edileceğini araştırmaz, ancak bunlarla ilgili bazı anahtar ifadeleri / düşünceleriaraştırır. Gerçi yazarlar, özetlemeler yapmada, her şeyi bir araya getiren anahtarifadeleri yerleştirmede veya fikirlerin / materyallerin olası sonuçlarını veyaemplikasyonlarını yerleştirmede özgündürler… Okuyucular ise açıklamalardanyararlanmak istediklerinde hem yazarların yerleştirmiş oldukları sınırlar üzerindenhareket ederek ilerleyecek hem de enformasyonlardaki bazı fikirleri yeni konumlara vemetinde yeterince işlenmemiş problemleri uygulayabilecek konumda olmalıdırlar..”(s.102-103). Bloom bu açıklamasında bir metni okunulup anlaşılmasının ne olduğunubetimlemektedir. Ancak okuduğunu anlamayla ilgili bir öğretim hedefi, diğer bir çoköğretim hedefleri için hazır bulunuşluk düzeylerini oluşturur.Yazılı konuşma karşısında sözlü konuşma alt başlığında ise yazılı dilin oral dörtözelliğe ayrıldığından söz edilmektedir: Bunlar “bağlam özgürlüğü”; “fikir açıklamadaanlaşılırlık sorumluluğu”; “fikirlerin prozodik (konuşmaya dayalı bütünlük içinde)yerleştirilmesi”; “kurallara uyan dil kullanımı” ; “fikirlerin planlanması”dır (Klicpera &Gasteiger-Klicpera, 1995 s.6). Buna dayalı olarak yazının öğrenilmesi çocuklar içinyalnızca bir yeterliğin edinilmesi değil, aynı zamanda yansıtmanın yeni bir biçimininortaya çıkmasıdır. Çocuklar, kitaplar aracılığıyla bağlantısız süreçlerle ilişki kurarlar(a.g.e. s.6). Çocukluk döneminden itibaren gerek öğretim süreçleri içinde, gerekse buhusus günlük yaşamda adım adım gelişen bir yeteneğe dönüşür. Okuma davranışıilkokul dönemlerinde kısa bir süre içinde psikomotorik davranış halini alır.PISA’da okuma becerilerinde ele alınan bilişsel yeterlikler; bir metni basitolarak çözümlemekten sözcük bilgisine, dilbilgisine, dilbilimsel ve metinsel yapı veözellikleri bilmeye, yaşadığımız dünya hakkında bilgi sahibi olmaya kadar uzanır. Aynızamanda, metniçözümlerken uygun stratejileri kullanma becerisi ve bu becerininfarkında olma gibi üst düzeybilişsel becerileri de içine alır (PISA 2009 Ulusal ÖnRaporu 2010). PISA okuduğunu anlama yeteneğini, bir metni, kendi ifadesi içinde,kendi görüşü içinde ve formal yapısı içinde anlama yeteneği olarak tanımlamaktadır.Ayrıca farklı amaçlar için metinden yararlanacak konumda olmak gibi daha üst düzeyilişki kurma yeteneği olarak da tanımlamaktadır (Artelt ve diğerleri 2001). Bu tanımabakıldığında bilginin edinilmesi ve mevcut olan bilginin geliştirilmesi için okumayeteneği ön koşul olmaktadır. Okuma, çok farklı amaçlar için işlevsel olan merkezi birkültürel tekniktir. Metinler üzerinden yalnızca enformasyonlar ve olgular değil, aynızamanda fikirler, değer yargıları ve kültürel içerikler iletilir (Oerter 1999). Yani;okuduğunu anlama yeteneği, topluma ve kültüre dahil olm<strong>ayı</strong> tanımlamaktadır. Okumaaracılığıyla yazı dili üzerinden enformasyonların ve olguların yanı sıra fikirler, değerdüşünceleri ve kültürel içeriklere de erişilmektedir. Okuduğunu anlama yeteneği bundandol<strong>ayı</strong> medya içinde universel bir kültür aracıdır. Bunun aksine modern okumazyazmazlığakadar uzanan düşük seviyedeki okuma yeteneği, normal olmayan şanseşitliği anlamına gelir (Artelt ve diğerleri., 2007, s.5).130
Okuma yeterliği kavramı altında grapheme’lerin phoneme dönüştürülmelerianlaşılırken, decoding yapabilmek için okuduğunu anlama kavramı, metin içindenanlam çıkartma yeterliğiyle ve cümlelerin ve metindeki parçacıkların işlenmesine ilişkikurmaktadır (Rost & Schilling, 2006). Sözcük tanımadaki gelişim, seçerek okumayeteneği (recoding) bütün sözcükleri tanıma (decoding) gibi boyutlar okuduğunuanlamada etkilidir. Okuyucular, kontekste uygun olarak sözcüklerin anlamlarınınyorumlanmasında başarılı olurlarsa, cümlelerin ve cümlelerin temel unsurlarınıyorumlamada da başarılı olurlar. Böylelikle bu kazanım syntaksa dayalı önemli bir roloynayacaktır. Sonuçta tüm metni anlayabilmek için, farklı cümlelerin anlamlarını birbiriyle ilişkilendirmek ve metnin içeriğinin yapısal modelini kurmak (metakognitifyeteneklerin ve ön bilgi boyutunun anlam kazandığı süreç) gerekecektir (Lenhard veArtelt 2013).“Some observations on a simple View of Reading” isimli makalede (Gough,Hoover & Peterson 1996), okuduğunu anlamanın geniş ölçüde duyduğunu anlama vekelimeleri tanımanın etkinliği (efficinecy) tarafından belirlendiğinden hareketedilmektedir. Yazı dilinin edinimiyle ilgili gelişim psikolojisinde en ünlü model,1985’de Frith tarafından İngilizce alanında okuma araştırmaları temelinde tanıtılmıştır.Günther (1986, 1989), bu kuram üzerinde geliştirici çalışmalar yapmış ve bu modeliAlman Dili alanında Frith-Gunther modeli olarak tanıtmıştır. Frith Modeline (1985)göre üç temel aşama vardır: logographem, alfabetik ve ortografi basamakları:Logogrpahem basamağı, okullarda yazı dilinin ediniminden önce oluşur. Alfabetikaşamada ise çocuk, harflerin kimlik bilgisini yerleştirmekte ve sözcüklerin sistematikseçerek okunması için onların düzenini oluşturmaktadır (Lenhard & Artelt 2013).Sözcüklerin tanınması, harfler sırasının yeniden biçimlendirilmesiyle oluşur. Buaşamada sözcüklerin tanınması canlandırıcı özelliklere göre tam anlamıyla arka plandakalması dikkate değerdir (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995). Ortgografik alan iseher iki alanın bir sentezini tanımlamaktadır. Phonolojik yeniden kodlamalar, yine arkaplanda kalır ve sözcükler direkt tanınır (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995).Kuşkusuz bu, harflerin dizilmesiyle ve yazı dilinin yapısı hakkında edinilmiş olan bilgiyardımıyla oluşur. Bu temel üzerinde sözcükler çok hızla kimlik kazanır ve tekrar tekraryeniden sözcükleri seçmeye gerek kalmadan semantik bellekten özetlenir(recapitulation) (Lenhard ve Artelt 2013). Çocuk ilkokul döneminden itibaren, okumaalışkanlıklarının büyük bir kısmını kazanmaktadır.İçlerinde Meksika, Şili ve Türkiye’nin de bulunduğu katılımcı 18 ülke içerisindeokuma yeterliği alanında birçok öğrencinin en üst düzeyde eriştikleri başarı nüvesi“temel yeterlik basamağı” olan iki dir. Temel Yeterlik Basamağı İki, okuma yeterliğinintemel nüvesi olarak kabul edilir. Bu iki basamağından itibaren öğrenciler, etkin veüretimsel olarak yaşamlarına dâhil edebildikleri okuma yeterliğini göstermeye başlarlar.Temel Yeterlik Basamağı İki’ye erişemeyen öğrenciler, enformasyonları kolayca farkedemiyorlarsa veya deneyimlerden hareket ederek karşılaştırmalar yapamıyorlarsa hattametin içinde ve metin dışı bilgiler arasındaki ilişkileri kuramıyorlarsa şu zorlukları131
- Page 1 and 2:
ISSN: 2146-7676UFUK ÜNİVERSİTES
- Page 3 and 4:
UFUK ÜNİVERSİTESİSOSYAL BİLİM
- Page 5 and 6:
SUNUŞDergimizin 2014 yılı ilk sa
- Page 7 and 8:
A NEED-BASED EVALUATIONOF A PREPARA
- Page 9 and 10:
In the literature on language teach
- Page 11 and 12:
focus teaching on this. Accordingly
- Page 13:
International Relations) were 20 (7
- Page 16 and 17:
questionnaire in their English-medi
- Page 18 and 19:
REFERENCESAlagözlü, N. K. (1984).
- Page 20 and 21:
APPENDIX A1 STUDENT QUESTIONNAIRE
- Page 23 and 24:
24. Converting short notes into
- Page 27 and 28:
The Role Of Gender On University St
- Page 29 and 30:
(Johnson 2001; Türküm, 2005). Joh
- Page 31 and 32:
Table 1 : Means and Standard Deviat
- Page 33 and 34:
2.3 ProcedureEthical permission to
- Page 35 and 36:
age and attitude toward help seekin
- Page 37 and 38:
Economics and Administrative Scienc
- Page 39 and 40:
REFERENCESAddis, M. E., & Mahalik,
- Page 41 and 42:
Koydemir-Özden, S. (2010). Self-as
- Page 43 and 44:
LİSE ÖĞRENCİLERİNİN MESLEKİ
- Page 45 and 46:
göre mesleki bakımdan daha önce
- Page 47 and 48:
Araştırmanın amacıMesleki olgun
- Page 49 and 50:
Tablo 1: Lise Öğrencilerinin Mesl
- Page 51 and 52:
Lise öğrencilerinin karar verme s
- Page 53 and 54:
KAYNAKÇA Acıbozlar, Ö. (2006). Y
- Page 55:
Oğuz, Ö. (2008). Lise öğrencile
- Page 58 and 59:
1. IntroductionDifferent from the p
- Page 60 and 61:
noteworthy to mention that multilin
- Page 62 and 63:
The findings indicate that multilin
- Page 64 and 65:
Table 1. Descriptives statistics fo
- Page 66 and 67:
overall six factor structure which
- Page 68 and 69:
wider variety of strategies with a
- Page 70 and 71:
inclusion of instructors who are no
- Page 72 and 73:
Gardner, R. C., & MacIntyre, P. D.
- Page 74 and 75:
AppendicesAppendix A- English Profi
- Page 77 and 78:
ELT Student Teachers’ Evaluations
- Page 79 and 80: Reflective Teaching in TurkeyIn Tur
- Page 81 and 82: Table 1: Reliability Analysis o
- Page 83 and 84: Table 4: Mean and standard dev
- Page 85 and 86: Table 9: Mean and standard dev
- Page 87 and 88: ReferencesAkbari, R. (2007). Reflec
- Page 89: Pollard, A. & Triggs, P. (1997) Ref
- Page 92 and 93: 1. GİRİŞEğitim ve program geli
- Page 94 and 95: Genelgeçer tek bir bilimsel sürec
- Page 96 and 97: Program geliştirmedeki yenilikleri
- Page 98 and 99: -Elde ettiği sonuçlardan hareket
- Page 100 and 101: “İnternet Üzerinden Öğrenme
- Page 102 and 103: de sınıf içi dersler de öğrenm
- Page 104 and 105: teknik ve pedagojik uzmanlar gerekt
- Page 106 and 107: 3. Proje ekibinin kurulması4. Plan
- Page 108 and 109: KAYNAKÇABigdoli, H. (2004). The In
- Page 110 and 111: 110
- Page 112 and 113: Hiçbir öğrenci bir diğeriyle ay
- Page 114 and 115: İçerik sınıfta nelerin öğreti
- Page 116 and 117: (MEB, 2006; Tomlinson, 2005). Ek ol
- Page 118 and 119: - Öğrencilerden gereksinim duyduk
- Page 120 and 121: desteklerine gereksinim duydukları
- Page 122 and 123: KAYNAKÇAAlberto P. A, ve Troutman
- Page 124 and 125: 124
- Page 126 and 127: 1.GİRİŞBuradaki araştırma OECD
- Page 128 and 129: öğretilenleri almışlar mı diye
- Page 132 and 133: yaşarlar: Çok fazla sayıda koşu
- Page 134 and 135: • Birincil Stratejiler ve Destek
- Page 136 and 137: ir dönemdir. Özellikle artan yaş
- Page 138 and 139: 2. Hipotez: Öğretmenlerin coğraf
- Page 140 and 141: Tablo 7 Öğretmenlerin Coğrafi
- Page 142 and 143: stratejileri”ne yönelik bilişse
- Page 144 and 145: sonuçları χ 2 (12, N =407) = 13,
- Page 146 and 147: sebebiyet verir. Bunun önemli bir
- Page 148 and 149: KAYNAKÇAArtelt, C., Stanat, P., Sc
- Page 150 and 151: Lieteratur. 10. Sonderheft: Lesesoz
- Page 152 and 153: YAYIM ALANI, YAZIM KURALLARI ve YAZ
- Page 154: • Birebir alımlar “…” İş