliði içinde çalýþma ve görev dýþý davranýþlargösterme davranýþlarýna odaklanmaktadýr. Uygulama sonrasý veriler öðrencilerin birlikte çalýþma yeteneðini, çatýþmaçözmeye olumlu tutum göstermelerini ve görev dýþý davranýþlarý göstermelerinde azalmayý yansýtmaktadýr.Andrusyk ve Andrusyk (2003) araþtýrmasýnda öðrenci yeteneklerinin geliþimi için iþbirliði temelli grupdüzenlemelerinde sosyal becerilerin kullanýmýný saðlayan bir program hazýrlamýþtýr. Uygulama sonrasý elde edilenveriler, öðrencilerin uygun sosyal becerileri kullanýmýnda artýþ, sýnýf arkadaþlýðý bilincinde artýþ ve grup içindebirlikte çalýþma yeteneðinde geliþme olduðunu göstermektedir. Özden (2006) tarafýndan yapýlan araþtýrmanýn amacý,ilköðretim üçüncü sýnýfta öðrenim gören öðrencilerin sosyal ve duygusal uyumlarýna iþbirlikli öðrenme yöntemininetkisini belirlemektir. Araþtýrma bulgularý doðrultusunda iþbirlikli öðrenme yönteminin uygulandýðý deney grubundayer alan öðrenciler ile anlatým, soru-cevap ve tartýþma yönteminin uygulandýðý kontrol grubu öðrencileri arasýndasosyal ve duygusal uyumlarý açýsýndan deney grubu lehine anlamlý fark bulunmuþtur.Bu araþtýrmada da, öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþtirilmesinde bütünleþtirilmiþ programuygulamasýnýn etkisi belirlenmeye çalýþýlmýþtýr. Araþtýrma sonuçlarýnýn, bütünleþtirilmiþ programlar112BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
yoluyla, öðrencilerin biliþsel geliþimleri yanýnda iþbirliði becerilerinin de geliþiminin desteklenebileceðineve okulda geçirilen öðrenme yaþantýlarýnýn bütünleþtirme yoluyla zaman, etkililik ve verimlilik açýsýndanekonomikliðinin saðlanabileceðine dikkat çekmek açýsýndan önemli olduðu düþünülmektedir.1. YÖNTEMBütünleþtirilmiþ program uygulamasýnýn ilköðretim 4. sýnýf öðrencilerinin iþbirliði becerilerine etkisininincelendiði bu çalýþmada nicel ve nitel araþtýrma desenlerinin birlikte kullanýldýðý “karma yöntem” iþe koþulmuþtur.Hunt'a (2007) göre karma yöntem; araþtýrmacýnýn tek bir çalýþma içinde nicel ve nitel araþtýrma tekniklerini,yöntemlerini ve verilerini birleþtirmesidir. Böylece her bir yaklaþýmýn zayýf yönleri en aza indirilebilir ve toplananverinin gücü artýrýlabilir. Creswell (2003) tarafýndan önerilen “Eþ Zamanlý Çeþitleme Stratejisi (ConcurrentTriangulation Strategy)” bu araþtýrmanýn karma yöntem stratejisi olarak ele alýnmýþtýr. Araþtýrma ile ilgili nitel venicel veriler eþ zamanlý olarak toplanmýþ ve sonuçlar bir biri ile karþýlaþtýrýlmýþtýr. Bu baðlamda, araþtýrmada deneyseldesen olarak, gerçek deneme modellerinden “öntest-sontest kontrol gruplu model” ile nitel araþtýrma yöntemlerindengözlem ve görüþme yöntemleri kullanýlmýþtýr.2.1 Çalýþma GrubuBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrma, Ankara ilinde çoðunlukla orta sosyo-kültürel yapýya sahip ailelerin çocuklarýnýn öðrenimgördüðü bir devlet okulunda gerçekleþtirilmiþtir. Denkliði test edilen sýnýflardan seçkisiz olarak 4-B sýnýfý (n=29)deney ve 4-C sýnýfý (n=28) kontrol grubu olarak atanmýþtýr. Ayrýca araþtýrmada öðretmen ve öðrenci düþüncelerininayrýntýlý olarak tanýmlanabilmesi ve elde edilen verilerin teyit edilebilirliðinin artýrýlabilmesi amacýyla görüþmelergerçekleþtirilmiþtir. Deney ve kontrol grubu öðretmenleri ve bu gruplardan seçkisiz yolla belirlenen 10'ar öðrenci ilebireysel görüþmeler yapýlmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGruplarýnýn denkliðini belirlemek amacýyla 2006-2007 öðretim yýlý bahar döneminde deney ve kontrolgrubu öðrencilerinin sahip olduklarý iþbirliði becerilerini ortaya koymaya yönelik gözlemler gerçekleþtirilmiþtir.Gözlemlerin iki kiþi tarafýndan gerçekleþtirilmiþ olmasý nedeniyle ortalama puanlar belirlenmiþtir. Gözlemformunun 4'lü likert tipi olmasý nedeniyle gruplarýn ortalama puanlarýnýn hangi aralýða girdiðinin tespit edilebilmesiiçin puan aralýklarýnýn gerçek sýnýrlarý hesaplanmýþtýr. Bu baðlamda puan aralýklarýnýn gerçek sýnýrlarý; HiçGözlenmedi (1,00 – 1,75), Ara Sýra Gözlendi (1,76 – 2,50), Çoðu Zaman Gözlendi (2,51 – 3,25) ve Her ZamanGözlendi (3,26 – 4,00) biçimindedir. Gözlem verilerinden elde edilen ortalama puan deney grubunda 1,32 ve kontrolgrubunda 1,40 olarak hesaplanmýþtýr. Hem deney ve hem de kontrol grubunda gözlem verilerinden elde edileniþbirliði becerilerine iliþkin ortalama puanlarýn “Hiç Gözlenmedi” (1,00 - 1,75) aralýðýnda olduðu belirlenmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2007-2008 öðretim yýlý güz dönemi baþýnda deney ve kontrol gruplarýnýn denkliðini belirlemek amacýylaayrýca iþbirliði becerilerine iliþkin hazýrlanmýþ problem senaryolarýnýn ön uygulama puanlarý kullanýlmýþtýr. Problemsenaryolarýnýn okuma anlama becerisini de gerekli kýlan bir form olmasý nedeniyle öncelikle öðrencilerin uygulamaöncesindeki durumlarý belirlenmeye çalýþýlmýþtýr. Bu amaçla öðrencilerin 3. sýnýf Türkçe dersi yýlsonu karne notlarýarasýndaki farklara bakýlmýþtýr. Gruplar arasýnda anlamlý bir fark belirlenememiþtir (U=354; p=0,242>0,05).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDeney ve kontrol gruplarýnýn denkliðini belirlemek amacýyla iþbirliði becerilerine iliþkin hazýrlanmýþproblem senaryosunun ön uygulama puanlarý arasýndaki anlamlýlýk test edilmiþtir. Deney ve kontrol gruplarýnýniþbirliði becerileri (U= 386; p=0,73>0,05) puanlarý arasýnda anlamlý bir fark bulunmamaktadýr. 4-B ve 4-C sýnýfýnýnuygulama öncesi gözlem verileri ve problem senaryolarý ön uygulama puanlarýnýn birbirine denk olduðubelirlenerek, 4-B sýnýfý deney ve 4-C sýnýfý kontrol grubu olarak seçkisiz yolla atanmýþtýr.2.1 Denel Ýþlem MateryaliDenel iþlem materyalinin hazýrlanmasýnda ilk olarak 4. sýnýf öðretim programlarý, iþbirliði becerilerineyapýlan vurgu açýsýndan incelenmiþtir. Yapýlan bu inceleme sonucunda 2005-2006 öðretim yýlýndan itibarenuygulanmaya baþlanan ilköðretim 4. sýnýf öðretim programlarýnda “iþbirliði yapan”, “iþbirlikli öðrenme anlayýþýnasahip”, “sosyal katýlým becerilerini geliþtiren”, “grup çalýþmalarý yoluyla sorumluluk ve paylaþmanýn öneminikavrayabilen”, “sosyal bir çevre içinde öðrenme anlayýþýný benimsemiþ” ve “katýlým, paylaþým, iþbirliði ve takýmçalýþmasý yapabilen” biçimindeki ifadelerle iþbirliði becerilerine sahip birey yetiþtirme beklentisi vurgulanmaktadýr.Ýþbirliði becerilerinin öðrencilere etkili bir biçimde kazandýrýlabilmesi için programlarýn düzenlenmesigerekmektedir. Hornoby, Hall ve Hall (2003: 55) tarafýndan, öðrencilerin duygusal geliþimlerini ve iþbirliðibecerilerini geliþtirmek için öðretim programlarý ile etkinliklerin bütünleþtirilebileceði vurgulanmaktadýr. Buaraþtýrmada, öðrencilerin iþbirliði becerilerini geliþtirilmeye yönelik düzenlenen etkinlikler öðretim programlarý ilebütünleþtirilerek denel iþlem materyali hazýrlanmýþtýr.Ýþbirliði becerilerine yönelik etkinlikler birden fazla disiplin arasýnda bütünleþtirildiðinden ve derslerin içeriðikorunarak öðrencilere kazandýrýlacak beceriye odaklanýldýðýndan, bütünleþtirilmiþ programýn hazýrlanmasýndaFogarty (1991, 2002) tarafýndan önerilen ve programlar ötesi bir anlayýþa sahip olan “Baðlý (Threaded) Model”inkullanýlmasý uygun görülmüþtür.113BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Program içeriðinin genel yapýsýný belirmeye yönelik yapýlan çalýþmalarýn ardýndan iþbirliði becerilerialanyazýna dayalý olarak incelenmiþ ve geliþtirilmesi planlanan özellikler 4. sýnýf (10 yaþ) düzeyindesýnýrlandýrýlmýþtýr. Belirlenen sýnýrlar çerçevesinde iþbirliði becerilerinin geliþtirilmesine yönelik etkinliklerlistelenmiþtir.Ýlköðretim 4. sýnýf öðretim programlarý, listelenmiþ etkinlikler dikkate alýnarak tekrar incelenmiþ veetkinliklerin bütünleþtirilebileceði “kazanýmlara” karar verilmiþtir. Ýþbirliði becerilerini geliþtirmeye yöneliketkinlikler, Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler, Trafik Güvenliði, Görsel Sanatlar, Müzik ve BedenEðitimi dersi öðretim programlarýnda yer alan uygun “kazanýmlarla” bütünleþtirilerek geliþtirilmiþtir. Hazýrlanantaslak program; program geliþtirme, psikolojik danýþma ve rehberlik uzmanlarý ile sýnýf öðretmenlerinin görüþünesunulmuþtur. Uzmanlardan ve sýnýf öðretmenlerinden, bütünleþtirmenin yapýldýðý etkinlik ve “kazaným” uyumu,öðrenci geliþim düzeyine uygunluðu ve sýnýfta uygulanabilirliðine iliþkin görüþ alýnarak gerekli düzeltme vedüzenlemeler yapýlmýþ ve programa son hali verilmiþtir. Öðrencilerin iþbirliði becerilerini geliþtirmeye yönelikhazýrlanan bütünleþtirilmiþ programýn hedefleri aþaðýda listelenmiþtir.- Amacý gerçekleþtirmek için arkadaþlarý ile birlikte çalýþabilme.- Arkadaþlarý ile çalýþýrken düþüncelerini ifade edebilme.- Her türlü eleþtiriye açýk oluþ.- Arkadaþlarýnýn düþüncelerine saygýlý oluþ.- Yapýlacak çalýþma için arkadaþlarýyla ortak karar alabilme.- Birlikte çalýþýrken yardýmlaþmada istekli oluþ.- Birlikte çalýþýrken yardýmlaþabilme.- Dayanýþmanýn önemini fark ediþ.- Ýþbirliði yapmanýn önemini fark ediþ.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÝþbirliði becerilerinin geliþtirilmesine yönelik etkinlikler uygulanýrken, ders programýnda yer alankazandýrýlacak özellikten (kazaným) ve içerikten baðýmsýz hareket edilmemiþtir. Hazýrlanan etkinlikler ile dersprogramýnýn öðretme-öðrenme sürecinde bütünleþtirilmesi, gerçekleþtirilen etkinliklerin öðrencilere dersprogramýnýn gereði olarak yansýtýlmasýný saðlamýþtýr. Örneðin; Sosyal Bilgiler dersinde “Grup Öyküsü” etkinliðiuygulanýrken, hem öðretim programý çerçevesinde ele alýnan “Ýhtiyaçlarýndan hareket ederek insanlarýn temelihtiyaçlarý hakkýnda çýkarýmlarda bulunur” kazanýmý gerçekleþtirilmeye çalýþýlmýþ hem de öðrencilerin iþbirliðibecerilerinin geliþimi saðlanmaya çalýþýlmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝHer dersin sonunda öðrencilere, “Bu etkinliði neden yaptýk?”, “Bu etkinlik yoluyla ne öðrendik?” biçimindesorular yöneltilerek, deðerlendirme yapmalarý istenmiþtir. Bu deðerlendirilmeler, derste kazandýrýlacak özellikleringerçekleþip gerçekleþmediðinin belirlenmesi yanýnda, bütünleþtirilmiþ program uygulamasýnda yer alan etkinliðinyapýlma amacýna yönelik öðrenci çýkarýmlarý ya da görüþlerinin paylaþýlmasý amacýna da hizmet etmiþtir.2.1 Veri Toplama Araçlarý2.1.1 Problem SenaryosuBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu çalýþmada veri toplamak amacýyla kullanýlan problem senaryosu, iþbirliði becerilerine ve kullanýmýnayönelik durumu içeren öykü ile bu öyküdeki duruma baðlý açýk uçlu sorulardan oluþan bir ölçme aracýdýr. Problemsenaryosu hazýrlanýrken, öykünün öðrencilerin günlük yaþantýlarýnda karþýlaþtýklarý ya da karþýlaþabilecekleridurumlarý içermesine dikkat edilmiþtir.Problem senaryosuna iliþkin hazýrlanan taslak, program geliþtirme, psikolojik danýþma ve rehberlik, ölçmedeðerlendirme ve Türkçe öðretimi uzmanlarýnýn görüþlerine sunulmuþtur. Problem senaryosu taslaðý uzmanlarasunulurken, iþbirliði becerilerinin araþtýrma kapsamýndaki sýnýrlarý yazýlý olarak belirtilmiþ ve deðerlendirmelerini busýnýrlar çerçevesinde yapmalarý istenmiþtir. Problem senaryosu taslaðýna iliþkin uzman görüþleri doðrultusundagerekli düzeltme ve düzenlemeler gerçekleþtirilmiþtir.Uzman görüþleri doðrultusunda düzenlenen problem senaryosu taslaðý, çalýþmanýn gerçekleþtirileceði okulunözelliklerine benzer baþka bir okulun 4. sýnýfýnda öðrenim gören 12 öðrenci üzerinde denenmiþtir. Problemsenaryosunun deneme uygulamasý için sýnýf öðretmenlerinin görüþleri doðrultusunda farklý baþarý düzeyine vecinsiyete sahip öðrenciler seçilmiþtir. Bu deneme uygulamasý öðrenci ve araþtýrmacýnýn bire bir görüþtüðü birortamda gerçekleþtirilmiþtir. Uygulama sýrasýnda öðrencilerden problem senaryosunu sesli okumalarý ve durumailiþkin düþüncelerini sesli olarak dile getirmeleri istenmiþ, dil ve anlam açýsýndan görüþleri alýnmýþtýr. Öðrencilerlegerçekleþtirilen deneme uygulamasýnda elde edilen bu veriler doðrultusunda problem senaryosuna son haliverilmiþtir.Araþtýrmada, uygulama öncesinde ve uygulama sonrasýnda öðrenciler tarafýndan ayný problem senaryosuyanýtlanmýþtýr. Problem senaryosunun 2007-2008 öðretim yýlý güz döneminin ilk haftasýnda gerçekleþtirilen önuygulamasý ile ayný dönemin son haftasýnda gerçekleþtirilecek son uygulamasý arasýnda 17 haftalýk bir süreningeçeceði belirlenmiþtir. Ýki uygulama arasýnda geçecek olan süreye iliþkin alýnan uzman görüþleri doðrultusunda aynýsenaryonun uygulanmasýna karar verilmiþtir.114BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Problem senaryolarý, puanlama yönergeleri (rubrics) kullanýlarak deðerlendirilmiþtir. Puanlama yönergelerideðerlendirilecek iþin boyutlarýný bir liste haline getirip her bir boyut için (düþükten yükseðe) yapýlacak iþin tanýmýnýyaparak öðrenci çalýþmasýný deðerlendirmeye yarayan bir ölçme aracýdýr (Sezer, 2005). Puanlama yönergeleri,bütüncül (holistik) ve analitik olmak üzere iki türde hazýrlanabilmektedir. Bütüncül puanlama yönergesi,puanlamanýn genel olarak yapýldýðý durumlarda, öðrencinin yanýtýna ya da yaptýðý iþin sonucuna göre puan verilmekistendiðinde kullanýlýr. Analitik puanlama yönergesi ise, sadece belli parçalarýn deðerlendirildiði, test edildiði,yanýtýn ya da yapýlan iþin aþama aþama puanlandýðý durumlarda kullanýlan yönergelerdir (Kan, 2006: 340).Öðrencinin belli konularda genel olarak performansýna iliþkin bir kanýnýn elde edilmesi açýsýndan bütüncül puanlamayönergeleri daha iyi bilgi verir (Bahar ve dið., 2006: 52). Sezer'e (2005) göre ölçülecek performansýn boyutlaraayrýmýnýn zor olduðu ve öðrenci yaþýnýn küçük olduðu durumlarda bütüncül puanlama yönergesinin kullanýmý dahauygundur. Sonuç olarak, araþtýrmada veri toplama aracý olarak kullanýlan problem senaryosunundeðerlendirilebilmesi için bütüncül puanlama yönergesi kullanýlmasýnýn uygun olduðu görülmüþtür.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmada kullanýlan bütüncül puanlama yönergesi hazýrlanýrken öncelikle öðrencilerin açýk uçlu sorularaverdikleri yanýtlar performans olarak ele alýnmýþ ve her bir problem senaryosuna iliþkin performans ölçütleribelirlenmiþtir. McMillian'a (2001) göre performans ölçütleri, öðrenme amaçlarýna ulaþmada ve öðrencinin geliþiminideðerlendirmede öðrenci yanýtlarýnda nelerin arandýðýdýr. Sezer'e (2005) göre puanlama yönergesi hazýrlanýrkengenelde en iyi performans düzeyinden baþlanýr ve sonra en düþük performans düzeyi tanýmlanýr. Son olarak da aradüzeyler belirlenir. Bu araþtýrmada da belirlenen performans ölçütleri düzeylere ayrýlmýþ ve her bir düzeye verilecekpuan derecelendirilerek tanýmlanmýþtýr. Düzeyler belirlenirken öncelikle beklenen en iyi performans ve en düþükperformans belirlenmiþ daha sonra ara düzeylerin belirlenmesi yoluna gidilmiþtir.Hazýrlanan taslak puanlama yönergesi program geliþtirme, ölçme deðerlendirme ve psikolojik danýþma verehberlik uzmanlarýnýn görüþüne sunulmuþtur. Uzmanlarýn problem senaryosu doðrultusunda puanlamayönergesinde yer alan performans ölçütleri, düzeyleri ve tanýmlarýna iliþkin görüþleri doðrultusunda düzeltme vedüzenlemeler yapýlarak puanlama yönergesine son hali verilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrma kapsamýnda uygulama öncesi ve uygulama sonrasýnda öðrenciler tarafýndan yanýtlanmýþ problemsenaryolarý, araþtýrmacý ve bir program geliþtirme uzmaný tarafýndan ayrý ayrý puanlanmýþtýr. Her bir öðrenciye iliþkinbirinci ve ikinci puanlayýcýnýn baðýmsýz olarak verdiði puanlar dikkate alýnarak puanlayýcýlar arasý güvenirlikbelirlenmeye çalýþýlmýþtýr. Puanlayýcýlar arasý güvenirlik Spearman'ýn sýra farký korelasyonu (Rho) ile belirlenmiþtir.Puanlayýcýlar arasýndaki korelasyon katsayýsý 0,96 olarak hesaplanmýþtýr. Puanlayýcýlar arasýndaki bu korelasyondeðeri, problem senaryolarýndan elde edilen verilerin güvenirliðinin göstergesi olarak ele alýnabilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2.1.1 Gözlem FormuEðitimde gözlem, çizelgeler ve ölçekler kullanýlarak belli bir amaca yönelik olarak planlanmýþ davranýþlarýndoðal ortamda objektif olarak gözlenmesiyle veri elde etmektir (Yalçýner, 2006: 3). Bu çalýþmada öðrencileriniþbirliði becerilerine iliþkin davranýþlarý sýnýf içinde gösterme sýklýðýný belirlemek amacýyla uzun süreli gözlemlerinyapýlmasýna karar verilmiþtir. Uygulama öncesinde yapýlan gözlemler yoluyla çalýþma gruplarýnýn durumunu ortayaçýkarmak, uygulama sürecindeki gözlemlerle geliþimi izlemek ve uygulama sonrasýnda gerçekleþtirilen gözlemlerlede davranýþlarýn devamlýlýðýný belirlemek amaçlanmýþtýr. Öðrencilerin sýnýf içinde iþbirliði becerilerini göstermesýklýklarý, yapýlandýrýlmýþ gözlem formu kullanýlarak sistematik olarak gözlenmiþ ve kaydedilmiþtir. Gözlem formu,“Her Zaman Gözlendi 4”, “Çoðu Zaman Gözlendi 3”, “Ara Sýra Gözlendi 2” ve “Hiç Gözlenmedi 1” biçimindederecelendirilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAlanyazýna dayalý olarak hazýrlanan taslak gözlem formu, program geliþtirme, ölçme deðerlendirme vepsikolojik danýþma ve rehberlik uzmanlarýnýn görüþüne sunulmuþtur. Uzmanlardan, gözlem formunda yer alandavranýþlarýn öðrenci düzeyine uygunluðu, belirlenen boyutu ortaya çýkarmaya yönelik olup olmadýðý ve yeterliði ilegözlem formunun biçimsel özelliklerine iliþkin görüþ alýnmýþtýr. Uzmanlardan elde edilen görüþler doðrultusundadüzeltme ve düzenlemeler yapýlmýþ ve alanda denenmesine karar verilmiþtir.Taslak gözlem formunun denenmesi, formun çalýþma yapýlacak ortamda iþlerliðini kontrol etmek veöðretmen ve öðrencilerin gözlemcilere alýþmasýný saðlamak amacýyla çalýþma gruplarý üzerinde gerçekleþtirilmiþtir.Sýnýflara girilmeden önce öðretmenlerle görüþülmüþ ve gözlemin amacý hakkýnda bilgi verilmiþtir. Formundenenmesi sýrasýnda iki gözlemci sýnýfa ayný anda girmiþ, birbirlerinin iþaretlemelerinden etkilenmeyecek ve sýnýfýfarklý açýlardan gözlemleyebilecek biçimde sýnýfýn en arkasýnda gözlemi gerçekleþtirmiþlerdir. Taslak gözlemformunun denenmesi amacýyla gözlemler bir hafta süreyle toplam 10 saat yapýlmýþtýr. Elde edilen verilerdoðrultusunda gözlem formuna son hali verilmiþtir.Araþtýrmacý dýþýnda sýnýf içi gözlemleri gerçekleþtirecek ikinci gözlemci, program geliþtirme alanýnda doktoraöðrenimi gören ve gözlem yapma deneyimine sahip bir kiþidir. Ýkinci gözlemci, gözlemler öncesinde araþtýrmakonusu ve gözlem formu hakkýnda bilgilendirilmiþtir. Gözlem formunun sýnýf içinde denenmesi sýrasýnda ikincigözlemcinin de sýnýfta bulunmasý ve gözlemler sonrasýnda kendisiyle yapýlan görüþmeler hem gözlem formuna sonhalinin verilmesinde hem de ikinci gözlemcinin deneyim kazanmasýnda etkili olmuþtur.Gözlemcilerin gözlem sonuçlarý arasýnda iliþki ne kadar yüksek ise ölçmenin güvenirliði o kadar artar ilkesidoðrultusunda, gözlem sonuçlarýnýn güvenirliði için ya birden fazla gözlemci kullanýlmalý ya da ayný gözlemci ayný115BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
olayý farklý zamanlarda tekrar gözlemlemelidir (Yalçýner, 2006: 11). Gözleme dayalý ölçümlerde izlenenyöntemlerden biri, gözlemciler arasý güvenirlik analizlerinin uygulanmasýdýr. Ýki gözlemcinin yaptýðýdeðerlendirmeler arasýndaki güvenirliðin belirlenmesinde Spearman'ýn sýra farký korelasyon katsayýsý (Rho)kullanýlmýþtýr. Bu çalýþmada gözlem formunun güvenirliðini ortaya koymak amacýyla iki gözlemci kullanýlmýþ vegözlemcilerin her bir davranýþa iliþkin ayrý ayrý iþaretlemiþ olduklarý ölçümlerin ortalamasý alýnmýþtýr. Gözlemcilerarasýndaki korelasyon katsayýsý 0,97 olarak hesaplanmýþtýr. Gözlemciler arasýndaki bu korelasyon deðerleri, gözlemformu yoluyla elde edilen verilerin güvenirliðinin göstergesi olarak ele alýnabilir.2.1.1 Görüþme FormuBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu çalýþmada araþtýrma deseni olarak belirlenen karma yöntem nicel ve nitel veri toplama türlerinin birliktekullanýmýna olanak saðlamaktadýr. Çalýþma grubunda yer alan öðretmen ve öðrencilerin düþüncelerini ayrýntýlýolarak tanýmlayabilmek ve elde edilen verilerin teyit edilebilirliðini artýrýlabilmek amacýyla bireysel görüþmelergerçekleþtirilmiþtir.Patton (1987: 109), görüþmelerin sohbet tarzý, görüþme formu yaklaþýmý ve standart açýk uçlu görüþmetarzýnda yapýlabileceðini belirtmektedir. Görüþme türleri dikkate alýndýðýnda araþtýrmanýn amaçlarýna uygungörüþme türünün “görüþme formu yöntemi” olduðu düþünülmüþtür. Bu tür görüþmede; görüþmeci öncedenhazýrladýðý konu veya alanlara sadýk kalarak, hem önceden hazýrlanmýþ sorularý sorma, hem de sorular konusundadaha ayrýntýlý bilgi almak amacýyla ek sorular sorma özgürlüðüne sahiptir. Görüþmeci, görüþme sýrasýnda sorularýncümle yapýsýný ve sýrasýný deðiþtirebilir, bazý konularýn ayrýntýsýna girebilir veya daha çok sohbet tarzý bir yöntembenimseyebilir (Yýldýrým ve Þimþek, 2005: 122).Öðretmen ve öðrenci görüþme formlarýnýn hazýrlanmasýnda öncelikle iþbirliði becerileri açýsýndan alanyazýnincelenmiþ ve öðretmen ve öðrenci görüþlerini ortaya çýkarabilecek açýk uçlu sorular ve sondalar belirlenmiþtir.Sorularýn belirlenmesinde açýk ve anlaþýlýr olmasýna, yönlendirici olmamasýna, alternatif sorular ve sondalarhazýrlanmasýna ve sorularýn mantýklý bir biçimde düzenlenmesine dikkat edilmiþtir. Belirlenen sorular, ayný türdenverileri saðlamak amacýyla öðretmen ve öðrencilere yönelik ifadelendirilmiþ, benzer sorularýn dil ve anlatýmbakýmýndan paralelliði saðlanarak iki ayrý görüþme formu halinde düzenlenmiþtir. Hazýrlanan taslak görüþme formuuzman görüþlerine sunularak düzeltme ve düzenleme yapýlmýþtýr. Görüþme formlarý çalýþmanýn gerçekleþtirileceðiokulun özelliklerine benzer baþka bir okulun 4. sýnýf öðretmeni ve dört öðrencisi ile denenmiþtir. Bu deneme sýrasýndaelde edilen veriler doðrultusunda sorularda yer alan ifadeler, soruluþ tarzý ve sýrasý yeniden düzenlenerek görüþmeformlarýna son hali verilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝEtik sorunlarý gidermek amacýyla görüþme yapýlan öðretmen ve öðrenci isimleri kullanýlmamýþ ve araþtýrmaraporlaþtýrýlýrken deney grubu öðretmeni için “DÖ”, öðrencileri için “D1, D2,…,D10” ve kontrol grubu öðretmeniiçin “KÖ”, öðrencileri için “K1, K2,…,K10” kodlarý kullanýlmýþtýr.2.2 Veri Toplama SüreciAraþtýrmada öðrencilerin iþbirliði becerilerini geliþtirmek amacýyla düzenlenen bütünleþtirilmiþ programuygulamasý 21 Eylül 2007 – 17 Ocak 2008 tarihleri arasýnda 17 haftayý kapsayacak biçimde hazýrlanmýþ veuygulanmýþtýr. 2007-2008 öðretim yýlý güz dönemi baþýnda ve sonunda deney ve kontrol gruplarýnda problemsenaryosu uygulanmýþtýr. 2007-2008 öðretim yýlý güz dönemi baþýnda ve sonunda deney ve kontrol grubunun sýnýföðretmenleri ve her gruptan seçkisiz yolla atanan 10'ar öðrenci ile bireysel görüþmeler gerçekleþtirilmiþtir. Öðretmengörüþmeleri yaklaþýk 45'er dakika ve öðrenci görüþmeleri 15 – 20 dakika arasýnda sürmüþtür. Veri kaybýnýnengellenmesi amacýyla görüþmeler, izin alýnarak ses kayýt cihazý ile kaydedilmiþtir. Uygulama öncesi gözlemler2006-2007 öðretim yýlý bahar döneminde, uygulama süreci gözlemler 2007-2008 öðretim yýlý güz döneminde veuygulama sonrasý gözlemler 2007-2008 öðretim yýlý bahar döneminde hem deney hem de kontrol grubunda 48'er derssaati süresince yapýlmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2.1 Verilerin Çözümlenmesi ve YorumlanmasýAraþtýrmanýn alt problemlerine yanýt aramak amacýyla kullanýlan problem senaryolarýna iliþkin öðrencilerin eldeettikleri puanlar, SPSS 15.0 istatistik paket programýna iþlenerek çözümlenmiþtir. Deney grubunda 29, kontrolgrubunda 28 öðrenci bulunmasý ve gruplarýn normal daðýlým göstermemesi nedeniyle verilerin çözümlenmesindeparametrik olmayan testler kullanýlmýþtýr. Grup içi karþýlaþtýrma yapmak amacýyla, ayný grup üzerinde iki farklýzamanda yapýlan ölçümlerden elde edilen puanlarýn anlamlýlýðýný test etmeye yönelik “Ýliþkili Ölçümlerde WilcoxonÝþaretli Sýralar Testi” kullanýlmýþtýr. Deney ve kontrol gruplarý arasýnda karþýlaþtýrma yapmak amacýyla da, iki iliþkisizörneklemden elde edilen puanlarýn birbirinden anlamlý bir þekilde farklýlýk gösterip göstermediðini test etmeyeyönelik “Ýliþkisiz Ölçümler Ýçin Mann Whitney U-Testi” kullanýlmýþtýr.Uygulama öncesinde ve uygulama sonrasýnda deney ve kontrol grubu öðretmenleri ve öðrencileri ilegerçekleþtirilen görüþmelerden elde edilen veriler üzerinde betimsel analiz yapýlmýþtýr. Betimsel analiz, görüþme,alan notu ya da dokümanlarda yer alan verilerin yansýttýðý temel düþünceyi belirlemeye yöneliktir. Özellikle öncedenkategorilerin tanýmlandýðý ya da kavramsal yapýnýn açýk bir biçimde belirlendiði araþtýrmalarda daha kullanýþlýdýr(Strauss ve Corbin, 1990: 73)116BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Bu araþtýrmada iþbirliði becerileri önceden belirlenmiþ ve açýk bir biçimde tanýmlanarak kavramsal çerçeveoluþturulmuþtur. Görüþme sorularýnýn belirlenmesinde bu kavramsal çerçeve dikkate alýndýðýndan, elde edilenveriler üzerinde betimsel analiz yapýlmasýnýn uygun olacaðý düþünülmüþtür. Betimsel analizde amaç, elde edilenbulgularý düzenlenmiþ ve yorumlanmýþ bir biçimde okuyucuya sunmaktýr. Elde edilen veriler önce sistematik ve açýkbir biçimde betimlenir. Görüþülen ya da gözlenen bireylerin görüþlerini çarpýcý bir biçimde yansýtmak amacýyladoðrudan alýntýlara sýk sýk yer verilir (Yýldýrým ve Þimþek, 2005: 224).2.1 Geçerlik ve GüvenirlikBu çalýþmada araþtýrma deseni olarak karma yöntemin belirlenmesi nedeniyle nicel ve nitel veri toplamatürleri birlikte kullanýlmýþtýr. Araþtýrmanýn nitel boyutuna iliþkin geçerlik ve güvenirliði saðlamak amacýylakullanýlan stratejiler Lincoln ve Guba (1985) tarafýndan nitel araþtýrmalarýn doðasýna uygun olarak iç geçerlik yerineinandýrýcýlýk, dýþ geçerlik yerine aktarýlabilirlik, iç güvenirlik yerine tutarlýk, dýþ güvenirlik yerine ise teyitedilebilirlik kavramlarý ile açýklanmýþtýr (Akt. Yýldýrým ve Þimþek, 2005: 264).Araþtýrmanýn inandýrýcýlýðýný saðlamak için:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ? Bu araþtýrmada inandýrýcýlýðý artýrmak için veri çeþitlemesi ve yöntem çeþitlemesine gidilmiþtir.Öðretmen ve öðrenciler farklý veri kaynaðý olarak ele alýnmýþ ve gözlem ve görüþme yöntemleri kullanýlarak eldeedilen bulgular teyit edilmeye çalýþýlmýþtýr.? Araþtýrma kapsamýnda iþbirliði becerileri alanyazýna dayalý olarak incelenmiþ ve 4. sýnýf (10 yaþ)düzeyinde sýnýrlandýrýlarak kavramsal çerçeve oluþturulmuþtur. Belirlenen kavramsal çerçeve verilerintoplanmasýnda araþtýrmacýya rehberlik etmiþtir.? Araþtýrmacýnýn 2006-2007 öðretim yýlý bahar döneminde uygulama öncesi gerçekleþtirdiði uzunsüreli gözlemler hem öðretmenlerin hem de öðrencilerin araþtýrmacýya alýþmasýný saðlamýþtýr. Bu durum, 2007-2008öðretim yýlý güz döneminde sýnýf içi gözlemler sýrasýnda öðretmen ve öðrencilerin doðal davranarak gerçek durumuyansýtmalarýna ve görüþmeler sýrasýnda da düþüncelerini içtenlikle ifade etmelerine olanak vermiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ? Araþtýrmanýn aktarýlabilirliðini saðlamak için:? Araþtýrmanýn deseni, veri toplama araçlarý, denel iþlem materyali, denel iþlemler ve veri toplamasüreci, verilerin çözümlenmesi ve yorumlanmasý ayrýntýlý olarak tanýmlanmýþ, böylece ulaþýlan sonuçlar benzeraraþtýrma yapacak kiþiler için kullanýlabilir hale getirilmiþtir.? Denel iþlem materyalinin geliþtirilmesine iliþkin yapýlan çalýþmalar ve kapsam ayrýntýlý olaraktanýmlanmýþ, böylece bütünleþtirilmiþ program uygulamasýnýn sýnýrlarý genellenebilirlik açýsýndan ortayakonulmuþtur.? Araþtýrmanýn çalýþma gruplarý, gruplarýn özellikleri ve gruplarýn denkliðine iliþkin bilgiler ayrýntýlýolarak verilmiþ ve araþtýrma sonuçlarýnýn nasýl bir gruba genellenebileceði açýklanmýþtýr.Araþtýrmanýn tutarlýðýný saðlamak için:? Araþtýrma sorularý açýk bir biçimde ifade edilmiþ ve sorularýn araþtýrmanýn aþamalarý ile tutarlýðýkontrol edilmiþtir.? Gözlem yoluyla elde edilen bulgular görüþmeler yoluyla desteklenmeye çalýþýlmýþtýr.? Alanyazýna dayalý olarak oluþturulmuþ ve ayrýntýlý olarak tanýmlanmýþ kavramsal çerçeveye baðlýkalarak veri analizi yapýlmýþtýr.Araþtýrmanýn teyit edilebilirliðini saðlamak için:? Araþtýrmacýnýn araþtýrma sürecindeki konumu, temel bakýþ açýsý ve araþtýrmaya yaklaþýmý açýk birbiçimde tanýmlanmýþtýr.? Toplanan veriler öncelikle betimsel bir yaklaþýmla doðrudan alýntýlara sýkça yer verilereksunulmuþtur.? Araþtýrma kapsamýnda kullanýlan veri toplama araçlarý ve toplanan ham veriler baþka araþtýrmacýlartarafýndan incelenebilecek biçimde saklanmýþtýr.3. BULGULAR VE YORUMBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBütünleþtirilmiþ program uygulamasýnýn öðrencilerin iþbirliði becerilerine etkisini belirlemeye yönelikveriler, problem senaryolarý, sýnýf içi gözlemler, öðretmen ve öðrencilerle yapýlan görüþmeler yoluyla elde edilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3.1 Ýþbirliði Becerilerine Ýliþkin Problem Senaryolarýndan Elde Edilen Puanlarýn KarþýlaþtýrýlmasýBütünleþtirilmiþ programýn uygulandýðý deney grubu ile kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerineiliþkin problem senaryosundan elde ettikleri puanlar arasýndaki farklýlýðý belirlemek amacýyla problem senaryolarý,öðrenciler tarafýndan uygulama öncesinde ve uygulama sonrasýnda yanýtlanmýþtýr. Öðrencilerin problemsenaryosunda yer alan açýk uçlu sorulara verdikleri yanýtlar bütüncül puanlama yönergesi kullanarak puanlanmýþtýr.Problem senaryolarýnýn puanlanmasý, iki ayrý puanlayýcý tarafýndan gerçekleþtirildiðinden çözümlemeler ortalamapuanlar üzerinde gerçekleþtirilmiþtir.Bütünleþtirilmiþ programýn uygulandýðý deney grubu ve kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerineiliþkin problem senaryolarýndan elde ettikleri puanlarýn betimsel istatistikleri çizelge 3.1'de verilmiþtir.117
Çizelge 3.1. Ýþbirliði Becerileri Problem Senaryosuna Ýliþkin Betimsel ÝstatistiklerGruplarnMinimumDeðerMaksimumStandartDeðer x x FARK SapmaDeney n eyGrubuKontrolGrubuÖn Uygulama 29 1 4 2,29Son Uygulama 29 1 5 4,36 1,03Ön Uygulama 28 1 3,5 2,34BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSon Uygulama 28 1 5 3,02 0,57Deney grubu öðrencilerinin iþbirliði becerileri problem senaryosu ön uygulamasýndan elde ettikleri ortalama puan2,29 ve son uygulamadan elde ettikleri ortalama puan 4,36'dýr. Ön uygulama ve son uygulama puanortalamalarýndaki fark ise 2,07 olarak hesaplanmýþtýr. Kontrol grubu öðrencilerinin ise ön uygulamada elde ettikleripuan ortalamasý 2,34 ve son uygulama puan ortalamasý 3.02'dir. Ön uygulama ve son uygulama puanortalamalarýndaki fark ise 0,68 olarak hesaplanmýþtýr.Gruplarýn kendi içlerinde iþbirliði becerileri problem senaryosundan elde ettikleri ön uygulama ve son uygulamaBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝpuanlarý arasýndaki farkýn anlamlý olup olmadýðýný belirlemek amacýyla Wilcoxon Ýþaretli Sýralar Testi yapýlmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDeney ve kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði becerileri problem senaryosunun ön uygulama ve son uygulamasýndaelde ettikleri puanlarý arasýndaki farkýn grup içi karþýlaþtýrmalarýna iliþkin bilgiler çizelge 3.2'de verilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇizelge 3.2. Deney ve Kontrol Gruplarýnýn Ýþbirliði Becerileri Problem Senaryosu Ön Uygulama – SonUygulama Puanlarýnýn Grup Ýçi KarþýlaþtýrýlmasýGruplarDeney eyGrubuKontrolGrubuSon Uygulama–Ön UygulamaSon Uygulama–Ön UygulamaBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇizelge 3.2 incelendiðinde deney grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerine iliþkin problem senaryosunun önuygulamasý ve son uygulamasýndan elde ettikleri puanlarý arasýnda anlamlý bir fark olduðu görülmektedir (z= -4,70;p=0,00
Çizelge 3.3. Deney ve Kontrol Gruplarýnýn Ýþbirliði Becerileri Problem Senaryosu Son Uygulama PuanlarýnýnGruplar Arasý KarþýlaþtýrýlmasýGruplar n Sýra Ortalamasý Sýra Toplamý U pDeney Grubu 29 39,34 1141 106 0,00Kontrol Grubu 28 18,29 512BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇizelge 3.3'de görüldüðü gibi deney ve kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði becerileri problem senaryosu sonuygulamasýndan elde ettikleri puanlar arasýnda anlamlý bir fark bulunmaktadýr (U=106; p=0,00
Deney grubu öðretmeninin iþbirliði gerektiren çalýþmalarý uygulama sürecinde çoðu zaman ve uygulama sonrasýndaher zaman düzenlediði gözlenmiþtir. Bu baðlamda, deney grubu öðretmeninin uygulama süreci ve sonrasýndaöðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþmesi yönünde çaba harcadýðý söylenebilir. Uygulanan denel iþlemmateryalinin, öðretmenin iþbirliði gerektiren çalýþmalar düzenlemesinde ve öðrencilerinin iþbirliði becerileriningeliþmesi yönünde çaba harcamasýnda etkili olduðu biçiminde yorumlanabilir.Çizelge 3.5. Ýþbirliði Becerilerinin Maddelere Göre Gözlenme SýklýðýMaddeler2.Amacý gerçekleþtirmek içingrup oluþturma3.Grup üyelerinin fikirlerinialma ve paylaþmaDeneyGrubuUygulamaÖncesiKontrolGrubuDeneyGrubuBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇizelge 3.5'de görüldüðü gibi deney grubu öðrencilerinin amacý gerçekleþtirmek için grup oluþturma davranýþýnýngözlenme sýklýðý uygulama öncesinde 1,30, uygulama sürecinde 2,53 ve uygulama sonrasýnda 3,20'dir. Kontrolgrubunda ise öðrencilerin amacý gerçekleþtirmek için grup oluþturma davranýþý gösterme sýklýðý uygulama öncesinde1,40, uygulama sürecinde 1,74 ve uygulama sonrasýnda 1,85'dir. Deney grubu öðrencilerinin grup üyelerininfikirlerini alma ve paylaþma davranýþýnýn gözlenme sýklýðý uygulama öncesinde 1,29, uygulama sürecinde 2,51 veuygulama sonrasýnda 3,26'dýr. Kontrol grubunda ise öðrencilerin uygun hýzda konuþma davranýþý sýklýðý uygulamaöncesinde 1,36, uygulama sürecinde 1,70 ve uygulama sonrasýnda 1,82'dir. Deney grubu öðrencilerinin görevpaylaþýmý davranýþýnýn gözlenme sýklýðý uygulama öncesinde 1,34, uygulama sürecinde 2,50 ve uygulamasonrasýnda 3,35'dir. Kontrol grubunda ise öðrencilerin görev paylaþýmý davranýþý sýklýðý uygulama öncesinde 1,38,uygulama sürecinde 1,75 ve uygulama sonrasýnda 1,83'dür. Deney grubu öðrencilerinin yardýmlaþma ve dayanýþmadavranýþýnýn gözlenme sýklýðý uygulama öncesinde 1,35, uygulama sürecinde 2,72 ve uygulama sonrasýnda 3,48'dir.Kontrol grubunda ise öðrencilerin yardýmlaþma ve dayanýþma davranýþý sýklýðý uygulama öncesinde 1,45, uygulamasürecinde 1,93 ve uygulama sonrasýnda 1,85'dir.Deney ve kontrol grubu öðrencilerinin uygulama öncesinde amacý gerçekleþtirmek için grup oluþturma, grupüyelerinin fikirlerini alma ve paylaþma, görev paylaþýmý, yardýmlaþma ve dayanýþma davranýþlarýný hiçgöstermedikleri görülmektedir. Deney ve kontrol grubu öðretmenlerinin uygulama öncesinde iþbirliði gerektirençalýþmalar düzenlemiyor olmasý öðrencilerin de bu davranýþlarý göstermemesinin nedeni olarak yorumlanabilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝUygulamaSüreciKontrolGrubuBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDeney grubu öðrencilerinin amacý gerçekleþtirmek için grup oluþturma davranýþýný uygulama süreci veuygulama sonrasýnda çoðu zaman gösterdikleri gözlenmiþtir. Grup üyelerinin fikirlerini alma ve paylaþma davranýþýile yardýmlaþma ve dayanýþma davranýþý uygulama sürecinde çoðu zaman gözlenirken uygulama sonrasýnda herzaman gözlenmeye baþlanmýþtýr. Öðrencilerin görev paylaþýmýnda bulunma davranýþý, uygulama sürecinde ara sýragözlenirken uygulama sonrasýnda her zaman gözlenmiþtir.Kontrol grubunda ise amacý gerçekleþtirmek için grup oluþturma, grup üyelerinin fikirlerini alma vepaylaþma ve görev paylaþýmý davranýþlarý uygulama sürecinde hiç gözlenmezken uygulama sonrasýnda ara sýragözlenmeye baþlanmýþtýr. Kontrol grubu öðrencilerinin yardýmlaþma ve dayanýþma davranýþýný uygulama süreci veuygulama sonrasýnda ara sýra göstermeye devam ettikleri gözlenmiþtir.Uygulama süreci ve sonrasýnda deney grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerine iliþkin davranýþlarý kontrolgrubu öðrencilerine göre daha sýk göstermeye baþlamýþ olmalarýnýn, deney grubu öðretmeninin sýnýf içinde iþbirliðigerektiren çalýþmalara yer vermesinden kaynaklandýðý söylenebilir. Vaughan (1996) tarafýndan yapýlan araþtýrmasonucunda, sýnýfta iþbirlikli öðrenmenin kullanýlmasýnýn iþbirliði ve dayanýþma alanlarýnda olumlu çýktýlara, rekabetdavranýþlarýnda azalmaya, iletiþim becerilerinde iyileþmeye, tolerans ve saygýda artýþa, benlik saygýsýnda geliþmeyeve daha üretken sýnýflar oluþmasýna neden olduðu bulunmuþtur. Bu sonuç araþtýrma bulgularýný destekler niteliktedir.Gözlem formunda yer alan maddelerin her birine yönelik hesaplanan ortalama puanlardan yola çýkýlarakmaddelerin toplam ortalamalarýna ulaþýlmýþtýr. Grafik 3.1'de iþbirliði becerilerinin sýnýf içinde uygulama öncesi,uygulama süreci ve uygulama sonrasýnda gösterilme sýklýðýna iliþkin ortalama puanlar ve puanlarýn grafikselgösterimi bulunmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝUygulamaSonrasýDeney KontrolGrubu Grubu1,30 1,40 2,53 1,74 3,20 1,851,29 1,36 2,51 1,70 3,26 1,824.Görev paylaþýmý 1,34 1,38 2,50 1,75 3,35 1,835.Yardýmlaþma ve dayanýþma 1,35 1,45 2,72 1,93 3,48 1,85120
Grafik 3.1. Sýnýf Ýçi Gözlemlerde Ýþbirliði Becerilerinin Görülme SýklýðýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGrafik 3.1'de görüldüðü gibi bütünleþtirilmiþ programýn uygulandýðý deney grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerinigösterme sýklýðýna iliþkin ortalama puan uygulama öncesinde 1,32, uygulama sürecinde 2,61 ve uygulamasonrasýnda 3,31'dir. Kontrol grubunda ise ortalama puanlar uygulama öncesinde 1,40, uygulama sürecinde 1,81 veuygulama sonrasýnda 1,85'dir. Uygulama öncesinde her iki grupta da iþbirliði becerilerinin gözlenmediðiBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝgörülmektedir.Deney grubunda, iþbirliði becerileri uygulama sürecinde çoðu zaman gözlenirken uygulama sonrasýnda herzaman gözlenmeye baþlanmýþtýr. Kontrol grubunda ise iþbirliði becerileri uygulama sürecinde ve uygulamasonrasýnda ara sýra gözlenmeye devam etmiþtir. Bu baðlamda, uygulama süreci ve sonrasýnda kontrol grubuöðrencilerinin iþbirliði becerilerinde bir geliþme olmazken deney grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerinde geliþmeolduðu söylenebilir.Deney ve kontrol gruplarýnda uygulama öncesinde iþbirliði becerilerine iliþkin davranýþlar benzer sýklýktagörülürken, uygulama sürecinde ve sonrasýnda deney grubunda iþbirliði becerilerine iliþkin davranýþlarýn görülmesýklýðýndaki artýþýn uygulanan denel iþlem materyalinden kaynaklandýðý söylenebilir. Ayný zamanda deney grubuöðrencilerinin iþbirliði becerilerini gösterme sýklýðýnýn uygulama sonrasýnda da artmasý, öðrencilerin iþbirliðibecerilerinin geliþiminin devam ettiði biçiminde yorumlanabilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAlanyazýnda yer alan araþtýrma sonuçlarýnýn, bu çalýþmanýn bulgularý ile paralellik gösterir nitelikte olduðuve sýnýf içinde iþbirliði gerektiren çalýþmalarýn düzenlenmesinin öðrencilerin iþbirliði becerilerini geliþtirdiðigörülmektedir. Ackerman ve diðerleri (1999) tarafýndan iþbirlikli grup düzenlemeleri ile sosyal davranýþlarýniyileþtirilmesine yönelik birinci ve ikinci sýnýflar için program hazýrlanmýþtýr. Uygulama sonucunda öðrencileriniþbirlikli gruplar içinde sosyal davranýþlarýnýn arttýðý ve olumsuz sosyal davranýþlarýnýn azaldýðý belirlenmiþtir.Schroeder ve diðerleri (2000) tarafýndan hazýrlanan üçüncü sýnýf öðrencilerinin grupla iþbirliði içinde çalýþma vegörev dýþý davranýþlar göstermelerine odaklanan sosyal beceri geliþtirme programýnýn uygulanmasý sonucundaöðrencilerin birlikte çalýþma yeteneklerinde artýþ ve görev dýþý davranýþlarý göstermelerinde azalma görülmüþtür.Gillies (1996) iþbirlikli öðrenme yönteminin olumlu davranýþlar geliþtirmedeki etkililiðini belirlemeye yönelik yaptýðýdeneysel çalýþmayý iki ayrý grup üzerinde yürütmüþtür. Gruplardan biri yapýlandýrýlmýþ diðeri ise yapýlandýrýlmamýþtýr.Yapýlandýrýlmýþ grupta yer alan öðrencilere kiþilerarasý ve küçük grup becerileri ile ilgili eðitim verilmiþtir.Yapýlandýrýlmamýþ grupta yer alan öðrencilerden ise eðitim verilmeden birlikte çalýþmalarý ve iþbirliði yapmalarýistenmiþtir. Uygulama sonucunda yapýlandýrýlmýþ grupta yer alan öðrencilerin diðer gruba oranla daha fazla iþbirliðidavranýþý ve grup arkadaþlarýnýn ihtiyaçlarýna yönelik daha fazla sorumluluk sergiledikleri saptanmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3.2 Ýþbirliði Becerilerine Ýliþkin Öðretmen ve Öðrenci GörüþleriÝþbirliði becerilerine iliþkin deney ve kontrol grubu öðretmenleri ve öðrencilerinin düþüncelerini ayrýntýlý olaraktanýmlayabilmek ve elde edilen verilerin teyit edilebilirliðini artýrýlabilmek amacýyla bireysel görüþmelergerçekleþtirilmiþtir. Görüþmeler, uygulama öncesinde durumu ve uygulama sonrasýnda deðiþimi belirlemekamacýyla yapýlmýþtýr.121
Deney ve kontrol gruplarýnda gerçekleþtirilen öðretmen ve öðrenci görüþmelerinde öncelikle öðrencileriniþbirliði içinde çalýþtýklarý durumlar belirlenmeye çalýþýlmýþtýr. Öðretmenlerin öðrencileri iþbirliðine yönlendirdiðidurumlarýn, grup çalýþmalarý yoluyla performans ödevleri hazýrlamak olduðu tespit edilmiþtir. Öðrencilerin grupçalýþmalarýný nasýl yaptýklarý ve bu çalýþmalar sýrasýnda karþýlaþtýklarý sorunlar belirlenmeye çalýþýlmýþtýr. Bubaðlamda, öncelikle deney grubu öðrencilerinin uygulama öncesinde iþbirliði becerilerini ortaya çýkarmak amacýylagrup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarýna iliþkin veriler elde edilmiþtir.“…Hayat Bilgisi ve bazen de Türkçe dersinde yapýyoruz. Öðretmen neyi çalýþacaðýmýzý söylüyor. Gruplarýbiz oluþturuyoruz ama anlaþamadýðýmýzda öðretmen belirliyor. Toplanýyoruz bir arkadaþýmýzýn evinde, çalýþmalaryapýyoruz… Nasýl anlatacaðýmýzý planlýyoruz. Sonra birbirimize bölümler veriyoruz þunlarý þunlarý yap diye onlarýyapýyoruz…”(Ön Görüþme Kaydý:D1)“…Öðretmenimiz bir konu veriyor. Grup çalýþmasý yapmamýzý istiyor. Bazen kiminle çalýþacaðýmýzý bizseçiyoruz. Bir arkadaþýmýzýn evinde toplanýyoruz. Bilgi topluyoruz, onu bir kaðýda yazýyoruz, sonra resimler filanyapýyoruz bunlarý sonra dosya hazýrlýyoruz sonra da bunu öðretmene veriyoruz öðretmen de not veriyor…”(ÖnGörüþme Kaydý:D3)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“…Hayat Bilgisi dersinde performans hazýrlýyoruz mesela. Öðretmen görevleri veriyor. Biz de gruplarýoluþturup öðretmene götürüyoruz. Bazen gruplardaki yerlerimizi deðiþtiriyor ama bazen bir þey demiyor. Herkesingörev daðýlýmý yapýlýyor. Görev daðýlýmýný bazen öðretmen bazen de bir arkadaþýmýz yapýyor. Herkes sonra çalýþýyor.Hazýrlanan grup derste araþtýrmalarýný anlatýyor…”(Ön Görüþme Kaydý:D8)Deney grubu öðrencilerinin uygulama öncesi görüþme verileri incelendiðinde, genellikle Hayat Bilgisi veTürkçe dersinde grup çalýþmasý yapýldýðý, gruplarýn genellikle öðrenciler tarafýndan oluþturulduðu, bazý durumlardagrup oluþturmaya öðretmenin müdahale ettiði, çalýþma konularýnýn öðretmen tarafýndan verildiði, öðrencilerinaraþtýrmalarýný sýnýf dýþýnda yaptýklarý, her öðrencinin kendi konusunu araþtýrdýðý ve sunduðu anlaþýlmaktadýr. Deneygrubu öðrencilerinin uygulama öncesi grup çalýþmalarýnda karþýlaþtýklarý sorunlara iliþkin görüþleri aþaðýdaverilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“…Genelde bir þey yapacaðýmýz zaman karar verirken anlaþamadýðýmýz oluyor. …Bazen de grup kurarkençalýþmak istemediðimiz kiþiler oluyor. Öðretmenimiz bize kýzýyor niye gruba almýyorsunuz diye…” (Ön GörüþmeKaydý: D2)“…Kararlaþtýrmada yani hangi konuyu kimin yapacaðýnda sorun oluyor. Bir de bazý arkadaþlarýmýz aldýðýkonuyu iyi araþtýrmýyor o zaman sorun oluyor…” (Ön Görüþme Kaydý: D5)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“…Bana verilen görevi yapýyorum. Eðer bana verilen görevi beðenmezsem bana yeni bir görev verilmesiniisterim, eðer yeni bir görev verilmezse mecbur olduðum için yaparým. …Birisi görev daðýtýmýnda verilen göreviyapamayacaðým falan diyor. Ya da görevi beðenmeyip grubu daðýtýyorlar...” (Ön Görüþme Kaydý: D8)Yukarýdaki alýntýlar incelendiðinde, grup çalýþmalarýnda öðrencilerin ortak karar vermede, görevleri paylaþmada,grup üyelerinden biri üzerine düþen görevi tam olarak yerine getirmediðinde ve grup oluþturmada sorun yaþadýklarýanlaþýlmaktadýr. Öðrencilerin grup çalýþmalarýnda karþýlaþtýklarý bu sorunlarýn iþbirliði içinde çalýþma becerilerininyeterli olmamasýndan kaynaklandýðý söylenebilir. Deney grubu öðretmeni ile uygulama öncesinde yapýlangörüþmede grup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarýna ve karþýlaþýlan sorunlara iliþkin elde edilen veriler aþaðýdasunulmuþtur.“…Hayat Bilgisi dersindeki konular grup çalýþmasý için daha müsait. Genelde o derste yaptýrýyorum. Uygunkonularda Türkçe dersinde de performans ödevi verdiðim oluyor. Gruplarý kendilerinin kurmalarýný istiyorum. Nasýlgrup oluþturduklarýný gözlemliyorum. Bakýyorum ki çok þey olmadý, mesela çok çalýþanlar bir araya toplandý ya daaz çalýþanlar bir araya toplandý o zaman müdahale etmek zorunda kalýyorum. Sýnýf dýþýnda da çalýþacaklarý içinevlerinin yakýn olmasýný göz önüne alýyorlar ona da ben saygý duyuyorum. …Ama benim gözlemim sanki grupçalýþmasý tam istediðim gibi olmuyor. Herkes kendine verilen konuyu çalýþýyormuþ da diðerlerinin bundan haberiolmuyormuþ gibi. Sanki kendime ait olaný çalýþayým diðerine karýþmayým gibi düþünüyorlar. Sýnýf dýþýnda çalýþtýklarýiçin en çok onun evine gidemedim de, ben uzaktaydým da gibi bahaneler çýkýyor çocuklar arasýnda. …Bu göreviverdik ama yapmadý, bunu hazýrlamasý gerekirdi yapmadý gibi þikayetler oluyor. Ben grup çalýþmalarýný çok etkiliyapamadýðýmý düþünüyorum. Kendimde bu konuda eksiklik hissediyorum o yüzden fazla grup ödevi vermemeyeçalýþýyorum…” (Ön Görüþme Kaydý: DÖ)Yukarýdaki deney grubu öðretmen görüþmesinden yapýlan alýntýda öðretmenin genellikle Hayat Bilgisi dersinde,bazen de Türkçe dersinde performans ödevlerini grup çalýþmasý biçiminde verdiði, gruplarýn öðrenciler tarafýndanoluþturulduðu, bazý durumlarda gruplarýn oluþturulmasýna müdahale ettiði, öðrencilerin araþtýrmalarýný sýnýf dýþýndayaptýklarý, her öðrencinin kendi konusunu araþtýrdýðý ve sunduðu anlaþýlmaktadýr. Ayrýca öðrencilerin grup çalýþmasýyaparken grup oluþturmada, görev paylaþýmý ve görevi istenen biçimde yerine getirmede sorun yaþadýklarýöðretmen tarafýndan belirtilmektedir. Öðretmen görüþmesinden elde edilen verilerin öðrenci görüþlerini desteklernitelikte olduðu söylenebilir. Öðrencilerin herkesin üzerine düþen konuyu çalýþmasýný bir sorun olarak elealmamalarýna karþýn öðretmenin öðrencilerin konularý bireysel olarak hazýrlayýp sunmalarýný bir sorun olarak122BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
görmesi dikkat çekicidir. Bu baðlamda öðrencilerin konularý hazýrlarken ve sunarken grup üyeleri ile iþbirliðiyapmamasý, öðrencilerin iþbirliði gerektiren çalýþmalarý nasýl yapacaklarý konusunda yeterince bilgilendirilmediðibiçiminde yorumlanabilir.Uygulama sonrasýnda deney grubu öðrencilerinin grup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarýna iliþkin görüþleri aþaðýdaverilmiþtir.“…Öðretmenimiz bu konuyu grupla çalýþacaksýnýz diyor… Sonra kimle birlikte çalýþacaðýmýzý belirliyoruzama bazen öðretmen söylüyor. …Bu dönemde birçok derste grup çalýþmalarý yapýyoruz. Önceden evlerimizde biraraya gelip çalýþýrdýk þimdi de bazý çalýþmalarý sýnýf dýþýnda bir araya gelerek yapýyoruz… Ama sýnýf içinde öncedenbirlikte hiç çalýþmamýþtýk. Bu dönem sýnýfta da birlikte çalýþma yapýyoruz. Hem de böyle oyun oynayarak falanolmuyordu… Bu dönem yaptýðýmýz grup çalýþmalarýnda arkadaþlarýmýzla yardýmlaþmayý öðrendik, birlikte birþeyler yapmayý öðrendik, ortak karar almayý ve birbirimize saygý duymayý öðrendik. Bugün fen dersinde sunumyaptýk mesela, birbirimize yardým ettik, anlatan arkadaþýmýzýn takýldýðý yerde yardým ettik. Resimler hazýrlamýþtýkarkadaþlarýmýz sýkýlýnca onlarý gösterdik. Bir de ben önemli olan maddeleri sayarken sesimi daha yüksek çýkardýmherkes daha dikkatli dinledi…” (Son Görüþme Kaydý: D4)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“…Hangi konuda çalýþacaðýmýzý öðretmen söylüyor. Kimler birlikte çalýþmak isterse onlar bir araya gelerekgrup oluþturuyor. Sorun çýkarsa öðretmen sen þu grupla çalýþ diyor… Eskiden bazý derslerde grupla çalýþýyorduk.Þimdi daha fazla derste mesela Matematikte, Fende, Sosyalde, Resimde, Türkçede, Trafikte grup çalýþmalarýyapýyoruz… Performans ödevlerini yine grupla sýnýf dýþýnda yapýyoruz ama bazý konularda grup çalýþmasýný sýnýftada yapýyoruz. …Eskiden herkes kendi görevini yapýyordu þimdi birbirimize yardým ederek yapýyoruz. Sankihepimizin görevi gibi yapýyoruz. Hepimiz birlikte çalýþmazsak baþarýlý olamayacaðýmýzý gördük. Eskiden deeðleniyorduk ama þimdi grup çalýþmalarýnda daha çok eðleniyoruz… ” (Son Görüþme Kaydý: D7)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYukarýdaki uygulama sonrasý görüþme kayýtlarýndan yapýlan alýntýlarda öðrenciler, önceki döneme görebirçok farklý derste grup çalýþmasý yaptýklarýný, gruplarýn genelde öðrenciler tarafýndan oluþturulduðunu, bazýdurumlarda grup oluþturmaya öðretmenin müdahale ettiðini ve sýnýf içinde de grup çalýþmasý gerçekleþtirdiklerinibelirtmektedir. Ayrýca öðrencilerin grup çalýþmalarý ile yardýmlaþmayý, birlikte çalýþmayý, birlikte çalýþmanýn dahabaþarýlý olmalarýný saðladýðýný, ortak karar almayý, birbirlerine saygý duymayý öðrendikleri ve daha çok eðlendiklerianlaþýlmaktadýr. Uygulama sonrasýnda deney grubu öðrencilerine grup çalýþmalarýnda karþýlaþtýklarý sorunlarýn nelerolduðu sorulmuþ ve önceden yaþanan sorunlarla þimdi yaþadýklarý sorunlarý karþýlaþtýrmalarý istenmiþtir.Öðrencilerin bu konudaki görüþleri aþaðýda verilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“…Mesela eskiden grup çalýþmasýnda herkes konularý paylaþýr ve sadece kendi konusunu hazýrlardý.Bazýlarý iyi çalýþmadýðýndan güzel hazýrlayamýyordu ve sorun çýkýyordu. Bu dönem herkes birbirinin konusu ile ilgilibirbirine yardým ettiðinden herkesinki güzel oldu. Sorun yaþamadýk. Eskiden herkes sadece kendi konusunu çalýþtýðýiçin birbirimizi dinlemezdik. Þimdi birbirimizi daha iyi dinliyoruz. Diðer arkadaþlarýmýzda bizi daha iyi dinliyor.Eskisi gibi biz sunarken fazla konuþmuyorlar…” (Son Görüþme Kaydý: D2)“…Eskiden konu paylaþýrken bir kiþi söylerdi sen þunu yap bunu yap diye ama bu sefer herkes konupaylaþýmýna katýldý. Görevleri birlikte belirlediðimiz için herkes isteyerek çalýþtý. Dosyayý hazýrlarken sorun çýkardýama þimdi kolayca hazýrladýk. Sunarken hep birlikte anlattýk. Birimiz anlatýrken arkadaþlarýmýz resimleri falangösterdi. Arkadaþlarýmýzda dinledi bizi. Yani dinleyici daha iyi dinledi, anlatan da daha iyi anlattý bence…” (SonGörüþme Kaydý: D5)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝUygulama sonrasý deney grubu görüþme kayýtlarýndan yapýlan alýntýlarda öðrencilerin uygulama öncesiyaptýklarý grup çalýþmalarýnda karþýlaþtýklarý sorunlarý açýklayarak bu dönem yapýlan grup çalýþmalarýnýdeðerlendirdikleri anlaþýlmaktadýr. Görüþme kayýtlarýnda öðrenciler; önceden konularý bir kiþi paylaþtýrýrken ve neyapýlacaðýna karar verirken þimdi herkesin konu paylaþýmýna katýldýðýný, ne yapacaklarýna birlikte karar verdiklerini,kararlarýnda birbirlerine daha saygýlý olduklarýný, önceden konularý herkes kendisi hazýrlarken þimdi herkesinbirbirinin konusunu hazýrlamasýna ve sunmasýna yardým ettiðini ve birbirlerini daha dikkatli dinlediklerinisöylemektedir. Uygulama sonrasýnda deney grubu öðrenci görüþmeleri incelendiðinde öðrencilerin uygulamaöncesinde karþýlaþtýklarý sorunlarý yaþamadýklarý, ortak karar alma, paylaþma, dayanýþma ve yardýmlaþmabecerilerinin geliþtiði söylenebilir. Bu bulgu, Çelebi (2006) tarafýndan yapýlan araþtýrma sonuçlarý ile de benzerlikgöstermektedir. Çelebi (2006) tarafýndan yapýlan araþtýrma sonucunda, yapýlandýrmacý yaklaþýma dayalý iþbirlikliöðrenmenin deney grubu öðrencilerinin, grup süreçlerinde paylaþma, arkadaþlýk, yardýmlaþma, sorumluluk alma gibibirçok becerilerini geliþtirdiði belirlenmiþtir.Uygulama sonrasýnda deney grubu öðretmeni ile yapýlan görüþmede grup çalýþmalarý ve karþýlaþýlan sorunlarailiþkin veriler elde edilmiþtir.“…Ben daha önceki görüþmede söylemiþtim size, grup çalýþmalarýnda çok baþarý elde edememiþtim, çok dayönelmiyordum demiþtim. Ama þimdi çok deðiþtiklerini gözlemliyorum. Eskiden bazý performans ödevlerini grupçalýþmasý olarak veriyordum. Bu dönem sizin etkinliklerinizi sýnýf içinde grupla yapmamýz gerekti. Hemen hemenbütün derslerde grup çalýþmasý yapmýþ olduk. Bunun diðer grup çalýþmalarýný da etkilediðini gözlemliyorum.Önceden gruplarýn oluþturulmasýnda sorun yaþýyorlardý. Þimdi o seçimleri de kolay yapýyorlar, çok fazla müdahaleetmeme gerek kalmýyor.123BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Gruplar belirlendikten sonra da birlikte güzel iþbirliði yapýyorlar. Gerçekten de birbirleri ile yardýmlaþarak,paylaþarak iþi bitirmeye yöneldiler. Konularý da paylaþýrken sorun çýkarmýyorlar, ortak karar verebiliyorlar. Çabukkabullendiler birbirlerini. Mesela Hüseyin eskiden çok kendini belli etmezdi, son grup çalýþmasýnda çok güzel görevalmýþ, görevi çok güzel sundu. Eskiden bir kenarda kalýrdý ama kendini böyle dýþýnda olarak görmedi. O paylaþýmgüzeldi ve deðiþim belli oluyor yani…” (Son Görüþme Kaydý: DÖ)Yukarýdaki uygulama sonrasý deney grubu öðretmen görüþmesinden yapýlan alýntý incelendiðinde, grupçalýþmalarýný farklý derslerde yaptýklarý, sýnýf içinde de bu tür çalýþmalara yer verdikleri, grup oluþturmada, iþbirliðiyapmada, görev paylaþýmý, ortak karar verme ve yardýmlaþmada sorun yaþamadýklarý ve grup üyelerinin birbirleri iledaha iyi iletiþim kurduklarý anlaþýlmaktadýr. Öðretmen görüþmesinden elde edilen verilerin öðrenci görüþlerinidesteklediði ve öðrencilerin uygulama öncesine göre iþbirliði becerilerinin geliþtiði söylenebilir. Uygulama öncesikontrol grubu öðrencilerinin grup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarýna iliþkin görüþleri aþaðýda verilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“…Öðretmenimiz önce hangi konuda grup çalýþmasý yapacaðýmýzý söylüyor… Bu genelde Hayat Bilgisi'ndeoluyor. Gruplarý biz oluþturuyoruz. Ama öðretmen birlikte çalýþmak istemeyen olursa bazen deðiþtiriyor… Gruptakibir arkadaþ konularý paylaþtýrýyor. Ne yapacaðýný söylüyor. …Herkes konusunu alýyor ve evine gidiyor, evinde birþeyler hazýrlýyorlar, sýnýfta hazýrladýðý konuyu sunuyor…” (Ön Görüþme Kaydý: K4)“…Bir defa Türkçe dersinde grup olduk. Hayat Bilgisi dersinde grupla çok çalýþtýk… Mesela ben birlikteçalýþmak istediðim arkadaþlarýmýn listesini öðretmene veriyorum… Daha sonra planlama yapýyoruz. Okul dýþýndabir araya geliyoruz. Hazýrlýk yapýyoruz, dosyalarýmýzý hazýrlýyoruz. Herkes yaptýðýný getiriyor sonra onlarýöðretmene sunuyoruz…” (Ön Görüþme Kaydý: K8)“…Öðretmenimiz bu konuyu birlikte hazýrlayacaksýnýz diyor… Hayat Bilgisi dersinde arkadaþlarýmýzasoruyoruz sen bizimle çalýþýr mýsýn diye ona göre belirliyoruz bazen öðretmen söylüyor… Grubu kuran kiþi kimin neyapacaðýna karar veriyor… Hazýrladýklarýmýzý sýnýfta sunuyoruz…” (Ön Görüþme Kaydý: K9)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝUygulama öncesi kontrol grubu öðrencilerinin görüþme kayýtlarýndan yapýlan alýntýlarda öðrenciler;genellikle Hayat Bilgisi dersinde bazen de Türkçe dersinde grup çalýþmasý yaptýklarýný, gruplarýn genellikle kendileritarafýndan oluþturulduðunu, bazý durumlarda grup oluþturmaya öðretmenin müdahale ettiðini, araþtýrmalarýný sýnýfdýþýnda yaptýklarýný, herkesin kendi konusunu araþtýrdýðýný ve sunduðunu belirtmektedir. Kontrol grubuöðrencilerinin uygulama öncesi grup çalýþmalarýnda karþýlaþtýklarý sorunlara iliþkin görüþleri aþaðýda verilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“…Yapacaklarýmýza karar vermek zor oluyor. Birisi bunu þöyle yapalým diyor baþkasý farklý bir þey söylüyoro zaman herkes kendisi bir þeyler yapýyor. O da güzel olmuyor. …Çalýþýrken görevlerimizi eksik yaptýðýmýzda sorunçýkýyor…” (Ön Görüþme Kaydý: K5)“…Gruplarý biz belirliyoruz. Ama bazýlarý sorun çýkarýyor o zaman öðretmen kimlerle çalýþacaðýný söylüyor.…Görev paylaþýmý yaparken, yani kimin hangi konuyu hazýrlayacaðýna karar verirken zorlanýyoruz…” (ÖnGörüþme Kaydý: K6)“…Bazen kavga ediyoruz. Mesela arkadaþlarýmýz içinde anlaþmazlýk oluyor. Kimin hangi konuyuçalýþacaðýna karar veremiyoruz ya da kavga ediyorlar. Bazý arkadaþlarýmýz konusunu iyi hazýrlamýyor…” (ÖnGörüþme Kaydý: K8)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYukarýdaki alýntýlar incelendiðinde, grup çalýþmalarýnda öðrencilerin görev paylaþýmýnda, ortak kararvermede, grup üyelerinden biri üzerine düþen görevi tam olarak yerine getirmediðinde ve grup oluþturmada sorunyaþadýklarý anlaþýlmaktadýr. Öðrencilerin grup çalýþmalarýnda karþýlaþtýklarý bu sorunlarýn iþbirliði içinde çalýþmabecerilerinin yeterli olmamasýndan kaynaklandýðý söylenebilir. Kontrol grubu öðretmeni ile uygulama öncesindeyapýlan görüþmede grup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarýna ve karþýlaþýlan sorunlara iliþkin veriler elde edilmiþtir.“…Genellikle Hayat Bilgisi dersinde bazý performans ödevlerini grup çalýþmasý biçiminde yaptýrýyorum.Türkçe dersinde de birkaç defa grup çalýþmasý yaptýrdým. Gruplarý öðrenciler belirliyor. Ayný öðrenciler sürekli grupoluþturursa bazen gruptaki öðrencileri deðiþtiriyorum. Görev paylaþýmýný da kendileri yapýyor ancak çoðu zamansorun yaþanýyor. Birlikte karar veremedikleri zaman ben müdahale etmek zorunda kalýyorum. Sýnýf dýþýndaaraþtýrma yapýp hazýrlýyorlar. Öðrencilerde sanki herkes kendi konusunu araþtýracakmýþ ya da sunacakmýþ gibi birdüþünce oluyor. Grup içinde bireysel davranýþlarý engellemekte zorlanýyorum. Bazý öðrenciler çok fazla çabaharcamýyor grup içinde kaynýyor… Bu yüzden grup çalýþmasý tam istediðim gibi deðil. …Zamanla bu sorunuaþacaðýmýzý düþünüyorum…” (Ön Görüþme Kaydý: KÖ)Yukarýdaki kontrol grubu öðretmen görüþmesinden yapýlan alýntýda, öðretmenin genellikle Hayat Bilgisidersinde, bazen de Türkçe dersinde performans ödevlerini grup çalýþmasý biçiminde verdiði, gruplarýn öðrencilertarafýndan oluþturulduðu, bazý durumlarda gruplarýn oluþturulmasýna müdahale ettiði, öðrencilerin araþtýrmalarýnýsýnýf dýþýnda yaptýklarý, her öðrencinin kendi konusunu araþtýrdýðý ve sunduðu anlaþýlmaktadýr. Ayrýca öðrencileringrup çalýþmasý yaparken grup oluþturmada, görev paylaþýmý ve görevi istenen biçimde yerine getirmede sorunyaþadýklarý öðretmen tarafýndan belirtilmektedir. Öðretmen görüþmesinden elde edilen verilerin öðrenci görüþlerinidestekler nitelikte olduðu söylenebilir. Uygulama sonrasýnda kontrol grubu öðrencilerinin grup çalýþmalarýný nasýlyaptýklarýna iliþkin görüþleri aþaðýda verilmiþtir.“…Bu dönem Fen ve Sosyalde grup çalýþmasý yapýyoruz. Konuyu öðretmen veriyor. Grup çalýþmasý yapacaðýz,124BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
gruplarý oluþturun diyor. …Yine konularý alýp konularý daðýtýyoruz. Sýnýf dýþýnda bir yerde toplanýpgörevlerimizi yerine getiriyoruz Herkes kendi konusunu araþtýrýyor ama sonra yeter mi diye birbirimize soruyoruz,yetmez derlerse tekrar araþtýrýyoruz. …Sonrada sýra bizim gruba geldiðinde herkes hazýrladýðý konuyu sýnýftasunuyor…” ( Son Görüþme Kaydý: K3)“…Mesela Sosyalde bazen de Fen dersinde grup çalýþmasý yapýyoruz… Konularý kitaptan öðretmenbelirliyor ve bize sorarak grup oluþturuyor. Birimiz konularý daðýtýyor Bir arkadaþýn evinde toplanýyoruz oradaçalýþýyoruz. Herkes kendi konusunu en iyi bir þekilde hazýrlamaya çalýþýyor. Yaptýklarýmýz güzel olmuþ mu diyebirbirimize soruyoruz. Herkes görevini bitirdiðinde hazýrladýðý konuyu sýnýfta öðretmene ve diðer arkadaþlarýmýzasunuyor…” (Son Görüþme Kaydý: K4)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“…Sosyalde daha çok grup çalýþmasý yapýyoruz. Gruplarý kendimiz belirliyoruz. Okul dýþýnda toplanýyoruz.…Yine herkes kendi konusunu araþtýrýyor. Herkes hazýrladýðý konuyu öðretmene sunuyor…” (Son Görüþme Kaydý:K8)Uygulama sonrasý kontrol grubu öðrencilerinin görüþme kayýtlarýndan yapýlan alýntýlarda öðrenciler; SosyalBilgiler dersinde bazen de Fen ve Teknoloji dersinde grup çalýþmasý yaptýklarýný, gruplarýn genellikle kendileritarafýndan oluþturulduðunu, araþtýrmalarýný sýnýf dýþýnda yaptýklarýný, herkesin kendi konusunu araþtýrdýðýný vesunduðunu belirtmektedir. Uygulama sonrasýnda kontrol grubu öðrencilerine grup çalýþmalarýnda karþýlaþtýklarýsorunlarýn neler olduðu sorulmuþ ve önceden yaþanan sorunlarla þimdi yaþadýklarý sorunlarý karþýlaþtýrmalarýistenmiþtir. Öðrencilerin bu konudaki görüþleri aþaðýda verilmiþtir.“…Eskiden gruplarý belirlerken sorun olduðunda öðretmen kimin kimle çalýþacaðýný söylerdi. Bu dönemöðretmenimiz karýþmadý. Kimlerle çalýþmak istediysek onlarla çalýþtýk daha güzel oldu bence. Çünkü sevdiðimizarkadaþlarýmýzla çalýþtýðýmýz için çok sorun çýkmadý. …Bir þey yaparken de hepimiz fikrimizi söylüyoruz herkesindediði olsun istiyoruz ama o zamanda karar vermiyoruz… ” ( Son Görüþme Kaydý: K3)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“…Eskiden daha çok konularý paylaþýrken anlaþmazlýk çýkardý. Þimdi oylama yaparak çözmeye çalýþýyoruz.Eskisi gibi çok sorun olmuyor. Ama bazen karar veremiyoruz. Konusunu beðenmeyen arkadaþlarýmýz konusunu iyihazýrlamýyor o zaman kötü oluyor. Mesela arkadaþýmýz bir sayfa o da bir satýr bir þey yazmýþtý biz de dedik iþte bizgece gündüz çalýþýrken sen niye bu kadar yaptýn diye ama bizden sakladý ve düzeltmedi. Bizim grubu kötü durumadüþürdü...” (Son Görüþme Kaydý: K8)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYukarýdaki alýntýlar incelendiðinde, öðrenciler grup çalýþmalarýnda önceden grup oluþturmada sorunyaþarken þimdi yaþamadýklarýný çünkü gruplarý kendilerinin istediði gibi belirlediðini, görev paylaþýmýnda ve kararvermede zorlandýklarýný ancak önceki gibi çok sorun yaþamadýklarýný, grup üyelerinden birinin üzerine düþen görevitam olarak yerine getirmediðinde sorun olduðunu belirtmektedir. Uygulama öncesi ve uygulama sonrasý görüþmeverileri karþýlaþtýrýldýðýnda, kontrol grubu öðrencilerinin grup çalýþmalarýný benzer biçimde yapmaya devam ettiklerive karþýlaþýlan sorunlarýn önceki döneme göre azaldýðý söylenebilir. Kontrol grubu öðretmeni ile uygulamasonrasýnda yapýlan görüþmede grup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarýna ve karþýlaþýlan sorunlara iliþkin veriler eldeedilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“…Bu dönem Fen ve Teknoloji ve Sosyal Bilgiler derslerinde grupla performans ödevi hazýrladýlar. Konulargrup çalýþmasýna daha uygun çünkü. Zaten daha önceden de grup çalýþmasý yaptýklarý için alýþkýnlar. Mesela benartýk gruplara karýþmýyorum. Onlar kendileri doðru kiþileri seçiyorlar. Ýçlerinde o konuda yardým edebileceklerinidüþündükleri kiþileri alýyorlar. Çok da sosyal becerisi olmayan kiþileri de seçiyorlar içlerine, onu da gruba katarakiþbirliði içinde sunabiliyorlar. Ben siz þu grubu oluþturun, siz A grubu olun, siz B grubu olun demiyorum. Onlarkendileri grup oluþturup çok da güzel sunu yapýyorlar. Baþta kýzlar ayný grupta, erkekler ayný gruptaoluþturuyorlardý. Baktýlar ki olmuyor ve benim de hoþuma gitmiyor. …Sunularda hep tek kiþi üstüne yükleniyorlar vehep ayný kiþi aferin alýyor, diðerleri geri planda kalýyor. Bu konuda devamlý uyarýyorum. Birlikte hazýrlayýp, birliktesunacaksýnýz diyorum. Bir de öðrencilerde hala konu beðenmeme gibi bir sorun var. Kimin hangi konuyu alacaðýsorun olabiliyor…” (Son Görüþme Kaydý: KÖ)Kontrol grubu öðretmeninin uygulama sonrasý görüþleri incelendiðinde, Fen ve Teknoloji ve Sosyal Bilgilerdersinde grup çalýþmasý yapýldýðý, gruplarýn öðrenciler tarafýndan belirlendiði, araþtýrmanýn ve sunumun bireyselyapýlmaya devam ettiði ve konu paylaþýmýnda sorun yaþandýðý anlaþýlmaktadýr. Uygulama sonrasý görüþme verileriincelendiðinde kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerinin uygulama öncesine göre çok fazla deðiþmediðisöylenebilir.Uygulama öncesinde kontrol grubu ve deney grubu öðrencilerinin, grup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarýna ve grupçalýþmalarý sýrasýnda karþýlaþýlan sorunlara iliþkin görüþleri karþýlaþtýrýldýðýnda her iki grupta da grup çalýþmalarýnýnbenzer biçimde yapýldýðý ve benzer sorunlarla karþýlaþýldýðý görülmektedir. Bu baðlamda, grup çalýþmalarýna bazýderslerde yer verilmesi nedeniyle iþbirliðine her derste ihtiyaç duyulabileceðinin vurgulanmadýðý, öðrencilerinsadece sýnýf dýþý çalýþmalarda grup çalýþmasýna yönlendirilmesi nedeniyle de sýnýf içi çalýþmalarda iþbirliðinin göz ardýedildiði ve her öðrencinin kendi konusunu araþtýrmasý ve sunmasý nedeniyle yardýmlaþma ve dayanýþmaduygularýnýn geliþiminin desteklenmediði söylenebilir. Uygulama sonrasý görüþme verileri karþýlaþtýrýldýðýnda, deneygrubu öðrencilerinin grup oluþturma, ortak karar alma, fikir paylaþýmý, yardýmlaþma ve dayanýþma125BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
duygularýnýn geliþiminin desteklenmediði söylenebilir. Uygulama sonrasý görüþme verilerikarþýlaþtýrýldýðýnda, deney grubu öðrencilerinin grup oluþturma, ortak karar alma, fikir paylaþýmý, yardýmlaþma vedayanýþma becerilerinin geliþtiði ve arkadaþlarý ile iþbirliði yapma konusunda sorun yaþamadýklarý, kontrol grubundaise öðrencilerin iþbirliði yapma konusunda sorunlarýnýn devam ettiði söylenebilir. Deney grubu öðrencilerininiþbirliði becerilerinin kontrol grubuna göre daha fazla geliþmiþ olmasý uygulanan bütünleþtirilmiþ programýn etkisibiçiminde yorumlanabilir.McIver (1990), bütünleþtirilmiþ programýn ilköðretimdeki etkisini incelediði araþtýrmasýnýn sonucunda;bütünleþtirilmiþ programýn öðrencilerin takým ruhunu, tutumlarýný ve çalýþma alýþkanlýklarýný geliþtirdiðinibulmuþtur (Akt. Lake, 1994). Aschbacker (1991) da yaptýðý araþtýrmada, bütünleþtirilmiþ program uygulayanokullarda öðrencilerin okulda daha uzun süre kaldýklarý, daha çok çalýþtýklarý ve okuldan daha çok hoþlandýklarýsonucuna ulaþmýþtýr (Akt. Barry, 2008). Dohrn, Holian ve Kaplan (2001) tarafýndan beden eðitimi sýnýfýnda yýkýcýdavranýþlarý en aza indirmek için ilkokul öðrencilerinin sosyal geliþimlerini geliþtirmek için program hazýrlanmýþtýr.Uygulama, sosyal farkýndalýk, dinleme, diðerlerini destekleme, sosyal becerileri uygulama ve iþbirlikli grupetkinliklerine odaklanmaktadýr. Veriler, beden eðitimi sýnýfýnda öðrencilerin sosyal becerileri uygulamasýnýn seçilensosyal becerilerin geliþiminde etkili olduðunu göstermektedir. Ulaþýlan bulgular alanyazýn baðlamýndadeðerlendirildiðinde, bütünleþtirilmiþ program uygulamalarýnýn öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþiminde etkiliolduðunu göstermektedir.1. SONUÇAraþtýrmada elde edilen bulgular doðrultusunda;BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ- Uygulama öncesinde kontrol grubu öðrencileri ile benzer özellikler göstermelerine raðmen deneygrubu öðrencilerinin grup oluþturma, ortak karar alma, fikir paylaþýmý, yardýmlaþma ve dayanýþma becerilerinin dahafazla geliþtiði,BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ- Uygulama öncesinde deney ve kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði içinde çalýþýrken benzersorunlar yaþamalarýna raðmen, deney grubu öðrencilerinin uygulama sonrasýndan daha az sorun yaþamalarýnýniþbirliði becerilerinin geliþiminden kaynaklandýðý,BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ- Deney grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerini, bütünleþtirilmiþ program yoluyla farklý derslerdeve sýnýf içinde uygulama fýrsatýna sahip olduklarý,- Öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþimine yönelik etkinliklerin öðretim programlarýndaki“kazanýmlarla” bütünleþtirilerek verilmesinin zamanýn verimli kullanýlmasý açýsýndan etkili olduðu,- Bütünleþtirilmiþ program uygulamasýnýn öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþimini desteklediðisonucuna ulaþýlmýþtýr.2. ÖNERÝLERBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmada elde edilen bulgular doðrultusunda iþbirliði becerilerini geliþtirmeye yönelik etkinliklerin farklýderslerdeki “kazanýmlarla” bütünleþtirilmesi ve sýnýf içinde de gerçekleþtirilmesi öðrencilerin iþbirliði becerileriningeliþiminde etkili olduðu görülmektedir. Bu nedenle farklý derslerdeki “kazanýmlarla” bütünleþtirilmiþ iþbirliðibecerilerini geliþtirmeye yönelik etkinlikler düzenlenmelidir. Bununla birlikte öðretmenler, sýnýf içi etkinliklerdeöðrencileri iþbirliði gerektiren çalýþmalara daha fazla yönlendirmelidir.Benzer çalýþmalarýn öðrenci özellikleri ve ihtiyaçlarý dikkate alýnarak farklý sýnýf seviyelerinde yapýlmasýönerilebilir. Öðrencilerin sosyal geliþimlerinin saðlanmasý ve desteklenmesine yönelik öðretmenlerin ihtiyaçlarý veyeterlilikleri tespit edilerek hizmet içi eðitimler düzenlenebilir.126BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
KAYNAKÇAAckerman, K. B., Pierropoulos, V. S. ve Yager, K. L. (1999). Enabling cooperative learning through social skillsinstruction: A first and second grade study (Master's Action Research Project). Chicago, Illinois: SaintXavier University and IRI/Skylight.Andrusyk, D. ve Andrusyk, S. (2003). Improving student social skills throught the use of cooperative learningstrategies (Research Project). Chicago, Illinois: Saint Xavier University and SkyLight Field-BasedMaster's Program.Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuþ, S. ve Býçak, B. (2006). Geleneksel-alternatif ölçme ve deðerlendirme. Ankara:PegemA Yayýncýlýk.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBarry, N. H. (2008). The role of integrated curriculum in music teacher education. Journal of Music TeacherEducation, 18 (1), 28-38.Blank, D., Fogarty, B., Wierzba, K. ve Yore, N. (2000). Improving social skills through cooperative learning andother Instructional strategies (Master's Action Research Project). Chicago, Illinois: Saint XavierUniversity and SkyLight Field Based Master Program.Cheek, D. (1992). Tradeoffs in moels of curriculum integration. A. Gordon, M. Hacker ve M. Vries (Ed.),Advaced educational technology in technology education. NATO Advanced Study Institute Series, 109.Creswell, J. (2003). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches. Thousand Oaks,CA: Sage.Çelebi, C. (2006). Yapýlandýrmacýlýk yaklaþýmýna dayalý iþbirlikli öðrenmenin ilköðretim 5. Sýnýf sosyal bilgilerdersinde öðrencilerin eriþi ve tutumlarýna etkisi. Yayýmlanmamýþ yüksek lisans tezi, Selçuk üniversitesi,Konya.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDrake, S. M. (1993). Planning integrated curriculum. Virginia: ASCD.Dohrn, L., Holian, E. ve Kaplan, D. (2001). Improving social skills at the elementary level through cooperativelearning and direct instruction (Master's of Arts Action Research Project). Chicago, Illinois: Saint XavierUniversity and SkyLight Professional Development Field-Based Master's Program.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝFogarty, R. (1991). Ten ways to integrate Curriculum. Educational Leadership, 49 (2), 61-65.Fogarty, R. (2002). How to integrated curricula. Illinois: SkyLight Proffesional Development.Gillies, R. (1996). Cooperative ýnterventions: strategies to promote positive behaviour. 9th Annual Meeting of theQueensland Guidance and Counselling Association, Brisbane, Queensland, Australia.Hornoby, G., Hall, C. ve Hall, E. (2003). Counselling pupils in schools. London: Routledge Falmer.Hunt, O. (2007). A mixed method design. Eriþim tarihi 21 Temmuz 2008,http://www.articlealley.com/article_185975_22.htmlBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝJacobs, H. H. (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. Alexandria, VA: ASCD.Kan, A. (2006). Ödev ve projeler. H. Atýlgan (Ed.), Eðitimde ölçme ve deðerlendirme. Ankara: Aný Yayýncýlýk.Kennedy, P., Linwick, M. ve Vercell, J. (2000). Improving social and emotional skills through cooperativelearning. (Master's Action Research Project). Chicago, Illinois: Saint Xavier University and SkyLightProfessional Development Field-Based Master's Program.Kurriger, K.F. (2006). Integrated curriculum today: An investigation of integrated curriculum in K-8 setting.Yayýmlanmamýþ yüksek lisans tezi, Pacific Lutheran University.Kysilka, M. L. (1998). Understanding integrated curriculum. The Curriculum Journal, 9 (2), 197-209.Lake, K. (1994). Integrated curriculum. School Improvement Research Series, Eriþim adresihttp://www.nwrel.org/scpd/sirs/8/c016.html.McMillian, J. H. (2001). Classroom assessment principles and practice for effective instruction. Boston, MA:Allyn&Bacon.Özden, E. (2006). Ýþbirlikli öðrenme yönteminin ilköðretim 3. sýnýf öðrencilerinin sosyal ve duygusal uyumlarýnaetkisi. Yayýmlanmamýþ yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Ýstanbul.Patton, M. Q. (1987). How to use qualitative methods in evaluation. London: Sage Publications.Schroeder, P. A., Basken, A., Engstrom, L. ve Heald, L. (2000). Using cooperative learning strategies to improvesocial skills (Master's Action Research Project). Chicago, Illinois: Saint Xavier University and SkyLightField-Based Master's Program.Senemoðlu, N. (1994). Okul öncesi eðitim program hangi yeterlikleri kazandýrmalýdýr. Hacettepe ÜniversitesiEðitim Fakültesi Dergisi, 10, 21-30127
Senemoðlu, N. (2004). Geliþim öðrenme ve öðretim. Ankara: Gazi Kitabevi.Sezer, S. (2005). Öðrencinin akademik baþarýsnýn belirlenmesinde tamamlayýcý deðerlendirme aracý olarak rubrickullanýmý üzerine bir araþtýrma. Pamukkale Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, 18.Strauss, A. ve Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. London: Sage Publications.Vaughan, R. (1996). Venturing into Co-Operative learning in the early years of schooling: A classroom teacher'sexperience. 6th Australian and New Zeland Conference on the first year school. Hobart, Tasmania.Warnod, H. (2002). Integrated curriculum: Designing curriculum in the immersion classroom. The Bridge, ACIENewsletter.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝWu, S.C. (2003). Taiwan kindergarten and second grade teacher's knowledge, dispositions, and use of integratedcurriculum. Yayýmlanmamýþ doktora tezi. University of Idaho.Yalçýner, M. (2006). Eðitimde gözlem ve deðerlendirme. Ankara: Nobel Yayýn Daðýtým.Yýldýrým, A. ve Þimþek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araþtýrma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayýnevi.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYrd. Doç. Dr. Zeynep AYVAZ TUNCELAtatürk Üniversitesi Kazým Karabekir Eðitim Fakültesi Eðitim Programlarý ve Öðretim Anabilim Dalýnda lisans veyüksek lisans eðitimini tamamlamýþtýr. 1998-2000 yýllarý arasýnda Milli Eðitim Bakanlýðýna baðlý sýnýf öðretmeni olarak çalýþmýþve 2000 yýlýnda Pamukkale Üniversitesi Eðitim Fakültesine araþtýrma görevlisi olarak geçiþ yapmýþtýr. 2002 yýlýnda HacettepeÜniversitesi Eðitim Programlarý ve Öðretim Anabilim Dalýna naklen atanan yazar doktora öðrenimini 2009 yýlýndatamamlamýþtýr. Halen Pamukkale Üniversitesi Eðitim Fakültesi, Eðitim Bilimleri Bölümü'nde öðretim üyesi olarak görevyapmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYard. Doç. Dr. Melek DEMÝRELHacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji bölümünde lisans eðitimini tamamlamýþtýr. Hacettepe ÜniversitesiSosyal Bilimler Enstitüsü Eðitim Bilimleri A.B.D. Eðitim Programlarý ve Öðretim Bilim Dalý'ndan yüksek lisans, ÝlköðretimdeProgram Geliþtirme Bilim Dalý'ndan doktor ünvanýný almýþtýr. Halen Hacettepe Üniversitesi Eðitim Bilimleri Bölümü EðitimProgramlarý ve Öðretim A.B.D'nda öðretim üyesi olarak görev yapmaktadýr.128BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
ÝLKÖÐRETÝM SINIF REHBERLÝÐÝ PROGRAMININ DEÐERLENDÝRÝLMESÝEvaluation of Primary Classroom Guidance Program* **Serap NAZLI Kemal Oðuz ERÖZProblem Durumu: Sýnýf rehberliði müdahalesi, kapsamlý geliþimsel rehberlik programlarýnýn merkezi müdahalelerinden birisidir.Türkiye'de ilk kez programlý tarzda sýnýf rehberliði çalýþmalarý 2005-2006 öðretim yýlýndan itibaren, ilköðretim okullarýnda baþlatýlmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmanýn Amacý: Programýn en önemli öðelerinden birisi deðerlendirmedir. Program deðerlendirme çalýþmalarý ile sunulan hizmetinetkililiði ve kalitesi artýrýlmaya çalýþýlýr. Bu çalýþmanýn amacý MEB'in 2006 yýlýnda hazýrladýðý Ýlköðretim Sýnýf Rehberliði Programýný “programýnöðelerine dönük deðerlendirme” yaklaþýmýna göre deðerlendirmektir.Araþtýrmanýn Yöntemi: Bu çalýþmanýn araþtýrma modeli, betimsel nitelikteki tarama modelidir. Araþtýrma Balýkesir ilinde 32 ilköðretim okulundagörev yapan 409 sýnýf öðretmeni/sýnýf rehber öðretmeni ile yapýlmýþtýr. Ýlköðretim Sýnýf Rehberliði Programý, programýn dört boyutunda (amaç/kazaným, içerik,öðretim süreçleri, deðerlendirme) deðerlendirilmesi için anket hazýrlanmýþtýr. Anketten elde edilen verilerin frekans ve yüzdelikleri hesaplanmýþtýr.Bulgular ve Sonuçlar: Araþtýrmada elde edilen bulgular þunlardýr:1. Öðretmenler MEB'in hazýrladýðý sýnýf rehberliði programýnýn genel amaçlarýný öðrencilerin yaþlarýna, geliþim özelliklerine uygunbulmuþlar, ancak sýnýf seviyesine göre özel amaçlarýn öðrencilere kazandýrýlmasýnda sýkýntý olduðunu belirtmiþlerdir.2. Öðretmenler sýnýf rehberliði programýnýn içeriðinin günlük yaþama göre düzenlendiðini, basit, anlaþýlýr, ardýþýk tarzda hazýrlandýðýnýbelirtmiþlerdir. Ancak içeriðin her okulun ve öðrencilerin yapýsýna ve ihtiyacýna göre düzenlenme çalýþmalarý yapýlmadan aynen uygulandýðý anlaþýlmýþtýr.3. Öðretmenler , sýnýf rehberliði programýnýn öðretim sürecdinde MEB'in kýlavuz kitabýnýn dýþýnda kaynaktan yararlanmadýklarýný, biröðretim yýlýnda yalnýzca 15 saatin programýn uygulanmasý için yeterli süre olmadýðýný ve normal dersliklerde yapýlan uygulamalarýn verimli olmadýðýnýbelirtmiþlerdir.4. Öðretmenler programýn deðerlendirme boyutunda okullarda yeterli çalýþma yapýlmadýðýný, sýnýf rehberliði programýný geliþtirmek içinzümre çalýþmalarý vb. yapmadýklarýný belirtmiþlerdir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGenel olarak araþtýrmada, sýnýf rehberliði programýnýn kazanýmlarýna ulaþýlmada sýkýntý olduðu, içeriðin her okulun yapýsýna göre düzenlenmediði,uygulamalarda araç-gereç, mekan ve zaman gibi sýkýntýlarýn olduðu ve deðerlendirme çalýþmalarýnýn saðlýklý yapýlmadýðý belirlenmiþtir.Anahtar Kelimeler: Sýnýf rehberliði programý, program deðerlendirmesi, program öðelerine dönük deðerlendirme yaklaþýmý.ABSTRACTStatus of the Problem: Classroom guidance intervention is one of the main interventions of comprehensive developmental guidance programs. InTurkey programmed guidance studies were started to use in primary schools in 2005-2006 for the first time.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝPurpose of the Study: One of the most important elements of the program is evaluation. With the help of program evaluation studies, service effiencyand quality can be achieved. The purpose of the study was to evaluate Turkish Education Ministry's Primary Classroom Guidance Program which is prepared in2006 according to evaluation based on program elements approach.Method of the Study: The research model of this study was describing scan model. Research was did with 409 class teachers/guide teachers workingin 32 Balýkesir primary schools. Primary Classroom Guidance Program prepared a questionnaire to evaluate the program in terms of objectives, contents,teaching learning processes and evaluation. Frequency and percentiles of the gathered survey data were calculated.Findings and Conclusions: Gathered findings of the study were as follows:1. Teachers admitted that Turkish Education Ministry's classroom guidance program is suitable for students ages, development features but it isinenefficient for making students get special objectives.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2. Teachers stated classroom guidance programs content is arranged according to daily life, simple, comprehensive and consecutive. Yet,it is understood that content is applied to every school in the same way without making any arrangements for students needs and construction.3. Teachers stated that they didn't profit from any other source instead of Turkish Education Ministry's guide book, in an education year itisn't enough to apply the program in fifteen hours and it isn't efficient doing applications in normal classrooms.4. Teachers admitted that in the evaluation part of the program there isn't enough study at schools and they didn't do any group work to improvethe classroom guidance program.Generally in research, it is determined that, there is some problems to reach classroom guidance programs gaining's, content isn'tarranged for every schools construction, in applications materials and tools, time and space problems and evaluation studies aren't done properly.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKey Words: Classroom guidance program, program evaluation, evaluation based on program elements approach.21. yüzyýl Bilgi Çaðý, bireylerin meta yeterlikler ile donatýlmasýný gerektirmektedir. Günümüzde gittikçekarmaþýk hale gelen hayat þartlarý, öðrencilerin çeþitli beceri ve yeterliklere sahip olmalarýný zorunlu kýlmaktadýr.Öðrencilerin bir üst öðrenime, üniversiteye ve mesleðe geçiþlerinde, diðer bir ifade ile hayata hazýrlanmalarýndaeðitim kurumlarýnýn önemi gittikçe artmaktadýr. Etkili rehberlik programlarý, öðrencilere kendini tanýma, özsaygý,iletiþim, kendini yönetme, kariyerini planlama, amaç belirleme, karar verme ve problem çözme vb. becerilerikazandýrarak, çeþitli yeterliliklerle desteklemelidir (Guichard, 2003; Feller, 2003; Jarvis, 2003; McMahon, Patton veTahtam, 2003; Nazlý, 2008a).*Doç. Dr., Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi**Yard. Doç. Dr., Balýkesir Üniversitesi <strong>Necatibey</strong> Eðitim Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü129
20. yüzyýlýn baþlarýnda meslek seçimine yardým amaçlý baþlayan okul rehberlik hizmetleri, pozisyon odaklýçalýþmadan, program odaklý çalýþmaya yönelmiþtir (Wittmer, 1993; Myrick, 1997; Sink ve MacDonald, 1998;Gysbers, Lapan ve Jones, 2000; Bauman ve dið. 2003; Gysbers, 2004; Gysbers ve Henderson, 2006). Kapsamlýgeliþimsel rehberlik programý olarak adlandýrýlan yeni anlayýþla, K-12 düzeyinde okuldaki bütün öðrencilere ulaþmave “programlý” rehberlik etkinlikleri ile çeþitli bilgi, beceri ve yeterlikler önem kazanmaya baþlamýþtýr (Borders veDrury, 1992; Gysbers, 1997, 2004; Myrick, 1997; Sink ve McDonald, 1998; Gysbers, Lapan ve Jones, 2000; Gysbersve Henderson, 2006).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKapsamlý geliþimsel rehberlik programlarýnda, okuldaki tüm öðrencilere ulaþma imkanýný veren en önemlimüdahale “sýnýf rehberliði etkinlikleri”dir. Çünkü geliþimsel anlayýþta, K-12 düzeyinde okuldaki bütün öðrencilereulaþýlmak istenilmesi, psikolojik danýþman/öðrenci oranýnýn istenen düzeyin üstünde olmasý; öðrencilerle gruplarhalinde çalýþmayý gerektirmektedir (Myrick, 1997; Gysbers ve Henderson, 2006). Borders ve Drury (1992)geliþimsel rehberlik modelinde, sýnýf rehberliði müdahalesi ile okuldaki akademik sürecin içine daha fazla girildiðinivurgulamaktadýr. Sýnýf rehberliði müdahalesi, kapsamlý geliþimsel rehberlik programýn en çok görülebilirmüdahalesi olarak kabul edilmektedir. Bu müdahale ile okuldaki bütün öðrencilerin genel geliþim ihtiyaçlarýkarþýlanmaya çalýþýlýr. Lee (1993)'e göre, psikolojik danýþmanlar bu müdahale ile bir anda geniþ öðrenci grubu ileönleyici, öngörüsel ve geliþimsel tarzda çalýþabilme olanaðýný bulabilirler. Cuthbert'e (1993) göre de sýnýf rehberliði,okuldaki bütün öðrencilere ulaþma fýrsatý veren ve bütün yaþ gruplarýna uygulanabilen bir müdahaledir. Sýnýfrehberliði ile pek çok konu (kendini ve baþkalarýný tanýma, akran iliþkileri, akran baskýsýyla baþ etme, sýnýrlarýný kabuletme, farklýlýklarý bilme, çatýþma çözme becerileri, iletiþim becerileri, kariyer araþtýrma vb.) sýnýflarda ele alýnabilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSýnýf rehberliði müdahalesinin öðrenci geliþimine katkýlarý, yapýlan çalýþmalarla desteklenmektedir.Araþtýrmalardan elde edilen veriler, sýnýf rehberliði ile öðrencilerin etkili öðrenme ve çalýþma becerilerinin (Geller veAnderson, 1986; Myrick, Merhill ve Swanson, 1986; Ruben, 1989; Lee, 1993; Akpýnar, 1999; Brigman ve Campbell,2003; Yurdabakan, 2005; Avcý ve Nazlý, 2006), kendini tanýma ve baþkalarýný tanýma becerilerinin (Myrick, Merhillve Swanson, 1986; Ruben, 1989; Sarý, 1997; Mosconi ve Emmett, 2003), iletiþim kurma ve sosyal becerilerinin(Verduyn, Lord ve Forrest, 1990; Büyükýþýk ve Nazlý, 2008) geliþtirildiði belirlenmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMilli Eðitim Bakanlýðý (MEB) 2000 yýlýnda “Orta Öðretim Kurumlarý Sýnýf Öðretmenleri Ýçin 9, 10, 11 SýnýfRehberlik Programý” adlý kitap yayýmlanmýþtýr (MEB, 2000). Sýnýf rehberliði uygulamalarýnýn programlý tarzdayürütülmesini benimseyen MEB bu kitapta uygulamalarýn nasýl olacaðýný ilan etmiþtir. 2001 yýlýnda yürürlüðe girenrehberlik hizmetleri yönetmeliðinde de, sýnýf rehberliði müdahalesinin önemi vurgulanmýþtýr (Resmi Gazete, 2001).2005-2006 öðretim yýlýnda ilk kez ilköðretim okullarýnda akademik program içerisine “sýnýf rehberliði”konulmuþtur. Milli Eðitim Bakanlýðý 2006 –2007 öðretim yýlýnda kapsamlý geliþimsel rehberlik programýna dayalý“Ýlköðretim ve Ortaöðretim Sýnýf Rehberliði Programý” hazýrlanmýþ ve bu programlarýn psikolojik danýþmanlarýnkoordinatörlüðünde sýnýf öðretmenleri/sýnýf rehber öðretmenleri tarafýndan uygulanmasý benimsenmiþtir (MEB,2006a). Bu programda sýnýf rehberliðinin yedi yeterlik alaný, 1. sýnýftan 12. sýnýfa kadar kazanýmlarý, etkinlikörnekleri ve deðerlendirme süreci üzerinde durulmuþtur (Nazlý 2008a).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKapsamlý geliþimsel rehberlik programlarýnýn tüm müdahalelerinde olduðu gibi, sýnýf rehberliði müdahaleside “program” odaklý uygulama yapmaktadýr (Nazlý, 2008a). Çaðdaþ program anlayýþýna göre eðitim programý, hedef(amaç), içerik (muhteva), eðitim durumlarý (öðrenme-öðretme süreci) ve deðerlendirme (sýnama durumlarý)arasýndaki dinamik iliþkiler bütünü olarak tanýmlanýr (Demirel, 2000). Deðerlendirme, programýn en önemliöðesidir. Deðerlendirme çalýþmalarý ile hazýrlanan programýn amaçlarýnýn gerçekleþip gerçekleþmediði,gerçekleþtiyse ne ölçüde gerçekleþtiði araþtýrýlmaktadýr. Programýn deðerlendirme öðesi ile yapýlan çalýþmanýnetkiliði test edilir (Erden, 1995; Doðan, 1997; Alkan, Doðan ve Sezgin, 1998). Deðerlendirme çalýþmalarý ilesunulan rehberlik çalýþmalarýnýn kalitesi artýrýlarak; öðrencilerin kiþisel-sosyal, eðitsel ve kariyer geliþimleri dahaetkili desteklenmeye çalýþýlmaktadýr (Coy ve Sears, 1993; Schmidt, 1993; Gysbers, 1997; Yeþilyaprak, 2000; Kayave Çivitçi, 2002; Külahoðlu, 2004; Erkan, 2006). Rehberlik programýnýn düzeltilmesi, yeniden uyum saðlamasý vegüçlendirilmesi için periyodik olarak kontrol edilmesi gerekir (Coy ve Sears, 1993; Gysbers ve Henderson, 2006).Deðerlendirme öðesi, programýn en önemli öðelerinden birisidir. Deðerlendirme ile programýn amaçlarýnaulaþýp ulaþmadýðý ; ulaþtý ise ne ölçüde ulaþtýðý araþtýrýlmaktadýr (Demirel, 2000). Program deðerlendirme, gözlem veçeþitli ölçme araçlarý ile programýn etkililiði hakkýnda veri toplama, elde edilen verileri programýn etkililiðininiþaretçileri olan ölçütlerle karþýlaþtýrýlýp yorumlama ve programýn etkililiði hakkýnda karar verme sürecidir (Erden,1995, s.10).Turgut (1983) her programýn baþlangýçta denencel bir niteliðe sahip olduðunu belirtmektedir. Bir programtaslaðýnýn uygulamada ne sonuç vereceði hakkýnda, önceki bilgilere dayanýlarak hüküm verilirse de, kesin yargýyaancak taslak uygulanýp öðrencilerdeki davranýþlar meydana çýkarýldýktan sonra varýlabileceðini ifade etmektedir.Program geliþtirmede “tasarlama-deneme-deðerlendirme-düzeltme” aþamalarýndan geçen bir yaklaþýmý gereklikýlan sebeplerin en güçlüsü , her programýn baþlangýçta taslak halinde olmasýndan kaynaklanmaktadýr (Turgut, 1983,s.217).130BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Çalýþmanýn Amacý:Global ekonominin etkisi ile pek çok ülkede yaþanan yeniden yapýlanma çalýþmalarý, Türkiye'nin eðitimsistemini de 2000'li yýllarda daha fazla etkilemiþtir. Türk eðitim sisteminin her boyutunda (yönetim, öðretimve rehberlik) 1990'lý yýllarda baþlatýlan yeniden yapýlanma tartýþmalarý, 2000'li yýllarda pilot uygulamalarladevam etmiþtir (Nazlý, 2008a).Sekizinci Beþ Yýllýk Kalkýnma Planýnda (2001-2005), Cumhuriyetimizin 100. yýlýna kadar uzun vadedestratejik planlama yapýlmasý benimsenmiþ; Türkiye'nin 21. yüzyýl bilgi toplumunda yerini alabilmesi için stratejilergeliþtirilmiþtir (DPT, 2000). 2007-2013 yýllarýný kapsayan Dokuzuncu Kalkýnma Planýnda, istikrar içinde büyüyen,gelirini daha adil paylaþan, küresel ölçekte rekabet gücüne sahip, bilgi toplumuna dönüþen, AB'ye üyelik için uyumsürecini tamamlamýþ bir Türkiye vizyonu benimsenmiþtir (DPT, 2006). “Eðitim kademeleri arasýndaki geçiþ,küreselleþme ve AB sürecinde Türk eðitim sistemi” baþlýðý ile toplanan 17. Milli Eðitim Þurasýnda benzer politikalargeliþtirilmiþtir. Bu þurada, AB sürecinde öðrencilerin rekabet edilebilir düzeyde yetiþtirilmesi üzerinde durulmuþtur(MEB, 2006b).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2000'li yýllarda eðitim sistemimizde yaþanan en önemli yeniden yapýlanma çalýþmalarýndan birisi de okulrehberlik hizmetleri alanýnda yaþanmýþtýr. Geleneksel rehberlik anlayýþýndan, geliþimsel anlayýþa geçilmiþ; okuldakibütün öðrencilere ulaþarak geliþimsel ve önleyici tarzda çalýþýlmasý esas alýnmýþtýr (Nazlý, 2008a). Bu çalýþmanýnamacý , Milli Eðitim Bakanlýðýnýn hazýrladýðý 2006-2007 eðitim öðretim yýlýndan itibaren okullarda uygulananÝlköðretim Sýnýf Rehberliði Programýný (MEB, 2006a), programýn öðelerine dönük deðerlendirme yaklaþýmýný esasalarak deðerlendirmektir. Bu çalýþma ile Türkiye'de MEB'in 3 yýldýr program anlayýþýna göre hazýrladýðý sýnýfrehberliði programýnýn gözden geçirilmesine; sýnýf rehberliði müdahalesi ile öðrencilere istenilen bilgi, beceri veyeterliklerin kazandýrýlýp kazandýrýlmadýðýnýn kontrol edilmesine katký saðlanmasý amaçlanmýþtýr.Bu araþtýrmanýn genel amacý , MEB'in hazýrladýðý Ýlköðretim Sýnýf Rehberliði Programýný deðerlendirmektir.Bu genel amaçlara ulaþabilmek için öðretmen (ilköðretim birinci kademe sýnýf öðretmenleri ve ilköðretim ikincikademe sýnýf rehber öðretmenlerine) görüþlerine göre þu sorulara yanýt aranmýþtýr:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSýnýf öðretmenleri/ sýnýf rehber öðretmenlerine göre:1. Ýlköðretim sýnýf rehberliði programýnýn genel amaçlarý/kazanýmlarý, hedef belirleme ölçütlerine göreformüle edilmiþ midir?BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2. Ýlköðretim sýnýf rehberliði programýnýn özel amaçlarý gerçekleþmekte midir?3. Ýlköðretim sýnýf rehberliði programýnýn içeriði, içerik düzenleme kriterlerine (bilimsel, ardýþýk, somutvb.) göre düzenlenmiþ midir?4. Ýlköðretim sýnýf rehberliði programýnýn öðretim süreçleri uygun (programýn amacýna, öðrencigeliþimine, ardýþýk tarzda vb.) þekilde düzenlenmiþ midir?BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ5. Ýlköðretim sýnýf rehberliði programýnýn deðerlendirme süreci etkin bir þekilde gerçekleþmiþ midir?YöntemAraþtýrmada, MEB'in hazýrladýðý ve 2006-2007 eðitim öðretim yýlýndan beri uygulamada olan (MEB, 2006a)Ýlköðretim Sýnýf Rehberliði Programý, sýnýf öðretmenleri/sýnýf rehber öðretmenleri tarafýndan eðerlendirilmiþti Buçalýþmanýn araþtýrma modeli, betimsel nitelikteki tarama modelidir Tarama modelleri, geçmiþte ya da þu anda varolan bir durumu varolduðu þekliyle betimlemeyi amaçlayan araþtýrma yaklaþýmlarýdýr (Karasar, 2006).KatýlýmcýlarAraþtýrmaya Balýkesir ilinde 32 ilköðretim okulunda görev yapan 409 sýnýf öðretmeni/sýnýf rehber öðretmenikatýlmýþtýr. Katýlýmcýlarýn 238'i ilköðretim birinci kademe (42 birinci sýnýf, 49 ikinci sýnýf, 37 üçüncü sýnýf, 55dördüncü sýnýf ve 55 beþinci sýnýf) çalýþan sýnýf öðretmenleri, 171 ilköðretim ikinci kademede (62 altýncý sýnýf, 53yedinci sýnýf, 56 sekizinci sýnýf) çalýþan sýnýf rehber öðretmenleridir. Katýlýmcýlarýn 209'u kadýn, 200'ü erkektir.Veri Toplama Aracýnýn GeliþtirilmesiÝlköðretim Sýnýf Rehberliði Programýnýn (MEB, 2006a) (amaç, içerik, öðretim süreçleri ve deðerlendirmeboyutlarýnda) deðerlendirilmesi için konuyla ilgili literatür taranmýþ (Demirel, 1983; Turgut, 1983; Coy ve Sears,1993; Erden, 1995; Gysbers ve Henderson, 2006), yapýlan araþtýrmalar incelenmiþtir. Bu incelemeler doðrultusunda,Ýlköðretim Sýnýf Rehberliði Programý dört boyutunda (amaç/kazaným, içerik, öðretim süreçleri, deðerlendirme)deðerlendirilmesi için anket hazýrlanmýþtýr. Anket 4 boyutu kapsayan derecelendirmeli anket biçiminde (hiçbirikazanmamýþtýr, bazýlarý kazanmýþtýr, çoðu kazanmýþtýr, hepsi kazanmýþtýr) hazýrlanmýþtýr. Anket uzmanýn (hempsikolojik danýþma ve rehberlik hem de eðitim programlarýnda alanýnda) görüþüne sunulduktan sonra, 6 öðretmene(ilköðretimde görevli) inceleterek görüþleri alýnmýþtýr. Anket ilköðretim okullarýnda 15 Mayýs-30 Haziran 2009tarihlerinde uygulanmýþtýr.Verilerin AnaliziAraþtýrmanýn her alt amacýný oluþturan sorulara öðretmenlerin görüþleri belirlenirken madde bazýnda frekansve yüzdeler kullanýlmýþtýr. Verilerin analizinde SPSS paket programýndan yararlanýlmýþtýr.131
Bulgular ve YorumlarElde edilen bulgular, araþtýrmanýn beþ alt sorusuna göre, beþ baþlýk altýnda aþaðýda sunulmuþ ve bulgulardoðrultusunda yorum yapýlmýþtýr.1. Rehberlik Programlarýnýn Genel Amaçlarýna Ýliþkin Öðretmen GörüþleriÇizelge 1' de görüldüðü gibi, ilköðretim öðretmenleri sýnýf rehberliði programýnýn genel amaçlarýnýn, hedefbelirleme kriterlerine uygun tarzda hazýrlandýðý görüþünde olduklarý belirlenmiþtir. Büyük Ölçüde Katýlýyorum” ve“Tamamen Katýlýyorum” birlikte yorumlandýðýnda, öðretmenlerin programdaki yedi genel amacýn uygunluðunaçoðunlukla katýldýklarý anlaþýlmaktadýr. “Programýn amaçlarý, öðrencilerin sýnýf düzeylerine uygundur” (%68.2),“Programýn amaçlarý birbirini desteklemektedir” (%69.7), “Programýn amaçlarý birbirini tamamlayýcýniteliktedir” (%69,6), “Programýn amaçlarý, anlaþýlýr bir dille ifade edilmiþtir” (%66.5), “Programýn amaçlarý,öðrencilerin geliþimlerini destekleyecek, çeþitli beceriler kazandýrabilecek düzeydedir” (%59.9), “Programýnamaçlarý öðrencilere kazandýrabilecek düzeydedir” (%59.1).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝElde edilen veriler ilköðretim sýnýf rehberliði programýnýn genel amaçlarýnýn sýnýf düzeylerine uygun,birbirleri ile iliþkili, tamamlayýcý ve açýk tarzda olduðu, öðrencilerin geliþimlerini destekleyici ve öðrencilerekazandýrýlabilecek düzeyde hazýrlandýðý görüþünde olduklarý belirlenmiþtir. MEB'in hazýrladýðý Ýlköðretim SýnýfRehberliði Programýnýn genel amaçlarý, öðrencilerin okula ve çevreye uyum saðlamalarý, potansiyellerini geliþtiripeðitsel baþarýlarýný artýrmalarý, baþkalarý ile etkili iletiþim becerileri geliþtirmeleri, eðitsel ve mesleki baþarýlarý içingerekli olgunluðu göstermeleri v.b. (MEB, 2006a) olarak tasarlanmýþtýr.Çizelge 1. Sýnýf Rehberliði Programýnýn Genel Amaçlarýna Ýliþkin GörüþlerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2. Sýnýf Rehberliði Programlarýnýn Özel Amaçlarýna Ýliþkin Öðretmen Görüþleri:Sýnýf rehberliði programýnýn sýnýf seviyesine göre özel amaçlarýna ulaþýp ulaþmadýðýna iliþkin her sýnýfseviyesinden öðretmenlerin (sýnýf öðretmeni ve sýnýf rehber öðretmenleri) deðerlendirmelerinden elde edilenbulgular, aþaðýda 8 alt baþlýk altýnda sunulmuþtur.2.1. Birinci Sýnýf Özel Amaçlarý:HiçKatýlmýyorum1.Programýn amaçlarý, öðrencilerin sýnýf düzeylerine uygundur. 133.22.Programýn amaçlarý birbirini desteklemektedir 133.23.Programýn amaçlarý birbirini tamamlayýcý niteliktedir 153.74.Programýn amaçlarý, anlaþýlýr bir dille ifade edilmiþtir 194.65.Programýn amaçlarý, öðrencilerin geliþimlerini destekleyecek, çeþitli 16beceriler kazandýrabilecek düzeydedir3.96.Programýn genel amaçlarý, öðrencileri rehberlik ve psikolojik danýþmahizmetlerinin genel amaçlarýna ulaþtýrabilecek niteliktedir?338.17.Programýn amaçlarý öðrencilere kazandýrabilecek düzeydedir 266.4KýsmenKatýlýyorumBüyük k Ölçüde ölçüdeKatýlýyorumTamamen menKatýlýyorumÇizelge 2'de ilköðretim 1. sýnýf öðretmenlerinin birinci sýnýf özel amaçlarýna iliþkin görüþlerinden elde edilenveriler “Çoðu kazanmýþtýr” ve “Hepsi Kazanmýþtýr” birlikte yorumlandýðýnda, öðretmenlerin çoðunluðu öðrencilerinbu amaçlarý kazandýklarýný ifade etmiþlerdir. Öðretmenler on beþ birinci sýnýf özel amacýndan en çok “Okula iliþkinduygularýný ifade eder” (%95.3) ve “Engelli bireylere karþý hoþgörülü davranmanýn önemini ifade eder” (%95.3),“Sýnýf arkadaþlarýný, öðretmenlerini, yönetici ve diðer çalýþanlarý tanýr” (%95.2) ve “Okula gidip gelme yolunu farkeder” amaçlarýnýn kazanýldýðýný ifade etmiþlerdir (%95.2). Öðretmenlere göre özel amaçlar içinde en az kazandýðýdüþünülen amacýn“Eðitsel ve mesleki planlama dosyasý hazýrlar” (%57.1) özel amacý olduðu görülmektedir.132f%f%11728.611127.110926.711828.914836.216039.114134.5f%21753.121251.820951.119547.718545.216039.118745.7f%6215.27317.87618.67718.86014.75613.75513.4
Çizelge 2. Sýnýf Rehberliði Birinci Sýnýf Programýnýn Özel Amaçlarýna Ýliþkin GörüþlerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2.2. Ýkinci Sýnýf Özel Amaçlarý:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇizelge 3'de ilköðretim 2. sýnýf öðretmenlerinin ikinci sýnýf özel amaçlarýna iliþkin görüþlerinden elde edilenveriler “Çoðu kazanmýþtýr” ve “Hepsi Kazanmýþtýr” birlikte yorumlandýðýnda, öðretmenlerin çoðunluðuöðrencilerin bu amaçlarý kazandýklarýný ifade etmiþlerdir. Öðretmenler on beþ ikinci sýnýf özel amacýndan en çok“Yapmaktan hoþlandýklarýný ve hoþlanmadýklarýný ifade eder” (%100), “Ýstediklerini uygun biçimde ifade eder”(%96), “Sorumluluklarýný fark eder” (%95.9) ve “Hata yapabileceðini ve bunun doðal olduðunu fark eder”amaçlarýnýn kazanýldýðýný ifade etmiþlerdir (%95.2). Ayrýca, Çizelge 3'de öðretmenlerin yanýtlarý incelendiðinde,“Çoðu kazanmýþtýr” ve “Hepsi Kazanmýþtýr” birlikte yorumlandýðýnda özel amaçlar içinde en az kazanýldýðýdüþünülen amacýn “Saðlýklý büyümesi için gerekli olan besinleri tüketir” (%67.4) özel amacý olduðu belirlenmiþtir.Hiçbiri irikazanamamýþtýr%1. Sýnýf arkadaþlarýný, öðretmenlerini, yönetici ve diðer çalýþanlarý tanýr. 002.Eðitsel ve mesleki planlama dosyasý hazýrlar. 716.73.Okula gidip gelme yolunu fark eder. 24.84. tehlike oluþturacak durumlardan korur. 005.Ders araç-gereçlerini yanýnda bulundurmanýn önemini fark eder. 006.Okula iliþkin duygularýný ifade eder. 24.87.Farklý ortamlarýn kendine özgü kurallarý olduðunu fark eder. 008. Zorbalýkla karþýlaþtýðýnda kimden yardým alabileceðini bilir. 009. Engelli bireylere karþý hoþgörülü davranmanýn önemini ifade eder. 0010.Ýletiþimde zamanlamanýn önemini fark eder. 37.111.Öfkenin zaman zaman yaþanabilen doðal bir duygu olduðunu anlar. 37.112. Paylaþmanýn önemini fark eder. 37.113. Anne babasýnýn ve çevresindeki diðer çalýþanlarýn mesleklerini tanýr. 0014. Kendisinde gördüðü olumlu özellikleri ifade eder. 24.815. Bir üst sýnýfla ilgili hayallerini açýklar. 24.8133fBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBazýlarý arýKazanmýþtýrf%24.81126.200511.9716.7001023.8511.924.824.8716.724.8819511.91331ÇoðuKazanmýþtýrf%2457.11535.71535.72252.42047.61842.92047.62457.11842.92559.5215013311433.32354.81740.5HepsiKazanmýþtýrif%1638.1921.42559.51535.71535.72252.41228.613312252.41228.61126.22457.12047.61228.61023.8
Çizelge 3. Sýnýf Rehberliði Ýkinci Sýnýf Programýnýn Özel Amaçlarýna Ýliþkin GörüþlerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2.3. Üçüncü Sýnýf Özel Amaçlarý:Hiçbirikazanamamýþtýr%Sýnýf ve okul kurallarýna uyar. 00Ýsteklerini uygun biçimde ifade eder. 00Sorumluluklarýný fark eder. 00Kiþisel sýnýrlarýný korumanýn önemini açýklar. 00Zorbalýkla karþýlaþtýðýnda gösterebileceði davranýþlarý ifade eder. 00Hata yapýlabileceðini ve bunun doðal olduðunu fark eder. 00Zamanlamanýn önemine dikkat ederek iletiþim kurar. 00Saðlýklý büyümesi için gerekli olan besinleri tüketir. 00Aile içinde iþ birliðinin önemini ifade eder. 00Engelli bireylere gerektiðinde yardým etmenin önemini fark eder. 00Arkadaþlýk iliþkilerinde yardýmlaþmanýn önemini fark eder. 00Baþkalarýnýn kendisinde gördüðü olumlu özellikleri fark eder. 00Arkadaþlarýnýn olumlu ve güzel yönlerini ifade eder. 00Okula iliþkin duygularýndaki deðiþimi sorgular. 00Yapmaktan hoþlandýklarýný ve hoþlanmadýklarýný ifade eder. 00BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇizelge 4'de ilköðretim 3. sýnýf öðretmenlerinin üçüncü sýnýf özel amaçlarýna iliþkin görüþlerinden eldeedilen veriler “Çoðu kazanmýþtýr” ve “Hepsi Kazanmýþtýr” birlikte yorumlandýðýnda, öðretmenlerin çoðunluðuöðrencilerin bu amaçlarý kazandýklarýný ifade etmiþlerdir. Öðretmenler on beþ ikinci sýnýf özel amacýndan en çok“Alay edilme durumlarýnda yapabileceklerini fark eder” (%86.5), “Doðayý ve çevreyi korumaya karþý duyarlý olur”(%78.4), “Çeþitli mesleklerde çalýþanlarýn yaptýklarý iþlerden örnek alýr” (%78.4) ve “Ýlgilerini fark eder” (%72.9)amaçlarýný kazandýklarýný ifade etmiþlerdir. Ayrýca, Çizelge 4'de öðretmenlerin yanýtlarý incelendiðinde, “Çoðukazanmýþtýr” ve “Hepsi Kazanmýþtýr” birlikte yorumlandýðýnda özel amaçlar içinde en az kazanýldýðý düþünülenamaçlarýn “Serbest zamanýný ilgileri doðrultusunda deðerlendirir” (%54), “Kiþisel sýnýrlarýný korur” (%59.4) ve“Davranýþlarýnýn kendisini ve arkadaþlarýn nasýl etkilediðini fark eder” (%59.4) özel amaçlarý olduðu belirlenmiþtir.134fBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBazýlarý arýKazanmýþtýrf%24.124.1612.21224.51224.524.1918.41632.71122.4510.2510.248.248.2816.300ÇoðuKazanmýþtýrf%3877.63979.63979.63367.32959.23775.53469.42959.22755.12857.13163.33877.63571.43469.43673.5Hepsi iKazanmýþtýrf%918.4816.348.248.2816.31020.4612.248.21122.41632.71326.5714.31020.4714.31326.5
Çizelge 4. Sýnýf Rehberliði Üçüncü Sýnýf Programýnýn Özel Amaçlarýna Ýliþkin GörüþlerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝHiçbiri irikazanamamýþtýra%Okul araç-gereçlerini korur. 00Ders çalýþma ile baþarý arasýndaki iliþkiyi açýklar. 00Zamaný etkili biçimde kullanmanýn önemini açýklar. 00Sorumluluklarýný yerine getirmemenin sonuçlarýný fark eder. 00Güçlü ve zayýf yönlerini fark eder. 00Kiþisel sýnýrlarýný korur. 00Arkadaþlarý tarafýndan dýþlandýðýnda neler yapabileceðini fark eder. 00Alay edilme durumlarýnda yapabileceklerini fark eder. 00Davranýþlarýnýn kendisini ve arkadaþlarýný nasýl etkilediðini fark eder. 00Ýletiþimde dinlemenin önemini fark eder. 00Ýlgilerini fark eder. 00Serbest zamanýný ilgileri doðrultusunda deðerlendirir. 00Doðayý ve çevreyi korumaya karþý duyarlý olur. 00Çeþitli mesleklerde çalýþanlarýn yaptýklarý iþlerden örnekler verir. 00Mesleklerin birbirine benzer ve birbirinden farklý özelliklerinin0olduðunu açýklar.0BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2.4. Dördüncü Sýnýf Özel Amaçlarý:Çizelge 5'de ilköðretim 4. sýnýf öðretmenlerinin dördüncü sýnýf özel amaçlarýna iliþkin görüþleri “Çoðu kazanmýþtýr”ve “Hepsi Kazanmýþtýr” birlikte yorumlandýðýnda, öðretmenlerin çoðunluðu öðrencilerin bu amaçlarý kazandýklarýnýifade etmiþlerdir. Öðretmenler on beþ ikinci sýnýf özel amacýndan en çok “Duygularýný ve düþüncelerini ifade eder”(%81), “Okuldaki seçim süreçlerine katýlýr” (%72.8) ve “Arkadaþlýðýn önemini fark eder (%78.2) amaçlarýnýnkazanýldýðýný ifade etmiþlerdir (%72.9). Ayrýca, öðretmenlerin yanýtlarý “Çoðu kazanmýþtýr” ve “Hepsi Kazanmýþtýr”birlikte yorumlandýðýnda; özel amaçlar içinde en az kazanýldýðý düþünülen amaçlarýn “Kendi öðrenme sitilini farkeder” (%36.1), “Zamanýný etkili biçimde kullanýr” (%38.2) ve “Ýhtiyaç duyduðu bilgileri çeþitli kaynaklardantoplar” (%43.6) ve “Grupla çalýþmanýn avantajlarýný açýklar” (%43.7) özel amaçlarý olduðu belirlenmiþtir.135fBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBazýlarýKazanmýþtýrf%616.21335.11335.11540.51232.41540.51129.7513.51540.5102710271745.9821.6821.61335.1Çoðu uKazanmýþtýrf%2156.81232.42054.11643.21540.51848.62259.52670.31232.42156.81745.91643.21951.42362.22054.1HepsiKazanmýþtýrf%10271232.4410.8616.21027410.8410.8616.21027616.21027410.81027616.2410.8
Çizelge 5. Sýnýf Rehberliði Dördüncü Sýnýf Programýnýn Özel Amaçlarýna Ýliþkin GörüþlerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2.5. Beþinci Sýnýf Özel Amaçlarý:Hiçbiri irikazanamamýþtýr%Duygularýný ve düþüncelerini ifade eder. 00Zamanýný etkili biçimde kullanýr. 00Sýnavlarda baþarýyý etkileyen etmenleri ifade eder. 35.5Kendi öðrenme stilini fark eder. 59.1Ýhtiyaç duyduðu bilgileri çeþitli kaynaklardan toplar. 35.5Öfkenin kontrol edilebilir bir duygu olduðunu fark eder. 23.6Öfkesini uygun yollarla ifade eder. 59.1Zorbalýkla karþýlaþtýðýnda baþ etme yollarýný kullanýr. 59.1Sorumluluklarýný yerine getirir. 35.5Arkadaþlarý tarafýndan dýþlandýðýnda baþ etme yollarýný kullanýr. 35.5Baþarýlý olduðu etkinlikleri açýklar. 35.5Okuldaki seçim süreçlerine katýlýr. 00Grupla çalýþmanýn avantajlarýný açýklar. 35.5Yerel çevresinde bulunan iþlerden örnekler verir. 35.5Arkadaþlýðýn önemini ifade eder. 00BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇizelge 6'de ilköðretim 5. sýnýf öðretmenlerinin beþinci sýnýf özel amaçlarýna iliþkin görüþleri “Çoðukazanmýþtýr” ve “Hepsi Kazanmýþtýr” birlikte yorumlandýðýnda, öðretmenlerin çoðunluðu öðrencilerin bu amaçlarýkazandýklarýný ifade etmiþlerdir. Öðretmenler on beþ ikinci sýnýf özel amacýndan en çok “Çalýþmanýn insanlar vetoplum için önemini açýklar” (%70.9), “Kitle iletiþim araçlarýnýn toplum üzerindeki etkisini fark eder” (%67.3) veamaçlarýnýn kazanýldýðýný ifade etmiþlerdir. Öðretmenlerin özel amaçlar içinde en az kazanýldýðýný düþündükleriamaçlarýn “Yaþadýðý çevredeki eðitsel ve sosyal imkanlardan yararlanmanýn önemini fark eder” (%47.2) ve “Barýþiçinde yaþamak için gereken olumlu tutum/davranýþlarý fark eder” (%50.9) özel amaçlarý olduðu belirlenmiþtir.136fBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBazýlarýKazanmýþtýrf%1018.23461.82545.53054.52850.922401934.52138.22138.23258.21934.51527.32850.91527.31221.8Çoðu uKazanmýþtýrf%3970.91527.31934.51425.51629.11934.51934.52138.22749.11425.52341.82545.51425.52545.52647.3HepsiKazanmýþtýrf%610.9610.9814.5610.6814.51221.81221.8814.547.3610.91018.21527.31018.21221.81730.9
Çizelge 6. Sýnýf Rehberliði Beþinci Sýnýf Programýnýn Özel Amaçlarýna Ýliþkin GörüþlerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝHiçbiri irikazanamamýþtýr%Eðitsel baþarý ile iliþkili etmenleri açýklar. 23.6Kiþisel-sosyal ve eðitsel sorunlarla karþýlaþtýðýnda nereden ve nasýl 2yardým alacaðýný fark eder.3.6Etkili bir grup üyesinin ve liderinin özelliklerini açýklar. 23.6Kendi öðrenme stiline uygun çalýþma yöntemlerini kullanýr. 00Yaþadýðý çevredeki eðitsel ve sosyal imkânlardan yararlanmanýn0önemini fark eder.0Kendini arkadaþýnýn yerine koyarak onun duygu ve düþüncelerini anlar. 23.6Uygun reddetme davranýþýna iliþkin örnekler verir. 47.3Akran baskýsýyla nasýl baþ edeceðini açýklar. 916.4Duygularýnýn davranýþlarýný nasýl etkilediðini fark eder. 23.6Baþkalarýyla kurduðu iletiþimi deðerlendirir. 23.6Barýþ içinde yaþamak için gereken olumlu tutum/davranýþlarý fark eder. 00Kitle iletiþim araçlarýnýn toplum üzerindeki etkisini fark eder. 00Çalýþmanýn insanlar ve toplum için önemini açýklar. 00Toplum için gönüllü çalýþmanýn önemini ve gerekliliðini açýklar. 00Bir üst sýnýfýn nasýl olacaðýna iliþkin hayallerini ve beklentilerini 0açýklar.0BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2.6. Altýncý Sýnýf Özel Amaçlarý:Çizelge 7'de ilköðretim 6. sýnýf öðretmenlerinin altýncý sýnýf özel amaçlarýna iliþkin görüþleri “Çoðu kazanmýþtýr” ve“Hepsi Kazanmýþtýr” birlikte yorumlandýðýnda, on beþ özel amaçtan sadece altý tanesinin %50'nin üzerinde olduðugörülmektedir. Öðretmenlerin on beþ özel amaçtan en çok “Ýlgi ve yetenekleri doðrultusunda hobiler edinir”(%59.7), “Kitle iletiþim araçlarýndan uygun biçimde yararlanmanýn önemini fark eder” (%56.5) ve “Öfkeyi uygunve uygun olmayan biçimlerde ortaya koymanýn sonuçlarýný açýklar” (%56.4) amaçlarýnýn kazanýldýðý görülmektedir.Ayrýca, öðretmenlerin “Amaç belirlemedeki ölçütleri açýklar” (%29), “Sorun çözme sürecinde dikkat edilecekunsurlarý açýklar” (%35.5), “Öfkelendiðinde gevþeme ve nefes egzersizleri kullanýr” (%47.2), “Kendini öðretmeninyerine koyarak onun duygu ve düþüncelerini anlar” (%38.7) özel amaçlarýný en az kazanýlanlar olarak gördükleribelirlenmiþtir.137fBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBazýlarýKazanmýþtýrf%22402138.22036.42647.32952.72036.41629.11527.322401832.72749.11832.71629.11934.52240Çoðu uKazanmýþtýrf%2749.12647.32952.72545.52443.62647.32749.12749.12952.72952.72036.433603563.63258.22749.1HepsiKazanmýþtýrf%47.3610.947.347.323.6712.7814.547.323.6610.9814.547.347.347.3610.9
Çizelge 7. Sýnýf Rehberliði Altýncý Sýnýf Programýnýn Özel Amaçlarýna Ýliþkin GörüþlerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2.7. Yedinci Sýnýf Özel Amaçlarý:Hiçbiri irikazanamamýþtýr%Kendini öðretmeninin yerine koyarak onun duygu ve düþüncelerini 0anlar.0Amaç belirlemenin önemini açýklar. 34.8Amaç belirlemedeki ölçütleri açýklar. 58.1Kýsa, orta ve uzun vadeli amaçlar oluþturur. 34.8Serbest zaman etkinliklerinin gelecekteki amaçlara ulaþmadaki önemini 3belirtir.4.8Ýlgi ve yetenekleri doðrultusunda hobiler edinir. 58.1Kendini baþarý ve baþarýsýzlýða neden olan etmenler açýsýndan5deðerlendirir.8.1Sýnavda baþarýyý etkileyen düþünceleri fark eder. 34.8Sorun çözme sürecinde dikkat edilecek unsurlarý açýklar. 34.8Öfkeyi uygun ve uygun olmayan biçimlerde ortaya koymanýn5sonuçlarýný açýklar.8.1Öfkelendiðinde gevþeme ve nefes egzersizlerini kullanýr. 812.9Gerektiðinde reddetme davranýþý gösterir. 34.8Hatalarýnýn sonuçlarýný deðerlendirerek düzeltme yollarýný belirler. 58.1Kitle iletiþim araçlarýndan uygun biçimde yararlanmanýn önemini fark 5eder.8.1Okuldaki derslerin mesleklerle olan iliþkisini açýklar. 34.8BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇizelge 8'de ilköðretim 7. sýnýf öðretmenlerinin yedinci sýnýf özel amaçlarýna iliþkin görüþleri “Çoðukazanmýþtýr” ve “Hepsi Kazanmýþtýr” birlikte yorumlandýðýnda, öðretmenlerin çoðunluðu öðrencilerin bu amaçlarýkazandýklarýný ifade etmiþlerdir. Öðretmenler on beþ özel amacýndan en çok “Baþarýlý olduðu durumlarda kendinitakdir eder” (%81.1), “Bedensel deðiþimini fark eder” (%81.1) ve “Ortaöðretim kurumlarýna giriþ sýnavlarý ile ilgilibilgi toplar” (%77.3) amaçlarýnýn kazanýldýðýný ifade etmiþlerdir. Ayrýca, öðretmenlerin özel amaçlar içinde en azkazanýldýðýný düþündükleri amaçlarýn “Ýletiþim engellerinin üstesinden nasýl gelinebileceðini açýklar” (%41.5) ve“Okulda uygulanan testlerin ve test dýþý tekniklerin kendini tanýmadaki önemini açýklar” (%49) özel amaçlarý olduðubelirlenmiþtir.138fBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBazýlarýKazanmýþtýrf%3861.33251.63962.93556.53048.42032.32641.93048.43759.72235.53048.42946.82540.32235.52641.9Çoðu uKazanmýþtýrf%2235.52540.31625.82032.32743.53556.52946.82133.918293353.22235.52845.22641.92946.82946.8HepsiKazanmýþtýrf%23.223.223.246.523.223.223.2812.946.523.223.223.269.769.746.5
Çizelge 8. Sýnýf Rehberliði Yedinci Sýnýf Programýnýn Özel Amaçlarýna Ýliþkin GörüþlerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝHiçbiri irikazanamamýþtýr%Toplumsal hayatý düzenleyen kurallarýn önemini ve gerekliliðini0açýklar.0Zararlý alýþkanlýklarýn duygusal ve bedensel yönden insan hayatýna 0etkilerini fark eder.0Çatýþma durumlarýný fark eder. 00Kullandýðý çatýþma çözme yöntemlerini deðerlendirir. 23.8Okul hayatýnýn iyi bir vatandaþ olma üzerindeki etkisini açýklar. 23.8Sýnav kaygýsýnýn baþarý üzerindeki etkisini fark eder. 00Baþarýlý olduðu durumlarda kendini takdir eder. 00Kendini aile fertlerinin yerine koyarak onlarýn duygu ve düþüncelerini 2anlar.3.8Ýletiþim engellerinin üstesinden nasýl gelinebileceðini açýklar. 00Bedensel deðiþimini fark eder. 00Okulda uygulanan testlerin ve test dýþý tekniklerin kendini tanýmadaki 0önemini açýklar.0Yeteneklerini fark eder. 00Ýlgilerin meslek seçimindeki rolünü fark eder. 00Meslek seçiminin önemini fark eder. 23.8Ortaöðretim kurumlarýna giriþ sýnavlarý ile ilgili bilgi toplar. 23.8BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2.8. Sekizinci Sýnýf Özel Amaçlarý:Çizelge 9'da ilköðretim 8. sýnýf öðretmenlerinin sekizinci sýnýf özel amaçlarýna iliþkin görüþleri “Çoðukazanmýþtýr” ve “Hepsi Kazanmýþtýr” birlikte yorumlandýðýnda, on beþ özel amaçtan en çok “Bedensel ve duygusaldeðiþimlerin ergenlik döneminin doðal bir parçasý olduðunu fark eder (%73.2), ve “Ýlköðretim sonrasýndayapýlabilecek iþleri belirler (%64.3) amaçlarýnýn kazanýldýðý görülmektedir. Ancak özel amaçlar içinde en azkazanýlan amaçlarýn “Karar verme sürecinin aþamalarýný kararlarýnda uygular” (%32.1), “Ortaöðretim tercihleriniyaparken Eðitsel ve Mesleki Planlama Dosyasý ile okulda uygulanan test ve test dýþý tekniklerin sonuçlarýndanyararlanýr” (%32.2), “Kendini geliþtirmede eleþtirinin önemini fark eder” ve (%47.2), “Mesleki amaçlaraulaþmada mesleki ve teknik programlarý deðerlendirir” (%42.8) özel amaçlarý olduðu düþünülmektedir.139fBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBazýlarýKazanmýþtýrf%18341426.42037.72445.31222.61630.21018.92343.43158.51018.92750.92445.31528.31732.11018.9Çoðu uKazanmýþtýrf%3362.335662750.92750.93362.32954.73158.52241.518343158.52241.52547.22852.82241.52954.7HepsiKazanmýþtýrf%23.847.5611.300611.3815.11222.6611.347.51222.647.547.51018.91222.61222.6
Çizelge 9. Sýnýf Rehberliði Sekizinci Sýnýf Programýnýn Özel Amaçlarýna Ýliþkin GörüþlerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝHiçbiri irikazanamamýþtýr%1.Bedensel ve duygusal deðiþimlerin ergenlik döneminin doðal bir 2parçasý olduðunu fark eder.3.62.Kendini geliþtirmede eleþtirinin önemini fark eder. 23.63.Sýnavlarda baþarýyý etkileyen etmenler açýsýndan kendini0deðerlendirir.04. Sýnav kaygýsýnýn performansýný düþürecek düzeyde olup olmadýðýný 2belirler ve gerekiyorsa yardým alýr.3.65. Geleceðin meslekleri hakkýnda bilgi toplar. 35.46. Ýlgi duyduðu mesleklerin gerektirdiði eðitim ve kiþisel özelliklerini 0ifade eder.07. Yeteneklerin meslek seçimindeki rolünü fark eder. 35.48. Vereceði kararlarýn geleceðine olan etkilerini fark eder. 610.79. Karar verme sürecinin aþamalarýný kararlarýnda uygular. 35.410. Ýþ baþvurusu için öz geçmiþ yazar. 916.111. Mesleki amaçlara ulaþmada genel ortaöðretim programlarýný4deðerlendirir.7.112. Mesleki amaçlara ulaþmada mesleki ve teknik programlarý7deðerlendirir.12.513. Ortaöðretim kurumlarýna giriþ sýnavý öncesi, fiziksel açýdan sýnav 2baþarýsýný etkileyen etmenleri açýklar.3.614. Ýlköðretim sonrasýnda yapýlabilecek iþleri belirler. 23.615. Ortaöðretim tercihlerini yaparken Eðitsel ve Mesleki PlanlamaDosyasý ile okulda uygulanan test ve test dýþý tekniklerin sonuçlarýndan712.5yararlanýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÝlköðretim birinci kademe sýnýf öðretmenlerinin ve ikinci kademe sýnýf rehber öðretmenlerinin kendi sýnýfkademelerine iliþkin olarak, ilköðretim sýnýf rehberliði programýnýn özel amaçlarýný deðerlendirdikleri veriler elealýndýðýnda, sýnýf seviyesi arttýkça özel amaçlarýn daha az kazandýrýldýðý belirlenmiþtir. Diðer bir ifade ile sýnýfseviyesi arttýkça ilköðretim sýnýf rehberliði programýnýn özel amaçlarýna ulaþmadýðý anlaþýlmaktadýr. Araþtýrmanýnbirinci bulgusunda öðretmenler, ilköðretim sýnýf rehberliði programýnýn genel amaçlarýný hedef belirleme ölçütlerineuygun bulurken, sýnýf seviyelerine göre programýn amaçlarýna ulaþmadýðýný belirtmiþlerdir. Bunun nedeni sýnýfrehberliði programýnýn etkili hazýrlanmamýþ olmasýndan, ilköðretim birinci kademe öðretmenlerinin öðrencileridaha iyi tanýmasýndan ve sýnýf rehberliði etkinliklerini daha fazla benimseyerek amaçlarýna ulaþmasý için çabagöstermesinden kaynaklanabilir. Yapýlan araþtýrmalarda ilköðretim birinci kademe öðretmenlerinin rehberlikgörevlerini daha fazla benimsedikleri belirlenmiþtir (Synder, 1993; Myrick, 1997; Doðan, 2000; Ültanýr, 2003).Nazlý (2008b)'nýn 226 ilköðretim öðretmeni ile ilgili yaptýðý araþtýrmada benzer bulgulara ulaþýlmýþ, öðretmenlerinsýnýf rehberliði programýnýn kazanýmlarýna kýsmen ulaþýldýðý görüþünde olduklarý belirlenmiþtir.Ayrýca, ilköðretim birinci kademeye oranla ikinci kademede kariyer geliþimi ile ilgili kazanýmlara daha fazla yerverilmesine raðmen, öðretmenlerin bu kazanýmlara çoðunlukla ulaþýlmadýðýný belirtmiþ olmalarýdüþündürücüdür. Öðrencilerin kendi özellikleri ile gelecekteki kariyerleri ve okul baðlantýlarýný yeterinceyapamadýklarý, amaç belirleme-karar verme becerilerinde yeterli düzeyde olmamalarý ülkemizin AB uyumsürecinde belirlemiþ olduðu stratejik planlarýna (DPT, 2000, 2006; MEB, 2006b) ulaþmada sýkýntý yaþandýðýanlaþýlmaktadýr. Öðrencilerimizin kariyer yönetimi becerilerinin geliþtirilmesinde, sýnýf rehberliði programýnýnyetersiz kaldýðý söylenebilir.140fBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBazýlarýKazanmýþtýrf%1323.23053.628502442.92341.13053.62137.52035.73562.51628.62850<strong>1933</strong>.92239.31832.13155.4Çoðu uKazanmýþtýrf%28501832.12646.428502442.92442.928502035.714252748.22035.72646.42646.43053.61628.6HepsiKazanmýþtýrf%1323.2610.723.623.6610.723.647.11017.947.147.147.147.1610.7610.723.6
3. Rehberlik Programlarýnýn Ýçeriðine Ýliþkin Öðretmen Görüþlerini Yansýtan Yorumlar:Öðretmenlerin sýnýf rehberliði programýnýn içeriðine iliþkin görüþleri 3 alt baþlýk altýnda aþaðýda verilmiþtir.3.1. Ýçeriðe Ýliþkin Görüþler:Çizelge 10'da öðretmenlerin sýnýf rehberliði programýnýn içeriðine iliþkin görüþlerine bakýldýðýnda ve“Büyük Ölçüde Katýlýyorum” ile “Tamamen Katýlýyorum” birlikte yorumlandýðýnda, öðretmenlerin en çok“Öðretilecek konular ünitelere, üniteler konulara, konular da kendi içinde küçük birimlere ayrýlarak düzenlenmiþtir”(%61.6) ve “Ýçerikte, etkinliklere yeteri kadar yer verilmiþtir” (%61.4) ifadelerine katýldýklarý belirlenmiþtir. Ancak,çizelge 10 incelendiðinde,öðretmenlerin “Ýçerik her okulun yapýsýna göre düzenlenebilmesi için esnekbýrakýlmýþtýr” (%57) ve “Ýçerik, öðrencilere eðlenceli, stresten uzak bir eðitim ortamý oluþturmaya elveriþlidir”(%53.6) ifadelerine daha az katýldýklarý gözlenmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGenel olarak öðretmenlerin, sýnýf rehberliði programýnýn öðrencilerin günlük yaþamlarýna göredüzenlendiði, basit, anlaþýlýr olduðu; içeriðin amaçlara uygun ve birbirleri ile iliþkili, ardýþýk tarzda hazýrlandýðýgörüþünde olduklarý anlaþýlmaktadýr. Ayrýca öðretmenlerin büyük çoðunluðunun içeriði MEB'in esnekbýrakmadýðýný düþündükleri ve bu nedenle deðiþtirmedikleri belirlenmiþtir. Özellikle bu bulgu düþündürücü ve sýnýfrehberliði programýnýn içeriðinin düzenlenmesi ilkelerine (Nazlý, 2008a) ve MEB (2006a) önerilerine uygundeðildir. Sýnýf rehberliði programýnýn içeriði her okulun, öðrencilerin genel ihtiyaçlarýna, bölgenin kültürüne, okulunolanaklarýna (Nazlý, 2008a) uygun hazýrlanmalýdýr. MEB (2006a) de ayný görüþte olup, bunu programýn kýlavuzkitabýnda vurgulamaktadýr. Sýnýf rehberliði programýnýn içeriðinin deðiþtirilmeden aynen alýnmýþ olmasý, bir öncekibaþlýkta vurgulandýðý gibi, sýnýf rehberliði programýnýn sýnýf seviyelerine göre özel amaçlarýna ulaþýlmamýþolmasýnýn nedenlerinden biri de olabilir.Çizelge 10. Sýnýf Rehberliði Programýnýn Ýçeriðine Ýliþkin GörüþlerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1. Ýçerik çocuklarýn günlük yaþantýsýndan (ev,okul, yakýn çevre vb.)seçilmiþtir.2. Ýçerik her okulun yapýsýna göre düzenlenebilmesi için esnekbýrakýlmýþtýr.3. Ýçerik öðrencilerin rahatlýkla anlayabileceði þekilde (basittenkarmaþýða, somuttan soyuta, açýk ve net olarak) ifade edilmiþtir.4. Öðretilecek konular ünitelere, üniteler konulara, konularda kendiiçinde küçük birimlere ayrýlarak (birbirinin önkoþulu olacak þekilde)düzenlenmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3.2. Ýçerik Düzenlemeye Ýliþkin Görüþler:Çizelge 11'de öðretmenlerin içerik düzenleme yaklaþýmlarýna iliþkin görüþlerine bakýldýðýnda ve “Sýk” ile “Çok Sýk”birlikte yorumlandýðýnda, öðretmenlerin en çok “Ýçerik öðrenci geliþimine dayalý olarak düzenlenmiþtir” (%75.3) ve“Ýçerik daha çok etkinliklere yer verilerek düzenlenmiþtir” (%72.9), “Ýçerik daha çok örnek olay aðýrlýklýdüzenlenmiþtir” (%66.2) ifadelerine katýldýklarý belirlenmiþtir. Ancak, Çizelge 11 incelendiðinde ve “Büyük ÖlçüdeHiç Katýlmýyorumkatýlmýyorumf%276.6BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ5. Ýçerik, öðrencilere eðlenceli, stresten uzak bir eðitim ortamýoluþturmaya elveriþlidir.49126. Ýçerik sýnýf rehberliði programýnýn amaçlarýný gerçekleþtirmeye 22yöneliktir.5.47. Ýçerikte, etkinliklere yeteri kadar yer verilmiþtir. 276.68. Ýçerik, öðrencilerin ilgi ve meraklarýný devam ettirebilecek43niteliktedir.10.59. MEB’in önerdiði içeriði aynen alýyorum. 358.61414511409.8235.6Kýsmen katýlýyorumKatýlýyorumf%13432.81884613733.513432.817041.615938.91313215537.913232.3Büyük k ölçüde ÖlçüdeKatýlýyorumf%20249.413332.517743.320951.115136.91884619347.217242.119146.7Tamamen amenKatýlýyorumf%4611.24310.55513.44310.5309.5409.85814.2399.55112.5
Katýlýyorum” ve “Tamamen Katýlýyorum” birlikte yorumlandýðýnda öðretmenlerin “Ýçeriði daha çoksýnýfýmýn özelliklerine göre kendim düzenliyorum” (%56.3) þeklinde ifade ederken, bir önceki soruda ise (Çizelge 10)MEB'in hazýrladýðý içeriði (MEB, 2006a) deðiþtirmedikleri belirlenmiþtir. Öðretmenlerin çeliþkili yanýtlar verdiðianlaþýlmaktadýr.Çizelge 11. Öðretmenlerin Ýçerik Düzenleme Yaklaþýmlarýna Ýliþkin Görüþleri%1. Ýçerik öðrenci geliþimine dayalý olarak düzenlenmiþtir 184.42. Ýçerik daha çok hikaye aðýrlýklý düzenlenmiþtir. 235.63. Ýçerik daha çok örnek olay aðýrlýklý düzenlenmiþtir. 245.94. Ýçerik daha çok etkinliklere yer verilerek düzenlenmiþtir 133.25. Ýçerik daha çok beceri aðýrlýklý düzenlenmiþtir 348.36. Ýçeriði daha çok sýnýfýmýn özelliklerine göre kendim düzenliyorum. 235.6BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3.3. Ýçerikte Yeterlilik Alanlarý:Çizelge 12'de öðretmenlerin içerik düzenlenirken yeterlik alanlarýndan hangisine ne sýklýkla yer verildiðineBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝiliþkin görüþlerine bakýldýðýnda “Sýk” ve “Çok Sýk” birlikte yorumlandýðýnda öðretmenlerin kiþilerarasý iliþkiler%74.6, okula ve çevreye uyum %73.4, kendini kabul %72.6, eðitsel baþarý %68.2, toplum ve aile %67.5 ve güvenli vesaðlýklý hayat %68.2 ifadelerine katýldýklarý belirlenmiþtir.Elde edilen veriler, MEB'in sýnýf rehberliði programý için belirlediði yeterliklere içerikte yer verdiðinigöstermektedir. MEB'in (2006a) ilköðretim sýnýf rehberliði programýný için belirlediði yedi yeterlik alanýna (okulave çevreye uyum, eðitsel baþarý, kendini kabul, kiþiler arasý iliþkiler, aile ve toplum, güvenli ve saðlýklý hayat, eðitselBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝve mesleki geliþim) uygun içerik belirlendiði anlaþýlmaktadýr. Nazlý (2008a) sýnýf rehberliði programýnýn içeriðininBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝprogramýn genel ve özel amaçlarýna uygun hazýrlanmasý gerektiðini belirtmektedir.Çizelge 12. Öðretmenlerin Ýçerik Düzenlemede Yeterlik Alanlarýna Ne kadar Yer verildiðine Ýliþkin Görüþleri%1. Okula ve çevreye uyum 122.92. Kendini kabul 61.53. Kiþilerarasý iliþkiler 51.24. Eðitsel baþarý 3.75. Eðitsel ve mesleki geliþim 153.76. Güvenli ve saðlýklý hayat 194.67. Toplum ve aile 133.2142HiçfHiçfAzf%8320.315638.111427.998241804415638.1Azf%9723.710625.99924.212731.113232.312430.312029.3Sýkf%25361.920850.923256.721753.116640.620850.9Sýkf%24058.723156.520951.121452.320650.419146.719146.7Çok k sýk Sýkf%5513.4225.4399.58119.8297.1225.4ÇokSýkf%6014.76616.19623.56515.95613.77518.38520.8
4. Rehberlik Programlarýnýn Öðretim Süreçlerine Ýliþkin Öðretmen Görüþlerini Yansýtan Yorumlar:Öðretmenlerin sýnýf rehberliði programýnýn öðretim süreçleri ile ilgili verdikleri yanýtlar iki alt baþlýktaaþaðýda verilmiþtir.4.1. Sýnýf Rehberliðinin Öðretim Süreci:Çizelge 13' de öðretmenlerin rehberlik programýnýn öðretim süreçlerine iliþkin görüþleri “Hiç Katýlmýyorum”ve “Kýsmen Katýlýyorum” birlikte yorumlandýðýnda, öðretmenlerin çoðunun rehberlik programlarýnýn öðretimBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝsüreçleri ile ilgili ifadelere olumsuz yanýt verdikleri görülmektedir. Öðretmenlerin en çok “Programda kullanýlmasýönerilen araç-gereçler sayý ve nitelik açýsýndan yeterlidir” (%65), “Bir öðretim yýlýnda sýnýf rehberliðine ayrýlan 15saat yeterlidir” (%64.3), “Programýn normal dersliklerde (sýnýflarda) yapýlmasý etkinliklerin iþlenmesi içinelveriþlidir” (%64), “Haftalýk ders saati içinde sýnýf rehberliðine ayrýlan süre yeterlidir” (%60.9) ifadelerineolumsuz yanýt verdikleri gözlenmiþtir. Çizelge 13' de öðretmenlerin rehberlik programýnýn öðretim süreçlerineiliþkin görüþleri incelendiðinde, “Büyük Ölçüde Katýlýyorum” ve “Tamamen Katýlýyorum” birlikte yorumlandýðýndaöðretmenlerin en çok “Programda sýnýf rehberliðinin öðretimi için yöntem ve teknikler önerilmiþtir” (%64.8) ve“Programda yer alan eðitim durumlarý içerik ile tutarlýdýr” (%64.1) ifadelerine katýldýklarý belirlenmiþtir.Çizelge 13. Sýnýf Rehberliði Programýnýn Öðretim Süreçlerine Ýliþkin GörüþlerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝHiçKatýlmýyorumBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1. Programda eðitim durumlarý ayrýntýlý olarak yer almaktadýr 307.32. Program, etkinliklerin iþlenmesinde öðretmenlere örnek eðitim 36durumlarý sunmuþtur.8.83. Programda sýnýf rehberliðinin öðretimi için yöntem ve26teknikler önerilmiþtir.6.44. Programda yer alan eðitim durumlarý içerik ile tutarlýdýr 225.45. Program, sýnýf rehberliðinin öðretimine yönelik yöntem ve 34tekniklerin uygulanmasýnda öðretmenlere yol gösterici8.3niteliktedir.6. Programda, amaçlara ulaþýlmasý için yeteri kadar araç gereç 56önerilmiþtir.13.77. Program öðretmenlere derste kullanacaklarý araç-gereçleri 58seçmede yardýmcý olmaktadýr.14.28. Programda kullanýlmasý önerilen araç-gereçler öðrenciler 52tarafýndan kullanýlmaktadýr.12.79. Programda kullanýlmasý önerilen araç-gereçler sayý ve nitelik 84açýsýndan yeterlidir20.510. Haftalýk ders saati içinde sýnýf rehberliðine ayrýlan süre 140yeterlidir34.211.Program, öðrencilerin derse aktif katýlýmýný saðlayacak 57niteliktedir.13.913. Program, öðrencilerin birlikte çalýþmalarýný saðlayacak 42niteliktedir.10.314. Bir öðretim yýlýnda sýnýf rehberliðine ayrýlan 15 saat157yeterlidir.38.415. Programýn normal dersliklerde (sýnýflarda) yapýlmasý113etkinliklerin iþlenmesi için elveriþlidir.27.6143f%BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKýsmenKatýlýyorumf%18244.512831.312029.312530.613031.815537.915337.419447.418244.510926.716139.416540.310625.914936.4Büyük ük ölçüde ÖlçüdeKatýlýyorumf%17442.519547.722053.821753.121151.616941.315938.913633.311728.612330.114836.216139.411528.111427.9Tamamen amenKatýlýyorumf%235.65012.24310.54511348.3297.1399.5276.6266.43794310.54110317.6338.1
4.2.Sýnýf Rehberliðinde Kullanýlan Araçlar:Çizelge 14'de öðretmenlerin sýnýf rehberliði derslerinde araç gereç kullanýmý ile ilgili sýkýntýlar olduðu açýkçagörülmektedir. Çizelge 14 incelendiðinde öðretmenlerin %57.2 si “tepegöz” ve %59.4'ü “teyp” kullanmadýklarýnýbelirtmiþlerdir. “Sýk” ve “çok sýk” birlikte yorumlandýðýnda ise öðretmenlerin sadece %32.5'i “poster”, %12.4'ü“tepegöz”, %35.7'si “filmler ve diyalar” ve %46.5'i “gerçek nesneler ve modeller” kullandýklarýný belirtmiþlerdir.Öðretmenlerin sýnýf rehberliði derslerinde en çok kullandýklarý araç gerecin “kitaplar” olduðu (%74.3) çizelge 14'degörülmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇizelge 14. Öðretmenlerin Sýnýf Rehberliði Programýnda Kullanýlan Araç Gereçler ve Ne Sýklýkla KullanýldýðýnaÝliþkin Görüþler%1. Posterler 9122.22. Gerçek nesneler/Modeller 7117.43. Tepegöz 23457.24. Filmler, dialar 12229.85. Video 16841.16. Teyp 24359.47. Kitaplar 266.4BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSýnýf rehberliði programýnýn öðretim süreci ile ilgili öðretmenlerin görüþleri genel olarak ele alýndýðýnda programuygulanýrken kýlavuz kitap haricinde araç gerecin kullanýlmadýðý, bir öðretim yýlýnda toplam 15 ders saatininprogram için yeterli bir süre olmadýðý, sýnýf rehberliðinin normal dersliklerde verimli yürütülmediði belirlenmiþtir.MEB (2006a) ilköðretim düzeyinde yýllýk yalnýzca 15 saat yer ayýrmýþtýr. Bir öðretim yýlýnýn 36 hafta olduðu halde ikihaftada bir zaman ayrýlmýþ olmasýnýn yeterli olmadýðý daha önceki araþtýrmalarda da (Nazlý, 2007, 2008b) benzerlikgöstermektedir. MEB'in sýnýf rehberliði programýnýn yedi yeterlilik alanýnýn 15 saatlik zaman diliminesýkýþtýrýlamayacaðý, duyuþsal hedeflerin kýsa sürede kazandýrýlmasýnýn zor olduðu (Nazlý, 2008a) unutulmamalýdýr.Bu durum araþtýrmanýn ikinci baþlýðýnda vurgulandýðý gibi, sýnýf rehberliði programýnýn özel amaçlarýna ulaþmadayetersiz olmasýnýn nedenlerinden bir diðeri olabilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ5. Rehberlik Programlarýnýn Deðerlendirme Sürecine Ýliþkin Öðretmen Görüþlerini YansýtanYorumlar:Öðretmenlerin sýnýf rehberliði programýnýn deðerlendirme süreci ile ilgili verdikleri yanýtlar üç alt baþlýktaaþaðýda verilmiþtir.5.1. Sýnýf Rehberliði Programýnýn Deðerlendirilmesi:Çizelge 15'de öðretmenlerin ölçme ve deðerlendirmeye iliþkin görüþleri “Büyük Ölçüde Katýlýyorum” ve“Tamamen Katýlýyorum” birlikte yorumlandýðýnda, öðretmenlerin çoðunun sýnýf rehberliði programlarýnýn ölçme vedeðerlendirme iþlevleri ile ilgili çok fazla olumlu görüþ bildirmedikleri görülmektedir. Öðretmenler ölçme vedeðerlendirme ile ilgili on bir ifadeden en çok “Deðerlendirme içerik ile tutarlýdýr” (%59.2) ve “Deðerlendirmeamaçlarla tutarlýdýr” (%56.9) ifadelerine katýlmýþtýr. Ayrýca, Çizelge 15'de “Hiç Katýlmýyorum” ve “KýsmenKatýlýyorum ” birlikte yorumlandýðýnda öðretmenlerin en fazla “Programda verilen ölçme ve deðerlendirmeörnekleri yeterlidir” ve “Deðerlendirmede kullanýlan araç-gereç ve yöntemler yeterlidir” (%56) ifadelerineolumsuz yanýt verdikleri gözlenmiþtir.144HiçfAzf%18545.214836.212430.314134.512430.311628.47919.3Sýkf%11127.116440.137910224.9822037920550.1ÇokSýk kf%225.4266.4143.44410.8358.6133.29924.2
5.3. Sýnýf Rehberliði Programýný Deðerlendirme Aracý:Çizelge 17’de öðretmenler “Sýk” ve “Çok Sýk” yanýtlarý birlikte yorumlandýðýnda çoktanseçmeli %81,4, doldurmalý %70.1, kýsa cevaplý %68.2, gözlem %66,3 ve klasik %40.1 deðerlendirmearaçlarýný kullandýklarý belirlenmiþtir. Sýnýf rehberliði programýnýn amaçlarýnýn öðrencilere ne orandakazandýrýldýðýnýn belirlenmesinde (ürün deðerlendirmesi), öðretmenlerin çoktan seçmeli anket tipindenyararlandýklarý anlaþýlmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇizelge 17. Öðretmenlerin Deðerlendirme Araçlarýnýn Hangisini ne Sýklýkla Kullandýðýna ÝliþkinGörüþler%1. Klasik 4711.52. Kýsa cevaplý 204.93. Doldurmalý 824. Çoktan seçmeli 225.45. Gözlem 245.9BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSýnýf rehberliði programýnýn deðerlendirme süreci ile ilgili öðretmenlerin görüþleri genel olarak ele alýndýðýnda,okullarda deðerlendirme çalýþmalarýna fazla zaman ayýrýlmadýðý anlaþýlmaktadýr. Oysaki, uygulanan bir programýneksikliklerinin belirlenerek geliþtirilmesi için düzenli olarak kýsa, orta ve uzun vadede deðerlendirilmesi (Gysbers veHenderson, 2006) gerekir. Programýn gözden geçirilmemesi, öðrenciye sunulan hizmetin ne oranda verildiðininbelirmemesine neden olabilecektir. Araþtýrma bulgularýnýn ikinci baþlýðýnda belirlenmiþ olan, sýnýf rehberliðinin özelamaçlarýna ulaþmadaki sýkýntýlarýnýn bir diðer nedeni de, deðerlendirme boyutunun ciddi, özenli bir þekildeyapýlmamasýndan kaynaklanabilir. Çünkü deðerlendirme ile bir programýn öðrenciye ne oranda yarar saðladýðý ya dasaðlayamadýðý, bunun hatalý belirlenmiþ amaçlardan mý yoksa öðretim boyutundaki bir sýkýntýdan mý kaynaklandýðýbelirlenerek, programýn geliþtirilme çalýþmalarý yapýlmalýdýr (Nazlý, 2008a).Sonuç ve ÖnerilerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝElde edilen veriler sýnýf rehberliði programýnýn öðrencilerin geliþimlerini yeterince desteklemediðinigöstermektedir. Sýnýf rehberliði programlarýnýn kazanýmlarýna ulaþmada sýkýntý yaþandýðý, içeriðin her okulunyapýsýna göre uyarlanmadýðý, öðretim boyutunda sýkýntýlar yaþandýðý ve yeterli deðerlendirme çalýþmalarýnýnyapýlmadýðý belirlenmiþtir. MEB'in, AB uyum sürecinde eðitim sistemde yeniden yapýlanma çalýþmalarýný gözdengeçirmesine ihtiyaç olduðu anlaþýlmaktadýr.Araþtýrmada elde edilen veriler, öðretmenlerin görüþleri ile sýnýrlýdýr. Ýlköðretim Sýnýf Rehberliði Programý,diðer program deðerlendirme biçimleri ile ve nicel-nitel araþtýrma yöntemleri ile deðerlendirecek baþka araþtýrmalaraihtiyaç vardýr. Ýlköðretim sýnýf rehberliði programý yeniden gözden geçirilmeli, Rehberlik ve AraþtýrmaMerkezlerinin (RAM) illerindeki sýnýf rehberliði programlarýnýn zenginleþtirilmesi sürecine aktif katýlýmlarýsaðlanmalý, okul rehberlik personeline (müdür, psikolojik danýþman ve öðretmen) okullarýnýn ihtiyaç ve yapýlarýnauygun sýnýf rehberliði programlarý tasarlamalarý için hizmet içi eðitim desteði verilmelidir.145HiçfAzf%19848.411026.911427.95413.211427.9Sýkf%13733.52255521251.820951.119347.2ÇokSýk kf%276.65413.27518.312430.37819.1
KAYNAKÇAAkpýnar, M. (1999). Grupla rehberlik ve psikolojik danýþma uygulamalarýnýn üniversite giriþ sýnav kaygýsýüzerindeki etkisi. Yayýnlanmamýþ Yüksek Lisans Tezi, Uludað Üniversitesi, Bursa.Alkan, C., Doðan, H, ve Sezgin, Ý. (1998). Mesleki ve Teknik Eðitimin Esaslarý. Ýstanbul: Alkým Yay.Avcý, Y., ve Nazlý, S. (2006). Sýnýf Rehberliði Etkinliklerinin Öðrencilerin Verimli Ders Çalýþma Alýþkanlýklarý,Akademik Baþarýlarý ve Sýnav Kaygýlarý Üzerindeki Etkisi. Sosyal Bilimler Dergisi, 15, 180-201.Bauman, S., Siegel, J., Falco, L., Szymanski, G., Davis, A., ve Seabolt, K. (2003). Trends in school counselingjournals: the first fifty years. Professional School Counseling, Dec., www.findarticle.comBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBrigman, G., ve Campell, C. (2003). Helping student improve academic achievement and school successbehavior. Professional School Counseling. 7, 91-98.Büyükýþýk, G. Ve Nazlý, S. (2008). Ýlköðretim 1. Sýnýf Öðrencilerinin Sosyal Geliþimlerinde Sýnýf RehberliðininEtkisi: Van- Alabayýr Köyü Örneði, 2. PDR Uygulamalarý Sempozyumu Özet Kitabý, 18-20 Haziran,Selçuk Üniversitesi. S. 11.Coy, D., ve Sears, S. (1993). The scope of practice of the high school counselor. Edi. J. Witmer , Managing YourSchool Counseling Programs: K-12 Developmental Strategines. (s.52-60) Minneapolis, MN: EducationalMedia.Cuthbert, M.I. (1993). Large group developmental guidance. Editör Joe Witmer , Managing Your SchoolCounseling Programs: K-12 Developmental Strategines. (s.83-92) Minneapolis, MN: Educational Media.Demirel, Ö. (1983). Yabancý Dil Öðretiminde Ölçme ve Deðerlendirme. Yabancý Dil Öðretimi ve Sorunlarý.Ankara: Türk Eðitim Derneði Yayýnlarý, 159-190.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDemirel, Ö. (2000). Kuramdan Uygulamaya Eðitimde Program Geliþtirme. 3. Baský, Ankara: Pegem Yay.Devlet Planlama Teþkilatý (2000). 8. Beþ Yýllýk Kalkýnma Planý (2001-2005). T.C. Baþbakanlýk Devlet PlanlamaTeþkilatý Yayýnlarý, http://ekutup.dpt.gov.tr/planDevlet Planlama Teþkilatý (2006). 9. Beþ Yýllýk Kalkýnma Planý (2007-2013). T.C. Baþbakanlýk Devlet PlanlamaTeþkilatý Yayýnlarý, www.dpt.gov.tr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDoðan, H. (1997). Eðitimde Program ve Öðretim Tasarýmý. Ankara: Önder Mat.Doðan, S. (2000). Pratik bir sýnýf rehberlik ve psikolojik danýþma programý. Kuram ve Uygulamada EðitimYönetimi.Kýþ, 127-139.Erden, M. (1995). Eðitimde Program Deðerlendirme. (2. basým). Ankara: Pegem.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝErkan, S. (2006). Rehberlik Programlarýnýn Hazýrlanmasý.3. Baský, Ankara: Nobel Yayýnlarý.Feller, R.W. (2003). Aligning school counseling, the changing workplace, and career development assumptions-Special issues: Career development and the changing workplace. Professional School Counseling. 6, 262-270.Geller, E.R., ve Anderson, R.F. (1986). The effects of classroom guidance on children's success. Journal ofCounseling and Development, 65, 78-81.Gysbers, N.C. (1997c). Evaluating comprehensive school guidance program. Editör N.C Gysbers ve P.Henderson, Comrehensive Guidance Programs That Work II.(s.283-292).Greensbora, N.C. ERIC/CASSPublication.Gysbers, N.C. (1997). Evaluating comprehensive school guidance program. Editör N.C Gysbers ve P. Henderson,Comrehensive Guidance Programs That Work II.(s.283-292).Greensbora, N.C. ERIC/CASS Publication.Gysbers, N.C. (2004). Comprehensive guidance and counseling programs: The evoluation of accountability.Professional School Counseling, 8, 1, 1-14.Gysbers, N.C., Lapan, R.T., ve Jones, B.A.(2000). School board policies for guidance and counseling: A call toaction. Professional School Counseling, 3,5, 349-355.Gysbers, N.C., ve Henderson, P. (2006). Developing and Managing Your School Guidance Program. 4. Baský,Alexandria, VA: ACA.Jarvis, P.S. (2003). Career managements skills, keys to a great career and a great life. National Life/Work Centre,Document no. 8, www.crccanada.org.Karasar, N. (2006). Bilimsel Araþtýrma Yöntemi. 16. Baský, Ankara: Nobel Yayýncýlýk.Kaya, A. Ve Çivitçi, A. (2002). Okul psikolojik danýþma ve rehberlik programlarýnýn geliþtirilmesi. Editör GürhanCan, Psikolojik Danýþma ve Rehberlik. Ankara:PegemA Yayýncýlýk.146
Külahoðlu, Þ. (2004). Okul Psikolojik Danýþmanlýk ve Rehberlik Programlarýnýn Geliþtirilmesi. 2. Baský,Ankara:PegemA Yayýncýlýk.Lee, R.S. (1993). Effects of classroom guidance on student achievement. Elementary School Guidance andCounseling, 27, 163-172.stMcMahon, M., Patton, W., ve Tahtan, P. (2003). Managing life, learning and work in the 21 . century. AustrialianBlueprint for Career Development Centre, www.milesmorgan.com.Milli Eðitim Bakanlýðý. (2000). Orta Öðretim Kurumlarý Sýnýf Öðretmenleri Ýçin 9,10,11 Sýnýf RehberlikProgramý. Ankara: Milli Eðitim Basýmevi.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMilli Eðitim Bakanlýðý. (2006a). Ýlköðretim ve Ortaöðretim Sýnýf Rehberliði Programý. www.meb.gov.trMilli Eðitim Bakanlýðý. (2006b). 17. Milli Eðitim Þurasý. Ankara: Milli Eðitim Basýmevi.Mosconi, J., ve Emmett, J. (2003). Effects of values clarification curriculum on high school students' of success.Professional School Counseling. 7, 68-78.Myrick, R.D. (1997). Developmental Guidance and Counseling: A Practical Approach. Third edition,Minneapolis: Educational Media Corporation.Myrick, R. D., Merill, H., ve Swanson, L. (1986). Changing student attitudes through classroom guidance. TheSchool Counselor , 33, 244-252.Nazlý, S. (2007). Psikolojik danýþmanlarýn deðiþen rollerini algýlamalarý. AÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 10, 1-17.Nazlý, S. (2008a). Kapsamlý Geliþimsel Rehberlik Programlarý. 3. Baský, Ankara: Savaþ Yayýnlarý.Nazlý, S. (2008b). Öðretmenlerin deðiþen rehberlik hizmetlerini ve kendi rollerini algýlamalarý. BAÜ SosyalBilimler Dergisi, 20, 11-25.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝResmi Gazete (2001). Rehberlik ve Psikolojik Danýþma Yönetmeliði. Sayý: 24376.Ruben, A.M. (1989). Preventing school dropouts through classroom guidance. Elementary School Guidance andCounseling, 24, 21-29.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSarý, E. (1997). Grup rehberliðinin ilkokul II. Devre (4. ve 5. sýnýf) öðrencilerinin problemleri ve benlik kavramýdüzeyleri üzerindeki etkisi. Yayýmlanmamýþ Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eðitim BilimleriEnstitüsü.Sink, C. Ve MacDonald, G. (1998). The status of comprehensive guidance and counseling in the nited states.Professional School Counseling. 2,2, 88-94.Schmidt, J.J. (1993). Counselor accountability: Justifying your time and measuring your worth. Editör JoeWitmer, Managing Your School Counseling Programs: K-12 Developmental Strategines. (s.223-238)Minneapolis, MN: Educational Media.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSynder, A.B. (1993). Managing an elementary school guidance program: The role of the counselor. J. Wittmer(ed), Managing Your School Counseling Programs: K-12 Developmental Strategies (s.33-43).Minneapolis, M.N: Educational Media.Turgut, F. (1983). Program Deðerlendirme, Cumhuriyet Dönemi Eðitimi. Ýstanbul. Milli Eðitim Basýmevi.Ültanýr, E. (2003). Ýlköðretim Birinci Kademede Rehberlik ve Psikolojik Danýþma. Ankara:Nobel Yayýnlarý.Verduyn, C.M., Lord, W., ve Forrest, G.C. (1990). Social skills training in schools: An evaluation study. Journalof Adolescence, 13, 1, 3-16.Wittmer, J. (1993). Developmental school counseling: History, reconceptionalization, and implementationstrategies. Editör Joe Wittmer, Managing Your School Counseling Programs: K-12 DevelopmentalStrategies (s.2-11). Minneapolis, MN: Educational Media .Yurdabakan, Ý. (2005). Grup rehberliði programýnýn ilköðretim sekizinci sýnýf öðrencilerinin sýnav kaygýsýdüzeylerine etkisi. Editör S. Erkan ve A. Kaya, Grupla Psikolojik Danýþma ve Rehberlik Programlarý.Ankara: Pegem A Yayýncýlýk.Doç. Dr. Serap NAZLIYard. Doç. Dr. Serap NAZLI, Ýstanbul doðumludur. Lisans eðitimini Ýnönü Üniversitesi'nde tamamladýktan sonra aynýüniversitede Yüksek Lisans derecesi almýþtýr. Gazi Üniversitesi Eðitim Bilimleri Bölümü Rehberlik ve Psikolojik DanýþmaAnabilim Dalýnda doktora çalýþmalarýný tamamlamýþtýr. Aile danýþmanlýðý, okul rehberlik hizmetleri ve kariyer geliþimikonularýnda makale ve kitaplarý bulunmaktadýr.Yard. Doç. Dr. Kemal Oðuz ER1969 Ankara Doðumlu olan Kemal Oðuz ER Lisansýný 1992 yýlýnda Hacettepe Üniversitesi Eðitim Bilimleri BölümüEðitim Programý ve Öðretim Anabilim Dalýnda, Yüksek lisansýný 1998 yýlýnda Ohio Üniversitesi'nde Ortaöðretimde ProgramGeliþtirme Alanýnda tamamlamýþtýr. 2006 Yýlýnda Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Enstitüsünde Program Geliþtirmealanýnda tamamlamýþtýr.2006 yýlýndan beri Balýkesir Üniversitesi <strong>Necatibey</strong> Eðitim Fakültesi'nde Yard. Doç.Dr unvanýyla Görevyapmaktadýr.147
BAÞARI VE BAÞARISIZLIÐA YÜKLENEN NEDENLERE ÝLÝÞKÝN SINIF ÖÐRETMENLÝÐÝANABÝLÝM DALI ÖÐRENCÝ GÖRÜÞLERÝ*Students' Opinions of Department of Primary School Education onReasons Attributed to Achievement and FailureÖzlenen ÖZDÝYAR* Melek DEMÝREL**ÖZBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝProblem Durumu: Bireylerin baþarý ve baþarýsýzlýklarýnýn nedenlerini nasýl açýkladýklarýný ve bu açýklamalarýn onlarýn sonraki baþarý güdülerininasýl etkilediðini inceleyen yükleme kuramýna göre bireyler baþarý ya da baþarýsýzlýklarýnýn nedenlerini bulmaya; baþarý ve baþarýsýzlýklarýnýn nedenini birine yada bir duruma yüklemeye çalýþýrlar. Bu nedenle yükleme kuramýnýn incelenmesinin öðrenci baþarýsýnýn artýrýlmasýnda ve etkili öðrenme ortamýnýnsaðlanmasýnda katkýlar getireceði düþünülmektedir.Araþtýrmanýn Amacý: Bu araþtýrmanýn amacý, üniversite öðrencilerinin baþarý ve baþarýsýzlýða iliþkin yükleme nedenlerini belirlemektir.Öðrencilerin baþarý ve baþarýsýzlýða yükledikleri nedenlerin ortaya çýkarýlmasýnýn, öðrenen özelliklerinin betimlenmesinin yaný sýra etkili öðretim ortamlarýnýndüzenlenmesinde de yol gösterici olacaðý düþünülmektedir.Yöntem: Araþtýrmada tarama modeli kullanýlmýþtýr. Araþtýrma Hacettepe Üniversitesi'nde öðrenim gören 252 öðrenci üzerinde yürütülmüþ ve veritoplama araçlarý olarak anket ve görüþme kullanýlmýþtýr. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, yüzde ve frekans kullanýlmýþtýr. Ayrýca 15 öðrenci ile yarýyapýlandýrýlmýþ görüþme formu kullanýlarak görüþme yapýlmýþ ve elde edilen veriler betimsel analize tabi tutulmuþtur.Bulgular ve Sonuçlar: Öðrenciler baþarýlarýný, ders sorumlusunun derse ilgi çekebilmesine ve dersi sevdirmesine, ders kazanýmlarýnýn anlamlýolmasýna, ders konularýna ilgi duymalarýna ve dersin içeriðinin anlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmesine yüklemiþlerdir. Öðrenciler baþarýsýzlýklarýný iseders sorumlusunun ve ders konularýnýn derse ilgilerini çekmemesine, ders konularýný ve ders sorumlusunu sevmemelerine, ölçme araçlarýnýn anlaþýlamamasýnayüklemiþlerdir. Görüþmelerden elde edilen bulgularýn anket sonuçlarýný desteklediði görülmüþtür. Kýz öðrencilerin baþarýlarýný daha çok dersin içeriðininanlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmesine; erkek öðrencilerin ise, ders konularýna ilgi duymalarýna yükledikleri belirlenmiþtir. Akademik ortalamasý düþükolan öðrenciler baþarýlarýnýn nedenlerini daha çok dersin kazanýmlarýnýn anlamlý olmasýna baðlamýþlardýr. Akademik ortalamasý yüksek olanlar ise baþarýlarýnýnnedenlerini daha çok ders sorumlusunun derse ilgilerini çekebilmesine yüklemiþlerdir. Akademik ortalamasý düþük olan öðrencilerin baþarýsýzlýklarýný, derskonularýnýn ilgilerini çekmemesine yükledikleri belirlenmiþtir. Akademik ortalamasý yüksek olan öðrenciler ise ders sorumlusunun derse ilgileriniçekememesini baþarýsýzlýklarýnýn nedenleri olarak deðerlendirmiþlerdir. Araþtýrma sonucunda baþarý ve baþarýsýzlýðýn nedenleri olarak dersi, öðretmeni sevme,konulara ilgi duyma gibi duyuþsal özelliklerin ön plana çýktýðý saptanmýþtýr. Araþtýrma sonuçlarý yükleme kuramý açýsýndan irdelendiðinde; baþarý ve baþarýsýzlýknedenlerinin daha çok dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemeyen boyutlarda olduðu söylenebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖneriler: Öðrencilerin yükleme nedenlerinin farkýndalýðýnýn arttýrýlmasý ile gelecek baþarý ve baþarýsýzlýklarýna karþý bilinçlenmeleri saðlanabilir.Yükleme kuramý ve eðitimsel doðurgularý hakkýnda bilgi sahibi olan öðrenciler de öðretmenliðe baþladýklarýnda derslerini düzenleyebilirler.Anahtar Sözcükler: Yükleme Kuramý, Güdülenme, Baþarýya/Baþarýsýzlýða Neden BulmaBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝABSTRACTProblem Statement: According to attribution theory studying how individuals account for their achievements and failures and how thoseaccounts affect their later achievement motivations, individuals try to find the causes for their achievements or failures, and they make attempts toattribute their achievements or failures to someone or a state. Therefore, it is believed that a close examination of attribution theory will contribute tostudents' achievement and to the provision of effective learning environments.Purpose of the Study: The aim of this study is to reveal the underlying reasons that are attributed by university students to their achievements andfailures. It is thought that revealing the reasons students attribute to achievement and failure will function as a guide in describing learners' properties as well as inregulating the effective learning environments.Method: The study was conducted with 252 students attending Hacettepe University, Faculty of Education, Department of Primary School, Divisionof Classroom Teacher Education. The research data were collected by a 45-item-questionnaire and interviews. Experts were consulted for content validity, whilethe reliability of the questionnaire, which was calculated through Cronbach's alpha formulation, was found to be .94. As a result of the factor analysis, factor loadsof the questionnaire items were found to be higher than .30. The semi-constructed interview form, which was prepared to collect the data, was applied to 15students and the resulting data underwent descriptive analysis.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝFindings and Results: Results showed that students attribute their achievement to the instructor, who can make classes more attractive and delightful;to the meaningful outcome of courses; to their interest in the topic; and to the content of courses which are designed to facilitate learning explicitly. Students, onthe other hand, attribute their failure to the instructor and the course topics that do not arouse their interest; to their dislike of their instructor and topics, and toinsufficient understanding of the measurement tools. Results obtained from the interviews supported the questionnaire results. When research data were analyzedseparately for sex and students' academic achievement, it was found that female students attribute their achievement to the explicit arrangement of course contentto facilitate learning while male students attribute it to their interest in the topic. Students with low academic achievement attribute their achievement to themeaningful course outcomes, to their involvement and interest in the topic; students with average academic achievement attribute their achievement to theinstructor who can make classes enjoyable and attractive and who arranges course content explicitly to facilitate learning. Students with high academicachievement, on a similar basis, attribute their achievement to the instructor who can make classes enjoyable and attractive and to the meaningful courseoutcomes. When factors, which were given by students as reasons for failure and achievement, were evaluated according to their failure, it was found that studentswith low academic achievement attribute their failure to unattractive course topics, to their dislike of the instructors, and to the course topics. Students withaverage academic achievement attribute their failure to the instructor who cannot arouse their interest and to unattractive course topics; and finally, students withhigh academic achievement attributed their failure to the instructor who cannot attract students' attention to the lessons and to their dislike of the instructors andcourse topics. As a result of the study, affective characteristics such as interest in the topic and affection towards the instructors and the courses seem to be theprimary reasons for achievement and failure. When research results are examined according to the Attribution Theory; it could be asserted that the reasons ofachievement and failure are principally external, changeable and uncontrollable.Recommendations: Students' awareness of their achievements and failures might be raised by increasing their consciousness of reasons forattributions. On the other hand, students informed of attribution theory and its educational consequences may also arrange their courses explicitlywhen they start teaching profession.Key Words: Attribution Theory, Motivation, To Give Cause for Achievement/ FailureBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ* Bu makale ikinci yazarýn danýþmanlýðýnda hazýrlanan yüksek lisans tezinin özeti olup 17. Ulusal Eðitim Bilimleri Kongresi'nde bildiri olaraksunulmuþtur.* Araþ.Gör., Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi, Eðitim Bilimleri Bölümü, ooozlenen@gmail.com** Yard.Doç.Dr., Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi, Eðitim Bilimleri Bölümü, melekdemirel@gmail.com148
1. GÝRÝÞ1.1 Problem DurumuGüdülenme, okul baþarýsýný etkileyen en önemli deðiþkenlerden biridir. Woolfolk (1998), güdülenmeyidavranýþýn ortaya çýkmasýna neden olan, yön veren ve sürmesini saðlayan içsel durum olarak tanýmlamýþtýr.Güdülenme bireyin ihtiyaçlarýný karþýlamak için belli bir hedef doðrultusunda davranýþlar üretmesine, hedefeulaþmak için çaba harcamasýna iþaret eder. Güdüler, hedeflerin ve davranýþlarýn yönünün belirleyicileridir (Ülgen,1997). Öðrenme güdüsü yüksek öðrenciler, bilgi edinmeye ve kendilerini yetiþtirmeye deðer verirler ve bunlardanzevk alýrlar. Aycýca öðrenmek için özel bir dikkat ve çaba harcarlar. Okullarýn, büyük ölçüde öðretmenlerinkatkýlarýyla, öðrencilerin öðrenme güdülerini artýrýcý önlemler almak gerekir (Açýkgöz, 2003).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYüklemeler bireyin, olaylar gerçekleþtikten sonra nedensel iliþkilerini yapýlandýrmaya çalýþmasýnýyansýtan biliþsel olaylardýr (Corbett, 1998). Yükleme kuramý, insanlarýn bilgi arama ve yükleme oluþturmaya yatkýnolduðunu varsayar. Güdüsel açýdan yüklemeler önemlidir; çünkü onlar, inançlardan, duygulardan ve davranýþlardanetkilenir (Schunk, 2000). Yükleme kuramý ilk kez Heider ile ortaya atýlmýþtýr. Birey tarafýndan eyleminsorumluluðunun baþka bir insana yüklenebileceðini öne sürer (Ahles, 2004; Bruce, 2006). Rotter'e göre insanlaryaþamlarýný kendi eylemlerinin sonuçlarý ya da diðerlerinin eylemlerinin sonuçlarý olarak görürler. Weiner,bireylerin yaptýðý yüklemelerin temeli olduðu için, odaðýn oldukça önemli olduðunu vurgular (Corbett, 1998).Heider'in çalýþmalarý Rotter'in çalýþmalarýna kaynak olmuþtur. Rotter'ýn yükleme kuramýna ait olan nedensellikyapýsýný baþlattýðýna inanýlýr. Rotter bireyleri içsel ve dýþsal olarak sýnýflandýrýr. Ýçsel bireyler, davranýþlarý ile sonrakisonuçlar arasýnda yüksek iliþki olduðuna inanýrlar. Dýþsal bireyler ise davranýþlarý ile sonraki sonuçlar arasýnda iliþkigöremezler. Rotter bu davranýþý denetim odaðý olarak nitelendirir. Ýçsel olarak sýnýflandýrýlan öðrenciler aldýklarýnotlarýn yetenek ve çabalarýna baðlý olduðuna inanýrlar. Dýþsal olarak nitelendirilen öðrenciler ise aldýklarý notlarýnþans ya da kontrolleri dýþýndaki diðer faktörlere baðlý olduðuna inanýrlar (Bruce, 2006). Atkinson (1964) ise baþarýgüdüsü ihtiyacý üzerine odaklanmýþtýr. Baþarý için içsel güdüleme, görev özellikleri ve baþarý/baþarýsýzlýk içinyüklemeler arasýnda etkileþim olduðunu varsaymýþtýr. Kelley'in yükleme kuramý ise; diðer insanlarýn davranýþlarýnayönelik yükleme bilgisinin nasýl tanýmlandýðý ile ilgilidir (Martinko ve Thomson, 1998). Kelley de Heider gibinedenselliðin kiþinin içinde bulunan faktörler ya da içinde bulunduðu çevreye dayandýðýna inanmaktadýr. Kelley'intemel sorusu algýlayanýn bireyi ya da çevreyi nasýl gördüðüdür. Kelley yükleme sürecine üç faktörün etki ettiðini önesürmüþtür. Bunlar: farklýlýk, fikir birliði ve tutarlýlýktýr (Bruce, 2006).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1.2 Weiner'in Yükleme KuramýWeiner baþarý ve baþarýsýzlýk için yükleme nedenlerinin biliþsel yönü üzerine odaklanmýþtýr. Heider,Atkinson ve en çok Kelley'den etkilenmiþtir (deCharms ve Muir, 1978). Weiner'ýn, yükleme kuramýnýn 4 yönü vardýr:(1) baþarý ve baþarýsýzlýðýn nedenlerini tanýma, (2) bu nedenlerin yapýlarýnýn temelini oluþturma, (3) nedensel yapýlarve duygular arasýndaki iliþki ve (4) gelecek davranýþlar hakkýndaki beklentilerin yükleme ve duygularla iliþkisidir(Weiner ve ark., 1976). Weiner kuramýný Rotter'in denetim odaðý kavramý üzerine odaklanarak inþa etmiþtir.Weiner'in yükleme güdüsü bireylerin güdülenmelerinin, bireyin geçmiþte yaptýðý benzer görevi nasýl yaptýðý ilegeçmiþ baþarýsý ve baþarýsýzlýðý için ne tür yüklemeler yaptýðýna dayanýr. Bu yüklemeleri en çok etkileyen faktörleryetenek, çaba, görev zorluðu ve þanstýr. Weiner yüklemeleri üç nedensel boyutta ele almýþtýr. Bunlar; denetim odaðý,kararlýlýk ve kontrol edilebilirliktir (Bruce, 2006).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝWeiner, baþarý ve baþarýsýzlýk için nedenlerin sayýlarýný sýnýrlayan araþtýrma modellerine karþýuyarmasýna raðmen, akademik baþarý çalýþmalarýnda en çok atýf yapýlan yetenek, çaba, görev zorluðu ve þansýkullanmýþtýr. Baþarý daha çok yüksek yetenek ve çabaya, baþarýsýzlýk da düþük yetenek ve çaba eksikliðine yüklenir(Hargrove, 1990). Weiner tüm nedensel sonuçlarýn deðiþebileceði ama boyutlarýn sürekli kalacaðýný öne sürmüþtür.Nedensel boyutlar duygulardan etkilenir ve sýrasýyla duygular sonraki davranýþý etkiler. Üç boyut vardýr. Denetimodaðý; içsel ya da dýþsal kaynaklardan gelen sonuçlarýn nedensel açýklamalarýnýn algýlanmasýdýr. Kararlýlýk;açýklamanýn deðiþebilir ya da deðiþemez olarak algýlanmasýdýr. Kontrol edilebilirlik; açýklamanýn herhangi birininkontrolü altýnda olup olmamasýdýr (Corbett, 1998).Kiþinin belli davranýþlarý yaparken ve yaptýktan sonra kendisinde meydana gelen deðiþmelerin farkýndaolmasýnýn gelecekte, ayný durumlarla karþýlaþtýðýnda yapacaðý davranýþlar üzerinde etkisi vardýr. Öðrenciler baþarý vebaþarýsýzlýklarýný yetenek, çaba, çalýþma havasýna girme, o günkü genel durum, þans gibi nedenlere baðlamaktadýrlar.Bu etmenler içte ve dýþta meydana gelir. Bunlar ya sabit ya da deðiþkendirler. Bir kýsmý kontrol edilebilir, bir kýsmýkontrol dýþýndadýr. Baþarý iç etmenlere yükleniyorsa övünme; baþarýsýzlýk ise eksiklik ayýplama, yetersizlikdurumlarýna götürür. Dýþ etmenlere yüklenirse, baþarý teþekkür ve þükran duygularýna; baþarýsýzlýk ise kýzgýnlýk veöfkeye neden olabilir (Fidan, 1996).Denetim Odaðý: Denetim odaðýnýn iki yönü vardýr. Bunlar; içsel kontrol ve dýþsal kontroldür. Denetim odaðý,nedenin öðrenciye göre içsel ya da dýþsal olmasý anlamýna gelir (Mayer, 2003). Yetenek, çaba, sosyal beceriler vedikkatsiz olma bireyler için içsel olarak nitelenirken, öðretmenin önyargýsý, akranlar tarafýndan engellenmebireyler için dýþsal olarak nitelendirilebilir (Weiner, 1996). Bireyin kararý, daha sonraki davranýþlarýný denetleyenbir odak oluþturur. Birey kendini merkeze aldýðýnda, içsel nedenlerden olan baþarma çabasýný denetim altýnaalabilir (içsel denetim/ internal locus of control); daha çok çaba harcayarak baþarýsýný artýrabilir. Konu zorluðu ve149BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
þans gibi dýþsal faktörlere öncelik verildiðinde (dýþsal denetim/ external locus of control) birey, çevreyleilgili nedenleri merkeze alýr. Ancak, onlar, denetimin dýþýnda olduðu için baþarý güdüsünün düzeyini olumlu yöndeetkileme olasýlýðý zayýftýr (Ülgen, 1997). Denetim boyutu, kendini algýlama (self-concept) konusu ile baðlantýlýolarak kuramsallaþtýrýlmýþtýr. Kendini algýlama düzeyi yüksek olan bireyler, baþarýsýzlýklarýný sabit olmayannedenlere örneðin, çaba ya da dýþsal nedenler yani þansa yükleyebilirken, baþarý yüklemeleri içsel, yetenek gibi sabitnedenli olabilir. Bunun tersine, düþük algý düzeyine sahip kiþi, baþarýsýný dýþsal ya da sabit olmayan faktörlere,baþarýsýzlýðýný da içsel ya da sabit olan faktörlere yükleyecek ve kendini algýlama düzeyi düþük olmaya devamedecektir (Hargrove, 1990).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKararlýlýk: Kararlýlýk, öðrenci için nedenin sürekli ya da zamanla deðiþebilmesi anlamýna gelir (Mayer,2003). Nedenin sabit olduðuna inanýlýyorsa, baþka durum üzerinde ayný davranýþ gerçekleþtiðinde, sonucun aynýolma olasýlýðý vardýr. Neden sabit deðilse, baþka bir durumda sonucun farklý olma olasýlýðý vardýr (Weiner, 1996).Weiner'in yükleme kuramý; güdülenme, duygu ve beklentilerin kalýcýlýðýnýn algýlanmasýyla belirlenir. Bireyinyeteneði bireye ait, ancak deðiþmeyen sabit bir deðiþkendir. Konu zorluðu, eðitim programýna göre öðretmentarafýndan belirlenmiþtir. Sabit bir deðiþkendir. Duygusal açýdan birey baþarýlý olduðunda gururunun, baþarýsýzolduðunda utancýnýn artma olasýlýðý vardýr. Baþarmak için çaba harcama ve þans, sabit olmayan deðiþkenlerdir. Bunedenle deðiþme olasýlýðý vardýr. Þans deðiþkeni sabit deðildir (Ülgen, 1997). Kararlýlýk boyutu baþarý beklentisi ileilgilidir, çünkü geçmiþ performansa yönelik nedensel yüklemeler doðrudan gelecek performans beklentisi ileilgilidir. Eðer yüklemeler sabitse, geçmiþ baþarý gelecek baþarýya yol açmasý ve geçmiþ baþarýsýzlýðýn gelecekbaþarýsýzlýða yol açmasý yüksek bir ihtimaldir. Ama eðer yüklemeler sabit olmayan nedenlerle yapýlmýþsa, gelecekbeklentisi azalabilir, artabilir ya da ayný kalabilir. Bu nedenle yüklemenin kararlýlýðý Weiner'in kuramýnda odakken,nedenin denetimi (locus of cause) denetim odaðý kuramý ile öncelikli olarak ilgilidir (Hargrove, 1990).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKontrol Edilebilirlik: Kontrol edilebilirlik, öðrencinin nedeni etkileyip etkileyememesi ile ilgilidir(Mayer, 2003). Weiner'a (1996) göre çabanýn eksikliði kontrol edilebilir ya da kiþiye göre deðiþtirilebilir olarakalgýlanýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBaþarý ve baþarýsýzlýðý içsel ve kontrol edilebilir nedenlerle açýklayan öðrencilerin güdüleri dahayüksektir ve akademik yaþamlarýnda daha baþarýlý olurlar. Baþarýlarýný çabaya baðlarlar. Baþarýsýz olduklarýnda iseçok çalýþýrlarsa baþarýlý olacaklarýna inanýrlar. Baþarý ve baþarýsýzlýðýný dýþsal ve kontrol edilemeyen deðiþkenlerebaðlayan öðrenciler çoðunlukla akademik yaþamlarýnda baþarýsýz olurlar. Baþarýlý olduklarý zaman baþarýlarýný,görevin kolaylýðý ya da þans ile açýklarken baþarýsýzlýklarýný da yeteneklerinin olmadýðý ya da þanssýz olduklarýþeklinde açýklarlar (Ülgen, 1997).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝWeiner (1996) öðretmenin desteðini dýþsal olarak tanýmlamýþtýr, bu nedenle öðrencinin çok az kontrolüsöz konusu olduðunu belirtmiþtir. Benzer bir sonuca ulaþan Georgiou (1999), düþük baþarýlý öðrencilerin okulperformansýný öðretmen desteði gibi dýþsal faktörlere yükleme eðiliminde olduðunu, yüksek baþarýlý öðrencilerin iseokul performanslarýný yetenek ve çaba gibi içsel faktörlere yüklediðini bulmuþtur. Öðrenciler genellikle çaba sarfetme baþarýsýzlýklarýný göreve karþý ilgisizlik, görev zorluðu ya da dýþsal faktörler ile açýklamaktadýrlar (Tollefson,2000).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAlan yazýna bakýldýðýnda yükleme kuramýnýn eðitim açýsýndan etkilerinin baþarýyý/baþarýsýzlýðý nasýlyönlendirdiði görülebilir. Baþarýya/baþarýsýzlýða yapýlan yüklemeler; denetim odaðý, kararlýlýk, kontrol edilebilirlikboyutlarý açýsýndan baþta çaba, yetenek, görev zorluðu ve þans olmak üzere birçok deðiþken açýsýndan incelenebilir.1.3 Araþtýrmanýn AmacýBu araþtýrmanýn amacý, üniversite öðrencilerinin baþarý ve baþarýsýzlýða iliþkin yükleme nedenlerinibelirlemektir. Öðrencilerin baþarý ve baþarýsýzlýða yükledikleri nedenlerin ortaya çýkarýlmasýnýn, öðrenenözelliklerinin betimlenmesinin yaný sýra etkili öðretim ortamlarýnýn düzenlenmesinde de yol gösterici olacaðýdüþünülmektedir.1.4 Problem CümlesiHacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýya vebaþarýsýzlýða yükledikleri nedenler nelerdir?1.5 Alt ProblemlerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerininbaþarýya yükledikleri nedenler nelerdir?2. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerininbaþarýsýzlýða yükledikleri nedenler nelerdir?3. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerininbaþarýya yükledikleri nedenler cinsiyete göre nelerdir?150
4. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerininbaþarýya yükledikleri nedenler akademik ortalamaya göre nelerdir?5. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerininbaþarýsýzlýða yükledikleri nedenler cinsiyete göre nelerdir?6. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerininbaþarýsýzlýða yükledikleri nedenler akademik ortalamaya göre nelerdir?2. YÖNTEMBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmada mevcut bir durum var olduðu þekliyle betimlenmeye, açýklanmaya çalýþýldýðý için taramamodeli kullanýlmýþtýr(Kaptan, 1998; Karasar, 2003).2.1 Çalýþma GrubuAraþtýrmanýn çalýþma grubunu; 2007–2008 öðretim yýlýnda Hacettepe Üniversitesi Eðitim FakültesiÝlköðretim bölümünde bulunan Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalýnýn 2. ve 3. sýnýflarýnda öðrenim gören 252 öðrencioluþturmuþtur. Örneklemin %74,2 'sini kýz öðrenciler oluþtururken, %25,8'ini ise erkek öðrenciler oluþturmaktadýr.Öðrencilerin %27,8'i 2. sýnýfa, %72,2'si ise 3. sýnýfa devam etmektedir. Öðrencilerin %3,6'sýnýn not ortalamasý 1,01-2,00 aralýðýnda, %63,1'inin ise 2,01-3,00 aralýðýndadýr. Not ortalamasý 3,01-4,00 aralýðýnda olan öðrenciler grubun%33,3'ünü oluþturmaktadýr.2.2 Veri Toplama AraçlarýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAnketin oluþturulmasý için öncelikle yükleme kuramý ve eðitim açýsýndan doðurgularý incelenmiþtir.Anket maddelerinin oluþturulmasý için 12 öðrenci ile görüþme yapýlmýþ ve baþarý ve baþarýsýzlýða yüklediklerinedenleri açýklamalarý istenmiþtir. Görüþmelerden elde edilen veriler, yükleme kuramýnýn temel boyutlarý (çaba,yetenek, konu zorluðu ve þans) ile alan yazýn incelemesinden çýkarýlan sonuçlar bütünleþtirilerek maddelere kararverilmiþtir. 45 maddeden oluþturulan anketin birinci bölümünde öðrencilere ait kiþisel bilgiler, ikinci bölümünde iseöðrencilerin baþarýlý ve baþarýsýz olduklarýný düþündükleri derslere yönelik görüþler yer almýþtýr. Maddelerinuygunluðu konusunda uzman görüþleri alýnmýþtýr. Maddelerle anlatýlmak istenen ifadenin daha açýk ve netanlaþýlabilmesi için bazý düzeltmeler yapýlmýþtýr. Araþtýrma yapýlan gruba dahil olmayan 6 öðrenci ile anketmaddelerinin anlaþýlýrlýðý üzerine görüþülerek ifadelerin istenilen niteliðe getirilmesine çalýþýlarak ölçme aracýnauygulama için son hali verilmiþtir. Beþli Likert tipinde geliþtirilen ölçme aracýnýn seçenek aralýklarý aþaðýdaki gibibelirlenmiþtir. “1.00 - 1.80: Hiç etkilemez”, “1.81- 2.60: Az etkiler”, “2.61- 3,40: Orta düzeyde etkiler”, “3.41- 4.21:Oldukça etkiler”, “4.22- 5.00: Çok etkiler”.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2007–2008 güz döneminde 2. ve 3. sýnýfta öðrenim gören 252 öðrenciye, hazýrlanan 45 maddelik “Baþarýve Baþarýsýzlýðýn Nedenlerine Ýliþkin Öðrenci Algýlarý” anketi uygulanmýþtýr. Uygulama sonucunda Cronbach Alfagüvenirlik katsayýsý 0,94 olarak bulunmuþtur. Maddelerin bulunduklarý faktördeki yüklerinin yüksek olmasý vemaddelerin tek bir faktörde yüksek, diðer faktörlerde ise düþük yük deðerlerine sahip olmasý ölçütü göz önündebulundurulmuþtur. Maddelerin faktör yüklerinin en az 0.30 olmasý ve tek faktörde yer almasý ölçütlerine uyulmuþtur(Büyüköztürk, 2006). Ankette yer alan 45 maddenin faktör yüklerinin 0,41 ile 0,68; madde-test korelasyonlarýnýn0.36 ile 0.64 arasýnda olduðu saptanmýþtýr.Uygulama gerçekleþtikten sonra odak grup görüþmeleri yapýlmýþtýr. Odak grup görüþmeleri için hazýrlanan sorular,uzmanlar tarafýndan kapsam geçerliði bakýmýndan incelenmiþ ve kullanýlmasýna karar verilmiþtir. Yapýlan odak grupgörüþmesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý'nýn 2. ve 3. sýnýflarýnda öðrenim gören toplam 15 öðrenci ilegerçekleþtirilmiþtir.2.3 Verilerin ÇözümlenmesiBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmanýn alt problemlerine yönelik olarak toplanan veriler bilgisayar ortamýna aktarýlmýþtýr. Nicelveri analizinde; SPSS 11,5 paket programýndan yararlanýlarak betimsel istatistikler yapýlmýþtýr. Taramaaraþtýrmalarýnda toplanan verilerin genel olarak betimlenmesinde frekans daðýlýmý tablosundan yararlanýlmaktadýr.Frekans daðýlýmý tablosu, katýlýmcýlarýn kiþisel bilgilerini belirlemeye ve belli bir konudaki görüþlerinideðerlendirmeye yönelik olarak kullanýlmaktadýr (Büyüköztürk, 2006).Görüþme yoluyla elde edilen verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz kullanýlmýþtýr. Betimsel analizyaklaþýmý, verilerin araþtýrma sorularýnýn ortaya koyduðu temalara göre organize edilmesine ve görüþmedekullanýlan sorular veya boyutlar dikkate alýnarak sunulmasýna imkan vermektedir (Yýldýrým ve Þimþek, 2005;Bogdan ve Biklen, 1998). Betimsel analiz dört aþamada gerçekleþtirilmiþtir. Bunlar, betimsel analiz için birçerçeve oluþturma, tematik çerçeveye göre verilerin iþlenmesi, bulgularýn tanýmlanmasý ve bulgularýnyorumlanmasýdýr (Yýldýrým ve Þimþek, 2005). Yarý yapýlandýrýlmýþ görüþme formlarýndan elde edilen veriler,anketten elde edilen verilerle bütünleþtirilerek veri çeþitliliðinin saðlanmasýna çalýþýlmýþtýr.151BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
3. BULGULAR VE YORUM3.1 Birinci Alt Probleme Ýliþkin Bulgular ve YorumAraþtýrmanýn birinci alt problemi þu þekilde ifade edilmiþtir: “ Hacettepe Üniversitesi EðitimFakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýya yükledikleri nedenler nelerdir?”Öðrencilerin baþarýlarýna yükleme yaptýklarý nedenlere iliþkin aritmetik ortalama ve standart sapmadeðerleri ile Tablo 1'de verilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 1. Öðrencilerin Baþarýlarýný Yüklediði Nedenlere Ýliþkin Frekans, Yüzde, Aritmetik Ortalama ve StandartBAÞARININ YÜKLENDÝÐÝNEDENLERBelirtilen durumlara göre etkilemederecesi1. Ders sorumlusunun dersisevdirmesinden dolayýHiçetkilemezSapma DaðýlýmýAz etkilerOrtadüzeydeetkilerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝOldukçaetkilerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇok etkilern:252f % f % f % f % f % X s- - 5 2,0 10 4,0 79 31,3 158 62,7 4,55 0,672. Ders sorumlusunun derse ilgimiçekebilmesinden dolayý- - 3 1,2 13 5,2 74 29,4 162 64,3 4,57 0,653. Dersi konularýný sevmemden dolayý 1 ,4 5 2,0 34 13,5 81 32,1 130 51,6 4,33 0,814. Ders konularýna ilgi duyuyorolmamdan dolayý- - 5 2,0 20 7,9 79 31,3 148 58,7 4,47 0,735. Derste kazanacaklarýmýn benimiçin anlamlý olmasýndan dolayý1 ,4 1 ,4 19 7,5 89 35,3 141 56,0 4,47 0,696. Dersin içeriðinin anlamamýsaðlayacak þekilde düzenlenmiþ 1 ,4 2 ,8 15 6,0 98 38,9 136 54,0 4,45 0,68olmasý7. Uygulanan öðretim yöntemlerininöðrenmemi kolaylaþtýrmasý- - 7 2,8 23 9,1 93 36,9 127 50,4 4,36 0,768. Derste uygulanan ölçme araçlarýnýnkolay olmasýndan dolayý2 ,8 17 6,7 58 23,0 95 37,7 79 31,3 3,92 0,949. Ön öðrenmelerimle iliþki kuraraköðreniyor olmamdan dolayý3 1,2 9 3,6 27 10,7 109 43,3 104 41,3 4,20 0,8610. Önceki öðrenmelerimin yeterliolmasýndan dolayý1 ,4 20 7,9 44 17,5 104 41,3 83 32,9 3,98 0,9311. Öðrenmede etkili olan araçgereçleri etkili kullanýyor- - 11 4,4 39 15,5 108 42,9 94 37,3 4,13 0,83olmamdan dolayý12. Okulumun sahip olduðuimkânlardan dolayý3 1,2 20 7,9 50 19,8 91 36,1 88 34,9 3,96 0,9913. Ailemin maddi/manevi desteðindendolayý8 3,2 38 15,1 62 24,6 74 29,4 70 27,8 3,63 1,1314. Ailemin benden beklentisindendolayý7 2,8 32 12,7 67 26,6 77 30,6 69 27,4 3,67 1,0915. Arkadaþlarýmýn desteðinden dolayý 12 4,8 34 13,5 78 31,0 73 29,0 53 21,0 3,48 1,1116. Arkadaþlarýmdan geri kalmamakiçin çalýþmamdan dolayý44 17,5 53 21,0 73 29,0 55 21,8 27 10,7 2,87 1,2417. Ders sorumlusunun benden baþarýlýolmamý beklemesinden dolayý38 15,1 33 13,1 72 28,6 65 25,8 42 16,7 3,16 1,2918. Ders sorumlusunun desteðindendolayý9 3,6 20 7,9 42 16,7 99 39,3 81 32,1 3,89 1,0619. Arkadaþlarýmla etkili olarakiþbirliði içinde çalýþýyor olmamdan 12 4,8 20 7,9 64 25,4 85 33,7 67 26,6 3,71 1,10dolayý20. Gelecekte iyi bir iþe sahip olmamgerektiðini düþünerek çaba10 4,0 10 4,0 46 18,3 91 36,1 95 37,7 4,00 1,04harcamamdan dolayý21. Baþarýlý olmak amacýyla çok22. çalýþmamdan dolayý10 4,0 21 8,3 44 17,5 94 37,3 83 32,9 3,87 1,0923. Þansýmýn yolunda gitmesindendolayý25 9,9 51 20,2 57 22,6 60 23,8 58 23,0 3,30 1,3024. Dersin ya da sýnavýn kolayolmasýndan dolayý12 4,8 23 9,1 59 23,4 65 25,8 91 36,1 3,80 1,1725. Yetenekli olmamdan dolayý 4 1,6 18 7,1 62 24,6 96 38,1 72 28,6 3,85 0,97152
Tablo 1 incelendiðinde öðrencilerin baþarýlarýný yükleri nedenleri daha çok “orta düzeyde etkiler” ve “çoketkiler” düzeyinde tercih ettikleri görülmektedir. Buna göre öðrencilerin tüm nedenlerden etkilendikleridüþünülebilir. Tablo 1'de de görüldüðü üzere öðrencilerin baþarýlarýný en çok yükledikleri beþ neden sýrasýylaincelenmiþtir. Öðrencilerin baþarýlarýný en çok “Ders sorumlusunun derse ilgimi çekebilmesi”, “Ders sorumlusunundersi sevdirmesi”, “Derste kazanacaklarýmýn benim için anlamlý olmasý”, “Ders konularýna ilgi duyuyor olmam” ve“Dersin içeriðinin anlamamý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasý” nedenlerine yükledikleri görülmüþtür. Tablo 1incelendiðinde, öðrencilerin baþarýlarýný en az “Arkadaþlarýmdan geri kalmamak için çalýþmam” nedenineyükledikleri görülmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðrencilerin baþarýlarýný en çok yükledikleri beþ nedene iliþkin öðrenci görüþlerinden bazýlarý aþaðýdaverilmiþ ve anketten elde edilen bulgularla bütünleþtirilerek yorumlanmýþtýr.1. Baþarýya yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin “Ders sorumlusunun derse ilgimi çekebilmesinden dolayý”nedeni ile ilgili öðrenci görüþlerinden bazýlarý þu þekildedir:“Ders sorumlusu benim için oldukça önemli. Ben o insanla aramdaki baðýn, konuþma þeklininoldukça rahat ve düzgün olmasýný isterim. O insana karþý kendimi rahat hissetmediðim sürece, derse karþý ilgimoldukça azalýyor. Bu sefer baþarýsýzlýða gidiyorum.” (Ö12)“Ders ilgimi çekmiyorsa, öðretmenin ilgimi çekmesini saðlamasý gerekiyor. (Ö 5)Baþarýya yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin ders sorumlusunun derse ilgi çekebilmesi maddesi yüklemekuramý açýsýndan incelendiðinde; dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olduðu kabul edilebilir. Öðrencinin eðitimdurumuna dikkatini yöneltmesini ve öðrenme etkinliðini sürdürmesini saðlayan unsurlardan biri de öðrenmebirimine ilgi duymasýdýr (Senemoðlu, 2007). Öðrencilerin duyuþsal giriþ özelliklerini olumlu yönde deðiþtirmenin enuygun yolu, okul türü öðrenmelerde baþarýlý olmalarýný saðlamaktýr (Özçelik, 1998).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ2. Baþarýya yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin “Ders sorumlusunun dersi sevdirmesinden dolayý” ile ilgilibazý görüþler þu þekildedir:“Çok sevdiðim hocalar en nefret ettiðim ders dahi olsa, sýrf onun gözünde daha iyi olabilmek için çokçalýþtýðýmý bilirim. Sevmediðim bir hocaysa, mümkün deðil çalýþmýyorum ve kalýyorum.” (Ö 11)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“Öðretmeni ve dersin içeriðini sevdiðim için derse koþarak gidiyordum.” (Ö 7)Öðretmen, öðrencilerine sevecenlikle, içten yardým etmeli, yol göstermeli, yaptýklarýný onun baþýnakalkmamalý, ona üstesinden gelebileceði görevler vermeli, diðer insanlarý ve varlýklarý sevmesi için uygun ortamlardüzenlemeli ve iþe koþmalýdýr. Öðretmenler sevgi deðiþkenini de sýnýf içi etkinliklere katmalýdýrlar (Sönmez, 1987).Baþarýya yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin ders sorumlusunun dersi sevdirmesi maddesi yükleme kuramýaçýsýndan incelendiðinde; dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olduðu kabul edilebilir.3. Baþarýya yönelik yapýlan yüklemelerden üçüncüsü “Derste kazanacaklarýmýn benim için anlamlýolmasýndan dolayý” nedenine iliþkindir. Derste kazanýlacaklarýn birey için anlamlý olmasý bireyin göreve deðervermesini saðlar. Öðrencilerin bir kýsmý görüþlerini þu þekilde dile getirmiþtir:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“Bir de karýþýk anlatmamasý lazým. ... Ýnsan her dakika takip edemiyor. O konuyu geçiyor ama ben hala okonuyu anlattýðýný sanýyorum. Neyi anlattýðýný bilmiyorum. Nerden nereye geçtiðini anlamýyorum. Bence anlattýðýkonuyu tahtaya yazmalý. Tekrarlar yapmalý.” (Ö 1)“Sevdiðim deste daha baþarýlý olurum. Konu ile ilgili temelim varsa baþarýmý etkiler. Ýnsan bildiði birkonudan bahsedilince ona yöneliyor” (Ö 1)“Benim ilgi alanlarým da o dersi dinleyiþimde etkili, konusu beni çekiyor mu, benim geçmiþime hitap ediyor mu,ilgi alanlarýma hitap ediyor mu onlar çok önemli diye düþünüyorum. Ýlerde iþime yarayacaðý için yapmakmecburiyetindeyim sevmek ve baþarmak zorundayým.” (Ö8)Anlamlý bir þekilde öðrenilen bilgi, anlamsýz olarak öðrenilen bilgilerden daha kolay geri getirilebilir, dahakalýcýdýr ve genellenebilir özelliðe sahiptir. Öðrencinin eðitim durumuna etkin bir biçimde katýlarak öðrenmedüzeyinin yükseltilebilmesi için, öðretim sýrasýnda öðrencinin öðrenme için ihtiyaç duymasý, baþarabileceðineinanmasý, öðrendiklerini nerede nasýl kullanacaðýný görmesi saðlanmalýdýr (Senemoðlu, 2007). Üzerinde yorumyaptýðý, kullanabildiði ve iþlevlerinin farkýnda olduðu bilginin, öðrenci için anlamlý olmasýndan yola çýkýlarak,öðrencilerin baþarýlarýný en fazla yükledikleri nedenlerden biri olarak bu maddeyi seçtikleri düþünülebilir.Derslerde kazanacaklarýnýn birey için anlamlý olmasý yükleme kuramýna göre bireye baðlý olduðu için içsel,kazanýlacak olanlarýn anlamlý olmasý zamanla deðiþebileceði için deðiþken ve öðrencinin dýþýnda geliþebileceðiiçin de kontrol edilebilir olduðu kabul edilebilir.4. Baþarýya yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin “Ders konularýna ilgi duyma” ile ilgili öðrencigörüþlerinden bazýlarý þu þekildedir:“Hoþuma giden derslerde baþarýlý olurum.” (Ö 2)153BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
“Derse karþý ilgim varsa baþarýlý olurum.” (Ö 3)“Benim ilgi alanlarým da o dersi dinleyiþimde etkili, konusu beni çekiyor mu, benim geçmiþime hitap ediyormu, ilgi alanlarýma hitap ediyor mu onlar çok önemli diye düþünüyorum. (Ö 8)“Öðretmeni ve dersin içeriðini sevdiðim için derse koþarak gidiyordum. Derse aþina olduðum için önbilgilerin olduðu için” (Ö 7)“Ben de konunun daha çok gelecekte öðretmenlik hayatýmda ne derece bana yardýmcý olabileceðine dairdüþündüðüm derslerde daha ilgili oluyorum.” (Ö 12)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBaþarýya yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin ders konularýna ilgi duyma maddesi yükleme kuramý açýsýndanincelendiðinde; içsel, deðiþken ve kontrol edilebilir olduðu kabul edilebilir. Akademik baþarý, bir dersi sevme,sevmeme, ilgi duyma, derse katýlma vb. özelliklerin duyuþsal özelliklerle ve özellikle tutumla iliþkili olduðudüþünülürse, öðrencilerin tutum düzeylerinin belirlenmesi büyük önem taþýr (Kan ve Akbaþ, 2005).5. Baþarýya yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin “Dersin içeriðinin anlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmiþolmasý” ile ilgili öðrenci görüþlerinden bazýlarý þunlardýr:“Sýnýf ortamýnda rahat bir ortam saðlamaya çalýþan bir hocanýn dersinde, dersin içeriðinin daha kolayanlaþýlýr bir hale geldiðini düþünüyorum. (Ö 7)“Birebir iletiþim kurmasý lazým, yapýlandýrmacý yaklaþýmda olduðu gibi yaparak yaþayarak o derste birdeney varsa ya da bir gösteri varsa onu hep beraber yapmalarý lazým.” (Ö 8)Araþtýrma kapsamýndaki öðrenci grubunun büyük bir çoðunluðu “Öðretmenlik Meslek Bilgisi” derslerinialan öðrencilerden oluþmaktadýr. Gerek bu dersleri aldýklarý için, gerekse derslerdeki deneyimlerinden dolayýöðrencilerin, dersin düzenlenmesinin baþarý üzerinde olumlu bir etki yarattýðýnýn farkýnda olduklarý düþünülebilir. Buolumlu etkiyi artýrmak için dersin içeriði hazýrlanýrken; hazýrbulunuþluk ve bireysel farklýlýklar dikkate alýnarak,somut ve gerçek yaþamla baðlantýlý örneklerin de katkýlarýyla öðrencilerin dersin içeriðini daha iyi anlamalarýsaðlanmaya çalýþýlabilir. Dersin içeriðinin anlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasý konusuna yüklemekuramý açýsýndan bakýldýðýnda, ders içeriði öðrenci tarafýndan düzenlenmediði için dýþsal, dersin konusu, derssorumlusu, çevre etkisi gibi faktörlerle deðiþebileceði için deðiþken ve öðrencinin kontrolü dýþýnda gerçekleþtiði içinde kendisi tarafýndan kontrol edilemeyen bir faktör olduðu düþünülmüþtür. Ýçerik ve öðrenme yaþantýlarý birliktedüþünülmelidir. Ýçerik yapýsýnýn bilinmesi, içerikte eski ile yeni bilgilerin gözden geçirilipgüncelleþtirilmesine, bu yapýnýn öðrenciye uygunluk düzeyi ise, öðrencide algýlama, temel anlamlarýyakalama ve transfere katký getirecektir (Demirel, 2004).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBaþarýnýn en az yüklendiði neden: “Arkadaþlarýmdan geri kalmamak için çalýþmamdan dolayý” (maddeno:16) ( X=2,87) olmuþtur. Yükleme kuramý açýsýndan incelendiðinde, bu maddenin içsel, sabit ve kontrol edilebilirolduðu kabul edilebilir. Akran grubu; bilgi, destek ve öðrencinin kendi geliþimini görmesini saðlar. Öðrencilerakranlarýnýn ne yaptýðýný ve nasýl yaptýðýný görür (Person ve ark. 2006). Þenocak ve Ünal (2006) da yaptýklarýçalýþmada üniversite öðrencilerinin tüm bilgiyi ders sorumlusundan almak yerine kendi öðrenme sorumluluklarýnýkendilerinin aldýðýný belirtmiþlerdir. Bu daha çok bireysel çalýþma ve diðer öðrencilerle iþbirliði anlamýnagelmektedir. Öðrencilerin kendi öðrenmelerinin sorumluluðunu daha çok aldýklarý için, dersleriyle ilgili konulardayeni bilgiyle baðlantý kurmaya çalýþarak daha aktif olacaklarýný öne sürmüþlerdir. Öðrenme ortamýnda öðrencilerinkendilerinin ve ders sorumlularýnýn rollerinin deðiþen algýsýyla birlikte, öðretime, deðerlendirmeye ve çalýþmayöntemlerine yönelik öðrenci algýsý da deðiþmesi gerektiðini önermiþlerdir.3.2. Ýkinci Alt Probleme Ýliþkin Bulgular ve YorumBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmanýn 2. alt problemi þu þekilde ifade edilmiþtir: “Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi SýnýfÖðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýsýzlýða yükledikleri nedenler nelerdir?”Öðrenci görüþlerine göre elde edilen bulgulardan en yüksek beþ madde ve en düþük maddenin aritmetikortalama ve standart sapma deðerleri ise Tablo 2'de verilmiþtir.154BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Tablo 2. Öðrencilerin Baþarýsýzlýða Yükledikleri Nedenlere Ýliþkin Frekans, Yüzde, Aritmetik Ortalamave Standart Sapma DaðýlýmýBAÞARISIZLIÐIN YÜKLENDÝÐÝNEDENLERBelirtilen durumlara göre etkileme derecesiHiçetkilemezAz etkilerOrtadüzeydeetkilerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝOldukçaetkilerTablo 2 incelendiðinde, öðrencilerin baþarýsýzlýklarýnýn nedenlerini daha çok, ders sorumlusunun derse ilgiçekememesi, ders konularýnýn ilgi çekmemesi, ders konularýný sevmeme, ders sorumlusunu sevmeme ,dersteuygulanan ölçme araçlarýnýn anlaþýlýr olmamasý faktörleri ile açýkladýklarý görülmüþtür. Baþarýsýzlýða en az yüklenennedenin ise þanssýzlýk olduðu görülmektedir. Bu maddelere yönelik olarak yorumlar aþaðýda sunulmuþtur.1. Baþarýsýzlýða yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin “Ders sorumlusunun derse ilgimi çekememesi”baþarýsýzlýða yükleme yapýlan ilk neden olarak ortaya çýkmýþtýr. Öðrencilerin baþarýsýz olmalarýnda, derssorumlusunun derse ilgi çekememesinin oldukça büyük bir payýnýn olduðunu düþündükleri görülebilir. Bu sonucagöre öðrencilerin baþarýsýzlýklarýný dýþsal bir boyut olan ders sorumlusuna yükledikleri düþünülebilir. Derssorumlusunun derse ilgi çekememesi deðiþken ve öðrencinin kontrolü dýþýnda olduðu varsayýlabilir.Cesaretlendirici kelimeler kullanan ve yapýcý eleþtiriler yapan öðretmenler, öðrencilerinin daha iyi uyumsaðlamalarýna katkýda bulunurlar (Bruce 2006). Çok zor görev düþük öz-yeterlik inancý ve yüksek kaygýya nedenolabilir, çok kolay görev sýkýlma hissi, ilgiyi çekmemeyi yaratýr. (Pintrich and Zusho, 2007). Öðrenciye, karþýlaþtýðýöðrenme durumlarýn üstesinden gelebildiði izleniminin verilmesi, onun bu tür öðrenmelere ilgisini artýrmak veya butür öðrenmeler karþýsýndaki tutumunu olumlu yönde deðiþtirmek amacýyla, okul koþullarýnda yararlanýlabilecek enuygun yol olmaktadýr. Çünkü öðrencinin öðrenme yaþantýlarý içinde, onun kendi görüþüne göre baþarýlý geçmiþolanlarýn payý arttýkça bu öðrencinin ilgili öðrenmelerin konusuna, bu öðrenmeleri içeren derse ilgisi de artmakta; buöðrenmelerin konusuna, bu öðrenmeleri içeren derse karþý tutumu da daha olumlu bir hale gelmektedir (Özçelik,1998). Ders sorumlusunun derse ilgi çekememesinin öðrenci baþarýsýndaki etkisini vurgulayan bazý görüþler þuþekildedir:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇo k etkiler“Dersin anlatýmý önemli. Bazýlarý dersi çok sýkýcý anlatýyor, dersi dinleyemiyorum bile. (Ö.2)“Konunun zor olmasý önemli deðil, önemli olan öðretmenin ilgiyi çekebilmesidir”.(Ö 1)N:252f % f % F % f % f % X s25. Ders sorumlusunu sevmememden dolayý 3 1,2 14 5,6 44 17,5 5 8 2 3, 0 132 52,4 4.20 1.0026. Ders sorumlusunun derse ilgimiçekememesinden dolayý2 ,8 10 4,0 31 12,3 6 2 2 4, 6 145 57,5 4.35 0.9027. Dersin konularýný sevmememden dolayý 1 ,4 12 4,8 44 17,5 6 3 2 5, 0 130 51,6 4.24 0.9328. Ders konularýnýn ilgimi çekmemesindendolayý2 ,8 7 2,8 34 13,5 9 2 3 6, 5 114 45,2 4.24 0.8529. Derste ne kazanacaðým konusundayeterli açýklama yapýlmamasý4 1,6 15 6,0 46 18,3 7 2 2 8, 6 110 43,7 4.09 1.0130. Dersin içeriðini anlamakta zorlukçekiyor olmamdan dolayý8 3,2 15 6,0 41 16,3 9 1 3 6, 1 96 38,1 4.00 1.0431. Derste uygun öðretim yöntemlerininkullanýlmamasýndan d olayý3 1,2 10 4,0 43 17,1 9 9 3 9, 3 95 37,7 4.09 0.9032. Derste uygulanan ölçme araçlarýnýn(sýnav, ödev, sunum) anlaþýlýr7 2,8 11 4,4 37 14,7 9 1 3 6, 1 105 41,7 4.10 0.99olmamasýndan dolayý33. Ön öðren melerimle yeni öðrenmelerimarasýnda iliþki kuramamam7 2,8 19 7,5 41 16,3 9 7 3 8, 5 86 34,1 3.94 1.0334. Öncek i öðrenmelerimin yetersizliðindendolayý8 3,2 18 7,1 57 22,6 9 0 3 5, 7 77 30,6 3.84 1.0435. Dersi an lamamý saðlayacak n itelikteyeterli araç gereç olmamasý4 1,6 22 8,7 59 23,4 8 3 3 2, 9 82 32,5 3.87 1.0236. Okuldaki eðitim olanaklarýnýnyetersizliðinden dolayý3 1,2 34 13,5 70 27,8 8 2 3 2, 5 61 24,2 3.66 1.0337. Ailemd en maddi/manevi destekalamamamdan dolayý16 6,3 45 17,9 65 25,8 5 2 2 0, 6 73 29,0 3.48 1.2638. Bazý konularý öðrenmede, arkadaþlarýmýndesteðinin eksikliði27 10,7 52 20,6 70 27,8 5 6 2 2, 2 46 18,3 3.17 1.2539. Yaptýðým grup çalýþmalarý207,9 38 15,1 67 26,6 6 8 2 7, 0 58 23,0 3.42 1.2240. Çevremdeki olumsuz rol modelleri3112,3 48 19,0 71 28,2 6 0 2 3, 8 41 16,3 3.13 1.2541. Geleceðe yönelik umutsuzluðum3112,3 39 15,5 56 22,2 5 7 2 2, 6 67 26,6 3.36 1.3542. Baþarmak için yeterince çabagöstermemem13 5,2 20 7,9 57 22,6 8 8 3 4, 9 73 29,0 3.75 1.1243. Þanssýzlýðýmd an dolayý44.35 13,9 57 22,6 54 21,4 5 2 2 0, 6 52 20,6 3.12 1.3545. Derslerin / Sýnavlarýn zor olmasýndandolayý11 4,4 22 8,7 60 23,8 7 6 3 0, 2 80 31,7 3.77 1.1346. Bölüm derslerinde kendimi yetenekligörmememden dolayý28 11,1 39 15,5 60 23,8 5 8 2 3, 0 65 25,8 3.37 1.32155
2.Baþarýsýzlýða yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin ikinci neden “Ders konularýnýn ilgi çekmemesi” dir.Öðrencilerin baþarýsýz olmalarýnda, ders konularýnýn ilgi çekmemesinin de büyük bir payýnýn olduðunu düþündüklerigörülebilir. Bu sonuca göre öðrenciler baþarýsýzlýklarýný dýþsal bir boyut olan derse baðladýklarý düþünülebilir. Derskonularýnýn ilgi çekmemesi genel bir yargý olarak düþünüldüðü için sabit ve öðrencinin kontrolü dýþýnda olarakdeðerlendirilebilir. Merak, ilgi, ihtiyaç ve rekabet gibi içsel süreçler güdülenmeye neden olabilir (Ülgen, 1997;Erden ve Akman, 2004). Öðrencinin güdülenmiþlik düzeyinin yüksek olmasý, öðrenme birimine ilgi, ihtiyaçduymasý, deðer vermesi, öðrenmede bir amacýnýn olmasý, öðrenebileceðine iliþkin özgüveni, öðrencinin eðitimdurumuna dikkatini yöneltmesi ve öðrenmede etkinliðini sürdürmesini saðlar. Bu durumun sonucunda daöðrencinin gerek öðrenme, gerekse hatýrlama düzeyi yükselir (Senemoðlu,2007). Pintrich ve DeGrootyaptýklarý çalýþmada, baþarý görevine deðer veren, görevlerin ilginç ve önemli olduðunu düþünen yedinci sýnýföðrencilerinde, biliþsel stratejiler ve öz-düzenleme stratejilerinin yüksek oranda kullanýldýðýný bulmuþlardýr. Ýlgininöðrenmenin artýþý, ýsrar ve çaba ile ilgili olduðunu görülmüþtür. Ýlginç ve uyarýcý bir ders öðrencinin konuya kiþiselilgisinin harekete geçmesini kolaylaþtýrabilir (Pintrich ve Zusho, 2007). Ders konularýnýn ilgi çekmemesi ile ilgiliolarak bir öðrenci þunlarý belirtmiþtir:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“Benim ilgi alanlarým da o dersi dinleyiþimde etkili, konusu beni çekiyor mu, benim geçmiþime hitap ediyormu, ilgi alanlarýma hitap ediyor mu onlar çok önemli diye düþünüyorum.” (Ö 8)3.Baþarýsýzlýða yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin üçüncü neden “Ders konularýný sevmememe” dir.Öðrencilerin baþarýsýzlýklarýný içsel bir boyut olan dersi sevmemeye baðladýklarý düþünülebilir. Dersi sevmeme genelbir yargý olarak düþünüldüðü için sabit ve öðrenciye baðlý olduðu için kontrol edilebilir bir etken sayýlabilir. Okulda,öðrenme düzeninde normal geliþmeyi engelleyen olumsuz tutumu deðiþtirmek ve duygusal tepkileri azaltmak içinkoþullu öðrenme yönteminden ve iliþkilerinden yararlanýlabilir. Öðrenci, bir derste öðrenme faaliyetlerine karþýolumlu tepkilerde bulunmaya istekli, ama yapmaya cesaretli deðilse, bu davranýþýn ortaya çýkmasý ve kazanýlmasýiçin, bir modelden yararlanýlarak öðrenci cesaretlendirilir. Öðrencilerin bir derse, öðretmene ya da okula olumlututum oluþturabilmesi, olumsuz tutumunu olumlu yönde deðiþtirebilmesi için, söz konusu obje ya da olayla ilgiliolumlu bilgileri algýlamasý, tutum öðrenmede önemli bir etken olarak görülmektedir (Ülgen, 1997). Ders konularýnýsevmememe ile ilgili öðrenci görüþlerinden biri þu þekildedir:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“Dersi sevmediðim için ve hoca dersi sevdirmediði için baþarýsýz oldum. (Ö 2)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ4.Baþarýsýzlýða yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin dördüncü neden“Ders sorumlusunu sevmememdendolayý” þeklindedir. Yükleme kuramý açýsýndan, ders sorumlusunu sevmemek içsel, deðiþken ve kontrol edilebilirolarak düþünülebilir. Ders sorumlusu ile ilgili bazý görüþler þunlardýr:(Ö 11)“Dersin sorumlusunu sevmezsem pek baþarýlý olamýyorum.” (Ö 2)“Sevmediðim bir hocaysa, mümkün deðil çalýþmýyorum ve kalýyorum. O yüzden ders sorumlusu çok önemli.“O insana karþý kendimi rahat hissetmediðim sürece, derse karþý ilgim oldukça azalýyor. Bu seferbaþarýsýzlýða gidiyorum.” (Ö 12)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ5.Baþarýsýzlýða yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin beþinci neden “Derste uygulanan ölçme araçlarýnýnanlaþýlýr olmamasý” þeklindedir. Yükleme kuramý göz önüne alýndýðýnda, öðrenciler baþarýsýz olduklarýndakendileri dýþýnda bir etken olan ölçme araçlarýnýn anlaþýlýr olmamasýna baðlayarak dýþsal bir yükleme yaparken, budüþünce genel bir fikir olduðu için sabit ve öðrencinin kontrolü dýþýnda gerçekleþtiði için de kontrol edilemeyen birfaktör olduðu düþünülebilir. Bir sýnýfta sýnavýn niteliði, not verme ve ön deneyim öðrencilerin baþarý beklentisi içinoldukça önemlidir (Frymier, 1993). Ölçme araçlarýna iliþkin bazý görüþler þu þekildedir:“Bazý öðrencilere puan verirken çok objektif olmadýklarýný düþünüyorum. O da beni kötü etkiliyor. Aynýportfolyoya farklý notlar veriyorlar.” (Ö 2)“Bazý sýnavlarda da anlatýlan içeriklerle, sýnavýn sorularýnýn örtüþmediðini düþünüyorum. Hoca bir þeyleranlatýyor ama sýnavda farklý þeyler çýkýyor. Sen o dersi aldýn mý almadýn mý emin deðilsin o derece yani.” (Ö 8)“Ölçme deðerlendirme açýsýndan, eðer yoruma açýk bir klasik sýnav olursa ben seviniyorum. Çünkü kendimiyansýtacaðým. Dersi dinlediysem kendi yaþantýmla birleþtirip, gerçekten adamakýllý bir sýnav geçirmiþ olacaðým.”(Ö 12)Baþarýsýzlýða yönelik en az yapýlan yükleme nedeni þanssýzlýk (madde no:43) ( X=3,12) olmuþtur.Þanssýzlýk; yükleme kuramýna göre dýþsal, her yeni durumda farklýlaþacaðý için deðiþken ve öðrencinin dýþýndaolduðu için kontrol edilemez bir faktör olarak düþünülmüþtür. Baþarýsýz olma durumunun dýþsal, sabit olmayan vekontrol edilemeyen, þans faktörüne yüklenmesi duygusal tepkilerden azalan utanma, biliþsel tepkilerden gelecekperformansýnýn deðiþme olasýlýðýnýn beklenmesi ve psiko-motor tepkilerden de öðrenme çabasýna gerekduyulmamasýna neden olur. (Ülgen, 1997). Gülveren (1996) yaptýðý çalýþmada karne notlarýna göre baþarýlý vebaþarýsýz olan öðrenciler Matematik dersinde baþarýsýz olmalarýný çaba eksikliðine ve þanssýz olmalarýnayüklemiþlerdir. Karne notlarýna göre baþarýlý ve baþarýsýz olan öðrenciler matematik dersindeki baþarýlarýný þanslýolmalarýna yüklemektedir.156BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
3.3. Üçüncü Alt Probleme Ýliþkin Bulgular ve YorumAraþtýrmanýn 3. alt problemi þu þekilde ifade edilmiþtir: “Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi SýnýfÖðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýya yükledikleri nedenler cinsiyete göre nelerdir?”Kýz ve erkek öðrencilerin baþarýya en çok yükledikleri iliþkin frekans ve yüzde daðýlýmlarý Tablo 3'te, en azyükledikleri nedenlere iliþkin deðerler ise Tablo 4'de sunulmuþtur.Tablo 3. Öðrencilerin Cinsiyetlerine Göre Baþarýlarýna Yükledikleri En Yüksek Üç Nedene ÝliþkinFrekans ve Yüzde DaðýlýmýBaþarýya En Çok Yapýlan YüklemeNedenleriKýz öðrenciler n: 187Ders sorumlusunun derse ilgimiçekebilmesinden dolayýDers sorumlusunun dersisevdirmesinden dolayýDersin içeriðinin anlamamýsaðlayacak þekilde düzenlenmiþolmasýErkek öðrenciler n: 65Ders konularýna ilgi duyuyorolmamdan dolayýDers sorumlusunun derse ilgimiçekebilmesinden dolayýDers sorumlusunun dersisevdirmesinden dolayýHiçetkilemezBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 3 incelendiðinde hem kýz hem de erkek öðrencilerin baþarýlarýný dersin sorumlusunun dersi sevdirmesive derse ilgi çekebilmesine yükledikleri görülmüþtür. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu iki maddeöðrenciden kaynaklanmadýðý için dýþsal, farklý durumlarda gerçekleþebileceði için deðiþken ve kontrol edilemezolarak kabul edilebilir. Kýz öðrencilerin baþarýlarýna en çok yükleme yaptýðý bir diðer neden olan dersin içeriðininanlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasý; yükleme kuramý açýsýndan öðrenciden kaynaklanmadýðý içindýþsal, deðiþken ve öðrencinin kontrolü dýþýnda olduðu söylenebilir. Erkek öðrencilerin baþarýlarýna en çok yüklemeyaptýðý diðer neden ise ders konularýna ilgi duyma ise öðrencilerden kaynaklandýðý için içsel, konulara göredeðiþkenlik göstereceði için deðiþken ve kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 4 incelendiðinde hem kýz hem de erkek öðrencilerin baþarýlarýný en az yükledikleri faktörün“arkadaþlarýndan geri kalmamak için çalýþmalarý” olduðu görülmektedir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda;arkadaþlarýndan geri kalmamak için çalýþmak öðrenciye baðlý olduðu için içsel, sabit ve öðrenci durumudeðiþtirebileceði için kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir.3.4. Dördüncü Alt Probleme Ýliþkin Bulgular ve Yorum1Az etkilerAraþtýrmanýn 4. alt problemi þu þekildedir. “Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf ÖðretmenliðiAnabilim Dalý öðrencilerinin baþarýya yükledikleri nedenler akademik ortalamaya göre nelerdir?”2Ortadüzeydeetkiler3BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝOldukçaetkiler4Çok etkilerf % f % f % f % f %- - 1 0,5 7 3,7 54 28,9 125 66,8- - 1 0,5 7 3,7 56 29,9 123 65,8- - 2 1,1 3 1,6 72 38,5 110 58,8- - 2 3,1 3 4,6 22 33,8 38 58,5- - 2 3,1 6 9,2 20 30,8 37 56,9- - 4 6,2 3 4,6 23 35,4 35 53,8Tablo 4. Öðrencilerin Cinsiyetlerine Göre Baþarýlarýný En Az Yükledikleri Nedene Ýliþkin Frekans veYüzde DaðýlýmýBaþarýya En Az Yapýlan YüklemeNedeniKýz öðrenciler n: 187Arkadaþlarýmdan geri kalmamak içinçalýþmamdan dolayýErkek öðrenciler n: 65Arkadaþlarýmdan geri kalmamak içinçalýþmamdan dolayýHiçetkilemez1Az etkiler2Ortadüzeydeetkiler3Oldukçaetkiler45Çok etkilerf % f % f % f % f %30 16 41 21,9 59 31,6 39 20,9 18 9,614 21,5 12 18,5 14 21,5 16 24,6 9 13,81575
Daha önce de belirtildiði üzere öðrenciler, akademik ortalamalarýna göre üç gruba ayrýlmýþlar vebaþarý/baþarýsýzlýklarýný yükledikleri nedenler bu özellik açýsýndan da irdelenmiþtir. Öðrencilerin akademikortalamalarýna göre baþarýlarýna en çok yükledikleri üç nedene iliþkin frekans ve yüzde daðýlýmlarý Tablo 5'te, yineakademik ortalamalarýna göre baþarýlarýna en az yükledikleri üç nedene iliþkin frekans ve yüzde daðýlýmlarý da Tablo6'da sunulmuþtur.Tablo 5. Öðrencilerin Akademik Ortalamaya Göre Baþarýlarýna En Çok Yükledikleri Üç Nedene ÝliþkinFrekans ve Yüzde DaðýlýmýBaþarýya En Fazla YapýlanYükleme NedenleriAkademik ortalama 1.00-2.00 arasýHiçetkilemezBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1Az etkilerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 5 incelendiðinde akademik ortalamasý 1.00-2.00 arasýnda olan öðrencilerin baþarýlarýný en çok derstekazanacaklarýnýn onlar için anlamlý olmasýna, ders konularýna ilgi duyuyor olma ve ders konularýný sevmeyeyükledikleri görülmüþtür. Bu maddeler yükleme kuramýna göre bireyden kaynaklandýðý için içsel, derste kazanýlacakolanlar farklýlaþacaðý için deðiþken ve öðrenci tarafýndan kontrol edilebilir olarak düþünülmüþtür. Akademikortalamasý 2.00-3.00 arasýnda olan öðrencilerin baþarýlarýný en çok ders sorumlusunun dersi sevdirmesine, derssorumlusunun derse ilgimi çekebilmesine ve dersin içeriðinin anlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasýnayükledikleri görülmüþtür. Bu maddeler yükleme kuramýna göre bireyden kaynaklanmadýðý için dýþsal, derse görefarklýlaþacaðý için deðiþken ve kontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Akademik ortalamasý 3.00-4.00 arasýnda olanöðrencilerin baþarýlarýný en çok ders sorumlusunun derse ilgi çekebilmesi, ders sorumlusunun dersi sevdirmesi vederste kazanacaklarýnýn anlamlý olmasýna yüklemiþlerdir. Bu maddelerden ders sorumlusunun derse ilgi çekebilmesi,ders sorumlusunun dersi sevdirmesi yükleme kuramýna göre bireyden kaynaklanmadýðý için dýþsal, derse görefarklýlaþacaðý için deðiþken ve kontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Derste kazanacaklarýnýn birey için anlamlýolmasý ise bireyden kaynaklandýðý için içsel, derste kazanýlacak olanlar farklýlaþacaðý için deðiþken ve öðrencitarafýndan kontrol edilebilir olarak düþünülmüþtür.2Ortadüzeydeetkiler3BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝOldukçaetkilerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 6. Öðrencilerin Akademik Ortalamaya Göre Baþarýlarýna En Az Yükledikleri Üç Nedene ÝliþkinFrekans ve Yüzde Daðýlýmý4Çok etkilerf % f % f % f % f %5. Derste kazanacaklarýmýn benimiçin anlamlý olmasýndan dolayý- - - - - - 4 44,4 5 55,64. Ders konularýna ilgi duyuyorolmamdan dolayý- - - - 1 11,1 4 44,4 4 44,43. Ders konularýný sevmemden dolayý - - - - 2 22,2 4 44,4 3 33,3Akademik ortalama 2.00-3.00 arasý1. Ders sorumlusunun dersisevdirmesinden dolayý- - 3 1,9 7 4,4 49 30,8 100 62,92. Ders sorumlusunun derse ilgimiçekebilmesinden dolayý- - 2 1,3 11 6,9 45 28,3 101 63,56. Dersin içeriðinin anlamamýsaðlayacak þekilde düzenlenmiþ 1 ,6 1 ,6 7 4,4 69 43,4 81 50,9olmasýAkademik ortalama 3.00-4.00 arasý2. Ders sorumlusunun derse ilgimiçekebilmesinden dolayý- - - - 1 1,6 19 31,1 41 67,21. Ders sorumlusunun dersisevdirmesinden dolayý- - - - 1 1,6 21 34,4 39 63,95. Derste kazanacaklarýmýn benimiçin anlamlý olmasýndan dolayý- - - - 1 1,6 21 34,4 39 63,9Baþarýya En Az Yapýlan YüklemeNedenleriAkademik ortalama 1.00-2.00 arasýDers sorumlusunun benden baþarýlýolmamý beklemesinden dolayýAkademik ortalama 2.00-3.00 arasýArkadaþlarýmdan geri kalmamak içinçalýþmamdan dolayýAkademik ortalama 3.00-4.00 arasýArkadaþlarýmdan geri kalmamak içinçalýþmamdan dolayýHiçetkilemez1Az etkiler2Ortaetkiler3düz.Oldukçaetkiler45Çok etkilerf % f % f % f % f %4 44,4 1 11,1 2 22,2 2 22,2 - -30 18,9 35 22 45 28,3 33 20,8 16 10,17 11,5 15 24,6 17 27,9 15 24,6 7 11.51585
Tablo 6'ya göre akademik ortalamasý 1.00-2.00 arasýnda olan öðrencilerin baþarýya en az yaptýklarý yüklemenedeni ders sorumlusunun bireyden baþarýlý olmasýný beklemesidir. Bu madde yükleme kuramýna göre bireydenkaynaklanmadýðý için dýþsal, bireyin genel bir yargýsý olarak düþünüldüðü için sabit ve kontrol edilebilir olarakdüþünülmüþtür. Akademik ortalamasý 2.00-3.00 ve 3.00-4.00 arasýnda olan öðrencilerin baþarýya en az yaptýklarýyükleme nedeni arkadaþlarýndan geri kalmamak için çalýþmak olmuþtur. Bu madde yükleme kuramýna göre bireydenkaynaklandýðý için içsel, sabit ve kontrol edilebilir olarak düþünülmüþtür.3.5. Beþinci Alt Probleme Ýliþkin Bulgular ve YorumBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmanýn 5. alt problemi þu þekilde ifade edilmiþtir: “Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi SýnýfÖðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýsýzlýða yükledikleri nedenler cinsiyete göre nelerdir?”Kýz ve erkek öðrencilerin baþarýsýzlýða en çok yükledikleri nedenlere iliþkin frekans ve yüzde daðýlýmlarý Tablo7'de, en az yükledikleri nedenlere iliþkin deðerler ise Tablo 8'de sunulmuþtur.Tablo 7. Öðrencilerin Cinsiyete Göre Baþarýsýzlýða En Çok Yükledikleri Üç Nedene Ýliþkin Frekans ve YüzdeDaðýlýmýBaþarýsýzlýða En Çok YapýlanYükleme NedenleriKýz öðrencilerHiçetkilemezBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1Az etkilerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ26. Ders sorumlusunun derse ilgimiçekememesinden dolayý27.Dersin konularýný sevmememdendolayý28. Ders konularýnýn ilgimiçekmemesinden dolayýErkek öðrenciler28. Ders konularýnýn ilgimiçekmemesinden dolayý26. Ders sorumlusunun derse ilgimiçekememesinden dolayý27. Dersin konularýný sevmememdendolayýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 7 incelendiðinde, kýz ve erkek öðrencilerin baþarýsýzlýklarýný ders sorumlusunun derse ilgiçekememesine, dersin konularýný sevmemelerine ve ders konularýnýn ilgi çekmemesine yüklediklerigörülmektedir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu maddelerden dersin konularýný sevmemeleri veders konularýnýn ilgi çekmemesi bireyden kaynaklandýðý için içsel, derse göre deðiþiklik göstereceði içindeðiþken ve kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir. Ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi ise dýþsal,deðiþken ve kontrol edilemez olarak düþünülebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 8. Öðrencilerin Cinsiyete Göre Baþarýsýzlýða En Az Yükledikleri Nedene Ýliþkin Frekans ve YüzdeDaðýlýmýBaþarýsýzlýða En Az YapýlanYükleme NedeniKýz öðrencilerHiç2Ortadüzeydeetkiler3Oldukçaetkiler4Çok etkilerf % f % f % f % f %1 0.3 17 5.4 70 22.2 126 40.0 101 32.12 0.6 13 4.1 83 26.3 144 45.7 73 23.21 0.3 27 8.6 73 23.2 127 40.3 87 27.610 12.3 14 17.3 16 19.8 22 27.2 19 23.51 1.2 6 7.4 27 33.3 25 30.9 22 27.21 1.2 7 8.6 19 23.5 38 46.9 16 19.8etkilemez1Az etkiler2Ortadüzeydeetkiler3Oldukçaetkiler45Çok etkilerf % f % f % f % f %Çevremdeki olumsuz rol modelleri 23 12,3 33 17,6 57 30,5 45 24,1 29 15,5Erkek öðrencilerÞanssýzlýðýmdan dolayý 11 17,5 14 22,2 13 20,6 13 20,6 12 191595
Tablo 8 incelendiðinde kýz öðrencilerin baþarýsýzlýklarýný en az çevrelerindeki olumsuz rol modellerineyükledikleri görülmüþtür. Yükleme kuramý açýsýndan bu madde öðrenciden kaynaklanmadýðý için dýþsal, sabit vekontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Tablo 8'e bakýldýðýnda erkek öðrencilerin baþarýsýz olmaya yönelik en düþükyükleme nedeninin þanssýzlýk olduðu görülmektedir. Öðrencilerin bu maddeyi tercih etmeme eðiliminde olmalarýistenilir bir durumdur. Zira þans; dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemeyen bir faktördür. Þansa yükleme yapan bireylergelecekte farklý bir baþarý bekler ve öðrenme çabasýna gerek duymazlar (Fidan, 1996; Ülgen, 1997).3.6. Altýncý Alt Probleme Ýliþkin Bulgular ve YorumBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmanýn 6. alt problemi þu þekilde ifade edilmiþtir: “Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi SýnýfÖðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýsýzlýða yükledikleri nedenler akademik ortalamaya göre nelerdir?”Öðrencilerin akademik ortalamalarýna göre baþarýsýzlýða en çok yükledikleri üç nedene iliþkin frekans ve yüzdedaðýlýmlarý Tablo 9'da, yine akademik ortalamalarýna göre baþarýsýzlýða en az yükledikleri üç nedene iliþkinfrekans ve yüzde daðýlýmlarý da Tablo 10'da sunulmuþtur.Tablo 9. Öðrencilerin Akademik Ortalamaya Göre Baþarýsýzlýða En Çok Yükledikleri Nedenlere Ýliþkin Frekansve Yüzde DaðýlýmýBaþarýsýzlýða En Çok YapýlanYükleme NedenleriHiçetkilemezBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1Az etkilerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAkademik ortalama 1.00-2.00 arasý28. Ders konularýnýn ilgimiçekmemesinden dolayý27. Dersin konularýný sevmememdendolayý25.Ders sorumlusunu sevmememdendolayýAkademik ortalama 2.00-3.00arasý26. Ders sorumlusunun derse ilgimiçekememesinden dolayý28. Ders konularýnýn ilgimiçekmemesinden dolayý27. Dersin konularýný sevmememdendolayýAkademik ortalama 3.00-4.00arasý26. Ders sorumlusunun derse ilgimiçekememesinden dolayý25.Ders sorumlusunu sevmememdendolayý27. Dersin konularýný sevmememdendolayýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 9'da baþarýsýzlýða en çok yapýlan üç yükleme nedeni incelendiðinde akademik ortalamasý 1.00-2.00 arasýndaolan öðrencilerin ders konularýnýn ilgilerini çekmemesi, ders konularýný ve ders sorumlusunu sevmeme maddelerinitercih ettiði görülebilir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu maddeler öðrenciden kaynaklandýðý için içsel,derslere ve ders sorumlusuna göre farklýlýk gösterebileceði için deðiþken ve öðrenci tarafýndan deðiþtirilebileceði içinkontrol edilebilir olarak kabul edilebilir. Akademik ortalamasý 2.00-3.00 arasýnda olan öðrenciler ders sorumlusununderse ilgi çekememesi, ders konularýnýn ilgi çekmemesi ve ders konularýný sevmeme maddelerini tercih etmiþlerdir.Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu maddelerden dersin konularýný sevmemeleri ve ders konularýnýn ilgiçekmemesi bireyden kaynaklandýðý için içsel, derse göre deðiþiklik göstereceði için deðiþken ve kontrol edilebilirolarak kabul edilebilir. Ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi ise dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olarakdüþünülebilir. Akademik ortalamasý 3.00-4.00 arasýnda olan öðrenciler ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi,ders sorumlusunu sevmeme ve ders konularýný sevmeme maddelerini tercih etmiþlerdir. Yükleme kuramý açýsýndanbakýldýðýnda bu maddelerden dersin konularýný sevmemeleri ve ders sorumlusunu sevmeme bireyden kaynaklandýðýiçin içsel, derse göre deðiþiklik göstereceði için deðiþken ve kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir. Derssorumlusunun derse ilgi çekememesi ise dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olarak düþünülebilir.2Ortadüzeydeetkiler3OldukçaetkilerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ4Çok etkilerf % f % f % f % F %- - - - - - 6 66,7 3 33,3- - - - 1 11,1 5 55,6 3 33,3- - 1 11,1 1 11,1 3 33,3 4 44,42 1,3 6 3,8 22 13,9 36 22,8 92 58,21 0,6 3 1,9 27 17,1 56 35,4 71 44,91 0,6 7 4,4 33 20,9 34 21,5 83 52,5- - 3 5 7 11,7 18 30 32 53,3- - 4 6,6 8 13,1 18 29,5 31 50,8- - 5 8,3 7 11,7 21 35 27 451605
Tablo 10. Öðrencilerin Akademik Ortalamaya Göre Baþarýsýzlýða En Az Yükledikleri Nedenlere Ýliþkin Frekansve Yüzde DaðýlýmýHiçetkilemezAz etkiler OrtadüzeydeOldukçaetkilerÇok etkilerBaþarýsýzlýða En Az YapýlanYükleme Nedenleri12etkiler3451.00-2.00 arasý not ortalamasýOkuldaki eðitim olanaklarýnýnyetersizliðinden dolayý2.00–3.00 arasý not ortalamasýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 10'da baþarýsýzlýða en az yapýlan nedenler incelendiðinde akademik ortalamasý 1.00-2.00 arasýnda olanöðrenciler okuldaki eðitim olanaklarýnýn yetersizliði olarak görmektedirler. Bu madde yükleme kuramý açýsýndanBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝincelendiðinde dýþsal, sabit ve kontrol edilemez olarak düþünülmüþtür. Akademik ortalamasý 2.00-3.00 arasýnda olanöðrenciler çevrelerindeki olumsuz rol modellerini tercih etmiþlerdir. Bu madde yükleme kuramýna göre öðrencidenkaynaklanmadýðý için dýþsal, sabit ve kontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Akademik ortalamasý 3.00-4.00arasýnda olan öðrenciler ise þansý tercih etmiþlerdir. Þans yükleme kuramýna göre; dýþsal, deðiþken ve kontrolBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝedilemeyen bir faktördür. Öðrencilerin bu maddeyi tercih etmeme eðiliminde olmalarý istenilir bir durumdur. Ziraþans; dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemeyen bir faktördür. Þansa yükleme yapan bireyler gelecekte farklý bir baþarýbekler ve öðrenme çabasýna gerek duymazlar (Fidan, 1996; Ülgen, 1997).4. SONUÇAraþtýrmada aþaðýda özetlenen sonuçlara ulaþýlmýþtýr.f % f % f % f % f %- - 4 44,4 4 44,4 1 11,1 - -Çevremdeki olumsuz rol modelleri 19 12 33 20,9 47 29,7 34 21,5 25 15,83.00–4.00 arasý not ortalamasýÞanssýzlýðýmdan dolayý 10 16,4 20 32,8 15 24,6 7 11,5 9 14,81. Öðrenciler baþarýlarýný ders sorumlusunun derse ilgi çekebilmesine, ders sorumlusunun dersisevdirmesine, derste kazanacaklarýnýn anlamlý olmasýna, ders konularýna ilgi duyuyor olmalarýna ve dersin içeriðininanlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasýna yüklemiþlerdir. Öðrencilerin baþarýlarýna en az yüklediklerinedenlere bakýldýðýnda ise arkadaþlarýndan geri kalmamak için çalýþmak maddesini tercih ettikleri görülmüþtür. Derssorumlusunun derse ilgi çekebilmesi ders sorumlusunun dersi sevdirmesi, dersin içeriðinin anlamayý saðlayacakþekilde düzenlenmiþ olmasý dýþsal deðiþken kontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Derste kazanacaklarýnýn anlamlýolmasý, ders konularýna ilgi duyuyor olma ise içsel, deðiþken ve kontrol edilebilir olarak düþünülebilir. Öðrencilerinbaþarýya yükledikleri nedenlere iliþkin görüþme sonuçlarý da anket sonuçlarýný destekler nitelikte çýkmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðrenciler baþarýsýzlýklarýný ders sorumlusunun derse ilgi çekememesine, ders konularýnýn ilgileriniçekmemesine, ders konularýný ve ders sorumlusunu sevmemeye ve derste uygulanan ölçme araçlarýnýn anlaþýlýrolmamasýna yüklemiþlerdir. Öðrencilerin baþarýsýzlýklarýna en az yükledikleri nedenlere bakýldýðýnda ise; þanssýzlýðýseçtikleri görülmüþtür. Yükleme kuramý açýsýndan incelendiðinde; ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi vederste uygulanan ölçme araçlarýnýn anlaþýlýr olmamasý dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olarak kabul edilebilir.Ders konularýnýn ilgi çekmemesi, ders konularýný ve ders sorumlusunu sevmeme ise içsel, deðiþken ve kontroledilebilir olarak düþünülebilir. Odak grup görüþmesi anket sonuçlarýný destekler þekilde çýkmýþtýr.Kýz ve erkek öðrenciler baþarýlarýný, ders sorumlusunun dersi sevdirmesine ve derse ilgi çekebilmesineyüklemiþlerdir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu iki madde öðrenciden kaynaklanmadýðý için dýþsal, farklýdurumlarda gerçekleþebileceði için deðiþken ve kontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Kýz öðrencilerinbaþarýlarýna en çok yükleme yaptýðý bir diðer neden olan dersin içeriðinin anlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmiþolmasý; yükleme kuramý açýsýndan öðrenciden kaynaklanmadýðý için dýþsal, deðiþken ve öðrencinin kontrolü dýþýndaolduðu söylenebilir. Erkek öðrencilerin baþarýlarýna en çok yükleme yaptýðý diðer neden ise ders konularýna ilgiduyma ise öðrencilerden kaynaklandýðý için içsel, konulara göre deðiþkenlik göstereceði için deðiþken ve kontroledilebilir olarak kabul edilebilir.161BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Akademik ortalamasý düþük olan öðrenciler baþarýlarýný derste kazanacaklarýnýn onlar için anlamlý olmasýna,ders konularýna ilgi duyuyor olmalarýna ve ders konularýný sevmelerine yüklemiþlerdir. Bu maddeler yüklemekuramýna göre bireyden kaynaklandýðý için içsel, derste kazanýlacak olanlar farklýlaþacaðý için deðiþken ve öðrencitarafýndan kontrol edilebilir olarak düþünülmüþtür. Akademik ortalamasý orta olan öðrenciler baþarýlarýný derssorumlusunun dersi sevdirmesine, ders sorumlusunun derse ilgilerini çekebilmesine ve dersin içeriðinin anlamayýsaðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasýna yüklemiþlerdir. Bu maddeler yükleme kuramýna göre bireydenkaynaklanmadýðý için dýþsal, derse göre farklýlaþacaðý için deðiþken ve kontrol edilemez olarak kabul edilebilir.Akademik ortalamasý yüksek olan öðrenciler ise baþarýlarýný ders sorumlusunun derse ilgilerini çekebilmesine, derssorumlusunun dersi sevdirmesine ve derste kazanacaklarýnýn onlar için anlamlý olmasýna yüklemiþlerdir. Bumaddelerden ders sorumlusunun derse ilgi çekebilmesi, ders sorumlusunun dersi sevdirmesi yükleme kuramýna görebireyden kaynaklanmadýðý için dýþsal, derse göre farklýlaþacaðý için deðiþken ve kontrol edilemez olarak kabuledilebilir. Derste kazanacaklarýnýn birey için anlamlý olmasý ise bireyden kaynaklandýðý için içsel, derste kazanýlacakolanlar farklýlaþacaðý için deðiþken ve öðrenci tarafýndan kontrol edilebilir olarak düþünülmüþtür.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKýz ve erkek öðrenciler baþarýsýzlýklarýný, ders sorumlusunun derse ilgilerini çekememesine, dersinkonularýný sevmemelerine ve ders konularýnýn ilgilerini çekmemesine yüklemiþlerdir. Yükleme kuramý açýsýndanbakýldýðýnda bu maddelerden dersin konularýný sevmeme ve ders konularýnýn ilgi çekmemesi bireyden kaynaklandýðýiçin içsel, derse göre deðiþiklik göstereceði için deðiþken ve kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir. Derssorumlusunun derse ilgi çekememesi ise dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olarak düþünülebilir.Akademik ortalamasý düþük olan öðrenciler baþarýsýzlýklarýný, ders konularýnýn ilgilerini çekmemesine,ders konularýný ve ders sorumlusunu sevmemelerine yüklemiþlerdir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bumaddeler öðrenciden kaynaklandýðý için içsel, derslere ve ders sorumlusuna göre farklýlýk gösterebileceði içindeðiþken ve öðrenci tarafýndan deðiþtirilebileceði için kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir. Akademik ortalamasýorta olan öðrenciler baþarýsýzlýklarýný, ders sorumlusunun derse ilgilerini çekememesine, ders konularýnýn ilgileriniçekmemesine ve ders konularýný sevmemelerine yüklemiþlerdir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bumaddelerden dersin konularýný sevmemeleri ve ders konularýnýn ilgi çekmemesi bireyden kaynaklandýðý için içsel,derse göre deðiþiklik göstereceði için deðiþken ve kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir. Ders sorumlusunun derseilgi çekememesi ise dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olarak düþünülebilir. Akademik ortalamasý yüksek olanöðrenciler baþarýsýzlýklarýný, ders sorumlusunun derse ilgilerini çekememesine, ders sorumlusunu sevmemelerine veders konularýný sevmemelerine yüklemiþlerdir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu maddelerden dersinkonularýný sevmemeleri ve ders sorumlusunu sevmeme bireyden kaynaklandýðý için içsel, derse göre deðiþiklikgöstereceði için deðiþken ve kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir. Ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi isedýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olarak düþünülebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ5. ÖNERÝLERBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmanýn sonuçlarýna dayalý olarak aþaðýdaki önerilerde bulunulabilir.1. Öðretimi düzenlerken yansýtýcý düþünmeye ve öz deðerlendirmeye önem verilerek öðrencilerdekendi öðrenme süreçlerine ve baþarý/baþarýsýzlýk nedenlerine iliþkin farkýndalýk oluþturmaya çalýþýlabilir.2. Öðrencilerin bireysel farklýlýklarý, hazýrbulunuþluklarý ve dersin özellikleri birlikte deðerlendirilerekdersin içeriði tasarlanabilir. Ders sorumlusu ve öðrenciler arasýnda kurulan iletiþimle ders içeriði daha anlaþýlýr halegetirilebilir.3. Öðrencilerin yeni konu için bilmeleri gerekenleri, konuya dair bildiklerinden yola çýkarak, ilgiuyandýrarak, dikkat çekerek ve kendi yaþamlarýyla iliþki kurarak kazandýrmak amaçlanabilir.4. Dersin planlanmasýnda ön öðrenmeler dikkate alýnabilir.5. Öðrencilerin baþarýsýzlýða iliþkin yaptýklarý yüklemelerde öðretmenin rolü ortaya çýkmaktadýr.Yöntem çeþitliliði/ bireysel farklýlýklara önem verme/öðrencilere baþarý duygusunu tatmalarýna olanak saðlayýcýnitelikte ortam hazýrlamak için bazý öneriler sunulabilir.6. Program geliþtirme açýsýndan, eðitim durumlarýnýn düzenlenmesinin daha etkili bir hale getirilmesiiçin, program geliþtirme uzmanlarý tarafýndan hizmet içi eðitim verilebilir.Öðrencilerin yükleme nedenlerinin farkýndalýðýnýn artýrýlmasý ile gelecek baþarý ve baþarýsýzlýklarýna karþýbilinçlenmeleri saðlanabilir. Yükleme kuramý ve eðitimsel doðurgularý hakkýnda bilgi sahibi olan öðrenciler deöðretmenliðe baþladýklarýnda derslerini düzenleyebilirler.162
KAYNAKÇAAçýkgöz, K. (2003). Etkili öðrenme ve öðretme. (5.bs). Ýzmir: Eðitim Dünyasý Yayýnlarý.Ahles, P. M. (2004). Attribution theory in a cooperative learning situation: Can it explain helping behavior.Unpublished doctoral dissertation, Arizona. Arizona State University.Atkinson, J. W. (1964). An introduction to motivation. New York, Van Nostrand, 1964.Bogdan, R. C. & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research for education: An introduction to theory andmethods. Boston: Allyn & Bacon.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBruce, T. (2006). Swinomish attributes of success. Unpublished doctoral dissertation. Spokane: GonzagaUniversity.Büyüköztürk, Þ. (2006). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabý. 6. Baský. Ankara: PegemA Yayýncýlýk.Corbett D. G. (1998). Weiner's attributional theory of motivation and emotion: Testing aspects of the model withcommunity college students. Unpublished doctoral dissertation. New York: New York University.deCharms R. & Muir M. S. (1978). Motivation: Social approaches. Annual. Review of Psychology. 29, 91-113Demirel Ö. (2004a). Kuramdan uygulamaya eðitimde program geliþtirme, 6. Baský, Ankara: PegemA Yayýncýlýk.Erden M. ve Akman Y. (2004). Geliþim ve öðrenme. Ankara: Arkadaþ Yayýnevi.Fidan N. (1996). Okulda öðrenme ve öðretme. Ankara: Alkým Yayýnevi.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝFrymier, A. B. (1993). Immediacy and learning: A motivational explanation. Paper presented at the AnnualMeeting of the International Communication Association. Washington DC.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGeorgiou, S. N. (1999). Achievement attributions of sixth grade children and their parents. EducationalPsychology, 19(4):399-412.Gülveren, H. (1996). Lise 2. sýnýf öðrencilerinin matematik dersinde baþarý ve baþarýsýzlýklarýna gösterdiklerinedenler, Yayýmlanmamýþ Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Hacettepe ÜniversitesiBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝHargrove, R. D. (1990). An investigation of the relationship between locus of control, self-efficacy, andattribution theory and Dweck's social-cognitive approach to academic achievement motivation.Unpublished doctoral dissertation. Nebraska: University of Nebraska.Kan, A. ve Akbaþ A. (2005). Lise öðrencilerinin kimya dersine yönelik tutum ölçeði geliþtirme çalýþmasý.Mersin Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, Sayý 2, ss. 227-237.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKaptan, S. (1998). Bilimsel araþtýrma ve istatistik teknikleri. 11.baský. Ankara: Tekýþýk Matbaasý.Karasar, N. (2003). Bilimsel araþtýrma yöntemi. 12. Baský. Ankara: Nobel Yayýncýlýk.Martinko, M. J. & Thomson, N. F. (1998). A synthesis and extension of the Weiner and Kelley attribution models.Basic and Applied Social Psychology, 20(4), 271-284.Mayer, R. E. (2003). Learning and instruction .New Jersey: Merril and Prentice Hall.Özçelik D. A. (1998). Eðitim programlarý ve öðretim. Ankara: ÖSYM yayýnlarý.Person A. E., Rosenbaum, J. E. ve Deýl-Amen R. (2006). Student planning and information problems in differentcollege structures. Teachers College Record .108(3) 374–396.Pintrich, P. R. & Zusho, A. (2007). Student motivation and self-regulated learning in the classroom. In R.P.Perry and J.C. Smart (Eds.), The scholarship of teaching and learning in higher education: An evidencebasedperspective, (731–810), Springer.Schunk, D.H. (2000). Learning theories: An educational perspective 3. ed. Merril Prentice Hall.Senemoðlu, N. (2007). Geliþim öðrenme ve öðretim:Kuramdan uygulamaya, Ankara: Gazi Kitabevi.Sönmez, V. (1987). Eðitim ortamýnda sevgi. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, 2,65-77.Þenocak E., Unal C. (2006). Turkish undergraduate students' perceptions on the factors affecting the process oftheir learning. Journal of Baltic Science Education, 1(9)50-60.Tollefson, N. (2000). Classroom applications of cognitive theories of motivation. Educational PsychologyReview, Vol. 12, No. 1, 63-83.Ülgen, G. (1997). Eðitim psikolojisi, kavramlar, ilkeler, yöntemler, kuramlar ve uygulamalar. (3. bs). Ankara:Alkým Yayýnevi.163
Weiner B. (1996). Searching for order in social motivation. Psychological Inquiry. 7(3), 199-216.Weiner, B.; Nierenberg R. & Goldstein M. (1976). Social learning (locus of control) versus attributional(causal stability) interpretations of expectancy of success. Journal of Personality. 44(1) 52-68.Woolfolk, A. (1998). Educational psychology, Boston: Allan and Bacon Inc.Yýldýrým, A. ve Þimþek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araþtýrma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayýncýlýk.Araþ. Gör. Özlenen ÖZDÝYARBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝGazi Üniversitesi Mesleki Eðitim Fakültesi Aile Ekonomisi ve Beslenme Öðretmenliði'nde lisans eðitiminitamamlamýþtýr. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi, Eðitim Programlarý ve Öðretim Anabilim dalýnda yüksek lisanseðitimini tamamlamýþtýr, 2008'de baþlayan doktora eðitimi ayný bölümde devam etmektedir. Ayrýca, yazar 2005 yýlýndaHacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesinde araþtýrma görevlisi olarak atanmýþtýr.Yard. Doç. Dr. Melek DEMÝRELHacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji bölümünde lisans eðitimini tamamlamýþtýr. Hacettepe ÜniversitesiSosyal Bilimler Enstitüsü Eðitim Bilimleri A.B.D. Eðitim Programlarý ve Öðretim Bilim Dalý'ndan yüksek lisans, ÝlköðretimdeProgram Geliþtirme Bilim Dalý'ndan doktor ünvanýný almýþtýr. Halen Hacettepe Üniversitesi Eðitim Bilimleri Bölümü EðitimProgramlarý ve Öðretim A.B.D'nda öðretim üyesi olarak görev yapmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ164BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
MUSTAFA NECATÝ UÐURAL ÖÐRETMEN DOSTU BÝR EÐÝTÝM DEVRÝMCÝSÝ (MAARÝFVEKÝLÝ)20 Aralýk 1925-1 Ocak 1929MUSTAFA NECATÝ UÐURAL FRÝENDLY FOR TEACHER EDOCATÝON'S REVOLUTÝONARY(MÝNÝSTER OF EDUCATÝON) 20 December 1925-1 January 1929*Sabiha HakanÖZBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmanýn Temelleri: Tarama Modelinde olan bu araþtýrma, bu alanda yazýlmýþ makale ve kitaplara ulaþýlarak yazýlmýþtýr.Araþtýrmanýn amacý: Birincisi Mustafa Necati'nin Öðretmenlere verdiði deðeri ortaya koymak, ikincisi ise, eðitim devrimlerine verdiði büyükdesteði ortaya koymaktýr.Ana tartýþma: 1894 yýlýnda Ýzmir'de dünyaya gelen Mustafa Necati'nin Ýstanbul Hukuk Okulu'nu bitirdikten sonra Ýzmir'e dönerek Ýzmir KýzÖðretmen Okulu'nda öðretmenlik yaptýðýný arkadaþý Hüseyin Vasýf (Çýnar) ile “Þark Ýdadisi'ni kurduktan sonra Balýkesir'de Hüseyin Vasýf Bey'le birlikte Ýzmir'eDoðru Gazetesi” ni çýkardýðýný belirttikten sonra, onun en önemli görevi olan Maarif Vekilliði”ni 20 Aralýk 1925-01Ocak 1929 tarihleri arasýnda nasýlgerçekleþtirdiðini vurgulamaktýr.Ana tartýþmada Mustafa Necati'nin Maarif Vekilliði döneminde nitelikli öðretmen yetiþtirme konusunda önemli çalýþmalar yapýldýðý ve enönemlisi “harf devrimi”nin bu dönemde gerçekleþtirildiði, “Milli Talim ve Terbiye Dairesi” ve “Dil Heyeti” nin bu dönemde kurulduðu belirtilmiþtir. MustafaNecati'nin döneminde Türkiye'nin 13 Maarif Eminliði Bölgesi'ne ayrýldýðý, Maarif Teþkilatýna Dair Kanunla 24 Kasým 1928 tarihinde yürürlüðe girdiði, “MilletMektepleri Teþkilatý Talimatnamesi”nin yürürlüðe girmesi ile Millet Mektepleri”nin açýlacaðý gün olan 1 Ocak 1929 Salý günü yaþama veda ettiði vurgulanmýþ veMillet Mektepleri anlatýlmýþtýr.Sonuç: Mustafa Necati'nin Öðretmenlere yaklaþýmýný ortaya koyan yaþamdan bir kesit bulunmaktadýrAnahtar Sözcükler: Mustafa Necati, Ýzmir'e Doðru, Maarif Vekili.ABSTRACTBackground of Study: This study has been written in accordance with the article and the books in this field.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝPurpose of Study: Ýn the first place the purpose of this study is to show the appreciation of Mustafa Necati Uðural for Teachers and secondarily tobring up his great support for the educational revolutionary.Main Discussion: Mustafa Necati who born in Ýzmir in 1894, had graduated from Istanbul School of Law afterwards went back to Ýzmir and has beena teacher at the Professional Teacher's Girl School in Ýzmir. Then he and his friends, Hüseyin Vasýf (Çýnar), have established The Eastern High School “ÞarkÝdadisi” and also apart from that he has published a newspaper called “Ýzmir'e Doðru” together with Hüseyin Vasýf Bey,.But the important task of him is to becharged as deputy Ministry of Education and has fulfilled this task between December 20 1925 – January 1 1929.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDuring this period of deputy Ministry of Education, he had carried out this important mission subject on educating well qualified teachers and oneof the most significant reform that was alphabet revolution, was realized in this period…”National Educating and Education Department” and “LanguageCommittee” also was established in this period. Turkey, during Mustafa Necati's period, was divided into 13 Educational Zone. Mustafa Necati, immediatelyafter “National School organizational Regulations had been into force in November 24 1928, the open day of National Academy on Tuesday January 1 1929,died.Conclusion: there is a section on his life which brings up his approach to the teacherKey Words: Mustafa Necati, Ýzmir'e Doðru, Minister of Education.GÝRÝÞBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“Necati, Aziz Necati, dileðin yerine getirilecektir”Ýsmet Ýnönü,1929Atatürk devrimlerinin ölümsüz adý Mustafa Necati ilk Meclis'te yer aldýktan sonra 1923'ten baþlayarak çeþitlibakanlýk görevlerini üstlenmiþtir.. Atatürk'ün genç ve çalýþkan insanlarýn yaratýcýlýðýna verdiði önem nedeniyle de1925'te 31 yaþýnda Maarif Vekilliðine atanmýþtýr. Bu genç Bakan Atatürk adýna 1925-1929 tarihleri arasýnda büyükbir çalýþma temposu ile çalýþmýþtýr. Bu dört yýl içinde eðitim alanýnda gerçekleþtirdiði bazý çalýþmalar þöyleözetlenebilir. 1926'da Gazi Orta <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong> ve Terbiye Enstitü kurulmuþtur. Karma eðitime geçilmiþtir. BilimKurulu'nun, Talim Terbiye Kurulu'nun oluþturulmasý, Köy <strong>Muallim</strong> Mekteplerinin kurulmasý bu dönemdegerçekleþmiþtir. Mustafa Necati ayrýca 1928'de Arap Alfabesi'nden Yeni Türk Alfabesi'ne geçiþin mimarý, MilletMektepleri'nin kurucusu ve devrimlerin kýsa zamanda amacýna ulaþmasýnýn temel hazýrlayýcýsý olarak tarihimizdekiyerini almýþtýr.Ýnan (1980) Mustafa Necati'nin eðitim alanýna getirdiklerini; 1-Milli Eðitime getirdiði atýlým, geliþme vehýz, 2-Eðitim ailesine, eðitim örgütüne getirdiði uyum, içtenlik, erinç ve baðlýlýk, 3- Öðretmenliðe saðladýðý büyüksaygýnlýk, deðer ve güven olmak üzere üç baþlýk altýnda toplamaktadýr.Ýzmir'e Doðru Gazetesi'nin iki önemi mimarlarýndan biri olan Mustafa Necati Bey, 1894 yýlýnda Ýzmir'dedünyaya gelmiþtir. Horasan'dan Anadolu'ya gelip Darende'ye yerleþen bir ailenin çocuðudur (Uðural, 1991).Çocukluðu Ýzmir'de geçen Mustafa Necati, ilk ve orta öðrenimini Ýzmir'de tamamladýktan sonra,yükseköðretim için Ýstanbul'a gitmiþ ve Ýstanbul Hukuk Okulu'nu bitirmiþtir. Daha sonra Ýzmir'e dönmüþ önceavukatlýk sonra da Ýzmir Kýz Öðretmen Okulu'nda öðretmenlik yapmaya baþlamýþtýr. Bu çalýþmalardan sonra yakýnarkadaþý olan Hüseyin Vasýf (Çýnar) Bey ile birlikte 1915 yýlýnda Özel Þark Mekteb-i Ýdadisi'ni kurmuþtur. Bu sýradabir süre de Aydýn Kasaba Demiryollarýnda Hukuk Müþavirliði görevini de yürüttüðü görülmektedir (Ýnan,1991).*Yard. Doç. Dr., Ufuk Üniversitesi Eðitim Fakültesi. Öðretim Üyesi165
20 Aralýk 1925'ten, yaþamýný yitirdiði 1 Ocak 1929'a kadar Maarif Bakanlýðý (Milli Eðitim Bakanlýðý) yapanMustafa Necati'nin bu dört yýllýk Bakanlýk döneminin onun unutulmamasýný saðlayan dönem olduðu söylenebilir.Bu dönemde Atatürk'ün idealini kurmak istediði yeni Türkiye'nin eðitim temelleri atýlmýþtýr.Bu dönemdeöðretmenler ve Bakanlýk arasýnda kaynaþma saðlandýðý görülmektedir.Öðretmenler ve Bakanlýk arasýndaki iliþkininsaygý, saydamlýk ve içtenlik esaslarý üzerinde kurulmasýnýn saðlandýðý ve Milli eðitimimizin en baþarýlýdönemlerinden birinin yaþandýðý söylenebilir. Mustafa Necati Bey'in döneminde; Genel Eðitim Yasasý TBMM'ndengeçirilerek yasalaþmýþtýr. Milli Talim Terbiye Dairesi kurulmuþtur. Ortaokul, Lise ve Öðretmen Okullarýna müziköðretmeni yetiþtirmek için 1925 yýlýnda Musýki <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong> kurulmuþtur. Yine ayný yýl Ankara Üniversitesi'nintemeli olan Hukuk <strong>Mektebi</strong> açýlmýþtýr. Mustafa Necati Bey'in Bakanlýðý dönemindeki en önemli geliþmelerden biride, Latin Harfleri esasý üzerine yeni bir Türk Alfabesi'nin kabul edilmesidir. 1928 yýlýnda “Dil Encümeni” bir yazýkomisyonu gibi çalýþmaya baþlamýþtýr. Pek çok Ulusun alfabesinin incelenmesiyle hazýrlanan yeni yazý sistemimiz,Atatürk'ün Baþöðretmen olarak desteði ile 1928 Aðustos'unda uygulamaya konulmuþtur. Mustafa Necati, EðitimBakanlýðý sýrasýnda “Millet Mektepleri”ni kurarak kýsa sürede Türkiye'yi okul haline getirmiþtir (Ergün,1991).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ14 Mayýs 1929 gecesi, ertesi gün Ýzmir'e girecek olan Yunan iþgaline karþý halký direnmeye çaðýrmýþtýr.Mustafa Necati iþgal sonrasý Balýkesir cephelerinde Kuvayý milliye komutaný olarak çarpýþmýþtýr. Ýzmir'e DoðruGazetesi'ni çýkarmýþtýr. 1920'de ilk TBMM'de Manisa Milletvekili olarak girmiþ, Samsun Kastamonu ÝstiklalMahkemeleri Baþkanlýðý'nda bulunmuþtur. 1924'te Adalet Bakanlýðý 20 Aralýk 1925 arasýnda Milli Eðitim Bakanlýðýve ayný zamanda <strong>Muallim</strong>ler Birliði Baþkanlýðý da yapmýþtýr (Ýnan,1980).Mustafa Necati, Milli Eðitim Bakanlýðý yaptýðý sýrada 1926'da her öðretim düzeyinden alýnan ücretinkaldýrmasýný saðladýðý görülmektedir. Ayrýca okul kitaplarýnýn Bakanlýkça basýlmasý kararýný almýþtýr (Akyüz, 2008).Akyüz'e (2008) göre öðretmenlerle dolaysýz iliþkiye önem veren Mustafa Necati onlarla mektuplaþmýþtýr.Öðretmenlerde karþýlaþacaklarý haksýzlýklarýn veya güçlüklerin giderileceði kanýsýný yerleþtirmiþtir. Onundöneminde haksýzlýk, insafsýzlýk ve saygýsýzlýða uðramalarý düþünülemezdi. Maarif Müdürleri, müfettiþler, valiler,politikacýlar öðretmene karþý keyfi giriþimlerde bulunmaya cesaret edemedikleri görülmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMustafa Necati, öðretmenlerde meslek aþký ve heyecanýný doruk noktasýna çýkarmýþtýr. Onlara bir arkadaþgibi candan öyle bir sesleniþi vardýr ki…Onlara;Yavrum”, “arkadaþým”, “sevgili meslektaþým” der, mektuplarýnýonlarýn gözlerinden öperek, þefkatle kucaklayarak bitirirdi… Ýsteklerini sorar, kitap gönderirdi… Öðretmenlerondaki içtenliðe hayran kaldýðý görülmektedir (Akyüz,2008).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMustafa Necati'nin öðretmen okullarý öðrencileri için yaptýrdýðý kimlik belgelerinde þu cümlelerin yazýlýolduðu görülmektedir.“ Türk genci için ahlaklýlýðýn anlamý, görevlerini kayýtsýz þartsýz yapmaktýr”.“ Türk gencinden beklenen en yüksek özellik memleket iþleri etrafýnda faalfedakar, feraset sahibi bir þahsiyet olmaktý”. “<strong>Muallim</strong> olacaksýn, bu hayatýndinmek bilmeyen ve yeis kabul etmeyen mücadeleleri etrafýnda kalbinde biraþk duymuyorsan yolunu deðiþtir, aramýzdan ayrýl”.Türk muallimleri görevilhamýný vicdanýndan alýr”. “ Türk'ün hakimiyetinden doðan Cumhuriyeti yeyenineslin kalbine iþleyeceksin, bu elmas ýþýldayacaksýn, bu elmas ýþýldadýkçaTürk milleti mesut olacaktýr”(Akyüz, 2008 s.412).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMustafa Necati'nin öðretmenlere gönderdiði yýldýz rozeti öðretmenlerin göðsünü kabartmakta,Bakanlýða olan güvenlerini arttýrdýðý görülmekteydi. Öðretmenlerin bu rozeti yakalarýndan hiç çýkarmadýklarý burozet ile halkýn öðretmeni kolayca tanýdýðý, meslektaþlar arasýnda ise tanýþma ve dayanýþmayý arttýrdýðýgörülmektedir. (Akyüz, 2008.s.412).Ýnan (1980:25-27) Mustafa Necati'nin öðretmene verdiði önemi þu yaþam kesiti ile özetlemektedir: Böbrekrahatsýzlýðýndan dolayý Ankara'ya Eðitim Bakanlýðýna gelmiþ ve arka bahçedeki bir sýraya iliþerek sancý çekmekteolan bir öðretmenin yanýndan geçen iki kiþiden biri öðretmene “Siz kimsiniz?” diye sorar. Sancýlanan kiþi“<strong>Muallim</strong>im” der. Arabadan inip gelen kiþi “<strong>Muallim</strong> burada oturmaz “diye karþýlýk verir. Öðretmen orada oturmanýnyasak olduðunu sanarak ayaða kalkmaya çalýþýr.Bu sýrada konuþan kiþi “Hem de hasta muallim” der ve bu iki kiþiöðretmenin kolundan tutarak içeriye götürerek bir koltuða oturturlar.Hasta öðretmen, bu kiþinin Milli Eðitim BakanýMustafa Necati olduðunu öðrenir.Çay getirttikten sonra Saymanlýk Müdürünü çaðýrttýrarak öðretmene paravermesini ister.Öðretmen parasýnýn olduðunu söylemesine karþýn,hasta öðretmene para vermesini saðlar.Ýstanbul'daCerrahpaþa Hastanesine gitmesi için demiryollarýndan yer ayýrtýr ve baþhekime hitaben yazdýðý mektubu vererekhasta öðretmeni yolcu eder.Hastanede iken de durum ile ilgilenir. Hastane dönüþü,öðretmeni kapýda karþýlar.Öðretmenin tek böbreðinin kalmasý nedeni ile onu kente almak istediðini söyler. Ancak öðretmen bunu kabul etmezve þöyle der;”Teþekkür ederim Efendim, sizin idealiniz köydür, ben de köyde çalýþacaðým” diyerek kararýný söyler.Bunun Üzerine Mustafa Necati,”Öyle ise ufak bir rahatsýzlýðýn olursa doðruca bana geleceksin” der.7-4-1926 gün ve 1/165/2499 sayýlý Tamim (Genelge) ile “Öðretmenlerin Protokoldeki Yeri” nin belirlendiðigörülmektedir.Bu genelgeye göre;166BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
“ Memleket irfan hayatýnýn mümessilleri olan muallimlerimizin, Orta Tedrisat(<strong>Muallim</strong>leri) Kanununun on dördüncü maddesi mucibince, merasim ve teþrifattadevir müdürlerinin hukukunu haiz olmalarý serahatine raðmen, bir vilayettearkadaþlarýmýzýn (öðretmenlerin) bu hususta ihmal edildiklerini haber aldým.Kanunun bu sarih hükmünün muhafazasýna itina edilerek, vekaletin bu gibi mesailitakibe mecbur býrakýlmamasýný rica ederim efendim (Ýnan, 1980).Mustafa Necati, Türkiye Cumhuriyeti'nin yedinci eðitim bakanýdýr. Onun bakanlýk yaptýðý yýllardadevlet yönetiminde yönetsel kadrolar sürekli deðiþmiþtir. Fakat Mustafa Necati ile birlikte eðitim örgütünün enazýndan Bakan düzeyinde denge yakaladýðý görülmektedir. 20 Aralýk 1925'te Milli Eðitim Bakaný olarak atananMustafa Necati Bey 27 Aralýk 1925 tarihinde, geliþmekte olan eðitim örgütünün köklü sorunlarý ile daha yakýndanilgilenmek amacýyla Ankara'da toplanan Üçüncü Heyet-i Ýlmiye toplantýsýna dönemin Bakaný olarak katýlmýþtýr.Üçüncü Heyet-i Ýlmiye bu toplantýda;kullanýlmasý.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1-Devlet ve il bütçelerinden Milli Eðitim Teþkilatý'na ayrýlan ödeneklerin daha yararlý bir þekilde2-Okullara kayýt için baþvuran çocuklarýn tümünün kabul edilmeleri için okul kapasitelerini artýrýcýönlemlerin alýnmasý.çoðaltýlmasý.3-Liselerin yeniden düzenlenmesi ve belirli merkezlerde kuvvetli liseler açarak yavaþ yavaþ4-Öðretmen okullarý ile diðer meslek okullarýnýn, belirli merkezlerde toplanmasý güçlendirilmesi.5-Gündüzlü ortaokullarda karma öðretim uygulamasý.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ6-Stajyer öðretmenlere verilecek pedagojik formasyonun esaslarýnýn tespit edilmesi.7-Talim ve Terbiye iþleri ile meþgul olmak bir “Talim ve Terbiye Dairesi” kurulmasý gibi önemikonular görüþülmüþ ve gerekli kararlar alýnmýþtýr.Heyet-i Ýlmiye kararlarýndan sonra yapýlan çalýþmalarýn arasýnda yer alan önemli çalýþmalardanbirinin de Bakanlýk Teþkilat Kanunu Tasarýsý'nýn hazýrlanmasý olduðu görülmektedir. 22 Mart 1926 tarihindeyayýmlanan 789 sayýlý “Milli Eðitim Teþkilatýna Dair Kanun” ile “Telif ve Tercüme Heyeti kaldýrýlarak yerine DilHeyeti ve Milli Talim ve Terbiye Dairesi kurulmuþtur (Ergün,2007).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝCumhuriyet tarihinde saltanat ve hilafetin kaldýrýlmasý, Þer'iye ve Evkaf Vekaleti'nin laðvedilmesi gibien önemli kararlarýn alýndýðý 1924 yýlýnda, Anayasa ve bazý yasalarda da köklü deðiþikliklere gidilmiþtir. MustafaNecati, bu kararlarýn alýnmasý ve uygulanmasý sürecinde, þeriat hukukundan laik hukuk düzenine geçiþte önemli birrol üstlenmiþtir. Daha önce Þer'iye ve Evkaf Vekaletine baðlý olan okullar Milli Eðitim Bakanlýðýna baðlanmýþtýr.Tanzimat döneminden bu yana devam eden mektep-menderes ikiliðine son verilmiþ ve laik eðitim sistemi kabuledilmiþtir (Eski,1996).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÜçüncü Heyet-Ýlmiye'nin on dört günlük çalýþmasýnýn sonunda, dönemin eðitimcileri tarafýndan“Maarif Teþkilatý Hakkýnda Layiha” hazýrlanmýþ ve okulun toplum içindeki yerinin vurgulandýðý görülmektedir.Buçalýþmanýn sonunda þu ilkeler öngörülmüþtür (Cýrýltý, 2002).-Okul ile yaþam arasýndaki engeller kaldýrýlacaktýr.-Ders konularý yaþanýlan çevreden alýnacaktýr.-Kýz çocuklarýnýn eðitimlerindeki eksiklikler giderilecektir.-Tek okul düzeni getirilecektir.-Üretici eðitimine geçilecektir.-Kýz-erkek bir arada eðitim göreceklerdir. Kýzlarýn eðitimi göstermelik anlamda deðil eðitim devrimleriçerçevesinde dikkate alýnacaktýr.Bakanlýk örgütünde ilk akýlcý çalýþmalarý yapan Mustafa Necati'nin il özel idarelerine ait paralarýn%10'unun Bakanlýk bütçesine aktarýlmasýný ve okul kitaplarýnýn Bakanlýk tarafýndan basýlmasýný saðladýðýgörülmektedir. Öðretmenlik mesleðine giriþ koþullarýný belirleyen yasal düzenlemeler yapmýþtýr. Bunun yaný sýraparasýz yatýlý öðrencilere öðrenim sürelerinin yarýsý kadar zorunlu hizmet yükümlülüðü getiren 1237 sayýlý “MeccaniLeyli Talebenin Mecburi Hizmetine Dair Kanun “ çocuk ve gençlerin zararlý yayýnlardan korunmasýný saðlayan 1117sayýlý “Küçükleri Muzýr Neþriyattan Koruma Kanunu” ile Uluslar arasý rakamlarýn kabulünü saðlayan 1288 sayýlý“Beynelmilel Erkamýn Kabulü Hakýnda Kanun”unu yürürlüðe koymuþtur (Eski,1996).“Memlekette mektep bulamayan tek bir çocuk býrakmayacaðým” diyen Mustafa Necati'nin eðitim iþlerindeen olumlu ve uygulamaya dayalý giriþimlere yönelerek kuramlara boðulup kalmayan bir kiþiliði olduðugorülmektedir ( Milliyet,2 Kanunusani,1929: Akt; Arý, 2009).167BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Mustafa Necati'ye göre, “Türkiye'nin muallimi bütün Türkiye'nin muallimidir. Ýzmir vilayetinin muallimiyoktur. Dersim'in muallimi yoktur. Trabzon'un muallimi yoktur. Türkiye'de çýkan muallim Türkiye'nin muallimidir”(TBMM.22 Nisan 1928; Akt; Ovat,2006).getirir;Mustafa Necati'ye göre öðretmen çok okumalýdýr. “Tüm öðretmenlere özel mektubunda bunu þöyle dile“ Okuttuðundan çok okumayan bir öðretmen çabuk yýpranýr,ihtiyarlarve bezginlik getirir… Araþtýrma, irdelemeye düþkün, ak saçlý biröðretmen sürgit genç bir öðretmendir”.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÞevket Süreyya Aydemir (1965) bu felsefeye sahip olan Mustafa Necati'yi þöyle anlatýr;“ Necati Bey genç bir insandý.Ona göre zamanýn gecesi gündüzü yoktu.Bizim Bakanlýkta iþ akþam tatilinden sonra, bütün dairelerin kapýlarý kakapanýncabaþlardý. O saate kadar ancak günlük iþlerle uðraþýlýrdý. Müdürlerin,genel müdürlerin lambalarý geç saatlere kadar yanardý. Bu geçsaatlerde Bakan, hemen daima arkadaþlarýnýn yanýnda olurdu. Eðitim Bakanlýðýnýniçinden sessiz ama kuvvetli bir hava esmekteydi. Laik öðrettim,karmaöðretim gibi iler memleketlerin hala tartýþmasýný yaptýklarýcesur ve ileri hamleler bu mütevazý dairenin insanlarý tarafýndan baþarýlmýþtýr”.Öðretmenlerin kitap okuyabilmeleri için bir de öðretim araç ve gereçlerinden oluþturulan “okul müzesi” içinde“gezici öðretmen kitaplýðý” kurulmuþ ve onlara istedikleri kitaplar posta ile gönderildiði görülmektedir (Güven,2001). Bunun yanýnda öðretmenlerle bizzat ilgilenmiþ, saðlýk sorunlarýna kadar bir çok konuda iyileþtirmeleryapmýþtýr. Eðitimin gerçekleþmesi için Köy Enstitüleri'nin öncüsü olan iki köy öðretmen okulunun açýlmasýnýsaðlamýþtýr..BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMustafa Necati'nin “Mütarekedeki Yazýlarý”ný yorumlayan Arýkan (1992) Onun “Bir Hitap” baþlýklýmakalesinin gençlere seslenen önemli bir yazý olduðunu, geleceðin parlak ve baþarýlý Milli Eðitim Bakaný”nýn daha ogünlerde gençliðe verdiði önemin ve ona duyduðu güvenin bir kanýtý olduðunu vurgulamaktadýr. Bu yazýya göre;BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“ Beþeriyet karþýsýnda bugünkü mevcudiyetini” korumaya çaba göstermeyenlerinbir halde yeryüzünde bir “mevki” olamazdý. Necat, gençlerimizikoþmaya, uðraþmaya, yenileþmeye ve çalýþmaya çaðýrýyor; her Türk'ünher gencin “mütevekkilane” yaþamasý halinde baþýmýza gelecek felaketlerkarþýsýnda bir uyarýda bulunuyordu;” korkarým ki gözlerimin önünde açýlanmavi ve beyaz badýralar hilalin ateþin rengini solduracak. Bu bakýmdan hayatý,topraðý, vataný üzerinde pazarlýk yapýlan bir Ulusun görevi uðraþmakve çalýþmaktýr. Ýstanbul kadýnlarýyla, gençleriyle çalýþýr, kurtuluþa yönelikdernekler kurar, varlýðýmýzý sürdürmeye, Ulusal haklarýmýzý kanýtlamayaçalýþýrken,”biz Ýzmir'de, Anadolu'nun biricik diyarýnda, Türk'ün güzeldiyarýnda, dedikodular, eðlence ve saadetler içinde mi yaþayacaðýz? ElbetteElbette hayýr. Azim ve inancýmýzdan doðacak ortak bir çaba bize yarýnýnBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝparlak ve mutlu günlerini hazýrlayacaktýr. O halde; ümitli ve azimli olalým”.Mustafa Necati 21 Aralýk 1925 tarihinde Milli Eðitim Bakanlýðý görevine baþladýðýnda ülke en zordönemini yaþamaktaydý. 1924 yýlýnda Hilafet kaldýrýlmýþ medreseler kapatýlmýþ ve uzun yýllar devam eden medresemektep ikiliðine son verilmiþtir. Devrim hareketleri yayýlýrken iç karýþýklýklar meydana gelmiþtir. Liselerde karmaeðitime geçileceðinin söylenmesi üzerine tepkiler doðmuþtur. Ýstanbul öðretmenleri dindar ve vatanseveröðretmenler yetiþtirilmediði gerekçesiyle boykot yaptýklarý görülmektedir. Mustafa Necati göreve baþladýðýnda okulve öðretmen sayýsýnýn çok yetersiz olduðu anlaþýlmaktadýr. 350 000 dolayýnda çocuðun okula gitmesine karþýlýk, birbuçuk milyon çocuðun ise okuldan yoksun olduðu görülmekteydi (Eski,1996).Mustafa Necati yayýmladýðý ilk genelgede Atatürk'ü kastederek, “Milletimize yeni ve nurlu ufuklar açanbüyük mürþitlerimiz var ve iþaret eylemiþ olduklarý rehakar esaslar dahilinde sarsýlmaz bir imanla hedefe varmakgayemdir”.Dediði görülmektedir.Ayný genelgede yeni kuþaðý yetiþtirme konusundaki düþüncelerini þu sözlerle açýklamaktadýr.“ Yeni neslin bedenen ve fikren olduðu kadar, seciye ve milli heyecanÝtibariyle de yeni hayata ve demokrasinin icabatýna göre hazýrlamak busuretle Türklüðe, dahil bulunduðu medeniyet zümresi içinde yüksek birmevki teminine çalýþmak lazýmdýr. Bu gayeye tam bir intizamla yürüyebilmek,mekteplerde kuvvetli ve þuurlu inzibatýn ve feyýzli hava-i manevininolmasýna vabestedir. (Hakimiyet-i Milliye, 25-12-1925. Say:1614.Akt ; Eski,1996).168
Mustafa Necati, 22 Nisan 1928 tarihinde TBMM'de bakanlýðýnýn bütçesi görüþülürken yaptýðýkonuþmada ise þöyle diyordu (Ýnan.1980.s:1) :“ Hepiniz kabul edersiniz ki, Milli eðitim sorunu baþtan sona dek bir bilimve uzmanlýk sorunudur. Milli eðitimde atýlacak her adým, incelemeyi, denemeyive ayýrt etmeyi gereksinir. Onu içindir ki , her hangi bir Milli EðitimBakan'ý, böyle bir takýma dayanmadýkça baþarýlý olamaz. Genel eðitim sorunlarýndadanýþmasýz hiçbir karar vermemek ve her zaman en genç öðretmenden,en üyük üstatlara dek bütün meslektaþlarýmýzýn görüþlerini toplamaktemel ilkelerimizdendir…”BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAtatürk'ün yolunda giden Mustafa Necati'nin de bilimi rehber edindiði yukarýdaki konuþmadan daanlaþýlmaktadýr. 24 Kasým 1928 tarih ve 1048 sayýlý Resmi Gazete'de yayýmlanarak yürürlüðe girerek “ MilletMektepleri Teþkilat Talimatnamesi' de Mustafa Necati'nin bizzat kaleme aldýðý bir metindir. Millet mektepleri biranda bütün Türkiye'yi bir okul haline getirmiþtir. Bu örgütün kurulmasý ve burada okutulacak ders kitaplarýnýnhazýrlanmasýnda Mustafa Necati'nin emeði büyüktür. 1 Ocak 1929 günü açýlmasý planlanan bu okullarýn gereksindiðibinalarýn hazýrlanmasý için gece gündüz hiç durmadan çalýþmýþtýr. Bu konuda duyduðu heyecan, öðretmenlereyazdýðý aþaðýdaki mektupta açýkça görülmektedir (Özer,2008) :“<strong>Muallim</strong> Arkadaþ,Bilhassa bu sene yeni Türk Harflerini tamim gibi þerefli bir vazifen dahavardýr. Bütün memleket evlatlarýný bir an evvel yeni harflerle okutarakTürkiye'de okuma-yazma bilmeyen bir fert býrakmayacak kadar geniþbir azimle çalýþmak mecburiyetindesin. Bunun için yeni Türk Harfleriniçabuk öðren ve hemen herkese öðretmeye baþla… Bu hedefe varmakiçin kürsü, mektep lazým deðildir. Her yerde, her gördüðün, kadýn,erkek, fakir, zengin, çiftçi, tüccar, köylü ve þehirli tefrik etmeyerek (ayýrmayarak)derhal öðreteceksin. Milletimize yeni bir teali (yükselme) sahasýyaratacak olan bu büyük zaferi kýsa bir zamanda kazanacaðýna mutmain(kuþkusuz) olarak vazifelerinde muvaffakiyetler diler ve iþe mübaþeret(baþlama) haberini intizar eylerim (beklerim) aziz meslektaþlarým”. Diyereköðretmenleri güdülemeye çalýþmýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMustafa Necati Millet Mektepleri'nin açýlacaðý 1 ocak 1929 Salý günü öðle vakti hayata gözleriniyummuþtur. Hayata gözlerini yummadan 6 ay önce Millet Meclisi'nde konuþurken sözlerini þöyle bitirmiþtir.“Bir gün herhangi bir Maarif Vekili mecburi tahsil çaðýnda bulunan çocuklarýmýzýnhepsini okutmakta olduðunu ve her köyde mektep ve muallim bulunduðunusöylemek bahtiyarlýðýna kavuþur. O zaman Cumhuriyet, ilk tahsildeçizmiþ olduðu hedefine varmýþ olacaktýr. Ben bu bahtiyar halefimi þimdidengözlerimin karþýsýnda görüyorum.Onun meþerretli ve mesut halini müþahadeediyorum…”BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMilli Eðitim Bakaný Mustafa Necati'nin 25 Aðustos 1928 günü <strong>Muallim</strong>ler Birliði Kongresi'ndekikonuþmasý ise düzenli çalýþmanýn önemini vurgulamaktadýr.“Efendiler, zannetmeyiniz ki yalnýz…yalnýz talebe yetiþtirmekle vazifenizitam…yapmýþ olursunuz. En büyük vazifeniz halký okutmak, halka yeni harflerleyazýp okumayý öðretmektir. Vazifeniz bütün memlekete þamildir (tüm ülkeyikapsar). Herkes okudum öðrendim diyene kadar mütemadiyen uðraþýnýz,çalýþýnýz. Çünkü arkadaþlarý, büyük iþlerde muvaffakiyet sürekli ve ýsrarlýbir çalýþmaya baðlýdýr…Dahi (Atatürk) gecesini gündüzüne katarak, rüyasýndabile bunlarý görerek, herkesle meþgul olmaktadýr (Altunya,2009.s.59).Mustafa Necati Milli Eðitim Bakaný olarak 28 Aðustos 1928 günü <strong>Muallim</strong>ler Birliði 4. Kongre'sinde ise þunlarýsöylüyor:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“Türk Milleti'nin büyük evladý Aziz Cumhurumuzun rehberlik ettiði ve ne büyükvazifeyi üzerine aldýðý Harf Ýnkilab'nýn da tam muaffakiyetle neticeleneceðindenhiç kimse þüpheye düþemez. Senelerden beri hepimizi meþgul ettiði haldeaçýklýkla bir türlü meydana konulmayan bu muazzam mesele ile bilir misinizBüyük Gazimiz ne zamandan meþguldü? O yakasýna zabitlik yýldýzýný taktýðý zamandanberi bu mesele üzerinde mütemadiyen kafa yormuþtur…Evet efendiler,Harf Ýnkilabý Gazi'nin dahi dimaðýnda çoktan vücut bulmuþtur (oluþmuþtur).Yalnýztatbik zamanýný bekliyordu. Ýþte o zaman geldi ve Gazi bizim kültürümüzüngeliþimindeki bu yeni istikameti ve hedefi…gösterdi” Altunya.2009.s.85).169
Mustafa Necati, 20 Ekim 1928 günü Hakimiyet-i Milliye gazetesine verdiði demeçte daha net konuþuyor veHarf Devrimi ile ilgili olarak Bakanlýða çok önemli görevler düþtüðünü belirterek, dört hedef belirlediðinivurgulamaktadýr. Bunlar;1-Dilin geliþtirilmesi: Bunun için a) Türk imlasýný (yazým kurallarýný) tespit etmek ve Ýmla Lügatý(Yazým Klavuzu) hazýrlamak b) Türkçe' nin yeni bir Didaktik Gramerini (Dilbilgisi Öðretim Klavuzunu) vücudagetirmek. c) Türkçe'nin baðýmsýz geliþebilmesi için araþtýrmalar yaptýrmak d) Bilimsel terimleri de kapsayan birbüyük Türkçe Sözlük hazýrlatmak…Bunun için bir Dil Heyeti, ayrýca Üniversite'de bir komisyon oluþturulmuþtur.2-Eðitimin yeni harflerle yapýlmasý: 1928'in Ekim ayýndan baþlayarak tüm eðitimin “Milli harflerleyapýlmasýný temin etmek”; bunun için eski öðrencilerin yeni harflerle okuyup yazmalarýný saðlamak, ders kitaplarýnýyeni harflerle basmak.2009.s.85).3-Yeni harflerle baský yapacak matbaa kurulmasý.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ4-Yeni harflerle okur-yazar hale getirilmesi. Bunun için tüm yurtta Millet Mektepleri açmak. (Altunya,Bakanlar Kurulu 11 Kasým 1928 tarihinde Millet Mektepleri Yönetmeliðini onaylamýþ ve buYönetmelik 24 Kasým 1928 tarihli Resmi Gazete'de yayýmlanarak yürürlüðe girmiþtir.(TBMM Zabit Ceridesi,1928.Akt; Albayrak.2009).1928-<strong>1935</strong> A ve B Dersliklerinin köy, kasaba ve kentlerde yaptýðý çalýþmasýnýn sonucunda 1927 yýlýndaTürkiye'de okur-yazarlýk oraný % 10,5 iken, bu oranýn <strong>1935</strong> yýlýnda % 20,4'e yükseldiði görülmektedir. 1927 yýlýndaerkeklerde okur- yazarlýk oraný % 13, kadýnlarda % 4 iken, bu oranlar <strong>1935</strong> yýlýnda erkeklerde 29,3'e, kadýnlarda ise %10,5'e yükselmiþtir. Yani erkeklerdeki okur-yazarlýkBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝdüzeyinde %16,9, kadýnlardaki okur-yazarlýk düzeyinde ise % 6,5 lik bir artýþ dikkati çekmektedir. Buoranlarda 1928- <strong>1935</strong> eðitim öðretim dönemlerinde ilkokullarý bitiren öðrencilerin sayýsý da içindedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAncak bunlarýn belirtilen oran içindeki yeri sadece % 1,3 tür.Bu oran düþürüldükten sonra ortaya çýkan %19,1'lik oran Millet Mektepleri'nin çalýþmalarý sonucunda saðlanabilmiþtir. Bu ise Türkiye'de okur-yazar oranýnýnyýlda ortalama olarak % 2,7 yükseltildiði anlamýna gelmektedir.Bu artýþ daha sonraki yýllarda da sürdürülebilmiþolsaydý 1960 yýlýna gelindiðinde Türkiye nüfusunun % 100'ünün okur- yazar hale getirilebileceði görüþünün ilersürüldüðü görülmektedir Albayrak,2009).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMillet Mekteplerinin çalýþmalarýndan önce yeni yazýyla eðitim yapacak öðretmenlere yeni harflerinöðretilmesi için çalýþmalar gerçekleþtirilmiþtir. Öðretmenlerin eðitilmesi için açýlan kurslarda yaklaþýk 15 000öðretmenin yeni yazýyý öðrenmeleri saðlanmýþtýr. Mustafa Necati, Millet Mektepleri'nde yeni yazýyý öðretmeklegörevlendirilen öðretmenlere þöyle seslenmiþtir;“…bu hareket yürümüþtür. Bu hareketle birlikte yürümeyen onun önündekoþmayan öðretmen iþ göremez kalmýþ,yurt ve meslek ödevini yapamamýþdemektir. Görev sizi çaðýrýyor. Her ne zaman olursa olsun, her nerede bulunursanýzbulunun, rastlayacaðýnýz her Ulus bireyine soracaksýnýz: YeniTürk harflerini öðrendiniz mi? Öðrenmemiþse hemen derse baþlayacaksýnýz.Evinize gittiðiniz zaman çocuklarýnýza, bütün ailenizin üyelerine, tanýdýklarýnýzabu harfleri öðreteceksiniz (Erkan,1991.s.143).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝCumhuriyet sonrasý dönemde öðretmen yetiþtirme sorununu ciddi olarak ele alan kiþi MustafaNecati'dir. Cumhuriyet'in ilk yýlarýnda köylerin yüzde 95'inde (35 000 köy) öðretmen yoktur. Mustafa Necati, buumut kýrýcý resme bakarak “ Bu gidiþle Cumhuriyet öðretmensiz 35 000 köye ancak 100 yýl içerisinde öðretmengönderebilecektir” diyecektir. (Türer,2006.s.3).Mustafa Necati döneminde öðretmen yetiþtirmeye büyük önem verilmiþ ve yýlda 3 000 öðretmenhesabýyla 10 yýlda 30 000 öðretmen yetiþtirilmesi hedef alýnmýþtýr. Ancak o yýllarda, 25 öðretmen okulunda 4200dolayýnda öðrencinin eðitim gördüðü anlaþýlmaktadýr.Ýstanbul, Adana, Edirne ve Ýzmir dýþýnda kalan öðretmenokullarýnýn fiziki nitelikleri ise son derece yetersiz görülmektedir (Eski,1996.s.10).Ýlk iþ olarak “Heyet-i Ýlmiye”yi toplayarak Hüseyin Vasýf (Çýnar) Bey zamanýnda hazýrlanmýþ olan eðitimingenel teþkilat yapýsý ile ilgili çalýþma bir daha gözden geçirilerek eðitim teþkilatýnýn hukuki temellerini oluþturacakkanun taslaðý hazýrlanarak Meclise sevk edilmiþtir. 22 Mart 1926 tarihinde hazýrlanan bu metnin TBMM tarafýndankabul edilmesiyle 789 sayýlý “Maarif Teþkilatýna Dair Kanun” çýkarýlmýþtýr.Bu kanunla “Dil Heyeti” ve eðitim teþkilatýnýn kurmay birimi olan “Talim ve Terbiye Dairesi” gibi merkezkuruluþlarý ve “Maarif Eminlikleri” ile de Türk Eðitim Tarihi'nde oldukça özgün bir uygulamayý baþlatacak olantaþra kuruluþlarý oluþturulmuþtur. Kanunla, Türkiye 13 Maarif Eminliði Bölgesine ayrýlmýþ ve her bölgeye“Maarif Emini” unvanýyla tayin edilen görevliler vasýtasýyla, eðitim iþleri valilerin kontrolünden çýkarýlarakbakanlýðýn denetimi altýna alýnmýþtýr ki, bu Tevhid-i Tedrisat Kanunu uygulamasýnýn da bir parçasýdýr (Doðan,1991.Akt; Özer,2005).170BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
TBMM'de 22 Nisan 1926 tarihinde çýkarýlan 819 sayýlý kanunla özel idareler bütçelerinin yüzde 10'lukkýsmýnýn, Eðitim Bakanlýðýnca belirlenecek 10 Bölge Merkezi'nde öðretmen okulu binasý yapýlmak üzereayrýlmasýna iliþkin kanunun görüþüldüðü sýrada Mustafa Necati'nin Meclis'te yaptýðý konuþmada þöyle diyordu(Ýnan,1980):“Özel Ýdareler, öðretmen okullarýný 10 yýlda kurmuþlar, baþarýlý olamamýþlar.Özel Ýdarelerin bu iþi baþaramayacaðý anlaþýlýnca da GenelÝdareler bu iþi yüklenmiþlerdir. Yetmiþ (70) okul yerine otuz (30 ) okulaçýlmýþtýr. Üstelik bu okullar için araç ,gereç ve öðretmen gereklidir.ÞimdiÜlke yýlda iki yüz (200) öðretmen yetiþtirmektedir. Bu sayý yetersizdir.On (10) yýlda otuz bin (30 000) öðretmene ihtiyaç vardýr. Bu yüzdenÖzel Ýdareler % 10 aktarmakla bir þey kaybetmeyecektir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“Maarif Teþkilatýna Dair Kanun'la iki tip öðretmen okulu planlanmýþtýr. Bu okullardan biri beþ yýllýk “Ýlk<strong>Muallim</strong> Mektepleri”dir. Diðeri de üç yýllýk “Köy <strong>Muallim</strong> Mektepleri”dir. Ýlk <strong>Muallim</strong> Mektepleri þehir okullarý içinöðretmen yetiþtirmek üzere düzenlenirken “Köy <strong>Muallim</strong> Mektepleri de Köy okullarý için öðretmen yetiþtirmek içindüzenlenmiþtir. John Dewey'nin “Köy Öðretmen Okullarý” kurulmasý yönündeki önerileri de dikkate alýnarak, budönemde yeni bir öðretmen ve öðretmen okulu modeli geliþtirilmeye çalýþýlmýþtýr. Köye göre öðretmen yetiþtirmekiçin “Köy <strong>Muallim</strong> Mektepleri” modeli düþünülmüþ ve bunu yaþama geçirmek için de, 1927 yýlýnda Denizli Erkek<strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong>, Köy <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong>'ne çevrilmiþ, Kayseri'de “Zincirdere Köy <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong>” açýlmýþtýr(Akyüz,2008).Mustafa Necati iki farklý öðretmen okulu düþüncesinin nedenini 20 Mart 1926 tarihli Meclisçalýþmalarýnda þöyle açýklar :“Köy çocuklarýný köyden alýp da þehirde okutmak hatalýdýr. Bu sistemtatbik edilmiþ edilmiþ mahzurlarý görülmüþtür. <strong>Mektebi</strong> bitiren köy çocuklarý,köylerine dönmek istememiþlerdir. Elimizde böyle çocuklarvardýr. Onun için köy çocuklarýnýz þehirde deðil köyünde okutacaðýz.Oköyünde ne görüyse o hayatý yaþayacaktýr.Yalnýz mektebin içinde büyükbir arazi olacak orada çalýþacaklar, hayvan bakmasýný öðrenecekler,bu suretle köylerinden ayrýlmayacaklardýr. Tabi bunlarýn programlarýnýTalim ve Terbiye Heyeti tetkik edecek, yapacaktýr. Köy <strong>Muallim</strong>lerinigetireceðiz, onlarýn þahsi fikirlerini de nazarý dikkate alacaðýz.zOnagöre mektep açacaðýz. Ona göre de program yapacaðýz…Tahsil bizatihibir hedef deðildir.Bilakis vatandaþý ileride yapacaðýz vazifeye hazýrlayanbir vasýtadýr…Öðretmenini vazifesi, yalnýzca talim ve tedrisdeðildir. Herkese vazifesini öðreten bir mürþid olmalýdýr (Kaya, 2001.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝs.68).Yapýlan planlama çerçevesinde Ankara, Konya, Balýkesir, ve Erzurum'da öðretmen okullarý açýlmýþtýr.Bu okullarýn ilki Ankara'da bugünkü Gazi Eðitim Fakültesi binasýdýr. O zamanki adýyla “Gazi Orta <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong>ve Terbiye Enstitü”sü, bu kanunla gerçekleþtirilen ilk öðretmen okuluBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝbinasýdýr. Ýkinci önemli öðretmen okulu binasý Ýzmir Erkek Öðretmen Okulu'dur. Üçüncüsü de bugün“Balýkesir <strong>Necatibey</strong> Eðitim Fakültesi” olarak hizmet gören “Balýkesir Erkek <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong> (Öðretmen Okulu)binasýdýr. Bunlar eðitim öðretim için gerekli donanýma sahip vasýflý binalardýr. 31 Temmuz 1916'da ilk defa temeliatýlan fakat savaþ, iþgal ve daha sonra da ödenek yokluðu gibi nedenlerle inþaatý yarým kalan bu öðretmen okulubinasýnýn inþasýnýn tamamlanmasý için bu kanunun çýkmasýndan sonra hemen harekete geçilmiþ 6 Ekim 1928tarihinde yeniden temeli atýlarak 1931 yýlý sonunda inþaat tamamlanmýþ ve 30 Nisan 1922 tarihinde de “Balýkesir<strong>Necatibey</strong> <strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong>” adýyla resmen eðitim ve öðretime açýldýðý görülmektedir (Özer,2005.2.179).Ýlk <strong>Muallim</strong> Mektepleri ve Köy <strong>Muallim</strong> Mektepleri'nden mezun olan öðretmenler ilkokullara atanmayabaþlanýr. Ancak Köy <strong>Muallim</strong> Mektepleri, biri 1931 diðeri 1932 yýlýnda olmak üzere Mustafa Necati'nin zamansýzölümü ve ondan sonra gelenlerin bu konu üzerine yeterince durmamalarý, okullar için gerekli alt yapýnýntamamlanmamasý, köyler için ayrý bir okul açýlmasýna gerek olmadýðý gibi nedenlerle kapatýlmýþtýr. Bu okullar1937'de Beþ Yýllýk Köy Öðretmen Okullarý adýyla yeniden açýlacak 1940 yýlýnda Köy Enstitüleri'ne dönüþecektir.Mustafa Necati bu düþüncesinde ne kadar haklý olduðunu þu þekilde savunur:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ…Efendiler, bizim yaptýðýmýz izlenceyle (program) öðretimi iki biçimdeuyguluyoruz. Birisi kentte, diðeri köyde öðretimdir. Kentteki öðretim beþyýldýr, köydeki öðretim ise üç yýldýr.Köyde okuyacak çocuklarýn koþullarýbaþkadýr. Eðer çocuk kýþýn babasýna gerekirse, çocuðu kýþýn babasýnýn yanýnabýrakýrýz, yazýn okuturuz. Gerçekten köylüye çocuðu gerektir. Sabanýnýsürer, öküzüne tavuðuna bakar… O çocuk üreticidir. Boþ bulunduðuzaman okuturuz…(Anar,1991.s.160).171
Mustafa Necati, her yýl üç bin (3000) öðretmen yetiþtirerek on yýlda bir buçuk (1,5) milyon çocuðu okutmayýhedeflemiþtir. Anaokulunun olmamasýna iliþkin eleþtiriyi yanýtlarken de , önce ana okuluna gidecek yaþ grubunaöðretmen yetiþtirmek üzere Ana Öðretmen Okulu açacaklarýný yaný ana okulu açmadan önce öðretmeni yetiþtirmeyiplanladýklarýný söylediði görülmektedir (Ýnan,1980).Alýnan önlemler sonucunda öðretmen ve öðrenci sayýsýnda bir artýþ olduðu görülmektedir. Ancak burakamlar yýllýk olarak amaçlanan üç bin (3000) öðretmen sayýsýnýn oldukça gerisinde kalmýþtýr. Okullarýn Türkçeöðretmen ihtiyacýný karþýlamak üzere 1926 yýlýnda Konya'da bir okul açýlmýþtýr. Buokul 1927'de Ankara'ya taþýnmýþ; pedagoji, matematik,fizik,tabii bilimler ve tarih- coðrafya branþlarýeklenmiþtir. Nihayet Mustafa Necati'nin bizzat temellerini attýðý ve Mimar Kemaleddin'in eseri olan Gazi Orta<strong>Muallim</strong> <strong>Mektebi</strong> ve Terbiye Enstitüsü binasý 1928-1929 ders yýlýnda hizmete ermiþtir ve okul bu binaya taþýnmýþtýr(Eski,1996.s.10).1926 yýlýnda, Avrupa (Fransa, Almanya, Rusya, Ýtalya, Yunanistan, Bulgaristan gibi) Ülkelerindeuygulanmakta olan ilköðretim programlarý incelenerek Ülkemiz için yeni bir “Ýlköðretim Programý” hazýrlanmýþtýr.Bu programla, derslerin adlarý yanýnda öðretim programlarýnýn da belirlendiði görülmektedir. Öðretim programlarýTürkiye'de diðer Avrupa Ülkeleri ile hemen hemen ayný zamanda uygulanmaya baþlanmýþtýr (Özer,2005.s.180-181).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMustafa Necati beden eðitimi öðretmeni ihtiyacýný karþýlamak üzere Ýstanbul Çapa ÖðretmenOkulu'nda bir yýl öðrenim görmek üzere beden eðitimi kursu açýlmýþ ve burada Ýsveçli uzmanlar görev almýþtýr.Mustafa Necati zamanýnda yabancý dil için Ýngiltere, Almanya ve Fransa'ya, müzik eðitimi için Almanya'ya, el iþi veresim pedagojisi için Danimarka'ya, ilkokul müfettiþliði için Avusturya'ya, Beden eðitimi için Ýsveç'e öðrencigönderildiði görülmektedir. Bu öðretmenler yurda döndüklerinde öðretmen yetiþtiren okullarda görev almýþlardýr(Eski,2001.s.10).3 Þubat 1927'de Avrupa'daki incelemelerinde, yurda dönüþünde Ýstanbul gazetecilerine verdiðidemeçte özellikle iþ eðitimi, uygulamalý eðitim, deneye ve gözleme dayanan eðitim,beden eðitimi gibi konularadeðinmiþ eðitimin deðeri ve güzel sanatlar üzerinde açýklamalarda bulunmuþtur (Güven,2001,s,1).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAvrupa'dan döndükten sonra üzerinde önemle durduðu konulardan biri de sanat eðitimi olmuþtur.Sanayi-i Nefise (Güzel Sanatlar) programý ve beden eðitimi programlarýnýn yeniden ele alýnmasýný saðlamýþ ve bukonuda çalýþacak komisyonlar kurmuþtur. Sanatýn toplumsal boyutunu þöyle açýklamýþtýr:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ“Herhangi bir sanat gereksinimi okul deðil toplumsal çevre doðurur. Okul,gereksinmeyi kýsa bir zamanda ve en iyi biçimde saðlamak için çalýþýr…Demokrather Devlet için temel ödev hiç kuþku yok ki, her yurttaþ için temeleðitimi saðlayacak ilköðretimi genelleþtirmektir (Ýnan,1980.s.361).Mustafa Necati, Atatürk'ün 1023'te söylediði “…Türkiye Milli eðitiminin amacý, bilgiyi insan içingereksiz bir süs, bir baský aracý ya da uygarlýk zevkinden çok, hayatta baþarýya ulaþmayý saðlayan bir iþe yararkullanýlabilir bir araç durumuna getirmektir” (Ýnan,1980.s.362). düþüncesinden yola çýkmýþtýr. Mustafa Necati,milletin estetik eðitimi konusunda etki yapacak kurumlarýn güçlendirileceðini, güzel sanatlarýn yalnýz süs deðil birgereksinim olduðunu, eðer halk sanat gereksinimi duyarsa, yüksek, sanatçý yetiþecek bir ortam doðacaðýnýbelirtmiþtir. Ona göre halkBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝarasýnda sanat zevkini yaymak, Maarif Vekaleti'nin (Eðitim Bakanlýðý) görevidir. Bu nedenle okullarda sanatzevkini yerleþtirerek ve sanat gereksinimi uyandýrmak için batýnýn ilkleri aynen kabul edilecektir. Resim, heykel vesüsleme alanlarýnda Güzel Sanatlar Akademisi'nde gerekli önlemler alýnacak, gerekirse batýdan uzmanlargetirilecektir (Ergün,1982.s.137-138).Devrim yapan milletlerin ülkelerini sanat eserleriyle kalýcý hale getirebilecekleri görüþünde olanMustafa Necati ressamlara ve resim sergilerine devletçe sahip çýkýlmasýný, güzel resimlerin devletçe satýn alýnmasýný,pek çok þehirde Atatürk'ün heykellerinin dikilmesini de saðlamýþtýr ( Güven, 2001.s.2.)Mustafa Necati Bey 1 Ocak 1929 yýlýnda rahatsýzlýk sonucu ameliyat edilmiþse de kurtarýlamayarak hayatagözlerini yummuþtur. Mezarý Ankara'da Asri Cebeci Mezarlýðýndadýr. Onun ölümü Gazi'ye gözyaþý döktürmüþtür.Atatürk O'nu ölümsüzleþtirmek amacýyla Ankara'nýn en iþlek Caddelerinden birine “<strong>Necatibey</strong>” adýný vermiþtir.(Eþme,2002.s.2).172BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
SONUÇÖðretmenlere hitaben “Türk Harflerini çabuk öðren ve hemen herkese öðretmeye baþla…diyen ve HarfDevrimine ve Millet Mektepleri'nin açýlacaðý 1 Ocak 1929 Salý günü öðle vakti hayatýný kaybedince Yunus Nadi,Mustafa Necati'nin ölümünden duyduðu üzüntüyü þu sözlerle dile getirir (Eski,1999.s.178);“Necati ölmüþ diye bana haber söylediler. Dünya dünya olalý, ne küre-i arz üzerinene de onun üstünde herhangi bir adamýn baþýna bu kadar müthiþ bir yýldýrým düþmemiþtir.Haberyýldýrým idi. Fakat onun mukabilinde, ben daha kuvvetli sanki þaka diyen,sanki bu hakikata inanmamakta selamet bulmak isteyen ben. Tekrar ettiler kiNecati ölmüþtür! Sahi mi? Buna inanmak lazým mý?... Yalnýz þuna eminim ol kiNecati, beraber uðruna hayat ve mematýmýzý vakfettiðimiz istiklal ve inkýlap saflarýndasenin yerini doldurmak vazifesi dahi bize ve bütün millete terettüp etmiþtir.…Emin ol çocuk,emin ol arkadaþ,uðrunda çalýþtýðýn vazifeye devam olunacaktýr….”BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMustafa Necati'nin bir özelliðine iliþkin yaþamdan bir kesit onun ne denli bir öðretmen dostu olduðunuhissetmemizi saðlayacaðý düþünülmektedir.Mustafa Necati'nin bürokrasiye karþý öðretmenin haklarýný nasýl savunduðunu gösteren bir örneði Ýnan(1980) þöyle belirtmektedir: Köylülere baský yapan bir bucak müdürüne karþý çýkan bir öðretmeni bucak müdürüKaymakama þikâyet etmektedir. Bu durum valiliðe oradan da içiþleri Bakanlýðýna iletilir. Dosyayý inceleyen EðitimBakaný Mustafa Necati, içiþleri Bakanlýðýna; “Valiniz bir daha böyle haksýz davranýrsa, onu valilikten almanýzý ricaederim” diye yazar. Öðretmene de yazýnýn bir örneðini gönderir.Diðer bir örnek ise aylýklarýný alamayan ilkokul öðretmenleri ile ilgilidir. Ýnan (1980) bunu þöyleanlatmaktadýr. Ýl bütçesinden aylýklarý ödenen öðretmenlere aylýklarýnýn uzun sure ödenmediði haberi MustafaNecati'ye ulaþtýrýlýr. Valiye gönderdiði telgrafta, yirmi dört (24) saatte aylýklarýn valilikçe ödenmemesi halinde, tümöðretmenleri ödeme yapabilen bir ile atayacaðýný bildirir. Ertesi gün kendisine öðretmen aylýklarýnýn ödendiði bilgisiulaþýr. Bunun üzerine Ýçiþleri Bakanýna ödeme yapýlabildiði halde gecikme nedenini sorar. Aldýðý yanýttan sonraöðretmene, eðitime, saygý ve sevgi duymayan bir vali ile çalýþamayacaðýný söyleyerek görevden alýnmasýný saðlar.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKAYNAKÇAAkyüz, Yahya. (2008). Türk Eðitim Tarihi. M.Ö.1000-M.S.2008. Pegem Akademi Yayýnevi.Ankara.Albayrak, Mustafa. (1994). Millet Mekteplerinin Yapýsý ve Çalýþmalarý (1928-<strong>1935</strong>) Atatürk AraþtýrmaDergisi: Sayý: 29.Cilt:X Temmuz.Altunya, Niyazý (2009). Milli Eðitimde Mustafa Necati Dönemi (20 Aralýk 1925-01 Ocak 1929).UygunBasým. Haziran. Ýstanbul.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAnar,S.(1991). Öðretmen Yetiþtirme Probleminin Analizi: Mustafa Necati ve John Dewey. Ýçinde.Genç, r., Kaptan,s.,Akkutay, Ü ve Eski, M.(Eds). Mustafa Necati Sempozyumu (ss.154-165).Kastamonu: Kastamonu Eðitim Yüksek Okulu Yayýnlarý.Arý, Kemal. (2009)Mustafa Necati'nin Ölümü ve Ölümü Sonrasýnda O'nun Eðitimci Yönüne VurgularÖlümünün 80. Yýlýnda Mustafa Necati ve Cumhuriyet Eðitimi Devrimi Sempozyumu.2-3 Ocak 2009. Ýzmir.Arýkan, Zeki. (1992). Mustafa Necati'nin Mütarekedeki Yazýlarý. Atatürk Araþtýrma Merkezi Dergisi.Sayý.24,Cilt:VIII. Temmuz.Aydemir, Þevket Süreyya. (1965). Suyu Arayan Adam. Remzi Kitabevi.Ýstanbul.Cýrýltý, H.Hüsnü. (2002). Güneþli Mektep: Kamu'nun Eðitimi, Karatepe Yayýncýlýk, Ankara.Doðan, Ýsmail. (1991). Eðitimde Ýcraat Geleneði ve Mustafa Necati (1864-1929) Örneði, MustafaNecati Sempozyumu. 9-11 Mayýs 1991. Kastamonu. Ayyýldýz Matbaasý. s. 116.Ankara.Ergün, Mustafa. (1991). Mustafa Necati'nin Türk Eðitim Tarihindeki Yeri. Ýçinde Genç, R., Kaptan,S., Akkutay, Ü ve Eski, M.. (Eds.). Mustafa Necati Sempozyumu. (ss.101-107). Kastamonu: Kas-tamonu Eðitim Yüksek Okulu Yayýnlarý.Erken, V.(1991). Millet Mekteplerinin Yaygýn Eðitimdeki Önemi. Ýçinde Genç, R., Kaptan, S., Akku-Tay,Ü ve Eski, M. (Eds.). Mustafa Necati Sempozyumu, (ss.140-149).Kastamonu: KastamonuEðitim Yüksek Okulu Yayýnlarý.173
Eski, Mustafa. (1990). Mustafa Necati Bey'in Kastamonu'daki Konuþmalarý. Kastamonu EðitimFakültesi Yüksekokulu Yayýnlarý.No: 4. Ankara.Eski, Mustafa. (1996). “Mustafa Necati” Atatürk Araþtýrma Merkezi. Dergisi. Sayý: 35. Cilt:XII.Eski, Mustafa. (1999). Cumhuriyet Döneminde Bir Devlet Adamý: Mustafa Necati. AtatürkAraþtýrmalarý Merkezi Yayýnlarý. Ankara.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝEþme, Ýsa. (2002) “Özlenen ve Aranan Eðitimci Mustafa Necati” ,Cumhuriyet Gazetesi, 1 Ocak 2002.Güven, Ýsmail. (2001). Mustafa Necati'nin Türk Eðitiminin Geliþimine Katkýlarý. Milli Eðitim Dergisi.Sayý:149. Ocak-Þubat-Mart. Ankara..Ýnan, M. Rauf. (1976). “Öðretmenliði Yücelten Adam: Mustafa Necati” Yeni Toplum Dergisi.Yýl:1.Sayý:3.s.37-40.Ýnan, M. Rauf. (1980). Mustafa Necati. Kiþiliði, Ulusal Eðitime Bakýþý, Konuþma ve Anýlarý. TürkiyeÝþ Bankasý Yayýnlarý. Ankara.Kaya, Erol. (2008). Milli Mücadelede Ýzmir'e Doðru Gazetesi. Turkish Studies Ýnternational PeriodicalFort he Language, Literature and History of Turkish or Turkic. Volume 3/1 Winter.Ovat, F. (2006). Bir Eðitim Sevdalýsý. Bilm ve Aklýn Aydýnlýðýnda Eðitim, Sayý:74. Yayým.meb.gov.tr.s.74.10-9-2009.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖzer, Fuat. (2005). <strong>Necatibey</strong> Eðitim Fakültesi'nin Adýný Aldýðý Milli Eðitim Bakaný Mustafa NecatiBey (1894-1 Ocak 1029). Balýkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Cilt:8.Sayý:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ13.http://sbe balikesir.edu.tr/dergi/edergi/c8s13/makale c8s13.pdf.21.08.2009 tarihinde indirilmiþtir.Türer, A. (2006). Türkiye'de Öðretmen yetiþtirme ve Sorunlar.1. Abece Dergisi.Mart-Nisan sayýsý.Uðural, Ragýp Hüseyin. (1991). Mustafa Necati'nin Ecdadý ve Kimliði, Mustafa Necati Sempozyumu.9-11 Mayýs.1991 Kastamonu, Ankara. Ayyýldýz Matbaasý.s.184-188. ( Mustafa Necati Bey, EmekliVali Hüseyin Ragýp UÐURAL'in amcasý olup Maarif Vekili olduðu dönemde kendisi GalatasarayLisesine Yerleþtirilmiþtir).Yard. Doç. Dr. Sabiha HAKANBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAnkara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi, Eðitimde Psikolojik Hizmetler Ana Bilim Dalý'ndan mezunoldu.1981. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü'nde (Eðitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalýnda) (Altý yaþuygulamasý ile ilgili Tez hazýrladý)Yüksek lisans yaptý.1985.Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü'nde (Eðitim Bilimleri Bölümünde)Doktora yaptý. (Yurt DýþýYaþantýsý Geçiren ve Geçirmeyen Lise Öðrencileri Üzerine Doktora Tezi Hazýrladý).1995.Milli Eðitim Bakanlýðýna baðlý pek çok kurumda görev yaptý. Mersin Üniversitesi Eðitim Fakültesi Eðitim BilimleriBölümü Eðitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalý'nda Yard. Doç olarak çalýþtý. Halen. Ankara'da Ufuk ÜniversitesiEðitim Fakültesi'nde Eðitim Psikolojisi kadrosunda öðretim üyesi olarak görev yapmaktadýr.174BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
ÖÐRETMEN ADAYLARININ ÖÐRETMENLÝK MESLEK BÝLGÝSÝ YETERLÝKLERÝNÝKAZANMA DÜZEYLERÝNÝN BELÝRLENMESÝ: DUMLUPINAR ÜNÝVERSÝTESÝ ÖRNEÐÝThe levels of Teaching Profession knowledge of the pre-service teachers: the case of DumlupýnarUniversity* **Döndü Özdemir ÖZDEN Muhammet ÖZDENÖZProblem Durumu: Öðretmenlik mesleði özel uzmanlýk bilgisi ve becerisi gerektiren bir meslek olarak kabul edildiðine göre, bu mesleðe girenbireylerin de kimi yeterliklere sahip olmasý gerekmektedir. Bu noktada, söz konusu yeterliklerin öðretmen adaylarýna hizmet öncesi eðitim sürecindekazandýrýlmasý ön plana çýkmaktadýr. Dolayýsýyla, öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini öðretmen adaylarýna kazandýrmaya çalýþmanýn yaný sýra belirtilenyeterliklerin öðrencilere eðitim yoluyla ne kadar kazandýrýldýðýnýn da belirlenmesine gereksinim duyulmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmanýn Amacý: Bu araþtýrma, tezsiz yüksek lisans programýndaki öðretmen adaylarýnýn, öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanmadüzeylerini ve bu düzeylerin cinsiyet, yaþ ve öðrenim görülen program deðiþkenleri açýsýndan farklýlýk gösterip göstermediðini öðrenci görüþlerine dayalý olarakbelirlemek amacýyla yapýlmýþtýr.Yöntem: Araþtýrma tarama modelinde desenlenmiþ, nicel araþtýrma yöntemi kullanýlarak gerçekleþtirilmiþtir. Çalýþma grubunu Kütahya ilindekiDumlupýnar Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sosyal Alanlar ile Fen ve Matematik Alanlar Eðitimi Tezsiz Yüksek Lisans programlarýnda kayýtlý 182 öðretmen adayýoluþturmaktadýr. Araþtýrmada, veri toplama aracý olarak araþtýrmacýlar tarafýndan geliþtirilen anket kullanýlmýþtýr. Anket, 5'li likert tipinde hazýrlanmýþtýr.Ankette öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerine iliþkin 36 maddeden oluþan sorular yer almaktadýr. Verilerin analizinde, frekans, yüzde, aritmetik ortalamadaðýlýmlarý, t-testi ve tek yönlü varyans analizi kullanýlmýþtýr.Bulgular ve Sonuçlar: Araþtýrmada elde edilen sonuçlara göre çalýþma grubundaki öðretmen adaylarý öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini“yeterli” düzeyde kazandýklarý görüþündedirler. Öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeyleri arasýnda cinsiyet ve yaþdeðiþkenleri açýsýndan anlamlý bir farklýlýk bulunmamýþtýr. Öðrenim gördükleri program deðiþkeni açýsýndan ise Fizik Öðretmenliði programýnda okuyanöðretmen adaylarý ile Matematik Öðretmenliði programýnda okuyan öðretmen adaylarý arasýnda Matematik Öðretmenliði programýnda okuyanlar lehine anlamlýbir farklýlýk ortaya çýkmýþtýr.Öneriler: Dumlupýnar Üniversitesi Ortaöðretim Sosyal Alanlar ve Fen ve Matematik Alanlar Eðitimi Bölümleri'nde öðrenim gören öðretmenadaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisi yeterlik düzeylerini üst düzeye çýkaracak etkinlikler gerçekleþtirilebilir. Dumlupýnar Üniversitesi Ortaöðretim SosyalAlanlar ve Fen ve Matematik Alanlar Eðitimi Bölümleri'nde öðrenim gören öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeyleri,diðer üniversitelerin benzer alanlarýnda öðrenim gören öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeyleri ile karþýlaþtýrýlabilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAnahtar Sözcükler: Öðretmenlik meslek bilgisi, öðretmenlik meslek bilgisi yeterlikleri, öðretmen adaylarýABSRACTProblem Statement: Teachers' teaching professional knowledge is considered as requiring particular professional expert knowledge and skills,which is essential for their in-job lives. In that point, making the pre-service teachers to gain those competencies and skills during their pre-service teachingprocess becomes vitally important. Therefore, in addition to make the pre-service teachers gain pedagogical knowledge and competencies, it is also necessary todetermine the amount of the competencies that acquired by the pre-service teachers during their pre-service education.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝPurpose of the Study: The purpose of this study is to figure out the levels of Teaching Profession knowledge of the pre-service teachers at non-thesisM.A. program and to depict the effects of the other variables such as gender, age and educational background on the levels of Teaching Profession Knowledge.Method: The data of the study are gathered through survey method which is a quantitative research methodology. The participants of this study are182 non-thesis M.A. program students who enrolled in Social Sciences, Science and Mathematics Teacher Education Program at Dumlupýnar University. Afive-point likert type questionnaire, which was developed by the researchers, is used as the data gathering instrument of the present study. The instrumentconsists of 36 items which inquire the teaching profession knowledge of the participants. The frequency, percentage, mean, t-test and one way variance analysisare used in the data analysis process.Findings and Results: With reference to the findings of the present study, it was observed that the pre-service teachers considered that they haveacquired pedagogical knowledge competency at an acceptable level. The findings revealed that the variables such as gender and age do not show any significantdifference whereas the educational backgrounds of the participants show a significant difference with reference to their majors. That is, the pre-service teachersat Mathematics Teacher Education Program find themselves as more competent than the pre-service teachers at Physics Teacher Education Program.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝRecommendations: It could be suggested that some activities which might enrich the teacher candidates' background on teaching professionmight be practiced at the University level, specifically at Physics Teacher Education Programs. Additionally, a comparative study on the teachingprofessional knowledge of teacher candidates of Dumlupýnar University and other contexts could be conducted as a future studies.Keywords: Pedagogical knowledge, pedagogical knowledge competencies, pre-service teachers1. GÝRÝÞ1.1. ProblemEðitim tarihten günümüze her zaman toplumun varlýðýnýn ve geliþimin devamlýlýðýný saðlamada en etkili yololmuþtur. Eðitimin bu rolünü baþarýlý bir biçimde gerçekleþtirebilmesi için ise sistemin bütün parçalarýnýn uyumiçinde iþletilmesi gerekmektedir. Öðrenci, öðretmen, eðitim programý, çevre vb. ögelerin uyumlu ve iþbirliðinedayalý etkileþimleri, eðitim-öðretim etkinliklerinin verimliliðini saðlamaktadýr. Ancak, genel olarak kabul edilen,öðretmenin eðitim sisteminin belirtilen ögeleri içerisinde diðerlerini en fazla etkileyen öge olduðu yönündedir(Kahyaoðlu ve Yangýn, 2007; Baþer, Günhan ve Yavuz, 2005; Çelikten, Þanal ve Yeni, 2005; Sünbül, 2001; Þiþman,2003). Çünkü öðretimi geliþtirmek için sistemi oluþturan diðer ögelerin önemi yadsýnmamakla birlikte, bunlaröðretmenin canlý kiþiliði ile eyleme konulmadýkça istenildiði düzeyde baþarý saðlamayacaktýr (Acat, Balbað, Demirve Görgülü, 2005). Dolayýsýyla eðitimin niteliði ve kalitesi büyük ölçüde öðretmenin niteliði ve verimliliði ile doðruorantýlýdýr. Bu nedenle gerek hizmet öncesinde, gerekse hizmet içinde, nitelik açýsýndan istenen verimliliðisaðlayacak yeterliklere sahip öðretmenlerin yetiþtirilmesi, eðitim hizmetlerinin kalitesi yönünden önemkazanmaktadýr (Þiþman, 2003).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ*ÇOMU Eðitim Fakültesi tarafýndan düzenlenen Uluslar arasý Öðretmen Yetiþtirme Sempozyumu'nda sunulanbildirinin geliþtirilmiþ þeklidir.*Araþ. Gör., Marmara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Enstitüsü**Araþ. Gör., Anadolu Üniversitesi Eðitim Bilimleri Enstitüsü175
Öðretmenlik mesleði ile ilgili çeþitli tanýmlar yapýlmakla birlikte, 1739 sayýlý Milli Eðitim Temel Kanunun43. maddesinde öðretmenlik mesleði, devletin eðitim, öðretim ve ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel biruzmanlýk alaný olarak açýklanmýþtýr. Öðretmen ise öðretmenliðe dair kuramsal bilgi temelini kullanarak birey vetoplumun yaþam kalitesini artýracak birey davranýþlarýnýn oluþmasýna rehberlik eden kiþidir (Þahin, 2003). Eðitimsisteminde öðretmenin görevi, öðrenme yaþantýlarýný düzenlemek ve istendik davranýþlarýn öðrenci tarafýndankazanýlýp kazanýlmadýðýný deðerlendirmektir (Fidan ve Erden, 1994). Bu amaçla öðretmen, öðrencilerekazandýrýlmak istenen amaçlar doðrultusunda eðitim programlarýný uygular, uygun ve çeþitli öðrenme-öðretmestrateji, kuram, yöntem, teknikleri ve araç- gereçleri kullanarak öðrencilerde kalýcý öðrenmeleri saðlar (Yaþar, 2008;Sönmez, 2003). Bunu yaný sýra öðretmenden yaptýðý uygulamalarýn sonuçlarýný izlemesi ve deðerlendirmesi, eldeettiði sonuçlar doðrultusunda ise öðretim sürecinin eksikliklerini tamamlamasý ve kendini geliþtirmesibeklenmektedir (Yaþar, 2008). Baþarýlý bir öðretim süreci için öðretmenin; öðrenme ortamýný etkili bir biçimdeBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝdüzenlemesi ve yönetmesi, öðrenciyle devamlý iletiþim kurmasý ve örnek olmasý, öðrenciye seçenekler sunmasý,seçimlerinde ve amaçlarýna ulaþma konusunda yol göstermesi, öðrencinin kendini tanýmasýna destek olmasý gerekir(Oðuz ve Topkaya, 2008). Ancak öðretmenlerin belirtilen sorumluklarý yerine getirebilmeleri gerekli bilgi vebecerilerle donatýlmalarý ile olanaklýdýr. Çünkü öðretmen, çocuklarýn ve gençlerin gerek akademik gerekse meslekibakýmdan geleceklerine yön vererek kiþiliklerini oluþturmalarýnda önemli bir rol oynamaktadýr (Gültekin, 2002). Bunoktada öðretmenlerin istenilen nitelikte olabilmeleri birtakým standartlarý gerektirir. Öðretmen yeterlikleri bustandardý saðlayacak yollardan birisidir (Seferoðlu, 2004).Balcý tarafýndan (2005, s.197) “bir rolü oynayabilmek için gerekli bilgi, beceri ve tutumlara sahip olmaderecesi” olarak tanýmlanan yeterlik, performans ölçütleri ile alana özgü amaçlarýn bir biçimi ya da bireylerin belirlidavranýþlarý gösterip gösteremediklerini belirlemede kullanýlabilecek alana özgü nitelikleri ifade etmektedir.Mesleki açýdan ise yeterlik, bir mesleðin baþarýlý biçimde yerine getirilmesi için iþgörenin sahip olmasý gerekenözellikleri kapsar (Þiþman, 2003). Yeterlikler mesleki performans göstergeleri ve bir iþ ya da meslek alanýný tamolarak tanýmlamak için karþýlanmasý gereken minimum standartlar olarak düþünülmektedir (Þahin, 2004).Öðretmenlik yeterliði ise “öðretmenlerin öðrenci performansýný etkileme kapasitesi” (Berman, McLAughlin, Bass,Pauly & Zellman, 1977) ve “öðretmenlik mesleðinin gerektirdiði görev ve sorumluluklarý gerçekleþtirebilmek içinsahip olunmasý gereken bilgi, anlayýþ, beceri ve tutumlar” (Þahin, 2004) olarak tanýmlanabilir. Görüldüðü üzere,öðretmenlik yeterliði öðretmenlerin sahip olmalarý gereken niteliklerin yükseltilmesi için öðretmenler tarafýndankazanýlmasý gereken bir kavram olarak görülmektedir (Köksal, 2008).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretmenlerin sahip olmasý gereken özellikler ve yeterlikler ile ilgili alanyazýn incelendiðinde, bu konuyailiþkin farklý sýnýflandýrmalarýn yapýldýðý, pek çok özelliðin ortaya konulduðu; ancak, öðretmenlik mesleðine iliþkinyeterliklerin genellikle “alan bilgisi”, “öðretmenlik meslek bilgisi”, ve “genel kültür” ile ilgili yeterliklerçerçevesinde toplandýðý görülmektedir (Yaþar, Gültekin ve Ersoy, 2006; Özden, 2003; Þahin, 2003; Þiþman, 2003;Sünbül, 2001; Demirel,1999). Buna baðlý olarak öðretmedeki baþarýnýn bir bölümü, alaný iyi bilmekle ilgilidir.Alanýný iyi bilmeyen bir öðretmen, neyi, nasýl öðreteceðini de bilemez. Bu yüzden öðretmen yetiþtirmeprogramlarýnda öðretmen adayýnýn belirli bir alanda uzmanlýk bilgisine sahip olmasý amaçlanmaktadýr.Bununla birlikte öðretmenin bir alaný veya konuyu çok iyi bilmesi tek baþýna yeterli deðildir. Öðretmen alan bilgisininasýl öðreteceðini de bilmelidir. Ayrýca bir öðretmenden yalnýzca belirli bir alanda uzmanlýk bilgisine deðil, geniþ birdünya görüþüne ve genel kültüre de sahip olmasý, toplumu ve dünyayý ilgilendiren birtakým sorunlarý görebilmesi veçözüm yollarý bulabilmesi de beklenir (Þiþman, 2003; Þiþman ve Acat, 2003).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretmen eðitiminin gelecekte nasýl bir nitelik taþýyacaðý, öðretmenlerin sahip olmasý gereken rol veyeterliklerin neler olacaðý ve öðretmenlik mesleðine giriþte hangi niteliklerin aranacaðý konusu oldukçaönemlidir. Toplumsal ve kültürel olarak farklýlýk göstermekle birlikte; öðretmenlerin sahip olmasý gerekenyeterlik alanlarýnýn ayrýntýlý bir biçimde belirlenmesi her ülke açýsýndan önem taþýmaktadýr (Gökçe, 2003).Bu nedenle ülkemizde de öðretmen yetiþtirme sürecinin bir parçasý olarak öðretmen niteliklerine yönelik sürekligözden geçirme ve geliþtirme çalýþmalarý yapýlmaktadýr. Bu çerçevede öðretmen yeterlikleri Yükseköðretim Kurulu(YÖK) tarafýndan; “konu alaný ve alan eðitimine iliþkin yeterlikler”, “öðretme-öðrenme sürecine iliþkin yeterlikler(planlama, öðretim süreci, sýnýf yönetimi, iletiþim)”, “öðrencilerin öðrenmelerini izleme, deðerlendirme ve kayýttutmaya iliþkin yeterlikler”, “diðer mesleki yeterlikler” olmak üzere dört ana baþlýk altýnda sýnýflandýrýlmýþtýr (YÖK,1998). Milli Eðitim Bakanlýðý tarafýndan yürütülen Temel Eðitime Destek Projesi (TEDP) kapsamýnda ise,öðretmenlik mesleðinin genel yeterlikleri; “kiþisel ve meslekî deðerler-mesleki geliþim”, “öðrenciyi tanýma”,“öðrenme ve öðretme süreci”, “öðrenmeyi, geliþimi izleme ve deðerlendirme”, “okul-aile ve toplum iliþkileri” ve“program ve içerik bilgisi” olarak sýralanmýþtýr (MEB, 2006).Alanyazýna bakýldýðýnda, öðretmen yeterliklerinin geliþtirilmesi ve geniþletilmesine yönelik sözü edilençalýþmalarýn yaný sýra bu yeterliklere iliþkin birçok araþtýrmanýn da yapýldýðý görülmektedir. Bu araþtýrmalarincelendiðinde, kimi araþtýrmalarda, tezsiz yüksek lisans programýna kayýtlý öðretmen adaylarýnýn (Aycan, Aycan veTürkoðuz, 2005; Saðlam, Anagün ve Dal, 2005; Þeker, Deniz ve Görgen, 2005 ) kimilerinde ise eðitim fakültelerindeokuyan öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik yeterliklerini kazanma düzeylerinin ele alýndýðý (Çapri ve Çelikkaleli,2008) görülmektedir. Bununla birlikte iki programýn yeterlik düzeylerini karþýlaþtýran araþtýrmalarda (Çakýr, Kan veSünbül, 2006) bulunmaktadýr. Öðretmenlik mesleðine yönelik tüm yeterliklerin ele alýndýðý bu çalýþmalarýn yanýndaalanyazýnda eðitim-öðretime yönelik özel yeterliklerin kazanýlma durumunun incelendiði araþtýrmalarýn da176BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
yaygýnlaþtýðý görülmektedir. Bu doðrultuda Akkoyunlu ve Kurbanoðlu (2003) tarafýndan “ÖðretmenAdaylarýnýn Bilgi Okuryazarlýðý ve Bilgisayar Öz-Yeterlik Algýlarý”, Çakan (2004) tarafýndan “Ýlk veOrtaöðretim Öðretmenlerinin Ölçme-Deðerlendirme Uygulamalarý ve Yeterlik Düzeyleri”, Ýzci (2005)tarafýndan “Sýnýf Öðretmeni Adaylarýnýn Özel Eðitim Konusundaki Yeterlikleri”, Taþdemir (2006) tarafýndan“Sýnýf Öðretmenlerinin Planlama Yeterliklerini Algýlama Düzeyleri”, Gelbal ve Kelecioðlu (2007) tarafýndan“Öðretmenlerin Ölçme ve Deðerlendirme Yöntemleri Hakkýndaki Yeterlik Algýlarý”, Kaya ve Dönmez (2008)tarafýndan “Sosyal Bilgiler Öðretmen Adaylarýnýn Üst Düzeyli Düþünme Becerilerinin Öðretimi ile Ýlgili ÖzYeterlik Düzeyleri”, Yeþil (2008) tarafýndan “Aday Öðretmenlerin Ders Sürecinde Öðrenme-Öðretme ÝlkeleriniUygulama Yeterlikleri”, Korkut ve Akkoyunlu (2008) tarafýndan “Yabancý Dil Öðretmen Adaylarýnýn Bilgi VeBilgisayar Okuryazarlýðý Öz-Yeterlikleri”, Yeþil (2009) tarafýndan “Sosyal Bilgiler Aday Öðretmenlerin Sýnýf ÝçiÖðretim Yeterlikleri”, Baþbay ve Bektaþ (2009) tarafýndan “Çok Kültürlülük Baðlamýnda Öðretim Ortamý VeÖðretmen Yeterlikleri” incelenmiþtir. Ayrýca kimi araþtýrmalarda da öðretmen adaylarý ile öðretmenlerinyeterliklere sahip olma düzeylerinin karþýlaþtýrýlmasý yoluna gidilmiþtir (Gelen ve Özer, 2008; Baþer, Günhanve Yavuz, 2005). Öðretmen yeterliklerine iliþkin yapýlan bu çalýþmalarda öðretmenlerin yeterlik algýlarýnýnöðretmenlik mesleðindeki baþarýlarý için önemli birer deðiþken olduðu ortaya konmaktadýr. Bu nedenle öðretmenadaylarýnýn mesleðe yönelik yeterlik algýlarýnýn yüksek olmasý ile öðretmen yetiþtiren programlarýn niteliði dedeðerlendirilebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYapýlan araþtýrmalarýn çýkýþ noktalarý ve sonuçlarý doðrultusunda, öðretmenlerin öðretim yeterliklerine sahipolma düzeylerinin, öðretim uygulamalarýnýn verimliliði açýsýndan önemli bir yordayýcý ve ön koþul niteliðindeolduðu kuþkusuzdur (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999). Bu nedenle bir öðretmenin belirtilen tüm alanlarda istenenyeterliklere sahip olmasý beklenmektedir. Ancak genel kültür ve alan bilgisinin önemi yadsýnmamakla birlikteöðretmenlik meslek bilgisinin öðretmen olmanýn temel koþulu olduðu söylenebilir (Yaþar, 2008). Gerek genel kültürgerekse alan bilgisinin etkin olarak yaþama geçirilmesi, öðretmenlik mesleðinin iþe vurukluðunu amaçlayanöðretmenlik meslek bilgisi yeterlikleri aracýlýðýyla gerçekleþmektedir. Bu kapsamda, öðretmenlerden beklenenmeslek bilgisi yeterlikleri; öðretme-öðrenme sürecini planlama, öðrencileri öðrenmeye güdüleme, olumlu bir sýnýfatmosferi oluþturma, öðretim programýnýn temel ilkelerini yaþama geçirme, öðretme-öðrenme sürecinde çok sayýdaöðretim yöntem ve tekniðini iþe koþma, öðretim teknolojilerini etkin biçimde kullanma, öðrencilerin bireyselgereksinimlerine yanýt verme, sýnýfý yönetme, öðrenci öðrenmelerini deðerlendirme biçiminde sýralanabilir (Yaþar,2008; Demirel, 2004; Gürkan, 2001; Yaþar, Sözer ve Gültekin, 2000).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBir öðretmenin öðretmenlik mesleði genel yeterlikleri ile belirlenen niteliklere sahip olabilmesinin, hizmetöncesinde iyi bir eðitim almýþ olmasýna, öðretmenlik görevini yerine getirirken kendini yenilemesine ve etkili biriletiþim kurmasýna baðlý olduðu söylenebilir. Kýsaca, öðretmenin bu yeterliklere sahip olmasýnda öðretmeniyetiþtiren kurum, öðretmenin görev yaptýðý okul ve paydaþlar ile çevre önemli bir yer tutmaktadýr (Öztürk, 2009). Bubaðlamda, söz konusu yeterliklerin öðretmen adaylarýna hizmet öncesi eðitim sürecinde etkili bir biçimdekazandýrýlmasý ön plana çýkmaktadýr. Ancak, öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini öðretmen adaylarýnakazandýrmaya çalýþmanýn yaný sýra beklenen nitelikte öðretmenlerin yetiþtirilebilmesi için yeterliklerin kazandýrýlmadüzeyinin irdelenmesi önem taþýmaktadýr. Bu çerçevede, araþtýrmada, öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik meslekbilgisi yeterliklerini kazanma düzeyleri kendi görüþlerine dayalý olarak belirlenmeye çalýþýlmýþtýr.1.2. Araþtýrmanýn AmacýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu araþtýrmanýn genel amacý, Ortaöðretim Sosyal Alanlar ile Fen ve Matematik Alanlarý Eðitimi BölümleriTezsiz Yüksek Lisans Programlarý'nda öðrenim görmekte olan öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisiyeterliklerini kazanma düzeylerini belirlemektir. Bu amaçla aþaðýdaki sorulara yanýt aranmýþtýr:BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ? Öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeyleri nedir?? Öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeylericinsiyetlerine, yaþlarýna ve öðrenim görmekte olduklarý programa göre farklýlýk göstermekte midir?1. YÖNTEM2.1. Araþtýrmanýn ModeliBu araþtýrma tarama modelinde desenlenmiþ, nicel araþtýrma yöntemi kullanýlarak gerçekleþtirilmiþtir.Tarama modelleri, geçmiþte ya da halen var olan bir durumu var olduðu þekliyle betimlemeyi amaçlayan araþtýrmayaklaþýmlarýdýr. Araþtýrmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koþullarý içinde var olduðu gibi tanýmlanmayaçalýþýlýr. Onlarý herhangi bir þekilde deðiþtirme, etkileme çabasý gösterilmez (Karasar, 1998). Eðitim sorunlarýnýnbirçoðu tanýmlanabilir niteliktedir. Bu özelliði sayesinde tarama modelindeki araþtýrmalar, bilginin anlaþýlmasýndave arttýrýlmasýnda eðitim alanýndaki araþtýrmalarda kuramcý ve uygulamacýlara önemli katkýlar saðlamaktadýr (Balcý,1997). Bu araþtýrmada bu modele dayalý olarak, Ortaöðretim Sosyal Alanlar ile Fen ve Matematik Alanlarý EðitimiBölümleri Tezsiz Yüksek Lisans Programlarý'nda öðrenim görmekte olan öðretmen adaylarýnýn uygulanan anketevermiþ olduklarý yanýtlar doðrultusunda öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeyleri belirlenmiþtir.177
2.2. Evren ve ÖrneklemAraþtýrma, Kütahya ilindeki Dumlupýnar Üniversitesi Eðitim Fakültesi Ortaöðretim Sosyal Alanlar ile Fenve Matematik Alanlar Eðitimi Bölümleri Tezsiz Yüksek Lisans Programlarý'nda kayýtlý 182 öðretmen adayý üzerindegerçekleþtirilmiþtir. Araþtýrmaya katýlan öðretmen adaylarýnýn kiþisel özellikleri Çizelge 1'de gösterilmiþtir.Çizelge 1. Araþtýrmaya Katýlan Öðretmen Adaylarýnýn Kiþisel ÖzellikleriBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇizelge 1'de görüldüðü gibi, araþtýrmaya katýlan öðretmen adaylarýnýn % 56,0'sýný kýzlar, % 44,0'ünü erkekleroluþturmaktadýr. Öðretmen adaylarýnýn % 38,4'ü 22-23 , % 54,9'u 24-25 , % 6,6'sý ise 26 ve üzeri yaþ grubunda yeralmaktadýr. Öðrenim gördükleri programlar açýsýndan ise öðretmen adaylarýnýn, % 7,7'si Kimya Öðretmenliði, %13,7'si Matematik Öðretmenliði, % 8,2'si Biyoloji Öðretmenliði, % 11,0'i Fizik Öðretmenliði, % 22,0'si FelsefeGrubu Öðretmenliði, % 22,0'si Türk Dili ve Edebiyatý Öðretmenliði, %15,4'ü Tarih Öðretmenliði Programlarý'ndaöðrenim görmektedirler.ÖzellikSayýYüzde(f)(%)CinsiyetKýz 102 56.0Erkek 80 44.0Yaþ22-23 yaþ 70 38,424-25 yaþ 100 54,926 yaþ ve üzeri 12 6,6ProgramKimya Öðretmenliði 14 7,7Matematik Öðretmenliði 25 13,7Biyoloji Öðretmenliði 15 8,2Fizik Öðretmenliði 20 11,0Felsefe Grubu Öðretmenliði 40 22,0Türk Dili ve Edebiyatý Öðretmenliði 40 22,0Tarih Öðretmenliði 28 15,4Toplam 182 100,02.3. Veriler ve ToplanmasýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrma kapsamýnda veri toplamak amacýyla araþtýrmacýlar tarafýndan geliþtirilen bir anket kullanýlmýþtýr.Hazýrlanan anket iki bölümden oluþmaktadýr. Birinci bölümde araþtýrmaya katýlan öðretmen adaylarýnýn kiþiselözelliklerini belirlemek amacýyla oluþturulmuþ sorulara yer verilmiþtir. Ýkinci bölümde ise, öðretmen adaylarýnýnöðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeylerini belirlemek amacýyla oluþturulmuþ 36 maddeye yerverilmiþtir. Öðretmen adaylarý anketteki maddelere, “tamamen”, “çok”, “orta düzeyde”, “az”, “hiç” seçeneklerindenbirini iþaretleyerek yanýt vermiþtir.Anketin geçerliðini saðlamak için anket taslak olarak hazýrlandýktan sonra, Dumlupýnar Üniversitesi EðitimFakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü'nde çalýþan 2 uzmanýn görüþlerine sunulmuþ, alýnan eleþtiriler doðrultusundayeniden gözden geçirilerek gerekli düzeltmeler yapýlmýþ ve veri toplamaya uygun hale getirilmiþtir. Hazýrlanananketin güvenirlik düzeyini belirlemek üzere Kütahya ili Dumlupýnar Üniversitesi Eðitim Fakültesi ÝlköðretimBölümü Sýnýf Öðretmenliði ve Sosyal Bilgiler Öðretmenliði programlarýnda öðrenim gören 40 öðrenci üzerinde birön-deneme uygulamasý yapýlmýþtýr. Bu çalýþma sonucu anketin alfa güvenirlik katsayýsý .93 olarak hesaplanmýþtýr.Tekin (2000), güvenirlik katsayýsýnýn, (0,00) ile (+1,00) arasýnda deðiþtiðini ve eðitim ve psikolojide, güvenirliði(+1,00) olan testler geliþtirmenin hemen hemen olanaksýz olduðunu belirtmektedir. Bu baðlamda, bulunan .93 deðerianketin güvenirliði için yeterli görülmüþtür.2.4. Verilerin ÇözümlenmesiÖðretmen adaylarýnýn, öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeylerini belirlemek amacýylakullanýlan “Öðretmenlik Meslek Bilgisi Yeterlikleri Anketi”nde bulunan maddelere iliþkin seçenekler “tamamen”,“çok”, “orta düzeyde”, “az”, “hiç”, biçiminde düzenlenmiþ ve olumludan olumsuza doðru sýrasýyla 5, 4, 3, 2, 1biçiminde puanlanmýþtýr. Seçeneklerinin her birine verilen yanýtlarýn frekans, yüzde ve aritmetik ortalamadaðýlýmlarý alýnarak çizelge halinde sunulmuþtur.178BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Veri toplama araçlarýnda kullanýlan beþli derecelendirme ölçeðine uygun olarak, elde edilen ortalamapuanlarýn derecelendirilmesi ve yorumlanmasýnda; 1.00-1.79 için “hiç”, 1.80-2.59 için “az”, 2.60-3.39 için “ortadüzeyde”, 3.40-4.19 için “çok” ve 4.20-5.00 için “tamamen” puan aralýklarý temel alýnmýþtýr. Yeterliklerin kazanýlmadüzeyini yorumlarken “hiç” ile “az” aralýklarý birleþtirilerek “yetersiz”; “orta düzeyde” ile “çok” aralýklarýbirleþtirilerek “yeterli”; “tamamen” aralýðý ise “üst düzey” olarak yorumlanmýþtýr.Verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde ve aritmetik ortalamanýn yaný sýra ikili karþýlaþtýrmalar içinbaðýmsýz t testinden; çoklu karþýlaþtýrmalar için ise tek yönlü varyans analizinden yararlanýlmýþtýr. Çözümlemelerdeanlamlýlýk düzeyi .05 olarak benimsenmiþtir.3. BULGULAR VE YORUMLARBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrma kapsamýnda elde edilen bulgular, amaçlarda belirtilen sýra göz önüne alýnarak verilmiþtir.Öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeyleri: Öðretmenadaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeylerine iliþkin maddelere verdikleri yanýtlarÇizelge 2'de sunulmuþtur.Çizelge 2. Öðretmen Adaylarýnýn Öðretmenlik Meslek Bilgisi Yeterliklerini Kazanma Düzeylerine ÝliþkinMaddelere Verdikleri YanýtlarÖðretmenlik Meslek Bilgisi YeterlikleriBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKonu ile ilgili temel ilke ve kavramlarý bilmeKonuda geçen temel ilke ve kavramlarý mantýksalbir tutarlýlýkla iliþkilendirebilmeKonunun gerektirdiði sözel ve görsel dili (þekil,þema, grafik, formül vb.) uygun biçimdekullanabilmeBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKonu ile alanýn diðer konularýný iliþkilendirmeÖzel öðretim yaklaþým, yöntem ve tekniklerinibilmeÖðretim teknolojilerinden faydalanabilmeÖðrencilerde yanlýþ geliþmiþ kavramlarýbelirleyebilmeÖðrenci sorularýna uygun ve yeterli yanýtlaroluþturabilmef%f%f%f%f%f%f%f%Öðrenme ortamýnýn güvenliðini saðlayabilme f%Ders planýný açýk, anlaþýlýr ve düzenli biçimdeyazabilmeAmaç ve hedef davranýþlarý açýk bir biçimde ifadeedebilmeUygun araç-gereç ve materyal seçme vehazýrlayabilmeHedef davranýþlara uygun yöntem ve teknikleribelirleyebilmeHedef davranýþlara uygun deðerlendirme biçimleribelirleyebilmeKonuyu önceki ve sonraki derslerle iliþkilendirmeÇeþitli öðretim yöntem ve tekniklerini uygunbiçimde kullanabilmeDers süresini etkili ve verimli kullanabilmeÖðrencilerin etkin katýlýmý için etkinliklerdüzenleyebilmeÖðretimi öðrencilerin bireysel farklýlýklarýna göresürdürebilmef%f%f%f%f%f%f%f%f%f%179Tamamen4223,13720,33016,52111,53619,82111,52513,72815,44323,63720,34926,93519,23519,23519,23820,93418,74323,63519,23720,3Çok5429,76736,86535,77742,36435,24725,86736,87139,07038,58848,46736,87139,07541,27139,08044,06736,86837,47139,05027,5Orta DüzeydeBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ7641,87038,56837,46837,46033,08446,26837,46837,45831,95128,05429,76334,66334,66234,15630,87340,15731,36033,07440,7BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAz94,984,4179,3147,7179,32212,12011,0147,7105,542,2116,0116,073,8126,673,873,8137,1147,71910,4_X1,5 3,69-- 3,73Hiç21,1 3,5721,1 3,5552,7 3,5984,4 3,2821,1 3,511,5 3,601,5 3,7921,1 3,841,5 3,8321,1 3,6921,1 3,7321,1 3,681,5 3,801,5 3,691,5 3,7621,1 3,6721,1 3,55
Öðretim araç-gereç ve materyalini sýnýf düzeyineuygun kullanabilmef%2714,87842,95831,9179,321,1 3,60Öðretimde uygun dönüt, düzeltme ve pekiþtireçlerkullanabilmef%3720,38144,55530,294,9-- 3,80Konuyu gerçek yaþamla iliþkilendirebilmef 48 62 61 10 1% 26,4 34,1 33,5 5,5 ,5 3,80Hedef davranýþlara ulaþma düzeyinideðerlendirebilmef%3418,76535,77038,5126,61,5 3,65Derse uygun bir giriþ yapabilmef 56 70 49 7 -% 30,8 38,5 26,9 3,8 - 3,96Derse ilgi ve dikkati çekebilmef 58 70 47 6 1% 31,9 38,5 25,8 3,3 ,5 3,97Demokratik bir öðrenme ortamý saðlayabilmef 59 69 44 8 2% 32,4 37,9 24,2 4,4 1,1 3,96Derse ilgi ve güdünün, katýlýmýn devamlýlýðýnýsaðlayabilmef%3720,37340,16535,763,31,5 3,76Kesinti ve engellemelere karþý uygun önlemleralabilmef%2714,85932,47541,2179,342,2 3,48Övgü ve yaptýrýmlardan faydalanabilmef 37 84 48 10 3% 20,3 46,2 26,4 5,5 1,6 3,78Dersi toparlayabilmef 36 91 50 5 -% 19,8 50,0 27,5 2,7 - 3,86Gelecek dersle ilgili bilgi ve ödevler verebilmef 56 75 40 10 1% 30,8 41,2 22,0 5,5 ,5 3,96Öðrencilerle etkili iletiþim kurabilmef 54 90 30 7 1% 29,7 49,5 16,5 3,8 ,5 4,03Öðrencilere anlaþýlýr açýklamalar ve yönlendirmeleryapabilmef%5128,07842,94524,773,81,5 3,93Konuya uygun düþündürücü sorular sorabilmef 41 83 47 9 2% 22,5 45,6 25,8 4,9 1,1 3,83Ses tonu, sözel ve beden dilini etkili bir biçimdekullanabilmef%6033,07541,23820,984,41,5 4,01Öðrencileri ilgi ile dinlemef 71 73 31 4 3% 39,0 40,1 17,0 2,2 1,6 4,12N=182 3,75BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇizelge 2 incelendiðinde öðretmen adaylarýnýn en fazla düzeyde kazandýklarýný düþündükleri yeterliðin öðrencileriilgi ile dinleme (4,12) olduðu görülmektedir. Kazanýlma düzeyleri açýsýndan bu yeterliði, öðrencilerle etkili iletiþimkurabilme (4,03), ses tonu, sözel ve beden dilini etkili bir biçimde kullanabilme (4,01), derse ilgi ve dikkati çekebilme(3,97), derse uygun bir giriþ yapabilme (3,96), demokratik bir öðrenme ortamý saðlayabilme (3,96), gelecek dersleilgili bilgi ve ödevler verebilme (3,96) yeterlikleri izlemektedir. Bunun yanýnda, dersi toparlayabilme (3,86), dersplanýný açýk, anlaþýlýr ve düzenli biçimde yazabilme (3,84), amaç ve hedef davranýþlarý açýk bir biçimde ifadeedebilme (3,83), konuya uygun düþündürücü sorular sorabilme (3,83), konuyu gerçek yaþamla iliþkilendirebilme(3,80), konuyu önceki ve sonraki derslerle iliþkilendirme (3,80), öðretimde uygun dönüt, düzeltme ve pekiþtireçlerkullanabilme (3,80), öðrenme ortamýnýn güvenliðini saðlayabilme (3,79), övgü ve yaptýrýmlardan faydalanabilme(3,78), ders süresini etkili ve verimli kullanabilme (3,76), derse ilgi ve güdünün, katýlýmýn devamlýlýðýný saðlayabilme(3,76) yeterliklerinin de aritmetik ortalamalarý yüksektir. Diðer taraftan, konuda geçen temel ilke ve kavramlarýmantýksal bir tutarlýlýkla iliþkilendirebilme (3,73), hedef davranýþlara uygun yöntem ve teknikleri belirleyebilme(3,73), konu ile ilgili temel ilke ve kavramlarý bilme (3,69), uygun araç-gereç ve materyal seçme ve hazýrlayabilme(3,69), çeþitli öðretim yöntem ve tekniklerini uygun biçimde kullanabilme (3,69), hedef davranýþlara uygundeðerlendirme biçimleri belirleyebilme (3,68), öðrencilerin etkin katýlýmý için etkinlikler düzenleyebilme (3,67),hedef davranýþlara ulaþma düzeyini deðerlendirebilme (3,65), öðretim araç-gereç ve materyalini sýnýf düzeyineuygun kullanabilme (3,60), öðrenci sorularýna uygun ve yeterli yanýtlar oluþturabilme (3,60), özel öðretim yaklaþým,yöntem ve tekniklerini bilme (3,59), konu ile alanýn diðer konularýný iliþkilendirme (3,55), öðretimi öðrencilerinbireysel farklýlýklarýna göre sürdürebilme (3,55), öðrencilerde yanlýþ geliþmiþ kavramlarý belirleyebilme (3,51),kesinti ve engellemelere karþý uygun önlemler alabilme (3,48) yeterlikleri diðerlerine göre daha düþük aritmetikortalamaya sahiptir. Tüm yeterlikler içinde en düþük aritmetik ortalamaya sahip yeterlik ise, öðretimteknolojilerinden faydalanabilme (3,28) yeterliðidir. Bu bulguya dayalý olarak öðretmen adaylarýnýn diðeryeterliklere oranla öðretim teknolojilerinden faydalanabilmeye iliþkin daha düþük kazaným düzeyine sahipolduklarýný düþündükleri söylenebilir.Çizelge 2'deki verilere genel olarak bakýldýðýnda ise, öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerinikazanma düzeylerine iliþkin algýlarýnýn yüksek olduðu (3,75) söylenebilir. Bir baþka deyiþle, öðretmen adaylarý,öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini yeterli düzeyde kazandýklarýný düþünmektedirler.180BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Öðretmen Adaylarýnýn Kiþisel Özelliklerine Göre Öðretmenlik Meslek Bilgisi Yeterliklerini KazanmaDüzeyleri: Öðretmen adaylarýnýn cinsiyetlerine göre öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeylerineiliþkin bulgular Çizelge 3'te verilmiþtir.Çizelge 3. Öðretmen Adaylarýnýn Cinsiyetlerine Göre Öðretmenlik Meslek Bilgisi Yeterliklerini KazanmaDüzeyleriÖðretmen AdaylarýnýnCinsiyetleriKýzErkekN10280_X SS Sd t Pt tablo: 1.64 Sd. 180 p>.05BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇizelge 3'te öðretmen adaylarýnýn cinsiyetlerine göre öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeylerinebakýldýðýnda kýz öðretmen adaylarýnýn puan ortalamasýnýn (3,80), erkek öðretmen adaylarýnýn puan ortalamasýndan(3,69) az da olsa daha yüksek olduðu görülmektedir. Bu bulguya dayalý olarak kýz öðretmen adaylarýnýn erkeköðretmen adaylarýna göre biraz daha fazla kendilerini yeterli gördükleri düþünülebilir. Ancak, kýz ve erkek öðretmenadaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeylerine yönelik puan ortalamalarý arasýndaistatistiksel bakýmdan anlamlý bir fark olup olmadýðýný belirlemek amacýyla yapýlan t testinde; istatistiksel bakýmdananlamlý bir fark bulunmamýþtýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretmen adaylarýnýn yaþlarýna göre öðretmenlik meslek yeterliklerini kazanma düzeylerine iliþkin bulgularÇizelge 4'te verilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇizelge 4. Öðretmen Adaylarýnýn Yaþlarýna Göre Öðretmenlik Meslek Bilgisi Yeterliklerini Kazanma DüzeyleriÖðretmen AdaylarýnýnYaþ GruplarýBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYaþ Grubu22-2324-2526 ve üzeriN3,803,69F tablo:3.04 Sd. 181 p> .05Çizelge 4'te öðretmen adaylarýnýn yaþ gruplarýna göre öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeylerinebakýldýðýnda 22-23, 24-25, 26 ve üzeri yaþ gruplarýndaki öðretmen adaylarýnýn puan ortalamalarýnýn sýrasýyla (3,74;3,75 ve 3,80) olduðu görülmektedir. 26 yaþ ve üzeri yaþ grubunda yer alan öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik meslekbilgisi yeterliklerini kazanma düzeylerine iliþkin aritmetik ortalamalarýnýn diðer yaþ gruplarýndaki öðretmenadaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeylerine iliþkin aritmetik ortalamalarýndan birazdaha yüksektir. Ancak, farklý yaþ gruplarýndaki öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerinikazanma düzeyleri arasýnda istatistiksel bakýmdan anlamlý bir fark olup olmadýðýný sýnamak amacýyla yapýlan tekyönlü varyans analizi sonucu anlamlý fark bulunmamýþtýr.Öðretmen adaylarýnýn öðrenim gördükleri programlara göre öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanmadüzeylerine iliþkin bulgular Çizelge 5'te verilmiþtir.Çizelge 5. Öðretmen Adaylarýnýn Öðrenim Gördükleri Programlara Göre Öðretmenlik Meslek BilgisiYeterliklerini Kazanma DüzeyleriÖðretmen Adaylarýnýn ÖðrenimGördükleri Programlar7010012N,53,53180 1,404 ,162_X SS Sd F P3,743,753,80,50,55,59181 ,069 ,934BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ_X SS Sd F P TukeyKimya Öðretmenliði 14 3,88 ,65Matematik Öðretmenliði 25 3,92 ,48Biyoloji Öðretmenliði 15 3,97 ,48Fizik Öðretmenliði 20 3,44 ,41 6;175 2,317* .035 2-4Felsefe Grubu Öðretmenliði 40 3,74 ,46Türk Dili ve Edebiyatý Öðretmenliði 40 3,76 ,57Tarih Öðretmenliði 28 3,65 ,59Toplam 182 3,75 ,53F tablo: 2.14 Sd. 6; 175 p< .05181
Çizelge 5'te öðretmen adaylarýnýn öðrenim gördükleri programlara göre öðretmenlik meslek bilgisiyeterliklerini kazanma düzeylerine bakýldýðýnda Biyoloji Öðretmenliði (3,97) ve Matematik Öðretmenliði programýöðretmen adaylarýnýn puan ortalamasýnýn (3,92) diðer programlarda öðrenim gören öðretmen adaylarýndan dahayüksek olduðu görülmektedir. Ayný biçimde, Kimya Öðretmenliði (3,88) ve Türk Dili ve Edebiyatý Öðretmenliði(3.76) programlarýnda öðrenim gören öðretmen adaylarýnýn puan ortalamalarý da yüksektir. Buna karþýlýk, FizikÖðretmenliði (3,44) programýndaki öðretmen adaylarýnýn puan ortalamalarýný diðer programlardaki öðrencilere göredaha düþük olduðu görülmektedir. Bu bulgulara dayalý olarak, Biyoloji ve Matematik Öðretmenliði programýöðrencilerinin diðer programlardaki öðrencilere göre öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini daha yeterli düzeydekazandýklarý algýsýna sahip olduklarý söylenebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretmen adaylarýnýn öðrenim gördükleri program ile öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanmadüzeyleri arasýnda istatistiksel bakýmdan anlamlý bir fark olup olmadýðýný sýnamak amacýyla yapýlan tek yönlüvaryans analizi sonucunda p deðeri, .035 olarak bulunmuþtur. Bu deðer ,05 anlamlýlýk deðerinden küçüktür. Bunagöre, öðretmen adaylarýnýn öðrenim gördükleri program ile öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanmadüzeyleri arasýnda istatistiksel bakýmdan anlamlý bir fark vardýr. Bu farkýn hangi gruplar arasýnda olduðunubelirlemek amacýyla yapýlan Tukey testinde anlamlý farkýn, Matematik Öðretmenliði programý öðretmen adaylarý ileFizik Öðretmenliði programý öðretmen adaylarý arasýnda olduðu ortaya çýkmýþtýr. Bu bulguya dayalý olarak,Matematik Öðretmenliði programý öðretmen adaylarýnýn Fizik Öðretmenliði programý öðretmen adaylarýna oranlaçok daha yüksek öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeyine sahip olduklarý söylenebilir.4.TARTIÞMA ve SONUÇDumlupýnar Üniversitesi Eðitim Fakültesi Tezsiz Yüksek Lisans Programýndaki öðretmen adaylarýnýnöðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeylerinin kendi görüþleri doðrultusunda incelendiði buaraþtýrmada öðretmen adaylarýnýn verilen eðitimle öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini yeterli düzeydekazandýklarýný düþündükleri görülmektedir. Bir baþka açýdan bakýldýðýnda ise öðretmenlik meslek bilgisininkazandýrýlmasýna yönelik olarak bu programla verilen eðitim ile öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerinin öðretmenadaylarýna yeterli düzeyde kazandýrýldýðý söylenebilir. Elde edilen bu sonuç Saðlam, Anagün ve Dal (2005) ileAycan, Aycan ve Türkoðuz (2005) tarafýndan yapýlan araþtýrma bulgularý ile de desteklenmektedir. Saðlam, Anagünve Dal tarafýndan (2005) yapýlan araþtýrmada Ortaöðretim Alan Öðretmenliði Programlarý ile öðretmen adaylarýna,öðretmenlik yeterliklerinin üst düzeyde kazandýrýldýðý ortaya konulmuþtur. Ayný araþtýrmada öðretmenlikyeterliklerini kazandýrma düzeyi açýsýndan en yüksek ortalamanýn bu araþtýrmanýn çalýþma grubunu oluþturanDumlupýnar Üniversitesi Ortaöðretim Alan Öðretmenliði Tezsiz Yüksek Lisans Programýna ait olduðu sonucuna daulaþýlmýþtýr. Ýki araþtýrmada elde edilen ortalamalar birbiri ile paralellik göstermektedir. Aycan, Aycan ve Türkoðuz(2005) tarafýndan yapýlan araþtýrmada ise öðretmen adaylarýnýn büyük bölümünün (%82,5) bu programda verileneðitim ile öðretmenlik mesleðine yönelik gerekleri kazandýklarýný düþündüðü sonucuna ulaþýlmýþtýr. Araþtýrmanýnbu sonucu eðitim fakültelerinde okuyan öðretmen adaylarýna uygulanan araþtýrma sonuçlarýyla da paralellikgöstermektedir. Bu araþtýrmalardan Kahyaoðlu ve Yangýn (2007) tarafýndan yapýlan araþtýrmada meslekiyeterliklere iliþkin ilköðretim öðretmen adaylarýnýn kendilerini oldukça yeterli (3.68) düzeyde gördükleri, Yeþil(2008) tarafýndan yapýlan araþtýrmada, aday öðretmenlerin, ders sürecinin farklý aþamalarýnda öðrenme-öðretmeilkelerini uygulama yeterlikleri ilkelerini “yeterli” düzeyde uygulayabildikleri, Yeþil (2009) tarafýndan yapýlan diðerbir araþtýrmada aday öðretmenlerin, belirlenen alt boyutlarda “yeterli” düzeyde öðretim becerilerine sahip olduklarýbelirlenmiþtir. Gelen ve Özer tarafýndan (2008) yapýlan araþtýrmada ise öðretmen adaylarý anketin geneline“kesinlikle evet” þeklinde görüþ bildirmiþtir ve öðretmen adaylarýnýn görüþlerinin ortalamalarý da oldukça yüksektir(X=4,2). Bu sonuçlara dayalý olarak öðretmenlik yeterliklerini öðretmen adaylarýna kazandýrma açýsýndan tezsizyüksek lisans programlarýnýn ve eðitim fakültelerinin ayný düzeyde baþarýlý olduklarý düþünülebilir. Ancak bilindiðiüzere tezsiz yüksek lisans programlarýnda kýsa sürede yoðun biçimde yalnýzca öðretmenlik mesleði eðitimiverilirken, eðitim fakültelerinde ise öðrenim süresine yayýlmaktadýr. Bundan dolayý tezsiz yüksek lisansprogramlarýna yönelik yapýlan bu araþtýrmada, söz konusu yoðunluk öðretmen adaylarýnýn görüþlerinde olumluyönde algý saðlamýþ olabilir. Kýsacasý tezsiz yüksek lisans programýnýn içeriði ve süresi öðretmen adaylarýnda dahaolumlu bir algý geliþtirmede etkili olmuþ olabilir. Baþka bir açýdan bakýldýðýnda ise tezsiz yüksek lisans programýnokuyan öðretmen adaylarýnýn pek çoðu dershanelerde de öðretmenlik yapmaktadýr. Bu sayede öðretmen adaylarýnýnprogram yoluyla kazandýklarý mesleki bilgi ve becerileri gerçek yaþamda uygulama olanaðýna sahip olmalarý onlarýnmesleðe yönelik yeterlik algýlarýnda olumlu etki yaratmýþ olabileceði de düþünülebilir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrma bulgularýna göre “öðrencilerle etkili iletiþim kurabilme” (4,03), “ses tonu, sözel ve beden dilinietkili bir biçimde kullanabilme” (4,01), “derse ilgi ve dikkati çekebilme” (3,97) ve “demokratik bir öðrenme ortamýsaðlayabilme” (3,96), “derse uygun bir giriþ yapabilme” (3,96) yeterlikleri sahip olduklarý ortalamalarlaöðretmenlerin en fazla kazandýklarýný düþündükleri yeterlikler arasýnda yer almaktadýr. Kuðuoðlu (2005) ileKahyaoðlu ve Yangýn (2007) tarafýndan yapýlan araþtýrmalarda da benzer bulgular ortaya konmuþtur. Kuðuoðlu(2005) tarafýndan yapýlan araþtýrmada öðretmen adaylarýnýn en yüksek düzeyde kendilerini yeterli hissettikleriyeterlikler arasýnda, %61 ile “öðrenciler ile etkili iletiþim kurabilme”, %61 ile “sözel dil ve beden dilini etkilikullanabilme”, %60 ile “derse uygun giriþ yaparak ilgi ve dikkat çekebilme”, %60 ile “ses tonunu etkili bir biçimdekullanabilme” yer almaktadýr. Ayný biçimde Kahyaoðlu ve Yangýn (2007) tarafýndan yapýlan araþtýrmada daöðretmen adaylarý kendilerini “öðrencilerin kendilerini ifade edebilmelerine imkân veren demokratik bir sýnýfatmosferi oluþturma” (4,23) yeterliðine en fazla sahip olduklarýný düþünmektedir.182BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Bu araþtýrmada öðretmen adaylarýnýn tüm yeterlikleri içinde en düþük aritmetik ortalama “öðretimteknolojilerinden faydalanabilme” (3,28) yeterliðine aittir ve ayný zamanda öðretmen adaylarýnýn orta düzeydeyeterli olduklarýný belirttikleri tek yeterliktir. Elde edilen bu sonuç Yeþil (2009) tarafýndan elde edilen bulgularlaörtüþmektedir. Yeþil (2009) tarafýndan yapýlan araþtýrmada eðitim fakültelerinde okuyan aday öðretmenlerin diðeryeterlikler açýsýndan kendilerini “yeterli” gördükleri ancak öðretim araçlarýndan yararlanma becerileri açýsýndan“kýsmen yeterli” olduklarýný düþündükleri belirlenmiþtir. Bu durum gerek tezsiz yüksek lisans programlarýndagerekse eðitim fakültelerinde verilen öðretmenlik eðitiminde öðretimde teknoloji, araç-gereç kullanýmýna yönelikçalýþma ve derslerin yeterli olmadýðýný düþündürebilir. Ancak Sözer (1998) tarafýndan da belirtildiði gibi araçgereçler,yerinde ve zamanýnda kullanýldýklarýnda, öðrenme-öðretme süreçlerine öðrencinin dikkatini çekme, etkinkatýlýmý saðlama, bireysel öðrenmeyi gerçekleþtirme, kolaylýk ve zaman tutumluluðu oluþturma gibi önemlikatkýlarda bulunurlar. Bu nedenle öðretmen adaylarýnýn öðretim teknolojileri ve araç-gereç kullanýmýnda en üstdüzeyde yeterliðe ulaþmasý eðitim etkinliklerinin baþarýsýný artýrmada önem taþýmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretmen adaylarýnýn cinsiyetleri ve yaþlarý ile öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeyleriarasýnda farklýlýk olup olmadýðýna iliþkin yapýlan analizler doðrultusunda istatistiksel bakýmdan anlamlý farklýlýkbulunmadýðý sonucuna ulaþýlmýþtýr. Bu sonuca dayalý olarak öðretmen adaylarýnýn içerisinde olduklarý her yaþgrubuna ait beklenti ve psikolojik durumun, cinsiyetlerine baðlý toplumsal beklentilerin öðretmenlik meslek bilgisiyeterliklerini kazanma düzeylerinde farklýlýk yaratmadýðý söylenebilir. Öðretmen adaylarýnýn yeterlik algýlarýnýncinsiyete göre farklýlýk göstermediðine iliþkin araþtýrma sonucu benzer araþtýrmalar yapan diðer araþtýrmacýlarýnsonuçlarýyla da (Saka, Titrek ve Saka, 2005; Çakýr, Kan ve Sünbül, 2006; Kahyaoðlu ve Yangýn, 2007) örtüþmektedir.Sözü edilen araþtýrmalarda cinsiyet deðiþkeni öðretmen adaylarýnýn yeterliklerine yönelik algýlarýnda istatistikselaçýdan anlamlý farklýlýk oluþturmamýþtýr. Ancak tüm bu araþtýrmalarda farklýlýk istatistiksel açýdan anlamlý olmasa daortalamalar açýsýndan bayan öðretmen adaylarýnýn erkek öðretmen adaylarýna oranla kendilerini biraz daha yeterligördüklerine iliþkin görüþ bildirdikleri dikkati çekmektedir. Ayrýca istatistiksel açýdan anlamlý farklýlýk bulunanaraþtýrmalarda mevcuttur. Örneðin Çapri ve Çelikkaleli tarafýndan (2008) yapýlan araþtýrmada bayan adayöðretmenlerin kendilerine iliþkin yeterlik algýsý ortalamalarý ile erkeklerin ortalamalarý arasýnda bayanlar lehineistatistiksel olarak anlamlý bir fark olduðu bulunmuþtur. Benzer biçimde Þeker, Deniz ve Görgen (2005) ile Baþer,Günhan ve Yavuz (2005)'un araþtýrmalarýnda da cinsiyet deðiþkeni açýsýndan öðretmen adaylarýnýn mesleki yeterlikinançlarý bayan öðretmen adaylarý lehine anlamlý düzeyde farklýlaþmaktadýr. Bu bulgular bayan öðretmenadaylarýnýn erkek öðretmen adaylarýna göre öðretmenlik meslek bilgisi yeterlikleri açýsýndan daha yeterlikazanýmlara sahip olduklarýný düþündürebilir. Ancak, daha fazla araþtýrma bulgusuna ulaþýlmadan kesinsonuçlara ulaþabilmek olanaklý deðildir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÖðretmen adaylarýnýn öðrenim gördükleri program açýsýndan öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerinikazanma düzeylerine yönelik elde edilen sonuçlara göre Matematik Öðretmeliði programý öðretmen adaylarý ileFizik Öðretmenliði programý öðretmen adaylarý arasýnda Matematik Öðretmenliði programý öðretmen adaylarýlehine istatistiksel bakýmdan anlamlý farklýlýk bulunmuþtur. Bu sonucun öðretmen atamalarý sýrasýnda fiziköðretmenlerine ayrýlan ve oldukça az olan kadro sayýsýnýn bu programda okuyan öðretmen adaylarýnýngüdülenmelerinde olumsuz etki yapmasýndan kaynaklandýðý düþünülebilir. Öðretmen atamalarýnda ayrýlan azsayýdaki kadronun öðretmen adaylarýnýn yeterlik algýlarýný olumsuz etkilemesine iliþkin benzer bir sonuç ise Çapri veÇelikkaleli'nin (2008) araþtýrmasýnda görülmektedir. Teknik eðitim fakültesi ve eðitim fakültesi öðretmenadaylarýnýn mesleki yeterlik inançlarýnýn belirlendiði bu araþtýrmada fakülteler arasýnda eðitim fakültesi öðretmenadaylarý lehine istatistiksel olarak anlamlý bir farklýlaþmanýn olduðu belirlenmiþtir. Çapri ve Çelikkaleli (2008)araþtýrmasýnda öðretmenlik atamalarýnda eðitim fakültesi öðrencilerinin kontenjana baðlý olarak mesleðe atanmaolasýlýðýnýn teknik eðitim fakültesi öðretmen adaylarýna oranla daha yüksek olmasýnýn farklýlýðý oluþturabileceknedenlerden biri olarak belirtmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAraþtýrmadan elde edilen bulgular ve bunlarýn tartýþýlýp yorumlanmasý doðrultusunda, aþaðýdaki önerilerdebulunulabilir:. Dumlupýnar Üniversitesi Ortaöðretim Sosyal Alanlar ve Fen ve Matematik Alanlar EðitimiBölümleri'nde öðrenim gören öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisi yeterlik düzeylerini üst düzeyeçýkaracak etkinlikler gerçekleþtirilebilir.. Düþük yeterlik düzeyi belirlenen alanlara iliþkin farklý çalýþmalar yapýlabilir. Özellikle eðitimteknolojileri ve araç gereç kullanýmýna yönelik öðrencilerin yeterliklerini artýrmaya yönelik olarak programlarzenginleþtirilebilir.. Öðretmenlerin yeterlik kazanýmlarý hakkýnda bu araþtýrmada ele alýnan deðiþkenlerden farklý baþkadeðiþkenlerinde ele alýndýðý araþtýrmalar yapýlabileceði gibi söz konusu deðiþkenlerin yeterlik algýlarý üzerindekietkilerinin daha net ortaya konulabilmesi amacýyla öðretmen adaylarýný ve öðretmenleri tek baþýna ya dakarþýlaþtýrmalý olarak ele alan daha fazla araþtýrma yapýlabilir.. Dumlupýnar Üniversitesi Ortaöðretim Sosyal Alanlar ve Fen ve Matematik Alanlar EðitimiBölümleri'nde öðrenim gören öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisi yeterliklerini kazanma düzeyleridiðer üniversitelerin benzer alanlarýnda öðrenim gören öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisiyeterliklerini kazanma düzeyleri ile karþýlaþtýrýlabilir.183BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
KAYNAKÇAAcat, M. B., Balbað, M. Z., Demir, B., Görgülü, A. (2005). Fen Edebiyat Fakültesi Eðitim Fakültesi TezsizYüksek Lisans Programýna Devam Eden Öðrencilerin Öðretmenlik Meslek Algýlarý. Buca EðitimFakültesi Dergisi, 17, 27-35.Akkoyunlu, B., Kurbanoðlu, S. (2003). Öðretmen Adaylarýnýn Bilgi Okuryazarlýðý ve Bilgisayar Öz-YeterlikAlgýlarý Üzerine Bir Çalýþma. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, 24, 1-10.Aycan, Þ., Aycan, N. ve Türkoðuz, S. (2005). Fen-Edebiyat Fakültesi Öðrencilerinin Tezsiz Yüksek LisansProgramlarýndan Beklentileri ve Kaygýlarý. Buca Eðitim Fakültesi Dergisi, 17, 17-25.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBalcý, A. (2005). Açýklamalý eðitim yönetim terimleri sözlüðü. Ankara: Tek Aðaç Basým Yayým Daðýtým.Balcý, A., (1997). Sosyal bilimlerde araþtýrma, yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: PegemA Yayýncýlýk.Baþbay, A., Bektaþ, Y. (2009). Çokkültürlülük Baðlamýnda Öðretim Ortamý ve Öðretmen Yeterlikleri. Eðitim veBilim, 34(152), 30-43.Baþer, N., Günhan, N., Yavuz, G. (2005). Ýlköðretim Öðretmen Adaylarýnýn ve Öðretmenlerin Öðretmen YeterlikAlgýlarýnýn Karþýlaþtýrýlmasý Üzerine Bir Araþtýrma. XIV. Ulusal Eðitim Bilimleri: Kongre Kitabý (Cilt-2),Pamukkale Üniversitesi Eðitim Fakültesi, Denizli, 515-521.Berman, P., McLaughlin, M., Bass, G., Pauly, E. and Zellman, G. (1977). Federal programs supportingeducational change: Vol. 7. Factors Affecting Implementation and Continuation. Santa Monica, CA:Rand.Büyükkaragöz, S.,Çivi, C. (1999). Genel öðretim metotlarý. Konya: Öz Eðitim Yayýnlarý.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇakan, M. (2004). Öðretmenlerin Ölçme-Deðerlendirme Uygulamalarý ve Yeterlik Düzeyleri: Ýlk veOrtaöðretim. Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(2), 99-114.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇakýr, Ö., Kan, A., Sünbül, Ö. (2006). Öðretmenlik Meslek Bilgisi ve Tezsiz Yüksek Lisans ProgramlarýnýnTutum ve Öz-yeterlik Açýsýndan Deðerlendirilmesi. Mersin Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi,2(1), 36-47.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÇapri, B., Çelikkaleli, Ö. (2008). Öðretmen Adaylarýnýn Öðretmenliðe Ýliþkin Tutum Ve Mesleki YeterlikÝnançlarýnýn Cinsiyet, Program ve Fakültelerine Göre Ýncelenmesi. Ýnönü Üniversitesi Eðitim FakültesiDergisi, 9 (15), 33-53.Çelikten, M, Þanal, M., Yeni, Y. (2005). Öðretmenlik Mesleði ve Özellikleri. Erciyes Üniversitesi Sosyal BilimlerEnstitüsü Dergisi, 19, 207-237.Demirel, Ö. (1999). Planlamadan deðerlendirmeye öðretme sanatý. Ankara: Pegem A Yayýnlarý.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝFidan, N., Erden, M. (1994). Eðitime giriþ. (5. Baský). Ankara: Meteksan Matbaacýlýk.Ýzci, E. (2005). Sýnýf Öðretmeni Adaylarýnýn “Özel Eðitim” Konusundaki Yeterlikleri. Elektronik SosyalBilimler Dergisi, 4(14), 106-114.Gelen, Ý., Özer, B. (2008) . Öðretmenlik Mesleði Genel Yeterliklerine Sahip Olma Düzeyleri HakkýndaÖðretmen Adaylarý Ve Öðretmenlerin Görüþlerinin Deðerlendirilmesi. Mustafa KemalÜniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(9), 39-55.Gelbal, S., Kelecioðlu, H. (2007). Öðretmenlerin Ölçme ve Deðerlendirme Yöntemleri Hakkýndaki YeterlikAlgýlarý Ve Karþýlaþtýklarý Sorunlar. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, 33, 135-145.Gökçe, E. (2003). Geliþmiþ Ülkelerde Sýnýf Öðretmeni Yetiþtirme Uygulamalarý. Uluslararasý Dünya ÖðretmenEðitimi Konferansý (27 Aðustos-2 Eylül 1995), Ankara: MEB Öðretmen Yetiþtirme ve Eðitimi GenelMüdürlüðü.Gültekin, M. (2002). Eðitim Fakülteleri Öðretmen Yetiþtirme Programlarýnýn Yeniden DüzenlenmesiKapsamýnda Ýlköðretime Öðretmen Yetiþtirme. Anadolu Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, 12(1-2),49-65.Gürkan, T. (2001). Öðretmenin Nitelikleri ve Görevleri. E. Sözer, (Ed.), Öðretmenlik mesleðine giriþ. (ss. 27-28).Eskiþehir: Anadolu Üniversitesi Yayýnlarý.M.E.B. (2006). Öðretmenlik mesleði genel yeterlikleri. Ankara: MEB Öðretmen Yetiþtirme ve Eðitimi GenelMüdürlüðü.Kahyaoðlu, M., Yangýn, S. (2007). Ýlköðretim Öðretmen Adaylarýnýn Mesleki Öz-Yeterliklerine ÝliþkinGörüþleri. Kastamonu Eðitim Dergisi,15 (1), 73-84.Karasar, N. (1998). Bilimsel araþtýrma yöntemi: Kavramlar, ilkeler, teknikler. (8. Baský). Ankara:Nobel Yayýn Daðýtým.184
Kaya, B., Dönmez, C. (2008). Sosyal Bilgiler Öðretmen Adaylarýnýn Üst Düzeyli Düþünme BecerilerininÖðretimi Ýle Ýlgili Öz Yeterlik Düzeylerinin Çeþitli Deðiþkenler Açýsýndan Ýncelenmesi. TürkiyeSosyal Araþtýrmalar Dergisi, 12(3), 107-122.Korkut, E., Akkoyunlu, B. (2008). Yabancý Dil Öðretmen Adaylarýnýn Bilgi ve Bilgisayar OkuryazarlýkÖz-Yeterlikleri. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, 34, 178-188.Köksal, N. (2008). Öðretmenlik Mesleði Genel Yeterliklerinin Öðretmen, Müdür ve Bakanlýk YetkilileriTarafýndan Deðerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, 1(23), 36-46.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKuðuoðlu, Ý. H. (2005). Sýnýf Öðretmenliði Bölümü Mezunu Aday Öðretmenlerin Kendi Algýlamalarýna GöreÖðretmenlik Uygulamasý Alanýndaki Yeterliliklerine Dair Görüþleri ve Öneriler. XIV. Ulusal EðitimBilimleri: Kongre Kitabý (Cilt-I), Pamukkale Üniversitesi Eðitim Fakültesi, Denizli, 442-446.Oðuz, A. ve N. Topkaya. (2008). Ortaöðretim Alan Öðretmenliði Öðrencilerinin Öðretmenlik Özyeterlik Ýnançlarýile Öðretmenliðe Ýliþkin Tutumlarý. Akademik Bakýþ, 14, 24-36.Özden, Y. (2003). Öðrenme ve öðretme. (5. Baský). Ankara: PegemA Yayýncýlýk.Öztürk, M. K. (2009). Sosyal Bilgiler Öðretmenlerinin Okul, Aile ve Toplum Ýliþkileri YeterlikAlanýna Ýliþkin Görüþleri ve Öz Deðerlendirmeleri. Ahmet Yesevi Üniversitesi Türk DünyasýSosyal Bilimler Dergisi, 49, 113-126.Saðlam, M., Anagün, Þ. S. ve Dal, S. (2005). Öðrenci Görüþlerine Göre Ortaöðretim Alan ÖðretmenliðiProgramýnýn Öðretmen Yeterliliklerini Kazandýrma Düzeyi. XIV. Ulusal Eðitim Bilimleri: Kongre Kitabý(Cilt-2), Pamukkale Üniversitesi Eðitim Fakültesi, Denizli, 762-768.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSaka, A. Z., Titrek, O., Saka, A. (2005). Öðretmen Adaylarýnýn Mesleki Yeterliliklerini Kazanma DüzeylerineÝliþkin Algýlarý. XIV. Ulusal Eðitim Bilimleri: Kongre Kitabý (Cilt-I), Pamukkale Üniversitesi EðitimFakültesi, Denizli, 484-488.Seferoðlu, S.S. (2004). Öðretmen Yeterlikleri ve Mesleki Geliþim. Bilim ve Aklýn Aydýnlýðýnda Eðitim Dergisi,5(58). (11.02.2006).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSönmez, V. (2003). Eðitimin Tarihsel Temelleri, V. Sönmez, (Ed.), Öðretmenlik mesleðine giriþ. (ss. 1-41).Ankara: Aný Yayýncýlýk.Sözer, E. (1998). Sosyal Bilgiler Öðretiminde Kullanýlan Araç-Gereçler. G. Can, (Ed.), Sosyal bilgiler öðretimi(ss. 121,139). Eskiþehir: Anadolu Üniversitesi Açýköðretim Fakültesi Yayýnlarý.Sünbül, A. M. (2001). Bir Meslek Olarak Öðretmenlik. Ö. Demirel, ve Z. Kaya, (Ed.), Eðitim biliminegiriþ (243-278). Ýstanbul: PegemA Yayýncýlýk.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝÞahin, A. E. (2004). Öðretmen Yeterliklerinin Belirlenmesi. Bilim ve Aklýn Aydýnlýðýnda Eðitim Dergisi, 5(58). (11.02.2006).Þahin, A. E. (2003). Meslek ve öðretmenlik. V. Sönmez (Ed.), Öðretmenlik mesleðine giriþ. (ss.269- 322).Ankara: Aný yay.Þeker, H., Deniz, S., Görgen, Ý. (2005). Tezsiz Yüksek Lisans Öðretmen Adaylarýnýn Öðretmenlik YeterlikleriÜzerine Deðerlendirmeleri. Kuram ve Uygulamada Eðitim Yönetimi Dergisi, 42, 237-253.Þiþman, M. (2003). Öðretmenliðe Giriþ. Ankara: PegemA Yayýnlarý.Þiþman, M., Acat, B. (2003). Öðretmenlik Uygulamasý Çalýþmalarýnýn Öðretmenlik MesleðininAlgýlanmasýndaki Etkisi. Fýrat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13(1), 235-250.Taþdemir, M. (2006) . Sýnýf Öðretmenlerinin Planlama Yeterliklerini Algýlama Düzeyleri. Türk EðitimBilimleri, 4(3), 287-307.Yaþar, Þ. (2008). Öðretmenlik mesleði ve öðretmenin nitelikleri. M.Gültekin, (Ed.), Eðitim bilimine giriþ.(ss. 179-197). Eskiþehir: Anadolu Üniversitesi Açýköðretim Fakültesi Yayýnlarý.Yaþar, Þ., Gültekin, M., Ersoy, A. (2006). Self-Efficacy Perceptions of Teacher Cantidates in The Primary SchoolTeacher Training Program. The Second World Curriculum Studies Conference. (May 21-26, 2006).Tampere, Finland.Yaþar, Þ., Sözer, E., Gültekin, M. (2000). Ýlköðretimde Öðretme-Öðrenme Süreci ve Öðretmenin Rolü. VIII.Ulusal Eðitim Bilimleri Kongresi Bilimsel Çalýþmalar I, Trabzon: Karadeniz Teknik ÜniversitesiBasýmevi, 452-461.Yeþil, R. (2009). Sosyal Bilgiler Aday Öðretmenlerinin Sýnýf Ýçi Öðretim Yeterlikleri (Kýrþehir Örneði).Türk Eðitim Bilimleri Dergisi, 7(1), 23-48.185
Yeþil, R. (2008). Aday Öðretmenlerin Öðrenme-Öðretme Ýlkelerini Uygulama Yeterlikleri (KýrþehirÖrneði). Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 20, 637-652.YÖK (1998). Eðitim fakülteleri öðretmen yetiþtirme programlarýnýn yeniden düzenlenmesi. AnkaraAraþ. Gör. Döndü ÖZDEMÝR ÖZDENBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1981 yýlýnda Dörtyol'da doðdu. Ýlk ve ortaöðrenimini Dörtyol'da tamamladýktan sonra 2002 yýlýnda AnadoluÜniversitesi Eðitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öðretmenliði Lisans Programýný tamamladý. Ayný yýl, Eskiþehir Mihalgazi ÞehitNuri Tavþanlýoðlu Lisesi'ne Tarih Öðretmeni olarak atandý. 2005 yýlýnda, Dumlupýnar Üniversitesi Eðitim Fakültesi ÝlköðretimBölümü Sosyal Bilgiler Öðretmenliði ABD'da Araþtýrma Görevlisi olarak göreve baþladý. 2006 yýlýnda ise Anadolu ÜniversitesiEðitim Bilimleri Enstitüsü Sosyal Bilgiler Öðretmenliði Yüksek Lisans Programý'ndan yüksek lisans derecesi aldý. 2006 yýlýndadoktora eðitimi almak üzere Marmara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Enstitüsü Ýlköðretim ABD Sosyal Bilgiler ÖðretmenliðiDoktora Programý'na kayýt yaptýrdý ve 2007 yýlýnda ise Marmara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Enstitüsü'ne 2547 sayýlý Kanunun35. Maddesi ile görevlendirilmiþtir. Halen ayný üniversitede görev yapmaktadýr.Araþ. Gör. Muhammet ÖZDENBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1981 yýlýnda Anamur'da doðdu. Ýlk ve ortaöðrenimini Anamur'da tamamladýktan sonra 2003 yýlýnda AnadoluÜniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Lisans Programýný tamamladý. Ayný yýl, Dumlupýnar Üniversitesi EðitimFakültesi Ýlköðretim Bölümü Sýnýf Öðretmenliði ABD'da Araþtýrma Görevlisi olarak göreve baþladý. 2005 yýlýnda, AnadoluÜniversitesi Eðitim Bilimleri Enstitüsü Ýlköðretim ABD Sýnýf Öðretmenliði Yüksek Lisans Programý'ndan yüksek lisansderecesi aldý. 2005 yýlýnda doktora eðitimi almak üzere Anadolu Üniversitesi Eðitim Bilimleri Enstitüsü Ýlköðretim ABD SýnýfÖðretmenliði Doktora Programý'na kayýt yaptýrdý ve 2006 yýlýnda ayný üniversiteye 2547 sayýlý Kanunun 35. Maddesi ilegörevlendirildi. Halen ayný üniversitede görev yapmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ186BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
LÝSEDEN ÜNÝVERSÝTEYE SINIF ÖÐRETMENÝ ADAYLARININ FEN EÐÝTÝMLERÝThe Process of Pre-service Classroom Teachers in Science Education from High School to UniversityÖZ*Ramazan ÇEKENAraþtýrmanýn Amacý: Günümüzde sýnýf öðretmeni adaylarýnýn fen bilimlerine yönelik tutumu tartýþýlmaktadýr. Öðretmen adaylarýnýn ön bilgilerinin,deneyimlerinin ve lisans öncesi almýþ olduklarý fen eðitiminin, mesleki geliþimlerinde önemi büyüktür. Bu sürece ilköðretim ve okul öncesi eðitimin bile katkýyapabileceði ifade edilmektedir. Sýnýf öðretmeni adaylarýnýn almýþ olduklarý fen eðitimi ile üniversite giriþ sýnavlarýnda fen bilimlerinin etki oraný, meslekigeliþimi etkileyebilecek bir durumdur. Bu çalýþmada, sýnýf öðretmeni adaylarýnýn hizmet öncesi eðitimleri sürecinde almýþ olduklarý fen eðitimi üzerindedurulmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝYöntem : Bu çalýþmada Milli Eðitim Bakanlýðý ve devlet üniversitelerinde uygulanmakta olan programlar, fen bilimleri ile fen eðitimine yönelikderslerin haftalýk uygulama süresi bakýmýndan doküman incelenmesine tabi tutulmuþtur. Bu incelemede sýnýf öðretmeni adaylarýnýn lise ve lisans dönemindealmýþ olduklarý fen bilimleri ile ilgili derslerin haftalýk ders saati bakýmýndan minimum oranlarý ile 2006-2010 yýllarýna ait üniversite giriþ sýnavlarýnda fenbilimlerinin etki oraný, resmi bilgilerden yola çýkýlarak hesaplanmýþtýr.Sonuçlar: Veriler deðerlendirildiðinde öðrencilerin lise düzeyinde almýþ olduklarý fen bilimleri ders saati oraný ile üniversite giriþ sýnavýnda sorumluolduklarý fen bilimleri puaný oraný arasýnda 2006-2009 yýllarý arasýnda benzer bir düzey olsa da 2010 yýlýndan itibaren bu oranýn azalacaðý anlaþýlmaktadýr.Mevcut durumda bile sýnýf öðretmeni adaylarý üzerinde yapýlan çalýþmalar, bu alanda öðrenim görenlerin fen bilimlerine karþý yeterince olumlu tutumgeliþtiremedikleri, bilgi düzeyi ve kavrama yeteneklerinde istenilen seviyede ilerleme gösteremedikleri anlaþýlmaktadýr. Bu durum sýnýf öðretmeni yetiþtirmeanlayýþýnýn ilköðretimden üniversiteye kadar uygulanan fen eðitiminin içerik ve süre bakýmýndan yeniden deðerlendirilmesini gerekli kýlmaktadýr.Anahtar Kelimeler: sýnýf öðretmeni adayý, fen eðitimi, program geliþtirmeABSTRACTPurpose: According to the recent official publications, it is known that there have been important problems in attitudes of classroom teachers towardsscience teaching. It is a fact that science education has an important part in professional development of classroom teachers. The rates and proportions of sciencecourses in high schools and classroom teacher education departments therefore need to be identified for the purpose of comparing course ratios with sciencepoints earned in the central university exam. This study basically examines the science course rates and ratios in high schools and departments of classroomteachers in universities.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝMethod: This study as a document analysis used the official publications published by The Higher Education Council and Ministry of NationalEducation. The total science courses and its rates as well as science point rates in central exam were calculated. The similarities and differences were investigated.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝResults: According to the data obtained from the official documents, the science point rate in the central university exams in the term of 2006 and 2009and the science courses rate in high school have similar characteristics. The point rate in 2010 seems to be decreasing. It is clear that the current systemunexpectedly produces important problems due to reduced amount of science courses in elementary and secondary schools and insufficient amount of sciencepoints in the central university exam. The decreasing amount of science points in the next central university exam (2010) seems to produce additional problems inclassroom teacher education programs.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKeywords: Pre-service Classroom Teachers, Science Education, Curriculum Development1. GÝRÝÞTürkiye'de eðitim ve öðretmen yetiþtirme politikalarýna yön veren milli eðitim þuralarý ve kalkýnma planlarý,devletin kuruluþ yýllarýnda eðitimde gerçekleþtirilen önemli giriþimlerdir. Hükümetler bu giriþimleri öðretmenyetiþtirme ve eðitimine yönelik bakýþ açýsýnýn oluþturulmasýnda, önemli bir hareket noktasý olarak kabul etmiþlerdir.Bu çerçevede köylere eðitimin ulaþtýrýlabilmesi için ilkokul öðretmeni yetiþtirme giriþiminde bulunulmuþtur (YÖK,2007). Bu amaçla Köy <strong>Muallim</strong> Mektepleri açýlmýþtýr. Bu süreç Köy Enstitüleri ile devam etmiþtir (Öztürk, 2006).Zaman içinde bu kurumlarýn yerini orta öðretim düzeyinde Öðretmen Okullarý, Öðretmen Liseleri ve AnadoluÖðretmen Liseleri, yüksek öðretim düzeyinde ise Eðitim Enstitüleri ve Eðitim Fakülteleri alarak bu alandakurumsallaþma çalýþmalarý devam etmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝZamanýn gerektirdiði þartlar bu geliþim ve deðiþimi etkilemiþtir. Bu deðiþim ihtiyacýna yönelik olarak 1990'lýyýllarda yeniden yapýlanma çerçevesinde eðitim fakültelerinin programlarýnda köklü bir yapýsal deðiþikliðegidilerek, öðretmen yetiþtirmede yeni programlar ortaya konulmuþtur (Erdoðan ve Uþak, 2005). Bu kapsamdaöðretmen yetiþtirme programlarý üzerinde son on yýl içinde iki kez deðiþikliðe gidilmiþtir. 1998 yýlýnda yapýlandeðiþikliðin ortaya koyduðu sonuçlar kapsamlý þekilde tartýþýlmadan, 2006 yýlýnda öðretmen yetiþtirme programlarýyeniden deðiþtirilmiþtir (Yazýcý, 2009). Bu nedenle örneðin, Küçükahmet (2007), uygulanmakta olan programýnöðretmen yetiþtirme sistemini ileriye deðil geriye getirdiðini iddia etmektedir.Türkiye'de devletin kuruluþ yýllarýnda eðitim programlarýnýn geliþtirilmesi sürecinde, savaþlar nedeni ileimkânsýzlýklar içinde bulunan halkýn ihtiyaçlarýný karþýlamak için bilimsellik ile sosyal yarar ilkeleri arasýnda tercihyapýlmak zorunda kalýnmýþtýr. Günümüze kadar geçen zaman içinde Yüksek Öðretim Kurumu, Türkiye Bilimsel veTeknik Araþtýrma Kurumu, Milli Eðitim Bakanlýðý tarafýndan desteklenen fen eðitimi ile ilgili çalýþmalar arasýnda birbütünlük olmamýþ, kesintiye uðrayan uygulamalar nedeni ile bilgi ve deneyimlerin birikerek kullanýlabileceði birdurum oluþamamýþtýr (Çeken, 2002). Bu nedenle program geliþtirme sürecinden uygulamaya, öðretmen eðitimindenöðrenme ortamýnýn tasarlanmasýna kadar geniþ bir alanda fen eðitiminde önemli sorunlar günümüze kadartaþýnmýþtýr.Sorunlarýn çözümüne yönelik en önemli hareket noktalarýndan birisi öðretmenlerin eðitilmesidir. Çünkü enmükemmel program geliþtirilse bile, uygulamadaki baþarý, önemli oranda öðretmene baðlýdýr. O halde uygulamadakieksikliklerin giderilmesi gerekmektedir (Yýlmaz, 1996). Sýnýf öðretmeni yetiþtirmede fen eðitimini bu alandaki adayöðretmenlerin mesleki geliþim sürecinde önemli bir yer tutmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ*Yard. Doç. Dr., Sinop Üniversitesi Eðitim Fakültesi Ýlköðretim Bölümü Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý187
Meslek, kimlikle iliþkilidir ve kimliðin önemli kaynaklarýndan biridir. Seçilen meslek ile kiþisel özelliklerarasýnda uyum yoksa önemli uyum sorunlarýnýn ortaya çýkmasý söz konusu olabilecektir (Shaffers, 1997).Psikologlar bireyin sevdiði, ilgi gösterdiði veya deðer verdiði alanlarda baþarýlý olduklarýný vurgulamaktadýr (Tozlu,2003). Tutumla ilgili yapýlan çalýþmalar incelendiðinde, tutum ile baþarý arasýnda doðru orantýlý bir iliþki olduðugörülmektedir (Netle, 1998). Örneðin, fen branþlarýnda akademik baþarýsý yüksek olan adaylarýn, o branþa karþýolumlu tutum geliþtirdiði bilinmektedir (Erdemir, 2004). Bu durum, sýnýf öðretmeni adaylarýnýn fen eðitimineyönelik olumlu tutumlar geliþtirilmelerine olanak saðlamanýn önemini de ortaya koymaktadýr.Öðretmen yetiþtirme sistemi sadece öðretmen yetiþtirme ile ilgili çaðdaþ geliþmeleri deðil, onlarýn kendideneyimlerini de dikkate almalýdýr (Baþkan, 2001). Kuþkusuz kariyer geliþimini sadece öðrenim süreciylesýnýrlandýrmak da doðru deðildir. Öðretmen eðitimi “yaþam boyu öðrenme süreci olarak algýlanmalýdýr (Gürþimþek,1998). Öðretmenlerin ve eðitimin mimarý olan öðretim elemanlarýnýn tutumlarý, davranýþlarý, kiþisel ve meslekiözellikleri, adaylarýn mesleðe yönelik tutum geliþtirmelerinde ve mesleklerinde baþarýlý olmalarýnda önemli roloynamaktadýr (Yýlmaz, 1997). Bu durum, öðretmen adaylarýnýn yetiþtirilmesinin hem uzun bir süreç gerektirdiðinihem de onlarýn olumlu tutum ve beceri geliþimine odaklanmalarý gerektiðini ifade etmektedir. Sýnýf öðretmeniadaylarýnýn fen eðitimleri de benzer bir nitelik taþýmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ1890 yýlý Armstrong'un fen eðitiminde deneysel yöntemlerin önemini ortaya koymasý bakýmýndan önemli birdönüm noktasýdýr (Gürdal, 1992). 20. yüzyýlda psikoloji ve sosyolojiye iliþkin önemli kuramlar, Dewey'ninpragmatik yaklaþýmý, atomun parçalanmasý, aya çýkýlmasý, hýzlý kentleþme ve bilgisayarýn kullanýlmasý, fen bilimlerieðitiminde önemli etkileri olan olaylardýr. Piaget'in bireysel farklýlýklara olan vurgusu, fen bilimleri eðitiminin deönemli bir yer tuttuðu sýnýf öðretmenliði eðitimi alnýnda çok disiplinli yapýnýn oluþmasýna önemli etkisi olmuþtur.Fen eðitimi, bilime dayalý araþtýrýcý, gözlemleyen, sonucu yorumlayan ve hipotez kuran öðrencileryetiþtirmelidir. Fen bilgileri öðretilirken öðrenciler heyecan duyuyorsa öðrenim verimlidir. Bilimin özü, bilinmiþcevabý öðrenmek deðil bilinmeyen soruya cevap aramaktýr. Öðrenciye zihnini kullanmayý öðretmek, öncelikle feneðitiminin görevidir (Topsakal, 1999). Daha geniþ anlamda Fen ve Teknoloji dersinin hedefi, öðrencilere fen veteknolojinin doðasýný, teknoloji, toplum ve çevre arasýndaki etkileþimleri anlama, öðrencilerin fen ve teknolojiile ilgili sosyal, ekonomik, etik, çevre ile ilgili durumlarý fark etmelerini saðlama, bilmeye ve anlamaya istekli olma,sorgulama, doðal çevreye deðer verme, bireylerin toplum ve çevreyle etkileþimlerinde bu deðerlere uygunhareket etmelerini saðlanmak þeklinde nitelendirilmektedir (Çepni, 2005). Çok disiplinli ve disiplinler arasý birözellik taþýyan bu geniþ bakýþ açýsý, hem fen ve teknoloji dersi branþ öðretmenleri hem de bu dersi veren sýnýföðretmenleri açýsýndan büyük önem taþýmaktadýr. Bu nedenle ilköðretim sýnýf öðretmenliði programýnda öðrenimgören bireylerin gerek lise, gerekse üniversite düzeyinde yeterli düzeyde fen eðitimi almasý önem taþýmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDuschl (1983)'e göre sýnýf öðretmenlerinin lisans düzeyinde edindikleri fen tecrübeleri, onlarýn fenöðretimlerini etkilemektedir. Fen eðitiminin hayatýn her dönemi ve alaný ile iliþkili olmasý, mesleðe hazýrlanmada,sýnýf öðretmenlerinin bu alanda etkili bir eðitim almalarýný gerektirmektedir. Çünkü, onlarýn güncel yaþamkonularýnda edinmiþ olduklarý deneyimler, ilgi çekici süreçler þeklinde sýnýf ortamýna taþýnacaktýr.Ancak uygulamada bu alanda sýnýrlýlýklarýn olduðu bilinmektedir. Sýnýf öðretmenlerinin lisans eðitimleriboyunca yeterli düzeyde fen eðitimi alamamalarý, ilköðretim düzeyindeki eðitim etkinliklerine olumsuz bir þekildeyansýmaktadýr. Sýnýf öðretmenlerinin üniversite öðrenimleri boyunca öðrendikleri fen bilgisi konularýnýnyetersizliðinin, öðretmeni deney yapmaya karþý isteksiz kýlmasý ve asýl alanlarýnýn fen bilgisi eðitimi olmayýþýlaboratuarda çalýþma yapmayý zorlaþtýran sebepler olarak sýralanabilir (Uluçýnar, Doðan ve Kaya, 2008).BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSýnýf öðretmenlerine, fen bilimleri dersleri ile ilgili düþünceleri sorulduðu zaman, ilk belirttikleri görüþ, tümdersler arasýnda fen bilimleri ile ilgili onlarýn, en zor dersler arasýnda olduðudur. Bu durumun ana nedeni,öðretmenlerin fen konularýný anlamakta yaþadýklarý kavramsal zorluklardýr (Tilgner, 1990). Fen kavramlarýnalgýlanmasýnda yaþanan sorunlarýn temelinde, sýnýf öðretmeni adaylarýnýn fen alanýna lise eðitimi düzeyinde deyabancý olmalarýdýr. Çünkü sýnýf öðretmeni adaylarý lise düzeyinde yeteri kadar fen eðitimi almamaktadýr.Kahyaoðlu, Daban ve Yangýn (2008) tarafýndan 2004-2005 eðitim-öðretim yýlýnda 290 ilköðretim fen,sosyal, matematik ve sýnýf öðretmeni adayýnýn öðrenim gördükleri programa göre yapýlan çalýþmada, farklýprogramlarda eðitim-öðretim gören adaylarýn, çevreye yönelik tutumlarýnýn hemen hemen ayný olduðugörülmektedir. Fakat ilköðretim sosyal bilgiler programý öðretmen adaylarýnýn çevre eðitimine yönelik sorularaverdikleri cevaplarda ilköðretim fen, matematik ve sýnýf öðretmeni adaylarýndan daha yüksek olduðu,ilköðretim sýnýf öðretmenliði programýndaki öðretmen adaylarýnýn ise genelde düþük olduðu tespit edilmiþtir.Sýnýf öðretmenliði programýndaki adaylarýn bu anlamlý düzeydeki farklýlýðý, fen ve çevre ile ilgili alýnan lise ve lisansdersleri oraný ile de yorumlamak mümkündür. Çevre sorunlarýndan uzak, ekoloji bilgisi ve kültürü yetersiz, derinbirikim ve bilgiye sahip olmayan, engin tecrübe ve becerilerle donatýlmamýþ, davranýþlarý ile çocuklara örnekolamayan öðretmenlerin, çevre eðitiminde hedeflenen baþarýya ulaþmalarý güç olacaktýr (Atasoy, 2005).Öðretmen adaylarýnýn fen eðitimine iliþkin deneyimleri, onlarýn fen kavramlarýný algýlayabilmedüzeylerinden de anlaþýlabilir. Örneðin, sýnýf öðretmeni adaylarýnýn fen eðitimi ile ilgili bir testteki sorulara vermiþolduklarý cevaplardan, çiçekli bitkilerin yaþam döngüsü, tohumun çimlenme koþullarý, bitki beslenmesi ve çiçeklibitkilerin büyüme ve geliþme mekanizmasý ile ilgili kavram yanýlgýlarýna sahip olduklarý tespit edilmiþtir.188BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Bu sonuç ayný zamanda öðretmen adaylarýnýn konu ile yakýndan iliþkili olan fotosentez ve bitkilerdesolunum konularýndaki temel süreçleri yeterince anlayamadýklarýný ve bu duruma baðlý olarak da ilgili konusundakitemel olaylarý anlamada güçlük çektiklerini göstermektedir (Mutlu ve Özel, 2008).Ýlköðretim sýnýf ve fen bilgisi öðretmen adaylarýnýn Fen ve Teknoloji dersinde çevresel problemlerinöðretimine yönelik öz-yeterliklerine iliþkin görüþlerinin incelendiði bir araþtýrmada da ilköðretim sýnýföðretmeni adaylarýnýn öz-yeterliliklerinin ilköðretim Fen ve Teknoloji dersi öðretmeni adaylarýna göre dahayüksek olduðu görülmüþtür. Ýlköðretim sýnýf öðretmeni adaylarýnýn Fen ve Teknoloji dersinde çevreselproblemlerin öðretiminden sonra öðrencilerde meydana gelebilecek davranýþlara yönelik olumlu tutumlarýnýnilköðretim fen bilgisi öðretmen adaylarýna göre daha yüksek olduðu görülmüþtür (Kahyaoðlu, 2009). Bu sonuç tekbaþýna sýnýf öðretmeni adaylarýnýn aldýklarý fen eðitimin yeterli olduðunu ortaya koymamaktadýr. Üstelik yapýlançalýþmalar genellikle sýnýf öðretmeni adaylarýnýn lise ve lisans düzeyi fen eðitimlerinin yeterli düzeyde olmadýðýnaiþaret etmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu nedenle ilköðretim sýnýf öðretmeni adaylarýnýn mesleki geliþimlerinde almýþ olduklarý fen eðitiminin heryönü ile sorgulanmasý gerekmektedir. Bu çalýþmada sýnýf öðretmeni adaylarýnýn ilköðretimden lisans düzeyine kadarfen eðitimi ile ilgili deneyimleri, karþýlaþtýrmalý olarak incelenmiþtir. Sýnýf öðretmeni adaylarýnýn mesleki geliþimdönemlerinde almýþ olduklarý fen bilimleri ile ilgili derslerin saatleri, üniversite giriþ sýnavlarýnda fen eðitimindenaldýklarý puanlarýn yüzde oranlarý, lisans ve lise düzeyinde fen bilimleri derslerinin diðer derslere oranýna iliþkinveriler karþýlaþtýrýlarak, bu alanda aþamalý bir geliþim ve deðiþimin olup olmadýðý sorgulanmýþtýr.2. YÖNTEMBu çalýþma doküman analizi yöntemi ile gerçekleþtirilmiþtir. Robert ve Bouillaget (1995) dokümanlarýniçerik analizini, çeþitli metinlerin içeriðini kendini doðrudan okumaya vermeyen temel ögelerini sýnýflandýrmakve yorumlamak amacýyla yöntemsel, sistematik, objektif ve nicel olarak incelenmesini saðlayan teknik olaraktanýmlamýþlardýr (Bilgin, 2006). Doküman incelenmesi, hemen her araþtýrma için kaçýnýlmaz olan bir veri toplamatekniðidir. Bu yöntem, araþtýrýlmasý hedeflenen olgu veya olgular hakkýnda bilgi içeren yazýlý materyallerin analizinikapsar (Madge,1965). Bailey (1982) doküman incelemesini kolaylýk, tepkiselliðin olmamasý, uzun süreli veyazamana yayýlmýþ analiz, örneklem büyüklüðü, bireysellik ve özgünlük, (göreli) düþük maliyet ve nitelik bakýmýndanfaydalý bir çalýþma olarak nitelendirirken; olasý yanlýlýk, seçilmiþlik, eksiklik, ulaþýlabilirlik, örneklem yanlýlýðý,sýnýrlý sözel davranýþ, standart bir formatýn olmamasý ve kodlama güçlüðü gibi sýnýrlý yanlarýnýn olduðunubelirtmektedir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDoküman analizinin aþamalarý, dokümanýn bulunmasý, dokümanýn gerçek olup olmadýðýnýn anlaþýlmasý,dokümanlarýn iyi anlaþýlabilmesi, verilerin analizi ve kullanýlmasý basamaklarýný içerir. Bu çalýþmada incelenenprogramlarýn resmi ve halen kullanýlmakta olmasý nedeniyle son aþama üzerinde odaklanýlmýþtýr. Bailey (1982) buaþamanýn örneklem seçme, kategorilerin geliþtirilmesi, analiz biriminin saptanmasý ve sayýsallaþtýrma çalýþmalarýnýiçermesi gerektiðini belirtmiþtir.Bu çalýþma Milli Eðitim Bakanlýðý Tebliðler Dergisi'nde yayýmlanan ilköðretim ve lise haftalýk ders daðýlýmçizelgeleri, Yüksek öðretim Kurumu tarafýndan öðretmen yetiþtirmeye yönelik olarak yayýmlanan çalýþma, 2006-2009 yýlý ÖSS kýlavuzlarý ve 2010 yýlý ÖSS taslak puanlama bilgilerinin, sýnýf öðretmenliði eðitimi bölümünde fenbilimleri dersleri bakýmýndan taranmasý þeklinde gerçekleþtirilmiþtir. 2005 yýlý ve öncesi ÖSS kýlavuzlarý, 2006 yýlýÖSS kýlavuzu ile paralel bir yapý göstermektedir. Bu nedenle son beþ yýla ait ÖSS kýlavuzlarý taranmýþtýr.Taramada, 2006-2009 ve 2010 yýlarýnda ÖSS'nda sýnýf öðretmenliði bölümüne seçilen öðrencilerin, tüm derslerarasýndan fen bilimlerine iliþkin sorumlu olma yüzde oraný, ilköðretimde sýnýf öðretmenlerinin haftalýk ders saatleriiçinde fen ve teknoloji dersinden sorumlu olma yüzde oraný, genel lise eþit aðýrlýk alanýndan seçilen sýnýf öðretmeniadaylarýnýn bu öðrenimleri boyunca gördükleri fen bilimleri derslerine iliþkin yüzde oraný ile lisans öðrenimleriboyunca sýnýf öðretmenliði programýna devam eden öðretmen adaylarýnýn aldýklarý fen bilimleri derslerinin diðerdersler içindeki yüzde oranlarý tespit edilmiþtir. Bu oranlarýn karþýlaþtýrýlmasý ile sýnýf öðretmenliði programlarýndanmezun olan öðretmen adaylarýnýn fen bilimlerine yönelik yeterlilik düzeyleri üzerinde durulmuþtur.3. SONUÇLAR3.1 Bulgular ve YorumBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝSýnýf öðretmeni adaylarýnýn 2006-2009 yýllarý arasýnda ve 2010 yýlýnda girmiþ olduklarý üniversite giriþsýnavlarýnda fen bilimlerinin puanlamaya etki yüzdesi Tablo-1'de verilmiþtir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTablo 1. Sýnýf Öðretmenliði Programýna Giriþ Puanýna Fen Bilimlerinin Etki YüzdesiSýnavlarFen Bilimlerinin ÖSS Puanlarýna Etki Yüzdesi2010 5**2009-2006 7,6***** www.osym.gov.tr adresinde ilan edilen oranlardan alýnmýþtýr (Eþit Aðýrlýk-2, TM-2 Puaný).*** 2009 ÖSS kýlavuzunda yer alan katsayýlarýn, eþit aðýrlýk puanlamasýna dahil olan derslerin soru sayýsý ileçarpýlmasý ile elde edilen toplamýn, yüzdesi alýnarak tespit edilmiþtir (OSYM, 2009).189
Tablo-1 verilerine göre 2006-2009 yýllarý arasýnda fen bilimlerinin puanlamaya etki oraný % 7,6 iken, bu oran2010 yýlýnda % 5 düzeyine gerilemiþtir (2000-2005 yýllarý arasýnda ÖSS fen bilimlerinin eþit aðýrlýk puanýndakiaðýrlýðý, 2006 yýlý ile benzer daðýlýma sahiptir). Bu sonuçlar, son beþ yýlda üniversitelere sýnýf öðretmeni adayýseçiminde, fen bilimlerinin etki aðýrlýðýnýn giderek azalacaðýný ortaya koymaktadýr. Mevcut sýnav sistemindeöðrencilerden istenen bilgi düzeyine (% 7,6) göre bile, sýnýf öðretmeni adaylarýnýn fen bilimlerini algýlamada güçlükçektikleri, araþtýrma sonuçlarýndan anlaþýlmaktadýr. Sýnýf öðretmeni adaylarýnýn genel lise eþit aðýrlýk düzeyindealabilecekleri fen bilimleri dersi saatinin diðer dersler içindeki oraný Tablo-2'de verilmiþtir.Tablo 2. Genel Lise Eþit Aðýrlýk Alaný Mezunu Bir Öðrencinin Aldýðý Minimum Fen Bilimleri DersiSaati Yüzde Oraný (MEB, 2005: 545)BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDersler Haftalýk Saati Lise Öðrenimi Toplam Lise Öðrenimi Diðer DerslerBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDerslerHaftalýk Saati4 Yýllýk LisansÖðrenimiHaftalýk FenBilimleri DersSaati ToplamýLisans DönemiHaftalýkToplam Ders SaatiBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝFen BilimleriHaftalýk DersSaati ToplamýnýnDiðer DerslerÝçindeki YüzdeGenel Biyoloji 2 18 175 10Genel Kimya 2Genel Fizik 2Fen ve Tek. Eðit. I-II 6Fen ve Tek. Lab. I-II 4Çevre Eðitimi 2Fen Bilimleri Ders Saati Toplam Ders Saati Ýçindeki OranýFizik 2 9 120 % 7,5Kimya 2Biyoloji 2Saðlýk Bilgisi 2Trafik ve Ýlkyardým**** 1Tablo-2 verileri incelendiðinde, dört yýllýk lise eðitimleri döneminde sýnýf öðretmeni adaylarý, 120 derssaatinden sadece 9 ders saatinde fen bilimleri ile ilgili dersler görmektedirler. Tüm dersler içinde fen bilimlerininminimum oraný % 7,5 olarak tespit edilmiþtir. Bu verilere göre sýnýf öðretmeni adaylarýnýn 2006-2009 yýllarýndaüniversite giriþ sýnavlarýnda fen bilimlerinin puanlamaya etki yüzdesinin (% 7,6) alýnan fen bilimleri ders saati oraný(% 7,5) ile benzer bir düzey teþkil ettiði görülmektedir. Ancak ders saati oranlarý deðiþmese de 2010 yýlýndan itibarenüniversite giriþ sýnavlarýnda fen bilimlerinin puanlamaya etki oraný % 5'e düþürülmüþtür. Sýnýf öðretmenliði lisansprogramý mezunu bir öðretmenin, lisans döneminde almýþ olduðu fen bilimleri dersi saati toplamý ile bu derslerindiðer dersler içindeki oranýna iliþkin veriler Tablo-3'te verilmiþtir.Tablo 3. Sýnýf Öðretmenliði Programýnda Yer Alan Fen Bilimleri Kapsamýndaki Derslerin ToplamSaatinin Diðer Dersler Arasýndaki Yüzde Oraný (Sakarya Üniversitesi Eðitim Fakültesi, 2009)Lisans öðrenimi boyunca sýnýf öðretmenliði bölümü mezunu bir öðretmen, 175 saatlik dersin 18 saatini fenbilimleri ile ilgili dersler arasýndan seçmektedir. Bu deðer, tüm dersler arasýnda %10 düzeyinde bir orana karþýlýkgelmektedir. Lisans düzeyinde alýnan fen bilimleri dersi oranýnýn (% 10 ), üniversite giriþ sýnavlarýndaki fenbilimlerinin etki oranýndan (2006-2009 arasýnda % 7,6; 2010 yýlýnda % 5 düzeyinde) ve lise düzeyindeki fenbilimleri ders saati oranýndan (% 7,5) daha yüksek bir deðer olduðu anlaþýlmaktadýr. Ancak yine de örneðin, sýnýföðretmeni adaylarýnýn büyük bir kýsmýnýn küresel ýsýnma konusunda eksik ve yanlýþ bilgiye sahip olduðunu, ancakküçük bir kýsmýnýn yeterli önbilgiye sahip olduklarý anlaþýlmaktadýr (Kahraman ve baþk., 2008). Bu durum fen veteknoloji eðitiminin kökenlerinin bireyin hayat ve dýþ dünya ile etkileþime baþladýðý yýllara kadar indirgenmesininönemini ortaya koymaktadýr. Yani lise ve üniversite düzeyinde sýnýf öðretmeni adaylarýna verilen fen bilimleriderslerinin süresi ve sýnýrlarý belirlenirken, ilköðretim hatta okul öncesi yýllara kadar gitmek gerekir. Ünal ve Akman(2006) okul öncesi öðretmenlerinin fen eðitimine karþý tutumlarýný ölçerlerken, fen eðitimin erken yaþlardabaþlanmasýnýn ve öðrencilere fen eðitimi verilmesinin önemini göstermeye çalýþmýþlardýr. Baykul (1990) tarafýndanyapýlan bir çalýþmada öðrencilerin farklý sýnýf ve okul seviyelerine göre fen bilimlerine yönelik tutumlarýincelendiðinde öðrencilerin tutumlarýnda 5. sýnýftan 11. sýnýfa doðru gidildiðinde olumlu yönden olumsuz yöne doðrubir azalma olduðu görülmüþtür.****MEB, (2006:387) 2584 Sayýlý Tebliðler Dergisi'nde yer alan derler arasýnda olduðu için Fen Bilimlerigrubu derslere dahil edilmiþtir.190Oraný
Fen bilimlerinden lise düzeyinde % 7,5; üniversite giriþ sýnavlarýnda 2006-2009 arasýnda % 7,6 ve 2010yýlýnda % 5; lisans düzeyinde % 10 oranýnda sorumlu olan sýnýf öðretmeninin, görev süresince sorumlu olduðudersler arasýnda fen ve teknoloji dersinin yerine iliþkin veriler Tablo-4'te görülmektedir.Tablo 4. Ýlköðretim Sýnýf Öðretmenlerinin Sorumlu Olduklarý Fen ve Teknoloji Dersi Saatinin ToplamDers Saati Ýçindeki Yüzde Oraný (MEB, 2005:540).Sýnýf Düzeyi Fen ve Teknoloji Yýllara Göre Ýlk Üç Yýl ve Son BeþHaftalýk Dersi Saati Toplam Fen ve Teknoloji Ýki Yýl Ýçindeki YýllýkBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝDersi Saati Oraný Oran1. 0 Ýlköðretimin ilk 3 sýnýfýnda Hayat bilgisi kapsamýndaki 6,5*****2. 0 fen ve teknoloji konularýna yer verilmemiþtir.3. 04. 4 8 135. 4Tablo-4 incelendiðinde ilköðretim sýnýf öðretmeninin ilk üç sýnýf düzeyinde fen ve teknoloji dersindensorumlu olmadýklarý (Ýlköðretimde fen ve teknoloji dersi dördüncü sýnýf düzeyinde baþlamaktadýr), dördüncü vebeþinci sýnýf düzeyindeki toplam ders saati arasýndan % 13 oranýnda fen ve teknoloji dersinden sorumlu olduklarýanlaþýlmaktadýr.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ3.2 Tartýþma ve ÖnerilerAkgün (1998) tarafýndan yapýlan bir araþtýrmada farklý branþlardan mezun olduktan sonra, fen bilgisiöðretmeni olarak görev yapan öðretmenlerin kendi alanlarý dýþýndaki konularý anlatmada ve özellikle laboratuaruygulamalarýný yapmada yetersiz olduklarý anlaþýlmýþtýr. Bu sonuç sýnýf öðretmenleri açýsýndan da geçerli birdurumdur. Fen ve Teknoloji dersini öðretmekle sorumlu olan sýnýf öðretmenlerinin mesleki geliþiminde fen bilimlerialtyapýsýnýn oluþturulmasýnýn önemini açýkça belirtmektedir. Üniversitelerin sýnýf öðretmenliði lisans programlarýnaöðrenci seçiminde, adaylarýn fen bilimleri tecrübesi büyük önem taþýmaktadýr. Bu nedenle sýnýf öðretmeniadaylarýnýn bilimsel alandaki eðitimi, sadece üniversite ile sýnýrlandýrýlmaz. Lise hatta ilköðretim düzeyine kadarindirgenebilecek bir geliþim süreci takibi ile aday belirleme iþlemleri gerçekleþtirilmelidir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKaymaz (2000) tarafýndan fen alanýnda öðrenim gören öðrencilerin akademik baþarý düzeylerini belirlemekiçin yapýlan çalýþmada, öðrencilerin branþlarýný sevmelerinin ve beklentilerinin, baþarýyý olumlu yönde etkilediðisonucuna ulaþýlmýþtýr. Bu nedenle fen eðitimine öðrenci seçimi ve yerleþtirilmesi sürecinde, öðrencilerin lisedüzeyinde yeteri kadar bilimsel bilgi birikimine sahip olmasý, seçme sýnavlarýnda bu birikime uygun oranda vedüzeyde sorularýn sorulmasý, üniversite boyunca verilen fen bilimleri dersleri ile lise düzeyi ve seçme sýnavý arasýndaaþamalý bir geliþimin bulunmasý gerekir.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBu sonuç, ilköðretim 4. ve 5. sýnýf düzeyi fen ve teknoloji dersi öðretiminden sorumlu olan sýnýföðretmenlerinin yetiþtirilmesi açýsýndan da kritik bir anlam ifade etmektedir. Genel olarak sýnýf öðretmeniadaylarýnýn yeni kayýt durumundan mezun durumuna gelene kadar geçen dönemde fen bilimlerine yöneliktutumlarýnda olumlu yönde bir artýþ gözlenmiþ olsa da bu artýþ anlamlý düzeyde bir artýþ deðildir. Dolayýsýyla fenbilimlerine yönelik tutumlarýn almýþ olduklarý eðitimin, sonucu çok fazlada deðiþtiðini söylemek zordur. Bu sonucunfarklý sebepleri olabilir ama en önemli nedenlerden birisi olarak sýnýf öðretmenliði programý doðrudan fen bilimlerialanýna odaklanmýþ bir program deðildir. Birçok alanla ilgili ders alabilmektedir. Bu derslerin içerisinde fenbilimleriyle ilgili derslerin oraný çok fazla deðildir (Türkmen, 2008).Veriler deðerlendirildiðinde öðrencilerin lise düzeyinde almýþ olduklarý fen bilimleri ders saati oraný ileüniversite giriþ sýnavýnda sorumlu olduklarý fen bilimleri puaný oraný arasýnda 2006-2009 yýllarý arasýnda benzer birdüzey olsa da 2010 yýlýndan itibaren bu dengenin bozulacaðý anlaþýlmaktadýr. Mevcut durumda bile sýnýf öðretmeniadaylarý ile yapýlan çalýþmalar, bu alanda öðrenim gören öðretmen adaylarýnýn fen bilimlerine karþý yeterince olumlututum geliþtiremedikleri, bilgi düzeyi ve kavrama yeteneklerinde yeterli düzeyde geliþim ve deðiþimin görülmediðianlaþýlmaktadýr.Her ne kadar sýnýf öðretmeni adaylarý lisans döneminde fen bilimleri ile ilgili olma düzeyleri %10seviyesinde olsa da bu oranýn, etkili bir fen eðitimi ortamý oluþturabilecek sýnýf öðretmeni adaylarýnýnyetiþtirilmesine olanak tanýmadýðý araþtýrma sonuçlarýndan da anlaþýlmaktadýr. Sýnýf öðretmenlerinin dördüncü vebeþinci sýnýf düzeyinde %13 oranýnda fen ve teknoloji dersinden sorumlu olduklarý dikkate alýnýrsa, lise ve lisansdönemlerinde alýnan eðitimin ve üniversite giriþ sýnavlarýnda fen bilimlerinden sorumlu olma düzeylerinin yeterliolmadýðý anlaþýlmaktadýr.***** Ýlköðretimde haftalýk ders saati 30'dur.191BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ
Bu çalýþma, sýnýf öðretmeni adaylarýnýn fen ve teknoloji eðitiminde karþýlaþtýklarý sorunlarýn sadece derssaati boyutu ile ele Çizelge alýnmasý 3.1. þeklinde Ýþbirliði gerçekleþtirilmiþtir. Becerileri Problem Bu Senaryosuna ders saati oranlarý Ýliþkin Betimsel ile üniversite Ýstatistikler giriþ sýnavý puanlarýarasýnda iliþki kurulmaya çalýþýlmýþtýr. Bu nedenle ders saatinin lise ve lisans düzeyinde arttýrýlmasý ile fenbilimlerinin üniversite giriþ sýnavý puanýna etki yüzdesinin arttýrýlmasýna iliþkin oranlar, mevcut öðretmen yetiþtirmeanlayýþýna kýsmen katkýsý olacaktýr. Ancak gerçek anlamda yönlendirme, yerleþtirme ve yetiþtirme için, her bireyin,okul öncesi yýllardan baþlamak üzere yetiþkin bir birey haline gelinceye kadar yetenek alanlarýna göre eðitim görmesigerekmektedir.KAYNAKÇABALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝAkgün, Þ. (1998). Okullarýmýzda Fen Bilimlerine Olan Ýlginin Azalma Sebepleri. III. Fen BilimleriEðitimi Sempozyumu, KTÜ, 23 – 25 Eylül Trabzon.Atasoy, E. (2005). “Çevre için Eðitim: Ýlköðretim Öðrencilerinin Çevre Tutum ve Çevre BilgisiÜzerine Bir Çalýþma”. Bursa: Uludað Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Ýlköðretim Bölümü(Doktora Tezi).Bailey, K.D. ( 1982 ). Methods of social research ( 2nd ed.). New York: The Free Pres.Baþkan, G. A. (2001). Öðretmenlik mesleði ve öðretmen yetiþtirmede yeniden yapýlanma.H.Ü. Eðitim Fakültesi Dergisi, 20, 16-25.Baykul, Y. (1990). Ýlkokul Besinci Sýnýftan Lise ve Dengi Okullarýn Son Sýnýflarýna Kadar Matematikve Fen Derslerine Karþý Tutumda Görülen Deðiþmeler ve Öðrencilerin Seçme Sýnavýndaki Basarý ile ÝliþkiliOlduðu Düþünülen Bazý Faktörler. Ankara: OSYM Yayýnlarý.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBilgin, N. (2006). Sosyal bilimlerde içerik analizi: Teknikler ve örnekKitabevi.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝçalýþmalar. Ankara: SiyasalÇeken, R. (2002). Ýlköðretim Yedinci Sýnýf Öðrencilerine Basýnç Kavramýnýn ÖðretilmesindeAktivitelerin Etkisinin Araþtýrýlmasý. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eðitim bilimleri Enstitüsü Yüksek LisansTeziÇepni, S. (2005). Fen ve Teknoloji Öðretimi Kuramdan Uygulamaya. Ankara: PEGEM Yayýncýlýk.Duschl, R.A. (1983). The elementary level science methods course: Breeding ground of apprehensiontoward science? A case study. Journal of Research in Science Teaching, 20, 745–754.Erdemir, N. (2004). Fizik Öðretmen Adaylarýnýn Öðrenimleri Sürecinde Baþarý ve Tutum DeðiþimlerininBelirlenmesi. Yayýnlanmýþ Doktora Tezi, Trabzon, K.T.Ü., Fen Bilimleri Enstitüsü.Erdoðan, M. ve Uþak, M. (2005). Fen Bilgisi Öðretmen Adaylarý Memnuniyet ÖlçeðininGÜ, Gazi Eðitim Fakültesi Dergisi, Cilt 25, Sayý 2, 35-54.28.Gürdal, A. (2002). Öðretmen Yetiþtiren Kurumlarda Fizik Laboratuar Etkinliði. MarmaraÜniversitesi Atatürk Eðitim Fakültesi Dergisi, 4, 157.Geliþtirilmesi.Gürþimþek, I. (1998). Öðretmen eðitiminde yeni yaklaþýmlar. H.Ü. Eðitim Fakültesi Dergisi, 14, 25-Kahraman, S., Yalçýn M., Özkan E. ve Aggul, F. (2008). Sýnýf Öðretmenliði Öðrencilerinin Küresel Isýnma ,Konusundaki Farkýndalýklarý ve Bilgi Düzeyleri. GÜ, Gazi Eðitim Fakültesi Dergisi, Cilt 28, Sayý 3, 249-263.Kahyaoðlu, M., Daban, Þ., ve Yangýn, S.(2008). Ýlköðretim Öðretmen Adaylarýnýn Çevreye YönelikTutumlarý. D.Ü.Ziya Gökalp Eðitim Fakültesi Dergisi, 11, 42-52.Kahyaoðlu, M. (2009). Öðretmen Adaylarýnýn Fen ve Teknoloji Dersinde Çevresel ProblemlerinÖðretimine Yönelik Bakýþ Açýlarý, Hazýr Bulunuþluklarý ve Öz-Yeterliliklerinin Belirlenmesi. Mehmet AkifErsoy Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, Yýl 9, Sayý17, 28- 40.Kaptan, F. ve Korkmaz, H. (2001). Çoklu Zeka Kuramý Tabaný Fen Öðretiminin Öðrenci Baþarýsýnave Tutumuna Etkisi. IV. Fen Bilimleri Eðitimi Kongresi, Ankara: Milli Eðitim Basýmevi,Küçükahmet, L. (2007). 2006-2007 öðretim yýlýnda uygulanmaya baþlanan öðretmen yetiþtirmelisans programlarýnýn deðerlendirilmesi. Türk Eðitim Bilimleri Dergisi, 5, 203-218.Madge, J. (1965). The Tools of Science An Analytical Description of Social Scince Techniques.Anchor Books Doubleday and Comp.MEB (Milli Eðitim Bakanlýðý). (2005). Genel Lise Haftalýk Ders Çizelgesi Türkçe-Matematik Alaný.Tebliðler Dergisi, sayý 2575, 539-595..
MEB (Milli Eðitim Bakanlýðý). (2005). Ýlköðretim Okullarý Haftalýk Ders Çizelgesi. Tebliðler Dergisi,Çizelge 3.1. Ýþbirliði Becerileri Problem Senaryosuna Ýliþkin Betimsel Ýstatistiklersayý 2575, 539-595.MEB (2006). Millî Eðitim Bakanlýðý'na Baðlý Eðitim Kurumlarýna Öðretmen Olarak AtanacaklarýnAtamalarýna Esas Olan Alanlar Ýle Mezun Olduklarý Yüksek Öðretim Programlarý ve Aylýk KarþýlýðýOkutacaklarý Derslere Ýliþkin Esaslarda Deðiþiklik Yapýlmasýna Dair Esaslar. Tebliðler Dergisi, Sayý 2584, 383-398.Mutlu, M. ve Özel, M. (2008). Sýnýf Öðretmen Adaylarýnýn Çiçekli Bitkilerin Büyüme ve GeliþimiBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝKonularý Ýle Ýlgili Anlama Düzeyleri ve Kavram Yanýlgýlarý. Kastamonu Eðt. Dergisi, Cilt:16 No:1, 107-124.Nettle, E. B. “Stability and Change in the Beliefs of Student Teachers During Practice 31. Teaching”,Teaching and Teacher Education, 14, 2, 193–204, (1998).19C8Öðrenci Seçme ve Yerleþtirme Sýnav Kýlavuzuhttp://www.osym.gov.tr/BelgeGoster.aspx?F6E10F8892433CFFD4AF1EF75F7A79680BBCA143CEDAÖztürk, C. (2006). Eðitim Fakülteleri Üzerine Bir Araþtýrma-Taslak Rapor. Ýstanbul.Sakarya Üniversitesi Eðitim Fakültesi. (2009). Ýlköðretim Bölümü Ders Ýçerikleri.http://www.ef.sakarya.edu.tr/index.php?sayfa=bolum&bolum=SNE&icerik=1113Shaffers, K.G. et al., (1997). Woman's career development: Can theoretically derived variablespersistence in engineering majors. Journal of Counseling Psychology, 44, 171-183.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTilgner, P. (1990). Avoiding science in the elementary school. Science Education, 74(4), 421–431.BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝTopsakal, S. (1999). Fen Öðretimi. Ýstanbul: Alfa Basým Yayým Daðýtým, 1-38.Tozlu, N. (2003). Eðitim Problemlerimiz Üzerine Düþünceler. 2. Baský. Ankara: Mikro Yayýnlarý.Türkmen, L. (2008). Sýnýf Öðretmenliði Programýnda Öðrenim Gören Birinci Sýnýf DüzeyindenBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝBALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝp r e d i c tDördüncü Sýnýf Düzeyine Gelen Öðretmen Adaylarýnýn Fen Bilimlerine ve Öðretimine Yönelik Tutumlarý.Kastamonu Eðitim Dergisi , Cilt:16 No:1, 91-106.Uluçýnar,Þ., Doðan, A., Kaya, O. N. (2008). Sýnýf Öðretmenlerinin Fen Öðretimi ve LaboratuvarUygulamalarýna Ýliþkin Görüþleri. Kastamonu Education Journal, Vol:16 No:2, 485-494.Ünal, M. ve Akman, B. (2006). Okul öncesi öðretmenlerin fen eðitimine karþý gösterdikleri tutumlar.Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, 30, 251-257.Yazýcý, H. (2009). Öðretmenlik Mesleði, Motivasyon Kaynaklarý ve Temel Tutumlar: Kuramsal BirBakýþ. Kastamonu Eðitim Dergisi, Cilt:17 No:1, 33-46.Yýlmaz, M. (1997). Eðitim Politikalarý Baðlamda 21. Yüzyýlýn Temel Sorunlarý ve Öðretmen Eðitimi.Ýzmir: 15. Eðitim Sempozyumu, D.E.U. Sabancý Kültür Sarayý, 10 – 12 Nisan, 555 – 564,Yýlmaz, V. (1996). Azerbaycan, Bulgaristan ve Türkiye'deki Ýlköðretim Fen ProgramlarýnýnKarþýlaþtýrýlmasý. Ýstanbul: Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi.Yüksek Öðretim Kurumu (YÖK). (2007). Öðretmen Yetiþtirme ve eðitim Fakülteleri ( 1982-2007).Ankara: Yüksek Öðretim Kurumu Yayýnlarý.Yüksek Öðretim Kurumu (YÖK). (2009). Öðrenci Seçme ve Yerleþtirme Sistemi Kýlavuzu. Ankara:Yüksek Öðretim Kurumu Yayýnlarý.http://www.osym.gov.tr/BelgeGoster.aspx?F6E10F8892433CFF404F9755767D76FF8 7.AC99EA53C5F46AC, 15 Aðustos 2008.Yard. Doç. Dr. Ramazan ÇEKEN,1977-Ýzmir, Aliaða doðumludur. 1999'da Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eðitim Fakültesi FenBilgisi Öðretmenliði bölümünden mezun oldu. 2000-2008 yýllarý arasýnda Milli Eðitim Bakanlýðý'na baðlý okullardaFen Bilgisi öðretmeni olarak görev yaptý. Gazi Üniversitesi'nde Fen Bilgisi Eðitimi alanýnda 2002'de yüksek lisans,2007'de de doktora eðitimini tamamladý. Halen Sinop Üniversitesi Eðitim Fakültesi Ýlköðretim Bölümü SýnýfÖðretmenliði Anabilim Dalý Baþkaný olarak görev yapmaktadýr. Yazar, Fen ve Teknoloji dersi eðitiminin güncelsorunlarýný, program ve uygulama boyutlu olarak araþtýrmaktadýr. Özellikle doðal çevre ile fen kavramlarý arasýndabaðlantý kurmaya ve bu konuda basit ve kolay bulunabilir malzemelerle aktivite üretmeye yönelik bilimsel çalýþmalargerçekleþtirmektedir. Evli ve bir çocuk babasý olan yazar, Ýngilizce biliyor.
Change language