NEF-EFMED - Necatibey Eğitim Fakültesi - Balıkesir Üniversitesi

Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of 

Science and Mathematics Education is an international 

on-line, refereed science and mathematics education 

journal that is published at least two issues in a year. 

NFE-EJSME is firmly established as the authoritative 

voice in the world of science and mathematics 

education. It bridges the gap between research and 

practice, providing information, ideas and opinion. It 

serves as a medium for the publication of definitive 

The Owner 

On the behalf of Balikesir University Necatibey 

Faculty of Education 

Prof. Bülent ÖZDEMİR (Dean) 

Editor 

Dr. Neşet DEMİRCİ (Balikesir University, TURKEY) 

Associate-Editors 

Dr. María Teresa Guerra Ramos (Centro de Investigación y de 

Estudios Avanzados Unidad Monterrey, MEXICO) 

Dr. Digna Couso (University Autonomous of Barcelona, 

SPAIN) 

Dr. Hüseyin KÜÇÜKÖZER (Balikesir University, TURKEY) 

Dr. Bülent PEKDAĞ (Balikesir University, TURKEY) 

Advisory Board 

Dr. Bilal GÜNEŞ (Gazi University, TURKEY) 

Dr. Sibel ERDURAN (University of Bristol, UK) 

Dr. Mehmet BAHAR (A. İz. Baysal University, TURKEY) 

Dr. Sinan OLKUN (Ankara University, TURKEY) 

Dr. A. İlhan ŞEN (Hacettepe University, TURKEY) 

Dr. Filiz KABAPINAR (Marmara University, TURKEY) 

Dr. Erol ASKER (Balikesir University, TURKEY) 

Dr. Neşet DEMİRCİ (Balikesir University, TURKEY) 

Dr. Hüseyin KÜÇÜKÖZER (Balikesir University,TURKEY) 

Dr. Sabri KOCAKÜLAH (Balikesir University, TURKEY) 

Dr. Bülent PEKDAĞ (Balikesir University, TURKEY) 

Dr. Sami ÖZGÜR (Balikesir University, TURKEY) 

NEF-EFMED 

ii 

research findings. Special emphasis is placed on 

applicable research relevant to educational practice, 

guided by educational realities in systems, schools, 

colleges and universities. The journal comprises peerreviewed 

general articles, papers on innovations and 

developments, research reports. All research articles in 

this journal have undergone rigorous peer review, based 

on initial editor screening and anonymized refereeing by 

at least two anonymous referees. 

Administrative & Technical Stuff 

T. Assist. FahrettinFİLİZ 

T. Assist. Ayberk BOSTAN 

T. Assist. Serkan ÇANKAYA 

T. Assist. Ayşe Gül ÇİRKİNOĞLU 

T. Assist. Alper KABACA 

T. Assist. Vahide Nilay KIRTAK 

T. Assist. Eyüp YÜNKÜL 

T. Assist. Bilal DEMİR 

T. Assist. Handan ÜREK 

T. Assist. Mustafa ÇORAMIK 

Instructor Denizhan KARACA 

English Proof Reader 

Eng. Instructor A. Lebriz Sönmez 

Eng.Instructor Filiz Uğur Gündoğan 

Address 


Balıkesir University 

Necatibey Faculty of Education 

Dinkçiler Mah. Soma Cad.10100 Balıkesir / TURKEY 

+90 (266) 241 27 62 

+90 (266) 249 50 05 

efmed@balikesir.edu.tr 

Web adresi: http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/ 

ISSN: 1307-6086

Necatibey Eğitim Fakültesi 

Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 

Editorial Boards 

Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz Karadeniz Tecnical University 

Prof. Dr. Bilal Güneş Gazi University 

Prof. Dr. Fatma Şahin Marmara University 

Prof. Dr. Fitnat Kaptan Hacettepe University 

Prof. Dr. Mahir Alkan Balıkesir University 

Prof. Dr. Mehmet Bahar Abant İzzet Baysal University 

Prof. Dr. Necdet Sağlam Hacettepe University 

Prof. Dr. Sema Ergezen Marmara University 

Prof. Dr. İnci Morgil Hacettepe University 

Prof. Dr. Digna Couso University Autonomous of 

Barcelona 

Prof..Prof. Dr. Canan Nakiboğlu Balıkesir University 

Assoc.Prof. Dr. Esin Atav Hacettepe University 

Assoc.Prof. Dr. Esra Macaroğlu Yeditepe University 

Assoc.Prof. Dr. Hüseyin Bağ Pamukkale University 

Assoc.Prof. Dr. Jale Çakıroğlu Ortadoğu Teknik University 

Assoc.Prof. Dr. M. Fatih Taşar Gazi University 

Assoc.Prof. Dr. Melek Yaman Hacettepe University 

Assoc.Prof. Dr. Murat Gökdere Amasya University 

Assoc.Prof. Dr. Mustafa Sözbilir Atatürk University 

Assoc.Prof. Dr. Osman Nafiz Kaya Fırat University 

Assoc.Prof. Dr. Sacit Köse Pamukkale University 

Prof. Dr. Salih Ateş Gazi University 

Assoc.Prof. Dr. Sinan Olkun Ankara University 

Assoc.Prof. Dr. Soner Durmuş Abant İzzet Baysal University 

Assoc.Prof. Dr. İbrahim Bilgin Mustafa Kemal University 

Assoc.Prof. Dr. Zeynep Gürel Marmara University 

Assoc.Prof. Dr. Yüksel Dede Cumhuriyet University 


iii 


Electronic Journal of Science and Mathematics Education 

Assoc.Prof. Dr. Hüseyin Küçüközer Balıkesir University 

Assoc.Prof. Dr. Hülya Gür Balıkesir University 

Assoc.Prof. Dr. Filiz Mirzalar Kabapınar Marmara University 

Assist.Prof. Dr. Ali Sülün Erzincan University 

Assist.Prof. Dr. Ayhan Kürşat Erbaş Orta Doğu Teknik University 

Assist.Prof. Dr. Aysel Kocakülah Balıkesir University 

Assist.Prof. Dr. Aytekin Çökelez Ondokuz Mayıs University 

Assist.Prof. Dr. Ayşe Oğuz Muğla University 

Assist.Prof. Dr. Ayşegül Sağlam Arslan Karadeniz Teknik University 

Assist.Prof. Dr. Ayşen Karamete Balıkesir University 

Assist.Prof. Dr. Burçin Acar Şeşen İstanbul University 

Assist.Prof. Dr. Bülent Pekdağ Balıkesir University 

Assist.Prof. Dr. Bünyamin Yurdakul Ege University 

Assist.Prof. Dr. Cem Gerçek Hacettepe University 

Assist.Prof. Dr. Çetin Doğar Erzincan University 

Assist.Prof. Dr. Emel Özdemir Erdoğan Anadolu University 

Assist.Prof. Dr. Erdinç Çakıroğlu Ortadoğu Teknik University 

Assist.Prof. Dr. Erdoğan Halat Afyon Kocatepe University 

Assist.Prof. Dr. Erol Asker Balıkesir University 

Assist.Prof. Dr. Esen Uzuntiryaki Ortadoğu Teknik University 

Assist.Prof. Dr. Gülay Ekici Gazi University 

Assist.Prof. Dr. Gülcan Çetin Balıkesir University 

Assist.Prof. Dr. Güney Hacıömeroğlu 

Assist.Prof. Dr. Gürsoy Meriç 

Çanakkale Onsekiz Mart 

University 

Çanakkale Onsekiz Mart 

University 

http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/ 

ISSN: 1307-6086

Assist.Prof. Dr. Gökhan Demircioğlu Karadeniz Teknik University 

Assist.Prof. Dr. Gözde Akyüz Balıkesir University 

Assist.Prof. Dr. H. Asuman Küçüközer Balıkesir University 

Assist.Prof. Dr. Halil Aydın Dokuz Eylül University 

Assist.Prof. Dr. Hayati Şeker Marmara University 

Assist.Prof. Dr. Hüseyin Hüsnü 

Yıldırım 

Abant İzzet Baysal University 

Assist.Prof. Dr. Kemal Oğuz Er Balıkesir University 

Assoc.Prof. Dr. Kemal Yürümezoğlu Muğla University 

Assoc.Prof. Dr. M. Sabri Kocakülah Balıkesir University 

Assist.Prof. Dr. Muhammet Uşak Dumlupınar University 

Assist.Prof. Dr. Murat Sağlam Ege University 

Assist.Prof. Dr. Mustafa Çakır Marmara University 

Assist.Prof. Dr. Mustafa Koç Süleyman Demirel University 

Assist.Prof. Dr. Nevzat Yiğit Karadeniz Teknik University 

Assoc.Prof. Dr. Neşet Demirci Balıkesir University 

Assist.Prof. Dr. Nuray Çalışkan 

Dedeoğlu 

Ondokuz Mayıs University 

Assist.Prof. Dr. Nursen Azizoğlu Balıkesir University 

Assist.Prof. Dr. Olcay Sinan Balıkesir University 

Assist.Prof. Dr. Pınar Akbulut Hacettepe University 

Assist.Prof. Dr. Rıfat Efe Dicle University 

Assist.Prof. Dr. Sami Özgür Balıkesir University 

Assist.Prof. Dr. Sami Şahin Gazi University 

Assist.Prof. Dr. Selahattin Arslan Karadeniz Teknik University 

Assist.Prof. Dr. Selda Yıldırım Abant İzzet Baysal University 

Assist.Prof. Dr. Süleyman Aydın Ağrı İbrahim Çeçen University 

Assist.Prof. Dr. Tuncay Sarıtaş Balıkesir University 

Assist.Prof. Dr. Uğur Gürgan Balıkesir University 

Assist.Prof. Dr. Yasemin Gödek Altuk Ahi Evran University 

Assist.Prof. Dr. Yezdan Boz Ortadoğu Teknik University 

Assoc. Prof. Dr. İlhan Varank İstanbul University 

Assist.Prof. Dr. Ömür Akdemir Zonguldak Kara Elmas University 

iv 

Dr. Behiye Bezir Akcay İstanbul Universitesi 

Dr. Fatih Çağlayan Mercan Boğaziçi University 

Dr. Gültekin Çakmakçı Hacettepe University 

Dr. Hasan Çakır Gazi University 

Dr. Meral Hakverdi Can Hacettepe Üniverstesi 

Dr. Murat Bozan Milli Eğitim Bakanlığı 

Dr. Nihat Boz Gazi University 

Dr. Savaş Baştürk Marmara University 

Dr. Semiral Öncü Uludağ University 

Dr. Yasin Ünsal Gazi University 

Dr. İlyas Yavuz Marmara University 

Dr. María Teresa Guerra Ramos Centro de Investigaci´on y de 

Estudios Avanzados del IPN 

Unidad Monterrey 

Dr. Sibel Telli University of Koblenz, Germany 

Dr. Seval Erden Marmara University 

http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/ 

ISSN: 1307-6086


Necatibey Eğitim Fakültesi 

Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 

Cilt 5 Sayı 2 Aralık 2011 


Electronic Journal of Science and Mathematics Education 

Volume 5 Issue 2 December 2011 

v 

ISSN: 1307-6086 

İçerik/Contents sayfalar/pages 

An experimental outcome that affects buoyancy........................................................................................................................................... (1-5) 

Refik Suat Işıldak 

Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Anlayışlarının İncelenmesi................................................................................................................ (6-17) 

Serhat İrez, Mustafa Çakır, Hayati Şeker 

Understanding The Impact of Formative Assessment Strategies on First Year University Students’ Conceptual Understanding of Chemical 

Concepts...................................................................................................................................................................................................... (18-41) 

Mehmet Aydeniz, Aybuke Pabuccu 

Bitkilerde Taşıma Sistemi Konusunun Kavram Haritalarıyla Öğretilmesinin Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi (Erzurum Örneği). (42-57) 

Murat KURT, Aysel TEMELLİ 

Fen Öğretiminde Kavram Karikatürleri ve Zihin Haritalarının Birlikte Kullanımının Etkileri Üzerine Bir Araştırma.................................. (58-85) 

Ertuğ Evrekli, Ali Günay BALIM, Didem İNEL 

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bakış Açısıyla Analojiler...................................................................................................................... (86-114) 

Fatma Önen, Sibel Demir, Fatma Şahin 

Öğretmenlerin Yapılandırmacı Programının Uygulanabilirliğine ve Alanla İlgili Kitapların Yeterliliğine İlişkin Görüşleri: Tekirdağ 

Örneği.......................................................................................................................................................................................................(115-137) 

Gurcan Uzal, Fatma Önen, Aytekin Erdem, Ayla Gürdal

İlköğretim Öğretmenlerinin Kullandıkları Ölçme Değerlendirme Metotlarına İlişkin Görüşleri............................................................. (138-155) 

Kader Birinci Konur, Barbaros Konur 

11. Sınıf Öğrencilerinin Çoklu Zeka Alanlarının Bazı Değişkenler ve Fizik Başarıları Açısından İncelenmesi......................................... (156-177) 

Medine Baran, A. Kadir Maskan 

Okul Dışı Bilimsel Etkinliklerin 9. Sınıf Öğrencilerinin Enerji Konusunu Günlük Hayatla İlişkilendirme Düzeyine Etkisi....................... (178-198) 

Hülya ERTAŞ, Ahmet İlhan ŞEN; Arife PARMAKSIZOĞLU 

Asitler ve Bazlar Konusu ile İlgili Örnekler Üzerinden 5E Modelini ve REACT Stratejisini Ayırt Etmek.................................................. (199-220) 

Neslihan Ültay, Muammer Çalık 

Lise Öğrencilerinin Elektrik Akımı Konusundaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesinde ve Giderilmesinde Analojilerin Kullanılması.. (221-250) 

Isil Aykutlu, Ahmet İlhan ŞEN 

İlköğretim Matematik Ders Kitaplarında Eşit İşareti ve İlişkisel Düşünme........................................................................................... (251-277) 

Nilüfer Yavuzsoy KÖSE, Dilek Tanışlı 

Matematik Tarihinin Kullanımına Yönelik Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi............................................................................................... (278-311) 

Suphi Önder BÜTÜNER, Adnan BAKİ 

Türkiye ve Malezya Fizik Öğretim Programlarının Karşılaştırılması........................................................................................................ (312-336) 

Vahide Nilay Kırtak, Kemal Oğuz Er 

vi

Preface 

Greetings to everyone again, 

In this issue has a total fifteen articles related to science and mathematics education. 

Thanks to everyone for being contributors and/or referees in this issue of our journal. May this new year 

bring the entire world all happiness, peace, wisdom and provide the entire new generation a peaceful planet 

to live life to the fullest." 

Sincerely yours, 

vii 

Editor 

Dr. Neset Demirci 

(on the behalf of Nef_Efmed executive boards)

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) 

Cilt 5, Sayı 2, Aralık 2011, sayfa 1-5 

Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education 

Vol. 5, Issue 2, December 2011, pp. 1-5 

An experimental outcome that affects buoyancy 

Refik Suat IŞILDAK * 

Balıkesir University, Balıkesir, TURKIYE 

Received: 16.06.2011 Accepted: 26.09.2011 

Abstract –This experiment was carried out to examine the relationship between the lifting force of a fluid and the 

shape of an object immersed in the fluid and the force of surface tension that acts on the surfaces that are in 

contact with the fluid. The experiment conducted established that lifting forces on an asymmetric object changed 

depending on the way the object had been immersed in the fluid and that such changes were caused by surface 

tension. 

Key words: buoyancy, force of surface tension. 

Introduction 

An object’s buoyancy in a fluid is dependent on its weight and the lifting force of the 

fluid in which it is immersed. If a solid object is immersed slowly in a fluid, a lifting force 

equal to the weight of the replaced liquid, is applied on the object. The magnitude of this 

lifting force increases as the more parts of the object is immersed. This process of immersion 

ceases before the solid object is totatly submerged as the lifting force equals to the weight of 

the object (F=G). Even If the the object is totatly immersed, the lifting force cannot beat the 

weight of the body, the object will submerge more into the fluid (F

2 AN EXPERIMENTAL OUTCOME THAT AFFECTS BUOYANCY… 

us to pursue this topic as a detailed classroom research project. In this context, the answer to 

the following question was explored: “Is Archimedes’ Principle the only way to explain the 

lifting force that affects an object that is immersed in a fluid?”. 

The Experiment 

The specific subject we questioned in this experiment was: “The relationship between 

the lifting force of a fluid and the shape of objects immersed in that fluid and the manner in 

which these objects come in contact with the fluid.” The same question became the research 

topic question for the project carried out in the classroom. To find an answer to the research 

question, the upthrust of fluids in which many solid objects were left was measured. In 

symmetrical objects, besides what we knew from Archimedes’ Principle, we were not able to 

observe any effect based on shape but we were able to observe that there was a change in the 

lifting force in asymmetrical objects depending on the way the object had been immersed in 

the fluid. The experiment in which we were best able to observe this effect is described 

below. 

The materials used in the experiment were an asymmetrical glass hemisphere with a 

mass of 183.9 grams and a radius of ~3 cm, string to hang up the hemisphere, and a digital 

scale. A glass hemisphere is an object that completely sinks in water and thus is a suitable 

object with which to measure any effects of the fluid that are dependent upon shape. 

The experiment was carried out in two phases. In the first phase, a beaker was halffilled 

with water and placed on the digital scale. Then the weight of the mass appearing on the 

scale was zeroed out by pressing the tare button. Later, the glass hemisphere was suspended 

on a string with the flat side looking up, as seen in Figures 1 and 2. It was immersed in the 

water until the reading on the scale no longer changed. The number on the digital scale was 

then noted. In the second phase, the same experiment was repeated, this time with the glass 

hemisphere immersed with its flat side looking down, as seen in Figures 3 and 4. While the 

reading on the digital scale in the first case had been 73.9 grams, in the second, the reading 

was 73.7 grams. It should be remembered that the value shown on the digital scale is the value 

of the response to the uplifting force. The difference between the lifting force affecting the 

object in the two cases is 0.2grams (here, the value measured on the scale is in grams, g is the 

acceleration due to gravity). How then are we to interpret the result of this experiment? 

NEF-EFMED Cilt 5, Sayı 2, Aralık 2011/ NFE-EJMSE Vol. 5, No. 2, December 2011

IŞILDAK, R.S. 3 

Phase 1 

Phase 2 

Figure 1 Suspended object (flat side up) Figure 2 Scale measurement 

Figure 3 Suspended object (flat side down) Figure 4 Scale measurement 

The outcome of this experiment can be explained as follows: The attraction between the 

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi 

Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education

4 AN EXPERIMENTAL OUTCOME THAT AFFECTS BUOYANCY… 

molecules on the surface of the water in the container that come into contact with air causes a 

membrane to form. The force that creates this membrane is called “surface tension.” If a razor 

blade, 7-8 times more dense than water, was to be slowly placed (on the surface of) the water, 

the blade would cause the molecules on the surface of the fluid to draw away from each other, 

increasing the distance between them. When this distance increases, the force between the 

molecules will also increase (See Figure 7). The surface of the water then acts as an elastic 

membrane, preventing the blade from sinking. Surface tension is not only effective on the 

face between the air and material but also on the all faces between the liquid and material. 

Figure 5 When the flat side of the object is facing 

up, the force of the surface tension is upward 

Figure 6 When the flat side of the object is facing 

down, the force of the surface tension is downward 

A phenomenon similar to the one pictured above occurs on the surface of the water that is in 

contact with the air when, as in Figure 1, a non-symmetrical object is immersed. The 

molecules on the curved surface draw away from each other and stretch out over the surface. 

The forces exerted by molecules neighboring the ones on this surface increase (see Figure 7) 

and the total of these forces create a clear upward thrust (Figure 5) or a downward thrust 

(Figure 6). Thus, while the lifting force in Figure 5 increases, it decreases in Figure 6. In the 

experiment, the 0.1g of the 0.2g difference stems from the second situation. 


IŞILDAK, R.S. 5 

Figure 7 The force between molecules is a 

function of distance (Sears, 1965). 

Conclusion 

It was seen in this experiment that the lifting force on an asymmetrical object in a fluid 

changes according to the way the object has been immersed. This change, occurring under the 

effect of surface tension and depending on the shape of the object, is small but not of a 

negligible magnitude and therefore should be taken into consideration during an experimental 

procedure. This simple experiment has shown that the lifting force on an object immersed in a 

fluid (water) is dependent upon the shape of the object and that in asymmetrical objects, the 

way the object is immersed has an increasing or decreasing effect on the upward thrust 

The experimental evidence described here has been interpreted and analyzed in the light 

of Archimedes’ Principle and surface tension forces. Looking at a problem at hand from more 

than one angle has not only provided a solution to the problem but has formed a base for 

integrating knowledge gained in different fields. 

References 

Sears, F. W. (1965). Mechanics, Heat and Sound, Mechanics, Heat and Sound, (3th ed.). 

(Fizik Prensipleri I :Mekanik Isı ve Ses,Translated by Salih Murat Uzdilek, Istanbul Technical 

University Press), p. 413. 







Exploring Nature of Science Understandings of Turkish 

Pre-service Science Teachers 

Serhat İrez * , Mustafa ÇAKIR and Hayati ŞEKER 

Marmara University, Istanbul, Turkey 


Abstract – Aiming at contributing to the literature and informing the program developers, this study presents 

research findings regarding the Turkish prospective science teachers’ understanding of the nature of science. 168 

prospective elementary and secondary science teachers participated in the study. The participants’ views on the 

nature of science were assessed through a questionnaire. The results of the study confirmed those conducted in 

other countries. The findings indicated that prospective science teachers in Turkey, like their counterparts in the 

world, generally had uninformed views about the scientific enterprise. 

Key words: nature of science, prospective science teachers, understandings 

Introduction 

The impact of science and technology on modern society has been so deep that the print 

and electronic media often announce the latest advancements in science and technology – 

human genome project, greenhouse effect, gene transplant, cloning, and artificial intelligence. 

Our familiarity of these esoteric terms is evidence for power of science and technology in 

shaping our lives and society. Therefore, the need to promote a society of scientifically 

literate citizens is regarded as urgent in many countries and is accepted as one of the main 

goals of science education (Jenkins, 1997). Achieving functional scientific literacy involves 

providing people with an understanding of science that they can use as they make decisions 

and engage in debate about scientific and technological issues outside formal education 

settings (Ryder, 2001). In this sense, educating for scientific literacy entails not only teaching 

science concepts and theories but also learning about the nature of these concepts and how 

they function with regard to other beliefs about the physical world (Eichinger, Abell, & 

* Corresponding author: Serhat İrez, Assoc. Prof. Dr. in Biology Education, Atatürk Faculty of Education, 

Marmara University, Goztepe Campus, 34722, Istanbul, TÜRKİYE. 

E-mail: sirez@marmara.edu.tr

7 EXPLORING NATURE OF SCIENCE UNDERSTANDINGS OF TURKISH PRESERVICE… 

Dagher, 1997). Therefore, the nature of science (NOS) has been the focus of attention in 

science education circles as a primary component of scientific literacy (Bell & Lederman, 

2003; Meichtry, 1999; Tairab, 2001). 

If we accept that schools, most importantly school science, play a significant role in the 

development of an adequate understanding of science, we need to turn our attention to the 

school science process and understand its complexity in order to improve it. In the last thirty 

years, discussions concerning a role for the NOS in school science have increased and few 

now argue with the proposition that school science experiences should include significant 

attention to how science works, including how knowledge is created and established 

(McComas, Clough, & Almozroa., 1998). 

With this increasing attention, the development of teachers’ conceptions of the NOS has 

also been a concern of science educators over the last thirty years (Lederman, Wade, & Bell., 

1998). The reason why research has focused on teachers’ conceptions appears to have a 

connection with two simple reasons. The first reason has been that a teacher’s understanding 

of the NOS affects his/her students’ conceptions, and the second one, which is related to the 

first, claims that teacher’s behavior and the classroom environment are influenced by the 

teacher’s conception of the NOS (Lederman, 1992). To this end, it can be argued that if 

teachers are to learn how to engage children in conceptual change instruction related to the 

NOS, they need to further develop their own understanding of the NOS in such a way as to 

enable them to plan the curriculum and choose appropriate teaching strategies in their 

classrooms (Bentley & Fleury, 1998). 

The research conducted in this field and in science education in general has been 

dominantly from developed countries, mainly from the United States. Although many 

developing countries have utilized the results of this research base in reforming their 

education systems, these efforts usually fall short given the differences in educational, social, 

cultural and historical contexts in different countries (Leavitt, 1991). Our knowledge base 

about the science education practices and policies in the developing world is limited. 

Research results obtained from international studies and describing the aspects of different 

educational contexts can enhance the knowledge of what works best in different contexts and 

deepen our understanding of the educational contexts different countries (Guo, 2007). Thus, a 

larger international community may be able to use the research results to inform science 

education practices and policy-making. Such studies can also provide opportunities for 

educators and researchers from a given country to reflect on the goals, beliefs, and practices 


İREZ, S., ÇAKIR, M. & ŞEKER, H. 8 

that they take for granted (Guo, 2007). Towards this end, as a part of more comprehensive 

research program aiming to assess and improve Turkish science teachers’ understanding of 

the NOS, this study attempts to fill this gap in the literature and presents the findings 

regarding the views of prospective primary and secondary science teachers on the NOS. 

Context of the Study 

Turkey has one of the biggest and youngest populations in Europe; therefore, education 

has been and continues to be of critical importance to the nation’s social, political and 

economic development. Like many governments around the world, the Turkish government is 

aware of the importance of preparing its citizens for the challenges of the new century, and 

perceives the promotion of scientific literacy in society as an important goal of science 

education. However, science education, in particular, is still far from the desired level (Irez, 

2006). Science education curriculum has been criticized on the basis that it is content based 

(Turkmen & Bonstetter, 1998) and gives less priority to student-centered activities (Cakici, 

2001). Furthermore, Cakici (2001) argues that the Turkish national curriculum includes far 

too many topics and does not allow flexibility for teachers to select the content. The role of 

the teacher is to provide predetermined information in the light of the main aims of the 

curriculum (Cakici, 2001). This situation requires students to absorb a static body of scientific 

knowledge and also encourages rote learning rather than meaningful learning (Irez, 2006). 

Especially in the last two decades, science education in Turkey has been greatly influenced by 

entrance examinations at different educational levels. The most influential examination in a 

typical Turkish student’s life is the university entrance examination. Although some 

alterations have been made recently, traditionally, the university entrance examination 

assesses the content knowledge of students in a variety of subjects such as physics, biology, 

chemistry, Turkish, and math. This has affected teaching and learning negatively in the 

nation’s schools. Getting a high score in the university examination has required the 

mastering and memorizing of content by the students. Teaching has become a transmission of 

content knowledge and a successful and effective teacher is perceived as one whose students 

perform well in the exam (Cimer, 2004). Practical work, field trips, and social facets of 

schooling have been neglected (Cimer, 2004). 

This situation, inevitably, has affected the profile of science education as well. 

Arguably, it has led many students and science teachers to associate the study of science 

subjects at school with memorization of the vocabulary of science, with little emphasis on 

understanding underlying scientific processes. Many students appeared to do well in the 




exam, yet without showing motivation for or demonstrating an understanding of science. Few 

would argue against the fact that this memorization of the content of science has also led these 

students to associate science with a set of “truths” (Tobin & McRobbie, 1997). 

In the light of present research, we have very little idea of the level of understanding of 

how science teachers in Turkey, who are primarily responsible from educating scientifically 

literate citizens, view science and its nature. This is important as Turkey has been in a process 

of reforming her educational system at all levels in order to educate global citizens equipped 

with 21 st Century skills. Such an attempt would necessarily require research evidence about 

the strengths and shortcomings of the current practices. 

Methodology 

With the recognition of the need for the NOS within the school science curriculum, the 

assessment of teachers’ understanding of the NOS has been a focal point for science 

education research over the years. A wide range of probes and instruments employing 

qualitative and/or quantitative approaches have been developed and used in different studies. 

We used both methodologies in different stages of our research program aiming to assess and 

improve Turkish science teachers’ understanding of the NOS. For the purposes of this study, 

the first part of the ‘Beliefs about Science and School Science Questionnaire’ (BASSSQ) 

which aims to reveal teachers’ views on scientific inquiry was chosen. One of the main 

reasons for choosing the BASSSQ was that the structure and the orientation of the 

questionnaire was comparatively suitable to assess whether Turkish science teachers’ ideas 

were consistent with those stated by the new secondary science (physics, chemistry, biology) 

curriculum. The BASSSQ assesses the views regarding the NOS ranging on a continuum 

from an objectivist to a constructivist view (Aldridge, Taylor, & Chen, 1997). The objectivist 

image of science defends the application of inductive methods and argues that a true scientist 

uses value-neutral experimental observation which yields incontestable facts about nature 

(Aldridge, Taylor, & Chen, 1997). The constructivist (or post-modern) view of science, on the 

other hand, argues that scientific inquiry is shaped ‘ineluctably’ by human values, scientific 

observation is theory laden (Kuhn, 1970), and that there is no single correct scientific method 

(Lakatos, 1970). 

The full questionnaire was designed to measure two dimensions of teachers’ beliefs: (1) 

beliefs concerning the teacher’s view of the NOS, and (2) beliefs concerning the teacher’s 

view of the nature of school science (Aldridge, Taylor, & Chen, 1997). Thus, the 

questionnaire comprises two parts: the teacher’s view of science and the teacher’s view of 



school science. As the purpose of this study is to present the Turkish secondary science 

teachers’ views on the NOS, only the findings about the first part of the questionnaire will be 

presented here. 

There are 20 items in this part of the questionnaire and responses to the items are 

recorded on a five-point Likert-type frequency response scale. In scoring, each item response 

is allocated 1, 2, 3, 4, or 5 points for each of the response categories. Items aligned with an 

objectivist view are scored in reverse and, during statistical analysis, are adjusted accordingly. 

A scale mean score is calculated by dividing the total scale score by the number of 

respondents and the number of scale items. Thus, the scale mean scores range between 1 

(Almost Never) and 5 (Almost Always). A higher score indicates more constructivist view of 

the NOS and a lower score represents more objectivist view. 

The questionnaire was translated into Turkish by one of the authors. Then a panel of 

three experts compared and revised the translated version of BASSSQ and concluded that the 

Turkish version of BASSSQ correctly reflected the original version. In order to establish the 

reliability of the instrument, initial form was piloted with 122 pre-service science teachers. As 

a result, to have a sound internal consistency, elimination of four items (items 4, 7, 11, and 

14) deemed to be suitable. Such elimination was not considered problematic as similar 

strategy was suggested by the developers of the questionnaire (Chen, Taylor, & Aldrigde, 

1997). In order to make the analysis more relevant to our purposes and give more detailed 

accounts of Turkish secondary science teachers’ views of the NOS, remaining questions were 

divided into four sub-scales according to contextual relevance as subjectivity in science 

(questions 1, 2, 3, 5, 6 and 10), the nature of scientific method (questions 8 and 9), the 

tentative nature of scientific knowledge (questions 12, 16 and 17), and the relationship 

between science and society (questions 13, 15, 18, 19 and 20). Finally, the Cronbach alpha 

coefficients of the subscales were found as 0.81 for the nature of scientific method, 0.72 for 

the tentative nature of scientific knowledge, 0.69 for the relationship between science and 

society, and 0.64 for subjectivity in science subscales. 

Results 

Table 1 presents the mean values and standard deviations of prospective science teachers’ 

views about subjectivity in science, scientific method, the tentative nature of scientific 

knowledge, and the relationship between science and society. While the participants presented 

relatively good understanding of the tentative nature of scientific knowledge (M=3,58) and 

the role of subjectivity in science (M=3,39), their views of scientific method (M=2,01) and 




the relationship between science and society (M=2,72) were mostly objectivist. While there 

are not significant differences between the mean scores of the groups of prospective teachers 

regarding the majority of the scales, the physics teachers group reflected significantly 

objectivist views regarding the scale scientific method (M=1,76). 

Table 1 Mean Values and Standard Deviations of Prospective Science Teachers’ Views about 

Science 

Scales 

Physics Chemistry Biology Science Total 

n=41 n=23 n=27 n=77 N=168 

M SD M SD M SD M SD M SD 

Tentativeness 3,50 0,69 3,38 0,85 3,65 0,66 3,65 0,72 3,58 0,72 

Science&Society 2,58 0,57 2,43 0,89 2,46 0,78 2,97 0,66 2,72 0,73 

Subjectivity 3,45 0,48 3,49 0,49 3,37 0,60 3,35 0,48 3,39 0,50 

Scientific Method 1,76 0,49 2,07 0,68 2,06 0,79 2,12 0,69 2,01 0,67 

Figure 1 presents the detailed analysis of the mean values for the questions related to 

the nature of scientific method. The mean values for the questions 8 and 9 were identical 

(M=2,01). The subjects tended to believe that scientific investigations start with observations 

of nature and scientific investigations follow the scientific method. 

Q9. Scientific investigation 

follows the scientific method. 

Q8. Scientific inquiry starts with 

observations of nature. 

Views on the Nature of Scientific Method 

Figure 1 Mean Response Values for the Nature of Scientific Method. 

NEF-EFMED Cilt 5, Sayı 2, Aralık 2011/ NFE-EJMSE Vol. 5, No. 2, December 2011 

2,01 

2,01 

1 2 3 4 5 

Objectivist Post-modernist


Figure 2 presents the detailed analysis of the mean values for the questions related to 

the relationship between science and society. Mean values for the questions 13, 18, 19 and 20 

were relatively low indicating the participants’ general belief in independence of science from 

social and cultural aspects. However the participants’ mean values were slightly higher for 

the question 15 (M=3,25), indicating their belief that the evaluation of scientific knowledge 

varies with changes in situations. 

Views on The Relationship Between Science and Society 

Q20. Scientific knowledge is 

influenced by myths. 

Q19. Scientific knowledge is free of 

human perspectives. 


influenced by cultural and social 

attitudes. 

Q15. The evaluation of scientific 

knowledge varies with changes in 

situations. 

Q13. Scientific knowledge is relative 

to the social context in which it is 

generated. 

2,11 

Figure 2 Mean Response Values for the Relationship between Science and Society. 

The mean values for the questions assessing the subjectivity in science is presented in 

Figure 3. Although the total mean value for the questions about subjectivity in science are 

relatively high (M=3,39), the detailed analysis presented in figure 3 shows that this view is far 

from being straightforward and diverse in nature. While the mean values are quite high in 

questions 4 (M=4,27) and 1 (M=3,79), the mean values for the questions 3 and 6 were notably 

lower (M=2,75 and M=2,82 respectively). 

2,64 

2,68 

2,92 

3,25 

1 2 3 4 5 

Objectivist Post-modernist 




Q6 .When making observations, 

scientists eliminate their beliefs 

and values. 

Q5. Intuition plays a role in 

scientific inquiry. 

Q4. Scientific inquiry involves 

thinking critically about one’s 

existing knowledge. 

Q3. Scientific observations are 

affected by scientists’ values and 

beliefs. 

Q2. Scientific inquiry involves 

challenging other scientists’ ideas. 

Q1. Scientific observations depend 

on what scientists set out to find. 

Views about Subjectivity in Science 

Figure 3 Mean Response Values for Subjectivity in Science. 

Finally, the participants reflected relatively post-modern views regarding certainty of 

scientific knowledge (Figure 4). The mean values for the three questions in this scale were 

above the level three indicating that the participants perceived scientific knowledge subject to 

change and modifications in the future. 

Q17. Currently accepted scientific 

knowledge will be modified in the 

future. 

Q16. The accuracy of current 

scientific knowledge is beyond 

question. 


tentative. 

Figure 4 Mean Response Values for the Tentative Nature of Scientific Knowledge. 


2,82 

2,75 

1 2 3 4 5 

3,26 

3,47 

3,79 

4,27 


Views on the Tentative Nature of Scientific Knowledge 

1 2 3 4 5 


3,24 

3,71 

3,79


Conclusion and Implications 

As the new complexities of teaching and learning emerge so do the complexities of 

preparing adequate and effective courses for the future teachers. Science education and 

science teacher education are no exceptions in this case. There is a lack of consensus amongst 

science educators concerning the specific content or method of instruction to be included in 

science teacher education programs (Lederman, 1992); however, there is an strong agreement 

that science instruction should facilitate the development of an adequate understanding of the 

NOS or an understanding of science as a way of knowing (Hammrich, 1997). Despite this 

agreement, international studies have reported that both practicing and pre-service science 

teachers do not possess adequate conceptions of the NOS (Mellado, 1997; Nott & Wellington, 

1998; amongst others). The findings of this study indicate that prospective science teachers in 

Turkey, like their counterparts in the world, generally have uninformed views about the 

scientific enterprise. Evidence from this research points out that Turkish science teachers’ 

views are generally compartmentalized and lacked consistency; features which are expected 

given that learners are often not provided with opportunities to reflect on and clarify their 

views of NOS (Akerson et al., 2000). 

The results of this study should not be surprising considering that science teacher 

education programs in Turkey do not pay attention to the conceptual development of 

prospective science teachers with regard to the NOS. Courses on the history and philosophy 

of science are rare (if any) in teacher education programs. What the findings of this research 

suggest is that close attention should be paid to the pre-service preparation of science 

teachers. Otherwise, the vast majority of newly trained science teachers will go out into 

schools with unexamined and unclear conceptions of NOS. This would inevitably jeopardize 

the promotion of scientific literacy in society. 

Reflection should lay at the core of pre-service education of science teacher educators. 

Pre-service teachers enter graduate level programs holding ideas, beliefs, and values (Abell & 

Bryan, 1997; Lainer & Little, 1986). Therefore, science teachers should be encouraged 

throughout their studies to explore these pre-existing beliefs in order to develop them. Such 

reflection is especially crucial if science teachers are to improve their understandings of the 

NOS as this requires a critical deliberation of one’s own beliefs (Irez & Cakir, 2006). An ideal 

environment for this reflection would be a special course on NOS. The necessity of such a 

course in science teacher education has already been emphasized by many researchers in the 

last decade (e.g. Eichinger et al., 1997). 




In summary, science teachers need to be aware of any inconsistencies and 

misconceptions they may have regarding the NOS and what the effects of these 

inconsistencies might be on their practice. Without a doubt, science teachers with 

differentiated and integrated understanding of the NOS will have greater ability than those 

whose understanding is limited and inconsistent, to plan and deliver lessons that help students 

develop deep and adequate understandings. 

Acknowledgment 

This study was supported by the Scientific Research Projects Coordination Office of 

Marmara University, Istanbul/Turkey. Contract Grant Number: EGT-BGS-290506-0153. An 

earlier version of this manuscript was presented at the annual meeting of American 

Educational Research Association (AERA) in 2008. 

References 

Abd-El-Khalick, F., & Lederman, N.G. (1999). Success of the attempts to ımprove science 

teachers' conceptions of the nature of science: A Review of the Literature. Paper 

presented at the 5th International History, Philosophy and Science Teaching Conference, 

Como, Italy. 

Abell, S.K., & Bryan, L.A. (1997). Reconceptualizing the elementary science methods course 

using a reflection orientation. Journal of Science Teacher Education 8(3), 153-166. 

Akerson, V.L., Abd-El-khalick, F., & Lederman, N.G. (2000). Influence of a reflective 

explicit activity-based approach on elementary teachers' conceptions of nature of 

science. Journal of Research in Science Teaching 37(4), 295-317. 

Aldridge, J., Taylor, P., & Chen, C.C. (1997). Development, validation and use of the Beliefs 

About Science and School Science Questionnaire. Paper presented at the National 

Association of Research in Science Teaching Annual Conference, USA 

Bell, R. L., & Lederman, N.G. (2003). Understandings of the nature of science and decision 

making on science and technology based ıssues. Science Education, 87, 352-377. 

Bentley, M. L., & Fleury, S.C. (1998). Of starting points and destinations: teacher education 

and the nature of science. In W. F. McComas (Ed.), The nature of science in science 

education: rationales and strategies. Dordrecth: Kluwer Academic Publishers. 

Cakici, Y. (2001). Exploring upper primary level Turkish pupils' understanding of nutrition 

and digestion. Unpublished EdD thesis, University of Nottingham, Nottingham. 



Cimer, A. (2004). A study of Turkish biology teachers’ and students’ views of effective 

teaching for ımproving teaching in schools and teacher education. Unpublished EdD 

Thesis,University of Nottingham, Nottingham. 

Eichinger, D. C., Abell, S.K., & Dagher, Z.R. (1997). Developing a graduate level science 

education course on the nature of science. Science & Education, 6, 417-429. 

Gallagher, J. J. (1991). Prospective and practicing secondary school science teachers' 

knowledge and beliefs about the philosophy of science. Science Education, 75(1), 121- 

133. 

Guo, C-J. (2007). Issues in science learning: An international perspective. In S. K. Abell & N. 

G. Lederman (Eds), Handbook of research on science education (pp. 227-256). London: 

Lawrence Erlbaum Associates. 

Hammrich, P.L. (1997). Confronting teacher candidates' conceptions of the nature of science. 

Journal of Science Teacher Education 8(2), 141-151. 

Irez, S. (2006). Are we prepared?: An assessment of preservice science teacher educators' 

beliefs about nature of science. Science Education, 90(6), 1113-1143. 

Irez, S. & Cakir, M. (2006). Critical reflective approach to teach the nature of science: 

a rationale and review of strategies. Journal of Turkish Science Education, 3(2), 19-35 

Jenkins, E. W. (1997). Scientific and technological literacy for citizenship: what can we learn 

from the research and other evidence. In S. Sjoberg and E. Kallerud (Eds.), Science, 

technology and citizenship: the public understanding of science and technology in 

science education and research policy. (pp. 29-50). Oslo: Norwegian Institute for 

Studies in Research and Higher Education. 

Kuhn, T. (1970). The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago 

Press. 

Lainer, J.E., & Little J.W. (1986). Research in teacher education. In M.C. Wittrock (ed.), 

Handbook of research on teaching (3 rd edition). New York: Macmillan 

Lakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research programmes. In 

Lakatos, I. and Musgrave, A. (Eds), Criticism and the growth of knowledge,. New York: 

Cambridge University Press. pp.91-196 

Leavitt, H.B. (1991). Issues and problems in teacher education: An international handbook. 

Westport, CT: Greenwood. 

Lederman, N. G. (1992). Students' and teachers' conceptions of the nature of science: a review 

of the research. Journal of Research in Science Teaching, 29(4), 331-359. 




Lederman, N., Wade, P., & Bell, R.L. (1998). Assessing understanding of the nature of 

science: a historical perspective. In W. F. McComas (Ed.), The nature of science in 

science education: rationales and strategies (pp. 331-350). Dordrecht: Kluwer 

Academic Publishers. 

McComas, W. F., Clough, M.P., & Almozroa, H. (1998). The role and character of the nature 

of science in science education. In W. F. McComas (Ed.), The nature of science in 

science education: rationales and strategies (pp. 3-39). Dordrecht: Kluwer Academic 

Publishers. 

Meichtry, Y. J. (1999). The nature of science and scientific knowledge: ımplications for a preservice 

elementary methods course. Science & Education, 8, 273-286. 

Mellado, V. (1997). Pre-service teachers' classroom practice and their conceptions of the 

nature of science. Science & Education, 6, 331-354. 

Nott, M., & Wellington, J. (1998). Eliciting, interpreting and developing teachers' 

understandings of the nature of science. Science & Education, 7(6), 579-594. 

O'Hear, A. 1990. Introduction to the philosophy of science. Oxford: Clarendon Press. 

Ryder, J. (2001). Identifying science understanding for functional scientific literacy: 

ımplications for school science education. Paper presented at the Annual Meeting of the 

American Educational Research Association (AERA), Seattle, WA. 

Summers, M. K. (1982). Philosophy of science in the science teacher education curriculum. 

European Journal of Science Education, 4(1), 19-27 

Tairab, H. H. (2001). Pre-Service teachers' views of the nature of science and technology 

before and after a science teaching methods course. Research in Education, 65, 81-87. 

Tobin, K., & McRobbie, C.J. (1997). Beliefs about the nature of science and the enacted 

science curriculum. Science & Education, 6, 355-371 

Turkmen, L., & Bonstetter, R. (1998). Inclusion of the nature of science in Turkish science 

education curriculum (K-11): As a different approach. Science Education International, 

9(4), 15-19. 






Understanding The Impact of Formative Assessment 

Strategies on First Year University Students’ Conceptual 

Understanding of Chemical Concepts 

Mehmet Aydeniz 1,* and Aybuke Pabuccu 2 

1 The University of Tennessee, Tennessee, USA; 2 Abant İzzet Baysal 

University, Bolu, Turkey 

Received :15.06.2011 Accepted : 01.08.2011 

Abstract - This study investigated the effects of formative assessment strategies on students’ conceptual 

understanding in a freshmen college chemistry course in Turkey. Our sample consists of 96 students; 27 males, 

69 females. The formative assessment strategies such as reflection on exams, and collective problem solving 

sessions were used throughout the course. Data were collected through pre and post-test methodology. The 

findings reveal that the formative assessment strategies used in this study led to significant learning gains for 

students. Our discussion focuses on implications for college science teaching and ways to change the culture of 

teaching in college science by reporting on a case where the teacher used formative assessment strategies in an 

effective manner. 

Keywords: formative assessment, college science, learning. 

Introduction 

Conceptual understanding is one of the most important goals of science education. It 

has been argued that students who understand a subject conceptually do not rely on 

memorization techniques rather focuses on meaning making while learning; constantly asking 

questions about his/her state of understanding, modifying and reconstructing their knowledge 

structures (Gallagher, 2000; 2007; Scott, Mortimer, & Aguiar, 2006; Wandersee, Mintzes, & 

Novak, 1994). Despite the emphasis placed on students’ conceptual understanding by science 

educators, many college professors fail to use instructional strategies that hold promise in 

helping their students to develop conceptual understanding of scientific concepts and 

* Corresponding Author: Dr. Mehmet Aydeniz, A 408 Jane and Bailey Education Complex The University of 

Tennessee, Knoxville, 1126 Volunteer Boulevard, Knoxville, Tennessee, 37996-3442. 

Email: maydeniz@utk.edu

19 UNDERSTANDING THE IMPACT OF FORMATIVE ASSESSMENT… 

processes. As a result, a significant number of students leave science classrooms with 

misconceptions even after instruction (Boo, 1998; Duit & Treagust, 2003; Duit, Treagust, & 

Widodo, 2008; Nicoll, 2001; Ozmen, 2008; Pabuccu & Geban, 2006; Pfundt & Duit, 1998; 

Taber & Watts, 2000). 

Chemistry students are not exceptions to this trend. Research on student learning 

shows that students hold misconceptions related to numerous key chemistry concepts and 

processes. The argument holds that students leave science classrooms with misconceptions 

because teachers use instruction that primarily focuses on students’ acquisition of information 

as recall material for the end of unit tests, as opposed to developing meaningful and durable 

understanding of the ideas presented to them (Driver et al, 1994; Leach & Scott, 2000; Lyons, 

2006; National Research Council [NRC], 1996). This can be problematic in a field such as 

chemistry, where students are frequently called upon to apply scientific principles to solve 

complex algorithmic and conceptual problems (Bodner & Herron, 2002; Taber & Coll, 2002). 

Literature on problem solving shows that when solving a chemical problem, students 

need to understand the chemical properties of substances, the conditions under which the two 

chemicals will combine, the effects of conditions such as temperature and pressure on the 

interactions between the chemical substances that react, the ratios at which the chemical 

substances can combine and the conditions under which chemical reactions reach equilibrium 

(Bodner & Herron, 2002). For instance, the concept of chemical equilibrium requires students 

to have a solid understanding of the chemical properties of the atoms that enter a reaction, the 

principles of thermodynamics such as the entropy of a system, the kinetics of chemical 

reactions and the ways in which a chemical equilibrium respond to external factors such as 

pressure, concentration and temperature. In other words, chemical problems involve multiple 

variables, and solution to those problems requires complex reasoning abilities. Solving 

chemistry problems requires use of complex reasoning because students need to navigate and 

coordinate between these interrelated variables (Bodner & Herron, 2002). 

Chemical concepts are often conveyed to the students at a macroscopic level through 

the use of models, symbols, formulas, pictures and analogies through everyday language 

(Coll, France, & Taylor, 2005; Nakhleh, Samarapungavan,& Saglam, 2005). Students are 

expected to use these chemical models, symbols, mathematical calculations and analogies to 

develop understanding (Harrison & Treagust, 2000; Justi & Gilbert, 2002; Taber & Coll, 

2002). The coordination between chemical concepts through the use of multiple 

representations of chemical concepts, such as symbols, models and analogies may not be easy 

for some students as it requires complex reasoning. In order for students to successfully deal 


AYDENİZ, M. & PABUCCU, A 20 

with the complexity of key chemical concepts and processes, we need to use student-centered 

instructional approaches in teaching of chemistry (Leach & Scott, 2000; Vygotsky, 1978). 

According to learning scientists higher levels of mental functioning are achieved when 

learning occurs in a social context in which individuals interact with one another, challenge 

one another’s understanding of the topic in hand and guide one another’s thinking (Driver et 

al., 1994, Leach & Scott, 2000). The argument holds that students engage in the exploration 

of meaning both individually and collectively in such learning environments (Driver et al., 

1994). As a result, they develop meaningful and durable understanding of fundamental 

science concepts and processes. 

One of the instructional strategies that promote such learning is formative assessment 

(NRC, 2001). Although formative assessments strategies are widely used and discussed in 

secondary science, there is limited research on the impact of formative assessment strategies 

on students’ learning of science in higher education. 

The purpose of this study were: 1) to describe how we used formative assessment 

strategies in a college chemistry classroom to improve student learning and 2) to report on the 

impact of formative assessment strategies on students’ conceptual understanding of key 

chemistry concepts. 

Formative Assessment as a Tool to Enhance Student Learning 

Formative assessment refers to the type of assessment used for the purpose of 

improving students learning during instruction (Black, Harrison, Lee, Marshall, & Wiliam, 

2002). A review of literature in science education shows that formative assessment strategies 

are effective in enhancing the quality of student learning (Black, Harrison, Lee, Marshall & 

Wiliam, 2002; Furtak, 2009; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Educators maintain that 

formative assessment strategies are effective in improving quality of student learning because 

teachers can identify students’ misconceptions, make these misconceptions visible to the 

learner, and devise instructional strategies based on the feedback he/she receives from the 

students to address their learning needs (Black et al., 2002; Furtak, 2009; Peterson, Treagust 

& Garnett, 1989). 

It is believed that formative assessment strategies are effective learning tools because 

they engage students in the process of learning; the learner is able to monitor his/her own state 

of understanding, recognize his/her weaknesses and strengths, and with the aid of the teacher 

and the peers becomes aware of learning strategies that can help him/her to develop 




conceptual understanding of key scientific concepts and processes (Chin, Brown & Bruce, 

2002; Clark & Rust, 2006; Furtak, 2009). In other words, the students are challenged both by 

the teacher and by their peers to become self-regulated learners (Beeth, 1998; Furtak, 2009; 

Yin et al., 2008). 

Self-regulated learning refers to the degree to which students can regulate their mental 

activity, motivation and behavior during learning to achieve a goal (Pintrich & Zusho, 2002). 

Research indicates that when students engage in self-assessment of their learning they 

generate internal feedback “as they monitor their engagement with learning, activities and 

tasks, and assess progress towards goals” (Nicole & Macfarlane-Dick, 2006, p. 200). Butler 

and Winne (1995) maintain that the learners that are “more effective at self-regulation, 

produce better feedback and are more able to use the feedback they generate to achieve their 

desired goals” (as cited in Nicole & Macfarlane-Dick, 2006, p. 200). 

In spite of its potential for student learning, this is the form of assessment is least 

practiced by the teachers at all levels of education, especially those in higher education (Black 

& William, 1998; Furtak & Ruiz-Primo, 2008; NRC, 2001). This is the case because of 

several reasons. First, most college professors do not have access to the most current literature 

in education and thus little pedagogical training to implement the reform-based instructional 

strategies in their teaching (Balinsky, 2007; Taylor, Tobin & Gilmer, 2002). Second, because 

productivity in publications and grant acquisition often takes priority over the quality of 

teaching delivered in the classroom in higher education, professors of higher education often 

cannot afford the time needed to learn about and to try out new instructional strategies 

(Author, 2010). However, there are exceptions to this general trend in higher education. This 

case study is a report of such as exception, where a university professor implemented a 

reform-based pedagogy, more specifically, used formative assessment strategies to enhance 

her students’ conceptual understanding of fundamental chemistry concepts. 

Methods 

Settings and Participants 

This study took place in a major university in central Turkey with a population of 

16,672 students. The sample was drawn from two classrooms of freshmen general chemistry, 

each class hosting a different group of students in terms of their academic abilities as 

measured through the university exam aptitude test (Track 1(n=53) and Track 2(n=43)). Our 

sample consists of 96 students; 27 males, 69 females. The average age of participants is 19. 

All students have taken at least one chemistry course at high school and have seen extensive 



tutoring as the majority of the students have to attend tutoring schools for at least one year in 

preparation for the university entrance exam in Turkey. Thus, they have extensive experience 

in problem solving in chemistry, physics and mathematics. 

Intervention 

All students attended lectures on the topics of chemical compounds; chemical 

reactions; solutions; the periodic table and some atomic properties; chemical bonding; liquids, 

solids and intermolecular forces delivered by the second author throughout the year. The 

intervention (i.e. frequent use of formative assessments) started in the middle of first semester 

and continued throughout the second semester. This decision was made purposefully 1) 

because the concepts covered during the first part of the first semester are very basic concepts 

that are covered in high school science curriculum and 2) because most students have had 

extensive exposure to these concepts during their preparation for the nationwide exam in 

Turkey. 

The course professor taught the course with specific attention to students’ 

misconceptions throughout the year. She frequently used probing and guiding questions, and 

engaged her students in group-work throughout her lectures. In order to diagnose her 

students’ level of conceptual understanding and identify their misconceptions, a pre-test was 

administered to all students three weeks before the official midterm of the first semester (i.e. 

the post test). The test covered the topics of chemical compounds; chemical reaction and 

solution. The test was administered after the students had been exposed to the concepts 

covered on the test through lectures. The same procedures were followed during the second 

semester as well. However, different chemistry topics (the periodic table and some atomic 

properties; chemical bonding; liquids, solids and intermolecular forces) were emphasized 

during the intervention in the second semester. 

The course professor graded students’ pre tests and identified the concepts that they 

were missing exactly one week after the test was administered. Then, the course professor 

distributed an empty copy of the pre-test to the students and asked each student to 

individually reflect on the mistakes that they had made on the pretest. The professor explicitly 

told the students to focus on understanding the scientific principles rather than getting the 

right answer while working on their mistakes that they had made on the pre-test. 

After students were given enough time to reflect on the questions individually, they 

were placed in heterogeneous groups of four and asked to answer the same questions 

collectively. The group diversity was achieved based on students’ academic achievement and 




gender. Students worked on solutions to the problems in their groups for two hours. The 

professor instructed students to work collaboratively to read, understand and solve questions 

making explicit references to the underlying scientific theories. The students were instructed 

to take turns and explain how they went about conceptualizing the problem, the strategies that 

they used and explaining it to one another. They were allowed to use their textbooks, their 

peers and the professor as resources during these group-learning activities to answer 

questions. The professor walked around the room, checked on group discussions to make sure 

that the exchanges that took place within and between groups focused on probing each others’ 

understanding of concepts underlying the problems and the strategies they used to solve the 

problems. If a specific group was believed to have a hard time answering the questions, the 

professor asked a member of the other group that knew how to solve the problem to volunteer 

and help their classmates to understand the problem and its solution. 

The professor reminded her students that everyone in the group would turn in a test 

with all solutions and answers written on it. In addition, they were reminded that the professor 

would randomly pick one of the four papers (i.e. tests) for each group and give the group a 

score based on what she randomly picked. It was hoped that this strategy would hold the 

group members accountable for teaching one another and helping each other to understand the 

concepts and solutions to the problems. 

It was hoped that these strategies collectively would encourage students to understand 

the source of their mistakes, use their peers, textbooks and the professor as a reference to 

understand the content that they had not understood previously and learn to answers the 

questions that are of similar nature on the follow up test. 

Data 

We collected multiple sets of data in this study. The first set of data includes students’ 

pre and post-test scores. Two authors constructed the tests. Both authors have master’s 

degrees in chemistry. First, they developed a pool of questions for each test (i.e. pre and post 

tests). The pool of questions consisted of 25 fill in the blank, matching, multiple-choice and 

open-ended questions for each test. We used qualitative item-analysis method (Zurawski, 

1998) to develop the test items. The authors evaluated the quality of each question based on 

three criteria: the perceived level of difficulty, understandability (i.e. language), and ability to 

measure the target constructs. The two authors discussed the content and construct validity of 

each question and whether the students would be able to complete the test within the time 

frame given. The two authors reached a consensus for each question after several iterations of 



evaluations described above. The second authors’ four years of experience teaching and 

assessing similar groups of students was of great help in determining the item difficulty level. 

We reduced the number of questions for each test to 11 for the first semester tests and 10 for 

the second semester tests after our iterative evaluations(see Appendix A for the pre and posttests). 

Second, the professor took a researcher’s journal throughout the study where she 

recorded her observations of the nature of conversations and communications that took place 

between the group members during collective problem solving activities. Third, we collected 

data on students’ perceptions of the influence of group-based learning activities on their 

conceptual understanding of key ideas underlying the test questions. Finally, we videotaped 

the group-based learning activities as a supplement to the professor’s daily reflection on the 

instructional strategies used. The data we gathered through videos helped us understand 

whether students were actively engaged in learning or off task during group-based learning 

activities. 

Data Analysis 

Two groups of students, Track 1(n=53) students with high aptitude test scores and 

Track 2(n=43) students with low aptitude test scores participated in this study. Data analyses 

took place in two stages. First, we used a paired samples t-test to understand whether there is 

a significant difference between students’ performance on each pre and post-test for all topics 

and each group of students that we tested. Second, we read each student’s paper and identified 

the misconceptions that were revealed in each student’s responses to the test questions (i.e. 

pre and post tests). However, because some students failed to answer some questions, we 

were only able to identify the misconceptions of students who provided an answer. Then, we 

counted the number of students who had developed scientifically correct responses for each 

concept on the pre and post-tests respectively to measure the impact of the intervention on the 

most common misconceptions held by the participants. However, these in-depth analyses 

focusing on students’ misconceptions were performed only during the second semester of the 

intervention as we were only interested in the impact of intervention on students’ test scores 

during the first semester. Finally, we analyzed students’ responses to the open-ended 

questions about the perceived influence of formative assessment strategies (i.e. self-reflection 

and group-based learning activities) on their understanding of the chemical concepts covered 

during the intervention. 




Results 

This study took place over two academic semesters with two groups of students 

focusing on the concepts of chemical compounds; chemical reactions; solutions; the periodic 

table and some atomic properties; chemical bonding; liquids, solids and intermolecular forces. 

We report the results from the first semester followed by the results from the second semester 

for each group of students (i.e. track 1 and track 2). 

First Semester: High Achieving Students 

The intervention and the pre and post-tests focused on the topics of chemical 

compounds, chemical reactions and solutions in the first semester. The participants were able 

to receive a maximum of 100 points on each test. The mean score for the pre-test(n=53) is 

40.25 with a standard deviation of 18.1, and 50.20 for the post-test(n=53) with a standard 

deviation of 19.4. The difference between the two means is 9.945. This difference is 

significant (*p=0.00) at 95% confidence level. The correlation between pre-test and post-test 

is 0.593. The results show that the intervention had a significant impact on the participants’ 

learning of topics of chemical compounds, chemical reactions and solutions. 

First Semester: Low-Achieving Students 

The participants were able to receive a maximum of 100 points on each test. Our 

analyses indicate that students showed an improvement between pre and post-tests in the first 

semester. While the mean score for the pre-test(n=47) is 37.19 with a standard deviation of 

14.6, the mean score for the post-test is 52.15(n=47) with a standard deviation of 14.8. The 

difference between the two means is 14.957. This difference is significant (*p=0.00) at 95% 

confidence level. The correlation between pre and post-test is 0.588. These results suggest 

that the interventions had a greater impact on low-achieving students’ conceptual 

understanding (14.957 increase in the mean) than it did on conceptual understanding of highachieving 

students (9.945 increase in the mean). We argue that low-achieving students made 

the greatest improvement because they invested a greater effort into understanding the 

concepts covered on the tests than their high-achieving peers. Low-achieving students 

invested a greater effort to benefit from the instruction as they were in most need of 

improving their grades. For instance, based on the second authors’ observation of group-based 

learning activities we know that the low-achieving students consistently asked explanationseeking 

questions to their peers, moved between groups when they were not satisfied with the 

answers of their group members and sought help from the course professor. These students 



exlicitly told the course professor that the group-based learning activities significantly 

contributed to their learning. 

Second Semester: High-Achieving Students 

The intervention and the pre-test and post-test focused on the topics of the periodic 

table and some atomic properties, chemical bonding, liquids, solids and intermolecular forces 

in the second semester. The participants were able to receive a maximum of 100 points on the 

post-test. Our analyses show that the mean score for pre-test(n=53) is 26.00 with a standard 

deviation of 17.00, and 42.55 for post-test(n=53) with a standard deviation of 19.05. The 

difference between the two means is 16.55. This difference is significant (*p=0.00) at 95% 

confidence level. The correlation between pre-test and post-test is 0.704. The results show 

that even the mean score is lower than 50, the intervention had a significant impact on the 

participants’ learning of the periodic table and some atomic properties, chemical bonding, 

liquids, solids and intermolecular forces. 

The participants made significant learning gains especially on questions 2,6,7,9,10. 

The questions that the participants had the most difficulty with were related to intermolecular 

forces and molecular geometry. Although the majority of the students made gains on 

questions 2,6,7,9,10 between pre-test and post-test, still 50 % of students incorrectly answered 

question 10 that dealt with intermolecular forces, question 2 that dealt with molecular 

geometry, question 6 that dealt with polarity, question 7 and question 9 that also dealt with 

intermolecular forces. However, students still made gains between pre-test and the post-test. 

These gains are summarized in Table 1. 

Table 1. Percent of high achieving students’ receiving 50% or more credit for each question 

between pre and post-test. 

Question# Pre-test (%) Pre-test (%) Gain(%) 

Q2 18.9 45.3 26.4 

Q6 13.3 60.3 47.0 

Q7 7.6 37.8 30.2 

Q9 9.5 60.4 50.9 

Q10 18.9 35.8 16.9 

Note: This table only includes questions on which participants made a significant progress. 




Second Semester: Low-Achieving Students 

The participants were able to receive a maximum of 100 points on the pre and post- 

tests. Our analysis show that the mean score for pre-test (n=43) is 23.56 with a standard 

deviation of 16.7, and 40.49 for post-test(n=43) with a standard deviation of 14.391. The 

difference between the two means is 16.930. This difference is significant ((*p=0.00) at 95% 

confidence level. The correlation between pre-test and post-test is 0.522. The concepts 

covered during the second semester included the periodic table and some atomic properties, 

chemical bonding, liquids, solids and intermolecular forces. 

The participants made significant learning gains especially on questions 1,4,5,7,10. 

Although the majority of the students made gains on questions 1,4,5,7,10 between pre-test 

and post-test, still 63,6 % of students incorrectly answered question 10 that dealt with 

intermolecular forces, question 1 that dealt with the periodic table and question 4 that dealt 

with lewis structure, question 5 that dealt with molecular geometry and question 7 that dealt 

with intermolecular forces. 

Table 2. Percent of low-achieving students’ receiving 50% or more credit for each 

question between pre and post-test. 

Question# Pre-test (%) Post-test(%) Gain(%) 

Q1 46.5 69.8 23.3 

Q4 30.3 69.8 39.5 

Q5 37.3 72.1 34.8 

Q7 21.0 65.2 44.2 

Q10 7.0 32.2 25.2 

Note: This table only includes questions on which participants made a significant progress. 

The overall results fort he second semester are summarized in Figure 1. 



Mean Scores 

45 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

Second Semester Gains 

Pre-test Mean Post-test Mean 

HAS: High-Achieving Students, LAS:Low-Achieving Students 

Figure 1. Students’ Learning Gains. 

Misconceptions 

Understanding the impact of formative assessment strategies on uncovering students’ 

misconceptions was one of the goals of this research study. The findings suggest that 

formative assessment strategies used in this study were effective in uncovering students’ 

misconceptions. We provide the details of these misconceptions and the impact that the 

formative assessment strategies had on correcting students’ misconceptions in the following 

section. 

Misconceptions: High-Achieving Students. The results of our analysis showed that 

20.75% (n=11) of the participants in this group held misconceptions related to the polarity of 

molecules at the beginning of the study, this percentage went down to 7.54% (n=4), however, 

on the post test. Five participants believed at the onset that a molecule would be considered 

polar only if it was made up of atoms that had different electronegativity values, ignoring the 

molecular geometry. The number of participants who held this misconception went down to 

one after the intervention. Only one student believed that any atom that is part of a polar 

molecule must be polar prior to the intervention. This student held the same view even after 

the intervention. While five students in this group considered molecules that have one pair of 

nonbonding electrons as polar prior to intervention, only 2 students held this misconception 

after the intervention. 

Similarly, while 56.60% (n=30) of the participants held misconceptions related to the 

phase changes at the beginning of the study, this percentage went down to 24.52 (n=13) at the 

end of the study. Finally, while 43% (n=23) of participants, believed that the physical changes 


Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education 

HAS 

LAS


in a molecule are caused by intramolecular forces in a molecule rather than by intermolecular 

forces between molecules at the beginning of the study this number went down to 20.75% 

(n=11) at the end of the study. These statistics are summarized in Figure 2. 

Percentage 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Misconceptions: High-achieving 

students 

Phase Changes Physical changes Polarity of 

molecules 

Figure 2. Change in High Achieving Students’ Misconceptions over time. 

As it can be seen from Figure 2, although the frequency of students’ misconceptions 

went down some students still held misconception related to the topics covered during the 

intervention at the end of the study. 

Misconceptions: Low-Achieving Students. When we analyzed low achieving 

students’ responses, we observed similar misconceptions among low achieving students. For 

instance, while 27.91% (n=12) of the participants in this group held misconceptions related to 

electronegativity, only 4.65% (n=2) of the participants held this misconception at the end of 

the study. Similarly, while 32.55% (n=14) of the participants held misconceptions related to 

the polarity of molecules, only 5.66% (n=3) of the participants held the same misconception 

by the end of the study. The specific misconceptions held by students in this domain include; 

all molecules that include covalent bonds must be polar (n=3), any molecule that includes an 

unshared pair of electrons are considered polar (n=6), any molecule that consists of atoms of 

different electronegativity values must be polar (n=5). Finally, while 48.83% (n=21) of this 

group of students thought phase changes took place because of the weakening of the 

intramolecular forces, only 13.95% (n=6) of the students in this group held the same 

misconception at the end of the study. These statistics are summarized in Figure 3. 


Pre 

Post


Percentage 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

Figure 3. Change in Low-Achieving Students’ Misconceptions over time. 

As it can be seen from Figure 3, students held fewer misconceptions at the end of the 

study than they did at the onset. 

0 

Misconceptions: Low-achieving 

students 

Electronegativity Polarity of 

molecules 

Phase changes 

Students’ Engagement and their Perception of the Activities on their Learning 

Although the differences between students’ performance on the pre and post test show 

that formative assessment strategies had a positive impact on students’ conceptual 

understanding of targeted chemistry concepts, we also wanted to understand students’ 

perceptions of the effects of the formative assessments strategies used during the intervention 

on their learning. The analyses of students’ responses to the open-ended questions indicate 

that students reported the benefits of the activities on their learning in various ways. Only 83 

out of 96 participants provided comments about the impact of the activities on their learning. 

The majority of the participants (n=76) acknowledged the positive influence of formative 

assessment on their understanding of the concepts underlying the problems they missed on the 

midterm exam. Only seven students who scored low on the first midterm exam did not think 

the activities helped them to understand the concepts underlying the test problems. However, 

those who did not find the activities beneficial complained that they needed more time to 

process all the information. 

The students who reported the positive influence of formative assessment provided 

diverse reasons. These reasons include: ability to ask questions and receive feedback from 

multiple peers, the freedom they needed to ask questions without experiencing the feeling of 

embarrassment. One student said, “it was very beneficial because I was not understanding 



Pre-test 

Post-test


some concepts fully. This experience gave me the chance to check my understanding with my 

peers and gain confidence in my knowledge.” Of 86 participants who responded, 35 

participants reported that they assumed dual role of the listener and the explainer, 19 

participants reported that they assumed only the listener role and 31 reported only assuming 

the explainer role during group-based activities. In spite of the role they assumed, the majority 

of the participants (n=76) reported the positive influence of formative assessment strategies 

on their learning. 

Discussion 

The results from this study confirm the results of previous studies and show that 

formative assessment strategies resulted in significant learning gains for students as measured 

by the performance of students on the pre and post tests (Black & Wiliam, 1998; Brown, Bull 

& Pendlebury, 1997). These results came about for several reasons. First, formative 

assessment strategies used in this study created a context for students’ misconceptions to 

come fore. After the misconceptions were identified, we created a context for the participants 

to become aware of their misconceptions. The students were placed in a group setting with 

their completed and graded pre-tests a week after we administered the test. The students were 

challenged both verbally and in a written form to reevaluate their knowledge of the concepts 

measured on the test, reflect on the mistakes they had made on the pre test, discuss the source 

of their mistakes with their peers who had a better understanding of the concepts covered on 

the test. These learning activities led to a rich discourse in which the students focused on 

meaning making rather than memorization of established facts of science. In spite of 

significant learning gains achieved, few students still held onto their existing misconceptions. 

This is expected because research shows that the process of reconstructing one’s “central, 

organizing concepts” can be quite difficult (Posner, Strike, Hewson, & Gertzog, 1982, p. 

211). While formative assessment strategies may be effective for some students to achieve 

reconstruction, it may take others exposure to alternative experiences before they can 

reconstruct their existing understanding of scientific phenomena. 

Nevertheless, the results of this study encourage us further to use formative 

assessment strategies in university chemistry classrooms. However, university professors’ 

implementation of formative assessment strategies may not be as easy as it seems. In order for 

university professors to use formative assessments strategies in college science classrooms, 

professors need to develop beliefs that are consistent with the epistemologies underlying the 

formative assessment theory, and develop pedagogical knowledge of formative assessment 



strategies (Tomanek, Talanquer, & Novodvorsky, 2008). Obviously, if a professor’s 

understanding of the role of assessment is limited to measuring the learning of their students 

at the end of semester tests or midterm tests, formative assessment will not become prevalent 

in college science classrooms. 

Second, formative assessment challenges the authority of the teacher that many 

college professors are not willing to abandon (Abbas, Goldsby, & Gilmer, 2002; Balinsky, 

2007). Third, in order for formative assessment to become effective and bring about 

improvements in students’ learning, professors need to have a sophisticated understanding 

about the purposes of formative assessment and a solid knowledge of formative assessment 

strategies. 

Black and William (1998) state that when the teachers hold naïve views and limited 

knowledge of formative assessment strategies the effects of formative assessment on students’ 

learning outcomes is minimal. It has been discussed in science education literature that in 

order for college science professors to use reform-based teaching strategies, we need to pay an 

increasing emphasis on the professional needs of college science professors. These needs 

include: developing reform-based beliefs about teaching and learning, developing pedagogical 

content knowledge and acquiring knowledge of different purposes and forms of assessments. 

However, we argue that even when such professional development programs are provided, the 

current culture of college science teaching makes it harder for such reform-based pedagogies 

to prevail in college science courses (Author, 2010; Balinsky, 2007; Taylor et al. 2002). 

First, many university professors have limited knowledge of reform-based pedagogies 

(French, 2006; Taylor et al., 2002). Second, even in the presence of such knowledge there is 

limited accountability for college professors to use reform-based pedagogies such as 

formative assessment (Author, 2010; Balinsky, 2007). The challenge facing the science 

education community at large is to find new ways to engage the university professors in 

understanding and implementing reform-based pedagogies such as formative assessment 

strategies in their classrooms. However, this challenge cannot be overcome very easily. It 

requires institutional commitment to bring about changes in the culture of teaching in science 

classrooms (Aydeniz, 2010; Balinsky, 2007; French, 2006; Lord, 2008). For instance, in an 

effort to motivate college professors to seek out innovative teaching ideas and use them 

effectively in their classrooms, the tenure process should reward good teaching as well as well 

as productivity in publication and grant acquisition. 




Limitations 

There are several limitations to this study that we would like our readers to keep in 

mind as they consider the implications of the results of this study for their particular context. 

First,this research study only involved the participation of 96 students. This is a relatively 

small number of students through which we can establish the effectiveness of formative 

assessment strategies. Without more data and additional participants, it is difficult to claim 

that differences in student performance between pre and post-test are results of the formative 

assessment strategies implemented. 

Second, it would be naïve to argue that formative assessments alone contributed to the 

significant learning gains achieved by the students. For instance, we do not know if some 

students spent extra time outside of the classroom studying for the post-test. If students spent 

a significant study time outside of the classroom, we were not able to measure their study 

time outside of school. We want our readers to keep these limitations in mind as they consider 

its implications for similar contexts. 

References 

Abbas, A. O., Goldsby, K. A., & Gilmer, P. J. (2002). Promoting active learning in a 

university chemistry class: Metaphors as referents for teachers’ roles and actions, In P. 

C. Taylor, P. J. Gilmer, & K. Tobin (Eds.), Transforming undergraduate science 

teaching: Social constructivist perspectives (pp. 183-210), New York: Peter Lang 

Publishing, Inc. 

Balinsky, M. G. (2007). Forging an identity: Four science doctoral students in a 

collaborative partnership with K-12 science teachers. Unpublished Dissertation, Florida 

State University, Tallahassee, FL. 

Beeth, M.E. (1998). Teaching for conceptual change: Using status as a metacognitive tool. 

Science Education, 82, 343-356. 

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2002). Working inside the black 

box: Assessment for learning in the classroom. London, UK: King's College London 

Department of Education and Professional Studies. 

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in 

Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-71. 

Bodner, G.M., & Herron, J.D. (2002). Problem solving in chemistry. In: J. Gilbert (Ed.), 

Chemical education: Research-based practice (pp. 105-133). Dordrecht: Kluwer 




Boud, D. (1995). Enhancing learning through self-assessment. London: Kogan Page. 

Boo, H.K. (1998). Students' understandings of chemical bonds and the energetics of chemical 

reactions. Journal of Research in Science Teaching, 35(5), 569-581. 

Brown, G., J. Bull., & Pendlebury, M. (1997). Assessing student learning in higher education. 

London: Routledge. 

Butler, D. L. & Winne, P.H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical 

synthesis. Review of Educational Research, 65, 245-281. 

Clark, C.M., & Rust, F.O. (2006). Learning-centered assessment in teacher education. 

Studies in Educational Evaluation 32,73-82. 

Chiu, M-H. (2005). A national survey of students’ conceptions in chemistry in Taiwan. 

Chemical Education International, 6(1), 1-8. 

Chin, C., Brown, D. E., & Bruce, B. C. (2002). Student-generated questions: a meaningful 

aspect of learning in science. International Journal of Science Education, 24,(5), 521- 

549. 

Coll, R., France, B., & Taylor, I. (2005). The role of models/and analogies in science 

education: Implications from research. International Journal of Science Education, 

27(2), 183-198. 

Donovan, M. J., & Bransford, J. D. (2005). How students learn: Science in the classroom. 

Washington, DC: National Academy Press. 

Driver, R. A., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E., & Scott, P. (1994). Constructing scientific 

knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23, 5–12. 

Duit, R., & Treagust, D. F. (2003). Conceptual change: A powerful framework for improving 

science teaching and learning. International Journal of Science Education, 25, 671 – 

688. 

Duit, R., Treagust, D., & Widodo, A. (2008). Teaching science for conceptual change – 

Theory and practice. In S. Vosniadou et al. (Ed.), International handbook of research 

on conceptual change (pp. 629-646). New York: Routledge. 

French, D. P. (2006). Don't confuse inquiry and discovery. Journal of College Science 

Teaching, 35(6),58-59. 

Furtak, E. M., Ruiz-Primo, M.A. (2008). Making students’ thinking explicit in writing and 

discussion: an analysis of formative assessment prompts. Science Education. 92(5), 

799-824. 




Furtak, E. M. (2009). Formative assessment for secondary science teachers. Thousand Oaks, 

CA: Corwin Press. 

Gallagher, J. (2007). Teaching science for understanding: A practical guide for middle and 

high school teachers. New Jersey: Prentice Hall. 

Gallagher, J. J. (2000). Teaching for understanding and application of science knowledge. 

School Science and Mathematics, 100(6), 310-318. 

Gilbert, J. G., De Jong, O., Justi, R. Treagust, D. F. & van Driel, J. H. (Eds.). (2002). 

Chemical education: Towards research based practice. Dordrecht, The Netherlands: 

Kluwer 

Harrison, A. G., & Treagust, D. F. (2000). Learning about atoms, molecules and chemical 

bonds: A case-study of multiple model use in grade-11 chemistry. Science Education, 

84, 352-381 

Justi, R., & Gilbert, J. (2002). Models and modeling in chemical education. In J. K. Gilbert, 

O. DeJong, R. Justi, D. F. Treagust & J. H. Van Driel (Eds.), Chemical education: 

Towards research-based practice (pp. 47-68). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer 


Leach, J., & Scott, P. (2000). The concept of learning demand as a tool for designing teaching 

sequences. Paper prepared for the meeting Research-based teaching sequences, 

Université Paris VII, France, November 2000. 

Lord, T. (2008). We know how to improve science understanding in students, so why aren't 

college professors embracing it? Journal of College Science Teaching 38(1), 66-8. 

Lyons, T. (2006). Different Countries, same science classes: Students’ experience of school 

science classes in their own words. International Journal of Science Education, 28(6), 

591-613. 

National Research Council. (1996). National Science Education Standards. Washington, DC: 

National Academy Press. 

National Research Council [NRC]. (2001). Knowing what students know: The science and 

design of educational assessment. Washington, DC: National Academy Press. 

Nakhleh, M. B., Samarapungavan, A., & Saglam, Y. (2005). Middle school students' beliefs 

about matter. Journal of Research in Science Teaching, 42(5), 581-612. 

Nicol, D. J. & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: 

A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 

31(2), 199-218 



Nicoll, G. (2001). A report of undergraduates’ bonding misconceptions. International Journal 

of Science Education, 23(7), 707-730. 

Ozmen, H. (2008). The influence of computer-aided instruction on students’ conceptual 

understanding of chemical bonding and attitude toward chemistry: A case for Turkey. 

Computers and Education, 51, 423-438. 

Pabuccu, A., & Geban, O. (2006). Remediating misconceptions concerning chemical bonding 

through conceptual change text. Hacettepe Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi, 30, 

184-192. 

Peterson, R. F., Treagust, D. F., & Garnett, P. (1989). Development and application of a 

diagnostic instrument to evaluate grade-11 and-12 students’ concepts of covalent 

bonding and structure following a course of instruction. Journal of Research in 

Science Teaching, 26 (4), 301-314. 

Pfundt, H., & Duit, R. (1998). Bibliography: Students' Alternative Frameworks and Science 

Education. Kiel, Alemania: IPN. 

Pintrich, P. R., & Zusho, A. (2002) Student motivation and self-regulated learning in the 

college classroom. In: Smart. J.C. & Tierney, W.G. (Eds), Higher education: 

handbook of Theory and Research, Volume XVII(pp. 55-128), New York: Agathon 

Press. 

Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a 

scientific conception: Towards a theory of conceptual change. Science Education, 66 

(2), 211-227. 

Scott, P., Mortimer, E., & Aguiar, O. (2006). The tension between authoritative and dialogic 

discourse: a fundamental characteristic of meaning making interactions in high school 

science lessons. Science Education, 90, 605-631. 

Taber, K. S., & Coll, R. (2002) Chemical bonding, in Gilbert, J. K. et al., (editors) Chemical 

Education: Research-based Practice (pp.213-234), Dordrecht: Kluwer Academic 

Publishers. 

Taber, K. S. & Watts, M. (2000) Learners' explanations for chemical phenomena, Chemistry 

Education: Research and Practice in Europe, 1(3), 329-353. 

Taylor, P., Gilmer, P., & Tobin, K. (Eds) (2002). Transforming undergraduate science 

teaching: Social constructivist perspectives. New York, NY: Peter Lang Publishing, 

Inc.. 




Tomanek, D., Talanquer, V., Novodvorsky, I. (2008). What do science teachers consider 

when selecting formative assessment tasks? Journal of Research in Science Teaching, 

45(10), 1113-1130. 

Wandersee, J. H. , Mintzes, J. J. & Novak, J.D. (1994). Research on alternative conceptions in 

science. In D.L. Gabel (Ed) Handbook of Research on Science Teaching and 

Learning. 

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. 

Cambridge, MA: Harvard University Press. 

Yin, Y., R. Shavelson, C. Ayala, M. Ruiz-Primo, P. Brandon, & E. Furtak. (2008). On the 

impact of formative assessment on student motivation, achievement, and conceptual 

change. Applied Measurement in Education, 21(4), 1–42. 

Zurowski, R.M (1998). Making the most out of exams. Procedures for item analysis. Forum, 

7(6), 1-4. 



Appendix A. TESTLER 

FIRST SEMESTER PRE-TEST 135 GENEL KİMYA I 

1) Boşlukları doğru kavramlarla doldurunuz. 

* Bir redoks tepkimesinde başka bir bileşiği ……………….bileşiğe yükseltgen denir. 

* 0,070830. 10 2 ’ de ……....tane anlamlı rakam vardır. 

* LiH bileşiği için hidrojen’in yükseltgenme basamağı… ….Lityum’un ki ise …… …dır/dir. 

* 6 0 C deki suyun yoğunluğu 4 0 C de suyun yoğunluğundan daha……….olur. 

*.................atom modelinde, bir elementin bütün atomlarının kütlesi ve diğer özelliklerinin aynı olduğunu 

savunulur. 

* Pozitif yüklü kutuba………denir 

* 1 tane C-12 atomunun ağırlığı................ (12akb/12g) dır/dir. 

* 6,022 .10 23 tane Hidrojen molekülünün ağırlığı.................... (1akb/1g/2akb/2g)dır/dir. 

* Katot ışınları ……...yüklü parçacık gibi davranır. 

2) Aşağıdakiler ne çeşit organik bileşiklerdir? 

CH3CHCHCH2CH3………………CH3CH2CO2H……………… …ve CH3CH2 CH(OH) 

CH2CH3……………… 

3) Laboratuarda 5 L, 4 M asit çözeltisi bulunmaktadır. Deney yapabilmek için 800 mL, 3 M asit çözeltisine 

gerek duyulmaktadır. 

- 5 L, 4 M asit çözeltisinden kaç mL kullanılmalıdır? 

- Kaç mL saf su kullanılmalıdır? 

4) Nitrik Asit, aşağıda verilen ardışık tepkimelere göre amonyak ve oksijenden üretilir. 

4NH3(g) + 5O2(g) → 4NO(g) + 6H2O(g) 

2NO(g) + O2(g) → 2NO2(g) 

3NO2(g) + H2O(s) → 2HNO3(aq) + NO(g) 

Üçüncü basamakta oluşan NO(g)’ ın tekrar tepkimeye girmediğini düşünürsek, kütlece %50 lik 5,10 kg amonyak 

çözeltisinden % 80 verimle kaç kilogram nitrik asit elde edilir, çözüm yolunuzu ayrıntılı olarak göstererek 

hesaplayınız. (NH3: 17 g/mol; HNO3: 63 g/mol) 

5) Kükürt trioksit kütlece %40 kükürt içerir. 24 g kükürt ile 24 g oksijen tepkimeye sokuluyor. Hangi maddeden 

kaç gram artar? En çok kaç gram kükürt trioksit elde edilir? (S:32 g/mol; O: 16g/mol) 

6) Bir C,H ve N bileşiğinin 48,6 gramı, 4,2 g H; 3 mol C ve 3,6. 10 23 tane azot atomu içeriyor. Bileşiğin molekül 

kütlesi 162 akb olduğuna göre, bileşiğin basit ve molekül formülleri nelerdir? (C: 12,0 g/mol; H:1,0 g/mol; N:14 

g/mol; Avagadro sayısı: 6,00.10 23 ) 

7) Aşağıdaki yarılma (disproporsiyon) tepkimesini a) yükseltgenme ve indirgenme yarı reaksiyonlarını; b) net 

eşitliği yazarak ve açıklayarak denkleştiriniz. 

Cl2(s) � Cl - + ClO3 - (Bazik çözelti) 

8) Aşağıdaki adları verilen bileşiklerin formüllerini ve formülleri verilen bileşiklerinde adlarını uygun 

boşluklara yazınız. 

Cl2O7............................................. ….HCl(k).................................... ……..Periyodik asit .................................. 

Sodyum karbonat...............................Sodyum perklorat.............................Cr2O3 .............................................. 

CuSO4 5H2O…………..…………….H2S(aq)…………………………… Magnezyum Dihidrojenfosfat……… 

9) Aşağıda verilen durumlarda bir tepkime olup olmayacağını öngörünüz. Oluyorsa net iyonik eşitliği yazınız. 

a) CuSO4 (aq) + Na2CO3(aq) � 

b) AgNO3 (aq) + KOH (aq) � 

c) Demir (III) Klorür + Sezyum Fosfat � 




10) Hidrojen peroksit çözeltisi, H2O2(aq), KMO4(aq) çözeltisi ile titre ediliyor. Reaksiyon; 

5 H2O2 (aq) + KMnO4(aq) + H2SO4(aq) � O2(g) + MnSO4(aq) + K2SO4(aq) + H2O(s) 

(DENKLEŞMEMİŞ) 

Bu reaksiyona göre, 100,0 mL 0,10 M KMnO4 çözeltisini titre etmek için 20,0 g H2O2 çözeltisi gerekiyorsa, 

H2O2 çözeltisi kütlece yüzde kaçlık bir çözeltidir? (H:1; O:16) 

11) Yükseltgenme – indirgenme (redox) reaksiyonları ne demektir? Redox reaksiyonu olmayan bir tepkime 

yazıp nedenlerini yazınız. 

FIRST SEMESTER POST TEST 135 GENEL KİMYA I 

1) Boşlukları doğru olacak şekilde doldurunuz. (10 puan) 

* 97,0010’ da ……tane anlamlı rakam vardır. 

* KO2 bileşiği için Potasyumun yükseltgenme basamağı………iken oksijeninki ise … …dır/dir. 

* 2NO2(g) + 7H2(g) → 2NH3(g) + 4H2O(g) redox reaksiyonunda H2(g) 

………………………(yükseltgen/indirgen) maddedir. 

* 0 0 C deki suyun yoğunluğu 4 0 C de suyun yoğunluğundan daha……….olur. 

* Pozitif yüklü iyona……….…denir. 

* ………….parçacıkları, He +2 iyonu ile aynı özelliklere sahiptir. 

* 6,022 .10 23 tane C-12 atomu....................(12akb/ 12g) dır/dir. 

* 1 tane Flor molekülünün ağırlığı.................... (F:19 akb/19 g/38g/38akb)dır/dir. 

* Atom maddenin en küçük yapı taşı ise, ……………de bileşiklerin en küçük birimidir. 

2) Aşağıdakiler ne çeşit organik bileşiklerdir? (3 puan) 

CH3CH2CH2CH3………………;CH3COOH…..……………… …ve CH3CH2 CH(Cl) 

CH2CH3…………………………….. 

3) Laboratuarda 3 L, 2 M baz çözeltisi bulunmaktadır. Deney yapabilmek için 600 mL, 1,5 M baz çözeltisine 

gerek duyulmaktadır. (7 puan) 

- 3 L, 2 M baz çözeltisinden kaç mL kullanılmalıdır? 

- Kaç mL saf su kullanılmalıdır? 

4) TiO2(k) doğada saf halde bulunmaz. Bir yöntemle safsızlık içeren TiO2(k), gaz halindeki TiCl4(g) e 

dönüştürülür, sonra tekrar saf katı TiO2(k)’ e çevrilir. Bu yöntemle %60 verimle 240 gram saf TiO2(k) elde etmek 

için kütlece %50’lik bir karbon karışımından kaç gram almak gerekir? (TiO2: 80g/mol; C: 12 g/mol) (15 puan) 

2TiO2(saf değil) + 3C(k) + 4Cl2(g) → 2 TiCl4(g) + CO2(g) + 2CO(g) 

TiCl4(g) + O2(g) → TiO2(k) + 2Cl2(g) 

5) Suda, hidrojenin oksijene kütlece oranı 1/8 dir. Kütleleri birbirine eşit olan hidrojen ve oksijen gazları 

tepkimeye sokuluyor. Gazlardan biri bittiğinde oluşan su 18 g olduğuna göre 

(10 puan) 

a) Hidrojen ve oksijenden kaçar gram tepkimeye girmiştir. 

b) Başlangıçta toplam kütle nedir? 

c) Hangi gazdan kaç gram artmıştır? 

6) Bir C,H ve azot bileşiğinin 48,6 gramı, 1,8. 10 24 tane C atomu; 4,2 g hidrojen ve 0,6 mol N içeriyor. Bu 

bileşiğin molekül kütlesi 324 akb olduğuna göre, bileşiğin basit ve molekül formülünü bulunuz? (C: 12,0 g/mol; 

H:1,0 g/mol; N:14,0 g/mol; Avagadro sayısı: 6,0.10 23 ) 

(6 puan) 

7) Aşağıdaki yarılma (disproporsiyon) tepkimesini a) yükseltgenme ve indirgenme yarı reaksiyonlarını; b) net 

eşitliği yazarak ve açıklayarak denkleştiriniz. (15 puan) 

Br2(s) → Br - (aq) + BrO3 - (aq) (bazik çözelti) 



8) Aşağıdaki adları verilen bileşiklerin formüllerini ve formülleri verilen bileşiklerinde adlarını uygun 

boşluklara yazınız. (9 puan) 

Cl2O7 (k)............................................ P4O6.......... …..…............................. .....Sodyum 

bikarbonat.............................................. 

HBr(k)................................................Ca(HSO3)2…..……………..………….Amonyum 

dikromat……………………………… 

HBrO4(aq)………………………..…HNO2(aq) ……..……………………. …MgSO4.7H2O 

…………………………………… 

9) Aşağıda verilen durumlarda bir tepkime olup olmayacağını öngörünüz. Oluyorsa net iyonik eşitliği yazınız. (6 

puan) 

NaOH(aq) + MgSO4 (aq) � 

MgBr2(aq) + Na2CO3(aq) → 

NaCl(aq) + Fe(NO3)2 (aq) � 

10) Hidrojen peroksit çözeltisi, H2O2(aq), KMO4(aq) çözeltisi ile titre ediliyor. Reaksiyon; 

H2O2 (aq) + KMnO4(aq) + H2SO4(aq) � O2(g) + MnSO4(aq) + K2SO4(aq) + 8 H2O(s) 

(DENKLEŞMEMİŞ) 

Bu reaksiyona göre, 200,0 mL 0,05 M KMnO4 çözeltisini titre etmek için 10,0 g H2O2 çözeltisi gerekiyorsa, 

H2O2 çözeltisi kütlece yüzde kaçlık bir çözeltidir? (H:1; O:16) (15 puan) 

11) Yükseltgenme – indirgenme (redox) reaksiyonları ne demektir? Redox reaksiyonu olmayan bir tepkime 

yazıp nedenlerini yazınız. 

(4 puan) 

SECOND SEMESTER PRE TEST 134 GENEL KİMYA II 

1- Elektron ilgisi ve Elektronegatiflik kavramlarını açıklayınız. Flor ve Lityum elementlerinin elektron 

ilgileri ve elektronegatifliklerini karşılaştırınız. 

2- Asetik asidin, CH3COOH, molekül geometrisini ve bağlanma düzenini bulunuz. Bağ oluşumunu 

şematik olarak gösteriniz. 

3- O2(g)’nın neden paramanyetik özellik gösterdiğini nasıl açıklayabilirsiniz yazınız. 

4- NH3(g) ın oluşum entalpisini bağ enerjilerini kullanarak tahmin ediniz. (Ortalama bağ enerjileri: N-N, 

163 kj/mol; N=N 418 kj/mol; N≡N 946 kj/mol; H-H 436kj/mol; H-N 389kj/mol) 

5- SO2 molekülünün; a) rezonans melezine katkıda bulunan Lewis yapılarını yazınız. b) geometrik 

şeklinin nasıl olmasını beklersiniz, açıklayınız. 

6- SF6, H2O2, C2H4 bileşiklerinden hangisi ya da hangilerinin polar olmasını beklersiniz, neden? 

7- Aşağıdaki maddeleri kaynama noktalarının artışına göre sıralayınız. Bu maddelerden biri oda 

sıcaklığında sıvı, ötekiler gaz halindedir. Hangisinin sıvı olduğunu tahmin ediniz. Tahmininizi nasıl 

yaptığınızı açıklayınız. CH3OH; C3H8;N2;N2O 

8- Viskozite ile moleküller arası çekme kuvvetleri arasında nasıl bir ilişki olabilir, açıklayınız. 

9- CF4, CCl4, CBr4 ve CI4 karbon-halojen bileşiklerinin erime noktaları sırasıyla -183,7 0 C, -22,9 0 C, 

90,1 0 C ve 171 0 C ‘dir. Erime noktalarındaki bu artışın sebebini açıklayınız. 




10- NaCl molekülünü katı halde nasıl bulunur, açıklayınız.. NaCl suyun içinde çözüldüğünde, sodyum ve 

klor atomları arasında bulunan iyonik bağ korunur mu? Açıklayınız. Çözülme esnasında nasıl 

etkileşimler olur? Çizerek açıklayınız. 

SECOND SEMESTER POST TEST 134 GENEL KİMYA II 

1- K-F ve Br-F bağlarından hangisi daha polardır, açıklayınız. (Atomların elektronegativitelerinin büyüklüğünü 

periyodik tablodaki yerlerine göre tahmin ediniz). 

2- N2O molekülü için uygun bir melezleşme ve bağlanma düzenini şematik olarak gösteriniz. 

3- Ne2 + için molekül orbital diyagramını yazınız. Ne2 + molekülü manyetik alandan etkilenir mi açıklayınız. 

4- HCO2 - için a) rezonans melezine katkıda bulunan Lewis yapılarını yazınız. b) C-O bağı enerjisi 360 kj/mol ve 

C=O bağının enerjisi ise 736 kj/mol ise ise HCO2 - deki karbon ile oksijen arasındaki bağın kırılması sırasındaki 

enerji değişimi nasıl olmalıdır tahmin ediniz, sebebini açıklayınız. 

5- ClF3 molekülünün molekül geometrisi nasıl olmalıdır, çizerek açıklayınız. 

6- C2N2 molekülünün polarlığı hakkında ne söylenebilir? Lewis yapısını ve molekül geometrisini belirterek 

açıklayınız. 

7- Açık bir kapta bulunan su tamamen buharlaştığında; H2O moleküllerinin hacmi; b) H-O arasındaki bağın 

kuvveti; c) H2O molekülleri arasındaki bağların kuvveti değişir mi, değişirse nasıl bir değişim beklersiniz. 

8- Flor ve Brom elementleri 7A grubundadır. Bu elementler doğada diatomik olarak bulunurlar ve benzer 

kimyasal özellikler gösterirler. Oda sıcaklığında florun (F2) gaz, Bromun (Br2) sıvı olmasının nedenini 

açıklayınız? 

9- Aşağıda verilen bileşiklerden hangisi ya da hangileri H bağlarına sahip olabilir, açıklayınız. 

H2; NO; HCO2H 

10- Ayrı beherler sırasıyla saf su, ve deterjanlı su ile yarısına kadar doldurulmuştur. Bu beherlere, sırasıyla aynı 

büyüklükte asetat kâğıdı parçaları atılırsa asetat kâğıdının, bu sulardaki yüzme davranışı değişir mi? (saf su ya da 

deterjanlı sudan hangisinde yüzdüğü gözlemlenebilir) Bunu nasıl açıklarsınız? 



Cilt 5, Sayı 2, Aralık 2011, sayfa 42-57. 


Vol. 5, Issue 2, December 2011, pp. 42-57. 

The Effect of Using Concept Maps when Teaching the 

Transport System in Plants on Students’ Academic 

Achievement (The Case of Erzurum) 

Aysel TEMELLİ and Murat KURT * 

Atatürk University, Erzurum, TURKEY 


Abstract – The aim of this study is searching how much the concept map biology teaching affects the students’ 

study when it is compared with the teacher-centered method. Two 11 grades students, whose success levels are 

equal, from an Anatolian High School in Erzurum are chosen as a study group. A class with teacher-centered 

method is determined as a control group and another class with concept map teaching method is determined as 

an experimental group. The test of the transport system of the plants is carried out as a pre- test and posttest(after 

a four-week teaching) in order to compare the effects of the two teaching methods. This study went on 

for four weeks. The practices are performed by the researchers. The numeric data which are taken are evaluated 

in SPSS-15. In the statistics evaluation, a t-test is used for unconnected variable. The results are evaluated with 

0.05 stage. As a result, it is obvious that teaching the transport system of the plants with the concept map method 

is more effective than teaching it with the traditional teaching method. 

Key words: biology, concept map, traditional teaching 

Summary 

Introduction 

Concept maps are graphical structures that are centered around a central concept and 

that highlight other concepts related to this central concept and the relationships between 

them. In concept maps, a relationship between two concepts is shown by a straight line with a 

descriptive expression about the relationship on it; the two concepts and the descriptive 

expression in the middle come together to form a meaningful sentence. This study aims to 

examine whether use of concept maps when teaching the “Transport System in Plants” 

chapter of the 11 th grade biology class has a greater effect on academic achievement 

* 

Corresponding author: Murat KURT, PhD student, Institute of Education Sciences, 

Ataturk University, Erzurum, TURKIYE. 

E-mail: muratkurt60@hotmail.com

43 BİTKİLERDE TAŞIMA SİSTEMİ KONUSUNUN KAVRAM HARİTALARIYLA … 

THE EFFECT OF USING CONCEPT MAPS WHEN TEACHING THE TRANSPORT … 

compared to the conventional teacher-centered teaching method. With this purpose, answers 

to the research questions below were sought. 

Methods 

The sample of this study consists of 11 th grade students attending an Anatolian High 

School in Erzurum in the 2009-2010 academic year. This study aims to examine whether 

there is a meaningful difference between using the conventional teacher-centered method 

and using concept maps when teaching the “Transport System in Plants” chapter of the 11 th 

grade biology class in terms of contributing to students’ academic achievement. The study 

uses a pretest-posttest control group design. A pretest was conducted to examine whether 

the control and experimental groups were comparable and to be able to show their stages of 

development, and a posttest was conducted to examine the effectiveness of the two methods. 

In the experimental group, the “Transport System in Plants” chapter was taught using 

concept maps for two weeks. Two three-hour classes were taught by the researcher 

personally. The same chapter was taught in the control group using the teacher-centered 

method for two weeks. The study took a total of four weeks to conduct, one week for 

making the pretest, two weeks for classes, and one week at the end to make the posttest. The 

eleventh Grade Science A class of the Anatolian High School in Erzurum was assigned as 

the experimental group with concept maps, and the 11 th Grade Science B class was assigned 

as the control group with the conventional method, using random assignment. For data 

collection, the achievement test developed by Şan (2008), which consists of 32 multiple- 

choice questions, was used. Expert opinion was acquired on the validity of the test. With this 

purpose, two faculty members in the field of biology and three biology teachers were 

contacted. In addition, a table of specifications was used to demonstrate content validity. 

Following expert advice, this achievement test was applied to 12 th grade Science A and 

Science B classes of the Anatolian High School (a total of 60 students), and the reliability of 

the scale was calculated as 0.65, which indicates that the test is reliable (Özdamar, 2004). 

Following the application of the pretests, the experimental group received instruction via the 

concept map method, and the control group received instruction via the teacher-centered 

method. Once the instruction was over, the same achievement test was applied to both 

groups as the posttest. The scores received by students on the tests were analyzed using the 

SPSS-15.0 (Statistical Package for Social Sciences) software. In testing problems 1-4 of the 

study, an independent samples t-test was used to compare the scores the two groups received 

on the tests. As Büyüköztürk (2006) states, independent samples t-tests are used to test 

NEF-EFMED Cilt 5, Sayı 2, Aralık 2011/ NFE-EJMSE Vol. 5, No. 2, June 2011

TEMELLİ, A. & KURT, M. 44 

whether the difference between the means of two independent samples are statistically 

significant or not. 

Results and Conclusions 

Biology posttest scores (EGBPostT and CGBPostT) received by the control and the 

experimental groups, which received instruction on “Transportation System in Plants” using 

the teacher-centered method and concept map method respectively, were compared using the 

independent samples t-test, which showed that the achievement levels of the two groups were 

significantly different from one another. Use of concept maps in instruction had a greater 

positive effect on student achievement compared to teacher-centered instruction. However, 

both groups reached a certain level of achievement in the posttest. This finding shows that use 

of concept maps besides the teacher-centered method makes a significant contribution to 

student achievement in the “Transportation System in Plants” subject. The difference between 

the pretest and posttest scores (EGBPreT and EGBPostT) of the experimental group students, 

which received instruction on “Transportation System in Plants” using the concept map 

method, was significant, with EGBPostT scores being higher than EGBPreT scores. This 

finding shows that students in the experimental group improved their achievement from 

pretest to posttest as the teacher taught using concept maps. The posttest scores of the 

(CGBPosT) of the control group students, which received instruction on “Transportation 

System in Plants” using the teacher-centered method, was higher than their pretest 

(CGBPreT) scores. This is because students in the teacher-centered class can achieve 

academic success only by exerting great effort and will to learn the subject and to succeed in 

class. The concept-map method, on the other hand, is student-centered. Students actively 

participate in the construction of concept maps, forming relationships between the concepts 

and acquiring new knowledge. The findings of this study show that use of concept maps when 

teaching the “Transportation System in Plants” subject has a greater positive effect on student 

achievement compared to using the conventional teacher-centered method. In addition, if 

students were to employ concept maps when studying to complement the concept-map based 

instruction they receive, they would be able to organize their knowledge better, and improve 

their skills in synthesizing concepts. 





Bitkilerde Taşıma Sistemi Konusunun Kavram 

Haritalarıyla Öğretilmesinin Öğrencilerin Akademik 

Başarısına Etkisi (Erzurum Örneği) 

Aysel TEMELLİ ve Murat KURT † 

Atatürk Üniversitesi, Erzurum, TURKİYE 

Makale Gönderme Tarihi: 11.11.2010 Makale Kabul Tarihi: 08.08.2011 

Özet – Bu çalışmanın amacı; kavram haritalarıyla yapılan biyoloji öğretiminin, öğrencilerin akademik başarıları 

üzerine öğretmen merkezli yönteme kıyasla ne kadar etkili olduğunu araştırmaktır. Çalışma grubu olarak, 2009- 

2010 öğretim yılında Erzurum’da bir Anadolu Lisesinde öğrenim görmekte olan ve başarı düzeyleri birbirine 

denk olan iki 1l. sınıf öğrencileri seçilmiştir. Öğretmen merkezli yöntem ile öğretim yapılan bir sınıf, kontrol 

grubu ve kavram haritalarıyla öğretim yapılan diğer bir sınıf da deneysel grup olarak belirlenmiştir. Bitkilerde 

Taşıma Sistemi Başarı Testi, her iki gruba farklı iki öğretimin etkisini karşılaştırmak için, ön test ve 2 haftalık bir 

öğretim sonunda da son-test olarak uygulanmış olup çalışma 4 hafta sürmüştür. Uygulamalar, araştırmacılar 

tarafından yapılmıştır. Elde edilen sayısal veriler, SPSS-15’de değerlendirilmiştir. İstatistiksel değerlendirmede, 

iki ortalamanın farkına dair ilişkisiz değişkenler için t-testi kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlar 0.05 anlamlık 

düzeyinde değerlendirilmiştir. Sonuç olarak, kavram haritalarıyla yapılan öğretimin öğrencilerin Bitkilerde 

Taşıma Sistemindeki başarılarının geleneksel öğretim metoduna göre daha etkili olduğunu göstermiştir. 

Anahtar kelimeler: biyoloji, kavram haritası, geleneksel öğretim. 

Giriş 

Kavram haritaları, temel bir kavram etrafında, bu temel kavramla ilişkili diğer 

kavramları ve bunların birbiriyle olan ilişkilerini gösteren grafiksel yapılardır. Kavram 

haritalarında iki kavram arasındaki ilişki, üzerine ilişkiyi belirleyen ifadelerin yazıldığı 

doğrularla gösterilir. İlişkiyi belirleyen bağlantı ifadeleri ile iki kavram tamamlanarak anlamlı 

bir cümle oluşturur. 

Kavram haritaları, kavram ve öneriler arasındaki ilişkileri açıkça gösteren bir öğretim 

tekniğidir. Buna göre kavramlar özelden genele doğru, en genel kavram en başta en özel olan 

daha altlarda olmak koşuluyla hiyerarşik bir düzen içerisinde sıralanırlar (Novak and Gowin, 

1984; Stice and Alvarez, 1987). 

† 

İletişim: Murat KURT, Doktora Öğrencisi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Atatürk Üniversitesi, Erzurum, TÜRKİYE . 

E-mail: muratkurt60@hotmail.com 



Kavram haritası 1984 yılında ilk kez Novak ve Gowin tarafından bir araştırma projesi 

olarak geliştirilmiştir. Son yıllarda kavram haritaları eğitimde yaygın olarak kullanılmaya 

başlanmıştır. Kavram haritaları kavram yanılgılarını ortadan kaldırmaya yönelik de bir 

tekniktir. Bu nedenle kavram haritalarının öğretim etkisinin belirlenmesi önemlidir. Bu 

çalışma ile kavram haritası tekniğinin biyoloji dersinde öğrenci başarısına olan etkisi 

belirlenmeye çalışılmıştır. 

Araştırmanın Amacı 

Biyoloji eğitiminde önemli bir yeri olan 11 sınıf lise biyoloji dersindeki “Bitkilerde 

Taşıma Sistemi” konusunun kavram haritası tekniği ile yapılan öğretimin, öğretmen merkezli 

öğretim yöntemine göre akademik başarıya etkisinin olup olmadığını araştırmaktır. Bu 

amaca yönelik olarak aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır. 

1. Kavram haritası tekniği uygulandığı deney grubunun ön test ve son test puanları arasında 

anlamlı bir fark var mıdır? 

2. Kavram haritası tekniği uygulandığı deney grubuyla, geleneksel yöntemin uygulandığı 

kontrol grubunun son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 

3. Kavram haritası tekniği uygulandığı deney grubunun ön test ve son test puanları arasında 

anlamlı bir fark var mıdır? 

4. Öğretmen merkezli yöntemin uygulandığı kontrol grubunun ön test ve son test puanları 

arasında anlamlı bir fark var mıdır? 

Araştırmanın önemi 

Kavram haritası tekniği, son zamanlarda eğitim alanında anlamlı öğrenmeyi sağlamada 

önemli bir gelişme olarak kabul edilmektedir. Bu yöntem, pek çok değişik konu alanının 

öğrenme aşaması için uygun olup öğretilmesi, öğrenilmesi, kullanılması ve değerlendirilmesi 

kolay olan bir yöntemdir (Şan, 2008). Kavram haritaları her konunun içeriğine uygun 

olmayabilir (Ruiz Primo and Shavelson, 1996). Ancak hazırlanacak kavram haritalarının 

öğrencilerin seviyelerine ve konunun içeriğine uygun olması gerekir. Lise öğrencileri için 

konunun içeriğinden çok onun sunum biçimi yani derste uygulanan yöntem ve teknikler 

daha önemlidir. Fen alanında konunun içeriğine uygun olarak hazırlanan kavram haritaları 

tekniğinin başarıyı artırdığı yapılan çalışmalar ile tespit edilmiştir (Altınok, 1998; Şan, 2008; 

Bolte, 1999; Gaffney, 1992; Markham, Mintzes & Jones, 1994; Novak, 1990; Kaptan, 1998; 

Duru, 2001; Akgündüz, 2002; Barut, 2006; Kaya, 2006; Novak et al., 1983; Taş, 2001). Bu 

nedenle araştırmamızda, lise 11. sınıf Biyoloji Dersi Bitkilerde Taşıma Sistemi konusunun 

öğretmen merkezli yöntemle işlenişiyle, kavram haritası yöntemine göre işlenişi arasında; 





öğrencilerin akademik başarılarını etkileme bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı 

saptamaya çalışılmıştır. 

Yöntem 

Araştırmada, 2009–2010 öğretim yılında öğrenim görmekte olan Erzurum’da bir 

Anadolu Lisesinin 11. sınıfına ait öğrenciler, çalışma grubu olarak seçilmiştir. 11. Sınıf 

biyoloji dersi "Bitkilerde Taşıma Sistemi" konusunun öğretmen merkezli yöntemle işlenişi 

ile Kavram Haritaları Yöntemine göre işlenişi arasında, öğrencilerin akademik başarılarını 

etkileme bakımından anlamlı bir fark olup olmadığının saptanmasını amaçlayan bu 

çalışmada nicel araştırma yöntemlerinden deneysel yöntem kullanılmıştır. Araştırmada, 

deney-kontrol gruplu ön test-son test karşılaştırmalı yöntem kullanılmıştır. Araştırmada 

uygulama yapılacak öğrenci gruplarının denk olup olmadığını saptamak ve gelişim 

aşamalarını gösterebilmek için ön test, yöntemlerin etkinliğini göstermesi açısından son test 

yapılmıştır. "Bitkilerde Taşıma Sistemi" konusu, deney grubunda 2 hafta boyunca kavram 

haritası tekniği örnekleriyle birlikte anlatılmıştır. Derslere bizzat araştırmacı katılarak, ders 

saatleri (2x3) olmak üzere düzenli şekilde işlenmiştir. Aynı konu, kontrol grubunda 2 hafta 

boyunca, öğretmen merkezli yöntemle işlenmiştir. Araştırma, 1 hafta ön testlerin 

uygulanması, 2 hafta konunun işlenmesi ve diğer hafta da son testlerin uygulanması 

şeklinde 4 hafta sürmüştür. Erzurum’da bir Anadolu Lisesinde kavram haritası yönteminin 

uygulandığı 11 Fen A sınıfı deney, geleneksel yöntemin uygulandığı 11 Fen B sınıfı kontrol 

grubu olarak yansız seçim yoluyla atanmıştır. Araştırmanın deseni ve örneklemi oluşturan 

sınıfların öğrenci sayıları ve şubeleri Tablo 1 ve 2’de gösterilmiştir. 

Tablo 1 Araştırmanın Deseni 

Grup Uygulama Öncesi Uygulama Şekli Uygulama sonrası 

Deney Ön Test (Test1) Kavram Haritası Tekniği Son Test (Test 1) 

Kontrol Ön Test (Test1) Geleneksel Yöntem Son Test (Test 1) 

Tablo 2 Araştırmanın örneklemini oluşturan öğrenciler 

Cinsiyet 

Sınıflar 

Kız Erkek 

Toplam 

n % n % 

10 F / A (Deney) 13 52 12 48 25 

10 F / B (Kontrol) 11 44 14 56 25 



Verilerin Toplanması 

Araştırmanın genel amacını gerçekleştirmek için Şan (2008) tarafından hazırlana 32 

çoktan seçmeli sorudan oluşan başarı testi kullanılmıştır. Testin geçerliliği noktasında uzman 

görüşüne başvurulmuştur. Bunun için 2 biyoloji öğretim elamanı, 3 biyoloji öğretmeninin 

görüşleri alınmıştır. Ayrıca belirtke tablosu kullanılarak kapsam geçerliliği sağlanmıştır. 

Uzman görüşleri doğrultusunda araştırmanın başında bu başarı testti, Anadolu Lisesi’nin A 

ve B fen şubelerindeki 12. sınıf öğrencilerine (Toplam 60 öğrenci) uygulanmış olup testin 

güvenirlik katsayısı 0.65 olarak hesaplanmıştır. Güvenirlik katsayısının 0.65 olarak 

hesaplanması literatürle belirtilen 0.6’lık eşik değerinin bu ölçek için aşılmış olmasından 

dolayı, değerin güvenilir olduğu söylenebilir (Henderson, Fisher & Fraser, 1998; Özdamar, 

2004). Araştırma sürecinde ön testler yapıldıktan sonra deney grubunda kavram haritası 

tekniğine uygun bir öğretim, kontrol grubunda ise öğretmen merkezli yönteme uygun bir 

öğretim uygulanmıştır. Konunun bitirilmesinden sonra ise aynı başarı testti son test olarak 

her iki gruba da uygulanmıştır. 

Verilerin Analizi 

Öğrencilerin testlerden aldıkları puanlar SPSS-15.0 (Statistical Package for Social 

Sciences) programında analiz edilmiştir. Araştırmanın 1-4 problemlerini test etmek için 

grupların testlerden aldıkları puanların birbirleriyle kıyaslanması sırasında ilişkisiz 

örneklemlerde t-testi kullanılmıştır. Büyüköztürk (2006)’e göre ilişkisiz örneklemler t-testi; 

iki ilişkisiz örneklemin ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için 

kullanılır. Ayrıca deney ve kontrol gruplarında anket sorularının ön test ve son test 

değerlendirmelerine ilişkin frekans ve yüzde (%) oranlarının karşılaştırılması da yapılmıştır. 

Bulgular ve Yorumlar 

Erzurum’da bir Anadolu Lisesinde 11. sınıflarda okutulmakta olan biyoloji dersi " 

Bitkilerde Taşıma Sistemi" konusunun geleneksel yöntemle işlenişi ile kavram haritası 

tekniğine göre işlenişi arasında, öğrencilerin akademik başarılarını etkileme bakımından 

anlamlı bir fark olup olmadığının saptamasını amaçlayan bu çalışmada aşağıdaki bulgular 

elde edilmiştir. 

1. Deney ve Kontrol Gruplarının Biyoloji başarı ön testinin bağımsız örneklem t-Testi 

ile Karşılaştırılması 





“Bitkilerde Taşıma Sistemleri” konusunda yapılan kavram haritaları ve öğretmen 

merkezli yöntemle öğretimin deney ve kontrol gruplarının biyoloji başarı ön test (DGBÖT ve 

KGBÖT) verilerinin bağımsız örneklem t-testi ile karşılaştırılmasının istatistiksel sonuçları 

tablo 3’de görülmektedir. 

Tablo 3: KGBÖT-DGBÖT puanlarına ilişkin t-testi sonuçları 

Gruplar N X SS SD t P 

Deney ön test 25 14.68 

Kontrol ön test 25 16.44 4.32 

*p


uygulamasında, başarı düzeyleri açısından, deney grubu lehine aralarında anlamlı bir fark 

bulunmuştur. 

3. Deney Grubu Biyoloji başarı ön ve son testlerinin bağımsız örneklem t-Testi 

ile Karşılaştırılması 


merkezli yöntemle öğretimin kontrol grubunun biyoloji başarı ön ve son test (KGBÖT ve 

KGBST) verilerinin bağımsız örneklem t-testi ile karşılaştırılmasının istatistiksel sonuçları 

Tablo 5’de görülmektedir. 

Tablo 5: DGBÖT-DGBST puanlarına ilişkin t-testi sonuçları 

Gruplar N X SS SD T P 

Deney ön test 25 10.43 3.94 24 10.27 .000* 

Deney son test 25 24.27 2.59 

Tablo 5’e göre, kontrol grubunun ön test puanlarının aritmetik ortalaması 10.43 iken son 

test puanlarının aritmetik ortalaması 24.27 bulunmuştur. Kontrol grubunun ön test ve son test 

puanları arasında hesaplanan t değeri ise 10.27’tir. P



Tablo 6’ya göre, kontrol grubunun ön test puanlarının aritmetik ortalaması 13.34 iken son test 

puanlarının aritmetik ortalaması 22.14 bulunmuştur. Kontrol grubunun ön test ve son test 

puanları arasında hesaplanan t değeri ise 6.42’dir. P


Tablo 7’ye göre, deney ve kontrol gruplarının 32 anket sorusuna verdikleri cevapların 

yüzde oranları karşılaştırıldığında ön testen son teste doğru yükseldiği görülmektedir. 

1. Soru için kontrol grubunun ön test doğru cevaplarının yüzde oranı % 60,9 iken deney 

grubunun aynı soru için ön test yüzde oranı %36,1'dir. Aynı soru için son testteki yüzde 

oranları ise kontrol grubu için % 78,5 iken deney grubunda bu oran %95,8'e ulaşmıştır. Bu 

sonuç, öğrencilerin kavram haritalarıyla anlatılan dersi daha iyi algıladıkların göstermektedir. 

3. Soru için kontrol grubunun ön test doğru cevaplarının yüzde oranı % 64.0 iken deney 

grubunun aynı soru için ön test yüzde oranı %53.3'dür. Aynı soru için son testteki yüzde 

oranları ise kontrol grubu için % 66.9 iken deney grubunda bu oran %75.3'e ulaşmıştır. 

5. Soru için kavram haritası yöntemi ile geleneksel yöntemin başarıya etkisi yaklaşık olarak 

aynı olmuştur. Kontrol grubunun ön test doğru cevaplarının yüzde oranı %52,3 iken deney 

grubunun aynı soru için ön test yüzde oranı %58,1'dir. Aynı soru için son testteki yüzde 

oranları ise kontrol grubu için %84,7 iken deney grubunda bu oran %86,7'ye olmuştur. 

9. Soru için kavram haritası yönteminin başarıya etkisi açıkça görülmektedir (Kontrol grubu 

ön test %47.6, son test %66.4; deney grubunun ön test %27.6, son test %92.4). 

24. Soru için kontrol grubunun ön test doğru cevaplarının yüzde oranı % 14.8 iken deney 

grubunun aynı soru için ön test yüzde oranı %27.7'dir. Aynı soru için son testteki yüzde 

oranları ise kontrol grubu için %31.4 iken deney grubunda bu oran %88.9'a ulaşmıştır. 

Kontrol ve deney gruplarının cevapları arasındaki en yüksek artış 24. soruda olmuştur. Bunu 

sırasıyla 16, 28, 23, 25, 20 numaralı sorular takip etmektedir (Tablo 7). 

Tartışma 

Günümüzde, öğretimde sıkça kullanılan öğretmen merkezli öğretim yöntemleriyle 

derslerin yapılması ile eğitimin amaçlanan hedeflerine ulaşmasının mümkün olamayacağı 

artık bilinmektedir. Bu bağlamda konunun içeriğine uygun, kavramlar arası ilişkiyi sağlayan, 

kavram yanılgılarını önleyen, öğrencileri ezberlemekten uzaklaştıran, araştırmaya sevk eden, 

konu bütünlüğü ve kalıcılığı ile anlamlı öğrenmeyi sağlayan, yöntemlerin öğretimde 

kullanılması zorunluluk haline gelmiştir. Bu yöntemlerden biri de kavram haritaları tekniğidir. 

Araştırmamızda “Bitkilerde Taşıma Sistemleri” konusunda yapılan kavram haritaları ve 

öğretmen merkezli yöntemle öğretimin deney ve kontrol gruplarının Biyoloji başarı ön test 

(DGBÖT ve KGBÖT) verilerinin bağımsız örneklem t-testi ile karşılaştırılması sonucunda, 

her iki grubun başarı düzeyleri açısından, aralarında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Kontrol 

ve deney gruplarının ön test puanları açısından birbirine denk iki grup olduğu ifade edilebilir. 






merkezli yöntemle öğretimin deney ve kontrol gruplarının biyoloji başarı son test (DGBST ve 

KGBST) verilerinin bağımsız örneklem t-testi ile karşılaştırılması sonucunda her iki grubun 

başarı düzeyle açısından, aralarında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu da öğrenci başarısı 

üzerinde ders anlatımı sırasında kavram haritalarının kullanılmasının geleneksel yöntemden 

daha etkili olduğunu göstermektedir. Ancak son test sonunda, her iki grupta da belli bir başarı 

gözlenmiştir. Bu sonuç, öğretmen merkezli öğretim yönteminin yanında, kavram haritası 

tekniğinin kullanılmasının, “Bitkilerde Taşıma Sistemleri” konusunda başarıya anlamlı bir 

katkıda bulunduğunu ortaya koymaktadır. Aynı zamanda konuyla ilgili kavramların kolay 

anlaşılabilmesi için; sunumda kavram haritalarının veya görsel-işitsel araçlar ile materyallerin 

kullanılması, öğrencilerin biyolojideki ve doğa bilimlerindeki bilgi eksikliklerini giderecek, 

doğruyu öğrenme arzusu oluşturabilecek ve bunun sonucunda da bu alanlardaki başarıları 

artacaktır. 

“Bitkilerde Taşıma Sistemleri” konusunda yapılan kavram haritaları tekniğiyle yapılan 

öğretimin; DGBST puan ortalaması DGBÖT puan ortalamasından yüksek değerde olup 

aradaki fark önemli bulunmuştur. Bu sonuç, öğretmenin ders anlatırken kavram haritalarını 

kullanması ile deney grubundaki öğrencilerin ön testten son testte doğru belli bir başarıyı 

yakaladığını göstermektedir. Bu konuda yapılmış birçok araştırmanın sonuçları bulgumuzu 

desteklemektedir (Şan, 2008, Kavak 2009; Sarıçayır, 2000; Okebukola,1990; Akt: Eken, 

2000). Ayvacı ve Devecioğlu (2002) yaptıkları benzer bir çalışmalarında, deney grubu 

öğrencilerine uygulanan kavram haritalarının, öğrencilerin ilgisini çekmesinin yanında 

motivasyonu ve derse katılımı artırdığını ve geleneksel yöntemlere göre daha etkili olduğunu 

rapor etmiştir. İlaveten, kavram haritalarının öğrencilerin konular arasında bağlantı 

kurmalarına yardımcı olduğu ve üniteler ya da bölümler arasında bir geçiş görevi yaptığı da 

vurgulanmıştır (Fitnat, 1998). 


merkezli yöntemle öğretimin; KGBST puan ortalaması KGBÖT puan ortalamasından yüksek 

bulunmuştur. Zira öğretmen merkezli öğretim yapılan sınıflarda öğrenciler konuyu 

öğrenebilmek ve dersten geçebilmek için büyük bir çaba göstererek akademik başarıya 

ulaşabilirler. Oysa kavram haritaları tekniği, öğrenci merkezlidir. Öğrencilerin aktif 

katılımıyla kavram haritalarının yapılması, kavramlar arasında ilişkilerin kurulmasını ve yeni 

bilgiler inşa edilmesini sağlar. Ayrıca, biyoloji ve diğer fen derslerinde bu konuda yapılmış 



birçok araştırmanın sonuçları bu bulgumuz ile örtüşmektedir (Şan, 2008; Kılınç, 2004; 

Sarıçayır, 2000; Okebukola,1990; Akt: Eken, 2000). 

Sonuç 

Araştırmamız bulgularına göre, biyoloji dersi “Bitkilerde Taşıma Sistemleri” konusunun 

öğretilmesinde kullanılan kavram haritaları tekniğinin geleneksel yönteme göre öğrencilerin 

başarılarında daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuca ilaveten, öğretmenlerin kavram 

haritaları tekniğini kullanmalarının yanında öğrencilerin de kavram haritaları oluşturarak ders 

çalışmaya devam etmeleri, bilgilerini daha iyi organize etme ve kavramları sentezlerle 

birleştirme konusunda yeteneklerinin gelişmesine de vesile olacaktır. 

Öneriler 

1. Biyolojinin çoğu konularında kavram haritası hazırlanabilir. Öğretmenlerin özellikle zor ve 

karmaşık bilgiler içeren konularda kavram haritalarını hazırlayarak öğretim sürecinde 

kullanmaları önerilmektedir. 

2. Öğrencilerin anlamlı öğrenebilmeleri için gereksinim duydukları farklı ortamların 

oluşturulması ve öğrencilere uygulanan farklı öğrenme etkinliklerinin öğrenci üzerindeki 

etkinliğinin belirlenmesi gerekmektedir. Kavram haritaları anlamlı öğrenmenin oluşmasını 

sağlayacak önemli bir öğretim yöntemidir. Bu nedenle kavram haritalarına öğretim süreci 

içinde gereken önem verilmelidir (Çatalkaya, 2005). 

3. Biyoloji ders kitaplarında konusuna göre kavram haritalarına yer verilmelidir. 

4. Her bilgi ünitesi kendi içinde bir bütün oluşturur. Bu bütünde belirli bir düzende sıralanmış 

kavramlar, kavramlar arası ilişkiler vardır. Öğrenci bu düzeni anlayamazsa ve yeni konunun 

ilişkilerini göremezse konuyu kavramakta güçlük çeker. Sınıfta farklı düzeylerde öğrenciler 

bulunduğu için aynı hızla öğrenemezler. Öğretmen kavram öğretimine önem vererek her 

düzeye uygun bir öğretim planı yapmalıdır (Novak and Gowin, 1984). 

5. Literatür bilgilerinin ışığında, ilköğretimden itibaren öğrencilerin derslerinde başarılı 

olmaları amaçlanıyorsa, kavram haritalarının öğretim sürecinde diğer yöntemlerle birlikte 

kullanılması yararlı olacaktır. 

6. Kavram haritalarına göre hazırlanmış öğretim etkinliklerinin biyoloji konuları üzerinde 

bilgilerin kalıcılığına ve biyolojiye kaşı tutumlarına etkileri çalışılabilir. 





Kaynakça 

Akgündüz, D. (2002). 6. Sınıf biyoloji Konularında Kavram Haritalarının Kullanımı ve 

Başarıya Olan Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim 

Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Fen Bilgisi Anabilim Dalı, Ankara. 

Altınok, H. (1998). İlköğretim Fen Bilgisi Dersi Öğretiminde Kavram Haritalarının Kullanım 

ve Öğrenci Kavramlaştırmaları Üzerine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 

Sosyal Bilimler Enstitüsü, 18 Mart Üniversitesi, Çanakkale. 

Ayvacı, H.Ş.ve Devecioğlu, Y. ( 2002). Kavram Haritalarının Fen Bilgisi Başarısına Etkisi. V. 

Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16 – 18 Eylül. ODTÜ, Ankara. 

Barut, Ö.(2006). İlköğretim 7. Sınıf Fen Bilgisi Konularının Kavram Haritaları İle 

Öğretilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Fen 

Bilimleri Enstitüsü, Ortaöğretim fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı, 

Van. 

Bolte, L. A. (1999). Using concept maps and interpretive essays for assessment in 

mathematics. School Since and Mathematics, 99 (1), 19. 

Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. (7.Baskı). Pegem 

Yayıncılık. Ankara. 

Çatalkaya, R. (2005). Bazı Bireysel Farklılıkların Kavram Haritası Yapmasına Etkisi. 

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Bolu. 

Duru, M.K. (2001). Ilköğretim Fen Bilgisi Dersinde Kavram Haritasıyla ve Gruplara Kavram 

Haritası Çizdirerek Öğretimin Öğrenci Başarısına ve Hatırlamaya Etkisi. 

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri 

Enstitüsü, İstanbul. 

Eken, N. (2000). Kavram Haritası Yönteminin Öğrencilerin Çözelti Konusunu Anlamasına 

etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ortadoğu Teknik Üniversitesi Orta 

Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Ankara, Türkiye. 

Fitnat, F. (1998). Fen Öğretiminde Kavram Haritalarının Kullanılması, Hacettepe 

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 95-99. 

Gaffney, K. (1992). Multiple assessment for multiple learning styles. Science Scope, 15 (6), 

54-55. 

Henderson, D. G., Fisher, D. L. & Fraser, B. J. (1998). Learning environment and student 

attitudes in environmental science classrooms. Proceedings Western Australian Institute 



for Educational Research Forum. 08.02.2010 tarihinde 

http://education.curtin.edu.au/waier/forums/1998/henderson.html adresinden alınmıştır. 

Kaya, O. (2003). Eğitimde alternatif bir değerlendirme yolu: Kavram haritaları. Hacettepe 

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 25: 265-271. 

Kaptan, F.(1998). Fen Öğretiminde Kavram Haritası Yönteminin Kullanılması, Hacettepe 

Üniversitesi Eğitim fakültesi Dergisi, 14, 95-99. 

Kılınç, D. (2004). Biyoloji Eğitiminde Kavram Haritalarının Öğrenme Başarısına ve 

Kalıcılığına Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Fen 

Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 

Markham, K.M., Mintzes, J.J. & Jones, M.G. (1994).The Concept Map as a Research and 

EvaIuation Tool: Fooher Evidence of Validity, Journal of Research in Science 

Teaching, 31(1), 91-101. 

Novak, J. (1990). Concept maps and vee diagrams: Two metacognitive tools to facilitate 

meaningful learning. Instructional Science, 19, 29-52. 

Novak, J.D. & Gowin, D.B. (1984). Learning How to Learn, Cambridge University Press., 

Newyork, USA. 

Novak, K. J., Gown, N. D.B. & Johansen, G.T. (1983). The Use of Concept Mapping and 

Knowledge vee mapping with Junior High School Science Students. Science Education, 

55(4), 625-645. 

Okebukola, P. A. (1990). Attaining Meaningful Learning of Concepts in Genetics and 

Ecology: An Examination of the Potency of the Concept Mapping Technique, Journal 

of Research in Science Teaching, 27(85), 493–504. 

Özdamar, K. (2004). Paket Programlar İle İstatistiksel Veri Analizi 1. (5. Baskı). Kaan 

Kitabevi, Eskişehir. 

Sarıçayır, H. (1987). Lise II Kimya Derslerinde Kavram Haritalarının Başarıya 

Etkisi,Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri 


Stice, C. F. and Alvarez, M. C.(2000). Hierarchical concept mapping in the early grades. 

Childhood Education, 86-96. 

Ruiz-Primo, M. A. & Shavelson, R. J. (1996). Problems and issues in the concept maps in 

science assesment. Journal Resarch in Science Teaching, 33, 569-600. 





Şan, İ. (2008). Lise 2. Sınıf Biyoloji Dersinde Okutulan Bitkilerde Taşıma Sistemi Konusunun 

Kavram Haritalarıyla Öğretilmesinin Başarıya Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek lisans 

Tezi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Selçuk Üniversitesi, Konya. 

Taş, B. (2001). Fen Bilimleri Öğretiminde kavram Haritaları Üzerine Deneysel Bir Çalışma. 

Yüksek Lisans Tezi (Yayımlanmamış), Fen Bilimleri Enstitüsü, Celal Bayar 

Üniversitesi, Manisa. 






A Research on the Effects of Using Concept Cartoons and 

Mind Maps in Science Education 

Ertuğ EVREKLİ 1,* , Didem İNEL 2 and Ali Günay BALIM 3 

1 Celal Bayar University, Manisa, TURKEY; 2 Uşak University, Uşak, TURKEY; 

3 Dokuz Eylül University, İzmir, TURKEY 

Received : 08.12.2010 Accepted : 19.10.2011 

Abstract – In this study, one group pre-test post test design was used and tried to find out the effects of using 

concept cartoons and mind maps on students’ achievements, motivations, attitudes, and perceptions of inquiry 

learning skills. As a result of this study, a significant differences were found in students’ achievements and 

motivations, however; there was no significant differences in students’ attitudes, and perceptions of inquiry 

learning skills. When the analysis related to attitudes and perceptions of inquiry learning skills was examined, 

the analysis related to attitudes and inquiry learning skill perceptions, post test measurement was found higher 

than pre-test measurement. Besides, in this study, the participant students were separated into two groups 

according to their achievement levels and examined their results concerning dependent variables. The analysis 

showed that there was no significant differences between groups concerning their achievement, attitude, 

motivation and inquiry learning skills perceptions. 

Key words: Mind maps, concept cartoons, inquiry learning skills perceptions, motivation and attitude. 

Introduction 

SUMMARY 

Many different methods, techniques, and visual aids can be used in the constructivist 

approach. One of such aids is the mind maps developed by Tony Buzan by the end of the 

1960s, and another one is the concept cartoons developed by Brenda Keogh and Stuart Naylor 

in the 1990s. Mind maps are tools that allow representing the concepts, ideas, and information 

that an individual has in mind about a certain topic as well as the relationships between them 

by using graphs, diagrams, keywords, and images etc. in a two-dimensional environment 

(Balim, Evrekli, and Aydin, 2007; Evrekli, Inel, and Balim, 2010). Concept cartoons can be 

* 

Corresponding author: Ertuğ Evrekli, Research Assistant in Science Education, Celal Bayar University, Manisa, TURKEY. 

E-mail: eevrekli@gmail.com

59 FEN ÖĞRETİMİNDE KAVRAM KARİKATÜRLERİ VE ZİHİN HARİTALARININ … 

A RESEARCH ON THE USING CONCEPT CARTOONS AND MIND MAPS... 

defined as visual aids in which the opinions and discussions of cartoon characters regarding 

the cause of or solution for a daily life event are presented in written form in speech bubbles 

(Keogh and Naylor, 2000; Stephenson and Warwick, 2002; Martinez, 2004; Coll, France, and 

Taylor, 2005). The present study is an attempt at investigating the effects of the combined use 

of these two visual tools upon students’ motivation toward learning science, achievement, 

self-perceptions of enquiry learning skills, and attitudes toward science and technology. Thus, 

the research problems are as follows: 

• “Do applications based on concept cartoons and mind maps in science and technology 

teaching significantly influence students’ motivation, achievement, attitudes, and perceptions 

of inquiry learning skills?” 

• “Do applications in the science and technology curriculum in which mind maps and 

concept cartoons are used on students with different levels of knowledge about the unit have 

similar effects upon achievement, perception of enquiry learning skills, motivation toward 

learning science, and motivation toward science and technology?”. 

Method 

In the study, the single-group pretest posttest design (Cohen, Manion, and Morrison, 

2005) was used as a pre-experimental design and the measurements were evaluated on a 

single group in consideration of the pretest and posttest scores. The sample group consisted of 

a total of 16 students (11 males, 5 females) studying in the sixth grade in an elementary 

school. The data collection instruments employed in the study include an academic 

achievement test about the unit “Matter and Heat” (Evrekli, 2010), the questionnaire for 

motivation toward science learning (Dede and Yaman, 2008), the enquiry learning skills 

perceptions scale (Balim and Taskoyan, 2007), and the attitude scale towards science and 

technology (Balim, Sucuoglu, and Aydin, 2009). 

Results and Interpretations 

The analyses demonstrated a significant difference between the students’ scores in the 

pretest and posttest academic achievement test (Z=3.13; p=.002.05). However, the results obtained from a comparison of the pretest and posttest data 


EVREKLİ, E, İNEL, D & BALIM, A. G. 60 

revealed an improvement in both their enquiry learning skills perceptions and attitudes 

towards science and technology. As shown by the data concerning the comparison between 

the scoring differences among students with different levels of knowledge about the unit in 

the pretest posttest academic achievement test (Z=1.42; p=.161>.05), the inquiry learning 

skills perceptions scale (Z=1.16; p=.279>.05), the attitude scale towards science and 

technology (Z=.59; p=.645>.05), and the questionnaire for motivation toward science learning 

(Z=.10; p=.959>.05), no significant difference was found between the groups. In this context, 

it is seen that concept cartoons and mind maps had similar effects upon students with different 

levels of knowledge about the unit. 

Conclusion and Discussion 

The study’s results showed that with regard to the first problem, the students displayed a 

significant improvement in their motivation towards science learning and academic 

achievement. On the other hand, although their perceptions of inquiry learning skills and 

attitudes toward science and technology highly improved, the improvement was found to 

insignificant. These results are consistent with those of some other studies in the literature on 

mind maps and concept cartoons (Balim, Inel, and Evrekli, 2008; Akinoglu and Yasar, 2007; 

Abi-El-Mona and Abd-El-Khalick, 2008; Amma, 2005; Camli, 2009; Ozyilmaz-Akamca, 

Ellez, and Hamurcu, 2009; Ozyilmaz-Akamca and Hamurcu, 2009; Butuner and Gur, 2008). 

With regard to achievement, mind maps used in the science and technology curriculum are 

believed to contribute to increased student achievement as they facilitate recalling, help 

summarizing a topic and organizing concepts–ideas, establish links between concepts-ideas, 

and stimulate active learning. Concept cartoons, on the other hand, are argued to result in a 

possible increase in achievement by ensuring students’ active participation in the classroom, 

enabling and enhancing conceptual understanding, and creating environments for cognitive 

conflict and debate. As for the perceptions of enquiry learning skills, concept cartoons are 

particularly anticipated to have important effects since they encourage classroom discussions 

and research. With concept cartoons, individuals experience cognitive conflicts and are 

encouraged to applied research and questioning their knowledge so as to solve such cognitive 

conflicts. Therefore, in this process, students actively use their enquiry learning skills while 

trying to validate their mental constructs and newly-acquired information. 





Suggestions 

In the light of the interpretation and discussion of the results, it is argued that it will be 

useful to include concept cartoons and mind maps in science and technology curricula and 

textbooks. Furthermore, it is also suggested to organize workshops to inform in-service 

teachers on how to employ these tools in the classroom and to train pre-service teachers about 

the use of mind maps and concept cartoons, particularly through the special teaching methods 

course. As for the second problem, given that the use of concept cartoons and mind maps in 

science and technology classes have similar effects on students in different achievement 

groups in terms of the assessed variables, it is anticipated that these tools can be successfully 

employed in classrooms composed of students with different achievement levels and in 

particular, they could considerably contribute to the improvement of inquiry learning and 

enhancing motivation toward science learning. 



Fen Öğretiminde Kavram Karikatürleri ve Zihin 

Haritalarının Birlikte Kullanımının Etkileri Üzerine Bir 

Araştırma 

Ertuğ EVREKLİ 1,† , 2 Didem İNEL and 3 Ali Günay BALIM 

1 Celal Bayar Üniversitesi, Manisa, Türkiye; 2 Uşak Üniversitesi, Uşak, 

Türkiye; 3 Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir, Türkiye 


Özet – Çalışmada tek grup ön test son test model kullanılmış ve kavram karikatürü ve zihin haritası destekli 

uygulamaların, öğrencilerin başarıları, motivasyonları, tutumları ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algıları 

üzerindeki etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin akademik başarılarında ve 

motivasyon düzeylerinde anlamlı bir farklılık bulunurken; fen ve teknolojiye yönelik tutumlarında ve sorgulayıcı 

öğrenme becerileri algılarında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir. Bununla birlikte tutum ve sorgulayıcı 

öğrenme becerileri algı puanlarına ilişkin analizler incelendiğinde son test puanlarının ön test puanlarına göre 

yüksek düzeyde artış gösterdiği görülmektedir. Ayrıca çalışmada öğrencilerin başarı puanları yüksek ve düşük 

olmak üzere iki gruba ayrılmış, söz konusu iki grubun bağımlı değişkenlere ilişkin puanları incelenmiştir. 

Analizler sonucunda madde ve ısı ünitesine ilişkin başarı, fen ve teknolojiye yönelik tutum, fen öğrenmeye 

yönelik motivasyon ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algı düzeyleri için gruplar arasında anlamlı bir farklılık 

olmadığı belirlenmiştir. 

Anahtar kelimeler: Zihin haritaları, kavram karikatürleri, sorgulayıcı öğrenme becerileri algısı, motivasyon ve 

tutum 

Giriş 

Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenme, bireyin bilişsel yapısında sosyal ve zihinsel 

süreçler sonucunda meydana gelmektedir. Birey bu süreçte ön bilgileri ile yeni bilgiler 

arasında bağlantılar kurmaya çalışmakta, bilişsel ve sosyal süreçler yardımıyla zihninde yeni 

durumlara ilişkin anlamlar oluşturmaktadır (Richardson, 1997; Winitzky ve Kauchak, 1997; 

Spigner-Littles ve Anderson, 1999; Aviram, 2000; Valanides, 2002; Zion, Michalsky ve 

Mevarech, 2005). Ayrıca yapılandırmacılık, bireylerin dünyaya ilişkin algılamalarını ve 

bilgilerini aktif olarak yapılandırdıklarını ve bu yapılandırma sürecinin hayat boyunca devam 

ettiğini savunmaktadır (Edmonds, 1999; Rezaei ve Katz, 2002; Matson ve Parsons, 2006). 

† 

İletişim: Ertuğ Evrekli, Araştırma Görevlisi, Fen bilgisi Eğitimi, Celal Bayar Üniversitesi, Manisa-Türkiye, 

E-posta: eevrekli@gmail.com 





Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenme, bireyin bilgileri arasındaki ilişkileri oluşturma 

sürecidir. Bu nedenle öğrenme ortamlarındaki yeni bilgilerin sağlam temeller üzerine 

yapılandırılmasında öğrencilerin ön bilgilerindeki eksiklik ve yanlışlıkların yönlendirici 

rolündeki öğretmen tarafından belirlenmesi ya da bir diğer açıdan bakıldığında bireyin bu 

eksiklik-yanlışlıkların farkında olması gerekmektedir. Bu amaç doğrultusunda yapılandırmacı 

yaklaşımın içerisinde yer alan birçok farklı yöntemler, teknikler ve görsel araçlar 

kullanılabilmektedir. Bu araçlardan biri 1960’lı yılların sonunda Tony Buzan tarafından 

geliştirilen zihin haritaları, bir diğeri ise 1990’lı yıllarda Brenda Keogh ve Stuart Naylor 

tarafından geliştirilen kavram karikatürleridir. Alan yazında söz konusu araçların öğrenciler 

üzerinde çeşitli olumlu etkilere sahip olduğu belirtilmektedir. Bu araştırmada da söz konusu 

araçların fen ve teknoloji derslerinde birlikte kullanımının sorgulayıcı öğrenme, motivasyon, 

tutum ve başarı üzerindeki etkileri ele alınmıştır. 

Zihin haritaları 

Zihin haritaları iki boyutlu bir ortamda bireyin bir konuya ilişkin olarak zihninde yer alan 

kavram, düşünce ve bilgileri ile bunlar arasındaki ilişkileri şekil, resim, anahtar sözcükler ve 

imgeler gibi öğeleri kullanarak sunumuna olanak tanıyan görsel araçlardır (Balım, Evrekli ve 

Aydın, 2007; Evrekli, İnel ve Balım, 2010). Kavram haritalarıyla sıklıkla karıştırılmasına 

rağmen zihin haritaları kavram haritalarından farklı olarak sadece kavramların değil; kavram, 

bilgi ve düşüncelerin görsel sunumunu sağlamakta ve aynı zamanda şekil, anahtar sözcük ve 

imge kullanımı yardımıyla kağıt düzenine aktarılan bilgilerin daha sonra yeniden 

hatırlanmasını da kolaylaştırabilmektedir. Bu araçlar bir konuyla ilgili kelime, kavram, bilgi, 

düşünce ve diğer öğelerin görsel bir sunumunu içermektedir (Mueller, Johnston ve Bligh, 

2002; Farrand, Hussain ve Hennessy, 2002; Wickramasinghe ve diğerleri, 2008). 

Zihin haritalarının genel yapısı incelendiğinde merkezde yer alan temel bir konu ya da 

konuya ilişkin bir resim ile konuya ilişkin olarak kavram, düşünce ve bilgilere ilişkin anahtar 

kelimelerin yer aldığı alt dallardan oluşmaktadır. Birey zihin haritalarında yer alan 

kavramlara, düşüncelere ya da bilgilere ilişkin olarak görsel öğeleri (resim, şekil, imge) 

özgürce kullanmakta ve bu sayede gerektiğinde sağ ve sol beynin birlikte kullanımı (Buzan 

ve Buzan, 1995; Proctor, 1999) ile bu kavram, düşünce ve bilgileri anımsayabilmektedir. 

İlgili alan yazında zihin haritalarının; geri hatırlama (Holland, Holland ve Davies, 2003; 

Brinkmann, 2003; Buzan ve Buzan, 2005), yaratıcılığı geliştirme (Buzan ve Buzan, 1995; 

Mento, Martinelli ve Jones, 1999; Cryer, 2006), problem çözme ve bir konu üzerine 



yoğunlaşma (Buzan, 2002; 2005), düşünceleri organize etme ve düzenleme (Buzan ve Buzan, 

1995; Buzan, 2002; 2005) gibi yararları olduğuna ilişkin görüşler bulunmaktadır. Ayrıca 

yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinden düşünüldüğünde zihin haritalarının; öğrencilerin ön 

bilgilerini, düşüncelerini, anlamalarını, bilişsel yapılarını ve kavramsal ilişkilerini belirlemede 

ve kavramsal anlamanın gelişiminde (Goodnough ve Woods, 2002; Brinkmann, 2003; Zhao, 

2003; Goodnough ve Long, 2006; Abi-El-Mona ve Adb-El-Khalick, 2008), aktif öğrenmeye 

teşvik etmede (Wickramasinghe ve diğerleri, 2008), varolan bilgilerle yeni bilgilerin 

ilişkilendirilmesinde (Brinkmann, 2003) kullanılabilecek bir görsel araç olduğu ifade 

edilmektedir. Zihin haritaları gibi yapılandırmacı yaklaşım kapsamında kullanılabilecek etkili 

görsel araçlardan biri de kavram karikatürleridir. 

Kavram karikatürleri 

Kavram karikatürleri, günlük yaşamdan bir olayın nedenine ya da çözümüne ilişkin 

olarak karikatür karakterlerinin görüşlerinin ve tartışmalarının yazılı olarak baloncuklar 

aracılığıyla sunulduğu görsel araçlardır (Keogh ve Naylor, 2000; Stephenson ve Warwick, 

2002; Martinez, 2004; Coll, France ve Taylor, 2005). Söz konusu görüşlerden birisi bilimsel 

olarak doğru kabul edilen görüş iken diğer görüşler kavram yanılgıları ve alternatif 

kavramalara yönelik olarak kavram karikatürlerinde yer almaktadır (Naylor, Downing ve 

Keogh, 2001; Stephenson ve Warwick, 2002; Kabapınar, 2005; Morris ve diğerleri, 2007; 

Chin ve Teou, 2008). Karikatürdeki görüşler, özellikle öğrencilerin sahip oldukları kavram 

yanılgılarına ya da alternatif kavramalarına ilişkin olabileceği gibi günlük yaşamda bir olaya 

ya da bir deneye ilişkin farklı bakış açılarını da içerebilmektedir. Söz konusu görüşler dersin 

farklı aşamalarında öğrencilere sunulmakta ve öğrenciler bu görüşlerden kendilerine uygun 

olanını belirleyerek ya da kendi görüşlerini yazarak gerekçelerini açıklamaktadır. 

Kavram karikatürlerinin diğer bir önemli özelliği ise öğrenciler arasında sınıf içi bilimsel 

tartışma ortamlarının oluşturulmasına yardımcı olabilmesidir (Keogh ve diğerleri, 2001; 

Dabell, 2004; Kinchin, 2004; Naylor, Downing ve Keogh, 2007; Webb, Williams ve Meiring, 

2008; Kabapınar, 2009). İlköğretim fen ve teknoloji öğretim sürecinde tartışma ortamlarının 

oluşturulması, öğrencileri keşfetmeye teşvik etmek ve öğrencilerin bilgileri sosyal ortamlar 

içerisinde tartışarak yapılandırmasını sağlamak için gereklidir (Evrekli, İnel ve Çite, 2006). 

Bu bağlamda öğrencilere kavram karikatürü ile birlikte mevcut olay sunulduktan sonra 

öğrenciler katıldıkları görüşleri ve nedenlerini açıklamakta, sınıf içinde ortaya çıkan farklı 

görüşler öğrencilerin zihinlerinde bilişsel çatışma ortamının (bilişsel dengesizlik) oluşmasını 





sağlamaktadır. Çoğu durumda ise öğrenciler söz konusu bilişsel çatışma durumunun ortadan 

kaldırılabilmesi ve bilişsel dengeye ulaşabilmesi için bilimsel süreç becerilerini ve deneysel 

yöntemi kullanarak olayın çözümüne ilişkin hipotezlerini ya da görüşlerini sınayabilmektedir. 

Naylor, Downing ve Keogh (2001)’un da çalışmalarında belirttiği gibi; kavram karikatürleri 

öğrencilerin tartışmaları sonucunda ortaya çıkan farklı görüşleri çözmeleri için uygulamalı bir 

araştırma gerçekleştirebildikleri bir fen dersinde uyaran olarak kullanılmaktadır. Alan 

yazında, kavram karikatürlerinin öğrencilerin aktif katılımlarının sağlanmasında (Naylor ve 

Keogh, 2009), kavramsal anlamalarının ortaya çıkarılmasında ve arttırılmasında (Chin, 2001; 

Naylor ve Keogh, 1999; Kemton, 2004; Parkinson, 2004) ve kavram yanılgılarının 

belirlenmesinde-giderilmesinde, alternatif kavramaları ortaya çıkarma konularında 

(Stephenson ve Warwick, 2002; Dabell, 2004; Kabapınar, 2005; Saka ve diğerleri, 2006; 

Ekici, Ekici ve Aydın, 2007; Atasoy ve Akdeniz, 2009; Özyılmaz-Akamca, Ellez ve 

Hamurcu, 2009; Sexton, Gervesoni ve Brandenburg, 2009) önemli araçlardan olduğunun 

belirtildiği ve bulgularla ortaya konulduğu çalışmalar yer almaktadır. 

Literatür taraması 

İlgili alan yazında zihin haritalarının yazma becerileri üzerine (Ling, 2004), geri 

hatırlama üzerine (Farrand, Hussain ve Hennessy, 2002) etkisini belirlemeye yönelik 

çalışmalar bulunmaktadır. Ayrıca alan yazında öğrenci, öğretmen ve öğretmen adaylarının 

zihin haritalarının kullanımına yönelik görüşlerini belirleme çalışmaları yer almaktadır 

(Goodnough ve Woods, 2002; Evrekli, Balım ve İnel, 2009; Şeyihoğlu ve Kartal, 2010). 

D’Antoni, Zipp ve Olson (2009) tıp öğrencileri üzerinde; Evrekli, İnel ve Balım (2010) ise 

benzer çalışmalarında öğretmen adayları üzerinde zihin haritalarının puanlanmasına ilişkin 

öneriler getirmişlerdir. Ayrıca literatürde yer alan çalışmalar incelendiğinde; zihin 

haritalarının başarı ve tutum üzerinde etkililiğini belirlemeye yönelik bazı çalışmalar ile 

karşılaşılmıştır (Amma, 2005; Treviño, 2005; Akınoğlu ve Yaşar, 2007; Abi-El-Mona ve 

Abd-El-Khalick, 2008; Çamlı, 2009). 

Bu çalışmalardan Amma (2005) çalışmasında bilgisayar destekli zihin haritalama 

uygulamalarının öğrencilerin biyoloji dersindeki öğrenme düzeyleri üzerindeki etkisini 

araştırmıştır. Araştırma lise ikinci sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiş ve çalışmada ön 

test son test kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular sonucunda 

bilgisayar destekli zihin haritalama uygulamalarının gerçekleştirildiği grubun başarısının 

kontrol grubuna göre anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Benzer bir çalışmada Çamlı 



(2009) tarafından beşinci sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiş ve bilgisayar destekli 

zihin haritaları oluşturmanın fene yönelik tutumda anlamlı bir farklılık oluşturmazken, başarı 

üzerinde anlamlı bir farklılığa neden olduğu görülmüştür. 

Treviňo (2005) yedinci sınıf fen derslerinde hayvanlar, bitkiler ve bakteriler konularında 

iki grafik düzenleyici olan taslak çıkarma ve zihin haritalama kullanımının öğrencilerin 

öğrenme düzeylerine etkilerini belirlemeye çalışmıştır. Çalışmanın sonucunda son test 

puanlarına göre taslak çıkarmanın kullanıldığı grubun puanlarının diğer gruplara göre anlamlı 

düzeyde yüksek olduğu belirlenirken, bir hafta süre sonra uygulanan geciktirilmiş test 

sonuçlarında yine en yüksek puana taslak çıkarma grubunun sahip olduğu belirlenmiştir. 

Akınoğlu ve Yaşar (2007) altıncı sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirdikleri 

çalışmalarında fen öğretiminde biyoloji alanına ilişkin olarak “Vücudumuzda Neler Var?” ve 

“Çevremizi Nasıl Algılıyoruz?” konularında zihin haritalama yoluyla not almanın öğrencilerin 

tutum, akademik başarı ve kavram öğrenme üzerindeki etkisini araştırmışlardır. Araştırma 

sonucunda zihin haritalama ile not almanın öğrencilerin kavram öğrenmeleri, kavram 

yanılgılarının giderilmesi, akademik başarı ve derse yönelik tutumları üzerinde olumlu yönde 

anlamlı bir etkiye sahip olduğu belirlenmiştir. 

Bir başka zihin haritalarının kullanımına yönelik araştırma Abi-El-Mona ve Adb-El- 

Khalick (2008) tarafından gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar çalışmalarında madde 

konusunun öğretiminde zihin haritalarının kullanımının sekizinci sınıf öğrencilerinin fen 

başarıları üzerindeki etkisini araştırmışlardır. Çalışmada ön test son test kontrol gruplu 

deneysel desen kullanılmış ve çalışma sonucunda zihin haritalarının öğrenci başarısı üzerinde 

anlamlı bir etkiye sahip olduğu belirlenmiştir. 

Kavram karikatürleri üzerine gerçekleştirilen çalışmalar incelendiğinde ise; kavram 

karikatürlerinin sınıf içi uygulamalarının ve farklı şekillerde kullanımının yarar ve 

sınırlılıkları üzerine (Keogh ve Naylor, 1996; Keogh ve Naylor, 1999; Naylor, Downing ve 

Keogh, 2001; De Lange, 2009; Kabapınar, 2009), bir değerlendirme aracı olarak kullanımı 

üzerine (Keogh ve diğerleri, 1999; 2001; İngeç, 2008; Chin ve Teou, 2009), öğrenenlerin 

kavram yanılgılarını belirleme, giderme ve alternatif kavramaları ortaya çıkarma konusunda 

kullanımı üzerine (Stephenson ve Warwick, 2002; Kabapınar, 2005; Saka ve diğerleri, 2006; 

Ekici, Ekici ve Aydın, 2007; Atasoy ve Akdeniz, 2009; Sexton, Gervesoni ve Brandenburg, 

2009; Şaşmaz Ören ve diğerleri, 2010) çalışmaların gerçekleştirildiği görülmektedir. Bununla 

birlikte çalışmalarda araştırmacılar öğrencilerin (İnel, Balım ve Evrekli, 2009) ve öğretmen 

adaylarının (Birişçi, Metin ve Karakaş, 2010) kavram karikatürlerine ilişkin görüşlerini 





belirlemeye çalışmışlardır. Ayrıca ilgili alan yazında kavram karikatürleri üzerine 

gerçekleştirilen çalışmalar incelendiğinde; başarı ve kalıcılık üzerinde, sınıf içi tartışma 

ortamları oluşturma konusunda ve sorgulayıcı öğrenme ile tutum üzerine bazı çalışmaların 

gerçekleştirildiği görülmektedir (Baysarı, 2007; Balım, İnel ve Evrekli, 2008; Webb, 

Williams ve Meiring, 2008; Chen, Ku ve Ho, 2009; Özyılmaz-Akamca ve Hamurcu, 2009; 

Özyılmaz-Akamca, Ellez ve Hamurcu, 2009; Doğru, Keleş ve Arslan, 2010). 

Bu çalışmalardan Balım, İnel ve Evrekli (2008), fen öğretiminde kavram karikatürleri 

kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme becerilerine etkilerini 

araştırmışlardır. Araştırmada deney grubundaki öğrencilerin sorgulayıcı öğrenme becerileri 

algı puanlarının kontrol grubundaki öğrencilerden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 

İki grubun akademik başarıları arasında ise anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Benzer 

sonuçlara sahip başka bir çalışma Baysarı (2007) tarafından biyoloji konularından canlılar ve 

hayat ünitesinde beşinci sınıflar üzerinde gerçekleştirilmiş, kavram karikatürlerinin başarı ve 

tutum üzerinde anlamlı bir farklılığa neden olmadığı rapor edilmiştir. Doğru, Keleş ve Arslan 

(2010) ise çalışmalarında 5E öğrenme modeli içerisinde kavram karikatürlerinin fen ve 

teknoloji dersi altıncı sınıf yaşamımızdaki elektrik ünitesinde kullanımının kalıcılık üzerinde 

anlamlı bir etkisinin olmadığını belirlemiştir. 

Alan yazında özellikle kavram karikatürlerinin farklı yöntem, tekniklerle kullanımına 

yönelik araştırmalarla karşılaşılmıştır. Bu araştırmalardan Özyılmaz-Akamca ve Hamurcu 

(2009) analojiler, kavram karikatürleri ve tahmin-gözlem-açıklama teknikleriyle desteklenmiş 

fen ve teknoloji eğitiminin beşinci sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji başarısı, fen ve 

teknolojiye yönelik tutumları ve kalıcılık üzerindeki etkilerini araştırmışlardır. Araştırma 

sonucunda söz konusu etkinliklerin başarı, kalıcılık ve tutum üzerinde anlamlı bir farklılığa 

neden olduğu belirlenmiştir. 

Özyılmaz-Akamca, Ellez ve Hamurcu (2009) ilköğretim düzeyinde dördüncü sınıf 

öğrencileri üzerinde gerçekleştirdikleri çalışmalarında bilgisayar destekli kavram karikatürü 

uygulamalarının öğrenme başarısı üzerindeki etkililiğini araştırmışlardır. Araştırmacılar 

kavram karikatürleri kullanımının öğrencilerin akademik başarılarını olumlu düzeyde 

etkilediği sonucuna ulaşmışlardır. 

Webb, Williams ve Meiring (2008) çalışmalarında kavram karikatürlerinin Afrika’daki 

fen sınıflarında tartışmayı geliştirebilmesi açısından kavram karikatürleri ve yazılı taslakları 

kullanmışlardır. Çalışmalarını iki sınıftaki toplam 96 öğrenci (9. Sınıf) ile 

gerçekleştirmişlerdir. Her sınıftaki öğrenciler altı tane sekizerli gruplara ayrılmışlar ve 



çalışmada üç grup belirlenerek biriyle video kaydı, bir diğeri ile ses kaydı, üçüncüde ise 

gözlem ve alan notları alınmıştır. Çalışma kapsamında öğrencilerin kavram karikatürü 

tartışmalarındaki bazı görüşlerine yer verilmiş ve kavram karikatürleriyle birlikte yazılı 

taslakların kullanımının öğrencilerin sınıf içi tartışma düzeylerinin artışına neden olduğunu 

belirlemişlerdir. 

Chen, Ku ve Ho (2009) araştırmalarında tartışmaya dayalı kavram karikatürleriyle 

öğretimin öğrencilerin tartışmaları üzerindeki etkilerini belirlemeye çalışmışlardır. Tek grup 

ön test son test desenin kullanıldığı araştırmada uygulamalar bir ilköğretim okulunda öğrenim 

gören 21 öğrenci ile altı hafta sürmüştür. Araştırma sonuçlarına göre kavram karikatürlerinin 

kullanımının öğrencilerin tartışma becerilerini arttırabildiği belirlenmiştir. Çalışmada ayrıca 

öğrenciler başarı düzeylerine göre üç kısma ayrılarak yüksek, orta ve düşük olarak 

sınıflandırılmışlar ve tartışma becerilerini incelemişlerdir. İnceleme sonucunda orta düzey ve 

yüksek düzeydeki grubun, düşük düzeydeki gruba göre puanlarının daha yüksek olduğu ve 

gruplar arasında anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. 

Özet olarak ilgili alan yazın incelemelerinde özellikle zihin haritalarının ve kavram 

karikatürleri üzerine çeşitli araştırmaların gerçekleştirildiği görülmektedir. Ancak söz konusu 

araçların birlikte kullanımına ve birlikte kullanımının etkileri üzerine gerçekleştirilmiş bir 

çalışma ile karşılaşılmamıştır. Alan yazında kavram karikatürlerinin motivasyonu arttırma, 

sorgulamayı sağlama, araştırmaya yönlendirme ve derse katılımı sağlama; zihin haritalarının 

ise öğrenilen bilgilerin zihinde kalıcılığının sağlanması, öğrenilen bilgilerin yeniden gözden 

geçirilmesi ve benzer olarak derse katılımın sağlanması gibi etkilerinin olduğu 

belirtilmektedir. Bu nedenle söz konusu iki aracın tamamlayıcı özellikte olduğu ve fen ve 

teknoloji öğretiminde birlikte kullanımının yararlı olabileceği düşünülmektedir. Bununla 

birlikte alan yazında yine söz konusu araçların altıncı sınıf düzeyinde ve fen öğretimi 

konusunda kimya alanına ilişkin gerçekleştirilen çalışmaların da sınırlı düzeyde olduğu 

görülmüştür. Ayrıca incelenen çalışmalarda araştırma kapsamında ele alınan bağımlı 

değişkenlere (sorgulayıcı öğrenme, motivasyon, tutum ve başarı) ilişkin çalışmaların sınırlı 

sayıda olduğu belirlenmiştir. Bu nedenle gerçekleştirilen söz konusu araştırmanın alan yazına 

katkı sağlayabileceği düşünülmüştür. 

Araştırmanın amacı ve problemi 

Bu araştırma iki temel amaç doğrultusunda planlanmıştır. Çalışmanın birinci amacı, fen 

ve teknoloji öğretiminde kavram karikatürü ve zihin haritası destekli uygulamaların, 





öğrencilerin motivasyonları, başarıları, tutumları ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algıları 

üzerindeki etkisini belirlemektir. Araştırmanın ikinci amacı ise üniteye ilişkin bilgi düzeyleri 

farklı olan öğrenciler üzerine zihin haritaları ve kavram karikatürlerinin kullanıldığı fen ve 

teknoloji öğretim programı uygulamalarının başarı, sorgulayıcı öğrenme becerileri algısı, fen 

öğrenmeye yönelik motivasyon ve fen ve teknolojiye yönelik motivasyon üzerinde benzer 

etkilere sahip olup olmadığının ortaya çıkarılmasıdır. Bu nedenle araştırmanın problem 

cümleleri; 

• “Fen ve teknoloji öğretiminde kavram karikatürü ve zihin haritası destekli uygulamaların, 

öğrencilerin motivasyonları, başarıları, tutumları ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algıları 

üzerinde anlamlı bir etkisi var mıdır?” 

• “Üniteye ilişkin bilgi düzeyleri farklı olan öğrenciler üzerinde zihin haritaları ve kavram 

karikatürlerinin kullanıldığı fen ve teknoloji öğretim programı uygulamalarının başarı, 

sorgulayıcı öğrenme becerileri algısı, fen öğrenmeye yönelik motivasyon ve fen ve 

teknolojiye yönelik motivasyon üzerinde benzer etkilere sahip midir?” olarak belirlenmiştir. 

Yöntem 

Araştırmanın deseni 

Çalışmada deney öncesi modellerden tek grup ön test son test model (Cohen, Manion ve 

Morrison, 2005) kullanılmış ve ölçümler tek grup üzerinden ön test ve son test puanları göz 

önüne alınarak değerlendirilmiştir. Ayrıca çalışma kapsamında deney ve kontrol grupları ön 

test başarıları göz önüne alınarak iki gruba ayrılmış ve araştırma kapsamında ele alınan söz 

konusu değişkenler bakımından incelenmiştir. 

Tablo 1. Araştırmanın Simgesel Görünümü 

Ön test Süreç 

Kavram karikatürü ve zihin 

Son test 

Uygulama grubu T1, T2, T3, T4 haritası uygulamaları ile fen ve 

teknoloji öğretim programı 

T1, T2, T3, T4 

T1=Madde ve Isı ünitesine ilişkin akademik başarı testi, T2=Fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği, T3=Sorgulayıcı 

öğrenme becerileri algı ölçeği, T4=Fen ve Teknolojiye yönelik tutum ölçeği 

Tablo 1’de araştırmanın simgesel görünümü yer almaktadır. Araştırmada tek grup yer 

almaktadır. Söz konusu gruba Madde ve ısı ünitesine ilişkin akademik başarı testi, fen 

öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği, sorgulayıcı öğrenme becerileri algı ölçeği ve fen ve 

teknolojiye yönelik tutum ölçeği ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Süreçte kavram 



karikatürlerinin kullanıldığı etkinlikler ile öğrencilere zihin haritaları hazırlatılmıştır. Son 

testte ise ön testte gerçekleştirilen ölçümler tekrarlanmıştır. 

Çalışma grubu 

Araştırmanın çalışma grubunu bir ilköğretim okulunun altıncı sınıfında öğrenim gören 

toplam 16 öğrenci oluşturmaktadır. Katılımcı öğrencilerin %68,8’i (n=11) erkek ve %32,2’si 

(n=5) kız öğrencilerden oluşmaktadır. Katılımcı öğrencilerin yaşları 11 ile 12 arasında 

değişmektedir. 

Veri toplama araçları 

Araştırmada veri toplama aracı olarak “Madde ve Isı” ünitesine ilişkin akademik başarı 

testi, fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği, sorgulayıcı öğrenme becerileri algı ölçeği ve 

fen ve teknolojiye yönelik tutum ölçeği kullanılmıştır. 

a) Madde ve ısı ünitesine ilişkin akademik başarı testi (MIÜABT) 

Gerçekleştirilen uygulamada zihin haritası ve kavram karikatürü destekli etkinliklerin 

akademik başarı üzerindeki etkililiğinin belirlenebilmesi amacıyla Evrekli (2010) tarafından 

geliştirilen “Madde ve Isı ünitesine ilişkin akademik başarı testi kullanılmıştır. Testin ön 

uygulamaları 160 yedinci sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. 20 çoktan seçmeli 

sorunun yer aldığı madde ve ısı ünitesine ilişkin akademik başarı testinin KR-20 güvenirliği 

.86; ortalama güçlüğü .64; ortalama madde ayırt ediciliği .56 ve ortalama madde-toplam 

korelasyonu .53 olarak hesaplanmıştır. Testte yer alan sorulara ilişkin madde güçlük değeri 

.43 ile .79; ayırt edicilik değeri .35 ile .78; madde toplam korelasyonu ise .35 ile .67 arasında 

değişmektedir. 

b) Fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği (FÖYMÖ) 

Çalışmada kullanılan zihin haritası ve kavram karikatürlerinin kullanımının katılımcı 

öğrencilerin fen öğrenmeye yönelik motivasyonları üzerindeki etkisinin belirlenmesi amacıyla 

Dede ve Yaman (2008) tarafından geliştirilen Fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği 

kullanılmıştır. Araştırmacılar ölçek geliştirme çalışmalarında söz konusu ölçeğin Araştırma 

Yapmaya Yönelik Motivasyon, Performansa Yönelik Motivasyon, İletişime Yönelik 

Motivasyon, Katılıma Yönelik Motivasyon ve İşbirlikli Çalışmaya Yönelik Motivasyon olmak 

üzere beş temel faktörden meydana geldiğine ilişkin bulgular elde etmişlerdir. Ölçeğin ön 

uygulamaları sonucunda araştırmacılar tarafından güvenilirlik değeri .80 ve açıkladığı varyans 

ise % 47,16 olarak belirlenmiştir. 





c) Sorgulayıcı öğrenme becerileri algı ölçeği (SÖBAÖ) 

Öğrencilerin sorgulayıcı öğrenme becerileri algılarını belirlemek amacıyla Balım ve 

Taşkoyan (2007) tarafından geliştirilmiş olan ölçek kullanılmıştır. Ölçek 22 algı maddesinden 

oluşmaktadır. Araştırmacılar tarafından ölçeği oluşturan faktörler “olumsuz algı maddeleri”, 

“olumlu algı maddeleri” ve “doğruluğunu sorgulama algı maddeleri” olarak belirlenmiştir. 

Ölçeğe ait faktörlerin sırasıyla güvenirlikleri 0,73, 0,67 ve 0,71’dir. Ölçeğin tamamına ilişkin 

Cronbach alfa güvenilirliği 0,84; Spearman-Brown testi yarılama iç tutarlılık katsayısı 0,82 

olarak bulunmuştur. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 110; en düşük puan ise 0’dır. 

d) Fen ve teknolojiye yönelik tutum ölçeği (FTYTÖ) 

Çalışmada Balım, Sucuoğlu ve Aydın (2009) tarafından geliştirilen “Fen ve Teknolojiye 

Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Söz konusu ölçeğin ön uygulamaları İzmir’de “Fen ve 

Teknoloji Öğretim Programı”nın uygulandığı pilot okullarda yer alan 653 yedinci sınıf 

öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Ön uygulamalarda elde edilen verilerin analizleri 

sonucunda, ölçeğin olumlu tutum, olumsuz tutum ve deneysel etkinliklere yönelik tutum 

olmak üzere üç temel faktör altında toplanabileceği belirlenmiştir. Ölçeğin tamamına ilişkin 

Cronbach Alpha güvenirlik değeri ise .94 olarak hesaplanmıştır. 

Araştırmanın uygulama süreci 

Bu araştırma fen ve teknoloji dersi altıncı sınıf madde ve ısı ünitesinde toplam altı 

haftalık sürede gerçekleştirilmiştir. Uygulamanın ilk ve son haftasında fen ve teknolojiye 

yönelik tutum ölçeği, fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği, sorgulayıcı öğrenme 

becerileri algı ölçeği ve akademik başarı testi öğrencilere uygulanmış ve veriler toplanmıştır. 

Dört haftalık süreçte ise öğrencilere kavram karikatürleri ve zihin haritaları kullanılarak 

dersler işlenmiştir. Uygulamayı gerçekleştiren öğretmen araştırmacılar tarafından hazırlanmış 

olan fen ve teknoloji öğretim programının yapısına ve kazanımlarına uygun olarak özellikle 

kitapta yer alan deneysel etkinliklerin gerçekleştirilmesinden önce söz konusu deneye ya da 

duruma ilişkin kavram karikatürlerinin yer aldığı bilgisayar ortamındaki slaytları perdeye 

yansıtmıştır. Sınıftaki öğrencilerin ilk olarak grup içerisinde daha sonra da gruplar arasında bu 

durumu ve kendi görüşlerini tartışmaları istenmiştir. Öğrencilerin yaşadıkları bilişsel 

dengesizlik durumunun ortadan kaldırılabilmesi için konuya açıklık getirmesi açısından 



konuya ilişkin deneyleri gerçekleştirmişler ve gerekli gözlemlerini rapor etmişlerdir. Ayrıca 

bu süreçte öğrencilere her haftanın bir ders saatinde öğrendikleri kavramları ve örnekleri zihin 

haritalarına ilave etmeleri istenmiştir. Bu ders saatinde öğrenciler öğrendikleri bilgileri tekrar 

etme fırsatı bularak zihin haritalarını yapılandırmışlardır. Ayrıca araştırmada uygulama 

öncesindeki dersleri yürüten fen ve teknoloji öğretmeni ile uygulamayı gerçekleştiren fen ve 

teknoloji öğretmeni aynı tutulmuştur. Bu bağlamda uygulamacı öğretmene araştırmacılar 

tarafından zihin haritaları ve kavram karikatürlerine ve bu araçların uygulamalarına ilişkin 

olarak iki haftalık süreçte seminer verilmiştir. 

İstatistiksel analizler 

Araştırmada ön test ve son test uygulamalarından elde edilen veriler veri setinin az 

sayıda olması ve incelenen histogram grafiği ve normal dağılım sonuçlarına göre normal 

dağılıma sahip olmadığı belirlenmiştir. Bu nedenle araştırmadan elde edilen verilerin 

analizlerinde non-parametrik istatistiksel tekniklerden bağımlı gruplar için wilcoxon z testi, 

bağımsız gruplar için ise mann whitney u testi kullanılmıştır. 


Bu kısımda zihin haritaları ile kavram karikatürlerinin birlikte kullanımının etkililiğinin 

belirlenmesi amacıyla ele alınan problem doğrultusunda araştırmadan elde edilen bulgulara ve 

yorumlara yer verilmiştir. 

Birinci probleme ilişkin bulgular 

Araştırmanın birinci problemi “fen ve teknoloji öğretiminde kavram karikatürü ve zihin 

haritası destekli uygulamaların, öğrencilerin motivasyonları, başarıları, tutumları ve 

sorgulayıcı öğrenme becerileri algıları üzerinde anlamlı bir etkisi var mıdır?” olarak 

belirlenmiştir. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerin bağımlı değişkenlere ilişkin ölçümlerden 

almış oldukları ön test ve son test puanları wilcoxon işaretli sıralar testi ile karşılaştırılmıştır. 

Tablo 2. Öğrencilerin Ön Test Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Wilcoxon İşaretli 

Sıralar Testi Sonuçları 

Değişkenler N Sıra Ortalaması Sıralar Toplamı Z p 

Negatif Sıra 1 7,50 7,50 

Akademik Başarı Pozitif sıra 15 8,57 128,50 3,13 .002 

Eşit 0 

Sorgulayıcı Negatif Sıra 6 5,58 33,50 

öğrenme 

Pozitif sıra 10 10,25 102,50 1,78 .074 

becerileri algı 

Eşit 0 

Fen öğrenmeye Negatif Sıra 4 6,63 26,50 2,15 .031 





yönelik motivasyon Pozitif sıra 12 9,13 109,50 

Eşit 0 

Fen ve teknolojiye 

yönelik tutum 

Negatif Sıra 

Pozitif sıra 

Eşit 

4 

10 

2 

6,75 

7,80 

27,00 

78,00 


1,60 .109 

Gerçekleştirilen wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçlarına göre (Tablo 2) öğrencilerin ön 

test akademik başarı puanları ile son test akademik başarı puanları arasında anlamlı bir 

farklılığın olduğu belirlenmiştir (Z=3,13; p=.002.05); ancak son test puanlarına ilişkin sıralar toplamının 

ön test puanlarına göre yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu bağlamda uygulama grubundaki 

öğrencilerin sorgulayıcı öğrenme becerileri algı puanlarındaki gelişimin olumlu yönde olduğu 

belirlenmiştir. Öğrencilerin fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeğinden aldıkları puanların 

karşılaştırılmasına ilişkin sonuçlara göre grubun ön test ve son test puanları arasında son test 

lehine anlamlı bir farklılığın olduğu belirlenmiştir (Z=2,15; p=.031.05); ancak son test puanlarının ön test 

puanlarına göre yüksek olduğu görüşmüştür. Bu nedenle gerçekleştirilen uygulamalar 

sonucunda öğrencilerin fen ve teknolojiye yönelik tutumlarında bir artışa neden olduğu ancak 

bu artışın anlamlı düzeyde olmadığı söylenebilir. 

İkinci probleme ilişkin bulgular 

Araştırmanın ikinci problemi “üniteye ilişkin farklı bilgi düzeylerine sahip öğrenciler 

üzerine zihin haritaları ve kavram karikatürlerinin kullanıldığı fen ve teknoloji öğretim 

programı uygulamaları akademik başarı, sorgulayıcı öğrenme becerileri algısı, fen öğrenmeye 

yönelik motivasyon ve fen ve teknolojiye yönelik motivasyon üzerinde benzer etkilere sahip 

midir?” olarak belirlenmiştir. Bu amaç doğrultusunda uygulama grubundaki öğrenciler başarı 

durumlarına göre üst grup ve alt grup olarak ayrılmış ve analizler mann whitney u testi


kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Tablo 3’de üniteye ilişkin farklı bilgi düzeylerine sahip 

öğrencilerin ön test son test akademik başarı puan farklarının karşılaştırılmasına ilişkin olarak 

Mann Whitney U testi sonuçlarına yer verilmiştir. 

Tablo 3. Üniteye İlişkin Farklı Bilgi Düzeylerine Sahip Gruplarındaki Öğrencilerin Ön Test Son Test Puan 

Farklarının Karşılaştırılmasına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları 

Değişkenler Gruplar N 

Sıra 

Ortalaması 

Sıralar Toplamı U Z p 

Akademik Başarı 

Sorgulayıcı 

Başarı üst grup 

Başarı alt grup 

8 

8 

10,19 

6,81 

81,50 

54,50 

18,50 1,42 .161 

Sorgulayıcı 

öğrenme becerileri 

algıları 



8 

8 

9,88 

7,13 

79,00 

57,00 

21,00 1,16 .279 

Fen öğrenmeye 

yönelik motivasyon 



8 

8 

8,63 

8,38 

69,00 

67,00 

31,00 .10 .959 

Fen ve teknolojiye 

yönelik tutum 



8 

8 

9,13 

7,88 

73,00 

63,00 

27,00 .59 .645 

Üniteye ilişkin farklı bilgi düzeylerine sahip öğrencilerin ön test son test akademik 

başarı testi puan farklarının karşılaştırılmasına ilişkin bulgular incelendiğinde söz konusu 

puan farkları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir (Z=1,42; p=.161>.05). 

Bu nedenle farklı bilgi düzeylerine sahip öğrencilerin akademik başarılarının artmasında zihin 

haritaları ve kavram karikatürlerinin birlikte kullanımının benzer etkilere sahip olduğu 

düşünülmektedir. Farklı bilgi düzeylerine sahip öğrencilerin ön test ve son test sorgulayıcı 

öğrenme becerileri algı ölçeğinden aldıkları puan farklarının karşılaştırılması sonucunda 

gruplar arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı belirlenmiştir (Z=1,16; p=.279>.05). Bu 

bağlamda üniteye ilişkin farklı bilgi düzeylerine sahip öğrenciler üzerinde kavram 

karikatürleri ve zihin haritaları kullanımının benzer etkilere sahip olduğu söylenebilir. 

Gerçekleştirilen Mann Whitney U testi sonuçlarına göre üniteye ilişkin farklı bilgi düzeylerine 

sahip öğrencilerin ön test son test fen öğrenmeye yönelik motivasyon puan farkları arasında 

anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir (Z=.10; p=.959>.05). Bu nedenle kavram 

karikatürü ve zihin haritası kullanımının üniteye ilişkin farklı bilgi düzeylerine sahip 

öğrencilerin fen öğrenmeye yönelik motivasyonları üzerinde benzer etkilere sahip olduğu 

söylenebilir. Son olarak analizler sonucunda üniteye ilişkin farklı bilgi düzeylerine sahip 

öğrencilerin ön test ve son test fen ve teknolojiye yönelik tutum puan farklarının sıra 

ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı belirlenmiştir (Z=.59; p=.645>.05). Bu 

bağlamda üniteye ilişkin farklı bilgi düzeyine sahip öğrenciler üzerinde kavram 

karikatürlerinin ve zihin haritalarının benzer etkilere sahip olduğu görülmektedir. 





Sonuç ve Tartışma 

Bu araştırmanın problem cümlesine ilişkin olarak fen ve teknoloji öğretiminde zihin 

haritaları ile kavram karikatürleri uygulamalarının altıncı sınıf madde ve ısı ünitesinde 

öğrencilerin akademik başarıları, sorgulayıcı öğrenme becerileri algıları, fen öğrenmeye 

yönelik motivasyonları ve fen ve teknolojiye yönelik tutumları üzerindeki etkisi 

araştırılmıştır. Çalışmada ayrıca farklı başarı grupları üzerinde uygulamaların öğrencilerin 

akademik başarı, sorgulayıcı öğrenme becerileri algıları, fen öğrenmeye yönelik 

motivasyonları ve fen ve teknolojiye yönelik tutumları benzer etkilere sahip olup olmadığı 

belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma sonunda ilk probleme ilişkin olarak öğrencilerin fen 

öğrenmeye yönelik motivasyonları ve akademik başarılarında anlamlı düzeyde bir gelişim 

olduğu görülürken, sorgulayıcı öğrenme becerileri algıları ve fen ve teknolojiye yönelik 

tutumlarının yüksek düzeyde gelişim gösterdiği ancak bu gelişimin anlamlı düzeyde olmadığı 

görülmüştür. 

Söz konusu bulgular incelendiğinde alan yazındaki çalışmaların bazılarıyla paralellik 

gösterdiği görülmektedir. Örneğin Balım, İnel ve Evrekli (2008) çalışmalarında kavram 

karikatürü kullanımının öğrencilerinin sorgulayıcı öğrenme becerileri algıları üzerinde 

anlamlı bir farklılığa neden olduğunu belirlemişlerdir. Akınoğlu ve Yaşar (2007) ise fen 

derslerinde zihin haritalama yoluyla not almanın altıncı sınıf öğrencilerin tutum, başarı ve 

kavram öğrenme üzerinde etkili olduğunu belirlemişlerdir. Abi-El-Mona ve Adb-El-Khalick 

(2008) çalışmalarında fen ve teknoloji öğretiminde zihin haritalarının kullanımının öğrenci 

başarısı üzerinde anlamlı bir etkiye neden olduğunu ortaya koymuşlardır. Zihin haritalarına 

ilişkin çalışmalar incelendiğinde ise Amma (2005) çalışmasında bilgisayar destekli zihin 

haritalama uygulamalarının öğrencilerin öğrenme düzeyleri üzerinde anlamlı bir farklılığa 

neden olduğunu belirlemiştir. Benzer olarak Çamlı (2009) beşinci sınıf öğrencileri üzerinde 

bilgisayar destekli zihin haritalama uygulamalarının öğrencilerin akademik başarıları ve fene 

yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediğini belirlemiştir. Özyılmaz-Akamca, Ellez ve 

Hamurcu (2009) ise fen ve teknoloji derslerinde bilgisayar destekli kavram karikatürü 

uygulamalarının dördüncü sınıf öğrencilerinin başarıları üzerinde anlamlı bir farklılığa neden 

olduğunu belirlemişlerdir. 

Alan yazında gerçekleştirilen bu araştırmaya paralel bulgulara sahip zihin haritalarının 

ve kavram karikatürlerinin farklı yöntem ve tekniklerle kullanımına ilişkin araştırmalar da yer 

almaktadır. Çalışmalarında Özyılmaz-Akamca ve Hamurcu (2009) kavram karikatürlerinin, 

analoji ve tahmin-gözlem-açıklama (TGA) teknikleriyle birlikte kullanımının beşinci sınıf 



öğrencilerinin başarı, kalıcılık ve tutumları üzerinde anlamlı bir farklılığa neden olduğunu 

ortaya koymuşlardır. Bütüner ve Gür (2008) ise çalışmalarında yedinci sınıf öğrencileri 

üzerinde gerçekleştirdikleri çalışmalarında vee diyagramları ve zihin haritaları kullanımının 

öğrencilerin başarısında anlamlı bir farklılığa neden olduğunu belirlemişlerdir. 

İlgili alan yazında araştırmadan elde edilen sonuçlara ters yönde bazı bulgularla da 

karşılaşılmıştır. Örneğin Baysarı (2007) beşinci sınıf fen ve teknoloji dersinde gerçekleştirdiği 

çalışmasında kavram karikatürü kullanımının öğrencilerin başarıları ve tutumları üzerinde 

anlamlı bir farklılığa neden olmadığını ortaya koymuştur. Balım, İnel ve Evrekli (2008) yine 

çalışmalarında sadece kavram karikatürü kullanımının başarı üzerinde anlamlı bir farklılığa 

neden olmadığını belirlemişlerdir. Bu araştırmanın sınırlılıklarından biri olan kontrol 

grubunun olmamasının, başarı üzerinde sadece öğretim programından kaynaklanan etkileri 

göremememize neden olabileceği düşünülmektedir. Bununla birlikte özellikle sorgulayıcı 

öğrenme becerileri, motivasyon ve tutum üzerindeki gelişiminde özellikle öğretmen 

değişkenin sabit tutulması nedeniyle söz konusu kavram karikatürü ve zihin haritaları 

uygulamalarının göz önüne alınması gereken değişkenler olabileceği söylenebilir. 

Başarı açısından incelendiğinde fen ve teknoloji öğretim programı içerisinde kullanılan 

zihin haritalarının; tekrar hatırlamayı kolaylaştırması (Buzan, 2002; 2005; Farrand, Hussain 

ve Hennessy, 2002; Brinkmann, 2003; Chen, 2008; Evrekli, Balım ve İnel, 2009), konuyu 

özetlemeye ve kavramları – düşünceleri düzenlemeye yardımcı olması (Mento, Martinelli ve 

Jones, 1999; Brinkmann, 2003; Deakin Crick, 2006) , kavramlar - düşünceler arasında 

ilişkiler kurmayı sağlaması (Goodnough ve Woods, 2002; Kortelainen ve Vanhala, 2004; 

Evrekli, İnel ve Balım, 2010) ve aktif öğrenmeye teşvik etmesi (Budd, 2004; Wickramasinghe 

ve diğerleri, 2008; D’antoni, Zipp ve Olson, 2009) gibi özelliklerinin öğrencilerin 

başarılarının artmasına katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Kavram karikatürlerinin ise 

öğrencilerin derse aktif katılımlarını sağlaması (Keogh, Naylor ve Wilson, 1998; Balım, İnel 

ve Evrekli, 2008; Roesky ve Kennepohl, 2008; De Lange, 2009; Kabapınar, 2009; Naylor ve 

Keogh, 2009), kavramsal anlamayı sağlanması ve arttırması (Naylor ve Keogh, 1999; 

Korkmaz, 2004), bilişsel çatışma ve tartışma ortamları oluşturması (Keogh ve Naylor, 1999; 

2000, Keogh ve diğerleri, 2001; Stephenson ve Warwick, 2002; Dabell, 2004; Naylor ve 

Keogh, 2009) gibi özelliklerinin başarı üzerinde olası bir artışa neden olabileceği söylenebilir. 

Sorgulayıcı öğrenme becerileri algısı boyutundan bakıldığında ise özellikle kavram 

karikatürlerinin sınıf içi tartışma ve araştırmaya teşvik etme özellikleri ile birlikte bu konuda 

önemli etkilerinin olabileceği tahmin edilmektedir. Kavram karikatürlerinde bireyler 





zihinlerinde bilişsel çatışma yaşamakta ve bu bilişsel çatışmanın çözümü için uygulamalı bir 

araştırmaya ve bilgilerini sorgulamaya teşvik edilmektedirler (Keogh ve Naylor, 1999; Keogh 

ve diğerleri, 2001; Naylor, Keogh ve Downing, 2001; Naylor, Downing ve Keogh, 2001; 

Dabell, 2004; Özyılmaz-Akamca, Ellez ve Hamurcu, 2009). Bu nedenle söz konusu süreçte 

öğrenciler, zihinlerindeki yapıların ve yeni öğrendiği bilginin doğruluğunun sınanması 

sürecinde sorgulayıcı öğrenme becerilerini aktif bir şekilde kullanmaktadırlar. Araştırma 

bulgularına paralel olarak ayrıca ilgili alan yazında kavram karikatürlerinin ve zihin 

haritalarının öğrencilerin motivasyonu ve tutumu üzerinde de olumlu etkilere sahip olduğuna 

ilişkin bulgular ve olabileceğine ilişkin görüşler yer almaktadır (Keogh ve diğerleri, 2001; 

Goodnough ve Woods, 2002; Dabell, 2004; Kempton, 2004; Goodnough ve Long, 2006; 

Akınoğlu ve Yaşar, 2007; Dalacosta ve diğerleri, 2009). 

Öneriler 

Türkiye’deki Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı sadece günümüzün bilgi 

birikimini öğrencilere aktarmayı değil; araştıran, sorgulayan, inceleyen, günlük yaşamla fen 

konuları arasında bağlantı kurabilen, yaşamın her alanında karşılaştığı problemleri çözmede 

bilimsel yöntemi kullanabilen, dünyaya bir bilim adamının bakış açısıyla bakabilen bireyler 

yetiştirmeyi amaçlamaktadır (MEB, 2005). Bu nedenle elde edilen bulgular ve ilgili literatür 

incelemesi sonucunda kavram karikatürlerinin ve zihin haritalarının bu amaçların öğrencilere 

kazandırılmasında yardımcı olabileceği düşünülmektedir. Bulguların yorumlanması ve 

tartışılması sonucunda kavram karikatürleri ve zihin haritalarına fen ve teknoloji öğretim 

programında ve kitaplarında yer verilmesinin gerekli olduğu söylenebilir. Ayrıca 

öğretmenlerin sınıflarında söz konusu araçları nasıl kullanabilecekleri konusunda 

bilgilendirilmeleri amacıyla çalıştaylar düzenlenebileceği, öğretmen adaylarına ise özellikle 

özel öğretim yöntemleri kapsamında zihin haritalarının ve kavram karikatürlerinin 

kullanımına ilişkin olarak çalışmaların gerçekleştirilmesinin gerekli olduğu düşünülmektedir. 

İkinci probleme ilişkin olarak kavram karikatürü ve zihin haritalarının fen ve teknoloji 

derslerinde kullanımının farklı başarı gruplarındaki öğrencilerin ölçülen değişkenler açısından 

benzer etkilere sahip olduğu göz önüne alındığında farklı başarı düzeylerine sahip 

öğrencilerin yer aldığı sınıflarda söz konusu araçların başarıyla kullanılabileceği ve özellikle 

sorgulayıcı öğrenme becerilerinin gelişimi, fen öğrenmeye yönelik motivasyonun sağlanması 

gibi açılardan söz konusu araçların büyük ölçüde katkı sağlayabileceği tahmin edilmektedir. 

İleride yapılacak araştırmalara ilişkin olarak ise özellikle ilköğretim düzeyinde söz konusu 



araçlar üzerine deneysel ve betimsel özellikte çalışmaların yapılmasının kavram karikatürleri 

ve zihin haritalarının yarar ve sınırlılıkları üzerine alan yazına katkıda bulunabileceği 

söylenebilir. 

Kaynakça 

Abi-El-Mona, I. ve Abd-El-Khalick, F. (2008). The influence of mind mapping on eighth 

graders’ science achievement. School Science and Mathematics, 108(7), 298-312. 

Akinoğlu, O. and Yaşar, Z. (2007). The effects of note taking in science education through the 

mind mapping technique on students’ attitudes, academic achievement and concept 

learning. Journal of Baltic Science Education, 6(3), 34-43. 

Amma, C. (2005). Effectiveness of computer based mind maps in the learning of biology at 

the higher secondary level. New Delhi: ICDE International Conference (19-23 

November). 

Atasoy, Ş. ve Akdeniz A. R. (2009). Kavram karikatürlerinin etki-tepki kuvvetleri ile ilgili 

yanılgıları gidermeye etkisi. 3. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri 

Sempozyumu, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon (7-9 Ekim). 

Aviram, A. (2000). Beyond constructivism: autonomy-oriented education. Studies in 

Philosophy and Education, 19, 465-489. 

Balım, A. G. ve Taşkoyan, N. (2007). Fene yönelik sorgulayıcı öğrenme becerileri algısı 

ölçeği’nin geliştirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 

58-63. 

Balım, A. G., Evrekli, E. ve Aydın, G. (2007). Fen ve teknoloji öğretiminde zihin haritalama 

tekniği ve mind manager programı uygulamaları. Famagusta, Turkish Republic of 

Northern Cyprus: VII. International Educational Technologies Conference. (3-4-5. 

Mayıs 2007). 

Balım, A. G., İnel, D. Evrekli, E. (2008). Fen öğretiminde kavram karikatürü kullanımının 

öğrencilerin akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algısına etkisi. 

İlköğretim Online, 7(1), 188-202. 





Balım, A. G., Sucuoğlu, H. ve Aydın, G. (2009). Fen ve teknolojiye yönelik tutum ölçeğinin 

geliştirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(1), 33-41. 

Baysarı, E. (2007). İlköğretim düzeyinde 5. sınıf fen ve teknoloji dersi canlılar ve hayat ünitesi 

öğretiminde kavram karikatürü kullanımının öğrenci başarısına, fen tutumuna ve 

kavram yanılgılarının giderilmesine olan etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. 

Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. 

Birisci, S., Metin, M. ve Karakas, M. (2010). Pre-service elementary teachers’ view on 

concept cartoons: a sample from Turkey. Middle-East Journal of Scientific Research, 

5(2), 91-97. 

Brinkmann, A. (2003). Graphical knowledge display-mind mapping and concept mapping as 

efficient tools in mathematics education. Mathematics Education Review, 16, 35-48. 

Budd, J. W. (2004). Mind maps as classroom exercises. Journal of Economic Education. 

35(1), 35-46. 

Buzan, T. (2002). How to mind map. Great Britain: Thorsons. 

Buzan, T. (2005). Mind map handbook. Great Britain: Thorsons. 

Buzan, T. and Buzan, B. (1995). The mind map book. London: BBC Books. 

Chen, W. C., Ku, C. H. ve Ho, Y. C. (2009). Applying the strategy of concept cartoon 

argument instruction to enpower the children’s argumentation ability in a remote 

elementary science classroom. Hollanda, Amsterdam: 13th European Conference for 

Research on Learning and Instruction. 

Chin, C. (2001). Eliciting students’ ideas and understanding in science: diognostic assessment 

strategies for teachers. Teaching and Learning, 21(2), 72-85. 

Chin, C. ve Teou, L. Y. (2009). Using concept cartoons in formative assessment: scaffolding 

students’ argumentation. International Journal of Science Education, 31(10), 1307- 

1332. 

Cohen, L., Manion, L. ve Morrison, K. (2005). Research methods in education (5th Edition). 

London, NewYork: Routledge Falmer. 



Coll, R. K., France, B., & Taylor, I. (2005). The role of models/and analogies in science 

education: implications from research. International Journal of Science Education, 

27(2). 183-198. 

Cryer, P. (2006). Research student’s guide to success. Buckingham, GBR: Open University 

Press. 

Çamlı, H. (2009). Bilgisayar destekli zihin haritalama tekniğinin ilköğretim 5. sınıf 

öğrencilerinin akademik başarılarına, fene ve bilgisayara yönelik tutumlarına etkisi. 

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ege Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İzmir. 

D’Antoni, A. V., Zipp, G. P. and Olson, V. G. (2009). Interrater reliability of the mind map 

assessment rubric in a cohort of medical students. BMC Medical Education, 19(9), 1-8. 

Dabell, J. (2004). The maths coordinator’s file - using concept cartoons. London: PFP 

Publishing. 

Dalacosta, K., Kamariotaki-Papparrigopoulou, M., Palyvos, J. A. ve Spyrellis, N. (2009). 

Mulitmedia application with animated cartoons for teaching science in elementary 

education. Computers and Education, 52, 741-748. 

Dede, Y. ve Yaman, S. (2008). Fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği: geçerlik ve 

güvenirlik çalışması. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi 

Dergisi, 2(1), 19-37. 

De Lange, J. (2009). Case study, the use of concept cartoons in the flemish science education: 

Improvement of the tools and supporting learners’ language skills through a design 

based research. Turkey, Istanbul: ESERA Conference (31 Ağustos-1 Eylül). 

Doğru, M., Keles, O. ve Arslan, A (2010). Use of concept cartoons with 5e learning model in 

science and technology course. International Conference on new trends in education and 

their implications, Antalya-Turkey (11-13 Kasım). 

Edmonds, B. (1999). Capturing social embeddedness: a constructivist approach. Adaptive 

Behavior, 7(3/4), 323-348. 

Ekici, F., Ekici, E., & Aydın, F. (2007). Utility of concept cartoons in diagnosing and 

overcoming misconceptions related to photosynthesis. International of Journal of 

Environmental & Science Education, 2(4), 111-124. 





Evrekli, E. (2010). Fen ve teknoloji öğretiminde zihin haritası ve kavram karikatürü 

etkinliklerin öğrencilerin akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme beceri 

algılarına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim 

Bilimleri Enstitüsü, İzmir. 

Evrekli, E., Balım, A. G. and İnel, D. (2009). Mind mapping applications in special teaching 

methods courses for science teacher candidates and teacher candidates’ opinions 

concerning the applications. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 2274-2279. 

Evrekli, E., İnel, D. ve Balım, A. G. (2010). Development of a scoring system to assess mind 

maps. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 2330-2334. 

Evrekli, E., İnel, D. ve Çite, S. (2006). Yapılandırmacı yaklaşım temelinde fen ve teknoloji 

öğretiminde kavram karikatürleri: bir etkinlik örneği “maddenin halleri ve ısı”. Gazi 

Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Ankara: 7. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi 

Kongresi. (7-9 Eylül 2006). 

Farrand, P., Hussain, F. and Hennessy, E. (2002). The efficacy of the mind map study 

technique. Medical Education, 36, 426-431. 

Goodnough, K. ve Long, R. (2006). Mind mapping as a flexible assessment tool, in M. 

McMahon, P. Simmons, R. Sommers, D. DeBaets ve F. Crawley (ed.), Assessment in 

Science: Practical Experiences and Education Research (pp. 219-228). Arlington, VA, 

USA: National Science Teachers Association Press. 

Goodnough, K. ve Woods, R. (2002). Student and teacher perceptions of mind mapping: A 

middle school case study. The Annual Meeting of the American Educational Research 

Association, New Orleans, LA (1-5 April). 

Holland, B., Holland, L. ve Davies, J. (2003). An investigation into the concept of mind 

mapping and the use of mind mapping software to support and improve student 

academic performance. University of Wolverhampton: Learning and Teaching Projects 

2003/2004. 

İnel, D., Balım, A. G. ve Evrekli, E. (2009). Fen öğretiminde kavram karikatürü kullanımına 

yönelik öğrenci görüşleri. Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Dergisi, 

3(1), 1-16. 



İngeç, Ş. K. (2008). Use of concept cartoons as an assessment tool in physics education. US- 

China Education Review, 5(11), 47-54. 

Kabapınar, F. (2005). Effectiveness of teaching via concept cartoons from the point of view of 

constructivist approach. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(1), 135-146. 

Kabapınar, F. (2009). What makes concept cartoons more effective?: using research to inform 

practice, Education and Science, 34(154), 104-118. 

Kempton, T. (2004). Using paintings and cartoons to teach ethics in science. School Science 

Review, 86(315), 75-82. 

Keogh, B. & Naylor, S. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in science: an 

evaluation. International Journal of Science Education, 21(4), 431-446. 

Keogh, B. & Naylor, S. (2000). Teaching and learning in science using concept cartoons: why 

dennis wants to stay in at playtime. Investigating: Australian Primary and Junior 

Science Journal, 16(3), 10-14. 

Keogh, B., & Naylor, S. (1996). Teaching and learning in science: a new perspective. 

Lancaster: British Educational Research Association Conference. 

Keogh, B., Naylor, S., de Boo, M. & Feasey, R. (2001). Formative assessment using concept 

cartoons: initial teacher training in the UK. In H. Behrendt, H. Dahncke, R. Duit, W. 

Gräber, M. Komorek, A. Kross ve P. Reiska (Ed.), Research in science education – past, 

present, and future. Hingham, USA: Kluwer Academic Publishers. 

Kinchin, I. M. (2004). Investigating students’ beliefs about their preferred role as learners. 

Educational Research, 46(3), 301-312. 

Korkmaz, H. (2004). Fen ve teknoloji eğitiminde alternatif değerlendirme yaklaşımları. 

Ankara: Yeryüzü Yayınevi. 

Kortelainen, T. ve Vanhala, M. (2004). Portfolio, peer evaluation, and mind map in an 

introductory course of information studies. Journal of Education for Library and 

Information Science, 45(4), 273-285. 

Martinez, Y. M. (2004). Does the k-w-l reading strategy enhance student understanding in 

honors high school science classroom?. (Unpublished masters thesis). Fullerton: 

California State University. 





Matson, J. O. ve Parsons, S. (2006). Misconceptions about the nature of science, inquirybased 

ınstruction, and constructivism: creating confusion in the science classroom. 

Electronic Journal of Literacy through Science, 5(6), 1-10. 

MEB. (2005). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: 

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. 

Mento, A. J., Martinelli, P. ve Jones, R. M. (1999). Mind mapping in executive education: 

applications and outcomes. Journal of Management Development, 18(4), 390-407. 

Morris, M., Merritt, M., Fairclough, S., Birrell, N. ve Howitt, C. (2007). Trialling concept 

cartoons in early childhood teaching and learning of science. Teaching Science, 53(2), 

42-45. 

Mueller, A., Johnston, M. ve Bligh, D. (2002). Joining mind mapping and care planning to 

enhance student critical thinking and achieve holistic nursing care. Nursing Diagnosis, 

13(1), 24-27. 

Naylor, S. ve Keogh, B. (1999). Constructivism in classroom: theory into practice. Journal of 

Science Teacher Education, 10(2), 93-106. 

Naylor, S. ve Keogh, B. (2009). Active assessment. Mathematics Teaching, 215, 35-37. 

Naylor, S., Downing, B. & Keogh, B (2001). An empirical study of argumentation in primary 

science, using concept cartoons as the stimulus. Greece, Thessaloniki: 3 rd European 

Science Education Research Association Conference. 

Özyılmaz-Akamca, G. ve Hamurcu, H. (2009). Analojiler, kavram karikatürleri ve tahmin- 

gözlem-açıklama teknikleriyle desteklenmiş fen ve teknoloji eğitimi, E-Journal of New 

World Sciences Academy, 4(4), 1186-1206 

Özyılmaz-Akamca, G., Ellez, A. M. ve Hamurcu, H. (2009). Effects of computer aided 

concept cartoons on learning outcomes. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1(1), 

296-301. 

Parkinson, J. (2004). Improving secondary science teaching. Canada-USA: RoutledgeFalmer. 

Proctor, T. (1999). Creative problem solving for managers. London, UK: Routledge. 



Rezaei, A. R. ve Katz, L. (2002). Using computer assisted instruction to compare the 

inventive model and the radical constructivist approach to teaching physics. Journal of 

Science Education and Technology, 11(4), 367-380. 

Richardson, V. (1997). Constructivist teaching and teacher education: theory and practice. In 

V. Richardson (Ed.), Constructivist teacher education: Building new understandings 

(pp.3-14). Washington, D.C.: The Falmer Press. 

Roesky, H. W. ve Kennepohl, D. (2008). Drawing attention with chemistry cartoons. Journal 

of Chemical Education, 85(10), 1355-1360. 

Saka, A., Akdeniz, A. R. , Bayrak, R., & Asilsoy, Ö. (2006). “Canlılarda enerji dönüşümü” 

ünitesinde karşılaşılan yanılgıların giderilmesinde kavram karikatürlerinin etkisi. Gazi 

Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, Ankara: 7. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik 

Eğitimi Kongresi. 

Sexton, M., Gervasoni, A. ve Brandenburg, R. (2009). Using a concept cartoon to gain insight 

into children’s calculation strategies. Australian Primary Mathematics Classroom, 

14(4), 24-28. 

Spigner-Littles, D. ve Anderson, C. E. (1999). Constructivism: a paradigm for older learners. 

Educational Gerontology, 25, 203-209. 

Stephenson, P., & Warwick, P. (2002). Using concept cartoons to support progression in 

students’ understanding of light. Physics Education, 37(2), 135-141. 

Şaşmaz Ören, F., Ormancı, Ü., Karatekin, P. ve Erdem, Ş. (2010). İlköğretim 6. 7. ve 8. sınıf 

öğretininin fotosentez-solunum konusundaki kavram yanılgılarının kavram 

karikatürleriyle belirlenmesi. International Conference on New Horizons in Education, 

Famagusta (23-25 June). 

Şeyihoğlu, A. ve Kartal, A. (2010). The views of the teachers about the mind mapping 

technique in the elementary life science and social studies lessons based on the 

constructivist method. Educational Sciences: Theory and Practice, 10(3), 1637-1656. 

Treviño, C. (2005). Mind mapping and outlining: comparing two types of graphic organizers 

for learning seventh-grade life science. Unpublished PhD Thesis, Texas Tech 

University, Texas. 





Valanides, N. (2002). Aspects of constructivism. Journal of Baltic Science Education, 2, 50- 

58. 

Webb, P. Williams, Y. ve Meiring, L. (2008). Concept cartoons and writing frames: 

Developing argumentation in South African science classrooms?. African Journal of 

Research in SMT Education, 12(1). 4-17. 

Wickramasinghe, A., Widanapathirana, N., Kuruppu, O., Liyanage, I. ve Karunathilake, I. 

(2008). Effectiveness of mind maps as a learning tool for medical students. South East 

Asian Journal of Medical Education, 1(1), 30-32. 

Winitzky, N., & Kauchak, D. (1997). Constructivism in teacher education: applying cognitive 

theory to teacher learning. In V. Richardson (Ed.), Constructivist teacher education: 

Building New Understandings (pp.59-83). Washington, D.C.: The Falmer Press. 

Zhao, Y. (2003). The use of a constructivist teaching model in environmental science at 

Beijing University. The China Papers, 2, 78-83. 

Zion, M., Michalsky, T. & Mevarech, Z. R. (2005). The effects of metacognitive instruction 

embedded within an asynchronous learning network on scientific inquiry skills. 

International Journal of Science Education, 27(8), 957-983. 






Analogies: Through the Point of View of 

Pre-Service Science Teachers 

Sibel DEMİR * , Fatma ÖNEN and Fatma ŞAHİN 

Marmara University, Istanbul, TURKEY 


Abstract-The use of analogies in the process of teaching provides a positive contribution to the learning process 

in general. In the research, it was aimed to determine pre-service science teachers’ view of the usage of analogy 

and their competency to practice analogy. Throughout the application, they were taught what the analogy is and 

how it is done and they were expected to prepare analogy. Qualitative research data collection tool consisted of 

17 open-ended questions aimed to assess the thoughts concerning the usage of analogies and teaching process; 

quantitative data consists of 20 items out of which 4 are likert-type that determines the competency to apply the 

analogies. Out of the responses obtained, they stated that analogies should be used to eliminate misconceptions, 

to join the social life with science and they noted that they require effort and attention and the knowledge of the 

person should be sufficient. 

Key Words: Analogy, prospective teacher, science learning 

Summary 

Introduction: In the curriculum, implemented in 2006 and based on constructivist approach, 

use of different methods and techniques in the education process are foreseen. Abundant 

number of abstract concepts in science content has a negative effect upon students’ learning 

the concept, the relationships between concepts and topics that they will establish and the 

significant ties that they will make up. For this reason, abstract concepts should be supported 

with concrete examples and materials from everyday life to increase comprehension. One of 

the strategies that can be used for this purpose is analogy. The use of analogies in the process 

of teaching provides a positive contribution to the learning process in general. However, an 

analogy in which the relationships aren’t established correctly may lead students’ to 

mislearning. In this respect, teacher candidates in the process of licensing should be equipped 

* Corresponding author: Sibel Demir, Research Assistant in Science Education, Atatürk Faculty of Education, Marmara 

University, Göztepe Kampüsü, Kadıköy – Istanbul, TURKIYE. 

E-mail:sibelfe@hotmail.com

87 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BAKIŞ AÇISIYLA ANALOJİLER… 

ANALOGIES: THROUGH THE POINT OF VIEW OF PRE-SERVICE SCIENCE … 

with theoretical and practical knowledge in order for them to be qualified in the aspects of 

both subject matter knowledge and academic information. For the analogies which have an 

active role in determining misconceptions and process of teaching to be implemented 

properly, teachers’ being well equipped in terms of current knowledge has of great 

importance. Therefore, by clarifying teacher candidates’ opinions as future teachers, the 

existing shortcomings are thought to be overcome. In this context, in the research it has been 

aimed to determine teacher candidates’ views on the usage of analogies in science teaching 

and to identify their competencies of applying analogies. 

Methodology: In the application courses analogies were taught theoretically for 3 hours and 

then students were asked to make up analogies about some topic in science that they would 

choose. 31, 3th grade students studying at the Department of Science Teaching in a university 

participated in the research. In the application process carried out by the researchers, the 

preservice teachers were trained on the theoretical knowledge about what analogy is and how 

it is done as supported by examples. Pre-service teachers were expected to form groups of 3-4 

people and prepare analogies within the framework of a topic that they would determine. In 

the study, two different data collection tools prepared as qualitative and quantitative by 

researchers were applied in order to determine the views of prospective teachers on the use of 

analogy and ascertain their competencies of practice. The content validity of the questions in 

data collection tools was provided by consulting three researchers expert in the field of 

science education. Qualitative data collection tool in the research consisted of 17 open-ended 

questions aiming to determine the views of pre-service science teachers’ on the usage of 

analogies and the training process. Quantitative data collection tool consisted of twenty items 

of foursome likert-type and aimed to define science teachers’ competency to apply analogies. 

Additionally, the analogies prepared by pre-service science teachers in order to determine 

their competency to apply analogies, were analyzed according to the evaluation criteria 

prepared by researchers and they were also used to support the results obtained from 

quantitative data collection tool. The data collected in the study, were analyzed throughout the 

use of qualitative and quantitative analysis methods together. The qualitative data collection 

tool in the research was evaluated with ‘content analysis’ as one of the qualitative data 

analysis methods; the data obtained was firstly encoded and then they were defined by 

grouping the codes under common themes. The research data were encoded by two 

researchers expert in the field in order to ensure the validity and reliability, after themes were 

generated, the results gathered were interpreted by converting them into tables. Codes that can 

not be collected under a particular theme were combined in the "others" category. By 


DEMİR, S., ÖNEN, F. & ŞAHİN, F. 88 

assessing the quantitative data collection tool in the research in the SPSS package program, 

the frequency distribution was calculated and the results were interpreted. Moreover, the 

analogies prepared by pre-service teachers were analyzed and interpreted in accordance with 

the criteria set by the researchers in order to support the results obtained from the quantitative 

data collection tool. 

Result and Conclusions: According to the results of the research, pre-service science 

teachers stated that teaching with analogies has both positive and negative contributions with 

regard to different categories. The vast majority of student teachers expressed that they think 

about using analogies in their future professional lives as it is a ‘useful and effective method’. 

In addition, it has been ascertained that vast majority of pre-service teachers think about using 

analogies in teaching and assessment processes. This situation shows not only those analogies 

aren’t perceived just as a method, but it is also thought as an assessment tool. It also shows 

pre-service teachers opinion about associating especially game and story materials with 

analogy that it is effective. While pre-service teachers point out in their statements that 

analogies are mostly used for the purpose of ‘teaching by simulating unknown to known’; 

they also stated that they are also used for providing ‘better understanding, retention and 

teaching’. According to the results of the study, science student teachers reported that they 

both had difficulty and didn’t in the implementation process of analogies. Together with these 

results, pre-service teachers’ deficiency feelings about ‘establishing relationship between 

similar-likened, concept association, subject teaching, analogy types and building appropriate 

analogy’ are among the findings detected. When pre-service teachers’ choice about which 

topics to do, analogies are examined, biology topics are detected to be in the first place. With 

reference to this, the fact that pre-service teachers don’t prefer analogy applications in physics 

and chemistry is seen as an important case. According to the results of the quantitative data 

collection tool, nearly half of teacher candidates stated that they had difficulties in 

establishing the relationship between similar-likened and they lacked some parts in their 

analogies. Moreover, pre-service teachers noted that their analogies were correct and they 

wouldn’t create misconception due to ‘enough relationship of similar-likened, intelligibility of 

the analogies and their compatibility with the data’. In the examination performed by the 

researchers, it has been identified that only 64% of pre-service science teachers established 

correct relationships in their analogies. 





Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bakış Açısıyla Analojiler 

Sibel DEMİR † , Fatma ÖNEN, Fatma ŞAHİN 

Marmara University, Istanbul, TURKEY 


Özet - Analojilerin fen öğretiminde kullanılması, öğretim sürecine yönelik olumlu katkıları bulunmaktadır. 

Araştırmada, Fen bilgisi öğretmen adaylarının analojilerin kullanımına ilişkin görüşlerini ve analojileri 

uygulayabilme yeterliklerini belirleyebilme amaçlanmıştır. Uygulama sürecinde, öğretmen adaylarına analojinin 

ne olduğu ve nasıl yapıldığı konusunda bilgi aktarımı yapılmış; ardından kendilerinin analoji hazırlamaları 

beklenmiştir. Araştırmanın nitel veri toplama aracı, analojilerin kullanımına ve öğretim sürecine ilişkin 

düşünceleri ölçmeyi amaçlayan 17 açık uçlu sorudan; nicel veri toplama aracı ise analojileri uygulayabilme 

yeterliklerini belirleyen 4’lü likert tipinde 20 maddeden oluşmuştur. Öğretmen adayları, öğretimin çeşitli 

aşamalarında analojilerin uygulanabileceğini ve hem olumlu hem de olumsuz katkılarının olabildiğini de 

belirtmişlerdir. Elde edilen yanıtlarda öğretmen adayları; analojilerin “kavram yanılgılarının giderilmesi ve 

güncel hayatla bilimin birleştirilmesi için kullanılması gerektiğini”; aynı zamanda da “çaba ve dikkat 

gerektirdiğini ve kişinin alan bilgisinin yeterli olması gerektiğini” de belirtmişlerdir. 

Anahtar Kelimeler: Analoji, öğretmen adayı, fen öğrenimi. 

Giriş 

Bilim ve teknoloji alanında meydana gelen gelişmeler toplumları gerek olumlu, gerekse 

olumsuz yönde etkilemektedir. Bu gelişim süreci ile birlikte, fen eğitimi de etkilenmekte ve 

değişime uğramaktadır. Bu değişimleri takip edebilen ülkeler, diğer ülkelere göre bir adım 

ileri gitmektedir. Bu süreçte örgün eğitim kurumlarının yapı ve işleyişinin, oldukça önemli bir 

rolünün olduğu ise kaçınılmaz bir gerçektir. 2007 yılında yapılan Uluslararası Matematik ve 

Fen Araştırması’ndan (TIMMS) elde edilen sonuçlar incelendiğinde; ülkemizin 31.sırada 

olması oldukça düşündürücü bir sonuçtur. Nitekim aynı sınavın 1999 yılı verileri 

incelendiğinde de yine benzer bir sıralama ile öğrencilerimizin bilimin doğasını anlama, 

bilimsel süreç becerilerini kullanma, mantık yürütme, problem çözme gibi pek çok alanda 

oldukça yetersiz oldukları görülmektedir. Bu durum ülkemizdeki eğitim sisteminin gözden 

† İletişim: Sibel Demir, Araştırma Görevlisi, Fen Bilgisi Öğretmenliği A.B.D., Atatürk Eğitim Fakültesi, Marmara 

Üniversitesi, Göztepe Kampüsü, Kadıköy – İstanbul, TÜRKİYE. 

E-mail:sibelfe@hotmail.com 



geçirilmesini ve ilgili eksikliklerin giderilmesini gerekli kılmakta; ayrıca eğitim sürecine 

yönelik vurguyu da arttırmaktadır. Son yıllarda ülkemizde, özellikle eğitim alanında yaşanan 

pek çok gelişme bu amaca hizmet etmektedir. Bu alanda yaşanan en önemli gelişmelerden biri 

de müfredatın benimsediği felsefi anlayışın değişmesidir. Bu değişimle birlikte, ilköğretimin 

ilk kademelerinden başlayarak, ortaöğretime kadar geçen süreçte yapılandırmacı öğretim 

yaklaşımının uygulanması temel bir hedef olarak belirlenmiştir. 

Airasiar & Walsh’e (1997) göre yapılandırmacı yaklaşım bir öğretim yaklaşımı 

olmaktan çok; Glasersfeld’in (1993) belirttiği gibi bir bilgi ve öğrenme yaklaşımıdır (akt., 

Şahin, 2001). Yapılandırmacı yaklaşım, kişinin zihinsel yapılandırması sonucu gerçekleşen, 

biliş temelli bir öğrenme yaklaşımıdır (Brooks & Brooks, 1993; akt., Erdem & Demirel, 

2002). Yapılandırmacı yaklaşımda öğrencinin ve öğretmenin üstleneceği roller, sınıf ortamı, 

veli-öğretmen-öğrenci ilişkisi gibi birçok faktör de değişime uğramaktadır. Eğitimin her 

alanında olduğu gibi bu noktada da en önemli görev bu süreci yönlendirecek olan 

öğretmenlere düşmektedir. 

Fen dersleri, öğrencilerin bakış açısına göre öğrenilmesi zor olan bir derstir. Bu 

bağlamda öğretmenin sınıftaki rolü oldukça önemlidir. Fen bilimci merak, kuşku duyma, açık 

fikirlilik, doğruluk, başarısızlık sonucunda yılmama gibi bilimsel tutumlara; sınıflayabilme, 

model geliştirme gibi bilimsel bilgi edinme yolları ile ilgili becerilere sahip ve bunlar 

yardımıyla bilgi toplayan ve düzenleyen bir rol üstlenmelidir (Gürel & Gürdal, 2002). 

Günümüz toplumlarında, belirli ilişkileri kurabilen temel bilgi ve becerilere sahip 

bireylerin yanı sıra; farklı düşünme becerileri geliştirebilen, problem çözebilen, bilgiyi 

üretebilen ve uygulayabilen bireyleri topluma kazandırabilmek için öğretmenin farklı 

yaklaşım ve yöntemleri kullanarak eğitim-öğretim ortamını zenginleştirmesi gerekmektedir 

(Saban, 2000). Bu bağlamda öğretmenlerin çağdaş bilgi, beceri ve tutuma sahip olarak 

yetiştirilmeleri ve fen eğitiminde kullanılan yeni öğrenme-öğretme yaklaşım ve 

kuramlarından haberdar olmaları oldukça önemlidir (Özmen, 2004). Aynı zamanda lisans 

eğitimi veren eğitim fakültelerinin de yeniden yapılandırılması ve ilgili öğretim elemanlarının 

bu süreçteki gelişmelere açık olması beklenmektedir. 

2006 yılında uygulamaya konan ve yapılandırmacı anlayışı temel alan öğretim 

programında da eğitim-öğretim sürecinde farklı yöntem ve tekniklerin kullanılması ön 

görülmektedir. Fen sınıflarında anlama, biyo-fizik dünyanın özelliklerinin ve bu özellikler 

arasındaki ilişkilerin zihinde yapılandırılması ile gerçekleştirilmektedir (Newton, 2003). Fen 

bilimi içeriğindeki soyut kavram sayısının çok olması öğrencilerin kavram öğrenimlerini, 





kavramlar arasında kuracakları ilişkileri ve konular arasında oluşturacakları anlamlı bağları 

olumsuz yönde etkilemektedir. Bu nedenle soyut kavramlar günlük hayattan somut örneklerle 

ve materyallerle desteklenerek anlama düzeyi arttırılmalı, dersin içeriğindeki temel kavramlar 

derinlemesine incelenerek kavram öğreniminin gerçekleşmesi sağlanmalıdır (Azar, 2001). Bu 

amaçla kullanılabilecek stratejilerinden biri de analojidir. 

Little’a göre (2008) analoji, teorik fen çalışmaları ile bilimsel sorgulamaları 

destekleyen bir kaynaktır. Ancak teorik bir durum içerisindeki genel varsayımlar analojilerin 

başarıyı devam ettirmesini engelleyebilmektedir. Analojiler, yeni öğrenilen kavramların 

zihindeki kavramlarla ilişkilendirilerek öğrenilmesinde ve bu kavramların anlaşılmasında 

kullanılabilecek, yapılandırmacı öğretim yaklaşımına da uyumlu temel zihinsel modellerdir 

(Clement & Yanowitz, 2003; Rule & Furletti, 2004; Myson, 2006; Glynn, 2007). Analojiler, 

kaynak durumdaki bilinen ilişki ve hedef durumdaki mümkün ilişki arasında bir benzerlik 

yaratılmasıyla oluşmaktadır (Casakin & Goldschmidt, 1999). Analoji; yabancılık çekilen bir 

olgunun, yabancılık çekilmeyen bir olguya benzetilerek anlatılmasıdır. Etkili bir analoji 

öğrencinin motive olmasını, algılarının netleşmesini, kavram yanılgılarının giderilmesini ve 

konuya ilişkin kavramların öğrenilmesini sağlamaktadır (Orgill & Thomas, 2007). 

Gürdal, Şahin & Çağlar (2001), analojileri genel olarak basit, hikâye ve resimli olmak 

üzere üç kategoride ele alırken; Duit (1991) ise analojileri, nasıl sunulduğuna bağlı olarak 

sözlü analojiler, resimli analojiler, köprü analojileri, çoklu analojiler ve kişisel analojiler 

olmak üzere beş grupta toplamaktadır (akt., Kavak, 2007). 

Öğretim sürecinde analojiler iki farklı şekilde kullanılabilmektedir. İlk olarak 

öğrencilerden kendi analojilerini oluşturarak, kavramlarını açıklamaları ve kendi grupları 

içerisinde paylaşmaları istenebilir. İkinci olarak da analojilerin, daha zor kavramların 

öğretilmesi için kullanılmasıdır. Böylece öğrencilerin konunun temel kavramları ile analoji 

arasında ilişki kurmaları sağlanabilir (Hutchison & Padgett, 2007). Ayrıca analojiler, 

öğrencilerin kavramları ne kadar özümsediğini tespit etme amaçlı da kullanılmaktadır. 

Öğrencilerin bireysel olarak hazırlamış oldukları analojilerin incelenmesi, kavramların 

bilimsel içerikle ne kadar ilişkilendirildiğini tespit etmeyi sağlamaktadır (Fraser, 2005). 

Analojiler bilimsel düşünmede önemli birer araçtır. Özellikle fen ve mühendislik 

öğrencilerinin, karşılaşacakları çeşitli teorik durumların üstesinden gelebilmeleri için uygun 

birer araç olmaktadır (Gibson, 2008). Öğretim sürecinde analojilerin kullanılması öğrencilerin 

konuya aktif bir şekilde katılmalarını ve buna bağlı olarak da konuyu günlük hayatla kolayca 

ilişkilendirmelerini sağlamaktadır. Ayrıca analojiler, evrim gibi bilimsel teorilerin 



özelliklerini bütünleştirirken; gözlem, alan ve deney çalışmalarından elde edilen temel deliller 

üzerine açıklamaları da desteklemeye çalışır (Milne, 2008). 

Analojiler öğrencilerin eski ve yeni bilgiler arasında kavramsal köprü kurmasına 

yardımcı olmakta ve anlamlı öğrenmeyi sağlamaktadır (Glynn & Takahashi, 1998). 

Analojilerin öğretim sürecinde kullanılması öğrenmeyi desteklemenin yanı sıra; öğrencilerin 

derse yönelik tutumlarını da olumlu yönde etkilemektedir (Günel, Kabataş Memiş & 

Büyükkasap, 2009). Bunların yanı sıra analojiler öğrencilerin mevcut bilgiyi zihinlerinde 

organize etmelerine ve anlamlandırmalarına da katkı sağlamaktadır (Venville ve Donovan, 

2006; Hutchison & Padgett, 2007). Analojilerin öğretim sürecine yönelik katkıları 

Küçükturan (2003) tarafından aşağıdaki gibi özetlenmiştir; 

• Analojinin öğrencinin kendisi tarafından yapılması, değişik alanlarda bireysel olarak 

problem üretilmesine yardımcı olunmaktadır. 

• Benzetmenin mevcut bilgilerle yapılması, öğrencinin ilginç sorular oluşturmasını 

sağlamaktadır. 

• Öğrencinin sorduğu sorularla bireysel bilgi düzeyleri belirlenmektedir. 

• Geçmişte kazanılan mevcut bilgilerin anımsanmalarını kolaylaştırmaktadır. 

• Öğrenmeye motive etmektedir. 

• Problem çözme becerisini geliştirmektedir. 

• Yaratıcılığı geliştirmektedir. 

• Kavramlar, olaylar ve nesneler arasında mantıksal ilişkiler kurulmasını sağlamaktadır. 

Brown (1992) ve Silverstein (2000)’in belirttiklerine göre, bilimsel kavramlar günlük 

yaşantıda karşılaşılan benzer olaylar kullanılarak daha iyi öğretilmektedir (akt., Atav, Erdem, 

Yılmaz & Gücüm, 2004). Bu nedenle çoğunluğu soyut olan birçok bilimsel kavramın 

öğretilmesinde analojiler etkin bir şekilde kullanılmaktadır. Ayrıca analojiler öğrencilerin 

düşünmesini sağlamanın dışında; öğretmenlerin ve öğrencilerin kavramlarla ilgili olarak 

zihinlerinde oluşturdukları doğru ya da yanlış kavramları görmelerini de sağlamaktadır 

(Wong, 1993). 

Analojiler yararlı olduğu kadar tartışmaları da içerisinde barındırmaktadır (Venville & 

Treagust, 1997). Nitekim konu ile analoji arasında ilişki kurabilen öğrencilerin kavramları 

daha doğru öğrendikleri, buna bağlı olarak da kavram yanılgılarının azaldığı; ancak bunun 

aksi bir durum söz konusu olduğunda öğrencilerin kavram öğrenmelerinin olumsuz 

etkilendiği ve mevcut yanılgılarının da arttığı tespit edilmiştir (Geban & Bilgin, 2001). 





Analojilerin öğrencilere hazır olarak sunulması yerine, öğrencilerin kendi analojilerini 

hazırlamaları kavramsal değişim sürecini etkili hale getirmektedir (Atav ve diğerleri, 2004). 

Kaptan & Arslan (2002) da kavram öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için, öğrencilerin kendi 

analojilerini oluşturmaları gerektiğini belirtmişlerdir. Ayrıca bireysel hazırlanan analojiler 

öğrencileri, fen kavramlarını geliştirmeleri için cesaretlendirmektedir (Yerrick, Doster, 

Nugent, Parke & Crawley, 2003). Birçok alanda olduğu gibi özellikle sanat eğitiminin ilk 

yılında da deneyimsiz öğrencilerin “deneme-yanılma” ya da “yaparak öğrenme” sürecine 

girdikleri gözlemlenmektedir. Analojik düşünme yeteneğini geliştirebilecek öğretim araçları 

özellikle tasarım eğitiminin başlangıç yılında yaratıcılığı arttırmanın önemli bir aracı 

olabilmektedir (Çubukçu & Gökçen Dündar, 2007). Görüldüğü üzere farklı alanlarda olduğu 

gibi fen alanında da yaparak öğrenme önemli bir eğitim durumu olarak tespit edilmektedir. 

Öğretim sürecinde analojilerin kullanılması genel olarak, öğrenme sürecine olumlu 

katkı sağlamaktadır. Ancak doğru ilişkilerin kurulmadığı bir analoji öğrencilerin yanlış 

öğrenme gerçekleştirmesine neden olabilecektir. Bu nedenle öğretmenlerin alana ilişkin sahip 

oldukları bilgi bakımından, donanımlı bir şekilde mezun olmaları öğretim sürecinin 

yürütülmesini olumlu yönde etkileyecektir. Bu bağlamda lisans sürecindeki öğretmen 

adaylarına, alanlarına ilişkin bilgilerin gerek teorik gerekse uygulamalı bir şekilde 

aktarılmasını gerektirmektedir. 

Kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve kavram öğretiminin gerçekleştirilmesi 

sürecinde etkin bir role sahip olan analojilerin, öğretim sürecinin farklı seviyelerindeki pek 

çok sınıfta yaygınlaştırılarak uygulanması için; öğretmenlerin mevcut bilgi bakımından 

donanımlı olması ve analojilerin kullanımına ilişkin olumlu görüşler ortaya koyması oldukça 

önemlidir. Bu nedenle, geleceğin öğretmenleri olacak olan, öğretmen adaylarının analojilerin 

kullanımına ilişkin görüşlerinin belirlenerek, ilgili eksikliklerin giderilmesinin gerektiği 

düşünülmektedir. Ayrıca araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda, analojilerin 

kullanımında ve hazırlanmasında karşılaşılan güçlüklere ilişkin veri elde edilmiş ve 

analojilerin fen öğretiminde daha pratik nasıl kullanılabileceğine ilişkin sonuçlar ortaya 

konmuştur. Bu noktadan hareketle araştırmada; öğretmen adaylarının analojilerin fen 

öğretiminde kullanılmasına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi ve analojileri uygulayabilme 

yeterliklerinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda şu alt problemlere cevap 

aranmıştır. 

1. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, analojilerin kullanımına ilişkin görüşleri 

nelerdir? 



Yöntem 

2. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, analojileri uygulayabilme yeterlikleri 

nasıldır? 

Araştırma, 2009-2010 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde uygulanmıştır. 

Uygulamanın yapıldığı derste analojiler 3 saat teorik olarak anlatılmış; sonrasında ise 

seçtikleri bir fen konusunda analoji yapmaları istenmiştir. 

Araştırmanın Deseni ve Örneklem 

Araştırmada Fen Bilgisi öğretmen adaylarının analojilerin kullanımına ilişkin 

görüşlerinin ve analojileri uygulayabilme yeterliklerinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Bu 

bağlamda araştırmada “tek gruplu son test modeli” kullanılmıştır (Karasar, 2003). Karasar’a 

göre (2003); tek gruplu son test modeli; gelişigüzel seçilmiş bir tek gruba bağımsız 

değişkenin uygulanması ve etkinin bağımlı değişken üzerinde ölçülmesinden 

(gözlenmesinden) oluşmaktadır. 

Araştırmaya, Marmara Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda 

öğrenim görmekte olan 31 üçüncü sınıf öğretmen adayı katılmıştır. 

Araştırmanın Uygulanması 

Araştırmacılar tarafından yürütülen uygulama sürecinde, öğretmen adaylarına 

analojinin ne olduğu ve nasıl yapıldığına ilişkin teorik bilgi, örneklerle desteklenerek 

verilmiştir. Öğretmen adaylarından 3-4 kişilik gruplar oluşturmaları istenmiş ve bu süreçte 

öğretmen adaylarını sınırlandırmamak adına belirli bir konu verilmemiş, konu seçimi 

kendilerine bırakılmıştır. Bu nedenle araştırmada; “hücre, madde ve yapısı, sistemler, elektrik, 

asit-baz, dünya-ay-gezegenler …” gibi farklı konularda analojiler hazırlanmıştır. Analojiler 

hazırlanırken öğretmen adaylarına bir haftalık süre verilmiş ve analoji çeşidi olarak basit 

(birebir), oyun, hikâye ve resimli analoji hazırlamaları beklenmiştir. Öğretmen adaylarının 

hazırlamış oldukları analojiler, araştırmacılar tarafından oluşturulan değerlendirme 

kriterlerine göre analiz edilmiştir. 

Araştırma Verilerinin Toplanması 

Araştırmada, öğretmen adaylarının analoji kullanımına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi 

ve analojileri uygulayabilme yeterliklerinin tespit edilmesi amacıyla, araştırmacılar tarafından 

nitel ve nicel olarak hazırlanmış iki farklı veri toplama aracı uygulanmış; ayrıca öğretmen 





adayları tarafından analojiler hazırlatılarak toplanmıştır. Veri toplama araçlarında yer alan 

soruların kapsam geçerliği, fen eğitimi alanında uzman üç araştırmacının görüşü alınarak 

sağlanmıştır. 

Araştırmadaki nitel veri toplama aracı, fen öğretmen adaylarının analojilerin 

kullanımına ve öğretim sürecine ilişkin düşüncelerini ölçmeyi amaçlayan 17 açık uçlu 

sorudan oluşmuştur. Araştırmadaki nicel veri toplama aracı ise dörtlü likert tipinde yirmi 

maddeden oluşmuş ve fen öğretmen adaylarının, analojileri uygulayabilme yeterliklerini 

belirlemeyi hedeflemiştir. 

Ayrıca araştırmada fen öğretmen adaylarının analojileri uygulayabilme yeterliklerini 

belirleyebilmek amacıyla hazırlanan analojiler, araştırmacılar tarafından hazırlanmış 

değerlendirme kriterlerine göre analiz edilmiş ve nicel veri toplama aracından elde edilen 

sonuçları desteklemek amacıyla kullanılmıştır. 

Araştırma Verilerinin Analizi 

Araştırmada toplanan veriler nitel ve nicel analiz yöntemlerinin bir arada kullanılması 

doğrultusunda analiz edilmiştir. 

Araştırmadaki nitel veri toplama aracı, nitel veri analiz yöntemlerinden biri olan “içerik 

analizi” ile değerlendirilmiş; elde edilen veriler öncelikle kodlanmış, ardından elde edilen 

kodlar ortak temalar altında toplanarak veriler betimlenmiştir. Araştırma verileri geçerlik ve 

güvenirliğin sağlanması amacıyla konunun uzmanı iki araştırmacı tarafından kodlanmış; 

temalar oluşturulduktan sonra elde edilen sonuçlar tablolar haline getirilerek yorumlanmıştır. 

Belirli bir tema altında toplanamayan kodlar ise “diğer” kategorisinde birleştirilmiştir. 

Araştırmadaki nicel veri toplama aracı ise SPSS paket programında değerlendirilerek, 

frekans dağılımı hesaplanmış ve elde edilen sonuçlar yorumlanmıştır. Ayrıca araştırmada 

nicel veri toplama aracından elde edilen sonuçları desteklemek amacıyla, öğretmen 

adaylarının hazırlamış oldukları analojiler de araştırmacılar tarafından belirlenen 

değerlendirme kriterleri doğrultusunda incelenmiş ve yorumlanmıştır. 

Bulgular 

Veri toplama araçlarından elde edilen sonuçlar ayrı başlıklar halinde değerlendirilerek 

yorumlanmıştır. 



Nitel Veri Toplama Aracına İlişkin Bulgular 

Birinci soruda öğretmen adaylarından “analoji ile ders işlemenin faydalı olma/olmama 

nedenlerini” açıklamaları istenmiştir. 30 öğretmen adayı olumlu görüş belirtirken, 17 

öğretmen adayı ise ilgili soruya olumsuz yanıt vermiştir. Verilen cevapların nedenlerine 

ilişkin açıklamalar Tablo 1’de yer almaktadır. 

Tablo 1. “Analoji ile ders işlemenin faydalı olma/olmama nedenlerine” ilişkin görüşler 

Analojilerin faydalı olma nedenleri N % Analojilerin faydalı olmama 

nedenleri 

N % 

Görsel olmayı sağlama 8 13 Kavram kargaşası yaratma 5 36 

Günlük hayatla ilişkilendirmeyi sağlama 6 10 Yanlış öğrenmeye neden olma 3 21 

Kalıcı öğrenmeyi sağlama 6 10 Diğer 6 42 

Eğlenceli olmayı sağlama 6 10 

Kavramayı/anlamayı sağlama 6 10 

Öğrenme ve öğretmeyi kolaylaştırma 5 8 

Dikkat çekmeyi sağlama 5 8 

Bilinen-bilinmeyen ilişkisini kurmayı sağlama 4 7 

Basite indirgemeyi sağlama 3 5 

Verimli ders işlemeyi sağlama 2 3 

Hatırlamayı kolaylaştırma 2 3 

Özet yapmayı sağlama 2 3 

Hayal gücünü kullanmayı sağlama 2 3 

Diğer 4 7 

Tablo 1’de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının ilgili soruya vermiş oldukları olumlu 

yanıtlar arasında “görsel olmayı sağlama, günlük hayatla ilişkilendirmeyi sağlama, kalıcı 

öğrenmeyi sağlama, eğlenceli olmayı sağlama, kavramayı/anlamayı sağlama, öğrenme ve 

öğretmeyi kolaylaştırma ve dikkat çekmeyi sağlama” ifadelerinin daha sıklıkla tekrarlandığı 

görülmüştür. Olumsuz yanıt veren öğretmen adayları ise “kavram kargaşası yaratma ve yanlış 

öğrenmeye neden olma” açıklamalarında bulunmuşlardır. 

İkinci soruda öğretmen adaylarından “analoji ile ders işlemenin öğrencilere yönelik 

olumlu katkılarını/olumsuzluklarını” açıklamaları istenmiştir. 29 öğretmen adayı olumlu 

görüş belirtirken, 12 öğretmen adayı ise ilgili soruya olumsuz yanıt vermiştir. Verilen 

cevapların nedenlerine ilişkin açıklamalara Tablo 2’de yer verilmiştir. Tablo 2’de görüldüğü 

gibi öğretmen adayları analojilerin “anlamayı-öğrenmeyi sağlama, kalıcı öğrenmeyi sağlama, 

yaratıcılığı arttırma” nedenlerinden dolayı faydalı olduğunu düşünmekte iken; “kavram 

yanılgısı yaratma ve yanlış öğrenmeyi sağlama” nedenlerinden dolayı da olumsuzluklarının 

olduğunu belirtmişlerdir. 





Tablo 2. “Analojinin öğrencilere yönelik olumlu katkı/olumsuzluklarına” ilişkin görüşler 

Analojilerin olumlu katkıları N % Analojilerin olumsuzlukları N % 

Anlamayı/öğrenmeyi sağlama 9 21 Yanlış öğrenmeye neden olma 6 43 

Kalıcı öğrenmeyi sağlama 7 17 Kavram yanılgısı yaratma 4 29 

Yaratıcılığı arttırma 6 14 Diğer 4 29 

Görselliği sağlama 3 7 

Günlük hayatla ilişkilendirmeyi sağlama 3 7 

Düşünmeyi sağlama 3 7 

Konuları ilişkilendirmeyi sağlama 2 5 

Pekiştirmeyi sağlama 2 5 

Diğer 7 17 

Üçüncü soruda öğretmen adaylarından “analoji ile ders işlemenin öğretmene yönelik 

olumlu katkılarını/olumsuzluklarını” açıklamaları istenmiştir. 29 öğretmen adayı olumlu 

görüş belirtirken, 17 öğretmen adayı ise ilgili soruya olumsuz yanıt vermiştir. Verilen 

cevapların nedenlerine ilişkin açıklamalara Tablo 3’de yer verilmiştir. 

Tablo 3. “Analoji ile ders işlemenin öğretmene yönelik olumlu katkı/olumsuzluklarına” ilişkin 

görüşler 

Analojilerin olumlu katkıları N % Analojilerin olumsuzlukları N % 

Anlatımı kolaylaştırma 7 23 Kavram yanılgısına neden olma 7 44 

Kavramayı/anlamayı kolaylaştırma 5 17 Fazla zaman alma 3 19 

Öğretimi kolaylaştırma 3 10 Diğer 6 38 

Dersi zevkli kılma 2 7 

Zamandan kazandırma 2 7 

Kolay ders işlemeyi sağlama 2 7 

Yaratıcılığı sağlama 2 7 

Diğer 7 23 

Öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu “anlatımı kolaylaştırmayı sağlaması” 

nedeniyle analojilerin olumlu katkısının olduğunu düşünürken; “kavram yanılgısına neden 

olma” yanıtıyla da olumsuz görüşlerini belirtmişlerdir. 

Veri toplama aracının dördüncü sorusunda öğretmen adaylarından “analoji ile ders 

işlemenin öğretim sürecine yönelik olumlu katkılarını/olumsuzluklarını” açıklamaları 

istenmiştir. 23 öğretmen adayı olumlu görüş belirtirken, 9 öğretmen adayı ise ilgili soruya 

olumsuz yanıt vermiştir. Verilen cevapların nedenlerine ilişkin açıklamalara Tablo 4’de yer 

verilmiştir 



Tablo 4. “Analojinin öğretim sürecine yönelik olumlu katkıları/olumsuzluklarına” ilişkin görüşler 

Analojilerin olumlu N % Analojilerin N % 

katkıları 

olumsuzlukları 

Zaman kazandırma 9 25 Zaman kaybına neden olma 5 38 

Anlamayı kolaylaştırma 5 14 Kavram yanılgısı oluşturma 4 31 

Kalıcı öğrenmeyi sağlama 4 11 Diğer 4 31 

Başarıyı arttırma 3 8 

Etkili öğretimi sağlama 2 6 

Görselleştirmeyi sağlama 2 6 

Diğer 11 31 

Öğretmen adayları “zaman kazandırma ve anlamayı kolaylaştırma” nedenlerinden 

dolayı analojilerin olumlu katkılarının olduğunu düşünürken; “zaman kaybına neden olma ve 

kavram yanılgısı oluşturma” nedenleriyle olumsuzluklarının da olduğunu belirtmişlerdir. 

Ölçeğin beşinci sorusunda öğretmen adaylarından “analojilerin etkili bir öğretim aracı 

olarak kullanılabilme nedenlerini” açıklamaları istenmiştir. 27 öğretmen adayı soruyu 

cevaplamıştır. Verilen cevapların nedenlerine ilişkin açıklamalara Tablo 5’de yer verilmiştir. 

Tablo 5. “Analojilerin etkili bir öğretim aracı olarak kullanılabilme nedenlerine” ilişkin görüşler 

N % 

Kalıcılığı sağladığı için 9 21 

Öğrenmeyi/kavramayı kolaylaştırdığı için 6 14 

Görselliği sağladığı için 4 9 

Günlük hayatla ilişki kurmayı sağladığı için 4 9 

Eğlenceli olmayı sağladığı için 3 7 

Hayal gücünü geliştirdiği için 2 5 

Zamandan kazanmayı sağladığı için 2 5 

Diğer 13 30 

Soruya verilen cevaplara göre öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu analojilerin 

“kalıcılığı sağlaması ve öğrenmeyi/kavramayı kolaylaştırması” nedenleriyle etkili bir öğretim 

materyali olduğunu belirtmişlerdir. Bu sonucun yanı sıra; öğretmen adaylarının bir bölümü de 

analojilerin “görselliği sağlaması ve günlük hayatla ilişki kurmayı sağlaması” nedenleriyle de 

etkili bir öğretim materyali olarak kullanılabileceğini düşünmektedirler. 

Veri toplama aracının altıncı sorusunda öğretmen adaylarına “derslerinde analoji 

kullanmayı düşünüp düşünmeme nedenlerini” açıklamaları istenmiştir. Öğretmen adaylarının 

tamamı derslerinde analoji kullanmayı düşündüklerini belirtirken; 4 öğretmen adayı da 

kullanmamayı düşündüklerini ifade etmişlerdir. Derslerinde analoji kullanmayı düşünen 





öğretmen adaylarının neden bu şekilde düşündüklerine ilişkin yapmış oldukları açıklamalara 

Tablo 6’da yer verilmiştir. 

Tablo 6. “Derste analoji kullanmayı düşünme nedenlerine” ilişkin görüşler 

Kullanmayı düşünme nedenleri N % 

Etkili bir metot olduğu için 6 18 

Faydalı olduğu için 5 15 

Daha iyi anlatmayı sağladığı için 2 6 

Günlük hayatla ilişki kurmayı sağladığı için 2 6 

Anlamayı kolaylaştırdığı için 2 6 

Daha iyi kavramayı sağladığı için 2 6 

Çabuk öğrenmeyi sağladığı için 2 6 

Diğer 13 38 

Öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu “faydalı ve etkili bir metot olma” 

nedenleriyle derslerinde analoji kullanmayı düşündüklerini belirtmişlerdir. Öğretmen 

adaylarından ikisi ise “uygun analoji bulmanın güç olması ve kavram yanılgısı 

oluşturabilmesi” 

belirtmişlerdir. 

nedenleriyle analojiyi derslerinde kullanmayı düşünmediklerini 

Yedinci soruda öğretmen adaylarına “analojilerin hangi amaç/amaçlarla 

kullanıldığını” açıklamaları istenmiştir. Verilen cevapların nedenlerine ilişkin açıklamalara 

Tablo 7’de yer verilmiştir. 

Tablo 7. “Analojilerin hangi amaç/amaçlarla kullanıldığına” ilişkin görüşler 

N % 

Kavrama/öğrenme 10 28 

Bilinmeyeni bilinene benzeterek öğretme 6 17 

Kalıcılığı sağlama 4 11 

Yaratıcılığı sağlama 2 6 

Görselliği sağlama 2 6 

Pekiştirmeyi sağlama 2 6 

Değerlendirme yapma 2 6 

Diğer 8 24 

Tablo 7’de de görüldüğü üzere öğretmen adayları “kavrama/öğrenme, bilinmeyeni 

bilinene benzeterek öğretme ve kalıcılığı sağlama” amaçlarıyla analojilerin kullanıldığını 

ifade etmişlerdir. 



Sekizinci soruda öğretmen adaylarına “analoji hazırlarken zorlanıp zorlanmama 

nedenlerini” açıklamaları istenmiştir. Verilen cevapların nedenlerine ilişkin açıklamalara 

Tablo 8’de yer verilmiştir. 

Tablo 8. “Analoji hazırlarken zorlanıp zorlanmama nedenlerine” ilişkin görüşler 

Zorlandım N % Zorlanmadım N % 

Benzeyen benzetilen ilişkisini kurma 

sürecinde 

8 32 Eğlenceli olduğu için 3 27 

Yanılgı oluşturmaya engel olma sürecinde 5 20 Benzetilebilecek çok örnek 

olduğu için 

3 27 

Öğrenci seviyesine uygun hazırlayabilme 

sürecinde 

2 8 Diğer 5 46 

Hazırlama sürecinde 2 8 

Diğer 8 32 

Tablo 8’de de görüldüğü gibi öğretmen adayları “benzeyen benzetilen ilişkisini 

kurabilme ve yanılgı oluşturmama” nedenleriyle analojileri hazırlarken zorlandıklarını 

belirtmiş; “eğlenceli ve benzetilecek çok örnek olması” nedenleriyle de zorlanmadıklarını 


Veri toplama aracının dokuzuncu sorusunda öğretmen adaylarına “analojiyi dersin 

hangi süreç/süreçlerinde kullanacaklarını nedenleriyle birlikte” açıklamaları istenmiştir. 

Verilen cevapların nedenlerine ilişkin açıklamalara Tablo 9’da yer verilmiştir. 

Tablo 9. “Analojiyi dersin hangi süreç/süreçlerinde kullanabileceklerine” ilişkin görüşler 

N % N % N % N % 

Dersin Giriş 3 Öğretim 13 Konu 3 Değerlendirme 11 

Süreci 

Süreci 

Sonu 

Süreci 

Dikkat çekmeyi 2 50 Etkili bir 3 33 Diğer 3 Öğrenmeyi test 2 22 

sağladığı için 

yöntem 

olduğu için 

etmeyi sağladığı için 

Diğer 2 50 Kavram 2 22 Etkili bir yöntem 2 22 

öğretimini 

sağladığı 

için 

olduğu için 

Diğer 4 44 Diğer 5 71 

Tablo 9’da da görüldüğü gibi öğretmen adayları sıklıkla analojileri “öğretim 

sürecinde” kullanabileceklerini belirtirken; “değerlendirme sürecinde” de uygulanabileceğini 

ifade etmişlerdir. Ayrıca öğretmen adayları analojileri “dersin giriş sürecinde ve konu 

sonunda” da kullanacaklarını belirtmişlerdir. 



101 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BAKIŞ AÇISIYLA 

ANALOJİLER… 


“Öğretim ve değerlendirme sürecinde” analojileri kullanacaklarını belirten öğretmen 

adayları, neden bu şekilde düşündüklerini açıklamışlardır. Buna göre analojilerin “öğretim 

sürecinde” kullanılabileceğini belirten öğretmen adayları “etkili bir yöntem olma ve kavram 

öğretimi” yanıtlarını vermişlerdir. “Değerlendirme süreci” cevabını veren öğretmen adayları 

ise “öğrenmeyi test etme ve etkili bir yöntem olma” nedenleriyle bu şekilde düşündüklerini 


Veri toplama aracının onuncu sorusunda öğretmen adaylarına “hazırlamış oldukları 

analojilerde eksiklik olup olmadığını nedenleriyle birlikte” açıklamaları istenmiştir. Ayrıca 

aynı soruda öğretmen adaylarından “hazırlamış oldukları analojilerin doğru olup olmadığını 

nedenleriyle birlikte” açıklamaları beklenmiştir. Verilen cevapların nedenlerine ilişkin 

açıklamalara Tablo 10’da yer verilmiştir. 

Tablo 10. “Hazırlanan analojilerde eksiklik olup olmadığına” ilişkin görüşler 

Eksik olma 

N % Doğru olma N % 

nedenleri 

nedenleri 

Benzeyen-benzetilen ilişkisinin yanlış 4 31 Benzeyen-benzetilen 2 14 

kurulması 

ilişkisinin yeterli olması 

Konunun doğru bir şekilde verilmesinde 2 15 Benzetmelerin anlaşılır 2 14 

problem oluşturma 

olması 

Analoji çeşitlerini hazırlamada 2 15 Bilgilerle uyumlu olması 2 14 

Diğer 5 39 Diğer 8 56 

Tablo 10’da yer alan cevaplar incelendiğinde öğretmen adaylarının “benzeyenbenzetilen 

ilişkisinin kurulması” konusunda eksiklik hissettikleri tespit edilmiştir. Bu sonucun 

yanı sıra öğretmen adayları “benzeyen-benzetilen ilişkisinin yeterli olması, benzetmelerin 

anlaşılır olması ve bilgilerle uyumlu olması” nedenleriyle yapmış oldukları analojilerin doğru 

olduğunu düşünürken; hiçbir öğretmen adayının olumsuz görüş belirtmediği görülmüştür. 

On birinci soruda öğretmen adaylarına “öğretmen olduğumda analojinin zamanımı 

alacağını düşünüyorum. Ama …” sorusu sorulmuştur. Soruya verilen cevaplara Tablo 11’de 

yer verilmiştir. Tablo 11’de yer alan cevaplar incelendiğinde, 5 öğretmen adayının herhangi 

bir neden belirtmeksizin analojiyi kullanacakları saptanırken; bazı öğretmen adaylarının ise 

“etkili olması, faydalı olması ve kalıcı öğrenmeyi sağlaması” nedenleriyle analojiyi 

kullanacaklarını ifade etikleri görülmüştür. 



Tablo 11. “Öğretmen olduğumda analojinin zamanımı alacağını düşünüyorum. ama …” sorusuna 

ilişkin görüşler 

Kullanırım çünkü N % 

Etkili olduğu için kullanırım 6 30 

Faydalı olduğu için kullanırım 4 20 

Kalıcı öğrenmeyi sağladığı için kullanırım 2 10 

Diğer 8 40 

Veri toplama aracının on ikinci sorusunda öğretmen adaylarına “öğrencileri 

değerlendirebilmek amacıyla hangi tipte analojileri kullanmayı tercih ettikleri” sorulmuş, 

verilen yanıtlar Tablo 12’de belirtilmiştir. 

Tablo 12. “Öğrencileri değerlendirmek amacıyla hangi tipte analojileri kullanmayı tercih ettiklerine” 

ilişkin görüşler 

N % 

Hikâye 9 28 

Oyun 9 28 

Basit (birebir) analoji 7 22 

Resimli 5 16 

Diğer 2 6 

Soruya verilen cevaplara göre öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu 

değerlendirme amacıyla, “hikâye ve oyun” tarzındaki analojileri kullanmayı düşündüklerini 

belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra öğretmen adaylarının bir bölümü de bu amaçla “resimli ve 

basit (birebir) analojileri” kullanacaklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca bir öğretmen adayı da 

öğrencileri değerlendirmek amacıyla analojileri kullanmayı düşünmediğini belirtmiştir. 

On üçüncü soruda öğretmen adaylarına “analojiyi sınıfta etkili kullanabilmeleri için 

hangi alanlarda kendilerini eksik hissettikleri” sorulmuş, verilen yanıtlar Tablo 13’de 

belirtilmiştir. 

Tablo 13. “Analojiyi kullanırken hangi alanlarda kendilerini eksik hissettiklerine” ilişkin görüşler 

N % 

Kavram ilişkilendirme 3 18 

Konu anlatımı 3 18 

Analoji çeşitleri 2 12 

Uygun analoji oluşturma 2 12 

Diğer 7 41 






Verilen yanıtlara göre öğretmen adayları “kavram ilişkilendirme, konu anlatımı, 

analoji çeşitleri ve uygun analoji oluşturma” konularında kendilerini eksik hissettiklerini 

belirtmişlerdir. 

Veri toplama aracının on dördüncü sorusunda öğretmen adaylarına “analojileri 

hazırlarken zorlandınız mı? Eğer zorlandıysanız nerelerde zorlandınız?” şeklinde açık uçlu bir 

soru yönetilmiştir. Soruya verilen yanıtlar Tablo 14’de belirtilmiştir. 

Tablo 14. “Analojileri hazırlarken zorlanıp zorlanmama nedenlerine” ilişkin görüşler 

Zorlandım N % Zorlanmadım Ancak… N % 

Benzeyen-benzetilen ilişkisini kurma 12 38 Analoji belirleme ve resim bulmada sıkıntı yaşadım 1 33 

Kavram yanılgısı oluşturmama 4 13 Benzeyen benzetilen ilişkisi kurmada sıkıntı yaşadım 1 33 

Planlama yapma 3 10 Oyun analojisinin zaman alması 1 33 

Kavram ilişkilendirme 2 7 

Hikâye tarzı analoji oluşturma 2 7 

Diğer 8 28 

Analojileri hazırlarken zorlandıklarını belirten öğretmen adaylarının büyük bir 

çoğunluğu, “benzeyen-benzetilen ilişkisi kurma” konusunda zorlandıklarını belirtmişlerdir. 

Bu sonucun yanı sıra, 4 öğretmen adayı zorlanmadıklarını ifade etmiş ancak, “analoji 

belirleme ve resim bulmada, benzeyen benzetilen arası ilişki kurma ve oyun analojisinin 

zaman alması” konularında zorlandıklarını belirten açıklamalarda bulunmuşlardır. Ayrıca bir 

öğretmen adayı da her hangi bir açıklama yapmaksızın, analojileri hazırlarken zorlanmadığını 

belirtmiştir. 

On beşinci soruda öğretmen adaylarına “hangi konularda analojileri kolay 

yapabileceklerini sıralamaları” istenmiştir. Soruya verilen yanıtlar iki ayrı şekilde analiz 

edilmiştir. Yapılan ilk analizde konuların tercih edilme sıklığı belirlenmiş; ikinci analizde ise 

ilk üç tercihin fizik, kimya ve biyoloji alanlarına yönelik dağılımına bakılmıştır. Elde edilen 

sonuçlara Tablo 15 ve 16’da yer verilmiştir. Tablo 15’de de görüldüğü gibi konuların tercih 

edilme sıklığına göre öğretmen adayları çoğunlukla “hücre, madde ve yapısı, sistemler, 

dolaşım sistemi, elektrik, fotosentez, sindirim sistemi, kuvvet ve hareket” konularında analoji 

hazırlayacaklarını belirtmişlerdir. 



Tablo 15. “Hangi konularda analojileri kolay yapabileceklerine” ilişkin görüşler 

Konular N % Konular (Devamı) N % 

Hücre 16 12 Sinir sistemi 3 2 

Madde ve yapısı 13 10 Canlılar 3 2 

Sistemler 12 9 Solunum 3 2 

Dolaşım sistemi 9 7 Devreler 3 2 

Elektrik 8 6 Asit-baz 2 2 

Fotosentez 7 5 Dünya, ay, gezegenler 2 2 

Sindirim sistemi 7 5 Vücudumuzu tanıyalım 2 2 

Kuvvet ve hareket 7 5 Element, bileşik, molekül, bağlar 2 2 

Bağışıklık sistemi 4 3 Kimyasal bağlar 2 2 

Atom 4 3 Diğer 20 

Öğretmen adaylarının analojileri hangi konularda uygulamayı düşündüklerine ilişkin 

yapmış oldukları ilk üç tercihin dağılımı Tablo 16’da yer almaktadır. 

Tablo 16. “Hangi konularda analojileri kolay yapabileceklerine ilişkin tercih sıralamasıyla” ilgili 

görüşler 

1.Tercih 2.Tercih 3.Tercih 

Fizik 1 7 5 

Kimya 2 7 6 

Biyoloji 28 17 14 

Öğretmen adaylarının yapmış oldukları tercihler incelendiğinde, çoğunlukla biyoloji 

alanında analoji yapmayı düşündükleri görülmüştür. 

Veri toplama aracında öğretim sürecini değerlendirmek amacıyla yöneltilen “analojiler 

anlatılırken, daha ayrıntılı irdelenmesini/verilmesini istediğiniz yerler nelerdir?” sorusuna 

öğretmen adaylarının vermiş oldukları cevaplar Tablo 17’de yer almaktadır. 

Tablo 17. “Analojiler anlatılırken, daha ayrıntılı irdelenmesini/verilmesini istediğiniz yerler 

nelerdir?” sorusuna ilişkin görüşler 

N % 

Analoji çeşitleriyle ilgili teorik bilgilendirmede bulunulması 10 50 

Örnek sayısının arttırılması 5 25 

İlişkilerin nasıl kurulacağının belirtilmesi 2 10 

Diğer 3 15 






Tablo 17’de de görüldüğü gibi öğretmen adayları sıklıkla “örnek sayısı ve analoji 

çeşitleriyle ilgili teorik bilgi” konularının daha ayrıntılı irdelenmesi gerektiğini belirtmişlerdir. 

Veri toplama aracında öğretim sürecini değerlendirmek amacıyla yöneltilen “Dersin 

uygulama sürecinde analoji ile ilgili olarak hangi eksikliklerin olduğunu düşünmektesiniz? Bu 

eksikleri giderebilmek adına hangi uygulamaların yapılabileceğini düşünmektesiniz?” 

sorusuna öğretmen adaylarının vermiş oldukları cevaplar Tablo 18’de yer almaktadır. 

Tablo 18. “Dersin uygulama sürecinde analoji ile ilgili eksikliklerin neler olduğuna” ilişkin görüşler 

N % 

Eksiklik yok 6 27 

Örnek sayısı arttırılmalı 4 18 

Geri dönüt verilmemesi 2 9 

Diğer 10 45 

Öğretmen adayları “örnek sayısının arttırılması ve geri dönüt verilmesi...” gibi 

konularda eksikliklerin olduğunu düşünmektedirler. Öğretmen adaylarının bir bölümü ise 

öğretim sürecinde her hangi bir eksiklik olmadığını belirtmişlerdir. 

Nicel Veri Toplama Aracına İlişkin Bulgular 

Araştırmada yer alan nicel veri toplama aracına ilişkin bulgular Tablo 19’da yer 

almaktadır. Tablo 19’da da görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının yarıya yakın bir bölümü 

analojileri yaparken benzeyen ve benzetilen ilişkisini kurmakta zorlandıklarını ifade etmiş; 

buna karşın öğretmen adaylarının tamamı ise (%29TK, %71K) hazırlamış oldukları 

analojilerde, benzeyen ile benzetilen olgular arasındaki ilişkiyi doğru bir şekilde kurduklarını 

belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu (%12.9TK, %74 K) hazırlamış 

oldukları analojilerin her hangi bir kavram yanılgısı yaratmayacağını düşünmektedirler. 

Araştırmacılar tarafından yapılan inceleme sonucunda ise öğretmen adaylarının %64’ünün 

benzeyen ile benzetilen arasındaki ilişkiyi doğru bir şekilde kurdukları ve analojilerinde 

kavram yanılgısının yer almadığı tespit edilmiştir. 

Bu sonuçların yanı sıra öğretmen adaylarının hemen hemen yarısı (%38.7 K, %3.2TK) 

analojilerde eksiklik olduğunu belirtirken; öğretmen adaylarının tamamına yakın (%61.3 KM, 

%35.5 HKM) bir bölümü ise analojilerin doğru olduğunu düşünmektedirler. 

Öğretmen adaylarının %58.1’i alan bilgilerinde eksiklik olmadığını düşünmektedirler. 

Yapmış oldukları analojiler araştırmacılar tarafından incelendiğinde ise, genel olarak 

öğretmen adaylarının alan bilgilerinde eksiklik tespit edilmemiştir. Buna karşın iki grubun 



analojilerinde alan bilgisi yeterliliğine ilişkin her hangi bir veri elde edilemezken, bir grubun 

yapmış olduğu analojilerden birinde alan bilgisi yetersizliği tespit edilmiştir. 

Tablo 19. Nicel Veri Toplama Aracına İlişkin Bulgular 

1.Hazırladığım analojilerde, benzeyen ile benzetilen olgular arasındaki ilişkiyi 

doğru bir şekilde kurduğumu düşünüyorum. 

29 71 0 0 0 

2.Hazırladığım analojilerin her hangi bir kavram yanılgısına neden olacağını 

düşünmüyorum. 

12.9 74 12.9 0 0 

3.Analojiler, eksiksiz olarak teslim edilmiştir. 25.8 51.6 22.6 0 0 

4.Analojileri yaparken benzeyen ve benzetilen ilişkisini kurmakta zorlandım. 12.9 32.3 45.2 6.5 3.2 

5.Yapmış olduğum analojilerde eksiklerin olduğunu düşünüyorum. 3.2 38.7 45.2 9.7 3.2 

6.Yapmış olduğum analojilerin doğru olduğunu düşünmüyorum. 0 3.2 61.3 35.5 0 

7.Yapmış olduğum analojilerde görselliğin ön planda olduğunu düşünüyorum. 19.4 54.8 12.9 9.7 3.2 

8.Analojiler, belirlenen sınıf seviyesine uygun olarak hazırlanmıştır. 19.4 71 9.7 0 0 

9.Analoji yaparken alan bilgimde eksiklikler olduğunu düşünmekteyim. 6.5 35.5 45.2 12.9 0 

12.Fizik konularında analoji yapmanın daha kolay olduğunu düşünüyorum. 3.2 16.1 77.4 3.2 0 

13.Kimya konularında analoji yapmanın daha kolay olduğunu düşünüyorum. 6.5 41.9 51.6 0 0 

14.Biyoloji konularında analoji yapmanın daha kolay olduğunu düşünüyorum. 32.3 58.1 9.7 0 0 

15.Analojileri öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmek için 

kullanırım. 

16.1 61.3 22.6 0 0 

16.Analojileri öğrencilerin alan bilgisini öğrenmek için kullanırım. 16.1 61.3 22.6 0 0 

17.Analojileri konuyu özetlemek için kullanırım. 12.9 67.7 16.1 3.2 0 

18.Analojileri öğrencilerin kavram yanılgılarını görmek için kullanırım. 22.6 48.4 25.8 3.2 0 

19.Analojileri öğrencilerin yaratıcılıklarını görmek için kullanırım. 45.2 41.9 9.7 3.2 0 

20.Analojileri öğrencilerin günlük hayatla nasıl ilişki kurduklarını görmek için 

kullanırım. 

45.2 51.6 3.2 0 0 

21. Analojiler anlatılırken teorik bilgi yeterli oranda verilmiştir. 9.7 71 16.1 3.2 0 

22. Analojiler anlatılırken derste yeterli sayıda örnek verilmemiştir. 0 22.6 58.1 19.4 0 



Tamamen 

katılıyorum (TK) 

Katılıyorum (K) 

Katılmıyorum 

(KM) 

Hangi alanda daha kolay analoji yapılabileceğine ilişkin sorulan sorular 

Hiç katılmıyorum 

(HKM) 

incelendiğinde; öğretmen adaylarının çoğunlukla (%32.3TK, %58.1K) biyoloji alanını; 

sonrasında kimya (%6.5TK, %41.9K) ve fizik (%3.2TK, %16.1K) alanlarını belirttikleri 

görülmektedir. Yapılan analojiler araştırmacılar tarafından incelendiğinde de benzer 

sonuçların elde edildiği görülmüştür. Buna göre 7 gruptan 5’inin biyoloji alanında analoji 

hazırladıkları tespit edilmiştir (%100, %100, %100, %90, %100). Diğer iki grupta ise yapılan 

analojilerin dağılım gösterdiği görülmüştür. Buna göre birinci grubun dağılımı fizik-%33, 

Cevapsız




kimya-%17, biyoloji-%50 şeklindeyken; ikinci grubun dağılımı ise kimya-%43, biyoloji-%57 

olarak tespit edilmiştir. 

Analojilerin hangi amaçlarla kullanılabileceğine ilişkin yöneltilen maddelere öğretmen 

adaylarının çoğunluğunun katıldığı görülmektedir. Buna göre öğretmen adaylarının büyük bir 

çoğunluğu (%45.2 TK, %51.6K) analojileri, öğrencilerin günlük hayatla nasıl ilişki 

kurduklarını; %87.1’i (%45.2TK, %41.9) ise yaratıcılığı tespit etmek amacıyla 

kullanacaklarını belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının %80.6’sı analojileri konuyu özetlemek; 

%77.4’ü problem çözme becerilerini geliştirmek ve alan bilgisini öğrenmek; %71’i ise 

kavram yanılgılarını görmek için analojileri kullanacaklarını belirtmişlerdir. 


Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre öğretmen adaylarının “görsel olmayı, günlük 

hayatla ilişkilendirmeyi, kalıcı öğrenmeyi, eğlenceli olmayı ve dikkat çekmeyi sağlama, 

öğrenme ve öğretmeyi kolaylaştırma” nedenleriyle analoji ile ders işlemenin faydalı olduğunu 

düşündükleri tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının önemli bir bölümü analojilerin faydalı 

olduğunu belirtirken bir bölümü de “kavram kargaşası yaratma ve yanlış öğrenmeye neden 

olma” gibi sebepler dolayısıyla analojilerin faydalı olmadığını belirtmişlerdir. Ayrıca 

öğretmen adayları, analoji ile ders işlemenin öğrenciler açısından hem olumlu hem olumsuz 

katkılarının olduğunu düşünmekte ve vermiş oldukları yanıtların nedenlerini bir önceki 

nedenlere benzer şekilde ifade etmektedirler (Tablo 2). Bu durum analojilerin, gerek 

öğretilmesi gerekse uygulanması aşamasında dikkatli olunması gerektiğini gösterirken; 

analojilerin yanlış uygulanması durumunda bazı istenilmeyen sonuçların elde edilebileceğini 

gösterir niteliktedir. Nitekim Geban & Bilgin’in (2001) yapmış oldukları çalışmada da konu 

ile analoji arasında ilişki kurabilen öğrencilerin kavramları daha doğru öğrendikleri, buna 

bağlı olarak da kavram yanılgılarının azaldığı; ancak bunun aksi bir durumda öğrencilerin 

kavram öğrenmelerinin olumsuz etkilendiği ve mevcut yanılgılarının da arttığı tespit 

edilmiştir. 

Öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu analoji ile ders işlemenin öğretmenler 

açısından da hem olumlu hem de olumsuz katkılarının olduğunu belirtmişlerdir. Buna göre 

öğretmen adayları analojilerin “anlatımı kolaylaştırması” nedeniyle olumlu katkıya neden 

olduğunu düşünürken; “kavram yanılgısı oluşturma” nedeniyle de olumsuz katkısının 

olduğunu belirtmişlerdir (Tablo 3). “Analoji ile ders işlemenin öğretim sürecine yönelik 

olumlu katkı/olumsuzluklarına” ilişkin yapmış oldukları açıklamalarda ise (Tablo 4) öğretmen 



adaylarının analojilerin “zaman” açısından hem olumlu hem de olumsuz katkısının olduğunu 

düşündükleri görülmektedir. Elde edilen bu sonuç öğretmen adaylarının bir bölümünün 

analojilerin hazırlanması, uygulanması ve alan bilgisi gibi farklı konularda eksikliklerinin 

olduğunu gösterir niteliktedir. 

Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre öğretmen adaylarının büyük bir 

çoğunluğunun gelecekteki mesleki yaşantılarında “faydalı ve etkili bir metot olması” 

nedenleriyle analojileri kullanmayı düşündüklerini tespit edilmiştir (Tablo 6). Analojilerin 

etkili bir metot olduğunu düşünen öğretmen adaylarının, öğretmenlik yaşantıları süresince 

analojileri etkili bir şekilde kullanılabilmeleri için dikkatli ve sistematik bir pedagojik 

planlamanın yapılması gerekmektedir (Treagust, Harrison & Venville, 1998). 

Gelecekteki meslek yaşantılarında analojileri kullanacaklarını belirten öğretmen 

adaylarının büyük bir çoğunluğu “kalıcılığı sağlaması”; bir bölümü de “görselliği, günlük 

hayatla ilişki kurmayı sağlaması ve öğrenmeyi kolaylaştırması” nedenleriyle analojilerin etkili 

bir öğretim materyali olarak kullanılabileceğini belirtmişlerdir (Tablo 5). Analojilerin 

etkililiğine ilişkin öğretmen adaylarının yapmış oldukları açıklamalar, farklı araştırmalarda da 

tespit edilmiştir. Cowan & Cipriani’nin (2009) yapmış olduğu araştırmada analojilerin, 

bilimsel sorgulama için temel oluşturduğu tespit edilmiştir. Tsai’nin (1999) yapmış olduğu 

araştırmada ise 8.sınıf öğrencilerine analoji kullanılarak atomun yapısı anlatılmış ve uygulama 

sonrasında öğrencilerin konuya ilişkin sahip oldukları kavram yanılgılarının giderildiği tespit 

edilmiştir. 

Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu 

analojileri “öğretim ve değerlendirme süreçlerinde” kullanmayı düşünmektedirler. Analojileri 

değerlendirme sürecinde kullanacaklarını belirten öğretmen adaylarının çoğunlukla “hikâye 

ve oyun” tarzındaki analojileri tercih ettikleri tespit edilmiştir (Tablo 9, 12). Araştırmadan 

elde edilen sonuçlar, analojilerin öğretmen adayları tarafından sadece bir yöntem olarak 

algılanmadığını, aynı zamanda bir değerlendirme aracı olarak da düşünüldüğünü gösterirken; 

özellikle hikâye ve oyun ile analojileri ilişkilendirmeyi etkili gördüklerini de gösterir 

niteliktedir. Ancak aynı soru için, öğretmen adaylarının çok az bir kısmının analojiyi derse 

giriş sürecinde kullanacaklarını ifade etmeleri de düşündürücü bir durum olarak saptanmıştır. 

Söz konusu bu durum, öğretmen adaylarının analojileri, derse giriş süreci içerisinde 

uygulamada yeteri kadar deneyim sahibi olamadıklarını da gösterir niteliktedir. 

Fen sınıflarında analoji kullanmak; günlük yaşamdaki kavramlarla öğretmeye 

çalıştığımız kavramlar arasındaki ilişkinin kurulmasına yardımcı olmaktadır. Nitekim günlük 






yaşamdaki bazı olay ve olguların farklı durumlarla açıklanması sürecinde de bireyler analojik 

çözümlemeyi doğal bir yöntem olarak kullanmaktadırlar (Smith & Abell, 2008). Öğretmen 

adayları yapmış oldukları açıklamalarda da analojileri çoğunlukla “bilinmeyeni bilinene 

benzeterek öğretme” amaçlı kullanıldığını belirtmişlerdir. Bu sonucun yanı sıra öğretmen 

adayları analojilerin “daha iyi kavramayı, kalıcılığı ve öğretmeyi sağlama” amaçlarıyla 

kullanıldığını da ifade etmişlerdir (Tablo 7). Öğretmen adayları benzer açıklamaları nicel veri 

toplama aracında da yapmışlardır. Nicel veri toplama aracına vermiş oldukları cevaplarda 

öğretmen adayları; günlük hayatla nasıl ilişki kurulduğunun belirlenmesi, yaratıcılığın tespit 

edilmesi, konunun özetlenmesi, problem çözme becerilerinin geliştirilmesi, alan bilgisinin 

öğrenilmesi ve kavram yanılgılarının tespit edilmesi amaçlarıyla analojileri kullanacaklarını 

belirtmişlerdir. Heywood’un (2002) yapmış olduğu araştırmada ise analoji kullanımının en 

önemli amacı “soyut ifadelerin, somut bir şekilde anlaşılmasını sağlamak” olarak tespit 

edilmiştir. 

Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre öğretmen adayları, analojilerin uygulama 

sürecinde hem zorlandıklarını hem de zorlanmadıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmen adayları 

“benzeyen benzetilen ilişkisini kurma, yanılgı oluşturmama ve benzetim yapma” nedenleriyle 

zorlandıklarını belirtirken; “eğlenceli ve benzetilecek çok örneğin olması” nedenleriyle de 

zorlanmadıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmen adaylarının bir bölümü zorlanmadıklarını 

ancak “analoji belirleme ve resim bulmada, benzeyen benzetilen arası ilişki kurmada ve oyun 

analojisinin zaman alması” gibi konularda sıkıntı yaşadıklarını da ifade etmişlerdir (Tablo 8, 

14). Elde edilen sonuçlar, öğretmen adayları tarafından analoji hazırlamanın ne kadar 

önemsendiğini; buna bağlı olarak da analojilere yönelik düşüncelerinin olumlu olduğunu 

gösterir niteliktedir. Benzer sonuçlar Ekici, Ekici & Aydın’ın (2007) yapmış olduğu 

araştırmada da tespit edilmiştir. Araştırmada öğretmen adaylarının fen derslerinde analoji 

kullanılabilirliğine ve analoji temelli ders planı hazırlama ile ilgili görüşlerinin tespit edilmesi 

amaçlanmıştır. Araştırmacıların elde ettikleri sonuçlara göre öğretmen adaylarının, analoji 

kullanımı konusunda bilinçlendikleri ve analoji kullanımına ilişkin olumlu tutum 

geliştirdikleri tespit edilmiştir. 

Elde edilen bu sonuçların yanı sıra öğretmen adaylarının analojileri hazırlarken 

“benzeyen-benzetilen ilişkisinin kurulması, kavram ilişkilendirme, konu anlatımı, analoji 

çeşitleri ve uygun analoji oluşturma” konularında eksiklik hissettikleri tespit edilmiştir. 

Ayrıca öğretmen adayları “benzeyen-benzetilen ilişkisinin yeterli olması, benzetmelerin 

anlaşılır olması ve bilgilerle uyumlu olması” nedenleriyle yapmış oldukları analojilerin doğru 



olduğunu düşünmektedirler (Tablo 10, 13). Elde edilen sonuçlar, analoji hazırlarken 

benzeyen-benzetilen ilişkisinin kurulmasının analoji hazırlamanın odağında olduğunu; ayrıca 

bu süreçte bireysel yeteneklerin oldukça önemli olduğunu gösterir niteliktedir. Nitekim Şahin, 

Gürdal & Berkem’in (2000) yapmış oldukları araştırmada da analoji hazırlamak için sadece 

konu ile ilgili kavramların bilinmesinin yeterli olmadığı; aynı zamanda analojiler hakkında 

bilgiye sahip olmanın ve bireysel yeteneklerin analoji oluşturmada etkili olduğu gözlenmiştir. 

Öğretmen adaylarının analojiyi hangi konularda yapmayı tercih ettikleri 

incelendiğinde ise genellikle biyoloji konularının olduğu ve tercih sıralamasında da yine 

biyoloji konularının birinci sırada yer aldığı saptanmıştır. Elde edilen bu sonuç nicel veri 

toplama aracından elde edilen sonuçla da paraleldir. Bu bağlamda fizik ve kimya konularında 

öğretmen adaylarının analoji uygulamalarını çok fazla tercih etmedikleri de saptanan önemli 

bir durum olarak görülmektedir (Tablo 15, 16). Bu durum biyoloji konularının günlük hayatla 

ilişkilendirilmesinin daha kolay olduğunu göstermektedir. Venville & Treagust’a (1997) göre 

de analojilerle, biyolojide yer alan çeşitli problemlere ilişkin farklı çözüm yolları 

üretilebilmekte ve eleştirel analiz yapılabilmektedir. Yine aynı araştırmacılara göre analojiler 

biyoloji eğitimin ayrılmaz bir parçası olarak düşünülmeli; ayrıca biyoloji eğitiminde 

öğretmenler analojiden yararlanmaları için teşvik edilmelidir. 

Uygulama sürecine yönelik yöneltilen sorulardan elde edilen sonuçlarda ise öğretmen 

adaylarının büyük bir çoğunluğu, analojiler anlatılırken yeterli oranda teorik bilginin ve 

örneğin verildiğini belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmen adayları analojilerin “öğrencilerin sahip 

oldukları kavram yanılgılarının giderilmesi, bilimsellikten uzaklaşılmaması, güncel hayatla 

bilimin birleştirilmesi için her aşamada kullanılması gerektiğini” belirtmişlerdir. Öğretmen 

adayları analojilerin “çaba ve dikkat gerektirdiğini, her konuda kullanılmasının uygun 

olmadığını ve analojilerin hazırlanabilmesi için alan bilgisinin yeterli olması gerektiğini” de 

ifade etmişlerdir (Tablo 17, 18). 

Nicel veri toplama aracından elde edilen sonuçlara göre de öğretmen adaylarının 

yarıya yakın bir bölümü, analojileri hazırlarken benzeyen-benzetilen ilişkisini kurmakta 

zorlandıklarını ve analojilerinde eksiklik olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmen adayları 

hazırlamış oldukları analojilerde benzeyen-benzetilen ilişkilerinin doğru bir şekilde 

kurulduğunu; buna bağlı olarak da analojilerinin doğru olduğunu ve kavram yanılgısı 

oluşturmayacağını belirtmişlerdir. Araştırmacılar tarafından yapılan incelemede ise öğretmen 

adaylarının yalnızca %64’ünün doğru ilişkiler kurduğu tespit edilmiştir. Elde edilen farklı 






sonuçlar, öğretmen adaylarının kendilerine yönelik güvenlerinin oldukça yüksek olduğunu 

ortaya koyar niteliktedir. 

Öneriler 

getirilmiştir. 

Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda aşağıda yer alan öneriler 

• Öğretmen ve öğretmen adaylarının, kavram yanılgılarına götürmeyen ve anlamlı 

öğrenmeyi sağlayan analojiler oluşturabilmeleri için, alan bilgisi bakımından 

donanımlı olması gerekmektedir, 

• Öğretmen adaylarının, analoji gibi, yaratıcılıklarını ortaya çıkartabilecekleri etkinlikler 

daha sık kullanılmalıdır, 

• Analoji oluşturmada, grup tartışmalarını önemi vurgulanmalıdır, 

• Analojiler yalnızca teorik olarak değil, uygulamalı olarak da yapılabilir, 

• Analoji ile ilgili teorik bilgi ve analoji çeşitlerinin daha ayrıntılı irdelenmesi 

sağlanabilir, 

• Analojilerin uygulanması sürecinde yeterli sayıda örnek verilebilir, 

• Analojiler uygulama sürecinde yeterli geri dönüt verilerek düzeltilebilir, 

• Analojiler, öğrencilerin ilgi alanlarına yakın kaynaklardan yola çıkılarak kurulabilir, 

• Öğretmen ve öğretmen adaylarına farklı disiplinlerden analoji örnekleri sunularak, 

çeşitli analojiler yapılabilecekleri gösterilebilir, 

• Analojiler resim, hikâye, oyun ve animasyon gibi farklı etkinliklerle 

Kaynakça 

zenginleştirilebilir. 

Atav, E., Erdem, E., Yılmaz, A. & Gücüm, B. (2004). Enzimler konusunun anlamlı 

öğrenilmesinde analojiler oluşturmanın etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi 

Dergisi, 27, 21-29. 

Azar, A. (2001). Üniversite öğrencilerinin elektrik konusundaki kavram yanılgılarının analizi. 

Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildirileri, Maltepe Üniversitesi, İstanbul. 

Casakin, H. & Goldschmidt, G. (1999). Expertise and the use of visual analogy: Implications 

for design education. Design Studies, 20(2). 

Clement, C. A. & Yanowitz, K. L. (2003). Using an analogy to model causal mechanisms in a 

complex text. Instructional Science, 31, 195–225. 



Cowan, K. W. & Cipriani, S. (2009). Of water troughs and the sun developing inquiry 

through analogy. YC Young Children, 64(6), 62-67. 

Çubukçu, E. & Gökçen Dündar, Ş. (2007). Can creativity be taught? An empirical study on 

benefits of visual analogy in basic design education. ITU A Z, 4(2), 67-80. 

Ekici, E, Ekici, F. & Aydın, F. (2007). Fen bilgisi dersinde benzeşimlerin (analoji) 

kullanılabilirliğine ilişkin öğretmen adaylarının görüşleri ve örnekleri. Ahi Evran 

Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 8(1), 95-113. 

Erdem, E. & Demirel, Ö. (2002). Program geliştirmede yapılandırmacılık yaklaşımı. 

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23. 

Fraser, A. (2005). The effect of using a woodland community analogy to teach about energy 

transfer in a cave community. Teaching Science, 51(1). 

Geban, Ö. & Bilgin, İ. (2001). Benzeşim (analoji) yöntemi kullanılarak ise 2.sınıf 

öğrencilerinin kimyasal denge konusundaki kavram yanılgılarını giderilmesi. Fen 

Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildirileri, Maltepe Üniversitesi, İstanbul, Türkiye. 

Gibson, K. (2008). Analogy in scientific argumentation. Technical Communication Quarterly, 

17(2), 202-219. 

Glynn, S. M. & Takahashi, T. (1998). Learning from analogy-enhanced science text. Journal 

of Research in Science Teaching, 35(10), 1129–1149. 

Glynn, S. (2007). The teaching-with-analogies model. Science and Children, 44(8), 52-55. 

Günel, M., Kabataş Memiş, E. & Büyükkasap, E. (2009). Öğrenme amaçlı yazma 

aktivitelerinin ve analoji kurmanın üniversite düzeyinde mekanik konularını öğrenmeye 

etkisinin incelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(2), 401-419. 

Gürdal, A., Şahin, F. & Çağlar, A. (2001). Fen eğitimi: İlkeler, stratejiler ve yöntemler. 

İstanbul, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Yayınları. 

Gürel, Z. & Gürdal, A. (2002). 7-11. Sınıf öğrencilerinin yerçekimi konusundaki kavram 

yanılgıları. SDÜ Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 3. 

Heywood, D. (2002). The place of analogies in science education. Campridge Journal of 

Education, 32(2), 64-75. 

Hutchison, C. B. & Padgett, B. L. (2007). How to create and use analogies. Science Activities, 

44(2), 69-72. 

Kaptan, F. & Arslan, B. (2002). Fen öğretiminde soru-cevap tekniği ile analoji tekniğinin 

karşılaştırılması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara. 

Karasar, N. (2003). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara, Nobel Yayınevi. 






Kavak, N. (2007). Maddenin tanecikli doğası hakkında ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin imaj 

oluşturmalarına rol oynama öğretim yönteminin etkisi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 

27(2), 327-339. 

Küçükturan, G. (2003). Okul öncesi fen öğretiminde bir teknik: Analoji. Milli Eğitim Dergisi, 

157. 

Little, J. (2008). The role of analogy in george Gamow's derivation of drop energy. Technical 

Communication Quarterly, 17(2), 220-238. 

Milne, C. (2008). The beaks of finches & the tool analogy: Use with care. The American 

Biology Teacher, 70(3), 153-157. 

Myson, I. (2006). Helping students put shape on the past: systematic use of analogies to 

accelerate understanding. Teaching History, 122, 26-33. 

Newton, L. D. (2003). The occurrence of analogies in elementary school science books. 

Instructional Science, 31, 353–375. 

Orgill, M. K. & Thomas, M. (2007). Analogies and the 5E model. The Science Teacher, 

74(1), 40-45. 

Özmen, H. (2004). Fen öğretiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı 

(constructivist) öğrenme. The Turkish Online Journal of Educational Technology- 

TOJET, 3(1), Article 14. 

Rule, A. C. & Furletti, C. (2004). Using form and function analogy object boxes to teach 

human body systems. School Science and Mathematics, 104(4), 155-169. 

Saban, A. (2000). Öğrenme- öğretme süreci. Ankara, Nobel Yayın Dağıtım. 

Smith, S. R. & Abell, S. K. (2008). Using analogies in elementary science. Science and 

Children, 50-51. 

Şahin, F., Gürdal, A. & Berkem, M. L. (2000). Fizyolojik kavramların anlamlı öğrenilmesi ile 

ilgili bir araştırma. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim 

Fakültesi, Ankara. 

Şahin, T. (2001). Oluşturmacı yaklaşımın sosyal bilgiler dersinde bilişsel ve duyuşsal 

öğrenmeye etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(2). 

Treagust, D. F. Harrison, A. G. & Venville, G. J. (1998). Teaching science effectively with 

analogies: An approach for preservice and inservice teacher education. Journal of 

Science Teacher Education, 9(2), 85-101. 

Tsai, C. C. (1999). Overcoming junior high school students’ misconceptions about 

microscopic views of phase change: A study of an analogy activity. Journal of Science 

Education and Technology, 8(1), 83-91. 



Venville, G. J. & Donovan, J. (2006). Analogies for life: a subjective view of analogies and 

metaphors used to teach genes and DNA. Teaching Science, 52(1), 18-22. 

Venville, G. J. & Treagust, D. F. (1997). Analogies in biology education: A contentious ıssue. 

The American Biology Teacher, 59(5), 282-287. 

Wong, E. D. (1993). Self-generated analogies as a tool for constructing and evaluating 

explanations of scientific phenomena. Journal of Research in Science Teaching, 30(4), 

367-380. 

Yerrick, R. K., Doster, E., Nugent, J. S., Parke, H. M. & Crawley, F. E. (2003). Social 

interaction and the use of analogy: An analysis of preservice teachers’ talk during 

physics inquiry lessons. Journal of Research in Science Teaching, 40(5), 443-463. 







Teachers’ Views on the Applicability of the Constructivist 

Curriculum and the Efficiency of Related Books: 

Tekirdağ Case 

Fatma ÖNEN 1,* , Aytekin ERDEM 2 , Gürcan UZAL 2 , Ayla GÜRDAL 1 

1 Marmara University, Istanbul, TURKEY; 2 Namık Kemal University, 

Tekirdağ, TURKEY 

Received: 22.02.2011 Accepted : 16.11.2011 

Abstract – In order to reach the level of developed countries, traditional approach based on behavioral theory 

left its place to constructivist approach based on cognitive theory. It was detected in different studies that 

teachers do not have enough information about the practice of constructivist approach and they need in-service 

education on this issue. Therefore it is quite important to conduct studies about this issue by detecting the 

requirements. In the study; it was aimed to detect the views of teachers in different branches on the practicability 

of constructivist approach and the efficiency of teaching materials in the field. The study is of scanning model 

and was conducted with the participation of 44 teachers from 5 different branches, who have worked in Tekirdağ 

in June, 2010. The data of study was collected by using a survey form prepared by researchers and composed of 

7 open-ended questions. Content analysis, one of the qualitative analysis methods was used in the analysis of 

data. According to the results of research, it was detected that the view of teachers on constructivist teaching 

approach and teaching materials were generally positive; on the contrary, they think there are various 

deficiencies about both constructivist approach and teaching materials. 

Key words: Constructivist approach, teacher, teacher education. 

Summary 

Introduction 

Countries which can follow the changes in the field of science can move one step 

further compared with other countries. In this sense, it is an inevitable truth that the structure 

and operation of formal education institutions have an important role in this process. 

Education institutions aim to provide students every kind of development that occurs in this 

* Corresponding author: Fatma ÖNEN, Research Assistant in Science Education, 

Marmara University, Ataturk Education Faculty, Primary Department, Istanbul, TURKEY. 

E-mail: fatma_onen@hotmail.com

116 ÖĞRETMENLERİN YAPILANDIRMACI ÖĞRETİM PROGRAMININ… 

TEACHERS’ VIEWS ON THE APPLICABILITY OF CONSTRUCTIVIST … 

process. Results obtained from Trends in International Mathematics and Science Study show 

that our country is quite inadequate in understanding the nature of science, using the skills of 

scientific process, make reasoning, problem solving. This situation makes it is necessary to 

review the education system in our country and make up the deficiencies; moreover it makes 

the emphasis towards education process increase. Many developments that have been carried 

out in our country in recent years; especially those in the field of education have been serving 

for that purpose. One of the most important developments in this field is the change in 

philosophical perception of curriculum. In this sense; traditional approach based on 

behavioral theory left its place to constructivist approach based on cognitive theory. With this 

change, a shift from traditional to modern was followed in the process of education as well. 

The application of constructivist approach has been attained as a basic aim starting from the 

initial grades of elementary education to secondary education. Constructivist approach which 

is put into effect in 2006 and has been included into curriculum by spreading step by step 

began to take its place in the education system of 20 th century and continued to sustain its 

development with the participation of different philosophers. Attitudes of teachers in class 

may influence their level of interest and anxiety towards the course. A teacher who plans his 

course with a method apart from traditional approach generally draws the attention of their 

students. For a teacher/pre-service teacher who was educated with a traditional approach; it is 

very difficult to be a constructivist teacher. Therefore first of all teachers should be informed 

that constructivist education put forward much more effective results compared with the 

education in traditional approach. The education at universities and in-service education 

courses of Ministry of National Education play an important role at this point. Results 

obtained from different studies show that teachers do not have enough knowledge about the 

practicability of constructivist approach; they need various courses organized for this aim. In 

this sense it is thought that it is quite important to determine the requirements of teachers and 

carry out studies that would compensate these requirements. For this reason it is aimed in this 

study to detect the views of different teachers upon the practicability of constructivist teaching 

approach and the efficiency of teaching materials on their field. 

Methodology 

The study is of scanning model and was conducted with volunteer teachers who have 

participated in in-service education seminar in Tekirdağ in June 2010, having the subject of 

“project and project-based learning”. 44 teachers from five different branches who work in 

Tekirdağ have participated in the study. A survey form composed of 8 open-ended questions 

was developed and used by researchers in the study and data were collected according to the 


ÖNEN,F., ERDEM, A., UZAL, G. & GÜRDAL, A. 117 

answers given to the questions in survey form. Open-ended questions were prepared 

according to the views of specialists in order to maintain scope validity. The process of 

detecting the view of teachers on constructivist approach and teaching materials they used 

require the analysis of current view in details. Therefore the analysis of open-ended questions 

directed were evaluated using “content analysis” which is one of the qualitative analysis 

methods. According to this, first of all coding was done while doing the analysis of data then 

data was identified by grouping the codes under common themes. In order to maintain the 

validity of research data, data were coded by a specialist. After coding the data, current data 

were grouped under specific themes. After the themes were created frequency of themes were 

determined and results were interpreted. 

Results 

According to the results obtained from the study, it was detected that the view of 

teachers on constructivist teaching approach and teaching materials were generally positive. 

On the contrary, they also think there are various deficiencies about both constructivist 

approach and teaching materials. According to the results teacher think that both 

constructivist and traditional teaching approaches have positive contributions on teaching 

process. However according to the explanations they gave, it was detected that they think 

constructivist approach has more contribution on teaching process. Moreover they also think 

that constructivist approach is more effective than traditional approach. Despite the positive 

contributions of both approaches teachers stated that both approaches have different 

disadvantages as well. Teachers stated that there are deficiencies in the curriculum prepared 

according to constructivist approach like the one prepared according to traditional method; 

moreover they have stated the necessity of regulating in-service education studies and 

workshops. Apart from these results most of the teachers think that course books designed 

with constructivist approach are more efficient than the books designed with traditional 

method though they think there are some deficiencies in these books. 

Suggestions 

Parallel to the studies obtained from the study, the necessity of teachers/pre-service 

teachers’ graduation from university being full-equipped on the issue of constructivism was 

expressed and suggestions were offered on the point that in-service education studies to be 

organized for this issue. The following recommendations were in line with the results 

obtained from the research. 





Various physical conditions such as class size, material support and teaching hours 

should be regulated in order to implement the constructivist approach in an effective way. It 

should be aimed that the teachers in the field graduate fully equipped from their related 

departments. In the Teaching Methods I-II courses, constructivist approach methods should be 

carried out. In-service training should be given by analyzing the teachers’ needs and during 

this process a good communication between universities and the Ministry of Education should 

be aimed. In order to implement the constructivist approach effectively, parents will be 

informed about this process and a collaborative work environment should be provided. 



Öğretmenlerin Yapılandırmacı Programının 

Uygulanabilirliğine ve Alanla İlgili Kitapların Yeterliliğine 

İlişkin Görüşleri: Tekirdağ Örneği 

Fatma ÖNEN 1,† , Aytekin ERDEM 2 , Gürcan UZAL 2 and Ayla GÜRDAL 1 

1 Marmara Üniversitesi, İstanbul, TÜRKİYE, 2 Namık Kemal Üniversitesi, 

Tekirdağ, TÜRKİYE 

Makale Gönderme Tarihi: 22.02.2011 Makale Kabul Tarihi: 16.11. 

Özet –Gelişmiş ülkeler seviyesine ulaşabilmek amacıyla, eğitim-öğretim alanında davranışçı kuram temelli 

geleneksel yaklaşımın yerini; bilişsel kuram temelli yapılandırmacı yaklaşım almıştır. Farklı araştırmalarda, 

öğretmenlerin yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilirliği konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları ve bu 

konuda hizmet içi eğitime ihtiyaç duydukları belirlenmiştir. Bu nedenle ihtiyaçların belirlenerek, buna yönelik 

çalışmaların yapılması oldukça önemlidir. Araştırmada; farklı branşlardaki öğretmenlerin, yapılandırmacı 

yaklaşımın uygulanabilirliğine ve alandaki öğretim materyallerinin yeterliğine ilişkin görüşlerinin tespit edilmesi 

amaçlanmıştır. Araştırma tarama modelinde olup, 2010 Haziran ayında Tekirdağ’da görev yapmakta olan beş 

farklı branştan 44 öğretmenin katılımıyla gerçekleşmiştir. Araştırma verileri, araştırmacılar tarafından hazırlanan 

ve yedi açık uçlu sorudan oluşan bir anket kullanılarak toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerin 

analizinde, nitel analiz yöntemlerinden biri olan, içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara 

göre, öğretmenlerin yapılandırmacı öğretim yaklaşımına ve kullanılan öğretim materyallerine ilişkin görüşlerinin 

genel anlamda olumlu olduğu; buna karşın öğretmenlerin, hem yapılandırmacı yaklaşım hem de kullanılan 

öğretim materyallerine ilişkin çeşitli eksikliklerinin olduğunu düşündükleri de tespit edilmiştir. 

Anahtar kelimeler: Yapılandırmacı yaklaşım, öğretmen, öğretmen eğitimi . 

Giriş 

Bilim ve teknoloji alanında meydana gelen gelişmeler toplumları gerek olumlu, gerekse 

olumsuz yönde etkilemektedir. Toplumlar bir taraftan üzerinde yaşadıkları toprak parçasını 

şekillendirip anlam kazandırırken; diğer taraftan da geçirdikleri değişimlerle birlikte 

öğrendiklerini etrafındaki insanlara, olay ve olgulara aktarmaktadırlar. Fen bilimi ve fen 

eğitimi de bu süreç içerisinde yer alarak değişimlerden etkilenmekte ve giderek daha çok 

değişime uğramaktadır. Fen alanında meydana gelen değişimleri takip edebilen ülkeler, diğer 

† İletişim: Fatma ÖNEN, Araştırma Görevlisi Fen Bilgisi Öğretmenliği A.B.D., İlköğretim Bölümü, Atatürk 

Eğitim Fakültesi, Marmara Üniversitesi, İstanbul, TÜRKİYE. 

E-posta: fatma_onen@hotmail.com 





ülkelere göre bir adım ileri gitmektedir. Bu bağlamda örgün eğitim kurumlarının yapı ve 

işleyişinin, bu süreçte oldukça önemli bir rolünün olduğu kaçınılmaz bir gerçektir. Eğitim 

kurumları bu süreçte meydana gelen her türlü gelişmeyi öğrencilere kazandırmayı 

hedeflemelidir. 

Genel olarak eğitim, özel olarak fen eğitimi öğrencilerin günlük yaşamları içerisinde 

karşılaştıkları olaylar hakkında yorum yapabilmesini, fikir üretebilmesini, olayları farklı 

durumlarla ilişkilendirebilmesini, karşılaştıkları sorunlarla ilgili çözüm yolları bulabilmesini 

ön görmektedir. Bu beklentilere karşın öğrenciler gerek günlük gerekse okul yaşamları 

içerisinde pek çok başarısızlık yaşamaktadır (Gürdal ve Önen, 2010). 1999 yılında yapılan 

Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması’ndan (TIMMS) elde edilen sonuçlar; 

ülkemizin bilimi anlama, bilimsel süreçleri kullanma, mantık yürütme, problem çözme gibi 

pek çok alanda oldukça yetersiz olduğunu ortaya koymaktadır (Bağcı Kılıç, 2003). 

Bu durum ülkemizdeki eğitim sisteminin gözden geçirilmesini ve ilgili eksikliklerin 

giderilmesini gerekli kılmakta; ayrıca eğitim sürecine yönelik vurguyu da arttırmaktadır. Son 

yıllarda ülkemizde, özellikle eğitim alanında yaşanan pek çok gelişme bu amaca hizmet 

etmektedir. Bu alanda yaşanan en önemli gelişmelerden biri de, öğretim programının 

benimsediği felsefi anlayışın değişmesidir. Bu bağlamda 2006 yılı itibariyle, davranışçı 

kuramı temel alan geleneksel yaklaşımın yerini, bilişsel kuramı temel alan yapılandırmacı 

yaklaşım almıştır. Bu değişimle birlikte eğitim-öğretim sürecinde de gelenekselden çağdaşa 

doğru bir yol izlenmiştir. 2006 yılında uygulamaya konan ve günümüze kadarki süreçte 

kademe kademe yaygınlaştırılarak öğretim programına dahil edilen yapılandırmacı yaklaşım; 

20. yy’da eğitim sistemi içindeki yerini almaya başlamış ve Piaget, Vygotsky, Ausubel, 

Bruner, Von Glasersfeld ve John Dewey ile gelişimini sürdürmeye devam etmiştir (Önen, 

2005). 

Davranışçı kuramda öğrenen; sunulan bilgiyi alan, kişisel bilgisi ancak sunulanlarla 

sınırlı olan kişidir (Saban, 2000). Bu bağlamda öğrencilerden bir davranışı eleştirmeleri 

istendiğinde kuram çalışmakta; ancak sentez, anlama, uygulama yapma ve bilgiyi yeni 

durumlara uygulama gibi etkinlikler istendiğinde çalışmamaktadır (Yager, 2000). 

Airasiar ve Walsh’e (1997) göre yapılandırmacı yaklaşım bir öğretim yaklaşımı 

olmaktan çok; Glasersfeld’in (1993) belirttiği gibi, bir bilgi ve öğrenme yaklaşımıdır (Akt: 

Şahin, 2001). Brooks ve Brooks’a (1993) göre yapılandırmacı yaklaşım, kişinin zihinsel 

yapılandırması sonucu gerçekleşen, biliş temelli bir öğrenme yaklaşımıdır (Akt: Erdem ve 

Demirel, 2002). 



Bilginin oluşumu ve öğrenme süreci, yeni deneyimlerin özümsenmesi ve adaptasyonu 

ile gerçekleşmektedir (Jenlink ve Kinnucan-Welsch, 1999). Bu nedenle bu süreç, kişinin 

kendi içsel yapısı dışında oluşan bir süreç olarak görülmemelidir (Le Cornu ve Peters, 2005). 

Yapılandırmacılara göre öğrenme, kişinin kendi deneyimlerini ve bilişsel süreçlerini 

kullanarak gerçekleştirdiği aktif bir süreçtir (Cha ve Yager, 2003). Yapılandırmacılıkta bilgi, 

öğrenen tarafından yapılandırılmakta ve kişinin kendi özsel yapısına alınmaktadır (Açıkgöz, 

2002). 

Lorsbach ve Tobin’e göreyse (1997) yapılandırmacı anlayışta düşünme yeteneğinin 

geliştirilmesi için konuya ilişkin temel kavramlar verilmeli ve bireysel deneyimlerle, yeni 

anlamlar oluşturulmalıdır (Akt: Semerci, 2001). Tartışma ortamı oluşturulan bir sınıfta 

yapılandırmacı yaklaşım kolaylıkla uygulanmaktadır. Böyle bir sınıfta öğrenci sosyalleşecek, 

daha etkin olacak, yapılan etkinliklere daha fazla katılacak, düşünecek, araştıracak ve bilgiyi 

zihninde yapılandıracaktır (Çepni, Şan, Gökdere ve Küçük, 2001). 

Öğretim sürecinde kullandığımız pek çok yaklaşımın, geleneksel öğretime göre önemli 

artıları vardır. Bu durum birçok araştırmada da tespit edilmiştir. Yaşar’ın (1998) yapmış 

olduğu araştırmada yapılandırmacı yaklaşımda, öğrencilerin birbirleriyle daha çok etkileşimde 

bulunduğu, daha aktif olduğu, işbirlikli öğrenme yaklaşımıyla çalıştıkları ve problem çözme 

yeteneklerinin arttığı tespit edilmiştir (Akt: Turgut, 2001). Hartfield’ın (2010) yapılandırmacı 

yaklaşımı temel alan, durum-tabanlı öğrenme aktivitelerini uygulayarak düzenlemiş olduğu 

laboratuar uygulamasında da öğrencilerin problem çözme becerilerinin ve başarılarının arttığı 

tespit edilmiştir. Kaya ve Tüfekçi’nin (2008) yapmış oldukları araştırmada ise yapılandırmacı 

yaklaşım ortamlarının öğrencilerin temel düzey ve üst düzey öğrenmelerini olumlu etkilediği 

tespit edilmiştir. Atasoy, Kadayıfçı ve Akkuş (2003) ile Önen’in (2005) yapmış oldukları 

araştırmalar yapılandırmacı öğretim yaklaşımının, öğrencilerin sahip oldukları kavram 

yanılgılarının giderilmesinde etkili olduğunu göstermektedir. Benzer bir şekilde Saygın, 

Atılboz ve Salman’ın (2006); Çelikler, Güneş ve Şendil’in (2006); Çetin ve Günay’ın (2007) 

yapmış oldukları araştırmalarda da yapılandırmacı yaklaşımın öğrenci başarısını arttırmada 

etkili olduğu tespit edilmiştir. 

Eğitim-öğretim sürecine farklı açılardan katkısı bulunan yapılandırmacı yaklaşım; 

öğrencinin ve öğretmenin üstleneceği roller, sınıf ortamı, veli-öğretmen-öğrenci ilişkisi gibi 

birçok faktörün de değişmesine neden olmaktadır (Balım, Kesercioğlu, İnel ve Evrekli, 2009). 

Eğitimin her alanında olduğu gibi bu noktada da en önemli görev, bu süreci yönlendirecek 

olan öğretmenlere düşmektedir. Günümüz toplumlarında, belirli ilişkileri kurabilen temel 





bilgi ve becerilere sahip bireylerin yanı sıra; farklı düşünme becerileri geliştirebilen, problem 

çözebilen, bilgiyi üretebilen ve uygulayabilen bireyleri topluma kazandırabilmek için 

öğretmenin farklı yaklaşım ve yöntemleri kullanarak eğitim-öğretim ortamını zenginleştirmesi 

gerekmektedir (Saban, 2000). Bu nedenle öğretmenlerin çağdaş bilgi, beceri ve tutuma sahip 

olarak yetiştirilmeleri ve fen eğitiminde kullanılan yeni öğrenme-öğretme yaklaşım ve 

kuramlarından haberdar olmaları gerekir (Özmen, 2004). Ayrıca bu yaklaşım öğretmenlerin, 

yöntem-tekniklere ilişkin sahip oldukları olumsuz inanış ve tutumlarının giderilmesi 

bakımından da oldukça önemlidir (Yang, Chang ve Hsu, 2008). 

Yapılandırmacı öğretimin başarıyla sürdürülebilmesi için öğretmen 

adayları/öğretmenler bu anlayış doğrultusunda eğitim almalı, malzeme ve kaynak yönünden 

desteklenmeli, onlara güven duyulduğu ifade edilmelidir (Bağcı Kılıç, 2001). Yapılandırmacı 

öğretmen, öğrencilerin bilişsel ve etkili öğrenmelerini sağlayan bir öğrenme ortamı 

oluşturmalı; ayrıca öğrencilerin kendi bilgilerini aktif olarak yapılandırmalarını teşvik 

etmelidir (Dolmans, Wolfhagen, Scherpbier ve Van Der Vleuten, 2003). 

Yapılandırmacı anlayışta öğretmen olmak geleneksel anlayıştaki pek çok öğretmen/ 

öğretmen adayı için oldukça zordur. Kroll’a (2004) göre öğretmen adayları, yapılandırmacı 

görüşü temel alan bir öğretmen eğitimi programı içerisinde, yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin 

görüşlerini geliştirmelidir. Görev yapan öğretmenlerin ise bu alanda düzenlenecek olan 

kurslara katılmalarının etkili olacağı düşünülmektedir. 

Yapıcı ve Demirdelen’in (2007) ilköğretim 4. sınıf sosyal bilgiler dersine yönelik 

öğretmen görüşlerinin incelenmesini hedeflediği araştırmada; ayrıca Gençel Ataman ve 

Okay’ın (2009) yapmış oldukları araştırmada öğretmenlerin, yeni programın 

uygulanabilirliğini arttırabilmek amacıyla hizmet içi eğitime gereksinim duydukları 

vurgulanmıştır. 

Farklı araştırmalardan elde edilen sonuçlar öğretmenlerin yapılandırmacı öğretim 

yaklaşımının uygulanabilirliği konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıklarını, bu konuda 

düzenlenecek çeşitli kurslara ihtiyaç duyduklarını gösterir niteliktedir. Bu bağlamda, 

öğretmenlerin ihtiyaç duydukları gereksinimlerin belirlenmesi ve ihtiyacı karşılayacak 

nitelikte çalışmaların yapılmasının oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. Bu noktadan 

hareketle araştırmada; farklı branşlarda görev yapan öğretmenlerin, yapılandırmacı öğretim 

yaklaşımının uygulanabilirliğine ve alanla ilgili kitapların yeterliliğine ilişkin görüşlerinin 

tespit edilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıda yer alan alt problemlere cevap 

aranmıştır. 



Yöntem 

1. Farklı branşlarda görev yapan öğretmenlerin, yapılandırmacı öğretim yaklaşımının 

uygulanabilirliğine ilişkin görüşleri nelerdir? 

2. Farklı branşlarda görev yapan öğretmenlerin, alanla ilgili kitapların yeterliliğine 

ilişkin görüşleri nelerdir? 

Araştırma tarama modelinde olup, 2010 Haziran ayı içerisinde, Tekirdağ’da düzenlenen 

“proje ve proje tabanlı öğrenme” konulu hizmet içi eğitim seminerine gönüllü olarak katılan 

öğretmenlerle gerçekleştirilmiştir. 

Araştırmanın Deseni ve Çalışma Grubu 

Araştırmaya Tekirdağ ilinde görev yapmakta olan 5 farklı branştan (7 biyoloji, 11 fen, 7 

fizik, 2 kimya, 17 matematik), 44 (18 E, 26 K) öğretmen katılmıştır. Araştırmaya katılan 

öğretmenlerden 14’ü 15 yıl ve üzeri, 7’si 10-15 yıl arası, 8’i 5-10 yıl arası, 15’i de 0-5 yıl 

arası deneyime sahiptir. 

Araştırma Verilerinin Toplanması 

Araştırmada öğretmenlerin yapılandırmacı öğretim yaklaşımının uygulanabilirliğine ve 

alana ilişkin kullanmış oldukları kitapların yeterliliğine yönelik görüşlerinin belirlenmesi 

amaçlanmıştır. Araştırma verileri, araştırmaya katılan öğretmenlerin uygulanan anket 

sorularına vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda toplanmıştır. Buna göre araştırmada, 

araştırmacılar tarafından hazırlanmış, yedi açık uçlu sorudan oluşan bir anket kullanılmıştır. 

Açık uçlu sorular kapsam geçerliğinin sağlanması amacıyla, üç uzmanın görüşü alınarak 

hazırlanmıştır. 

Araştırma Verilerinin Analizi 

Öğretmenlerin yapılandırmacı öğretim yaklaşımının uygulanabilirliğine ve alana ilişkin 

kullanmış oldukları kitapların yeterliliğine yönelik görüşlerinin belirlenmesi süreci, mevcut 

görüşlerin ayrıntılı bir şekilde analiz edilmesini gerektirmektedir. Bu nedenle araştırmada bu 

amaçla yöneltilen açık uçlu soruların analizi, nitel analiz yöntemi ile yapılmıştır. Hatch’ın 

(2002) belirttiğine göre, nitel veri analizi sistematik bir anlamlandırmaya yönelik araştırma 

sürecidir. Analiz süreci nitel verilerin organize edilmesi ve sorgulanması, araştırmacılar 

tarafından temaların belirlenmesi, ilişkilerin ortaya çıkarılması, bunların açıklanabilmesi, 

yorumlanması ve teori oluşturulmasını kapsar (Akt:Turgut, 2009). 

Araştırmada elde edilen verilerin analizi, nitel veri analiz yöntemlerinden biri olan 





“içerik analizi” kullanılarak değerlendirilmiştir. Bunun en önemli nedeni, insan 

davranışlarının doğrudan gözlenememesi ve ölçülememesidir. İçerik analizi insan 

davranışlarını doğrudan olmayan yollarla anlamaya çalışmaya imkan tanımaktadır 

(Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). İçerik analizinde amaç, 

toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. İçerik analizinde 

toplanan veriler öncelikli olarak kavramsallaştırılmakta, daha sonra ortaya çıkan kavramlar 

mantıklı bir biçimde organize edilerek, veriyi açıklayacak temalar elde edilmektedir (Yıldırım 

ve Şimşek, 2000). 

Araştırmadaki verilerin analizi yapılırken öncelikli olarak kodlama yapılmış, elde edilen 

kodlar ortak temalar altında toplanarak veriler betimlenmiştir. Araştırma verilerinin 

geçerliğinin sağlanması amacıyla, veriler konunun uzmanı bir araştırmacı tarafından daha 

kodlanmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerin kodlanmasının ardından, mevcut kodlar 

belirli temalar altında toplanmıştır. Temalar oluşturulduktan sonra, temaların tekrarlanma 

sıklığı belirlenmiş ve elde edilen sonuçlar yorumlanmıştır. 

Araştırmaya katılan öğretmenler soruları yanıtlarken, bir soru için birden fazla koda yer 

verebildikleri için zaman zaman katılımcı sayısından fazla koda ulaşılmıştır. Bu nedenle elde 

edilen sonuçlar, her hangi bir toplama ulaşılmadan değerlendirilerek yorumlanmıştır. 

Bulgular 

Veri toplama aracından elde edilen sonuçlar her bir soru için ayrı ayrı değerlendirilerek 

tablolar haline getirilmiştir. 

Soru 1: Yapılandırmacı öğretim yaklaşımının uygulanabilirliği konusunda ne 

düşünmektesiniz? Neden bu şekilde düşündüğünüzü açıklayınız. 

Soruya verilen cevaplar doğrultusunda elde edilen sonuçlar, öğretmenlerin 

yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilirliği konusunda farklı görüşler içerisinde olduklarını 

gösterir niteliktedir. Öğretmenlerin bir bölümü yapılandırmacı öğretim yaklaşımının 

uygulanabileceğini, bir bölümü uygulanamayacağını, bir bölümü ise bazı değişikliklere bağlı 

olarak uygulanabileceğini düşünmektedirler. Soruya ilişkin elde edilen sonuçlar Tablo 1’de 

yer almaktadır. 

Tablo 1. Yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilirliğine ilişkin verilen cevaplar 



Yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilirliği N 

Uygulanabilir Ancak 

Fiziki şartlar, öğrenci profili, mevcut fazlalığı engelleyebilir 10 

Ders saati arttırılmalı, öğretim programının yoğunluğu azaltılmalı 8 

Sınav sistemi değişmeli 3 

Uygulanabilir 

Etkin katılım sağlaması nedeniyle 3 

Günlük yaşamla ilişkilendirmeyi sağlaması nedeniyle 1 

Dersi eğlenceli hale getirmeyi sağlaması nedeniyle 1 

Uygulanamaz 

Matematik dersi bilgi aktarımı gerektirdiği için 2 

Branş-okul türü nedeniyle 1 

Tablo 1’de de görüldüğü gibi yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabileceğini düşünen 

öğretmenler “etkin katılımı, günlük yaşamla ilişkilendirmeyi ve dersi eğlenceli hale getirmeyi 

sağlaması” nedenleriyle bu şekilde düşündüklerini belirtirken; uygulanamayacağını belirten 

öğretmenlerin sorunun cevabını “matematik gibi bilgi aktarımı gerektiren” derslerle 

ilişkilendirdikleri görülmektedir. Öğretmenlerin bir bölümü ise, yapılandırmacı yaklaşımın 

bazı değişikliklere bağlı olarak uygulanabileceğini belirtmişlerdir. Buna göre öğretmenlerin 

bir bölümü, “fiziki şartlar, öğrenci profili ve mevcut fazlalığının” uygulanabilirliği 

etkileyeceğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bir bölümü ise ders saatinin arttırılması, öğretim 

programındaki yoğunluğun azaltılması ve sınav sisteminin değiştirilmesine” bağlı olarak 

yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabileceğini düşünmektedirler. 

Soru 2:Yapılandırmacı yaklaşımı uygularken hangi konu/konularda sıkıntı 

yaşamaktasınız? 

Öğretmenlerin yaşamış oldukları sıkıntılara ilişkin verilen cevaplar Tablo 2’de yer 

almaktadır. Tablo 2’de de görüldüğü gibi öğretmenler sıklıkla, “zaman, öğrenci 

hazırbulunuşluğu, mevcut fazlalığı ve fiziksel eksiklikler” konularında sıkıntı yaşadıkları 

açıklamasında bulunmuşlardır. Ayrıca verilen cevaplarda, özellikle matematik branşında 

görev yapan öğretmenlerin, yapılandırmacı yaklaşımın uygulanması konusunda sıkıntılarının 

olduğu görülmektedir. Bu branştaki öğretmenlerin, matematiğin soyut kavramları ve işlem 

gerektiren konuları içermesi nedeniyle bu şekilde düşündükleri tespit edilmiştir. 





Tablo 2. Yapılandırmacı yaklaşımı uygularken yaşanan sıkıntılara ilişkin verilen cevaplar 

Yapılandırmacı yaklaşımı uygularken yaşanan sıkıntılar N 

Zaman 10 

Öğrenci hazırbulunuşluğu 5 

Mevcut fazlalığı 5 

Fiziksel eksiklikler 4 

Soyut kavramların öğretimi(matematik için) 3 

Öğretim programının yoğunluğu 2 

Öğrenci ilgisizliği 2 

Günlük hayatla ilişkilendirme 2 

İlgi alanlarının farklı olması 2 

Sınav sistemi 2 

İşlem gerektiren konular(matematik için) 2 

Soru 3: Yapılandırmacı öğretim yaklaşımına uygun olarak hazırlanan öğretim 

programında eksiklik olup olmadığı ve neden bu şekilde düşündüğünüzü açıklayınız. 

Yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanan öğretim programında eksiklik olup 

olmadığına ilişkin verilen cevaplar Tablo 3’de yer almaktadır. 

Tablo 3. Yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanan öğretim programında eksiklik olup 

olmadığına ilişkin verilen cevaplar 

Yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanan öğretim programındaki eksiklikler N 

Programın yoğun olması 8 

Zamanın yetersiz olması 7 

Öğrenci seviyesinin ve ihtiyaçlarının dikkate alınmaması 4 

Konu dizilimi ve içeriğin yetersiz olması 3 

Sınav sisteminin dikkate alınmaması 2 

Tablo 3’de de görüldüğü gibi öğretmenler sıklıkla “programın yoğun ve zamanın 

yetersiz olması” gibi konularda eksikliklerinin olduğunu belirtmişlerdir. Bu sonucun yanı sıra 

bazı öğretmenlerin de “öğrenci seviyesinin ve içeriğin dikkate alınmaması, konu dizilimi ve 

içeriğin yetersiz olması” şeklinde açıklamada bulundukları görülmektedir. Ayrıca bir 

öğretmen adayı da öğretim programında her hangi bir eksiklik olmadığını ifade etmiştir. 

Soru 4: Sizce geleneksel ve yapılandırmacı öğretim yaklaşımlarından hangisi, öğrenme 

süreci açısından daha etkilidir? Neden bu şekilde düşündüğünüzü açıklayınız. 

Soruya verilen cevaplara göre öğretmenlerin hemen hemen tamamı yapılandırmacı 



yaklaşımın, geleneksel yaklaşıma göre daha etkili olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bir 

kısmı ise her iki yaklaşımın da etkisinin olduğu açıklamasında bulunmuşlardır. 

Yapılandırmacı yaklaşımın daha etkili olduğunu belirten öğretmenlerin bir bölümü, neden bu 

şekilde düşündüklerini açıklamışlardır. Buna karşın geleneksel yaklaşımın etkili olduğunu 

belirten öğretmenlerin her hangi bir açıklamada bulunmadıkları görülmektedir. 

Yapılandırmacı yaklaşımın daha etkili olduğunu düşünen öğretmenlerin yapmış oldukları 

açıklamalar Tablo 4’de yer almaktadır. 

Tablo 4. Yapılandırmacı yaklaşımın etkililiğine ilişkin verilen cevaplar 

Yapılandırmacı yaklaşımın etkililiği N 

Yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağlama 3 

Aktif katılımı sağlama 2 

Araştırmaya yöneltme 1 

Kalıcı öğrenmeyi sağlama 1 

Bilgi yapılandırmayı sağlama 1 

Bilimsel okuryazarlığı sağlama 1 

Tablo 4’de de görüldüğü gibi; öğretmenlerin bir bölümü “yaparak-yaşayarak öğrenmeyi 

ve aktif katılımı sağlaması” nedenlerinden dolayı yapılandırmacı yaklaşımın daha etkili 

olduğunu düşündüklerini belirtmişlerdir. Ayrıca birer öğretmen de “araştırmaya yöneltme, 

kalıcı öğrenmeyi, bilgiyi yapılandırmayı ve bilimsel okuryazarlığı sağlama” nedenlerinden 

dolayı yapılandırmacı yaklaşımın etkili olduğunu belirtmişlerdir. 

Soru 5: a)Yapılandırmacı öğretim yaklaşımına uygun olarak hazırlanan kitaplarda her 

hangi bir eksiklik bulunmakta mıdır? b)Kitaplarda eksiklik bulunduğunu 

düşünüyorsanız, bu eksikliklerin neler olduğunu açıklayınız. 

Soruya verilen cevaplara göre öğretmenlerin önemli bir bölümü kitaplarda eksiklik 

olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin belirtmiş oldukları eksikliklere ilişkin vermiş 

oldukları cevaplar Tablo 5’de yer almaktadır. Tablo 5’de de görüldüğü gibi öğretmenler 

sıklıkla, kitaplarda “bilgi eksikliği olduğu, örneklerin ve etkinliklerin yetersiz olduğu, 

konuların kapasitenin üstünde, uzun, yoğun ve ayrıntılı olduğu” gibi eksikliklerin yer aldığını 

belirtmişlerdir. Ayrıca bazı öğretmenler de “konu sıralamasının düzensiz, ders-çalışma 

kitabının uyumsuz ve açıklamaların yetersiz olduğunu” belirtmişlerdir. Elde edilen bu 

sonuçların yanı sıra üç öğretmen adayı da kitapların yeterli olduğunu belirtmiştir. 

Tablo 5. Yapılandırmacı kitaplarda yer alan eksikliklere ilişkin verilen cevaplar 





Yapılandırmacı Kitaplardaki Eksiklikler N 

Bilgi eksiği var 10 

Örnekler yetersiz 6 

Etkinlikler yetersiz 6 

Konular kapasitenin üstünde 5 

Konular uzun, yoğun, ayrıntılı 5 

Konu sıralaması düzensiz 4 

Ders-çalışma kitabı uyumsuz 4 

Açıklamalar yetersiz, anlaşılır değil 3 

Ölçme-değerlendirme genişletilmeli 2 

Süre-içerik uygun değil 2 

Özel yayınevi yetersiz, MEB iyi 2 

Soru 6: Eski öğretim programı kitapları ile yapılandırmacı öğretim yaklaşımına uygun 

olarak hazırlanan kitapları karşılaştırarak, hangisinin daha etkili olduğunu 

düşündüğünüzü açıklayınız. 

Elde edilen sonuçlara göre öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun, yapılandırmacı 

yaklaşıma uygun olarak hazırlanan kitapların daha yeterli olduğunu düşündükleri tespit 

edilmiştir. Buna rağmen öğretmenlerin bir bölümü de, eski kitapların yeterli olduğunu 

belirtmişlerdir. Öğretmenlerin neden bu şekilde düşündüklerine ilişkin vermiş oldukları 

cevaplar Tablo 6’da yer almaktadır. 

Tablo 6. Yapılandırmacı/geleneksel kitapların etkililiğine ilişkin verilen cevaplar 

Yapılandırmacı Kitap N Geleneksel Kitap N 

Görsel-somut örnekler olduğu için 4 Konular ünite şeklinde verildiği için 2 

Etkinlik sayısı fazla olduğu için 3 ÖSS açısından 2 

Günlük yaşamla iç içe olduğu için 2 

Yaparak-yaşayarak öğrenmeyi sağladığı için 2 

Bilgiye ulaşmayı ve yapılandırmayı sağladığı 

için 

2 

Dikkat çekici olduğu için 2 

Öğrenci merkezli olduğu için 2 

Tablo 6’da da görüldüğü gibi öğretmenlerin bir bölümü, “konuların ünite şeklinde 

verilmesi ve ÖSS sınavı açısından” eski kitapların daha yeterli olduğu açıklamasında 

bulunmuşlardır. Yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanmış kitapların daha yeterli 



olduğunu düşünen öğretmenlerse sıklıkla, “görsel-somut örneklerin olması ve etkinlik 

sayısının fazla olması” nedenleriyle bu şekilde düşündüklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin 

bir bölümü de “günlük yaşamla iç içe olması, yaparak-yaşayarak öğrenmeyi sağlaması, 

bilgiye ulaşmayı ve yapılandırmayı sağlaması, ayrıca dikkat çekici olması” nedenleriyle 

yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanan kitapların daha yeterli olduğu 

açıklamasında bulunmuşlardır. 

Soru 7: Yapılandırmacı öğretim yaklaşımını daha etkili uygulayabilmeniz için; MEB, 

üniversiteler ve çalışmış olduğunuz kurumlardan ne gibi beklentileriniz olduğunu 

açıklayınız. 

Öğretmenlerin beklentilerine ilişkin yapmış oldukları açıklamalara Tablo 7’de yer 

verilmiştir. 

Tablo 7. Öğretmenlerin beklentilerine ilişkin verilen cevaplar 

Öğretmenlerin beklentileri N 

Hizmet içi eğitim düzenlenmeli 15 

Materyal desteği sağlanmalı 13 

Branş sınıfları oluşturulmalı 4 

Yöntem-tekniklerle ilgili bilgilendirmede bulunulmalı 3 

Ders örnekleri paylaşılmalı 3 

Zaman problemi çözülmeli 3 

SBS ölçü kaynağı olmamalı 2 

Tablo 7’de de görüldüğü gibi öğretmenler sıklıkla “Hizmet içi eğitim düzenlenmesi ve 

materyal desteği sağlanması” konularında beklentilerinin olduğunu ifade etmişlerdir. Ayrıca 

öğretmenlerin “branş sınıflarının oluşturulması, yöntem-tekniklerle ilgili bilgilendirmede 

bulunulması, ders örneklerinin paylaşılması ve zaman probleminin çözülmesi” gerektiğini 

düşündükleri de tespit edilmiştir. 

Sonuç, Tartışma ve Öneriler 

Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, öğretmenlerin yapılandırmacı öğretim 

yaklaşımının uygulanabilirliğine ve alana ilişkin kitapların yeterliğine yönelik görüşlerinin 

genellikle olumlu olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuca rağmen öğretmenler, gerek 

yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilirliği, gerekse kitapların yeterliğine ilişkin çeşitli 

eksikliklerin de olduğunu belirtmişlerdir. 

Benzer sonuçlar Çınar, Teyfur ve Teyfur’un (2006) yapmış oldukları araştırmada da 





tespit edilmiştir. Araştırma 2005 yılında yapılmış ve Ağrı ilinde görev yapan 195 ilköğretim 

öğretmeni ve yöneticisinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar 

öğretmen ve yöneticilerin yapılandırmacı yaklaşıma yönelik genelde olumlu görüşler ortaya 

koyduklarını göstermektedir. Ancak programın uygulanabilmesi için öğretmenler, alt yapı 

gibi, çeşitli eksikliklerin de giderilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. 

Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, öğretmenlerin yapılandırmacı yaklaşımın 

uygulanabilirliği konusunda farklı görüşler içerisinde oldukları tespit edilmiştir. 

Öğretmenlerin bir bölümünün yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabileceğini düşündükleri; 

bir bölümününse uygulanamayacağını ve yapılacak değişikliklere bağlı olarak 

uygulanabileceğini düşündükleri tespit edilmiştir. Yapılandırmacı yaklaşımın 

uygulanamayacağını belirten öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun matematik branşından 

olması da oldukça dikkat çekici bir sonuçtur. Bu branştaki öğretmenler, matematiğin soyut 

kavramları ve işlem gerektiren konuları içermesi nedeniyle bu şekilde düşündüklerini 

belirtmişlerdir. Elde edilen bu sonuç matematik branşında görev yapan öğretmenlerin, bu 

alanda yer alan soyut ifadeleri nasıl öğretebileceklerine ilişkin yeterli donanıma sahip 

olmadıklarını ve bu ifadeleri günlük yaşamla ilişkilendiremediklerini gösterir niteliktedir. 

Yapılandırmacı yaklaşımın bazı değişikliklere bağlı olarak uygulanabileceğini düşünen 

öğretmenlerse; “fiziki şartlar, öğrenci profili ve mevcut fazlalığının” düzenlenmesi gerektiği 

görüşündedirler. Ayrıca öğretmenler “ders saatinin arttırılması, öğretim programındaki 

yoğunluğun azaltılması ve sınav sisteminin değiştirilmesi” gerektiğini de belirtmişlerdir. Elde 

edilen sonuçlar, öğretmenlerin yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilirliği konusunda farklı 

görüşler içerisinde olduklarını gösterir niteliktedir. Buluş Kırıkkaya’nın (2009) yapmış olduğu 

araştırmada da yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilmesi için okulların fiziki şartlarının 

düzenlenmesinin, öğretmenlerin ve öğrencilerin hazır olmasının, sınav tipinin 

değiştirilmesinin gerekliliği vurgulanmıştır. 

Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın (2007) yapmış olduğu çalışmada da 

yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilirliğine ilişkin çelişkilerin olduğu tespit edilmiştir. 

Buna göre çalışmada öğretmenlerin programın içeriğinde yer alan konuların derinine 

inilmemesinin; programın dinamizminin, esnekliğinin ve sürekliliğinin kesintiye uğramasına 

neden olabileceğini düşündükleri tespit edilmiştir. Bunun yanı sıra programda yer alan 

öğrenme ve değerlendirme süreçlerinin etkinliklerle yüklü olmasının uygulamada zaman 

kaybına neden olabileceği belirlenmiştir. Ayrıca çok sayıda etkinlikle her durumda, her 



öğrenciyle ve her kavramı sezdirerek kazandırmaya çalışmanın, süreç içinde öğrenmeyi nasıl 

etkileyeceği de belirsizlikler arasındadır. 

Yapılandırmacı öğretim yaklaşımının uygulanabilir olduğunu düşünen öğretmenlerin bu 

süreçte çeşitli sıkıntılar yaşadıkları da tespit edilmiştir. Buna göre öğretmenler “zaman, 

öğrenci hazırbulunuşluğu, mevcut fazlalığı ve fiziksel eksiklikler” gibi sıkıntılar yaşadıklarını 


Farklı araştırmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Erdoğan’ın (2007) yapmış 

olduğu araştırmada öğretmenler; deney veya diğer etkinliklerde kullanılacak kaynakların ve 

ders saatinin yetersiz olmasını, sınıfların kalabalık olmasını ve yeni değerlendirme 

yöntemlerinin uygulanmasında karşılaşılan güçlüklerin olmasını, yapılandırmacı yaklaşımın 

uygulanması sürecinde karşılaşılan sıkıntılar olarak belirtmişlerdir. Ercan ve Akbaba Altun’un 

(2005) yapmış oldukları araştırmada da öğretmenler alternatif ölçme-değerlendirme 

araçlarının nasıl kullanılacağı konusunda yeterli örnek verilmeyişini, yapılandırmacı 

yaklaşımdaki eksikliklerden biri olarak nitelemişlerdir. Buluş Kırıkkaya’nın (2009) yapmış 

olduğu araştırmada ise okulların bu program için yeterli donanıma sahip olmaması, programın 

araç gereç ve donanım eksikliği yüzünden uygulanamaması, öğretmenler ve öğrencilerin hazır 

olmaması, OKS tipi sınavların içeriğine uygun olmaması ve etkinliklerin çok zaman alması 

gibi farklı sıkıntılar tespit edilmiştir. 

Yapılandırmacı yaklaşımın uygulanması sürecinde yaşanan sıkıntılardan biri olan 

“zaman sıkıntısına neden olma” ifadesi birçok araştırmada da tespit edilmiştir. Ancak 

Yıldırım ve Dönmez’in (2008) yapmış oldukları araştırmada, yapılandırmacı yaklaşıma uygun 

olarak tasarlanan öğretim programının, “zaman yönetimi” konusunda olumlu katkı sağladığı 

sonucuna ulaşılmıştır. Elde edilen bu sonucun, öğretim sürecinin yönlendirilmesinde önemli 

bir işlevi olan öğretmenlerle ilgili olabileceği düşünülmektedir. Yapılandırmacı yaklaşıma 

göre planlanan bir ders, uygun materyallerin kullanılmasına bağlı olarak, belirlenen sürede bir 

veya birkaç kazanımın edinilebilmesini sağlayabilmektedir. Ancak bu süreçte öğretmenlerin 

konuya, uygulanacak yöntem-tekniklere ve kullanılacak materyallere olan hâkimiyetinin bu 

süreci etkileyebileceği; buna bağlı olarak da uygulama sürecinde zaman problemine yol 

açabileceği düşünülmektedir. 

Öğretmenler yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanan öğretim programında 

“programın yoğun ve zamanın yetersiz olması, öğrenci seviyesi ve içeriğin dikkate 

alınmaması, konu dizilimi ve içeriğin yetersiz olması” gibi eksikliklerin olduğunu belirtmiş; 

ayrıca “MEB tarafından hizmet içi eğitim çalışması düzenlenmesinin, üniversite bünyesinde 





düzenlenecek çalıştaylar yapılmasının ve materyal desteği sağlanmasının gerektiğini” ifade 

etmişlerdir. Dindar ve Yangın’ın (2007) yapmış oldukları araştırmada da, öğretmenlerin 

program hakkında yeteri kadar bilgilendirilmediklerini, buna bağlı olarak da programı 

anlayamadıklarını düşündükleri tespit edilmiştir. Benzer sonuçlar Erdoğan’ın (2007) yapmış 

olduğu araştırmada da tespit edilmiştir. Ayrıca Yapıcı ve Demirdelen (2007) ile Gençel 

Ataman ve Okay’ın (2009) yapmış oldukları araştırmalarda da öğretmenlerin, yapılandırmacı 

öğretim yaklaşımı konusunda hizmet içi eğitime gereksinim duydukları tespit edilmiştir. 

Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu’nda (2006) da 

yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanan öğretim programında bazı eksiklikler ve 

belirsizlikler olduğu belirtilmektedir. Buna göre raporda somut ve estetik eğitiminin eksik, 

dersler arasındaki ilişkilendirmenin yetersiz olduğu; ayrıca bilgi teknolojilerinin nasıl 

kullanılacağına ilişkin yeterli bilginin sunulmadığı vurgulanmıştır. 

Araştırmadan elde edilen sonuçlar öğretmenlerin yapılandırmacı yaklaşımın, geleneksel 

yaklaşıma göre daha etkili olduğunu düşündüklerini ortaya koyar niteliktedir. Öğretim 

sürecinde yapılandırmacı öğretim yaklaşımının daha etkili olduğunu düşünen öğretmenler 

“yaparak-yaşayarak öğrenmeyi ve aktif katılımı sağlaması” nedenlerinden dolayı bu şekilde 

düşündüklerini belirtmişlerdir. Benzer sonuçlar, Erdoğan’ın (2007) yapmış olduğu 

araştırmada da tespit edilmiştir. Araştırmada öğretmenler yapılandırmacı yaklaşımı temel alan 

Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının, öğrenciye yaparak yaşayarak öğrenme fırsatı 

sunması; buna bağlı olarak da öğrencilerin kendi bilgilerini yapılandırmasına olanak tanıması 

nedeniyle etkili olduğunu belirtmişlerdir. Buluş Kırıkkaya’nın (2009) yapmış olduğu 

araştırmada ise fen ve teknoloji öğretmenlerinin yapılandırmacı öğretim yaklaşımının; öğrenci 

merkezli olması, yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağlaması, deney ve gözleme önem vermesi, 

öğrencileri araştırmaya yöneltmesi, konu düzeylerini hafifleştirmesi, ünitelerin sarmal olması 

ve fen derslerini sevdirmesi gibi olumlu katkıları olduğunu düşündükleri tespit edilmiştir. 

Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu (2006)’nda da yeni Fen ve 

Teknoloji öğretim programının geleneksel anlayışı yansıtan eski programdan genel olarak 

öğrenme ve öğretme süreçleri bakımından daha üst düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Farklı 

araştırmalardan elde edilen sonuçlar da, yapılandırmacı öğretim yaklaşımının öğretim süreci 

açısından daha etkili olduğunu gösterir niteliktedir. 

Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanmış 

kitapların, geleneksele göre daha yeterli olduğunu düşünmekle birlikte; kitaplarda 

eksikliklerin olduğunu da düşünmektedirler. Küçüközer, Bostan, Kenar, Seçer ve Yavuz’un 



(2008) yapmış oldukları araştırmada 6. sınıf Fen ve Teknoloji kitaplarının incelenmesi 

hedeflenmiştir. Araştırmada yapılandırmacı kitapların sadece görsel açıdan değil, içerik 

bakımından da geleneksel fen kitaplarından farklı olduğu; eski kitaplara göre daha yeterli 

olduğu, ancak çeşitli eksikliklerin bulunduğu tespit edilmiştir. 

Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun 

kitaplarda “bilgi eksikliği olduğu, örneklerin ve etkinliklerin yetersiz olduğu, konuların 

kapasitenin üstünde, uzun, yoğun ve ayrıntılı olduğu” gibi eksikliklerin yer aldığını 

düşündükleri tespit edilmiştir. Ayrıca bazı öğretmenler “konu sıralamasının düzensiz, ders- 

çalışma kitabının uyumsuz ve açıklamaların yetersiz olduğunu” belirtmişlerdir. Araştırmadan 

elde edilen bu sonuç, Güven (2010)’in ilköğretim okullarında görev yapan sınıf 

öğretmenlerinin yeni programa göre hazırlanan hayat bilgisi ders kitaplarını incelemeyi 

hedeflediği araştırmasında da tespit edilmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuç öğretmenlerin 

ders kitaplarının; içerik, öğrenme-öğretme ve ölçme-değerlendirme yönlerinden bazı 

konularda yeterli veya kısmen yeterli olduğunu, bazı konularda ise yetersiz olduğunu 

düşündüklerini ortaya koymaktadır. Turoğlu’nun (2006) yapmış olduğu araştırmada da, 

Coğrafya Dersi Öğretim Programında yer alan öğrenme alanlarına ait kazanımların ve bu 

kazanımların yıllara bağlı dağılımları ile hiyerarşik düzenlerinin tekrar gözden geçirilmesinin 

gerektiği tespit edilmiştir. 

Küçüközer ve meslektaşlarının (2008) yapmış oldukları araştırmada ise öğrenci, çalışma 

ve öğretmen kitaplarının her birinin yapılandırmacı yaklaşımı temel alacak nitelikte 

hazırlandığı; ayrıca kitapların kendi içerisinde uyumlu olduğu tespit edilmiştir. Bunun yanı 

sıra kitaplarda kavram yanılgılarını tespit etmeye ve gidermeye yönelik yeterli etkinlik 

bulunmadığı, kitapların etkinlik açısından fazla esnekliğe sahip olmadığı belirlenmiştir. Bu 

sonuçların yanı sıra kitapların kavramlar arasındaki aşamalılık ilişkisini dikkate aldığı ve 

konuya ilişkin ön bilginin öğrenciye sunulduğu tespit edilmiştir. 

Araştırmadan elde edilen sonuçlar genel olarak değerlendirildiğinde, öğretmenlerin 

yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilir olduğunu düşünmekle birlikte; uygulama sürecinde 

çeşitli sıkıntıların yaşandığını da belirtmişlerdir. Öğretmenler yapılandırmacı yaklaşıma 

uygun olarak hazırlanan kitapları, geleneksel anlayışa uygun olarak hazırlanan kitaplardan 

daha etkili bulmuşlardır. Bu sonucun yanı sıra öğretmenlerin kitaplarda çeşitli eksikliklerin 

bulunduğunu düşündükleri de tespit edilmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar 

doğrultusunda aşağıda yer alan öneriler getirilmiştir. 





Kaynakça 

• Yapılandırmacı yaklaşımın etkili bir şekilde uygulanabilmesi için sınıf mevcudu, 

materyal desteği ve ders saati gibi çeşitli fiziksel koşulların düzenlenmesi 

gerekmektedir, 

• Öğretmenlerin, eğitim fakültelerinden, alanlarına ilişkin bilgi bakımından donanımlı 

bir şekilde mezun olması amaçlanmalıdır, 

• Lisans eğitimi sürecinde öğretmen adaylarının almış oldukları Özel Öğretim 

Yöntemleri I-II derslerinde, yapılandırmacı yaklaşım uygulamalarına yer 

verilmelidir, 

• Görev yapan öğretmenlere, ihtiyaç analizi yapılarak gerekli görülen konularda 

hizmet içi eğitim düzenlenmeli ve bu süreçte üniversiteler ile MEB arasındaki 

iletişimin kurulması amaçlanmalıdır, 

• Yapılandırmacı yaklaşımın etkili bir şekilde uygulanabilmesi için süreç velilere 

aktarılmalı; işbirlikli bir çalışma ortamı sağlanmalıdır. 

Açıkgöz, K. (2002). Aktif öğrenme (1. Baskı). Eğitim Dünyası Yayınları. 

Atasoy, B. Kadayıfçı, H. ve Akkuş, H. (2003). Lise 3. sınıftaki öğrencilerin kimyasal bağları 

yanlış kavramaları ve bunların giderilmesi üzerine yapılandırmacı yaklaşımın etkisi. 

Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 1(1), 61-79. 

http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2003_cilt1/sayi_1/61-79.PDF?ref=Sex%C5%9Ehop. 

Com 

Bağcı Kılıç, G. (2001). “Oluşturmacı Fen Öğretimi”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri 

Dergisi, Haziran, 1(1), 9-22. 

Bağcı Kılıç, G. (2003). Üçüncü uluslararası matematik ve fen araştırması (TIMSS): Fen 

öğretimi, bilimsel araştırma ve bilimin doğası. İlköğretim-Online. 2(1), 42-51. 

Balım, A. G., Kesercioğlu, T., İnel, D. ve Evrekli, E. (2009). Fen öğretmen adaylarının 

yapılandırmacı yaklaşıma yönelik görüşlerinin farklı değişkenler açısından incelenmesi. 

Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 27, 55-74. 

Buluş Kırıkkaya, E. (2009). İlköğretim Okullarındaki Fen Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji 

Programına İlişkin Görüşleri. Türk Fen Eğitimi Dergisi. 6(1), 133-148. 

Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). 

Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: PegemA. 



Cha, H. ve Yager, R. E. (2003). Effectiveness of the Korean science teacher education 

programs concerning the teacher conceptions of constructivism and STS. Journal of 

Korean Association for Research in Science Education. 23(4), 341-359. 

Çelikler, D., Güneş, M. H. ve Şendil, K. (2006). Metaller ve ametaller konusunun yapısalcı 

öğrenme kuramına dayalı öğretiminin öğrenci başarısına etkisi. Ahi Evran Üniversitesi 

Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD). 7( 2), 51-59. 

Çepni, S., Şan, M., Gökdere, M. ve Küçük, M. (2001). Fen bilgisi öğretiminde zihinde 

yapılanma kuramına uygun 7E modeline göre örnek etkinlik geliştirme. Fen Bilimleri 

Eğitimi Sempozyumu Bildirileri. İstanbul: Maltepe Üniversitesi. 

Çetin, O. ve Günay, Y. (2007). Fen öğretiminde yapılandırmacılık kuramının öğrencilerin 

başarılarına ve bilgiyi yapılandırmalarına olan etkisi. Eğitim ve Bilim. 32(146). 

Çınar, O. Teyfur, E. ve Teyfur, M. (2006). İlköğretim okulu öğretmen ve yöneticilerinin 

yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ve programı hakkındaki görüşleri. İnönü Üniversitesi 

Eğitim Fakültesi Dergisi. 7(11), 47-64. 

Dindar, H. ve Yangın, S. (2007). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programına geçiş 

sürecinde öğretmenlerin bakış açılarının değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi. 

15(1), 185-198. 

Dolmans, D. H. J. M., Wolfhagen, H. A. P., Scherpbier, A. J. J. A., ve Van Der Vleuten, C. P. 

M. (2003). Development of an instrument to evaluate the effectiveness of teachers in 

guiding small groups. Higher Education. 46, 431-446. 

Ercan, F. ve Akbaba Altun, S.(2005). İlköğretim fen teknoloji dersi 4. ve 5. sınıflar öğretim 

programına ilişkin öğretmen görüşleri. Kayseri Eğitimde Yansımalar: VIII. Yeni 

İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. 

Erdem, E. ve Demirel, Ö., (2002). Program geliştirmede yapılandırmacılık yaklaşımı. 

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 23. 

Erdoğan, M. (2007). Yeni geliştirilen dördüncü ve beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim 

programının analizi: nitel bir çalışma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 5(2), 221-254. 

Gençel Ataman, Ö. ve Okay, H. H. (2009). İlköğretim müzik öğretmenlerinin yapılandırmacı 

yaklaşıma dayalı ilköğretim müzik dersi programına yönelik görüşleri (Balıkesir ili 

örneği). 8. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu. www.muzikegitimcileri.net. 

Gürdal, A. ve Önen, F. (2010). İlköğretim okulları için yeni fen ve teknoloji öğretimi 

programı. Editörler: Y. Ersoy, G. Uzal ve A. Erdem (Der). Fen/fizik öğretimi-I: 

Açılımlar, gelişmeler, yeni yaklaşımlar (s.83-96). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 





Güven, S. (2010). İlköğretim hayat bilgisi ders ve çalışma kitaplarının öğretmen görüşlerine 

göre değerlendirilmesi. Eğitim ve Bilim. 35(156), 84-95. 

Hartfield, P. J. (2010). Reinforcing constructivist teaching in advanced level biochemistry 

through the introduction of case-based learning activities. Journal of Learning Design. 

3(3), 20-31. 

Jenlink, P. M. ve Kinnucan-Welsch, K. (1999). Learning ways of caring, learning ways of 

knowing through communities of professional development. Journal for a Just and 

Caring Education, 5(4), 367-386. 

Kaya, Z. ve Tüfekçi, S. (2008). Yapılandırmacı yaklaşımın erişiye etkisi. Gazi Üniversitesi 

Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi. 23, 79-90. 

Kroll, L. R. (2004). Constructing constructivism: How student-teachers construct ideas of 

development, knowledge, learning, and teaching. Teachers and Teaching: Theory and 

Practice. 10(2), 199-221. 

Küçüközer, H., Bostan, A., Kenar, Z., Seçer, S. ve Yavuz, S. (2008). Altıncı sınıf fen ve 

teknoloji ders kitaplarının yapılandırmacı öğrenme kuramına göre değerlendirilmesi. 

İlköğretim Online. 7(1), 111-126. http://ilkogretim-online.org.tr 

Le Cornu, R. ve Peters, J. (2005). Towards constructivist classroms: The role of the reflective 

teacher. Journal of Educational Enquiry. 6(1), 50-64. 

Önen, F. (2005). İlköğretimde basınç konusunda öğrencilerin sahip olduğu kavram 

yanılgılarının yapılandırmacı yaklaşım ile giderilmesi. Yüksek lisans tezi. Marmara 

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İstanbul. 

Özmen, H. (2004). Fen öğretiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı 

(constructivist) öğrenme. The Turkish Online Journal of Educational Technology – 

TOJET 3(1), Article 14. 

Saban, A. (2000). Öğrenme-öğretme süreci. Ankara:Nobel Yayın Dağıtım. 

Saygın, Ö., Atılboz, N.G. ve Salman, S. (2006). Yapılandırmacı öğretim yaklaşımının biyoloji 

dersi konularını öğrenme başarısı üzerine etkisi: canlılığın temel birimi-hücre. Gazi 

Eğitim Fakültesi Dergisi. 26(1), 51-64. 

Semerci, Ç. (2001). Oluşturmacılık kuramına göre ölçme ve değerlendirme. Kuram ve 

Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. 1(2). 

Şahin, T. (2001). Oluşturmacı yaklaşımın sosyal bilgiler dersinde bilişsel ve duyuşsal 

öğrenmeye etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. 1(2). 

Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) Raporu. (2007). 

[Online]:phttp://www.egitimbilimleridernegi.org/gpage6.htm. 



Turgut, Y. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Editör: Tanrıöğen, A. Verilerin 

kaydedilmesi, analizi, yorumlanması: Nicel ve nitel (193-247). Ankara: Anı yayıncılık. 

Turgut, H. (2001). Fen bilgisi öğretiminde yapılandırmacı öğretim yaklaşımı ile 

modellendirilmiş etkinliklerin öğrencide kavramsal gelişime ve başarıya etkisi. Yüksek 

Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İstanbul. 

Turoğlu, H. (2006). Orta öğretim coğrafya müfredatında yapılandırmacı öğrenme. Türk 

Coğrafya Dergisi. 47, 115–130. 

Yager, R. (2000). The constructivist learning model. Science Teacher. 67(1). 

Yang, F. Y., Chang, C. Y. & Hsu, Y. S. (2008). Teacher views about constructivist instruction 

and personal epistemology: a national study in Taiwan. Educational Studies. 34(5), 

527–542. 

Yapıcı, M. ve Demirdelen, C. (2007). İlköğretim 4. sınıf sosyal bilgiler öğretim programına 

ilişkin öğretmen görüşleri. İlköğretim Online. 6(2), 204-212. [Online]: http://ilkogretim- 

online.org.tr. 

Yeni öğretim programlarını inceleme ve değerlendirme raporu. (2006). 

http://www.ilkogretim-online.org.tr/ vol 5 say 1/ yeni müfredat raporu (1) pdf. 

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2000). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (2.baskı). 

Ankara: Seçkin Yayın. 

Yıldırım, M. C. ve Dönmez, B. (2008). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı uygulamalarının 

sınıf yönetimine etkileri üzerine bir çalışma. İlköğretim Online, 7(3), 664-679. 

http://ilkogretim-online.org.tr. 







Primary Teachers’ Views Concerning the Assessment 

Methods Used by Them 

Kader BİRİNCİ KONUR * and Barbaros KONUR 

Rize University, Rize, TURKEY 


Abstract – Purpose of this study is to determine primary teachers’ views about assessment methods which are 

used by them. Semi-constructed interview which consists of five open-ended questions has been used as data 

gathering instrument. While the scope of research is the teachers who are teaching in primary schools in Rize, 

the samples are twenty-five primary schools teachers who were selected from the five schools. In conclusion, 

teachers are using both traditional assessment methods and alternative assessment methods. But, they don’t think 

that all of the assessment methods which in new curriculum are useful in their school because of lack of time and 

source. Teachers have used these methods which are changed according to environment conditions. Based on 

this conclusions, importance should be given to alternative assessment approaches in classes which are given to 

students in university and information should be presented about how use this assessment methods. 

Key words: assessment, formative methods, primary teachers 

Summary 

Developing of a country in both economic and social areas and maintaining of this 

development are related to a generation that is trained with a quality education. Reaching 

contemporary civilization level is only possible with teachers implementing their tasks in a 

real effective way. In education-teaching process, an important feature which teachers need to 

have is to possess adequate assessment knowledge and put it into practice. Therefore, 

assessment has an important role in teaching process. Because, assessment provides feedback 

for teacher about students’ learning in the education-teaching process. The primary education 

curriculum which was renewed in 2004, is based on constructivist approach. Constructivist 

approach emphasizes on learning and teaching strategies focusing on student and it takes 

personal differences into consideration. In this approach, new information that is taken by 

* Corresponding author: Kader BİRİNCİ KONUR, Assis. Prof. Dr., Department of Elementary Education, 

Education Faculty, Rize University, Rize, TURKIYE. 

E-mail: kaderbirinci@yahoo.com

139 İLKÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN KULLANDIKLARI… 

PRIMARY TEACHERS’ VİEWS CONCERNİNG THE ASSESSMENT… 

students is correlated with pre-knowledge and constructed in a personal way. Considering this 

change of understanding in curriculum, it is figured out that changes are unavoidable in 

assessment. Because, existing assessment practices are inadequate and ineffective in 

assessing the students learning. So, valid and reliable measurements aren’t provided. Since 

learning theories are changing, assessment methods should change, too. Because current 

views of learning emphasis on constructive teaching in schools, assessment systems should 

be changed to enhance and shape students’ learning according to this learning approach. 

Different assessment methods should be used to determine whether students’ learning is a 

surface learning or not. On account of changing knowledge about learning, reforms should 

be done in assessment. 

Formative assessment is the process of appraising, judging or evaluating students’ work 

or performance and using it to shape and improve their competence. In assessment process, 

formative assessment is used to contribute to improve students’ knowledge and abilities. 

Formative assessment is an instrument used by teachers in giving feedback to their students as 

to how they are progressing and how they can improve their learning and understanding 

during the course of action. It also, helps to modify teaching and learning activities in which 

both teachers and learners are engaged. Formative assessment is the most efficient way to 

shape and enhance learning level of students. Formative assessment is an ongoing process 

which guides teaching and learning process and gives information to teacher about the 

students’ learning. This shows the way related to afterwards step. During this process, 

feedbacks related to next steps are given by the teacher. These given feedbacks provide 

information for students to see the gaps between learning goals and their knowledge. 

Therefore, students improve their works according to these gaps. To sum up, assessment 

shouldn’t be only giving marks to students. It should be seen as a way to enhance and shape 

students’ learning by using these measurement results. This can be done barely with 

formative assessment. In the schools, especially traditional assessment methods were used 

before. However, these methods were insufficient to evaluate the students effectively. So, use 

of alternative assessment methods is necessary to overcome shortages. The aim of this 

research is to determine primary school teachers’ views concerning assessment methods 

which are used by them. 

Methodology 

This research is a case study. Semi-constructed interview which consists of five openended 

questions has been used as data gathering instrument. While the data were analyzed, 

NEF-EFMED Cilt 5, Sayı 2, Aralık 2011 / NFE-EJMSE Vol. 5, No. 2, December 2011

BİRİNCİ KONUR, K. & KONUR, B. 140 

teachers’ answers were put into a table by having done content analysis and sample 

statements were presented. Three competent people’s opinions, related to the prepared open 

ended questions, were taken. While the population of the research is consisting of the teachers 

who are teaching in primary schools in RİZE, the samples are consisting of twenty-five 

primary school teachers who were selected from five schools. 

Results and Conclusion 

Most of the teachers expressed that they are using performance assessment, multiple- 

choice questions, matching questions, short-answer questions, portfolio, project, 

demonstration, peer-assessment, self-assessment, drama, discussion, open-ended questions, 

matching words, poster. Methods as concept maps, long-answer questions, grading scales 

(rubric), constructed grid, diagnostic branched trees are used by less number of teachers. The 

reason why some methods are used rarely is lack of their knowledge about these methods. 

Because, in the interviews that were done, teachers demanded to be informed about these 

methods. In conclusion, primary school teachers are using both traditional assessment 

methods and alternative assessment methods. But, they don’t think that all of the assessment 

methods in new curriculum are useful for their schools because of lack of time and source. 

Teachers have used these methods which are changed according to the environment 

conditions. However, it was revealed that teachers don’t still have adequate knowledge about 

alternative assessment methods. 

Suggestions 

In the lessons which are given to students at university, it should be given importance to 

alternative assessment approaches. Information should be presented about how to use these 

assessment methods. Concerning these assessment methods, more implementations should be 

done in classes rather than just giving theoretical knowledge. This information should be 

presented in not only postgraduate and PhD lessons but it should be also used in 

undergraduate lessons. Because, all of the teachers might not have the opportunity to do 

master or doctorate. Ministry of Education should encourage teachers and provide 

opportunities to them for their studies like master or doctorate in order to enable them to 

improve themselves. It may not be the question to remove pre-service teachers’ problems 

about assessment with the lessons given in faculties. Therefore, in-service education courses 

should be organized for teachers. 


Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education



İlköğretim Öğretmenlerinin Kullandıkları Ölçme 

Değerlendirme Metotlarına İlişkin Görüşleri 

Kader BİRİNCİ KONUR † ve Barbaros KONUR 

Rize Üniversitesi, Rize, TÜRKİYE 


Özet – Bu çalışmanın amacı, ilköğretim öğretmenlerinin kullandıkları ölçme değerlendirme metotlarına, 

biçimlendirici metotlardan faydalanıp faydalanmadıklarına, kullanmadıkları metotlar varsa bunun nedenlerine 

ilişkin görüşlerini belirlemektir. Veri toplama aracı olarak 5 açık uçlu sorudan oluşan yarı-yapılandırılmış 

mülakat kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Rize’de ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler, 

örneklemi ise bu okulların 5 tanesinden seçilen 25 öğretmen oluşturmaktadır. Sonuç olarak, öğretmenler 

geleneksel ölçme ve değerlendirme metotlarının yanında biçimlendirici ölçme ve değerlendirme metotlarından 

da faydalanmaktadırlar. Fakat zaman ve kaynak sıkıntısından dolayı bütün biçimlendirici ölçme ve 

değerlendirme metotlarının okullarında kullanılabilir olduğunu düşünmemektedirler. Metotları öğrenci 

durumuna ve çevre şartlarına göre üzerinde değişiklik yaparak kullanmakta olduklarını belirtmişlerdir. Bu 

sonuçlara dayalı olarak üniversitelerde okutulan derslerde, biçimlendirici ölçme değerlendirme yaklaşımlarına 

önem verilmeli ve bu yaklaşımların nasıl kullanılacağına dair bilgilendirme yapılmalıdır. 

Anahtar kelimeler: ölçme değerlendirme, biçimlendirici metotlar, ilköğretim öğretmenleri 

Giriş 

Bir ülkenin hem ekonomik hem sosyal alanda gelişebilmesi ve bu gelişimi 

sürdürebilmesi, kaliteli bir eğitim sonucu yetiştirilen nesil ile yakından ilişkilidir. Yani, 

çağdaş uygarlık seviyesine ulaşmak, eğitim-öğretim kurumlarındaki öğretmenlerin 

görevlerini en iyi şekilde yerine getirmeleriyle gerçekleşir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997). 

Eğitim, "bireyde istendik davranış değişikliği meydana getirme sürecidir.” Öğretim ise "belli 

hedef-davranışlara göre, öğrenmeyi desteklemek üzere, etkinliklerin planlanması, 

uygulanması ve değerlendirilmesidir" (Senemoğlu, 2000). Bu eğitim öğretim sürecinde 

öğretmenlerde olması gereken önemli bir özellik, yeterli düzeyde ölçme değerlendirme 

bilgisine sahip olmak ve bunu uygulamaktır (Daniel ve King, 1998; Gullickson, 1985; 

Mertler, 1999; Zhang ve Burry-Stock, 2003). Değerlendirmenin yapılması için öncelikle 

† 

İletişim: Kader BİRİNCİ KONUR, Yard. Doç. Dr., İlköğretim Bölümü, Eğitim Fakültesi, Rize Üniversitesi, 

Rize, TÜRKİYE. 

E-mail: kaderbirinci@yahoo.com 



ölçmenin yapılması gerekir. Bu yüzden ölçme ve değerlendirme, öğretim sürecinde öğrenme 

ve öğretme kadar önemli bir yere sahiptir. Çünkü ölçme değerlendirme, eğitim öğretim 

sürecinde öğrencilerin neyi ne kadar öğrendiği ile ilgili öğretmenlere dönüt vermektedir. 

Öğrencilerin davranışlarında amaçlanan değişikliklerin gerçekleşip gerçekleşmediğinin, 

öğretme-öğrenme sürecinde öğrencilerin eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi için ölçme ve 

değerlendirmeden yararlanılabilir. Ölçme ve değerlendirme çeşitli şekillerde tanımlanabilir: 

Ölçme, bir niteliğin sayısallaştırılması yani bireylerin, olayların ve eşyaların 

özelliklerinin gözlenip bu gözlem sonuçlarının sayısal olarak ifade edilmesi olarak 

tanımlanabilir (Kutlu, 2003). Değerlendirme, öğrenci hakkında bilginin toplanması, kayıt 

edilmesi, yorumlanması ve kullanılması süreci olarak tanımlanabilir (Harlen, Gipps, 

Broadfoot, ve Nuttall, 1992). Değerlendirme, 2004 Fen ve Teknoloji Öğretim Programı’ndaki 

tanımıyla, öğretme ve öğrenmenin etkililiğini belirlemek amacı ile yapılan, eğitimle ilgili 

verilerin toplanmasını ve yorumlanmasını içeren çok adımlı, sistematik bir süreçtir (MEB, 

2004). Değerlendirme, öğrencilere sadece not vermeyi değil, aynı zamanda öğrencinin 

geçirdiği süreçleri ve öğrencilerin eksikliklerini görmeyi de amaçlar (Bahar, 2001). 

Ülkemizdeki öğrencilerin istendik hedeflere ulaşma düzeylerini belirlemeye yönelik, 

ulusal düzeyde yapılan araştırma sonuçları (MEB-OBBS, 2007) ve uluslararası düzeyde 

yapılan PISA, TIMMS ve PIRLS projeleri öğrenme çıktılarının yetersiz olduğunu 

göstermektedir (MEB-PISA, 2005). Ayrıca ortaöğretime ve yükseköğretime geçişte yapılan 

OKS ve ÖSS’lerden alınan sonuçlar da çok farklı değildir. Bu araştırma sonuçları, ülkemizde 

aynı yaş grubundaki öğrencilerin diğer ülkelerdeki akranlarına göre bazı hedeflere ulaşmada 

yetersiz olduğu yönünde işaretler vermiştir (MEB-PISA, 2005). Öğrencilerimizin, özellikle 

okul öğrenmelerini günlük yaşamda karşılaştıkları problemlerin çözümünde kullanma 

bakımından önemli eksiklikleri olduğu görülmektedir. Araştırma sonuçları ve değişik 

ülkelerdeki örnek uygulamalar göz önünde bulundurularak, 2005–2006 öğretim yılı itibari ile 

yeni öğretim programları uygulanmaya başlamıştır. 

Yenilenen bu ilköğretim programlarında yapılandırmacı anlayış temel alınmıştır. 

Yapılandırmacı anlayış, öğrenci merkezli öğrenme ve öğretme stratejilerini vurgulamaktadır. 

Öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alır ve öğrencilerin yeni aldığı bilgileri, sahip 

oldukları bilgilerle ilişkilendirerek kendilerine özgü biçimde yapılandırdığını vurgular (MEB, 

2004). Yapılan çalışmalarda, yapılandırmacı yaklaşımı temel alarak kullanılan 

değerlendirmelerin öğrencinin öğrenmesine olumlu yönde etkisi olduğu belirtilmektedir 

(Torrance ve Pryor, 1996; 1998). Programdaki bu anlayış değişikliği göz önüne alındığında, 





ölçme ve değerlendirmede de değişim kaçınılmaz hale gelmiştir. Aşağıda, bu değişimin 

gerekliliği ve faydaları ayrıntılı olarak açıklanmıştır. 

• Var olan ölçme değerlendirme uygulamaları öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirmede 

yetersiz olduğu için geçerli ve güvenilir ölçme değerlendirme yapılamamaktadır. 

• Öğrenme teorileri değiştiği için ölçme değerlendirme metotları da bu bağlamda 

değişmelidir. 

• Okullarda yapılandırmacı yaklaşım temel alındığından öğrencilerin öğrenmesini 

biçimlendirmek için kullanılacak ölçme değerlendirme metotları da bu öğrenme yaklaşımına 

göre değiştirilmelidir. 

• Öğrencilerin öğrenmesinin yüzeysel olup olmadığının belirlenmesi için farklı ölçme 

değerlendirme metotları kullanılmalıdır. 

• Öğrenme hakkındaki bilgiler sürekli değiştiği için ölçme değerlendirmede de yenilikler 

yapılmalıdır. 

Bu gerekçelere paralel olarak Erkan ve Gömleksiz’ de (2008; s.198), eğitim öğretim 

etkinliklerinde yapılandırmacı yaklaşıma bağlı olarak bütüncül öğretim ilkesinin 

benimsenmesiyle ölçme değerlendirme uygulamalarında da bu yaklaşımın benimsenmesi 

gerektiğini vurgulamıştır. Artık öğrencilerin bir problemi çözme becerisinin kazanılıp 

kazanılmadığını ölçmek için geleneksel ölçme değerlendirme araçları yetersiz olup bununla 

beraber amaca uygun farklı ölçme değerlendirme araçlarını da işe koşmanın zorunlu hale 

geldiğini belirtmişlerdir. 

Öğretmenlerin öğrencileri değerlendirmesinin çok çeşitli amaçları vardır. Bunların 

arasında en önemli ve temel amaç “öğrencinin öğrenmesine katkısı” olarak verilir. Bu temel 

amacı yerine getirebilmek için, biçimlendirici ölçme değerlendirme kullanılması 

önerilmektedir (Black, 1998; Gipps, 1994; Torrance ve Pryor, 1998). 

Biçimlendirici ölçme değerlendirme, öğrencilerin performansını değerlendirme ve bu 

değerlendirmeyi öğrenmelerine yön vermek ve anlamalarını artırmak için kullanma sürecidir 

(Tunstall ve Gipps, 1996). Biçimlendirici ölçme değerlendirme, öğretmeninin öğrenciyi 

değerlendirme sürecini, öğrencinin bilgi ve becerisini geliştirecek, öğrenmesine katkıda 

bulunacak şekilde kullanmasıdır (Sadler, 1989). Biçimlendirici ölçme değerlendirme, 

öğrencilerin öğrenme seviyesini ölçmek için kullanılan en etkili yoldur. Hem öğretmen hem 

de öğrencilerle ilgili öğrenim ve öğretim aktivitelerinde onlara yardımcı olur. Ayrıca öğrenme 

ve öğretime rehber olan, öğrencilerin öğrenimleri hakkında öğretmene bilgi veren bir süreçtir. 

Bu süreç içerisinde öğretmenler tarafından sonraki adımlarla ilgili dönütler verilir. Verilen bu 



dönütler öğrencilerin bilgileri ile öğrenme amaçları arasındaki eksiklikleri görmelerini sağlar 

ve öğrenciler kendilerini bu eksiklikler yönünde geliştirirler (Assessment Reform Group, 

1999; Black, 1993; Black ve Wiliam, 1998a; 1998b; Gipps ve Stobart, 1993; Gipps, 1994). 

Ölçme değerlendirme, sadece öğrenciye not verme şeklinde olmamalıdır. Ölçüm 

sonuçlarını kullanarak öğrencinin öğrenmesini biçimlendirme yolu olarak görülmelidir. Bu da 

yalnızca biçimlendirici ölçme değerlendirme ile yapılabilir. Okullarda daha önceden özellikle 

geleneksel ölçme değerlendirme metotları kullanılmaktaydı. Ancak, bu metotlar öğrencilerin 

iyi bir şekilde değerlendirilmesinde yetersiz kalmaktaydı. Bu yüzden eksiklikleri gidermek 

için biçimlendirici ölçme değerlendirme metotlarından faydalanılması gerekmektedir. 

Biçimlendirici ölçme değerlendirmenin öğrenci performansını ölçmede daha geçerli olduğu 

literatürde de belirtilmektedir (Darling, 1994). Özetle, toplumsal ihtiyaçlardaki değişmeler ve 

mevcut değerlendirme sisteminin öğrencileri gerçek anlamda değerlendirmekten uzak oluşu, 

yeni ölçme değerlendirme araç ve yöntemlerinin uygulamaya konulmasını zorunlu hale 

getirmiştir (Erkan ve Gömleksiz, 2008; s.199). 

Bu çalışma kapsamında, ilköğretim öğretmenlerinin ölçme değerlendirme metotlarına 

ve bu metotların kullanılıp kullanılmadığına ilişkin görüşleri ortaya çıkarılmıştır. Bu amaç 

altında aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 

1. Öğretmenler ölçme değerlendirme yaparken hangi metotları kullanıyorlar? 

Kullanmadıkları ölçme değerlendirme metotları varsa bunların kullanılmamasının nedenleri 

nelerdir? 

2. Öğretmenler ölçme değerlendirme yaparken öğrencilerin performansını nasıl 

değerlendiriyorlar? 

3. Öğretmenler öğrencilerin performansları ile ilgili geribildirimler kullanıyorlar mı? 

4. Öğretmenler, biçimlendirici ölçme değerlendirme metotlarının okullarda kullanılabilir 

olduğunu düşünüyorlar mı? 

5. Öğretmenlerin kendilerinin geliştirip uyguladığı ölçme değerlendirme metotları var 

mıdır? 

Yöntem 

Evren ve Örneklem 

Araştırmanın evrenini Rize’ de ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler, 

örneklemi ise bu okulların beş tanesinden seçilen farklı branşlarda 25 öğretmen 

oluşturmaktadır. Bu öğretmenlerin 12’ si branş öğretmeni (Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler, 





Matematik), 13’ü sınıf öğretmenidir. Sınıf öğretmenlerinin de 10’u 4. ve 5.sınıf öğretmeni, 

sadece 3’ü 1.,2. ve 3. sınıf öğretmenidir. 

Veri Toplama Aracı 

Çalışmanın amacını gerçekleştirmek için özel durum metodolojisi altında veri toplama 

aracı olarak 5 sorudan oluşan yarı-yapılandırılmış mülakat kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış 

mülakatta araştırmacı mülakat sorularını mülakata başlamadan önce hazırlar, fakat bireyler 

ve koşullara bakarak bazı esneklikler sağlayabilir. Araştırmacının asıl görevi, tartışmada 

sorulan soruların dışına çıkıldığında mülakata katılan bireylerin tartışma konusu üzerinde 

odaklanmalarını sağlamaktır. Özel bir konuda derinlemesine soru sorma, cevap eksik veya 

açık değil ise tekrar soru sorarak durumu daha açıklayıcı hale getirip cevapları 

tamamlama fırsatı sunma bu teknik yardımı ile gerçekleşebilir (Çepni, 2005). Hazırlanan 

açık uçlu sorular alanında uzman 3 kişinin görüşleri alınarak kullanılmıştır. 

Uygulama 

Çalışmanın örneklemini oluşturan öğretmenlerle kendi okullarında veya fakültede 

uygun bir zaman ve ortam ayarlanarak mülakatlar gerçekleştirilmiştir. Görüşme yapılırken 

katılımcıların fikirlerinin dış etkenlerden etkilenmemesi açısından sessiz ve rahatça 

kendilerini ifade edebilecekleri bir ortamın ayarlanması yoluna gidilmiştir. Görüşmelerde 

gerekli notlar alınarak mülakat verilerinin kaydı yapılmıştır. 

Verilerin Analizi: 

Veriler analiz edilirken, öğretmenlerin verdikleri cevaplar içerik analizi yapılarak 

tablolaştırılmış ve örnek ifadeler verilmiştir. İçerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirine 

benzeyen verileri bir araya getirmek ve bunu okuyucunun anlayabileceği şekilde 

düzenlemektir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). 

Bulgular 

verilmiştir. 

Veri toplama aracının örnekleme uygulanmasından sonra elde edilen bulgular aşağıda 

Soru 1: Aşağıdaki ölçme değerlendirme metotlarından hangilerini kullanıyorsunuz? 

Kullanamadıklarınız varsa sebeplerini yazınız. 

Bu soruyla ilgili olarak Tablo 1’e göre, öğretmenlerin çoğu, performans değerlendirme, 

ürün seçki dosyası (portfolyo), proje, gösteri, drama, poster, grup ve/veya akran 

değerlendirmesi, kendi kendini değerlendirme, tartışma, çoktan seçmeli sorular, açık uçlu 



soru, kısa cevaplı soru, eşleştirmeli testler, kelime ilişkilendirme metotlarını daha çok 

kullanılmaktadırlar. 

Tablo 1. Ölçme Değerlendirme Metotlarını Kullanan Öğretmen Sayısı ve Yüzdesi 

Metotlar Kullanan 

Öğretmen Sayısı 

Kısa Cevaplı Sorular 24 96 

Performans Değerlendirme 22 88 

Tartışma 21 84 

Proje 20 80 

Gösteri 20 80 

Çoktan Seçmeli Sorular 19 76 

Açık Uçlu Sorular 19 76 

(Ürün seçki dosyası) Portfolyo 18 72 

Kelime İlişkilendirme 17 68 

Drama 17 68 

Poster 17 68 

Kendi Kendini Değerlendirme 15 60 

Eşleştirmeli Testler 14 56 

Grup-Akran Değerlendirmesi 14 56 

Kavram Haritaları 11 44 

Dereceleme ölçekleri 11 44 

Uzun Cevaplı Sınavlar 9 36 

Tanılayıcı Dallanmış Ağaç 4 16 

Yapılandırılmış Grid 3 12 

Kullanılmayan ya da az kullanılan metotlarla ilgili olarak, kavram haritaları, 

yapılandırılmış grid, tanılayıcı dallanmış ağaç, uzun cevaplı sorular, dereceleme ölçekleri 

daha az öğretmen tarafından kullanılmaktadır. Öğretmenlerin ifadelerinden bazıları aşağıda 

verilmiştir. 

Ö9: Kullandığım metotlar öğrenciden öğrenciye farklılık göstermektedir. Bazı 

öğrenciler kavram haritaları hazırlamada güçlük çekmektedir. 

Ö13: Kullandığım bu metotların faydalı olduğunu düşünüyorum. 

Ö15: Uzun cevaplı sınavlar sınıf seviyeme uygun değil. 

Ö23: Farklı metotların bir arada kullanılması daha faydalı olmaktadır. 

Ö25: Yapılandırılmış grid ve tanılayıcı dallanmış ağaç metotlarını bilmiyorum. O 

yüzden kullanmıyorum. 



%



Soru 2: Öğrencilerinizin performansını dönem içinde sürekli değerlendiriyor musunuz? 

Bu soruyla ilgili Tablo 2’de öğretmenlerin büyük çoğunluğu (23 kişi) dönem içerisinde 

belirli zaman aralıklarında sürekli değerlendirmeler yaptıklarını belirtmişlerdir. 

Öğretmenlerden bir tanesi 7. ve 8. sınıflarda kitapların müfredata uygun olmaması sebebi ile 

sadece not verme amacı ile sınavlar uyguladığını belirtmiştir. Diğer bir öğretmende var olan 

yıllık plandan sapmalar ve süre yetersizlikleri nedeniyle düzenli bir ölçme değerlendirme 

yapamadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin ifadelerinden bazıları Tablo 2’de verilmiştir. 

Sürekli değerlendirme 

Tablo 2. Sürekli Değerlendirme Yapılması ile İlgili Öğretmen Görüşleri 

Evet 

(23 kişi) 

Hayır 

(2 kişi) 

Ö1: Her ders için belirli zaman aralıklarında öğrencinin 

performanslarını değerlendiririm. 

Ö6: Dönem içinde öğrencileri takip amacı ile sürekli değerlendirme 

yaparım. 

Ö13: Anlattığım konuların öğrenilip öğrenilmediğini belirlemek için 

sürekli değerlendirme yaparım. 

Ö15: Öğrencileri sürekli değerlendiriyorum. Çünkü yeni eğitim 

yaklaşımının amaçlarından biride sonucun değil de sürecin 

değerlendirilmesidir. 

Ö20: Okuldan yeni mezun olduğum için sürekli değerlendirme 

yapıyorum. Okulda bize biçimlendirici ölçme değerlendirmenin ne 

kadar önemli olduğunu anlatmışlardı. 

Ö17: Sadece not verme amacıyla sınavlar uyguluyorum. 

Ö22: Çeşitli sebeplerle düzenli bir ölçme değerlendirme 

yapamıyorum. 

Soru 3: Öğrencilerinize performansları ile ilgili geribildirimler veriyor musunuz? Ne 

zamanlar ve ne şekilde veriyorsunuz? Vermiyorsanız nedenleri nelerdir? 

Bu soruyla ilgili olarak öğretmenlerin çoğu, öğrencilere yaptıkları uygulamalarla ilgili 

zamanında geri bildirimler verdiklerini belirtmişlerdir. Ama daha çok olumlu geribildirimlerin 

yapıldığı ifade edilmiştir. 1 öğretmen öğrencilerde adaptasyon eksikliğine neden olduğu için 

geribildirimlerin faydalı olmadığını düşünmektedir. 2 öğretmen ise çok fazla geribildirim 

kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin ifadelerinden bazıları Tablo 3’de verilmiştir. 



Geri bildirimlerin kullanılması 

Ölçme Değerlendirme Metotlarının 

Kullanılabilirliği 

Evet 

(22 kişi) 

Hayır 

(3 kişi) 

Tablo 3. Geri Bildirimlerin Kullanılması ile İlgili Öğretmen Görüşleri 

Ö5: Genellikle performans ödevleri ile ilgili geribildirimler veriyorum. 

Ö6: Yapılan ödev ve davranışların hemen arkasına, olumlu ve olumsuz 

yönleri ile ilgili geribildirimler veriyorum. 

Ö9: Öğrencinin, belirlenen hedeflere ulaşmak için uygulanan sürecin 

neresinde olduğunu görmesi, bilmesi açısından geribildirimler önemli 

ve gereklidir. 

Ö14: Geribildirimlerin olmadığı bir değerlendirmenin hiçbir öneminin 

olmadığını düşünüyorum. Zaman kaybetmeden mutlaka geribildirimler 

veriyorum. 

Ö18: Öğrencilere yerinde ve zamanında yıkıcı olmadan, açık ve net 

geribildirimler vermeye özen gösteriyorum. 

Ö23: Dönüt olmadan sağlıklı bir iletişim kurmak mümkün değildir. 

Ders içerisinde de öğrencilerin kendilerini tanımaları için yapıcı 

dönütler veriyorum. 

Ö7: Öğrencilerde adaptasyon eksikliğine neden olduğu için 

geribildirimin faydalı olduğunu düşünmüyorum. 

Ö10: Çok fazla geribildirim kullanmıyorum. 

Soru 4: Yeni müfredata yönelik kitaplardaki ölçme değerlendirme metotlarının 

okullarınızda kullanılabilir olduğunu düşünüyor musunuz? Düşünmüyorsanız neden? 

Tablo 4. Ölçme Değerlendirme Metotlarının Kullanılabilirliği ile İlgili Öğretmen Görüşleri 

Evet 

(10 kişi) 

Hayır 

(15 kişi) 

Ö9: Sınıf seviyesine göre uygun olanları kullanıyorum. 

Ö14: Büyük oranda kullanılabilir olduğunu düşünüyorum ve 

kullanıyorum. 

Ö23: Sınıf seviyesi ve dersin içeriğine göre uygun olanlar 

kullanılabilir. 

Ö7: Tüm metotların kullanılabilir olduğunu düşünmüyorum. Köy 

okulları ile merkez okullarının aynı metotlarla değerlendirilmesi uygun 

değildir. 

Ö11: Metotlar kullanılabilir fakat bazen süre, kaynak sıkıntısı 

yaşanmaktadır. 

Ö17: Bu metotlar mevcudu az sınıflar için iyi fakat genel olarak okul 

şartlarına uygun değil. 

Ö22: Mevcut ölçme değerlendirme metotlarının hepsinin kullanılabilir 

olduğunu düşünmüyorum. Çünkü bu formları doldurmak büyük zaman 

aldığı için öğretmene çok fazla yük oluyor. 

Ö25: Öğrenci seviyesi uygun olmadığı için metotların hepsi 

kullanılamamaktadır. 





Bu soruyla ilgili olarak, 10 öğretmen yeni öğretim programındaki ölçme 

değerlendirme metotlarının kullanılabilir olduğunu düşünmektedir. 15 öğretmen, bu yeni 

metotların öğrenci seviyesi, çevre şartları, zaman yetersizliği gibi nedenlerden dolayı 

kullanılabilir olmadığını belirtmiştir. Aynı zamanda velilerin de yeni metotlarla ilgili 

bilgilerinin olmadığından öğrencilere çok yardımcı olamaması durumu da söz konusudur. 

Öğretmenlerin ifadelerinden bazıları Tablo 4’de verilmiştir. 

Soru 5: Bu ölçme değerlendirme metotları dışında kendinizin geliştirip uyguladığı 

metotlar var mı? Açıklar mısınız? 

Bu soruyla ilgili olarak 10 öğretmen konulara uygun olarak bazen kendilerine göre bir 

metot geliştirip uyguladıklarını ifade etmiştir. 15 öğretmen ise var olan metotların yeterli 

olduğunu düşünerek farklı bir değerlendirme yapmadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin 

ifadelerinden bazıları Tablo 5’de verilmiştir. 

Farklı metotlarının kullanılması 

Tablo 5. Farklı Metotlarının Kullanılması ile İlgili Öğretmen Görüşleri 

Evet 

(10 kişi) 

Hayır 

(15 kişi) 

Tartışma ve Sonuç 

Ö4: Ders esnasında konulara uygun olarak kendi metotlarımı 

kullanıyorum. 

Ö12: Bilinen yöntemleri daha eğlenceli kılan farklı uygulamalarımız 

var. 

Ö14: Her öğrenci için bir sayfa ayırarak öğrencilerin okudukları 

kitapların yazarlarının adlarını ve okuma tarihlerini yazıyorum ve 

karşılarına bir değerlendirme ölçeği yapıyorum. Öğrencinin 

yaptıklarına göre 1-5 arasında puan veriyorum. Dönem sonunda da bu 

puanların toplamını kullanıyorum. 

Ö21: Konulara bağlı olarak öğrencilerin dikkatini çekebilecek panolar 

hazırlıyorum. 

Ö8: Kendim ayrıca farklı bir uygulama yapmadım. Olan metotlardan 

faydalanıyorum. 

Ö16: Varolan metotların yeterli olduğunu düşündüğüm için farklı bir 

değerlendirme yoluna gitmedim. 

Yapılandırmacı yaklaşıma göre, eğitim öğretim ortamında öğrencilere çoklu ölçme 

değerlendirme fırsatları sunulmalıdır. Ölçme değerlendirme için kullanılacak olan soru tipleri 

çeşitlendirilmeli, geleneksel ölçme değerlendirme metotlarının yanı sıra biçimlendirici ölçme 

değerlendirme metotları da kullanılmalıdır (Korkmaz, 2004). Biçimlendirici 



değerlendirmenin amacı, öğrenciyi öğrenme ortamında destekleyerek performansını uzun 

süreli takiplerle değerlendirmektir. Biçimlendirici değerlendirmede öğrencilerden araştırma 

yoluyla veri toplama, analiz etme, yorumlama, etkili bir sunum yapma, deney düzeneği 

kurma gibi faaliyetler beklenir (Ayas vd., 2005). Böylelikle amaca uygun daha iyi bir 

değerlendirme yapılması söz konusu olabilir. 

Bu çalışmada, ilköğretim öğretmenlerinin sınıflarında sadece geleneksel metotları değil, 

bunun yanında yapılandırmacı yaklaşımın gerektirdiği biçimlendirici ölçme ve değerlendirme 

metotlarını da kullandıkları belirlenmiştir. Zaten yeni öğretim programında performans 

değerlendirme, ürün seçki dosyası, proje gibi bazı metotların kesinlikle kullanılması 

zorunluluğu mevcuttur. Ancak çalışmanın örneklemini oluşturan öğretmenlerin bu ölçme 

değerlendirme metotları hakkında yine de yeterli bir bilgiye sahip olmadıkları, metodu 

kullandıkları halde onun ismini bilmedikleri ortaya çıkarılmıştır. Bu sonuç literatürdeki 

çalışmalarla da paralellik göstermektedir. Gelbal ve Kelecioğlu (2007) tarafından yapılan 

çalışmada, öğretmenlerin kendilerini en çok geleneksel yöntemler olarak adlandırılan sınav 

türlerinde yeterli gördükleri, yeterli olunmayan yöntemlerin başında öğrenci 

değerlendirmesine dayalı yöntemlerin geldiği sonucuna varılmıştır. Anıl ve Acar (2008) 

tarafından yapılan diğer çalışmada, öğretmenler geleneksel ve alternatif ölçme araçları ile 

ilgili yeteri kadar bilgi sahibi olmadıklarını, bu araçlarla değerlendirme yapmanın karmaşık 

olduğunu ve ölçme değerlendirme uzmanına ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Literatürde 

öğretmenlerin oldukça büyük bir kısmının ölçme ve değerlendirme konusunda kendilerini 

yetersiz yada eksik bulduklarını gösteren başka çalışmalar da mevcuttur (Bıçak ve Çakan, 

2004; Çakan, 2004; Daniel ve King, 1998; Güven, 2001; Temel, 1991; Yanpar,1992; Sağlam- 

Arslan, Devecioğlu-Kaymakçı ve Arslan, 2009). 

Çalışmada ortaya çıkan başka bir sonuç, öğretmenlerin çoğunun öğrencilerin 

gelişimlerini takip etmek için sürekli ölçme değerlendirme yapmakta olduğu ve bu süreç 

içerisinde öğrencilerine geribildirimler verdikleridir. Bu tür çalışma ve gelişmelerle ilgili 

düzenli olarak öğrencilere ve ilgililere dönütler verilmesi eksikliklerin giderilmesi konusunda 

öğrencilere daha faydalı olacaktır. Ülkemizde daha önceden yapılan ölçme 

değerlendirmelerde, genellikle öğrencilerin ezberleme kabiliyetleri ile elde ettikleri bilgi ve 

eğitim seviyelerini ortaya çıkarılırdı. Bu durumda biçimlendirici ölçme değerlendirmenin 

öğretmene ve öğrenciye olan katkısı göz ardı edilmekteydi. Halbuki değerlendirme, 

öğretmenlere öğretimlerinde önemli bir geribildirim sağlamalıdır (Şimşek, 2000). 





Ayrıca, ilköğretim öğretmenleri zaman ve kaynak sıkıntısından dolayı tüm metotların 

okullarında kullanılabilir olduğunu düşünmemektedirler. Literatürde yapılan çalışmalarda 

sınıfların kalabalık oluşu, zaman yetersizliği ve ölçeklerin hazırlamasının zorluğunu sorun 

olarak gören öğretmen ifadelerini ortaya çıkaran sonuçlara rastlanmıştır (Acat & Demir, 2007; 

Anıl ve Acar, 2008; Gelbal ve Kelecioğlu, 2007; Gömleksiz & Bulut, 2007; Sağlam-Arslan 

vd., 2009). Öğretmenlerin bazı durumlarda metotları öğrenci durumuna ve çevre şartlarına 

göre üzerinde değişiklik yaparak kullanmakta oldukları sonucu bu çalışmada tespit edilmiştir. 

Bu çalışmada Tablo 1’de yüzde olarak en çok kullanılan metotların başında gelen 

metotlar, Anıl ve Acar (2008)’ın çalışmasında öğretmenlerin geleneksel ölçme araçlarından 

çoktan seçmeli testleri, alternatif ölçme araçlarından ise performans görevlerini sıklıkla 

kullandıklarının tespit edilmesi sonucu ile paralellik göstermektedir. Yapılandırılmış grid, 

tanılayıcı dallanmış ağaç, dereceleme ölçekleri gibi bazı metotların çok fazla 

kullanılmamasının sebebi, öğretmenlerin bu metotlar hakkında bilgi sahibi olmamalarından 

kaynaklanmaktadır. Çünkü yapılan mülakatta öğretmenler kendilerinin bu metotları tam 

olarak bilmediklerini ifade ederek, bu konuda bilgilendirilmelerini talep etmişlerdir. Bu 

araçların nasıl kullanılacağına ve sonuçlarının nasıl değerlendirileceğine ilişkin yeterince 

uygulamalı örneğin bulunmaması ve öğretmenlere ulaştırılamaması kullanımda güçlük 

çekilmesinin sebepleri arasında yer alabilir. Çünkü öğretmenler daha çok kendilerini yeterli 

olarak gördükleri ölçme ve değerlendirme yöntemleri daha sık kullanmaktadırlar (Gelbal ve 

Kelecioğlu, 2007). Literatürde öğretmenlerin yeni programda yer alan ölçme değerlendirme 

uygulamaları konusunda problemler yaşadığı, ölçme değerlendirme konusunda eğitim ihtiyacı 

içinde olduklarını ifade eden çalışmalar mevcuttur (Yapıcı ve Demirdelen, 2007; Gözütok, 

Akgün ve Karacaoğlu, 2005; Yaşar, Gültekin, Türkkan, Yıldız ve Girmen, 2005). 1., 2. ve 3. 

sınıf öğretmenleri de, kavram haritaları ve uzun cevaplı soruları sınıf seviyelerine uygun 

olmadığı ve zaman alıcı olduğu için kullanamadıklarını belirtmişlerdir. Bu sınıf seviyesinde 

öğretmen sayısı örneklemde çok fazla olmadığı için bu sonucun çalışmanın genel sonuçlarını 

etkilemediği düşünülmektedir. Eğitimde kullanılan ölçme ve değerlendirme tekniklerinin 

öğretmenler tarafından kullanılabilirliğini ölçmeyi hedefleyen ve bu amaçla öğretmenlere 

yönelik yapılan başka bir çalışmada, öğretmenlerin ölçme değerlendirme konusunda pek de 

fazla bir bilgiye sahip olmadıkları, değerlendirmeyi klâsik yöntemlere göre kendilerine özgü 

yöntemlerle yaptıkları sonucuna ulaşılmıştır (Balcı ve Tekkaya, 1999; Gelbal ve Kelecioğlu, 

2007). 



Öneriler 

Sonuçlara yönelik öneri olarak, üniversitelerde öğrenim gören öğrencilere verilen 

derslerde, biçimlendirici ölçme değerlendirme yaklaşımlarına önem verilmeli, bu 

yaklaşımların nasıl kullanılacağına dair uygulamalı olarak örnekler üzerinden bilgilendirmeler 

yapılmalıdır. Bu bilgilendirmeye sadece yüksek lisans veya doktora derslerinde değil lisans 

derslerinde de ağırlık verilmesi gerekir. Çünkü bütün öğretmenlerin yüksek lisans veya 

doktora yapma fırsatı olmayabilir. Bu bağlamda Milli Eğitim Bakanlığı, öğretmenlere 

kendilerini geliştirmeleri için yaptıkları yüksek lisans, doktora gibi çalışmalar için teşvik ve 

olanak sağlamalıdır. Konuların daha iyi anlaşılabilmesi için daha çok uygulamalara yönelik 

çalışmaların yapılması gerekmektedir. Öğretmen adaylarının ölçme değerlendirmeye yönelik 

sorunlarının, fakültelerde verilen derslerle tamamen giderilmesi söz konusu olamayabilir. Bu 

yüzden öğretmenlere Milli Eğitim Bakanlığı bünyesince, öncelikle ihtiyaç analizi yapılarak bu 

ihtiyaçlara cevap verebilecek ölçme değerlendirme konusunda uzman kişilerin yönetiminde 

hizmet-içi eğitim kursları düzenlenmelidir (Güven, 2001; Mertler, 1999; Temel, 1991; 

Yanpar, 1992). 

Kaynaklar 

Acat, B. ve Demir, E. (2007). Sınıf öğretmenlerinin ilköğretim programlarındaki 

değerlendirme süreçlerine ilişkin görüşleri. 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 

Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Tokat. 

Assessment Reform Group. (1999). Assessment for Learning: Beyond the Black Box. 

Cambridge: University of Cambridge School of Education. 

Anıl, D. ve Acar, M. (2008). Sınıf öğretmenlerinin ölçme değerlendirme sürecinde 

karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüşleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi 

Dergisi, 5(2), 44-61. 

Ayas, A., Çepni, S., Akdeniz, A.R., Özmen, H., Yiğit, N. ve Ayvacı, H.Ş. (2005). (Ed.Çepni). 

Fen ve teknoloji öğretimi (4.Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. 

Bahar, M. (2001). Çoktan seçmeli testlere eleştirel bir yaklaşım ve alternatif metotlar. Kuram 

ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(1), 23-28. 

Balcı, E ve Tekkaya, C. (1999). Fen eğitiminde ölçme ve değerlendirme yaklaşımları. 

Öğretmen Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu. DEÜ-Buca Eğitim 

Fakültesi, İzmir. 





Bıçak, B. ve Çakan, M. (2004). Lise öğretmenlerinin sınıf içi ölçme ve değerlendirme 

uygulamalarına dönük görüşleri. MEB, Orta Öğretimde Yeniden Yapılanma 

Sempozyumu, Ankara. 

Black, H. (1993). Assessment: A Scottish Model pps.91-94 in Fairbrother, R, Black, P.J. and 

Gill, P. (eds.), TAPAS: Teacher Assessment of Pupils: Active Support. King's 

Education Papers, No.3. London: C.E.S. King's College. 

Black, P. (1998). Testing: friends or foe? Theory and practice of assessment and testing. 

London: Farmer Press. British Journal of Educational Studies.46(3), 340-342. 

Black, P. ve Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in 

Education, 5(1), 7-74. 

Black, P. ve Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: raising standards through classroom 

assessment, Phi Delta Kappan, 80(2),139-148. Aralık 2007’de 

http://www.pdkintl.org/kppan/kbla9810.html. adresinden alınmıştır. 

Büyükkaragöz, S. ve Çivi, C. (1997). Genel öğretim metotları. İstanbul: Öz Eğitim 

Yayınları. 

Çakan, M. (2004). Öğretmenlerin ölçme-değerlendirme uygulamaları ve yeterlik düzeyleri: 

İlk ve ortaöğretim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(2), 99- 

114. 

Çepni, S. (2005). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (Genişletilmiş 2.Baskı). Trabzon: 

Üçyol Kültür Merkezi. 

Daniel, L. G. ve King, D. (1998). A knowledge and use of testing and measurement literacy 

of elementary and secondary teachers. Journal of Educational Research, 91(6), 331- 

344. 

Darling, H.L. (1994). Setting standarts for students. the case for authentic assessment. The 

Educational Forum, 59, 14-21. 

Gelbal, S. ve Kelecioğlu, H. (2007). Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme yöntemleri 

hakkındaki yeterlik algıları ve karşılaştıkları sorunlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim 

Fakültesi Dergisi, 33, 135-145. 

Gipps, C.V. ve Stobart, G. (1993). Assessment: A teacher's guide to the issues. London: 

Hodder & Stoughton. 

Gipps, C.V. (1994). Beyond testing. London: The Farmer Press. 

Gömleksiz, M.N. ve Bulut, İ. (2007). Yeni fen ve teknoloji dersi öğretim programının 

uygulamadaki etkililiğinin değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi 

Dergisi, 32, 76-88. 



Gözütok, D., Akgün, Ö. E. ve Karacaoğlu, C., (2005). İlköğretim programlarının öğretmen 

yeterlilikleri açısından değerlendirilmesi. Yeni İlköğretim programlarını 

değerlendirme sempozyumu, Kayseri. 

Gullickson, A.R. (1985). Student evaluation techniques and their relationship to grade and 

curriculum. Journal of Educational Research, 79(2), 96-100. 

Güven, S. (2001). Sınıf Öğretmenlerinin Ölçme ve Değerlendirmede Kullandıkları Yöntem ve 

Tekniklerin Belirlenmesi, 10.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Abant İzzet Baysal 

Üniversitesi, Bolu. 

Harlen, W., Gipps, C., Broadfoot, P. ve Nuttall, D. (1992). Assessment and the improvement 

of education. The Curriculum Journal, 3(3), 215-230. 

Korkmaz, H. (2004). Fen ve teknoloji eğitiminde alternatif değerlendirme yaklaşımları. 

Ankara: Yeryüzü Yayınevi. 

Kutlu, Ö. (2003). Cumhuriyetin 80. yılında: Ölçme ve değerlendirme, Milli Eğitim Dergisi, 

160. 

MEB, (2004). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (4–5. Sınıflar) Öğretim Programı, Talim ve 

Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. 

MEB, (2005). EARGED PISA Projesi 2003 Uygulaması Ulusal Raporu. 

MEB, (2007). EARGED ÖBBS Projesi (Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler) 

2005 Uygulama Raporları. 

Mertler, C.A. (1999). Assessing student performance: a descriptive study of the classroom 

assessment practices of Ohio. Teachers Education, 120(2), 285-297. 

Senemoğlu, N. (2000). Gelişim öğrenme ve öğretim. Ankara: Gazi Kitabevi. 

Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. 

Instructional Science,18, 119-144. 

Sağlam-Arslan, A., Devecioğlu Kaymakçı, Y. ve Arslan, S. (2009). Alternatif ölçme- 

değerlendirme etkinliklerinde karşılaşılan problemler: Fen ve teknoloji öğretmenleri 

örneği. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 1‐12. 

Şimşek, S. (2000). Fen bilimlerinde değerlendirmenin önemi. Millî Eğitim Dergisi, 148, 30- 

32. 

Temel, A. (1991). Ortaöğretimde ölçme ve değerlendirme sorunları. Yaşadıkça Eğitim 

Dergisi, 18, 23-27. 





Torrance, H. ve Pryor, J. (1996). Investigating teacher assessment at key stage 1: 

Methodological problems and emerging issues. Assessment in Education, 2(3), 305- 

320. 

Torrance, H. ve Pryor, J. (1998). Investigating formative assessment: teaching learning and 

assessment in the classroom. Buckingham: Open University Press. 

Tunstall, P. ve Gipps, C. (1996). Teacher feedback to young children in formative 

assessment: A typology. British Educational Research Association, 22(4), 389-404. 

Yanpar, T. (1992). Ankara ilkokullarındaki ikinci devre öğretmenlerinin öğretmenlik mesleği 

ve konu alanlarıyla ilgili eğitim ihtiyaçları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 

Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 

Yapıcı, M. ve Demirdelen, C. (2007). İlköğretim 4. sınıf programına ilişkin öğretmen 

görüşleri. İlköğretim Online, 6(2), 204-212. 

Yaşar, Ş., Gültekin, M., Türkkan, B., Yıldız, N. ve Girmen, P. (2005). Yeni ilköğretim 

programlarının uygulanmasına ilişkin sınıf öğretmenlerinin hazır bulunuşluk 

düzeylerinin ve eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi: Eskişehir ili örneği. Yeni 

İlköğretim programlarını değerlendirme sempozyumu, Kayseri. 

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (5. Baskı). 

Ankara: Seçkin Yayınevi. 

Zhang, Z. ve Burry-Stock, J.A. (2003). Classroom assessment practices and teachers’ selfperceived 

assessment skills. Applied Measurement in Education, 16(4), 323-342. 






Investigating Multiple Intelligence Fields of 11th 

Grade Students with Respect to Some Variables and 

Physics Achievement 

Medine BARAN * and A. Kadir MASKAN 

Dicle University, Diyarbakır, TURKEY 


Abstract- The aim of this study was to investigate the relationship between students’ multiple intelligence fields 

and some variables (type of school, gender, financial state of the family, educational background of the parents, a 

computer available for use at home and the number of siblings), and the relationship between intelligence fields 

and students’ physics achievement. The study was carried out with students (n=327) attended to high school. In 

the study data was collected through Multiple Intelligences Scale, physics achievement scores and personal 

information questionnaire. Descriptive statistics, Independent samples t-test, Correlation analysis, Anova and 

Scheffe tests were used to analyze data. Analysis of the data revealed meaningful differences among the schools 

in multiple intelligence fields, positive correlations between physics achievement and intrapersonal and 

mathematic intelligence whereas negative correlations between physics achievement and bodily-kinesthetic 

intelligence. Moreever, significant differences were found in students’ multiple intelligence fields with respect to 

gender, parental education, financial state of family, availability of a computer at home. 

Key words: Multiple Intelligences, Achievement, Demographic Variables, High School Students. 

Summary 

Introduction 

Studies and developments in the field of education have resulted in important changes 

in perspectives regarding intelligence. Gardner (1983) claimed that everybody has eight areas 

of intelligence and that some have more developed areas of intelligence. Gardner also stated 

that individuals do not have the same way of thinking and that education given taking such 

differences into consideration can be more effective. If individuals recognize their own 

different components of intelligence, they can be luckier and more successful in solving the 

* 

Corresponding author: Medine Baran, Dr. in Physics Education, Education Faculty, Dicle University, 

Diyarbakır, TURKEY.. 

Email: medabaran@gmail.com

157 11. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÇOKLU ZEKA ALANLARININ … 

INVESTIGATING MULTIPLE INTELLIGENCE FIELDS OF 11TH … 

problems they meet. Therefore, it is important to determine the intellectual areas of students 

from different educational grades as well as the possible factors influencing these areas and to 

determine the relationship of these areas with achievement. The purpose of the present study 

was to determine the distribution of the intelligence types of 11 th grade students from four 

different types of high schools (general, vocational, anatolian and science high school) in the 

city of Diyarbakır with respect to certain variables (gender, number of siblings, family 

income, computer use, educational backgrounds of the parents) and to examine the related 

relationship with their achievement in the course of physics. 

Methodology 

The study was conducted with a total of 327 11 th grade students from four different 

types of high schools in Diyarbakır. Of all the participants, 63,6% of them were male students 

(n=208), while 36,4% of them were female (n=119). In the study, as the data collection tool, 

a multiple-intelligence questionnaire developed with the help of the review of the related 

literature and the Internet (Saban, 2001; Seber, 2001) was applied to the study group, and its 

reliability coefficient was found as 0.87. The multiple-intelligence inventory developed 

according to the Likert-type grading system was made up of a total of 32 questions. There 

were four questions for each of the eight intelligence areas in each part. Each attitude 

statement was scored as “frequently = 4 “generally = 3”, “sometimes = 2” and “rarely = 1”. In 

addition, in order to obtain demographic information about the study group students, a 6-item 

personal information questionnaire was applied. In order to determine the participants’ 

achievement grades in the course of physics, the students' average pass-grades of the physics 

course of the previous year obtained from the related school administrators were used. The 

data obtained in the study were analyzed with descriptive analysis, Scheffe test, Pearson 

correlation coefficients, ANOVA and Independent groups t-test found in the package program 

of SPSS 15.0. 


The findings obtained as a result of the study demonstrated that among the study-group 

students, the mean scores of those attending the Science High School were higher in such subdimensions 

of intelligence as intrapersonal intelligence, visual-spatial intelligence and 

mathematical-logical intelligence than those of the other students attending the other three 

types of high schools. The comparisons with respect to the school types revealed that there 

were significant differences between the Science High School and the Vocational High 

School in favor of the former and between the Vocational High School and General High 


BARAN, M & MASKAN, A. K. 158 

School in favor of the latter with respect to the mathematical intelligence mean scores. The 

findings obtained revealed a significant difference between the students from the Science 

High School and those from the Anatolian High School with respect to dimension of visualspatial 

intelligence. As a result of the analysis with respect to gender, significant differences 

were found in the sub-dimensions of bodly-kinesthetic intelligence and visual-spatial 

intelligence in favor of the male students. It was also found out that the students’ mean scores 

regarding musical-rhythmic intelligence, verbal-linguistic intelligence and total intelligence 

differed depending on the their mothers’ educational backgrounds. It was seen that these 

intelligence areas of the students developed as their mothers’ levels of education increased. 

Similarly, the students’ mean scores regarding total intelligence, verbal-linguistic intelligence, 

musical-rhythmic intelligence and mathematical-logical intelligence differed parallel to their 

fathers’ educational backgrounds. The results of the analysis with respect to the number of the 

siblings of the students revealed that their mean scores regarding total intelligence, musicalrhythmic 

intelligence and verbal-linguistic intelligence decreased as the number of their 

siblings increased. It was also seen that the students with higher family incomes had 

significantly higher mean scores regarding total intelligence, musical-rhythmic intelligence, 

verbal-linguistic intelligence, mathematical-logical intelligence, visual-spatial intelligence and 

intrapersonal intelligence. The students with computers at home had significantly higher mean 

scores regarding interpersonal intelligence, musical-rhythmic intelligence, bodly-kinesthetic 

intelligence, verbal-linguistic intelligence, mathematical-logical intelligence, visual-spatial 

intelligence and total intelligence than those with no computer at home did. In addition, it was 

found out that there was a positive relationship of the participating students’ achievement in 

the course of physics with their mean scores regarding mathematical-logical intelligence and 

intrapersonal intelligence yet a negative relationship with their mean scores regarding bodlykinesthetic 

intelligence. 

Suggestions 

According to these findings, the fact that students are likely to have different types of 

intelligence should be taken into consideration while doing educational planning. In addition, 

the classrooms and the school environments as well as the instructional materials to be used in 

secondary education schools should be organized and prepared taking students’ different 

types of intelligence into consideration. Related bodies of secondary education institutions 

could admit students by investigating their types of intelligence. Communication to be 





established between schools and parents is considered important for the development of the 

students’ types of intelligence. 



11. Sınıf Öğrencilerinin Çoklu Zekâ Alanlarının Bazı 

Değişkenler ve Fizik Dersi Başarıları Açısından 

İncelenmesi 

Medine Baran † ve A. Kadir Maskan 

Dicle Üniversitesi, Diyarbakır, TÜRKİYE 


Özet- Bu araştırmanın amacı, 11. sınıf öğrencilerinin çoklu zekâ türleri ile fizik dersi başarı notları arasında ve 

çoklu zekâ türleri ile bazı değişkenler (okul türü, cinsiyet, kardeş sayısı, gelir durumu, bilgisayar olanakları, anne 

ve babanın öğrenim durumu) arasındaki ilişkiyi saptamaktır. Araştırmanın örneklemini toplam 327 öğrenci 

oluşturmaktadır. Araştırmada güvenirlik katsayısı 0.87 olan çoklu zekâ anketi, kişisel bilgiler anketi ve yıllık 

fizik başarı notları kullanılmıştır. Araştırmanın verileri Betimsel analiz, Anova, Scheffe testi, Pearson korelasyon 

katsayıları ve Bağımsız gruplar t testi kullanılarak analiz edilmiştir. Analizler sonucunda; öğrencilerin eğitim 

gördükleri okul türlerine göre sahip oldukları çoklu zekâ alanlarının puanları arasında anlamlı farklılıklar tespit 

edilmiştir. Öğrencilerin fizik başarı puanları içe dönük zekâ ve matematiksel-mantık zekâsı toplam puanları ile 

pozitif ilişkili iken, bedensel-kinestetik zekâ toplam puanları ile negatif ilişki içinde olduğu saptanmıştır. 

Öğrencilerin çoklu zeka puanlarına ve demografik bilgilerine bakıldığında; cinsiyet, kardeş sayısı, annelerinin ve 

babalarının öğrenim durumu, bilgisayar olanakları ve gelir düzeyi değişkenlerine göre çoklu zekâ alanlarının 

anlamlı bir şekilde farklılaştığı saptanmıştır. 

Anahtar kelimeler: Çoklu Zekâ, Fizik Dersi Başarısı, Demografik Bilgiler, Lise Öğrencileri. 

Giriş 

Bilgiyi sadece alan değil aynı zamanda işleyen toplumların gelişmesi ve ilerlemesi ile 

beraber daha nitelikli bireylerin yetiştirilmesi amacıyla eğitim ve öğretim daha etkili ve 

verimli bir noktaya getirilmeye çalışılmaktadır. Bu bağlamda, öğretim yöntem ve teknikleri 

bireyi bir bütün olarak ele almaya başlamış ve bunun için de bireyin sahip olduğu zeka 

kavramı üzerinde oldukça durmuştur. Zekânın ne olduğu, nasıl geliştiği, nasıl ölçülmesi 

gerektiği konusundaki tartışmaların başlangıcı çok eskilere dayanmakta ve günümüzde de 

devam etmektedir. Zekâ ile ilgili ilk çalışmalar zekâ testleri alanında ağırlık kazanmıştır. Son 

zamanlarda ise, zekâ testlerinin gerçeği yansıtmadığını; çünkü zekânın birden çok etmenden 

oluştuğu savunulmaktadır (Özbey, 2006). İlk olarak Gardner (1983) tarafından geliştirilen 

† 

İletişim: Medine BARAN, Dr., Fizik Eğitimi A.B.D., Eğitim Fakültesi, Dicle Üniversitesi, 

Diyarbakır, TURKEY.. 

Email: medabaran@gmail.com 





çoklu zeka kuramı sekiz tip zekâ alanının olduğunu öngörmüştür. Bunlar; matematiksel- 

mantık zekâsı, sözel-dil zekâsı, görsel-uzamsal zekâ, bedensel-kinestetik zekâ, müzik-ritim 

zekâsı, sosyal zekâ, içe dönük ve doğacı zekâ olarak sayılmıştır. Bu çoklu zeka alanları 

tiplerine göre şöyle açıklanabilir: 

Sözel/Dil zekâsı: Bu zekâ türü, sözcükler zekâsı ya da bir dilin temel işlemlerini açıkça 

kullanabilme yeteneği olarak belirtilmektedir. Bu zekâ türünün en belirgin özelliği okuma, 

yazma, dinleme ve konuşma ile iletişim sağlamaktır. 

Mantık/Matematiksel zekâ: Mantık/matematiksel zekâ, sayılar ve akıl yürütme zekâsı olarak 

belirtilmektedir. Tümdengelim ve tümevarım yöntemlerini kullanarak akıl yürütme, soyut 

problemleri çözebilme ve bir biri ile ilişkili kavramlar ve düşünceler arasındaki karmaşık 

ilişkiyi anlama ya da benzerlikleri arama yeteneği olarak tanımlanmaktadır. 

Görsel/uzamsal zekâ: Bu zekânın, resimler ve imgeler zekâsı ya da görsel dünyayı doğru 

olarak algılama ve kişinin kendi görsel yaşantılarını yeniden yaratma kapasitesi olduğu ileri 

sürülmektedir. 

Müzik/ritim zekâsı: Ton, ritim ve tını ayırt etme yeteneklerinin bu zekâ türü ile ilişkili olduğu 

belirtilmektedir. Kişinin bir müzik örüntüsüne ya da melodiye duyarlılık derecesi ve coşkusal 

tepki verme yeteneği ile başladığı ifade edilmektedir. 

Bedensel/Kinestetik zekâ: Beden hareketlerini kontrol etmeyi ve yorumlamayı, fiziksel 

nesneler ile uğraşmayı, beden ve zihin arasında bir uyum oluşmayı bu zeka türünün sağladığı 

belirtilmektedir. 

Sosyal zekâ: Sosyal zekâ, diğerlerini anlama, etkileşme ve iletişime geçme kapasitesi olarak 

belirtilmektedir. 

İçsel zekâ: Bu zekâ türü kendini tanıma veya kendini bilme, kendi yaşamı ve öğrenmesi ile 

ilgili sorumluk alma yeteneği olarak belirtilmektedir. 

Doğacı zekâ: Gardner’in, yedi zeka türüne eklediği sekizinci zekâ türü olan doğa zekâsının 

bireylerin, çevredeki bitki ve hayvanların türlerini fark ettiklerinde ve alt türleri 

sınıflandırabildiklerinde ortaya çıktığı belirtilmektedir. Bireyin etrafındaki doğal dünyayı 

algılama, beğenme ve anlayabilmesinin bu zekâ türü ile doğrudan ilişkili olduğu 

belirtilmektedir (Doğan ve Alkış, 2007). 

Gardner (1983) bu zekâ alanlarının herkeste mevcut olduğunu, bazılarında bu zekâ 

alanlarının daha gelişkin olduğunu ileri sürmüştür. Araştırmalarla beraber eğitim ve öğretim 

alanındaki gelişmeler zekâyla ilgili bakış açılarında da önemli değişiklikler yaratmıştır. 

Gardner bireylerin aynı düşünüş tarzına sahip olmadıklarını, bu farklılıklar dikkate alınarak 

verilen eğitimin daha etkili olabileceğini belirtmiştir. Eğer bireyler farklı zeka bileşenlerini 



tanıyabilirlerse karşılaşacakları sorunları çözmede daha şanslı ve başarılı olabilirler. Bu 

nedenle, çeşitli düzeylerde eğitim ve öğretim gören öğrencilerin zeka alanlarının tespit 

edilmesinin, bu alanlarını etkileyen olası faktörlerin ve ayrıca bu alanlarının başarı ile ilişki 

durumunun saptanmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmanın amacı, 

Diyarbakır’daki dört farklı lise türünde öğrenim gören 11. sınıf öğrencilerinin sahip oldukları 

zekâ türlerinin, seçilmiş bazı değişkenlere (cinsiyet, kardeş sayısı, gelir, bilgisayar kullanımı, 

anne babanın öğrenim durumu) nasıl bir dağılım gösterdiği ve fizik dersi başarı notları 

arasında nasıl bir ilişki olduğu sorusuna cevap aramaktır. 

Yöntem 

Araştırma Modeli 

Çalışma 2009-2010 akademik yılı içerisinde yapılmıştır. Bu araştırmada, var olan 

durumu tespit etme anlayışı temel alınarak ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma 

Diyarbakır’da bulunan dört farklı lisede öğrenim gören 11. sınıftaki toplam 327 öğrenci ile 

yürütülmüştür (Tablo 1). Erkek öğrenciler örneklem grubunun %63,6’sını (n=208) 

oluştururken kız öğrenciler %36,4’ünü (n=119) oluşturmaktadırlar. 

Tablo 1. Örneklem Grubu Öğrencilerinin Eğitim Gördükleri Okul Türüne Göre Dağılımı 

Okul türü N % 

Fen Lisesi 91 27,83 

Meslek Lisesi 70 21,41 

Genel Lise 86 26,30 

Anadolu Lisesi 80 24,46 

Veri Toplama Aracı 

Araştırmada veri toplama aracı olarak internetten ve ilgili literatürlerden (URL-1; URL- 

2; Saban, 2001; Seber, 2001) faydalanılarak geliştirilmiş olan ve araştırma grubu 

öğrencilerine uygulanması sonucu, güvenirlik katsayısı 0.87 olarak hesaplanan çoklu zekâ 

anketi kullanılmıştır. Her bölümde sekiz zekâ alanından her biri için dört soru ve toplamda ise 

32 soru bulunan çoklu zekâ envanterinin alt boyutlarının güvenirlik katsayıları Tablo 2’de 

verilmiştir. Envanter Likert tipi dörtlü dereceleme sistemine göre geliştirilmiş ve her tutum 

ifadesi “sık sık= 4 “genellikle=3”, “ara sıra=2” ve “nadiren=1” şeklinde puanlanmıştır. 

Bununla beraber örneklem grubu öğrencilerinin demografik bilgilerini almak ve fizik başarı 

notlarını tespit edebilmek için 6 maddelik kişisel bilgiler anketi ve araştırmaya dahil edilen 





dört farklı liseden elde edilen 11. sınıf öğrencilerinin, ilgili okul yöneticilerinden alınan, bir 

önceki yılın (10.sınıftaki) yıllık fizik dersi başarı not ortalamaları kullanılmıştır. 

Tablo 2 Çoklu Zekâ Boyutlarının Güvenirlik Katsayıları 

Zekâ Boyutları Güvenirlik Katsayısı 

Sosyal zekâ .50 

Doğacı zekâ .68 

Müzik-ritim zekâsı .76 

Bedensel-kinestetik zekâ .63 

Sözel-dilsel zekâ .66 

Matematiksel –mantık zekâsı .56 

Görsel-uzamsal zekâ .70 

İçsel zekâ .70 


Araştırmada elde edilen veriler SPSS 15.0 paket programında, Betimsel analiz, Scheffe 

testi, Pearson korelasyon katsayıları, Anova ve Bağımsız gruplar t testi yöntemi kullanılarak 

analiz edilmiştir. 


Bu araştırmadan elde edilen verilerin analizi sonucu elde edilen bulgular aşağıda 

tablolar halinde verilerek açıklanmıştır. 

Katılımcı öğrencilerin sahip oldukları çoklu zeka puan ortalamalarının dağılımı Tablo 

3’te verilmiştir. 



Tablo 3 Örneklem Grubu Öğrencilerinin Çoklu Zeka Puan Ortalamalarının Dağılımı 

Okul Değişken kaynağı N Minimum Maximum X SS 

1 Sosyal zekâ 91 1 4 3,19 ,568 

Doğacı zekâ 91 1 4 2,78 ,690 

Müz.rit. zekâ 91 1 4 2,89 ,850 

Bed-kines. zekâ 91 1 4 2,91 ,644 

Söz.-dil. zekâ 91 1 4 3,17 ,611 

Mat.mant. zekâsı 91 2 4 3,27 ,517 

Gör.-uzam. Zekâ 91 1 4 3,31 ,607 

İçsel zekâ 91 1 4 3,32 ,569 

2 Sosyal zekâ 70 2 4 3,12 ,472 

Doğacı zekâ 70 2 4 2,89 ,666 

Müz.-rit. zekâsı 70 1 4 2,77 ,804 

Bed-kines. zekâ 70 1 4 3,00 ,635 

Söz-dil. zekâ 70 1 4 3,14 ,610 

Mat.-mant. zekâsı 70 1 4 2,90 ,630 

Gör.-uza. zekâ 70 1 4 3,10 ,620 

İçsel zekâ 70 2 4 3,28 ,591 

3 Sosyal zekâ 86 2 4 3,21 ,491 

Doğacı zekâ 86 1 4 2,81 ,726 

Müz.-rit. zekâsı 86 1 4 2,63 ,952 

Bed-kines. zekâ 86 1 4 2,94 ,617 

Söz.-dil. zekâ 86 1 4 3,15 ,603 

Mat.-mant. 

Zekâsı 

86 2 4 3,18 ,499 

Gör.-uza. Zekâ 86 2 4 3,13 ,644 

İçsel zekâ 86 2 4 3,35 ,532 

4 Sosyal zekâ 80 2 4 3,18 ,507 

Doğacı zekâ 80 1 4 2,68 ,681 

Müz.-rit.zekâsı 80 1 4 2,79 ,731 

Bed-kines. zekâ 80 1 4 2,84 ,575 

Söz.-dil. zekâ 80 1 4 3,06 ,622 

Mat.-man. zekâsı 80 1 4 3,09 ,553 

Gör.-uza. Zekâ 80 2 4 2,98 ,607 

İçsel zekâ 80 2 4 3,22 ,590 

Not: 1- Fen Lisesi, 2-Meslek Lisesi, 3- Genel Lise, 4-Anadolu Lisesi. 

Tablo 3 incelendiğinde, örneklem grubundan Fen Lisesi öğrencilerinin içsel zeka (3.32), 

görsel zeka (3.31) ve matematik zekası puan ortalamalarının (3.27) diğer liselerde okuyan 

öğrencilerin zeka alt boyutlarının puan ortalamalarına göre daha yüksek olduğu 

görülmektedir. En düşük puan ortalaması ise Genel Lise öğrencilerinin müzik zekâsı puan 

ortalamalarına (2.63) ve Anadolu Lisesi öğrencilerinin doğa zekası puan ortalamalarına (2.68) 

aittir. 





Liseler arası çoklu zekâ puan ortalamaları farkına ilişkin anova testi sonuçları Tablo 4’ 

te verilmektedir. 

Tablo 4 Liseler Arası Çoklu Zekâ Puan Ortalamaları Farkına İlişkin Anova Testi Sonuçları 

Değişken 

Sosyal zekâ 

Doğacı zekâ 

Müz.rit.zekâsı 

Bede.kin. zekâ 

Söz.-dil. zekâ 

Mat.man. 

zekâsı 

Gör.uzam.zekâ 

İçsel zekâ 

Toplam 

Kareler 

Kareler 

Toplamı Sd Ortalaması F P 

Gruplar arası ,305 3 ,102 ,385 ,764 

Gruplar içi 85,209 323 ,264 

Toplam 85,514 326 

Gruplar arası 1,663 3 ,554 1,156 ,326 

Gruplar içi 154,808 323 ,479 

Toplam 156,471 326 

Gruplar arası 2,941 3 ,980 1,384 ,248 

Gruplar içi 228,887 323 ,709 

Toplam 231,828 326 

Gruplar arası 1,034 3 ,345 ,900 ,441 

Gruplar içi 123,649 323 ,383 

Toplam 124,683 326 

Gruplar arası ,598 3 ,199 ,534 ,660 

Gruplar içi 120,747 323 ,374 

Toplam 121,346 326 

Gruplar arası 

Gruplar içi 

5,594 

96,890 

3 

323 

1,865 

,300 

6,216 ,000* 

Toplam 

102,484 326 

Gruplar arası 4,882 3 1,627 4,237 ,006* 

Gruplar içi 124,072 323 ,384 

Toplam 128,955 326 

Gruplar arası ,788 3 ,263 ,810 ,489 

Gruplar içi 104,737 323 ,324 

Toplam 105,526 326 

Gruplar arası ,688 3 ,229 1,392 ,245 

Gruplar içi 53,213 323 ,165 

Toplam 53,901 326 

NEF-EFMED Cilt 5, Sayı 2, Aralık 2011 / NFE-EJMSE Vol. 5, No. 2, December 2011 

Anlamlı fark 

(scheffe) 

Tablo 4 incelendiğinde, farklı tür okulların matematiksel-mantık zekâsı ve görsel-uzamsal 

zekâ puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Diğer zekâ alt 

boyutları puan ortalamaları arasında ise anlamlı bir fark görülmemektedir. Fen lisesi ile 

Meslek lisesi arasında Fen lisesi lehinde, Meslek lisesi ile Genel lise arasında ise Genel lise 

lehinde olmak üzere matematiksel-mantık zekâsı puan ortalamaları arasında 0.05 anlamlılık 

düzeyinde bir farkın olduğu görülmektedir. Bu sonuçlardan hareketle, Fen lisesi ve Genel lise 

öğrencilerine göre Meslek lisesi öğrencilerinin matematiksel-mantık zekâsına ait puan 

ortalamalarının daha düşük değerde olduğu görülmektedir (X1-X2=1,452, X2-X3= -1,107). 

Fen lisesi ve Anadolu lisesi öğrencileri arasında ise görsel-uzamsal zekâ boyutunda anlamlı 

bir fark görülmektedir (p


öğrencilerinin görsel-uzamsal zekâsının Anadolu lisesi öğrencilerinkine oranla daha gelişkin 

olduğu yorumu yapılabilir. 

Cinsiyetler arası çoklu zekâ puanları farkına ilişkin bağımsız gruplar t testi sonuçları 

Tablo 5’ te verilmektedir. 

Tablo 5 Cinsiyetler Arası Çoklu Zekâ Puanları Farkına İlişkin Bağımsız Gruplar t Testi Sonuçları 

Değişken Cinsiyet N X SS t 

P 

Sosyal zekâ Kız 119 12,87 1,951 1,139 ,255 

Erkek 208 12,61 2,101 

Doğacı zekâ Kız 119 11,24 2,684 ,508 ,612 

Erkek 208 11,08 2,825 

Müz.rit. zekâsı Kız 119 11,05 3,210 -,167 ,867 

Erkek 208 11,12 3,471 

Bede.-kin.zekâ Kız 119 11,31 2,438 -2,062 ,040* 

Erkek 208 11,89 2,475 

Söz.-dil. zekâ Kız 119 12,30 2,563 -1,254 ,211 

Erkek 208 12,65 2,364 

Mat.-man. zekâsı Kız 119 12,37 2,154 -,766 ,444 

Erkek 208 12,57 2,294 

Gör.-uzam. zekâ Kız 119 11,93 2,544 -3,343 ,001* 

Erkek 208 12,88 2,439 

İçsel zekâ Kız 119 13,08 2,401 -,574 ,566 

Erkek 208 13,23 2,205 

Ttoplam Kız 119 96,16 12,431 -1,251 ,212 

Erkek 208 98,03 13,314 

p



Tablo 6 Katılımcı Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Sahip Oldukları Çoklu Zekâ 

Türleri Arasındaki Farka İlişkin Analiz Sonuçları 

Kareler 

Kareler 

Anlamlı 

fark 

Değişken 

toplamı Sd ortalaması F P (Scheffe) 

Toplam Gruplar arası 1886,525 3 628,842 3,810 ,010* 1-4 

Grup içi 53307,732 323 165,039 

Toplam 55194,257 326 

Sosyal zekâ Gruplar arası 14,912 3 4,971 1,186 ,315 

Grup içi 1353,314 323 4,190 

Toplam 1368,226 326 

Doğacı zekâ Gruplar arası 5,268 3 1,756 ,227 ,878 

Grup içi 2498,261 323 7,735 

Toplam 2503,529 326 

Müz.rit. zekâsı Gruplar arası 127,789 3 42,596 3,842 ,010* 1-4 

Grup içi 3581,459 323 11,088 

Toplam 3709,248 326 

Bede.-kin.zekâ Gruplar arası 34,255 3 11,418 1,881 ,133 

Grup içi 1960,669 323 6,070 

Söz.-dil. zekâ 

Toplam 


1994,924 

55,585 

326 

3 18,528 3,173 ,024* 

1-2 

1-3 

Grup içi 1885,944 323 5,839 

Toplam 1941,529 326 

Mat.-man.zekâsı Gruplar arası 24,465 3 8,155 1,631 ,182 

Grup içi 1615,278 323 5,001 

Toplam 1639,743 326 

Gör.-uzam. zekâ Gruplar arası 30,020 3 10,007 1,590 ,192 

Grup içi 2033,253 323 6,295 

Toplam 2063,272 326 

İçsel zekâ Gruplar arası 18,751 3 6,250 1,209 ,306 

Grup içi 1669,659 323 5,169 

Toplam 1688,410 326 

Tablo 6’ daki verilere bakıldığında, annenin öğrenim durumuna bağlı olarak öğrencilerin 

müzik-ritim zekâsı, sözel-dilsel zekâ ve toplam zekâ puanlarının farklılaştığı görülmektedir. 

Toplam zekâ puanları ve müzik-ritim zekâsı puanlarındaki farklılaşmanın annesi üniversite 

mezunu olanlar ile hiçbir öğretim kurumundan mezun olmayanlar arasında üniversite mezunu 

annelerin çocukları lehinde olduğu görülmektedir (X1-X4=-7,227). Benzer bir farklılık sözel 

zekâ boyutunda saptanmıştır. Annesi lise ve ilköğretim mezunu olan öğrencilerin sözel-dilsel 

zekâ puanlarının, annesi hiçbir öğretim kurumundan mezun olmayanlara göre daha yüksek 

olduğu tespit edilmiştir (P


Katılımcı öğrencilerin babalarının eğitim durumuna göre sahip oldukları çoklu zekâ 

türleri arasındaki farka ilişkin analiz sonuçları Tablo 7’ de verilmektedir. 

Tablo 7 Katılımcı Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Sahip Oldukları Çoklu Zekâ 

Türleri Arasındaki Farka İlişkin Analiz Sonuçları 

Değişken 

Kareler 

toplamı Sd 

Kareler 

ortalaması F P 

Anlamlı fark 

(Scheffe) 

Ttoplam Gruplar arası 2182,075 3 727,358 4,432 ,005* 2-4 

Grup içi 53012,182 323 164,124 

Toplam 55194,257 326 

Sosyal zekâ Gruplar arası 13,626 3 4,542 1,083 ,356 

Grup içi 1354,600 323 4,194 

Toplam 1368,226 326 

Doğacı zekâ Gruplar arası 19,870 3 6,623 ,861 ,461 

Grup içi 2483,659 323 7,689 

Müz.-rit. zekâsı 

Toplam 


Grup içi 

2503,529 

188,216 

3521,031 

326 

3 

323 

62,739 

10,901 

5,755 ,001* 

2-3 

2-4 

Toplam 3709,248 326 

Bede.-kin.zekâ Gruplar arası 45,877 3 15,292 2,534 ,057 

Grup içi 1949,046 323 6,034 

Toplam 1994,924 326 

Söz.-dil. zekâ Gruplar arası 90,206 3 30,069 5,246 ,002* 2-4 

Grup içi 1851,323 323 5,732 

Mat.-man.zekâsı 

Toplam 


1941,529 

53,508 

326 

3 17,836 3,632 ,013* 

1-4 

Grup içi 1586,235 323 4,911 

Toplam 1639,743 326 

Gör.-uzam. zekâ Gruplar arası 23,193 3 7,731 1,224 ,301 

Grup içi 2040,080 323 6,316 

Toplam 2063,272 326 

İçsel zekâ Gruplar arası 20,393 3 6,798 1,316 ,269 

Grup içi 1668,017 323 5,164 

Toplam 1688,410 326 

Tablo 7 incelendiğinde babası üniversite mezunu olan öğrencilerin toplam, sözel-dilsel ve 

matematiksel-mantık zekası puan ortalamalarının babası ilköğretim mezunu olan öğrencilerden 

anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmektedir (P



almamış öğrencilerin ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmektedir (P


ortalamalarının kardeş sayısı 7-10 arasında olan öğrencilerin puan ortalamalarından daha 

yüksek olduğu görülmektedir (P



boyutlarında gelir durumu 2000 TL’nin üstünde olan öğrencilerin puan ortalamalarının gelir 

durumu 0-1000 TL arasında değişen öğrencilerin puan ortalamalarından daha yüksek olduğu 

görülmektedir (P


Tablo 11 Araştırma Grubu Öğrencilerinin Çoklu Zekâ Türü Puanları İle Fizik Dersi Başarı Puanları 

Arasındaki İlişkiyi Gösteren Analiz Sonuçları 

Değişken 

Başarı 

Toplam Pearson korelasyon ,018 

P ,752 

N 327 

Sosyal zekâ Pearson korelasyon ,058 

P ,295 

N 327 

Doğacı zekâ Pearson korelasyon -,077 

P ,168 

N 327 

Müz.-rit. zekâsı Pearson korelasyon -,082 

P ,141 

N 327 

Bed.-kin. zekâ Pearson korelasyon -,111* 

P ,046 

N 327 

Söz.-dil. zekâ Pearson korelasyon -,028 

P ,610 

N 327 

Mat.-man.zekâsı Pearson korelasyon ,214** 

P ,000 

N 327 

Gör.-uzam. zekâ Pearson korelasyon ,070 

P ,208 

N 327 

İçsel zekâ Pearson korelasyon ,124* 

P ,025 

N 327 

** p



saptanmıştır. Bu sonucu kısmen destekler nitelikte Chan'in (2001) yedinci sınıftan on ikinci 

sınıfa kadar 192 öğrenci ile yaptığı çalışmasında ise sosyal-bireylerarası zekâ ve öze dönük- 

bireysel zekâyı en yüksek ortalama puana sahip iki zekâ alanı olarak bulmuştur. Yapılan bu 

araştırmada öğrencilerin eğitim gördükleri okul türüne göre sahip oldukları çoklu zekâ çeşidi 

puan ortalamaları arasında anlamlı farklılıkların olduğu tespit edilmiştir. Okul türü ve çoklu 

zekâ puan ortalamaları arasındaki ilişki incelendiğinde, meslek lisesi öğrencilerinin 

matematik zekâsı puan ortalamalarının Fen lisesi ve Genel lise öğrencilerinin ortalamalarına 

göre daha düşük olduğu tespit edilmiştir. Sayısal alanda belirli bir puan gerektiren ve bu 

alanda gerekli koşulları sağlayamadığı veya meslek sahibi olabilmek için meslek liselerini 

tercih eden öğrencilerin matematiksel-mantık zekâsının diğer okul türlerindeki öğrencilere 

oranla daha az gelişkin olması beklenebilir. Bunun yanında Fen lisesi öğrencilerinin görsel 

zekâ puan ortalamalarının Anadolu lisesi öğrencilerininkinden daha yüksek çıktığı, bu 

bulgudan hareketle fen lisesi öğrencilerinin görsel zekâ açısından Anadolu lisesi 

öğrencilerinden daha gelişkin olduğu söylenebilir. Görsel-uzamsal zekâ alanında meslek lisesi 

öğrencilerinde anlamlı bir değişikliğin olmaması araştırmanın beklenmeyen bir sonucudur. Bu 

bağlamda meslek liselerine alınacak öğrencilerin çoklu zekâ alanları tespit edilerek 

yerleştirilmesi, mesleki alan başarısında önemli bir etkide bulunması açısından yararlı 

olabileceği düşünülmektedir. Yapılan çalışmalarda da öğrencilerin öğrenim gördükleri veya 

mezun oldukları okul türü ve çoklu zekâ türleri arasında anlamlı ilişkilerin olduğu 

saptanmıştır (Şad & Arıbaş, 2008; Yenice & Aktamış, 2010). Buna destek olarak Gardner 

(1997), eğer bireyler farklı zekâ bileşenlerini tanıyabilirlerse, karşılaşacakları sorunları 

çözmede daha şanslı olabileceklerini, bireylerin aynı düşünüş tarzına sahip olmadıklarını ve 

eğitimin, eğer bu farklılıkları dikkate alırsa, bütün bireylere en etkili şekilde hizmet 

edebileceğini ifade etmiştir (Akt: Abacı ve Baran, 2007). 

Çalışmada aynı zamanda öğrencilerin cinsiyeti ile çoklu zekâ arasındaki ilişkiye de 

bakılmıştır. Erkek öğrencilerin çoklu zekâ puan ortalamaları ile kız öğrencilerin çoklu zekâ 

puan ortalamalarına bakıldığında, erkek öğrencilerin bedensel-kinestetik ve görsel-uzamsal 

zeka alt boyutu puanlarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Çalışmada elde edilen sonuca 

bakıldığında bölgede yaşayan kız öğrencilerin sosyal yaşamlarının erkek öğrencilere oranla 

daha sınırlı olmasının görsel-uzamsal ve bedensel-kinestetik zekâ gelişimlerinde olumsuz bir 

etki yapmış olabileceği şeklinde değerlendirilebilir. Elde edilen bu bulguyu destekleyecek 

araştırmalar yapan Fumham, Fong ve Martin (1999) İngiltere, Hawai ve Singapur'daki 

üniversite öğrencileri, (Synder, 2000) ise lise öğrencileriyle yürüttüğü araştırmalarında, erkek 

öğrencilerin görsel-uzamsal ve bedensel-devinimsel zekâ alanlarında kendilerini kız 



öğrencilerden daha güçlü olarak algıladıklarını saptamışlardır. Loori (2005) ise cinsiyet ve 

zekâ üzerine yaptığı çalışmasında mantıksal-matematiksel ve içedönük zekâ ile cinsiyet 

arasında ilişki bulmuş ve mantık-matematiksel zekânın erkek öğrenciler, içedönük zekânın ise 

kız öğrencilerde daha gelişkin olduğu sonucuna varmıştır. Yine Nasser, Singhal ve 

Abouchedid (2008) yaptıkları çalışmada kadınların içedönük ve sözel-dilsel zekâsının 

erkeklere oranla daha gelişkin olduğu sonucunu elde etmişlerdir. Gürçay ve Eryılmaz (2002) 

ise bu bulguların aksine, çoklu zeka alanında kız ve erkek dokuzuncu sınıf öğrencileri 

arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmadığını belirtmişlerdir. Yapılan çalışmalar 

cinsiyet faktörünün zekâ ve yetenekler üzerindeki etkisini “Her iki cins arasında biri 

diğerinden daha üstündür” gibi bir sonuca varılamayacağı, ancak beceri sergilemede 

farklılaşmalar bulunduğu şeklinde açıklamıştır (Topkaya ve Çelik, 2006). 

Bu araştırmada, lise öğrencilerinin çoklu zekâ türü puan ortalamalarının belirlenmiş 

bazı demografik özelliklerine göre farklılaşmasına bakıldığında; kardeş sayısı 4’ten az olan 

öğrencilerin çoklu zekâ toplam, sözel-dilsel ve müzik-ritim zekâsı puan ortalamalarının 

kardeş sayısı 4 ile 7 arasında değişen öğrencilerin puan ortalamalarından daha yüksek olduğu 

tespit edilmiştir. Diyarbakır örneği için yapılan bu çalışmada, örneklem grubu öğrencilerinin 

kardeş sayısının ortalamasının nerdeyse beş olmasının günümüz şartları açısından 

değerlendirildiğinde yüksek olduğu düşünülmekle beraber öğrencilerin zeka gelişimini 

olumsuz yönde etkileyen bir faktör olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bununla beraber, 

demografik bilgilerden anne- babanın öğrenim durumu, ailenin gelir durumu ve evinde 

bilgisayar olması durumlarına göre incelenen çoklu zekâ türü puanları arasında anlamlı 

farklılıkların olduğu saptanmıştır. Araştırmada anne ve babanın öğrenim, ailenin aylık gelir ve 

evde bilgisayarının bulunması durumlarının zeka puan ortalamalarının olumlu yönde değiştiği 

ve dağılım gösterdiği saptanmıştır. Araştırma grubu öğrencilerinin anne ve babalarının 

öğrenim durumu seviyesi arttıkça çoklu zekâ puanlarının da buna bağlı olarak arttığını 

söylemek mümkündür. Özgüven (1974) yaptığı bir çalışmayla anne- babanın öğrenim 

durumunun ve ailenin gelir durumunun öğrenci zekâ ortalaması ile doğru yönde bir ilişki 

içerisinde olduğunu saptamıştır. Benzer olarak Uysal ve Eryılmaz (2006) “Yedinci ve onuncu 

sınıf öğrencilerinin kendini değerlendirmesiyle bulunan çoklu zekâ boyutları üzerine bir 

çalışma” adlı çalışmasında 7.sınıf öğrencilerinin sosyo-ekonomik düzeyleri ile tüm zekâ 

alanları arasında anlamlı bir ilişki saptamıştır. Araştırmada aynı zamanda öğrencilerin evde 

kullandıkları bilgisayarlarının olmasının da neredeyse bütün zekâ alt boyutlarını etkilediği 

tespit edilmiştir. Günümüz dünyasında artık bilgisayar kullanımı çok genç yaşlara düşmüştür. 





İntel (2009) yaptıkları çalışmada bireylerin, bilgisayarı müzik dinlemek, fotoğraf kaydetmek, 

eğitim-öğretim, oyun, sohbet etmek, web sitelerinde dolaşmak..v.b. amaçlarıyla 

kullandıklarını tespit etmişlerdir. Bu aktivitelerin gelişim dönemlerinde, çeşitli zekâ 

alanlarını etkileyebileceğini söylemek mümkündür. Buna paralel olarak araştırmada, zeka türü 

ve bilgisayar kullanımı ile ilgili elde edilen sonuçlar şaşırtıcı değildir. Çalışmada aynı 

zamanda lise öğrencilerinin fizik başarı puanları ile matematiksel-mantık ve içsel zekâ puan 

ortalamaları arasında doğru orantılı bir ilişki bedensel-kinestetik zeka puan ortalamaları ile ise 

ters orantılı bir ilişki saptanmıştır. Matematik ile fizik bilim dallarının birbiriyle bağlantılı iki 

bilim dalı olduğu göz önüne alındığında fizikte başarılı olan bir öğrencinin matematik 

zekasının gelişkin olması şaşırtıcı değildir. Güneş ve Gökçek (2010) tarafından yapılan bir 

çalışmada da matematik zekâsı ile fen başarısı arasında doğru orantılı bir ilişki bulunmuştur. 

Benzer şekilde Uysal ve Eryılmaz (2006) tarafından yapılan bir çalışmada onuncu sınıf 

öğrencilerinin fizik başarısı ile matematik zekası arasında, yedinci sınıf öğrencilerinde ise fen 

başarısı ile matematiksel-mantık, sosyal, sözel, bedensel-kinestetik zekâ alt boyutları arasında 

doğru orantılı bir ilişki saptanmıştır. 

Yapılan bu çalışmanın sonuçlarından hareketle, araştırma grubu öğrencilerinin sahip 

olduğu çoklu zeka türlerinin, kendi kişisel iç dinamikleri kadar demografik bilgiler gibi dış 

dinamiklerin de etkisi altında olduğu söylenebilir. Yine araştırma grubu öğrencilerinin sahip 

olduğu çoklu zekâ türleri ve fizik dersi başarıları arasındaki ilişki ile ilgili elde edilen 

sonuçlardan hareketle ile çoklu zeka ve başarı kavramlarının birbiri ile bağlantılı önemli iki 

kavram olduğu düşünülebilir. 

Öneriler 

Bu araştırmadan elde edilen bulgulara dayanarak aşağıdaki öneriler yapılabilir: 

1- Eğitim ve öğretimin planlanması yapılırken öğrencilerin farklı zekâ türlerine sahip 

olabilecekleri göz önüne alınmalıdır. 

2- Ortaöğretim kurumlarındaki sınıf, okul ortamı ve bu ortamlardaki öğretim materyalleri 

öğrencilerin sahip olduğu farklı zekâ türleri göz önüne alınarak, düzenlenmelidir. 

3-Ortaöğretim kurumlarının ilgili organları tarafından zeka türü değerlendirilmesi yapılarak 

öğrenci alımı gerçekleştirilebilir. Bu duruma, meslek seçiminde öğrencilerin doğru bir şekilde 

yönlendirilmesi olarak da bakılabilir. 

4- Öğrencilerin sahip olduğu zekâ türünün gelişimi açısından okul ile ailenin iletişim 

içerisinde olmasının önemli olduğu düşünülmektedir. 



5- Öğrencilerin çoklu zekâ gelişimini olumsuz yönde etkileyen faktörleri ortadan kaldırmak 

ve eğitimde başarılı olmaları için gerekli rehberlik ve danışmanlık hizmetlerinin verilmesini 

sağlamak amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ihtiyacı olan öğrencilere (özellikle yer 

yer feodalleşen bölge şartlarından ötürü sosyal yaşamda aktif olmayan kız öğrencilerine) 

gerekli desteğin sunulmasının yararlı olacağı önerilmektedir. 

6- Araştırma sonunda elde edilen kardeş sayısı değişkenine göre çoklu zekâ puanları 

arasındaki farklılıklar göz önüne alındığında, nüfus planlamasının yapılabilmesi için 

verilebilecek eğitim konusunda yeterli bir alt yapının olmadığı düşünülmektedir. Yetkililer 

tarafından bu eksikliğin giderilmesi için gerekli eğitim hizmetlerinin sunulmasının faydalı 

olacağı düşünülmektedir. 

7-Yapılan bu çalışmanın; kişilerin çoklu zekâ türünü etkileyebilecek çeşitli değişkenler 

hakkında fikir vermesi açısından 

düşünülmektedir. 

yeni planlanacak çalışmalara yardımcı olacağı 

Kaynakça 

Abacı, R., & Baran, A. (2007). Üniversite öğrencilerinin çoklu zeka düzeyleri ile bazı 

değişkenler arasındaki ilişki. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 4(1), 1-13. 

Chan, D. W. (2001). Assessing giftedness of Chinese secondary students in Hong Kong:A 

multiple intelligences perspective. High Ability Studies, 12 (2), 215-234. 

Doğan, Y., & Alkış, S. (2007.). Sınıf öğretmeni adaylarının sosyal bilgiler derslerinde çoklu 

zekâ alanlarını kullanabilmelerine yönelik görüşleri. Eğitim Fakültesi Dergisi, 20 (2), 

327-339. 

Fumham, A., Fong, G., & Martin, F. (1999). Sex and cross-cultural differences in the 

estimated multifaceted intelligence quotient score for self, parents, and sibiings. 

Personality and Individual Differences, 26,1025-1034. 

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic 

Books. 

Güneş, G., & Gökçek, T. (2010). Lisansüstü öğrencilerin çoklu zekâ türleri üzerine özel 

durum çalışması. Elementary Education Online, 9(2), 459–473. 

Gürçay, D., & Eryılmaz, A. (2002). Lise 1. sınıf öğrencilerinin çoklu zeka alanlarının tespiti 

ve fizik eğitimi üzerine etkileri. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi 

Kongresi, Ankara. 





İNTEL (2009). Bilgisayar kullanımı ve tutum araştırması. 

Loori, A. A. (2005). Multiple intelligences: a comparative study between the preferences of 

males and females. Social Behavior and Personality, 33(1), 77-88. 

Nasser, R., Singhal, S., & Abouchedid, K. (2008). Gender differences on self-estimates of 

multiple ıntelligences: a comparison between Indian and Lebanese Youth J. Soc. Sci., 

16 (3), 235-243. 

Özbey, Ç. (2006). Zeki olmanın sekiz yolu: çoklu zekâ kuramı. 

http://www.hayatidurmus.com/ Erişim tarihi: 10.11.2010 

Topkaya E., Z., & Çelik, H. (2006). Eğitimde bireysel farklılıklar güncelleştirilmiş 

geliştirilmiş 2. Baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 

Özgüven, İ.E. (1974). Üniversite öğrencilerinin akademik başarılarını etkileyen zihinsel 

olmayan faktörler. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 28– 

35. 

Saban, A. (2001). Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim. Ankara. Nobel Yayınevi. 

Seber, G. (2001) . Çoklu zeka alanlarında kendini değerlendirme ölçeğinin geliştirilmesi. 

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri 

Enstitüsü. 

Synder, R. F. (2000). The relationship between leaming styles/multiple ıntelligences and 

Academic achievement of high school students. High School Journal, 83 (2), 11-21. 

Şad, N., & Arıbaş, S. (2008). İlköğretim ingilizce öğretmenlerinin çoklu zekâ kuramına dayalı 

materyal ve etkinlik kullanma düzeyleri (Malatya ili örneği). İnönü üniversitesi eğitim 

fakültesi dergisi, 9(15), 169–187. 

URL-1. Çoklu zeka testleri. www.okulweb.meb.gov.tr Erişim tarihi: 04.06.2009 

URL-2. Çoklu zeka. www.oocities.org Erişim tarihi: 05.05.2009 

Uysal, E., & Eryılmaz, A. (2006). Yedinci ve onuncu sınıf öğrencilerinin kendini 

değerlendirmesiyle bulunan çoklu zeka boyutları üzerine bir çalışma. Hacettepe 

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 230-239. 

Yenice, N., & Aktamış, H. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının çoklu zekâ alanlarının 

demografik özelliklere göre incelenmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7(3), 86-99. 






The Effects of Out-of School Scientific Activities on 9th 

Grade Students’ Relating the Unit of Energy to Daily Life 

Hülya ERTAŞ 1,* , A.İlhan ŞEN 2 and Arife PARMASIZOĞLU 3 

Aksaray University, Aksaray, TURKEY; Hacettepe University, Ankara, TURKEY; 

Ankara Anatolian High School, Ankara, TURKEY 


Abstract –This study aims to determine the effects of out-of school activities on 9 th grade students’ relating 

“energy” unit to daily life. The study was carried out with 58 students attending an Anatolian High School in 

Ankara. In the study, after teaching “Energy” unit in physics course, a field trip was organized to Energy Park in 

Ankara, and before and after the trip, students were asked the same 12 open-ended questions. Before the 

applications were carried out in the Energy Park, the students watched an animation about the production of 

energy and they were asked to carry out discussions about what they had watched. During the application, the 

students were accompanied by a teacher and a researcher. The results obtained revealed that the out-of school 

activities enhanced the students’ understanding of “energy” unit and their relating it to their daily lives. 

Keywords: Out-of school scientific activity, energy, relation to daily life 

Summary 

Introduction: “Out-of school education” means teaching in out-of school environments or 

institutions but in compliance with the curriculum throughout the schooling. Out-of school 

education uses informal educational resources for formal education (Salmi, 1993). In this 

regard, science centers, museums, aquariums, botanic gardens, zoos, industrial organizations, 

planetariums etc. are out-of school environments serving people from every age group. One of 

the most important institutions where out-of school education is carried out is science centers. 

Guisasola, Morentin and Zuza (2005) found during their visits to science museums that 

educational materials-focused school-museum corporation results in more comprehensive and 

effective learning of science and scientific methods. Yet, some other researchers argued that 

out-of school teaching activities may lead to the emergence of inadequate realization of the 

*Corresponding author: Hülya ERTAŞ, Research Assistant, Elementary Science Education, Department of Elemantary 

Education, Faculty of Education, Aksaray University, Aksaray, TURKIYE. 

E-mail: ertashulya@gmail.com 

Note: This study was submitted as oral presentation at the Turkish Physical Society 27 th International Physics Congress.

179 OKUL DIŞI BİLİMSEL ETKİNLİKLERİN 9. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN 

THE EFFECTS OF OUT-OF SCHOOL SCIENTIFIC ACTIVITIES ON 9 TH GRADE 

educational objectives targeted by the teacher. Therefore, there is a need for further research 

looking at the effects of science centers on students involved in teaching and learning process. 

One of the most important interdisciplinary topics directly related to daily lives of people is 

“energy”; hence, learning about energy, its sources, its production and use are of great 

importance for the basic physics education. In the present study, the aim is to investigate the 

effects of out-of school activities on relating the unit of energy to daily life. 

Methodology: The present study carried out in an Energy Park recruits 58 ninth grade 

students attending an Anatolian High School in Ankara as its participants. Throughout the 

application, two guides, a researcher and a teacher worked in association with the students. 

Before the application carried in the Energy Park, the students watched an animation about 

the production of energy and they were guided to a discussion. Before and after the 

application, students were asked the same 12 open-ended questions concerning energy and its 

use. The questions are subsumed under six headings which are: Energy Saving in Our House 

(question 1), Energy Sources (questions 2-6), Energy Circle (question 7), Daily Energy Need 

(question 8), Solar Energy (questions 9-11), Drawings of the students about generating a system 

which is used the energy type in their minds (question 12). In the analysis of the students’ 

responses, descriptive analysis was employed. 

Results, Interpretations and Discussion: For the first question, the students were given a 

story in which they themselves are also present. Based on this story, the students were asked 

what they can do to save energy. Before the application, students’ answers concentrated on 

the idea of “not making any use of electric energy” but after the application their responses 

shifted towards the precautions to be taken to save energy. The second question aims to elicit 

the students’ opinions about the establishment of nuclear energy plants and it wants the 

students to indicate their reasons. As we analyze the former and latter data of the application, 

we saw that the students could express their comments and thoughts about the subject after 

the application. Though they were undecided, uninformed and without any response about the 

subject before the application. Therefore, we realized that the number of the students, stating 

that they want nuclear plants to be established, increased after the application. The fifth 

question aims to elicit the students’ information about boron mineral. While before the 

application the students were only able to make some comments about the boron reserve in 

Turkey, after the application, they were able to make some comments about its areas of usage. 

The sixth question asks the students which energy resources they prefer to generate electricity 

from and how they prefer to make use of these resources. The students’ responses to this 

question both before and after the application focused on the renewable energy resources. 


ERTAŞ, H., ŞEN, A.İ. & PARMAKSIZOĞLU, A. 180 

While there is nothing related to how to use these resources in the responses given before the 

application, after the application, they mostly stated that they prefer places where conditions 

suitable for renewable energy resources are present. The seventh question wants them to 

briefly explain the energy cycle of hydroelectrically powered plants. The students’ responses 

given after the application are scientifically more acceptable compared to their answers given 

before the application. The percentage of the students responding to this question increased 

after the implication. Eighth question requires them to evaluate the changes seen in the daily 

energy consumption of the people throughout the history. Before the administrations, students 

mostly gave answers to this question concentrating on changes in daily energy consumption, 

yet, after the application, their responses also included evaluations of the use of renewable 

and non-renewable energy resources. The ninth question requires them to compare them 

present and past use of solar energy use. The responses given to this question before the 

application, they were not able to make much comparison and there are some statements 

largely focusing on the use of solar energy for heating purposes. After the application, they 

were able to give comprehensive explanations about the use of solar energy from past to 

present. Twelfth question requires the students to imagine themselves as a rich business man 

thinking of making a large investment. And then they were asked to define what type of 

energy they are planning to use and what type of system they are planning to establish to 

generate this energy through drawing. It was found that the number of energy types used in 

their post-application drawings is more than their pre-application drawings. 

Conclusions and Suggestions: The results obtained before and after the visit to the Energy 

Park showed that out-of school teaching and out-of school scientific activities enhanced the 

students’ level of understanding “energy” unit and linking it with the daily life. 

• Students should be provided with opportunities to carry out activities outside the 

school to consolidate what they have learned in class and to make connections with 

the real life, 

• Every step for the out-of school activities should be carefully planned, 

• Other researchers should seek for the best places where out-of school activities will 

be carried out and for the best methods and techniques to be used to carry out these 

activities. 





Okul Dışı Bilimsel Etkinliklerin 9. Sınıf Öğrencilerinin 

Enerji Konusunu Günlük Hayatla İlişkilendirme Düzeyine 

Etkisi 

Hülya ERTAŞ 1,† , A.İlhan ŞEN 2 ve Arife PARMASIZOĞLU 3 

Aksaray Üniversitesi, Aksaray, TÜRKİYE; Hacettepe Üniversitesi, Ankara, 

TÜRKİYE; Ankara Anadolu Lisesi, Ankara, TÜRKİYE 


Özet – Bu araştırmada, okul dışı bilimsel etkinliklerin 9. sınıf öğrencilerinin, “Enerji” konusunu günlük hayatla 

ilişkilendirme düzeylerine etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışma, 2009-2010 Bahar Dönemi’nde Ankara 

İli’nde bulunan bir Anadolu Lisesi’nde öğrenim görmekte olan 58 öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırmada, 

“Enerji” konusu fizik dersinde ele alındıktan sonra, konu ile ilgili hazırlanan 12 açık uçlu soru, Ankara’da 

bulunan Enerji Parkı’na yapılan gezi öncesinde ve sonrasında öğrencilere yöneltilmiştir. Soruların 

hazırlanmasında üç uzmandan soruların konuya ve 9. sınıf fizik dersi içeriğine uygunluğu ile ilgili görüş alınmış, 

gerekli düzeltmelerden sonra hazırlanan sorular öğrencilere uygulanmıştır. Enerji Parkı’nda yapılan uygulama 

öncesinde öğrencilere, enerji eldesi ile ilgili bir animasyon izletilmiş ve konu hakkında tartışmaları sağlanmıştır. 

Uygulama sırasında, öğrencilere, iki rehber, bir öğretmen ve bir araştırmacı eşlik etmiştir. Elde edilen sonuçlar 

doğrultusunda; yapılan okul dışı bilimsel etkinliklerin, öğrencilerin “enerji” konusunu anlama ve konuyu günlük 

hayatla ilişkilendirme düzeylerini arttırdığını göstermektedir. 

Anahtar kelimeler: Okul dışı bilimsel etkinlikler, enerji, günlük hayatla ilişkilendirme 

Giriş 

İnsanoğlu her zaman çevresinde olup biten olayları merak etmiş, araştırmış ve 

açıklamaya çalışmıştır. Elde ettiği bilgileri sözlü ve yazılı yollarla diğer insanlarla 

paylaşmıştır. İnformal bilim çevreleri- hayvanat bahçeleri, akvaryumlar, planetaryumlar, 

bilim merkezleri, müzeler, bilim kampları- son yıllarda bu paylaşımın toplumsal çerçevede 

yapıldığı alanlar olarak ortaya çıkmaktadır. 

İnformal öğrenme; her yerde, kendiliğinden ortaya çıkan, gönüllü, öğrenenin 

liderliğinde yapılan öğrenme olarak tanımlanabilir. Örneğin; sokakta yürürken, evde 

† 

İletişim: Hülya ERTAŞ, Araştırma Görevlisi, Fen Bilgisi Eğitimi, İlköğretim Böl., Eğitim Fak., Aksaray 

Üniversitesi, Aksaray, TÜRKİYE. 

Email: ertashulya@gmail.com 

Not: Bu çalışma Türk Fizik Derneği 27. Uluslararası Fizik Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 



televizyon izlerken, gazete okurken, günlük faaliyetlerimizde edindiğimiz bilgiler informal 

yollarla edinilen bilgilerdir, her yerde ve her zaman ortaya çıkabilir. Formal eğitim ise, 

önceden planlanmış, amaçlı, sürecin kontrol edildiği eğitim ve öğretim faaliyetlerine içine 

alan eğitimdir. 

Formal eğitim ile informal eğitim çevreleri Şekil 1’de gösterilmiştir (Alanen, 1981, Akt. 

Salmi, 1993). 

Aile 

Akran Grupları 

Sosyal Gruplar 

Kurum ve Kuruluşlar 

İNFORMAL EĞİTİM 

FORMAL EĞİTİM 

Okul Sistemi 

Okul Öncesi Eğitim 

İlköğretim 

Ortaöğretim Özel Eğitim 

Yüksekokul 

Üniversiteler 

Yetişkin Eğitimi 

TESADÜFİ ÖĞRENME 

Şekil 1 Formal ve İnformal Eğitim 

Müzeler 

“Okul dışı öğretim” okul süresi boyunca, öğretim programına bağlı olarak, okul yapısı 

dışındaki alanların ve kurumların kullanıldığı eğitim anlamına gelmektedir. Okul dışı öğretim, 

informal eğitim kaynaklarını formal eğitim için kullanır (Salmi, 1993). Bu anlamda, bilim 

merkezleri, müzeler, akvaryumlar, planetaryumlarda yapılan okul dışı bilimsel etkinlikler, 

alan gezileri, teknik geziler, bilim kampları okul dışı bilim öğretiminin gerçekleştirilmesinde 

yararlanılan informal çevrelerdir. 

Ailelerin, öğrenci gruplarının, gençlerin, yetişkinlerin, toplumun her kademesinden 

insanların ziyaretine açık olan informal bilim çevreleri ile ilgili yapılan çalışmalara, son 

yıllarda sıklıkla rastlanılmaktadır. İnformal bilim çevrelerinin, öğrencilerin fen derslerine olan 

tutumları ve akademik başarıları üzerine etkisinin araştırıldığı çalışmalar olduğu gibi, bu 

çevrelerin insanların bilim ve teknolojiye bakış açıları üzerindeki etkisinin incelendiği, 

özellikle öğrencilerin aileleriyle birlikte informal bilim çevrelerindeyken davranışlarının ve 

öğrenme düzeylerinin araştırıldığı çalışmalar da göze çarpmaktadır (Kuh, 1993; Dierking ve 

Falk, 1994; Rennie ve Williams, 2002; Bozdoğan ve Yalçın, 2006; Lewalter ve Geyer, 2009). 



Kütüphaneler 

Bilim Merkezleri 

Kitle İletişim Araçları



Okul dışı bilim öğretiminin gerçekleştirildiği en önemli informal çevrelerden biri ise bilim 

merkezleridir. Bilim merkezleri (bilim ve teknoloji müzeleri) ile ilgili çalışmalar genel olarak, 

bu kurumların öğrencilerin akademik başarılarına ve derse karşı ilgi düzeylerindeki değişime 

etkilerini araştırmış ya da okul dışı bilimsel etkinliklerin düzenlenmesi ile ilgili öğretmenlere 

rehber olacak çalışmalar olmuştur (Salmi, 1993; Wellington, 1990; Koosimile, 2004; 

Guisasola ve diğerleri, 2005; Bozdoğan, 2008). Aynı zamanda bazı araştırmacılar, bu okul 

dışı etkinliklerin, öğrencilerin analitik düşünme becerilerinin, takım çalışmalarının, sosyal, 

kişisel ve mesleki becerilerinin gelişmesinde önemli olduğunu ortaya koymuşlardır 

(Pascarella ve Terenzini, 1991; Kuh, 1995; Westfall, 1999; Strauss ve Terenzini, 2007). 

Wellington (1990) bilim merkezlerinin; motive etmede, olumlu tutum geliştirmede, başka bir 

deyişle etkili öğrenmede oldukça başarılı olduğunu ifade etmektedir: 

Bilim merkezleri, bilişsel alana iki şekilde katkıda bulunmaktadır: Bunlardan ilki doğrudan 

katkıdır; yeni bilgi sağlayarak gerçekleşir ve bu bilgi “kesin olaylardaki kesin şeylerdir”. İkincisi 

ise dolaylı katkıdır; tohum ekerek, anlamaya öncülük edecek anılarla ayrılarak bilişsel alana 

katkıda bulunmaktadır (Wellington, 1990). 

Salmi (1993) yaptığı çalışmada, bilim merkezlerine yapılan ziyaretlerin öğrencilerin 

içsel motivasyonlarını arttırdığı sonucuna ulaşmıştır. Guisasola, Morentin ve Zuza (2005) 

yaptıkları araştırmada, bilim müzesi gezileri için öğretim ve öğrenme sürecinde elde ettikleri 

sonuçlarda, eğitsel materyaller odaklı okul müze işbirliğinin, bilim ve bilimsel yöntemlerin 

daha kapsamlı ve etkili öğrenilmesini sağladığını ortaya koymuşlardır. Ancak bazı 

araştırmacılar okul dışı öğretim ile ilgili olarak, öğretmenin ya da rehberin istediği eğitimsel 

sonuçlara ulaşılamaması gibi sorunların ortaya çıkabileceğini ifade etmektedirler. Rennie ve 

McClafferty (1996), öğrencilerin hoşça vakit geçirdiği bilim merkezlerinde, eğlence 

boyutunun eğitim boyutunun önüne geçebileceğini işaret etmektedir. Shortland, eğitim ve 

eğlence bir arada olduğunda, eğitimsel hedeflerle ilgili kayıpların olabileceğini ifade 

etmektedir (Eshach, 2006). Bu anlamda, okul dışı etkinlikler ve okul dışı öğrenme sürecinin 

araştırıldığı daha fazla çalışmaya ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. 

Bilim merkezleri, okul dışı bilimsel etkinliklerin gerçekleştirildiği kurumların başında 

gelmesine rağmen, ülkemizde önemi yeni yeni kavranmaya başlanmıştır. Ülkemizde daha çok 

tarih ve sanat müzelerinin yaygın olması nedeniyle, müzelerden eğitim ve öğretim amacıyla, 

sosyal ve sanat alanlarında daha sıklıkla yararlanılmaktadır. Dolayısıyla yapılan çalışmalar da 

genel anlamda tarih ve sanat müzelerindeki öğretim ile ilgili olmuştur (Topallı, 2001; Ata, 

2002; Mercin, 2004). Müze türlerinden biri olan bilim merkezleri ile ilgili yapılan çok az 

çalışma bulunmaktadır. Bilim merkezlerinin ülke genelinde yaygın olmayışı, bu alanda 



yapılan çalışmaların oldukça az olmasının ve fen eğitiminde bilim merkezlerinden yeterince 

yararlanılamamasının başlıca nedenlerinden sayılabilir. Bununla birlikte, çoğu okulun ve bu 

okullarda okuyan öğrencilerin maddi imkansızlıklar içerisinde olmaları, öğrencileri taşıyacak 

ulaşım araçlarının sağlanmasında yaşanılan zorluklar, öğretmenlerin öğretim programlarında 

yer alan konuların yetiştirilmesi kaygısı içinde olmaları ve bu tür etkinliklere gerekli zamanı 

ayırmada sıkıntı yaşamaları gibi nedenler, fen eğitiminde bilim merkezlerinden gerektiği 

kadar yararlanılmamasının nedenleri arasındadır. Ayrıca idareci ve öğretmenler için, okul 

gezilerinin organize edilmesi sırasında gerekli yazışmalar ile izin işlemleri çok yorucu ve 

zahmetli olabilmekte, bu durum, idareci ve öğretmenlerin gezi düzenleme isteklerini 

azaltabilmektedir (Bozdoğan, 2007). 

Çalışmanın Önemi ve Amacı 

Fizik derslerinde ağırlıklı olarak ele alınan “enerji” konusu, disiplinler arası bir konu 

olup, günlük hayatla iç içe olan konuların başında gelmektedir. Basın yayın organlarında, 

enerji kaynakları, enerji eldesi ve enerji kullanımına ilişkin haberlere sıkça rastlanılmaktadır. 

Dünya’da ve Türkiye’de maden işçilerinin çalıştığı maden ocakları ile ilgili olarak, işçilerin 

karşı karşıya kaldıkları göçük tehlikesi, kazaların sonuçları zaman zaman haberlerde 

karşımıza çıkmakta ve bununla ilgili olarak alınması gerekli önlemler farklı platformlarda 

tartışılmaktadır. Yine gündemde olan konulardan biri, Türkiye’de bir nükleer enerji 

santralinin kurulması konusudur. Nükleer enerji santralinin kurulması durumunda ülkeye ve 

çevreye getirilerinin neler olacağı, santralin kurulma koşulları, alınması gerekli önlemler ile 

ilgili medyada çıkan haberlere sıklıkla rastlanılmaktadır. Bor madeni yönünden zengin olan 

ülkemizde, borun kullanım alanları ve önemi, bor kaynaklarının satışının yapılıp yapılmadığı 

ise gündemdeki konular arasında yer alabilmektedir. Farklı enerji kaynaklarına yönelimler, 

enerji dönüşümleri, yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımı, rüzgar tarlaları, güneş 

enerjisi ile çalışan arabalar, ülkemizde açılan barajlar, petrol, ülkemizin petrol kaynakları, 

doğalgaz ve daha fazlası düşünüldüğünde, enerjinin yaşamımızda bu kadar yer alması, 

öğrencilerin “enerji” konusunu günlük hayatla ilişkilendirme düzeyini daha da önemli 

kılmaktadır. Ancak, çoğu zaman öğrenciler okulda öğrendikleri ile günlük hayat arasında 

ilişki kurmakta zorlanmaktadır. Doğru bilgiyi elde edebilecekleri bilgi kaynaklarına ihtiyaç 

duymaktadırlar. Dolayısıyla bu çalışmada, informal eğitim çevrelerinden biri olan Enerji 

Parkı’nda gerçekleştirilen etkinliklerin, öğrencilerin enerji konusunu anlama ve günlük 

hayatla ilişkilendirme düzeyine etkisinin araştırılması amaçlanmaktadır. 





Yöntem 

Çalışma Grubu 

Uygulamanın yapıldığı Enerji Parkı’nda gerçekleştirilen bu çalışma, Ankara’da bulunan 

bir Anadolu Lisesi’nde, dokuzuncu sınıfta öğrenim gören 58 öğrenci ile yürütülmüştür. 

Uygulama sürecinde öğrencilere iki rehber, bir araştırmacı ve bir öğretmen eşlik etmiştir. 

Enerji Parkı 

Uygulamanın yapıldığı Enerji Parkı -Enerji ve Tabi Kaynaklar Bakanlığı tarafından 

Türkiye’nin ilk enerji parkı-, Maden Tetkik Arama Genel Müdürlüğü’nün bahçesinde hizmete 

açılmıştır. Enerji Parkı’nda bir yönetici, beş rehber görev almaktadır. Kapalı ve açık olmak 

üzere iki bölümden oluşan Enerji Parkı, toplam 10.000 m 2 alan üzerine kurulmuştur. 

Yenilenebilir enerji kaynakları, madenlerimiz, kömür, petrol ve doğalgaz, su gibi temel enerji 

üretim alanlarını içine alan parkın kapalı bölümü, aynı zamanda; gösteri deneyleri ve 

öğrencilerin kendilerinin de kullanabileceği deney aletleri ile evimizde enerji tasarrufu 

bölümünü içermektedir. Parkın açık olan bölümünde ise, kömür madeni ocakları ve petrol 

çıkarma işleminde kullanılan aletler tanıtılmaktadır. 

Çalışmanın Uygulanması 

Uygulama, okulda “enerji” konusu ele alındıktan sonra gerçekleştirilmiştir. Okulda 

yürütülen derslerde, öğretmen tarafından öğrencilere enerji eldesi ile ilgili animasyon 

izletilmiş, konu üzerinde tartışma yapmaları sağlanmıştır. Dersler, ders kitabına ve mevcut 

öğretim programına göre yürütülmüştür. Daha sonra, okul dışı öğretim ortamı olarak seçilen 

Enerji Parkı’na gezi düzenlenmiştir. 

Enerji Parkı’nda yapılan uygulama, öğrencilerin iki gruba ayrılmasıyla, iki rehber 

önderliğinde, bir öğretmen ve bir araştırmacı eşliğinde yürütülmüştür. Gruplar, madenlerimiz, 

yenilenebilir enerji kaynaklarımız olan biyoenerji, güneş enerjisi, rüzgar enerjisi, jeotermal 

enerji ve hidroenerji stantlarında bulunan maketleri görmüş, panoları incelemiş, evimizde 

tasarruf bölümünde evde enerji tasarrufu için yapılabilecekler hakkında, rehberlerden bilgi 

almışlardır. Hidroenerji standında, hidroelektrik santral maketini inceleyerek, barajlarda 

elektrik enerjisinin elde edilmesi ve hidroelektrik santrallerde enerji dönüşümü hakkında bilgi 

sahibi olmuşlardır. Nükleer enerji üretim yöntemlerinin anlatıldığı ve reaktör maketinin yer 

aldığı nükleer enerji standında nükleer enerji, radyasyondan korunma yöntemleri, çevre ve 

nükleer enerji ilişkisi ile ilgili sorularını rehberlere yönelterek bilgi edinmişlerdir. Ayrıca 

müzenin açık olan bölümünde, kömür maden ocakları maketlerini gezerek, madencilerin 

çalıştıkları ortamı görmeleri sağlanmıştır. Petrol ve petrolün çıkarılması ile ilgili bilgi alarak, 



petrol çıkarılmasında kullanılan aletleri ve çalışmalarını gözlemlemişlerdir. Gerçek bir petrol 

arama kulesi görmüş, ham petrolün rengi ve kokusunu test etmişlerdir. Müzenin kapalı 

bölümünde sergilenen bor, perlit ve kömür gibi madenleri yakından görmüş, doğalgaz ve 

doğalgazın ülkemize getirilmesi ile ilgili bilgi almışlardır. Bu süreçte öğrenciler sormak 

istedikleri soruları rehberlere yöneltmiş ve ayrıca rehberler tarafından onlara yöneltilen 

soruları yanıtlamışlardır. Gezi sırasında, rehberler tarafından bazı gösteri deneyleri de 

yapılmıştır. Enerji dönüşümleri ile ilgili, örneğin mekanik enerjisinin elektrik enerjisine ve 

elektrik enerjisinin mekanik enerjiye dönüşmesi, içten yanmalı motorların ve Van de Graff 

jeneratörünün çalışması gösterilmiştir. Öğrenciler kendilerinin yapabilecekleri deneylerin 

olduğu bölümde, rehberlerin eşliğinde deneyleri yapmış ve birbirleriyle sonuçları 

tartışmışlardır. Bu deneylerden bazıları, elimizle pil yapalım ve halkayı metalden geçirebilme 

deneyleridir. Uygulama sonrasında okulda ders öğretmenleri ve öğrenciler karşılıklı sorucevap 

ve tartışma yöntemi ile yapılan geziyi değerlendirmişlerdir. 

Veri Toplama Araçları 

Okul dışı bilimsel etkinliklerin, öğrencilerin enerji ve enerjinin kullanılması konusunu 

günlük hayatla ilişkilendirme düzeyine etkisinin araştırılması amacıyla altı kategori altında, 

12 açık uçlu soru hazırlanmıştır. Enerji Parkı’nda yer alan bölümler temel alınarak oluşturulan 

kategoriler ve bu kategorilerdeki soruların, konuya ve dokuzuncu sınıf fizik dersi içeriğine 

uygunluğu ile ilgili üç uzmandan görüş alınmıştır. Görüşler doğrultusunda düzeltilen sorular, 

enerji konusu okulda ele alındıktan sonra, Enerji Parkı’ndaki çalışma öncesinde ve sonrasında 

öğrencilere uygulanmıştır. Öğrencilere yöneltilen sorularda, öğrencilerden, verdikleri yanıtları 

nedenleriyle birlikte açıklamaları istenmiştir. Sorular ve ait oldukları kategoriler Tablo 1’de 

belirtilmiştir. 

Tablo 1 Sorular ve Kategorileri 

Sorular Kategoriler 

1 Evimizde enerji tasarrufu 

2- 6 Enerji kaynakları 

7 Enerji döngüsü 

8 Günlük enerji ihtiyacı 

9-11 Güneş enerjisi 

12 Öğrencilerin akıllarındaki enerji türünü çalıştıran sistemi oluşturdukları bir çizim 






Açık uçlu soruların analizinde, nitel analiz yöntemlerinden betimsel analiz 

kullanılmıştır. Öğrencilerin sorulara verdikleri yanıtlar, benzer özelliklerine göre alt 

kategorilere ayrılarak, bu alt kategorilere ait frekanslar belirlenmiştir. Öğrencilerin birden 

fazla alt kategoride yer alan yanıtları da bulunmaktadır. Bu nedenle, bazı sorularda verilen 

yanıtlara göre oluşturulan alt kategorilerin sayısı, öğrenci sayısından fazladır. Verilen yanıtlar, 

iki uzman tarafından ayrı ayrı kategorilendirilmiş ve uzmanların bir araya gelmesiyle ortak 

kategoriler oluşturulmuştur. Oluşturulan alt kategorilerin, üçüncü bir uzman tarafından tekrar 

incelenerek, son değerlendirmesi yapılmıştır. 

Yanıtların analizi sonucunda belirlenen alt kategoriler ve bu kategorilerle ilgili yanıt 

veren öğrenci frekansları tablolar halinde verilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilere, Ö1 (bir 

numaralı öğrenci), Ö10 (on numaralı öğrenci) gibi kodlar verilerek gezi öncesi (GÖ) ve gezi 

sonrası (GS) yanıtlarına örnekler gösterilmiştir. 

Bulgular bölümünde, altı ana kategoride yer alan on iki sorunun sekizinden elde edilen 

bulgulara yer verilmiştir. Bir tek sorudan oluşan kategoriler için o soruya ait bulgular, birden 

fazla sorudan oluşan kategorilerde ise en az bir soruya ait bulgular sunulmuştur. 


Evimizde enerji tasarrufu kategorisinde yer alan birinci soruda öğrencilere, içinde 

kendilerinin yer aldığı olası bir durum verilmiştir. 

Soru 1. Üniversite sınavında çok yüksek bir puan aldın ve istediğin üniversitenin, istediğin 

bölümünde okumaktasın. Ama kazandığın üniversite şehir dışında olduğu için, bu durumda ev 

tutmayı uygun gördün. Aldığın burslar ve gönderilen harçlıklar ilk zamanlarda fazla fazla 

yetiyordu. Ama gelen elektrik faturası artık boyunu iyice aşmaya başladı. Sen de bu duruma 

çözüm yolları bulmak için enerji tasarrufu yoluna gitmeye başladın. Evde enerji tasarrufu için 

üreteceğin çözüm yolları neler olacaktır? 

Gezi öncesinde ve sonrasında verilen yanıtların, değerlendirilmesi sonucunda “evimizde 

tasarruf” kategorisinde yer alan alt kategoriler ve bu kategorilere ait frekanslar Tablo 2’de 

verilmiştir. 



Tablo 2 Evimizde Enerji Tasarrufu Kategorisinde Yer Alan Birinci Soruya Ait Alt Kategoriler 

Alt Kategoriler (Gezi Öncesi) f Alt Kategoriler (Gezi Sonrası) f 

1.Gereksiz elektrik kullanımının önüne geçme, 45 1.Gereksiz elektrik kullanımının önüne 38 

kısıtlama yapma 

geçme 

2. Enerji tasarruflu lamba kullanımı 37 2. Enerji tasarruflu lamba kullanımı 33 

3. Elektrikli ev aletlerini düğmesinden 

14 3. Elektrikli ev aletlerini düğmesinden 35 

kapatma ya da fişini çekme 

kapatma ya da fişini çekme 

4. Enerji kullanımını azaltan elektrikli 

5 4. Enerji kullanımını azaltan elektrikli 24 

ev aletlerini tercih etme 

ev aletlerini tercih etme 

5. Alternatif enerji üretme 6 5. Alternatif enerji üretme 2 

Tablo 2’de birinci kategoride yer alan “gereksiz elektrik kullanımının önüne geçme” ile 

ilgili gezi öncesinde verilen yanıtlar daha çok elektrik kısıtlamasına yönelik ifadelerdir. 

Ancak gezi sonrasında bu kategori ile ilgili verilen yanıtlarda ifadelerin “gereksiz elektrik 

kullanmam, buzdolabının kapağını gereksiz yere açık tutmam, televizyon ve radyonun sesini 

fazla açmam, buzdolabını duvara çok yaklaştırmam” şeklinde ifadelere dönüştüğü 

saptanmıştır. Tabloda belirtilen üçüncü ve dördüncü kategoriye ait yanıtlarda da, gezi 

sonrasında gezi öncesinde göre artış olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin, evde enerji tasarrufu 

ile ilgili, özellikle elektrikli ev aletlerinin seçimi ve kullanım şekilleri ile ilgili Enerji 

Parkı’nda verilen bilgiler doğrultusunda yorum yaptıkları görülmektedir. Aşağıda, evimizde 

enerji tasarrufu kategorisine ait soruyla ilgili bazı öğrencilerin gezi öncesi ve gezi sonrası 

yanıtlarına örnekler verilmiştir: 

Ö19: “Gereksiz gördüğüm ya da çok enerji harcadığını düşündüğüm aletleri az kullanmayı 

ya da mümkünse hiç kullanmamayı denerim.”(GÖ) 

Ö19: “A sınıfı buzdolabı ve çamaşır makinesi kullanırım, buzdolabının kapağını uzun süreli 

açık bırakmam, televizyonu kumandadan değil düğmesinden kapatırım.”(GS) 

Ö30: “Tasarruf yapabilmek için yeni ve daha farklı yöntemler geliştirilebilir. Fazla ışığa 

ihtiyacım yoksa mum ışığında bile oturabilirim…”(GÖ) 

Ö30: “Gereksiz ışık harcamam, elektrikli aletlerin fişini çeker ya da düğmesinden kapatırım, 

şarj aletlerini prizde bırakmam.”(GS) 

Enerji kaynakları kategorisinde yer alan ikinci soru aşağıda belirtilmiştir: 

Soru 2. Türkiye’de bir nükleer enerji santrali kurulması konusunda düşüncen nedir? 

Nedenleriyle açıklayabilir misin? 

Analizler sonucunda belirlenen alt kategoriler ve bu alt kategorilere ait frekanslar Tablo 

3’te sunulmuştur. 





Tablo 3 Enerji Kaynakları Kategorisinde Yer Alan İkinci Soruya Ait Alt Kategoriler 


1. Nükleer enerji santrali kurulsun 28 1. Nükleer enerji santrali kurulsun 47 

2. Nükleer enerji santrali kurulmasın 18 2. Nükleer enerji santrali kurulmasın 11 

3. Kararsızım 6 3. Kararsızım - 

4. Nükleer enerji santralleri hakkında 

bilgim yok 

3 

4. Nükleer enerji santralleri hakkında 

bilgim yok 

- 

5. Yanıtı olmayanlar 3 5. Yanıtı olmayanlar - 

Gezi öncesinde “nükleer enerji santralleri kurulsun” yanıtını veren öğrenciler, genel 

olarak ülke ekonomisine getireceği katkılardan dolayı bu yanıtı verdiklerini ifade etmişlerdir. 

“Nükleer enerji santrali kurulmasın” yanıtını veren öğrencilerden bazıları, Çernobil reaktör 

kazasını örnek göstererek, insan ve çevre sağlığına gelebilecek zararlar ve özellikle radyoaktif 

atıkların imhasının sorun olduğu gerekçesini sunarak bu yanıtı verdiklerini açıklamışlardır. 

Kararsız öğrenciler, Türkiye’de bir nükleer santral kurulmasının iyi olacağını düşündüklerini 

ancak çevreye zararlı etkiler verebileceğini ifade etmişler, bu nedenle kararsız olduklarını 

belirtmişlerdir. Gezi öncesinde ve gezi sonrasında elde edilen veriler incelendiğinde, gezi 

öncesinde kararsız, konu hakkında bilgisi olmayan ve soruya yanıtı olmayan öğrencilerin gezi 

sonrasında konu ile ilgili yorum ve düşüncelerini belirtebildikleri görülmektedir. Ayrıca gezi 

sonrasında “nükleer enerji santrali kurulsun” yanıtını veren öğrenci sayısında büyük bir artış 

olduğu görülmüştür. Enerji Parkı’nda, nükleer enerji santrallerinin çalışması, alınan önlemler, 

atık sorununun çözümleri ile ilgili aldıkları bilgiler, yapılan tartışmalar ve sordukları sorulara 

aldıkları cevaplar sonucunda, öğrencilerin nükleer enerji santrallerinin kurulması yönünde 

yanıt verdikleri görülmektedir. Aşağıda, enerji kaynakları kategorisine ait ikinci soru ile ilgili, 

bazı öğrencilerin gezi öncesi ve gezi sonrası yanıtlarına örnekler verilmiştir: 

Ö5: “Kurulmasın. Çünkü zararlı ışınlar yayar, ülkemizde yeterince radyoaktif ışınlar 

var…”(GÖ) 

Ö5: “Daha önce bir nükleer santralin patlaması sonucunda (Çernobil), Türkiye’de 

kurulmasını istemiyordum. Ama Enerji Parkı gezisinde bu sorunun nedenini öğrendim. 

Nedeni borunun delinmesi ve buradan gaz çıkmasıymış. Yani eğer kontrollü olunsaydı böyle 

bir şey olmazdı…Kısacası nükleer enerji santrali kurulsun.”(GS) 

Ö7: “…Nükleer enerji santrali ülkemize bir fayda sağlar. Fakat atıkları ve çevreye verdiği 

zarar kontrol altına alınmazsa kötü sonuçlar doğurur…”(GÖ) 

Ö7: “Daha önce karasızdım, gezide gerekli önlemlerin var olduğunu gördüm. Nu nedenle 

kurulsun.”(GS) 



Ö10: “Aslında elektrik üretmede iyi bir yöntem, ama doğaya zarar verdiği için pek fazla 

sevmiyorum…”(GÖ) 

Ö10: “Kurulabilir, yeni nesil enerji santralleri doğayı, havayı en az kirletme oranına 

sahipmiş.”(GS) 

Ö22: “Bu konuda belli bir bilgiye sahip olmadığım için yorum yapmayacağım.”(GÖ) 

Ö22: “Sıkı güvenlik önlemleriyle, faydalı bir biçimde kullanılırsa Türkiye’de kurulabilir. 31 

ülkede kurulması, 13 ülkede inşa edilmesi ve 24 ülkede yapılması düşünüldüğünü göz önüne 

alırsak, toplumlar için faydalı bir enerji kaynağı olduğunu düşünüyorum…”(GS) 

Enerji kaynakları kategorisinde yer alan beşinci soruda öğrencilerin bor madeni 

hakkındaki bilgi düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. 

Soru 5. Bor hakkında bildiklerin nelerdir? Borun kullanım alanlarını biliyor musun? 

Analizler sonucunda saptanan alt kategoriler, bu alt kategorilere ait frekanslar Tablo 

4’te verilmiştir. 

Tablo 4 Enerji Kaynakları Kategorisinde Yer Alan Beşinci Soruya Ait Alt Kategoriler 


1. Türkiye rezervi 51 1. Türkiye rezervi 45 

2. Borun kullanım alanları 24 2. Borun kullanım alanları 51 

3. Hiçbir bilgim yok 3 3. Hiçbir bilgim yok - 

Gezi öncesinde öğrencilerin borla ilgili olarak daha çok borun Türkiye rezervi hakkında 

yanıtlar verdikleri görülmektedir. Borun kullanım alanları ile ilgili verilen yanıtlar gezi 

öncesinde, gezi sonrası elde edilen yanıtlara göre oldukça düşüktür. Gezi öncesinde üç 

öğrenci bor hakkında hiçbir bilgisi olmadığını ifade ederken, gezi sonrasında hiçbir bilgim 

yok ifadesini kullanan öğrencinin olmadığı görülmektedir. Öğrencilerden bazıları, Enerji 

Parkı’nda bor ile ilgili olarak ısıya dayanıklı camın (-“Borcam”- ın) bor madeni katkısıyla 

yapıldığını öğrenmelerinin onları çok şaşırttığını ifade etmiştir. Ayrıca, öğrenciler, Enerji 

Parkı’nda yapılan uygulama sırasında, bor madeni hakkında verilen bilgilere diğer konulardan 

daha fazla ilgi göstermiştir. Enerji Parkı’nda, borun kullanım alanlarını, özellikle bor 

bileşiklerinin roket yakıtı olarak kullanıldığını öğrenmiş ve çoğu gezi sonrası yanıtlarında, 

elde ettikleri bilgilere yer vermişlerdir. 

Ö12: “Pek bir bilgim yok ama faydalı bir kaynak.”(GÖ) 





Ö12: “Bordan Borcam yapıldığını bilmiyordum. Enerji Parkı’nda öğrendim� ve çok 

şaşırdım.” (GS) 

Ö28: “% 78’i bizim ülkemizde bulunur. Kullanım alanını bilmiyorum.”(GÖ) 

Ö28: “Bor Türkiye’de çok üretilen bir maden. Telefonlarımızda, camlarımızda…Örneğin 

borcamın ismi camın bordan yapılmasından dolayı çıkmış. Ayrıca uçakta, arabada…her 

yerde kullanılıyor.”(GS) 

Ö47: “% 78’i bizdedir.”(GÖ) 

Ö47: “Bor sanayide çok geniş alanda kullanılmaktadır. Çünkü ülkemizde en çok bor 

bulunmaktadır. Bor, uçak yakıtında, hatta Türk Telekom bile kullanır…”(GS) 

Enerji kaynakları kategorisinde yer alan altıncı soruda öğrencilerin, enerji elde etmek 

için, enerji kaynakları ile ilgili tercihleri belirlenmeye çalışılmıştır. 

Soru 6. Sence enerji elde etmek için, enerji kaynaklarından hangisini ya da hangilerini 

tercih etmeliyiz ve ne şekilde kullanmalıyız? 

Gezi öncesinde ve sonrasında öğrencilerin, verdikleri yanıtların tümünde, yenilenebilir 

enerji kaynaklarını tercih ettiklerini söylemek mümkündür. Gezi öncesinde, bu enerji türlerini 

ne şekilde kullanacakları ile ilgili cevaplar veremezken, gezi sonrasında genel olarak 

yenilenebilir enerji kaynakları için uygun koşulların bulunduğu ortamları tercih edeceklerini 

açıklamışlardır. Örneğin: Rüzgar enerjisinden elektrik üretmek için, rüzgardan 

yararlanılabilecek alanların tercih edilmesi. 

ilgilidir: 

“Enerji döngüsü” kategorisinde yer alan yedinci soru hidroelektrik santralleri ile 

Soru 7. Hidroelektrik santrallerinde enerji dönüşümünü kısaca açıklayabilir misin? 

Analiz sonucunda elde edilen alt kategoriler ve bu kategorilere ait frekanslar Tablo 5’te 

verilmiştir. 

Tablo 5 Enerji Döngüsü Kategorisinde Yer Alan Yedinci Soruya Ait Alt Kategoriler 


1. Hareket enerjisinin elektrik enerjisine 

dönüşmesi 

27 

1. Hareket enerjisinin elektrik enerjisine 

dönüşmesi 

51 

2. Sudan elektrik elde etme 10 2. Sudan elektrik elde etme 5 

3. Sürtünme yoluyla elektrik elde etme 7 3. Sürtünme yoluyla elektrik elde etme - 

4. Yanıtı olmayanlar 14 4. Yanıtı olmayanlar 2 



Enerji Parkı’nda hidroelektrik santralleri ile ilgili bir maket bulunmaktadır. Rehberler 

barajlar ve hidrolektrik santrallerinde elektrik enerjisinin elde edilmesi, enerji dönüşümü ile 

ilgili bilgiler vererek, öğrencilerden gelen soruları yanıtlamışlardır. Gezi öncesinde, hareket 

enerjisinin elektrik enerjisine dönüşmesi yanıtını veren öğrenci sayısının, gezi sonrasında 

arttığı görülmektedir. Sudan elektrik elde etme ve sürtünme yoluyla elektrik elde etme 

yanıtlarını veren öğrencilerin sayısı ise, gezi sonrasında gezi öncesine göre azalmıştır. Gezi 

sonrasında soruyu cevaplayamayan öğrenci sayısının, gezi öncesine göre azaldığı 

belirlenmiştir. 

“Günlük enerji ihtiyacı” kategorisinde yer alan sekizinci soruda öğrencilerden, 

insanoğlunun geçmişten günümüze kadar günlük enerji kullanımındaki değişimi 

değerlendirmeleri istenmiştir. Analizler sonucunda öğrencilerin, bu soruyu gezi öncesinde ve 

gezi sonrasında da iki alt kategoride değerlendirdikleri görülmektedir: 

• Geçmişte ve günümüzde günlük enerji ihtiyacındaki değişim düzeyi 

• Geçmişte ve günümüzde enerji çeşitlerinden yararlanma şekli 

Öğrencilerin gezi öncesinde geçmişte ve günümüzde günlük enerji ihtiyacındaki 

değişim düzeyi ile ilgili yanıtlarının fazla olduğu görülmektedir. Gezi sonrasında ise, geçmişte 

ve günümüzde enerji çeşitlerinden yararlanma şekli kategorisi ile ilgili değerlendirmelerinde 

artış olmuştur. Gezi sonrasında, yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarının kullanım 

durumu hakkında da değerlendirme yaptıkları görülmektedir. Aşağıda öğrenci yanıtlarına 

örnekler verilmiştir: 

Ö22: “Enerji ihtiyacı artmıştır. Çünkü kullanılan aletler artmıştır.”(GÖ) 

Ö22: “Enerji ihtiyacı artmıştır. Önceden daha çok yenilenemez enerji kaynakları 

kullanılırken, şimdi yenilenebilir enerji kaynakları kullanılır.”(GS) 

Ö38: “Bence teknoloji geliştikçe insanlar daha çok enerjiye ihtiyaç duymuşlardır. Çünkü 

önceden elektrik yokken mum ışığında yaşarlarmış.”(GÖ) 

Ö38: “İnsanlar önceden her şeyde hayvan gücünü kullanırken, şimdi ise araçlardan ( daha 

çok araçlardaki enerji, petrol vb.) değişimi olmuştur.”(GS) 

Ö42: “Önceye göre artmıştır enerji kullanımı.”(GÖ) 

Ö42: “İlk çağlarda enerji kullanımı tabi ki vardı. Ama ihtiyaca göre enerji kullanımı değişir. 

Onlar yemek pişirirken güneş enerjisini kullanmış, biz güneş enerjisinden yararlanmak için 





çatılarımıza takıyoruz. Ayrıyeten biz televizyon izleyerek, bilgisayar oynayarak…ilk çağ 

insanlarından daha çok enerji kullanıyoruz.”(GS) 

“Güneş enerjisi” kategorisinde yer alan dokuzuncu soruda öğrencilerden, insanoğlunun 

güneş enerjisinden yararlanma şeklini geçmiş ve günümüz için karşılaştırmaları istenmiştir. 

Soru 9. İnsanoğlu Güneş enerjisinden geçmişte nasıl yararlanmıştır? Günümüzde nasıl 

yararlanmaktadır? Karşılaştırın. 

Gezi öncesinde ve sonrasında, “geçmişe göre günümüzde güneş enerjisinden daha çok 

yararlanıldığını” ifade eden öğrenci sayısı, birbirine çok yakındır. Ancak gezi öncesinde 

verilen yanıtlarda, güneş enerjisinden yararlanma şekliyle ilgili olarak öğrencilerin çok fazla 

karşılaştırma yapamadıkları görülmektedir. Geçmişte güneş enerjisinin daha çok ısınma için 

kullanıldığı ile ilgili ifadeler yer almaktadır. Gezi sonrasında, geçmişten günümüze güneş 

enerjisinden yararlanma şekliyle ilgili, geniş açıklamalar yaptıkları görülmektedir. Güneş 

enerjisinden elektrik elde etmek için, güneş panelleri ve güneş pillerinin kullanıldığı ile ilgili 

ifadeler, verilen yanıtlar arasında yer almaktadır. Aşağıda yanıtlara ilişkin bazı örnekler 

verilmiştir: 

Ö11: “Geçmişte zamanı öğrenmek, aydınlanmak ve ısınmak için kullanmışlardır. Günümüzde 

güneş enerjisiyle insanoğlunun ihtiyacını karşılamak, ısınmak, aydınlanmak için 

kullanılır.”(GÖ) 

Ö11: “Günümüzde kullanım şekli geçmişe göre çok değişmiştir. Şimdi elektrik elde ediyoruz. 

Güneş enerjili arabalar, piller…”(GS) 

Ö30: “Bence fazla yararlanılmamıştır. Günümüzde ısı, ışık …”(GÖ) 

Ö30: “Eskiden yeteri kadar yararlanılmıyordu. Günümüzde güneş pilleri, güneş panelleri, 

güneş arabaları, güneş saatleri gibi…”(GS) 

Ö27: “ Geçmişte ısınmak için, günümüzde güneş panellerinden.”(GÖ) 

Ö27: “Kaynaklara göre ilk defa Sokrates evlerin güney yönüne fazla pencere konularak 

güneş ışınının içeri alınmasını belirtmiştir. 1725 yılında Belidor tarafından güneş enerjisi ile 

çalışan su pompası geliştirilmiştir. I. Dünya Savaşı’nda petrolün önem kazanması ile güneş 

enerjisine yönelik çalışmalar azalmıştır. Şimdilerde ise güneş panelleri, pilleri…”(GS) 

istenmiştir. 

On ikinci soruda öğrencilerin, kendilerini çok zengin biri olarak düşünmeleri 



Soru 12. Çok zenginsin ve bir şirket sahibisin. Enerji elde etmek için büyük bir yatırım 

yapmayı planlıyorsun. Ne tür bir enerjiyi, nasıl bir sistem kurarak elde edebilirsin? Çizerek 

anlatır mısın? 

Tablo 6’da çizimlerden elde edilen sonuçlar sunulmuştur. 

Tablo 6 Gezi Öncesi ve Sonrasında Öğrenciler Tarafından Çizimlerde Kullanılan Enerji Türleri 

Öğrenciler Tarafından Çizimlerde 

Kullanılan Enerji Türleri (Gezi Öncesi) f 

Öğrenciler Tarafından Çizimlerde 

Kullanılan Enerji Türleri (Gezi Sonrası) f 

1. Güneş Enerjisi 23 1. Güneş Enerjisi 28 

2. Rüzgar Enerjisi 10 2. Rüzgar Enerjisi 7 

3. Güneş ve rüzgar enerjisi 3 3. Güneş ve rüzgar enerjisi 5 

4. Dalga enerjisi 3 4. Dalga enerjisi 2 

5. Atıklardan ve çöpten 3 5. Atıklardan ve çöpten 2 

6. Hidroelektrik santrali 8 6. Hidroelektrik santrali 4 

7. Bor (Bor santrali) 2 

8. Hareket enerjisi 1 

9. Jeotermal enerji 1 

10. Nükleer enerji santrali 3 

Çizim yok 8 Çizim yok 3 

Enerji Parkı’nda öğrencilere, yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynakları ile ilgili 

bilgiler verilmiş, farklı türde enerjilerin elde ediliş yöntemleri ile ilgili açıklamalar yapılmıştır. 

Bu bağlamda, gezi öncesinde bazı öğrencilerin, böyle bir proje tasarlayamayacağını ifade 

ettikleri görülürken, gezi sonrasında çizimi olmayan öğrenci sayısının, gezi öncesine göre 

azaldığı belirlenmiştir. Ayrıca, öğrencilerin çizimlerinde kullandıkları enerji türlerinin 

çeşidinin gezi sonrasında, gezi öncesine göre arttığı görülmektedir. Çizimler incelendiğinde, 

gezi sonrasında gezi öncesine göre öğrencilerin enerji dönüşümlerini kullanma düzeylerinin 

de arttığı görülmektedir. Enerji Parkı’nda yapılan uygulamada çeşitli ve farklı enerji türleri 

hakkında edindikleri bilgileri, öğrencilerin çizimlerinde kullandıkları gözlenmiştir. 

Öğrencilerin çizimlerinde kullandıkları enerji türlerinden olan güneş enerjisi gezi sonrasında, 

gezi öncesine göre öğrenciler tarafından daha fazla tercih edilmiştir. Şekil 2 ve Şekil 3’te 

Ö27’ye ait gezi öncesinde ve sonrasında soruya ilişkin yanıtları örnek olarak verilmiştir: 






Şekil 2 Gezi öncesinde 12. Soruya ilişkin Ö27’ye ait yanıt 

Şekil 3 Gezi sonrasında 12. Soruya ilişkin Ö27’ye ait yanıt 

Günümüzde öğrencilerin, hayatın her safhasını etkileyen teknolojik gelişmeleri 

algılayabilmesi, bu gelişmeleri yorumlayabilmesi ve içselleştirebilmesi, günlük hayatta iç içe 

olunan olayları ve olguları anlamlandırabilmesi, temel fizik eğitimi açısından oldukça 

önemlidir. “Enerji” konusu günlük hayatla iç içe olan konuların başında gelmektedir ve fizik 

dersi içerisinde ağırlıklı olarak yer almaktadır. Dolayısıyla disiplinler arası bir konu olan, 

enerji konusunun kavranması, enerji kaynaklarının tanınması, enerjinin elde edilmesi ve 

kullanılması, temel fizik eğitimi açısından önemlidir. Ancak, çoğu zaman öğrenciler okulda 

öğrendikleri ile günlük hayat arasında ilişki kurmakta zorlanmaktadır. Bu nedenle bu 

çalışmada öğrenme ortamı farklılaştırılarak, Enerji Parkı’nda gerçekleştirilen etkinliklerin, 

öğrencilerin, enerji konusunu günlük hayatla ilişkilendirme düzeyine etkisi araştırılmıştır. 



Elde edilen bulgular sonucunda, Enerji Parkı’nda anlatılan bilgiler doğrultusunda 

öğrencilerin uygulama sonrasında, uygulama öncesine göre yöneltilen açık uçlu sorular 

üzerinde daha fazla yorum yapabildikleri görülmektedir. “Evimizde enerji tasarrufu” 

kategorisinde yer alan sorunun yanıtları değerlendirildiğinde, gezi sonrasında öğrencilerin 

verdikleri yanıtların gezi öncesine göre daha kapsamlı olduğu, aynı zamanda öğrencilerin 

Enerji Parkı’nda anlatılan elektrik tasarrufu ile ilgili önlemlere, yanıtlarında yer verdikleri 

belirlenmiştir. Bazı öğrenciler, uygulama sonrasında enerji kaynakları kategorisinde yer alan 

nükleer enerji santralleri ile ilgili düşüncelerini değiştirmiş, Enerji Parkı’nda anlatılan 

güvenlik önlemlerinin alınması durumunda, Türkiye’de nükleer enerji santrali kurulmasını 

onayladıklarını ifade etmişlerdir. Enerji Parkı’nda yapılan uygulamada, öğrencilerin enerji 

kaynakları kategorisinde yer alan bor konusuna, diğer konulardan daha fazla ilgi göstermesi 

dikkat çekicidir. Gezi öncesinde öğrencilerin, yalnızca borun Türkiye’deki rezervi hakkında 

bilgi verebildiği ancak gezi sonrasında ise borun kullanım alanları ile ilgili de yorum 

yapabildikleri görülmektedir. Enerji Parkı’nda bor ile ilgili verilen bilgilerden özellikle, ısıya 

dayanıklı cam malzeme yapımında bordan yararlanılması ve Borcam’ın adını bordan alması 

bazı öğrencilerde büyük şaşkınlık yaratmıştır. Öğrencilerin enerji elde etmek için 

kullanacakları enerji kaynaklarının sorgulandığı “enerji kaynakları” kategorisine ait altıncı 

soruya, bütün öğrencilerin gezi öncesinde ve sonrasında “yenilenebilir enerji kaynakları” 

yanıtını verdikleri görülmektedir. “Enerji döngüsü kategorisinde” yer alan hidroelektrik 

santrallerinde enerji dönüşümünün doğru olarak açıklandığı yanıtların sayısı, gezi sonrasında 

gezi öncesine göre artış göstermektedir. “Günlük enerji ihtiyacı” kategorisinde yer alan 

soruya verilen yanıtların gezi sonrasında gezi öncesine göre daha kapsamlı olduğu 

görülmektedir. Yine “güneş enerjisi” kategorisinde yer alan güneş enerjisinden yararlanma 

şeklinin geçmiş ve günümüz için karşılaştırılmasının istendiğinde, gezi sonrasında gezi 

öncesine göre yapılan karşılaştırmaların daha fazla olduğu göze çarpmaktadır. Enerji Parkı 

uygulamasından önce, okulda yürütülen derslerde enerji konusu ele alınmasına rağmen, on 

ikinci soru için, istenen çizimi yapamayacaklarını belirten sekiz öğrenci bulunmaktadır. Bu 

sayının gezi sonrasında azaldığı ve öğrencilerin kullandıkları enerji türlerinin gezi sonrasında 

daha fazla çeşitlilik gösterdiği görülmektedir. Elde edilen sonuçlar, Enerji Parkı’nda yapılan 

etkinliklerin öğrencilerin “enerji” konusu ile ilgili sorulan sorular hakkında daha detaylı 

bilgiler verip, yorum yapabilmelerine, konuyu günlük hayatla ilişkilendirebilmelerine katkıda 

bulunduğunu göstermektedir. Bozdoğan’ın (2007) çalışmasında belirttiği üzere, gezinin 

organizasyonu için yapılan yazışmalar ve izin süreci zahmetli olabilmektedir. Ancak Rennie 





ve Williams’ın (2006), sınırlılıklara rağmen informal bilim çevrelerinin fen öğretiminde 

büyük katkı sağladıkları sonucunu destekleyen çalışmasında olduğu gibi bu çalışmada da elde 

edilen sonuçlar okul dışı bilimsel etkinliklerin öğrencilerin konuyu günlük hayatla 

ilişkilendirmelerine büyük katkı sağladığını göstermiştir. 

Öneriler 

Elde edilen sonuçlar ışığında, 

• Öğrencilerin ele alınan konuyu günlük hayatla daha iyi ilişkilendirebilmeleri için, yıl 

içerisinde konu ile ilgili olarak yapılacak okul dışı bilimsel etkinliklere ağırlık 

verilmesi, 

• Eğlence boyutunun ötesinde, rehberlerin ve öğretmenlerin belirlediği hedeflere 

ulaşabilmesi için, okul dışı bilimsel etkinliklerin farklı yöntem ve tekniklerle 

desteklenmesi, 

• Uygulama sürecinin dikkatli bir şekilde planlanması önerilmektedir. 

• Ayrıca diğer araştırmacılara yapacakları çalışmalarda, okul dışı bilim öğretiminin en 

etkili olabileceği ortamların düzenlenmesinin ve kullanılacak yöntem ve tekniklerin 

Kaynakça 

araştırılması önerilmektedir. 

Ata, B. (2002). Müzelerle ve tarihi mekanlarla Tarih öğretimi: Tarih öğretmenlerinin “Müze 

Eğitimine” ilişkin görüşleri. Yayınlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. 

Bozdoğan, A. E. & Yalçın N. (2006). Bilim merkezlerinin ilköğretim öğrencilerinin fene karşı 

ilgi düzeylerinin değişmesine ve akademik başarılarına etkisi: Enerji Parkı. Ege Eğitim 

Dergisi, 7(2), 95-114. 

Bozdoğan, A. E. (2007). Bilim ve teknoloji müzelerinin fen öğretimindeki yeri ve önemi. 

Yayınlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. 

Bozdoğan, A. E. (2008). Planning and evaluation of field trips to informal learning 

environments: Case of the ‘Energy Park’. Journal of Theory and Practice in Education. 

4(2), 282-290. 

Dierking, L. & Falk, J. (1994). Family behavior and learning in informal science settings: A 

review of research. Science Education, 78, 57–72. 

Eshach, H. (2006). Science literacy in primary schools and pre-schools. Dordrecht: Springer. 



Guisasola, J., Morentin, M. & Zuza, K. (2005) School visits to science museums and learning 

sciences: A complex relationship. Physics Education, 40(6), 544-549. 

Koosimile, A. (2004). Out-of-school experiences in science classes: Problems, issues and 

challenges in Botswana. Research Report. International Journal of Science Education, 

26(4), 483-496. 

Kuh, G. D. (1993). "In their own words: What students learn outside the classroom." 

American Educational Research Journal 30, 277-304. 

Kuh, G. D. (1995). The other curriculum: Out-of-class experiences associated with student 

learning and personal development. Journal of Higher Education, 66(2), 123–155. 

Lewalter, D & Geyer, C. (2009). Motivationale Aspekte von schulischen Besuchen in 

naturwissenschaftlich-technischen Museen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 

12(1), 28-44. 

Mercin, L. (2004). İlköğretim okullarında Sanat (Resim) Eğitimi derslerinde müzelerden 

yararlanılmasına ilişkin uygulamalar. Eğitim Araştırmaları Dergisi. Kış: Sayı 14. 

Pascarella, E. T.& Terenzini, P. T. (1991). How College Affects Students. San Francisco: 

Jossey-Bass 

Rennie, L.J. & McClafferty, T. P. (1996). Science centers and science learning. Studies in 

Science Education, 27, 53-97. 

Salmi, H. S. (1993). Science centre education: Motivation and learning in informal education. 

Ed.D Unpublished Doctoral Dissertation, Helsingin Yliopisto, Finland. 

Strauss, L., & Terenzini, P. (2007). The Effects of Students' in- and out-of-Class Experiences 

on Their Analytical and Group Skills: A Study of Engineering Education. Research in 

Higher Education, 48(8), 967-992. 

Topallı, K. (2001). İlk ve orta dereceli okullarda güzel sanatlar eğitimi kapsamında müze 

eğitiminin rolü ve önemi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. 

Wellington, J (1990). Formal and İnformal learning in science: The role of the interactive 

science centers. Physics Education, 25, 247-252. 

Westfall, S. (1999). Partnerships to connect in- and out-of-class experiences. New Directions 

for Student Services, (87), 51-61. 







Distinguishing 5E Model from REACT Strategy: An 

Example of ‘Acids and Bases’ Topic 

Neslihan ÜLTAY 1,*, , Muammer ÇALIK 2 

1 Giresun University, Giresun, TURKEY; 2 Karadeniz Technical University, 

Trabzon, TURKEY 


Abstract –Since secondary school physics and chemistry curricula are based on context-based approach, REACT 

strategy, which has been getting popular in Turkish context, is confused with 5E model because of its structure 

and content. In this context, this study illustrates similarities and differences of the REACT strategy and the 5E 

model based on “acids and bases” topic. Therefore, this study will be a guide for teachers who will implement 

the new secondary science curricula and for researchers wishing to develop and implement materials based on 

the REACT strategy. 

Key words: 5E model, REACT strategy, acids and bases teaching 

Introduction 

Summary 

Since secondary science curricula, especially chemistry and physics, were developed in 

accord with context-based approach, REACT strategy has been getting popular in Turkish 

context. Because elementary science and technology curricula are employed to the 5E model, 

educators and teachers are confused the REACT strategy with the 5E model. They generally 

think that the REACT strategy and the 5E model are very identical and overlap with each 

other. In fact, they have different aspects in terms of content and structure. Such a dilemma 

calls for a study need that illustrates and examines similarities and differences of the REACT 

strategy and the 5E model by help of concrete example materials. Therefore, this study will be 

* Corresponding Author: Neslihan ÜLTAY, Research Assistant in Science Education, Education Faculty, 

Giresun University, Güre Location, Giresun, TURKEY 

E-Mail: neslihan.ultay@giresun.edu.tr 

Note: Earlier version of this study was presented as a workshop at II. National Chemistry Education Congress, 

Erzurum, Turkey

200 ASİTLER VE BAZLAR KONUSU İLE İLGİLİ ÖRNEKLER 

DISTINGUISHING 5E MODEL FROM REACT STRATEGY 

a guide for teachers who will implement the new secondary science curricula and for 

researchers wishing to develop and implement materials based on the REACT strategy. The 

purpose of this study is to clarify the similarities and differences of the REACT strategy and 

the 5E model on ‘acids and bases’ topic. 

Discussion and Conclusion 

Even though the 5E model and the REACT strategy have similarities to some extent, the 

first stakeholder of them is the fact that they consist of five steps. However, ‘enter/engage’ 

step of the 5E model and ‘relating’ step of the REACT strategy firstly intend to not only 

direct the student attention towards the related topic but also to stimulate his/her pre-existing 

knowledge. Similarly, in ‘relating’ step of the REACT strategy, various materials helping 

students to connect real life to the subject can be used. Likewise, in ‘enter/engage’ step of the 

5E model, the same materials in ‘relating’ step of the REACT strategy or different materials 

may be used. Phrased differently, there is no obligation to link the step ‘Enter/Engage’ with 

real life. For example, to begin the 5E model oriented lesson, a discrepant event or an 

interesting question may be exploited to increase the students’ curiosity towards the subject. 

Further, ‘exploration’ and ‘experiencing’ steps are in harmony with each other in aspects of 

the students’ observation, use of their own pre-knowledge, conducting experiments and 

discovering new knowledge. To sum up, all materials in the REACT strategy have to be 

connected to the context chosen at the beginning of the lesson, but the 5E model does not 

have such an obligation. 

In third step, the REACT strategy precisely differentiates from 5E model. For instance, 

while ‘applying’ step in the REACT strategy requires students to use their knowledge in 

projects, problem or laboratory tasks, ‘explanation’ step in the 5E model asks teacher to 

disconfirm/confirm the students’ gained knowledge claims. This seems to be most important 

difference between the REACT strategy and the 5E model. Needless to say that the teacher’s 

role in the REACT strategy is always mentor, not lecturer. This means that the teacher does 

not play an active role in the REACT strategy. Likewise, while the students in the fourth step 

of the REACT strategy collaboratively work on a question or real life based problem, those in 

the 5E model elaborates their acquired knowledge within interdisciplinary or interrelated 

concepts. In the last step of the REACT strategy, the students are supposed to transfer their 

knowledge into novel/new cases whilst that in the 5E model requires them to evaluate their 

own learning. 


ÜLTAY, N. & ÇALIK, M. 201 

The materials presented in this study were theoretically prepared, thereby, they need to 

be reinforced with empirical evidence. Also, future studies should be undertaken to decide the 

degree to which the REACTS strategy and the 5E model increase the students’ conceptual 

learning and to compare them with one another. 





Asitler ve Bazlar Konusu ile İlgili Örnekler Üzerinden 5E 

Modelini ve REACT Stratejisini Ayırt Etmek 

Neslihan ÜLTAY 1,† and Muammer ÇALIK 2 

1 Giresun Üniversitesi, Giresun, TÜRKİYE; 2 Karadeniz Teknik Üniversitesi, 

Trabzon, TÜRKİYE 


Özet – Ortaöğretim Fizik ve Kimya Öğretim Programının bağlam temelli yaklaşıma uygun olarak geliştirilmeye 

başlanmasıyla beraber popülerliği artan REACT stratejisi, yapı ve içerik açısından 5E modeliyle 

karıştırılmaktadır. Bu bağlamda, bu çalışmada 5E modeli ve REACT stratejisinin benzer ve farklı yönleri asit ve 

bazlar konusu üzerinde örneklendirilmiştir. Böylece, bu çalışma, REACT stratejisine uygun materyal hazırlayıp 

uygulamak isteyen araştırmacılara ve yeni geliştirilen öğretim programlarını uygulayacak öğretmenlere yol 

gösterici nitelikte olacaktır. 

Anahtar kelimeler: 5E modeli, REACT stratejisi, asit-baz öğretimi. 

Giriş 

Fen eğitimcilerinin son yıllarda en çok ilgilendiği öğrenme teorilerinden birisi olan 

yapılandırmacı öğrenme teorisi, öğrencinin bilişsel gelişim düzeyine uygun olarak öğretim 

ortamlarının düzenlenmesine, düşünme becerilerine ve problem çözme etkinliklerine 

odaklanmayı gerekli kılmaktadır (Özkan, 2001). Bu anlayışa göre, öğrenciler bilgiyi bizzat 

yaparak yaşayarak kendi zihinlerinde yapılandırabilmekte ve bu bilgilerin günlük yaşamla 

ilişkisini kurabilmektedirler (Colburn, 2000; Saka, 2006). Yapılandırmacı yaklaşımın eğitimöğretimde 

olumlu etkileri görüldükçe popülerliği artmış ve bu yaklaşımın uygulamaları olan 

öğrenme halkası, 4E, 5E ve 7E gibi çeşitli modeller eğitim araştırmalarında yaygın bir şekilde 

kullanılmaya başlamıştır (Ayas, Çepni, Akdeniz, Özmen, Yiğit ve Ayvacı, 2007; Çalık, 

2006). Bu modellerin içerisinde en çok kullanılan model Bybee tarafından geliştirilen 5E 

modeli olup (Krantz ve Barrow, 2006; Nas, 2008; Saka, 2006), bu model 2004 Fen ve 

Teknoloji Öğretim Programının da temelini oluşturmaktadır. Ancak, her ne kadar 

† 

İletişim: Neslihan Ültay, Arş. Gör., Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Güre Mevki, Giresun, TÜRKİYE 

E-Mail: neslihan.ultay@giresun.edu.tr 

Not: Bu çalışmanın ilk hali Erzurum’daki II. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresinde Çalıştay olarak sunulmuştur. 



yapılandırmacı öğrenme teorisi fen eğitiminin en önemli amaçlarından birisi olan anlamlı ve 

kalıcı öğrenmeyi sağlamada etkili olsa da (Driver, Guesne ve Tiberghien, 1985; Driver, 

1988), fen eğitimiyle ilgili bazı sorunları tamamen çözmede yetersiz kalmaktadır. Bu sorunlar 

şöyle sıralanabilir: (i) Kimya/fen müfredatındaki konuların fazla olması (Gilbert, 2006; Pilot 

ve Bulte, 2006), (ii) Bilimsel bilgilerle günlük yaşamın ilişkilendirilmemesi (Demircioğlu, 

Demircioğlu ve Çalık, 2009; Gilbert, 2006; Stolk, Bulte, de Jong ve Pilot, 2009a), (iii) 

Öğrencilerin bilimsel bilgileri farklı bağlamlara uygulamada güçlükler yaşaması (Gilbert, 

2006), ve (iv) Mevcut kimya/fen programlarının “Bunu neden öğrenmem gerekiyor?” 

sorusuna cevap vermedeki yetersizlikleri (Demircioğlu vd., 2009; Gilbert, 2006; Stolk, Bulte, 

de Jong ve Pilot, 2009b). 

Bu karşılaşılan problemleri gidermek ve eğitimin kalitesini artırmak için bağlam temelli 

yaklaşım eğitimde oldukça yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır. Böylece, bilme 

gereksiniminin temel alınmasıyla (need-to-know basis) bağlam temelli yaklaşım, öğrencilerin 

sadece yaparak yaşayarak öğrenmesini sağlamaz aynı zamanda öğrenmenin anlamlı ve kalıcı 

olmasına da yardım eder. Bu yolla bilgilerin birbirleriyle olan uyumu arttığı gibi (Pilot ve 

Bulte, 2006), öğrencilerin derse olan ilgi ve motivasyonları da artmaktadır (Bennett ve 

Lubben, 2006; Boström, 2008; Bulte, Westbroek, de Jong ve Pilot, 2006; Campbell, Lubben 

ve Dlamini, 2000; Demircioğlu, Demircioğlu ve Ayas, 2006, Demircioğlu vd., 2009). 

Esasında bağlam temelli yaklaşım yapılandırmacı yaklaşım temelinin üzerine inşa 

edilmiştir (Berns ve Erickson, 2001; Crawford, 2001; Glynn ve Koballa, 2005; Imel, 2000; 

Lynch ve Padilla, 2000). Yapılandırmacı yaklaşım özünde yeni öğrenilen bilgilerin var olan 

ön bilgilerle ilişkilendirilerek onların üzerine inşa edilmesidir. Ancak Souders (1999)’a göre, 

insan zihni bu yeni bilgileri çevresindeki olaylarla ilişkilendirmeye çalışır ve bu bilgiler 

insanların çevrelerindeki olaylarla ilişkilendirilmiş ise anlam kazanmaya başlar. Bağlam 

temelli yaklaşım da özünde bu düşünceden yola çıkarak yeni bilgilerle ön bilgilerin 

ilişkilendirilmesi sürecinde öğrenciye tanıdık bağlamlar sunulmasını öngörür. 

Eğitim sisteminin temel hedeflerinden birisi de ezberci eğitimin önüne geçmek ve 

öğrencilerin öğrenme ortamlarına aktif katılmalarını sağlamaktır. REACT stratejisi de 

temelde bu anlayışa dayanır. Bu strateji sayesinde öğrenciler bilimsel bilgileri ezberlemekten 

kurtulacak, bu bilgilerin günlük yaşamlarıyla ilişkisini öğrenecek ve farklı durumlarda bu 

bilimsel bilgileri kullanarak “bu bilgi ne işime yarayacak” düşüncesinden kurtulacaklardır. 

Öğretmenler sınıflarında REACT stratejisini kullandıklarında, bütün öğrencilerin 

öğrenebilecekleri bir öğrenme ortamı yaratmış olurlar (Navarra, 2006). REACT stratejisi 





öğrenme ortamlarında ne kadar fazla kullanılırsa öğretim de o kadar bağlamsal olur (Coştu, 

2009). Ayrıca REACT stratejisinin öğrenmeyi değişik bakış açılarıyla ele alan eğitim 

alanındaki beyin temelli öğrenme (Caine ve Caine, 1993), çoklu zeka kuramı (Gardner ve 

Hatch, 1989) ve öğrenme stilleri (Kolb, 1981) gibi diğer çalışmalarla da uyumlu olduğu 

görülmektedir (Navarra, 2006; Souders, 1999). 

Türkiye’de özellikle Ortaöğretim Fizik ve Kimya öğretim programlarının geliştirilmesi 

esnasında bağlam temelli öğrenme teorisinin kullanılmasından dolayı bu öğrenme teorisinin 

popülerliği ve kullanım oranı artmaya başlamıştır. Ancak, ilköğretim fen ve teknoloji öğretim 

programında 5E modeline aşina olan öğretmenler ve araştırmacılar, bağlamsal öğrenmeyle, 

özellikle REACT stratejisiyle, karşılaştıklarında bir ikilem yaşamaktadır. Çoğunlukla da 5E 

modeli ve REACT stratejisinin birbirinin aynısı olduğuyla ilgili bir kavram kargaşasıyla karşı 

karşıya kalmaktadırlar. Bu durum, 5E modeli ve REACT stratejisinin benzer ve farklı 

yönlerini somut örnekler üzerinde göstererek örneklendirme gereğini doğurmaktadır. Böylece 

bu çalışmanın, REACT stratejisine uygun materyal hazırlayıp uygulamak isteyen 

araştırmacılara ve yeni geliştirilen ortaöğretim öğretim programlarını uygulayacak 

öğretmenlere yol gösterici nitelikte olacağı düşünülmektedir. Bu çalışma, 5E modelinin ve 

REACT stratejisinin benzer ve farklı yönlerini ‘Asitler ve Bazlar’ konusu örneği üzerinden 

örneklendirilmesi amacıyla yapılmıştır. 

5E Modelinin ve REACT Stratejisinin Benzer ve Farklı Yönleri 

Bu bölümde 5E modeli ve REACT stratejisi kısaca tanıtılmış ve daha sonrada 

aralarındaki benzerlik ve farklılıkları gösteren Anlam Çözümleme Tablosu verilmiştir. 5E 

modeli, Girme (Enter/engage), Keşfetme (Exploration), Açıklama (Explanation), Derinleşme 

(Elaboration) ve Değerlendirme (Evaluation) basamaklarından oluşurken, REACT stratejisi, 

İlişkilendirme (Relating), Tecrübe Etme (Experiencing), Uygulama (Applying), İşbirliği 

(Cooperating) ve Transfer Etme (Transferring) basamaklarını içermektedir. 

5E’nin ilk aşaması olan, girme aşaması, öğrencilerin derse ilgilerini çekmeyi, konuyla 

ilgili ön bilgilerini ortaya çıkarmayı ve farkına varmayı ve kendi bilgilerini sorgulamalarını 

içermektedir. Keşfetme aşaması, öğrencilerin kendi bilgilerini denedikleri ve deneyim 

kazandıkları aşamadır. Bu aşamada öğrenciler özgür olarak veya grupla çalışıp, bilimsel 

bilgiyi keşfeder veya problemlere çözüm üretir. Öğretmenin bu aşamadaki rolü onlara 

rehberlik etmektir. Açıklama aşaması, en öğretmen merkezli aşama olmakla birlikte 

öğrencilerin kendi deneyimlerinden elde ettikleri verileri paylaşmalarını ve tartışmalarını 



içermektedir. Öğretmen bu aşamada öncelikle öğrencilerin bir önceki aşamada elde ettikleri 

deneyimleri açıklamalarını ister ve sonra bu bilgilerin doğrulama veya düzeltmesini yapar. Bu 

süreç esnasında, bilgisayar yazılımlarından, tartışma, düz anlatım ve video gösterimi gibi 

yöntemlerden faydalanması mümkündür (Nas, 2008). Derinleştirme aşamasında, öğrenciler 

öğrendikleri yeni bilgileri farklı durumlara ve yeni problemlere uyarlayıp, günlük hayatla 

ilişkilendirirler. Bu aşamada öğrencilerin alternatif açıklamalar yapmalarına fırsat 

tanınmalıdır. Değerlendirme aşaması, öğrencilerin eski bilgilerini yenileriyle değiştirdiklerine 

dair ipuçlarının arandığı bir aşama olup, onlardan kendi gelişmelerini değerlendirmesi 

beklenir. Bu aşamada öğrenciler, diğer dört aşamada öğrendikleri yeni bilgileri sorgulayarak 

bir çıkarımda bulunur. Öğrencilere açık uçlu sorular yardımıyla öğrendikleri bilgiler hakkında 

ne düşündükleri sorulabilir. 

Tablo 1 REACT Stratejisi ile 5E Modelinin Benzer ve Farklı Özellikleri 

Basamak Özellik REACT Stratejisi 5E Modeli 

İlişkilendirme ve Öğrencinin dikkati konuya çekilir. � � 

Girme Basamakları Öğrencinin ilgisini çekmek için günlük 

yaşamdan bağlamlar sunulur ve konu 

� � 

seçilen 

çalışılır. 

bağlam dâhilinde öğretilmeye 

Öğrencinin ön bilgilerinin farkına varması 

sağlanır. 

� � 

Ön bilgilerin ortaya çıkarılmasında � � 

deneyim, araştırma ve soruşturma 

yöntemlerinden faydalanılabilir. 

Öğrencilerin konu ile ilgili ön bilgisi yoksa � � 

soyut kavramları somut bir şekilde 

modelleyebilecekleri modeller veya 

Tecrübe Etme ve 

bilgisayar programları kullanılabilir. 

Öğrencilerin kendi bilgilerini denedikleri, � � 

Keşfetme 

gözlem yaptıkları, deneyim kazandıkları ve 

Basamakları bilgiyi keşfettikleri aşamadır. 

Uygulama ve Öğretmen öğrencilere konu hakkında � � 

Açıklama 

açıklamalar yapar. 

Basamakları Öğrencilerin öğrendikleri kavramları � � 

İşbirliği ve 

kullanabilecekleri projeler, problem çözme 

veya laboratuar etkinlikleri kullanılabilir. 

Öğrenilen bilgiler diğer disiplinlerle veya � � 

Derinleşme kavramlarla ilişkilendirilerek yeni 

Basamakları durumlara uygulanır. 

Öğrenciler gruplar halinde problem çözme 

etkinlikleri veya günlük hayattan verilen 

gerçekçi senaryolar üzerinde çalışır. 

� � 

Transfer Etme ve Öğrenciler diğer dört aşamadaki bilgilerini � � 

Değerlendirme değerlendirerek, bilginin farkına varırlar. 

Basamakları Öğrenciler sınıfta daha önceden � � 

karşılaşmamış oldukları durumlara 

öğrendikleri yeni bilgileri transfer eder. 

�:özelliği gösterir. �: özelliği göstermez. �: özelliği göstermesi veya göstermemesi şart değildir. 





REACT stratejisinin ilk aşaması olan, ilişkilendirme basamağında, öğretmenler yeni 

öğretecekleri konuyu veya kavramı öğrencilerin günlük hayattan aşina oldukları 

durumlarla/olaylarla veya ön bilgilerle ilişkilendirir. İlişkilendirmeyi sağlayabilmek için 

hikâyeler kullanılabilir. Bu ilişkilendirme ne kadar başarılı olursa öğrencilerin kavraması da o 

kadar kolay ve hızlı olur (Coştu, 2009). Tecrübe Etme basamağında, öğrenciler laboratuar 

etkinlikleri, projeler veya problem çözme sayesinde deneyim kazanır ve bilgilerini 

yapılandırılmaya başlar. Böylece öğrenciler, soyut kavramları somut bir şekilde öğrenme ve 

modelleme fırsatına sahip olabilir. Öğretmenin bu aşamadaki rolü onlara rehberlik etmektir. 

Uygulama basamağında, projeler, problem çözme veya laboratuarlar etkinlikleriyle kavramlar 

öğretilir. Bu basamakta, günlük hayattan, gerçekçi, mantıklı ve öğrencilerin ilgisini 

çekebilecek olaylarla kavramların kullanılmasını gerektiren bir ortam yaratılmalıdır. Böylece 

öğrenciler kavramları öğrenmeye ve anlamaya motive olurlar. İşbirliği basamağında, 

öğrenciler gruplar halinde problem çözme etkinliklerine veya günlük hayattan verilen 

gerçekçi senaryolara çözüm üretmek veya araştırma yapmak amacıyla işbirliği içerisinde 

hareket ederler. Bu süreçte her bir grup elemanın bir misyonu olup, herkes görevini en iyi 

şekilde yapmaya çalışır. Hatta diğer gruplarla fikir alışverişinde bulunup çalışmalarını tekrar 

gözden geçirebilirler. Transfer etme basamağında, yeni bilgileri anlayarak öğrenen 

öğrencilerin, daha önceden karşılaşmamış oldukları durumlarda bu öğrendikleri yeni bilgileri 

kullanmaları ve transfer etmeleri beklenir. Öğrencilere ilgi duydukları bir konuda tartışma 

yaptırarak veya proje ödevi vererek öğrendikleri bilgileri yeni karşılaştıkları durumlara 

transfer etmeleri sağlanabilir. 

Tablo 1’den de görüldüğü gibi 5E modeli ve REACT stratejisi bazı noktalarda benzerlik 

gösterse de, en çok benzerlik gösterdikleri nokta her ikisinin de 5 aşamadan oluşmasıdır. 5E 

ve REACT stratejisinin girme ve ilişkilendirme basamakları öğrencinin dikkatini konuya 

çekme ve ön bilgilerini harekete geçirme konusunda benzerlik gösterirken, keşfetme ve 

tecrübe etme basamakları da öğrencilerin kendi bilgilerini denemesi, gözlem yapması, 

deneyim kazanması ve bilgiyi keşfetmesi açısından benzerlikler taşımaktadır. Ancak REACT 

stratejisinde kullanılan tüm materyaller ve verilen örnekler bağlamla ilişkilendirilmek 

durumundayken, 5E modelinde böyle bir durum zorunluluğu söz konusu değildir. Ayrıca her 

iki modelde de öğretmen rehberlik yapsa da, 5E modelinde öğretmenin bariz bir şekilde aktif 

olduğu açıklama basamağı bulunurken, REACT’ta böyle bir aşama veya içerik 

bulunmamaktadır. 



‘Asit ve Bazlar’ Konusuyla İlgili Örnek Materyaller 

Bu bölümde Fen Bilgisi Öğretmenliği programı ‘Genel Kimya II’ dersi kapsamındaki 

‘asit ve bazlar’ konusuyla ilgili 5E modeli ve REACT stratejine yönelik olarak materyaller 

basamak basamak örneklendirilmiştir. Materyaller araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. 

Konu olarak “asit ve bazlar”ın seçilmesinin nedeni bağlam temelli yaklaşımla ilgili yapılmış 

çalışmalarda termokimya, toksinler, elektrokimyasal piller ve organik kimya gibi konular yer 

almasına rağmen, asit ve bazlar konusunun bulunmamasıdır. Ayrıca, sofralarımızda 

kullandığımız sirkenin veya limonun, banyolarımızda kullandığımız şampuanların ne gibi 

özellikleri olduğunu, el sabunlarının üzerinde neden pH=5.5 yazdığını öğrenmek her bilimsel 

okur yazar bireyin bilmesi gereken şeylerdir. Ancak yapılan bazı çalışmalar, öğrencilerin asit- 

baz kavramlarını günlük yaşamla ilişkilendirmede hala problem yaşadıklarını göstermektedir 

(Özmen, 2003; Yıldız, Yıldırım ve İlhan, 2006). Öğrencilerin öğrendikleri bilgilerin günlük 

yaşamlarıyla ilişkilendirilmesi motivasyonu artıracağı gibi öğrenmenin kalıcılığını da 

sağlayacağı düşünülmektedir. Bu sebeple asit-baz konusunun günlük yaşamdan öğrencilerin 

aşina oldukları bağlamlar kullanılarak öğretilmesini konu alan bir çalışmaya gereksinim 

duyulmaktadır. 

Girme ve İlişkilendirme Basamaklarının Karşılaştırılması 

REACT stratejisinde Şekil 1’de gösterilen okuma parçası dağıtılır. Öğrencilerden bu 

parçayı dikkatlice okumaları ve parçanın içerisinde geçen asit-baz konusuyla ilgili anahtar 

kavramları bulmaları istenir. Bu işlemden sonra, öğrencilerden buldukları anahtar kavramları 

söylemeleri istenir ve bu kavramların anlamlarıyla ilgili bir tartışma ortamı yaratılır. Bu 

aşamada hedeflenen kazanımlar “asit-baz kavramlarını kavrayabilme”, “pH ve pOH 

kavramlarını açıklayabilme”, ve “günlük hayatta kullandığımız asit ve bazlara örnekler 

verebilme” şeklindedir. 

5E modelinde ise birinci basamakta öğrencilerin ilgisini derse çekebilmek için derse bir 

soruyla başlanır. Örneğin “Asit ve baz ne demektir?”, “pH ve pOH neyi simgelemek için 

kullanılır?”, “Günlük hayatta asitler ve bazlarla nerelerde karşılaşırız?”, “Sabunların üzerinde 

yazan pH = 5.5 ne anlama gelir?” gibi sorularla öğrencilerin konu hakkında fikir yürütmeleri 

istenir. 

REACT stratejisinde konu günlük hayattan seçilen bir bağlam içerisinde öğretileceği 

için kullanılan materyalin buna uygun olarak hazırlanması gerekmektedir. Verilen örnekte 

bağlam “temizlik malzemeleri” olduğundan seçilen okuma parçası hem bağlamla hem de 





günlük yaşamla uyum içerisindedir. Parçada temizlik malzemelerinin insan sağlığına olan 

etkilerinden ve doğal temizlik ürünlerinden bahsedilmektedir. Ancak 5E modelinde konunun 

her basamağında farklı örnekler verilebilir, her basamağın bağlamla veya günlük yaşamla 

ilişkilendirilmesi zorunluluğu yoktur. REACT stratejisinin ve 5E modelinin ilk basamağı 

birbirine içerik açısından en çok benzeyen basamaktır. 

Şekil 1. İlişkilendirme Basamağı İçin Önerilen Bir Okuma Parçası 

Keşfetme ve Tecrübe Etme Basamaklarının Karşılaştırılması 

REACT stratejisinin ikinci basamağında (tecrübe etme basamağı) öğrencilere öncelikle 

öğrendikleri kavramları uygulayabilecekleri bir ortam sunulur. Bu ortam deneyle mümkün 

olabileceği gibi projeler veya problem çözme etkinlikleri de kullanılabilir. Örnek olarak 

“kuvvetli ve zayıf asit-bazları elektrik iletkenliklerine bakarak tahmin edebilme” kazanımı 

için Şekil 2’deki örnek verilebilir. 



Şekil 2. Tecrübe Etme Basamağı İçin Önerilen Bir Deney 

5E modelinin ikinci basamağı ise (keşfetme) öğrencilerin kendi bilgilerini denedikleri 

ve gözlem yaparak deneyim kazandıkları aşamadır. Bu aşamada öğrencilerin bilgisayar ve 

kütüphane ortamlarında çalışarak ve araştırma yaparak problemlere çözüm üretmeleri 

sağlanabileceği gibi bilgiyi keşfetmeleri için çalışma yaprakları ve deneyler de kullanılabilir. 

“Molekül yapısı ile asit-baz davranışı arasında ilişki kurabilme, bağların kuvveti ve asitlerin 

kuvvetliliği arasında ilişki kurabilme, oksoasitlerin ve organik asitlerin kuvvetliliğini 

belirleyebilme” kazanımları için Şekil 3’teki çalışma yaprağı kullanılabilir. 





. 

Şekil 3. Keşfetme Basamağı İçin Önerilen Çalışma Yaprağının Bir Bölümü 

REACT stratejisinin ikinci basamağında seçilen materyal öğrencilerin öğrendikleri 

bilgileri kullandıkları tecrübe ettikleri basamaktır. Bu basamak için kullanılan materyal asitbaz 

kuvvetliliğini belirlemeye yönelik olarak hazırlanmış olup seçilen temizlik malzemeleri 

bağlamıyla “Deneyde kullandığınız asit ve bazlardan evlerimizde temizlik malzemesi olarak 

kullandıklarımız hangileridir ve bu maddeleri hangi amaçlarla kullanırız” sorularıyla 

ilişkilendirilmiştir. Ancak 5E modelinin keşfetme basamağında öğrencilerin hazırlanan 

çalışma yaprağıyla asit-baz kuvvetliliğinin nelere bağlı olduğunu keşfetmeleri beklenir. 

Materyalde öncelikle bazı veriler verilir, öğrenciler bu verilerden yola çıkarak bazı 

çıkarımlarda bulunurlar. 

Açıklama ve Uygulama Basamaklarının Karşılaştırılması 

REACT stratejisinin üçüncü basamağında (uygulama basamağı) öğrenciler kendilerine 

dağıtılan testteki soruları bireysel olarak cevaplamaya çalışırlar. Böylece öğrendikleri bilgileri 

uygulama fırsatı yakalamış olurlar. Şekil 4’te “poliprotik asitlerde iyonlaşmayla ilgili sorular 

çözebilme ve asit ve bazlarda hidroliz ile ilgili sorular çözebilme” kazanımlarını hedef alan 

uygulama örnekleri verilmiştir. 



Şekil 4. Uygulama Basamağı İçin Önerilen Bir Test 

5E modelinde ise üçüncü basamak açıklama basamağı olduğu için en öğretmen 

merkezli basamaktır. Bu basamakta, öğrenciler keşfetme basamağında asit-baz kuvvetliliği ile 

ilgili yaptıkları çıkarımlarını ifade edip, tartışırlar. Böylece öğretmen bu çıkarımların 

doğruluğunu veya yanlışlığını konuyla ilgili bilimsel açıklamaları kullanarak ifade eder. 

Örneğin, “Molekül yapısı ile asit-baz davranışı arasında ilişki kurabilme, bağların kuvveti ve 

asitlerin kuvvetliliği arasında ilişki kurabilme, oksoasitlerin ve organik asitlerin kuvvetliliğini 

belirleyebilme” kazanımları için öğretmen 20 dakikayı geçmeyecek şekilde bilimsel açıdan 

geçerli olan açıklamaları yapar. 

REACT stratejisinin üçüncü basamağında öğrencilerin konuyla ilgili kavramları ve 

bilgileri uygulamaları hedef alınır. Ancak yine temizlik malzemeleri bağlamından ayrılmamak 

gerekmektedir. Testte kullanılan sorularda temizlik malzemelerinden amonyak ve tuz ruhunun 

(HCI) kullanılması bu açıdan önemlidir. Ancak 5E modelinin üçüncü basamağında öğretmen 

öğrencilerde konuyla ilgili sahip olunan yanlış bilgilerin düzeltilmesi için gerekli 

açıklamalarda bulunur. Bu açıdan iki modelin üçüncü basamakları birbirinden tamamen 

bağımsızdır. 

Derinleşme ve İşbirliği Basamaklarının Karşılaştırılması 

REACT stratejisinin dördüncü basamağında (işbirliği basamağı) öğrenciler kendilerine 

bir ders önceden grupça hazırlamaları için verilmiş olan ödevlerini bu basamakta sunarlar. 

Öğrencilere verilen ödev “Günlük hayatta temizlik malzemesi olarak kullandığımız asit ve 

bazların halk arasındaki isimlerini araştırınız, bu maddelerden bir kuvvetli veya zayıf asit ve 

bir kuvvetli veya zayıf baz seçerek özelliklerini de yazarak bir ödev hazırlayınız” şeklindedir. 

Örnek olarak kezzap (HNO3), arap sabunu (KOH), sodyum hidroksit (NaOH) ve amonyaklı 

su (nişadır ruhu - yağ ve kir çözücü) kullanılabilir. Burada hedeflenen kazanım “günlük 





hayatta kullandığımız kuvvetli ve zayıf asit-bazların özelliklerini grupça araştırabilme” 

becerisini öğrenciye kazandırmaktır. 

5E modelinin dördüncü basamağında (derinleşme basamağında) ise “hidroliz olayını 

kavrayabilme ve asit ve bazların hidrolizini gösterebilme” kazanımlarına yönelik olarak 

“bütün tuzlar hidroliz olur” alternatif kavramını giderebilmek amacıyla hazırlanan bir 

kavramsal değişim metni kullanılabilir. Derinleşme basamağı için örnek kavramsal değişim 

metni Şekil 5’te verilmiştir. 

REACT stratejisinin işbirliği basamağında, öğrencilerin verilen konu kapsamında 

grupça araştırma yapıp, sınıf ortamında sunmaları beklenir. Burada öğrencilerin hem grupça 

araştırma yapmaları hem de günlük hayatta kullandığımız maddelerin aslında birer asit veya 

baz olduğunu, sınıfta işlenen konuların günlük hayattan bağımsız olmadığı gösterilmeye 

çalışılır. Ancak 5E modelinin derinleşme basamağı tamamen farklı bir amaca yöneliktir. 

Derinleşme basamağında öğrenciden öğrendiği bilgileri farklı durumlara uygulayabilmesi, 

alternatif kavramları varsa bunları gidermesi veya yeni kavramlar ve ilişkiler geliştirmesi 

beklenir. Bu amaç dâhilinde kavramsal değişim metni, çalışma yaprağı, animasyon gibi çeşitli 

materyaller kullanılabileceği gibi öğrencilerden öğrendikleri bilgileri günlük yaşamla 

ilişkilendirmeleri de istenebilir. Burada dikkat edilmesi gereken nokta REACT stratejisinde 

konunun başında seçilen bağlam (temizlik malzemeleri) temel alınarak, işbirliği basamağında 

da bunu geliştirmeye yönelik uygun bir materyalin kullanılması gereğidir. 



Şekil 5. Derinleşme Basamağı İçin Önerilen Bir Kavramsal Değişim Metninin Bir Bölümü 

Değerlendirme ve Transfer Etme Basamaklarının Karşılaştırılması 

REACT stratejisinin transfer etme basamağı Şekil 6’da verilen materyal kullanılarak 

“molekül yapısı ile asit-baz davranışı arasında ilişki kurabilme, bağların kuvveti ve asitlerin 

kuvvetliliği arasında ilişki kurabilme, asidik, bazik ve amfoterik oksitleri tanımlayabilme, 





oksoasitlerin ve organik asitlerin kuvvetliliğini belirleyebilme” kazanımlarının kazandırılması 

için daha önce öğrendikleri bilgilerden transfer yapmaları beklenir. 

Şekil 6 Transfer Etme Basamağı İçin Önerilen Bir Çalışma Yaprağı 



5E modelinin değerlendirme basamağında, öğrencilerin eski bilgilerini yenileriyle 

değiştirdiklerine dair ipuçları aranır ve öğrencilerin kendi gelişmelerini değerlendirmeleri 

beklenir. Ayrıca öğrenciler sınıfta daha önceden karşılaşmamış oldukları durumlara 

öğrendikleri yeni bilgileri transfer edebileceği durumlarla da karşı karşıya bırakılabilir. Asit 

ve bazlar konusu kapsamında değerlendirme basamağında “asit ve bazlarda kuvvetliliği 

belirleyebilme ve açıklayabilme” kazanımı için kullanılan örnek sorular Şekil 7’de verilmiştir. 

Şekil 7 Değerlendirme Basamağı İçin Önerilen Bir Materyal 

REACT stratejisinin beşinci basamağı transfer etme basamağı olup öğrencilerin 

öğrenmiş oldukları bilgileri yeni durumlara transfer etmeleri beklenir. Temizlik malzemeleri 

bağlamında öğrenciler Şekil 6’da verilen çalışma yaprağı yardımıyla asit-baz kuvvetliliğini 

bağ ayrışma enerjisiyle, molekülün yapısıyla ve merkez atoma bağlı oksijen sayısıyla 

ilişkilendirmeye çalışırlar. Ayrıca asidik, bazik ve amfoterik oksit kavramların tanımlarını 

yapmaya gayret gösterirler. Böylece öğrenciler daha önceden öğrenmiş oldukları bilgilerden 

yola çıkarak çalışma yaprağındaki verileri de kullanarak yeni bilgilere ulaşmaya çalışırlar. 

Aynı zamanda öğrencilerden günlük hayatta kullandıkları temizlik malzemelerini kuvvetlilik 

sırasına dizmeleri istenir. Ancak 5E modelinde ise öğrenciler öğrenmiş oldukları bilgilerin 

farkına vararak kendilerini değerlendirme fırsatı yakalamış olurlar. REACT stratejisinin 

transfer basamağı ile 5E modelinin değerlendirme basamağı arasındaki temel fark; transfer 

basamağında öğrencilerin sınıfta daha önceden karşılaşmamış oldukları durumlara 

öğrendikleri yeni bilgileri transfer etmeleri gerekirken, 5E modelinde öğrencilerden öncelikle 

daha önce öğrenmiş oldukları bilgileri kullanarak yeni bilgiler öğrendiklerinin farkına 

varmaları beklenir. Değerlendirme aşamasında öğrenciler bilgiyi yeni durumlara transfer 

edebilir, ancak bu durum bir zorunluluk teşkil etmemektedir. 





Sonuçlar ve Öneriler 

Gelişen teknolojiyle beraber, artan bilgi ve yaşamı devam ettirebilmek için gerekli olan 

bilgi sayısı her geçen gün artmaktadır. Bu sebeple fen eğitimcileri insanların gerçek hayatla 

bağlantılı, işe yarar bilgi öğrenmesini sağlayacak yaklaşımlar ve modeller geliştirmektedir. 

REACT stratejisi ve 5E modelinin birinci ve ikinci basamakları birbirine oldukça 

benzemektedir. Ancak 5E modeli ve REACT stratejisi yapı ve içerik açısından bazı 

noktalarda örtüşseler de, temel olarak birbirinden farklılıklar da göstermektedirler. REACT 

stratejisi ve 5E modeli birinci ve ikinci basamak bakımından birbirine oldukça yakındır. 

Ancak, REACT stratejisinin ilişkilendirme basamağında öğrenciler günlük hayattan konu ile 

ilişkiler kurabileceği çok çeşitli materyaller kullanılabilirken, 5E modelinin giriş basamağında 

ise aynı şekilde günlük hayatla bağlantılı materyaller kullanılabileceği gibi günlük hayatla 

ilişkili olmayan başka materyaller de kullanılabilir. Örneğin 5E’nin girme aşamasında, 

şaşırtıcı bir olay, ilginç bir soru ile de konuya başlanabilir. Bu aşamanın günlük hayatla 

bağlantısının olması şart değildir. Önemli olan öğrencinin ilgisini konuya çekmektir. Ancak 

REACT stratejisinde konu ile ilgili seçilen bağlamın dışına çıkmamak ve günlük yaşamla 

bağlantılı olmak kaydıyla hazırlanmış materyaller kullanılabilir. REACT stratejisinin tecrübe 

etme basamağı da yine bağlamla ilgilidir. Ancak bu sefer öğrenciler öğrenmiş oldukları 

kavramları, hazırlanan ortamlarda kullanmaları gerekmektedir. Yine benzer şekilde 5E 

modelinde de keşfetme basamağında öğrenci bilgiyi deneyerek keşfeder. Ama keşfetme 

basamağında kullanılan materyallerin günlük yaşamla ve seçilen bağlamla uyum içinde 

olması şart değildir. Kısacası REACT stratejisi ve 5E’nin ilk iki basamağı hemen hemen aynı 

amacı hedeflediklerinden aynı materyaller bu iki basamakta kullanılabilir, ancak REACT 

stratejisi için kullanılan bütün materyallerin konu için seçilen bağlamla örtüşmesi 

gerekmektedir 

REACT stratejisi ve 5E modeli üçüncü basamaktan itibaren tamamen birbirinden 

farklılaşmaktadır. Mesela, REACT stratejisinin uygulama basamağında, öğrenciler 

öğrendikleri bilgiyi projeler, problem çözme veya laboratuar etkinlikleri esnasında kullanarak 

öğrenirler. Bunun için günlük hayattan, gerçekçi, mantıklı ve öğrencilerin ilgisini çekebilecek 

olaylar kullanılabilir. Ancak 5E modelinin açıklama basamağı, öğretmenin konu ile ilgili 

açıklamalarda bulunduğu ve aktif olduğu bir basamaktır. Ancak REACT stratejisinde 

öğretmenin aktif olduğu, konu ile ilgili açıklamalarda bulunduğu böyle bir basamak mevcut 

değildir. REACT stratejisinde öğretmen daima rehber rolündedir, aktif olan öğrencidir. Ayrıca 

REACT stratejisinde olduğu gibi kullanılan materyallerin günlük yaşamla ilişkili olma 



zorunluluğu 5E modelinde bulunmamaktadır. 5E modelindeki materyallerin günlük yaşamla 

ilgili olması öğrencilerin motivasyonu açısından gerekli olmasına rağmen şart değildir. 

REACT stratejisinin dördüncü basamağı olan işbirliği basamağı ile 5E modelinin 

dördüncü basamağı olan derinleşme basamağı birbirinden oldukça farklı basamaklardır. 

İşbirliği basamağında öğrenciler konunun işlendiği bağlam dahilinde araştırma yaparak bunu 

sınıftaki diğer arkadaşlarıyla paylaşırlar. Burada önemli olan bağlamın dışına çıkılmadan 

grupça bir ürün ortaya çıkarmaktır. Ancak derinleşme basamağında amaç öğrencilerin 

öğrendiği bilgileri farklı durumlara uygulayabilmeleri, konuyu farklı disiplinlerle 

ilişkilendirerek veya varsa alternatif kavramlarını gidererek bir adım daha ötesine 

gidebilmelerini sağlamaktır. Bu açıdan işbirliği basamağı ile derinleşme basamağı 

birbirlerinden oldukça farklı amaçlara hizmet etmektedirler. Benzer şekilde, REACT 

stratejisinin beşinci basamağı olan transfer etme basamağı ile 5E modelinin beşinci basamağı 

olan değerlendirme basamağı da birbirinden oldukça farklıdır. Transfer etme basamağında 

öğrenci öğrendiği bilgileri farklı durumlara transfer ederken, değerlendirme basamağında ise 

öğrendikleri bilgileri sınama fırsatı yakalamış olurlar. Başka bir ifadeyle, 5E modelinin 

değerlendirme basamağının öğrencilerin konuya ne kadar hakim olduklarını göstermesinden 

dolayı, içerik ve kapsam olarak REACT stratejisinin üçüncü basamağı olan uygulama 

basamağına benzediği söylenebilir. 

REACT stratejisi ve 5E modeli sahip oldukları basamakların içeriği ve yapısı 

bakımından birbirlerine oldukça benzemelerine rağmen basamakların sırası ve bazı 

basamakların bir diğerinde var olmaması bakımından (örneğin REACT stratejisindeki işbirliği 

basamağının 5E modelinde karşılığının olmaması gibi) birbirinden farklılıklar göstermektedir. 

Bu çalışmada kullanılan materyaller öğretmen ve araştırmacılar için yol göstermesi 

bakımından teorik olarak hazırlanmıştır. Ancak öğrenme ortamlarında REACT stratejisinin 

mi yoksa 5E modelinin mi daha etkili olduğuna karar verebilmek için bu iki yöntemi 

karşılaştıran deneysel çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çalışmada hazırlanan materyaller 

asit ve bazlar konusu için hazırlanmış olup, diğer kimya konularında da hazırlanması, 

sonuçların diğer kimya konularıyla da örtüşüp örtüşmediğinin tartışılması eğitim 

araştırmacıları için faydalı olabilir. Ayrıca REACT stratejisi ile ilgili kimya alanında yapılan 

çalışma olmadığından bu çalışmada kullanılan materyaller kimya alanında REACT 

stratejisinden faydalanmak isteyen araştırmacılara da faydalı olacaktır. 





Kaynakça 

Ayas, A., Çepni, S., Akdeniz, A., Özmen, H., Yiğit, N., & Ayvacı, H.S. (2007). Kuramdan 

uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi. PegemA Yayıncılık., 6. Baskı, Ankara. 

Bennett, J. & Lubben, F. (2006). Context-based Chemistry: The Salters approach. 


Berns, R. G. & Erickson, P. M. (2001). Contextual teaching and learning: preparing students 

for the new economy. The Highlight Zone Research Work. 5, 1-8. 

Boström, A. (2008). Narratives as tools in designing the school chemistry curriculum. 

Interchange, 39(4), 391–413. 

Bulte, A. M. W., Westbroek, H. B., de Jong, O. & Pilot, A. (2006). A research approach to 

designing chemistry education using authentic practices as contexts. International 

Journal of Science Education, 28(9), 1063-1086. 

Caine, R. N. & Caine, G. (1993). Making Connections: Teaching and the Human Brain, VA: 

Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria. Cited by: Coştu, 

S., (2009). Matematik öğretiminde bağlamsal öğrenme ve öğretme yaklaşımına göre 

tasarlanan öğrenme ortamlarında öğretmen deneyimleri, Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz 

Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. 

Campbell, B. & Lubben, F., & Dlamini, Z. (2000). Learning science through contexts: 

helping pupils make sense of everyday situations. International Journal of Science 

Education, 22, 239-252. 

Colburn, A. (2000). Constructivism: Science education’s “Grand Unifying Theory”. Clearing 

House, 74(1), 9-12. 

Coştu, S. (2009). Matematik öğretiminde bağlamsal öğrenme ve öğretme yaklaşımına göre 

tasarlanan öğrenme ortamlarında öğretmen deneyimleri. Yüksek Lisans Tezi. 

Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. 

Crawford, M. L. (2001). Teaching Contextually: Research, Rationale, and Techniques for 

Improving Student Motivation and Achievement in Mathematics and Science, CCI 

Publishing, Waco, Texas. 

Çalık, M. (2006). Bütünleştirici öğrenme kuramına göre lise 1 çözeltiler konusunda materyal 

geliştirilmesi ve uygulanması. Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen 

Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. 

Demircioğlu, H., Demircioğlu, G. & Ayas, A. (2006). Hikayeler ve kimya öğretimi. H.Ü. 

Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 110-119. 



Demircioğlu, H., Demircioğlu, G. & Çalık, M. (2009). Investigating effectiveness of 

storylines embedded within context based approach: A case for the periodic table. 

Chemistry Education Research and Practice, 10, 241–249. 

Driver, R., Guesne, E. & Tiberghien, A. (1985). Children’s ideas in science. Open University 

Press. 

Driver, R. (1988). Changing conceptions. In P. Adey, et al. (eds), Adolescent Development and 

School Science, The Falmer Press, New york. 

Gardner, H. & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences go to school: educational implications 

of the theory of multiple intelligences. Educational Researcher, 18(8), 4-10. 

Gilbert, J. K., (2006). On the nature of “context” in chemical education. International Journal 

of Science Education, 28(9), 957-976. 

Glynn, S. M. & T. R. Koballa, Jr. (2005). The Contextual teaching and learning instructional 

approach. Exemplary Science: Best practices in professional development, ed. R. E. 

Yager, 75-84. Arlington, VA: NSTA press. 

Imel, S. (2000). Contextual learning in adult education. Practice Application Brief. 12. 

Kolb, D. A. (1981). Learning styles and disciplinary differences. Jossey-Bass Inc., Publishers, 

San Francisco, California. 

Krantz, P. D. & Barrow, L. H. (2006). Inquiry with seeds to meet the science education 

standards. The American Biology Teacher, 68(2), 92-97. 

Lynch, R. L. & Padilla, M. J. (2000). Contextual teaching and learning in preservice teacher 

education. National Conference on Teacher Quality, January 10, Washington DC. 

Nas, S. E. (2008). Isının yayılma yolları konusunda 5E modelinin derinleşme aşamasına 

yönelik olarak geliştirilen materyallerin etkililiğinin değerlendirilmesi. Yüksek Lisans 

Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. 

Navarra, A. (2006). Achieving Pedagogical Equity in the Classroom, Cord Publishing. 

Özkan, B. (2001). Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında özgün etkinlik ve materyal 

kullanımının etkililiği. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 

Ankara. 

Özmen, H. (2003). Kimya öğretmen adaylarının asit ve baz kavramlarıyla ilgili bilgilerini 

günlük olaylarla ilişkilendirebilme düzeyleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 11(2), 317-324. 

Pilot, A. & Bulte, A. M. W., (2006). Why do you “need to know”? Context-based education. 






Saka, A., (2006). Fenbilgisi öğretmen adaylarının genetik konusundaki kavram yanılgılarının 

giderilmesinde 5E modeli’nin etkisi. Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen 

Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. 

Souders, J. (1999). Contextually based learning: Fad or proven practice. American Youth 

Policy Forum, July 9, Capitol Hill. 

Stolk, M. J., Bulte, A. M. W., de Jong, O. & Pilot, A. (2009a). Towards a framework for a 

professional development programme: empowering teachers for context-based 

chemistry education. Chemistry Education Research and Practice, 10, 164–175. 

Stolk, M. J., Bulte, A. M. W., de Jong, O. & Pilot, A. (2009b). Strategies for a professional 

development programme: empowering teachers for context-based chemistry education. 

Chemistry Education Research and Practice, 10, 154–163. 

Yıldız, V. G., Yıldırım, A. & İlhan, N. (2006). Üniversite kimya öğrencilerinin asitler ve 

bazlar hakkındaki bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirebilme düzeyleri. VII. Ulusal Fen 

Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, 

Ankara, 7-9 Eylül, 1144 - 1147. 






Using Analogies in Determining and Overcoming High 

School Students’ Misconceptions about Electric Current 

Işıl AYKUTLU * and Ahmet İlhan ŞEN 

Hacettepe University, Ankara, TURKEY 


Abstract- The study, which consists of two sections, was participated by science track students (n:146) studying 

at 11 th grade. The first section involves an analysis on whether analogies could be utilized as supplementary 

evaluation tools in determining students’ misconceptions. Students were asked to take a Electricity Concept Test 

and create analogies at the beginning and end of the Electric Current topic. The second section of the study 

administered to a similar group of participants aimed to analyze the effects of analogies on overcoming students’ 

misconceptions about Electric Current topic. The research concluded that electric concept test and analogies 

could be utilized as supplementary evaluation tools in determining students’ misconceptions and teaching using 

analogies was more efficient than the plain instruction method without analogies in overcoming the 

misconceptions, creating the conceptual change and increasing students’ achievement levels. 

Key words: Electric current, analogy, misconception, conceptual change, physics education. 

Summary 

The recent studies on science education have shown that the strategies developed in 

order to determine and overcome students’ misconceptions have gained importance (Duit & 

Treagust, 2003; Yağbasan & Gülçiçek, 2003). In order to overcome misconceptions and 

empower meaningful learning, the readiness levels of students need to be analyzed. As well, 

misconceptions that pose a risk the learning of new knowledge need to be determined and 

replaced with the accurate knowledge. 

This study researched on whether analogies could be used in physics classes as 

supplementary evaluation tools in order to determine students’ misconceptions. It was also 

* 

Corresponding author: Işıl AYKUTLU, Dr., Department of Physics Education, Faculty of Education, Hacettepe 

University, Beytepe/Ankara, TURKEY. 

E-mail: aykutlu@hacettepe.edu.tr 

Note: This study is a part of Işıl AYKUTLU’s Phd dissertation.

222 LİSE ÖĞRENCİLERİNİN ELEKTRİK AKIMI KONUSUNDAKİ… 

USING ANALOGIES IN DETERMINING AND OVERCOMİNG … 

analyzed to what extent analogies could assist in creating the conceptual changes with its 

efficiency in overcoming the misconceptions. 

Methodology 

The study, where qualitative and quantitative research methods were used, was 

participated by a total of 146 students studying at Grade 11 in the science track of high 

schools. The first section, which was conducted with qualitative research methods focused on 

the availability of analogies as supplementary evaluation tools in determining students’ 

misconceptions. Students were administered the electricity concept test at the beginning and 

end of the study; and they were expected to create analogies. The second section involved the 

analysis on the effects of using analogies on overcoming students’ misconceptions about 

electric current. The experimental pattern with pre and posttests was used in this section of the 

study, where electricity concept test was administered as pre and posttests. The students of the 

treatment group were taught using analogies whereas that of the control group received 

training through the traditional plain description method without the utilization of any 

analogies. In order to support the data obtained, 20% of each group was interviewed within 

the semi-structured pattern. 


The results of the first section of the study showed that analogies could be used as 

supplementary assessment tools in determining students’ misconceptions. The analysis of the 

analogies created by students about electric current concluded that students had the following 

misconceptions: 

• The current is stored in the battery/generator. 

• Resistance is the force applied to the opposite direction of the electric current 

• Resistance is the obstacle applied to the electric current 

• Potential difference is a force. 

The misconceptions listed above excluding the “the current is stored in the 

battery/generator” misconception were determined through students’ analogies despite not 

being indicated by the electric concept test. These results have also been reported by Lee and 

Law (2001), Pardhon and Bano (2001), Psillos, Koumaras and Tiberghien (1998), Sönmez, 

Geban and Ertepınar (2001) and Tsai (2003). The similar results for the electric concept test 

were obtained by Cheng and Kwen (1998), Cohen, Eylon and Ganiel (1982), Duit and 

Rhöneck (1997), Frederiksen, White and Gutwill (1999), Küçüközer (2003), Lee and Law 

(2001), Sencar and Eryılmaz (2002) and Shipstone et al. (1988). 


AYKUTLU, I. & ŞEN, A.İ. 223 

The results obtained at the second section of the study displayed that teaching through 

analogies were more efficient in overcoming students misconceptions about electric current, 

creating the conceptual change and increasing their achievement levels than the plain 

instruction method that does not involve analogies. The pre and posttest results indicated that 

the misconceptions of students could not totally be overcome; however, the number of 

students with misconceptions decreased. This result is in line with the results of other studies 

that misconceptions are resistant to change (Pines & West, 1986; Tsai, 2003; Wessel, 1999). 

Despite the utilization of teaching methodologies that are effective in overcoming 

misconceptions, it should be considered that students’ misconceptions could not be overcome 

totally. The misconceptions determined in this section were as follows: 

• Current is consumed by the circuit elements 

• Current is stored in the generator/battery 

• Electrons carry the electric current 

• Potential difference is created by the electric current 

• Potential difference is a force 

• Potential difference is stored in the generator/battery 

• The potential differences of the parallel connected circuit elements are different 

• The circuit elements with same resistance values have the same potential difference 

regardless of their connection method. 

• As the amount of resistance increased in a circuit, the equivalent resistance of the 

circuit increases regardless of the method of connection 

Similar misconceptions of students were also reported by Cheng and Kwen (1998), 

Cohen, Eylon and Ganiel (1982), Çepni and Keleş (2006), Dilber and Düzgün (2003), Duit 

and Rhöneck (1997), Heller and Findley (1992), Küçüközer (2003), Lee and Law (2001), 

Pardhon and Bano (2001), Sencar and Eryılmaz (2002), Shipstone et al. (1988) and Tsai 

(2003). 

Looking at treatment and control group students’ misconceptions determined by the pre 

and posttest results, it was concluded that the misconceptions could not be overcome totally; 

however, the number of students with misconception did increase. This conclusion indicates 

that misconceptions are resistant to change (Pines & West, 1986; Tsai, 2003; Wessel, 1999). 

Despite the utilization of teaching methodologies that are effective in overcoming 

misconceptions, it should be considered that students’ misconceptions could not be overcome 

totally. 





Lise Öğrencilerinin Elektrik Akımı Konusundaki Kavram 

Yanılgılarının Belirlenmesinde ve Giderilmesinde 

Analojilerin Kullanılması 

Işıl AYKUTLU * ve Ahmet İlhan ŞEN 

Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE 


Özet – İki bölümden oluşan bu araştırma, 11. sınıfa devam etmekte olan fen bölümü öğrencilerinin (n:146) 

katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın birinci bölümünde, analojilerin, öğrencilerin kavram yanılgılarını 

tespit etmede tamamlayıcı değerlendirme aracı olarak kullanılıp kullanılamayacağı incelenmiştir. Araştırmada 

öğrencilere, elektrik akımı konusu öğretiminin başında ve sonunda elektrik akımı konusu ile ilgili elektrik 

kavram testi uygulanmış ve analojiler yaptırılmıştır. Benzer bir öğrenci grubu ile gerçekleştirilen araştırmanın 

ikinci bölümünde; elektrik akımı konusunun öğretiminde analoji kullanımının öğrencilerin “Elektrik Akımı” 

konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesine etkisi incelenmiştir. Araştırma sonucunda, elektrik kavram 

testinin yanı sıra, öğrencilerin yapmış oldukları analojilerin de, öğrencilerin kavram yanılgılarının 

belirlenmesinde tamamlayıcı değerlendirme yöntemi olarak kullanılabileceği ve analoji destekli öğrenimin 

öğrencilerin elektrik akımı konusundaki kavram yanılgılarını gidermede, kavramsal değişimi sağlamada ve 

öğrencilerin başarılarını arttırmada analoji içermeyen düz anlatım yöntemine göre daha başarılı olduğu 

belirlenmiştir. 

Anahtar kelimeler: Elektrik akımı, analoji, kavram yanılgısı, kavramsal değişim, fizik eğitimi. 

Giriş 

Fen eğitiminde son yıllarda yapılan çalışmalarda, öğrencilerin sahip oldukları kavram 

yanılgılarının tespit edilmesi ve giderilmesine yönelik geliştirilen stratejilerin giderek daha 

önem kazandığı görülmektedir (Duit & Treagust, 2003; Yağbasan & Gülçiçek, 2003). 

Kavram yanılgılarının giderilmesi ve anlamlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi için, öğrencilerin 

hazır bulunuşluk düzeylerinin belirlenmesi ve yeni bilgilerin öğrenilmesine zorluk oluşturan 

kavram yanılgılarının tespit edilerek bilimsel fikirlere doğru bir değişimin sağlanması 

gerekmektedir. Bu süreç kavramsal değişim süreci olarak tanımlanmaktadır (Smith, Blakeslee 

& Anderson, 1993). Kavramsal değişim yaklaşımı ile, öğrencilerin bilişsel yapılarındaki 

* 

İletişim: Işıl AYKUTLU, Dr., Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, Eğitim Fakültesi, Hacettepe Üniversitesi, 

Beytepe/Ankara, TÜRKİYE. 

E-mail: aykutlu@hacettepe.edu.tr 

Not: Bu çalışma Işıl AYKUTLU’ nun doktora tezinin bir bölümüdür. 



kavramların yapılanma süreçleri açıklanmaktadır (Beeth, 1998; Dagher, 1994). Öğrencilerin 

ilk defa karşılaştıkları bir kavramı öğrenebilmeleri ancak kendi bilişsel yapılarındaki bilgileri 

yeniden yapılandırmaları ve şekillendirmeleri ile gerçekleşebilir. Bu noktada, öğrencilerin 

sahip oldukları kavram yanılgıları, kavramsal değişim sürecinin başlangıç noktasını 

oluşturmaktadır (Pınarbaşı, 2002). Kavramsal değişim sürecin, öğrencilerin fen kavramları ile 

ilgili yanılgılarının düzeltilmesine yardımcı olunmaktadır (Berber & Sarı, 2009). Kavramsal 

değişimin sağlanabilmesi için hoşnutsuzluk, anlaşılabilirlik, mantıklılık ve verimlilik olmak 

üzere dört aşamanın gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Bunun için ilk olarak öğrencinin 

karşılaştığı bir problemin çözümünde, mevcut bilgisinin problemin çözümünde yeterli 

olmadığını fark edebilmesi gerekmektedir. Böylelikle öğrencinin bilişsel yapısında daha önce 

sahip olduğu kavramlara yönelik bir hoşnutsuzluk oluşacaktır. Daha sonra öğrenci tarafından 

anlaşılabilir olarak görülen yeni kavramın, aynı zamanda öğrencinin daha önceden sahip 

olduğu kavramların oluşturduğu problemleri çözebilecek kapasitede mantıklı olması 

beklenmektedir. Son olarak yeni kavramın, öğrencinin sadece daha önce çözemediği 

problemleri çözmekle kalmayıp, öğrenciye yeni bir bakış açısı kazandıracak şekilde verimli 

olması gerekmektedir (Çaycı, 2007; Hewson, 1992; Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 

1982). 

Kavramsal değişim yaklaşımını esas alan bazı öğretim yöntemlerine örnek olarak 

analojiler ve açıklayıcı modeller, kavramsal değişim metinleri ve kavram haritaları 

gösterilebilir (Bahar, 2003; Berber & Sarı, 2009; Brown, 1994; Dagher, 1994; Chambers & 

Andre, 1997). Kavramsal değişimde önemli bir yere sahip olan analojiler, öğrenilmek üzere 

olan yeni bilgi ile var olan bilişsel yapı arasında uyum sağlanabilmesi için, bilişsel yapının 

yeniden yapılandırılmasına yardımcı olmaktadır (Gentner, 1983). Öğrenciler tarafından 

karmaşık görülen bilimsel kavramların öğrenilmesinde kullanılan analojiler, tanıdık, bilinen 

bir durumun kullanılarak yabancı, bilinmeyen bir durumun anlatılmasıdır (Dagher & 

Cossman, 1992). Burada anlatılmaya çalışılan bilinmeyen durum ya da bir konu alanı “hedef”, 

bilinen durum ya da alan “kaynak” olarak isimlendirilir (Dagher, 1995; Gentner, 1983). 

Glynn, Britton, Semrud-Clikeman ve Muth (1989), kavramlar, kuramlar veya formüller 

arasında, yalnız benzer yönleri kullanarak bir bağlantı kurmak veya bir başka deyişle 

kavramlar, kuramlar ve formüller arasında benzer yönlerin üzerine oluşturulmuş bir 

haritalandırma olarak tanımlamışlardır (Aktaran, Thiele & Treagust, 1994). 

Analojilerin öğrenme sürecindeki rolü; öğretmene, soyut kavramları 

somutlaştırılmasında, öğrencilerin gerçek dünyalarıyla karşılaştırmalar yapmasında, yüksek 





öğrenci motivasyonu sağlamasında ve öğrencilerin önceki bilgilerini göz önünde tutabilmesi 

için yardımcı olmasıdır (Dagher, 1995). Sadece öğrenene değil, öğretene de büyük kolaylıklar 

sağlayan analojiler ile (Bilaloğlu, 2005), öğrencilerin bilimsel düşünme, problem çözme ve 

yaratıcılıklarının geliştirilmesi sağlanabilir (Kaptan & Arslan, 2002; Kesercioğlu, Yılmaz, 

Çavaş & Çavaş, 2004; Küçükturan, Öztürk & Cihangir, 2000). Aynı zamanda öğrencilerin 

iletişim ve kendini ifade etme becerileri geliştirilebilecektir (Sülün, Görecek & Keser, 2005). 

Yapılan bir çok araştırma, analoji kullanılarak yapılan öğretimin öğrencilerin başarısını 

arttırmada etkili olduğunu göstermektedir (Clement, 1993; Dilber & Düzgün, 2008; Dupin & 

Johsua, 1989; Mason, 2004). 

Kavram yanılgılarının giderilmesi (Bilgin & Geban, 2001; Brown & Clement, 1989; 

Dilber & Düzgün, 2008; Yılmaz, Eryılmaz & Geban, 2002) ve kavramsal değişimde önemli 

bir rol oynayan analojiler (Chiu & Lin, 2005) yardımıyla, öğrencilerin derse kaşı ilgileri de 

arttırılabilir (Duit, 1991). Öğrencilerin oluşturacakları analojiler yardımıyla, hem öğrencilerin 

eğitim ortamına aktif olarak katılımları sağlanarak kavramları anlamaları kolaylaştırılabilir 

(Cosgrove, 1995; Sülün ve diğerleri, 2005), hem de kavram bilgilerinin artması ve 

genişlemesi sağlanabilir (Kesercioğlu ve diğerleri, 2004). Bilgin ve Geban (2001)’in 

belirttiğine göre, Maxwell, Rutherford ve Einstein, problemlerin daha iyi anlaşılması için 

öğretim yöntemi olarak analojileri kullanmışlarıdır. Dupin ve Joshua (1989), derslerde 

kullanılacak örnek bir analojinin; yeni kavramı somut bir şekilde ortaya çıkarıcı, tanımlayıcı, 

karmaşık olmayıp basit ve faklı öğretim durumlarına kolayca uygulanabilir nitelikte olması 

gerektiğini söylemişlerdir. 

Soyut ve anlaşılamayan kavramların öğretiminde faydalı araçlar olan analojiler, dikkat 

edilmezse yanlış kullanımdan kaynaklanabilecek olumsuz durumların oluşmasına neden 

olabilirler. Glynn ve diğerleri (1989), analojileri bu yönlerinden dolayı “iki ucu keskin 

kılıç”’a benzetmişlerdir (Aktaran, Duit, 1991). Analojilerin bu olumsuz yönlerini ortadan 

kaldırmak için, kaynağın hedeften ayrılan özelliklerine dikkat edilmelidir. Çünkü analojilerde 

hedef kavram ve kaynak kavram arasında tam bir uyum bulanmamaktadır. Eğer öğrencilerin 

kaynak kavram ile ilgili daha önceden sahip oldukları kavram yanılgıları bulunuyor ise, 

analoji oluşturma sürecinde öğrenciler sahip oldukları bu kavram yanılgılarını hedef kavrama 

transfer edeceklerdir (Duit, 1991). Bu yüzden analoji ile öğretim yapılmadan önce 

öğrencilerin hem hedef kavram hem de kaynak kavram ile ilgili kavram yanılgılarının 

belirlenmesi gerekmektedir. Elektrik akımı ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde, 

öğrencilerin kavram yanılgılarının belirlenmesinde daha çok, çoktan seçmeli veya 



görüşmelerle desteklenmiş açık uçlu soruların kullanıldığı söylenebilir (Asami, King & 

Monk, 2000; Cohen, Eylon & Ganiel, 1982; Heller & Findley, 1992; Licht, 1991; Örgün, 

2002; Shipstone et al., 1988; Sönmez, Geban & Ertepınar, 2001). Bu klasik yaklaşımların 

yanı sıra tamamlayıcı değerlendirme aracı olarak kavram haritalarının (Çıldır & Şen 2006; 

Şen & Aykutlu, 2008) ve çizimlerin (Şen & Çıldır, 2007) kullanıldığı da görülmektedir. 

Bu çalışmada, analojilerin öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemede tamamlayıcı 

değerlendirme aracı olarak fizik derslerinde kullanılıp kullanılamayacağı ve öğrencilerin sahip 

olduğu kavram yanılgılarını gidermedeki etkisine bakılarak kavramsal değişime ne derece 

yardımcı olduğu araştırılmıştır. 

Yöntem 

Araştırma, nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin kullanıldığı iki farklı bölümü 

içermektedir. Araştırmanın birinci bölümünde, algıların ve olayların doğal bir ortamda 

gözlenerek, gerçekçi ve bütüncül bir anlayış şeklinde ortaya çıkarılmasına olanak sağlayan 

nitel araştırma yöntemlerine (Yıldırım & Şimşek, 2006) göre yürütülerek, öğrencilerin 

elektrik akımı konusu ile ilgili kavram yanılgıları belirlenmeye çalışılmıştır. Analojilerin, 

öğrencilerin kavram yanılgılarını tespit etmede tamamlayıcı değerlendirme aracı olarak 

kullanılıp kullanılamayacağını belirlemek amacıyla, araştırmanın birinci bölümüne katılan 

öğrencilere, elektrik akımı konusunun başında ve sonunda elektrik akımı konusu ile ilgili 

analoji yaptırılmış ve öğrencilerin kavram yanılgılarının belirlenmesinde araştırmacılar 

tarafından geliştirilen “Elektrik Kavram Testi” kullanılmıştır. 

Araştırmanın ikinci bölümü ise, deneme modeline göre gerçekleştirilmiştir. Olayların 

olası nedenlerine yönelik yargıların sınandığı deneme modelinde, araştırmacının kontrolü 

altında neden-sonuç ilişkileri belirlenmeye çalışılmaktadır (Karasar, 2002). Elektrik akımı 

konusunun öğretiminde analoji kullanımının öğrencilerin “Elektrik Akımı” konusundaki 

kavram yanılgılarının giderilmesine etkisi olup olmadığını belirleyebilmek için, deneme 

modelleri içinde en çok kullanılan ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen 

kullanılmıştır (Cohen & Manion, 1994). Deney ve kontrol gruplarının yansızlık ilkesine göre 

atandığı (Cohen & Manion, 1994) deneysel desende, deney grubu öğrencileri analoji destekli 

olarak öğrenim görürken, kontrol grubu öğrencileri analojilere yer verilmeyen ve düz anlatım 

yöntemine dayalı bir öğretim yöntemine göre ders işlemişlerdir. Öğrencilerin kavram 

yanılgılarını belirleyebilmek için, araştırmanın birinci bölümünde kullanılan elektrik kavram 

testi uygulamanın başında ve sonunda, ön test ve son test olarak uygulanmıştır. 





Çalışma Grupları 

Araştırma, 2008-2009 öğretim yılı bahar döneminde Ankara genelinden seçilen üç farklı 

ortaöğretim okulunda bulunan toplam 146, 11. sınıf fen öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. İki 

bölümden oluşan araştırmanın birinci ve ikinci bölümüne katılan öğrencilerin hepsi farklı bir 

uygulamaya dahil olmuşlardır. Nitel araştırma yöntemlerine göre yürütülen araştırmanın 

birinci bölümü iki farklı okuldan toplam 49 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. 

Araştırmanın deneme modeline göre yürütülen ikinci bölümüne ise, birinci ve ikinci 

uygulama okulundan toplam 97 öğrenci katılmıştır. 

Veri Toplama Araçları 

Analojilerin, öğrencilerin kavram yanılgılarının belirlenmesinde tamamlayıcı 

değerlendirme aracı olarak kullanılıp kullanılamayacağının araştırıldığı araştırmanın birinci 

bölümünde veri toplama aracı olarak, “Elektrik Kavram Testi”’nin yanı sıra “Elektrik 

Kavramları Benzetim Formu” kullanılmıştır. Ön test- son test kontrol gruplu deneysel desenin 

kullanıldığı araştırmanın ikinci bölümünde veri toplama aracı olarak “Elektrik Kavram Testi” 

kullanılmıştır. Veri toplama araçları ile elde edilen bulguları desteklemek için araştırmaya 

katılan her sınıfın %20’si ile yarı yapılandırılmış öğrenci görüşmeleri yapılmıştır. 

Elektrik kavram testi 

Araştırmacılar tarafından geliştirilen elektrik kavram testinin, öğrencilerin kavramsal 

değişimini ortaya çıkartıcı nitelikte olması hedeflenmiştir. Bu amaç doğrultusunda 

öğrencilerin ön bilgilerini ve kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak için 12 sorudan oluşan üç 

aşamalı bir test hazırlanmıştır. Uygulamada veri toplama aracı olarak kullanılan üç aşamalı 

elektrik kavram testi, literatürde kavram yanılgılarını belirlemede kullanılan üç aşamalı 

testlerden bazı yönleriyle farklılık göstermektedir. Elektrik kavram testinin ikinci aşamasında, 

üç aşamalı testlerde bulunan, öğrencilere verdikleri yanıtın nedeni olarak sunulan seçenekler 

bulunmamaktadır. Uygulamada kullanılan elektrik kavram testinin ikinci aşamasında 

öğrencilerden birinci aşamada verdikleri yanıtı, gerekçesiyle açıklamaları istenmiştir. Testin 

ikinci aşamasının bu şekilde seçilmesinin nedeni, öğrencinin aslında kavram yanılgısına sahip 

olmasa da, seçenek işaretlemede kendini zorunlu hissederek bir seçeneği işaretleyebileceğidir. 

Ayrıca her üç aşamada da seçenekler verilmesi, öğrencinin şans başarısını artırabilecektir. 

Eğer öğrencilerde bir kavram yanılgısı var ise, bunu kendi cümleleri ile de 

açıklayabileceklerine inanılmaktadır. Testin üçüncü aşamasında ise, öğrencilerden sorulara 

verdikleri yanıttan ve açıklamadan emin olup olmadıklarını belirtmeleri istenmiştir. 

Hazırlanan elektrik kavram testinin kapsam geçerliği için ikisi fizik öğretmeni, ikisi fizik ve 



üçü fizik eğitiminde uzman toplam yedi kişinin görüşleri alınmıştır. Toplam 12 sorudan 

oluşan testin pilot çalışması, 12. sınıfa gitmekte olan toplam 93 öğrenci ile yapılmıştır. 

ITEMAN programı ile yapılan analiz sonucunda elektrik kavram testinin güvenirlik katsayısı 

0,725 olarak bulunmuştur. Özellikle kavram yanılgılarını belirleyen kavram testleri için elde 

edilen bu güvenirlik katsayısı, geliştirilen “Elektrik Kavram Testi” ile elde edilecek olan 

sonuçların güvenilir olduğunu göstermektedir. 

Elektrik kavramları benzetim formu 

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 11. sınıf öğrencilerinin fizik derslerinde kullanılması 

uygun görülen ders kitabının (Karaarslan ve diğerleri, 2008) elektrik ile ilgili ünitesi 

incelendiğinde elektrik akımı, direnç, potansiyel fark ve üreteç/pil kavramlarının öne çıktığı 

görülmektedir. Elektrik konusuna yönelik kavram yanılgıları ile ilgili literatür taraması 

yapıldığında, öğrencilerin sahip olukları kavram yanılgılarının büyük bir kısmının yine bu 

dört kavramla ilgili oldukları belirlenmiştir (Asami et al., 2000; Duit & Rhöneck, 1997; 

Küçüközer, 2003; Lee & Law, 2001; Licht, 1991; Örgün, 2002; Psillos, Koumaras, & 

Tiberghien, 1988; Sencar & Eryılmaz, 2002; Shepardson & Moje, 1994; Sönmez ve diğerleri, 

2001; Tsai, 2003). Bu yüzden öğrencilerden öğretimin başında ve sonunda elektrik akımı, 

potansiyel fark, direnç ve üreteç/pil kavramlarına yönelik analoji oluşturmalarına karar 

verilmiştir. Bu kavramlara yönelik analoji oluşturmalarının istenmesinin diğer bir nedeni de, 

elektrik kavram testi kullanılarak yapılan değerlendirmelerin karşılaştırılmasıdır. Böyle bir 

uygulamayla, öğrenci analojilerinin kavram yanılgılarını belirlemede tamamlayıcı bir 

değerlendirme aracı olarak kullanılıp kullanılamayacağının da ortaya çıkarılması 

planlanmaktadır. Öğrencilere, analoji oluşturmaları için verilen formda bulunan kavramların 

bilimsel tanımları ders kitabında verildiği biçimde birlikte verilmiştir. Böyle bir uygulama ile 

öğrencilerin bilgi eksikliğinden kaynaklı olarak yanlışlıklar veya eksiklikler içeren analojileri 

oluşturmalarının önüne geçilmesi hedeflenmiştir. Çünkü araştırmanın bu kısmında önemli 

olan şey, öğrencilerin verilen kavramları nelere benzettiklerini belirleyerek kavram 

yanılgılarını tespit etmeye çalışmaktır. Uygulamada kullanılmak üzere hazırlanan “Elektrik 

Kavramları Benzetim Formu”’nun geçerliğini sağlayabilmek için, ikisi fizik öğretmeni, ikisi 

fizik ve üçü fizik eğitiminde uzman toplam yedi kişinin görüşleri alınmıştır. Öğrencilerin 

analoji oluşturmalarına yönelik hazırlanan veri toplama aracının geçerliğini test etmek için 

yapılan pilot çalışma, elektrik akımı konusunu 11. sınıfta görmüş olan 12. sınıf öğrencileri ile 

gerçekleştirilmiştir. Toplam 53 öğrenci ile yapılan pilot çalışma öncesinde, öğrencilere 

analojinin ne olduğu ve nasıl analoji yapılacağı hakkında bilgi verilmiştir. Öğrencilerin 





analoji oluşturabilecekleri gözlemlendikten sonra elektrik akımı, potansiyel fark, direnç ve 

üreteç/pil kavramlarına yönelik analoji oluşturmaları istenmiştir. Pilot çalışma sonucu 

öğrencilerin oluşturdukları analojiler, betimsel istatistik yöntemleri kullanılarak 

değerlendirilmiştir. Bunun için ilk olarak her bir kavrama yönelik kategoriler oluşturulmuştur. 

Öğrencilerin her bir kavrama yönelik oluşturdukları analojiler benzerliklerine göre ayrıca 

kategorilendirilmiştir. Kategorilendirme işlemi farklı zaman aralıklarında tekrar edilerek, 

uygun olarak yapılıp yapılmadığı ile ilgili fizik eğitiminde uzman iki kişinin görüşü 

alınmıştır. Elde edilen bulgular incelendiğinde öğrencilerin bazı kavramlarla ilgili yaptıkları 

analojilerin kavram yanılgısı içerdiği belirlenmiştir. Pilot çalışma sonucunda benzetim 

formunda herhangi bir değişiklik yapılmayarak gerçek uygulamada kullanılmasına karar 

verilmiştir. 

Uygulamaların Yapılması 

Araştırmanın birinci bölümüne yönelik uygulama 

Araştırmanın birinci bölümünde, elektrik akımı konusunun öncesinde ve sonrasında 

elektrik kavram testi ve elektrik kavramları benzetim formu uygulanarak, öğrencilerin kavram 

yanılgıları belirlenmeye çalışılmıştır. Öğrencilerin kavram yanılgıları ile ilgili öğretimleri 

sürecinde meydana gelebilecek değişimleri belirleyebilmek için, elektrik akımı konusunun 

öncesinde ve sonrasında elektrik kavram testi ve elektrik kavramları benzetim formu 

kullanılmıştır. Bu sayede çok çeşitli kavram yanılgılarının tespit edilmesine imkan 

sağlanmıştır. Araştırmanın bu bölümünde uygulamayı yürüten öğretmenler elektrik akımı 

konusunu, kendi öğretim yöntemlerini kullanarak gerçekleştirmiştir. Çünkü araştırmanın bu 

bölümünde amaç, öğrencilerin kavram yanılgılarının belirlenmesinde analojilerin tamamlayıcı 

değerlendirme aracı olarak kullanılıp kullanılamayacağı incelenmesidir. Elektrik akımı 

konusundaki kavramlar ile ilgili analoji oluşturacak olan öğrenciler, araştırmacılar tarafından 

ne yapacakları konusunda daha önce hazırlanmış etkinlikler doğrultusunda 

bilgilendirilmiştirler. 

Araştırmanın ikinci bölümüne yönelik uygulama 

Ön test-son test deneysel desenin kullanıldığı araştırmanın ikinci bölümünde ilk olarak 

her bir okulda deney ve kontrol grupları rastgele belirlenmiştir. Daha sonra elektrik akımı 

konusuna başlamadan önce deney ve kontrol grubu öğrencilerine elektrik kavram testi ön test 

olarak uygulanmıştır. Ardından deney grubu öğrencileri elektrik akımı konusunu analoji ile 

öğrenim yaparken, kontrol grubu öğrencilerinde analoji içermeyen düz anlatım yöntemi 



kullanılmıştır. Deney grubu öğrencilerinde elektrik akımı konusu, analojileri etkili olarak 

kullanabilmek için geliştirilen analoji ile öğretim (Glynn, 2007) modeline göre işlenmiştir. 

Ayrıca hazırlanan ders planları kavramsal değişimin gerçekleşmesi için gerekli olan 

hoşnutsuzluk, anlaşılabilirlik, mantıklılık ve verimlilik basamaklarını da içermektedir 

(Chambers & Andre, 1997; Hewson, 1992; Smith et al., 1993). Öğretimde; literatürde 

etkinliliği daha önceki çalışmalarda belirlenmiş analojiler kullanılarak, öğrencilerin kavram 

yanılgıları ve kavramları anlamadaki zorlukları giderilmeye çalışılmıştır. Öğrencilere elektrik 

devresinin öğretiminde Glynn (2008)’nın çalışmasında elektrik devresinin öğretimi için 

belirttiği analoji kullanılırken, üreteç/pil’in devredeki görevinin öğretiminde Brown 

(1993)’nun çalışmasındaki analoji kullanılmıştır. Duru (2002)’nun ohm kanunu ile ilgili 

çalışmasında yararlanmış olduğu analojiden, Ohm Kanunu’nun öğretiminde yararlanılırken, 

direnç kavramının öğretiminde Şenpolat (2005)’ın çalışmasında kullanmış olduğu analojiden 

yararlanılmıştır. Öğrencilere, potansiyel fark, akımın kollara ayrılması, lamba parlaklıkları, 

ampermetre ve voltmetrenin özelliklerinin öğretiminde ise Sağırlı (2002)’nın çalışmasında 

kullanmış olduğu analojiler kullanılmıştır. Altı hafta süren öğrenimin sonunda, her iki grubun 

öğrencilerine, son test olarak yine elektrik kavram testi uygulanmıştır. 

Öğrenci Görüşmelerinin Yapılması 

Yapılan araştırmada elde edilen verileri desteklemek amacıyla, uygulamanın yapıldığı 

her sınıfta, öğrencilerle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Görüşmelerde standart bir 

görüşme formu kullanılmamıştır. Görüşme yapılmadan önce her öğrenciye yönelik ayrıca 

formlar oluşturulmuştur. Bu formlarda temel olarak, görüşmeye katılan her öğrencinin 

elektrik akımı, direnç, potansiyel fark ve üreteç/pil kavramlarına yönelik bilgilerin yoklayıcı 

soruların yanı sıra, uygulanan veri toplama araçları sonrasında verdikleri yanıtların da 

sınanmasına yardımcı olacak sorular bulunmasına dikkat edilmiştir. Görüşme yapılacak 

öğrenciler belirlenirken; yapmış oldukları elektrik kavram testinde ve analojilerde kavram 

yanılgısını gösterici verilerin bulunmasına ve araştırmacı ile görüşme soruları üzerine 

konuşmaya istekli olunmasına dikkat edilmiştir. Görüşmeler uygulamalardan bir hafta önce ve 

sonra, her sınıfın %20’si ile gerçekleştirilmiştir. Yapılan görüşmeler, öğrencilerin elektrik 

kavram testindeki yanıtları ve elektrik kavramları benzetim formunda yaptıkları benzetimler 

dikkate alınarak yapılmıştır. Görüşmeler sırasında öğrencilerin yaptıkları açıklamalar 

doğrultusunda açık uçlu sorular sorulmuştur. Her bir görüşme yaklaşık 15-20 dakika 

sürmüştür. Bütün görüşmeler ses kayıt cihazı ile kaydedilerek dokümanlaştırılmıştır. Öğrenci 





görüşmelerinin yazımı tamamlandıktan sonra her bir kavrama yönelik görüşme dosyaları 

oluşturulmuştur. 


Araştırmanın birinci bölümüne ait verilerin analizi 

Araştırmanın birinci bölümüne ait veriler, dört aşamadan oluşan betimsel analiz 

kullanılarak analiz edilmiştir (Yıldırım & Şimşek, 2006). Birinci aşamada her bir veri toplama 

aracı sonucunda elde edilen veriler için ayrı ayrı verilerin analizinde kullanılacak olan çerçeve 

oluşturulmuştur. Bunun için ilk olarak yanıtların tümü araştırmacılar tarafından tek tek 

okunmuştur. Daha sonra soruların analizinde kullanılacak olan akım, direnç, potansiyel fark, 

üreteç/pil ve basit elektrik devresi kategorileri oluşturulmuştur. İkinci aşamadaysa, 

oluşturulan kategoriler çerçevesinde her bir soru ile ilgili veri girişi yapılmıştır. Her bir 

kavrama yönelik tüm veriler bilimsel olarak doğruluklarına göre, doğru veya doğru kabul 

edilebilir, yanlış-anlamsız olarak kendi içinde tekrar kategorilendirilmiştir. Araştırmanın 

bulgularını, yanlış-anlamsız kategorisinde bulunan ve kavram yanılgısı olarak değerlendirilen 

veriler oluşturmaktadır. Bulguların tanımlanmasının yapıldığı üçüncü aşamada, elde edilen 

bulgular öğretmen adayları ile yapılan görüşmelerden alınan doğrudan alıntılarla 

desteklenmiştir. Son aşama olan bulguların yorumlanması aşamasındaysa, tanımlanan 

bulguların açıklanması, ilişkilendirilmesi ve anlamlandırılması yapılmıştır. 

Araştırmanın ikinci bölümüne ait verilerin analizi 

Araştırmanın ikinci bölümünde, öğrencilerin elektrik kavram testine verdikleri yanıtlar, 

testin üç aşaması da dikkate alınarak değerlendirilmiştir. Test maddesinin birinci aşamasını 

doğru olarak işaretleyen öğrenci, ikinci aşamada verdiği yanıtı bilimsel olarak açıklayabiliyor 

ve üçüncü aşamada verdiği yanıttan emin ise test maddesini doğru olarak işaretlediği 

değerlendirilmiş ve 1 puan verilmiştir. Eğer öğrenci, testin birinci aşamasında bir kavram 

yanılgısı içeren seçeneği işaretlemiş, ikinci aşamada verdiği yanıtı destekleyici bir açıklama 

yapabilmişse ve verdiği yanıttan emin ise, öğrencinin kavram yanılgısına sahip olduğu kabul 

edilmiştir (Kızılcık & Güneş, 2006). Öğrencilerin diğer verdikleri tüm seçenekler ise bilgi 

eksikliği olarak değerlendirilmiştir. Veri toplama aracı ile elde edilen verilerin analizinde 

parametrik olmayan test analizi yöntemleri kullanılmıştır (Akın, 2002; Büyüköztürk, 2005; 

Kalaycı, 2006). Farklı iki grubun karşılaştırılmasında Mann Whitney U Testi kullanılırken, 

aynı grubun ön test-son test karşılaştırması için Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. 



Test sonuçlarının istatistiksel analizleri, SPSS/PC 15.0 paket programı kullanılarak 

yapılmıştır. 

Bulgular 

Araştırmanın Birinci Bölümüne Ait Bulgular 

Araştırmanın birinci bölümünde, öğrenci analojileri ve elektrik kavram testi yardımıyla, 

öğrencilerin elektrik akımı konusundaki kavram yanılgıları belirlenmeye çalışılmıştır. 

Öğrencilerin elektrik akımı konusunun öncesinde ve sonrasında yapmış oldukları analojiler ve 

yanıtladıkları elektrik kavram testlerine ait bulgular incelendiğinde, elektrik akımı konusunda 

birçok kavram yanılgısına sahip oldukları belirlenmiştir (Tablo 1). 

Araştırma sonucunda öğrencilerin tespit edilen kavram yanılgılarının, akım, direnç, 

potansiyel fark ve basit elektrik devrelerine yönelik olduğu görülmüştür. Bulgular sonucunda 

belirlenen kavram yanılgılarından bazılarının her iki yöntemle de tespit edildiği ortaya 

çıkmıştır. Araştırma sonucunda ayrıca öğrencilerin, öğrenci analojileri ile tespit edilirken 

elektrik kavram testi ile tespit edilemeyen veya elektrik kavram testi ile tespit edilebilirken 

öğrenci analojileri ile tespit edilemeyen kavram yanılgılarının olduğu da belirlenmiştir. 

Birinci bölüme ait elde edilen bir diğer bulgu ise, öğrencilerin elektrik akımı konusunun 

öğretiminden sonra direnç ve basit elektrik devrelerine yönelik kavram yanılgısı çeşidinde 

artma olduğunun belirlenmesidir. Akım ve potansiyel fark kavramlarına yönelik bulgular 

incelendiğinde ise, öğretim sonrasında bu kavramlarla ilgili kavram yanılgısına sahip öğrenci 

sayısında da artış olduğu tespit edilmiştir. 

Araştırmaya katılan 49 öğrenciden 17 (%34,69)’sinin ön test sonucunda, altısının 

(%12,24) son test sonucunda, akımın devre elemanları tarafından harcandığı fikrine sahip 

oldukları belirlenmiştir (Tablo 1). Bu kavram yanılgısına sahip olan öğrencilerin, akımın 

devre elemanları üzerinden geçtikçe miktarının azaldığını düşündükleri görülmektedir. 

Öğrencilerin yapmış oldukları analojilerde bu kavram yanılgısını içeren benzetmelere 

rastlanmamıştır. 

Elektrik kavram testine ait bulgular incelendiğinde, ön test sonucunda 13 (%26,53) 

öğrencinin, son test sonucunda 16 (%32,65) öğrencinin, akımın, üreteç/pil’de depo edildiğini 

düşündükleri ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin oluşturdukları analojilere yönelik bulgulara 

bakıldığında ise, aynı kavram yanılgısının yapılan benzetmelerde de ortaya çıktığı 

görülmektedir. Elektrik akımı öncesinde beş (%10,20) öğrencide aynı kavram yanılgısı 





belirlenirken, elektrik akımı konusunun öğretimi sonunda iki (%4,08) öğrencide tespit edilen 

kavram yanılgısının bulunduğu belirlenmiştir (Tablo 1). 

Kavramlar 

Akım 

Direnç 

Potansiyel 

Fark 

Basit 

Elektrik 

Devresi 

Tablo 1 Elektrik Kavram Testi ve Öğrenci Analojileri Sonucunda Tespit Edilen 

Kavram Yanılgıları 

Tespit Edilen Kavram 

Yanılgıları 

Akım, devre elemanları 

tarafından harcanır. 

Akım, üreteç/pil’de depo 

edilir. 

Elektronlar, elektrik 

akımını taşırlar. 

Direnç, elektrik akımına 

zıt yönde uygulanan 

kuvvettir. 

Direnç, elektrik akımına 

uygulanan engeldir. 

Potansiyel fark, bir 

kuvvettir 

Potansiyel fark, elektrik 

akımı sonucunda oluşur. 

Potansiyel fark 

üreteç/pil’de depo edilir. 

Potansiyel fark bir 

güçtür. 

Aynı direnç değerine 

sahip devre elemanları, 

farklı bağlansa da aynı 

potansiyel farkına 

sahiptir. 

Üreteç/pil’in iki 

kutbundan gelen akımlar 

çarpışarak ampulün 

yanmasını sağlar. 

Ampulün yanması için 

tek bir tel yeterlidir. 

Paralel bağlı devre 

elemanlarında, direnç 

değeri büyük olan devre 

elemanının potansiyel 

farkı da büyüktür. 

Elektrik Kavram Testi İle 

Tespit Edilen Kavram 

Ön Test 

Sonucu 

Kavram 

Yanılgısına 

Sahip 

Öğrenci 

Sayısı (%) 

17 (%34,69) 

13 (%26,53) 

4 (%8,16) 

Yanılgıları 

Son Test 

Sonucu 

Kavram 


Sahip 

Öğrenci 

Sayısı (%) 

6 (%12,24) 

16 (%32,65) 

5 (%12,20) 


- 

- 

- 

3 (%6,12) 

- 

- 

- 

8 (%16,32) 

2 (%4,08) 5 (%12,20) 

2 (%4,08) 4 (%8,16) 

2 (%4,08) 

1 (%2,04) 

1 (%2,04) 

- 

1 (%2,04) 

- 

- 

- 

5 (%12,20) 

Öğrenci Analojileri İle Tespit 

Edilen Kavram Yanılgıları 

Ön 

Analojiler 

Sonucu 

Kavram 


Sahip 

Öğrenci 

Sayısı (%) 

- 

5 (%10,20) 

- 

4 (%8,16) 

- 

4 (%8,16) 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

Son 

Analojiler 

Sonucu 

Kavram 


Sahip 

Öğrenci 

Sayısı (%) 

- 

2 (%4,08) 

- 

3 (%6,12) 

5 (%12,20) 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

-


Öğrenciler oluşturdukları analojilerde elektrik akımını, kum saatindeki kumun akışı, 

suyun depolanmasına, barajda veya gölde bulunan suya benzeterek açıklamaya 

çalışmışlardır. 

Elde edilen bulguları desteklemek için öğrencilerle yapılan yarı yapılandırılmış 

görüşmelerde, öğrencilerden biri bu kavram yanılgısını destekleyici olarak aşağıdaki ifadeleri 

kullanmıştır (A: Araştırmacı, Ö: Öğrenci, #: Öğrenci numarası). 

A: Elektrik akımı ile ilgili analoji kurmanız istendiğinde, sen elektrik akımını kum saatindeki kumun 

akışına benzetmişsin. Kum saatindeki kumun akışı, elektrik akımına nasıl benzemekte? Neden bu 

benzetmeyi yaptın? 

Ö9: Pil, elektrik akımı kaynağıdır. Pilin içindeki elektronlar çıkarak elektrik akımını oluştururlar. Kum 

saatindeki kumlarda boş olan kısma doğru giderler. Pildeki elektronlar gibi bir taraftan diğer tarafa akar 

kumlar. 

Öğrencilerin elektrik akımı konusunun öncesinde ve sonrasında elektronların, elektrik 

akımını taşıdığını düşündükleri görülmüştür. Tespit edilen bu kavram yanılgısı elektrik 

kavram testinde ortaya çıkarken, öğrenci analojileri ile belirlenememiştir. Elektronların 

elektrik akımını taşıdığı fikrine, ön test sonucunda dört (%8,16), son test sonucunda beş 

(%12,20) öğrencinin sahip olduğu ortaya çıkmıştır (Tablo 1). 

Direnç kavramı ile ilgili öğrencilerin oluşturdukları ön analojiler incelendiğinde, 

araştırmaya katılan dört (%8,16) öğrencinin direnci, zıt yönde uygulanan kuvvete benzettikleri 

belirlenmiştir. Elektrik akımı sonucunda oluşturulan son öğrenci analojilerine ait bulgulara 

bakıldığında ise, aynı kavram yanılgısına sahip üç (%6,12) öğrencinin bulunduğu ortaya 

çıkmıştır (Tablo 1). Öğrenciler yapılan görüşmelerde belirlenen kavram yanılgısına yönelik şu 

açıklamaları yapmışlardır: 

A: Size direnci neye benzettiğinizi sorduğumda, sen bana direncin zıt yönde uygulanan kuvvete 

benzediğini söylemişsin. Zıt kuvvet olarak kastettiğin şey nedir? Açıklar mısın? 

Ö15: Direnç, adı üstünde direnmek. Yani akımın akmaması için iletkenin uyguladığı bir kuvvettir. Ters 

yönde akıma karşı uygulanan kuvvettir. Bir cisme uygulanan kuvvet gibidir. 

A: Sen direnci zıt yönde uygulanan kuvvete benzetmişsin. Hangi yönü ile direnç zıt kuvvete 

benzemektedir. 

Ö17: Elektrik akımına karşı direnmek, yeni akım geçmesin diye iletkenin uyguladığı kuvvettir. Zıt yönde 

uyguluyor ama. Böylece akım geçemiyor. Engelleniyor. 

A: Peki akımın tamamı engellenirse devreden akım geçmez. Nasıl bir engelleme biraz açar mısın bunu. 

Ö17: Yani akımın geçmemesi için kuvvet uyguluyor. Zıt yönde bir kuvvet. 





Yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler de, öğrencilerin direnci zıt yönde uygulanan 

kuvvet olarak gördüklerini destekler niteliktedir. 

Direnç kavramına yönelik öğrenci analojileri ile ortaya çıkartılan bir diğer kavram 

yanılgısı da, direncin bir engele benzetilmesidir. Elektrik akımı konusunun öğretiminden 

önce, bu kavram yanılgısına sahip öğrenci bulunmazken, öğretimin sonunda beş (%12,20) 

öğrencinin belirlenen kavram yanılgısına sahip olduğu tespit edilmiştir (Tablo 1). Elektrik 

kavram testine ait bulgular incelendiğinde ise, öğrenci analojileri sonucunda direnç ile ilgili 

tespit edilen bu kavram yanılgıları belirlenmemiştir. Yarı yapılandırılmış öğrenci 

görüşmelerinde öğrenciler bu kavram yanılgılarını şu şekilde açıklamışlardır: 

Ö 20: Bence direnç bir engele benzer. Engel ne kadar büyük olursa onu aşan elektrik akımı da o kadar az 

olur. 

A: Buradaki engel kavramını başka nasıl tarif edersin? 

Ö 20: Yani, set gibi bence. Akımın önündeki set gibidir direnç. 

A: Peki o zaman bu set devrede nerede bulunuyor? 

Ö20: Devrede mesela bir lamba varsa, lamba da bir dirençtir. O aslında bir engeldir. Akım lambaya kadar 

gelir lambadan geçerken engele yani direncine göre azalır. 

A: Peki o zaman lambaya gelmeden önceki ve sonraki akım miktarı farklımıdır? 

Ö20: Evet farklıdır. Önce daha çoktur daha sonra engele yani dirence gelince azalır. 

A: Direnç ile ilgili benzetmene baktığımda, senin direnci bir engele benzettiğini gördüm. Direnç hangi 

özelliğinden dolayı bir engele benzemektedir. 

Ö44: Direnç, akıma karşı uygulanan engele benzer. Bunu bir nehrin akmasını engellemek için kullanılan 

sete de benzetebiliriz. Bir set gibidir. Akımın geçmesini engeller. 

Yapılan görüşmeler de, öğrencilerin direnci neden bir engele benzettiklerini 

açıklamaktadır. 

Öğrencilerin potansiyel fark kavramına yönelik elektrik akımı konusunun başında 

oluşturdukları ön analojiler incelendiğinde, araştırmaya katılan 49 öğrenciden dördünün 

(%8,16), potansiyel farkı, kuvvete benzettikleri ortaya çıkmıştır (Tablo 1). Bu kavram 

yanılgısına sahip olan öğrencilerin, potansiyel farkını, yüklerin hareket etmesini sağlayan 

kuvvet olarak düşündükleri tespit edilmiştir. Araştırma sonunda öğrencilerin sahip olduğu bu 

kavram yanılgısının giderildiği belirlenmiştir. Öğrenci analojileri ile tespit edilen bu kavram 

yanılgısı elektrik kavram testi ile tespit edilememiştir. Bu kavram yanılgısına yönelik 

görüşme yapılan öğrencilerden biri, bu kavram yanılgısını destekleyici şu ifadeleri 

söylemiştir: 



A: Sen potansiyel farkını, kuvvete benzetmişsin. Potansiyel fark nasıl bir kuvvettir ve akım ile arasında 

bir ilişki var mıdır? Açıklar mısın? 

Ö35: Ben potansiyel farkını, kuvvete benzettim. Çünkü potansiyel fark olmazsa akım olmaz. Potansiyel 

fark elektronlara uygulan kuvvet. Bu kuvvet sonucunda elektronlar hareket ediyor ve akım oluşuyor. 

Öğrenci ile yapılan yarı yapılandırılmış görüşme, öğrencinin neden potansiyel farkı 

kuvvete benzettiğini açıklayabilmektedir. 

Elde edilen bulgular incelendiğinde, elektrik akımı konusunun öğretiminden önce ve 

sonra araştırmaya katılan öğrencilerde elektrik kavram testi ile kavram yanılgıları tespit 

edilirken, öğrenci analojileri ile tespit edilemeyen kavram yanılgılarının da bulunduğu ortaya 

çıkmıştır. Araştırmaya katılan 49 öğrenciden üçünün (%6,12), elektrik akımı konusunun 

öğretiminden önce, sekizinin (%16,32) ise elektrik akımı konusunun öğretiminden sonra, 

potansiyel farkın, elektrik akımı sonucunda oluştuğunu düşündükleri belirlenmiştir (Tablo 1). 

Bu kavram yanılgısına sahip öğrencilerin, potansiyel farkı, elektrik akımının nedeni olarak 

değil de sonucu olarak gördükleri tespit edilmiştir. 

Potansiyel fark kavramı ile ilgili elektrik kavram testi yardımıyla öğrencilerde belirlenen 

diğer bir kavram yanılgısı ise, potansiyel farkın, üreteç/pil’de depo edildiği düşüncesidir. Bu 

kavram yanılgısına, elektrik akımı konusunun öğretiminden önce iki (%4,08) öğrenci sahip 

olurken, elektrik akımı konusunun öğretiminden sonra beş (%12,10) öğrencinin sahip olduğu 

belirlenmiştir (Tablo 1). 

Elektrik kavram testi ile belirlenirken öğrenci analojileri ile belirlenemeyen başka bir 

kavram yanılgısı ise, öğrencilerin; potansiyel farkı, bir güç olarak algılamasıdır. Araştırmaya 

katılan öğrencilerden ikisinin (%4,08) ön test, dördünün (%8,16) son test sonucunda tespit 

edilen bu kavram yanılgısına sahip olduğu belirlenmiştir (Tablo 1). 

Araştırma sonucu elde edilen bulgular incelendiğinde, öğrencilerin basit elektrik 

devreleri ile ilgili elektrik kavram testi ile belirlenirken, öğrenci analojileri ile belirlenemeyen 

bazı kavram yanılgılarının olduğu belirlenmiştir. Araştırmaya katılan 49 öğrenciden ikisinin 

(%4,08) ön test sonucunda, birinin (%2,04) son test sonucunda, aynı direnç değerine sahip 

devre elemanlarının, farklı bağlansalar da aynı potansiyel farkına sahip olacağı fikrine sahip 

oldukları tespit edilmiştir. Elektrik kavram testi öncesinde ise, bir (%2,04) öğrencinin 

çarpışan akım modeli ile ilgili kavram yanılgısına sahip olduğu görülmüştür (Tablo 1). Bu 

kavram yanılgısına sahip olan öğrenci, ampulün yanması için üreteç/pil’in iki kutbundan 

gelen akımların, ampulde çarpışması gerektiğini düşünmektedir. Son kavram testi sonucunda 





bu kavram yanılgısının giderildiği belirlenmiştir. Araştırmaya katılan 49 öğrenciden birinin 

(%2,04) de, elektrik konusunun öğretiminden önce, ampulün yanması için pil ve ampul 

arasında tek kablonun yeterli olacağı fikrine sahip olduğu ortaya çıkarılmıştır (Tablo 1). Bu 

kavram yanılgısının elektrik akımı konusunun öğretiminden sonra giderildiği görülmektedir. 

Elektrik akımı konusunun öğretiminden önce, elektrik kavram testi ile belirlenemezken, 

konunun bitiminde uygulanan elektrik kavram testi sonucunda araştırmaya katılan 49 

öğrenciden beşinin (%12,20) paralel bağlı devre elemanlarının potansiyel farkları ile ilgili 

kavram yanılgısına sahip olduğu belirlenmiştir (Tablo 1). Bu kavram yanılgısına sahip olan 

öğrenciler, paralel bağlı devre elemanlarında, direnç değeri büyük olan devre elemanının 

potansiyel farkının da büyük olacağına inanmaktadırlar. Öğrenciler, paralel kollardaki devre 

elemanlarının potansiyel fark değerinin, direnç değerine göre değişebileceğini düşünmektedir. 

Araştırmanın İkinci Bölümüne Ait Bulgular 

Elektrik akımı konusunun öğretiminden önce ve sonra araştırmanın ikinci bölümüne 

katılan öğrencilere uygulanan elektrik kavram testi sonucunda, öğrencilerin elektrik akımı 

konusuna yönelik çeşitli kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir (Tablo 2). 

Tablo 2 Tespit Edilen Kavram Yanılgıları ve Soru Numaraları 

Tespit Edilen Kavram Yanılgıları Soru Numarası 

Akım, devre elemanları tarafından harcanır. S1, S3,S4, S6, S7 

Akım, üreteç/pil tarafından depo edilir. S2, S10, S11, S12 

Elektronlar, elektrik akımını taşırlar. S2 

Potansiyel fark, elektrik akımı sonucunda 

oluşur. 

S2, S5 

Potansiyel fark bir güçtür. S5 

Potansiyel fark, pil/üreteç’te depo edilir. S5 

Paralel bağlı devre elemanlarının potansiyel 

farkı farklıdır. 

S9 

Aynı direnç değerine sahip devre elemanların 

bağlanma şeklinden bağımsız olarak aynı 

potansiyel farkına sahiptirler. 

S9 

Devredeki direnç sayısı arttıkça, bağlanma 

şeklinden bağımsız olarak devrenin eşdeğer 

direnci de artar. 

S10 

İki farklı uygulama okulundaki deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test 

sonuçlarına ait bulgular incelendiğinde, soru başına düşen kavram yanılgısı yüzdesinin son 

testte azaldığı tespit edilmiştir. Her iki uygulama okulunda da, son test sonucunda deney 

grubu öğrencilerinin soru başına düşen kavram yanılgısı yüzdesinin kontrol grubu 

öğrencilerinden daha az olduğu görülmektedir (Tablo 3). 



Tablo 3 Birinci ve İkinci Uygulama Okulundaki Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test ve Son Test 

Soru 

No 

S1 

S2 

S3 

S4 

S5 

S6 

Sonucunda Soru Başına Düşen Kavram Yanılgısına Sahip Öğrenci Sayısı 

Birinci Uygulama Okulu İkinci Uygulama Okulu 

Deney Grubu Kontrol Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu 

Ön test 

(%) 

4(%17,39) 

3(%13,04) 

5(%21,74) 

1(%4,35) 

3(%13,04) 

3(%13,04) 

Son test 

(%) 

- 

2(%8,69) 

3(%13,04) 

- 

1(%4,35) 

1(%4,35) 

Ön test 

(%) 

4(%17,39) 

3(%13,04) 

1(%4,35) 

2(%8,69) 

2(%8,69) 

2(%8,69) 

Son test 

(%) 

Ön test 

(%) 

Son test 

(%) 



- 

3(%13,04) 

2(%8,69) 

1(%4,35) 

3(%13,04) 

1(%4,35) 

4(%16,00) 

2(%8,00) 

4(%16,00) 

2(%8,00) 

2(%8,00) 

3(%12,00) 

- 

- 

2(%8,00) 

- 

1(%4,00) 

1(%4,00) 

Ön test 

(%) 

4(%15,38) 

3(%11,54) 

3(%11,54) 

2(%7,69) 

3(%11,54) 

5(%19,2) 

Son test 

(%) 

- 

1(%3,85) 

2(%7,69) 

- 

1(%3,85) 

3(%11,54) 

S7 

7(%30,43) 1(%4,35) 3(%13,04) - 3(%12,00) 1(%4,00) 3(%11,54) 2(%7,69) 

S8 - - - - - - - - 

S9 

S10 

S11 

S12 

4(%17,39) 

4(%17,39) 

7(%30,43) 

4(%17,39) 

2(%8,69) 

3(%13,04) 

1(%4,35) 

2(%8,69) 

3(%13,04) 

3(%13,04) 

5(%21,74) 

3(%13,04) 

2(%8,69) 

3(%13,04) 

6(%26,09) 

5(%21,74) 

3(%12,00) 

3(%12,00) 

4(%16,00) 

5(%20,00) 

1(%4,00) 

1(%4,00) 

2(%8,00) 

2(%8,00) 

3(%11,54) 

2(%7,69) 

3(%11,54) 

7(%26,92) 

1(%3,85) 

1(%3,85) 

2(%7,69) 

4(%15,4) 

Tablo 3’de de görüldüğü gibi elektrik kavram testinde bulunan sekizinci soru ile 

öğrencilerde herhangi bir kavram yanılgısı tespit edilememiştir. Elde edilen betimsel istatistik 

sonuçları incelendiğinde öğrencilerin kavram yanılgılarının çeşidinde bir değişme olmazken, 

bu kavram yanılgısına sahip öğrencilerin sayısında azalma olduğu belirlenmiştir (Tablo 3). 

Deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test sonuçlarına uygulanan vardamsal istatistik 

sonuçları da, betimsel istatistik sonuçlarını destekler niteliktedir. 

Öğrencilerin elektrik kavram testinden aldıkları puanlar 0 ile 12 arasında 

değişebilmektedir. Elektrik kavram testinden yüksek puan alınması, az kavram yanılgısına 

sahip olunduğu anlamına gelmektedir. Öğrencilerin, elektrik akımı konusundaki kavram 

yanılgılarının giderilmesi açısından, analoji destekli öğretim yöntemi ve analoji içermeyen 

düz anlatım öğretim yöntemi arasında anlamlı bir fark olup olmadığını tespit edebilmek için 

ilk olarak, elektrik akımı konusunun öğretiminden önce, öğrencilerin hazır bulunuşluk



düzeyleri arasında bir fark olup olmadığına bakılmıştır. Bunun için her iki uygulama 

okulunun deney ve kontrol gruplarının, ön testten aldıkları puanlara Mann Whitney U-Testi 

yapılmıştır (Tablo 4). Mann Whitney U-Testi sonucunda birinci uygulama okulunda bulunan 

deney grubu öğrencilerinin, elektrik kavram testinden aldıkları ortalama başarı puanları 1,69 

iken, kontrol grubu öğrencilerine ait ortalama başarı puanı 1,74 olarak bulunmuştur. İkinci 

uygulama okulunda bulunan öğrencilerin elektrik kavram testinden aldıkları ortalama başarı 

puanı ise, deney grubunda 1,40 iken kontrol grubunda 0,769 olarak tespit edilmiştir. Tablo 

4’de görüldüğü gibi, birinci ve ikinci uygulama okullarının, p=,05 anlamlılık düzeyinde, ön 

testleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir (U1= 253,50, 

p1=,804; U2=252,50, p2=,143). 

Tablo 4 Birinci ve İkinci Uygulama Okulundaki Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Testten Aldıkları 

Puanlara Göre Yapılan Mann Whitney U-Testi Sonuçları 

Birinci 

Uygulama 

Okulu 

İkinci 

Uygulama 

Okulu 

1. Deney 

Grubu 

1. Kontrol 

Grubu 

2. Deney 

Grubu 

2. Kontrol 

Grubu 

N X 

23 

23 

25 

26 

Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p 


1,69 

1,74 

1,40 

0,769 

23,02 

23,98 

28,90 

23,21 

529,50 

551,50 

772,50 

603,50 

(N: Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrenci Sayısı, X : ortalama, p: anlamlılık düzeyi) 

253,50 

252,50 

Birinci ve İkinci uygulama okullarındaki deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test 

başarı puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı tespit edebilmek için, yapılan Mann 

Whitney U-Testi sonuçları Tablo 5’de verilmiştir. 

Tablo 5 Birinci ve İkinci Uygulama Okulundaki Deney ve Kontrol Gruplarının Son Testten Aldıkları 

Puanlara Göre Yapılan Mann Whitney U-Testi Sonuçları 

Birinci 

Uygulama 

Okulu 

İkinci 

Uygulama 

Okulu 

1. Deney 

Grubu 

1. Kontrol 

Grubu 

2. Deney 

Grubu 

2. Kontrol 

Grubu 

N X 

23 

23 

25 

26 

4,78 

2,96 

4,48 

3,5 

Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p 

29,09 

17,91 

30,24 

21,92 

669,00 

412,00 

756,00 

570,00 

(N: Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrenci Sayısı, X : ortalama, p: anlamlılık düzeyi) 

136,00 

219,00 

,804 

,143 

,004 

,042


Tablo 5 incelendiğinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin elektrik kavram testinden 

aldıkları başarı puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu görülmektedir 

(U1=136,00, p1



gerçekleşmesinde etkili olduğu görülmektedir. Ancak, araştırmaya katılan deney ve kontrol 

gruplarının son test puanlarına yönelik yapılan Mann Whitney U-Testi sonuçları, analoji 

destekli öğretimin, analoji içermeyen düz anlatım yöntemine göre, öğrencilerin kavram 

yanılgılarını gidermede, kavramsal değişimi gerçekleştirmede ve başarılarını arttırmada daha 

etkili olduğunu göstermektedir (Bkz. Tablo 5). 

Sonuç, Tartışma ve Yorum 

Bu araştırma sonucunda; öğrencilerin kavram yanılgılarının belirlenmesinde 

tamamlayıcı değerlendirme aracı olarak analojilerin kullanılabileceği ve analoji destekli 

olarak yapılan öğrenimin, öğrencilerin kavram yanılgılarının giderilerek kavramsal değişimi 

sağlamada başarılı olduğu belirlenmiştir. 

Araştırmanın birinci bölümüne ait sonuçlar incelendiğinde, analojilerin öğrencilerin 

kavram yanılgılarını belirlemede tamamlayıcı değerlendirme aracı olarak kullanılabileceği 

görülmüştür. Öğrencilerin elektrik akımı konusunda yapmış oldukları analojilerin analizleri 

sonucunda, elektrik akımı konusunda aşağıdaki kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit 

edilmiştir: 

• Akım, üreteç/pil’de depo edilir. 

• Direnç, elektrik akımına zıt yönde uygulanan kuvvettir. 

• Direnç, elektrik akımına uygulanan engeldir. 

• Potansiyel fark, bir kuvvettir. 

“Akım, üreteç/pil’de depo edilir” kavram yanılgısının dışında tespit edilen diğer üç 

kavram yanılgısı sadece analojiler ile tespit edilir iken, elektrik kavram testi ile tespit 

edilememiştir. Elde edilen bu kavram yanılgıları Lee ve Law (2001), Pardhon ve Bano 

(2001), Psillos, Koumaras ve Tiberghien (1998) ve Sönmez ve diğerleri (2001) çalışmalarını 

sonucunda da rapor edilmektedir. Elektrik kavram testi sonucunda ise aynı öğrencilerde tespit 

edilen kavram yanılgılarının, Cheng ve Kwen (1998), Cohen ve diğerleri (1982), Cosgrove, 

1995, Çepni ve Keleş (2006), Çıldır ve Şen (2006), Dilber ve Düzgün (2003), Duit ve 

Rhöneck (1997), Frederiksen, White ve Gutwill (1999), Heller ve Findley (1992), Küçüközer 

(2003), Lee ve Law (2001), Örgün (2002), Pardhon ve Bano (2001), Sencar ve Eryılmaz 

(2002), Shipstone et al. (1988), Şen ve Aykutlu (2008) ve Tsai (2003),’nin yaptıkları 

çalışmalarda da belirlendiği görülmektedir. Araştırma sonucunda, öğrencilerin kavram 

yanılgılarının belirlenmesinde kullanılan ölçme-değerlendirme araçlarının, birbirlerine göre 

faklı kavram yanılgılarını belirlediği belirlenmiştir. Elektrik kavram testi ile belirlenen bazı 



kavram yanılgılarının analojilerle tespit edilemezken, analojiler ile belirlenen bazı kavram 

yanılgılarının da elektrik kavram testi ile belirlenemediği ortaya çıkmıştır. Bu sonuç 

öğrencileri değerlendirmede, aslında tek bir ölçme-değerlendirme aracının kullanılmasının 

yeterli olmayacağını göstermektedir. Araştırma sonuçlarına genel olarak bakıldığında ise, 

elektrik kavram testinin, öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemede analojilere göre daha 

avantajlı olduğu görülmektedir. Çünkü elektrik kavram testi sonucunda tespit edilen kavram 

yanılgısı çeşidinin daha fazla olduğu belirlenmiştir. 

Araştırmanın birinci bölümü sonucunda ayrıca, öğrencilerin elektrik akımı konusunun 

öğretiminden sonra direnç ve basit elektrik devrelerine yönelik kavram yanılgısı çeşidinde 

artma olduğu belirlenmiştir. Akım ve potansiyel fark kavramlarına yönelik sonuçlar 

incelendiğinde ise, öğretim sonrasında bu kavramlarla ilgili kavram yanılgısına sahip öğrenci 

sayısında da artış olduğu tespit edilmiştir. Elde edilen bu sonuçlar kavram yanılgılarının 

öğretim süreci içerisinde de oluşabileceğini göstermektedir. Kaynaklar incelendiğinde 

öğrencilerin kavram yanılgılarının nedenleri olarak, yapılan yanlış açıklamalar ve sorulan 

yanlış sorular ya da aşırı genellemeler (Gülçiçek & Yağbasan, 2004), hatalı veya eksik 

bilgiler, öğrencilerin önceki öğrenmeleri, öğretmenlerin kavramları sunuş biçimleri, ders 

kitaplarındaki hatalar, yanlış yapılan ilişkilendirmeler gösterilebilir (Coştu, Ayas & Ünal, 

2007; İsen & Kavcar, 2006). 

Araştırmanın ikinci bölümüne ait sonuçlar incelendiğinde, analoji destekli öğretimin 

öğrencilerin kavram yanılgılarının giderilmesinde, kavramsal değişimin sağlanmasında ve 

başarılarının arttırılmasında analoji içermeyen düz anlatım yöntemine göre daha etkili olduğu 

belirlenmiştir. Bu sonuç, analoji kullanımının öğrencilerin kavram yanılgılarının 

giderilmesinde etkili olduğunu gösteren araştırmaların sonuçlarını destekler niteliktedir 

(Bilgin & Geban, 2001; Bryce & Mac Millan, 2005; Brown, 1994; Clement, 1993; Chiu & 

Lin, 2005; Dilber & Düzgün, 2008; Lee & Law, 2001; Paatz, 2004; Yılmaz, 2007; Yılmaz ve 

diğerleri, 2002). 

Uygulama okullarında bulunan deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test-son test 

sonucunda belirlenen kavram yanılgıları incelendiğinde, belirlenen kavram yanılgılarının 

tamamen yok edilemediği, ancak kavram yanılgısına sahip olan öğrencilerin sayısında azalma 

olduğu belirlenmiştir. Bu sonuç bize, kavram yanılgıları üzerine yapılmış diğer çalışmalarda 

olduğu gibi, kavram yanılgılarının değişime karşı dirençli olduğunu göstermektedir (Pines & 

West, 1986; Tsai, 2003; Wessel, 1999). Her ne kadar kavram yanılgılarının giderilmesi için 





uygun olduğu düşünülen öğretim yöntemleri kullanılmış olsa da, öğrencilerin kavram 

yanılgılarının tamamının giderilemeyeceği göz önünde bulundurulması gerekmektedir. 

Araştırmanın ikinci bölümüne ilişkin bir diğer sonuç ise, ön test-son test sonucunda 

deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarılarında anlamlı bir artış olduğunun 

belirlenmesidir. Analoji içermeyen düz anlatım yöntemine göre öğrenim gören öğrencilerin de 

son test sonucunda başarılarının arttığı ve kavram yanılgılarının giderildiği belirlenmiştir. 

Ancak araştırma sonuçları, deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre daha 

başarılı olduklarını göstermektedir. Bu sonuç, analoji destekli öğretimin öğrencilerin kavram 

yanılgılarını gidererek kavramsal değişimi sağlamada ve başarılarını arttırmada analoji 

içermeyen düz anlatım yöntemine göre daha etkili olduğunu göstermektedir. 

Bu çalışmadan elde edilen bulgulardan yola çıkarak öğretmenlerin, öğrencilerin bilişsel 

seviyesine uygun analojiler seçtiklerinde, öğrencilerde oluşabilecek kavram yanılgılarının ve 

mekanik öğrenmenin önüne geçebilecekleri gibi, analojileri Ausubel’in anlamlı öğrenme 

(Sunuş Yoluyla Öğrenme) yaklaşımında tanımladığı ön düzenleyiciler (örgütleyiciler) olarak 

da kullanabilecekleri söylenebilir. Öğretmenler derslerde öğrencilerin yapmış olduğu 

analojiler yardımıyla, hem öğrencilerin anlamadığı veya eksik bilgi sahibi oldukları yerleri 

kolaylıkla belirleyebilirler hem de öğrencilerin kavram yanılgılarının tespitinde farklı bir 

yöntem olarak analojileri kullanılabilir. Ancak öğretmenlerin, öğrencilerin yapmış olduğu 

analojileri değerlendirirken, öğrencilerin ilişki kurma yeteneklerini de göz önünde 

bulundurmaları gerekmektedir. Öğretmenlerin, analojilerden kaynaklanabilecek, eksik 

anlamaların veya kavram yanılgılarının önüne geçebilmeleri için özellikle hedef kavram ve 

kaynak kavram arasındaki benzemeyen yönleri derslerinde belirtmeleri gerekmektedir. 

Kaynakça 

Akın, F.(2002). Sosyal bilimlerde istatistik. Bursa: Ekin Kitapevi. 

Asami, N., King. J., & Monk, M. (2000). Tuition and memory: Mental models and cognitive 

processing in japanese children’s work on D.C. electrical circuits. Research in Science 

and Technological Education, 18(2), 141-155. 

Bahar, M. (2003). Biyoloji eğitiminde kavram yanılgıları ve kavram değişim stratejileri. 

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3(1), 27-64. 

Beeth, M.E. (1998). Facilitating conceptual change learning: the need for teachers to support 

metacognition. Journal of Science Teacher Education, 9(1), 49-61. 



Berber, N.C., & Sarı, M. (2009). Kavramsal değişim metinlerinin iş, güç, enerji konusunu 

anlamaya etkisi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 159- 

172. 

Bilaloğlu, R.G. (2005). Erken çocukluk döneminde fen öğretiminde analoji tekniği. Çukurova 

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(30), 72-77. 

Bilgin, İ., & Geban, Ö. (2001). Benzeşim (analoji) yöntemi kullanılarak lise 2. sınıf 

öğrencilerinin kimyasal denge konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesi. 

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 29-32. 

Brown, D. E. (1993). Refocusing core intuitions: A concretizing role for analogy in 

conceptual change. Journal of Research in Science Teaching, 30 (10), 1273-1290. 

Brown, D.E. (1994). Facilitating conceptual change using analogies and explanatory models. 

International Journal of Science Education, 16(2) 201-214. 

Brown, D.E., & Clement, J. (1989). Overcoming misconceptions via analogical reasoning: 

Abstract transfer versus explanatory model construction. Instructional Science, 18, 237- 

261. 

Bryce, T., & Mac Millan (2005). Encouraging conceptual change: The use of bridging 

analogies in the teaching of action-reaction forces and the ‘at rest’ condition in physics. 


Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı, İstatistik. Araştırma Deseni, 

SPSS Uygulamaları ve Yorum. Ankara: Pegem Yayıncılık. 

Chambers, S.K., & Andre, T. (1997). Gender, prior knowledge, interest and experience in 

electricity and conceptual change text manipulations in learning about direct current. 

Journal of Research in Science Teaching, 34(2), 107-123. 

Cheng, A. K., & Kwen, B.H. (1998). Primary pupils’ conceptions about some aspect of 

electricity. 25.10.2011 tarihinde http://www.aare.edu.au/98pap/ang98205.htm 

adresinden alınmıştır. 

Chiu, M. H., & Lin, J.W. (2005). Promoting fourth graders’ conceptual change of their 

understanding of electric current via multiple analogies. Journal of Research in Science 

Teaching, 42(4) 429-464. 

Clement, J. (1993). Using Bridging analogies and anchoring intuitions to deal with students’ 

preconceptions in physics. Journal of Research in Science Teaching, 30(10), 1241-1257. 





Cohen, R., Eylon, B., & Ganiel, U. (1982). Potential difference and current in simple elektric 

circuits: A Study of students’ concept. American Journal of Physics, 51(5), 407-412. 

Cohen, L., & Manion, L. (1994). Research methods in education. Fourth edition. London and 

New York: Routledge. 

Cosgrove, M. (1995). A Study of science-in-the-makeing as students generate an analogy for 

electricity. International Journal of Science Education, 17(3), 295-310. 

Coştu, B., Ayas, A., & Ünal, S. (2007). Kavram yanılgılarının olası nedenleri: Kaynama 

kavramı. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 123-136. 

Çaycı, B. (2007). Kavram öğreniminde kavramsal değişim yaklaşımının etkililiğinin 

incelenmesi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 

Çepni, S., & Keleş, E. (2006). Turkisch students’ conceptions about the simple electric 

circuits. International Journal of Science and Mathematics Education, 4, 269-291. 

Çıldır, I., & Şen, A.İ., (2006). Lise öğrencilerinin elektrik akımı konusundaki kavram 

yanılgılarının kavram haritalarıyla belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi 

Dergisi, 30, 92-101. 

Dagher, Z. R. (1994). Does the use of analogies contribute to conceptual change? Science 

Education, 78(6), 601-614. 

Dagher, Z. R. (1995). Analysis of Analogies used by science teachers. Journal of Research in 

Science Teaching, 32(3), 259-270. 

Dagher, Z., & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teacher: Their 

nature and implications. Journal of Research in Science Teaching, 29, 361-374. 

Dilber, R., & Düzgün, B. (2003). Doğru akım devreleri ile ilgili olarak orta öğretim fen kolu 

öğrencilerinde oluşan kavram yanılgıları. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi 

Dergisi, 2, 90-96. 

Dilber, R., & Düzgün, B. (2008). Effectiveness of analogy on students’ scucess and 

elimination of misconceptions. Latin American Journal of Physics Education, 2(3), 174- 

183. 

Duit, R. (1991). On the role of analogies and metaphors in learning science. Science 

Education, 75(6), 649-672. 

Duit, R., & Rhöneck, C. (1997). Learning and understanding key concepts of elektricity. 

25.10.2011 tarihinde http://www.physics.ohio-state.edu/~jossem/ICPE/C2.html 

adresinden alınmıştır. 



Duit, R., & Treagust, D. (2003). Conceptual change – a powerful framework for improving 

science teaching and learning. International Journal of Science Education, 25, 671-688. 

Dupin, J.J., & Joshua, S. (1989). Analogies and “modeling analogies” in teaching: Some 

examples in basic electricity. Science Education, 73(2), 207-224. 

Duru, N. (2002). Fizik dersinde analoji kullanımının öğrenmeye ve öğrenci başarısına 

etkilerinin araştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri 


Frederiksen, J.R., White B.Y., & Gutwill, J. (1999). Dynamic mental model in learning 

science: The impotance of constructing derivational linkages among models. Journal of 

Research in Science Teaching, 36(7), 806-836. 

Gentner, D. (1983). Structure-mapping: A theoretical framework for analogy. Cognitive 

Science, 7, 155-170. 

Glynn, S. M. (2007). Methods and strategies: The teaching-with-analogies model. Science 

and Children, 44(8), 52-55. 

Glynn, S. M. (2008). Making science concepts meaningful to students: Teaching with 

analogies. In S. Mikelskis-Seifert, U. Reingelband & M. Brückman (Eds.). Four 

decades of research in science education: From curriculum development to quality 

improment. 113-125. Münster, Germany: Waxmann. 

Gülçiçek, Ç., & Yağbasan, R. (2004). Sarmal yay sisteminde mekanik enerjinin korunumu 

konusunda öğrencilerin kavram yanılgıları. Milli Eğitim Dergisi, 163, 25.10.2011 

tarihinde http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/163/gulcicek.htm adresinden alınmıştır. 

Heller, P. M., & Finley, F.N. (1992). Variable uses of alternative conceptions: a case study in 

current elektricity. Journal of Research in Science Teaching, 29(3), 259-275. 

Hewson, P.W. (1992). Conceptual change in science Teaching and teacher education, 

Research and Curriculum Development in Science Teaching, under the auspices of the 

National Center for Educational Research, Documentation, and Assessment. Ministry 

for Education and Science, Madrid, Spain. 

İsen, İ.A., & Kavcar, N. (2006). Ortaöğretim fizik dersi “Yeryüzünde Hareket” ünitesindeki 

kavram yanılgılarının belirlenmesi ve ünitenin öğretim programının geliştirilmesi 

üzerine bir çalışma. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 84-90. 

Kalaycı, Ş. (2006). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil Yayın. 





Kaptan, F., & Arslan, B. (2002). Fen öğretiminde soru-cevap tekniği ile analoji tekniğinin 

karşılaştırılması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül, 

183-189. 

Karaarslan, İ., Altuntaş, A., Tütüncü, A., Zengin, F., Kalyoncu, C., & Çakmak, Y. (2008). 

Ortaöğretim fizik 11 ders kitabı. Ankara: Devlet Kitapları İkinci Baskı. 

Karasar, N. (2002). Bilimsel araştırma yöntemi. 11. Baskı. Ankara: Nobel Yayın Evi. 

Kesercioğlu, T., Yılmaz, H., Çavaş, H. P., & Çavaş, B. (2004). İlköğretim fen bilgisi 

öğretiminde analojilerin kullanılması. “Örnek uygulamalar”. Ege Üniversitesi Ege 

Eğitim Dergisi, 1, (5), 27-35. 

Kızılcık, H. Ş., & Güneş, B. (2006). Düzgün dairesel hareket konusundaki kavram 

yanılgılarının üç aşamalı test ile tespit edilmesi. VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik 

EğitimiKongresi, 7-9, Eylül, Ankara, 941-945. 

Küçüközer, H. (2003). Lise I öğrencilerinin basit elektrik devreleri konusuyla ilgili kavram 

yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 142-148. 

Küçükturan, G., Öztürk, Ş., & Cihangir, S. (2000). Okul öncesi dönem 6 yaş grubu 

çocuklarına depremin oluşumu, deprem fay ve yer ilişkisinin analoji tekniği ile öğretimi. 

IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, 6-8 Eylül, Ankara, 91-95. 

Lee, Y., & Law, N. (2001). Explorations in promoting conceptual change in elektrical 

concepts via ontological category shift. International Journal Science Education, 23(2), 

111-149. 

Licht, P. (1991). Teaching electrical energy, voltage and current: an alternative approach. 

Physics Education, 26, 272-277. 

Mason, L. (2004). Fostering understanding by structural alignment as a route to analogical 

learning. Instructional Science, 32, 293-318. 

Örgün, E. (2002). Lise öğrencilerinin elektrik akımı konusundaki kavram yanılgılarında 

yapıcı öğretim yaklaşımının etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim 

Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. 

Paatz, R., (2004). A case study analysing the process of analogy-based learning in a teaching 

unit about simple electric circuits. International Journal of Science Education, 29(9), 

1065-1081. 

Pardhon, H., & Bano, Y. (2001). Science teachers’ alternate conceptions about direct 

currrents. International Journal of Science Education, 23(3), 301-318. 



Pınarbaşı, T. (2002). Çözünürlükle ilgili kavramların anlaşılmasında kavramsal değişim 

yaklaşımının etkinliliğinin incelenmesi. Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri 

Enstitüsü. 

Pines, A.L., & West, L.H.T. (1986). Conceptual understanding and science Learning: An 

interpration of research within a sourses-of-knowledge framework. Science Education, 

70(5), 583-604. 

Psillos, D., Koumaras, P., & Tiberghien, A. (1988). Voltage presented as a primary concept in 

a introductory teaching sequence on DC circuits. International Journal of Science 

Education, 10(1), 29-43. 

Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson, P.W., & Gertzog, W.A. (1982). Accommodation of a 

scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, 66 (2), 

211-227. 

Sağırlı, S. (2002). Fen bilgisi öğretiminde analoji kullanımının öğrenci başarısına etkisi. 

Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. 

Sencar, S., & Eryılmaz, A. (2002). Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin basit elektrik devreleri 

konusuna ilişkin kavram yanılgıları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi 

Kongresi Bildirileri, 16-18 Eylül, Ankara, 577-582 

Shepardson, D.P., & Moje, E., B. (1994). The nature of fourth graders’ understanding of 

elektrik circuits. Science Education, 78(5), 489-514. 

Shipstone, D.M., Rhöneck, C.V., Jung, W., Karrqvist, C., Dupin, J.J., Joshua, S., & Licht, P. 

(1988). A study of secondary students’ understanding of electricity in five european 

countries. International Journal of Science Education, 10(3), 303-316. 

Smith, E.L., Blakeslee, T.D., & Anderson, C.W. (1993). Teaching strategies associated with 

conceptual change learning in science. Journal of Research in Science Teaching, 30(2), 

111-126. 

Sönmez, G., Geban, Ö., & Ertepınar, H. (2001). Altıncı sınıf öğrencilerinin elektrik 

konusundaki kavramları anlamalarında kavramsal değişimin etkisi. Fen Bilimleri 

Eğitimi Sempozyumu Bildirileri, 7-8 Eylül, İstanbul, 35-38. 

Sülün, Y., Görecek, M., & Keser, A. (2005). İlköğretim 6. sınıf fen bilgisi dersinde” dolaşım 

sistemi” konusunun analoji tekniği ile öğretiminin öğrenci başarısına etkisinin 

belirlenmesi. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 28-30 Eylül, Denizli, 127-130. 





Şen, A.İ., & Aykutlu, I. (2008). Using concept maps as an alternative evaluation tool for 

students’ conceptions of electric current. Eurasian Journal of Educational Research, 

31,75-92. 

Şen, A.İ., & Çıldır, I. (2007). Üniversite öğrencilerinin elektrik akımı konusundaki 

düşüncelerinin farklı yöntemlerle tespit edilmesi. Uluslar Arası Öğretmen Yetiştirme 

Politikaları ve Sorunları Sempozyumu, Bakü, 11-15. 

Şenpolat, Y. (2005). Fen bilgisi öğretiminde analoji kullanımının öğrenci başarısına etkisinin 

araştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, 

Erzurum. 

Theile, R. B., & Treagust, D.F. (1994). An examination of high scholl chemistry teachers’ 

analogical explanations. Journal of research in Science Teaching, 31(3), 227-242. 

Tsai, C.C. (2003). Using a conflict map as an instructional tool to change student alternative 

conceptions in simple series electric-circuits. International Journal of Science 

Education, 25(3), 307-327. 

Wessel, W. (1999). Knowledgeconsruction in high school physics: A study student teacher 

interaction. 25.10.2011 tarihinde http://www.saskschoolboards.ca/old/ResearchAnd 

Development/ResearchReports/Instruction/99-04.htm adresinden alınmıştır. 

Yağbasan, B., & Gülçiçek, Ç. (2003). Fen öğretiminde kavram yanılgılarının 

karakteristiklerinin tanımlanması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 

13(1), 102-120. 

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. 6. Baskı 

Ankara: Seçkin yayıncılık. 

Yılmaz, S. (2007). Finding anchoring analogies to help students’ misconceptions in physics. 

Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 

Yılmaz, S., Eryılmaz, A., & Geban, Ö. (2002). Birleştirici benzetme yönteminin lise 

öğrencilerinin mekanik konularındaki kavram yanılgıları üzerindeki etkisi. V. Ulusal 

Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül, Ankara, 627-633. 






Equal Sign and Relational Thinking in Elementary 

Mathematics Textbooks 

Nilüfer Yavuzsoy KÖSE * and Dilek TANIŞLI 

Anadolu University, Eskişehir, TURKEY 


Abstract – This paper intends that the determining of how and to what extend the use of equal sign and 

relational thinking are supported in the mathematics course books for the primary education and students work 

books taught from 1st grade to 5th grade in for the primary education. In this study, the document analysis 

approach, which is one of the method, qualitative research was used for the data collection. This 

contexts/samples including equal sign in course book were examined and in this procedure, the operations-equal- 

answer and non-standard context used by McNeil et al (2006) were adapted. After completing of coding for 

equal sign, the samples supporting the relational thinking were determined and these samples were coded under 

the principal titles. As a result, it is determined that the equal sign is excessively used in the four series of the 

primary education 1.-5. grades mathematics course books and student work books as operations-equality-answer 

and, in these context, the samples emphasizing the relational meaning of equal sign required level. 

Key words: Mathematic education, mathematics textbooks, equal sign, relational thinking. 

Summary 

Introduction 

Equality and relational thinking are the fundamental of algebraic learning. The 

meanings attributed to equal signs and deficiency of relational thinking could prevent the 

development of algebraic thinking and success in algebra (Stephen, 2004). As a matter of fact, 

the studies on this issue in mathematics education literature have indicated that the students 

perceive “equal sign” as an operational sign rather than a relational sign (Behr, Erlwanger & 

* Corresponding author: Nilüfer Yavuzsoy KÖSE, Assistant professor in Elementary Mathematics Education, 

Faculty of Education, Anadolu University, Yunusemre Campus, Eskişehir, TURKEY. 

E-mail: nyavuzsoy@anadolu.edu.tr 

Note: This article partially presented on the 34th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics 

Education (PME34)

252 İLKÖĞRETİM MATEMATİK DERS KİTAPLARINDA EŞİT İŞARETİ … 

EQUAL SIGN AND RELATIONAL THINKING IN ELEMENTARY … 

Nichols, 1975;Yaman, Toluk & Olkun, 2003; Carpenter, Levi, Franke & Zeringue, 2005) and 

this influences their algebraic learning a lot (Kieran, 1981; Knuth, Alibali, McNeil, 

Weinmberg & Stephens, 2005; Knuth, Stephens, McNeil & Alibali, 2006). The textbooks are 

of great significance to help students make sense of equal sign and interpreted it as well as 

improve their relational thinking. The course books are the primary sources for both students 

and teachers. In that sense, we defend the premise that the course books and student 

workbooks used in teaching-learning process should help students to comprehend the equal 

signs and develop their relational thinking strategies. Since mathematics teaching curriculum 

was renewed with a constructive approach in Turkey in 2005-2006 academic year, 

mathematics textbooks were rewritten. Considering the fact that mathematics textbooks are 

often used as the main source at mathematics teaching and the relational thinking and the 

concept of equality are crucial for algebra teaching/learning, it is important to determine how 

the equal sign is used in these books, also to examine how and to what extent the relational 

thinking is supported in these books. 

Methodology 

The aim of the study is to determine that how and to what extent the use of equal sign 

and relational thinking are supported in mathematics course books for the primary education 

and student workbooks taught from 1st grade to 5th grade in Turkey (four textbooks series). 

Document analysis techniques out of qualitative research methods were used for the data 

collection; the contexts/samples including the equal signs were examined and in this 

procedure, operations-equal-answer and non-standard context coding, used by McNeil et al 

(2006) were adapted. While coding, two field experts studied independently and the context 

involving the equal signs at each page of 32 books were analyzed. After the coding on the 

equal signs was completed, the samples supporting the relational thinking were determined 

and these samples were coded under two main titles. After the coding procedure was over, the 

inter-coder reliability study on the contexts involving the equal signs and relational thinking 

was conducted (Miles & Huberman, 1994). 


Presentation of the context/samples including the equal signs in the books 

The contexts including the equal signs in the analyzed four textbooks series were 

mostly used as operation-equality-answer like in two studies in literature (McNeil et al., 2006; 

Li et al., 2008).For the contexts with this manner, standard number sentences is given more 

intensively than true/false and open number sentences. As stated in literature, the intensity of 


KÖSE, N. Y. &TANIŞLI, D. 253 

standard number sentences encourages students to make students comprehend the equal sign 

as an operational sign rather than a relational sign (McNeil et al., 2006). Thus, it causes the 

impression that the contexts in the series of course books and student workbooks are not 

prepared to help students for gaining of the relational meaning of the equal sign. On the other 

hand, there a considerable amount of true/false and open number sentences in the analyzed 

four series at each class level. Many researchers have stated that these number sentences, 

which present the explicit discussion opportunities regarding the relations between the 

numbers and sentences, support the meaning of equal sign and development of relational 

thinking more than the standard number sentences (Carpenter, Franke & Levi, 2003; Koehler, 

2004; Molina & Ambrose, 2006). Considering this, it is important to involve the true/false 

and open number sentences at least as many as the standard number sentences or more. 

In the books, the non-standard contexts are used as well as the contexts given as 

operations-equality-answer (McNeil et al., 2006; Li et al, 2008). On the other hand, within the 

non-standard contexts, the analyzed books rarely involve the operations on both sides and fill- 

in missing numbers, which are considered to support the relational thinking as stated by 

Carpenter, Franke and Levi (2003). When these non-standard contexts are examined, it is 

noticed that the operations without the equal signs are used especially in the books of one 

publishing company. Li et al (2008) stated that this type of contexts is mostly used in the 

course books in the USA and argued that this is the reason of the American students’ 

misconceptions in relational understanding of the equal sign. 

The contexts/samples supporting the relational thinking in the books 

Introduction to the Relational Thinking 

Arithmetical operation and the properties of operations lay on the basis of the 

relational thinking. Considering this, the analysis, properties of operation and the relations 

between the operations at the each class of the analyzed series are explained with the 

examples according to the outcomes of the teaching programs. Unfortunately, these examples 

are most appropriate to explain the properties of operations. It is certain that although the 

presented examples are considered as a step to develop the relational thinking strategies, it can 

be stated that these contexts remain limited to support the relational thinking on the basis of 

literature (Koehler, 2004). 





The Relational Thinking 

It can be claimed that the analyzed book series slightly support the relational thinking 

as in McNeil et al’s (2006) study. The contexts supporting the relational thinking in the 

textbooks mostly depend on breaking the numbers and using more than one strategies while 

breaking. Thus, these contexts can contribute to students to acquire the relational thinking. On 

the other hand, at 4th and 5th grades, in the context where the associative for addition is used 

to add the successive natural numbers, the relational thinking strategies are mostly used. 

Another context that draws attention for the acquisition of the relational thinking is the 

examples in which the distributive property is used at the multiplication and division 

(breaking the operation of 27x14 as 4x7, 4x20, 10x7, 10x20). However, these examples not 

having any association, in other words, not providing the equality as 

27x14=4x7+4x20+10x7+10x20 can be regarded as a limitation on enabling students’ thinking 

as relationally. The limitation encountered in the textbooks can be resulted from lack of 

distributive property at the outcomes of mathematics education program. Although it is not 

included in the outcomes of the program, evoking the distributive property to the students is 

important for the relational thinking. 

Out of the textbook series examined in the study, the interesting examples in which 

different strategies in the context of relational thinking (e.g. 5400:60=(5400:10):6) are used at 

the books of two publishing company. On the other hand, some contexts, which are accepted 

as the starting point of relational thinking in literature (such as; a+b-b=a, a+b-(b±1)=a±1, 

4+4+4+4+4+4=6x4=5x4+4), are not unfortunately encountered. 

Consequently, to have weak contexts emphasizing the relational meaning of the equal 

sign in the four series of primary education 1.-5. grade mathematics course books and student 

workbooks is a limitation to enable the development of students’ algebraic thinking. Within 

the context of the findings, it can be suggested to involve the contexts emphasizing the 

relational meaning of equal sign in the course books. On the other hand, qualitative and 

quantitative studies can be designed in order to reveal the primary education students’ 

relational thinking strategies and how they support these strategies. 



İlköğretim Matematik Ders Kitaplarında Eşit İşareti ve 

İlişkisel Düşünme 

Nilüfer Yavuzsoy KÖSE † & Dilek TANIŞLI 

Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, TURKİYE 


Özet – Bu araştırma ile, Türkiye’de 1. sınıftan 5. sınıfa kadar okutulan dört seri ilköğretim matematik ders ve 

öğrenci çalışma kitaplarının eşit işaretinin kullanımını ve ilişkisel düşünmeyi nasıl ve ne derece desteklediğini 

belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmada verilerin toplanmasında nitel araştırma yöntemlerinden doküman 

incelemesi yaklaşımı kullanılmıştır. Verilerin analizinde ders kitabındaki eşit işaretinin bulunduğu 

içerikler/örnekler incelenmiş ve bu incelemelerde McNeil ve arkadaşlarının (2006) kullandıkları işlemler-eşitlikyanıt 

ve standart olmayan içerik kodlaması esas alınmıştır. Eşit işareti ile ilgili kodlamalar tamamlandıktan sonra 

her bir ders kitabında ilişkisel düşünmeyi destekleyecek örnekler belirlenmiş, belirlenen bu örnekler ana 

başlıklar altında kodlanmıştır. Araştırma sonucunda incelenen dört seri ilköğretim 1-5 matematik ders ve öğrenci 

çalışma kitaplarında eşit işaretinin ağırlıkla işlemler-eşitlik-yanıt biçiminde kullanıldığı ve bu içeriklerde eşit 

işaretinin ilişkisel anlamını vurgulayıcı örneklerin istenilen düzeyde olmadığı belirlenmiştir. 

Anahtar kelimeler: Matematik eğitimi, matematik ders kitapları, eşit işareti, ilişkisel düşünme. 

Giriş 

Cebir ve cebirsel düşünmenin doğal bir uzantısı aritmetiksel düşünmedir. Aritmetikteki 

sayı ve işlem özellikleri bilgisi ve sembollere yüklenen anlamlar cebir öğrenmenin temelidir 

(Kieran, 1981, Knuth, Alibali, McNeil, Weinmberg & Stephens, 2005; Knuth, Stephens, 

McNeil & Alibali, 2006). Şüphesiz aritmetikteki bilgi eksikliği ve kavram yanılgıları cebirsel 

düşünme gelişimini ve cebirdeki başarıyı engeller (Kieran, 2007; Stephens, 2004). Nitekim 

Stephens (2004) cebirde öğrencilerin yaşadıkları zorluklarının temel nedenlerinden ikisinin 

öğrencilerin eşit işaretine yükledikleri anlamdan ve ilişkisel düşünebilme eksikliğinden 

kaynaklanabildiğine dikkati çeker. Matematik eğitimi alanyazınında özellikle ilköğretim ve 

† İletişim: Nilüfer Yavuzsoy KÖSE, Yard. Doç. Dr., İlköğretim Matematik Eğitimi ABD, Eğitim Fakültesi, 

Anadolu Üniversitesi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, TÜRKİYE. 

E-mail: nyavuzsoy@anadolu.edu.tr 

Not: Bu makalenin bir kısmı ‘34th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics 

Education (PME34)’da sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 





ortaöğretim öğrencileri üzerinde eşitlik kavramı, eşit işaretinin anlamı, cebir ve aritmetik 

arasındaki ilişki üzerine gerçekleştirilmiş çalışmalara rastlanmaktadır. Bu çalışmalar 

öğrencilerin “eşit işaretini” ilişkisel bir sembolden ziyade işlemsel bir sembol olarak 

gördüklerini göstermektedir (Behr, Erlwanger & Nichols, 1975;Yaman, Toluk & Olkun, 

2003; Carpenter, Levi, Franke & Zeringue, 2005). Örneğin, Falkner, Levi ve Carpenter (1999) 

ilköğretim öğrencileri üzerinde gerçekleştirdikleri araştırmalarında, 8+4= __+5 eşitliğinde 

kutu yerine gelecek sayı için öğrencilerden bazıları 12, bazıları 17, bazıları ise hem 12 hem 17 

yanıtlarını vermişlerdir. Araştırmada çok az sayıda öğrenci eşit işaretinin bir ilişkiyi temsil 

ettiğini anlamış ve eşit işaretinin her iki tarafının da aynı sayıyı temsil etmesi gerektiğini ifade 

etmiştir. Eşit işaretinin bir ilişkiyi temsil ettiğinin anlaşılması ve eşit işaretinin uygun biçimde 

kullanılması matematiksel ilişkiler ile ilgili düşünmenin öğrenilmesinde önemli bir ölçüttür 

(Carpenter ve diğer., 2005). Araştırmalar öğrencilerin, genel olarak eşit işaretini “işaretin 

önündeki hesaplamanın gerçekleştirilmesi ve işaretten sonra gelen sayının hesaplamanın 

sonucu olması” biçiminde anlamlandırdıklarını ortaya koymuştur (Kieran, 1981). Bu durum 

McNeil ve Alibali’nin (2005) çalışmalarında 3., 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin eşit işaretini 

işlemsel bir sembol olarak gördükleri ve bu işareti “toplam” ya da “yanıt” olarak 

tanımlamaları ile daha net görülmektedir. Eşit işaretinin bir ilişkiyi temsil ettiğini anlamayan, 

eşit işaretini toplam ya da yanıt olarak yorumlayan öğrencilerin ileri cebir konularında çeşitli 

güçlüklere ve kavram yanılgılarına sahip olmaları da şaşırtıcı değildir. Örneğin Kieran (2007, 

s.2) eşit işaretini sol tarafın hesaplanması ve bu hesaplamanın sonucunu eşit işaretinden 

hemen sonra yazma olarak yorumlayan öğrencilerin, 2x+3=7 biçimindeki cebirsel 

denklemleri doğru yorumlayabilirken, 2x+3=x+4 biçimindeki denklemleri doğru 

yorumlayamadıklarını belirtmektedir. 6.-8. sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilen bazı 

araştırmalarda da benzer bulgular dikkati çekmektedir. Bu araştırmalarda öğrencilerin eşit 

işaretini ilişkisel bir sembol olarak görememelerinin onların cebir öğrenmelerini yakından 

etkilediği vurgulanmaktadır (Kieran, 1981; Knuth, Alibali, McNeil, Weinmberg & Stephens, 

2005; Knuth, Stephens, McNeil & Alibali, 2006). Kieran (1981) öğrencilerin cebirsel 

stratejileri kullansınlar ya da kullanmasınlar eşit işaretini anlamlandırmaları ile cebirsel 

denklemleri çözmeleri arasında güçlü bir ilişkinin olduğunu ifade etmektedir. Bu nedenle eşit 

işaretinin anlamlandırılması ve yorumlanmasında bu sembolün sonuçtan ziyade bir ilişkiyi 

temsil ettiğinin vurgulanması cebir öğrenme açısından son derece önemlidir. 

Öğrencilerinin eşit işaretini anlamlandırmaları ve yorumlamalarında ayrıca ilişkisel 

düşünebilmelerinde sınıf içi tartışmaları yönlendiren öğretmenlerin önemli bir rolü vardır 



(Falkner ve diğer., 1999). Öğretmenlerin öğretme-öğrenme sürecinde en büyük destekçileri 

ise ders kitaplarıdır. Ders kitapları hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin yararlandığı 

birincil kaynaklardır. Biz de bu çalışmada öğretme-öğrenme sürecinde kullanılan ders ve 

öğrenci çalışma kitaplarının öğrencilerin eşit işaretini anlamalarına ve ilişkisel düşünme 

becerilerin gelişimine yardımcı olması gerektiğini savunuyoruz. Alanyazın incelendiğinde 

ilköğretim matematik ders kitaplarında eşit işaretinin nasıl kullanıldığının araştırıldığı 

çalışmalar da bulunmaktadır (Örneğin, McNeil, Grandau, Knuth, Alibali, Stephens, 

Hattikudur & Krill, 2006; Li, Ding, Capraro &Capraro, 2008). McNeil ve diğerlerinin (2006) 

gerçekleştirdikleri araştırmada ders kitaplarında eşit işaretinin sıklıkla standart işlemlereşitlik-yanıt 

biçiminde (örn.3+4=7), nadiren standart olmayan her iki taraflı işlemler 

biçiminde (örn. 3+4=5+2) sunulduğu, ayrıca standart olmayan diğer biçimlere de (örn. 7=7) 

yer verildiği belirlenmiştir. Araştırmada eşit işaretinin anlaşılmasında standart olmayan her iki 

taraflı işlemlerin daha etkili olduğu önemle vurgulanmıştır. Ayrıca kitaplarda eşit işaretinin 

nadiren ilişkisel bir yorum ortaya çıkaracak biçimde sunulduğu sonucuna da ulaşılmıştır. Bir 

diğer çalışmada, Amerika ve Çin’de öğrenim gören 6. sınıf öğrencilerinin eşit işaretini 

yorumlamaları incelenmiş, ayrıca Çin’de okutulan öğrenci ders ve öğretmen kılavuz kitapları 

ile öğretmen eğitimi materyalleri ve Amerika’daki öğretmen eğitimi materyalleri 

karşılaştırmalı olarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda Amerika’da okutulan öğretmen 

eğitimi kitaplarının eşit işaretini nadiren eşitlik olarak yorumladığı, Çin’de okutulan ders 

kitaplarında ise eşit işaretinin denge, aynılık ya da eşitlik olarak yorumlanarak eşit işaretinin 

bulunduğu içeriklerin ağırlıklı olarak “işlemler-eşitlik-yanıt” (%36.6) ve standart olmayan 

biçimlerden “eşitliğin olmadığı durumlar” (%33.1) biçiminde sunulduğu belirlenmiştir (Li ve 

diğer., 2008). Seo ve Ginsburg’un (2003; aktaran; Li ve diğer., 2008) gerçekleştirdikleri 

araştırmada ise, ilköğretim ders ve öğrenci çalışma kitaplarında eşit işaretinin nasıl 

sunulduğunu incelenmiştir. Araştırma sonunda eşit işaretinin kitaplarda işlemsel olarak ele 

alındığı, bu nedenle de eşit işaretinin nadiren, artı ya da eksi işaretleri olmadan ortaya çıktığı 

belirlenmiştir. Kitaplarda pek çok sayı cümlesinin de a+b=c ya da a-b=c gibi standart biçimde 

sunulduğu saptanmıştır. Araştırmada ayrıca Amerika’da okutulan ders kitaplarının 

öğrencilerin eşit işaretini ilişkisel olarak anlamalarını desteklemediği, buna karşın 

öğrencilerin eşit işaretini işlem olarak görmelerini sağladığı da vurgulanmıştır. 

Türkiye’de 2005-2006 öğretim yılında matematik dersi öğretim programı 

yapılandırmacı bir yaklaşımla yenilenmiştir. Buna paralel olarak da matematik ders kitapları 

yeniden yazılmıştır. Matematik öğretiminde sıklıkla temel kaynak olarak matematik ders 





kitaplarının kullanıldığı yanı sıra cebir öğrenme ve öğretme sürecinde eşitlik kavramı ve 

ilişkisel düşünmenin önemli bir rolü olduğu da göz önüne alındığında bu kitaplarda eşit 

işaretinin nasıl kullanıldığının yanı sıra ilişkisel düşünmeyi nasıl ve ne derecede 

desteklediğinin belirlenmesi de önemlidir. Bu bağlamda, bu araştırmanın amacı Türkiye’deki 

birinci sınıftan beşinci sınıfa kadar olan ilköğretim matematik ders kitaplarının ve öğrenci 

çalışma kitaplarının eşit işaretinin kullanımını ve ilişkisel düşünmeyi ne derece desteklediğini 

belirlemektir. 

Kuramsal Çatı 

İlişkisel Düşünme ve Eşitlik 

Bir hedef yapı bağlamında bir problemi analiz etmek ve ardından bu hedefe doğru 

ilerlemeyi kolaylaştırmak için aritmetiksel işlemlerin ve eşitliğin temel özelliklerinin 

kullanılmasına ilişkisel düşünme denir (Carpenter, Franke, Levi, & Zeringue, 2005). İlişkisel 

düşünme cebirsel ifadeleri ve denklemleri adım adım yürütülen bir süreç olarak değil bir 

bütün olarak incelemeyi gerektirir. Ayrıca önceden tanımlanmış bir dizi işlemi izleyerek 

yanıtı hesaplamak yerine matematiksel ifadeleri dönüştürebilmek için sayıların temel 

özelliklerini ve işlemleri kullanmayı içerir. Örneğin, 8+4= __+5 açık sayı cümlesinde 

öğrenciler 8 ile 4’ü topladıktan sonra, 12’ye ulaşmak için 5’e hangi sayıyı eklemeleri 

gerektiğini düşünerek doğru yanıtı bulabilirler. Sonuç doğru olmasına karşın bu durum 

problemdeki yanıtın bulunması için belirtilen hesaplamalara güvenildiği göstermektedir. 

Diğer taraftan verilen eşitliği bir bütün olarak görebilen bir öğrencinin 4 ile 5 arasındaki 1 

farkı dikkate alarak kutu yerine gelecek sayının 8 den 1 eksik olduğunu görebilmesi ise 

ilişkisel düşünebildiğini gösterir. Öğrenci bu ilişkilendirme doğrultusunda toplamanın 

birleşme özelliğini kullanarak problemi 8+4=(7+1)+4=7+(1+4) biçiminde çözebilir 

(Carpenter ve diğer., 2005, s.54). Bu çözümlerde temel özelliklerin kullanımı açık olabildiği 

gibi öğrencilerin muhakeme mantığı içine dahil de olabilir (Empson, Levi & Carpenter, 

2010). Buna ilişkin olarak iki kesrin toplamından örnek verecek olursak, 

3 

bulmak için bir öğrenci önce kesrini 

4 


1 3 

+ toplamını 

2 4 

1 1 

+ toplamına eşit olarak düşünebilir ve 1 lerin 

2 4 

2 

toplamını 1 e, daha sonra 1 ile kalan 1 1 

toplamının da 1 e eşit olduğunu muhakeme edebilir. 

4 

4 

Bu örneğe ilişkin öğrencilerin düşünmelerindeki gizli olarak kullanılan mantık toplamanın 

birleşme özelliğidir. Bu durum aşağıda verilen eşitlikle açık olarak gösterilebilir:


1 

2 

+ 

3 

4 

= 

1 

2 

+ 



1 

( 

2 

+ 

1 

) 

4 

= 

1 

( 

2 

+ 

1 

) 

2 

1 1 1 

+ = 1+ 

= 1 

4 4 4 

Koehler (2004, s.4-5), ilişkisel düşünmeyi hesaplamanın değiştirilmesi için sayısal 

işlemleri yeniden yapılandırma ve temel aritmetik özellikleri kullanarak sayı cümlesini 

dönüştürme olmak üzere iki ana başlıkta açıklamaktadır. Örneğin 85+69+15 işlemi ile 

karşılaşan bir öğrenci soldan sağa doğru toplama işlemini yaparken, ilişkisel düşünen bir 

diğer öğrenci toplamanın birleşme özelliğini kullanarak işlemi 85+15+69 biçiminde 

değiştirerek sonuca ulaşabilir. 9+8 ile karşılaşıldığında ise öğrenci hesaplamayı 

kolaylaştırmak için sayı cümlesini 10+8-1 biçimine dönüştürerek sonuca ulaşabilir (Koehler, 

2004). Dolayısıyla ilişkisel düşünmeyi kullanan öğrenciler tüm hesaplamaları yapmak yerine 

verilen işlemlerdeki ya da eşitliklerdeki sayılar arasındaki ilişkilere odaklanırlar ve aritmetik 

işlemlerin birleşme, değişme, dağılma gibi temel özelliklerini kullanabilirler. Bu temel 

özelliklerin kullanılması ise halihazırda ilişkisel düşünmeyi güçlü kılan bir durumdur. Bu 

durum şu örnek ile daha net açıklanabilir. 7a+4a gibi iki cebirsel ifadenin toplamı olan 11a 

ifadesi, 7a+4a=(7+4)a=11a şeklinde çarpmanın toplama üzerine dağılma özelliğinin 

uygulanmasıyla basitleşir. Aynı özellik 

7 

5 

+ 

4 

5 

= 

11 

5 

işleminin doğrulanmasında da 

7 4 1 1 1 1 11 

+ = 7 × + 4 × = ( 7 + 4) 

× = 11× 

= kullanılabilir. Ne yazık ki kesirlerde toplama işlemi 

5 5 5 5 5 5 5 

öğrencilere çoğu zaman “öncelikle ortak paydanın bulunması sonra iki payın toplanması” 

şeklinde işlem özellikleri ezberletilerek öğretilir. Bu süreci pek çok öğrenci bir seri adımı 

uygulamak olarak hatırlar. Bu durum öğrencilere açıklanırken aslında uygulanan işlemin 

dağılma özelliği olduğu vurgulanmaz. Bu yüzden pek çok öğrenci daha sonra karşılaşacakları 

7a+4a cebirsel ifadesinin neden 11a ya eşit, 7a+4b cebirsel ifadesinin neden 11ab ye eşit 

olmadığını savunmaya hazır olamazlar (Empson, Levi & Carpenter, 2010). 

İlişkisel düşünmede eşitlik kavramı ve eşit işaretinin farklı kullanımları önemli bir rol 

oynar. Stephens (2006a) eşitlik kavramının, ilişkisel düşünmeye izin verdiğini ancak tam 

olarak tanımlamadığını belirtir. Ona göre ilişkisel düşünmenin tanımlaması için doğru-yanlış 

ve açık sayı cümlelerinin kullanımı daha belirleyicidir. Örneğin Koehler (2004) 2. ve 3. sınıf 

öğrencileri üzerinde gerçekleştirdiği çalışmasında, bir dizi doğru-yanlış ve açık sayı 

cümlelerine dayalı öğretim sürecinin, öğrencilerin sayılar arasındaki ilişkilere dikkat 

etmelerini sağladığını ve ilişkisel düşünmeyi desteklediğini ortaya koymuştur. İlköğretim 

üçüncü sınıf öğrencilerinin eşit işaretinin anlamını çeşitli doğru-yanlış sayı cümleleri ile ilgili 

sınıf tartışmaları sırasında inceleyen bir çalışmada da (Molina&Ambrose, 2006) öğrencilerin



bu tartışmalar sürecince ilişkisel düşünmelerini geliştirip geliştirmedikleri incelenmiştir. 

Tartışmalar sürecince öğrencilerin bazılarının ilişkisel düşünmeye başladıkları gözlenmiştir. 

Örneğin öğrencilerin 34=34+12 şeklinde verilen sayı cümlesinin yanlış olduğu ve “34+12, 

34’den büyüktür” şeklinde ifade ettikleri, 51+51=50+52 sayı cümlesinin doğru olduğu ve 

“eğer her iki 51’den birer alırsak, 50+52 elde ederiz” dedikleri belirlenmiştir. Araştırmanın 

bulgularında bazı sayı cümlelerinde öğrencilerin eşit işaretinin anlamını anlamalarına karşın, 

ilişkisel düşünmedikleri de görülmüştür (Molina&Ambrose, 2006). Dolayısıyla doğru/yanlış 

ve açık sayı cümlelerinin öğretim sürecinde kullanılmasının öğrencilerin ilişkisel 

düşünmelerini geliştirici ve zenginleştirici birer etmen ve dolayısıyla cebirsel düşünme için de 

önemli bir başlangıç noktası olduğu söylenebilir. 

Yöntem 

Araştırmada verilerin toplanmasında nitel araştırma yöntemlerinden doküman 

incelemesi yaklaşımı kullanılmıştır. Nitel araştırmalarda tek başına bir veri toplama yöntemi 

olarak da kullanılabilen doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular 

hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar (Yıldırım & Şimşek, 2005). 

Tablo 1. İncelenen Matematik Ders Kitapları Dizilerinin Sayfa Sayıları 

Serinin Adı Sınıf Sayfa Sayısı (Ders Kitabı+Öğrenci Çalışma Kitabı) 

Milli Eğitim Bakanlığı 

Yayınları 

1. Sınıf 177+112 

2. Sınıf 190+129 

3. Sınıf 207+150 

4. Sınıf 199+141 

5. Sınıf 224+168 

Öğün Yayınları 1. Sınıf 183+120 

2. Sınıf 194+132 

5. Sınıf 228+159 

Koza Yayın Dağıtım 1. Sınıf 140+112 

2. Sınıf 184+115 

3. Sınıf 160+125 

4. Sınıf 208+127 

5. Sınıf 208+119 

Mutlu Yayıncılık 1. Sınıf 165+104 

2. Sınıf 182+120 

3. Sınıf 171+131 



Bu araştırmada ilköğretim matematik ders ve öğrenci çalışma kitaplarının eşit 

işaretinin kullanımını ve ilişkisel düşünmeyi nasıl ve ne derece desteklediğinin belirlenmesi 

amacıyla kullanılan doküman incelemesi, araştırmacıların bulundukları ilde 2009-2010 

öğretim yılında okutulan dört seri ilköğretim (1.-5. sınıflar) matematik ders ve öğrenci 

çalışma kitabı üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu dört serinin biri Milli Eğitim Bakanlığına ait 

olup, diğer üç seri ise Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 

kabul edilmiş özel yayınevlerinin kitaplarıdır. Bu kitaplar araştırmanın yürütüldüğü il 

merkezindeki Milli Eğitim Müdürlüğü’nden temin edilmiştir. Bu kitap serilerinden Milli 

Eğitim yayınları dışında özel yayınevlerinin 6.-8. sınıflara ait yayınları bulunmadığı için 

incelemeler 1.-5. sınıflara ilişkin ders ve öğrenci kitapları ile sınırlı kalmıştır. İncelenen 

serilerdeki matematik ders ve öğrenci çalışma kitaplarına ilişkin bilgiler Tablo 1’de 

verilmiştir. Ders kitabı serilerinin ait olduğu yayınevleri bulgular bölümünde A, B, C, D 

olarak kodlanarak sunulacaktır. 

Veri analizi 

İlköğretim 1., 2., 3., 4., 5. sınıflarda okutulmakta olan dört seri matematik ders ve 

öğrenci çalışma kitaplarının eşit işaretinin kullanımını ve ilişkisel düşünmeyi nasıl ve ne 

derece desteklediğinin ortaya koyulması amacıyla öncelikle her bir ders kitabındaki eşit 

işaretinin bulunduğu içerikler/örnekler incelenmiştir. Bu incelemede McNeil ve arkadaşlarının 

(2006) kullandıkları işlemler-eşitlik-yanıt içeriği (3+4=7) ve standart olmayan içerik (3=2+1, 

1=1, 1m=100 cm,vs) kodlaması esas alınmış, işlemler-eşitlik-yanıt içeriği ise standart biçim 

(a+b=?, axb=_, vs.), doğru/yanlış sayı cümlesi (a+b=c) ve açık sayı cümlesi (a+_=c, _+b=c) 

şeklinde alanyazında tanımlanan üç alt kategoride toplanmıştır. Standart olmayan içerik de 

her iki taraflı işlem (a+b=c+d), sağ taraflı işlem (c=a+b), işlemlerin olmadığı eşitlikler 

(1m=100 cm, a=3,vs), eşitliğin olmadığı durumlar ( uygun olanı yerleştirin), eşitliğin 

yerine çizgi ve okları kullanma, eşitliğin verilmediği işlemler (8+3 ün sonucunu bulunuz.) ve 

en az iki bilinmeyenli eşitlikler ( _+_=10) olmak üzere alanyazında tanımlanan 7 alt 

kategoride toplanmıştır (McNeil ve diğer., 2006; Li ve diğer., 2008). Kodlamada iki ayrı alan 

uzmanı birbirinden bağımsız olarak çalışmış, toplam 32 kitabın her sayfasındaki eşit işareti 

içeren içerik incelenerek kodlanmıştır. Eşit işareti ile ilgili kodlamalar tamamlandıktan sonra 

her bir ders kitabında ilişkisel düşünmeyi destekleyecek örnekler belirlenmiş, belirlenen bu 

örnekler iki ana başlık altında kodlanmıştır. Kodlamalar tamamlandıktan sonra hem eşit 

işaretine ilişkin içeriklere hem de ilişkisel düşünmeyi destekleyen içeriklere ilişkin 

kodlayıcılar arası güvenirlik çalışması yapılmıştır (Miles & Huberman, 1994). Bulgular 





bölümünde kodlanan bu veriler, her bir kitaptaki eşit işareti içeren içerik/örnek sayısına göre 

yüzde ve frekans olarak tablo ile sunulmuştur. Ayrıca bulgularda ilişkisel düşünmeyi 

destekleyici içeriklerin fotoğraflarından da alıntılara yer verilmiştir. 


Araştırmada elde edilen bulgular, kitaplardaki eşit işareti içeren içeriklerin/örneklerin 

sunumu ve ilişkisel düşünmeyi destekleyen içerikler/örnekler olmak üzere iki ana başlıkta 

sunulmuştur. 

Kitaplardaki eşit işareti içeren içerik/örneklerin sunumu 

İlişkisel düşünmenin temelinde eşitlik kavramı ve bu kavramın anahtarı olan eşit 

işaretinin anlaşılması yer alır. Eşit işaretinin bir sembolden öte bir ilişkiyi temsil ettiğinin 

anlaşılmasında ise öğrencilerin eşit işaretini içeren farklı içeriklerle ve örneklerle 

karşılaşmaları önemlidir. Bu doğrultuda incelenen ders kitapları serilerinde eşit işaretinin 

bulunduğu içerikler/örnekler Tablo 2’de işlemler-eşitlik-yanıt ve standart olmayan biçim 

olmak üzere iki ana başlık altında ayrıntılı olarak verilmiştir. Bu başlıklar altında ele alınan alt 

kategorilere ait yüzdeler, her bir yayınevinin her bir sınıfındaki kitaplarda toplam eşit işareti 

içeren içerik ve örnek sayısı temel alınarak hesaplanmıştır. 

Tablo 2 incelendiğinde A, B, C yayınevlerine ait incelenen tüm serilerde eşit işaretinin 

bulunduğu içeriklerin standart olmayan biçime oranla büyük bir farkla işlemler-eşitlik-yanıt 

biçiminde, D yayınlarının 2. sınıf serisi hariç 1., 3., 4. ve 5. sınıf serilerinde ise içeriklerin 

büyük bir oranla standart olmayan biçimde sunulduğu belirlenmiştir. 

Ders kitapları serilerinde eşit işaretinin sunumunda sıklıkla kullanılan işlemler-eşitlik- 

yanıt biçimi kendi içerisinde standart sayı cümlesi (örn. 3+4=?, 10-4=_, 6 2=_ ), 

doğru/yanlış sayı cümlesi (örn. 3+4=7, 5-2=2) ve açık sayı cümlesi (örn. 3+_=7, _-4=6) 

olmak üzere üç alt kategoride incelenmiştir. İşlemler-eşitlik-yanıt biçiminin üç alt kategoride 

ele alınmasının başlıca nedeni, eşit işaretinin anlaşılması ve ilişkisel düşünme ile ilgili 

araştırmalarda doğru/yanlış ve açık sayı cümlelerinin standart sayı cümlelerine oranla ilişkisel 

düşünmeyi daha fazla desteklemesidir (Carpenter, Franke & Levi, 2003). Bu doğrultuda 

incelendiğinde B yayınlarının 1. ve 3. sınıfında doğru/yanlış ve açık sayı cümleleri ile standart 

sayı cümlelerine ait yüzdelerin hemen hemen birbirine yakın, 4. sınıfta doğru/yanlış ve açık 

sayı cümlelerinin, 2. ve 5. sınıfta ise standart sayı cümlelerinin yoğun olduğu görülmüştür. A 

yayınları incelendiğinde 1. ve 3. sınıfta doğru/yanlış ve açık sayı cümlelerinin, 2. sınıfta 



standart sayı cümlelerinin büyük bir oranla yoğun olduğu belirlenmiştir. C yayınlarının 1. 

sınıfında doğru/yanlış ve açık sayı cümlelerinin, 2. ve 5. sınıfında ise standart sayı 

cümlelerinin yoğun olduğu görülmüştür. D yayınları ele alındığında ise 1. ve 2. sınıfta 

standart sayı cümlelerinin, 3., 4. ve 5. sınıfta ise doğru/yanlış ve açık sayı cümlelerinin 

yoğunluklu olarak yer aldığı saptanmıştır. 

Matematik ders kitapları serilerinde eşit işaretinin sunumunda kullanılan diğer biçim 

standart olmayan biçimdir. Standart olmayan biçim kendi içerisinde her iki taraflı işlem (örn. 

3+4=4+3, 2x10=10+10, 2+3=4+1), sağ taraflı işlem (örn. 7=3+4, Ç=4xa), işlemlerin olmadığı 

eşitlikler (örn.7=7, 1m=100cm, a=2), eşitlik olmayan durumlar (örn. Uygun olan sembolü 

kullanınız. 3…4), eşitlik yerine çizgi ya da okları kullanma, eşitliğin olmadığı işlemler (örn. 

3+4 işleminin sonucunu bulunuz.) ve en az iki bilinmeyenli eşitlikler (örn. -+-=10) olmak 

üzere 7 alt kategoride incelenmiştir. Tablo 2’de de görüldüğü gibi standart olmayan biçimler 

kapsamında işlemlerin olmadığı eşitlikler, eşitlik olmayan durumlar, eşitlik yerine çizgi ya da 

okları kullanma ve eşitliğin olmadığı işlemler kategorilerin diğer kategorilere oranla daha 

yoğun bir biçimde kullandığı görülmektedir. Buna karşın eşit işaretinin ilişkisel anlamını 

ortaya koymada etkili olduğu McNeil ve arkadaşlarının (2006) gerçekleştirdikleri araştırma 

sonucunda belirtilen “her iki taraflı işlem” kategorisine bazı sınıflarda hiç rastlanmamış, bazı 

sınıflarda ise bu kategoriye nadiren yer verildiği belirlenmiştir. Benzer şekilde ders kitapları 

serilerinde eşit işaretinin sunumunda nadiren kullanılan diğer iki kategori ise sağ taraflı işlem 

ve en az iki bilinmeyenli eşitliklerdir. Oysa ki Li ve arkadaşları (2008) _+_=10 (en az iki 

bilinmeyenli eşitlikler) biçiminde verilen eşitliklerin birden fazla olası yanıta sahip olmasının, 

öğrencilerin eşit işaretine ve işlemlere daha fazla odaklanmalarını sağladığını ifade 

etmektedirler. Ayrıca bu içeriklerin standart sayı cümlesine göre daha açık bir biçimde 

verilmesinin öğrencilerin bu eşitlikleri yanıtlamada çeşitli ilişkisel düşünme stratejilerini 

kullanabilmelerini sağladığını da vurgulamaktadırlar. 

İncelenen ders kitapları serilerinde sayıca az olmakla birlikte eşit işaretinin özellikle 

çift taraflı işlemlerde yanlış kullanımlarına da rastlanmıştır. Örneğin B yayınları 2. sınıf 

öğrenci çalışma kitabında toplama ve çıkarma ile ilgili alıştırmalarda aşağıda verilen 

örnekteki gibi hatalar, eşitliğin ilişkisel anlamının kazandırılmasını güçleştirmektedir. 

“ … + 9 = 13 - … =10 + … =17 ” 







Kitaplarda ilişkisel düşünmeyi destekleyen içerikler/örnekler 

İlişkisel düşünme aritmetik işlemlerin, işlemler ve işlem özellikleri dikkate alınarak 

dönüştürülmesi olarak tanımlanabilir. Dolayısıyla ilişkisel düşünmenin odağında toplama, 

çıkarma, çarpma ve bölme gibi aritmetik işlemler bulunmaktadır. İlköğretim 1.-5. sınıflara 

yönelik hazırlanan ders ve öğrenci çalışma kitabı serilerinin incelendiği bu çalışmada ilişkisel 

düşünmeyi destekleyen içerikler, ilişkisel düşünmeye giriş ve ilişkisel düşünme olmak üzere 

iki ana başlıkta ele alınmıştır. 

İlişkisel Düşünmeye Giriş 

İlişkisel düşünmenin amaçlarından biri öğrencilerin yapmaları gereken hesaplamaları 

azaltmaktır. İlişkisel düşünmenin bir diğer amacı ise, öğrencileri sayılar arasındaki ilişkiyi ve 

verilen sayı cümlesinin sayılarını ya da işlemlerini dönüştürmede çeşitli yollar aramaları 

yönünde cesaretlendirmektir (Koehler, 2004). İlişkisel düşünen bir öğrenci örneğin 4x6 olarak 

verilen bir sayı cümlesini 2x6+2x6 biçimine parçalara ayırabildiği gibi, 4x(5+1), 4x5+4 ya da 

4x4+2x4 biçiminde parçalayarak da sonuca ulaşabilir. Öğrencinin bu sonuca ulaşabilmesi için 

öncelikle işlemler ve işlemler arası ilişkiler bilgisine sahip olması gerekmektedir. İlköğretim 

matematik dersi öğretim programı incelendiğinde 1. sınıfta toplama ve çıkarma ile 2. sınıfta 

çarpma ve bölme işlemlerinin verildiği görülmektedir. Bu doğrultuda hazırlanan serilerde, 

çarpmanın tekrarlı toplama (örneğin 4+4+4=3x4), bölmenin tekrarlı çıkarma (örn.12-6=6 ve 

6-6=0: 12/2=6) olarak verilmesi ilişkisel düşünmenin kullanımını içermese de işlemler arası 

ilişkileri kapsadığından ilişkisel düşünmeye giriş olarak ele alınmıştır. Özellikle her sınıf 

seviyesinde ve hemen hemen her yayınevinde işlemler arası ilişkinin (toplama-çıkarma, 

toplama-çarpma, çıkarma-bölme ve çarpma-bölme ilişkileri), işlem özelliklerinin (1 ve 0 ın 

etkisi, toplamanın ve çarpmanın değişme/birleşme özellikleri) ve zihinden işlem yapmanın 

(örneğin 2x3=6 iken 20x30=600, 10/5 ve katları ile işlem yapma) kazandırılmasına yönelik 

içeriklerle oldukça yoğun bir biçimde karşılaşılmıştır. Bu durum öğrencilerin işlemler arası 

ilişkilere ve işlem özelliklerine odaklanmalarına ve bu ilişkileri kullanmalarına yol açabilir. 

Ayrıca onları farklı matematiksel etkinliklerde yapacakları hesaplamalarda ilişkisel düşünme 

stratejilerini kullanmaya cesaretlendirebilir (Molina, Castro&Ambrose,2005, 2006). 

İncelenen tüm ders kitapları serilerinde bu özelliklerin toplama ve çarpma işlemleri 

temel alınarak modellemelerle sunulduğu ve değişme/birleşme özelliklerin verildiği 

içeriklerde standart, doğru/yanlış ve açık sayı cümlelerinin sıklıkla kullanıldığı, ayrıca 

içeriklerde az da olsa her iki taraflı işlemlere yer verildiği de belirlenmiştir. (EK-1) Bu 





içeriklerde açık sayı cümleleri ile her iki taraflı işlemlere yer verilmesi öğrencilerin ilişkisel 

düşünme stratejilerini kullanabilmeleri açısından önemli bir bulgudur. 


İşlemler arası ilişkiler ve işlem özelliklerinin verildiği giriş aşamasının ardından ders 

kitabı serileri ilişkisel düşünme kapsamında sayısal işlemlerin yeniden yapılandırılması ve 

aritmetik işlemlerde işlem özelliklerinin kullanılması temel alınarak incelenmiştir. Bu 

doğrultuda incelenen serilerin her bir yayınevinin her sınıf düzeyinde yer verdiği ilişkisel 

düşünme içeriklerinin sayısı Tablo 3’de verilmiştir. Daha önce Tablo 2’de verilen her bir 

yayınevinin her sınıf düzeyinde toplam eşit işareti içeren içeriklerin sayısı düşünüldüğünde 

Tablo 3’deki ilişkisel düşünmeyi içeren içeriklerin sayısı oldukça azdır. Buna karşın 

yayınevleri arasında bir karşılaştırma yapıldığında D yayınlarının 3. sınıfı hariç diğer 

sınıflarda diğer yayınevlerine göre ilişkisel düşünmenin kullandığı içeriklerin sayısının daha 

fazla olduğu belirlenmiştir. İncelenen ilişkisel düşünmeyi destekleyen içerikler doğal sayılarla 

ve kesirlerle işlemlerde ilişkisel düşünme olmak üzere iki ana kategoride ele alınarak 

açıklanmıştır. 

Tablo 3 Ders Kitaplarında İlişkisel Düşünmenin Olduğu İçeriklerin/Örneklerin Sayısı (Doğal 

sayılar+Kesirler) 

Yayınevi 1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf 4. Sınıf 5. Sınıf 

D 29 18 35 25+2 51+12 

B 6 17 44 12 10+4 

C 0 11 - - 41+4 

A 0 0 60 - - 

Not: (- ) gösterimi yayınevinin o sınıfta kitabı olmadığını simgeler. 

Doğal sayılarla işlemlerde ilişkisel düşünme 

Doğal sayılarla işlemlerde ilişkisel düşünme, problemlerde ya da işlemlerde verilen 

sayı cümlesinin parçalanarak yeni bir sayı cümlesine dönüştürülmesidir. İlişkisel düşünmenin 

kullanıldığı içerikler incelendiğinde sayı cümlelerinin ilişkisel düşünmeyi destekleyecek 

biçimde parçalandığı ve bu parçalamada birden fazla stratejinin kullanıldığı görülmüştür. 

Şekil 1’de 1. sınıf düzeyinde iki farklı yayınevinin, 12+6 ve 20+8 işlemleri için verdikleri 

örnekler sunulmuştur. Bu örneklerde öncelikli olarak sayıların basamak değerlerine ayrıldığı, 

bununla birlikte sayı cümlesinin yapısına uygun olarak, 12+6 işleminde olduğu gibi 

12+6=(12+3)+3=15+3 biçiminde de parçalandığı belirlenmiştir. Bu durum öğrencilerin 



verilen sayı cümlelerini onlu gruplara ayırarak toplama ya da çıkarma yapmanın sağladığı 

kolaylığın görülmesi açısından önemlidir. 

Şekil 1. İki Farklı Yayınevinden Örnek 

Diğer sınıf düzeylerinde ise, örneğin B yayınları 3. sınıf ders kitabında 580-270 

işleminin “580-200=380, 380-70=310”, “580-70=510, 510-200=310”, “580-300=280, 

280+30=310” ve “500-200=300, 80-70=10, 580-270=310” biçiminde 4 farklı yol ile 

çözüldüğü, öğrencilerden işlemler için farklı stratejiler geliştirmeleri istendiği belirlenmiştir. 

D yayınları 4. sınıf serisinde ise 1199+200=? işlemi “1100+99+200=1300+99=1399” ve 

“1199+1=1200, 1200+200=1400, 1400-1=1399” biçiminde ilişkisel düşünmenin kullanıldığı 

iki farklı strateji ile açıklanmıştır. Bu içeriklerde sayı cümlesinin uygun biçimde 

parçalanmasının ardından birleşme ve değişme gibi işlem özelliklerinin kullanıldığı 

görülmektedir. 

İşlem özellikleri açısından incelendiğinde ders kitaplarında formal tanım verilmeden 

örnekler ile işlem özellikleri kazandırılmaya çalışılmaktadır. Özellikle toplamanın birleşme 

özelliğinin kullanıldığı içeriklerin 4. ve 5. sınıfta yoğunlaştığı, B, D ve C yayınevlerinin 4. ve 

5. sınıf ders ve öğrenci kitaplarında, özellikle ardışık doğal sayıların toplanması ile ilgili işlem 

ve problemlerde ilişkisel düşünme stratejilerinin sıklıkla kullanıldığı görülmüştür. Şekil 2’de 

bir yayınevinin 4. sınıf ders kitabındaki ardışık doğal sayıların toplamı ile ilgili bir problemin 

çözüm aşamasında uygulanan strateji örnek olarak sunulmuştur. 

2 eksiği 2 fazlası 

20 

22 21 

20 

1 eksiği 1 fazlası 

19 18 



20+20+20+20+20 ya da 5x20=100 

Şekil 2 Problemin Çözüm Aşamasında İlişkisel Düşünme Stratejisi Örneği



Ayrıca tüm yayınevlerinin 4.-5. sınıf ders ve öğrenci kitaplarında, ardışık doğal 

sayıların toplamının aritmetik işlemlerle verildiği, bunun yanı sıra küplerle ya da sayı 

boncuklarıyla modellenerek gösterildiği, öğrencilerden ise verilen stratejilerden farklı 

stratejiler geliştirmeleri beklendiği belirlenmiştir. Şekil 3’de iki farklı yayınevinin 5. sınıf ders 

kitaplarından örnekler verilmiştir. 

Şekil 3. Ardışık Doğal Sayıların Toplamının Modellenmesi 

İncelenen ders kitabı serilerinin özellikle 3., 4. ve 5. sınıf düzeylerinde ilişkisel 

düşünmenin kullanıldığı diğer içerikler ise informal olarak dağılma özelliğinin hissettirildiği 

işlemlerdir. Dağılma özelliğinin özellikle çarpma işleminde hissettirilmesi ilişkisel düşünme 

stratejilerinin kullanımı için oldukça önemlidir. D yayınları 4. sınıf ders kitabında 27x14 

işleminin, EK-2’de görüldüğü gibi, dikey olarak verilmesi ve her adımın 4x7, 4x20, 10x7 ve 

10x20 olarak parçalanması, 5. sınıf C yayınları ders kitaplarında 11x13 işleminin 11x10 ve 

11x3 olarak parçalanması ve 5. sınıf B yayınlarında ise 23x24 işleminin çözümlenerek 

verilmesi öğrencilerin ilişkisel düşünmelerini destekleyici örneklerdir. Bununla birlikte ders 

kitaplarında bu parçalı işlemler ile çarpma işlemi arasında 11x13=11x10+11x3 gibi bir 

ilişkilendirme ile karşılaşılmamıştır. Sadece D yayınlarında Şekil 4’de verilen 41x59 işlemi 

ile toplamları 41 i veren sayıların 59 ile çarpımının oklarla ilişkilendirildiği bir örnek ile 

karşılaşılmıştır. Bu örnek ile öğrenci (1+8+32)x59=(1x59)+(8x59)+(32x59) ilişkilendirmesine 

ulaşabilir. Ancak bu örneğin tarih köşesinde Babillilerde çarpma işlemi olarak verilmesi de 

oldukça ilginçtir. 



Şekil 4. Tarih Köşesi 

Dağılma özelliğinin hissettirildiği içeriklerden bir diğeri de bölme işlemleridir. Sayıca 

çok az olmakla birlikte B yayınları 3. sınıf öğrenci çalışma kitabında 28÷4=7 işleminin 

“20÷4=5 ve 8÷4=2” olarak alt alta gelecek şekilde parçalandığı ve 7 ile 5 ve 2 sayılarının 

ilişkilendirildiği görülmüştür. Bu örnek 28 in 20+8 olarak parçalanması ve parçalanan 

sayılarının aynı sayıya bölümünün sonuç ile ilişkilendirilmesi açısından önemli bir örnektir. 

Diğer örneklerde ise dağılma özelliği yerine ağırlıklı olarak birleşme ve değişme özellikleri 

kullanılmış, sayıların parçalanmasında toplam yerine kata odaklanılmıştır. C ve D yayınları 5. 

sınıf ders kitaplarında 5400÷60=90 işleminin “5400÷10=540 ve 540÷6=90” ile 

“1600÷800=(1600÷…)÷100” ve “63000÷3000=(63000÷3)÷…=… ” biçimindeki örneklerinde 

farklı ilişkisel düşünme stratejilerinin kullanıldığı görülmüştür. Bu stratejilerde öğrenci, 

örneğin 100÷20 işleminde öncelikle 20 nin çarpanlarını belirler ve her bir çarpanın bölünen 

sayıyı bölmesi gerektiğini anlayabildiği gibi 100÷(2x10)=(100÷2)÷10 eşitliğini de 

hissedebilir. 

Koehler (2004) ilişkisel düşünmenin ilk kanıtının a+b-b=a biçiminde verilen 

problemlerde ya da işlemlerde ortaya çıktığını belirtir. İncelenen serilerde özellikle ilk 

sınıflarda a-a=0 biçiminde doğru sayı cümleleri ile sıklıkla karşılaşılmasına karşın, hiçbir sınıf 

düzeyinde a+b-b=a ya da a+b-(b±1)=a±1 biçimindeki içeriklerle karşılaşılmamıştır. Çarpma 

ve bölme işlemlerinde hissettirilen dağılma özelliğinin dışında incelenen serilerin hiçbir sınıf 

düzeyinde Koehler’in (2004, s.33) çalışmasında kullandığı 3x6=2x6+…, 4+3x8=4x8-4, 

5x9=10+10+10+10+10+10-…, 2x7+2x7=…+7 gibi örneklere de rastlanamamıştır. 

Kesirlerle işlemlerde ilişkisel düşünme 

Kesirlerde ilişkisel düşünme doğal sayılardaki gibi kesirlerin yeni bir sayı cümlesine 

dönüştürülmesidir. Bu dönüşümde temel özelliklerin kullanımının anlaşılması ve 

güçlendirilmesi amacıyla, öğrencinin parça-bütün, kesir büyüklüğü ve kesirlerde işlemler ile 

ilgili muhakemelerini yönlendirmek esastır (Empson, Levi & Carpenter, 2010). Kesirlerde 

işlemler ilköğretim matematik dersi öğretim programı doğrultusunda hazırlanan ders kitapları 





serilerinde 4. ve 5. sınıfta yer almaktadır. Kesirlerle işlemlerde, D yayınlarında 4. sınıf ders 

kitabında ve her üç yayınevinin 5. sınıf ders kitaplarında sayıca çok az olmakla beraber 

ilişkisel düşünmenin kullanıldığı içeriklere rastlanmıştır. Özellikle kesir ve bölme arasındaki 

ilişkinin vurgulandığı örneklerde ilişkisel düşünme stratejilerinin kullanıldığı görülmüştür. 

Örneğin D yayınları 5. sınıf ders kitabında verilen bir paylaştırma probleminin “15÷5” olan 

işlemi 15/5 olarak ifade edilmiş ve 15/5=5/5+5/5+5/5=1+1+1=3 olarak parçalanmıştır. B 

yayınları 5. sınıf ders kitabında ise başka bir paylaştırma probleminin işlemi 5/4 olarak ifade 

edilerek 5÷4=5/4=4/4+1/4 sonucuna ulaşılmıştır. Kesir ile bölme arasındaki ilişkinin 

vurgulandığı bu örneklerin ardından verilen işlemlerde ilişkisel düşünme stratejilerinin 

kullanımına ise oldukça sınırlı sayıda örnekte yer verildiği belirlenmiştir. Aşağıda bir 

yayınevinin 5. sınıf ders kitabından bir örnek sunulmuştur. 

Şekil 5 Kesirlerde İlişkisel Düşünme 

D yayınları 5. sınıf ders kitabında ayrıca kesirlerde toplama ve çıkarma ile ilgili 

kısımda müzik ve matematiğin ilişkilendirildiği bir örnekte ve tarih köşesinde ilişkisel 

düşünme stratejilerinin kullanıldığı görülmüştür (EK-3). Mısırlıların kesirleri birim kesirlerin 

toplamı şeklinde ifade ettikleri tam olarak ilişkisel düşünmeye uygun olan örneğin tarih 

köşesinde verilmesi de oldukça ilginçtir. Örnekte 7/9 kesri 1/3+1/3+1/9 olarak; 3/8 kesri ise 

1/4+1/8 olarak yazılmış, kesirler arasındaki ilişkinin keşfedilmesi özendirilmiştir. 


Bu bölümde ders kitap serilerinde yer alan eşit işareti içeren içeriklerin ilişkisel 

düşünmeyi ne derece desteklediği, ilişkisel düşünme içeriklerine ne kadar ve nasıl yer 

verildiği yayın evleri ve sınıf düzeyleri arasında karşılaştırma yapılmaksızın tartışılmaktadır. 

Eşit İşareti 

Ders kitaplarının analizi sonucunda incelenen dört seride eşit işareti içeren içerikler 

alanyazında verilen iki çalışmada olduğu gibi (McNeil ve diğer., 2006; Li ve diğer., 2008) 

ağırlıkla işlemler-eşitlik-yanıt biçiminde kullanılmaktadır. İşlemler-eşitlik-yanıt biçimindeki 

içeriklerde ise standart sayı cümleleri, doğru/yanlış ve açık sayı cümlelerine oranla daha 



yoğun biçimde verilmektedir. Standart sayı cümlelerinin yoğunluğu, alan-yazında da ifade 

edildiği gibi, öğrencilerin eşit işaretini ilişkisel bir sembolden ziyade işlemsel bir sembol 

olarak anlamalarını güçlendirmektedir (McNeil ve diğer., 2006). Dolayısıyla ders ve öğrenci 

çalışma kitap serilerindeki içeriklerin öğrencilerin eşit işaretinin ilişkisel anlamını 

kazanmalarına yardımcı olma konusunda düzenlenmediği izlenimi vermektedir. Diğer taraftan 

incelenen dört serinin her sınıf düzeyindeki içeriklerde doğru/yanlış ve açık sayı cümlelerine 

azımsanmayacak bir oranda yer verilmektedir. Öğrencilere sayılar ve işlemler arasındaki 

ilişkiler ile ilgili çok açık tartışma ortamları sunan bu sayı cümlelerinin, eşit işaretinin 

anlamını ve ilişkisel düşünmenin gelişimini standart sayı cümlelerine oranla daha çok 

desteklediği çeşitli araştırmacılar tarafından ifade edilmektedir (Carpenter, Franke & Levi, 

2003; Koehler, 2004; Molina & Ambrose, 2006). Bu durum dikkate alındığında ders kitapları 

serilerinde en azından standart sayı cümleleri kadar ya da daha fazla doğru/yanlış ve açık sayı 

cümlelerine yer verilmesi önemlidir. 

Kitaplarda işlemler-eşitlik-yanıt biçiminde verilen içeriklerin yanı sıra standart olmayan 

biçimler de kullanılmaktadır (McNeil ve diğer., 2006; Li ve diğer., 2008). Diğer taraftan 

standart olmayan içerikler kapsamında Carpenter, Franke ve Levi’nin (2003) ilişkisel 

düşünmeyi daha çok desteklediğini ifade ettikleri her iki taraflı sayı cümlesi ile en az iki 

bilinmeyenli eşitliklere incelenen kitaplarda nadiren yer verilmektedir. Standart olmayan 

içerikler incelendiğinde, ders kitapları serilerinde eşitliğin olmadığı işlemlerin özellikle bir 

yayın evine ait kitaplarda yoğun biçimde kullanıldığı dikkati çekmektedir. Bu tip içeriklerin 

Amerika’daki ders kitaplarında da yoğun olarak kullanıldığını ifade eden Li ve diğerleri 

(2008) Amerikalı öğrencilerin eşit işaretini ilişkisel anlamadaki kavram yanılgılarının nedeni 

olarak bu içerikleri göstermektedirler. Bu içerikler ile öğrenci 3+5 in sonucunu bulurken 

hesap makinesinde olduğu gibi sayıları girer ve eşit işaretine basarak yanıtı elde eder. Hesap 

makinesi kullanılmasa bile bu benzer mantıksal süreç öğrencilerin eşit işaretini bir operatör 

olarak yorumlamalarına neden olabilir. 

İlişkisel Düşünmeye Giriş 

İlişkisel düşünmenin temelinde aritmetiksel işlem ve işlem özellikleri bilgisi yatar. Bu 

durum göz önüne alındığında, incelenen dört serinin her sınıf düzeyinde çözümleme, işlem 

özellikleri (değişme/birleşme) ve işlemler arası ilişkiler (toplama-çıkarma, toplama-çarpma, 

çıkarma-bölme ve çarpma-bölme) öğretim programındaki kazanımlar doğrultusunda çok 

sayıda örnekle açıklanmaktadır. Ne yazık ki bu örnekler daha çok işlem özeliklerini 

açıklamaya yöneliktir. Şüphesiz sunulan örnekler ilişkisel düşünme stratejilerinin 





geliştirilmesi için bir basamak olarak düşünülse de alanyazına dayalı olarak bu içeriklerin 

ilişkisel düşünmeyi desteklemede sınırlı kaldığı söylenebilir (Koehler, 2004). Örneğin, ders 

kitaplarında çarpma işleminin tekrarlı toplama olarak ele alındığı, “2+2+2=6 ve 3x2=6” gibi 

işlemler arası dönüşümlere sıklıkla rastlanmaktadır. Buna karşın ilişkisel düşünmeye bir 

başlangıç olarak ele alınan “3+3=2x3” biçimindeki içeriklere ders kitaplarında ne yazık ki çok 

az sayıda örnekte karşılaşılmaktadır. 


İlişkisel düşünme gelişiminde sayısal işlemlerin yeniden yapılandırılması ve aritmetik 

işlemlerde işlem özelliklerinin kullanılması esastır. Bu durum göz önüne alındığında, 

incelenen ders kitapları serilerinin McNeil ve arkadaşlarının (2006) çalışmasında olduğu gibi 

ilişkisel düşünmeyi çok az desteklediği söylenebilir. Ders kitaplarında ilişkisel düşünmeyi 

destekleyen içerikler çoğunlukla sayıların parçalanmasına ve bu parçalamada birden fazla 

stratejinin kullanılmasına dayanmaktadır. Dolayısıyla bu içerikler öğrencilerin ilişkisel 

düşünme edinimlerine olumlu yönde katkı sağlayabilir. Diğer taraftan özellikle 4. ve 5. sınıfta 

ardışık doğal sayıların toplanmasında toplamanın birleşme özelliğinin kullanıldığı içeriklerde 

yoğun olarak ilişkisel düşünme stratejileri kullanılmaktadır. İlişkisel düşünmenin ediniminde 

göze çarpan diğer bir içerik ise çarpma ve bölme işlemlerinde çarpmanın toplama üzerine 

dağılma özelliğinin kullanıldığı (27x14 işleminin 4x7,4x20,10x7,10x20 olarak parçalanması) 

örneklerdir. Ancak bu örneklerde bir ilişkilendirmenin yapılmaması, diğer bir deyişle 

27x14=4x7+4x20+10x7+10x20 şeklinde bir eşitliğin verilmemesi öğrencilerin ilişkisel 

düşünebilmelerini sağlama açısından bir sınırlılık olarak ele alınabilir. Ders kitaplarında 

karşılaşılan bu sınırlılık ise aslında matematik dersi öğretim programında dağılma özelliği ile 

ilgili kazanımlara yer verilememesinden kaynaklanıyor olabilir. Her ne kadar programda bu 

kazanımlara yer verilmese de dağılma özelliğinin öğrencilere hissettirilmesi ilişkisel düşünme 

açısından oldukça önemlidir. 

İncelenen ders kitabı serilerinde özellikle iki yayınevinde ilişkisel düşünme 

kapsamında farklı stratejilerin kullanıldığı ilginç örneklere de rastlanmaktadır (Örneğin 

5400:60=(5400:10):6 gibi). Diğer taraftan alanyazında ilişkisel düşünmenin başlangıç noktası 

olarak ifade edilen bazı içeriklere ise ne yazık ki yer verilmemektedir. Örneğin kitaplarda 

a+b-b=a ya da a+b-(b±1)=a±1 ile çarpma işlemlerin parçalandığı 

“4+4+4+4+4+4=6x4=5x4+4” gibi örnekler görülmemektedir. 



Sonuç olarak araştırma kapsamında incelenen dört seri ilköğretim 1-5 matematik ders 

ve öğrenci çalışma kitaplarında eşit işaretinin ilişkisel anlamını vurgulayıcı içeriklerin zayıf 

kalması öğrencilerin cebirsel düşünme gelişimlerini sağlama açısından bir sınırlılıktır. 

Öneriler 

İlköğretim 1.-5. sınıflar matematik dersi öğretim programının dört öğrenme alanından 

biri olan “sayılar öğrenme alanı” programın büyük bir bölümünü kapsamaktadır. Bu öğrenme 

alanının temel amacı çocuklarda zengin ve sağlam bir sayı kavramının oluşturulması ve işlem 

becerilerinin geliştirilmesidir (MEB, 2009). Bu temel amaç doğrultusunda hazırlanan 

ilköğretim matematik ders/çalışma kitaplarının, öğrencilerin aritmetik işlemleri ve 

özelliklerini öğrenirken bu işlemlerin basit bir hesaplamanın ötesinde ilişkisel bir anlam 

taşıdıklarını görebilmelerini sağlayan içerikler sunmaları önemlidir. Bu önem doğrultusunda 

hazırlanacak ders kitapları serileri için öneriler şunlardır: 

Ders kitapları serilerinde; 

• Eşit işareti içeren içerikler, standart sayı cümlesi (a+b=c), doğru/yanlış (a+b=c /a- 

c=d) ve açık sayı cümleleri (a+…=c) olarak eşit oranda verilmelidir. 

• Öğrencilerin eşit işaretinin ilişkisel anlamını keşfedebileceği “her iki taraflı işlem” 

ve “en az iki bilinmeyenli eşitlikler” içeriklerine daha fazla yer verilmelidir. 

• Sayılar ve işlemler arası ilişkilerin anlaşılmasında ve ilişkisel düşünmenin 

gelişiminde önemli rol oynayan doğru/yanlış ve açık sayı cümlelerine ilişkin 

içeriklerde öğrencilerin düşünme yollarını çeşitlendirici daha fazla örnek sayı 

cümleleri sunulmalıdır. 

İlişkisel düşünme ile ilgili yapılacak araştırmalara yönelik ise şu şekilde önerilerde bulunulabilir: 

• İlköğretim öğrencilerinin ilişkisel düşünme stratejilerinin ortaya çıkarılmasına ve 

ilköğretim öğretmenlerinin öğrencilerindeki bu stratejileri destekleme durumlarının 

belirlenmesi yönelik nitel ya da nicel araştırmalar desenlenebilir. 





Kaynakça 

Behr, M., Erlwanger, S., & Nichols, E. (1975). How children view the equals sign(Report no. 

PMDC-TR-3). Tallahassee, Fla.:Florida State University, (ERIC Document Reproduction 

Service No.ED 144 802). Retrieved January 6,2010, from ERIC database. 

Carpenter, T. P., Franke, M. L. Levi, L. (2003). Thinking mathematically: Integrating 

arithmetic and algebra in the elementary school. Portsmouth, NH: Heinemann. 

Carpenter,T. P., Levi, L., Franke, M. L., & Zeringue, J. K. (2005) Algebra in elementary 

school: Developing relational thinking, ZDM, 37(1), 53-59 

Empson, S. B., Levi, L., & Carpenter, T. P. (2010). The algebraic nature of fractions: 

Developing relational thinking in elementary school. In J. Cai& E. Knuth (Eds.), Early 

Algebraization: Cognitive, Curricular, and Instructional Perspective. New York: 

Springer, Retrieved from http://www.edb.utexas.edu/empson/wpcontent/uploads/2010/05/empsonlevicarpenterAlgFracsFinal1.pdf 

Falkner, K. P., Levi, L., & Carpenter, T. P. (1999). Children's understanding of equality: A 

foundation for algebra. Teaching Children Mathematics, 6, 232-236. 

Kieran, C. (1981). Concepts associated with the equality symbol. Educational Studies in 

Mathematics, 12(3), 317-326 

Kieran,C.(2007). What do students struggle with when first introduced to algebra symbols?, 

Algebra Research Brief, Retrieved from NCTM: 

http://www.nctm.org/news/content.aspx?id=12332 

Knuth, E. J., Alibali, M. W., McNeil, N. M., Weinberg, A. & Stephens, A. C. (2005). Middle 

school students’ understanding of core algebraic concepts: Equivalence & Variable, 

ZDM, 37(1), 68-76. 

Koehler, J.L. (2004). Learning to think relationally: Thinking relationally to learn (University 

of Wisconsin-Madison) Retrieved from ProQuest Dissertations & Theses. (AAT 314 

3187) 

Li, X., Ding,M., Capraro, M.M., & Capraro,R.M. (2008). Sources of differences in children’s 

understanding of mathematical equality: Comparative analysis of teacher guides and 

students texts in China and the United States, Cognition and Instruction, 26, 195-217. 

McNeil, N. M. & Alibali, M. W. (2005). Knowledge change as a function of mathematics 

experience: All contexts are not created equal, Journal of Cognition and Development, 

6(2), 285-306. 



McNeil,N. M., Grandau,L., Knuth, E. J., Alibali, M.W., Stephens, A. C., Hattikudur, S., & 

Krill, D. L. (2006). Middle-school students’ understanding of the equal sign: The boks 

they read can’t help, Cognition and Instruction, 24 (3), 367-385. 

McNeil,N. M., Grandau,L., Stephens, A. C., Krill, D. L., Alibali,M.W., & Knuth, E. J. (2004). 

Middle-school experience with the equal sign: Saxon Math does not equal Connected 

Mathematics. In D. McDougall (Ed.), Proceedings of the Twenty-sixth Annual Meeting of 

the North American Chapter of the International Group for the Psychology of 

Mathematics Education. October2004, 271-275. 

MEB. (2009) Matematik dersi (1.-5. sınıflar) öğretim programı, 

http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx?tur=ilkogretim&lisetur=&sira=derse&ders=Matemat 

ik adresinden alınmıştır. 

Miles M., & Huberman, M. (1994). An expanded sourcebook qualitative data analysis (2nd. 

Ed.). CA: Sage Publications. 

Molina, M., & Ambrose, R. C. (2006). Fostering relational thinking while negotiating the 

meaning of the equals sign. Teaching Children Mathematics, 13(2), 111-117. 

Molina, M., Castro, E. & Ambrose, R. (2005). Enriching arithmetic learning by promoting 

relational thinking, The International Journal of Learning, 12(5), 265-270. 

NCTM (2000). Curriculum and evaluation standards for school mathematics. Retrieved 

Septembre, 14, 2005, from http://www.nctm.org/standards.html. 

Stephens, A. C. (2006). Equivalence and relational thinking: Preservice elementary teachers’ 

awareness of opportunities and misconceptions, Journal of Mathematics Teacher 

Education, 9, 249-278. DOI: 10.1007/s10857-006-9000-1 

Stephens, M. (2006a). Describing and exploring the power of relational thinking. Available 

from http://www.merga.net.au/documents/RP552006.pdf. 

Yaman, H., Toluk, Z., & Olkun, S. (2003) İlköğretim öğrencileri eşit işaretini nasıl 

algılamaktadırlar?. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 142-151. 

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2003). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: 

Sözkesen Matbaacılık. 





EK-1 

EK-2 



EK-2 Devam 

EK-3 







Development of Attitude Scale Toward the Usage of 

History of Mathematics 

Suphi Önder BÜTÜNER * and Adnan BAKİ 

Karadeniz Technical University, Trabzon, TURKIYE 


Abstract – In this study, the aim is to develop an attitude scale in order to identify the students’ attitudes toward 

the usage of history of mathematics (ASUHM). In order to conduct the validity and reliability studies, the scale 

was administered to 113 students as 69 eight grade students and 44 ninth grade students in Trabzon city in 

Turkey. For the overall validity of the scale, its content and construct were examined. The reliability analysis 

was performed by computing the item-total correlation, Cronbach’s Alpha (internal consistency coefficient). 

Furthermore, for reliability, two groups including the lower 27% and upper 27% were created using their total 

scores, and the difference between the item-mean scores of these groups was examined using the independent 

samples t-test. Following all validity and reliability studies, the researchers obtained a scale consisting of 16 

items and single factor. Cronbach’s Alpha reliability coefficient of the scale was 0.95 and explains 60.6% of the 

total variance. These results indicate that the scale is reliable and valid and it can be used to determine students’ 

attitude toward the usage of history of mathematics. 

Key words: history of mathematics, attitude scale, activities 

Introduction 

Summary 

In Turkey, it is emphasized usage of history of mathematics within general aims of 

elementary mathematics curriculum (URL-1). To reach to the mentioned aim, it is necessary 

to know how to use of history of mathematics. Jankvist (2009; 2010), stated that history of 

mathematics may be use as a “tool” and as a “goal”. He exhibited three different approaches 

as “illumination”, “modules” and “history based”. In the illumination approach, without any 

* Corresponding author: Suphi Önder BÜTÜNER, PhD. Student, Karadeniz Technical University, Fatih Faculty 

of Education, Department of Primary Education, Mathematics Teacher, Ataturk Primary School Akçaabat- 

Trabzon-TURKIYE. 

E-mail: onderbutuner@mynet.com

279 MATEMATİK TARİHİNİN KULLANIMIN… 

DEVELOPMENT OF ATTİTUDE SCALE… 

changing in the current curriculum, problems taken from the history, life stories of 

mathematicians, their pictures, anecdotes, historical time charts, solution ways which may be 

alternative for today’s solution ways, models which used by old mathematicians, their proof 

types and mistakes etc. add to the curriculum. Tzanakis and Arcavi (2000) stated as 

“historical snippets” for abovementioned usage ways and they offered thirteen different ways 

for using history of mathematics. In literature, there are studies which support to use history 

of mathematics and show that it creates positive effects in the learning environment (McBride 

ve Rollins, 1977; Lawrence, 2006; Leng, 2006; Glaubitz, 2007; Baki and Güven, 2009; 

Haverhals ve Roscoe, 2010; Karaduman, 2010). Also studies which show that there are 

factors, prevented to use history of mathematics or that using history of mathematics does not 

leave positive effects (Fraser ve Koop, 1978; Tzanakis ve Arcavi, 2000; Lit, Siu and Wong, 

2001; Siu, 2004; Bellomo and Wertheimer, 2010). When studies on the usage of the history of 

mathematics and ways for using history of mathematics within mathematics textbooks of 6 th , 

7 th , 8 th grades are taken into consideration, it is thought that determining student attitudes 

toward the usage of history of mathematics is important. In this direction, it is aimed to 

develop an attitude scale toward using history of mathematics (ASUHM). 

Methodology 

Before application of the scale, activities based on history of mathematics have 

performed to each class throughout 14 class hours by using “illumination approach” during a 

time period of two and a half month. Activities have been designed as suitable to using 

history as a “goal” and a “tool” and with taking account of obstructive factors to use history of 

mathematics in the literature. It is understood that historical snippets are taken place by using 

its specific and limited content within mathematics textbooks of 6 th , 7 th and 8 th grades. Within 

textbooks of 6 th , 7 th and 8 th grades, “presentation of numbers, unity of measures and lenght 

which are used by different cultures”, “Used values of pi in different cultures”, “life story and 

pictures of mathematicians”, “first usage of modern display of a mathematical symbol by 

whom”, “presentations of books taken from history” are taken places. Therefore, activities 

have been prepared by taking into consideration of different usage ways of the history of 

mathematics. Names of performed activities are “Multiplication in different cultures”, 

“Pythagorean relation in Ancient China”, “Bhaskara and Pythagorean Relation”, “Solution of 

equations in high level”, “Historical development of writing of algebraic expressions”, 

“Finding roots of quadric equations”. While Solution of equations in high level activity has 


BÜTÜNER, S.Ö. & BAKİ, A. 280 

not been performed because of it does not take place into curriculum of 8th grade, all other 

activities are added application due to their suitability to the curriculum textbook of 8th grade. 

Construction of scale items has been realized in four stages. These stages are 

performedas a “literature analyzing”, “informal interviews with students during 

implementation of activities”, “expert opinions”, and “pilot scheme”. The scale was 

adminestered to 113 students as 69 eight grade students and 44 ninth grade students. 

Exploratory factor analysis was conducted in order to determine the construct validity. At the 

beginning of the factor analysis, the Kaiser Meyer Olkin (KMO) sampling conformity test and 

Barlet test were conducted to determine whether sampling data are conformable to extract 

factor. Common factor variance and factor loading values were investigated to determine 

distribution of items on factors. As reliability analysis internal consistency coefficient, the 

item-total correlations, and the differences between mean scores of upper 27% and lover 27% 

groups were examined. The difference between item-mean scores of these groups were 

examined using the independent t-test. 


KMO value was found as 0.928 and the result of Bartlett Test was significant. The results 

showed that obtained data was suitable for exploratory factor analysis. Line graph should be 

examined in order to determine the factor number (Büyüköztürk, 2004; Çokluk, Şekercioğlu 

and Büyüköztürk, 2010). The obtained line graph for 24 items is given in Figure 1. 

Figure 1 Line graph for factor number. 

Results of the exploratory factor analysis demonstrated that the items loaded on three 

factors. The total variance explained with the 1 st factor was 59.5%. The variance of 30% and 

more are regarded as adequate for single-factor scales (Büyüköztürk, 2004). Accordingly, 

scale may be interpreted as single factoral. This situation was supported by line chart and 





practiced studies (Bütüner and Gür, 2007; Turanlı, Türker and Keçeli, 2008). Factor loading 

values were investigated to determine distribution of items on factors. In this sense; 2 nd , 

3 rd ,5 th , 8 th , 14 th , 20 th , 23 th , 6 th items were not inserted in second analysis because 3 rd , 5 th , 14 th , 

20 th , 23 rd , 6 th items were in more than one factor with a difference less than 0,1 and factor 

loading value of item 8 was less than 0.45 (Yavuz, 2005; Yaşar and Anagün, 2008; Chi- 

Hwang and Henry, 1990; Yiğit, Bütüner and Dertlioğlu, 2008; Gökhale, Brauchle and 

Machina, 2009). 

As a result of factor analysis for 16 items, KMO value was calculated as 0.916. Sixteen 

(16) items explained %60.616 of scale variance. Factor loadings ranged from 0.50 to 0.87 and 

the total item correlation changed between 0.463 and 0.851 (see Table 1). The Cronbach- 

Alpha coefficient was calculated as 0.956 and t-values were significant. The calculated 

internal consistency coefficient should be at least 0.70 for that a scale is deemed reliable 

(Nunnally, 1978; Liu, 2003). These results indicate that the scale is reliable and valid and it 

can be used to determine student attitudes toward the usage of history of mathematics. 

Suggestion 

Following suggestions are presented as a result of research: 

� It may be evaluated usability of the history of mathematics in the learning 

environment as a “goal” and a “tool” by determining attitudes of students with the 

ASUHM. 

� It is possible to analyze deeply that reasons of developing negative attitudes of 

students by determining students who have negative attitudes toward using of the 

history of mathematics with the ASUHM. 

� Necessary precautions about efficient usage of the history of mathematics in classes 

may be taken with the ASUHM. 

� Relations between attitudes of students, their learning motivations and their successes 

may be research by determining their attitudes toward usage of the history of 

mathematics with the ASUHM. 

� Construct validity of the scale may be tested on a wide sample group. In forthcoming 

process, validity of the model may be tested by carrying out of confirmatory factor 

analyses on different students group where activites based on the history of 

mathematics are used on. 



Matematik Tarihinin Kullanımına Yönelik Tutum Ölçeğinin 

Geliştirilmesi 

Suphi Önder BÜTÜNER † ve Adnan BAKİ 

Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon, TÜRKİYE 


Özet – Bu çalışmanın amacı, matematik tarihinin kullanımına yönelik öğrencilerin tutumlarını belirlemeye 

yarayan bir ölçeğin (MTKTÖ) geliştirilmesidir. Bu amaçla oluşturulan 5’li likert tipi ölçeğin geçerlik ve 

güvenirlik çalışmaları; 69 sekizinci sınıf, 44 dokuzuncu sınıf olmak üzere 113 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. 

Ölçeğin geçerliği için kapsam ve yapı geçerlikleri incelenmiştir. Güvenirlik analizi; madde-toplam korelâsyonu, 

Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı hesaplanarak yapılmıştır. Ayrıca güvenirlik için toplam puanlara göre alt 

%27 ve üst %27’lik gruplar oluşturulmuş ve bu grupların madde ortalama puanları arasındaki fark ilişkisiz t-testi 

ile irdelenmiştir. Tüm geçerlik güvenirlik analizlerinden sonra 16 maddeden ve tek faktörden oluşan bir ölçek 

elde edilmiştir. Ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı 0.95’dir ve toplam varyansın %60.6’sını 

açıklamaktadır. Sonuç olarak ölçeğinin geçerli ve güvenilir olduğu ve matematik tarihinin kullanımına yönelik 

öğrencilerin tutumlarını belirlemek için kullanılabileceği söylenebilir. 

Anahtar kelimeler: matematik tarihi, tutum ölçeği, etkinlikler 

Giriş 

Matematik eğitiminde, matematik tarihinin (MT) kullanılması gerektiği fikri yeni 

değildir. Yurt dışında, MT’nin eğitim üzerindeki rolü, kullanımı ve yansımalarını ortaya 

koyan kongreler, konferanslar ve seminerler düzenlenmekte, uluslar arası bilimsel süreli 

dergilerde MT’yi konu alan özel sayılar çıkarılmaktadır. Bunun yanında birçok ülkenin 

matematik müfredatında farklı kullanım yollarıyla MT’ye yer verilmektedir. 

Ülkemiz açısından bakıldığında ise ilköğretim matematik programının genel amaçları 

içerisinde, öğrencilerin matematiğin tarihî gelişimi ve buna paralel olarak insan düşüncesinin 

gelişmesindeki rolünü ve değerini, diğer alanlardaki kullanımının önemini kavrayabilmeleri 

vurgulanmaktadır (URL-1). Belirtilen amacı gerçekleştirmek için MT’nin nasıl ve niçin 

kullanılması gerektiğinin bilinmesi gereklidir. 

† İletişim: Suphi Önder BÜTÜNER, Doktora Öğrencisi, KTÜ, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Matematik 

Öğretmeni, Atatürk İlköğretim Okulu, Akçaabat-Trabzon, TÜRKİYE E-mail: onderbutuner@mynet.com 





Literatürde, MT’nin öğretim ortamında nasıl kullanılması gerektiğine ilişkin çeşitli 

görüşler ortaya atılmıştır (Tzanakis ve Arcavi, 2000; Fried, 2001 ve Jankvist, 2010). MT’nin 

nasıl kullanılacağına yönelik olarak Jankvist (2010), MT’nin “araç” ve “amaç” olarak iki 

farklı şekilde kullanılabileceğini ifade etmiştir. MT’nin araç olarak kullanımı öğrencilerin 

matematiği nasıl öğrenecekleriyle ilgili konulara odaklanmaktadır. MT, eğitim öğretim 

ortamında bir motivasyon aracı ve akademik başarıyı arttırıcı bir öğe olarak kullanılıyorsa, bu 

kullanım MT’nin araç olarak kullanımı olarak ifade edilmektedir. Eğer MT, matematiğin 

zamana, yere ve kültüre göre değişim ve gelişim gösterdiğini ve matematiğin, tarih boyunca 

farklı kültürlerin katkısıyla geliştiğini ve şekillendiğini, bu gelişimde insan faktörünün önemli 

bir etkiye sahip olduğunu göstermek için kullanılıyorsa, bu kullanım MT’nin amaç olarak 

kullanımına işaret etmektedir. 

Jankvist (2009), MT’nin sınıf ortamında kullanımında “aydınlatma”, “modül” ve “tarih 

tabanlı” olmak üzere üç farklı yaklaşım ortaya koymuştur. Aydınlatma yaklaşımında, mevcut 

matematik müfredatı değiştirilmeden, tarihten alınan problemler, matematikçilerin hayat 

hikâyeleri, anekdotlar, tarihsel zaman çizelgeleri, günümüz çözüm yollarına alternatif 

olabilecek tarihten alınan çözüm yolları, eski matematikçilerin kullandıkları modeller ve ispat 

biçimleri, yapmış oldukları yanlışlar müfredata eklenmektedir. Jankvist (2009), “aydınlatma”, 

“modül” ve “tarih tabanlı” yaklaşımlarının her birinin MT’nin hem araç, hem de amaç olarak 

kullanımına uygun olduğunu ifade etmiştir. 

Tzanakis ve Arcavi (2000), MT’nin “Doğrudan tarihsel bilgi verilerek tarih öğrenme”, 

“Tarihsel bilgiyi öğretim ortamına uyarlayarak matematikteki bir konuyu öğrenme” ve 

“Matematiğin doğasına yönelik derin farkındalık oluşturmak” şeklinde ifade ettikleri, üç amaç 

doğrultusunda kullanılabileceğini belirtmişlerdir. Seçilecek amacı gerçekleştirmek için 

MT’nin öğretim ortamında kullanımında “Tarihsel ufak parçalar”, “Tarihsel metinler üzerine 

dayalı araştırma projeleri”, “Birincil kaynaklar”, “Çalışma yaprakları”, “Tarihsel paketler”, 

“Tarihsel problemler”, “Mekanik araçlar”, “Deneysel matematik etkinlikleri”, “Oyunlar”, 

“Filmler ve Diğer görseller”, “Okul dışı deneyimleri”, “Örütbağ (internet)”, “Eski matematik 

bilginlerinin yaptıkları hatalardan yararlanma” şeklinde on üç farklı yol önermişlerdir. Ayrıca, 

Jankvist tarafından aydınlatma yaklaşımı içerisinde verilen MT’nin kullanım yollarını, 

tarihsel ufak parçalar olarak ifade etmişlerdir. 

İlköğretim matematik öğrenci ders kitapları ve öğretmen kılavuz kitapları 

incelendiğinde, MT’nin kullanımının aydınlatma yaklaşımına dayalı olarak tarihsel ufak 

parçaların ders kitaplarına eklenmesi ile gerçekleştirildiği anlaşılmaktadır. İlköğretim 6. 7 ve 



8. sınıf matematik ders kitapları içerisinde MT’nin kullanımı, “Tarihte farklı kültürler 

tarafından kullanılan sayıların ve eski uzunluk ve ölçme birimlerinin gösterimi”, “Pi sayısının 

farklı kültürlerde kullanılan değerleri”, “Matematikçilerin hayat hikâyeleri ve Resimleri”, 

“Matematiksel bir sembolün ilk defa hangi matematikçi tarafından ortaya atıldığı”, “Tarihten 

alınmış kitapların tanıtımı” şeklinde tarihsel ufak parçaların sınırlı ve dar bir çerçevede, ilgili 

konunun hemen başında verilmesiyle gerçekleştirilmiştir (bak; Aygün vd, 2011a; Aygün vd, 

2011b; Komisyon, 2011). Ders kitaplarında aydınlatma yaklaşımına dayalı olarak, tarihten 

alınan problemlere, farklı kültürlerdeki çözüm biçimlerine, eski matematik bilginlerinin 

yaptıkları modellemelere, ispat biçimlerine ve yaptıkları hatalara, bir konunun ve sembollerin 

tarihsel gelişim sürecinin ayrıntılı görüntüsüne yer verilmediği görülmektedir. Ölçeğin 

geliştirme çalışmasında kullanılan etkinlikler, MT’nin farklı kullanım yollarına dayalı olarak 

geliştirilmiştir. Literatürde, MT’nin öğretim ortamında farklı yollarla kullanılabileceği, 

öğretim uygulamalarıyla da açıklanmaktadır (Meavilla ve Flores, 2007; Bütüner, 2008; Baki 

ve Güven, 2009; Karakuş, 2009). 

MT’nin öğretim ortamında niçin kullanılması gerektiğine yönelik olarak, Fried (2001), 

MT’nin kullanımını gerekli kılan nedenleri üç tema altında toplamıştır. Fried’e göre MT, 

“matematiğin insan aktivitesi ve ürünü olduğunu ortaya koymada yardımcı olacak”, 

“matematiği anlaşılabilir, ilginç ve daha fazla yaklaşılabilir kılacak” ve “matematiksel 

kavramların, problemlerin ve çözümlerinin iç yüzünün anlaşılmasını” sağlayacaktır. Ernest 

(1998), tarihsel yaklaşımın matematiği “ilginç”, “canlı”, “kültür ve tarihin bir parçası” olarak 

göstereceğini ifade etmiştir. Bu durumun, öğrencilerin matematik algılarının ve tutumlarının 

gelişmesine yardım edeceğini vurgulamıştır. Tzanakis ve Arcavi (2000), MT’nin derslerde 

kullanımının önemini beş madde ile açıklamışlardır. MT’nin kullanımının öğrencilerin “ilgili 

konuyu öğrenmelerini sağlayacağını”, “matematiğin ve matematiksel aktivitelerin doğasına 

olan bakış açılarını geliştireceğini”,“öğretmenlerin öğretim repertuarını zenginleştireceğini”, 

“matematiğe yönelik tutum ve öğrenme motivasyonunu olumlu yönde etkileyeceğini”, 

“matematiğin kültürel ve insan ürünü olarak değerlendirilmesini sağlayacağını” ifade 

etmişlerdir. 

Literatürde MT’nin kullanımının öğretim ve öğrenci üzerinde olumlu etkiler yarattığını 

ortaya koyan çalışmalar vardır. McBride ve Rollins (1977), çalışmalarında MT’nin 

kullanımının üniversite öğrencilerinin matematiğe karşı tutumları üzerindeki etkisini 

araştırmışlardır. MT’nin kullanımı, kitabın başında konuya giriş yapılırken verilen kısa 

hikayeler aracılığıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışmadan elde edilen bulgular, MT’ye dayalı 





etkinliklerin kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin tutumlarında yükselmenin, kontrol grubu 

öğrencilerinin tutumlarında ise düşmenin olduğunu göstermiştir. Lawrence (2006), tarihsel 

etkinliklerle zenginleştirilmiş bir örütbağ sitesini kullanarak, bu tip bir uygulamanın 

öğrencilerin motivasyonları ve öğrenmeleri üzerindeki yansımalarını tespit etmeye çalışmıştır. 

MT’nin kullanımında, çalışma yapraklarından, ünlü matematikçilerin hayat hikâyelerinden, 

araştırmaya dayalı etkinliklerden ve tematik ev ödevlerinden yararlanılmıştır. Görüşme ve 

anketlerden elde edilen bulgular, öğrencilerin matematik başarılarının ve matematik 

öğrenmeye yönelik motivasyonlarının arttığını göstermiştir. Öğrencilere, ev ödevlerini 

yapmak ilginç, zevkli ve daha kolay gelmiş, öğrencilerin iletişim becerilerinde gelişim 

gözlenmiştir. Leng (2006), çalışmasında eski Çin matematiğiyle zenginleştirilmiş matematik 

programının ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin matematik başarıları üzerindeki etkisini 

yürüttüğü deneysel çalışmayla araştırmıştır. Eski Çin Matematiğine dayalı hazırlanan program 

sırasıyla; Dokuz bölüm isimli kitaptan seçilen problemlerin modern dile çevrilmesi, 

öğrencilerin kendine özgü yollarla problemleri çözmesi, eski çözüm yollarını analiz ederek, 

yaptıkları çözüm yolları ile karşılaştırmaları aşamalarından oluşmaktadır. Uygulama sonunda, 

deney grubu öğrencilerinin başarıları, kontrol grubu öğrencilerinin başarılarına göre anlamlı 

ölçüde artmıştır. Ayrıca uygulanan program, öğrencilerin matematiksel düşünme süreci ve 

problem çözme stratejilerinde farkındalıklarını geliştirmiştir. Glaubitz (2007), çalışmasında, 

deney grubu öğrencilerine ikinci dereceli eşitliklerin köklerinin bulunması konusunu, 

Jahnke’nin tarihsel yorumlayıcı yaklaşımına, kontrol grubu öğrencilerine ise geleneksel 

yaklaşıma bağlı kalarak yürütmüştür. Üç ders saatinde tüm öğrencilere konu kareye 

tamamlama ve formülleri kullanma yolu ile öğretilmiştir. İlerleyen altı ders saati sürecinde 

deney grubu öğrencileri, Harizmi’nin orijinal kitabı “Al Kitab Fi Hisab Al Cabr wal 

Muqabalah” üzerinde çalışmışlardır. Harizmi’nin yapmış olduğu sözel çözümü ve geometrik 

çözümü tartışmışlardır. Ardından ikinci dereceden denklemleri Harizmi’nin uyguladığı yolla 

çözmeye çalışmışlar, modern çözüm yolu ile Harizmi’nin çözüm yolunun avantaj ve 

dezavantajlarını karşılaştırmışlardır. Kontrol grubu öğrencileri üzerinde ise geleneksel 

öğretim uygulanmıştır. Süreç sonunda uygulanan başarı sınavında deney grubu öğrencilerinin 

başarıları, kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı ölçüde artmıştır. Sekiz hafta sonra 

uygulanan ikinci başarı sınavı ise deney grubunda bulunan öğrencilerin hafızlarının, kontrol 

grubunda bulunan öğrencilerin hafızalarına göre daha iyi olduğunu ortaya koymuştur. Diğer 

bir çalışmada Karaduman (2010), MT’nin ilköğretim öğrencilerinin matematik başarısı 

üzerindeki etkisini incelemiştir. Deney ve kontrol grupları üzerinde yapılan uygulamalar 



sonucu, MT etkinliklerinin kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin başarılarında, kontrol 

grubu öğrencilerine kıyasla olumlu yönde anlamlı bir artış bulunmuştur. Yapılan öğretim, 

deney grubu öğrencilerinin problem çözme yeteneklerini geliştirmiş ve matematiksel ilişkileri 

kurmalarında öğrencilere yardımcı olmuştur. 

Literatürde MT’nin kullanımının eğitim öğretim ortamında olumlu sonuçları olduğunu 

ortaya koyan çalışmalar olduğu gibi, MT’nin kullanımını engelleyen faktörler olduğunu veya 

MT’nin kullanımının olumlu etkiler yaratmadığını ortaya koyan çalışmalarda bulunmaktadır. 

Gönülateş (2001), MT’nin matematik öğretiminde kullanımını örnekleyen bir uygulamanın 

sonucunda aday öğretmenlerin tutum ve görüşlerinde meydana gelen değişiklikleri 

araştırmıştır. Aday öğretmenler, MT’nin kullanımındaki engelleri; zaman, öğrenci seviyesine 

uygunluk, matematik öğretimi ve tarih arasındaki uyumsuzluk, öğrenmeyi gerçekleştirme 

olarak ifade etmişlerdir. Tzanakis ve Arcavi (2001) ve Siu (2004), MT’nin kullanılmasındaki 

engelleri belli gerekçelere dayandırmışlardır. MT’nin kullanımı için “yeterli zamanın 

olmayışı”, “öğrencilerin başarıları üzerinde olumlu bir etki yaratmayacağı”, “öğrencilerin 

MT’yi sevmediği”, “MT ile yapılan öğretimin değerlendirilmesine ilişkin ölçütlerin olmayışı”, 

“öğretmenlerin bu konudaki bilgi, beceri eksikliği ve materyal sıkıntısı” bu nedenlerden 

bazılarıdır. Fraser ve Koop (1978), otuz dokuz matematik öğretmeni üzerinde yürüttükleri 

çalışmalarında, öğretmenlerin otuz altısı MT’ye dayalı hazır materyallerin olmadığını 

belirtmişlerdir. Friedelmeyer (1990), tarihsel yaklaşım kullanılarak yapılan matematik 

dersleriyle ilgili öğrencilerin görüşlerini aldığı çalışmasında, öğrenciler MT’nin kullanımının 

zaman alıcı olduğunu ve müfredatın bitmemesine yol açabileceğini dile getirmişlerdir. Lit, 

Siu ve Wong (2001), matematik öğretiminde MT’nin kullanıldığı deneysel bir çalışma 

yürütmüşlerdir. Elde edilen bulgular, deney grubu öğrencilerinin, matematik öğrenmeden 

zevk alma ve kendine olan güven düzeylerinde yükseliş olduğunu, tutumlarının aynı 

kaldığını, motivasyonlarının ise düştüğünü ortaya koymuştur. Kontrol grubu öğrencilerinde 

ise sadece matematik öğrenme güven düzeylerinde bir yükselişin olduğu görülmüştür. Test 

puanlarına bakıldığında ise hem uygulama öncesi hem de uygulama sonrasında deney grubu 

öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre düşük bir başarı gösterdiği saptanmıştır. 

Bellomo ve Wertheimer (2010), MT’nin kullanımının öğrencilerin başarıları üzerindeki 

etkisini belirlemek için deneysel bir çalışma yürütmüşlerdir. Uygulama başında, dönem 

sonunda ve uygulama sonunda yapılan test puanlarına göre, MT’nin kullanıldığı deney grubu 

öğrencilerinin başarıları ile kontrol grubu öğrencilerinin başarıları arasında anlamlı bir fark 

bulunmamıştır. 





Özetle, MT’nin, öğretim ortamında kullanımını destekleyen ve öğretim ortamında 

olumlu etkiler yarattığını ortaya koyan çalışmalar olduğu gibi (McBride ve Rollins, 1977; 

Lawrence, 2006; Leng, 2006; Glaubitz, 2007; Baki ve Güven, 2009; Haverhals ve Roscoe, 

2010; Karaduman, 2010), MT’nin kullanımını engelleyen faktörler olduğunu veya MT’nin 

kullanımının olumlu etkiler yaratmadığını ortaya koyan çalışmalarda vardır (Fraser ve Koop, 

1978; Tzanakis ve Arcavi, 2000; Lit, Siu ve Wong, 2001; Siu, 2004; Bellomo ve Wertheimer, 

2010). MT’nin öğretim ortamında kullanımına yönelik olumlu ve olumsuz araştırma 

sonuçları, ilköğretim matematik programı içerisinde MT’ye sadece bir yolla yer verildiği ve 

MT’nin kullanımının konu başlangıçlarında verilen tarihsel bilgiler aracılığıyla 

gerçekleştirildiği dikkate alındığında, öğrencilerin MT’nin kullanımına yönelik tutumlarını 

belirlemenin önemli olduğu düşünülmektedir. MT’nin kullanımına yönelik öğrencilerin 

tutumlarının belirlenmesi; öğretmenlere, hazırladıkları etkinliklerin öğretim ortamında 

kullanılabilirliğini değerlendirmelerinde, öğrencilerin MT’nin kullanımına yönelik 

tutumlarının, matematik başarılarına ve matematik öz-yeterlik algılarına ne şekilde etki 

ettiğinin ortaya çıkarılmasında yardımcı olabilir. Yukarıda belirtilenler ışığında, çalışmada, 

MT’ kullanımına yönelik bir tutum ölçeğinin geliştirilmesi amaçlanmıştır. 

Yöntem 

Bu kısımda çalışma grubu, veri toplama aracının geliştirilme aşamaları ve veri analizi 

ile ilgili bilgiler sunulacaktır. 

Çalışma Grubu 

Açımlayıcı faktör analizi yapılabilmesi için yeterli sayıda örnekleme ulaşılmalıdır. 

Örneklem sayısının belirlenmesinde literatürde çeşitli görüşler dile getirilmiştir. Cattell (1978) 

faktör analizinde örneklem sayısının her madde için 3 ile 6 kişi arasında değişmesi 

gerektiğini, (akt, McCallum, Keith, Shaobo ve Sehee, 1999, s.84-85). Gorusch (1983) ise 

örneklem sayısının 100’den az olmaması gerektiğini veya her madde için en az 5 kişinin 

olması gerektiğini belirtmişlerdir (akt; Cramer, 2003, s.15). Nunually (1978) örneklem 

sayısının madde sayısının 10 katı; Tavşancıl (2002), 5 ile 10 katı, Ferguson ve Cox (1993) ise 

örneklem sayısının en az 100 olması gerektiğini ifade etmişlerdir. Bu araştırma 2009–2010 

eğitim öğretim yılında Trabzon ili Akçaabat ilçesindeki 69 sekizinci sınıf, 44 dokuzuncu sınıf 

öğrencisi olmak üzere toplam 113 öğrenci ile yürütülmüştür. 



Veri Toplama Aracının Geliştirilme Aşamaları 

Ölçek maddelerinin oluşturulmasında ilgili literatür incelenmiş ve uygulamalar 

sırasında öğrencilerle informal görüşmeler yapılmıştır. Ayrıca öğrencilerden MT’nin 

derslerde kullanımıyla ilgili duygu ve düşüncelerini ortaya koyabilmeleri için kompozisyon 

yazmaları istenmiştir. Öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen yazılı notlar ve 

öğrencilerin yazdıkları kompozisyon verileri incelenerek ölçekte yer alabilecek tutum 

maddeleri belirlenmiştir. Maddelerle ilgili uzman görüşlerine başvurulmuş, maddelerin 

anlaşılır olup olmadığını belirlemek için farklı başarı seviyelerindeki 12 öğrenci üzerinde pilot 

uygulama yapılmıştır. Uygulamaya hazır hale getirilen ve Ek 1’de verilen 24 maddelik ölçek, 

5’li derecelendirme formunda yapılandırılmış ve yanıtlar “1 tamamen katılmıyorum”, “2 

katılmıyorum”, “3 kararsızım”, “4 katılıyorum”, “5 kesinlikle katılıyorum” şeklinde 

derecelendirilmiştir. Taslak ölçekte 12 olumlu, 12 olumsuz madde yer almaktadır. 

İşlem ve Veri Analizi 

Ölçek uygulanmadan önce, MT’ye dayalı etkinlikler, ölçeğin uygulanacağı her bir sınıfa 

iki buçuk ay süreci içerisinde “aydınlatma yaklaşımı” kullanılarak 14 ders saati uygulanmıştır. 

Uygulanan etkinlikler MT’nin “amaç” ve “araç” olarak kullanımına uygun olarak ve 

literatürde MT’nin kullanımını engelleyici faktörler dikkate alınarak tasarlanmıştır. İlköğretim 

6-7 ve 8. sınıf ders kitapları içerisinde MT’nin kullanımı, “tarihte farklı kültürler tarafından 

kullanılan sayıların ve eski uzunluk ve ölçme birimlerinin gösterimi”, “pi” sayısının farklı 

kültürlerde kullanılan değerleri”, “matematikçilerin hayat hikâyeleri ve resimleri”, 

“matematiksel bir sembolün ilk defa hangi matematikçi tarafından ortaya atıldığı”, “tarihten 

alınmış kitapların tanıtımı” şeklinde tarihsel ufak parçaların sınırlı ve dar bir çerçevede, ilgili 

konunun hemen başında verilmesiyle gerçekleştirilmektedir. Ders kitaplarında, tarihten 

alınan problemlere, farklı kültürlerdeki çözüm biçimlerine, eski matematik bilginlerinin 

yaptıkları modellemelere, ispat biçimlerine ve yaptıkları hatalara, bir konunun tarihsel gelişim 

sürecinin ayrıntılı görüntüsüne ve sembollerin tarihsel gelişim sürecine yer verilmediği 

görülmektedir. Bu eksikliğe dayalı olarak, etkinlikler MT’nin farklı kullanım yolları dikkate 

alınarak hazırlanmıştır. Etkinlikler, öğrencilerin sürece etkin katılımı, bilgiyi kendilerinin 

yapılandırmaları ve keşfetmeleri temelinde hazırlanmıştır. Öğrenciler heterojen gruplara 

ayrılarak işbirliği içerisinde çalışmışlardır. Her bir grup, uygulamalar sonunda yaptıkları 

çalışmalarını diğer gruplara göstererek, çalışmaları üzerinde tartışmışlardır. Etkinliklerin 

seçiminde, ilköğretim matematik programının genel amaçları, müfredattaki konular ve 





kazanımlar dikkate alınmıştır. Uygulanan etkinlikler, “Farklı Kültürlerde Çarpma İşlemi”, 

“Eski Çin’de Pisagor Bağıntısı”, “Bhaskara ve Pisagor Bağıntısı”, “Yüksek Mertebeden 

Eşitliklerin Çözümü”, “Cebirsel İfadelerin Yazılışlarındaki Tarihsel Gelişim”, “İkinci 

Dereceden Eşitliklerin Köklerinin Bulunması”dır. Uygulama grubundaki sekizinci sınıflara 

“Yüksek Mertebeden Eşitliklerin Çözümü” etkinliği sekizinci sınıf müfredatı içinde yer 

almadığı için uygulanmazken, diğer tüm etkinlikler sekizinci sınıf müfredat kitabına 

uygunluğu nedeniyle uygulamaya dahil edilmiştir. Çarpma işlemi etkinliği, ilköğretim 

sekizinci sınıf matematik müfredatı içerisindeki kazanımlar arasında olmamasına rağmen, 

ilköğretim düzeyine uygunluğu ve öğrencilerin çarpma işlemi yapmada farklı yolların 

olduğunu görebilmeleri, farklı kültürlerin matematiğe olan katkılarını değerlendirebilmeleri, 

yere, zamana ve kültüre göre matematiğin şekillendiğini anlayabilmeleri amacıyla 

uygulamalara alınmıştır. Çarpma işlemi etkinliği, üslü sayılarda çarpma işlemi konusunun 

hemen başında uygulanmıştır. Dokuzuncu sınıftaki uygulama grubundaki öğrencilere ise 

çarpma işlemi etkinliği uygulanmamıştır. Etkinlikler birbirini izleyen sırayla ve ilgili konular 

içerisinde, yayılmalı olarak uygulanmıştır. Örneğin; Cebirsel ifadelerin yazılışlarındaki 

gelişim etkinliği, sekizinci sınıflara, rasyonel cebirsel ifadelerin çözümleri konusunun başında 

uygulanırken, ikinci dereceden eşitliklerin köklerinin bulunması etkinliği, çarpanlara ayırma 

konusunun içerisinde uygulanmıştır. Sınıf içerisinde yapılan uygulamalar dışında, öğrencilere 

evlerinde yapmaları için alıştırmalar verilmiş ve bir sonraki derste verilen alıştırmaların 

çözümleri sınıf içerisinde tartışılmıştır. Uygulanan etkinliklere örnek olarak, “Çarpma 

İşlemi” etkinliği Ek 3’de, “Yüksek Mertebeden Eşitliklerin Çözümü” etkinliği Ek 4’de, Eski 

Çin’de ve Hint kültüründe Pisagor bağıntısı ve kafes yolu ile çarpma işlemi etkinliklerinin 

yapılmasının ardından öğrencilere evlerinde incelemeleri için dağıtılmış olan dokümanlar Ek 

5 ve Ek 6’da verilmiştir. Ek 7’de ise öğrencilerin etkinlik sürecinde ortaya koyduğu 

ürünlerden kesitler sunulmuştur. 

Etkinliklerin uygulanmasının ardından, taslak ölçek uygulama grubundaki 113 öğrenci 

üzerinde uygulanmıştır. Elde edilen verilerin analizinde SPSS 12 istatistik programı 

kullanılmıştır. Ölçek geliştirmede temel amaç, güvenilir ve geçerli ölçme aracı oluşturmaktır. 

Güvenirlik, bir ölçme aracının duyarlı ve farklı uygulamalar arasında tutarlı ve kendi içinde 

kararlı sonuçlar verebilme gücüdür. Güvenilir olmayan bir ölçek, geçerli de olamayacağından 

bu durumda geçerliğinin saptanmasına gerek yoktur (Tavşancıl, 2002). Güvenirliği düşük 

olan bir ölçmenin hiçbir bilimsel değeri olmadığı gibi, güvenirliğin yüksek olması da, yapılan 

ölçmenin amaca uygunluğunun garantisi değildir. O halde güvenirlik zorunlu fakat yeterli bir 



koşul değildir (Karasar, 2004; Demircioğlu, 2008). Bu bakımdan güvenirlik bilimsel 

çalışmalarda sağlanması gereken ilk koşuldur (Tavşancıl, 2002; Çepni, 2007). Likert tipi bir 

tutum ölçeğinin güvenirlik düzeyinin saptanmasında için iç tutarlılığın bir ölçütü olan, 

Cronbach tarafından geliştirilmiş olan α katsayısının kullanımı uygundur. Birbiriyle yüksek 

ilişki gösteren maddelerden oluşan ölçeklerin α katsayısı yüksek olmaktadır (Tavşancıl, 

2002). Bu bakımdan öncelikle yirmi dört maddelik ölçeğin, Cronbach α iç tutarlılık 

katsayısına bakılmış, ardından verilerin faktör analizine uygun olup olmadığı, Kaiser-Meyer- 

Olkin (KMO) katsayısı ve Barlett Sphericity testi ile kontrol edilmiştir. Verilerin faktör 

analizine uygun çıkması üzerine, ölçeğin yapı geçerliğini ve faktör yapısını incelemek için 

veriler üzerinde temel bileşenler faktörleştirme tekniğine başvurularak açımlayıcı faktör 

analizi uygulanmıştır. Analizlerde çizgi grafiği, özdeğerler, açıklanan varyans oranları ve 

maddelerin faktör yükleri incelenmiştir. Faktör sayısına karar verilirken çizgi grafiği ve 

özdeğerler kullanılmıştır. Faktör yük değeri 0,45’ten düşük olan maddeler ölçekten 

çıkarılmışlardır. Ölçeğin, faktör yapılarını incelemek amacıyla döndürülmüş (varimax) temel 

bileşenler analizi uygulanmıştır. Yapılan döndürme sonucu birden çok faktörde yüksek yük 

değeri veren maddeler ölçekten çıkarılmışlardır. Güvenirlik analizinde ise; Cronbachα iç 

tutarlılık katsayısı, madde-toplam korelasyonu ve testin toplam puanlarına göre oluşturulan alt 

%27 ve üst %27'lik grupların madde ortalama puanlarına dayalı olarak yapılan ilişkisiz t-testi 

kullanılmıştır. Madde toplam korelasyon katsayısı için sınır değer 0.30 olarak alınmıştır. 


Yirmi dört maddelik ölçeğin Cronbachα iç tutarlılık katsayısı 0.96 olarak yüksek 

düzeyde bulunmuştur. Bir ölçeğin güvenilir olduğunun söylenebilmesi için, hesaplanan iç 

tutarlılık katsayısının en az 0.70 olması gerekmektedir (Nunnally, 1978; Liu, 2003). Bu 

durum ölçek maddelerinin, ölçülmek istenilen özelliği doğru bir şekilde ölçtüğünü ve ölçek 

maddelerinin birbiriyle yüksek düzeyde ilişki gösterdiklerini ortaya koymaktadır (Tavşancıl, 

2002; Büyüköztürk, 2004). 

Güvenirlik analizinden sonra verilerin faktör analizine uygun olup olmadığı, Kaiser- 

Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve Barlett Sphericity testi ile kontrol edilmiştir. Veri setinin 

faktör analizi için uygun olup olmadığına karar vermek için Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) 

katsayısı ve Barlett testi sonucuna bakılmaktadır. Kaiser, bulunan değerin 0,90’larda 

mükemmel, 0.80’lerde çok iyi, 0.70’lerde ve 0.60’larda vasat, 0.50’lerde kötü olduğunu 

belirtmektedir. Barlett testi sonucunun anlamlı çıkması değişkenler arasında yüksek 





korelâsyonun olduğunu ortaya koymaktadır ki, bu durum veri setinin faktör analizi için uygun 

olduğunu göstermektedir (Kalaycı, 2006). Temel bileşenler faktör analizinde Kaiser-Meyer 

Olkin (KMO) değeri 0.928 olarak kabul edilebilir bir düzeyde, Barlett testi sonucu da anlamlı 

bulunmuştur (Barlet testi için anlamlılık= 0,00 p


5, 6, 14, 20 ve 23. maddeler binişik olduklarından ölçekten çıkarılmışlardır. Döndürülmüş 

faktör yük değerleri tablosuna bakılarak, birinci faktörde yer alan maddeler üzerinde analiz 

yapılabileceği gibi ölçeğin tek faktörlü bir yapıya sahip olmasından dolayı analiz 

penceresinde faktör sayısı kısmına 1 yazılarak ikinci kez faktör analizi yapılabilmektedir 

(Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010). 

Faktör sayısı 1 olarak girilerek yapılan ikinci analiz sonucu KMO değeri 0.917 olarak 

bulunmuştur. Ölçekteki 1, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 24 

maddelerinden 8. maddenin faktör yük değerinin 0.45’den, madde toplam korelasyon 

katsayısının 0.30’dan küçük olduğu görülmüştür. Maddelerin yer aldıkları faktördeki yük 

değerlerinin yüksek olması, o maddelerin birlikte bir kavramı-yapıyı-faktörü ölçtüğü 

anlamına gelmektedir. Madde analizi kapsamında ölçek maddelerinin benzer davranışları 

örnekleyip örneklemediğini ve iç tutarlılık düzeyini saptamak için her bir maddenin 

korelasyon katsayısına bakılmıştır. Madde toplam korelasyonu için 0.30 veya üstü olan 

maddeler, bireyleri iyi derecede ayırt etmektedir (Büyüköztürk, 2004). 

1, 4, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 24 maddeler ile yapılan üçüncü 

analize göre, KMO değeri 0.916 olarak bulunmuştur. 16 madde ölçek varyansının 

%60.616’sını açıklamaktadır. Tablo 1’de 16 maddenin yük değerleri, ortak varyans miktarları 

ve madde toplam korelasyonları verilmiştir. 

Tablo 1 On Altı Madde Üzerinde Yapılan Açımlayıcı Faktör Analizi Bulguları 

Madde No Faktör Yük Ortak Varyans Madde Toplam 

Değeri Miktarı 

Korelasyonu 

1 .874 .764 .851 

4 .875 .766 .852 

7 .783 .614 .750 

9 .506 .256 .463 

10 .690 .475 .649 

11 .753 .568 .717 

12 .719 .517 .677 

13 .809 .654 .777 

15 .839 .704 .808 

16 .736 .541 .698 

17 .752 .566 .714 

18 .789 .637 .764 

19 .796 .633 .764 

21 .822 .657 .791 

22 .763 .582 .726 

24 .864 .746 .837 

Özdeğer 9.699 

Açıklanan Varyans Oranı %60.616 

İç Tutarlılık Katsayısı 0.956 





Tablo 1’e göre, 16 maddenin faktör yük değerlerinin 0.45’ten, madde toplam 

korelasyonlarının ise 0.30’dan büyük olduğu görülmektedir. Tüm maddeler için faktör yük 

değerleri 0.506 ile 0.875 arasında, madde-toplam korelasyonları ise 0.463 ile 0.851 arasında 

değişen değerler almaktadır. Bulunan faktör yük değerleri, maddelerin birlikte MT’nin 

kullanımına yönelik öğrenci tutumlarını ölçtüğünü, bulunan madde toplam korelasyonları ise 

ölçeğin benzer davranışları örneklediğini göstermektedir. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı, 0.956 

olarak yüksek düzeyde bulunmuştur. İç tutarlılık katsayısının yüksek düzeyde bulunması, 

ölçeğin birbiriyle yüksek ilişki gösteren maddelerden oluştuğunu ortaya koymaktadır. 

Madde analizi kapsamında başvurulan diğer bir yol, testin toplam puanlarına göre 

oluşturulan alt %27 ve üst %27’lik grupların madde ortalama puanları arasındaki farkların 

ilişkisiz t testi kullanılarak sınanmasıdır (Tavşancıl, 2002; Büyüköztürk, 2004; Balcı, 2006). 

Bir madde için alt %27 ve üst %27’lik grupların madde ortalama puanları arasında anlamlı bir 

fark yoksa bu maddenin ayırıcılık gücünün zayıf olduğu ve ölçekten çıkarılması gerektiği 

yorumu yapılır (Balcı, 2006). Alt ve üst grupta 30’ar öğrencinin verileri alınarak, toplam 

puanlar küçükten büyüğe doğru sıralanmış ve alt %27 ve üst %27' lik grupların madde 

puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin t testi sonuçları hesaplanmıştır. Tablo 2’de madde ayırt 

ediciliği ile ilgili yapılan t testi sonuçları verilmiştir. 

Her bir madde için üst gruptaki deneklerin madde puanları ortalaması ile alt grup 

deneklerin madde puanları arasındaki farkın istatistiksel bakımdan manidar olup olmadığı t- 

testi ile sınanmıştır. Tablo 2’de görüldüğü gibi ortalama ölçek puanlarına göre alt ve üst grup 

arasındaki fark manidar bulunmuştur. Gruplar arasında istendik yönde gözlenen farkların 

anlamlı çıkması, ölçeğin iç tutarlılığının diğer bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. 



Madde 

No 

Tablo 2 Madde Ayırt Ediciliği ile İlgili Yapılan t testi Sonuçları 

Grup N Ortalama Standart 

Sapma 

Alt/üst grup 

ortalamalar arası 

farkın t değeri 



Anlamlılık 

Düzeyi 

1 alt 30 1.00 .00 -4.916 .0000 

üst 

30 

2.00 1.11 -4.916 

.0000 

4 alt 

30 

1.03 .18 -5.422 

.0000 

üst 

30 

2.10 1.06 -5.422 

.0000 

7 alt 

30 

1.03 .18 -5.492 

.0000 

üst 

30 

1.90 .84 -5.492 

.0000 

9 alt 

30 

1.00 .00 -6.238 

.0000 

üst 

30 

1.63 .55 -6.238 

.0000 

10 alt 

30 

1.06 .25 -4.885 

.0000 

üst 

30 

1.86 .86 -4.885 

.0000 

11 alt 

30 

1.03 .18 -3.766 

.0000 

üst 

30 

1.70 .95 -3.766 

.0000 

12 alt 

30 

1.00 .00 -6.176 

.0000 

üst 

30 

1.93 .82 -6.176 

.0000 

13 alt 

30 

1.06 .25 -4.189 

.0000 

üst 

30 

1.80 .92 -4.189 

.0000 

15 alt 

30 

1.13 .34 -2.316 

.0024 

üst 

30 

1.66 1.21 -2.316 

.0027 

16 alt 

30 

1.10 .30 -3.851 

.0000 

üst 

30 

1.76 .89 -3.851 

.0000 

17 alt 

30 

1.13 .34 -4.332 

.0000 

üst 

30 

1.86 .86 -4.332 

.0000 

18 alt 

30 

1.03 .18 -4.385 

.0000 

üst 

30 

1.76 .89 -4.385 

.0000 

19 alt 

30 

1.03 .18 -5.190 

.0000 

üst 

30 

1.86 .86 -5.190 

.0000 

21 alt 

30 

1.00 .00 -4.942 

.0000 

üst 

30 

1.80 .18 -4.942 

.0000 

22 alt 

30 

1.00 .00 -4.942 

.0000 

üst 

30 

1.80 .88 -4.942 

.0000 

24 alt 

30 

1.00 .00 -4.942 

.0000 

üst 

30 

1.80 .88 -4.942 

.0000




Araştırmada MT’nin derslerde kullanımına yönelik bir tutum ölçeğinin geliştirilmesi 

amaçlanmıştır. Yirmi dört maddeden oluşan taslak ölçeğin Cronbachα iç tutarlılık katsayısı 

0.96 olarak bulunmuştur. Nunnally (1978) ve Liu (2003), bir ölçeğin güvenilir olduğunun 

söylenebilmesi için, hesaplanan iç tutarlılık katsayısının en az 0.70 olması gerektiğini ifade 

etmişlerdir. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısının 0.96 olarak bulunması, ölçeğin birbiriyle yüksek 

ilişki gösteren maddelerden oluştuğunu ortaya koymaktadır. Güvenirlik analizinin ardından, 

ölçeğin yapı geçerliğini ve faktör yapısını incelemek amacıyla açımlayıcı faktör analizi, 

faktörleştirme tekniği olarak ise temel bileşenler analizi kullanılmıştır. Yapılan analiz sonucu 

Temel bileşenler faktör analizinde Kaiser-Meyer Olkin (KMO) değeri 0.928, Barlett testi 

sonucu da anlamlı bulunmuştur (Barlet testi için anlamlılık= 0.00 p


çalışmalarında birden fazla faktörde 0.40’dan fazla yük değerine sahip maddeleri binişik 

olarak değerlendirmiş ve ölçekten çıkarmışlardır. 

Binişik maddelerin çıkarılmasının ardından yapılan ikinci analizde, faktör yük değerleri 

0.45’in altında olan maddeler ve madde toplam korelasyonları 0.30’un altındaki maddeler 

ölçek dışında bırakılmışlardır. Literatür incelendiğinde, tutum ölçeği geliştirme 

çalışmalarında, ölçekten madde atımında farklı sınır değerlerin kabul gördüğü ve kullanıldığı 

görülmektedir. Comrey (1973), 0.71’den büyük faktör yük değerlerini mükemmel, 0.63-0.71 

arasında değişen yük değerlerini çok iyi, 0.55-0.63 arasında değişen faktör yük değerlerini iyi, 

0.45-0.55 arasında değişen faktör yük değerlerini kabul edilebilir, 0.32-0.45 arasında değişen 

faktör yük değerlerini ise zayıf olarak değerlendirmiştir. Share, Tashchion ve Adams (2000), 

faktör yük değeri 0.30’dan az olan maddeleri, Yavuz (2005), Leech, Barrett ve Morgan 

(2005), Çitak (2009) ve Govaerts ve Gregoire (2008), faktör yük değeri 0.40’dan az olan 

maddeleri, Bütüner ve Gür (2007), Darçın ve Güven (2008), Yiğit, Bütüner ve Dertlioğlu 

(2008) ve Gökhale, Brauchle ve Machina (2009), faktör yük değerleri 0.45’in altında olan 

maddeleri analiz sürecine dahil etmemişlerdir. Madde toplam korelasyonu açısından 

bakıldığında ise Yavuz (2005) ve Çitak (2009), madde toplam korelasyonu 0.20’den az olan 

maddeleri, Bütüner ve Gür (2007), Uzun ve Sağlam (2006), Darçın ve Güven (2008), Yiğit, 

Bütüner ve Dertlioğlu (2008), madde toplam korelasyonu 0.30’dan küçük maddeleri ölçekten 

çıkarmışlardır. 

Yapılan ikinci analiz sonucu, faktör yük değeri 0.45’ten, madde toplam korelasyonu 

0.30’dan düşük bulunan 8. madde ölçekten çıkarılmıştır. Ölçekte kalan 1, 4, 7, 9, 10, 11, 12, 

13, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 24. maddeler ile yapılan üçüncü analize göre, KMO değeri 

0.916 olarak bulunmuştur. On altı madde ölçek varyansının %60.616’sını açıklamaktadır. 

Hair, Black, Babin, Anderson ve Tahtam (2005), sosyal bilimlerde yapılan ölçek geliştirme 

çalışmalarında, faktörlerin ölçek varyansının %60’ını açıklamasının yeterli olduğunu ifade 

etmişlerdir. 16 maddenin faktör yük değerleri 0.45’ten, madde toplam korelasyonları ise 

0.30’dan büyük olarak bulunmuştur. Tüm maddeler için faktör yük değerleri 0.506 ile 0.875 

arasında, madde-toplam korelasyonları ise 0.463 ile 0.851 arasında değişen değerler almıştır. 

Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı ise 0.956 olarak bulunmuştur. Alt %27 ve üst %27’lik grupların 

madde ortalama puanları arasındaki farklar ilişkisiz t testi kullanılarak sınanmış, ortalama 

ölçek puanlarına göre gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu durum, ölçeğin iç 

tutarlılığının bir göstergesi olarak yorumlanmıştır (Büyüköztürk, 2004). 





Sonuç olarak, Ek 2’de verilen ölçek maddelerinin faktör yük değerlerinin 0.506 ile 

0.875 arasında değerler alması, 16 maddenin ölçek varyansının %60.616’sını açıklıyor olması 

ölçeğin yapı geçerliğine sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Ölçeği oluşturan 16 maddenin, 

madde toplam korelasyonu değerlerinin 0.30’dan büyük olması, madde analizi kapsamında 

yapılan %27 alt ve üst grup t testi değerlerinin anlamlı çıkması, ölçeğin Cronbach α iç 

tutarlılık katsayısının yüksek çıkması ölçeğin MT’nin kullanımına yönelik tutumları ölçme 

yönünden güvenle kullanılabileceğini göstermektedir. Araştırma kapsamında geliştirilen 16 

maddelik ölçekte 10 madde olumlu, 6 madde olumsuzdur. Ölçekten alınabilecek maksimum 

puan 80, minimum puan 16’dır. 

Öneriler 

Araştırma sonucunda aşağıdaki öneriler sunulmuştur. 1) MTKTÖ ile öğrencilerin 

tutumları belirlenerek, MT’nin öğretim ortamında araç ve amaç olarak kullanılabilirliği 

araştırılabilir. 2) MTKTÖ ile MT’nin kullanımına yönelik olumsuz tutuma sahip olan 

öğrenciler belirlenerek, MT uygulamalarına yönelik olumsuz tutum geliştirmelerinin 

nedenleri derinlemesine incelenebilir. 3) MTKTÖ ile, MT’nin derslerde daha etkili şekilde 

kullanılmasına yönelik gerekli önlemler alınabilir. 4) MTKTÖ ile öğrencilerin MT’nin 

kullanımına yönelik tutumları belirlenerek, öğrencilerin tutumları ile öğrenme motivasyonları, 

matematik başarıları ve matematik öz-yeterlik algıları arasındaki ilişki araştırılabilir. 5) 

Ölçeğin yapı geçerliği daha geniş örneklem grubu üzerinde tekrar test edilebilir. MT’nin 

öğretim ortamında kullanımı yaygınlaşmadığından, ilerleyen süreçlerde, MT’ye dayalı 

etkinliklerin kullanıldığı farklı öğrenci grupları üzerinde doğrulayıcı faktör analizi 

uygulanarak modelin doğruluğu test edilebilir. 

Kaynakça 

Aygün Ç. S., Aynur, N., Çoşkuntürk, N., Çuha, S. S., Karaman, U., Özçelik, U., Ulubay, M. 

& Ünsal. N. (2011a). Matematik 8 Öğretmen Klavuz Kitabı. Ankara. 

Aygün Ç. S., Aynur, N., Çoşkuntürk, N., Çuha, S. S., Karaman, U., Özçelik, U., Ulubay, M. 

& Ünsal. N. (2011b). Matematik 7 Öğretmen Klavuz Kitabı. Ankara. 

Balcı, A. (2006). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem A 

Yayıncılık. 

Baki, A. & Güven, B. (2009). Khayyam with Cabri: experiences of pre-service mathematics 

teachers with Khayyam’s solution of cubic equations in dynamic geometry environment, 

Teaching Mathematics and Its Applications, 28, 1-9. 



Bellomo, C. & Wertheimer, C. (2010). A discussion and experiment on incorporating history 

into the mathematics classroom, Journal of College Teaching and Learning, 7(4), 19-24. 

Bütüner, S. Ö. & Gür, H. (2007). V diyagramlarına yönelik bir tutum ölçeğinin geliştirilme 

çalışması, Milli Eğitim Dergisi, 176, 72-85, Güz 2007. 

Bütüner, S. Ö. (2008). Sekizinci sınıf denklemler konusunun matematik tarihi kullanılarak 

öğretimi, İlköğretim Online, 7(3), 6-10. [Online] http://ilkogretim-online.org.tr/ 

adresinden 05.09.2010 tarihinde alınmıştır. 

Büyüköztürk, Ş. (2004). Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pagem A Yayıncılık. 

Comrey, A. L. (1973). A First Course in Factor Analysis. New York: Academic Press. 

Cramer, D. (2003). Advanced quantitative data analysis. Philadelphia: McGraw-Hill 

Education. 

Çepni, S. (2007). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş. Trabzon: Celepler Matbaacılık. 

Çitak, G. G. (2009). Constructing an attitude scale: attitudes toward violence on televisions. 

International Journal of Social Sciences, 4 (4), 268-273. 

Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. & Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal Bilimler için Çok Değişkenli 

İstatistik: SPSS ve LİSREL Uygulamaları. Ankara: Pegem Akademi. 

Darçın, S. E. & Güven, T. (2008). Development of an attitude measure oriented to 

biotechnology for the pre-service science teachers. Journal of Turkish Science 

Education, 5(3), 72-81. 

Demircioğlu, G. (2008). Geçerlik ve güvenirlik, İçinde Karip, E. (Ed.), Ölçme ve 

Değerlendirme (s. 51-83). Ankara: Pegem A Akademi. 

Erbil, N. (2009). Hasta haklarını kullanma tutumu ölçeğinin geliştirilmesi. Uluslar arası 

İnsan Bilimleri Dergisi, 6(1), 825-838. 

Ernest, P. (1998). The history of mathematics in the classroom. Mathematics in School, 27(4), 

25-26. 

Ferguson, E. & Cox, T. (1993). Exploratory factor analysis, a user’s guide. International 

Journal of Assessment and Selection, I, 84-94. 

Fraser, J. B. & Koop, J. A. (1978). Teachers’ opinions about some teaching material 

involving history of mathematics, International Journal of Mathematics Education in 

Science and Technology, 9(2), 147-151. 

Friedelmeyer, J. P. (1990). Teaching sixth form mathematics with a historical perspective. In 

J. Fauvel (Ed.), History in the Mathematics Classroom: The IREM Papers (p.1-16). 

Leicester, England: The Mathematical Association. 





Fried, N. M. (2001). Can mathematics education and history of mathematics coexist?. Scince 

and Education, 10, 391-408. 

Glaubitz, R. M. (2007). The use of original sources in the classroom, theoretical perspective 

and emprical evidence, ESU-5, 19-24 July, Prague. 

Gokhale, A., Brauchle, P. & Machina, K. (2009). Development and validation of a scale to 

measure attitudes toward science and technology. Journal of College Science Teaching, 

May/June, 66-75. 

Govaerts, S. & Gregoire, J. (2008). Development and construct validation of an academic 

emotions scale, International Journal of Testing, 8, 34-54. 

Gönülateş, F. O. (2004). Prospective teachers’ views on the integration of history of 

mathematics in mathematics courses, Unpublished master’s thesis, Boğaziçi 

Üniversitesi, İstanbul. 

Güllü, M. & Güçlü, M. (2009). Ortaöğretim öğrencileri için beden eğitimi dersi tutum ölçeği 

geliştirilmesi. Niğde Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 3(2), 138- 

151. 

Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B., Anderson, R. E. & Tatham, R. L. (2005). Multivariate 

Data Analysis (Sixth Edition). New Jersey: Prentice Hall. 

Haverhals, N. & Roscoe, M. (2010). The history of mathematics as a pedagogical tool: 

teaching the integral of the secant via Mertacor’s projection, The Montana Mathematics 

Enthusiast, 7(2,3), 339-368. 

Hwang, C. & Henry, L. (1990). Development and validation of the mathematics anxiety scale 

for children, Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 23(3), 121– 

127. 

Jankvist, T. U. (2009). A categorization of the whys and hows of using history in mathematics 

education. Educational Studies in Mathematics, 71, 235-261. 

Jankvist, T. U. (2010). An emprical study of using history as a “goal”. Educational Studies in 

Mathematics, 74(1), 53-74. 

Kalaycı, Ş. (2006). Faktör analizi, İçinde Kalaycı, Ş. (Ed.), SPSS Uygulamaları Çok 

Değişkenli İstatistik Teknikleri (s. 321–331). Ankara: Asil Yayın Dağıtım. 

Karaduman, G. B. (2010). A sample study for classroom teachers addressing the importance 

of utilizing history of math in mat education, Procedia Social and Behavioral Sciences, 

2, 2689-2693. 



Karakuş, F. (2009). Matematik Tarihinin Matematik Öğretiminde Kullanılması: Karekök 

Hesaplamada Babil Metodu. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik 

Eğitim Dergisi, 3(1), 195-206. 

Karasar, N. (2004). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 

Komisyon (2011). Matematik 6 Öğretmen Klavuz Kitabı. Ankara. 

Lawrence, S. (2006). Maths is good for you: web-based history of mathematics resources for 

young mathematicians and their teachers, BSHM Bulletin, 21, 90-96. 

Leech, L. N., Barrett, C. K. & Morgan, A. G. (2005). SPSS for intermediate statistics: use and 

interpretation. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 

Leng, W. N. (2006). Effects of an ancient chinese mathematics enrichment programme on 

secondary school students’ achievement in mathematics. International Journal of Science 

and Mathematical Education, 4, 485-511. 

Liu, Y. (2003). Developing a scale to measure the interactivity of websites. Journal of 

Advertising Research, June, 207–217. 

Lit, K. C., Siu, K. M. & Wong, Y. N. (2001). The use of history in the teaching of 

mathematics: theory, practice, and evaluation of effectiveness. Education Journal, 29(1), 

17-31. 

Lumpkin, B. (1997). Algebra activites from many cultures. Portland: Walch Publishing. 

McCallum, R. C., Keith, F. W., Shaobo, Z. & Sehee, H. (1999). Sample size in factor 

analysis. Psychological Methods, 4(1), 84-99. 

McBride, C. C. & Rollins, H. J. (1977). The effects of history for mathematics on attitudes 

toward mathematics of college algebra students. Journal for Research in Mathematics 

Education, 8(1), 57-61. 

Meavilla, V. & Flores, A. (2007). History of mathematics and problem solving: a teaching 

suggestion. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 

38(2), 253-259. 

Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory , NewYork: McGraw Hill. 

Ocak, G., Özçalışan, H. & Kuru, N. (2010). The student attitudes in terms of the usage of 

english activities and materials and their contributions to english learning process. 

Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 560-564. 

Özmentes, G. (2006). Müzik dersine yönelik tutum ölçeğinin geliştirilmesi. İlköğretim 

Online, 5(1), 23–29, [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr adresinden 17 Mart 2009 

tarihinde alınmıştır. 





Shore, H. T., Tashchian, A. & Adams, S. J.(2000). Development and validation of a scale 

measuring attitudes toward smoking. The Journal of Social Psychology, 140(5), 615- 

623. 

Siu, M. K. (2004). “No, I do not use history of mathematics in my class. Why?”. Paper 

presented at the HPM Satellite meeting, Uppsala. 

Swetz, J. W. (1994). Learning activities from the history of mathematics. Portland: Walch 

Publishing. 

Tavşancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve spss ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayıncılık. 

Turanlı, N., Türker, K. M. & Keçeli, V. (2008). Matematik alan derslerine yönelik tutum 

ölçeği geliştirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 254-262. 

Tzanakis, C. & Arcavi, A. (2000). Integrating history of mathematics in the classroom: an 

analytic survey. In Favuel, J. & Van Manen, J. (Eds.), History in Mathematics 

Education, (pp. 201-240). Netherlands: Kluwer Academic Publishers. 

URL-1 http://ttkb.meb.gov.tr/ adresinden 12 Mart 2010 tarihinde alınmıştır. 

Uzun, N. & Sağlam, N. (2006). Ortaöğretim öğrencileri için çevresel tutum ölçeği geliştirme 

ve geçerliliği. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 240–250. 

Yaşar, Ş. & Anagün, S. Ş. (2008). İlköğretim beşinci sınıf fen ve teknoloji dersi tutum 

ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler 

Dergisi, 8(2), 223–235. 

Yavuz, S. (2005). Developing a technology attitude scale for pre-service chemistry teachers. 

The Turkish Online Journal of Educational Technology, 4(1), 17-25. 

Yiğit, N., Bütüner, S. Ö. & Dertlioğlu, K. (2008). Öğretim amaçlı örütbağ sitesi 

değerlendirme ölçeği geliştirme. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve 

Matematik Eğitimi Dergisi, 2(2), 38-51. 



Ek 1 Matematik Tarihinin Kullanımına Yönelik Taslak Tutum Ölçeği 

1 MT’nin matematik dersinde kullanımı hoşuma gider 

2 MT’nin matematik dersinde kullanımı gereklidir 

3 MT’nin matematik dersinde kullanımı sıkıcıdır 

4 MT’nin matematik dersinde kullanımı önemlidir 

5 MT’nin matematik dersinde kullanımı zevksizdir 

6 MT’nin matematik dersinde kullanımı öğreticidir 

7 MT’nin matematik dersinde kullanımı gereksizdir 

8 MT’nin matematik dersinde kullanımı zaman kaybıdır 

9 MT’nin matematik dersinde kullanımı ilgi çekicidir 

10 MT’nin matematik dersinde kullanımı sıradandır 

11 MT’nin matematik dersinde kullanımı verimlidir 

12 MT’nin matematik dersinde kullanımı öğretici değildir 

13 MT’nin matematik dersinde kullanımı eğlencelidir 

14 MT’nin matematik dersinde kullanımı anlamsızdır 

15 MT’nin matematik dersinde kullanımı değerlidir 

16 MT’nin matematik dersinde kullanımı kafa karıştırıcıdır 

17 MT’nin matematik dersinde kullanımı verimsizdir 

18 MT’nin matematik dersinde kullanımı olumludur 

19 MT’nin matematik dersinde kullanımı anlamlıdır 

20 MT’nin matematik dersinde kullanımı olumsuzdur 

21 MT’nin matematik dersinde kullanımı etkilidir 

22 MT’nin matematik dersinde kullanımı kötüdür 

23 MT’nin matematik dersinde kullanımı etkisizdir 

24 MT’nin matematik dersinde kullanımı iyidir 

Ek 2 Onaltı Maddeden Oluşan Ölçek (MTKTÖ) 

1 MT’nin matematik dersinde kullanımı hoşuma gider 

4 MT’nin matematik dersinde kullanımı önemlidir 

7 MT’nin matematik dersinde kullanımı gereksizdir 

9 MT’nin matematik dersinde kullanımı ilgi çekicidir 

10 MT’nin matematik dersinde kullanımı sıradandır 

11 MT’nin matematik dersinde kullanımı verimlidir 

12 MT’nin matematik dersinde kullanımı öğretici değildir 

13 MT’nin matematik dersinde kullanımı eğlencelidir 

15 MT’nin matematik dersinde kullanımı değerlidir 

16 MT’nin matematik dersinde kullanımı kafa karıştırıcıdır 

17 MT’nin matematik dersinde kullanımı verimsizdir 

18 MT’nin matematik dersinde kullanımı olumludur 

19 MT’nin matematik dersinde kullanımı anlamlıdır 

21 MT’nin matematik dersinde kullanımı etkilidir 

22 MT’nin matematik dersinde kullanımı kötüdür 

24 MT’nin matematik dersinde kullanımı iyidir 





Ek 3 Uygulanan Etkinlik Örneği 1 (8.Sınıf) 

1100’lü yıllarda insanlar Roma rakamlarını ve dört işlem yapmak için abaküsü 

kullanmışlardır. Abaküs üzerinde yapılan işlemler basit bir gruplama yapılmasını 

gerektirmekteydi. Bu yüzden abaküs üzerinde çarpma ve bölme işlemlerini yapmak 

karışıklığa neden olmaktaydı. 1438’de matbaanın icadı ve bilimsel ilginin oluşmasıyla Hint- 

Arap sayı sistemi 1500’lü yıllarda Abaküs’ün yerini almıştır. Basamak sayısı 2 veya daha 

fazla olan sayıları çarpmak için, 1500’lü yıllarda yaşamış matematikçiler farklı şemaları ve 

algoritmaları kullanmışlardır. Luca Pacioli 1494’te yazdığı “Summa de Arithmetica” adlı 

kitabında çarpma işleminin sekiz farklı yöntemini vermiştir. Aşağıda bu yöntemlerden Kafes 

yöntemi verilecektir. 

Kafes (The Gelosia) Yöntemi: Bu yöntemin Hindistan kökenli olduğu bilinmektedir. Hintli 

matematikçi Bhaskara yazmış olduğu kitapta bu yöntemden bahsetmiştir. Daha sonra bu 

yöntem Çine, İslam dünyasına ve İtalya’ya geçmiştir (Swetz, 1994). 

Bu yöntem kullanılarak çarpma işleminin nasıl yapıldığını aşağıda verilen talimatlara 

dikkat ederek yapınız. 372 sayısı ile 431 sayısının çarpımının bu yöntemle nasıl yapıldığını 

görelim. 

*Öncelikle yanda verildiği gibi bir tablo çizilir. İlk çarpan olan 

372 sayısı üç basamaklı olduğundan tablo üç sütunlu, ikinci 

çarpan olan 431 sayısı da üç basamaklı olduğundan tablo üç 

satırdan oluşmaktadır. Tablo çizimi yapıldıktan sonra her gibi 

kutucuk yanda verilen tabloda olduğu eşit iki parçaya ayrılır. 

*Yanda görüldüğü gibi, 372 sayısı tablonun üstüne, 431 sayısı ise 

tablonun sağ tarafında ve üstten alta olacak şekilde yazılır. 

*Rakamların bulunduğu satır ve sütunların yerleri dikkate alınarak 

sırasıyla çarpılıp, uygun şekilde yazılır. Örneğin; ikinci sütuna karşılık 

gelen 7 ile ikinci satıra karşılık gelen 3 çarpılarak 21 sayısı 7 ile 3’ün 

kesiştikleri kutucuğa yazılır. Diğer kutucukları siz doldurunuz. 



*Kutucuk içerisinde olan ok yönündeki rakamlar toplanır. Örneğin; 2 

aynen yazılır, 6, 0 ve 7 rakamları ok yönünde olduklarından 

toplanırlar. Toplamın sonucu olan 13 sayısının 3’ü, ok hizasında ilgili 

kutucuğun altına yazılıp, elde kalan 1 rakamı bir sonraki toplamdan 

elde edilen sayıya eklenir. Benzer şekilde kalan işlemleri de siz 

yaparak, boş kalan yerleri doldurunuz. 

*Çarpımın sonucu ABCDEF altı basamaklı sayısı olacaktır. Bu sayıyı 

yazınız. 372x 431 işlemini modern yolla yapınız ve kafes yöntemini 

kullanarak bulduğunuz sonuçla karşılaştırınız 

Ek 4 Uygulanan Etkinlik Örneği 2 (9.Sınıf) 

Babilliler, M.Ö 2000’li yıllarda üçüncü dereceden denklemleri çözmek için tabloları 

kullanmışlardır. Bu tabloda tamsayılar, tamsayıların kareleri, tamsayıların küpleri ve 

tamsayının kareleri ve küplerinin toplamı yer almaktadır. Eğer eşitlikler y + y = c 

2 3 

şeklinde 

ifade edilirse, eşitlikler bu tablo yardımıyla çözülebilmektedir (Lumpkin, 1997). 

Tamsayı Karesi Küpü Toplamı 

5 25 125 150 

6 36 216 252 

7 49 343 392 

8 64 512 576 

9 81 729 810 

10 100 1000 1100 

11 121 1331 1452 

12 144 1728 1872 

13 169 2197 2366 

14 196 2744 2940 

15 225 3375 3600 

16 256 4096 4352 

17 289 4913 5202 

18 324 5832 6156 

19 361 6859 7220 

20 400 8000 8400 





3 2 

Uygulama 1. 3x 

+ 2x 

= 1664 eşitliğini aşağıdaki yönergeler yardımıyla çözünüz. 

Yönergeler: 

� 

3 2 

3 3 2 2 

Yukarıdaki eşitliği x ve x 'nin 

katsayılarını dikkate alarak a x + b x = c formuna 

getirmeye çalışınız (Bunun için eşitliğin her iki tarafını uygun olan sayı ile çarpınız). 

3 3 2 2 

� a x + b x = c 

formundaki ifadeye y = ax dönüşümünü uygulayınız. 

3 2 

� Uyguladığınız dönüşüm sonucu, eşitliği y cinsinden yazarak y + y = c1 

formuna 

gelip gelmediğini inceleyiniz. 

� Tablodan c 1 sayısı yardımıyla y sayısını bulunuz. 

� y = ax dönüşümünden y ve a sayılarını yerlerine yazarak istenen x bilinmeyenine 

ulaşınız. 

3 2 

Uygulama 2. 144x 

+ 12x 

= 21eşitliği 

aşağıdaki yönergeler yardımıyla çözünüz. 

Yönergeler: 

� Yukarıdaki eşitliği 

3 2 

x ve x 'nin 

3 3 2 2 

katsayılarını dikkate alarak a x + b x = c formuna 

getirmeye çalışınız (Bunun için eşitliğin her iki tarafını uygun olan sayı ile çarpınız). 

3 3 2 2 

� a x + b x = c 

formundaki ifadeye y = ax dönüşümünü uygulayınız. 

3 2 

� Uyguladığınız dönüşüm sonucu, eşitliği y cinsinden yazarak y + y = c1 

formuna 

gelip gelmediğini inceleyiniz. 

� Tablodan c 1 sayısı yardımıyla y sayısını bulunuz. 

� y = ax dönüşümünden y ve a sayılarını yerlerine yazarak istenen x bilinmeyenine 

Çözüm: 

ulaşınız. 

2 3 2 

Eşitliği, a x + ax = c formuna sokmak için her iki taraf 12 ile çarpılır. 

3 3 2 2 

( 12) 

. + ( 12) 

. x = 21. 

12 

x eşitliğinde y = 12x 

dönüşümü yapılırsa 

3 2 

y + y = 252 elde edilir. Babillilerin kullandıkları tablodan y = 6 olarak bulunur. 

y = 12x 

olduğundan 

1 

x = ’dir. 

2 



Öğrenci Alıştırmaları 

Aşağıda verilen denklemleri Babillilerin kullandıkları yolla ve günümüz yoluyla çözünüz. 

Çözümlerinizi karşılaştırınız. 

3 2 

• 196x 

+ 14x 

= 210 

3 2 

• 25x 

+ 5x 

= 720 

3 2 

• 3x 

+ 2x 

= 1664 

• 2 441 

2 

3 

N + N = 

3 2 

• 4N 

− 2N 

= 450 

3 2 

• 4N 

− 2N 

= 605 

Ek 5 Farklı Kültürlerde Pisagor Bağıntısı ve Pisagor Bağıntısının Tarihsel Gelişim Süreci 

1) Eski Mısır (M. Ö 3000–M.Ö 2000) 

Eski Mısırda, birbirlerine eşit uzaklıkta bulunan 12 düğüm ile 3–4–5 dik üçgenini 

oluşturulduğu iddia edilmektedir. Ancak bunu destekleyici belgeler yoktur. 

2) Babilliler (M. Ö 2000-M.Ö 1000) 

Pisagor Bağıntısının Tarihsel Gelişim Süreci 

Eski Mısır (M.Ö 3000–2000), Düğümlenmiş İp 

Babilliler (M.Ö 2000-1000), Pisagor Üçlüleri 

Eski Çin (M.Ö 1100), Hsuan-Thu Diyagramı 

Eski Yunan-Pisagor (M.Ö 570-500) Kare ve Dik 

Üçgenlerin Alanları 

Hindistan- Bhaskara (M.S 1114-1185) Kare ve Dik 

Üçgenlerin Alanları 





Babillilerin Pisagor üçlülerini bildikleri “Plimpton 322” isimli tabletten anlaşılmaktadır. 

Plimpton 322 isimli tabletin orijinal yazım şekli ve günümüz diline çevrilmiş hali aşağıda 

2 2 2 

verilmiştir. Bu tablette a + b = c eşitliğinin sağlanıp sağlanmadığını, sağdaki tabloda 

verilenleri kullanarak deneyiniz. 

3) Eski Çin (M.Ö 1100’ler) 

Pisagor Bağıntısının ispatı, Pisagor’un ispatından yaklaşık 500 yıl önce M.Ö 1100’lerde Eski 

Çin’de farklı bir şekilde yapılmıştır. En eski Çin kitaplarından “Chou-Pei” isimli kitapta 

Pisagor teoreminin ispatı Hsuan-Thu olarak bilinen Çin diyagramı içinde gösterilmiştir. 

Hsuan-Thu Diyagramı 

b c a 

119 169 120 

3367 4825 3456 

4601 6649 4800 

12709 18541 13500 

65 97 72 

319 481 360 

2291 3541 2700 

4) Pisagor (M. Ö 570-500) 

Pisagor adıyla anılan teoremini, aşağıdaki şekilde gösterildiği gibi karelerin alanlarını 

kullanarak ispatlamıştır. Bu ispat yöntemini hiç kimse inkar etmemesine rağmen, bazı 

yazarlar Pisagor’un Şekil 2’deki gibi farklı ispat yöntemlerini kullandığını belirtmişlerdir. 



Şekil 2. Pisagor’un Farklı İspat Şekilleri 

5) Bhaskara (M.S 1114-1185) 

Pisagor kendi ismiyle anılan ispatını (M.Ö 570-500) arasında yapmış olmasına rağmen, bu 

teoremin ispatı 500 yıl önce M.Ö 1100’lerde Eski Çin’de yapılmıştır. 1160’lı yıllarda ise aynı 

teoremi Bhaskara, farklı bir yaklaşımla kendine özgü şekilde ispatlamıştır. Bhaskara’nın ispatı 

aşağıdaki şekle dayanmaktadır. 

Ek 6 Çarpma İşleminin Farklı Kültürlerdeki Yapılış Biçimi 

Çarpma İşleminin Tarihsel Süreci 

Eski Mısırda Çarpma İşlemi (M.Ö 3000–M.Ö 2000) 

Eski Yunan: Ascalon Tarafından Yapılan Çarpma İşlemi 

(M.S 500) 

Eski Hindistan: Bhaskara (M.S 1150) Lilavati isimli kitabında 

kullandığı Kafes Yöntemi ile Çarpma 

İskoç Matematikçi Napier’in 1600’lü yıllarda yaptığı Çarpma 

1800’lü yıllarda Rusya’da çiftçiler tarafından yapılan Çarpma 





1) Eski Mısırda Çarpma İşlemi: 

12x12 işlemini Eski Mısırda aşağıdaki şekilde yapmışlardır. 

( 4 8) 

12 

4x 12 + 8x12 

= + x matematiksel ifadesi Mısırlıların çarpma işleminde dağılma 

özelliğini kullandıklarını göstermektedir. 

2) Yunanlı matematikçi Ascalon tarafından yapılan Çarpma İşlemi: 

Ascalon 534 x 3 işlemini yaparken, 534’ü 500, 30 ve 4 şeklinde parçalara ayırarak her birini 

3 ile çarparak sonuca ulaşmıştır. 

534 x 3 = 500 x 3 + 30 x 3 + 4 x 3 

500 x 3 = 1500 30 x 3 = 90 4 x 3 = 12 Sonuç: 1500+90+12 = 1602 

3) Eski Hindistan’da Hintli Matematikçi Bhaskara’nın Lilavati isimli kitabında geçen Kafes Yöntemi 

ile Çarpma: 

372 x 431 işlemi Kafes yöntemi ile aşağıdaki şekilde yapılmaktadır. Bu yöntemin Hint kökenli olduğu 

bilinmektedir. 

4) İskoç Matematikçi Napier’in Çarpması: Napier çarpma işleminde aşağıdaki modeli kullanmıştır. 

Kullandığı model Hint kökenli Kafes yöntemi ile çarpma işlemine benzemektedir. 



5) 1800’lü yıllarda Rusya’da çiftçilerin kullandıkları çarpma işlemi: Eski Mısırda yapılan çarpmaya 

benzemektedir. Bugün de Rusya’nın belli bölgelerinde bu çarpma işleminin kullanımına 

rastlanmaktadır. Aşağıda 18 x 25 işlemi bu yolla yapılmıştır. 

Sol taraftaki sayı her seferinde 1 elde edilinceye kadar 2 ile bölünerek, bölümler alt alta yazılır, sağ 

tarafta ise sayılar 2 ile çarpılarak devam ettirilir. Daha sonra sol taraftaki çift sayıların üstleri çizilir. 

Sağ tarafta üstü çizik olmayan sayılar toplanarak sonuç bulunur. 

. 

Ek 7 Öğrencilerin Etkinlikler Sürecinde Yaptıkları Çalışmalardan Kesitler 

Çarpma İşleminde Kafes Yöntemi Etkinliği Öğrenci Çalışmalarından Kesitler 





Eski Çin’de Pisagor Teoreminin İspatı Etkinliği Öğrenci Çalışmalarından Kesitler 

Harizmi’nin İkinci Dereceden Eşitlikleri Modelleme Yoluyla Çözümü Etkinliği Öğrenci Çalışması 






The Comparision of Physics Curricula in Turkey and 

Malaysia 

Vahide Nilay KIRTAK AD * and Kemal Oğuz ER 

Balıkesir University, Balıkesir, TURKEY 


Abstract – This study is a comparative educational science research in terms of its subject and method. In the 

study, physics curricula in Turkey and Malaysia are compared regarding their way of implementation and 

duration, their objectives and subject-unit organization. In this study where comparative investigation model was 

used, horizontal approach was implemented to examine the programs. As a result of the study, it is found that 

general education system of two countries are largely similar to each other in terms of their structures but there 

are significant differences in terms of the way of implementation and duration, objectives and subject-unit 

organization of the physics curriculum. Some suggestions are made based on the results in line with the findings 

of the comparison. 

Key words: Malaysia, Turkey, comparative education, comparative research, physics curriculum. 

Summary 

Science has an important place in the technological developments and improvement of 

countries. Thus, great importance should be given to science education. As a result of the 

needs analyses done in Turkey, it was decided that science courses should be improved and 

regarding this, Science and Technology Curriculum for first stage elementary education 

(Grade 4-5) where basic science education is given was changed in 2004 and there were some 

changes in Science and Technology Curriculum for second stage elementary education (Grade 

6, 7 & 8) in 2005. Later, within the framework of the Board of Education and Discipline’s 

studies with its decision dated 07.06.2005 and numbered 184 in order to restructure secondary 

education, high schools were increased to four years. The curricula for elementary education 

are re-discussed with this change. Science courses such as physics, chemistry and biology that 

* Corresponding author: Vahide Nilay KIRTAK AD, Research Asisstant in Physics Education, Secondary 

Science and Mathematics Education Department, Necatibey Education Faculty, Balıkesir University, Balıkesir, 

TURKEY. 

E-mail: nilaykirtak@gmail.com

313 TÜRKİYE VE MALEZYA FİZİK ÖĞRETİM PROGRAMLARININ… 

THE COMPARISION OF PHYSICS CURRICULA IN TURKEY … 

are the revised based on the constructivist approach are the most affected courses by these 

changes. 

Before the changes of physics curriculum, a nation-wide needs analysis was carried out. 

In this context, nation-wide study was conducted to determine the needs by Department of 

Educational Research and Development. In international literature review study, physics 

curricula in various countries (England, Ireland, the United States, Canada, Australia, New 

Zealand, Singapore, Hong Kong, Malaysia, Belgium, Bulgaria, Czech Republic, Spain, 

Netherlands, Finland, Slovakia, Italy, Portugal, Switzerland, Japan, Korea and France) were 

analyzed. In these analyses, it was prominent that while curricula were renewed in many 

states of Canada, Australia, Ireland and Germany since 1995, there is an ongoing fundamental 

reform movement in Malaysia. Malaysia is a country whose literacy rate is 95% in 2009 and it 

is one of the high-performing countries in TIMMS (Trends in International Mathematics and 

Science Study) exam is (Ministry of Education, 2007). 

Education in Malaysia aims to improve individual potential in order for the children to 

be intelligent, psychologically healthy and physically balanced. In addition, it is desired to 

raise individuals who are completely devoted to God. As a result of all these efforts, it is 

aimed that all the Malaysians are knowledgeable, skilled, high morale of the individuals in the 

labor force. 

Turkey and Malaysia are the two countries with very similar educational systems in 

general terms. If the differences Caused by the structure of Malaysia's multi-cultural 

differentiations do not count (such as varying according to the language of instruction in 

schools) is the national education, the ministry is similar to the two countries in terms of 

structure and educational levels. However, perhaps the most important difference between 

education systems in Turkey and Malaysia, the arrangement is a form of science courses. 

Physics, chemistry and biology, science education as the most important lessons taught in 

many different ways the two countries. 

The major aim of this study is to compare the physics curricula in Turkey and Malaysia. 

In order to reach this aim, physics curricula implemented in Turkey and Malaysia were 

compared in terms of the following variables: 

• Way of implementation and duration of physics curriculum 

• Objectives of physics curriculum 

• Subject-unit organization of physics curriculum 


KIRTAK AD, V.N. & ER, K.O. 314 

Methodology 

In this study, existing physics curricula in Turkey and Malaysia were compared. This 

study is a cross national comparative education research. In this study where comparative 

investigation model was used, horizontal approach was implemented to examine the 

programs. Besides, the data was collected using document analysis which is one of the 

qualitative research methods. 

Results 

Turkey and Malaysia physics curricula show differences in terms of implementation 

type and duration. Whereas physics is a selective course in upper secondary school which is a 

preparation stage to university lasting only two years in Malaysia, physics courses starts from 

9th grades of secondary schools in Turkey. While physics course is mandatory for all 9th 

grade students, those courses are given to 10th, 11th and 12th grade students who choose 

science department. There are 4 hours of physics course per week in Malaysia while there are 

2 hours for 9th grades and 3 hours for 10th, 11th and 12th grades. In addition, this course 

duration can be increased opening selective physics courses in some schools in Turkey. 

When physics curricula in Turkey and Malaysia are examined in terms of objectives, 

Malaysia divides the objectives into two categories: skill objectives, scientific skills and 

thinking skills whereas they are divided into two: skill objectives and information objectives. 

The objectives of physics curricula in Turkey and Malaysia are quite different from each other 

in terms of their arrangement style. It is observed that skill objectives in Malaysian physics 

curriculum are examined quite in detail. Attitudes and values which are among other 

objectives are examined under a separate heading in the Malaysian physics curriculum, they 

are handled as a sub-heading of skill objectives in Turkish physics curriculum. 

When Turkish and Malaysian physics curricula are compared in terms of subject-unit 

organization, they show differences from each other as the weekly/yearly course timelines are 

very different. There are a total of 10 lessons in Malaysian physics curriculum in Form 4 and 

Form 5 and the content of each lesson is different. There are a total of 24 lessons in Turkish 

physics curriculum for 4 years. In this curriculum where spiral approach is based on, there are 

lessons given in each year (e.g. matter and its properties, force and motion, waves) and the 

contents of these lessons are organized and extended every year. 

Discussion and Conclusion 

When physics curricula in Turkey and Malaysia are compared, it is observed that there 

are many differences in many ways. Physics courses starts from 9th grades of secondary 





schools in Turkey. While physics course is mandatory for all 9th grade students, those courses 

are given to 10th, 11th and 12th grade students who choose science department. Physics 

course is selective during only university preparatory period and given within a two-year-long 

program in Malaysia. For this reason, there are many differences in physics curricula in 

Turkey and Malaysia in terms of its overall structure, functioning, objectives and content. 

Suggestions 

When the objectives in the curricula are examined, the objectives in Malaysian physics 

curriculum are presented in a more detailed way. In this respect, the objectives in Turkish 

physics curriculum should be re-arranged and what each objective mean can be given in 

detail. In addition, Psychomotor skills in Malaysian physics curriculum can be added to the 

physics curriculum in Turkey. 



Türkiye ve Malezya Fizik Öğretim Programlarının 

Karşılaştırılması 

Vahide Nilay KIRTAK AD † Kemal Oğuz ER 

Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir, Türkiye 


Özet – Bu çalışma; konusu ve yöntemi bakımından bir karşılaştırmalı eğitim bilimi araştırmasıdır. Çalışmada, 

Türkiye ve Malezya Fizik Öğretim Programları işleniş şekli ve süresi, kazanımları ve konu-ünite organizasyonu 

bakımından karşılaştırılmıştır. İlişkisel tarama modelinin kullanıldığı bu çalışmada, programların incelenmesi 

bakımından yatay yaklaşım uygulanmıştır. Çalışma sonucunda, iki ülkenin genel öğretim sisteminde yapı olarak 

büyük oranda benzerlik bulunmuş, fakat fizik öğretim programlarında, işleniş şekli, süresi, kazanımları ve konu- 

ünite organizasyonu bakımında önemli farklılıkların olduğu görülmüştür. Yapılan karşılaştırmada elde edilen 

bulgular doğrultusundaki sonuçlara dayanarak; Türkiye Fizik Öğretim Programı’nda yer alan kazanımların 

düzenlenmesi, psikomotor becerilerin ve çeşitli konuların (skaler ve vektörel büyüklükler, ölçme işlemleri gibi.) 

eklenmesi gibi bazı öneriler sunulmuştur. 

Anahtar kelimeler: Malezya, Türkiye, karşılaştırmalı eğitim, karşılaştırmalı araştırma, fizik öğretim programı. 

Giriş 

Fen bilimleri, ülkelerin teknolojik gelişmelerinde ve kalkınmalarında önemli bir yere 

sahiptir. Bu yüzden fen bilimlerinin eğitimine önem verilmelidir. Fen Bilimleri kapsamındaki 

derslerde öğrenciler içinde yaşadıkları doğayı bilimsel yönden ele alıp inceleme fırsatı elde 

etmektedirler (Ünsal ve Güneş, 2004). 

Türkiye’de yapılan ihtiyaç analizleri sonucunda diğer derslerle beraber fen bilimleri 

derslerinin geliştirilmesi kararı alınmış ve bu doğrultuda 2004 yılında temel fen eğitiminin 

verildiği ilköğretim birinci kademe (4 ve 5. Sınıf), 2005 yılında ise ilköğretim ikinci kademe 

(6, 7 ve 8. Sınıf) Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programları’nda değişiklikler yapılmıştır. 

Daha sonra Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 07.06.2005 tarih ve 184 sayılı kararı ile 

ortaöğretimin yeniden yapılandırılması çalışmaları çerçevesinde liseler dört yıla çıkartılmıştır. 

† İletişim: Vahide Nilay KIRTAK AD, Araştırma Görevlisi, Fizik Eğitimi A.B.D., Ortaöğretim Fen ve 

Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı, Necatibey Eğitim Fakültesi, Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir, 

TÜRKİYE. 

E-mail: nilaykirtak@gmail.com 





Bu değişiklik ile ortaöğretimde yer alan derslerin programları da yeniden ele alınmıştır. 

Dolayısıyla ortaöğretim fen eğitiminin en önemli saç ayaklarından birini oluşturan Fizik 

Dersinin Öğretim Programı da 4 yıla yayılarak, yeniden düzenlenmiştir (MEB, 2007). 

Türkiye’de fen eğitiminin amacı bireysel ve kültürel farklılıklar ne olursa olsun tüm 

öğrencilerin fen ve teknoloji okur-yazarı olmalarıdır. Fizik Öğretim Programı ile de fiziği 

yaşamın her alanında görebilen, bilişsel becerilerini fizik bilgisi ile geliştirebilen yaratıcı 

bireylerin yetişmesi hedeflenmiştir. Yaşam temelli yaklaşımın esas alındığı Fizik Dersi 

Öğretim Programı’nın vizyonu programda şöyle anlatılmaktadır (MEB, 2007): 

“Fizik dersi öğretim programının vizyonu, fiziğin yaşamın kendisi olduğunu özümsemiş, 

karşılaşacağı problemleri bilimsel yöntemleri kullanarak çözebilen, Fizik-Teknoloji-Toplum ve 

Çevre arasındaki etkileşimleri analiz edebilen, kendisi ve çevresi için olumlu tutum ve davranışlar 

geliştiren, bilişim toplumunun gerektirdiği bilişim okuryazarlığı becerilerine sahip, düşüncelerini 

yansız olarak ve en etkin şekilde ifade edebilen, kendisi ve çevresi ile barışık, üretken bireyler 

yetiştirmektir.” 

Fizik Dersi Öğretim Programı’nda değişiklik yapılmadan önce ulusal boyutta ihtiyaç 

analizi yapılmıştır. Bu kapsamda Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı 

(EARGED) tarafından ulusal ölçekli ihtiyaç belirleme çalışması yapılmıştır. Talim ve Terbiye 

Kurulu Başkanlığı (TTKB) tarafından illerde oluşturulan komisyonlardan ve resmi sivil 

kuruluşlardan raporlar toplanmıştır ve ulusal ve uluslar arası düzeyde literatür taraması 

yapılmıştır. Uluslararası literatür taraması aşamasında çeşitli ülkelerin (İngiltere, İrlanda, 

ABD, Kanada, Avusturalya, Yeni Zelanda, Singapur, Hong Kong, Malezya, Belçika, 

Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti, İspanya, Hollanda, Finlandiya, Slovakya, İtalya, Portekiz, 

İsviçre, Japonya, Kore ve Fransa) fizik öğretim programları incelenmiştir. Yapılan analizlerde 

1995 yılından beri Kanada, Avusturalya, İrlanda ve Almanya’nın birçok eyaletinde öğretim 

programları yenilenirken, Malezya’da ise halen devam etmekte olan köklü bir reform hareketi 

göze çarpmıştır. Malezya, 2009 yılı itibariyle okuma yazma oranı % 95 olan ve son yıllarda 

TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) sınavında yüksek 

performans gösteren ülkeler arasında yer almaktadır (MEB, 2007). 

Malezya, Güneydoğu Asya'da yer alan bir ülkedir. Kuzeyde Tayland, güneyde Singapur 

ve Endonezya ile komşudur. Ayrıca batıda Andaman Denizi, doğuda Güney Çin Denizi'ne 

kıyısı vardır. Ülke coğrafi yönden Batı Malezya ve Doğu Malezya olmak üzere 2 bölgeye 

ayrılmaktadır. II. Dünya Savaşı sırasında Malezya, Japonya tarafından işgal edilmiştir. 

1956'da yapılan İngiltere-Malezya konferansından sonra 1957'de Malezya'nın İngiliz Milletler 

Topluluğu içinde kalması şartı ile bağımsızlığı kabul edilmiştir. 2006 sayımlarına göre 



Malezya'nın nüfusu 26.640.000’dir. Bunların 5.44 Milyonu Doğu Malezya ve 21.2 milyonu 

Batı Malezya'da yaşamaktadır. Malezya'da yıllık nüfus artış hızı % 2.4'dür. 15 yaşın altındaki 

insan sayısı toplam halkın % 34’ünü oluşturmaktadır. Halkın % 50,4’ü Malay, % 23,7’si 

Çinli, % 11'i Yerli, % 7,1’i Hint ve % 7,8’i diğer etnik gruplardır (URL-1; URL-2). 

Malezya'da eğitim federal hükümetin Eğitim Bakanlığı tarafından yönetilmektedir. 

Çoğu Malezyalı eğitime 3 ila 6 yaşları arasında, genellikle özel olarak çalıştırılan 

anaokullarında başlamaktadır. Malezya'da ilkokul 7 yaşında başlar ve 6 senedir. Eğitim dili 

okullara göre değişmektedir. Malayca, Çince, Tamilce ve İngilizce eğitim veren okullar 

bulunmaktadır (URL-3). 

Genel olarak devlet tarafından yönetilen ve denetlenen olmak üzere iki türlü ilköğretim 

okulu mevcuttur. Ulusal okullar (Sekolah Kebangsaan) Malayca ağırlıklı olarak eğitim 

verirken, Ulusal-tip okullar (Sekolah Jenis Kebangsaan) Çince ve Tamilce ağırlıklı eğitim 

vermektedir. Ortaöğretim ise toplam 5 sene olup, özel okulda okumak isteyen öğrenciler 

ilköğretim sonrası yapılan (UPSR) sınavı sonuçlarına göre çeşitli özel okulla kayıt 

yapabilmektedirler. Devlet liselerine kayıt yapmak için sınava girmeye gerek yoktur. Bu 

okullardaki başlıca diller Malayca, Çince, Tamilce ve İngilizcedir. Lise 4'den Lise 5'e geçmek 

için PMR (Penilaian Menengah Rendah) sınavı yapılmaktadır (URL-3). 

Malezya’da eğitim, bireylerin zeki, ruhsal olarak sağlıklı, heyecanlı ve fiziksel olarak 

dengeli olabilmeleri için bireysel potansiyellerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Ayrıca 

Tanrı’ya bağlılığı tam olan bireyler yetiştirilmesi istenmektedir. Tüm bu çabaların sonucunda 

Malezya halkının bilgili, yetenekli, morali yüksek bireyler olmaları hedeflenmektedir. Ayrıca 

iyi kişilik özelliklerine sahip olmaları böylece ailelerine, milletine ve ülkelerine yararlı 

olmaları amaçlanmaktadır (URL-4). 

Türkiye ve Malezya eğitim sistemleri arasında bazı benzerlik ve farlılıklar 

bulunmaktadır. Bu benzerlik ve farklılıklar aşağıda (Tablo 1) açıklanmaktadır. Tablo 1’deki 

okul kademeleri incelendiğinde Malezya’da sırası ile “pre-school”, “primary school” ve 

“secondary school”, Türkiye’de okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretime denk gelmektedir. 

Yükseköğretimi ise “tertiary education” karşılamaktadır. Fakat Malezya’da bulunan “postsecondary 

school”, fizik, kimya, biyoloji gibi seçmeli derslerin yer aldığı ve öğrencileri bir üst 

eğitim kademesi olan yükseköğretime hazırlamayı amaçlayan üniversite hazırlık dönemidir 

(URL-3). 





Tablo 1 Türkiye ve Malezya Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırılması 

Türkiye Malezya 

Eğitim Sistemi 

Ulusal Ulusal 

Eğitim Dili 

Türkçe Malayca, İngilizce, Çince ve Tamilce 

Milli Eğitim Bakanlığı 

Yüksek Öğretim Kurulu 

Okul öncesi 

İlköğretim 

Ortaöğretim 

Yükseköğretim 

Eğitim Bakanlıkları 

Ministry of Education (Eğitim Bakanlığı) 

Ministry of Higher Education (Yüksek Öğretim 

Bakanlığı) 

Okul Kademeleri 

Pre-school (Okulöncesi) 

Primary school (İlköğetim) 

Secondary school (Ortaöğretim) 

Post-secondary school (Üniversiteye Hazırlık) 

Tertiary education (Yüksekokul) 

Malezya Ulusal Eğitim Sistemi’nin en önemli amacı bireylerin sahip oldukları 

potansiyellerini geliştirmektir. Bu doğrultuda düzenlenen fen eğitiminin felsefesi de ulusal 

eğitim felsefesiyle uyumlu olup bireylerin eğitimli, dinamik, yarışmacı, ileri bilimsel bilgiye 

ve teknolojik yeteneğe sahip olabilecekleri bir fen eğitimi amaçlanmıştır (URL-4; URL-5). Bu 

doğrultuda da fen eğitiminin bir parçası olan Fizik Öğretim Programı ile de öğrencilerin 

(URL-4); 

• Fen-Fizik okuryazarı olmaları 

• Problemlere çözümler üretebilmeleri 

• Fizik ve teknoloji alanındaki gelişmeleri anlayabilmeleri ve 

• Malezya kültüründe önemli bir yere sahip olan asil değerlere sahip olmaları 

amaçlanmaktadır 

Türkiye ve Malezya, eğitim sistemleri genel itibariyle birbirine çok benzeyen iki 

ülkedir. Malezya’nın çok kültürlü yapısının sebep olduğu farklılaşmaları saymazsak (eğitim 

dilinin okullara göre değişiklik göstermesi gibi) eğitimin ulusal olması, bakanlık yapısı ve 

eğitim kademeleri bakımından iki ülke benzerlik göstermektedir. Fakat Türkiye ve Malezya 

eğitim sistemlerinin belki de en önemli farkı fen derslerinin düzenleniş şeklidir. Fizik, kimya 

ve biyoloji gibi fen eğitiminin en önemli dersleri iki ülkede çok farklı şekillerde 

okutulmaktadır. 

Avrupa Birliği uyum sürecinde çıkabilecek sorunları çözmede ve olası fırsatları 

yakalamada diğer ülkelerin deneyimlerinden yararlanmanın farkında olarak, başka eğitim 

sistemleri ile Türk Eğitim Sistemi’ni, eğitim ve öğretim programlarını karşılaştırmak faydalı 

olacaktır. Elde edilen bilgiler, gelişme ve ilerlemelere yardımcı olacak ve eğitim alanında 



çıkabilecek sorunlara gerekli çözümlerin saptanmasına olanak sağlayacaktır (Tok ve Arıbaş, 

2008). Yapılan karşılaştırmalı eğitim çalışmaları incelendiğinde daha çok Avrupa ülkelerinin 

veya Kanada, Japonya gibi gelişmiş bazı ülkelerin sıklıkla seçildiği görülmektedir (Aldemir, 

2010; Kilimci, 2006; Akpınar ve Aydın, 2007; Güzel, 2010). Ancak, karşılaştırmalı eğitim 

çalışmalarının belli bir coğrafi bölge ile sınırlandırılmaması, farklı kıtalardan farklı ülkelerin 

eğitim sistemlerinin çeşitli boyutları ile ele alınması gerekmektedir. Bu düşünce ile merkezi 

yönetim anlayışı ile Türk Eğitim Sistemi’ne benzeyen Malezya çalışma konusu olarak 

seçilmiştir. 

Araştırmanın Amacı 

Bu araştırmanın temel amacı, Türkiye ve Malezya’daki Fizik Öğretim Programları’nı 

karşılaştırmaktır. Bu temel amacı gerçekleştirmek için, Türkiye ve Malezya’da uygulanan 

Fizik Öğretim Programları aşağıdaki değişkenler yönünden karşılaştırılmıştır: 

Yöntem 

• Fizik Öğretim Programları’nın işleniş şekli ve süresi 

• Fizik Öğretim Programları’nın kazanımları 

• Fizik Öğretim Programları’nın konu-ünite organizasyonları 

Bu araştırmada, Türkiye ve Malezya’daki mevcut Fizik Öğretim Programları 

karşılaştırılmıştır. Yapılan çalışma konusu bakımından ülkelerarası (cross national) 

karşılaştırmalı eğitim araştırmasıdır. Karşılaştırmalı eğitim, iki ülkenin eğitim sisteminin ya 

da bir ülkenin eğitim sisteminin diğer ülkelerin eğitim sistemleriyle karşılaştırılmasını 

içermektedir (Balcı, 2007) 

Karşılaştırmalı eğitimde metot konusu üzerine uzun süren tartışmalarda “Ne ile ne 

karşılaştırılacaktır?” soruna dair başlıca iki görüş vardır. Bunlardan ilki, bir eğitim sisteminin 

bir yabancı sistemle karşılaştırılmasını, ikincisi ise çeşitli eğitim sistemlerinin birbirleriyle 

karşılaştırılmasını savunmaktadır. Günümüzde eğitimciler, her iki görüşü birleştirme yolunda 

çalışmaktadır (Lauwerys ve diğ., 1971, Aktaran: Aldemir, 2010). Yapılan bu çalışmada, bir 

öğretim programının yabancı bir ülkenin öğretim programı ile karşılaştırılması sebebiyle 

birinci görüş benimsenerek, Türkiye ve Malezya’daki Fizik Öğretim Programları’nın işleniş 

şekli, süresi, kazanım ve konu-ünite organizasyonu bakımından karşılaştırılmıştır. 

Balcı (2007) eğitim sistemlerinin karşılaştırılmasında önemli bir noktanın da 

karşılaştırma yaklaşımı olduğunu ifade ederek iki türlü yaklaşımdan bahsetmektedir: 





“Bunlardan ilki, iki ülke eğitim sisteminin belli ölçütler bakımından birebir karşılaştırılması 

yaklaşımıdır. Örneğin; A ülkesi eğitim sisteminin B ülkesi eğitim sistemiyle amaç ve politika, 

yönetsel yapılanma ve yönetim-süreç bakımından karşılaştırılmasında, önce A ülkesi eğitim 

sisteminin amaç ve politikası ile B ülkesi eğitim sisteminin amaç ve politikası birebir karşılaştırılır. 

Sonra da aynı karşılaştırma diğer iki ölçüte göre birebir yapılır. Belirtilen ikinci yaklaşım ise, A ve 

B ülkeleri eğitim sistemlerinin bütüncül olarak; yani önce A ülkesi eğitim sisteminin amaç ve 

politikası, yönetsel yapılanması ve yönetimi süreci betimlenir. Sonra da B ülkesi eğitim sisteminin 

benzer olarak üç ölçüte göre betimlemesi yapılır. En sonra da bu iki sistem, bu ölçütlere göre 

karşılaştırılır.”(Balcı, 2007) 

Yapılan bu çalışmada birinci yaklaşım temel alınmıştır. Bu doğrultuda; Malezya ve 

Türkiye’deki Fizik Öğretim Programları’nın işleniş şekli, süresi, kazanımları ve konu-ünite 

organizasyonları açısından ele alınmıştır. Sonrasında ise, elde edilen veriler doğrultusunda her 

bir unsur kendi içerisinde yorumlanıp karşılaştırılmıştır. 

Ültanır (2000), karşılaştırma çalışmalarında, yatay ve dikey yaklaşım olmak üzere iki 

türlü yaklaşımın uygulandığını ifade etmiştir. Yatay yaklaşımda eğitim sistemlerindeki tüm 

boyutlar, o döneme ait tüm değişkenlerle birlikte yan yana getirilerek farklılıklar saptanmaya 

çalışılır. Dikey yaklaşımda ise, tarihi evrim izlenir (Türkoğlu, 1988). Bu araştırmada, Türkiye 

ve Malezya Fizik Öğretim Programları’nın incelenmesi bakımından yatay yaklaşım 

uygulanmıştır. 

Dokümanların toplanması, gözlem ve benzerlik ile farklılıkların tanımlanarak 

karşılaştırılmaların yapılması hedeflendiği için de tanımlayıcı (descriptive) yaklaşım tercih 

edilmiştir. 

Yapılan çalışmada; tarama modelinin bir türü olan karşılaştırma türü ilişkisel tarama 

modeli uygulanmıştır. Karasar (2008), tarama modelini, “geçmişte ya da halen var olan bir 

durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımı” olarak 

tanımlamaktadır. 

Tarama modelinde; araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde 

ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılmaktadır. Bu amaçla, önce her iki durumun belli 

değişkenler açısından ayrıntılı betimlemeleri yapılmakta, sonrasında ise ortak ölçütlere göre 

yapılan bu betimlemeler karşılaştırılmaktadır (Karasar, 2008). Bu nedenle tarama 

modellerinin bir türü olan karşılaştırma türü ilişkisel tarama modeli adı geçen ülkelerdeki 

fizik öğretim programlarının incelenmesi ve karşılaştırılması bakımından uygun görülmüştür. 

Yapılan bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılarak 

veriler toplanmıştır. Yıldırım ve Şimşek (2006) doküman incelemesinin, araştırılması 



hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsadığını 

ifade etmektedir. 

Bulgular 

Fizik Öğretim Programlarının İşleniş Şekli ve Süresi 

Malezya Ulusal Eğitim Politikası’nda belirtildiği gibi, Malezya Eğitim Sistemi’nin 

amacı bireylerin sahip oldukları potansiyellerini geliştirmektir. Bu doğrultuda fen eğitimi “the 

primary school” ve “the secondary school” olmak üzere ilköğretim ve ortaöğretim 

dönemlerinde verilmektedir. Ayrıca üç temel ders yer almaktadır (URL-3; URL-4): 

Science at primary school level (İlköğretim) 

Science at lover secondary level (Ortaöğretim) 

Science at upper secondary level ( Üniversite hazırlık) 

Temel fen konuları ilköğretim ve ortaöğretim “primary ve lover secondary levels” 

aşamalarında verilmekte olup bu derslerin amacı öğrencilerin temel düzeyde fen okur-yazarı 

olmalarını sağlamaktır. 5 yıl boyunca zorunlu olarak verilen bu derslerin bir diğer amacı da 

öğrencileri fen alanında araştırma yapmaya ve bir üst seviye olan üniversite hazırlık “upper 

secondary level” dönemine hazırlamaktır (URL-3). 

İki sene süren üniversite hazırlık “upper secondary” aşamasında ise biyoloji, fizik, 

kimya gibi dersler yer almaktadır. Bu dersler seçmeli olup, her öğrencinin istediği alanda 

uzmanlaşmasına imkân tanınmaktadır. Üniversite hazırlık “upper secondary” aşamasında yer 

alan seçmeli dersler öğrencilerin fen okur azarı olma, yaratıcı düşünme, bilimsel bilgiyi 

günlük problemlere uygulayabilme ve karar verme yeteneğine sahip olmalarını sağlamak 

amacındadır. Seçmeli derslerin konuları daha detaylı olup bu dersleri alan öğrencilerin hem 

üniversite seçiminde fen alanlarına yönelmeleri ve fen ve teknoloji alanında kariyer yapmaları 

hem de bu sayede ülkelerinin gelişmesine katkıda bulunabilecekleri düşünülmektedir (URL- 

4). 

15 yaş itibariyle verilebilen fizik dersi, Malezya eğitim sisteminde zorunlu bir ders 

olmayıp, öğrencilerin isteğine bağlı olarak açılmaktadır. Haftada 4 saat olarak verilen seçmeli 

fizik dersinin, yıllık toplam ders saati ise Malezya’daki eğitim-öğretim kurumlarının çok 

çeşitli olması sebebi ile değişiklik göstermektedir (MEB, 2007). 

Türkiye’nin eğitim sisteminde ise 8 yıllık temel eğitim dönemi ve 4 yıllık ortaöğretim 

dönemi bulunmaktadır. İlköğretim 4. Sınıftan itibaren Fen ve Teknoloji dersleri verilmeye 





başlanmaktadır. Ortaöğretim de ise 4 yıllık programları olan fizik, kimya ve biyoloji dersleri 

bulunmaktadır. 

Liselerin dört yıla çıkarılması ise birlikte liselerin birinci, ikinci ve üçüncü sınıflarında 

(9,10 ve 11. Sınıflar) haftada ikişer saat, dördüncü sınıfta (12. Sınıf) ise haftada üçer saat fizik 

dersi okutulması kararı alınmıştır. Ayrıca 9. sınıftaki haftada iki saatlik fizik dersini bütün 

öğrencilerin alması, 10, 11 ve 12. sınıflardaki fizik derslerini ise ilgili alanı (fen alanı) seçen 

öğrencilerin alması kararlaştırılmıştır (MEB, 2007). 

Fizik Öğretim Programlarının Kazanımları 

Malezya Fizik Dersi Öğretim Programı’nda yer alan beceri kazanımları bilimsel 

beceriler ve düşünme becerileri olarak iki başlık altında toplanmaktadır. Bilimsel beceriler 

kendi içerisinde bilimsel süreç becerileri ve psikomotor beceriler diye ikiye ayrılırken 

düşünme becerileri de eleştirel düşünme becerileri ve yaratıcı düşünme becerileri olarak ikiye 

ayrılmaktadır. Bu temel iki becerinin yanı sıra “bilimsel tutum ve asil değerler” başlığı altında 

değerler eğitimi yer almaktadır (URL-4). 

Malezya Fizik Öğretim Programı’na göre bilimsel süreç becerileri, öğrencilere kendi 

problemlerini oluşturma ve bu problemleri sistematik olarak çözebilme yeteneği kazandıran 

beceriler olarak tanımlanmıştır. Programda yer alan bilimsel süreç becerileri şunlardır (URL- 

4): 

• Gözlem yapma 

• Sınıflandırma 

• Ölçme ve rakamları kullanma 

• Sonuç çıkarma 

• Tahmin etme 

• İletişim kurma 

• Uzay-zaman ilişkisini kullanma 

• Verileri yorumlama 

• Kavramları tanımlama 

• Değişkenleri kontrol etme 

• Hipotez kurma 

• Deney yapma 

Malezya Fizik Öğretim Programı’nda yer alan psikomotor becerilerin öğrencilere şu 

imkânları sunduğu ifade edilmektedir (URL-4): 

• Fen ile ilgili malzemeleri ve laboratuar eşyalarını kullanır. 

• Örnekleri (numuneleri) doğru ve dikkatli bir biçimde kullanır. 

• Numuneleri, aparatları ve laboratuar malzemelerini düzenler. 

• Laboratuar malzemelerini doğru şekilde temizler. 

• Malzemeleri doğru ve güvenli bir şekilde düzenler. 



Düşünme becerileri altında yer alan eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerileri 

programda şöyle tanımlanmıştır. Eleştirel düşünenler genellikle bir bilgiyi sistematik olarak 

değerlendirir ve kabul eder; yaratıcı düşünenler ise yüksek hayal gücüne sahiptir ve orijinal, 

yaratıcı fikirler üreterek bilgiyi modifiye edebilirler. Programda eleştirel ve yaratıcı düşünme 

becerileri şöyle sıralanmıştır (URL-4). 

Eleştirel Düşünme Becerileri Yaratıcı Düşünme Becerileri 

Niteleme 

Karşılaştırma 

Gruplama ve sınıflandırma 

Sıralama 

Öncelik verme 

Analiz etme 

Önyargıları tespit etme 

Değerlendirme 

Sonuca varma 

Fikir üretme 

İlişki kurma 

Sonuç çıkarma 

Tahmin etme 

Genelleme yapma 

Hayalinde canlandırma 

Sentez yapma 

Hipotez kurma 

Analoji kurma 

İcat etme 

Malezya Fizik Öğretim Programı’nda düşünme becerilerinin yanı sıra düşünme 

stratejilerinden de bahsedilmiştir. Üç başlık altında toplanan düşünme stratejileri şunlardır: 

Kavramsallaştırma, anlamı, kavramı veya modeli yapılandırmak için birbiri ile ilişkili ve 

benzer karakteristikleri kullanarak genellemeler yapma. Karar verme, özel bir amacı 

gerçekleştirmek için özel kriterlere dayalı çeşitli alternatiflerin arasından en iyi çözümü 

seçebilme. Problem çözme, zor, yabancı ya da beklenmedik zorluklarda sistematik bir 

şekilde çözüm bulmak. 

Eleştirel Düşünme Becerileri 

Niteleme 



Sıralama 


Analiz etme 

Önyargıları tespit etme 


Sonuca varma 

Düşünme Becerileri 

Akıl Yürütme 



Yaratıcı Düşünme Becerileri 

Fikir üretme 



Tahmin etme 

Genelleme yapma 

Hayalinde canlandırma 

Sentez yapma 

Hipotez kurma 

Analoji kurma 

İcat etme 

Düşünme Stratejileri 

Kavramsallaştırma 

Karar verme 

Problem çözme 

Şekil 1 Düşünme Becerileri ile Akıl Yürütme Arasındaki İlişki



Düşünme becerileri ve stratejileri “akıl yürütme” becerisi ile ilişkilendirilmiştir. 

Mantıklı düşünme, adil ve rasyonel karar alma aşamasında kullanılan bir beceri olarak 

tanımlanan “akıl yürütme”nin Malezya Fizik Öğretim Programı’ndaki yeri aşağıda (Şekil 1) 

verilmiştir (URL-4). 

Bilimsel süreç becerileri karar verirken veya bir problemi çözerken gerekli olan 

becerileridir. Eleştirel, yaratıcı, analitik ve sistematik düşünebilmeyi kuvvetlendiren zihinsel 

süreçlerdir. Bilimsel süreç becerilerinin kazanılması da ancak öğrencilerin doğru ve etkili bir 

şekilde düşünmeleri ile sağlanabilir. Malezya fizik öğretim programında da bilimsel süreç 

becerilerinin kuvvetlendirilmesi, ilgili düşünme becerilerinin kuvvetlendirilmesi ile 

ilişkilendirilmiştir. Tablo 2’de düşünme becerileri, bilimsel süreç becerileri ile 

ilişkilendirilmiştir (URL-4). 

Tablo 2 Düşünme Becerileri ile Bilimsel Süreç Becerilerinin İlişkilendirilmesi 

Bilimsel Süreç Becerileri Düşünme Becerileri 

Niteleme 

Gözlem yapma 


İlişkilendirme 

Niteleme 

Sınıflandırma 




Ölçme ve rakamları kullanma 





Analiz etme 



Tahmin etme 

Hayal etme 

Sıralama 

Uzay-zaman ilişkisini kullanma 



Analiz etme 

Önyargıları belirleme 

Veri yorumlama 


Genelleştirme 




İşlevsel olarak tanımlama 


Analiz etme 

Niteleme 



Hipotez kurma 

Fikir üretme 

Hipotez kurma 

Tahmin etme 

Sentez yapma 

Deney yapma Bütün düşünme becerileri 

İletişim kurma Bütün düşünme becerileri 



Malezya Fizik Öğretim Programı’nda yer alan bir diğer kazanım olan “Bilimsel 

Tutumlar ve Asil Değerler” ise şunları kapsamaktadır (URL-4): 

• Çevreye karşı ilgi ve merak duyma 

• Bilgi toplama ve kaydetmede dürüst 

olma 

• Çalışkan ve dirençli olma 

• Kendinin, birilerinin ve çevrenin 

güvenliği konusunda sorumlu olma 

• Bilimin, doğayı anlama olduğunu fark 

etme 

• Temiz ve sağlıklı yaşamaya çalışma ve 

değer verme 

• Doğanın dengesine değer verme 

• Saygılı ve iyi huylu olma 

• Fen ve teknolojiye katkıda bulunmaya 

değer verme 

• Kritik ve analitik düşünebilme 

• Rahat ve açık fikirli olma 

• İyi kalpli ve sevecen olma 

• Objektif olma 

• Sistematik olma 

• Bütünleştirici olma 

• Adil ve eşit olma 

• Cesaretli olma 

• Rasyonel düşünme 

• Tanrıya minnettar olma 

• Kendinden emin ve bağımsız olma 

Türkiye Fizik Eğitimi Öğretim Programı’nda ise kazanımlar beceri kazanımları ve 

bilgi kazanımları olarak iki başlık altında toplanmıştır. Beceri kazanımları ise aşağıdaki dört 

alanda toplanmıştır: 

• Problem Çözme Becerileri: PÇB 

• Fizik-Toplum-Teknoloji-Çevre: FTTÇ 

• Bilişim ve İletişim Becerileri: BİB 

• Tutum ve Değerler: TD 

Problem çözme becerileri; bilimsel süreç becerilerini, yaratıcı düşünme becerilerini, 

eleştirel düşünme becerilerini, analitik ve uzamsal düşünme becerilerini, veri işleme ve sayısal 

işlem becerilerini ve üst düzey düşünme becerilerini kapsamaktadır. Programda yer alan 

problem çözme becerilerinden örnekler şöyledir: 

1. Araştırılacak bir problem belirler ve bu problemi çözmek için plan yapar. 

a.Çözülecek problemi tanımlar. 

b.Ön bilgi ve deneyimlerini de kullanarak araştırmaya başlamak için çeşitli kaynaklardan 

bilgi toplar. 

2. Belirlediği problemin çözümü için deney yapar ve veri toplar. 

a.Uygun deney malzemelerini veya araç-gereçlerini tanır ve güvenli bir şekilde kullanır. 

b.Gerektiğinde amacını gerçekleştirecek araçlar tasarlar. 

3. Problemin çözümü için elde ettiği verileri işler ve yorumlar. 

a.Deney ve gözlemlerden toplanan verileri tablo, grafik, istatistiksel yöntemler veya 

matematiksel işlemler kullanarak analiz eder. 

b.Analiz ve modelleme sürecinde sayısal işlem yaparken hesap makinesi, hesap çizelgesi, 

grafik programı vb. araçları kullanır (MEB, 2007). 





Fizik-teknoloji-toplum-çevre kazanımları ise fizik ile toplum, teknoloji ve çevre 

arasındaki ilişkileri anlama, yorumlama ve geliştirmeyi sağlayan kazanımları içermektedir. 

Programda yer alan kazanımlardan örnekler aşağıda verilmiştir. 

1. Fizik ve teknolojinin doğasını anlar. 

a.Fiziği tanımlar ve evrendeki olayları anlamaya yardımcı temel bilimlerden biri 

olduğunu kavrar. 

b.Fizik biliminin sınanabilir, sorgulanabilir, yanlışlanabilir ve delillere dayandırılabilir bir 

yapısı olduğunu anlar. 

2. Fizik ve teknolojinin birbirini nasıl etkilediğini analiz eder. 

a.Fizik ve teknoloji arasındaki etkileşimin tarihsel gelişimini inceler. 

b.Teknolojik bir yeniliğin, Fizik bilimindeki bilimsel bilgilerin gelişmesine yaptığı 

katkıyı örneklerle belirler ve açıklar. 

3. Fizik ve teknolojinin birey, toplum ve çevre ile etkileşimini analiz eder. 

a.Bireyin, toplumun ve çevrenin fizik ve teknolojiyi nasıl etkilediğini açıklar. 

b.Fizik ve teknolojinin birey, toplum ve çevre üzerindeki (sosyal, kültürel, ekonomik, 

politik, ahlaki vb. konularda) geçmiş, günümüz ve gelecekteki olumlu ve olumsuz 

etkilerini inceler (MEB, 2007). 

Bilişim, iletişim ve temel bilgisayar becerilerini kapsayan bilişim ve iletişim becerileri 

programda aşağıdaki gibi yer almaktadır. 

1. Bilgiyi arar, bulur ve uygun olanı seçer. 

a. Farklı bilgi kaynaklarını kullanır. 

b. Bilgi kaynaklarının güvenilir ve geçerli olup olmadığını kontrol eder. 

2. Amacına uygun bilgi geliştirir. 

a. Bilgileri sentezler ve yeni bilgiler elde eder. 

b. Geliştirdiği stratejileri amaca uygun şekilde uyarlar. 

3. Bilgiyi en etkin şekilde sunar. 

a.Çıktıların doğru olduğu ve amaca uygun sunumlar hazırlar. 

b.Sunum hazırlarken metin, sayı, resim, grafik, şema veya tablo gibi mümkün olduğunca 

farklı formatları kullanır. 

4. İletişim becerileri geliştirir. 

a. Fizikle ilgili konuşmaları dikkatli bir şekilde ve ilgiyle dinler. 

b. Fizik kavram, terim ve yasalarını içeren makale veya diğer yazılı materyalleri okur ve 

anlar. 

5. Temel bilgisayar becerileri geliştirir. 

a. Fizikle ilgili uygulamalar için gerekli olan donanım becerilerini geliştirir. 

b. Fizikle ilgili yazılımların etkin bir şekilde kullanımı için işletim sistemi becerilerini 

geliştirir (MEB, 2007). 

Kendini kontrol etme ve geliştirme becerileri, organizasyon ve çalışma becerileri ile 

bilimsel tutum ve değerler “Tutum ve Değerler” başlığı altında yer almaktadır. Belirtilen 

kazanımlardan örnekler şöyledir: 

1. Kendine ve diğerlerine karşı olumlu tutum ve değerler geliştirir. 

a.İlgili, meraklı, içten, dürüst, açık fikirli ve girişimcidir/yaratıcıdır. 

b.Dışarıdan gelen yapıcı eleştirilere açıktır ve gerekeni yapar. 

2. Fiziğe ve dünyaya karşı olumlu tutum ve değerler geliştirir. 

a.Fizikteki gelişmeleri takip ve taktir eder. 

b.Fiziğin ve teknolojinin bugünkü sınırlılıklarını bilir ve ona göre davranır. 



3. Yaşam boyu öğrenmeye karşı olumlu tutum ve değerler geliştirir. 

a.Yaşam boyu öğrenmenin gerekliliğinin farkına vararak sürekli öğrenmeye istek olur. 

b.Yaşam boyu öğrenmeye yönelik alışkanlıklar geliştirir (MEB, 2007). 

Türkiye Fizik Dersi Öğretim Programı’nda yer alan bir diğer kazanım bilgi 

kazanımlarıdır. Bu bölümde her programda farklı olarak ilgili sınıfta verilmeye çalışılan konu 

içeriklerine ait bilgiler yer almaktadır. Örneğin 9. Sınıf Fizik Dersi konu içerikleri şöyle 

belirtilmiştir: 

1. Fiziğin Doğası 

• Fiziğin Uğraş Alanı 

• Fiziğin Doğası 

• Fizikte Modelleme ve Matematiğin Yeri 

• Fizik, Günlük Yaşam ve Teknoloji 

2. Enerji 

• İş, Güç ve Enerji 

• Enerji Dönüşümleri ve Enerjinin Korunumu 

• Enerji Kaynakları• Isı ve Sıcaklık 

3. Madde ve Özellikleri 

• Maddelerin Sınıflandırılması ve Özellikleri 

• Maddelerin Değişimi 

4. Kuvvet ve Hareket 

• Doğrusal Hareket 

• Doğadaki Temel Kuvvetler 

• Newton’un Hareket Yasaları 

• Sürtünme Kuvveti 

5. Elektrik ve Manyetizma 

• Elektrik Akımı 

• Potansiyel Farkı 

• Direnç 

• Elektrik Akımının Manyetik Etkisi 

6. Dalgalar 

• Dalgalarla İlgili Temel Büyüklükler 

• Depremler (MEB, 2007) 

Fizik Öğretim Programlarının Konu-Ünite Organizasyonları 

Malezya’da fen eğitimi için hazırlanan programlar iki doküman halinde sunulmaktadır: 

“the syllabus” programın özeti ve “the curriculum specifications” programın (tamamı) 

özellikleri. Programın özetinde amaçlar, hedefler ve programın içeriği yer almaktadır. Ayrıca 

5 sene boyunca verilen temel fen dersi konularını ve 2 sene boyunca seçmeli olarak verilen 

derslerin konularını içerir. Programda ise her ders programı hakkında detaylı bilgi 

verilmektedir. Amaç ve hedeflerin yanı sıra düşünme becerileri, düşünme stratejileri, bilimsel 

beceriler, bilimsel tutum ve asil değerler, öğretme-öğrenme stratejileri ile programın içeriği 

yer alır (URL-4; URL-5). 





Fizik Dersi Öğretim Programı için Form 4 ve Form 5 olarak iki adet program 

hazırlanmıştır. İlk yıl Form 4’ün ikinci yıl ise Form 5’in kullanıldığı Malezya Fizik Dersi 

Öğretim Programı’nda yer alan ünite organizasyonu aşağıdaki gibidir (Tablo 3). 

Tablo 3 Malezya Fizik Dersi Öğretim Programı ünite organizasyonu 

Form 4 Form 5 

1. Fiziğe Giriş 

1.1 Fiziği anlama 

1.2 Temel ve türetilmiş büyüklükler 

1.3 Skaler ve vektörel büyüklükler 

1.4 Ölçme işlemleri 

1.5 Bilimsel araştırmaları analiz etme 


2.1 Doğrusal hareketi analiz etme 

2.2 Hareket grafiklerini analiz etme 

2.3 Eylemsizlik 

2.4 Momentum 

2.5 Kuvvetin etkisi 

2.6 İtme ve itme kuvveti 

2.7 Arabalardaki güvenlik önlemleri 

2.8 Yerçekimi 

2.9 Dengedeki kuvvetler 

2.10 İş, enerji, güç ve verim 

2.11 Makinelerin verimini 

maksimuma çıkarmanın önemi 

2.12 Esneklik 

3. Kuvvet ve Basınç 

3.1 Basınç 

3.2 Sıvıların basıncı 

3.3 Gaz basıncı ve atmosfer basıncı 

3.4 Pascal prensibi 

3.5 Archimed prensibi 

3.6 Bernoulli prensibi 

4. Isı 

4.1 Termal denge 

4.2 Isı kapasitesi 

4.3 Gizil ısı 

4.4 Gaz yasaları 

5. Işık 

5.1 Işığın yansıması 

5.2 Işığın kırılması 

5.3 Tam yansıma 

5.4 Mercekler 

1. Dalgalar 

1.1 Dalgalar 

1.2 Dalgaların yansıması 

1.3 Dalgaların kırılması 

1.4 Dalgaların kırınımı 

1.5 Dalgaların girişimi 

1.6 Sel dalgaları 

1.7 Elektromanyetik dalgalar 

2. Elektrik 

2.1 Elektrik alan ve yük akışı 

2.2 Elektrik akımı ve potansiyel fark 

arasındaki ilişki 

2.3 Seri ve paralel bağlı devreler 

2.4 elektromotor kuvveti ve iç direnç 

2.5 Elektriksel enerji ve güç 

3. Elektromanyetizma 

3.1 Akım taşıyan bir iletkenin manyetik 

etkisi 

3.2 Manyetik alanda akım taşıyan bir 

iletkene etki eden kuvvet 

3.3 Elektromanyetik indüksiyon 

3.4 Transformatörler 

3.5 Elektrik üretimi ve iletimi 

4. Elektronik 

4.1 Katot ışınlı osiloskop kullanımı 

4.2 Yarı iletken diyotlar 

4.3 Transistörler 

4.4 Mantık kapıları 

5. Radyoaktivite 

5.1 Atom çekirdeği 

5.2 Radyoaktif bozunma 

5.3 Radyoizotopların kullanımı 

5.4 Nükleer enerji 

5.5 Radyoaktif maddeler 

Türkiye’de ise, 9, 10, 11 ve 12. sınıflar için ayrı ayrı Fizik Dersi Öğretim Programı 

hazırlanmıştır. Ayrıca 9. sınıf fizik dersinin bütün öğrenciler için zorunlu olması sebebiyle ve 

bazı öğrencilerin daha sonra hiç fizik dersi alamayacak olmaları sebebiyle 9. sınıf fizik dersi 

diğer sınıflardan biraz daha farklı bir yaklaşımla ele alınmıştır. Bu sınıfta tüm bireylerin 



yaşamları boyunca karşılaşması olası fizik konuları esas alınmıştır. 10, 11 ve 12. sınıflarda ise 

sarmal bir yaklaşımla yaşam bağlantısı kurularak gerekli olduğu düşünülen fizik konularına 

yer verilmiştir. 9, 10, 11 ve 12. sınıf Fizik Dersi Öğretim Programları’nın konu içerikleri 

şöyledir (Tablo 4): 

Tablo 4 9, 10, 11 ve 12. Sınıf Fizik Dersi Öğretim Programlarının Konu İçerikleri 

9. Sınıf 

1. Fiziğin Doğası 

• Fiziğin uğraş alanı 

• Fiziğin doğası 

• Fizikte modelleme ve matematiğin yeri 

• Fizik, günlük yaşam ve teknoloji 

2. Enerji 

• İş, güç, enerji 

• Enerji dönüşümleri ve enerjinin 

3. 

korunumu 

• Enerji kaynakları 

• Isı ve sıcaklık 

Madde ve Özellikleri 

• Maddelerin sınıflandırılması ve özellikleri 

• Maddenin değişimi 

10. Sınıf 

1. Madde ve özellikleri 

• Katılarda boyutlar arası ilişkiler ve 

2. 

dayanıklılık 

• Sıvılarda kılcallık ve yüzey gerilimi 

• Gazlar ve plazmalar 

Kuvvet ve Hareket 

• Kuvvet ve özellikleri 

• Dengelenmiş kuvvetler etkisinde hareket 

• Dengelenmemiş 

hareket 

kuvvetler etkisinde 

• Etki-tepki kuvvet çiftleri 

• Eylemsizlik 

11. Sınıf 

1. Madde ve Özellikleri 

• Katılarda basınç 

• Durgun akışkanlarda basınç ve kaldırma 

kuvveti 

• Harektli akışkanlarda akışkan hızı ile 

basıncı arasındaki ilişki 

• Sıcaklık artması ile katılarda, sıvılarda ve 

gazlarda genleşme ve büzülme 


• İş ve enerji 

• İtme (impuls)- momentum 

• Tork 

• Açısal momentum 

• Denge ve denge koşulları 

3. Manyetizma 

• Manyetik alan 


• Doğrusal hareket 

• Doğadaki temel kuvvetler 

• Newton’un hareket yasaları 

• Sürtünme kuvveti 

5. Elektrik ve Manyetizma 

• Elektrik akımı 

• Potansiyel fark 

• Direnç 

• Elektrik akımının manyetik etkisi 

6. Dalgalar 

• Dalgalarla ilgili temel büyüklükler 

• Depremler 



3. Elektrik 

• Elektrostatik 

• Elektrik devreleri 

4. Modern Fizik 

• Modern fiziğe giriş 

• Özel görelilik 

5. Dalgalar 

• Sarmal yaylar ve teller üzerindeki 

dalgalar 

• Su dalgaları 


• Kara cisim ışıması 

• Fotoelektrik olayı 

• Compton olayı 

• Işığın tanecikli yapısı 

• Maddesel parçacıkların dalga özelliği: de 

Broglie Hipotezi 

• Atomun yapısı 

5. Dalgalar 

• Ses dalgaları 

• Aydınlanma 

6. Yıldızlardan Yıldızsılara (Kuazarlar) 

• Yıldızlar 

• Yıldızların sınıflandırılması 

• Gökadalar 

• Yıldızsılar



• Manyetik alan kaynakları 

• Elektromanyetik indüklenme 

1. Madde ve özellikleri 

• Isıl denge 

• Isı yayılımı 

• Isı alışverişi 

• Basıncın hal değişimine etkisi 


• Çizgisel sürat 

• Açısal sürat 

• Merkezcil ivme 

• Basit harmonik hareket 

• Geri çağırıcı kuvvet 

3. Elektrik ve Elektronik 

• Değişen akım 

• Doğru akım 

• Sığa 

• Transformatör 

• Elektriksel geçirgenlik 

• Dielektrik 

• Elektromanyetik indüklenme 

4. Dalgalar 

• Işığın düzgün ve dağınık yansıması 

• Düz ayna 

• Yansıma yasaları 

• Görüş alanı 

• Çukur ve tümsek aynalar 

• Eğrilik yarıçapı 

• Işığın kırılması 

• Kırma indisi 

• Snell yasası 

• Görünür derinlik 

• Işığın renklere ayrılması 

• Tam yansıma 

• Sınır açısı 

• İnce ve kalın kenarlı mercekler 

• Miyop, hipermetrop, astigmat 

• Merceklerde yakınsama 

• Açısal büyütme 

(MEB, 2007; MEB, 2008; MEB, 2009) 


12. Sınıf 

• Evrenin yaşı ve genişliği 

• Renk 

• Seçici yansıma 

• Seçici soğurma 

• Renk filtreleri 

• Ana ve ikincil renkler 

• Zıt ve tamamlayıcı renkler 

• Elektromanyetik dalga 

• Elektromanyetik tayf 

• Elektromanyetik dalgada doppler olayı 

• Polarizasyon 

• Işıkta kırınım 

• Huygens ilkesi 

• Optik aletlerin ayırma gücü 

• Aydınlık ve karanlık saçaklar 

• Işıkta girişim 


• X-ışınları 

• Maddenin yapısı 

• Çekirdeğin yapısı 

• Radyoaktiflik 

• Nükleer enerji 

6. Atomlardan Kuarklara 

• Parçacık ve karşıt parçacık 

• Hadronlar 

• Leptonlar 

• Baryonlar 

• Mezonlar 

• Kuark ve karşıt kuarklar 

7. Fizğin Doğası 

• Hipotez 

• Yasa 

• Teori 

Türkiye ve Malezya’daki Fizik Dersi Öğretim Programları karşılaştırıldığında pek çok 

açıdan farklılıkların bulunduğu görülmektedir. Türkiye’de fizik eğitimi ortaöğretim 9. sınıftan 

itibaren verilmeye başlanmaktadır. Ayrıca 9. sınıftaki fizik dersinin bütün öğrenciler 

tarafından alınması zorunludur. 10, 11 ve 12. sınıflarda ise fen alanını seçen öğrenciler fizik 

dersi almaktadır. Malezya’da ise fizik dersi seçmeli olup sadece üniversiteye hazırlık 

döneminde iki yıllık bir program dâhilinde verilmektedir. Bu durumda Türkiye ve 



Malezya’daki Fizik Öğretim Programları’nın genel yapısı, işleyişi, kazanımları ve içeriği 

bakımından farklılıkların bulunmasına sebep olmaktadır. İki ülkenin Fizik Öğretim 

Programları karşılaştırıldığında elde edilen sonuçlar şöyledir: 

• Türkiye ve Malezya Fizik Öğretim Programları’nın felsefesi karşılaştırıldığında 

iki programında ilk amaçlarından birinin bireylerin fizik okur-yazarı olmaları 

olduğu görülmektedir. Ayrıca iki program da çağımızın gereklerinden biri olan 

ve bilgi toplumlarının temelini oluşturan araştıran, sorgulayan, yaratıcı, 

problemlere çözümler sunabilen, bilimsel süreç becerilerine sahip bireylerin 

yetiştirilmesinin önemini vurgulamaktadır. 

• Türkiye ve Malezya Fizik Öğretim Programları işleniş şekli ve süresi 

bakımından farklılık göstermektedir. Malezya’da fizik dersi sadece iki sene 

süren upper secondary yani üniversiteye hazırlık aşamasında seçmeli ders olarak 

yer almaktadır. Türkiye’de ise ortaöğretim 9. sınıftan itibaren fizik dersi 

verilmeye başlanmaktadır. 9. sınıf fizik dersi bütün öğrenciler için zorunlu iken, 

10, 11 ve 12. sınıf fizik dersleri sadece fen alanını seçen öğrencilere 

verilmektedir. Malezya’da haftalık fizik ders saati dört, Türkiye’de ise 9, 10 ve 

11. sınıflarda haftada iki saat, 12. sınıflarda ise üç saat okutulmaktadır. . Ayrıca 

Türkiye’deki bazı okullarda bu ders saatinin yanı sıra seçmeli ders olarak da 

fizik dersi açılarak haftalık ders saati arttırılabilmektedir. 

• Türkiye ve Malezya’daki Fizik Öğretim Programları kazanımlar açısından 

incelendiğinde Malezya, beceri kazanımlarını, bilimsel beceriler ve düşünme 

becerileri olarak ikiye ayırmaktadır. Türkiye’de ise kazanımlar beceri 

kazanımları ve bilgi kazanımları olarak ikiye ayrılmıştır (Şekil 2). 





Bilimsel 

Süreç 

Becerileri 

Bilimsel Beceriler 

Malezya 

Beceri Kazanımları 

Düşünme 

Becerileri 

Eleştirel 

Düşünme 

Becerileri 

Bilimsel Tutum 

ve Asil 

Değerler 

Düşünme Becerileri 

Şekil 2 Türkiye ve Malezya Fizik Öğretim Programında Yer Alan Kazanımlar 

• Türkiye ve Malezya Fizik Öğretim Programları’nda yer alan kazanımların 

düzenleniş şekilleri birbirlerinden oldukça farklıdır. Malezya Fizik Öğretim 

Programı’nda yer alan beceri kazanımlarının oldukça detaylı bir şekilde 

incelendiği görülmektedir. Her bir beceriyi oluşturan alt beceriler detaylı olarak 

programda yer almaktadır. Fakat Türkiye Fizik Öğretim Programı’nda 

beceriler dört başlık altında hedef cümleleri yazılarak açıklanmıştır. Ayrıca 

beceri kazanımlarından problem çözme becerileri; bilimsel süreç becerilerini, 

yaratıcı düşünme becerilerini, eleştirel düşünme becerilerini, analitik ve 

uzamsal düşünme becerilerini, veri işleme ve sayısal işlem becerilerini ve üst 

düzey düşünme becerilerini kapsamaktadır. Yani Malezya Fizik Öğretim 

Programı’nda ayrı ayrı ele alınan beceriler Türkiye Fizik Öğretim 

Programı’nda bir bütün olarak ele alınmıştır. Ayrıca Malezya Fizik Öğretim 

Programı’nda yer alan “psikomotor beceriler” Türkiye Fizik Öğretim 

Programı’nda yer almamaktadır. 

Yaratıcı 

Düşünme 

Becerileri 

• Bir diğer kazanım olan tutum ve değerler, Malezya Fizik Öğretim 

Programı’nda ayrı bir başlık altında incelenirken, Türkiye Fizik Öğretim 

Programı’nda beceri kazanımlarının bir alt başlığı olarak ele alınmıştır. Bireyin 

kendine olan güvenini ve saygısını arttırmayı, fiziği ve doğayı sevmesini, 

yaşam boyu öğrenmeyi sevmesi gibi çeşitli becerilerin yer aldığı benzer 

kazanımların yanı sıra Malezya Fizik Öğretim Programı’nda “adil ve eşit 

olma”, “tanrıya minnettar olma”, “iyi kalpli ve sevecen olma” ve “cesaretli 

olma” gibi çeşitli kazanımlar bulunmaktadır. 


Türkiye 

Kazanımlar 

Beceri Kazanımları Bilgi kazanımları 

Problem Çözme 

Fizik-Toplum-Teknoloji- 

Bilişim ve İletişim 

Fizik Konuları 

Tutum ve Değerler


Öneriler 

• Türkiye ve Malezya Fizik Öğretim Programları konu-ünite organizasyonu 

bakımından karşılaştırıldığında farklılıkların olduğu görülmektedir. Malezya 

Fizik Öğretim Programı’nda Form4 ve Form5’de toplam 10 konu 

bulunmaktadır ve her bir konunun içeriği farklıdır. Türkiye Fizik Öğretim 

Programı’nda ise 4 yıl boyunca toplam 24 konu bulunmaktadır. Sarmal 

yaklaşımın temel alındığı programda her yıl verilen konular (madde ve 

özellikleri, kuvvet ve hareket, dalgalar gibi) bulunmaktadır ve bu konuların 

içerikleri her yıl genişletilerek düzenlenmiştir. 

• Konu-ünite organizasyonlarına bakıldığında Türkiye Fizik Öğretim 

Programı’nda yer alan pek çok konunun (modern fizik, yıldızsılardan 

yıldızsılara, atomlardan kuarklara gibi) Malezya Fizik Öğretim Programı’nda 

bulunmadığı, ortak olarak geçen konuların da içerik olarak Türkiye fizik 

Öğretim Programı’nda daha kapsamlı yer aldığı görülmektedir. 

Araştırmanın amacı doğrultusunda elde edilen bulgular ve sonuçlara göre aşağıdaki 

öneriler sunulmaktadır: 

• Programlarda yer alan kazanımlar incelendiğinde Malezya Fizik Öğretim 

Programı’nda yer alan kazanımların daha detaylı olarak sunulduğu 

görülmektedir. Bu doğrultuda Türkiye Fizik Öğretim Programı’nda yer alan 

kazanımlar da yeniden düzenlenerek her bir kazanımın ne ifade ettiği ayrıntılı 

olarak sunulmalıdır. 

• Öğretim programlarında yer alan hedefler, öğrenciye kazandırılmak üzere 

seçilen özelliklerdir. Bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlar olarak üçe 

ayrılırlar. Bir davranış, bu üç alanın belirli miktarlardaki örüntülerinden oluşur 

(Tezci ve Yıldırım, 2007). Türkiye Fizik Öğretim Programı’nda yer alan 

beceriler incelendiğinde genellikle bilişsel ve duyuşsal alanları hedeflediği 

görülmektedir. Dolayısıyla Türkiye Fizik Öğretim Programı’na da psikomotor 

becerilerin eklenmesi gerekmektedir. . 

• Programlarda yer alan ünite-konu organizasyonları incelendiğinde pek çok 

açıdan Türkiye Fizik Öğretim Programı’nda yer alan konuların daha detaylı 

olduğu görülmektedir. Fakat sadece iki programında ilk konusu olan Fiziğe Giriş 





Kaynakça 

ve Fiziğin Doğası konularının içeriği karşılaştırıldığında Malezya Fizik Öğretim 

Programı’nda yer alan “temel ve türetilmiş büyüklükler”, “skaler ve vektörel 

büyüklükler”, “ölçme işlemleri” ve “bilimsel araştırmaları analiz etme” 

konularının Türkiye Fizik Öğretim Programı’na eklenmesinin, Türkiye Fizik 

Öğretim Programı’nda yer alan ve ilk konu olan “Fiziğin Doğası” konusunun 

kapsamını arttıracağına ve fizik öğrenimine temel teşkil edeceği 

düşünülmektedir. 

• Türkiye ve Malezya Fizik Öğretim Programları konu-ünite ve haftalık ders saati 

bakımından karşılaştırıldığında Türkiye Fizik Öğretim Programı’nda yer alan 

konuların çok daha kapsamlı ve detaylı sunulduğu görülmektedir. Bu nedenle, 

Türkiye’de fizik dersine ayrılan haftalık ders saatlerinin arttırılması gerektiği 

önerilmektedir. 

Akpınar, B. ve Aydın, K. (2007). Türkiye ve bazı ülkelerin eğitim reformlarının 

karşılaştırılması, Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları. http://scholar.Googleuser 

content.com/scholar?q=cache:g_6NkoB-sNoJ:scholar.google.com/&hl=tr&as_sdt=0,5 

adresinden 12.10.2011 tarihinde indirilmiştir. 

Aldemir, A. Y. (2010). Türkiye ve Japonya’da İngilizce öğretmeni yetiştirme sistemlerinin 

karşılaştırılması, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi, Sosyal 

Bilimler Enstitüsü, Balıkesir. 

Balcı, A. (ed.) (2007). Karşılaştırmalı eğitim sistemleri. Ankara: PegemA Yayıncılık. 

Güzel, İ. (2010). Türkiye, Almanya, Kanada ortaöğretim matematik öğretim programlarının 

karşılaştırılmalı değerlendirilmesi, Yüksek lisans tezi, Zonguldak Karaelmas 

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak. 

Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemi (17.Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 

Kilimci, S. (2006). Almanya, Fransa, İngiltere ve Türkiye’de sınıf öğretmeni yetiştirme 

programlarının karşılaştırılması, Doktora tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Adana. 

Lauwerys, J. A., Varış, F. & Neff, K. (1971). Mukayeseli eğitim. Ankara: A.Ü. Eğitim 

Fakültesi. 



Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2007). Ortaöğretim Fizik Dersi 9. 

Sınıf Öğretim Programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. 







Tezci, E. ve Yıldırım, B. (2007). Öğretimde planlama ve değerlendirme. Balıkesir. Ders 

Notları. 

Türkoğlu, A. (1998). Karşılaştırmalı eğitim dünya ülkelerinden örneklerle. Adana: Baki 

Kitabevi. 

Tok, H. ve Arıbaş, S. (2008). Avrupa Birliğine Uyum Sürecinde Yabancı Dil Öğretimi. İnönü 

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 15, 205-227. 

Ünsal, Y. & Güneş, B.(2004). Bir kitap inceleme çalışması örneği olarak MEB lise 1. sınıf 

fizik ders kitabına eleştirel bir bakış, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2, 3, 305-321. 

Ültanır, G. (2000). Karşılaştırmalı eğitim bilimi kuram ve teknikler. Ankara: Eylül Yayınları. 

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6. Baskı). 

Ankara: Seçkin Yayıncılık. 

URL-1: http://tr.wikipedia.org/wiki/Malezya (25.04.2011) 

URL-2: www.geographia.com/malaysia/ (25.04.2011) 

URL-3: en.wikipedia.org/wiki/Education_in_Malaysia (25.04.2011) 

URL-4: Integrated Curriculum for Secondary Schools, Curriculum Specifications, Physics 

Form 4. (2005). Malaysia. http://www.scribd.com/doc/491853/Sains-Physics-Form-4 


URL-5: Integrated Curriculum for Secondary Schools, Curriculum Specifications, Physics 

Form 5. (2006). Malaysia. http://www.moe.gov.my/bpk/sp_hsp/sains/kbsm/hsp_physics_frm5.pdf

NEF-EFMED - Necatibey Eğitim Fakültesi - Balıkesir Üniversitesi

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?