Dosya 15: mimari tasarım eğitimi - Mimarlar Odası Ankara Şubesi

Dosya Editörü: Nur Çağlar, Prof. Dr., Gazi Üniversitesi, Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi, Mimarlık BölümüEğitim süreçleri ve açılımları sürekli sorgulanan ve tartışılan mesleklerin başında mimarlık olagelmiştir.Ancak şimdi, genç mimar adayına ne öğreteceğimiz ve nasıl öğreteceğimiz, kaç yılda öğreteceğimizkonusunda kendimizden/okullarımızdan, yeteneklerimizden/bilgi birikimimizden, konularımızdan/içeriklerinden,ders süre ve kredilerinden, pedagojik/yöntemsel yaklaşımlarımızdan, mezunumuzun yetkinliklerinden,mimarlık pratiğini yönelteceği sektörden, AB uyumumuzdan/uyumsuzluğumuzdan, yenimezunun yetkinlik denilen donanımını kaç madde ile ölçüp değerlendirmemizin doğru olacağındanen çok kuşku duyduğumuz zamanlardayız. Bu kuşku, sorgulama ve tartışma ortamlarımızın artmasınaneden oldu. Her yıl çeşitli kurumlar tarafından giderek artan sayıda, ana teması mimarlık eğitimi ve/veyamimari tasarım eğitimi olan ulusal ve/veya uluslararası düzeyde bilimsel/akademik/mesleki toplantılardüzenlenmekte. Ana teması farklı olanlarda bile bir veya birkaç oturum mimarlık eğitimi/mimari tasarımeğitimi açılımlarına ayrılmakta.Mimarlık disipliner ve mesleki bilgisine yönelik kimi konular önemini yitirip eğitim alanından uzaklaşırkendaha fazla ve çeşitli yeni konu ve uzmanlık alanları katılmakta. Bu salınımın yarattığı dalgalarboyumuza ulaşmakta. Duyduğumuz güvensizlikle çeşitli alanlardan bilgiler derleyerek, daha önce başvurulmamış,dokunulmamış düşünceleri kullanmak, yaratıcılığa dayanan, alışılmışın dışında yaklaşımlardabulunmak yeni düşünceler üretmek, mimarlığın bünyesinde barındırdığı bilgi yetmediğinde diğerdisiplinlerden bilgi aktarıp kullanmak çabalarımız da artmakta. Mimari tasarım eğitimi uğraşı içindeolanlar bu bilgileri stüdyolarında öğretme aracı olarak kullanarak bu görüşü güçlendirmekte.Mimarı diğer meslektaşlarından farklı kılan ve onun mesleğine karşı duruşunu bakışını belirleyen ayırıcıözellikleri ben kişisel yetkinlikler olarak tanımlıyorum. Mesleki yetkinlikleri kazanmanın en bilinen vekullanılan yöntemi mimarlık okuluna gitmektir. Ancak, mimarın sezgileri,yaratıcılığı ve tutkusu ile yoğurduğugüçlü bir donanım olan kişisel yetkinlikleri kazanmanın bir okulu olmadığı gibi belirli bir yerive zamanı da yoktur. Mesleki gelişimin sürekliliğinde, mimarın yaşam düşüncesi, ve paylaştığı ortamlardanve deneyimlerden kendine çıkardığı dersler önem kazanmakta. Benzer bir yaklaşımı mimari tasarımeğitimi işine gönül verenler için de benimsemek olanaklı. Bu nedenle, mimari tasarım eğitiminin temelgörevinin mimarın kişisel yetkinliklerinin gelişmesine yol göstermek olduğuna inanıyorum.Elimizdeki DOSYA da böyle bir iklimin ürünü. Bu tekinsiz ortamda bilgi biriktirme ve paylaşma araçlarımızınbütünleyici parçalarından biri olan DOSYA’nın editörlüğünü bana güvenerek teslim eden değerliyayın kuruluna ve çok değerli katkılarını esirgemeyen meslektaşlarım ve öğrencilerime yürektenteşekkür ederim.dosyaTMMOB Mimarlar Odası Ankara Şubesi AdınaSahibi ve Yazı İşleri MüdürüNimet ÖzgönülYAYIN KURULUBerin Gür, Cânâ Bilsel, Elvan Altan Ergut,Emel Akın, Fatih SöylerSerpil Özaloğlu,Dosya KoordinatörüBerin GürYayına HazırlayanlarDeniz AygünGrafik TasarımHarman Şaner ÇakmakGrafik UygulamaSongül DüzgünKonur Sokak No:4/3 Kızılay AnkaraTelefon:0 312 417 86 65 Fax:0 312 417 18 04e-posta: info@mimarlarodasiankara.orghttp://www.mimarlarodasiankara.orgISSN 1309-0704TMMOB Mimarlar Odası Ankara Şubesi tarafındaniki ayda bir yayımlanmaktadır.6000 adet basılmıştır.Üyelere ücretsiz dağıtılır.Burada yer alan yazıların içeriğinin sorumluluğu yazarına aittir.Kaynak gösterilmek koşuluyla alıntı yapılabilir.Baskı tarihi: Ağustos 2009BaskıMatsa Basımeviİvedik Org. San. Matbaacılar Sitesi 558. Sk. No:42 AkaraTelefon: 0 312 395 20 54 (pbx)

Bu yayını fırsat bilerek ve dosya içeriğimiz ile yakından ilintili açılımlar olduğuna inanarak birkaç değişikalıntıyı ortamla paylaşmak istiyorum.Birincisi Christopher Alexander’dan 1 çuvaldız tadında bir alıntı:Dün, bu konferansta 2 binalardaki kalite kriterleri üzerine bir tartışma vardı. Siz öğretirken hangikriterleri kullanıyorsunuz? Öğrencinin Bu bina diğer binadan iyi mi? Yoksa kötü mü? olduğunu anlamasınanasıl yardımcı oluyorsunuz? Ya bu yapı? Diğerleriyle kıyaslandığında daha mı iyi daha mıkötü? Benim – yaklaşık 40 yıldır ders vermekte olduğum California Üniversitesinde neredeyse kesintisizdeneyimlediğim- düşünceme göre, Gerçek trajedi 20. Yüzyılın ikinci yarısında gelişen mimarlıkdüşüncesinin bu soruların sorulmasını bütünüyle reddetmiş olmasıdır. Çünkü bu kesinlikle çok zorbir sorudur.Bir okulda binalar ve/veya projeler arasında bir kıyaslama yapmayı gerektiren sorular ortaya çıktığındaduyduğumuz pluralizmle ilgili akıl almaz mazeretler, herkes istediğini yapmalıdır, öğretmenolarak bizim görevimiz öğrenciyi nereye gitmek isterse oraya yönlenmeye yüreklendirmektir,“herkes haklıdır”, “kimse haklı değildir”, her istediğini yapabilirsin, vesairedir. Eminim ki hepinizinbu tür deneyimleri var. Sizler benimle aynı biçimde dile getirmeyebilirsiniz ama sadece eğitim ortamlarındadeğil fakülte/bölüm kurullarındaki tartışmalarda da karşılaştığımız gerçek bu. 40 yıldır,öğretim elemanlarının müfredat programlarının iyileştirilmesi tartışmalarında çekingen ve kararsızkalmalarının, birbirlerinin gözünün içine bakarak bu soruyu tartışamamalarının ardındaki tek nedenbu sorunun çok ürkütücü ve çok sancılı olmasıdır.Neden bu kadar ürkütücüdür. Çünkü bu soru şu anda entelektüel anlamda bir dipsiz kuyudur. Bunedenle fakülte/bölüm kurullarında herkes sözbirliği etmişçesine susar, herkes hepimizin ayağınıkaydırma kapasitesine sahip olan bu konuya değinmemekte hemfikirdir. Adeta karanlık bir aile sırrıdır,ailenin tüm bireyleri bu sırrı bilir ama kimse dile getiremez. İşte 40 yıldır bütün ülkelerde tümmimarlık okullarını usandıran bu korkunç sırdır.Peki mimar olarak bizler ve öğrencilerimiz bu soruyla yüzleşemezsek (derslerde) neden söz etmemizgerektiğini, neyi inşa etmemiz gerektiğini nasıl bileceğiz?İkincisi Jacob Weisberg’den ilginç bir saptama: 3Mimarlık statüsünün resmi bir sıralaması yok. Ama resmi olmayan bir skor var: Yüzyılın Sonunda:Mimarlığın 100 yılı. Los Angeles Çağdaş Sanatlar Müzesinin bir araya getirdiği serginin katalogunda 4bulunabilir. Bu iri cildin arkasında günümüzde kimin çıkışta kimin inişte olduğunu kabaca tahminedebileceğimiz bir index var. İçinde Robert A.M. Stern adı hiç bir yerde geçmiyor. I.M. Pei ile ilgilisadece bir referans var tıpkı Michael Graves gibi. Son günlerin modası Irak doğumlu İngiliz mimarZaha Hadid iki referans puanı toplamakta. Peter Eisenman, Richard Meier, Richard Rogers, ve RenzoPiano gibi daha güçlü isimler ise her biri 4er kez anılmakta. Rem Koolhas ve Cesar Pelli ise 5er kez.Ando 8, Philip Johnson 9, Robert Venturi 11. Frank Gehry 32. Yedi mimarlık tarihçisinin yazıları ilekatkı koyduğu katalogda en yüksek değer, Frank Lloyd Wright (27) ve Ludwig Mies van der Rohe (31)yu bile geride bırakan Gehry’e biçilmiştir. Gehry’nin üstünde sadece Le Corbusier (104) bulunmaktadır.Öyleyse Gehry çağımızın yaşayan en büyük mimarıdır ve yüzyılımızın yetiştirdiği en büyükmimarlardan biri olduğuna da hiç kuşku yoktur. Son yıllarda mimarlık alanında bilinen tüm ödüllerialmış övgülerle ve ilgilerle göklere çıkarılmıştır.dosya mimari tasarım eğitimi3

da sürdürür. Sonuç, bir kez daha farklılaşmalarınengellenmesi gerekliliğinin ana amaç olarak vazedilmesidir.Dolayısıyla, o kerhen kabul edilenfarklılaşma ve çoğullaşmaların aslında sadece arızaolduğuna inanmaya devam edilir.Bu düşünce rejimi, kaçınılmaz olarak bir düşünmemerejimidir. Düşünsel etkinliği “arızalar”ıngiderilmesiyle sınırlar. Başta vazedilmiş–ama sürekliarıza çıkaran (aslında sadece değişmeye çalışan)-tekil, türdeş, esnemez sistem, yapılanma vedüşünceleri feda etme riskini göze alamaz. Onlardaima doğru kabul edildiğinden, düşünme etkinliğiküçük uygulama revizyonları yapmakta yoğunlaşacaktır.Bu düşünce rejimine radikalizm kadaruzak pek az şey vardır. Dolayısıyla, eleştiri menzilimiziçinde ulaşılmaz olan epeyce geniş bir bölgedensöz edilebilir. Bunun akademik kurumları veüyelerini sürekli operasyonel olanla meşgul ettiği,onları kendi varoluşlarını ve kurumsal yapılanmalarınıkapsamlı ve eleştirel bir gözle irdelemektenuzaklaştırdığı kesin.Yukarıda söylediklerimi mimarlık öğretimine özelleştirirken,orada esnekliğin bir potansiyel olaraknerelerde ortaya çıkabileceğini ve o potansiyelinTürkiye’de bugün ne kadar kullanılabildiğini tartışacağım.Mimarlık öğretiminde esneklik birkaçseçme ve varolma özgürlüğü biçiminde zuhur ediyor:1. Mimarlık öğretimi veren kurumun örgütsel yapılanmasınakarar verme esnekliği.2. Mimarlık öğrenimi görecek olanların seçilmesindeesneklik.3. Mimarlık öğretimi yaptıracak olanların seçilmesi.Akademik kadronun oluşturulması bağlamındaesneklik.4. Mimarlık öğretimi yöntemlerinin inşası bağlamındaesneklik.5. Mimarlık mesleğine katılımda esneklik.6. Farklı akademik sistemleri ve yaklaşımları değerlendirebilen,esnek bir akreditasyon mekanizması.1Mimarlık öğretimi veren kurumların örgütselyapılanmasına karar verebilme bağlamında esneklik,farklı okul tiplerinin belirebilmesi imkanıanlamına geliyor. Bu açıdan Türkiye’de durumuiçaçıcı olduğu söylenemez. Örneğin, burada sadecetasarım veya mimarlık özelinde öğretim verecekbir yüksek öğretim kurumu kurmak yasal olarakmümkün değil. Tüm yüksek öğretim kurumlarınınüniversite ve ondan ne farkı olduğunu anlamaktaaciz olduğum yüksek teknoloji enstitüsü bünyesindeörgütlenmek dışında bir seçenekleri yok.Dolayısıyla, Türkiye’de Los Angeles’taki SciArch,Londra’da AA School, Viyana’da ve Petersburg’daGüzel Sanatlar Akademisi gibi bağımsız sanat, tasarım,mimarlık okulları kurmaya niyet bile edilemez.Oysa, sanat, tasarım alanlarında en deneyseluçları veya bazen sadece uçları böylesi akademikanlamda dar erişimli okullar temsil ediyor ve alışılagelmişizorlayabiliyor. Bauhaus’un bir zamanlarböyle bir tekil okul olduğunu anımsayalım. AA’ehemen her yıl farklı öğretim planları uygulama esnekliğiniveren de öncelikle bu bağımsızlığı. ViyanaGüzel Sanatlar Akademisi hala kendi sistemindeısrarlı bu sayede kalabiliyor. Petersburg’dakiGüzel Sanatlar Akademisi’ne neredeyse yeryüzündekien klasik ve hatta kadim öğretim sisteminisürdürme imkanı veren de bu. New York’ta PrattInstitute ve Cooper Union gibi kurumlar da benzerbir bağımsızlık kullanırlar.Böyle bir tekil okulun akademik değişim ve koşullarauyarlanabilirlik için taşıdığı potansiyel aşikar.Türkiye’de bir zamanlar Güzel Sanatlar Akademisibu potansiyeli bir ölçüde gerçeğe dönüştürebilmişti2 . 1968’de tüm akademik sistem, ders programlarıve bazı katılımcı idari uygulamalara dekreforme edilebilmişti. Bunun bürokratik merkeziörgütler ve siyasal iktidar odaklarından özerk birkurumun bünyesinde başarıldığı özellikle vurgulanmalıdır.O yıllarda öğretimde reform sloganınınhemen her kurumda telaffuz edilmesine karşın,bunun öğrenci ve öğretim üyesi diyaloğuyla sadeceAkademi’de gerçekleştirilebildiği de hatırlatılabilir.Kurumların kendi örgütsel yapılarına kendikarar verebilme hakkının yaşamsal olduğunu kanıtlamakiçin bundan başka bir örnek verilemiyoroluşuysa, Türkiye’de geçerli sistem için herhaldevahim biçimde aydınlatıcıdır. Akademi’deki bu1968 fırsatının bugün o kurum dışında hiç, içindede pek az biliniyor oluşuysa, ayrıca ilginç olmalıdır.Bunu belki de böylesi imkanları hiç talepetmeyen güncel akademik dünyanın aynı konuyahistoriyografik emek harcama konusunda da, doğalolarak, atalet içinde oluşuyla açıklamak gerekecek.Bağımsızlıktan -dolayısıyla, kendini değiştirip dönüştürmeiradesinden- yoksunluk öğretim yaklaşımve programlarını katılaştırdığı gibi, verimsiziç işleyiş mekanizmalarının da nedeni oluyor. Her6dosya mimari tasarım eğitimi

okulu hantal rektörlük, fakülte, bölüm bürokrasilerikurmak zorunda bırakıyor. Onlarca memuruistihdam etmek zorunda olan, yönetim büroları-okuldan okula değişse de- odalar dolduran mimariöğretim kurumlarından söz ediyorum. Oysa,Princeton Mimarlık Okulu’nun veya AA’in öğrencibürosunun küçük bir sandviç büfesi boyutundaolduğunu biliyoruz. Buradaki kırtasiyeye boğulmahalinin yalnızca ekonomik olmamakla kalmadığınıve doğrudan doğruya öğretimin yöntem veprogramlarının fosilleşmesinde payı olduğunu belirtmekleyetineceğim.Her okulun mutlaka tek bir bilgi ve/veya meslekalanında özgülleşmiş, bağımsız birer kurum olmasıgerektiğini iddia etmiyorum. Ancak, bu imkanıdeğerlendirme yollarının hem okul kurmak,hem de okul seçmek isteyenlere açık kalmasınınyaşamsal olduğu kanısındayım. Ancak, böyle birtalebi Montessori yönteminde ilkokul kurma yolubile tıkalı bir ülkede dile getirdiğimin de farkındayım.Tüm ilkokulların aynı örgütsel, pedagojik,ideolojik ilkelerle eğitim yaptığı ender ülkelerdenbirinde yaşıyoruz. Deneyselliğin bir olasılık olarakbile mevcut olmayışında tek tip örgütlenme modelindekibu ısrarın büyük rolü var.2Mimarlık öğrenimi görmek isteyenlerin seçilmesindeesneklik talebinin artık gündemdebile olduğunu sanmıyorum. Farklı okulların farklıölçüt ve yöntemlerle öğrenci seçebileceği gerçeğinibir zamanlar denedik ve unutmuş gözüküyoruz.Sözgelimi değerlendirmeyi öğrencinin merkezitest puanını değil, bireysel niteliğini eksen alarakyapmak pekala mümkün. Portfolyo, ilgi, özgülbilgi ve/veya yetenek değerlendirmeleri yapmakmümkün ve dünyada uygulandığı yer ve kurumlarvar. Türkiye’deyse, merkezi sistemin her okulasadece puan miktarındaki hiyerarşiye göre öğrencidağıtma yöntemi neredeyse tartışılmaz gözüküyor.Genellikle sisteme yönelik itirazların seçmekriterlerini ve sınav sorularının türlerini hedef aldığısöylenirse abartılmış olmaz. Bu nedenle de akademya,mimarlık öğrenimi görmek üzere seçilenöğrencilerin yetersizlik ve/veya ilgisizliğini merkezealdığı bir eleştirel pratik geliştirmiş gözüküyor.Orta öğretimi suçluyor. Bütün ülkedeki okullaratek bir standart sınav sistemiyle öğrenci yerleştirmeninöğrencinin ilgi ve kalitesinde yansıma bulduğunudüşünmek istememekse şaşırtıcı. Oysa,1970’lerin başına dek uygulanan farklı sistemlerleörneğin, İTÜ, DGSA ve ODTÜ’ye mimarlık öğrencisiseçilirken, bu üç okulun ne denli farklı nitelik,ilgi ve yapıda kişileri kabul ettiğini hatırlayan birkuşak hala yaşıyor. Özetle, seçme sınavı yaklaşımlarındakifarklılık doğrudan doğruya öğrenciye vehatta mimarın kimliğine ilişkin bir farklılıktır. Bufarkı tasfiye etmeye çalışmaksa, üniveritenin anaamacını, yani özneyi dikkate almayan bir öğretimsistemi kurmaya çalışmak anlamına geliyor. “Heryıl Türkiye’dekinden daha fazla öğrencinin katılımmüracaatı yaptığı Amerikan yüksek okullarıkendi özerk seçme sistemlerini neden feda etmeyidüşünmüyorlar” sorusunu onların değil, bizimsorup yanıtlamamız gerek. Okul bazında bağımsızseçme yapma talebinin hiç gündeme getirilmemesininsübjektiviteyi ortadan kaldırmak diyeözetlenebilecek gerekçesine ise yazının sonundadeğineceğim.Seçme mekanizmasında kurumların kendi kararverme imkanlarının olmayışı konusunda hepimizinbildiği bir başka gerçeği de bir kez daha yineleyeyim:Hiçbir devlet (ve hatta vakıf) yüksekokulunun kabul edeceği lisans öğrencisi sayısınakendisinin karar veremediği bir sistem içinde öğretimyapılmaktadır Türkiye’de. Bu, devlet okullarınınhemen hepsini istiap haddinin ötesinde öğrenciyleöğretim yapmaya zorluyor. Ancak, bundandaha vahim olanı, burada bir akademik vesayetsisteminin her gün daha da pekiştirildiğidir. Türkakademik kurumları, kendi fiziksel ve akademikkoşullarını kendileri belirleyebilme iktidarında veolgunluğunda bulundukları kabul edilmeyen kurumlardır.Bir kez daha yineleyeyim: Tüm mimarlık okullarınınkendi öğrencilerini kendileri seçmelerigereğinden söz etmiyorum. İsteyen kurumların,istedikleri yöntem ve biçimde öğrenci seçebilmeiktidarında olmaları gereğine işaret ediyorum.3Kurumlar öğrenci seçme bağlamında karar vericiolamadıkları gibi, öğretim üyelerini seçmebağlamında sahip oldukları esnekliğin ortadankaldırılması da kesinleşmiş gözüküyor. Akademiksisteme katılımların doğrudan doğruya merkeziolarak düzenlenmesine giden yol açılmış bulunuyor.Üniversitelerin kendi yetiştirdikleri doktoraöğrencilerini kendi kurumlarındaki akademik kadrolardaistihdam edebilme imkanları kısıtlanmıştırdemeyeceğim. Artık bu imkan neredeyse yok gibi.Doktoralıları kurum değiştirmek zorunda bırakanbir sistem hızla kurulmakta. Böyle bir hareketliliğinaslında akademik sistem açısından yararlı olduğunaben de inanıyorum. Alman üniversitelerini19. yüzyılda son derece devingen kurumlar halinegetiren etmenlerin arasında bu kurum değiştirmeimkanı da önemli yer tutar. Ancak, bunun bir zorlamaolduğu, öğretim üyesini yer değiştirmeyedosya mimari tasarım eğitimi7

mecbur bıraktığı, özetle rotasyona dönüştüğü birsistemin her alanda olduğu gibi, mimarlıkta da intiharettiği aşikardır.Böyle zorlamaların mimarlıkta yaşamsal olan birkadrolaşma türünü ortadan kaldırması kesin gözüküyor.Bu kadrolaşma şansının kaybı, okuldanokula, hatta okul içinde gruptan gruba farklılaşmaolanaklarını tahrip edecektir. Okullar arasında veokul içinde farklı mimari yaklaşımların, düşüncegruplaşmalarının billurlaşma ihtimali artık bulunamaz.Şöyle bir durumun tahayyül edilmesi aydınlatıcıolur: İtalya’da yaklaşık 20 yıl kadar önce birakademisyen adayının mimarlık tarihi doktorasıyapmak istediğini varsayalım. Seçenekleri arasındaRoma’da Bruno Zevi, Venedik’te ManfredoTafuri ve Bari’de Leonardo Benevolo ile çalışmakvar. Hepsi de birbirinden çok farklı mimarlık tarihleriyazan akademisyenler bunlar. Ve doktor adayımerkezi bir sınava giriyor ve bunlardan herhangibirinin yanında doktora yapma hakkını kazanıyor.“Mimarlık tarihçisi değil mi, hangisi olsa ne farkeder?”Sorun şu ki, ne akademisyenin, ne de öğrencinintalebini dikkate almayan bir seçme sistemiyleakademik kariyer ve bilimsel çalışma yapılamaz.Demek ki, kadrolaşma akademik sistemde Türkiye’detaşıdığı anlamın aksine her zaman olumsuzdeğildir. Yalnızca bir siyasal taraftarlar grubununvaredilmesi etkinliği olarak tezahür etmez.Mutlaka cemaatçi bir örgütlenme olmak zorundada değildir. Akademik bir fikir, tavır ve yaklaşımortaklıkları bütünüdür de. Çünkü, bu konudan birazhaberli herkesin bildiği gibi, tek bir bilimsellikyoktur; bilimsellikler vardır. Kaldı ki, siyasal imalarıolan gruplaşmaların zorunlu olarak her zamanakademik birer facia olduğu da iddia edilemez.Örneğin, Wallerstein’ci bir grup tarihçinin bir arayagelmesi, Marksist bir devrimci örgüt kurduklarınıdeğil, sadece akademik bir tartışma nüvesioluşturduklarını ifade eder. Onların yaklaşımıylauzlaşmayanlar o kurumda lisansüstü çalışma yapmaz,başka kuruma giderler.Akademisyen yetiştirme bağlamında doçentlikmerkezi sınav sistemine de itiraz yönelttiğimizsöylenemez. Olsa olsa sistemin işleyiş biçimineeleştirilerimiz var. Oysa, tüm Türkiye üniversitelerininaynı merkezi doçentlik sınav sistemine tabiolmasının yol açtığı önemli akademik sorunlarvar. Hepsinden önemlisi, bu merkezi mekanizmayeryüzündeki hiçbir ülkede mevcut olmayanbir türdeşlik düşüne yaslanıyor. Okulların farklıimkanları, farklı öğretim üyesi istihdam edebilmeşansları, farklı çekicilik ve iticilikleri olduğunu dikkatealmayan bir sistemin sahte bir eşitlik idealiyle“malul” olduğu söylenmek zorundadır. Her okulkendi sahip olduğu imkanlara göre öğretim üyesibulur. O halde, kendi tanımladığı ölçütlere göreakademik yükseltme yapmasında ne mahzur olduğusorusuna yanıt vermemiz gerekiyor. Özetle,merkezi ünvan verme düzenini sorgulamamızdada yarar var.4Mimarlık öğretimi yöntemlerinin kurumsal vekurum içi çoğullaşması açısından da esnekliktensöz edilemez. Bir mimarın mezuniyette bilmesigerekenler gibi AB ölçütü haline getirilmiş, amaTürkiye’de YÖK yönetmeliğine dönüştürülmüşlistelerin varlığı ve Türkiye’de ciddiye alınışı bile,buradaki esneklik talebinin ne denli küçük olduğunubence kanıtlıyor. Mimarlık meslek alanınınuçsuz bucaksız çeşitlenme ve açılım gösterdiğibir çağda yaşarken, mimar bir dizi standart bilgiyiedinmelidir gibi başlıkların anlamını kavramaktanacizim.Ancak, asıl esnemezlik, tüm mimarlık bilgi alanınıniçine yerleştirildiği bilim ve anabilim dallarıcenderesiyle tanım kazanıyor. Mimarlık Tarihi,Restorasyon, Yapı ve Bina Bilgisi şeklindeki akademikörgütsel yapının esnemezliğini görmekzorundayız. Uzmanlığın ve akademik konumunkişi bazında tanımlandığı değil, grup bazında tanımlandığı-en hafif deyişle- modası geçmiş bir sistemiçinde çalışıyoruz. Öğretim üyesini bir bilgiveya bilim alanına prangalayan bir sistem egemenTürkiye’de. Bilgi alanları arasındaki geçişkenlikleri,kişiye özel uzmanlık bileşimlerini, hiçbir ölçüt setiyletarif edilemeyecek disiplinlerarası karışımlarıdaha baştan yok eden bir sistem bu. Okulların örgütlenmesindegeçerli bu anabilim dalı ayrışmasınıortadan kaldırmaya yönelik yeni girişimlerin debaşarılı olamayacağını söylemek kehanet olmaz.Anabilim dalları kaldırılsa da, doçentlik başvurudallarında sözkonusu olan sınıflama mantığı farklıbir yoldan aynı esnemezliği yeniden üretmektedirve üretecektir. Bir daha yineleyeyim: Uzmanlığıbilim dalı sınıflamaları değil, uzman kişinin özgülbilgi alanı tanımlar.Kuşkusuz, şunu tekrar söylemem gerekiyor ki, tümmimarlık okullarının bu sistemin dışına çıkmasınıöneriyor değilim. Söylemeye çalıştığım şey, isteyenkurumların bu anabilim dalı örgütlenmesineve -daha önemlisi- bu doçentlik bilim dalları sınıflamasınakatılmamak hakkı olmalıdır.Dolayısıyla, mimarlık öğretim programlarının adetatanrısal bir dörtlü sistematik içinde tanım kazan-8dosya mimari tasarım eğitimi

ması ve tüm ülkede üç aşağı beş yukarı aynı krediağırlığına sahip olması da kaçınılmaz zorunlulukdeğildir. Dünyada bu uygulamayı hiç yapmayanokullar var. Örneğin, AA’de restorasyon, statik,konstrüksiyon, ince yapı, rölöve dersleri bulunmuyor.Kent Üniversitesi’nde tasarım ve mimarlıktarihi dışında ders yok. Viyana Güzel SanatlarAkademisi’nde öğrenciler statik derslerini yandakiTeknik Üniversite’den alıyorlar. Kısacası, bir mimarlıkokulunda tasarım pratiği dışında vazgeçilmezolmayan hiçbir şey yoktur. Geri kalanlartasarım pratiğine eklemlenebilirler ya da hiç öğretilmeyebilirlerya da lisansüstü öğretimine ertelenebilirlerya da başka okullardan alınacak seçmederslere indirgenebilirler. Kurumlar bu kararverme özgürlüğünü edinmelidir. Çünkü eğitimdenkonuşmak, bu sıralananların ve daha başkaseçeneklerin üretilebilme imkanından konuşmakdemektir.5Türkiye’de mimarlık mesleğine katılımda daesneklik gösterme imkanları son derece kısıtlı.Örneğin, Türkiye’de çalışmak bahtsızlığıyla yüzyüzekalsaydı, Zaha Hadid ile Frank Gehry’ninMimarlar Odası’na kayıt imkanları ve imza yetkileriolmayacaktı. Çünkü, lisans öğrenimini mimarlıktayapmayanlar bu ülkede mimar olamıyorlar.Bu esneklikten yoksunluğun çeşitli interdisiplinerçalışma fırsatlarını daha baştan yok ettiği aşikar.Ancak, daha kötüsü, başka bilgi ve/veya bilimalanlarından mimarlığa uzanan ve yüzlerce yıldıraçık tutulmuş bir yolu da tıkıyor. Bu yolun açıktutuluşu mimarlıkta ufuk açıcı olduğu için önemli.Öte yandan da, farklı bilgi alanlarında öğrenimgörmüş kişilerin, yüksek inisiyatif alma becerisigerektiren bu meslek bölgesinde bulunmalarınınyeni aradurumlar üretme şansı, lisanstan itibarenmimarlık öğrenimi görenlere oranla daha yüksekolabiliyor.6Farklı akademik sistemleri ve yaklaşımları değerlendirebilen,esneyebilen bir akreditasyonmekanizması kurmak gerekiyor. Yeni önerilensistemin bu imkana sahip bulunmadığı kanısındayım.Ancak, asıl sorun, yukarıdaki esnemezliklerletanımlanmış bir öğretim sistemi içinde akreditasyonmekanizmalarının ne anlamı olacağıdır.Kendi öğretim programını kendi biçimleyemeyen,kendi öğretim üyesini seçemeyen, kendi öğrencilerininniteliği bir yana, sayısına bile karar veremeyenkurumların bir kalite sıralama düzeneğindenbaşka bir şey olmayan akreditasyona nedenihtiyacı var? Akreditasyon, çeşitli ölçütlere göre,akademik kurumları ve verdikleri öğretimi kendiaralarında sıraya dizer. Böyle bir sıralama kurumlarıkendi yerlerini değiştirecek şekilde hareketegeçirmek, değişim/dönüşüme zorlamak için yapılır.Sıralamada aşağılarda olan yukarılara doğrutırmanmak istemeli ve asıl önemlisi bunu becerebilmelidir.Değişimi, kendi fiziksel ve akademikkalitesini kendi iradesiyle yükselterek yapacaktır.Ne bağımsız bütçesi, ne de program, kadro, öğrenciseçimi ve örgütlenme bağlamında karar vermeyetkisi bulunan kurumların bu değişimi nasılyapmaları beklenmektedir? Kendi pozisyonunudeğiştirme iktidarında olmayanlar akreditasyonuntanımladığı sıralama pozisyonunu olsa olsa bir bilginotu olarak kullanabilirler. Akreditasyon mekanizmalarıdeğişimin sisteme içsel olduğu yerlerdevardır ve çalışır. Orada icat edilmiştir zaten. Kendikendisini değiştirmeyen, esneklik göstermesi engellenmişkurumların sözkonusu olduğu bir ülkede,akreditasyon sadece içeriğinden boşaltılarakvarlık kazanabilir.***Anlatmaya çalıştığım esnemezliklerin arka planındane var?Yanıt ne tekil, ne de yalın olabilir. Tarihsel birdurumun, deterministik bir neden-sonuç ilişkileridikotomisi içinde yazılamayacağına inanıyorum.Tarih yazımında sonuçlar ve nedenler şeklindebir simetri ikna edici değil. Şu etmenin şu durumuyarattığını iddia etmek naif gözüküyor. Olsa olsa,bizim konumuz bağlamında bir entelektüel tavrınbir başka entelektüel tavırla, bir dizi olgununbaşka olgularla aynı zaman ve zemini paylaştığınaişaret edilebileceği kanısındayım. Mimarlık öğretimisisteminin bu denli katı ve türdeşlik içeren, yerindenoynatılamaz bir monolitik kalıp haline gelişigerçeğiyle ortamı paylaşan entelektüel arkaplanıtek bir başlıkta tartışmayı deneyeceğim. Kuşkusuzbaşka sayısız başlık sıralanabilir. Ben önemli veçok yaygın olduğuna inandığım bir zihin halindensöz edeceğim. Onu kısaca “sübjektivitesiz objektiviteüretme saplantısı” olarak adlandırıyorum.Geçenlerde YÖK Başkanı’yla yeni yapılmış birsöyleşide Başkan tüm yüksek öğretim sisteminisübjektiflikten arındırıp objektif hale getirmeamaçlarının başarıya ulaşmak üzere olduğundanbahsediyordu 3 . Bu Türkiye’de akademya sözkonusuolduğunda onyıllardır ifade edilen bir amacaişaret ediyor. Ne demek istendiği besbelli: Öğrenciseçilir ve akademik kadrolar oluşturulurken sübjektiviteasla gündeme gelmemeli, seçim, yükseltmeve atamalar salt objektif ölçütler doğrultusundagerçekleşmelidir. Bunun altına bu biçimde diledosya mimari tasarım eğitimi9

getirildiğinde çok kolay imzalar atılabileceğinibiliyorum. Ancak aynı ifadenin, “subjektivite–objektivite” kavram çiftinin anlam içeriğini tahrifettiğini de belirtmek zorundayım. Çünkü, sübjektivitesizbir objektivite düpedüz olanaksız. Nesnelliğiöznelerin ürettiği gerçeğine sırt dönereknesnellik üretilemez. Nesnellik özneler-üstü birtarafsızlık ve doğruluk kategorisi değildir. Böylebir nesnelliğin varolduğunu iddia etmek, olsaolsa, onu üreten öznenin gizli kalmayı yeğlediğibir pseudo-nesnelliktir. Özne kendisini bir nesnelliksavının ardında gizlemekte ve özneler-üstübir doğruluğu dile getirme iddiasının sağladığıiktidarı kullanmaktadır. Üstelik, bu sağlam biriktidardır da. Böyle bir nesnelliğe kim itiraz edebilir?Hiçbir özne tarafından varedilmemiş ebedive ezeli bir nesnellikle zırhlanmış bir doğrulukrejimi yıkılmaz bir iktidar tanımlar. Sorun, bunainanacak öznelerin artık Türkiye’de bile azalmasındanibaret. Özetle, yönergeler, yönetmelikler,merkezi sistem sınavları, testler vs. sadece birgrup öznenin üzerinde uzlaştığı bir nesnelliği,herkese, bu arada onlarla aynı fikirde olmayıp ouzlaşmaya katılmayanlara da dayatır.Böyle bir nesnelliğin nasıl çalışacağını kestirmekzor değil. Çünkü yıllardır öyle çalışıyor: Tüm değerlendirmelerikalitatif değil, kantitatif ölçütlerleyaparak... Bunun anlamı, kalitatif olanın (yani,sübjektif olanın) görünmez kılınmaya çalışılmasıdır.Üniversiteye giriş sınavı böyledir. Belirlisayıda “sabitlenmiş” doğrunun çoktan seçmeliişaretlenmesine dayanan bir sınav sadece sayılarıgörür. Başvuru sahibinin öğrenim görmek istediğialana ilişkin bilincini, yeteneğini, o alan içingerekli toplumsal formasyona sahip olup olmadığınıdeğil, örneğin, gerçek matematik yeteneğihakkında hiçbir şey söylemeyen bir dizi işlemiyapabildiğini ortaya koyar. Sübjektivitesiz objektivitesanılan budur. Ama, aslında o da sübjektivitesizdeğildir. Örneğin, bazı matematiksel işlemleriçözebilmenin kişisel kaliteyi tanımladığıdüşünen bir grup öznenin sübjektivitesidir oradabu pseudo-objektif sistemi belirleyici olan. O sayede,her yıl Türkiye’deki mimarlık okullarınaönemli kesimi gelecekte asla mimar olamayacakbinlerce öğrenci dolar. Mimarlığa doğru rastlantısalolarak savrulmuşlardır. Sübjektivitedenpatetik biçimde korkan ve korkutan bir sistem,onları da kendi sübjektiviteleri üzerinde düşünmektenuzaklaştırmıştır da ondan... Dolayısıyla,yüksek öğrenim adayı, kendi kalitelerini kavrayıpalanını ona göre seçmez; o da salt kantitatif birpseudo-nesnelliğin verilerine göre davranır. Diğerbilgi alanlarında da durumun farklı olduğunudüşünmek için bir neden yok. İktisat, matematik,tarih, arkeoloji, uluslararası ilişkiler ve daha aklane gelirse, her bilgi alanında sübjektiviteden arınmabeklentisiyle inşa edilmiş objektivite akademiksistemi sürekli verimsizliğe mahkum eder. Öğretimüyesi seçme ve yetiştirme sisteminin de aynenböyle yapılmak istendiği ve kısmen zaten böyle olduğuaçık. Sonuç, aynen öğrenci seçimindeki gibiolacaktır. Çünkü, sübjektiviteden arındırılmış objektiviteher şey bir yana insanı, özneyi göremez;test sonucunu, notu, yayın ve bildiri sayısını görür.O sayılarda dışavurulmayanı göremez. Öznenin osayısal değerlerin bir toplamı olduğuna inanılıyorsa,bu sistem mükemmel çalışmaktadır. Kuşkusuz,buna inanacak kadar saf birileri hala kaldıysa...Özetle, tartışmasız, saf, mutlak, tanrısal, evrenselbir objektivite üretilemez. Böyle bir objektiviteyoktur; ama, “objektivite böyle olur” iddiasındatemellendirilmiş bir Türk akademik mitolojisi vardır.Yani, Türkiye’ye özgü muhayyel dikensiz gülbahçelerinden bir parsel daha...DİPNOTLAR1Bu metin, Kayseri’de 27 Mayıs 2009 günü “ArchitecturalEducation Forum IV” kapsamında yapılan “Mimarlık EğitimindeEsneklikten Konuşmak – Türkiye’de mi?” başlıklı “keynote”konuşma üzerine bina edilmiştir.2Sanayi-i Nefise, Güzel Sanatlar Akademisi, Mimar SinanÜniversitesi ve sonrasına uzanan çizginin kapsamlı bir öğretimtarihinin yazılmamış oluşundan ötürü bu konuda söyleneceklersınırlıdır. Ancak, böyle bir tarihin yazılmayışı da ayrıcaanlamlı gözüküyor. Türkiye’de akademik kurum tarihlerininneredeyse istisnasız bürokratik örgütlenme sürecindeki değişmeleritarif etmekle yetinişi, en azından öğretim-eğitimyaklaşımlarındaki değişimler üzerinde konuşmanın ne denliverimsiz görüldüğünü ortaya koyuyor.3Hakan Karataş, “Globalleşen Dünyada Türk Yüksek ÖğretimininHedefleri”, Yıldızlar, 2, Nisan 2009, s.13.10dosya mimari tasarım eğitimi

MİMARLIK EĞİTİMİNDE YETKİNLİKLERE DAYALIMÜFREDAT PROGRAMI TASARIMI İÇİN BİR STRATEJİRichard Foqué 1 , Ord. Prof. , Henry van de Velde Tasarım Bilimleri Koleji Antwerp Üniversiteler Birliği, BelçikaGİRİŞYükseköğretim, geleneksel eğitim modelleri asalolarak bilgi aktarımına dayandığından kendiliğindenperformansta yetkinliği garanti etmez. Ancak,yetkinlikler belirli bir mesleki profilin gereklerineuygun olmanın dayanağıdır. Çoğu ülkede yasaylakorunur ve mimarlık pratiği için kayıt gereklidir.Bir yetkinlik belirli bir dizi beceriler, bilgiler, tutumve davranışlar konusunda belirli görev ve/veya işlevleriyerine getirebilmek için tatminkar veya nitelikliolma durumu veya niteliğidir. Mesleğe kayıt için gerekliyeterlilik mesleğe özgü yetkinliklere dayalıdırve okulların tanınırlığı olan bir diploma verebilmekiçin akredite olmaları gerekir. Dolayısıyla yetkinlikleredayalı mimarlık eğitimi giderek önem kazanmaktadır.Mimarlık mesleği geniş çeşitlilikte ve yerine getirilecekgörev ve yapılacak iş(lev) ile tanımlanan özgünprofiller ile ayırıcı özellik kazanmaktadır. Bir yandanmesleki profiller diğer yandan akademik profillerarasında önemli bir ayrım oluşturulmalıdır. Birincigrup Mimar-Tasarımcı, Mimar-Mühendis, Mimar-Planlamacı, Mimar-Yönetici, Mimar-Devlet Memuru,Mimar-Müteahhit gibi profillere işaret eder. İkincigrup eğitimci, araştırmacı, bilim insanı, yöneticigibi akademik kariyere dayalı profilleri kapsar.Çok açıktır ki her profil çok özgün yetkinlikleri gerektirmektedir.MİMARIN YETKİNLİKLERİMimari tasarım doğası gereği yenilikçi/girişimci,buluşsal ve deneysel, eşduyum/duygu paylaşımıile sürdürülen, sorun çözümleme odaklı bir eylemdir.Esasında çoğu zaman sınırları bulanık, çözümlerifarklı disiplinler içinde bulunan zor ve çoksayıda grubu ilgilendiren sorunlar ile baş etmekdurumundadır. Dolayısıyla mimarlar geniş ve çokdisiplinli yelpazede yetkinlikleri masaya getirmekdurumundadır. Bu yetkinlikler pratisyen-uzman,soyut-gerçek, sanatsal-bilimsel, analitik-sentetik,bireysel-ortak, ürün-süreç yönelimli ikili yapılar ilenitelenmektedir.Bu çerçevede dörtlü bir sınıflama ayırt edilebilir.1 Entelektüel yetenekler/beceriler, düşünsel yargı(felsefi düşünme) davranışsal tutumlar düzeyindegenel yetkinlikler2 Bireyin bireysel, fiziksel, psikolojik, duygusaldurumu ile ilintilenen kişisel yetkinlikler3 Kimi zaman çelişkili özellikler içeren, tasarımyetkinliği ile ilintilenen, estetik zevklere, teknikbilgiye ve bu bilgiyi uygulama yetisine, iletişimselve yönetimsel becerilere ve araştırma tutumunabağlı disipliner yetkinlikler;4 Ahlaki davranışlar, sosyal ve kültürel kavrayış,tarihsel perspektif, çevre bilinci, ekonomi bilgi-dosya mimari tasarım eğitimi11

si, politik görüşlerle ilintilenen bağlama bağlıyetkinlikler.YETKİNLİKLERDEN YETERLİLİKLEREYetkinliklere dayalı bir eğitim modelinde, yetkinlikleröğrenme çıktılarının bir sonucudur. Öğrenmeçıktıları sırasıyla bilgi, beceri ve tutumlara dayanır.İşlerliği olan bir eğitimsel modelin her üçünüde sağlaması esastır. Bunlar iç içe geçmişlerdirve yetkin bir biçimde iş görme ancak beceriler bilgininmesleki uygulamaya nasıl aktarılabileceği vedoğru mesleki tutumlarla nasıl desteklenebileceğianlayışına dayandırıldığında etkili olabilir. Mimarlıktabu bilgi, beceri ve tutumlar gerek öğrenciliksüresince eğitim ve çeşitli düzeylerde ki stajyerlikgerekse stajyerlik boyunca elde edilen uygulamadeneyimiyle kazanılır.Bu deneyimler;1 Farkındalıktan kavrayışa ve becerilere,2 Çözümlemeden değerlendirmeye ve sentezekadar geniş kapsamlı olarak sıralanır.Öğrenme çıktılarının bu yetkinlik düzeylerinegöre değerlendirilmesi ve yaşam boyu öğrenimve sürekli eğitim ile sürdürülebilirliğinin sağlanmasıgereklidir.Yetkinlikler, öğrenme çıktıları olmanın ötesinegeçtiklerinde belirli bir profilin gereklerinin yerinegetirilmesine imkan verecek yeterliliklerolurlar. Aşağıdaki grafik (şekil 1) mesleki veakademik olmak üzere iki profilden türeyenyetkinliklerin nasıl kazanılacağını ve bu kazanılanyetkinliklerin değerlendirmesinin neredeyapılması gerektiğini göstermektedir.3 Geleneksel Eğitim Modelinden YetkinliklereDayalı MüfredatlaraBirkaç kuşaktır kullanılagelen geleneksel müfredatıyetkinliklere dayalı müfredatla değiştirmek kolaydeğildir, tüm fakültenin desteğini almak gerekir.Titiz bir hazırlık dönemi ve varılacak hedeflerkonusunda derinlikli bir tartışma gerektirmektedir.Adım adım stratejisini izlemek bu değişimi sistematikbir biçimde gerçekleştirmek açısından yararlıolacaktır.Adım 1: Amaçlanan Profili tanımlama.Adım 2: Yerine getirilecek Görevleri, İşlevleri veEtkinlikleri tanımlama.Adım 3: Amaçlanan Profil için kazanılması gerekenYetkinlikleri tanımlama.Adım 4: Bu Yetkinlikler için gerekli Beceri, Bilgive Tutumları tanımlama.Adım 5: Gerekli görülen Yetkinlik Düzeylerini tanımlamaAdım 6: Gerekli görülen yetkinlikleri değerlendirmeÖlçüm ve Yöntemlerini tanımlamaAdım 7: Yeterliklerin Amaçlanan Profil için YeterlilikStandartlarını karşıladığını doğrulama.MeslekiProfilMimarAkademikProfilYeterliliklerÇıktısıKişiselYetkinliklerGenelYetkinliklerKişiselYetkinliklerYeterliliklerÇıktısıSürekli EğitimYöneticiEğitimiÖğrenimÇıktısıStajyerlikDeğerlendirmeÖğrenimÇıktısıEğitimYaşamboyuÖğrenmeBilimselAraştırmaŞekil 1.İşe DayalıProjelerUygulamaMeslekBecerilerBilgiDavranışlarBağlamSosyo-KültürelEkonomik-Etik-PolitikÇevresel-TarihselMüfredataDayalıSeçmeli DerslerYardımcı DerslerUzmanlık AlanDersleri12dosya mimari tasarım eğitimi

Gerekli yetkinlik düzeyleri 5’li ölçekle tanımlanabilir.Gerekli görülen yetkinliklerin düzeyi büyükolasılıkla müfredatın birinci yılında 1. basamaktanbaşlayıp ilerleyecek ve son yılında 5. basamağaulaşacaktır. Bu beş basamak aşağıdaki gibi tanımlanabilir:1. Basamak: Etkinliği belirgin gözetim ve rehberlikaltında yapabilme; temel gündelik işleri ve ön görülebilirgörevleri az sorumluluk veya özerklik ileyapabilme.2. Basamak: Sadece çok karmaşık ortamlarda gözetimegereksinme duyma. Bireysel özerklik vesorumlulukla iş yapabilme.3. Basamak: Belli karmaşık ve gündelik olmayanbağlamlarda sorumluluk alabilme ve özerk davranabilme;başkalarının işlerini denetleyebilme4. Basamak: Çok değişik karmaşıklık düzeylerindeve rutin olmayan ortamlarda önemli bireysel sorumluluklave özerk hareket edebilme, başkalarınıgözetebilme, denetleyebilme.5. Basamak: Başlıca temel ilkeleri ve karmaşık teknikleriçok geniş ve sıklıkla öngörülemeyen bağlamlarda,tam bir bireysel özerklik ve sorumluluklauygulayabilme; stratejik bir bakış açısı ve yenivizyonlar geliştirebilme.5 basamaklı ölçeğe ek olarak, yetkinlikleri tanımlamanınbir diğer yolu da yetkinlik basamaklarını 1en düşük yetkinlik seviyesi, 4 ise en yüksek yetkinlikseviyesi olacak şekilde 1-4 arasında sınıflamaktır.Bu dört kategori aşağıdaki gibi tanımlanabilir:Kategori 1: Belirli Beceri, Bilgi ve Tutum alanlarındabütünüyle yetkin,Kategori 2: Belirli Beceri, Bilgi ve Tutum alanlarınailişkin çoğu konuda yetkinlik gösterebilenKategori 3: Belirli Beceri, Bilgi ve Tutum alanlarınailişkin bazı konularda yetkinlik gösterebilenKategori 4: Belirli Beceri, Bilgi ve Tutum alanlarındahiçbir yetkinlik gösteremeyenkullanılmakta olan portfolyoların yetkinliklerin değerlendirilmesindekullanılması yöntemi kurumlarınöz gelişimini sistematik bir biçimde kayıt altınaalmak için oldukça yeterli görülmektedir.Avrupa Tuning Projesi diğer bazı ölçme biçimlerinisıralamaktadır. Bunların bazıları önceki dahageleneksel biçimlere dayanmaktayken, bazılarıdaha gelişmiş ve akademik bağlamda daha az kullanılmıştır.Tuning projesine göre yetkinlikleri değerlendirmebiçimleri aşağıdaki gibidir:1 Bilginin Sınavla Ölçülmesi: makaleler, çoktanseçmeli sorular, çözülecek problemler, vaka,veri, metin çözümlemeleri gibi yazılı sınavlar,veya açık kitap veya eve götürme usulleri, birveya daha çok öğretim elemanı tarafından sorularsorulması, tartışma forumları, grup tartışmalarıgibi sözlü sınavlar.2 Sözlü sunumlar3 Laboratuar raporları4 Metin, veri vb. analizleri5 Becerilerin sergilenmesi6 İşyeri raporları veya günlükler7 Profesyonel portfolyolar8 Alan çalışması raporları9 Yazılı makaleler, raporlar, literatür araştırması,araştırma sunumlarıBİR YETKİNLİK ÇİZELGESİ OLUŞTURMAYetkinlik Çizelgesi Oluşturma, yetkinliklere dayalımüfredatı sistematik olarak kaydetmek için uygunbir yöntemdir. Genel bir değerlendirme sağlar, fakülteve öğrencilerle iletişim ve tartışmalarda kullanılabilir.Aşağıdaki Şekil 2 Antwerp’de Henry vanBir Yetkinlik Çizelgesi OluşturmaProfilİşlevlerGörevlerEtkinliklerGerekliYetkinlikBecerilerBilgiDavranışlarYetkinlikDüzeyiDeğerlendirmeYöntemiYETKİNLİKLERİ DEĞERLENDİRME BİÇİMLERİYetkinlikleri değerlendirme biçimleri gelenekseleğitim modellerinde kullanılan klasik ölçme ve değerlendirmebiçimlerinden daha belirsizdir. Dahabelirgin yöntemler henüz geliştirilmemiştir ve bubağlamda, mimarlık eğitiminde uzun zamandırŞekil 2.dosya mimari tasarım eğitimi13

de Velde Mimarlık Bilimleri Yüksek Enstitüsü’ndekullanılan Yetkinlik Çizelgesi örneğini göstermekte.Eğitim Bağlamında Bir Yeterlilikler ÇerçevesiUygulamasıYukarıda belirtildiği gibi, mimarlık eğitiminde yetkinlikleredayalı öğrenim mesleki niteliğin yapıtaşıolması açısından mimarlıkla son derecede ilintilidir.Ancak yetkinliklere dayalı bir eğitim modeli veböylesi bir modelle akademik alanda yeterliliklerçerçevesinin tanınması arasındaki ilişki her zamanbelirgin değildir. Bir kez daha fakülte, personel veöğrencilerden oluşan topluluğu içine alan sistematikbir yaklaşım gereklidir. İşletmecilikte bilinenbir strateji olan IPDCA yaklaşımının (Araştır-Planla-Yap-KontrolEt-Uygula) bunu gerçekleştirmekiçin kullanışlı bir araç olduğu kanıtlanmıştır. IP-DCA stratejisi 5 adımdan oluşur. Her adım birçokeylem içerir. Adım 2 ve 3’te yukarıdaki paragraftaaçıklandığı üzere yetkinlikler çerçevesi kullanılabilir.1. Araştır1.1. Var olan Durumu Araştırılması1.2. SWOTT Analizi: Güçlü yönler, Zayıf yönler,Fırsatlar, Tehditler, Eğilimler2. Planla2.1. Misyon ve Vizyonu belirlenmesi2.2. Gelişen Akademik/Profesyonel Profillerle ilgilidurumun belirlenmesi2.3. Gerekli yetkinliklerin belirlenmesi2.4. Gerekli becerilerin, verilerin ve tutumlarınbelirlenmesi3. Yap3.1. Müfredatın belirlenmesi3.2. Değerlendirme yöntemlerinin belirlenmesi3.3. Kazanılacak yeterliliklerin tanımlanması4. Kontrol Et4.1. Liderliğin öz-değerlendirmesi4.2. Bilgi yönetiminin öz-değerlendirmesi4.3. Süreç yönetiminin öz-değerlendirmesi4.4. İnsan Kaynakları Yönetiminin öz-değerlendirmesi4.5. Memnuniyet düzeylerinin öz-değerlendirmesi(Fakülte, Personel, Öğrenciler, Mezunlar,Uzmanlar)5. Uygula5.1. Gelişme Yöntemlerinin tanımlanması5.2. Sonuçlar için Zaman Dilimlerinin ve KilometreTaşlarının belirlenmesi5.3. Uygulama Stratejisinin ve Eylem Planının hazırlanması5.4. Danışma Kurulunun oluşturulması5.5. Hakem Değerlendirmesi ve Dış Denetlemeiçin hazırlık yapılmasıSONUÇMesleki disiplinler temel bilimlerle uygulamalıbilimler arasında, kuramsal kavramlarla meslekiuygulamalar arasındaki bağlayıcılardır, gerçekdünyanın sorunlarıyla akademik araştırmalar arasındakiuzaklığı azaltırlar. Mimarlık mesleği moderniteninbaşından bu yana kararsız tutumlariçinde kalmaktadır. Mimarlık yaratıcı bir meslekolarak görüldüğünden bilim ve sanat arasında salınıpdurmaktadır. Dolayısıyla, üniversitelerde mimarlıkokullarının yeri belirlenememekte, meşrukonumları tartışılmakta ve hatta sorgulanmaktadır.Dünyada, zaman içinde veya aniden müfredatlarınıdeğiştirerek, okullarının meslek eğitimi yapanbir kurumdan, daha kuramsal eğitim yapan, bilimtemelli bir kuruma dönüşmesini sağlayan örneklervardır. Yeterlilikler çerçevesine taban oluşturanyetkinlik yaklaşımının bu çelişkili durumu çözmedeolumlu katkılar sağlayabileceği açıktır. Buçalışmada, Avrupa mimarlık okullarının Bolognareformu bağlamında uygulayabilecekleri benzeryaklaşımlar yol gösterici ilkeler sunulmaya çalışılmıştır.Çeviren: Prof. Dr. Nur Çağlar 2DİPNOTLAR1Makale Üsküp, Ss Cyril ve Methodius Üniversitesi MimarlıkFakültesinde 06-08 2007 tarihleri arasında CARD Ülkelerinde“Yetkinliklere ve Öğrenme Çıktılarına bağlı Mimari DerecelerinTanınması Konferası’nda” yazar tarafından sunulan keynotekonuşmasına dayanmaktadır. Konuşma Reformae II’de“Yetkinliklere Dayalı Yeterlilikler Sistemine Doğru” başlığıylayayınlanmıştır. (Eds. Korobar, V.P. ve Siljanoska, J.), Ss.Cyrilve Methodius Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Üsküp, 2008.Yazar, makaleye temel olan düşüncelerine, TUBITAK, SO-BAG tarafından desteklenen ve “Mimarlık Eğitimi Ulusal YeterliliklerÇerçevesi icin bir Tasarım Stratejisi” adini taşıyanon proje kapsamında 7 Eylül 2007 tarihinde Ankara’da gerçekleştirilençalıstayda yaptığı Developing a QualificationsFramework for Architectural Education başlıklı sunuşunda dayer vermiştir.”2Makalenin Türkçe metnini gözden geçirerek düzelten Doç.Dr. Emel Aközer’e sonsuz teşekkürler…14dosya mimari tasarım eğitimi

AVRUPA MİMARİ TASARIM KIŞ OKULU PROJESİ(ERASMUS/SOKRATES IP - GAZİ ÜNİVERSİTESİ)ETKİNLİK VE BAŞARI DEĞERLENDİRMESİPınar Dinç, Yrd. Doç. Dr. , Gazi Üniversitesi Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi, Mimarlık BölümüMimari tasarım eğitiminin büyük değişimler yaşamaktaolduğu günümüzde stüdyo eğitiminin deçeşitlilik kazandığı gözlenmektedir. Gelenekselrolü, mimarlık eğitiminin omurgası olmak olan bueğitim ortamlarının içeriği farklı denemelere açıkhale gelmiş, eğitim programlarındaki yerleri, ağırlıklarıve programların diğer ögeleri ile olan ilişkileride değişime uğramıştır. 1 Ülkemizin eğitimalanındaki uluslararası paylaşım/değişim ortamlarındakigiderek aktifleşen rolü paralelinde özellikleAvrupa mimarlık okulları ile gerçekleştirilen ortakproje ve programların sayısı artmıştır. Karşılıklıdeğişim (exchange) ve hareketlilik (mobility) tümetkinliklerin çıkış noktasıdır. Kültürlerin tanışması,farklılıkların paylaşımı ve dinamik bir etkileşimiçerisinde geleceği biçimlendirmeleri ana hedefhaline gelmiştir. Bu yazıda kısaca tanıtılacak vedeğerlendirmesine yer verilecek olan Gazi ÜniversitesiAvrupa Mimarlık Kış Okulu da bu kapsamdayer alan kısa süreli (2 hafta) ve çok-ortaklı(12 Avrupa ülkesi) bir eğitim ortamdır 2 .KISA TARİHÇEProje koordinatörlüğü Prof.Dr. Nur Çağlar tarafındanyapılagelen ve ilk kez 2003’de birkaç Avrupaülkesi ile imzalanan ikili anlaşmalar çerçevesindeuygulamasına başlanan Avrupa Mimarlık Kış Okulu,2007de bir ERASMUS/SOKRATES IP (IntensiveProgram-Yoğun Program) olarak kabul görmüş,desteklenmiş ve 3 yıl süre ile uygulanmıştır. Eldeedilen başarı sonucunda 2009’da programın yenilenmesiiçin başvuruda bulunulmuştur.2003-04-05-06 yıllarındaki Kış Okulları, 5-6 Avrupamimarlık okulunun öğretim elemanları ve öğrencileriile 7-8 Türk mimarlık okulunun sadeceöğrencilerinin katılımıyla gerçekleşen 5 günlükstüdyo ortamlarıdır. Bu ortamlarda katılımcı öğrenciler6-7 karma grup halinde organize edilmişlerdir.Her bir stüdyoda grup hocasının öncedenbelirlemiş olduğu bir konuda (örn; “tuğla da birşey olmak ister”, “ikinci derimiz”, kentte kuleler”,“barınma ve modernite”, “parazit”, vb) mimaritasarım deneyimleri yaşanmıştır. Etkinliklerde ilkgün, hocaların kendi stüdyolarında gerçekleştirdikleribir teorik dersle başlamış ve bu dersin tamamlayıcısıbir kent turu ile tamamlanmıştır. 2.,3. ve 4. günler tasarım önerilerinin grup bazındageliştirilmesi, ekip ve bireysel çalışmaların yapılmasıile devam etmiştir. Son gün, yani final, çalışmalarıntüm katılımcılar ve davetliler huzurundasunulduğu bir forumdur. Bu 5 günlük çok yoğunortamların yürütülmesinde Gazi Mimarlık’ın öğretimelemanları da aktif ve yoğun rol almışlardır.Avrupa’lı hocaların tanıttıkları konular, kurum öğretimelemanları tarafından desteklenmiş, kültürelalış-veriş için akışkan bir ortam bu yolla sağlanabilmiştir.3 Bunun yanı sıra, etkinliklere maddi katkısağlayan Türk yapı firmaları (örn; Işıklar Tuğlave Ytong) da Gazi Mimarlık’ın Yapı Bilgisi hocalarıtarafından yürütülen stüdyolar ile Bauhaus’undosya mimari tasarım eğitimi15

malzeme ile çalışmaya dayalı eğitim ortamını günümüzetaşımışlardır. 4 Bu deneyimlere ait çalışmalarstüdyolarımızda ve koridorlarımızda halenyer almaktadır.Yaşanan bu kısa süreli zengin deneyimler, kurulaniletişim ağları ve etkileşimler ERASMUS/SOK-RATES programının kurumsal desteğin sağlandığı2007-08-09 etkinliklerinin temelini oluşturmuştur.2006 yılında yapılan başvuru olumlu olarak değerlendirilmişve proje 3 yıl boyunca maddi destekalmaya hak kazanmıştır. Kazanılan yeni statüde,programın süresi –başvurulan yoğun programın birgerekliliği olarak- 2 haftaya çıkarılmıştır. Bir başkaönemli değişiklik ise ortak bir ana temanın (LostSpaces/Kayıp Mekanlar) destek alınan 3 yıl boyuncatüm etkinlikleri bağlayıcı bir şemsiye görevigörmesidir. Bu değişimler, uygulamaların mevcuteğitim programlarında da kredi olarak değerlendirilebilmesigereğini gündeme getirmiş ve yapılançalışmalar sonucunda her bir etkinliğe katılım 3ECTS (3 Avrupa Kredi Transfer Sistemi Kredisi) olarakdeğer bulmuştur. 2 haftalık yoğun bir çalışmakarşılığı hak edilen, üzerinde stüdyo yöneticisininnotu bulunan bir sertifika ile de belgelenen bu kredi,bir seçme ders kredisine eşittir. 5ERASMUS/SOKRATES IP OLARAK AVRUPAMİMARİ TASARIM KIŞ OKULLARI, 2007-08-09ETKİNLİKLERİ VE DEĞERLENDİRMELERKazanılan resmi statü, projenin her yıl değerlendirilmesive değerlendirme sonuçlarının etkinlikraporunda yer almasını da beraberinde getirmiştir.Amaç, başarı düzeyinin rasyonel metotlarla ölçülmesive bu yolla bilinçli bir gelişim çizgisininsağlanabilmesidir. Kuşkusuz, burada kastedilenbaşarı, öğrencinin ne öğrendiği ve ne kadar öğrenebildiğinedair bir başarı değil, proje başvurusundaSOKRATES programlarının genel amaçlarınaparalel olarak kurgulanmış olan proje amaçlarınane kadar ulaşılabildiğinin değerlendirilmesidir.Amaçlar, proje başvuru formunda, proje kimlikbilgileri (identification) başlığı altında Prof.Dr. NurÇağlar tarafından tanımlanmıştır. Tanımda yer alananahtar kelimeler şunlardır:• Eğitim pratikleri bağlamında etkileşim• Başka bir kültürel, sosyal ve akademik ortamdabulunma• Kendi kurumunun mevcut çeşitlilik içindeki yerinikavrama• Dil becerilerinin gelişimi• Kültürel ve bireysel zenginleşme• 3 ECTS’ lik bir çalışma yapma• Alternatif tasarım çalışmaları• Yaklaşımlarda çok seslilikBu anahtar kavramlardan yola çıkılarak, etkinlikleriniçerikleri, katılımcılar ve beklentiler de gözönüne alınmış ve detaylı bir değerlendirme modeligeliştirilmiştir. Burada, etkinliklerden önemlikesitler ve değerlendirme sonuçları bir arada anlatılacaktır.Değerlendirme modeliDeğerlendirme modeli üç katmanlıdır:1 Etkinliklerin ilk haftasında katılımcılarla yapılangörüşmeler,2 Etkinliklerin ikinci haftasında tüm katılımcılarauygulanan anketler ve3 Etkinliklerden 1 ay sonra tüm katılımcılara e-posta ile iletilen ve doldurularak geri gönderilmesiistenen etkinlik-sonrası raporları (posteventreports).Görüşmeler, stüdyo ortamlarında özellikle stüdyohocaları ile gerçekleştirilmiş, her bir görüşmekayda alınmış ve sonradan metin haline dönüştürülmüştür.Görüşmelerde içinde bulunulan stüdyodane(ler) yapılmakta olduğu, nasıl yapılmaktaolduğu, kişilerin nasıl organize edildiği, temanınve yerin stüdyoda yarattığı etkiler ve genel olarakKış Okulu’na yönelik düşünceler toplanmaya çalışılmıştır.Anketler, etkinliklerin ikinci haftasının ortasında,hem öğrencilere hem de stüdyo hocalarına uygulanmıştır.Amaç, başarı kriterleri bağlamındasayısal bir değerlendirmenin yapılabilmesidir.Her iki grubun da anketleri toplam 28’er sorudanoluşmaktadır. Sorularda yürütülmekte olan KışOkulu’nun beklentileri karşılama ve kişide bıraktığıizlenimlerin olumluluk değerlerinin ele geçirilmesiamaçlanmıştır. Isınma sorularında, kişiyeait kimlik bilgileri; Kış Okulu’ndan haberdar olmabiçimi; Gazi Mimarlık’ı daha önce tanıyıp tanımadığı;stüdyo hocasına yönelik görüşleri; tema, yer,3 ECTS kredisi ve 2 haftalık süre için değerlendirmesi;en çok beğendiği aktiviteler; diğer kültürlerleiletişim kurup kuramadığı; daha önce başka16dosya mimari tasarım eğitimi

uluslararası stüdyo ortamlarına katılıp katılmadığı;kendine ve becerilerine duyduğu güven gibi konulargündeme getirilmiştir. Her bir anketin sonunda15 sorudan oluşan EWSAD başarı ölçüm testi yeralmaktadır. Bu testten alınan sonuçlar o yılın başarıindeks değerini vermiştir.Etkinlik sonrası raporları için tüm katılımcılara boşbir form gönderilmiştir. Formda, o yılın Kış Okulugenelinde ve katılınan stüdyo özelinde memnuniyetduyulan ve duyulmayan 3’er unsur ile gelecekyılın Kış Okulu’na kişinin tavsiyeleri konu edilmiştir.Açık uçlu olarak sorulan sorulara katılımcılardiledikleri uzunlukta serbest bir biçimde cevap vermişlerdir.Raporlar için geri dönüş anketler kadaryoğun olmayıp, doldurulan formların son derecedetaylı ve gerçekçi oldukları gözlenmiştir.Değerlendirmecinin işi, bu üç ana kaynaktan gelendeğerlendirme sonuçlarını, kendi gözlemleriile de birleştirerek genel bir değerlendirme yapmakolmuştur. Başarı gözle görülür bir durum olmaklabirlikte, unsurlarının farklı metotlarla ölçülebilirolması, etkinliklerin de kendine güven ortamındagiderek gelişmesine yardımcı olmuştur.Temel Değerlendirme Başlıkları ve Sonuçlar Temave Yer(ler)Lost Spaces/Kayıp Mekanlar teması her üç yılın daortak teması olarak uygulanmıştır. 2007’de AtatürkKültür Merkezi alanı, 2008’de Zafer Meydanı ve2009’da İskitler Sanayi Bölgesi birer kayıp mekanolarak değerlendirilmeye çalışılmıştır.“Yerin (İskitler’in) yarısı kayıp. Diğer yarısı iyi durumda.Konut alanları iyi durumda. Bence, buradakiinsanların yaşam koşulları iyi. Diğer yandan,İskitler Ankara halkı için de öneli zira orada arabayedek parça dükkanları var. Dolayısıyla orada birçok insanın ailesi için para kazandığı bir dükkanı/atölyesi var. Yer, onlar için iş sağlıyor… geçen yılkiKış Okulu Zafer meydanı üzerineydi, iki yıl öncekide Atatürk Kültür Merkezi. Merkez, yarı peyzajyarı kentsel bir projeydi. Burada mimari biçimlerve binalar için mimari sonuçlar bulmak çok zordu.Zafer Meydanı daha da zordu çünkü zaten yaşıyorve Ankara’ya ait. Ankara tarihi için önemli bir yer.Çok fazla şey yapamazdınız, belki bir binayı yenilemekve meydana yeni bir düzen getirmek, böyleceinsanlar için daha iyi bir kullanım sağlamak vemeydanda törensellik sağlayacak tiyatro, açık havatiyatrosu, hareketli tiyatro ya da hareketli tribünlergibi kültürel eklemeler yapmak. Bence bu çok kolaydeğildi, orası gerçekten bir kayıp mekan değildi,biçimsel olarak netleştirilmesi gereken bir yerdi.”Heiner Krumlinde (Almanya) –stüdyo hocası“Her yer zordu. Atatürk Kültür Merkezi mesela çokbüyüktü, ama en azından boş bir yerdi. Bir şeyleryapabilmek için özgürdük, etkileyen şeyler yada mevcut diğer şeylerle bağlantılar yoktu. ZaferMeydanı bunun tam tersi bir şeydi. Çok daha küçükama tarihle, kültürle ve o çevrede olan bitenşeylerle çok bağı var. Ve biz o zaman bazı sorgulamalaryaptık, insanların burada ne yapmak istediklerinedair sosyal sorgulamalar. Bu sefer daha büyükbir zorlukla karşı karşıya kaldık çünkü oradayaşayan insanlar vardı, oradan taşınmış insanlarvardı, orada üretim vardı ve Ankara’nın merkezindene yapılabileceği üzerine fikirler vardı.” ZbigniewPaszkowski (Polonya), stüdyo hocası“Bir yer ya da bir bina ya da bir plan yapmak değil,birbirimizle nasıl işbirliği yapabileceğimizi öğrenmek.Bunun yanında mimarlık yapmanın teknikleriniöğrenmek. Bir bina yapmak değil.” AtılganAlgan (Hollanda) stüdyo hocası“… öğrencilerin zihinleriyle çalışmak istiyorum, yerüzerinde değil. İki haftaları var ve bu zaman içindekendileri ile ilgili birşeyler öğrenmek zorundalar.Ankara’nın prblemlerini çözemezler. Ne öğrenebilirler?Ekip çalışmasını mesela, tasarım metodlarınımesela, durumu algılamayı mesela, değiştiremeyeceklerigerçekle etrafındaki çitlerden dolayı berrakolan akademik duruş arasındaki mesafeyi mesela.”Tijl Eyckerman (Belçika)–stüdyo hocasıYapılan görüşme kayıtları yer ve tema için iki anagörüşün egemen olduğunu göstermektedir. Her biryerin, birer kayıp mekan olma bağlamındaki durumuözgündür. Seçilen kentsel mekanlardan AtatürkKültür Merkezi ve İskitler büyük ve karmaşık,Zafer Meydanı ise karmaşık ve dokunulmazları çokolan birer yapı olarak yorumlanmıştır. Kısıtlılıklarve olasılıklar yaratıcı düşüncenin ve her ölçekte çalışabilmeninde kapılarını açmıştır. Buna karşılık,bu alanların tüm sorunlarının birer tasarımla çözülemeyeceğigerçeği de önemle vurgulanmıştır. Dolayısıyla,Kış Okulu aktivitelerinin mevcut sorunlaraçözüm bulmak değil, yerleri ve sorunları keşfetmek,olası problem alanlarını birlikte görebilmekve akla gelen çözüm olanaklarını ifade edebilmeküzere yan yana gelebilmek için kültürler arası birersosyal zemin oldukları ifade edilmiştir.Grafik 1, öğrencilerin tema hakkındaki görüşleriniifade ettikleri anket değerlerini göstermektedir.Buna göre de 3 yıl içerisinde giderek artan birdosya mimari tasarım eğitimi17

memnuniyet düzeyi yakalanabilmiş görünmektedir.Ölçeğin değişmesi ve sorunların karmaşıklaşmasıöğrenci katılımcıları korkutmamış, tam tersi,çalışma ve hayalleme alanlarını genişletmiştir.Resim 1, EWSAD2009-İskitler Bölgesi için geliştirilenfarklı ölçeklerdeki arayışları ifade etmektedir.Bölgeyi birer flaneur olarak deneyimleyen kişilerinizlenimlerini ifade eden maket ve çizimler ilebölgenin özellikle ana arterine yapılacak müdaha-leleri içeren master-plan ölçeğindeki öneriler başlıcaçalışma alanları olmuştur.Resim 2 görece çok daha küçük ancak kent merkezindekonumlanması ve tarihi önem taşımasınedeni ile daha karmaşık bileşenlere sahip olanZafer Meydanı’na ilişkin çalışmalardan kesitlersergilemektedir. Çalışmalar içerisinde, meydanıkent bağlamında anlamaya yönelik makro ölçeklianalizler ve meydanın trafik arteri ile ayrılmış ikiGrafik 1 – Öğrenci anketi sonuçlarına göre EWSAD teması Lost Spaces / Kayıp Mekanlar’dan duyulan memnuniyetResim 1 EWSAD2009 Lost Spaces/Kayıp Mekanlar bağlamında İskitler Bölgesi için geliştirilen problem ifade etme ve çözüm arayışlarından kesitler18dosya mimari tasarım eğitimi

Grafik 4 Öğrenci anketi sonuçlarına göre en çok beğenilen EWSADetkinlikleriGrafik 5 EWSAD öğrenci katılımcılarının öz-değerlendirmeleriterli görmeleri, kendi okullarındaki başarıları vekendilerini çalışkan olarak niteleyip nitelemeyeceklerikonularındaki görüşleri ifade etmektedir.Buna göre katılımcı öğrenciler, büyük oranda çalışkanve kendinden emin öğrencilerdir.Genelde stüdyo hocalarının da öğrencilerin çalışmadisiplinleri ve stüdyo içindeki liderlik veekip çalışmasına yatkınlıkları hakkındaki görüşleriolumludur. Kendi kendini organize edebilen veüretebilen bir öğrenci kitlesi ile karşı karşıya olduklarınıifade etmişlerdir.Sıklıkla dile getirilen önemli bir konu, Gazi Mimarlıkve Türkiye’deki diğer bazı mimarlık okullarındangelen öğrencilerin zaman zaman programadevamında sorunlar yaşanmış olmasıdır. Bundaöncelikli nedenler, dil (İngilizce) ve zamanlamadır(iki sömestr arasındaki zamanı birçok öğrencininmemleketine gitmek için kullanmak istemesi). Birbaşka olası neden, yaşanan yoğun etkileşimli dersortamlarının tatil zamanına denk düşen beklentilerikarşılamaması ve belki de bu kadar iddialıve yoğun ortam için öğrencinin kendini hazır vedonanımlı hissetmemesidir. Zira, düzenleme komitesindegörev alan Gazi’li öğrenciler ortamı biran bile terk etmemişlerdir. Kurum öğrencilerininbu tip bir etkinliğe karşı olan yatkınlık, eğilim, tercihve istekleri için ayrı ve daha detaylı bir öz-değerlendirmeyegereksinim vardır. Dolayısıyla, butip organizasyonların düzenlenmesinde kurum içiöğrenci ve öğretim elemanı dinamiklerin de önceden/eşzamanlı/sonradan ele alınması ve bu yollakurumun da bu etkinlikten ne öğrendiğinin ortayakonması gereklidir. Bu, kurumsal kültürün gelişiminede katkı sağlayacaktır.Başarı Düzeyine Genel BakışTüm katılımcılardan 15 maddelik bir liste halindeve 5 dereceli bir ölçekte katıldıkları EWSAD etkinliğininbaşarısını değerlendirmeleri istenmiştir.Değerlendirmeci tarafından önceden ve proje içeriğineuygun olarak hazırlanmış olan başarı kriterlerişunlardır:1. Organizasyondan duyulan genel memnuniyet2. Katılınan stüdyodan duyulan memnuniyet3. Katılınan stüdyoda kişinin kendini ne dereceifade edebildiği4. Katılınan stüdyo sayesinde kişinin tasarım becerilerininne derece gelişebildiği5. Dil becerisinin ne derece geliştiği6. Stüdyo hocasından duyulan memnuniyet22dosya mimari tasarım eğitimi

7. Stüdyo hocasının kullandığı metodoloji ve tekniklerdenduyulan memnuniyet8. Stüdyoda izlenen günlük programdan duyulanmemnuniyet9. Stüdyoya eşlik eden Gazi Mimarlık öğretimelemanından duyulan memnuniyet10. Stüdyoya zaman zaman katılan Türk mimarlarınkatkılarından memnuniyet11. Stüdyo ortamının fizik koşullarından (aydınlatma,ısıtma, havalandırma) duyulan memnuniyet12. Kırtasiye ve diğer ekipmanlara ulaşabilme13. EWSAD web sayfasının etkinliği ve amaca uygunluğu14. Gelecek yıl da EWSAD’a katılma isteği15. EWSAD’da geçen zamanın neşe, coşku, bilgi,üretim ve kültürel etkileşimle doluluğu, dolayısıyla2 haftalık zamanın dolu dolu yaşanmışlığıÖğrenci anketlerinin sonunda yer alan bu değerlendirmeyitakiben bir de boş sayfa bırakılmış veöğrencilere bu boş sayfaya EWSAD hakkında dilediklerişey(ler)i diledikleri kadar yazma şansı verilmiştir.Boş sayfalar genellikle teşekkür notları iledolu olarak geri dönmüştür. EWSAD’ ın bu kadarçok kişiyi bir araya getirebilme başarısı göstermişolması tebrik edilmiş ve bu ortamların bu kadarçok kişiyle birlikte “gerçekten” birer uluslararasıortam olabildikleri ifade edilmiştir.Bu sözlü memnuniyet, sayısal notlamalarda dakendini göstermektedir. Grafik 6, yukarıda sayılan15 maddelik değerlendirme kriterlerine verilen cevapları3 yıl için karşılaştırmalı olarak göstermektedir.Görüldüğü gibi her 3 yılda da belli bir başarıdüzeyi yakalanmıştır. Her bir yıl için öğrenci vestüdyo hocalarının değerler ortalaması alınarakbirer başarı indeks değeri saptanmıştır. Bu değer;2007 için 3.79, 2008 için 3.83 ve 2009 için ise3.77’dir (1= düşük başarı, 5=yüksek başarı).Stüdyo hocalarından duyulan memnuniyet her 3yıl için de en zirve değerdir. Bu da anlaşma yapı-Grafik 6 Öğrenci anketi sonuçlarına göre sağlanan genel başarıdosya mimari tasarım eğitimi23

lan kurumların ve davet edilen hocaların ne kadarisabetli seçildiğinin ve öğrenci ile birlikteliklerininne kadar olumlu sonuçlar verebildiğinin bir göstergesidir.Bu başarıdaki bir başka etmen de, etkinliklereuzun zamandır sürekli katılan hocalarınortamı benimseme ve katkıda bulunmada disiplinli/prensiplidavranmalarıdır.Bir alttaki zirve değer ise katılınan EWSAD etkinliğiningerçekten doyurucu olarak değerlendirilmesidir.Bu değer, zamanın dolu dolu yaşanmışolduğunun, harcanan zaman ve emekten geriyeçok şeylerin kalacağının bir ifadesidir.En çok sıkıntı duyulan konu dildir. Her ne kadarmimari üretimin kendi dili olsa da, bunu karşıdakineanlatmada önemli rol oynayan konuşma dilininİngilizce olması tüm öğrenciler için (anadiliİngilizce olanlar hariç) sıkıntı yaratmıştır. Özelliklesunumlarda heyecanla da birleşen “anlatamama”endişesi sıklıkla gözlenmiş, hatta stüdyohocalarından zaman zaman şikayet olarak iletilmiştir.Yanında öğrenci getiren Avrupa’lı hocalar,bu problemi dil sınavı yaparak bir dereceye kadarönlemişlerdir. Ancak bu genel bir davranış biçimiolmadığından görece daha sınırlı anlatabilen veanlayabilenler çoğunlukta kalmıştır. Bu da iletişiminhızını yavaşlatmıştır.Gazi Mimarlık’ın fizik imkanları sınırlı ve sabittir.Diğer zamanlarda 50-60 kişinin ders yaptığı stüdyomekanları EWSAD etkinlikleri sırasında 10-15öğrencinin serbest çalışma mekanları haline gelmiştir.Özellikle havanın çok soğuk olduğu bir zamanarastlayan 2007 etkinliğinde öğrenciler stüdyoortamlarının soğukluğundan yakınmışlardır.Mekanları gece kullanabilmek, özellikle sunumtarihi yaklaştığında önemli olmaktadır. Dolayısıyla,gece çalışabilme konforu da bu tip etkinliklerdegöz önüne alınması gereken bir özelliktir.En Büyük Başarı: Geleceği Biçimlendirebilmek“Güzel bir şey, EWSAD’ın mimarlık müfredatınınve tasarım stüdyosu derslerinin bir tamamlayıcısıolmada bir model olmuş olmasıdır. 2 ortak kurumve Gazi, EWSAD’ı model alarak, 5 farklı yeniErasmus/Sokrates/IP projesi için başvurdular. BuEWSAD’ın başarısını ve gücünü gösteriyor.”Nur Çağlar (Türkiye ) – EWSAD proje koordinatörüKuşkusuz, bir uygulamanın en büyük başarısı kendisindenyeni uygulamalar üretilebilmesi, organizatörkurumu, davetli kurumları ve hatta izleyiciolan kurumları etkileyebilme ve motive edebilmesidir.EWSAD2007-08-09 etkinliklerinde eldeedilen deneyim ve yakalanan başarı düzeyi hemEWSAD’ın devamı için yeniden başvurulmasınısağlamış (organizatör: Yrd.Doç.Dr. Esin Boyacıoğlu)hem de 3 yıl boyunca Ayvalık’da gerçekleşecekolan, 7 ortaklı, EWTA-European Workshopson Tourism and Architecture başlıklı yeni bir IP(Intensive Program)’nin (organizatör: Öğr.Gör.Dr.Fulya Özmen) oluşumuna zemin hazırlamıştır.Aynı projenin sürdürülmesi ve benzer konseptlibir başka projenin gerçekleştirilmesinden dahaönemli bir başarı da mevcut deneyimin kurumunyenilenmesinde kullanılabilmesidir. Kuşkusuz, katılımcıolan Gazi Mimarlık hocaları ve öğrencileribu süreçten kendileri ve kurumları adına çok şeyöğrenmişlerdir. Özellikle stüdyo hocalarının güncelyaklaşımlardan haberdar olması için ve kendigüncel yaklaşımlarından da konuk olan Avrupa’lıgrubu haberdar edebilmeleri için, uluslararasıpaylaşımı kurumun bünyesine taşıyan böylesi biretkinlik önemli bir kazanımdır. Stüdyo uygulamalarınınbundan sonraki seyir ve içerikleri kuşkusuzbu uygulamadan izler taşıyacaktır. Aldous Huxley’in (1894-1963) ve Archibald MacLeish ’in (1892-1982) ifade ettikleri gibi;“Experience is not what happens to you. It is whatyou do with what happens to you./Deneyim başınızagelen değildir, başınıza gelenle ne yaptığınızdır.”“There is only one thing more painful than learningfrom experience and that is not learning fromexperience./Deneyimle öğrenmekten daha sancılıbir şey daha varsa o da deneyimden bir şey öğrenmemektir.”Değerlendirme Olgusu Bağlamında Son SözDeneyimlenen ve bu değerlendirme yazısı ile başarıdüzeyinin genel hatları ortaya konan EWSADuygulaması, katılımcı olan herkesi mutlu eden, bireylerinkendi kapasitelerini aşmalarını sağlayan,kurum kimliğine yeni bir boyut kazandıran, başarılıbir mimarlık eğitimi uygulamasıdır. Son yıllardagiderek çeşitlenen mimari tasarım stüdyo ortamlarınıniçinde kendi özgün yerini alma yolundadır.Deneyimler ve deneyimlerin değerlendirilmesiüzerine kurulmuş olması programın kalıcılığını vegiderek güçlenmesini sağlayacak bir özelliktir.Buradan çıkarılacak sonuç, yaşanan her eğitseldeneyimin, içeriği ne/nasıl olursa olsun değerlendiricibir gözle ele alınması ve değerlendirmesonuçlarının gelecek deneyimlere yansıtılmasıdır.24dosya mimari tasarım eğitimi

YENİ BİR MİMARİ KİMLİĞE DOĞRU 1 :BİR PEDAGOJİK DENEYİMVasco Pinheiro, Dr. Lusofona Beşeri Bilimler ve Teknoloji Ünv., Mimarlık, Şehircilik, Coğrafya ve Sanat Blm., Lizbon PortekizGİRİŞYeni Bir Mimari Kimliğe Doğru Mayıs 2009da Portekiz,Lizbon, Lusofona Üniversitesinde IDArq Factor2 araştırma grubunun düzenlediği uluslararası birseminerdir. Seminerin amacı küreselleşme etkisi altındaçağdaş mimarlığın durumunu ve günümüzdeortak yakınma olan, uluslararası mimarlık dilinin vetarzının yayılmasıyla kaçınılmaz olarak yitirilmeyeyüz tutan bölgesel ve ulusal kimliklerin irdelenmesiydi.Lusofona Üniversitesi mimarlık öğrencilerineyönelik düzenlenen bu seminere Türkiye, İtalya vePortekiz’den serbest mimarlar ve mimarlık hocalarıkatılmışlardır.SORUNGünümüzde, tüm dünyada küreselleşen toplumunbir ürünü haline gelen mimarlığa duyulan ilgininazaldığına ve gerek yöneticilerin gerekse mimarlıkpratiği içindekilerin vasat nitelikleri ve duyarsızlıklarınedeniyle zorluklarla karşı karşıya olduğuna inanılmaktadır.Mimari dokuda, gelişen teknolojinin ürünü olanyeni nesnelerin popülerleşerek yaygınlaşıyor olmasıacı bir gerçektir. Dünya 20. yüzyılın ortalarındanbu yana daha da küçülmüştür. Uzaklıklar artık sorundeğildir, bir profesyonel olarak mimar da artık çokuluslu bir kişiliktir. Kimilerinin yıldız mimarlar 3 diyeadlandırdığı günümüz mimarlığının büyük isimlerinin,sadece yaşadıkları ülkeyle sınırlı olmayıp tümdünyada iş yaptığı, dolayısıyla varlığını duyurduğuve bu ülkeler ve yerler tarafından örgütlenen tüm internetsitelerinde yer aldıkları görülmektedir.Diğer yandan, teknoloji mimarlık yaklaşımlarınayeni ve ilginç araçlar kazandırmıştır. 80li yıllarınbaşında çoğunlukla iki boyutlu çizimler için kullanılanCAD yazılımı çabuk çizmek, çoğaltmak veulaştırmak için güçlü bir araçtı. Ancak, CAD yazılımıgünümüzde artık yetersiz kaldı. Mimarlar istemlerindeher geçen gün daha müşkülpesent olmayabaşladığından, mimarlık alanında yeni araçlar üretendijital teknolojiler güçlü bir endüstri haline geldi.Eskiden sorun olan kolay ve hızlı çizim artık büyütülecekbir sorun olmaktan çıktı. Şu anki asıl talep“imge”dir ve mimarın düşlediğini görünür kılarak,herkesin anlayabileceği bir gerçeklik olarak sunmaihtiyacıdır. Asıl amaçları kuramsal içeriği aktarmakolması gerektiği halde, sayfalarında mimari imgegörüntülerine giderek daha çok yer veren günümüzdergi ve gazeteleri bu önemli değişimi oldukça iyibelgelemektedir. Bu gerçek, kimi zaman anlamcaboş ve mimari söylemin dışında kalan mükemmelgörünen imgelere bakmayı talep eden tüketim toplumununaçık bir göstergesi olmuştur.Küreselleşen dünyada, mimarlık gösteriş dünyasıolmuş, mimar iştah açıcı şekil ve biçimlerle yaratılanimgelerin üreticisi olarak görülmeye başlamıştır.Uluslararası EURAU 4 kongresinin “Kültürel Peyzajlara”ayrılan son oturumunda, Peter Eisenman sunuşuna“dün gece buraya vardığımda, düzenlemekurulundakilerin bu konuşmada sunmak niyetindeolduğum resimleri görmek istemesini çok takdir ettim”diyerek başlar. Eisenman mimari konuşmalarıngörüntüler veya resimlerden ibaret olmaması gerektiğini,buna gerek olmadığını, zira mimarların ciddi26dosya mimari tasarım eğitimi

şeylerden konuşması gerektiğini ve projelerini görüntüleriüzerinden kısaca tanımlayarak ve “burada önkapı var, bu plan, bu vb.” şeklinde anlatarak dinleyicilerini“aptal” yerine koymamaları gerektiğini belirtir.Eisenman tüm dünyaya yayılan ve mimarlığı daetkisi altına alan hiper-medyatik kültürü önemsemektedir.Planlar, kesitler ve cepheler gibi basit çizimleriolan düz yapıların artık bir yarışmayı kazanmak içinhiç de yeterli olmadığını söyler. İnsanlar yeni şeyleristemektedir, yeni bina biçimleri, şekiller ve görüntülerbu isteği karşılamalıdır. Mimarlık, parça ile bütünarasındaki ilişkinin yavaş yavaş yitirildiği, seyirlikve imge egemen bir kültürün içinde kaybolmuş durumdadır.Ayrıca, giderek daha çok imge tasarlamateknolojisinin ürünü haline gelen mimarlık gerisindekimekândan daha çok cephe tasarımını önemserolmuştur.Küreselleşmeye bağlı olarak genius loci nin kaybedilmesineyol açan sorunların bir kısmı da mimarlık alanındakiyeniliklerin yerlerin doğasına ve kültürünesaygı göstermemesinden kaynaklanmaktadır. Dünyadabu gerçeği yansıtan çeşitli örnekler bulunmaktadır.Çin, Dubai ve hatta Avrupa ülkeleri kendi kültürelve geleneksel artalanlarıyla çatışan yeni mimaribiçim ve şekilleri sadece yeni küresel dinamiklerinbir parçası oldukları veya olmak istedikleri için ithaletmektedirler.Kimlik sorunu ve kimlik arayışı bu nedenle mimarlığınmesleki ve akademik ortamını yakından ilgilendirengeniş ve çelişkili bir alandır. Mimarlık öğrencileri hergün internet ve diğer kolay tüketim kaynakları aracılığıylamimarlığın ready-made ürün olduğu yanılgısınıaktaran imgeler bombardımana tutulmaktadır. Öğrencilerindikkatlerini çelmek ve ilgilerinin yenidentemel mimarlık ilkelerine odaklanmasını sağlamakzorunluluk ve önemli bir görevdir. Mimarlık basit biriş değildir. Sadece ışık ve hareket değildir. Her nekadar Salman Rüşdi’ye göre bir çeşit Mac World de 5yaşasak da öğrencilere mimarlığın fast-food olmadığıdüşüncesini aşılamak önemlidir.SEMİNERYeni Bir Mimari Kimliğe Doğru başlıklı bir seminerdüzenleme düşüncesi, kimlik sorununa duyulanpedagojik ilginin sonucunda, öğrencilere fast-foodmimarlığın doğru ve gerçek bir çözüm sunmadığınıanlatabilmenin bir yolu olarak ortaya çıkmıştır.Seminer, mimarlığın kuramsal ve pratik alanındanyaklaşımlarla ready-made düşüncesini açıklığa kavuşturmayıve öğrencileri mimarlık düşüncesinin vepratiğinin asıl zeminini oluşturan değerler ve ilkelertartışmasına yöneltmeyi amaçlayan mimari tasarımhocaları ve uygulamacı mimarlar tarafından sunulmuştur.Seminerde iki gün konferans, bir gün Lizbongezisi ve seminer konusunda hazırlanan öğrenci posterlerininsunulduğu bir sergi olmak üzere öğrencilerinüç düzeyde katılımlarına olanak sağlayan üç türetkinlik yer almıştır.Konferanslar geniş açılımı olan konuları kapsıyordu.Küreselleşmenin zararlı etkileri ile baş etmekte çözümolarak önerilen sürdürülebilirlik, aynı zamandanasıl bir mimarlık geliştirme isteğinde olduğumuztartışmalarını ve yanı sıra mimarca tavırların ardındakiilkeleri ele alan sunuşların da kilit konusuydu.İki ünlü Portekizli mimarın örnek projeler üzerindentasarlama yöntem ve yaklaşımlarını ve düşünme biçimleriniaçıkladıkları sunuşları oldukça etkiliydi.Öğrenciler program ve mimari çözümler arasındasıkı bir ilişki olduğunu, programın durağan bir ilkedeğil beklentilere ve yerin ayırıcı özelliklerine göredosya mimari tasarım eğitimi27

sürekli yeniden keşfedilmesi gereken bir araç olduğunukavrayabilme olanağı buldular.Lisbon’daki günlük gezi de öğrencilere küresel eğilimlerile mekânlara mimarinin de ötesinde bir kimliksağlayan yerel gelenekler arasındaki uçurumu göstermeyiamaçlayan seminer planının bir parçasıydı. Yenimimarlık üretimi ve yakın zamanda yapılan projelerile Lizbon Katedrali gibi eski yapılar arasındaki zıtlığıvurgulamak gerçekte öğrencilerin parça ile bütünarasındaki ilişkinin önemini ve eski kentin mimarikimliğine başlıca katkının parçaları bütünleştirmekolduğunu kavramaları için bir kışkırtmaydı. Bu temeletkinliklere ek olarak öğrenciler seminerin temasınıirdelemeye ve mimari kimlik konusunda kendi görüşleriniyansıtan posterler sunmaya davet edildi. Buetkinlik öğrencileri seminerin tartışma alanına çekmekve küreselleşmenin mimarlık üzerindeki güçlüetkilerini düşünmeye / tartışmaya isteklendirmek açısındanyararlı oldu.PEDAGOJİK İLKELERMimarlığı öğretmek ve öğrencileri gelecek uygulamalarahazırlamak, sınıf ortamında yer alan formeletkinliklerin ötesine geçen birçok farklı boyutu birleştirenzor bir görevdir. Sorun sadece öğretimin nasılyapılacağı değil, asıl olarak neyin yapılması ve nedenyapılması gerektiğidir. Yaşadığımız an değişim anıdır,kuramcılar buna paradigma değişimi adını verirler.Eisenman’ın belirttiği gibi, eğer geleceği çok fazla düşünürsekgeçmişe takılıp kalmamız olasıdır. Önemliolan şimdiki zamanı düşünmek, anlamak ve geçmişinevrim geçirmiş hali olan şimdiyi kavramaktır.Yeni projelere ve mimari başarılara tutulmak yeterlideğildir ve sağlam bir ilke de değildir. Önemli olandiğer mimarlarınkine benzer yapılar tasarlamak değildir.Önemli olan, tasarımların ardındaki nedenlerikavramaktır, tehlikelerin ve olanakların farkında olmaktır.Uygulamanın gerisinde bir kuram olduğunuve bu kuramın da kültürel artalanın bir ürünü olduğunuanlamaktır.Mimar aynı zamanda toplumun bir parçasıdır. Mimarınçalışmaları o toplumdaki doğru yerini, toplumunkültürü ve gereksinimleri doğrultusunda almalıdır.Mimarlık karmaşık bakış açılarıyla ilgilenen oldukçakarmaşık bir etkinliktir, ancak aynı zamanda mimarlığınmerkezinde insanının yer aldığı unutulmamalıdır.Mimarlık insanlar tarafından insanlar için yaratılmaktave geliştirilmektedir. Yaratma sürecinin gerisindedoğrudan bir sosyal ve insancıl anlam bulunmaktadır,bu nedenle öğrenciler mimarlığı resim veya heykelgibi ele alma ayartmasından kurtarılmalıdır. Yeni BirMimari Kimliğe Doğru semineri ve benzeri etkinliklermimarlık öğrencilerini şimdiden gelecek senaryolarınahazırlamak, sorunlar ve almaşık çözümlere karşıbilinçlendirmek, çalışma, tartışma ve araştırmalarıniçinde yer almaya isteklendirmek düşüncesini desteklemektedir.Ders programında yer alan konularındışına çıkarak öğrencilerin mimarlık alanındakibireysel duyarlılık ve yaklaşımlarını geliştirmesineolanak tanınmalıdır. Mimarlık eğitimi okul ile sınırlıkalmamalıdır. Kentin kendisinden daha iyi bir mimarlıkeğitimi kitabı olabilir mi? Mimari proje yapmayıöğrenmede var olan mimarlık örneklerini çözümlemekve deneyimlemek, tasarımcıları üzerineokumak ve konuşmak, kullanıcıları ile tartışmaktandaha etkili bir öğrenme biçimi olabilir mi?Pedagojik olarak değerlendirmek gerekirse, kendidüşüncelerini posterlere yansıtarak öğrencileri mimarikimlik, kimliğin içeriği ve kimlik yorumları vetartışmaları gibi karmaşık konular hakkında düşünmeyeisteklendirmek ardından davetli konuşmacılarınsunduğu değişik görüşlerle yüz yüze gelmeyehazırlamak ve kentte gezerek tartışılan görüşleringerçekliğini kavrayabilmelerine destek olacak örneklerlepekiştirmek bu seminerin başlıca başarısıolmuştur.Çeviren: Yrd. Doç. Dr. Pınar DinçDİPNOTLAR1Towards a New Architectural Identity Lusofona Üniversitesitarafından Portekiz, Lizbon’da, 20, 21 ve 22 Mayıs 2009tarihlerinde düzenlenmiş olan uluslararası bir seminerin başlığıdır.Seminere konuşmacı olarak Jacinto Rodrigues (FAUP,Porto, Portekiz), Nur Çaglar (Gazi Universitesi, Ankara, Türkiye),Ana Rainha (ULHT, Lizbon, Portekiz), Ado Franchini(Milano Politeknik Üniversitesi, Milano, Italya); Luca Fabris(Milano Politeknik Üniversitesi, Milano, Italya) ve Serbest MimarlarJoão Pedro Falcão de Campos (Lizbon, Portekiz) ileNuno Mateus (Lizbon, Portekiz) katılmışlardır. Seminer ileilgili ayrıntılı bilgiye http://towardsanewarchitecturalidentity.blogspot.com adresinden ulaşılabilir.2IDArq Factor grubu mimarlık ve şehircilik alanında kimliksorununu irdeleyen ve özellikle küreselleşmenin etkisi altındakiyerel, bölgesel ve geleneksel mimarlık ile mimari/kentselmiras ile ilgili hertürlü bilgiyi derleme ve üretmeyi görev edinmişbir araştırma grubudur. Araştırma grubu ile ilgili ayrıntılıbilgiye http://www.idarqfactor.org adresinden ulaşılabilir.3Sözcük İngilizce literatürde starchitects ve/veya archistarsolarak kullanılmaktadır. (çevirenin notu)4EURAU-Cultural Landscape, Ocak 2008 de Madrid,İspanya’da düzenlenen uluslararsı kongredir. Kongre kültürelbir değer olarak peyzajı tartışmayı amaçlamaktadır. Peter Eisenmankongreye son gününde Santiago de Compostela’dakiGalicia’s City of Culture projesini sunduğu bir konuşma ilekatılmıştır. Konuşma metni kongre kitabında yer almamaktadırancak http://www.youtube.com/watch?v=32aaRDyLPxo&feature=channel adresinden ulaşılabilir.5“Mac World” Salman Rushdie tarafından Mart 1999da yayımlanan“Globalization” başlıklı makalesinde kullanılmaktadır.Bu makale yazarın 2002de basılan isimli “Step AcrossThis Line” kitabında yer almaktadır. Kitabın Portekizce çevirisi:Rushdie, Salman - Pisar o Risco. Publicações D. Quixote,Lisboa, 2004. ISBN 972 20 2679 828dosya mimari tasarım eğitimi

EVRENSELLİK VE ÖZGÜNLÜK KAVRAMLARINAMİMARLIK EĞİTİMİ ALANINDAN BAKMAKElif Özelgül, Yüksek Mimar, ODTÜ Mimarlık Fakültesi, Mimarlık BölümüMimarın sahip olması gereken yeterliliklerin tanımı,eğitim alanında her geçen gün biraz dahatartışılır hale gelen en önemli konu başlıklarındanbir tanesidir. Günümüzdeki yeterlilik tanımınınise Vitrivius’un tanımından 1 o kadar da uzak olmadığınısöylemek yanlış olmaz. Söz konusu yeterliliklerineğitim kurumları tarafından öğrenciyekazandırılma biçimleri ise bu makalenin üzerindedurduğu ve tartışmaya niyet ettiği asıl alandır.Geçmişte ve günümüzde mimarlık eğitimine, farklıbağlamlarda farklılaşan yaklaşımlar göze çarpmaktadır.Rönesans’ın güçlü geometri vurgusu;Academia Royale’ de birbirinden ayrılmış atölyedetasarım, sınıfta teori eğitimi; Bauhaus’da temeltasarımın eğitiminin gücü, TomásTaveira’nın mimarlıküniversitesi modelleri ilk akla gelen farklıyaklaşım biçimlerinden sadece bazılarıdır. 2Bu makale ise mimarlık eğitim kurumlarının biryandan evrensel değerlerle varolup global ağdabir bütünün parçasını oluştururken; diğer yandanda kurumsallıklarının bir yansıması olarak kendilerineözgü değerlerini kurma ve yaşatma gereklilikleriarasında yaşadıkları gerilimi irdelemektedir.Şüphesiz küreselleşmeyle birlikte günümüzde evrensellikve özgünlük kavramları hemen her alandatartışıla gelmektedir. Eğitim tarafından bakacakolursak; iletişim teknolojilerinin hızla gelişmesi;bilgi üretimi, kullanımı ve transferinde gerçekleşendeğişimler; öğrenci ve öğretim üyesi hareketliliğigibi etmenler küresel bir mimarlık eğitim alanıoluşturmaktadır. Küreselleşme tüm bu etmenleriberaberinde getirerek birçok alanda olduğu gibimimarlık ve mimarlık eğitimi alanında da bazıkavramların yeniden sorgulanır ve tartışılır halegelmesine neden olmuştur.Sözü edilen ortak ağda mimarlık eğitim kurumlarıbirbirlerinin farkında olarak ve tüm bu hareketliliğisağlamak adına belirli bir standardı tutturmakdurumunda işlev göstermektedir. Mimarlık eğitimininevrenselliği denildiğinde, evrensellik kavramı“aynılık” ve “minimum standart” arasındakiyelpazede bir yerlerde konumlanabilmektedir.Dolayısıyla bir yandan mimarlık eğitiminde yaşandığıöngörülen aynılaşmaya; bir yandan da okulunsahip olması gereken olmazsa olmaz standartlarareferans verebilmektedir.Mimarlığın disiplinlerarası karakteri, kurumlarınfarklılaşan yerel, kültürel ve kurumsal bağlamlarıylabir araya gelince öğrenciye sunulan mimarlıkeğitim ortamının özgünlüğünden söz etmemekkaçınılmaz olmaktadır. Özgünlük kavramının kurumsalkimlik tartışmalarına kadar kayabilen farklıboyutlara sahip bir konu olduğunu belirtmek gerekir.Aslında küreselleşmeden bağımsız da düşünülsekurumsal kimlik kavramı başlı başına birdosya mimari tasarım eğitimi29

araştırma alanı tanımlar, ancak son yıllarda küreselleşmeninbir getirisi de kimlik tartışmalarınınhız kazanmasıdır.Öğrenci, öğretim üyesi hareketliliğinin artmasıokulların kendilerini tercih edilir hale getirmesigerekliliğini doğurmakta; dijital tasarım ve sunumtekniklerinin ilerlemeler kaydetmesi yeni eğitimmodellerini de beraberinde getirmekte; kendilerineözgü tavırlarıyla var olma eğiliminde olan özelokulların sayıca gitgide artıyor olmasının doğurduğuyarışmacı ortam; mimarın profesyonel alandakirolünün belirsizliği ve bunun eğitim alanına yansıması;mimarlığın bünyesinde barındırdığı farklıtasarım alanları ve okulların belli alanlara yaptığıvurgular gibi etmenler mimarlık eğitimi alanındaözgünlük kavramını tetikleyen etmenlerdir. Bunaek olarak mimarlığa ve dolayısıyla mimarlık eğitiminekarşı da farklılaşan yaklaşımlar da okullararasında farklılıklar doğmasına neden olmaktadır.Mimarlığı sanat dallarından biri olarak, akademikbir disiplin olarak, mimarların yaptığı profesyonelbir iş olarak görmek sözünü ettiğimiz farklı yaklaşımbiçimlerinden bazılarıdır. 3Türkiye özeline inildiğinde, mimarlık eğitimininAvrupa Birliği’ne uyum süreci ile de paralel işleyenkritik bir dönemden geçmekte olduğu düşünülürse,içinde bulunduğumuz dönemde faaliyetgöstermekte olan mimarlık eğitim kurumlarına,söz konusu gerilim içindeki konumlanmaları; bukonumlanma için geliştirdikleri stratejilerini anlayabilmekadına bakmak, gerilimi anlamak için alınabileceken kesin ve açık yol olarak değerlendirilebilir,ancak bunun için bir yöntem geliştirmekgerekliliği kaçınılmazdır. Bu makalede geliştirilmişolan bir yöntemden ve bu yöntemin uygulamasındankısaca bahsedilecektir. 4 Sonuçta da elde olanverilerlerle yöntemin kendisi de eleştirilecektir.Sözü edilen yöntem; öncelikle kuruma kimlik kazandırantarihsel ve yerel bağlamı anlamak; kurumunkendini diğerleri arasında dışa vurma biçimini;küresel bağlamda nasıl konumlandırdığınıgözlemlemekle başlanmalıdır. 5 Kurumun kendineözgü bağlamı hakkında fikir sahibi olmak ilk eldenönemi yadsınamaz ipuçları verebilmektedir. Buipuçları aracılığı ile okulların eğitim içeriklerineve kurumsal bileşenlerine bakmak ise son dereceyerinde bir okuma şekli olarak benimsenebilir.Kurumlara, salt eğitim penceresinden bakmak indirgemecibir yaklaşım biçimi olacağından, okullarıneğitim içeriğini ve strüktürünü, kurumsalözellikleriyle paralel okumak daha sağlıklı bir yaklaşımolarak benimsenebilir. Bu bağlamda ikinciaşamada kurumu oluşturan bileşenler incelenmelidir.Bunlar kurumun akademik kadrosu, misyonu,programı, kaynakları ve kurumsal strüktürü olarakkabul edilebilir. 6 Bu bileşenlerle kuruma bakmakçok geniş bir çerçeve çizmesine ve konuyu karmaşıkhale getiriyormuş gibi görünmesine rağmen aslındabirçok konuya ışık tutabilmektedir. Kurumunverdiği eğitimi anlamak için bu bileşenlerin herhangibirinin noksanlığı çok dar bir açıyla bakmakdemek olur. Örneğin benzer bir içeriğe ve yapıyasahip bir eğitim modülünün, farklı akademik kadroyapılanmaları tarafından verilmesinden doğmasımuhtemel farklılıkları göz ardı etmek mümkünolamaz. Kurumsal bileşenlerin eğitim ortamına etkilerininörnekleri çoğaltılabilir.Üçüncü aşamada eğitimin içeriği ve strüktürü; zorunluve seçmeli dersleri, stüdyo yapısı ve içeriğive özgün bazı uygulamaları incelenmelidir. Bubağlamda öğrenciye kazandırılması gereken bellibaşlı altı adet bilgi ve beceri kümesinden ve dolayısıylaeğitim modülünden söz edilebilir. Bunlartasarım, tarih, kültür ve sanat, çevre ve kent, yapıbilimleri ve teknoloji, mesleki çalışmalar, yönetimve ekonomi ve genel eğitimdir. UIA, Unesco,MİAK gibi kuruluşların bu tanımlara karşı yaklaşımlarındafarklılıklar vardır, ancak her şekilde bualtı ana alan araştırmanın bu aşaması için referansolarak kullanılabilir.Kurumsal ve eğitime dair incelemelerin ardındanise kurumun söz konusu gerilimde geliştirdiği stratejilerinebakılmalıdır. Kurumlar içerisinde bulunduklarışartlara uygun konumlanmak ve varlıklarınıdevam ettirebilmek için değişimi destekleyenve koruyan bir yapıya sahiptir. 7 Evrensellik veözgünlük gerilimindeki konumlanması da bununbir parçası olarak kabul edilebilir. Bu bağlamdakonuya yaklaşılır ise, kurumun oluşum ve değişimbiçimleri oluşumsal olan, gelişimsel olarakvarolan ve bilinçli bir biçimde kurgulananlar diyeüç başlıkta gruplanabilir. 8 Kurumun varoluşunda,içinde bulunduğu bağlamda, kabul edilen değerlerioluşumsal olanlardır. Evrimsel olanlar isekurumun mevcudiyetini devam ettirebilmesi içindeğişen koşullara göre sahip olduğu değerlerindeğişime uğramasıdır. Üçüncü biçim aslında ençok üzerinde durulması gerekendir, çünkü içindebulunduğumuz dönem bilinçli kararlara daha çoksahne olmaktadır ve yakın gelecekte de bu yöndedevam edecektir. Mimarlık eğitiminin içeriğine vestrüktürüne yönelik tartışmaların gitgide artacağıgelecek dönemde de kurumların gerçekleştirecekleribilinçli kararlar kendilerini evrensellik ve30dosya mimari tasarım eğitimi

özgünlük ikilemi içinde nasıl konumlandıracaklarıkonusunda yönlendirici olacaktır.Türkiye’de işlev gösteren bazı köklü mimarlıkokullarını bünyesinde barındıran İstanbul TeknikÜniversitesi, Gazi Üniversitesi, Mimar SinanGüzel Sanatlar Üniversitesi ve Orta Doğu TeknikÜniversitesi’ne, evrensellik ve özgünlük gerilimindekikonumlanışları çerçevesinde; bahsi edilenyöntemi araç olarak kullanarak bakacak olursak,göze çarpan birkaç önemli “action pattern” 9 yazmayadeğer bulunabilir.Söz konusu dört kurum, gerek kendi üyelerinin vegerekse mimarlık alanının diğer üyelerinin kolaylıklatahmin edebileceği üzere tarihsel, yerel vekurumsal farklılıklar göstermektedir, ancak eğitimmodüllerine ve kredi dağılımlarına bakıldığındabu mite karşıt olarak belirgin benzerlikler gözlenmektedir.Bu bağlamda konu farklılığın derecesive evrenselliğin geldiği noktanın belirginleşmesiyleilgilidir. Mesela MIMED ve ARCHIPRIX gibiyarışmalardaki öğrenci projelerine bakıldığındaprojelerde tasarıma yaklaşım ve sunum teknikleribakımından öğrencilerin mensup oldukları okullararasında belirgin farklılıklar gözlenemiyor oluşuevrenselliğin geldiği noktaya referans verirken;kurumların farklı noktalarda özgün uygulamalariçinde olma arayışı özgünlük kavramını anımsatmaktadır.Her iki kavrama karşı da olumlu ya da olumsuzherhangi bir yargı taşımadan, dört kurumun bugerilimde nasıl konumlandığını incelemek aslındaçok kapsamlı bir araştırma alanı tanımlamaktadır.Geliştirilmeye çalışılan yöntemi denemekadına kapsamı bu kadar geniş olan bir araştırmaalanına sadece bir giriş yapmak niyet edilecek olunursa,dört kurumun geliştirdiği belli başlı “actionpattern”lardan bazıları yazmaya değer bulunabilir.Genel olarak üç farklı “action pattern” dan söz etmekmümkündür. Bunlardan ilki kurumun varoluşundanberi süregelen bazı özelliklerini ve yapmabiçimlerini bilinçli olarak devam ettirmesidir. Makaleninkapsamı açısından önemli bir stratejidir,çünkü kurumun kendini özgün yapan değerlerinikorumaya yönelik çabasıdır.• ODTÜ’de bir yanı kurumun sosyal misyonunagönderme yapan; kırsal bir alanda küçük çaplıbir yapının inşaasını öğrencinin yapmasınınbeklendiği özel bir yaz stajı uygulaması; birincisınıfta temel tasarım eğitimi; jüri sistemi veuluslararası ilişkilere verilen ağırlık, kurumunvaroluşundan beri süregelen ve bilinçli bir şekildede devam ettirdiği bazı özellikleridir.• Ankara Devlet Mühendislik Mimarlık Akademisigeleneğinin bir devamı olarak, GÜ’de meslekalanından eğitim alanına yarı zamanlı öğretimgörevlileri aracılığıyla destek alıyor olması,• MSGSÜ’nün geçmişindeki eğitim tarzından gelen,sanat ve mimarlık arasında kurumun adıylave söylemiyle günümüzde de hala kurmaya çalıştığıilişkiler.İkinci tip “action pattern” ise kurumun varoluşundanberi süregelmiş olan uygulamalarını zamaniçinde terketmesi veya eski ağırlığını vermemesidir.Mimarlık eğitiminin evrenselliğinin bir yansımasıolarak okunabilecek stratejileri içerebilmektedir.• MSGSÜ’de sözü edilen sanat ve mimarlık eğitimiarasındaki ilişkilerin eski ağırlığını yitirmesi.• GÜ’de akademi döneminde varolan güçlü yapıeğitiminin artık eski ağırlığını yitirmesi ve yönteminindeğişmesi.Üçüncü “action pattern” ise kurumun zaman içindebilinçli olarak çeşitli kazanımlar elde etmesidir.Son yıllarda küreselleşmeyle beraber mimarlıkeğitiminin çerçevesinin çizilmeye çalışılması,kurumlar arası yarışın hızlanması gibi etmenlerkurumları hamleler yapmaya itmektedir. Bu bağlamdagelecekte üzerinde durulması muhtemel enönemli action pattern da bu olacaktır.• İTÜ’de öğrenci ve öğretim görevlisi çeşitliliği vesayıca fazlalığının kurumun en önemli potansiyellerindenbiri olarak kullanılarak, çift anadalprogramları açılması ve birinci sınıfta temel tasarımeğitimini mimarlığın farklı tasarım dallarıarasındaki öğrencilerine ortak olarak verilmesi.• GÜ’de temalı dikey stüdyo uygulaması sınıftaöğrenilen bilgiyle atölye çalışmasında uygulamayapan ve farklı sınıflardan öğrencileri buluşturmasıanlamında faklı bir yaklaşımdır.• MSGSÜ’de kurumun yerel değerlere verdiğiönemden doğan, öğrenciye tasarım yapacağıalanı seçme özgürlüğü verilmesi.• Seçmeli dersler aracılığı ile MSGSÜ’de sanat vemimarlık arasında ilişkiler kurulmaya çalışılması.dosya mimari tasarım eğitimi31

• ODTÜ’de kurumun misyonu ile örtüşen biryapıya ve içeriğe sahip olan bina bilgisi yükseklisans programında öğrenci sayısının fazlaoluşu ve lisansüstü eğitim kapasitesinin yüksektutuluşu.Mimarlık eğitiminde evrensellik ve özgünlük gerilimiküreselleşmenin henüz doğurmuş olduğu birtartışma ve araştırma alanıdır. Bu nedenle konuderin bir bilgi ve düşünce havuzuna sahip değildir.Bu bağlamda sözü edilen çok yönlü paralelokumalar içeren yöntemin revizyonlara açık olmasıbakımından konuya giriş niteliğinde olduğunubelirtmek gerekmektedir. Ayrıca Türkiye özelindeevrensellik özgünlük geriliminde önemli rolü olanYÖK ve ÖSS gibi bazı çevresel etmenlere karşı aldıklarıtutumlarını da içermemesi bakımından geliştirilmeyeihtiyaç duyduğunu da söylemek yanlışolmaz.7William J. Sifin, “The Institution Building Perspective: Properties,Problems, and Promise” Institutions and Their Design,Cambridge Massachusetts: Schenkman Publishing Company,1972, pg.116.8Robert E. Goodin, “Institutions and Their Design”, The Theoryof Institutional Design, New York:Cambridge University Press, 1996, pg. 24.9“Action pattern” kurumun evrensellik ve özgünlük ikilemiiçerisindeki farklılaşan davranış biçimlerine referans vermektedir.DİPNOTLAR1Vitruvius’un tanımını yaptığı söz konusu yeterlilikler çizim,geometri, tarih, felsefe, müzik, sağlık, hukuk ve astronomialanlarından bilgi birikimi gerektirmektedir.Vitruvius Pollio, “The Education of the Architect”, Vitruvius:the Ten Books on Architecture,Translated by Morris Hicky Morgan, New York: Dover PublicationsInc., 1960, pp. 5-6.2Geoffrey Broadbent, “Architectural Education”, EducatingArchitects, edited by Martin Pearce,Maggie Toy, Great Britain: Academy Editions, 1995, pp.10-23.3Karl Otto Ellefsen, “A Critical Reading of the ENHSA ThematicNetwork Debates on the Content of Architectural Studies”,Present Positions (in)forming Future Challenges , edited byConstantin Spiridonidis and Maria Voyatzaki, Thessaloniki,Greece: Charis Ltd, 2005, pg. 50.4Elif Özelgül, “Universality of Architectural Education andParticularity of Educationl Institutions of Architecture; a Criticaland Comparative Look at Four Educational Institutions ofArchitecture in Turkey”, Master Thesis, METU, May 2009.5David Bridges, “Back to the Future: the higher educationcurriculum in the 20th Century”.Cambridge Journal of Education, Vol. 30, No. 1, 2000, pp 37– 55. Cited by Kees Doevendans, Johan Verbeke, Jelena Petric,“A European Curriculum in Architecture How to Organiseand Manage the Knowledge of a Dynamic Subject”, Towardsa Common European Higher Architectural Education Area,edited by Constantine Spiridonidis, Maria Voyatzaki, Thessaloniki: Art of Text S.A., 2002, pg.536William J. Sifin, “The Institution Building Perspective: Properties,Problems, and Promise” Institutions and Their Design,Cambridge Massachusetts: Schenkman Publishing Company,1972, pg.115.32dosya mimari tasarım eğitimi

BEKLENMEYENİ GELİŞTİRME–Studio1’de EğitimlerAlexander Pfanzelt, Araştırma Görevlisi, Leopold Franzens Üniversitesi Mimarlık Fakültesi, İnnsbruck AvusturyaStudio1 çoğunlukla inşa edilmiş, yapay ve çağdaşçevrelerle ilgili konuları araştırmaya ve sorgulamayayönelmiştir. İlgi alanları mimarlığın üretimi vekentleşmiş çevrelerdeki yığılımı ile ilgili geniş biryelpazede yer alan konuları kapsar. Bu ilgi alanlarıpeyzaj ve kentsel çevrenin eleştirel değerlendirmelerindentasarım ve üretimin ilişkisine, sosyalve kültürel olgulardan onların fiziksel gerçekliğedönüştürülmesine yayılarak çeşitlenmektedir. 1Bu bağlamda mimarlığı öğretmek zorlu bir süreçtir;farklı teknikleri ve çeşitli içerikleri tartışmakve uygulamak öğrencileri gelecekteki çalışmayaşamına hazırlamada ve kendi çalışmalarını yapabilmelerindeyeni fırsatlar sunmalıdır. Eleştireldüşünme ve farklı yöntemler kullanma eğitimiesastır. Sorular sormak ve konularla baş etmeninçeşitli olasılıklarını tartışmak, tamamlanmış cevaplarsunmaktan daha önemlidir.Amacımız mega-yapılar tasarlamak değil, öğrencilerinvar olan bağlamdaki küçük ve gizli niteliklereodaklanmaları ve bu bulguları görselleştirmeleridir.Diğer disiplinlerle kıyaslandığında mevcut kültürelve sosyal süreçleri eleştirmede en doğrudanrol oynayan şey sanattır. Jane Rendell’e göre mimarlıkda bu savı “izlemelidir”: “Eğer mimarlıklailintili olarak işlev teriminin genişletilmiş anlamınıgözetirsek, mimarlığa başlıca amacı olan eleştirelkavramları ve mekansal ilişkileri yapılandırma fırsatınınçok seyrek verildiğini kavrayabiliriz.” 2Her yeni projede çeşitli alt sistemleri yeniden gözetmekçok önemlidir, çünkü bu bulgular “laboratuvarı”ve benimsenen tasarım süreçlerinin çıkışnoktasını tanımlar. Bu nedenle mimar yere özel ölçütlerioluşturan sosyal, kültürel, topografyaya ilişkin,tektonik ve çevresel parametrelerin bağdaşanve birbirlerini kışkırtan dinamik ve ucu açık ağınınfarkında olmalıdır.Bugünlerde mimarlık öğrencilerini web siteleri vedergiler tarafından yayınlanan, hiçbir bağlamı olmayanparametrik geometriler ve gösterişli, yarı şeffafcepheler sunan, her yere inşa edilebilir mimari imgelerdenbaşka seçeneklerle ilgilenmeye teşvik etmeliyiz.Keller Easterling ile paylaştığımız görüşe göre bilgisayarınekranına (cephe uygulaması) bakmayı bırakmalı,bunun yerine sistemi içeriden işleten kodlarayoğunlaşmalıyız.“HER NE DÜŞÜNÜYORSAN TERSİNİ DÜŞÜN” 3“Yerle ilgili olan tüm şeylerin bir sıralaması var; busıralamanın bir ucunda, belirli bir yerdeki algısınıpeyzaj diye adlandıracağım, doğanın güçleri var.Diğer ucundaysa makine kullanımımızla çözülenyerel sorunlar ve açılan fırsatlar -ikisinin arasındabir yerde, yeterince doğru kavrandığında, sıralamanınher iki ucunu da kavrayacak biçimde genişleyebilecekyapılar var. Peyzaj, binalar ve makineler” 4dosya mimari tasarım eğitimi33

Ölçek ilgilenilen nesneyi anlayabilmenin bir ölçütüdür.Bunun yanında, bölgesel, topografyayailişkin, tektonik, tarihsel, sosyal ve kültürel öğelerebağlı olarak çevrenin dikkatli ve yoğun gözlemlenmesiesastır.Mimarlığın üretiminde genellikle iki tasarım sürecivardır, benim anlatmak istediğim var olan ortamınderin bir çözümlemesiyle ortaya çıkmakta. Bu,sezgilerle değil çalışma ile elde edilir. Araştırma,tasarım önerisi için kesinlikle önemlidir. Araştırmayla,yarar-koşullar meydana çıkmakta ve tasarımçalışması için temeller sunmaktadır. “MimariAraştırma Yöntemlerinde” Linda Groat ve DavidWang’a göre, bu sürecin temel çerçevesini oluşturanyedi strateji vardır, ancak bunun da ötesindebirbirleriyle bütünleşmiş, farklı ve özel birçok yöntemvardır.• Yorumlayıcı-tarihsel yaklaşım, yakın geleceğianlamak için geçmişi kullanır. Anlatı çözümlemevar olanı yorumlama ve yeniyi düzenlemeyikolaylaştırır.• Niteliksel yöntem aracılığıyla, gündelik yaşantınıngeçtiği yer, sosyal bilimler teknikleriyle incelenir.• Korelasyon araştırması iki veya daha fazla değişkenarasındaki ilişki kalıplarını açıklığa kavuşturur.Sonuçlar, değişkenlerin belirleyici özellikleriniseçip çıkartmak için, ayrıntılı tartışılmalıdır.• Deneysel ve yarı deneysel yaklaşımlar var olansistemin ve/veya özel koşulların denenmesinedayanır. Deneysel olanın temeli rastgeleliktir vevar olan bir durumu saptar. Yarı -deneysel biraraştırmada rastgelelikler yoktur; buradaki kurgu,bilim adamları tarafından yaratılan bir türlaboratuvar ortamıdır.• Simülasyon ve modelleme araştırmaları çeşitliölçeklerde maket modeller üreterek insan davranışlarınınyapılı çevre ile ilintili olan öznel boyutlarınıaraştırmakta yararlıdır.• Mantıksal tartışma yelpazesi formel/matematikselargümanlardan matematiksel/kültürel argümanlarave kültürel/tutarsız argümanlara kadaruzanır. İçerik, devam edegelen sürece ilişkinsoyut bir bulgu yaratan bir meta-katmana aktarılır.• Vaka analizleri ve bileşik stratejiler özel durumlarıçözümlemek için kullanılan araştırmalardırve farklılık olağan olduğu için mimarlığa uygundurlar.TEMEL UNSURLARBu yöntemleri uygulamak çoklu katmanların dinamikbir sistemi olarak çevremizi daha derinden algılamaolanağı sağlar. Bu nedenle bir sınıflandırmagereklidir. Bütünü inceleyerek ve her bir katmanısınıflandırarak temel unsurlar belirlenir. Bir sonrakiadımda, bu temel bulgular mekânın özel niteliğinivurgulayan yeni ve/veya alternatif içeriklerlebirleştirilir. Edward Tufte’ye göre her bir tekil olguayrı tutulmalı ve asıl bilgisi ortaya çıkarılmalıdır.Neticede, sonuç karmaşıktır, birebirleriyle ilişkilenentekil mikro ve makro öğelerden oluşur, yagerçek ya da sanal olabilirler ve de doğrusal olmayankendi kendini organize etme kurallarını takipederler. Yukarıda sıralanan çeşitli teknikleri uygulayarak,bu süreçler açığa çıkarılabilir.Aşağıdaki örnekler, söz konusu yöntemlerle açığaçıkarılan yere özel olguları sunmakta ve eylemseltasarım için kavramlar sunmaktadır.• Ufuk -Alp bölgesinde tek bir ufuk yoktur. Kayanprofillerin ardıllığı görünür ufuklar arasındagizli kalan sonsuz değişkenlerin varlığınıhissettirir. Her zaman için bir ufkun ötesindebaşka bir ufuk vardır. 5• Bölgesel/bölgesel olmayan -Manzarayı algılamakgözlem süreciyle, dikkatli tanımlamalarlaolguyu filtreleyerek ve biraraya getirerek öğrenilmelidir.Bilgi kanallarının daha geniş birortamdan net bir şekilde eşleştirilmesi bölgeyisanal ve fiziksel bir olgunun arayüzü olarak, etkileşimiçin yeni olanaklar sağlayan yaklaşımlaralanı olarak ortaya çıkarır. 6• Ölçüm -Manzaranın dikkatli bir şekilde betimlenmesigörsel öğenin karmaşıklığıyla saklı kalanbilgi bütünleşmesini ortaya çıkarır. Buradazamanla bağlantılı faktörler (farklı ulaşım biçimleriyleseyahat eden, tektonik katmanlarınhareketi) manzara görüşümüzü değiştirir. Farklıbağlamları ve ayrıntıları göz önüne çıkararak,aynı mekân için her birinin kendi mekânsal vezamansal mantığı olan eş zamanlı referans sistemlerioluşturur. 7• Yansıtma -Özel kurgular için tüm toprak kaynaklarınınbaşlangıç gelişimi sadece en dayanıklıtopografik özelliklerle belirlenen farklılaşmamışsürekli bir kasaba oluşturur. Gelenekselve çağdaş etkinliklerin katmanları yığılmış birbanliyöye dönüşür. Yapay bir nezaket arta kalanuzak merkeziliğin (sinemalar, kafeler, marketler,benzinlikler, araba satıcıları) sürekli akı-34dosya mimari tasarım eğitimi

şıyla oluşur. Her ortam kendi yoğunlukları vesınırları olan bireysel bir kayıt veya bireysel birağ ya da sanal bir mekân üretir. Bu kaba verimsizlikmodeli hiçbir zaman iletilmeyen vaatlerineancak beraberlik için motor olarak kentselalanlar (sosyal ve kültürel alanlar) ve programniteliğinde çeşitlilik sunarak ulaşabilir. Alanlarancak zihinlerimizde sonsuz kaynaklar olabilir.8• Bağımlılıklar -Bir takım karışık eylemleri (birörnekte analiz edilmiş ve tanımlanmış) bütünbir sisteme uygulamak bir topografyanın varlığınıaçıklar. Yerel bir facianın bütüne etkisidinamik bir sistem içerisinde bağımlılıkları veyankılaşımları gösterir. Sanal uzaksal modelinötesine geçmek, çevresel, yapısal ya da sosyalolsunlar ya da olmasınlar tüm sistemlerde etikbir görüşü vurgular. 9• Dönüştürme -Kartezyen sistemi sadece haritalamaaracı değildir. Psikolojik tepkilerin nitelikselve ardışık evrimi boyunca, bir bölgenin veo bölgenin topografik verilerinin doğrudan deneyimineuygun olan farklı bir süreklilik tasviredilir. Bunun içerisinde, bir Kartezyen sistemiiçerisindeki uyum işlemeyi bırakır. Tam bir beyazkörlüktür, yeni bir strateji kaçınılmazdır. 10• Belirsizlik -Coğrafi bir araştırma özellikle birtopografyaya Alpler kadar aşırı uygulandığındasınırlarını gösterir. En iyi ihtimalle, bir manzaranınyaklaşıklığı olabilir, sınırlı faktörleri velokasyonları tanımlayan bir yaklaşıklık. Bölgeyedaha yakından bakmak sert manevralardanözel alanlara kadar ayrıntının üssel derecelerinigösterir, ancak doğası anlaşılması zor kalacaktır.Yöntemleri topografik parametrelerden zamansalparametrelere kaydırmak bu belirsizliğibir çeşitlendirme ve bağlama yerleştirme aracıolarak sömüren sürekli, kadastroya ait müdahalelerdenziyade mevsimsel bir formülasyonsunar. 11MADDENİN ŞEKLİPaul Arden’ın belirttiği gibi, iyi tasarım ve hattadaha iyi, sıra dışı, çok yönlü tasarım yıldız-mimarlarıntasarımlarının kopyalayarak, öğretmeninveya yatırımcının isteklerini ve resmi talepleri yerinegetirerek yapılmaz. Ancak, bizim alanımız buduruma benziyor.Stüdyo1’de, bu senaryoyu izleyen, maddenin şeklinikestirmeye çalışan, beklenmeyen ve eleştirelprojeleri zorluyoruz. Öğrencilerimiz için en büyükzorluk sonuçları hiç kimsenin önceden bilmediğibir sistemde çalışmaktır. Bu deneyimi geçtiktensonra, kendi tasarım yöntemlerini geliştirmiş olacaklardır.Kendi başlarına eleştirel bir bakış açısıylaçalışma yetisini edinmiş olacaklardır. Bu mimaritasarım öğretiminin zorluğudur.Çeviren: Yrd. Doç. Dr. Pınar DinçDİPNOTLAR1de Martino, 2008: www.uibk.ac.at/gestaltung/studio1;15.06.20092Rendell, 2008: 393Arden, 2006: kitap başlığı4Shepheard, 1999:415de Martino; Pfanzelt, 2009: 1566Ibid: 1587Ibid: 1598Ibid:1619Ibid:16210Ibid: 16511Ibid: 166KAYNAKÇAArden, Paul: Whatever You Think Think The Opposite, PenguinBooks, London, 2006Banham, Reyner: The Architecture of the Weel-temperedEnvironment, The Architectural Press, London, 1969, secondedition 1984de Martino, Stefano; Pfanzelt, Alexander: Innsbruck, IandscapeResearch and Experiences in Scaglione, Pino (ed.): High_Scapes alps, LIST, Barcelona, 2009Easterling, Keller: Enduring Innocence–Global Architectureand Its Political Masquerades, The MIT Press, London, 2005Gleininger, Andrea; Vrachliotis, Georg (ed.): Komplexität–Entwurfsstrategie und Weltbild; Kontext Architektur, Birkhäuser,Basel, 2008Groat, Linda; Wang, David: Architectural Research Methods,John Wiley & Sons, New York, 2002Rendel, Jane: Art´s Use of Architecture: Place, Site andSetting, in Wetherilt, Caroline (publisher): Psychobuildings,Hayward Publishing, London, 2008Tonkis, Fran: Urban Cultures – Spatial tactics, in Jenks, Chris,ed.: Urban Culture–Critical Concepts in Literary and CulturalSpace, Routledge, Oxon, 2004Shepheard, Paul: What is Architecture–An Essay on landscapes,Buildings, and Machines, MIT Press, London, 1994,fourth printing 1999Whiteley, Nigel: Reyner Banham–Historian of the ImmediateFuture, The MIT Press, London, 2002dosya mimari tasarım eğitimi35

TASARIM ATÖLYELERİNİ DENEYİMLEMEKMİMARLIK EĞİTİMİNİN ÖTEKİ YÜZÜGiorgio Gasco, Dr., Gazi Üniversitesi Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi Mimarlık BölümüGazi Üniversitesinde Tasarım Atölyelerinin düzenlendiğiniilk defa Kasım 2004 senesinde duydum.Prof. Esin Boyacıoğlu’nun odasındaydım,Bruno Taut ve Mimari Bilgisi adlı kitabı hakkındakonuşuyorduk. O sıralar Türkiye’de Bruno Tautüzerine doktora araştırmamın başındayım, Prof.Boyacıoğlu eş-danışmanın olmayı kabul etmişti,ancak bu başka bir hikâye… O konuşma esnasında,bir yığın kitap, dergi ve kâğıt arasında duranbir dosya dikkatimi çekti. Gazi Uluslararası MimariTasarım Atölyesinin yeni basımının tanıtımbroşürüydü dikkatimi çeken dosya. Aslında, dikkatimiçeken kapak resmiydi: açık beyaz masalarve masalar üzerine ters çevrilmiş tabureler. “Uykumodundaki” okul atölyelerinden birini betimleyenbasit bir resimdi, yine de içerisinde oldukça derinçağrışımları olan bir resimdi. Bu atölye görüntüsübir çeşit vaat gibi duruyordu, er ya da geç yerleştirilecekbir şeye işaret ediyordu. O tabureler masanınüzerinden indirilip zemindeki yerlerini alacaklarve masalar bir tasarım sürecini başlatacak tümekipmanların gölgesinde kalacaklardı: usul biratölye ortamı beklentisi. Bu imge aslında bir başlangıçgibi duruyordu, bir hikâyenin, bir deneyimve onun bir parçası olma isteğiyle doğan diğer tümbaşlangıçları, nasıl sonlanacağı merakını öncedenuyandırıyordu. Bu merakla hikâyenin bir parçasıolmak istediğimi belirttim ve ilk olarak 2006 yılındaGazi Kış Okulunda bir atölyeyi yürütme davetialdım.O günden bugüne çok şey değişti, program özelliklebir Erasmus Yoğun Programı (Avrupa MimariTasarım Kış Okulu, 2009’da bu formatta, üçüncüsügerçekleştirildi) olarak daha karmaşık ve çok yönlübir hal aldı. Bana gelince, en sonunda doktoraçalışmamı tamamladım ve kadrolu olarak Gazi’deeğitim vermeye başladım, ancak her zaman içinaklımda o görüntü kaldı. Bir atölyenin atmosferinitemsil eden oldukça simgesel bir imge: alışılmışeğitim bağlamının tam tersi. Bana göre, atölyelerinözü her zaman radikal değişiklikler empoze edeneşsiz atmosferlerinden oluşmakta. Bu ortamlar,geleneksel eğitim etkinliğiyle bazı deneysel yaklaşımlararasındaki bir eşik oluştururlar. Bu açıdan,hem eleştirel bakış açısını hem de değerlendirmekriterlerini büyük ölçüde değiştirmeyi gerektirir.Bir başka deyişle, özellikle kısa süreli bir çalışmaolması açısından, hem analizde hem de konularlave mekânlarla ilgilenme biçiminde farklı bir yaklaşımgereği doğar. Son olarak ortam, uluslararasıdoğasına bağlı olarak, kültürel bütünleşme, diyalogve karşılıklı güveni kapsayan ilişkilerde debir değişiklik beklentisi içinde olur. Ancak, atölye36dosya mimari tasarım eğitimi

ortamı özellikle tasarım yaklaşımını tüm bir dönemikapsaması gereken tasarım atölyelerindekiçok aşamalı mimari öğretim deneyimini ve uzunvadeli analizi kesinlikle daha atik bir dizi düşünceve yöntemlerle değiştirmeyi öngörür. Bu bakışaçısından, atölye formatı mimari eğitim deneyimininöteki yüzü olarak tanımlanabilir. Çünkü enbaşta artık tek taraflı bir ilişki söz konusu değildir(yani bilgi ve görüşlerin öğretmenden öğrenciyeaktarımı), ancak daha çok hem bilgi ve kuşkuların,hem de veri ve soruların iş birlikçi bir tasarımbilincinin gelişimini karakterize ettiği ortak bir katkıyadönüşür. Böylelikle, bu formatın olası kıldığıdeneysel olanaklara bağlı olarak, alternatif iletişimstratejilerinin test edilmesi, sunulması veya yeniçalışma sistemlerinin oluşturulması gibi araştırmayöntemleriyle, eğitim yöntemi genellikle kendisinizenginleştiren sıra dışı nitelikler kazanır.Özellikle geleneksel eğitim yaklaşımlarına bağlıolarak atölyelerin ötekiliği amaçların da farklı olduğunuima eder. Aslında, birincisi için amaç sonuçken,bunun aksine ikincisi için amaç süreçtir.Tıpkı bir yolculuk gibi; deneyimin asıl değeri varışnoktası değil, kat edilen yollardır. Öğrencilerin butersinden işleyen çalışma ortamının farkında olmalarınısağlamak gerçekten önemlidir. Bu durumda,öğrencilerden sonuca ulaşmak için kendilerine birtakım görüşler verilmesini bekleyen pasif bireylerolmaktansa, sürecin aktif aktörleri olmaları istenmektedir.Tasarım geliştirme sürecine gerekenönemi vermek, aslında sürecin yapısını oluşturangözlem, seçim ve sentez yetilerini keskinleştirmekanlamına gelir. Bana göre böylesi bir deneyimdentam başarı elde etmek için en önemli yeti gözlemyetisidir. Aslında, bir tasarım yaklaşımını geliştirmekmimarlık eğitiminin asıl niteliğidir, tasarımatölyeleri bu yaklaşımı denemek ve geliştirmekiçin iyi bir fırsat oluştururlar. Bu yaklaşım “ikiyüzlü/JenusFace” bir doğaya sahiptir. Öğrenci biryandan, tasarım alanının benimsenen tasarım yaklaşımınagirdi oluşturabilecek özgün özellikleriniaraştırmak amacı ile var olan bağlama yöneltilir.Diğer yandan, tasarım alanını yeni baştan biçimlendirmeküzere geleceğe yönlendirilir. Son yıllardakatıldığım bu tip çalışmalarda seçilen alanlar,bu tanıma uyan alanlardı. Ankara’da Gazi Üniversitesitarafından düzenlenen atölyelerde çalıştığımalanlar: 2006- Emek’te antik bir Frigya tümülüsü,2008- Zafer Meydanı; 2009- İskitler bölgesi ileİtalya’da Politecnico di Milano tarafından düzenlenenatölyelerde çalıştığım 2009- Antik CusagoOrmanı gibi. (şekil 2a, 2b, 2c, 2d). Tüm bu alanlardoğalarında ortak bir özelliği yitirmiş alanları(Kayıp Mekanlar/Lost Spaces Gazi Mimarlıkta düzenlenen2007-2009Kış Okullarının da ana teması)içeriyordu: hiçbir tanımı olmayan, terk edilmişve/veya gündelik yaşantının içinde yer alamayankentsel mekanlar, veya dokunulmamış doğal ortamlar.Bu tür ortamlarda, öğrencilerin gözlemyetisini yaygın ve başarılı bir şekilde test etme olanağıortaya çıktı.Bu yaklaşımın iki yönlü eylemi aslında bir tasarımsürecinin asıl bileşenini oluşturmakta ve gerekseçme gerekse sentez etkinlikleri sayesinde ilerlemektedir.Bu açıdan gözlem yeteneğine sahipolmak tasarım alanının karmaşıklığı içerisinden,mekansal artikülasyonun asal elemanlarını seçebilmekanlamına gelir: akslar, bakı noktaları, tekrarve değişim kalıpları, ızgaralar, topografik kurguve morfoloji. Seçme aşamasının sonuçlarına dayanarakilk tasarım diyagramını oluşturan sentezçalışmasını yapmak gerekir. (şekil 3). Genelde, budiyagram tasarım düşüncesinin, aktif ve uyarıcı biröğe haline gelen bağlamla etkileşimini görselleş-Şekil 1 Atölye çalışmasıdosya mimari tasarım eğitimi37

Şekil 2a Emek’te tümülüstiren çok yalın ve okunaklı bir taslaktır. (şekil 4).Sürecin işlemeye başladığını gösteren ilk ürün iseplanimetrik tasarımdır (şekil 5). Aslında, tasarımsürecinin her adımında, seçim ve sentez arasındakikarşılıklı etkileşimden yararlanmak daha iyibir tanımlama düzeyine ulaşma olanağı sağlar. Sürecinsonunda her iki aşama, aynı zamanda finalsunum için üretilen tüm malzemenin biriktirilmesive düzenlemesinde de etkili olur. Final sunumungörselleştirilmesi aslında bir atölyenin karar anıdır.(şekil 6). Tüm süreci açıklama ve gösterme şansınıŞekil 2b Zafer MeydanıŞekil 2c İskitler Büyük Sanayi BölgesiŞekil 2d Cusago Ormanı38dosya mimari tasarım eğitimi

Şekil 3 Planimetrik DiyagramŞekil 4 Etkileşimler DiyagramıŞekil 6 Final Sunum PaftasıŞekil 5 PlanimetriELEMENTARYUNITSVARIATIONOBJECTŞekil 7a Final Sunum GörseliŞekil 7b Final Sunum Görselidosya mimari tasarım eğitimi39

sunmaktadır, ancak aynı zamanda da tasarım düşüncesinintest edildiği en önemli adımdır. (şekil7a, 7b, 7c). Bu nedenle, özellikle final sunumunhazırlama aşaması, öğrencinin sorumluluk almasıve öz-güven kazanması anlamına da gelir. Her zamaniçin iyi bir olgunluk düzeyi sınavıdır. Genellikleöğrenci bu sınavdan güçlenmiş olarak çıkar.Bu geçen yıllarda görev aldığım atölyelerde benimöğretim yaklaşımımı karakterize eden yöntemdir.Elbette öğrencilerin zamana ve bu tasarım strateji-sini kontrol etmek için uygulamaya gereksinmeleriolacaktır, ancak bir atölye süresince deneyim kazanmafırsatı asla boşa gitmemiş bir çabadır. Benözellikle daha önce söz ettiğim yetilerle-gözlem,seçim ve sentez- ilgilenmeyi seçtim, zira heterojenbir tasarımcı grubunun uyumlu ve verimliçalışmasını gerçekleştirmeyi amaçlayan benzerkalıplar atölye formatının alışılmış, güvenli sürecineoldukça iyi uymaktadır. Zaman faktörü iseduyarlı, açık ve dakik olmaya zorlar. Bu öğrencilerdençok öğretmenler için geçerlidir. Kararsızlıklarkuşku uyandırır. Öğrencinin güvenini bir anönce kazanmak gerçekten gereklidir. Bir atölyedebirlikte çalışmak bir anlaşma yapmak gibidir. Buanlaşma gerçekleşirse başarı sağlanır. Atölye deneyimlerindenöğrendiğim ilk önemli ders budur.İkinci ders ise bazen yazmanın çizmekten daha iyibir strateji olabileceğidir. Aslında, bu küçük çeliş-Şekil 7c Final Sunum MaketiŞekil 8a Söylemsel HaritaŞekil 8b Söylemsel HaritaŞekil 9 Atölye Çalışması40dosya mimari tasarım eğitimi

kinin nedeni de atölyelerin sunduğu eğitim ortamınıntam tersinde aranmalıdır. Mimarlık bazenimgelere kıyasla sözcüklerle daha yakın ilintilerkurar. İmgeler mekan yaratmak için ve bu mekanaegemen olmak için gereklidir. Ancak, önceliklemekan görselleştirilmeli veya içselleştirilmelidir,bu sözcüklerle etkili bir şekilde sağlanabilir. Farklıbir yaklaşımla, mimari tasarım, bölümleri/sahnelerimekan içerisinde şekillenen bir senaryoyabenzer. Böylesi bir senaryo çizilmeden önce kolaylıklayazılabilir. Öğrenci bu bakış açısını kavradığındadoğru yolda ilerlemeye başlar. Mekânıanahtar sözcüklerle anlatan bir metin olarak ele almak,çok etkili bir başlangıç noktasıdır. Özellikleöğrencinin duyarlılığını kast ediyorum, öğrencininhayal gücü ve tasarım yaklaşımının şiirsel doğasıasla önemsiz değildir. Bu üç yetiyi keşfedebilmekbana göre mimarlık eğitimde asıl amaç olmalıdır,çünkü bu, öğrencinin çalışmalarını yönlendirmekiçin kullanılacak önemli bir veridir. Sürecin en başında,öğrencilerden tasarım alanıyla ilgili anlatıcıbir harita çıkarmalarını istemek olağandır. (şekil8a, 8b). Bu her bir öğrencinin tasarım alanınınniteliklerini kişisel ve öznel değerleriyle araştırıpbulduğu, bu nitelikleri en uygun ifade edebilecekanahtar sözcükleri belirlediği ve birbiriyle paylaşarak,tasarımı için etkin bir rehber olarak geliştirdiğibir takım çalışmasıdır.RESİMLERİN KAYNAKÇALARIŞekil 1, 2b, 4, 8a, 9: EWSAD 2008, AnkaraŞekil 2a, 6, 7a, : Gazi WS 2006, AnkaraŞekil 2c, 7d: EWSAD 2009, AnkaraŞekil 2d, 3, 5, 7b, 8b: TDF Workshop 2009, MilanoBu sunumda ele aldığım atölye çalışmaları çokdeğerli, çeşitli ve verimli olmuştur ancak, benimmesleğim adına başlıca kazanımım yaptığım işiyeniden ve daha güçlü kavramak olmuştur. Halaöğrenmem ve kavramam gereken şeyler kalmıştır,ancak çok açık görebildiğim bir şey var: Mimaritasarım ortak bir deneyim olmalıdır. Bireysel deneyimlerlesonuca daha kolay ulaşmak olasıdır ancakbu durumda deneyim yararsız olma riskini taşır,çünkü aslında var olan, bilinen bir yolu izlemiştir.Atölye deneyimlerim takım çalışmasının değerinianlamamı sağladı. Tasarım sürecinin, diyaloğun vekarşılıklı iş birliğinin ortak bir meyvesi olduğunuanlamak mimarlık eğitiminin öteki yüzünde edindiğimsıra dışı bir olanaktı. (şekil 9).Çeviren: Yrd. Doç. Dr. Esin Boyacıoğludosya mimari tasarım eğitimi41

EĞİTİM ARACI OLARAK BİR BÖLÜ ONHakan Sağlam, Yrd.Doç.Dr.,Gazi Üniversitesi Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi, Mimarlık BölümüEğitim, insanoğlunun var oluşundan bu yana sürekligüncelleşerek, değişerek, dönüşerek, farklıbakış açıları kazanarak gelişimini sürdürmektedir.Farklı düşünce biçimlerinin eğitim biçimini değiştiripetkilediği bilinmektedir. Bu görüşler giderekgüçlenen radikal eleştirileri de birlikte getirmiştir. 2Bu eleştiriler doğrultusunda değişip gelişen, eğitiminnasıl olması konusundaki farklı yaklaşımlargünümüz eğitim modellerinin önemli dayanaknoktalarını oluşturmuştur.Cumhuriyet tarihimiz çok önemli, iddialı ve başarılıbir eğitim süreci başlatarak gelişmiştir. 3 Yerlive yabancı pek çok eğitim bilimci Türk eğitimininfelsefî temellerinin yeniden oluşması, yeni bireğitim politikasının oluşturulması ve eğitime yenibir anlayış kazandırılmasına katkıda bulunmuştur.Böylece Türk Eğitim Sistemi belirli temeller üzerineoturtulmuştur.Çağımızın başından beri geliştirilen kavramlar, eğitimeve okula yeni anlamlar yüklemektedir. Bugüneğitimin gereksinim duyduğu değişim, öğrenciyidoğrudan sistemin merkezine yerleştirme gerekliğiM102 atölyesini öğrenci merkezli bir atölye olmayazorunlu bırakmıştır. 4 Gazi Üniversitesi atölyeçalışmaları pek çok okulda olduğu gibi “ecole debeaux arts” ve “bahaus” karışımı diyebileceğimizbir tashih/kritik geleneğine oturmaktadır. Bu süreçdaha çok fonksiyon çözümlemelerine, fonksiyonçözümlerinden sonra form araştırmalarına yönelikbir süreci tanımlamaktadır. Sorun “iyi proje”yapmak biçiminde formüle edilebilir. Oysa sorunsonuç ürün değil, sürecin tümünde geliştirilendüşüncenin biçime aktarılması sorunudur veatölyede ne yaparsanız yapın kişiler katılmadığı,yaşamadığı, anlamadığı süreci unutmaya hazırolduklarından öğrenci de böyle bir süreçte doğalolarak reddetmeye ve unutmaya hazır olmaktadır.Klasik olarak tanımlanabilecek eğitim biçimi yerineAtölye, araçlarını çoğaltıp, zenginleştirip, dahada ötesi öğrenci ile ilişki kurma biçiminde alternatifyollar arayıp bulmak bir zorunluluk olarak karşımızdadurmaktadır. Bu yüzden çalışma ortamında-sınıf, park, sokak olabilir- serbest el, teknik çizim,cad hepsi birden öğrencinin isteğine bağlı olarakkullanılabilir. Bu girdiler öğrencilerin kendilerinianlatmalarında bir araç olmanın dışında herhangibir etkiye sahip değildirler. Sorun herzaman çalışmaların/tasarımlarınardında yatan düşünceye dikkatçekmektir.M102 mimari proje atölyesi olarak, yalnızca tasarımı,bina bilgisini ve kuramsal altyapıyı değil,42dosya mimari tasarım eğitimi

mimarlığın bütününü oluşturan farklı girdileri, verileri,aktörleri de anlamanın ortamını oluşturmakönemli görünmektedir. Bu atölyenin, farklı anlayışlara,kavrayışlara birikimlere sahip öğrencilerve hocalar için, verimli bir deney ortamı oluşturmasıgerektiği düşünülmektedir. Genel hatlarıylabir dönemlik bu çalışma süreci üç eşit zamandilimine ayrılarak çalışmalar belirlenmiştir. İlk biraylık süreç final projelerinin temelini oluşturacaksoyut-kavramsal çalışmalara, ikinci bir aylık süreçbir bölü on çalışmalarının araştırma ve uygulamasına,son bir aylık süreç ise final projesine ayrılmıştır.Bu sürecler ve ürünleri önceden belirlenmeklebirlikte, bir öğretim dönemi boyunca tartışılacakolan mimarlık problemleri, ve bunların çözümünü/tartışılmasınısağlayacak ara çalışmalar, dönemiçinde değişebilmektedir. En önemli tasarım aracıolarak kullanılan ara çalışmaların amacı, öğrenciyisonuç ürüne taşımaktır. Ancak her bir ara çalışma,bitirme projesi gibi ele alınarak, atölye içinde zenginbir tartışma ortamı yaratılmaya çalışılmaktadır.Ortamı canlı ve interaktif kılmak amaçlanmaktadır.Atölye çalışmalarının hedefi, her şeyin öncedüşüncede başladığının altını çizse de, düşünceningelişim, sosyal değişim, tarih bilgisi gibi araştırmaya,tartışmaya, yeniden yorumlamaya imkantanıdığını kabul etse de asıl hedefi öğrencininkendisini mimarlık üzerinden yeniden kurgulayıp,açığa çıkarabildiği bir ortamı yaratabilmektir.Bu ortamda, mimarlığın temel sorunları genel içeriğibelirlese de, bu içerik atölye sürecinde değişebilirkılındığında, atölyedeki ortam sorgulayıcı,eleştirici, araştırıcı, canlı, dinamik bir yapıya dahakolay dönüşebilmektedir. Atölyenin dinamik yapısınıişler kılabilmek için, eğitimci/öğrenci ilişkisi,örgütlenme biçimi ve tasarım alıştırmaları, süreklideğişip, yenilenmek zorundadır. Öğrenciyi herşeyin merkezine aldığınızda, eğitimci de doğalolarak, ortamı paylaşan, öğrenciyi düşündüren,çözümlere olanak sağlayan kişi konumunda olmaktadır.Böylece, atölye, farklı (yaş, deneyim,yetenek, birikim vd) bireylerin, farklı sorunları birlikteçözdüğü bir ortama kolayca dönüşebilmektedir.Bu ortam, atölyedeki herkes için, hem zorunlubir eğitim, hemde kendi deneyimleri kapasitesindekuram ve pratiğini sürekli tartıştığı bir platformsunmaktadır.İlk çalışmalarda biçimsel yaklaşımlar kolaylıklaöne çıkabildiğinden sürekli olarak düşünce ve biçimarasındaki bağı vurgulamak, öğrenciyi aynısoruna farklı gözlüklerle bakmanın zenginliğine,ya da kuram ve pratiğin paralelliğini keşfetmeyezorlamak gerekmektedir. Atölye ortamında çalışmalar,öğrencinin, yaparak deneyimlemesi, yenidenyorumlaması, bildiklerini unutması, soyutlamasıüzerine kurgulanmaktadır. Bir başka deyişle,bu çalışmaların amacı, yapmak; problemi bulmak,buna cevap olarak üretilen biçim ve biçimin ardındakidüşüncenin birbirini destekleyen girdilerolarak tek bir yapı şeklinde oluşması ve bunun heryeni durumda yeni baştan kurgulanması olduğunadikkat çekmektir. Böylece düşünce ve biçim aynıanda gerçekleştirilen tek bir şeye dönüştürülmüşolur.Tüm bu çalışmalar sürecinde 1991 yılından beriM102 atölye çalışmalarında “benzeşim oyunları”farklı yöntemlerle önemli eğitim araçlarındanbiri olarak kullanılmaktadır. Son bir kaç yıldır iseatölyenin kendisi tümüyle bir mimarlık ofisinedönüştürülmüştür. Artık hocalar-öğrenciler yerinemimarlardan oluşan tüm bir grup için programyapılmaktadır. Bu ortam içinde herkes her rolesoyunabilmekte, ve istendiğinde bu roller hemendeğişebilmektedir.Bundan yararlanarak mimarlık eğitiminde ilk mimariproje deneyiminde oyun içinde tasarımı geliştirmekbelli kolaylıklar sağlamaktadır. Başlangıçnoktası, temel eğitimde öğrendiklerini (ışık, gölge,dolu, boş, denge vb.) tartışmaya açmakla başlamaktadır.Bu soyut kavramları tek bir yapıda ya dakentsel bütün içinde, yapı gruplarında tartışmayaaçarak başlamak daha önceki birikimlerini olumlu/olumsuzkullanmalarını sağlamaktadır. Başlangıççalışmalarının bir başka amacı da öğrencininkarşılıklı aktivite içinde kendi kendine yapılı kentselçevre içinde bir projeyi çözümleyebilmesidir.Bu ortamda açıkça söylenmese de, asıl beklenti,tasarıma yeni başlayanlara bu işi sevdirmek, yaşambiçimi olarak, sürekli bitmeyen bir serüvenolduğunu anlatmaktır.Oyun oynamak her zaman motivasyonu güçlendirmekte,katılımcılar eğlenceli zaman geçirmekte,görüşler karşı görüşleri getirmektedir. Çoğu kezkuralsızlık daha yaratıcı olabilmektedir. Böylecekurguladığınız oyun kendiliğinden değişip gelişebilmeimkanına sahip olmaktadır. Oyunlar mimarlıkeğitiminin temelinde vermeğe çalıştığımızhayal gücü, yorum yeteneği, doğaçlama, kural,gereklilik, 5 gibi pek çok soyut kavramı bünyesindebarındırdığından, tasarımı ve giderek mimarlığıdaha kolay anlamanın yollarını belirleyip öğrenmeninen iyi yollarından biri olmaktadır. 6Her zaman oyunu belirleyen bir senaryo gerekliolmaktadır. Bu oyunun nasıl gelişeceği üzerindedosya mimari tasarım eğitimi43

ir anlaşmadır, önceden seçenekleri ve eylemleritasarlamanın bir yoludur. Oyun oynamak dahabaştan itibaren ve eylemlerin tüm katılımcılartarafından daha baştan tasarlanması demektir.Oyunun kendisi başlı başına bir tasarım nesnesinedönüşmektedir. Oyunun gidişi tıpkı tasarımdaolduğu gibi zaman ve şartlara bağlı olarak değişebilmektedir.Oyunda ve tasarımda öğrendiğimiztek bir şey vardır; “yaşanılan süreç asla sabitlenemezve her seferinde yeniden oynamak/tasarlamakzorundasınızdır”. Nasıl her oyunda belirlielemanlar varsa, atölyede de elemanlar öncedenbelirlenir bu hem eşitliği, hem düzeni hem kısıtlılıklarıen iyi biçimde anlatmak içindir. Buelemanlar ahşap, metal, karton gibi bildiğimizmalzemeler ya da soyutlanarak anlatılmasını istediğimizkolon, duvar, su, eşik, merdiven, geçişgibi çok fazla didiklenmesini istediğimiz elemanlarolabilir. Kavramsal çalışmalar yanında, biçimlerinayakta durması en azından formun kendinitaşıması, sonra giderek belirli aralıkları geçme yada belirli yüksekliğe ulaşma çalışmaları birbirinitakip eden çalışmalar olarak atölyede tartışılarakgeliştirilir.Zaman zaman, önemli kentsel problemler bir yada iki haftalık proje konuları/ oyunları olarak gündemegetirilmiştir. Sorun böyle bir kentsel problemdeyer alan en önemli aktörleri yeniden tanımlamakonların rollerini üstlenerek probleme farklıbakış açılarını yeniden tartışmaktır. Belediye başkanındanbir kentliye kadar çok farklı sosyo-kültürelkatmanları birer rol olarak içeren oyunlardanbu yarıyıl atölye tümüyle bütün sınıfın ‘tasarımcı’rolünü üstlendiği bir mimari proje atölyesine dönüştürülmüştür.Çevreyi oluşturan diğer aktörlersanal olarak ele alınırken sınıf tümüyle profesyonelbir mimarlık ofisi gibi iş bölümü yaparak, “birbölü on” çalışmasına hazırlanmıştır.Atölye içinde uzun bir sürece yayılan araştırmaçalışmaları, (yapılara ilişkin bilgiler mimarlarınkimliği, dönem özellikleri, dönemi etkileyen aktörler,vs gibi) çok geniş ve detaylı yapılmaya çalışılmıştır.Bu süreç tümü ile öğrencilerin akademikolarak nasıl bir araştırma yapılacağına ilişkin ilkdeneyimleridir. Araştırma döneminden sonra ikihaftalık bir sürede gerçekleştirilen “bir bölü on”çalışmaları, öğrencilerin soyutlama, inşa etme,malzeme kullanımı, strüktür, ışık, gölge, oran,ölçek, gibi çok uzun sürelerde algılayabilecekleriyoğun bir öğrenme dönemini içermektedir.Böylece mimarlık eğitimi için önemli olan yapı,tanım ve kavramların farkına varmanın yanı sıra,öğrencilere kendi güçlerinin farkına varmalarınıve mimarlığın yoğun bir biçimde grup çalışmasıolarak gerçekleşebileceğini de göstermektedir.İkinci sınıfın birinci yarıyılı öğrencisi olan sözkonusu grup bu çalışmayı gerçekleştirdiklerinde,okulun diğer öğrencileri arasında önemli bir yerkazanmanın da keyfini yaşamaktadırlar.Gazi Üniversitesi Mühendislik Mimarlık FakültesiMimarlık bölümü koridorları yapılan bu çalışmalarla,içinde mimarlık öğrenilen bir mekan olduğunudışa vurabilir hale gelmektedir.“Bir bölü on” çalışmaları uzun bir zaman önce“Bir bölü bir” çalışmaları ile şekillenmiştir. Küçükobje, mobilya gibi en çok bilinen, tanınan tasarımörneklerini atölyede yeniden yapmakla çalışmalarbaşlamıştır. Daha sonraki yarıyıllarda M102atölyesinde sırasıyla Le Corbusier, Mies Van derRohe, Frank Lloyd Wright gibi geçen yüzyılın enönemli isimlerinin önemli yapılarının çalışmalarıile devam ettirilmiştir. Bu yarıyıl, çalışmalar erkendönem cumhuriyet yapıları üzerine odaklanmıştır.2009 Mayıs “Bir bölü on” çalışmaların da ErnstEgli’nin, İsmet Paşa Kız Enstitüsü, Emin Onat’ınMaliye Evleri, Sedat Hakkı Eldem’in Sirer Yalısı,Hindistan Büyükelçiliği Konutu, Seyfi Arkan’ın Dr.İhsan Sami Evi, Salih Bozok Villası ve Florya Köşkleriçalışılarak gerçekleştirilmiştir.Gerçekte bu süreç bir mimarlık ofisinde olabileceğigibi, elenen projeler, yapılmasına karar verilenprojeler, sergilenmeye hak kazananlar, gibi ayrıştırılarakgerçek yaşamdaki yarışma heyecanı, kazanmaduygusu gibi herkesi motive edecek ödülleriile ilgiyi de sürekli kılarak gerçekleştirilmiştir.M102 atölyesi final projesi öncesi gerçekleştirilen“bir bölü on” ölçekli ara çalışmaları kişisel gözlemlerledeğerlendirdiğimizde, 7 öğrenciler süreçboyunca çok çaba sarf ederek, atölye kapsamındaverilmek istenenleri daha çabuk kavrayıp öğrenmişlerdir.Bu çalışma aslında öğrencilerin kendialgıları ve birikimlerini keşfetmeleri ve yenidenyapılandırmasıdır, sonuçta “öğrenmeyi öğrenmek”tümüyle gerçekleşmektedir. Her katılımcı bu süreçtebirikimleri ve yeni bilgileri arasında kendineözgü bağlantılar kurmayı başarmıştır. Daha baştandüşünmenin, sorgulama ve yaratıcılığı geliştirdiğikabulü ile bu çalışma öğrencilerin “düşünmeyiöğrenmelerine” olanak tanımıştır. Bir bölü on çalışmalarıönemli bir planlama, araştırmadan sonrabaşladığından öğrencinin her şeyi kontrol etmesi,her adımda başarabildiğini görmesi motivasyonunuarttırmıştır. Çalışma zaman olarak esnek44dosya mimari tasarım eğitimi

Sedat Hakkı Eldem’in Sirer YalısıSedat Hakkı Eldem’in Sirer YalısıEmin Onat’ın Maliye Evleridosya mimari tasarım eğitimi45

Seyfi Arkan’ın Dr. İhsan Sami EviSalih Bozok VillasıHindistan Büyükelçiliği Konutuİsmet Paşa Kız Enstitüsüİsmet Paşa Kız Enstitüsü46dosya mimari tasarım eğitimi

tasarlandığı için, olumsuzlukları düzeltme olanağısunulduğundan öğrenciler olumsuz bir deneyimyaşadıklarında bu kolayca telafi edilebilmiştir. Yavaşyavaş başlayan, giderek yükselen ve gerçek biryapı gibi duran maketler merak ve ilgiyi körüklemiştir.Zoru başarabildiğini gören öğrenci dahazoru yapmaya heveslenmiştir. Her öğrencinin farklıkapasitesi uzun soluklu bir çalışmada avantaja dönüşebilmişböylece farklı öğrenme türleri ve hızlarıatölyedeki herkese hitap edebilmeyi getirmiştir.Atölye içinde farklı özellikleri ile bir araya gelenöğrenciler, mecburen etkileşime girmekte, uyumrekabet gibi farklı girdilerle, grup içinde başarıyıyakalamayı öğrenmişlerdir. Öğrenciler arasındakiyardımlaşma, giderek gelişen olumlu ilişkiler başarıyıdesteklemiştir. Her öğrenci kendi yetenek veisteğine göre çalışmada yer alabildiğinden yapılanher parça, (yazı, çizim, model) en iyi biçimde üretilmeyeçalışılmıştır. Öğrenciler yeteneklerine göreher tür teknolojiyi üretimde kullanabildiği için kolayüretebildiği oranda daha verimli çalışmıştır.Tüm bu süreçte öğrenciler kendilerine verilemekistenenleri, süzgeçlerinden geçirerek kendi özgünsonuçlarını çıkarmayı başarmışlardır.Sonuç olarak denilebilir ki, kitlesel olarak yapılangeleneksel atölye uygulamalarında bireyin bağımsızlığıve kişisel farklılıkları unutulup, kendi ihtiyaçlarınıkarşılamaktan hızla uzaklaşma tehlikesiher zaman vardır. Bunun sonucu olarak atölyelerde kolayca seri üretim merkezlerine dönüşebilmepotansiyeline sahiptirler. Kişisel gözlemlerimizlesaptayabildiğimiz kadarıyla “bir bölü on” ara çalışmalarınınsonucunda öğrenciler her şeyden öncekendi yeteneklerinin ve güçlerinin farkına varmaktadırlar.Bu onları daha istekli kılmakta, kendilerinigerçekleştirme adına, grup içinde uyumlu birişbirliğine yönelmektedirler. Gruplar arasındakirekabet etkili bir iletişim becerisinin gelişimineyardımcı olmakta, birbirlerinden çok fazla şey öğrenerek,kuramsal bilgilerini uygulamaya dökmeyebaşlamaktadırlar. Çalışmanın başından itibaren aktörlerinzamanı enerji ve ekonomiyi planlamaları,bunları verimli kullanmayı ama en önemlisi, “öğrenmeğiöğrenmeleri” grup olarak uyguladığımızyöntemin ve bizim başarımız sayılabilir, daha daönemlisi, ara çalışmadan sonra gelen final proje,bu olumlu enerjinin ivmesi ile başlamış olmaktadır.DİPNOTLAR12008-09 bahar dönemimde atölye Hakan Sağlam, NuçinÇelik, İlhan Kesmez, Aktan Acar ile yürütülmüştür.2Bu konuda özellikle Francisco Ferrer’in 1901 de yazdığı laEscuela Moderna (The Modern School), İvan Illich) 1971 dekiokulsuz toplum’u Deschooling Society yaklaşımları en öenmlikilometre taşlarının başında kabul edilmektedir.31924 yılında John Dewey ve diğer pek çok eğitim bilimciülkemize davet edilip kurulacak yeni eğitim sistemi hakkındagörüşleri alınmıştır. Özellikle John Dewey’nin “çocuklarınhayattaki ihtiyaçlarına uyum sağlayacak programlar ve öğretimyöntemleri” önerisi bugün de önemini korumaktadır.4Bugün sıkça gündeme getirilen “ öğrenci merkezli Okul ”,“ Öğrenci Merkezli Eğitim” kavramları değişen eğitim anlayışınaişaret etmektedir. Bu konuda bkz. http://denizli.meb.gov.tr/mlokurs/dosyalar/ome/02omeum.htm (son erişim tarihi:14/07/2009)5Bunun için bkz. Roger Caillos. Man play and games. Thefree press of glencoe,inc New York USA.1961.6Bugün pek çok yayın bunu desteklemektedir. Temel olarakbkz. Johan Huizinga. Homo Ludens Oyunun toplumsal işleviÜzerine bir Deneme. Ayrıntı yayınları.20067Bu değerlendirmede esas olarak öğrenci merkezli eğitimin“on iki ilkesi” temel alınmıştır. Bu ilkeler için bkz. http://denizli.meb.gov.tr/mlokurs/dosyalar/ome/02omeum.htm(sonerişim tarihi: 14/07/2009)dosya mimari tasarım eğitimi47

SÜRDÜRÜLEBİLİR MİMARLIK KAVRAMIÜZERİNE EĞİTİM/ÖĞRENİM DENEYİMİ 1Havva Alkan Bala, Yrd. Doç. Dr., Selçuk Üniversitesi Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü1. GİRİŞSürdürülebilirlik teması yalnız gündelik yaşamındeğil tüm disiplinlerde profesyonel yaşamın ayrılmazbir parçası haline gelmiştir. Bilimsel çalışmalarabakıldığında dünyanın toplam enerjisininbüyük oranda binaları ısıtmak, soğutmak, aydınlatmaküzere tüketildiği bilinmektedir (Edwards1999, WCED 1987). Bu anlamda binalarda enerjitüketiminin miktarını belirleyen en önemli parametreler,mimarın tasarım sürecinin başında aldığıkararlarla belirlenmektedir. Bir başka ifade ile“sürdürülebilir mimarlık” bir yaklaşım veya tutumdeğil, en temelde mimarlığın kendisidir. Sürdürülebilirlikkavramına duyarsız mimarlığın özünüyitirdiği, kendi içeriğini sığlaştırdığını söylemekolasıdır. Dolayısıyla mimarlık öğrencilerinin sürdürülebilirliliğeduyarlılık gösteren bir yapıyı içselleştirmesive mimari refleks haline getirmesiningerekliliği tüm dünyada mimarlık eğitimcilerininuzlaştığı bir görüştür. Mimarlık Okulları Birliği,Amerikan Mimarlık Enstitüsü, Mimarlık KayıtKurulları Konseyi, Ulusal Mimarlık AkreditasyonKurulu ve AIA COTE’ nın iddiasına göre mimarlıkeğitimi sürdürülebilir bir dünya görüşününparçası olarak temellendirilmelidir. Pek çok farklımimarlık okulunda ve kurumunda “yeşil ve ekolojikstüdyo” 2 yürütülmektedir. UIA ve UNESCO(1996) sürdürülebilirlik kavramını mimarlık eğitiminindoğal ve temel bir parçası olarak gördükleriniaçıklayan bir bildiri yayınlamışlardır. Metin,Birleşmiş Milletler’in oluşturduğu Dünya Çevreve Gelişme Komisyonu tarafından “şimdiki kuşaklarıngereksinimlerini, gelecek kuşakların gereksinimlerinitehlikeye atmadan karşılanmasınaolanak veren büyüme politikası” tanımı (WCED1987) çevresel, sosyal, kültürel, ekonomik ve estetikihtiyaçların yapılı çevre üzerinde kesişen şekildeetkili olması gerektiğini vurgulamaktadır. Çelebi(2007)’nin yorumuyla Kohler (1999) ekolojik,ekonomik ve kültürel boyutları ile sürdürülebilirmimarlığı tanımlamaktadır. Bu bağlamda ekolojiksürdürülebilirlik, kaynakların ve ekosisteminkonumuna ilişkin stratejileri, ekonomik sürdürülebilirlikkaynakların uzun dönem kullanılabilirliliğive kullanım bedellerinin düşük olabilmesineilişkin stratejileri, sosyal-kültürel sürdürülebilirlikise insan sağlığı ve konforunun sağlanmasınınsosyal ve kültürel değerlerin korunmasına ilişkinstratejileri kurgulamaktadır. Yaşam döngüsünüdeğerlendirme, kaynakların korunumu ve yaşanabilirçevrelerin tasarımı sürdürülebilir mimarlığınilkelerindendir. Sürdürülebilir mimarlık ilkelerininyerel ve kültürel ölçekte mimari tasarım yaklaşımı48dosya mimari tasarım eğitimi

olarak benimsenmesi ve uygulanması ancak eğitimprogramları ile sıkı ilişki ile olasıdır.Tasarım stüdyosu ve teorik derslerin bütünselliğindekurgulanan mimarlık eğitimi sürdürülebilir mimarlıkkavramına son yıllarda daha büyük önemvermektedir. Stüdyoyu destekleyen detaylandırılmışve teknik bilgi aktarımı ağırlıklı, zorunlu veyaseçmeli derslerin bünyesinde öğretilmeğe çalışılanlar,genellikle öğrenciler tarafından tasarımsürecine etkin bir şekilde aktarılmamaktadır. Öğrenciler,teorik ve stüdyo derslerinde öğretilmeyeçalışanları entegre etmekte zorlanmaktadırlar. Sürdürülebilirlikbilinci aktif öğrenme ve birebir deneyimlemegerektirmektedir; dolayısıyla pasif dinleyiciolarak teorik derslerde öğrendikleri sürdürülebilirmimarlık ilkelerinin tasarım stüdyosundabir şekilde yer alması önemlidir. Bu görüşü dahada ileriye götüren Edward Mazria (1979) mimarlıkokullarında, stüdyo tabanlı ekolojik mimarlığın teorikbilgileri ve uygulamaları içeren farklı kategoridezorunlu ve tüm yarıyılları içeren bir ders olmasıgerektiğinde ısrarlıdır (AIA-Ecology and Design2005). Çağlar ve Uludağ (2006) mimari tasarımstüdyolarının mimarlık eğitimin temelini oluşturduklarıayrıca öğrencinin tasarım problemi, bağlamolgusu, arazi girdilerinin ve iklimin etkilerininirdelendiği yaklaşımlarla ilk karşılaştıkları ortamolduğunu ifade ederken Mazria (1979)’nın görüşlerinebir şekilde desteklemektedirler. Öğrencilerinfikirlerini aktardıkları, tartıştıkları, fikirleri yenidenürettikleri, yeni alternatifler aradıkları, lineerdeğil helezon bir düşünce sistematiğinin izlendiğimimari tasarım stüdyoları sürdürülebilirlik kavramınınirdelenmesine sınıf ortamından daha uygungibi görünmektedir. Bu düşünce, Selçuk ÜniversitesiMimarlık Bölümünde Architectural DesignStudio 501 (ADS 501) isimli tasarım stüdyosunda2008-2009 Güz döneminde yürütülen proje dersinde“Kampus İçinde Akademik Personel İçin KonutKonya-İzmir” olarak sürdürülebilir mimarlıktemasına odaklanarak çözümler üretilmesini kurgulamıştır.ADS 501 Selçuk Üniversitesi MimarlıkBölümünde tasarım dersleri içerisinde üçüncü sınıfınbirinci döneminde verilen bir stüdyo olarakyeri ve içeriği öğrencilerin sürdürülebilirlik temasıile tanışmalarına uygun ancak kapsam olarak yoğungibi görünmektedir.2. SÜRDÜRÜLEBİLİR MİMARLIK TEMALI TASA-RIM PROBLEMİFarklı yarıyıllarda ve farklı mimarlık okullarındaon iki yılı aşkın süredir öğretim deneyimlerimizgöstermiştir ki; öğrenciler çoğunlukla döneminbaşında ne kadar vurgu yapılırsa yapılsın, arazi verilerinigöz ardı edebilmekte ve herhangi özel biryere tasarım yapmaktan çok nereye konulduğununfark etmediği bina çözümleri üretebilmektedirler.“Yere ait” olmak duygusundan yoksun binaveya bina grupları, eğitimcilerin tüm çabalarınarağmen, üretebilmektedirler. Hâlbuki sürdürülebilirliliğinmimari ilkeleri “yere” ait olanın üretilmesiile ilgilenmektedir. Öğrencileri, sürdürülebilirmimarlığın ilkelerine odaklayabilmek amacıyla“Kampus İçinde Akademik Personel İçin KonutKonya-İzmir” projesi eş zamanlı olarak SelçukÜniversitesi Alaeddin Keykubat Kampusu (Konya)ve Dokuz Eylül Üniversitesi Tınaz Tepe Kampüsü(İzmir) için tasarlanması istenmiştir.2.1. Tasarım İlkeleriSürdürebilirlik kavramının metnin başında vurgulandığıgibi ekolojik, ekonomik, sosyal, toplumsal,çevresel, kültürel ve estetik boyutları bulunmaktadır.Sürdürülebilir mimarlık odaklı tasarım stüdyosu3. sınıf mimarlık öğrencileri için oldukça karmaşıkbir yapıya sahiptir. Bu durumla baş edebilmekiçin stüdyoda alınan ortak karar, öğrencilerinözellikle enerji verimliliği, binaların yön faktörünebağlı olarak konumlandırılması, güneşlenmeninavantaja dönüştürülmesi, doğal aydınlatma, doğalhavalandırma ve iklime uygun olarak tasarlamayaodaklanmalarıdır. ADS 501 tasarım stüdyosundakitemel beklenti; öğrencilerin çevresel verileri sürdürebilirlikilkelerine göre özellikle iklim farkınınbilincinde düzenlemeleridir. ADS 501 stüdyosundaodaklanılacak temel kavramların sürdürülebilirmimarlık çerçevesinde denkliği teorik çerçevesiçizilerek netleştirilmiştir. Öğrencilere Andrew(1992), ASES (2003), Brown and DeKay (1985),Bourdeau (1999), CIB (1999), Curran (1996), Givoni(1998), Emmanuel and Robinton (2005),Edwards (1999), Steele (1997), Smith (2001),Szokolay (2004), Mendler (2000), Vale and Vale(1991), WGSC (2004), Papanek (1995), PublicTechnology Inc. and US Green Building Council(1996), Yeang (1995), WCED (1987) kaynaklarınadayanarak Tablo-1’de belirtilen konuların diğersürdürülebilirlik mimarlık ölçütlerinden bu stüdyoiçin ön planda olduğu ifade edilmiştir.2.2. İki, Birden FazladırSürdürülebilirliliğin en temel bileşenlerinden olantakım çalışması ADS 501 stüdyosunda önemsenmiştir.Disiplinler arası çalışmayı gerekli kılansürdürülebilir mimarlık teması (Public TechnologyInc. and US Green Building Council 1996)dosya mimari tasarım eğitimi49

3. ÖĞRETME/ÖĞRENME METODUBu çalışma sürdürülebilir mimarlık deneyimini tasarımsürecinin bir öğretme/öğrenme metodu olarakortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Metot Tablo-2’deözetlenmiştir.3.1.Projeye Isınma Periyodu (Warming Period tothe Project)Sürdürülebilir mimarlık gerek içeriğinin karmaşıklığı,gerekse bazı öğrenciler için yeni tanıştıklarıbir kavram oluşu sebebiyle stüdyo yürütücüleritarafından var olan bilgilerin sistematik olarak aktarılmasıve bazı parametrelerin ön plana çıkarılmasıyoluyla projeye bir ısınma dönemidir. Bu dönemdeyapılan okumalar, tartışmalar, belirlenenöncelikler Tablo-1’de ifade edilen mimari ölçütlerön plana çıkarmıştır. Tablo-1 stüdyo ortamındaöğrenciler, öğretim elemanları ve stüdyoya teknikbilgi vermek üzere davet edilen misafir uzmanlarınişbirliği ile oluşturulmuştur. Bu ilk aşamadatüm öğretim elemanları birikimleri doğrultusundasürdürülebilir mimarlık kavramı hakkında, hem deekolojik mimarlık üzerinde çalışan misafir profesyonellerkonu hakkında seminer vermişlerdir. Buyolla öğrenciler mevcut kuramsal bilgileri ve uygulanmışörnek projeleri tartışarak öğrenme olanağıbulmuşlardır. Bu projeye ısınma dönemindeKonya’da ve İzmir’de bulunan arsalara teknik ge-ziler düzenlenmiştir. Öğrenciler yaşadıkları kentolan Konya’yı ve içlerinde eğitim aldıkları AlaeddinKeykubat kampusunü tanımakta iken, İzmir TınazTepe kampusu için teknik geziden önce çeşitlikaynaklardan araştırılma gereksinimi doğmuştur(Şekil 1).3.2.Kavramsal Strüktür OluşturmaProjeye ısınma döneminin bilgi aktarımları veteknik gezilerle desteklenmesinden sonra öğrencilerdentasarım konseptlerini anlatan poster hazırlamalarıistenmiştir. Yalnız sürdürülebilirliliğingenel kuralları değil fakat ayrıca Konya-İzmir kentiiçin iklime duyarlı bina tasarım ölçütleri, enerjietkin binalar üretmekle ilgili ilk düşüncelerin soyutanlatımlarla poster haline getirilmesi projeyeısınma sürecinin devamı niteliğinde olmuştur.Tablo-1’de ifade edilen ölçütlere göre Konya veİzmir arazilerinin ortak olduğu ve farklılaştıklarıyönler ortaya konulmuştur. İzmir teknik gezisinde9 Eylül Üniversitesi Mimarlık Fakültesi Şehir BölgePlanlama ve Mimarlık Bölümü öğretim elemanları3 öğrencilere yalnız Tınaz Tepe’deki kampüsyaşamı olanakları ve kısıtları ile ilgili değil fakatayrıca İzmir kenti hakkında da bilgi, deneyim vegörüşlerini aktarmışlardır. Arazi analizleri Konyave İzmir için sürdürülebilir mimarlık genel ilkeleridoğrultusunda yapılmıştır. Öğrencilere verilenher iki arazi, kampusun parçası olmaları nedeniy-Şekil 1: Selçuk Üniversitesi Aladdin Keykubat Kampüsü,Konya ve Dokuz Eylül Üniversitesi Tınaz Tepe Kampüsü, İzmirANA BÖLÜMDEĞERLENDİRMEPROJEYE ISIN-MA DÖNEMİKAVRAMSALSTRÜKTÜRÜNYARATILMASISÜRECİNİLK AŞA-MASITASARIM SÜRECİSÜRECİNİKİNCİAŞAMASISÜRECİNÜÇÜNCÜAŞAMASIPROJENİN DEĞERLEN-DİRİLMESİSınıf İçi Değerlendirmeİlk JüriSTÜDYO ORTAMININDEĞERLENDİRİLMESİAnketSunumlar(Power point)Poster conceptsMood boarding1/500Ölçek1/100Ölçek1/20Ölçekİkinci JüriFinal JurisiToplantıTablo 2 Sürdürülebilirlik kavramı adına Architectural Design Studio 501’de uygulanan Öğretme/Öğrenme Metodudosya mimari tasarım eğitimi51

le benzer özellikleri içermektedir. Her iki arsanında üzerinde mevcut ağaçların bulunması, gürültülübir anayola komşulukları -İzmir arsası Konyaarsasına göre daha dik olmakla beraber- orta eğimesahip olmaları diğer bazı ortak özellikleridir.Kampus bütününün parçası olan arsaların bu ortaközelliklere rağmen Anadolu’nun ortasında yeralan Konya ve batısında yer alan İzmir tamamenfarklı iklimsel özelliklere sahiptir (Tablo 3).Kavramsal çerçevenin oluşturulma sürecinde öğretimelemanları ve öğrenciler akademik personeliçin önerilecek konutların ne tür gereksinimlerecevap vermesi gerektiği hakkında tartışmışlardır.Tartışmalar projeye ısınma sürecinde verilmiş olangenel ihtiyaç programına yeni açılımlar getirmiştir.Program hakkında tartışma ortamını oluşturmaköğrencilerin ihtiyaç programına katkılarını,yorumlarını ve yeni alternatiflerin elde edilmesinisağlamıştır. Bu süreç öğrencilere sürdürülebilirliliğeçok disiplinli olarak sosyal-kültürel ve işlevselilişkilerle bakış açısı kazandırmıştır ve her ikilikendi konseptini, bazı ikililer ayrıca kendi senaryolarınıoluşturmuşlardır. Fikirlerini anlatan birlogo tasarımı da dahil olmak üzere soyutlanarak,konsept posteri halinde sunmuşlardır (Şekil 2).Öğrencilerin Konya ve İzmir kentinde bulunanarsaların tasarımına değer katacak yönlerini keşfetmelerinegereksinmeleri olduğu düşünülmüştürbu zor görevi keyifli bir başlangıca çevirebilmekamacıyla stüdyo yürütücüsü “mood boarding” kavramınıortaya atmıştır. “Mood boarding” çalışmasıKonya ve İzmir kenti hakkında öğrencilerin izlenim,düşünce, deneyim ve duygularını sembolizeedecek bir soyut kolajdır. Öğrencilerden stüdyoyarenkli ve farklı konulara ilişkin ve kesilmesininkayıp olmayacağı nitelikte popüler dergiler getirmeleriistenmiştir. Öğrencilerden renk, doku, geçirgenlik,ışık-gölge gibi temel tasarım elemanlarıgöz önünde bulundurularak magazinlerden kestikleriparçaları 35x50 boyutlarında beyaz kartonbir yüzeye yapıştırmaları ve sonuç ürünün Konyave İzmir kentleri hakkında hissettiklerini anlatmalarıistenmiştir. Üretilenler, öğrencilerin açık, anlaşılırve net olarak bu iki kentte algılama farklılıklarıbulunduğunu çarpıcı bir şekilde ifade etmişlerdir.Konya için; soğuk, pastel, renkleri yutucu yüzeyleri,toprak dokusunu seçerken İzmir için; canlı,renkli, yansıtıcı yüzeyleri ve su dokusunu tercihetmişlerdir (Şekil 3).Şekil 2 Tasarım yaklaşımı (Özge ve Deniz takımı)KONYAİklim Karasal iklim (Continental climate) Akdeniz iklimiİZMİRÖzelliği Sıcak yazlar Soğuk ve karlı kışlar Sıcak yazlar Ilık kışlarKonumlanmaNorth latitude-longitudeEast long latitudeAnadolu’nun merkez ortasında36º 41´- 39º 16´31º 14´- 34º 26´Yıllık ortalama sıcaklık 11 ºC 16 ºCTemmuz ve Ocak ayları içinOrtalama sıçaklıkEtkin rüzgarın yönü23 ºC0 ºCKuzey batıTablo 3 Konya ve İzmir kentinin yer aldığı bölgesel özelliklerAnadolu’nun batısında, Ege Bölgesi ve EgeDenizine açılan yarımadada37º 45´- 39º 15´26º 15´- 28º 20´28 ºC10 ºCGüneybatı ve batıDenizden serin rüzgarYağış%72 kışları ve baharları%50 kışları ve baharları%45 yazlarıFlora palamut Palmiye, meşe, ardıç, zeytin52dosya mimari tasarım eğitimi

3.3. Tasarım SüreciADS 501 stüdyosunda üç temel aşama söz konusudur.Tasarım sürecinin ilk aşamasında öğrencilerdenKonya ve İzmir kampus arsasını boyut, yoğunluk,iklim, güneşlenme, rüzgar, gün ışığına enuygun yönlenme, mevcut ağaçlar açısından yapılıçevreyi anlamaları ve analiz etmeleri beklenmiştir(Şekil 4), (Şekil 5).Yaya, bisiklet, toplu ulaşım ve bireysel araç erişebilirliliğiiçin ilk kararları almaları kampus bütünününanalizini de gerekli kılmıştır. Arazi düzenlemesindebinalar ve binalar arasında kalacakmekânların organizasyonu aktif ve pasif yeşil iledolaşım ağını belirlemiştir. Öğrencilerden fikirlerinieskiz, çizim, öneri modeller ile iki ve üç boyutluanlatmaları istenmiştir. İlk arazi plan çizimlerive maketleri 1/500 ölçekte, tüm programı içerecekşekilde hazırlanmıştır.Trombe duvar, güneş evi (glass house), çatı havuzları,çapraz havalandırma, yağmur suyu ve atık sutoplama sistemleri 1/20, 1/10 ve hatta 1/1 ölçektedetaylandırılmıştır. Teknik detaylar, bağlamsalparalellikte geliştirdikleri cephe ve maket olarakteslim edilmiştir.Tasarım sürecinin sonunda final jürisinde sunulantasarımlar işlev, teknik ve mimari gelişmişlik anlamındasürdürülebilir mimarlık kavramının girdileriile içerik kazanmıştır. Öğrencilerin teknik olarakMOOD BOARDS İZMİRPARLAK, CANLI RENKLER, GÜNIŞIĞI,YANSITICI YÜZEYLER ,YEŞİL DOĞA,PALMİYE AĞAÇLARITasarım sürecinin ikinci aşaması bina önerileridir.Tasarımın her seviyesinde ADS501 stüdyosundaiklim girdisi altı çizilerek tartışılmış ve önemsenmiştir.Konya ve İzmir için iklime duyarlı mimaritasarım yaklaşımı geliştirecek bilgi altyapısı sağlanmayaçalışılmıştır (Tablo 4), (Şekil 6)Tasarımın son aşaması önerilen binaların sürdürülebilirmimarlık ilkelerine göre malzeme, inşa tekniğive üretim özellikleri, yerel malzeme ve kullanımıanlamında detaylandırılmıştır (Şekil 7).Strüktürel detaylar İzmir ve Konya için yerel malzemekullanımı, enerji etkinlik bağlamında cephesindekidoluluk-boşluk oranları konut tiplerinegöre belirlenmiştir. Getirilen her önerinin teknikdetaylarının ortaya konulması istenmiştir. Konyave İzmir kentinin iklimsel özellikleri güneç kırıcıları,saçakları, pencere konum ve büyüklüklerini,cephede kullanılacak malzemeyi belirlemiştir.MOOD BOARDS KONYAŞekil 3 İzmir ve Konya Mood BoardPASTEL VE SOLUK RENKLER, GÖL-GELİ YÜZEYLER ,TOPRAK RENKLERİ,MEŞE AĞAÇLARIŞekil 4 İklime göre analiz edilerek alınan vaziyet yerleşimi ilk tasarım (Özge ve Deniz takımı tasarımı)dosya mimari tasarım eğitimi53

elli bir gelişim düzeyine gelmelerinde stüdyodadönem boyunca teknik detaylar, malzeme, doku,strüktür ve diğer teknik detayların üzerinde durulmasınınetkisi olduğu düşünülmektedir.3.4. Değerlendirme İşlemi ve SüreciProjeye ısınma sürecindeki sunumlar, ana fikrinanlatıldığı konsept posterleri ve “mood boarding”çalışması değerlendirerek, sonuçları ve üretilenlerüzerine kritikler öğrencilerle paylaşılmıştır. Tasarımsürecinin ilk aşamasında tasarım yaklaşımlarınıortaya koyan ikili gruplar, hazırladıkları eskizleri,çizimleri ve üç boyutlu anlatımları, modelleripanolara asarak diğer öğrencilerle ve öğretim elemanlarıile paylaşmışlardır. Bu süreçte sunumunuyapan tasarımcılarda dâhil olmak üzere açık vedürüst bir iletişim ortamının oluşması sağlanarak,stüdyodaki herkesin üretilenler üzerine beyinjimnastiği yöntemi ile fikirlerini ifade edebilmesideğerlendirme aşamasının önemli bir adımı sayılmıştır.İlk tasarım önerileri masa kritiği şeklinde yürütülmüşve öğrencilerin ürettiklerini geliştirerek veyönlendirerek eleştirilerin yanı sıra öğrenciye ilanedilmese de performansı takip edilmiştir. Stüdyoiçinde katılım, üretim ve verilen sorumluluklarıyerine getirmeyi değerlendirmenin yanı sıra, stüdyoatmosferinin sinerjisini arttıracak fikirleri ortayaatan öğrenciler teşvik edici yönde ayrıca değerlendirilmiştir.Bu değerlendirme notları, stüdyodakieğitimin yalnız sonuç ürünlere değil, sonuç kadarsüreci de önemsemeyi tercih eden düşünceninyaklaşımıdır. Bu yaklaşım stüdyo atmosferini canlı,takip edilen ve tüm öğrencilerin birbirini zihinselanlamda beslediği bir yere dönüştürmüştür. İlk jürideöğrenciler vaziyet plan yerleşimleri hakkındagörüş ve önerileri almışlardır. İlk jüri notu projeyeısınma aşaması ve kavramsal strüktürün yaratılmasıaşamasındaki performansı da değerlendirerekilan edilmiştir.Tasarım sürecinin ikinci ve üçüncü aşamasınındeğerlendirilmesi binaların yerleşimine ve vaziyetŞekil 5 Özge-Deniz ve Ferhat-Mevlüt takımları tarafından tasarlanan vaziyet düzenlemeleri54dosya mimari tasarım eğitimi

Konut AlanSeçimiKONYAGüney ve güneydoğuya bakan yamaçlar güneşten yararlanmakiçin seçilir. Rüzgârın etkisinden korunmak önemlidir.İZMİRYazı serin rüzgârdan yararlanmaya uygun yerleşme düzeni seçilmelidir.Genel DüzenlemeİlkeleriBitki ÖrtüsüYönlenmeKonut TipleriKat PlanlarıCephede İklimÖlçütleriCephedeYüzeylerKışın binayı ısıtmak, yaz konforunu sağlamaktan önemlidir.Yaz ve kış arasındaki aşırı ısı farklılıkları için alternatif mekânlaroluşturulmalıdır. Bina dışında açık merdivenler ve dikrampalardan don nedeniyle kaçınılmalıdır.Kuzeydoğu-güneybatı doğrultusunda her zaman yeşil ağaçlar,yaprağını döken ağaçlar ise konutların hemen yakınındakullanılmalıdır.Soğuk rüzgarın etkisinden kurtulmak için Kuzeybatı-Güneydoğudoğrultusunda serbest düzendeki yapıların oriyantasyonuiçin optimum çözüm aranmalıdırKonutlarda minimum taban alanı ile ısı kaybı azaltılmalıdır.Yoğun ve kompakt doku olumludur. Minimum taban alanıyanı sıra aynı çatı altında birden fazla birimin tasarlanmasıönerilir. Sıra evler veya bitişik nizamda yapılmış konutlarısı kaybını azaltacakları için avantajlıdır. Blok veya noktadüzendeki konutlar yine kompakt bir biçimde düzenlenmelive güneşten azami yararı sağlamaya çalışmalıdır.Yılın 7-8 ayının konut içinde geçeceği düşünülerekplanlanmalı ve soğuk hava koşullarına engel olucu çözümleraranmalıdır. Planlar bu koşulları sağlamak için kompaktyapılmalı ve yaz mevsimi içinde uygun mekânlara yerverilmelidir.Isı kaybını önlemek için kapı ve pencere açıklıkları küçüktutulmalıdır. İklim özellikleri olarak Cepheler doğubatıaksında ve 1:1,1 veya 1:1,3 oranında boyutlardadüzenlenirse optimum etki elde edilirGüneş alan cephelerde orta koyulukta medyum renkler,yazın dahi güneş almayan cephelerde koyu renklerkullanılabilirTablo 4 Konya ve İzmir kentlerinin iklimlerine uygun tasarım genel ilkeleriYazın sıcaktan, kışın soğuktan korunacak önlemler alınmalıdır. Kışın güneşve radyasyondan yararlanmak için gerekli düzenlemeler yapılır iken yazın dahava cereyanlarından yararlanıcı düzenlemeler yapılmalıdırKışın yaprağını döken gölge veren ağaçlar tercih edilmelidir. Böylece yazıngölge, kışın güneşten yararlanma olanağı sağlanmıştır. Yeşil çim alanlar, gruplandırılmışgölgeli ağaçlar olumludur. Kamu alanları için minimum yürüyüşmesafesinde ve gölgeli alanlar oluşturulmalıdırYazın serin rüzgârları içeriye alacak biçimde yönlenme yapılmalıdır.Doğaya uyumlu ve doğa ile bütünleşen açık ve serbest düzenlemeler iklimaçısından olumludur. Serbest düzenin tüm olanaklarından yararlanılmalıdır.İç ve dış mekân kullanım ilişkisi güçlü tutulmalıdır. Planlar yeterli havaakımını sağlayacak biçimde düzenlenmelidir. Odaların cepheleri ilederinlikleri arasında büyük farklılık bulunmamalıdır.Yaz için güneye bakan veranda, teras ve balkonlar iklimin özellikleriniavantajlı kullanma olanağı sunarAçık ve orta koyuluktaki renkler avantajlıdır. Koyu renkler güneş görmeyenyerlerde kullanılabilir. Teras çatı yüzleri açık renk olmalıdır.Şekil 6 Özge-Deniz, Ferhat-Mevlüt takımlarının bina çözümleridosya mimari tasarım eğitimi55

ÖğrencisayısıOran21 56 Sürdürülebilir mimarlık hakkında öğrendiklerimi profesyonel yaşamda uygulayabilecek birikime sahibim8 21 Sürdürülebilir mimarlıkla tanıştım ancak uygulama bilgilerinde daha çok öğrenmeliyim9 24 Sürdürülebilir mimarlık yaklaşımını anladığımdan emin değilim38 100Sürdürülebilir mimarlık yaklaşımında bir projeye başlamak, popüler, evrensel bir konu olma özelliği ile beni oldukçamotive etti38 100 Bu projenin mimari vizyonumu genişlettiğini düşünüyorum25 6619 5022 58“trombe wall”, “güneş panelleri”, “çapraz havalandırma” uygulamasın, detaylarını çizebilirim ve uygulamadageliştirebilirimSera etkisinin, yönlendirmenin sürdürülebilirlik açısından önemini, binalarda yalıtım ve yeniden kullanımının önemininbilincindeyimSeçtiğim bir arkadaşımla ekip halinde proje üretmeyi bana daha iyi analiz yapma, beyin jimnastiği ile yeni olgularıtartışma ortamı sunduğu için destekliyor ve onaylıyorum12 32Grup halinde çalışmaktan mutlu değilim çünkü çalışma motivasyonunu aynı anda bulamadık ve tasarım yaklaşımlarımızçok farklıydı30 79 Çok farklı tipi çözmek zorunda olmak tasarıma odaklanmamıza engel oldu24 63 Sürdürülebilir mimarlık alanında uzman olan hocalarla çalışma benim için heyecan vericiydi ve öğreticiydiTablo 5 Stüdyo ortamının değerlendirilmesiŞekil 7 Özge ve Deniz takımının çözümlerini içeren iklime duyarlı detaylar56dosya mimari tasarım eğitimi

planında üretilenlerin yanı sıra konut tiplerine yoğunlaşılarakyapılmıştır. Bazı öğrenci ikilileri, geridönüş yaşamazken, diğerleri konut tiplerinde aldıklarıkararlar doğrultusunda vaziyet çözümlemelerineyeni alternatifler getirmişlerdir.Final değerlendirmesinde sürdürülebilir mimarlıkilkelerine uygunluk özellikle iklime duyarlılıkkonusunda dönem başında konulan Tablo-1’dekibeklentilerden taviz verilmeksizin vaziyet planı,yaya-araç yolları, konut birimleri dağılımı, konutlarıniç çözümleri, strüktür, detaylar ve bütün bunlarınmimari çizim ve anlatım teknikleri ifadelendirilmeseviyeleri değerlendirilmiştir.Jürilerde sürdürülebilir mimarlık üzerine çalışanakademisyen ve diğer profesyoneller yer almıştır.Öğrencilerin bir çoğunluğu jürilerde öneri projelerive proje üretim süreçleri ile daha önce tanışıklığıolmayan ancak konusunda uzman kişilerdendeğerlendirme almalarının kendileri için oldukçaverimli ve olumlu olduğunu stüdyo sürecinde vesüreç bitiminde çeşitli ortamlarda ve biçimlerdeifade etmişlerdir. Yalnız jüri üyeleri 4 değil, stüdyoyürütücülerinin de 5 sürdürülebilir mimarlık hakkındabirikim sahibi olmaları değerlendirmeninsağlıklı bir şekilde yapılmasını sağlamıştır.3.5. Stüdyo Ortamının Performans DeğerlendirmesiÖğretme/öğrenme deneyiminin metotlaştırılmasındason adım çıkış noktasında eğitim hedefi olarakkonulanlara ne kadar ulaşılabildiğini, hangi durumve ilişkilerde olumlu/suz, etkili/siz olunduğunuölçmenin daha sonraki çalışmalara ışık tutacağıdüşünülmüştür. Mimarlık gündemdeki bir konununstüdyo ortamında alışageldiğimiz yöntemdenfarklı (iki arsa, iki öğrenci, iki proje bir stüdyoda)yürütülmesi doğal olarak farklı bir stüdyo atmosferiyaratmıştır. Yeni eğitim deneyimi öğrencilerinstüdyoyu yürütmedeki yenilikler hakkında ne düşündüklerininasıl hissettiklerini ve sürdürülebilirmimarlık hakkında ne tür bir birikime ulaştıklarınıöğrenme ihtiyacı doğurmuştur. Dönemin sonundaöğrencilere uygulanan anket sürdürülebilir mimarlığıöğretmede yeni sorular ve açılımlar getiren cevaplarıiçermektedir (Tablo 5).4. SONUÇ YERİNE…ADS 510 stüdyosuna devam eden otuz sekiz öğrenci-ondokuz farklı ekiple- Konya İzmir projeleriolmak üzere otuz sekiz sürdürülebilir mimarlıkilkelerine, özellikle iklime duyarlı, tasarım önerisiile sonuçlanmıştır. Sonuçta beklenenlerin yanısıra sürecin ortaya çıkardığı farklı artı değerler deelde edilmiştir. Bu çalışmada bir öğretme/öğrenmedeneyimi kendi içsel dinamikleri ile bir eğitimmetodu olarak süreç ve sonuçlarıyla ortaya konulmuştur.a) “Kampusta Akademik Personel İçin Konut Konya-İzmir”projesi bir durum olarak bölgesel veyerel farklılıkları eş zamanlı düşünme boyutuile bilinçlilik yaratmıştır. Bu bilinç ve uluslararasıstandartların farkındalığı öğrencileri dahaprofesyonelleştirmiş ve sürdürebilirlik fikrinedaha açık hale getirmiştir.b) İki kişilik tasarım stüdyosu takımlarında aynıözelliğe sahip farklı iklimsel bölgelerdeki ikiarsa, öğrencilerin iklime, arsaya, güneş yönüne,hâkim rüzgâr yönüne ve diğer sürdürülebilirlikkonularına daha duyarlı olmalarını sağlamıştır.c) Öğrenciler bu stüdyoyu, çevre ve binalar arasındakiilişkiyle ilgili daha açık seçik bir vizyon,çevreye karşı duyarlı bir duruşu olan birmimar sorumluluğu, çevre verilerine geniş birperspektif, temel enerji modellemesini gerçekleştirecekbir yeti ve yeni bir çalışma metoduedinerek tamamlamışlardır.d) Öğrenciler sürdürülebilirlik konusunda bilinçlenmişlerve sadece stüdyonun içinde değil dışındada konuyla ilgilenir duruma gelmişlerdir.Sürdürülebilir mimariyle ilgili her çeşit olayave aktiviteye odaklandıkları gözlemlenmiştir.Bu çabanın sonunda özellikle mimarlık öğrencileriiçin hazırlanmış olan sürdürülebilirliliğeodaklanan bir yarışmaya katılmışlar ve iki öğrenciödül kazanmıştır. 6 ADS 501’deki ortamyalnız stüdyoya katılanları değil, bu stüdyoyutakip eden alt ve üst yarıyıl öğrencileri için sürdürülebilirmimarlık alanında öğrenme sinerjisiyaratmıştır.e) Öğrenciler genellikle tasarım stüdyosundakibaşlangıç projesini, uygulamayı göz önündebulundurmadıkları bir aşamada çözerken,sürdürülebilir mimari söz konusu olduğundaöğrenciler önerilerini, materyale, detaylara vedetayların uygulamasına karar verecek durumagelmişlerdir.f) Öğrencilerle stüdyo sonrasında yapılan toplantıdakazandıkları bilinçle daha önce ürettikleriprojelere baktıklarında sürdürülebilir mimarlıkaçısından büyük eksikler bulduklarını ifade et-dosya mimari tasarım eğitimi57

mişlerdir. Lineer zaman düzleminde öğrencilerinsürdürülebilir mimarlık kavramı ile tanıştıklarınısöylemek olasıdır.g) Sürdürülebilirlik gibi teknik konuları içeren birstüdyoda duygu, sezgi ve bilinçaltı sondajlamalarınazemin hazırlayan “mood boarding”çalışmasının öğrencilere teknik ve mühendislikbilgilerin sanat ve estetikten ayrı olmadığınınbilincini verdiği gözlemlenmiştir. Bu boyutu ile“mood boarding” geliştirmeye açık bir ifade vedüşünme yöntemi olarak karşımıza çıkmaktadır.h) Bu çalışmanın bir diğer artı değeri stüdyoyakatılan öğrenciler ve öğretim elemanlarınınyanı sıra kurum dışında 7 mimarlık eğitimininiçindeki meslektaşlarımız bu çalışmanın ikincietabına odaklanmışlardır. Bu kez yine farklı ikikentte, farklı iki iklimde ancak sosyal bileşenlerinde irdelenmesine olanak veren bir kurguiçinde kent içi projesi yapılmasının gerekliliğivurgulanmıştır. Bu durum yurt içi ve yurt dışıfarklı mimarlık okullarının iş birliği içinde stüdyoyürütme motivasyonuna sahip olmalarınıöngörmektedir.j) Süreç öğretimi, özellikle öğrencilerin, tasarımiçin çoktan kişisel metodolojiler geliştirmiş olduklarıdurumlarda zorlu bir iştir. Stüdyo formatı,öğretim görevlilerinin sureci, ekolojiktasarım amaçlarına yardımcı gerekli araçlarıkullanan bir yaklaşıma dönüştürmesine olanaktanımalıdır. Mimarlık okulları ve eğitimcileridurmaksızın sürdürülebilirliliğin stüdyolardave diğer sınıf çalışmalarıyla bağdaştırılmasınınyeni yollarını keşfetmeğe çalışmalıdırlar.Bir felsefe olarak insan eylemlerinin olduğu heralanda gittikçe yaygınlaşan sürdürülebilirlik kavramımimarlık eğitiminin ve sonrasındaki profesyonelyaşamın merkezine alınmalıdır. Sürdürülebilirlik,arazi girdilerine, geleneksel tutumun öngördüğü“yere” ait olanların girdi olarak tasarımdadüşünülmesinin yanı sıra yeni teknoloji, malzeme,inşa tekniği ve tasarım detaylarının da düşülmesinizorunlu kılmaktadır. Bu zorunluluklara ilişkinbilgi ve deneyimin edinilebileceği en uygun ortamlardanbirisi mimari tasarım stüdyolarıdır. Bumakale sürdürülebilir mimarlık kavramının gereklilikleriile uyumlu hale getirilmiş bir stüdyo nasıltasarlanabilir sorusunu tekrar gündeme getirmeyiamaçlarken, sürdürülebilir mimarlığın stüdyonunbir parçası haline getirmesinin teşvik edilmesi açısındanönemli gibi görünmektedir.DİPNOTLAR1Yazar, Selçuk Üniversitesi Mimarlık Bölümünde ArchitecturalDesign Studio 5 (ADS 501) Proje dersinin 2008-2009 Güzdöneminde stüdyo yürütücüsüdür; Öğr. Grv. Dr. Fatih Canan,Öğr. Grv. Hüseyin Başar ve Arş. Grv. Yavuz Arat ekibin diğeröğretim elemanlarıdır. Ayrıca bu metin, yazarın 26-29 MayısArchitectural Education Forum 4 kapsamında Kayseri’de sözlüolarak sunduğu çalışması temel alınarak geliştirilmiştir.2SARUP (School of Architecture and Urban Planning)Universityof Wisconsin–Milwaukee, University of Tennessee, Collegeof Architecture and DesignUniversity of Virginia, School of Architecture Parsons Schoolof Design at The New School, Department of ArchitectureClemson University, School of Architecture Ball State University,College of Architecture and Planning and the Center forEnergy Research/Education/ServiceCalifornia Polytechnic State University-San Luis Obispo Collegeof Architecture and Environmental Design,University of Minnesota College of Architecture and LandscapeArchitecture,University of Wisconsin-Milwaukee School of Architectureand Urban PlanningKansas State University, Department of ArchitectureMississippi State University, College of ArchitectureUniversity of Hawaii, School of ArchitectureCollege of Architecture and Design University of TennesseeRensselaer Polytechnic Institute School of ArchitectureThe San Francisco Institute of ArchitectureBoston Architectural Center’s (BAC) Continuing EducationprogramGaylord Nelson Institute,Schlitz Audubon Nature CenterThe Ecosa Institute3Selçuk Üniversitesi Öğretim elemanlarına ve öğrencilerinegerekli desteği verdikleri için Prof. Dr. Hülya Koç, Yrd. Doç.Dr. Zehra Ersoy, Yrd. Doç. Dr. Hikmet Gökmen, Yrd. Doç.Dr. İlknur Türkseven, Yrd. Doç. Dr. Özlem Arıtan başta olmaküzere bizlere yardımcı olan diğer tüm meslektaşlarımızateşekkür etmek zevkli bir görevdir.4Prof. Dr. Gülser Çelebi (Gazi Üniversitesi Mühendislik MimarlıkFakültesi Mimarlık Bölümü ve Karabük ÜniversitesiFethi Toker Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakültesi Mimarlık Bölümüöğretim üyesi) kurum içi juri üyelerinin yanısıra, SelçukÜniversitesi dışı uzman juri üyesi olarak katılmıştır.5Proje ekibinde bulunan Öğr. Grv. Fatih Canan sürdürülebilirmimarlık üzerine doktorasını tamamlamış ve diğer bilimselaraştırmalarını sürdürmektedir. Proje ekibinde bulunan Öğr.Grv. Hüseyin Başar Yapı Ana Bilim Dalında konu hakkındadersler vermektedir.58dosya mimari tasarım eğitimi

6Ecologic House Student Project Competition results http://www.arkitera.com/y998-ekolojik-ev-ogrenci-proje-yarismasi.html7Öğretim görevlisi Marc Bussiere (Sait Poytechic-Canada)Architectural Education Forum 4 toplantısında, ve Prof. Dr.Orcan Gündüz (Dokuz Eylül Universitesi-İzmir) Livenarch IVtoplantsında ikinci etabın işbirliği içinde yapılabilirliği üzerindedurmuşlardır.KAYNAKÇAAIA (2007), Ecology and Design Chapter-4, Retrieved May15 from www.ecosainstitute.org/images/AIA_Ecology_and%20DesignAndrew, S.J (1992), Sourcebook of Sustainable Design, Wiley,New York[ASES] American Solar Energy Society (2003), Sustainable EnvironmentalDesign Education, National Passive Conference,Austin, TX.Bourdeau, L. (1999), National Report: Sustainable DevelopmentAnd Future Of Construction In France, France: CentreScıentıfıque Et Technıque Du Bâtıment.Brown, G.Z, Mark DeKay (1985), Sun, Wind And Light. ArchitecturalDesign Strategies, John Wiley and Sons Inc.,NewYork, NY.Çağlar, N., Uludağ, Z. (2006), Architectural Design Education:Designing A Library, Public Communication And InformationCenter In The Manufacturing Zone Of Central EskişehirTurkey, A Case Study, Journal Of Architectural Design25.2, Blackwell Publishing p.231-240Çelebi, G., Gültekin, A. 2007, Sürdürülebilir Mimarlığın Kapsamı:Kavramsal Çerçeveden Bakış, Mimaran Dergisi, Sayı 2,Yaz 2007, Mimarlar Odası Konya Şubesi Yayınları, İstanbul.CIB (1999), Agenda 21 on Sustainable Construction. Rotterdam:CIB Report Publication 237.Mendler, S. Odell, W. (2000), The HOK Guidebook To SustainableDesign, John Wiley & Sons, New York; Toronto.Papanek, V. (1995), The Green Imperative Ecology And EthicsIn Design And Architecture. Thames and Hudson, Singapore.Public Technology Inc., US Green Building Council (1996),The Sustaniable Building Technical Manual Green BuildingDesign, Construction, and Operations, Sponsored by U.S.Department of Energy and U.S. Environmental ProtectionAgency, USA.Smith, P (2001), Architecture In A Climate Of Change, ArchitecturalPress, OxfordSteele, J. (1997), Sustainable Architecture: Principles, Paradigmsand Case Studies, Mcgraw-Hill, New York.Szokolay, S. (2004), Introduction to Architectural Science:The Basis Of Sustainable Design, Elsevier Architectural Press,Great Britain[UIA] International Union of Architects and [UNESCO] UnitedNations Educational, Scientific and Cultural Organisation(1996,) Mimarlık Eğitim Şartı. (A.Ülkütekin, Çev.), Berlin:UIA.Vale, B and Vale, R (1991), Green Architecture: Design for ASustainable Future, Thames & Hudson, LondonYeang, K. (1995), Designing with Nature: The Ecological Basisfor Architectural Design, McGraw-Hill, New YorkWGSC-Working Group for Sustainable Construction [WGSC](2004), Working Group Sustainable Construction Methodsand Techniques Final ReportWCED -World Commission on Environment and Development(1987), Our Common Future., Oxford University Press,London.Curran, M. A. (1996), Environmental Life Cycle Assessment,McGraw-Hill, New YorkEdward, M. (1979), The Passive Solar Energy Book, RodalePressEdwards, B. (1999), Towards Sustainable Architecture: EuropeanDirectives And Building Design, Architectural Press,Oxford.Emmanuel, R. (2005), An Urban Approach To Climate-SensitiveDesign : Strategies For The Tropics / M., London :Spon.Givoni, B. (1998), Climate Consideration In Building AndUrban Design, Van Nostrand Reinhold, New York.Kohler, N. (1999), The Relevance Of The Green BuildingChallenge:An Observers’s Perspective, Building Research&Information, 27 (4/5):309-320dosya mimari tasarım eğitimi59

KANDINSKY MİMARİ TASARIMIMANASIL YARDIM ETTİ ?Pedro Ressano Garcia, Dr., Lusofona Beşeri Bilimler ve Teknoloji Ünv., Mimarlık, Şehircilik, Coğrafya ve Sanat Blm. Lizbon, PortekizOKULMimarın eğitimi rasyonel değildir, duygulara seslenmelidir.Duygular bir bina gibi pragmatik değildir,karmaşıklardır, yaşama değer katarlar. Mimarlıksadece bir uğraşı değil, bir yaşam biçimidir.Gereksinmeye dönüşen bir meslektir.Günümüzde, mimar olma yolundaki her bireymimarlığı yaratmak için araçlar toplamayı, tasarlamayı,inşa etmeyi, malzemelere dokunarak mimarlığıanlamayı öğrendiği bir yer ve zaman olanokula gitmektedir. Burada öğrencinin kendi anılarınıgözden geçirmek, bu anıları başka deneyimlerlezenginleştirmek, yüzyıllar boyunca ortayakonmuş alternatifleri araştırmak, dilekler tutmak,mimarlığı düşleyerek yolculuk etmek ve kenti düşünerekmekânları bağlamak olanağı olmaktadır.Ben mimarlık okullarının öğrencilere neyi yapabileceklerindençok neyi yapamayacaklarını anlatarakzamanlarını harcadıkları görüşündeyim. Eğer eğitimolumsuz davranışları bastıran, olumlu davranışlarıyüreklendiren bir olguysa, mimarlık eğitimi ortamındada baskı konusunda diretme eğilimi vardır.Ancak bu durum çok çekilmez değildir, çünkügerek öğretmenler gerekse öğrenciler arasındaduruşuyla fark yaratan ve özgür ruhun varlığınıkavramamıza öncülük eden yaşam dolu kişilerbulunmaktadır. Bu durum akıllara hiç bir okulagitmemiş, kendi kendilerini eğitmiş mimarlarınpedagojisini getirmektedir. Bazı okulların durumagöre hazır bir yanıtları yok, kimileri gerçeğibilse de, öğrenim amacı olan ancak belirlenmişbir yolu olmayan bir süreç veya yolculuktur.Ben özgürlüğe ve güce inanırım. Rusya’nın ihtilalyıllarında 1919’da henüz bir güzel sanatlar öğrencisiolan Echeistov örneğine bakacak olursak; Echeistovbir mektupta kendisinin Moskova’da neyleuğraştığını anlatır;“Grigorev’in atölyesinde benim de aralarındaolduğum-danışmanı olmayan- bir grup oluşturuldu”.Şöyle açıklayayım: Sovyet reformu ütopikbir Rönesans atölyesi idealiyle biçimlenenözgür ve deneysel atölyelerin kurulmasına yolaçtı.” 1Echeistov daha sonraları Rus konstrüktivizmi olarakanılan yaratıcı hareketi geliştirenler arasındadır.Konstrüktivistler çoklu yolların olduğunu keşfederlerve bilinmeyen ortamlara girme yürekliliğinigösterirler. Okul artık çalışmanın geliştirilmesiiçin bir ustanın yol göstermesine gerek duyulmayanancak özgür ve deneysel bir ortamın geliştirildiğibir buluşma noktası olmuştur.60dosya mimari tasarım eğitimi

Mimarlık okulunda öğrencilerin eğitimlerinin sonundatez adı verilen mimari tasarım ve yazılıanlatımını içeren bir bilimsel araştırma sunmalarıgerekir. Çoğu kişiye göre, bu süreç her öğrencininçevresinde bulunan, saf/berrak, özgür/serbestve yeni yeşermekte olan bir şeyi keşfederek kendimesleki yolculuğunu geliştirmesine olanak sağlamalıdır.Çünkü önemli olan çevresindekilere ve/veya öğretim elemanlarına benzerlik değildir, aksineaçık yüreklilikle, içtenlikle, yoğunlaşarak veolanağı olduğu kadar gerçek bir farklı duruş sergilemektir.Louis Sullivan bu durumu Kindergardenchats and other writings, adlı kitabında oldukçagüzel açıklar;“Bireyin zekâsının gücünün bazı açılardan insanüstüolduğunu söyleyebilsek de, diğer yandanolağanüstü insanidir. Eğer alma gücüne sahipse,verme gücü de vardır. Bir su damlası kadaryalın olmak, bu su damlası kadar da karmaşıkolmak demektir.” 2Öğrenim bulgunun karmaşıklığıyla gelişir. Okuldabireylerin değişiklikleri izleme değil, verme, almave değiş-tokuş etme olanağı vardır, çünkü dürtülerkesintisizdir.Her yıl farklı kişiliklere sahip öğrenciler mimarlıkeğitimi alırlar. Burada gelişimci mimarlar, tarihbilimciler,sosyal-bilimciler, çevre-bilimciler, kentplanlamacıları, teknik elemanlar, tasarımcılar, sanatçılarve bazı başkaları vardır. Tasarım pratiği,kuram, uygulama deneyimi ve sonuç tartışma vesavunmasını hazırlama arasında, genç mimar kendieğitim kılavuzunu oluşturma arayışındadır. Çıraklık/acemilikaşamasındaki mimarın kılavuzu kişiselbir istemi izler. Doğaldır ki, bu artalanın karşısında,kuralcı ve baskılayıcı olmayan, her öğrencinin kendiizleyeceği yolu geliştirebildiği okullara da yer vardır.Bu bireysel yolculuk, kendini arayış Portekizli şair,Fernando Pessoa tarafından şu tümcelerle dile getirilmektedir;“Bir Birleşik Devletler üniversite kampusu kadarortaçağ manastırına benzeyen başka birşey yoktur, ; peyzaj içinde kaybolmuş tuğlayapılardan oluşan ve dünyayla hiçbir ilişkisiolmayan kişisel araştırmalarına odaklanmış keşişlerinyaşadığı bir manastır.” 4Kentin kendilerine sunduklarından yararlanmak/keyif almak yerine kentte istemedikleri her şeydenarınmış bir çevrede yaşamakta olan binlerce öğrencive araştırmacı vardır.Genç mimar, diğer meslektaşlarından gelen çeşitlimultidisipliner katkıları, bir dürtü, esinlenme kaynağı,farklı ve yaratıcı çözümler üretebilme potansiyeliolarak görür ve diğer bilgi türleriyle bütünleştirmeyeilgi duyar. Diğer disiplinleri bağlamayave gereksinmelerini bütünleştirmeye hazır olduğunda,genç mimarın kalfalık kılavuzu tamamlanmıştırve mimarlık pratiğine başlayabilir.Ben ders vermeye başladığımda Berkeley’deydimve stüdyoda farklı disiplinlerden gelen öğrencilervardı. Yüksek lisans öğrencileriyle uğraşmak veonların farklı bilgi türlerini tasarım sürecine dâhiledebiliyorlar olmalarını görmek onların öğrencidençok genç mimarlar olduğunu hissetmeme nedenoldu. Mimarlık pratiğini sürdüren bir öğretimelemanı olarak sürekli öğrenmek görüşünü sürdürmeyidenedim, çünkü öğretmek aynı zamanda öğrenmektir,bilgiyi paylaşmak, vermek ve almaktır.UYGULAMAKişisel gelişim çok önemlidir, ancak takım çalışmasıkapasitesini geliştirmez. Mimarın çalışmalarınınbir çoğu grup çalışması içinde üretilir ve projetakımı içinde yer alarak konuşma yetisini geliştirmekile ilgilidir. Birlikte üretim farklı tasarımcılarındeğişik yaklaşımlarını kavramayı gerektirir.“ İnanın ki içimdekini bütünüyle dışlaştırabilmek/somutlaştırabilmekiçin, elimden geleniyaparım, hayali dışlaştıran/somutlaştıran çelişkileribirleştirmek ona saf hayalin en yüksekgücünü katar.” 3Burada ne yer, ne de zaman vardır, bu hayallerinsaf doğasıdır, hiç sonlanmayan bir aktarımdır.Umberto Eco “Travels in Hiper Reality” adlı kitabındaşöyle söyler;Kompozisyon VIII Wassily Kandinskydosya mimari tasarım eğitimi61

Maket FotoğrafıMaket FotoğrafıMaket FotoğrafıAnalizlerPlanKesit62dosya mimari tasarım eğitimi

Umberto Eco’nun yüksek lisans öğrencilerini keşişlerlekarşılaştırmasına benzer şekilde ben de;araştırmalar ve buluşlara dayalı tasarım üreten, yarışmalarakatılan, geleceğe yönelik projeler geliştiren,bilinmeyenin yüzeyini açmak işin eşeleyenbir grup tasarımcı tarafından yürütülmekte olanstüdyo kadar tasarım laboratuarına benzeyen başkaşey olmadığına inanırım.Ofiste bir proje geliştirirken, tasarım grubunda yeralan genç mimarların tasarım sürecine kendi bakışaçılarını yansıtmalarını bekleriz. Farklı yaklaşımlarıkavramaya ve tartışmaya yüreklendirilirler. Ofistebizleri önceden belirleyemediğimiz dolayısıyla,güvenli olmayan, yönlere sürükleyecek kavramlarüzerinde çalışırız. Zorluklardan birisi de belirsizliğinçalkantılı süreçlerinden geçerken serinkanlıkalabilmektir. Ofiste projeler grup tartışmalarındanve katılımcılar arasındaki etkileşim sürecindendoğar. Bilinmeyeni araştırırken, sonraki adımınne olduğunu anlatabilmek olanaklı değildirancak, diğer bir deyişle herkesin katılımına açık,bireysel görüşleri dışlamadan tüm tasarımcılarıdaha önce hiç düşünmedikleri bir çözüm üzerindebirleştiren bir süreci paylaşmak olanağı vardır.Bu süreci somutlaştırmak için, 2000 yılında savaşsona erdikten sonra Saraybosna’da Belediyeningirişimiyle düzenlenen bir konser salonu projesiyarışmasına odaklanacağım. İç savaşın ardındanböylesi bir yapıyı tasarlamanın ne anlama geldiğiüzerine çeşitli tartışmalardan sonra, bu projeninkent için çok iyimser bir program olduğu sonucunavardık; bir müzik dinleme merkezi, sessiz gecelerdehala bomba seslerini duyanların kulaklarınımüzikle dolduracak bir yapı.Projemiz müzikal notalarla inşa edilmiş biçimler,mekanlar ve ritim öneriyordu. Sesler ile inşa edilenbir mimarlık. Müziğin sanatların en maddisiolduğu göz önünde tutarak, Wassily Kandinsky20. yüzyılın başında resimleri için, ritim, soyut yapılanması,aynı zamanda tekrar ve dinamik algısıolan benzer süreçler arıyordu. Müziğin resim üzerindekietkisini onun resimleri üzerinden inceleyerekmimarlık alanına taşıdık. Bu süreç öncedenhayal bile etmediğimiz mimari tasarım açılımlarınıberaberinde getirdi. Kandinsky biografisinin yazarıWill Grohmann sanatçının Kompozisyon VIII(1923) adlı eserini şöyle anlatır “ortaya çıkan dengeher şeye rağmen gizemlidir, veya diyebiliriz kidiğer bütün elemanlar uyum içinde ortada yer alanaçıya doğru yakınlaşırlar” 5 Her ikisinde de yazarve eleştirmen, resmin tasarım sürecinin başka birsanat dalından türetildiğinde hemfikirdirler, çünkümüziğin görsel sunumunu ele alır. Müzik için,resimden esinlenen, müziğin görsel sunumuyla ilgilenenbir mimarlık. Kendi süreçlerinin sınırlarınızorlayan üç sanat.Proje yeni bir kamusal mekan, değişik etkinliklerinyer alabileceği, bir üst düzeyde yer alan ana fuayeyebağlanan buluşmalar için görsel bir referansve müzik merkezinin içindeki çeşitli etkinlikleriyukarı ve aşağı taşıdığı gibi, parka, kent parkınave merkezi meydana ulaştıran geçidin açıldığı yerolan, hafif eğimli bir meydan, öneriyordu. Merkezimeydana, parlamentoya, istasyona bakan açıkalanda geçidin üzerinde yüzen, salonları birbirinebağlayan geniş bir fuayeden yararlanıldı. Bu noktadayapı içeriğini ortaya koyarak, etrafında yeralan geniş mekanlara bir sahne sunmaktaydı, planınkeskin sınırlarından bağımsız, mimari öğelerile peyzajı özgürce buluşturan bir yeşil alan organizasyonuöngörmekteydi.Sonuçta, genç mimarlar tasarıma farklı bilim dallarınınetkisini katmış ve mimar paydaşlarıyla sıradışı bir potansiyeli paylaşma başarısını göstermişoldular. Eğer kavram ve düşünce bir buluş anı ise,tasarım süreci neyi içerdiğinin ve içinde saklı olanınaçığa çıkarılmasına dairdir. Genç mimarlar, busüreçte birbirlerinden öğrenmeye ve tasarımlarınıhayallerinin ötesine taşıyarak kendilerini bile şaşırtacaknoktalara ulaştırabilme yetisine sahiptirler.Çeviren: Yard. Doç. Dr.,Esin BoyacıoğluDİPNOTLAR1Shatskikh, Aleksandra (1984), A brief history of Obmoklu,Russian Constructivism – Exhibition catalogue “A centuryof design, part II: 1925-1950”, Metropolitan Museum of Art,New York.2Sullivan, Louis (1947), Imagination in Kindergarten chatsand other writings, Wittenborn, Schultz, New York.3Pessoa, Fernando (1982), Educação sentimental in Livro dodesassossego, Ática, Lisboa.4Eco, Umberto (1986), Travels in Hyperreality, Harcourt BraceJovanovich, New York.5Grohmann, Will (1959), Wassily Kandinsky life and work,Thames and Hudson, London.dosya mimari tasarım eğitimi63