Den dolda läroplanen, eller om man så vill de dolda läro ... - Krut
Den dolda läroplanen, eller om man så vill de dolda läro ... - Krut
Den dolda läroplanen, eller om man så vill de dolda läro ... - Krut
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
”<strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>, <strong>eller</strong><br />
<strong>om</strong> <strong>man</strong> <strong>så</strong> <strong>vill</strong> <strong>de</strong> <strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>planerna,<br />
kamoufleras än mer<br />
när <strong>de</strong>t mesta s<strong>om</strong> hän<strong>de</strong>r i<br />
skolan utmålas s<strong>om</strong> styrt av<br />
indivi<strong>de</strong>rs – lärares, elevers<br />
och föräldrars – fria val”<br />
”Det s<strong>om</strong> sker bak<strong>om</strong> <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> synes ske”.<br />
<strong>Den</strong> officiella <strong><strong>läro</strong>planen</strong> känner alla till. <strong>Den</strong> <strong>dolda</strong><br />
<strong><strong>läro</strong>planen</strong> är mer svårfångad men återk<strong>om</strong>mer<br />
ständigt i <strong>Krut</strong>. Donald Broadys klassiker från 1981<br />
återpubliceras, uppdateras och k<strong>om</strong>menteras.<br />
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
KRUT NR 127<br />
1<br />
KRITISK UTBILDNINGSTIDSKRIFT • NR 127 (3/2007) • PRIS 60 KR
2 KRUT NR 127
INNEHÅLL<br />
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
Donald Broady Vad har hänt un<strong>de</strong>r 30 år? ............................................. 5<br />
Donald Broady <strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> ................................................... 11<br />
...när blev <strong>de</strong>n dold? ...................................................... 18<br />
Kan <strong>de</strong>n avskaffas? .......................................................... 33<br />
...nej, men göras mindre dold .......................................... 50<br />
<strong>Den</strong> progressiva pedagogiken då? .............................. 65<br />
Carl-Magnus Höglund /Christer Wigerfelt<br />
Vilken bety<strong>de</strong>lse har <strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> haft? ... 94<br />
KRUT NR 127
Andra Långgatan 20<br />
413 28 Göteborg<br />
Tel 031-12 76 40, 12 86 40<br />
Fax 031-14 37 77<br />
Postgiro 70 89 89-9<br />
Epost tidskriften.krut@telia.c<strong>om</strong><br />
Webbadress www.krut.a.se<br />
KRUT ges ut av Föreningen Kritisk<br />
Utbildningstidskrift, s<strong>om</strong> är friståen<strong>de</strong><br />
från partier och andra organisationer.<br />
Ansvarig utgivare: Göran Folin<br />
Redaktion: Carl-Magnus Höglund,<br />
Siri Reuterstrand, Christer Wigerfelt<br />
Tryck: Williamssons tryckeri,<br />
Solna 2007<br />
ISSN 0347–5409<br />
Kontaktpersoner<br />
Eskilstuna:<br />
Hans Östensson,<br />
Lievägen 18,<br />
633 69 Eskilstuna,<br />
tel 016-262 03<br />
Gävle:<br />
Ray Nordström,<br />
Kokstensvägen 25,<br />
802 41 Gävle,<br />
tel 026-19 57 87<br />
Göteborg:<br />
Elisabeth Hesslefors-Arktoft,<br />
Inst f ämnespedagogik,<br />
Box 300,<br />
405 33 Göteborg,<br />
tel 031-773 22 35<br />
Kiruna:<br />
Kjell Määttä,<br />
Kyrkogatan 39,<br />
981 37 Kiruna<br />
Linköping:<br />
Henrik Jakobson,<br />
Nya Tanneforsvägen 36A,<br />
582 52 Linköping<br />
Malmö/Lund:<br />
Kerstin Larsson,<br />
Ilionsgränd 86,<br />
223 71 Lund, tel 046-13 11 28<br />
Kenny An<strong>de</strong>rsson, Sunnanväg<br />
14B, 222 26 Lund<br />
Sköv<strong>de</strong>:<br />
Magnus Hägg, Björkelund,<br />
520 20 Stenstorp<br />
Umeå:<br />
Karl Pontén, Axtorpsvägen 5B,<br />
903 37 Umeå, tel 090-776589<br />
Uppsala:<br />
Carina Fast, Bell<strong>man</strong>sgatan 38,<br />
118 47 Stockholm,<br />
tel 018-4711657, 08-6414108<br />
PRENUMERERATION<br />
KRUT finns hos välsortera<strong>de</strong><br />
bokhandlare. Enklast och billigast<br />
är ändå att prenumerera, gen<strong>om</strong> att<br />
betala in direkt på pg 70 89 89–9.<br />
En helårsprenumeration kostar<br />
200 kronor (240 kronor för<br />
institutioner). Lösnummer 60<br />
kronor. Porto tillk<strong>om</strong>mer. Det går<br />
ock<strong>så</strong> bra att beställa äldre nummer<br />
(se sista sid). KRUT ger ut fyra<br />
<strong>om</strong>fattan<strong>de</strong> te<strong>man</strong>ummer <strong>om</strong> året.<br />
FOTOGRAF I DETTA NUMMER:<br />
Jerker An<strong>de</strong>rsson,<br />
dokumentärfotograf<br />
s<strong>om</strong> skildrar samti<strong>de</strong>n<br />
i egna projekt och<br />
via uppdrag gen<strong>om</strong><br />
reportage och porträtt.<br />
Se mer: www.jerker.se.<br />
Norge:<br />
Yngve Nordkvelle,<br />
Oppland DH-skole,<br />
Postboks 1004, Skurva,<br />
N-2601 Lillehammer<br />
Danmark:<br />
Anne-Marie Sø<strong>de</strong>rberg,<br />
Østbanega<strong>de</strong> 71,<br />
DK-2100 Köpenhamn,<br />
tel 01-38 02 33<br />
Finland:<br />
Monica von Bonsdorff,<br />
Möviksvägen 51,<br />
SF- 10270 Brösund,<br />
tel 503-259290
Redaktionellt<br />
”Så skickar <strong>man</strong> t ex i början inte barnen<br />
till skolan med avsikten att <strong>de</strong> ska<br />
lära sig något där, utan för att <strong>de</strong> ska<br />
vänja sig att sitta stilla och punktligt<br />
iakttaga <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> föreskrives <strong>de</strong>m…”<br />
Så skrev Im<strong>man</strong>uel Kant vid sekelskiftet<br />
1800. Då var <strong>de</strong>ssa avsikter<br />
betydligt mer öppna än <strong>de</strong> senare k<strong>om</strong><br />
att bli.<br />
Detta är ett jubileumsnummer; KRUT,<br />
Sveriges enda friståen<strong>de</strong> utbildningstidskrift,<br />
har med hjälp av i<strong>de</strong>ella<br />
krafter k<strong>om</strong>mit ut un<strong>de</strong>r trettio år.<br />
Redan i <strong>de</strong>t första numret introducera<strong>de</strong>s<br />
begreppet <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong><br />
och <strong>de</strong>t har sedan ständigt återk<strong>om</strong>mit.<br />
<strong>Den</strong> text s<strong>om</strong> mer än någon annan<br />
åskådliggör <strong>de</strong>nna <strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan<br />
är Donald Broadys och publicera<strong>de</strong>s<br />
1981 i KRUT nummer 16. Alltsedan<br />
<strong>de</strong>ss har <strong>de</strong>n lästs av stu<strong>de</strong>nter, lärare,<br />
forskare och andra s<strong>om</strong> är intressera<strong>de</strong><br />
av tillstån<strong>de</strong>t i <strong>de</strong>n svenska skolan.<br />
I förstone kan <strong>de</strong>t tyckas märkligt<br />
att Donald Broadys text fortfaran<strong>de</strong><br />
är aktuell. <strong>Den</strong> är en stridsskrift s<strong>om</strong><br />
med stor iver applicerar vetenskapliga<br />
teorier i <strong>de</strong>t tidiga 1980-talets skolverklighet<br />
och i personliga erfarenheter,<br />
men sedan <strong>de</strong>ss har ju skolan<br />
gen<strong>om</strong>gått stora förändringar. Förklaringen<br />
är att begreppet <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong><br />
<strong><strong>läro</strong>planen</strong> är ett verktyg med vilket<br />
<strong>man</strong> kan närma sig skolan för att få<br />
svar på <strong>de</strong> brännan<strong>de</strong> frågorna <strong>om</strong><br />
vad s<strong>om</strong> egentligen hän<strong>de</strong>r bak<strong>om</strong> <strong>de</strong>t<br />
s<strong>om</strong> synes ske. Vad är <strong>de</strong>t eleverna lär<br />
sig utöver <strong>de</strong> kunskaper s<strong>om</strong> stipuleras<br />
i <strong><strong>läro</strong>planen</strong>? Vad är <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> gör<br />
att skolan misslyckas med att ge barn<br />
från alla samhällsklasser en likvärdig<br />
utbildning? Varför är <strong>de</strong>t <strong>så</strong> svårt att<br />
förändra skolans struktur?<br />
Därför anser vi att ett nytryck är ett<br />
bra sätt att fira vårt trettioårsjubileum.<br />
Vi har ock<strong>så</strong> lyft frågan <strong>om</strong> vilken bety<strong>de</strong>lse<br />
begreppet kan ha idag och vad<br />
s<strong>om</strong> har hänt un<strong>de</strong>r <strong>de</strong> 26 år s<strong>om</strong> gått<br />
sedan <strong>de</strong>n första publiceringen. Därför<br />
har vi intervjuat skol<strong>de</strong>battörerna och<br />
tidigare KRUT-medarbetarna Gunilla<br />
Granath och Göte Rudvall och låtit<br />
<strong>de</strong>m sätta texten i ett nutida sam<strong>man</strong>hang.<br />
Dessut<strong>om</strong> har Donald Broady<br />
själv skrivit en ny inledning. Själva ser<br />
vi fram emot nästa trettio år av livaktig<br />
skol<strong>de</strong>batt. <strong>Krut</strong> behövs mer än<br />
någonsin.<br />
Carl-Magnus Höglund<br />
Siri Reuterstrand<br />
Christer Wigerfelt
6 KRUT NR 127
Trettio år efteråt – ett återbesök<br />
hos <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong><br />
AV DONALD BROADY<br />
En diskussion <strong>om</strong> begreppet ”<strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>”<br />
presentera<strong>de</strong>s redan i första numret av KRUT. Är<br />
begreppet giltigt även idag <strong>eller</strong> har utbildningen<br />
föränd rats <strong>så</strong> mycket att nya begrepp behöver<br />
introduceras?<br />
INKAST KRUT fyller trettio år och <strong>de</strong>n nuvaran<strong>de</strong> redaktionen<br />
har bett mig att fun<strong>de</strong>ra över begreppet <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> s<strong>om</strong><br />
betyd<strong>de</strong> en hel <strong>de</strong>l för oss s<strong>om</strong> starta<strong>de</strong> tidskriften.<br />
Det var inte vi s<strong>om</strong> uppfann begreppet. Själv ha<strong>de</strong> jag stött på <strong>de</strong>t i radikala<br />
västtyska lärares och skolforskares diskussioner <strong>om</strong> <strong>de</strong>r heimliche<br />
Lehrplan framemot mitten av 1970-talet. Dessa ha<strong>de</strong> i sin tur hämtat<br />
begreppet från USA där uttrycket the hid<strong>de</strong>n curriculum sedan flera år<br />
cirkulerat i <strong>de</strong>n pedagogiska <strong>de</strong>batten. Däremot var <strong>de</strong>t jag s<strong>om</strong> efter att<br />
ha övervägt alternativ s<strong>om</strong> ”<strong>de</strong>n hemliga <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” och ”<strong>de</strong>n gömda<br />
kursplanen” – s<strong>om</strong> låg nära uttrycket <strong>de</strong>t skjulte pensum s<strong>om</strong> danskarna<br />
börjat använda – k<strong>om</strong> fram till <strong>de</strong>n svenska översättningen <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong><br />
<strong><strong>läro</strong>planen</strong>.<br />
Det var ett ganska praktiskt behov s<strong>om</strong> gjor<strong>de</strong> att gänget bak<strong>om</strong> KRUT<br />
ha<strong>de</strong> bruk för ett <strong>så</strong>dant begrepp. Vi var unga skollärare och aktivister<br />
s<strong>om</strong> tyckte att skolan var konstig och <strong>vill</strong>e förstå varför. Men ingen i <strong>de</strong>n<br />
svenska offentliga skol<strong>de</strong>batten tycktes intresserad av varför skolan är<br />
s<strong>om</strong> <strong>de</strong>n är. Alla <strong>vill</strong>e hellre framlägga sina åsikter <strong>om</strong> hurdan <strong>de</strong>n bor<strong>de</strong><br />
vara. Inte h<strong>eller</strong> i lärarutbildningen ha<strong>de</strong> jag stött på några förklaringar till<br />
någonting – åtminstone inga samhällsvetenskapliga förklaringar. Exempelvis<br />
<strong>läro</strong>planerna presentera<strong>de</strong>s s<strong>om</strong> urkun<strong>de</strong>r nedfallna från ovan vilkas<br />
KRUT NR 127<br />
7
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
innebörd skulle uttolkas och ”förverkligas” i klassrummet, ungefär s<strong>om</strong><br />
<strong>de</strong>n heliga skrifts missionsbudskap. Vi lärarkandidater förvänta<strong>de</strong>s inte<br />
bekymra oss <strong>om</strong> hur <strong>läro</strong>planerna vuxit fram, <strong>de</strong>ras sociala och historiska<br />
sam<strong>man</strong>hang och vilka intressen s<strong>om</strong> format <strong>de</strong>m.<br />
I <strong>de</strong>n dåtida svenska skolforskningen var samhällsvetenskapliga förklaringar<br />
nästan lika sällsynta. I <strong>de</strong>n mån vetenskapliga ambitioner förek<strong>om</strong><br />
var <strong>de</strong>t mest fråga <strong>om</strong> tillämpad psykologi. Till <strong>de</strong> fåtaliga undantagen<br />
hör<strong>de</strong> göteborgspedagogen Ulf P. Lundgren s<strong>om</strong> utforska<strong>de</strong> spelreglerna<br />
för <strong>de</strong>t språkliga umgänget i klassrummet. Vid <strong>de</strong>n ti<strong>de</strong>n bruka<strong>de</strong> <strong>man</strong><br />
annars förklara un<strong>de</strong>rvisningens effekter med hänvisning till elevernas<br />
förståndsgåvor <strong>eller</strong> lärarens attity<strong>de</strong>r och meto<strong>de</strong>r. Betingelserna för un<strong>de</strong>rvisningssituationen,<br />
just <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> Lundgren intressera<strong>de</strong> sig för, lämna<strong>de</strong>s<br />
åsido. Jag blev glad när jag med några års fördröjning upptäckte<br />
att Lundgrens avhandling från 1972 innehöll empiriska studier av precis<br />
<strong>de</strong>t s<strong>om</strong> tyskarna kalla<strong>de</strong> heimliche Lehrplan, och ännu gladare när <strong>de</strong>t<br />
visa<strong>de</strong> sig att Lundgren flyttat till Stockholm där vi i redaktionen höll hus.<br />
Snart fick vi stort utbyte av samröret med <strong>de</strong>n forskningsgrupp s<strong>om</strong> han<br />
mot slutet av 1970-talet bygg<strong>de</strong> upp vid Lärarhögskolan.<br />
Inspiration från andra län<strong>de</strong>r<br />
I korta drag var <strong>de</strong>t <strong>så</strong> <strong>de</strong>t gick till när vi s<strong>om</strong> arbeta<strong>de</strong> med KRUT<br />
tillägna<strong>de</strong> oss begreppet ”<strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>. Ingen av oss var utbildningsforskare<br />
på <strong>de</strong>n ti<strong>de</strong>n. Vi fick vi hålla tillgodo med läsefrukter och<br />
kontakter med forskare, inledningsvis mest i Västtyskland och Danmark.<br />
Tyskarna ha<strong>de</strong> gen<strong>om</strong> att koppla in sina marxistiska och politologiska<br />
teorier kastat nytt ljus över <strong>de</strong> fen<strong>om</strong>en s<strong>om</strong> i <strong>de</strong>n amerikanska litteraturen<br />
kalla<strong>de</strong>s the hid<strong>de</strong>n curriculum. Det var i <strong>de</strong>tta diskussionssam<strong>man</strong>hang<br />
vi var <strong>de</strong>laktiga. Nästa steg var att vi fick nys <strong>om</strong> <strong>de</strong> empiriska resultaten<br />
från Lundgrens och hans stu<strong>de</strong>nters un<strong>de</strong>rsökningar och därmed bättre<br />
möjligheter att begripa hur <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> ger sig till känna i klassrumsvardagen.<br />
Efters<strong>om</strong> jag arbeta<strong>de</strong> s<strong>om</strong> lärare i grundskolan kun<strong>de</strong> jag förstås inte<br />
avhålla mig från att testa klassrumsforskningens hypoteser. Det var hemskt.<br />
De mönster s<strong>om</strong> klassrumsforskarna upptäckt framträd<strong>de</strong> med stor tydlighet<br />
när jag avlyssna<strong>de</strong> mina egna lektioner inspela<strong>de</strong> på rullbandspelare. Stick<br />
i stäv med min bild av mig själv s<strong>om</strong> en närmast avantgardistisk lärare<br />
8<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
kun<strong>de</strong> jag konstatera att jag ägna<strong>de</strong> mig åt lotsning (dvs. formulera<strong>de</strong> allt<br />
enklare <strong>de</strong>lproblem varigen<strong>om</strong> eleverna ledsaga<strong>de</strong>s fram till lösningen), lät<br />
turtagan<strong>de</strong>t följa <strong>de</strong>t klassiska mönstret (lärarfråga-elevsvar-lärarreaktionny<br />
lärarfråga) och tillämpa<strong>de</strong> tvåtredje<strong>de</strong>lsregeln (läraren talar dubbelt <strong>så</strong><br />
mycket s<strong>om</strong> alla eleverna tillsam<strong>man</strong>s). Ja, till och med <strong>de</strong>t pedagogiska<br />
T:et (<strong>de</strong> mest skolanpassa<strong>de</strong> eleverna sittan<strong>de</strong> på första parkett samt i<br />
mittra<strong>de</strong>n från kate<strong>de</strong>rn och bakåt) avteckna<strong>de</strong> sig mitt klassrum – bå<strong>de</strong><br />
när jag ha<strong>de</strong> bestämt placeringen och när eleverna själva fått välja bänk.<br />
I stort tycker jag fortfaran<strong>de</strong> att <strong>de</strong>t jag skrev <strong>om</strong> <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong><br />
och liknan<strong>de</strong> ämnen i <strong>de</strong> första KRUT-årgångarna stämmer någorlunda.<br />
Men bara i stort. Artiklarna var resultatet av ett slags inflygningsvarv över<br />
skolans terräng. I ett <strong>så</strong>dant fågelperspektiv framträ<strong>de</strong>r bara <strong>de</strong> grova dragen.<br />
En uppenbar skillnad i jämförelse med <strong>de</strong>n forskning jag själv senare ägnat<br />
mig åt är jag dåförti<strong>de</strong>n bunta<strong>de</strong> ihop eleverna i grova sociala kategorier.<br />
Jag kun<strong>de</strong> då egentligen bara föreställa mig en lodrät social upp<strong>de</strong>lning i<br />
överklass, me<strong>de</strong>lklass och arbetarklass. Sedan slutet av 1980-talet har vi<br />
i vår forskningsgrupp (se www.skeptron.uu.se/broady/sec/) även räknat<br />
med <strong>så</strong> att säga vågräta avstånd, mellan sociala grupper s<strong>om</strong> kan ha lika<br />
mycket tillgångar men av olika slag. S<strong>om</strong>liga grupper bygger sin ställning<br />
på förtrogenhet med <strong>de</strong>n etablera<strong>de</strong> kulturen, andra på utbildningskapital<br />
<strong>eller</strong> på ekon<strong>om</strong>iska tillgångar, åter andra på transnationella resurser <strong>eller</strong><br />
på förankring i näringslivet, fackföreningsrörelsen <strong>eller</strong> <strong>de</strong>n statliga administrationen,<br />
och <strong>så</strong> vidare. I vår forskningsgrupps stora register över alla<br />
svenska skolelever och stu<strong>de</strong>nter skiljer vi därför på söner och döttrar till<br />
civilingenjörer, söner och döttrar till läkare, söner och döttrar till psykologer<br />
etc. Om vi skulle bunta ihop latinlektorn och fastighetsmäklaren i samma<br />
socialgrupp 1 skulle vi dölja att <strong>de</strong>ras hållning till skolan och <strong>de</strong>ras barns<br />
banor gen<strong>om</strong> utbildningssystemet är s<strong>om</strong> natt och dag. Samtidigt är vi<br />
noga med att skilja mellan olika slag av utbildningar med olika spelregler.<br />
Uttrycket <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> bor<strong>de</strong> hellre användas i pluralis.<br />
På <strong>de</strong>tta och andra sätt har analysmeto<strong>de</strong>rna förfinats. Dessut<strong>om</strong> har på<br />
trettio år åtskilligt hänt med skolan. <strong>Den</strong> har expan<strong>de</strong>rat och avreglerats,<br />
elever med invandrarbakgrund blivit fler, flickorna ryckt fram på snart sagt<br />
alla fronter, friskolesektorn bl<strong>om</strong>mat upp… Låt mig här bara påminna <strong>om</strong><br />
att <strong>de</strong>t ditintills osedvanligt h<strong>om</strong>ogena svenska skolsystemet med början<br />
un<strong>de</strong>r <strong>de</strong>t tidiga 1990-talet blivit allt mer differentierat – och då inte bara<br />
KRUT NR 127<br />
9
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
på grund av <strong>de</strong> friståen<strong>de</strong> skolorna, ännu viktigare har profileringen in<strong>om</strong><br />
och mellan k<strong>om</strong>munala skolor varit. Det har blivit allt mindre rättvisan<strong>de</strong><br />
att tala <strong>om</strong> en och samma <strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan i elitskolor och i <strong>de</strong> fattiga förorternas<br />
skolor. Vi närmar oss en situation liknan<strong>de</strong> <strong>de</strong>n i många andra<br />
län<strong>de</strong>r där <strong>de</strong>t är viktigare vilken skola <strong>eller</strong> vilket universitet <strong>man</strong> gått<br />
på än vad <strong>man</strong> utbildat sig till. Detsamma k<strong>om</strong>mer i <strong>så</strong> fall att gälla för<br />
lärarna. Det kan k<strong>om</strong>ma att smälla högre att vara gymnasielärare på Norra<br />
Real i Stockholm än professor vid Högskolan i Gävle.<br />
Me<strong>de</strong>lklassens inflytan<strong>de</strong> försvagat<br />
I vår forskningsgrupp har vi k<strong>om</strong>mit fram till att <strong>de</strong>n stora sociala förändringen<br />
inte är <strong>de</strong>n sociala snedrekryteringen i sig utan att samhällets<br />
olika eliter på senare år erbjudits allt bättre möjligheter att hitta en utbildningsväg<br />
s<strong>om</strong> passar just <strong>de</strong>ras barn, vilket får konsekvenser för <strong>de</strong> <strong>dolda</strong><br />
<strong>läro</strong>planerna. Bland annat finns anledning att ifrågasätta en av mina gamla<br />
hypoteser: att <strong>de</strong>n svenska skolan är i hän<strong>de</strong>rna på me<strong>de</strong>lklassen till skillnad<br />
från i många andra län<strong>de</strong>r där överklassen kontrollerar skolsystemet. Me<strong>de</strong>lklassens<br />
starka grepp <strong>om</strong> skolan var, tänkte jag mig, förklaringen till att<br />
<strong>de</strong>n svenska överklassen med <strong>så</strong>dan frenesi skickar barnen till fiollektioner,<br />
sörjer för att <strong>de</strong> umgås med utvalda kamrater och med släkt och bekanta<br />
från andra län<strong>de</strong>r, ger <strong>de</strong>m ett halvår i USA un<strong>de</strong>r gymnasieåren och på<br />
många andra sätt bemödar sig <strong>om</strong> att begränsa skolans inflytan<strong>de</strong> över<br />
avk<strong>om</strong><strong>man</strong>. <strong>Den</strong> situationen kan nu vara på väg att ändras i takt med att<br />
<strong>de</strong> ekon<strong>om</strong>iskt och i synnerhet kulturellt mest besuttna ges bättre tillgång<br />
till särskilda skolor och utbildningsinriktningar s<strong>om</strong> tar över s<strong>om</strong>ligt av<br />
<strong>de</strong>t läran<strong>de</strong> s<strong>om</strong> <strong>de</strong>ssa familjer tidigare skötte i egen regi.<br />
En annan viktig förändring är lärarkårens fortgåen<strong>de</strong> <strong>de</strong>klassering. En av<br />
upptäckterna i vår forskningsgrupps un<strong>de</strong>rsökningar av vilka stu<strong>de</strong>nter s<strong>om</strong><br />
rekryteras till vilka utbildningar är att lärarstu<strong>de</strong>nterna alltsedan början<br />
av 1990-talet haft allt mindre tillgångar i bagaget – hur <strong>man</strong> än räknar:<br />
sjunkan<strong>de</strong> betyg från gymnasiet, lägre poäng på högskoleprovet, lägre<br />
socialt ursprung. Bland alla stu<strong>de</strong>nter är <strong>de</strong>t <strong>de</strong> in<strong>om</strong> lärarprogrammen<br />
(jämte vissa kortare ingenjörsutbildningar) s<strong>om</strong> utmärker sig gen<strong>om</strong> att<br />
ha kanat brant nedåt i <strong>de</strong>n sociala hierarkin. Det är kort sagt inte längre<br />
lärarbarn och skolljus s<strong>om</strong> utbildar sig till skollärare. Om ingen vändning<br />
sker är en sannolik konsekvens att en stor <strong>de</strong>l av lan<strong>de</strong>ts skolor med ti<strong>de</strong>n<br />
10<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
k<strong>om</strong>mer att te sig oacceptabla för <strong>de</strong>n kulturellt bemedla<strong>de</strong> överklassen<br />
och övre me<strong>de</strong>lklassen. Så snart <strong>de</strong>ssa föräldrar läst <strong>de</strong>t första brevet s<strong>om</strong><br />
barnets nya lärare skickat hem, k<strong>om</strong>mer <strong>de</strong> att knacka på hos rektorn<br />
och med<strong>de</strong>la att en <strong>så</strong> okunnig person inte får k<strong>om</strong>ma i närheten av vårt<br />
barn. Eller ock<strong>så</strong> röstar <strong>de</strong> med fötterna och söker upp en annan skola.<br />
Skolsystemet klyvs och <strong>de</strong> <strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>planerna blir än mer åtskilda.<br />
Inte bara skolan själv utan även föreställningarna <strong>om</strong> <strong>de</strong>ss uppgifter har<br />
förändrats. Det marknadsekon<strong>om</strong>iska tänkan<strong>de</strong>t har blivit förhärskan<strong>de</strong>.<br />
Dagens tongivan<strong>de</strong> <strong>de</strong>battörer, politiker och administratörer utmålar skolan<br />
s<strong>om</strong> en serviceinrättning från vilken <strong>de</strong>n enskil<strong>de</strong> eleven för eget bruk<br />
hämtar ut nyttigheter <strong>så</strong>s<strong>om</strong> kunskaper och examina, personlighetsutveckling<br />
och karriärmöjligheter. Att skolan är till för eleven framstår i<br />
dag s<strong>om</strong> en självklarhet. Varje enskild elev (<strong>eller</strong> föräldrarna) förutsättes<br />
likt en kund i ett varuhus välja alternativ s<strong>om</strong> är mest gynnsamma för<br />
henne <strong>eller</strong> hon<strong>om</strong> i förhållan<strong>de</strong> till kostna<strong>de</strong>rna. För trettio år sedan var<br />
fortfaran<strong>de</strong> en annan föreställning minst lika levan<strong>de</strong>: att skolans primära<br />
uppgift var att bidra till något gemensamt. Uppfattningarna <strong>om</strong> vari <strong>de</strong>tta<br />
gemensamma bor<strong>de</strong> bestå var förstås synnerligen <strong>de</strong>la<strong>de</strong> – kritiskt sinna<strong>de</strong><br />
och upproriska medborgare tyckte s<strong>om</strong>liga, kulturarvets och <strong>de</strong> goda se<strong>de</strong>rnas<br />
bevaran<strong>de</strong> mena<strong>de</strong> andra. Men fast vi inte in<strong>så</strong>g <strong>de</strong>t dåförti<strong>de</strong>n<br />
fanns <strong>de</strong>t en grundläggan<strong>de</strong> övertygelse s<strong>om</strong> förena<strong>de</strong> vänsterradikalerna<br />
i KRUT-redaktionen med <strong>de</strong> konservativaste skol<strong>de</strong>battörerna: att skolan<br />
inte bara skall ge för<strong>de</strong>lar åt varje enskild elev utan ock<strong>så</strong> förse samhället<br />
med en reservoar av kunskaper, insikter och <strong>om</strong>dömesförmågor s<strong>om</strong> på<br />
ett <strong>eller</strong> annat sätt tjänar <strong>de</strong>t allmännas bästa.<br />
Individualismen vinner terräng<br />
Jag misstänker att <strong>de</strong> marknadsekon<strong>om</strong>iska mod<strong>eller</strong>nas galopperan<strong>de</strong><br />
utbredning på skolans <strong>om</strong>rå<strong>de</strong> har befrämjats av <strong>de</strong>n speciella svenska<br />
varianten av progressivism s<strong>om</strong> segra<strong>de</strong> s<strong>om</strong> statligt sanktionerad och<br />
påbju<strong>de</strong>n i<strong>de</strong>ologi ungefär samtidigt med att KRUT starta<strong>de</strong>. <strong>Den</strong> svenska<br />
statsprogressivismen var och är extremt individualistisk vilket skiljer<br />
<strong>de</strong>n från <strong>de</strong>ss historiska rötter, <strong>de</strong>t <strong>vill</strong> säga <strong>de</strong>n klassiska amerikanska<br />
progressivismen och <strong>de</strong>n europeiska reformpedagogiken vilka båda var<br />
samhällsreformatoriska rörelser. Skillna<strong>de</strong>rna märks redan i språkbruket.<br />
Tag or<strong>de</strong>t erfarenhet s<strong>om</strong> i skolans gällan<strong>de</strong> <strong>läro</strong>plan närmast betecknar<br />
11
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
<strong>de</strong>n enskil<strong>de</strong> elevens personliga upplevelser. Själva ordaly<strong>de</strong>lsen är hämtad<br />
från <strong>de</strong>n amerikanska progressivismen, men när John Dewey för hundra<br />
år sedan förespråka<strong>de</strong> en un<strong>de</strong>rvisning s<strong>om</strong> utgår från barns erfarenheter<br />
av<strong>så</strong>g han hela barnets samla<strong>de</strong> miljö. (På gamla dagar ångra<strong>de</strong> han att<br />
han infört or<strong>de</strong>t experience i <strong>de</strong>n pedagogiska vokabulären, or<strong>de</strong>t culture<br />
ha<strong>de</strong> varit bättre efters<strong>om</strong> <strong>de</strong>t var vad <strong>de</strong>t var fråga <strong>om</strong>.) Eller tag en begynnan<strong>de</strong><br />
ten<strong>de</strong>ns s<strong>om</strong> jag, inspirerad av Basil Bernstein, varna<strong>de</strong> för i <strong>de</strong><br />
tidiga KRUT-numren och s<strong>om</strong> sedan <strong>de</strong>ss blivit allt mer påtaglig, nämligen<br />
kravet på <strong>de</strong>n enskil<strong>de</strong> eleven att exponera sitt sinnelag och sina personliga<br />
förhållan<strong>de</strong>n. Detta krav innebär att <strong>de</strong>n go<strong>de</strong> läraren förväntas tränga<br />
in i varje elevs föreställningsvärld och privata situation därhemma och i<br />
kamratkretsen, och att <strong>de</strong>n go<strong>de</strong> eleven förväntas blotta sig. Vilket kan få<br />
till effekt att vägen till social uppstigning stängs. Förr kun<strong>de</strong> en måttligt<br />
skolanpassad elev klara sig långt gen<strong>om</strong> att göra bra ifrån sig på proven.<br />
Så icke i dag.<br />
Det finns många fler exempel på att skol<strong>de</strong>batten och pedagogiken blivit<br />
allt mer d<strong>om</strong>inerad av föreställningen <strong>om</strong> indivi<strong>de</strong>n s<strong>om</strong> träffar välöverlagda<br />
val för att maximera sin egen vinning och minimera sina <strong>om</strong>kostna<strong>de</strong>r.<br />
Enligt skolans d<strong>om</strong>ineran<strong>de</strong> i<strong>de</strong>ologi är <strong>de</strong>t berömvärt att låta ”elever<br />
ta ansvar för sitt eget läran<strong>de</strong>” och låta <strong>de</strong>m själva formulera målen för<br />
sitt arbete. Ansvaret för utbildningen vältras över på <strong>de</strong>m s<strong>om</strong> ännu inte<br />
överblickar <strong>de</strong>n.<br />
<strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>, <strong>eller</strong> <strong>om</strong> <strong>man</strong> <strong>så</strong> <strong>vill</strong> <strong>de</strong> <strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>planerna, kamoufleras<br />
än mer när <strong>de</strong>t mesta s<strong>om</strong> hän<strong>de</strong>r i skolan utmålas s<strong>om</strong> styrt av<br />
indivi<strong>de</strong>rs – lärares, elevers och föräldrars – fria val. Att uppmärksamma<br />
allt <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> människor inte väljer utan till<strong>de</strong>las är minst lika viktigt idag<br />
s<strong>om</strong> för trettio år sedan.<br />
Donald Broady är tidigare medarbetare i <strong>Krut</strong> och idag professor<br />
i pedagogik vid Uppsala universitet.<br />
12<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
13
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
14<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
<strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong><br />
1<br />
Med artonhundratalet föd<strong>de</strong>s en ny hjältetyp: Upptäcktsresan<strong>de</strong>n, han<br />
s<strong>om</strong> rustad med elefantbössor, malariatabletter, benlindor och bärare leta<strong>de</strong><br />
upp kartans vitaste fläckar för att i reserapporter hem till geografiska<br />
sällskap och en häpen allmänhet berätta <strong>om</strong> dittills okända folkslag och<br />
<strong>de</strong>ras märkliga sedvänjor. S<strong>om</strong> att läsa en av <strong>de</strong>ssa reseberättelser känns<br />
<strong>de</strong>t att läsa Philip Jacksons Life in Classro<strong>om</strong>s 1 , <strong>de</strong>n bok <strong>om</strong> lärares och<br />
elevers livsföring i några amerikanska klassrum un<strong>de</strong>r 1960-talet s<strong>om</strong><br />
gjor<strong>de</strong> begreppet ”<strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” känt i vida kretsar.<br />
S<strong>om</strong> en gäst från en främ<strong>man</strong><strong>de</strong> kultur, okunnig men vetgirig, s<strong>om</strong> inte<br />
tog någonting för givet, <strong>så</strong> försökte Philip Jackson bete sig. Det folkslag<br />
han utforska<strong>de</strong> träng<strong>de</strong> ihop sig 25–30 stycken i all<strong>de</strong>les för små rum. Där<br />
försiggick riter och ceremonier s<strong>om</strong> inte föreföll syfta till att lära ut <strong>så</strong> värst<br />
mycket matematik <strong>eller</strong> historia <strong>eller</strong> <strong>så</strong> men däremot helt andra saker. S<strong>om</strong><br />
att vänta: Något av <strong>de</strong>t märkvärdigaste Jackson iakttog. var att <strong>så</strong> kopiöst<br />
mycket tid ägna<strong>de</strong>s åt att träna elevernas förmåga att vänta.<br />
De vänta<strong>de</strong> utanför klassrummet innan lektionen börja<strong>de</strong>; vänta<strong>de</strong> sen på<br />
<strong>de</strong>m s<strong>om</strong> k<strong>om</strong> försent; vänta<strong>de</strong> på lärarens instruktion; vänta<strong>de</strong> på att få<br />
frågan – <strong>de</strong>t var inte ovanligt att läraren fråga<strong>de</strong> eleverna en och en rad<br />
upp och rad ner, medan <strong>de</strong> 25 övriga vänta<strong>de</strong>.<br />
15
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
Eller, <strong>om</strong> eleverna ha<strong>de</strong> frihet att röra sig i klassrummet, observera<strong>de</strong><br />
Jackson ofta en grupp s<strong>om</strong> flocka<strong>de</strong>s kring läraren, där en och en fick<br />
hjälp medan resten vänta<strong>de</strong> på sin tur. Medan samtidigt ytterligare andra<br />
satt i sina bänkar med hän<strong>de</strong>rna i vädret väntan<strong>de</strong> på att läraren skulle<br />
k<strong>om</strong>ma till <strong>de</strong>m.<br />
När några elever var färdiga med sin arbetsuppgift och läraren var upptagen<br />
av annat, kun<strong>de</strong> han säga: ”Hitta på något att göra”. Och eleverna<br />
<strong>så</strong>g kanske sysselsatta ut; s<strong>om</strong> när <strong>man</strong> är sysselsatt med att läsa gamla<br />
veckotidningar i tandläkarens väntrum.<br />
Eller ock<strong>så</strong>, <strong>om</strong> alla elever ha<strong>de</strong> samma uppgift, fråga<strong>de</strong> läraren efter en<br />
stund: ”Behöver ni mer tid? Räck upp han<strong>de</strong>n när ni är färdiga!” Och fler<br />
och fler elever satt med uppsträckta hän<strong>de</strong>r och vänta<strong>de</strong> på <strong>de</strong> långsammare.<br />
Till sist vänta<strong>de</strong> tjugofem elever på <strong>de</strong>n tjugosjätte.<br />
Konsten att vänta träna<strong>de</strong>s tydligen grundligt i <strong>de</strong>ssa klassrum. Men<br />
ock<strong>så</strong> annat:<br />
• Att ständigt bli avbruten i arbetet.<br />
• Att göra saker <strong>man</strong> inte är intresserad av <strong>eller</strong> ser någon mening med.<br />
Själva lektionssystemet, fyrti<strong>om</strong>inutersterrorn, gör att <strong>man</strong> börjar<br />
innan <strong>man</strong> vet riktigt varför och slutar innan <strong>man</strong> är färdig.<br />
• Att strunta i kamraterna runt<strong>om</strong>kring. Inbör<strong>de</strong>s hjälp är fusk.<br />
• Att un<strong>de</strong>rkasta sig makt.<br />
Med ett ord menar Jackson att <strong>de</strong>ssa krav handlar <strong>om</strong> inövning i tålamod<br />
– förmågan att tåla, att stå ut:<br />
”Utan <strong>de</strong>n här förmågan skulle livet bli miserabelt för <strong>de</strong> s<strong>om</strong> måste<br />
tillbringa sin tid i våra fängelser, våra fabriker, våra kontor och våra<br />
16<br />
skolor.” 2<br />
Detta var <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> (the hid<strong>de</strong>n curriculum) <strong>så</strong>dan Philip Jackson<br />
iakttog <strong>de</strong>n.<br />
Hans material var begränsat: ett par års observationsstudier i ett fåtal<br />
skolklasser i Kalifornien och Chicago un<strong>de</strong>r 60-talets förra hälft. Men<br />
andra har gjort snarlika listor över <strong>de</strong> krav s<strong>om</strong> klassrumssituationen<br />
ställer på eleverna. I <strong>de</strong>t allra första KRUT-numret s<strong>om</strong> för fyra år sedan<br />
introducera<strong>de</strong> begreppet ”<strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” i Sverige, skrev bl a Mette<br />
Bauer och Karin Borg <strong>om</strong> sin observationsun<strong>de</strong>rsökning i några danska<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
skolklasser, <strong>de</strong> flesta på lågstadiet. Ett resultat av <strong>de</strong>n un<strong>de</strong>rsökningen var<br />
följan<strong>de</strong> lista över krav s<strong>om</strong> klassrumssituationen ställ<strong>de</strong> på eleverna:<br />
• Kravet att arbeta individuellt.<br />
• Kravet att vara uppmärksam<br />
• Kravet att kunna vänta<br />
• Kravet att kontrollera sig motoriskt och verbalt<br />
• Kravet att un<strong>de</strong>rtrycka sina egna erfarenheter<br />
• Kravet att un<strong>de</strong>rordna sig lärarens osynliga auktoritet<br />
Det är allt<strong>så</strong> <strong>de</strong>n sortens krav s<strong>om</strong> brukar kallas ”<strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>”.<br />
Skol<strong>de</strong>batten just nu är <strong>så</strong>dan att <strong>de</strong>t finns skäl att påminna <strong>om</strong> <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong><br />
<strong><strong>läro</strong>planen</strong>. Debattörerna s<strong>om</strong> attackerat <strong>de</strong>n progressiva pedagogiken s<strong>om</strong><br />
<strong>de</strong> (lögnaktigt) påstår d<strong>om</strong>inerar verkamheten i dagens skola, och s<strong>om</strong><br />
krävt <strong>de</strong>n traditionella skolan åter, <strong>de</strong>ssa <strong>de</strong>battörer tycks tro att läraren<br />
kan förmedla kunskaper utan att <strong>de</strong>t hän<strong>de</strong>r något annat med eleverna.<br />
Men <strong>de</strong>t är <strong>om</strong> <strong>de</strong>tta ”något annat” s<strong>om</strong> hela diskussionen <strong>om</strong> <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong><br />
<strong><strong>läro</strong>planen</strong> handlar.<br />
Om <strong>man</strong> blundar för att skolans matematikun<strong>de</strong>rvisning utöver räknefärdigheter<br />
ock<strong>så</strong> lär visa elever att ”matte, <strong>de</strong>t begriper en <strong>så</strong>n s<strong>om</strong> jag mig<br />
inte på”, i <strong>så</strong> fall blir <strong>man</strong> oförmögen att se hur skolan fungerar och vad<br />
<strong>de</strong>n gör med eleverna. Om <strong>man</strong> slår sig till ro med att <strong>de</strong>n traditionella<br />
skolan är bra, att un<strong>de</strong>rvisningens innehåll är bra, och ändå finner att vissa<br />
elever, oftast ur arbetarklassen, är föga mottagliga för <strong>de</strong>n un<strong>de</strong>rvisning <strong>de</strong><br />
utsätts för – då måste <strong>man</strong> ju dra slutsatsen att <strong>de</strong>t är eleverna <strong>de</strong>t är fel på;<br />
en slutsats s<strong>om</strong> passar s<strong>om</strong> hand i handske med <strong>de</strong>t alltmer polarisera<strong>de</strong><br />
arbetslivet, <strong>de</strong>n krympan<strong>de</strong> arbetsmarkna<strong>de</strong>n, ungd<strong>om</strong>sarbetslösheten. Efters<strong>om</strong><br />
skolan faktiskt inte kan vara en stege till kvalificerat arbete, hög<br />
lön och inflytan<strong>de</strong> för alla elever, är <strong>de</strong>t bekvämt att skolan lär <strong>de</strong>m s<strong>om</strong><br />
”misslyckas” att <strong>de</strong>t är <strong>de</strong>ras eget fel. Att inte duga är kanske <strong>de</strong>n mest<br />
gen<strong>om</strong>gripan<strong>de</strong> lärd<strong>om</strong>en <strong>de</strong>ssa elever får med sig från skolan. Medan<br />
andra fått lära sig att just <strong>de</strong> tillhör <strong>de</strong>n sort s<strong>om</strong> är berättigad till makt<br />
och inflytan<strong>de</strong>.<br />
Skolan fostrar <strong>så</strong>le<strong>de</strong>s. Men i <strong>de</strong>t senaste årets vulgära skol<strong>de</strong>batt har<br />
17
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
kunskapsförmedling ställts mot fostran. S<strong>om</strong> <strong>om</strong> <strong>man</strong> s<strong>om</strong> lärare kun<strong>de</strong><br />
välja <strong>de</strong>t ena <strong>eller</strong> <strong>de</strong>t andra! S<strong>om</strong> vore fostran någonting <strong>man</strong> kun<strong>de</strong> ad<strong>de</strong>ra<br />
till un<strong>de</strong>rvisningen <strong>om</strong> <strong>man</strong> har lust! Självklart fostrar <strong>man</strong> s<strong>om</strong> lärare,<br />
vare sig <strong>man</strong> <strong>vill</strong> <strong>eller</strong> inte, och allt ty<strong>de</strong>r på att <strong>de</strong>n viktigaste fostran i<br />
skolan sker i un<strong>de</strong>rvisningen. Jag minns när läraren till ett av mina egna<br />
barn inkalla<strong>de</strong> oss till ett föräldramöte för att, s<strong>om</strong> <strong>de</strong>t stod på kallelsen,<br />
diskutera problemet att arbetet med att få barnen uppmärksamma tog <strong>så</strong><br />
mycket tid från un<strong>de</strong>rvisningen. Men just <strong>de</strong>n här dagliga attitydträningen,<br />
bl a att få barnen uppmärksamma på vad skolan har att erbjuda, är un<strong>de</strong>rvisning<br />
och ofta un<strong>de</strong>rvisningens viktigaste innehåll. Och <strong>de</strong>t är inte<br />
alltid fel. Barnen måste lära sig arbetsrutiner och vanligt folkvett: att inte<br />
prata i munnen på varandra, passa ti<strong>de</strong>r, hålla ingångna överensk<strong>om</strong>melser.<br />
Alla <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>s krav är inte i sig av ondo.<br />
Av ondo är att <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> är dold, att <strong>man</strong> s<strong>om</strong> lärare <strong>så</strong> ofta<br />
tror sig lära ut svenska, matematik <strong>eller</strong> geografi, punkt och slut. Och inte<br />
un<strong>de</strong>rsöker vad eleverna lär sig därutöver.<br />
Ta s<strong>om</strong> exempel grammatikun<strong>de</strong>rvisningen, ett kärt och alltid lika aktuellt<br />
samtalsämne bland svensklärare och språklärare. Men diskussionen brukar<br />
gälla hur mycket <strong>eller</strong> hur litet grammatik eleverna bör få sig till livs, <strong>eller</strong><br />
vilken metod s<strong>om</strong> är effektivast. Mer sällan diskuteras <strong>de</strong>n funktion s<strong>om</strong><br />
förefaller vara grammatikun<strong>de</strong>rvisningens allt överskuggan<strong>de</strong>, nämligen<br />
att sortera eleverna. På högstadiet lägger <strong>de</strong> flesta svensklärare in ungefär<br />
samma grammatikkurs i årskurs 7 s<strong>om</strong> i årskurs 8 s<strong>om</strong> i årskurs 9,<br />
och s<strong>om</strong>liga elever lär sig <strong>de</strong>t väsentliga ganska snabbt, andra inget alls.<br />
Ungefär samma elever s<strong>om</strong> inte lär sig något i sjuan lär sig inget i nian<br />
h<strong>eller</strong>, vilket kan förklaras på olika sätt: utvecklingspsykologer hänvisar<br />
till att många barn i <strong>de</strong>ssa åldrar helt enkelt inte är mogna för <strong>de</strong>n typ<br />
av abstrakta operationer s<strong>om</strong> traditionell grammatikun<strong>de</strong>rvisning innebär,<br />
sociologer pekar på att i synnerhet arbetarbarn behöver ett konkret<br />
användningssam<strong>man</strong>hang för att lära. Men <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> verkligen kräver sin<br />
förklaring är att <strong>man</strong> s<strong>om</strong> svensklärare ägnar <strong>så</strong> mycket möda åt att lära<br />
ut grammatik till elever s<strong>om</strong> inte lär in grammatik.<br />
Visst finns <strong>de</strong>t argument för att svenskämnet ska innehålla grammatikun<strong>de</strong>rvisning<br />
redan i grundskolan: språkkänslan bättras på, menar s<strong>om</strong>liga.<br />
Andra håller fast vid <strong>de</strong>n gamla formalbildningstanken att grammatikstudier<br />
och andra formella övningar bibringar barnen en allmän tankereda.<br />
18<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
Inlärning av främ<strong>man</strong><strong>de</strong> språk un<strong>de</strong>rlättas (ur <strong>de</strong>n aspekten förefaller <strong>de</strong>t<br />
kanske ineffektivt att förlägga grammatikun<strong>de</strong>rvisningen till just svensklektionerna).<br />
Men även <strong>om</strong> <strong>de</strong>t ligger något i <strong>de</strong>ssa argument, är <strong>de</strong> av måttligt intresse<br />
för <strong>de</strong> barn s<strong>om</strong> inte lär sig grammatik. Gen<strong>om</strong> att un<strong>de</strong>rvisas i grammatik<br />
lär <strong>de</strong> sig varken tankereda <strong>eller</strong> språkbehärskning. Däremot lär <strong>de</strong> sig<br />
att <strong>de</strong> inte kan lära sig grammatik; att <strong>de</strong> är korka<strong>de</strong>. Medan <strong>de</strong> duktiga<br />
eleverna när <strong>de</strong> lär sig skillna<strong>de</strong>n mellan adjektiv och adverb, samtidigt<br />
lär sig att <strong>de</strong> tillhör <strong>de</strong>n sort s<strong>om</strong> har anledning att räkna med framgångar<br />
in<strong>om</strong> utbildningsapparaten och senare i livet. Det förbluffan<strong>de</strong> är allt<strong>så</strong> att<br />
vissa jämförelsevis marginella funktioner hos grammatikun<strong>de</strong>rvisningen<br />
ständigt diskuteras, men inte <strong>de</strong>ssa gen<strong>om</strong>gripan<strong>de</strong>, fostran<strong>de</strong>, socialiseran<strong>de</strong><br />
funktioner.<br />
Begreppet ”<strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” kan vara ett redskap när vi <strong>vill</strong> få<br />
ögonen på hur fostran konkret går till i klassrummet.<br />
Det kan allt<strong>så</strong> vara dags att återvända till <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> och ställa<br />
några frågor: Är <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> egentligen <strong>så</strong> värst dold? Har <strong>de</strong>n<br />
i <strong>så</strong> fall alltid varit dold? Hur ser <strong>de</strong>n egentligen ut, vad säger <strong>de</strong>n nyare<br />
klassrumsforskningen? Kan <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> avskaffas, kanske med<br />
hjälp av förändrad lärarutbildning <strong>eller</strong> med hjälp av progressiv pedagogik?<br />
Eller har ock<strong>så</strong> <strong>de</strong>n progressiva pedagogiken sin <strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan?<br />
KRUT NR 127<br />
19
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
20<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
21
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
22<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
...när blev <strong>de</strong>n dold?<br />
2<br />
Det var allt<strong>så</strong> amerikaner s<strong>om</strong> un<strong>de</strong>r 60-ta1et ”upptäckte” <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong><br />
<strong><strong>läro</strong>planen</strong> (the hid<strong>de</strong>n curriculum). Un<strong>de</strong>r sjuttiotalet importera<strong>de</strong>s uttrycket<br />
till Europa. Men hur dold är egentligen <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>,<br />
och dold för vem.)<br />
”En hemlig <strong>läro</strong>plan? T o m <strong>de</strong> borgerliga pedagogerna och skolforskarna<br />
har nyligen upptäckt vad <strong>man</strong> redan vetat i över hundra år (Wan<strong>de</strong>r,<br />
Marx, W. Liebknecht osv), att eleverna inte bara lär sig vad s<strong>om</strong> står i<br />
<strong><strong>läro</strong>planen</strong> utan allt <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> herrar och slavar måste lära sig för att ock<strong>så</strong><br />
fortsätta vara <strong>de</strong>t.<br />
De betraktar <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> en pedagogisk olycka i arbetet, hojtar våldsamt <strong>om</strong><br />
sin ”upptäckt” s<strong>om</strong> uppenbarligen bere<strong>de</strong>r <strong>de</strong>m en voyeurs nöje och säkrar<br />
karriären åt s<strong>om</strong>liga. De sätter nu igång med ett forskningsprojekt för<br />
att uppfinna några förslag till boteme<strong>de</strong>l. Dessa barn av Sisyfos ser inte<br />
att <strong>de</strong>n ”hemliga <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” s<strong>om</strong> <strong>de</strong> kallar <strong>de</strong>n, inte alls är hemlig, utan<br />
efter <strong>de</strong>n allmänna skolans införan<strong>de</strong>: en borgerlig utbildnings princip, en<br />
verklig <strong>läro</strong>plan och en förskräcklig erfarenhet. Vem kan mäta <strong>de</strong>t lidan<strong>de</strong><br />
bourgeoisins pedagogiska hjälpredor tillfogat generation efter generation<br />
av barn och unga, i första hand från arbetarklassen. med klasskolans ack<br />
<strong>så</strong> ”hemliga <strong>läro</strong>plan”, allt<strong>så</strong> <strong>de</strong>ss andliga och kroppsliga prygel, gen<strong>om</strong><br />
kuggning, gen<strong>om</strong> eländiga skolförhållan<strong>de</strong>n, gen<strong>om</strong> kvarsittning, plan-<br />
23
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
24<br />
mässig fördumning, nationalistisk och chauvinistisk indoktrinering och<br />
lögnaktighet, gen<strong>om</strong> prestationshäm<strong>man</strong><strong>de</strong> ångest- och svettframkallan<strong>de</strong><br />
examination.<br />
<strong>Den</strong> s<strong>om</strong> talar <strong>om</strong> en hemlig hemlighet, har gått ut ur <strong>de</strong>nna skola med<br />
gott resultat – <strong>eller</strong> ock<strong>så</strong> är han en cynisk skälm. <strong>Den</strong> ohyggliga <strong><strong>läro</strong>planen</strong><br />
för produktion i arbetskrafts- och un<strong>de</strong>r<strong>så</strong>tefabriken är en offentlig<br />
hemlighet in<strong>om</strong> <strong>de</strong>n härskan<strong>de</strong> klassen. Eleverna har vetat <strong>de</strong>t länge1 ,<br />
anmärkte Johannes Beck när uttrycket ”<strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” börja<strong>de</strong><br />
dyka upp i <strong>de</strong>n västtyska skol<strong>de</strong>batten. 2 <strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> är inte dold<br />
för alla elever, enligt Beck. Kanske har han rätt. För pedagogerna har <strong>de</strong>n<br />
hur s<strong>om</strong> helst varit dold.<br />
Låt oss gå vidare och ställa frågan: När blev <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> dold?<br />
<strong>Den</strong> har inte alltid varit dold. I <strong>de</strong>ssa sena ti<strong>de</strong>r kan en utbildningsminister<br />
känna sig <strong>man</strong>ad att låta ge ut en programskrift med titeln ”Skolan skall<br />
fostra”, men för hundra år sedan <strong>eller</strong> bara femtio, behöv<strong>de</strong>s knappast<br />
<strong>så</strong>dana påpekan<strong>de</strong>n. Det var självklart att folkskolläraren skulle fostra:<br />
lära barnen hålla sig hela och rena, hut och hyfsning, gudsfruktan och<br />
respekt för ståndspersoner och överhet. Sådana var hans uppgifter och<br />
<strong>de</strong> var inte <strong>dolda</strong>.<br />
Ännu längre tillbaka, i Kants pedagogiska föreläsningar från sekelskiftet<br />
1800, kan vi läsa:<br />
Så skickar <strong>man</strong> t ex i början inte barnen till skolan med avsikten att <strong>de</strong><br />
ska lära sig något där, utan för att <strong>de</strong> ska vänja sig att sitta stilla och<br />
punktligt iakttaga <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> föreskrives <strong>de</strong>m /.../” 3<br />
…och <strong>så</strong> vidare, Kant konstatera<strong>de</strong> allt<strong>så</strong> s<strong>om</strong> ett föga uppseen<strong>de</strong>väckan<strong>de</strong><br />
faktum <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> Philip Jackson och andra amerikaner med buller och bång<br />
”upptäckte” halvtannat århundra<strong>de</strong> senare och gav namnet <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong><br />
<strong><strong>läro</strong>planen</strong>.<br />
Kants pedagogiska föreläsningar är representativa exempel på klassiskt<br />
borgerligt pedagogiskt tänkan<strong>de</strong>, och liknan<strong>de</strong> tankegångar finner vi hos<br />
Kants närmaste efterträdare på filosofi professuren i Königsberg: Johann<br />
Friedrich Herbart.<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
Herbart och hans lärjungar k<strong>om</strong> att prägla <strong>de</strong>n teoretiska överbyggna<strong>de</strong>n<br />
till folkskolepedagogiken och lärarutbildningen, inte bara i Tyskland utan<br />
un<strong>de</strong>r <strong>de</strong>t sena artonhundratalet även i Sverige och ända bort i USA. Det är<br />
ett inflytan<strong>de</strong> s<strong>om</strong> sträcker sig långt in i vårt sekel. Fortfaran<strong>de</strong> kan <strong>man</strong> här<br />
i lan<strong>de</strong>t stöta på gamla folkskollärare s<strong>om</strong> kan sin Herbart. Det var först<br />
un<strong>de</strong>r efterkrigsti<strong>de</strong>n s<strong>om</strong> <strong>de</strong>n gamla disciplineran<strong>de</strong> folkskolei<strong>de</strong>ologin<br />
<strong>de</strong>finitivt fick stryka på foten för ”<strong>de</strong>n nya skolan” och än idag återfinner vi<br />
i skol<strong>de</strong>batten frontlinjer mellan å ena sidan företrädare för en ”disciplineran<strong>de</strong>”<br />
pedagogik, å andra sidan en nyare, progressivistisk i<strong>de</strong>ologi. Vilket<br />
inte kan förklaras i första hand idéhistoriskt; <strong>de</strong>t är inte <strong>så</strong> att Herbarts<br />
idéer lever kvar inuti huvu<strong>de</strong>t på människor rätt och slätt. Snarare är <strong>de</strong>t<br />
<strong>så</strong> att folkskolan redan från början ha<strong>de</strong> disciplineran<strong>de</strong> funktioner – <strong>man</strong><br />
tala<strong>de</strong> då gärna <strong>om</strong> nödvändigheten av att slipa av barnens ”råhet” – s<strong>om</strong><br />
fortfaran<strong>de</strong> är viktiga funktioner hos <strong>de</strong>n obligatoriska skolan, även <strong>om</strong><br />
bå<strong>de</strong> språkbruk och <strong>de</strong> samhälleliga förhållan<strong>de</strong>na förändrats. Därför kan<br />
<strong>de</strong>t vara nyttigt att dröja något vid <strong>de</strong>t klassiska borgerliga pedagogiska<br />
tänkan<strong>de</strong>t <strong>så</strong>dant <strong>de</strong>t tog sig uttryck hos Kant och Herbart:<br />
Att Kant <strong>så</strong>g skolans disciplineran<strong>de</strong> funktioner s<strong>om</strong> självklara ha<strong>de</strong> med<br />
ti<strong>de</strong>ns syn på bildning att göra, <strong>eller</strong> rättare sagt synen på <strong>de</strong> nödvändiga<br />
förstadierna innan en individ kun<strong>de</strong> ”bildas”. Först skulle ”råheten” avslipas.<br />
”Människan är <strong>de</strong>n enda varelse s<strong>om</strong> måste uppfostras”, fastslog<br />
Kant s<strong>om</strong> upptakt till sina pedagogiska föreläsningar. Detta till skillnad<br />
från djuren s<strong>om</strong> använ<strong>de</strong>r sina krafter <strong>så</strong> att <strong>de</strong> inte skadar sig själva.<br />
”Det är i sanning beundransvärt när <strong>man</strong> t ex iakttar svalungar s<strong>om</strong> nätt<br />
och jämt krupit ur äggen och fortfaran<strong>de</strong> är blinda, hur <strong>de</strong> inte <strong>de</strong>sto<br />
mindre vet att låta sina exkrementer falla ut ur re<strong>de</strong>t. /…/ De flesta djur<br />
behöver matas men ingen <strong>om</strong>vårdnad, Med <strong>om</strong>vårdnad förstår <strong>man</strong> nämligen<br />
att föräldrarna sörjer för att barnen inte gör något skadligt bruk av<br />
sina krafter. Skulle t ex ett djur skrika <strong>så</strong> snart <strong>de</strong>t k<strong>om</strong>mer till värl<strong>de</strong>n, <strong>så</strong><br />
s<strong>om</strong> barnen gör, skulle <strong>de</strong>t ofelbart bli ett rov för vargarna och andra djur<br />
s<strong>om</strong> lockats dit av <strong>de</strong>ss skrik.”<br />
Djuren har allt<strong>så</strong> från början sina instinkter:<br />
”ett främ<strong>man</strong><strong>de</strong> förnuft har redan sörjt för <strong>de</strong>tta. Men människan behöver<br />
eget förnuft. Hon har ingen instinkt, och måste själv skapa åt sig<br />
planen för sitt uppföran<strong>de</strong>. Men emedan hon inte genast är i stånd att<br />
25
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
26<br />
åstadk<strong>om</strong>ma <strong>de</strong>tta, utan k<strong>om</strong>mer rå till värl<strong>de</strong>n, <strong>så</strong> måste andra göra <strong>de</strong>t<br />
åt henne.” 4<br />
Råheten, djuriskheten hos barnet måste nedkämpas innan fortsatt fostran<br />
och un<strong>de</strong>rvisning blir möjlig, mena<strong>de</strong> Kant: ”Hos människan är, till följd<br />
av hennes dragning till frihet, en avslipning av hennes råhet nödvändig.<br />
Däremot inte hos djuren, på grund av <strong>de</strong>ras instinkter.” 5<br />
Samma föreställning finner vi hos Herbart: ”Viljelöst k<strong>om</strong>mer barnet<br />
till värl<strong>de</strong>n”, och för en vällyckad uppfostran krävs att barnets vildhet<br />
och häftighet bringas till un<strong>de</strong>rkastelse,<br />
”Un<strong>de</strong>rkastelsen sker gen<strong>om</strong> våld; och vål<strong>de</strong>t måste vara tillräckligt<br />
skarpt och upprepas ofta nog, för att lyckas fullständigt, innan spår av en<br />
äkta vilja visar sig hos barnet. /…/ Men fröna till <strong>de</strong>nna blinda häftighet,<br />
<strong>de</strong> råa begären, förblir i barnet, ja <strong>de</strong> förökas och förstärkes med åren.<br />
För att <strong>de</strong> inte ska ge viljan, s<strong>om</strong> höjer sig mitt bland <strong>de</strong>m, en asocial<br />
inriktning, är <strong>de</strong>t fortsättningsvis nödvändigt att hålla <strong>de</strong>ssa råa begär<br />
un<strong>de</strong>r ett ständigt kännbart tryck.<br />
<strong>Den</strong> vuxne och till förnuft bilda<strong>de</strong> övertar med ti<strong>de</strong>n kontrollen över sig<br />
själv.” 6 (Herbart, Allgemeine Pädogogik, 1806)<br />
Parallella tankegångar är allmängods in<strong>om</strong> nya ti<strong>de</strong>ns västerländska pedagogiska<br />
tänkan<strong>de</strong>. Redan Luther motivera<strong>de</strong> studiet av <strong>de</strong> klassiska<br />
antika författarnas språk med att människorna blivit bestar och odjur på<br />
grund av me<strong>de</strong>lti<strong>de</strong>ns <strong>de</strong>generera<strong>de</strong> tyska och ”munklatin”; med studiet<br />
av klassikerna kun<strong>de</strong> människan, Guds avbild, lyftas upp ur <strong>de</strong>t djuriska<br />
tillstån<strong>de</strong>t. 7 Och or<strong>de</strong>t ”bildning” s<strong>om</strong> fick sin nutida innebörd un<strong>de</strong>r<br />
1700-talet har rötter i mystikens föreställningar <strong>om</strong> människan s<strong>om</strong> <strong>de</strong>n<br />
fallna ängeln s<strong>om</strong> en gång ska återupprättas s<strong>om</strong> <strong>de</strong>n Guds avbild till vilken<br />
hon en gång skapa<strong>de</strong>s. Men för oss idag kan Herbarts tankegång kännas<br />
främ<strong>man</strong><strong>de</strong>. Vi uppfattar gärna artonhundratalets folkskolepedagogik s<strong>om</strong><br />
kadaverdisciplin rätt och slätt. Det var <strong>de</strong>n säkert ofta i praktiken, men<br />
<strong>de</strong>n teoretiska överbyggnad Herbart skapa<strong>de</strong> åt <strong>de</strong>n innefatta<strong>de</strong> andra<br />
intentioner: När han i <strong>de</strong>t citera<strong>de</strong> avsnittet ovan ur Allgemeine Pädagogik<br />
skriver <strong>om</strong> ”kontroll”, ”våld” och ”un<strong>de</strong>rkastelse” avser han inte att<br />
barnets vilja ska knäckas för gott. Tvärt<strong>om</strong> skriver han att ”en äkta vilja”<br />
kan växa i barnet först i och med att ”<strong>de</strong> råa begären” nedkämpas.<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
Och, frestas <strong>man</strong> tillägga, <strong>så</strong> långt s<strong>om</strong> till ”en äkta vilja” och ”bildning”<br />
k<strong>om</strong> aldrig barnen ur <strong>de</strong> lägre samhällsklasserna. De klassiska borgerliga<br />
pedagogernas skräck för ”råheten” och ”djuriskheten” gäll<strong>de</strong> nog inte<br />
bara <strong>de</strong>t lilla barnet utan även proletariatet. Det är <strong>om</strong>öjligt att förstå <strong>de</strong>n<br />
klassiska borgerliga pedagogiken <strong>om</strong> <strong>man</strong> inte håller isär <strong>de</strong> olika samhällsskikten.<br />
Alltför ofta har <strong>man</strong> tagit Rousseau, Pestalozzi, Herbart på<br />
or<strong>de</strong>n och trott att <strong>de</strong> skrivit <strong>om</strong> ”Människan” i största allmänhet. Låt oss<br />
s<strong>om</strong> exempel närläsa några intressanta paragrafer mot slutet av Herbarts<br />
Umriss Pädagogischer Vorlesungen (1835, 1841):<br />
”Staten behöver soldater, bön<strong>de</strong>r, hantverkare, ämbetsmän o.s.v., och <strong>de</strong>n<br />
är angelägen <strong>om</strong> vad <strong>de</strong> uträtta. ”<br />
skriver Herbart och fortsätter med avväpnan<strong>de</strong> öppenhjärtighet:<br />
”En mängd människor, vilkas personliga existens endast bety<strong>de</strong>r något i<br />
trängre kretsar, överblickar staten i allmänhet långt mer för att förebygga<br />
<strong>de</strong>n skada <strong>de</strong> skulle kunna anstifta än för att direkt k<strong>om</strong>ma <strong>de</strong>m till<br />
hjälp.” 8<br />
Artonhundratalets borgerliga stat ha<strong>de</strong> allt<strong>så</strong> intresse av att ge sina egna<br />
funktionärer utbildning i egentlig mening. När <strong>de</strong>t gäll<strong>de</strong> övriga medborgare<br />
däremot ha<strong>de</strong> staten främst intresse av ”att förebygga <strong>de</strong>n skada <strong>de</strong><br />
skulle kunna anstifta”.<br />
(Här återspeglas en uppfattning s<strong>om</strong> d<strong>om</strong>inera<strong>de</strong> ock<strong>så</strong> i Sverige långt in<br />
i artonhundratalet, nämligen att staten saknar skyldighet – och kanske inte<br />
ens har rätt – att ordna och bekosta utbildning för andra än <strong>de</strong> människor<br />
s<strong>om</strong> tjäna allmänna, offentliga intressen. De andra skikten i samhället: <strong>de</strong><br />
”näringsdrivan<strong>de</strong>”, ”arbetan<strong>de</strong>”, ”obilda<strong>de</strong>” (dit även t ex köpmän och<br />
industriidkare räkna<strong>de</strong>s) ha<strong>de</strong> att själva organisera sin utbildning. Och<br />
när <strong>de</strong>n svenska folkskolan tillk<strong>om</strong> var <strong>de</strong>n en gren av fattigvår<strong>de</strong>n och<br />
kan knappast kallas en utbildningsinrättning.)<br />
Ännu intressantare är att Herbart fortsättningsvis slår fast att <strong>de</strong>n statliga<br />
utbildningens syfte bör vara begränsat ock<strong>så</strong> i ett annat avseen<strong>de</strong>: Staten<br />
och därmed <strong>de</strong>n offentliga skolan och <strong>de</strong>ss lärare skall nöja sig med att<br />
s a s i blindo distribuera fostran och un<strong>de</strong>rvisning till eleverna i klump,<br />
och sedan hålla tummarna för att något fastnar hos en tillräckligt stor<br />
procentsats bland <strong>de</strong>ssa:<br />
27
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
28<br />
”Staten prövar vad s<strong>om</strong> kan prövas, nämligen <strong>de</strong>t yttre av uppföran<strong>de</strong><br />
och vetan<strong>de</strong>. <strong>Den</strong> tränger ej in i <strong>de</strong>t inre. Lärarna i offentliga skolor<br />
kunna ej intränga stort mera, även för <strong>de</strong>m k<strong>om</strong>mer <strong>de</strong>t mera an på sum<strong>man</strong><br />
av <strong>de</strong>t vetan<strong>de</strong> <strong>de</strong> distribuera än på <strong>de</strong> enskilda indivi<strong>de</strong>rna och <strong>de</strong>t<br />
sätt varpå <strong>de</strong> i <strong>de</strong>t inre förarbeta sitt vetan<strong>de</strong>.” 9<br />
Att behandla eleverna s<strong>om</strong> indivi<strong>de</strong>r och ta hänsyn till vars och ens särart,<br />
erfarenheter och behov, är inte <strong>de</strong>n statliga skolans uppgift. Det är däremot<br />
en uppgift för un<strong>de</strong>rvisningen i hemmet:<br />
”För familjerna däremot kan ingen ut<strong>om</strong>ståen<strong>de</strong> ersätta <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> fattas<br />
hos en <strong>de</strong>ss medlem och för <strong>de</strong>m blir <strong>de</strong>t inre <strong>så</strong> synligt och ofta märkbart,<br />
att <strong>de</strong>t blott yttre ej räcker för <strong>de</strong>m. Det är <strong>så</strong>le<strong>de</strong>s tydligt. att uppfostran<br />
alltid till största <strong>de</strong>len blir en hemmets uppgift och att anordningarna<br />
från statens sida för <strong>de</strong>tta endast böra användas med utgångspunkt från<br />
hemmen.” 10<br />
I hemmet kan och skall barnet behandlas s<strong>om</strong> individ. Hemmets un<strong>de</strong>rvisning<br />
och fostran ska ”tränga in i <strong>de</strong>t inre”, inte bara fästa sig vid <strong>de</strong>t yttre<br />
beteen<strong>de</strong>t, enligt Herbart. Och när <strong>man</strong> läser Herbart finner <strong>man</strong> att han<br />
s<strong>om</strong> regel med ”hem” <strong>eller</strong> ”hus” avser bourgeoisins <strong>eller</strong> aristokratins<br />
hushåll. Han intresserar sig i sam<strong>man</strong>hanget för <strong>de</strong>n un<strong>de</strong>rvisning s<strong>om</strong><br />
bedrivs av informatorer och huslärare.<br />
Detta är viktigt och <strong>så</strong>vitt jag vet inte alls uppmärksammat. När Herbart<br />
skriver <strong>om</strong> fostran och un<strong>de</strong>rvisning i hemmet avser han bourgeoisins <strong>eller</strong><br />
aristokratins hem och då uttrycker han sig <strong>så</strong> att han ibland påminner <strong>om</strong><br />
John Dewey <strong>eller</strong> någon annan sentida progressivistisk pedagog.<br />
Med progressivistisk pedagogik avser jag här <strong>de</strong> strömningar s<strong>om</strong> bröt<br />
fram på bred front i U SA kring senaste sekelskiftet, på sina håll i Centraleuropa<br />
något senare, och s<strong>om</strong> statligt sanktionerad utbildningsi<strong>de</strong>ologi<br />
i Sverige efter andra världskriget. Dessa strömningar innebar ett brott<br />
med <strong>de</strong>n gamla Herbart-traditionens föreställningar <strong>om</strong> en systematisk<br />
och konform, för alla elever lika och av moralfilosofin överbestämd un<strong>de</strong>rvising.<br />
11<br />
Med progressivismen k<strong>om</strong> i stället individualismen att prägla <strong>de</strong>n offentliga<br />
och allmänna skolans i<strong>de</strong>ologiska överbyggnad. ”Barnet i centrum” blev<br />
slagor<strong>de</strong>t. Un<strong>de</strong>rvisningen skulle ta utgångspunkt i <strong>de</strong>n enskil<strong>de</strong> elevens<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
erfarenheter och behov, innebära en förening av teori och praktik, vara<br />
grundad i tidsenlig psykologisk vetenskap osv. Med andra ord <strong>de</strong>n typ<br />
av pedagogik s<strong>om</strong> fortfaran<strong>de</strong> kallas progressiv. Med ”progressivism”<br />
avser jag allt<strong>så</strong> inte med nödvändighet vänsterorienterad pedagogik, och<br />
progressivismens gen<strong>om</strong>brott gäll<strong>de</strong> inte i första hand hur un<strong>de</strong>rvisningen<br />
utformas utan snarare hur un<strong>de</strong>rvisningsmeto<strong>de</strong>r och -innehåll kun<strong>de</strong> motiveras;<br />
Efter progressivismens gen<strong>om</strong>brott har <strong>man</strong> oftare hänvisat till<br />
indivi<strong>de</strong>ns personlighetsutveckling etc och mindre ofta t ex till moralfilosofin.<br />
vilket varit en självklarhet för Herbart och hans skola. (Se vidare<br />
avsnitt 5 nedan.)<br />
När blev nu <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> dold? Ett rimligt svar är att <strong>de</strong>n blev<br />
dold i och med progressivismen.<br />
<strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> var s<strong>om</strong> vi sett inte alls dold i artonhundratalets<br />
folkskolepedagogik. Tvärt<strong>om</strong> ha<strong>de</strong> – s<strong>om</strong> hänvisningarna till Kant och<br />
Herbart fått illustrera - <strong>de</strong>n öppna disciplineringen sin bestämda funktion i<br />
samti<strong>de</strong>ns tankevärld. <strong>Den</strong> gamla ”svarta skolans” förtryck och straffsystem<br />
sticker oss sena ti<strong>de</strong>rs barn i ögonen, men vi missförstår funktionen <strong>om</strong><br />
vi här inte ser annat än sadism <strong>eller</strong> okunnighet <strong>om</strong> barns utveckling och<br />
behov. Och <strong>de</strong>t är inte all<strong>de</strong>les säkert att vår egen tids <strong>dolda</strong> disciplinering<br />
är mer upplyst och he<strong>de</strong>rvärd. Förmodligen fanns förr större möjligheter<br />
för elever att undandra tankar och känslor, erfarenheter och privatliv från<br />
skolans kontroll. Hur s<strong>om</strong> helst, vad vi än tycker <strong>om</strong> <strong>de</strong>n gamla folkskolepedagogiken<br />
<strong>så</strong> börja<strong>de</strong> grun<strong>de</strong>n för <strong>de</strong>n oåterkalleligen att frätas sön<strong>de</strong>r<br />
i och med industrialismens och kapitalismens gen<strong>om</strong>brott. Det är i <strong>de</strong>nna<br />
samhälls<strong>om</strong>vandling vi har att söka rötterna till 1900-talets progressivistiska<br />
idéer och uppgörelsen med <strong>de</strong>n tidigare Herbart-traditionen. Så<br />
länge samhället var någorlunda statiskt och <strong>de</strong>t därför var givet vad slags<br />
normer skolan skulle förmedla till <strong>de</strong>t uppväxan<strong>de</strong> släktet, var <strong>de</strong>t knappast<br />
möjligt att tänka progressivismens tankar <strong>om</strong> en un<strong>de</strong>rvisning s<strong>om</strong><br />
skulle sörja för varje enskild individs maximala utveckling utifrån <strong>de</strong>nnes<br />
psykologiska förutsättningar. Det är först när alltfler barn ska bli ”fria”<br />
lönarbetare s<strong>om</strong> <strong>så</strong>dana tankar blir möjliga att tänka (gällan<strong>de</strong> folkflertalets<br />
barn; <strong>de</strong>t expansiva borgerskapets i<strong>de</strong>ologer ha<strong>de</strong> sedan sekler odlat<br />
föreställningar <strong>om</strong> indivi<strong>de</strong>ns fria växt).<br />
I Sverige kan kanske <strong>de</strong>n officiella övergången dateras till när 1946 års<br />
KRUT NR 127<br />
29
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
skolk<strong>om</strong>mission linjera<strong>de</strong> upp enhetsskolereformen. <strong>Den</strong> närmast föregåen<strong>de</strong><br />
stora utredningen, 1940 års skolutredning, ha<strong>de</strong> kunnat döpa ett av<br />
sina betänkan<strong>de</strong>n till ”Skolan i samhällets tjänst”. Några år senare ha<strong>de</strong><br />
en <strong>så</strong>dan titel knappast längre varit möjlig, nu skulle i stället skolan stå i<br />
indivi<strong>de</strong>ns tjänst.<br />
<strong>Den</strong>na ”individualisering” möjliggjor<strong>de</strong> <strong>de</strong>n partipolitiska enigheten i<br />
skolfrågorna ända fram till för bara något år sedan. De överordna<strong>de</strong> frågorna<br />
<strong>om</strong> skolans innehåll och organisation har kunnat framställas s<strong>om</strong><br />
tekniska och opolitiska, s<strong>om</strong> angelägenheter för administratörer, ämnesexperter<br />
och psykologer. Därmed blev ock<strong>så</strong> <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> ”dold”<br />
<strong>så</strong>tillvida att <strong>man</strong> inte tala<strong>de</strong> <strong>om</strong> <strong>eller</strong> un<strong>de</strong>rsökte skolans sorteran<strong>de</strong> och<br />
socialiseran<strong>de</strong> funktioner <strong>så</strong>dana <strong>de</strong> framträd<strong>de</strong> i klassrummet, <strong>eller</strong> ock<strong>så</strong><br />
uppfatta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> s<strong>om</strong> beklagliga störningar s<strong>om</strong> förhindra<strong>de</strong> förverkligan<strong>de</strong>t<br />
av <strong>de</strong> officiella <strong>läro</strong>planernas mål men snart skulle vara undanröjda.<br />
<strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> blev dold i och med progressivismen. Men kanske<br />
var övergången till progressivismen inte enbart ett brott med, utan även<br />
ett bevaran<strong>de</strong> av klassiskt borgerligt pedagogiskt tänkan<strong>de</strong>? I nya former<br />
självfallet. I anslutning till resone<strong>man</strong>gen ovan ska jag pröva tanken att<br />
<strong>de</strong>n pedagogiska progressivismens i<strong>de</strong>ologi var en transponering av <strong>de</strong>n<br />
borgerliga familjens socialisationsmönster till att gälla en skola för alla.<br />
Vad s<strong>om</strong> bland annat tog fart i och med progressivismen, var förstatligan<strong>de</strong>t<br />
av barnets själ. Herbart beskriver ju hur kontrollen över barnets<br />
”inre” var förbehållen un<strong>de</strong>rvisningen i (borgar)hemmet. <strong>Den</strong> statliga skolan<br />
fick nöja sig med att kontrollera elevernas yttre beteen<strong>de</strong> och prestationer.<br />
I och med progressivismen övertar skolan <strong>de</strong>lvis hemmets funktion - och<br />
med ständigt ökan<strong>de</strong> effektivitet, <strong>eller</strong> åtminstone stigan<strong>de</strong> ambitionsnivå.<br />
Tänk bara på skarorna av psykologer, kuratorer, speciallärare. Eller alla<br />
diagnoser; IQ, läs- och skrivsvårigheter, MBD, varmed barnets inre klassificeras.<br />
Tidigare använ<strong>de</strong> <strong>man</strong> uppföran<strong>de</strong>termer (flitig kontra lat) <strong>eller</strong><br />
högst allmänna karaktäristika (ha gåvan, ha läshuvud kontra vara dum)<br />
<strong>eller</strong> rättframma sociologiska kategorier (vara av god familj kontra från<br />
un<strong>de</strong>rklassen).<br />
Ock<strong>så</strong> un<strong>de</strong>r <strong>de</strong>n klassiska borgerliga eran fanns <strong>de</strong>t un<strong>de</strong>rvisning s<strong>om</strong><br />
tog sikte på barnets och <strong>de</strong>n unges ”inre”; Herbart intresserar sig s<strong>om</strong><br />
nämnts i <strong>de</strong>t avseen<strong>de</strong>t för <strong>de</strong>n un<strong>de</strong>rvisning s<strong>om</strong> huslärare och informatorer<br />
30<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
bedriver, allt<strong>så</strong> i borgarklassens <strong>eller</strong> aristokratins hem. Men inte bara i<br />
hemmen utan ock<strong>så</strong> i vissa andra institutioner förek<strong>om</strong> un<strong>de</strong>rvisning s<strong>om</strong><br />
har likheter med progressivismens i<strong>de</strong>ologi: tydliga exempel är philantropinerna,<br />
bland vilka Basedows i Dessau var <strong>de</strong>t mest berömda. Dessa<br />
un<strong>de</strong>rvisningsanstalter känneteckna<strong>de</strong>s även myckenhet praktiskt arbete<br />
varvat med teoretisk un<strong>de</strong>rvisning. Verkstä<strong>de</strong>r, trädgårdar osv uppför<strong>de</strong>s i<br />
anslutning till philantropinerna, s<strong>om</strong> dock inte alls likna<strong>de</strong> fabriksskolorna<br />
s<strong>om</strong> samtidigt växte upp i Preussen och annorstä<strong>de</strong>s och s<strong>om</strong> var tvångsarbets-<br />
och diciplineringsanstalter för proletärbarn. Philantropiner var ock<strong>så</strong><br />
något annat än <strong>de</strong> i<strong>de</strong>alistiska mönsterfarmer <strong>de</strong> pedagogikhistoriska handböckerna<br />
gjort <strong>de</strong>m till. Enligt t ex <strong>de</strong>n schweiziska socialisationsteoretikern<br />
Donata Elschenbroichs un<strong>de</strong>rsökningar var philantropinerna inrättningar<br />
s<strong>om</strong> fyll<strong>de</strong> <strong>de</strong>n framväxan<strong>de</strong> industribourgeoisins behov: Pojkar s<strong>om</strong> skulle<br />
överta pappans fabrik behöv<strong>de</strong> lära respekt för <strong>man</strong>uellt arbete och att<br />
kunna ”tas med folk”. <strong>Den</strong> gamla han<strong>de</strong>lsbourgeoisins och aristokratins<br />
lättjefulla livsstil och förakt för kroppsarbete dög inte längre. Därmed dög<br />
inte h<strong>eller</strong> överklassens gamla socialisationsformer. 12<br />
Gen<strong>om</strong>gåen<strong>de</strong> gäller, tycks <strong>de</strong>t mig, för <strong>de</strong> socialisationsformer, un<strong>de</strong>rvisningsinrättningar<br />
och tänkare (Rousseau är ett tydligt exempel) s<strong>om</strong><br />
brukar anföras s<strong>om</strong> progressivismens föregångare, att <strong>de</strong>t här handlar <strong>om</strong><br />
borgerlig skiktspecifik socialisering. Men urkun<strong>de</strong>rna talar <strong>om</strong> Människan<br />
och Bildning i allmänhet. Föreställningen att bildningen bor<strong>de</strong> gälla envar,<br />
Människan kort och gott, var central för <strong>de</strong>n i<strong>de</strong>ologi s<strong>om</strong> spanns kring<br />
<strong>de</strong>n klassiska borgerliga socialisationen. Man ha<strong>de</strong> ett motsättningsfyllt<br />
begrepp <strong>om</strong> människan: å ena sidan tala<strong>de</strong> <strong>man</strong> <strong>om</strong> människan, var och<br />
en, <strong>de</strong>n bilda<strong>de</strong> allmänheten, tout le mon<strong>de</strong>, å andra sidan av<strong>så</strong>g <strong>man</strong><br />
därmed borgerskapet. Det var inte länge sedan vi här i Sverige tala<strong>de</strong><br />
<strong>om</strong> <strong>de</strong>t allmänbildan<strong>de</strong> gymnasiet och mena<strong>de</strong> borgarklassens och me<strong>de</strong>lklassens<br />
skola; <strong>de</strong>n bildning s<strong>om</strong> an<strong>så</strong>gs böra vara ”allmän” var ett<br />
klassprivilegium.<br />
Tidiga och tydliga svenska uttryck för <strong>de</strong>t motsättningsfyllda i <strong>de</strong>t borgerliga<br />
bildningsbegreppet finner vi hos <strong>de</strong> radikaler s<strong>om</strong> un<strong>de</strong>r något<br />
<strong>de</strong>cennium efter 1809 d<strong>om</strong>inera<strong>de</strong> <strong>de</strong>n utbildningspolitiska diskussionen.<br />
Exempelvis hos en <strong>man</strong> s<strong>om</strong> Carl Ulric Brooc<strong>man</strong> s<strong>om</strong> kun<strong>de</strong> skriva att <strong>de</strong><br />
Pestalozzi-inspirera<strong>de</strong> ”elementarskolor” han förespråka<strong>de</strong> var till för fat-<br />
KRUT NR 127<br />
31
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
tiga barn, samtidigt s<strong>om</strong> han <strong>om</strong> och <strong>om</strong> igen framhöll att <strong>de</strong> är till för alla<br />
nationens barn oberoen<strong>de</strong> av samhällsklass. Vidare skulle <strong>de</strong> ”medborgarskolor”<br />
s<strong>om</strong> låg hon<strong>om</strong> mest varmt <strong>om</strong> hjärtat enligt hans program vara<br />
till för var och en (ut<strong>om</strong> flickor förstås) s<strong>om</strong> önska<strong>de</strong> tillägna sig allmän<br />
hu<strong>man</strong>istisk och medborgerlig bildning - samtidigt s<strong>om</strong> han föreslog att<br />
<strong>de</strong>ssa ”medborgarskolor” skulle få en inriktning i förlängningen av <strong>de</strong> gamla<br />
borgar- och stadsskolorna, och att <strong>de</strong> skulle förläggas till alla rikets stä<strong>de</strong>r<br />
med minst 2 000 innevånare där <strong>de</strong>t bedrevs han<strong>de</strong>l. Hur går <strong>de</strong>tta ihop?<br />
Elementarskolorna skulle vara till för alla barn men samtidigt bara för <strong>de</strong><br />
fattiga; medborgarskolorna skulle vara öppna för alla bildningstörstan<strong>de</strong><br />
men i praktiken inrätta<strong>de</strong> för borgerskapets behov? Det går förstås inte<br />
alls ihop. Bildning var å ena sidan vad varje Människa behöv<strong>de</strong>, å andra<br />
sidan ingenting för <strong>de</strong> lägre samhällsklasserna. Brooc<strong>man</strong> är ett exempel,<br />
<strong>de</strong>t fanns andra samtida (Gustaf Abraham Silverstolpe är <strong>de</strong>n mest kän<strong>de</strong>)<br />
s<strong>om</strong> efter 1809 ivra<strong>de</strong> för allmän medborgarfostran och bildning i statlig<br />
regi, men reaktionen knäckte snart <strong>de</strong>ssa radikaler, och på allvar k<strong>om</strong> inte<br />
dylika tankar att gen<strong>om</strong>syra <strong>de</strong>n offentliga diskussionen <strong>om</strong> folkflertalets<br />
skola förrän un<strong>de</strong>r nittonhundratalet. 13<br />
Kanske tycker någon läsare att <strong>de</strong>t här är historisk kuriosa. Det tycker inte<br />
jag. Vi bär med oss <strong>de</strong>t klassiska borgerliga pedagogiska tänkan<strong>de</strong>t vare<br />
sig vi <strong>vill</strong> <strong>eller</strong> inte, och i sam<strong>man</strong>hang där <strong>de</strong>t kanske inte alls längre är<br />
funktionellt. Det beror inte på att vi läst Locke <strong>eller</strong> Herbart. Det beror<br />
på att vi lever i ett varuproduceran<strong>de</strong> borgerligt samhälle. I<strong>de</strong>alet <strong>om</strong><br />
<strong>de</strong>n borgerlige jagindivi<strong>de</strong>n lever i högönsklig välmåga, vilket fått smått<br />
absurda konsekvenser och ibland slår oss med blindhet för <strong>de</strong> faktiska<br />
förhållan<strong>de</strong>na. Ett enda avslutan<strong>de</strong> exempel:<br />
En central ingrediens i <strong>de</strong>t klassiska borgerliga bildningstänkan<strong>de</strong>t var<br />
lärare–lärjunge-dya<strong>de</strong>n, dvs föreställningen <strong>om</strong> ett i<strong>de</strong>alt en–till–en-förhållan<strong>de</strong><br />
mellan en elev och en lärare. Systemet med huslärare, informator<br />
<strong>eller</strong> guvernant etc bygg<strong>de</strong> på en <strong>så</strong>dan relation, med rötter i aristokratins<br />
socialisationsformer: <strong>de</strong>n unge <strong>man</strong>nen skall ledas aven äldre, invigas i <strong>de</strong><br />
konster och vetenskaper han bör behärska, fostras till korrekt uppföran<strong>de</strong>,<br />
världsvana...<br />
Just <strong>de</strong>nna föreställning <strong>om</strong> lärare–lärjunge-dya<strong>de</strong>n är än idag fullt le-<br />
32<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
van<strong>de</strong> i progressivismens tradition. Så uppfatta<strong>de</strong>s exempelvis 70-talets<br />
”dialogpedagogik” ofta i individtermer, s<strong>om</strong> ett dialogiskt förhållan<strong>de</strong><br />
mellan två subjekt, en Människa och en annan Människa, en lärare och<br />
en elev – trots att ju un<strong>de</strong>rvisningssituationen s<strong>om</strong> regel handlar <strong>om</strong> helt<br />
andra sam<strong>man</strong>hang, <strong>om</strong> att en grupp <strong>om</strong> 25–30 människor med skiftan<strong>de</strong><br />
bakgrund ska fungera ihop och styras av läraren; vilket innebär helt andra<br />
krav än varje enskild individs maximala utveckling. Föreställningen lever<br />
kvar fast <strong>de</strong>n inte längre är funktionell <strong>så</strong> s<strong>om</strong> <strong>de</strong>n en gång var när<br />
huslärare fanns att tillgå för aristokratins och borgerskapets barn. Idag<br />
råkar <strong>de</strong>n lärare i svårigheter s<strong>om</strong> i enlighet med i<strong>de</strong>albil<strong>de</strong>n av <strong>de</strong>n go<strong>de</strong><br />
pedagogen strävar efter att upprätta personliga relationer till var och en<br />
av eleverna i klassen. Om en <strong>så</strong>dan lärare och hennes problem kan <strong>man</strong><br />
läsa i slutrapporten från en dansk klassrumsun<strong>de</strong>rsökning:<br />
”Hon använ<strong>de</strong>r sig av organisationsformen klassun<strong>de</strong>rvisning vilket innebär<br />
att <strong>de</strong>n tid s<strong>om</strong> en elev ägnar åt intensiv kontakt person-till-person<br />
med läraren, är ren väntetid för alla <strong>de</strong> andra. Det normala sättet att lösa<br />
<strong>de</strong>tta dilemma är att låta interaktionen mellan elev och lärare vara ”exemplarisk”<br />
i bety<strong>de</strong>lsen att <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> försiggår lika väl kun<strong>de</strong> försiggå mellan<br />
en annan elev och läraren, mellan varje annan elev och läraren. Men <strong>de</strong>tta<br />
skulle sudda ut just barnens individualitet och därmed förneka lärarens<br />
intima stil.<br />
Det är förstås ingen tillfällighet att <strong>de</strong>nna konflikt mellan individ och hel<br />
klass syns tydligast i första klass. Sjuåringarna förhåller sig till lärarinnan<br />
mer <strong>eller</strong> mindre utpräglat s<strong>om</strong> till en mor, <strong>de</strong> uppfattar henne i varje fall<br />
s<strong>om</strong> en person, inte s<strong>om</strong> en institution:<br />
Elev (rasan<strong>de</strong>): Du glöm<strong>de</strong> säga ”goddag” till mej!<br />
Lärarinnan: Ja men <strong>de</strong>t var väl förskräckligt.<br />
En annan elev: Du glöm<strong>de</strong> – du glöm<strong>de</strong> mej ock<strong>så</strong>!<br />
Blotta tanken på <strong>de</strong>n tid s<strong>om</strong> skulle krävas för att säga ett personligt goddag<br />
till alla elever - för att inte tala <strong>om</strong> principen s<strong>om</strong> generell k<strong>om</strong>munikationsform<br />
- skulle få håret att resa sig på varje rationaliseringsexpert. Hela<br />
poängen är ju att barnen ska lära sig att <strong>de</strong> är utbytbara, för att klassun<strong>de</strong>rvisningen<br />
överhuvudtaget ska fungera.” 14 (Projekt Skolesprog)<br />
33
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
Eleverna ska allt<strong>så</strong> lära sig att <strong>de</strong> är utbytbara. Detta är en central ingrediens<br />
i skolans <strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan. I klassun<strong>de</strong>rvisningen sitter läraren ofta i kate<strong>de</strong>rn<br />
och ställer frågor s<strong>om</strong> inte är formulera<strong>de</strong> för att passa bestämda elever.<br />
(Kalle, du s<strong>om</strong> varit i England, kan du berätta...) utan i princip riktas till<br />
vem s<strong>om</strong> helst: Vad heter huvudsta<strong>de</strong>n i England? Kan någon berätta...?<br />
Enligt i<strong>de</strong>ologin ska var och en (s<strong>om</strong> t ex läst läxan) kunna svara. Läraren<br />
kastar allt<strong>så</strong> ut sina frågor på en anonym” marknad”, och <strong>de</strong>t gäller för<br />
eleverna att ha tillräcklig” köpkraft” (veta <strong>de</strong>t rätta svaret för att våga<br />
träda in på <strong>de</strong>nna ”marknad” (räcka upp han<strong>de</strong>n) och skaffa sig <strong>de</strong> ”varor”<br />
(lärarens välvilja; prestige; betyg) s<strong>om</strong> där utbju<strong>de</strong>s. Det är samma princip<br />
s<strong>om</strong> fungerar på varumarkna<strong>de</strong>n. Varje konsument s<strong>om</strong> kan betala för sig<br />
är utbytbar mot vilken s<strong>om</strong> helst annan konsument.<br />
I klassrummet gör <strong>de</strong>nna utbytbarhetsprincip <strong>de</strong>t möjligt för läraren att<br />
samtidigt kontrollera tjugofem <strong>eller</strong> trettio barn. Särskilt i småklasserna<br />
utkämpar lärarna en hård kamp för att ”marknadsanpassa” barnen, lära<br />
<strong>de</strong>m att <strong>de</strong> är utbytbara. Det är en inlärning s<strong>om</strong> inte nämns i kursplanerna,<br />
s<strong>om</strong> är ”dold” och ofta sker ”bak<strong>om</strong> ryggen” på bå<strong>de</strong> läraren och<br />
eleverna, men s<strong>om</strong> tar sig uttryck i lärarens ständiga påminnelser: Räck<br />
upp han<strong>de</strong>n först! Vänta på din tur! Prata inte i munnen på varandra! Jo,<br />
<strong>de</strong>t var roligt att höra, men <strong>de</strong>t var ju egentligen inte <strong>de</strong>t vi skulle prata<br />
<strong>om</strong>! Läraren liknar köp<strong>man</strong>nen på <strong>de</strong>n gamla goda ti<strong>de</strong>n s<strong>om</strong> satte tän<strong>de</strong>rna<br />
i myntet för att kontrollera att <strong>de</strong>t var gångbart; elevernas repliker<br />
accepteras av läraren, duger s<strong>om</strong> ”betalningsme<strong>de</strong>l”, enbart <strong>om</strong> <strong>de</strong> har<br />
en viss bestämd form. Eleven ska ha räckt upp han<strong>de</strong>n först, fått lärarens<br />
tillåtelse att svara, helst hålla sig på ett allmänt ”anonymt” plan och inte<br />
s<strong>om</strong> barn gärna gör halka in på sina egna upplevelser (Fröken, när jag var<br />
hos mormor...). Och <strong>så</strong> vidare.<br />
Att <strong>så</strong>dan träning förek<strong>om</strong>mer är inte märkligt. Det märkliga är att<br />
<strong>de</strong>n <strong>så</strong> ofta är ”dold”, samt att <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ologiska föreställningarna <strong>om</strong> ett<br />
personligt en–till–en-förhållan<strong>de</strong> mellan lärare och elev är <strong>så</strong> segliva<strong>de</strong>;<br />
kanske s<strong>om</strong> nämnts s<strong>om</strong> rester av i<strong>de</strong>ologin kring <strong>de</strong>n klassiska borgerliga<br />
socialisationen då en elev faktiskt ha<strong>de</strong> en lärare. <strong>Den</strong> stackars lärare<br />
s<strong>om</strong> försöker leva upp till <strong>de</strong>tta i<strong>de</strong>al, och kanske odlar en ”mo<strong>de</strong>rlig”<br />
un<strong>de</strong>rvisningsstil med personliga relationer till varje barn, hamnar ganska<br />
snart i svårigheter med att kontrollera klassen.<br />
I <strong>de</strong>t här avsnittet har jag velat peka på att <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> blev<br />
34<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
”dold” i och med progressivismen. Jag har ock<strong>så</strong> prövat tanken att <strong>de</strong>nna<br />
övergång till progressivismen bl a innebar att <strong>de</strong>n klassiska borgerliga<br />
socialisationsformernas i<strong>de</strong>ologi transponera<strong>de</strong>s till att gälla en skola för<br />
alla, vilket resulterat i en hel <strong>de</strong>l motsättningar och problem; till exempel<br />
att <strong>de</strong>t dialogpedagogiska i<strong>de</strong>alet uppfattats s<strong>om</strong> ett personligt en-till-en<br />
förhållan<strong>de</strong> mellan två människor – en lärare och en elev – samtidigt s<strong>om</strong><br />
klassrumssituationen handlar <strong>om</strong> något helt annat: att en grupp <strong>om</strong> minst<br />
ett tjog människor ska fungera ihop un<strong>de</strong>r bestämda betingelser.<br />
KRUT NR 127<br />
35
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
36<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
37
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
38<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
Kan <strong>de</strong>n avskaffas?<br />
3<br />
DONALD BROADY<br />
Kan vi avskaffa <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>, kanske med hjälp av en annan lärarutbildning<br />
<strong>eller</strong> en annan pedagogik? Nej, inte <strong>om</strong> vi med ”<strong>de</strong>n <strong>dolda</strong><br />
<strong><strong>läro</strong>planen</strong>” menar <strong>de</strong> krav s<strong>om</strong> skolsituationen ställer på eleverna. Sådana<br />
krav är ofrånk<strong>om</strong>liga. <strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>s krav är direkt förbundna<br />
med un<strong>de</strong>rvisningens ramar (tid, m<strong>om</strong>ent s<strong>om</strong> ska gen<strong>om</strong>gås, un<strong>de</strong>rvisningslokaler,<br />
antal elever, un<strong>de</strong>rvisningsgruppens sam<strong>man</strong>sättning...) och<br />
hur skolan s<strong>om</strong> institution fungerar. 1<br />
Indirekt är <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>s krav förbundna med skolans samhälleliga<br />
funktioner (att sortera eleverna och förbereda <strong>de</strong>m för livet s<strong>om</strong><br />
lönearbetare och samhällsmedborgare. Däremot är <strong>de</strong>t inte en gång för<br />
alla givet hur <strong>de</strong>ssa krav utformas och <strong>de</strong>t är h<strong>eller</strong> inte givet i vilken grad<br />
<strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> måste förbli ”dold”.<br />
Man behöver inte prata skola länge, innan samtalet halkar in på lärarutbildningen.<br />
Finns <strong>de</strong>t någonting s<strong>om</strong> alla är överens <strong>om</strong> <strong>så</strong> är <strong>de</strong>t att<br />
lärarutbildningen är usel och måste reformeras. Förändringar av lärarutbildningen<br />
kun<strong>de</strong> nog bidra till att göra <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> mindre<br />
”dold” men knappast avskaffa <strong>eller</strong> förändra <strong>de</strong>n i grun<strong>de</strong>n. Att överdrivna<br />
förhoppningar brukar knytas till just reformer av lärarutbildningen beror<br />
nog på att <strong>man</strong> överskattar attitydförändringarnas bety<strong>de</strong>lse och un<strong>de</strong>rskattar<br />
bety<strong>de</strong>lsen av <strong>de</strong> faktiska <strong>vill</strong>koren för arbetet i skolan, Bland annat<br />
39
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
brukar <strong>man</strong> glömma att läraren efter avslutad utbildning un<strong>de</strong>rkastas en<br />
hårdhänt resocialisering, att skolan formar inte bara eleverna utan även<br />
lärarna. Det har gjorts en <strong>de</strong>l un<strong>de</strong>rsökningar av vad s<strong>om</strong> hän<strong>de</strong>r när nykläckta<br />
lärare börjar sin yrkesbana. I synnerhet <strong>de</strong> s<strong>om</strong> är fyllda av goda<br />
föresatser brukar drabbas hårt av <strong>de</strong>n s k ”praxischocken” 2 . Så här har<br />
ett typiskt förlopp beskrivits:<br />
”I hemlighet föraktar han sina kolleger. Aldrig ska han bli en <strong>så</strong>dan disciplinryttare<br />
s<strong>om</strong> <strong>de</strong>. I un<strong>de</strong>rvisningen försöker han vara medgörlig, han<br />
behandlar eleverna s<strong>om</strong> likaberättiga<strong>de</strong>. Men <strong>de</strong>t går inte, <strong>de</strong> jäklas med<br />
hon<strong>om</strong>. Han utgör en spricka i pansaret på <strong>de</strong>t system s<strong>om</strong> förtrycker<br />
<strong>de</strong>m. Till att börja med betraktar han kampen <strong>om</strong> kontrollen över eleverna<br />
s<strong>om</strong> ett spel. Det gör <strong>de</strong> ock<strong>så</strong>.<br />
Sedan blir han trött. Kollegerna grinar ska<strong>de</strong>glatt. Rektorn tycks hon<strong>om</strong><br />
märkligt kylig då han hälsar godmorgon. Spel är spel, tänker <strong>de</strong>n unge<br />
läraren, men d<strong>om</strong> här lymlarna, d<strong>om</strong> verkar inte fatta var gränserna<br />
går. Och när skoldagen är slut har han ingen energi alls kvar, kan inget<br />
förnuftigt ta sig före. Efter att ha tillbringat första veckan av s<strong>om</strong>marlovet<br />
i sängen, beslutar han att göra s<strong>om</strong> en vänlig kollega föreslagit - visa lymlarna<br />
att han är herre i huset! Efter ungefär ett år, <strong>om</strong> han inte kvalificerat<br />
sig för att lämna skolan, är <strong>de</strong>n unge läraren en disciplinryttare liks<strong>om</strong><br />
sina kolleger.” 3<br />
Att <strong>de</strong>nna beskrivning gjor<strong>de</strong>s även brittisk sociolog för tjugo år sedan,<br />
hindrar inte att författaren till <strong>de</strong>ssa ra<strong>de</strong>r igenkänner sig själv s<strong>om</strong> nykläckt<br />
lärare i Sverige för tio år sedan. Kanske gäller beskrivningen ock<strong>så</strong> idag.<br />
För några år sedan la<strong>de</strong> Dagmar Hänsel i Dortmund fram en avhandling<br />
i vilken hon med stöd av egna och andra västtyska och amerikanska<br />
un<strong>de</strong>rsökningar kun<strong>de</strong> särskilja fyra faser i <strong>de</strong>n ”i<strong>de</strong>alistiske” lärarens<br />
inträ<strong>de</strong> i läraryrket:<br />
l. Nyss k<strong>om</strong>men från lärarhögskolan, i <strong>de</strong>n i<strong>de</strong>alistiska fasen, behandlar<br />
<strong>de</strong>n nye läraren eleverna s<strong>om</strong> jämlikar och ser i <strong>de</strong>m <strong>de</strong>n grupp han ska liera<br />
sig med. Därmed försummar han att vid första tillfälle statuera exempel<br />
inför klassen när någon elev bär sig otillbörligt åt. Och sen är <strong>de</strong>t förkylt.<br />
Hans strävan att gå eleverna till mötes uppfattas av <strong>de</strong>ssa s<strong>om</strong> svagheter<br />
att utnyttjas. I synnerhet arbetarbarnen ser saken <strong>så</strong>; <strong>de</strong> begriper att han<br />
egentligen inte tillvaratar <strong>de</strong>ras verkliga intressen, att han inte angriper<br />
40<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
orsakerna till skolans tvång utan <strong>vill</strong> fortsätta förtrycket, låt vara med<br />
andra me<strong>de</strong>l. Un<strong>de</strong>rvisningen får formen av ständigt nya försök att avgöra<br />
frågan <strong>om</strong> vem s<strong>om</strong> har makten i klassrummet.<br />
2. <strong>Den</strong> marginella fasen. Eleverna tillbakavisar allt<strong>så</strong> <strong>de</strong>n nye läraren.<br />
Det gör ock<strong>så</strong> kollegerna, mot vilkas vär<strong>de</strong>ringar han har förbrutit sig.<br />
Ingenstans hör han hemma. Samtidigt s<strong>om</strong> han hamnar i <strong>de</strong>nna marginella<br />
position finner han att <strong>de</strong> ambitioner han fått med sig från lärarhögskolan<br />
inte står i samklang med skolverkligheten. Det är just <strong>så</strong>dana situationer<br />
s<strong>om</strong> sociologerna kallar an<strong>om</strong>iska: <strong>de</strong>t invanda orienteringsmönstret för<br />
lärarens handlan<strong>de</strong> har brutit sam<strong>man</strong> utan att han ännu byggt upp något<br />
nytt.<br />
<strong>Den</strong> här marginella fasen är <strong>de</strong>n mest plågsamma och tillika <strong>de</strong>n mest<br />
kritiska, påpekar Hänsel. Lyckas läraren att se sina haverera<strong>de</strong> ambitioner<br />
i ett samhälleligt sam<strong>man</strong>hang, att se att skolan återskapar samhälleliga<br />
motsättningar s<strong>om</strong> ock<strong>så</strong> måste prägla socialisationen i skolan, att se <strong>de</strong>n<br />
politiska funktionen hos <strong>de</strong> falska ambitionerna (t ex lärarens ambition<br />
att befrämja varje elevs personliga utveckling, oberoen<strong>de</strong> av klassbakgrund)<br />
- <strong>om</strong> läraren lyckas med <strong>de</strong>tta kan han använda sina erfarenheter<br />
av läraryrket till att göra motstånd. En förutsättning är då att han kan<br />
hämta stöd någonstans ifrån, kanske från någon kritisk organisering vid<br />
högskolan <strong>eller</strong> elevgrupper på skolan <strong>eller</strong> en grupp lärare. I annat fall<br />
blir s<strong>om</strong> regel kollegerna <strong>de</strong>n avgöran<strong>de</strong> socialisationsinstansen för <strong>de</strong>n<br />
unge läraren.<br />
3. Och i <strong>så</strong> fall vidtar <strong>de</strong>n tredje fasen, i<strong>de</strong>ntifikationsfasen. Läraren<br />
börjar i<strong>de</strong>ntifiera sig med sina kolleger och imitera <strong>de</strong>ras beteen<strong>de</strong>. Vad<br />
eleverna tycker <strong>om</strong> hon<strong>om</strong> blir mindre viktigt än <strong>de</strong>t anseen<strong>de</strong> han kan<br />
vinna i kollegiet. ”Överanpassning” är inte ovanligt; s<strong>om</strong> rastvakt kan han<br />
försäkra sig <strong>om</strong> att <strong>de</strong>t ska synas or<strong>de</strong>ntligt från lärarrummets fönster när<br />
han tar elever i upptuktelse.<br />
4. Internaliseringsfasen. Snart simulerar han inte längre lärarrollen.<br />
Han är lärare.<br />
Att gen<strong>om</strong>löpa <strong>de</strong>ssa fyra faser tar ett halvår <strong>eller</strong> ett år, har Dagmar<br />
Hänsel iakttagit. 4 Hennes un<strong>de</strong>rsökning gäll<strong>de</strong> visserligen inte svenska<br />
lärare utan västtyska un<strong>de</strong>r <strong>de</strong> extremt pressa<strong>de</strong> förhållan<strong>de</strong>n s<strong>om</strong> <strong>de</strong>ras<br />
”zweite Ausbildungsphase” innebär (motsvaran<strong>de</strong> <strong>de</strong>t gamla provåret i<br />
Sverige), men <strong>så</strong> mycket annorlunda är kanske inte förhållan<strong>de</strong>na hos<br />
KRUT NR 127<br />
41
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
oss. Det är nog <strong>så</strong> att förändringar av lärarutbildningen får begränsa<strong>de</strong><br />
effekter inte bara på grund av hur lärarkåren rekryteras, utan även på<br />
grund av lärarnas erfarenheter efter utbildningen. Skolan s<strong>om</strong> institution<br />
fostrar läraren, först i och med ”praxischocken”; därefter i <strong>de</strong>t dagliga<br />
arbetet år ut och år in.<br />
Att ”skolan – s<strong>om</strong> institution – fostrar” 5 hävda<strong>de</strong> Siegfried Bernfeld 1925<br />
i en berömd bok s<strong>om</strong> handla<strong>de</strong> <strong>om</strong> ”<strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” även <strong>om</strong> uttrycket<br />
ännu inte var uppfunnet. Bernfeld använ<strong>de</strong> ett annat och kanske<br />
bättre uttryck, han skrev <strong>om</strong> skolans ”institutionella förväntningar”. Skolan<br />
fostrar s<strong>om</strong> institution, dvs inte för att exempelvis enskilda lärare <strong>vill</strong> ha <strong>de</strong>t<br />
<strong>så</strong>, utan gen<strong>om</strong> själva skolans organisation, <strong>de</strong> hierarkiska strukturerna,<br />
verksamhetsformerna. Enligt Bernfeld le<strong>de</strong>r <strong>de</strong>t all<strong>de</strong>les vilse att försöka<br />
förstå skolan utifrån <strong>de</strong>n enskil<strong>de</strong> lärarens intentioner.<br />
Inte <strong>de</strong>sto mindre är <strong>de</strong>tta tänkesätt vanligt, ja <strong>de</strong>t är regel: ”Därigen<strong>om</strong><br />
att didaktiken /un<strong>de</strong>rvisningsvetenskapen/ försöker tänka sig <strong>de</strong>n enskil<strong>de</strong><br />
lärarens un<strong>de</strong>rvisning målrationellt /…/, förblir skolan s<strong>om</strong> helhet, skolväsen<strong>de</strong>t<br />
s<strong>om</strong> system, orubbat, otänkt.” 6<br />
Och <strong>de</strong>t skolan fostrar till är, enligt Bernfeld, anpassning och un<strong>de</strong>rkastelse<br />
un<strong>de</strong>r maktförhållan<strong>de</strong>n, stick i stäv med officiella <strong>läro</strong>planer och<br />
stick i stäv med många lärares avsikter;<br />
”Läraren /…/ har en lång rad uppgifter att fylla, s<strong>om</strong> hans överordna<strong>de</strong><br />
uppdragit åt hon<strong>om</strong> och vars gen<strong>om</strong>föran<strong>de</strong> <strong>de</strong> kontrollerar. Framför allt<br />
ska han un<strong>de</strong>rvisa <strong>om</strong> ett visst stoff och sörja för att eleverna ”kan” <strong>de</strong>t.<br />
Men därutöver måste han sörja för att en hel rad regler och lagar efterlevs,<br />
s<strong>om</strong> inte har ett dugg med <strong>de</strong>nna un<strong>de</strong>rvisningsuppgift i sig att göra.<br />
Eleverna sitter i bänkar s<strong>om</strong> inte bara är obekväma, utan vars egenarta<strong>de</strong><br />
form knappast har någonting alls med un<strong>de</strong>rvisningens mål att göra; <strong>man</strong><br />
kan lära sig på opatentera<strong>de</strong> britsar <strong>eller</strong> i klubbfåtöljer. Men i skolan<br />
ska <strong>de</strong>t nu engång finnas ”sundhetsbänkar”. Eleverna sitter där enligt en<br />
bestämd placering, s<strong>om</strong> är per<strong>man</strong>ent, även <strong>om</strong> <strong>om</strong>växling därvidlag inte<br />
skulle ändra något när <strong>de</strong>t gäller <strong>läro</strong>processen: eleverna är ålagda att<br />
sitta “or<strong>de</strong>ntligt”, även <strong>om</strong> <strong>de</strong>t bevisligen befrämjar tänkan<strong>de</strong>t att <strong>man</strong><br />
lägger benen på bor<strong>de</strong>t, ligger ned <strong>eller</strong> går <strong>om</strong>kring. “Självklart” måste<br />
golvet vara rent, får <strong>man</strong> inte klottra på väggarna, efters<strong>om</strong> – enbart efters<strong>om</strong><br />
<strong>de</strong>t hör till borgerlig hut och hyfsning, men säkerligen inte för att<br />
42<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
<strong>de</strong>t skulle befrämja un<strong>de</strong>rvisningen; måste tavlan, kritor och svamp vara<br />
iordningställda för läraren, även <strong>om</strong> <strong>de</strong>t inte skulle störa hon<strong>om</strong> nämnvärt<br />
att själv göra ren tavlan – efters<strong>om</strong> han är “herre”, inte för att <strong>de</strong>tta<br />
följer ur un<strong>de</strong>rvisningens mål, osv. Läraren ska inte bara un<strong>de</strong>rvisa utan<br />
även sörja för att rum och beteen<strong>de</strong> motsvarar vissa fastställda ordningsregler.<br />
<strong>Den</strong>na ordning har knappast något samband med betingelserna för<br />
un<strong>de</strong>rvisning, och föga samband med nödvändigheten att 30 människor<br />
i samma rum måste ta vissa hänsyn till varandra – utan <strong>de</strong>nna ordning<br />
är helt godtycklig <strong>om</strong> <strong>man</strong> inte härle<strong>de</strong>r <strong>de</strong>n ur två ursprung: Sakförhållan<strong>de</strong>t<br />
att eleverna inte lär sig och inte <strong>vill</strong> lära sig (förhindra<strong>de</strong> att finna<br />
annan förströelse måste <strong>de</strong>, för att inte dö av långtråkighet, uppbringa ett<br />
minimum av flit); Avsikten att utrusta läraren med härskarattribut s<strong>om</strong><br />
helt enkelt upphöjer hon<strong>om</strong> till onåbar gud<strong>om</strong>lig auktoritet. Eleverna<br />
med<strong>de</strong>las inte att <strong>de</strong>tta sakförhållan<strong>de</strong> och <strong>de</strong>nna avsikt är ändamålet<br />
med disciplinen i klassen. Tvärt<strong>om</strong> döljs bägge <strong>så</strong> grundligt att varken<br />
lärare <strong>eller</strong> elever <strong>eller</strong> föräldrar någonsin fun<strong>de</strong>rar på <strong>de</strong>ssa aspekter, och<br />
kanske t o m vid läsningen av <strong>de</strong>ssa ra<strong>de</strong>r känner motstånd mot att tro på<br />
<strong>de</strong>m.” 7<br />
Läsaren kanske tycker <strong>de</strong>t är ojust mot dagens svenska skola att citera en<br />
karaktäristik av <strong>de</strong>n tyska skolan ett halvsekel tillbaka i ti<strong>de</strong>n. Kadaverdisciplinen<br />
har vi s<strong>om</strong> bekant avskaffat. Många lärare torkar av tavlan<br />
själva nuförti<strong>de</strong>n, och mer sällan betraktas lärare s<strong>om</strong> gud<strong>om</strong>ligheter;<br />
auktoritetsförhållan<strong>de</strong>na tar sig andra uttryck.<br />
Men Bernfelds perspektiv är nyttigt: Många inslag i un<strong>de</strong>rvisningen och<br />
skolans sociala liv förblir oförståeliga <strong>så</strong> länge vi tolkar <strong>de</strong>m s<strong>om</strong> uttryck<br />
för medvetna avsikter hos lärarna och andra, men blir begripliga s<strong>om</strong> led<br />
i upprättan<strong>de</strong>t av maktförhållan<strong>de</strong>n. S<strong>om</strong> exempel minns jag hur jag själv<br />
s<strong>om</strong> nybliven lärare på flera olika skolor förundra<strong>de</strong>s över <strong>de</strong>n frenesi<br />
mina kolleger uppbåda<strong>de</strong> i kampen mot elever s<strong>om</strong> tugga<strong>de</strong> tuggummi och<br />
ha<strong>de</strong> jackorna på i klassrummet. Varför skulle just <strong>så</strong>dana frågor stjäla <strong>så</strong><br />
mycket energi och avhandlas på var och varannan konferens? Och varför<br />
utgjor<strong>de</strong> <strong>de</strong> en prövosten för kollegialiteten: själv höll jag väl inte alltid efter<br />
eleverna när <strong>de</strong>t gäll<strong>de</strong> tuggummina och jackorna och ådrog mig snabbt<br />
kollegernas misshag, medan ingen bryd<strong>de</strong> sig <strong>om</strong> ifall jag bedrev un<strong>de</strong>rmålig<br />
un<strong>de</strong>rvisning. Var fanns proportionerna i <strong>de</strong>tta? Det var förbryllan<strong>de</strong>. Men<br />
43
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
<strong>så</strong> märkte jag efterhand en förändring i mitt eget förhållan<strong>de</strong> till eleverna:<br />
Jag gick in för att tvinga <strong>de</strong>m spotta ut tuggummina och ta av jackorna.<br />
Dels kanske av kollegiala skäl men framför allt för att eleverna skulle<br />
veta vem s<strong>om</strong> var herre på täppan <strong>så</strong> att un<strong>de</strong>rvisningen kun<strong>de</strong> rulla lite<br />
bättre. Härbak<strong>om</strong> fanns allt<strong>så</strong> ingen medveten avsikt. Det var <strong>de</strong>t gradvisa<br />
utvecklan<strong>de</strong>t av ett ”praktiskt behärskan<strong>de</strong>” av un<strong>de</strong>rvisningssituationen<br />
s<strong>om</strong> gjor<strong>de</strong> att jag anslöt mig till härnadståget mot tuggummina och<br />
jackorna. Först långt senare har jag förstått hur ut<strong>om</strong>or<strong>de</strong>ntligt viktiga<br />
<strong>så</strong>dana symboliska bataljer är för att konfirmera maktförhållan<strong>de</strong>na på<br />
en skola. Dessa maktförhållan<strong>de</strong>n är nämligen inte givna en gång för alla.<br />
De måste ständigt bekräftas, konsoli<strong>de</strong>ras och preciseras, varje dag ska<br />
maktförhållan<strong>de</strong>na erövras <strong>eller</strong> förhandlas fram på nytt.<br />
Och för <strong>de</strong>t ändamålet duger inte vilka kampfrågor s<strong>om</strong> helst. Lärarkåren<br />
behöver ett bestämt slag av kampfrågor. Jag minns <strong>de</strong> till synes futtiga<br />
frågorna <strong>om</strong> tuggummin och jackor, några <strong>de</strong>cennier <strong>de</strong>ssförinnan handla<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>t kanske <strong>om</strong> hur eleverna titulera<strong>de</strong> lärarna <strong>eller</strong> rökte cigarrett på gatan,<br />
idag är kanske frågorna helt andra. Gemensamt är just att <strong>de</strong>t är ”futtiga”<br />
frågor i bety<strong>de</strong>lsen ofarliga: De får inte leda till onödig split in<strong>om</strong> kollegiet<br />
<strong>eller</strong> kontroverser med inflytelserika föräldrar, och <strong>de</strong>t ska vara frågor s<strong>om</strong><br />
ger lärarna goda chanser att föra kampen till en ärofull seger - s<strong>om</strong> väl<br />
att märka skall vara endast temporär, inte slutgiltig! Kampen får inte bli<br />
avgjord en gång för alla (i <strong>så</strong> fall vore frågan förbrukad och skulle snabbt<br />
falla i glömska och mista sitt symbolvär<strong>de</strong>), utan skall hypotetiskt kunna<br />
bryta ut på nytt varje gång Pelle släntrar in i klassrummet med jackan på,<br />
Lisa tuggar tuggummi <strong>eller</strong> Kalle lägger in en prilla.<br />
Maktförhållan<strong>de</strong>na blir ock<strong>så</strong> synliga i <strong>de</strong> ”stelna<strong>de</strong> ritualer” s<strong>om</strong> kännetecknar<br />
livet i skolan. Alltifrån lärarens ”Godmorgon”, s<strong>om</strong> inte bety<strong>de</strong>r<br />
god morgon utan: Nu är jag här, <strong>så</strong> nu ska ni vara tysta <strong>så</strong> vi kan börja,<br />
är skolvardagen fylld av ritualer: S<strong>om</strong> när en elev går fram och viskar ”jag<br />
måste gå på toaletten” till läraren, s<strong>om</strong> svarar ”ja!” trots att eleven inte<br />
framställd någon fråga. – Varför är eleven lättad när han går ut och inte<br />
när han återk<strong>om</strong>mer från toaletten, undrar Johannes Beck s<strong>om</strong> beskrivit<br />
<strong>de</strong>ssa ”stelna<strong>de</strong> ritualer”. ”Vad är <strong>de</strong>t för märkliga umgängesformer i<br />
skolan, vilkas innehåll bety<strong>de</strong>r något helt annat än <strong>de</strong> utger sig för?” 8<br />
Skolans ritualer låter sig inte avskaffas utan vidare. Psykoanalytiskt<br />
44<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
orientera<strong>de</strong> skolforskare har fäst uppmärksamheten vid ritualernas och<br />
ceremoniernas funktion s<strong>om</strong> nödvändiga skydd mot driftsimpulser. Att<br />
livet i skolan är <strong>så</strong> gen<strong>om</strong>ritualiserat skulle i <strong>så</strong> fall sam<strong>man</strong>hänga med att<br />
driftslivet i <strong>så</strong> hög grad är förträngt; ritualerna tjänar till att hålla åtskilt <strong>de</strong>t<br />
s<strong>om</strong> hör ihop. Och från Siegfried Bernfeld och framåt har psykoanalytiker<br />
liknat skolans ritualer vid <strong>de</strong> mer <strong>eller</strong> mindre blodiga <strong>man</strong>barhetsriterna<br />
hos primitiva folkslag, i vilka ”fä<strong>de</strong>rna” symboliskt dödar sönerna för<br />
att <strong>de</strong> ska bli män och samtidigt grundligt lära sig att aldrig, aldrig sätta<br />
”fä<strong>de</strong>rnas”makt i fråga.<br />
I vår kultur håller vi oss inte längre med våldsamma och spektakulära<br />
initiationsriter. Aga är förbju<strong>de</strong>t i skolan och numer ock<strong>så</strong> i hemmet,<br />
konfirmation och stu<strong>de</strong>ntexamen har förlorat i bety<strong>de</strong>lse. I gengäld utvecklar<br />
vi alltmer subtila och osynliga mekanismer för <strong>de</strong>n vardagliga<br />
maktutövning s<strong>om</strong> från <strong>de</strong>t barnen är små förbere<strong>de</strong>r <strong>de</strong>m för inträ<strong>de</strong>t i<br />
<strong>de</strong> vuxnas värld. Helst använ<strong>de</strong>r vi vänliga former: Exempelvis känns <strong>de</strong>t<br />
angeläget för oss lärare att premiera elever s<strong>om</strong> ”i alla fall försöker”. Att<br />
en elev ”i alla fall försökt” innebär att han gjort sina hemuppgifter (fast<br />
fel), räckt upp han<strong>de</strong>n (fast svaret vanligen blivit fel), suttit med näsan i<br />
boken (utan att vända blad värst ofta) 10 , med andra ord tillägnat sig ett<br />
idiotiskt beteen<strong>de</strong>, s<strong>om</strong> jag s<strong>om</strong> pedagog egentligen bor<strong>de</strong> ha skyldighet<br />
att med all kraft beivra. Eleven i fråga har ju ägnat sig åt att systematiskt<br />
fördärva sin förmåga att lära. Ändå vet jag av egen erfarenhet att jag<br />
aldrig kunnat förmå mig att ge en elev ”s<strong>om</strong> i alla fall försökt” en etta i<br />
betyg. Varför? Svaret är förstås att <strong>de</strong>t eleven ”i alla fall” gjort, är att ha<br />
un<strong>de</strong>rkastat sig skolans institutionella förväntningar.<br />
Maktförhållan<strong>de</strong>na betingar ock<strong>så</strong> skolans kuriösa fysiska utformning:<br />
avsakna<strong>de</strong>n av samlingsutrymmen och t o m av rejäla arbetsplatser för<br />
eleverna, kate<strong>de</strong>rns placering i klassrummet, lärarrummets i skolbyggna<strong>de</strong>n<br />
osv:<br />
I klassrummet är kate<strong>de</strong>rväggen med skrivtavlan en plats s<strong>om</strong> rumsligt<br />
representerar <strong>de</strong>n punkt varifrån kontrollen över un<strong>de</strong>rvisningssituationen<br />
utgår. Även s<strong>om</strong> mo<strong>de</strong>rn lärare s<strong>om</strong> ogärna sitter i kate<strong>de</strong>rn placerar jag<br />
mig gärna i <strong>de</strong>ss närhet då och då, och jag brukar anvisa elever s<strong>om</strong> ska tala<br />
inför klassen och allt<strong>så</strong> tillfälligt överta lärarauktoriteten samma plats.<br />
Varje gång jag trä<strong>de</strong>r över tröskeln till ett lärarrum får jag samma känsla<br />
av att inträda i skolbyggna<strong>de</strong>ns själva ”hjärta”, knutpunkten för kretslop-<br />
KRUT NR 127<br />
45
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
pet i skolan. Till lärarrummet beger sig många lärare varje rast hur långt<br />
bort klassrummen än ligger, här diskuteras eleverna, här formuleras och<br />
här kalibreras en gemensam syn på eleverna och på skolans uppgift, innan<br />
lärarna åter cirkulerar gen<strong>om</strong> korridorerna ut till klassrummen.<br />
Om <strong>man</strong> nu, s<strong>om</strong> skett på några skolor, upphäver lärarrummets karaktär<br />
av fredad plats dit eleverna inte äger tillträ<strong>de</strong>, <strong>så</strong> måste <strong>man</strong> vara<br />
observant på vart <strong>de</strong>n nyssnämnda funktionen hos lärarrummet, att vara<br />
<strong>de</strong>n plats där skolans och lärarkårens ”självförståelse” formuleras och<br />
kalibreras, tar vägen. <strong>Den</strong>na funktion finns förstås kvar, men kanske i<br />
mindre synliga former.<br />
Och <strong>om</strong> <strong>man</strong> ställer undan kate<strong>de</strong>rn i ett hörn av klassrummet och<br />
placerar barnen i ring, bör <strong>man</strong> fun<strong>de</strong>ra över vilka nya mönster för makt<br />
och kontroll s<strong>om</strong> utvecklas. Erfarenheter pekar t ex på risker för att en<br />
större <strong>de</strong>l av barnets person blir föremål för skolans (lärarens) kontroll,<br />
att elevens möjligheter att freda sig minskar.<br />
Kort sagt: Om <strong>man</strong> lyckas avskaffa vissa former för makt och kontroll<br />
trä<strong>de</strong>r andra i <strong>de</strong>ras ställe. På <strong>de</strong>n punkten har många försök att förändra<br />
skolan kännetecknats av blindhet, <strong>så</strong>tillvida att <strong>man</strong> tagit skolans ”självförståelse”<br />
för given och blundat för funktionen hos <strong>de</strong>t <strong>man</strong> <strong>vill</strong> avskaffa.<br />
För att hålla fast vid skolans fysiska miljö till exempel: I Sverige finns<br />
numer en <strong>de</strong>l s k öppna skolor med ödsliga studiehallar s<strong>om</strong> ingen använ<strong>de</strong>r<br />
och lyhörda dragspelsväggar mellan klassrummen s<strong>om</strong> inga andra<br />
än busiga elever gläntar på. Bak<strong>om</strong> <strong>de</strong>ssa innovationer låg säkert tanken<br />
att skolan är till för att eleverna ska få i sig kunskaper och färdigheter<br />
un<strong>de</strong>r <strong>så</strong> effektiva och angenäma former s<strong>om</strong> möjligt - <strong>så</strong> troskyldig är<br />
ju skolans officiella självförståelse. Ur <strong>de</strong>t perspektivet är klassrummets<br />
privatisering kanske inte <strong>så</strong> lyckad. Från Amerika importera<strong>de</strong> <strong>man</strong> <strong>så</strong><br />
<strong>de</strong>n öppna skolans i<strong>de</strong> – s<strong>om</strong> förresten lär ha uppstått s<strong>om</strong> ett ekon<strong>om</strong>iskt<br />
för<strong>de</strong>laktigt utnyttjan<strong>de</strong> av <strong>de</strong> många urmodiga flyghangarerna runt<strong>om</strong> i<br />
USA. Men <strong>man</strong> blunda<strong>de</strong> för <strong>de</strong> ”<strong>dolda</strong>” funktionerna hos klassrummet:<br />
bl a att utgöra <strong>de</strong>t ”privata” revir där läraren kan känna sig fredad för<br />
kollegernas insyn. <strong>Den</strong>na lärarens ”privata” sfär utgör sidostycket till och<br />
förutsättningen för <strong>de</strong>n ”offentliga” formuleringen av en skolas självförståelse.<br />
Lärarkåren på en skola utvecklar en gemensam självförståelse, dvs<br />
en uniform syn på sina uppgifter s<strong>om</strong> lärare och inte minst en uniform<br />
46<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
syn på eleverna. (Kriterierna för ett gott <strong>eller</strong> ”normalt” elevbeteen<strong>de</strong> tjänar<br />
ock<strong>så</strong> till att <strong>de</strong>finiera abnormaliteten, avvikelserna, <strong>de</strong> ”obegåva<strong>de</strong>”,<br />
”<strong>om</strong>otivera<strong>de</strong>”, ”ointressera<strong>de</strong>” eleverna – vilket på många skolor får <strong>de</strong>n<br />
märkliga konsekvensen att <strong>de</strong> ”normala” eleverna utgör minoriteten och<br />
”avvikarna” majoriteten).<br />
<strong>Den</strong>na skolans och lärarkårens självförståelse kan utvecklas förhållan<strong>de</strong>vis<br />
konfliktfritt <strong>så</strong> länge <strong>man</strong> sitter i lärarrummet och diskuterar obildbara<br />
elever, ansvarslösa föräldrar, oförståen<strong>de</strong> skolledare, SÖ-byråkraternas<br />
senaste påhitt, allmänhetens brist på förståelse för lärarnas svåra arbete<br />
och alla andra ”störfaktorer” s<strong>om</strong> hindrar gen<strong>om</strong>föran<strong>de</strong>t av <strong>de</strong>n enskil<strong>de</strong><br />
lärarens intentioner och un<strong>de</strong>rvisning. Skulle lärarna i stället börja i en<br />
annan än<strong>de</strong>, skaffa sig tillträ<strong>de</strong> till varandras klassrum och lägga synpunkter<br />
på hur kollegerna utformar sin un<strong>de</strong>rvisning, då skulle <strong>de</strong>nna<br />
självförståelse bryta sam<strong>man</strong> - <strong>de</strong>n förutsätter nämligen ett all<strong>de</strong>les bestämt<br />
perspektiv: att intentionerna bak<strong>om</strong> un<strong>de</strong>rvisningen, <strong><strong>läro</strong>planen</strong>s <strong>eller</strong> <strong>de</strong>n<br />
enskil<strong>de</strong> lärarens intentioner, är <strong>de</strong>n självklara och odiskutabla utgångspunkten,<br />
medan annat s<strong>om</strong> exempelvis elevernas beteen<strong>de</strong> betraktas s<strong>om</strong><br />
”störfaktorer”. Man kun<strong>de</strong> annars tänka sig helt andra perspektiv, s<strong>om</strong><br />
kanske bättre förklarar vad s<strong>om</strong> hän<strong>de</strong>r i skolan: Om exempelvis elevernas<br />
vardag, ”pedagogiken un<strong>de</strong>r bänklocket”, elevernas planering för festen<br />
på fredagskvällen togs till utgångspunkt för analysen, <strong>så</strong> skulle ur <strong>de</strong>tta<br />
perspektiv <strong><strong>läro</strong>planen</strong>s intentioner och lärarens bemödan<strong>de</strong>n att un<strong>de</strong>rvisa<br />
framstå s<strong>om</strong> ”störfaktorer”.<br />
Det är <strong>så</strong>le<strong>de</strong>s ingen tillfällighet att klassrumsdörrarna på <strong>de</strong> flesta skolor<br />
hålls stängda för kollegerna. Det ingår i mönstret av ”institutionella krav”.<br />
Det är fritt fram att lärarna diskuterar lär<strong>om</strong>e<strong>de</strong>l och planering och utväxlar<br />
tips och stenciler – men inte att skärskåda varandras un<strong>de</strong>rvisningspraxis.<br />
Där går gränsen. Till <strong>de</strong> allra mest graveran<strong>de</strong> förbrytelserna hör att inför<br />
sina elever framföra åsikter <strong>om</strong> hur <strong>de</strong>ras övriga lärare un<strong>de</strong>rvisar. Och<br />
var och en s<strong>om</strong> <strong>vill</strong> bidra till skolans <strong>de</strong>mokratisering gen<strong>om</strong> att bryta upp<br />
skolans speciella dialektik mellan ”privat” och ”offentlig”, s<strong>om</strong> allt<strong>så</strong> <strong>vill</strong><br />
öppna klassrumsdörrarna och ge offentlighet åt <strong>de</strong>n un<strong>de</strong>rvisningspraxis<br />
s<strong>om</strong> eleverna utsätts för, måste vara klar över att han därmed bryter med<br />
en grundläggan<strong>de</strong> oskriven regel och äventyrar <strong>de</strong>n självförståelse skolan<br />
och lärarkåren odlar. Därmed inte sagt att <strong>man</strong> ska avstå från att försöka.<br />
Själv är jag övertygad <strong>om</strong> nödvändigheten av att <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> sker i skolan<br />
KRUT NR 127<br />
47
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
görs ”offentligt”, efters<strong>om</strong> skolan knappast kan <strong>de</strong>mokratiseras <strong>om</strong> inte<br />
elever, <strong>de</strong>ras föräldrar och lönearbetarna s<strong>om</strong> kollektiv börjar ställa krav.<br />
Och <strong>de</strong>tta kan inte ske med någon framgång <strong>så</strong> länge skolans egen självförståelse<br />
förblir <strong>de</strong>n bild s<strong>om</strong> gäller. Men för att ha någon chans att lyckas<br />
offentliggöra <strong>eller</strong> t o m förändra skolans institutionella förväntningar, ”<strong>de</strong>n<br />
<strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” måste <strong>man</strong> vara klar över hur <strong>de</strong>n är direkt betingad<br />
av hur skolan s<strong>om</strong> institution fungerar.<br />
Och ytterst har <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> med skolans funktioner i samhället<br />
att göra. Om skolans funktioner i samhället har mycket skrivits på senare<br />
år, ock<strong>så</strong> i KRUTs spalter, s<strong>om</strong> jag inte behöver upprepa här. Men jag <strong>vill</strong><br />
gärna passa på tillfället att k<strong>om</strong>mentera <strong>de</strong>ssa analyser, efters<strong>om</strong> jag vet<br />
att många s<strong>om</strong> arbetar i skolan uppfattar <strong>de</strong>m s<strong>om</strong> ”pessimistiska”, s<strong>om</strong><br />
tämligen fjärran från <strong>de</strong>n egna dagliga verkligheten och abstrakta och<br />
oanvändbara i största allmänhet. Allra först bör <strong>man</strong> hålla i minnet att<br />
”funktion” i <strong>de</strong>ssa analyser har en all<strong>de</strong>les bestämd bety<strong>de</strong>lse. I vardagslag<br />
talar vi lite lösligt <strong>om</strong> funktioner i bety<strong>de</strong>lsen att något funkar rätt och<br />
slätt:<br />
”En flygterminal fungerar s<strong>om</strong> en kedja av logiska funktioner: passageraren<br />
anlän<strong>de</strong>r. checkar in, går gen<strong>om</strong> passkontrollen, köper tullfri sprit, tar<br />
en exportöl i baren, kissar och ställer sig i kö vid utgången för att kunna<br />
välja plats i planet, gärna nära nödutgången”,<br />
skriver P.C. Jersild i början av r<strong>om</strong>anen Babels hus. Men in<strong>om</strong> samhällsvetenskapen<br />
har i synnerhet Durkheim lanserat en helt annan bety<strong>de</strong>lse:<br />
någontings (t ex <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>s) funktioner är <strong>de</strong>tsamma s<strong>om</strong> <strong>de</strong>ss<br />
bidrag till upprätthållan<strong>de</strong>t och utvecklingen av antingen <strong>de</strong>t egna systemet<br />
(t ex skolsystemet) <strong>eller</strong> andra system (t ex arbetsmarknadssystemet,<br />
klasskiktningen <strong>eller</strong> samhällssystemet s<strong>om</strong> helhet).<br />
Hittills har vi uppehållit oss vid <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>s direkta funktion<br />
att upprätthålla skolans ”egna” system, skolan s<strong>om</strong> institution. Att skolsystemet<br />
därutöver har ”samhälleliga funktioner” innebär framför allt att<br />
eleverna förvaras, sorteras och socialiseras <strong>så</strong> att <strong>de</strong> rådan<strong>de</strong> maktförhållan<strong>de</strong>na,<br />
klasskiktningen, tillgången på arbetskraft, arbets<strong>de</strong>lningen och<br />
ytterst samhällsordningen s<strong>om</strong> helhet upprätthålles och utvecklas.<br />
Det är inte konstigt att många lärare, även progressiva, inte <strong>vill</strong> veta av<br />
48<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
analyserna av skolans samhällsfunktioner. Det tar naturligt nog emot att<br />
betrakta sig själv s<strong>om</strong> agent för kapitalet <strong>eller</strong> staten <strong>eller</strong> <strong>de</strong>n borgerliga<br />
samhällsordningen. Man ser sig hellre s<strong>om</strong> en s<strong>om</strong> förser enskilda elever<br />
med kunskaper, färdigheter och fostran. Och <strong>de</strong>t med rätta, menar jag!<br />
Det vore mänskligt och teoretiskt ohållbart att uppfatta sig själv s<strong>om</strong> en<br />
vanmäktig marionett. Att skolan s<strong>om</strong> system fyller vissa bestämda funktioner<br />
i samhället hindrar inte att jag själv, beroen<strong>de</strong> på <strong>de</strong> konkreta lokala<br />
förhållan<strong>de</strong>na, kan åstadk<strong>om</strong>ma väsentliga ting tillsam<strong>man</strong>s med just mina<br />
elever, föräldrar, kolleger. Att även radikala lärare haft svårt att acceptera<br />
– och framförallt använda – analyserna av skolans samhällsfunktioner, tror<br />
jag hänger sam<strong>man</strong> med oklarheter kring <strong>de</strong>ssa analysers räckvidd.<br />
Ofta har räckvid<strong>de</strong>n överskattats. <strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> och andra fen<strong>om</strong>en<br />
i skolan har förklarats med hänvisning till samhällsfunktionerna:<br />
arbetskraft s<strong>om</strong> ska kvalificeras, positioner i arbets<strong>de</strong>lningen och klassskiktningen<br />
s<strong>om</strong> ska besättas, borgerlig i<strong>de</strong>ologi s<strong>om</strong> ska förmedlas. Men<br />
<strong>de</strong>t är ingen tillräcklig förklaring att hänvisa till att skolan fyller <strong>så</strong>dana<br />
samhällsbevaran<strong>de</strong> funktioner. Man måste försöka gå vidare och visa varför<br />
och hur – och <strong>om</strong>! Det är långtifrån självklart att skolan i alla sam<strong>man</strong>hang<br />
är samhälleligt funktionell; när exempelvis un<strong>de</strong>rvisning här och var blir<br />
sysselsättningsterapi, har <strong>de</strong>t nog mer att göra med lärarnas behov att få<br />
verksamheten att rulla än med statens och kapitalets behov. I skolan sker<br />
åtskilligt s<strong>om</strong> varken är bra för kapitalet <strong>eller</strong> för eleverna. S<strong>om</strong>ligt är<br />
förmodligen t o m bra för eleverna men inte för kapitalet.<br />
I vilka avseen<strong>de</strong>n skolorna är funktionella <strong>eller</strong> icke-funktionella för<br />
<strong>de</strong>n beståen<strong>de</strong> samhällsordningen är en empirisk fråga. Detta har en <strong>de</strong>l<br />
skolkritiker förbisett, s<strong>om</strong> därmed gjort sig skyldiga till ett funktionalistiskt<br />
felslut; nämligen att ensidigt fokusera intresset till skolsystemets funktioner<br />
i bety<strong>de</strong>lsen ”output-effekter”, bidrag till upprätthållan<strong>de</strong>t av samhällssystemet.<br />
”Att visa vad ett faktum har för funktion är inte <strong>de</strong>tsamma s<strong>om</strong> att<br />
förklara hur <strong>de</strong>t uppstått <strong>eller</strong> varför <strong>de</strong>t ser ut s<strong>om</strong> <strong>de</strong>t gör. ” 11 (Durkheim).<br />
Att visa att <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> fyller vissa samhällsfunktioner s<strong>om</strong> att<br />
sortera och socialisera elever är en sak. En helt annan sak är att förklara<br />
hur <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> uppstår i klassrummet och varför <strong>de</strong>n ser ut s<strong>om</strong><br />
<strong>de</strong>n gör. För <strong>så</strong>dana förklaringar måste <strong>man</strong> – s<strong>om</strong> <strong>de</strong>n här artikeln ger<br />
många exempel på – ock<strong>så</strong> un<strong>de</strong>rsöka skolan s<strong>om</strong> institution, ritualerna<br />
i klassrummet, lärarnas och elevernas behov osv.<br />
KRUT NR 127<br />
49
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
I sin fixering vid skolans ”output-effekter” riskerar <strong>de</strong> funktionalistiska<br />
analyserna att tappa bort skolans ”input”, t ex <strong>de</strong> problem eleverna bär<br />
med sig in i skolan och s<strong>om</strong> har sin grund i konflikter mellan familjens och<br />
skolans normer och andra konflikter s<strong>om</strong> kännetecknar uppväxt<strong>vill</strong>koren.<br />
Ock<strong>så</strong> att hantera <strong>de</strong>ssa ”input-problem” tillhör skolans samhälleliga<br />
uppgifter: att exempelvis få eleverna att stanna kvar i klassrummet är ett<br />
fundamentalt åliggan<strong>de</strong> för lärarna.<br />
Funktionsanalyserna har allt<strong>så</strong> ensidigt uppehållit sig vid skolans ”output”.<br />
I stället tror jag att vi i själva förhållan<strong>de</strong>t mellan ”output-kraven”<br />
på skolan och ”input-problemen” kan finna en grundbult för förståelsen<br />
av skolans plats i samhället. Låt oss s<strong>om</strong> exempel välja en av skolans<br />
funktioner nämligen <strong>de</strong>n s<strong>om</strong> brukar kallas kvalificering: att förbereda<br />
eleverna för arbetsmarkna<strong>de</strong>n och arbetsplatserna. En i dålig mening funktionalistisk<br />
analys säger att näringslivet kräver vissa typer av arbetskraft<br />
och därför ser skolan ut s<strong>om</strong> <strong>de</strong>n gör; när kapitalet kräver anpasslig,<br />
flexibel, flyttbar, <strong>om</strong>skolningsbar arbetskraft, då får vi dialogpedagogik<br />
i skolorna – läsaren känner säkert igen argumentationsmönstret. Men<br />
dylika hänvisningar till en eventuell output lämnar oförklarat varför t ex<br />
lärarna i <strong>så</strong> fall bered<strong>vill</strong>igt skulle agera hjälpgummor åt kapitalet <strong>eller</strong> åt<br />
statens arbetsmarknadsplanering.<br />
Poängen är att lärarna faktiskt inte tar direkt or<strong>de</strong>r från kapitalet <strong>eller</strong><br />
staten. S<strong>om</strong> lärare är <strong>man</strong> <strong>de</strong>ls upptagen av sina egna problem, <strong>de</strong>ls<br />
tänker <strong>man</strong> på sina elever s<strong>om</strong> indivi<strong>de</strong>r: På Calles och Evas problem och<br />
kanske på <strong>de</strong>ras framtidsutsikter. Ty i ett samhälle s<strong>om</strong> <strong>de</strong>t svenska är<br />
arbetskraften indivi<strong>de</strong>ns privategend<strong>om</strong>, och nuförti<strong>de</strong>n har barns och<br />
ungd<strong>om</strong>ars arbetskraft inget försäljningsvär<strong>de</strong>. Arbetskraften måste, bl a<br />
med hjälp av utbildning, kvalificeras innan <strong>de</strong>n kan säljas på <strong>de</strong>n marknad<br />
s<strong>om</strong> kallas arbetsmarkna<strong>de</strong>n, och först därefter, efter försäljningen på<br />
arbetsmarkna<strong>de</strong>n hamnar indivi<strong>de</strong>n på en arbetsplats.<br />
Skolan förbere<strong>de</strong>r allt<strong>så</strong> direkt för arbetsmarkna<strong>de</strong>n, dvs arbetskraftsförsäljningen,<br />
och bara indirekt för arbetsplatserna, yrkesutövningen. Förmodligen<br />
fungerar mycket mer än vi vanligen tror av verksamheten i skolan s<strong>om</strong><br />
förbere<strong>de</strong>lse inför arbetsmarkna<strong>de</strong>n – t ex träningen i att uppfatta s<strong>om</strong><br />
självklart, naturlikt att arbetskraften är privategend<strong>om</strong> s<strong>om</strong> kan och skall<br />
säljas, <strong>så</strong> dyrt s<strong>om</strong> möjligt, varför varje individ i konkurrens med andra<br />
50<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
ska försöka maximera försäljningsvär<strong>de</strong>t av sin egen arbetskraft.<br />
Och grundbulten för att förstå skolans roll härvidlag är: Kapitalets och<br />
statens kvalifikationskrav slår in i skolan indirekt, via elevernas individuella<br />
kvalifikationsbehov. För att bli läkare måste Calle få goda grun<strong>de</strong>r inför<br />
gymnasiet. För att ha någon chans att få ett jobb måste Eva åtminstone<br />
ha avgångsbetyg från nian... En väsentlig mekanism i sam<strong>man</strong>hanget är<br />
att föräldrarna sätter press på lärarna, men s<strong>om</strong> regel har ock<strong>så</strong> lärarna<br />
själva, <strong>om</strong> <strong>de</strong> har hjärta i kroppen (vilket <strong>de</strong> oftast har) intresse av att <strong>de</strong>t<br />
ska gå Calle och Eva <strong>så</strong> väl s<strong>om</strong> möjligt i livet.<br />
En brukbar analys av skolan i samhället kan därför inte ske enbart<br />
”uppifrån” s<strong>om</strong> en härledning ur samhällets, kapitalets <strong>eller</strong> statens krav.<br />
Inte minst in<strong>om</strong> marxistisk tradition har <strong>de</strong>t funnits en dålig ”centralistisk”<br />
ten<strong>de</strong>ns att uppfatta makten inte s<strong>om</strong> ett förhållan<strong>de</strong> utan s<strong>om</strong> en egenskap<br />
hos <strong>de</strong>n härskan<strong>de</strong> klassen, kapitalet <strong>eller</strong> staten s<strong>om</strong> s a s droppar<br />
nedåt gen<strong>om</strong> skolsystemet. På senare år har främst Michel Foucault gjort<br />
inspireran<strong>de</strong> analyser av ”maktens mikrofysik” och hur makten växer fram<br />
s a s ”un<strong>de</strong>rifrån”, i förhållan<strong>de</strong>n mellan människor och i <strong>de</strong> ritualer och<br />
kunskapssystem s<strong>om</strong> kännetecknar <strong>de</strong> olika institutionerna i samhället;<br />
Foucault har skrivit mest <strong>om</strong> dårhus, sjukhus, fängelser, familjen, men för<br />
<strong>de</strong>n s<strong>om</strong> arbetar i skolan är <strong>de</strong>t lätt att finna parall<strong>eller</strong> dit, och <strong>de</strong> många<br />
un<strong>de</strong>rsökningar s<strong>om</strong> gjorts av ”<strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” är exempel på just<br />
Foucaults typ av analyser av ”maktens mikrofysik”.<br />
Och Foucaults grävan<strong>de</strong> i arkiven har uppdagat viktiga förfen<strong>om</strong>en till<br />
våra dagars ”<strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan” och andra former av mo<strong>de</strong>rn osynlig disciplinering.<br />
Redan 1767 framställ<strong>de</strong>s följan<strong>de</strong> framsynta förslag till en mo<strong>de</strong>rniserad<br />
straffrätt inriktad på kontroll av själen i stället för kroppen:<br />
”När Ni <strong>så</strong>lunda format idékedjan i Era medborgares huvu<strong>de</strong>n, kan Ni<br />
skryta med att kunna styra <strong>de</strong>m och vara <strong>de</strong>ras härskare. En korkad<br />
<strong>de</strong>spot kan tvinga slavar med järnkedjor, men en riktig politiker bin<strong>de</strong>r<br />
<strong>de</strong>m mycket starkare med kedjan av <strong>de</strong>ras egna idéer. Det är på förnuftets<br />
fasta mark han fäster kedjans än<strong>de</strong>, en boja s<strong>om</strong> är <strong>de</strong>sto starkare s<strong>om</strong><br />
vi är okunniga <strong>om</strong> <strong>de</strong>ss uppbyggnad och s<strong>om</strong> vi tror <strong>de</strong>n vara vårt eget<br />
verk. Hopplöshetens och ti<strong>de</strong>ns tand gnager på bojor av järn och stål,<br />
men förmår intet mot idéernas vanemässiga förening, knyter <strong>de</strong>m bara<br />
ännu fastare sam<strong>man</strong>; och på hjärnans mjuka fibrer vilar <strong>de</strong>n orubbliga<br />
grun<strong>de</strong>n för <strong>de</strong> mest stabila imperier.”<br />
51
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
Det är allt<strong>så</strong> otillräckligt att anlägga ”uppifrån”-perspektiv på skolan,<br />
dvs att börja i ”samhället” och därefter peka på parall<strong>eller</strong> <strong>eller</strong> effekter<br />
i skolan: att skolan liknar en fabrik, att betygen liknar arbetslönen, att<br />
skolan ser ut s<strong>om</strong> <strong>de</strong>n gör för att vi lever i ett klassamhälle... I utbildningslitteraturen<br />
förek<strong>om</strong>mer t o m figurer där skolan ritas s<strong>om</strong> en box<br />
och ”Samhället” s<strong>om</strong> en annan box, med en pil emellan - vilket är uppåt<br />
väggarna. Samhället är ingen mystisk överordnad storhet. Samhället är<br />
bland annat just skolan s<strong>om</strong> institution. Skolan är ingen ”avspegling” av<br />
samhället <strong>eller</strong> effekt av samhället. Skolan är en <strong>de</strong>l i samhället och s<strong>om</strong><br />
<strong>så</strong>dan måste <strong>de</strong>n analyseras, med alla sina motsättningar och friktioner.<br />
”Maktens mikrofysik” i klassrummet utgör ett un<strong>de</strong>rlag för, men kan inte<br />
härledas ur kapitalets och statens makt.<br />
S<strong>om</strong> sagt är många s<strong>om</strong> arbetar i skolan skeptiska till analyser av skolans<br />
funktioner i samhället, och jag har försökt visa varför <strong>de</strong>n misstron på<br />
sätt och vis kan vara berättigad. Sådana analyser är otillräckliga – varmed<br />
inte sagt att <strong>de</strong> är obehövliga, tvärtemot! En gyllene regel är att <strong>man</strong><br />
kan använda en analys först när <strong>man</strong> är klar över begränsningarna i <strong>de</strong>ss<br />
räckvidd. Jag tror att motstån<strong>de</strong>t mot funktionsanalyserna av skolan <strong>de</strong>lvis<br />
beror på oklarhet över <strong>de</strong>ras räckvidd.<br />
S<strong>om</strong>liga överskattar räckvid<strong>de</strong>n och påstår att skolan ser ut s<strong>om</strong> <strong>de</strong>n gör<br />
för att samhället ser ut s<strong>om</strong> <strong>de</strong>t gör. Vilket är ett cirkelresone<strong>man</strong>g, ty vad<br />
<strong>man</strong> egentligen säger är att skolan ser ut s<strong>om</strong> <strong>de</strong>n gör för att <strong>de</strong>n fyller vissa<br />
funktioner s<strong>om</strong> är nödvändiga för reproduktionen av samhällsordningen<br />
och därför ser skolan ut s<strong>om</strong> <strong>de</strong>n gör för att <strong>de</strong>n fyller... och <strong>så</strong> vidare.<br />
Eller ock<strong>så</strong>, vilket är vanligare bland skolfolk, avvisar <strong>man</strong> blankt analyserna<br />
av samhällsförhållan<strong>de</strong>na, <strong>eller</strong> uppfattar <strong>de</strong>m s<strong>om</strong> i och för sig<br />
intressanta men abstrakta, fjärran från <strong>de</strong>n egna dagliga praktiken – <strong>eller</strong><br />
s<strong>om</strong> ”pessimistiska”. Vettigare vore i <strong>så</strong> fall att med stöd av <strong>de</strong> unika erfarenheter<br />
s<strong>om</strong> arbetet i skolan ger, utveckla och ge offentlighet åt en mer<br />
konkret förståelse av hur <strong>de</strong>ssa samhällsfunktioner framträ<strong>de</strong>r i <strong>de</strong>t dagliga<br />
livet i skolorna vari nästa generation lönearbetare och samhällsmedborgare<br />
mod<strong>eller</strong>as fram, till kropp och själ. Att förstå skolan <strong>så</strong> har inte ett dugg<br />
med ”pessimism” att göra. Pessimisterna i skolan, <strong>de</strong> s<strong>om</strong> inte ser några<br />
reella förändringsmöjligheter är <strong>de</strong>ls fantasilösa bakåtsträvare s<strong>om</strong> tror att<br />
varje förändring är till <strong>de</strong>t sämre, <strong>de</strong>ls i<strong>de</strong>alisterna s<strong>om</strong> aldrig når längre<br />
52<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
än till ständigt nya fr<strong>om</strong>ma förhoppningar, efters<strong>om</strong> <strong>de</strong> utgår från idéer<br />
<strong>om</strong> hur skolan bor<strong>de</strong> vara och glömmer un<strong>de</strong>rsöka varför <strong>de</strong>n är s<strong>om</strong> <strong>de</strong>n<br />
är och <strong>om</strong> <strong>de</strong>n kan bli s<strong>om</strong> <strong>de</strong> önskar <strong>de</strong>n skulle vara.<br />
KRUT NR 127<br />
53
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
54<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
55
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
56<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
…nej, men göras mindre dold<br />
4<br />
Föregåen<strong>de</strong> avsnitt kan sam<strong>man</strong>fattas: <strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> låter sig inte<br />
avskaffas s<strong>om</strong> isolerad företeelse. <strong>Den</strong> är ingen isolerad företeelse. <strong>Den</strong><br />
är beroen<strong>de</strong> av ramarna för un<strong>de</strong>rvisningen, av skolan s<strong>om</strong> institution,<br />
av lärares och elevers behov, ytterst av skolans samhälleliga funktioner.<br />
Varje pedagogisk praxis har sin ”<strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan”. Även <strong>de</strong>n progressiva<br />
pedagogiken har sin (se avsnitt 5 nedan).<br />
Men även <strong>om</strong> <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> inte kan avskaffas, kan <strong>de</strong>n förändras,<br />
in<strong>om</strong> vissa ramar. Det är inte oviktigt.<br />
<strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> kan ock<strong>så</strong> göras mindre dold. I <strong>de</strong>t här avsnittet<br />
ska vi presentera några exempel från svenska un<strong>de</strong>rsökningar av livet i<br />
klassrummet, särskilt <strong>de</strong>t språkliga umgänget. Dessa svenska forskare är<br />
inte alltid förtjusta i begreppet ”<strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” s<strong>om</strong> <strong>de</strong> förknippar<br />
med <strong>de</strong>n amerikanska kulturantropologiska traditionen s<strong>om</strong> bland andra<br />
Philip Jackson representerar, och s<strong>om</strong> kan kritiseras för <strong>de</strong> osystematiska,<br />
ibland närmast anekdotiska observationsmeto<strong>de</strong>rna och framför allt för<br />
<strong>de</strong>n liberala reformpedagogiska inriktningen och blindheten för samhälleliga<br />
bestämningar.<br />
Men ”<strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” har trots allt visat sig vara ett effektivt<br />
begrepp i skol<strong>de</strong>batten och användbart för lärare och elever s<strong>om</strong> <strong>vill</strong> tolka<br />
sin egen arbetssituation. <strong>Den</strong> amerikanska antropologiskt orientera<strong>de</strong> ut-<br />
57
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
bildningsforskningen må gärna kallas liberal. Just s<strong>om</strong> liberal har <strong>de</strong>n<br />
sina förtjänster: s<strong>om</strong> nämn<strong>de</strong>s inledningsvis, tillät <strong>de</strong>t antropologiska<br />
synsättet Philip Jackson att s<strong>om</strong> en besökare från en främ<strong>man</strong><strong>de</strong> kultur i<br />
amerikanska klassrum iaktta och förundras över <strong>så</strong>dant s<strong>om</strong> <strong>de</strong>n s<strong>om</strong> läst<br />
Grundrisse och Kapitalet kanske tycker är självklart: att eleverna fostras<br />
till un<strong>de</strong>rkastelse och anpassning, kapitalistisk tidsmedvetenhet, fogliga<br />
lönearbetare. ”<strong>Den</strong> kulturantropologiska positionen är ett konstgrepp för<br />
att säga samhällskritiska ting <strong>om</strong> kapitalismen s<strong>om</strong> egentligen inte låter<br />
sig sägas (<strong>om</strong> <strong>man</strong> inte är marxist).” 1<br />
I Sverige blev studier av språkspelet i klassrummet en expansiv forskningsriktning<br />
un<strong>de</strong>r loppet av sjuttiotalet. Till att börja med nåd<strong>de</strong> rapporterna<br />
knappast utanför högskoleinstitutionerna, men nu publiceras<br />
ock<strong>så</strong> mer tillgängliga framställningar. 2 Det här är un<strong>de</strong>rsökningar s<strong>om</strong><br />
har bruksvär<strong>de</strong> för praktiskt verksamt skolfolk. Annars har pedagogisk<br />
forskning oftast tillfredsställt administratörernas, planerarnas <strong>eller</strong> politikernas<br />
behov snarare än lärarnas, elevernas och föräldrarnas. (Därför<br />
är klyftan mellan praktiker och forskare på skolans <strong>om</strong>rå<strong>de</strong> kanske inte<br />
<strong>så</strong> förvånan<strong>de</strong>. Det är anmärkningsvärt hur vissa andra yrkesgrupper,<br />
t ex naturvetare, läkare, förutsättes hålla sig hjälpligt un<strong>de</strong>rrätta<strong>de</strong> <strong>om</strong><br />
vetenskapens nya rön, men inte lärarkåren.)<br />
Tekniskt går <strong>de</strong>n här klassrumsforskningen till <strong>så</strong> att några mikrofoner<br />
riggas upp i klassrummet (en s<strong>om</strong> läraren bär runt halsen samt en fast, <strong>eller</strong><br />
ibland fyra separata mikrofoner). Samtidigt s<strong>om</strong> lektionen spelas in – en<br />
separat kanal för var mikrofon – sitter forskarna och observerar och gör<br />
noteringar. Därefter skrivs inspelningarna ut. Det är ett stort arbete, vid<br />
fyrkanalsinspelning kräver utskriften av en enda lektion tjugo timmar. Så<br />
vidtar klassificering av repliker, databearbetning, noggrann analys.<br />
En våldsam apparat, kan <strong>de</strong>t tyckas. Men <strong>de</strong>t är inte <strong>så</strong> lätt att uppfatta<br />
mönstren i <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> sker i klassrummet.<br />
S<strong>om</strong> lärare är <strong>man</strong> hemmablind, och har svårt att se vad s<strong>om</strong> sker i <strong>de</strong>t<br />
s<strong>om</strong> synes ske. Man är upptagen av att un<strong>de</strong>rvisningen ska flyta, se till<br />
att alla hänger med, att Eva får hjälp att k<strong>om</strong>ma igång, att Pelle inte stör<br />
flickorna framför... Dessut<strong>om</strong> utvecklar <strong>man</strong> s<strong>om</strong> lärare ett <strong>om</strong>edvetet<br />
”praktiskt behärskan<strong>de</strong>” av klassrumssituationer, <strong>man</strong> agerar s a s med<br />
ryggmärgen; <strong>man</strong> skulle inte klara arbetet annars. Varje lärare s<strong>om</strong> gjort<br />
<strong>de</strong>t enkla experimentet att låta en bandspelare rulla un<strong>de</strong>r en lektion för<br />
58<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
att sedan i lugn och ro lyssna till vad s<strong>om</strong> faktiskt hänt, blir bestört och<br />
är nog böjd att ge Durkheim rätt s<strong>om</strong> i sina föreläsningar inför lärarkandidater<br />
i Paris vid seklets början sa:<br />
”Människor s<strong>om</strong> själva är inblanda<strong>de</strong> i handlingar”, är <strong>de</strong> allra sämst<br />
placera<strong>de</strong> för att se orsakerna bak<strong>om</strong> sina egna handlingar.” 3<br />
Låt oss tjuvlyssna till ett autentiskt replikskifte un<strong>de</strong>r en matematiklektion.<br />
Läraren försöker hjälpa en elev s<strong>om</strong> fastnat på problemet att multiplicera<br />
fyra med tre:<br />
Få se hur <strong>de</strong>t går för <strong>de</strong>j.<br />
– Det går bra.<br />
Men du har inte gjort uträkningen här.<br />
– Mm.<br />
Hur börjar du?<br />
– Börjar med fyra gånger tre.<br />
Mm, s<strong>om</strong> blir?<br />
– Å...åtta!<br />
Nej, vad blir <strong>de</strong>t?<br />
– Låt mej tänka. Fyra gånger tre.<br />
Vad är två gånger fyra?<br />
– Det är åtta.<br />
Mm, tre gånger fyra?<br />
– Tretton. Nä, <strong>de</strong>t är fjorton.<br />
Nej tänk nu, du har åtta plus fyra, vad blir <strong>de</strong>t? Jobbar du or<strong>de</strong>ntligt? Ja,<br />
vad blir <strong>de</strong>t?<br />
– Åtta plus fyra?<br />
Mm!<br />
– Åtta plus fyra blir ä... ä... nie, tie, elva, tolv.<br />
Vad blir då tre gånger fyra?<br />
– De vet jag inte.<br />
Det blir allt<strong>så</strong> tolv, <strong>eller</strong> hur?<br />
– Ja, just <strong>de</strong>t. 4<br />
Exemplet illustrerar en viktig un<strong>de</strong>rvisningsprincip s<strong>om</strong> Ulf P. Lundgren<br />
givit namnet ”lotsning”. Elevens problem är allt<strong>så</strong> att multiplicera fyra<br />
med tre. Lärarens metod att hjälpa eleven tillrätta är att förenkla problemet<br />
59
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
gen<strong>om</strong> att successivt bryta ned <strong>de</strong>t till allt enklare <strong>de</strong>lfrågor, s<strong>om</strong> här till<br />
slut blir <strong>så</strong> enkla att vem s<strong>om</strong> helst kan svara på <strong>de</strong>m utan att ha en aning<br />
<strong>om</strong> vad multiplikation går ut på. Eleven ställs slutligen inför problemet<br />
att svara på frågan ”Det blir allt<strong>så</strong> tolv, <strong>eller</strong> hur?”. <strong>Den</strong> frågan klarar<br />
han galant.<br />
Tydligen behärskar eleven hjälpligt konsten att ad<strong>de</strong>ra små tal men har<br />
inte fattat principen för multiplikation. Och inte lär han sig <strong>de</strong>n gen<strong>om</strong><br />
att lotsas förbi problemen. Ändå vore <strong>de</strong>t fel att säga att eleven inte lär sig<br />
något i en situation s<strong>om</strong> <strong>de</strong>nna. Förmodligen lär han sig åtskilligt men inte<br />
just multiplikation. Kanske lär han sig att en <strong>så</strong>n s<strong>om</strong> jag kan inte lära sig<br />
matte; han lär sig något <strong>om</strong> sin egen förmåga att lära. Sådan inlärning s<strong>om</strong><br />
gäller <strong>de</strong>n egna förmågan att lära har Lundgren kallat ”metainlärning”, och<br />
<strong>de</strong>tta tor<strong>de</strong> tillhöra <strong>de</strong> mest gen<strong>om</strong>gripan<strong>de</strong> lärd<strong>om</strong>ar varje elev bibringas<br />
i un<strong>de</strong>rvisningen och bär med sig ut i livet: att han <strong>eller</strong> hon är dum och<br />
inte ska sträva efter mer framskjutna positioner senare i livet, <strong>eller</strong> klyftig<br />
med rätt att göra anspråk på en privilegierad position.<br />
Vidare lär sig eleverna – och jag fortsätter referera och låna exempel från<br />
Lundgren 5 – att tolka hur läraren frågar och vilka slags svar han önskar<br />
sig. Läraren kan fråga ungefär:<br />
– Idag ska vi fortsätta med procenträkning. Hur många hundra<strong>de</strong>lar<br />
går <strong>de</strong>t på en hel?<br />
Alla eleverna viftar med hän<strong>de</strong>rna.<br />
Läraren: Robert?<br />
Robert: Hundra.<br />
Läraren: Vad blir <strong>de</strong>t förstås i procent?<br />
Robert: Hundra.<br />
Lundgren påtalar att <strong>de</strong>t finns två sätt att besvara en <strong>så</strong>dan fråga: gen<strong>om</strong><br />
att veta något <strong>om</strong> procent, <strong>eller</strong> gen<strong>om</strong> att kunna <strong>de</strong>chiffrera lärarens<br />
språkbruk – här gäller <strong>de</strong>t att tolka innebör<strong>de</strong>n av or<strong>de</strong>t ”förstås”.<br />
Eller, när klassen sysslar med multiplikation och läraren frågar: ”Vad gör<br />
vi sen?”, <strong>så</strong> vet <strong>de</strong>n elev s<strong>om</strong> behärskar un<strong>de</strong>rvisningsspråket att ”Multiplicerar”<br />
kan vara ett lämpligt svar, s<strong>om</strong> bekräftar att eleven hänger med<br />
och att läraren kan gå vidare.<br />
Såle<strong>de</strong>s: När läraren tillämpar un<strong>de</strong>rvisningsprincipen ”lotsning”, d v s<br />
förenklar ett problem <strong>så</strong> att eleverna kan lösa <strong>de</strong>t gen<strong>om</strong> att besvara en<br />
60<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
serie av enkla frågor, lär sig eleverna kanske inte alltid multiplikation <strong>eller</strong><br />
vad nu läraren tänkt sig, men <strong>de</strong> lär sig andra ting: bland annat <strong>om</strong> sin egen<br />
förmåga att lära (”metainlärning”) och att bemästra lärarens språkbruk i<br />
klassrummet. Så långt har jag refererat Ulf P. Lundgrens resone<strong>man</strong>g <strong>om</strong><br />
”lotsning”. Låt oss lyssna till ännu en bandupptagning s<strong>om</strong> illustrerar<br />
<strong>de</strong>nna un<strong>de</strong>rvisningsprincip. Exemplet är hämtat från KROK-projektets 6<br />
un<strong>de</strong>rsökning av teckningslektioner. Förutsättningarna är <strong>de</strong>ssa: en elev i<br />
årskurs 8 har till<strong>de</strong>lats uppgiften att inför kamraterna berätta <strong>om</strong> ett studiebesök<br />
på en grisfarm. I ett föredrag ska finnas något visuellt inslag, har<br />
han lärt sig. Från studiebesöket har <strong>man</strong> med sig en illustrerad broschyr<br />
med en bild av grisfarmens innandöme med grisar och allt. <strong>Den</strong> bil<strong>de</strong>n <strong>vill</strong><br />
han rita av. Men han har ett problem. Han kan inte rita grisar.<br />
Jag kan inte rita grisar:<br />
– Ja men rita symboliska grisar då. Gör <strong>så</strong>na här tjocka julgrisar. Såna<br />
här runda saker med knorr.<br />
Jag <strong>vill</strong> rita riktiga grisar.<br />
– Ja men gör... Det är ju bara symboler för grisar. D<strong>om</strong> behöver inte se<br />
<strong>så</strong> himmelens noga ut.<br />
Jag tycker <strong>de</strong>t ska göra <strong>de</strong>t. Jag får lära mig.<br />
– Då får du hämta Lilla Focus då, <strong>om</strong> du ska ha riktiga grisar.<br />
(fyra minuter senare)<br />
Jag kan inte...<br />
– Vanurå. Det är bara att göra en cylin<strong>de</strong>r med ben på.<br />
(8 minuter senare)<br />
– Jo <strong>om</strong> du <strong>vill</strong> kalkera av. Om du får en bra gris där nu <strong>så</strong> kan du med<br />
<strong>de</strong>n här på un<strong>de</strong>rsidan tona över <strong>så</strong> fungerar <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> karbon.<br />
Men du måste hjälpa mig <strong>så</strong> <strong>de</strong>t blir bra perspektiv.<br />
(4 minuter senare)<br />
Hördu. Du måste hjälpa mej med d<strong>om</strong> här… <strong>de</strong>n här jättestora, vad<br />
heter d<strong>om</strong>...<br />
– Här ska <strong>de</strong>t va en stor gris först. Mmm.<br />
Ja, men <strong>de</strong>t är inte…<br />
Skit i grisarna, sätt fast <strong>de</strong>n här.<br />
– Ja, men jag gör <strong>de</strong>t nu. Då drar vi ut d<strong>om</strong> hit då, <strong>så</strong> blir <strong>de</strong>t lättare.<br />
Ja.<br />
– Vi struntar i <strong>de</strong>n här linjen nu då, och gör en <strong>så</strong>n här stor kätte här åt<br />
KRUT NR 127<br />
61
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
d<strong>om</strong>. Där får kanterna gå.<br />
Tralaa tralaa, tralaa tralaa...<br />
– Så. Här är grisarna nu då... En liten sketen gris bara. Så. Där har vi en<br />
med hängmage. Öron, nos och <strong>så</strong> spenar.<br />
(16 minuter senare)<br />
Det blir inga bra grisar <strong>de</strong>t här.<br />
– Blir <strong>de</strong>t inga bra grisar?<br />
Nää. Jag får börja <strong>om</strong> från början igen.<br />
– Kan du inte… att bara spruta ut rosa fläckar och skriva grisar på?<br />
(Skratt) Nä men jag…<br />
Vad sker egentligen här mellan läraren och eleven? Eleven sitter allt<strong>så</strong> i<br />
sin bänk och brottas med problemet att inte kunna rita grisar. Med jämna<br />
mellanrum vinkar han till sig läraren för att få hjälp. Först föreslår läraren<br />
att eleven ska rita symboliska grisar, ”runda saker med knorr på”, en<br />
stund senare ”en cylin<strong>de</strong>r med ben på”, därefter att eleven ska kalkera<br />
och slutligen att han ska skvätta rosa färgfläckar över pappret och skriva<br />
”gris” på. Vid <strong>de</strong>t laget tycks bägge två se <strong>de</strong>t absurda i situationen.<br />
Lärarens <strong>om</strong>edvetna strategi är <strong>så</strong>le<strong>de</strong>s att successivt förenkla elevens<br />
problem – återigen ett exempel på un<strong>de</strong>rvisningsprincipen ”lotsning”. Till<br />
sist blir uppgiften <strong>så</strong> enkel att vem s<strong>om</strong> helst kan lösa <strong>de</strong>n.<br />
Varför gör läraren <strong>så</strong>? Vet hon inte hur <strong>man</strong> ritar grisar? Eller <strong>vill</strong> hon<br />
inte, hon tycker kanske inte <strong>de</strong>t är hennes jobb (hon hänvisar ju först<br />
eleven till Lilla Focus)? Nej, enligt <strong>de</strong>n lundgrenska förklaringsmo<strong>de</strong>llen<br />
är <strong>de</strong>t ramarna, <strong>de</strong> yttre betingelserna för un<strong>de</strong>rvisningssituationen, s<strong>om</strong><br />
i vissa situationer – nämligen när elevernas förkunskaper är otillräckliga<br />
– gör lotsningen till en nödvändig strategi för läraren. Un<strong>de</strong>r <strong>de</strong>n här dubbellektionen<br />
i teckning skulle läraren hålla över tretti elever sysselsatta<br />
med diverse olika uppgifter. Bara hon själv visste var materialet fanns,<br />
och hon måste oupphörligt hjälpa än <strong>de</strong>n ene, än <strong>de</strong>n andre. Ti<strong>de</strong>n var<br />
begränsad till 2 x 40 minuter. Dessa yttre ramar (antal elever, rum, tid)<br />
för un<strong>de</strong>rvisningssituationen gjor<strong>de</strong> att läraren sakna<strong>de</strong> praktisk möjlighet<br />
att, hur gärna hon än <strong>vill</strong>e, inviga <strong>de</strong>n här eleven i konsten att rita grisar.<br />
Läraren ha<strong>de</strong> inte h<strong>eller</strong> tid att ta ställning till <strong>om</strong> elevens problem var ett<br />
angeläget problem, värt att ägna två teckningslektioner. KROK-forskarna<br />
k<strong>om</strong>menterar sin bandutskrift <strong>så</strong> här:<br />
62<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
”Man kan s<strong>om</strong> ut<strong>om</strong>ståen<strong>de</strong> betraktare naturligtvis fråga sig varför<br />
läraren ställer upp på elevens problem. Varför försöker hon hjälpa eleven<br />
att rita en bild s<strong>om</strong> redan finns? Varför talar hon inte i stället <strong>om</strong> att<br />
<strong>de</strong>t finns tekniska hjälpme<strong>de</strong>l s<strong>om</strong> kan användas för att förstora en bild<br />
ur en broschyr för ett auditorium? Det finns ju en bild och varför inte<br />
använda <strong>de</strong>n då och göra något annat un<strong>de</strong>r teckningslektionen? Att <strong>de</strong>t<br />
blir s<strong>om</strong> <strong>de</strong>t blir kan ock<strong>så</strong> vara en följd av <strong>de</strong> materiella och tidsmässiga<br />
begränsningar s<strong>om</strong> gäller för un<strong>de</strong>rvisningssituationen. Läraren har<br />
helt enkelt inte tid att vär<strong>de</strong>ra elevens problem. Hon måste utgå från <strong>de</strong><br />
förutsättningar eleven ställer upp och därför – kan <strong>man</strong> tycka – arbetar<br />
hon och eleven tillsam<strong>man</strong>s med ett ganska onödigt problem un<strong>de</strong>r 2x40<br />
minuter. Det var ju <strong>så</strong> att eleven inte nödvändigtvis skulle lära sig att rita<br />
grisar <strong>eller</strong> att rita ett perspektiv. Han skulle redovisa erfarenheter från ett<br />
studiebesök på en grisfarm.” 7<br />
Ur stånd att hinna bedöma elevens formulering av sitt problem försökte<br />
läraren i stället – <strong>de</strong>n här gången utan framgång – ”lotsa” hon<strong>om</strong> förbi<br />
problemet. (Däremot har eleven större framgång i att leda läraren. När<br />
eleven på ljudban<strong>de</strong>t höres förnöjt nynna ”Tralaa tralaa, tralaa tralaa”<br />
har han lyckats förmå läraren rita åt sig. Att få andra att göra jobbet är<br />
ytterligare en färdighet <strong>man</strong> kan förvärva i skolan.)<br />
Klassrumsun<strong>de</strong>rsökningarna visar att lotsning är vanligt, bå<strong>de</strong> individuellt,<br />
vilket vi sett exempel på, och s<strong>om</strong> kollektiv lotsning när t ex läraren går<br />
igen<strong>om</strong> något framme vid tavlan. S<strong>om</strong> lärare väljer <strong>man</strong> inte <strong>de</strong>nna strategi<br />
av lättja <strong>eller</strong> illvilja, utan för att un<strong>de</strong>rvisningens ramar, exempelvis tillgänglig<br />
tid per elev i förhållan<strong>de</strong> till <strong>de</strong>t stoff s<strong>om</strong> ska gås gen<strong>om</strong>, tvingar<br />
en att lotsa <strong>de</strong> elever vilkas förkunskaper är otillräckliga.<br />
Och vi vet alla vilka elever s<strong>om</strong> oftast har otillräckliga förkunskaper, s<strong>om</strong><br />
<strong>så</strong>le<strong>de</strong>s oftast lotsas förbi problemen och därmed får sig mindre skolkunskaper<br />
till livs, och följaktligen sämre betyg. mer begränsa<strong>de</strong> möjligheter<br />
till fortsatt utbildning och färre alternativ vad gäller yrke och levnadsbana.<br />
Det är arbetarklassens barn. All statistik, även <strong>de</strong>n färskaste 8 , visar att<br />
säkraste sättet att skaffa sig framgång i skolan fortfaran<strong>de</strong> är att ha försäkrat<br />
sig <strong>om</strong> välutbilda<strong>de</strong> och högavlöna<strong>de</strong> föräldrar.<br />
63
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
(Statistiskt sett, väl att märka. Självfallet existerar arbetarbarn s<strong>om</strong> lyckas<br />
bra i skolan och överklassbarn s<strong>om</strong> lyckas dåligt – t o m i ganska många<br />
undantag; Gerhard Arfwedson har gjort mig uppmärksam på att först när<br />
<strong>man</strong> betraktar urval av elever vars antal överstiger hundra <strong>eller</strong> där<strong>om</strong>kring<br />
framträ<strong>de</strong>r samban<strong>de</strong>t mellan elevernas sociala bakgrund och exempelvis<br />
betygsnivån helt entydigt. Betraktar <strong>man</strong> ett mindre antal elever, låt oss säga<br />
ett trettiotal, syns inte mönstret på långt när lika klart; vilket innebär att<br />
snart sagt varje lärare i sin klass kan uppvisa framgångsrika arbetarbarn<br />
<strong>eller</strong> me<strong>de</strong>l- och överklassbarn med skrala skolprestationer.)<br />
Samban<strong>de</strong>n är förstås k<strong>om</strong>plicera<strong>de</strong> och <strong>de</strong>t finns skillna<strong>de</strong>r in<strong>om</strong> samhällsklasserna,<br />
bl a mellan pojkar och flickor. 9 Gissningsvis är <strong>de</strong>t <strong>så</strong> att<br />
me<strong>de</strong>lklasspojkar ofta förmår anpassa sig ”lag<strong>om</strong> mycket” till <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong><br />
<strong><strong>läro</strong>planen</strong>s krav, med bevarad självständighet. De kan litet från ovan betrakta<br />
skolan och lägga upp strategier för att lyckas. Me<strong>de</strong>lklassflickorna<br />
anpassar sig kanske ofta alltför väl; 10 <strong>de</strong> kan därmed klara sig bättre än<br />
pojkarna i <strong>de</strong> lägre årskurserna, vilket dock straffar sig på gymnasie- och<br />
högskolenivå, då me<strong>de</strong>lklasspojkarna s<strong>om</strong> inte i samma grad utplånat sig<br />
själva övertar ledningen. Och <strong>så</strong> har vi arbetarbarnen, där överanpassning<br />
inte alls är ovanligt bland <strong>de</strong>m s<strong>om</strong> ”lyckas” i skolan; medan <strong>de</strong> flesta<br />
arbetarbarn antingen tystnar <strong>eller</strong> blir bråkstakar. Tystna<strong>de</strong>n iakttar <strong>man</strong><br />
kanske oftare hos flickorna och bråkigheten hos pojkarna, men i bägge fallen<br />
hamnar <strong>de</strong> i <strong>de</strong>n bottensats s<strong>om</strong> blir kvar när skolans väldiga centrifug<br />
hivat iväg <strong>de</strong> mer välanpassa<strong>de</strong> eleverna till positioner i fortsatt utbildning<br />
och yrkesliv. I bottensatsen finner vi ock<strong>så</strong> <strong>de</strong> flesta invandrarbarn; men<br />
inte alla, inte ens från invandrargrupperna med lägst prestige: - Det är lättare<br />
att få högre betyg <strong>om</strong> <strong>man</strong> är svartskalle, har turkiska invandrarbarn<br />
sagt, antingen får <strong>man</strong> mycket dåliga betyg <strong>eller</strong> ock<strong>så</strong>, <strong>om</strong> <strong>man</strong> visar sig<br />
lite grann på styva linan, märks <strong>man</strong> mer än svenskarna. (Om <strong>de</strong>tta är<br />
sant <strong>eller</strong> önsketänkan<strong>de</strong> må vara osagt.)<br />
Alla <strong>så</strong>dana skillna<strong>de</strong>r in<strong>om</strong> samhällsklasserna gör <strong>de</strong>t svårare att få<br />
ögonen på hur skolan fungerar s<strong>om</strong> sorteringsverk, vilket ock<strong>så</strong> <strong>de</strong>n sam<strong>man</strong>hållna<br />
grundskolan döljer med sin <strong>dolda</strong> gymnasieförberedan<strong>de</strong> linje<br />
(särskild kurs i engelska och matematik).<br />
KROK-projektet gjor<strong>de</strong> <strong>de</strong>n enkla un<strong>de</strong>rsökningen att rita upp hur elever<br />
ur olika samhällsklasser är placera<strong>de</strong> i klassrummet. Det visa<strong>de</strong> sig att<br />
elever ur högre sociala skikt oftare sitter antingen i bänkra<strong>de</strong>n längst fram<br />
64<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
<strong>eller</strong> i mittra<strong>de</strong>rna från kate<strong>de</strong>rn och bakåt i klassrummet. Detta är <strong>de</strong>t<br />
s k ”pedagogiska T:et” känt från andra un<strong>de</strong>rsökningar 11 s<strong>om</strong> noterat att<br />
läraren riktar en större <strong>de</strong>l av sin uppmärksamhet mot eleverna placera<strong>de</strong><br />
i just <strong>de</strong>ssa bänkra<strong>de</strong>r, ställer fler frågor till <strong>de</strong>m, osv. Men <strong>de</strong>tta brukar<br />
pedagogerna betrakta s<strong>om</strong> ett un<strong>de</strong>rvisningstekniskt <strong>eller</strong> psykologiskt<br />
fen<strong>om</strong>en.<br />
Vi har glädje av klassrumsforskningens meto<strong>de</strong>r för att få ögonen på <strong>de</strong><br />
<strong>dolda</strong> mekanismerna hos skolans sorteringsfunktion. Begrepp s<strong>om</strong> ”lotsning”<br />
och ”metainlärning” är redskap med vilkas hjälp vi ser att sorteringen<br />
inte är något avlägset strukturellt förhållan<strong>de</strong> utan sker i konkreta<br />
vardagssituationer. Gen<strong>om</strong> att låta bandspelaren gå un<strong>de</strong>r mina lektioner<br />
har jag t ex upptäckt hur himmelsvitt olika jag bemöter mina elever: Jag<br />
kan säga ”Hur menar du, förklara närmare?” när duktiga Calle redan<br />
givit ett all<strong>de</strong>les utmärkt svar på min fråga, medan jag kan avfärda slöa<br />
Bennys usla svar med ett hycklan<strong>de</strong> ”Ja <strong>de</strong>t är riktigt” för att sen själv ge<br />
<strong>de</strong>t utförliga svaret. Det är <strong>så</strong> metainlärningen går till. Inte s<strong>om</strong> någon<br />
planlagd strategi från skolans <strong>eller</strong> lärarens sida.<br />
Tvärt<strong>om</strong> tycker jag ju att jag s<strong>om</strong> lärare ”misslyckas” med Benny. Och <strong>de</strong>t<br />
paradoxala är att mitt och skolans ”misslyckan<strong>de</strong>” är själva förutsättningen<br />
för skolans framgång i att trygga tillgången på arbetskraft i un<strong>de</strong>rordna<strong>de</strong><br />
positioner och medborgare s<strong>om</strong> inte kräver makt och inflytan<strong>de</strong>. Gör<br />
tankeexperimentet att alla elever uppför<strong>de</strong> sig s<strong>om</strong> skolan begär av <strong>de</strong>m!<br />
Föreställ dig hundratusen elever <strong>om</strong> året s<strong>om</strong> stor<strong>man</strong><strong>de</strong> ut från skolan<br />
med sikte på att bli läkare, civilekon<strong>om</strong>er och jurister!<br />
I <strong>de</strong>tta avsnitt <strong>om</strong> hur <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> kan göras mindre ”dold” har<br />
jag valt att lyfta fram <strong>de</strong>ss sorteran<strong>de</strong> effekter efters<strong>om</strong> <strong>de</strong>t är skolpolitiskt<br />
viktigt. Dels måste vi s<strong>om</strong> är kritiskt sinna<strong>de</strong> och arbetar i skolan se<br />
sanningen <strong>om</strong> vår samhälleliga funktion i vitögat, och sluta personalisera<br />
och psykologisera; skylla på att rektorn är en br<strong>om</strong>skloss, kollegerna reaktionära,<br />
eleverna förstörda, föräldrarna ansvarslösa... – <strong>eller</strong> själva ta<br />
på oss skul<strong>de</strong>n för ”misslyckan<strong>de</strong>na”. Först då kan vi bygga en realistisk<br />
skolpolitisk strategi. Och vi måste inse att efters<strong>om</strong> skolan faktiskt präglas<br />
av samhälleliga motsättningar kan vi inte hoppas på idylliska arbets<strong>vill</strong>kor.<br />
Det vore tvärt<strong>om</strong> alarmeran<strong>de</strong> <strong>om</strong> alla lärare och elever triv<strong>de</strong>s! Det är här<br />
KRUT NR 127<br />
65
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
66<br />
De <strong>dolda</strong> linjerna i grundskolan<br />
Titta på <strong>de</strong> svarta och vita staplarna nedan. De visar att barn till<br />
aka<strong>de</strong>miker och tjänstemän väljer särskild kurs i engelska och matematik<br />
i mycket högre utsträckning än barn till arbetare.<br />
Aka<strong>de</strong>miker<br />
Högre<br />
tj.män<br />
Övriga<br />
tj.män<br />
Eng, särskild<br />
Matem, särskild<br />
Yrkesutb.<br />
arbetare<br />
Övriga<br />
arbetare<br />
Eng, särskild<br />
Matem, allmän<br />
100%<br />
75<br />
50<br />
25<br />
0<br />
Aka<strong>de</strong>miker<br />
Högre<br />
tj.män<br />
Eng, allmän<br />
Matem, särskild<br />
Övriga<br />
tj.män<br />
Yrkesutb.<br />
arbetare<br />
Eng, allmän<br />
Matem, allmän<br />
Övriga<br />
arbetare<br />
Diagrammet visar kursvalet hos <strong>de</strong> elever s<strong>om</strong> gick i årskurs 9 lä<strong>så</strong>ret 1975/76.<br />
Bil<strong>de</strong>n har varit <strong>de</strong>nsamma un<strong>de</strong>r hela <strong>de</strong>n period från början av 1970-talet s<strong>om</strong><br />
<strong>de</strong>nna <strong>läro</strong>plan varit i bruk. Samban<strong>de</strong>t mellan social bakgrund och kursval är<br />
något starkare bland pojkar än bland flickor. Diagrammen är hämta<strong>de</strong> ur Stig<br />
Fornengs rapport Skola för alla? Information i prognosfrågor 1980:3 Sveriges<br />
officiella statistik, Statistiska Centralbyrån Stockholm 1980.<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
Det finns allt<strong>så</strong> <strong>dolda</strong> linjer i <strong>de</strong>n på pappret sam<strong>man</strong>hållna grundskolan.<br />
Samma snedhet s<strong>om</strong> när <strong>de</strong>t gäller kursval återfinns när <strong>de</strong>t gäller<br />
linjeval till gymnasieskolan.<br />
Aka<strong>de</strong>miker<br />
KRUT NR 127<br />
Högre<br />
tj.män<br />
Övriga<br />
tj.män<br />
3- och 4-åriga<br />
gymnasielinjer<br />
Yrkesutb.<br />
arbetare<br />
Övriga<br />
arbetare<br />
100%<br />
75<br />
50<br />
25<br />
0<br />
Övrig utbildning<br />
i gymnasieskolan<br />
Aka<strong>de</strong>miker<br />
Högre<br />
tj.män<br />
Övriga<br />
tj.män<br />
Yrkesutb.<br />
arbetare<br />
Ingen utbildning<br />
i gymnasieskolan<br />
Övriga<br />
arbetare<br />
Det är sex gånger <strong>så</strong> stor an<strong>de</strong>l aka<strong>de</strong>mikerbarn s<strong>om</strong> barn till arbetare utan<br />
yrkesutbildning s<strong>om</strong> har gen<strong>om</strong>gått utbildning vid en 3- <strong>eller</strong> 4-årig linje. Bland barn<br />
från <strong>de</strong> lägre sociala skikten är övriga utbildningar i gymnasieskolan, dvs 2-åriga<br />
linjer och specialkurser, vanligare. Det visar uppgifter sju år efter grundskolan för<br />
<strong>de</strong> elever s<strong>om</strong> sluta<strong>de</strong> våren 1971. Hela 40 procent av barnen till arbetare utan<br />
yrkesutbildning har inte någon utbildning i gymnasieskolan överhuvudtaget.<br />
67
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
all jolmig <strong>de</strong>battlitteratur förlagen vräker ut på markna<strong>de</strong>n är <strong>så</strong> förödan<strong>de</strong><br />
efters<strong>om</strong> <strong>de</strong>n ställer förväntningarna fel – ni vet alla böcker med titlar s<strong>om</strong><br />
”En bok <strong>om</strong> k<strong>om</strong>munikation, samverkan och hur vi kan mötas i skolan”;<br />
skulle vi ta <strong>de</strong>m på or<strong>de</strong>n och eftersträva harmoni i en skola präglad av<br />
intressemotsättningar, då vore vi ju nickedockor allihop.<br />
Dels är just nu krafter i rörelse, med SAF-i<strong>de</strong>ologerna i spetsen, för att<br />
skärpa differentieringen i skolan. <strong>Den</strong> offensiven måste vi ta ställning<br />
till.<br />
I och för sig har ju ock<strong>så</strong> vänsterfolk grävt upp <strong>de</strong>n gamla arbetarrörelseståndpunkten<br />
att arbetarklassen <strong>så</strong>vitt möjligt ska lita till egna utbildningsinstitutioner,<br />
inte till <strong>de</strong>n statliga skolan. Men klassförhållan<strong>de</strong>na<br />
idag är knappast <strong>så</strong>dana att <strong>de</strong>n vägen är framk<strong>om</strong>lig. Dessut<strong>om</strong> finns<br />
<strong>de</strong>t ock<strong>så</strong> tänkvärda gamla arbetarrörelseargument i motsatt riktning.<br />
I början av seklet förefaller <strong>de</strong>t ha varit en spridd åsikt att enda sättet<br />
att få folkskolan att bli något annat än en dressyranstalt är att tvinga in<br />
överklassens barn i <strong>de</strong>n.<br />
Diskussionen <strong>om</strong> integrering är inte avslutad, även från en vänsterposition<br />
finns argument bå<strong>de</strong> för och mot. Men högerns propagandaoffensiv måste<br />
slås tillbaka när <strong>de</strong>t gäller talet <strong>om</strong> ”pedagogiskt motiverad differentiering”<br />
s<strong>om</strong> <strong>de</strong>t <strong>så</strong> vackert heter, dvs att ”begåva<strong>de</strong>” barn ska un<strong>de</strong>rvisas för sig<br />
och”svagpresteran<strong>de</strong>” för sig. Åtminstone <strong>om</strong> vi håller oss till grundskolans<br />
tämligen beskedliga krav, är <strong>de</strong>t ytterligt sällan obegåvning s<strong>om</strong> gör<br />
att vissa elever är svagpresteran<strong>de</strong>. De presterar svagt un<strong>de</strong>r <strong>de</strong> all<strong>de</strong>les<br />
speciella inlärnings<strong>vill</strong>kor s<strong>om</strong> skolan erbju<strong>de</strong>r. Med hjälp av begrepp<br />
s<strong>om</strong> lotsning och metainlärning kan vi förstå varför. Därför är uttrycket<br />
”pedagogisk differentiering” vilseledan<strong>de</strong> och kamouflerar att högerns<br />
krav hämtar näring ur lärarnas längtan efter behagligare arbets<strong>vill</strong>kor och<br />
me<strong>de</strong>lklassföräldrarnas <strong>om</strong>tanke <strong>om</strong> <strong>de</strong>n egna avk<strong>om</strong><strong>man</strong>.<br />
Frågan <strong>om</strong> klassmässig differentiering tål däremot att diskuteras (och<br />
en <strong>så</strong>dan differentiering har vi ju redan i form av olikarta<strong>de</strong> skolor till<br />
följd av bostadssegregationen). Lustigt nog förefaller högern ha glömt<br />
att liberalerna en gång i värl<strong>de</strong>n slogs för en allmän bottenskola med ett<br />
klasskampsförebyggan<strong>de</strong> syfte för ögonen. Att Fridtjuv Berg tänkte <strong>så</strong> är<br />
välbekant, men tydligen var åsikten tämligen utbredd: 1922 kun<strong>de</strong> <strong>man</strong><br />
läsa i tidskriften Skola och samhälle att huvudskälet till bottenskolereformen<br />
är att<br />
68<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
”skolan gen<strong>om</strong> själva sin organisation bör bidraga därtill, att klassmotsättningskänslor<br />
icke grundläggas och inrista sig alltifrån barnd<strong>om</strong>en<br />
hos lan<strong>de</strong>ts befolkning. Hittills har vårt skolsystem verkat i <strong>de</strong>n motsatta<br />
antisociala riktningen. Och kanske har <strong>de</strong>t icke oväsentligt bidragit till<br />
<strong>de</strong>n vuxna ål<strong>de</strong>rns klasskänslor. Ty vad s<strong>om</strong> i barnd<strong>om</strong>ens hjärtan sätter<br />
sig fast. <strong>de</strong>t försvinner icke lätt. Nu är ti<strong>de</strong>n inne. att skolan begynner<br />
en samhällsgärning i principiellt social riktning i klassutjämningens och<br />
samhällssolidaritetens intresse.” 12<br />
Så skrev Karl Arvid Westling, Göteborgs legendariske seminarierektor<br />
och en tidig företrädare för progressivismens i<strong>de</strong>er. S<strong>om</strong> vi nu ska titta<br />
närmare på.<br />
69
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
70<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
71
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
72<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
<strong>Den</strong> progressiva pedagogiken då?<br />
KRUT NR 127<br />
5<br />
En fråga brukar dyka upp när <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> k<strong>om</strong>mer på tal: <strong>Den</strong><br />
progressiva pedagogiken då? Kan vi avskaffa <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> <strong>om</strong><br />
lärare börjar jobba mindre traditionellt? Eller har ock<strong>så</strong> <strong>de</strong>n progressiva<br />
pedagogiken sin <strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan? Innan vi går in på <strong>de</strong>n frågan måste vi<br />
besvara ett par andra: Vad kan menas med ”progressiv pedagogik”? Och<br />
hur vanligt förek<strong>om</strong><strong>man</strong><strong>de</strong> är progressiv pedagogik s<strong>om</strong> un<strong>de</strong>rvisningspraxis?<br />
Or<strong>de</strong>t ”progressiv” kan betyda lite av varje: framstegsvänlighet i största<br />
allmänhet, vänsteråsikter, avancerad... Men uttrycket ”progressiv pedagogik”<br />
har ock<strong>så</strong> en förhållan<strong>de</strong>vis väl<strong>de</strong>finierad bety<strong>de</strong>lse, s<strong>om</strong> är knuten<br />
till en bestämd historisk tradition och inte bara gäller idéer inuti huvu<strong>de</strong>t<br />
på pedagoger: I USA har nämligen ”progressive education” <strong>eller</strong> ”progressivism”<br />
allt sedan tidigt nittonhundratal varit <strong>de</strong>n ve<strong>de</strong>rtagna benämningen<br />
på en bred samhällsreformatorisk rörelse, s<strong>om</strong> på skolans <strong>om</strong>rå<strong>de</strong> krävt<br />
en individualiserad un<strong>de</strong>rvisning utgåen<strong>de</strong> från elevernas erfarenheter, inte<br />
från något i förväg givet innehåll <strong>eller</strong> kulturarv; en un<strong>de</strong>rvisning s<strong>om</strong> bygger<br />
på elevobservationer och utvecklingspsykologi; en un<strong>de</strong>rvisning s<strong>om</strong><br />
lägger vikt vid samarbetsträning, projektorganisering och konstnärligt<br />
skapan<strong>de</strong>; en un<strong>de</strong>rvisning s<strong>om</strong> befrämjar, inte br<strong>om</strong>sar industrisamhällets<br />
utveckling.<br />
73
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
Det låter kanske välbekant: <strong>Den</strong> amerikanska progressivismen har haft<br />
avgöran<strong>de</strong> bety<strong>de</strong>lse ock<strong>så</strong> i Sverige. <strong>Den</strong> blev gen<strong>om</strong> främst Alva Myrdals<br />
kampanjer un<strong>de</strong>r fyrtiotalet en hörnsten i social<strong>de</strong>mokratins skolpolitik.<br />
Därmed blev <strong>de</strong>n ock<strong>så</strong> <strong>de</strong>n statligt sanktionera<strong>de</strong> i<strong>de</strong>ologi s<strong>om</strong> k<strong>om</strong> att<br />
ack<strong>om</strong>panjera införan<strong>de</strong>t av ”<strong>de</strong>n nya skolan”. Un<strong>de</strong>r sjuttiotalet sked<strong>de</strong><br />
ett nytt uppsving för progressivismens idéer. 1<br />
Det är i <strong>de</strong>nna bety<strong>de</strong>lse även bestämd historisk strömning s<strong>om</strong> ”progressivism”<br />
<strong>eller</strong> ”progressiv pedagogik”, ska användas i <strong>de</strong>t följan<strong>de</strong>.<br />
”Progressiv pedagogik” är allt<strong>så</strong> inte med nödvändighet <strong>de</strong>tsamma s<strong>om</strong><br />
vänsterorienterad (lika litet s<strong>om</strong> kate<strong>de</strong>run<strong>de</strong>rvisning alltid skulle gynna<br />
högerkrafter.)<br />
Gen<strong>om</strong>brottet för progressivismen innebar inte i första hand förändringar<br />
i vardagslivet i klassrummet, utan snarare förändringar i hur un<strong>de</strong>rvisningsmeto<strong>de</strong>r<br />
och -innehåll kun<strong>de</strong> motiveras: Före progressivismens<br />
gen<strong>om</strong>brott hänvisa<strong>de</strong> <strong>man</strong> oftare till moralfilosofikulturarvet <strong>eller</strong> aka<strong>de</strong>miska<br />
ämnestraditioner. In<strong>om</strong> progressivismen d<strong>om</strong>inerar andra typer<br />
av hänvisningar: till indivi<strong>de</strong>ns behov, mo<strong>de</strong>rn utvecklingspsykologi, <strong>de</strong>mokratiska<br />
i<strong>de</strong>al, nyttoaspekter.<br />
Hur vanligt förek<strong>om</strong><strong>man</strong><strong>de</strong> är progressiv pedagogik? Min bestämda uppfattning<br />
är att <strong>de</strong>n s<strong>om</strong> un<strong>de</strong>rvisningspraxis är ovanlig i svenska skolor. När<br />
jag pratar med lärarkandidater <strong>om</strong> <strong>de</strong>ras auskultationer ute på skolorna,<br />
är <strong>de</strong> s<strong>om</strong> regel förbluffa<strong>de</strong> över att allt är sig <strong>så</strong> likt sen <strong>de</strong> själva gick i<br />
skolan. Och bara <strong>de</strong>t faktum att inte mer än ett par procent av lärarkåren<br />
skiftas ut varje år illustrerar <strong>de</strong>t absurda i en anklagelse s<strong>om</strong> förek<strong>om</strong>mit i<br />
<strong>de</strong>n vulgära skol<strong>de</strong>batten, nämligen att vissa lärarhögskolors ”progressiva”<br />
inriktning un<strong>de</strong>r några år av sjuttiotalet skulle varit en avgöran<strong>de</strong> orsak<br />
till <strong>de</strong>n ”flumpedagogik” s<strong>om</strong> påstås d<strong>om</strong>inera skolverkligheten.<br />
Men <strong>om</strong> progressivismen s<strong>om</strong> un<strong>de</strong>rvisningspraxis av allt att döma är ett<br />
marginalfen<strong>om</strong>en har <strong>de</strong>n spelat <strong>de</strong>sto större roll s<strong>om</strong> i<strong>de</strong>ologisk överbyggnad,<br />
för lärares självförståelse, i <strong>de</strong>n offentliga skol<strong>de</strong>batten osv. Förmodligen<br />
är <strong>de</strong>t därför s<strong>om</strong> föreställningen kunnat sprida sig att progressiva<br />
un<strong>de</strong>rvisningsmeto<strong>de</strong>r gjort sig breda på skolorna här i lan<strong>de</strong>t.<br />
En generell regel tycks vara att föreställningarna <strong>om</strong> un<strong>de</strong>rvisningen<br />
skiftar ojämförligt mycket mer än själva un<strong>de</strong>rvisningen. Låt mig illustrera<br />
<strong>de</strong>n tesen med hjälp av några un<strong>de</strong>rsökningsresultat:<br />
74<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
Ulf P. Lundgren brukar berätta följan<strong>de</strong> från klassrumsun<strong>de</strong>rsökningarna<br />
i Göteborg. Forskarna ha<strong>de</strong> låtit ett antal lärare uttala sig <strong>om</strong> hur pass<br />
elevtillvänd <strong>de</strong> an<strong>så</strong>g sin un<strong>de</strong>rvisning vara. Så plocka<strong>de</strong>s extremgrupperna<br />
ut, <strong>de</strong>ls <strong>de</strong> lärare s<strong>om</strong> an<strong>så</strong>g att <strong>de</strong>ras un<strong>de</strong>rvisning i huvudsak utgick från<br />
elevernas erfarenheter och behov, <strong>de</strong>ls <strong>de</strong> s<strong>om</strong> mena<strong>de</strong> att <strong>de</strong> i huvudsak lät<br />
stoffet, kursen styra un<strong>de</strong>rvisningen. Varpå forskarna i <strong>de</strong>talj analysera<strong>de</strong><br />
sina bandupptagningar och observationsnoteringar från just <strong>de</strong>ssa bägge<br />
lärargruppers lektioner, i avsikt att försöka finna några mätbara skillna<strong>de</strong>r<br />
<strong>de</strong>m emellan. Det var inte lätt. De ”elevtillvända” och <strong>de</strong> ”auktoritära”<br />
prata<strong>de</strong> ungefär lika mycket (förfärligt mycket i förhållan<strong>de</strong> till eleverna),<br />
själva strukturen i un<strong>de</strong>rvisningen föreföll vara <strong>de</strong>nsamma, osv. En enda<br />
klar skillnad kun<strong>de</strong> registreras: antal steg lärarna tog. De ”elevtillvända”<br />
vandra<strong>de</strong> <strong>om</strong>kring i klassrummet, <strong>de</strong> ”auktoritära” satt i kate<strong>de</strong>rn (möjligen<br />
för att <strong>de</strong> senares me<strong>de</strong>lål<strong>de</strong>r var högre).<br />
I förun<strong>de</strong>rsökningen till projektet ”Skolan och lärarna” 2 intervjua<strong>de</strong>s lärare<br />
i skolor av olika karaktär. I samtliga skolor fanns vissa lärare s<strong>om</strong> sa<strong>de</strong> sig<br />
tillämpa progressiv pedagogik i bety<strong>de</strong>lsen <strong>de</strong>mokratisk un<strong>de</strong>rvisningsstil och<br />
ett avsevärt mått av elevmedverkan. Men <strong>de</strong>ssa lärares motiveringar härför<br />
skil<strong>de</strong> sig åt, beroen<strong>de</strong> på i vilken skola <strong>de</strong> arbeta<strong>de</strong>. I en me<strong>de</strong>lklasskola sa<br />
lärarna att <strong>så</strong>dana un<strong>de</strong>rvisningsmeto<strong>de</strong>r är effektivare, ger bättre resultat,<br />
än <strong>de</strong> traditionella. I en skola i en mer arbetarklassd<strong>om</strong>inerad förort sa<br />
lärarna att visserligen lär sig ungarna inte värst mycket nu h<strong>eller</strong>, men <strong>de</strong>t<br />
går i alla fall att hålla lektion; en auktoritär un<strong>de</strong>rvisningsstil vore <strong>om</strong>öjlig.<br />
Såle<strong>de</strong>s vitt skilda motiveringar för samma slag av un<strong>de</strong>rvisning.<br />
S<strong>om</strong> ett tredje exempel ska jag referera James Hoetkers och William<br />
P. Ahlbrands uppsats ”The Persislence of the Recitation” från slutet av<br />
sextiotalet. 3<br />
<strong>Den</strong> är en gen<strong>om</strong>gång av en rad empririska klassrumsun<strong>de</strong>rsökningar<br />
från 1900-talets första hälft med vilkas hjälp Hoetker och Ahlbrand försökte<br />
fastställa hur un<strong>de</strong>rvisningspraxis i USA un<strong>de</strong>r perio<strong>de</strong>n faktiskt<br />
tett sig i levan<strong>de</strong> livet, inte i <strong>läro</strong>planernas målformuleringar <strong>eller</strong> lärarnas<br />
självförståelse. <strong>Den</strong> första mer <strong>om</strong>fattan<strong>de</strong> och systematiska un<strong>de</strong>rsökningen<br />
gen<strong>om</strong>för<strong>de</strong>s kring 1910 av R<strong>om</strong>iett Stevens, s<strong>om</strong> efter fyra års<br />
observationer i amerikanska klassrum drog slutsatsen att ett bestämt un<strong>de</strong>rvisningsmönster<br />
d<strong>om</strong>inera<strong>de</strong> stort: Läraren prata<strong>de</strong> un<strong>de</strong>r bortåt två<br />
KRUT NR 127<br />
75
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
tredje<strong>de</strong>lar av lektionsti<strong>de</strong>n, tämligen oberoen<strong>de</strong> av årskurs och ämne, och<br />
eleverna b<strong>om</strong>bar<strong>de</strong>ra<strong>de</strong>s med frågor i ett tempo s<strong>om</strong> för <strong>de</strong> flesta <strong>om</strong>intetgjor<strong>de</strong><br />
varje inlärningsmöjlighet. Totalt ägna<strong>de</strong>s fyra femte<strong>de</strong>lar av talet i<br />
klassrummet åt att läraren frågar, en av eleverna svarar, läraren reagerar<br />
på <strong>de</strong>tta svar samt ställer en ny fråga… <strong>om</strong> och <strong>om</strong> igen.<br />
R<strong>om</strong>iett Stevens un<strong>de</strong>rsökning väckte uppseen<strong>de</strong>. För flera generationer<br />
amerikanska lärarkandidater fungera<strong>de</strong> <strong>de</strong> lärare hon observerat och skrivit<br />
<strong>om</strong> s<strong>om</strong> avskräckan<strong>de</strong> exempel. Men <strong>de</strong>t märkliga är att <strong>de</strong> un<strong>de</strong>rsökningar<br />
s<strong>om</strong> Hoetker och Ahlbrand hittat från <strong>de</strong>n följan<strong>de</strong> perio<strong>de</strong>n fram<br />
till 1950 (liks<strong>om</strong> en stor mängd un<strong>de</strong>rsökningar s<strong>om</strong> gen<strong>om</strong>förts sedan<br />
<strong>de</strong>ss4 , ty<strong>de</strong>r på att grundmönstret för <strong>de</strong>t språkliga umgänget i klassrummet<br />
i allt väsentligt förblivit oförändrat, nämligen: Lärarfråga – kort svar<br />
från en elev – lärarreaktion, dvs un<strong>de</strong>rkännan<strong>de</strong> <strong>eller</strong> godkännan<strong>de</strong> av<br />
svaret – ny lärarfråga, osv.<br />
Samtidigt s<strong>om</strong> en <strong>så</strong>dan un<strong>de</strong>rvisningsmetod un<strong>de</strong>r hela 1900-talet i <strong>de</strong>n<br />
pedagogiska <strong>de</strong>batten betraktats s<strong>om</strong> föråldrad och förödan<strong>de</strong> för elevernas<br />
möjligheter att utvecklas och lära! Sam<strong>man</strong>fattningsvis säger Hoetker och<br />
Ahlbrand <strong>om</strong> <strong>de</strong> un<strong>de</strong>rsökningar <strong>de</strong> granskat att <strong>de</strong>ssa<br />
”visar på en anmärkningsvärd stabilitet hos mönstren för <strong>de</strong>t språkliga<br />
beteen<strong>de</strong>t i klassrummet un<strong>de</strong>r <strong>de</strong>t senaste halvseklet, trots att varje ny<br />
generation utbildningstänkare, hur <strong>de</strong> än skilt sig åt i andra avseen<strong>de</strong>n,<br />
har fördömt snabbskjutning av fråga–svar s<strong>om</strong> un<strong>de</strong>rvisningsmönster.” 5<br />
Det var några exempel på un<strong>de</strong>rsökningsresultat s<strong>om</strong> ty<strong>de</strong>r på att föreställningarna<br />
<strong>om</strong> un<strong>de</strong>rvisning skiftar betydligt mer än själva un<strong>de</strong>rvisningen.<br />
En förklaring erbju<strong>de</strong>r ju hela diskussionen <strong>om</strong> <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>:<br />
Un<strong>de</strong>rvisningssituationens ”ramar” (tid, antal elever, kursavsnitt s<strong>om</strong> ska<br />
gås igen<strong>om</strong>), skolan s<strong>om</strong> institution samt skolans funktioner att förvara,<br />
sortera och socialisera eleverna, formar en ”dold <strong>läro</strong>plan”, dvs en uppsättning<br />
institutionella krav på eleverna, något s<strong>om</strong> oftast sker ”bak<strong>om</strong><br />
ryggen” på <strong>så</strong>väl lärare s<strong>om</strong> elever. Därav trögrörligheten hos un<strong>de</strong>rvisningspraxis,<br />
medan lärarnas intentioner och idéerna i <strong>de</strong>n pedagogiska<br />
<strong>de</strong>batten kan växla.<br />
Och <strong>de</strong>tsamma gäll<strong>de</strong> nog 1970-talets alternativpedagogiska våg: Debatten<br />
och möjligen lärares självförståelse un<strong>de</strong>rgick förmodligen betydligt större<br />
76<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
förändringar än <strong>de</strong>n faktiska un<strong>de</strong>rvisningen. Själv minns jag studiecirklar<br />
med lärare in<strong>om</strong> SOL (Socialistiska skolarbetare) och hur befrian<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>t var när <strong>så</strong> småning<strong>om</strong> <strong>de</strong>n ene efter <strong>de</strong>n andra tillstod att <strong>de</strong>n egna<br />
un<strong>de</strong>rvisningen egentligen ofta var ganska traditionell.<br />
Det är h<strong>eller</strong> inte <strong>så</strong> att <strong>de</strong> exempel vi möter när vi läser <strong>om</strong> klassrumsun<strong>de</strong>rsökningar<br />
alltid är hämta<strong>de</strong> från klassrum där extremt auktoritära<br />
gamla stötar till lärare regerar. Så kan <strong>de</strong>t kanske förefalla, när <strong>man</strong> ser<br />
bandutskrifter av vad s<strong>om</strong> faktiskt sker i klassrummen. Men <strong>de</strong> lärare Philip<br />
Jackson observera<strong>de</strong> kan kanske kallas progressiva (åtminstone gjor<strong>de</strong> han<br />
merparten av sina observationer vid Chicago Laboratory School, ett av<br />
progressivismens legendariska fästen, grundat av makarna Dewey), och<br />
<strong>de</strong>t gäller ock<strong>så</strong> många andra klassrumsun<strong>de</strong>rsökningar. l <strong>de</strong>n s<strong>om</strong> <strong>de</strong>t<br />
danska Projekt Skolesprog nyligen redovisa<strong>de</strong> 6 observera<strong>de</strong>s lärare s<strong>om</strong><br />
närmast var antiauktoritärt sinna<strong>de</strong>, och bland resultaten kan nämnas<br />
att <strong>de</strong>n s k ”två-tredje<strong>de</strong>ls-regeln” återigen verifiera<strong>de</strong>s. Det är en från<br />
tidigare un<strong>de</strong>rsökningar av klassrumsspråket välkänd tumregel s<strong>om</strong> säger<br />
att läraren brukar tala ungefär 2/3 av <strong>de</strong>n tid s<strong>om</strong> ägnas åt att <strong>de</strong>t talas i<br />
klassrummet, s<strong>om</strong> i sin tur brukar utgöra ungefär 2/3 av <strong>de</strong>n totala lektionsti<strong>de</strong>n.<br />
Eleverna disponerar allt<strong>så</strong> tillsam<strong>man</strong>s <strong>de</strong>n återståen<strong>de</strong> ti<strong>de</strong>n,<br />
dvs mindre än en halv minut per elev och lektion (<strong>om</strong> vi bortser från prat<br />
sinsemellan), Det är inte <strong>så</strong> sällsynt med elever s<strong>om</strong> praktiskt taget tiger<br />
sig gen<strong>om</strong> hela skolti<strong>de</strong>n.<br />
Sam<strong>man</strong>fattningsvis: Progressivismens pedagogiska tänkan<strong>de</strong> fick sitt senaste<br />
uppsving un<strong>de</strong>r sjuttitalet och har påverkat lärares självförståelse<br />
och föreställningarna i <strong>de</strong>n offentliga skol<strong>de</strong>batten. Och språkbruket har<br />
påverkats: ”projekt” heter <strong>de</strong>t nuförti<strong>de</strong>n när några ungar lämnas ifred<br />
i ett hörn av biblioteket. Men vi har anledning tro att un<strong>de</strong>rvisningen<br />
inte alls förändra<strong>de</strong>s i samma <strong>om</strong>fattning. Vi har dock förbluffan<strong>de</strong> litet<br />
systematisk kunskap <strong>om</strong> <strong>de</strong>n saken; ansenliga mäng<strong>de</strong>r forskningspengar<br />
har satsats på att leta upp <strong>eller</strong> ge goda råd till ett fåtal lärare s<strong>om</strong> arbetar<br />
förändringsinriktat (<strong>eller</strong> s<strong>om</strong> skolöverstyrelsen hoppas ska göra <strong>de</strong>t),<br />
men knappast något alls på merförutsättningslösa un<strong>de</strong>rsökningar av hur<br />
un<strong>de</strong>rvisning på skolorna faktiskt går till och varför.<br />
Framemot ingången till åttiotalet sväng<strong>de</strong> vindriktningen i skol<strong>de</strong>batten<br />
på nytt. Reaktionen mot progressivismen gjor<strong>de</strong> sig bred i massmedierna.<br />
KRUT NR 127<br />
77
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
Nu skulle lärarna sluta upp med nymodigheterna och återgå till att lära<br />
ut <strong>de</strong>t lärare brukar lära ut, fast mer.<br />
<strong>Den</strong> här reaktionen har försvårat arbets<strong>vill</strong>koren för progressivt sinna<strong>de</strong><br />
lärare. Och <strong>de</strong>t ska inte förnekas att vissa inslag i <strong>de</strong>batten – typ en annons<br />
un<strong>de</strong>rtecknad av Föreningen för kunskap i skolan i DN 3.12 1979<br />
med upp<strong>man</strong>ingen att ”se upp med <strong>de</strong> extrema frälsningspedagoger s<strong>om</strong><br />
nu härjar i våra skolor” – jaga<strong>de</strong> kalla kårar utmed ryggra<strong>de</strong>n på oss s<strong>om</strong><br />
kän<strong>de</strong> igen tongångarna från hetsen mot radikala lärare i andra län<strong>de</strong>r, på<br />
nära håll i Danmark och Västtyskland.<br />
Ändå ska vi inte h<strong>eller</strong> <strong>de</strong>n här gången övervär<strong>de</strong>ra bety<strong>de</strong>lsen av<br />
kantringar i <strong>de</strong>batten. Vissa samhälleliga utvecklingsten<strong>de</strong>nser, i synnerhet<br />
ungd<strong>om</strong>arnas problematiska uppväxt<strong>vill</strong>kor och skolans ökan<strong>de</strong> bety<strong>de</strong>lse<br />
s<strong>om</strong> förvaringsinrättning, kan medföra fortsatta möjligheter att<br />
pröva och utveckla progressivismens meto<strong>de</strong>r, <strong>de</strong>battklimatet till trots.<br />
Och <strong>de</strong>t var ju enbart i <strong>de</strong>n offentliga massmedie<strong>de</strong>batten s<strong>om</strong> reaktionen<br />
mot progressivismen var en ”nyhet” året 1979. På skolorna, bland breda<br />
föräldragrupper osv är reaktionen mot progressivismen lika gammal s<strong>om</strong><br />
progressivismen själv, och prägla<strong>de</strong> atmosfären på många (<strong>de</strong> flesta?) lärarrum<br />
även un<strong>de</strong>r sjuttiotalet. I lärarrummets soffa gick <strong>de</strong>t för sig att<br />
betvivla vär<strong>de</strong>t av grupparbeten. Det var i offentliga sam<strong>man</strong>hang <strong>så</strong>dana<br />
synpunkter inte an<strong>så</strong>gs riktigt rumsrena.<br />
Låt oss lämna spekulationerna <strong>om</strong> hur utbredda progressivistiska un<strong>de</strong>rvisningsmeto<strong>de</strong>r<br />
är, och ställa en annan fråga: Där <strong>så</strong>dana meto<strong>de</strong>r trots allt<br />
förek<strong>om</strong>mer, har <strong>de</strong> då sin egen ”<strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan” och hur ser <strong>de</strong>n i <strong>så</strong> fall<br />
ut, skiljer <strong>de</strong>n sig från <strong>de</strong>n traditionella pedagogikens <strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan?<br />
Det är en viktig fråga för mig personligen, förmodligen ock<strong>så</strong> för andra<br />
med anknytning till sextio- och sjuttiotalens alternativpedagogiska rörelse.<br />
Att jag fascinera<strong>de</strong>s – och fortfaran<strong>de</strong> fascineras – av progressivismens<br />
rika historia och <strong>de</strong>n progressiva pedagogikens möjligheter idag, har en<br />
grund i egna erfarenheter av hur traditionell pedagogik åstadk<strong>om</strong>mer <strong>läro</strong>blockeringar<br />
och på annat sätt vingklipper barnen. Plågsamma minnen<br />
från min egen skoltid, erfarenheter av läraryrket och vad skolan gör med<br />
mina egna barn – allt samverkar till ett sug efter alternativ.<br />
Det sena sextiotalets och sjuttiotalets återupplivan<strong>de</strong> av progressivismen<br />
78<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
var i hög grad en alternativpedagogisk rörelse, en reaktion (i många andra<br />
län<strong>de</strong>r främst mot <strong>de</strong>n gamla auktoritära, ”svarta” skolan, i Sverige minst<br />
lika mycket mot utbildningsteknologin). En <strong>så</strong>dan rörelse är mer klar<br />
över vad <strong>de</strong>n inte <strong>vill</strong> än vad <strong>de</strong>n <strong>vill</strong>. Men ti<strong>de</strong>rna förändras, nu börjar<br />
<strong>de</strong>t bli dags att un<strong>de</strong>rsöka <strong>de</strong>n progressiva pedagogikens egna betingelser<br />
och effekter.<br />
Det finns en egensinnig tänkare s<strong>om</strong> un<strong>de</strong>r hela sjuttiotalet arbetat på<br />
att utveckla en systematisk förståelse av <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> hos vågen<br />
av progressiv pedagogik un<strong>de</strong>r samma period, nämligen sociologen Basil<br />
Bernstein i London. Ock<strong>så</strong> här i lan<strong>de</strong>t har Bernsteins teori <strong>de</strong> senaste<br />
åren inspirerat un<strong>de</strong>rsökningar av olika strömningar in<strong>om</strong> sjuttiotalets<br />
svenska pedagogiska progressivism 7 och fler är på gång. Vilket är välk<strong>om</strong>met,<br />
<strong>de</strong>t här är un<strong>de</strong>rsökningar med direkt bruksvär<strong>de</strong> för skolfolk<br />
till skillnad från allt löst tyckan<strong>de</strong> s<strong>om</strong> annars präglar <strong>de</strong>batten för och<br />
mot progressivismen. Och Bernsteins teori är mig veterligt <strong>de</strong>n enda s<strong>om</strong><br />
hittills visat sig brukbar i <strong>så</strong>dana un<strong>de</strong>rsökningar. För ovanlighetens skull<br />
är <strong>de</strong>t anspråksfulla or<strong>de</strong>t ”teori” på sin plats; Bernstein har utvecklat en<br />
sam<strong>man</strong>hängan<strong>de</strong> och konsekvensrik begreppsapparat s<strong>om</strong> jag här inte<br />
kan göra rättvisa (<strong>de</strong>n intressera<strong>de</strong> läsaren hänvisas till i not 7 nämnda<br />
titlar <strong>eller</strong> ännu hellre direkt till källan 8 ). l stället ska jag ägna utrymmet<br />
åt att plocka några russin ur Bernsteins uppsatser.<br />
Bland annat förenklar jag gen<strong>om</strong> att i <strong>de</strong>t följan<strong>de</strong> skriva ”progressiv<br />
pedagogik” kort och gott, en term s<strong>om</strong> inte är Bernsteins. Han introducera<strong>de</strong><br />
i stället i början av sjuttiotalet 9 begreppet “integrera<strong>de</strong> ko<strong>de</strong>r” s<strong>om</strong> gäll<strong>de</strong><br />
”progressiv” un<strong>de</strong>rvisning lite högre upp i årskurserna, och utveckla<strong>de</strong><br />
senare 10 ett strukturellt motsvaran<strong>de</strong> begrepp ”osynlig pedagogik” för<br />
fostran och un<strong>de</strong>rvisning av mindre barn. <strong>Den</strong> distinktionen bryr jag mig<br />
alIt<strong>så</strong> inte <strong>om</strong> utan låter fortsättningsvis ”progressiv pedagogik” avse bå<strong>de</strong><br />
integrated co<strong>de</strong>s och invisible pedagogies.<br />
Med uttrycket ”integrera<strong>de</strong> ko<strong>de</strong>r” av<strong>så</strong>g Bernstein att olika slags un<strong>de</strong>rvisningsinnehåll<br />
inte hålles lika strikt åtskilda från varandra s<strong>om</strong> i mer<br />
traditionell pedagogik. Lärarna håller allt<strong>så</strong> inte lika hårt på gränserna<br />
mellan olika skolämnen s<strong>om</strong> samhällskunskap och svenska, <strong>eller</strong> gränserna<br />
mellan olika m<strong>om</strong>ent in<strong>om</strong> samma skolämne, <strong>eller</strong> gränserna mellan<br />
skolkunskaper och elevernas erfarenheter utanför skolan. <strong>Den</strong> här gräns-<br />
KRUT NR 127<br />
79
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
upplösningen betraktar Bernstein s<strong>om</strong> ett grundläggan<strong>de</strong> kännemärke för<br />
<strong>de</strong>n slags pedagogik s<strong>om</strong> brukar kallas progressiv. Skilda skolämnen <strong>eller</strong><br />
m<strong>om</strong>ent un<strong>de</strong>rordnas någon integreran<strong>de</strong> i<strong>de</strong> s<strong>om</strong> suddar ut gränserna<br />
<strong>de</strong>m emellan. Sådana idéer kan vara, föreställer jag mig, <strong>de</strong> intentioner<br />
s<strong>om</strong> ligger bak<strong>om</strong> en <strong>de</strong>l försök med projektarbete (utvecklan<strong>de</strong> av förmåga<br />
till självständigt och kritiskt tänkan<strong>de</strong>, sociologisk fantasi osv) <strong>eller</strong><br />
bak<strong>om</strong> ”dialogpedagogiken” i förskolan (barnets personlighetsutveckling,<br />
samarbetsträning).<br />
Redan i en uppsats från början av sjuttitalet formulera<strong>de</strong> Bernstein fyra<br />
<strong>vill</strong>kor för att progressiv pedagogik (Bernstein: ”integrated co<strong>de</strong>s”) ska<br />
kunna skapa en <strong>så</strong>dan ordning att lärare och elever uppfattar un<strong>de</strong>rvisningen<br />
s<strong>om</strong> meningsfull. 11 Bernstein formulera<strong>de</strong> allt<strong>så</strong> fyra krav s<strong>om</strong> lärare och<br />
elever måste leva upp till för att progressiv pedagogik ska fungera, dvs han<br />
gjor<strong>de</strong> ett försök att ringa in <strong>de</strong>n progressiva pedagogikens ”<strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan”.<br />
Jag ska nämna <strong>de</strong> fyra <strong>vill</strong>koren, <strong>så</strong> kan t ex <strong>de</strong>n lärare s<strong>om</strong> själv prövat<br />
progressivismens meto<strong>de</strong>r och måhända kört huvu<strong>de</strong>t i väggen fun<strong>de</strong>ra<br />
över <strong>om</strong> en orsak kan ha varit att <strong>de</strong>ssa <strong>vill</strong>kor inte varit uppfyllda.<br />
För <strong>de</strong>t första förutsätter progressiv pedagogik för att fungera och skapa<br />
ordning ett samförstånd – s<strong>om</strong> måste vara tydligt uttalat – kring <strong>de</strong>t Bernstein<br />
kallar <strong>de</strong>n relationella <strong>eller</strong> integreran<strong>de</strong> idén, exempelvis kan vi tänka<br />
oss, idén att <strong>de</strong>t främsta målet ska vara elevens personlighetsutveckling<br />
(<strong>eller</strong> fostran till självständigt och kritiskt tänkan<strong>de</strong>. <strong>eller</strong> till samarbetsförmåga,<br />
<strong>eller</strong> till...).<br />
Detta till skillnad från traditionell pedagogik, s<strong>om</strong> kan fungera utan att<br />
lärarnas skilda åsikter i <strong>så</strong>dana i<strong>de</strong>ologiska frågor behöver k<strong>om</strong>ma upp<br />
till ytan, efters<strong>om</strong> un<strong>de</strong>rvisningens innehåll, liks<strong>om</strong> principer för betygsättning<br />
och annan utvär<strong>de</strong>ring till stor <strong>de</strong>l är givna och odisputabla. Och<br />
ordningen i <strong>de</strong>n traditionella skolan upprätthålles vidare gen<strong>om</strong> hierarkiska<br />
auktoritetsrelationer 12 mellan lärare och elev, mellan kursplan och lärare<br />
osv. Därutöver avkrävs <strong>man</strong> sällan s<strong>om</strong> lärare någon uppfattning <strong>om</strong><br />
överordna<strong>de</strong> idéer <strong>eller</strong> bak<strong>om</strong>liggan<strong>de</strong> avsikter med sin un<strong>de</strong>rvisning.<br />
För <strong>de</strong>t andra kan progressiv pedagogik (Bernstein: integrated co<strong>de</strong>s)<br />
innebära att läraren måste socialiseras på nytt på <strong>de</strong>n skola där han hamnar,<br />
efters<strong>om</strong> varken lärarrollen <strong>eller</strong> kunskapernas form är givna utan måste<br />
förvärvas i samspel med andra människor.<br />
Detta till skillnad från traditionell un<strong>de</strong>rvisning där un<strong>de</strong>rvisningsin-<br />
80<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
nehållet ofta är noga bestämt (t ex av kursplaner, <strong>läro</strong>böcker, sedvana)<br />
och avgränsat, och där socialiseringen in i läraryrket kan vara rätt och<br />
slätt en fortsättning på lärarens tidigare socialisering in<strong>om</strong> utbildningssystemet:<br />
lärarens yrkesi<strong>de</strong>ntitet kan i hög grad vara en produkt av hans<br />
utbildningsbakgrund.<br />
För <strong>de</strong>t tredje: Efters<strong>om</strong> kriterierna för utvär<strong>de</strong>ring av un<strong>de</strong>rvisningen<br />
och elevernas prestationer brukar vara mindre klart uttala<strong>de</strong> i progressiv<br />
un<strong>de</strong>rvisning jämfört med traditionell, krävs att lärare, eventuellt ock<strong>så</strong><br />
elever, bildar grupper (jfr <strong>de</strong> i Igr 80 påbjudna arbetslagen) s<strong>om</strong> formulera<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> krav s<strong>om</strong> gäller och kontrollerar att <strong>man</strong> lever upp till <strong>de</strong>m. Dessa<br />
grupper kan ock<strong>så</strong> behövas för att socialisera in lärare i verksamheten.<br />
För <strong>de</strong>t fjär<strong>de</strong> kräver progressiv pedagogik att frågan <strong>om</strong> utvär<strong>de</strong>ringskriterierna<br />
löses. Vad ska eleverna lära sig och hur? Dessa kriterier kan<br />
vara mångskiftan<strong>de</strong> och suddiga när <strong>de</strong>t gäller progressiv pedagogik, och<br />
Bernstein framkastar tanken att elevens ”inre” egenskaper, inte hans prestationer,<br />
kan k<strong>om</strong>ma att utvär<strong>de</strong>ras i högre grad, ”/.../ mer av eleven kan<br />
göras offentligt: mer av hans tankar, känslor och vär<strong>de</strong>ringar. På <strong>de</strong>tta<br />
sätt blir mer av eleven tillgängligt för kontroll.” Kontrollen kan gälla <strong>om</strong><br />
eleven har <strong>de</strong> ”rätta” attity<strong>de</strong>rna (dvs attity<strong>de</strong>r s<strong>om</strong> stämmer med <strong>de</strong>n<br />
aktuella i<strong>de</strong>ologin). S<strong>om</strong> resultat kan socialisationen av eleven bli mer<br />
intensiv och gen<strong>om</strong>gripan<strong>de</strong>.<br />
Om inte <strong>de</strong>ssa fyra <strong>vill</strong>kor är uppfyllda fungerar inte un<strong>de</strong>rvisningen enligt<br />
<strong>de</strong>n integrera<strong>de</strong> ko<strong>de</strong>n. Bernstein anty<strong>de</strong>r allt<strong>så</strong> en <strong>de</strong>n progressiva pedagogikens<br />
”<strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan”, dvs en uppsättning outtala<strong>de</strong> krav på lärare<br />
och elever. Bernstein talar inte <strong>om</strong> progressiv pedagogik i största allmänhet<br />
utan <strong>om</strong> integrerad kod, och avser att gränser mellan olika un<strong>de</strong>rvisningsinnehåll<br />
mjukas upp. 13 Det är inte givet att <strong>man</strong> på svenskatimmarna ska<br />
syssla med vissa givna ting, på mattetimmarna med andra, osv.<br />
Bernstein lanserar här en radikal tanke med vittgåen<strong>de</strong> konsekvenser:<br />
Han noterar att <strong>de</strong>nna strävan till integration <strong>eller</strong> gränsupplösning är<br />
grundläggan<strong>de</strong> för nyare pedagogiska strömningar. S<strong>om</strong> exempel på ”institutionaliserad”<br />
integrerad kod nämner han Roskil<strong>de</strong> Universitetscenter 14 ,<br />
där ju projektmetod och tvärvetenskaplighet enligt planerna skulle sättas<br />
i system. Han har ock<strong>så</strong> intresserat sig för <strong>de</strong>n svenska förskolei<strong>de</strong>ologins<br />
dialogpedagogik, osv. <strong>Den</strong> radikala tanken är att un<strong>de</strong>r på ytan <strong>så</strong><br />
KRUT NR 127<br />
81
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
olikarta<strong>de</strong> pedagogiska fen<strong>om</strong>en ligger en grundläggan<strong>de</strong> regel: ”Things<br />
must be put together” .<br />
Det är uppenbart att progressiv pedagogik kännetecknas av uppmjuka<strong>de</strong><br />
auktoritetsrelationer (Bernsteins begrepp i sam<strong>man</strong>hanget är försvagad<br />
framing). Mer överraskan<strong>de</strong> och spännan<strong>de</strong> är Bernsteins betoning av <strong>de</strong><br />
försvaga<strong>de</strong> gränserna mellan olika innehåll <strong>eller</strong> kunskaps<strong>om</strong>rå<strong>de</strong>n. Det<br />
är <strong>de</strong>nna ”försvaga<strong>de</strong> classification” jag här ska ta fasta på.<br />
Jag tror att <strong>de</strong>n nämnda grundregeln, ”Things must be put together”, dvs<br />
strävan att upplösa gränser mellan kunskaps<strong>om</strong>rå<strong>de</strong>n, karaktäriserat hela<br />
<strong>de</strong>n progressivistiska traditionen från sekelskiftet och framöver: strävan att<br />
luckra upp gränser mellan skolämnena och mellan vetenskapliga discipliner,<br />
gränser mellan teori och praktik, skolkunskaper och vardagserfarenheter,<br />
skola och arbetsliv, liv och konst, lärare och elever... Bernsteins intresse<br />
är em<strong>eller</strong>tid inte progressivismen i alla <strong>de</strong>ss förgreningar utan främst <strong>de</strong><br />
senaste <strong>de</strong>cenniernas övergång till pedagogiskt tänkan<strong>de</strong> kännetecknat<br />
av gränsupplösning och osynlighet. Bättre än att tala <strong>om</strong> en ”övergång”<br />
är kanske att tala <strong>om</strong> ”uppbrott” från traditionell pedagogik <strong>eller</strong> ännu<br />
hellre ”avbrott”, ”störning”. Bernstein gör ingen isolerad analys av <strong>de</strong>n<br />
progressiva pedagogiken utan relaterar <strong>de</strong>n till traditionell pedagogik<br />
(Bernstein: collection co<strong>de</strong>, visible pedagogies), vars kännemärke bl a är<br />
starka gränser mellan olika kunskaps<strong>om</strong>rå<strong>de</strong>n (grundregel: ”Things must<br />
be kept apart”). Han betraktar <strong>de</strong>n senaste vågen av progressiv pedagogik<br />
inte s<strong>om</strong> något i sig, utan s<strong>om</strong> försök att bryta upp <strong>eller</strong> ”störa” <strong>de</strong>n<br />
traditionella utbildningsapparaten.<br />
Och varför har <strong>de</strong>tta uppbrytan<strong>de</strong> betytt <strong>så</strong> mycket för skolan <strong>eller</strong><br />
åtminstone för skoli<strong>de</strong>ologin <strong>de</strong> senaste årtion<strong>de</strong>na?<br />
Bernstein prövar en sociologisk förklaring. Han hänvisar till utbildningsexpansionen<br />
samt till ”<strong>de</strong>n nya me<strong>de</strong>lklassens” frammarsch. Med ”<strong>de</strong>n<br />
nya me<strong>de</strong>lklassen” avser han alla <strong>de</strong> nya, offentliganställda välutbilda<strong>de</strong><br />
grupper vilka i motsats till <strong>de</strong>n ”gamla” me<strong>de</strong>lklassen inte har någon direkt<br />
relation till <strong>de</strong>t ekon<strong>om</strong>iska kapitalet i samhället. I stället har <strong>de</strong>n ”nya”<br />
me<strong>de</strong>lklassen utbildning s<strong>om</strong> ett viktigt ”kulturelit kapital” och d<strong>om</strong>inerar<br />
<strong>de</strong>n offentliga diskussionen <strong>om</strong> utbildningsfrågor. Dess representanter beklä<strong>de</strong>r<br />
ock<strong>så</strong> positioner in<strong>om</strong> utbildningsapparaten s<strong>om</strong> <strong>de</strong> inrättar i enlighet<br />
med sina egna behov – i strid inte bara med arbetarklassens intressen utan<br />
även i strid med <strong>de</strong>n ”gamla” me<strong>de</strong>lklassens intressen; <strong>de</strong>n ”nya” me<strong>de</strong>l-<br />
82<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
klassen kan armbåga sig fram gen<strong>om</strong> att ”störa” <strong>de</strong>t traditionella systemet<br />
för social reproduktion. (I Sverige har vi <strong>de</strong>n senaste ti<strong>de</strong>n kunnat se hur<br />
representanter för <strong>de</strong>n ”gamla”, kapitalägan<strong>de</strong> och kapitalkontrolle ran<strong>de</strong><br />
me<strong>de</strong>lklassen med SAF-i<strong>de</strong>ologerna i spetsen inlett ett härnadståg mot <strong>de</strong>n<br />
”nya” me<strong>de</strong>lklassens progressivistiska utbildningsi<strong>de</strong>ologi.)<br />
Bernstein har gjort iakttagelsen att <strong>de</strong>n progressiva pedagogiken i synnerligen<br />
konkret bemärkelse bygger på me<strong>de</strong>lklassens begrepp <strong>om</strong> tid<br />
och rum och social kontroll15 : <strong>de</strong>n kräver avsevärda utrymmen, mycket<br />
material, stora ritpapper osv, 16 till skillnad från traditionell pedagogik<br />
s<strong>om</strong> inte kräver stort mer än bänk, <strong>läro</strong>bok, papper och penna. Och <strong>de</strong>n<br />
progressiva pedagogiken bygger på me<strong>de</strong>lklassens långsiktiga begrepp <strong>om</strong><br />
tid när <strong>de</strong>t gäller utbildning. <strong>Den</strong> förutsätter nämnligen många års vistelse<br />
in<strong>om</strong> utbildningssektorn.”Om alla barn lämna<strong>de</strong> skolan vid fjorton år skulle<br />
inga osynliga pedagogier finnas”. 17 <strong>Den</strong> nya me<strong>de</strong>lklassen kan kosta på<br />
sig progressiv pedagogik i barnaåren, tids nog hinner <strong>de</strong>ras barn beredas<br />
ock<strong>så</strong> för livets allvar, i högstadiet och på gymnasiet. 18 (Detta stämmer väl<br />
med SOL-projektets kartläggning av skolko<strong>de</strong>r: <strong>de</strong>n progressiva pedagogiken<br />
var mest accepterad i <strong>de</strong>n utprägla<strong>de</strong> me<strong>de</strong>lklasskolan i <strong>de</strong>n k<strong>om</strong>mun<br />
s<strong>om</strong> i un<strong>de</strong>rsökningen kallas Välberga. Där ha<strong>de</strong> <strong>man</strong> tydligen råd att<br />
låta ungarna personlighetsutveckla sig på låg- och mellanstadiet; tids nog<br />
k<strong>om</strong>mer <strong>de</strong> utan större svårigheter att anpassa sig till <strong>de</strong>n traditionella<br />
pedagogiken, disciplineringen och <strong>de</strong>t fragmentera<strong>de</strong> un<strong>de</strong>rvisningsinnehållet<br />
på högstadiet. Arbetarbarnen däremot drabba<strong>de</strong>s värre. 19 )<br />
Bernstein framkastar tanken att <strong>de</strong>nna övergång från progressiv till traditionell<br />
pedagogik förmodligen är lättare för me<strong>de</strong>lklassbarnen efters<strong>om</strong> <strong>de</strong><br />
hemifrån är förtrogna med bägge typerna av pedagogik. 20 Överhuvudtaget<br />
gynnar skolan systematiskt me<strong>de</strong>lklassbarnen:<br />
”Me<strong>de</strong>lklassens familjesocialisation av barnet är ett dolt un<strong>de</strong>rstöd, <strong>så</strong>tillvida<br />
att <strong>de</strong>n erbju<strong>de</strong>r bå<strong>de</strong> en fysisk och en psykologisk miljö s<strong>om</strong> i ofantlig<br />
grad un<strong>de</strong>rlättar inlärning i skolan. Me<strong>de</strong>lklassbarnet är orienterat mot<br />
att lära sig nästan vad s<strong>om</strong> helst. På grund av <strong>de</strong>tta <strong>dolda</strong> un<strong>de</strong>rstöd har<br />
<strong>de</strong>t funnits föga drivfjädrar för att ändra <strong>läro</strong>planer och pedagogik, ty<br />
me<strong>de</strong>lklassbarnet är utrustat för att lära sig; han kanske inte uppskattar<br />
<strong>eller</strong> ens håller med <strong>om</strong> allt vad han lär sig, men han lär. Där skolsystemet<br />
inte un<strong>de</strong>rstöds av hemmet, misslyckas eleven ofta.” 21<br />
83
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
Progressiv pedagogik är allt<strong>så</strong> kostsam pedagogik. Lärarutbildningen<br />
kräver resurser: Traditionell pedagogik kan fungera med mediokra lärare,<br />
till skillnad från progressiv pedagogik s<strong>om</strong> kräver större förmåga till syntes<br />
och jämförelse och förmåga att tolerera och ha glädje av motsättningar<br />
bå<strong>de</strong> när <strong>de</strong>t gäller kunskaper och när <strong>de</strong>t gäller sociala relationer, enligt<br />
Bernstein. 22 Han har ock<strong>så</strong> formulerat saken mer rått: ”Läraren lär sig<br />
dölja makten <strong>så</strong> att <strong>de</strong>t tycks eleverna att <strong>de</strong>t är <strong>de</strong> s<strong>om</strong> har makten. För<br />
ett <strong>så</strong>dant konststycke behöver läraren tre års utbildning. ” 23<br />
Och att progressiv pedagogik är kostsam, kräver utrymmen, material och<br />
tid, gör att <strong>de</strong>n harmonierar bättre med me<strong>de</strong>lklassens än med arbetarklassens<br />
livsmönster. Me<strong>de</strong>lklassbarn, vana vid eget rum, uppmuntra<strong>de</strong> att slösa<br />
med ritpapper, uppfostra<strong>de</strong> att planera sin utbildningskarriär långsiktigt,<br />
kan lättare förstå vad progressiva pedagogiska idéer går ut på. Ett exempel<br />
är bedömningen av elevernas prestationer: I traditionell pedagogik sker<br />
bedömningen ofta <strong>om</strong>e<strong>de</strong>lbart, i form av lärarens ogillan<strong>de</strong> <strong>eller</strong> gillan<strong>de</strong><br />
<strong>eller</strong> kanske s<strong>om</strong> poäng på en skrivning. I progressiv pedagogisk praxis<br />
är bedömningen ofta mer diffus och dold och k<strong>om</strong>mer till uttryck långt<br />
fram i ti<strong>de</strong>n, kanske inte förrän <strong>de</strong>t är dags för betygsättning.<br />
Arbetarbarnens föräldrar har ofta svårt att <strong>de</strong>chiffrera principerna bak<strong>om</strong><br />
<strong>de</strong>n progressiva pedagogiken. Ändå (<strong>eller</strong> kanske just därför) förutspår<br />
Bernstein att i synnerhet arbetarbarn k<strong>om</strong>mer att un<strong>de</strong>rvisas enligt <strong>de</strong>ssa<br />
principer. Då måste <strong>de</strong>ras mödrar ”antingen re-socialiseras <strong>eller</strong> hållas ur<br />
vägen.” 24<br />
Många tycker nog att Bernsteins kategorier ”me<strong>de</strong>lklass” och ”arbetarklass”<br />
är lite fyrkantiga <strong>eller</strong> kanske bättre ägna<strong>de</strong> att beskriva <strong>de</strong>t engelska klasssamhället<br />
än <strong>de</strong>t svenska. Och jag tycker <strong>de</strong>t återstår att un<strong>de</strong>rsöka vilka och<br />
hur stora grupper in<strong>om</strong> <strong>de</strong>n ”nya” me<strong>de</strong>lklassen s<strong>om</strong> egentligen är bärare<br />
av en utpräglat progressivistisk utbildningsi<strong>de</strong>ologi; gissningsvis gäller <strong>de</strong>t<br />
trots allt tämligen begränsa<strong>de</strong> grupper, s<strong>om</strong> socialarbetare, psykologer, vissa<br />
(långt ifrån <strong>de</strong> flesta) lärare, massmediefolk. kulturproducenter. Men hur<br />
vi än väljer att in<strong>de</strong>la samhällsklasserna, är <strong>de</strong>t nödvändigt att se skolans<br />
plats i förhållan<strong>de</strong> till <strong>de</strong>m. <strong>Den</strong> besynnerliga tanke s<strong>om</strong> faktiskt gen<strong>om</strong>syrat<br />
svensk skoli<strong>de</strong>ologi un<strong>de</strong>r efterkrigsti<strong>de</strong>n är att var och en s<strong>om</strong> anstränger<br />
sig har möjligheter till framgång i skolan; <strong>om</strong> alla ansträng<strong>de</strong> sig skulle<br />
allt<strong>så</strong> alla kunna välja lång utbildning och välavlöna<strong>de</strong> yrken? Nej, <strong>om</strong> alla<br />
84<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
”ansträng<strong>de</strong> sig” bleve resultatet s<strong>om</strong> på en fotbollsmatch när <strong>de</strong>t ser ut<br />
att bli mål och hela publiken reser sig; <strong>de</strong> kortaste ser ännu sämre. Det är<br />
ofrånk<strong>om</strong>ligt att s<strong>om</strong>liga ”misslyckas” med skolans mått mätt, får sämre<br />
betyg, accepterar tunga och farliga arbetsuppgifter <strong>eller</strong> ingår i reservarmén<br />
av arbetslösa, och avstår från att kräva makt och inflytan<strong>de</strong>.<br />
Därför är <strong>de</strong>t inte förvånan<strong>de</strong> att arbetarbarn ofta uppfattar skolans<br />
krav att <strong>de</strong> ska lära in <strong>de</strong>t skolan lär ut s<strong>om</strong> en lömsk upp<strong>man</strong>ing till social<br />
uppstigning – med andra ord en upp<strong>man</strong>ing till klassförrä<strong>de</strong>ri. Givetvis<br />
formulerar barnen själva sällan saken i klasstermer, men även <strong>om</strong> arbetarklasskulturen<br />
i Sverige är mindre tydligt särpräglad än t ex i England,<br />
tycks motviljan mot att göra sig ”finare”, ”märkvärdigare” än <strong>man</strong> är och<br />
föraktet mot plugghästar och rövslickare fortfaran<strong>de</strong> vara ganska utbrett.<br />
Och <strong>de</strong>n känslan är sakligt grundad: får en elev ur arbetarklassen femmor<br />
i alla ämnen är risken överhängan<strong>de</strong> att han <strong>eller</strong> hon k<strong>om</strong>mer att byta<br />
klasstillhörighet. Dessut<strong>om</strong> har flertalet arbetarbarn inga toppvinster att<br />
hämta även <strong>om</strong> <strong>de</strong> försöker anpassa sig till skolans krav. 25<br />
Så långt Bernsteins försök att hänvisa till ”<strong>de</strong>n nya me<strong>de</strong>lklassens” framväxt<br />
för att förklara progressivismens i<strong>de</strong>ologiska framgångar på senare<br />
år. I synnerhet hans inriktning på tids- och rumsuppfattning och andra<br />
handfasta konsekvenser av livsföringen in<strong>om</strong> skilda sociala skikt är spännan<strong>de</strong><br />
och kan hjälpa oss förstå progressivismens <strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan. Och vi<br />
kan få hjälp att förstå varför elever och föräldrar ur arbetarklassen <strong>så</strong> ofta<br />
gör motstånd, aktivt <strong>eller</strong> passivt, mot progressivismen.<br />
De flesta lärare har nog erfarenheter av <strong>så</strong>dant motstånd s<strong>om</strong> ock<strong>så</strong><br />
beskrivits i mer systematiska studier, exempelvis KROK-projektets26 un<strong>de</strong>rsökning<br />
av teckningsun<strong>de</strong>rvisning i några svenska skolor s<strong>om</strong> övertygan<strong>de</strong><br />
påvisar arbetarbarnens svårigheter att anpassa sig till en progressivistisk<br />
i<strong>de</strong>ologi av en art s<strong>om</strong> är vanlig just in<strong>om</strong> teckningsämnet:<br />
”många låg- och mellanstadielärare har <strong>de</strong>t fria skapan<strong>de</strong>t s<strong>om</strong> högsta<br />
norm för teckningsun<strong>de</strong>rvisningen. Man säger bl a att <strong>man</strong> <strong>vill</strong> undvika<br />
att styra <strong>eller</strong> kritisera elevernas arbeten, att <strong>man</strong> <strong>vill</strong> ge eleverna försiktig<br />
vägledning gen<strong>om</strong> att prata med <strong>de</strong>m när <strong>de</strong> har svårt att k<strong>om</strong>ma igång,<br />
att <strong>de</strong>t är viktigt att låta eleverna uttrycka känslor i bil<strong>de</strong>r samt att övning<br />
i att avbilda inte är speciellt viktigt. När <strong>man</strong> inte lyckas gen<strong>om</strong>föra <strong>de</strong>n<br />
85
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
86<br />
un<strong>de</strong>rvisning <strong>man</strong> önskar återför <strong>man</strong> ofta problemen på sig själv s<strong>om</strong><br />
dålig lärare. ” 27<br />
I KROK-projektets lektionsanalyser återfinns många exempel på i synnerhet<br />
arbetarklassbarnens oförmåga <strong>eller</strong> ovilja att förstå vad läraren<br />
menar. Låt oss avlyssna några replikskiften i en årskurs 3 när läraren går<br />
runt och hjälper eleverna tillrätta med <strong>de</strong>ras teckningsuppgifter. Mats <strong>vill</strong><br />
rita en fabrik.<br />
Läraren: /…/ Fabrik? Jaha, <strong>de</strong>t kan <strong>man</strong> göra. Det behöver inte föreställa<br />
nåt. Det kan bara vara former s<strong>om</strong> ser ilskna <strong>eller</strong> arga ut. Men<br />
<strong>vill</strong> <strong>man</strong> rita en sak <strong>så</strong> får <strong>man</strong> göra <strong>de</strong>t. Du <strong>vill</strong> allt<strong>så</strong> rita med penna?<br />
Är <strong>de</strong>t något särskilt du <strong>vill</strong> rita då? Du <strong>vill</strong> rita d<strong>om</strong> här grejorna fast<br />
med penna?<br />
Mats: Det är inge roligt att rita <strong>så</strong>nt här.<br />
Läraren: Vad <strong>vill</strong> du rita?<br />
Mats: Vanligt.<br />
Läraren: Du kan väl först rita en <strong>så</strong>n här teckning och sen kan du väl<br />
rita. Tycker du att <strong>de</strong>t verkar svårt?<br />
Mats: Nää, tråkigt.<br />
Jim: Det är bara att kludda.<br />
Läraren: Tråkigt? Man kan ju göra jättesnygga färger <strong>om</strong> <strong>man</strong> blandar.<br />
Man kan ju göra jättesnygga mönster, <strong>man</strong> kan ju täcka med färg <strong>så</strong><br />
<strong>man</strong> nästan inte har nåt vitt kvar va.<br />
Eva: Är <strong>de</strong>t du s<strong>om</strong> k<strong>om</strong>mit på <strong>de</strong>t här?<br />
Läraren: Jaa, jag fun<strong>de</strong>ra<strong>de</strong> på <strong>de</strong>t igår. Det skulle vara kul att se och<br />
sen kan vi ju jämföra hur <strong>man</strong> tycker... en <strong>de</strong>l kanske inte alls gör s<strong>om</strong><br />
du va. D<strong>om</strong> kanske tycker att helt andra färger är mysiga och glada och<br />
<strong>så</strong> där va. Ta ett papper och rita.<br />
Något senare un<strong>de</strong>r lektionen:<br />
Läraren: Vad tänker du göra?<br />
Harry: En polisstation<br />
Läraren: En polisstation. Du tänker inte göra <strong>de</strong>t här då tydligen?<br />
Tyckte du inte <strong>de</strong>t verka<strong>de</strong> roligt? Man skulle ju kunna göra jättefina<br />
mönster. Gillar du inte mönster med färger? Du gillar mer när <strong>de</strong>t föreställer<br />
nåt?<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
An<strong>de</strong>rs: Vad gör Harry?<br />
Läraren: Han gör inte <strong>de</strong>t här, han gör nåt annat.<br />
An<strong>de</strong>rs: Var vi tvungna att göra <strong>de</strong>t?<br />
Läraren: Man kan inte tvinga någon, men jag tycker att <strong>de</strong>t är jätteskoj<br />
att se sen hur olika <strong>de</strong>t blir, för <strong>de</strong>t blir <strong>de</strong>t.<br />
Mot slutet av lektionen:<br />
Läraren: Lena nu får du sluta slå i skåpet!<br />
Lena: Varför <strong>de</strong>t?<br />
Läraren: Det stör. Eva och Margareta, ska vi rita nu? Nu får ni vara<br />
lugna.<br />
Eva: Vi vet inte vad vi ska göra.<br />
Läraren: Är du klar med din, Margareta? Elisabet, ska du göra en till<br />
stor teckning?<br />
Elisabet: Det blev fel.<br />
Läraren: Fel? Det kun<strong>de</strong> <strong>man</strong> väl inte göra. Hur då fel? Eva, vad ska du<br />
göra nu?<br />
Eva: Jag vet inte.<br />
Läraren: Du blev klar <strong>så</strong> förfärligt tidigt. Jag trod<strong>de</strong> <strong>de</strong>t här skulle ta<br />
lång tid.<br />
Eva: Lång tid? Nämen jag <strong>vill</strong> göra något annat.<br />
Läraren: Ja var<strong>så</strong>god. Du kan ta matteboken och göra d<strong>om</strong> uppgifter<br />
du börja<strong>de</strong> med.<br />
Vi kan här se hur läraren försöker motivera eleverna med hänvisning till<br />
sin egen uppfattning <strong>om</strong> hur bildskapan<strong>de</strong> bör gå till (s<strong>om</strong> självständigt<br />
personligt uttryck s<strong>om</strong> inte kan bli ”fel”). Eller med hänvisningar – visserligen<br />
inlinda<strong>de</strong>: ”Man kan inte tvinga någon, men jag tycker <strong>de</strong>t är<br />
jätteskoj att se sen hur olika <strong>de</strong>t blir” - till sin lärarauktoritet. Slutligen,<br />
när kaos hotar, tar läraren till en välavgränsad arbetsuppgift: matteboken.<br />
I <strong>de</strong>n här klassen s<strong>om</strong> d<strong>om</strong>ineras av arbetarbarn möter läraren föga<br />
förståelse för sin uppfattning att<br />
”un<strong>de</strong>rvisningen framför allt ska ge eleverna ’lust att uttrycka känslor i<br />
färg och form’ och få <strong>de</strong>m att känna att <strong>de</strong> kan uttrycka sig i annat än<br />
ord, att <strong>de</strong>n ska ge eleverna tillfälle att själva göra ’konst’ och vara ett<br />
avbrott till <strong>de</strong>n mer ’teoretiska’ un<strong>de</strong>rvisningen i andra ämnen. Läraren<br />
87
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
88<br />
menar ock<strong>så</strong> att en kreativ elev är en elev s<strong>om</strong> får en idé och sen kan<br />
göra något av <strong>de</strong>n <strong>eller</strong> en elev s<strong>om</strong> kan uttrycka känslor och fantasi i<br />
teckningar, ge ut lite av sig själv och inte bara rita av.” (ur intervju med<br />
samma lärare)<br />
<strong>Den</strong> här sortens progressivistiska ambitioner har framförallt elever med<br />
arbetarklassbakgrund svårt att begripa sig på, något s<strong>om</strong> slår igen<strong>om</strong> inte<br />
bara i un<strong>de</strong>rvisningen utan även i elevernas föreställningar <strong>om</strong> syftet med<br />
teckningsämnet. Enligt KROK-projektets elevintervjuer uppfattar arbetarbarnen<br />
ofta teckning s<strong>om</strong> ett ämne bland alla andra s<strong>om</strong> syftar till att <strong>man</strong><br />
ska lära sig något, helst något direkt användbart; att avbilda kan t ex vara<br />
bra att kunna. Arbetarbarnen förvänta<strong>de</strong> sig väl<strong>de</strong>finiera<strong>de</strong> uppgifter och<br />
klara direktiv från teckningsläraren. Me<strong>de</strong>lklassbarnen däremot uppfattar<br />
ofta teckningsämnet s<strong>om</strong> artskilt från <strong>de</strong> flesta andra skolämnen. På<br />
teckningstimmarna ska <strong>man</strong> utveckla sin personlighet och uttrycksförmåga,<br />
uppgifterna bör vara fria och inte av rita-av-typen, och lärarna ska inte<br />
styra mer än nödvändigt.<br />
Slutsats: Det är främst me<strong>de</strong>lklassbarn s<strong>om</strong> förstår – och förstår att<br />
dra för<strong>de</strong>l av – <strong>de</strong>t slags frihet läraren erbjöd un<strong>de</strong>r teckningslektionen<br />
vi nyss besökte. I KROK-projektets material är <strong>de</strong>t ingen atypisk lektion,<br />
låt vara att mönstret framträ<strong>de</strong>r ovanligt tydligt. Låt oss nu hålla fast vid<br />
frågan <strong>om</strong> vilken frihet progressivismen erbju<strong>de</strong>r när vi återvän<strong>de</strong>r till<br />
Bernstein (s<strong>om</strong> för övrigt medverkat en hel <strong>de</strong>l i KROK-projektet, särskilt<br />
i tolkningen av data).<br />
Att <strong>de</strong>n progressiva pedagogiken innebär ökad frihet, där<strong>om</strong> brukar bå<strong>de</strong><br />
anhängare och motståndare vara överens; anhängarna tycker <strong>de</strong>t kan behövas,<br />
motståndarna befarar eftergivenhet och kunskapsbrister. Men Bernstein<br />
lyckas vända upp-och-ned på <strong>de</strong>nna inrota<strong>de</strong> föreställning;<br />
Samtidigt, s<strong>om</strong> progressiv pedagogik kan öka elevernas rörelsefrihet i<br />
vissa avseen<strong>de</strong>n, ten<strong>de</strong>rar <strong>de</strong>n att inskränka <strong>de</strong>n enskil<strong>de</strong> lärarens handlingsfrihet.<br />
För att progressiv pedagogik ska fungera krävs nämligen en<br />
uttalad konsensus (vär<strong>de</strong>gemenskap), enhetliga bedömningskriterier, lärarlag<br />
<strong>eller</strong> dylikt s<strong>om</strong> formulerar <strong>så</strong>dana kriterier osv . 28 Det innebär att <strong>de</strong>n<br />
un<strong>de</strong>rvisning lärarna bedriver liks<strong>om</strong> bedömningskriterierna drives mot<br />
större enhetlighet, att utrymmet för avvikelser minskar. 29 När Bernstein<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
hört berättas <strong>om</strong> svenska förhållan<strong>de</strong>n, har han förundrats över att just vi<br />
svenskar, s<strong>om</strong> gärna skryter med vår pluralism (dvs icke-konsensus), infört<br />
en progressivistisk dialogpedagogisk i<strong>de</strong>ologi i förskolan, en i<strong>de</strong>ologi s<strong>om</strong><br />
enligt Bernsteins sätt att se förutsätter en synnerligen strikt och uttalad<br />
konsensus bland personal och föräldrar.<br />
Det finns tecken på att <strong>de</strong>t ligger något i Bernsteins analys; De dialogpedagogiskt<br />
orientera<strong>de</strong> barnstugorna, t ex försöksbarnstugorna, tycks ha<br />
råkat ut för att en <strong>de</strong>l av personalen försvunnit, eventuellt från yrket, på<br />
grund av att <strong>de</strong>ras i<strong>de</strong>ologi inte varit <strong>de</strong>n rätta. 30 Och i en färsk utfrågning<br />
av förskollärare ett år efter avslutad utbildning säger <strong>de</strong>t stora flertalet att<br />
samarbetssvårigheter in<strong>om</strong> personalgruppen skapar <strong>de</strong> största problemen:<br />
till skillnad från tidigare liknan<strong>de</strong> un<strong>de</strong>rsökningar där förskollärarna svarat<br />
att <strong>de</strong> största problemen gäll<strong>de</strong> arbetet med barnen. 31 Detta måste stu<strong>de</strong>ras<br />
närmare, men <strong>om</strong> <strong>de</strong>t är <strong>så</strong> att barnstugepersonal i och med introduktionen<br />
av <strong>de</strong>n dialogpedagogiska i<strong>de</strong>ologin hamnat i utfrysning av oliktänkan<strong>de</strong><br />
och <strong>om</strong> interna diskussioner och kontroverser antar <strong>så</strong>dana dimensioner<br />
att arbetet med barnen k<strong>om</strong>mer i andra hand, i <strong>så</strong> fall kan <strong>de</strong>t vara ett stöd<br />
för Bernsteins hypotes att <strong>de</strong>tta slags pedagogik pressar personalen mot<br />
mer enhetlighet och konformitet, tvärtemot vad vi vanligen tror.<br />
Inte h<strong>eller</strong> elevernas frihet ökar i alla avseen<strong>de</strong>n av en progressiv pedagogik<br />
s<strong>om</strong> i högre grad låter <strong>de</strong>m välja vad <strong>de</strong> <strong>vill</strong> göra och hur. En <strong>så</strong>dan<br />
pedagogik ten<strong>de</strong>rar nämligen att göra en större <strong>de</strong>l av eleven, ”mer av hans<br />
tankar, känslor och vär<strong>de</strong>ringar” tillgängliga för skolans övervakning och<br />
kontroll. 32 Om exempelvis betygen avskaffas, har Bernstein påpekat i ett<br />
annat sam<strong>man</strong>hang, 33 tvingas lärarna att i stället operera med diagnoser<br />
och terapi, dvs att bl a utveckla meto<strong>de</strong>r för att få eleverna att visa upp<br />
yttre uttryck, att göra <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> finns inuti eleven synligt. Dessa uttryck ska<br />
läraren kunna diagnostisera, och därefter k<strong>om</strong>mer läraren att utveckla sofistikera<strong>de</strong><br />
strategier för att få föräldrarna att acceptera <strong>de</strong>ssa diagnoser.<br />
(En <strong>så</strong>dan ökan<strong>de</strong> kontroll kan försvaga <strong>de</strong>n motståndskultur s<strong>om</strong> eleverna<br />
på gott och ont kan utveckla. Detta är väl något s<strong>om</strong> många kritiskt<br />
sinna<strong>de</strong> lärare numer är observanta på: att <strong>man</strong> bör tänka sig för två<br />
gånger innan <strong>man</strong> försöker pressa sina elever till att i skolan prata <strong>om</strong><br />
alla sina fun<strong>de</strong>ringar, familjeförhållan<strong>de</strong>n, erfarenheter utanför skolan,<br />
livet i familjen <strong>eller</strong> kamratgänget. Det energiska motstånd s<strong>om</strong> många<br />
elever bju<strong>de</strong>r mot mer <strong>eller</strong> mindre välmenan<strong>de</strong> lärares upp<strong>man</strong>ingar att<br />
KRUT NR 127<br />
89
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
offentliggöra <strong>så</strong>dant är ofta välbetänkt; <strong>de</strong>t gäller att slå vakt <strong>om</strong> <strong>de</strong>t lilla<br />
frirum <strong>man</strong> har.)<br />
Vi har nu lyft fram en rad konsekvenser av Bernsteins analys av <strong>de</strong>n progressiva<br />
pedagogikens ”<strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan”. Om du, käre läsare, uppfattar<br />
<strong>de</strong>ssa synpunkter s<strong>om</strong> ”pessimistiska” kan <strong>de</strong>t bero på att du egentligen<br />
har större intresse av andra frågor, exempelvis: Hurudan ska skolan vara<br />
för att vara bra för barnen? Sådana frågor lämnar Bernstein s<strong>om</strong> regel<br />
därhän. Han är li<strong>de</strong>lsefullt intresserad av frågan hur <strong>de</strong>n sociala ordningen<br />
upprätthålles i ett samhälle. Häri är Bernsteins kunskapsintresse<br />
nära släkt med ursociologiernas, särskilt Emile Durkheims. Jag kan inte<br />
undanhålla läsaren följan<strong>de</strong> replik från Bernstein: ”Jag k<strong>om</strong>mer nog att<br />
överleva revolutionen. Först blir <strong>de</strong>t kanske Marx s<strong>om</strong> gäller, men efter<br />
revolutionen blir <strong>de</strong>t Durkheim – då blir <strong>de</strong>t fråga <strong>om</strong> kontroll igen. Och<br />
då k<strong>om</strong>mer jag till min rätt.” 34<br />
Bernsteins fråga är: Hur bestäms utbildningen av och hur bidrar <strong>de</strong>n till<br />
makten och kontrollen i samhället? Han håller fast vid <strong>de</strong>n frågan ock<strong>så</strong><br />
när han analyserar <strong>de</strong>n progressiva pedagogiken och lyckas därigen<strong>om</strong> gå<br />
bak<strong>om</strong> skolreformatorernas och lärarnas medvetna avsikter. ”<strong>Den</strong> osynliga<br />
[progressiva] pedagogikens <strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan kan mycket väl vara en synlig<br />
[öppet kontrolleran<strong>de</strong>] pedagogik” 35 , ock<strong>så</strong> <strong>de</strong>n progressiva pedagogiken<br />
kännetecknas av begränsningar, styrning och kontroll, men ofta på oväntat<br />
sätt och mindre synligt. Det är därför en <strong>om</strong>fattan<strong>de</strong> uppgift att avtäcka<br />
<strong>de</strong>n progressiva pedagogikens ”<strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan” i <strong>de</strong>ss skiftan<strong>de</strong> konkreta<br />
framträ<strong>de</strong>lser. Synpunkterna vi lånat från Bernstein ger bara några pusselbitar.<br />
Hur mycket s<strong>om</strong> helst återstår att göra och skolfolk kan göra nytta<br />
gen<strong>om</strong> att dokumentera och offentliggöra hur skolan faktiskt fungerar <strong>så</strong><br />
att skol<strong>de</strong>batten inte överlåts till åsiktsmakarna.<br />
När <strong>de</strong>t gäller <strong>de</strong>n för skolfolk angelägna frågan <strong>om</strong> hurdan skolan<br />
bor<strong>de</strong> vara, kan vi inte hoppas på direkta svar från Bernstein <strong>eller</strong> andra<br />
kritiska utbildningssociologer. De ägnar sig åt att pilla isär skolan för att<br />
se hur <strong>de</strong>n ser ut inuti och fungerar. För skolfolk är <strong>så</strong>dan verksamhet lyx.<br />
S<strong>om</strong> lärare kan jag inte leva av – <strong>eller</strong> för – att förstå. Det är visserligen<br />
personligt och politiskt viktigt att förstå, men staten betalar mig för att<br />
bidra till att hålla ihop maskineriet och bringa <strong>de</strong>t att fungera, inte för<br />
90<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
att plocka isär <strong>de</strong>t. Och i min un<strong>de</strong>rvisning är jag dagarna i ända piskad<br />
att handla och välja (bl a pedagogisk metod) vare sig jag fullt ut förstår<br />
<strong>vill</strong>koren för min verksamhet <strong>eller</strong> ej.<br />
Låt oss därför ta allvarligt på frågan ”Är progressiv pedagogik bättre<br />
<strong>eller</strong> sämre än traditionell?” och genast ställa följdfrågan: Bättre för vem?<br />
Själv har jag s<strong>om</strong> lärare med åren blivit mer återhållsam med att utsätta<br />
arbetarbarn för progressivismens meto<strong>de</strong>r. Däremot förefaller åtskilliga<br />
me<strong>de</strong>lklassbarn må väl av att få tillfälle odla sin självständighet, frigöra<br />
sig från föräldrarnas vär<strong>de</strong>ringar, prova roIler, skaffa tågluffarkort... –<br />
efters<strong>om</strong> <strong>de</strong>t för <strong>de</strong>m blir mer även individuell prestation att utveckla en<br />
kritisk livshållning. Men <strong>de</strong>t är bara min egen primitiva tumregel, och<br />
<strong>de</strong>t finns inget generellt svar på frågan <strong>om</strong> progressivismen är bra <strong>eller</strong><br />
dålig. I KRUT publiceras ju många ”rapporter från fältet” och syftet är<br />
bl a att få till stånd diskussioner <strong>om</strong> <strong>de</strong> konkreta sam<strong>man</strong>hang där progressivismens<br />
meto<strong>de</strong>r används; <strong>om</strong> till skada <strong>eller</strong> nytta beror av konkreta<br />
lokala <strong>om</strong>ständigheter. I förra numret av KRUT berätta<strong>de</strong>s bå<strong>de</strong> <strong>om</strong><br />
Journalisthögskolan där projektmeto<strong>de</strong>r fått legitimera en urvattning av<br />
utbildningen i massmediekapitalets intresse och <strong>om</strong> andra sam<strong>man</strong>hang<br />
där projektorganisera<strong>de</strong> studier varit mer försvarliga.<br />
Progressivismens un<strong>de</strong>rvisningsmeto<strong>de</strong>r har dock oftare gynnat me<strong>de</strong>lklassen<br />
än arbetarklassen. <strong>Den</strong> slutsatsen bygger jag på egna och andras<br />
erfarenheter och på un<strong>de</strong>rsökningar varav några redan nämnts. Men <strong>de</strong>tta<br />
sakförhållan<strong>de</strong> – s<strong>om</strong> högerkrafterna i skol<strong>de</strong>batten med förkärlek utnyttjar<br />
för att göra ett arbetarvänligt intryck – är alls inget argument för<br />
traditionella meto<strong>de</strong>r! Detsamma gäller nämligen för <strong>de</strong>ssa: att <strong>de</strong> s<strong>om</strong><br />
regel missgynnat arbetarklassen. Och vad annat vore möjligt i ett samhälle<br />
s<strong>om</strong> <strong>de</strong>t svenska? Det är på andra grun<strong>de</strong>r vi har att ta ställning till<br />
progressivismen.<br />
Först och främst gäller <strong>de</strong>t att göra upp med skol<strong>de</strong>battens i<strong>de</strong>alistiska<br />
föreställningar att pedagogiska idéer är något lärarna väljer rätt och slätt;<br />
att Sveriges lärare exempelvis skulle kunna ”välja” en människosyn s<strong>om</strong><br />
tilltalar progressivismens anhängare, <strong>eller</strong> i stället ”välja” drill och disciplin.<br />
Progressivismens frammarsch in<strong>om</strong> skoli<strong>de</strong>ologin har varit en historisk<br />
nödvändighet till följd av lönearbetets gen<strong>om</strong>brott, klasstrukturens <strong>om</strong>vandlingar<br />
och behovet av nya former av social kontroll, utbildningsexpansionen<br />
och <strong>de</strong>n förlängda skolplikten, med flera samhälleliga förhållan<strong>de</strong>n. Det<br />
KRUT NR 127<br />
91
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
är kanske mänskligt men inte sarskilt ändamålsenligt att gilla <strong>eller</strong> ogilla<br />
historiska nödvändigheter – själv känner jag ofta sympati för progressivistiskt<br />
sinna<strong>de</strong> lärare efters<strong>om</strong> <strong>de</strong> brukar tycka <strong>om</strong> barn; andra attraheras<br />
i stället av <strong>de</strong>n gamla goda ti<strong>de</strong>ns mer öppet kontrolleran<strong>de</strong> pedagogik.<br />
Men intressantare än mina <strong>eller</strong> dina vär<strong>de</strong>ringar är <strong>de</strong> nya möjligheter<br />
progressivismens gen<strong>om</strong>brott på olika <strong>om</strong>rå<strong>de</strong>n öppnar.<br />
När <strong>man</strong> talar <strong>om</strong> <strong>de</strong>n progressiva pedagogikens möjligheter brukar<br />
<strong>man</strong> blanda sam<strong>man</strong> två helt skilda slag av möjligheter, vilket skapar<br />
förvirring.<br />
För <strong>de</strong>t första: Vilka möjligheter erbju<strong>de</strong>r progressivismen t ex mig själv s<strong>om</strong><br />
lärare och mina likasinna<strong>de</strong>? När Knud, Illeris presentera<strong>de</strong> sitt program<br />
för problemorientera<strong>de</strong> och <strong>de</strong>ltagarstyrda studier, var han primärt intresserad<br />
av vad socialistiskt sinna<strong>de</strong> lärare och stu<strong>de</strong>ran<strong>de</strong> kun<strong>de</strong> åstadk<strong>om</strong>ma<br />
med hjälp av <strong>de</strong>ssa arbetsformer. Om du börjar prata med en folkhögskolelärare<br />
<strong>om</strong> projektorganiseringens risker och för<strong>de</strong>lar <strong>eller</strong> diskuterar<br />
LTG-meto<strong>de</strong>n med en lågstadielärare, <strong>så</strong> halkar samtalet nästan alltid in<br />
på <strong>de</strong>tta perspektiv: Vad kan jag <strong>eller</strong> mina likasinna<strong>de</strong> ha för glädje av<br />
<strong>så</strong>dana meto<strong>de</strong>r, vad skulle mina elever vinna på <strong>de</strong>m?<br />
För <strong>de</strong>t andra: Vilka möjligheter ligger i att progressivismen un<strong>de</strong>r efterkrigsti<strong>de</strong>n<br />
på allvar gjort sitt intåg i svensk skoli<strong>de</strong>ologi? (Effekterna<br />
på un<strong>de</strong>rvisningspraxis är s<strong>om</strong> sagt förmodligen mer marginella.) Åtminstone<br />
för vänsterorientera<strong>de</strong> lärare bor<strong>de</strong> <strong>de</strong>n frågan vara väsentlig. Ty där<br />
progressivismens idéer (och i någon mån arbetsformer; Lgr 80 föreskriver<br />
trots allt temastudier, arbetslag och lokala studieplaner) förek<strong>om</strong>mer i<br />
skolorna, är <strong>de</strong>t bety<strong>de</strong>lsefulla inte vad en liten minoritet vänsterlärare<br />
eventuellt kan göra därav. Merparten av lärarkåren i vårt land är s<strong>om</strong><br />
bekant borgerligt sinnad och gör helt annat bruk av progressivismens<br />
idéer och meto<strong>de</strong>r.<br />
Vilket inte hindrar att <strong>de</strong>t ock<strong>så</strong> ur ett vänsterperspektiv öppnas intressanta<br />
möjligheter där progressivismen vinner spridning. Bland annat kan,<br />
vilket Bernstein påpekar s<strong>om</strong> en konsekvens av sin analys, samhälleliga<br />
motsättningar bli mer synliga i skolan. I en mer traditionell skola där<br />
un<strong>de</strong>rvisningsinnehåll, meto<strong>de</strong>r och utvär<strong>de</strong>ringskriterier i högre grad är<br />
givna, behöver inte skinan<strong>de</strong> politiska intressen k<strong>om</strong>ma upp till ytan <strong>så</strong><br />
s<strong>om</strong> kan ske i en progressiv pedagogik s<strong>om</strong> förutsätter någon slags uttalad<br />
92<br />
KRUT NR 127
DONALD BROADY<br />
vär<strong>de</strong>gemenskap för att fungera. 36<br />
<strong>Den</strong> progressiva pedagogiken s<strong>om</strong> Bernstein gärna kallar ”osynlig” kan<br />
därför paradoxalt nog få till effekt att samhälleliga motsättningar blir<br />
mer synliga. Det ska bli intressant att se <strong>om</strong> något <strong>så</strong>dant på sina håll<br />
kan bli följ<strong>de</strong>n av grundskolans planera<strong>de</strong> <strong>de</strong>centralisering, <strong>de</strong> lokala arbetsplanerna,<br />
arbetslagen osv. (Eller k<strong>om</strong>mer kanske Skolöverstyrelsen<br />
att tillfälligt lämna från sig kontrollen bara för att <strong>så</strong> mycket effektivare<br />
återta <strong>de</strong>n <strong>om</strong> några år, då lärarna ute på skolorna är halvdöda efter alla<br />
sam<strong>man</strong>trä<strong>de</strong>n och interna konflikter och på sina bara knän ber SÖ <strong>om</strong><br />
entydiga direktiv? Förmodligen k<strong>om</strong>mer ock<strong>så</strong> <strong>de</strong>t lär<strong>om</strong>e<strong>de</strong>lsindustriella<br />
k<strong>om</strong>plexet – vars symbiotiska förhållan<strong>de</strong> till SÖ liknar musikindustrins<br />
förhållan<strong>de</strong> till diskjockejerna – att erbjuda färdiga ”förslag” till arbetsplaner,<br />
och ha därtill avpassa<strong>de</strong> lär<strong>om</strong>e<strong>de</strong>lspaket i bakfickan.) Progressivismens<br />
frammarsch öppnar allt<strong>så</strong> två typer av möjligheter. Många radikala<br />
lärare är mest intressera<strong>de</strong> av <strong>de</strong>n första typen, dvs av vad <strong>de</strong> själva och<br />
<strong>de</strong>ras likasinna<strong>de</strong> kan åstadk<strong>om</strong>ma; projektorganisering är bra för att <strong>de</strong><br />
själva kan använda <strong>de</strong>n meto<strong>de</strong>n till något vettigt. <strong>Den</strong> andra typen av<br />
möjligheter gäller något helt annat och minst lika viktigt: Vad hän<strong>de</strong>r när<br />
projektorganisering sprids på skolor där radikala lärare är i minoritet?<br />
Det är svaret på <strong>de</strong>nna senare fråga s<strong>om</strong> avgör <strong>om</strong> <strong>de</strong>t är bra <strong>eller</strong> dåligt<br />
att projektorganisering vinner större spridning.<br />
Detta avslutan<strong>de</strong> avsnitt har handlat <strong>om</strong> progressivismens ”<strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan”.<br />
Or<strong>de</strong>t ”progressiv pedagogik” bety<strong>de</strong>r ju ibland ”vänsterorienterad”, dvs<br />
signalerar t ex en förhoppning att un<strong>de</strong>rvisningens effekter ska vara till<br />
för<strong>de</strong>l för <strong>de</strong>mokratin <strong>eller</strong> arbetarklassen. I <strong>de</strong>n här artikeln har ”progressiv<br />
pedagogik” <strong>eller</strong> ”progressivism” i stället använts <strong>om</strong> en bestämd<br />
historisk tradition, in<strong>om</strong> vars huvudfåra ock<strong>så</strong> <strong>de</strong>n alternativpedagogiska<br />
vågen un<strong>de</strong>r sjuttitalet flöt fram. <strong>Den</strong>na tradition har ofta varit knuten till<br />
vänsterintressen – kanske oftare till liberala än till socialistiska – men långt<br />
ifrån alltid: Själv bläddra<strong>de</strong> jag exempelvis en gång gen<strong>om</strong> Alva Myrdals<br />
inflytelserika fyrtiotalsskriverier i skolfrågan, och förundra<strong>de</strong>s över hur<br />
hon lät alla politiska idéer flyga och fara <strong>så</strong> snart hon hitta<strong>de</strong> någon amerikansk<br />
utvecklingspsykolog s<strong>om</strong> sagt ett <strong>eller</strong> annat <strong>om</strong> barns själsliv. 37 I<br />
<strong>de</strong>tta avseen<strong>de</strong> innebar importen av amerikansk progressivism allt<strong>så</strong> inget<br />
KRUT NR 127<br />
93
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
stöd för vänsterpositioner, tvärt<strong>om</strong>: <strong>de</strong>n social<strong>de</strong>mokratiska skoli<strong>de</strong>ologin<br />
knäföll inför Vetenskapen. Och har väl inte rest sig än.<br />
Därför tror jag <strong>de</strong>t är väsentligt att inte i<strong>de</strong>ntifiera progressivismens<br />
tradition med vänsterpositioner. (En helt annan sak är att <strong>de</strong>n politiska<br />
vänstern från slutet av sextiotalet och framåt haft bruk för <strong>de</strong>nna tradition.)<br />
Lika missvisan<strong>de</strong> vore för övrigt att betrakta progressivismen s<strong>om</strong><br />
social<strong>de</strong>mokratins, SÖ-byråkraters och lärares tjuvknep för att förvägra<br />
Folket kunskaper och disciplin (<strong>så</strong>dana konspirationsteorier har cirkulerat<br />
i <strong>de</strong>n i<strong>de</strong>alistiska skol<strong>de</strong>batten).<br />
I sig är <strong>de</strong>n progressivistiska traditionen varken ”vänster” <strong>eller</strong> ”höger”.<br />
<strong>Den</strong> växte s<strong>om</strong> sagt fram med industrialismens och lönearbetets utbredning<br />
och med <strong>de</strong>t växan<strong>de</strong> behovet av ett förstatligan<strong>de</strong> av själen.<br />
På klassrumsnivå erbju<strong>de</strong>r progressivismens idéer och meto<strong>de</strong>r vissa<br />
sätt – ibland <strong>de</strong> enda praktiskt användbara – att lösa problem i samband<br />
med un<strong>de</strong>rvisningen och att rättfärdiga <strong>de</strong>t <strong>man</strong> sysslar med i skolan. Att<br />
<strong>man</strong> s<strong>om</strong> lärare attraheras av progressivismen beror på att <strong>man</strong> för egen<br />
<strong>de</strong>l önskar en roligare <strong>eller</strong> mer uthärdlig arbetssituation, att <strong>man</strong> upplevt<br />
att elever far illa av traditionell un<strong>de</strong>rvisning, <strong>eller</strong> att <strong>de</strong>n traditionella,<br />
öppna disciplineringen helt enkelt inte fungerar längre till följd av ändra<strong>de</strong><br />
uppväxt<strong>vill</strong>kor.<br />
För att förstå uppk<strong>om</strong>sten av progressivismens idéer och meto<strong>de</strong>r måste<br />
vi stu<strong>de</strong>ra <strong>de</strong> faktiska <strong>vill</strong>koren för skolarbetet.<br />
Inte h<strong>eller</strong> frågan <strong>om</strong> <strong>de</strong>n progressiva pedagogikens effekter, <strong>om</strong> <strong>de</strong>n är<br />
bra <strong>eller</strong> dålig, ”vänster” <strong>eller</strong> ”höger”, kan avgöras i största allmänhet <strong>eller</strong><br />
med hänvisning t ex till våra idéer och goda avsikter s<strong>om</strong> lärare. Vi måste<br />
stu<strong>de</strong>ra hur livet i skolorna faktiskt levs, och hur eleverna (och lärarna)<br />
mod<strong>eller</strong>as till kropp och själ av ”<strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>”.<br />
94<br />
KRUT NR 127
NOTER<br />
1. <strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong><br />
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
1. I Jackson, Philip W: Life in Classro<strong>om</strong>s. New York: Holt. Rinehart and Winston 1968.<br />
2. Aa.s 18.<br />
2. När blev <strong>de</strong>n dold?<br />
1. Johannes Benk: Klasseko<strong>de</strong>n. Köpenhamn: Rhodos 1975. s 94f.<br />
2. Med ett te<strong>man</strong>ummer av Betrifft: Erziehung, 1973:5.<br />
3. Im<strong>man</strong>uel Kant: Werkausgabe. Band XII, Frankfurt/M: Suhrkamp 1977, s 698.<br />
4. Kant aa, s 697.<br />
5. Kant aa, s 699.<br />
6. Johann Friedrich Herbart: AIlgemeine Pädagogik aus <strong>de</strong>m Zweck <strong>de</strong>r Erziehung abgeleitet<br />
(1806). Weinheim/Berlin: Verlag Julius BeItz u å, s 21f.<br />
7. Jan Thavenius: Latinskolans traditioner – och svenskämnets. Pedagogiska gruppen, Litteraturvetenskapliga<br />
institutionen, Lunds universitet 1980,s 88.<br />
8. Herbart: Umriss pädagogischer Vorlesungen (1841). Leipzig: Philipp Reclam jun. u å, § 331.<br />
svensk översättning: Konturer till föreläsningar i pedagogik. Stockholm: Bonniers 1917.<br />
9. Aa. §332.<br />
10. Aa. §333.<br />
11. För att använda Ulf P. Lundgrens begrepp: <strong>Den</strong> gamla ”moraliska <strong>läro</strong>plansko<strong>de</strong>n” av<br />
herbartianskt snitt konkurrera<strong>de</strong>s ut av <strong>de</strong>n ”rationella <strong>läro</strong>plansko<strong>de</strong>n”; Lundgren: Att<br />
organisera <strong>om</strong>värl<strong>de</strong>n. En introduktion till <strong>läro</strong>plansteori. Sth: Liber 1979. Det är en bok s<strong>om</strong><br />
ger ett brett svep över utbildningsi<strong>de</strong>ologin gen<strong>om</strong> ti<strong>de</strong>rna, bland mycket annat presenteras<br />
bå<strong>de</strong> Herbart och progressivismen. Om progressivismen se vidare Lundgren/ Hart<strong>man</strong>s<br />
k<strong>om</strong>mentera<strong>de</strong> urval texter av John Dewey: lndivid, skola och samhälle, Sth: Natur och<br />
Kultur 1980, samt en artikel <strong>om</strong> ”progressivismens rötter” i KRUT 10 1979.<br />
12. Donata Elschenbroich: Kin<strong>de</strong>r wer<strong>de</strong>n nicht geboren. Studien zur Entstehung <strong>de</strong>r Kin<strong>de</strong>rheit.<br />
(1977) Frankfurt: päd. extra Buchverlag 2. utv. upplagan 1980. En svensk översättning<br />
planeras på Röda Bokförlaget.<br />
13. Om Brooc<strong>man</strong> och likasinna<strong>de</strong> samtida radikaler se t ex Klas Aquilonius: Svenska folkskolans<br />
historia. Andra <strong>de</strong>len. Stockholm: Bonniers 1942, s 3-40. 100-120, och Åke Isling:<br />
Kampen För och emot en <strong>de</strong>mokratisk skola. 1.Samhällsstruktur och skolorganisation.<br />
Stockholm: Pedagogiska skrifter 262, Sober förlag 1980. s 62-73.<br />
14. Projekt Skolesprog: Skoledage. Kongerslev, Köpenhamn: GMT. Unge Paedagoger 1979.<br />
band 1 s 298. Jfr <strong>om</strong> ”svarsmarkna<strong>de</strong>n” s 305-307.<br />
3. Kan <strong>de</strong>n avskaffas?<br />
1. ”Ramar” är ett begrepp s<strong>om</strong> fått bety<strong>de</strong>lse in<strong>om</strong> svensk utbildningsforskning tack vare<br />
Urban Dahllöf (Skoldifferentiering och un<strong>de</strong>rvisningsförlopp. Sth: Almqvist & Wiksell<br />
95
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
1967 och Ulf P. Lundgren (Frame Factors and the Teaching Process. Sth; Almqvist &<br />
Wiksell 1972). Med ”ramfaktorer” (<strong>eller</strong> ”ramsystem”, Lundgren: Mo<strong>de</strong>l Analysis of<br />
Pedagogical Processes. Lund: CWK Gleerup 1977, s 36) avses i <strong>de</strong>nna tradition helt enkelt<br />
<strong>så</strong>dana faktorer s<strong>om</strong> bestämmes utanför själva un<strong>de</strong>rvisningsprocessen, dvs s<strong>om</strong> ligger<br />
utanför <strong>de</strong>n enskil<strong>de</strong> lärarens och elevernas kontroll.<br />
2. Om lärares yrkessocialisation finns en hel <strong>de</strong>l ganska perspektivlösa anglosachsiska un<strong>de</strong>rsökningar,<br />
t ex Colin Lacey: The Socialization of teachers. London: Methuen 1977.<br />
Betydligt intressantare är två tyska un<strong>de</strong>rsökningar: Dagmar Hänsel: Die Anpassung <strong>de</strong>s<br />
Lehrers. Zur Sozialisation in <strong>de</strong>r Berufspraxis. Weinheim und Basel: Beitz Verlag 1975,<br />
samt Eggert Holling & Arno Bammé: Lehrer zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Eine<br />
qualitativ-empirische Untersuchung zur beruflichen Sozialisation v<strong>om</strong> HAuptschullehrern<br />
in <strong>de</strong>r zwiten Phase ihrer Ausbildung. Frankfurt: päd. extra-Buchverlag 1976. Hänsels<br />
un<strong>de</strong>rsökning är fortfaran<strong>de</strong> <strong>de</strong>lvis traditionellt rollsociologisk i anglosachsisk stil, <strong>de</strong>n<br />
av Holling & Bamme är mer marxistiskt orienterad.<br />
3. Webb: ”The Sociology of a School”, i British Journal of Sociology 13 (1962), här översatt<br />
efter Hänsel aa. s 2I7.<br />
4. Fasschemat är hämtat från Hänsel aa, s 217-221.<br />
5. Siegfried Bernfeld: Sisyphos o<strong>de</strong>r die Grenzen <strong>de</strong>r Erziehung. (1925) Frankfurt/M; Suhrkamp<br />
1967,s 28.<br />
6. Aa s 26.<br />
7. Siegfried Bernfeld: ”Die Schulgemein<strong>de</strong> und ihre Funktion im Klassenkampf (1928), <strong>om</strong>tryckt<br />
i Bernfeld: Antiautoritäre Erziehung und psychoanalyse. Ausgewählte Schriften.<br />
Bd 2, Darmstadt; März Verlag 1969, s 426.<br />
8. Beck; Klasseskolen. Köpenhamn: Rhodos 1975, s 96: ”Skolans låtsasvärld driver internerna<br />
på flykten”, i KRUT 13 1980, s 51.<br />
9. Exempelvis: Siegfried Bernfeld: Sisyphos o<strong>de</strong>r die Grenzen <strong>de</strong>r Erziehung (l925) Frankfurt/M:<br />
Suhrkamp 1967, 1976: Peter Fürsteau: ”Zur Psychoanalyse <strong>de</strong>r Schule als Institution” ,<br />
i Das Argument 29 (1964), s 65-78, <strong>om</strong>tryckt i Günther Brink<strong>man</strong>n m fl (red): Theorie<br />
<strong>de</strong>r Schule - Konzepte und Kritik. Kronberg: Scriptor 1974, s 12-141, norsk övers i Per<br />
Quale (red): Kritikk og krise i pedagogikken. Oslo: Pax 1972; Franz Wellendorf: Schulische<br />
Sozialisation und I<strong>de</strong>ntität. Weinheim, Basel: Beltz 1973, 1979; Horst Brück: Die Angst<br />
<strong>de</strong>s Lehrers vor seinem Schüler. Zur Problematik verbliebener Kindlichkeit in <strong>de</strong>r Unterrichtsarbeit<br />
<strong>de</strong>s Lehrers - ein Mo<strong>de</strong>ll. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 1978.<br />
10. Philip Jackson: ”Was macht die Schule? Die Lebenswelt <strong>de</strong>r Schülers”, i Betrifft: Erziehung<br />
5 1973, s 22.<br />
11. Emile Durkheim: Sociologins metodregler. Sv övers Göteborg: Korpen 1978, s 78.<br />
12. J. M. Servan citerad i Michel Foucault: Surveiller et punir. Naissance <strong>de</strong> la prison. Editions<br />
Gallimard 1975, s 105. För skolfolk är nog <strong>de</strong>nna Foucaults fängelsebok <strong>de</strong>t mest<br />
inspireran<strong>de</strong> av hans arbeten. <strong>Den</strong> finns i norsk översättning, Overvågning og straf. Det<br />
mo<strong>de</strong>rne fengsels historie. Rhodos/Gyl<strong>de</strong>ndal 1977, och en svensk utgåva planeras.<br />
4. Nej, men göras mindre dolt<br />
1. Jürgen Zinnecker: ”Die Parteiligkeit <strong>de</strong>r Unterrichtsforschung”, i Betrifft: Erziehung 9<br />
96<br />
KRUT NR 127
1974, s 34.<br />
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
2. I Lund gen<strong>om</strong>för<strong>de</strong> Staf Callewaert och Bengt A. Nilsson från böljan av sjuttiotalet projektet<br />
”Skolklassen s<strong>om</strong> socialt system”. En 400-sidig volym med samma titel innehåller<br />
lektionsanalyser och projektsam<strong>man</strong>fattning (Lunds Bok- och Tidskrifts AB 1980).<br />
Från Göteborg stammar <strong>de</strong>n i Sverige mest vitala klassrumsforskningstraditionen vars fä<strong>de</strong>r är<br />
Urban Dahllöf och Ulf P. Lundgren. En sam<strong>man</strong>fattan<strong>de</strong> framställning är Lundgren: Mo<strong>de</strong>l<br />
Analyses of Pedagogical Processes (1977). Några andra bidrag är Christina Gustafsson:<br />
Classro<strong>om</strong> Interaction. A study of pedagogical roles in the teaching process (1977) och<br />
Lundgren & Pettersson (Eds.): Co<strong>de</strong>, Context and Curriculum Processes (1979). Samtliga<br />
utgivna från Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, pedagogiska institutionen, distribution<br />
Liber. En bra introduktionsbok s<strong>om</strong> sätter in forskningen <strong>om</strong> klassrumsspråket i<br />
<strong>de</strong>ss sam<strong>man</strong>hang är Lundgren: Att organisera <strong>om</strong>värl<strong>de</strong>n. Introduktion till <strong>läro</strong>plansteori.<br />
Stockholm: Liber 1979.<br />
Några översatta artiklar är Nell Keddie: ”Klassrumskunskap”, i Lundberg, Selan<strong>de</strong>r &<br />
Öhlund (red) Jämlikhetsmyt och klassherraväl<strong>de</strong>. Lund: Cavefors 1976, s 85-134; Mette<br />
Bauer, & Karin Borg: ”Vad lär <strong>man</strong> sig egentligen i skolan?”, i KRUT I 1977, s 4-25;<br />
Charlotte Bloch, Henriette Christrup & Lisbet Roepstorff: ”Ane och Mette i skolan”, i<br />
KRUT 5 1978, s 8-20. De två sistnämnda handlar <strong>om</strong> danska un<strong>de</strong>rsökningar.<br />
Mer danskt material finns t ex i ett te<strong>man</strong>ummer av Med<strong>de</strong>lelser fra Dansklaererforeningen<br />
3/1977 samt i två slutrapporter från klassrumsforskningsprojekt: Projekt Skolesprog:<br />
Skoledage. Kongerslev, Köpenhamn: GMT, Unge pædagoger 1979 och Bloch, Christrup<br />
& Roepstorff: Samfun<strong>de</strong>t, skolen, og eleverne - <strong>om</strong> sortering og bevidsthedsdannelse i<br />
folkeskolen. Köpenhamn: Rhodos 1978.<br />
En bok <strong>om</strong> ”<strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” hos lågstadiets första läs- och skrivun<strong>de</strong>rvisning är un<strong>de</strong>r<br />
utgivning: Bertil Gustafsson, Eva Stigebrandt & Roger Ljungvall: Grundskolans ordning<br />
(prel titel). Stockholm: Liber 1981.<br />
3. Emile Durkheim: The Evolution of Educational Thought. London: Routledge & Kegan<br />
Paul 1977, s 167 f.<br />
4. <strong>Den</strong>na dialog är hämtad ur Ulf P. Lundgren: ”Background; . The Conceptual Framework”,<br />
i Lundgren & Pettersson a a 1979, s 27f, även i Lundgren a a 1977, s 200f.<br />
5. Lundgren i Lundgren & Pettersson a a 1979, s 31f, även i Lundgren a a 1977, s. 203f.<br />
6. In<strong>om</strong> KROK-projektet (Kreativitet och k<strong>om</strong>munikation) vid högskolan för lärarutbildning<br />
i Stockholm arbetar Lars-Olof Jiveskog, Sten Pettersson och Gunnar Åsen. Grisexemplet<br />
finns publicerat på engelska i Lundgren & Pettersson a a 1979, s 136-138. Om KROKprojektet<br />
se vidare avsnitt 5 nedan.<br />
7. Ur en k<strong>om</strong><strong>man</strong><strong>de</strong> rapport av Jiveskog, Pettersson & Åsén. Även i nyssnämnda engelskspråkiga<br />
uppsats, s 140 f.<br />
8. När <strong>de</strong>t gäller <strong>de</strong>n sociala ojämlikheten vid rekrytering till gymnasieskolans olika linjer, se<br />
<strong>de</strong>n färska statistiken beställd av gymnasieutredningen (Kjell Härnqvist & Allan Svensson:<br />
<strong>Den</strong> sociala selektionen till gymnasieskolan. SOU 1980:30) och från Statistiska Centralbyrån,<br />
serien Information i prognosfrågor. I <strong>de</strong>n sistnämnda serien är 1980:3 en lättläst<br />
broschyr av Stig Forneng, Skola för alla, s<strong>om</strong> bor<strong>de</strong> vara obligatorisk läsning för var och<br />
en s<strong>om</strong> har med skolan att göra.<br />
9. Det nämnda danska Projekt Skolesprog gjor<strong>de</strong> <strong>om</strong> Basil Bernsteins klassiska un<strong>de</strong>rsök-<br />
97
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
ning från tidigt sextiotal och fann att skillna<strong>de</strong>rna i språkbruk mellan pojkar och flickor<br />
var lika stora <strong>eller</strong> större än mellan arbetarklass och me<strong>de</strong>lklass. Projekt Skolesprog a a<br />
1979, bind 1 kap 7.<br />
10. Se t ex Marianne Kristiansens artikel <strong>om</strong> ”De stille piger” i Kontext 40 1980, s 85-<br />
140.<br />
11. Se t ex Lundgren a a 1979, s 164, 188.<br />
12. Citerat efter Agneta Linné: Några anteckningar röran<strong>de</strong> klasslärarutbildningen i historisk<br />
belysning. (dupl) 1979, s 29.<br />
5. <strong>Den</strong> progressiva pedagogiken då?<br />
1. Några nyare svenskspråkiga presentationer av <strong>de</strong>n pedagogiska progressivismen är Ulf P<br />
Lundgren: Att organisera <strong>om</strong>värl<strong>de</strong>n. Stockholm: Liber 1979, kapitlen 4, 5, 6: John Dewey:<br />
Individ, skola och samhälle (red, Hart<strong>man</strong>/Lundgren). Stockholm: Natur och Kultur 1980;<br />
samt en artikel <strong>om</strong> ”Progressivismens rötter” i KRUT 10 1979. Jämför avsnitt 2 ovan.<br />
2. Gerhard Arfwedson och Lars Lund<strong>man</strong>, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm.<br />
3. James Hoetker & William P. Ahlbrand: ”The Persistence of the Recitation”; American<br />
Educational Research Journal 2 1969, s 145-167.<br />
4. Kvalificera<strong>de</strong> gen<strong>om</strong>gångar av meto<strong>de</strong>r och resultat från nyare, i synnerhet amerikanska<br />
un<strong>de</strong>rsökningar av klassrumsspråket finns i Christina Gustafsson:. Classro<strong>om</strong> lnteraction.<br />
A study of pedagogical roles in the teaching process. Högskolan för lärarutbildning i<br />
Stockholm, pedagogiska institutionen 1977; Ulf P. Lundgren: Mo<strong>de</strong>l Analysis of Pedagogical<br />
Processes. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, pedagogiska institutionen<br />
1977; Ulf P. Lundgren: Att organisera <strong>om</strong>värl<strong>de</strong>n. En introduktion till <strong>läro</strong>plansteori.<br />
Stockholm: Liber 1979, s 141-227.<br />
5. Hoetker & Ahlbrand aa, s 163.<br />
6. Projekt Skolesprog: Skoledage. Kongerslev , Köpenhamn: GMT, Unge Pædagoger 1979,<br />
Bind 1 s 48-59.<br />
7. Gunilla Dahlberg: Utbildningen i samspel ett exempel på en osynlig pedagogik? (opubl.<br />
<strong>man</strong>uskript) 1977; Daniel Kallós: <strong>Den</strong> nya pedagogiken. En analys av <strong>de</strong>n s k dialogpedagogiken<br />
s<strong>om</strong> svenskt samhällsfen<strong>om</strong>en. Stockholm: Wahlström & Widstrand 1978,<br />
s 172-191; Gunilla Svingby: Läroplaner s<strong>om</strong> styrme<strong>de</strong>l för svensk obligatorisk skola.<br />
Göteborg: Acta universitatis Gotheburgensis 1978; Agneta Linné: ”Teacher Education in<br />
Swe<strong>de</strong>n; A Case Study in Curriculum Evaluation”, i Lundgren & Pettersson (Eds.) Co<strong>de</strong>,<br />
Context and Curriculum Processes. Lund: CWK Gleerup, s 101-117, samt ett k<strong>om</strong><strong>man</strong><strong>de</strong><br />
avhandlingsarbete <strong>om</strong> klasslärarutbildning av Agneta Linné; Erik Wallin: SIA-reformens<br />
förutsättningar, Forskningsresultat in<strong>om</strong> centrala <strong>om</strong>rå<strong>de</strong>n av en skolreform. Stockholm:<br />
Liber Utbildningsförlaget 1980, s 48-59; Martin Johansson & Ulla Johansson: Utvär<strong>de</strong>ring<br />
av speciallärarutbildning. Beskrivning och analys av en un<strong>de</strong>rvisningsprocess. Umeå<br />
universitet. Pedagogiska institutionen 1980.<br />
8. <strong>Den</strong>na teori har Basil Bernstein fr o m sjuttitalets början utvecklat s<strong>om</strong> ledare för en forskargrupp<br />
i London och i en rad uppsatser varav <strong>de</strong> viktigaste samlats i Bernstein: Class,<br />
Co<strong>de</strong>s and Control. Vol. 3. London: Rotledge & Kegan Paul, 2. utv. uppl. 1977. <strong>Den</strong><br />
senaste uppsatsen. Co<strong>de</strong>s Modalities and the Process of Cultural Reproduction: A Mo<strong>de</strong>l<br />
98<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
är tillgänglig s<strong>om</strong> Pedagogical Bulletin 7, Lunds universitet, pedagogiska institutionen<br />
1980, och k<strong>om</strong>mer <strong>så</strong> småning<strong>om</strong> i svensk översättning i Bernstein & Lundgren: Social<br />
struktur och pedagogik (prel. titel). Lund: Liber.<br />
9. ”On the classification and framing of educational knowledge” (l971), <strong>om</strong>tryckt i Bernstein<br />
aa 1977, s 85-115.<br />
10. ”Class and pedagogies: visible and invisible” (1975), utvidgad version i Bernstein aa<br />
1977, s 116-156.<br />
11. De fyra följan<strong>de</strong> <strong>vill</strong>koren formuleras i Bernstein aa 1977, s 107-109.<br />
12. s 106.<br />
13. s 93.<br />
14. s 12.<br />
15. Bernsteins tes att <strong>de</strong>n osynliga pedagogiken bygger på me<strong>de</strong>lklassens begrepp <strong>om</strong> tid, rum<br />
och social kontroll refereras mer utförligt av Dahlberg aa 1977 och Kallós aa 1978.<br />
16. Bernstein aa 1977, s 133.<br />
17. loc cit.<br />
18. s 127.<br />
19. Gerhard Arfwedson & Lars Lund<strong>man</strong>: Det är inte lärarnas fel. FOU-rapport 39 från<br />
Skolöverstyrelsen. Stockholm: Liber 1980.<br />
20. Bernstein.aa 1977, s 145.<br />
21. s 113.<br />
22. s 108.<br />
23. Citerad efter Dahlberg 1977, s 20.<br />
24. Bernstein aa 1977, s 139.<br />
25. Om arbetarklassbarnens spontana motståndskultur i skolan se t ex Mikael Palmes presentation<br />
i KRUT 13 (s 96-104) av Paul Willis redan smått klassiska studie Learning to<br />
Labour. How Working Class Kids get Working Class Jobs. Saxon House 1977.<br />
26. KROK-projektet (Kreativitet och k<strong>om</strong>munikation) gen<strong>om</strong>förs av Lars-Olof Jiveskog.<br />
Sten Pettersson och Gunnar Åsen, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, pedagogiska<br />
institutionen. Det <strong>om</strong>fattan<strong>de</strong> materialet från klassrumsobservationerna är ännu ej<br />
publicerat, annat än med några brottstycken i en engelskspråkig uppsats: ”Constraints<br />
and Co<strong>de</strong>s in a Context of Art Teaching” , i Lundgren & Pettersson (Eds.): Co<strong>de</strong>. Context<br />
and Curriculum Processes. Lund: CWK Gleerup 1979, s 119-142.<br />
27. Enligt intervjuer redovisa<strong>de</strong> i Jiveskog, Pettersson & Åsen: Lärare <strong>om</strong> teckning och musik<br />
i grundskolan. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, pedagogiska institutionen<br />
1978. Citatet hämtat ur en k<strong>om</strong><strong>man</strong><strong>de</strong> rapport.<br />
28. Jfr <strong>de</strong> ovan referera<strong>de</strong> <strong>vill</strong>koren för att progressiv pedagogik ska kunna skapa ordning.<br />
Bernstein aa 1977, s 107-109.<br />
29. s 101.<br />
30. Dahlberg aa 1977.<br />
31. Annemarie Collin m fl; Högskolan i Gävle/ Sandviken.<br />
99
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
32. Bernstein aa 1977, s 108f, 135.<br />
33. seminarium 21.5 1979.<br />
34. dito.<br />
35. Bernstein aa 1977, s 139.<br />
36. s 146.<br />
37. Alva MyrdaIs arkiv finns tillgängligt på Arbetarrörelsens Arkiv i Stockholm.<br />
100<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
101
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
102<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
103
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
Vilken bety<strong>de</strong>lse har<br />
<strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> haft?<br />
AV CARL-MAGNUS HÖGLUND OCH CHRISTER WIGERFELT<br />
”<strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” väckte uppmärksamhet när<br />
<strong>de</strong>n k<strong>om</strong>. Vi har pratat med två framträdan<strong>de</strong> skol<strong>de</strong>battörer<br />
– Gunilla Granath och Göte Rudvall – <strong>om</strong><br />
<strong>de</strong>ss bety<strong>de</strong>lse i <strong>de</strong>n skolpolitiska <strong>de</strong>batten och vad<br />
s<strong>om</strong> har hänt un<strong>de</strong>r <strong>de</strong>t kvartssekel s<strong>om</strong> har gått sedan<br />
<strong>de</strong>n först publicera<strong>de</strong>s.<br />
”Makten har blivit subtil”<br />
En av <strong>de</strong> skribenter s<strong>om</strong> har bäst koll på svenska skolan är Gunilla Granath.<br />
I över 30 år har hon observerat skolan utifrån och inifrån <strong>de</strong>ltagit<br />
i <strong>de</strong>n skolpolitiska diskussionen. Hon har bland annat varit medarbetare<br />
i KRUT och skrivit två uppmärksam<strong>man</strong><strong>de</strong> böcker <strong>om</strong> skolan: Gäst hos<br />
overkligheten och Redo för fronten. Nu är hon doktorand på lärarhögskolan<br />
i Göteborg, där hon forskar <strong>om</strong> loggböcker och utvecklingssamtal<br />
s<strong>om</strong> disciplineringstekniker.<br />
Trots att <strong>de</strong>t är närmare tre <strong>de</strong>cennier sedan Donald Broady skrev ”<strong>Den</strong><br />
<strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” når <strong>de</strong>n ständigt nya läsargrupper. Varför är <strong>de</strong>n<br />
fortfaran<strong>de</strong> aktuell?<br />
– Det finns säkert många orsaker till <strong>de</strong>t, men spontant tror jag att <strong>de</strong>t<br />
beror på att skolan är gåtfull. Det finns någonting s<strong>om</strong> vi aldrig k<strong>om</strong>mer<br />
åt. Om du sitter på en middag och k<strong>om</strong>mer in på gamla lärare finns <strong>de</strong>t<br />
folk s<strong>om</strong> kan prata hur länge s<strong>om</strong> helst. Det finns något s<strong>om</strong> gör att <strong>de</strong><br />
hela ti<strong>de</strong>n grubblar över vad skolan är för något och vad <strong>de</strong>n gör med oss.<br />
Begreppet <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>, fast dold kanske <strong>de</strong>n aldrig har varit, gör<br />
att <strong>man</strong> tänker att <strong>man</strong> k<strong>om</strong>mer något av <strong>de</strong>tta på spåret.<br />
104<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
CM HÖGLUND /C WIGERFELT<br />
– Men ock<strong>så</strong> <strong>de</strong>n viktiga frågan <strong>om</strong> vilka <strong>de</strong>t är s<strong>om</strong> lyckas och vilka<br />
s<strong>om</strong> misslyckas i skolan. Varför är <strong>de</strong>t <strong>så</strong>? Och finns <strong>de</strong>t en öppen <strong>läro</strong>plan<br />
och en dold, <strong>eller</strong> är <strong>de</strong>t här bara dolt för <strong>de</strong> duktiga eleverna.<br />
Vilken bety<strong>de</strong>lse ”<strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” har haft i <strong>de</strong>n offentliga diskussionen<br />
<strong>om</strong> skolan?<br />
– I samhälls<strong>de</strong>batten tror jag att <strong>de</strong>n har haft en väldigt stor bety<strong>de</strong>lse<br />
efters<strong>om</strong> <strong>de</strong>n försöker närma sig frågorna <strong>om</strong> makt, ojämlikhet och orättvisor.<br />
Jag tror att <strong>de</strong>n blev en ögonöppnare för många. <strong>Den</strong> satte ord på<br />
saker s<strong>om</strong> många fun<strong>de</strong>rat kring men sakna<strong>de</strong> begrepp för. <strong>Den</strong> presentera<strong>de</strong><br />
aktuell forskning för en annan publik än <strong>de</strong>n aka<strong>de</strong>miska och <strong>de</strong>t<br />
är viktigt.<br />
– I <strong>de</strong>n aka<strong>de</strong>miska miljön tyckte <strong>man</strong> däremot att <strong>de</strong>n sköt över målet,<br />
att <strong>de</strong>n slog in öppna dörrar. Man mena<strong>de</strong> att <strong>de</strong>t inte fanns något dolt,<br />
att <strong>de</strong>t där har vi gen<strong>om</strong>skådat för länge sedan.<br />
– Men jag tror fortfaran<strong>de</strong> att <strong>de</strong>t är jätteviktigt att föra <strong>de</strong>n här <strong>de</strong>batten.<br />
Oavsett <strong>om</strong> <strong>de</strong>n är dold <strong>eller</strong> inte är <strong>de</strong>t frågor s<strong>om</strong> är ständigt aktuella.<br />
När Donald Broady skrev ”<strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>” 1980 ha<strong>de</strong> <strong>de</strong>t skett<br />
en svängning i skol<strong>de</strong>batten. 1970-talets progressiva tongångar ha<strong>de</strong> ersatts<br />
av högerns krav <strong>om</strong> att avskaffa ”flumpedagogiken”. Broady skrev<br />
bland annat att ”skol<strong>de</strong>batten är <strong>så</strong>dan att <strong>de</strong>t finns skäl att påminna<br />
<strong>om</strong> <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>”. Har vi en liknan<strong>de</strong> situation idag?<br />
– Jag tycker att nivån på dagens <strong>de</strong>batt är löjeväckan<strong>de</strong>. Jag undrar<br />
<strong>om</strong> Jan Björklund har någon s<strong>om</strong> helst koll på vad forskningen säger <strong>om</strong><br />
skolan. Det är något slags egend<strong>om</strong>lig förlitan på sunt förnuft, ett ytligt<br />
resone<strong>man</strong>g <strong>om</strong> att nu ska vi inte ha någon flumpedagogik längre, nu ska<br />
vi ta nya tag och bara vi inför hårda tag blir allt bra. Men vi lever inte<br />
på 50-talet. Dagens barn accepterar inte människor s<strong>om</strong> pekar med hela<br />
han<strong>de</strong>n och skriker. De är inte uppfostra<strong>de</strong> på <strong>de</strong>t sättet.<br />
– Men naturligtvis finns <strong>de</strong>t problem. Jag tror att <strong>de</strong>t alltid k<strong>om</strong>mer att<br />
finnas problem. Det kanske är att svära i kyrkan, men jag tycker att <strong>de</strong>t<br />
är något onaturligt i att gå i skolan varenda dag och lära sig något nytt<br />
varje dag. Jag tycker <strong>de</strong>t. Det är en onaturlig situation s<strong>om</strong> vi måste göra<br />
<strong>de</strong>t bästa av.<br />
105
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
Broady har ett tydligt klassperspektiv. Han menar att skolan s<strong>om</strong> institution<br />
och <strong>de</strong>ss <strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan fungerar s<strong>om</strong> en sorts sorteringsapparat<br />
där barn från me<strong>de</strong>lklassen går vidare till högre utbildning och bättre<br />
jobb medan arbetarklassens barn slås ut tidigt gen<strong>om</strong> att <strong>de</strong> bland annat<br />
får lära sig att <strong>de</strong> inte duger. Även i dagens skola är <strong>de</strong>t barn från<br />
me<strong>de</strong>l- och överklass s<strong>om</strong> klarar sig bäst. Vad beror <strong>de</strong>t på?<br />
– Det där är svårt. Det är inte <strong>så</strong> att lärarna säger till sina elever att <strong>de</strong><br />
inte duger, <strong>de</strong>t vore förskräckligt orättvist mot lärarkåren att hävda <strong>de</strong>t.<br />
Men <strong>de</strong>t är möjligt att systemet s<strong>om</strong> <strong>så</strong>dant ändå tvingar fram en sortering.<br />
De barn s<strong>om</strong> inte k<strong>om</strong>mer med ett kulturellt kapital har <strong>de</strong>t väldigt svårt<br />
i <strong>de</strong> system där <strong>man</strong> kör mycket med enskilda arbeten. För <strong>de</strong>t finns ju<br />
en kod, ett sätt att ta sig an, att sortera, att veta vad s<strong>om</strong> är viktigt. En<br />
begreppsapparat s<strong>om</strong> me<strong>de</strong>lklassens barn bär med sig.<br />
– Det är klart att <strong>man</strong> skulle vilja att skolan var frigöran<strong>de</strong>, k<strong>om</strong>pensatorisk<br />
och allting. Men <strong>de</strong>t är <strong>de</strong>n inte. Har <strong>man</strong> ett klassamhälle är<br />
<strong>de</strong>t klart att även skolan är ett klassamhälle. Och idag är klassamhället<br />
tydligare än någonsin. Det är bara att kolla på ink<strong>om</strong>stskillna<strong>de</strong>r och en<br />
<strong>så</strong>dan sak s<strong>om</strong> att vissa ska städa <strong>de</strong> rikas hem.<br />
– Jag tänker att vår nya arbetarklass finns i storstä<strong>de</strong>rnas förorter. Där<br />
finns ofta en stor hopplöshet, stora grupper tänker att <strong>de</strong>t är inte är någon<br />
idé och förskansar sig i en revanschistisk attityd gentemot samhället.<br />
Ove Sernhe<strong>de</strong> gjor<strong>de</strong> en intressant un<strong>de</strong>rsökning bland unga människor<br />
i Hammarkullen s<strong>om</strong> beslutat sig för att vi är losers, men vi är ändå hip<br />
hopare. Det finns många sätt att göra <strong>om</strong> sin dåliga karriär i skolan till<br />
något annat.<br />
Skolan har ju givetvis förändrats mycket sedan <strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> k<strong>om</strong><br />
ut. Går <strong>de</strong>t att sam<strong>man</strong>fatta?<br />
– Det är flera saker, <strong>de</strong>centraliseringen av skolan, individualiseringen och<br />
att vi har ett nyliberalt samhälle. Idag ska skolorna styra sig själva, eleverna<br />
ska styra sig själva, <strong>de</strong>t finns en mentalitet att du ska styra dig själv.<br />
– Men egentligen innebär <strong>de</strong>tta bara nya tekniker för att styra. De styrme<strong>de</strong>l<br />
vi har idag är utvär<strong>de</strong>ringar, nationella prov och hela <strong>de</strong>n arsenal<br />
av osynliga tekniker s<strong>om</strong> skolverket använ<strong>de</strong>r sig av. Man ska inte inbilla<br />
sig att <strong>man</strong> är fri för att retoriken talar <strong>om</strong> egen styrning. För <strong>de</strong>t är <strong>man</strong><br />
inte. Långt därifrån.<br />
106<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
CM HÖGLUND /C WIGERFELT<br />
Även innehållet i <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> har förändrats. Redan Broady<br />
skissar på en dold <strong>läro</strong>plan för <strong>de</strong>n progressiva pedagogiken s<strong>om</strong> idag<br />
d<strong>om</strong>inerar. Men vi kan un<strong>de</strong>rsöka vad s<strong>om</strong> hänt med några av <strong>de</strong> gamla<br />
<strong>så</strong> kalla<strong>de</strong> kraven från ”<strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>”. Det första kravet s<strong>om</strong><br />
ställ<strong>de</strong>s på eleverna i klassrummen var förmågan att vänta?<br />
– Det är tvärt<strong>om</strong>. Idag är kravet att ta initiativ, att vara på hugget,<br />
att hela ti<strong>de</strong>n k<strong>om</strong>ma med nya idéer, nya uppslag. Du ska bli entreprenör.<br />
Ett annat krav s<strong>om</strong> Broady lyfter fram är att un<strong>de</strong>rkasta sig lärarens auktoritet.<br />
Men idag är i<strong>de</strong>albil<strong>de</strong>n av läraren en helt annan?<br />
– Det där är intressant. Idag har vi en anti-auktoritär ledargestalt s<strong>om</strong><br />
förhandlar med eleverna. Det är <strong>de</strong>t utvecklingssamtal går ut på egentligen.<br />
Det är en lång förhandling där <strong>de</strong>n ”milda makten” används. Det är ingen<br />
lärare s<strong>om</strong> säger: ”Du kan <strong>de</strong>finitivt inte sitta bredvid Sharif och Mariam.<br />
Nu flyttar vi på dig!” Det här är ett autentiskt exempel jag observera<strong>de</strong> i<br />
mitt forksningsarbete. De förhandla<strong>de</strong> i en halvtimme: ”Du kanske kan<br />
sitta med <strong>de</strong>m lite grann”, ”Jag <strong>vill</strong> sitta med <strong>de</strong>m hela ti<strong>de</strong>n”, ”Om vi<br />
gör <strong>så</strong> här och <strong>så</strong> här”, ”Nej”. Så går <strong>de</strong>t fram och tillbaka, tills: ”Vill<br />
du verkligen sitta med d<strong>om</strong>.”, ”Ja”, ”Men när jag pratar med dig <strong>så</strong> hör<br />
jag plötsligt att du inte <strong>vill</strong> <strong>de</strong>t.” I <strong>de</strong>t läget undra<strong>de</strong> jag <strong>om</strong> jag ha<strong>de</strong> hört<br />
rätt, men förhandlingen ha<strong>de</strong> gått <strong>så</strong> långt att läraren buktala<strong>de</strong> eleven.<br />
Till slut säger eleven ”mm”.<br />
– Det gäller att inte köra över eleven, för <strong>de</strong>t är o<strong>de</strong>mokratiskt i <strong>de</strong>n nya<br />
skolan. Därför blir beslutsgången osynlig vilket skapar otydlighet: ”Hur<br />
var <strong>de</strong>t nu igen” ”Vad mena<strong>de</strong> hon”.<br />
– Det är lätt att säga att <strong>de</strong>t är samma gamla auktoritet s<strong>om</strong> förr, men<br />
<strong>de</strong>t är inte riktigt <strong>de</strong>t h<strong>eller</strong>. För du kan trots allt säga din mening, även<br />
<strong>om</strong> <strong>de</strong>t naturligtvis blir s<strong>om</strong> läraren säger till slut.<br />
Broady skriver ock<strong>så</strong> att eleverna måste lära sig att kontrollera sig verbalt<br />
och motoriskt. De ska sitta stilla och vara tysta. Gäller <strong>de</strong>t fortfaran<strong>de</strong>?<br />
– Jo, <strong>man</strong> ska fortfaran<strong>de</strong> kontrollera sig verbalt. De utvecklingssamtal<br />
jag har lyssnat på går i hög grad ut på att tala <strong>om</strong> för eleverna<br />
att <strong>de</strong> ska vara tysta på lektionerna och inte prata med varandra. De<br />
kan vara hur duktiga s<strong>om</strong> helst men <strong>om</strong> <strong>de</strong> pratar på lektionerna är<br />
107
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
<strong>de</strong>t ett himla liv kring <strong>de</strong>t. Man ska fortfaran<strong>de</strong> vara tyst och inte bara<br />
prata rakt ut.<br />
– Och motoriskt, <strong>de</strong>t är klart. Man ska inte hålla på och springa <strong>om</strong>kring<br />
i klassrummet.<br />
Ytterligare ett krav i klassrummet var att arbeta individuellt. Om <strong>man</strong><br />
hjälpte varandra kalla<strong>de</strong>s <strong>de</strong>t för fusk?<br />
– Det är inte längre individuellt på <strong>de</strong>t sättet, att <strong>man</strong> sitter och gör uppgifter<br />
i boken. Men <strong>man</strong> har sina egna projekt, och även grupparbeten.<br />
En av <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong>s funktioner är att lära eleverna att <strong>de</strong> är<br />
utbytbara, i klassrummet på 1970-talets ställ<strong>de</strong>s <strong>de</strong>t outtala<strong>de</strong> kravet att<br />
eleverna ska un<strong>de</strong>rtrycka sina egna erfarenheter?<br />
– Tvärt<strong>om</strong>. Idag ska allt vara erfarenhetsbaserat. Det finns ett uttryck<br />
s<strong>om</strong> heter referenstunnlar, att var och en har sin egen referenstunnel.<br />
Det kan finnas ett barn s<strong>om</strong> bara jobbar med ishockey på sina enskilda<br />
arbeten och något annat barn s<strong>om</strong> alltid jobbar med balett. Och vad<br />
ska <strong>de</strong> då prata <strong>om</strong> tillsam<strong>man</strong>s? Lärarna måste bli bättre på att få barn<br />
att hoppa ut gen<strong>om</strong> fönstren och se något annat än <strong>de</strong>t <strong>de</strong> har bestämt<br />
sig för är kul.<br />
Vad är då dagens <strong>dolda</strong> <strong>läro</strong>plan? Vad är <strong>de</strong>t för i<strong>de</strong>albild eleverna formas<br />
efter?<br />
– Det en kritiskt tänkan<strong>de</strong> elev s<strong>om</strong> ska kunna stå upp för sina åsikter,<br />
vara självständig, och kunna arbeta med egna projekt. Drömmen <strong>om</strong> <strong>de</strong>n<br />
auton<strong>om</strong>a varelsen finns s<strong>om</strong> ett slags diskursiv un<strong>de</strong>rtext i skolan. <strong>Den</strong><br />
självgåen<strong>de</strong>, självstyran<strong>de</strong>, auton<strong>om</strong>a, tyckan<strong>de</strong> eleven.<br />
– Jag hör<strong>de</strong> en doktorand säga att skolan är en tyckokrati. Det skriver<br />
jag un<strong>de</strong>r på. I en av <strong>de</strong> skolorna jag följer ska eleverna ha åsikter <strong>om</strong><br />
allting, <strong>de</strong> ska tycka <strong>om</strong> allting. Men vad är tyckan<strong>de</strong>? Är <strong>de</strong>t att lära sig<br />
se orsakssam<strong>man</strong>hang, motsättningar och historiska förlopp? I en klass<br />
tyckte eleverna till <strong>om</strong> Versaillesfre<strong>de</strong>n. Några elever sa att <strong>de</strong>t höga ska<strong>de</strong>stån<strong>de</strong>t<br />
skapa<strong>de</strong> en revanschlusta bland tyskarna. Det svaret ligger nära<br />
att se orsakssam<strong>man</strong>hang, men i sin ofärdiga form blir <strong>de</strong>t typ: ”Ja, jag<br />
tycker <strong>de</strong>t var skitdumt att göra ryska revolutionen!”. Det är klart att<br />
<strong>man</strong> <strong>vill</strong> att folk ska tänka efter var <strong>de</strong> står, men <strong>de</strong>t blir lätt torftigt, <strong>de</strong>t<br />
108<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
CM HÖGLUND /C WIGERFELT<br />
blir verkligen en tyckokrati.<br />
– Jag tror att <strong>de</strong>t här hänger ihop med <strong>de</strong>n självständiga indivi<strong>de</strong>n s<strong>om</strong><br />
ska klara sig själv. Idag säger inte lärarna att <strong>man</strong> ska lära sig allt s<strong>om</strong><br />
står i böckerna. I stället ska <strong>man</strong> lära sig hur <strong>man</strong> söker kunskap. Jag går<br />
i viss mening emot <strong>de</strong>t.<br />
– Var finns <strong>de</strong>n djupa ämneskunskapen, och då menar jag inte <strong>de</strong>n encyklopediska<br />
kunskapen, utan <strong>de</strong>n ut<strong>man</strong>an<strong>de</strong> kunskapen där någon faktiskt<br />
öppnar nya dörrar för en, visar att här finns <strong>de</strong>t något att hämta och <strong>de</strong>t<br />
visste inte jag. Jag menar att lärarprofessionen bor<strong>de</strong> vara ett djupt intellektuellt<br />
yrke där <strong>man</strong> verkligen fick elever att titta på orsakssam<strong>man</strong>hang<br />
istället för att bli något slags individuella tyckare. Det är <strong>de</strong>t jag tror att<br />
<strong>man</strong> förlorar med <strong>de</strong>n nya pedagogiken där <strong>man</strong> ska söka kunskap på<br />
egen hand och sitta med sitt enskilda arbete. Läraren förvandlas lätt till<br />
en serviceinrättning s<strong>om</strong> springer och hämtar böcker och säger att här<br />
och här kan du titta. Du kan tänka dig hur <strong>de</strong>t är i ett kaotiskt klassrum.<br />
Läraren hinner inte med att ut<strong>man</strong>a eleverna<br />
”Klassperspektiv med stor skärpa”<br />
Göte Rudvall är en nestor in<strong>om</strong> <strong>de</strong>n utbildningspolitiska <strong>de</strong>batten. Förut<strong>om</strong><br />
att tidigare ha medverkat i Kritisk utbildningstidskrift har han varit aktiv<br />
in<strong>om</strong> Daks, Föreningen för en <strong>de</strong>mokratiseran<strong>de</strong> och aktiveran<strong>de</strong> skola.<br />
Göte Rudvall blev först lärare och <strong>så</strong> småning<strong>om</strong> rektor i Österåker, ett<br />
av <strong>de</strong> första försöksdistrikten med enhetsskola från 1951. Han var med<br />
<strong>om</strong> hela försöksperio<strong>de</strong>n. Österåker k<strong>om</strong> att bli mycket <strong>om</strong>diskuterat<br />
gen<strong>om</strong> att <strong>man</strong> behöll <strong>de</strong>n sam<strong>man</strong>hållna klassen till och med åttan, med<br />
nivåupp<strong>de</strong>lning endast i matte och engelska. När <strong>de</strong>t sedan blev en nationell<br />
politisk k<strong>om</strong>pr<strong>om</strong>iss mellan höger, vänster och landsbygd, blev<br />
grundskolan 1962 något s<strong>om</strong> i mycket likna<strong>de</strong> Österåkersystemet. Diskussionen<br />
<strong>om</strong> skolpolitik med Göte k<strong>om</strong>mer därför naturligt in på långa<br />
tidsrym<strong>de</strong>r. Vilket gen<strong>om</strong>slag ser han att <strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> har haft<br />
in<strong>om</strong> utbildningsvärl<strong>de</strong>n?<br />
– När analysen i sin första version k<strong>om</strong> för ett kvartssekel sedan var <strong>de</strong>n<br />
109
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
banbrytan<strong>de</strong>. Här finns ett klassperspektiv med stor skärpa. Texten är<br />
enormt bra och märkvärdigt aktuell även idag.<br />
För Göte Rudvall handlar <strong>de</strong>t även mycket <strong>om</strong> vad s<strong>om</strong> hän<strong>de</strong> efter<br />
stridsskriftens gen<strong>om</strong>slag. Han menar att <strong>de</strong>batten tog en annan vändning<br />
efter <strong>de</strong>tta och han tycker att Donald Broady själv är en <strong>de</strong>l av <strong>de</strong>nna<br />
vändning. Han fortsatte inte på <strong>de</strong>n inslagna vägen när han medverka<strong>de</strong> i<br />
<strong>de</strong>n <strong>läro</strong>plansk<strong>om</strong>mitté s<strong>om</strong> tillsattes i början av 90-talet av <strong>de</strong>n borgerliga<br />
regeringen och s<strong>om</strong> sedan presentera<strong>de</strong> utredningen Skola för bildning<br />
(SOU 1992:95).<br />
– Tvärt<strong>om</strong>. Man kan inte tro att <strong>de</strong>t är samma person s<strong>om</strong> har bidragit<br />
till <strong>de</strong>ssa bägge analyser. I k<strong>om</strong>mittén skåpas många av perspektiven från<br />
<strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> ut, speciellt klassperspektivet. Här har istället införts<br />
ett bildningsbegrepp s<strong>om</strong> blivit helt opolitiskt.<br />
Samhällsklimatet har ändrats radikalt från slutet av 70-talet till början<br />
av 90-talet, trots att <strong>de</strong>t bara handlar <strong>om</strong> ett drygt <strong>de</strong>cennium. I början<br />
av <strong>de</strong>n perio<strong>de</strong>n fanns <strong>de</strong>t ofta, menar Rudvall, ett stort engage<strong>man</strong>g i att<br />
diskutera samhälleliga motsättningar in<strong>om</strong> un<strong>de</strong>rvisningen även <strong>om</strong> <strong>de</strong>n<br />
mesta un<strong>de</strong>rvisningen i praktiken var traditionell.<br />
– <strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> presentera<strong>de</strong> klassrumsforskning s<strong>om</strong> visa<strong>de</strong><br />
att <strong>de</strong>n <strong>så</strong> kalla<strong>de</strong> T-formen d<strong>om</strong>inera<strong>de</strong> där läraren främst vän<strong>de</strong> sig till<br />
<strong>de</strong> välarta<strong>de</strong> och anpassa<strong>de</strong> eleverna i främsta bänkra<strong>de</strong>n och i mitten.<br />
Lärarens tal upptog <strong>de</strong>ssut<strong>om</strong> två tredje<strong>de</strong>lar av lektionsti<strong>de</strong>n.<br />
– Sedan <strong>de</strong>ss har <strong>de</strong>t nog hänt en hel <strong>de</strong>l. Datorernas intåg i skolan och<br />
ett förändrat samhällsklimat har gjort un<strong>de</strong>rvisningen alltmer individuell.<br />
Hur stor förändringen är har jag tyvärr inte sett några un<strong>de</strong>rsökningar<br />
<strong>om</strong>. Klassrumsun<strong>de</strong>rvisningen har förändrats från att läraren förhör eleverna<br />
<strong>om</strong> en viss text till att eleverna får göra beting med egna studier av<br />
ett problem<strong>om</strong>rå<strong>de</strong> och presentera <strong>de</strong>t i skrift. Avsakna<strong>de</strong>n av kritiskt<br />
angreppssätt från förr kvarstår.<br />
– På 70-talet diskutera<strong>de</strong>s in<strong>om</strong> ramen för <strong>de</strong>t s<strong>om</strong> kalla<strong>de</strong>s progressiv<br />
un<strong>de</strong>rvisning förhållan<strong>de</strong>t mellan fri och frigöran<strong>de</strong> pedagogik. Fri<br />
pedagogik siktar främst på elevernas personliga utveckling. Frigöran<strong>de</strong><br />
pedagogik utgår från elevernas erfarenheter och <strong>man</strong> för in te<strong>man</strong> i un<strong>de</strong>rvisningen<br />
s<strong>om</strong> kan utveckla <strong>de</strong>t kritiska tänkan<strong>de</strong>t och förståelsen för<br />
motsättningar in<strong>om</strong> samhället.<br />
– Nyligen gjorda internationella jämförelser visar att flickor presterar<br />
110<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
CM HÖGLUND /C WIGERFELT<br />
bättre än pojkar i skolan in<strong>om</strong> alla socioekon<strong>om</strong>iska grupper i samhället.<br />
Ten<strong>de</strong>nsen är <strong>de</strong>nsamma i alla industrilän<strong>de</strong>r. Överklassflickor presterar<br />
bättre än överklasspojkar men här finns en medvetenhet även bland pojkarna<br />
<strong>om</strong> att utbildning är bety<strong>de</strong>lsefull för <strong>de</strong>t k<strong>om</strong><strong>man</strong><strong>de</strong> yrkeslivet. Värre är<br />
<strong>de</strong>t med arbetarklassens barn. I <strong>de</strong>ras hjärnor finns ristat budskapet att<br />
skolan inte är till för <strong>de</strong>m.<br />
– Sociologen Paul Willis in<strong>om</strong> <strong>de</strong>n <strong>så</strong> kalla<strong>de</strong> Birminghamskolan har un<strong>de</strong>r<br />
1970-talet intervjuat arbetarpojkar <strong>om</strong> <strong>de</strong>ras syn på skolan och skrivit<br />
en rapport Fostran till lönearbete. Pojkarna ser på sina pappor, he<strong>de</strong>rligt<br />
arbetan<strong>de</strong>, att <strong>de</strong> saknar respekt för boklig bildning och tänker bli arbetare<br />
s<strong>om</strong> <strong>de</strong>. Med <strong>de</strong> snabba förändringar s<strong>om</strong> följer i digitaliseringens och<br />
globaliseringens ti<strong>de</strong>varv finns dock en eftersläpning i socialiseringen av<br />
barnen. <strong>Den</strong> klassiska attity<strong>de</strong>n till bildning in<strong>om</strong> arbetarklassen bidrar till<br />
att livschanserna försummas. Arbetarna är <strong>de</strong> första s<strong>om</strong> har fått känna<br />
på globaliseringens effekter med flytt av produktionen till låglönelän<strong>de</strong>r.<br />
Nya jobb in<strong>om</strong> lan<strong>de</strong>t kräver en annan slags kunskap när vi går från<br />
minskat behov av arbetare in<strong>om</strong> varuproduktionen till en ökad tjänsteproduktion.<br />
<strong>Den</strong> gamla machokulturen behöver bytas ut mot en verbalt<br />
diskuteran<strong>de</strong> kultur.<br />
<strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> <strong>så</strong> s<strong>om</strong> <strong>de</strong>n beskrivits av Donald Broady var enligt<br />
Göte Rudvall un<strong>de</strong>r en period något av en för arbetslivet nyttig inofficiell<br />
<strong>läro</strong>plan. Men samhällsförändringarna har skapat nya kvalifikationsbehov<br />
och gjort <strong>de</strong>n överspelad även <strong>om</strong> analysmeto<strong>de</strong>n inte är <strong>de</strong>t.<br />
– Skolan s<strong>om</strong> en arena där folk från olika bakgrun<strong>de</strong>r kan träffas är un<strong>de</strong>r<br />
upplösning. Friskolereformen bidrar till en alltmer segregerad skola och<br />
social sortering s<strong>om</strong> gör att klasskillna<strong>de</strong>rna blir mindre synliga. Boen<strong>de</strong>t<br />
har i stä<strong>de</strong>rna sedan länge varit en självsorteran<strong>de</strong> faktor. Det kollektiva i<br />
kunskapsprocessen har till stor <strong>de</strong>l släppts och blivit ett individuellt projekt.<br />
Så begreppet ”En skola för alla” har blivit en allt tydligare illusion.<br />
Frågan är ändå <strong>om</strong> tankegodset från <strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong> kan hållas<br />
borta från skolpolitiken i läng<strong>de</strong>n? Någon gång måste <strong>de</strong>t väl uppstå en<br />
reaktion mot en skolpolitik s<strong>om</strong> inte bara är instrumentell utan även blivit<br />
en opportunistisk valtaktisk fråga? Ett svar får vi kanske med <strong>de</strong>n skolpolitiska<br />
diskussion s<strong>om</strong> un<strong>de</strong>r hösten ska äga rum in<strong>om</strong> social<strong>de</strong>mokratiska<br />
partiet. Ska då skolan åter bli en arena för utvecklan<strong>de</strong> av <strong>de</strong>mokrati, få<br />
sam<strong>man</strong>hållna klasser och knyta an till <strong>de</strong>t <strong>om</strong>givan<strong>de</strong> samhället? Göte<br />
111
DEN DOLDA LÄROPLANEN<br />
Rudvall är inte optimistisk på <strong>de</strong>n punkten. Det un<strong>de</strong>rlag för diskussion<br />
s<strong>om</strong> sänts ut till <strong>de</strong> lokala partiorganisationerna nämner inte ens bland<br />
frågorna något <strong>om</strong> skolans <strong>de</strong>mokratiska uppdrag utan ansluter sig helt<br />
till skolminister Jan Björklunds kunskapssyn.<br />
Carl-Magnus Höglund och Christer Wigerfelt ingår<br />
i redaktionen för <strong>Krut</strong>.<br />
112<br />
KRUT NR 127
KRUT NR 127<br />
DONALD BROADY<br />
Sväva inte i <strong>de</strong>t blå när <strong>de</strong>t gäller skolfrågor.<br />
Prenumerera på KRUT.<br />
113
Behöver du mer krut?<br />
FYNDA BLAND<br />
GAMLA NUMMER<br />
Här hittar du listan på alla<br />
nummer s<strong>om</strong> har givits ut.<br />
Fynda för enhetspriset 60:-/ex.<br />
Porto från 25 kr beroen<strong>de</strong> på<br />
antal. Vid beställning för minst<br />
600 kr utgår inget porto.<br />
All beställningsinformation hittar<br />
du på sid 2.<br />
1: Vad lär <strong>man</strong> sig egentligen i skolan?<br />
2: Frigöran<strong>de</strong> dialog?<br />
3: Fostran, motfostran (slut)<br />
4: Lärarens arbets<strong>vill</strong>kor<br />
5: <strong>Den</strong> öppna och <strong>de</strong>n <strong>dolda</strong><br />
sorteringen<br />
6: Utbildning och arbete.<br />
7: SÖ – för känned<strong>om</strong>.<br />
8: Föräldrar – närmiljö.<br />
9: Ungd<strong>om</strong>skultur.<br />
10: Skola för folket?<br />
11: Vart har alla snälla barn tagit<br />
vägen?<br />
12: Lär<strong>om</strong>e<strong>de</strong>l – vad är <strong>de</strong>t?<br />
13: Höjda ögonbryn och ABAB-vakter<br />
(slut)<br />
14: Elevkamp mot arbetslösheten<br />
15: Projektarbete<br />
16: <strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong><br />
(slut, nytryck i KRUT 63)<br />
17: Framtidsvägar<br />
18: Nu läser vi<br />
19: <strong>Den</strong> försvunne läraren<br />
20: Av egen kraft<br />
21: Född till jämlikhet<br />
22: Skolning till invandrare<br />
23/24: <strong>Den</strong> smygan<strong>de</strong> skolreformen<br />
25: Krigsfostran och fredsfostran (slut)<br />
26: Rock<br />
27/28: Provnummer<br />
29: Drama<br />
30: Att bryta skolans isolering<br />
31: Moral<br />
32: Möte med historien<br />
33: Utblickar<br />
34: Att räkna <strong>eller</strong> inte räknas<br />
35/36: Bildning<br />
37: Vart går dagis?<br />
38: Datautbildning<br />
39: <strong>Den</strong> nya svenskläraren<br />
40: Fredsfostran<br />
41: Teckning – Bild<br />
42: Gud i skolan<br />
43: Folkbildning – självbildning<br />
44: Kunskap<br />
45: I huvet på en elev<br />
46: Fria skolor <strong>eller</strong> friare grundskolor<br />
47: Våld och mobbning i skolan<br />
48: Flickornas <strong>vill</strong>kor i skolan (slut,<br />
nytryck i KRUT 58)<br />
49: Grundskolan – hotad vision (slut)<br />
50: Facket i skolan<br />
51: Ljusnan<strong>de</strong> framtid – <strong>om</strong> en<br />
gymnasieskola i förändring<br />
52: Miljönummer – <strong>om</strong> vuxnas ansvar<br />
inför framtidshoten<br />
53: Kreativitet<br />
54: Globalnummer<br />
55: Skolkatalogen<br />
56: Seriemagasin<br />
57: Lärarutbildning<br />
58: Flickor och pojkar<br />
59: Rörliga bil<strong>de</strong>r<br />
60: En teatertrupp drar in<br />
61: Decentraliserad skola<br />
62: Vår kosmopolitiska hembygd<br />
63: Självvär<strong>de</strong>ring<br />
64: <strong>Den</strong> okända skolan<br />
65: Europas bästa skola<br />
66: Ordning och kaos<br />
67: Vad ska skolan vara till för (slut)<br />
68: Att förändra skolan un<strong>de</strong>rifrån<br />
69: Örnar går inte i trappor –<br />
te<strong>man</strong>ummer <strong>om</strong> freinetpedagogik<br />
70: Sydafrika – ungd<strong>om</strong>ar, utbildning<br />
och <strong>de</strong>mokrati<br />
71: Elevernas skola<br />
72: Svarta stjärnor, gränslöst land. Om<br />
kulturmöten och rötter i<br />
Norrbotten<br />
73: Skolan igår, idag, imorgon<br />
74: Skolan – företag med klassprofil.<br />
Om <strong>de</strong>centralisering, valfrihet och<br />
marknadsstyrning<br />
75: EU-perspektiv på utbildningen<br />
76: Kvalitet – ett begrepp s<strong>om</strong> håller<br />
måttet?<br />
77: Skolbyggna<strong>de</strong>n<br />
78: Kulturprojekt i skolan<br />
79: Elev- och föräldrainflytan<strong>de</strong><br />
80: Oförklarlig ondska? Om ungd<strong>om</strong>,<br />
våld och kulturi<strong>de</strong>ntitet<br />
81: Gymnasieskola i förvirring<br />
82: Skolan granskad inifrån<br />
83/84: I pedagogikens våld – KRUT 20 år<br />
85: Med sikte mot framti<strong>de</strong>n –<br />
KRUT 20 år<br />
86: Nyreformerad - <strong>de</strong>centralisering<br />
brukarinflytan<strong>de</strong> och <strong>de</strong>mokrati<br />
87: Det <strong>om</strong>öjliga samtalet<br />
88/89: Rektor<br />
90: Att se sin tid<br />
91: Viskningar och rop i skolministerns<br />
öra<br />
92/93: R<strong>om</strong>er/zigenare. Om rätten till<br />
likvärdig utbildning (pris 75 kr)<br />
94: Privata skolor<br />
95: Kulturföreställningar<br />
96: <strong>Den</strong> försumma<strong>de</strong> kroppen<br />
97/98: Frihet, jämlikhet, utanförskap –<br />
<strong>om</strong> minoriteter i skolan (85 kr)<br />
99: Betyg på betyg<br />
100: Demokratins dilemma<br />
101: Klass<br />
102: Genus<br />
103/104: Globalisering (pris 75 kr)<br />
105: Bort<strong>om</strong> alla människors lika vär<strong>de</strong><br />
106: Stockholmsmo<strong>de</strong>llen<br />
107: Morgondagens makthavare <strong>om</strong><br />
morgondagens skola<br />
108: Analfabeter<br />
109: IT– Hot <strong>eller</strong> möjlighet?<br />
110: Religiös backlash i skolan<br />
111: Föräldrar problem <strong>eller</strong> tillgång?<br />
112: Det pedagogiska rummet<br />
113: Idrott med nya mål?<br />
114: <strong>Den</strong> naturvetenskapliga ut<strong>man</strong>ingen<br />
115: Brottsplats skolan<br />
116: Historia – vårt nya kärnämne<br />
117: Kampen <strong>om</strong> kunskapen<br />
118: Vem <strong>vill</strong> bli lärare?<br />
119: När allt annat är kaos<br />
120: Pojkar – skolans förlorare?<br />
121 Hem- och konsumentkunskap inte<br />
bara en krydda<br />
122 Valnummer <strong>om</strong> skolpolitik<br />
123/124 Lär<strong>om</strong>e<strong>de</strong>l (pris 80 kr)<br />
125 Bl<strong>om</strong>mor och bin år 2007<br />
126 Marginalisera<strong>de</strong> av skolan<br />
<strong>Den</strong> <strong>dolda</strong> <strong><strong>läro</strong>planen</strong><br />
(tidigare särtryck, 50 kr)
Prenumeration 4 nummer per år 200:- (institutioner 240:-) Postgiro 70 89 89-9<br />
ISSN 0347–5409<br />
www.krut.a.se<br />
RETURADRESS<br />
KRUT<br />
Andra Långgatan 20<br />
413 28 Göteborg<br />
”Att uppmärksamma allt<br />
<strong>de</strong>t s<strong>om</strong> människor inte<br />
väljer utan till<strong>de</strong>las är<br />
minst lika viktigt idag s<strong>om</strong><br />
för trettio år sedan”<br />
Detta är ett jubileumsnummer. <strong>Krut</strong> är nu 30 år och behovet av <strong>de</strong>batt <strong>om</strong> utbildning<br />
är tyvärr större än när vi starta<strong>de</strong>.<br />
Stöd oss gen<strong>om</strong> att prenumerera på tidskriften!