att sätta kunskap i rörelse - Historiska institutionen - Lunds universitet

LICENTIATUPPSATSLÄRARUTBILDNINGENLISA ÖHMAN-GULLBERGMOVEREATT SÄTTA KUNSKAP I RÖRELSE– en analys av ett ämnesintegrerat arbete i bildoch samhällskunskap

M O V E R E – A T T S Ä T T A K U N S K A P I R Ö R E L S E

Malmö Studies in Educational Science:Licentiate Dissertation Series 2006:1© Lisa Öhberg-Gullberg 2006ISBN 91-976140-0-9 (Malmö)ISSN 1653-6037 (Malmö)Holmbergs, Malmö 2006

LISA ÖHMAN-GULLBERGMOVEREATT SÄTTA KUNSKAP I RÖRELSEEn analys av ett ämnesintegrerat arbete i bildoch samhällskunskapMalmö högskola, 2006Lärarutbildningen

INNEHÅLL1 Inledning................................................................ 111.1 Dikotomier och skolans klassrum.............................................131.2 Disposition...................................................................................152 Forskningsöversik t.............................................. 173 Syfte och fr ågeställningar................................ 244 Teoretiska utgångspunk ter................................ 264.1 Visuella kulturstudier.................................................................264.2 Sociokulturella teorier................................................................304.3 Multimodalitet............................................................................334.4 Bild och Text................................................................................364.5 Semiotik och betydelse..............................................................384.6 Representation och Kommunikation........................................405 Metod...................................................................... 425.1 Urval – Eleverna och skolan......................................................445.2 Empirisk kontext EMU valet......................................................465.3 Ett ämnesintegrerat arbete........................................................465.4 Filmöversikt.................................................................................505.5 Undersökningens genomförande.............................................515.6 Bilden av och talet om...............................................................525.7 Eleven som aktör........................................................................545.8 Forskarens roll och etiska reflektioner.....................................555.9 Analys - Genomförandet...........................................................565.10 Metoddiskussion......................................................................596 Analys ..................................................................... 616.1 Produktion..................................................................................626.1.1 Nej till EMU........................................................ 636.1.2 Familjen Svensson................................................ 706.1.3 Film som medium................................................. 806.1.4 Sammanfattning Produktion................................... 83

6.2 Diskurs.........................................................................................846.2.1 Lärandet och undervisningens kontext.................... 856.2.2 Representation..................................................... 906.2.3 Genus och subjektivitet......................................... 966.2.4 Sammanfattning Diskurs........................................ 986.3 Design.........................................................................................996.3.1 Lärandet och undervisningens kontext.................. 1006.3.2 Representation................................................... 1016.3.3 Genus och subjektivitet....................................... 1056.3.4 Sammanfattning Design...................................... 1126.4 Distribution................................................................................ 1126.4.1 Lärandet och undervisningens kontext.................. 1136.4.2 Representation................................................... 1156.4.3 Genus och subjektivitet....................................... 1176.4.4 Sammanfattning Distribution................................ 1197 Slutdiskussion och resultat.............................. 1207.1 Att sätta kunskap i rörelse.......................................................1217.2 Högt och lågt............................................................................1237.3 Meningsskapande resurser.....................................................1257.4 Film - ett sätt att göra kön........................................................1277.5 Avslutande reflektioner............................................................1298 Referenser............................................................. 133

FÖRORDDenna studie har sin grund i min mångåriga erfarenhet som bildlärare.Under dessa år har jag mött en lång rad elever, föräldrar ochinte minst kollegor som utmanat mig att undersöka min yrkespraktik.Att detta skulle leda till att jag nu skrivit en licentiatuppsats vardock något som jag inte ens kunde föreställa mig i min livligastefantasi.På min trevande färd in i den akademiska världen har det funnitsen rad personer som varit ovärderliga för att göra denna kunskapsresamöjlig. Jag vill rikta ett stort varmt tack till min huvudhandledareAnna-Lena Tvingstedt som lotsat mig genom den pedagogiskavärlden. Tack också för din uppmuntran att förlita mig på min egenröst, när jag skrivit bort mig i teoretiskt snömos. Min biträdandehandledare Gunnar Åsén har ända sedan jag skrev min magisteruppsatspå Konstfack, varit ett betydelsefullt stöd för mitt vidare arbete.Tack Gunnar för ditt goda lyssnade, din närvaro och uppmuntran imitt arbete. Utan dig hade detta inte varit möjligt!Utanför de mer formella positionerna i den akademiska världenfinns en rad stödtrupper som delat mina sorger och glädjeämnen.Tillsamman med Lena Jönsson, Ulla Lind, Venke Aure och KerstiHasselberg har jag haft förmånen att få dela lärorika och stimulerandesamtal inom våra bildforskningsseminarier. Ni har varitett omistligt forum med er samlade kompetens. Ett alldeles speciellttack till dig Ulla som sedan långt tillbaka inspirerat mig till attsystematiskt vidareutveckla mitt arbete.Tack till Lotta Bergman, Karin Jönsson och Bigitta Bomarco förmånga glada skratt och för att ni funnits för mig i Malmö. Detta gällerinte minst för ert stöd i det avslutade arbetet med korrektur och7

textläsning. Ett varmt tack till Helena Danielsson för att du varit en”föregångare” på fältet, och för dina goda råd och synpunkter påmin text.Förutom trevliga luncher och allmänt goda råd i livet har minvän Stina Fernström varit en klippa i textredigerings mysterier. Jagvill även rikta ett tack till doktoranderna Mia Heikkilä och FredrikLindstrand för att ni båda tog er tid att läsa, lyssna och samtalaom det multimodala teoriperspektivet. Jag vill även tacka AndersMarner för hans konstruktiva synpunkter i samband med mitt slutseminarie.Avslutningsvis vill jag rikta ett speciellt tack till delärare och elever som i min studie generöst erbjudit mig sin tid, sittmaterial och sin kompetens. Det allra viktigaste för denna uppsatstillkomst är dock min kära familj, Anders, Max och Elsa, tack förert fantastiska stöd.Malmö/Stockholm mars 2006Lisa Öhman-Gullberg8

1 InledningKunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck iolika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet –som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måsteinriktas mot att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ettlärande där dessa former balanserar och blir till en helhet.” (LPO 94,”anpassad”, s. 8)Denna undersökning handlar om samspelet mellan olika kunskapsformer i enpedagogisk praktik. Det övergripande syftet är att undersöka hur eleveranvänder sig av visuella representationer för att bearbeta och skapa förståelse isitt lärande. Vilka betydelseskapande möjligheter erbjuder skilda kommunikationsformersom bild, musik eller tal? I studien är det elevernas berättelser ocherfarenheter samt deras visuella material men också verbala uttryck, skriftligtmaterial och musik som ligger till grund för analysen av ett ämnesintegreratarbete i bild och samhällskunskap i grundskolans årskurs 6.Elevernas arbete rymmer ett komplext och relativt abstrakt arbetsområdeSveriges hållning till EMU-frågan i samband med folkomröstningen hösten2003. Genom att bearbeta en mängd olika fakta och informationsmaterial skullede skapa sig en egen förståelse av ämnet och utifrån detta själva ta ställning tillden inbyggda frågan som uppgiften rymde; Ja eller Nej till EMU. Bearbetningenoch ställningstagandet skulle dessutom presenteras i en speciell berättarformoch filmgenre vilket var ett av målen för arbetsområdet.En anledning till att jag kommit att intressera mig för detta arbete, (en minutspropagandafilm om EMU-frågan), var den mångfald och rika variation avvisuella gestaltningar som producerats i förhållande till uppgiftens mål. Det ärfilmmaterialetsomliggertillgrundfördeintervjuersomjagsenaregenomförtmed eleverna som producerat videofilmerna.Att jag valt Movere som namn på studien är dess koppling till såväl elevernasarbete med rörlig bild som retorik. ”Movere”, ”att röra”, handlar i retoriken omatt motivera, att övertyga och beröra en publiks känslor. Den rörliga ochomskapande karaktären är en lika viktig del av studiens utveckling, som detbetydelseskapande arbete eleverna varit inbegripna i. Eleverna i det nustuderade empirin experimenterar och omformar fortlöpande EMU-materialetunder arbetets gång. Dessa transformationer tar sig uttryck i såväl bild som i11

musik och tal. Genom elevernas perspektiv synliggörs ett antal dominantadiskurser som påverkat och styrt deras humoristiska och ironiska kommentarertill skolan och vår samtid. I fokus för analyserna står elevernas visuellagestaltningar, till skillnad mot de skriftliga och verbalspråkliga uttryck somannars dominerar i skolan.Avsikten är inte att ställa olika kommunikationsformer mot varandra utanistället studera hur elever kombinerar olika semiotiska, sociala och kulturellaresurser. Studiens grundläggande antagande är att lärande och meningsskapandesker i interaktion, dvs. genom kommunikativa processer bestående avolika former av val, förhandlingar, bearbetningar och gestaltningar motiveradegenom individens intressen och lärandets kontext (Kress & van Leeuwen, 2001a,Kress, 2003). Jag menar även att estetiska kommunikationsformer har potentialatt fungera som en frizon för att arbeta i en sökande och experimenterandeform. Det med möjligheter att koppla personliga relationer och erfarenheter tillfakta och abstrakta begrepp, något som svarar mot individens behov av meningoch sammanhang (jfr Hohr, 1996). Framträdande i elevernas arbete är hurpopulärkulturella referenser tillsammans med vardagliga erfarenheter ochskolans kunskapsmål utgör grunden för de förhandlingar och val som äger ruminom undervisningens ramar.Trots att frågor om de traditionellt estetiska ämnena under en längre tiduppmärksammats i såväl styrdokument som i ett antal utredningar är dendominerande bilden att dessa ämnen har en marginaliserad plats i skolan ochknappast tillhör dess kärnverksamhet (Marner & Örtegren, 2003; Aulin-Gråhamn, 2003). Istället präglas främst de högre årskurserna i grundskolan avden stabila uppdelningen mellan å ena sidan de estetiska ämnena och å andrasidan ett lärande som sker via kognitiva processer av läsning och skrivning.Estetiska ämnesområden definieras ofta i skolan utifrån att där görs någotpraktiskt, något avkopplande, ett avbrott, som en kontrast mot det ensidigtabstrakta och teoretiska skolarbetet (jfr Bergqvist, 2001).Studien har en praxisnära utgångspunkt i erfarenheter och i frågor somutmanat mig i mitt tidigare arbete som lärare. Jag har under de senaste årenarbetat i ett sammanhang där de traditionellt estetiska ämnena inte fört enmarginaliserad tillvaro, utan tvärtom varit en central och dominerande del avdet pedagogiska arbetet. Pedagogiken och dess didaktiska praktik har delvispräglats av ett ämnesintegrerat arbetssätt där dessa ämnen fungerat både somverktyg för att gestalta ett innehåll och som utgångspunkt för ett undersökande122

arbetssätt. I dessa sammanhang har såväl kunskapens form som dess innehållvarit en källa till nya frågor och didaktiska omförhandlingar.Detta har för mig ibland varit såväl klargörande som förvirrande men främstgett mig möjlighet att betrakta kunskapsbegreppet ur flera perspektiv. Skolansuppdrag handlar om att utveckla en rad kognitiva och sociala förmågor, men vadär det som skall läras? Vilka kompetenser skall stärkas? Hur kunskap bildas,struktureras och utvecklas är dagligen en fråga för ideologiska ställningstagandeni såväl politiska sammanhang som i media och i skolans klassrum.Utvecklingen av ny kommunikationsteknologi har utmanat skolanskunskapsmonopol och även skapat nya förutsättningar för produktion,distribution och konsumtion av olika former av medietexter. I samband meddetta har det blivit allt vanligare att lyfta fram det visuellas betydelse i vårkultur.Förändringar av vår tids språkliga utsagor får konsekvenser för desammanhang som barn och ungdomar växer upp i och hur de formas somindivider (Kress, 2003; Jansson, 2001). Har då den ökade fokuseringen påvisuella uttryck och media i samhället utanför skolan påverkat klassrummetspraktik? Hur kan vi ur ett bredare perspektiv betrakta barns och ungdomarsbilder? Är de främst konstruktioner för inre personliga föreställningar vilkaspraktiska utförande främst bygger på anlag och talang? Eller kan det vara så attbarn och ungdomars estetiska gestaltningar i en skolpraktik kan vara en del avett meningsskapande sammanhang? Dessa övergripande frågeställningar harbildat utgångspunkt för de frågor jag valt att studera i mitt arbete.1.1 Dikotomier och skolans klassrumHur vi än väljer att se på skolan idag kvarstår i hög grad polariseringen mellanteori och praktik, högt och lågt, mellan tänkande och kropp. Det gäller såvälskolans fysiska organisering samt hur olika ämnen klassificeras. Språket, detskrivna och talade ordet står som representanter för mening och betydelse,vilket faller tillbaka på den antika föreställningsvärld som skiljer kropp ochtanke åt (Liedman, 1997). Under den västerländska upplysningstidenvidareutvecklades de antika idéerna om ömsesidigt uteslutande ordningarmellan en själslig idévärld och en förgänglig kropp. Humanistiska tänkare somDescartes hyllade det individuella intellektet, förnuftets rationella tänkande och313

kunskap, i motsats till fantasin, det irrationella och känslomässigt styrda (LenzTaguchi, 2004). Vetenskap och konst kom inte bara att förhålla sig till varandrasom ömsesidigt uteslutande verksamheter, utan ingick även i ett asymmetrisktmaktförhållande av över och underordning.Vetenskaplig kunskap kom att värderas högre än konstnärlig, i denmån ett konstnärligt uttryck överhuvudtaget förstås som ett uttryck förkunskap. (Lenz-Taguchi, 2004, s.44)Dessa tankestrukturer konstituerar möjligheterna för hur vi kan tänka ochhandla i förhållande till hur arbetet i skolan kan gestaltas. Genom skolansorganisation upprätthålls åtskillnaden mellan konst och vetenskap samt mellanteori och praktik, mellan ett skapande arbete, som i första hand uttrycks som enpsykologisk bearbetningsprocess. Detta exemplifieras bl.a. i följande utdrag urden kommunala skolplan som omfattade den nu studerade skolan:De estetiska ämnena stärker elevernas kreativa förmåga och är viktigakomponenter för att utveckla eleverna till självständiga individer. Deestetiska ämnena bidrar också till elevernas allsidiga personlighetsutveckling.Utdrag ur gällande skolplanDetta i motsats till de ämnen som kan definieras i relation till kognitiv kunskapoch ett lärande som sker genom att läsa, skriva och räkna:En ökad prioritering av baskunskaperna i matematik, engelska ochsvenska är nödvändig. Svenska är skolans viktigaste ämne. Läsningoch skrivning ska frekvent förekomma i skolan. Läsning stärker såvälspråkförståelse samt fantasin. Boken är därför viktig. Utdrag urgällande skolplanI de skolämnen som av tradition betraktas som praktisk-estetiska odlas i mångafall en liknande dikotomi som i det akademiska området, fast då i en omvändordning. Marner och Örtegren (2003, s. 43) uppmärksammar den omvändamaktordningen inom de estetiska ämnena, där praktik också ställs mot teori.Det vetenskapliga ses som opersonligt och rationellt och är av ondo i enskapande process. Dessa idéer kan spåras i tankar från såväl Rousseau som iefterkrigstidens diskurser om barn, där det naturliga, ursprungliga och oförstördabarnet skulle lämnas ifred för att blomstra som en harmonisk människasom slutmål. Barnets inneboende längtan efter att fritt få skapa och uttrycka sinspontanitet kom att inom det estetiska fältet formuleras av bland annat HerbertRead (1943) i boken Education through Art, vilket var ett avancerat försök att144

genom dåtidens modernistiska diskurser att ta konsten som utgångspunkt iuppfostran av barn och ungdomar. Nedan citat är hämtat från den svenskaöversättningen Uppfostran genom konsten;Också inom konsten har intellektuella tendenser trängt in vilketförstör dess organiska livskraft. Vad denna bok vill förfäkta är att syftetmed uppfostran, liksom med konsten bör vara att bevara denorganiska helheten hos människan och hennes själsförmögenheter, såatt när hon övergår från att vara barn till att vara vuxen från vildensstadium till den civiliserade människan dock kvar håller denmedvetandets enlighet som är den enda källan till social harmoni ochindividuell lycka. (Read, 1956, s. 84)Modernismens idéer har under andra hälften av 1900-talet haft storgenomslagskraft på hur de traditionellt estetiska ämnena positionerat sig inomskolan. I det moderna projektet har ett terapeutiskt och frigörande förhållningssättvarit starkt knutet till estetiska gestaltningar vilket gjort det svårt atttala om dessa i termer av lärande. Dessa föreställningar och dikotomin mellanpraktik och teori upprätthålls också genom skolans organisering av undervisningen.Eleverna införlivar tidigt de förväntningar som så tydligt ritualiserasinom skolan. ”Ska vi skriva nu, vi har ju bild?” Eller när läraren lämnar utloggböckerna till eleverna för första gången och ber dem beskriva kortfattat omtankar bakom sina tecknade bilder. ”Jag trodde en bild säger mer en tusen ord”säger en elev i bänken längre bak i klassrummet förvånat! Hur samspelar dådenna polarisering i ett ämnesintegrerat arbete i bild och samhällskunskap?1.2 DispositionAvhandlingen är indelad i 7 kapitel. Kapitel 1 till 2 består av ett övergripandesyfte och en bakgrund till mitt forskningsfält, i kapitel 3 preciseras studiens syfteoch frågeställningar. I kapitel 4 introduceras mina teoretiska utgångspunkteroch begreppsapparat. Därefter följer kapitel 5 i vilket jag presenterar studiensmetodiska överväganden samt reflektioner kring såväl datainsamlingen somgenomförandet av analyserna. Kapitel 6 innefattar mina analyser av det ämnesintegreradearbetet. Dessa är indelade i fyra steg, vilka jag valt att kallaplattformar. Jag beskriver och analyserar det empiriska materialet inom dessafyra analyssteg. Inom några av dessa plattformar har jag även valt att presentera515

en del nya begrepp och teorier som anknyter till studiens övergripandeteoretiska utgångspunkter. Varje enskild analysplattform har en sammanfattandeavslutning. Resultaten från de fyra analysplattformerna vävs samman i denavslutande diskussionen i kapitel 7. Eftersom studien handlar om hur eleverarbetar med visuella kommunikationsformer i en skolkontext innehåller flera avanalyskapitlen bildmaterial. Bildmaterialet rymmer stillbilder ur elevernasfilmer, vilka fungerar både som illustrationer för att förstärka och förtydligamina resonemang och som objekt för en specifik analys och diskussion.166

2 ForskningsöversiktFör att man som läsare skall förstå de sammanhang ur vilka minafrågeställningar fötts, presenteras här en kortfattad forskningsöversikt. Jag harvalt att koncentrera min översikt till ett antal avhandlingar, artiklar ochutredningar som belyser min egen studies position i förhållande till forskninginom främst det estetiska och mediepedagogiska ämnesfältet i relation tillförskola/skola. Då studien har en tvärvetenskaplig inriktning är materialethämtat från skilda vetenskapliga discipliner.Frågor om estetik och lärande har problematiserats i en rad rapporter (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003; Lind & Borhagen, 2002; Trondman, 1997;Hansson & Sommansson, 1998). I dessa uppmärksammas den mångfald avbegrepp och användningsområden som är utmärkande för det estetiska fältet. IKultur i skolan (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003) understryker författarnaäven det teoriunderskott och den brist på funktionella begrepp som präglarforskning om skola och estetiska uttrycksformer. Även Sparrman (2002, s. 24)observerar bristen på forskning om bildpedagogik och barns estetiska lärprocesseri jämförelse med barnkulturforskningens omfattande produktion ochlånga tradition. Hon menar att forskningsläget ser likadant ut såvälinternationellt som i Sverige.Trots att de estetiska lärprocesserna under senare tid lyfts fram som en viktigdimension av all kunskapsbildning, har de s.k. estetiska ämnena alltjämt enmarginaliserad plats, såväl inom skolan som inom den vetenskapligaforskningen. Estetik är en term med en mångfald av betydelser inom t.ex.litteratur, filosofi och konstvetenskap. Begreppet används ofta som liktydigtmed konst, men rymmer såväl mediala kommunikationsformer som barns ochungdomars egna kulturella uttryck. Skolan präglas fortfarande i hög grad av denstabila uppdelningen mellan teori och praktik, mellan estetiska gestaltningaroch ett lärande som sker via kognitiva processer av läsning och skrivning.Forskning som knyter an till barns bildskapande och bildundervisningdomineras av studier som genomförts bland yngre barn. Några få undantaginom svensk forskning är Wetterholm (2001) och Åsèn & Petterssons (1989)klassrumsforskning där bildämnet studerats ur ett läroplansteoretiskt perspektiv.Dock är det studier inom ramen för förskolan och skolans tidigare åldrarsom är framträdande i undersökningar av barns och ungdomars visuella uttryck.717

I Lindahls (2002) studie av förskolebarns bildskapande betraktas bildspråketsom ett verktyg för problemlösning och meningsskapande i barns lärande.Genom användning av sociokulturella perspektiv bearbetar Lindahl materialetutifrån en estetisk och en social position. Fokus läggs på hur pedagogerna väljeratt skapa förutsättningar för barns problemlösningar. I detta fall reducerasbilden till ett medel för att uppnå en rad andra målsättningar i en lärandesituation.Ett annat exempel är Bendroth-Karlsson (1998) som i sin studiebelyser de pedagogiska dilemman som uppstår mellan pedagogernas intentioneroch de bildprojekt som verkligen realiseras i praktiken hos de involveradebarnen. Hon väljer att studera både barnen och deras bilder. Med hjälp avsociokulturella teorier och aktivitetsanalys som teoretisk referensram analyserarhonsamspeletmellanbarnenochderasvisuellagestaltningar.VadBendroth-Karlsson uppmärksammar som ”framgångsrika” bildprojekt ur barnens perspektiv,är de aktiviteter där de själva varit aktiva deltagare i en arbetsprocesssamt att alla dessa projekt tillfört barnen relevanta verktyg för estetiskauttryckssätt.I en avhandling som inkluderar ett rikt visuellt material väljer Sparrman(2002) att fokusera på barnet ur ett aktörsperspektiv. För att studera hurbarnen i sin vardag bearbetar och tar de visuella uttrycken i bruk valde hon attgenomföra sin studie på ett fritidshem där barnen fått ta med saker hemifrån.Detta skapar möjligheter för möten mellan institutionen, hemmet och de bildersom barnen själva väljer att intressera sig för. Avhandlingens övergripande syfteär att ”förstå barn som användare av visuell kultur, tolkat genom derashandlingar” (a.a., s. 11). I hennes kvalitativa studie är praktik och aktörsperspektivetcentralt. Sparrman har samlat in sitt material genom videodokumentationoch deltagande observationer, vilket senare bearbetats meddiskursanalytisk metod. Hennes tvärvetenskapliga perspektiv har varit betydelsefulltför min egen studie ur såväl metodologiska som teoretiska hänseenden. ISparrmans teoretiska ramverk används bland annat teorier från visuellakulturstudier (jfr Mirzoeff, 1998/2002; Rogoff 1998/2002) vilka sätter fokus påhur visuella föreställningar formar vår förståelse av världen. Dessa teoriermenar jag är betydelsefulla också ur ett didaktiskt/pedagogiskt perspektiv närjag väljer att undersöka barns och ungdomars egna gestaltningar inom ettämnesintegrerat arbete i en skolkontext. I Sparrmans avhandling fokuserasbarnens aktiva och omskapande arbete. Detta svarar mot de val jag gjort när jagsätter elevernas samtal och filmproduktioner i fokus.188

Ett framträdande drag i barns och ungdomars estetiska gestaltningar är destora skillnaderna mellan pojkars och flickors sätt att materialisera sinaberättelser. I mitt eget arbete har genus mycket starkt genomslag såväl i deintervjuer jag gjort, som i elevernas filmer. Detta överrensstämmer med vadBuckingham (2003) framhåller i sin internationella undersökning av ungdomarsvideoproduktion. I studien ”VideoCulture” (a.a.) som baseras på ett materialmed rörlig bild, vilket producerats av ungdomar i Tyskland, England, Ungern,Tjeckien och USA konstaterar Buckingham och hans forskargrupp att genus slårigenom starkare än både ålder, etnicitet och klass i såväl det kvalitativa som detkvantitativa materialet. Forskningsprojektet ”VideoCulture” är ett brett inriktatetnografiskt projekt i vilket forskningsgruppen undersöker audiovisuellamediers potential som kommunikationsverktyg mellan ungdomar i olika delarav världen. Den centrala frågan i projektet är om det finns ett slags transkulturelltspråk i visuella/audiovisuella gestaltningar. Buckinghams forskningsansatsi projektet speglar också de metodologiska problem som uppstår urbehovet av att hitta metoder vilka tar visuella representationer i bruk för attförstå och utnyttja unga människors perspektiv och syn på nya medier. Detta iett fält som annars domineras av verbal och skriftlig dokumentation.Buckingham menar att det råder brist på dokumentation och forskning kringungdomar som medieproducenter, medieaktörer och tolkare av andra ungdomarsbilder.I den senaste Nationella Utvärderingen av grundskolan 2003 lyfts de könsspecifikaperspektiven på de estetiska ämnena fram som ett dominerande inslag,speciellt gäller detta bildämnet. Det är ett av de ämnen där könsskillnaderna tillflickors fördel och pojkars nackdel – är allra störst. Detta gäller i såväl elevernasprestationer som attityder och motivation till ämnet (Skolverket, 2004, s. 30). Iutvärderingen konstateras att utvecklingen av pojkars kompetenser inom ämnetbehöver stärkas, ämnet föreslås att ytterligare profileras mot nya medier ochdigital bildhantering (a.a., s. 20). Dock konstateras i utvärderingen att arbetetmed rörlig bild och digitala medier får litet utrymme inom bildämnet igrundskolan. Det dominerande är traditionell teknikträning för bildframställning.Förmågan till gestaltning och kritisk granskning menar utvärderarnakanintegrerasombildämnetskommunikativaprägellyftsframtillskillnadmotden dominerande motsättningen mellan bildskapande och bildanalys. Sedanbörjan av 1970-talet har det i Sverige pågått en reformering av bildundervisningen.Den bildpedagogiska institutionen på Konstfack i Stockholmhar varit en av de starka krafterna i arbetet för en förändrad syn på919

ildundervisningen med en teoretisk grund inom strukturalism och semiotik (jfrGZN, 1976, 1996; Hasselberg, 2006). Trots detta lyfter den nationellautvärderingen fram de två polariserande ståndpunkterna som fortfarande ärförhärskande inom den bildpedagogiska praktikens maktfält såväl internationelltsom i Sverige (Skolverket, 2004). Hur detta maktfält konstruerats ochupprätthålls genom ett antal diskurser försöker de engelska forskarna Addisonoch Burgess (2003) problematisera i ett aktionsforskningsprojekt. Projektet äräven ett försök att bredda ämnesdisciplinen Arts inom engelsk secondary schoolgenom att föra in och utveckla kritiska, kontextuella och historiska studier.Projektet har genomfört olika typer av experimentella studier som löpandeutvärderats. För att beskriva och förankra detta komplexa fält använder sigAddison och Burgess av analytiska begrepp från Bernstein (Bernstein &Lundgren, 1983) i syfte att göra en genomlysning av ämnets klassificering ochinramning. Forskarna väljer att lyfta fram ett antal dominerande diskurser förämnesdisciplinen Arts, där de bland annat pekar på att disciplinen innehåller enstark tradition av perceptionsstudier och expressionistiska koder som uppmuntrarkänslor och inre bilder i en modernistisk tradition (Addison & Burgess,2003,s.66).Dockuppmuntrarämnetsarbetsformerensökandeochexperimentellinlärning till skillnad från vad forskarna menar, skolans annarsdominerande tradition av reproducerande av fakta och information. Addisonoch Burgess konstaterar vidare att konst och design styrs av görandet –”making” och att de där ser stora svårigheter att föra in olika former av analysoch skrivuppgifter genom att det ”stjäl” den tid som skall vara handfast ochproduktiv. Ämnets kritiska dimension finns istället inom dess form ochmimetiska tradition. Arts har en karaktär av att vara ett andningshål, enmöjlighet till en annan praktik inom vad forskarna benämner som skolanslogoscentrism (a.a., s. 63).Fältets polariserande ståndpunkter kan beskrivas genom att sätta dem somser bildpedagogiken som en traditionell konstnärlig färdighetsträning mot demsom knyter an till ett bredare synsätt där fokus ligger på bilders kommunikativaaspekt. Fältet skulle också kunna karaktäriseras som en kamp mellantraditionella konstnärliga gestaltningar och olika medieringar som foto, film ochdigitala gestaltningar. Denna polarisering har också präglat kampen för attutvidga det amerikanska bildpedagogiska fältet till att handla om något mer äntraditionell konst (Illeris, 2003). I samband med reformeringen av styrdokumentför det Amerikanska utbildningsväsendet ”Goal 2000” och dess nyabedömningsgrunder för Arts höjs kritiska röster när den traditionella konst/-2010

ildpedagogiken utmanas. Debatten har präglats av synpunkter på de problemsom uppstår när ett ”sociologiskt perspektiv” får prägla ämnesdisciplinen.Resultatet blir ”Stödjande och sociala mål istället för fokus på lärande” (Dorn,2003, s. 3). Argument för att istället stödja en reformering av konst/-bildundervisningen har bland annat influerats av samtida konst, som ofta tar sinutgångspunkt i media och populärkultur. Duncum (2003) argumenterar för attdet är viktigt att hitta sambanden mellan konstvetenskapen, samtidskonsten,media och populärkultur. Han pekar på det glapp som finns mellan att se påbilder och att samtala kring dem. Därför menar han att vi måste tillskapamöjligheter att reflektera och arbeta med de bilder som utgör barns ochungdomars referenser. Han frågar sig om det spelar någon roll var och hur vinärmar oss detta fältarbete i klassrummet och svarar själv på sin fråga.It does matter whether we adopt a conflictive or functional view ofsociety. It matters because a conflictive view involves anunderstanding of images in terms of power and struggles betweencompeting groups, whereas a functional view of society treats imagesas expressions of an unproblematic humanity. (Duncum, 2003, s. 24)Duncums maktperspektiv är av stor vikt för hur jag valt att betrakta de diskurseroch den praktik som verkar inom skolan som maktfält. För att tydliggöra dediskussioner som varit dominerande inom nordisk bildpedagogik har Illeris(2002) varit betydelsefull för min egen studie genom att hon med utgångspunkti Bourdieus teorier om sociala fält och Foucaults genealogiska studier av maktoch vetandekonstruktioner, tecknar en bred och fördjupad bild av hur detbildpedagogiska fältet kan betraktas. Hennes avhandling behandlar de empiriskaoch didaktiska övervägandena för en ”postmodern optik” på bildpedagogisktarbete men endast ur ett teoretiskt perspektiv. Illeris problematiserar deolika maktfält och den dynamik som bildpedagogiken är inskriven i. Honuppmärksammar bland annat mediefältets tvärvetenskapliga prägel vilketskiljer sig från de andra diskurserna inom bildpedagogiken. Mediefältet saknaräven de traditionellt historiska värden som ”konsten”, ”hantverket” och ”barnet”har, konstruktioner som hon menar de övriga fälten härbärgerar inom denestetiska sfären (Illeris, 2002, s. 55). Ur detta perspektiv har också mediefältetutmanat de modernistiska och de utvecklingspsykologiska idéerna som tidigarehaft stort inflytande inom bildpedagogiken.Inom dansk forskning finns en betydande produktion av forskning kringbarn,ungdomarochmedia(jfrDrotner,1990,1996,1991/2001;HolmSörenson,1994; Tufte, 1998). Genom att min studie fokuserar både på de samtal och på de1121

filmer som eleverna producerat i en undervisningssituation har forskning somanknyter till mediepedagogik varit ett av de fält min studie relaterar till. Drotner(1996) har gett betydelsefulla infallsvinklar på mitt ämnesområde och hon pekarockså på bristen på intresse för äldre barns estetiska produktion inom dettraditionellt akademiska fältet. Drotner väljer att anlägga ett brett perspektiv påestetik när hon analyserar ungdomars utbyte genom tecken och symboler inombåde musik, kläder och inredning från så väl populärkulturellavärdegemenskaper som konst och design. Med hjälp av bland annatmedieetnografi och teorier från utvecklingspsykologi och psykoanalys diskuterarDrotner hur ungdomars intresse för estetiska upplevelser har att göra med derassärskilda behov under tonåren under deras vuxenblivande. De arbetar med attskapa sig själva, sin identitet. Det avgörande är menar Drotner inte om detestetiskaärkonstellerinte,utanhurvianvänderdet,hurdetkommeribruk.Deestetiska gestaltningarna blir viktiga redskap på väg mot kunskap om sig självoch sin omvärld. Ur det perspektivet poängterar hon också vikten av att varamedveten om de olika sätt pojkar och flickor väljer att ta estetiska uttryck i bruk.Drotners tidigare medieetnografiska studier (1990, 1996) har varit eninspirationskälla för mig i relation till såväl metod som teori. Honproblematiserar även ungdomars videoproduktioner inom en pedagogiskkontext. Drotner genomförde sin mediepedagogiska studie inom en frivilligform av dansk efterskola och markerar också tydligt den konflikt hon menaruppenbarar sig mellan de estetiska processerna och pedagogiken som disciplin.Hon menar att det är viktigt att hålla fast estetiska aktiviteter som ensjälvständig del i en utvecklingsgång, inte som ett medel eller verktyg för någotannat utan just i sin kraft av en estetisk process (1990). Drotner poängterar attfrivillighet och ett arbete utan förutbestämt mål är själva grunden för ettestetiskt skapande som rymmer lust och inlärning, upplevelse och insikt.Hennes kritiska förhållningssätt till att utnyttja estetiskt skapande för ettinstitutionaliserat pedagogiska ändamål är en viktig utgångspunkt och enutmaning för att spegla min empiri av ett ämnesintegrerat arbete i samhällskunskapoch bild.Bristen på tidigare studier som tar sin utgångspunkt i en skolkontext är bådeen utmaning och en svårighet i mitt arbete, dock har Danielssons licentiatavhandling(1998) samt hennes doktorsavhandling (2002) varit betydelsefullaför mina inledande tankar. I denna översikt refererar jag till båda studierna menjag har främst studerat hennes licentiatavhandling då den har flera parallellertill min egen studie. Danielssons material har en utpräglad eklektisk ansats.2212

Avhandlingen innefattar tre empiriska delstudier där den ovan nämnda studienvarit en del tillsammans med material från en nationell utvecklingssatsning leddav Skolverket. Syftet var att observera hur bild och media på ett varierat sättkunde föras in i olika former av skolutvecklingsprojekt, från förskola tillgymnasium.I en tredje studie medverkar Danielsson som arrangör och observatör iarbetet med att utveckla film och mediepedagogik inom skolans ram. Med hjälpav sociokulturella teorier lyfter hon fram en mångfald intressanta resultat, blandannat olika aspekter av språkutveckling och kommunikation i elevernas arbetemed film. Detta gäller främst i relation till elever med annars låg motivation ochmed svårigheter att uttrycka sig på svenska, vilka tydligt sökt alternativa vägartill att lära och gestalta sin kunskap genom bland annat rörlig bild.Till skillnad mot Danielssons avhandling vill jag tydligare fokusera elevernassamtal och deras egna visuella representationer och belysa den kontext som styrelevernas förhandlingar, val och strategier inom filmarbete. Ur dessa perspektivhoppas jag att min studie kan bidra till att problematisera en bildpedagogiskpraktik som innehåller såväl rörlig bild, som analys och reflektion tätt knutna tillelevernas egna produktioner.1323

3 Syfte och frågeställningarStudiens övergripande syfte är att undersöka hur elever använder sig av främstvisuella representationer för att bearbeta och skapa förståelse i sitt lärande. Attutifrån ett semiotiskt förhållningssätt betrakta bilder som en form av kommunikativhandling har i min studie utvecklats till ett fruktbart perspektiv. Jag harvalt att göra en kvalitativ studie utifrån ett visuellt material bestående av ettantal videofilmer som producerats i en skolkontext.Studie tar sin utgångspunkt i att lärande och meningsskapande sker iinteraktion med andra genom en kommunikativ process av olika former val,förhandlingar, bearbetningar och gestaltningar, motiverade genom individensintressen och lärandets kontext (Kress & van Leeuwen, 2001a; Kress, 2003).Estetiska gestaltningar menar jag har en potential att vara en frizon för attarbeta i en sökande och experimenterande form där det finns möjligheter attkoppla personliga relationer och erfarenheter till fakta och abstrakta begrepp,vilket svarar mot individens behov av mening och sammanhang (jfr Hohr,1996). Genom att synliggöra de betydelser och de funktioner som eleverna väljeratt ta i bruk genom sina filmer och fokusera på de samtal som skapats ur desskontext, vill jag försöka visa på den komplexitet som elevernas ”arbetsuppgift”rymmer. Forskning kring barn och ungdomars arbete med bild och bildskapandedomineras av studier vilka har sin utgångspunkt i förskolan ochgrundskolans lägre klasser. Därför har det varit ett medvetet och strategiskt valatt studera en elevgrupp ur grundskolans senare klasser. Studie tar inte sinutgångspunkt i lärarnas eller i den ämnesdidaktiska praktiken, utan vad somstår i fokus är vad det lärande subjektet, eleverna uppfattar som centrala ochbetydelsefulla aspekter i sitt arbete. Mina frågeställningar är:• Vad karaktäriserar elevernas arbete med rörlig bild?• Vilka faktorer styr och påverkar elevernas arbete med att konkretisera ochgestalta det insamlande EMUmaterialet?• Vilka betydelseskapande möjligheter erbjuder olika kommunikationsformerinom filmproduktionen?• Vilka könsspecifika bilder och berättelser framträder i elevernas filmer?2414

Materialet inramar en plats, en tid, en skolkultur och ett pedagogiskt fält därkunskapsområdet "rörlig bild" är en del av skolans målrationella sammanhang. Ielevernas filmproduktioner iscensätts en rad lärprocesser i relation till skolanskunskapsmål och elevernas bildvärld. Min ambition är att komma förbi dedominerande dikotomierna av teori/praktik i min analys och istället försökasynliggöra den komplexitet som präglar elevernas lärande (jfr Kress & vanLeeuwen, 2001a; Rogoff, 1998/2002).1525

4 Teoretiska utgångspunkterI det här kapitlet redovisar jag studiens teoretiska utgångspunkter. I avsnitt 4.1introduceras det tvärvetenskapliga fältet visuella kulturstudier vilket för minstudie erbjudit en bredare ram för att problematisera barn och ungdomarsvisuella uttryck ur ett socialt och kulturellt perspektiv.I avsnitt 4.2 redogör jag för sociokulturella perspektiv vilka tjänar som enövergripande teoretisk ram för min avhandling. I det avslutande teoriavsnittet4.3 redovisar jag slutligen min tolkning av Kress och van Leeuwens multimodalaperspektiv (2001a, 2001b, 2003). De multimodala perspektiven utvecklas ochfördjupas ytterligare i mitt metodkapitel.Kön har kommit att utvecklas till en betydelsefull faktor i min studie. Degenus och maktteoretiska teorier som fördjupat dessa perspektiv i studien ärmedvetet placerade i analyskapitlen.4.1 Visuella kulturstudierFör att undersöka hur eleverna använder sig av främst visuella gestaltningarinom ett institutionellt lärande har det tvärvetenskapliga forskningsfältetvisuella kulturstudier varit betydelsefullt. På så vis placerar jag min studie i ettvidare socialt och kulturellt perspektiv. Fältet uppmärksammar hur visuellaföreställningar formar vår förståelse av världen och hur vårt seende bygger påkulturella överenskommelser (Mirzoeff, 1998/2002; Rogoff, 1998/2002 ). Tillskillnad från ämnesdiscipliner som till exempel konst eller filmvetenskap blirden traditionella uppdelningen mellan konstbilder och mediebilder mindreviktigt inom forskningsfältet visuell kultur. Vikten läggs istället på de olikafunktioner och användningsformer som möjliggörs inom de visuella praktikerna.Det är vad som gestaltas och kommuniceras samt hur det uttrycks och avvem, som är av stor vikt. Det är inte bara bilden och dess teknologi som är icentrum utan också dess sociala och kulturella sammanhang (Sparrman;Thorelll; Åhrèn Snickare, 2003).Ungdomars föreställningar och erfarenheter präglas till stor del av visuellaupplevelser främst genom TV, film och andra former av populärkultur. Devisuella uttrycken ingår också som en viktig del i ungdomars identitetsarbete,2616

som en möjlighet att skapa kontroll och att bearbeta komplexa livsvillkor. Enmängd debattörer och forskare menar att visuella erfarenheter är centrala förmänniskors meningsskapande i vårt senmoderna västerländska samhälle. Jay(1994) använder termen ocularcentrism för att beskriva vår samtidsoöverträffade användning av bilder inom en rad skilda institutioner ochsammanhang. Han diskuterar betydelsen av visuell kultur som ett material föridentitetsskapande, förståelse och kunskap genom reglering av seendet. Olikasätt att se och använda visuella och estetiska erfarenheter i vardagen studerasoch benämns som sociala och kulturella ”seendepraktiker.”Visuell kultur har karaktäriserats som ”a visualturn”där visuella uttryck igrunden har förändrat eller i alla fall påverkat vårt sätt att förstå oss själva ochvår samtid (jfr Mirzoeff, 1998/2002; Featherstone, 1991). Jag väljer att användamig av det svenska begreppet, den visuella vändningen i den föreliggandestudiens text. Begreppet fokuserar vad som kan beskrivas som en förskjutningfrån modernism till postmoderna villkor. Modernismen har då kommit attframstå som en symbol för en linjär, lingvistisk och textbaserad kunskap (Tavin,2003). Den amerikanska forskaren W.J.T. Mitchell (1995) som myntadebegreppet ”The visual turn”, för att beskriva det ökande intresset för visuellauttryck, strävade dock inte efter att ersätta det lingvistiska perspektivet med ettvisuellt utan hans ambition var att utveckla teorier för hur bildens komplexitetkan studeras.I England växer under 1960-70-talet Culture Studies fram som entvärvetenskaplig forskningsinriktning utifrån kulturbegreppets breddning.Därmed uppmärksammades att det inte bara var de traditionella konstarternasom kunde studeras, utan även populärkulturella uttryck. Richard Hoggarth ochRaymond Williams bildade 1963 Center for Contemporary Culture Studies iBirmingham. Sedan dess har forskningsfältet växt och vidgats till både USA,Canada, Latinamerika, Asien och Skandinavien (Persson, 2002). Ur dessinriktning har ett något snävare forskningsfält utkristalliserats vilket fokuserarspecifikt på det som kan sägas manifesteras genom visuell form där tyngdpunktenligger på de visuella aspekterna av kulturellt meningsskapande ur etthistoriskt och samtida perspektiv. För mig har denna teoretiska ansats öppnatför att inkludera visuella referenser från media och populärkultur i min studie,vilka tjänar som betydelsefulla referenser för många barn och ungdomar. Dettasynliggöra även det konfliktperspektiv som kan sägs beröra populärkulturellauttrycksformers förhållande till konst och litteratur. Skolan har traditionelltvarit en försvarare av kulturarv och kanon. Rädsla och ambivalens, för att inte1727

säga avståndstagande präglar ofta skolans förhållningssätt till populärkulturellauttryck (jfr Trondman, 1997; Thavenius, 1999).Visuell kultur handlar egentligen inte om bilder och inte om dess teknologiutan mer om det social och kulturella sammanhang som formas i relationenmellan kunskap och seende. I förhållande till utbildning och en undervisningspraktikkan detta ses som ett utmanande perspektiv (Becker, 2005). Hur olikaforskare väljer att förhålla sig till bilden och estetikbegreppet uppfattar jag somen källa till konflikt inom de relativt oklara gränserna för forskningsfältetvisuella kulturstudier. Rose (2001) väljer i ett försök att karaktäriseraforskningsfältet visuella kulturstudier att just lyfta fram bildens ställning som enkälla till motstånd och komplexitet. Några andra förutsättningar som han menarär centrala för hur fältet skall avgränsas och definieras är medvetenheten omhur en bild aldrig bara är en avbildning eller illustration, utan att bilder iställetrefererar till andra bilder som bygger på normer och klassificerande kategorier.Dessa kategorier är inte naturgivna konstruktioner utan upprätthåller ochnormaliserar sociala och ekonomiska skillnader, etnicitet, klass och kön. Olikasätt att gestalta en erfarenhet i texter eller bilder bekräftas, etableras ochförändras i en ständigt pågående process (jfr Kress & van Leeuwen, 2001a;Kress, 2003).Hurvikommunicerarochanvänderbildochtexteräralltidrelateradtillhurvi själva och andra före oss uttryckt sig. Begreppet intertextualitet har undermitt analysarbete utvecklats till ett användbart verktyg för att belysa hureleverna använder rörlig bild som en meningsskapande resurs. Den som framföralltdiskuterat begreppet är Bachtin (1986), dock är det Kristeva som myntatbegreppet när hon under 1960-talet introducerade och sammanfattade Bachtinsspråksyn (Ledin, 1997; Kristeva, 1981). Bachtin själv kallade sin analysform förtranslingvistisk och menade då en analys som har sin utgångspunkt i texterskommunikativa funktioner och förutsättningar (Ledin, 1997, s. 33). Sparrman(2002) använder i sin studie Kinders (1991) begrepp transvisualitet för attytterligare utvidga intertextualitetbegreppet och uppmärksammar hur justvisuella uttryck transformeras mellan skilda medier och kontexter. Min användningav intertextualitetbegreppet skall ses i en vid mening av en mångfald avmultimodala kommunikationsformer. Rogoff (1998/2002) uppmärksammar detutvidgande intertextualitetbegreppet och dess flerdimensionella aspekter:2818

Visual culture open up an entire world of intertextuality in whichimages, sounds and spatial delineations are read on to and throughone another, lending ever accruing layers of meanings and subjectiveresponses to each encounter we might have with film, TV, advertising,art work, buildings or urban environments. (a.a., s. 24)För att synliggöra de kvalitéer som mitt material härbärgerar tar jag bland annatstöd av Rogoff som i sitt teoretiska ramverk för visuella kulturstudier görgällande att värdet av ”the field of vision” är dess tvärvetenskapliga prägel (a.a.,s. 31). Det möjliggör att flera olika ämnesdiscipliner kan mötas både teoretisktoch metodiskt. Hon pekar på att dessa möten skapar nya ramar för begrepp ellerfenomen som tidigare osynliggjorts inom snävare vetenskapliga värdehierarkier.Att studera visuell kultur öppnar också för att betrakta seendet som ett fält förupprätthållande och reproduktion av estetisk kanon, värden, könsstereotyperoch maktförhållanden. Bilden formas till en plats för kulturellt meningsskapandevilken rymmer mer än bara visuella uttryck. Den för också samman derumsliga aspekterna med ljud och rörelse vilket i allra högsta grad inkluderas idet filmmaterial som bildar min empiri.Genom att istället visa på hur mening och tolkning struktureras och inomvilka ramar som betydelser skapas, kan det bli möjligt att synliggöra visuellagestaltningar som en plats för förhandlingar och utmaningar av normer ochvärden. Genom att Rogoff (1998/2002) betonar betraktarens och bildproducentensaktörsperspektiv öppnar hon även för det föränderligaslumpartade och det subjektiva. Rogoff använder begreppet ”fritt spel” för attbetona hur förståelse och mening genom upplevelser av ljud och bild inte tillvarje pris behöver fungera kausalt i förhållande till kontexter (a.a., s. 25). Dettagör det möjligt att se på bilder och bildskapande som en praktik för att utmanastabila och normerande syften. Förutom aktörsperspektivet inkluderar Rogoffytterligare två aspekter av visuella kulturstudier. Dessa är bilden i sig, samtdenteknologi som blir betydelsefullt för formandet av seendet. Min egen studiekommer att beröra samtliga tre aspekter av hennes teoretiska utgångspunkterför visuella kulturstudier. I centrum för min analys är hur eleverna väljer att tarörlig bild i bruk för att gestalta och kommunicera sitt lärande. Rogoffsteoretiska förhållningssätt öppnar för ett bredare perspektiv att betrakta hurbild och bildskapande interagerar i en pedagogisk kontext.1929

4.2 Sociokulturella perspektivUnder 1900-talet har främst utvecklingspsykologiska teorier varit dominerandenär det gäller hur barn och ungdomars bildproduktion utforskats och bedömts.En konsekvens av detta är att barns bildskapande har studerats på individnivåoch helt oberoende av vilka kulturella sammanhang de skapats inom (Änggård,2005). En rad forskare har kritiserat detta synsätt och menar att kulturensinflytande på barns bildskapande är centralt.Inom dagens barnbildsforskning är det de sociokulturella teorierna som ärdet mest framträdande inom studier av barnbilder (Lindström, 1998). Minstudie har ett sociokulturellt perspektiv på lärande vilket kombineras ochutvecklas genom det tvärvetenskapliga forskningsfältet för visuella kulturstudiersamt genom Kress och van Leeuwens multimodala perspektiv (2001a, 2003). Demultimodala perspektiven har för min studie bidragit till ett utvidgat samtal omhur vi kan betrakta språk, mediering och lärande. Jag har i föreliggande avsnittvalt att redovisa några övergripande teoretiska implikationer för hur detsociokulturella perspektivet kan ses i relation till min teoretiska utgångspunkt.Sociokulturell teori bygger på en konstruktivistisk syn på lärande vilkenpoängterar att kunskap konstrueras i ett socialt och kulturellt sammanhang ochinte primärt genom individuella processer. Interaktion och samarbete betraktassom grundläggande för lärande.Den sociokulturella traditionen kallas även kulturhistorisk vilket understrykeratt kunskap är beroende av den kultur den är en del av. Hur kunskapskapas, produceras, utvecklas och kommer till uttryck är alltid beroende av denkultur vi lever i. Teoritraditionen har sina historiska rötter i Mead och Deweysamerikanska pragmatism och i den kulturhistoriska traditionen hos Vygotskij,Luria och Leontjev (Dysthe, 2003). Det finns ingen generell sociokulturellinlärningsteori utan en rad olika inriktningar som betonar eller kan karaktäriserasav en del gemensamma drag. Det sociokulturella perspektivet visar tydligtatt vilja att lära beror på upplevelsen av meningsfullhet. Jag har valt att tautgångspunkt i Dysthes sex sammanfattande punkter för vad som kan sägaskaraktärisera lärande ur ett sociokulturellt perspektiv (a.a., s. 42).• Lärande är situerat• Lärande är huvudsakligen socialt• Lärande är distribuerat• Lärande är medierat3020

• Språket är grundläggande i läroprocesserna• Lärande är grundläggande i en praxisgemenskapAtt lärandet är situerat riktar fokus mot begreppet kontext vilket kanproblematiseras och ligga till grund för en längre diskussion. Här har jag dockvalt att rikta uppmärksamheten mot en mer generell användning av kontexteninom sociokulturella teorier. Det kognitiva synsättet utmanas genom att i detsociokulturella perspektivet betona att den fysiska och sociala kontexten är enintegrerad del av aktiviteten och att aktiviteten är en del av det lärande somsker. Detta till skillnad mot att hävda att det finns en kognitiv kärna i lärandetvilket är oberoende av kontext och syfte (Dyste, 2003; Säljö, 2000/2003).Genom att betona det socialas betydelse för lärande fokuseras specifikt hurinteraktionen med andra i en lärande miljö är avgörande för vad som lärs ochhur. Skolan är bara en av de diskursiva gemenskaper som barn och ungdomarbefinner sig i. Dysthe (a.a.) använder begreppet diskurssamhällen när honmenar att det är i dessa miljöer som vi finner de kognitiva redskapen,begreppen, teorierna vilka tas i bruk av individen för att skapa mening i sinapersonliga och individuella upplevelser.Min studie har sin utgångspunkt i ett filmarbete under år sex i grundskolan.Filmproduktionens grupparbete kan sägas vara en utpräglad distribueradkunskapsprocess. Arbetet möjliggör att en rad olika positioner och kompetenserkan tas i bruk för att gemensamt bidra till att skapa en helhetsförståelse. Utifrånett situerat perspektiv på kunskap är kognition inte bara något som individenförvaltar utan det omfattar även andra personer och artefakter. Detta är ocksåen kvalité som eleverna själva sätter ord på i sina beskrivningar av filmarbetetsför och nackdelar. Inom pedagogiska teorier har Vygotskij (1978) fört inbegreppet mediering (Dysthe,2003;Säljö,2000/2003,s.9.).Detkanrörasigom såväl personer som artefakter vilka utvidgar och skapar helt nya möjligheterför lärandet. Redskap eller verktyg kan i detta fall ses som alla de intellektuellaoch praktiska resurser som vi har tillgång till. Säljö använder varierandebegrepp som intellektuella, språkliga och psykologiska redskap och framhålleratt alla redskapen är språkliga eller kommunikativa. Han framhåller dock detöverordnade begreppet diskursivt verktyg för att på så sätt poängtera att allafysiska, tekniska och semiotiska verktyg är utformade av tidigare generationerserfarenheter och insikter. Dessa resurser har skapats men också förts vidare ikommunikativa situationer. Dessa perspektiv är grundläggande för sociokulturellateorier (Säljö, 2000/2003, s. 22). Dessa lägger stor vikt vid språkets2131

etydelse för lärande. Vad språk är och hur dess funktioner kan uppfattas är enfråga som kräver ett längre resonemang.Jag väljer här att använda mig av Dysthes (2003) och Säljös (200o/2003) treövergripande funktioner som de menar språket uppfyller; Den utpekandefunktionen, hur vi namnger olika fenomen. Den semiotiska eller semantiska,vilken beskriver det rörliga förhållandet mellan vad vi refererar till genom våraerfarenheter och det språkliga uttrycket. Samt språkets retoriska funktion, hurvi använder språket för att uppnå olika syften.En vanlig uppfattning om språk är att det är en neutral objektiv avbildning averfarenheter. Detta gäller i hög grad hur visuella framställningar tolkas, bildenförstås ofta som en spegling och avbildning av sanningen, av det som är”verkligt”. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är detta missvisande då varjespråklig framställning innefattar tidigare kulturella och historiska traditioner.Kommunikativa processer är grundläggande för våra förutsättningar attutvecklas och lära (a.a.). Det är genom att lyssna, samtala och samverka medandra som vi lär oss att förstå vilka normer och regler som gäller inom olikadiskurser. Kommunikation är en länk mellan tänkandet och kulturen. Vianvänder språket för att förstå och tänka för egen del och för att förmedla det viförstår till andra.Denna dubbla funktion hos språket har Vygotskij (1978) utvecklat i relationtill att alla högre funktioner i ett barns utveckling uppkommer på två plan, fråndet sociala till det inre planet. Enkelt uttryckt utvecklas tänkandet från samtalmed andra till inre samtal, eller från en yttre till en inre dialog (a.a.). Inomsociokulturella inlärningsteorier fokuseras ofta det komplexa samspelet mellanmediering och lärande, vilket är ett fokus som sammanfaller med mina egnafrågeställningar. Redskapen i sig bär på ideologiska implikationer från denkultur där verktygen formats eller uppstått (Dysthe, 2003, s. 46). Detta påverkarinte bara deras potential som stöd vid inlärning utan förändrar också denkognitiva processen. Trots att sociokulturella teorier betonar och använder sigav medieringsbegreppet är min uppfattning att ett snävt språkbegrepp användsinom en rad sociokulturella studier (Dysthe, 1996, 2003; Säljö, 2000/2003).Det är främst verbala och skriftliga uttryck som fokuseras som redskap förtänkande och lärande. Trots att Säljö företräder ett sociokulturellt perspektivtalar han om bilder som direkta avbildningar eller registreringar, underförståttatt bilden inte är ett tecken (Säljö, 2000/2003, s.168). Bildens funktionframställs som en form av för-språkligt uttryck i avsaknad av ”såväl desemiotiska som de retoriska funktionerna” (a.a., s. 168). Jag menar att de3222

sociokulturella perspektiven erbjuder verktyg för att skapa förståelse för hur vikan tänka om kunskap och lärande i relation till en bredare syn påkommunikativa och språkliga uttryck. Detta är idag ett angeläget område dåverbala och skriftspråkliga uttryck utmanats inte minst inom skolans värld. Ikursplanerna för svenska och bild i grundskolan och gymnasiet användsuttrycket ”ett vidgat textbegrepp” vilket markerar att skola och undervisninginte bara kan välja att lägga tonvikten på enstaka typer av texter och genrer(Olin–Scheller, 2005). I relation till dessa perspektiv har socialsemiotikernaKress och van Leeuwen utvecklat en delvis annorlunda hållning än Säljö.4.3 MultimodalitetFör att tydliggöra och förankra studiens övergripande syfte, utgår jag från ettantagande om att text och bild som semiotiska system har likheter i möjlighetentill betydelseskapande (Ledin, 1997). I relation till detta har Kress och vanLeeuwens (2001a, 2003) multimodala perspektiv utvecklats till ett fruktbartverktyg och en struktur för att belysa hela det produktionsförlopp inom vilketelevernas filmer skapats.Den multimodala diskursanalysen har sin grund i den kritiska analystraditionsom vuxit fram i England och Australien under senare delen av 1980-talet.Traditionen har sin grund i critical linguistics med verk av Fowler, Hodges ochKress (Ledin, 1997). Inriktningen har utvecklats åt en rad olika håll bland annatgenom Fairclough (1992/1996) som är ett ledande namn inom kritiskdiskursanalys. Där står textanalysen i centrum, specifikt texter som indikerarsocial förändring (a.a., s. 23). En annan inriktning är socialsemiotiken ur vilkenKress och van Leeuwen utvecklat en multifunktionell syn på inte bara tal ochskrift utan också på bilder, kroppsspråk och ljud som betydelsebärande enheter.Med denna utgångspunkt blir det möjligt att ställa liknande frågor till bådetexter och bilder. Kress och van Leeuwen har utvecklat en analysmodell medfokus på att förstå kommunikation och teckenskapande som en mångfald avolika kommunikationsformer och uttryckssätt. Tal och skrift behöver inte vara ifokus för kommunikation och interaktion utan den representationsform som ärmest framträdande kan likaväl vara visuella gestaltningar, gester eller musik.Utgångspunkten är att all kommunikation är multimodal, det vill sägabestående av en komplex kombination av skilda uttrycksformer. Yngre barn2333

använder sig av de resurser som för tillfället finns tillgängligt för att gestalta enberättelse eller erfarenhet. De har ännu inte lärt sig att begränsa sin teckenproduktiontill vad som är kulturellt och socialt accepterat (Kress, 2000, s. 206).Under tiden som barn växer upp utvecklas och omskapas de tillgängligauttrycksformerna. Barn utvecklar och lär sig vilka representationer somuppmärksammas av vuxna och vilka uttryck som i social och kulturellbemärkelse värderas allra högst. Läs och skrivfärdigheter får en central ochdominerande plats inom skolan, medan andra uttrycksformer värdesätts som”lek”, samt att barnets egna språkliga habitus blir relativt betydelselöst (a.a.).Lärande eller meningsskapande, vilket är ett begrepp som används inomsocialsemiotik, kan ses som en aktiv och omskapande process. Meningsskapandebetyder i relation till de multimodala perspektiven att en individutifrån sitt eget intresse i en viss situation omformar situationen för att passadet behov mot vilket hon eller han är orienterad (Kress, 2003). Detta innebär attvi skapar och tolkar situationer till synes utifrån våra egna intentioner. Våraegna ”intentioner” är dock reglerade av vår erfarenhet och kunskap om hur olikasociala situationer kan fungera, hur det är möjligt att handla och tala, vem somhar tolkningsföreträde och vad som ger mening. Diskursiva sammanhang ochmeningsskapande kan på så sätt länkas samman genom vårt behov av att läraoss att tolka och fungera diskursivt i olika situationer. I detta resonemangfokuseras hur kommunikativa och språkliga mönster bildas inom institutionersom till exempel skolan eller bland specifika grupper av människor.I det teoretiska perspektivet på hur vi kommunicerar, bemöter, tolkar ochinteragerar inom multimodala diskurser använder Kress och van Leeuwen fyrateoretiska huvudbegrepp, Diskurs, Design, Produktion och Distribution. Defyraanalytiska begreppen kallas Strata utifrån Hallidays terminologi inom denfunktionella grammatiken (Kress, 2001a, s. 4). Dessa begrepp menar forskarnakonstruerar och upprätthåller de multimodala diskurserna inom vilka vi ärdelaktiga. Jag har i min analys valt att kalla dessa fyra betydelseskapande lagerför plattformar. Det är de fyra huvudbegreppen Diskurs, Design, Produktionoch Distribution som jag använder för att i min analys synliggöra denkomplexitet min empiri kan sägas härbärgera. Inom Diskurs fokuseras specifiktvilka diskurser som dominerar empirins specifika fält eller objekt.Designplattformen uppmärksammar hur filmarbetets idéer och berättandekonstrueras i relation till innehållet i uppgiften och de dominerandediskurserna. I Produktionsplattformen gestaltas idéerna till en konkretkommunikationsform eller en artefakt som i kraft av ett specifikt medium och i3424

en specifik kontext ytterligare inverkar på vad som kommer att gestaltas. Idenna plattform har jag specifikt lyft fram två filmers hela produktionsprocessgenom både elevernas tal om sitt arbete och elevernas representationer.Distribution har bland annat sin utgångspunkt i hur ny teknik förändratförutsättningarna för kommunikation och meningsskapande. Utöver att i dendelen av analysen behandla filmredigeringen och elevernas eget analysarbete,har jag utvidgat plattformen genom att diskutera skolans offentlighet ochelevers möjlighet till inflytande.Kress och Van Leeuwen (2001a) betonar hur de olika stegen var för sigproducerar ny kunskap och mening för varje omtolkning och transformationsom äger rum mellan de olika plattformarna. Detta gäller i såväl tankemässigaprocesser som i en handfast produktion av olika former av artefakter.De fyra plattformarna bildar en analytisk struktur, men är på många sättinskrivna i varandra och kan inte så lätt särskiljas. På den generella nivå som jagvalt för min analys menar jag att de olika meningsskapande lagren kan blifunktionella redskap för att utvidga samtalet om hur olika representations ochkommunikationsformer samverkar i en didaktisk praktik.Medierad kommunikation är i dag i hög grad en fråga om blandformer avtext, ljud och bilder, inte minst inom ny teknologi. Det är inte så myckettekniken i sig som utgör den stora förändringen utan hur tekniken påverkar vårtsätt att tolka och läsa av dessa uttrycksformer och vår möjlighet att utvecklaandra kommunikativa kompetenser.Vilka konsekvenser får den ”visuella vändningen” ur ett utbildningsvetenskapligtperspektiv? Skiftet från tidningssidans dominans till skärmens gränssnittförändrar vår kommunikativa kompetens och hur vi ”läser av” en text. Dagligen,relativt oreflekterat och självklart, navigerar vi oss genom en vardag fylldav såväl tryckta medier som text och bild genom en rad skilda kommunikationsformer. Det sker genom datorbaserade arbete eller varför inte genom användningav mobilen, som kanske utvecklats till en av vår tids mest multimodalaresurser. Det är bland annat mot bakgrund av dessa perspektiv som Kress ochvan Leeuwen utvecklat sitt multimodala perspektiv (2001a, 2003).I den teoretiska ansatsen till multimodalitet uppmärksammas att en rad olikasemiotiska resurser kan tas i bruk för att skapa betydelse genom olika modes.Jag har i min avhandling valt att använda begreppet kommunikationsform tillskillnad mot modes vilket är ett centralt begrepp inom de multimodalaperspektiven. Användningen av begreppet ”modalitet” kunde ha varit möjligtsom översättning av mode. Detta blir dock problematiskt då modalitet eller2535

”modality” används av Kress och van Leeuwen (1996, s. 159) i tidigarepublicerade arbeten, men då för att uttrycka och tolka graden av realism ivisuella gestaltningar. Kommunikationsform som begrepp innefattar menar jagbåde den representationella och kommunikativa aspekten av realiseringen avsemiotiska resurser genom olika modes. Alla tecken kan ses som multimodalaoch på så vis poängteras det faktum att ett meddelande kan förekomma ochuttryckas i en rad olika former. En grundtanke inom den multimodaladiskursanalysen är att betydelser skapas genom interaktionen mellan olikakommunikationsformer. Utvecklingen och användningen av vårt semiotiskaregister är avhängigt de sociala sammanhangen. Vilka funktioner dessasemiotiska resurser kan fylla beror på i vilket socialt och kulturellt sammanhangdeuppstårielleranvändsinom.Fokus i min studie är hur elever själva skapar och tar i bruk en mångfald avolika kommunikationsformer inom ett institutionellt lärande. Valet av film kan imin studie relateras till ”uppgiftens” övergripande didaktiska mål och ramar ochde sociala förutsättningarna inom skolan. Betydelse kan gestaltas genom en radolika medium. Ljud som medium kan till exempel realiseras som musik ellersom tal. Inom en rad olika medier och konstnärliga gestaltningar samverkarbåde bilder och text, dess kommunikativa syfte är oftast överordnat iförhållande till hur text och bild representeras. Hur eleverna använder sig avolika kommunikationsformer/modes kan genom det multimodala perspektivetberätta något för oss om hur samhälleliga föreställningar kommer till uttryck.4.4 Bild och textInom semiotiken har sedan länge funnits en tradition av att studera text och bildsom teckensystem (Barthes, 1988; Eco, 1971, mfl.). Likheterna och skillnadernamellan olika betydelsesystem som bildspråk och skriftspråk måste dockpoängteras. Det skrivna ordet är främst uppbyggt genom ett mer linjärt system imotsatts till bildens mer öppna teckensystem vilket kan avläsas från olika håll(Lind & Åsèn, 1999; Kress, 2003). I talet om "bilden som språk" finns en fara iatt oproblematiskt betrakta bild och skriftspråk som jämställda. Dock är det intebara konstvetare eller medieforskare som under senare år arbetat för att frigörabildanalysen från de språkteoretiska modellerna utan även forskare vilka har sinhemvist inom litteraturvetenskapen som t.ex. Micke Bal och Norman Bryson3626

(Illeris, 2002, s. 34). Mitchell (1995) intar en liknande position som Kress ochvan Leeuwen när han menar att bilder inte är möjliga att studera enligtlingvistiska modeller. Skillnaderna i tal och skriftspråk och visuella uttryckssättär inte enbart grundade på formella aspekter utan på hur de gestaltas ipraktiken, genom olika representationsformer och vår upplevelse av dessa.Mitchell vill likt Kress och van Leeuwen utvidga förhållandet mellan ord ochbild:All media are mixed media, and all representations are heterogeneous;there are no “purely” visual or verbal arts, though the impulse to purifymedia is one of the central utopian gestures of modernism (Mitchell,1995, s. 5).Trots en mängd vetenskapliga perspektiv på hur bilder kan tolkas och användassom språkliga utsagor kvarstår frågor om hur bildens representationer kanförstås menar Mitchell och försöker formulera vår tids ansträngning att fångabilders komplexitet:The simplest way to put this is to say that, in what is oftencharacterized as an age of “spectacle” (Debord), “surveillance”,(Foucault) and all pervasive imagemaking, we still don’t know whatpictures are, what their relation to language is, how they operate onobservers and on the world, how the history is to be understood, andwhat it is to be done with or about them (Mitchell , 1995, s. 13) .Den multimodala teorin har för mig blivit ett betydelsefullt perspektiv genomdess helhetssyn på olika kommunikativa och representationella uttrycksformer.Skolan har generellt fokuserat på läsning och skrivning som dominerandespråkliga utsagor medan andra representationsformer som bilder och musikföreträdesvis ses som illustrativa verktyg eller personliga expressiva uttryck.Kress m.fl. (2001b, s. 9) menar dock att deras studier av klassrummetshandlingar på ett avgörande sätt avslöjar att mening skapas genom en mängdolika kommunikationsformer, vilka samverkar eller arbetar sida vid sida. Det ärgenom att studera hur dessa faktorer samverkar som det kan vara möjligt att sevad lärandet kan tänkas innebära i en viss situation för eleverna. Forskarna talarom klassrummets orkestrering, där gester, kroppsspråk eller visuella uttrycktillsammans med det talade och skrivna språket är några av de resurser vilkasamverkar i ett meningsskapande sammanhang (a.a.).2737

4.5 Semiotik och betydelseSemiotik bygger på tanken att vi som individer har möjlighet att tyda såvälvisuella gestaltningar som musik eller text som bärare av mening. Semiotik ärett annat ord för teckenlära eller betydelselära. Ibland kan man möta begreppetsemiologi, som har samma betydelse men med sina rötter i den strukturalistiskaSaussuretraditionen (jfr Kjörup, 2004; Marner, 1997).Semiotiken sätter samman modeller och intresserar sig för generellaprocesser som belyser människans upplevda värld. Den moderna semiotiken ären vetenskap i sig, men också ett tvärvetenskapligt fält med en radunderavdelningar som lingvistik, bild och kultursemiotik (Marner, 1997).Inom mediepedagogiken har semiotiken kommit att spela en betydelsefullroll för analyser av språkliga och kommunikativa processer (Danielsson, 2002).”Tecknet” är ett centralt begrepp inom semiotiken. Jag väljer att använda mig avFiskes beskrivning av hur studiet av tecknet kan delas in i tre huvudområdenochhurdessaförhållersigtillminegenstudiesinriktning(Fiske,1990,s.61).• Studier av ”Tecknet” i sig, här studeras olika alternativa former av tecknetoch dess möjlighet att förmedla betydelse. Ett tecken är något som kanförnimmas genom våra sinnen. Det hänvisar till något annat än sig själv ochär beroende av vad du eller jag väljer att lägga in i dess betydelse. Tecknet ären konstruktion och kan bara förstås genom vårt sätt att ta det i bruk.• Studier av system eller koder inom vilka tecken klassificeras ochorganiseras. Dessa inbegriper hur olika koder eller system utvecklas ochstyrs genom en växelverkan av social och kulturella krav på desskommunikativa funktioner.• Studiet av den kultur inom vilken tecken, koder och diskurser verkar. Det ärinom denna grupp som de multimodala och socialsemiotiska perspektivenliksom min egen studie kan sägas vara placerad.Bilder och texter består av tecken, och tecken används i ett kommunikativt syfte.Inom den konstvetenskapliga traditionen har produktionen av bilder varit detviktigaste, vilket är i linje med uttrycksestetiken (Marner, 1997). Det som händernär en bild skapas har varit viktigare än det som tar sig uttryck efter det att3828

ilden gestaltats. Inom semiotiken är det istället läsaren och mottagaren av ettmeddelande som spelar en aktiv roll.Meddelandet är inom semiotiken en konstruktion av tecken som samverkarmed mottagaren och skapar på så vis betydelse. Tyngdpunkten flyttas tillförhandlingar och tolkningar av textens betydelse. Tolkningen karaktäriseras avatt läsaren tar i bruk sina tidigare erfarenheter genom de koder eller diskursersom texten placerats i. Vår möjlighet att tolka en text sätter fokus på läsarenssociala och kulturella kompetens, på genus, klass och etnicitet sombetydelsefulla faktorer för hur betydelse skapas.Semiotikens grundläggande tes är att människor på alla platser och i alla tideringår i betydelseprocesser vilka skapar mening i deras tillvaro. Vi tolkaroupphörligen verkligheten för att klargöra var vi befinner oss i den (Drotner,1996).Tecknetbeståravenkopplingmellanenuttrycksform,signifiant och eninnehållsform, signifè. Kress och van Leeuwen (2000) menar att denna alltid ärmotiverad, i relation till att en teckenproducent alltid försöker finna den mestlämpliga formen för det innehåll som skall kommuniceras oavsett vilket mediumsom används. Formen uttrycker på så vis de drag som gör den lämplig attuttrycka ett visst innehåll. En av filmgrupperna i min empiri gör en parafras påen reklamfilm som lärarna använder under arbetsuppgiftens inledning. Iinledningsscenen till den introducerande reklamfilmen från Diesel åker demedverkande skådespelarna i en flott sportbil. När eleverna i årskurs sex skallgestalta samma scen blir i stället den materiella representationen(uttrycksformen) för sportbilen en större brun pappkartong, i vilken tre flickorkliver ner. Kartongen får tjäna som en tillgänglig resurs för att återge ettinnehåll, då den trots allt kan innehålla tre 12-åriga flickor och dess avgörandedrag kan representera formen av en bil. Kress menar att språket förhåller sig påsamma sätt, att varje språkligt yttrande används på ett motiverat sätt för attuttrycka ett innehåll (Kress, 2000). Socialsemiotik som teoribildning har singrund i analys av språkets sociala funktion. Den ser alla tecken som socialtsprungna och att alla tecken hela tiden omskapas utifrån en specifik situationoch de behov och syften teckenskaparen är orienterad emot (Hodge & Kress,1988). Socialsemiotiken, till skillnad mot den traditionella semiotiken, fokuserarinte på tecknet, utan handlar istället om att tolka socialt betydelsefullaprocesser, teman. Vid läsning av dessa teman skapas ”texter”, viket innebär atttolkningen av en bilds betydelse bildar en text (van Leeuwen & Jewitt,2001/2002, s. 187). Tecknet är en analytisk kategori och teman en socialkategori. Teman karaktäriseras av socialt konstituerade mönster, som till2939

exempel handlingar och andra ritualer som fyller våra vardagliga liv, att gå på enföreläsning, se en fotbollsmatch eller fira en födelsedag. Dessa sociala händelseräger rum i ”verklig tid” och kallas presentationer i socialsemiotisk begreppsbildning.När de återskapas i film, böcker eller i dramatiseringar så är detmediet och dess karaktär som styr och reglerar presentationen. Återskapandetoch iscensättningen genom symboler och tecken i andra rums och tidsaspekteroch kan då kallas för re-presentationer. Genom den multimodala ansatsen blirdet möjligt att tolka ”texten”, representationens sociala och kommunikativatema och betydelse (a.a., s. 187). I min egen studie belyses inte bara filmernasrepresentationer utan jag väljer att genom elevernas perspektiv placera dem i ettbredare sociokulturellt och didaktiska sammanhang.4.6 Representation och kommunikationI relation till mina två former av språkliga utsagor, filmerna ochelevintervjuerna, vill jag fokusera både det representationella ochkommunikativa som två analytiska utgångspunkter, även om de i praktiken äroskiljbara (Kress m.fl., 2001b, s. 4). Representationen fokuserar alltid på vadindividen vill berätta och gestalta. Kommunikationen fokuserar på hurrepresentationen gestaltas i relation till en specifik plats och den publik ellerförväntade respondent som skall tolka det kommunicerade. De två aspekternakan på olika sätt träda fram eller bilda bakgrund i den didaktiska praktiken.Den överordnade meningen för representationen är att betydelsen inte finns itinget självt utan mening produceras i vårt bruk av tecken, ”The signifyingpractice” (Hall, 1997/2003). Representation innebär att använda olikakommunikationsformer för att beskriva en erfarenhet, kunskap eller förståelseav världen eller ett fenomen, och att göra detta begripligt för någon annan.För att belysa på vilka sätt eleverna arbetat med filmerna i detämnesintegrerade arbetet blir det av stor vikt att utveckla en förståelse förrelationen mellan de kommunikativa och representationella villkoren. Det ärgrundläggande för att förstå de representationer som barn och ungdomarproducerar inom skolans ramar. Arbetet med film är en del av ett socialtsammanhang, vilket innefattar en rad olika maktstrukturer. Filmerna ärproducerade av en grupp elever vars olika idéer om hur de själva skall välja attgestalta sitt ställningstagande till EMU har genomgått en rad förhandlingar i4030

elation till deras egna önskningar och begär, skolans mål, lärarlagets krav ochkamraternas olika önskemål. Framträdande i mitt analysarbete är hur könbildar en avgörande faktor för hur eleverna valt att representera ochkommunicera ämnesinnehållet.Jag ser inte min studie som en del av en snävare mediepedagogisk tradition,utan vill med mitt material placera mig i en bredare pedagogisk/didaktiskposition. Min strävan är att synliggöra den komplexitet som präglar barns ochungdomars användning av bilder ur ett kommunikativt perspektiv. Genom att ien skolkontext betrakta elevers bilder som en meningsskapande resurs kan detbli möjligt att se hur tankar, känslor och olika förståelseformer överförs,gestaltas och synliggörs genom visuella teckensystem (Lind, 1996). I och med attjag valt att utgå från filmerna, elevernas slutproduktioner, placeras studien i denkanske kraftfullaste positionen inom det traditionellt estetiska ämnenas fält,inom ”görande”, det produktiva och dess artefakter. Inom det pedagogiska fältetär denna diskurs starkt knuten till de traditionellt estetiska ämnenas identitetoch klassifikation (Addison & Burgess, 2003).3141

5MetodI det här kapitlet redovisar jag studiens metodologiska utgångspunkter. I avsnitt5.1. presenterar jag vad som styrt studiens urval av skola och klasser. 5.2.rymmer en kortfattad beskrivning av den samhälleliga kontext som präglatelevernas arbetsuppgift. I 5.3. skildras uppgiftens organisation och genomförandegenom tre lärarintervjuer. 5.4. innehåller en förteckning av de nittonstycken filmer som studien innefattar. I 5.5. redogör jag för undersökningensgenomförande, i 5.6. diskuteras jag ytterligare det verbala och visuella materialet.Då studien är konstruerad utifrån elevernas verbala och visuella utsagordiskuterar jag i 5.7. ett antal utgångspunkter i relation till att betrakta eleversom aktör och medskapare i en undervisningsprocess. 5.8. innefattar tankarkring min egen roll som forskare, samt etiska reflektioner i relation till studien. I5.9. redovisar jag hur mitt analysarbete utvecklats och genomförts medutgångspunkt i Kress och van Leeuwens multimodala analysmodell (2001a).Avslutningsvis i 5.10 diskuterar jag mina teoretiska och metodiska perspektiv.Undersökning har, som jag tidigare redovisat sin utgångspunkt i ettämnesintegrerat arbete i bild och samhällskunskap i årskurs 6. Jag har studeratnågra elevproducerade videofilmer, samt ungdomarnas egna berättelser omfilmarbetes förutsättningar och arbetsprocess. Det är det visuella materialet somhar varit styrande för urvalet av de medverkande eleverna och lärarna.Lärarlagen vid den aktuella skolan har sedan tidigare en inarbetad rutin av attsamla in och dokumentera undervisningsmaterial. I samband med att jag självhade möjlighet att studera ett antal nyligen arkiverade material stötte jag på defilmer som nu blivit utgångspunkten för min studie. Underlaget innefattarnitton videofilmer på mellan 1 och 2 minuter vardera. I analysen av de visuellagestaltningarna har samtliga dessa filmer legat till grund för min bearbetning.Det är den visuella empirin, elevernas filmer, som väckt mina frågeställningaroch utvecklat mina teoretiska och metodiska ställningstaganden.Materialet är insamlat under vårterminen 2004. Jag träffade de olikafilmgrupperna vid ett intervjutillfälle. Jag har sammanlagt sexton gruppintervjueri varierande samtalstid mellan 30 minuter till 60 minuter. Antaletelever som medverkat är fyrtio stycken av de femtiotre elever som medverkade ifilmproduktionen. Intervjumaterialet innefattar samtal med elever från trettonav de nitton filmerna. En hel rad av olika praktiska omständigheter inom4232

skolans och min egen verksamhet omintetgjorde att jag kunde träffa allagrupperna. För att spegla och bredda elevernas tal om sitt arbete har jag ocksågenomfört en intervju med var och en av de tre lärarna som tillsammansplanerade och genomförde arbetet, två klasslärare för årskurs 6 samt klassernasbildlärare. Dessa intervjuer används främst i metodkapitlet för att beskriva desammanhang inom vilka filmerna producerats. Samtliga citat i studien härrörfrån undersökningens intervjumaterial. När det gäller citat från hemsidan ochdokument med koppling till den aktuella skolan har jag valt att anonymiseradessa källor för att förhindra att de nu studerade klasserna identifieras.Min studie är en form av etnografisk arkeologi, där filmerna är mitt fält ochdär min ambition är att re- och dekonstruera de diskurser som präglar devisuella och verbala spår som jag mötte i elevernas arbete om Ja eller Nej tillEMU. Föreliggande studie präglas av ett tvärvetenskapligt perspektiv, bådeteoretiskt och metodiskt. Det är i likhet med elevernas arbete tematiskt snarareän disciplinärt placerat. Rose (2001) framhåller att framgångsrik tolkning ochanalys beror på ett passionerat engagemang i förhållande till sitt material. ”Useyour methology to discipline your passion not to deaden it” (a.a., s. 4). Mittarbete har sin grund i passionen och aldrig sinande förvåning över vad sommöter mig i ungdomars estetiska gestaltningar, i bilder, filmer, texter ellerdramatiseringar. Berättelser som provocerar, förundrar och lockar till skratt.Komik och ironi är stående ingredienser när barn och ungdomar berättar om sinsamtid, skolan och vuxenvärlden. Inom skolans institutionella ram ingårestetiska uttrycksformer oftast i ett målrationellt sammanhang. Min empiribefinner sig i skärningspunkten mellan den enskilda elevens möjlighet tilldelaktighet och meningsskapande i en kontext där ramar och mål stödjer,begränsar och styr elevers handlande.Drotners (1996) medieetnografiska studier har varit betydelsefulla för mitteget material. Hon studerar hur medier kommer i bruk i sociala sammanhang,främst hos ungdomar. Drotner väljer att lyfta fram ett antal analytiska utgångspunkterför att definiera de teoretiska och metodiska förutsättningarna för sinastudier. Det första är att fokusera en specifik grupp individer istället för mediet.För det andra att deltagarna i studien definieras som aktörer, i form av bådemottagare och producenter av visuella gestaltningar. Dessa två utgångspunkterstämmer väl överrens med min egen studie. Hon betonar vikten av forskarensnärvaro på fältet både under fritid och i skolan. Till skillnad från detta har jagvalt att betrakta elevernas filmer som mitt ”fält” och när Drotner som fjärdeprincip talar om behovet av att stanna tills en initial förförståelse ifrågasatts är3343

det på sätt och vis just detta faktum som är utgångspunkten för mitt intresse fördet nu studerade materialet. Min egen förvåning och i viss mån förförståelseutmanades i den visuella gestaltning som ligger till grund för mitt arbete.5.1 Urval - Eleverna och skolanSkolan där jag genomfört undersökning är en av landets största grundskolormed ca 1 400 elever fördelade över årskurserna 0–9. Här finns förskoleklasser,fritidshem, särskoleundervisning, åldersintegrerade och åldersindelade klasser iår 0-3 samt klasser mellan årskurserna 4-9. Skolan har lokala profilklasser imusik/drama samt idrottsklasser. På skolan finns också de så kallade centralaprofilklasserna med bild och slöjd som karaktärsämnen. Klasserna har helakommunen som upptagningsområde och eleverna söker till dem i årskurs 3. Attett stort antal kommuner runt om i landet startade så kallade ”profilklasser” harsin bakgrund i den omfattande statliga avregleringen av kommunalaverksamheter som genomfördes under 1980-talet och 90-talets början(Ljunghill, 1995). Detta påverkade skolan dramatiskt. Efter att svensktskolsystem från andra världskriget karaktäriserats av en enhetligt och statligtstyrd likvärdighetsprincip, fanns det nu möjligheter för kommunerna att öka sittinflytande över skolan (a.a., s.89). Det innebar bland annat ett ökat stöd förfriskolor samt att enskilda kommunala skolor skulle beredas möjlighet attprofilera sig mot olika ämnesområden.Den nu studerade skolverksamheten startade i början av 1990-talet och ur detkommunala tjänsteutlåtandet 1990-10-16 kan vi läsa att ”samtliga estetiskapraktiska ämnen bör ges än mer framträdande roll och samverka med deteoretiska ämnena. Resultaten av senare tids forskning visar att bildarbete är avcentral betydelse för att utvecklingen av symbol och språkfunktioner samt barnsbegreppsbildning.” På skolans hemsida har lärarlagen formulerat en programförklaringför sitt arbete;”Vår kunskapssyn och vårt arbetssätt”Sammanhanget förstärker delarna. Så skulle man kunna uttrycka vårsyn på kunskap, en tanke som vi praktiskt arbetar med så mycket sommöjligt. Genom att arbeta på ett integrerat sätt, över ämnesgränserna,får eleverna möjligheten att fördjupa sin kunskap och få flerainfallsvinklar på ett och samma område. Bild och formeleverna har flertimmar bild och slöjd per vecka än en ordinär grundskola. Målet är att4434

dra fördel av det ”språk” som dessa uttrycksmedel erbjuder. Attberätta med en bild, en film eller genom att tillverka ett föremål inomett kunskapsområde ger en extra dimension till befästandet avkunskaper och ökar lusten för inlärning. Därför har vi valt att i så storutsträckning som möjligt integrera våra ämnen. Det ger också enupplevelse av en mer sammanhållen skoldag för eleven, samt en ökadförståelse varför man gör vissa saker, vad man ska ”ha det till”.(Arbetslagets text från skolans hemsida, 2005)De centrala profilklasserna består av 360 elever och är organiserade i 12 klasserfrån år 4–9 med 30 elever i varje klass. På skolan arbetar ca 165 lärare varav 27inom de centrala profilklasserna. Lärarna är i dessa klasser organiserade i trearbetslag med sammansättningen årskurs 4–5, årskurs 6–7 och årskurs 8–9. Iarbetslaget planerar lärarna den löpande undervisningen samt gemensammateman och projekt.I karaktärsämnena slöjd och bild undervisas alltid i halvklass, 15 elever.Elevernas undervisning i år 4–9 är organiserad som schemabundenämnesundervisning, blandat med ämnesövergripande teman och projektarbeten.Materialet som ligger till grund för min empiri är från ettämnesövergripande arbete mellan två klasslärare och en bildlärare i årskurs 6 isamband med EMU-valet hösten 2003.Att jag har valt att begränsa mig till en miljö och en plats får givetvis stortgenomslag i mitt material. Mitt val är medvetet och strategiskt ur ett antalperspektiv. En rad studier av de traditionellt estetiska ämnena pekar på dessmarginaliserade ställning i skolan samt bristen på teorier och begrepp för desspraktik (Marner, 2003; Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003, mfl.). Min ambitionhar varit att välja en miljö som möjliggjort en rik variation och erfarenhet avestetisk praktik. Eleverna som ingår i min studie går i en profilklass och harunder sina hittillsvarande tre år i skolan arbetat tämligen fördjupat med olikaestetiska uttrycksformer som t.ex. slöjd, bild, musik och drama. Klasserna haren utökad timplan i karaktärsämnena bild och slöjd, vilket möjliggör mer tid förbåde produktion och inte minst samtal och analys av sina arbeten.3545

5.2 Empirisk kontext EMU-valetAlltså jag tycker att man borde få rösta när man är tolv och uppåt. Dethärgällerjuoss,detärvisomskallhadethär.Vuxnakommerjusnartdö. Det kan ju låta lite negativt, men det är ju typ så vi kommer att levalängre än dem. Vilma, klass BVilmas tal om barns och ungdomars inflytande härrör från en av degruppintervjuer som jag genomförde i samband med min datainsamling. Jagpresenterar här mycket kortfattat den samhälleliga kontext som är utgångspunktenför det ämnesintegrerade arbetet.Under hösten 2003 genomförs i Sverige en valkampanj som behandlar fråganom Sveriges inträde i den Europeiska Monetära Unionen, EMU. EMU-inträdetfokuserar främst frågor av ekonomisk karaktär vilket knyter an till den tidigareEU-debatten i Sverige 1994, där frågor om vårt lands suveränitet stått i fokus.EMU-kampanjens frågor 2003, präglades av samma splittring över partigränsernasom den tidigare folkomröstningen om Sveriges inträde i EU(Hadenius, 2003). Folkomröstningen om EMU har likt EU-omröstningenkommit att beröra frågor om tillgången till de opinionsbildande kanalerna.Vems röster hörs i debatten och vilken retorik har mest slagkraftigt kunnatsaluföras? Runt om i Sveriges skolor försökte en rad lärare skapa förståelse förde frågor som präglade den offentliga debatten om EMU. Sverigesfolkomröstning angående EMU-frågan kan på ett plan vara i analogi med minstudie då de bägge behandlar frågor om möjligheten till inflytande ochdelaktighet.5.3 Ett ämnesintegrerat arbeteNär höstterminen startar för klasserna A och B har lärarna i arbetslaget undersina inledande planeringsdagar diskuterat upplägget av terminens och läsåretsarbeten. Vilka mål i de olika ämnena skall klasserna arbeta med under året?Vilka återkommande ämnesintegrerade teman ligger sedan tidigare inplaneradeför årskurs 6? Vilka gemensamma temaveckor eller parallella integreringar skallorganiseras under året? Skall det vara klassvis, årskursvisa eller övergripandearbetenfrånår4-9?Isambandmedplaneringeninfördenannalkandeterminenaktualiseras det stundande EMU-valet under hösten 2003. Lärarna själva4636

uttryckte en osäkerhet om hur de skulle bearbeta innehållet i arbetsuppgiftensom präglas av en samhällelig demokratifråga.Jag hade lite motstånd mot det här, ska man våga slänga sig ut i någotman inte har koll på eller gjort förut? Men det här är ju viktigt just nu.Klart att vi skall ta upp att det är på gång just nu. Läraren LillianPlaneringen för profilklassernas arbete görs i det lilla arbetslaget där tvåklasslärare samt en bild och slöjdlärare ingår. Av intervjuerna med lärarnaframgår att det aktuella EMU-arbetet kunde konkretisera en rad olika arbetssättoch mål för de enskilda ämnena. I samband med diskussionerna om hur arbetetskall genomföras bestämmer sig klassens bildlärare för att ingå i samarbetet.Genom att arbeta med propagandafilm i samband med EMU-uppgiften fåreleverna tillfälle att fördjupa sig i berättandet med rörlig bild. Lärarlagetkommer gemensamt fram till att EMU-frågan blir ett exempel på vad arbetslagetkallar en parallellintegrering. Bildläraren beskriver arbetsformen mer specifiktsom att:Det innebär att vi startar upp tillsammans men sen så jobbar de (läsklasslärarna) i klassrummet och jag jobbar på bilden med det. Så detär ju inte att vi jobbar tillsammans utan vi jobbar i våra olika ämnen.Men det innebär ju för mig att eleverna har en hel del förkunskap, ochhar läst en hel del om vad EMU är. De hade arbetat och funderat enhel del om vad ja eller nej till EMU kan innebära. Bildläraren RitaArbetet hos klasslärarna bestod av en rad skilda moment där lärarna utnyttjatolika former av information från varierande sammanhang.EMU var ju på tapeten och vi beställde ett material ifrån tidningen”Vår skola”, ett speciellt häfte till mig och läraren Lillian. Sen så gjordejag så att ena halvklassen fick vara för och den andra emot. Och sedanså fick de gå ut på stan och samla EMU-material. Och sedan gick de utpå Internet och samlade material. Jag gick genom häftet ochgrundtankarna för hela EG som sen blir EU och alltihopa. Sen fick dehitta på slogans och så hade vi då en debatt för eller emot. Då skulle deockså kunna hitta på egna argument som kanske inte fanns, och senvar det att kunna lyssna på andra. Det var vad vi gjorde, och sen hadevi en omröstning. Läraren LouiseArbetet med EMU startar för elevernas del långt tidigare än när bildläraren tar vid.Det är först efter de olika arbetsmomenten hos klasslärarna som det är dags föreleverna att arbeta vidare med materialet i bilden.3747

Jag skickar dem vidare till bildläraren för att bearbeta och spinnavidare på det här och nu kommer ju fantasin, ja i debatten var detockså mycket fantasi. De hårddrog en del argument medönskebrunnar och jag vet inte allt vad de var. Läraren LillianIbildsalenDet är EMU-frågan som bildläraren lyfter fram när hon i en intervju redogör förarbetets uppläggning och de möjligheter som hon ser att realisera sinaämnesspecifika mål inom arbetets ramar. Hon menar att det är lusten attberätta och fabulera historier kring det givna EMU-temat som är drivande förden grundliga genomgång av bildspråkliga resurser som hon erbjuder sinaelever. Elevernas filmarbete startar med att lärarna formera grupper efter hureleverna valt att ta ställning – för eller emot EMU i sitt filmarbete. Nästa steg iarbetet är att utveckla idéer och skriva manus.Sen så gör de lite research om de behöver något extra material. Förvissa tog det ju väldigt lång tid att ordna med allt det här att skaffascenografi, de lade ner mycket energi på det hitta en plats där de skullefilma. Bildläraren RitaKlasserna har tidigare arbetat med film och skall nu ges ytterligare möjlighet attfördjupa sina kunskaper i bildberättande samt att i anslutning till arbetet fåmöjlighet att åka till Medieverkstan för att redigera och ljudlägga sina filmer. Iden inledande fasen av arbetet med propagandafilmerna får klassernas lärarkandidatansvar för introduktionen och genomgången av hur dramaturgin byggsuppmedhjälpavolikabildutsnitt.Hon hade frågat sin lärare på Högskolan om ett bra exempel pådramaturgi och då blev det en reklamfilm från Diesel. Den filmen varju så där en början, en handling, ett slut på en minut knappt. Filmenvar kort men väldigt tydligt gjord, en halvbild, helbild och en närbild,ett tydligt berättande. Så började vi med att titta på den och sen fick deanalysera den, och så spela vi upp den några omgångar och så fick detitta vad det är som händer, och så benade hon upp den filmen, och detär ju faktiskt en grupp elever som har gjort en parafras på den filmen.Bildläraren RitaHur dramaturgi och bildspråk samspelar när man arbetar med rörlig bildunderstryks av läraren under arbetsprocessens gång:Vi gjorde ett nedslag där vi tittade på hur man jobbade med olikabildutsnitt och vi hade sen några lektioner som vi hade olika typer av4838

genomgångar efter att de kommit där hän där de frågeställningarnauppstod så att säga. Bildläraren RitaEfter att grupperna färdigställt sitt bildmanus följde ett par veckor av filmandeoch konkretisering av idéerna. Som ett avslutande steg i filmproduktionen åktede olika grupperna till en medieverkstad där de fick handledning avmediepedagoger, för att under cirka två till tre timmar redigera och ljudläggasina arbeten. På mediacentralen möjliggörs för eleverna en andra slagsproduktion då materialet skall fogas samman till en narrativ helhet genom olikaval av scener, ljudpålägg och andra effekter. Vinjetter och bildtexter är ocksåmöjliga att inkludera i materialet. Efter att filmerna redigerats visas de klassvis.Arbetet avslutas med att eleverna recenserar varandras filmer muntligen utifrånett antal frågeställningar som bildläraren formulerat. Frågeställningarnafokuserade främst filmernas budskap och hur det framställts med hjälp avfilmens bildspråk:Kommer det här ställningstagandet fram? Är det ett Ja eller nej? Påvilket sätt kan vi se det? Hur är berättelsen uppbyggd, dramaturgin?Är det en början handling och slut?Bildläraren RitaFilmerna kan i hög grad betraktas som en multimodal produktion. Eleverna har tagiti bruk en rad olika semiotiska resurser för att skapa förståelse för abstrakta ochkomplexa sammanhang. Filmerna är elevernas medierade svar på ”uppgiftens” mål.Uppgiften, dess pedagogiska ramar och diskursiva sammanhang är ett av de treperspektiv jag valt att utveckla i min analys.UppgiftenI elevernas filmarbete finns en klar relation till ”uppgiften”. Det är den someleverna positionerar sig till eftersom den utgör arbetets ramar ochbegränsningar. Den innebär såväl utmaningar som hinder och den kan ses somen möjlighet att uppmuntra rationalitet och effektivitet, samt utgör förutsättningenför att realisera en ide. Ongstad (1999) skriver om uppgiftskulturen somger uttryck åt en form av modernistiskt bildningsprojekt vilket baseras på enstrukturell uppfattning om språk och teckensystem (a.a., s. 164). Uppgiftskulturenär en didaktisk klassificering som allt som oftast kännetecknas av attdet finns ett svar som antingen är rätt eller fel och som kan ligga till grund för enbedömning av hur något utforskats och förmedlats genom språk och symboler(a.a., s. 155). EMU-uppgiftens karaktär kännetecknas istället av en osäker och en3949

instabil utgångspunkt. De rätta svaren eller facit finns varken hos lärarna ellerhos det politiska etablissemanget. Jag använder mig av uppgiftens innehåll ochundervisningsform som en slags genre och ett materialiserande av EMUmaterialet.Uppgiftens sammanhang kan ses som ett ”meningsuniversum” inomvilket eleverna sökt skapa ett utrymme för tolkningar och gestaltning i rörligbild.5.4 FilmöversiktJag har här sammanställt en översikt och förteckning av samtliga filmer meddess originaltitlar. Här framgår även den könsmässiga sammansättningen avfilmgrupperna.ÅK 6 EMU filmer 2003DebattTre flickorÖnskebrunnenTvå pojkarNo more tears (Diesel parafras)Tre flickorSkit i EuronTre pojkarJa eller nej det är frågan…Tre flickorEn kort film om EuronTvå flickor och en pojkeSex skäl för EMUTvå flickorMyntrixTre pojkarJa till EuronTvå flickorRösta JaTre flickorGrönsaksbodenTvå flickor och en pojkeSista CocaColanTvå flickor och två pojkarFamiljen SvenssonTre flickorOBS 18 årsgräns!Två flickor och en pojkeEn ljusare framtidTvå pojkar och en flickaForexrånetTvå pojkar och en flickaAdamfilmenTvå flickor och en pojkeNej till EMUTre pojkarTa hänsyn till kungen!Tvåpojkarochtvåflickor19 filmer 33 flickor 23 pojkarFigur 1. Filmöversikt5040

5.5 Undersökningens genomförandeFör att kunna genomföra min undersökning kontaktades de lärare som ansvaratför planeringen och genomförandet av det material som jag ville använda i mittarbete. Vidare informerades ansvarig skolledning om min forskning.Inledningsvis genomfördes tre besök i de klasserna som ingår i min studie.Skolan är en välkänd miljö för mig då jag tidigare arbetat där som lärare. Jaghar dock aldrig undervisat i de klasser jag valt för min studie. Några av elevernahade ändå en bild av mig som en före detta lärare på skolan. Detta poängteradevikten av att jag presenterade mig utifrån min nya roll, samt att jag gav enredogörelse för varför jag kommit att intressera mig specifikt för klassernasfilmarbete. Min presentation inkluderade också en beskrivning av vad enforskare med min inriktning kan tänkas intressera sig för och arbeta med.Forskarrollen var något som senare kom att uppta flera av elevernasfunderingar, främst frågor av etisk natur om omständigheten kring attanonymisera intervjuerna och tystnadsplikten. I samband med mina besök iklassen informerades och tillfrågades målsman om godkännande av elevensmedverkan. Jag informerade också klassen via Internet och veckobrev, vilketinitierade en del mailkontakt med föräldrar som ville veta mer om mitt arbete.Vid själva intervjutillfället fick deltagarna ännu ett brev med sig hem medytterligare information. Veckan innan jag genomförde mina intervjuerinformerades deltagarna muntligt om tid och plats och återigen vad intervjungick ut på, vilket inte på något sätt borgar för att vi hade samma bild av hursamtalet skulle gestaltas. En familj avböjde medverkan för sitt barn och någraelever avstod i samband med intervjutillfällena. Intervjusituationerna startademed en redogörelse för vem jag var och varför jag valt att arbeta utifrånelevernas filmer (Thomsson, 2002). Jag var också noga med att berätta om mintystnadsplikt och hur jag behandlar materialet. Detta resulterade i samtal omvad det innebar att vara en intervjudeltagare.Flera av eleverna ville ha möjlighet att påverka vilka namn de skulle ha iutskrifterna och lämnade i de specifika fallen önskemål om alias. Detta blevytterligare en dimension av självrepresentation och språkspel i berättelserna omfilmerna och dess kontext. Att alla namn skulle bytas ut för att motsvaraanonymiseringskravet var något som upptog elevernas intresse och väckte enhel del funderingar kring forskningens etiska normer. En liknande reaktionredovisar von Brömssen (2003) i sin studie av elevers tal om religion i detmångkulturella och postkoloniala rummet. Intervjuerna kan sägas vara4151

temabaserade, vilket innebär både styrning och stor frihet (Thomsson, 2002, s.61). De flesta intervjuerna startade med frågor i en deskriptiv form. Vad varuppgiften? Hur började ni? Kan du berätta vad som hände? Kan du beskriva? Debeskrivande frågorna knöt an till filmens innehåll och uppgiftens ramar. Allaintervjutillfällena startade med att jag tillsammans med den aktuellafilmgruppen tittade på gruppens filmmaterial. Metoden kan sägas vara entriangulering mellan filmerna, eleverna och mig själv som forskare. Elevernasfilmer användes vid upprepade tillfällen under samtalen. Intervjuernagenomfördes i grupp vilket jag medvetet valt för att ge eleverna en störretrygghet i samtalssituationen.Att intervjua unga människor är dock relativt svårt vad det gäller språk ochjargong. Jag menar att det även finns mycket utpräglade samtalsdiskurser inomolika ungdomsgrupper där främst användningar av ironier ibland kan varasvårtolkade. Vid intervjutillfällena upplevde jag dock att min tidigare erfarenhetsom lärare spelade en stor roll vid genomförandet av intervjuerna. Att samtalenkan präglas av dominerande diskurser inom vissa elevgrupper är också en del avdet diskursiva sammanhang i vilket filmerna är producerade. Detta har ocksåkommit att prägla resultatet i elevernas visuella gestaltning, vilket tydligtframträder i elevernas samtal om arbetsprocessen.Att gemensamt skriva ett filmmanus och genomföra en filmproduktioninnebär förhandlingar om makt och inflytande över hur och vad som skallgestaltas. Enligt min mening kan detta inte uteslutas ur samtalets kontext,däremot gäller det att möjliggöra för ett utvidgat samtal kring dessaerfarenheter. Antalet elever i filmgrupperna varierade i storlek mellan tre tillfem personer, vilket styrde min fördelning av antal medverkande elever vid deolika intervjutillfällena. Jag intervjuade grupper av elever om högst tre deltagareför att få en bra samtalssituation.5.6 Bilden av och talet omIntervjun är en viktig empirisk källa och en väl använd metod inom kvalitativforskning. Visuellt material är dock inte lika vanligt förekommande. Samtaletoch intervjun har dock kritiserats bland annat av Alvesson och Deetz (2000)vilka varnar för en rationell användning av intervjun som en metod för att samlain data om ”verkligheten där ute” och elevernas subjektiva värld. Intervjun är i5242

sigenkonstruktionavenspecifiksituationsomärförbundenmedettvisstsocialt sammanhang.Mina egna intervjuer är ett slags metasamtal där eleverna rekonstruerar enarbetsprocess. Intervjusituationen skapar en form av förhandling mellandeltagarna i samtalen vilket i sig bildar en ytterligare kunskapsproduktion. Vårtsätt tala och beskriva världen är inte bara ett sätt att förhålla oss till verklighetenutan också ett sätt att skapa den (Winther Jørgensen & Phillips, 2000/2001, s.15). Metaforen om intervjusituationen som en scen blir i högsta grad användbarför den kunskapskonstruktion som produceras mellan mig, elevernas visuellamaterial och deltagarna i intervjuerna (Alvesson & Deetz, 2000).Hur kan vi då förstå det som framträder i elevernas filmer? Om vi väljer attlämna betraktelsen av visuella yttranden som en sanning vilken skall avtäckas.Och istället betraktar gestaltningen som en egen självständig verklighetsbild,kan det kanske bli tänkbart att förstå bilder som visuella händelser som ärmöjliga att fylla med nya och gamla utgångspunkter. Inte för att upptäckavärlden runtomkring oss utan för att skapa världen, vilket kan ge oss en annanutgångspunkt för att utforska nya och annorlunda relationsformer (Illeris,2002). Genom att lyfta blicken till representationernas värld finner vi en mängdtingiformavtecken,koderochsymbolersomgenomsyrarvårtspråkiformavmetaforer i vardagssamtal, konst, media, litteratur och i elevernas bilder av sinsamtid.I samband med intervjuerna har jag valt att använda mig av en form aveliciteringsmetod vilken företrädesvis används inom visuell sociologi och visuelletnografi. Inom antropologin finns de så kallade photo-elicitation-studies(Rasmussen,2004,s.280). Metoden kan sägas vara sprungen ur ontologiskaoch epistemologiska diskussioner om reflexivitet, representation ochsjälvrepresentation. Karaktäristiskt för metoden i samband med intervjuer medbarn och ungdomar är att barn betraktas som aktiva subjekt och aktörer vilket iviss mån förskjuter asymmetrin i intervjusituationen mot att deltagarna träderin i en form av expertroll medan forskaren är den som lyssnar och frågar (a.a.).Deltagarnas material och val av fokus är det som sätter dagordningen förintervjun. Filmen blir till en kommunikationsbro mellan deltagarna i intervjunoch mig som forskare. Metoden iscensätter också blickens ordning av att varabetraktad eller betraktande. Detta menar jag får betydelse för forskarensmaktposition i förhållande till dokumentation och analys (Mirzoeff,1998/2002). Metoden används oftast i samband med dokumentärt material därbarn och ungdomar själva dokumenterar sin vardag (Clark-Ibanez, 2004). Min4353

undersökning skiljer sig från det dokumentära materialet så till vida att detutgör ett narrativt underlag som initierats i en skolkontext med specifika ramaroch mål. Eleverna har dock valt att gestalta uppgiften ur en rad skildaperspektiv. Genom att utgå från elevernas egna filmer möjliggörs ett rikt ochmångtydigt samtal, som konkretiserar och lyfter fram olika former avvärderingar, val och motsättningar som funnits under arbetsprocessens gång.Det visuella materialet stimulerar minnet och återkallar tankar, känslor,handlingar och attityder.Att intervjua barn och ungdomar i en skolmiljö ställer ännu större krav påmig som forskare då miljön i sig kan göra att eleverna är måna om att lämna”rätt svar”. Vad vill hon, vad är hon ute efter (Doverborg & Pramling Samulsson,2000, s. 46)? I samband med barn och ungdomsintervjuer poängteras särskiltvikten av reflexivitet och återkoppling under samtalen (Thomsson, 2002).Genom att jag använt mig av elevernas egna gestaltningar dvs. filmerna vidintervjutillfället har samtalets syfte tydliggjorts och elevernas engagemangfokuserats.5.7 Eleven som aktörFör att ge barns och ungdomars delaktighet och inflytande en djupare innebördmåste det innebära att deras erfarenheter får betydelse genom att de tillvaratasoch bildar både underlag för såväl skolans undervisning som forskning(Pramling & Sheridan, 2003). Vad betyder det då att som pedagog och forskareatt lyfta fram barns och ungdomars perspektiv?Barns och ungdomars perspektiv behöver synliggöras och problematiserasgenom att studera vilka utgångspunkter som ligger till grund för olika ställningstagandeinom forskning och utveckling (Qvarsell, 2003). Adultocentrismär ett begrepp som Lars Dencik (1995) använder när han försöker karaktäriseraett dominerande perspektiv hos barn och ungdomsforskning där synen på barnetofta präglas av en objektifiering, där ses barnet som mottagare, offer ellerföremål för åtgärder (a.a., s. 78). Detta perspektiv är dominerande när det gällermaterial som inkluderar barn och ungdomars relationer till film och populärkultur(Buckingham, 2000, Danielsson, 2002). I min text använder jag mig avbegreppet elev som en beskrivning av barn och ungdomars position inifrån enskolkontext. Dock fungerar begreppet även som ett osynliggörande av klass, kön5444

och etnicitet. Min ambition är emellertid att i mina resultat lyfta fram individeni texten, vilket är av stor vikt för att synliggöra den seendepraktik som präglarstudiens empiri.Framträdande i det multimodala perspektivet är aktörskapet och hurindividen kan förstå sitt handlande. Jag ser här möjligheten till att lyfta framelevens aktiva roll med att omforma undervisningens innehåll och form utifrånsina egna intressen och erfarenheter. Förutsättningen för att använda sig avuttrycksinnehåll och mening som motiverade tecken är avgörande för att vi skallutveckla en teori där individen är inbegripen i ett aktivt förhållande till att skapaförståelse i sin tillvaro.Elevernas tolkning av uppgiften utgår från den social situation som råder iden specifika skolkontexten, och vad som reglerar och kontrollerar olika formerav normer för samtal och handling. Vad är möjligt att uttrycka i förhållande tillde ramar och maktförhållande som gäller inom en rad skilda nivåer för bådelärare och elev? Det fokuserade aktörskapet möjliggör frågor om makt och köndär också teoretiker som Davies (2003), Harding (1986, 1987) och Foucault(1993) bidragit med teoretisk förankring för min studie.5.8 Forskarens roll och etiska reflektionerAtt ha vänt tillbaka till min tidigare arbetsplats placerar mig i allra högsta gradsom en del av mitt material. Jag ingår själv i de diskurser jag vill synliggöra.Detta är dock en del av den diskursiva konstruktionen (Winther Jørgensen &Philips, 2000/2001, s. 56). Ehn och Klein (1994) diskuterar forskarens rollutifrån ett antropologiskt och etnologiskt perspektiv. De pekar på vikten av attinte vara en distanserad betraktare utan att forskaren själv är en del av detdiskursiva sammanhang som studeras. Jag är medveten om den balansgång jagutsatt mig för när jag i min studie försöker att främmandegöra min tidigarevardagliga praktik. Som forskare blir det av stor vikt att reflektera över min egenförförståelse.Min empiri bygger på två former av utsagor; vad eleverna i intervjusituationenvalt att berätta om och synliggöra för mig som forskare, ochelevernas propagandafilmer. Jag har inte gjort några klassrumsobservationer,utan de elever som blir synliga i empirins visuella material, är resultatet av valoch ställningstaganden i samband med skoluppgiftens genomförande. Det är4555

elevernas medvetna val att medverka i filmerna som skulle visas för lärarna,klasskamraterna och föräldrar. Dock hade de inte vid detta tillfälle fått taställning till att medverka i den offentlighet som min studie är ämnad för. Det äremellertid viktigt att påpeka att eleverna som framträder i empirins visuellagestaltningar, gör detta i form av en ”roll”. Det är inte Alma, Kalle eller Tindrasom agerar i de rörliga bilderna, utan det är filmberättelsens olika karaktärersom uppträder. Jag har dock valt att bearbetat några av de publiceradestillbilderna i Photoshop för att elevernas identitet inte skall avslöjas.Film som medium och kommunikationsform erbjuder en rad olikartadearbetsuppgifter. I arbetsprocessen fanns möjligheten för eleverna att avstå frånkameraögat och betraktarnas blick, men att ändå bidra med sin arbetsinsatsgenom att istället vara den som styrde kameran och betraktandet. Tvåfilmgrupper har även valt andra representationsformer för sina filmer för attundvika att synliggöras i bild. Lösningen blev att arbeta med animeringar ochcollage, där inte bara eleverna tagit kontroll över betraktarens blick utan ävenkontroll över hur de visuella representationerna iscensatts.5.9 Analys - GenomförandeEn viktig ansats inom etnografin är att närma sig fältet så öppet som möjligt. Ettallmänt fokus och intresse skall styra den inledande studien till skillnad motfärdigformulerade kategorier och hypoteser. Det är genom att uppnå förtrogenhetenmed fältet som problemformuleringen kan skärpas och få större klarhet(Larsson, 2005, s. 9). Mitt fält bestod till att börja med av nitton stycken cirka enminut långa videofilmer.I det inledande arbetet med filmerna genomförde jag en rad kategoriseringarutifrån filmernas mer specifika ämnesinnehåll och dess formmässigagestaltningar som t.ex. mediegenre, olika kön på grupperna, innehållsmässigateman etc. Materialet framträdde på en rad olika nivåer under min första”läsning”. Jag transkriberade filmens dialoger, noterade ljud och musik ochgjorde också ett eget bildmanus för var och en av de olika gruppernasfilmberättelser. Detta förtydligar hur eleverna arbetat med filmernas narrativastrukturer. Det skall förstås i relation till att jag inte observerat klassernas arbeteunder deras filmproduktion, utan först fick tillgång till materialet efter att5646

arbetsuppgiften avslutats. De är genom de visuella utsagorna och elevernas egnabegrepp och tankar om sitt arbete som materialet konstruerats och växt fram.Min ambition är att lyfta fram bilderna som en väsentlig del av ”texten”.Ganska snart efter min första bearbetning av videofilmerna genomförde jagintervjuerna med eleverna som producerat filmerna. Intervjuerna transkriberadessedan ordagrant. I min text har jag dock låtit kravet på läsbarhetvarit vägledande för hur jag valt att återge elevernas tal om sitt arbete. Detta görgivetvis att en rad olika aspekter av elevernas tal förlorar sin autenticitet. Jaghar dock valt att låta detta träda tillbaka i relation till dess tillgänglighet (jfrÄnggård, 2005). Materialet som innehåller två olika former av språkliga utsagor,dvs. filmer och intervjuer, är omfattande och ställer krav på vilket sätt dessdynamik skall behandlas teoretisk.Under arbetes gång har ett antal läsningar av både intervjuerna och filmernagenomförts i relation till hur mitt teoretiska perspektiv växt fram. Materialet harslutligen klassificerats, tolkats och bearbetats i relation till de fyraanalysbegreppen, diskurs, design, produktion och distribution inommultimodal diskursanalys (Kress & van Leeuwen, 2001a). Dessa fyrabetydelseskapande lager har gjort det möjligt att bearbeta och problematiseraden komplexitet som elevernas filmarbete rymmer. De fyra analyskategoriernasom jag valt att kalla plattformar bildar en analytisk struktur genom vilken jagvalt att iscensätta det ämnesintegrerade arbetet i bild och samhällskunskap. Föratt tydligare lyfta fram elevernas visuella gestaltningar och analysera hureleverna valt att kommunicera sitt ställningstagande har jag i plattformenProduktion använt mig av Burns & Parkers filmanalytiska ansats (2003).Forskarna har en socialsemiotisk teoribakgrund och är inspirerade av Kress ochvan Leeuwens arbeten.I min analys har jag använt mig av vad Burn och Parker (a.a.) formulerar somen kombination av balansen mellan textanalys och aktörsperspektiv. Dettamenar de inte behöver stå i ett motsatsförhållande till varandra utan tvärtomkan utvidga och stödja att en bredare tolkning av filmernas representationer(2003, s. 2). Genom att utgå från filmsemiotikern Metz två analysbegreppFilmic och Cinematic har Burn och Parker skapat ett eget begrepp, theKinekonic mode vilket kan sägas svara mot tydligare fokus på filmensmultimodala resurser. Metz (1974) ambitioner att analysera filmens språkligastrukturer utvecklades bland annat genom att möjliggöra en mer exaktgestaltning av tid och rum, vilkas funktioner i filmen karaktäriserades somspråkliga – Cinematic. Uttryckssätt som dramatisering, musik, tal exkluderades4757

ur denna systematik och kallades Filmic (Metz, 1974 i Burn & Parker, 2003;Roth-Lindberg, 1995). Genom att sammanföra dessa två betydelsesystem,möjliggörs ett bredare perspektiv på hur de olika uttrycksformerna samverkareller motverkar varandra i filmmediet.Min analys fokuserar på det sätt eleven valt att gestalta sitt ställningstagandegenom att ta olika kommunikationsformer i bruk. Det inkluderar ljud, ljus,handling, musik och filmens tekniska resurser som kameravinklar, perspektivoch sist men inte minst, de möjligheter som den slutgiltiga redigeringen ger iform av kompression av tid, förstärkande texter eller en helt ny ordning avfilmscenerna.I samband med bearbetningen av min empiri har tre övergripande analytiskakategorier utkristalliserat sig i studien. De tre kategorierna kommer att speglabåde det kommunikativa och representationella aspekterna av elevernas lärande.Kategorierna löper vertikalt genom de fyra plattformarnas analysavsnittDiskurs, Design, Produktion och Distribution och kommer på så sätt attsynliggöra de komplexa sammanhang som format elevernas arbete med film.Den första kategorin behandlar de ramar och den organisation som styrklassernas undervisning.Filmuppgiften är inskriven i ett ämnesintegrerat sammanhang, vilket vilar påett antal antaganden om kunskapens form och natur i den didaktiska praktiken.Jag har valt att kalla denna kategori för Lärandet och undervisningens kontext.Den andra kategorin riktar sig mot hur eleverna väljer att gestalta detämnesinnehåll som uppgiften rymmer och vilka representationer som framträderi elevernas filmberättelser. Detta har jag valt att kalla Representation.Den tredje och sista kategorin har jag valt att kalla Genus – Subjektivitet vilkenär en betydelsefull faktor för hur elevernas tankar, handlingar och representationerformats på ett fundamentalt plan. Det är också ett tema somåterkommer i utvärderingsmaterial och annan forskning i relation till media ochestetik. Dessa tre kategorier finns som analytiska spår i de fyra plattformarnaDiskurs, Design, Produktion och Distribution. De appliceras på hela mittmaterial, det vill säga både i relation till hur och vad som gestaltas i filmerna ochtill vad elever och lärare valt att lyfta fram i sina samtal om arbetetsförutsättningar och genomförande. Samtliga utsagor från empirin ligger tillgrund för analysen inom tre av de fyra plattformarna. Det är olika tematiskaämnen från analysmaterialet som styrt urvalet inom dessa tre plattformar. I deninledande Produktionsplattformen däremot, bygger analysen på två specifikaelevgruppers filmproduktioner.5848

5.1o MetoddiskussionDå min ambition för studien har varit att problematisera på vilket sätt andrakommunikationsformer än bara verbala och skriftliga medier tas i bruk av eleveri en undervisningssituation har Kress och van Leeuwens (2001a, 2003)multimodala perspektiv och diskursanalytiska modell öppnat ett spännande ochviss mån oväntat perspektiv för min studie.Mitt val av teori kan betraktas i relation till min empiri som består av tvådelar, intervjuer, i form av verbala uttryck och rörlig bild, i form visuellakommunikationsformer. De svårigheter jag fått under min arbetsprocess haravspeglat sig i min ambition att lyfta fram den specifika kunskap som var och enav de två språkliga utsagorna kan bidra med för att belysa materialets helhet.Heikkilä (2006) berör även den översättningsproblematik som i viss månkaraktäriserar arbetet med de multimodala perspektiven. Detta präglar inte baraden språkliga översättningen utan transformationen från delvis andravetenskapliga traditioner än min föreliggande studie. Då det inom svenskforskning saknas teoretiska ramverk för mer omfattande studier medutgångspunkt i multimodala perspektiv ser jag det som en framtida utmaningatt teoretiskt vidareutveckla en funktionell begreppsapparat för vidare studierinom det multimodala forskningsfältet (jfr Heikkilä, 2006; Lindstrand, 2005).Den multimodala diskursanalysmodellen har flera fördelar vilket jag tidigareutvecklat i mitt teorikapitel. Den erbjuder en enhetlig modell som omfattar bådetext och bild och som är tillräckligt allmän för att passa en rad olika genrer.Det helhetsperspektiv som den multimodala analysen erbjuder sker dock påbekostnad av ett mer fördjupat och specifikt perspektiv på de olika kommunikationsformerna.Kritiken av modellen har inriktat sig på att analysen endast rörsig på en generell nivå där det som är unikt för en genre riskerar att gå förlorat(Holsanova, 1999).Min ambition har dock inte varit att göra en filmvetenskaplig analys utan jaghar velat sätta in elevernas filmproduktioner i ett bredare didaktiskt sammanhangi relation till det tvärvetenskapliga forskningsfältet visuell kultur,sociokulturella perspektiv och multimodalitet. Här har de multimodalaperspektiven fungerat som brukbara verktyg. Kritiken av den generella nivån föranalysen är något som synliggjorts för min egen del under mitt analysarbete.Enligt min mening är modellens generella karaktär är både dess styrka ochsvaghet. Den multimodala analysmodellen kan ses som ett verktyg för attsynliggöra olika former av uttryckssätt som ett socialt teckenskapande. Det är av4959

stor vikt för hur vi kommunicerar, gestaltar och förmedlar olika budskap ochhur vi uttrycker oss.Min ambition är att analysen skall kunna bidra till en komplex bild av enestetisk undervisningspraktik. För mitt eget material blir det teoretiska perspektivetfruktbart då jag kan inkludera båda mina kommunikationsformerelevernas tal om sitt arbete och deras visuella gestaltningar. Elevernas filmersom producerats inom det ämnesintegrerade arbete är i sig ett material sominnefattar såväl skrift, tal, rörlig bild, stillbilder som musik, med andra ord ettmultimodalt material. I relation till detta kan det multimodala perspektivetsägasarbetapåfleranivåerinomminstudie.6050

6AnalysJag har här valt att synliggöra de fyra plattformarna som stöd för läsaren,analysen läses vertikalt i relation till de fyra huvudbegreppen. De tre analytiskakategorierna, Lärandets och undervisningens kontext, Representation samtGenus och subjektivitet behandlas inom varje plattform, dock inte likastrukturerat inom den första plattformen, Produktion.ProduktionKapitel 6.1DiskursKapitel 6.2DesignKapitel 6.3DistributionKapitel 6.4Analys av tvåspecifikaelevfilmer6.2.1 DiskursLärandets ochundervisningenskontext6.3.1 DesignLärandets ochundervisningenskontext6.4.1DistributionLärandets ochundervisningenskontext6.2.2 DiskursRepresentation6.3.2 DesignRepresentation6.4.2DistributionRepresentation6.2.3 DiskursGenussubjektivitet6.3.3DesignGenussubjektivitet6.4.3DistributionGenussubjektivitetFigur 2. AnalysmodellJag har till skillnad mot Kress och van Leeuwens analysmodell (2001a) iställetstarta i produktionsplattformen, detta för att erbjuda en mer sammanhållenläsning och förståelse av elevernas hela arbetsprocess. Jag bryter delvis medKress och Van Leewens analysmodell och synliggör istället min egenforskningsdesign, vilken haft sin utgångspunkt i de redan färdigproduceradefilmerna. Det är i det visuella materialet som min etnografiska arkeologi startar.Den multimodala analysen har hjälpt mig att synliggöra den komplexitetelevernas arbete med film innehåller.I plattformen Produktion behandlas endast två av filmerna, FamiljenSvensson och Nej till EMU, till skillnad mot de övriga plattformarna, därsamtliga gruppers empiri ligger till grund för de exempel jag väljer att diskutera5161

i analyserna. Plattformarna är inte ordnande i någon form av hierarkiskskiktning utan de bildar en linjärt utvecklad analysprocess för hela filmarbetet.6.1 ProduktionI denna plattform presenterar jag två av de nitton filmernas hela arbetsprocess,från de inledande idéerna till filmens färdigställande. Detta till skillnad mot denmultimodala modellen där analyssteget produktion, främst inriktas motkonkretisering av idéerna till ett medium (Kress & van Leeuwen, 2001a).Filmproduktionen ger inte bara en konkret form för ställningstagandet för EMUutan arbetets fysiska process innebär även att ytterligare betydelser utvecklasoch fördjupas. Filmmediet i sig medför att referensramen av redan existeranderepresentationer och kulturella tecken utvidgar alternativt begränsar berättelsernagenom de specifika genrer och koder som karaktäriserar filmberättandet(Holm-Sörensen, 1994). Inledningsvis har jag valt att studera två filmer meringående genom Burns och Parkers filmanalytiska ansats (2003). I denefterföljande delen av plattformen diskuterar jag film som medium ur ettdidaktiskt perspektiv.Filmandet är också en teknik men en stor del är berättandet, detviktiga är berättandet. Jag upplever att just det här att få brodera ihopen historia, att kunna få göra det oberoende om man får berätta enegen historia eller om man gör en historia utifrån ett material, så finnsdet mera utrymme att lägga in sina egna erfarenheter i filmandet. Delsär det kanske så att man gör ett arbete tillsammans och inspirerarvarandra det har en viss betydelse tror jag. Men även om man jobbarensam så tror jag … nej men det är ju ett annat medium.Bildläraren RitaI ovanstående citat väljer klassernas bildlärare att tala om filmen som enkommunikationsform vars främsta kvalité inte är dess tekniska erbjudanden,utan istället dess dynamiska och lättillgängliga form för ett kollektivtberättande. Hennes utsaga och beskrivning av empirins dominerande mediuminkluderar de tre perspektiv som Rogoff (1998/2002) lyfter fram som centralaaspekter för visuella kulturstudier, mediets teknologi, aktörsperspektivet ochbilden i sig. Hur dessa tre perspektiv samverkar har jag mer specifikt valt attfokusera i denna plattform, genom att synliggöra två filmers hela arbetsprocess.6252

Genom att koncentrera min analys på två filmer tydliggörs hur elevernasställningstaganden konstrueras genom filmmediets resurser. Eleverna användersig av ljud, ljus, bild, dramaturgi, musik och filmens tekniska resurser somkameravinklar, perspektiv i sitt berättande. Och sist men inte minst demöjligheter som den slutgiltiga redigeringen ger i form av kompression av tid,förstärkande texter eller en helt ny ordning av filmscenerna. Mitt val avfilmexempel baseras på de två gruppernas skilda förhållningssätt till detinledande arbetet. Filmerna kan sägas vara representativa för klassernasfilmproduktioner. De visar på hur arbetet formats, inte bara genom deövergripande diskurser som filmerna är producerade inom, utan också detfaktum att det är en grupp flickor och en grupp pojkar som präglat berättelsensstrukturer. Skildringarna åskådliggör även hur fragmentariska och tillfälligahändelser bildar nya betydelser i skilda kontexter. Men även hur elevernas egnapersonliga erfarenheter blir betydelsefulla komponenter för hur de kan tolka ochskapa förståelse kring EMU-debatten. Enkelt uttryckt är det tre nivåer somsamverkar och styr EMU-uppgiften, elevens egna intressen, skolans intresse iform av mål och inramningar, samt de resurser som filmmediet erbjuder.6.1.1 ”Nej till EMU”Det är tre pojkar som tillsammans arbetat fram de idéer som ligger till grund förden 1 minut långa berättelsen Nej till EMU. Klas, Tomas och Nils försöker härsammanfoga sitt intresse för actiongenre och specialeffekter med ambitionenom att också uppfylla skolans mål, att göra ”uppgiften”. Berättelsen bygger pådet språkspel och de metaforer som präglat den officiella EMU-debatten.Pojkarnas filmberättelse har en linjär struktur i sin gestaltning och bygger på enrad intertextuella referenser. Komik och ironi blandas med talet om det ”seriösaoch allvarliga”.Klas: Jo lite, men vi ville ju inte göra så seriöst och allvarligt utan halite kul också. När vi spelade in filmen såg vi vår chans.Lisa: Kan man lära sig något fast det inte är seriöst och allvarligt?Klas: Mycket man måste ju ha en seriös ide innan man börjar med detandra.Lisa:Enseriösideinnanmanbörjarmeddetroliga?Tomas: Ja, det är ju då man kommer ihåg, när det är något specielltroligt som händer. Utdrag ur gruppintervjuDe tre pojkarna har alla kommit fram till att de skall rösta nej till EMU för attdet bland annat är lättare att vara emot än för EMU. Det blir roligare och man5363

kan få in ”sjukare idéer”, som de väljer att uttrycka sig. Intervjun och pojkarnassamtal präglas av två utgångspunkter. Det är dels frågor och retorik från EMUvalet,dels deras eget intresse av vålds och actionfilmer.När man nu får chansen att gör det i skolan, då vill man ju tainspiration från andra filmer. Det är ju för att man sett ganska mångasådana filmer då vill man ju själv prova om det går att göra snyggt så …det är ju ganska kul. Nils, klass AGenom intresset och drivkraften att få prova på action och specialeffekter blirdet också möjligt för pojkarna att närma sig det komplexa och svåra EMUmaterialet.Samtalen omfattar frågeställningar och synpunkter om EMU vilkablir möjliga att ta i bruk genom referenser till egna erfarenheter och tillpojkarnas begär efter att själva få ”prova på” actiongenrens lockelse. Det skulleockså vara möjligt att hävda att deras arbete rymmer motståndsstrategier för attslippa involveras i lärarnas ambitioner med EMU-arbetet och istället passa påattfördjupasinakunskaperiactiongenren.Jag menar att motståndsbegreppet som bland annat genomsyrar ungdomskulturforskningen,på många sätt osynliggör klassrummets komplexitet (jfrWillis, 1977). Inte minst gäller det pojkars och flickors olika handlingsmöjligheteroch aktörskap. Ambjörnsson (2004 s. 97) använder Bourdieu (1992)för att visa på hur dynamiken mellan privilegierad eller förtryckt, över- ellerunderordnad, rymmer mycket mer komplexitet än begreppet motstånd tillåteross att se.I min tolkning av de samtal vi fört om filmens arbetsprocess framstårpojkarnas actiontema sammanvävt med EMU-information och fakta. EMUretorikenhar lämnat tydliga spår i pojkarnas argumentation men kanske intealltid i en förståelse över vad de olika argumenten verkligen betytt. Men som enav klasslärarna väljer att formulera sig:Ja, debatten handlade ju om makten över pengarna. Om vem sombestämmer, makten över finanserna, inte bara vem som skallbestämma över hur höga skatterna ska vara, utan också vem skallbestämma över vem som bestämmer. Att det fanns en annan bank somskall bestämma över oss, sen förstod de väl inte riktigt och det gör manväl inte själv heller. Läraren LouiseI den officiella EMU-retoriken användes en rad metaforer. De är rikligtförekommande i både dagliga tal och i massmedia. Det centrala för hur pojkarnakom att gestalta sin historia är begreppet, ”bräckligt”. Metaforen om eurons6454

äcklighet i relation till den ekonomiska marknaden blir det som bildar enbokstavlig betydelse för det som skall iscensättas. Det är något som skall prövasgenom att krossas och mosas. Hur stark är verkligen euron i förhållande tillkronan?Tomas: Iden var ju så att de inte hade bevisat att det skulle gå sämreför Sverige om vi införde euro.Lisa: Men vad sa man i EMU-argumenten, varför skulle det vara bättreatt ha euro?Nils: De sa ju att det skulle vara bättre med en gemensam valuta, mendå är det ju inte Sverige som bestämmer vad vi gör med våra pengar.Utdrag ur gruppintervjuI det officiella informationsmaterialet och i talet om euron och den svenskakronans ställning användes talet om eurons bräckliga ställning på denfinansiella marknaden. För pojkarna bildar denna en fysisk kvalitet utgångspunktenför deras ställningstagande mot EMU. Den sinnliga erfarenhetenkonstruerar nya betydelser i en helt annan diskurs. Det sköra bräckliga försockså samman med dess motsats, det starka och våldsamma (jfr Lakoff &Johnson, 1980/2003). I pojkarnas ambition att få koppla sitt arbete tillactionfilmer som Blade och Matrix, iscensätts en historia som verkligen skallpröva eurons verkliga värde.Det var ju så att det sas att euron är bräckligare än kronan. Vi villegöra mynt, låtsasmynt i träslöjden. På det viset så kunde vi visa hurbräcklig den var. Sen så skulle vi se om vi kunde bränna den med ettsådant här gashandtag och mosa den med en slägga. Vi ville visa attmyntet var lätt att ha sönder och att den var bräckligare på så sätt.Men han, träslöjdsläraren sa att det gick bra. Men sen så hade han fulltupp,sådetfunkadeinteattgöradetislöjden.Vifickgöranågotannatså inte tiden skulle ta slut. Nils, klass ADe praktiska förutsättningarna för historien går om intet och när tiden börjadebli knapp måste gruppen samla sig till en nödlösning. Pojkarna beskriver förmig hur den ena idén efter den andra refuseras av både dem själva och i samtalmed läraren. Nya actionscenarier konstruerades och byttes ut i samma stund,till sist blev det den nya europeiska polisskyddsvästen som fick symbolisera degemensamma krafterna. Det är den som skall testas i sin bärighet och styrka.Själva det konkreta filmandet blir ett kort och relativt oproblematiskt arbeteenligt gruppens beskrivning.5565

Det gjorde vi under en lektion. Vi gjorde inte en massa tabbar ochmissar som de andra, för vi hade planerat vårt så väl. Det var mer närvi redigerade som vi råkade spela över en del av filmen.Tomas, klass ATiden var helt enkelt i det närmaste slut för filmgruppen. Dock är det underdetta konkreta arbete som den verkliga betydelsen av EMU-retorikens metaforklargörs för en av pojkarna i gruppen.Jag trodde till exempel att euron var gjord av en dåligare metall ellerså … jag förstod ju aldrig egentligen vad meningen med bräckligtbetydde. Klas, klass AEnligt min analys visar sig det hur pojkarnas filmgestaltningar inte endast kantolkas som flykt eller motståndsstrategier. Det pekar på betydelsen av att knytaan till elevernas subjektiva värld för att på så sätt skapa sammanhang ochmening i en lärandesituation (jfr Kress, 2001b; Alexandersson, 1998).Våld och action är laddade teman i skolan och väcker både motstånd ochavståndstagande (Buckingham, 2000; Danielsson, 1998). Det gäller även minempiri. Den inkluderar flera exempel där pojkar valt att arbeta med våld ochactiongenrer i relation till EMU-temat. I elevernas redovisning och offentliggörandeav sina filmer synliggörs de diskurser som skolan annars exkluderar (jfrDanielsson, 1998, 2002; Trondman 1997; Thavenius, 2004). För bildlärareninnebär arbetet med film ständiga överväganden och diskussioner, att öppnaklassrummet för samtal om det svåra.Den här filmen hade ju en ganska rolig ide men sen så blev den juväldigt våldsamt. För det var ju så att det var en kille som skulle gå inoch råna en bank, nej Forex och sen så blir tjuven bländad av en euro.Det är därför han kan övermanna honom men sen så övergår det juoch blir väldigt våldsamt (Vi ser på filmen samtidigt). Här sparkarKalle ner honom ordentligt det är väldigt våldsamt och sen är de ju dehärpistolernaockså.Ochdåtittakamraternapåmig,ochtittavadhansparkar på honom … det ser ju våldsamt ut, det kunde de andra iklassen reagera på, att de ser så våldsamt ut. Det är alltid svårt attsätta en gräns? De hade den här iden om att en kille skall råna en bankoch så blir han bländad den tyckte jag var ganska bra. Var går man inmed pekfingrarna? Var sätter man gränserna? Det är väl lika bra att”göra” först och så få vi väl titta och sen prata om det. Visst finns detgränser självklart … Men jag tycker överhuvudtaget det är svårt att dra6656

den gränsen, var går gränsen för våld? Och när det gäller de härkillarna … ja det är humor och våld som gäller. Bildläraren RitaNär eleverna själva tar makten över EMU-materialet öppnar det för frågor ochteman som till exempel våld. Lärarens strategi att ”göra först” och prata sen, ären väg till att låta klassrummet bli en plats för samtal om normer och värden.Genom att studera hur barn och ungdomar använder sig av mediebilder kan vifå en ökad kunskap om intertextuella referensers funktion. Buckingham (2000)uppmärksammar att det är av stor vikt att differentiera olika funktionerseffekter när vi talat om mediers påverkan. Studier på strukturell nivå, om hurmycket och hur ofta barn ser på t.ex. TV har varit framträdande inominternationell forskning vad det gäller mediers påverkan och effekter(Danielsson, 2002, s.10). I offentlig debatt om TV och video finns en oftaförhärskande syn på barn och barndom som något som är i behov av stöd ochskydd, i detta fall från mediepåverkan. Denna syn menar Buckingham (2000)har influerat såväl forskning som det offentliga samtalet om barns ochungdomars medieerfarenheter. Detta har resulterat i att massmedier ofta fårbära skulden för de samhälliga förändringar som i allmänhet är svåra att kommaåt eller förändra ( a.a.)Filmen Nej till EMU inkluderar sammanlagt 7 scener. Här visar jag stillbilderur filmscenerna med en kommenterande text. Efter filmpresentationen följer engenomgång av filmens samverkande kommunikationsformer.Bild 1Etableringsbild. Helbild tilldramatiska toner av Carmina Burana.In i bild kommer en pojke som kastaren sten. Kamerans följer dess rörelserdå den träffar en banderoll somhänger på ett staket. På banderollenstår ordet JA.Bild 2Stenen gör ett hål i banderollen. In ihelbild träder en pojke som snabbttittar in i kameran, men sedanattackerar banderollen med texten JA.Pojken sliter ilsket ned och itubanderollen under tonerna till sammamusik som scenen innan.5767

Bild 3In i halvbilden kliverprogramledaren, vår ledsagaregenom historien.Han som verkligen kan avslöjahurdetliggertillmedEuronsbräckliga ställning. Musikenligger nu svagt i bakgrunden motden sakliga informationen frånprogramledaren. I bakgrundensliter den ilskna pojken sönderbanderollen. Genom att knäppamed fingrarna förflyttar sigprogramledaren till nästa scen.Bild 4I en ny halvbild, befinner vi oss ifilmens andra scenrum. Härförevisas den europeiskastandarden för den nyapolisvästen. Nu skall vi se hurden starka euron, detgemensamma försvaret,verkligen kan se ut.Bild 5Kameran zoomar in påpolisvästen medanprogramledaren fortsätter sininformation om hur testen skallgå till. I denna scen liggermusiken som en understödjandebakgrund.Bild 6Musiken stegras kraftigt när ett”shotgun” laddas och ett distinktskottljud inkluderas i ljudbilden.Etthögtmenkortvarigtvrålavslutar scenen.Bild 7Musiken når sitt crescendo ochkameran zoomar in blodet som såsmåningom färgar hela bildrutanröd. Programledaren säger: Ojdå, det var ju inte bra.En svartruta med eftertexterföljer. Därefter avslutas filmenmed en svartruta och enspeakerröst som uppmanar ossatt rösta Nej.6858

Filmernas eftertexter fyller en viktig funktion genom att interagera medpubliken. En rad intertextuella referenser används i ett spel mellan publiken ochfilmgruppen. Eftertexterna tjänar som ytterligare förstärkningar av gruppensberättarposition i relation till den specifika genre de valt för sin film. Texternainnefattar ofta en blandning av humor och seriositet, högt och lågt och intesällan bygger referenserna på fenomen som kan hänvisas till mycket snäva ochlokala betydelser, specifikt adresserade till vissa elevgrupper i publiken. I Nej tillEMU-filmens eftertexter riktas ett tack till bildläraren, Mediecentralen och enrad olika företag som Kinderägg, Sony och ICA. Allra sist när rutan blivit svartljuder en röst som påminner oss att: ”Glöm inte och rösta Nej! Men är du barnfår du i alla fall inte röst. Hahhhaaa ….”Samverkande kommunikationsformer i ”Nej till EMU”Ljud/Musik: Musiken är det som från allra första början bygger upp enkänslomässig stämning och förväntningar i filmens anslag, detta i form av endramatisk inledning av musik från Carmina Burana. Musikstycket ligger somen understödjande referens genom hela filmen, dess ljudvolym tonas upp ochned och används för att markera viktiga och laddade sekvenser. Musiken får sittcrescendo, när resultatet av skyddsvästens test synliggörs och blodet zoomas in.Ljud/Tal: Filmens berättarform och struktur bygger på en form av TV-genrer,liknande Uppdrag granskning eller Kalla Fakta. Det är filmens programledaresom lotsar oss genom dess olika inslag. Hans speakerröst är saklig ochupplysande vilken kontrasterar mot den ilskna pojkens mer våldsamma ochdramatiska kroppsspråk i den första scenen. Tal och bild motverkar varandra ifilmens inledande scen. Silverstone (1985) har studerat vilka funktionerspeakerrösten har i samverkan med rörlig bild inom TV-mediets faktagenre(a.a., s. 143). Han visar hur talet kan peka ut och betona vad vi ser och vad viskall lägga märke till, detta gäller i hög grad Nej till EMU. I filmen är detprogramledaren som skall visa oss och avslöja och har beviset om hur bräckligeuron är, det är han som demonstrerar och hjälper oss tittare att förstå EMUvästensfunktion. Talet bidrar i filmen till att etablera meningsfullasammanhang mellan ord och bild. Talet kan också som Silverstone (a.a.)poängterar tillföra ny betydelse som vi inte kan se i bilden, men som ger bildenen ny innebörd och utvidgar dess mening. Den utvidgande funktionen sker ifilmens slutvinjett då alla eftertexter försvunnit och speakerrösten för inpubliken på en ironisk nivå genom att påminna oss att rösta Nej, samt avslutarmed: Men ni som är barn får i alla fall inte rösta – Ha Ha Ha. Text: I5969

inledningsscenen förekommer en banderoll med texten NEJ. Banderollenintroducerassomenblickpunktochettförhatligtobjekt.Denandraartefaktensom förses med en text är den europeiska polisskyddsvästen. För attuppmärksamma oss betraktare på västens betydelse har den en förklarande textpå framsidan. Dramatisering: Bildutsnitten i filmen varierar mellan främst halvoch närbild. Filmens rollfigurer rör sig mycket lite i de olika scenerna.Sammanfattning: Filmens narrativa struktur skapas främst genom elevernasanvändning av musik och tal som betydelsefulla semiotisk resurser. Musikenbygger upp och markerar en förväntan och känslomässigt anslag i de olikascenerna. Det är främst programledarens lotsande tal som skapar betydelse ochknyter samman de olika samverkande kommunikationsformerna, the Kinekonicmode. Filmens linjära berättelse ställer en fråga och ger oss ett avslutande svarom eurons styrka eller bräcklighet, från liv till död på 1 minut.6.1.2 ”Familjen Svensson”Bild 8. Familjen Svensson 2003, Hela collagebildens framsida, något beskuren.Jag har valt att göra en närmare studie av hur flickorna Tindra, Malin och Ylva isin film ”Familjen Svenssons” arbetat med en rad olika kommunikationsformer.Produktionen är en stillbildsberättelse som utgår från ett collage, vars handlingfrämst dramatiserats genom filmmediets tekniska resurser. För att skapa rörelse7060

och rytm i collaget använder sig flickorna främst av kamerans möjlighet till olikabildutsnitt. Hel, halv och närbilder men också redigering och klippteknik medmusik, tal och ljudeffekter, the kinekonic mode, dramatiserar filmens handling.Varför jag valde att analysera just denna film är att den i mitt inledande arbeteframstod som en filmproduktion som karaktäriserades av en sökande ochexperimenterande gestaltningsprocess. Under analysarbetets gång kom dennauppfattning dock att förskjutas och i viss mån ifrågasättas.”Tysta minuten grej”En av de övergripande diskurser som format Ylvas, Malins och Tindrasfilmarbete är bland annat kopplat till styrning och kontroll. De tre flickornasätter själva ord på sina tidigare erfarenheter av att arbeta i friare projektformer.De uttrycker oro och en medvetenhet om sina egna brister i relation till deninledande arbetsfasen.Vi satte oss och började tänka, för vi är alla såna som drar ut på sakeroch aldrig blir klara. Så det var bäst att vi började, annars blir det ensånhär”tystaminutengrej”.Ylva, klass ALärarnas mål och ramar begränsar elevernas arbete, men möjliggör också fördem att själva kontrollera och reglera olika tolkningar av arbetets målbeskrivningar.Den moderna styrningsrationaliteten vilar på just pendelrörelsemellan ett självständigt och fritt arbete och reglerande funktioner, vilketframträder extra tydligt i flickornas filmproduktion (Foucault, 1993; Goore,1998). Grundsynen i styrningsrationalitet eller rationaliteter för styrning har sittursprung i Foucaults begrepp Governmentality. ”Govern” som relateras till attstyra och reglera och ”mentality” refererar till inställning, läggning och syftar påen förhandsinställning om det som ska styras eller påverkas. Detta har avFoucault använts för att rikta fokus mot vilka direkta och närliggandemaktrelationer som är aktiva i en viss typ av verksamhet och handlingar(Hultqvist & Petersson, 2000; Tullgren, 2003). Hans maktanalys är inteinriktad mot att ifrågasätta och kritisera hur dominerande grupper utövar sinmakt, utan hur makt skapas och gestaltas genom olika former avproduktionsvillkor (Hultqvist & Petersson, 2000).Tindras, Malins och Ylvas ambition att snabbt komma igång och disciplinerasitt arbete, kolliderar med de diskurser som präglar filmarbetets didaktik.Konflikter uppstår enligt dem själva när deras experimenterande och oklaraidéer om vad arbetet egentligen skall mynna ut i, möter kraven på formuleringar6171

och strukturerat manusarbete. Hur de till sist väljer att gestalta sitt ja till EMUpräglas av en polarisering, vilken konstrueras genom en form av livsstilsdiskurs.Detta koncept bygger på bilden av den tråkiga grå svenska byråkratin med ettkrångligt ekonomiskt system till skillnad mot den glada, effektiva och lättsammaeuropeiska kulturen. Flickorna uppmärksammar mig på att filmen som trots attden baseras på en linjär berättelse om familjen Svenssons resa från det gråtråkiga Sverige till det färgsprakande Grekland, har en öppen karaktär vilketmöjliggör en rad olika tolkningar. De beskriver hur olika tecken inom collagetsbildplan kan förskjutas och bilda nya betydelser i andra kontexter.Tindra: Man kan nästan tänka vad man vill, vi har ju storyn EMU menman behöver ju inte tänka EMU. Det kan ju bara handla om FamiljenSvensson som skall resa till Grekland, men det kan också vara enreklamfilm för en resebyrå. Res utomlands idag Upptäck nya resor ..Ylva: Det skulle kunna vara reklam för Huvudvärkstabletter … ”Ta enPanodil. Det är som att åka till Grekland”. Utdrag ur gruppintervjuFlickornas uppmärksamhet på och erbjudande om collagets flytande betydelserkan länkas till Kress och van Leeuwens (2001a) begrepp provenance vilketknyter an till hur det inlånade tecknet samspelar med diskursens mer flytandeoch instabila betydelse. Begreppet är en vidareutveckling av Barthes konnotationoch mytbegrepp (Barthes, 1977). Provenance eller ”where signs come from”innefattar att vi använder och lånar in tecken från en rad skilda områden ochsammanhang. Det inlånade tecknet kan associera med värden som knyter an tilltidigare diskurser, vilket här kan tas i bruk för att beteckna nya betydelser (a.a.s.10, 72). På så sätt skapas nya teman oftast helt skilda från de inlånadetecknens tidigare associerade meningssammanhang.There is no code, no system, merely a loose collection of historical andgeographical reference. The discourse itself is therefore not the objectof systematic and explicit knowledge.(Kress & van Leeuwen, 2001a, s. 73).Filmgruppens val av berättarstrukturer blir även möjlig att läsas ur ett genusperspektiv,där flickors bildberättande ofta karaktäriseras av ett cykliskt ochöppet berättande till skillnad mot pojkarnas mer linjära historia med ensensmoral som avslutning (Danielsson, 1998; Öhman-Gullberg, 2002).7262

”Klipputalltnityckerärbrasåkörvi”I flickornas samtal om det inledande arbetet med EMU avskiljs fakta frånfilmproduktionen genom att karaktäriseras som något vilket ”bara hade medEMU-valet att göra, det betydde inget för filmen”. De väljer att separera de tvåarbetsmomenten. Flickorna har också svårt att sätta ord på vad de gjordetillsammans med klasslärarna, förutom debatterna och argumentationsövningen.De hänför det till något onödigt som inte hade med filmen att göra.Vad som dock har med filmen att göra och som utgör förutsättningen förfilmens inledande arbete är flickornas motvilja att synliggöra sig själva i bild –sin kropp.Men vi ville inte synas, vi vill inte vara med på film. Och det är såläskigt att höra sin röst som låter helt annorlunda. Vi tänkte att de ärmindre konstigt att höra sin röst om man filmar andra gubbar, för dåär det ingen som kan veta att det är en själv. Tinda, klass ASom forskare med bland annat fokus på genusskapande praktiker är det svårtatt undgå kroppens ställning och betydelse bland flickor i tonåren(Ambjörnsson, 2004; Göthlund, 1997). Det är genom att själva ta kontrollenöver hur filmens representationer iscensätts och gestaltas som Malin, Ylva ochTindra undviker den bedömande och avhumaniserade blicken, the gaze (jfrBryson, 1983). Vems perspektiv och vilken blick som blir möjlig att inta, blir endel av flickornas strategier. Kroppen kan ses som en kommunikativ resurs, ettgränssnitt mot omvärlden. (Eriksson & Göthlund, 2005). Kontroll av kroppenoch av kvinnlighet har varit ett dominerande tema genom konsthistorien ochinom dagens bildmedier (jfr Simons, 1995).Många feministiska forskare menar att inom den västerländska idetraditionenhar kvinnans och mannens kropp kommit att värderas ur skildautgångspunkter. Mannen har förbundits med själen medan kvinnor förknippatsmed kroppen. Detta är något som framförallt återverkar på hur kvinnor ochflickor ser på sina egna kroppar, samt medvetenheten om hur andra betraktaroch bedömer deras utseende (Ambjörnsson, 2004). I det konkreta arbetet medfilm blir det collagetekniken som till sist gör att flickornas dilemma kan lösas.Genom lusten och fascinationen av att klippa i tidningar, realiseras utgångspunktenför filmens gestaltning, önskan om att undvika att synliggöras i bild.Vi tänkte ganska länge hur vi skulle göra filmen, så kom vi fram till attdet är roligt att klippa i olika tidskrifter och magasin. Ylva, klass A6373

Lust och glädje är en passande beskrivning av både den detaljrika stillbildsberättelsesom flickorna producerat, och den iscensättning av arbetet somde själva väljer att presentera för mig under intervjun. ”Klipp ut allt ni tycker ärbra så kör vi!,” är ett citat från Ylva när hon skildrar arbetets inledandeorganisation. Vad som är ”bra” har inga tydligare kriterier än personliga,känslomässiga, estetiska och inte minst humoristiska val hos var och en igruppen. Det är roliga gubbar, tanter och en hel massa olika bilder som efter trelektioner bildat en jättehög på klassrummets bord. Flickornas okontrolleradeoch oklara inriktning på sitt lustfyllda klippande kontrasterar mot de övrigafilmgruppernas arbete där fakta, val och argumentation utgör underlag för idéeroch manusskrivande.Men jag tror vår lärare var orolig för de andra filmgrupperna hadeliksom bestämt allt innan … Men det är ju så att vi hade allt som viskall spela in. Alla andra som skall filma måste ju sen sticka ut ochhitta platser för sin inspelning. Sen så sa hon att vi måste göra ettmanus men vi kan ju inte göra ett manus innan vi har klippt allabilder.Vihadejuingenaningomhurdetkommerattblisåvigjordeett manus efter att vi klippt. Malin, klass AGrått och färgglattNär klippandet avslutas bestämmer sig flickorna för en story - FamiljenSvensson. Då vidtar ett mycket systematiskt arbete. Alla figurerna delas uppefter en minus och pluspol, det ledsamma och grå och de färgrika glada. Det ärpolariserad livsstilsdiskurs som främst genomsyrar och organiserar flickornasgestaltande arbete.Vi tänkte så här, eftersom de säger att euron är så där glatt ochGrekland är det soligt och varmt. Och i Sverige brukat det regna och påvintrarna är det kallt och kyligt. Då tänkte vi så här att snö är vitt ochsol är gult, så då blev det helt självklart färgglatt i Grekland och Sverigelite grått.Malin,klassAFärgen fungerar i flickornas film som ett tecken för en komplex diskurs. Denanvänds som ett medvetet retoriskt val för att uttrycka en ideologisk betydelse(Kress, 2002). Färgens sociala och kulturella betydelse skiljer sig åt beroende påvåra erfarenheter och i vilka sammanhang färg används. I Ylvas, Malins ochTindras arbete framstår färg och gråskalan som en välfungerande konvention, idetta fall kan vi tala om färgen som en symbol. Hur färg används i vår vardag ärpå många sätt osynliggjort, trots att den har en stor betydelse för hur vi kan7464

förväntas handla och tänka inom en rad verksamheter. Inom till exempelbilindustrin, textil design eller i tidningsproduktion används färgen som enbetydelseskapande resurs. Känslomässiga associationer har haft stort inflytandeför individuella färgupplevelser, men spelar mindre roll i detta fall då vi talar omfärg som ett kommunikativt tecken (Klarèn, 1996). En rad olika teorier ochsystematik har utvecklats kring färgens betydelse, Kandinsky (Kandinsky,1914/1977 i Kress & Van Leeuwen, 2002) har blandat annat valt attsystematisera färg i två poler. Den ena polen är den direkta upplevelsen, vilkenbyggerpåvårreception,denfysiskaupplevelsenavfärg.Denandrapolenärdenassociativa upplevelsen eller dess provenance.Bild 9 -10. Deltaljer ur Familjen SvenssonDet vart ju inte så att vi hade två fina högar där som ligger prydligt.I slutet så hade vi ännu en hög igen med figurer vi gjorde först i början.Men då Tindra hade gjort en gubbe till så sa jag; att Grekland är redanfulltsådåklipptevipåensurmunsåfickhanvaraiSverige,såvihadeinte bestämt allt innan. Tindra, klass ATidningsmaterialet i sig väcker frågor och en rad konstateranden om vilken typav kvinnobilder som tidningarna rymmer men också kring bristen på varierandepersonliga uttryck. För att flickorna skall kunna konstruera bildpolariseringarkrävs tillgång till skilda uttryckssätt. Dock konstaterar flickorna att tidningarnafrämst innehåller ”jätteglada munnar”. I bristen på sura munnar får de gladamunnarnas form tjäna som ett konstruktionsmaterial för dess motsats. ”Vi fickvända på vissa munnar som var så jätteglada, som blev så jättesura”.6575

Bild 11. Detalj Familjen SvenssonSkapande rumDet är i flickornas konkreta arbete, lusten att klippa i tidningar som idéernagestaltas. När Sverige och familjen Svensson personifierats i förhållande tillGrekland organiseras deras tillvaro genom att hela bildvärlden limmas upp påett A2 papper (se bild. 8 s.70). Bildrummet är fantastiskt detaljrikt, och det ärjust på denna nivå som Ylva, Malin och Tindra valt att arbeta med en mängdtecken som ger mening åt de två bildvärldarna, det EMU-vänliga Grekland ochdet grå och tråkiga Sverige. Olika tecken organiseras på en mängd nivåer, delsgenom hur de enskilda figurerna sammanfogas av en rad deltecken och dels hurde olika tecknen påverkar varandra och tillsammans bildar nya betydelsekedjor.En minuts film gör inte riktigt rättvisa åt den mångfald av berättelser som blirmöjliga att avläsa i flickornas film. Ylva, Malin och Tindra poängterar i sinintervju hur det slumpartade gjort att filmens collagebild byggs på ochomkonstrueras under arbetets gång. Nya bildfynd, dess provenance, gav upphovtill ytterligare tankar och associationer som vidareutvecklat filmenssammansatta innehåll.7666

Bild 12-13 . Detaljbilder ur Familjen SvenssonVi hade en tanke som jag inte tror att många tänker på är de ser lillatrollet med Vichy Nouveuflaskan. När man kommer till Grekland så ärdet massor av spritflaskor där. De har typ mycket mer sånt i Greklandoch det är typ glädje för vuxna. Därför tänker det lilla trollet sprängaVichyNouveuflaskanmedenstenförhanvillocksååkatillGrekland.Och dricka öl. Tindra, klass A”Sprit är ett festtecken, leva livet” säger Ylva när hon motiverar varförspritflaskorna är ett av de betydelsebärande tecken som skall associeras tillGrekland. Det stora collaget bildar det meningsskapande sammanhang ur vilketflickorna arbetar med sin berättelse. Det blir 16 scener som tillsammansdramatiserar skildringen av Familjen Svenssons resa till Grekland. Dessa scenerbildar var och en för sig en rumslighet inom collagets gemensamma bildplan.Detta är något som flickorna pekar på som en stor fördel med derasfilmproduktion. De menar att detta är en bidragande orsak till varför gruppensarbete avlöpte så väl när själva inspelningen av filmen påbörjades. Filmgruppenhade hela sin kontinent med sig på ett ljusgrönt A2 papper.Bild 14 -15. Detaljbilder ur Familjen Svensson6777

Vi kunde ta vilket rum som helst vi kunde vara i korridoren. Vi satteupp vårt collage vart som helst … du vet vi hade kameran på stativ ochså var vi utanför framkallningsrummet. Vi satte upp vår bild där och såzoomade vi in och ut och vände och vred på bilden. Tindra, klass ABarn och ungdomar använder bilder, musik, tal och text för olika syften, medolika funktioner. Beroende på i vilken kulturell och social kontext som de olikakommunikationsformerna tas i bruk, blir uttrycken till olika former av meningoch identitetsskapande resurser för att bearbeta, tolka och skapa förståelse.I elevernas tal om förmågan att ”skapa rum” återkommer de övergripandediskurserna om disciplinering och effektivitet. Det visar hur väl Tindra, Ylva ochMalin har lyckats att bemästra det som flickorna valde att kalla ”tysta minutengrejen”. Oron för att bli sittande utan idéer och sedan få ägna mycket tid åt attleta inspelningsmiljöer och rekvisita. Detta synliggör inte bara att collagetsbildplan karaktäriseras av ett dynamiskt rumsbegrepp. Det visade även på hurhela dess portabla bildvärld möjliggjort nya ”skapande rum” inom skolansstabila och fysiska väggar, rumsligheter som även uppfyller de institutionellakraven på att slutföra sina arbetsuppgifter inom uppgjord tidsram.MediecentralenBesöket på kommunens Mediecentral öppnar ytterligare möjligheter förflickorna att utvidga sin historia. Det blir en helt ny kunskap och erfarenhet somtillförs det sista produktionssteget. När flickorna kom till mediecentralen hadedeingenuppfattningomvilkaresursersomkundeblimöjligaattförfogaöver.Vi hade bara tänkt lägga till musik men att man kunde lägga på textoch så … Jag har aldrig hållit på med något sådant här förut, att mankunde lägga upp olika saker på olika band och bryta av när man ville.Detvarjättekul…Ljudochbildspårsomvitroddeattvianväntalltav,mendåkundemanbaraklickaochsåvardetännuflermöjligheter.Ylva, klass AFilmredigeringens display visualiserade och separerade de olika kommunikationsformerna.Varje kommunikationsform fick ett eget bild, text och ljudspårpå videoredigeringens skärm. Detta tydliggör hur tekniken kan utnyttjasoch stödja olika former av ljud, tal, text eller bild som meningsskapandematerial. Inte som en reproducerande funktion, utan som en möjlig resurs föregna syften och ambitioner (Kress, 2001a; Drotner, 1996). Likt redigeringensdisplay separerar Burn och Parker de olika kommunikationsformerna i sin7868

analysansats (2003). På så sätt synliggörs vad som specifikt kommit att framståsom dominerande tecken för hur eleverna valt att skapa betydelse i sinagestaltningar. Här väljer jag att särskilja de olika kommunikationsformerna föratt sedan diskutera vad som utkristalliserats ur elevernas bruk av de olikasemiotiska resurserna.Samverkande kommunikationsformer i ”Familjen Svensson”Ljud/Musik: I flickornas film fungerar musik och ljud som förstärkandemarkörer vid bildövergångar eller för att rikta uppmärksamhet mot en specifikhändelse. Ljudet liksom bilden konstrueras utifrån två poler. För att markeraoch särskilja de två bildvärldarna använder flickorna stråkar och stilla pianoackompanjemangför att bilda bakgrund till scenerna i Sverige. När familjenSvensson sedan förflyttar sig till Grekland byter inte bara bildvärlden karaktärutan även ljudet. En glad instrumentell musikslinga samspelar med de positivtladdade bildelementen, vilka är rytmiskt inklippta under redigeringsarbetet.Ljud/Tal: Vid de ytterst få tillfällen då tal används i filmen, är det för att lotsabetraktaren genom rumsliga bildövergångar, ”Vi sticker till Grekland!”Markörerna är dominanta, närmast övertydliga, när flickorna också väljer attmarkera förflyttningar i bildrummet genom ytterligare förstärkningseffekter viade verbala uttrycken. Genom att använda collaget som kommunikationsformundviker filmgruppen att synliggöra sina egna kroppar i bild. Denna ambitioninkluderar även de röstpålägg som görs i den avslutande redigeringen.Röstpåläggen är så förställda, att de på intet sätt kan identifieras ellerförknippas med någon av gruppens medlemmar. I filmens slutvinjett fungerartalet tillsammans med musiken som ett rytmiskt dirigerande vid bild ochljudklipp när flickorna presenterar sina alter ego i filmbilden.Text: Texten har en sammanlänkande funktion i filmen, den pekar ut och kanförankra bildens diskursiva sammanhang. Flickorna använde texten främstgenom att tydliggöra riktningar och rumsliga övergångar. Texterna fungerarockså som förstärkningseffekt när t.ex. flygplanet lämnar Sveriges Nej motGreklands Ja, eller som eftertexter på collagets bakgrund.Dramatisering: Flickorna bygger upp sin berättelse utifrån en enda storstillbild vilken på så sätt även möjliggör för en rad olika tolkningar ochberättelser. Det stora collaget (se bild.8 s.70) inkluderar ett antal bildrum ochscener som flickorna levandegör genom att arbeta med olika bildutsnitt, hel,halv och närbilder och som vid redigeringstillfället sammanfogas ochomorganiseras inom filmens berättarstrukturer.6979

Sammanfattning: Ifilmenärfärgendenfundamentalautgångspunktenförhur hela berättelsen struktureras. Det är vad färgen förknippas med, varifråndess referenser och associationer härstammar, dess provenance, som Tindra,Malin och Ylva skapar en polaritet mellan de olika geografiska och ekonomiskavärldarna. Kress och van Leeuwen (2002) diskuterar i en artikel om färg kansägas vara ett mode, en kommunikationsform. I förhållande till filmen FamiljenSvensson måste svaret på den frågan bli ja. Färgen och bildelementensamverkar med musik, tal och ett fåtal texter genom att ytterligare förstärka ochförankra berättelsen i tid och rum.Bild 16. Familjen Svensson i SverigeBild 17. Familjen Svensson i Grekland6.1.3 Film som mediumI plattformens inledande citat talar läraren om filmens kommunikativa ochmeningsskapande kvalitéer, detta överrensstämmer med elevernas beskrivningarav arbetet med film. När de talar om filmarbetets karaktär poängterar dedet fria och experimenterande som mediets styrka i relation till andra estetiskakommunikationsformer.Det blir mycket roligare att röra på sig än att bara rita. Man kanskratta när det blir fel. Leif, klass BI jämförelse med måleri och teckning har filmmediet enligt eleverna ett annatförhållande till originalet, ”det får bli fel”. Originalet står i motsättning tillimitation, upprepning och kopiering, vilket på ett sätt kan sägas vara utgångspunktenför en rad mediearbeten. I konstnärliga sammanhang har sedanromantiken synen på originalet och autenticitet istället varit dominerande(Illeris, 2002; Cornell, 1988). Dessa diskurser har tillsamman med utvecklingspsykologiskateorier haft ett starkt genomslag inom pedagogiskt arbete och8070

synen på barn och ungdomars bildskapande (jfr Aronsson, 1997; Åsén, 1992;Änggård, 2005). Filmandet beskrivs av eleverna som en blandning av det seriösaoch lekfulla.Rörligt, nej men det är ju … Filmkameran är roligt att hålla på med,detkännspåriktigt.Detärstortpånågotvis.Meränattbarasittaochrita, man kan också göra roliga saker. Det är väldigt kul att filma, detär typ roligt att leka … Max, klass BLeken och det lustfyllda har i många sammanhang setts som en motdiskurs tilllärande, speciellt i en skolkontext (Lind & Borhagen, 2002 s. 35). Den associerasmed det okontrollerbara och normöverskridande. Inom EMU-uppgiften formasistället leken till en möjlighet att på ett lustfyllt sätt uppfylla kunskapsmålen.Genom uppgiften skapas symboliska rum vilket möjliggör för eleverna att arbetaundersökande och prövande i relation till kunskap och identitet. Film är ettvardagligt och välkänt medium vilket inte minst märks i ungdomarnasmedvetna och omedvetna användning av mediereferenser. Det ömsesidigautbytet av regler och koder från film och media används av eleverna i de egnaproduktioner, inte för att kopiera utan som en resurs för sina egna konstruktioner(Kress, 2000; Drotner, 1996). Kress uppmärksammar just detta faktumatt barn och ungdomar använder vad som finns till förfogande i sittteckenskapande. Dessa resurser är inte något som tillägnas utan något somskapas, det är ett material i en fortlöpande process där eleverna omformar ochbearbetar sina representationer (Kress, 2000, s. 205).En rad betydelser och omformuleringar sker genom experimenterande ochslumpartade händelser under inspelningsarbetet med filmen. Dettauppmärksammar det faktum att produktionsplattformen inte bara är en platsför att realisera själva manusarbetet (jfr Rogoff, 1998/2002). Den direkta responsenav arbetsresultatet synliggörs i kamerans display. Det blir möjligt föreleverna att genast upprepa, förändra och göra nya omtagningar. Detta gör attde ursprungliga manusidéerna förskjuts och att det ibland kan vara de mestslumpartade och tillfälliga händelser som kan bli innovativa. En av filmgruppernahade en spännande bildsekvens där en av rollfigurerna springer in ibildrutan. Den intressanta bildlösningen har emellertid uppkommit ur behovetatt komma ifrån ett störande moment i omgivningen.Vi höll på jättelänge med den scenen för det kom hela tiden bilar somstörde.Mensenkomvipådenhärroligavinkelnatthonskullespringain i kameran och det blev ganska bra. Sandra, klass B7181

Det är inte bara uppgiftens kontext som påverkat hur berättelserna kommit attgestaltas. Karaktären av det specifika mediet är också av betydelse för dessmöjlighet att kommunicera ett budskap. I filmarbetet om EMU finns tvåmålsättningar, dels att eleverna skulle få kunskaper om EU, för att utveckla enförståelse för den aktuella EMU-omröstningen, samt att vidareutvecklaelevernas kunskaper om filmteknik och berättarspråk, genom att arbeta medpropagandafilm som genrer. Förutsättningarna för filmerna i min studie byggerpå en specifik typ av genre och hur dess dramaturgi och berättarstrukturerkonstrueras. Den danska forskaren Birgitte Holm-Sörensen (1994) har undersina fleråriga mediepedagogiska studier kunnat urskilja tre didaktiskaperspektiv, Film som mål, Genreproduktioner och Ämnesproduktioner. Dessatre kategorier har utkristalliserats ur Holm-Sörensens studier av elevers videoproduktioneri olika undervisningssammanhang.Filmen som mål, är en av de kanske vanligaste formerna av mediearbeten,där filmen, mediet i sig är målet. I denna typ av uppgift får eleverna ofta självavälja vad de vill gestalta, arbetet fokuserar främst filmens tekniska och formellaplan. Produktionerna präglas av en hög grad av intertextualitet, oftast i form avkändaTV-programbådepåformochinnehållsplan.Genreproduktioner menarHolm-Sörensen (a.a.) tenderar till att på ett formellt plan vara mer utveckladeän den tidigare kategorin. Det är ofta medieförebilder som formmässigt reproduceras,men mer generellt är det innehållsmässiga planet mer fördjupat.När den tredje kategorin Ämnesproduktion är utgångspunkten för ettmediearbete, fokuseras lärprocessen i högre grad på hur och på vilket sätteleverna skall gestalta sitt ämne. Intertextualiten nedprioriteras och denrefrentiella funktionen, förebilder från elevernas vardag träder starkare fram iarbetsprocessen. ”TV-verkligheten” finns där men träder tillbaka något och blirmer fragmentarisk och framträder i blandformer. Holm-Sörensens (1994)erfarenheter är att eleverna inom denna kategori generellt erbjuds störremöjligheter att själv söka egna vägar och arbeta med friare former för sittberättande. Produktionerna karaktäriseras av en skapande process där självagestaltningen, bildens scenografiska och tekniska möjligheter kan utvecklasunder mer experimenterande former.Filmerna i min empiri befinner sig mellan de två senare kategorierna.Utgångspunkterna för hur gestaltningen tagit form skiljer sig också åt näreleverna själva väljer att sätta ord på sina erfarenheter. Frågan är dock om det ärmöjligt att skilja ut” TV-verkligheten” från elevernas vardagliga erfarenheterbåde i och utanför skolan? Holm-Sörensen (a.a.) uppmärksammar frågan om8272

arbetets formalisering eller funktionalisering. Är syftet att arbeta undersökandeoch kommunicera betydelser eller är det färdigheter som skall övas upp? Är detöverhuvudtaget möjligt att separera dessa frågor?6.1.4 Sammanfattning ProduktionI denna plattform har två elevfilmers hela arbetsprocess belysts. Från deövergripande förutsättningarna som präglat arbetets diskursiva sammanhangtill ”uppgiftens” organisering och gestaltning. Med utgångspunkt i de överordnadediskurser som präglat filmernas kontext och produktionsvillkor har jagpåvisat den komplexitet som utgör de två filmproduktionernas idémässigabakgrund, filmens design. Det konkreta inspelningsarbetet, filmernasproduktion har i plattformen skildrats i elevernas samtal om hur gestaltningenväxt fram. Detta har synliggjort hur de underliggande inramningarna tillsammansmed elevernas egna möjligheter till inflytande och delaktighet styrtoch format hur ”uppgiften” kommit att gestaltas. Det som i den multimodalaanalysmodellen bildar den fjärde analysplattformen distribution, har i minstudie skildrat filmredigeringen. Filmproduktionens avslutande moment,redigeringen, utvidgar och fördjupar ytterligare elevernas betydelseskapandearbete. De två redovisade filmerna skiljer sig åt på så vis, att i filmen FamiljenSvensson är det färgen och de olika bildelementen som fungerar som deframträdande kommunikationsformerna. I Nej till EMU är det den verbalakommunikationsformen och musiken som är de dominerande semiotiskaresurserna. Musiken och talet förankrar filmens berättelse i dess diskursivasammanhang och ledsagar oss genom filmens berättarstruktur.Film som medium karaktäriseras av elever och lärare inte främst som enteknisk resurs, utan det stora värdet ligger i den kommunikativa kvalitén, dessnarrativa erbjudande. I min analys har jag uppmärksammat hur populärkulturellauttryck inte behöver tolkas som flykt eller motståndsstrategi utantvärtom kan vara den mest tillgängliga resursen för att få sammanhang ochmening i en lärandesituation. Genom att skaffa sig kunskaper om hur barn ochungdomar använder sig av en rad olika kommunikationsformer kan vi få enökad kunskap om hur visuella aspekter är en del av barn och ungdomars lärandeoch identitetsskapande arbete.7383

6.2 DiskursFör att frilägga vad som styrt och reglerat elevernas filmarbete om EMU har jagvalt att lyfta fram ett antal diskurser som är framträdande i elevernas utsagor. Iföreliggande plattform vill jag uppmärksamma de växelspel av förhandlingaroch val som både styrt och format elevernas arbete men som också omformatsav eleverna själva, genom de språk, handlings och seendepraktiker som de är endel av (Lind, 2006). EMU-uppgiften är inskriven i en ämnesintegreradundervisningsform, vilken bildar mönster för vad som är möjligt att uttrycka ochvad som är möjligt att "göra", hur eleverna väljer att handla och hur de uppleverde olika möjligheterna i att ”vara” elev. Hur kan man tänka och förstå endiskurs? Förenklat kan man säga att en diskurs är ett sätt att tala som gerbetydelse åt upplevelser utifrån ett bestämt perspektiv. Diskurser är i dennamening socialt och kulturellt konstruerade betydelsemönster som producerarkunskap, mening, makt och kontroll. Den fysiska verkligheten existerar, menden får bara sin betydelse genom diskursen. Vi kan också benämna den som enform av samtalsgemenskap, ett bestämt sätt att tala om och förstå världen.Diskursen bidrar till att konstruera sociala identiteter, relationer, kunskapoch betydelsesystem (Winther Jørgensen & Phillips, 2000/2001, s. 7).Diskursen är aldrig statisk utan kontingent, den förändras beroende på hur vianvänder språket. Diskursanalys är både en teori och metod och har bland annatsin grund i den franska filosofen Michel Foucaults verk. De flesta av dagensdiskursanalytiska angreppssätt följer Foucaults uppfattning att diskurser är enregelbundenhet som sätter gränser för vad som är möjligt att tänka och säga, detsom ger mening (Foucault, 1993).Att använda sig av en diskursiv ansats för att analysera bilder och samtalinnebär att analysera vad som är möjligt att uttrycka, och vad som är möjligt att"göra", alltså hur vi handlar och upplever att vi "kan vara". Eftersom diskurser"produceras" av aktiva subjekt, och bildar olika mönster av betydelse ochmeningsskapande så är vi med och formar diskurser, samtidigt som vi blirformade och styrda av dem, genom de språk, handlings och seendepraktikersom vi ingår i (Lind, 2006). Diskurserna finns inte utanför oss, utan skapas ochåterskapas genom hur vi iscensätts som individer, inom till exempel skolanspedagogiska praktik eller inom de valda bildgenrer som gestaltas i filmerna. Detär genom att studera hur kommunikationsformerna tas i bruk som dendiskursiva praktiken synliggörs.8474

6.2.1 Lärandets och undervisningens kontextDiskurser tillhandahåller inte bara en inramning för vem som gör vad, hur ochpå vilken plats, utan diskursen innefattar också material för argumentation,tolkningar och utvärderingar av de sammanhang de verkar inom. Denämnesintegrerade undervisningen bygger på ett antal antaganden om hurkunskap formas och genom vilka processer olika ämnesinnehåll kan varamöjliga att kommunicera. Hur detta skall realiseras innefattar en kombinationav traditioner och ritualer som inte bara är inskrivna i de lokala styrdokumentenför profilklasserna utan även bär spår av övergripande kunskapsmål från LPO94. Jag vill här återknyta till texten från klassernas hemsida om betydelsen avämnesintegrering, för att den på många sätt korresponderar med de diskursersom återkommer i elevernas egna samtal om de ämnesintegrerade arbetssättet.I samtalen om arbetssätt och innehåll framstår med stor tydlighet hureleverna internaliserat den kollektiva diskurs av språkspel som präglar denpedagogiska kontext som eleverna är delaktiga i. Begrepp, taxonomier ochstrukturer för det tänkande som omgärdar elevens lärande synliggörs både ihandlingar och i tal (Carlgren, 1999, s. 105). Kommunikation och representationingår i en kontext av styrning och kontroll där Sara väljer att tala om deintegrerade arbetsprocesserna som ”mera allvarliga”.Jo, det är mer seriöst … om man gör något med flera ämnen så harman större möjligheter att göra något bra. Alltså att om jag skulle göraen stol, om jag bara skulle arbeta i träslöjden så skulle den kunna blilitesådär…menommanförstgörenlitenskissibildenochendynaisyslöjden så alltså man kan gör mycket bättre grejer. Sara, klass BSara försöker beskriva en arbetsprocess som för henne handlar om en kvalitésom är möjlig att uppnå genom de olika ämnenas samverkan. I elevernas tal omsitt arbete i skolan framträder ett väl förankrat arbetssätt som eleverna själva ärmer eller mindre medvetna om. Inte minst gäller det hur de estetiskakommunikationsformerna betraktas och vad som signaleras i samband med attarbeta”praktiskt”.Detärocksånågotsomfleraavelevernasjälvasätterordpå.I samband med min materialinsamling arbetar eleverna med en annan liknandeparallellintegrering som EMU-filmerna. Under mina intervjuer kommer flera aveleverna in på hur detta pågående arbetet framskrider. Katharina beskriver förmig hur den inledande fasen bestått av insamlande av fakta och informationmen att ”nu skall vi använda våra kunskaper till något kreativt”. I elevernas talom det ämnesintegrerade arbetet framträder vad Sara beskriver som en7585

fördjupning och kvalité, där elevens möjligheter att utnyttja olika former avpersonliga och materiella resurser i sitt lärande utvecklas och fördjupas. Imotsats till hennes beskrivningar av hur produktionen av en stol kan gestaltasframträder ibland andra redogörelser av det integrerade arbetet, somupprepningar och ”för mycket av allt samma”.”Om man har för mycket av allt samma”Närelevernaiminempiriväljeratttalaomämnesintegreringenochfördjupningur ett mer övergripande perspektiv, är det i högre grad i relation till hur de olikameningserbjudandena ser ut. Detta riktar fokus mot vilka möjligheter som finnsför ett omskapande av uppgiftens innehåll, hur eleverna kan reglera och styrauppgiftens form och vilka erfarenheter som blir möjliga att ta i bruk.….. men som i fyran så hade vi jättemycket bild och bägge slöjdernaoch allt handlade om det vi gjorde i klassrummet typ SO och svenska.Detvarkulpåsättochvismendetblirnästanförmycket,fördetblevatt man gick från ett ämne till ett annat och arbetade med sammaegentligen. Om man har för mycket av allt samma blir det istället attman vill glömma! Ville, klass AJag tolkar att ”om man har för mycket av allt samma” kan relateras till vilkenfunktion de estetiska kommunikationsformerna kan ges. Kan det vara ettverktyg för att på ett fördjupat sätt bidra till elevernas lärande? Eller blir dessfunktion ett instrumentellt redskap för ett okomplicerat förmedlande avkunskap (Thavenius, 2004, s. 84)?Är det möjligt att förena en öppenhet för estetiska processers egenvärde,samtidigt som man skall försäkra sig om en pedagogisk kontinuitet frågar sigKirsten Drotner i sin kritik av den danska erfarenhetspedagogiken (Drotner,1999, s. 142). Hon pekar på faran av att behandla estetiska lärprocesser irelation till en form av inlärningsrationalitet där olika kunskapsmål behandlasgenom en rationell bedömning av rätt eller fel. Att förhålla sig till mål och ramarär i sig inget problem för eleverna, tvärtom bildar tydliga inramningar av ämnenoch arbetssätt en möjlighet för eleverna i min studie att också tydliggöra egnaidéer och tankar.Kanske skönt med en grundpelare, för annars är det svårt att kommaöverens. När det var EMU så är det en liten bit i världen som man kangöra en film om. Annars blir det ju så enormt mycket man kan göra, såmåste man planera en massa. Det är bra med ramar.Nicke och Ragnar klass B8676

Den kritik som ibland framträder i intervjuerna med eleverna, tolkar jag somjust svårigheterna att få tillgång till en omskapande process i sitt lärande. Tillskillnad mot denna kritik framstår filmarbetet som en dialogisk process, därdynamiken mellan de populärkulturella referenserna, elevernas egna vardagligaerfarenheter och skolans kunskapsmål utgör grunden för de förhandlingar ochval som formas inom uppgiftens ramar. Elevernas tal och handlande sätter fokuspå de förändringar som krävs i organiseringen kring elevers möjlighet attomforma, lägga till, och göra kunskapen till sin egen.Ämnesintegreringen - Upprepning eller fördjupning?Parallellintegreringen innebär inte i sig att ämnen samarbetar i en högre grad,utan klassernas arbete har mer av ett tematiskt innehåll eller röd tråd. Minaassociationer går istället till en form av stafettintegrering. Lärarna hargemensamt planerat undervisningens upplägg och har skapat en utgångspunkt ivilken ”talet” om integrering och helhetstänkande ingår. När eleverna talar omämnesintegreringen finns också referenser till tidigare diskuterade temaveckoroch projekt. Dessa arbetsformer innehåller en förändring av klassernas schemanoch rutiner till skillnad mot den nu studerade parallellintegreringen.Temaveckorna är i högre grad att gå ur spår, bort från det välkända. Normerbehöver tydliggöras inför de nya sammanhang som temaarbete genererar.Lärare, elever och klassrum omorganiseras. Måldiskussioner och bedömningaranpassas till en ny kontext.I den aktuella parallellintegreringen behåller ämnena sin karaktär och sinrumsliga organisation i högre grad än under temaveckor eller projektarbeten.Många av eleverna framhåller arbetet med film och EMU-uppgiften som ett gottexempel på integrering, arbetet har upplevts meningsfullt. ”Det har varitjättejättekul, det bästa vi gjort på hela året!”Jag tycker det är jättebra, man blir mycket mer insatt, eftersom manhåller på en hel termin med olika teman. Vi jobbar med någonvärldsdel eller någon historisk tid oftast. Man håller ju på med olikasaker även om det är samma innehåll, som maskerna och hattarna detär ju inte samma sak som att läsa om deras historia. Man lär sigmycket mer om själva landet, för i skolan kan man ju bara gå igenomhur stort landet är, vilka presidenter och dess historia och inte så därhur deras saker ser ut och hur de är, det tycker jag är bra. Esmeraldaklass A7787

Genomatterbjudaenradolikakommunikationsformerutvidgasintebaraelevernasresurser i form av hantverksmässigt kunnande utan det sker också en utvidgning avett uppmärksamhetsfält där kunskap synliggörs och gestaltas genom hantverksmässigaoch visuella koder ( Lind, 1996, s. 315). Det är av stor vikt i detta sammanhangatt uppmärksamma folkskolans aktivitetspedagogik som växte fram under1920-talet i Sverige. Denna pedagogik präglade främst lärare och elevers arbete meddet nya ämnet hembygdskunskap. Ämnet skall ses i ljuset av demokratiseringen avSverige, där allmän rösträtt inrättades och en ny radikal skolplan infördes 1919(Hansson, 1992, s. 26).I ämnet hembygdskunskap ingick en väl utarbetad metodik där arbetsövningari teckning ingick för att ge barn och ungdomar ”tidstrogna” och”naturtrogna” förställningar om länder, folkslag och verksamheter (a.a., s. 30). Ispåren av att modernistiska idéer vinner terräng i efterkrigstidens debatt ommallar och förebilders skadliga inverkan på barns skapande, försvinner mer ochmer den hittills använda bildgrammatiken i svensk folkskola (a.a., s. 37).Folkskollärarens kulturpedagogiska arbete förskjuts istället mot en bildpedagogikdär det fria skapandet står i fokus. Visuella gestaltningar har sedandess inte setts som uttryck för kunskap och lärande i skolsammanhang. Detraditionellt estetiska ämnena har i stället skiljts ut och förknippats medupplevelser och sinnlighet. Denna uppfattning står i kontrast till det vidgadekunskapsbegrepp som lyfts fram i LPO 94 och i läroplansbetänkandetSkolfrågor - Om skola i en ny tid (SOU, 1997:121).Läroplanskommittén talar bl.a. om kunskap som en skapande process.Kunskap uppstår i en dialog, genom att möta andras bilder av verkligheten kanmanskapasigenegenbild(a.a.,s.24).Denkunskapssynenbyggerpåattvarjeelev har något att tillföra och att kunskap är föränderlig. Kommittén pekar påden konstruerade motsättningen mellan den ”nyttiga” kunskapen och deestetiska och kulturella värdena. De poängterar också vikten av att eleverna fårmöjlighet att använda alla sinnen i en lärprocess. De ”praktiskt estetiskaämnena” berövar inte de andra ämnena tid i skolan, utan bidrar till ett samlatlärande och kunskapsutveckling (a.a., .s. 264). Detta är i analogi med detvidgade kunskapsbegrepp som skrivs fram i LPO 94. Hur sinnliga och känslomässigaerfarenheter kan ha betydelse för hur fakta och information transformerastill ett meningsskapande sammanhang markerar betydelsen att använda sigav fler och andra representationsformer än skrift och verbalspråkliga uttryck.Den utvidgade kunskapsdimensionen och dess betydelse för arbetet i skolanoch för tolkningen av elevernas filmer är av stor vikt för mina vidare analyser.Det är inte bara balansen mellan de olika kommunikationsformerna som är av8878

etydelse utan hur dessa samverkar. Detta uppmärksammas också när en avlärarna i arbetslaget beskriver de kvalitéer som hon uppfattar som en styrka iden lärandesituation som inkluderar en rad av olika gestaltningar ochmöjligheter till tolkningar.Och sen så tycker jag när vi läste till exempel Medeltiden då blir jueleverna fångade av allt det här hemska och mörka som hände. När desjälva gjorde linoleumtrycken så kom det fram det här medpestråttorna och så kom det fram jättemycket känslor i bilderna. Då ärdet ju så att för en elev att få visa all den här kunskapen jag har, att fåvisa hur den känns istället för att bara beskriva att Medeltiden var frånår det och det, och det tog si och så många år. Här har de en ytterligaredimension. Lärare LillianAtt arbeta praktiskt och vara kreativKlassificering av teori och praktik är i elevernas tal om de integrerade arbetenalika stark som de annars stabila ämnesindelningarna i de schemalagdaämnesmodulerna. ”Det praktiska” bildar egna normer och regleringar och ”teorioch praktik” kvarstår ofta som två stabila enheter i elevernas tal om ”det roligaoch det tråkiga.” Detta gestaltas bland annat av hur och vad det integreradearbetet kan tänkas innehålla, hur och inte minst var olika former av aktiviteterutspelar sig.Det blir bra att man tänker bort från det vanliga skolarbetet att manbara nöter in och tränar och tränar. När man kommer till Bild, alltsådet är ett av de roliga ämnena. Om jag skall säga det, så har mankommit från en tråkig lektion till en rolig om man säger så.Annika, klass BSkulle det vara möjligt att i en integrerad verksamhet se en mindre framträdandeskillnad mellan den stabila uppdelning och klassificering som präglarelevernas samtal om undervisningens upplägg? Eller vilar de särskiljandefunktionerna i undervisningen på hur vi benämner och reglerar dess verksamhet?Det dualistiska tänkandet som dominerat vårt sätt att tänka i västerländskkunskapskultur är en stark och dominerande regim vilket inte minst ärförhärskande inom vårt utbildningssystem (Lindgren, 2005, s. 61).Den strikta åtskillnaden synliggörs också i den fysiska organiseringen avskolans lokaler vilken har betydelse för hur eleverna väljer att tala om de olikaarbetsmomenten i de skilda lokalerna. Bildsalen är aldrig benämnd av elevernasom ett klassrum utan ”klassrummet” är klasslärarens revir. ”Det praktiska”7989

framställs i lärarnas och elevernas samtal som det sammanhållande och i vissmån förlösande, en norm där kunskapen skall realiseras genom de estetiskagestaltningarna. Lärarnas val av representationsform svarar mot en tradition iarbetslagets arbetssätt, en förväntad kunskapsutveckling och möjlighet föreleverna att arbeta med olika kommunikationsformer. Teo är en elev som tolkatoch definierat normen och också sätter ord på sitt motstånd i relation till deförlösande diskurser som det praktiska skall generera.Temaveckor det hatar jag, men det får man väl inte säga här iprofilklasserna. Jag har ingen lust att säga det till alla lärare. De sägermen det här är praktiskt arbete. Ni lär er så mycket, men jag kännerinte att jag lär mig så mycket. Teo, klass ATeo har identifierat vad som lärarna förväntar sig av klassernas arbete. Hansegen uppfattning och förståelse av sitt lärande påverkar också hans möjlighet atttillhandahålla de olika former av resurser som ”det praktiska” erbjuder. Hanifrågasätter diskursens regleringar i form av dess motstridiga förväntningar ochmöjligheter.Hur de estetiska kommunikationsformerna får en överbryggande funktionmellan skilda kunskapsområden, samt hur dess möjlighet att integrera skillnaderoch olikheter inom olika ämnesområden uppmärksammas av Lind ochBorhagen (2002) som en dominerande diskurs inom kulturprojekt som inkluderarskola och lärande. Den forskning som de undersökte använder sig ofta avbrometaforen där ”det praktiska”, kultur och estetik, skall överbrygga klyftanmellan teori och praktik, mellan tanke och handling (a.a., s. 15).6.2.2 RepresentationVilka diskurser präglar elevernas kommunikativa budskap om EMU? Hurformas begrepp och kunskaper om den Europeiska Monetära Unionen tillelevernas eget tankegods och förståelse? I detta avsnitt har jag valt att utgå fråndet som främst kommit att framstå som ett antal dominerande teman gestaltadeielevernasfilmer.Representationerna bygger på hur eleverna valt att tolka förståelse av deninformation som bildat bakgrund till filmernas kontext. Jag presenterar här ettantal exempel från elevernas propagandafilmer. Hur dessa mer specifiktförhandlats fram ur en komplex miljö av både individuella och kollektiva val ochställningstagande kommer att belysas inom analysens övriga steg, designochdistribution. I elevernas propagandafilmer om EMU framträder ett material9080

som i hög grad präglas av en form av collage. Ett stort antal tecken vilka är mereller mindre frikopplade från de geografiska gemenskaper eleverna själva lever isammanfogas med personliga och lokala betydelser. I propagandafilmernastiger exempelvis Selma Lagerlöf ut ur tjugokronorssedeln tillsammans medLinné, vikingar går bärsärkargång och två hundar diskuterar hur de ska rösta idet kommande EMU-valet.En rad berättelser formas kring hur konsumtion av varor förändras i relationtill kronan och euron. Vad som är dominerande är hur mediereferenser frånfilm, reklam och TV konstruerar och organiserar de narrativa strukturerna fördet svenska och europeiska. Ett av de karaktäristiska dragen för vårt senmodernasamhälle är hur lokala traditioner och gemenskaper allt mer präglas avbilder och referenser från massmedia och populärkultur (Jansson, 2001, s. 121).Detta påverkar inte bara vår bild av oss själva och världen utan har också på ettavgörande sätt förändrat skolans möjligheter och erbjudanden om hur kunskapoch lärande kan formas. I relation till en allt mer fragmentarisk och komplexsamhällsbild blir det inte självklart vilka tecken som kombineras av eleverna iomskapandet av nationella och europeiska markörer (jfr Persson, 2004).Bild 18 - 19. Filmbilder ur stillbildscollaget, Familjen SvenssonNär jag i ett filmmaterial möter familjen Svensson är den grå svenska vardagenbetecknad av ett mörkt dystert moln som hänger centralt placerad i filmbildensmitt. Ett tecken för den dystra och tunga stämning som trycker ner övriga figureri scenen. Den svenska mannen är iförd en rånarluva och flanellskjorta och påstor fot dricker Norrlands Guld medan smockan hänger i luften. En dyster8191

kvinna är placerad i en grå fåtölj med en textruta som frågar; Vem är hon?Längst ner i vänstra hörnet har någon fastnat med skägget i brevlådan. Närfamiljen Svensson senare i filmen kan lämna den grå svenska vardagen för attåka till ett EMU-land, förvandlas färgskalan till ett fyrverkeri av kulörer på såvälhus som kläder. Idel leenden och ansikten som inte fördunklas av rånarluvoreller monsterfigurer. I filmen byter den svenska familjen vardagens grå tristessmot den grekiska värmen och glädjen, från Roy Anderssons grå reklamfilmsmiljöertill Vingresors semestervyer. Eleverna har i filmernas visuellagestaltningar valt att tydliggöra en rad polariseringar mellan det svenska och deteuropeiska. Dessa bildar ett antal dominerande teman kring Det gemensammaeuropeiska - Det nationella svenska, Det säkra - Det osäkra samt den stabilauppdelningen mellan Otrygghet – Trygghet .Vilkarepresentationerväljerdåelevernaattskapaförengemensamkulturelleuropeisk identitet? Vilka tecken kommer i bruk i elevernas konstruktion av detnationella och svenska? Skolan har historiskt fungerat som en försvarare ochsom en reproducerande institution för det svenska, för vårt kulturarv. Undertidigt 1900-tal låg ett nationalromantiskt skimmer över skolans visuella värld.Samtida konstnärer som Bruno Liljefors, Elsa Beskow och en rad andra välkändaillustratörer anlitades för att arbeta med dåtidens läseböcker (Hansson,1992,s.34).Konst,litteraturochmusikharanväntsförattbyggauppvåragemensamma normer och smakhierarkier (Thavenius, 2004; Persson, 2002).Det mest framträdande i de nutida representationerna för det svenska ocheuropeiska i elevernas filmer är en rad polariserade metaforer för ett livsstilskoncept.Det är en identitetsbild som bygger på den tråkiga grå svenskabyråkratin med ett krångligt ekonomiskt system till skillnad mot den glada,effektiva och lättsamma europeiska kulturen. I filmerna har färgen främst blivitett tecken för hur de olika bildvärldarna kan tolkas.Färgens betydelsebärande funktion genomsyrar flera av filmernas innehålloch fungerar som en viktig semiotisk möjlighet att erbjuda betydelser genom enrad associationer till såväl miljöer som ett handlande. Två färgskalor markerarskillnaderna mellan Sverige och EMU-länderna. En liknande förstärkninggestaltas med ljud och musik där musiken bildar tecken för olika personersbetydelse. Olika personers in och utträde i bildfältet representeras av skildarytmer och musik. Detta går igen i hur olika personers kläder och rörelsergestaltas. Dessa samverkande betydelser understödjer och organiserar filmensnarrativa struktur. Diskursen kan ses som ett abstrakt och immateriellt begreppvilken i sin artikulation medieras i ett kulturellt och historiskt sammanhang9282

(Kress, 2001a, s. 28). Hur kan vi välja att betrakta elevernas bilder? Är det ettuttryck för en speciell form av estetisering, en rolig lek, ett klatschigt ”klipp ochklistra arbete” vilket kan ses som ”elevers inre bilder” eller en medveten retoriskberättelse? Detta uppmärksammar en viktig utgångspunkt i förhållande tillvilken kommunikationsform som valts för att konkretisera elevernasställningstagande till EMU-frågan. Alla former av material och sätt attkommunicera måste ur ett multimodalt perspektiv betraktas som olikaerbjudande till lärande och meningsskapande. Valet av representationsformerframkallar dock i en skolpraktik olika signaler för vilken blick som erbjuds förkognitiva, språkliga eller sinnliga erfarenheter.Jag menar att det är möjligt att se Tindras, Malins och Ylvas bilder avFamiljen Svensson som resultatet av ett dynamiskt förhållande mellan derasegna individuella intresse i en specifik social och kulturell skolpraktik samt dekommunikativa resurser som de väljer att ta i bruk. För att gestalta de värdenoch normer som dominerar vår samhälliga diskurs använder eleverna blandannat färg som ett signifikant kulturellt tecken.Svenskt ljud och bildEtt framträdande drag i elevernas filmer är hur deras gemensamma associationeroch referenser vilar på en rad intertextuella anspelningar. Det är filmersom Matrix, Blade eller referenser från TV och reklam som eleverna använderför att koppla samman egna upplevelser och referenser till de arbeten ochkunskapsmål som skolan formulerat. Hall (1992) uppmärksammar hur denökande globaliseringen kan sägas innebära en betydande försvagning av dennationella identiteten i vår tid, en utveckling där inte minst mediernas funktionhar en framträdande roll. Dessa förändringar sätter också prägel på de samtalsom förs bland eleverna i klassrummet.Att använda sig av intertextuella referenser visar även på betydelsen av attmottagaren kan uppfatta, läsa av och tolka tidigare händelser eller texter,mottagaren är på så vis en medskapare i den intertextuella processen. Att inte fåtillgång till dessa tolkningar uppmärksammar även begreppets exkluderandefunktion. I samband med klassernas redovisningar och analysen av de färdigafilmerna beskriver en av lärarna sin egen svårighet att få tillträde till detolkningsgemenskaper som eleverna delar.Ofta var det så att kamraterna förstår bättre än vad jag förstod, dekunde läsa av det liksom. Bildläraren Rita8393

Musiken till slutvinjetten i en av filmerna kom på ett avgörande sätt attkonkretisera hur olika tecken omskapas och används som en markör för attbekräfta och förstärka, delvis nya men också andra betydelser för det europeiskaoch det nationella. Vid valet av den svenska nationalsången som symbol förställningstaganden för EMU och som ett tecken för det svenska,uppmärksammades eleverna på hur hymnens betydelse kom att omskapas irelation till hur andra valt att använda och producera nationalsången, samt dessrelation till EMU-frågan.Jag sökte på Sveriges nationalsång på Internet och tänkte ladda hemden. Men hur som helst, jag sökte på Internet och Kazza allt som komfram var Patriot.nu. De har spelat in den, nationalsocialisterna. Alltingvar så här extrem nazisthöger, antingen väldigt bra eller jättedåligt.När det var Nazisttypern som hade spelat in det då ville man ju inte hamed den. Ja det största patrioterna är väl mest emot EMU…nynazisterna … ja men Sverige och kronan det är ju ett och samma.Gustav, klass AFilmarbetet är inte bara ett estetiskt och dramatiskt arbete utan ljudläggningenav filmen visar på hur teckenanvändningen får en grundläggande betydelse förhur vi kan betrakta medieringens sociala betydelse. I arbetet med att försökahitta en version av den svenska nationalsången som kunde användas i filmgruppensslutvinjett, omvandlas både upplevelsen och omskapandet avnationalsångens betydelse för Gustav och hans kamrater. Genom att studerarepresentationer och handlande inom de diskursiva ramarna kan förändring ochtransformationer synliggöras.We say that all social action is semiotic, and that all semiotic action issocial: that social action changes both the actor and the acted-on oracted-with. (Kress & Van Leeuwen, 2001a, s. 36)Jag har genom den multimodala analysmodellen valt att lägga tonvikten på hurvi kan studera de olika former av omarbetningar och förskjutningar som skerinom filmernas arbetsprocess. På så vis synliggörs elevernas arbete som endynamik mellan subjekt och objektskapande gestaltande. Varje nytt steg iarbetsprocessen med filmerna erbjuder oss att fokusera på de olika val ochförhandlingar som åskådliggörs genom hur eleverna väljer att konstruerar nyabetydelser i sitt arbete med EMU.9484

Euron och kronanBild 20. EuronenljusareframtidBild 21 .TänkpåKungenKronan och Euron blir i elevernas gestaltningar ytterligare en metafor i EMUdiskursen.Detta sker bland annat genom att mynten omformas till subjekt –”mina vänner”. I elevernas filmberättelse transformeras myntet till subjekt därbetydelsen av att konsumera blir till en förlust. Myntet blir till ett tecken för detvälkända,närhetochintimitetsomisjälvakonsumtionsögonblicketgårförlorat.Förlusten blir dock mindre med en euro än vid betalning med de svenskakronorna. Du mister bara en euro mot annars nio kronor. Att en euro är likamed nio kronor är en ekvation som återkommer i flera av elevernas filmer,alltifrån att fungera som en osäkerhet vid betalning: Vad kostar sakernaegentligen? Blev jag lurad nu? till en överförd betydelse om utbyten av värden(en euro = en Coca Cola). En rationell diskurs om effektivitet vid betalningarblandas med känslomässig retorik i form av mynten som subjekt och vänner.Förlusten kanske uttrycks allra starkast i filmen Tänk på kungen där prinsessanViktoria försöker mildra vår monarks förtvivlan över att mista sin bild på euron.Detta använde eleverna som ett slagkraftigt argument för att behålla denvälkända och trygga kronan. Under den danska EMU-kampanjen var dessaargument högst påtagliga. I det officiella danska informationsmaterialet förEMU åskådliggjordes och gestaltades denna diskurs genom ett konkretbildförslag på den tänkta ”danskeuron”. Den danska drottningen, det nationellatecknet, var placerad på en sida av myntet och eurosymbolen på den andra(Frimann-Trads, 2004).8595

6.2.3 Genus SubjektivitetKategoriseringen av kön är en av de mest fundamentala sorteringar vi gör avvarandra i sociala sammanhang (Harding 1987; Berge, 1997; Lenz-Taguchi,2005, m.fl.). Under en lång tid har klassrumsstudier visat att barn och ungdomarär aktiva i konstruktionen av kön, och att deras egna betraktelser ochkommentarer är viktiga element av klassrummets könsbundna samspel(Bjerrum-Nielsen, 2000). Min ambition är i denna del av kapitlet att kortfattatbelysa några övergripande perspektiv på den genusdiskurs som är framträdandei min empiri. Detta gäller i relation till både elevernas visuella gestaltningar iform av val av stil, innehåll och framträdande genrer och i elevernas tal om sinarbetsprocess. Jag använder omväxlande begreppen kön och genus i min studie.Attanvändasigavgenusbegreppetunderlättarattpåettsystematisktsätttalaom manligt och kvinnligt, utan att behöva återföra detta till biologiskaskillnader. En allmän utgångspunkt för feministisk teoribildning är att manligtoch kvinnligt är kulturellt och socialt skapat (Ambjörnsson, 2004, s. 12).Arbetet med film innebär för eleverna ett kollektivt berättande som präglas aven förhandlingssituation om vems röst som skall ges tillträde och plats i denvisuella gestaltningen. Några av arbetsgrupperna är blandade med pojkar ochflickor, andra är renodlade pojk- eller flickgrupper. Framträdande i elevernasfilmer är skillnaderna mellan pojkars och flickors sätt att materialisera sinaberättelser (Buckingham, 2003). Elevernas gestaltningar kan betraktas somolika perspektiv på vilka positioner som pojkar och flickor tilldelas i en socialoch pedagogisk praktik som skolan (Davies, 2003).Bild 22. Tindra, Malin och Ylva9686

På min fråga om hur jag skall välja att se på de tre ”brudarna” i filmensslutvinjett berättar Tindra livfullt hur hon klippt ihop de tre figurerna somsymboler för gruppmedlemmarna, och att ”det bara fanns sådana tjejer iklipplådans tidningar … förutom bebisar då.”Det är det som var så kul, att man fick göra vad man ville. Det är entacokjol, jag kommer inte ihåg vad jag har för hjälm. Malin är enSupermodell och Ylva en sån där som pratar i mobil, men det ärabsolut inte våra personligheter. Tindra, klass AGenom ett laborerande med och reproducerande av de bildkoder som utgörungdomars visuella kultur prövar och leker flickorna med de förväntningar somutgörs av vad Drotner (1991) kallar ett ” kulturellt kön” Hon definierar detta”som olika symboliska uttryck för manliga respektive kvinnliga positioner ” (a.a.,s. 157). Det kulturella könet är en konstruktion av tecken som återskapas ikonkreta situationer, i detta exempel i elevernas arbete med en propagandafilmom EMU.Jag tolkar inte Ylvas, Tindras och Malins bilder av collagets supermodell ochhennes två kamrater som representationer av en idealiserad kvinnligpositionering. Filmarbetet skapar snarare en möjlighet till ett experimenterandearbete inom det frirum som estetiska kommunikationsformer erbjuder genomdramatisering och omskapande processer av olika tecken (Drotner, 1991/2001,s.113). Drotner menar att ungdomars intresse för estetiska uttryck har att göramed deras särskilda behov i tonåren, att under deras vuxenblivande, arbetar demed att skapa sig själva, sin identitet (Drotner, 1991/2001). De estetetiskakommunikationsformerna blir viktiga redskap på väg mot en kunskap om sigsjälv och sin omvärld. Reklam, TV och tidningar bidrar med ett råmaterial avdrömmar och fantasier som kan transformeras genom arbetet med film. Ur detperspektivet är det av stor vikt av att vara medveten om de olika sätt pojkar ochflickor väljer att ta i bruk estetiska uttrycksformer. Massmedias teckenvärldarblir jämte förebilder och erfarenheter från familj och vänner, det material somtillhandahåller en provkarta i spelet mellan skolans instrumentella måluppfyllelseoch elevernas egen identitetsprövning (Göthlund, 1997). För att tala omdessa varierande och komplexa sammanhang som bidrar till hur vi formas sompojkar och flickor, har jag funnit det fruktbart i min analys att använda mig avHardings (1987) tre dimensioner av kön. Det individuella, strukturella ochsymboliska könet vars konstruktioner samverkar och omförhandlas i enständigt pågående praktik. Jag använder definitionen av individuellt kön i8797

förståelsen av hur individen socialiseras in i en könsidentitet. Det kan förståsmed hur vi formas av de erfarenheter vi får genom de nära sociala relationer viingår i. Pojkar och flickors liv i samhället och i skolan är format kring denkonstruktion av kön som genomsyrar och strukturerar samhälligaföreställningar om vad som är manligt och kvinnligt. Språkets användning t.ex.hur vi karaktäriserar olika egenskaper, spelar en lika stor roll inom denstrukturella dimensionen som manliga och kvinnliga förebilder vid t.ex.arbetsfördelningar (Staberg, 1997). Det symboliska könet framträder inte likaklart. Det gestaltas i tankar och idéer inom till exempel media, för vad som kankaraktäriseras som manliga eller kvinnliga egenskaper. Skilda stilar, utseendenoch specifika egenskaper knyts till kön, olika skolämnen kan också sägas varasymboliskt laddade (Berge, 1997). Det är inom dessa symboliska dimensionersom det även kan bli möjligt att utmana de instabila förhållandena vilka bådekan fungera som erbjudanden och begränsningar för pojkars och flickorsmöjligheter att ta plats i skolans genuspraktik.6.2.4 Sammanfattning DiskursI denna plattform har ett antal är framträdande diskurser ur samtligafilmgruppers visuella representationer och intervjuer lyfts fram. De treperspektiven, lärandets och undervisningens kontext, representation och genus- subjektivitet har specifikt kommit att sätta fokus på ett antal inramningar sompräglat elevernas ämnesintegrerade arbete med film. Arbetslaget och elevernasarbetssätt är en del av ett diskursivt sammanhang, vilket bland annat präglats avde estetiska gestaltningars funktion som en sammanhållande faktor för hurkunskap kan manifesteras. Det är genom att studera hur de multimodalauttrycken omsätts i handling som den diskursiva praktiken synliggörs. Lärarnasval av film som representationsform svarar till exempel mot ett förväntatarbetssätt i arbetslaget. Detta visar även hur de estetiska uttrycksmedlenbetraktas och vad som signaleras i samband med att arbeta ”praktiskt”. Vad somär påfallande i elevernas filmer är hur de gemensamma associationerna ochreferenserna vilar på en rad intertextuella anspelningar. En framträdandediskurs i elevernas propagandafilmer har skapats genom en opposition mellandet svenska och det europeiska. Dessa konstrueras genom ett antaldominerande teman kring Det gemensamma europeiska - Det nationellasvenska, Det säkra - Det osäkra samt den uppdelningen mellan Otrygghet –Trygghet. Dessa teman visualiseras genom ett antal metaforer för ettlivsstilskoncept, en identitetsbild som bygger på den tråkiga grå svenska till9888

skillnad mot den ljusa och lättsamma europeiska kulturen. Diskurser skapas ochåterskapas genom det sätt på vilket vi iscensätts som individer inom skolanspedagogiska praktik eller inom de valda bildgenrer som gestaltas i filmerna. Endominerande iscensättning är den diskursiva inramningen av kön, vilket i höggrad präglar hur olika teman kommit att berättas men också hur dessa geruttryck för olika manliga respektive kvinnliga positioner.6.3 DesignOrdet design väcker en mångfald associationer som kopplas till såväl föremålsom handlingar inom skilda verksamheter. Design kan ses som ettkommunikativt begrepp vilket karaktäriserar möjligheten att presentera ochgestalta något på en rad olika sätt. Det kan även tolkas som ett högst tidstypisktfenomen i vår senmoderna tid där begreppet fokuserar den ökandeestetiseringen och kulturaliseringen av såväl artefakter i vårt hem, som hurpolitik och ekonomiska förändringar dramatiseras och iscensätts (Featherstone,1991; Foster, 2002). Design är också ett begrepp som blir funktionellt när viväljer att till exempel studera kunskap och lärprocesser. Hur en pedagog väljeratt organisera och presentera ett arbetsområde får konsekvenser för hur det kanbli möjligt för eleverna att bearbeta och skapa förståelse för det aktuella ämnet(Kress. m.fl., 2001b.). Elevernas arbete med film genomgår ett antalproduktionssteg, där förhandlingarna om hur filmernas ämnesinnehåll och dessuttrycksform skall kommuniceras och gestaltas. Inom denna plattformtydliggörs vad som styrt och reglerat de inledande idéerna för filmerna.Filmproduktionen är ett ständigt pågående projekt där betydelser ochförskjutningar omformas på en rad olika nivåer genom sociala, kulturella ochkognitiva processer ända tills filmen är färdigproducerad. Inom denna plattformrealiseras diskursen i uttryckets tankemässiga konstruktion. Designplattformenär ett av de steg där olika former av maktanspråk tydligast fokuseras i elevernasval och förhandlingar om filmernas berättelser och uttryck. Detta kapitelkommer att spegla hur elevernas förståelse och tolkning av EMU-materialetstyrs och regleras i relation till de överordnade diskurser som tidigare kapitelbelyst.8999

6.3.1 Lärandet och undervisningens kontextMålet med EMU-uppgiften är att inte bara bearbeta ett ämnesinnehåll utan ävenatt ge eleverna kunskaper för att hantera filmmediets berättarstrukturer, desskommunikativa aspekt. Vad vill jag/vi förmedla för budskap, tanke ellerberättelse i detta förväntade sammanhang? Hur skall detta göras och med hjälpav vad? På vilket sätt skall innehållet artikuleras och hur organiseras detta påbästa sätt? Att forma ett innehåll innebär att fatta en rad olika beslut som båderelateras till ämnets innehåll och till dess form, samt till de sociala och kulturellasammanhang i vilket uppgiften genomförs.Jag har inte lagt mig i det här alls, jag har gett dem verktygen i börjanoch visat hur kameran fungerar, dramaturgin och bildmanusskrivandet.När man arbetar med film tycker de flesta tycker det ärroligt. De fixar att göra det själva jag behöver inte vara en fröken somsäger så och så, de gör det själva. Jag behöver inte tjata det ärfascinerande, de tar egna initiativ hittar sina egna vägar. De flestaarbetar självständigt och tar initiativen själva. Bildläraren RitaAtt arbeta med film är något som både läraren och eleverna karaktäriserar somett självständigt och relativt fritt arbete. Talet om ”självständighet och frihet”visar på en rad möjligheter där både lärarna och eleverna kan hitta olikapositioner inom det konkreta filmarbetet. I arbetet med film ryms en radolikartade kompetenser, vilket möjliggör varierande erbjudanden för eleverna.Det finns en rad tänkbara roller både framför och bakom kameran som allabidrar till filmens helhetsresultat. Inom själva berättelsen finns ocksåmöjligheter att bilda fiktiva rum och brodera ut spännande historier. Föreleverna blir det även möjligt att lämna klassrummet och arbeta utanför skolansväggar med olika filmscener. Detta innebär i sin tur att chansen till kontroll ärbegränsad för läraren och att eleverna också ges ett större ansvar. En av lärarnabeskriver hur flera av pojkarna, som annars i klassundervisningen haft svårt attta ansvar för sina skoluppgifter, just under filmproduktionen varit drivande ochansvarstagande i filmgruppens arbete.Till skillnad från ett mer traditionellt klassrumsarbete kan filmarbetetförändra och förskjuta elevernas möjligheter till erbjudande om ansvar, maktoch kontroll (jfr Danielsson, 1998, 2002). I det fria och självständiga finns docken kontrollstation inskriven – arbetet med manus. Manusarbetet är filmens idéoch produktionsmässiga grund och det moment som allra tydligast innefattar en10090

ad förhandlingar om hur tolkningen av ”uppgiften” skall organiseras ochutformas. Detta sker i relation till hur elevernas egna idéer kan få utrymmen ifilmproduktionen och till skolans måluppfyllelse, och inte minst i relation tillskolans normer om vad som blir möjligt att gestalta. Grupperna förhandlarinbördes och försöker komma överens om de idéer som skall överföras till ettbildmanus vilket i sin tur skall presenteras och godkännas av läraren. Här gällerdet för gruppen att ha motiv och argumentation för sina val och idéer.Vi skrev bara halva manus för att vi tyckte det var en sådan kort film.Vi gjorde färdigt det sen efter mycket tjafs med vår lärare. Hon skullegodkänna det och så när det väl var godkänt och hon förstod det.Per, klass BKontroll är ett nyckelord inom makt och disciplineringsteknologier (Gore, 1998,s. 235). Övervakning och kontroll är funktioner som sätter gränser och reglerartid, rum och våra handlingar. Det är omöjligt att förhålla sig till skolan och desskunskapsfrågor utan att anlägga ett maktperspektiv. Makt genomsyrar skolansom institution, från centrala samhälleliga perspektiv till sättet på vilketkunskap iscensätts, bedöms och klassificeras (Ingelstam, 2004).Människor har alltid varit utsatta för olika former av maktprocesser med syfteatt styra våra tankar och handlingar i en bestämd riktning (Foucault, 1993). Menmaktens funktion är inte enbart negativ och förtryckande utan kan möjliggörainflytande och kan relateras till begreppet ”frihet”. Ansvar och inflytande ärcentralabegreppidendiskurssomtalaromdenaktivaelevensomautonomtoch engagerat tar sig an sina uppgifter (Hultqvist & Petersson, 2000, s. 498).Denna typ av styrning och makt återkommer som referens i samtalet med bådelärarna och eleverna. Det är en tydlig men osynliggjord maktpraktik, där ”våranutida erfarenheter av makt rymmer andra former och inslag av styrning sominte lika lätt låter sig kodas av vår traditionella bild av makt” (Hultqvist, 1995, s.21).6.3.2 RepresentationAtt skapa en handling i rörlig bild innebär att koncentrera framställningen påvissa centrala aspekter, ett antal tankefigurer som skall väcka ett intresse.Retoriken är ett pragmatiskt ämnesområde som inte ser en motsättning mellanbildspråk och verbalspråk (Koppfeldt, 1996, s. 169).Samhällets medier genomsyras av en rad retoriska figurer inte minst inomreklam. Det är inte av en slump som lärarstudenten just valt att visa en91101

eklamfilm som ett exempel på hur bildberättandet konstrueras. Inte heller ärdet så förvånande att reklam, främst i rörlig form fungerar som återkommandereferenser i elevernas samtal om bildkvalitéer och berättande.Att arbeta med retorik det tycker de (läs eleverna) om.Jagdeladeuppdem, ni är för och ni är emot och sen fick de inte säga att åh vad du ärdum eller så, utan de måste ha argument för eller emot. Så fick de enliten stund på sig att skriva argument. Sen hade vi en riktig debatt, vibrukar ha sådana annars också, för eller emot skolan till exempel. Senså fick de följa debatten i TV och försöka ta reda på varför de tagitställning så som de gjort. Läraren LillianDen klassiska retoriken innefattar verktyg och olika metoder för att övertala enmottagare i en kommunikationssituation. Retoriken talar om att smycka ochfärga sina framställningar för att rycka med sig sina lyssnare eller betraktare(Larsen, 1988). För eleverna blir smyckandet och färgandet de karaktäristiskatecknen som kan konkretisera deras eget ställningstagande. Den officiella EMUkampanjensretorik har på olika sätt behandlats av klasslärarna genom muntligaoch skriftliga arbeten. En rad filmer som eleverna gjort bygger på metaforer ochförskjutningar av begrepp från de inledande debatterna hos klasslärarna. Det ärfrämst tankefigurer och argument som tar sin utgångspunkt i de dikotomier somjag berört i diskurskapitlet. Från det dominanta temat om euron och Europasom associerats till det positiva och ljusa, bygger ett gäng pojkar upp en historiaom ett rånförsök hos växlingsbolaget Forex. Rånet misslyckas dock eftersomkassören bländar rånarna med den nya glänsande euron.JagkommerihågdendärForexsaken,jagminnsdebattennärvivariklassrummet. Det var Ellen hon är för EMU, som skulle komma på detett nytt argument för EMU. Det var hon som kom på det där med attpengarna var så nya att man blir bländad. Då tog killarna det ochgjorde sin rånarfilm. Kattis, klass BBåde uppgiftens innehåll och form härbärgerar en konflikt, möjlig attdramatisera – Ja eller Nej till EMU. Att använda sig av konflikter som berättargreppär passande för filmens narrativa system (Hansson, Karlsson &Nordström, 1999, s. 47). Filmarbetet inramas också av en av lärarnaförutbestämd genre, propagandafilm, vars specifika berättarform är tänkt attrealisera elevernas ställningstaganden för eller emot EMU. Uppgiften är på såvis redan i sin kommunikationsform bestämd av lärarna i arbetslaget. Dockbildar eleverna själva en rad undergenrer i relation till att propagerandet för Ja10292

eller Nej till EMU. Dessa karaktäriseras främst av olika former avunderhållningsgenrer likt, debattprogram, actionfilmer, dokumentärer medintervjuinslag och reklamfilmer, men också en rad filmer med berättelser ochhändelser av ett mer vardagligt slag. Dessa filmer fokuserar specifikt på inköpoch olika former av ekonomiska transaktioner. Eleverna har valt enutgångspunkt, ett tilltal för sina gestaltningar vilka kan karaktäriseras av olikagenremöten. Hur de olika valen gestaltas visar på vilket sätt eleverna valt atttolka EMU-uppgiftens fakta och information. Mitt intresse är inte här attdiskutera genrebegreppets klassificeringar eller modeller utan att se hurgenrekonventionernas gemensamma mönster och tilltal kan bli ett hjälpmedelför att uppmärksamma det dynamiska förhållandet mellan de olikateckenskaparnas intressen.Vad som i min tolkning blir avgörande för hur eleverna kan gestalta EMUkampanjensfakta och informationsflöde är deras möjlighet att knyta an tillerfarenheter som både kan sägas vara personliga, vardagliga men ocksåinkludera sekundära referenser från media och populärkultur. Genren somkommunikationsform blir en av de meningsskapande resurser som finns tillgängligaför eleverna inom filmarbetet (Kress m.fl., 2001b). För flera avgrupperna, främst pojkarna, är det actiongenrens narrativa form och struktursom används som ett meningserbjudande för elevernas ställningstaganden iEMU-frågan.Elevernas tolkning av EMU-kampanjens retorik gestaltas i berättelser mednamn som EMU-Ellen, Myntrix, Skit i Euron och Forexrånet. I dessaberättelser väljer de att tolka sin förståelse av EMU-kampanjen som en form avkraftmätning. Kampen mellan euron och kronan skildras genom en radmetaforer. Barn och ungdomar skapar likt oss vuxna kontinuerligt metaforeroch i min analys har metaforens betydelse och styrka lyfts fram och synliggjortssom en del av det meningsskapande arbete som sker inom filmproduktionen.Metaforen är ett tillgängligt verktyg och en resurs med vilken vi skapar meningoch gör våra alldagliga upplevelser begripliga. Konkreta och fysiska erfarenheteranvänds för att skapa betydelse och gestalta kognitiva och sociala företeelser.Johnson och Lakoff (1980) ser metaforen som ett grundläggande mönster för allmänsklig förståelse. Metaforens huvudsakliga funktion är att visa och sammanföraen typ av erfarenheter med termer från en annan sorts kunskaper(Dahlman, 2004, s. 164). Dess betydelse grundar sig i inte bara i hur språketanvänds utan hur betydelser strukturerar hela vårt begreppssystem och vårtankevärld. Enligt Johnson och Lakoff (1980, s. 3) är inte metaforen främst en93103

del av verbala och skriftspråket utan en del av våra tankesätt och handlande.Detta får betydelse för hur vi kan tänka kring kunskap och lärande. FilmenEMU-Ellen är en berättelse som använder superhjältetemat. Det är denkvinnliga superhjälten Ellen som med sin kvinnliga styrka och mod räddar jasägareni filmens intrig mot nej-sidans rollfigur och våldsamma angrepp.Bild 23-24.Bilder från ”Skit i euron”Skit i euron är en actionhistoria som bygger på polariseringen mellan Sverigeoch Europa. Sverige representeras av två våldsamma vikingar som slåss mot enförsvarslös fransman. Filmen Myntrix bygger på samma berättarstruktur ochintertextuella referens både verbalt och visuellt. Slagsmålet mellan den stöddigaeuronochdetvåkaxigakronkillarnaärenmetaforförkampenmellaneuronoch kronan. Filmens namn Myntrix kan också sägas vara en form av metonymi.Namnet konstrueras genom referenser från euron och namnet på pojkarnasfavoritfilm Matrix. Per, Max och Olof gör en film som i sitt sakinnehåll fårsymboliserakampenmellaneuronochkronaniEMU-kampanjen.Isinegenfilm har de tillverkat rollfigurerna av en bit häftmassa, två enkronor och etteuromynt för att lätt kunna animera figurernas fightingscener. Pojkarnaanvänder sig av närmast identiska kameraföringar från filmförebilden Matrix.De menar själva att de inte behövt titta på originalfilmen då den är så välkändfördemattdeutanproblemkanåtergebådedialogerochscenklipp.Närjagsjälv senare väljer att jämföra originalet med pojkarnas film kan jag konstateraatt detta stämmer väl.10494

Bild 25. Myntrix av Per, Max och OlofBild 26. Matrix, 1999, A & LWachowskiI min tolkning av pojkarnas arbete blir Matrix den mest ändamålsenliga formenoch strukturen för deras upplevelse av EMU-kampanjen. Vid första anblickenkan pojkarnas arbete förefalla eller tolkas som reproducerande eller imitation avderas favoritfilm, Matrix. Jag menar dock att det är genom att ta i brukactionfilmens genre som det blir möjligt för pojkarna att bearbeta ochtransformera EMU-kampanjens abstrakta begrepp och betydelser. Det är genomatt eleverna använder sig av teman och tecken från helt andra kontexter som detblir möjlig att skapa mening för komplexa och abstrakta sammanhang (Kressm.fl., 2001b).Det avgörande förhållandet är alltid intresset hos den som producerarmeddelandet, och intressena hos dem som representerar de officiellterkända koderna. Att lära sig skriva och kommunicera i störstaallmänhet handlar om att förena de två formerna av intresse.(Kress, 2000, s. 208)Användningen och återbruket av de populärkulturella uttrycken tolkas ofta iutbildningssammanhang som opposition och motstånd, att inte göra uppgiften,att smita. Istället blir det möjligt att uppfatta dessa intertextuella referenser somnågraavdetillgängligaresurser,vilkamöjliggörförelevernaattskapameningoch betydelse kring annars ogripbara begrepp och sammanhang.6.3.3 Genus och subjektivitetI nedanstående citat beskriver Anna hur en av pojkarna i klassen kan användasig av olika uttryckssätt och resurser beroende på i vilken diskursiv praktik hanför tillfället är en del av (Davies, 2003). Citatet innehåller även två återkommandeteman i samtalen om EMU-materialet humor och våld.95105

Detärfaktisktsåhär,omAxeljobbarmedkillarsåblirhanblodigochså där. Men när han jobbar med tjejer då blir det humor.Anna, klass BI elevernas egna beskrivningar om vad som initialt haft störst inflytande påfilmernas innehåll och form, framträder berättelser som fokuserar på förhandlingarom utrymme, positioner och intressen i relation till att vara flicka ellerpojke. Tidigare forskning visar att pojkar och flickor har olika möjligheter att taplats och få tillgång till den offentlighet som skolans klassrum utgör (Rudberg,1991; Olsson, 2004; Öhrn, 2000; Davies, 2003 ). Dock har flera nordiska studierunder senare år visat på att skolans könsmönster förändras (Öhrn, 2000). Detär främst flickornas förändrade positioner som uppmärksammats, men ocksåhur betydelsen av att vara pojke och flicka varierar inom olika sammanhang.Klassrummet är del av den offentlighet eller den plats som traditionellt utnyttjasav pojkar för att främst kommunicera med andra pojkar eller få erkännande avgruppen. För flickorna är den arenan inte lika lätt att få tillträde till eller skaffasig en position inom (Bjerum-Nielsen, 2000). Den lilla filmgruppen framträder iflickornas samtal som ett mindre och tryggt sammanhang för förhandlingar omfilmernas representationer.Elevernas filmproduktioner skall inte bara kommuniceras i de enskilda filmgruppernautan skall också i sin slutproduktion redovisas och delges kamrateroch lärare i klassrummets offentlighet. De erfarenheter som eleverna väljer attlyfta fram i den inledande fasen av arbetet med filmerna varierar från grupp tillgrupp. Men allra tydligast är de återkommande beskrivningarna av konflikternasom framträder i de blandade pojk- och flickgruppernas samtal. Det är olikaberättelser om tjejpakter, makt, hierarkier och olika förhandlingsmetoder somsynliggörs i intervjuerna. I en av filmgrupperna har några av flickorna undermanusarbetet utvecklat en egen strejkstrategi som går ut på att flickorna slutarprata när de tröttnat på pojkarnas busande och inaktivitet.Stina: Vi pratade inte med dem. Vi satt och blängde och vägrade pratamed dem.Lisa: Vad hände då?Stina: Då frågade de varför pratar ni inte? Och då kunde vi ju intesvara så vi blängde lite till och så …(skratt) så fattade de att vi var sura.Dåblevdesurafördetycktejuintedehadegjortnågot…Dethadedejuinteheller(skratt). Utdrag ur gruppintervju10696

Eleverna i min empiri är i åldern 12-13 år och befinner sig alla i en form av”mellanstation” i relation till barnåren och den annalkande puberteten(Rudberg, 1991). Flera pojkar men kanske främst flickor har dock mognadsmässigtpasserat in i puberteten. En framträdande diskurs hos pojkarna i minempiri är att karaktärisera flickorna som alltför seriösa och utan humor. Hur”verkligheten”, det seriösa och den moraliska ordningen skall upprätthållas äräven ett tema som återkommer i lärarnas tal, i relation till hur pojkar och flickorväljer att gestalta sina berättelser.Slagsmål och krigen … pojkarna gör ju det och samtidigt såmoraliserar vi ju … ja, det gör man ju i viss mån. Hur förhåller jag migtill pojkarna och flickorna? Och så indirekt och direkt så uppmuntrarman ju det där förnuftiga som är moraliskt riktigt och det blir normendet blir det. Men just i vårt ämne så finns utrymmen att få göra det härlite grann mer, än jag upplever att det finns i andra ämnen.Bildläraren RitaArbetet med att skapa ett ställningstagande för eller emot EMU inkluderar likamycket bearbetande av ämnets karaktär och betydelser som att upprätthålla ochkonstruera en social ordning vilken kan bekräfta den egna identiteten. Dettagäller såväl för pojkar som för flickor. Att själv få möjlighet att skapa berättelserär en betydelsefull faktor för att bibehålla och etablera den moraliska ordningen,genom uppdelningen av världen i ”verklighet” och ”fantasi”.Davies har i sitt arbete med feministiska sagor uppmärksammat hur barn lärsig att identifiera möjligheter och begränsningar genom berättelser. Hon menaratt ”det påhittade eller orealistiska kan jämställas med det oriktiga”, det som viinte kan eller bör göra (Davies, 2003, s. 65).Deslåssmycketpåkillfilm,manserattdespelarmycketTV-spel.Detkanske tjejer också gör, men vi tar ju inte in det i verkligheten.Katharina, klass BBerättelser och sagor förser oss med metaforer för hur vi kan handla och förståoss själva i den sociala världen. Vilka positioner och relationer blir då möjliga attskapa genom de olika rådande sociala och materiella resurserna som elevernafår tillgång till i EMU-arbetet? Jag har här valt att lyfta fram några av deåterkommande teman som blir betydelsefulla för hur pojkar och flickor kanlaborera med såväl definitionen av kön som uppgiftens kunskapsmål.97107

Humor och våldFilmernas gestaltning påverkas av en blandning av regleringar av normer ochkulturella uttryck som också samverkar med tillfälliga och slumpartadehändelser. I analysen av filmerna och elevernas samtal framstår dock vissamönster tydligare än andra. Den huvudsakliga skillnaden i filmernas gestaltningär inte ämnesinnehållet i sig utan vad och hur flickor och pojkar väljer attfokusera sina berättelser (jfr Drotner, 1996; Buckingham, 2003; Änggård,2005). Vad är det som gör historien värd att berättas? Var ligger de storaskillnaderna mellan vad som blir meningsfullt för pojkar och flickor? Vilkatecken och symboler eller narrativa strukturer inkluderas eller exkluderas för attsynliggöra denna uppdelning? I samband med mina intervjuer har jag berörtfrågan om det finns specifika pojk och flickteman inom filmerna och hur desjälva ser på detta. Är det överhuvudtaget är möjligt att karaktärisera dem pådetta sätt? Mina frågor upprätthåller på så vis tudelningen av manligt ochkvinnligt, vilket eleverna Lena och Agnes i sitt samtal också påpekar när deformulerar sig om de likheter och skillnader som finns mellan pojkar ochflickors olika möjligheter. De visar också på att det inte bara handlar ombegreppsmässiga begränsningar utan också hur de själva är inskrivna i fysiskamönster i en rad olika situationer (Davies, 2003).Jag gillar inte att dela upp det i pojk- och flickfilmer egentligen, mendet är väl typ Lisens och deras affär. Det är det där med boan, och alltär vackert. Och så trippa lätt på tå och så … Vi hade gympan igår, ochdå skrek killarna när tjejerna skulle slå – ta kärringträt ellerdasslocket, tjejslag och sånt där. Man blir så jävla trött på det. Depekar ut en, att nu skall en tjej slå, med det finns ju killar som ocksåslår så. Agnes, klass ABetydelsen av olika slagträn omvandlas beroende på om det är flickor ellerpojkar som använder dem. Detta visas även på hur tecken och artefakterssymboliska betydelse omtolkas och förskjuts inom olikartade strukturella villkor(jfr Harding, 1987). Detta framträder också tydligt när filmernas ämnesinnehålloch gestaltning skall förhandlas fram inom de olika grupperna. Ett tydligtmönster i pojkarnas berättelse är hur viktigt det är att berätta något kul ochöverraskande och gärna överträffa varandra i frågan om humoristiska ellervåldsamma effekter.Pojkars och flickors val av olika berättarformer reproducerar på många sättde stereotypa könsmönster som omger dem, men blir även viktiga för attdefiniera och upprätthålla gränser för vad en flicka och pojke kan vara och göra.10898

Det gäller att välja rätt kön och handla därefter (Davies, 2003). Valet avnarrativa strukturer för filmberättandet, filmens design, är ett komplext ochsvårhanterligt projekt där det inte bara handlar om att uppfylla skolanskunskapsmål, utan också att skapa förutsättningar för att utforska olikaidentitetsskapande positioner. Därför blir det för många, främst pojkarna istudien, en enklare lösning att arbeta i separata könsgrupperingar, vilketMarcus och Christian väljer att formulera som att:Det är bäst att vara i separerade grupper, tjejer och killar för sig.Liksom tjejerna vill andra saker, så det blir inget gjort.Tjejerna vill ha med enhörningar och hästar och ponnies. Marcus,klass AGenom valet av berättelsens tema väljer eleverna att visa vem de är och vad somintresserar dem. Här spelar de intertextuella referenserna en stor roll för vadsom signaleras i form av intresse och karaktär. Marcus och Christian slår fast att”Marilyn Manson aldrig hade fått vara med” om deras grupp inkluderat flickor.Hur dessa könstypiska positioner upprätthålls uppmärksammas också av Dyson(1997) och Änggård (2005) i deras studier av yngre barns könspraktik.Sebastian och Smilla röstar JADet perspektiv som Anna och Klara väljer att anlägga på EMU-frågankonstrueras inte genom dikotomin mellan det svenska och europeiska. Vad somistället blir betydelsefullt och kan skapa mening i uppgiften om EMU, blir detsom Marcus och Christian karaktäriserar som typiskt för tjejer, intresset fördjur.Bild 27 -28 - 29. Stillbilder ur filmen Sebastian och Smilla röstar JAVi har försökt komma på något som hundar kunde tycka var viktigtmed EMU. Men vi ville ha med det där med priserna, att allt skulle blibilligare. Man vet ju inte hur det skulle bli men hade vi fått EMU såkanskedethadeblivitså.Klara klass B99109

I Annas och Klaras fall är det intresset för hundar som realiserar hur det blirtänkbart att ta ställning till EMU-frågan. Det är genom att ge hundarna SmillaLatraviata och Sebastian möjlighet att lägga sin röst för ett Ja till EMU. I enfabelliknande form blir det hundens perspektiv som ger historien betydelse ochmening. När Smilla Latraviata och Sebastian är ute med sina respektive ägare,diskuterarhundarnamedvarandraomeuronspositivaeffektpåprisernaförhundgodiset. De talar också med varandra om vikten av att rösta. Anna menaratt det kanske inte är så övertygande att argumentera för billigare hundgodismen för dem själva skulle det vara ett argument som skulle locka till ettställningstagande, men hon tillägger: ”Göran Persson tänker nog inte i debanorna”. Det har varit viktigt för Anna och Klara att ge hundarna tydliga könsmarkörer.Flickorna blir i intervjun ivriga att förhöra mig om hur jag uppfattatröstpåläggen i filmen. De har i den slutgiltiga redigeringen uppmärksammat hurljudet och rösterna kan fungera som en förstärkare för det könsspecifika.Hanhunden får en grövre röst i filmens dialog och den kvinnliga hunden entunnare pipig röst. Genom att använda rösten som en semiotisk resurs kan deartikulera skillnader och följaktligen mening, men för att ytterligare framhävadet könsspecifika har de medvetet valt att infoga två visuella tecken. PudelnSmilla får en rosett medan taxen Sebastian utrustas med en snusnäsduk. Röstenär en semiotisk resurs som kan användas för att demonstrera en kvalité i enhandling. Klara berättar att rösterna även fungerar som ett ”kulhetsvärde”, viville ha ”komedieaktigt”.”Ellen har ”killhumor”Trots att humor och ”kulhetsvärdet” återkommer i både pojkarnas ochflickornas samtal, är det främst ett dominerande tema hos pojkarna. Vem somkommer till tals och får respons i ett socialt sammanhang hänger till stor delsamman med makt och statusrelationer vilka samverkar med våra kulturellakoder. I filmen om superhjälten EMU-Ellen har gestaltningens form ochinnehåll varit föremål för en lång rad diskussioner mellan gruppens två flickor,Annika och Ellen, och Adam, den enda pojken i gruppen. Adam uttrycker atthan har haft svårt att göra sig hörd i gruppens diskussioner.Jo, tjejerna vill bara göra sådana filmer som är bra och fina medsensmoral. Men jag vill göra en film med rolig humor, den skall vararolig att se på, man skall inte somna. Adam, klass A110100

Han berättar att gruppen så småningom enats om en historia där de alla trekände sig nöjda med berättelsen. Det gällde såväl filmens gestaltning som hurdess ämnesinnehåll kommit att skildras, samt fördelningen av filmens tre roller:lodaren, offret och EMU-Ellen. Adam redogör för mig hur filmens innehåll ochroller fördelades.Sen så kom vi på rollerna och det var ganska klart att det var jag somskulle vara lodaren, för det är ganska ovanligt att det är tjejer som ärdet. Ja, jag satt sen ganska länge och tänkte och sen så skall detkomma in en superhjälte, då får det bli Ellen. Adam, klass ADyson (1997) beskriver en situation när flickorna var upprörda över att intetilldelats några roller i pojkarna superhjältesaga. De tar saken i egna händer ochkonstruerar en egen berättelse utifrån ett kvinnligt perspektiv, vilket bådeinkluderar action och relationer. Att huvudrollen i EMU-Ellen, den häftiga ochstarka superhjälten blev en flicka har inte den emancipatoriska tanke somredovisas hos Dyson (a.a.) utan är istället frukten av reglerande funktioner förvad som är möjliga positioner för pojkar och flickor.Att det är den manliga normen som styr filmernas idémässiga och konkretaproduktion blir än tydligare i samtalen om filmernas kvalitéer och teman. Dettaåterkommer i elevernas samtal om en tidigare filmproduktion under årskursfyra. I målande och mycket precisa beskrivningar av det tidigare arbetetframkommer många synpunkter om arbetsfördelningar och bärande idéer förberättelserna. Adam tillskriver Ellen en god samarbetsförmåga från de tidigaregemensamma arbetena och att hennes främsta kvalité består av att ha”killhumor”. Hur humor och skämt gestaltas i de olika samtalen och i detvisuella materialet visar hur pojkar och flickor använder språket på olika sätt iskilda situationer. Vad som är roligt och vilka ämnen som är möjliga att skämtaom är något som barn lär sig i relativt tidig ålder. Språkhandlingar som skämtoch lek förknippas ofta med pojkar (Ohlsson, 2003). I en studie av förskolebarnsuppfattningar av vad som karaktäriserar manligt och kvinnligt användes ett ordtestkallat ”bekönade ord”. Resultatet från svaren av barn i 5-6-årsåldern visadeatt ordet roligt förknippades av både pojkar och flickor med något ”manligt”(Einarsson, 1981 i Ohlsson, 2003).101111

6.3.4 Sammanfattning DesignDesignplattformen har kommit att spegla hur elevernas förståelse och tolkningav EMU-materialet styrts och reglerats i relation till de överordnade diskursersom beskrivits i de tidigare plattformerna. En av de centrala aspekterna på hurfilmerna kommit att gestaltats är skillnaden mellan pojkars och flickors olikaintressen. Detta synliggörs i val och förhandlingar om hur ”uppgiften” skalltolkas och gestaltas. Arbetet med att ta ställning för eller emot EMU inkluderarlika mycket en bearbetning av ämnesinnehållet som att konstruera en socialordning, vilken bekräftar den egna identiteten. Genom att välja teman förberättelserna visar eleverna vem de är och vad som intresserar dem. En radfilmer bygger på metaforer och förskjutningar av begrepp från de inledandedebatterna hos klasslärarna. Eleverna vidareutvecklar propagandafilmens genregenom att konstruera en rad olika undergenrer i relation till propagerandet förJa eller Nej till EMU. Dessa karaktäriseras av olika former av underhållningsgenrersom debattprogram och actionfilmer men också en rad filmer medberättelser och händelser av ett mer vardagligt slag. Vad som i min tolkning bliravgörande för hur eleverna kan gestalta EMU-kampanjens fakta ochinformationsflöde är elevernas möjlighet att knyta an till personliga, vardagligahändelser men även till referenser från media och populärkultur. De olikagenreformerna fungerar som meningsskapande resurser för eleverna ifilmarbetet.6.4 DistributionI detta avsnitt beskriver jag elevernas arbete med filmredigeringen. Redigeringsarbetetbidrog med ytterligare en dimension till filmernas betydelseskapandeprocess. Utöver detta breddar jag denna fjärde och avslutande plattforms fokusgenom att diskutera frågor om hur elevers möjlighet till medskapande ochinflytande kan belysas i relation till skolans offentlighet. Sist men inte minstskildrar jag hur teknik och kön får betydelse för hur filmredigeringens arbeteutvecklades.112102

6.4.1 Lärandets och undervisningens kontextArbetet med filmproduktionen och EMU-frågan rör vid en av skolansgrundläggande uppgifter, att ge barn och ungdomar en demokratisk fostran. Iläroplanen är ett antal demokratiska principer inskrivna. Dessa grundsatser ärfundamentala för påverkan, delaktighet och ansvar, och de är i allra högsta gradnärvarande inom en rad nivåer av elevernas ämnesintegrerade arbete om EMU.Möjligheterna för barn och ungdomar att ha ett konkret inflytande i samhället,inte minst i skolan är något som eleverna uppmärksammar både i arbetetsvisuella gestaltningar och i intervjuerna. Pojkarna som producerat filmen Nej tillEMU gör en ironisk kommentar i filmens eftertext. Det är med ett skratt deriktar sig till filmens betraktare och påminner oss att inte glömma att rösta. Deblottlägger också situationens skendemokratiska innebörd ”att är du barn får dui alla fall inte rösta ha, ha, ha”. Komik och ironi är två dimensioner av allhumoristisk framställning och även två flitigt använda retoriska grepp i barn ochungdomars bildskapande (jfr Lind, 1999; Danielsson, 1998).Skolelever tenderar att pendla mellan att skapa mening och att upplevameningslöshet i sina arbetsuppgifter i skolan (Lind, 1999). I EMU-uppgiftenöverväger enligt elevintervjuerna, det meningsfulla arbetet. Skoluppgifteninkluderar både den offentlig samhälleliga diskussionen och samtal hemma ifamiljen. För många elever är det föräldrarnas inflytande som kommit attpåverka deras ställningstagande.Man visste ju inte så väldigt mycket om EMU. För barn vet ju inte såmycketomEMUävenomviharforskatomdetsåkanvijumycketmindre än vuxna. Min pappa tyckte till exempel att vi skulle ha gjortfilm om något annat istället, för vi tog inte detta på allvaröverhuvudtaget. Jag tror ingen grupp tog detta på allvar. För vi kundeinte så pass mycket om EMU så det kunde göra en bra film. Så då blevdet skämt i stället. Alma, klass ASom jag tidigare påpekat i avsnittet om designplattformen är komik och ironi enviktig utgångspunkt för de berättargrepp som eleverna väljer. Det ambivalentaförhållandet mellan humorn och det seriösa är något eleverna själva resonerarom. Humor kan sägas vara ett sätt att förhålla sig till omgivningen och tilluppkommande problem. Den kan fungera som ett motmedel i en stund avkonflikter eller motgångar. För vuxenvärlden är det ofta svårt att tolka och förståhumorns potential och kraft i en skolkontext (jfr Lind & Borhagen, 2002).103113

Detta ger sig bland annat tillkänna i omdömet från Almas pappa, efter attföräldrarna fått se elevernas filmer vid ett föräldramöte.Jag menar att barns och ungdomars användning av humor som berättargreppoch tolkningsform kan ses som en form av underordningens kommentar. Komikoch ironi blir i elevernas bearbetning av EMU-arbetet en inbjudan till detoväntade, till det som kan ifrågasättas och kritiseras. Den humoristiskaskildringens många former ger en möjlighet att välja ut en specifik aspekt sombildar en lek med kontraster av olika kännetecken och utmärkande egenskaper(Roth-Lindberg, 1995). Underliggande värderingar och normer som finns inomskolan och vuxenvärlden friläggs genom iakttagelser och avslöjanden. Ironininnebär ett perspektivskifte där nya möjligheter till tolkningar framträder.Publiken erbjuds ett friläggande perspektiv, vilket öppnar för nya spänningsfältdär dramaturgi och narration får andra riktningar och motiven transformeras(a.a.). Det ironiska berättargreppet i film aktualiserar åskådarens roll. Detinbjuder till tolkning och reflektion av tecken i sofistikerade koder ellerprovocerande grepp (a.a.). Ironins perspektivbyten kan bilda ett förbund medbetraktaren men också skapa distans och fungera exkluderande.En återkommande synpunkt i elevernas tal om sina EMU-filmer är hurmissnöjda de varit över att filmerna blev klara först efter det attfolkomröstningen genomförts: ”Det var tråkigt för EMU-valet hade redan varitnär vi väl gjorde färdigt dem”. För mig framstår deras besvikelse som en viktigindikation på att det varit ett betydelsefullt arbete för dem. De blev delaktiga iden offentliga debatt som pågick inte bara i skolan, utan också i det omgivandesamhället.Skolan är en speciell form av offentlighet, ett slags undantag, en träningsarenaför det riktiga livet. Men det är trots allt viktigt att inkluderas, att räknas,vilket flera av eleverna tydliggör genom sitt missnöje med att filmarbetet inteavslutades innan folkomröstningen. Elevernas filmer ingick som en del av denoffentliga debatten som byggdes upp i media.När eleven Leif talar om filmen som medium och att ”det inte gör något omdet blir fel” (se sidan 70) blir det för mig en bekräftelse på hur viktigt det är medkommunikationsformer och arbetssätt som förmår att utveckla och stödjaprocesser som möjliggör nyfikenhet och en vilja att formulera nya frågor. HurEMU-frågan kan undersökas och förstås inkluderar också vilken form vi ger denoch vad formen kommer att betyda för det som skall kommuniceras.114104

6.4.2 RepresentationNär eleverna kom till kommunens Mediacentral hade de med sig sitt inspeladefilmmaterial i form av ett VHS band eller en digitalkassett. Några av gruppernahade också med sig musik eller annat ljud som de valt att lagra på CD ellerljudkassett. Uppgiften var att redigera färdigt filmen. Möjligheten var attantingen klippa ihop scenerna enligt en för gruppen förutbestämd ordning frånfilmmanuset eller förändra filmens narrativa struktur. Ett sätt att göra detsenare, är att med hjälp av eftertexter och ljudpålägg förstärka och förskjutabetydelser. De möjligheter som yppar sig i detta moment, blir uppenbara förflera av grupperna först när de konfronteras med redigeringens display. I dennasepareras de olika kommunikationsformerna i ljudspår, bildspår, textspår ochen oändlig mängd av effekter och förskjutningar av både ljud och bild erbjuds.Det blir också möjligt som Tindra, Malin och Ylva upptäcker, att mångfaldigaoriginalljudet och bilderna. Det var inte förbrukat utan materialet kundeåteranvändas i all oändlighet, ”det tog inte slut” (se produktionsplattformen). Enannan filmgrupp har redan i det inledande skedet av filmarbetet medvetet valtatt utveckla t.ex. ljud som medium och betydelsebärande tecken i singestaltning.Jimmy ville ha prat, men vi andra ville istället att man skullekoncentrera sig på filmen och upptäcka alla detaljer och sakerna.Istället för att lyssna på rösterna, dialogerna så arbetade vi ochanpassande musiken till miljön. Teo, klass BFilmgruppen hade en ambition att lyfta fram vissa kommunikationsformerskvalitéer framför andra. Deras argumentation grundar sig även på hur de villerbjuda publiken en möjlig ingång till filmens berättelse. Här finns ettförtroende och en tillit från filmgruppen i relation till sin åskådare. Elevernaväljer att ta publikens position och använda sig av sin kompetens som mottagareför att kommunicera sitt budskap till publiken. Detta skiljer sig avsevärt frånden ”lotsande” inställning som återfinns i filmen Nej till EMU (se produktionsplattformen),där den visuella gestaltningen tar form genom programledarensutpekande och verbala förankringar. Hur de olika kommunikationsformernaljud, bild och text, blir möjliga att ta i bruk för eleverna, och hur desssamverkande funktioner kan utnyttjas varierar stort mellan de olika filmgrupperna.Från grupper som i arbetets inledning haft ett relativt oreflekteratförhållande till filmmediet som kommunikationsform, till grupper som105115

utvecklade strategier och medvetna val av olika medium som betydelseskapanderesurser.Jag är missnöjd med att vi inte använde musik, det var när vi såg hurandra arbetat med musik, vi tänkte inte på det, det var i jämförelsemed andra som vi förstod och såg hur vi kunde göra. Claes, klass BSamarbete och interaktion kan ses som en form av förhandling mellan elevernaoch med läraren, vilket genererar nya perspektiv och kunskaper. Att elevernasfår respons på sina färdiga filmer kan aldrig undervärderas. Det är i degestaltande processerna i de seende och handlingspraktikerna som kunskapenkan synliggöras. Tankar och erfarenheter görs tillgängliga för andra att reagerapå och att reflektera vidare med. Tänkandet är socialt. Vi tänker och resoneraroch använder oss av en rad olika kommunikationsformer som redskap för attkommunicera med andra. Trots filmernas krävande grupparbete ochförhandlingar finns en uttalad positiv syn hos eleverna på att utmanas ochmötas i en interaktiv process. I det prövande och experimenteranderedigeringsarbetet utvecklas hos en av grupperna ännu en kunskap ocherfarenhet från filmarbetet. I filmgruppens slutscen samlas alla medlemmarna ien gruppbild framför kameran. Denna scen består av en kort filmsekvens somåterupprepas i en ryckig och upphackande sekvens.Och sen, det där upphackandet … Ja, det var ju så att vi fick göra omscenen så många gånger. Det blev så många repetitioner för vi höll påatt skratta, så vi fick klippa ihop dem och då blev det liksom att det”visar” hur det var. Lisa, klass AArbetet med redigeringen av filmens slutscen har utvecklat en metakunskap hoseleverna, då slutscenen kommit att gestalta själva filmproduktionens villkor ochkaraktär. Scenen kom att associeras med den hackiga och lite osammanhängandearbetsprocess som enligt dem själva präglat filmens produktion. Dettavar inget som gruppen planerat in i sitt ursprungliga manus eller reflekterat överföre eller under inspelningstillfället. Detta blir synligt för dem först iredigeringsarbetet. Det är på grund av gruppens oförmåga att disciplinera sigvid inspelningen av slutscenen som filmsekvensens betydelse förändras.Erfarenheten av arbetet formas till ett verktyg för att utvidga filmberättelsensslutversion.116106

6.4.3 Genus och SubjektivitetFilmens gestaltning och berättande står återigen i fokus för omförhandlingaroch val när eleverna skall redigera sina filmer på Mediacentralen. Dessaförhandlingar sker i denna avslutande del av arbetsprocessen genom outtaladeoch underförstådda överenskommelser om hur makten över tekniken ochrummet skall fördelas.Mediacentralens miljö ställer vid första anblicken tekniken i centrum vilkettraditionellt är en manlig domän. De berättelser som framträder i denna del avarbetet uppenbarar med all önskvärd tydlighet hur pojkar och flickor gesvarierande positioner i arbetet med redigeringen. Med hjälp av positionsbegreppetvill jag rikta uppmärksamheten mot dynamiken i sociala situationer ien diskursiv praktik, till skillnad mot ett statisk och mer förutbestämt begreppsom roll (Harre & Langenhove, 1999; Tullgren, 2003). Positionsbegreppetfokuserar på de ständigt omskapande och omförhandlande möjligheterna.Eleverna, särskilt flickorna, ger i denna del av arbetet dock uttryck för en relativtstatiskt position i förhållande till de arbetsuppgifter som blir möjliga att utföravid redigeringsarbetet. I intervjuerna med pojkarna finns väldigt få beskrivningarav de sociala sammanhangen vid redigeringstillfällena. Pojkarnasskildringar har handlat om mer tekniska och narrativa problemlösningar. De ärfrämst flickornas berättelser som bildat underlaget till denna text. I ett antal avde beskrivningar som flickorna återberättat för mig positionerar de sig självasom mindre kompetenta i relation till pojkarna vad det gäller den tekniskahanteringen av filmmediet.Detvarvälintesåsvårtattkommaöverens,hangjordealltdetdär,han är duktig på det där. Ann, klass BHur arbetet med filmredigeringen kom att genomföras reglerades även genomen rad mycket konkreta fysiska förutsättningar hos rummet. Bara en personkunde sitta framför datorn och redigeringsenheten. Runt datorn fanns sedan ettantal stolar som var möjliga att flytta. Denna positionering utlöser ett antal olikabeskrivna strategier för fördelning av arbete, makt och ansvar.Så vi satt och planera allt, men sen vid redigeringen lärde vi ossingenting så vi blev lite sura … Det var ju … skratt de var ett antalplatser, vi fick sitta längst bak skratt … då tänkte vi att nu vill vi sittalängst fram Härmar pojkarna Vadå, vad menar ni? Dom hade tänktsitta längst fram hela tiden och vi fick varken se något eller hjälpa till.107117

Så vi skulle gå och hämta lite effektljud på CD-skivor, då hade vi precisfått igenom att vi skulle få sitta längst fram, men då passade de på attta våra platser. Katharina, klass AUtifrån flickornas position vid redigeringstillfället blir tillgången till de olikakommunikationsformerna till en närmast ouppnåelig praktik. Hur hierarkinkring datorenheten formeras sammanfaller med Tullgrens (2003) observationeri sin studie om datorn i förskolan. Hon identifierar tre positioner som möjligaatt inta i förhållande till datorn. Dessa kallar hon ”ägaren, deltagaren ochåskådaren”. Alla tre positionerna ger skilda handlingsutrymmen och möjligheter.Flickorna i min studie beskriver sig oftast som tilldelade en åskådarposition.Dock pågår ständiga förhandlingar om hur dessa positioner kanförändras och omdisponeras. Ägarpositionen är i elevernas beskrivningar starktförknippad med stolen som finns placerad framför datorn. Stolen är en modellstörre än de övriga och har en mjukare stoppning. Denna stol blir ett tecken påmakt men också en möjlig markör för att förskjuta verksamhetens maktbalans. Ien av berättelserna om arbetet vid datorn framgår att Jenny ansvarat och styrtredigeringsdisplayen under hela arbetspasset. Hur detta blev möjligt beskrivs aven av gruppmedlemmarna som att;Mats tog den skönaste stolen fast Jenny fick sitta vid datorn.Anna, klass AStolen blir ett tecken på makt och kontroll och återkommer i flera beskrivningarom hur till exempel ”Ville kastar sig på stolen så fort gruppen stiger in irummet”. Trots att flickorna fysiskt intagit deltagarpositionen runt datorn såmenar några av dem att det var ”tjejerna” som styrde innehållet och berättandet.”Detvarvitjejersombestämdeochhansomgjorde”.I den Nationella utvärderingen (Skolverket, 2004) uppmärksammas attpojkars kompetenser inom bildämnet behöver stärkas och att arbetet med nyamedier måste utökas. Jag menar att diskussionen måste fördjupas och inkluderaett utökat samtal om vad teknik, berättande och kön kan tillföra både flickor ochpojkar som verktyg för sitt lärande. Utifrån mina iakttagelser och erfarenheterav elevernas beskrivningar av arbetet med filmens tekniska möjligheter menarjag att det snarare är filmens styrka som medierad resurs, filmenskommunikativa prägel och möjligheter som måste lyftas fram och stärkas.118108

6.4.4 Sammanfattning DistributionI denna sista analysplattform har omformandet av filmernas slutgiltigagestaltning stått i fokus. Detta genom att jag bland annat skildrat hurfilmredigeringen ytterligare bidragit till en transformation av det material sombildade utgångspunkt för elevernas uppgift.Genom att lyfta fram vissa specifika kommunikationsformer i redigeringenblir det möjligt för eleverna att förstärka och förskjuta olika betydelser i filmensnarrativa struktur. I samband med redigeringsarbetet ställs frågor om teknikoch kön på sin spets. En rad mer eller mindre underförstådda strukturella ochsymboliska överenskommelser blir dominanta när makten över rummet ochtekniken skall fördelas mellan flickor och pojkar.En grundläggande aspekt i min studie är elevens möjlighet till delaktighet ochinflytande i den nu skildrade skoluppgiften. Det gäller såväl skolans erbjudandeom att arbeta med en rad olika kommunikationsformer, som inflytande över hurfilmgrupperna valt att gestalta EMU-frågan. Och sist men inte minst möjlighetenför eleverna att inom skolans ram delta i en offentlig samhällsdebatt somberör elevernas egna framtida möjligheter till delaktighet och inflytande iSverige och Europa.109119

7 Slutdiskussion och resultatI detta avslutande kapitel summerar och reflekterar jag över de resultat somframkommit i analyserna. Studiens övergripande syfte har varit att undersökahureleveranvändersigavfrämstvisuellarepresentationerförattbearbetaochskapa förståelse i sitt lärande. Med detta syfte har jag analyserat ett ämnesintegreratarbete i bild och samhällskunskap i årskurs 6. Utöver de visuellakommunikationsformerna har jag uppmärksammat på vilket sätt elevernaanvänder sig av verbala uttryck, skriftligt material, ljud och musik. Det ärelevernas egna berättelser och erfarenheter från arbetet med rörlig bild samtderas filmer som bildat utgångspunkten för min analys.Ett av studiens grundläggande antaganden är att lärande och meningsskapandesker i interaktion, dvs. genom kommunikativa processer bestående avolika former av val, förhandlingar, bearbetningar och gestaltningar motiveradegenom individens intressen och lärandets kontext (jfr Kress & van Leeuwen,2001a; Kress, 2003). Ett antagande är att estetiska kommunikationsformer harpotential att fungera som en frizon för att arbeta i en undersökande ochexperimenterande form med möjligheter att koppla personliga relationer ocherfarenheter till fakta och abstrakta begrepp, något som svarar mot individensbehov av mening och sammanhang (jfr Hohr, 1996). Här rekapitulerar jagstudiens forskningsfrågor som de formulerades i kapitel 3.• Vad karaktäriserar elevernas arbete med rörlig bild?• Vilka faktorer styr och påverkar elevernas arbete med att konkretisera ochgestalta det insamlande EMU-materialet?• Vilka betydelseskapande möjligheter erbjuder olika kommunikationsformerinom filmproduktionen?• Vilka könsspecifika bilder och berättelser framträder i elevernas filmer?120110

7.1 Att sätta kunskap i rörelseElevernas filmer kan sägas vara en medierad gestaltning av vad som diskuteratsoch behandlats i deras kollektiva bearbetning av skoluppgiften om EMU.Arbetet kan även betraktas som en tolkning av den offentliga retorik sompräglade EMU-debatten i Sverige under hösten 2003. Studiens inledandeforskningsfråga gäller vad som karaktäriserar elevernas arbete med rörligbild. Enligt min mening är samspel och dialog mellan en rad kommunikationsformerframträdande inom arbetsprocessen. Filmarbetets karaktär ärflerstämmig i vidaste mening. Utöver den verbala argumentationen och deförhandlingar som eleverna varit inbegripna i under arbetets gång använder debåde ljud, bild och sina kroppar som kommunikativa verktyg. Begrepps ochkunskapsutveckling sker genom såväl verbalspråkliga uttryck som i en rad andramedium. Detta utmanar föreställningarna om de särskiljande processerna av åena sidan gestaltande och skapande processer å andra sidan ett lärande somsker genom kognitiva processer. Genom de multimodala perspektiven menar jagatt det kan bli möjligt att upplösa dikotomin mellan teori och praktik som ärdominerande i utbildningssammanhang. Och istället betrakta olika kommunikationsformersom tillgängliga resurser i ett meningsskapande arbete.I elevernas egna beskrivningar av arbetet framgår att de går i dialog inte baramed sina intressen och tolkningarna av skolans kunskapsmål utan i lika höggrad med bildreferenser från helt andra meningssammanhang. Betydelsefulltför hur de olika referenserna tagits i bruk är inte dess genretillhörighet utan påvilket sätt de kunnat tjäna som tillgängliga resurser för elevernas egetställningstagande till EMU-frågan (jfr Kress, 2000).När eleverna talar om filmarbetets kvalitéer poängterar de det prövande ochexperimenterande som möjliggörs genom filmmediets karaktär i jämförelse medandra estetiska kommunikationsformer. I filmarbetet skapades fiktiva situationersom gav möjligheter till att delta i ett spel med betydelser om gränser förbåde kunskap och identitet. Eleverna fick därigenom en chans att utveckla enannan slags kunskap än de i skolan vanligtvis förekommande s.k. faktakunskapernasom kännetecknas av att vara kontrollerbara och just därigenomha en disciplinerande inverkan på deras arbete. I studien har jag visat hurframträdande de ständiga valen och förhandlingarna är i elevernas arbetsprocess,samt hur denna typ av diskussioner försiggår på en rad olika nivåer.Detta gäller från och med den inledande designen av elevernas filmer till ochmed den avslutande produktionen och slutredigeringen. Genom att studera hur111121

olika diskurser styr och reglerar elevernas val och förhandlingar har jag påvisatden komplexitet som utmärker deras arbete med visuella kommunikationsformer.Jag visar inte bara hur den visuella kulturen fungerar som verktyg att skapaförståelse och orientera sig i världen med, utan också hur den är en viktig del avelevernas identitetsskapande praktik. Detta är inget som kan exkluderas frånden målinriktade praktik som EMU-uppgiften ingår i. Det är en del av detständigt pågående projektet att skapa och förstå sig själv, i relation till såvälkunskapsmål som kamrater och lärare i skolan (jfr Drotner, 1991/2001).Elevernas tal och förhandlande sätter också fokus på möjligheterna att inomfilmarbetet omforma och göra kunskapen till sin egen. Att som elev lära sig attkommunicera inom ett ämne förutsätter en rad kompetenser, tankar och förståelsemönsterför den aktuella situationen och det specifika ämnesinnehållet.Att ha kunskap i och om något, kan inte frikopplas från de regler och strukturersom karaktäriserat ämnet i fråga (Säljö, 2000/2003). Lärande blir iskolsammanhang en fråga om att bli delaktig i diskurser.EMU-filmerna ingår i en institutionell kontext av styrning och kontroll, därtalet om frihet och ”det praktiska arbetet” i lärarnas och elevernas samtalframställs som det sammanhållande och i viss mån förlösande för hur uppgiftenkan realiseras. Arbetssättet innebär att lärarens auktoritativa roll på många sättavskaffats men att styrning och kontroll utövas genom andra underliggandediskurser (jfr Hultqvist & Petersson, 2000). För eleverna blir det även möjligtatt lämna klassrummet och arbeta utanför skolans väggar. Detta innebär attlärarnas kontroll är begränsad och att eleverna ges ett större ansvar. Iundersökningen framgår att elever som annars i traditionell klassrumsundervisningenhaft svårt att ta ansvar för sina skoluppgifter, just underfilmproduktionen varit drivande och ansvarstagande i filmgruppens arbete. Detnu studerade filmarbetet visar på hur elevernas ges förändrade möjligheter tillansvar, makt och kontroll över sitt lärande.122112

7.2 Högt och lågtVad som i min studie framträder som avgörande för hur eleverna konkretiseratEMU-kampanjens fakta och informationsflöde, ärderasmöjlighetattknytaantill personliga erfarenheter och till referenser från media och populärkultur.Analyserna i denna studie visar nämligen att eleverna kombinerar såväl materialfrån skolan som vardagliga diskurser med anspelningar från reklam, TV ochfilm. Genom de multimodala perspektiven och det tvärvetenskapliga fältetvisuell kultur, blir det möjligt att synliggöra hur visuella aspekter i såväl vårvardag som i skolan utgör betydelsefulla resurser för ett meningsskapandearbete (Kress & van Leeuwen, 2001a; Kress, 2001b; Rogoff, 1998/2002;Mizroeff, 1998/2002).I undervisningen erbjöds eleverna att inte bara utveckla sina kommunikativaverktyg utan att även ta dem i bruk i ett meningsfullt sammanhang. Olikaaspekter av makt och kontroll blir synliga i analysen av de produktionsvillkorsom präglat elevernas filmarbete. Filmernas gestaltningar har mer specifiktförhandlats fram mellan skolans kunskapsmål, elevernas intressen och genomde resurser som filmmediet erbjuder. Vad som kommit att dominera dessaförhandlingsprocesser framträder mer eller mindre tydligt inom de olikagruppernas arbete. Det som synes vara en lekfull och experimenterandeberättelse i filmen Familjen Svenssons, visar sig i analysen genomsyras avövergripande diskurser om disciplinering och effektivitet. I undersökningenpresenteras klassernas lärare främst i studiens metodkapitel. Detta sker i formav en bakgrundsteckning och rekonstruktion av EMU-uppgiften. Lärarnas urvalav material och organisation av undervisningen har dock en avgörandebetydelse för de möjligheter och begränsningar som präglat filmproduktionen.Vilken typ av delaktighet elever kan utöva är alltid beroende av demaktstrukturer som präglar de didaktiska val som läraren gör.Enligt min mening blir det dock rimligt att se både lärares och eleversmöjlighet till delaktighet och inflytande som ett samspel. Makt kommer tilluttryck i dialogen mellan lärare och elev i olika former av över och underordningar.Inte minst kan det gälla elevernas användning av intertextuellareferenser. Dessa fungerar såväl inkluderande som exkluderande i relation tillsåväl andra elever som lärarna. Att betrakta lärare och elever som maktlösa eller113123

förtryckande osynliggör en rad diskursiva sammanhang som påverkar denspecifika situation som styr och reglerar klassrummets arbete. Det som ielevernas filmer verkar vara reproducerande actiongenrer med rånförsök ochfighterscener, visar sig vid en närmare betraktelse också vara en bearbetning avEMU-fakta och frågställningar om makt och ekonomiska faktorers betydelse.Detta tydliggör att olika mediebilder i allt större grad blir till konstruktionsmaterialför elevernas egna syften och berättelser i skolan. Filmernassammantagna teman kan beskrivas som en blandning av högt och lågt, komikoch ironi, vilka dessutom innehåller en rad intertextuella referenser. Att ge formåt något, som i detta fall elevernas propagandafilmer, innebär en omarbetningav de material som lärarna presenterat i klassrummet. Att tolka och gestaltadetta material betyder att eleverna valt att lägga tyngdpunkt på en specifikaspekt i sin propagandafilm, vilken skall kommuniceras till läraren ochkamraterna i klassen.Valet av medium och kommunikationsformer inverkar även på vad som kanberättas och på vilka aspekter som kan synliggöras. Det är i arbetet med despecifika representationerna, genom elevernas teckenskapande, som det blirmöjligt att se den förståelse som eleverna utvecklat. Vad som främst kommit attstyra hur eleverna uppfattar fakta och information om EMU, är deras skildaintressen (jfr Kress, 2000, 2003; Kress & van Leeuwen, 2001a). Detta har merspecifikt kommit till uttryck genom elevernas val av undergenrer i förhållandetill uppgiftens propagandagenrer. Filmerna bygger på förskjutningar ochomskapande av begrepp och information från de inledande debatterna medklasslärarna, där folkomröstningens retorik, kampen mellan euron och kronanstrukturerat filmernas gestaltningar.Konkreta och fysiska erfarenheter omtolkas och ges betydelse genom genrensoch metaforens form. Genren blir en av de resurser som visar på elevernasaktiva och omskapande arbete (jfr Kress m.fl., 2001b). Den visar på dynamikenmellan lärarnas urval av material och elevernas representationer. Dettauppmärksammas även av Kress m.fl. (a.a.) i deras studier av lärande inaturvetenskapliga ämnen, där genren i de multimodala perspektiven lyfts framsom en nyckelfaktor för elevernas meningsskapande arbete.I min studie framstår olika genremöten och metaforer som de mestbetydelsefulla resurserna för eleverna inom filmarbetet. Hundar, hjältar, actionoch specialeffekter sammanfogas med ambitionen om att också uppfylla skolansmål, att göra ”uppgiften”. Visuell kultur har allt sedan efterkrigstiden iskolsammanhang betraktats som ett hot eller en konkurrent till skolans uppgift124114

att ge barn och ungdomar tillgång till god konst och litteratur (Åsén, 1992). Iutvärderingar av skolprojekt med utgångspunkt i konst och kulturuppmärksammas att dessa arbeten präglas av en ”västerländsk konsttradition”där populärkulturella uttryck och samtidskonst i stort sett saknas (Hansson &Sommansson, 1998; Trondman, 1997). Istället utmärks dessa projekt av enöverbryggande funktion, där konst och kultur inte setts som värdefulla i sig,utan att dess betydelse vilat i en motverkansfunktion (Borhagen & Lind, 2002).Genom att jag i min studie utgår från vad eleverna sätter i centrum för sinatolkningar och gestaltningar i det ämnesintegrerade arbetet, blir det möjligt attfå tillgång till en överskridande diskurs. Att skilja på högt och lågt, god kulturoch dålig, media eller konst, formella och informella kunskaper, blir i min studieinte ett fruktbart perspektiv. Enligt min mening är det genom att undersöka hurelever använder sig av skilda semiotiska resurser, som det kan bli möjligt att fåen ökad kunskap om hur olika kommunikationsformer är en del av barn ochungdomars betydelseskapande handlingar, och därmed hur lärandekonstrueras.7.3 Meningsskapande resurserArbetet med film är i allra högsta grad transformativt till sin karaktär. Elevernaexperimenterar med sina representationer och omformar dem under arbetetsgång. Transformationerna tar sig uttryck i såväl bilder som i musiken, talet ochgestiken. Detta berör studiens forskningsfråga om vilka betydelseskapandemöjligheter de olika kommunikationsformerna haft inom filmproduktionen.Hur eleverna använder sig av t.ex. bild, text eller ljud varierar mellan de olikafilmgrupperna från grupper som i arbetet inledning förhållit sig relativtoreflekterat i förhållande till de olika kommunikationsformerna, till gruppersom utvecklat strategier och gjort medvetna val vid användningen av olikabetydelseskapande resurser.I en av filmgrupperna samtalade eleverna om hur olika kommunikationsformerkan dominera och osynliggöra andra uttryck; ”Jimmy ville ha prat, viandra ville istället att man skulle koncentrera sig på filmen och upptäcka alladetaljer och saker”. Dessa elever har inte bara en medveten och begreppsliggjordkunskap om hur olika kommunikationsformer kan samverka. De har även enmedvetenhet om hur dessa resurser kan motverka varandra och osynliggöra115125

andra kvalitéer och perspektiv. Även om detta inte är lika uttalat i andra eleverssamtal är det möjligt att se hur olika kommunikationsformer medvetet användsav eleverna som betydelseskapande resurser i EMU-arbetet. I elevernaskonstruktioner av den dominerande livsstilsdiskursen, som i filmerna bygger pådet tråkiga gråa Sverige i motsats till det glada, effektiva och lättsamma Europa,används en rad betydelseskapande resurser. För att markera och särskilja de tvåbildvärldarna användes ljud och bild. Verbala uttryck bidrar i filmen Nej tillEMU till att etablera meningsfulla sammanhang mellan ord och bild, vilketpekar ut betydelser som inte är uppenbara i filmbilden. Denna utvidgandefunktion sker inte i filmens visuella ironi utan i dess verbala motsvarighet närspeakerrösten i filmens slutvinjett uppmanar oss att rösta Nej, samt avslutarmed; ”Men ni som är barn får i alla fall inte rösta – Ha Ha Ha”.I några av filmerna har eleverna i stort sett valt bort de verbala uttrycken. Därblirdetiställetmöjligtattsehurfrämstmusikenfungeratsomförstärkandemarkörer vid bildövergångarna, eller som ett medel att rikta uppmärksamhetmot en specifik händelse. I flera filmproduktioner har färgen utvecklats till ettbetydelsefullt tecken för hur de olika bildvärldarna kan tolkas. Färgensbetydelsebärande funktion genomsyrar filmerna och ger associationer till såvälmiljöer som ett handlande. Kress (2000) uppmärksammar det faktum att barnoch ungdomar använder vad de har till förfogande i sitt teckenskapande. Dessaresurser är inte givna och kan därför inte omedelbart tas i bruk. Istället skapasde i en fortlöpande process där eleverna omformar och bearbetar sitt material.Detta innebär att sinnliga och känslomässiga erfarenheter har betydelse för hurfakta och information transformeras i ett undervisningssammanhang. Detöverrensstämmer även med vad Mitchell (1995) kallar mixed media, dvs.attdetsällan finns några renodlade kommunikationsformer.Visuella gestaltningar har i efterkrigstidens diskurser varken setts som ettmedel för kommunikation eller en väg till kunskap. En rad forskare ochdebattörer pekar mot detta istället på hur viktigt det är för elevernas lärande attde kan sätta ord på sin växande förståelse, både skriftligt och muntligt (jfr Säljö,2000/2003; Dysthe, 2003). Enligt min mening ger dock detta ett alltför snävtperspektiv på den mångfald av semiotiska resurser som kan tas i bruk ocherbjudas elever i en skolkontext. För att utveckla en medvetenhet om hur intebara verbal och skriftspråkliga uttryck kan tjäna som resurser i enlärandesituation, krävs ett synliggörande av vilka normer som präglar kunskapoch lärande. I undervisningssammanhang reduceras ofta elevers visuellagestaltningar enbart som del i en individuell personlighetsutveckling. I stället är126116

det som jag visar i min studie en mångfald av skilda diskurser som präglar ochstyr elevernas arbete med att skapa och kommunicera mening.7.4Film–ettsättattgörakönI analyserna har jag visat på hur genren formas till en resurs för att bearbeta ochstrukturera elevernas ställningstaganden till EMU. Vad som framträder som enbetydelsefull aspekt i min studie i jämförelse med Kress m.fl., (2001b) är attvalet av genre i allra högsta grad präglas av könsspecifika val. I intervjuernaberättar eleverna hur förhandlingarna om filmernas uttrycksform och ämnesinnehållkretsat kring en rad genusfrågor.Olika teman och tecken används som markörer för att skapa betydelser tillsåväl uppgiftens kunskapsmål som kön. Den huvudsakliga skillnaden i filmernasgestaltning är inte ämnesinnehållet i sig, utan på vilka aspekter flickor ochpojkar väljer att koncentrera sina berättelser (jfr Drotner, 1996; Buckingham,2003; Änggård, 2005). Jag menar att det är genom valen av berättelsernas temasom eleverna visar vilka de är och vad som intresserar dem. I dessa val spelar deintertextuella referenserna en stor roll. Vilka könsspecifika bilder ochberättelser framträder i elevernas filmer? Humor och action fungerar som enspecifik könsmarkör, främst för pojkarna i klasserna. Ett tydligt mönster ielevernas berättelser är hur viktigt det är att skildra det som är ”kul” ochöverraskande, gärna i form av humoristiska eller våldsamma effekter. Pojkaroch flickors val av olika gestaltningsformer reproducerar på många sätt destereotypa könsmönster som omger dem, men blir även viktiga för att fastställaoch bevara gränser för hur och vad en flicka respektive pojke kan vara och göra.Att lyfta fram den dominerande tudelningen om manligt/kvinnligt har förmigäveninneburitenpersonligkonfrontationmedhurväljagsjälvärinskriveni denna diskurs. Detta utmanades ganska direkt av två vältaliga flickor som i ettav intervjusamtalen ifrågasatte min uppdelning av flickor och pojkar i en avintervjuerna. Som en följd av att denna dikotomi är så inbyggd i vårt sätt attanvända språket, osynliggörs den mångfald av positioner som egentligen finnstillgängliga för bägge könen. Att använda begreppen flickor och pojkar sominnefattar både biologiska och sociala aspekter blir givetvis problematiskt i mittfall(Davies,2003,s.152).Detärintelättideattutmanadennadikotomi,då117127

dessa diskurser både organiserar och strukturer vår individuella tillvaro. Ingenstår utanför diskursen som ger kön betydelse i olika former av samspel.Arbetet med film kan dock omdisponera och förskjuta det Drotner (1991)kallar det ”kulturella könets” gränser. Inom filmens experimenterande karaktär,blir det möjligt för eleverna att arbeta med olika strategier för att bearbeta demotstridiga budskap som ungdomar möter inom de individuella, strukturellaoch symboliska aspekterna av kön. Kommunikationsformen i sig ger äveneleverna kontroll över hur iscensättningen av manligt och kvinnligt kanrepresenteras. I Familjen Svensson blir collagets pappersklipp en möjlighet förfilmgruppen att styra både den kommunikativa och representationella formenför sitt arbete. I min studie blir det möjligt att se hur pojkar och flickor påmånga sätt lever i skilda bildvärldar. Samtidigt präglas skolan av enförhållandevis könsneutral diskurs som inte uttryckligen gör skillnad på kön.Enligt min uppfattning gäller detta inte bara grundskolan utan i minst lika höggrad inom både förskola och högre utbildning. En förklaring till detta skullekunna vara den likvärdighetsprincip som dominerat svensk skola underefterkrigstiden. Detta kan ställas mot det faktum att kön på olika sättosynliggjorts i den dominerande diskursen om allas lika värde och rättigheter(jfr Lind, 2003). I studien framgår tydligt hur pojkar och flickor valt olikahandlingsstrategier för sitt arbete. Framträdande är även hur detta förändrasnär arbetet förflyttas till platser och rum där tekniken kom att framstå som enbetydelsefull faktor för berättandet. Detta visar inte bara på att platser ochartefakter utan även skolämnen är mer eller mindre symboliskt laddade. I NU-03 (Skolverket, 2005) uppmärksammas hur bildämnet är ett av de typiska”flickämnena” skolan. Detta avspeglar sig även i sammansättningen av de i minstudie undersökta klasserna med inriktning mot estetiska ämnen. Där ärflickorna i klar majoritet. Till skillnad mot detta domineras den studeradeskolans idrottsklasser av pojkar.Bildämnet är ett av grundskolans ämnen där betygen i jämförelse mellanflickor och pojkar skiljer sig allra mest, till flickors fördel. Flickorna är mermotiverade och får bättre resultat än pojkarna (Skolverket, 2005, s. 141). Dettamenar forskarna kan relateras till vad som dominerar ämnets undervisning(teknikträning för hand) samt pojkar och flickors olika fritidsintressen (a.a.). Iutvärderingen konstateras att pojkar i större omfattning än flickor arbetar medfilm och digitala medier under sin fritid, och att denna teknik kan fungera somen motiverande faktor för pojkar inom bildämnet. En fara i detta resonemang128118

lir det som tydliggörs i min studie, att film blir till ett betydelsebärande teckenför en manlig teknikdominerad domän.När eleverna arbetade i Mediaverkstaden var det tydligt att se hurfilmproduktionens relativt rörliga könspositioner förändrades avsevärt. Underarbetet i klassrummet och i andra inspelningsmiljöer kom istället filmenskommunikativa möjligheter i fokus. Det är filmmediets lättillgängliga tekniksom ger tillgång till en kommunikativ kvalitet, vilket inte minst pojkarna i minstudie framhåller. Det är ett medium med hantverksmässiga krav som skiljer sigfrån dem som ställs på t.ex. en tecknad eller skulpterad gestaltning.Att ge både flickor och pojkar tillgång till film och digitala medier sombetydelseskapande resurser stärker en lärprocess där yttre och inregestaltningar ges form. Genom att i en skapande process tolka, organisera ochgestalta ett ämnesinnehåll blir det möjligt för eleverna att ta i bruk sina olikaerfarenheter av vad kön kan betyda i en gränsöverskridande och komplexkunskapsprocess.7.5 Avslutande reflektionerI den inledande bearbetningen av studiens intervjuer kom jag att fascineras avde detaljerade utsagor som eleverna valde att återberätta om filmarbetetsförutsättningar och genomförande. Framträdande i de muntliga redogörelsernaför EMU-uppgiften var hur väl eleverna kunde sätta ord på sina erfarenheterfrån arbetet med film. Det gällde såväl ämnesinnehåll som begrepp, vilka kundehärledas till det konkreta arbetet med propagandafilmernas gestaltningar. Dettaskiljde sig markant mot de utsagor som gällde beskrivningar av det inledandearbetet med klasslärarna. Med ett undantag, närmare bestämt elevernas redogörelserför den inledande retorik och argumentationsövningarna.Både filmarbetet och retorikövningarna är en del av en dialogisk kontext.Mening skapas genom samspel mellan de olika kommunikationsformerna,mellan elev och elev samt mellan elever och lärare. Förståelsen framträder hoseleverna i min studie som aktiv och social. Givetvis skulle detta kunna relaterastill att filmerna användes som utgångspunkt för intervjuerna. Men jag fick ävenunder samtalen mycket precisa redogörelser från elevernas tidigare filmarbeteni årskurs fyra, vilket i detta fall låg cirka ett och ett halvt år tillbaka i tiden.Referenserna från detta tidigare arbete gällde såväl praktiska handgrepp, som119129

erättelser från förhandlade situationer eller explicita beskrivningar av bildillustrationeroch detaljer.Min studie vilar på en tämligen begränsad empirisk grund, den utgörs av ettstrategiskt val av sammanhang, med ett mycket specifikt elevurval. Detta fårgivetvis ett stort genomslag i studiens resultat. En rad organisatoriska ochmateriella förutsättningar kan sägas vara idealiska för skoluppgiftensgenomförande. Dock framstår en förutsättning tydligare än andra i lärarnas ochelevernas utsagor. Det är möjligheten till ett berättande, ett erbjudande om attsom elev göras delaktig i ett offentligt samtal. Att berätta i bild, musik eller textger en möjlighet till att förmedla en önskan eller ett känslomässigt engagemangav något slag, vilket i sig inte behöver innebära några större ekonomiska ellerorganisatoriska förutsättningar. Men förutsättningarna för att barn och ungdomarkan berätta något om vår samtid är att de känner delaktighet ochinflytande.I utredningen Kultur och estetisk i skolan länkas demokrati ochyttrandefrihet ihop med ett estetiskt perspektiv (Aulin-Gråhamn & Thavenius,2003). Skolan betraktas i detta sammanhang som en kulturell mötesplats förbarn och ungdomar. I de samtal och dialoger som uppstår i samband medelevernas EMU-filmer synliggörs en rad samhälliga och kulturella förändringar.Det är just dessa förändringar som gör skolan till en viktig mötesplats för attbearbeta erfarenheter och kunskaper ur en rad perspektiv (a.a.). Genom att visapå hur mening och tolkningar struktureras och inom vilka ramar betydelserskapas och produceras, blir det möjligt att se elevernas filmer som en plats förförhandlingar och utmaningar av normer och värden. I det nu studeradeämnesintegrerade arbetet är det elevernas filmer som håller sammanupplevelser och erfarenheter från skilda sammanhang till en meningsfull helhet.Trots det kan elevernas ämnesintegrerade arbete sägas rymma tudelningenmellan kunskapsprocesser som präglas av faktainlärning och de estetiskaprocessernas fokus på form, utförande och material. I studien riktar eleven Teokritik mot hur ”det praktiska” i klassernas arbete skall integrera klyftan mellanteori och praktik, mellan tanke och handling. Dessa diskurser poängteraravslutningsvis några oproblematiserade frågeställningar i min studie. Är detämnesintegrerade arbetet en form som skall fyllas med ett innehåll? Är detöverhuvudtaget möjligt att skilja arbetets form från dess innehåll? Detta sätterfokus på en långt större diskussion om förutsättningar för undervisningensinnehåll och arbetssätt.130120

I det nu studerade skoluppgiften var den formgivande praktiken, elevernasfilmer, redan från början en samordnad del av arbetet. Formens betydelseskapandevar en integrerad aspekt av elevernas kunskapsprocess. Dettauppmärksammar den kompetens som krävs för att elever inom skolans ramskall få möjlighet att utveckla sina färdigheter inom det visuella området. Vadhar t.ex. det vidgade textbegreppet konkret inneburit för arbetet medmultimodala uttryck i ett undervisningssammanhang? Dessa frågeställningarlämnas nu här obearbetade men öppnar för nya framtida perspektiv inomramen för mitt studerade forskningsfält.Att försöka fånga de komplexa processer som lärare och elever dagligen befinnersig i är närmast en omöjlighet. Däremot är det nödvändigt och genomförbart attvia olika perspektiv belysa de didaktiska val som skolans aktörer är inbegripna i.Detta i syfte att vidga och skapa förståelse för, som i mitt fall, elevers arbete medfrämst visuell kommunikation.Min studie kan sägas innefatta ett teoretiskt perspektiv på lärande som någotdiskursivt. Att använda sig av en diskursiv ansats för att analysera bilder ochsamtal innebär att analysera vad som är möjligt att uttrycka, och vad som ärmöjligt att "göra", alltså hur vi handlar och upplever att vi "kan vara". Synen påvillkoren för lärande utgår i diskursteoretiska sammanhang inte i huvudsak frånutvecklingspsykologiska och individuella faktorer, utan lärandet förutsätterkommunikation och interaktion i sociala sammanhang.Till skillnad mot mer lingvistiskt orienterade kommunikationsstudier har jagi min studie velat lyfta fram andra kommunikationsformers betydelse förlärande och meningsskapande. Genom mitt val av multimodalitet som teoretisktperspektiv har det varit möjligt att hävda att vi ständigt är omgivna av ochanvänder oss av en mångfald av olika kommunikationsformer för att skapamening. Min förhoppning är att denna undersökning kan bidra till ett fördjupatsamtal om dessa faktorers betydelse för elevers möjligheter att delta i skapandeoch kommunikativa processer i ett undervisningssammanhang. Arbetet medstudien har gett en mångfald av uppslag till vidare forskning, detta gäller inteminst begrepp och teoriutveckling av de multimodala perspektiven.121131

132

8 ReferenserAddison, N. & Burgess, L. (2003). Productive tensions – Residence in research. InN. Addison. & L. Burgess (Eds.). Issues in art and design teaching. (pp.61-71).London and New York: Routledge Falmer.Alexandersson, M. (1998). Att skapa mening. I Lärarförbundet En skola iförändring.(ss. 53-75). Stockholm: Lärarförbundet.Alvesson, M. & Deetz, S. (2000). Kritisk samhällsvetenskaplig metod. Lund:Studentlitteratur.Ambjörnsson, F. (2004). I en klass för sig – genus, klass och sexualitet blandgymnasietjejer. Stockholm: Ordfronts förlag.Aronsson, K. (1997). Barns världar barns bilder. Stockholm: Natur och Kultur.Aulin-Gråhamn, L. & Thavenius, J. (2003). Kultur och estetik i skolan. (Rapporterom utbildning, 9/2003). Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.Bachtin, M. (1986). The problems of speech genres. In C. Emerson & M. Holquist(Eds.). Speeche genres & other essays. Austin: University of Texas Press.Barthes, R. (1977). Image, music, text. New York: Hill and Wang, cop.Barthes, R. (1988). The semiotic challenge. Oxford: Basil Blackwell.Becker, K. (2004). Perspective for the study of visual culture. Nordisk Pedagogik,24 (4), 242-250.Bendroth-Karlsson, M. (1998). Bildskapande i förskola och skola. Lund:Studentlitteratur.Berge, B-M. (1997). Styra eller styras, att skapa kön i klassrummet. I G. Nordborg(Red.). Makt och kön. (ss. 15-33). Stockholm/Stehag: Symposium.Bergqvist, K. (2001). Skolarbete som interaktion. I S. Lindblad, & F. Sahlström(Red.). Interaktion i pedagogiska sammanhang. (ss. 36-52). Stockholm: Liber.Bernstein, B. & Lundgren. U. (1983). Makt, kontroll och pedagogik. Stockholm:Liber förlag.Bjerrum-Nielsen, H. (2000). Sophie och Emile i klassrummet. Kön och marginaliseringi skolan. I J. Berg (Red.). Pedagogik. En grundbok. (ss. 269-305).Stockholm: Liber.133

Bourdieu, P. & Wacquant, L. (1992). An Invitation to Reflexive Sociology.Cambridge: Polity Press.Bryson, N. (1983). Vision and painting: the logic of the gaze. London: Macmillan.Buckingham, D. (2000). After the death of childhood: Growing up in the age ofelectronic media. Cambridge: Polity Press.Buckingham, D., Niestoy, H., Fishherkeller, J. (2003). Video Culture. Television &New Media, 4 (4), 461-482.Burn, A. & Parker, D. (2003). Analysing media texts. London: New York:Continuum.Carlgren, I. (1999). Lärande miljöer. Lund: Studentlitteratur.Clark-Ibanez, M. (2004). Framing the social world with Photo-ElicitationInterviews. American Behavioural Scientist, 47, 507 -527.Cornell, P. (1988). Bildanalys. Stockholm: Gidlunds.Dahlman, Y. (2004). Kunskap genom bilder: en studie i hur studenter inom naturoch samhällsvetenskapliga utbildningar fördjupar sin ämnesförståelse genomarbete med bilder. Uppsala: Dept. of Landscape Planning Ultuna, Swedish Univ.of Agricultural Science.Danielsson, H. (1998). Video som språk och kommunikation. Stockholm:Stockholms Universitet, Pedagogiska institutionen.Danielsson, H. (2002). Att lära med Media – om det språkliga skapandets villkor iskolan med fokus på video. Stockholm: Stockholms Universitet, Pedagogiskainstitutionen.Davies, B. (2003). Hur flickor och pojkar gör kön. Stockholm: Liber.Dencik, L. (1995). Värlfärdens barn eller barns välfärd? I L. Dahlgren & K.Hultqvist (Red.). Seendet och seendets villkor. (ss. 63-102). Stockholm: HLSFörlag.Dorn, C. M. (2003). Sociology and the Ends of Arts education. Arts EducationPolicy Review, 104 (5), 3-13.Doverborg, E. & Pramling Samuelsson I. (2000). Att förstå barns tankar: metodikför barnintervjuer. Stockholm: Liber.Drotner, K. (1990). Video och verkligheten – Estetisk produktion i vardagen. I P.Dahlen & M. Rönnberg (Red.). Spelrum. Om lek, stil och flyt iungdomskulturen. (ss. 131-148). Uppsala: Filmförlaget.1342

Drotner, K. (1991). Kulturellt kön och modern ungdom. I J. Fornäs, U. Boethius &S. Cwejman (Red.). Kön och identitet i förändring. Stockholm/Stehag:Symposium.Drotner, K. (1996). Less is more: Media ethnography and its limits. In P. I.Crawford & B. Hafsteinson (Eds.). The construction of the viewer: Mediaethnography and the anthropology of audience. (pp. 28-46). Höjbjerg:Intervension Press.Drotner, K (1991/2001). At skabe sig selv: ungdom, æstetik, pædagogik.København: Gyldendal.Drotner, K. (2000). Kultur och Medier: En grundbok i medieanalys ochmedieteori. Lund: Studentlitteratur.Duncum, P. (2003). The Theories and Practices of Visual Culture. Art Education.105 (2), 19-25.Dysthe, O. (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I O.Dysthe (Red.). Dialog, samspel och lärande. (ss. 31-75). Lund: Studentlitteratur.Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet: Att skriva och samtala för attlära. Lund: Studentlitteratur.Dyson, A. (1997). Writing superheroes: contemporary childhood, popular culture,and classroom literacy. New York: London : Teachers College Press.Eco, U. (1971). Den frånvarande strukturen: introduktion till den semiotiskaforskningen. Staffanstorp: Cavefors.Einarsson, J. (1981). Bekönade ord i förskolan. (Språk och kön i skolan 7.) Lund:Inst. För ämnesmetodik och ämnesteori. Lunds Universitet.Ehn, B. & Klein, B. (1994). Från erfarenhet till text: om kulturvetenskapligreflexivitet. Stockholm: Carlsson.Eriksson, Y. & Göthlund, A. (2004). Möten med bilder: analys och tolkning avvisuella uttryck. Lund: Studentlitteratur.Fairclough, N. (1992/1996). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press.Featherstone, M. (1991). Consumer Culture & Postmodernism. London: SageFejan Ljunghill, L. (1995). En skola för alla – vad blev det av visionerna?Stockholm: Lärarförbundets Informationsförlag.Fiske, J. (1990). Kommunikationsteorier: En introduktion. Stockholm: Wahlströmoch Widstrand.3135

Foucault, M. (1993). Diskursens Ordning. Stockholm: Stenhag: B. Östlings bokförlag,Symposion.Frimann-Trads, S. (2004). Take a stand! On the public information about DanishEuro. Nordicom Review, 25 (12), 291-307.Foster, H. (2002). Design and Crime. London: Verso.Goore, J.M. (1998). Disciplin Bodies: On the Continuity of Power Relations inPedagogy in T. S. Popkewit & M. Brennan (Ed.). Foucault’s ChallengeDiscourse, Knowledge, and Power in Education. (pp. 231-249). New York:Teachers College Press..Gripsrud, J. (2002). Mediekultur, mediesamhälle. Göteborg: Daidalos.Göthlund, A. (1997). Bilder av tonårsflickor – om estetik och identitetsarbete.Linköpings Universitet: Tema Kommunikation.Hadenius, S. (2003). Modern svensk politisk historia: konflikt och samförstånd.Stockholm: Hjalmarson & Högberg.Hall, S. (1997/2003). Representations. London/New York: Routledge.Hall, S. (1992). The Question of Culture Identity. In S. Hall, D. Held & T. McGrew(Ed.). Modernity and its future. Oxford: Polity in association with the OpenUniversity.Hansson, H. (1992). När varje lärare kunde teckna. I G. Åsén, U. Lind, K.Hasselberg, B-M. Külhorn (Red.). Tidsbilder. Perspektiv på skola ochbildskapande under 150 år. (ss. 26-40). Utbildningsradion.Hansson, H. & Sommansson, A. (1998). Kulturens asplöv. Stockholm:Arbetsgruppen Kultur i skolan, Kulturdepartementet.Hansson, H., Karlsson, S-G. & Nordström, G. Z. (1999). Bildspråkets grunder: omkonst, film/TV, reklam, nyheter, barn/ungdomskultur. Stockholm: Liber.Hasselberg, K. (2006). Omvandlingens tid. (Opublicerat licentiatmanus).Stockholm: Lärarhögskolan Stockholm.Harding, S. (1986). The science question in feminism. Ithaca: Cornell Univ. Press.Harding, S. (1987). Instabiliteten i den feministiska teoribildningens analytiskakategorier. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 8 (2/3), 4-22.Harre, R. & Langenhove, L. (1999). Positioning theory: moral contexts ofintentional action. Malden: Mass: Blackwell.Heikkilä, M. (2006). Blick, gestik och lärande som resurser för lärande.(opublicerad avhandlingsmanus). Uppsala: Uppsala Universitet.1364

Hodges, R. & Kress, G. (1988). Social semiotic. Ithaca, N. Y: Cornell UniversityPress.Hohr, H. & Pedersen, K. (1996). Perspektiv på estetiska läroprocesserKöpenhamn: Dansk lärarförening.Holm-Sörensen, B. (1994). Mediepedagogik och utvecklingsarbete. (Rapport frånsymposiet Bild, Forskning och Konstnärligt utvecklingsarbete) Stockholm:Institutionen för Bildpedagogik, Konstfack.Holsanova, J. (1999). Olika perspektiv på språk, bild och deras samspelMetodologiska reflektioner. I I. Haska & C. Sandqvist (Red.). Alla tiders språk.(Lundastudier i nordisk språkvetenskap A 55). (ss. 117-126). Lund: UniversityPress.Hultqvist, K. & Petersson, K. (2000). Iscensättningen av samhället som skola. I J.Berg (Red.), Pedagogik. En grundbok. (ss. 496-527). Stockholm: Liber.Hultqvist, K. & Petersson (Red.). (1995). Foucault: namnet på en modernvetenskaplig och filosofisk problematik : texter om maktens mentaliteter,pedagogik, psykologi, medicinsk sociologi, feminism och bio-politik.Stockholm: HLS.Illeris, H. (2002). Billede, pædagogik og magt : postmoderne optikker i detbilledpædagogiske felt. Frederiksberg: Samfundslitteratur.Illeris, H. (2003). American Picture – om visuel kultur og postmodernebilledundervisning. Visuel kultur, (7/8), 50-59.Ingelstam, L. (2004). Kampen om kunskapen. Stockholm : Lärarförbundets förlag.Jansson, A. (2001). Senmodern livsstil. I O. Sernhede & T Johansson (Red.).Identitets omvandling: Blackmetal, magdans och hemlöshet. Göteborg:Daidalos.Jay, M. (1994). Seendets regimer i moderniteten. Index, (3-4), 94-101.Kandinsky, W. (1914/1977). Concerning the Spiritual in Art. New York: DoverPublication.Kinder, M. (1991). Playing with power in movies, television, and video games:from Muppet Babies to Teenage Mutant Ninja Turtles. Berkeley: Univ. ofCalifornia Press.Klarén, U. (1996). Vad färg är. Stockholm: HLS förlag.Koppfeldt, T. (1996). Retorik i den rörliga bilden. I G. Z: Nordström (Red.), Rum,Relation, Retorik ett projekt om bildteori och bildanalys i det postmodernasamhället. (ss. 167-190). Stockholm: Carlsson.5137

Kress, G. (2000). Representation, lärande och subjektivitet. I J. Bjerg (Red.).Pedagogik. En grundbok. (ss. 202-235). Liber: Stockholm.Kress, G. & van Leeuwen, T. (2001a). Multimodal discourse: the modes and mediaof contemporary communication. London: Arnold.Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J. & Tsatsarelis, C. (2001b). Multimodal teaching andlearning. London/New York: Continuum.Kress, G. & van Leeuwen, T. (2002). Colour as a semiotic mode: notes for agrammar of colour. Visual Communication. 1 (3), 343-368.Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge.Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996). Reading Images – The grammar of VisualDesign. London: Routledge.Kristeva, J. (1981). World, dialogue and novel. In L. S. Roudiez (Red.). Desire inlanguage: a semiotic approach to literature and art. Oxford : Blackwell cop.Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.Kjörup, S. (2004). Semiotik Lund: Studentlitteratur.Lakoff, G. & Johnson, M. (1980/2003). Metaphor we live by. Chicago: Univ.ofChicago Press.Larsen, P. (1988). I Bildanalys: Teorier, Metoder, Begrepp. En uppslagsbok. (ss.57-60). Stockholm: Gidlund.Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik. 25 (1), 16-35.Ledin, P. (1997). ”Med det nyttiga skola wi söka att förena det angenäma…” Lund:Institutionen för nordiska språk.Lenz Taguchi, H. (2004). Pedagogisk dokumentation och estetiska läroprocesser. I4 dagar 2003, Konstnärlig Forskning & Estetiska Lärprocesser. Stockholm:Institutionen för Bildpedagogik.Lenz Taguchi, H. (2005). In på bara benet: En introduktion till feministiskpoststrukturalism. Stockholm: HLS Förlag.Liedman, S. (1997). I skuggan av framtiden. Stockholm: Albert Bonniers förlag.Lind, U. (1996). Synliga och osynliga bilder. I G. Z. Nordström (Red.), Rum,Relation, Retorik. (ss. 311-335). Stockholm: Carlssons Bokförlag.Lind, U. & Åsen, G. (Red.). (1999). En annan skola. Stockholm: HLS Förlag.Lind, U. & Borhagen, K. (2002). Perspektiv på Kultur för Lust och lärande. (Dnr:2001:59). Stockholm: Skolverket.1386

Lind, U. (2006). Blickens ordning. (Opublicerat avhandlingsmanus) Stockholm:Lärarhögskolan Stockholm.Lindahl, I. (2002). Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet – Pedagogersvägledning och barns problemlösning genom bild och form. Studiapsychologica et paedagogica. Series altera. No. 163. Malmö: Lärarutbildningen,Malmö Högskola.Lindgren, B. (2005). Bild, visualitet och vetande: Diskussion om bild somkunskapsfält. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.Lindstrand, F. (2005). Gestaltning, konstruktion och meningsskapande iungdomars arbete med film. Paper presenterat på ACSIS konferens,Norrköping 13-15 juni 2005.Lindström, L. (1998). Nordic visual arts research: a theoretical andmethodological review. Stockholm : Institute of Education Press. HLS förl.Ljunghill, F. (1995). En skola för alla: vad blev det av visionerna? Stockholm:Lärarförl: Informationsförlag.Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmen.LPO 94. (1998). Stockholm: Utbildningsdepartementet.Marner, A. (1997). Semiotik och bildundervisning i Bildforum, 1.Marner, A. & Örtegren, H. ( 2003). En kulturskola för alla: estetiska ämnen ochläroprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv. Stockholm:Myndigheten för skolutveckling: Liber distribution.Metz, C. (1974). Film Language. Chicago, IL: Chicago University Press.Mirzoeff, N. (1998/2002). The visual culture reader. London & New York:Routledge.Mitchell, W.J.T. (1994/1995). Picture theory: Essay on verbal and visualrepresentation. Chicago & London: The University of Chicago Press.Nordström, G. Z. (1976). Kreativitet och medvetenhet: den polariserandepedagogikens grunder. Stockholm: Gidlund.Nordström, G. Z. (1996). Den zemiotiska bildteorin. I G. Z. Nordström (Red.). Rum,Relation, Retorik: ett projekt om bildteori och bildanalys i det postmodernasamhället. (ss. 13-56). Stockholm: Carlsson.Ongstad, S. (1999). Vad är positionsanalys? I C. A. Säfström & L. Östman (Red.).Textanalys. (ss. 148-176). Lund: Studentlitteratur.Ohlsson, M. (2004). Språkbruk, skämt och kön. Uppsala: Nordiska språk.7139

Olin-Scheller, K. (2005) . Ett vidgat textbegrep. Presentation från konferens omämnesdidaktisk forskning och forskarutbildning. Karlstads Universitet, 17 – 18mars 2005.Persson, M. (2004). Gemensam kultur. I L. Gråhamn-Aulin, M. Persson, J.Thavenius. Skolan och den radikala estetiken. (ss. 183-214). Lund:Studentlitteratur.Persson, M. (2002). Kampen om högt och lågt: studier i den senanittonhundratalsromanens förhållande till masskulturen och moderniteten.Eslöv: B. Östlings bokförlag, Symposion.Pramling, I. & Sheridan, S. (2003). Delaktighet som värdering och pedagogik.Pedagogisk forskning i Sverige, 8 (1-2), 70-84.Qvarsell, B. (2003). Barns perspektiv och mänskliga rättigheter. Pedagogiskforskning i Sverige, 8 (1-2), 58-69.Rasmussen, K. (2004). Fotografi och barndomssociologi. I P. Aspers, P., Fuehrer,Á., Sverrisson (Red.). Bild och samhälle. visuell analys som vetenskaplig metod.(ss. 267-284). Lund: StudentlitteraturRead, H. (1943). Education through art. London: Faber and Faber.Read, H. (1956). Uppfostran genom konsten. Stockholm: Natur och Kultur.Rogoff, I. (1998/2002). Studying visual culture. In: N. Mizroeff (Ed.). The visualculture reader. (pp. 14-26). London & New York: Routledge.Rose, G. (2001). Visual methodologies: An introduction to the interpretation ofvisual materials. London: Sage.Roth-Lindberg, Ö. (1995). Skuggan av ett leende: om filmisk ironi och den ironiskaberättelsen. Stockholm: Fischer.Rudberg, M. (1991). Historien om pojkar och flickor: könssocialisation i ettutvecklingspsykologiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.Silverstone, R. (1985). Framing Science: The Making of a BBC DocumentaryLondon: British Film Institute.Simons, P. (1995). Inramade kvinnor. Blicken, ögat och profilen i renässansensporträttkonst. I. AL. Lindberg (Red.). Konst, Kön och Blick. (ss. 53-89).Stockholm. Stockholm: Nordstedt Förlag.SOU 1997: 121. Skolfrågor - Om skola i en ny tid.Skolverket (2004). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003.Huvudrapport – bild, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musikoch slöjd. (Rapport 253). Stockholm: Skolverket.1408

Skolverket (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Bild.(Ämnesrapport till Rapport 253). Stockholm: Skolverket.Sparrman, A. (2002). Visuell kultur i barns vardagsliv – bilder, medier ochpraktiker. Linköpings universitet: Tema Barn.Sparrman, A., Torell, U. & Åhrén Snickare, E. (Red.). (2003). Visuella spår: bilder ikultur- och samhällsanalys. Lund: Studentlitteratur.Staberg, E-M. (1997). Att gå den naturvetenskapliga vägen. I G. Nordborg (Red.).Makt och kön . (ss. 35-53). Stockholm/ Stehag: Symposium.Säljö, R. (2000/2003). Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma.Tavin, K. (2003). Wrestling with angles, searching for ghosts. In Studies in ArtEducation, 44 (3), 197-213.Thavenius, J. (1999). Skolan och de kulturella förändringarna. Lund:Studentlitteratur.Thavenius, J. (2004). Skolan och den Radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur.Thomsson, H. (2002). Reflexiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur.Trondman, M. (1997). Distrubitionslogik och Dialog. Om kultur i skolan. Analysoch problematisering. (Rapport nr 5). Växjö: Centrum för kulturforskning.Tufte , B. (1998). Tv på tavlen. Köpenhamn: Akademisk forlag.Tullgren, C. (2003). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet.Malmö studies in educational sciences. No. 10. Malmö: Lärarutbildningen,Malmö Högskola.van Leeuwen, T. & Jewitt, C. (2002). Handbook of visual Analysis. London: Sage.von Brömssen, K. (2003). Tolkningar, förhandlingar och tystnader: elevers tal omreligion i det mångkulturella och postkoloniala rummet. Göteborg: ActaUniversitatis Gothoburgensis.Wetterholm, H. (2001). En bildpedagogisk studie: Lärare undervisar och elevergör bilder. Studia psychologica et paedagogica. Series altera. No. 158. Malmö:Lärarutbildningen, Malmö Högskola.Willis, P. (1997). Learning to Labour: how working class kids get working classjobs. Farnborough: Saxon House.Winther Jørgensen, M. Phillips, L. (2000/2001). Diskursanalys som teori ochmetod. Lund: Studentlitteratur.Vygotskij, L. (1978). Mind in society. M. Cole, V. John-Steiner, S. Schribner, E.Souberman (Eds.). Cambridge, MA/London: Harvard University Press.9141

Åsén, G. & Pettersson, S (1989). Bildundervisningen och det pedagogiska rummet.Stockholm: HLS Förlag.Åsén, G. (1992). Från linearritning till bild. I G. Åsén, U. Lind, K. Hasselberg, B-M.Külhorn (Red.). Tidsbilder. Perspektiv på skola och bildskapande under 150 år.(ss. 10-26). Utbildningsradion.Änggård, E. (2005). Bildskapande: en del av förskolebarns kamratkulturerLinköping. Linköpings universitet.Öhman-Gullberg, E. (2002). Jobba, Jobba, Jobba Lek, lek, lek. Stockholm:Konstfack, Institutionen för Bildpedagogik.Öhrn, E. (2000). Elevers inflytande i skolan. Om kön, klass och förändring. I U.Tebelius & S. Claesson (Red.). Skolan i centrum. (ss. 98-108). Lund:Studentlitteratur.14210

Malmö Studies in Educational Science: Licentiate Dissertation Series.Editor: Lena Holmberg1. Öhman-Gullberg, Lisa: Movere. Att sätta kunskap i rörelse. 2006.Publikationen finns även elektroniskt,se www.mah.se/muep

Movere. Att sätta kunskap i rörelse. I denna licentiatuppsats undersökselevers arbete med film som en kommunikativ resurs. Tvåklassers ämnesintegrerade verksamhet i bild och samhällskunskap igrundskolans år 6 studeras. Arbetet genomfördes under valrörelsenhösten 2003 inför Sveriges folkomröstning om EMU. Nitton videofilmersamt elevernas muntliga berättelser om filmarbetets förutsättningaroch arbetsprocess har studerats med en etnografisk ansats.Studiens teoretiska ram utgörs av en kombination av multimodalaperspektiv, sociokulturella teorier och bidrag från det tvärvetenskapligafältet visuella kulturstudier. I elevernas filmproduktioneriscensätts en rad lärprocesser i relation till skolans kunskapsmål ochelevernas bildvärld. För eleverna i studien utgör populärkulturellareferenser tillsammans med deras egna vardagliga erfarenheter, grundenför de förhandlingar och val som formats inom undervisningensramar. Kön visar sig utgöra en avgörande faktor för hur eleverna valtatt representera och kommunicera arbetets ämnesinnehåll. Uppsatsenvänder sig till läsare som är intresserad av elevers bildarbete i en skolkontext,estetiska lärprocesser, film– och mediepedagogik, multimodalitet,didaktik och pedagogik.isbn 91-976140-0-9 issn 1653-6037MALMÖ HÖGSKOLA205 06 MALMÖ, SWEDENTEL 040-665 70 00, WWW.MAH.SE