Tidskrift för lärarutbildning och forskning 1-2/2004 - Umeå universitet

idskriftför lärarutbildningoch forskningJournal ofResearch in Teacher Educationnr.1-2 2004Tema:normer

Tidskriftför lärarutbildning och forskningNr 1-2/2004 Årgång 11FAKULTETSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNINGTHE FACULTY BOARD FOR TEACHER EDUCATION

Tidskrift för lärarutbildning och forskningnr.1-2 2004 årgång 11Tidskrift för lärarutbildning och forskning (fd Lärarutbildning och forskning iUmeå) ges ut av Fakultetsnämnden för lärarutbildning vid Umeå universitet. Syftet medtidskriften är att skapa ett forum för lärarutbildare och andra didaktiskt intresserade, attge information och bidra till debatt om frågor som gäller lärarutbildning och forskning.I detta avseende är tidskriften att betrakta som en direkt fortsättning på tidskriftenLärarutbildning och forskning i Umeå. Tidskriften tar emot manuskript från personerutanför Umeå universitet.Tidskrift för lärarutbildning och forskning beräknas utkomma med fyra nummer per år.Ansvarig utgivare: Dekanus Rolf Hedquist 090/786 59 61Redaktör: Docent Per-Olof Erixon, 090/786 64 36,e-post: Per-Olof.Erixon@educ.umu.seBildredaktör: Doktorand Eva Skåreuse-post: eva.skareus@educ.umu.seRedaktionskommitté:Docent Johan Lithner, Matematiska institutionenProfessor Åsa Bergenheim, Pedagogiskt arbeteUniversitetslektor Håkan Andersson, Pedagogiska institutionenUniversitetsadjunkt Ingela Valfridsson, Institutionen för moderna språkProfessor Gaby Weiner, Pedagogiskt arbeteDoktorand Eva Skåreus, Institutionen för estetiska ämnenRedaktionens adress:Tidskrift för lärarutbildning och forskning, Per-Olof Erixon, Institutionen för estetiskaämnen, Umeå universitet, 901 87 UMEÅ.Grafisk formgivning:Eva Skåreus och Tomas Sigurdsson, Institutionen för estetiska ämnenIllustratör: Eva SkåreusOriginal: Print & Media, Umeå universitetTryckeri: Umeå universitets tryckeriTekniska upplysningar till författarna:Tidskrift för lärarutbildning och forskning framställs och redigeras ur allmäntförekommande Mac- och PC-program. Sänd in manuskript på diskett eller some-postbilaga.Distribution: Lösnummer kostar 40 kronor (dubbelnummer 70 kronor) och kan beställasfrån Lärarutbildningens kansli, Umeå universitet, 901 87 UMEÅ. Helårsprenumerationkostar 120 kronor. Pg 1 56 13 - 3, ange Tidskrift för lärarutbildning och forskning i Umeå,konto 130-6000-9, samt avsändare. Använd gärna det förtryckta inbetalningskortet.Tidskriften distribueras gratis till institutioner inom lärarutbildningen i Umeå.Tidskrift för lärarutbildning och forskning är från och med nr 1/1999 utlagd som elektronisktidskrift på den hemsida som Fakultetsnämnden för lärarutbildning i Umeå har: http://www.educ.umu.se. Förbehåll mot detta måste göras av författaren före publicering.© författarna, illustratörer4

InnehållREDAKTIONELLT .......................................................................................7ARTIKLARLena Rubinstein Reich och Ingegerd Tallberg Broman:Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskola och skola ..................13Maria Wester: Om normer, normbildning och uppförandenormer ...................29Anders Birgander: Avvikande eller annorlunda:Hinder för undervisningen om homosexuella ..................................................49Jenny Gunnarsson, Hanna Markusson Winkvist och Kerstin Munck:Vad är Lesbian and Gay Studies? Rapport från en ny kurs i Umeå ...................63Per-Olof Erixon: Skolan i Internetgalaxen .........................................................85Agneta Lundström: Mobbning – eller antidemokratiska handlingar? .................97RECENSIONERAnders Garpelin: Ung i skolan. Om övergångar,klasskamrater, gemenskaper och marginalisering – en presentation ................111Garland Allen och Jeffrey Baker:Biology: Scientific Process and Social Issues ...................................................117Don E. Merten: The Meaning of Meanness:Popularity, Competition and Conflict among Junior High School Girls ........121FÖRFATTARE I DETTA NUMMER .......................................................125FÖREGÅENDE ÅRS NUMMER ...........................................................126FÖRFATTARVÄGLEDNING ..................................................................1295

RedaktionelltDetta nummer av Tidskrift för lärarutbildningoch forskning problematiserar på olika sätt ochmed olika utgångspunkter några av de normersom är förbundna med verksamheten i skolan.Skolgång försiggår i ett bestämt tidsrum i enmänniskas liv. Skoldagarna växlar i ett cyklisktmönster med studiedagar och ferier, och skoldagenär inordnad på ett bestämt sätt i dygnet.Skolan är platsen där samhället har organiseratinlärning av barn och ungdom i byggnadermed skolgård, klassrum, lärare, gymnastiksalarosv. Skolan är underkastad lagstiftning somuttrycker samhällets dominerande syn på jämlikhet,utbildning, intelligens och kreativitet.Allt detta och mycket mer påverkar och sätterramar för de olika aktiviteter som tar plats iskolan, vare sig det är i klassrummet, i lärarrummeteller på skolgården.Skolan är på detta sätt en institution som delvislever sitt eget liv. Gunnar Berg gör en distinktionmellan skolan som organisation och skolan sominstitution, där organisationen står för en formellstyrning och institutionen skola, med vilket historiaoch tradition är intimt förbundet, för eninformell styrning (Berg, 1995). Det handlarom olika styrinstrument för skolan. Påbud ochpolitiska beslut sipprar sakta ner i det kanalsystemsom utgör skolan.I boken Om normer (1974) problematiserar NilsChristian Sundby begreppet pliktnormer, dvs.normer som innefattar förbud, påbud eller tilllåtelse.Det som utmärker pliktnormer, som ärhelt centrala i juridiska sammanhang, är ”skallkaraktären”.Sundby menar att pliktnormernaenbart utgör en enskild kategori i den totalanormmängden och inför därför begreppet kvalifikationsnormer,som supplerar pliktnormerna.Kvalifikationsnormerna beskriver Sundby somnormer som lägger ett mönster på verkligheteneller vår bedömning av verkligheten genom attge kriterier för när exempelvis man kan tala7

Redaktionelltom ett mål i exempelvis fotboll eller ett dragi schack. Kvalificeringar utgör inte som direktivenkla handlingspåverkande utsagor. Ändåhar kvalificeringarna ett slags ”skall-karaktär”.Många kvalifikationsnormer förutsätter ett slagsfastställande. Det krävs ofta en särskild kompetens,reserverat för ett antal nyckelpersoner,för att innehållsmässigt och mer eller mindrevillkorligt kunna göra det, till exempel Nationellaförbund för olika sporter som bestämmerregler av olika slag.Skolan innehåller också med Sundbys utgångspunkteren mängd kvalifikationsnormer, somstyr verksamheten och anger förutsättningarnaför den. Det är i sammanhanget intressant attSundby använder olika spel för att exemplifierakvalifikationsnormerna. Spelet i klassrummetoch skolan kunde man i linje med detta talaom. Här finns det naturligtvis en rad förgivettagna kvalifikationsnormer som finns kvarsedan decennier tillbaka, vilka man av olika skältar alldeles för givna. Till dessa kvalifikationsnormerskulle man utan tvekan kunna hänförafrågor som rör undervisningsinnehåll ochformer för undervisning. Till spelet i skolan höratt man arbetar med olika innehåll i en speciellordning. Man slutför ett område innan man harmöjlighet att gå till ett annat etc.En pliktnorm som mer än kanske många andrasätter ramarna för verksamheten i skolan är skolplikten.Det är påbjudet att alla barn upp tillen viss ålder ska gå i skola. Till det påbjudnai skolan hör också tolerans mot olika åsikter,Pliktnormer är påbud, som man också önskaratt elever internaliserar. Det är önskvärt attelever inte enbart känner ett tvång att gå i skolan,utan också uppfattar det som något nyttigt, viktigtoch roligt. Detsamma kan man önska sig avandra pliktnormer som gäller i skolan.Av detta följer också att det Sundby kallar kvalifikationsnormerinte kan gälla generellt, utanatt de skiljer sig åt i olika sammanhang och övertiden. Kraven på vad som ska betecknas som ettmål i fotboll på en stor fotbollsarena kan sannoliktskilja sig från vad som betecknas som ettgodkänt mål på en gräsplan utanför en skolapå den svenska landsbygden. Vi vet också attdagens regler för fotboll skiljer sig på flera ochavgörande punkter från dem som gällde i börjanav förra seklet. Sundbys distinktioner produceraren rad intressanta frågeställningar inom ettområde som kanske mer än tidigare står i fokusnär man diskuterar skola och undervisning.Den svenska kulturen som norm i skolan står icentrum för Lena Rubinstein Reichs och IngegerdTallberg Bromans artikel ”Homogenise-8

Redaktionelltrings- och särartspraktiker i svensk förskola ochskola – en kritisk diskussion av resultat, inriktningoch begrepp i klass-, köns- och etnicitetsforskning”.Homogeniseringspraktiken innefattari Rubinstein Reichs och Tallberg Bromansframställning hur förskola och skola i sin strävanefter att forma klassrums- eller förskolekulturermed en gemensam referensram överför vad deuppfattar som den svenska kulturen som nyckeltill tillträde. Lärarens förhållningssätt blir ett”lika”-perspektiv som uppfattas som jämlikhetssträvan.I det dualistiska perspektiv somutvecklas och odlas blir det som inte är ”lika”,dvs. något som bryter mot normen, lätt ”olikt”.De kunskapsregimer som utvecklas ringar inden problematiske andre. Detta blir också lättde dominerande diskursiva föreställningarnaom klass, kön och etnicitet, vilket inte baraformar det pedagogiska handlandet i skolan,utan också forskningsrådens och skolpolitikernasformuleringar.Maria Wester lyfter i sin artikel ”Om normer,normbildning och uppförandenormer”, somutgör en del av ett pågående avhandlingsprojekti pedagogiskt arbete vid Umeå universitet,fram de uppförandenormer och handlingsreglersom styr verksamheten i skolan. Normer kani högsta grad sägas vara förbundet med kunskapsregimer.Wester tar sin utgångspunkt iHåkan Hydéns modell för normbildning, ivilken utgångspunkten är att handlingar ärnormstyrda, men också att man måste ta sinutgångspunkt i utförda handlingar i den miljöman vill studera. Orsakerna till handlandet kanpå detta sätt blottläggas.I artikeln ”Avvikande eller annorlunda? Hinderför undervisningen om homosexuell”, aktualiserarAnders Birgander en annan ”lika”-norm,nämligen heteronormativitetens överhögheti samhälle och skola. Birgander betonar attundervisning inom området HBT handlar omdemokrati, jämställdhet och mänskliga rätttigheter,dvs. av samhället uppställda pliktnormer.Jenny Gunnarsson, Hanna MarkussonWinkvist och Kerstin Munck presenterar dentvärvetenskapliga kursen ”Lesbian and Gay Studies”,som startade vid Humanistiska fakulteteni Umeå hösten 2001.Agneta Lundström diskuterar i artikeln ”Mobbning– eller anti-demokratiskt beteende?”, ocksådetta som del i ett avhandlingsprojekt i pedagogisktarbete och Genusforskarskolan, begreppetmobbning. Lundström finner att betydelseinnehållethar expanderat och kommit att innefattaen rad olika företeelser. Hon introducerar iställetbegreppet ”anti-demokratiska beteenden”, därmobbning ingår som en del.9

RedaktionelltDet här tidskriftsnumret berör också en annansorts norm. I artikeln ”Skolan i Internetgalaxen”lyfts skriftnormen och dess dominerande inflytandei skolan fram. Liksom i flera andra länderutvecklades i Sverige ett oupplösligt och sammantvinnatsymbiotiskt förhållande mellanskolundervisning och det som inom anglosaxiskforskning kallas ”literacy”, dvs. ungefärläs- och skrivinlärning (Tyner, 1998). Förbindelsenmellan skrift och skola tycks fortfarandei flera avseenden vara starka, inte bara när detgäller undervisningsinnehåll, utan också närdet gäller skriften som norm för kommunikation.Detta sker samtidigt som den traditionellaskriften utanför skolan utsätts för väldiga krafter.Många samhälleliga institutioner har blivitalltmindre autonomt skriftspråkliga och alltmervisuella i det att bilder och layout fått allt störrebetydelse. Inför denna ”new visual literacy”, nyskriftkultur, utbildar skolan, menar Kress & vanLeeuwen (1996) illitterata individer.ReferenserBerg, Gunnar (1995). Skolkultur, lärare och skolledare.Slutrapport från en sexårig forskartjänst med inriktningpå ’skolledningsfunktionen’. Uppsala: Pedagogiskainstitutionen, Uppsala universitet.Kress, Gunther and Theo van Leeuwen (1996). ReadingImages. The Grammar of Visual Design. London andNew York: Routledge.Sundby, Nils Christian (1974). Om normer. Oslo, Bergen,Tromsö: Universitetsforlaget.Tyner, Kathleen (1998). Literacy in a Digital World.Teaching and Learning in the Age of Information.Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,Inc., Publishers.Per-Olof Erixon10

Homogeniserings- ochsärartspraktiker i svenskförskola och skolaLena Rubinstein Reich och Ingegerd Tallberg Broman– en kritisk diskussion av resultat, inriktningoch begrepp i klass-, köns- och etnicitetsforskningAbstractDenna artikel utgår från en genomgång av forskningsom under de senaste fyra decennierna studeratden svenska förskolan och skolan utifrånklass-, köns- och etnicitetsperspektiv. Artikelnexemplifierar och diskuterar både forskningensresultat och inriktning. Forskningsresultatenvisar på vad vi valt att beteckna som homogeniserings-och särartspraktiker i nutida förskoleochskolverksamheter.Forskningens inriktning visar en periodisering,så tillvida att klass, kön eller etnicitet har använtssom analytiska begrepp i olika utsträckningunder olika tidsperioder. Forskningen fokuserarhuvudsakligen ”de olika – de andra”, mer sällande grupper som utgör norm. Avslutningsvis diskuteraskunskapsregimer som reproducerandekraft i såväl pedagogisk praktik som i forskning,samt problematiken med den kategorisering somanvändandet av begreppen klass, kön och etnicitetleder till i skolforskningssammanhang.InledningI en tidigare publicerad forskningsöversikt (TallbergBroman, Rubinstein Reich & Hägerström,2002) har vi behandlat forskning som studeratden svenska förskolan och skolan utifrån klass-,köns- och etnicitetsperspektiv. Den forskningsom granskats bestod främst av avhandlingaroch forskningsrapporter från de senaste fyradecennierna. 1En ambition i vår översikt var att belysa nutidsprocesseri ljuset av en historisk genomgång, somdiskuterade den svenska skolans bakgrund ochförändring från en urvalsskola till en skola föralla. I denna artikel vill vi diskutera några avforskningens resultat och då främst den påvisadehomogeniserings- och särartspraktiken i nutidaförskole- och skolverksamheter. För att förstådenna redovisade praktik diskuterar vi inledningsvissärart, homogenisering och mångfald ien kortfattad skolhistorisk tillbakablick. Vi villbetona vikten av att diskutera resultat från stu-13Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1-2 2004 s 13–26. Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskola och skoladier av nutidsfenomen mot ett historiskt sammanhang,och i förhållande till förskolans ochskolans uppdrag, så som dessa formulerats i etthegemoniskt samhällsperspektiv.Förutom denna mer resultatinriktade del,vill vi påvisa mönster i själva den forskning vigranskat. Vi diskuterar dess periodisering, dessfokusering på ”den andre”, och dess begränsadeinriktning på innehåll. Avslutningsvis diskuterarvi kunskapsregimer som reproducerandekraft i såväl pedagogisk praktik som i forskning,samt problematiken med kategoriseringefter begreppen klass, kön och etnicitet i skolforskningssammanhang.Särart, homogeniseringoch mångfaldFöre starten av en gemensam grundskola 1962präglades den svenska skolhistorien av tydligaklass-, köns- och etnicitetsstrukturer, av enorganiserad särartspraktik och av medelklass/överklass, manlig och svensk hegemoni. 2 Utifrånen rådande särartsideologi, som markeradekönsåtskillnader, utvecklades skolor för flickorsom kan beskrivas som etableringen av en särartspraktik(Kyle, 1972; Nordström, 1987).Som utgångspunkt för solidaritet och sammanhållningi såväl läroverk, flickskola somfolk- och fortsättningsskola lyftes nationen ochfolket fram. Nationell fostran uttrycks som ettviktigt mål, både i förskoleåldrarna och blandäldre elever (se exempelvis Florin & Johansson,1993; Kyle, 1972; Linné, 2001).På 1940-talet tar planeringen av den jämlika,gemensamma och sammanhållna skolan form.En skola för alla med lika möjligheter till utbildningska skapas för ökad social och ekonomiskjämlikhet genom garanterat tillträde och likabehandling oavsett klass, kön eller geografisktillhörighet. Den välfärdsstat som byggs uppska omfatta ett folk med gemensamma referensramaroch värden. I det projektet stärks engräns som redan existerar, nationens gräns. Detvar till en bestämd form av skola, innehåll ochsocialisation som nya grupper skulle infogas. Deskulle där få ta del av ett gemensamt kunnandeoch gemensamma normer, som syftade till attskapa samhörighet. Detta var en ambition somockså gällde den framväxande förskolan (Hultqvist,1990; Vallberg Roth, 2002). Skolpolitiskadokument och statliga utredningar kan sägaspåbjuda ett homogeniseringsuppdrag, ett uppdraglärare har att implementera i verksamheten.Den gemensamma skolan formas i en andaav rationalitet, objektivitet och vetenskaplighetoch blir ett uttryck för moderniteten.14

Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskola och skolaJämlikhet och kravet på en skola för allaskapas med fokus på arbetarklassen, men detär då svensk arbetarklass. Det är först i börjanav 1960-talet som jämlikhetssträvan ocksåkommer att gälla den mellan invandrare ochsvenskar. Då leder jämlikhetssträvan till enhelt ny, svensk invandrar- och minoritetspolitik(SOU 1974:69) som sammanfattande formulerasi de tre övergripande målen: jämlikhet,valfrihet och samverkan. För skolans del implementerasdessa bl a i hemspråksreformen 1976.Här kan avläsas en motsättning till målet likabehandling, i det att skolan också ska erbjudavalfrihet i form av språklig och kulturell utvecklingsamt tillhörighet. Denna möjlighet till kulturbevarandeuttrycker Monika Eklund (2003)som att en anomali kom in i ”en skola för alla”.Lösningen på denna anomali blev att kulturbevarandevar möjligt, men det placerades utanförden ordinarie undervisningen.I början av 1990-talet bryts diskursen om densammanhållna skolan och fristående skolor etableras.Valfrihet och individualisering framhålls,medan mål som ickesegregering och socialutjämning tonas ner. Förändringarna beskrivsi termer av ett utbildningspolitiskt paradigmskifte(Englund, 1995). Det sker en förskjutningvad gäller idealet om kulturell tillhörighet ochidentitet från betoning på en kultur och ett kulturarvtill flera kulturer och kulturella identiteter(Boman, 2002, s 383). Kravet på och erkännandetav mångfald i skolan introduceras.Det kollektivt och gemensamma goda får intelängre ensam prioritet. Homogeniseringspraktikkombineras eller ersätts med en särartspraktik,t ex i form av möjligheten att t ex etablerareligiösa och etniska friskolor och införandeav flick- och pojkundervisning inom klassensram. En fråga som Ajagàn-Lester (2001) ställersig är om etablerandet av etniska friskolornautgör en möjlighet eller utvisning av invandrareutanför det normala. Runfors (2003, s 116)talar om särartspolitikens paradox, som innebäratt institutionaliserade metoder som skage de Andra erkännande att avvika, samtidigttvingar dem att etikettera sig med hänvisningtill särskildhet.Forskningen redovisar homogeniserings-och särartspraktikerDen forskning som vi granskat i forskningsöversiktenger många exempel på nutida homogeniserings-och särartspraktiker. Homogeniseringspraktikinnefattar normalisering ochmoralisering, och är speciellt tydligt redovisad15

Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskola och skolai etnicitetsforskning. 3 Särartspraktik innefattaren konstruktion och markering av skillnad.Denna markerade olikhet hanteras antingenorganisatoriskt, genom tillskapandet av segregeradeverksamheter, eller genom en kompensatoriskpraktik i den sammanhållna gruppen.Särartspraktik skildras såväl i köns- som i etnicitetsforskning.4Forskningen beskriver olika former av motståndsstrategieri förskola, skola och klassrum,vilka vi ser som reaktioner på dessa praktikeroch normer. Dessa kan uttryckas som aktivtagerande i form av protest, stökighet, ombytlighet,eller som passivt agerande med likgiltighetoch tystnad (Evaldsson, 2000; Malmgren, 1985;Trondman, 1991; Weiner & Berge, 2001; Öhrn,1990). Motståndsmönster kan också beskrivas itermer av instrumentell anpassning och genomskapandet av privata arenor inom klassrummet(Berggren, 2001; Lundgren 2000).Homogeniseringspraktik innefattar att formasoch bemötas i en riktning mot normen, motsvensk medelklass, med dess språk, värdenoch normer, framtidsbilder, kunskaper ochkompetensbehov. I flera studier av mångetniskaförskolor och skolor konstateras att kulturellaolikheter inte uppmärksammas i skolarbetet.Lärarna strävar efter att forma klassrums- ellerförskolekulturer med en gemensam referensramoch är angelägna att överföra vad de uppfattarsom den svenska kulturen som en nyckel till tillträdetill samhället. Lärarens förhållningssättär ett ”lika”-perspektiv som uppfattas som jämlikhetssträvan(Ehn, 1986; Ronström, Runfors& Wahlström, 1995). Det är en svensk skola, ennationens skola. Svenskheten finns och bevarasi institutionerna. I den skolan förblir enspråkighetoch svenska norm. Istället för att se det somberikande om en elev har tillgång till två ellerflera språk ses det snarare som en brist.Vi vill framhålla att de nutida uttrycken förhomogeniserings- och särartspraktiker, somframkommer såväl i klass, köns- som etnicitetsforskning,med fördel kunde studeras i ettbredare sammanhang än som vanligen tillämpas.Praktikerna måste diskuteras i förhållandetill skolans historia, dess uppdrag, dess innehålloch aktörer. Behandlingen av olikhet i svenskkultur och skolverksamhet behöver analyseras iett vidare och kontextuellt maktperspektiv. Förmöjligheten att hantera variation, att praktiseraden idag ständigt upprepade mångfalden, ärde gällande historiska och nutida diskursernarörande norm och det normala, hegemonisklikhet och avvikande olikhet nödvändiga atttydliggöra.16

Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskola och skolaEfter denna diskussion om homogenisering,särart och mångfald och hanterandet av likhet–olikhet, vill vi så gå över till att diskutera denklass-, köns- och etnicitetsforskning som vigranskat, dess inriktning, fokus och begrepp.Hur framstår den i ljuset av den här skisseradeproblematiken?Periodisering av forskningsfokusÖversikten har exemplifierat och diskuteratklass-, köns- och etnicitetsforskning rörande förskolaoch skola från de senaste fyra decennierna,dvs från den tid då vi fick en skola för alla. Vikan då konstatera att kritisk granskning av skolaoch barnomsorg har under skilda tidsperioderskett utifrån olika perspektiv och olika analytiskabegrepp. Under 1970-talet var utgångspunktenframför allt klass- och socialgrupp, vilket följdesav en period med dominerande köns- / genusperspektivunder slutet av 1980-talet och börjanav 1990-talet. Under 1990-talet och framför alltunder början av 2000-talet har etnicitetsperspektivetvarit framträdande. Under de senasteåren föreligger också forskning som arbetar medkombinationer av flera analysbegrepp.Forskning och utvecklingsprojekt som utgårfrån jämlikhetsmålen och diskuterar dess konsekvenserför skolans verksamhet, inklusiveämnesdidaktiken återfinns inte i någon störreomfattning. Detta kan diskuteras i förhållandetill att forskning är beroende av ett antal styrfaktorer,däribland forskningsrådens prioriteringaroch problemanalyser i skolutredningar etc. Omdet för jämlikhetsmålen, inriktade på klass,återfinns en avsaknad av uppföljning genomexempelvis riktgivande texter i styrdokument,så är situationen annorlunda vad avser kön ochjämställdhetsmål. Det kan sägas ha skett en förskjutningfrån en markerad jämlikhetssträvaninriktad på klass och grundad framför allt i enmansdominerad socialdemokratisk rörelse, tillmarkering av jämställdhet inriktad på kön. Könoch jämställdhet har satts i fokus bl a av företrädarepå centrala myndighetspositioner ochuttrycks t ex i styrdokument för förskola ochskola, och som prioriterade områden för forskningoch utvecklingsprojekt.Klassforskningen är generellt sett relativtbegränsad i svensk skolforskning från de decenniervi har behandlat. Den har främst varitinriktad på hur samhället reproduceras genomutbildning och på social snedfördelning genomhela utbildningssystemet (se exempelvis Broady,2000; Persson, 1994; Svenning & Svenning,1979). Jeanette Hägerström framhåller i vårforskningsöversikt (Tallberg Broman et al.,2002) att den svenska klass- och skolforsk-17

Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskola och skolaningen framför allt fokuserat strukturell nivå.Som undantag från detta nämner hon bl a ElisabetÖhrns forskning på klassrumsnivå ochMats Trondmans individ- och klassinriktadeungdomsforskning. Till detta kan läggas JeanetteHägerströms egen avhandling, ”Vi ochdom och alla de andra” (2004) 5 , som utgårfrån kommunal vuxenutbildning, och som ärett exempel på en problematiserande analys utifrånsåväl klass, kön som etnicitet.Köns / Genusforskningen har under framförallt 1990-talet och början av 2000-talet bl abehandlat hur genus, genusordning och genusmönsterskapas och upprätthålls i skolsammanhang.Skolhistorisk forskning diskuterar hurinnehåll, organisation, medveten socialisationoch regelsystem skapade klass och kön (exempelvisFlorin & Johansson, 1993; 1996; Johansson,1995; Kyle, 1972). I nutidsskolan fokuserasfrämst interaktion, kommunikation och relationelev / lärare, elev / elev i problematisering kringhur kön, – hur norm och olikhet – representerasoch konstrueras (se exempelvis Berggren,2001; Malmgren, 1992; Månsson, 2000; Nilsson-Lindström,1998; Odelfors, 1996; Staberg,1992; Öhrn, 1990). Reproduktion av genusordningbeskrivs, men i senare års texter framhållsockså en ökad variation och påtagligt kontextuellaoch situationella könsmönster.Kön representerar den kategori, kring vilkendet utvecklats många åtgärdsprojekt för förändringi riktning mot uttryckta normer och ideal.De framskrivna könsnormerna såväl i läroplanersom i många åtgärdsprojekt 6 motsvarar snarastett svenskt tjänstemanna-, medelklassideal, menkön diskuteras i projekten sällan i sina klass- ochetnicitetsrelationer. Som Annick Sjögren påpekarär förhållandet till variation komplicerad iden svenska kulturen, i den svenska skolan. (Sjögren,2001b). Jämställdhetsarbete, i mer modellänproblematiserande form, motsvarar en formav homogeniseringspraktik, som innefattar ettmarkerat dualistiskt och konserverande könsbegrepp.Här återfinns flera exempel (JäMO2000; Wahlström, 2003). I åtgärdsprojekt hardet framför allt varit flickor som fokuserats.Brister upprepas och kompensatoriskt handlandebeskrivs. Flickor får extra undervisning,speciella utbud etc samtidigt som det är uppenbartsedan länge, att flickor som grupp har enstabil och överlägsen skolframgång, vad avsermeritvärden, framför pojkar. Men det kompensatoriskatänkandet fortsätter.Språk i fokus har dominerat etnicitetsforskningenunder hela den studerade perioden. Dehuvudsakliga frågorna har gällt hur man uppnårtvåspråkighet, hur man lär sig svenska och hurlärande sker om man inte har svenska som för-18

Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskola och skolastaspråk. Forskningen handlade inledningsvisom lämpligast organisation av undervisning,språkmodeller och om hemspråkets betydelse.Med ändrade strukturella förhållanden, medökad andel skolor med i stort sett enbart flerspråkigaelever, har språkforskningens inriktningförändrats och alltmer fokuserat svenskasom andra språk (Axelsson, 2001; Sjögren, Runfors& Ramberg, 1996). Forskning om språk ärnödvändig men dess dominans kan ha förhindratframväxt och fokus på kritisk granskningav skolan för alla i ett etnicitetsperspektiv. Sedan1990-talet har forskningsfokus dock vidgats ochetnicitet blivit ett synligare perspektiv. Etnicitetenoch modersmålets betydelse för eleversidentitetskonstruktion belyses i flera studier(se t ex Hill, 1996; Norrbacka, 1996; Sahaf,1994). Det är först på slutet av 1990-talet somforskningen i återkommande resultat visar attskolan bemöter och behandlar minoritetseleverannorlunda än majoritetseleverna (se t ex Lahdenperä,1997; Parszyk, 1999).Redan tidigt påtalas att forskningen inom dettaområde nästan helt saknar studier av sambandenmellan det politiska systemet, integrationen avinvandrare och skolans struktur, processer ochresultat (Johansson, 1996). Dock finns senareexempel på sådana studier, se Bunar (2001).De olika – de Andrafokuseras i forskningenVi menar att det i klass- köns- och etnicitetsforskningenframför allt är den Andre / de Andrasom uppmärksammas. Det som betraktas somnorm synliggörs mer sällan. Denna norm utgörsför klass av medelklass, vad gäller kön utgörsden av – framför allt i skolhistorien – av pojke,man, manligt. Vad gäller etnicitet är normensvenskhet, att vara av svensk bakgrund, attvara enspråkig och tala svenska. Medelklassbarnensoch de svenska elevernas kultur, förhållandetill olika skolämnen, möte med skolvärld,studiehållning, förhållande till värdenoch begrepp som exempelvis familj, religion,auktoritet och jämställdhet etc synliggörs ochproblematiseras inte, inte heller deras föräldraroch bakgrundsfamiljer. De är från början rätt.De är norm. Dessa elevgrupper behandlas ejheller med den kollektiviserande hållning somarbetarbarn, flickor och invandrarelever möter.För de grupper som utgör norm tycks kategorinvara vidare, öppnare och tillåta skillnader, somsammanhänger med andra faktorer. De somtillhör normgrupper kan i större utsträckningleva sitt liv utanför kategorierna och individualiseringenär mer självklar. De kan också görafler kategoriöverskridande val, exempelvis avgymnasieprogram och yrkesval (Staberg, 1992;Svensson, 1995; Wernersson, 1991).19

Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskola och skolaFör ”de andra” är kollektiviseringen, bristfokuseringenoch kulturaliseringen tydligare. Detdiskursiva formandet av exempelvis ”flickan”,”invandrareleven”, ”arbetarklasseleven” är koppladtill många associationer av negativ ochbekymrad art. För ”invandrarflickan” är exempelvisbegrepp som osynlig, innestängd, problematisk,klämd mellan två kulturer ofta förekommande,oftare än framgångsrik, kulturkompetent,transnationell (Andersson, 2003;Ålund, 1997).För förståelse av skolans praktik, med dess dragav homogenisering, normalisering och maginalisering,efterfrågar vi ytterligare forskning somfokuserar det myckna förgivettagna i svensk förskolaoch skola, liksom forskning inriktad pånorm och på de kunskaps- och maktregimersom formar individen mot normen.Individen, inte innehållet i fokusDen klass-, köns- och etnicitetsrelateradeforskningen som problematiserar den svenskaförskolans och skolans innehåll är av begränsadomfattning. Granskas den forskning sombehandlar skolinnehåll och kön, – där det uppfattasmer förekommande än vad avser innehålli förhållande till klass och etnicitet – så framgåratt fokus på traditionellt maskulint kodade kunskapsfält,som teknik, matematik, naturvetenskapoch IKT är det mest förekommande. Detär inte innehållet i sig som diskuteras främst.Det är snarare flickors förhållande till dessakunskapsfält, och detta med en underliggandeambition som syftar till förändring av flickornasrelation till kunskapsområdet. Pojkars förhållandetill kvinnligt kodade förskole- och skolverksamheter,ämnen och program är så gottsom aldrig fokuserade och problematiserade. 7Detta mönster i forsknings- och åtgärdsprojekt,där ”de andra” fokuseras i ett bristperspektiv iförhållande till norm, menar vi kan diskuterasi termer av reproduktion och tillämpningav normerande kunskaps- och maktregimer.Det är då den forskning som ej föreligger, deforskningsfrågor som ej formuleras som är detutmanande.Kunskapsregimer och kategoriernaklass, kön, etnicitetVi inleder med några ord från en presentationav en ny bok av författaren Imre Kertész 8 :”I Västerlandets historia har identiteten gärnaanvänts som ett redskap med vars hjälp maktenmotiverat sina privilegier och trampat ner deoönskade…. . De oönskade har motstått namnetsoch identitetens välde genom att förvandla sig.20

Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskola och skolaDe har listat sig ut ur den klass, ras, kategori ochlägerbarack där makten placerat dem”.Kunskaps- och maktregimer anger normerna,mot vilka individen studeras och granskas (Foucault,1971 / 1995). Kategorierna homogeniseraroch inom dessa uppfattas likhet som bortserfrån relevanta skillnader inom kategorin,framhåller Kerstin von Brömssen (2003 s 91).Dualismen innebär en komplicerad problematik,flickor – pojkar, invandrarelev – svensketc. De blir avskilda och inskrivna i sina egnakategorier. Vi vill då mena att de dominerandediskursiva föreställningarna om klass, kön ochetnicitet i förskola och skola formar inte baradet pedagogiska handlandet utan påverkarockså forskningsrådens och skolpolitikernasformuleringar, forskningspraktiken och dessundersökningsmetoder. 9 Thomas Östros ochLena Hallengren skriver i SDS 10/11 2003, 10om de mycket olika studieprestationerna iolika kommuner och kommundelar, som skolstatistikenredovisar. ”De stora skillnaderna iskolresultat som beror på elevernas sociala ochetniska bakgrund, måste motverkas”, skriver detvå ministrarna som tillsammans ansvarar förhela vårt utbildningssystem, (vår kursivering).Kunskapsregimer ringar in den problematiskeandre. Problem läggs i elevernas bakgrund, intei skolans praktik eller i de strukturella förutsättningarnaför skolans verksamhet. Här återkommeren mer än hundraårig argumentation. Detär elevernas bakgrund som utgör problem, mensom förskola och skola – eller numera också denframlyftna idrotten 11 – ska påverka, disciplineraoch homogenisera.Under senare år har vikten av att integrerabegrepp som klass, kön, etnicitet och att placeraden studerade frågan i sitt lokala, kontextuellasammanhang framhållits. 12 Begreppen kananalytiskt studeras var för sig, de har en olikartadlogik, men i våra liv och vardagserfarenhetersamspelar de i skapandet av en integreradojämlikhetsstruktur. 13 Det är en viktig slutsats,och begreppens intersektionalitet är idag ettmycket aktuellt forskningsproblem. 14 Vi kandock instämma med Judith Butler, som framhäveratt det skulle innebära en epistemologiskimperialism att i sin analys uttrycka ansatsen,att behandla alla slags maktförhållande ochderas interagerande (Butler, 1993).Senmoderniteten avspeglas i form av behovav nya begrepp och analysverktyg i den nyproduceradeforskningen. Människorna framträdermer kontextuella och mycket mer motsägelsefullaoch varierade än vad generell kategoriseriseringstämmer överens med. Ett exempelkan hämtas från en studie av tonårsflickor i en21

Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskola och skolamultietnisk stadsdel, där de intervjuade tonårsflickornaframstår som inkonsekventa och motsägelsefulla,utanför en bestämd könsordning(Andersson, 2003). Istället kan man enligt ÅsaAndersson (a.a. s 239) se flera och sinsemellanmotsägelsefulla könsordningar, som är insnärjdai etniska, generationsberoende, stilmässiga ochdiverse andra ordningar. Dessa kan inte genomannat än mer eller mindre påtvingade förenklingarurskiljas och renodlas var för sig.särartspraktiker i svensk förskola och skola.Dessa mönster återspeglas såväl i klass-, könssometnicitetsforskning. Vi har också diskuteratforskningens inriktning på ”de olika – deandra”, dess bristfokusering samt problematikenmed kunskapsregimernas påverkan på såvälpedagogisk praktik som forskning.Annick Sjögren (2001b) har påpekat vikten avatt ”pedagogik måste tänkas om”. Den pedagogiskapraktiken, processerna måste uppmärksammas,liksom innehållet i förskola ochskola. Uppenbart är att undervisning, lärandeoch synen på kunskapens konstruktion och vemskolans kunskap är relevant för utmanas i en alltmer kulturellt globaliserad värld (von Brömssen,2003). För att kunna möta senmodernitetenoch praktisera mångfald är det nödvändigtatt analysera de gällande historiska och nutidadiskurserna rörande norm och det normala,hegemonisk likhet och avvikande olikhet. Detär när vår identifiering med normen destabiliserassom vi öppnar upp för en ny pedagogik,framhåller Gunilla Dahlberg (2003).I denna artikel har vi exemplifierat processersom normalisering samt homogeniserings- och22

Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskola och skolaReferenserAjagàn-Lester, L. (2001) Etniska friskolor och mångkulturellutbildning. Utkast för en diskussion. I G.Bredänge mfl (red), Utbildning i det mångkulturellasamhället. (IDP-rapporter 2001:02.) Göteborg:Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgsuniversitet.Andersson, Å. (2003) Inte samma lika. Identifikationerhos tonårsflickor i en multietnisk stadsdel. Stockholm/Stehag: Symposion.Axelsson, M. (2001) Organisation och lärande i skolormed språklig och kulturell mångfald. I M. Axelsson,I. Gröning & B. Hagberg-Persson (Red.), Organisation,lärande och elevsamarbete i skolor med språklig ochkulturell mångfald. Uppsala: Uppsala universitet.Bel-Habib, I. (2002) Disciplinering istället för pedagogik.Invandrare och minoriteter, 29(2), 16–20.Berggren, I. (2001) Identitet, kön och klass. Hur arbetarflickorformar sin identitet. Göteborg: Acta UniversitatisGothoburgensis.Boman, Y. (2002) Utbildningspolitik i det andra moderna.Om skolans normativa villkor. Örebro: Universitetsbiblioteket.Bradley, H. (1996) Fractured Identities. Changing Patternsof Inequality. Padstowe: Polity Press.Brembeck, H. (1998) Inte bara mamma en etnologisk studieav unga kvinnors syn på moderskap, barn och familj.Göteborg: Etnologiska föreningen i Västsverige.Broady, D. (2000) Välfärd och skola, SOU 2000:39,Stockholm.Bunar, N. (2001) Skolan mitt i förorten. Fyra studier omskola, segregation, integration och multikulturalism.Stockholm/Stehag: Symposion.Butler, J. (1993) Bodies that matter. On the discursive limitsof ”sex”. New York & London: Routledge.Dahlberg, G. (2003) Är olikheten vår största likhet? Omvälkomnandets och gästfrihetens pedagogik. Locus,15(2), 4–14.Ehn, B. (1986) Det otydliga kulturmötet: om invandrareoch svenskar på ett daghem. Malmö: Liber.Eklund, M. (2003) Interkulturellt lärande: intentioner ochrealiteter i svensk grundskola sedan 1960-talets början.Luleå: Luleå tekniska universitet.Englund, T. (red.) (1995) Utbildningspolitiskt systemskifte.Stockholm: HLS.Evaldsson, A-C. (2000) “För jag är bäst på svenska!” Omsociala och språkliga ordningar i en mångkulturellskola. Utbildning och demokrati, 9(2), 29–48.Florin, C. & Johansson, U. (1993) ”Där de härligalagrarna gro. –” Kultur, klass och kön i det svenskaläroverket 1850–1914. Stockholm: Tiden.Florin, C. & Johansson, U. (1996) Tre kulturer – trehistorier: disciplinering i läroverk, flickskolor ochfolkskolor under 1800-talets senare hälft. Utbildningshistoria:Årsböcker i svensk undervisningshistoria,76 (182), 15–46.Foucault, M. (1971/1993) Diskursens ordning. Stockholm:Symposion.Gannerud, E. (1999) Genusperspektiv på lärargärning: omkvinnliga klasslärares liv och arbete. Göteborg: ActaUniversitatis Gothoburgensis.Gens, I. (2002) Från vaggan till identitet. Oskarshamn:Seminarium Utbildning & Förlag AB.Hanssen, L-E. (2002) Invandrarpolitik i skuggan av jämlikhet.Invandrare och minoriteter, 29(2), 38–41.Havung, M. (2000) Anpassning till rådande ordning, enstudie av manliga förskollärare i förskoleverksamhet.Malmö: Institutionen för pedagogik, Studia psychologicaet paedagogica.23

Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskola och skolaHill, M. (1996) Invandrarbarns möjligheter om hemspråksundervisningoch språkutveckling. Göteborg: Institutionenför pedagogik, Göteborgs universitet..Hultqvist, K. (1990) Förskolebarnet. En konstruktion förgemenskapen och den individuella frigörelsen. Stockholm:Symposion.Hägerström, J. (2004) ”Vi och dom och alla de andra”Avhandlingsmanus. Lund: Sociologiska institutionen.Hägglund, S., Wernersson, I. & Öhrn, E. (1997) Utvärderingav lokala jämställdhetsprojekt inom JÄMSAM.Stockholm: Statens skolverk: Liber.Johansson, C. (2000) Flerspråkighet i ett mångkulturelltklassrum? Några flerspråkiga elevers förhållningssätt tillspråklig och kulturell mångfald i skolan. Uppsala: Uppsalauniversitet, Institutionen för lärarutbildning.Johansson, H. (1996) Invandrarelevers skolsituation. IE-S. Hultinger & C. Wallentin (red.), Den mångkulturellaskolan. Lund: Studentlitteratur.Johansson, U. (1995) Historien om likvärdighet i svenskskola. I Likvärdighet i skolan – en antologi. Stockholm:Skolverket.JÄMO (2000). JämOs handbok mot könsmobbning i skolan.Stockholm: Jämställdhetsombudsmannen (JämO)Kyle, G. (1972) Svensk flickskola under 1800-talet. Göteborg:Kvinnohistoriskt Arkiv nr 9.Lahdenperä, P. (1997) Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter?En textanalytisk studie av åtgärdsprogramför elever med invandrarbakgrund. Stockholm: HLSFörlag.Linné, A. ( 2001) Moralfostran i svensk obligatorisk skola.I G. Linde (red.), Värdegrund och svensk etnicitet.Lund: Studentlitteratur.Lundgren, Ann-Sofia, (2000). Tre år i g: perspektiv påkropp och kön i skolan. Eslöv: Symposion. Serie:Etnologiska skrifter; 23.Lärarförbundet (1998). Lika för lika. Strategier för enjämställd skola.Lärarförbundet (2000). Genuspraktika för lärare.Malmgren, G. (1985) Min framtid. Om högstadieeleverssyn på framtiden. Lund: Symposion.Månsson, A. (2000) Möten som formar: interaktionsmönsterpå förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ettgenusperspektiv. Malmö: Institutionen för pedagogik,(Studia psychologica et paedagogica).Nilsson Lindström, M. (1998) Tradition och överskridande:En studie av flickors perspektiv på utbildning.Lund: Sociologiska institutionen.Nordström, M. (1987) Pojkskola, flickskola, samskola:samundervisningens utveckling i Sverige 1866–1962.Lund: Lunds Universitet.Norrbacka, R. (1996) Tvåspråkighet som ett språk: omnågra ungdomars förhållningssätt till språk i en mångkulturellmiljö i Sverige. I A. Sjögren, A. Runfors &I. Ramberg (red.), En ”bra” svenska? Om språk, kulturoch makt. Tumba: Mångkulturellt centrum.Odelfors, B. (1996) Att göra sig hörd och sedd: Om villkorenför flickors och pojkars kommunikation på daghem.Stockholm: Pedagogiska Institutionen.Parszyk, I-M. (1999) En skola för andra. Minoritetseleversupplevelser av arbets- och livsvillkor i skolan. Stockholm:HLS förlag.Persson, S. (1994) Föräldrars föreställningar om barn ochbarnomsorg. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.Studia psychologica et paedagogica.Ronström, O., Runfors, A. & Wahlström, K. (1995)”Det här är ett svenskt dagis” en etnologisk studie avdagiskultur och kulturmöten i norra Botkyrka. Tumba:Mångkulturellt centrum.Runfors, A. (2003) Mångfald, motsägelser och marginaliseringar.En studie av hur invandrarskap formas i skolan.Stockholm: Prisma.24

Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskola och skolaNoter1För närmare presentation av syfte, tillvägagångssätt,resultat och utförliga referenser, se rapporten.234567891011Se vidare exempelvis Johansson, 1995; Florin &Johansson, 1996; Tallberg Broman, 2001.Se exempelvis Evaldsson, 2000; Johansson, 2000;Parzcyk, 1999; Ronström, Runfors & Wahlström,1995; Runfors, 2003; Sjögren, 2001, Ålund, 1997.Bel-Habib, 2002; Evaldsson, 2000, Gannerud 1999;Kyle, 1972, Nordström, 1987; Månsson, 2000; Runfors,2003; Sjögren, 2001,Jeanette Hägerström disputerar på denna avhandlingi ämnet sociologi, den 28 april, 2004.Jämför Hägglund, S; Wernersson, I & Öhrn, E (1997)i utvärdering av lokala jämställdhetsprojekt inomJÄMSAM. Se även Anna Sofia Lundgren (2000,2001)som granskat skrifter utgivna av Utbildningsdepartementetoch Skolverket under 1990- taletDet sker endast på vuxennivå, där manliga könsbrytaresrelation till kvinnliga arbetsfält som förskolaoch sjukvård behandlas. Se exempelvis MargaretaHavungs avhandling: ”Anpassning till rådande ordning,en studie av manliga förskollärare”.Stefan Jonsson: Självporträtt inför avgrunden. En presentationav Imre Kertesz bok: En annan. Krönikaöver en förvandling. DN 10/9 2003.För intressanta diskussioner om intervjufrågor somavspegling av maktrelationer och kulturaliseringstendenser,se Åsa Andersson 2003 och Helene Brembeck,1998.Hallengren, Lena & Östros, Thomas. Skolan har ennyckelroll. Sydsvenska Dagbladet, 031110, s 2.Ambitioner som uttryckts för den svenska skolan föralla, såsom jämlikhet, jämställdhet och integration,har under de allra senaste åren överflyttats till, eller121314kompletterats med inriktning mot idrotten sommöjliggörare av detta uppdrag. Idrotten fokuserasnu i starka ordalag och med stora ekonomiska investeringar(bl a Handslaget) Det är samma bristgruppersom har identifierats, det är arbetarbarn/ ungdomar,det är flickor/ kvinnor och det är invandrarbarn /ungdomar, som liksom tidigare uttryckts för skolan,nu genom idrotten skall integreras till en större delaktighetoch gemenskap.Se exempelvis Bradley 1996; Öhrn, 2002. Skolansom ett enhetligt begrepp är dock en mycket segstruktur.Se Hägerström, 2002 i den refererade kunskapsöversikten,s 58.Se exempelvis Lykke, Nina Intersektionalitet – ettanvändbart begrepp för genusforskningen. (2003).Kvinnovetenskaplig Tidskrift, nr 1, 47–56.26

Om normer, normbildningoch uppförandenormerMaria WesterHur ska elever uppföra sig i skolan? Hur skalärare uppföra sig? Är det skillnad på uppförandenormerför pojkar och flickor? Vilka sanktioneranvänds och vilka är tillåtna att använda omnågon bryter mot normen? Hur ser förhållandetmellan vad som sägs och vad som görs – retorikoch praktik – ut? Detta är frågor som debatteratsunder lång tid och som många människorhar åsikter om, vilket kan illustreras med denedanstående exemplen från Kamratposten ochAftonbladet. Men tyckandet har vida överstigitden vetenskapliga forskningen i detta ämne.Därför handlar mitt avhandlingsarbete – medarbetsnamnet ”Kepsar, snus och allmänt hyfs”– om uppförandenormer i den svenska skolanshögstadium. Syftet är att undersöka vilka uppförandenormersom råder i det svenska högstadietoch hur dessa förhåller sig till maktaspektersom kön, klass och etnicitet.Vissa regler känns det som om lärarna i skolananvänder bara för att de SKA ha regler. De göringen nytta och då blir jag irriterad. Till exempelregeln att man inte får ha keps i klassrummet.Varför inte? Kepsen är inget som bryter mot någonlag. Däremot är det personens sätt att visa sig självoch sin stil. Jag har själv frågat lärarna i skolanvarför man inte får ha kepsen på och då kommerde med tafatta svar eller argument som (enligt mig)är jättedåliga. (Rebecka, 14 år) 1I min skola får vi inte tugga tuggummi. Varför?Jo, för att det räknas som godis. Men LÄRARNAfår gärna tugga tuggummi. Vi har frågat varförde får det. Lärarna blir bara så sura då. Det äringen idé att diskutera. Jag blir så less på allaonödiga regler. Det spelar ingen roll om tugggummitär sockerfritt. En kompis till mig villeta med sig ett intyg från sin tandläkare, men vårlärare sa att det inte var någon idé. De säger attde bestämt tuggummi-reglen tillsammans medeleverna, men det undrar jag. Det måste ha varitväldigt länge sedan i så fall… (Jullis, 12 år), 229Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1-2 2004 s 29–47. Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

Om normer, normbildning och uppförandenormerDet finns en ny lag i Sverige. Den heter ”Lagenom ungdomars företräde och allmänna överlägsenhet”och är tillkommen för att säkerställaunga människors rätt att uppföra sig som devill. Rent juridiskt upphäver den nya lagen bådevanligt hyfs och så kallad vett & etikett. […] § 8:Be aldrig om ursäkt! Unga kan allting. Det endasom saknas i deras vitterhet är förmågan att begåmisstag. Därför ska unga aldrig åläggas att be omursäkt. Icke ens om man genom handling ellertanke förorsakat stort lidande äger motparten rättatt inkräva ordet förlåt. Unga äga dock rätt attsom bortförklaring åberopa andras misstag 3Föreliggande text består av tre avsnitt, avvilka det första är av utredande karaktär, därjag skriver om hur begrepp används och definierassamt teorier om hur normer bildas. Eftersomuppförandenormer ligger i fokus för mittarbete vill jag visa hur det begreppet förhållersig till de andra begreppen. Det andra avsnittethandlar om problem i begreppsanvändningeni litteratur om normer i den svenska skolan. Idet tredje avsnittet redogör jag slutligen för mitteget normbegrepp.Normer i teori och tillämpningInledningNormer, moral och etik är begrepp med långhistoria. Etik kommer från grekiskan och betyderbruk eller sed. Moral kommer från latin ochbetyder sed. Orden används ibland synonymt,särskilt i engelska och amerikanska. Iblandanvänds orden i skilda betydelser. Etik hargenom sin del av disciplinen filosofi en vetenskapligställning. Moral används i vardagligtspråkbruk om synen på rätt och fel, gott ochont i vardagslivets handlingsnormer. 4 Studietav begreppen kan hänföras till flera discipliner.Jag har valt att börja med psykologi och biologi,inom dessa ämnen ryms mycket av det som idagses som vedertagen kunskap om normer. Synenpå barns utveckling som genomsyrar läroplanerhar dessutom påverkats och utgått från utvecklingspsykologersom Piaget.Psykologi och biologiInom ämnet psykologi och framförallt utvecklingspsykologioch socialpsykologi har normerstuderats under lång tid. Piaget och Kohlbergciteras ofta. Piaget´s fokus är barnet som medlemi den sociala gruppen. Han intresserar sig merför hur barnet kom fram till svar på frågor än försjälva svaret och ägnade sig mest åt den kognitivaaspekten av barns psykiska utveckling och inte30

Om normer, normbildning och uppförandenormerutarbetat av Kohlberg. Hennes resultat visaratt bland dem som inte uppnår de högre stadiernai moralutveckling enligt Kohlbergsmodell, utgör flickor en majoritet. Detta förklararGilligan med att Kohlbergs tolkningarav barnens svar utgår från den osynliga manliganormen vilket resulterar i att pojkar oftarebedöms ha uppnått en högre moralisk nivå.Kohlbergs system är inte heltäckande menarhon eftersom flickors ”svar faller genom maskornai Kohlbergs poängsystem, och med hansperspektiv kommer hennes svar att ligga utanförmoralens område”. 10 Flickors omdöme placerasofta på tredje stadiet där moral tolkas imellanmänskliga termer och godhet är detsammasom att hjälpa och glädja andra. Ifjärde stadiet underordnas relationer regleroch i stadium fem och sex underordnas relationeruniversella rättviseprinciper. Gilliganmenar att denna syn på moralisk utvecklingutgår från det mognadsbegrepp som byggerpå studier av pojkars liv och individuationensbetydelse i utvecklingen. Detta är paradoxalt,hävdar hon, eftersom flickors omsorg om ochöppenhet för andras behov då ses som en bristi deras moraliska utveckling. Den kan lika vältolkas som stadium sex – en högre moraliskprincip som innebär rättvisa. 11Även i diskussionen om uppförandenormer,liksom i så många andra diskussioner i samhället,diskuteras om det är arvet, miljön ellerbåde och som skapar moral och samvete hosmänniskor. Teorier som betonar biologiska faktorersinverkan på moralutvecklingen får härrepresenteras av H. J. Eysenck. 12 Han hävdaratt människor i grunden är själviska, aggressivaoch omoraliska. Sådant beteende förstärksav att det ger personen omedelbar tillfredsställelse.Den intressanta frågan är varför människorinte alltid beter sig omoraliskt och asocialt,menar han. Vad beror så kallat gott uppförandepå? Om svaret är korrekt genomfördbetingning enligt Pavlovsk modell, menar hanatt så kallat omoraliskt uppförande kan ha tvåorsaker. Den ena består av sociala faktorer, därföräldrar, lärare och kamrater inte ger adekvatrespons på det som ses som felaktigt beteende.Den andra består av biologiska faktorer somformar vår personlighet så att vi blir extrovertaeller introverta. Det innebär att olika individerär mer eller mindre mottagliga för betingning.Vissa är så oemottagliga att de blir psykopater.Han påvisar ett samband mellan reaktioner ihjärnbarken och mottaglighet för betingning.Hans slutsats är att moralutveckling beror på enkombination av sociobiologiska faktorer.32

Om normer, normbildning och uppförandenormerkorens grunder, det vill säga miljö, samhälle,natur samt biologiska och fysiska realiteter. Alltdetta leder till en viss handling i en viss situation– utifrån den aktuella normen.Studiet av normer i svensk skolaAnders Garpelin skriver om hur ungdomaragerar som elever. 18 Ett centralt tema är stadieövergångenfrån mellanstadiet till högstadietoch hur en grupp anammar vissa normer, blandannat för hur man som elev i en viss klass skauppträda. Han har observerat och intervjuatelever och kartlagt helklassituationer. Dessautmärks av att eleverna delvis anlägger ett generelltförhållningssätt som karaktäriseras av ettantal klassrumsnormer. Det mest förkastligabeteendet och grövsta normbrottet är enligtdenna studie det som kallas smörande. Dettainnebär att ställa sig in, samverka med lärareom sådant som berör alla elever samt visa alltförstort intresse för skolarbetet inför läraren.Normtriaden har tillämpats av rättssociologenPer Wickenberg som menar att det utifrånden är möjligt att studera ”den bakomliggandenormen genom att studera de observerbara handlingsmönstren”19 . Han har studerat miljöarbete iskolan på detta sätt. Colnerud har använt sig avlärares egna utsagor. Dessa har hon kategoriseratoch analyserat. Permer och Permer har gjortintervjuer av olika slag samt videoinspelningarsom de sedan tolkat och analyserat. Dessa fårvisa på några av de metoder som använts i svenskskolforskning om normer – observation, intervjuoch självrapportering.Vad är skolans uppdrag i dettasammanhang?Normer är alltid en del av all undervisning ochav hela skolans verksamhet. Skolans uppdrag äratt fostra och utbilda elever. 20 Det finns normersom gäller vad undervisningen ska innehålla,varför det innehållet ska gälla och hur dennaundervisning bör ske för att vara så effektiv sommöjligt. Genom historien har olika värdesystemutgjort grunden för undervisningen. 21Vilka värderingar som ska gälla i den svenskaskolan slås fast i den del av läroplanen sombenämns värdegrunden, som består av vissagrundläggande värden: människolivets okränkbarhet,individens frihet och integritet, människorslika värde, jämställdhet mellan kvinnoroch män samt solidaritet med svaga och utsatta.Som ett övergripande värde gäller demokrati.Skolans mål är att verka för att alla elever skaomfatta dessa värden och handla i enlighet meddem. Dessa handlingar kan då ses som uttryckför att individen omfattar en norm eller värdering.I Lpo 94 står det:34

Om normer, normbildning och uppförandenormerSkolan ska aktivt och medvetet påverka ochstimulera eleverna att omfatta vårt samhällesgemensamma värderingar och låta dem kommatill uttryck i praktiskt vardaglig handling. 22Skolans uppdrag är att integrera sina tvåhuvuduppgifter – undervisning och fostran. Detär just i arbetet med normerna denna integreringsker. Detta kanske kommer till sitt vardagligasteoch tydligaste uttryck i uppförandenormerna.Vidare i Lpo 94 står det att skolan ska strävaefter att varje elev (mina kursiveringar)• utvecklar sin förmåga att göra och uttryckamedvetna etiska ställningstaganden grundadepå kunskaper och personliga erfarenheter• respekterar andra människors egenvärde• tar avstånd från att människor utsätts förförtryck• medverkar till att bistå människor• kan leva sig in i och förstå andra människorssituation och utvecklar en vilja att handlaockså med deras bästa för ögonen• visar respekt för och omsorg om såväl närmiljönsom miljön i ett vidare perspektiv 23Här är det tydligt att uppdraget handlar ombåde teori och praktik.Ska skolan fostra eleverna i betydelsen att läradem att uppföra sig på ett speciellt sätt? Skavärdegrundsarbete vara korrigerande och normerandeeller inte? Är det så att värdegrundsarbeteper definition är normerande och korrigerande?Detta är centrala frågor som sällanutretts, men debatterats mycket.Genom att värdegrunden betonas så starkt ide senaste läroplanerna har många skolor startatvärdegrundsprojekt. Värdegrundscentrum 24har gjort en analys av det värdegrundsarbetesom idag bedrivs i skolor i Sverige utifrån projektnamn,projektbeskrivningar och projektdokumentation.25 Undersökningen visar inte hurarbetet praktiskt genomförs ute i skolorna. Utifråndokumentanalysen synliggörs ändå avsikteroch praxis genom denna undersökning. Värdegrundsarbetetycks ofta syfta till att skapa engod, positiv, tryggare eller mer kreativ miljö,gärna med fokus på relationer i skolan, blandannat uppförandenormer. Många projekt handlarom att skapa gemensamma värderingar. Jagantar att målet också är att skapa gemensammanormer och det som måhända oreflekterat uppfattassom goda uppförandenormer. Detta ärproblematiskt eftersom det i läroplanen står att35

Om normer, normbildning och uppförandenormerskolan ska ”vara öppen för skilda uppfattningaroch uppmuntra att de förs fram” och ”framhållabetydelsen av personliga ställningstaganden ochge möjligheter till sådana”. 26 Många metodböckeri värdegrundsarbete och etik innehållerfallbeskrivningar och övningar som går utpå att eleven ska välja ett visst handlande. Närelever och lärare arbetar med sådana övningarär det lätt hänt att de oreflekterat gemensamtväljer det som av omgivningen uppfattas somrätt handlande.Permer och Permer skriver i sin avhandlingom klassrummets moraliska ordning. 27 De harutrett vad som blir föremål för moraliska övervägandei klassrummet och om hur den moraliskaordningen organiseras, alltså hur elever ochlärare går till väga i praktiken. Många elever ideras undersökning säger att de är medvetnaom att det är fel att bråka, retas och att skrattaut varandra. Socialt ansvarstagande innebärför dessa elever att ta hänsyn till varandra. 28Ordning är ett viktigt begrepp för både eleveroch lärare. För att skapa ordning i klassrummetutgår de från uppförandet och dess normer.Elever och lärare säger till exempel att ordningblir det om man inte stör varandra. Lärare kopplarockså ordning till att förbereda och ta handom utrustning och böcker. 29I sin studie av lärares yrkesetik beskriver Colnerudläraren som mera mäktig än maktlös. Lärarenär moraliskt viktig för eleverna och inneharmakt i den meningen att han eller hon bestämmeröver elevens tillvaro i skolan, åtminstonemer än vad eleven själv gör, hävdar hon. Det äralltså läraren som formar det moraliska klimateleverna tvingas leva i. Men läraren är ocksåstyrd av kollegialt tryck och skolan som institution.Lärarnas berättelser ger uttryck för enönskan att beskydda eleverna, men de är osäkrapå vilken vikt denna omsorg ska ges när denkolliderar med andra normer och krav. Lärarekänner sig ibland tvingade att utöva kontrolloch tvång mot elever och reagerar ibland motandra lärares elevkränkande beteende menuppger att de inte förmår skydda eleverna i ordeller handling. En fråga som jag vill väcka härär om och i så fall hur olika lärare erbjuder olikamoraliska klimat.Skola och beteendemodifikationKan det i värdegrundsarbete bli så att elever lärsig hur de ska uppföra sig utan att de i självaverket omfattar den norm som antas liggabakom uppförandet, det vill säga att de gör ensak men tycker en annan? Då är det kontexteneller sammanhanget som styr handlingen, inteden norm personen omfattar. Det går då attsäga att detta blir den norm som artikuleras –36

Om normer, normbildning och uppförandenormervar lydig, disciplinerad och anpassad, men tyckvad du vill! Skolan kan kräva vissa handlingaroch möjligtvis sanktionera inte önskvärda handlingarmen kan inte kontrollera vilka normer ochvärderingar som eleverna egentligen har. Detfinns dock exempel som talar för att det vi gör– även under tvång – så småningom internaliserashos oss och blir till vår egen norm. 30Hur framgångsrik är skolan när det gäller attpåverka och förändra elevers beteenden? Attskolan påverkar elever på många olika sätt serjag som självklart. Elevernas socioekonomiskabakgrund och lärarens förhållningssätt är exempelpå faktorer som formar eleverna och derasbeteende och därmed deras attityder, värderingaroch normer. Men hur fungerar riktadeprojekt, till exempel värdegrundsprojekt av dentyp som Värdegrundscentrum undersökt? Kande ge någon påvisbar effekt? I en studie omdrogprevention har Torbjörn Sjölund och SvenAndréasson utvärderat förändringar i kunskaperoch attityder när det gäller just droger. Beteendeförändringarär också utvärderade, men imindre omfattning. Det går att dra parallellermellan arbete med att förändra beteenden närdet gäller attityder till samt brukandet av drogeroch arbete med att få elever att omfatta och levaenligt specifika uppförandenormer. I båda fallenhandlar det om att påverka elever till att omfattauttalade värderingar och handla enligt dem.Droganvändning är ett beteende som uppenbarligenär svårt för skolan att påverka. Sjölundsoch Andréassons studie visar att någrasäkerställda effekter på förändrad inställningtill droger eller förändrad droganvändningefter genomfört attityd– och värderingsarbetesällan går att finna. 31 Om uppförandenormergår att förändra genom olika former av arbetei skolan är inte undersökt, eftersom projekt avden typen inte utvärderats utifrån förändradeattityder, normer eller värderingar. Utifrånresultaten när det gäller drogpreventivt arbetedrar jag slutsatsen att det är svårt, om än inteomöjligt. Detta behöver dock inte innebära attskolan inte klarar att göra detta överhuvudtaget.Här behövs ytterligare forskning med inriktningpå utvärdering.SammanfattningSammanfattningsvis ser vi att normer, normbildningoch moralutveckling behandlats ochutretts inom olika discipliner. Normbildningenses som multifaktoriell och kan förklaras utifrånindividnivå – både socialt och biologiskt –gruppnivå och samhällsnivå. Ett av skolans uppdragär att verka för specifika värderingar somkommer till uttryck i både teori och praktik.37

Om normer, normbildning och uppförandenormerBegreppsförvirringen:norm, moral och etikEtt stort problem med användningen av normbegreppetär att det sällan definieras. HåkanHydén, som utvecklat en i många styckenanvändbar normteori, talar om att ”det gängseär att se normer som något som enbart hör densociala sfären till”. 32 Varifrån kommer det somhan kallar gängse? Han ger inget svar. Utgångspunktenblir här att normer är sociala överenskommelser.Han ser på normer som en del i ettrelationellt sammanhang.Norm, moral och etik är begrepp som användsav Gunnel Colnerud när hon skriver om läraresyrkesetiska konflikter. 33 Hon menar att dessabegrepp har ett hierarkiskt förhållande till varandra.Hon hänvisar till Durkheim som likställernormer och moraliska handlingsregler medmoraliska fakta. Moraliska normer skiljer sig frånnormer i allmänhet. 34 På vilket sätt de skiljer sigär oklart. Moraliska konfliktstudier kan avslöjabakomliggande normer, hävdar hon. Colnerudgör ett försök att definiera etik och moral medhjälp av ordens härledning. Etik är moralens teori,menar hon. Moral betecknar de normer som styrhandlanden genom internalisering i en viss kultur.Normer är handlingsdirektiv. Det är enligt dessadefinitioner ingen skillnad mellan normer ochmoral. Hon gör alltså ett begrepp av två.Vad är det då som internaliseras? Och i vilkenordning sker detta? Jag antar att hon menaratt en människa i en viss kultur tillägnar sigvissa normer genom internalisering. Problemeti hennes resonemang är att moral och normerblir samma sak – oreflekterade handlingsdirektiv.Hon skriver också att det finns normer somstyr handlandet vilket indikerar att det finnsnormer som inte styr handlandet.Colnerud förklarar sin taxonomi som bestårav normkategorier underordnade yrkesetiken.Taxonomin är ologisk, eftersom etiska normerhos henne utgör en egen kategori avgränsadfrån de andra. En del av de beskrivna konflikternaunder andra kategorier, exempelvisyrkesinterna och sociala, kan också ses sometiska. Det problematiska är att begreppet etikanvänds på två nivåer. Hennes övergripandebegrepp är yrkesetiska konflikter samtidigt somen av undergrupperna är etiska normer. På dettasätt blir alla konflikter etiska. Colnerud använderbegreppet moraliska normer och säger attde är oreflekterade. Hon skiljer i det begreppsanvändandetinte på moral och normer, vilketär problematiskt.Är då en av skillnaderna mellan normer ochmoral att normer är oreflekterade och att moralövervägs? Den tanken kan skönjas hos Permer38

Om normer, normbildning och uppförandenormeroch Permer då de hävdar att ”när moral ses somnågot som konstrueras, en tillfällig tankebyggnad,kan allting bli föremål för moraliska överväganden”.35 När normer nämns, är de aldrigsammankopplade med reflektion. Kopplingenmellan normer och moral är därför inte klar. 36De har undersökt vad som blir föremål förmoraliska övervägande i klassrummet och hurden moraliska ordningen organiseras, alltså hurelever och lärare går till väga i praktiken. Taletom överväganden förutsätter enligt min meningett aktivt reflekterande. Både elever och läraretar i sina svar upp ordnings- och uppförandeaspekten.I de svar de redovisar ser jag inte attvare sig lärare eller elever har övervägt vilkanormer de anser ska gälla. Trots detta hävdarförfattarna attOrdningsaspekten, som även innefattar uppföranderegler,blir som sett ovan ofta föremål föransvarsöverväganden. Det är i stort sett sammanormer och regler som förs fram som viktiga avelever som av lärare. 37Det elever och lärare säger i de citaten är enbartvilken ordning och vilket uppförande som börgälla, alltså konkreta beskrivningar av önskadordning. Något aktivt reflekterande över varfördet borde vara så redovisas inte. Ibland finns enmotivering av konkret karaktär, till exempel attman ska hålla ordning för att det ska vara finteller vara tyst för att inte störa andra. Det hördock till undantagen.Värde, värdering och värdegrundDet finns mycket skrivet om att undervisa omoch arbeta med värderingar, överföra normeroch fostra elever i svensk skola. Ofta skriver författarnautifrån en tanke att det finns grundläggandebeteenden och normer som alla – åtminstonealla vuxna – är överens om. Som exempelkan jag nämna boken ”Var går gränsen?”. Denär skriven av två beteendevetare, Björn Lindelloch Veikko Hartikainen. I förordet till sin bokskriver de:Respekt för andra och sig själv, sociala spelregler,en gemensam värdegrund är nödvändigt isammanhållna grupper. […] En konstruktivindividualisering bygger på att en gemensamsocial värdegrund är etablerad. 38Författarna betonar också att syftet med derasbok är att ge praktiska verktyg och förhållningssätt.De ger sig alltså inte ut för att förklara hurnormer uppstår eller problematisera frågan omhuruvida skolpersonal ska eller inte ska verka föroch kräva ett visst beteende av elever.39

Om normer, normbildning och uppförandenormerPrincip och pliktVad skiljer normen från principen? En principär inom etiken en maxim, handlingsregel ellerförutsättning för handlande eller viljande. Enviss överlappning måste sägas finns i definitionerna,då båda förklaras som handlingsregel.Däremot är inte normen en förutsättning förhandlande eller viljande, vilket principen kanvara. Colnerud talar om grundläggande allmänmänskligaplikter, grundade på värden,vars vikt det råder överensstämmelse om i enkultur. Men är de då allmänmänskliga? Pliktär enligt NE ettetiskt och juridiskt begrepp. Det man av etiskaeller rättsliga skäl bör göra därför att man haren viss ställning eller står i en viss relation tillandra. Efter Kant blir plikt ett centralt begreppi etiken och ställs mot drifter, önskningar ochböjelser. 39Eftersom det står att det är något man börgöra, kan det lika väl definieras som en moralisknorm. Begreppet princip används i Colnerudshierarki i betydelsen förutsättning förhandlande eller viljande. Detta är också dendefinition NE anger för princip:inom filosofin [ett] begrepp som används bl a imetafysiken i betydelsen grund, yttersta grundsatseller förutsättning för någots existens, ietiken i betydelsen maxim, handlingsregel ellerförutsättning för handlande eller viljande. 40Vilka förutsättningar skulle det då kunnavara? Kanske är det yrkesposition, kön, klass,etnicitet?SammanfattningOlika begrepp, norm, moral, plikt, princip,värden och etik, används som om det fannsen allmän överenskommelse om tolkning ochdefinition. Detta leder till att begrepp inte definierasi det sammanhang de används och olikainnebörder tas för givna. Begreppsförvirringenär stor. Detta kan bero på att begreppen ses somvedertagna och därför inte definieras.Förslag till normbegreppBegreppsdefinitionI talet om moral, ansvar, normer, hänsyn ochrespekt är det, vilket inte nog kan understrykas,viktigt att förklara vad man menar med varjebegrepp. I Permer och Permers undersökningser man att lärare och elever använder dessa ordpå olika sätt och med olika innebörd. Vilkendefinition författarna utgått ifrån i sitt analysarbeteär inte tydligt.40

Om normer, normbildning och uppförandenormerColnerud skriver att läraren skapar det moraliskaklimatet och styr elever, själv styrd av kollegeroch skolan som institution. Men hon skriveringet om att läraren är styrd eller ens påverkadmoraliskt av elever. Det tror jag att läraren oftaär. Jag tänker på min egen inställning i veganfrågan,där jag gick ifrån okunnig oförståelse tillatt själv sluta äta kött. Detta berodde åtminstonedelvis på diskussioner med elever som varövertygade och övertygande veganer.Det är sannolikt att skolor i sitt arbete medvärdegrundsprojekt skulle utföra sin uppgiftbättre om de problematiserade begreppen.Detta framhålls också av Joakim Lindgren vidVärdegrundscentrum. Han skriverAtt konkretisera och uttolka värdegrundensabstrakta mål för att kunna praktisera dem imetoder och arbetssätt är både viktigt och krävande.Analysen visar att det finns brister i dettahänseende. 41Begrepp förbundna med normer är sammanflätadeoch det är svårt att reda ut sambandetoch förhållandet dem emellan! Jag väljer attse på förhållandet som överlappande fält. Etiksom moralens teori är det första fältet, bakomliggandevärderingar är det andra, vilketligger till grund för moral som etikens praktiksom det tredje fältet. Normer är det fjärde ochdet som visar sig i handling det femte. I ordetuppförandenormer ligger att det handlar omnormer som gäller hur man uppför sig. Dessanormer kan artikuleras på olika sätt – i handlingoch verbalt, genom aktivitet eller vald passivitet.Dessa begrepp är värdeladdade, positivteller negativt.Jag kommer att utgå från Nationalencyklopedinsdefinition av norm. Mitt fokus är uppförandenormer.Detta begrepp definierar jag såhär: de handlingsregler som styr uppförandeoch som en individ huvudsakligen tillägnar sigutan reflektion men i ett socialt sammanhang.Hur tillägnandet sker beskrivs nedan.Normer skiljer sig från moral huvudsakligengenom att moral är något som individen övervägt,alltså något som är föremål för ett aktivtreflekterande. Normer kan diskuteras, meninförlivas inte hos en individ på detta aktivaoch medvetna sätt. Personer tillägnar sig normergenom social, kulturell, emotionell och intellektuellpåverkan. Tillägnelseperspektivet innebäratt utveckling ses som en dynamisk, aktiv, ömsesidigprocess som hör ihop med människors deltagandei kulturella aktiviteter. 42 Detta byggerpå en syn på människor som aktiva individersom konstruerar normer i samverkan med andra.41

Om normer, normbildning och uppförandenormerDetta skiljer sig något från internalisering sommer innebär ett direkt övertagande. Jag väljerdärför begreppet tillägnelse.Teoretisk utgångspunkt i normstudietHåkan Hydén, svensk rättssociolog, har utvecklaten modell för normbildning som jag väljeratt utgå ifrån. 43 Hans normteori utgår från atthandlingar är normstyrda – alltså speglar handlingennormen. För att studera normer tar manalltså sin utgångspunkt i utförda handlingar iden miljö man vill studera. På detta sätt är detmöjligt att komma åt orsaken till handlandet,menar han.Normteorin bygger på att normen har trehuvudförutsättningar, nämligen kunskap,värden och möjligheter att realisera de önskadevärden man har kunskap om och villgenomföra. Var och en av dessa huvudförutsättningarhar i sin tur olika bakomliggandeförutsättningar. Värde hänger samman meddrivkrafter, det vill säga motiv för människanshandlande. Det finns olika motivationssystem,både yttre och inre. De inre är till exempel denenskildes samvete. De yttre kan vara religionoch olika ideologier. Det finns fler – till exempelekonomiska motiv, egoistiska, gruppcentreradeeller altruistiska. Utifrån det som skastuderas undersöks vilka motiv som styr i detstuderade fallet. Teorin visar enbart på vilkentyp av värde som är relevant som drivkraft.För kunskapsbegreppet är kognitionen central,alltså hur vi ser, uppfattar och tänker omvärlden. Denna påverkas bland annat av genus,utbildning, etnicitet och makt men också frånvilken roll i samhället man uttalar sig ifrån.Den tredje förutsättningen, möjligheter, utgårfrån systemvillkoren runt individen. Exempelpå dessa är samhället, miljö, natur, biologiskaoch fysiska realiteter.Dessa tre huvudförutsättningar påverkar varandrai själva normbildningsprocessen. Värdetpåverkar kunskapen som är relaterad till ochberoende av systemen och systemvillkoren somi sin tur påverkar vilka värden som gäller i samhället.Systemvillkoren handlar mest om disciplineringutifrån i form av begränsningar ochmöjligheter beroende på till exempel samhälleligavillkor och fysiska lagar. Värden och kunskaphandlar mest om inre disciplinering hosindividen. Jag har tidigare ifrågasatt logiken idetta, då möjligheten för individen att styra förvärvandetav värden och kunskaper är större änvad möjligheten att påverka systemvillkor är. Jaganser trots detta att denna modell är möjlig attanvända. Det är komplicerat att urskilja vilkenav de tre huvudförutsättningarna som ska fokuserasi det som studeras. Jag anser att en ökad42

Om normer, normbildning och uppförandenormertonvikt måste läggas på relationerna mellandem, vilket jag också planerar att göra.När normteorin ska användas på konkreta fallmåste samtliga faktorer beaktas. Utgångspunktenär alltid frågan: Vad bestämmer handlandet?I och med denna utgångspunkt har normteorinett handlingsteoretiskt innehåll och är någotsom utvecklas i ett aktörsperspektiv i förhållandetill vilka värden och vilken kunskap somgör sig gällande. Därefter måste nästa fråga ställas:Vad ligger bakom normen i det särskildafallet? Då har man gått över till systemteori – ivilken verklighet normen konstruerats. Poängenär sedan att studera samspelet mellan värde,kunskap och möjligheter i det särskilda fallet.Detta innebär för mig ett sätt att studera individeni ett socialt sammanhang.Hydéns utgångspunkt för normanalys är atthandlandet betraktas som individuellt. Men omett värde har en stark position tenderar normenatt tillämpas allmänt. Detta kan empiriskt visasi allmänt förekommande handlingsmönster.Normtriadens begränsningarNormtriaden, som beskrivits ovan har både förtjänsteroch svagheter, hävdar jag. Hydén ochWickenberg tänker sig som jag förstår det att ioch med att man studerar handlingar, kommerhan åt normen. Men gör man verkligen det?Människor kan handla som de tror att de förväntasgöra, men att det innebär att de omfattarden normen är inte bevisat i och med det.Elever i skolan har sannolikt en rätt klar bildav hur de förväntas uppföra sig. De har suttitpå klassråd där trivselregler har diskuterats. Attde vet och uppför sig enligt de regler som gällerbehöver inte innebära att de har eller ens hållermed om den bakomliggande normen.Ett annat problem med denna modell är attdrivkrafter och kognition är något som finnsinom människan. Systemvillkoren däremotligger som jag förstår det utanför och kan sessom grunden för våra möjligheter att agera.Där finns till exempel lärares normer, skolanskultur och läroplanes värdegrundsportal. Inomsystemvillkoren kan också den yttre disciplineringenrymmas, t ex i form av straff och belöningar,vilket också kan ses som en drivkraft.På så vis hamnar systemvillkoren inom människan.Detta skapar en obalans mellan begreppenoch gör att det blir problematiskt att jämställadessa tre faktorer. Därför är inte dennanormtriad helt logisk, hävdar jag. En möjligvidareutveckling av bilden skulle kunna varaatt ytterligare betona relationerna mellan drivkrafter,kognition och systemvillkor.43

Om normer, normbildning och uppförandenormerUtifrån min definition på uppförandenormersom de handlingsregler som styr uppförande ochsom en individ huvudsakligen tillägnar sig utanreflektion men i ett socialt sammanhang skajag med hjälp av modellen normtriaden studeraolika aspekter av uppförandenormer i svenskskola. Normtriaden som modell för normstudierhar många förtjänster, men också brister somkan kopplas till begreppsdefinition.Käll- och litteraturförteckningArfwedson och Arfwedson (1995) Normer och mål i skolaoch undervisning. Stockholm: Hls förlagBjerg, Jens (red 1998) Pedagogik. Stockholm: Liber.Colnerud, Gunnel (1995) Etik och praktik i läraryrket.En empirisk studie av lärares yrkesetiska konflikter igrundskolan. Stockholm: HLS förlag,Eysenck, H.J. The Biology of Morality, ur Puka, Bill (ed)Moral development (1994). New York & London:Garland publishing, inc.Garpelin, Anders (1998) Skolklassen som ett socialt drama.Lund: Studentlitteratur.Gilligan, Carol (1982) Med kvinnors röst. Stockholm:Prisma.Havnesköld, Leif och Risholm Mothander, Pia (2002)Utvecklingspsykologi. Psykodynamisk teori i nya perspektiv,Stockholm: Liber.Hydén, Håkan (red. 1998), Rättssociologiska perspektivpå hållbar utveckling. Lund: Univ. Sociologiskainstitutionen.Kelsen, Hans (1991) General Theory of Norms, Oxford:Clarendon Press, 1991.Kohlberg Lawrence, Moral development: Vol 3 , Kohlbergsoriginal study of moral development, ed. Bill Puka. NewYork & London: Garland publishing, Inc, 1994.Lindell, Björn och Hartikainen, Veikko (2001) Var gårgränsen? Värdegrunden i praktiken Uppsala: Uppsalafortbildning AB FörlagLindgren, Joakim (2001) Värdegrund i skola och forskning2001 Umeå: Print & Media, Umeå universitetLindstein, Thomas (1980) Normer och regler ur ett utvecklingspsykologisktperspektiv i Normer och normlöshet.Essäer om skolmoral och samhällsmoral. Utbildningsdepartementetsnormgrupp (red). Stockholm: Liber.44

Om normer, normbildning och uppförandenormerLäroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94Nationalencyklopedin, Bra Böcker, 1989, HöganäsOrlenius, Kennet (2001) Värdegrunden – finns den?.Stockholm: Runa förlag.Permer, Karin och Permer, Lars Göran, (2002)Klassrummets moraliska ordning. Malmö: Lärarutbildningen.Sjölund, Torbjörn och Andréasson, Sven, (2002) Primefor Life i gymnasiet, I, Rapport nr 23, Stadprojektet,www.stad.org.Värdegrund i skola och som forskning – en översikt. Värdegrundscentrum,Umeå universitetKamratposten nr 14, 2003,Westgårdh, Anders, Skrik högt: ”Gubbjävel” – och ”Kärringhelvete”,Aftonbladet 2002-10-29Noter1Mattias Danielsson och Katarina Schück, ”Det ärorättvist!!!” Kamratposten nr 14 2003, s.10–11234567891011Mattias Danielsson och Katarina Schück, ”Det ärorättvist!!!” Kamratposten nr 14 2003, s.10–11Anders Westgårdh, ”Skrik högt: ’Gubbjävel’ – och’Kärringhelvete’”. Aftonbladet 2002-10-29Gunnel Colnerud, Etik och praktik i läraryrket. Enempirisk studie av lärares yrkesetiska konflikter i grundskolan.Avhandling för doktorsexamen (Stockholm:HLS förlag, 1995), 11.Havnesköld, Leif och Risholm Mothander, Pia (2002)Utvecklingspsykologi. Psykodynamisk teori i nya perspektiv,Stockholm: Liber.Thomas Lindstein, ”Normer och regler ur ett utvecklingspsykologisktperspektiv” i Normer och normlöshet.Essäer om skolmoral och samhällsmoral. Red. Utbildningsdepartementetsnormgrupp (Stockholm: Liber,1980), 114–121.Lawrence Kohlberg, Moral development: Vol 3 , Kohlbergsoriginal study of moral development, Avhandlingför doktorsexamen ed. Bill Puka (New York &London: Garland publishing, Inc, 1994), 320–368Lawrence Kohlberg, Moral development: Vol 3 , Kohlbergsoriginal study of moral development, Avhandlingför doktorsexamen ed. Bill Puka (New York &London: Garland publishing, Inc, 1994), 79.Carol Gilligan har använt Kohlbergs teori för studierav både pojkars och flickors moralutveckling. CarolGilligan, Med kvinnors röst. (Stockholm: Prisma,1982), 29–44.Carol Gilligan, Med kvinnors röst. (Stockholm:Prisma, 1982), 36.Carol Gilligan, Med kvinnors röst. (Stockholm:Prisma, 1982), 29–36.45

Om normer, normbildning och uppförandenormer12131415161718192021Hans Jürgen Eysenck, “The Biology of Morality”,i Moral development, ed. Bill Puka (New York &London: Garland publishing inc, 1994), 212–222.Hans Kelsen, General Theory of Norms (Oxford:Clarendon Press, 1991), 96–101.Normer är enligt Nationalencyklopedin (NE) handlingsregel,påbud om hur man bör handla eller omhur något bör vara beskaffat eller organiserat […] det’normala’ eller godtagna beteendet i t.ex. en socialgrupp; konvention, praxis. Ett normsystem angerdet normala mönster som individers handlingar böröverensstämma med. Normer kan delas in i rättsliga,ekonomiska, moraliska, estetiska, tekniska etc. De äri allmänhet intimt förbundna med sociala värden,och de utgör medel för att förverkliga tillstånd somvärderas högt av den samhällsgrupp som bejakar dem.De formella lagarna uttrycker en del av samhälletsnormsystem, andra finns nedlagda i traditioner, sederoch bruk.Kennert Orlenius, Värdegrunden – finns den? (Stockholm:Runa förlag, 2001), 15.Gunnel Colnerud, Etik och praktik i läraryrket. Enempirisk studie av lärares yrkesetiska konflikter i grundskolan.Avhandling för doktorsexamen (Stockholm:HLS förlag, 1995), 11–15.Håkan Hydén, red, Rättssociologiska perspektiv påhållbar utveckling.(Lund: Univ. Sociologiska institutionen,1998), 63–67.Anders Garpelin, Skolklassen som ett socialt drama.(Lund: Studentlitteratur, 1998), 149.Håkan Hydén, red, Aspekter av och perspektiv på normer.(Lund: Sociologiska institutionen, 1998), 135.Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassenoch fritidshemmet, Lpo 94se till exempel Arfwedson och Arfwedson, Normeroch mål i skola och undervisning.(Stockholm: Hlsförlag, 1995) De skriver bl.a. om undervisning och22232425262728293031undervisningsprocesser som samhällsfenomen. I dettaingår hur olika syn på människan och ideologier ochreligion påverkar och påverkas av undervisning ochskolan som institution. 38–45Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassenoch fritidshemmet, Lpo 94, 10Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassenoch fritidshemmet, Lpo 94, 10Nationellt centrum Värdegrund – Livsvetenskap ären nationell centrumbildning vid Umeå universitetsom drivs i samverkan med Ersta Sköndal högskola påuppdrag av utbildningsdepartementet. Centret arbetarbland annat med forskning och dokumentation inomvärdegrundsområdet.Värdegrund i skola och som forskning – en översikt.Värdegrundscentrum, Umeå universitet, 7–8Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassenoch fritidshemmet, Lpo 94, 6Karin Permer och Lars Göran Permer, Klassrummetsmoraliska ordning. Avhandling för doktorsexamen(Malmö: Lärarutbildningen, 2002), 25.Karin Permer och Lars Göran Permer, Klassrummetsmoraliska ordning. Avhandling för doktorsexamen(Malmö: Lärarutbildningen, 2002), 110.Karin Permer och Lars Göran Permer, Klassrummetsmoraliska ordning. Avhandling för doktorsexamen(Malmö: Lärarutbildningen, 2002), 107–109Det så kallade ”Stockholmssyndromet” är ett exempelpå detta. Namnet kommer från ett bankrån med gisslantagandepå Norrmalmstorg i Stockholm. Rånareoch gisslan satt i flera dygn tillsammans i ett kassaskåpoch vid fritagandet hade en del av gisslan fåttsympatier för rånarna, vilket förvånade omvärlden.Torbjörn Sjölund och Sven Andréasson, Prime forLife i gymnasiet, I, Rapport nr 23, (Stadprojektet ,www.stad.org, 2002), 23.46

Om normer, normbildning och uppförandenormer323334353637383940414243Håkan Hydén, red. Rättssociologiska perspektiv påhållbar utveckling. (Lund: Univ. Sociologiska institutionen,1998), 63.Gunnel Colnerud, Etik och praktik i läraryrket. Enempirisk studie av lärares yrkesetiska konflikter i grundskolan.Avhandling för doktorsexamen (Stockholm:HLS förlag, 1995), 6–7.Enligt NE kan normer delas in i bland andra rättsliga,ekonomiska, moraliska, estetiska och tekniska. Somjag förstår det styr de alla handlandet men inom olikaområden.Karin Permer och Lars Göran Permer, Klassrummetsmoraliska ordning. Avhandling för doktorsexamen(Malmö: Lärarutbildningen, 2002), 38.Karin Permer och Lars Göran Permer, Klassrummetsmoraliska ordning. Avhandling för doktorsexamen(Malmö: Lärarutbildningen, 2002)Karin Permer och Lars Göran Permer, Klassrummetsmoraliska ordning. Avhandling för doktorsexamen(Malmö: Lärarutbildningen, 2002), 110.Björn Lindell och Veikko Hartikainen, Var gårgränsen? Värdegrunden i praktiken (Uppsala: Uppsalafortbildning AB Förlag, 2001), 3.Nationalencyklopedin, Bra Böcker, 1989, HöganäsNationalencyklopedin, Bra Böcker, 1989, HöganäsLindgren, Joakim (2001) Värdegrund i skola och forskning2001 Umeå: Print & Media, Umeå universitet, 18Jens Bjerg, red. Pedagogik en grundbok.(Stockholm:Liber, 1998), 179.Håkan Hydén. Rättssociologiska perspektiv på håll-barutveckling.(Lund: Univ. Sociologiska institutionen,1998), 63.47

Avvikandeeller annorlunda?Anders BirganderHinder för undervisningen om homosexuella 1BakgrundI slutet av april 2003 beslöts att ett obligatorisktmoment om homo- och bisexuella samt transpersoner(HBT) ska ingå i all lärarutbildningvid Umeå universitet. Fyra studerandetimmaravsattes för avsnittet, uppdelat på en storföreläsningoch ett tvåtimmars gruppseminariumdär undervisningen inriktas på didaktik för studenternasblivande undervisningsstadium. Införandetav momentet slogs upp i teve och pressinte bara nationellt utan även i övriga Europasamt i USA. En grupp, QUB (QueerUtBildning),bestående av några homo- och bisexu-ella studenter och en lärare vid Umeå universitet,arbetade i drygt två år med det innehålli HBT-momentet som de ansåg vara relevant ien modern lärarutbildning.I psykologen Hans Hanners examensarbete 2återges en redogörelse för hur norska ungdomar(födda 1977–1985) skattar homosexuellapersoner. Dessa står, som kan utläsas av tabellennedan, inte högt i kurs hos skolungdomar.Uppgifterna kommer från databasen till Ungdataundersøkelsen.Utdraget är gjort av BeraUlstein Moseng, NOVA, Oslo.Tabell 1. Attityder till homosexuella hos norska skolungdomar. Genomsnittliga skattningspoäng.Ålder 12 13 14 15 16 17 18 19 20Genomsnittlig skattningspoäng 2,71 2,74 3,24 3,54 3,71 3,83 3,71 4,03 4,27Skattningarna gjordes på en skala från 1 till 10 där 1 var den mest negativa skattningen och 10 denmest positiva.49Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1-2 2004 s 49–60. Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

Avvikande eller annorlunda?De låga siffrorna för 12- och 13-åringarna(födda -85/-84) kan rimligtvis inte bero på attbarnen själva i den åldern fått tillräckligt storpersonlig erfarenhet av HBT-personer för attkunna bilda sitt eget omdöme. De bör snararetolkas som reaktioner på värderingar som äldrekamrater och/eller vuxna gett dem. Kan resultatetbero på att de vuxna har varit och fortfarandeär övertygade om att homosexuella ärpedofiler och har varnat sina barn för sådana?Pedofili är utövande av makt och inte en sexuellläggning. Pedofili behandlas därför inte vidarei denna artikel.Bi- och homosexuella har inte något särskiltutseende och uppför sig inte på något särskiltsätt. Homosexualitet handlar om vad som utspelarsig mellan personer av samma kön utifrånömsesidig lusta, i fullt samförstånd och pålika villkor. Attraktionen riktas till personer avdet egna könet, sensuellt, sexuellt och känslomässigt.För heterosexuella (straighta) är känslornadesamma men riktas till personer av annatkön än det egna. Bisexuella attraheras av bådekvinnor och män. Olika undersökningar räknarmed att HBT-personer är ungefär lika frekventasom vänsterhänta. QUB-gruppens grundfrågavar varför samhället fortfarande dras med fördomarom homosexuella och hur dagens närmare900 000 skolelever skulle kunna påverkastill en bättre förståelse. Tre begrepp framstodsom centrala: heteronormativitet, sexifieringoch homofobi.HeteronormativitetUnder 1970-talet uppstod i USA en rörelse somsnabbt antog det engelska ordet queer (= annorlunda,underlig) och spred sig till övriga världen.I gayparader skanderades we are here, weare queer – get used to it! Ursprunget till rörelsenfinns i feministisk teori och gaystudier. ISverige är det främst Tiina Rosenberg och DonKulick, båda verksamma vid Stockholms universitet,som är kända inom forskningsfältet.En av grundidéerna inom queerteorin är atthomosexualitet inte kan studeras utan att förstheteronormativiteten 3 granskas. Hans Olssonoch Jonas Schild Tillberg (1996) 4 beskriver atten upplösning av heteronormativitet sker i fyrasteg: tolerans, acceptans, respekt och ömsesidighet.De hävdar att Sverige bara har nått detförsta steget, tolerans, och att homosexualitetvarken accepteras eller respekteras och att denheterosexuella majoriteten inte känner någonömsesidighet med homosexuella personer. Heterosexualitetenär den vanligaste formen av sexualitet.Så har det alltid varit. Problemet ligger idet faktum att den har gjorts till norm.50

Avvikande eller annorlunda?I normala sociala sammanhang, som under enkafferast, berättas det ofta om vad som hänt därhemma. Här används förnamnet eller ord somman/fru, sambo, pojkvän/ flickvän, han/hon.Många homosexuella vågar, på grund av sin inrehomofobi (se nedan), inte berätta om sin kärestaskön genom att säga han/hon och inte hellersäja förnamnet. De ”mörkar” sig genom livetmed hjälp av diverse omskrivningar. En nyttigövning för heterosexuella lärare är att under endag försöka tala på det sättet och märka hursvår konversationen blir.Heteronormativitetens överhöghet förorsakaratt personer som inte passar in i den får märkaav samhällets stereotypisering (se Pattel-Graysschema nedan), de tvingas uppleva marginaliseringoch osynligskapande, de får veta att deär onormala, avvikande 5 och felaktiga. I skolornatalas det sällan om HBT. I många fallhar läraren den kulturellt nedärvda åsikten att”inte väcka den björn som sover”, ”i alla fall intei den här åldern”. Andra kanske försöker vara”finkänsliga” så att inte någon elev ska kännasig utpekad. En del känner sig inte ha kunskapnog för att ta upp ämnet. ”Det finns ingahomosexuella elever på den här skolan” svarade 6en rektor den RFSL 7 -förening som erbjöd sigkomma och ge HBT-information på hans gymnasieskola.Man skall ta emot dem med respekt,medlidande och finkänslighet. […] Dessa människorär kallade att förverkliga Guds vilja i sittliv, och om de är kristna är de kallade att medHerrens offer på korset förena de svårigheter dekan råka ut för på grund av sin läggning meddelarKatolska Kyrkans katekes § 2358 8 . Det ärinte finkänslighet det gäller, det är livet. Homosexuellahar lika självklar rätt som alla andraatt älska, älskas och få leva sin kärlek öppet.För personer som vill förneka HBT-personerden rättigheten handlar det om en åsikt. Förhomosexuella gäller det rätten att leva ett fulltoch värdigt liv utan rädsla.En av de starkaste normgivarna i Sverige hargenom seklerna varit kyrkan. Dess åsikter har istort fått stå emotsagda. I många århundradenhar homosexualitet förklarats vara syndig ochdärför fördömts. Svenska Kyrkan har nu diskuterathomosexualitet i flera decennier och treutlåtanden har publicerats under tiden från 1974till 2002. Det senaste 9 förespråkar att kyrkaninte ska fördöma samkönad kärlek och inteheller stödja de rörelser som menar sig kunnabota homosexuella från deras homosexualitet.Susanne Lindström konstaterar:Genom att i diskussionens utgångspunkt görahomosexuella till diskussionsämne gör man demtill ”de andra” och heterosexuella till ”normala”51

Avvikande eller annorlunda?– de som har rätt att fälla utlåtanden /omdömen.[…] Det som problematiseras är hela tidenhomosexualiteten, aldrig heteronormativiteteneller homofobin. Försoningen i den försonandemångfalden handlar således primärt om ett ”vi”som ska ha fördragsamhet med ”dem”, men ocksåom att de som utestängs ska visa tolerans mot deintoleranta. 10Samtalsdokumentet föreslår alltså att Kyrkanskall visa en försonande mångfald. Det innebäratt två synsätt ska få existera inom samfundetsida vid sida, både en tolererande och en intolerantinställning. När homosexuella tvingasacceptera att det inom kyrkan visas hänsyn tilldem som inte kan acceptera deras liv och identitetstrider det mot svensk lagstiftning, och enförsonande mångfald innebär att diskrimineringlegitimeras. 11SexifieringOm två män går hand i hand på gatan reageraren del människor. De kan känna sig besvärade,obekväma, äcklade och rentav bli arga,andra yttrar sig negativt, några få tillgriper våld.Kommentarerna brukar innehålla uttryck som”demonstrera” och ”markera sex”. När lesbiskagör på samma sätt finns reaktionerna där, menvanligen inte lika starka som när det är två män.De allra flesta reagerar troligen inte på sammasätt när vi ser personer av skilda kön gå hand ihand, vi äcklas troligen inte, blir inte arga, detanses vara helt i sin ordning att de två smekervarandras ansikten, kramas och trycker sig hårtintill varandra. Heteronormativiteten har uppfostratoss i uppfattningen att detta är helt i sinordning, det ”är det normala”.En relevant frågeställning blir varför baraHBT-personers ömhetsbetygelser anses varaså sexuella. HBT-personerna har i sin uppfostranutsatts för samma heteronormativitetsom alla andra. Två helt divergerande uppfattningarska hos dem lappas ihop till en personligidentitet: den inre utvecklingen av att definierasig själv som homosexuell […] och den yttreutvecklingen av beteende och attityder kongruentamed den inre identiteten 12 . Några lyckas intekomma loss från denna sin inre homosexualitetsom enligt psykologisk litteratur anses kunnaskapa störningar i den sammanhängande självbilden13 . En skamkänsla uppstår, den störstapatogena faktorn i inre homofobi 14 (för begreppethomofobi, se nedan) och kan korrelerasmed ord som sexuellt pervers, sjuk och defektsamt bristande maskulinitet 15 . […] Ju mer öppenman är desto mindre inre homofobi lider manav 16 . En del HBT-personer reagerar faktisktnegativt även när de ser andra homosexuella52

Avvikande eller annorlunda?öppet betyga sin samhörighet, på samma sättsom heterosexuella.Arbetslivsinstitutet publicerade den 25/9 2003sin enkätundersökning om homosexuellas upplevelserpå arbetsplatsen. Nära nog 50 % uppfattaratt kolleger har fördomar och 25 % uppleversig ha blivit kränkta. Ofta påtalar den som blirutsatt inte händelsen. Rädslan, den inre homofobinsom beror på heteronormativiteteten, ärstark. Tidningen Expo 1/2003 skriver 17 :Homosexuella accepterar i större utsträckninghot och utsatthet. De härdas och ser hot ochtrakasserier som en del av sin vardag. På så vishotas de direkt eller indirekt till tystnad […]Detta styrks också av forskningen på området.Endast var fjärde homo- eller bisexuell anmälerbrott de utsatts för. Anledningen till att inte flergår till polisen är att de inte vågar berätta attde är homo- eller bisexuella, att de är rädda förrepressalier från gärningsmännen eller att de troratt polisen ska betrakta det brott de blivit utsattaför som mindre allvarligt.Det är inte bara yrkesverksamma som kännerså här. Elever inom det obligatoriska skolväsendetoch på gymnasiet har det likadant. Fördem är skyddet inte lika gott som för de vuxnasom yrkesarbetar. I lagen om förbud mot diskrimineringi arbetslivet (nr 133/1999) förbjudsdiskriminering på grund av sexuell läggning(med sexuell läggning avses i lagen homosexuell,bisexuell och heterosexuell läggning; transpersonernämns inte). Det är förbjudet för arbetsgivareatt 1/utöva direkt eller indirekt diskriminering,2/uppmana andra till diskriminering och3/utöva trakasserier. Arbetsgivaren har ocksåskyldighet att utreda omständigheterna kring deuppgivna trakasserierna och i förekommande fallvidta de åtgärder som skäligen kan krävas för attförhindra fortsatta trakasserier (§ 8).Att tvingas vistas i en miljö som kan tänkasosynliggöra eller marginalisera homosexualiteteller medverka till föreställningar där den heterosexuellamannen som norm förblir en del av deouttalade självklarheterna betraktas […] som enindirekt kränkning. 18HomofobiSmå ”oskyldiga åsikter”, ”pojkstreck” och ”obetänksammaord” som inte hejdas i tid kan fåskrämmande följder. Johan Pettersson slaktadesbokstavligt talat i april 2002 i Katrineholm.Mördaren angav sitt motiv vara hat mot homosexuella.I sin doktorsavhandling skildrar AnnePattel-Gray 19 gången för hur stereotypa åsikterkan leda till att mord förövas.53

Avvikande eller annorlunda?Stereotypenär en överdriven övertygelse om en kategori.Den används för att rättfärdiga det egna beteendetgentemot den andra kategorin och denrättfärdigar befintliga maktförhållanden.Fördomarkan leda till att någon tycker illa om en personutan tillräckligt skäl. De är en (o)vana att draslutsatser utan kunskap – särskilt farligt när detgäller negativa slutsatser.Etnocentrismföreligger om någon beter sej illa mot andrautifrån uppfattningen att den egna kulturen/övertygelsen är överlägsen de(n) andras.Rasismuppstår när den egna kulturen/övertygelsenanses bero på en genetisk eller rasbundenöverlägsenhet och den anses rättfärdiga diskriminering.Rasideologiinnebär att rasismen används som skäl föratt förneka någon något; rasideologin är enkonstgjord företeelse.Rasistiskt våldhandlar det om när våld eller övergrepp utövasmot en viss grupp under hänvisning till dengruppens åsikter eller levnadssätt.Så länge skolvärlden låter ett outtalat taburåda sänds signaler till eleverna att det här ärnågot de vuxna inte reagerar på. Beteendet fårsin auktorisation, åsikterna och fördomarnaförs vidare till barnen/eleverna. De hot, kränkningaroch de föraktfulla ord som har uttalatsligger kvar i den utsattes minne. Den hotade/mobbade/kränkte har fått en skada som ingetkan läka. Många elever har fått höra ”lebba”eller ”bögjävel” skriket efter sig och personalenhar inte reagerat. Lärare tar ibland upp HBT isin undervisning i årskurserna 7 och senare. Dåär det för sent om man betänker tabell 1, detblir bara ett tappert försök att bota den homofobisom redan har uppstått. Skolans uppgift äratt förebygga den. Till det krävs att HBT ingår iall undervisning, med början i förskolan. Läroplanen,Lpo 94 kap 1, föreskriver att främlingfientlighetoch intolerans måste bemötas med kunskap,öppen diskussion och aktiva insatser. Judeförföljelsernaska vi komma ihåg enligt direktivfrån Göran Persson, andra pogromer börjar tasupp i sammanhanget, men öppen diskussion ochaktiva insatser är inte vad som präglar skolansarbete med HBT.Hos skoleleverna har homofobin ännu inteutvecklats till ideologi, troligen har inte en nioåringnågon medveten värdering om på området,men utan förebyggande åtgärder kan utvecklingengå dithän. Homosexuella finns medpå nynazisternas dödslistor. Skolan ska fostra54

Avvikande eller annorlunda?dagens unga till demokrati. Vi har demokratiskrätt att framföra åsikter men också skyldighet attingripa när medmänniskor drabbas negativt avdem. Skolans värld ska vara trygg. Ingen, vare sigföräldrar, lärare, elever eller annan personal skautsättas för kränkande behandling för att de ärannorlunda på något sätt. De som agerar enligtnormen betraktar sig som normala. Undervisningom HBT handlar inte om avvikelser fråndet normala utan om normala människor ochderas relationer samt hur fördomar och diskrimineringpåverkar människors liv. Tillspetsatkan sägas att HBT inte är ett minoritetsproblemutan ett majoritetsproblem.Finns beredskap till förändring?I Det osynliga barnet låter Tove Jansson lillaNinni komma till muminfamiljen eftersomhon har blivit osynlig genom all den ironi ochnegativa kritik som hon utsatts för. Den damhon bodde hos tidigare hade överlämnat hennetill Tuutikki (förebilden till den figuren är Toveslivslånga sambo, Tuulikki), som vet att bästastället för barnet att bli synligt igen är att honfår bo i Mumindalen. Ninni börjar efterhandsynas delvis allteftersom hon får positiv uppmärksamhet,men den stora förvandlingensker först när hon, i ilska, biter Muminpappai svansen. Att vi idag kan se orättvisorna mothomosexuella och beskriva deras orsaker berorpå att några HBT-personer har vågat göra sinaröster hörda. Genom århundradena har HBTpersoneri stort negligerats, tystats eller förringats– om inte värre. Det engelska ordet faggottbetyder ursprungligen ”risknippe att tända bålmed”, i överförd bemärkelse har det kommit attbeteckna en homosexuell man, för straffet förderas sodomi var just att brännas levande.Den medicinska termen homosexualitet tillkomi Tyskland på 1860-talet och betecknade att(vilja) idka sexuella övningar med person(er) avdet egna könet bara för lustans skull. Termenheterosexualitet betecknade att ha sex med (minsten) person av det andra könet utan avsikt attalstra barn, alltså bara för lustans skull, vilket påden tiden ansågs vara näst intill perverst. Under1920-talet kom Berlin att betraktas som HBTpersonernashuvudstad i världen och homosexuellauppmuntrades 1933 av Hitler att lista sigsom sådana hos sin husläkare. Den tyske diktatornändrade senare lagen och lät sätta mångaav dessa män i koncentrationsläger, med en rosatriangel som kännetecken. Efter Tredje Riketsfall fick homosexuella finna sig i att fortsatt varafängslade (fram till 1969) för nazitidens paragrafmot homosexualitet ändrades inte, vare sigi DDR eller i Förbundsrepubliken. Det dröjdeända in på 1990-talet innan homosexuella som55

Avvikande eller annorlunda?suttit i koncentrationsläger fick ersättning försitt lidande. Med den vetskapen är det lätt attförstå att det har funnits en tvekan att göra sighörda/sedda. I slutet av 2003 är homosexualitetstraffbelagt i ett 90-tal länder, i några avdem är straffet döden. Oviljan att ”komma ut”har minskat för en del, åtminstone i västvärlden,sedan kunderna på bögbaren Stonewallvid Christopher Street i New York den 27 juni1969 satte sig till motvärn mot trakasserandepoliser. Lesbiskas synliggörande kom förstsenare och skedde till en början främst i feministiskakretsar.HBT-personers historia måste bli känd för atthomofobin ska kunna förebyggas. Akademiskakurser i Lesbian and Gay Studies har givits någraår i Umeå, på 10p-nivå. Deltagare har önskaten fortsättning upp till minst 20p-nivån, meninget beslut har ännu fattats. Homosexualitethar inte varit obligatoriskt moment på lärarutbildningarnatidigare. Därigenom har skoleleveroch lärarstudenter undanhållits möjlighet attgöra reflekterade ställningstaganden. Fördomaroch förutfattade meningar har kunnat floreraoch föras vidare till barnen. Inom QUB-arbetetberättade de medverkande studenterna frånpsykologi- och socionomprogrammen att de intemött något moment om HBT i sin undervisning.Inte heller i sjuksköterskeutbildningenfinns det med. På läkarlinjen har två frivilligaaktivister svarat på studenternas frågor under ett60-minuterspass under kursen praktisk sexologi.På polisutbildningen däremot, som är ny viduniversitetet, har ämnet en given plats. Det vargenom att våga visa berättigad vrede som lillaNinni blev synlig där i Mumindalen. Mångaanser att HBT-personer är för högljudda, tarför mycket plats, kräver för mycket. Troligenär det vanan att homosexuella är tysta, intemärks, som ligger bakom det tyckandet. Utanatt de själva hade engagerat sig hade homosexuellatroligen fortfarande fått lida under tystnadenstyranni 20 .Det är ju så svårt…Lärarens vardag är fylld av så många hänsyn.Planeringen tar lång tid och ska göras utifrån deenskilda elevernas olika behov. När så ett nyttmoment, HBT, hotar att tas in i ”måstekalendern”upplever en del ett motstånd: dels krävsännu mer kunskap, dels saknas didaktiska erfarenheteroch dels känns det genant att tala omsådant som ändå ”hör sängkammaren till”.Den didaktiska erfarenheten på området ärinte stor i Sverige. Den blir å andra sidan intestörre av att homosexualitet fortsatt inte tas upppå lektionerna. Kvinnliga präster var för inte så56

Avvikande eller annorlunda?länge sedan en omöjlighet. Demokrati fannstidigare inte med i skolornas läroplaner menär nu ett stående och självklart inslag i så gottsom varje ämne. HBT-frågor är en demokratiträning.I varje kommun ska från den 1 januari2004 finnas minst en genuspedagog. Genom ettsamarbete med den personen bör bra lektionsförslagfinnas tillgängliga för lärarna. RFSL harlänge utbildat informatörer som kan bli en braresurs för de kollegier som vill inhämta kunskappå området.Vårt lands lagar har under de senaste åren ändratspå många punkter till förmån för HBTpersonerna.Så skedde även i Nederländerna,ungefär tjugo år tidigare. Homosexuella hadeuppnått så stor jämställdhet i landet, hävdadesdet, att ämnet inte längre togs upp i skolorna.Sedan mördades under kort tid tre öppet homosexuellalärare just på grund av deras sexuellaläggning. Den nederländska motsvarigheten tillLärarnas Riksförbund har därefter uppmanatlärarna i landet att inte längre redovisa sin sexuellaidentitet för föräldrar eller elever, dvs. attducka och smyga som förr i tiden. Slutsatsenav detta är att HBT måste ingå som en del avdemokratiträningen och alltså bli belyst gångpå gång i skolan. Det är dubbelbottnat att bet.ex. RFSL att komma och berätta för elevernapå en lektion. Det positiva är att den enskildaeleven får se en livs levande ung öppen flata/bög.Det negativa är elevens upplevelse att ”ämnetär så känsligt att ta i att ingen lärare på skolanhar satt sig in i det så vi inkallar specialister”.Eleven får ett intryck av att ”ingen lärare härbegriper mig”.Kunskap finns att hämta. RFSL har tagitfram en mängd broschyrer, och speciellt framgångsrikhar organisationen i sistone varit påatt producera information om transpersoner.Filminstitutets projekt Skolbio har ett stortantal utmärkta filmer att erbjuda. Skolbibliotekariernakan tipsa om bra böcker för skolansolika stadier. På webben finns ett stort antalsajter att hänvisa föräldrar, lärare, övrig personaloch elever till. Det saknas inte källor för attlärarna ska ha bra på fötterna inför sin undervisningom homosexualitet. Häftet om HBT förlärarutbildningen i Umeå, Tysta och/eller nedtystade,framtaget på Institutionen för svenskaoch samhällsvetenskapliga ämnen, innehållertips om litteratur, tidskrifter, filmer, tidningsartiklaroch nätsajter.Undervisning om HBT handlar om demokrati,om jämställdhet, mänskliga rättigheter.Ett uttalat motstånd, motiverat av åsiktenatt det handlar om sex, beror inte på attityderfrån homosexuellas sida, det handlar om tala-57

Avvikande eller annorlunda?rens egen inställning. Många tänker inte påatt ett räkneexempel som handlar om inköptill Evas och Mikaels familj faktiskt framhållerheterosexualitet, att det kan ge en signal tillden enskilda eleven att ”ordet familj förutsätterman och kvinna”. Men om det skulle handlaom Sebastians och Patriks hem finns det säkertpersoner som reagerar. Det behöver inte varasvårt att undervisa om HBT. Homosexualitetska föras in i undervisningen på samma sätt somvi lärt oss att belysa övriga demokrati- och värderingsfrågor.Om läraren använder den likabehandlingslagsom gäller studenter vid universitetoch högskolor efter 2001-03-01 som mall för sinplanering behöver inga kränkningar ske.Källhänvisningar:Birgander, Anders, Tysta eller nedtystade, Inst sv/shv,Umeå universitet 2003.Edström, Marie, Teologiska kommitténs förslag om försonadmångfald – är den en teoretisk nödlösning eller ett aktivtarbete för att motverka diskriminering av homosexuella iSvenska Kyrkan? D-uppsats i teologi, Institutionen förreligionsvetenskap, Umeå universitet 2003Ehlin, Katarina, och Tiensuu, Maria, Självbild, känslaav sammanhang och locus of control hos homo- ochbisexuella personer, Institutionen för psykologi, Umeåuniversitet 2003.Slätt, Richard, och Pettersson, Joel, Homofobins sistautpost, tidskriften Expo 1/2003.Homosexuella i kyrkan. Ett samtalsdokument från SvenskaKyrkans teologiska kommitté. Svenska Kyrkans information,Stockholm 2002.Hanner, Hans, Psykisk hälsa och ohälsa hos ungdomar16–24 år som attraheras av personer av sitt eget kön,en enkätundersökning, psykologiska institutionen,Stockholms universitet 2002.Katolska Kyrkans Katekes, Bokförlaget Catholica, 1996.Kränkningar i skolan. Rapport 5 från Värdegrunden,Göteborgs universitet, 2003.Lindström, Susanne, Den Välvilliga Motviljan. Föreställningarom kön och sexualitet onom Svenska kyrkan,licenciatavhandling ietnologi, Institutionen för kulturoch medier, Umeå universitet 2003.NSD (Norrländska SocialDemokraten), Det förstalägret. Sexuellt avvikande från Barentsområdet träffas,030705.Olsson, Hans & Schild-Tillberg, Jonas, Praktiskt tagetqueer, i Lambda Nordica 1996:3–4, sid 101–113Ombudsmannen mot diskriminering på grund av sexuellläggning, (HomO), Tystnadens tyranni, Stockholm58

Avvikande eller annorlunda?2003. Nätupplaga: http://www.homo.se/upload/homo/pdf_homo/tystnadens_tyranni.pdfPattel-Gray, Anne, The Great White Flood: racism inAustralia; critically appraised from an Aboriginal historico-theologicalviewpoint, Scholars Press, Atlanta,Ga, 1998.Sveriges Radio, P1, Läraröppet: Kille Hjärta Kille, sänt021024.Noter1I denna text används på några ställen begreppethomosexuell (ibland även gay) som paraplybegrepp förhomo- och bisexuella män och kvinnor samt transpersoner.Så görs för att underlätta framställningen.På inget sätt antyds därmed att transpersonlighet harmed sexuell läggning att göra. På engelska betecknarhomosexual resp. gay endast homosexuella män, förkvinnor används lesbian. HBT motsvaras av LGBT(Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgendered). Fokushar i artikeln lagts på bi- och homosexuella; transpersonerbör behandlas i särskild artikel.2345678910Hans Hanner, Psykisk hälsa och ohälsa hos ungdomar16–24 år som attraheras av personer av sitt eget kön,en enkätundersökning, Psykologiska institutionen,Stockholms Universitet 2002, sid. 19.Heteronormativitet betyder att utgå från att alla ärheterosexuella tills de bevisat motsatsen.Artikeln Praktiskt taget queer, i Lambda Nordica 1996:3–4Det första lägret. Sexuellt avvikande från Barentsområdetträffas löd rubriken i NSD 030705 när HBTungdomarfrån fyra länder samlats för att utbytaerfarenheter och stärka varandra. Ungdomarna varinte avvikande utan rätt och slätt HBT-personer.Hämtat från Sveriges Radio, Läraröppet: Kille HjärtaKille, sänt 021024.RiksFörbundet för Sexuellt Likaberättigande, drygt6500 medlemmar i föreningar över hela landet,”HBT-personers fackförbund”.Katolska Kyrkans Katekes, Bokförlaget Catholica,1996.Homosexuella i kyrkan. Ett samtalsdokument frånSvenska Kyrkans teologiska kommitté, sid. 38.Susanne Lindström, Den Välvilliga Motviljan. Föreställningarom kön och sexualitet inom Svenska kyrkan,59

Avvikande eller annorlunda?11121314151617181920licenciat-avhandling i etnologi, Institutionen förkultur och medier, Umeå Universitet 2003, sid. 35.Marie Edström, Teologiska kommitténs förslag omförsonad mångfald – är den en teoretisk nödlösningeller ett aktivt arbete för att motverka diskrimineringav homosexuella i Svenska Kyrkan? D-uppsats i teologi,Institutionen för religionsvetenskap, Umeå Universitet2003, sid. 61.Katarina Ehlin och Maria Tiensuu, Självbild, känslaav sammanhang och locus of control hos homo- ochbisexuella personer, Institutionen för psykologi, UmeåUniversitet 2003.a.a. sid 14.Ibid.ibid.ibid.Richard Slätt & Joel Pettersson, Homofobins sistautpost, Expo 1/2003.Kränkningar i skolan. Rapport 5 från Värdegrunden,Göteborgs Universitet, 2003, sid 133.Sammandrag av kapitel 1, Anne Pattel-Gray, TheGreat White Flood: racism in Australia; criticallyappraised from an Aboriginal historico-theologicalviewpoint, Scholars Press, Atlanta, Ga, 1998.Tystnadens tyranni, häfte utgivet av Ombudsmannenmot diskriminering på grund av sexuell läggning,(HomO), Stockholm 200360

Vad är Lesbian and Gay Studies?Jenny Gunnarsson, Hanna MarkussonWinkvist och Kerstin MunckRapport från en ny kurs i UmeåInledningHösten 2001 startade den första kursen Lesbianand Gay Studies i Sverige – i Umeå. I USA harsådana kurser redan funnits sedan ett decenniumtillbaka. Förslag om ett Lesbian & Gayprogram på grundutbildningsnivå lades vidUCLA i Kalifornien redan 1996.Forskningen och bokutgivningen inom fältethar varit explosionsartad (Borgström, 1998). Enförklaring till detta kan vara det ökade utrymmeför marginaliserade grupper som ämnet CulturalStudies skapat vid många västerländska universitet.I Umeå var det Delegationen för tvärvetenskapsom med ekonomiskt stöd satsade påkursutvecklingen. Det tvärvetenskapliga perspektivetvar självklart: frågor om kön, identitetoch sexualitet är ju inte något för endast enspecifik disciplin, utan ställs och belyses medfördel av flera och i samverkan. Vid Umeå universitetutvecklades kursen vid den Humanistiskafakulteten och det föll sig naturligt att His-toriska studier blev moderinstitution, eftersomman där sedan 1996 gett kursen Homosexualitetenshistoria.Den nya och tvärvetenskapliga kursen Lesbianand Gay Studies ges av ett lärarlag beståendeav Jenny Gunnarsson från institutitionen förkultur och medier, Hanna Markusson Winkvist,historiska studier, och Kerstin Munck,litteraturvetenskap och nordiska språk. I dennaartikel vill vi förmedla våra erfarenheter av ochreflexioner kring denna kurs.Lesbian and Gay Studies: kärlek, makt ochnormer är en fristående 10-poängskurs pågrundutbildningsnivå, som under de två ården hittills givits, dragit till sig studenter frånuniversitetets samtliga fakulteter. Då kursenstartade hösten 2001 var den överfull, vilketvisade ett uppdämt behov. Vi hade redan förekursstart fått ett brev från en student med enkritisk analys av en av kursböckerna och när vi63Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1-2 2004 s 63–82. Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

Vad är Lesbian and Gay Studies?träffades första gången i september visade detsig att en annan student var igång med att skrivaden examinationsuppgift som skulle vara klari april. Ingen av oss lärare hade tidigare varitmed om en sådan rivstart.Påfallande många av våra studenter ingår iprogramutbildningar, vilket betyder att deexempelvis är blivande lärare, läkare, socionomer,psykologer eller bibliotekarier. De harläst kursen på kvälls- och helgtider utanför sinaordinarie scheman och åtaganden. På det visethar de skaffat sig en unik kompetens. Redan nuhar vi hunnit se hur studenter som gått kursenbörjat dyka upp som doktorander vid olika institutioner.Kanske har kursen Lesbian and GayStudies bidragit till att uppmuntra en frågandeattityd, som de har glädje av i sin forskarutbildning.Omvänt: kanske har vår kurs lockatmånga just forskningsinriktade studenter, individermed en aktiv nyfikenhet som logiskt ledervidare till forskarstudier. Vid den stora internationellaGöteborgskonferensen i maj 2002,”Farväl heteronormativitet”, kunde vårt lärarlagstämma av liknande iakttagelser då vi träffadeforskare och lärare från besläktade kurser vidandra universitet och högskolor. För även omvår kurs är den första i sitt slag, och oss veterligthittills enda i Sverige, så finns kurser somSexualitetens historia och Queerteori på flera håll.Detta har naturligtvis varit betydelsefullt ochinspirerande för oss.Syftet med kursen Lesbian and Gay Studies äratt ge kunskap om samkönad kärlek i ett historisktperspektiv, skildringar av samkönad kärleki äldre och nyare skönlitteratur samt bildenav homo- och bisexualitet inom de modernamedierna. I kursen studeras teoribildningarkring kön, sexualitet och identitet genom vilkasamhälleliga normer förr och nu kan analyseras.Kursen är uppdelad i två 5-poängsmoduler,”Introduktion” och ”Fördjupning”. Iintroduktionsdelen läses några grundläggandeteoretiska arbeten, som den numera klassiskaskriften Compulsory Heterosexuality and LesbianExistence (1980) av den feministiska forskarenAdrienne Rich, och sociologen Margareta Lindholmsartikel ”Vad har sexualitet med kön attgöra?” (Lindholm, 1996); uppsatser ur antologinSeklernas sex (Bergenheim & Lennerhed,1997); samt mer ämnesspecifika texter från historiskoch litteraturvetenskaplig forskning samtmedieforskning med illustrerande exempel frånhistoriskt källmaterial, skönlitteratur, film ochteve. I fördjupningskursen tillkommer någramer avancerade texter av bland andra JudithButler, Alexander Doty, Michel Foucault ochEve Kosofsky Sedgwick. 164

Vad är Lesbian and Gay Studies?I undervisningen varvar vi föreläsningar medseminarier och diskussioner i mindre grupper.I kursplanen står inskrivet att examinationenär löpande i kombination med skrivuppift ellermotsvarande. Med det sistnämnda har vi velatöppna för kreativa lösningar, vilket resulterat inågra debattartiklar och en kortare videofilm.De flesta har dock lämnat in mer traditionellaskrivuppgifter, där själva ämnesvalet har varitganska fritt men med krav på tydlig tillämpningav kurslitteraturen och inte minst medtvärvetenskaplig ansats. Inlämnade skrivuppgifterkunde ha rubriker som ”Heteronormen– en analys av betänkandena ’Barn genom insemination’och ’Partnerskap’”, ”Fri zon? En diskursanalysav en queer tidning”, ”Sjuk dom!En studie av synen på homosexualitet i tvåstatliga utredningar samt i fragment ur KarinBoyes poesi”. 2Vi inleder och avslutar alltid en kurs gemensamt.Däremellan ligger de ämnesspecifika föreläsningarnaoch seminarierna, som binds ihop avden gemensamma teoribildningen och, självklart,av det gemensamma stoffet. Vad som ärden dominerande synen på homosexualitet i enviss tid avspeglas ju alltid på ett eller annat sätti t.ex. skönlitteratur, film och reklam.Vad är queer?Vid introduktionen genomför vi en så kalladqueerövning, vilken syftar till att konkretiseraqueerteorin, som sedan tjänar som redskapgenom hela kursen. Introduktionsföreläsningenbehandlar just teoribildningar kring kön, sexualitetoch identitet och infaller efter queerövningen,vilket gör att studenterna kommer tillföreläsningen med konkretiserad förförståelse.Övningen, som sker i smågrupper, fungerar somen sorts ögonöppnare och banar väg för det fortsattaarbetet. Varje grupp får i uppgift att samtalakring ett föremål som vi delar ut. Det kanvara en Ikea-katalog, ett grattiskort till brudparet,några smurfar, en Barbiedocka, en fotbolleller någon Lucia-attiralj. Till denna förstasammankomst har studenterna bland annat lästsocialantropologen Don Kulicks introducerandeuppsats om queerteori (Kulick, 1996). Nu uppmanasde att i sitt samtal betrakta det föremålsom tilldelats dem med queer blick, det vill sägaatt inte ta något för givet utan att vara öppnaför många olika sätt att se och tolka världen viaföremålet. Det här inledande samtalet fungerarsom kursintroduktion på flera nivåer: de studerandefår tillfälle att bekanta sig med varandrasamtidigt som de med sina diskussioner tartag i för kursen centrala frågeställningar kringnormativitet.65

Vad är Lesbian and Gay Studies?Diskussionerna efter själva övningen brukarbli mycket livliga och vid redovisningen i storgruppbjuds vi på både allvarliga reflexioner ochmånga hjärtliga skratt. Vem har till exempeltidigare reflekterat över vilka som paras ihopi ordet ”brudpar”, smurfarna som bögar i ettutopiskt homosamhälle, eller sett ett sådantöverflöd av garderober på en och samma gångsom i en Ikea-katalog? 3 Det visar sig att alltingär öppet för flera tolkningar än de vi i allafall går omkring och tror att människor i allmänhetgör.Att definiera det för kursen så centrala queerbegreppetär ingen lätt uppgift, eftersom dess betydelsertill viss del skiftar beroende på såväl kontextsom användare. 4 Vanligt har under 1990-och 2000-talen varit att begreppet användssom paraplyterm för olika icke-heterosexuellaoch/eller icke-heteronormativa identiteter somlesbisk, gay, bisexuell och transidentitet. Enligtvissa användningar av begreppet skulle queerdessutom inkludera heterosexuella vars genuspositionerpå ett eller annat sätt kan betecknassom icke-normativa. Vidare kan man tala omqueera konstverk, queera kulturella företeelsereller queera åskådarpositioner som går utöver dedominerande normerna kring genuskategorieroch/eller sexualiteter (Doty, 2000:6–7; se ävenDoty, 1993; Rosenberg, 2002:11–12).Den breda definitionen av queer är en centraldel av teorins själva budskap, eftersom dess syfteär att ifrågasätta och destabilisera kategorier ochdikotomier. En snäv begreppsförståelse skullemotverka detta syfte och innebära en risk attdet förlorar sin potential som kritiskt redskap.Trots detta bör dock tilläggas att inte vad somhelst som faller utanför någon typ av norm börbetecknas som queer, utan att förhållningssättetalltid är relaterat till en heterosexuell ochexkluderande norm för vilken begreppen sexualitetoch kön är oskiljbara (Rosenberg, 2002:11–15).Ett av queerteorins grundläggande påståendenär att kulturen är heteronormativ, men inteheterosexuell. Den är istället, som Don Kulickuttrycker det, ”rikare och mer nyanserad än så”(Kulick, 1996:16). Det queera är alltså ständigtnärvarande men på grund av att heterosexualiteteni vår kultur anses vara naturgiven harvi fostrats till att betrakta världen med heteronormativblick. Således har vi gjorts mer ellermindre blinda för de aspekter av omvärlden sominte passar in i den hegemoniska heterosexuellavärldsbilden (ibid.). Kulturen har därför i sigqueera läckage, som kan utnyttjas som ett analysverktygför att förstå kulturella uttryck ävenom de vid en första anblick tycks heteronormativaoch/eller heterosexuella (Doty, 2000;66

Vad är Lesbian and Gay Studies?Rosenberg, 2002:118). I kursen Lesbian andGay Studies är det just denna utgångspunktsom används för att tillsammans med studenternaarbeta med att tolka och skapa en mernyanserad och mångfacetterad förståelse förhistoria, litteratur, teve och film.Dessa queera läsningar har sina epistemologiskarötter i såväl Lesbian and Gay Studiessom feministiska studier men skiljer sig till vissdel från dessa bägge traditioner. Feministiskaläsningar har till exempel ofta haft som syfteatt läsa ett verk för att antingen hitta inbyggdsexism i texten eller för att finna och synliggöradess feministiska potential medan man i queeraläsningar placerar det icke-queera vid sidan avdet queera (Rosenberg, 2002:117–118). Dequeera läsningarna kan också sättas i relationtill statsvetaren Iris Marion Youngs påståendeatt minoritetsgrupper ofta utvecklar ett så kallatdubbelt medvetande. Detta sker genom att denunderordnade gruppen, som både osynliggörsoch schabloniseras, lär sig att tolka sin omvärldmed hjälp av både den dominerande kulturensförförståelser och den egna gruppens (Young,2000:80; jfr Rosenberg, 2002:124).Med det ovan nämnda som utgångspunkt kanman konstatera att studenterna på grund avsina varierande bakgrunder i fråga om identi-fikation, erfarenheter och politiska värderingarfrån början har olika vana vid att läsa kulturenmed queer blick. Medan vissa sedan barnsbenhar tolkat till exempel litteratur och film pådetta sätt blir introduktionen av queerläsningarför andra ett helt nytt perspektiv (jfr Norrhem,1997a:2–3). Den queera blicken kan därmedbetraktas som ett slags kulturell kompetens.För de studenter som redan är vana queerläsarebidrar den här typen av undervisningtill att deras kunskap blir bekräftad som justkunskap samt att de lär sig att vetenskapliggöraoch utveckla denna. De som inte från börjanbesitter kompetensen att göra queertolkningarfår möjlighet att utveckla ett nytt perspektiv föratt förstå sin omvärld.Nya perspektiv på det förflutnaAtt få tillfälle att förena historisk metod medqueera perspektiv i undervisningen är inte baramycket givande, utan på sätt och vis ocksålogiskt. Historikern Jens Rydström har tillexempel hävdat att det finns två aspekter hosqueerteori som gör den relevant för historikeratt använda. Det ena är valet av undersökningsobjektoch det andra är metod och kunskapssyn(Rydström, 1995:354; se även Rydström,1996:87ff).67

Vad är Lesbian and Gay Studies?En uppgift i kursen Lesbian and Gay Studiesär att, som det står i kursplanen, förmedla”kunskap om samkönad kärlek i ett historisktperspektiv”, samtidigt som kursens tvärvetenskaplighetblir tydlig. Vi valde formuleringen”samkönad kärlek” för kursplanen av två skäl.För det första riskerar bruket av den anglosaxiskatermen queer att osynliggöra de mänskligaoch relationella aspekter som vi till delsville överordna de strukturella och normativainfallsvinklarna – utan att för den skull förbigådessa. Queer definieras ju i första hand som enkritisk hållning gentemot det heteronormativa(Rosenberg, 2002:12). För det andra vore detanakronistiskt att använda sig av begreppethomosexualitet, då dess innebörd har förändratsöver tid.En viktig utgångspunkt för förståelsen av historiaoch historieskrivning är den att historiamåste förstås framlänges. Det förflutnas aktörer,processer och strukturer ska analyseras påhistoriens villkor, vilket betyder att vi, i enlighetmed den amerikanska historikern Joan Scott,måste ”disidentifiera” oss från historiens människor(Scott, 1996:23). Den introducerandeföreläsningen till de historiska studierna påkursen utgår därför från den retoriska fråganhuruvida man kan påstå att begrepp som homorespektiveheterosexualitet har haft ett verkligtinnehåll tiden före 1869, då denna terminologiförst kom i bruk (Rosenberg, 2002:26ff).Vidare kan frågan om människor identifieradesig med dessa termer sedan de introduceratsi tidens vetenskap ställas: hur såg relationenmellan individ och struktur ut?I diskussionen kring risker och möjligheter medhistorisk identifikation, ringar man inte bara insexualitet som kontextbunden, utan också historiciteteni skenbart naturgivna fenomen. Parallelltmed denna diskussion har det också varitfruktbart att föra in den rent historiografiskaöversikten av historisk homosexualitetsforskning.Traditionen har sina rötter i den så kallade”our-story-skrivningen”. Som namnet antyderär ambitionen här att synliggöra de av samhälletundanskuffade homosexuella. Ur dennahar den essentiella historieskrivningen uppstått,i vilken makt över och förtryck av homosexualitetproblematiseras. I kontrast har forskare iMichel Foucaults konstruktivistiska anda, änmer problematiserat maktförhållandena, samtifrågasatt och ”avslöjat” sådant som tidigare settssom naturgivet. (Rydström, 1995:342ff).Den ena grundförutsättningen för de metodövningarkring samkönad kärlek i historisk belysningsom studenterna får pröva på, ligger alltsåi insikten om historieämnets villkor. Den brit-68

Vad är Lesbian and Gay Studies?tiske historikern Edward Hallett Carr beskrevtill exempel på sin tid historikerns roll i historieskrivningen,som att denne är delaktig i attfaktiskt skapa en illusion av att vi äger alla faktaom det förflutna (Carr, 1967:11). Den italienskföddementalitetshistorikern Carlo Ginzburgliknar för sin del historikern vid en detektiv,som söker efter historiska sanningar i sprickornamellan olika sociala skikt och hierarkier(Ginzburg, 1983:15).Den andra grundförutsättningen är att studenternaäven reflekterar över hur kön konstrueras.I de introducerande föreläsningarna diskuteras,utifrån historiska exempel, på vilket sättidéer om och förväntningar på oss som mänoch kvinnor skapas samt att dessa inte självklartstår att finna i våra kroppar. Också vårtsätt att uppfatta hur kroppen är, är en effektav idéer och föreställningar (Butler, 1990:175;Lindholm, 1996:43ff). Som konkret exempelpå detta får studenterna bland annat se en anatomiskillustration från 1611 föreställande enlivmoder, i våra 2000-talsögon framställd somen penis (Laqueur, 1999:100). Denna förståelseger studenterna redskap att mer nyanserattolka synen på sexualitet, som dessutom alltidgenomsyras av synen på kön – kvinnligt ochmanligt, om man så vill.I en av de metodövningar som genomförs fårstudenterna i uppgift att diskutera ett utdragur den så kallade uggleupplagan från 1909 avNordisk familjebok. Vid denna tid var begreppen”sexualitet” och inte minst ”homosexualitet”väl inarbetade åtminstone i medicinskasammanhang. Sexualiteten definierades nu avsexologin, den vetenskap som följde på medikaliseringenav sexualiteten i slutet av 1800-talet, som en biologiskt medfödd drift. Sexuellahandlingar som, förenklat uttryckt, förr ansågsomoraliska började betraktas som patologiska(Lennerhed, 2002:13). Homosexualitet betraktadessom driftstörningar och således som onormala,men den homosexuella skulle därmed intelängre självklart straffas. Idéerna om den medföddahomosexualiteten innebar att också yttretecken kunde sökas hos individen. De homosexuellamännen ”ha understundom någotfeminint öfver hela sin personlighet” medande homosexuella kvinnorna, enligt Nordiskfamiljebok, exempelvis sades ha ”ett manligtsätt att kläda sig”.Utifrån frågor som rör synen på kön, normalitetoch abnormalitet diskuterar studenternatextens – källmaterialets – tids- och idémässigasammanhang, dess syfte när det skrevssamt dess kronologiska kopplingar bakåt ochframåt. Det tidiga 1900-talets kända sexologer69

Vad är Lesbian and Gay Studies?och psykologer, framför allt Havelock Ellis ochSigmund Freud, påverkade synen på vad man sågsom sexuella avvikelser (Weeks, 2000:17–52).Övningen uppmuntrar studenterna till att ocksågöra kopplingar till vår tid. Idéer om homosexualitetsom förorsakad av störningar i könsidentitetpå grund av fysiologiska eller psykologiskabrister kan till exempel spåras i fördomar ochhomofoba jargonger av idag. Flera studenter uppmärksammadei den här övningen att vi med vårtids ”glasögon” måste gå försiktigt fram i våratolkningar, då språket i sig har genomgått förändringar.Övningen tjänar alltså flera syften påbåde metodologisk och analytisk nivå.Ett annat exempel på källmaterial som studenternafår analysera utgörs av ett utdrag urSOU 1935:68. Denna utredning diskuteradevissa ändringar av strafflagen. Vid den tid dåutredningen slutfördes, hade frågan om homosexualitetensom kriminell lyfts upp på denpolitiska agendan. Svaret på den homosexuellagåtan stod att finna i könshormonerna, menademan. Freuds teorier om rudimentär bisexualitethos individen, som – om denna stördes isin känslomässiga utveckling – riskerade attutveckla homosexualitet, hade fått genomslag.I Medicinalstyrelsens yttrande i frågan jämställdeshomosexualitet därför med sinnessjukdomoch skulle sålunda betraktas och behandlas somsådan (SOU 1935:68:78). Vid denna tid hadeockså Freuds så kallade förförelseteori fått fäste,vilket innebar att man särskilt ville skydda barnoch unga från homosexuella ”förförare”. Emellertidskulle skyddet inte:ske i form av straff för handlingar, som hosvederbörande äro uttryck för hans fysiska ellerpsykiska skapnad, utan av samma åtgärd, somsamhället vidtager mot andra på det psykiskaområdet anormala […](SOU 1935:68:78).Studenterna får utifrån utredningstexten tillfälleatt diskutera skillnader i synsätt över tidsamt identifiera sexualteoretiska och psykoanalytiskaförklaringsmodellers påverkan. I citatetovan förs ett resonemang som pekar framåt itid: år 1944 avskaffades kriminaliseringen avhomosexuella handlingar (och även tidelag somreglerades av samma lag). Ett paradigmskiftehade således ägt rum.Med kunskapen om hur normer upprätthållsoch hur avvikelser förklaras ges studenterna ävenmöjlighet att reflektera över dessa omständigheterspåverkan på den enskilda individen. Spänningsförhållandetmellan individ och struktursätts därmed i fokus i en metodövning somtar avstamp i ett källmaterial av privat-personligkaraktär.70

Vad är Lesbian and Gay Studies?Lydia Wahlström tillhör en av den svenskakvinnorörelsens portalfigurer. 5 I läsningenav ett utdrag ur hennes memoarer Trotsig ochförsagd (1949) prövade studenterna olika tolkningsmodellerav de beskrivningar hon själv görav sin barndom och sina erfarenheter senare ilivet. Wahlström representerar kanske någotsom ligger nära vad vi idag definierar som lesbisk(Eman, 1993:14). På sin ålders höst skahon emellertid ha yppat att hon var bisexuell(Mannerheim, 2000:93).Om sin barndom skriver Lydia Wahlström,född 1869, att hon omnämndes som ”pojkflicka”och ”ett naturens misstag” – tillmälen som intetycks ha bekommit henne (Wahlström, 1949:10). Dessa omständigheter samt det faktum atthon själv menade att hon från fadern fått en”utebliven” sons uppfostran, kan ses som ett sättatt skapa autenticitet i livshistorien (jfr Lundahl,1998:10f). Wahlström bröt nämligen på flerän ett sätt de traditionella förväntningarna påkvinnor från den övre medelklassen.I studiet av Lydia Wahlströms memoarer kanstudenterna omsätta inte bara teorier om individersidentitetsformering i praktiken, utan ocksåfå en ökad känslighet för närläsning av text. IWahlströms beskrivningar av sin relation tilllitteraturkritikern Klara Johanson, eller K. J.som hon kort och gott refereras till, får studenterna”upptäcka” på vilket sätt ett intimt förhållandekan skildras subtilt, samt på vilket sättdetta både osynliggör och möjliggör: osynliggördå den faktiska relationen hålls ”hemlig”för många, och möjliggör då öppenheten finnsdär för somliga läsare – studenterna själva idetta fall.Sammanfattningsvis är det historiska perspektivetpå samkönad kärlek i kombination medövningar i historisk metod något av en ögonöppnareför de flesta kursdeltagare. I de individuellafördjupningsuppgifter som lämnadesin, framgick det inte minst att kursen lyckatsstimulera till ett medvetet historiskt tänkande,där frågor kring dåtid, nutid och framtid knötsihop på ett intresseväckande sätt.Text och tolkning.Queera läsningar av skönlitteraturVi börjar det litteraturvetenskapliga seminarietmed att fråga studenterna vilka homosexuellaförfattare och/eller texter om homosexuella somde läst under sin gymnasietid. De flesta sägeratt de inte läst någon, medan en och annan harläst Jonas Gardell eller Karin Boye. Man skullekunna säga att deras svar delvis avslöjar skolansosynliggörande av homosexualitet. Litteratur-71

Vad är Lesbian and Gay Studies?historien är inte renons på vare sig homosexuellaförfattare eller verk som behandlar homosexualiteti något avseende! Historikern SvanteNorrhem har pekat på journalisters, kulturskribentersoch litteraturvetares ovilja eller oförmågaatt ställa nya frågor till Selma Lagerlöfsförfattarskap utifrån de nya perspektiv offentliggörandetav breven till Sophie Elkan och ValborgOlander öppnat (Norrhem, 1997b; Lagerlöf,1992). Den nyare forskningen, till exempellitteraturvetaren Lisbeth Stenbergs avhandlingEn genialisk lek (2001), kring Selma Lagerlöfsförfattarskap tycks ännu inte ha nått ut.I den första litteraturvetenskapliga föreläsningenkan vi luta oss mot den historiska bakgrundsom studenterna är införstådda medgenom den föreläsning i sexualitetshistoria somde redan fått. Många av våra studenter är unga– födda på 1980-talet – och blir både överraskadeoch chockade över synen på och behandlingenav homosexuella under den senaste 100-årsperioden.De författare som får bli introducerande vägvisareär alla var och en på sitt sätt representativaför det sena 1800-talet och det tidiga 1900-talet: Selma Lagerlöf, Oscar Wilde, RadclyffeHall och Edward Morgan Forster. Deras författarödenillustrerar tidsklimat, olika författarstrategieroch vad dessa ledde till i fråga omreception och publikmottagande. Selma Lagerlöfsförfattarskap inbjuder till intressanta diskussionerkring kärlekens roll i texterna – inteminst med tanke på det sätt som Lagerlöfs relationertill kvinnor har diskuterats av eftervärlden(Stenberg, 1996, Munck, 1998).Oscar Wildes liv och författarskap ledde tillfängelse (Ellmann, 1988:477). Eftersom kvinnorinte ansågs ha någon sexualitet, omfattadesde inte av den lag som tillämpades på OscarWilde. Därför klarade sig Radclyffe Hall undanmed ett åtal mot romanen The Well of Loneliness(1928). Den förbjöds i Storbritannien trots atthon ansträngt sig att anpassa beskrivningen avromanens lesbiska huvudperson efter HavelockEllis tongivande teorier om ”sexual inversion inwomen” (Faderman, 1981:317–323; Newton,1990; Weeks, 2000:17–52). E.M. Forster, slutligen,skrev sin roman Maurice under 1900-talets första decennium, men lät den ligga kvari skrivbordslådan och den gavs ut 1971, åretefter hans död.De olika författarödena och deras verk levandegörden samkönade kärlekens historia från detsena 1800-talets kriminalisering och tabun tilldet sena 1900-talets nya möjligheter: i ett nytttidsklimat kunde Forsters roman till och med72

Vad är Lesbian and Gay Studies?filmas (1987). Filmen prisbelönades i Venedigför Hugh Grants och James Wilbys skådespelarprestationersom de förälskade unga männen.För att studenterna ska få tillämpa ett queerperspektivi aktiv läsning, hålls en seminarieövningkring två kärleksscener i texter av Agnesvon Krusenstjerna, den ena hämtad ur kap. XVIi Älskande par och den andra ur kap. XIX i Avsamma blod. I bägge scenerna deltar Angela,men i den första tillsammans med Thomasoch i den andra med Agda. Alla könsmarkörersåsom personliga pronomen och namn är borttagna.Studenterna läser och diskuterar scenernaoch prövar olika könskonstellationer, innan vikikar i ”facit”, det vill säga tar del av Agnes vonKrusentstjernas ograverade text. Diskussionensvågor brukar gå höga under denna queera närläsningsövning.När vi sedan läser romaner frånvår egen tid (Eva Lejonsommar, Louise Boijeaf Gennäs, Ola Klingberg, Jonas Gardell m.fl.)har studenterna hunnit tillägna sig teoretiskaredskap som gör att de med ganska säker blicklokaliserar både stereotyper och avgörande förändringaröver tid.I fördjupningsmomentet anläggs ett queerperspektivpå en enaktare av August Strindberg.Rollbesättningen i Leka med elden lämpar sigsynnerligen väl för en tillämpning av Eve KosofskySedgwicks resonemang i den numera klassiskaBetween Men (1985). Triangeln, två mänoch en kvinna, iscensätter i Strindbergs enaktareden homoerotiska laddning, som KosofskySedgwick beskriver. Hon synliggör dentunna gräns mellan homosocialt och homosexuelltbegär som oftast döljs av samhälletshomofoba krafter. Strindbergs författarskaphar under senare år uppmärksammats just försina erotiska trianglar, där tydliga bindningarmellan de manliga aktörerna öppnar för queerteoretiskanalys (Lönngren, 2002). Nyligenkom också en amerikansk doktorsavhandlingom just homosexualitetens plats i Strindbergsverk (Roy, 2002a; 2002b).Över huvud taget är det givande att tillämpakönsteoretiska perspektiv på litterära texter. Enväxelverkan uppstår så att teorin blir tydligaresamtidigt som den litterära texten öppnar sigför nya, förut osedda dimensioner. Eve KosofskySedgwick demonstrerar själv detta i standardverketEpistemology of the Closet, där honnärläser ”Esters bok” ur Bibeln och Racinesdrama Esther (1689). Hon tar Esters handlingatt komma ut som judinna inför kung Ahasveros– kung Xerxes i den svenska bibelöversättningenår 2000 – som utgångspunkt för ettresonemang kring den homosexuella kommaut-processen(Sedgwick, 1990:78–82). Hennes73

Vad är Lesbian and Gay Studies?resonemang tillämpar studenterna sedan vidläsningen av några äldre klassiker valda blandromaner av Herman Bang, André Gide, MargaretaSuber och Karin Boye, samt 60-talspionjärersom Anna-Karin Svedberg, Eva Alexandersonoch Bengt Martin. Här blir KosofskySedgwicks kunskapsfilosofiska grundtankebekräftad, nämligen att den homosexuella garderobenär strukturellt inbyggd i det heteronormativasamhället samtidigt som den på individnivåbåde förtrycker och bekämpas. Dettavisar protagonisterna i dessa äldre romaner,eftersom författaren konstruerar sina figureri samspel och växelverkan, både med och motsin tids värderingar.I fördjupningskursen tillämpas också MarilynR. Farwells resonemang i Heterosexual Plots andLesbian Narratives (1996) på romaner från 1970-talet (Lisa Alther, Rita Mae Brown, Bente Clod)och några senare postmoderna romaner (VigdisGrimsdottir, Jeanette Winterson). Skillnadenmellan 70-talets ganska fast utmejslade sexualitetskategorieroch den postmoderna romanensmer flytande gränser förde oss ut på ett gungflyav svåra frågor kring kön, identitet och sexualitet.Blotta uttrycket ”lesbian narrative” hosFarwell väckte frågor kring vad som egentligenkonstituerar en ”lesbisk roman”. Är det författarens,läsarens eller protagonistens sexualitetsom är det avgörande? Och hur läser vi denpostmoderna romanen, där kategorierna tycksha upplösts? Det litteraturvetenskapliga seminarietutmynnade på det viset i en rad frågor,som studenterna tog med sig – något som juär en drömsituation för läraren. Det motsatta,dvs. en kurs som avslutar med en punkt, lederju knappast vidare.Vi behandlar endast skönlitteratur från 1800-talets senare del och fram till vår egen tid. Blandlyriker märks detta i våra val från de tidiga WaltWhitman och Emily Dickinson till de senaSteinar Opstad, Malin Backström och JennyMorelli. Att vi inte valt att ta med till exempelSapfos lyrik eller Shakespeares sonetter hängersamman med att homosexualitet som begreppeller kategori uppstår under 1800-talet. Denskönlitteratur som tas upp väljs för att den speglarmänniskors förhållningssätt till denna nyakategori, det länge tabubelagda fack, som vissamänniskor placerades i. Skönlitteraturens olikagestaltningar av samkönad kärlek över lite drygten hundraårsperiod visar på de konstrueradekategoriernas föränderlighet över tid.74

Vad är Lesbian and Gay Studies?Massmedier – osynligheter, stereotyperoch homoerotiska ögonblickAtt få studenter intresserade av medieforskningär i regel inte svårt. Medier är en del av vår vardagoch de allra flesta kan därför enkelt relatera tilldem. Den stora utmaningen i undervisning ommedier är därför istället att erbjuda redskap förkritisk reflektion kring sådant man som mediekonsumentinte tidigare tänkt på, samt attlyfta fram och arbeta med de många olika tolkningsmöjlighetersom finns. På temat ”modernamedier” belyses i huvudsak två spår: dels hurheteronormativitet tar sig uttryck i mainstreammedierna,dels queera tolkningsmöjligheter avi första hand teve och film. 6 Genom detta uppläggvisas hur både det heteronormativa och detqueera, precis som i litteraturen och i det historiskakällmaterialet, ständigt är närvarande i dendel av vardagslivet som medierna utgör (Kulick,1996:16; jfr även Rosenberg, 2002:117–118).De medier som i första hand diskuteras underkursen är de större kommersiella eller statligtfinansierade medierna som ju är de medier deallra flesta av oss kommer i kontakt med.Vid första föreläsningen på temat behandlassärskilt nyhetsmediernas speciella logik och hurden påverkar framställningar av homo- ochbisexualitet. Nutida journalistik karaktäriserasav bland annat snabb produktion och konkurrensom läsarnas uppmärksamhet. Journalistikenkännetecknas så att säga av en mängd brister– brister i tid, utrymme, personal och uppmärksamhet– varför den journalistiska metodenkan ses som ett slags problemlösning för attfå bukt med detta. Standardteknikerna för atthantera denna brist på resurser inom journalistikenär flera. Man använder sig av tillspetsningoch konkretisering som är ett sätt att göra detabstrakta hanterligt genom illustrerande exempeloch förenklingar. Genom att använda sig aven vinkel eller en krok som man ”hänger upp”en händelse på, kan enstaka händelser användasför att berätta om ett större skeende. Tillexempel kan Pridefestivalen användas som enkrok för att skriva ett reportage om komma-utprocessen.Personifiering är det man kan kallaatt ”ge något ett ansikte”. I Sverige tjänar tillexempel kända par som Efva Attling och EvaDahlgren eller Jonas Gardell och Mark Levengoodmed jämna mellanrum som homosexualitetensansikten i medierna. Intensifiering ochpolarisering förekommer till exempel i form avartiklar där journalisten ställer två motsattaåsikter mot varandra och där frågan som diskuteraskan vara ”för eller emot att homosexuellapar ska få gifta sig” eller liknande. För att fångaläsarens uppmärksamhet är också ”dramatiseringen”av olika händelser ett viktigt redskap(Petersson & Carlberg, 1990:95).75

Vad är Lesbian and Gay Studies?Trots, eller snarare just därför, att mediernafyller en sådan viktig funktion för ett demokratisktoffentligt rum finns det anledning att haett kritiskt förhållningssätt mot de följder denjournalistiska metoden kan ha – i synnerhet förminoritetsgrupper. Öppenhet och motstånd, enstudie om hur homosexualitet skildrats i pressenunder första hälften av 1990-talet, användssom studenternas första läsning i medieämnet(Andreasson, 1996). Här tydliggörs hur språkbruketär att betrakta som ett problem i mediernasframställningar av homosexuella, särskilti fråga om rubriksättningar. Bristen påutrymme och behov av slagkraftiga rubriker görtill exempel att lesbiska osynliggörs. En följd avdetta är att ordet ”bögäktenskap” använts föratt beteckna samkönade äktenskap i allmänhetoch ”bögvåld” har fått betyda våld mot homosexuella.Även det i rubrikerna vanliga prefixet”homosex-” kan skapa märkliga konnotationerför läsaren – för vad är egentligen en ”homosexbokhandel”,ett ”homosexcafé” eller en ”homosexkonkurs”?Eftersom Öppenhet och motstånd behandlar åren1990–1994 får studenterna till undervisningstillfälleti uppgift att själva söka fram en mersamtida artikel som på något sätt berör homoochbisexualitet. Genom att tillsammans diskuteraaktuella artiklar ges studenterna möjlighetatt få en bild av pågående mediedebatt. Medankurslitteraturen beskriver partnerskapslagensom den största politiska frågan under förstahälften av 1990-talet, har kursen givits underen period då till exempel frågan om lika rättighetertill adoption har drivits. Genom studenternasegna insatser skapades härmed möjligheteratt diskutera aktuella mediala ämnen, och uppgiftenvisade sig vara ett väl fungerande komplementtill kurslitteraturen. Trots att studienvisar att homosexuella inte längre är lika osynliggjordai nyhetsmedierna som tidigare, utanatt synligheten tvärtom ökade drastiskt underförra decenniet, är både lesbiska och bisexuellabetydligt mer osynliga än homosexuella män(Andreasson, 1996:62–63, 199, 202).Efter den kritiska genomgången av nyhetsmediergår vi i kursen vidare till mer fiktiva medieformersom teveserier och film. Även här dryftasbåde osynliggörande och stereotypisering,men som ett mer upplyftande inslag tillkommersedan också queerläsningarna. Före kurstillfälletsåg studenterna på egen hand en helt valfrifilm där de flesta valde en med tema homoellerbisexualitet. Dessutom ingick i uppgiftenatt söka rätt på en recension av samma film.Vi hade läst Tiina Rosenbergs artikel ”Detnya Lukas-evangeliet” som behandlar mediernasheteronormativa mottagande av Lukas76

Vad är Lesbian and Gay Studies?Moodyssons Fucking Åmål (Rosenberg, 2000).Nu blev uppgiften att granska den tolkningrecensenten gjort av den valda filmen: var ocksåden heteronormativ, vilka andra tolkningsmöjligheterav filmen vore möjliga? Ett viktigt spårsom diskuterades var osynliggörandet av bisexualitet,vilket lyftes av studenterna själva. En avdem hade valt att kommentera en recension avsamma film som Rosenberg, Fucking Åmål, menhade till skillnad från henne analyserat hur denmottagits av en gaytidskrift. Genom att recensentendär i motsats till mainstreammediernahade lyft upp just det lesbiska temat, menadestudenten att man förbisett att åtminstone enav huvudpersonerna mycket väl skulle kunnatolkas som bisexuell.Dubbla åskådarpositioner, eller det Iris MarionYoung kallar för det dubbla medvetandet, har fören icke-heterosexuell publik spelat stor roll i konsumtionenav medier av olika typer. Den kompetensqueerläsningar innebär har historiskt varit(och är fortfarande) betydelsefull för en mediepubliksom tillhör en grupp som i mediernaantingen representerats på ett stereotypiserandesätt eller osynliggjorts. Genom att i sin personligatolkning inte ta heterosexualiteten för givetfinns möjligheter för identifikation även i de fallsamkönad kärlek eller flirt inte är uttalad (Doty,1993; 2000; jfr även Norrhem, 1997a).Särskilt tydligt i Hollywoodfilmens historiablev under 1930-talet det dubbla medvetande,som Young talar om, då filmbranscheni USA upprättade ett frivilligt kontrakt undernamnet ”Motion Picture Production Code”– mer känt som ”Hayes Code” – vilket gick utpå ökad kontroll eller censur av homosexuellayttringar eller antydningar. Men trots en omfattandesjälvcensur förmådde inte branschen attradera icke-heteronormativa uttryck från vitaduken, vilket i första hand berodde på att maninte hade den kulturella kompetens som krävsför att förstå det vi idag benämner de queerauttrycken (Russo, 1987:31).För att placera queerläsningar i ett filmhistorisktperspektiv visas under kursen filmen TheCelluloid Closet som är en diskuterande historiskgenomgång av hur homosexualitet skildratsi Hollywoodfilmens historia. Filmen är baseradpå forskning som är publicerad i en bok avfilmvetaren Vito Russo (1987) och presenteraren stor mängd filmklipp från stumfilmens tidfram till 1990-talet. Klippen varvas med kommentarerfrån bl.a. manusförfattare och skådespelare.Här framkommer att många, men intealla, av de queera uttrycken i filmerna är medvetetinlagda i handlingen, eller som Gore Vidal,manusförfattare till Ben Hur, säger: man blevväldigt bra på att skapa subtexter.77

Vad är Lesbian and Gay Studies?Tack vare censurreglerna lärde sig filmskapareatt ”skriva filmer mellan raderna” och vissa människorlärde sig också att se film på det sättet. Attqueerläsa film är alltså inget radikalt nytt. Oavsettom manusförfattaren medvetet har lagt inqueera inslag eller inte finns de där och det är justdetta studenterna arbetar med. Upphovsmannenseller –kvinnans intentioner är visserligen urovan beskrivna filmhistoriska perspektiv intressantatt lyfta fram och diskutera, men samtidigtär det viktigt att påpeka att en medieproduktsqueerpotential inte nödvändigtvis är beroendeav författarens tänkta budskap. Vi använder tillexempel Alexander Dotys påstående att vissa tillsynes heteronormativa medieprodukter kan visasig ha större queer potential än de som går underbeteckningen ”queer” eller ”gay” (Doty, 1993:8).Genom att jämföra ett avsnitt av gaysåpan Queeras folk med den till synes mer ”straighta” Sex andthe City visade det sig att många i studentgruppenupplevde den sistnämnda som queer i högregrad. Det är alltså inte den queera avsikten somär avgörande.Likaså visade sig den berömda författarenJ.R.R. Tolkiens sexuella läggning och intentionirrelevanta i fråga om hans Sagan om ringen ärqueer eller inte. Två olika studenter kom vidtvå skilda kurstillfällen fram till att saganshuvudpersoner, Frodo och Sam, är – om inteett par – i alla fall definitivt kära i varandra. Enstudent gjorde dessutom en jämförelse mellanboken och filmen och fann att filmen blivit”heterosexualiserad” bland annat genom attman ökat utrymmet betydligt för en kvinnligroll, samt att vissa tydliga kärleksförklaringarmellan de båda manliga hoberna tagits bort. Iboken yttras orden ”jag älskar dig” vilket tyderpå en stark affektion männen emellan (jfr Sedgwick,1990).Med hänsyn till ovan beskrivna tolkningaroch de många, många fler som gjorts underkursens gång är det svårt att säga något annatom medierna än det Alexander Doty självgör: ”There´s something queer here” (Doty,1993:1).AvslutningGenom kursen Lesbian and Gay Studies blir studenternamedvetna om det historiskt föränderligai synen på kön, identitet och sexualitet. Historieämnetsryggrad, källkritiken, är ju en metod somvidare betraktat är väsentlig för all utbildningtill analytiskt tänkande. Den historisk-empiriskautgångspunkten som ges studenterna påkursen, innebär inte bara en bredare kunskapom historia, utan leder dessutom till – vad historiedidaktikerbenämner – ett ökat historiemed-78

Vad är Lesbian and Gay Studies?vetande. Förståelsen för de villkor som påverkatdet förflutnas människor, fördjupar också insiktenom de komplexa processer som styr våra lividag. Frågan om man kan tala om homosexuellainnan begreppet ”uppfanns” finner under kurseninget svar – vilket i sig är viktigt. Historia somett flerperspektivistiskt ämne kräver av den somstuderar det förflutna inte minst en förståelse föratt svaren varierar beroende på i vilken historiskkontext vi befinner oss.Studenterna får möta texter av författare sompå olika sätt har överskridit samhällets normer.Samkönad kärlek gestaltas eller omformuleras ilitterära texter; studenterna övar upp sin blick fördet dolda, förträngda och outtalade. Det är förmånga av dem en omvälvande insikt att frågorkring sexualitet på olika sätt tar sig uttryck itexter av våra internationellt mest kända författare,Selma Lagerlöf och August Strindberg.Då vi närläser kärleksskildringar av Agnes vonKrusenstjerna ställs de ibland också inför egnablockeringar eller blinda fläckar. Den heterosexuellamatrisen avslöjas genom studium av äldreskönlitteratur, men också i problematiseringar avsamtida skildringar, där studenterna reagerar motklichéer eller alltför snabba kategoriseringar.nutida medieskildringar. Ett centralt inslag imedieforskning är ideologikritik. Genom attvi tillsammans belyser de stereotyper som förekommeri nutida dagspress synliggörs hur fördomarom homo- och bisexualitet trots storapolitiska landvinningar lever kvar i det offentligasamtalet – parallellt med alla dessa homoerotiskaögonblick som florerar i mediesamhället.De queera flirtar och kärleksuttryck vi läross att se i populärkulturella fiktioner bekräftasi kursen som lika sanna som de dominerandeheteronormativa tolkningarna. På så vis erkännsde läsningar vissa av våra studenter sedan tidigaregjort av sina favoritprogram och -filmersom giltiga medan andra lär sig att betraktamassmedierna genom en ny lins.Eve Kosofsky Sedgwick har sagt att okunskapär den hegemoniska gruppens privilegium (Sedgwick,1990:4ff). Kursen Lesbian and Gay Studies:kärlek, makt och normer bryter en tystnadoch bidrar till att öppna garderoben. Ambitiösaoch ansvarskännande studenter har sökt sig tillkursen för att de inte vill träda ut i yrkeslivetsom ”privilegierat okunniga”.Övningen i att både kritiskt granska och tolkasamtida kulturyttringar fortsätter i studiet av79

Vad är Lesbian and Gay Studies?AbstractIn the Fall of 2001 the first undergraduate courseon Lesbian and Gay Studies was introduced inSweden – in Umeå. The aim of this interdisciplinarycourse is, in contrast to similar courseson e.g. Queer Studies at other universities in thecountry, to give students a deepend knowledgein, and a broader understanding of how “samesexed relations” can be interpreted in ModernHistory, Modern Literature, and the Media. Inthis article experiences of, and thoughts on thisunique setting are discussed.The course grants for 10 credits, and dividesinto four parts: introduction, historical studies,literature, and media and communication.Each part contains guiding lectures, interactiveworkshops, and formal seminars. Students alsowrite individual papers: methodologically basedon e.g. Queer Theory or Queer Readings. Byand large, this is a course which stimulates studentsto raise new questions, and to analyse anddeconstruct by nature given concepts as gender,sexuality, and identity.ReferenserAndreasson, Martin (1996) Öppenhet och motstånd. Omhomosexualitet i massmedia 1990–1994. Stockholm:Folkhälsoinstitutet.Borgström, Eva (1998) Queerstudier i USA – och iSverige? Kvinnovetenskaplig tidskrift, nr 1, s. 8–22.Butler, Judith (1990) Gender Trouble. Feminism andthe Subversion of Identity. New York och London:Routledge.Carr, Edward Hallett (1967) What is History? New York:Vintage Books.Doty, Alexander (2000) Flaming Classics. Queering theFilm Canon. New York och London: Routledge.Doty, Alexander (1993) Making Things Perfectly Queer.Interpreting Mass Culture. Minnesota: University ofMinnesota Press.Downing, John D.H. (2001) Radical Media. RebelliousCommunication and Social Movements. London:Sage.Ellmann, Richard (1988) Oscar Wilde. New York: AlfredA. Knopf.Eman, Greger (1993) Nya himlar över ny jord. Stockholm:Ellerströms.Faderman, Lillian (1981) Surpassing the Love of Men. NewYork: William Morrow.Farwell, Marilyn R. (1996) Heterosexual Plots and LesbianNarratives. New York och London: New YorkUniversity Press.Ginzburg, Carlo (1983) Osten och maskarna. En 1500-talsmjölnares tankar om skapelsen. Stockholm:Ordfront.Kulick, Don (1996) Queer Theory: vad är det och vad ärdet bra för? Lambda Nordica, nr 3–4, s. 5–22.Lagerlöf, Selma (1992) Du lär mig att bli fri. Selma Lagerlöfskriver till Sophie Elkan. Urval och kommentarer avYing Toijer-Nilsson. Stockholm: Bonniers.80

Vad är Lesbian and Gay Studies?Laqueur, Thomas (1999) Om könens uppkomst. Närkroppen blev kvinnlig och manlig. Stockholm/Stehag:Symposion.Lennerhed, Lena (2002) Sex i folkhemmet. RFSUs tidigahistoria. Hedemora: Gidlunds.Lindholm, Margareta (1996) Vad har sexualitet med könatt göra? Lambda Nordica, nr 3–4, s. 38–53.Lundahl, Pia (1998) Lesbisk identiet. Stockholm: Carlsson.Lönngren, Ann-Sofie (2002) Illusionen av en kvinna.En queerteoretisk analys av det homosexuella tabuti En dåres försvarstal. Lambda Nordica, nr 1, s. 6–21.Mannerheim, Brita (2000) Röster om Lydia Wahlströmsammanställda av Brita Mannerheim. Lydia Wahlström.Till hundraårsminnet av hennes doktorsdisputation1898. Gunilla Strömholm (red.), Uppsala.Munck, Kerstin (1998) Makt, sexualitet och gränsöverskridandenhos Selma Lagerlöf. Exemplet ”Dunungen”.Tidskrift för litteraturvetenskap, nr 2, s.31–38.Newton, Esther (1990) The Mythic Mannish Lesbian.Radclyffe Hall and the New Woman. Hidden fromHistory. Duberman-Vicinius-Chauncey (red.), s.281–293. New York: Meridian.Norrhem, Svante (1997a) De homosexuella rollerna.Om underordning och osynliggörande i TV-serier.Kulturella Perspektiv, nr 1, s. 2–13.Norrhem, Svante (1997b) Hur kunde Selma skildra kärlekenså passionerat? Lambda Nordica, nr 3, s. 37–51.Petersson, Olof och Carlberg, Ingrid (1990) Makten övertanken. En bok om det svenska massmediesamhället.Stockholm: Carlssons.Rosenberg, Tiina (2000) Det nya Lukas-evangeliet. Omdet heteronormativa mottagandet av Fucking Åmål.Lambda Nordica, nr 4, s. 23–36.Rosenberg, Tiina (2002) Queerfeministisk agenda.Stockholm: Atlas.Roy, Matthew M. (2002a) August Strindberg’s perversions.On the Science, Sin and Scandal of Homosexuality inStrindberg’s Works. Washington: University of Washington.Roy, Matthew M. (2002b) Strindbergs förgiftade natur.En textstudie om lika-könad lusta. Lambda Nordica,nr 1, s. 45–69.Russo, Vito (1987) The Celluloid Closet. Homosexuality inthe Movies. New York: Harper & Row.Rydström, Jens (1995) Homosexualitetens historia – ettförsummat forskningsfält. Historisk tidskrift, nr 3, s.338–354.Rydström, Jens (1996) Queer teori och historia. LambdaNordica, nr 3–4, s. 81–99.Scott, Joan (1996), After History. Common Knowledge,nr 5.Sedgwick, Eve Kosofsky (1985) Between Men. EnglishLiterature and Male Homosocial Desire. New York:Columbia University Press.Sedgwick, Eve Kosofsky (1990) Epistemology of the Closet.Berkeley: University of California Press.Stenberg, Lisbeth (1996) Text och förklädnad. En läsningav Selma Lagerlöfs novell ”En fallen kung”. LambdaNordica, nr 2, s. 34–47.Stenberg, Lisbeth (2001) En genialisk lek. Kritik ochöverskridande i Selma Lagerlöfs tidiga författarskap.Göteborg: Skrifter utg. av Litteraturvetenskapligainstitutionen vid Göteborgs universitet, nr. 40.Wahlström, Lydia (1949) Trotsig och försagd. Stockholm.Weeks, Jeffrey (2000) Making Sexual History. Cambridge:Polity Press.Young, Iris Marion (2000) Att kasta tjejkast. Texter omfeminism och rättvisa. Stockholm: Atlas.81

Vad är Lesbian and Gay Studies?Noter1Kursplanen med litteraturförteckning kan beställasfrån Institutionen för historiska studier, Umeå universitet.23456Observera särskrivningen som ska vara just en särskrivningi detta fall.”Garderob” är en sedan länge använd metafor fördöljandet och osynliggörandet av homosexuella.Metaforen gäller såväl på individuell som strukturellnivå.Ordet ”queer” betyder ursprungligen ”avvikande” eller”knäpp” och användes tidigare i USA och Englandsom ett skällsord mot homosexuella. Ordet komdock under 1990-talet att omladdas med en positivbetydelse, först av aktivistgruppen Queer Nationsom arbetade mot våld mot homosexuella i NewYork (Kulick 1996: 7–8).Om Lydia Wahlström finns mycket skrivet. För eninblick se t.ex. antologin Lydia Wahlström. Till hundraårsminnetav hennes doktorsdisputation 1898 (2000),Gunilla Strömholm (red.), Uppsala.Med mainstreammedier avses de större kommersiellaeller statligt finansierade medierna som riktar sig tillen så kallad bredare allmänhet. De medier som inteinkluderas av begreppet – alternativa medier – är t.ex.fanzines, dvs. mindre icke-kommersiella och ickeprofessionellatidskrifter, föreningsbrev eller mindrespecialinriktade tidskrifter (se t.ex. Downing 2001).82

Skolan i InternetgalaxenPer-Olof ErixonI Thorsten Jonssons kongeniala översättning avErnest Hemingways roman, For Whom the BellTolls (1940), finner vi på försättsbladet en översättningav den engelske barockpoetens JohnDonnes i olika sammanhang förekommandepredikotext ”Devotions” från början av 1600-talet (Hemingway, 1941):Ingen människa är en ö, hel och fullständig i sig;varje människa är ett stycke av fastlandet, en delav det hela; sköljes en jordklump bort av havet,varder Europa i samma mån mindre, såsom ocken udde i havet bleve, såsom ock ett jordagods,tillhörande dina vänner eller dig själv; varje människasdöd förminskar mig, ty jag är innesluten imänskligheten; och sänd för den skull aldrig budoch fråga för vem klockan klämtar; den klämtarför dig.John DonneOrden ”The Bell Tolls for Thee” bildar sombekant utgångspunkt för Hemingways roman,som under titeln For Whom the Bell Tolls utkom1940. Handlingen är i romanen förlagd till detspanska inbördeskriget. Budskapet är att närfriheten går förlorad på ett ställe innebär deten förlust för alla.Det finns något ödesmättat i denna dikt, somjag inte här tänker utveckla ytterligare. Vad jagistället vill ta fasta på är några andra konnotationersom dikter öppnar upp för och som jagvill aktualisera. Det handlar om skolans platsoch funktion i samhället, specifikt med fokus påden nya mediesituation vi idag lever i. Begreppetkreativitet är i sammanhanget viktigt 1 .Människan är en social varelse, dvs. del av enkontinent, av en helhet. Detta vill jag användasom en replik mot de diskurser som säger attmänniskan är en ö ”; var och en är sin egenlyckas smed”. Det är tillsammans med andravi utvecklas, och inte bara med sådana som ärlika oss. Olikheten är en viktig faktor.85Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1-2 2004 s 85–95. Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

Skolan i InternetgalaxenDet är en tanke som utmanar de diskurser somidag lyfter fram homogeniteten; som vill skapaskolor byggda på tanken att likheterna ska varadet som förenar. Det kan aldrig få utgöra helheten– bara enfalden.Men olikheten och heterogeniteten är inte baraen politisk fråga, dvs. en fråga som gäller hurvi önskar bygga vårt samhälle. Det är ocksåen pedagogisk fråga. Det är heterogeniteten/olikheten som utgör helheten. Överfört tilldagens mångkulturella Sverige erbjuder dettaenorma möjligheter, men också hot om vi intehanterar det på ett förståndigt sätt.PostfordismEkonomisk rationalisering, privatisering, avregleringoch förändringar av villkoren för denoffentliga sektorns verksamhet tillhör dagensmantra. För arbetslivets vidkommande konstaterarman att de globala ekonomiska förändringarnabidragit till att teorier om konkurrensoch marknadskrafter utvecklats och att ord ochbegrepp som förändringar, flexibilitet, kvalitetoch speciella nischer lyfts fram. Idéer om massproduktionav gammal kapitalistiskt märke framstårsom obsoleta (Kelvin et al, 1994).Skola, universitet, sjukvård och omsorg förväntasatt i allt större utsträckning konkurrerapå en så kallad öppen marknad. I kölvattnet avdessa idéer har en terminologi som korsar diskursernaför management och företagande å enasidan och diskurser förbundna med utbildningoch utbildningsreformer å den andra utvecklats.Lärande organisationer, samarbete, nätverk etc.är inte bara neutrala begrepp i en vokabulär.De utgör diskurser som lägger perspektiv bådepå hur världen är och borde vara ordnad. Deförändrade förhållandena på arbetsmarknadengår ibland under begrepp som ”postfordism”(Lipietz, 1992).Till förändringarna i livsvärlden hör att subkulturellaskillnader som identitet och tillhörighetmed avseende på kön, etnicitet, generation ochsexuell läggning etc. blir alltmer framståendemarkörer. Samtidigt invaderas livet av massmediekulturoch globala informations- och kommunikationsnätverk.I allt detta blir det privataalltmer offentligt och ett potentiellt ämne förmediediskussion.Sett i ett stort historiskt perspektiv talar maninom kommunikationsforskningen om femolika kommunikationskulturer eller faser: denmuntliga kulturen, skriftkulturen, den trycktakulturen, den audiovisuella kulturen och multi-86

Skolan i Internetgalaxenmediekulturen. Den muntliga kulturen är såledesden tidigaste formen av kommunikationskultur(Drotner, 1996). Det var via antikensGrekland som en skriftkultur utvecklades. På1450-talet uppfann tysken Johann Gutenberg(omkr. 1399–1468) boktryckarkonsten medrörliga typer. Den innebar ett teknologiskt jättesprång.För första gången i historien blev detmöjligt att reproducera kommunikation. Under1900-talet har de tryckta medierna kompletteratsmed en bred uppsättning medietekniker– från mekaniska medier som fotografi ochfilm via elektroniska medier som TV till dendigitala datorn.Ska man tolka innebörden av titeln till Castellssenaste bok, Internetgalaxen (2003) främjarInternet början på ett nytt globalt tillstånd,som bland annat innebär ökad samkoppling påglobal nivå, ökad lokal flexibilitet och anpassningsförmågatill nya omständigheter. Denpraxis som växer fram när det gäller att beskrivade nya kommunikationsmedierna är CMC, somär en förkortning för computer mediated communication(Dahlgren, 2002). Ibland användsockså den engelskspråkliga benämningen cyberspace,på svenska cyberrymden, för att hänvisatill det platslösa rum som Internet utgör. På olikasätt omstrukturerar Internetanvändningen vårauppfattningar av tid och rum och inverkar påvår uppfattning om oss själva och vår identitet.Till dessa förändringar kan vi lägga språkligaförändringarI tanken på att vi lever i framväxten av en nytyp av samhälle; ett informations- eller, konsumtionssamhälle,ligger en föreställning omatt sakernas nuvarande tillstånd går mot sittslut, därav begrepp som postmodernitet, postindustrielltsamhället, postkapitalism etc. Enligtden franske filosofen Lyotard går med postmodernismenden ”stora berättelsen” upp i rök,alltså den narrativa ”röda tråd” med vars hjälpvi inplaceras i historien såsom varelser med ettavgjort förflutet och en förutsägbar framtid(Lyotard, 1985).Utmärkande för den postmoderna estetikenär ett kullkastande av moderna konventioner,värden och strukturer. Den moderna ordningenmed distinkta stilar och värdeskalor ersätts avett mer fluktuerande och obestämbart tillstånddär det mesta är möjligt. I allt fler kulturellasammanhang möter vi eklekticism, eller bricolage,dvs. en benägenhet att plocka stilelementfrån olika texter och genrer för att sammanfogadem till något nytt. Kausalsamband, mellanmänskligarelationer och kronologisk strukturtydliggörs inte. Istället kännetecknar postmodernt”berättande” av en tilltalande inter-87

Skolan i Internetgalaxentextualitet, som även den har att göra med etteklektiskt förhållningssätt (Jansson, 2002).Samtidigt med alla dessa samhälleliga tendenserinom såväl muntlig och skriftlig kommunikationsom skriftligt berättande synes skriftenvara det teckensystem som inte bara hardominerat, utan också fortsätter att dominerai utbildningsväsendet, liksom det traditionelltdominerat det visuella landskapet i vårt västerländskasamhälle under lång tid. Kress & vanLeeuwen kallar denna tradition ”old visual literacy”,dvs. gammal skriftkultur (Kress & vanLeeuwen, 1996, 21–22).Skolgång försiggår i ett bestämt tidsrum i enmänniskas liv. Skoldagarna växlar i ett cyklisktmönster med studiedagar och ferier, och skoldagenär inordnad på ett bestämt sätt i dygnet.Skolan är platsen där samhället har organiseratinlärning av barn och ungdom i byggnadermed skolgård, klassrum, lärare, gymnastiksalarosv. Skolan är underkastad lagstiftning somuttrycker samhällets dominerande syn på jämlikhet,utbildning, intelligens och kreativitet,och de tilldelas i bästa fall resurser i förhållandetill de pedagogiska behov som man kan nå enighetom. Allt detta och mycket mer påverkar ochsätter också ramar för de olika aktiviteter somtar plats i skolan, vare sig det är i klassrummet,i lärarrummet eller på skolgården Man talar omdet lösgörande – dekontextualisering –av lärandetsom sker i en institutionaliserad miljö somskolan (Säljö, 2000).Skolan är på detta sätt en institution som delvislever sitt eget liv. Gunnar Berg gör en distinktionmellan skolan som organisation och skolansom institution, där organisationen står för enformell styrning och institution för en informellstyrning (Berg, 1995). Det handlar om olikastyrinstrument för skolan. Påbud och politiskabeslut sipprar sakta ner i det kanalsystem somutgör skolan.När den svenska folkskolan inrättades 1842 vardet i första hand inte läsning man skulle lära denfåvitska befolkningen att behärska. Det har EgilJohansson visat att allmogen behärskade redanpå 1600-talet (Johansson, 1977). Det handladetill stor del om att lära befolkningen att skriva.Historiskt är läsförmågan från 1500-talet ochframåt intimt förbundet med protestantismensspridning, vilket innebär att spridningen varstörst i norra Europa (Tyner, 1998). Liksom iflera andra länder utvecklades ett oupplösligtoch sammantvinnat symbiotiskt förhållandemellan skolundervisning och det som inom anglosaxiskforskning kallas ”literacy”, dvs. ungefärläs- och skrivinlärning.88

Skolan i InternetgalaxenSkolans diskursiva praktik är historiskt såledesförbunden med den skriftliga normen. Viska inte glömma bort att skolan som institutioningår i bygget av en nation, där inte barakungen, Gud och Fosterlandet omtalades iental och vördades, utan också skriftspråket.Nationsbygget krävde också skriftnormer, påsamma sätt som järnvägen krävde gemensammatidszoner.Förbindelsen mellan skrift och skola tycks iflera avseenden vara starka, inte bara när detgäller undervisningsinnehåll, utan också närdet gäller skriften som norm för kommunikation.Detta sker samtidigt som den traditionellaskriften utanför skolan utsätts av väldiga krafter.Många samhälleliga institutioner har blivitalltmindre autonomt skriftspråkliga och alltmervisuella i det att bilder och layout fått allt störrebetydelse. Inför denna ”new visual litercay”, nyskriftkultur, utbildar skolan, menar Kress &van Leeuwen illitterata individer (Kress & vanLeeuwen, 15).I takt med att det som går under benämningenComputer Mediated Communicationhar utvecklats har också literacy-begreppetvidgats till att även innefatta andra modaliteter,dvs. semiotiska sätt att uttrycka sig på. Föratt med begrepp fånga den vidgning av kompetenssom krävs i ett multimodalt samhälle harockså begrepp som computer literacy, informationliteracy, technology literacy, visual literacy ochmedia literacy introducerats (Tyner, 1998).Forskare från en rad olika områden bildades iseptember1994 gruppen The New London Groupmed syfte att initiera diskussioner kring denutveckling som här kortfattat berörts. Två storaoch grundläggande förändringar identifierades,båda av betydelse för literacy i skola och undervisning.Det gäller dels de olika och multimodalasätt som finns för meningsskapande processer,som har med lingvistiska, visuella, ljudliga,rumsliga, multimodala meningsmönster ochhur dessa förhåller sig till varandra att göra, delsde lokala skillnader som utvecklas samtidigt somde globala uppkopplingarna och kontakternaökar (Cope & Kalantzis, 2002). Mot dennabakgrund lanserar The New London begreppet”Design” i betydelsen ”designs of meaning”,som innefattar en grammatik för skilda typer avsemiotiska system, såsom grammatik för språk,grammatik för film, grammatik för fotografiet,grammatik för rörelser etc.Även om Vygotskijs namn aldrig nämns i sammanhangetfinner man att hans syn på kreativitetfinns med som en fond i diskussionerna(Vygotskij, 1995). Kreativitet är ju att blanda89

Skolan i Internetgalaxendet man vanligtvis inte blandar; att se nya sammanhangoch att förbinda tankar och idéer somär åtskilda i en mer reproducerande kultur. Medvetandetär för Vygotskij dynamiskt och föränderligtoch speglar den omgivande kulturenbåde till form och till innehåll. Vygotskij menaratt alla människor är kreativa, även det lillabarnet. Reproduktionen hör ihop med minnetoch är en nödvändig förutsättning för tänkandet,men det är den kreativa aktiviteten som göratt människan kan skapa något nytt.Den kreativa förmågan kallar Vygotskij förfantasi. För Vygotskij är fantasi inget primitivteller metafysiskt utan en medvetandeform– kombinationsförmåga – som hör ihop medverkligheten på olika sätt. Ju rikare verklighet,desto mer möjligheter till fantasi och viceversa. Vygotskij talar om två grundläggandetyper av handlingar; en reproduktiv, som harmed vårt minne att göra. Människan reproducerareller upprepar tidigare skapade och utarbetadehandlingsmönster. Det bidrar inte tillatt något nytt skapas. Men, och det är viktigt,det är en viktig förmåga.Utöver den reproducerande aktiviteten talarVygotskij om den kombinatoriska eller kreativa.Det som ger upphov till nya bilder eller handlingar.Det är just människans kreativa aktivitetsom gör henne till en framtidsinriktad varelse,som skapar sin framtid och samtidigt förändrarsin nutid, som Vygotskij uttrycker det. Fantasinär grunden för varje kreativ aktivitet inom allakulturens områden och möjliggör det konstnärliga,vetenskapliga och tekniska skapandet. Detinnebär också att alla det dagliga livets föremål,och de allra enklaste och vardagligaste är så attsäga kristalliserad fantasi.Enligt den vanliga föreställningen är skapandetnågot som tillkommer ett fåtal genier. MenVygotskij framhåller det anonyma kollektivaskapande arbete som bedrivs av okända uppfinnare.Den skapande fantasin under varjeperiod av barnets utveckling arbetar på sittspeciella sätt. Fantasin är beroende av erfarenhetenoch barnets erfarenhet skapas och växerundan för undan.”Genrer i rörelse”I en studie jag just påbörjat tillsammans medmin kollega Johan Elmfeldt vid Malmö högskolaoch som heter ”Genrer i rörelse” står ungdomarsestetiska textproduktion i skolsammanhang ifokus. Studien syftar till att litteratur-, skrivochmediepedagogiskt studera de textpraktikersom utvecklas av eleverna i gymnasieskolan ispänningsfältet mellan svenskämnets traditio-90

Skolan i Internetgalaxennellt bestämda skriftspråkliga genrer, ett friareskapande skrivande och samtida mediekulturer.Studien väcker i anslutning till detta blandannat följande frågeställningar:1. vilka föreställningar har elever och svensklärareom genrer för skrivande och möjligheternaatt bryta mot dem?2. vilka förhandlingsstrategier för hur texter skase ut och för vad som går att ge uttryck åtutvecklar lärare och elever när man initierarprojekt i skapande skrivande?3. hur förhåller sig dessa estetiska praktiker tilllitterär socialisation, till svenskämnets traditionelltskriftspråkliga genrer och till populärkulturelltoch medialt konstruerad genrepraxis?4. hur upprättar elever och lärare gränssnittmellan estetiska textpraktiker inom skolansom offentlighet och fritiden som privatsfär?5. vilka tematiska mönster med avseende påreflexivitet och identitetsskapande framträderi elevernas texter?I en förberedande studie framkommer att elevernasförhållningssätt till skola och undervisningpå flera och avgörande punkter tycks varastadd i förändring. På olika sätt och med olikabetoningar tycks ungdomar idag ha mindrerespekt för genregränser när de skriver. De ärberedda att bryta upp traditionella mönster ochskapa egna, både med texten som sådan ochmed bilden och texten tillsammans.Från vissa utgångspunkter noterar man attdagens gymnasieelever vågar bryta mot de pliktochkvalifikationsnormer som rör skrivandet ochsom råder i skolan. Samtidigt tycks de noga närderas texter får en funktion, dvs. när de skriverreportage och artiklar för olika mottagare.De känner till kvalifikationsnormerna och gören uppdelning mellan det som skrivs internt iskola och det som skrivs för en extern publik,dvs. ska publiceras.Samtidigt kan detta ses som uttryck för ett processuellttänkande, som utvecklats både underinflytande av skrivprocessen som pedagogiskmodell och de möjligheter till ordbehandlingsom datorn ger. En text är inte klar förrän denhar en läsare. Skrivprocessen betonar att textenska ha en mottagare. Elevernas vana att lämnaifrån sig texter bestående av vad lärarna uppfattarsom ”ofantligt många stav- och slarvfel”är kanske uttryck för detta. En text som enbartskrivs för skolsammanhanget lägger man inteså mycket tid på. Den är att betrakta som någotpreliminärt, något som ännu söker såväl sinslutliga form som sin läsare och funktion.91

Skolan i InternetgalaxenSkrivprocessen som pedagogisk idé kan sägasbygga på och befrämja ett sorts cirkulärt skrivande.Förbindelserna med begrepp som ickelinjärt,loop, cyberetiskt system, medieekologiframstår som tydliga och närmast uppenbara.Det är en händelse som ser ut som en tanke attskrivprocessen introducerades i Sverige 1983.Det var ungefär samtidigt som de första persondatorernaintog sina platser i några utvalda hemoch då ord som ”word process” sökte sin väg ini vårt språk och våra föreställningar. Förhållandetbör undersökas mer noggrant.Datorn understödjer på olika sätt det processuellaskrivandet. Var exakt i en textstrukturman börjar blir inte betydelsefullt. Stycken ochmeningar låter sig med lätthet flyttas. Börjankan visa sig lämplig som en avslutning etc.Därför kan man också säga att skrivprocessenaldrig sannolikt hade fått det genomslag denfått om inte datorn och möjligheterna till ordbehandlinghade funnits.Många av de förändringar i elevernas skriftspråksom lärarna uppmärksammar, såsomförkortningar, siffror istället för bokstäver,talspråklighet, avsaknad av styckeindelningaretc., är sådant som från vissa utgångspunkterkan förklaras med Internet. Men det finns ocksåandra sidor av detta mynt. En förklaring är atteleverna ofta får skriva genrer som till sin karaktärär personliga och intima. När man exempelvisstuderar en epok och läser exempelvis Denunge Werthers lidanden eller de isländska sagornafår eleverna inte sällan i uppgift att skriva texterutifrån alternativa perspektiv. Ofta tycks detdå bli i form av dagbokstexter, såsom Lottesdagbok, eller Ebbes brev till sin syster etc.Det här tycks vara en allmän utveckling idagens skola, nämligen att det personliga ochintima får en allt större plats i skolan. Detintima och personliga kan från en innehållsligutgångspunkt sägas vara förbundet med vadGee kallar de primära diskurserna (”primarydiscourses”) (Gee, 1996). Det personliga ochintima är i mindre utsträckning än det formellaoch offentliga förbundet med grammatik- ochskrivregler. Man kan också uttrycka det så, attdet med ett innehåll följer en språklig form. Viförbinder lätt förmågan att skriva korrekt medavseende på stavning, grammatik och genre medmöjligheterna att kommunicera. Vi förutsätteratt en god kommunikation kräver ett grammatisktoch ortografiskt korrekt språk. Skrivfel avolika slag uppfattas som brus som försvårar möjligheternaatt kommunicera.Denna förbindelse kan dock problematiseras.Den kommunikation som sker i intimsfären,92

Skolan i Internetgalaxendvs. i hemmet, mellan vänner och familjemedlemmar,innehåller och tillåts innehålla språkligafel av olika slag. Det kan gälla inköpslistan övervad som ska inhandlas vid nästa besök i matvaruaffären,förälderns meddelande till barnet omvad denne förväntas göra efter hemkomsten frånskolan på eftermiddagen, kärleksbrevet mellan deförälskade tonåringarna, e-postmeddelandet tillfrun etc. Alla dessa kommunikationssituationerutgör utan undantag vad man kan kalla genuinakommunikationssituationer. Man kan hävda attfelen ingår som naturliga delar i dessa kommunikationsformer.De behöver i den meningen inteutgöra några funktionella fel.Förhållandet kan jämföras med de klädedräktervi bär i olika sammanhang. I främlingarsnärvaro bär man fina kläder, för att markeravem man är, delvis för att följa konventioner.Förhållandet är detsamma för de sekundära formelladiskurserna. Utanpåverket och det somuppfattas som korrekt är betydelsefullt. Hemmagår man i ledig klädsel, kanske med nötta ochtrasiga jeans etc. Detta förhållande sätter ocksåsina lingvistiska spår i diskurserna.Det finns ytterligare en aspekt av detta. Deprimära diskurserna är intimt förbundna medtalspråket. Talspråket kan ses som en frizon därspråket tillåts utvecklas och förändras. Språkhistorisktvet vi att rörelser och förändringarinom de talspråkliga diskurserna med olikafördröjning söker sig in i de mer formella ochskriftspråkliga diskurserna. Till dessa skillnaderkan ytterligare en läggas. Medan skriftspråkettill sin karaktär och uppbyggnad är mer linjär,är talspråket, som tidigare framkommit, merassociativt och icke-linjärt.Till dessa förändringar i skolan kan läggasandra. Som framgår av lärarnas synpunkterär frågan om elevernas plagierande en av demer brännande frågorna i skolan i dag. Det äruppenbarligen så att just Internet skapat godamöjligheter att göra andras texter till sina egnaoch att problem uppstår när texter ska bedömasoch betygsättas. Vad man kan kalla plagierandei olika former är en viktig del av vår kulturhistoria.Tanken på det originella konstverket ärsom bekant en produkt av romantiken. Estetiskaideal före romantiken byggde till stora delar påförmåga att efterbilda de klassiska verken.Ungdomskulturen är full av exempel som idetta sammanhang utövar sin påverkan. Rapmusikenbygger som bekant på idén att användaredan existerande rytmer och melodislingor,men ladda dem med egna betoningar och placeradem i nya sammanhang.93

Skolan i InternetgalaxenSamtidigt med denna utveckling tycks bildenha intagit en mer framträdande plats. Det kannaturligtvis från en utgångspunkt ses som ettuttryck för ett motstånd mot att i mer elaboreradform uttrycka sig språkligt. Samtidigt är detsvårt att frigöra sig från tanken att det också ärett uttryck för bildens allt större betydelse i vårtsamhälle. Jag har tidigare hänvisat till modernliteracy-forskning, som på bred front hävdarbetydelsen av ett vidgat literacy-begrepp. Skriftenspelar fortfarande en stor roll, men allt oftareframträder bilden som ett verktyg för kommunikation,både för sig självt och i kombinationmed det skriftliga språket.Det stora intresse för lay out som lyfts framuttrycker med denna utgångspunkt ett intressefrån elevernas sida inte bara att ersätta detskrivna ordet med bilder och andra illustrationer,utan snarare kanske behovet att kombineratexter och bilder till en helhet som ocksåkan sägas utgöra något mer än summan avdessa delar.Skolan tycks förutsätta linjära strukturer. Dettaär en av flera förklaringar till den förbindelsesom råder mellan skola och literacy. Inlärning ien kontext är öppen, intuitiv och icke-linjär.Samtidigt tycks inrättande av ett skolsystemhar varit förutsättningen för att läs- och inteminst skrivförmågan ska kunna utvecklas i enkultur och ett samhälle. Av detta lär vi oss attom multiliteracy inte bara ska bli en angelägenhetför några utvalda, man talar om ”digitaldivide”, måste multiliteracy också bli en angelägenhetför skolan.Den dag andra modaliteter på en mer jämställdnivå kan hävda sin plats i ett skolsammanhangkommer inte bara uttrycksformerna att förändras,utan sannolikt också delar av den struktursom idag bygger upp både organisationen ochinstitutionen skola.Den klocka som klämtar i Internetgalaxen denklämtar också för skolan.På detta sätt bryter nya kommunikationsformersin väg också in i skolan, även om skolan iflera avseenden öppnar moteld på olika fronteroch med olika vapen. Skolan bygger på en överordnadtanke om hur undervisning ska organiserasför att vara effektiv, dvs. en sorts linearitet.94

Skolan i InternetgalaxenReferenserBerg, Gunnar (1995). Skolkultur, lärare och skolledare.Slutrapport från en sexårig forskartjänst med inriktningpå ’skolledningsfunktionen’. Uppsala: Pedagogiskainstitutionen, Uppsala universitet.Castells, Manuel (2003). Reflektionerom Internet, ekonomi och samhälle. Göteborg:Daidalos.Cope, Bill & May Kalantzis (2002) (Eds). ”Introduction.Multiliteracies: the beginning of an idea”. Multiliteracies.Literacy Learning and the Design of Social Futures.London and New York: Routledge.Dahlgren, Peter (2002). ”Internetåldern”, i Peter Dahlgren(red.) Internet, medier och kommunikation. Lund:Studentlitteratur.Drotner, Kirsten, Klaus Bruhn Jensen, Ib Poulsen, KimSchröder (1996). Medier och kultur. En grundbok imedieanalys med medieteori. Lund: Studentlitteratur.Gee, James Paul (1996). Social linguistics and literacies:Ideology in discourses. London & Bristol, PA: Taylor& FrancisHemingway, Ernest (1941). Klockan klämtar för dig.Stockholm: Bonniers.André Jansson (2002). Mediekultur och samhälle: enintroduktion till kulturteoretiska perspektiv inommedia- och kommunikationsvetenskapen. Lund: Studentlitteratur.Johansson, Egil (1977). The history of literacy in Sweden:in comparision with some other countries. Umeå: Umeåuniversitet.Kelvin. F. Cross, John J. Feather, and Richard. L.Lynch (1994). Corportae Renaissance: The Art ofReengineering. Cambridge, Mass: Blackwell.Kress, Günther and Theo van Leeuwen (1996). ReadingImages. The Grammar of Visual Design. London andNew York: Routledge.Lipietz, Alain (1992). Towards a New Economic Order.Postfordism, Ecology and Democracy. Cambridge:Polity Press.Lyotard, Jean-François (1985). The Post-modern Condition.Minneapolis: University of Minnesota Press.Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturelltperspektiv. Stockholm: Prisma.Tyner, Kathleen (1998), ). Literacy in a Digital World.Teaching and Learning in the Age of Information.Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,Inc., Publishers.Vygotskij, Lev S (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen.Göteborg: Daidalos.Noter1Texten utgör en lättare redigerad version av Per-OlofErixons docentföreläsning, som hölls den 9 oktober2003.95

Mobbning – eller antidemokratiskahandlingar?Agneta LundströmAbstractThis article explores the concept of mobbning,which is mainly used in school settings,and involves repeated bullying of one child byanother, from a Swedish perspective. Mobbninghas been given much attention in the mediaduring the 1990s and is mentioned in theschool regulations of 1994. A special interesthas been in what might be termed ‘anti-democratic’acts and processes in schools. It is arguedin the paper that the phenomena of mobbningis more talked about than occuring in reality.The paper explores what we mean when welabel something mobbning. This study is basedon teacher´s descriptions of situations in schoolswhen mobbning has occurred.InledningEtt av de viktigaste målen för svensk skola äratt fostra individen till en känsla av rättvisa,generositet, tolerans och ansvar (Lpo-94). Trotsdenna betoning av demokratiska värden fannSkolverket i en undersökning 1997 att det socialaklimatet i skolor hade blivit hårdare. Nästanen tredjedel av lärarna rapporterade om ökadeproblem med våld, mobbning och rasism (Skolverket,1998).År 1994 infördes en paragraf i skollagen somålägger den som verkar inom skolan ett specielltansvar:Verksamheten i skolan ska utformas i överensstämmelsemed grundläggande demokratiskavärderingar. Var och en som verkar inom skolanska främja aktning för varje människas egenvärdeoch respekt för vår gemensamma miljö. Särskiltskall den som verkar inom skolan97Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1-2 2004 s 97–110. Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

Mobbning – eller anti-demokratiska handlingar?1.främja jämställdhet mellan könen2.aktivt motverka alla former av kränkandebehandling såsom mobbning och rasistiskabeteenden (Skollagen, 1999 I:a kap § 2)Mobbning innebär enligt min förståelse att engrupp elever återkommande riktar förtryckandehandlingar, som döljs för vuxna, mot en annanelev. Som specialpedagog har jag arbetat mycketmed stök och bråk i skolan som behövt ingripandenav vuxna. Men är detta mobbning?Istället vill jag introducera begreppet antidemokratiskahandlingar och processer, medvilket jag avser rasism, trakasserier, mobbning,våld och sexuella trakasserier mellan och inomkönen. De behöver inte vara direkt riktade moten och samma person men finns där och utgördärmed ett arbetsområde att förhålla sig till sompedagog. Jag förstår dessa handlingar och processersom uttryck för en bristande jämställdhetoch demokrati i skolan och menar att de hämtarnäring ur anti-demokratiska värderingar ochvillkor i vårt samhälle.I denna artikel vill jag närmare granska vilkabetydelser som verksamma grundskollärarelägger i begreppet mobbning. Artikeln utgören explorativ förstudie till i ett större avhandlingsprojekti pedagogiskt arbete. Avhandlingenkommer att behandla kvinnliga och manligalärares förhållningssätt till anti-demokratiskahandlingar och processer i skolan. Denna förstudieutgår från hur 14 erfarna grundskollärarebeskriver ett minne av skolmobbning från sinyrkesutövning och därmed också vad de läggeri begreppet mobbningDefinitioner av mobbningI forskningen kring mobbing och modeller förarbetet mot mobbning finns både motsättningaroch enighet. Oenigheten gäller bland annat detantal personer som ingår i en mobbningsprocess.Det handlar också om förståelsen av begreppetmakt. Mobbning kommer av engelskans mobsom betyder pöbel, folkmassa. Peter Paul Heinemann,som introducerade begreppet i Sverigemenade att mobbning var en typ av gruppvåld(Heinemann, 1972). Dan Olweus, mobbningsforskarefrån Norge, som fått stort inflytandeäven i Sverige, kom att utvidga begreppet mobbningtill att även omfatta när en individ tillfogaren annan individ skada eller obehag.Att en eller flera individer upprepade gånger ochunder viss tid tillfogar en annan individ skadaeller obehag. Mobbning förutsätter en viss obalansi styrkeförhållandena: den som blir utsatt.mobboffret, har svårt att försvara sig mot den98

Mobbning – eller anti-demokratiska handlingar?eller de som angriper. Mobbning kan ske direktmed fysiska eller verbala medel, eller indirekt,t.ex. genom social isolering (”utfrysning”)(Olweus i Nationalencyklopedinunder ordet ”mobbning”).När det gäller antalet som mobbar går en skiljelinjemellan de som anser att det är en gruppsom mobbar (Heinemann, Pikas) och de somanser att även en individ kan mobba. (Olweus,Ljungström, Fors, Björk )Om åsikterna går isär när det gäller antaletindivider som kan ingå en mobbningsprocess ärforskarna dock överens om andra utmärkandedrag för mobbning:1. Mobbaren/mobbarna utför negativa handlingarmot en utsatt person.2. De negativa handlingarna måste vara upprepadeoch pågå över en längre tidsperiod.3. Det måste finnas en obalans i makt till mobbarens/mobbarnasfördel.4. Offret är en individ.5. Många forskare anser dessutom att mobbningär ett intentionellt handlande.(Ericsson 2002)6. Karl Ljungström menar också att verkligmobbning i skolan är dold för vuxna(Ljungström, 1994).Innehållet i de negativa handlingarna kanbestå av hån, hot, att kalla någon för öknamn,att slå, att knuffas och sparka liksom att göraminer, visa tecken, att ignorera och uteslutanågon. (Olweus 1993a i Ericsson, 2002) Detkan också beskrivas som en serie kränkningardär varje kränkning är en sorts inkompetensförklaring(Björk, 1995).Uppfattningen att mobbaren har större maktän offret delas av forskarna, även om gradenav överläge hos mobbarna diskuteras. Olweusbeskriver mobbarna som aggressiva mot bådekamrater och vuxna. De dominerar andra ochhar föga medkänsla med offren. De har engenomsnittlig eller relativt god självkänsla. Deär oftast pojkar. När mobbarna är pojkar är deoftast fysiskt starka. Offrens yttre avvikelser ärinte av avgörande betydelse för att mobbning skauppstå, enligt Olweus. Istället pekar Olweus påatt det är individens personliga egenskaper ellerreaktionsmönster som betyder mycket för uppkomstenav mobbning (Olweus, 1992). Mobbarenär skicklig på att åberopa regler och skapanya allt efter den situation som råder (Björk,1995). Om offren är pojkar är de oftast fysisktsvagare, passiva och tillbakadragna (Olweus,1992). Pikas talar om att offer kan utstråla dissonansoch ha en del i att irritera andra. Hanbetonar att mobbning är en interaktion som99

Mobbning – eller anti-demokratiska handlingar?sker på ett medvetet sätt (Pikas, 1987). Mobbningförstås av Pikas som ett kommunikativtproblem, där offret antas ha sänt ut signaler tillmobbare (Pikas 1973, Björk 1995).Fors (1994) betonar obalansen i maktförhållandetmellan offer och förövare. Hon placeraransvaret hos plågaren. Samtidigt sägs offretaktivera något hos plågaren. Offrets beteendefår en känslomässig laddning hos plågarensom har med plågaren att göra. Hos offretkan helt andra känslor aktiveras, t.ex. av rädslaoch känsla av hot. Maktlöshet i tidiga relationerskulle enlig Fors förklara att plågaren mobbarsvagare. Mobbning förstås då i termer av projektioner,dvs. att plågaren betraktar en del avdet egna psyket som om det fanns hos ett yttreobjekt, offret. Plågaren projicerar sitt hat ochsin vrede på offret och handlar som om offreti själva verket var aggressivt, även om offretkänner sig starkt hotat (Fors 1994).Björk (1995) förstår mobbning som en relationsegenskapoch inte som individuella egenskaperhos individerna. Hon ser offret som enaktör som har förmåga att ändra sin del i relationenoch betonar att offer inte är maktlösa.Jag ser det som oerhört viktigt, att utveckla ettförhållningssätt, som framhäver bådas ansvar försituationen. (Björk 1995)Hägglund (1996) fokuserar omkringliggan-defaktorer och betonar de sammanhang, där skolmobbninginitieras och vidmakthålls. Skolansom socialt rum kännetecknas av att eleveralltid är underordnade lärare och andra vuxna.Elevers olika insatser jämförs och värderas ochde måste vara där enligt skolplikten. Dessa yttrevillkor kan utgöra riskfaktorer och bidrar tillatt mobbning uppstår (Hägglund, 1996). Attsynen på att makten ligger hos mobbaren ochinte offret är en synpunkt som framträder tydligasthos Olweus och Fors medan interaktionenbetonas hos både Pikas och Björk.Heinemann, Pikas och Olweus bidrog förhållandevistidigt till att utveckla en medvetenhetom mobbning bland elever inom skolan. Bullying,som används som begrepp i engelsktalandeländer, innefattar också enstaka tillfällenav översitteri. De skandinaviska ländernahar dominerat mobbningsforskningens förstaskede. (Björk 1995, Eriksson 2002)Undersökningens uppläggningSom feminist och före detta kvinnojoursaktivistbär jag med mig ett arv från kvinnorörelsen,där metoder för att göra det personliga politisktanvändes. Vi började med våra egna liv somutgångspunkt för att i ett senare skede sätta in100

Mobbning – eller anti-demokratiska handlingar?de mönster vi upptäckte i större teoretiska sammanhang.Feminister världen över har arbetatmed erfarenheter som de samlat och systematiseratgenom att sitta tillsammans i en rundaoch turas om att berätta om sina erfarenheter avskilda områden i livet. Det material Women´sLiberation Movement i USA framställt för atthöja medvetandet inom kvinnogrupper möjliggjordeatt ny kollektiv kunskap om kvinnorserfarenheter kunde systematiseras och utmanatraditionell forskning (Boye, 1979, Kling, Lundström& Wolf-Watz, 2001). Skulle pedagogerkunna göra på liknande sätt?De pedagoger som ingår i denna förstudie harstuderat tillsammans under ett år på en vidareutbildning.De utgör en blandning av erfarnaförskollärare, fritidspedagoger, grundskollärareoch gymnasielärare. De träffades cirka engång i månaden och kommunicerade via dator,eftersom de kom ifrån olika delar av landet ochhade god skrivvana. De var indelade i grupper,bestående av cirka fem medlemmar. Gruppernalåstes så att deltagarna kunde skriva med vetskapom att de kände varandra och att det somskrevs inte kunde läsas av andra. Som lärarehade jag tillgång till alla gruppernas ”inre rum”.Denna runda var planerad att föras på distansvia datorn genom att pedagogerna skrev ner ettmobbningsminne för att stärka sin förförståelseinom området. Det var frivilligt vilket minne deville skriva om. Jag klargjorde att det var helt isin ordning att inte berätta om något som kundekännas alltför svårt att dela. De medverkandefick följande uppgift att bearbeta och skriva om:Gör en beskrivning där du minns om du själv (somelev/lärare/förälder) varit i närheten av mobbning.(Din egen förförståelse av mobbning)Materialet insamlades hösten 2001 under enpågående kurs. Efter en förfrågan hösten 2002om jag fick möjlighet att använda deras avidentifieradeberättelser om mobbning gav 65av 84 sitt samtycke. En av de 65 berättelsernarörde en mobbningssituation utanför skolmiljö.Därför utgår den. Av de återstående 64 pedagogernavar 60 kvinnor och fyra män, vilket är envanlig könsfördelning i den vidareutbildning avförskollärare, fritidspedagoger, grundskollärareoch gymnasielärare detta avser. De kom frånolika delar av landet och är födda mellan åren1946 och 1973. Berättelserna är skrivna i jagformoch representerar en blandning av konkretberättande på ett mer eller mindre detaljrikt sättoch en mer reflekterande eftertanke på slutet.Texternas längd varierar mellan drygt en halvsida och sex sidor datorskriven text. De tre olikaperspektiven av de 64 berättelserna är skrivnaur ett: – elevperspektiv (24) som mobbare (6),offer (5) och observatörer (13) – pedagogper-101

Mobbning – eller anti-demokratiska handlingar?spektiv (32) varav förskollärare (6), fritidspedagoger(5) och grundskollärare (21) – föräldraperspektiv(8).Ett urval av 14 berättelser har här gjorts därlärarna har en positionsmakt (Miller, 1976) ikraft av sitt yrke att aktivt motverka mobbning.Närheten till det egna ansvaret ansåg jag varaviktig, eftersom en distans till det egna ansvaretkan förändra förståelsen. Jag var intresserad avförståelsen i nära anknytning till det egna ansvaretför att aktivt motverka mobbning. Texternahar tolkats enligt en hermeneutisk ansats.Behovet att skapa sin berättelse är grundläggandeför de flesta av oss. Betydelse och tolkningenav berättade historier håller oss ständigtsysselsatta, både som forskare och lärare. Hermeneutiskatekniker lämpar sig väl för att analyseraskrivna berättelser (Crossley, 2000). Attgöra ett minnesarbete bakåt i tiden ger lärarnaen möjlighet att reflektera över sitt ”jag” som ett”mig” i interaktion med andra. Lärarnas självreflexivaförmåga ges en chans att öka genomrelationerna till de andra medlemmarna i singrupp (Crossley om Mead 2000).Rundan som metod (Kling, Lundström ochWolf-Watz 2001) hjälper pedagogerna attminnas och att börja sätta ord på en mobbningsverklighetsom ofta ligger långt tillbakai tiden eller fallit i glömska. Några uttryck fördetta kan presenteras:Tack … för att ni så tidigt skickade in uppgiftenså jag fick starta med att läsa era berättelser.Innan dess kändes det alldeles tomt, jag hadeingen som helst mobbningssituation som dökupp i mitt medvetande och jag tänkte som så attjag har nog inte varit med om det. Det var somett rullband som startade när jag började läsa eraberättelser. (Hillevi)Det verkar som om de flesta inte varit med omnågon situation, inte vetat om eller glömt. Desituationer i mitt arbete jag minns är de då jagfått veta om dem efter lågstadiet på grund av attingen var medveten då. Så finns det situationersom vi tagit tag i och jag tror de löst sig och sedanvar det inget mer med dem, de har fallit i glömska.Många fall som kunde ha utvecklats till mobbning.(Erika)102

Mobbning – eller anti-demokratiska handlingar?ResultatAv de 14 grundskollärarna som i sina berättelsersjälva haft en positionsmakt där de kanha förväntats vara aktiva i att försöka hanteramobbning är 13 kvinnor och en är man.Framställningen bygger på berättelser där sjupojkar respektive sju flickor är offer. Grundskollärarnai de sju pojkberättelserna alla är kvinnor.Genomgående är mobbarna flera till antaletoch de riktar sig i alla dessa sju berättelser moten person. Mobbningen innefattar kränkandeord som ”fläskis”, ”äckel”, utestängning frångemenskapen, fysiskt våld som sparkar och slag,sexuella ofredanden och mordhot.I fem av dessa berättelser beskrivs den pojkesom blir utsatt med ord som låg social kompetens,ängslan, tjock, lillgammal, i utkanten avklassen, delade inte de andras intressen, måddeinte speciellt bra, ensam, lite udda, lugn på ytanmen med ett häftigt humör.Patriks kroppsspråk uttrycker ängslan och oromen han söker ändå kontakt med de andraeleverna och vill ibland vara med när de spelarfotboll eller landbandy, men får inte tillåtelse attalltid vara med. När han är med och spelar så ärdet alltid som på nåder av de andra. I lagspel blirhan ofta tillsagd att inte göra si eller så, därför atthans uppenbarelse utstrålar osäkerhet. Han harinte mod och kraft att försvara sig. Vissa gångerverkar det som att han inte orkar och drar sigdärför tillbaka och vill vara ensam. (Vera)De mobbade pojkarna i dessa sju berättelserblev framförallt utsatta av andra pojkar. Lärarnatolkar mobbarnas handlingar som ett tvång tillett aggressivt beteende, en brist på kommunikativkompetens; att pojken som mobbar mårdåligt psykiskt eller att mobbaren tar sig rättenatt plåga de som är yngre.De kvinnliga lärarna säger sig förstå mobbarnasmer omedelbara motiv. Man ser det som uttryckför hämnd för tidigare utsatthet och mobbning,maktutövning, maktspel, en strävan efter högstatus och en position i gruppen etc.Lärarna säger också att de lyssnade, observeradeoch samtalade med elever om vad somhände. Fem av sju lärare beskriver ett aktivtstrukturerat arbete mot mobbning, då det enligtdem oftast skedde en klar förbättring. Tre avlärarna beskriver en mer genomgripande förändringtill det bättre och två menar att detblev klart bättre, även om resultatet inte varhelt igenom lyckat. Två nämner inte något omarbetet för att motverka mobbning. Dessa berättelserär mer deskriptiva.103

Mobbning – eller anti-demokratiska handlingar?En genomläsning av de berättelser som gällerdirekta ingripanden mot mobbning ger intrycketav att även när resultaten var lyckade, fannsdet gränser för vad som kunde göras.Vi upplevde att mobbningen upphörde. Myckettack vare att de tongivande killarna i klassen intevar de aktiva i mobbningssituationen. Genom attmedvetandegöra deras roll som passiva deltagarekunde förloppet ändras. (Birgit)Birgit inser och erkänner sin brist på maktinför de ”tongivande” pojkarna. Om det hadevarit de som mobbat skulle detta inte ha fungerat.Omständigheter utanför lärarens kontrollbeskrivs som nödvändiga för resultatet. I materialetåterfinns ett exempel, där läraren Rutbeskriver hur berörda lärare försökte att samtalamed en pojke som fått alltfler med sig i ettsexuellt trakasserande beteende gentemot yngrepojkar. Inget hjälpte. Pojkarna svarade att detbara var på ”kul”. Rut skriver:Eftersom de var en grupp starka killar så var dethopplöst att komma någonstans i diskussionen.(Rut)Både Birgit och Rut beskriver hur det finnsgränser för vad de kan åstadkomma när deförsöker att aktivt motverka mobbning. Denpositionsmakt de har i kraft av sitt yrke kan lättutmanas om eleverna är tillräckligt starka.Sju grundskollärare, sex kvinnor och en man,berättar om situationer där flickor varit offer. Ifyra av berättelserna framgår att mobbarna ärflera som riktar sig mot en. I en berättelse ärdet en mobbare som mobbar en annan elev ochi ytterligare en berättelse är det en flicka sommobbar flera andra. Här har således gränsernaför vad mobbning är vidgats ytterligare. Motivsom anges till att flickor som mobbar är behovav kontroll, att de är fångna av Jante-lagen, attde är styrande i relationer och att de har ensocial osäkerhet. Det kränkande de utsätterandra för är i form av lappar med elaka omdömen,anonyma telefonuppringningar, psykningar,uteslutningar, förlöjliganden och hot omvåld och död. I samtliga sju berättelser är detmycket knapphändiga beskrivningar av offret,som sällan beskrivs med några mer utveckladepersonliga egenskaper. ”Lite utanför, lugn ochtillbakadragen, gillade inte att spela fotboll” etcär omdömen som används. Istället kan offretbeskrivas i positiva ordalag.En av flickorna i klassen var väldigt utåtriktad,älskade att spela teater och uppträda och honvar fantastiskt duktig på att sjunga och dansa.Trots att klimatet i klassen inte tillät henne att104

Mobbning – eller anti-demokratiska handlingar?göra det hon gillade, så gjorde hon det i alla fall.Jag upplevde det positivt och hoppades att honskulle få flera med sig. Tyvärr fick det en annanutveckling. (Solveig)Beskrivningarna är fylligare när det gällerflickor som plågar. Här en flicka som härskar:Hon visade liten hänsyn mot vuxna och kamrater,framförde spydiga kommentarer, ibland”utstuderat elak” (var medveten om vad hon sadeeller gjorde). Hon hade sådan makt över andrabarn att ingen vågade säga emot eftersom de vissteatt hon skulle ge igen senare….Ofta påverkadesskolarbetet eftersom hon hade fullt upp med attha kontroll på vad som skedde runtomkring, vadklasskamraterna sade och gjorde osv. (Annika)I ett annat exempel framställs en flicka sommobbad i betydelsen utanför:Hon är en väldigt utåtriktad tjej, negativ ochaggressiv till det mesta som har med skolan attgöra…Nu vet jag att hon inte har det så lätthemma. Det finns både alkohol och våld medi bilden och både sociala och PBU är inkopplade.På grund av hennes stora koncentrationssvårigheteroch det där att hon alltid hamnar ”mitt” ilekens hetta undrar jag i mitt stilla sinne om honinte lider av DAMP eller något liknande. Det ärjag dock inte jag kapabel att bedöma, jag kan baratro. (Julia)I en av berättelserna beskrivs gruppens klimatsom fientligt.Många av flickorna var duktiga i skolarbetet mensom jag upplevde det litade de inte på varandra.Istället passade de på varandra och det gällde attinte göra bort sig. Det var heller inte tillåtet attvisa att man var duktig på någonting. Många villeinte redovisa eller prata inför klassen. Klimatetvar inte tillåtande och eleverna trodde att deandra skulle skratta om man gjorde fel…Mankan säga att det var ”Jantelagen” som rådde.(Solveig)Två berättar om mobbning där en flicka äroffret och en pojke är mobbare. En av flickornabeskrivs som annorlunda i sitt beteende, menbeskrivningen av pojken som plågade henne ärmer utvecklad:Till saken hör att pojken inte heller var utan uddabeteenden, och det hade varit många möten kringhonom. Jag anser att han borde ha varit föremål105

Mobbning – eller anti-demokratiska handlingar?för vidare utredning och i behov av kontakt medBUP, men vad gör man när föräldrarna slår bakutoch inte vill inse att det finns svårigheter? Vadgör man när en elev börjar prata för sig själv, somen radioapparat, under det han spänner ögoneni en och yttrar saker om våld och död? (Åsa)När den flicka som pojken brukar rikta sin vredemot är borta riktas det mot läraren Åsa.Jag tror inte att det i detta fall handlade om makt,utan en pojkes dåliga psykiska mående som måstekomma ut någonstans. Tyvärr var flickan ifrågalämplig som ”offer” då det på något sätt var litelegitimt sen tidigare att utsätta just henne. (Åsa)Den andra berättelsen handlar om en pojkesom ständigt retar en flicka, och som vid dessatillfällen får häftiga och våldsamma utbrott.Båda beskrivs som utanför den sociala gemenskapen.H å sin sida …klassades som DAMP…Han hadestora koncentrationssvårigheter och kunde intefölja undervisning eller samtal i grupp. ..…Hon fungerar utifrån en låg frustrationströskel.Stora överkrav och lite smidighet och en utsatthetsom delvis kan förstås mot bakgrund av hennestidigare hemsituation. (incestuös) GunnarBerättelserna där flickor är offer för mobbningär mer varierade och begreppet mobbningomfattar mer än det som forskare definierar sommobbning.SlutdiskussionDen här artikeln fokuserar begreppet mobbningoch frågan hur verksamma pedagoger förhållersig till begreppet; vad man lägger in i det, omdet uppfattas som vittomfattande eller snävtetc. Mitt bidrag till mobbingsdiskussionen blirgenom denna förstudie att skilja ut det som skolanspersonal möter i form av anti-demokratiskahandlingar och processer från mobbning.Enligt min mening kan man tala om en merursprunglig uppfattning av begreppet mobbning.Min egen uppfattning om vad mobbningär har starkt påverkats av Heinemann ochPikas, för vilka mob just betyder grupp, liksomav Ljungström när det gäller uppfattningen attmobbning tenderar att döljas för vuxna.Gränserna för vad mobbning anses vara harexpanderat, både bland forskare och blandlärare.En fråga som aktualiseras är varför begreppetmobbning fått denna vidare betydelse. När106

Mobbning – eller anti-demokratiska handlingar?det gäller forskarna torde Olweus tidiga vidgningav begreppet till att omfatta när en endaindivid som plågar en annan utgöra en viktigförklaring. Den påverkan hans definition fåttpå efterföljande forskare och allmänheten harvarit betydande. När det gäller lärarnas tolkningav begreppet mobbning kan det intensivahär-och-nu-arbetet inom skolan påverka hurbegreppet kommer att uppfattas. I en klass sombestår av 30 elever kan rent matematiskt 435relationer upprätthållas (Ellmin, 1985). Underen skoldag har en lärare cirka 500 meningsutbytenmed elever, av vilka 87 kan beskrivas somkommentarer till beteenden av antingen positiveller negativ art (Doyle, 1986). Komplexiteteni en sådan verksamhet med både kunskapskravoch fostrande uppgifter kan bidratill att definitioner och teorier internaliserasselektivt av verksamma lärare och omformasefter behov i vardagen. Trycket från samhälletpå att mobbning inte får förekomma bidrarkanske också till förstärkt vaksamhet motmobbning. Så kommer mobbning att betydaallt mer för alltfler.På individnivån dominerar ett psykologiskt tänkandebåde bland forskare och lärare, vilket oftaär könsneutralt och utgår från att människor harsamma egenskaper ( Broverman, Broverman,Clarkson 1970, ) känsloliv, (Miller 1976) ochmoraliskt tänkande (Gilligan 1985) oavsett könoch makt. Ett medicinskt tänkande har ytterligarestärkts genom den senaste tidens neuropsykiatriskadiagnoser. Förakt mot svaghet,lusten att plåga den som visar känslor av maktlöshetsätts inte i samband med manlig dominans(Miller, 1976, Hirdman, 2001, Lundgren,1991) eller maskulinitetskulturer där manlighegemoni råder(Connell, 1999).Genom att förstå mobbning som en relationförsvinner lätt makten hos mobbaren i enhär-och-nu-situation. Mobbning tenderar attförvandlas till en konflikt mellan jämnstarka.Stora maktojämlikheter när det gäller ekonomi,rasism och sexism tenderar att osynliggörasinom mobbningsdiskussionen.Antidemokratiska handlingar och processersvävar inte fritt från individer. Det är flickor ochpojkar i skolan som både utsätter andra för attblir sårade och det är flickor och pojkar som blirsårade. Personal som arbetar i skolan är kvinnoroch män som också kan såra och bli sårade. Attbli sårad och missuppfattad är risker vi tar närvi möts med olika uppsättningar regler för vadsom vi anser är demokratiskt och inte.107

Mobbning – eller anti-demokratiska handlingar?Mobbningsforskare har bidragit till att synliggörabestämda fenomen som uppstår mellanelever under skoltid. Samtidigt riskerar begreppetmobbning att osynliggöra våld och sexuellatrakasserier under det som idag definierassom negativa handlingar. Det allvarligastemed mobbningsbegreppet är dock att sambandetmellan vad som händer i de vuxnas världoch i skolvärlden riskerar att försvinna.Därför anser jag att ett begrepp som ”antidemokratiskahandlingar och processer” voreatt föredra som ett samlande begrepp, därmobbning kan ingå som en del. Handlingarsom inte är avsiktligt menade att såra men ändågör det kommer då upp till diskussion. Dialogenom vad som ingår i demokratiska handlingar,processer och dess motsats kan förasav alla medborgare och det finns ett värde idetta. Ingen behöver stå utanför eller ovanförden diskussionen.Alltfler män har lämnat lärararbetet, vilketskulle kunna tolkas som att kraven på ansvarhar ökat hos framförallt kvinnlig skolpersonalatt motverka allt ont som sker mellan elever.Skollagens tydligt uttryckta krav på skolanspersonal att aktivt motverka mobbning ökaransvaret hos yrkesutövarna inom skolan. Detbetyder inte att makten och möjligheten attfullfölja uppgiften ökar. Vi behöver vara flermedborgare för att fullborda uppgiften.It takes a village to raise a child. (Okänd )Lärare delar varje vardag, vecka efter vecka, årefter år med elever i större och mindre grupper.Det saknas forskning rörande lärares egna upplevelserav den fostrande uppgiften (Colnerud,1995) och vad kön betyder för det som pågår iett klassrum (Öhrn, 2001).För att kunna möta det av lärare ofta uttaladebehovet av att få tid för reflektion kommer jagatt i nästa projekt att möta kvinnliga och manligalärare som tillsammans med mig reflekteraröver de anti-demokratiska beteenden de möteri skolan. Ett syfte med det är att undersökavad kön betyder både för förståelsen av och detpedagogiska arbetet med anti-demokratiskahandlingar och processer. Ett annat syfte är attutveckla mitt eget förhållningssätt som kvinnliglärarutbildare i förhållande till manliga ochkvinnliga lärare i fostransfrågor.108

Mobbning – eller anti-demokratiska handlingar?ReferenserBjörk Gunilla (1995) Mobbning ett spel om makt – fyrafallstudier av mobbning i skolmiljö. Inst. för socialtarbete. Göteborgs universitetBoye Marianne (1979) Medvetandeträning, Stockholm.ROKS tryckning. Sv. övers av Counsciousness RaisingWomens Liberation Movement (1968) New YorkBroverman Inge K, Broverman Donald M, ClarksonFrank E (1970) Sex-role stereotypes and clinicaljudgements of mental health. Journal of Consultingand Clinical Psychology 1970 vol 34Connell W Robert (1999) Maskuliniteter. Göteborg.DaidalosColnerud Gunnel (1995) Etik och praktik i läraryrket – enempirisk studie av lärares yrkesetiska konflikter i grundskolan.Inst. för pedagogik och psykologi. Linköpingsuniversitet 175 HLSCrossley Michele L. (2000) Introducing narrative psychology.Self, trauma and the construction of meaning.Buckingham. Open university press.Doyle Walter (1986) Classroom Organization and ManagementI Wittrock C (ed): Handbok of Research onTeaching. New York.: MacmillanEllmin Roger (1985) Att hantera konflikter i skolan.Stockholm. LiberEriksson Björn, m. fl. (2002) Skolan – en arena förmobbning – en forskningsöversikt och diskussion kringmobbning i skolan. Skolverket Stockholm. LiberdistributionFors Zelma (1994) Makt, maktlöshet, mobbning. Stockholm.Liber utbildning.Gilligan Carol (1985) Med kvinnors röst. Stockholm.PrismaHeinemann Paul (1972) Mobbning – gruppvåld bland barnoch vuxna. Stockholm Natur och kultur.Hirdman Yvonne (2001) Genus – om det stabilas föränderligaformer. Stockholm. LiberHägglund Solveig (1996) Perspektiv på mobbning. Göteborgsuniversitet.Kling Ia, Lundström Agneta & Wolf-Watz Margareta(2001) Att systematisera och synliggöra kön, genomatt använda rundan som metod för att utforska könsperspektivet.I konferensrapport från universitetspedagogiskkonferens i Umeå 15–16 februari 200. Lärares liv– vision och verklighet Umeå universitet.Ljungström Karl (1994) Mobbing i skolan. Ett kompendiumom mobbingbehandling enligt Farstametoden.Stockholm. Ordkällan /Pedaktiv.Lpo-94 Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och defrivilliga skolformerna. Utbildningsdepartementet.Miller Jean Baker (1980) En ny kvinnopsykologi. Stockholm.Liber förlag.Nationalencyklopedin. Nationalencyklopedins Internettjänst.NE.se jan-04Olweus Dan (1992)Mobbning i skolan – Vad vi vet och vadvi kan göra Stockholm. Almqvist & WiksellPikas Anatole (1975) Så stoppar vi mobbning. Rapport frånen antimobbningsgrupps arbete. Lund PrismaserienPikas Anatole (1987) Så bekämpar vi mobbning i skolan.Uppsala. AMA dataservice förlag.Skollagen (1999:886) SFS nr: 1985:1100 Departement/myndighet: Utbildningsdepartementet. Rubrik:Skollag (1985:1100) Utfärdad: 1985-12-12. Ändringinförd: t.o.m. SFS 2003:415. Omtryck: SFS1997:1212. Sveriges Riksdag.Skolverket (1998) Vem tror på skolan? Attityder till skolan1997. Rapport 144. Skolverket109

Mobbning – eller anti-demokratiska handlingar?Wallén Göran (1993)Vetenskapsteori och forskningsmetodik.Lund. Studentlitteratur.Öhrn, Elisabet (2001) Könsmönster i förändring. Enkunskapsöversikt om unga i skolan. Stockholm:Skolverket.110

RecensionerGarpelin, Anders (1997)Lektionen och livet. Ett möte mellan ungdomarsom tillsammans bildar en skolklass. Uppsala:Acta Universitatis Upsaliensis.Garpelin, Anders (1998)Skolklassen som socialt drama. Lund: Studentlitteratur.Garpelin, Anders (2003)Ung i skolan. Om övergångar, klasskamrater,gemenskap och marginalisering. Lund: Studentlitteratur.Med Ung i Skolan. Om övergångar, klasskamrater,gemenskap och marginalisering (Garpelin2003) avslutas ett forskningsarbete som pågåtti 10 år. Boken, som totalt omfattar 456 sidor,innehåller förutom Prolog och Epilog ocksåTransitionen, Klassbildningsprocessen och Skolani Backspegeln, vilka vardera innehåller tre kapitel.Delar av innehållet i den nu aktuella bokenkände jag till sedan tidigare. Vid en litteratursökningför flera år sedan fann jag en titel somlockade till läsning: Lektionen och livet. Ettmöte mellan ungdomar som tillsammans bildaren skolklass (Garpelin 1997). Jag kan inte nuerinra mig vad jag förväntade mig att bokenskulle innehålla. Jag fäste mig särskilt vid deteoretiska utgångspunkterna och de originelladatainsamlingsmetoderna. Det är en mikro– etnologisk klassrumsstudie med uppföljandeintervjuer med syftet att analysera hur en gruppelever från olika mellanstadieklasser blir en skolklassi åk 7 och hur klassen utvecklas under detre åren på högstadiet. Forskaren – den professionellefrämlingen – har konsekvent studeratklassen, de olika gruppbildningarna och deindivider som finns i klassen, inte skolan somorganisation och skolsystemet eller lärarnassätt att undervisa. Bland dem som inspirerattolkningsarbetet av det omfattande empiriskamaterialet återfinns en rad sociologer som ägnatsig att utforska det ’det sociala livets elementäraformer’ för att låna en av Johan Asplunds boktitlar(Asplund, 1987). Dit hör förutom just Asplundbland andra Mead, Goffman och Schultz.Särskilt fruktbara för analyserna av klassens111

Recensionerliv är de teatermetaforer som Goffman använti sina studier av socialt liv bland grupper somlever på institutioner.I Garpelins avhandling är klassrummet scenendär de agerande presenterar sig och ofta uppträderi team. Den främre regionen, dvs. dendelen av scenen som är offentlig och synlig förpubliken, är till viss dels styrd av olika regler,medan den bakre regionen, kulisserna, har enannan och mera informell karaktär. Det somutspelar sig i den bakre regionen är svårfångatmen kan ha stort inflytande på maktfördelningeni gruppen som helhet. Utspel och händelseri den bakre regionen är ofta svårtolkadeeller inte alls tillgängliga för de vuxna i klassrummet.Garpelin har eftersträvat att utforskahela scenen samtidigt. Det har varit möjligttack vare att han förutom observationer, fältanteckningaroch intervjuer även använt såvälvideokameror som bandspelare för att dokumenteradet som försiggår på olika delar avscenen. Det kan finnas en risk att ungdomar ien klass på många sätt, medvetet eller omedvetet,påverkas av att de vet att inspelning pågår;oavsett detta är det obestridligen så att Garpelinhar belyst klassbildningsprocessen på ett heltnytt sätt. Det är klassen som står i centruminte de vuxna.I avhandlingen och i Skolklassen som socialtdrama (Garpelin 1998) är klass 7 c – 9c i Sagaskolan”huvudperson”. I den nu aktuella bokenframträder ytterligare en ”huvudperson” klass7 b-9b vid Fältskolan. Garpelin studerade denklassen samtidigt och på samma sätt som klasseni Sagaskolan. Huvuddelen av texten i Ungi skolan bygger på denna longitudinella studiesom är unik på flera sätt, både genom att denomfattar en studie av två klasser under tre högstadieår– 1992–1995 – och retrospektiva intervjuerår 2000 med ungefär hälften av elevernafrån båda klasserna. Detta har gett material tillbeskrivningar av och jämförelsen mellan klassbildningsprocessernafrån samma geografiskaområde och retrospektiva berättelser om hur 29unga människor ser tillbaka på sin skoltid, sinaupplevelser av stadieövergångar, av olika grupperingar,gemenskaper och utanförskap. Somstöd för intervjuerna har Garpelin använt enbild av ”livets landsväg från 1979 till 2000 ”.Uppgiften för ungdomarna har varit att markeraviktiga händelser, personer och årtal kringdet som rör centrala intervjuteman (s. 32–33 iUng i skolan). I slutkapitlet diskuterar författarenaktuell skolutveckling i relation till ungdomarnasskolerfarenheter.Det är inte alltid helt lätt att hålla isär vad somhänt i och mellan olika grupper och enskilda112

Recensionerelever och det är inte på den detaljnivån sombokens kärna finns. Den som vill följa elevernapå nära håll kan göra det på många olika sätt.Ett sätt skulle kunna vara att låta olika läsare ien grupp ’läsa på tvären’, att följa en grupp ellernågra enskilda elever genom texten och på såsätt skapa skarpa bilder av olika skeenden . Detfinns en rik källa att ösa ur! I den här presentationenhar jag valt att helt kort presentera detvå klasserna, 7c i Saga och klass 7b i Fält ochsedan lyfta fram några av de teman som diskuterasi slutkapitlet.Att börja på högstadietRedan under de första veckorna på hösttermineni årskurs 7 blir klass 7 c i Sagaskolan och klass7b i Fältskolan ’diagnostiserade’ av de vuxna.Sagaklassen är ”studiemotiverad” med ”få orosmoment”.Det är en klass lärarna tycker om.Klass 7B i Fältskolan är orolig och beskrivs som”ganska stökig”. Eleverna i Fält fick inte i sammautsträckning som sagaeleverna igenom sina önskemålom vilka som skulle få följas åt från åk6 till åk 7. Några elever i fältklassen kände siglurade och besvikna redan vid skolstarten. Vidterminsstarten i åk 7 blev klasserna bemöttapå olika sätt. Eleverna i Saga fick själva avgörahur de ville sitta i klassen och vilka de samarbetademed. I Fältskolan bestämde lärarna hureleverna skulle sitta och vilka de skulle arbetamed. De fick också veta att nya arbetsgrupperskulle skapas efter ett visst mönster, vilket medfördeständiga gruppbyten för eleverna.Garpelin beskriver utförligt hur det var att’hamna i Saga och hamna i Fält’ och hur klassbildningsprocessernautvecklades. Det fannsskillnader mellan klasserna i en rad avseenden,men författaren betonar att skillnadernamellan olika grupper inom varje klass var störrenär det gällde enskilda elevers uppväxtvillkorekonomiskt, känslomässigt och socialt. Olikafaktorer påverkade utvecklingen i de båda klasserna– allt från skoltraditioner på låg- och mellanstadiettill kompisgrupper, skolkulturen ihögstadieskolan och lärarnas förhållningssätt.Avsnittet ”Gruppsolidariet, klassgemenskapoch marginalisering” (s. 230–239) ger en bildav hur det gick.Skolan man minnsI kapitlet 11 genomför Garpelin en tematiskgenomlysning av materialet från de retrospektivaintervjuerna som presenterats i de två föregåendekapitlen. Tyngdpunkten ligger på deintervjuades minnen av grupperingar, tillhörighetoch gemenskap, men främst på upplevelserav utsatthet och utanförskap under skoltiden.113

RecensionerDet är smärtsam läsning. Garpelins informanterbekräftar sådant som många barn och föräldrarhar erfarenhet av, bland annat att denförsta läraren är en mycket viktigt person för”…/elevens / framtid som elev och i förlängningensom ung människa även för övrigt, settur ett livsperspektiv” (s.369) och att arenorför utsatthet och mobbning ofta är skolgårdar,gymnastiksalar, omklädningsrum och badhus.Dit hör även att många unga människor uppleveratt högstadietiden är en svår period i livet,men trots, eller kanske på grund av detta, enperiod i livet med stor betydelse för den personligautvecklingen.Det förekommer olika former av utstötningoch marginalisering i skolan. Det är välbekantatt det förhåller sig så och det är inte det som ärdet nya i den här delen av studien. Det unika äratt det är så tydligt dokumenterat. I elevcitatenblir upplevelserna konkreta och påträngande.Det är också tydligt att många vuxna blundar.Elever berättar att de lagt märkte till och uppskattatnär lärare eller andra vuxna i skolan settoch försökt göra något, även om det inte hjälpt.Det har ändå varit ett slags stöd.I det avslutande kapitlet diskuterar författarenövergångar – transitioner – i vardagen. Den elevsom har tillgång till tre fungerade sociala världar– i hemmet, på fritiden och i skolan kanklara sig bra också i utsatta lägen i skolan. Densom av olika skäl inte har stöd hemma eller i enstabil kamratgrupp på fritiden har en ömtåligarelivssituation och blir på så sätt mera beroendeav hur det sociala livet fungerar i klassenoch i skolan.Med begreppen kollektiv och individuell utsatthetsynliggörs olika former av maktutövning ochkränkningar som Garpelin funnit i ungdomarnasberättelser. Den kollektiva utsattheten varsärskilt påtagligt för eleverna vid övergångentill högstadiet, där 7:or var lovliga byten förotrevliga kommentarer och aktioner från äldreelever utan att de vuxna reagerade. Andra gruppersom drabbats var t. ex. elever som bodde pålandet och retades för detta. Lärares negativaomdömen kan väl också räknas dit! Det somutmärker kollektiv utsatthet är att den kan haen positiv effekt genom att den stärker de utsattasgruppkänslan och väcker motstånd.Den individuella utsattheten är av en helt annankaraktär. Den som blir utestängd eller övergiven,den som blir mobbad och kränkt försöker oftadölja detta för att inte riskera att hamna i någotsom blir värre än det som pågår. Risken är storom vuxna ingriper på ett klumpigt sätt.114

RecensionerNär jag läst citaten i kapitlen om tillbakablickarhar jag undrat om inte några av de händelser somåterberättas haft inslag av könsmobbning ellersexuella trakasserier. Den formen av utsatthetoch kränkningar tas inte alls upp. En förklaringkan ju var att frågan inte har berörts i klartexti intervjuerna. Det är svårt att ställa frågor omsådana upplevelser och svårt att berätta spontant.En annan förklaring kan möjligen varaatt det är ett aktivt val från Garpelins sida attinte lyfta fram detta som en speciell form avmobbning.Det som tydligt visar sig vid jämförelsernamellan Saga och Fält är att skolans strukturoch kultur bidar till att förvärra eller lindradåligt beteende i grupper.En skola för vilka?Vad innebär då de stora förändringar somgenomsyrat skolan under det senaste decennietoch som går under begrepp som en skolaför alla? Blir skolan bättre för alla med otydligaövergångar mellan stadier, upplösta klasseroch stor valfrihet? De elever som ser tillbakapå sin skoltid i Garpelins bok vittnar om attdet varit betydelsefullt att ha stadieövergångarsom tydliga markeringar av olika stadier avutvecklingen från barn till vuxen. Att tillhöraen bestämd klass och använda de möjligheterdet erbjuder och tampas med de svårigheterdet innebär är också betydelsefullt. Det gällersärskilt högstadietiden som trots svårigheter ibackspegeln framstår som en viktig fas i livet,en tid för utveckling och mognad. Vad kommerungdomar som nu går i skolan att säga om sinskoltid i framtiden om de blir tillfrågade? Finnsdet en tendens till försoning för dem som haftdet svårt men ändå tagit sig igenom skolan utanatt knäckas?Den övergripande fråga jag uppfattar att Garpelinställer i slutkapitlet, om än något annorlundaformulerad, är om den goda viljan attskapa en skola för alla i realiteten blivit en skolaför samhälleliga reproduktionen som passar itiden. Vad innebär det för elever att redan iskolan ständigt uppleva att relationer byts ut,att inte tillhöra en bestämd skolklass och attstadieövergångarna suddas ut? Vilka elever ochföräldrar gynnas av den stora valbarheten i skolsystemet?Kan det var så att otydligheten ochvalfriheten blir ett sätt att skapa kaos och utslagningför svaga grupper samtidigt som tryggaoch resursstarka elever får träna sig att välja rättoch använda systemet på ett för dem gynnsamtsätt? Ett annat sätt att formulera frågan är ommångfald på olika nivåer i skolsystemet leder tillökande möjligheter och ökad solidaritet eller om115

Recensionerdet leder till en återgång till det som i slutändenblir ett nytt parallellskolesystem?Garpelin avslutar med att inbjuda till fortsattdebatt om den skola vi har haft, den vi har ochden vi vill ha. Det jag uppfattar som den rödatråden i hans ställningstaganden är frågan omhur vi ska kunna ge de barn och ungdomar somutan egen förskyllan hamnat på skuggsidan detbästa möjliga i skolan. Kombinationen av kommunaliseringenav skolan, valfrihetssrevolutioneni det svenska samhället och de ekonomiskanedskärningarna för att få budget i balans hartroligtvis motsatt effekt. Läs och ta ställning!Den som vill läsa mer om de metoder Garpelinanvänt och/ eller om de teoretiska utgångspunkternakan göra det i avhandlingen, Lektionenoch livet. Ett möte mellan ungdomar somtillsammans bildar en skolklass.Det finns mycket mer att hämta i Ung i skolanutöver det jag tagit upp i den här presentationen.Det är ett imponerande arbete som kan läsas ochanvändas på många olika sätt. Gör det!Kerstin HäggI tolkningar och diskussioner hittar jag intenågot som refererar till könsmakt eller genusperspektiv.Det finns mycket få uppgifter omvilken roll förälskelser och förhållanden haft församvaron mellan eleverna i klasserna, på skolanoch på fritiden och hur det påverkat svek, skvalleroch gruppförskjutningar. Det är tydligastdiskussionen om maktförskjutning mellan flick– och pojkgrupper till pojkarnas fördel i åk 9.Det finns många studier som visat att kön ochklass i olika kombinationer är maktstrukturersom påverkar utvecklingen också i klassrum ochi skola. Här finns många tolkningsmöjligheterutöver de biologiska.116

RecensionerVad biologer ocksåborde veta om biologiGarland Allen och Jeffrey Baker, Biology:Scientific Process and Social Issues.Bethesda, Maryland: Fitzgerald SciencePress, Inc. 2001. xiv+221 s.ISBN 1-891786-09-1.Att den högre utbildningen i naturvetenskapinte bara bör leda till faktakunskaperutan också till en djupare förståelse för vetenskapensom process, är något som länge ochpå goda grunder har framhållits i den universitetspedagogiskareformdebatten. Yrkandetär ytterst en demokratisk fråga, då sådanförståelse möjliggör en prövande och kritiskhållning till rådande faktakunskaper och tillexperter av skilda slag. Förståelsen underlättarockså studenternas egna övningar i sambandmed större projekt- och examensarbeten,liksom steget från grundutbildning tillforskarutbildning.Undervisning om snarare än i naturvetenskapställer först och främst höga krav på berördalärare (och studenter) men också på den kurslitteratursom till äventyrs används som underlagför undervisningen. Mitt intryck är dock, attläromedel, där forskningsprocessen framställs påett rättvisande sätt, ännu är en sällsynt vara. Jagskall kort förklara min syn på detta problem ochdärefter presentera en relativt ny lärobok, somborde vara användbar som ett komplement i denhögre biologiundervisningen.Fokus på vetenskapen som process implicerarrimligen ett historiskt perspektiv. Läroböcker inaturvetenskap har också i allmänhet kortarevetenskapshistoriska inslag. Dessa inslag, somofta innebär anekdoter om vetenskapens mestlysande stjärnor och resultat, kan i och för sigvara intressanta att läsa, men de utgör egentligeninte historia utan snarare uppgifter presenteradei en historisk stil. Visserligen finns det enomfattande vetenskapshistorisk speciallitteraturatt tillgå, där utvecklingen inom olika epoker117

Recensioneroch discipliner tas upp så att komplexiteten tydliggörs.Antalet läroböcker i vetenskapshistoria,med en genomtänkt pedagogik, är däremot försvinnandefå.Bättre ställt är det då med läro- och handböckeri ”vetenskapligt tänkande” eller ”vetenskapligteori och metod”, och sådana böcker användsockså i stor utsträckning på olika utbildningsprogram.Som ofta har påpekats av vetenskapshistorikeroch vetenskapssociologer handlardessa mera om hur vetenskap idealt sett bordebedrivas, sett ur en eller annan vetenskapsteoretisksynvinkel, än om hur vetenskap faktisktbedrivs och har bedrivits i fält, på laboratorieroch sjukhus. Naturligtvis är det viktigt att iundervisningen diskutera skillnader mellankvantitativ och kvalitativ forskning, mellanpositivism och hermeneutik, mellan induktivoch hypotetisk-deduktiv metod, mellan ThomasKuhns och Karl Poppers teorier och så vidare.Om ambitionen är att behandla forskningsprocesseni hela dess bredd krävs emellertid en merambitiös ansats än så.Vid sidan av den traditionella vetenskapsteoretiskalitteraturen finns numera ett par handböckerom naturvetenskap, som är skrivna ur ettsocialkonstruktivistiskt perspektiv. Som exempelkan nämnas vetenskapssociologerna HarryCollins och Trevor Pinchs uppmärksammadeintroduktion till vetenskapens värld, The Golem,vars undertitel signifikant nog lyder ”What YouShould Know about Science”. Utgångspunktenhär är att naturvetenskapen alltid påverkas avtekniska, politiska och ekonomiska förutsättningaroch att den bedrivs i olika intellektuella,kulturella och sociala sammanhang av forskaresom fungerar som människor gör mest. Givetdetta förhållande understryks att naturvetenskapeninte är en objektiv och neutral verksamhet,och att forskning i praktiken sällan går till såsom de vetenskapsteoretiska modellerna vill göragällande. Denna litteratur förefaller dock främstrikta sig till humanister och samhällsvetare (ochallmänheten i bred mening) och saknar därförvägledning för den som överväger att själv ägnasig åt naturvetenskapliga studier.Den bild av vetenskap och forskning som framställsi läroböckerna är alltså splittrad. Utifråndetta förhållande känns det angeläget attanmäla läroboken Biology: Scientific Process andSocial Issues, skriven av de didaktikintresseradebiologerna och vetenskapshistorikerna GarlandAllen och Jeffrey Baker. Det är nämligen enbok, som elegant behandlar (främst) biovetenskapligoch medicinsk forskning ur alla tre ovannämna perspektiv: det vetenskapshistoriska, detvetenskapsteoretiska och det socialkonstrukti-118

Recensionervistiska. Därutöver ges också utrymme åt forskningensetiska dimensioner.Boken består av fem kapitel, som alla bygger påväl utvalda empiriska och teoretiska fallstudierfrån biologins och medicinens moderna historia.Det första kapitlet, ”Biology as a Process onInquiry”, inleds med en översikt över biovetenskapernaskognitiva och experimentella utvecklingunder 1800- och 1900-talen. Ämnen somberörs är bland annat evolutionsbiologi, embryologi,genetik, molekylärbiologi, neurobiologioch immunologi. Därefter ges några exempelpå centrala men ännu olösta problem vid dennuvarande forskningsfronten, som den storafrågan om hur liv egentligen uppstod på jordeneller arbetet med att hitta botemedel mot AIDS.En önskan från författarnas sida är antagligen,att studenterna skall inse att de ingår i en långtradition och samtidigt bli sporrade att deltagai framtida forskningar.Kapitel två, ”The Nature and Logic of Science”,och tre, ”Nature and Logic of Science: TestingHypotheses”, är en rigorös genomgång av biovetenskapernasvetenskapsteori och målsättningar.Stor vikt läggs vid utformning av olikatyper av hypoteser och de metoder som användsför att testa dem. Författarna sticker inte understol med att det på grund olika kontextberoendefaktorer alltid uppstår konkurrerande hypoteseroch att även utfallen av testerna kan tolkas påolika sätt, varför kontroverser mellan forskareoch forskargrupper – på gott och ont – tillhörvetenskapens vardag. I ett särskilt avsnitt omparadigmskiften beskrivs skiftet från den linneanskatraditionen till darwinismen, och skiftetinom molekylärbiologin, från dess så kalladecentrala dogm till den efterföljande teorin omomvänd transkription.I kapitel fyra, ”Doing Biology: Three Case Studies”,dissekerar och jämför författarna tre olikabiovetenskapliga fallstudier. Dessa handlar omforskning kring mekanismen för nervtillväxt, laxvandringoch dinosauriernas utdöende. Därmedframgår hur förutsättningar och metoder varierarberoende på om forskningen sker i laboratorier, ifält eller om de handlar om biologin i det avlägsetförflutna. På mer än ett ställe poängteras attvetenskap inte handlar om att bara ”samla fakta”utan om att försöka besvara frågor som formuleratsav forskare. Det poängteras också att svareni regel ger upphov till en rad nya frågor, varförforskning inom biologi, liksom alla andra områden,inte har något givet slut utan är en oändligprocess. Den bild av vetenskapens utvecklingsom därmed förmedlas kan kanske beskrivas påföljande sätt: den vetenskapliga kunskapen ärsom ett klot som långsamt växer i takt med nya119

Recensionerforskningar. Men samtidigt som kunskapsvolymenökar, ökar också klotets yta mot den okändaomgivningen, vilket medför att även okunskapenväxer.Det sista kapitlet, ”The Social Context of Science:The Interaction of Science and Society”,belyser dels hur biovetenskapernas inriktningaroch kognitiva utveckling påverkas av samhälleligafaktorer, dels hur biovetenskapernas resultati sin tur påverkar samhället. Författarna konstaterarhär att ”Social values, metaphors, andconcepts pervade science at the level of theoryconstruction far more thoroughly than many scientistscare to acknowledge.” (s. 152) Detta illustrerasgenom idéhistoriska analyser, som visar hurCharles Darwins evolutionsteori och Walter B.Cannons teori om homeostas i hög grad inspireradesav filosofiska, ekonomiska och politiska idéer.Beträffande frågan om vetenskapens ansvar införsamhället lyfter författarna fram några kontroversiellaexempel från medicinhistoriens skuggsida,som den utbredda eugeniken och steriliseringspraktiken,den medicinska forskningeni nazityskland och den beryktade amerikanskaTuskegee-studien, där syfilissmittade afroamerikanerutgjorde studieobjekt och därför undanhöllsen möjlig medicinering. Sådana fall hjälpeross att komma ihåg, att vetenskapen inte alltidär välsignelsebringande. I en tid då biologinexpanderar och kommersialiseras som aldrigförr kan sådana insikter onekligen vara värdaatt begrunda. Avslutningsvis tar författarna ävenupp ämnet pseudovetenskap och kritiserar särskiltden “vetenskapliga” kreationismens argumentoch inflytande i USA.Varje kapitel avslutas med förslag på fördjupningslitteraturoch tips på webbsidor i anslutningtill respektive kapitels område. Alla kapitelutom det första innehåller dessutom ”Exercisesfor Critical Thinking”. Till varje frågebatterifinns ett slags facit, som sympatiskt nog inteheter ”Answers” utan ”Possible Answers”, vilketmöjliggör en öppen diskussion mellan studenteroch lärare. Därutöver finns ett Appendix, ”TheAnalysis and Interpretation of Data”, som på ettgrundläggande sätt behandlar saker som interpolationoch extrapolation av data, statistik ochsignifikans samt olika visuella presentationer avforskningsresultat.Kapitlen i Biology är kanske inte så avanceradevar och ett för sig. Det finns också några sakersom jag saknar i dem, däribland ett tydligt könsperspektivoch en diskussion om forskningensrelation till teknikutveckling och till läkemedelsindustrin.Den litteratur som rekommenderasför vidare läsning har sina brister. Enkeltuttryckt kan man säga, att den naturveten-120

Recensionerskapliga litteraturen är ”up to date”, medanden humanistiska och samhällsvetenskapligaär av litet äldre datum. Man kan vidare kritiseraboken för att ha en alltför amerikansk vinkling.Den stora poängen, som jag ser det, är emellertidatt de olika kapitlen är samlade på ett enhetligtoch genomtänkt sätt i en och samma lärobok.Därigenom ger Biology en osedvanligt bred ochlärorik introduktion till biovetenskapen somen ständigt pågående process, inte vid sidan avsamhället utan i dess mitt.Christer Nordlund121

RecensionerDon E. Merten:The Meaning of Meanness:Popularity, Competition and Conflictamong Junior High School GirlsSociology of Education,Vol. 70, No. 3 (Jul., 1997), 175-191Don E. Merten, professor i antropologi på detamerikanska universitetet Ball State, har i sinartikel “The Meaning of Meanness: Popularity,Competition and Conflict among Junior HighSchool Girls” fokuserat på den sociokulturellakonstruktion av elakhet bland en grupp flickor ien amerikansk junior high school (ungefär motsvarandesjunde och åttonde året i den svenskagrundskolan). Merten försöker förstå konstruktionenav elakhet genom att undersöka hur destuderade junior high school-flickornas inbördesrelationer skapas inom/av den amerikanskamainstream kulturen. Elakhet antas få sinmening från tre huvudområden: genom sin relationtill andra begrepp, som exempelvis snällhet(niceness), genom meningen hos konflikt ochtävling mellan flickor och genom spänningenmellan hierarki och jämlikhet.Mertens empiri samlades in av två kvinnligaetnografer under en treårsperiod på en amerikanskjunior high school. Forskarna hade tillgångtill klassrummen, korridorerna, matsalenoch alla de andra lokaler som var kopplade tillskolan och dess aktiviteter. Eleverna intervjuadesflera gånger. Även elevernas föräldrar ochandra vuxna i samhället runt omkring intervjuades.Samhället bestod av en blandning avmedelklass och övre medelklass och de flesta varvita, även om det relativt sett andra samhällenvar etniskt blandat.Huvuddelen av artikeln utgörs av Mertensbeskrivningar av den grupp flickor, 10 och12 stycken, som ibland kallades för ”the dirtydozen” på grund av att de ansågs vara väldigtelaka. Ledare för gruppen var en trio flickor. Ettfåtal som ansågs ha potential att bli populäraeller som var exceptionellt snälla fick vara med i122

Recensionergruppen under kortare tidsperioder för att sedanåka ut igen om de blev för populära. Hur längeman blev kvar var intimt kopplat till hur väl manhöll sig till ledartrion. Medlemmarna i gruppenvar årskullens mest populära och många villevara med och få dela populariteten.Med popularitet avses här att man dels ärkänd av många, dels att många ville vara meden. Två huvudsakliga vägar till popularitet varatt dra till sig uppmärksamheten hos högstatuspojkarnaoch/eller delta i högstatusaktivitetersom cheer leading. Då det endast fanns ettganska lite antal högstatuspojkar och få platseri cheerleading gruppen blev konkurrensenom dessa positioner stor. Om man väl lyckadesuppnå popularitet uppstod dock ett nyttproblem som handlade om att få behålla den.Det fanns nämligen en föreställning om attman var tvungen att bära sin popularitet påett korrekt sätt. Det var lätt hänt att man inteansågs uppmärksamma sina vänner tillräckligtoch därmed kom att stämplas som överspänd.Plötsligt sjönk då den nyvunna populariteten.Merten ger en mängd exempel på hur tävlingenom popularitet tar sig olika uttryck inom gruppen.Det vanligaste är att någon vars popularitetnyss ökat av någon anledning snart därefterbörjar behandlas elakt av de andra inomgruppen. Hon kallas för överspänd, men aldrigi direkta samtal kritikern och den kritiseradeemellan. Samtal avslutas tvärt när personendyker upp och viskningar skyndas fram närden aktuella personen vänder ryggen till. Dettapågår tills dess att personen ifråga inte längregör anspråk på någon högre position i hierarkin.Anledningarna till den här mobbningenär dock inte klar för de inblandade, som menaratt det handlar om andra saker, exempelvis omatt den mobbade varit elak med någon annan ieller utanför gruppen. Elakheten användes sommedel för att få rättning i leden.I Mertens diskussion ställs frågan om varfördessa flickor valde elakheten som medel föratt bibehålla eller öka sin popularitet. Mertenpresenterar två möjligheter för en person attbehålla sin popularitet: antingen är man elakeller supersnäll. Den supersnälla undviker attbli klassad som överspänd genom att vara trevligmot alla, hela tiden, och den elaka hållerkonkurrenter borta genom att trycka ner demmed hjälp av olika typer av mobbning. De allraflesta populära flickorna valde den elaka vägen,då denna föreföll vara enklare. I sin diskussionslår Merten fast sambandet mellan popularitetoch elakhet:123

RecensionerBoth meanness and popularity had hierarchicalaspects and implications. Popularity was anexpression and a source of hierarchical position.Furthermore, popularity could be transformedinto power, which was also hierarchical. Likepopularity, meanness could also be transformedinto power. Hence, power was a common denominatorbetween popularity and meanness. Inthis respect, meanness could be expressed interms of popularity, and popularity could beexpressed in terms of meanness, with power mediatingthe transition from one to the other. 1Merten ger sin förklaring till varför flickornai gruppen tillgriper elakhet som metod för atttillskansa sig popularitet. Han menar att detfinns en stor problematik i spänningen mellanjämlikhetsidealet (som omhuldas av skolan)och den hierarkiska uppdelning som popularitetssträvandenanödvändigtvis är en del utav.Elakheten framträder som ett svar på den amerikanskakulturens oförmåga att tillåta hierarkinsöppna firande. Att vara elak är ett av fåsätt som finns för att både kunna åtnjuta entopplats i hierarkin (att vara populär) och attfå behålla den.Man kan ställa sig tveksam till slutsatsen attelakheten är direkt kopplad till en spänningmellan jämlikhet och hierarki. Enligt dennaföreställning skulle flickorna inte använda sigav elakhet om den amerikanska kulturen gavmänniskor möjligheter att mer öppet uttrycka dehierarkiska skillnader som föreligger i popularitetstävlingen.Jag antar dock att konkurrensenom positionerna högst i hierarkin fortfarandeskulle eftersträvas av de allra flesta. Slutsatsenatt elakheten skulle upphöra ter sig följaktligentämligen ogrundad.ReferenserJonas MollwingAndersen, Heine och Kaspersen, Lars Bo, red. Klassiskoch modern samhällsteori. Lund: Studentlitteratur,1999.Merten, Don E.: The Meaning of Meanness: Popularity,Competition and Conflict among Junior HighSchool Girls. Sociology of Education, Vol. 70, No.3 (Jul., 1997), 175-191, URL: http://links.jstor.org/sici?sici=0038-0407%28199707%2970%3A3%3C175%3ATMOMPC%3E2.0.CO%3B2-MStensmo, Christer: Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur,1994.Noter1Merten, Don E., The Meaning of Meanness: Popularity,Competition and Conflict among Junior High SchoolGirls, s 188.124

FörfattareFörfattare i detta nummerAnders Birgander, logoped ochuniversitetsadjunkt vid Institutionen försvenska och samhällsvetenskapliga ämnenanders.birgander@educ.umu.seJenny Gunnarsson, doktorand vidInstitutionen för kultur och medierjenny.gunnarsson@kultmed.umu.seKerstin Hägg, docent i pedagogisktarbete vid Institutionen för barn- ochungdomspedagogik, specialpedagogik ochvägledning, BUSVkerstin.hagg@educ.umu.seAgneta Lundström, doktorand i pedagogisktarbete vid Institutionen för barn- och ungdomspedagogik,specialpedagogik ochvägledning, BUSVagneta.lundstrom@educ.umu.seHanna Markusson Winkvist, vik. universitetslektorvid Institutionen för historiskastudierhanna.markusson.winkvist@histstud.umu.seKerstin Munck, universitetslektor vidInstitutionen för litteraturvetenskap ochnordiska språkkerstin.munck@littvet.umu.seChrister Nordlund, fil.dr i idéhistoria,forskarassistent, Institutionen förhistoriska studier och HUMlivchrister.nordlund@histstud.umu.seLena Rubinstein Reich, universitetslektor,IS, Lärarutbildningen, Malmö högskolalena.rubinstein-reich@lut.mah.seIngegerd Tallberg Broman, professor, LFH,Lärarutbildningen, Malmö högskolaingegerd.tallberg-broman@lut.mah.seMaria Wester, doktorand i pedagogisktarbete vid Institutionen för svenska ochsamhällsvetenskapliga ämnenmaria.wester@educ.umu.seJonas Mollwing, student i pedagogik ochsociologi125

Föregående års nummerInnehåll i nummer 2-3 /2000:Liisa Ängquist: Kreativitet – ett historiskt perspektivLiisa Ängquist: Vygotskijs kreativitetsbegreppEivor Neikter: Kreativitetens vara eller inte varaBengt Malmros: Kreativiteten och kritdammetAnders Marner: Kreativitet – i fenomenografiskt,konstvetenskapligt och semiotiskt perspektivTommy Strandberg: Kreativitet och musikLiisa Ängquist: Dans, rörelse och kreativitetAnders Marner: Kreativitet och bildundervisningKerstin Hägg: Seeding for Change in Educational PraxisPeter Emsheimer: Lärarstudenten som subjekt och objektKritiskt tänkande och disciplinering i lärarutbildningenBrodow, B. , Nilsson, N-E. och Ullström, S-O.:Retoriken kring grammatiken. Didaktiska perspektiv påskolgrammatiken.Mads Hermansen: Lärandets universumInnehåll i nummer 4 /2000:Monika Vinterek: Fakta och fiktion i historieundervisningenPer-Olof Erixon: Pedagogiskt arbete i romanens prismaUlla Lindgren: Mentorskap i undervisning– en mångfasetterad företeelse:Viveka Rasmusson: Drama – konst eller pedagogikKampen om ämnet speglad i den nordiska tidskriftenDramaInnehåll i nummer 1 /2001:Märta Tikkanen: det bidde en tumme…Disparata synpunkter på lärarutbildningen vidUmeå universitetCarol A. Mullen & Dale W. Lick (Eds.) New Directionsin Mentoring: Creating a Culture of Synergy.Mia Maria Rosenqvist: Undervisning i förskolan?– En studie av förskollärarstuderandes föreställningar-KonferensrapportInnehåll i nummer 2 /2001:Joan Solomon Open University: Home-SchoolLearning of ScienceJohn Siraj-Blatchford: Girls in SciencePer-Olof Erixon: Matematikdidaktisk forskningLena Tibell och Christina Bergendahl: Vardagslivets fenomenMaria Nikolajeva: Bilderbokens pusselbitarGunilla Lindqvist: Historia som tema ochgestaltningMonica Reichenberg: Röst ochkausalitet i lärobokstexterKonferensrapport ”Du och naturvetenskapen”Nationellt centrumInnehåll i nummer 3/2001Sara Lidman: ...brevid ämnet ...och dock!Lydia Williams: Understanding the Holocaust?Fiction in EducationAnita Malmqvist: När orden inte räcker till.Anders Marner: Vetenskap och beprövad erfarenhet –kollision eller möte?Monika Ringborg: Platon och hans pedagogikHans Åhl (red): Svenska i tiden – verklighet och visionerHillevi Lenz Taguchi: Emancipation och motstånd:dokumentation och kooperativa läroprocesser i förskolanInnehåll i nummer 4/2001Carin Jonsson: Barnbildens livfulla vinkandeIngaMaj Hellsten: Lärarkunskap och IKT med genusperspektivConny Saxin: Geografiska NotiserHedersdoktorernas föreläsningarKarl-Georg Ahlström: Gäckande effekterLena Hjelm-Wallén: Politiska visioner och skolans vardagMargareta Söderwall: Att skapa med Shakespeareoch andra klassiker126

Föregående års nummerInnehåll i nummer 1-2 /2002Monika Vinterek: Vad är pedagogiskt arbete? Vision ochinnehållCarin Jonsson: Barns tidiga textskapande genom bildoch textInger Erixon Arreman: Pedagogiskt arbeteEn social konstruktion för att fylla en social funktionTommy Strandberg: Pedagogiskt arbete och en påbörjadstudie om musikskapande och undervisningIngaMaj Hellsten: Ett nytt ämne föds fram och tarformEva Leffler: Entreprenörskap och Företagsamhet iskolan – en del i Pedagogiskt arbetePer-Olof Erixon: Nu var det 2002 – ett ämnes tillblivelsesett ur ett prefektperspektivDaniel Kallós: Varför är det så svårt att förstå den utbildningsvetenskapligakommitténs arbetsuppgifter?Tomas Kroksmark: Åldersblandning i skolanExistence and SubjectivityMatematikdidaktik – ett nordiskt perspektivInnehåll i nummer 3 /2002Eva Skåreus: Det är lärarnas felJoakim Lindgren: ”Värdelöst” värdegrundsarbete?– demokratifostran i svenska skolorInnehåll i nummer 4/2002, 1/2003Louise M Rosenblatt: Greeting to the ConferenceGun Malmgren: Litteraturläsning som utforskning ochupptäcksresa – om samspelet mellan text, läsare, skolaoch samhälleAnna-Lena Østern: Aktiv estetisk respons? – Ett försökmed litterär storyline i årskurs sexBodil Kampp: Senmodernistisk børnelitteratur og litteraturpædagogikSten-Olof Ullström: Strindbergsbildens förvandlingar igymnasietPer-Olof Erixon: Drömmen om den renakommunikationen – om diktskrivning i gymnasieskolanAnne-Marie Vestergaard: Hvad fortæller flæskestegen? – enlæsning af Helles novelle TilflyttereInnehåll i nummer 2/2003Åsa Bergenheim: Brottet, offret och förövaren:idéhistoriska reflexioner kring sexuella övergrepp motbarnLisbeth Lundahl: Makten över det pedagogiska arbetetGloria Ladson-Billings: It’s a Small World After All:Preparing Teachers for Global ClassroomsSiv Widerberg: AntologierChrister Bouij & Stephan Bladh: Grundläggande normeroch värderingar i och omkring musikläraryrket – deraskonstruktioner och konsekvenser: ett forskningsobjektJarl Cederblad: Aktionsforskning – en metod för ökadkunskap om slöjdämnetMona Holmqvist: Pedagogiskt arbete – ett tomrum fyllseller en ny splittring127

Föregående års nummerInnehåll i nummer 3–4/2003Sandra Acker and Gaby Weiner: Traditions andTransitions in Teacher Education: Thematic overviewGuðrun Kristinsdóttir and M. Allyson Macdonald: Learningto Teach in Iceland 1940–1962: Transitions in societyand teacher education. Part 1M. Allyson Macdonald and Gudrun Kristinsdóttir: Learningto Teach in Iceland 1940–1962: Transitions in teachereducation. Part 2Sandra Acker: Canadian Teacher Educators in Time andPlaceInger Erixon Arreman and Gaby Weiner: ‘I do not want toshut myself behind closed doors’: Experiences of teachereducators in Sweden (1945–2002)Jo-Anne Dillabough and Sandra Acker: ‘Gender at Work’in Teacher Education: History, society and global reformElizabeth M. Smyth: “It should be the centre... of professionaltraining in education”. The Faculty of Education atthe University of Toronto: 1871–1996Michelle Webber and Nicole Sanderson: The ArduousTransfer of Elementary Teacher Education fromTeachers’ Colleges to Universities in Ontario, CanadaDianne M. Hallman: Traditions and Transitions inTeacher Education: The case of SaskatchewanThérèse Hamel and Marie-Josée Larocque: TheUniversitarisation of Teacher Training in Quebec:Three key periods in the development of a researchculture in Laval University128

FörfattarvägledningTidskrift för lärarutbildning och forskningJournal of Research in Teacher EducationNotes on the submission of manuscripts1. One electronic version of the article should be submitted.2. Articles should not normally exceed 5-6000 words.They should be typed, double-spaced an A 4 paper,with ample left- and right-hand margins, author’sname and the paper only. A cover page should containonly the title, author’s name and a full address toappear on the title page of the paper.3. An abstract not exceeding 150 words should be includedon a separate sheet of paper.4. Footnotes should be avoided. Essential notes should benumbered in the text and grouped together at the endof the article.5. Diagrams and Figures, if they are considered essential,should be clearly related to the section of the text towhich they refer. The original diagrams and figuresshould be submitted with the top copy.6. References in the text of an article should be by theauthor’s name and year of publication, as in theseexamples:Jones (1987) in a paper on…; Jones (1978c:136)states that; Evidence is given by Smith et al. (1984)…;Further exploration of this aspect may be found inmany sources (e.g. White, 1981a; Brown & Green,1982; Jackson, 1983).7. All works referred to should be set out in alphabeticalorder of the author’s name in a list at the end of thearticle. They should be given in standard form, as thefollowing examples:Cummins, J. (1978a) Educational implications ofmother tongue maintenance in minority-languagegroups. The Canadian Modern Language Review 34,395-416.Cummins, J. (1978b) Bilingualism and the developmentof metalinguistic awareness. Journal of Cross-CulturalPsychology 9, 131-49.Genese, F., Tucker, G.R and Lambert, W.E. (1976)Communication skills of children. Child Development46, 1010-14John, V.P and Horner, V.M. (eds) (1971) Earlychildhood Bilingual Education. New York: ModernLanguage Association of America.Jones, W.R. (1959) Bilingualism and Intelligence.Cardiff: University of Wales Press.Karmiloff-Smith, A. (1986) Some fundamental aspectsof language development after age five. In P Fletcherand M.Garman (eds) Language Acquisition:Studies inFirst Language Development (2 nd edn). Cambridge:Cambridge University Press.FörfattarvägledningTidskrift för lärarutbildning och forskning står öppen förpublicering av artiklar och recensioner av arbeten inomområdena lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet1. Artikeln ska sändas till redaktören i en elektroniskversion.2. Artikeln får till omfånget inte innehålla mer än cirka5000 - 6000 ord. Manuskriptet ska vara skrivet meddubbelt radavstånd med stora höger- och vänstermarginaler.Ett försättsblad ska innehålla uppgifter omförfattarens namn och adress.3. En abstract av artikeln ska finnas på en egen sida ochomfatta cirka 150 ord.4. Fotnoter ska undvikas. Nödvändiga noter ska numrerasi texten och placeras i slutet av artikeln.5. Diagram och figurer ska i de fall de anses nödvändigaplaceras i anslutning till den text de referera till.6. Referenser i löpande text anges med författarens namnsamt tryckår för den publikation som hänvisningengörs till, som i detta exempel:Jones (1987) menar att…; Jones (1978c:136) hävdar129

Författarvägledningatt; Bevis på detta ges av Smith et al. (1984)…; Dessaaspekter utreds ytterligare i andra studier (e.g. White,1981a; Brown & Green, 1982; Jackson, 1983).7. Referenser ska ordnas i alfabetisk ordning efter författarnamni slutet av artikeln. Dessa ska anges i standardformatenligt mönstret ovan:130

Tidskriftför lärarutbildning och forskningINNEHÅLLRedaktionelltArtiklarLena Rubinstein Reich och Ingegerd Tallberg Broman:Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskola och skolaMaria Wester:Om normer, normbildning och uppförandenormerAnders Birgander:Avvikande eller annorlunda: Hinder för undervisningen om homosexuellaJenny Gunnarsson, Hanna Markusson Winkvist och Kerstin Munck:Vad är lesbian and Gay Studies? Rapport från en kurs i UmeåPer-Olof Erixon:Skolan i InternetgalaxenAgneta Lundström:Mobbning – eller antidemokratiska handlingar?RecensionerAnders Garpelin:Ung i skolan. Om övergångar, klasskamrater, gemenskaper och marginalisering – en presentationGarland Allen och Jeffrey Baker:Biology: Scientific Process and Social IssuesDon E. Merten:The Meaning of Meanness: Popularity, Competition and Conflict among Junior High School GirlsFörfattare i detta nummerFöregående års nummerFörfattarvägledningFAKULTETSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNINGTHE FACULTY BOARD FOR TEACHER EDUCATIONPrinted in Sweden ISSN 1404-7659