Gestaltande metoder i universitetspedagogik. Skriftserie från ...

M Erhardsson(red) • B Englund • Å Falk-Lundqvist • E Skåreus 

Gestaltande metoder 

i universitetspedagogik 

Bildskapande och forumspel 

S k r i f t s e r i e f r å n U n i v e r s i t e t s p e d a g o g i s k t c e n t r u m • 2 0 0 6 : 1

Gestaltande metoder 

i universitetspedagogik 

Bildskapande och forumspel 

Margareta Erhardsson (red.) 

Birgitta Englund 

Åsa Falk-Lundqvist 

Eva Skåreus 

UMEÅ UNIVERSITET • AUGUSTI 2006

Umeå universitet, 901 87 Umeå. 

Telefon 090-786 50 00. Fax 090-786 99 95. 

E-post umea.universitet@adm.umu.se 

www.umu.se 

ISBN 91-7264-176-2 

ISSN 1650-4364 

Ansvarig enhet: Universitetspedagogiskt centrum (UPC) 

Grafisk form och tryck: Print & Media, 2002408-2006

Innehåll 

Förord ............................................................................................................. 4 

Bildskapande som didaktiskt verktyg 

i högskoleutbildning ..................................................................... 6 

Det handlar inte om att måla vackert ................................ 7 

Lära om sig själv .............................................................................. 7 

Lära om andra .................................................................................... 9 

Förstå och lösa problem ........................................................... 10 

Lösa upp stress .............................................................................. 13 

Lära om sig själv och andra, lösa problem 

och lösa upp stress ...................................................................... 13 

Men jag kan ju inte måla …! ................................................. 14 

Litteratur ............................................................................................... 15 

Bildskapande som metod att 

utforska yrkesidentiteter .................................................... 17 

Vem är du som lärare ................................................................. 19 

Introduktion ...................................................................................... 21 

Att utforska genom bildskapande .................................... 22 

Att samtala kring bilder ............................................................ 24 

Temaarbetets andra del ........................................................... 25 

Erfarenheter av metoden ........................................................ 27 

Litteratur och konstnärers projekt 

kring identitetsfrågor .................................................................. 28 

Forumspel i lärande .................................................................. 30 

Att utmana de traditionellt akademiska 

undervisningsformerna ............................................................ 31 

Kroppens språk en källa till förståelse ........................... 31 

Forumspel som didaktiskt verktyg ................................... 32 

Forumspel, hur började det? ................................................ 33 

Syftet med forumspel ............................................................... 34 

Metodens tillämpning ............................................................... 34 

Fällor ........................................................................................................ 35 

Råd .......................................................................................................... 36 

Områden lämpliga för forumspel inom 

universitetsutbilding ..................................................................... 36 

Exempel på ett spel genomfört på 

lärarutbildning och ett på forskarutbildning 

inom medicinska fakulteten .................................................... 37 

Litteratur ................................................................................................ 40

Förord 

Denna skrift vill inspirera Dig som universitetslärare 

att söka många vägar in i studentens 

läranderesa. Allt för ofta och många gånger 

av tradition betraktar vi universitetsstudier 

enbart som en kognitiv process där studenten 

tar emot undervisning och där läraren ger 

undervisning. Vem är aktiv? Vem är passiv? 

Finns det förhållandet överhuvudtaget? 

Kan vi i stället betrakta undervisning som 

en utforskande aktivitet där både studenter 

och lärare har ett gemensamt projekt men 

med olika förtecken? Vi skulle då se på lärande 

och undervisning som en situation där 

studentens utforskande handlar om att söka 

kunskap i sitt ämnesområde och i den utbildning 

hon eller han är på väg att skaffa sig. Lärarens 

utforskande kan i så fall handla om att 

söka kunskap om och reflektera över de situationer 

och sammanhang som hon/han skapar 

för att stödja studentens lärande. 

Ofta när vi tänker och talar om olika pedagogiska 

strategier inom högskolan så ställs 

de emot varandra som motpoler. Studerandeaktiva 

former som problembaserat lärande, 

projektbaserat lärande, casemetodik och 

vad vi nu kallar det ställs ofta i motsats till 

föreläsningen som undervisningsform. Men 

är det ett val mellan de båda? Eller handlar 

det snarare om att hitta olika vägar att stötta 

studentens lärande, allt beroende av vad det 

är vi har för avsikt att komma åt i studentens 

kunskapsutveckling. Det vill säga det blir mer 

en fråga ”hur på bästa sätt lära vad”. 

Att utvecklas i lärarrollen handlar till stor 

del om att ha det reflekterande ögat på sig 

själv och de undervisningssituationer vi som 

lärare är medskapare i. Som universitetslärare 

behöver vi då utveckla våra egna redskap 

som passar ”mig som lärare”, ämnet och de 

studenter vi möter. 

Vetskapen att lärande sker på många sätt 

ger oss ledtrådar till alternativa arbetssätt och 

arbetsformer och som lärande individer behöver 

vi olika stimulans och utmaningar. För 

att stimuleras och utmanas behöver vi engagera 

så många sinnen som möjligt. Ett stort 

hinder i utbildningssammanhang är behovet 

av kontroll och att betrakta världen i svart 

och vitt, i rätt och fel. Som lärare är det vår 

uppgift att påverka bildningsnivån hos studenterna 

och här är perspektivseendet avgörande. 

De gestaltande metoderna blir i det 

sammanhanget viktiga instrument för bildning 

och lärande. Denna skrifts författare ta-

lar om kroppens och gestaltningens betydelse 

för såväl kommunikation som kunskapande 

och utveckling. 

Birgitta Englund är för närvarande kursansvarig 

för och undervisar i Magisterprogram 

i bildterapi. Hon undervisar även på arbetsterapeututbildningen 

i bl.a. samtalsmetodik, 

skapande och gruppdynamik. Birgitta arbetar 

även med bildterapi och handledning av bildterapeuter 

samt ger kurser i bildarbete. 

Eva Skåreus är bildlärare och för närvarande 

doktorand vid Genusforskarskolan i Pedagogiskt 

arbete, Institutionen för estetiska ämnen 

vid lärarutbildningen. Hon har undervisat 

blivande bildlärare i digital bildbehandling 

samt Grafisk form. Eva är även yrkesverksam 

konstnär och har bl.a. en bakgrund som illustratör 

och grafisk formgivare. 

Åsa Falk-Lundqvist är för närvarande bitr. 

prefekt vid institutionen för svenska och samhällsvetenskap 

samt projektledare för Forskningscentrum 

företagsamt lärande. Åsa har 

en bakgrund som dramalärare vid lärarutbildningen 

och har riktat in det arbetet mot konflikthantering, 

samtal och ledarskap. 

Skriften ger dig tre exempel på hur man kan 

gå tillväga när man vill utveckla studenters 

förmåga till reflektion och utforskande av 

egna uppfattningar och ställningstaganden. 

I skriften hör vi tre olika röster från utforskande 

lärare som gärna delar med sig av sina 

erfarenheter och som har det gemensamt att 

de lyfter fram den lärandes egen resa in i kunskapandet. 

Läs och lär för lust och inspiration. 

Margareta Erhardsson, redaktör, UPC 

Umeå universitet 2006

Bildskapande som didaktiskt 

verktyg i högskoleutbildning 

Birgitta Englund, Institutionen för samhällsmedicin och rehabilitering. 

birgitta.englund@occupther.umu.se 

Att vi tänker, drömmer och minns i bilder 

snarare än ord är numera vedertagen kunskap. 

Vad har detta för betydelse för lärandet? 

Syftet med denna text är dels att beskriva hur 

och varför användning av det visuella språket 

kan bidra till lärandet i högskoleutbildning, 

dels att ge några exempel och konkreta förslag 

till lärare som vill utöka och förstärka sin 

”verktygslåda” med bildskapande. Exemplen 

kommer huvudsakligen ifrån min erfarenhet 

av undervisning i olika hälsovetenskapliga utbildningar, 

men flera av dem är tillämpliga 

inom alla utbildningar och kurser. 

De krav som dagens arbetsliv ställer skulle 

kunna uppfyllas i högre grad med fler och 

mer utvecklade former av pedagogik. I det 

moderna yrkeslivet frågas särskilt efter beredskap 

att möta förändringar, vilket ofta förutsätter 

flexibilitet, självkännedom och samarbetsförmåga. 

Häri innefattas också förmågan 

att värdera sin kompetens och att identifiera 

sina behov av kunskap. I målen för all högskoleutbildning 

ingår förutom att ge stude- 

rande kunskaper och färdigheter också att stimulera 

deras personliga utveckling till kritiskt 

reflekterande och självständiga individer. De 

studerande ses inte längre som kärl att fylla, 

utan som aktiva deltagare i lärandesituationer 

och skapare av personlig kunskap. 

Strategier för utbildning och lärande bör 

innefatta såväl rationellt linjärt tänkande, 

som integrativa och emotionella processer. 

Det man läser glömmer man lätt, medan det 

man upplever i aktivitet som engagerar kropp 

och sinnen blir befäst som levd erfarenhet och 

tyst kunskap. Att skapa bilder aktiverar mentala, 

fysiska och emotionella funktioner som 

engagerar andra områden i hjärnan än talet 

och den verbala förmågan. Bildskapande och 

estetiska processer som medel i undervisning 

kan antas bidra till utveckling av såväl självkännedom 

och empati, utveckling av kreativitet 

och fantasi, som förmågan att urskilja, 

formulera och lösa problem.

Det handlar inte om 

att måla vackert 

Avsikten med bildskapande för lärande är 

både att skapa underlag för reflektion, och 

att ge verktyg för kommunikation med sig 

själv och med andra. En del människor känner 

sig inte riktigt bekväma med att teckna 

och måla, många har otrevliga minnen från 

skoltiden. Att ”kunna måla” är dock ingen 

förutsättning för kunskapande genom bilder, 

teknisk skicklighet kan ibland rentav 

vara ett hinder. Alla kan uttrycka något med 

bara prickar och linjer, former och färger, det 

är inte meningen att göra estetiskt tilltalande 

konstverk. Det är inte heller meningen att bilden 

ska tolkas, bara målaren själv kan utläsa 

betydelser ur sin bild. Den färdiga bilden utgör 

en artikulation av förmedveten kunskap 

– ”det man inte visste att man visste” – som 

blir tillgänglig genom målarens egen reflektion. 

Syftet är inte psykoterapeutiskt, det vill 

säga insikt och personlighetsförändring i psykodynamisk 

mening. Syftet är kunskapande 

– ett vidgat och fördjupat lärande för utveckling 

av personlig kunskap. 

Med termen bildskapande avses här att 

teckna, måla eller forma i olika material, eller 

att skapa collage genom att bearbeta fotografier 

och andra färdiga bilder. När vi hör talas 

om att skapa bilder tänker vi vanligtvis på 

avbildning, att så verklighetstroget som möjligt 

återge det som kan ses. Det är i och för 

sig ett sätt att undersöka verkligheten. Teck- 

ning och måleri som didaktiskt medel utgår 

dock oftast ifrån linjer, abstrakta former och 

metaforer. Metaforen är ett bildligt uttryck 

som ofta används för att beskriva upplevelser 

eller förklara fenomen, till exempel ”sköldpaddans 

skal är som ett hus” eller ”fjärilar i 

magen”. I metaforen kan till synes oförenliga 

ting sammanbindas så att den rationella 

förståelsen sätts ur spel och en intuitiv insikt 

blir möjlig. Sådana metaforiska bilder eller 

”talande märken” kan skapas för att lära om 

sig själv och om andra, för att lösa problem 

eller lösa upp stress. 

Lära om sig själv 

De specifika målen för högskoleutbildningarna 

inom vård och rehabilitering innefattar 

bland annat att studenten ska utveckla sin 

självkännedom och interpersonella färdigheter 

som förmåga till inlevelse, och att kunna 

skapa goda relationer till patienter och deras 

närstående. Att kommunicera effektivt påverkar 

behandlingsresultat i positiv riktning 

och har avgörande betydelse för samarbetet 

i team. En förutsättning för att utveckla dessa 

färdigheter är självkännedom; att veta vem 

man är och vad man vill, och att vara medveten 

om egna förmågor och begränsningar. 

Självbilden, hur en person uppfattar och 

värderar sig själv, har betydelse för utveckling 

av professionell identitet. De studerandes 

självbild och personliga utveckling fokuseras 

dock inte särskilt vare sig i utbildningarnas

innehåll eller i dess utformning, utan antas 

komma ”på köpet”. Detta fann Benbassat 

och Baumal (2005), genom en översikt av 

hur självkännedom utvecklas i medicinsk utbildning. 

Den undervisning som ges tenderar 

att fokusera mer på tekniska samtalsfärdigheter 

än på självkännedom och förmåga 

att skapa goda relationer till andra. 

Arbete med bild och andra skapande aktiviteter 

kan användas för att lära känna sig 

själv och sina resurser. Visuellt tänkande stimulerar 

självuttryck och kan underlätta interpersonell 

kommunikation omkring svåra 

teman. Bildskapande ger möjlighet att uttrycka 

känslor och erfarenheter som annars 

inte så lätt kan verbaliseras. Bilden möjliggör 

kommunikation av ”tyst kunskap”, och gör 

den studerande medveten om egna attityder 

och värderingar. 

• Till exempel har bildskapande tillämpats i 

olika vårdutbildningar för att utforska personliga 

upplevelser av begreppet Hälsa. De 

studerande ombads att välja tre färger och 

måla tre abstrakta former som uttryckte deras 

personliga uppfattning av begreppet HÄL- 

SA, och därefter skriva ned vad varje färg och 

form står för. Symboler, färger och tillskrivna 

betydelser diskuterades och jämfördes med 

litteraturens definitioner av Hälsa. 

• I verksamhetsförlagd utbildning och praktik 

kan uppgiften att skapa metaforer för olika 

upplevelser och erfarenheter stärka och 

fördjupa lärandeprocessen. Den symboliska 

bilden tecknas eller målas och används sedan 

som underlag för reflektion över fenomen 

som t ex arbetsallians och terapeutisk hållning. 

I handledning kan så kallade analoga 

Analoga porträtt. Tre studerandes metaforiska framställningar av sin upplevelse 

av patient-behandlarrelationer i verksamhetsförlagd utbildning.

porträtt användas för att utforska personliga 

reaktioner och överföringsfenomen i vårdrelationer. 

I ett analogt porträtt får linjer, former, 

krumelurer och färger representera den 

studerandes upplevelse av en bestämd person. 

Personens röst ges en viss färg och/eller 

form, personens rörelsemönster kan sätta spår 

på papperet, liksom sättet att uttrycka känslor, 

o s v. Betty Edwards (1984) beskriver närmare 

denna kunskapande övning i boken ”Teckna 

med konstnären inom dig”. Även handledningsrelationen 

kan utforskas på samma sätt. 

Handledaren och den handledde gör var sin 

bild av handledningssituationen uttryckt i metaforer, 

vilket ger bägge parter underlag för reflektion 

och utveckling. 

Lära om andra 

Ett professionellt förhållningssätt innebär att 

använda sin kunskap och erfarenhet, att möta 

den andre med respekt och empati. De färdigheter 

som krävs av behandlaren är att vara 

närvarande, att respondera, att knyta an till 

personen och att initiera handling. Att skapa 

och upprätthålla relationer till andra innefattar 

också att kunna identifiera känslor hos sig 

själv och andra, att förstå och använda egna 

reaktioner i förståelsen av den andres upplevda 

verklighet. En stabil identitet och självkänsla, 

liksom förmågan att stå ut med egna 

och andras känslor är förutsättningar för att 

utveckla empatisk förmåga. I en studie av 

sjuksköterskestuderandes självuppfattning, 

genomförd av Randle (1998), framkom att 

självbilden fragmenteras under utbildningen. 

Denna fragmentering ledde till depersonalisation 

av patienter, samt känslor av uppgivenhet 

och maktlöshet, vilket i sin tur utgör en 

grund för utmattningsreaktioner. Ulla Holms 

(2000) studier av empati hos läkarstuderande 

visade att deras empatiska förmåga minskade 

under studietiden. 

Konstbilder, musik, poesi, film, skönlitteratur 

och självbiografier används ofta i olika 

vårdutbildningar som komplement till teoretiska 

studier. Erfarenheter av sjukdom och 

lidande uttrycks starkare och bättre i konst 

och litteratur än i den vanliga kurslitteraturen. 

Reflekterande samtal har förts utifrån 

konstbilder med temat sjukdom och ohälsa, 

i syfte att nå djupare insikt i de mänskliga 

villkoren och för utveckling av empati. 

Britt-Maj Wikström (1997/2003) har beskrivit 

metodens tillämpning i sjuksköterskeutbildning 

i boken ”Omvårdnad och estetik”. 

Konstsamtalen har också stärkt de studerandes 

färdigheter i att observera omvårdnadsbehov 

och uppfatta metaforiska uttryck för 

interpersonella relationer. 

* En övning i inlevelse som tillämpats i Arbetsterapeututbildning 

baseras på läsning av 

självbiografisk litteratur med psykiatriskt motiv, 

(Tokfursten, En resa genom själens mörker, 

Boken om Adam, Fantasier, m fl titlar).

10 

Den studerande ges tillfälle och uppmaning 

att måla ett Träd så som ”bokpatienten” skulle 

ha gjort det, för att därefter relatera till 4- 

5 andra ”patientträd” på ett stort vitt papper 

där en gemensam miljö skapas. Syftet är att 

nå empatisk förståelse på djupet för problem 

och brister i social interaktionsförmåga. Till 

exempel syddes två träd ihop med tråd, och 

ett spinkigt anorektiskt träd placerades i armarna 

på ett närande fruktträd. I en annan 

gemensam bild använde två träd ett tredje 

för att kommunicera genom, och vissa träd 

stod inte ut att vara på samma papper över 

huvud taget. De studerandes kommentarer 

i kursvärderingen bekräftar effekten av övningen: 

”överraskande lärorikt, seriös och avspänd 

reflektion”. 

* Tillverkning av masker genom gipsavgjutning 

av det egna ansiktet är en övning som 

tillämpats av Amelie Fougner och Elisabeth 

Grönning (2003) i etikundervisning. Genom 

rörelse och beröring skapas förståelse 

för vad det innebär att vara där den andre är. 

Aktiviteten inleds med övningar i kroppskännedom 

där två och två speglar varandras 

gester, hållningar och ansiktsuttryck. Efter 

denna icke-verbala intoning till varandra påbörjas 

maskläggningen i samma par. Ansiktet 

ska smörjas in med ett lager vaselin innan 

de uppblötta och tillklippta gipsbindorna 

läggs över hela ansiktet. Även ögon och mun 

täcks över, endast näsborrarna lämnas fria 

för andningen. Det är helt nödvändigt att 

berätta vad man gör, steg för steg. Med min 

röst försöker jag skapa lugn och tillit, eftersom 

min partner inte kan prata måste jag på 

andra sätt förvissa mig om att den andre har 

det bra. Erbjuda en hand att hålla i medan 

gipset stelnar för att visa min närvaro och 

uppmärksamhet på signaler för obehag. Aktiviteten 

kräver tillit, omsorg och inlevelseförmåga 

i ett intimt samarbete med en partner. 

Efter övningen bör ges tid för grundlig 

reflektion på ett personligt plan över makt 

och ansvar, närvaro, sårbarhet och gränser. 

Förstå och lösa problem 

En viktig pedagogisk uppgift i en öppen högskola 

är att förstå de studerandes mentala 

modeller. Att gestalta tankar och upplevelser 

i färg och form är att göra kognitiva strukturer 

synliga för en själv och för andra. Den 

studerande kan arbeta sig fram till förståelse 

av fenomen och processer genom att visualisera 

och åskådliggöra dem, gestalta dem i 

bild. Essensen av en föreläsning eller en text 

kan gestaltas i en bild och läraren får därigenom 

en uppfattning om hur den studerande 

tänker. 

Teckning och måleri erbjuder personliga 

redskap för djupinlärning och problemlösning. 

Kunskapande innebär att tänka och 

uttrycka sig i till exempel bilder för att söka 

kunskap. Ylva Dahlman (2004) beskriver i

”Kunskap genom bilder” hur bildtänkandet 

”går före” verbalisering av förmedveten kunskap. 

Hela hjärnan aktiveras vid problemlösning 

med hjälp av kritor, penslar och färg på 

papper. Genom att rita och måla får man ett 

annat perspektiv på problemet, det kan få 

en annan mening. Hur en sådan process kan 

gå till skulle jag med mina egna ord vilja beskriva 

så här: 

Medan jag fokuserar på problemets olika aspekter 

låter jag pennan röra sig över papperet och 

lämna spår, linjer och tecken efter sig. Kritan 

målar former i olika färger. Problemets känslotoner 

klingar i de färger som penseln väljer, 

former bildas, rörelser uppstår och riktningar 

framträder. Den färdiga bilden visar mig det 

jag inte visste att jag kände till. Ögat uppfattar 

struktur, mönster och samband som jag förut 

inte såg. Plötsligt förstår jag hur det hänger 

ihop och ser möjligheter till lösning. 

Att skapa bilder kan alltså också innebära att 

skapa nytt, att artikulera något som inte existerade 

före det formulerades i en bild. Vi 

kan göra bilder av företeelser vi aldrig upplevt 

med våra sinnen. Det är möjligt att skapa bilder 

av icke-visuella fenomen, av det som inte 

kan ses. Matematiska problem, trassliga relationer 

eller dynamiska processer i organisationen 

kan undersökas och förstås på nya sätt 

med penna eller pensel. Abstrakta begrepp 

och erfarenheter som identitetskris, kultur- 

krock, smärta eller döden kan ges visuella uttryck 

och den personliga meningen sökas. 

* Under den första veckan av den 3-åriga Arbetsterapeututbildningen, 

ombeds de studerande 

att uttrycka sina förväntningar i färg 

och form. Symboliska representationer av 

”Jag nu”, det kommande ”Mitt professionella 

jag”, och processen däremellan - den utvecklingsprocess 

på tre år som förenar de två abstrakta 

formerna målas på papperet. Bilden 

kan sägas artikulera den studerandes föreställning 

om lärande som en förändringsprocess 

på det personliga planet. Samma procedur 

kommer att upprepas när utbildningen 

avslutas med uppgiften ”Mitt professionella 

Jag” och ”Jag då” (före utbildningen), en gestaltande 

utvärdering av den studerande personliga 

utveckling mot professionalitet. 

* I undervisningsmomentet samtalsmetodik 

diskuteras professionellt förhållningssätt och 

empati utifrån geometriska figurer. Två cirklar 

ritas upp på tavlan med frågan ”Hur kan 

de två cirklarna användas för att illustrera en 

terapeutisk relation?” Olika förslag prövas ut 

och aspekter som närhet och distans, öppenhet, 

att uppslukas, beröring, etc. diskuteras. 

Professionella färdigheter som t ex gränssättning 

och förhandling diskuteras utifrån en 

individuell uppgift: ”Person A vill ha en liksidig 

triangel och person B vill ha en cirkel, 

rita så många kompromisser du kan komma 

11

1 

Förväntningar på Arbetsterapeututbildningen. Två studerandes gestaltningar av ”Jag nu” 

och vägen fram till ”Mitt professionella jag”. 

på och reflektera över innebörden i begreppet 

kompromiss”. De studerande jämför med 

varandra och översätter sina kompromisser 

till upplevda och fantiserade situationer med 

patienter, anhöriga eller kollegor. 

I Magisterprogrammet i Bildterapi ingår 

bildskapande självklart i alla delkurser, även 

i forskningsmetodik och det egna fördjupningsarbetet. 

I inledningen av kursmomen- 

Kompromisslösningar. Tre studerandes förslag till kompromiss. 

tet används teckning och måleri som stöd i 

problemidentifiering och formuleringen av 

frågeställningar. Datainsamlingen kan innebära 

att undersökningspersonerna formulerar 

sig i både bild och ord. Forskningsprocessen 

och den studerandes egen kunskapsutveckling 

kan också artikuleras och dokumenteras 

i bild. Insamlade data kan bearbetas med 

hjälp av eget bildskapande och rapporteringen 

kan understödjas med egna bilder.

Lösa upp stress 

Stress- och utmattningsreaktioner som leder 

till depression och långvarig sjukskrivning 

blir allt vanligare och finns också bland våra 

studerande. Ett av flera verktyg för att handskas 

med stress är att formulera sina tankar 

och upplevelser i ord och bild. Bildskapande 

kan stödja individen i att reflektera över sig 

själv och sin situation, och därigenom stärka 

sina resurser och skapa positiv förändring. 

Möjligheten att i bild få formulera diffusa, 

motstridiga känslor och bearbeta konfliktfyllda 

upplevelser ger avlastning och leder till 

minskad känsla av stress. 

* I en visuell dagbok kan den omedelbara 

upplevelsen av ett patientmöte, en examinationssituation 

eller ett handledningstillfälle 

tecknas metaforiskt. En bild säger något annat 

än ord och kan beskriva ett händelseförlopp. 

Text är linjär medan en bild är cirkulär, 

en hel tankekedja eller komplexa samband 

kan uppfattas med en enda blick. Krumelurer 

och symboler som står för tankar och känslor 

utgör stöd för minnet och kan hjälpa den 

studerande att avsluta en upplevelse och bli 

redo för nästa lärandesituation. 

Lära om sig själv och om andra, 

lösa problem och lösa upp stress 

En måleriövning som innefattar alla dessa syften 

är Gruppmålning i PBL-grupp. En mål- 

ning skapad gemensamt av en arbets- eller lärandegrupp 

ger oundvikligen en spegelbild 

av gruppens rollfördelning och kommunikationsmönster. 

Vid Arbetsterapiprogrammet 

har studiegrupper i Problembaserat Lärande 

vid olika tillfällen målat som underlag 

för reflektion över samspelet i basgruppen 

(Englund, 2002). 

* En ”lek på allvar” är att på ett stort vitt papper 

arbeta tillsammans som en grupp och 

utan att tala med varandra göra en gemensam 

målning under högst 10 min. Uppgiften 

är att fylla papperet, ”som en musikalisk improvisation 

där varje färg är ett instrument”. 

Gruppdeltagarna tar var sin färg – krita eller 

vattenfärg – som behålls genom hela övningen. 

Därigenom kan varje ”instrument” spåras 

i bilden. Direkt efteråt reflekterar var och en 

över hur hon/han förhållit sig till den framväxande 

målningen och till de andra deltagarna. 

Gruppen diskuterar aspekter som dominans, 

tillbakadragenhet, revir, samspel och 

empati. Vid ett annat tillfälle ombeds de studerande 

göra en symbolisk bild av den egna 

PBL-gruppen, inklusive sig själv och läraren. 

Reflektionen kan handla om rollfunktioner, 

närhet - distans, gränser och subgrupperingar. 

De studerande upplever det mycket mindre 

hotfullt att prata om målningen än om personers 

beteenden. Den skapande aktiviteten 

bidrar till ett avspänt klimat som underlättar 

öppen och ärlig kommunikation. Vid bägge 

1

1 

tillfällena understöder PBL-handledare/lärare 

reflektionen. 

Att måla tillsammans i grupp utan krav på 

prestation kan stärka upplevelsen av gemenskap 

och leda till uppskattning av varandras 

olikheter. Att teckna och måla kan stimulera 

det associativa och imaginativa tänkande som 

ingår i kreativa processer. En modern, studerandeaktiv 

och varierad högskolepedagogik 

bör främja fantasi, kreativitet och förmågan 

att finna egna lösningar. Skapande processer 

engagerar hela kroppen och stimulerar såväl 

tanke och känsla som fantasi och handling. 

En aktivitet som karaktäriseras av totalt engagemang 

av alla sinnen ger en upplevelse 

av ”flow”, man glömmer bort både sig själv 

och tiden som går. Flowupplevelsen löser upp 

stress och ger en känsla av välbefinnande, eller 

av att helt enkelt ha roligt. 

”Men jag kan ju inte måla …!” 

Läraren som vill integrera bildskapande metoder 

i undervisningen behöver inte ”kunna 

måla”, men bör själv ha prövat de övningar 

som ska presenteras. Många studerande upplever 

motstånd mot att uttrycka sig på ett sätt 

som känns ovant eller till och med barnsligt. 

Därför är det viktigt att skapande aktiviteter 

presenteras med tydligt formulerade mål, det 

måste framgå på vilket sätt de kan bidra till lärandet. 

Väl strukturerade uppgifter med klart 

uttalat syfte presenterade på ett sätt som inspirerar, 

brukar upplevas positivt av de flesta. 

Det är också viktigt att ge tillräckligt med 

tid och struktur för den efterföljande reflektionen. 

Den studerandes beskrivning av skapandet 

och den färdiga bilden kan vara både 

helt fri och styras av bestämda frågeställningar 

utifrån temat och övningens syfte. Allas 

bilder respekteras som artikulationer av personlig 

kunskap. Lärarens uppgift är att skapa 

trygghet och en lekfull stämning med ett 

allvarligt innehåll. 

Reflektion över egna upplevelser och erfarenheter 

tillsammans med andra väcker känslor, 

vilket ju också är meningen. Att handskas 

med detta ställer samma krav på lärarens 

emotionella intelligens som det kliniska arbetet 

kommer att göra på de studerande. Relationen 

till de studerande är pedagogisk, inte 

terapeutisk och vi bör inte ta på oss att bearbeta 

emotionella problem eller kriser. Men i 

kursplanerna för olika vårdyrken anges personlig 

utveckling mot professionalitet som 

ett mål, alltså måste vi också ge utrymme 

för känslor. Om lärandegruppen inte är för 

stor, om ett accepterande klimat etablerats, 

och om läraren har tillit till gruppens och 

bildens härbärgerande förmåga, så erbjuder 

gestaltande metoder en möjlighet till ökad 

självkännedom. 

Bildskapande och estetiska processer som 

didaktiskt medel kan antas bidra till utvecklingen 

av kreativitet och fantasi, förmågan

att urskilja, formulera och lösa problem. Den 

skapande aktiviteten understödjer lärande genom 

att engagera hela hjärnan och ge möj- 

Litteratur 

Inom området finns väldigt lite skrivet, därför 

får inspiration och kunskap sökas i litteratur 

ifrån flera olika områden. Här ges några 

förslag på några sådana titlar: 

Allen, Pat B. (1995). Art is a way of knowing. 

Boston: Shambala Books Inc. 

Arnheim, Rudolf (1969/1997). Visual Thinking. 

Berkley: University of Calofornia. 

Benbassat, Jochanan & Baumal, Reuben 

(2005). Enhancing Self-Awareness in medical 

students: an overview of teaching approaches. 

Academic Medicine. Vol 80, no2. 

February 2005, s 156-161. 

Dahlman, Ylva (2004). Kunskap genom bilder: 

En studie i hur studenter fördjupar sin ämnesförståelse 

genom arbete med bilder. Doktorsavhandling. 

Uppsala: Inst för landskapsplanering, 

Ulltuna, SLU. 

Edwards, Betty (1982). Teckna med högra 

hjärnhalvan. Stockholm:Forum. 

Edwards, Betty (1984). Teckna med konstnären 

inom dig. Stockholm: Forum. 

ligheter till reflektion, därigenom främjas de 

studerandes personliga utveckling mot professionalitet. 

Eisner, Elliot W. (2002). What can education 

learn from the arts about the practice of education? 

Journal of curriculum and supervision, 

vol 18 no 1, 4–16. 

Englund, Birgitta.& Hägg, Kerstin (1998). 

Handledning med bildarbete och gruppsamtal 

för personalen vid Axlagården. Slutrapport 

vårdkvalitetsprojekt hos Cancerfonden 1996– 

1997. Cancerfonden, 101 55 Stockholm. 

Englund, Birgitta (2003). Gruppmålning 

som underlag för reflektion över samspel i 

lärande grupper. Tidskriften Arbetsterapeuten, 

nr 11, 2003, sid 11–13. 

Englund, Birgitta (red). (2004). Skapande och 

kroppsbaserade komplementära terapier. Lund: 

Studentlitteratur. 

Englund, Birgitta (2005). Bildskapande i 

kognitiv terapi. Tidskriften Sokraten, Svenska 

föreningen för Kognitiv Psykoterapi. 

www.kognitiva.org/arkiv.htm 

Fougner, Amelie & Grönning, Elisabeth 

(2003). Kan man bruke estetiske uttrykk for å 

1

1 

komme på spor av etiske fenomener i dialogen? 

I: Bergland, Astrid, Byhring, Sidsel & Langaas, 

Anne (red). (2003). Kroppen som kunskapsområde. 

Högskolen i Oslo: Hio.notat 

2003, nr 17. 

Holm, Ulla (2000). Det räcker inte att vara 

snäll. Stockholm: Natur och kultur. 

McLean, Michelle, Henson, Quanta & Hiles, 

Linda (2003). The possible contribution of 

student drawings to evaluation in a new problembased 

learning medical programme: a pilot 

study. Medical Education, 37:895–906. 

Randle, Jaqueline (2001). The effect of a 3year 

pre-registration training course on students’ 

self-esteem. Journal of Clinical Nursing, 

10: 293-300. 

Wikström, Britt-Maj (1997/2003). Estetik 

och omvårdnad. Lund: Studentlitteratur. 

Öster, Inger & Englund, Birgitta (2002). ”En 

röd cirkel som betyder kärlek” – Symboler för 

Hälsa. Opublicerat manuskript, Umeå Universitet.

Bildskapande som metod att 

utforska yrkesidentiteter 

Eva Skåreus, Institutionen för estetiska ämnen. eva.skareus@educ.umu.se 

Följande text är en berättelse om min undervisning 

samt de motiv och tankefigurer dess utformning 

bygger på. Jag beskriver också min arbetsmetod 

och de erfarenheter den gett mig. Efter 

texten finns en litteraturlista. Texten är precis som 

nämnts, en berättelse, dvs. på intet sätt en vetenskaplig 

redogörelse med referenser och noter. Bilden 

som flankerar denna inledning heter Ojda´. 

Den är mitt personliga bidrag i att undersöka min 

yrkesidentitet. Den kan också betraktas som en 

visuell kommentar till de inledande styckena. 

Under min första föreläsning på universitetet 

fallerade alla tilltänkta hjälpmedel successivt. 

Den ena tekniska apparaten efter den andra 

slutade fungera eller började inte ens fungera. 

Det var den klassiska situationen där läraren 

går bet på allt i sitt förevisande och då oftast 

trots noggranna förberedelser. Jag skulle 

undervisa om ett datorprogram, men varken 

lärardatorn eller projektorn ville samarbeta. 

Lampan i overheadapparaten visade sig vara 

trasig och teknikern borta på möte. Det uppstod 

också problem med studenternas dato- 

1

1 

rer och mycket snabbt in i den avsatta tiden 

tycktes allt totalt misslyckat. En vag längtan 

efter den berömda falluckan infann sig. Min 

räddning var att jag tog hela situationen med 

jämnmod och ursäktade mig med att jag var 

ny. Men det var knappast ursäkten som räddade 

mig, snarare att jag vågade stå kvar i detta 

till synes totala misslyckande. Resten av tiden 

ägnade vi oss åt att prata om allt som kan 

gå fel, hur den situationen kan hanteras och 

våra egna erfarenheter kring det. 

Den här händelsen fick mig att reflektera 

kring både mina motiv till att ha gett mig in 

i läraryrket och det faktum att i min yrkesutövning 

utgör min kropp ett av undervisningens 

mest basala och tillförlitligaste hjälpmedel. 

Om jag står pall! Kroppen gestaltar min 

yrkesidentitet och om jag är medveten om 

mina svaga och starka sidor i yrkesrollen kan 

jag stå pall. När jag undervisar på lärarutbildningen 

kan jag alltid lägga ett metaperspektiv 

på situationen. I mitt kunskapsfält utgör 

också min undervisning ett exempel på hur 

en föreläsning kan genomföras. De andra lärarna 

ger andra exempel och sammantaget för 

studenterna blir alla lärares undervisning en 

katalogförteckning på möjliga genomföranden. 

Under metaperspektivet ligger varje kunskapsområde. 

Inom respektive fält förmedlas 

både specifik faktakunskap och en undervisningsform. 

Min ambition blev att medvetet 

arbeta med dessa aspekter. Kroppen som aktör 

i undervisningen och kunskapsfältet. 

Att undervisa är att bruka, interagera och 

förmedla kunskap mellan olika kroppar i ett 

rum. Hur ser det ut och kanske framförallt: 

hur ser jag ut i det rummet? Hur gestaltar jag 

yrkesrollen? En personlig vetskap kring detta 

ger säkerhet i yrkesutövningen. Den spegel 

jag har tillgång till i undervisningssituationen 

är de andra deltagarna i rummet och 

deras reaktioner. Den spegeln kan vara mer 

eller mindre stum fast kanske framförallt är 

den svårfångad. Jag kan behöva få syn på mig 

själv som aktör. Frysa den bilden, stanna upp 

och betrakta den för att få rätt på vad situationen 

berättar. Men det är alltid enklare att 

fokusera på de andra aktörerna. I lärarutbildningen 

ingår moment där studenterna lär sig 

om hur barnet formar sina identiteter. På senare 

tid har det också tillkommit moment av 

hur yrkesidentiteten formas. Det är att erkänna 

yrkesutbildningen och yrkesblivandet som 

en identitetsformande handling. All yrkesutbildning 

är en omstrukturering av individen 

i en ny form. Det finns även inskrivet i högskoleförordningen 

att utbildningarna ska vara 

personlighetsutvecklande. 

Men hur kan kunskapandet om den egna 

kroppens betydelse genomföras inom akademin? 

Hur kan jag som lärare initiera den 

processen där studenterna arbetar med sina 

gamla självbilder tillsammans med de nya sidor 

deras utbildningsprocess genererat? Den 

arbetsmetod jag utvecklat i undervisningen 

möjliggör ett självreflekterande arbete kring

yrkesidentitet. Den bygger på bilden och 

bildskapandet som det reflexiva verktyget. 

Den utgår från studentens egna erfarenheter 

av sig själv i lärandesituationer. Metoden 

har vuxit fram i min undervisning kring digital 

bild och datorprogrammet Photoshop 

för bildlärarstudenter. Studenterna har arbetat 

med bildframställning i temat: vem är du 

som lärare? 

Metoden bygger på att i och via bilder 

undersöka och formulera sina tankar, känslor 

och upplevelser inför yrket. Detta sker 

i den skapande processen. I det arbetet använder 

studenterna bilden och bildskapandet 

som verktyg för att iscensätta sina frågeställningar. 

Tekniken blir då bara det hjälpmedel 

med vilket iscensättningen realiseras. Bilden 

erbjuder en möjlighet att medvetandegöra 

det som visuellt artikulerats. Här utgör fotografiska 

bilder basen. Datorn som bildredskap 

erbjuder dessutom möjligheten att 

skapa rum och platser där bildskaparen kan 

placera in en eller flera fotografiska bilder 

av sig själv. Dessa bilder kan skapas med sax 

och klister men datorn underlättar att skapa 

illusionen av en verklighet. Denna illusoriska 

verklighet är inte ett fotografi som någon 

annan har tagit eller en bildsekvens på en video. 

Den bild jag avser är en bild som kreatören 

har full kontroll över och har arbetat 

fram i ett specifikt syfte. 

Men studenterna ska inte enbart undersöka 

sina egna tankar kring läraryrket. De ska 

även tillsammans i en liten grupp gemensamt 

formulera sig kring yrket. Även i detta arbete 

är bilderna det medel i vilket deltagarna gör 

sina uttalanden. Efter arbetet med den personliga 

bilden ska de producera en fiktiv affischkampanj 

kring yrket. Med affischerna 

ska de avsiktligt vända sig till andra människor 

i det offentliga rummet. I denna process 

går de in med sin personliga bild som utgångspunkt 

för en förhandling kring en gemensam 

uppgift. 

Vem är du som lärare? 

Temat under kursen är: vem är du som lärare? 

Arbetsmetoden kan användas i stort sett 

inom eller inför vilket yrke som helst. Grundidén 

ligger i temat: vem är du som ..., dvs. yrkesprofessionen 

kan betraktas som utbytbar. 

Det som är specifikt här är att svaret ska 

formuleras i en bild. Att ställa frågan är att 

öppna upp för en reflektion kring den egna 

personen i ett avgränsat fält. Bilden blir därmed 

inte ett självporträtt i allmänhet utan 

knutet till en profession. Inför den professionen 

finns både egna och allmänna föreställningar. 

Vi bär alla på föreställningar om 

hur vi ser ut, agerar och rör oss i det offentliga 

rummet. Dessa föreställningar är mer eller 

mindre medvetna fantasibilder. Ibland 

kan de bekräftas eller omkullkastas som när 

vi ser fotografier av oss själva i olika situationer. 

Att titta på dessa fotografier kan liknas 

1

0 

vid att stämma av de egna föreställningarna. 

”Var det så här jag såg ut” eller så stämmer 

fotografiet bra med minnet av hur situationen 

var. Den första kommentaren kan skapa 

en känsla av osäkerhet medan igenkännandet 

är en bekräftelse. 

Som lärare eller blivande lärare rör jag mig 

i ett fält av egna erfarenheter. Dessa består 

både av mig själv i undervisande situationer 

och minnen av de lärare jag mött. Men vi bär 

också på bilder av förväntningar och föreställningar 

kring hur olika situationer kan eller 

ska se ut. Vårt inre bildkartotek är en blandning 

av självbilder, idealbilder, föreställningar 

eller förväntningar. De utgör en slags referensram 

för vår självuppfattning. Det går 

också att se som ett bibliotek för möjliga sätt 

att agera i olika situationer. Dessa inre bilder 

kan vara mycket verkningsfulla. De påverkar 

oss, de kan roa, lugna eller skrämma oss. För 

att exemplifiera detta i den muntliga introduktionen 

av temat får studenterna göra ett 

tankeexperiment. Jag presenterar en berättelse 

muntligt och studenterna kan med fördel 

blunda när de lyssnar. Här nedan citerar 

jag berättelsen och som läsare kan du också 

följa med i texten. 

Tänk dig nu att du har vunnit första pris 

i en fototävling. Priset består av att du får 

ett porträttfotografi av dig själv, taget av 

en av världens mest berömda fotografer. I 

priset ingår det också att du helt och hållet 

får makten över att arrangera detta fotografi. 

Du får välja precis vilken plats du 

vill ha dig fotograferad på och även all rekvisita 

det kan tänkas kräva. Föreställ dig 

nu det fotografiet! (Här infinner sig nu en 

liten paus, men de flesta studenter hittar 

ganska snabbt fram till hur det fotografiet 

kan se ut.) Tänk dig nu att det här fotografiet 

ska du visa för din blivande arbetsgivare. 

(se t.ex. Weiser, 1993) 

När den sista uppmaningen presenteras brukar 

några studenter le. För en del skulle denna 

tänkta bild inte kunna visas offentligt. 

För andra är den inte representativ i en professionell 

roll. Men alla har skapat en bild i 

tanken som på ett eller annat sätt säger något 

om dem. Och även om denna bild bara 

är en privat tankefigur, påverkar den var och 

en i den stund de tänker sig att de ska visa 

upp den. För vem kan jag visa den? Vad är 

det som gör att den inte kan visas i alla sammanhang? 

Den tänkta bilden säger något om 

våra föreställningar kring vad som är offentligt 

eller privat. Vad som passar sig i olika situationer. 

Tankebilden är både ett personligt 

avtryck och kan relateras till föreställningar 

om yttre konventioner. Ingen ska redovisa sin 

tänkta bild utan den får stå som ett personligt 

exempel för var och en för hur våra inre 

bilder påverkar oss. 

Den tänkta bilden blir också en ingång till 

att en bild kan vara en presentation av dem

själva. I den tänkta bilden presenterar de sig 

med hjälp av sin kropp, en plats och olika attribut. 

Detta sammantaget säger något specifikt 

om kreatören. Samtidigt är den en fantasi, 

dvs. det är inte säkert att bilden skulle 

förmedla detta specifika om den fanns så att 

säga på riktigt. Och det är detta ”på riktigt” 

i relation till yrket som studenterna ska undersöka 

under kursen. Det är yrkesrollen som 

avgränsning i uppgiften som möjliggör ett 

tema av detta slag inom utbildningen. Det 

är inte vilket självporträtt som helst, utan de 

själva i yrkesutövning: vem är du som lärare? 

Genom processen att skapa bilden förhandlar 

bildskaparen med sina föreställningar. 

I bildskapandet prövas tankarna om och 

kring lärarrollen. När bilden finns kan bildskaparen 

samtala med sig själv och gruppen 

om vad bilden förmedlar. Både skapandet 

och berättandet blir i sig en medvetandegörande 

handling. 

Introduktion 

Det finns både en praktisk och psykologisk 

sida av att förbereda studenterna på kursens 

tema. Några veckor i förväg får de en text 

med kursens innehåll och en introduktion till 

att reflektera kring sin kommande profession. 

Den innehåller både fakta kring hur arbetsmarknadssituationen 

ser ut samt exempel 

på situationskrav yrket kan komma att ställa 

på dem. Studenten uppmanas också att bör- 

ja fundera kring vilka motiv hon eller han 

har för sitt yrkesval samt positiva eller negativa 

förebilder. Det finns oftast en berättelse 

kring en människas yrkesval. I texten uppmanas 

de att se kursen som en möjlighet att 

ägna sig åt sin berättelse och undersöka sina 

val. Att få fatt i det är att medvetandegöra 

motiv och drivkrafter. 

Den praktiska förberedelse kursen kräver 

av deltagarna är att söka efter bilder och 

fotografier som på ett eller annat sätt passar 

för det område de vill undersöka. Detta bildmaterial 

kan bestå av fotografier på dem själva, 

olika situationer eller bilder ur böcker eller 

tidningar. Det kan också vara teckningar 

och målningar. Det är enbart den personliga 

bilden studenterna behöver förbereda sig 

för. Affischen kräver inte någon förberedelse 

utan bara att ha deltagit aktivt under kursen. 

Upplysningar kring detta finns med i 

den introducerande texten. Den personliga 

bilden var och en ska skapa är rent tekniskt 

ett collage eller ett montage. Bilden kan alltså 

antingen vara uppbyggd av urklippta delar 

som fogas samman till en bild, ett collage. 

Eller så kan bilden vara ett montage, dvs. 

bestå av integrerade delar som sammantaget 

utgör en enhetlig bild. Bilden behöver på intet 

sätt skildra en verklig situation men ska 

handla om dem själva i relation till yrket. I 

datorn kan de sedan skapa vilket rum de vill, 

den situation som passar deras frågeställning 

och placera in sig själv i den. 

1

De här mentala och praktiska förberedelserna 

har studenterna förhoppningsvis med 

sig vid vår första kursträff. Då samtalar vi 

kring temat och tittar på ett rikt material av 

bilder där konstnärer arbetat med identitetsproblematiken. 

Här finns bilder kring makt 

och kön och bilder som aktualiserar skillnaden 

mellan den offentliga och privata sfären. 

Vi tittar även på konstverk inom andra områden 

som på ett eller annat sätt berör identiteter 

och roller. Bildvisningen kan också 

innehålla tidningsbilder av lärare eller reklambilder 

kring yrket. Bildmaterialet brukar 

vara omfattande och varierat för att ge 

utrymme för olika idéer. Denna bildvisning 

fungerar både som inspiration, provokation 

och underlag för fortsatta samtal. 

Att utforska genom bildskapande 

Många studenter kommer till kursen utan att 

ha hittat de bilder de behöver. Det är i sig ingen 

katastrof. För en del kan det till och med 

vara bra. Efter introduktionen behövs utrymme 

för frågor. Studenterna behöver få klarhet 

i att de själva ska avgöra vad de vill undersöka 

inom yrket och hur deras frågor kan visualiseras. 

För några kan det vara bra att sätta 

sig med penna och papper och i ord associera 

kring sig själva i yrkesrollen. Det går till så 

att de i enstaka ord listar egenskaper de erfarit 

i yrkesutövningen som t.ex. att de är initiativrika, 

nyfikna, långsamma, oorganisera- 

de eller spralliga. Framförallt ska listan skrivas 

utan samtal, privat och utan censur. Uppmana 

dem att ur listan plocka ut fyra egenskaper 

de vill arbeta vidare med. Efter det valet bör 

de släppa den verbala uttolkningen och ägna 

sig åt att undersöka egenskaperna i bild. En 

del studenter väljer också att visualisera det 

de inte vill vara. Att börja i negationen kan 

för några vara ett sätt att hitta hur de vill vara. 

Vad som är viktigt är att var och en väljer sitt 

eget område, sina egna frågeställningar. 

Både samtalen och bildvisningen kan ha 

inspirerat studenten till att lämna sin ursprungliga 

idé. Därför bör det nu också finnas 

möjlighet att fotografera för att få fram 

ett nytt bildmaterial. Här är det viktigt att 

poängtera hur själva fotograferandet bör gå 

till. Primärt är att hon eller han som önskar 

ett fotografi också behåller makten över situationen. 

Det sker enklast genom att arbeta 

två och två avskilt. Den person som vill ha 

fotografier iscensätter dem, placera sig i den 

position som ska visualiseras, och uppmanar 

personen bakom kameran att trycka på knappen. 

Fotograferandet frångår då den traditionella 

situationen där fotografen tar en människas 

bild. Fotografen blir bara det redskap 

subjektet behöver för att skapa sina fotografier. 

Makten över fotografiet stannar hos kreatören. 

Då kan den personliga utforskningen 

starta redan i det fotografiska arbetet. 

Hur det fortsatta bildarbetet sedan utvecklas 

måste grunda sig i kursens mål och med-

Här är tre bildexempel på skapade rum. Den första bilden är ett fotografi av små skivor ordnade 

så att de bildar väggar och golv. Dessa kan erbjuda rumsbildningar där personer och eller föremål 

kan agera. Den andra bilden är en målning av modellen ur en annan vinkel. Den tredje 

bilden består av olika delar i en målning som i datorn fogats samman till ett fiktivt rum. Utöver 

fiktiva rum finns det en oändlig mängd andra platser att bruka som t.ex. himlen, rymden, landskap, 

vatten, staden med mera. Ett historiskt rum eller ett ickerum är också fullt möjligt att röra sig i så 

länge det befinner sig i bildernas värld. 

I denna bild, där rummet är ett fotografi av modellen 

ovan, har en människa placerats in. Modellens lilla 

skala har här ingen betydelse utan fungerar utmärkt 

som en möjlig miljö att arbeta med.

el samt i studenternas förkunskaper. Under 

mina kurser brukar studenterna ha två dagar 

på sig att producera den personliga bilden. 

Då ingår också vissa tekniska genomgångar. 

En del studenter startar sitt bildskapandet 

utifrån skisser, andra prövar sig fram direkt 

i datorn. Det valet gör deltagaren själv 

även om en skiss kan vara till hjälp kanske 

framförallt under handledarsamtal. Men själva 

bildarbetet görs i datorn. Fördelen med att 

arbeta med bildmaterialet i datorn är att bilderna 

går att förminska eller förstora allt efter 

behov. De kan också färgläggas, dubbleras 

eller göras om till svart-vitt. I datorn kan 

också modeller skannas in för att sedan utgöra 

de rum bildmakaren fiktivt vill röra sig 

i. I datorn kan ett virtuellt rum, fantiserade 

elever och okända situationer kombineras. 

Att kombinera detta med fotografier av t.ex. 

sig själv ger illusionen av en verklighet även 

om scenen är en fantasikonstruktion. 

Att uppleva dessa visuella effekter bygger 

på en paradox. I dag vet alla människor att 

ett dokumentärfotografi inte längre är ett bevis. 

Fotografen styr betraktarens blick genom 

valda vinklar, iscensatta händelser och beskurna 

motiv. Därutöver kan fotografiet vara digitalt 

manipulerat. Ändå reagerar betraktaren 

spontant som om fotot är ett bevis på att något 

har hänt. De montage studenterna kan 

arbeta fram i datorn balanserar upplevelsemässigt 

mellan vetskapen om en fantasi och 

fotografiets illusoriska verklighet. Mötet med 

den fotografiska bilden av den egna personen 

ur olika vinklar blir därmed starkare än ett 

tecknat eller målat porträtt i en fiktiv situation. 

Det finns ett rysk-polskt konstnärspar 

som medvetet har arbetat med detta. Han 

flydde från det gamla Sovjet och saknade ett 

familjealbum. Gemensamt har de konstruerat, 

som en fiktivt rekonstruktion, ett familjealbum 

av hans uppväxt. Där finns bilder av 

hans pojkrum, besök i parker och på museer 

och semesterfotografier. De menar att via 

fotoalbumet återfår han sin historia. Det utgör 

ett bevis för barndomstiden där graden 

av sanning är ointressant 

Att samtala kring bilder 

Efter en intensiv period av bildarbete ska deltagarna 

redovisa sina bilder. Var och en ska 

ges möjlighet att visa upp sin bild och kommentera 

den. Bildarbetet är i princip en privat 

akt. Där artikulerar studenten sina inre 

bilder så att de finns ”på riktigt”. Att visa upp 

bilden blir en viktig handling genom att den 

egna representationen därmed offentliggörs. 

Kreatören står i centrum och ska ha gruppens 

fulla uppmärksamhet. Och inför sin 

egen bild blir också bildskaparen en betraktare. 

De egna kommentarerna uttalas kanske 

för första gången högt. Bildskaparen berättar 

sin egen historia för sig själv och andra. Hur 

mycket studenten eller deltagaren vill berätta, 

måste hon eller han själv avgöra. En bild

i den här genren kan innehålla en stor variation 

av personligt material. Det som fokuseras 

i samtalet är frågor kring lärarrollen och 

professionen. 

I samtalet kan studenten utgå från vilka 

frågeställningar eller vilket område inom yrket 

bilden problematiserar. Vad var arbetets 

utgångspunkt? Kom några ytterligare funderingar 

till? Vad berättar bilden? Säger den 

det du avsåg eller talar den om något annat? 

Har den någon titel eller kan du ge den någon? 

Exempel på frågeställningar kan bli lång 

men samtalsämnena ska röra sig kring yrkesrollen. 

Det är här centralt att ingen i gruppen 

får göra någon psykologisk tolkning av 

bildskaparen. Som lärare ska du hålla i samtalet 

och jag brukar ibland behöva påminna 

om temat när någon deltagare förirrar sig ut 

i privata tolkningar. Att vara personlig är helt 

OK, men inte privat. Förutom temat är just 

frågeställningar kring skillnaden mellan privat, 

personligt och offentligt fruktbara. Kursens 

bildprocess har också den utvecklingslinjen. 

Studenten startar i privata erfarenheter 

och upplevelser, sorterar och gör en personlig 

bild som visas offentligt. Men bildskaparen 

måste i detta samtal också själv avgöra 

hur mycket kommentarer hon eller han vill 

ha av gruppen. Vissa bilder tål inte att kommenteras 

och detta är viktigt att respektera. 

I samtalets avgränsning har läraren en central 

roll och det är lärarens ansvar att bevaka 

detta. Ingen ska tvingas till samtal eller prata 

mer om sin bild än vad som känns bra. Däremot 

ska alla visa upp sin bild. 

Temaarbetets andra del 

Efter att gruppdeltagarna har arbetat med 

sin egen roll, sina egna frågor, ska de ta med 

sig det arbetet in i en liten grupp. Där tillsammans 

med andra är den personliga bilden 

utgångspunkten för ett samtal kring en 

mer allmän syn på lärarrollen. I det samtalet 

ska de söka en gemensam frågeställning. 

Grundtanken är här att var och en ska utgå 

från sin individualitet, kunna behålla sin egen 

plattform och samtidigt mötas i en gemensam 

fråga. Det innebär både kompromisser 

och erkännanden. Praktiskt innebär det att 

arbeta med affischen som en mediering av 

gruppens åsikter, faktapresentationer eller 

propaganda. För att samarbetet ska vara en 

aktiv handling och inte en oengagerad rutin 

uppmanas studenterna att hålla ett metaperspektiv 

på sitt eget gruppdeltagande. De ska 

i arbetet kunna reflektera över sitt eget deltagande. 

Det kan ske genom frågeställningar. 

Vilken roll i gruppen tar jag på mig? Hur 

mycket känns OK att kompromissa? I den reflexiva 

hållningen blir grupparbetet i sig en 

lärandesituation. Dessa frågor, metaperspektivet 

och hur arbetsprocessen ska iscensättas 

listas på ett papper som följer med grupperna. 

Jag brukar också gå runt i grupperna 

för att höra hur grupparbetet fungerar. I vis-

sa grupper kan konflikter uppstå men med 

hjälp av det påbjudna metaperspektivet brukar 

de vara ganska enkla att lösa. 

Avsikten med den här avslutande övningen 

är att studenterna ska röra sig från det personliga 

rummet ut i det offentliga rummet. 

I ett gemensamt arbete kring lärarprofessionen 

kan de hitta det generella i det personliga. 

Med detta som arena visualiserar de ett 

budskap till allmänheten. Vem mottagaren är 

ska de också formulera. Målet med grupparbetet 

är att var och en ska producera en affisch 

och att denna affisch är en gemensam 

idéprodukt. Traditionellt skapas inte en bild 

av flera människor, den är oftast en människas 

idé. Men som bildlärare ska du aktivt kunna 

formulera synpunkter och råd. I just detta 

affischarbete ska du dessutom vara direkt 

delaktig i bildernas utformning. Alla gruppdeltagare 

har deltagit i arbetet med skisserna 

till gruppens affischer. Därmed blir genomförandet 

eller den hantverksmässiga produktionen 

av affischerna inte en privat produkt 

utan en gemensam ansträngning. Då är det 

också oproblematiskt att dela på arbetet. 

Arbetet börjar med att var och en återger 

sina egna frågeställningar som finns artikulerade 

i den personliga bilden. Efter denna redogörelse 

kan en diskussion starta kring en 

möjlig gemensam frågeställning med bildernas 

personliga material som bas. Affischarbetet 

kräver också kunskap om genren. Affischens 

styrka ligger i kombinationen av en 

bild som fångar betraktaren och en rubrik 

som preciserar budskapet. Rubriken är oftast 

det som i diskussionen manifesterar den 

gemensamma frågeställningen. Och min erfarenhet 

är att rubriken ofta formuleras som 

en fråga. För vissa grupper kan det vara bra 

att omformulera frågan och pröva om den 

i stället kan vändas till ett påstående. Denna 

så att säga mentala vändning kan generera 

mycket energi. I stället för att till exempel 

fråga i rubriken: är det lärarnas fel? kan det 

formuleras i ett provokativt påstående: det 

är lärarnas fel. När denna rubrik kombineras 

med bilder av klotter och öldrickande blir 

budskapet kraftfullt. 

Alla gruppdeltagare kan arbeta med olika 

delar eller de delar som är mest praktiskt att 

fördela. En deltagare kan till exempel göra 

rubrikerna, en gör vissa delar av bilden och 

en sätter ihop de olika delarna. Avslutningsvis 

sätter alla grupper upp sina affischer på 

en offentlig plats. Det blir inledningen till 

en redovisning som till stor del består av diskussioner 

kring avsett budskap och vad betraktaren 

uppfattar. Om du som läsare vill se 

exempel på affischer framställda under kursen 

eller läsa mer om just denna del finns de i en 

artikel av undertecknad i Tidskrift för lärarutbildning 

och forskning, nr 2/2002 på nätet 

som pdf-fil. Det finns även bra informativa 

sidor på webben om affischer, se hänvisning 

i litteraturlistan.

Erfarenheter av metoden 

Jag inleder den här texten med en bild. Se 

den som ett exempel på hur dessa personliga 

bilder kan se ut. Jag vill rekommendera alla 

som vill pröva denna arbetsmetod att också 

själva arbeta i den. Att på egen hand erfara 

processen ger värdefull kunskap om dess 

innehåll och möjligheter. Se då också till att 

arbeta systematiskt, att börja i dina egna reflektioner 

och minnen, avgränsa frågeställningarna 

och iscensätta fotografier där du 

har makt över kameran. Kanske kan din bild 

säga dig något nytt om dig själv i din yrkesroll. 

Min inledande bild handlar inte explicit 

om den situation texten beskriver, men i skrivande 

stund tycks den passa in bra. 

Arbetsmetoden kan beskrivas på många 

sätt. I texten har du tagit del av en beskrivning. 

Det är fullt möjligt att bara genomföra 

varje del för sig, men min erfarenhet är att 

båda delarna bildar en kraftfull enhet. Att avsluta 

kursen med att vända sig i bild ut i en 

offentlighet har hittills genererat mycket energi 

i hela gruppen. För några har det också 

varit ett tillfälle att få kritisera eller kritiskt 

granska utbildningen. 

De samtalstillfällen och det tema kursen 

omfattar erbjuder också ett ypperligt tillfälle 

att arbeta med genusfrågor. Det kan röra 

kroppen i yrkesrollen, hur lärare och elever 

gör kön eller hur strukturerna inverkar på aktörerna 

i undervisningen. Du som är lärare 

måste både anpassa dig efter deltagarna och 

komplettera med lämplig litteratur. Stämningen 

i gruppen bör om möjligt vara tillåtande 

i arbetet med den personliga bilden för 

att deltagarna ska våga inta en prövande hållning 

under kursens första del. I många grupper 

är det först inför affischarbetet som frågor 

kring genus kan ställas både utifrån vad 

bilderna väckt och om bilder i det offentliga 

rummet. Det är inte meningen att deltagarna 

ska anpassa sig efter vad som är politiskt 

korrekt i det egna undersökande arbetet. Å 

andra sidan kan vissa basala krav ställas på 

alla deltagare som att följa och omfatta skolans 

värdegrund. 

Som lärare ställer ett kursupplägg som det 

här stora krav på tydlighet. Du måste kunna 

hålla i ordningen och dra gränserna tydligt. 

Inför varje del, den personliga bilden och 

grupparbetet brukar jag dela ut en lista med 

arbetsprocessens olika delar. De utgör kursens 

ramar. Där kan också olika frågeställningar 

och en påminnelse om meta-perspektivet som 

reflexivt verktyg finnas med. Kursen är ingen 

resa i studenternas själsliv även om existentiella 

frågor tangeras. Både känslor och problem 

kan komma fram och så länge dessa är inom 

yrkets fält utgör de inte förbjuden mark. Men 

som lärare är det viktigt att hålla gränsen annars 

tenderar kursen att övergå i något som 

kan liknas vid terapi. Det är inte ditt uppdrag 

som lärare. I din undervisning kan du 

ge studenten förutsättningar att utveckla sin 

personlighet. Jag anser det också viktigt att

veta att ett reflexivt och undersökande arbete 

kring den egna personen väcker mycket 

känslor. Inte hos alla och det är inte problematiskt 

för alla. Men för en del kan bildarbetet 

vara svårt. Då är det av vikt att hålla på 

avgränsningen att arbetet handlar om yrkesrollen. 

Min erfarenhet är att under kursens 

gång kan deltagare få syn på motiv och situationer 

som tidigare inte varit medvetna. En 

student kommenterade en gång att hon genom 

sin bild blev övertygad om att inte fortsätta 

arbeta som bildlärare. Det fanns ingen 

dramatik i utsagan, bara ett konstaterande 

med en känsla av befrielse. Men resultatet var 

knappast förväntat från min sida. Om det är 

något hon hållit fast vid vet jag inte. En annan 

student berättade flera år efter kursen 

att hon använde sin bild för att presentera 

sig som lärare på de skolor hon arbetade på. 

För henne var bilden en utsaga om hennes 

kompetens som lärare. För båda dessa kvinnor 

utgjorde deras bilder en bas att utvecklas 

vidare från. 

Samtliga bilder i artikeln är gjorda av författaren. 

Litteratur och konstnärers projekt kring identitetsfrågor 

Becker, Karin. (1993). Det skarpa perspektivet 

och könsproblematiken inom dokumentärfotografin, 

Kvinnovetenskaplig Tidskrift, 

(3–4), 17–35. 

Berner, Boel (red) (2003). Vem tillhör tekniken? 

Lund: Arkiv förlag. 

Brink, Ingar & Bydler Charlotte m.fl. (2003). 

Från modernismen till samtidskonst. Svenska 

kvinnliga konstnärer. Lund: Signum. 

Dennet, Terry (2001). The Wounded Photographer: 

The Genesis of Jo Spence’s Camera 

Therapy. Afterimage, New York, 29, (3). 

Edling, Marta (1993). Kamerans spänningsfält 

och könens positioner, Kvinnovetenskaplig 

Tidskrift, (3-4), 36–44. 

Ender, Morten G. (1997). ”Who am I?”: Autophotography 

as a Teaching and Learning 

Tool, The Great Plains Sociologist, University 

of South Dakota, 10, 15–25. 

Johannesson, Lena & Knape Gunilla (ed.) 

(2004) Women Photographers – European Experience, 

Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis,.

Lundström, Jan-Erik (1998). Fotografiska 

ballader, i Heideken Carl, red. Xposeptember, 

Utställningskatalog för Stockholm Fotofestival, 

s 3–12. 

Newbury, Darren (1996). Reconstructing 

the Self: photography, education and disability, 

i Discability & Society, vol 11, no 3, Oxford, 

pp 349–360. 

Skåreus, Eva (2002). Det är lärarnas fel, Tidskrift 

för lärarutbildning och forskning, nr 3, s 

12–38. www.educ.umu.se/presentation/publikationer/lof/ 

Solomon-Godeau, Abigail (1999). The Ecuivocal 

”I”: Claude Cahun as Lesbian Subject, 

i Rice Shelley (red), Inverted Odysseys, The 

MIT Press, s 111–126. 

Spence, Jo (1995). Cultural Sniping, London 

and NY: Routledge. 

Spence, Jo & Holland, Patricia (1991). Family 

snaps: The Meaning of Domestic Photography, 

London: Virgo. 

Spence, Jo (1986). Putting myself in the Picture, 

London: Camden Press. 

Weiser, Judy (1993). PhotoTherapy Techniques: 

Exploring the Secrets of Personal Snapshots 

and Family Albums, Vancouver: PhotoTherapy 

Centre Press. 

Östlind, Niclas (2004). Seende, sensualitet 

och identitet – om Tuija Lindström och fotografin, 

i utställningskatalog till Tuija Lundströms 

LOOK AT US, Stockholm, Liljevalchs 

konsthall. 

Information om affischer på Kungliga Bibliotekets 

hemsida: www.kb.se Sök vidare under 

digitaliserade samlingar och affischer. 

Konstnärer 

Varav de flesta kan sökas på nätet, till 

exempel: 

Helena Blomqvist 

Claude Cahun 

Annika von Hausswolff 

Lars Nilsson (finns t.ex. i Magasin 3 tidigare 

utställningslista) 

Jo Spence 

Steven Tynan 

Vibeke Tandberg 

... och många därtill.

0 

Forumspel i lärande 

Åsa Falk Lundqvist, Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen. 

asa.falk-lundqvist@educ.umu.se 

Denna text vill visa på forumspelet som en metod för att arbeta med lärande 

genom gestaltning. Jag kommer att beskriva bakgrund, mina erfarenheter av 

arbete med forumspel inom akademisk utbildning och ge två konkreta exempel. 

Jag kommer också att gå igenom arbetet metodiskt med en förhoppning 

att även de som tidigare inte kommit i kontakt med detta sätt att arbeta skall 

bli nyfikna och vilja lära mer. 

Med 25 års erfarenhet av arbete med gestaltande metoder inom universitetsutbildning 

vågar jag påstå att metoderna är effektiva både i kunskapandet och 

i bearbetning av attityder och värderingar. De hundratals studenter jag har 

mött genom åren har fått mej att stå kvar och ta ställning för att dessa metoder 

har ett klart berättigande även inom högre utbildning. 

Krafter som verkar i motsatt riktning är stundtals starka. Universitetsstrukturen 

och kulturen är väl grundad i sitt fundament och för att påverka krävs 

både kunskaper, tålamod och ödmjukhet inför tingens ordning. Gestaltande 

arbete associeras ofta till leken och därmed till yngre barn och barnslighet. 

Detta kan vara en av anledningarna till svårigheterna att i vuxenutbildning, 

ta till sig och se värdet i gestaltande metoder.

Att utmana de traditionellt akademiska 

undervisningsformerna 

Bilden av undervisning på akademisk nivå är, 

i de flesta människors föreställningsvärld, en 

bild där förmedling av kunskap sker från en 

person till flera. Föreläsningsformen är den 

mest frekventa och alltid accepterad. Enligt en 

okänd kritiker utmärks denna form av att lärarens 

anteckningar överförs till studenternas 

anteckningsböcker utan att ha passerat hjärnan 

hos någondera parten (Berglind, 1998). 

Även om det inte är så illa så vet vi att formerna 

för undervisning måste variera för att 

vi skall lyckas fånga alla studenter och skapa 

motivation till lärande. Innehållet i undervisningen 

skall styra formerna för den. 

Studenterna som vi möter i dag är nya, de 

kommer från en skola som fostrat på ett annat 

sätt än tidigare och de skall fungera i ett 

arbetsliv som kräver självständighet, flexibilitet, 

kreativitet, mod och företagsamhet. Att ta 

ställning och fatta beslut och att ta ansvar för 

sitt eget lärande är ledstjärnor i all universitetsutbildning. 

Gestaltande arbete lämpar sig 

väl när målet med undervisningen är att påverka 

och problematisera värderingar och attityder 

inom olika områden. 

När undervisningen byggs upp genom gestaltande 

försätts studenterna ”i situation” och 

får möjlighet att leva sig in i den verkliga situationen 

på ett annat sätt än när endast intellektet 

och de verbala uttrycken nyttjas. I lärandesituationer 

som bygger på gestaltande, 

kombineras verklighet och fiktion. I fiktionen 

är allt möjligt och gränserna för vad som 

är möjligt i verkligheten kan därigenom också 

prövas och utvidgas. Bilden som man skapar 

av en situation byggs upp genom distinktioner 

vilket innebär att man alltid väljer vad 

man vill visa och detta val är styrt av den egna 

upplevelsen och kunskapen. Olika människor 

ser olika saker och bilden av samma situation 

kan således bli olika. Detta innebär att det i en 

gestaltning/bild alltid finns mer att se än det jag 

själv ser, vi har olika kartor över samma territorium 

(Beatson, 1978). I forumspelet betraktas 

olikheter i föreställningar och åsikter som 

en tillgång och en kraft som ger oss möjlighet 

till perspektivseende och förståelse för varandras 

verkligheter. 

Kroppens språk en källa 

till förståelse 

I all teater har kroppens uttryck stor betydelse. 

Kroppsspråket är avgörande för hur vi tolkar 

det som händer på scenen. Teatern tillåter 

många tolkningar av innebörden och ska lämna 

utrymme för publikens fantasi. Ordet fantasi 

är härlett från grekiskans fantasia som betyder 

att göra synbar. Kroppsspråket skall bidra 

till att det verbala språket blir tydligt och trovärdigt. 

Om kroppen och munnen talar olika 

språk, det vill säga om man som mottagare 

upplever dubbla budskap, så får kroppsspråket 

överordning och det synbara i kommu- 

1

nikationen blir det som kroppen signalerar. 

I teaterns form blir människors värderingar 

synliga eftersom kroppen, tydligt, och ofta 

överdrivet, visar vad som ligger bakom människors 

handlande. Man kan här tala om exformation 

och information (Nörretranders, 

1991). Informationen är innehållet i det verbala 

uttrycket medan exformationen är det 

signalsystem som styrs av känslor och värderingar. 

All kommunikation har två dimensioner 

en innehållsdimension som kan jämföras 

med information och en relationsnivå 

som motsvara exformation. I konflikthantering 

gäller det att förstå relationen mellan de 

båda nivåerna så att man kan skilja på sak 

och person. Hur man tolkar nivåerna styrs av 

hur väl kroppsspråk och verbalt språk överensstämmer. 

Kroppsspråket får stor betydelse när kommunikationen 

präglas av konflikt. Konflikten 

innebär att känslolivet är aktiverat på ett annat 

sätt än när man känner harmoni. I konfliktsituationen 

måste man vara på sin vakt 

och försvara sig så att man inte förgörs eller 

skadas. I konflikten söker man också en lösning 

där man vinner så mycket som möjligt. 

Hur vinst definieras styrs av den människosyn 

man har. För att vinna måste man använda 

sig av mycket energi och både teoretiska 

och erfarenhetsbaserade kunskaper. Konflikt 

innebär ofta att man blir rädd att förlora och 

när rädslan tar över visar sig värderingar och 

attityder i kroppsspråket. När kroppsspråket 

blir tydligt får andra en bild som kanske inte 

stämmer med den bild vi har själva. Betraktaren 

har, genom kroppsspråket, tillgång till 

den kunskap om oss som vi själva är omedvetna 

om. Man kan uttrycka det som om kroppen 

läcker information (Buller & Burgoon, 

1994) som inte överensstämmer med ordens 

innebörd. I forumspelet, där konflikter och 

förtryck är fokus, blir kroppsspråket och alla 

kroppsminnen som tar sig uttryck i icke verbala 

språk, drivkraften för att förstå och därmed 

kunna påverka 

Forumspelet som didaktiskt 

verktyg 

I forumspel och i arbete med olika forummetoder 

sätts helheten i fokus och det generella 

får överordning över detaljerna. I gestaltningen 

samverkar intellekt och emotioner på 

ett sådant sätt att förståelsen för fenomen även 

förankras i betraktarens upplevelser/kropp. 

Kroppen och känslorna används för att förstå 

världen och påverkar därmed möjligheterna 

att sätta sig in i andras sätt att tänka och 

agera. Inom högre utbildning har det verbala 

språket överordning och kroppens språk sätts 

ofta på undantag. Kroppen och känslan finns 

alltid med och bidrar till hur vi upplever och 

hur vi lär. Kroppsminnen är starka och gör sig 

gällande i alla sammanhang. Detta betraktar 

vi vanligtvis som en självklarhet vilket innebär 

att effekterna av våra erfarenheter och kropps-

minnen inte problematiseras i lärandesituationen. 

Vi vet att alla människor lär på olika sätt 

men varken i skolan eller i högre utbildning 

tas detta på fullt allvar. Forumspelet visar på 

alternativa sätt att arbeta med lärande. 

Teaterns form är dialogisk vilket innebär 

att publiken eller åskådarna får möjlighet att 

uppleva problemen som gestaltas, ur flera 

perspektiv. Under spelets gång ges möjlighet 

för åskådarna att förhålla sig till händelserna 

på scenen genom att värdera och omvärdera. 

I forumspel måste också skådespelarna 

sätta sig in i rollfigurerna och gestalta dem på 

ett trovärdigt sätt, även om man inte sympatiserar 

med värderingar och förhållningssätt. 

Detta sätt att arbeta skapar kunskaper om det 

mänskliga och har en bildande funktion. Forumspelet 

stimulerar också den kritiska förmågan, 

som innebär att kunna se saker på annorlunda 

sätt, att vända på ”sanningarna”. 

Forumspel, hur började det? 

Forumspelet som teatermetod grundades på 

1960-talet av regissören Augusto Boal. Han 

verkade i Brasilien och arbetade med nyskapande 

politisk teater. Teaterns uppgift är både 

att roa och oroa och hans syfte med teaterskapande 

var att medvetandegöra människor 

om den livssituation de befann sig i och på 

det sättet påverka människors vilja att reagera 

inför orättvisor. Boals teatergrupp, Arenateatern, 

arbetade för det mesta med gatute- 

ater, en teaterform som har kapacitet att nå 

stora grupper människor. Teatergruppen arbetade 

fram scener där situationer ur människors 

liv gestaltades. Scenerna var korta 

och provocerande. I varje scen fanns en tydlig 

förtryckare och någon som var mer förtryckt 

än de andra. Boals idé var att ingen i 

publiken skulle vara oberörd, utan vilja bryta 

in och göra något åt det som hände på scenen. 

Under spelets gång stoppade regissören 

spelet och ställde frågor till publiken om hur 

man skulle kunna agera för att bryta det förtryck 

som försiggick. Människor i publiken 

och skådespelarna arbetade med de idéer som 

publiken kom med. På detta sätt regisserade 

publiken teatergruppen som improviserade 

och försökte leva upp till publikens vilja. Efter 

varje försök att bryta förtrycket lämnades 

utrymme för publiken att tala med varandra 

om de olika lösningarna. 

Vid ett tillfälle kunde skådespelarna inte 

tillfredsställa publikens önskningar hur de än 

försökte. Boal bad då personen i publiken gå 

upp på scen och visa hur hon menade. Publikkvinnan 

gick då fram och tog bort den 

skådespelare som hon tyckte kunde påverka 

situationen bäst och spelet gick vidare. I och 

med denna händelse var den metod som vi 

idag kallar forumspel född. 

August Boal blev som många andra politiskt 

agerande konstnärer utvisad och levde 

under en längre tid i exil. Han arbetar alltjämt 

vidare med sina metoder för att påver-

ka orättvisorna i världen. Forumspelet används 

nu över hela Europa som en metod 

bland annat för att lösa värdekonflikter samt 

få djupare kunskaper om värdegrundsfrågor. 

Skillnaden mellan konventionell teater och 

forumteater ligger främst i att skådespelarna 

i forumspelet interagerar med publiken genom 

improvisation och engagerar därmed på 

ett medvetet sätt. 

Syftet med forumspel 

Forumspelets syfte är att beröra och motivera 

människor till att ta ställning och argumentera 

för sitt ställningstagande. Rätt- och 

fel- tänkandet sätts ur spel och det gäller att 

kunna se problemet ur så många vinklar som 

möjligt. I forumspelet öppnas möjligheter att 

pröva alla möjliga och omöjliga sätt att handskas 

med det aktuella problemet och på det 

sättet lära sig både faktisk kunskap om området 

och få kunskaper om sig själv i relation 

till problemområdet. 

Forumspelet kan med fördel användas i 

stora grupper. Innehållet i spelen måste vara 

anpassad till publikens intresse, därför är det 

viktigt hur man väljer innehåll till olika grupper. 

Skall man spela forumspel för en heterogen 

publik måste temat för spelen vara något 

som man vet att de flesta människor blir engagerade 

i. Spel som skall genomföras för en 

speciell grupp i ett speciellt syfte kräver att 

gruppen som skall spela läser in sig på detta 

område och lyssnar noga på de inblandades 

erfarenheter och kunskaper. Forumspelet är 

effektivt när det gäller att bearbeta värderingar 

och attityder, värdegrundsfrågor och områden 

som kan vara svåra att finna ord för så som 

rädslor och ångestladdade livsfrågor. 

Ledarskapet i forumspelet är viktigt. Det 

gäller att den som leder spelet dels är inläst på 

metoden men också är klar över sitt eget sätt 

att uppfatta det område som man arbetar med. 

Om ledaren inte är klar över sina egna värderingar 

eller att området på något sätt är känsligt 

för ledaren kan det innebära att han/hon 

lägger in värderingar i spelen och på det sättet 

påverkar resultatet negativt. Syftet med spelen 

är att minska förtrycket och ledarens uppgift 

är att i varje ny situation fråga publiken om 

förtrycket påverkats. Alla lösningar är tillåtna 

och ledaren skall ta alla idéer på samma allvar. 

Det är upp till publiken att avgöra vilka lösningar 

som är de bästa, det kan variera mycket 

mellan olika människors syn. Forumspelets 

uppgift är att starta diskussionen inte komma 

fram till vem som har rätt och vem som 

har fel. Om ledaren inte kan styra processen 

så kommer man att förlora många försök till 

lösningar. Forumspelet måste vara fritt från 

prestige och negativa prestationskrav. 

Metodens tillämpning 

1. Förberedelser med att arbeta fram en scen 

som gestaltar det problem som publiken vill

arbeta med. Viktigt är att forumgruppen är 

inläst på området och att spelet är väl förberett. 

Avslutningen av scenen måste vara helt 

tydlig för publiken. Scenen skall sluta i kaos, 

förtryckaren skall vinna och spelet vara så provocerande 

som möjligt. Man bör undvika att 

låta det verbala språket ta över, hellre arbeta 

med kroppsuttryck än men långa dialoger. 

2. När gruppen möter sin publik bör man 

först, med hjälp av värderingsövningar eller 

lekar, beroende på vilket område man berör, 

mjuka upp publiken. Ledaren för teatergruppen 

kallas för joker och skall vara den som 

leder och regisserar. Jokerrollen skall vara 

mycket tydlig eftersom det påverkar tryggheten 

i gruppen. Syftet med uppvärmningen 

är att bygga upp en stämning som möjliggör 

för alla att våga uttrycka sig och känna 

att deras åsikter, frågor och värderingar är OK 

och värda att pröva. 

3. Efter att man beskrivit för publiken hur 

det är tänkt att man skall arbeta spelar gruppen 

upp scenen i sin helhet. 

4. Jokern tar sedan initiativ till ett kort samtal 

med publiken om vad det var man såg, 

om man tycker att det är OK att det ser ut på 

detta sätt eller om man vill göra något åt det. 

Om man kommer fram till att något måste 

göras, identifieras den person som man tycker 

är förtryckare och den person som man anser 

råkar mest illa ut. 

5. Scenen spelas så åter upp i sin ursprungsversion 

och publiken har nu till uppgift att 

påverka genom att säga stopp och gå upp på 

scenen och byta ut någon av skådespelarna 

och försöka påverka förtrycket. Den person 

som spelar förtryckare får inte bytas ut men 

väl alla andra. Förtryckarens uppgift är att 

försöka behålla sitt sätt att förtrycka men om 

det händer saker som påverkar på ett sätt så 

att det blir svårt att fortsätta med förtrycket 

så skall han förändra sig. Förutsättningen 

är att alla roller är människor och människor 

kan förändras. 

En person i taget får bytas ut och först när 

den ene avslutat sitt inlägg får nästa idé provas. 

Det är jokerns roll att engagera publiken 

och stimulera dem till att gå in och förändra. 

Varje gång det kommer in en ny skådespelare 

kan också de andra på scenen förändra 

sitt beteende. Efter varje inhopp går scenen 

tillbaka till sitt ursprung med de ursprungliga 

skådespelarna. Jokern leder också samtalet 

efter inhoppen. 

6. Spelet pågår tills publiken tycker att man 

har tömt ut alla förslag eller tills man har funnit 

en acceptabel lösning på problemet. 

Fällor och råd 

Under arbete med forumspel i olika grupper 

och med olika innehåll har jag identifierat ett 

antal hinder för en bra spelutveckling. Om

man är medveten om dessa och har beredskap 

för att möta dem ökar chanserna att lyckas. 

Några av fällorna är; 

• att skådespelarna pratar och intellektualiserar 

för mycket 

• att skoja för att komma från det som är jobbigt 

• kritiska röster som försöker ta bort spänningen 

• rädslor att gå in och göra bort sig 

• barnsligt och ovetenskapligt, skall man verkligen 

hålla på med sådant här på universitetet 

hör det inte till ungdomsskolan 

• personer som tycker att de sitter inne med 

sanningen och tar för mycket utrymme 

• någon i publiken som tar över och hoppar 

in hela tiden 

• personen som hoppar in vill inte gå ut 

• situationen som ligger för nära verkligheten 

så att detaljer tar över 

• någon som känner sig träffad och utpekad 

Råd; 

• om någon i publiken vill se en förändring 

men inte själv vill gå upp, truga då inte utan 

låt skådespelarna spela upp den situation 

som personen i publiken vill se 

• låt skådespelarna ta andra namn än sina 

egna, annars finns risk för sammanblandning 

av rollen och personen 

• undvik applåder under spelets gång eftersom 

applåder lätt blir värderande 

• undvik att styra hur många gånger olika per- 

soner i publiken gått in det handlar inte 

om att alla skall vara med på scenen utan 

endast om vad som händer där. 

Områden, lämpliga för forumspel 

inom universitetsutbildning 

Alla områden där värderingar och attityder 

får stort inflytande, lämpar sig för forumspel. 

Kommunikation mellan människor 

och framförallt när det gäller konflikter är 

områden där forumtekniker är effektiva. De 

icke verbala språken blir tydliga och möjliga 

att förstå och bearbeta när man ser situationen 

framför sig. När situationen spelas upp 

blir bilden tydligare och mer bearbetningsbar 

i grupp, än om någon bara berättar den 

och går efter sin egen privata inre bild. 

Erfarenheter från arbete med 

forumspel i universitetsutbildning 

Vi har, under ett antal år, arbetat och utvecklat 

forumspelet som metod inom olika 

utbildningsområden. Vi har arbetat på lärarutbildningen, 

polisutbildningen, inom 

forskarutbildning, tandläkarutbildning, läkarutbildning, 

socialpedagogutbildning och 

i utbildning av miljö och hälsoskyddsinspektörer. 

Förutom dessa grupper har metoden 

använts bland universitetets administratörer 

och även som ett inslag i en konferens för lokalvårdare. 

Den centrala frågan när det gäller

de flesta grupper är frågan om över- och underordning 

och hur man skall hantera denna 

i olika situationer. Inom lärarutbildning 

handlar det ofta om mobbing och etnicitetsfrågor, 

i forskarutbildningen om relationen 

handledare – doktorand, man – kvinna i läkar- 

och tandläkarutbildning om jämställdhet 

och trakasserier. 

I forumspelet ges möjlighet för var och 

en att uttrycka det man skulle vilja göra och 

säga, vilket man på grund av konflikträdsla, 

inte gör i verkligheten. Om man i en fiktiv 

situation har prövat att säga det man skulle 

vilja säga och göra så finns det större chanser 

att man får perspektiv på situationen och 

kan hitta ett bra och konstruktivt sätt i den 

verkliga situationen. Genom olika forumtekniker 

får man också kunskap om hur de 

andra i publiken ser på situationen och man 

kan därmed få hjälp att se problemet på ett 

sätt som man själv inte skulle kunna komma 

på. 

Exempel på ett spel genomfört 

på lärarutbildning och ett på 

forskarutbildning inom medicinska 

fakulteten 

ExEmpEL 1. 

Forumspel inför och med lärarkandidater 

som inom kort skall ut och göra sin praktik 

Syftet med spelet är att skapa beredskap 

för konflikter som kan uppstå i klassrummen 

och få möjlighet att problematisera dessa och 

sätta in sig själv i sammanhanget. 

Uppvärmning: Olika åsikter läses upp och 

studenterna får ta ställning till om de håller 

med eller inte, exempel; 

• man skall alltid försöka undvika konflikter 

• konflikter leder till utveckling 

• barn far illa av konflikter 

• man får aldrig ta en konflikt med en annan 

vuxen inför barnen 

• det är bättre att ge sig än hävda sin åsikt 

• det är ingen idé att ta konflikter med folk 

man inte gillar 

Uppvärmningen skapar ett öppet klimat som 

signalerar att det är OK att tycka olika och 

att allas åsikter har samma värde. Det handlar 

inte om att komma fram till vem som har 

rätt eller fel. 

Scenen: Ett klassrum med en kvinnlig lärare 

som väntar på att klassen skall komma. När 

eleverna kommer, visar läraren tydligt men 

ändå sofistikerat att det finns en elev som hon 

särbehandlar på ett obehagligt sätt. Man ser 

det i hennes minspel och hennes kroppsspråk. 

Efter en stund kommer en specialpedagog in 

i klassrummet. Hon upptäcker trakasserierna 

mot eleven och försöker, tafatt, att göra något 

åt det. Klassläraren som har makten visar tydligt 

att hon inte accepterar specialpedagogens 

sätt. Scenen slutar med att eleven blir ledsen, 

börjar gråta och springer ut ur klassrummet.

Exempel på alternativa sätt att hantera situationen 

som studenterna provar: 

• Studenterna går in och förstärker specialpedagogens 

roll och blir tydlig mot förtryckaren. 

• En kamrat till den förtryckte pojken tar 

i mot läraren och säger att han tycker att 

hon är orättvis. 

• Specialpedagogen tar öppen konflikt inför 

barnen. 

• Läraren och specialpedagogen går ut och 

tar konflikten utanför klassrummet. 

• Eleven skriker åt läraren och hotar henne. 

Alternativen tas emot och leder till diskussion 

om vad som händer med förtrycket vid 

de olika sätten att hantera situationen. 

Dubbling är en annan metod som kan appliceras 

på spelet för att göra det tydligare. 

Det innebär att personer i publiken, efter 

att ha sett spelet, går in och tolkar de olika 

rollernas tankar. Tankarna påverkar inte 

spelet men ger publiken nya infallsvinklar. 

Konkret går det till så att personen, som är 

tankarna, står bakom sin roll och när tankarna 

vill höras så lägger tankarna händerna 

på rollens axlar varvid spelet stannar upp 

och man får höra hur tankepersonen tolkar 

situationen. 

Hearing är också en effektiv metod för att 

förstå situationen bättre. Den innebär att 

publiken ställer frågor till rollerna och skå- 

despelarna svarar i sin roll. Exempelvis fick 

den förtryckande läraren följande fråga: 

Publik: Ser du inte att du är elak mot Kalle? 

Läraren: Jag är absolut inte elak, jag har arbete 

så länge som lärare och jag vet att barn 

med den här typen av problem måste få lite 

motstånd för att utvecklas. Jag kan förstå att 

det ser ut som jag är elak men det är jag inte, 

det behöver du inte vara orolig för lilla vän. 

Jag tänker alltid på barnens bästa. 

Med hjälp av hearingmetoden kompliceras 

bilden som tidigare kanske upplevdes 

som svart eller vit. Vem är god och ond och 

hur tänker människor som utför handlingar 

som jag tycker är fel. Förståelsen fördjupas 

och därmed möjligheten att ta ställning till 

vad man själv anser vara rätt och fel 

ExEmpEL 2. 

Seminarium med en doktorandgrupp. Texter 

skall diskuteras och värderas. Syftet med spelet 

är att visa på jämställdhetsproblematik 

Scenen: Två doktorander, en manlig och en 

kvinnlig, väntar på att handledaren och examinatorn 

skall komma. Både handledaren 

och examinatorn är män och de kommer 

tillsammans. Hälsar och examinatorn visar 

tydligt att han vill komma igång, är ganska 

stressad i kroppen. Han frågar den manlige 

doktoranden om det är ok att de börjar med 

den kvinnliga doktorandens text. Hennes text 

kritiseras hårt och examinatorn visar med sitt

kroppsspråk att han anser att den inte håller 

eftersom den är alltför kvalitativ för detta 

sammanhang. Hon söker stöd både hos sin 

kamrat och sin handledare men dessa vågar 

inte gå emot examinatorn som har hög status. 

Doktoranderna har fått veta att de skall vara 

glada att den välrenommerade examinatorn 

tar sig an deras texter, de har ju inte kommit 

så långt i sin forskning ännu. Scenen slutar 

med att handledaren får uppdrag att hjälpa 

den kvinnliga doktoranden att skriva om sin 

undersökning på att annat sätt. Den manliga 

doktoranden bemöts på ett helt annat 

sätt. Examinatorn säger också till honom att 

han väl kan vara bussig och hjälpa henne till 

nästa gång. 

Exempel på alternativa sätt som doktoranderna 

provar 

• handledaren ställer sig på kvinnans sida 

och försvara undersökningens innehåll 

• kamraten blir arg och säger till sin kvinnliga 

kollega att hon inte borde tolerera denna 

behandling 

• den kvinnliga doktoranden går därifrån 

• den kvinnliga doktoranden påtalar examinatorns 

behandling av henne och kallar det 

trakasserier 

• båda männen ställer sig på kvinnans sida 

och säger att hon borde kräva en annan examinator 

• kvinnan frågar examinatorn hur han har 

det med sin kvinnosyn. 

Dubbling och hearing kan med fördel användas 

även här för att fördjupa och problematisera. 

Utvärderingar från olika grupper som använt 

forumspelsmetoden för att bearbeta konflikter 

är relativt entydiga. De flesta är överens 

om att man med hjälp av gestaltningen finner 

fler dimensioner och att man får syn på 

saker som man annars inte sett. Man blir också 

varse hur lätt det är att döma och dela in i 

svart – vitt, ond – god, rätt- fel, och hur detta 

sätt att arbeta komplicerar bilden och tydliggör 

kraven på att inte ta saker för givna. Att 

inte kunna byta ut den som spelar förtryckare 

är också för många ett nytt sätt att tänka. 

Vetskapen att man inte kan ändra någon 

annan om man inte går genom sig själv sätter 

fokus på det egna ansvaret för att en förändring 

skall komma till stånd.

0 

Litteraturförteckning 

Beatson, Gregory (1978). Steps to the ekology 

of mind. New York: Ballentine. 

Berglind, Hans (1998). Skapande ögonblick. 

Stockholm: Cura. 

Boal, Augusto (1977). För en frigörande teater. 

Stockholm: Gidlunds. 

Boal, Augusto (1995). The rainbow of desire, 

The Boal method of theatre and therapy. London 

and New York: Routledge. 

Publikationer i UPC:s skriftserie 

Dahlgren, Ethel (1995). Fyra bilder – fyra utbildningsmiljöer. 

Hult, Agneta (1995). Ny lärare – om pedagogisk 

introduktion av lärare vid institutionen. 

Pääjärvi, Ulrika (1995). Reflektion och lärande. 

En studie av tolv doktoranders/lärares lärande 

i samband med en universitetspedagogisk 

kurs vid Umeå universitet 1993-94. 

Brännström, Lauritz, Dahlgren, Ethel, Ågren, 

Per-Olof (1996). Studierektor. Om arbetet som 

studierektor. 

Boal, Augusto (1992). Games for actors and 

nonactors. London and New York: Routledge. 

Buller, D.B. & Burgoon, J.K. (1994). Deception: 

Strategic and nonstrategic communication. 

In John A. Daly & John M. Wiemann 

(Eds.), Strategic interpersonal communication 

(pp. 191-223) Hillskale, NJ: Lawrence Erlabaum 

Associates. 

Nörretranders, Tor (1991). Märk världen. 

Stockholm: Bonnier Alba. 

Erson, Eva och Lundgren, Britta (1996). 

Könsmedveten undervisning – två försök. 

Rönnbäck, Brit (1996). Pedagogiskt utvecklingsarbete 

i ett organisatoriskt perspektiv. Utvärdering 

av det pedagogiska programmet vid 

Umeå universitet. 

Sjöström, Anders (1996). Lärares arbetsmiljö. 

Ågren, Per-Olof, red. (1997). IT i universitetsundervisningen. 

Erfarenheter från Datavetenskap, 

Informatik och Pedagogik.

Fjellström, Roger (1999) Etik och moral i högre 

utbildning – ett diskussionsunderlag. 

Bergenheim, Åsa (2001). Inspirationskälla, 

föredöme, tränare och kollega: Forskarhandledares 

visioner och verklighet, Universitetsförvaltningens 

skriftserie 2001:1. 

Fjellström, Mona (2002). Kursutvärderingar 

– stöd för lärande och utveckling, Universitets 

förvaltningens skriftserie 2002:1. 

Fazlhashemi, Mohammad (2002). Möten, 

myter och verkligheter. Studenter med annan 

etnisk bakgrund berättar om möten i den 

svenska universitetsmiljön, Skriftserie från 

Universitetspedagogiskt centrum 2002:1. 

Gabrielsson, Åke och Paulsson, Margareta 

(2004). Att utveckla ekonomers informationskompetens. 

En idéskiss för ekonomprogrammen. 

Skriftserie från Universitetspedagogiskt 

centrum 2004:1. 

Bergenheim, Åsa och Ågren, Karin (red) 

(2004). Den första nordiska forskarhandledarkonferensen 

13–15 maj 2003 i Umeå. Konferensrapport. 

Skriftserie från Universitetspedagogiskt 


Grysell, Tomas (2005). Den fysiska lärandemiljön. 

Några universitetslärares idéer om ett 

rum för lärande.Skriftserie från Universitetspedagogiskt 


Konferensrapporter från de universitetspedagogiska 

konferenserna 

Den goda utbildningsmiljön (1993) 

Kvalitéer i studier och utbildning (1995) 

Utbildning i förändring (1997) 

Lära – Lärare – Lärande (1999) 

Lärares liv – vision och verklighet (2001) 

En öppen högskola – vilka kunskaper och 

vilket lärande (2003) 

Tänk efter, tänk nytt, tänk om (2005) 

1

Universitetspedagogiskt 

centrum (UPC) 

Umeå universitet 

901 87 Umeå 

Telefon 090-786 78 82 

Fax 090-786 93 55 

www.upc.umu.se 

Umeå universitet 

901 87 Umeå. Telefon 090 786 50 00. Fax 090-786 99 95 

www.umu.se

Gestaltande metoder i universitetspedagogik. Skriftserie från ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?