Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaper

RedaktionelltFöreliggande nummer av Tidskrift för lärarutbildningoch forskning bygger till vissa delarpå konferensen ”Nätkulturer”, som hölls den19–20 november 2003 i Umeå. Konferensenarrangerades av Institutionen för interaktivamedier och lärande, IML, vid Umeå universiteti samarbete med AV-Medier i Västerbottenoch Myndigheten för skolutveckling och riktadesig främst till lärarutbildare, skolledare, lärareoch skolbibliotekarier. Syftet var att lyfta framungdomars nätkulturer och sedan låta forskare,lärare och representanter för branschen att kommenteradelar av de resultat som presenterades.Konferensen innehållsliga fokus rörde frågorkring nedladdning, nätspel, gemenskaper (chat)och informationshämtning. Förutom artiklarsom hänger samman med denna konferens hartidskriftsnumret kompletterats med ett antalartiklar som på det ena eller andra sättet berörkonferensens fokus, dvs. olika innebröder avungdomars nätkultur.Några av artiklarna behandlar det faktum attskrivandet på olika sätt utmanas av de visuellamedierna. Forskning visar att datormedieradkommunikation håller på att ändra hur vianvänder det skrivna språket för att kommunicera.En av diskussionerna gäller om språket påInternet ska ses som skrift eller som tal. En delforskare beskriver datormedierad kommunikationsom ett mellanting mellan tal och skrift,då replikerna ofta är snabba och informella. Desom samtalar är samtidigt närvarande.Man talar om tre olika typer av system fördatormedierad kommunikation, där användarekan skicka meddelanden till varandra: e-post,nyhetsgrupper (Newsgroups) och olika typer avchatt-program. Dessa system tillåter två typerav kommunikation: dels asynkrona, dvs. meddelandensom kan skrivas och tas emot vid olikatillfällen, dels synkrona, där kommunikationenär samtidig. Meddelandet överförs direkt till7

Redaktionelltskärmen hos en eller flera andra samtidigt somde skrivs. Man talar också om flerpartsamtaleller tvåpartsamtal.Medan språket i de asynkrona Internetmediernaliknar det skrivna språket i många avseenden, såhar chatt och andra typer av synkron datormedieradkommunikation egenskaper som oftastförknippas med talspråk. Deltagarna i synkrondatormedierad kommunikation kommunicerarofta snabbt och har ofta flera samtal igång samtidigt.Det finns en allmän tendens till förkortning.Längden på meddelanden kan sägas ståi proportion till behovet av snabbhet. Men detär inte bara meddelanden som är korta. Mananvänder också förkortningar.På olika sätt utmanas verksamheten i skolan avden utveckling som sker. Skola och skriftkulturär historiskt intimt förbundna med varandraoch i flera avseenden varandras förutsättningar.I Sverige liksom flera andra länder utveckladesett oupplösligt och sammantvinnat förhållandemellan skolundervisning och det som inom anglosaxiskforskning kallas ”literacy”, dvs. ungefärläs- och skrivinlärning.När nu förutsättningarna för vår skriftkulturpå olika sätt utmanas av den datormedieradekommunikationen kommer naturligtvis ocksåverksamheten i skolan att påverkas. Den utvecklingvi sannolikt bara sett början på, och somkonferensen på olika sätt belyste, ska i förstahand inte ses som ett hot, utan en utmaningsom skapar förutsättningar för en utvecklingav både skola och lärarutbildning.Med detta nummer av Tidskrift för lärarutbildningoch forskning får tidskriften en ny redaktör,Gun-Marie Frånberg. Hon har under flera år varitverksam inom lärarutbildningen vid Umeå universitetoch har haft sin huvudsakliga verksamhetförlagd till Värdegrundcentrum, VGC.Samtidigt som jag tackar för mig tillönskar jagmin efterträdare lycka till.Per-Olof Erixon8

IT och lärande – i skolaoch lärarutbildningTomas Bergqvist1. IntroduktionDenna inblick i befintlig forskning och intressantutvecklingsarbete syftar till att belysa relevantaforsknings- och utvecklingsresultat inomområdet IT och lärande. Det är inte på någotsätt tänkt som en beskrivning av alla intressantarapporter, utan är snarare tänkt att ge exempelpå de frågor, diskussioner och resultat som förekommer.Med relevanta resultat menas sådanasom bidrar till kännedom om• hur IT används idag (både i skolan och ielevernas vardag).• hur lärarstudenter tar till sig IT-kunskaperoch upplever lärarutbildning med IT.• olika undervisningsförsök och resultat avutvärdering av dessa.• vilka problem som finns och kan uppkomma,både på övergripande nivå och påklassrumsnivå.Kapitel 1.1 ger en översiktlig beskrivning överfältet, medan kapitel 1.2 – 1.6 innehåller kortabeskrivningar av fem rapporter som belyser ITanvändningi skolan ur olika perspektiv. Hur enmyndighet kan införa förändringar (kap 1.2),hur IT används av lärare i en region (kap 1.3),lärarutbildares och lärarstudenters syn på IT iutbildning (kap 1.4), lärarstudenters erfarenheterfrån IT i utbildningen (kap 1.5) och till sisten jämförelse mellan Sverige och några andraländer (kap 1.6).1.1. IT-användning i skola och lärarutbildningUNESCO (United Nations Educational, Scientificand Cultural Organisation) pekar isin guide till IT i lärarutbildning (UNESCO2002) på tre nödvändiga villkor för att effektivtutnyttja IT för att förbättra lärande:1. Elever och lärare måste ha tillräcklig tillgångtill digital teknik och Internet i klassrummet.2. Ett meningsfullt innehåll av hög kvalitetska vara tillgängligt.11Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1–2 2005 s 11–20 Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

IT och lärande – i skola och lärarutbildning3. Lärare måste ha kunskap och kompetensatt använda de nya digitala verktygen ochresurserna för att hjälpa alla elever till enhög akademisk nivå.Man markerar också ett antal punkter sommåste beaktas, bl.a. om hur samhället påverkasav IT, vikten av att känna till hur människorlär, lärares utveckling och hur lärare tartill sig IT som en resurs. Att UNESCO ger uten guide inom detta område är en indikationpå hur stor vikt frågor om IT i utbildning har iett internationellt perspektiv. Emellertid är detviktigt att vara medveten om att UNESCO:sdokument är av politisk natur.En av de vanligaste kommentarerna angåendeIT i skolan är att det är motivationshöjande.Detta antagande ifrågasattes av det brittiskautbildningsministeriet (Department of Educationand Skills 1 ). Man genomförde en undersökningsom resulterade i en rapport (Passeyet al, 2004). Resultaten pekar på att läraresoch elevers användande av IT leder till positivaeffekter på motivationen. Mer specifikt komman fram till att• positiva effekter var vanligast när IT användesför att stödja skrivande, forskande verksamhetoch presentationer av olika slag.• det är viktigt att användningen fokuseraspå både undervisning och lärande.• både pojkar och flickor motiveras av IT.Pojkars arbetsmönster påverkades positivtså att de närmade sig flickors arbetsmönster.Man skriver också i rapporten ”ICT use needsto have an appropriate pedagogy lined andused with it.” Det räcker alltså inte med attbara införa datorer i undervisningen. För att nåpositiva resultat måste en IT-medveten pedagogikanvändas.Det finns också andra forskningsresultat sompekar på positiva effekter och att IT i utbildninghar stor potential, men trots detta harinte IT enligt vissa forskare påverkat skolanså mycket som det skulle kunnat göra. Fråganom varför IT inte är så effektivt som det bordevara ställs bl.a. av Fluck (2003). En av orsakernahan pekar på är att lärarna inte är tillräckligtmedvetna om IT-baserade verktyg ochmöjligheter, t.ex. för kontinuerlig bedömningoch utvärdering. Andra forskare går betydligtlängre i sin kritik. Robertsson (2003) menaratt lärare tvingas använda IT i undervisningenutan att få veta varför, att utvecklingen drivs aven okritisk positiv inställning till tekniken somRobertsson kallar ”technopositivism” (s 282).12

IT och lärande – i skola och lärarutbildningEn annan förklaring presenteras av Prensky(2001). ”Our students have changed radically.Today’s students are no longer the people oureducational system was designed to teach” (s 1).Citatet från Prenskys artikel är intressant. Är vårundervisning så missriktad att många studenterinte når upp till sin potential? Prensky menaratt dagens elever, som är den första generationsom växt upp i IT-samhället, i stor utsträckninghar andra sätt att tänka jämfört med tidigaregenerationer. Han kallar denna generation förDigital Natives, med motsatsen Digital Immigrants.Exempel på hur detta yttrar sig ges avClifford (2004) som ställer frågor av typen:• Skriver du ut din e-post?”• Ringer du till någon och kollar om din e-post har kommit fram?• Använder du telefonkatalogen i pappersformat?För varje ja man svarar menar Clifford att manavslöjar sig som en digital immigrant. Problemet,menar Prensky är att lärare (digitala immigranter)inte uppskattar de nya kompetenser someleverna uppvisar. Lärarna säger enligt honom”mina elever _____ inte som förut. Jag kan intefå dem att ___ eller att ___ och de uppskattarinte ___. (Fyll i luckorna, det finns många exempel)”.Även om ovanstående bild är överdrivenså är det viktigt att lärare i både skola och högskolaär medvetna om den förändring som skettså hastigt. För många barn i grundskolan idagär datorer, TV-spel, Internet och e-post en fullständigtnaturlig del av vardagen. Prensky ställerfrågan om problemet är en generationsfrågasom kommer att lösas på naturlig väg under denärmaste 30 åren. Han menar också att om viinte vill lämna barnen att själva utbilda sig såmåste vi ta itu med frågan.Andra forskare berör speciellt kopplingenmellan skola och högskola. Hammond (2004)diskuterar lärare i IT-ämnen som en ny yrkesgrupp.Författaren pekar dels på behovet (ochbristen) av dessa i skolan och dels på de speciellaproblem som berör lärargruppen. De utgörs avproblem som hänger samman med att IT är ettämne i ständig förändring. Fossum och Lenze(2000) menar att samarbete mellan skola ochhögskola kommer att bli vanligare av flera orsaker.Lärarutbildningar får möjligheter till studierav verksamheten samtidigt som skolan fårlärare som deltar i forskning och utveckling. Enannan orsak är den potential som kan ses närIT-hjälpmedel utvecklas inom högskolan ochanvänds i skolan.Ett viktigt uppdrag är att definiera vilka kompetenseren lärare behöver för att utnyttja denpotential som finns med IT i utbildning. Ett steg13

IT och lärande – i skola och lärarutbildningpå vägen tas av Kirschner och Davis (2003) sompekar på fem faktorer som enligt dem indikerarpå en bra pedagogisk praktik vid en lärarutbildning.Författarna kallar faktorerna ”benchmarks”,dvs. riktlinjer eller normer. Dessa är:1. Personlig IT-kompens.Utbildningen ska ge lärarstudenterna godgrundläggande kompetens när det gällerbl.a. ordbehandling, Internet, sökmotoreroch förmåga att använda kommunikationsprogram.2. IT som katalysator.Lärarstudenter ska kunna arbeta så att ITunderstödjer deras praktik, särskilt när detgäller samarbete mellan lärare.3. Pedagogisk användning av IT.Lärarutbildningen ska inte anpassa utbildningentill IT utan istället inlemma IT iutbildningen. Studenten ska få grundläggandefärdighet i att använda IT effektivtför samarbete och samverkan i både synkronoch asynkron form. Det är ocksåmycket viktigt att studenter och lärarutbildarefår reflektera över den påverkansom IT har på deras roll som lärare ochlärande.4. IT som ett undervisningsverktyg.Det finns en risk att verktyget användssom ett självändamål. IT måste användasintegrerat i lärarutbildningsprogrammet.5. Sociala aspekter när det gäller IT i undervisning.Diskussioner om den påverkan IT har påsamhället är mycket viktiga. Lärarutbildningenbör därför vara en del i ett nätverkmed skolor, fungera som en modell för godIT-användning och lära sig att dela ochbygga kunskap.Förutom dessa fem faktorer menar författarnaatt lärare måste vara medvetna om vilken påverkanIT har på målsättningar och strategier iundervisningsfrågor. Liknande rekommendationerges också av andra forskare (Dexter ochRiedel, 2003; Bielefeldt, 2001; Kirschner ochWopereis, 2003).1.2. Studie av Singapores införandeav en IT-strategi för skolanI Singapore genomfördes en medveten satsningför att införa IT i skolsystemet. Ang och Tang(2002) undersökte hur detta gick till och vilkakonsekvenser det fick för den dagliga undervisningen.Rapporten bygger på analyser av 24intervjuer med lärare, skolledare och IT-ansvarigavid sex olika skolor. Den centrala frågeställningenvar hur lärare och skolor påverkades avdet styrdokument som Singapores utbildningsdepartementutvecklade 1997.14

IT och lärande – i skola och lärarutbildningStyrdokumentet för införandet kallades ”ITMasterplan” (Ang & Tang, 2002, p 458) ochdet hade utbildning som en av huvudaspekterna.Planen hade ett mycket ambitiöst uppläggsom syftade både till att lära ut IT-kompetensoch till att använda den potential IT harför att ”enhance linkages between the schooland the world around it, and then to encouragecreative thinking, generate innovative processesin education and promote administrativeand management excellence in the educationsystem” (p 458). Signalen från myndigheternavar tydlig, ”use IT as a tool for the survival ofthe nation” (p 468).Kännetecken för implementeringen var enligtrapporten att systemet toppstyrdes, att skolornasIT-strategier underordnades behovet, att elevernafick höga, traditionella betyg (och därmedtraditionell undervisning) och att de problemsom uppmärksammades i huvudsak var av tekniskoch strukturell art. Dessutom var utvärderingenav IT-användningen nästan enbart fokuseradpå kvantitativa mått. Författarna menaratt graden av integrering i en skola var avhängigtav för det första hur självständig skolan fick varaoch för det andra hur skolans teknikanvändningsåg ut innan programmet startade.En slutsats av studien är att lärarna inte ska sessom motståndare till tekniken, men tyngda aven tradition och en struktur som är svår att förändra.En annan slutsats är att frånvaron av detförfattarna kallar horisontell kommunikation,dvs kommunikation mellan skolor till skillnadfrån kommunikation mellan skolor och myndigheter,medförde att tankar och idéer intespreds på det sätt som var meningen.1.3. IT-användning i MassachusetsI en stor kvantitativ studie i Massachusets analyserades2 894 lärares IT-användning (Russelet al, 2003). Den treåriga studien visade attlärarnas användning av IT i första hand gälldelektionsförberedelser. Mindre ofta handlade detom e-post och annan användning (t.ex. specialundervisningeller förmedling av kunskap)som var sparsamt förekommande. Mer intressantvar dock att användningen låg på en så passlåg nivå. Genomsnittet för lärare var att mananvände IT för sina förberedelser ”several timesa month”, men inte ”several times a week” (p302). En jämförelse gjordes också mellan nyalärare (som arbetat i mindre än fem år) ochmer rutinerade lärare. Det visade sig att nyalärare var tryggare i användandet av IT, menatt de i mindre utsträckning begärde att elevernaskulle använda tekniska hjälpmedel. Dettastämmer väl överens med att nya lärare också15

IT och lärande – i skola och lärarutbildningtrodde att IT kunde ha negativ inverkan påelevernas lärande i större utsträckning än merrutinerade lärare.1.4. IT i Englands lärarutbildningNär det gäller lärarutbildares och lärarstudenterssyn på IT i undervisning har en serie påtre projekt genomförts i England (Cuckle &Clarke, 2003). Ett intressant resultat från en avde första rapporterna i serien är att lärarstudentermed samma ämnesinriktning, samma utbildningoch samma uppmuntran från handledarenändå uppvisade skillnader i användning av ITi sin undervisning. I en rapport från det tredjedelprojektet tar Cuckle & Clarke (2003) uppfrågan om lärarstudenters syn på IT-användningi undervisning. Tre infallsvinklar på frågantogs upp i intervjuer med elva par bestående aven lärarstudent och en ”teacher mentor” (närmastatt likna vid lokal lärarutbildare på VFUskola2 ). Varje par placerades i en grupp medantingen förväntad hög IT-användning ellerförväntad låg IT-användning (baserat på tidigarestudier). De tre infallsvinklarna var1. Hur viktigt är IT, särskilt i förhållandetill lärarkompetenser som t.ex. planeringav lektioner och hantering av klassrumssituationen?2. Vilket är värdet av IT? Vad kan det tillföralärsituationen i skolan?3. Varför använder vissa lärarstudenter IT merän andra?Den första frågan besvarades i stor utsträckningmed att värdet av IT var högt, men sex av elvamenade att IT bara kunde användas effektivtom läraren hade hög kompetens när det gälldeplanering och klassrumshantering. I de övrigafem paren var man inte riktigt överens, på såsätt att lärarstudenterna var mer positiva till ITän mentorerna. På den andra frågan var manöverens om att IT tillför möjligheter; som faktakälla,organisationsverktyg och motiverandefaktor, mm. Den tredje frågan fick många olikasvar, men den vanligaste var att det beror på hurtrygg lärarstudenten känner sig med att arbetamed IT. Andra exempel handlade om tidsaspekten,uppmuntran från mentorerna och tillgångtill utrustning.Rapporten (Cuckle & Clarke, 2003) avslutasmed en jämförelse över tid mellan de tre delprojekten.Även om projekten var olika kundevissa slutsatser dras. Författarna skriver:There is evidence that the level of competenceand interest in ICT amongst student teachersand teacher mentors has changed considerablycompared to 3 or 4 years previously. […]This increased interest seems likely to be att-16

IT och lärande – i skola och lärarutbildningributed to effective education in ICT as wellas to a very much greater awareness and useof ICT in the population. (s 389)Författarna avslutar med att föra fram möjlighetenatt en generation nya lärare med hög ITkompetenskan inspirera nu aktiva lärare attutveckla sin IT-kompetens, men att det återståratt se.1.5. Lärarstudenters erfarenheterfrån ett webbaserat forskningsprojektDet är svårt att hitta forskningsresultat sombeskriver effekter när IT integreras i ämneskurservid lärarutbildning. En av de studier somtrots allt finns fokuserar på hur kompetens attanvända Internet kunde utvecklas genom attstudenter i sina ämnesstudier i språk, fick i uppgiftatt designa en hemsida (Shi et al, 2004).Tanken var att resultatet skulle kunna användassom en resurs för lärare i språk, där de kan fåinformation om elevernas hemspråk. Exempelpå språk som var föremål för arbetet var arabiska,bulgariska, grekiska, mandarin och punjabi.Totalt var ett tiotal språk representerade.I den kanadensiska studien hölls diskussionsseminariermed de deltagande tretton grupperna.Tolv av dessa framhöll i diskussionenatt de hade lärt sig lingvistiska aspekter hos ettspeciellt språk såväl som språkets kultur. Nioav grupperna menade att de hade lärt sig tekniken,både att konstruera en hemsida och att sökainformation på Internet. Exempel på studentkommentarervisade att studenter uppskattadeatt ha en orsak att lära sig tekniken.Kritik mot försöket framfördes också. Tio avde tretton grupperna framhöll att de inte hadefått tillräckligt tekniskt stöd i processen. Fyragrupper framhöll också problemet med att hittainformation om det valda språket. Ett specielltproblem som framkom var också att få framlämpliga typsnitt för att representera vissamindre vanliga språk. Vissa grupper upplevde såstora tekniska problem att de ansåg att ämnesinnehållethamnade i skymundan.Författarna avslutar artikeln (Shi et al, 2004)med att det inte är säkert att IT passar till den såkallade traditionella undervisningen. De spänningarmellan å ena sidan ämnesinnehållet och åandra sidan tekniken som studenterna upplevdeär enligt författarna kopplad till deras uppfattningarom hur man lär sig saker.1.6. IT i svenska skolorI rapporten IT i skolan – en internationell jämförelse(Hylén, 2004) använder man ett av flera17

IT och lärande – i skola och lärarutbildningmöjliga mått för att avgöra Sveriges position iett internationellt perspektiv, nämligen datortätheten.Man skriver att ”den svenska gymnasieskolanhävdar sig väl gentemot andra länderifråga om datortäthet. Grundskolan tycks däremotinte alls ha samma framskjutna position”(s 33). Dock finner man att svenska eleververkar kommunicera och använda Internet istörre utsträckning än elever i de andra ländernai studien 3 .När det gäller de svenska lärarna visar studienatt de har samma tillgång till datorer och Interneti hemmet som i jämförelseländerna, menatt användningen är betydligt lägre i Sverige.Följande citat från rapporten (som refererar tillåtta internationella jämförelser, bl.a. PISA ochISSUS) visar på attitydskillnader mellan svenskaoch övriga lärare:Undersökningarna som refererats ovan tyderockså på att de svenska lärarna har en meravvaktande eller skeptisk inställning till Internetän sina kollegor. De använder datoreri undervisningen i mindre utsträckning änvad som är fallet i flera andra länder, t.ex. iNederländerna och Storbritannien. De använderinte Internet till att ta kontakt medandra skolor i speciellt hög grad. Över hälftensade att de aldrig gör detta. (s 33)Om denna inställning beror på brister i utbildningeneller har andra orsaker diskuteras ocksåi rapporten (Hylén, 2004).Rapportens slutsats är att behovet av satsningarpå IT i skolan är stort. Dock anser man attden budget som Myndigheten för Skolutvecklingförfogar över är alltför liten och att Sverigeriskerar att halka efter i ett internationelltperspektiv.DiskussionOm och hur IT ska integreras i lärarutbildningär en fråga som diskuteras på många håll i världen.De flesta forskningsrapporter och utredningsresultatsom publiceras är ense om att detfinns en stor potential för IT i utbildning, menatt tekniken aldrig kommer att ersätta läraren.Ett av de ekonomiska argumenten för IT iutbildning handlar om kostnaden för IT-hjälpmedeljämfört med kostnaden för lärare, mensamstämmiga rapporter menar att den fråganinte kommer att bli aktuell inom överskådligframtid. Lärare anses istället ha en nyckelroll föratt göra IT tillgängligt för elever och studenter(Sinko & Lehtinen, 1999). Det kommer ocksåtydligt fram att IT ska integreras i lärarutbildningenoch inte läggas utanpå övrig verksamhet.I propositionen En förnyad lärarutbildning(Prop. 1999/2000:135) skriver regeringen:18

IT och lärande – i skola och lärarutbildning”Den nya informationstekniken öppnar möjlighetertill nya former av information. Lärarensuppgift blir att handleda och att ge barnoch elever förutsättningar att utvärdera, kritisktgranska och bearbeta inhämtad informationtill användbar kunskap. Kunskapfinns inte i förpackad överförbar form utanär något som den enskilde själv tillägnar sig.Lärarens uppgift är att på bästa sätt försökastimulera en sådan process. Detta ställer, förutomkunskap om lärandet och lärprocesserna,krav på lärarens egen förtrogenhet medinformationstekniken i kombination medförmåga att stimulera till reflektion i förhållandetill kunskapsbildningen.” (s 9)Lärarutbildningen står inför en utmaning.Blivande lärare ska i sin utbildning lära sig attintegrera IT som en naturlig del i elevernaslärande. Lärare på fältet kommer att behövafortbildning för att kunna möta kravet på ITintegrering.För att nå dessa mål måste lärarutbildningensjälv på ett trovärdigt sätt integreraIT i sin undervisning.ReferenserAng, P. H. & Tang, P. S. (2002) The diffusion of IT inSingapore Schools: a process framework. New media &society, 4(4), 457 – 458.Bielefeldt, T. (2001) Technology in Teacher Education – aCloser Look. Journal of computing in teacher education,17(4), 4–15.Clifford, P. (2004) Where’s the Beef: Finding Literacy inComputer Literacy. Paper presented at Learning ThroughLiteracy Summer Institute, Toronto, Ontario, Canada:August, 2004.Cuckle, P. & Clarke, S. (2003) Secondary School TeacherMentors’ and Student Teachers’ Views on the Value ofICT in Teaching. Technology, Pedagogy and Education,12(3), 377–391.Dexter, S. & Riedel, E. (2003) Why improving preserviceteacher educational technology preparation must gobeyond the college’s walls. Journal of teacher education,54(4), 334–346.Fluck, A. (2003) Why isn’t ICT as Effective as it Ought ToBe in School Education? Paper presented at IFIP WorkingGroups 3.1 and 3.3 Working Conference: ICT and theTeacher of the Future, Melbourne, Australien.Fossum, P. R. & Lenze, J. S. (2000) Balancing instructionalIntegrity with stakeholder concerns… Is the TailWagging the dog? Bulletin of science, technology & Society,20(1), 35–39.Hammond, M. (2004) The Peculiarities of Teaching ICTas a Subject: a study of trainee and new ICT teachers insecondary schools. Technology, Pedagogy and Education,13(1), 29–42.Hylén, J. (2003) IT i skolan – en internationell jämförelse.Rapport från KK-stiftelsen. Stockholm.Kirschner, P. & Davis, N. (2003) Pedagogic Benchmarksfor Information and Communications Technology inTeacher Education. Technology, Pedagogy and Education,12(1), 125–147.19

IT och lärande – i skola och lärarutbildningKirschner, P. & Wopereis, I. (2003) Mindtools forTeacher Communities: a European perspective. Technology,Pedagogy and Education, 12(1), 105–124.Passey, D., Rodgers, C., Machell, J. & McHugh, G.(2004) The Motivational Effect of ICT on Pupils (researchreport RR523). Department for Education and Skills,University of Lancaster.Prensky, M. (2001) Digital Natives, Digital Immigrants.On the Horizon. NCB University Press, 9(5).Prop. 1999/2000:135: En förnyad lärarutbildning.Utbildningsdepartementet.Robertson, H-J. (2003) Toward a theory of negativity.Journal of Teacher Education, 54(4) 280–296.Russel, M., Bebell, D., O’Dwyer, L. & O’Connor, K.(2003) Examining teacher technology use. Implicationsfor preservice and inservice teacher preparation. Journalof Teacher Education, 54(4), 297–310.Shi, L., Reeder, K., Slater, T., & Kristjansson, C.(2004) Tensions in Learning Content and Technology:the experience of education students in a web-basedresearch project. Technology, Pedagogy and Education,13(1), 43–60.Sinko, M. & Lehtinen, E. (1999) The Challenges of ICTin Finnish Education. The Finnish National Fund forResearch and Development, Juva, Finland.UNESCO (2002) Information and Communication Technologiesin Teacher Education, a Planning Guide. Paris:UNESCO.Fotnoter1 http://www.dfes.gov.uk2 VFU, verksamhetsförlagd undervisning. Ingår obligatoriskti lärarutbildningen i Sverige.3 De länder som tagits med i jämförelserna är Danmark,Finland, Italien, Nederländerna, Storbritannien, Norge,Island, USA och Nya Zeeland.20

Att spela en roll.Om datorspel ochdess användareJonas CarlquistAbstractThis article discusses computer games and whatgames call for of their players. The article describeswhat a computer game is, and tries togive some characteristics about stories involvedin games. Computer games can be describedas a form of digital narratives. Thus, theydiffer from traditional narratives as far as structureand narrator is concerned. Games cannotbehave like traditional narratives because theyare interactive. The players have to play a roleand take part in the game if he or she will winthe game and finish the story. The article endswith a discussion about morality in computergames. The players have to accept a certain ethiccode if they want to win the game. In my view,this ethic code is usually simplified – good orevil – because games do not aim primarily totell exciting stories, they aim to support compellinggame play.InledningDatorspel är en underhållningsgenre som engagerarmånga människor idag. Det är lockandeatt kasta sig in i ett digitalt äventyr för att räddaprinsessan, världen e.dyl. Spelbranschen harblivit en underhållningsmagnet som vi inte kanbortse från. Oavsett vad vi tycker om datorspelutmanar de andra fritidsaktiviteter vilketmotiverar att vi lär oss förstå hur spelen fungerar,vad i dem som är lockande och vad de lärut. Att bara se datorspel som ett tidsslukande,våldsinspirerande slöseri med resurser är intefruktbart, även om reflektioner också måstegöras kring deras påverkan på spelarna (se t.ex.Funk et al., 2004, som hävdar att våldsammadatorspel har större inverkan på beteenden änandra former av underhållningsmedier). Hurstor andel av dygnet som spelare sitter framförskärmen är svårt att avgöra, men år 1998 tillbringadesvenska ungdomar mellan 9 och 16 åri genomsnitt 43 minuter per dag med att speladatorspel (Drotner, 2001). Spelande är även van-23Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1–2 2005 s 23–39 Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

Att spela en roll. Om datorspel och dess användareligt bland äldre. Enligt Entertainment SoftwareAssociation (www.theesa.com) är medelåldernför datorspelare i USA 29 år. Också den socialaspridningen bland spelare är stor. I en undersökningav onlinespelet Everquest har Griffithet al. (2004:90ff.) visat att nästan hälften avspelarna över 18 år hade universitetsutbildning,en tredjedel var gifta och ca 80 % hadefast arbete. Alla åldersgrupper i undersökningentillbringade mer än 20 timmar per vecka på attspela Everquest.De flesta datorspelare är dock skolelever. Underhela skoltiden möter barn och ungdomar datorspel.Spelen tar tid från läxarbete, idrottandem.m. Hur föräldrar och lärare ser på spelenvarierar säkert mycket. Några ser det kanske somett acceptabelt tidsfördriv, andra som negativtoch våldsinspirerande. Men all statistik visarändå att spelandet ökar i alla åldrar och blandbåda könen.Jag menar att spel och spelande bör ses som enresurs av skola och lärare. Spel lär spelare huren berättelse fungerar, de tränar upp ett logiskttänkande och de tvingar spelare att ta ställningi moraliska frågor om gott och ont (jfr Gee,2003:passim). För att vi skall kunna ta vara påspelen som resurs för elevernas lärande måste vidock förstå hur spelen fungerar. Då först kan vidiskutera dem på en generell nivå och kommamed ris och ros på ett relevant sätt. Vi behöverveta vilka berättelser som spel genererar, vilkentyp av kompetens som spelare tränar upp, samtvilken moral spel står för. Vidare är det viktigtatt förstå den gruppdynamik som iscensätts ispel över internet, hur spelare bygger upp effektivakommunikationsmönster för att klara av enspecifik uppgift. Spel som för åskådaren bara serut som ett odefinierat skjutande, t.ex. CounterStrike, Battlefield Vietnam etc., bygger oftast påett strategiskt lagtänkande där man måste arbetaför sina kamrater för att lyckas. Det våldsammai dessa spel kan givetvis ifrågasättas men träningeni lagarbete bör inte nedvärderas.Själv har jag en bakgrund som medeltidsfilolog,och har framför allt intresserat mig för frågorom läs- och skriftkompetens under svensk medeltid.Steget till att forska om datorspel kan tesig långt. Själv ser jag det inte så. Datorspelhör hemma i ett nytt medium, det digitala,som kräver specifika kompetenser. Precis somövergången från muntlig till skriftlig kulturpåverkade reception och berättelsestruktur, harövergången från analog till digital kultur förändratvår syn på berättelser. Tidigare har jagdiskuterat just frågan huruvida datorspel kanses som berättelser och hur användarna ”läser”dessa (Carlquist, 2000, 2002a och 2002b). Jag24

Att spela en roll. Om datorspel och dess användareavser i denna artikel att fokusera på hur spelarenidentifierar sig med sin spelkaraktär, samt på demoraliska dilemman som spelare ställs inför.Vad är ett datorspel?Ett datorspel är enkelt definierat ett spel somspelas på en dator. Det handlar om att vinna ochdet finns i en mängd olika varianter. Det gemensammaär att spelaren interagerar med programmet,antingen genom att skriva in kommandon(jfr Montfort, 2004), eller genom att styra enkaraktär, ett fordon e.dyl. Datorspel kan se utpå olika sätt. Den stora gränslinjen går mellanonlinespel och singleplayerspel. I den första variantenkopplar flera användare ihop sig, antingenvia Internet eller via kablar. Här kan manspela mot varandra eller tillsammans. Singleplayerspelhandlar däremot om att en personinteragerar med datorn. Det är sådana spel somdenna artikel i första hand handlar om.Singleplayerspel kan uppdelas i olika speltyperefter spelmål och perspektiv. Speltypenactionspel går ut på att spelaren styr en karaktärgenom olika banor, antingen i första- ellertredjepersonsperspektiv. Den vanligaste undergruppenav actionspel är idag first-person-shootersdär omvärlden ses genom spelkaraktärensögon. Dessa spel handlar om att spelaren styren ensam hjälte genom en riskfylld bana motett mål. Under resans gång möter olika fiendersom försöker stoppa hjälten. För att kommavidare måste dessa besegras.Äventyrsspel går också ut på att man leder sinkaraktär genom olika banor mot ett bestämtmål. Perspektivet är vanligen tredjeperson, manser således karaktären i helfigur på skärmen,vanligen bakifrån. Också i äventyrsspel finnsfiender, men fokus ligger på att spelaren lotsarspelkaraktären förbi hinder, såväl rumsliga (stupoch bergväggar), som logiska (t.ex. gåtor sommåste lösas för att spelet skall fortsätta).En tredje speltyp är strategispel. Vanligen handlardet om att bygga upp en civilisation av någotslag som skall erövra världen, antingen fredligtgenom diplomati, överlägsen teknologi e.dyl.,eller militärt genom att bygga upp arméer sombåde skall kunna försvara ens eget land ocherövra andra länder. För att vinna tvingas spelarenpröva olika strategier. Strategispel har oftaett gudsperspektiv, d.v.s. man ser världen snettuppifrån. Man styr inte någon specifik karaktärutan ett helt folk.Sedan finns det olika sorters simuleringsspel,dels simuleringar av flygplanscockpits etc., delssimuleringar av ”verkligheten”, som av familjeliveller nöjesparksadministration. I det senare25

Att spela en roll. Om datorspel och dess användarefallet ligger simuleringsspel nära strategispel ispelmetod. Om spelmålet är att bygga en nöjesparkmåste man också lägga upp en strategi förvad man skall bygga först, vilka attraktioner somger inkomster, och vilka utgifter man kan få.Den femte speltypen är rollspel. Datorrollspelenär besläktade med bordsrollspel där verkligapersoner går in i fiktiva roller för att ge sig in iett muntligt äventyr som styrs av en spelledare.Spelledaren försätter deltagarna i olika situationeroch problem som de skall försöka ta sig ur.Via tärningsslag prövas om rollspelarens färdighetermotsvarar deras strategiska val. Bordsrollspelbygger på ett avancerat regelsystem, snarastav encyklopedisk karaktär, som sätter den fiktivavärldens ramar. I den digitala miljön hardatorn tagit över rollen som spelledare vilket ärlogiskt då datorn dels kan lagra stora mängderencyklopedisk kunskap, dels kan simulera tärningskastvia slumpgeneratorer.Datorrollspel utspelar sig precis som bordsrollspeli fiktiva världar och berättelserna är vanligenmultilinjära, d.v.s. det finns många olikavägar till målet. Datorrollspel lånar drag frånactionspel, äventyrsspel och strategispel mendet särskiljande är att spelaren formar sin egenkaraktär, d.v.s. ger den olika färdigheter vilkaförfinas under spelet. Från början utnyttjadedatorrollspel ett tredjepersonperspektiv, snettbakifrån, men under senare år har förstapersonsperspektivetblivit vanligt.Förutom ovan nämnda speltyper finns det andravilka jag inte närmare kommer att behandla här,t.ex. sportspel, racingspel och diverse olika småspelsom patienser etc.Att dela in datorspel i olika typer är komplicerat.Indelningar används vanligen för attkategorisera spel i speltidningar, butiker m.m.,men verkligheten ser annorlunda ut. Dagensspelutvecklare vet att köparna har tillgång tillavancerade datorer med snabba processorer ochenorma lagringsmöjligheter. Detta har gjort attkomplexiteten i spelen utvecklats och man lånargärna element från olika speltyper. Ett typisktexempel är Deus Ex som dels fungerar som enfirst-person-shooter, dels som ett rollspel. Spelarenhar möjlighet att påverka sin karaktär ochge den färdigheter som grundligt förändrar helaspelstilen. Vill spelaren smyga förbi fiender iställetför att skjuta ned dem utvecklas vissa förmågor,rörelserna blir kattlika, karaktären blirskicklig på att dyrka upp lås och att hacka digin i datorer. Detta ger en helt annan berättelsejämfört med om man fördelar färdigheterna påstyrka och skjutskicklighet.26

Att spela en roll. Om datorspel och dess användareDeus Ex handlar om att bekämpa terrorism ochkorruption och detta kan naturligtvis göraspå olika sätt. Att spelets hjälte, J.C. Denton,utvecklas i skilda riktningar beroende på spelareförklaras narrativt av att hjälten inte är heltmänsklig. Han är nämligen en cyborg, vars olikafärdigheter kan uppgraderas via teknologi somimplanteras i hans celler. På detta sätt blir J.C.Denton oavsett spelsätt en trovärdig superhjältemed övernaturliga krafter.Datorspel och berättelsestrukturNär man diskuterar berättelsestruktur i datorspelär begreppet linjäritet i fokus. Man brukartala om dels linjära, dels icke-linjära strukturer.Och just icke-linjäritet brukar hävdas geinteraktivitet mening, d.v.s. ett spel skall inteefterlikna t.ex. en film utan handlingen skallkunna påverkas av spelare i olika riktningar.Speldesignern Richard Rouse presenterar ickelinjäritetpå följande sätt:In playing chess, there are multiple ways tocapture the opponent’s king, to move fromthe game’s predetermined starting state to itsconclusion. Indeed, there are a vast numberof different ways to be victorious in chess,and that variety is what keeps the game interesting.These choices make chess non-linear.(2001:125)Icke-linjäritet är inget enkelt begrepp. Eventuelltkan man se datorrollspel som icke-linjära eftersomhandlingen ofta är förgrenad, eller ocksåkan man se spel som erbjuder många lösningarpå ett problem som icke-linjära eftersom olikaspelare agerar på skilda sätt. Är det spelandeteller handlingen som ska uppfattas som ickelinjärt?Svaret är inte givet. Janet Murray undvikerdetta problem genom att istället tala omspatiala rum. Spelkaraktären navigerar genomen farbar värld för att hitta nya utmaningar.Navigationen genom det spatiala rummet blirspelets berättelsestruktur. Murray definierar tvåolika strukturer av rummet i digitala berättelser,labyrinten (maze) och rhizomen (rhizome)(1997:130).Labyrinten som berättelsestruktur har sittursprung i sagan om Theseus’ kamp mot Minotaurus.Likt Theseus irrar datorspelshjältaromkring i en labyrint på jakt efter monstret.Strukturen är speciellt vanlig i actionspel därberättelsen handlar om överlevnad. I datorspelensvärld är labyrinten ofta en fabrik, ett nazisthögkvartereller en lagerbyggnad som hjältenskall söka igenom. I labyrintens mitt väntar denultimata utmaningen.Också äventyrsspel utnyttjar labyrinten somberättelsestruktur. Här blockeras vägen av gåtor27

Att spela en roll. Om datorspel och dess användareeller pussel som måste lösas för att nya gångarskall öppnas. Labyrinten som berättelse passardatorspel bra eftersom mediet favoriserar spatialautrymmen. Man kan dock diskutera omlabyrinten utgör en icke-linjär berättelsestruktureller ej. Vanligen finns endast en väg tillmålet och även om spelaren kan ta sig dit viaolika strategier blir handlingen ändå linjär. Detfinns en början, en mitt och ett slut och dessakommer alltid i samma ordning.Däremot utmanar rhizomen som berättelsestrukturdet linjära. Rhizomstrukturen kanliknas vid ett rotsystem där varje punkt av systemetkan vara knuten till vilken annan punktsom helst. Till denna typ av digitalt, navigerbartutrymme hör hypertextromanen som ståri kontrast till datorspelet. Marie-Laure Ryanser hypertext och datorspel som två motpoleri ett kulturellt spektrum; den senare en populärform av underhållning som skall konsumeras,den förra en svårbegriplig akademisk genresom mest läses av teoretiker och människor somegentligen är mer intresserade av att skapa egnahypertextromaner än att läsa redan befintliga(2002:604). En traditionell hypertextroman,som Michael Joyce’s afternoon. a story från 1987,består av innehållsfält och länkar som förbinderdessa. afternoon handlar om den olycka somhuvudpersonen Peter tror sig ha sett. Läsarensförståelse av handlingen bygger på hur denneassocierar Peters minnesfragment till huvudploten.Genom att klicka i ett innehållsfält tasläsaren vidare till nästa. Beroende på vilket ordman klickar på öppnas olika innehållsfält. Manhar ingen kontroll över vad som ska möta. Läsarenförväntas fylla ut de innehållsliga tomrummenmellan fragmenten med koherens varigenomploten konstrueras. Varje läsning blir unikoch ovana hypertextläsare upplever frustrationeftersom de varken vet när de läst färdigt ellerhar något facit till vad som egentligen händer(se vidare Gunder, 1999).Medan labyrinten håller kvar läsaren i berättelsenså lämnas läsaren ofta utan vägledning irhizomen. Känslan av att ha gått vilse är ständigtnärvarande. Inget datorspel fungerar likaabstrakt som en hypertextroman, ändå kan rhizomstrukturmöta i vissa spel, t.ex. i Morrowindsom förvisso innehåller en linjär berättelse menantalet sidouppdrag och världens storlek göratt spelaren kan ägna åtskilliga timmar till attenbart utforska världen. Förhållandet mellan deolika uppdragen och spelkaraktärens utvecklingkan spelaren fylla ut med koherens och sålundaskapas en berättelse.En annan skillnad mellan hypertextromaneroch datorspel är att bakom romanen står trots28

Att spela en roll. Om datorspel och dess användareallt en författare. Datorspel skapas av speldesigners(i plural) och berättelsen är egentligenbara en bisak till spelet. Det man i första handsträvar efter är ett nöjsamt spelande, ett tidsfördriv.Märk även att oavsett berättelsestrukturblir aldrig den agerande författare till berättelsenäven om detta har hävdats beroende påicke-linjäriteten (jfr Murray, 1997:152). Menspelaren är inte fri att göra vad den vill eftersomalla spel innehåller någon typ av spärrvillkor.För att kunna öppna dörren till skattkammarenmåste man ha hittat nyckeln, ha besegrat väktarenetc. För att kunna ställa rätt fråga måsteman känna till problemet. Detta kan jämförasmed hypertextromaner. Också här måste manför att komma vidare i handlingen ha besöktett visst innehållsfält, alternativt klickat på ettvisst ord (se Gunder, 1999:34). Spärrvillkortillåter såväl speldesigners som hypertextförfattareatt kontrollera berättelsen och de stöderett linjärt tänkande. Strukturen kan vara mereller mindre krokig, men är ändå ur läsarens,spelarens perspektiv linjär. Man kan jämföradigitala berättelser med legopussel, användarnaerbjuds fragment av en berättelse och uppmanasatt skapa en historia av detta (jfr Ryan,2002:589). I pusslet finns icke-linjäritet, menprodukten blir linjär.Datorspelens berättareSom synes utgår jag från att datorspel kananalyseras som berättelser (se Carlquist, 2000,2002a). De framförs av en extradiegetisk berättare,d.v.s. en berättare som främst uppträderi ramberättelser och manuskriptfiktion. Dettaberor på att datorspel består av två delar, delssjälva spelandet då spelaren tillåts interagera medspelet och berättelsen, dels episoder där datorntar kontrollen från spelaren via t.ex. datoranimeradefilmsekvenser. Just filmsekvenser spelarstor roll för handlingens framåtskridande. INeverwinter nighths: Hordes of the underdarkhamnar spelkaraktären nere i underjorden ochutsätts för faror. Från början verkar uppdragetsnarast vara att rädda ett par kamrater som irratbort sig, men snart märker spelaren att den ondamakten i den fiktiva världen koncentrerar sinastyrkor mot spelkaraktären. Någon förklaringtill detta ges inte i själva spelandet. I olika videoanimerandesekvenser däremot får vi se denonda sidans rådsförsamling. Sekvenserna berättaratt spelkaraktären hindrar de ondas planer,och måste röjas ur vägen, därför koncentrerarden mörka sidan sina krafter på spelkaraktären.Ploten definieras således i videosekvenseroch handlingen utspelas i spelet. Liknande kansägas om Star Wars: Knights of the Old Republic.Här hamnar spelkaraktären på planeten Tarisefter att rymdskeppet blivit attackerat av Darth29

Att spela en roll. Om datorspel och dess användareMalaks styrkor. I spelets första del handlar det omatt hitta allierade på Taris och ta sig därifrån. Så fortman lyckats med detta avbryts spelandet av en videosekvenssom visar hur Darth Malak förstör planetenTaris. Detta kan spelkaraktären inte stoppa.Det är en konsekvens av spelets handling.Den extradiegetiske berättaren är således utmärkandeför datorspel. Den är också nödvändigp.g.a. interaktiviteten. Spelandet är det viktigamen för att också kunna berätta en historia krävsatt datorn ibland tar kontroll över händelserna.Sacha A. Howells har visat att icke spelbara episoderförekommer vid särskilda urskiljbara delarav berättelsen. För det första i inledningen därkaraktärerna och scenariot introduceras samtidigtsom man anknyter till spelets fundamentalakonflikt. Därefter får spelaren kontrollöver spelet men spelet kan avbrytas när nya målintroduceras (2002:113). Ett annat syfte medvideosekvenserna är belöningen. När spelarenklarat av en viktig utmaning belönas denna meden videofilm som beskriver antingen vad somhänt, spelkaraktärens resa till en annan platsetc. (a.st.). En typisk sådan ”belöningsvideosekvens”är den ofta påkostade slutfilmen som geren antydan om de konsekvenser (positiva ellernegativa) spelkaraktärens handlingar haft förden fiktiva världen. Slutfilmen blir en belöningtill den spelare som klarat av spelet.Videosekvenser är ändå inte hela nyckeln tillspelens berättande. Sociolingvisten James PaulGee menar att handlingen i spel är en mix av fyraolika saker; speldesignerns erbjudna val till spelaren,spelarens utnyttjande av dessa val, konsekvensernaav dessa val, samt spelarens tolkningav berättelsefragment (2003:81f). Själv ser jag detsom att speldesigners fungerar som berättelsensarkitekter. De erbjuder en värld, olika konflikteroch ett mål. Spelaren kan sedan genom enskildaval navigera sig genom handlingen, ibland på ettsätt som inte ens speldesigners själva tänkt sig.Det senare är något som speldesignern WarrenSpector ser som positivt. Han hävdar att spelensinteraktiva karaktär innebär att spelare tillåtshitta egna lösningar. I en intervju säger Spector”De [spelarna] vill skapa något medan de spelar,och det är sådana spel jag vill göra. Spel som intehandlar om hur smarta utvecklarna är, utan omhur smarta spelarna är” (Nylund, 2004b:50).Spector fokuserar över huvud taget väldigt tydligtpå spelarna. I en annan intervju rörande releasenav Deus Ex: Invisible War säger han:Två spelare som spelar igenom spelet var för sigkommer att få helt olika upplevelser, se olikaplatser och göra olika saker. Du får skapa enegen historia medan du spelar, och kan självvälja att följa ditt hjärta och vara god elleratt rollspela som en riktigt svinig skurk [---].30

Att spela en roll. Om datorspel och dess användareAllt i spelet finns där enbart för att hjälpa spelarenmed det här skapandet, för att få till enengagerande story som varje gång är helt ochhållet din egen. (Nylund, 2004a:24)Detta är intressant även om jag ställer mig tveksamtill vad Spector menar med ”story”. Jagmenar att det inte går att berätta samtidigt somman upplever handlingen. En berättelse kräverdistans, d.v.s. spelaren ”utför” bara berättelsen.Spelaren berättar inte. Dock kan spelaren, närhan eller hon är färdig med spelet, återberättahandlingen som en berättelse (jfr Carlquist,2002b). Det finns en klar distinktion mellan attspela en kreativ roll inom en skapad omgivningoch att skapa omgivningen själv. Det är omgivningensom sätter gränser och möjligheter. Vikan bygga simulerade städer, trampa upp nyavägar i labyrinten, förhindra mord etc., men”unless the imaginary world is nothing morethan a costume trunk of empty avatars, all ofthe interactor’s possible performances will havebeen called into being by the originating authors”(Murray, 1997:152).Berättelsen och spelarenInteraktivitet, medverkan, eller som JanetMurray kallar det, agency, är centralt för digitalaberättelser. Murray definierar agency som”the satisfying power to take meaningful actionand see the results of our decisions and choices”(1997:126). Men hur skapas en känsla av attman medverkar i berättelsen? Centralt är, somalltid när man ska spela roller, att känna till sinrollfigurs bakgrund. Hur många spelare somverkligen bryr sig om detta när de ger sig in iett rollspel vet jag inte, men spelen ger ofta spelarendenna möjlighet. Bakgrundsinformationåterfinns för det mesta i den skrivna manualen.Just i manualen presenteras spelhjältinnanLara Croft i Tomb raider-spelen. Vi får veta attLara Croft är dotter till Lord Henshingly Croft.Som flicka lyssnade hon till en föreläsning avarkeologiprofessorn Werner Von Croy vars historierlockade henne att söka äventyret. Vid 16års ålder hittar hon en artikel av Von Croy i ettnummer av National Geographic där hon läseratt professorn förbereder en ny arkeologisk resatill Asien. Hon lyckas komma med på dettaäventyr för att bryta sig ur sin aristokratiskatristess. Bakgrunden ger oss djup i förståelsenav Lara Croft och ger liv till spelandet. Det ären människa med en bakgrund som vi spelar.Den spelare som låter bli att läsa ”in rollen” förlorarnågot (Gee, 2003:114f.).En manual som verkligen avser att skapa enkänsla av medverkan följde med spelet Fallout2. Manualen ser ut som en anteckningsbokmed titeln Vault-Tec Lab Journal. Längst ned på31

Att spela en roll. Om datorspel och dess användareomslagssidan står det Property of VAULT-TECLAB och på varje sida i manualen står $50.00PENALTY FOR PRIVATE USE. Texten verkarvara författad av den spelkaraktär som man speladei det första Fallout-spelet, och syftet är attskapa en stämning av den postnukleära världsom spelet utspelar sig i, t.ex.:The War. I know little about the War, butit doesn’t really matter. A lot of people diedwhen a lot of atomic bombs went off andnearly destroyed the world. If you don’t knowwhat an atomic bomb was, then imaginethe worst thing possible. Atomic bombs wereworse than that.Trots att datorspel idag tilldrar sig i ett grafisktgränssnitt är den skrivna texten inte oväsentlig.Inte bara i manualer utan också i spelandet.T.ex. i rollspel försiggår all dialog via skrivnatexter där spelaren klickar på det svar den vill ge.Skrivna texter återger också drömmar, samtal,bakgrundsinformation etc. Detta drar givetvisned själva speltempot och många ”hardcore”-spelare klickar snabbt bort texten. Skrivna texterär viktiga för upplevelsen av berättelsen, däremotkanske inte för spelupplevelsen.Medverkan handlar också om att ta den fiktivavärlden på allvar, att förstå regler och normer.Gee exemplifierar detta utifrån rollspelet Arcanum:Of Steamworks and Magick Obscura(2003:51ff). Man måste här skapa den spelkaraktärsom man skall styra, och i skapandethandlar det bl.a. om att välja spelkaraktärensras, t.ex. människa, alv, dvärg etc. Dessarasers karakteristika följer strikta regler, oftasthämtade från bordsrollspel som Dungeons andDragons. Skapandet av spelkaraktären avser attberika vår upplevelse av berättelsen. I en regelboktill Dungeons and Dragons läser vi ”Yourcharacter’s race gives you plenty of cues as towhat sort of person he or she is, how he or shefeels about characters of other races, and whatmight motivate him or her.” (Player’s Handbook,2000:11) Om alver läser vi att de är kändaför poesi, dans, sånger och magiska kunskaper.Personligheten beskrivs som:Elves are more often amused than excited,more likely to be curious than greedy. [---]When pursuing a goal, however, whether anadventurous mission or learning a new skillor art, they can be focused and relentless. Theyare slow to make friends and enemies, andeven slower to forget them. (Player’s Handbook,2000:15)För att rollspel – digitala som reella – skall blitillfredsställande och roande krävs att man tar32

Att spela en roll. Om datorspel och dess användarehänsyn till det val man gjort. Att låta en alvvara en blodtörstig mördare betyder ett brottmot berättelsens ramar och sannolikt kommerspelaren att misslyckas. Spelaren tar således sigan en virtuell identitet som måste vårdas för attberättelsen skall bli lyckad.Genom att skapa en naturlig ingång i berättelsensamtidigt som spelaren ska lära sig speletskommandon introduceras spelaren i den fiktivavärlden. I Tomb raider lär Lara Crofts mentorprofessor Von Croy ut spelet. På den inledandeträningsbanan är det Von Croy som talar medkommentarer som ”This gap is wider and theedge is treacherous. First walk to the edge. Thenpress forward and jump together. When you arein midair, press and hold action. You will grabthe outcrop” (Gee, 2003:118). Greppet är intressanteftersom berättelsen introduceras samtidigtsom man lär ut spelet. Man upplever det somatt Von Croy tränar sin adept Lara Croft, ävenom kommentarerna är riktade till spelaren. Detär knappast Lara Croft som förväntas trycka på”forward”-tangenten. Tydligt är att Von Croy pådetta sätt introduceras som en trovärdig mentorvilket stödjer fiktionens trovärdighet.På senare tid har detta förhållningssätt vidareutvecklats.Ofta finns i början av spelet en träningsbanasom förklarar det basala för spelaren.Träningsbanan är vanligen en del av spelkaraktärernasförberedelser inför sina uppdrag. J.C.Denton i Deus Ex tränas för att kunna slå ut terrorister,Cate Archer i No One Lives Forever fåragentinstruktioner som påminner om de somQ ger James Bond i filmerna. I spelet Vietcongska spelaren styra en amerikansk commandosoldatunder Vietnamkriget, i början av speletlärs spelkaraktären upp på en militärbas underförutsättningar som är kända från många amerikanskakrigsfilmer.Givetvis är spelare medvetna om att de spelarroller. De skiljer mellan virtuell och verklig identitet.Spel handlar inte om att blanda sammandessa identiteter (jfr Ryan, 2002:594). Det somär medryckande i berättande fiktion är att kännamed en rollkaraktär men samtidigt betraktaden från avstånd. Detta är också en av Ryansstarkaste kritiska argument mot Janet Murraysutopiska framtidsperspektiv. Murrays tankarutgår från en sekvens i TV-serien Star Trek därrymdskeppets Enterprise befälhavare KathrynJaneway under lugna stunder underhåller sigmed att läsa tredimensionella virtuella romaner,s.k. holoromaner. Holoromanen fungerarså att läsaren går in i en roll och spelar den. Defiktiva karaktärerna svarar på läsarens handlingaroch berättelsen fortgår. Holoromanenär givetvis science fiction och inget som finns33

Att spela en roll. Om datorspel och dess användareidag, även om utvecklingen av virtual realityoch artificiell intelligens går mot en mer tredimensionellberättarupplevelse. Problemet förJaneway blir att holoromanen tar över henneshandlingar. Hennes beslutsförmåga i det verkligalivet börjar svaja, bl.a. eftersom hon inletten kärleksaffär med en av romankaraktärerna,lord Burleigh. För att återigen kunna koncentrerasig på det verkliga livet raderar hon sinvirtuella karaktär. Hennes verkliga identitetkonkurrerade om uppmärksamheten med denfiktiva och Janeway ställdes inför ett val.Datorspel strävar inte, och ska inte heller sträva,efter att bli holoromaner. Få människor vill spelaett spel som eXistenZ i David Cronenbergs film(om filmen, se Keane, 2002). Vi vill inte blien del av spelet, utan vi vill uppleva det frånavstånd. Det som holoromanen misslyckadesmed i Star Trek, och som även är det fiktivaspelet eXistenZ problem, var att inte låta läsarenbetrakta handlingen från distans. Då kan vi inteheller njuta av berättelsen. I dagens datorspelföljer vi berättelsen på avstånd, vilket gör att vikan känna med den. När vi i spelet PlanescapeTorment ser de digitala följeslagarna offra sinaliv för spelkaraktärens skull kan vi känna medlidande,men inte påverka händelserna. Trots attspelkaraktären lyder våra kommandon så tilldrarsig handlingen inom en fast ram. Spelet följervissa regler som sätter gränser för våra handlingar.Friheten ligger i att upptäcka den fiktivavärlden, inte i att förändra berättelsen.Enligt Gee möter ytterligare en typ av identiteti spelande, nämligen projective identity,där project betyder både att projicera ens egnavärderingar till en virtuell karaktär, och att seden virtuella karaktärens som ens eget projekti vardande (2003:55). I datorrollspel har spelarenviss frihet i utvecklandet av spelkaraktärenunder resans gång. Spelaren projicerar värderingarsom han eller hon vill att karaktärenskall ha, t.ex. genom att svara vänligt eller elaktpå datorstyrda karaktärers frågor. Värderingarnaformar sedan karaktären (man talar omalignment, d.v.s. karaktärens placering i kampenmellan ont och gott). Den projektiva identitetenär viktig för vår empati med spelkaraktären.Den kan bidra till att man känner sorg över attlämna sin karaktär när spelet är avslutat. Precissom man kan tycka det är tråkigt när man lästfärdigt en roman e.dyl.För att kunna följa ett spels berättelse måstespelaren lära sig sondera den virtuella världen.Vilka möjligheter finns just här? Vad kan maninteragera med, och vad är stämningsskapandeutfyllnad? Genom sin sondering ställer spelarenupp hypoteser om hur problem skall lösas. Spe-34

Att spela en roll. Om datorspel och dess användarelaren testar hypotesen och får antingen feedbackfrån spelet, och kommer vidare i berättelsen,eller så tvingas spelaren omformulera hypotesenoch pröva nya lösningar. I datorspel behöverspelare träna upp sin förmåga att lösa logiskauppgifter. Ofta hämtas hjälp från andra spel ochman söker mönster som kan underlätta problemlösandet.Vana spelare behöver inte vara bättrepå att ”spela”. De har snarare en större erfarenhetän de ovana. De känner till vilka mönstersom brukar fungera och testar dem först. Detär egentligen i spel som tvingar spelare att heltompröva sina tidigare erfarenheter som spelareutvecklas. En spelare som är van att spela ett”skjut-alla-fiender”-spel får automatiskt problemnär de spelar datorspel som går ut på att smyga.Istället för att konfrontera fienden måste spelkaraktärenhålla sig undan dem. För att lyckasbehöver spelaren bli ett med handlingen.Berättelsens moralTrots att datorspelen fått stark kritik för derasvåldsamma inslag har de ofta en moralisk underton,vanligen inspirerad av amerikansk kultur.Detta innebär att de värderingar som spelarenprojicerar på spelkaraktären får konsekvenser.Bryter man mot spelets moralkod, dödar civila,stjäl, utnyttjar prostituerade etc., så straffas spelkaraktärenpå olika sätt. Detta kan innebära attvissa vägar i spelet stängs, att man får böta erfarenhetspoängeller skatter som man samlat påsig. I rollspelen kan digitala följeslagare lämnaspelkaraktären. En paladin som lever efter enkrävande moralnorm accepterar inte att spelkaraktärenendast räddar fattiga tiggare mot betalningetc. Speciellt att döda civila brukar varaoacceptabelt. Spelaren kan då ”förlora spelet”.Denna moral får alltså konsekvenser för karaktärsutvecklandet.Återigen krävs det att spelarenhar en kunskap om den fiktiva världen, omvilka lagar och regler som gäller.Moralen kan också påverka berättelsens handling.Deus Ex handlar som nämnts om terrorism,svek och att välja rätt sida. De förstafiender som spelkaraktären möter visar sig såsmåningom vara de goda. En spelare som levermed i berättelsen kan här drabbas av dåligt samvete.Om man t.ex. valt att inledningsvis dödaså många fiender som möjligt är det lätt att fåskuldkänslor när den verkliga ploten avslöjas.Spelaren har gått i berättelsens fälla. Ett annatexempel är när spelaren får möjligheten attantingen rädda spelkaraktärens bror genomatt ge sig in i en mycket svår strid eller att flydärifrån. Flyr man så hittar spelkaraktären efterett tag broderns lik. Spelaren vet att han ellerhon är skyldig till broderns död. Också i slutetav spelet ställs spelaren inför moraliska frågorsom handlar om elitism, demokrati och världs-35

Att spela en roll. Om datorspel och dess användareåskådning. Hur man genomför spelet påverkarberättelsens slut.Moraliska konflikter har överhuvudtaget blivitvanligare i 2000-talets spel. I Star Wars-speletKnights of the Old Republic spelar kraften, theforce, en viktig roll. För alla som följt Star Warsär det bekant att kraften har en ljus och en mörksida och det är karaktärernas val i olika moraliskasituationer som bestämmer vilken del avkraften som de kan utnyttja. Anakin Skywalkerblir den onde Darth Vader i och med atthan hämnas sin mors död. I datorspelet styrspelarens val av handlingar vilken del av kraftensom spelkaraktären lierar sig med. Ochäven om det kan vara spännande att följa denmörka sidan så får man i slutet av spelet stå förkonsekvenserna.Ett problem som har att göra med moral ärhur spelarna upplever berättelsen emotionellt.Både i spel och traditionella berättelser kan mankänna sorg och empati när huvudpersonen dör,men i spel känner man sig också ”förbannad”för att man som spelare misslyckats. Den oväntadevändningen i handlingen berör spelarenpå ett annat sätt än i andra berättande medier.Detta handlar återigen om vilken distans somman har till handlingen. Eftersom man i ettspel inte är enbart åskådare, utan också deltar,så kan man inte distansera sig helt från berättelsen(jfr Gee, 2003:82). Sannolikt går dockinte denna ilska ut över spelkaraktären utanöver det verkliga jaget. Man lever inte upp tillde krav som spelets berättelse ställer.Vilken värdegrund är det då som datorspel förmedlar?Frågan är komplicerad och inte heltenkel att besvara. Ovan har jag tagit upp ettpar exempel på moraliska frågor i berättelsen.Spelaren ställs inför olika val. Men för att förståspelens värdegrund måset man ha klart för sigvad datorspel går ut på. Och som jag tidigarenämnt går spelen ut på att vinna. Det är förstnär man vunnit som man kan lägga ifrån sigspelet och känna sig färdigt med det.I många spel är vinna detsamma som att besegrade onda datorstyrda karaktärerna och dettagörs vanligen med hjälp av våld. Oftast ifrågasättsinte vad som är ont och gott utan spelenutgår från en svartvit syn på världen. Detta kanliknas vid hjältemyter av olika slag och återfinnsi andra berättande genrer som film, populärlitteraturm.m. När jag spelar ett datorspel får jagpå grund av det visuella framställningssättet oftaassociationer till äventyrsfilmer som Star wars,Matrix, Die Hard eller till filmatiseringen avSagan om ringen, d.v.s. till fantastiska berättelserom kampen mellan gott och ont. Orsaken36

Att spela en roll. Om datorspel och dess användaretill denna svartvita dikotomi i datorspelen haratt göra med att det är svårt att problematiseradet onda på grund av spelens våldsamma karaktär.Om spelet går ut på att lösa konflikter medvapen bör fienden inte ha några goda sidor. Fiendenmåste hota vår världsbild och våra ideal i enså okomplicerad form som möjligt. Annars blirdet svårt att acceptera hjältens ageranden ochspelarens metod för att vinna spelet.Berättelserna i datorspelen blir därför ganskaenkla. Spelföretagen försöker istället för attskapa djup i berättelsen få till ett så intressantspelande som möjligt. Spelandets kvalité ärviktigare än berättelsens. I de fall som spelenhar haft ett mer ambitiöst syfte, t.ex. att komplicerabilden av den onda sidan som i de ovannämnda Deus ex-spelen, då finns vanligen ocksåmöjligheten att lösa konflikterna på annat sättän genom våld. Om man inte är säker på att ensfiende är oomvändbar från den onda sidan gesman möjligheten att låta fienden leva. Speleterbjuder således en möjlighet att lösa konfliktenpå något annat sätt.Vidare är det intressant att datorspelen, somde ser ut idag, har svårt att skapa tragedier. Attspela ett spel med olyckligt slut är komplicerat.Janet Murray (1997:117ff) frågar sig hur WilliamShakespears Hamlet skulle kunna fungerasom datorspel, ett spel som går ut på att hjältentar livet av sig. Det är inte möjligt beroende påatt spelandets idé är att vinna. Hamlet kan intevinna i pjäsen, således kan inte heller det tragiskadramat bli ett spel.Jag tror heller inte en moralisk diskussion är detmest intressanta när det gäller onlinespel. Närmånga spelare, uppdelade i lag, möter varandrasom antingen terrorister och poliser (exempletCounter Strike) eller som t.ex. amerikaner ochvietnameser (exemplet Battlefield Vietnam)handlar det inte i först hand om att ta moraliskställning i en politisk konflikt. Dessa spel är lagspeldär det handlar om att ta poäng. Man måstesamarbeta för att vinna, man måste hjälpa sinalagkamrater. Det är ett spel, precis som fotboll,och det är som spel man måste se det.Avslutningsvis vill jag bara nämna att moraliskadilemman också återfinns i andra typerav datorspel än i de mest våldsamma. Det digitaladockhuset The sims handlar om att tjänaså mycket pengar som möjligt. Samma sak ärockså målet i många typer av strategispel. Måleti t.ex. Roller Coaster Tycoon är att bli världensbästa och rikaste nöjesfältspamp! För att nå ditmåste man låta arbetarna arbeta för så låg lönsom möjligt samt ta ut så höga avgifter av besökarnasom det går. Precis som i ”skjut-spelen”37

Att spela en roll. Om datorspel och dess användarekan man kritisera sättet att vinna. Men återigen,datorspel handlar just om att vinna och manfår därför göra vad man vill, så länge man följerreglerna. Det är bara spel!Avslutande ordI denna artikel har jag försökt presentera datorspelsgenrenpå ett objektivt sätt. Genom attdiskutera och analysera spelens berättartekniskaegenskaper och deras särskiljande drag ijämförelse med traditionella berättande genrer,genom att presentera spelarens deltagande ispelvärldens berättelser, samt genom att ta uppden svåra frågan om spelens moral hoppas jagha skapat ett intresse för denna underhållningsgenresom breder ut sig alltmer. Mitt syfte harinte varit att hylla eller kritisera genren utan attskapa en förståelse för datorspelen. För just förståelsenav vad datorspel är, och hur de fungerarmenar jag vara viktig för alla som på något sättkonfronteras med spelen. Och eftersom en såstor del av våra barn och ungdomar engagerarsig i datorspel är det viktigt för oss som arbetarmed dessa barn och ungdomar att vi kan ta delav fenomenet. Vi behöver inte spela spel självaom vi inte vill, men för att kunna argumenteraom dem behöver vi kunskaper. Och kunskaperkan vi bara få genom att objektivt studera detvi behöver veta mer om.ReferenserCarlquist, Jonas (2000) Att läsa ett dataspel. Om digitaliseraderollspel som berättelser. Human IT 2–3/2000,s 125–178.Carlquist, Jonas (2002a) Playing the Story – ComputerGames as a Narrative Genre. Human IT 3/2002, s7–53.Carlquist, Jonas (2002b) Berättelser i realtid – författarenoch läsaren i samarbete. Human IT 4/2002, s 117–132.Drotner, Kirsten (2001) Medier for Fremtiden. Köpenhamn:Høst.Funk, Jeanne B.; Baldacci, Heidi Bechtoldt; Pasold,Tracie & Baumgartner, Jennifer (2004) Violence exposurein real-life, video games, television, movies, and theInternet: is there desensitization? Journal of Adolescence27, s 23–39.Gee, James Paul (2003) What video games have to teachus about learning and literacy. New York: Palgrave Mac-Millan.Griffiths, M.D.; Davies, Mark N.O. & Chappell, Darren(2004) Online computer gaming: a comparison ofadolescent and adult gamers. Journal of Adolescence 27,s 87–96.Gunder, Anna (1999) Berättelsens spel: berättarteknik ochergodicitet i Michael Joyces afternoon. a story. Human IT3/1999, s 27–128.Howell, Sacha A. (2002) Watching A Game, Playing AMovie: When Media Collide. I Geoff King & TanyaKrzywinska (ed.), ScreenPlay. Cinema/Videogames/Interfaces.London: Wallflower, s 110–121.Keane, Steve (2002) From Hardware to Fleshware: Plugginginto David Cronenberg’s eXistenZ. I Geoff King & TanyaKrzywinska (ed.), ScreenPlay. Cinema/Videogames/Interfaces.London: Wallflower, s 145–156.38

Att spela en roll. Om datorspel och dess användareMontfort, Nick (2004) Twisty little passages: an approach tointeractive fiction. Cambridge, Mass.: MIT Press.Murray, Janet (1997) Hamlet on the Holodeck. The Future ofNarrative in Cyberspace. Cambridge, Mass.: MIT Press.Nylund, Mats (2004a) Deus Ex: Invisible War. Ett spel medprinciper. PCGamer 85, januari 2004, s 20–25.Nylund, Mats (2004b) Warren Spector är anden i maskinen.PCGamer 85, januari 2004, s 48–50.Player’s Handbook. Core Rulebook I (2000) Dungeons& Dragons. Wizards of the Coast Inc.Rouse III, Richard (2001) Game Design. Theory & Practice.Plano, Texas: Wordware Publishing Inc.Ryan, Marie-Laure (2002) Beyond Myth and Metaphor:Narrative in Digital Media. Poetics Today 23:4. PorterInstitute for Poetics and Semiotics, s 581–609.39

Nätkulturer – vad gör barnoch unga på Internet?Elza DunkelsAbstractSyftet med artikeln är att belysa några frågorsom rör barns och ungas nätkulturer. Det finnsundersökningar som tyder på ett glapp mellanvuxnas och barns syn på de risker som är förknippademed Internet och mycket talar föratt många barn är hänvisade till jämnåriga vidutvecklandet av motstrategier. Med utgångspunkti fyra berättelser om unga medborgarediskuteras ungas nätanvändning och tänkbaraförklaringar till att nätets infödda, de som vuxitupp med Internet som en väsentlig del av sinbarndom, tycks tänka på ett sätt om datormedieradkommunikation och vuxna på ett annat.They’re selling razor blades and mirrorsin the streetI pray when I’m coming down,you’ll be asleepIf I ever hurt you, your revengewill be so sweetBecause I’m scum, and I’m your sonRobbie Williams: Come Undone, 2003Fredrik 1Fredrik är 13 år och har ett genomarbetat krypin,som är namnet på det utrymme användarnaförfogar över, på nätgemenskapen Lunarstorm.Här har kamraterna fått skriva tre ord var omhonom.Snäll, envis, snygg.Världens bästa vän.Fotboll, fotboll, fotboll.Lång, blond, snäll.Två snygga syrror.Ingen utan dig.41Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1–2 2005 s 41–49 Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

Nätkulturer – vad gör barn och unga på Internet?Varje eftermiddag och kväll ska meddelandenläsas och besvaras. Kända och okända besökarei Fredriks krypin skriver något för att kommenteraoch söka kontakt. Några av dem hanumgås med på nätet bor i andra bostadsområdenoch i andra städer och dem har han lärtkänna genom Lunarstorm, men de allra flestaär vänner han träffar ofta även i riktiga livet 2 .Fredriks glädje över att synas är stor, så stor atthan ofta sitter vid datorn istället för att gå ut påkvällen. Bekräftelsen från andra blir större häroch han kan själv välja vilka kontakter han harmed andra och hur mycket av sig själv han villexponera. Fredrik känner sig ofta otrygg i sinväxande kropp, men på Lunarstorm syns baraett foto som han är mycket nöjd med.MariaMaria blev bara 12 år, sedan tog en olyckahennes liv. Kort tid efter olyckan skapade någraav hennes närmaste kamrater en användare iMarias namn på den nätgemenskap de vanligenanvänder. I presentationen placerade de enbild och skrev några rader om Maria och omolyckan. Gästboken fylldes snabbt med meddelanden;berättelser om Marias liv och vittnesmålom sorg, ilska och förtvivlan. Till en börjanvar det de närmaste vännerna som skrev, menså småningom utökades kretsen till att omfattabekanta och även sådana som inte känt Maria,men som berörts av hennes öde. Långt efter attvuxnas krishantering klingat av finns denna virtuellaminneslund kvar för den som vill sörjalite till. Ett drygt år efter olyckan är strömmenav meddelanden i gästboken mindre, men ökarvid särskilda tillfällen; årsdagar, födelsedagen,när en liknande olycka sker.FridaFrida är 15 år och duktig fotbollsspelare. Henneslag har en liten webbplats där en förälder harlagt ut fotografier av alla spelare med namn,tröjnummer och lite spelstatistik. En dag närFrida kommer in i skolans datorsal, får hon tillsin förtjusning se att någon har lagt bilden påhenne som bakgrundsbild på flera datorer. Fridahar även andra bilder av sig själv ute på nätet,bland annat på webbplatsen Snyggast. Där harhon och en kompis lagt ut bilder där de fotograferatvarandra i vackra underkläder eller underklädesliknandeplagg. Dessa bilder kan sedanwebbplatsens besökare betygsätta. De bilder somfår flest poäng hamnar på en topplista.Nätet har gjort det lättare, på gott och ont, attsprida material. Lika lätt som Frida fotograferarsig själv med webbkameran och lägger ut bildenpå nätet, lika lätt är det för någon annan attspara bilden på sin egen dator för att publiceraden någon annanstans, utanför Fridas kontroll42

Nätkulturer – vad gör barn och unga på Internet?så att bilden där hon är 15 år och klädd i underkläderkan ligga kvar på nätet för evigt.Mohammed och DanielMohammed och Daniel sitter vid samma datoroch skrattar. De är 16 år och låtsas vara Veronica_14ute på en lokal chat för den stad de bori. Efter en stund vill SexeeBoy_15 chatta i enrummed Veronica. Någon formulering hos chatpartnernfår pojkarna att fundera över om dettaverkligen är en jämnårig eller om det kan varaen vuxen. I ett försök att få den andre att avslöjasin ålder ställer de frågan om den som påstår sigvara en 15-årig pojke kan köpa ut öl.SexeeBoy_15: Ja, vi kan väl ses. Varbor du?Veronica_14: [stadsdel].SexeeBoy_15: OK, jag kan vara på[köpcentrum] om 15 min.Veronica_14: Hur känner jag igen dig?SexeeBoy_15: Jag har en grå Volvo ochbrun skinnjacka.Listen har lyckats och pojkarna bevakar köpcentretlite diskret och får se en grå Volvo cirklarunt vändplanen och en man som de bedömervara i 45-årsåldern i brun skinnjacka vänta längeför att sedan åka därifrån.Nu har det gått några år och Mohammed ochDaniel är idag unga vuxna som ibland ägnarsena kvällar åt att leta upp pedofiler, som deuttrycker det, på lokala chattar för att stämmaträff med dem. De har vissa favoritplatser därde kan ligga gömda. Om det dyker upp en misstänktpedofil har de fotograferat och antecknatbilnummer, men även attackerat bilen medstenar, färg och glasflaskor.NätgemenskaperEn nätgemenskap (net community på engelska)är en mötesplats på nätet. Dessa mötesplatserkan se olika ut beroende på målgrupp,syfte och skapare. Vanligt är att gränssnittetmot användaren är en webbsida, så att användareinte behöver installera särskilda program.Det är ofta ett krav att man registrerar sig sommedlem för att kunna besöka en nätgemenskap.Varje användare kan presentera sig på det sätthon själv väljer och kan se vilka som samtidigtär uppkopplade. Lite slarvigt skulle man kunnaklassificera de system för internkommunikationsom används på många arbetsplatser ochskolor, exempelvis Firstclass som nätgemenskaper,eftersom även de är forum där användarnakan mötas, kommunicera, visa upp vilka de äroch vad de är intresserade av. Ett huvudsyfteför de flesta nätgemenskaper kan sägas vara attkomma i kontakt med likasinnade. Därför blir43

Nätkulturer – vad gör barn och unga på Internet?det viktigt att en nätgemenskap tillhandahållermöjligheter att definiera vad som gör andra tilllikasinnade; ålder, intressen, bostadsort, politiskhemvist. Det finns mängder av nätgemenskaper,allt från globala där det gemensamma kan varaett visst intresse, till lokala där det förenande ärjust att man bor på samma ort. Lunarstorm medsina dryga tio procent av Sveriges befolkningsom medlemmar är en av de i särklass störstanätgemenskaperna på svenska.I de olika presentationerna på Lunarstormsprids vittnesmål om vänskap och kärlek, likvälsom sorgliga och tankeväckande dikter omkrig, ensamhet och utanförskap – sådant somupptar många tonåringars tankar. Vi kännerigen funktionerna på Lunarstorm från det analogalivet; dagboken som får dela ens innerstatankar, poesiboken där man samlar högtravandeoch pekorala, men högst angelägna, verser omlivet, kompisboken där vänner får skriva någrarader om hur viktig man är i deras liv, brevvännersom man kan hålla nära kontakt medpå lagom avstånd, timslånga telefonsamtal tillde närmaste vännerna som man ändå ser dagligen.Lunarstorm är samma företeelser, bara ilite ny form. I samma forum frodas även trakasserieroch förtal. En konflikt som sköts pånätet sker ofta med hårdare ord än i verkligheten,eftersom skärmen ger en känsla av anonymitet(Bjørnstad, 2002), även i de fall man ärhelt öppen med sin identitet. Fredrik berättarom en sådan konflikt, där han skrivit otrevligasaker i en skolkamrats gästbok.I: Har du sagt det till honom på skolannågon gång?Fredrik: Nej! Det vågar jag inte! Han gårju i nian!Det Fredrik berättar om bekräftas av studier(Bjørnstad, 2002); här kan man säga sådantman inte vågar säga öga mot öga, vilket kan ledatill att konflikten trappas upp när alla inblandadehar en bedräglig känsla av att inte behövata ansvar för det de säger.TeknikutvecklingDahlgren (1998) använder uttrycket mentalahästkärror för att illustrera hur svårt vi har attta till oss ett nytt medium. Dahlgren pekar pådet faktum att de första bilarna liknade hästkärror,(se figur 1), trots att chauffören inte hadekuskens behov av kommunikation med hästen.Tankemönstret från hästkärrorna fanns kvar hosdem som formgav de första bilarna.44

Nätkulturer – vad gör barn och unga på Internet?verktyg som var tänkta för något annat. Vuxnahade skapat förutsättningarna, men det varbarnens fantasi som gav form åt det behov dehade. All teknikintroduktion tycks följa sammamönster; det tar lång tid innan vi har anpassatoss till tekniken och anpassat tekniken förvåra behov. Man kan urskilja tre stadier somjag menar återkommer vid varje introduktionav ny teknik.Figur 1. Tidig bilmodell. Notera även hästkärrani bakgrunden.Så småningom bröts dessa tankemönster ochbilen fick en egen form som var anpassad tilldess unika förutsättningar. Många vuxna bärpå mentala hästkärror i förhållandet till moderninformations- och kommunikationsteknik.Exempelvis såg de första digitala produktionernaut som böcker, fast på skärmen, även om detdigitala mediet i själva verket tillät fler strukturer.Skaparna av det nya innehållet användeformen från det gamla mediet, trots att detmånga gånger var begränsande, istället för attfullt ut utnyttja det nya mediets alla möjligheter(Andersson et al, 2001). Nätets infödda, debarn och unga som vuxit upp med Internet somen väsentlig del av sin barndom, tycks inte hadetta problem. Den virtuella minneslund somväxte kring Maria skapades av barn med hjälp avDet första stadiet är när en teknik först introducerassom konsumentprodukt. De tänkta konsumenternahar då inte hunnit förstå teknikensanvändningsområden och varningar för dessnegativa sidor börjar höras. De typiska användarnaär de som brukar kallas tidiga anammareoch kännetecknas av hög teknisk kompetens.Under detta stadium förmår vi inte skiljamediet och innehållet åt. Ett exempel är någotsom kom att kallas videovåldsdebatten i slutetav 70- och början av 80-talet (Höjdestrand,1997). Videon var fortfarande dyr och krångligteknik och de varningar som dök upp fickstor spridning. Mediet video fick en laddning avvåldsfilmer som Motorsågsmassakern och ordetvideo var under en period synonymt med detsom kallades videovåld.Så småningom avladdas en teknik och användarnassyn nyanseras i takt med att produkten45

Nätkulturer – vad gör barn och unga på Internet?blir vanligare. Vi befinner oss då i det andrastadiet då tekniken finns hos en stor del avbefolkningen och då de flesta har accepteratatt det finns för- och nackdelar hos tekniken.Under det här stadiet måste konsumenten vänjasig vid allt som tekniken medför och man upptäckerproblem som kan skyllas på ovana. Antaletanvändare ökar med stor hastighet och devana användarna ser som sin uppgift att hjälpanybörjarna. Stadiet kan illustreras av den välmenandeinstruktion som inledde telefonkatalogenår 1960, (se figur 2). Televerket ansåg detnödvändigt, trots att tekniken inte var ny, attinstruera användaren avseende uppförande.Det tredje och sista stadiet infinner sig när teknikenär integrerad i våra liv; den har blivit vardagsteknik.Den typiska användaren kan sägasvara vem som helst och kraven på teknisk kompetensär låg. Betecknande för stadiet är att deflesta användare inte längre betraktar teknikensom teknik utan som ett verktyg bland andra.Själva tekniken har hamnat i bakgrunden, blivitgenomskinlig, och användningsområdet harhamnat i fokus. Exempel på teknik som blivitvardagsteknik idag är telefonen och bilen (Dunkels,2003a). För de flesta användare är telefoneninte teknik i första hand. Det intressanta är iställetvad telefonen kan hjälpa oss med. På sammasätt finns ett fåtal bilister som är intresserade avFigur 2. Utdrag ur telefonkatalogen 1960. Telemuseum,Stockholm.bilen som sådan, medan de flesta är intresseradeav att ta sig från ett ställe till ett annat.Placerar vi in datormedierad kommunikation iden här modellen, ser vi att nätets infödda i storutsträckning befinner sig i stadium tre. Hernwall(2003) menar att nätet utgör en ”arena för46

Nätkulturer – vad gör barn och unga på Internet?olika former av kommunikation eller interaktion,snarare än ett teknikanvändande per se”.För de flesta vuxna är alternativet att alterneramellan de första två stadierna för att korta stunderbefinna sig i det tredje. I den mån medvetenhetär till nytta för att bryta föråldrade tankemönsterkan modellen hjälpa oss. Om vi kanidentifiera oss själva, som personer eller grupp, iett visst stadium, kan det möjligen vara lättareatt arbeta sig förbi hästkärrorna.Vuxna på nätetMånga vuxna har börjat besöka nätet i syfteatt orientera sig eller övervaka barns och ungasnätanvändning. Vanliga argument för vuxna attbesöka ungas mötesplatser liknar de som liggerbakom Föräldrar på stan och liknande satsningar(Föräldrar på stan, 2003). I korthet går det utpå att vuxna måste visa sig ute och även ingripanär de identifierar oönskade händelser. Nären vuxen som är engagerad i Föräldrar på stanexempelvis hjälper berusade ungdomar hem,får kanske en förälder på nätet istället påpekaför unga nätanvändare att förtal är lika olagligtpå nätet som i riktiga livet. Samtidigt pågåren debatt i Sverige och andra länder om vuxnasom utnyttjar nätet för att förgripa sig på barnoch diskussioner förs om hur man bäst skyddarbarn från dessa vuxna. Det blir då viktigt attvuxna med goda avsikter som befinner sig påungas samlingsplatser på nätet är mycket, föratt inte säga överdrivet, tydliga med sin identitetoch agenda. Det blir den vuxnas ansvar attse till att inga missförstånd uppkommer.Det här handlar återigen om att det uppstår problemnär vi konfronteras med ett nytt medium.Vi har svårt att vänja oss vid det som är nyttoch använder gärna våra mentala hästkärror föratt förstå det nya. Begränsningar i tankemönstrenkan göra att vuxna som befinner sig ute pånätet inte har funderat över på vilka sätt derasnärvaro kan vara problematisk och på vilka sättden kan vara till nytta. Det är inte möjligt attkontrollera vilka som använder nätet och hurde använder det. Det är ett faktum vi måste förhållaoss till. Vi har andra företeelser omkringoss som vi inte heller kan kontrollera, men somvi helt eller delvis lyckats leva med. Ett exempelär trafiken, som är ett av de största hoten motvåra liv och vår hälsa (SCB, 2004). Trots dettahöjs inte röster som föreslår nedläggning av trafiken.Istället söker vi strategier för att hanteratrafikens negativa sidor; cykelhjälm, övergångsställen,fartbegränsning.Innan vi som inte är infödda nätanvändare tagitsteget in i det tredje stadiet måste vi ständigtproblematisera vårt förhållande till datormedieradkommunikation. Exempelvis ser jag det47

Nätkulturer – vad gör barn och unga på Internet?som mycket viktigt att alla kontakter med barnsker på ett sätt som dels undanröjer alla misstankarom att jag är en farlig vuxen och delsuppmanar barn att följa de rekommendationersom brukar ges, bland annat att aldrig besvarakontaktförsök från okända vuxna på nätet(Dunkels, 1999). Det skulle alltså kunna verkalockande att genomföra dolda observationer avbarns nätaktiviteter, då sådana undersökningarförmodligen skulle producera intressanta data.Enligt min mening måste vi dock avstå från denmöjligheten av etiska skäl.ForskningsfrågorBerättelserna ovan är exempel på barns ochungas nätkulturer. I mina doktorandstudier villjag ta reda på hur barn själva ser på det Mohammedoch Daniel var med om. Tycker de att detär obehagligt, eller accepterar de det som ettvanligt inslag i nätanvändningen? Hur hanterarde obehagligheter och hur har de utvecklatsina strategier? Är det vanligt att man litarmer till sin egen förmåga att lösa problemen, såsom Mohammed och Daniel gör när de kastarstenar på bilar, eller anser man att vuxna harnågonting att tillföra? Fokus för mina doktorandstudierär barnens motstrategier mot detde själva uppfattar som negativt på nätet; Vadser barn för faror på Internet? Hur hanterar dedessa hot? Hur har de utvecklat sina motstrategier?Kan man iaktta skillnader mellan pojkaroch flickor i detta avseende?Det finns undersökningar som tyder på ettglapp mellan vuxnas och barns syn på de farorsom finns på Internet (SAFT, 2003; Sjöberg,2002; Bjørnstad, 2002) och det finns ävenskäl att anta att många barn är hänvisade tilljämnåriga vid utvecklandet av motstrategier(Dunkels, under publicering). Om modernIKT utgör den fjärde informationsrevolutionen,som Bard och Söderqvist (2001) menar, kan viinte bara hänvisa till någon sorts allmän generationsklyfta.Om Internet verkligen förändrarvåra livsbetingelser är det av vikt att vi studerarvuxnas och barns förhållande till de risker somInternet medför.***Jag blir nyfiken när två unga män tar lagen iegna händer. Jag blir nyfiken när ett barn rusarhem från skolgården för att koppla upp sig motden som han satt bredvid i skolan hela dagen.Jag blir nyfiken när osäkerheten och tuffhetenhos unga medborgare så tydligt har fått enarena på nätet (Enochsson, 2003). Och jag blirnyfiken när jag hör att vi vuxna verkar spela enmarginell roll i denna del av barnens liv. Detska jag ta reda på mer om.48

Nätkulturer – vad gör barn och unga på Internet?ReferenserAndersson, Per, Dunkels, Elza, Johansson, Örjan &Häggström, Svante (2001) IKT och lärande. Studentlitteratur.Bard, Alexander & Söderqvist, Jan (2001) Nätokraterna.Pocky.Bjørnstad, Taran (2002) Nettsvermere. Statens Filmtilsyn.Dahlgren, Lars-Ove (1998) Föreläsning ”Det meningsfullalärandet”, Umeå 981126.Dunkels, Elza (1999) Nätkulturer. http://www.kulturer.net. Besökt 040119.Dunkels, Elza (2003a) Net Cultures. I Buchberger, Friedrichet al (red) @-Learning in Higher Education. LinzUniversitätsverlag.Dunkels, Elza (2003b) Vad är nätkulturer? Myndighetenför Skolutveckling. http://www.natkulturer.se/studiematerial/ElzaDunkels.pdf.Besökt 040119.Dunkels, Elza (Under publicering) Young People’s NetCultures. I Encyclopedia of Distance Learning, Idea GroupReference.Enochsson, AnnBritt (2003) Young Teenagers in Net Communities.Paper presented at NERA 2003.Föräldrar på stan. http://hem.passagen.se/fpsumea . Besökt040830.Hernwall, Patrik (2003) Virtual Society. I Hernwall,Patrik & Löfberg, Arvid (red.) Utmaningar – Mötetmellan pedagogiken och den digitala tekniken. Stockholmsuniversitet.Hård af Segerstad, Ylva (2002) Use and Adaptation ofWritten Language to the Conditions of Computer-MediatedCommunication. Göteborg.Höjdestrand, Erik, (1997) Det vedervärdiga videovåldet.Uppsala.Lunarstorm. http://www.lunarstorm.se. Besökt 040910.SAFT, Safety and Awareness for Tweens (2003) Pressreleases.http://www.saftonline.org/PressReleases. Besökt040115.SCB, Statistiska Centralbyrån (2004) Dödsorsaksregistret.http://www.scb.se. Besökt 040915.Sjöberg, Ulrika (2002) Screen Rites. Lund.Snyggast. http://www.snyggast.se. Besökt 040910.Fotnoter1Berättelserna är konstruerade utifrån samtal och intervjuer.Personer och omständigheter är utbytta och i vissafall blandade för att skydda informanternas identiteter(Dunkels, 2003b).2Jag har valt att skilja mellan nätet å ena sidan och riktigalivet å andra sidan. Det innebär inte att jag lägger någonvärdering i något av uttrycken eller att jag tar ställningi diskussionen kring nätets förhållande till verkligheten,utan det betyder bara att jag behöver ett praktiskt sätt atttala om när något utspelar sig i den värld vi kan se ochta på och när något sker via nätet. Ett skäl att användauttrycket i riktiga livet är att det har samma akronym– IRL – som In Real Life, vilket är en vanlig nätbeteckningför den fysiska delen av världen och ett annat är attjag bedömer att de flesta läsare förmodligen förstår vadjag menar.49

Genrer och intermedialitet ilitteratur- och skrivundervisning– teoretiska utgångspunkteroch empiriska iakttagelserJohan Elmfeldt & Per-Olof ErixonAbstractDen här artikeln tar sin utgångspunkt i antagandetatt olika kommunikativa kompetenserutvecklas i bruket av nya medier och att det påolika sätt kommer till uttryck i litteratur- ochskrivundervisning i skolan. I artikeln redovisaskvantitativa och kvalitativa data från forskningsprojektetGenrer i rörelse – estetiska textpraktikeri gymnasieskolan. Projektet genomförs itvå gymnasiemiljöer, den ena i en norrländskstad och den andra i en sydsvensk storstadsregion.Det empiriska materialet, som utgörs aven omfattande enkätundersökning, ett antalintervjuer med lärare och elever samt klassrumsobservationer,har hämtats från den förstnämndamiljön. De centrala analys- och tolkningskategoriernaintermedialitet och remedieringintroduceras och relateras till begreppetmediereflexivitet. Vidare förs en diskussion omhur begreppet genre ska förstås principiellt ochi relation till empirin. Den bild som framträderi enkätundersökningen visar att bruket avnya medier är omfattande i ungdomars vardag.Intervjuer och klassrumsobservationer visar attlärare på olika sätt utgår från litteraturhistoriskttraderade genrer i förhållande till populärkulturelltbestämda, men också att det finnsutrymme för förhandlingar mellan högt ochlågt, mellan en litterär kanon och en alltmermedialiserad värld.En ny mediesituation:InternetbarometernDatorn är snart lika vanligt förekommandei de svenska hemmen som TV-apparaten. Påsamma sätt som TV:n på olika sätt och i olikaformer omformat våra liv har vi idag enbart settbörjan på hur datorn och Internet påverkar vårtsätt att tänka, leva och kommunicera. Kvantitativaundersökningar visar på det genomslagdatorerna fått i vardagen. Tillgången till datori Sverige år 2003 var enligt Nordicom-SverigesInternetbarometer god. 1 79 procent avbefolkningen i åldrarna 9–79 år hade tillgång51Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1–2 2005 s 51–78 Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningtill persondatorer i hemmet, 71 procent ocksåmed tillgång till Internet. I åldersgruppen 9–14 år hade 97 procent tillgång till persondator,88 procent tillgång till Internet. Motsvarandesiffror för åldersgruppen 15–24 var något lägre,88 procent respektive 81 procent. Skillnadernamellan könen var förhållandevis liten; 82 procentav männen och 76 procent av kvinnornahade tillgång till persondator. Tillgången tillInternet var 74 respektive 68 procent.Skillnaderna är dock stora när det gäller tillgångoch utbildningsnivå; vad som brukarkallas ”the digital divide” syns tydligt i statistiken.Enbart 51 procent med låg utbildning hartillgång till persondator. Siffrorna för mellanutbildningär hela 82 procent och de med högutbildning 90 procent. Motsvarande siffror förtillgång till Internet är 40 procent, 74 procentoch 83 procent.Vad används då datorn till? Under en genomsnittligdag använde 74 procent persondatorntill vad som kallas ”Internetanvändning”; 20procent till spel och liknande aktiviteter, 14procent till exempelvis brev, bokföring etc.,vad som kallas hemkontor, och 10 procent tillutbildning/skolarbete. Skillnaderna mellan könoch utbildningsnivå var förhållandevis liten. Tvåsiffror sticker ut. De flitigaste spelarna hittarman i åldersgruppen 9–14 (66 procent). Närdet gäller ”Utbildning/skolarbete” utmärker sigåldersgruppen 15–24 år (28 procent). Mejl ärden verksamhet som dominerar (49 procent);kvinnor mejlar i något större utsträckning (50procent) än män (47 procent). Därefter kommer”sökt fakta/information” (35 procent), ”uträttatärenden” (16 procent) och ”läst dagstidning” (14procent). Generellt finner man vid en jämförelsemellan Nordicomundersökningarna 2002 och2003 att siffrorna stigit när det gäller tillgångtill persondator, Internet etc, men att användningstidenhar sjunkit med några procentenheter.Två av de få verksamheter som dock ägnasmer tid år 2003 jämfört med 2002 är ”uträttaärenden” och ”läsa dagstidning”. 2 En förklaringtill dessa förändringar kan vara att när alltflermänniskor skaffar sig persondator ökar ocksåden grupp som i mer begränsad utsträckninganvänder persondatorn. En annan möjlig förklaringär att datorn nu faktiskt används på ettannorlunda sätt.Teoriutveckling och empiriskt fält:en kortfattad lägesbeskrivningI det följande kommer vi att med utgångspunkti teoribildning kring datormedierad kommunikationoch estetik introducerande redogöraför ett antal begrepp, som aktualiseras i vårtforskningsprojekt Genrer i rörelse – estetiska text-52

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningpraktiker i gymnasieskolan. Samtidigt redovisasen del av projektets empiri. Syftet med dettaär att försöka skapa en teoretisk utgångspunktför beskrivning, analys och tolkning av vårtmaterial. Det måste påpekas att använda kategorierunder det fortsatta arbetet kommer attutvecklas genom ytterligare studier av forskninginom fältet skriftkultur i relation till nya medieroch i samspelet med bearbetningen av insamladedata. Den föreliggande artikeln är såledesatt betrakta som en första mer introduceranderesultatredovisning av vårt projekt. Den empirisom här presenteras har hämtats från den enaav forskningsprojektets miljöer: gymnasieskolori en norrländsk stad. I vårt fortsatta arbetekommer också empiri från den andra miljön,ett mediegymnasium i en sydsvensk storstadsregion,att ingå.Det nya gränssnittetDen inledande statistiken från Nordicom göruppenbart att allt fler uträttar allt mer medhjälp av datorn. Det ställer oss inför frågorsom gäller just kommunikationsteknologiskdesign, dvs. på vilka sätt datorn framträder viaskärmbildens gränssnitt. I semiotiska termer ärdatorns gränssnitt en kod. Det som framträdersom skärmbild, dvs. medierar mellan människaoch maskin, bär med sig kulturellt bestämdameddelanden.Filmvetaren och medieforskaren Lev Manovichmenar i boken The Language of New Media(2001) att ett nytt sätt att strukturera våraerfarenheter och vår värld framträder i gränssnittetmellan dator och människa. Genom attorganisera datorns information på ett specifiktsätt erbjuder gränssnittet en modell av världen.Världen framträder för oss som en ändlösoch ostrukturerad samling av bilder, texter ochandra data. Manovich föreslår därför att dengamla dikotomin innehåll – form skrivs om tillatt gälla innehåll – gränssnitt. Han diskuterarde tekniker eller kommandon man bör kunnaför att hantera vad han kallar för nya medier,vilka teknologiskt sett är digitala och därmedgår att länka ihop med varandra på en mängdolika sätt. Det handlar här om förmågan attkunna göra urval ur all den mängd informationsom finns tillgänglig, men också om motsatsen,dvs. att kunna sätta samman urvalet tillnågot nytt, att återbruka och att sampla. Tilldessa två kompetenser lägger han en tredje: förmåganatt agera och därmed kommunicera påavstånd: ”teleaction”. 3Att producera hypertexter eller att arbeta multimedialtär exempel på nya typer av kommunikativapraktiker och textproduktion. Text ielektronisk form skiljer sig från tryckt text i detatt den kan ses snarare som process än som pro-53

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningdukt, beroende på att den inte har någon fastplats i datorn eller i nätverken och på skillnaderi materialitet mellan tryckt text och digitaliseradtext. 4 Instabiliteten och multipliciteteni hypertexten definierar vidare en ny relationmellan författare, text och läsare. En tryckt textkan läsaren ta till sig eller förkasta, men i övrigtinte påverka. Denna asymmetri mellan författareoch läsare ger författaren en hög status itryckkulturen. Relationen mellan författareoch läsare förändras dock i den datormedieradekommunikationen i stort och i hypertexten isynnerhet, menade man i den diskussion omhypertexten som fördes med poststrukturalistiskaförtecken och som var som mest intensivi början och mitten av 1990-talet. 5 Man tänktesig att hypertexter och elektronisk kommunikationtenderade att erodera textens och författarensauktoritet. I vad mån en sådan förändradrelation mellan författare och läsare verkligenär fallet kan naturligtvis diskuteras, men nyamedier kräver i vilket fall som helst en annanform av ”literacy” än den som gäller för skriftkulturen.Den nya mediesituationen, dvs. medialiseringen,innebär nämligen att kommunikativakompetenser i hög grad utvecklas utanförutbildningssystemets ramar och kontroll. Medialiseringeninnebär att visuella medier och multimedierutmanar den verbalspråkliga dominansen,som har utgjort skolans domän.Debatten om vilka begrepp som kan och böranvändas för att beteckna sådana kommunikativakompetenser märks tydligt i form avbegreppsinflation. Begreppet literacy fyller intelängre det behov som uppstått till följd av medialiseringenoch de omfattande kulturella förändringarnaförbundna med globaliseringen. 6Därför har också begreppet utvidgats i formav sammansättningar som gender literacy, culturalliteracy, political literacy, corporal literacy,media literacy, digital literacy och till och medmultiliteracies. 7Carmen Luke (2000/2002) menar att elevernai skolan måste få utveckla grunderna för vadsom kallas för critical literacy. Den innefattar enmetakunskap och således en förståelse för hurmening skiftar med avseende på olika medier,genrer och kulturella referensramar. Det innefattarett mer analytiskt närmande till litteraturoch film, liksom till språkanvändning ochmedieanvändning. En av de tongivande hypertextteoretikernaär Jay David Bolter, som talarom nödvändigheten av web literacy och därmedmenar att webbsidor kräver kunskap i såväl grafiskdesign som hypertextuellt skrivande. 854

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningSkrivnormer i skolanDe konventioner och normer som utvecklasoch försvinner i det ständigt pågående arbetetmed att skapa alltmer sofistikerade gränssnitt iform av nya medier har betydelse för hur manska förhålla sig till de i skolan dominerandeskriftspråkliga normerna. På en mer allmännivå styr naturligtvis såväl synliga som osynliganormer verksamheten i skolan. Man kanexempelvis tala om pliktnormer när det gällerkravet på att alla elever ska gå i skola. Skolaninnehåller också kvalifikationsnormer. 9 Hit hörotvivelaktigt en rad av tradition nedärvda ochväl förvaltade språkliga normer som alla har singrund i skriftkulturen. Skola och skriftkulturär nämligen historiskt intimt förbundna medvarandra och i flera avseenden varandras förutsättningar.Skriftkulturens dominans blir särskilttydlig i svenskämnets traditioner.Ett exempel från forskning i grannlandet Norgebelyser detta. Slutexamen liksom skrivundervisningeni den norska gymnasieskolan har sedanbörjan av 1990-talet varit genrebaserad. 10 KjellLars Berges undersökning av examinatorernastextnormer och doxa, dvs. tyst praktisk kunskapsom konstituerar ett ”universe of the undiscussed/undisputed”,ger relief åt de normer som kanantas styra bedömningarna också i den svenskagymnasieskolan. 11 Skrivundervisningen dominerasav genrer som utvecklas i en skönlitteräroch vitter prosatradition. De populära genrernavid de nationella examensproven och därförockså i undervisningen har varit artikeln, essän,kåseriet och novellen. Essän utgör den klassiskaoch förfinade efter Montaignes mönsterav formell essäskrivning, kåseriet däremot tillen mer informell, mer underhållande lätt essä,ett sorts skrivet tal, ofta humoristiskt. Läroplanenför skrivning är på så sätt ett exempel påen så kallad ”heritage model”, för att påminnaom att kulturarvsbegreppet också har sin engelskspråkigamotsvarighet. 12De norska examinatorernas doxa visade sig varainriktad mot just en kulturarvsorienterad konceptionav modersmålet, förbundet med aktivitetersom läsning av litteratur och undervisningav litteraturhistoria. Deras doxa representeraren sorts instrumentell, ytlig, rättningsinriktadform av praktisk skrivning som inte är relateradtill mer grundläggande komplexa frågor ompersonlighet, kontext och genremedvetande.Läroplansreformer förefaller i det avseendet intehaft någon inverkan på majoriteten av examinatorerna.Att läsa litteratur och litteraturhistoriaanses vara mest viktigt i modersmålet tillsammansmed skrivundervisningen, som ges meningsom grammatikorienterad disciplin.55

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningMajoriteten av examinatorerna betraktar ettgenreperspektiv på skrivundervisningen medmisstänksamhet. Att öppna klassrummet föralternativa sätt att skriva och undervisa i skrivningtror de inte på. Berge menar att en dikotomiutvecklas mellan analytiskt och tolkande,där tolkande är förbundet med litteraturen, traditionenoch det skolinterna, medan det analytiskaär förbundet med ett samtida, kritisktförhållningssätt, genrer, kommunikation ochen riktning vänt ut mot samhället och en textsfunktion. Ett analytiskt närmande till litteratureni kontrast till tolkande, liksom mer språkorienteradelingvistiska discipliner, värderasdärför lägre, även om de inte betraktas sombetydelselösa. Nya discipliner, som analys avspråkanvändning och medieanvändning, associeratmed modersmålsundervisningens reformeringpå 1970-talet, värderas lågt.I Sverige är förhållandet formellt sett delvisannorlunda, vilket bland annat kan hängasamman med att här saknas ett examinationssystemmed externa examinatorer, som skullekunna vara försvarare av en ordning och ett synsättmed svagt eller inget stöd i giltiga läroplaner.De riktningsgivande nationella prov som finnsi Sverige är dock naturligtvis en normerandefaktor vad gäller både innehåll och form. Skillnadernakan delvis även höra samman med attden visuella kulturen via mediekulturen tillåtsfylla en plats i den svenska skolan, liksom attskrivundervisningen inte är genrebaserad. Mendet är i sista hand de undervisande lärarna somtolkar normerna och betygssätter de skrivna produkterna.Man skulle därför kunna tänka sig attlärarna i den svenska gymnasieskolan både harutvecklat andra normer och strategier för skrivundervisningenoch samtidigt, av tradition, sersig som bärare av normer och ideal som på fleraoch avgörande punkter är desamma som blandde externa examinatorerna i Norge. Man skullekunna uttrycka det som att vissa principer harman varit villig att förhandla om, andra inte.Synen på vad som är gångbart skrivande är dockinte bara en fråga om traditioner och läroplanstolkningarutan också om medieteknologiskförändring. Om datorns gränssnitt är ett sättatt organisera världen och om medialisering ärett begrepp som betecknar ett samhälleligt ellerkulturellt tillstånd, så blir det viktigt att få eninblick i tillgång och bruk av nya medier. Vårenkät i den norrländska staden ger en sådaninblick.56

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningDigital kultur i en norrländsk stadMedietillgångDen bild som framträder är att unga människori den norrländska staden har god tillgångtill både digitala och mer traditionella medieri hemmet, men också att siffrorna ligger någotunder de siffror som anges i Nordicoms Internetbarometer,som tidigare presenterats:DVD-brännare, cirka 60 procent tillgång tillDVD-spelare och 94 procent till video.Vissa könsmässiga skillnader kan, som framkommerav tabellen, noteras. Av dem som hartillgång till persondator är 45 procent flickor och55 procent pojkar. Pojkarna har också med någraprocents övervikt större tillgång till Internet,Tillgång Antal elever Procent Flickor PojkarPersondator 622 79 45 55+ Internet 466 59 49 51+ CD-brännare 541 69 43 57+ DVD-brännare 197 25 47 53Video 742 94 49 51DVD-spelare 476 60 38 62Dagstidning 632 80 50 50Skönlitt. boksaml 407 52 52 48Mobil m sms 595 75 52 48Mobil m bild 246 31 37 63Tabell 1: Elevers medietillgång i en norrländsk stad, hösten 2003. N=790Exempelvis anger 79 procent av eleverna att dehar daglig tillgång till persondator i hemmet.59 procent anger att de har persondator medInternetuppkoppling. Siffrorna ligger under desiffror som framträder i Internetbarometern, där88 procent av åldersgruppen 15–24 säger sig hatillgång till persondator och 81 procent tillgångtill Internet. Vidare har 69 procent persondatormed CD-brännare, 25 procent persondator medCD-brännare och DVD-brännare. Mönstret ärdetsamma när det gäller tillgång till övriga digitalamedier, dvs. pojkarna har inte bara störretillgång rent allmänt, utan också, förefaller det,till den senaste tekniken inom området. Av de 60procent av eleverna som exempelvis har tillgångtill DVD-spelare är 38 procent flickor och 62procent pojkar. Skillnaderna är marginella närdet gäller tillgång till persondator med Inter-57

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningnet, dock ändå med en viss övervikt på någraprocent för pojkarna.Tabellen redovisar inte tillgång i relation tillprogramtillhörighet, men några nedslag i vårtmaterial visar en del intressanta siffror när detgäller tillgången till persondator. 77 procent aveleverna på Fordonsprogrammet har tillgång tilldator, medan anmärkningsvärt nog enbart 73procent av eleverna på Medieprogrammet hardet. Detta kan jämföras med att 83 procent aveleverna på Teknikprogrammet med inriktningmot IT och kommunikation har tillgång tillpersondator i hemmet. Siffrorna ger en intressantrelief åt frågan om vad som brukar kallas”digital divide”, dvs. att datortillgången skullevara ojämn med avseende på klasstillhörighet:ju lägre utbildningsnivå, desto mindre tillgångtill datorer och andra nya medier. Dessa siffrorstöder faktiskt inte en sådan uppfattning.Den allmänna tillgången till andra digitalamedier visar vidare att 75 procent av alla eleverhar mobiltelefon med möjligheter att skickasms. Cirka 31 procent av dem kan via sin mobilockså skicka bilder. Tillgången är förhållandevisjämn med 4 procent övervikt för pojkarna. Pojkarnahar också i större utsträckning tillgång tillmobiltelefon med möjlighet att skicka bilder; avde 31 procent av eleverna som har möjlighet attvia sin mobil skicka bilder är 63 procent pojkaroch 37 procent flickor. Pojkarna förefaller således,föga förvånande och det är en bekräftelse påvad man skulle kunna anta, i större utsträckningän flickorna ha tillgång till den senaste tekniskautvecklingen inom området, dvs. DVD-spelare,persondator med brännare, liksom mobiltelefonmed möjlighet att skicka bilder etc.Vad gäller några av de mer traditionella mediernaframkommer att 80 procent av elevernaexempelvis har daglig tillgång till dagstidninggenom prenumeration, medan 51,5 procent aveleverna säger sig ha tillgång till skön- och facklitteraturi form av en boksamling hemma.MediebrukDaglig anv. ProcentPersondator 73+ Internet 60Mobil 70Video 77DVD 55Dagstidning 86Tabell 2: Elevers dagliga bruk av olika medierAnvändningen av persondator ligger på högnivå, även om också de siffrorna är lägre än iInternetbarometern. Cirka 73 procent av elevernaanvänder någon gång under dagen persondator.Cirka 60 procent använder datorns58

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningInternetmöjligheter; motsvarande siffra i Internettbarometernär 74 procent. Bruket av mobiltelefonär högt; 70 procent av eleverna användermobiltelefon varje dag, cirka 50 procent 30minuter eller mindre och hela 11 procent upptill en timma.Av enkätundersökningen framgår att 77 procentav eleverna dagligen använder video och cirka 43procent 30 minuter eller mindre. Storkonsumenterna,dvs. 2 timmar eller mer, är förhållandevis fåbåde vad gäller DVD- och videoanvändning, dvs.cirka 3 procent. 55 procent av eleverna använderdagligen DVD-spelare, av dessa cirka 32 procent30 minuter eller mindre.Flickor tycks i större utsträckning än pojkaranvända Internet till och med intervallet 60–120 minuter per dag. Därutöver är pojkarnai majoritet. Ungefär samma mönster gällerInternetvanor via telefonjacket. DVD-spelareanvänds i intervallet mindre än 30 minuter avi stort sett lika många pojkar som flickor. I allaintervall därutöver är pojkarna dubbelt så mångaeller fler. Det innebär att det är en påtagligskillnad i bruket av just DVD. Samma mönstervisar sig i bruket av video, persondator, persondatormed CD-brännare, persondator medDVD-brännare; storbrukarna hittar vi blandpojkarna. Bruket av mobiltelefoner är påtagligtstörst bland flickor i de intervall som ligger över”mindre än 30 minuter per dag”. Skillnadernaär mindre när det gäller bruket av mobiltelefonersom också kan skicka bilder.Av de 80 procent av eleverna som har dagligtillgång till dagstidning säger sig flertalet ellercirka 82 procent läsa tidningen 30 minuter ellermindre per dag. Här är också könsskillnadenmarginell. Man kan tänka sig att det inte enbartrör en prenumeration i hemmet, utan också deprenumerationer på tidningar som finns på skolansbibliotek. Det är siffror som ligger i linjemed exempelvis Nordicoms läsarundersökningfrån 2002. 13 Där är andelen av befolkningensom mellan 9–79 år dagligen använder en dagstidning82 procent; för den åldersgrupp som ärintressant i den här undersökningen, dvs. 15–24 år, är siffran 72 procent. Det skulle i så fallinnebära att dagstidningsläsandet i genomsnittär högre i den norrländska staden än snittet förlandet som helhet! Användningstiden i Nordicomsläsarundersökning 2002 är 16 minuter isnitt för åldersgruppen 15–24 år. Det ligger välinom det spann som användes som tidsmått i vårundersökning, dvs. 30 minuter eller mindre perdag. Det förfaller således som om denna norrländskamiljö är djupare rotad i en traditionellläs- och skrivkultur än landet i övrigt.59

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningVad används datorer till?Anv omr dator Totalt antal Procent Flickor PojkarSkolarbete 572 72 58 42Spel stationärt 380 48 24 76Spel on line 267 34 19 81Nedladdning film 267 33 28 72Bildhantering 167 21 28 72Nedladd. musik 490 62 47 53Mejl 632 80 54 46Chatt 391 50 44 56”Community” 322 41 56 44Webbproduktion 97 12 24 76Tabell 3: Datorns användningsområdenNär det gäller frågan vad eleverna använder denpersondator de dagligen har tillgång till utanförskoltid svarar 72 procent att det är till skolarbete.I övrigt framträder följande procentsatser för olikaaktiviteter: 48 procent sysslar med stationärt spel,34 procent spel on line, 33 procent nedladdningav film, 21 procent bildhantering/filmproduktion,62 procent nedladdning av musik, 80 procentskickar mejl, 50 procent chattar, 41 procentumgås i så kallade communities och 12 procentsysslar med webbproduktion/webbdesign.Några könsskillnader kan också noteras. Flickornaverkar i större utsträckning än pojkarnaanvända persondatorn för skolarbete. Av de 72procent som angivit detta är 58 procent flickoroch 42 procent pojkar. På motsvarande sätt ärdet pojkarna som spelar stationärt, 76 procentpojkar och 24 procent flickor. Samma mönstergäller spel on line. Pojkar (73 procent) laddar ibetydligt större utsträckning än flickor (28 procent)ner filmer. Detsamma gäller nedladdningav musik, chat och webbproduktion. Flickorna,däremot, mejlar i större utsträckning liksomumgås i communities.Den tid eleverna dagligen lägger ner på olikaaktiviteter varierar också med avseende på kön.Pojkarna lägger ner mest tid på spel. Det är ocksåpojkarna som laddar ner och lagrar material avolika slag och som tycks ha störst möjlighet attvisa filmer via datorskärm etc. Pojkarna tycksockså i större utsträckning ha tillgång till bådedigitalkamera och digital videokamera.60

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisning(remediering ^ intermedialitet) → mediereflexivitetDen just redovisade statistiken visar att tillgångentill och bruket av nya medier är omfattande,även om inte alla ständigt sitter vid endator eller oupphörligen pratar i mobilen ellersms:ar. En stor del av dygnet ägnar de allra flestaungdomar sig åt något annat. Men mot bakgrundav hur förhållandet var för 10 år sedan,då nätet knappt existerade eller mobiltelefonentillhörde en exklusiv elit, torde det vara uppenbartatt de nya medierna utmanar de verbalspråkligamedierna.Nya medier som datorer och DVD-skivor görinte bara äldre medier tekniskt föråldrade, utani bruket av dem utvecklas också nya kommunikativakompetenser som inte är primärt skriftspråkliga.Just DVD-skivans genomslag ärintressant ur detta perspektiv. Filmer på DVDinnehåller som bekant inte bara en film utanden återföljs allt oftare också av bildklipp frånsjälva filmproduktionen i form av exempelvisintervjuer med medverkande skådespelare,interiörbilder från inspelningen av olika scener,redogörelser för hur animeringar skapats etc. Pådetta sätt erbjuds inte enbart immersiva filmupplevelser,vilket innebär att tittaren kan låtasig uppslukas eller omslutas av fiktionen, utanockså distanserande insikter i hur denna upplevelsehar kunnat åstadkommas regimässigtoch tekniskt. Filmen som medium framträderdärmed tydligt.Loopen i den estetiska erfarenheten mellanimmersiv och distanserande reception gällersåväl skönlitterär fiktion som nya media. Mendigitaliseringen erbjuder tillfällen att arbetamed kombinationer av text, bild och ljud på ettsätt som hittills inte varit möjligt. I sin inflytelserikabok Remedation. Understanding NewMedia (1999), med tydlig anspelning i titelnpå Marshall McLuhans standardverk UnderstandingMedia. Extensions of Man (1964), presenterarJay David Bolter och Richard Grusintanken om remedieringens dubbla logik. Demenar att remediering är en process i vilkennya och äldre medieformer både överskrideroch är beroende av varandra. Just genom attmedierna hela tiden mångfaldigas så kommerockså föreställningen om en omedelbar ickemedieradrelation till verkligheten, eller fiktionen,att förstärkas. Det paradoxala i den dubblalogiken är att ju fler medier som konvergerareller antar hybridartade former (hypermedialitet),desto verkligare och omedelbarare framstårdet som medieras (immedialitet). 14 Immedialitetstår därmed i ett beroendeförhållande tillhypermedialitet och vice versa. I alla sina olikaformer uttrycker den dubbla logiken en spän-61

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningning mellan att betrakta ett visuellt utrymmesom medierat eller som verkligt. Denna spänningkan ses som en spänning mellan att se på(betrakta) och se igenom. 15Som beteckning på de ständigt pågående processernainom medier och konstarter måstebegreppet remediering diskuteras i förhållandetill begreppet intermedialitet. Det som tidigarekallades för Interart Studies kallas numera snarareför intermedialitetsforskning. Det är ettforskningsfält inom vilket man ägnar sig åt studierav just relationerna mellan olika konstarter:dvs. ”utforskandet av olika former av historiskoch nutida gränsöverskridande trafik mellankonstarter och medier”. 16 Ett aktuellt exempelpå en sådan studie är Claes-Göran Holmbergsartikel ”Dracula och intermedialiteten” (2004).Där undersöker Holmberg hur Bram Stokersroman Dracula (1897) omsatts på en mängdolika sätt i filmer, pjäser, TV-serier, baletter etc.och på senare år också i datorspel. Holmbergvisar hur övergångar mellan medier tvingarfram transformationer av berättelsen. Därmedformuleras frågor om vad som händer med entext när den blir film, eller vad som händer meden historia som inte bara läses utan blir ett speli vilket spelaren kan delta mer eller mindreinteraktivt. Holmberg visar i sin analys att detillfälliga konventioner som omsätts och nybildasi sådana transformationer är tecken på enständig rörelse mellan och inom olika medieroch artefakter.Gränsöverskridningar som befrämjar multimedialitetär emellertid inte något som bara gällerdigitaliseringens tidevarv. Ulla-Britta Lagerrothhar påvisat hur melodramen som ”teatralitet”blir en bärande estetisk strategi i några avCarl Jonas Love Almqvists romaner. Hon serdärmed Almqvist som en ”eminent representantför romantikens gränsöverskridande estetiskaprojekt, med ett författarskap som bl. a.erbjuder varierande exempel på visualisering,musikalisering och teatralisering av den litteräratexten”. 17 Samtidigt som Lagerroths analysi hög grad befinner sig inom det högkulturellafältet, klargörs samtidigt att de romaner honstuderat i hög grad står i omedelbar relationtill den mer populärkulturella melodramen.Därmed blir det tydligt just hur det låga ochdet höga i kulturen står i ett remedierande förhållandetill varandra.Ett tredje exempel på intermedialitetsforskningsom samtidigt för in diskussionen på det genreteoretiskaområdet är Yvonne Lefflers ”Genrebegreppeti ett intermedialt perspektiv” (2003).Leffler problematiserar det förhållande att mani dagligt tal använder genrebegrepp medie-62

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningöverskridande. Genrebeteckningar som thriller,western, kriminalberättelse etc. är oberoendeom det är en roman, film eller en tv-serie somavses, dvs. de används intermedialt. 18 Leffler tarskräckgenren som exempel och noterar att detfinns en rad handlingselement som återfinns isåväl skräckromanen som i skräckfilmen. Eftersomdetta är en genre som i hög grad har variten del av ungdomskulturen, även om den tycksha sin storhetstid bakom sig, är den analys hongör av särskilt intresse.Mycket av skräckskildringen och spänningsuppladdningenbygger på samma grundläggandeberättarteknik i såväl litteratur som film,exempelvis fördröjning eller retardation. Mendet finns också grundläggande skillnader närdet exempelvis gäller att gestalta och uppväckaskräck. Det blir tydligt när en specifik romanfilmatiseras eller en viss film görs om till roman,vad Leffler kallar ”transmediering”. Det hörsamman med att romanen berättar med ordmedan filmen visar med rörliga bilder. Romanenarbetar med att verbalspråkligt gestaltahuvudpersonens upplevelser under upptrappningeninför en konfrontation med exempelvismonstret. Filmen däremot arbetar med utdragnaoch action-laddade konfrontationer mellan förföljareoch offer, monster och hjälte/hjältinnaetc. Den mest fundamentala skillnaden mellanskräckroman och skräckfilm är, menar Leffler,att skräckromanens känsloengagerande berättarteknikoch förmåga att mystifiera händelseförloppetbygger på att händelserna återges urett internt karaktärsperspektiv. Skräckfilmensskrämselteknik skapas däremot av en suggestivframställning, av ett ofta tempofyllt yttre händelseförloppåtergivet ur ett i huvudsak externtberättarperspektiv eller en neutral objektivkameraposition.Det är påfallande att romanen arbetar medandra element och schabloner än filmen. Skräckfilmenarbetar mer vad som händer karaktäreni det yttre rummet, romanen mera en karaktärsinre upplevelser. Varje mediums uttryckssättleder, menar Leffler, med nödvändighet till attvi rekonstruerar olika historier och tolkar detåtergivna på olika sätt.MediereflexivitetMed våra exempel från intermedialitetsforskningenhar vi velat visa på det nära sambandetmellan begreppen intermedialitet och remediering,två begrepp som används för att betecknagränsöverskridningar, transformationer ochhybridiseringar inom konst och kommunikation.Om nu samtiden kännetecknas av en alltmergenomgripande medialisering av livsvärldenoch om dessutom tillgången till alltmer sofis-63

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningtikerade tekniker för kommunikation, upplevelseroch fantasiproduktion ökar, så skulle, ienlighet med tesen om remedieringens dubblalogik, uppmärksamheten samtidigt alltmerriktas mot mediernas medierande funktion.Det skulle innebära att förståelsen för mediersom sådana utvecklas. Förmågan att förståhur medier används och fungerar är en centralförutsättning för mediereflexivitet. Men det ärnödvändigt att förstå att mediereflexivitet inteenbart är en fråga om att tekniskt eller färdighetsmässigtkunna använda medier. Eftersombruket av medier också är en social praktik blirdet också en del av varje människas identitetsarbete,eller identitetsformation om man så vill.Det är vår avsikt att inom ramen för projektetGenrer i rörelse utveckla begreppet mediereflexivitetytterligare, såväl teoretiskt som genomexemplifieringar från vår empiri.Genrer eller texttyper?Vår akademiska utgångspunkt är främst litteraturvetenskapligoch utbildningsvetenskaplig,närmare bestämt forskarutbildningsämnenapedagogiskt arbete (Erixon) och svenskamed didaktisk inriktning (Elmfeldt). Inomlitteraturvetenskapen finns en mycket omfattandegenreforskning med tillhörande teoretiskdiskussion, eftersom frågan om genrer harvarit och är själva utgångspunkten för mer ellermindre genomtänkt klassificering av litteräraverk. Genrer har där av tradition förståtts somett givet, närmast statiskt system, som byggerpå tre grundformer eller grundgenrer, nämligenlyrik, dramatik och epik. Det är vad AndersPettersson (2003) kallar ett traditionellt genrebegrepp,utifrån vilket man betraktar genrersom ”a type of literary work which is generallyrecognized, within a culture, as a special typeof work”. 19Eftersom frågan om genrer är så central för bådeen vetenskaplig och mer vardaglig indelning avlitteratur är den genreteoretiska diskussionenomfattande. De mer betydande inläggen internationelltsett finns samlade i svensk översättningi Eva Haettner Aurelius & Thomas Götseliusantologi Genreteori (1997). Vi vill härsärskilt fästa uppmärksamheten på en receptionsestetisksyn som, enligt Hans Robert Jauss(1968/1997), betraktar genrer som ”primärtsociala företeelser, dvs. sådana som beror påfunktioner av livssituationen” och som uttryckför föränderliga normsystem. 20 För vår del blirdet nödvändigt att förbinda en sådan genresynmed medieteknologisk förändring.Begreppet genre måste vidare ställas mot fråganom modus så som detta begrepp används avGérard Genette (1979/1997). Utifrån en struk-64

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningturalistisk utgångspunkt försöker han kommatillrätta med det faktum att vad han kallar förett modus, som t. ex. en berättelse, kan förekommai olika genrer, som t. ex. roman ochdrama och vice versa. Genette föreställer sigrelationen mellan modus och genre som kiastisk,dvs. korsställd. Genrer kan därmed intebetraktas som inneslutande modus eller typer,och typer kan inte innesluta genrer, varför detknappast går att tänka sig att det finns någraabsoluta transhistoriska modus, eller texttyperför den delen, om man samtidigt tänker sig historisktföränderliga genrer i den mening somJauss (1968/1997) talar om saken.I antologin Genrer och genreproblem: teoretiskaoch historiska perspektiv (2003) diskuterar ettantal svenska litteraturvetare genrebegreppet.Antologins två redaktörer, Beata Agrell ochIngela Nilsson, framhåller i introduktionsavsnittetatt det tycks vara oundvikligt att tänkasig genrer, eftersom det helt enkelt är nödvändigtatt klassificera konstnärliga verk: ”froma historical point of view it is built into everynotion of literature and art.” 21 Men den genreteoretiskadiskussionen visar förändringar i synsättet.Från att tidigare dominerats av föreställningenom genrer som oberoende objekt medbestämda formella egenskaper har man alltmerövergått till tanken om genren som en fråga omkonstruktion, funktion och pragmatik. Gränsernamellan genrer är således inte fasta utanflytande. I flera av antologins bidrag återkommerman till denna förskjutning.Wittgensteins metafor ”Familienähnlichkeit”,vilket kan översättas till släkttycke eller snararefamiljelikhet, får en fruktbar funktioni definitionen av genrer och genrebegrepp,menar Eva Haettner Aurelius i artikeln ”Attdefiniera genrer: ett semantiskt perspektiv pågenreteori”. Hon menar att genrer ”är historiska,förhållandevis mycket föränderliga fenomen.Men just detta kännetecknar också riktigasläkter – de har förgrenats, de har korsats,de har dött ut.” 22 Hon föreslår därför en pragmatisksemantik som utgångspunkt vid klassificeringaroch genredefinitioner. Därmedkommer även Wittgensteins berömda metaforom språkspel in i bilden. Genrer kan förstås som”kulturellt reglerade språkspel, funktioner, intesom vetenskapliga termer eller klasser som skahanteras i metaspråk.” 23 Det innebär att genrebeteckningarendast kan ses som kontextuelltbestämda, eftersom det inte kan finnas någon”absolut exakthet.” 24 Utifrån ett pragmatisktperspektiv kan därmed de annars undflyendegenrerna ”betraktas som ett instrument somgör överskridande av språkliga, kulturella ellerhistoriska gränser möjliga”. 2565

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningSå förs alltså idag diskussionen inom litteraturvetenskapen.Inom lingvistiken däremot, i såmåtto att den ses som en textlingvistik och inteen satslingvistik, har man föreslagit en distinktionmellan genre och texttyper, som kan beskrivassom en skillnad mellan sociokulturella respektivespråkligt-universella kategorier eller mellanspråkbrukarnas klassificeringar respektive vetenskapligaklassificeringar. En texttyp, och det ärviktigt här att tänka på att textlingvistiken främstarbetar med andra texter än litteraturvetenskapen,definieras av språkinterna funktioner i texten, oftadess semantiskt-funktionella uppbyggnad på enabstrakt nivå. Werlich (1976) räknar med femtextyper: deskriptive, som handlar om beskrivningav faktiska fenomen i rummet, narrative, somhandlar om faktiska eller konceptuella fenomeni tiden och relaterade till den kognitiva processenperception i tiden, expostory för att presenterarbegrepp som manifesteras med hjälp av enterm eller mental konstruktion, argumentative,vilket innefattar att relationer mellan konceptföreslås och slutligen instructive, som innebär ettsorts krav på handling. 26 Det innebär att en genrekan innesluta en eller flera texttyper liksom attolika genrer kan innesluta samma texttyp. Mankan också relatera genrer till vilken texttyp somdominerar. En nyhet är då typiskt narrativ medangenrerna ledare, insändare och debattartiklar ärtypiskt argumenterande.Lennart Hellspong och Per Ledin (1997) identifierari linje med Werlich fyra språkliga texttyper:berättande, beskrivande, argumenterandeoch utredande framställning. 27 Det utmärkandeför texttyperna är att de är baserade på att antalgivna kriterier och att de i sig utgör en teoretiskkonstruktion. Genrer, däremot, förutsätts varanågot som språkbrukarna använder. Därförsaknas systematik i genresystemet. Det typiskaför en genre är enligt Hellspong & Ledin attden är knuten till en viss situation som bildarutgångspunkten eller ramen för dess användning.Genre blir ett normativt begrepp, då denpekar på ett mönster för hur texter inom en vissverksamhet ska utformas och tillhandahållerregler för deras bedömning.Det är viktigt för oss att i det fortsatta arbetetförhålla oss till dels den litteraturvetenskapligadiskussionen, dels till den språkvetenskapliga.Vad gäller genrediskussionen inom lingvistikhar vi hittills bara gett ett perspektiv. Menett sätt att försöka lämna en kanske alltför låstposition eller en ständig begreppsexercis, därdet gäller att på något sätt komma tillrätta medförhållandet mellan begreppen ”texttyp” och”genre”, kan vara att tänka som Jon Smidt göri Sjangrer och stemmer i norskrummet (2004). 28Mot bakgrund av de senaste årens inflytelserikanorska genrepedagogiska teoriutveckling, vilken66

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningär nära förbunden med språkvetenskaplig forskningoch skrivpedagogisk praktik, presenterarhan där ett genrebegrepp och en genrepraktikpå bachtinsk grund, vilken han menar skaparförutsättningar för en kulturskapande praktiki skola och undervisning. Den mest betydelsefullateoretiska inspirationen hämtar hanfrån Michail Bachtins ”Frågan om talgenrer”(1952–53/1997).Poängen med Bachtins sätt att tänka är att genrernaär oöverskådliga och heterogena. De ingår ien ständigt närvarande polyfoni i socialt och historisktbestämda sammanhang. När människantalar, när hon skriver, när hon producerar bilderetc, kort sagt producerar och möter texter av allade slag, så kan hon inte undgå att bruka och förhållasig till också andra röster/texter. Människaningår därmed i diakrona och synkrona kommunikativasammanhang. Smidt menar att ”[v]i kanikke unngå å være i sjangrer”. 29Detta sätt att tänka kring genrebegreppet ärnaturligtvis omedelbart tilltalande, men denfråga vi hela tiden återkommer till i vårt projekt,är vilken betydelse medieteknologisk förändringfår i detta sammanhang. På vilka sättkan olika remedieringsfenomen ses som verksammabeståndsdelar i denna oöverskådliga ochheterogena polyfoni? Om mediereflexivitet ären förutsättning för kommunikativ kompetens,blir inte då också andra kommunikationsformersom inte är primärt verbalspråkliga nödvändigaatt förhålla sig till? Så kan frågor formulerasjust nu.Några iakttagelser angående läraresoch elevers tankar kring begreppet”genre”IntervjuerSynen på genrer synes vad gäller svenskämneti gymnasieskolan bygga på traditioner från deområden som ovan presenterats: litteraturvetenskapoch nordiska språk/lingvistik. När begreppetgenre aktualiseras bland de svensklärare iden svenska gymnasieskolan som intervjuats,är det företrädesvis ett begrepp som förbindsmed litteraturens historia, litteraturstudier ochkanske framför allt en litterär kanon. Även omden kan se något olika ut är denna litterärakanon i dessa sammanhang intimt förbundenmed den höga litteraturen med sitt ursprung idet antika Grekland. Vi redovisar nedan vadsom framkommer i intervjuer, i vilka frågorställs om vad som avses med begreppet genre ochpå vad sätt genrer tas upp i undervisningen.När frågan om vad som avses med genre ställstill Siv Johansson, svarar hon:67

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningI och med nya gymnasieskolan och de nyabetygskriterierna, lades rätt stor vikt på olikagenrer och medvetandegörandet av elevernaom olika genrer redan från början, såvi funderade kring detta och vi utarbetadelite material till någon sorts genrekurs /…/vi har läst tematiskt om olika hjältar, vi harfått beta av det lite grann; antiken, medeltidenpå Island och lite bibliska eller vi har lästSimson, så har vi jämfört med nutida hjältar.Så försökte vi i slutet av kursen att pussla inde här begreppen i ett genreträd. (Intervju2004-04-27)En föreställning om ett antikens genrebegrepputgör mönstret när Siv Johansson förklararhur lärargruppen på skolan tänker ocharbetar med genrebegreppet. 30 Det är epiken,dramatiken och lyriken, dvs. det kulturellaarvet, som utgör fond mot vilket det övrigaresonemanget förs. Den tematiska läsningenär det mönster man arbetar med och i det härfallet är det hjältar i olika litterära texter ochlitterära tider som fokuseras. När den bibliskagestalten Simson förs in i sammanhanget är detkan man förmoda, för att spegla dagens litteraturjust i detta hjältesammanhang. Huvudsyftetverkar vara att lyfta fram den förebildligalitteraturen.En annan lärare, Anna Karlsson, förklarar hurhon ser på begreppet genre i undervisningssammanhangoch hur hon arbetar med att medvetandegöraeleverna:Ja, det försöker jag göra genom att i sambandmed, om man pratar om romantiken, försökerfå dem att gå tillbaka till lyriken, dramatikenoch epiken. (Intervju 2004-04-27)Men lärarna är medvetna om det inflytande sompopulärkulturen utövar i sammanhanget och attungdomarnas intresse för film och musik ocksåavsätter sig i deras genremedvetande. GunborgJohansson berättar hur hon i början av gymnasiestudiernatar upp begreppet genre genomatt låta eleverna berätta om sig själva och vadde läser, med fokus just på litteratur. Hon sägerockså att hon förstår att elevernas referensramarskiljer sig från hennes:Jag känner att när jag pratar med ungdomarnaidag, då tänker de mest på de genrersom gäller när de ska hyra videofilmer /…/(Intervju 2004-04-27)Flera lärare låter förstå att detta inte enbart ärnågot som de försöker bekämpa, utan ocksådra nytta av i sin egen undervisning. VivianneSvensson berättar:68

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningVi jobbar med genrer redan i Svenska A. Det häratt de ska prova läsa; alla vet ju vilken hylla deska gå till när de ska hyra videofilm. Då tänkerde ju genrer; är det deckare eller är det komedi?Och så tittar vi på olika genrer så att de vet vadsom finns; och att de får titta på vilken typ avgenre de helst är intresserade av och att de senska läsa någon novell eller från någon genre deinte läser. (Intervju 2004-04-27)Populärkulturens genreindelning får tjäna somexempel när det gäller att exemplifiera vad engenre är. Den får emellertid i det här exempletinte enbart illustrera begreppet genre. VivianneSvensson låter också filmens olika genrer utgöramönster för litteraturens genrer och tvärtom,dvs. också hon tänker intermedialt:Just så synes det vara, även om eleverna inteär omedvetna om genrebegreppets kopplingtill antikens litteratur och litteraturhistorien.De gör emellertid kopplingar som ligger närmarederas egna erfarenheter än de lärarnaförmedlar i skolan när begreppet genre aktualiseras.(Intervju 2004-04-27)Även intervjuade elever förbinder spontant genrebegreppetmed litteratur. En är Tina Andersson(BF1) som uttrycker sig utan tvekan:Det är väl till exempel böcker. Det är olikagenrer; en roman kanske eller deckarböckereller ungdomsböcker eller barnböcker. (Intervju2004-04-27)Erik Stark (SP1) kommer också att tänka påolika litterära genrer, men i hans svar spårarman vissa glidningar som tyder på diffus genreförståelse:Olika typer av texter och böcker har olikagenrer, romaner, kärleksböcker, skräckböcker,såna genrer. (Intervju 2004-04-27)Den första kopplingen han gör är alltså tillromanen, dvs. den genre som uppenbarligenligger närmast hans egen erfarenhet. I denmeningen kopplar han genrebegreppet tilldet mönster som skolan arbetar utifrån närdet gäller genrebegreppet. När han nämner”skräckböcker” är det en litterär genre somvetter mot film han sett. Just skräckfilmenär en mycket vanlig och populär filmgenre.Samma glidningar mellan ett litterärt och ettpopulärkulturellt genrebegrepp finner manockså hos Markus Ehn (NV), som också är enelev som spontant associerar till litteratur:69

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningGenre, det är vilken sorts, om vi tar böcker,vilken sorts bok det är, som förklarar som vadman kan förvänta sig av boken. Om det ären deckare så vet man att det kanske ska varamed poliser, brottslingar, mördare här ochdär. Fantasy, då ska det vara med magi ochsånt där, så man får en uppfattning om vadboken handlar om. (Intervju 2004-04-27)Markus Ehn låter förstå att han vet att genrerinte bara handlar om böcker. Svaret är lätt attförstå; intervjun sker i skolsammanhang och detär frågor som rör ämnet svenska som behandlas.Men vi ser också att när han ska exemplifieravad han menar med begreppet genre, hämtarhan sina exempel från litterära genrer som vettermot just populärkulturen. Flera av eleverna gördet. Emily Lundmark (ES1C) förklarar hur honser på begreppet genre:Om en berättelse är på ett visst sätt, om den ärkanske lite sorglig, kanske handlar om kärlek,så man känner allvaret då är det drama somär genre för det. Är det mera lättsamt och literoligt och så där då är det en komedi. Det berorpå hur en berättelse är skriven så sätter man inden i olika genrer. (Intervju 2004-04-27)Här är det uppenbarligen inte antikens dramasom avses, varken i form av tragedi eller komedi,utan videobutikens genrebestämningar. Merexplicit uttrycker sig fler av gymnasieeleverna.John Karlsson (HR) säger:Ja, det är väl alltså en form av, hur ska mansäga, stil på film, böcker, alltså hur man skriver,hur historien byggs upp, vilka delar sommåste vara med i en historia; exempelvis omdet är science fiction ska det vara framtidhelst och gå åt det hållet, om det ska varafantasy ska det gå bakåt istället. Det ska varasvärd och så. Om det ska vara romantik skadet handla om sånt. Det är bara ett begrepphur historien byggs upp och sånt. (Intervju2004-04-27)För Carin Jonsson (BF1) finns det ingentvekan:Ja, då tänker jag på filmer. (Intervju 2004-04-27)Men för flera av eleverna är genre också någotsom förbinds med musik av olika slag. EsterBerglund föreslår, efter en lång tvekan, ettexempel utifrån en annan populärkulturellreferensram:Ja, jag vet inte riktigt – melodifestivalen. (Intervju2004-04-27)70

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningKlassrumsobservationerIntervjusvaren visar på både likheter och skillnadermellan lärares och elevers föreställningar omvad som är en genre. Det är inte så oväntat, utanfår ses som en bekräftelse på det redan anade. Detsom blir intressant att fundera närmare på är vadsom sker när dessa lärartexter och elevtexter mötsi klassrummet. Vilket normsystem aktualiseras dåsom det tongivande? Kan man förstå det som sägsoch görs som förhandlingar mellan ett högkulturelltoch ett populärkulturellt genrebegrepp?I den konkreta klassrumssituationen framkommerett mer intermedialt sätt att tänka. När mantalar om exempelvis att skriva egna uppsatsergörs kopplingar till genrer, men inte i förstahand till litterära genrer, utan exempel hämtasföreträdesvis från populärkulturen. Under engenomgång när det fria berättandet ska introducerasi årskurs 1 aktualiserar läraren GurliHusén i sin introduktion hur man bygger uppen historia. Redan i introduktionen av det skriftligaberättande förs film fram för att illustreraoch tydliggöra det som hon vill ha fram. Honvet att eleverna har en stor uppsättning filmreferenseroch finner naturligtvis i det avseendetatt jämförelsen är relevant. Hon säger:Hur bygger man upp en historia och ”dramaturgin”?Det arbetar vi med i filmkunskapentill våren. Då kommer det att handlamycket om dramaturgi. Det finns likheternär det gäller att skapa spänning; klimax ochavrundning. Finns det några frågor? (Klassrumsobservation2004-09-22)Jämförelserna med film återkommer ett flertalgånger under lektionen på olika sätt. Efterintroduktionen får eleverna möjlighet att tränagenom att skriva egna inledningar till tänktaberättelser. Poängen är att man kan börja enberättelse på många olika sätt. Eleverna erbjudsatt läsa upp sina texter. En av flera elever får läsaupp sin inledning som ett exempel på en inledningdär stämningen framhålls. Uppläsningenföljs av muntra tillrop av eleverna och GurliHusén är mycket positiv och fortsätter:– Om ni skriver hela berättelsen då, vad blirdet då för genre?– Vet inte. Action, kanske?– Som går att filma också? Du ser bilderna?(Klassrumsobservation 2004-09-22)När eleven svarar ”action” visar det att ocksåhan refererar till den jämförelse som föreslåsredan i inledningen av lektionen. ”Action” ärsom bekant en genrebeteckning på en film. Mendet nära sambandet mellan film och text somhela tiden framhävs under lektionen illustreras71

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningytterligare en gång innan lektionen är slut, närGurli Husén tar fram en bok vars omslag hondöljer. Det enda hon säger är att boken är aktuelljust denna dag, eftersom, som hon säger, en ”filmatisering”av boken hade premiär dagen innan.Hon läser ett stycke och frågar därefter vilkenfilm det kan vara frågan om. Det rätta svaret ärPopulärmusik från Vittula, som dagen efter gårupp på biograferna runt om i landet.Exemplet visar att det finns en rad olika genrebeteckningarinom svenskundervisningen, somdels tar sin utgångspunkt i ett mer statiskt litteraturvetenskapligtgenrebegrepp, dels också iett mer flytande genrebegrepp med anknytningtill populärkulturen. Exemplet visar också attnormen är den tryckta texten och inte filmen,dvs. skriftkulturen ligger på en högre nivå i värdehierarkinän den visuella kulturens filmer ochbilder. Skriftkulturen är överordnad den visuella;romanen kommer före filmen. I detta fallkan det också förstås som att den högkulturellanormen är överordnad den populärkulturella.När lärare försöker skapa intresse för litteraturengenom att hänvisa till filmatiseringar är detdock inte oproblematiskt, utan snarare och i fleraavseenden direkt kontraproduktivt utifrån litteraturensutgångspunkter. Att se filmerna Homereller Populärmusik från Vittuala skapar naturligtvisett intresse för dessa berättelser. Chansenatt eleverna verkligen också läser de skönlitteräraförlagorna torde kanske vara större änom dessa filmer aldrig hade funnits. Baksidanav detta mynt är emellertid att den gestaltningmed ord som är romanens särmärke delvis gårförlorad. Att se en film med litterär förlaga ärju att ta del av en tolkning. Filmen är en produktav regissörens tolkning; det är hans ellerhennes bilder eleven erbjuds. I samma ögonblickförsvåras, om än inte omintetgörs, elevens möjligheteratt sedan ta till sig den litterära textensjälvständigt. Läsningen reduceras lätt till ensorts bekräftelseläsning, där det mer handlarom att hitta jämförelsepunkter än att utvecklaen egen tolkning och en egen läsning.Samtidigt har det sina poänger att i litteraturochskrivundervisningen i skolan narratologisktställa skönlitteratur i relation till film. Det ärnaturligtvis ett sätt att knyta an till det storafilmintresse som finns bland unga människoroch hjälpa dem förstå exempelvis betydelsenav dramaturgi i berättelser av olika slag, dvs.att arbeta intermedialt för att kunna skapa enförståelse för remediering som fenomen. Ettsådant arbete berör inte minst frågor kring vilkamöjligheter som egentligen finns att medvetetarbeta mediereflexivt.72

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningExemplen visar också att det tycks pågå vad somskulle kunna kallas för förhandlingar mellanolika normsystem, eller diskurser. Sådana förhandlingarkan betraktas som mer eller mindreöppna från de olika parternas sida. Det finnsockså en diskurs som mer entydigt tycks hävdade litterära förebilderna och inte minst de litteräraförebilder som tillhör en litterär kanon.Det följande exemplet redovisas för att göratydligt att förhandlingarna ibland kan framståsom mindre öppna, trots att läraren inte kanundgå att i sina egna förberedelser och införeleverna förhålla sig, såväl litterärt som språkligt,till om inte till populärlitteratur så i allafall till storsäljarna.När Lena Karlsson i skrivundervisningen i SP1introducerar konsten att berätta och beskrivalyser alla filmreferenser och filmtitlar med sinfrånvaro. En del av skrivarbetet den här lektionenhandlar om att kunna börja en berättelsepå ett bra sätt, så kallade ”börjor”. Efter ungefärhalva lektionen introducerar Lena Karlssonnågra” kändisar” genom att lägga på ett OHbladmed bilder och namn på några av våramest välkända manliga författare med boktiteloch ett kort citat från början av respektive bok;den förste är August Strindberg som introducerasmed ”alla väl har hört talas om honom?”Titeln Hemsöborna (1887) presenteras samt ettcitat från den välkända inledningen av boken,där Karlsson presenteras likt ett ”yrväder” medsitt höganäskrus i svångremmen runt halsen.Sedan introduceras inledningsmeningarna iStig Dagermans Ormen (1945), Ivar Lo-JohanssonsGod natt, jord (1933) m. fl. När presentationenkommer till författaren Liza Marklundoch inledningen på en av hennes böcker, följsdet också av en kommentar som understrykervad som är litterär kanon och inte:Liza Marklund är ju egentligen inte skönlitterärförfattare utan journalist.(Klassrumsobservation SP1 2005-01-18)Det går kanske inte att dra några alltför långtgåendeslutsatser utifrån detta exempel, mendet är svårt att inte se detta som ett exempel påhur förbindelsen mellan högt och lågt reproduceras,paradoxalt nog genom att det låga, härrepresenterat av en kvinnlig författare, närmastavfärdas.Lena Karlsson låter efter lektionens slut förståatt hon mycket medvetet valt bort alla filmreferenser.Hon menar att eleverna på sin fritidfår så mycket av det och att skolans uppgift dåblir att förmedla sådant de annars sällan elleraldrig närmare stiftar bekantskap med, dvs. idet här fallet en litterär kanon.73

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningSammanfattningTillgången på datorer och andra digitala kommunikationsmedier,vad vi här kallat för nyamedier, är enligt nationella, kvantitativa undersökningaroch vår enkätundersökning mycketgod. Vi menar att kommunikationsteknologierav olika slag bidrar med färdigheter och kunskaperinte bara hur man hanterar olika medier,utan också hur olika medier fungerar just sommedier. Vilken betydelse nya medier har förlitteratur- och skrivundervisningen är dock änså länge oklart. Vi återkommer till den saken.I sammanhanget blir dock ungdomars filmintresseoch DVD-formatet ett tankeväckandeexempel. Här handlar det inte bara om filmsom upplevelse och produkt, utan också omatt det sätt som filmen tekniskt förmedlas fästeruppmärksamheten på filmen som medium ochdärmed på remediering som fenomen, en förutsättningför mediereflexivitet.och populärkultur. Ett sådant undersökningsresultatbefinner sig inom det förväntade, menutgör ändå en viktig bekräftelse.Det som dock framför allt är nödvändigt attfästa uppmärksamheten på är att både lärare ochelever i sina svar förhåller sig till ett intermedialtgenrebegrepp. Det har, menar vi, främst singrund i att filmintresset är stort bland dagensungdomar och de lärare som här har intervjuatstar delvis fasta på det. Film används emellertidför att fästa uppmärksamheten på hur berättelserbyggs upp, hur tematik kan gestaltas etc. Det ärett sätt att arbeta som kännetecknas av förhandlingarmellan högt och lågt, mellan en traderadkanon och en alltmer medialiserad värld.Intervjuer och klassrumsobservationer visar attgenrebegreppet används i litteratur- och skrivundervisningen.Populärkulturens inflytande äremellertid högst märkbart, vilket bland annatinnebär att genrebegreppet också hämtar näringfrån filmens och videohyllornas värld. När lärareexemplifierar visar det sig att de främst föreställersig ett av litteraturhistorien traderat genrebegrepp,medan eleverna hänvisar mer till film74

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningReferenserMuntliga:Bandade intervjuer med lärarna Siv Johansson, Anna Karlsson,Vivianne Svensson och eleverna Erik Stark, MarkusEhn, Emily Lundmark, John Karlsson, Carin Jonsson(27 april 2004)Renskrivna anteckningar från klassrumsobservationer (22september 2004, 18 januari 2005)SkriftligaBerge, Kjell Lars (2002) ”Hidden Norms in Assessmentof Students’ Exam Essays in Norwegian Upper SecondarySchools”. Written Communication, Vol. 19 No.4, October2002 458–492.Bolter, Jay David (1998) ”Hypertext and the Questionof Visual Literacy”. I David Reinking et al (eds)(1998).Handbook of Literacy and Technology. Transformationsin a Post-Typographic World. Mahwah, New Jersey andLondon: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.Bolter, Jay David & Grusin, Richard (1999) Remediation.Understanding New Media. Cambridge, Massachusettsand London: The MIT Press.Bourdieu, Pierre. (1977) Outline of a theory of practice.Cambridge, UK: Cambridge University Press, p 164.Carlsson, Ulla, Ulrika Facht & Karin Hellingwerf(2003) Tidskriftsläsning i den digitala tidsåldern. Resultatfrån Mediebarometern 1979–2002. Underlag utarbetat förSCB och Bokpriskommissionen 2003-05-13. Nordicom:Göteborgs universitet.Cope, Bill & Kalantzis, Mary (eds) Multiliteracies. LiteracyLearning and the Design of Social Future. (2000/2002)London and New York: Routledge.Diedrich, P. (1974) Measuring growth in English. Urbana,IL:NCTE.Elmfeldt, Johan (2004) ”Leaving Literacy for (Modesof) Mediacy” (conference paper), ”Multimodlitet: tekst,kultur og bruk”, Högskolan i Agder, 14 –16 maj 2004”,under utgivning, se även– (2004a) Verklighet och illusion. I: Claes-Göran Holmberg& Jan Svensson red., Mediekulturer – hybrider ochförvandlingar. Stockholm: Carlssons.Genette, Gerard (1979/1997) Introduktion till arketexten.I: Haettner Aurelius, Eva & Götselius, Thomas red.(1997) Genreteori. Lund: Studentlitteratur.Hayles, N. Katherine (2003) “Translating Media: Why WeShould Rethink Textuality,” Yale Journal of Criticism, vol.6, no. 3 , s. 263–290.Hellspong, Lennart & Per Ledin (1997) Vägar genomtexten. Lund.Holmberg, Claes-Göran (2004) ”Dracula och intermedialiteten”.I: Claes-Göran Holmberg & Jan Svensson red.,Mediekulturer – hybrider och förvandlingar. Stockholm:Carlssons.Haettner Aurelius, Eva (2003) Att definiera genrer: ettsemantiskt perspektiv på genreteori. I: Beata Agrell &Ingela Nilsson (eds.). Genrer och genreproblem: teoretiskaoch historiska perspektiv /Genres and Their Problems: Theoreticaland Historical Perspectives. Göteborg: Daidalos.Haettner Aurelius, Eva & Götselius, Thomas red.(1997)Genreteori. Lund: Studentlitteratur.Internetbarometern, Nordicom, 2003-06-13.Jauss, Hans Robert (1968/1997) Teori om medeltidensgenrer och litteratur. I: Haettner Aurelius, Eva & Götselius,Thomas red.(1997) Genreteori. Lund: Studentlitteratur.Lagerroth, Ulla-Britta (2000) Melodramteatern som kod iAlmqvists narrativa dramaturgi. Några reflektioner medutgångspunkt i hans 40-talsromaner. I: Aiolos tidskrift förlitteratur, teori och estetik, nr 14–15 2000.75

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningLanham, Richard (1993) The Electronic Word: Democracy,Technology, and the Arts. Chicago: University of ChicagoPress.Ledin, Per (1996) Genrebegreppet – en forskningsöversikt.Lund: Institutionen för nordiska språk.Leffler, Yvonne (2003) ”Genrebegreppet i ett intermedialtperspektiv”. I Beata Agrell & Ingela Nilsson (eds.). Genreroch genreproblem: teoretiska och historiska perspektiv /Genresand Their Problems: Theoretical and Historical Perspectives.Göteborg: Daidalos.– (2004) ” ‘I am coming to get you’. Perspektiv på och idagens intermediala skräckgenre”. I: Claes-Göran Holmberg& Jan Svensson red., Mediekulturer – hybrider ochförvandlingar. Stockholm: Carlssons.Lemke, J.L. (1998) ”Metamedia Literacy: TransformingMeanings and Media”. I David Reinkin et al (eds.).Handbook of Literacy and Technology. Transformationsin a Post-Typographic World. Mahwah, New Jersey andLondon: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.Luke, Carmen (2000/2002) “Cyber-Schooling and TechnologicalChange. Multiliteracies for new time.” I BillCope and Mary Kalantzis (eds.). Multiliteracises. LiteracyLearning and the Design of Social Future. London and NewYork: Routledge. (s 69–91)Mackey, Margaret (2002) Literacies Across Media. Playingthe text. London & New York: Routledge Falmer.Manovich, Lev (2001) The Language of New Media. Cambridge,Massachusetts and London: The MIT Press.Ongstad, S., & Smidt, J. (1995) Norwegian – A dynamicbattlefield. In R. Delnoy, W. Herrlitz & S. Kroon (eds.),Studies in mother tongue education: Vol. 6. Europeaneducation in mother tongue. A second survey of standardlanguage teaching in eight European countries (pp 7–30)Nijmegen, the Netherlands: Interational Mother TongueEducation Network.Pedagogisk uppslagsbok. Från A till Ö utan pekpinnar (1996)Stockholm: Lärarförbundets förlag, s 539.Pettersson, Anders (2003) “Traditional Genres, CommunicationalGenres, Classificatory Genres”. I: Beata Agrell& Ingela Nilsson (eds.). Genrer och genreproblem: teoretiskaoch historiska perspektiv /Genres and Their Problems: Theoreticaland Historical Perspectives. Göteborg: Daidalos.Purves, A. (1994) Writing and composition instruction. InT. Husén & T.N. Postlethwaite (eds.), The internationalencyclopedia of education (pp 6775–6778). Oxford, UK:Pergamon.Smidt, Jon (2004) Sjangrer och stemmer i norskrummet.Oslo: Universitetsforlaget.Sundby, Nils Christian (1974) Om normer. Oslo: Universitetsforlaget.Tyner, Kathleen (1998) Literacy in a Digital World. Teachingand Learning in the Age of Information. Mahwah, NewJersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.Werlich, Egon (1976) A text grammar of English. Heidelberg:Quelle & Meyer.76

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningFotnoter1 Nordicom-Sveriges Internetbarometer 2003, 2004-06-18, http://www.nordicom.gu.se/2 Jfr Nordicom – Sveriges Internetbarometer, 2003-06-13.3 Lev Manovich (2001) The Language of New Media. Cambridge,Massachusetts and London: The MIT Press, s118.4 N. Katherine Hayles (2003) “Translating Media: WhyWe Should Rethink Textuality,” Yale Journal of Criticism,vol. 6, no. 3, s 263–290.5Johan Elmfeldt (2004a) Verklighet och illusion. I: Claes-Göran Holmberg & Jan Svensson red., Mediekulturer– hybrider och förvandlingar. Stockholm: Carlssons, s90ff.6Se t. ex. AILA-konferensen “Multiliteracies. The ContactZone”, Ghent, Belgien, 22–27 September 2003. Begreppetliteracy är över huvud taget problematiskt som begreppför läskunnighet eller läsförmåga i vid mening eftersomdet är bundet till skriftspråkskulturens littera, bokstav.Medialiseringen kräver snarare mediacy som medborgerligkompetens eller förmåga. Avsikten är att inom projektetGenrer i rörelse utveckla begreppet mediacy i didaktiskriktning och då ställt i relation i synnerhet till det av TheNew London Group myntade multiliteracy och CarmenLukes diskussion (2000/2002) critical literacy. Se vidareElmfeldt (2004).7För en genomgång av begreppet “multiliteracy”, se Copeand Kalantzis (eds) (2000/2002).8Jay David Bolter (1998) “Hypertext and the Question ofVisual Literacy”. In David Reinking et al (eds.). Handbookof Literacy and Technology. Transformations in a Post-Typographic World. Mahwah, New Jersey and London:Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.9Nils Christian Sundby (1974) Om normer. Oslo: Universitetsforlaget.10Ongstad, S., & Smidt, J (1995) Norwegian – A dynamicbattlefield. In R. Delnoy, W. Herrlitz & S. Kroon (eds.),Studies in mother tongue education: Vol. 6. Europeaneducation in mother tongue. A second survey of standardlanguage teaching in eight European countries (pp7–30). Nijmegen, the Netherlands: International MotherTongue Education Network.11Kjell Lars Berge (2002) Hidden Norms in Assessment ofStudents’ Exam Essays in Norwegian Upper SecondarySchools. Written Communication, Vol. 19 No.4, October2002 458–492. Bourdieu, P. (1977). Outline of a theoryof practice. Cambridge, UK: Cambridge University Press,p 164.12 Purves, A. (1994) Writing and composition instruction. InT. Husén & T.N. Postlethwaite (eds.). The internationalencyclopedia of education (pp 6775–6778). Oxford, UK:Pergamon.13 Ulla Carlsson, Ulrika Facht & Karin Hellingwerf (2003)Tidskriftsläsning i den digitala tidsåldern. Resultat frånMediebarometern 1979–2002. Underlag utarbetat förSCB och Bokpriskommissionen 2003-05-13. Nordicom:Göteborgs universitet.14Ett citat kan belysa vad hypermedialitet innebär: “Thiscrowding together of images, the insistence that everythingthat technology can present must be presented atone time …” Bolter & Grusin (1999), s 269.15 Richard Lanham (1993) The Electronic Word: Democracy,Technology, and the Arts. Chicago: University of ChicagoPress.16 Lagerroth, Ulla-Britta (2000) Melodramteatern som kodi Almqvists narrativa dramaturgi. Några reflektioner medutgångspunkt i hans 40-talsromaner. I: Aiolos tidskriftför litteratur, teori och estetik, nr 14–15 2000, s 54.17 Lagerroth, ibid., s 53.18 Yvonne Leffler (2003) ”Genrebegreppet i ett intermedialtperspektiv”. I Beata Agrell & Ingela Nilsson (eds.).Genrer och genreproblem: teoretiska och historiska perspek-77

Genrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisningtiv /Genres and Their Problems: Theoretical and HistoricalPerspectives. Göteborg: Daidalos. Se även: YvonneLeffler (2004), “ ‘I am coming to get you’. Perspektiv påoch i dagens intermediala skräckgenre”. I: Claes-GöranHolmberg & Jan Svensson red., Mediekulturer – hybrideroch förvandlingar. Stockholm: Carlssons.19 Anders Pettersson (2003) Traditional Genres, CommunicationalGenres, Classificatory Genres”. I Beata Agrell& Ingela Nilsson etc. s 35.20 Hans Robert Jauss (1968/1997) ”Teori om medeltidensgenrer och litteratur”. I: Haettner Aurelius, Eva & Götselius,Thomas red. (1997) Genreteori. Lund: Studentlitteratur,s 72, se även s 82.21Beata Agrell & Ingela Nilsson (eds.) Genrer och genreproblem:teoretiska och historiska perspektiv. Göteborg:Daidalos s 9.22Haettner Aurelius, Eva (2003) Att definiera genrer: ettsemantiskt perspektiv på genreteori. I: Beata Agrell &Ingela Nilsson (eds.) (2003). Genrer och genreproblem:teoretiska och historiska perspektiv /Genres and Their Problems:Theoretical and Historical Perspectives. Göteborg:Daidalos, s 55.23 Hættner Aurelius, a.a., s 52.skulle alltså grunda sig i missuppfattningar, kanske rentav ett önsketänkande! Vi återkommer till denna (litteraturhistoriska)problematik i det fortsatta arbetet.24Hættner Aurelius, a.a., s 53.25Hættner Aurelius, a.a., s 56.26Werlich, Egon (1976) A text grammar of English. Heidelberg:Quelle & Meyer.27Lennart Hellspong & Per Ledin (1997) Vägar genomtexten. Lund.28Jon Smidt (2004) Sjangrer och stemmer i norskrummet.Oslo: Universitetsforlaget.29Smidt, a. a., s 19.30Genette (1979/1997) menar att vad Platon och Aristotelestalade om var inte genrer utan snarare olika modus. Den avlitteraturhistorikerna traderade klassiska genreindelningen78

Ett annat sätt attumgås – yngre tonåringari virtuella gemenskaperAnnBritt EnochssonAbstractI denna artikel belyses vad en virtuell gemenskapdär man träffar sina vänner betyder föryngre tonåringar i termer av för- och nackdelar.Den virtuella gemenskapen i studien ärsvenska LunarStorm som just nu är Sverigesmest besökta webbplats.Totalt deltog 52 ungdomar i åldrarna 12–14 år.Samtliga besvarade en enkät och tolv ungdomarintervjuades. Analyserna är gjorda utifrån ettperspektiv där datorn betraktas som en transparentartefakt där kommunikationen mellanindivider är det väsentliga.Studien visar att denna typ av virtuell gemenskapdär man umgås med redan kända vänneroch där kommunikationen sparas, ökar användarnasmöjligheter att lära känna varandrasolika sidor.Virtual community/ies, children, youth, communicationInledningMånga människor håller kontakt med varandravia virtuella gemenskaper över Internet. År1978 skapades det som troligtvis var den förstavirtuella gemenskapen på ARPA-net (AdvancedResearch Projects Agency för militär forskning).Den kallades Science Fiction Lovers (SF-LOVERS), och till att börja med fanns kraftersom ville trycka ner den spirande gemenskapen,men ganska snart bedömdes detta som slöserimed tid och SF-LOVERS har följts av ett stortantal livskraftiga, virtuella gemenskaper i olikaformer, vilka går över politiska, språkliga, tidsmässigaoch organisatoriska gränser (Quarterman,1993). De senaste dryga 10 åren har dettaskett på Internet. Svenska LunarStorm med 5 årpå nacken, är en av dessa gemenskaper. Tre avfyra svenska tonåringar har en Lunar (identitetpå LunarStorm), och LunarStorm är Sverigesjust nu mest trafikerade webbplats 1 .81Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1–2 2005 s 81–99 Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperElever som ägnar mer tid åt LunarStorm än skolämnenpå lektionstid har fått en del skolor attblockera webbplatsen på skolans datorer. Förstasidesrubrikeri kvällspressen om pedofiler somstämt möte med unga flickor via LunarStormhar lett till att många föräldrar undrat om devågar låta sina ungdomar besöka webbplatsen.Trots att LunarStorm är öppet för alla åldrar,är det relativt sett få föräldrar och lärare somsjälva besökt LunarStorm 2 .Syftet med denna studie var att ta reda på vadden virtuella gemenskapen LunarStorm betyderför yngre tonåringar. Vad är det som gör attLunarStorm just nu är Sveriges mest trafikeradewebbplats sett ur dessa tonåringars perspektiv?Och vilka risker ser dessa tonåringar själva medLunarStorm?Studien grundas i en kulturhistorisk och sociokulturellsyn på utveckling där barn ochungdomar ses som sociala, kompetenta aktörer,där lärande och meningsskapande sker isociala situationer med kulturens historia sombakgrund, och där kommunikation är en förutsättningför utveckling (Bruner, 1990; Säljö,2000; Vygotskij, 1986; 1999). Datorn betraktassom en transparent artefakt där kommunikationenär det väsentliga. Interaktionen beskrivssom varande mellan individen och nätet inteindividen och datorn (t ex Stone, 1997; Tapscott,1997; Turkle, 1995). Detta senare synsättutvecklas mer under rubriken Forskning ombarns och ungdomars beteende på nätet.Virtuella gemenskaperEn virtuell gemenskap eller ett virtuellt samhällesom beteckningen ibland kan vara, kandefinieras på olika sätt. Ågren (1998) har identifieratfyra typer i denna spretande samling.De fyra typerna är Community Networks, Personligagemenskaper, Intressebaserade gemenskaperoch Den tredje platsens gemenskap. CommunityNetworks (1) är benämningen på interaktivainformationssystem som stödjer informationsutbyteoch kommunikation inom ett geografisktavgränsat samhälle och kan t ex bestå avinformationsutbyte till och från en kommunsinnevånare. Den personliga gemenskapen (2)byggs upp helt och hållet kring ett personligtintresse och kan bestå av en e-post-lista mellanyrkesgrupper där deltagarna har sina arbetsplatsergeografiskt spridda. Intressebaserade gemenskaper(3) däremot skapas runt ett på förhandgivet intresseområde och skillnaden mellan denpersonliga gemenskapen och intressebaseradegemenskaper är att den personliga gemenskapenär sluten och inte synlig för utomstående.Till en intressebaserad gemenskap kan man somregel ansluta sig. Den fjärde typen av virtuell82

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskapergemenskap, den tredje platsens gemenskap (4)är designat som en träffpunkt för att gemenskaperska kunna utvecklas. Hit räknar Ågren (a.a.)MUD 3 och chattkanaler. Och det är i dennakategori LunarStorm och likande platser somhelgon.net och playahead kan hänföras. Lunar-Storms informationsansvarige Johan Forsbergär noga med att poängtera att LunarStorm inteär en chatt, utan ett ställe för gemenskap 4 . Dentredje platsens gemenskap beskriver Ågren ocksåsom ett café där den främsta aktiviteten är konversation.En tredje plats måste vara tillgänglignär den behövs och man kan gå dit ensamoch träffa människor man känner. Den förstaplatsen är hemmet, den andra är den där arbeteeller studier bedrivs och på den tredje träffarman andra människor än familjemedlemmaroch arbetskamrater.Liksom samlingen virtuella gemenskaper ärspretig, har även forskningen om virtuellagemenskaper mycket olika inriktning. Trotsatt de senare typerna av gemenskaper där deltagarnalägger större tonvikt vid social interaktionär i majoritet (Wellman & Gulia, 1996),verkar majoriteten av forskningen ägnats åt demer rent informationsbaserade gemenskaperna.Sökningar i PsycINFO, ERIC och SociologicalAbstracts med sökordet Virtual communit* resulteradei ett hundratal träffar i vardera databas.De allra flesta handlade om organiserad undervisningvia virtuella gemenskaper eller hur virtuellagemenskaper kan användas för att förbättravärlden på olika sätt och endast en handfullom sociala aktiviteter i sig och deras betydelse.I Socilogical Abstracts var andelen abstracts omsociala aktiviteter som väntat något högre.Forskning om barns ochungdomars beteende på nätetHär följer en översikt över tidigare forskningom barns och ungdomars beteende över nätetföljt av forskning om de risker som följer medbarns och ungdomars nätaktiviteter. Livingstone(2002) konstaterar att den empiriska forskningsom presenterats hittills om barns och ungdomarsmediebruk inte står i proportion till denstora oron i den allmänna debatten i ämnet. Sjöberg(2002) beskriver hur hennes informantersäger att föräldrar oftast inte har en aning omvad ungdomar gör på nätet. Speciellt saknar deinsikt i vad det innebär att chatta. Detta tyderpå att behovet av forskning är stort. Sjöbergunderstryker vikten av att forska mer om dettaområde, då den typ av virtuell gemenskap somLunarStorm representerar är en företeelse somär relativt ny och som ökar snabbt.Turkle (1995) menar att introduktionen avskrivbordet på datorskärmen 1984 innebar att83

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperdet blev möjligt att arbeta med en dator utanatt förstå de underliggande mekanismerna. Honuttrycker detta som att siktdjupet är obefintligt.Med detta obefintliga siktdjup följer också entransparens, som innebär att tekniken bli osynligför användaren. Tapscott (1997) beskriverdet som att N-generationens barn inte ser endatorskärm utan ser sina vänners meddelanden,nyhetsbrev, fan-klubbar och chatt-grupper.Datorn kan även ses som en kognitiv ochkänslomässig förlängning av oss själva. Søby(1998) menar likt Donna Haraway att vi redanär cyborgare, dvs. en kombination av människaoch maskin, och han använder protesbegreppetlikt flera postmoderna IT-filosofer (bl a Stone,1997; Turkle, 1995). I den forskning som presenterashär ses datorn som transparent. Interaktionenbeskrivs som varande mellan individenoch nätet – inte individen och datorn. Datornfungerar som en protes, men detta synsätt ärinte särskilt utvecklat i forskning om barns ochungdomars nätanvändande.Ingången till Internet är oftast öppna chattrum,men att ungdomarna sedan går över tillatt chatta med vänner i avgränsade chattrum(Bjørnstad och Ellingsen, 2002). Att chatta medokända upplevs i längden som repetition ochblir till slut intetsägande tomprat. Enligt Sjöberg(2002) utvecklas sällan varaktiga relationermed tidigare okända över nätet i denna åldersgrupp.Ett behov av att diskutera lokala företeelsergör att man övergår till att umgås medkompisar på nätet. I Bjørnstad och Ellingsens(2002) studie tog övergången från öppna chattrumtill slutna mellan 2 och 6 månader. Det är ide öppna chattrummen de flesta tidigare studierom barns och ungdomars chattande företagits,och det är i dessa chattrum det är vanligt attbarn och yngre tonåringar lägger på ett par årpå sin ålder (Hernwall, 2001b). Hernwalls erfarenhetvar däremot att flickor föredrog att varaflickor och pojkar att vara pojkar även i chatten.Sjöberg (2002), vars informanter var någotäldre, stötte i sin studie endast på två personersom testat att byta kön i chattrum.Att umgås över nätetTapscott (1997) myntade begreppet N-generation– nätgenerationen – som består av barnoch ungdomar födda efter 1977 (i USA) Dessahar växt upp med Internet och har därför ettnaturligt förhållningssätt till detsamma, enligtTapscott. Hans bild av barn och ungdomar somnätanvändare är positiv. På nätet konfronterasman med företeelser som tvingar fram en medvetenhet,och nätet har för dessa barn och ungdomarblivit en naturlig mötesplats.84

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperTurkle (1995) menar att det tar tid att lära sig attbehärska regler och sedvanor i den virtuella världen.I Bjørnstad och Ellingsens (2002) studiemenar ungdomarna att det finns en särskildInternetlogik med regler som är annorlundamot i verkligheten. De pratade om innehålloch form som inte var gångbart i den verkligavärlden. Man har andra regler för umgänget pånätet, och exempel finns på att man kan vågasäga mer än man vågar annars. I detta fall negativt.På nätet används starkare språk och grövreformuleringar än i verkligheten. Forskningen pådetta område går dock isär. Vissa forskare harfunnit att man är elakare på nätet, andra harsett motsatsen (Burnett, 2000).Ungdomar som är flitiga Internetanvändaremåste även vara aktiva i annat och vara socialaför att få hög status. I annat fall betraktas mansom nörd (Bjørnstad & Ellingsen, 2002). Omman chattar för mycket blir man stämplad föratt vara en enstöring som inte kan få vänner iverkligheten utan bara på Internet. Man är hellerinte ute på nätet för att vara på nätet. Jämförtmed att tillbringa tid med kompisar i verklighetenhar Internet låg prioritet (a.a.). Sjöbergs(2002) informanter föredrog att bjuda hem enkompis och se på favoritprogrammet på TVframför att sitta vid Internet.Hernwall (2001a) fann att flera av de barn hanpratade med i sin studie sa att de inte alls varintresserade av teknik eller datorer. Det lockandevar att vara en del av en interaktion som inbegriperandra aktörer. Tapscott (1997) beskriverdet som att tekniken blir genomskinlig när detman gör blir mer intressant än tekniken i sig.Man pratar och träffas på Internet fast manmycket väl vet att man inte träffas på riktigt, istället är det fråga om att lära känna andra viachatten (Hernwall, 2002). Eller som Hernwallsinformant Johan uttrycker det: ”känna dom somman tror att dom är” (a.a., s 309).Att träffa nätbekantskaper i verkligheten sågsinte av flickorna i Merchants (2001) studie somnågot självklart. Virtuella vänner kanske ellerkanske inte blir verkliga vänner.Mobbning på nätetÅr 2001 gjordes en kartläggning av mobbningbland barn och ungdomar på nätet av BRIS(Barnens Rätt i Samhället, BRIS, 2001). Enkätenbesvarades frivilligt av besökare på Sverigestvå största virtuella gemenskaper, LunarStormoch Passagen. Tiotusen svar kom in på sexdagar, av dessa var 6 774 från ungdomar under18 år, och det är deras svar rapporten bygger på.Respondenterna i undersökningen är överlagaktiva nätbesökare.85

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperUtifrån tidigare undersökningar om mobbningsluter sig författarna till att det är en störreandel som varit utsatta för mobbning i verklighetensom svarat på enkäten, och man haren misstanke om att personer som blivit mobbadei verkligheten i större utsträckning sökersig till nätet, eftersom man där kan umgås pålika villkor oavsett utseende eller andra tydligaavvikelser. Den höga andelen respondenter medmobbningserfarenhet i verkligheten kan ocksåbero på att dessa varit mer angelägna att svara.Trots detta uppger respondenterna att allvarligmobbning är mindre vanligt på nätet. Färreuppger sig även ha mobbat på nätet. 96% tyckeratt stämningen på nätet är bra eller OK, menen större andel av flickor än pojkar uppger attdet är dålig stämning. I de gemenskaper somrespondenterna har erfarenheter av sluter mångaupp och hjälper varandra gentemot folk sommobbar, och ett alternativ är att vända sig till deansvariga på respektive mötesplats för att stängaav de som trakasserar (BRIS, 2001).Men den mobbing som förekommer kan däremotvara av allvarligare art. Olin (2003) visarhur digital mobbning tar sig andra uttryck änmobbning i verkliga livet. Formerna för detdigitala umgänget gör att vissa nya former avmobbning kan växa fram. Mobbarens störremöjligheter till anonymitet gör, trots möjligheteratt stänga av mobbaren på nätet, att den mobbadealdrig kan känna sig säker, då en anonymmobbare kan finnas i samma rum utan att manvet om det. I en virtuell gemenskap som Lunar-Storm blir även kränkande inlägg offentliga påett annat sätt än i verkligheten och inlägg kansparas och återanvändas på ett enkelt sätt.Att få en egen röstLiksom i BRIS’ (BRIS, 2001) studie om mobbningpå nätet tyder även träffarna i databasenSociological Abstracts på att marginaliseradegrupper söker sig till nätet. Ett antal träffarbehandlade gemenskaper för etniska minoriteter,invånare i fattiga länder, homosexuellaoch även kvinnor, som i Cyberspace fått en merkraftfull arena att delta i den offentliga sfären(t. ex. Dahan & Sheffer, 2001; Hall, 2000; Leonardi,2000; Weinrich, 1997).Om detta vittnar även Tapscotts (1997) informanter,och i Internet har barn och ungdomarfått ett redskap som hjälper dem att ifrågasätta,utmana och säga emot. På nätet vet heller ingenvem man är eller hur man ser ut, det viktiga ärvad som kommuniceras. Detta leder till en störretolerans än vad man sett hos tidigare generationer,enligt Tapscott. Tillgången till fakta ochmöjligheter att kommunicera med hela världengör även att Nätgenerationen blir mer självsä-86

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperker, vilket gör att de tar för sig på ett helt annatsätt än tidigare och barns och ungdomars egenröst blir tydligare (a.a.).BeroendeTurkle (1984), en av pionjärerna vad gällerforskning i virtuella gemenskaper, beskriver hurdatorn förändrar vårt sätt att tänka. Datorn fascineraroch människor fångas på ett mer tvingandesätt än något annat de kommit i kontaktmed tidigare. En del jämför sina upplevelser medsex, droger och transcendental meditation. Honmenar att datorn i synnerhet påverkar vårt sättatt tänka om oss själva. Tonåringar är sysselsattamed frågor om identitet, och aktiviteterna viddatorn blir därefter. Datorn blir ett medium förfilosoferande över jaget. Turkle (1995) har haftinformanter som levt sina liv på nätet i virtuellagemenskaper, och de beskriver hur det ärmöjligt att prova sig fram med olika identiteter med blandat resultat. För vissa fungerardet som just en test för att hitta sig själv och gåvidare i livet. Andra fastnar i en värld som intehar någon motsvarighet i verkligheten.Liksom Turkle (ovan), har Tapscott (1997) stöttpå personer i sin forskning som varit beroendeav Internet. Det han vänder sig mot är att manpratar om Internet addiction som ett problem,medan man talar om bokslukare i mer positivatermer. Tapscott skriver om att det kan finnasett snedvridet perspektiv i förhållande till datorer,dataspel och Internet och att det är en frågaom att hålla balansen, och vara observant närnågot stör jämvikten i ett barns liv. Johansson(2000) menar att de barn och vuxna hon träffatpå är medvetna om risken att bli datorberoende– och att det är en reell risk.Vuxnas oroForskning om vuxnas farhågor kring barnsoch ungdomars Internetanvändande i förhållandetill en reell risk är inte särskilt frekvent.Sjöberg (2002) diskuterar föräldrars regler fördatoranvändande med sina tonåriga informanter,men restriktionerna rörde sig mest om tidenvid datorn. Dock pekar Sjöbergs resultat i enriktning mot en ökad frihet för tonåringarna.Fler och fler har datorer i sina egna rum. Dettagäller i högre utsträckning pojkarna. Johansson(2000) ser i sitt material att det finns enoro hos föräldrarna för ett datorberoende hosbarnen. De flesta texter inom området tipsarföräldrar och lärare om hur man själv kan lärasig mer och hålla reda på vad barn och ungdomaregentligen sysslar med på nätet. De tipsföräldrar och lärare får är att upplysa barn ochungdomar hur man kan skydda sig vid Internetaktiviteter.Sjöbergs (2002) informanter var välmedvetna om riskerna med att till exempel ge87

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperut sitt namn på Internet. Även tioåringar visarupp en medvetenhet om att allt på Internet inteär vad det kan tyckas vara vid första anblicken(Enochsson, 2001).En kritik som finns mot datoranvändande ochsom Tapscott bemöter är att det skulle varapassiviserande (t. ex.Bly, 1996). De ungdomarTapscott hade kontakt med (nätgenerationen)visade inga tecken på detta. Snarare tvärtom.Detta hjälper dem att utvecklas till en generationav kritiska tänkare.En del av ungdomskulturen består i att brytaregler (Livingstone, 2002). De gör det för attkomma in i vuxenvärlden. Att hela tiden föreskrivaregler för t ex Internetanvändande kan iett sådant perspektiv få motsatt effekt. Johansson(2000) beskriver problemet med att få ettutrymme där man som barn är fri från vuxenvärldenskrav och kan få vara i fred. Tidigarekunde barn leka fritt utomhus, men med dagensfarliga utomhusmiljöer är denna möjlighet merbegränsad. Datorn och Internet fungerar då somett sådant friutrymme, samtidigt som de vuxnaändå vet var barnen befinner sig fysiskt.Hur ser då barns och ungdomars kommunikationut i en typ av virtuell gemenskap, som ärannorlunda mot tidigare gemenskaper? Vad tillfören sådan typ av kommunikation till barnsoch ungdomars livsvärld? Utifrån tidigare forskning,som presenterats ovan, ställs frågan omvilka ytterligare kompetenser som kan utvecklassamt vilka risker det kan finnas med dettanya sätt att kommunicera.Metod och genomförandeUndersökningen genomfördes i två grundskoleklasser;en från årskurs 6 i ett mindre svensktsamhälle och en från årskurs 7 i en medelstorsvensk stad. Totalt deltog 52 elever i åldrarna12–14 år. I båda klasserna besvarade samtligaelever en enkät om sitt engagemang i Lunar-Storm samt om de stött på obehagligheter påLunarStorm. I den ena klassen där elevernasbruk av LunarStorm diskuterats med forskarenunder en längre tid tillfrågades fyra elever somtillbringade mycket tid på LunarStorm om dekunde tänka sig att bli intervjuade samtligasvarade ja. Ytterligare två elever anmälde frivilligtsitt intresse för att bli intervjuade. I denandra klassen frågades om några som användeLunarStorm regelbundet och relativt ofta villebli intervjuade. Sex elever anmälde sitt intresse.Tre flickor och tre pojkar i vardera klassen deltogi intervjuer. De flesta eleverna i klasserna uppgaven Lunar (Lunaridentitet). Dessa besöktes föratt kontrollera informanternas uppgifter. Detpratades även öppet i klasserna om vilka som88

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperhade Lunar och hur ofta de användes. Bådaklasserna hade besökts regelbundet, men barai den ena hade LunarStorm diskuterats vid detillfällena.Resultaten baseras i huvudsak på de tolv intervjuerna,vilka analyserades utifrån ungdomarnasuppfattningar om LunarStorms betydelsei deras liv. Olika teman växte fram under analysensgång. Temana speglar det som ungdomarnaåterkom till i sina samtal om LunarStormoch de handlar om Att skapa och hålla kontakt,Fördjupad kommunikation, Bemötande, Beroendeoch Förutsättningar. I resultatet har vävtsin information från enkäten såväl som samtali klasserna. Enkäten och samtalen i klassernaska också ses som en bakgrund och blir en deli valideringen av intervjumaterialet.Att forska med barn ställer särskilda krav påforskaren, på såväl lyhördhet som etik (Enochsson& Löfdahl, 2003). Vuxna kan ha svårt attinse vidden av att delta i en forskningsstudie,och för barn är det ännu svårare att förstå vaddet kan betyda att delta. När det gäller den enaklassen hade de deltagit i en stor studie någraår tidigare och själva engagerat sig i att ta delav resultat. De hade själva sagt ja till att deltai ytterligare en studie med tillåtelse av föräldrarna,och man kan utgå från att eleverna idenna klass hade en aning om vad det innebäratt delta och hur resultaten sedan skulle presenteras.Intervjuerna var dessutom frivilliga. Detsom kan vara ett problem är att några intervjupersonertillfrågades, och det kan i ett sådantläge vara svårt att säga nej då man i en skolkontextkan prata om educated consent i relationtill informed consent (David, Edwards,& Alldred, 2001). I skolan lär sig elever attgöra som de vuxna säger. Olika skäl kan talaför att det är otaktiskt ur elevperspektiv attsäga ifrån. Eleverna i den andra klassen hadeingen erfarenhet av att delta i en forskningsstudie,men i en tydlig enkät- och intervjustudiehar deltagare större möjlighet att överblickasitt deltagande än i en etnografisk studie. Ingaetiska dilemman uppstod för forskaren underdatainsamlingen.I mina tidigare studier har informanter självafått läsa tolkningar av insamlade data för attpå så sätt validera resultatet (Enochsson, 1998;2001). I detta fall bedömdes det inte som lämpligt,då få intervjupersoner deltog och flera avde andra var deras vänner. I stället anlitadestvå LunarStorms-användare för vilka intervjupersonernavar okända. En flicka och en pojkei samma åldrar och från samma geografiskaområde fick till uppgift att läsa tolkningarnaför att bedöma om de kunde känna igen sig89

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskapersjälva och/eller kompisar i dessa tolkningar.Deras omdöme var att det var jättebra skrivet,vilket ger stöd åt att det är tonåringarnas röstsom lyfts fram.ResultatAv sexans 22 elever hade 16 en Lunar (Lunaridentitet)och i sjuan 26 av 30. Av de som intehade en Lunar var fördelningen mellan flickoroch pojkar lika. Flickorna som inte hade Lunarangav inga skäl till att de inte hade det, förutomen flicka som sa att hon inte kände tillLunarStorm. Pojkarna däremot hävdade attdet berodde på att det inte fanns något bra medLunarStorm. Allt var dåligt. Detta var informationsom framkom utan att det efterfrågades,och föranleder vidare studier om flickoroch pojkars förhållningssätt till deltagande.En flicka sa under en period att hon tyckte attman bara skrev meningslösheter till varandraoch det var anledningen till att hon slutadebesöka LunarStorm. Senare började hon hållakontakt med sina kompisar igen. Flera vittnarom att aktiviteten går i perioder. Under någramånader kan man vara inne varje dag och senkänner man bara att det blir för mycket ochbesöken glesnar.Att skapa och hålla kontakt med kända ochokändaDe flesta besökte LunarStorm ett par gånger iveckan och höll kontakt med kompisar de redankände. En del sade sig ha fått kontakt medokända, men de var oftast enbart kontakter pånätet. En flicka berättade dock i intervjun atthon stämt träff i verkligheten med en pojke honträffat på LunarStorm. Hon garderade sig medatt ta med sina äldre syskon och deras kompisar.Hela familjen var nu goda vänner med hennesLunarvän. Att hålla kontakt och att skapa nyakontakter är vad LunarStorm används till, ävenom det allra vanligaste bland dessa ungdomar ärjust att hålla kontakt med kompisar man redankänner. Man kan också få kontakt med kompisari periferin, med dem som går på sammaskola som man börjar lära känna.På LunarStorm är man både anonym och inte.Varje deltagares Lunar är ett alias, men genomden beskrivning man ger av sig själv förstår vännernavem man är, vilket också är meningen.Via kompisars vännerlistor kan man hitta deraskompisar, och som Anton beskriver i exemplet takontakt med någon på skolan som man kanskevet vem den är, men som inte hör till den närmastekretsen. På så sätt vidgas kompiskretsen,men inte med helt okända.90

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperAnton: Ja, men det blir ju så att man skrivertill varandra sen så kommer man i skolan såkanske man säger hej, men man behöver intevara, så träffas man och börjar prata.Man är inte beroende av tid och rum, och detär lätt att hålla kontakt med kompisar när manär ute och reser eller är sjuk. Inte bara sjukdomutan även föräldrars restriktioner kan utgöra etthinder för att gå ut sena kvällar. Då kan Lunar-Storm vara ett alternativ.Anton: Man behöver ju inte gå ut och träffakompisar på sena helger och så. Då kan manju sitta framför datorn i stället. I stället föratt gå till stan och så där.En av informanterna har en förälder som borlångt borta och vid besöken där fungerar Lunar-Storm jättebra till att hålla kontakten medkompisarna på hemmaplan. Ida är lite tvehågseninför familjens flytt till hösten, men ser Lunar-Storm som ett sätt att hålla kvar kontakterna.Ida: jag ska flytta och då tror jag att jag kommeratt ha mer kontakt och vara inne oftare föratt träffa mina klasskompisar och så här.Detta var det viktigaste: att kunna hålla kontaktoavsett tid och rum. LunarStorm är ett komplementtill och inte en ersättning för att umgås iverkligheten. Denna bild bekräftas också av detidigare djupstudier som gjorts med tonåringari dessa åldrar (Bjørnstad & Ellingsen, 2002;Merchant, 2001; Sjöberg, 2002).Fördjupad kommunikationPå olika sätt beskriver ungdomarna hur kommunikationenkan skilja sig på LunarStorm frånverkliga livet. På LunarStorm är tonen trevligareoch det upplevs av informanterna som lättare attsäga förlåt, eller att säga att man gillar någon.Tystlåtna kan få ett annat redskap att uttryckasig och tonåringarna vittnar om att de upptäcktnya sidor hos sådana de trodde att de kände.I: Men har det påverkat relationer till domman känner också?Ida: Ja, man kan vara mer personlig.Man kan verkligen säga vad man känner.Bella: Som vissa i skolan är inte riktigt sigsjälva och då blir dom helt annorlunda.Ida:oj, hjälp, var det verkligen den här personen?/------/Ida: /----/Hjälp, är det den här personens ordförrådliksom, för man har inte hört den prataså mycket. Så det är väldigt bra med Lunar-Storm, för det är både såna som är liksom, vadsäger man? Sociala och osocialaen hjälp liksom.Bella: Som jag till exempel. I skolan är91

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperjag en helt annan mot vad jag är på nätet.För på nätet kan man ju vara liksom.Ida:helt sig själv.Bella: ...ja, helt sig själv och säga vad mantycker.Tonåringarna beskriver hur de kan få en djuparekontakt på detta sätt och att man kan lära kännavarandra i grunden. Bella är själv ett exempelpå hur man kan komma in i klassgemenskapenvia LunarStorm.I ett asynkront medium 5 finns även tid till attvara eftertänksam.Filip: Man kan tänka igenom vad man skriver,vad man håller på med om man är typovän eller nåt, så kan man skriva så här /----/Man hinner tänka igenom vad man vill säga istället för att det kommer hafs hafs /---/ I ochmed att man skriver kan man förklara vissagrejer och så /---/ Det är väldigt annorlundanär man sitter själv hemma liksom, då är detväldigt lätt att förlåta och tänka liksom att.så oftast fungerar det bättre liksom.På LunarStorm får alla vara med på lika villkor.Kontakten mellan kompisar och sådana mankänner ytligt kan fördjupas genom LunarStorm.Det är lättare att säga förlåt och att reda ut saker.Tidigare studier diskuterar inte detta. En förklaringkan vara att den typ av virtuell gemenskapsom LunarStorm är, inte varit tillgängligpå Internet i någon större utsträckning någonlängre tid. Det finns heller ingen riktig motsvarighettill LunarStorm i andra länder.BemötandeDe flesta har inte stött på elakheter på Lunar-Storm eller på nätet överhuvudtaget. De som hargjort det, tycker inte att det är lika allvarligt. Närde som inte råkat ut för något själva resonerarom hur det skulle tänkas vara, så tror de att detskulle kännas lika hemskt som i verkligheten omdet kom från någon de kände, men om det varnågon okänd som skrev något elakt skulle desannolikt inte bry sig. Eftersom ingen upplevtmobbning på nätet är det naturligtvis svårt attsätta sig in en situation där man förstår att mankänner mobbaren, men inte vet vem det är, somOlin (2003) ger exempel på i sin studie.Två informanter kände till en pojke på skolansom slutat med Lunar när sådana han kändekallat honom elaka saker. En pojke berättari intervjun att hans äldre bror blivit avstängdflera gånger, men varje gång skaffat sig en nyLunar. Själv hade den här pojken fått varningsmeddelandenpå LunarStorm, men sedan hadeinget mer hänt. Anledningen trodde han var att92

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperhan satt in en bild på en flicka i stället för på sigsjälv. Han berättade också att han hade lekt medidentiteter på LunarStorm och låtsas vara vuxenvid ett tillfälle. Han berättade att han hade treLunar, men uppgivit rätt ålder i alla.Olle: Det var en som skrev en massa hotbrevoch så. Då skrev jag tillbaks att jag var polisoch tänkte stänga av honom och grejer.Då skrev han tillbaks att det inte var han.I: Men om du skriver polis så står det ju P13? 6Olle: Ja, men på den ena står det P???.Liksom i BRIS-studien (BRIS, 2001) verkarinte elakheter höra till vanligheterna, men detförekommer. Olins (2003) studie visar att ävenkränkande uttalanden är lättare att framföra i envirtuell gemenskap och det skrivna ordet vägertyngre än det sagda. Möjligheten finns alltid attstänga av en person från den egna sfären samtatt anmäla personer som uppträder olämpligt.Ingen av informanterna i studien hade använtsig av något sådant.Däremot poängterar informanterna den positivatonen i det virtuella umgänget, vilket nämntsovan. Man är trevligare mot varandraI: Men du, är det nån skillnad hur du liksomär med folk på Lunar och i verkligheten?Louise: Ja, det är typ så här mer man kanskesäger PUSS PUSS, men i verkligheten kanskeman bara säger: hej (fniss)I: Varför är det sån skillnad?Louise: Jag vet inte. Det känns som på Lunarska man skriva sånt där. Eller jag vet inte.Man gör det.Louise säger senare i intervjun att hon tror attdet gäller flickor i högre utsträckning, men ävenpojkarna påpekar detta i intervjuerna.Robin: jag tror att man är mycket trevligarepå Lunarstorm än man är i verkligheten./---/Det tror jag också är en grej som lockar medLunarstorm att man liksom tycker det ärkuleller att det är trevligt. Det är ganskaschysst.Sammantaget verkar LunarStorm vara en platsdär det är trevlig stämning och enligt deltagarnasjälva lockar det fram deras positiva sidor.BeroendePå frågan om man kan bli beroende av Lunar-Storm svarar de flesta ja. Man kan bli beroendeav det mesta. Tecken på beroende är när maninte klarar sig utan att gå in på LunarStorm. Tvåav informanterna betecknas av andra informan-93

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperter som beroende. En av dessa två säger att honnog är halvt beroende just nu för hon har svårtatt vänta tills hon kommer åt en dator och kankolla om hon fått några nya inlägg. En annanpojke i studien beskriver hur det kan kännasatt inte kunna vänta:I: Kan man bli beroende av LunarStorm?Olle: Ja, det är lätt.I: Hur då? Hur blir man då?Olle: Skakad.I: Abstinensbesvär då?Olle: JaNej, men i skolan när man intekommer ut på Lunar så blir man helt såhär./----/I: Vad är det som drar?Olle: Jo för att man inte vet om man fått mejlav nån tjej eller nåt härifrån. Så måste mankolla det innan.I. Men dom kanske kan vänta några timmar.Dom sitter väl också i skolan i så fall.Olle: Jo, men man måste kolla hela tiden.Det går inte att vänta.Däremot är detta inget som pågår ständigt, utandet kan bli så i perioder. Livet fungerar ävenutan LunarStorm. Tonåringarna talar i termerav att de är medvetna om att en beroenderiskfinns, och vissa tycker även att de fått en liteninblick i hur det kan vara genom sig själva ellergenom andra. Men genom att vara medvetenom risken att bli beroende är risken mindre attman blir det, enligt informanterna. När annatblir lidande, då har man gått för långt. En avinformanterna berättar att hans äldre bror underen period fick Internetförbud av deras föräldrarnär de märkte att han inte kunde sköta skolan.Han tyckte att det var bra att föräldrarna tog tagi det. Även tidigare forskning har pekat på attberoende är en risk (Johansson, 2000; Turkle,1984). Alla hamnar inte där, men det är viktigtatt vara medveten om risken.FörutsättningarAlla är välkomna till LunarStorm och allaär där på samma villkor. Detta är något sominformanterna återkommer till. Men det finnsfysiska hinder och en förutsättning är naturligtvisatt man har tillgång till en Internetuppkoppladdator. En av flickorna åker skolskjutsoch kommer till skolan tidigt. På hennes skolahar man stängt av LunarStorm och det tyckerhon är dumt, för annars skulle hon kunna gåut på LunarStorm medan hon väntar på attlektionerna ska börja. Bara några informanterhar bredbandsuppkoppling hemma och demenar att tillgång till bredbansuppkoppling ären förutsättning för att kunna vara någorlundaaktiv på LunarStorm. Man tröttnar lätt när detgår för långsamt. Vid tiden för den här studien94

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskapervar det vanligt att ca 20 000 personer var uppkoppladesamtidigt mot LunarStorm och dettapåverkade hastigheten. 7Sammanfattning och diskussionJämfört med tidigare studier om barns ochungdomars beteende på nätet finns både likheteroch olikheter. Skilda resultat kan beropå att virtuella gemenskaper som LunarStorminte varit föremål för närmare studier i någonstörre utsträckning ännu. Frivillig anmälan tillintervjuerna kan tänkas ge en snedvridning avinsamlade data och få betydelse för resultatet.Tystlåtna personer kan avstå från att anmäla sittintresse. Kan det då vara så att de som blir kvarär de som inte har relationsproblem i verklighetenoch heller inte har det på LunarStorm?Eftersom klasserna var kända tillfrågades enelev som varit i periferin i klassgemenskapen,som även vittnade om att LunarStorm kundege blyga en röst.Barn deltar i vårt samhälle på vuxnas villkor.Hernwall (2002) menar att barn blir marginaliseradeäven på nätet. Internets arenor befolkasav vuxna män. Föräldrar (och lärare) bestämmervillkor för användande av tekniken. Trots dettaerbjuder Internet ett deltagande utifrån andraförutsättningar, på villkor att man accepteraroch lär sig använda tekniken. I denna studie kanses att en virtuell gemenskap som erbjuder olikasätt att mötas på nätet kan vara ett komplementtill att umgås i verkliga livet. Flera medieforskarepekar på just detta att man inte använder sig avett medium eller ett annat. Barns och ungdomarsvärld är idag genomsyrad av användande avmånga medier parallellt (Johansson-Smaragdi& Jönsson, 2001; Livingstone, 2002; Sjöberg,2002). Att umgås i verkliga livet är också endel av detta, och en del som inte kan bytas uthur som helst.Syftet med denna studie var att ta reda på vadden virtuella gemenskapen LunarStorm betyderför yngre tonåringar. Vad är det som gör attLunarStorm just nu är Sveriges mest trafikeradewebbplats sett ur dessa tonåringars perspektiv?Och vilka risker ser dessa tonåringar själva medLunarStorm? Fördelarna kan sammanfattas medatt det innebär en utökad gemenskap, som innefattaren utökning både i bredd och djup, samtatt man kan få en egen röst oavsett vem manär. Nackdelar finns, men de är få och jämförtmed fördelarna ganska obetydliga även om degivits relativt stort utrymme i resultatredovisningenför tydlighetens skull. Det förekommertråkningar och man kan bli beroende, men detfinns sätt att förebygga och undvika sådant. Ettstörre problem är åtkomsten då de flesta menaratt det behövs bredband för att orka vara enga-95

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskapergerad pga det stora trycket. Bredband finns påskolorna, men på vissa skolor är LunarStormförbjudet och/eller avstängt.I studien pekar informanterna på att en virtuellgemenskap som LunarStorm kan erbjuda kontaktmöjlighetermed gamla och nya bekantskapersamt möjlighet till fördjupad kommunikationgenom att det är ett annat sätt att umgåsän i verkliga livet. På LunarStorm umgås mani första hand med sina redan kända vänner ochvitsen med att ljuga om sin ålder försvinner.Internet kan aldrig ersätta umgänget i verkligheten,men studien visar på att en virtuell gemenskapav LunarStorms typ kan vara ett betydelsefulltkomplement, då det asynkrona mediet gertid för eftertanke. Att slippa sitta ansikte motansikte med den man skriver till gör också attman lättare kan skriva om svåra saker.Alla är välkomna till LunarStorm, men för allaär det inte lika enkelt att komma dit. En snabbInternetuppkoppling är en förutsättning för attdet ska fungera bra med umgänget på Lunar-Storm. Man kan då ställa sig frågan om Lunar-Storm och liknande virtuella gemenskaper bliren samlingsplats för dem, vars föräldrar har möjlighetoch intresse av att satsa på bredband. Dåvissa skolor stänger av möjligheten att besökaLunarStorm från skolans datorer, kommer dåden digitala klyftan inte bara att vara kunskapsmässig,utan även social?Sjöbergs (2002) resultat visar att det är vanligareatt pojkar har en egen dator på rummet.Tidigare statistik har även visat att det är vanligareatt pojkarna har tillgång till Internet ihemmet (Carlsson & Facht, 2002; Nordicom,1999; 2000). Massmedias beskrivning av problempå Internet har ofta rört unga flickor somraggats upp av äldre män. Det kan finnas enrisk att det försprång som pojkarna har vadgäller tillgång i realiteten i hemmet blir störreom föräldrarnas oro riktas mot de unga flickornassäkerhet. I den här genomförda studieningick inte i syftet att studera skillnader mellanflickor och pojkar, men Sjöbergs studie, Nordicomsstatistik samt vissa antydningar i dennastudie pekar på behovet av fortsatt forskninginom området. En sådan studie planeras däräven flickors och pojkars avståndstagande studerasnärmare.Syftet med denna studie har varit att ge ettbidrag till bilden av unga människors användandeav nätet som mötesplats. Bilden saknarännu väsentliga delar som gör att vi kan förståvad Internet innebär för barn och ungdom fulltut. Detta kompliceras även av att det är en miljöi ständig förändring, och det som är aktuellt idag96

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperär ute i morgon. Viktigt är att förstå att Internetär en viktig del i barns och ungdomars värld,inte bara kunskapsmässigt utan i högsta gradsocialt. Men Internet är bara en del. Ett citatfrån Louise som betecknar sig själv som halvtberoende just nu får avsluta.I: Skulle ditt liv vara annorlunda utan LunarStorm?Louise: Nej, det skulle det inte. /----/ Jag kanskeinte skulle ha känt lika många i parallellklassernaoch så, men jag skulle ju haft sammakontakt med mina klasskompisar.ReferenserBjørnstad, Taran L. & Ellingsen, Tom (2002) Nettsvermere– en rapport om ungdom og internett. Olso: StatensFilmtilsyn.Bly, Robert (1996) Syskonsamhället (the sibling society, 1996)(L. Söderberg, övers.). Västerås: ICA.BRIS (2001) Bris webbrapport. Stockholm: BRIS.Bruner, Jerome (1990) Acts of meaning. Cambridge, MA:Harvard University Press.Burnett, Gary (2000) Information exchange in virtual communities:A typology (vol 5, no 4), [on-line]. InformationResearch [2003, 15 Jan].Carlsson, Ulla, & Facht, Ulrika (red.) (2002) Mediesverige2001/2002, statistik och analys. Göteborg:NORDICOM-Sverige.Dahan, Michael, & Sheffer, Gabriel (2001) Ethnicgroups and distance shrinking communication technologies.Nationalism & Ethnic Politics, 7(1), 85–107.David, Miriam, Edwards, Rosalind, & Alldred, Pam(2001) Children and school-based research: ’informedconsent’ or ’educated consent’? British EducationalResearch Journal, 27(3), 347–365.Enochsson, AnnBritt (1998) Informationssökning påinternet. Human IT(4), 87–105.Enochsson, AnnBritt (2001) Meningen med webben– en studie om internetsökning utifrån erfarenheter i enfjärdeklass. Doktorsavhandling, Karlstads universitet,Karlstad.Enochsson, AnnBritt, & Löfdahl, Annica (2003, 6–9mars 2003) Incongruence in ethical and methodologicalissues in research concerning children’s perspective. Paperpresenterat vid NERA, København.Hall, Martin (2000) Digital s. A. I C.-A. Michael (red.)Senses of culture: South arfican culture studies (s. 460–475).Cape Town: Oxford University Press.97

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperHernwall, Patrik (2001a) Barn chattar – en diskussion,[on-line]. Delegationen för IT i skolan. Tillgänglig:www.itis.gov.se >studiematerial >IT i praktiken [2003,20 jan].Hernwall, Patrik (2001b) Barns digitala rum. Doktorsavhandling,Stockholms universitet, Stockholm.Hernwall, Patrik (2002) Barn kommunicerar – om endimension av barns digitala rum. I J. Linderoth (red.)Utm@ningar och e-frestelser – it och skolan lärkultur (s.302–322). Stockholm: Prisma.Johansson, Barbro (2000) Kom och ät! Jag ska bara dö först..Doctoral dissertation, Göteborgs universitet, Göteborg.Johansson-Smaragdi, Ulla, & Jönsson, Annelis (2001)From a homogeneous to a heterogeneous media world (Report10). Växjö: Institutionen för samhällsvetenskap.Leonardi, Laura (2000) The other half of cyberspace.Women and social participation in virtual and conventionalnetworks. Quaderni di Sociologia, 44(23), 64–84.Livingstone, Sonia (2002) Young people and new media.London: Sage.Merchant, Guy (2001) Teenagers in cyberspace: Aninvestigation of language use and language change ininternet chatrooms. Journal of Research in Reading, 24(3),293–396.Nordicom (1999) Mediebarometer 1998 (Medienotiser1/99). Göteborg: Nordicom.Nordicom (2000) Mediebarometer 1999 (Medienotiser1/00). Göteborg: Nordicom.Quarterman, John S. (1993) The global matrix of mind.I L. M. Harasim (red.) Global networks: Computers andinternational communication (s. 35–56). Cambridge,MA: MIT Press.Sjöberg, Ulrika (2002) Screen rites – a study of swedishyoung people’s use and meaning-making of screen-basedmedia in everyday life. Doctoral Dissertation, LundUniversity, Lund.Stone, Allucquére Rosanne (1997) Eros vs. Technos (the warof desire and technology at the close of the mechanical age,1995) (K. Lindelöf, övers.). Stockholm: Norstedts.Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken – ett sociokulturelltperspektiv. Stockholm: Prisma.Søby, Morten (1998) Vi er alle kyborgere. Nordisk Pedagogik,18(1/98), 16–35.Tapscott, Don (1997) Growing up digital – the rise of thenet generation. New York: McGraw-Hill.Turkle, Sherry (1984) The second self. New York: Simon& Schuster.Turkle, Sherry (1995) Life on the screen. New York: Simon& Schuster.Vygotskij, Lev S (1986) Thought and language (myshleniei rech, 1934) (A. Kozulin, övers.). (Alex Kozulin utg.).London: MIT Press.Vygotskij, Lev S. (1999) Pedagogisk psykologi (pedagogitjeskajapsichologija, 1926). I G. Lindqvist (red.) Vygotskijoch skolan. Lund: Studentlitteratur.Weinrich, James D. (1997) Strange bedfellows: Homosexuality,gay liberation, and the internet. Journal of SexEducation & Therapy, 22 (1), 58–66.Wellman, Barry, & Gulia, Milena (1996) Virtual communitiesas communities: Net surfers don’t ride alone. IP. Kollock (red.) Communities in cyberspace (s. 163–190).London: Routledge.Ågren, Per-Olof (1998) Att förstå virtualisering. Licentiatavhandling,Umeå universitet, Umeå.98

Ett annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperFotnoter1 LunarStorm har 1,25 miljoner sidvisningar varje månad(jan 2005). Källa: TSN Gallup http://www.mediacom.it-norr.se/23/kia/final_web/con_web_month.asp?Sort=PI&UgeSelect=&Sort_ret=desc2 Något som dock ökat på senare tid och numera finnsett särskilt diskussionsforum för föräldrar och lärare påLunarStorm (jan 2002)3 MUD=Multi User Dimension, Dungeons, Domains ellerDialogue (fleranvändarrum). Ofta textbaserade gemenskaperdär deltagarna iklär sig olika roller. Se t ex http://www.mudconnect.com/mudfaq4 Personlig kommunikation, föreläsning vid Barnens nätNätets barn, Stockholm 2002-11-255 Där kommunikationen inte är samtidig.6 Vid varje användares namn står även användarens åldersamt kön. En 13-årig pojke får tillägget P13 vid sittnamn.7 Idag är antalet ofta det dubbla, dvs 40 000 användaresamtidigt.99

100

Når moderniteteni læreruddannelsenmøder virkelighedenAnders Gedionsen, Else Søndergaard,Jane Buus SørensenAbstrakt:I denne artikel har vi, der er ansat ved Ilinnarfissuaq,Grønlands Seminarium, fokuseretpå de modsætninger, der kan være mellem destuderendes opfattelser af begrebet ”den godelærer” og den teori, vi som seminarielærerehar om det samme begreb. Disse to opfattelserligger ikke nødvendigvis i forlængelse af hinanden,og som vi efterfølgende viser, kan springetvære så stort, at de studerende i deres hverdager tøvende med at inddrage den nye viden, somstudiet giver dem.Udgangspunktet for denne undersøgelse var etforsøg på at inddrage IT som en mulighed forat ændre en stivnet eksamensform og samtidiggive de studerende en mulighed for et fælles rumtil refleksion, men de studerende afviste detteforsøg. Formodentlig fordi de fandt det irrelevantud fra deres egen opfattelse af begreber som”den gode lærer”, ”den gode eksamen” osv.Denne konflikt, når man skal forholde sigtil denne problemstilling, bliver for undervisereofte løst med afvisning. De studerendesholdning tolkes som værende forkert eller sommangel på evne til at omstille sig til de krav, enuddannelse stiller.I denne artikel har vi forsøgt at sætte dettebegreb ind i en teoretisk ramme, idet det påmange måder forekommer os at være en megetfundamental og vigtig problemstilling.1. UdgangspunktI forbindelse med arbejdet med den nye skolereformi Grønland kaldet Atuarfitsialak, dengode skole, udtalte den daværende grønlandskeundervisningsminister, Lise Lennert Skifte, påen sprogkonference:Et af indholdene i folkeskolereformen bliverindførelse af nye undervisningsmetoder. Dengamle undervisningsmetode, hvor elevernemest er tilhørere af læreren og modtagere af101Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1–2 2005 s 101–116 Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

Når moderniteten i læreruddannelsen møder virkelighedenviden, vil man gå væk fra. Eleverne vil bliveaktive deltagere i undervisningen, og dettevil bevirke, at de enkelte elever i større gradbliver aktive debattører i undervisningen. (inWinther, 2003: 225)Skolereformen bærer præg af, at man i Grønlandbefinder sig midt i en samfundsudviklingmed en blandingskultur af fanger-, fisker- ogindustrikultur, der bevæger sig imod informationssamfundet.Blandingskulturen er karakteriseretved, at man kan have relationer til eneller flere kulturer på samme tid, og for mangefangere er det almindeligt at tage på fangst medmobiltelefonen i lommen, ligesom arbejderen ifiskeindustrien kan have fangst og internet somfritidsinteresser; men det grønlandske samfundsom helhed bliver i takt med globaliseringenogså en del af informationssamfundet og mådermed forsøge at indfri de krav, dette stiller.Denne samfundsudvikling stiller nye krav tilfolkeskolen, og som citatet ovenfor viser, stillerdet også nye krav til de nuværende og kommendefolkeskolelærere, der skal udvise en storfleksibilitet og åbenhed over for nye tendenseri samfundet og undervisningssektoren.Dog hersker der delte meninger om, hvorvidtden grønlandske folkeskole kan honorere dissekrav, og etnologen Klaus Georg Hansen skriveri en ny debatbog om Grønland, at der er flerevæsentlige grunde til at være skeptisk i forholdtil, hvorvidt intentionerne i “den gode skole”kan realiseres, og efter hans opfattelse er dengrønlandske folkeskole endnu i dag slet ikkegearet til at give sine elever den mest basaleskoling i at søge, vurdere og selektere informationpå internettet.Han fortsætter:Dertil kommer så den manglende uddannelseog mindst lige så væsentligt, den bagstræberiskemodvilje hos lærerne mod i skolerne at giveeleverne indsigt i, hvorledes det i dag i princippeter muligt på egen hånd på internettetat indhente relevant og aktuel information.Dette vil de nuværende årgange i folkeskolenkomme til at lide under fra den første dag,efter at de er gået ud af skolen. Eleverne ergidsler i et magtspil, hvor lærerne holder fasti industrisamfundets centraliserede doseringaf information, hvor lærerne havde magtenover denne information. I videnssamfundeter lærerens rolle en helt anden, men det er dengrønlandske folkeskole endnu ikke gearet til.(in Winther, 2003 :189)102

Når moderniteten i læreruddannelsen møder virkeligheden2. ProblemstillingMed Atuarfitsialak blev der indført nye undervisningsmetoderi folkeskolen. Der lægges herop til en ændret elevrolle, og eleverne skal kvalificeresi at planlægge, evaluere og revidereegne læringsforløb i samarbejde med lærerne.IT og de musisk-kreative områder skal inddragesi alle fag, og eleverne skal i høj grad væreselvforvaltende og selvskabende. Dette læggerop til et krav om langt større fleksibilitet ogsamarbejde hos lærerne end det, vi kender fraden nuværende forordning.Klaus Georg Hansens påstand om lærernesbagstræveriske kamp for at beholde deres vidensmonopolviser, at den grønlandske folkeskoleikke i dag af alle betragtes som en organisation,der er parat til forandring, og han mener, at et afde steder, hvor eleverne netop kunne få magt tilat bryde vidensmonopolet er inden for IT-baseretundervisning. (in Winther, 2003:189)Et krav i skolereformen er som nævnt integrationaf IT i alle fag, og det betyder, at en tilsvarendeintegration skal finde sted i seminarietsundervisning. De studerende må også her værei stand til at kunne indhente relevant og aktuelinformation via internettet, ligesom de må havede nødvendige IT-færdigheder.Derfor er det vigtigt at belyse, hvorledes ITbliver inddraget i undervisningen på seminariet,og i denne forbindelse har vi valgt at fokuserepå en gruppe decentrale lærerstuderende;disse studerende er på mange måder præget afdet traditionelle samfund og skal tilpasse siglærerrollen i det moderne samfund.Netop i den decentrale læreruddannelse er destuderende særlig afhængige af disse kvalifikationer.3. Decentrale lærerstuderendeDer er to indgange til læreruddannelsen i Grønland:den centrale og den decentrale læreruddannelse.Der optages nye centrale lærerstuderendehvert år, mens der kun er optag til den decentralelæreruddannelse hvert andet år. Den centralelæreruddannelse er på 4 år, mens den decentralelæreruddannelse er på 4,5 år. På Grønlands Seminariumer der i øjeblikket omkring 120 centraleog 40 decentrale lærerstuderende.Den decentrale læreruddannelse er en kombinationmellem et deltidsstudium som fjernstuderendeved seminariet og et timelærerjob på enskole i Grønland. Uddannelsen er opbygget, såden veksler mellem kursusuger på seminariet iNuuk, fjernundervisning og praktik samtidigmed, at den studerende selv underviser.103

Når moderniteten i læreruddannelsen møder virkelighedenDe decentrale studerende følger denne modelde første 2,5 år og skal derefter vælge mellem atfortsætte i en klasse på seminariet de sidste 2 åreller være fjernstuderende i endnu et år og såledesførst komme til seminariet i det sidste år.Den decentrale læreruddannelse er oprettet forat forsøge at få uddannet flere lærere til yderdistrikterne,hvor det ellers normalt er svært attiltrække uddannede lærere. For at blive optagetpå den decentrale læreruddannelse skal ansøgerenforuden de almindelige optagelseskrav værefyldt 25 år og være forsørger. De decentrale studerendeer derfor ofte ældre studerende og ersom forsørgere mere forankret i det samfund,de kommer fra.I 2002 startede et nyt hold på 24 decentralelærerstuderende, fordelt på 20 kvinder og 4mænd og med en aldersfordeling fra 25 til 45år. Kun få af dem havde studentereksamen, somder ellers normalt kræves for at blive optaget pålærerstudiet, men var i stedet blevet optaget påbaggrund af deres forskelligartede erhvervserfaring.Disse studerende skulle året efter fremlæggeet eksamensprojekt i naturfag, som dehavde arbejdet med som fjernstudium. Undervisernehavde valgt, at fremlæggelsesformenskulle være et præsentationsprogram, fordi demente, at netop denne type fremlæggelse givergode muligheder for en engageret debat mellemfremlægger og tilhørerne.Men mange af de studerende havde ikke løftetopgaven, så ved ankomsten til seminariet i Nuukhavde de ikke deres præsentationer parate. Dadet var et krav fra undervisernes side, at de netopskulle benytte dette program til eksamen, var derlagt op til en konflikt, men de studerende blevreddet af Grønlands omskiftelige vejr. Starten afkurset måtte udskydes et par dage på grund afdårligt vejr, så dermed fik de studerende mulighedfor i stor hast at få fremstillet deres præsentationer.Men vi, forfatterne af denne artikel, varmeget forundrede over, at de ikke havde demparate, men de studerende gav udtryk for, atdet var de ikke klar over, at de skulle, og derforkom de glade og ubekymrede!De blev for os lidt symboler på vores problemstilling:hvorfor gør de studerende ikke det, somlærerne synes, de skal gøre?4. Materiale bag undersøgelsenVi har valgt at fokusere på de decentrale lærerstuderende,netop fordi denne type studerendehar andre betingelser end de centrale studerendeog er deltagere i et fjernstudium, der somudgangspunkt foregår via internet, men ogsåbenytter traditionelle kommunikationsmidler.104

Når moderniteten i læreruddannelsen møder virkelighedenFor at belyse vores problemstilling, valgte vi atfølge den gruppe studerende, der skulle afslutteet fag med en eksamen, der skulle indeholde enIT-præsentation.I den forbindelse ønskede vi at undersøge, omde studerende havde de bedste betingelser forat kunne gennemføre dette, og dertil valgte viet konstruktivistisk syn på omverdenen, hvorvi samtidig med, at vi indsamlede data ogsåkonstruerede vores opfattelse af virkelighedenomkring disse data. For at indkredse denne virkelighedset i lyset af aspektet de bedste betingelserinden for IT, valgte vi en undersøgelse afkvalitativ karakter, hvor forskningsmetoden erbaseret på interviews, spørgeskemaer og observationer.Disse var struktureret med det formål bedstmuligt at belyse undersøgelsens problemstilling,og vi udformede interviewguider bestående aftematiske og dynamiske spørgsmål. Vi stilledebåde lukkede spørgsmål, der har begrænsedesvarmuligheder, og åbne spørgsmål hvor svarenekan formuleres frit. Ved spørgeskemaundersøgelserkan man ikke være sikker på, omspørgsmålene bliver opfattet ens af respondenterne,og dette problem forsøgte vi at afhjælpemed en indledende instruktion på både danskog grønlandsk. Spørgeskemaundersøgelsen foregikpå seminariet, og den ene af os var til stedefor opklarende spørgsmål.I forbindelse med vores undersøgelse udførtevi to varianter af det kvalitative interview, idetvi lavede to dobbeltinterviews og to enkeltinterviews.Det kvalitative forskningsinterviewer, “et interview, der har til formål at indhentebeskrivelser af den interviewedes livsverden medhenblik på fortolkninger af meningen med debeskrevne fænomener” (Kvale, 1994: 41), som idette tilfælde er brug af IT.Men disse interviews, observationer og spørgeskemaundersøgelsergiver kun mening, hvis manser dem i den kontekst, hvor de hører hjemme,nemlig i den decentrale læreruddannelse, sompå mange måder skiller sig ud fra den centralelæreruddannelse.Vi er klar over, at undersøgelsen ville have haftstørre validitet, såfremt vi havde haft mulighedfor at gennemføre interviewene både før og efterfremlæggelsen af eksamensprojektet, men detteligger langt uden for vores ressource muligheder,da det ville kræve, at vi kunne opsøgt destuderende lokalt, hvor de bor.105

Når moderniteten i læreruddannelsen møder virkeligheden5. TeorienVi har sat vores materiale ind i en teoretiskramme, og vi har med udgangspunkt i Luhmannskonstruktivisme forsøgt at analysereden kommunikation, der er foregået mellemunderviserne og de studerende. Vi har derefterforsøgt at undersøge de studerendes afvisningaf lærernes krav ud fra en samfundsmæssigvinkel med udgangspunkt i Giddens og Bourdieu;vores inddragelse af Illeris er et forsøg påat vise, at der findes veje i mørket!Vi valgte at bruge Luhmanns kommunikationsanalysemodelfor at undgå at definerede studerendes udsagn, som værende rigtigeeller forkerte. At konstatere at de studerendeikke altid forstår de beskeder, de modtager fralærerne, har en tendens til så at lede frem til denfor læreren fastlåste position: ”de studerende erdumme, fordi de ikke forstår, hvad jeg siger”.Set ud fra en analytisk tilgang er dette et goldtudgangspunkt, for det kan man jo i princippetikke ændre. I interviewet med lærerne sagde enaf dem: “Så var der hende, der ikke kunne findeprogrammet” (Gedionsen, 2003). Ved at indtagedenne position afskærer læreren muligheden forat analysere sig frem til en bedre forståelse af denstuderendes situation, selvom det selvfølgeligikke nødvendigvis betyder, at den studerendesholdning eller indsats skal accepteres.For Luhmann findes der ikke nogen objektivsandhed eller valgmåde, men valget består i atreducere den komplekse omverden for at mandermed bedre kan håndtere den. Man har heletiden valgmuligheder (selektioner), og man vilvælge den selektion, der tjener en bedst. (Mørch,2002: 226)Fx sagde en studerende: “Det var måske fordi,at da vi ligesom blev præsenteret for det her præsentationsprogramsidste år, kørte det ikke ligesomforventet. Vi fik at vide, at sådan skulle det virke,men vi fik ikke rigtigt se det virke, og da vi selvskulle arbejde med det, så kunne vi ikke rigtig fådet til at fungere.”Den studerende valgte et svar blandt fleremulige, men for hans gruppe var dette det rigtigesvar, da det var begrundelsen for, at gruppenikke indfriede det stillede krav.Han har reduceret omverdenens kompleksitet imodsætning til den anden studerende, der netopikke havde dette behov og sagde: “Jeg kan ikkesvare direkte på det, men jeg selv var ikke i tvivlom det. Vi fik jo ved sidste internat besked på, atvi skulle lave opgaven i et præsentationsprogramog aflevere senere.”106

Når moderniteten i læreruddannelsen møder virkelighedenHun vidste med sig selv, at anvendelsen af præsentationsprogrammetikke udgjorde nogentrussel mod hende, og derfor havde hun ikkebehov for reducering af omverdenens kompleksitet.Når man ser på kommunikation som valg (fravalgog tilvalg) i dens bestanddele, kan det sessom følgende:1. selektion: Information. Det, man vælger atkommunikere om, bliver til information,fordi det er udvalgt mellem de muligheder,der eksisterer. Der foregår altså en selektionog dermed reduktion af mulighederne.Denne informationsselektion er en forudsætningfor kommunikation: kommunikationkan pr definition ikke være tom.2. selektion: Meddelelsesadfærd. Her er derogså tale om selektion, for man kan vælgeat lade være med at meddele sig. Hvis manvælger at meddele sig, tror man fundamentalt,at den anden vil modtage og forståmeddelelsen samt, at man har mulighed forat meddele sig, så den selekterede informationkommer frem.Fx sagde en af lærerne i interviewet, at “derer så meget, man tror, at de studerende forstårsom fx, at man siger til dem, at de skal skriveen rapport. Så tror man jo, at de så forstår,at de også skal aflevere den.”3. selektion: Forståelse. Først når informationener modtaget, er kommunikationengennemført. Eksemplet med rapportenviser jo netop, at kommunikationen ikkeblev gennemført; nogle studerende forstodikke, at de skulle aflevere rapporten.4. selektion: Forståelseskontrol. Modtagerensforståelse af den sendte information (tilknytning)checkes af afsenderen, før kommunikationenkan fortsættes eller afbrydes.Såfremt kommunikationen ikke fortsættes,vil den ofte blive tematiseret: man reflektererover kommunikationen og temaetsgyldighed eller kommunikerer videre omkommunikationen.Ved at anvende denne analysemodel ser man,at lærerne ikke checkede forståelsen hos de studerende.Underviserne mente, at de havde meddeltde studerende, hvordan opgaven skullefremlægges og indså ikke, at de studerende langtfra alle havde knyttet an til dette punkt, idet deankom uden at have lavet deres præsentation idet ønskede IT-program.107

Når moderniteten i læreruddannelsen møder virkelighedenKonflikt bliver således også en selektion, for setmed Luhmanns øjne bliver konflikt afvisningaf et forslag om kommunikation og dermedden selektion, som den kommunikerende harvalgt. I en konfliktsituation afviser man denandens verdensbillede eller måde at meddelesig på. En studerende sagde fx i interviewet:“Jeg synes altså, at vi manglede lidt mere konkret– hvad vi skulle aflevere... det skulle have væretmere udspecificeret.” Den studerende opridsedeher en mindre konflikt – lærerens skriftlige vejledningom opgavens afleveringsmåde anføressom værende ikke tilstrækkelig.Ved at kommunikere forandrer man sig selvog modtageren, så kommunikationen såledesskaber virkeligheden. (Mørch, 2002: 227)Hvis læreren går ind i denne konfliktsituation,vil den ændre både lærerens og dens studerendesopfattelse af opgaveaflevering, og hvor devanskelige områder er for de studerende. Så nårde studerende ikke gør, som vi ønsker, at de skalgøre, kan det skyldes, at den studerende harindset, at underviseren har bragt ham/hende ien uløselig konflikt.Konklusionen på dette er, at vi som undervisereskal være mere bevidste om den rolle, vioptræder i over for de studerende. Vi kan ikkeforlange åbenhed og ligeværdighed, når vi somundervisere også optræder i rollen som eksaminatorer,der kan dømme en studerende bort forikke at have opfyldt de krav, som vi selv har sat.Måske er det os, der som undervisere er i et uløseligtdilemma; med dette har vi ikke taget stillingtil muligheden for at have ligeværdighed,åbenhed osv. i læreruddannelsen, vi har blotrejst et fundamentalt problem.6. Hvorfor gik de studerende ikkeind på undervisernes krav?Grønland er et samfund, der er præget af højmobilitet, og det er jo nærliggende at tro, at såer der et ekstra behov for kommunikation og engenerel stor kommunikationsvilje. Men mobilitetenhar man kendt, førend man fik postsystemerog internetkommunikation, så man har iGrønland opbygget en måde at forholde sig tilfravær og tilstedeværelse på. Man er der, hvorman er og har den familie, man måtte have påstedet som nærmeste venner.Så det store paradigmeskift for Giddens er ikkealt det nye – men derimod, at vi som menneskeraf det nuværende nye bliver sat i en anderledessituation end tidligere generationer. Tidligerehar mennesker levet i en verden, der afhangaf ydre kræfter, såsom årstidernes skiften,naturkatastrofer og naturens uigennemtrængelighed.Disse naturgivne forhold udgjorde græn-108

Når moderniteten i læreruddannelsen møder virkelighedenserne for menneskets aktivitet, men i modernitetener disse grænser ikke længere gældende.Mennesker skaber i langt højere grad selv detsgrænser og må derfor også leve med konsekvenserneaf disse handlinger. Konsekvenserne harbetydning for alle mennesker; den enkelte kanfravælge handlinger, men resultatet og dermedkonsekvensen af alles handlinger kan man ikkefrasige sig som fx global forurening, klimaopvarmningog ørkenspredning. Vi skaber kollektivtde miljøer, vi lever i. Tidligere begrænsedede miljøer, vi levede i, vores handlinger; idag gennemtrænger vores levevis disse miljøer,ændrer dem og giver os nye risici i hverdagen.(Giddens & Pierson, 2002: 24)Det enkelte menneske bliver også en mere løsrevet,men samtidig flerdimensional størrelse. Tidligerevar mennesket defineret af dets fysiske værested,familie, tradition osv. I dag er mennesket ilangt højere grad flerdimensionalt; man kan samtidigmed, at man fysisk er ét sted fx optræde påinternettet, deltage i en fjernsynsdiskussion osv.Samtidig er man som menneske defineret i andresammenhænge fx gennem personregistre, og denenkelte er i dag i langt højere grad deltager i englobal verden end tidligere.Men de studerende ser ikke sig selv som flerdimensionalemennesker. De studerende kommunikeredemeget lidt med hinanden i periodenmellem de to internater. Vi kunne se, at dehavde sendt generelle hilsner og lignende, mende havde ikke brugt vores postsystem til at findeviden hos hinanden. Det var slående, at to studerende,der bor i henholdsvis Syd- og Nordgrønland,havde arbejdet med samme emne,nemlig sne, men det fandt de først ud af, da demødtes på kurset. Den mulighed for hjælp ogstøtte, der lå i netkommunikationen, var ikkeindlysende for disse studerende, og de gav hellerikke udtryk for utilfredshed med, at de ikkehavde udnyttet hinandens arbejde. Den storefysiske afstand mellem disse to mennesker blevikke ophævet via nettet.Heller ikke de andre studerende havde brugtnetsamarbejde som en mulighed, men der, hvorder havde været mulighed for at arbejde i fysisketilstedeværelsesgrupper, var gruppearbejdetblevet brugt og værdsat af de studerende.Vender vi os mod elevrollen i Atuarfitsialak, Dengode skole, er den svarende til menneskets rollei moderniteten hos Giddens, hvor han kalderdet “selvets refleksive projekt”, idet identiteteni moderniteten ikke er bundet af ydre instanser,men bliver en bevægelig projektion gennemden globaliserede verdens komplekse sociale oginstitutionelle systemer. Alle mennesker er nødt109

Når moderniteten i læreruddannelsen møder virkelighedentil at styre sit eget forløb gennem det modernesamfunds trusler og løfter, men dette er ikkeblot en byrde. Der er også tale om en frisætningfor individet, der bliver nødt til at skabesig selv, men som også har frihedsgrader til det.(Ibid. s 25)Da mennesket ikke længere kan begrunde sinehandlinger i traditionen, lever mennesket imoderniteten i et samfund, der er præget af højgrad af social refleksivitet, hvor dialogen får enfremtrædende plads. “Selvrealisering, at realiseresin egen identitet gennem personlige og socialeaktiviteter, er et af det moderne sociale livsgrundvilkår, netop fordi traditionen og skikkeneikke længere garanterer, hvem vi er... Dialogenbliver afgørende i forhold til det personlige liv,fordi der ikke længere gives faste rollesystemereller adfærdsnormer.” (Ibid. s 29 og 30)Denne selvreflektion og selvrealisering er netopet af de ønskede mål for eleverne og dermed ogsåfor lærerne i Atuarfitsialak.7. De studerendes egen verdenFor at se på de studerendes mestring af situationenvalgte vi at bruge Bourdieus analyseapparat,hvor han opererer med:– det praktiske mesterskab – beherskelsenaf den praktiske orientering fx at kunnetale et sprog, men man kan også brugeeksemplet med beherskelsen af den praktiskelærergerning– det symbolske mesterskab – beherskelsenog kendskabet til reglerne, der ligger bagved det praktiske mesterskab fx at kendede grammatiske regler eller fra den pædagogiskeverden den teoretiske viden, derligger bag den pædagogiske praksis, manudøver, eller at gennemskue den eksamenssituation,man deltager i.Dette praktiske mesterskab forvalter den kapital,der er i samfundet, og forvaltningen af enlærerrolle er således samfundsbestemt; hverkenover tid eller geografisk set er en god lærerdet samme.Økonomisk kapital står for den materiellerigdom og velstand, kulturel kapital er det,som den dominerende kultur anerkender somværdifuldt, og symbolsk kapital er det, der afsociale grupper genkendes som værdifuldt og110

Når moderniteten i læreruddannelsen møder virkelighedentillægges symbolsk værdi. På samme måde somden økonomiske kapital er afhængig af genkendelseog efterspørgsel, er den kulturelle og symbolskekapital også afhængig af genkendelse ogefterspørgsel.I mere traditionelle grønlandske samfund anseseksempelvis en lærer, der ofte sætter børnenetil at skrive diktat og gør dem gode til at læseop, for en dygtig lærer, – netop det som KlausGeorg Hansen i citatet i indledningen omtalersom industrisamfundets centraliserede doseringaf information. Dette svarer til den studerende,der i interviewet udtalte: “Eleverne er jo megetinteresserede i de her maskiner – æh computere,og der viser vi dem altid lidt, hvordan man kanbruge de forskellige fag i IT i fx matematik, dansk,diktat...;” her sætter han disciplinen diktat indsom et af folkeskolens fag.Sammenlignet med den lærerrolle, der er beskrevetgennem den kommende skolereform, hvorlærerne skal kunne indgå i teams, være igangsættendemed projekter osv., er der ikke megengenkendelse og efterspørgsel efter denne lærertype,som doserer viden.Uddannelse er en særlig form for kulturel kapital.Netop adgangen til og succesen i uddannelsessystemeter afhængig af den type kapital,der gør den enkelte i stand til at afkodede udfordringer og opgaver, en uddannelsekræver, som fx brug af et præsentationsprogrami en eksamenssituation. Den kultur, somuddannelsessystemet præmierer og legitimerer,har ikke direkte noget med de specifikke fagkundskaberat gøre. Eksempelvis ser det danskeuddannelsessystem positivt på evnen til at diskutere,mens det traditionelle grønlandske samfundsnarere betragter det som uhøfligt at lademunden løbe og dermed snakke om noget, manenten ikke ved noget om, eller ved mindre omend tilhøreren.Den symbolske kapital bliver kropsliggjort påden måde, at den udtrykkes gennem habitusi en menneskelig aktivitet, der af Bourdieubliver kaldt praktik. Gennem praktikken bliveraktørerne holdt sammen i et felt, altså det rumhvor praktikken bliver udfoldet. Magtkampenei felterne beskriver Bourdieu ud fra en spilmetafor.For at deltage i spillet skal man være endygtig spiller (det praktiske mesterskab), ogman skal have noget at sætte ind (kulturelle ogsymbolske kapitaler), men man spiller ud frahabitus. (Swartz, 1997: 126)Oversat til vores observation så deltager de studerendei spillet fremlæggelse af projekter medderes egne opgaver som indsats (kulturel og111

Når moderniteten i læreruddannelsen møder virkelighedensymbolsk). Det er en situation med et dobbeltindhold, hvor de studerendes indsatser har flerebetydninger. Det skal både være en eksamen,og det skal være en beskrivelse af undervisning.Habitus i denne situation er så den sumaf livserfaringer, der ligger bag deres opfattelseaf disse situationer.For vores studerende rummede spillet om dengode fremlæggelse ikke et IT-præsentationsprogram,men en langt mere klassisk opfattelseaf eksamen, hvor eksaminanden fremlægger,og eksaminator og censor bedømmer.De studerendes egen refleksion over både egenundervisning og selve fremlæggelsessituationenhar derfor mindre værdi i spillet. De studerendespiller ikke et spil, hvor selvets refleksive projekthar høj prioritet.I følge Giddens medfører gennemførelsen afselvrealiseringen en demokratiseringsproces isamfundet, fordi man er nødt til at begrundesine valg i stedet for at henvise til traditioner ogskikke. Men netop begrundelser af valg mangledei de studerendes fremlæggelse, idet de medden stive oplægsfacon ikke gjorde det muligt atsætte oplæggene til debat eller at gøre dem tilgenstand for verbaliseret selvreflektion. Præsentationsprogammeter velegnet til at skabeet debatforum, som fremlæggeren kan inviteredeltagerne ind i, men de studerende udnyttedeikke denne mulighed for at skabe debat.Måske syntes de, at fremlæggelserne ville mistei eksamensværdi, såfremt der blev en engageretdiskussion.Under fremlæggelsen blev nogle fiskeskind sendtrundt, og at røre ved behandlede fiskeskind eren speciel sanselig oplevelse. Den gruppe studerende,der havde valgt at medbringe dissefiskeskind, kunne have valgt at tage et digitaltbillede af skindene og lagt dette billedeind i præsentationsprogrammet. Rent tekniskkunne man endda mene, at indførelsen af etfysisk element var et brud på hensigten med præsentationsprogrammet,men hvis man bagefterskulle memorisere fremlæggelserne, ville manbruge fiskeskindene som husketegn samtidigmed, at de også var et stærkt sanseligt moment.Måske kunne man se den store interesse hos destuderende som et tegn på habitus: de studerendekommer fra samfund, hvor den fysiske kontaktmed døde dyr er stor, og hvor man har klaredefinitioner af, hvad hvert fangstdyr bruges til.De garvede fiskeskind blev så en udfordring tildenne opfattelse, men klart selvrefererende idenne struktur.112

Når moderniteten i læreruddannelsen møder virkeligheden8. LæringVi har tidligere set på læringspotentialet, hvorvi især beskæftigede os med teoretiske fundamenter,der i høj grad har en statisk vinkel pådet samfund, de beskriver. For at få et meredynamisk aspekt i beskrivelsen af de studerendesarbejde med præsentationsprogrammet, vilvi inddrage Illeris´ læringsteorier, idet vi her definererlæring som den proces, hvorved erfaringomdannes til erkendelse. (Illeris, 2001: 38)Illeris deler læringen op i tre processer:Kumulativ læring kan finde sted, når påvirkningerfra omgivelserne ikke kan relateres til iforvejen etablerede strukturer. Læringen er afmekanisk karakter, og læringsprodukterne kankun aktualiseres i situationer, der er nært sammenfaldendemed læringssituationen.Assimilativ læring består i tilpasning og i indarbejdningaf nye påvirkninger i allerede etableredestrukturer, der herigennem udbygges ogstabiliseres. Læringen er af tilføjende karakter,og læringsprodukterne kan aktiveres i et bredtspektrum af situationer, der af individet oplevessom beslægtede eller relevante i relation tillæringssituationen.Akkomodativ læring består i en rekonstruktionaf etablerede strukturer gennem nedbrydning,frisættelse og reorganisering. Læringen er afoverskridende karakter, og læringsprodukternekan i princippet aktiveres uafhængigt af situationenskarakter. Akkomodativ læring indebæreren opgivelse af erhvervede strukturer ogetablering af nye og opleves derfor typisk somkrævende og belastende processer. Akkomodativeprocesser forudsætter for det første, at derfindes relevante strukturer, som kan rekonstrueres,for det andet en individuel motivation tilat foretage en sådan krævende rekonstruktion,og for det tredie en oplevelse af tryghed i situationen.Disse tre typer indgår i et indbyrdessamspil og kan til dels kompensere for hinanden.(Ibid. s 39)På det første decentrale kursus kunne man se,at naturfagsdelen indeholdt elementer af bådeassimilativ og akkomodativ læring, idet de materialer,de studerende arbejdede med, var is ogvand; set fra de studerendes vinkel en assimilativlæring, der blev vinklet ind i den akkomodativelæring, da underviserne satte stofferneind i nye rammer.For IT-delen var der i høj grad tale om akkomodativlæring, da de studerende netop måtteopgive erhvervede strukturer og etablere nye,113

Når moderniteten i læreruddannelsen møder virkelighedenidet de skulle opgive deres egne ideer om fremlæggelseog i stedet arbejde med en ny type.Efter det første kursusforløb gav de studerendeda også udtryk for, at det havde været spændende,men hårdt.Men da de under dette kursus skulle fremlæggederes egne præsentationer, var der tale om overvejendekumulativ læring, idet de netop ikkekunne relatere til i forvejen etablerede strukturer;her forstået, som den undervisning, dehavde fået på det første kursusforløb.Illeris peger her på modstandspotentialet, idethan ikke udelukkende betragter dette som etnegativt begreb; eller rettere modstandspotentialeter der under alle omstændigheder, idetdet er et grundliggende menneskeligt vilkår.(Ibid. s 67)Illeris mener, at man kan skelne mellem konstruktiveller offensiv akkomodation, hvor modstandenaccepteres og dermed giver anledning tilrekonstruktion, der bidrager til nye og mere differentieredeerkendelses- og handlemuligheder.I modsætning til den restriktive eller defensiveakkomodation, hvor modstanden opleves sommere eller mindre uovervindelig, og rekonstruktionenkommer til at dreje sig om opbygningeller forstærkning af forsvar, om fortrængning,fremmedgørelse eller til udvikling af fordomme(Ibid. s 67)I interviewet blev en studerende spurgt om,hvordan hans gruppe havde tænkt sig at klareeksamen, hvis de ikke havde afleveret opgaveni præsentationsprogrammet, selvom medlemmernevidste, at de skulle gøre det. Hertil svaredehan:“Ja, det ved jeg så heller ikke.” Dette eret eksempel på defensiv akkomodation, nemligfortrængning.Hvis den studerende havde brugt en konstruktivakkomodation, ville han have erkendt denudfordring, som præsentationprogrammetudgjorde og så fundet en eller anden løsning påsit problem, hvor løsningen ikke nødvendigvisvar en accept af det stillede krav, men kunnehave været en dialog med lærerne.Denne konstruktive akkomodation kræverrefleksion af den studerende, eller med Illeris´egne ord “en særlig form for akkomodation foreliggernår der uden direkte sammenhæng mednye impulser fra omgivelserne gennem en tidsforskudtrefleksion etableres en overskridelse af dehidtil udviklede psykiske strukturer. Refleksioner i endnu højere grad end anden akkomodationpsykisk energikrævende.” (Ibid. s 51)114

Når moderniteten i læreruddannelsen møder virkelighedenIlleris arbejder med begreberne refleksion ogrefleksivitet, hvor der med det første menesrefleksion svarende til eftertanke og refleksivitetsvarende til refleksion, der gennem spejlinginvolverer individets forhold til sig selv. (Ibid.s 31) De studerende havde i naturfag arbejdetmed deres undervisningsforløb, som de havdeafprøvet i praksis og evalueret med deres egneelever ude på skolerne; dette er en refleksion af1. orden. I lærernes mål for den naturfaglige delaf kurset skulle de studerende gennemføre ogevaluere et undervisningsforløb. Her kan mantale om 1. ordens refleksion, men såfremt de studerendebetragtede sig selv i forhold til undervisningsforløbetdvs. gennemførte en refleksionmed en højere grad af refleksivitet, ville det væreen 2. ordens refleksion. Det havde lærerne stilletsom mål i forbindelse med det første kursus, idetde studerende bl.a. skulle vurdere, om præsentationsprogrammetvar en egnet fremlæggelsesmåde;men så langt kom ingen af de studerendei forbindelse med deres fremlæggelser.9. Afsluttende bemærkningerSelvfølgelig er det ikke nytænkning, at studerendehar en anden referenceramme endlærerne; det er selvfølgelig sket til alle tider.Men som seminarielærere oplever vi i den grønlandskefolkeskole, at der er en stor forskel påde studerende, vi har, og de lærere, de bliver til.Såfremt den studerende oplever den viden, defår på seminariet, som irrelevant for den praksis,de enten deltager i eller skal ud at arbejdei, så ændrer vi ikke meget. Vi kan bede de studerendereflektere over egen praksis, men hvisden refleksion allerede er foretaget og godkendtaf det omkringliggende samfund, har vi ikke etstort ændringspotentiale at arbejde med hos destuderende. Disse problemer er sikkert megetmarkante og synlige, fordi Grønland er et landmed meget store afstande, både fysisk og psykisk,men problemstillingen må også være relevantandre steder, bl.a. hvor man arbejder medflerkulturelle miljøer.Forfattere:Anders Gedionsen, lektor, Ilinniarfissuaq,Nuuk, Grønland age@teachnet.glElse Søndergaard, lektor, Ilinniarfissuaq,Nuuk, Grønland eso@teachnet.glJane Buus Sørensen, lektor, Ilinniarfissuaq,Nuuk, Grønland jbs@teachnet.gl115

Når moderniteten i læreruddannelsen møder virkelighedenReferenserGedionsen, Anders, Else Søndergaard og Jane BuusSørensen (2002) IT-anvendelsen i den decentrale læreruddannelse.Ilinniarfissuaq, upubliceret.Gedionsen, Anders, Else Søndergaard og Jane BuusSørensen (2003) It-anvendelsen i den decentrale læreruddannelse.Ilinniarfissuaq, upubliceret.Giddens, Anthony og Christopher Pierson (2002)Samtaler med Anthony Giddens – at forstå moderniteten.Hans Reitzels forlag.Illeris, Knud (2001) Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltetmellem Piaget, Freud og Marx. RoskildeUniversitetsforlag.Kvale, Steinar (1994) Interview. En introduktion til detkvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag.Mørch, Susanne Idun (2002) Den pædagogiske kultur.Systime.Swartz, David. Culture & Power (1997) The sociology ofPierre Bordieu. Chicago.Winther, Gorm (2003) (red.) Demokrati og magt i Grønland.Århus Universitetsforlag.116

117

118

Skrivandet, nyamedia och skrivstöd hosgrundskoleeleverYlva Hård af Segerstad och Sylvana Sofkova HashemiAbstractMed dagens teknologier går det snabbt ochenkelt att producera text och vi är många fleridag som skriver i såväl arbetet som på fritiden.Ordbehandlare och skrivstöd som stavningsochgrammatikkontroll är idag vardagsverktygoch mycket av vår dagliga kommunikation skervia skrift i elektroniska brev, samtal via instantmessaging och chatt, eller SMS-meddelandenvia mobiltelefoner. Skriftspråkets roll har tydligtförändrats och att kunna uttrycka sig i skrift äridag en förutsättning. Hur använder barn ochungdomar skrift idag? Påverkar den nya teknikenskrivinlärningen? Finns det skäl att tro attstandardskriftspråket hotas av elevernas flitigaanvändning av skrift i nya medier? Hur kan dennya tekniken användas bättre som stöd? Dessafrågor är centrala för vårt treåriga projekt Attlära sig skriva i IT-samhället. Projektet startade ijanuari 2003 och syftar till att undersöka skrifthos barn och ungdomar i olika skrivsituationeroch effekterna i samband med IT-användning.Målet är att titta på skillnader i texter skrivnai formell eller informell kontext, med hjälp avpapper och penna, ordbehandlare, email ochSMS, och liknande.Skriftspråkets roll har tydligt förändrats underde senare decennierna tack vare tillkomstenav nya informations- och kommunikationsmedier.Den nya tekniken gör det enkelt föross och underlättar arbetet med att skapa textoch många av oss kommunicerar mycket mervia skrift. Ordbehandlare och skrivstöd somstavnings- och grammatikkontroll är idag vardagsverktygoch mycket av vår dagliga kommunikationsker via skrift i elektroniska brev,samtal via instant messaging och chatt, ellerSMS-meddelanden via mobiltelefoner som baraökar i popularitet.Detta faktum påverkar inte bara vuxna i arbetet,utan även våra barn och ungdomar. Hur119Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1–2 2005 s 119–134 Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleeleveranvänder barn och ungdomar skrift idag? Påverkarden nya tekniken skrivinlärningen och i såfall hur? Finns det skäl att tro att standardskriftspråkethotas av elevernas flitiga användning avskrift i nya medier? Hur kan den nya teknikenanvändas bättre som stöd? Dessa frågor är centralaför vårt treåriga projekt Att lära sig skrivai IT-samhället.Projektet startade i januari 2003 och finansierasav Vetenskapsrådet. Det syftar till att undersökaskrift hos barn och ungdomar i olika skrivsituationeroch effekterna i samband med IT-användning.Målet är att studera skrivsituationen hoselever från mellan- och högstadienivå, och tittapå skillnader i texter skrivna i formell (lärarinitieradeskrivuppgifter) eller informell kontext(texter skrivna på fritiden), med hjälp av papperoch penna, ordbehandlare, email, SMS och liknande.Dessutom ingår studier av de datorbaseradeskrivstödens påverkan på skrivande ochvad som skulle kunna göras för att bättre stödjaskrivprocessen.Projektet befinner sig i insamlingsfasen, därelever i årskurserna 4–9 bidrar med texterskrivna i skolsituationen (exempelvis fria berättelseroch rapporter) och texter skrivna på fritiden(exempelvis SMS och webbdagböcker).Genom observationer i klassrummen iakttashela skrivprocessen och hur de ordinarie ordbehandlingsprogrammensskrivstöd används aveleverna. Eleverna intervjuas om sina skrivvanoroch upplevelser av skrift och skrivande.I det följande ger vi först en kort beskrivningav de studier som projektidén bygger på ochbeskriver vidare vilka skrivaktiviteter som pågårpå skolorna och vad som sker på fritiden. Viger även en preliminär analys av det insamladematerialet av skoltexter och texter skrivna påfritiden. Vi beskriver också kortfattat de skrivprogramoch skrivstöd som eleverna kommer ikontakt med, med avsikt att påvisa hur dessabättre bör kunna anpassas för att stödja barnochungdomars skrivbehov. Vi avslutar meden diskussion om konsekvenser av skriftspråk iförändring och ett kort avsnitt om det fortsattaarbetet inom ramen för projektet.Fetstil och understrykningar i de autentiskaexemplen som ges nedan belyser särdrag, somt.ex. stavfel och bortfall som vi uppmärksammati de insamlade texterna.ProjektidénTill grund för projektet ligger resultaten från vårarespektive avhandlingsarbeten med analyser avtexter skrivna av barn i åldrarna 9–13 år (SofkovaHashemi, 2003) och skriftspråksanvändning hos120

Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleelevertonåringar och unga vuxna i s.k. datormedieradkommunikation (Hård af Segerstad, 2002). Deolika studierna visar intressanta likheter i detexter som analyserades. Texter skrivna av barninnehåller ofta reduktioner på olika nivåer i jämförelsemed traditionell skrift, och de är dessutomofta talspråksimiterande, vilket också är påtagligti texter skrivna i datormedierad kommunikation.Generellt skilde sig texterna i båda studierna oftamycket från standardskriftspråk. Orsakerna tillde strukturella likheterna mellan de olika textsamlingarnaär dock inte desamma. Barn sombefinner sig i början av skrivinlärningsprocessenhar ännu inte lärt sig ta hänsyn till olikafaktorer i tal- respektive skriftspråkskommunikation.Vuxna SMS-kommunikatörer reducerarsina texter i syfte att spara tid, ansträngning ochutrymme. Det som var intressant att undersökavidare var vad skolbarnen använder för strategiernär de skriver i de nya kommunikationskanalernaoch hur dessa kanaler påverkar derasskrivinlärning och användning av skrift i meraformella situationer.Vi fann också att de skrivstöd, t.ex. stavningsochgrammatikkontroll i ordbehandlingsprogramoch ”snabbtext” i mobiltelefoner, somfinns tillgängliga för att underlätta textproduktion,inte kunde ge tillräckligt stöd för de behovsom finns i de skrivsituationer där de används.Skrivstöden i en ordbehandlare är i regel baseradepå texter och skrivproblem funna hosvuxna skribenter och följer en normativ skriftspråksgrammatik.De har svårt att stödja barni deras skrivutveckling och ger inget utrymmeför inlärning eller träning. Skrivstödet i mobiltelefonerär baserat på en begränsad samling avspråkligt material och anpassat efter en annantyp av skriven kommunikation med helt andraförutsättningar än SMS-kommunikation. Ettmer anpassat och effektivare skrivstöd skullebehöva ta hänsyn till kommunikationssituationenoch texter baserade på språket som användsav respektive målgrupp och i respektive media.Vidare analyser får inriktas på hur skolbarnenanvänder sig av dessa skrivstöd och vad som kangöras för att de bättre ska kunna stödja derasskrivutveckling och skrivbehov.Skrivaktiviteter på skolornaI den första fasen i projektet etablerade vi kontaktmed mellan- och högstadieklasser på treskolor i Göteborgsområdet och inledde medatt samla in skoltexter, intervjua eleverna ochfå dem att dela med sig av sina fritidstexter. Idetta avsnitt beskrivs skrivaktiviteterna på detre skolorna.Av elevintervjuerna och iakttagelserna på skolornaframgår att det produceras relativt mycket121

Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleelevertext på de tre inblandade skolorna. Texterna ärav liknande karaktär på alla tre skolorna. Elevernaredovisar sina ”forskningsarbeten” i formav häften eller planscher som de sätter upp påväggarna. Teman är ofta ämnesöverskridande,från bokrecenssioner, geografi- och samhällsstudierom olika länder, historiska redovisningar,konststudier, etc. Häftena innehållerofta utöver faktaredovisningar även kortareberättelser, dikter och många fina teckningareller inklistrade bilder. En annan typ av textinnefattar berättelser och uppsatser på separatateman, ofta knutna till någon aktivitet elevernahar varit med om (t.ex. besök på Stadsmuseet),tankar om framtiden eller tillbakablick av olikaslag (t.ex. ”Brev från framtiden”, ”Skolminnen”),eller texter till en given rubrik. I vanligordning utför eleverna övningar i läsförståelse,ordklass- och satsanalys i läroböckerna, därlucktexter är relativt vanliga. Välskrivning ochdiktamen var schemalagd varje vecka på en avskolorna, medan man på de andra ibland hade”finskrivning”.För projektet har vi valt att samla in fria texterframför faktaredovisningar av den anledningenatt forskningsarbeten kan vara av karaktärenpunktlistor och att de ofta innehåller mer ellermindre lyckade omskrivningar av faktablad,olika texter från läroböcker eller Internet. Hittillsbestår vår samling av ca 400 berättelserpå teman som sagor, skräckhistorier, brev frånframtiden, skolminnen och texter till rubrikerav diverse slag. Majoriteten av texterna ärskrivna för hand. I intervjuerna uppger mångabarn att de hellre skriver för hand därför att deanser att det går fortare, blir mer personligt ochde hinner tänka efter. Andra hävdar mer ellermindre motsatsen och tycker att det går snabbareoch blir snyggare när man skriver på dator.Dessutom tycker många att de slipper mödanmed att forma bokstäver och få ont i handen. Isituationer där eleverna vet att andra kommeratt läsa eller på något sätt bedöma den skrivnatexten anser de att stavning och layout är särskiltviktiga.Av våra iakttagelser på skolorna framgår detdessutom att arbetsproceduren vid textskapandeoch tillgång och placering på datorer påverkar.Läraren styr mer eller mindre genom att elevenofta får skriva en tankekarta, stödord eller en hel”kladd” för hand innan han/hon sätter igångmed det egentliga skrivandet. På mellanstadietfinner vi det minsta antalet datorer och de ärav sämst kvalité. Högstadiet har många gångertillräckligt med datorer av hyfsad kvalité, menåtkomsten är ibland inte omedelbar eller självklar.Det är inte alla som föredrar att leta uppen ledig dator i ett annat klassrum där under-122

Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleelevervisning pågår. Eleverna väljer hellre att antingenskriva för hand eller ta med arbetet hem.Skrivande på dator innebär därför mer renskrivningfrån sin för hand skrivna förlaga. Attskriva direkt på dator förekommer nästan aldrigi skolan. Datorerna på skolorna används mestsom renskrivmaskiner och för Internet-sökning,som i sin tur framförallt innebär nedladdningav bilder och i viss mån faktasökning. Det varbara en skola som direkt utnyttjade olika pedagogiskaprogram för bl.a. språk- och matematikundervisning.Deras elever hade även schemalagddatorundervisning och där fanns ocksåen anställd IT-pedagog. På de andra skolornahade klassföreståndaren fått det ansvaret, medvarierande resultat. Chatt, spel och obegränsadInternetåtkomst var öppet tillåtet på en av skolorna.Skolarbetet hade dock alltid företräde.På övriga skolor var åtkomsten begränsad elleruttryckligen förbjuden med följder som avstängningfrån datoranvändandet om man upptäckteschatta eller surfa på någon otillåten plats påInternet (t.ex. Lunarstorm).SkoltexternaEleverna befinner sig på olika stadier i skrivutvecklingenoch på mellanstadiet har de flestapasserat stadiet med att lära sig att forma bokstäveroch ord. De lär sig att segmentera ord,bilda satser och uttrycka sig i en mängd olikasammanhang och i olika syften. De lär sig grammatiska,diskursiva och strategiska regler förhur man förmedlar en tanke eller meddelandetill läsaren (jfr. Lundberg, 1989; Liberg, 1990;Pontecorvo, 1997; Håkansson, 1998). Våra tidigarestudier visar att barn som lär sig skriva iallmänhet har problem med stavning, ordsegmentering,användning av stor och liten bokstavoch interpunktion. Dessutom återspeglas tydligtdet språk de behärskar bäst – talet. Texterna ärklart influerade av talspråket och innehåller oftaolika talspråksformer (t ex våran, den dära) ochreduktioner (t.ex. rasa i stället för rasade, dvs.tempusändelsen faller bort), direkt anföring,ljudhärmning och dialektala drag. Grammatiskaavvikelser från standardskriftspråket ärockså relativt frekventa (ca nio gånger fler änhos vuxna skribenter). Bland de mest vanligaavvikelserna hittar vi brott i formen på det finitaverbet, uteblivna eller tvärtom extra insatta ordi satser, kongruensbrott i substantivfraser, verbformfelefter hjälpverb, ordvalsproblem, etc. (sevidare Sofkova Hashemi, 2003). Skriftspråketär jämfört med talspråket standardiserat medmindre (dialektala) variationer och skrivinlärningeninnefattar inte enbart förvärvning av demer eller mindre explicita normer och regler,utan även hanteringen av hela skrivsystemet(jfr. Teleman, 1991).123

Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleeleverEn preliminär analys av texterna från skolsituationenvisar på förekomster av stavfel och särskrivningsom vi ser exempel på i (1):(1) Vikingarna vile ha färj glada kläder (tjej,år 4)Talspråkspåverkan är också tydlig och kännetecknasexempelvis av användningen av olikatalspråksvarianter, som formen vart i (2). Ettganska vanligt fenomen är också hur de personligapronomen de och dem realiseras, somvi också ser exempel på i (2). Texten i exempletvisar dessutom på en grammatisk avvikelsei numeruskongruens mellan det pluralapronomenet många och det singulara substantivetland.(2) Vi tittade på hur många land vikingarnahade vart i, och b.l.a. hette frankrike (” frankeriket.”)Dem hade också vart i Asien,Afrika, Amerika, och Europa (kille, år 4)Satser hakas gärna på varandra som vi ser i (3)nedan. Reduktioner av olika slag är också vanliga,som det borttappade finala ´t´ på det i (3)som i sin tur ger upphov till en annan existerandeordform, eller när tempusändelsen påverben faller bort, som vi ser i (4).(3) Sen la dom jord över så de blev en kule senstak dom ner en pine. (tjej, år 4)(4) Jag satt och läste en bok som handla om tvåmän som var vilsna ute på havet och dom var ien ganska lik situation som vi var i nu. (kille,år 7)I (5) ser vi ett exempel på brott i formen på verbeti en infinitiv fras (dessutom stavfel och segmenteringsfel,markerat med understrykning).(5) Det har blivit en vana av studerande barnaatt går till fryssen och tar ut en fryst pizza ochsätter deni mikro vågs ungnen. (kille, år 6)Inkonsekvens i stavning och grammatik somi (6), där eleven använder formerna är och e isamma text, ser vi också som relativt vanlig.(6) Jag har varit här i Mallorca och jag glömdesäga att jag äger ett hotell Grand hotell,det ärdärför jag köpte huset här. Jag har två barnsom e 7 och 10 år dom e intresserade av tennis.(kille, år 8)Skrivaktiviteter på fritidenAv de intervjuer som vi har gjort med elevernaframgår att alla elever har tillgång till datorhemma och de flesta har även Internetupp-124

Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleeleverkoppling. Många chattar gärna varje dag påsin fritid i MSN Messenger eller på de mötesplatserpå Internet där de är medlemmar. Pådessa mötesplatser har de ofta en presentationav sig själva som de uppdaterar då och då, dechattar med kompisar och andra inloggade ochmånga skriver även egna dagböcker om det finnsmöjlighet. Många av de äldre är medlemmar påLunarstorm, några på andra platser som helgon.net.Yngre flickor pratar hästar på stallet.se, roar sigmed trollerikonst eller annat Harry Potter-inspireratpå hogwarts.nu, eller besöker kamrat.com.Yngre pojkar spelar helst spel, både on-line (t.ex.runescape.com) och på den egna datorn, någraär medlemmar på hogwarts.nu.Chattande dominerar helt de skrivaktivitetersom sker på fritiden. Många, men allra allramest de äldre, skriver och skickar SMS-meddelandentill sina kompisar. Eftersom man fårbetala för tjänsten är omfattningen inte sammasom för det avgiftsfria chattande. Email användsbara ibland och fyller ofta andra syften, som attförflytta sin skoltext mellan skolan och hemmeteller skicka ljud- och bildfiler.Några elever skriver egna dagböcker hemma förhand och egna berättelser, både för hand ochpå dator. Några enstaka skapade egna tidningareller serier hemma och några skrev ibland brev itraditionell mening. Eleverna på alla tre skolornahade läxor i stort sett varje dag, men skrivläxorförekom inte ofta. Däremot tar många hem skolarbetet,antingen för att de inte hinner skrivafärdigt i skolan eller för att de föredrar att skrivahemma i lugn och ro. De som väljer att skrivapå dator hemma skriver många gånger direktutan några handskrivna förlagor.Webbdagböcker och SMSAv de texter eleverna producerar på sin fritidfick vi ta del av texter skapade på olika mötesplatserpå nätet, framförallt webbdagböcker ochpresentationer, SMS-meddelanden och någraenstaka chatt-sessioner och email.Våra tidigare analyser av texter från email,webbchatt, instant messaging (korta meddelandenöver Internet med omedelbar överföring)och SMS visar att den nya tekniken ställer kravpå användare som får anpassa sitt skrivande ochspråk till de specifika möjligheter och begränsningarsom råder. Dessa kommunikationssituationerskiljer sig på flera olika sätt ifrån varandrabl.a. med hänseende på syftet med kommunikationen,hur synkrona meddelandena kan vara,hur textinmatningen sker och antal deltagaresom är involverade. Ett SMS-meddelande ärt.ex. begränsat i antal tecken, det är tidskrävandeoch relativt krångligt att mata in texten125

Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleelevermed hjälp av knappsatsen på mobiltelefonen somofta kräver mer än en knappnedtryckning föratt få fram rätt bokstav, samtidigt som den lilladisplayen försvårar läsningen. Språkbruket i deolika typerna av datormedierad kommunikationuppvisar en mängd strategier för att spara tid,ansträngning och utrymme, samt för att kompenseraför de informationskanaler som det skrivnamediet saknar (Hård af Segerstad, 2002).Den datormedierade skriften har ofta drag avtalspråkskaraktär, och refererar ofta implicittill personer, saker och händelser som är aktuellaför de interagerande. Språkbruket blir oftareducerat jämfört med standardskriftspråk,förkortningar av ord och fraser är mycket frekventförekommande. Så kallade ”smileys” (eller”smilisar”, som Svenska språknämnden rekommenderar)används för att efterlikna ansiktsuttryckoch förmedlar attityder och stämningslägen.Både understreck och versaler användsför att uttrycka emfas och efterlikna röstläge.Asterisker omger ett ord eller en fras som typisktförmedlar en handling eller ett stämningsläge.Information som lätt kan förstås ändå utelämnasofta, exempel på det kan vara subjektspronomen,hjälpverb och prepositioner. Utelämnandet avverbändelser och att man skriver ut t.ex. svärordger också karaktär av spontant talspråk (sevidare i Hård af Segerstad, 2002).En preliminär analys av de insamlade webbdagböckernavisar att stavning spelar mindre rollhär, som vi ser tydligt i exempel (7). Här kan viäven se exempel på hur versaler används för attutrycka emfas. Användning av stor bokstav föratt markera början på en mening uteblir däremotofta, som i (8) och (9). Förkortningar på bådeord- och frasnivån är frekvent förekommande,som i (8) där vi ser kul förkortat till ql eller i (9)där i alla fall förkortades till iaf.(7) JJJJJJJJJJJJJJJJAAAAAAAAAAAAAAAAAseverige van över negeria haha vi vinnersäkert fotbolls-VM haha vi är mäktiga hejasverig (kille, år 8)(8) nu ska jag ringa emma.... jätte ql!!! (tjej,år 6)(9) en jädra bra dag är det iaf. hittills. (tjej,år 8)Det förekommer engelska ord och uttryck i dagböckerna,som visas i exempel (10) och (11).(10) det snööaar på the mountain of darkness.uääch..trååk..ont i huvet.. (tjej, år 8)(11) The point är att jag kan inte ha en pojkvän... (tjej, år 8)126

Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleeleverVi hittar även smileys och asterisker som förmedlarsinnestämning av olika slag. Ett exempelpå en gråtande smiley-figur ser vi i exempel (12).Asterisker i exempel (13) markerar suckande ochtrött attityd. I (13) ser vi vidare exempel på talspråksinflueradereduktioner, där eleven väljeratt förkorta är det till e d och inte till itte.(12) jag mår jättedåligt. :’( muääääh… (tjej,år 8)(13) nästa vecka e d ju Karaoke kväll *suck* menska itte sjunga ska sköta maskinen *puhh*(tjej, år 8)Språkbruket i dessa webbdagböcker är oftainfluerad av talspråk och innehåller både dialektalauttryck, talspråkhärmande stavningoch reduktioner av olika slag som visas i exempel(14) nedan. Exempel (14) visar på mångaredan nämnda fenomen, versaler som användsi syfte att framhäva, talspråkimiterande stavningoch ordreduktioner, dialektala uttryck,uteblivna versaler i början på en mening, utebliveninterpunktion i satsslut, isärskrivet ord(jullov) och i slutet råkar orden smälta sammani ett (bästpussen).(14) GÖÖÖT!! serru e d jul lov fan va gött d easså aja de e bara bästpussen! (tjej, år 8)Vi har även tittat på SMS-meddelanden someleverna skickat. Dessa är ofta kortare jämförtmed texterna i webbdagböckerna, av den anledningenatt de är begränsade i antal tecken. Dehar även en annan karaktär och handlar mestom förfrågningar om hur någon mår, vad mangör och vad man har för planer att göra ocholika typer av hälsningar. Meddelandena visarliknande lexikala och strukturella drag som vihar sett i webbdagböckerna. Meddelande sombestår av flera meningar är ofta hakade ihop ien enda mening. Satsslut markeras varken medinterpunktion eller inledande versaler och detförekommer smileys och engelska ord, som viser i (15).(15) Gott nytt år babies ;) (alla girls, kan inteskicka till alla för mina fingrar dör här ivetlanda) puss puss (tjej, år 8)Talspråk reflekteras genom att ord förkortas iolika hög grad och med olika strategier, som inedanstående tre exempel. I (16) ser vi dessutomåterigen gemener i egennamn. Dialektalauttryck som i (18) är också vanliga och ickestandardförkortningar är också högt frekventa,som lr för eller i (18).(16) Hej va gö du då? Ja e me mona och alice.(tjej, år 6)127

Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleelever(17) Tack dt samma cs på onsda kjam ankan(tjej, år 8)(18) Du kan la slå en pling om du e hemma lrnåt? (tjej, år 8)Strategierna som exemplifierats ovan är någraav dem som resultaten från preliminära analyserav webbdagböckerna och SMS-meddelandenavisade på. Skriften används på ett okonventionelltsätt som uttrycker både det spontana, informellaoch talspråkliga i situationen och relationenmellan deltagarna. Många av strategiernatycks ha utvecklats för att spara tid, utrymmeoch ansträngning. Mycket av den språkliga upptäckarglädjenoch experimentlustan kan ocksåvara sätt att komma runt sådant som kan upplevassom krångligt med textbaserad kommunikationoch för att kunna uttrycka skribentenspersonlighet, delaktighet och behärskning av derespektive medierna.Under intervjuernas gång framgick det att deflesta elever tydligt upplever att de skriver annorlundai skolsituationen och på fritiden. De anserdock inte att detta är ett problem, utan hävdarsjälva att de lätt kan växla stil. De kan ofta geväldigt konkreta exempel på vad det är de skriverannorlunda. De nämner att det blir en heldel slangord, smileys, förkortningar på både ord,fras- och satsnivå. Stavning och användning avstor bokstav och punkt anses mindre viktigt iinformella texter. Det viktiga är att mottagarenförstår vad man menar, och man anser attdet oftast går att förstå av sammanhanget. Detfinns även elever som inte ändrar stil och hävdaratt de alltid skriver ”som vanligt”. Eleverna ärklart medvetna om skillnaderna i språkanvändningeni olika situationer.Skrivprogram och skrivstödNågra av projektets delmål är att undersökahur skrivstöd i olika skrivsituationer används avbarn och ungdomar och hur de påverkar skrivprocessen.Ger de tillräckligt med stöd eller kantekniken utvecklas för att stödja elevernas skrivproduktionännu bättre? De skrivstöd som finnsidag är framförallt språkgranskningsverktyg iordbehandlare och prediktionsstöd (”snabbtext”)i mobiltelefoner.I avsnittet om skrivaktiviteter i skolan framgårdet att eleverna ofta börjar sitt skrivande i skolangenom att skapa en tankekarta, lista stödordeller att skriva en första version av texten förhand. Renskrivningen av denna ”kladd” skervarierande både för hand och på dator, beroendeav vad eleven själv föredrar, vad lärarenföreslår eller om eleven över huvud taget fårtillgång till dator. De gånger eleven skriver in128

Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleelevertexten på dator används uteslutande ordbehandlarenMicrosoft Word och dess skrivstöd, oavsettskola eller om eleven skriver hemma. På alla treskolorna är språkgranskningen i Word inställdså att eleven får stöd under själva skrivandetsgång, dvs. avvikelser i stavning och grammatikmarkeras i texten medan eleven skriver.Elevintervjuerna avslöjar tydligt att eleverna imajoritet tycker att de redan är bra på att stava,men anser ändå att stavnings- och grammatikkontrollenär ett ganska bra stöd för deras skrivande.Många uppger att de rättar de markeringardatorn föreslår direkt i uppenbara fall,annars högerklickar de och tittar på vad datornföreslår för alternativ. De nämner ofta att datornbrukar markera även korrekta ord, ofta egennamnoch ord de hittat på själva. De gånger deär riktigt osäkra vad som är fel eller konstigtmed texten som markerats, eller om datorninte ger några förslag, brukar en del fråga lärareneller den som sitter närmast, om de tror attklasskamraten kan hjälpa dem, och en del låtermarkeringen stå kvar i förhoppning att få ettsvar från läraren vid senare tillfälle.Hur ser det ut i verkligheten? Stavningskontroll,som nu för tiden är standard i de flesta ordbehandlingsprogram,klarar ofta inte att ge förslagpå de fel eleverna gör, dels för att stavfelenkan vara för grova, fonologiskt baserade ellersammanfalla med ett redan existerande ord ispråket. Detta kräver helt andra angreppssättoch ofta även en analys av större kontext änett ord. Dessutom ges ofta alldeles för mångavalalternativ som inte ens är i närheten av detsökta ordet. Att stavningskontrollen är baseratpå helt andra typer av fel och text framgår tydligtfrån exempel i Figur 1 nedan som illustrerarskrivstödets reaktion på en vanlig typ av feli elevtexter. Det rätta förslaget kommer förstsom fjärde alternativ, trots att det eftersöktaordet hennes skiljer sig endast i utbyte av envokal. Observera särskilt det andra och tredjealternativet (händes och häpnes) bland förslagenpå möjlig stavning, som inte ens är existerandeord i svenska.Figur 1. Exempel på Microsoft Words skrivstödför stavning av en vanlig typ av fel i elevtexter.129

Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleeleverLiknande scenario uppstår när grammatikstödetträder in. Datorbaserat grammatikstöd försvenska är ett relativt nytt verktyg och har framföralltfokuserat på vuxna skribenter (se SågvallHein, 1999; Arppe, 2000; Birn, 2000; Knutsson,2001; Domeij, 2003; Sofkova Hashemi,2003). Våra tidigare studier visar att grammatikkontrollernahar svårt att stödja eleverna ideras skrivutveckling, då felen är många, talspråksinflueradeoch påvisar en annan distributionän hos vuxna. Många skrivproblem beaktasinte och programvarans kommentarer till demsom hittas är ofta svårbegripliga för eleverna.Grammatikkontrollerna täcker i genomsnitt58% av felförekomsterna i tidningstexter ellerstudentuppsatser, medan täckningen för elevtexternaligger på i genomsnitt 12% (se SofkovaHashemi, 2003). Stöden ger dessutom ingetutrymme för inlärning eller träning.I SMS-meddelanden använder sig många eleverav ”snabbtext”. De flesta moderna mobiltelefonerinnehåller idag en programvara som underlättaroch snabbar på textinmatningen genom attminska antalet knapptryckningar som krävs föratt skriva ord, exempel är ”T9” och ”eZiText”.Programvaran, eller skrivstödet, är baserad påordfrekvens i en ordlista som i sin tur är baseradpå en samling språkligt material (MacKenzieoch Soukoreff, 2002). Sekvenser av knapptryckningaröversätts till det mest frekventaordet med just den sekvensen i det språkligamaterialet. Fördelen med snabbtext-skrivstödetär att det krävs färre knapptryckningar föratt mata in text, jämfört med den äldre ”multipress-tekniken”.De elever som använder sig av denna funktioni sina mobiltelefoner, uppger att den fungerarbra och verkligen underlättar skrivandet. Det deinte är riktigt nöjda med är att den ofta gissarpå fel ord och då blir det för besvärligt att bytaoch återgå till multipress. Många lagrar gamlameddelanden och egna ord i telefonens minne,t ex slangord, egennamn, förkortningar ochegna uttryck.Som nämnts ovan, så är problemen med snabbtext-skrivstödetdels att det är baserat på standardskriftspråkur en begränsad korpus, delsatt det är anpassat efter en annan typ av skrivenkommunikation med helt andra förutsättningarän SMS-situationen. Som vi har sett såuppvisar språkbruket i SMS många talspråksliknandedrag och förekomster av nya typer avförkortningar. Dessa talspråksliknande dragoch förkortningar har ingen hjälp i det skrivstödsom finns i dagens mobiltelefoner, ochvåra iakttagelser och andra studier (jfr. Gutowitz,2003; Kasesniemi, 2003) visar också att130

Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleelevermånga användare uppger att problemen dåskrivstödet föreslår felaktiga ord blir för besvärligtoch tidsödande, och att man hellre klararsig utan. Ett mer anpassat och effektivare skrivstödskulle behöva ta hänsyn till kommunikationssituationenoch korpora som är baseradepå språket som används i textmeddelanden viamobiltelefoner och talspråk. I Figur 2 nedanvisar bilden snabbtext-skrivstödets förslag pådet eftersökta ordet ses för frasen Vi ses, vilketär vanligt förekommande i SMS-kommunikation.Första förslaget som ges är ordet per ochdå menas inte ens egennamnet Per, utan uttrycksom i per capita, vilket ger ännu mer belägg förvilka texter skrivstödet baserar sig på.Figur 2. Exempel på snabbtext-skrivstödetsförslag på ett vanligt förekommande fras i SMSkommunikation.Konsekvenser avskriftspråksförändringDet är ett komplext nätverk av interagerandefaktorer som påverkar vårt språkbruk. Vi varierarvår språkanvändning t.ex. beroende på omvi kommunicerar via tal eller skrift, med vemvi talar eller skriver till, om vad vi talar ellerskriver och vad vi vill uppnå med kommunikationen.Man utformar en arbetsansökan påett helt annat sätt än ett SMS-meddelande tillsin bästa vän. Andra faktorer som ålder, kön,utbildning, social bakgrund och liknande påverkarockså kommunikation och språkbruk. Heltklart är att språkbruket varierar och ser intealltid ut på ett sätt.De talspråksliknande strukturerna i elevernasskoltexter, stavfel, avvikelser från de normeroch regler som standardskriftspråket föreskriverom bruket av stor och liten bokstav ochinterpunktion, beror många gånger på att debefinner sig i ett inlärningsstadium och att deär ovana att uttrycka sig i skrift. De användersig av de kunskaper de hittills införskaffat sigom det språk som omger dem i deras hemmiljö,skola och fritid. Webbdagbokstexter och SMSmeddelandeskrivna av samma elever innehållerförstås också sådana inslag, men elevernaanvänder medvetet en informell och talspråksliknandeton och anpassar sitt skrivande efter131

Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleeleverkommunikationssituationen i syfte att spara tid,ansträngning och utrymme. Talspråksdragen idessa texter beror snarare på de specifika produktionsförhållandenaför kommunikationen.Stavning, bruk av stor och liten bokstav ochinterpunktion spelar mindre roll i datormedieradkommunikation och en jargong i respektivemedium. Det viktigaste för skribenten äratt innehållet i meddelandet är begripligt förmottagaren.Språkbruket anpassas till nya medier ochväcker även nya kreativa skrivstrategier. Denökade skriftanvändningen genom kommunikationvia många olika typer av datormedieradkommunikation kan eventuellt också sätta spåri texter som produceras i andra sammanhangoch för andra syften. Man kan spekulera omjust detta språkbruk, t.ex. de nya förkortningarsom används kommer att bli etablerade ochbörja användas även i andra typer av textereller om det kommer att påverka det taladespråket. Som all språkförändring beror det påom typen av skriftbruk upplevs som effektivtav tillräckligt många. Om barnen i skolan fårlära sig och öva på att använda skrift enligtrådande normer för standardskriftspråk ochsamtidigt görs medvetna om stilskillnader, fårde en bas att utgå ifrån. Sedan kan de anpassasin egen skriftspråksanvändning efter situation,medium, syfte och mottagare. I takt medatt bruket förändras kommer så småningomockså normerna för standardskriftspråket attförändras.De preliminära resultaten från de inledandeanalyserna av elevtexterna i vårt projekt kaninte sägas stödja de farhågor som hävdar attstandardskriftspråket hotas av elevernas flitigaanvändning av skrift i nya medier. De talspråkstendenseroch andra avvikelser mot standardskriftspråketsom finns kan eventuellt tyda påinfluens från flitigt chattande och SMS:ande,men det är i detta skede svårt att med säkerhetkunna säga vad som är orsaken. De preliminäraanalyserna av skoltexterna visar inte på någrastörre förekomster av de nya typer av förkortningarförekommande i webbtexter och SMStexter.Inte heller kan vi se några texter innehållandet ex smileys eller asterisker på det sätt deanvänds i datormedierad kommunikation.Vidare kan vi konstatera att varken skrivinlärningeneller den nya skriftanvändningen idagstöds av några bra skrivstöd. Skrivstöden halkarefter genom sin inriktning på vissa utvaldagrupper av skribenter och tar bl.a. inte hänsyntill kommunikationssituationen eller mediet.Språkbruket varierar, men skrivstöden i bådeordbehandlingsprogram och mobiltelefoner är132

Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleeleverfortfarande baserade på standardskriftspråk ochvuxna skribenters texter för mer eller mindre formellasyften. Skrivstöd som är anpassade efteren viss typ av skribenter, baserade på en visstyp av texter skrivna i ett visst syfte, fungerar ibästa fall effektivt endast på just den typen avtexter. När de ska användas för textproduktionmed andra syften eller av skribenter med andrafärdigheter kan de inte ge tillräckligt stöd, eftersomde inte är anpassade efter de förutsättningarsom finns i dessa situationer.Fortsatt arbeteFortsättningsarbetet i projektet innebär en djupareoch genomgående kvantitativ och kvalitativanalys av det insamlade materialet, både skoltexteroch texter producerade i nya medier, och ensammanställning av intervjumaterialet. Jämförelserkommer att göras dels mellan modalitet(t.ex. handskrivet vs. datorskrivet) och ålder, ochdels mellan situation (dvs. skoltext vs. fritidstext)och ålder. Vi kommer att titta på lexikalaoch strukturella skillnader i både skoltexter ochtexter skapade i nya media.I en något mer styrd skrivuppgift kommer elevernaatt använda sig av skrivverktyget ScriptLog,som ursprungligen utvecklats på Institutionenför lingvistik, Göteborgs universitet (http://www.scriptlog.net/). ScriptLog registrerar alltangentbordsaktivitet under skrivprocessenoch kan därmed utöver slutprodukten även geinformation om skrivprocessen bakom hela denlinjära texten. Särskilt kan verktyget användastill att studera redigeringsmönster under skrivprocessen,som kan ge värdefulla insikter i hureleverna arbetar med sina texter.Vidare kommer vi att inrikta oss på studier avskrivstödens påverkan på skrivande och studeraeleverna i interaktion med stavnings- ochgrammatikkontroll i ordbehandlare och snabbtexti mobiltelefoner med hjälp av s.k. ”tänkahögt-experiment”,där eleven muntligt redovisarsina redigeringsval av en given text. Med dennametod hoppas vi kunna belysa de val elevernagör och deras motiveringar till dessa och även sehur slutprodukten påverkas av deras val. Vi villt.ex. se om skrivstöden ger hjälp efter elevernasbehov och den skrivsituation de befinner sig i,hur begripliga de rättningsförslag och alternativde ger är eller om missförstånd uppstår ocheleven inför nya fel av misstag.Mer information om projektet finns att läsa påwww.ling.gu.se/~sylvana/SkrivaIT.133

Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleeleverReferenserArppe, A. (2000) Developing a Grammar Checker forSwedish. In The 12th Nordic Conference of ComputationalLinguistics, NODALIDA-99, pp.13–27.Birn, J. (2000) Detecting Grammar Errors with Lingsoft’sSwedish Grammar Checker. In The 12th Nordic Conferenceof Computational Linguistics, NODALIDA-99,pp 28–40.Domeij, R. (2003) Datorstödd språkgranskning under skrivprocessen– Svensk språkkontroll ur användarperspektiv.Doktorsavhandling i lingvistik, Stockholms universitet.Gutowitz, H. (2003) Barriers to Adoption of Dictionary-Based Text-Entry Methods: A Field Study. 10th Conferenceof the European Chapter of the Association forComputational Linguistics, Budapest, Hungary.Håkansson, G. (1998) Språkinlärning hos barn. Studentlitteratur,Lund.Hård af Segerstad, Y. (2002) Use and Adaptation of WrittenLanguage to the Conditions of Computer-MediatedCommunication. Doctoral dissertation, Department ofLinguistics, Göteborg University.Kasesniemi, E.-L. (2003) Mobile Messages. Young Peopleand a New Communication Culture. Tampere, TampereUniversity Press.Knutsson, O. (2001) Automatisk språkgranskning av svensktext. Licentiatavhandling, KTH, NADA.Liberg, C. (1990) Learning to Read and Write. RUUL20. Reports from Uppsala University, Department ofLinguistics.Lundberg, I. (1989) Språkutveckling och läsinlärning. InSandqvist, C. and Teleman, U. (eds.) Språkutvecklingunder skoltiden. Studentlitteratur, Lund.MacKenzie, I. S. and Soukoreff, R. W. (2002) Text entryfor mobile computing: Models and methods, theory andpractice. Human-Computer Interaction 17: 147–198.Pontecorvo, C. (1997) Studying writing and writing acquisitiontoday: A multidisciplinary view. In Pontecorvo, C.,(ed.) Writing development: An interdisciplinary view. JohnBenjamins Publishing Company.Sofkova Hashemi, S. (2003) Automatic Detection of GrammarErrors in Primary School Children’s Texts. A FiniteState Approach. Doctoral dissertation, Department ofLinguistics, Göteborg University.Sågvall Hein, A. (1999) A grammar checking module forSwedish. Reports from the Scarrie-project: DEL 6.6.3, June1999, Dept. of Linguistics, Uppsala University.Teleman, U. (1991) Vad kan man när man kan skriva? IMalmgren och Sandqvist (eds.) Skrivpedagogik.134

135

136

Virtual Society:skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet icybersamhälletPatrik HernwallAbstractDen pedagogiska forskningen behöver utvecklateorier och begrepp som gör det möjligt attfånga människans villkor i cybersamhället. Idenna artikel presenteras Virtual Society, etttreårigt forskningsprojekt som avser att studerahur människan tar i anspråk de möjligheter ochutmaningar som användandet av och inträdeti cybersamhället innebär. Cybersamhället ochcyberrummet erbjuder människan/cyborgarenandra möjligheter till handling, interaktion ochsocialisation. Detta betyder inte att de stereotypersom marginaliserar grupper i samhälletupphör – snarare att de kvarstår och är fortsattbetydelsefulla i skapandet av nya former avnormalitet. Det är aspekter som är väsentligaatt ta hänsyn till vid utvecklandet av det nuframväxande 24-timmarssamhället. Begreppenskillnad, tillgång och frånvaro används för attproblematisera möjligheterna att utveckla ett”informationssamhälle för alla”. I artikeln gesockså exempel på hur IKT (informations- ochkommunikationstekniken) utmanar konventionellaföreställningar och värderingar.InledningEn av samtidens stora utmaningar för denpedagogiska forskningen likväl som denpedagogiska praktiken (i bred betydelse),är att utveckla en förståelse för människansvillkor för socialisation, kunskapsutveckling,etc., i det nu framväxande cybersamhället.Med bruket av, tillgången till – likväl somfrånvaron av – olika former av digital informations-och kommunikationsteknik (IKT)skapas nya villkor för människans möjligheteratt ta i anspråk sin egen livsvärld. Ett exempelpå detta är hur interaktionen med myndigheteroch organisationer förändras medbruket av Internet och e-post. Uttryckt medandra ord, så skapar cybersamhället, eller detvirtuella samhället, andra former av erfarenheter,där relationen mellan kropp, plats ochteknik utmanar etablerade, och många gånger137Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1–2 2005 s 137–152 Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet i cybersamhälletkonventionella, förståelser av vad det innebäratt vara människa.Forskningsprojektet Virtual Society 1 (ViS-projektet)studerar, med bas i en pedagogisk forskningstradition,hur människan tar i anspråk demöjligheter och utmaningar som användandetav och inträdet i cybersamhället innebär.Som ett basalt antagande i detta ligger att medutvecklandet av olika tekniker, kommer människansvillkor för handling i allt högre gradatt smälta samman med (eller bli allt svårare attskilja från) teknikutvecklingen och teknikenshandlingserbjudanden (affordances). Pedagogikentorde därför, med uppenbar referens tillDonna Haraway (1997), sträva efter ett perspektivpå människan och hennes villkor förutveckling som på ett påtagligt sätt inbegriperteknikens erbjudanden om handling.I denna artikel har jag för avsikt att diskuterahur vi teoretiskt och metodologiskt kan skapaförståelse för detta cybersamhälle – ett samhällesom erbjuder andra möjligheter till handling,interaktion och socialisation. Jag kommer ävenatt inflika några preliminära resultat från forskningsprojektet.CybersamhälletFör snart ett decennium sedan konstateradeCastells att ”The informational society, inits historically diverse manifestations, is onlytaking shape in the twilight of the twentiethcentury.” (1996, s 221). Sannolikt är denna tesfortsatt giltig, och kommer att så vara underlång tid framöver. Det enkla skälet till dettaär att den digitala tekniken är en teknik somär i snabb förändring och utveckling, där nyaapplikationer likväl som användningsområdenständigt når marknaden och brukarna. På baranågra få år har vi blivit användare av teknik ochtjänster som world wide webb, mobiltelefoner,chatt och nu också 24-timmarsmyndigheter,handdatorer, e-handel, PDAs, wap-tjänster,mms, etc. Begreppet cybersamhället, eller detvirtuella samhället, avser detta samtida allt merteknikimpregnerade samhälle. 2Cybersamhället skall alltså här förstås som detsamhälle vi lever i här och nu. Åtminstone på enteoretisk nivå är det av vikt att göra en åtskillnadmellan detta cybersamhälle och det vi kanbenämna cyberrummet. Cyberrummet (eng.cyberspace) är den digitala förlängningen avden fysiska vardagen och har som fundamentden digitala tekniken (se Benedikt, 1992; Mitchell,1997; Dodge & Kitchin, 2001). Begreppetcyberspace har sitt ursprung i science fic-138

Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet i cybersamhällettion författaren William Gibsons Neuromancerfrån 1984, och avser som bekant en digital världbortom den atomära, analoga föregångaren. Påen mer konkret nivå kan cyberrummet alltsåförstås som de sociodigitala rumsligheter sombygger på den digitala informations- och kommunikationsteknikenoch som skapar en formav rumslighet som gör möjligt olika former avmellanmänskliga relationer.Den franske cyberfilosofen Pierre Lévy (1997)menar att nätverk som Internet och world wideweb utgör en hypercortex som gör möjligt en nyform av gränslös och föränderlig kollektiv intelligens.Med begreppet kollektiv intelligens sökerLévy beskriva människans villkor i en nätverksuppkoppladkultur som medför tillgång till allform av information. Poster skriver om Lévyoch menar att han i sin teori om den kollektivaintelligensen skapar en förståelse för hur ”Internettsvirtuelle verden binder sammen menneskeligintelligens fra hele kloden og innefører iprinsippet en ny interaksjonsstruktur. Her blirrom og tid, kropp og sjel så vel som subjekt ogobjekt omformet av kommunikasjonsteknologiensparametre.” (Poster, 1999, s 36). I Lévysutopiska bild av Internet bidrar varje individtill den gemensamma kollektiva intelligensengenom sin interaktion med andra och genomatt lämna spår (i form av erfarenheter och kunskaper)efter sig. På detta sätt förflyttas kunskapfrån ”de lärde” och samhällets institutioner tillde interagerande individerna. Den kollektivaintelligensen blir i denna läsning en exemplifieringav Vannevar Bush visionära idé från 1945om behovet av ett system för ordnandet och lagrandetav den snabbt växande kunskapsmassan.Vanligtvis betraktas Bush artikel som en inspirationskällatill, och förutsägelse om, Internetoch hypertexten. Men redan titeln på artikeln– As We May Think – visar att det inte bara varen teknisk och administrativ idé Bush förmedlade.Titeln visar också att han tog i beaktandedet nära sambandet mellan de media vi användeross av, och människans tankar och erfarande.En tanke som återfinns hos både McLuhan(1964/1994) och Ong (1980). Ong skrev blandannat att ”skrivkonsten förhöjer medvetandet”(1990, s 99), vilket inte bara betyder att skrivkonstengjort möjligt tänkande och innovationersom utan skriftspråket skulle varit omöjliga,utan också att den skriftliga kulturen i enmening avgör vad som är möjligt (och framförallt inte möjligt) att tänka. Från den pedagogiskateoribildningen känner vi igen dessa tankegångarfrån teoretiska likväl som empiriskaresonemang om relationen mellan språk ochtänkande, eller mellan ord och deras funktion,hos ryska/sovjetiska forskare som Vygotskij(1978) och Luria (1979). Det sociokultu-139

Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet i cybersamhälletrella perspektivet (se Wertsch, 1991 och Säljö,2000) visar alltså hur mening skapas i kulturenoch att de redskap vi har tillgång till (allt frånspråket till fysiska objekt) är med och formarvårt tänkande.Utan att hänföras av teknikens möjligheter tordedet ändå vara rimligt att, med tydlig referenstill citatet av Castells ovan, påstå att vi barasett början av det som redan kommit att kallasden digitala revolutionen och att vi efter handutvecklar förståelser och sätt att handla visavicyberrummet likväl som cybersamhället. Föratt konkretisera att dessa förändringar sker,och att de berör samhällets alla medborgare,kan vi titta på hur man i en rapport från Statskontoretår 2000 beskriver den framväxandenätverksmyndigheten: ”Statskontoret tolkar attbegreppet 24-timmarsmyndighet skall stå fören kombination av åtgärder som alla syftar tillatt skapa myndigheter i medborgarnas tjänst.Myndigheten skall härvid medvetet implementeraelektroniska tjänster i sin dynamisktframväxande förändring mot nätverksmyndighet.”(Statskontoret 2000:21). Utvecklandetav alltid tillgängliga myndigheter blir därmeden konkretisering av det som i IT-propositionen(Prop. 1999/2000:86) beskrivs i termerav ”tillgänglighet till informationssamhälletstjänster”. Detta är ett av tre prioriterade områden,där ”Det IT-politiska målet skall vara attSverige som första land blir ett informationssamhälleför alla.” (s 24)Samtidigt som detta nya tillgängliga offentligasamhälle växer fram, ges tydliga signaler via inteminst empiriska studier, att möjligheten till attöverskrida det fysiska rummets här-och-nu, intemed automatik medför att det skapas en ökadjämlikhet i dessa rumsligheter. Det är därförviktigt att nyansera vad ”tillgång” betyder, bådei termer av teknik och värderingar. Bland annathar Olsson (2002) visat att tillgången till en s.k.hemdator åtminstone för det han kallar arbetarklassensällan medför något som når i närhetenav förhoppningarna om en ökad demokratisering.Eller som redan titeln på hans avhandlingantyder; att ”datorn och internet undgår attformas till medborgarens tekniker”.Pedagogisk forskning ommänniskan i cybersamhälletViS-projektet har sin teoretiska och metodologiskabas i den pedagogiska forskningen, ellereducologin som den också benämnts för att tydliggöradess vetenskapliga karaktär (Qvarsell,2000). Detta betyder att vi hämtar teoretiskoch metodologisk inspiration från en rad disciplineroch traditioner. Samt att vi, med influensav Haraway (1997), söker kontaktytor mellan140

Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet i cybersamhällethuman- och samhällsvetenskaperna, och denaturvetenskapliga och tekniska disciplinerna.Med ett intresse i hur människan tar i anspråkoch nyttiggör samtidens informations- ochkommunikationsteknik i dess många skepnader,torde detta tvärdisciplinära/-vetenskapligaangreppssätt te sig självklart.Värdet i forskningen avgörs, tänker jag mig,inte på något enkelt sätt med hänvisning tilldess validitet eller reliabilitet. Minst lika viktigtär forskningens öppenhet för det oväntade,hypotesernas (eller slutsatsernas) möjlighet attutmana och ställa kritiska frågor, eller helt enkeltnyttan/relevansen i forskningen. Med ett emancipatorisktkunskapsideal (om än kopplat tilldet hermeneutiska) är ett centralt mål för forskningenatt lyfta fram och tydliggöra fenomen,att kritiskt granska och nyfiket skapa dialog. Ien mening är det människan och hennes villkor,och inte forskningen, som är fokus. Dettasynsätt på forskningen medför att valet av teorieroch begrepp är av central betydelse. Härframstår s.k. fokuserande begrepp (sensitizingconcepts; se Patton, 1990; Qvarsell, 1994) somsärskilt värdefulla. Patton beskriver dessa riktningsgivandebegrepp på följande sätt: ”Thenotion of “sensitizing concepts” calls to ourattention the fact that the observer does notenter the field with a completely blank slate. […]some way of organizing the complexity of realityis necessary” (Patton, 1990, s 218). De fokuserandebegreppen kan delas in i två huvudsakligagrupper; dels teoretiska begrepp vilka hämtasfrån ett teoretiskt sammanhang, dels emiskabegrepp som växer fram ur det empiriska materialet.De emiska begreppen behöver inte varabegrepp eller uttryck som informanterna självaanvänder, dock skall begreppen som sådana hasin upprinnelse i det empiriska materialet. Blandde teoretiska begreppen märks affordance (ellerhandlingserbjudande) och cyborgare.För en pedagogisk forskning med intresse förhur människan tar i anspråk dessa föränderligamöjligheter, vilket inkluderar en ambition attförstå frågor som hur, vad, varför, krävs naturligtvisen teoretisk och metodologisk öppenhet.I detta sammanhang erbjuder affordancebegreppet,så som det används av exempelvis Norman(1988), spännande möjligheter för att på ett förhållandevisförutsättningslöst sätt närma sig deav människorna upplevda och uppfattade erbjudandenaom handling. Affordancebegreppetsmöjligheter i pedagogisk forskning har visatsav bl.a. Löfberg (2001), Qvarsell (1988) ochSkantze (1996). Ursprungligen var det JamesGibson som myntade begreppet affordance i enbok från 1979 om visuell perception. Därefterhar affordancebegreppets semiotiska karaktär141

Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet i cybersamhällettydliggjorts av Norman, som visar hur uppfattademöjligheter till handling och meningsskapandebaseras på tolkningar och konventionerom vad fenomen betyder; tolkningaroch konventioner som är både individuellaoch kollektiva konstruktioner (jfr McGrenere& Ho, 2000).Vad som är alldeles centralt i detta, är synen påmänniskan som aktivt tolkande och konstruerandeav sina egna erfarenheter, helt i enlighetmed en konstruktivistisk idétradition såsom den formulerats av bl.a. Piaget (1972) ochVygotskij (1978). Människans kunskapande äralltså intimt relaterat till den miljö i vilken honverkar, där hon skapar mening i intryck och gördem meningsfulla utifrån sina egna önskemål,intentioner eller behov. Snarare än att alltså studeratekniken som sådan, är det för den samhällsvetenskapligaforskningen betydelsefulltatt studera människans bruk av, relation till,förståelse av, etc., tekniken. Men det är ocksåviktigt att studera på vilket sätt dessa fenomentas i anspråk av olika grupper i samhället. Härkommer fokuserande begrepp av emisk karaktäratt utgöra en ständig påminnelse i det empiriskaarbetet.Vilka är ”alla”?Väl så viktig som frågan om tillgång till informationssamhället”för alla”, är frågan vad dessa”alla” ges tillgång till. Som vi kommer att se, ärfrågan om tillgång mer komplex än endast enfråga om att ha möjligheter att använda datoreroch Internet. Som inledande jämförelse kanvi se på hur skolverket sedan 1990-talet gjortåterkommande kvantitativa mätningar av tillgångentill datorer i svenska skolor. Dessa mätningarsom var begränsade till antalet datoreri skolan, samt hur många av dessa som hadeInternet-uppkoppling, etc. I slutet av 1990-taletkompletterades dessa med frågor som rörde brukoch var i skolan datorerna stod. Även om detnu visade sig att det fanns datorer på de allraflesta skolor, var det på många skolor som datorernastod kvar i sina kartonger i någon skrubb(eller handikapptoalett!) då ingen haft tid attinstallera dem. Eller att skolans enda dator medfungerande Internet-uppkoppling stod på rektornsskrivbord. Tillgång till tekniken innebäralltså ingen garanti för att det inte förekommerskillnader i bruk eller frånvaro av möjligheterför vissa.I sin betydelsefulla och i många stycken kritiskastudie visar Nakamura (2002) hur traditionellastereotyper, som vi bara alltför väl känner igenfrån vår vardag, lever vidare i cyberrummet.142

Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet i cybersamhälletHennes fokus är riktat mot skapandet av identitetur ett etniskt perspektiv. Nakamura görtydligt att i det fysiska rummet marginaliseradeetniska grupper ofta möts av motsvarandekonventioner och typifieringar när de inträder icyberrummet. Ett exempel som hon presenterarär hur vissa amerikanska företag inom e-handelndefinierar vilka områden de levererar varortill baserat på postnummer – en definition somenligt Nakamura snarare hör samman med vilkaetniska grupper som bor inom de olika områdena,än att vara relaterat till vilken ekonomihushållen har i de aktuella områdena. Johansson(2004) kan visa på liknande tendenser i sinmagisteruppsats, där hon studerat hur homo-,bisexuella och transpersoner uppfattar möjligheternatill socialisation i cyberrummet. Härvisar Johansson att dessa personer ofta stöterpå traditionella heteronormativa föreställningaräven i sina egna communities. Studier somdessa visar att även om cyberrummet erbjudermöjligheter till att överskrida den fysiska kroppensbegränsandehet (jfr Haraway, 1997; Stone,1995; Poster, 1995; Turkle, 1995), så fortsätterdet fysiska rummets typifieringar, värderingareller konstruktioner att göra sig påminda.Ett exempel från min egen forskning (se Hernwall,2001; 2003a) som illustrerar att cyberrummetkan skapa nya möjligheter för kommunikationhämtar jag från en intervju med en pojkesom går i sjätte klass och som efter det snartstundande sommarlovet inte bara skall börja påhögstadiet utan också byta skola. Via den kommunikationsplattformsom båda skolorna nyttjadevid den aktuella tiden (FirstClass), kommerhan i kontakt med en pojke som går på den skolahan till hösten skall börja på. Pojken som nu gåri sjätte klass berättar: ”Jag gillar inte att pratamed såna där femton-artonåringar. Fast det ärbättre att prata med dom på datorn än å pratamed dom på stan eller så.” Även om cyberrummetinte upplöser barns stränga åldershierarkier(jfr Ziehe, 1989), så är det genom att de träffas icyberrummet som dialogen över huvudet tagetblir av. Nakamuras kritik är fortsatt i högsta gradbåde relevant och giltig, men kan också nyanseras.Här uppträder, tänker jag mig, en tudelningi sättet att undersöka exempelvis socialisationenseller kommunikationens villkor i cyberrummet:Det ena sättet, som kan sägas vara representeratav Nakamura, har som utgångspunkt ett samhällskritisktperspektiv med (emancipatoriska)ambitioner att förändra rådande strukturer justgenom att påvisa dem. Det är en inriktning somvisar stora likheter med delar av den cyberfeministiskaforskningen. Det andra sättet attundersöka dessa fenomen är att via empiriskastudier söka öka förståelse för individers beteendenoch erfarenheter genom ett mer tydligt143

Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet i cybersamhällethermeneutiskt anslag. Och snarare än att varakonkurrerande ansatser torde de kunna varakompletterande.Virtualiseringen av vardagenNär Lévy skriver ”Consider the simple and misleadingopposition between the real and the virtual.”(Lévy, 1998, s 23), är detta inte bara enkommentar riktad mot hur cyberrummet tenderaratt beskrivas som något icke-verkligt. Detär också, och i en mening framför allt, ett uttalandesom kan förstås som en direkt parallell tillBaudrillards (1994) teori om hyperverkligheten.Baudrillard menar att mediasamhällets symboliskarepresentationer skapar en hyperverklighetdär den framställda och konstruerade världenofta är vår enda erfarenhet av fenomen i världen.Med teorin om hyperverkligheten pekar Baudrillardpå att den bakomliggande världen (”originalet”)inte längre är av intresse. Och, menarBaudrillard, allt som oftast inte bara nöjer vi ossmed dessa simuleringar; det är över huvud tagetsällan som vi ifrågasätter simuleringarna då deuppfattas som så autentiska att vi inte kräver(eller behöver) något annat. Hyperverklighetenresulterar därmed i ett simulacra, en världdär simuleringen upphör att vara simuleringeller något ”i-stället-för” eller ”som-om”. Vårrelation till världen skapas alltså via tecken, därdessa tecken i många fall är vår enda referenseller erfarenhet. Castells använder uttrycket”the culture of real virtuality” (1996, s 21) föratt påminna om att uppfattandet av världen viaförmedlande uttryck inte är något nytt fenomenförknippat med 1900-talets mediaformer, utanatt redan språket utgör ett väsentligt inslag iskapandet av både förståelse och kultur. Berättelsen,och sedan bilden och skriften, är tidigaformer för återgivandet av något icke närvarande,representationsformer som utvecklatstill telegrafen, fotografiet, radion, filmen, televisionen,etc. Och nu datorer, mobiltelefoner,cyberrummet, AI o.s.v.Virtualiseringen av vardagen utmanar många avde traditionella, och många gånger stereotypakonventioner, vi har om verkligheten. Med deti en mening enkla exemplet 24-timmarsmyndigheten,kan vi se att relationen till tid ochrum blir en annan. Vi kan när vi själva vill,oavsett var vi befinner oss, ta kontakt med denaktuella myndigheten. Vilket leder över till attidén om kontakt och dialog blir en annan; detär snarare en avatar du ”talar” med (via tangentbordet),än en fysisk person som kan uppfattaoch förstå ett mycket bredare spektrum avnyanser. Sannolikt påverkar detta medborgarensuppfattning av vad en myndighet är och skallvara, på vilket sätt den skall tjäna medborgaren,etc. Det handlar med andra ord om frågor144

Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet i cybersamhälletsom rör så fundamentala fenomen som demokratioch makt. För en pedagogisk forskningsom tar avstamp i den konstruktivistiska skolan,där individen uppfattas som en aktivt tolkandeoch meningsskapande aktör, är det uppenbartatt alla våra erfarenheter påverkar oss. I vilkengrad, eller på vilket sätt, tillhör de eviga empiriskafrågorna – där ju svaret varierar inte minstpå grund av förändringar i den miljö som individenbefinner sig i och de media (i bred betydelse)hon använder.Med de förändrade, och rimligtvis ökade, handlingserbjudandensom hög bandbredd i kombinationmed en rad olika tekniska applikationergenererar för den aktivt handlande individen,kommer med all sannolikhet idén om det reellaoch det virtuella att förändras. Detta väckerempiriskt intressanta frågor som: Hur framstårdessa möjligheter för människan? Hur tarmänniskan cyberrummet – och cybersamhället– i anspråk?Cybersamhällets medborgare– en cyborgare?Gray (2001) tar upp frågan om människans förändradevillkor i en teknikimpregnerad miljö,genom att diskutera ”the cyborg citizen”. Cyborgarenskall här förstås som något annat än enhögteknologisk plåt-Niklas från någon sciencefiction-berättelse. Cyborgaren är snarare densamtida samhällsmedborgaren som lever i enmiljö där tekniken (och framför allt den digitalainformations- och kommunikationstekniken)skapar nya villkor för handling, meningsskapande,socialisation och kommunikation.Dessa förändringar återfinns inte bara inom,utan får också återverkningar på, massmedia,tids- och rumsbegreppen – och därmed ocksådemokrati.Søby skriver i en tankvärd artikel från 1998 att vialla är cyborgare. Detta är ett uttalande som kantyckas väl drastisk – och dessutom etnocentriskt.Men även om vi tar hänsyn till fördelningspolitik,globala orättvisor, etc., så vill jag påstå attdetta uttalande äger sin relevans. Dessa människorsmöjligheter är färgade av att de inte hartillgång, att de inte är cyborgare. Med andra ordär även deras möjligheter fortsatt avhängiga (omän inte avgjorda) av deras relation till tekniken(jfr Poster, 2004). Alldeles uppenbart har detpå bara ett par decennier skett dramatiska förändringari vårt samhälle, där natur och kulturvävts samman på ett sätt som gör det svårt atthålla dem åtskilda. Haraways (2003) begreppnatureculture visar på just detta sammanflätandeav två storheter som traditionellt, och inteminst inom pedagogiken, betraktats som separataoch avgränsade fenomen. Där biologi (det145

Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet i cybersamhälletnaturliga) hålls avskilt från tekniken (det konstruerade).I forskningsprojektet Virtual Societyarbetar vi med hypotesen att dessa storheter intelängre är separerade från varandra, utan att desnarare har vävts samman på ett sätt som göratt fusionen dem emellan kan förstås som människansnya villkor. Eller som Croissant formuleradedet: ”human-machine synthesis [can be]seen as the next stage of human development”(1998, s. 285). Denna syntes ser vi en mångfaldexempel på; allt från science fiction och i medicinskajournaler, till ultraljudsundersökningar,xenotransplantationer, smarta droger, plastikkirurgi,dopning av idrottare, bioteknik och olikaformer av proteser, till en överallt förekommandeteknik i arbets- eller studiemiljöer (se Johansson,2003) eller hur den hemma glömda mobiltelefonenupplevs som ett hot mot friheten attsjälv bestämma när och med vem man vill hakontakt (se Eriksson, 2004).Med utvecklandet av exempelvis 24-timmarsmyndigheterskapas förändrade möjligheterför individen att vara i dialog med myndigheteroch organisationer. Denna dialog är samtidigten annan än den som förs via brev, besökeller telefon. Om du som medborgare kan fåhjälp dygnet runt via en agent på kommunenshemsida, en tjänst man nu utvecklar i blandannat Botkyrka kommun (se Bjerke, 2004),har tveklöst möjligheterna för en dialog förändrats.Men fortsatt kvarstår frågan vad dettabetyder för individerna – vilket är ett av fleraolika empiriska studiefält för forskningsprojektetVirtual Society.Med cyberrummet skapas ett tredje områdeför mänskligt liv (West, 1999), som skiljer sigfrån det liv individen lever inom sig själv ochdet liv som vi delar med andra individer. Förhållandemellan insida och utsida, mellan detprivata och det offentliga, mellan kroppen ochmaskinen, det naturliga och det artificiella mötsoch utmanas i cyberrummet (Prophet, 1999).Cyborgaren, eller den samtida socialisationstypen,förkroppsligar dessa kontraster. Colominavisar i sin historik över två av modernismensstörsta arkitekter, Adolf Loos och Le Corbusier,att arkitekturens insida och utsida växelverkar iett spel om betydelser och människans förhållandetill den miljö hon lever i – och som honhar runt omkring sig. Ett citat, som visserligenhandlar om fotografi och film, ger en förståelseför hur människan skapar mening genom sittmöte med medierna (i den breda betydelse avordet som McLuhan använde):Fotografiet och filmkonsten förefaller vid förstapåseendet att vara transparenta medier.Men det som är transparent kan också vara146

Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet i cybersamhälletreflekterande, precis som fönsterglaset sombara syns på natten då insidan reflekterasoch överlagras på bilden av det vi ser utanför.Glaset fungerar som en spegel när ljuseti en camera obscura är tänt. (Colomina,1999, s 79)Dessa möten mellan insida och utsida, mellancyberrummet och cybersamhället, mellan kroppenoch maskinen, påverkar uppfattningen avoss själva, våra egenskaper och möjligheter, våromgivning, tekniken, och så vidare. Innebörden,eller betydelsen, i de fenomen vi omgeross med, är något vi skapar genom mötet meddem. (Vad är det vi ser i spegeln?) Vilket skerpå en individuell och kollektiv, likväl som kulturelloch historisk nivå. Bijker (1995) talar isammanhanget om en socio-historisk teori omteknikens utveckling, med tydliga referenser tillsåväl Berger & Luckmann (1966), Vygotskijskultur-historiska teori som semiotiken: ”oneshould never take the meaning of a technicalartifact or technological system as residing inthe technology itself. Instead, one must studyhow technologies are shaped and acquire theirmeanings in the heterogeneity of social interactions.”(Bijker, 1995, s 6). Detta kräver empiriskforskning, där användarperspektivet kommeratt placeras i första rummet – och där ”användaren”inte är en generell användare, utan enmångfald olika användare med skilda förutsättningar,avsikter, önskemål, etc. Vad betyder”tillgång”? Vem ges tillgång? Till vad? Hur?Här framstår också begreppen ”skillnad” och”frånvaro” som intressanta och betydelsefullafokuserande begrepp av emisk karaktär.Skillnad: tillgång – frånvaroVi vet via affordancebegreppet (Gibson, 1979;Norman, 1988; Qvarsell, 1988) att det inte finnsnågon allmän eller slutgiltig betydelse i de fenomenoch objekt som förekommer i världen. Snarareatt betydelserna är tolkningar och konstruktioner,både på en individuell och kollektiv nivå.Semiotikern Charles S. Peirce (1990) presenteraren ontologi som beskriver vårt förhållandetill världen omkring oss. Förstaheten är världenbortom våra sinnen, så som vi aldrig kan se ellerhelt förstå den, utan snarare som vi antar att denär beskaffad. Den värld som är tillgänglig föross via våra sinnen benämner Peirce andrahet,medan tredjeheten representeras av idéer ellerteorier om världen (jfr Löfberg, 2003). För denaktivt tolkande individen betyder detta att våraerfarenheter av fenomen i världen (andrahet)ligger till grund för hur vi benämner dessa (tredjehet).Peirce visar också genom sin semiotik hurdessa ontologiska kategorier samspelar med varandra,vilket betyder att hur vi erfar något ocksåär baserat på hur vi benämner detta.147

Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet i cybersamhälletDet finns alltså en ständigt närvarande skillnadinte bara i hur olika personer förstår ett givetfenomen, utan också att det många gånger råderen skillnad mellan ett objekts avsedda innebördoch hur subjektet tolkar och förstår dess erbjudandentill handling och meningsskapande(se Norman, 1988). Skillnad som fokuserandebegrepp kan alltså rikta uppmärksamheten motaspekter av ett empiriskt material. Men begreppetkan också vara oss behjälpligt i att sorteradetta material för att nyansera och i vissa fallutmana vår förståelse för världen.Vid skapandet av mening och betydelse är detfrånvarande många gånger lika betydelsefulltsom existensen av det närvarande. I relationtill utbyggnaden av 24-timmarsmyndigheteroch 24-timmarssamhället, är frågan inte baraom människor med vissa typer av handikapp,språkliga minoriteter, etc., har tillgång eller inte.Väl så viktig är frågor som vad de har/ges tillgångtill och hur de kan göra sig hörda. Därförframstår begreppen tillgång och frånvaro somviktiga komplement till skillnad: Vilken skillnadfinns mellan hur olika individer och/ellergrupper upplever mötet med cybersamhället;vad är det olika individer och/eller grupperinte ges tillgång till, när de befinner sig icyberrummet? Vad betyder detta för dem självaoch deras omgivning – och vad betyder det församhällets, för demokratins och för teknikensutveckling?Johansson (2004) och Nakamura (2002) visaratt tekniska plattformar bygger på fördomarlikväl som på frånvaron av typifieringar. Förde som loggar in på qruiser, ett community förHBT-personer, är avataren en konsekvens avsåväl de fördefinierade val och alternativ sompresenteras som de alternativa möjligheter somsubjektet uppfattar. Så samtidigt som dettacommunity i en mening är del av en motmakt,är det också del i upprätthållandet av skillnaden(se Johansson, 2004). Detta resonemangtyder på att det alltså inte endast är den tekniskaplattformen som sådan som konstruerarnormaliteten och villkoren för subjektets handlingar.Normaliteten, likväl som skillnaden,skapas via aktörernas handlingar, socialisation,interaktion, etc.Variationer, eller skillnader, återfinns i dimensionersom kön, ålder, etnicitet och klass. Dettaär vidare dimensioner som får sin mening ochsitt värde genom en ständigt närvarande idé omdet normala. Även om denna normalitet mångagånger är marginaliserande, så är det en föreställningsom är i ständig förändring. Normalitetenär i hög grad något konstruerat, där detär via subjektens handlingar som det normala,148

Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet i cybersamhälletlikväl som det avvikande, framträder. För densamtida människan har i mycket idén om normalitetenblivit en fusion mellan subjektet sombiologisk varelse och de erbjudanden som dentekniska utvecklingen skapar. Detta är något vikan se inom biotekniken, plastikkirurgin ochen lång rad liknande områden där biologi ochteknik inte längre utgör kontrasterande poler.Det får också konkreta och vardagliga uttryckinte minst i skönhetsideal, föreställningar omdet normala och vilket ansvar individen har föratt bokstavligen utveckla sig själv.Rymmer den pedagogiska forskningen (educologin)begrepp, teorier och metoder som tillåter ossatt studera cyborgarens villkor i cybersamhället?Om detta skall vara möjligt blir det viktigt attinte skilja människans villkor från miljöns ochteknikens erbjudanden. Just pedagogiken medsin mer eller mindre tydliga tvärvetenskapliga/-disciplinära karaktär torde vara väl rustad för attmöta och kunna studera de förändringar somsker här och nu. Dessa förändringar finns i villkorenför människans utveckling, socialisation,kognition, fysik, vardag, och så vidare.SlutdiskussionUtmärkande för den tekniska utveckling är ettallt ökande utbud av s.k. mobila tjänster, däranvändaren skall ha ständig tillgång till en radtjänster och produkter. Man talar i detta sammanhangom mobilitet, eller frihet, i tid ochrum. Man talar om möjligheten att ha tillgångtill dessa tjänster oavsett var man befinner sigeller oavsett klockslag. Men om vi stannar uppvid detta antagande för en stund och, inte minstför att leka med tanken, vänder på tematiken.Vad sker då? Om vi ständigt har tillgång tilldessa tjänster, oavsett klockslag, blir ju tideni bemärkelsen vad urtavlan visar oviktig. Omvi har tillgång till dessa möjligheter oavsett varvi befinner oss, blir ju individens lokaliseringi det geografiska rummet ovidkommande. Så,snarare än att tala om mobilitet eller rörlighet itid och rum, inträder – måhända – ett tillståndsom skulle kunna beskrivas som fasthet: bortomtid och rum. För den samhällsvetenskapligaforskningen framstår det därför som viktigt attpröva på vilket sätt ”mobiliteten” kan utgöra ettnaturligt inslag i en alltmer uppkopplad tillvaro,där tjänster och teknik smälter sammantill sitt eget tid-rum, som skapas i användandet,och därför påverkat av användarnas ”resurser”,föreställningar och bruk.149

Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet i cybersamhälletReferenserBaudrillard, Jean (1994) Simulacra and simulation. TheUniversity of Michigan Press.Benedikt, Michael (ed.) (1992) Cyberspace: First Steps.Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.Berger, Peter L & Luckmann, Thomas (1966/1991) TheSocial Construction of Reality. A Treatise in the Sociology ofKnowledge. London: Penguin.Bijker, Wiebe E (1995) Of Bicycles, Bakelites, and Bulbs.Toward a Theory of Sociotechnical Change. Cambridge,Massachusetts: MIT Press.Bjerke, Yvonne (2004) Att utveckla en 24-timmarsmyndighet– Botkyrka kommun som förändringsagent; enkort introduktion. I Hernwall, P (ed.) Envision – TheNew Media Age and Everyday Life. Digital Thoughts 2& ViS reports # 1. Utbildningsprogrammet Multimedapedagogik – tekniken, Pedagogiska institutionen, Stockholmsuniversitet.Castells, Manuel (1996) The Information Age. Economy,Society, and Culture. Volume I. The Rise of the NetworkSociety. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.Colomina, Beatriz (1999) Privat och offentligt. Modernarkitektur som massmedium. Lysekil: Pontes.Croissant, Jennifer L. (1998) Growing Up Cyborg.Developmental Stories for Postmodern Children. I:Davis-Floyd, R & Dumit, J (ed.) Cyborg Babies. FromTechno-Sex to Techno-Tots. London: Routledge.Dodge, Martin & Kitchin, Rob (2001) Mapping Cyberspace.London: Routledge.Eriksson, Åsa (2004) Kommunikation och social tillvaro– sms och e-post i vardagen. Påbyggnadsuppsats. Pedagogiskainstitutionen, Stockholms universitet. (Tillgängligpå www.mmedu.net/projekt/vis)Gibson, James J (1979) The ecological approach to visualperception. Boston: Houghton Mifflin.Gibson, William (1984) Neuromancer. New York: Acebooks.Gray, Chris Hables (2001) Cyborg Citizen – Politics in thePosthuman Age. London: Routledge.Haraway, Donna (1997) Modest_Witness@Second_Millennium.FemaleMan©_Meets_OncoMouse. New York,London: Routledge.Haraway, Donna (2003) The Companion Species Manifesto.Dogs, People, and Significant Otherness.Chicago: PricklyParadigm press.Hernwall, Patrik (2001) Barns digitala rum. Berättelser ome-post, chatt & Internet. Akademisk avhandling. Pedagogiskainstitutionen, Stockholms universitet.Hernwall, Patrik (2003a) barn@com – att växa upp i detnya mediasamhället. Stockholm: HLS Förlag.Hernwall, Patrik (2003b) Virtual Society. I: Hernwall, P& Löfberg, A (red.) Utmaningar. Mötet mellan pedagogikenoch den digitala tekniken. Digitala Tankar, nr 01.Utbildningsprogrammet Multimedia pedagogik – teknik,Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.Hernwall, Patrik (2004) ViS[ion] – a short presentation ofthe research project Virtual Society. I: Hernwall, P (ed.)Envision. The New Media Age and Everyday Life. DigitalThoughts, 2 & ViS reports #1. UtbildningsprogrammetMultimedia pedagogik teknik, Pedagogiska institutionen,Stockholms universitet.Johansson, Annica (2003) Cyborgstudent. Reflektionerkring teknikmedierad kommunikation i utbildningssammanhang.I: Hernwall, P & Löfberg, A (red.) Utmaningar.Mötet mellan pedagogiken och den digitala tekniken.Digitala Tankar, nr 01. Utbildningsprogrammet Multimediapedagogik – teknik, Pedagogiska institutionen,Stockholms universitet.Johansson, Annica (2004) ”Qruiser är mitt samhälle pånätet” – En fallstudie av vardaglig interaktion i cyberrymden.Magisteruppsats. Pedagogiska institutionen,150

Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet i cybersamhälletStockholms universitet. (Tillgänglig på www.mmedu.net/projekt/vis).Lévy, Pierre (1997) Collective intelligence. Mankind’s emergingworld in cyberspace. New York: Plenum trade.Lévy, Pierre (1998) Becoming Virtual. Reality in the DigitalAge. New York: Plenum trade.Luria, Aleksandr Romanovich (1979) The Making ofMind: A Personal Account of Soviet Psychology. Harvard:Harvard univ. press. Tillgänglig på: http://www.marxists.org/archive/luria/works/1979/mind/index.htm Nedladdat13 februari 2004.Löfberg, Arvid (2001) Att upptäcka världen: Perspektivsom murbräcka för utveckling världen och tänkandetom världen. I: Montgomery, H. & Qvarsell, B. (red.)Perspektiv och förståelse. Att kunna se från olika håll.Stockholm: Carlssons.McGrenere, Joanna & Ho, Wayne (2000) Affordances:Clarifying and evolving a concept. Proceedings of GraphicsInterface 2000, 179–186. Tillgänglig på: http://www.cs.ubc.ca/~joanna/papers/gi_2000_affordances.pdfNedladdat 15 februari 2004.McLuhan, Marschall (1964/1994) Understanding media:the extension of man. Cambridge, Massachusetts: MITPress.Mitchell, William J (1997) Den digitala staden. Stockholm:Norstedts.Nakamura, Lisa (2002) Cybertypes. Race, Ethnicity, andIdentity on the Internet. London & New York: Routledge.Norman, Donald A (1988) The Design of Everyday Things.London: Currency Doubleday.Olsson, Tobias (2002) Mycket väsen om ingenting. Hurdatorn och internet undgår att formas till medborgarenstekniker. Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala studiesin media and communication 1.Ong, Walter J (1990) Muntlig och skriftlig kultur. Teknologiseringenav ordet. Göteborg: Anthropos.Patton, Michael Quinn (1990) 2nd ed. Qualitative evalutationand research methods. Newbury Park, California:Sage publications.Peirce, Charles Sanders (1990) Pragmatism och kosmologi.Göteborg: Daidalos.Piaget, Jean (1972) The principles of genetic epistemology.London: Routledge & Kegan Paul.Poster, Mark (1995) The Second Media Age. Cambridge:Polity Press.Poster, Mark (1999) Teknologiens vesen. I: Braa, K, Hetland,P & Liestøl, G (red.) Netts@mfunn. Oslo: TanoAschehoug.Poster, Mark (2004) Perfect Transmissions: Evil Bert Laden.I: Hernwall, P (ed.) Envision – The New Media Ageand Everyday Life. Digital Thoughts 2 & ViS-report nr 1.Utbildningsprogrammet Multimeda pedagogik – tekniken,Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.Prop. 1999/2000:86 Ett informationssamhälle för alla.Stockholm: Riksdagen.Prophet, Jane (1999) Imag(in)ing the Cyborg I: CuttingEdge, The Women Research Group (ed.) Desire by Design.Body, Territories, and New Technologies. London & NewYork: I. B. Tauries publ.Qvarsell, Birgitta (1988) Barn, kultur, inlärning. Om skolbarnsutvecklingsuppgifter i ett ”mediesamhälle”. Centrumför barnkulturforskning, nr 11. Stockholm: Centrum förbarnkulturforskning.Qvarsell, Birgitta (1994) Tillbaka till Peirce? Tankar ochbegrepp inom den pedagogiska etnografin, med exempelfrån pedagogisk barnkulturforskning. Utvecklingspsykologiskaseminariets skriftserie, Nr 43. Pedagogiska institutionen,Stockholms Universitet.Qvarsell, Birgitta (2000) Children’s use of media as transformedexperience. Educological and psychological151

Virtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro– om villkoren för inträdet i cybersamhälletdimensions. In: Bea Van den Bergh & Jan Van den Bulck(eds) Children and Media: Multidisciplinary Approaches,pp 33–48. Leuven/Apeldoorn: Garant.Skantze, Ann (1996) Tillhörighet och främlingskap. Enförorts arkitektur i de boendes meningssammanhang.Rapport nr 25 från Seminariet för miljöpedagogik ochkunskapsbildning, Pedagogiska institutionen, Stockholmsuniversitet.Statskontoret (2000:21) 24-timmarsmyndighet. Förslag tillkriterier för statlig elektronisk förvaltning i medborgarnastjänst. Stockholm: Regeringen.Stone, Rosanne Alluquère (1995) The War of Desire andTechnology at the Close of the Mechanical Age. Cambridge,Massachusetts: MIT Press.Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellperspektiv. Stockholm: Prisma.Søby, Morten (1998b) Vi er alle kyborgere. Nordisk pedagogik,vol 18, nr 1, pp 16–35.Turkle, Sherry (1995) Life on the Screen. Identity in the Ageof the Internet. London: Weidenfeld & Nicolson.Wertsch, James (1991) Voices of the Mind. A SocioculturalApproach to Mediated Action. Cambridge, Mass.: HarvardUniv. press.West, Nicky (1999) The Body and the Human. I: CuttingEdge, The Women Research Group (ed.) Desire by Design.Body, Territories, and New Technologies. London & NewYork: I. B. Tauries publ.Vygotsky, Lev Semyonovich (1978) Mind in Society. TheDevelopment of Higher Psychological Processes. Cambridge,Massachusetts: Harvard Univerity Press.Ziehe, Thomas (1989) Kulturanalyser. Ungdom, utbildning,modernitet. Stockholm/Stehag: Symposion bokförlag.Fotnoter1 Virtual Society – beyond mobility (ViS-projektet; www.mmedu.net/projekt/vis) är ett treårigt forskningsprojekt,finansierat av Vinnova. Målet med projektet är ”att via enbrett upplagd inledande explorativ studie öka kunskapenom hur människan/medborgaren tar i anspråk de möjligheteroch utmaningar som användandet av och inträdettill ett virtuellt samhälle innebär. Målet är vidare att ökakunskapen om användarnas perspektiv på den tekniskaplattformens möjligheter.” ViS-projektet är placerat vidinstitutionen för Kommunikation, teknik och design,vid Södertörns högskola och kommer att fortgå fram tillsommaren 2005. (se Hernwall, 2003b; 2004)2 Som bekant kommer termen cybernetik från grekiskanskyber, som betyder navigering eller styrning. Just styrningeller återkoppling betraktas som centrala begrepp inomcybernetiken, vilket är den tvärvetenskapliga disciplinsom skapades av bl.a. Norbert Weiner på 1950-talet medsyfte att beskriva de då nya datamaskinerna. Som vetenskapligdisciplin har cybernetiken kopplingar till blandannat matematik, logik, informationsteori, reglerteknik,kunskapsteori och psykologi, men även kognitionsvetenskaputgör en betydelsefull inspirationskälla idag.152

153

154

Examination ochdet lärande samhälletBertil RoosAbstractArtikeln analyserar delar av den senaste utvecklingeninom testteorin och då särskilt den uppmärksamhetsom examination som stöd förlärande fått av bland annat Wiliam, Torrance,Black, Shepard och Linn. Samtidigt uppmärksammasskillnaden mellan formativ och summativexamination, high stakes och low stakestesting och divergent och konvergent examination.Det finns olika uppfattningar om hurexaminationen ska praktiseras vilket kan ha singrund i vår syn på lärande. Frågan är om examinationenkan genomgå en förändring så attden mera fungerar som feedback och stöd förlärande än för kontroll och betygssättning?Högre utbildning idagDen högre utbildningen i Sverige har förändratsfrån ett mindre antal universitet för någrafå studerande till ett system för massutbildning.På 1930- och 40-talet studerade mindre än enprocent av en ålderskohort vid universitet ochhögskolor i Sverige. Detta ska jämföras medomkring 40 procent i slutet av millenniet (Sörlin& Törnqvist, 2000). Skillnaden innebär att detvar cirka 11 000 studerande i början av 1940-talet och mer än 300000 i slutet av århundradet(Askling, 1997).Under 1990-talet ökade antalet studerande medmer än 50 procent (Riksdagens revisorer, 1999).Över 70 000 personer påbörjade för första gångensina högskolestudier läsåret 2000/01. Det är dethögsta antalet någonsin i Sverige. Regeringenräknar med en fortsatt ökad efterfrågan på högskoleutbildningdå antalet personer mellan 19 och25 år kommer att öka med 20 procent under detnärmaste decenniet (Prop. 2001/02:15).155Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1–2 2005 s 155–175 Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

Examination och det lärande samhälletI dagsläget påbörjar drygt fyrtio procent av enårskull från gymnasieskolan en högskoleutbildningsenast vid 25 års ålder (Högskoleverket,2002). Regeringens långsiktiga mål är att merän 50 procent ska gå vidare till högre studier(Prop. 1999/2000:1, bet. 1999/2000:UbU1).Om dessa förväntningar infrias är högre utbildningi Sverige på väg att bli en normalitet påsamma sätt som gymnasiestudier blev under1980-talet. Högskoleverket (2002) konstaterardock att vägen till 50- procentmålet fortfarandeär lång.Regeringens strävan att öka antalet högskolestuderandehar inneburit att antalet platser har utökatskraftigt. Cirka 80 000 platser har tillförtsmellan åren 1997 och 2001 (Högskoleverket,2002). Betydande medel har avsats för ytterligareexpansion de närmaste åren. Tillgänglighetentill högre utbildning har radikalt förbättratsgenom att bland annat möjligheter till deltidsochdistansstudier utökats (Prop. 2001/02:15).1999 var den statligt finansierade utbildningenvid universitet och högskolor 226 000 helårsstuderande,2001 var motsvarande siffra 268061, vilket innebär en ökning med 18,6 procent(Högskoleverket, 2002). Regeringens ambitionär också att studerande från olika samhällsgrupperska inleda högskolestudier.Internationellt sett så deltar förhållandevis fåunga i högskoleutbildning i Sverige. År 1996deltog knappt 10 procent av Sveriges befolkningi åldrarna 17–34 år i högskoleutbildning.I Finland låg motsvarande siffra på 15 procent.Även i Danmark och Norge var deltagandet ihögskoleutbildning i denna åldersgrupp klarthögre än i Sverige (SCB, 1999). Trots att antaletplatser och antalet antagna i högskolan i Sverigehar ökat kraftigt så finns det en trendmässigminskning bland andelen 19-åringar. Medelåldernbland nybörjarna stiger och knappt hälftenav nybörjarna är i åldern 19–21 år (Högskoleverket,2001). Anledningen till detta är blandannat att redan antagna studerande läser flerkurser och tillbringar längre tid vid högskolanän tidigare. Att yngre studerande minskar kani framtiden innebära att Sverige riskerar att fåsvårare än idag att konkurrera om kompetentarbetskraft inte bara med våra nordiska grannländerutan också på den gemensamma europeiskaarbetsmarknaden (SCB, 1999).Regeringens satsning på den kommunala vuxenutbildningenoch Kunskapslyftet har inneburitatt antalet studerande över 25 år har ökat markant.Hösten 1990 deltog 89 621 högskolestuderandesom var över 25 år i grundutbildning.Hösten 2000 var antalet uppe i 150 498 studerande.Antalet icke-traditionella studerande har156

Examination och det lärande samhälletökat så att de idag utgör nästan hälften av allaregistrerade studerande i högskolan. Till icketraditionellastuderande räknas studerande somuppfyller minst ett av följande kriterier: a) börjathögskolestudierna vid 25 års ålder eller senare,b) gjort minst ett långt uppehåll i studierna, c)läser på deltid (Högskoleverket, 2001).Många studerande bedriver återkommandeutbildning i form av långa studieuppehåll ochsen studiestart (Högskoleverket, 2002). Detökade antalet studerande har också lett till enökad differentiering med avseende på förkunskaper,erfarenheter, social och etnisk bakgrund,språkfärdighet samt mål för studierna (SOU2001:13). Karaktären på högskolan har, under1990-talets andra hälft, ändrats från en institutionför en elit till en institution för massorna.Sverige kan därför sägas vara på väg att utvecklastill ett lärande samhälle.Under perioden 1989/90–1997/98 ökade antaletstuderande med 86 procent medan antaletlärare/forskare ökade med endast 17 procent(Riksdagens revisorer, 2000). Det innebär attandelen studerande/lärare ökat från 10:1 till15:1 (Westling m.fl., 1999). Under 2001 harantalet helårsstuderande ökat med 4,5 procentmedan antalet lärare ökat med endast 1,8 procent(Högskoleverket, 2002). Dessa förändringarhar ändrat mönstret för arbetet och ställthögskolan inför en ny situation. Många lärarekänner sig pressade av de allt större heterogenastuderandegrupperna och de minskande ekonomiskaresurserna. Universitet och högskolorrapporterar stress och utbrändhet bland undervisandepersonal.Lärarnas betydelse för att de studerande uppnårgoda studieresultat framgår av mål och krav ihögskolelagen (SFS, 1992:1434). Enligt Högskoleutredningen(SOU, 1992:1) skall en normalstorstuderandegrupp få möta sin lärare niotimmar per vecka i utbildningar inom blandannat områdena humaniora och samhällsvetenskap,för att gällande krav på kvalitet i utbildningenskall upprätthållas. Högskoleutredningenkonstaterade att vid 1990-talets börjanuppfylldes inte den normen för flertalet ämneninom dessa områden.Därefter har besparingar genomförts blandannat i form av betydande neddragningar iantalet lärartimmar per student. 1999 avrapporteradefilosofiska fakulteten vid Linköpingsuniversitet att studerande inom utbildningsområdenahumaniora, samhällsvetenskap, teologioch juridik endast fick 3–4 timmars undervisningper vecka (Linköpings universitet, 1999).Av en promemoria från historiska institutio-157

Examination och det lärande samhälletnen vid Lunds universitet framgick att 1999 lågundervisningsvolymen på 3–4 timmar per studentoch vecka (Edgren, 1999). Riksdagens revisorer(2000) kritiserar regeringen för att inte hafastställt något mål för undervisningstätheten.det finns en risk för att andra faktorer än undervisningenskvalitet, mätt som t.ex. studenternaslärartimmar per vecka, blir styrandevid undervisningens planering och budgetering.Detta får allvarliga konsekvenser förmöjligheten att bedriva en utbildning av godkvalitet. (Riksdagens revisorer, 2000, s 5)Trots att utbildningsvolymen ökade med drygt4 procent år 2001 jämfört med föregående år,har det visat sig att examenstalen praktiskt tagetär oförändrade. Det beror på att de studerande iminskande utsträckning än tidigare slutför sinakurser. En fjärdedel av nybörjarna lämnar systemetmed mindre än ett års utbildning bakom sig(Högskoleverket, 2002). Den ökande tillströmningenav studerande i förening med de minskaderesurserna har ställt högskolesystemet införutmaningar som innebär alternativa lösningarför att försöka behålla de studerande.Riksdagens revisorer efterlyste redan för ett parår sedan mer generella mål för prestationsgradoch examensfrekvens, för att högskolelagenskrav på en effektiv verksamhet av hög kvalitetska kunna nås. Samtidigt konstaterades att detäven fanns tecken på bristande effektivitet i högskolesystemet(Riksdagens revisorer, 2000). Etthögst relevant krav för högskolans verksamhetär att undervisning och examination bedrivs,så att hög kvalitet uppnås (SFS nr: 1992:1434).Avnämarna måste kunna lita på att högskoleutbildningborgar för god kvalitet, i ett system därresurstilldelningen i huvudsak bygger på kvantitativaresultat i form av antalet studerande somgodkänns på varje kurs. Det satsas betydanderesurser, bland annat genom Högskoleprovet,för att välja ut de studerande som anses ha bästaförutsättningarna för att med framgång bedrivahögre studier. Ändå väljer många studerandeatt avbryta sin utbildning, vilket måste ses somytterst otillfredsställande.Verksamheten skall avpassas så att en hög kvalitetnås, såväl i utbildningen som i forskningenoch det konstnärliga utvecklingsarbetet. Detillgängliga resurserna skall utnyttjas effektivtför att hålla en hög kvalitet i verksamheten.Kvalitetsarbetet är en gemensam angelägenhetför högskolornas personal och studenterna.(Lag 2000:260 i SFS nr: 1992:1434)Behovet av att god kvalitet och uppsatta målska nås, aktualiserar ofta frågor om examina-158

Examination och det lärande samhällettion och utvärdering. I det sammanhanget ärmånga frågor kontroversiella. Olika frågeställningarsom exempelvis hur lärosätena skallta sig an kompetens- och effektivitetsfrågor,ramverkets begränsningar och möjlighetersamt betydelsen av den traditionella synen påundervisning, lärande och examination behöverförutsättningslöst diskuteras. Då mycketav uppmärksamheten hittills ägnats åt undervisningenhar examinationsfrågorna hamnat iskymundan. Det är därför angeläget att de lyftsfram i ljuset och problematiseras mot bakgrundav aktuell forskning.Examinationen idagExaminationen har många olika syften. Denanvänds bland annat för att godkänna studerandepå kurser och moment, den reglerartillträdet till högre kurser och den ska ävengarantera kvaliteten på de studerandes kunskaperoch färdigheter när de avslutat sin utbildning.Riktlinjer och regler för examinationenfinns oftast tydligt angivna i lokalt utformadedokument. Det kan avse lokalstorlek, att tidoch plats tydligt anges, att bedömningen skallvara individuell, antal tillfällen en student harrätt att göra om examinationen, var eventuellanmälan till examinationen görs samt vilka förutsättningar,som i övrigt ska gälla i sambandmed examinationen.Något som vanligtvis saknas är dock vilka kravman kan ställa på själva examinationen, utöveratt bedömningen skall vara individuell. Någrakrav på tillförlitlighet, relevans och hur man skavärdera de studerandes kunskaper och färdigheterförekommer oftast inte (Wedman, 2000).Traditionellt sett fungerar kursexaminationensom ett medel att bedöma de studerandes kunskaperoch färdigheter. Prestationsmålen bördärför uttryckas explicit i kursplanen för attundervisning och bedömning på ett rätt sättskall ske mot de uppsatta målen. Bedömningenöverlämnas ofta till den enskilde läraren, vilketmedför svårigheter att jämföra kvaliteten på destuderandes kunskaper och färdigheter. EnligtWedman (2000) saknar högskolan i praktikenregler för sin egen bedömning av undervisningsresultaten.Det enda krav som ställs är att examinationska förekomma. Avnämarna och destuderande måste därför själva ställa krav på attexaminationen görs genomskinlig så att den kanbedömas objektivt. Det ökar förhoppningsvisäven möjligheterna till jämförelser mellan olikakurser och lärosäten.Högskolans examination anger vilka kompetenserman är beredd att understödja ochgarantera och borde rimligen ha en närakoppling till synen på de kompetenser man159

Examination och det lärande samhälletvill framhålla som viktiga vid tillträdet tillhögskolan. Det är sålunda lite märkligt attkonstatera att i huvudsak alla högskolor/universitethar noggrant utformade regler för formenför examination (hur lokalen ska varautformad, hur de examinerade ska sitta etc.)men inte någon högskola eller något universitethar såvitt det är bekant några krav påexaminationen som sådan. Det enda kravsom förefaller finnas är att den ska äga rum.Examinationens kvalitet verkar tas för giventrots att man i många fall kan befara att denlämnar mycket i övrigt att önska. (Wedman,2000, s 14)MångfaldEftersom examinationen används på så mångaolika sätt finns det många konkurrerande ochibland motsägande tolkningar av examinationenssyfte och mål. Ramsden (1992) ger en klarbild av de skilda funktioner som examinationenkan tjäna. Examination är:about reporting on students’ achievements andabout teaching them better through expressingto them more clearly the goals of our curricula.It is about measuring student learningand it is about diagnosing specific misunderstandingsin order to help students learn moreeffectively. It concerns the quality of teachingas well as the quality of learning: it involvesus in learning from our students’ experiences,and it is about changing ourselves as well asour students. It is not only about what a studentcan do; it is also about what it meanshe or she can do. (p 182)Å ena sidan anses examinationen vara ett sättför läraren att bedöma kvalitén på sin egenundervisning och att identifiera de studerandeskompetenser. Å andra sidan hjälper den destuderande att förstå kursplanens mål, pekarpå styrkor och svagheter, uppskatta kvalitén pålärandet och förbättrar de studerandes känslaför en specifik kompetens. Den ena sidan gerfeedback till läraren och den andra ger feedbacktill den studerande men det är olika former avfeedback.Examinationen har två huvudsakliga mål vilketkan verka förvirrande och ibland problematisktför vissa lärare. Dels ska examinationen betraktassom ett instrument för feedback och stödför de studerandes lärande och dels för betygssättningoch kontroll av de studerandes prestationer.Feedback kan användas för att styrasåväl innehåll som form i undervisningen. Atten lärare och en studerande delar feedback ärav största vikt för att målen för undervisningenska uppnås (Torrance, 1995; McLeish, 1999).160

Examination och det lärande samhälletSom McLeish antyder: A distinction had to bemade about implementing assessment as a feedbackinstrument and assessment as a judgement aboutthe quality of student’s work. (p 1)I den meningen kan man koppla examinationentill undervisningen. Harvey uttrycker dettydligt och föreslår att den högre utbildningenexempelvis:... needs to develop assessment proceduresthat encourage transformative learning andfacilitate the empowerment of the learner. A‘quality’ assessment system might include thefollowing features:• clear curriculum aims;• transparent expectations of outcomes understoodby staff and students;• assessment of a range of integrated learningoutcomes;• assessment methods should be valid measuresof the intended learning outcomes;• multiple assessment methods to assess multipleaims;• students must get useful feedback on theirwork;• assessment data should inform the processesof continuous quality improvement oflearning. (1977, p 66)Harvey menar att målen måste uttryckas påett sådant sätt att de kan förstås av både studerandeoch lärare. Examination av varierande målkräver också varierande examinationsformer.Lärande idagMänniskan är idag, i biologisk mening, precisdensamma som i gångna tider. I tusentals år harkunskaper överförts från generation till generationgenom berättande och memorerande.Ny teknik i kombination med andra förändringarhar förändrat vardagen för oss alla. Vihar numera en mängd föremål, artefakter, tillvår hjälp. Exempelvis telefonen, miniräknarenoch datorn har förändrat vad vi behöver läraoch det sätt på vilket vi lär. Idag lagras kunskapernai stor utsträckning utanför människanmed hjälp av till exempel tidskrifter, böcker ochdatabaser. Behovet av kunskapsöverföring ochmemorerande har således minskat. Istället behövervi tillägna oss andra kunskaper och färdigheter.Exempelvis hur vi söker information, hurvi organiserar informationen, hur vi använderinformationen för att analysera och dra slutsatseroch hur vi avfärdar information som felaktigoch falsk. Vi behöver också lära oss hur vi påeffektivaste sätt växelverkar med de olika artefakternaoch kontexterna. Säljö (2002) menaratt ett sådant lärande kräver andra arbetssätt ände behov som våra förfäder hade.161

Examination och det lärande samhälletVid våra lärosäten pågår idag samma gamlaverksamhet som våra förfäder ägnade sig åtmed den skillnaden att boken under det sistaårhundradet fått en central funktion som kunskapskälla.Lärare står idag och försöker mekanisktöverföra sina kunskaper till de memorerandeabiturienterna. De nya artefakterna tycksi det avseendet inte ha påverkat dagens metoderför undervisning och lärande i särskilt storutsträckning. Artefakterna måste få påverka vadvi lär och det sätt på vilket vi lär. Säljö menaratt den nya tekniken är lärvänlig eftersom vitillåts att göra fel, att göra om och att upprepautan att den tröttnar.ungdomarna utvecklar en annan strategiför att lösa problem. Man lär sig exempelvisatt det inte är så farligt att göra fel. Medinformationstekniska resurser kan man göraom uppgifter antingen man skriver, räknar,konstruerar modeller eller gör något annat.Tekniken är snäll mot den som vill pröva ochbörja om från början på ett sätt som teknikermed papper, penna och radergummi inte varit.(2002, s 21)Vi lär oss även att behärska dagens hjälpmedelgenom problemlösning i grupp och genomsamtal med varandra. Därför framstår det gamlasättet att överföra kunskaper som otidsenligt.Formerna för undervisning och lärande bordeanpassas till olika lärstilar och förändras i taktmed att samhället förändras. Kunskap konstruerasav de studerande själva och överförs intefrån lärare till studerande. Kunskap handlarom förståelse och inte om fakta. Förståelsen gördet möjligt att bedöma om slutsatserna är rimligaeller ej. Vår förmåga att lära är inte enbartberoende av våra begåvningsmässiga resurser.Människans förmåga att minnas är inte särskiltväl utvecklad. I det moderna samhället tar olikaformer av redskap och verktyg (intellektuellaoch fysiska) oss långt bortom vår egen biologiskaförmåga. I det perspektivet, menar Säljö,blir lärande som innebär vad eller hur mycketvi lär mindre viktigt. Vad som framträder somviktigt blir hur vi lär. Vår förmåga handlar då ihögre utsträckning om att behärska eller approprieraartefakter.Appropriering innebär att man tillägnar sigett intellektuellt redskap eller lär sig behärskaett fysiskt redskap i den bemärkelsen att mankan använda det för vissa syften och i vissasituationer. (2000, s 152)Att den studerande lär in det som läraren lär utkänns i det perspektivet främmande. Genomkommunikation och interaktion dels mellanstuderande och dels mellan lärare och stude-162

Examination och det lärande samhälletrande lär de studerande sig att använda redskapsom flyttar fram gränserna för deras förmåga.I en sådan miljö kommer lärande att äga rum.Där blir framgången beroende av artefakttillgångoch förmågan att använda dessa artefakter.Läraren vet inte längre alltid bäst och förväntasinte heller svara på vad som är ”rätt” och ”fel”.Läraren fungerar som vägledare, inspirationskällaoch katalysator för de studerandes egetlärande. Gränserna för lärandet är inte beroendeav den mentala kapaciteten utan mera enfråga om att lösa olika problem och att hanteraolika situationer. Det antas att studerande läroch förstår bättre när de aktiveras och tvingasatt konstruera sin egen kunskap istället för attbli undervisade. Läraren tillhandahåller verktygför lärande och fungerar som en länk i lärandeprocessen.Att i det perspektivet avsluta en kursmed en bedömning av produktbaserad ”objektivkunskap” ter sig främmande. Det manifesterarframgång i studier som biologisk eller intellektuelltbetingad. Bristande framgång förklarasdå ofta som otillräcklig intellektuell förmågamenar SäljöEn del författare hävdar att de studerande intekan förändra sin förståelse såvida de inte förstkan förstå målen. De måste kunna överblickasin egen position i förhållande till målen för attdärefter studera vidare och internalisera lärandetvilket, som en följd av detta, förändrar deras förståelse(Sadler, in Black & Wiliam, 1998).Some authors have taken the argumentfurther by developing a theoretical reflectionon how students might change their understandings.The assumption here is they cannotdo so unless they can first understand thegoals which they are failing to attain, developat the same time an overview in which theycan locate their own position in relation tothose goals, and then proceed to pursue andinternalise learning which changes their understanding.(Sadler, in Black & Wiliam,1998, s 19)När de studerande skapat sig en förståelse förvad det är som ska läras har förutsättningarnaför ett framgångsrikt lärande ökat. Marton &Booth menar att lärandet utvecklas från en förståelseav helheter till dess delar.Learning – in the sense of gaining knowledgeabout the world – is frequently seen as a progressionthat starts with acquiring some basicfacts (where facts are seen as pieces of valid,elementary knowledge) and goes on throughbuilding ever more complex and advancedforms of knowledge out of, or on the groundsof, simpler forms. Although learning does163

Examination och det lärande samhälletwork like this in some cases, and can be forcedto work like it in others, we do not believeit to be the prototypical path to learning. Inour view, learning proceeds, as a rule, froman undifferentiated and poorly integratedunderstanding of the whole to an increaseddifferentiation and integration of the wholeand its parts. Thus, learning does not proceedas much from parts to wholes as from wholesto parts, and from wholes to wholes. To putit very simply, in order to learn about somethingyou have to have some idea of what it isyou are learning about. (1997, p viii)Detaljlärande är problematiskt såvida man intehar några idéer om helheten. Lärandet handlarom att rekonstruera den redan konstitueradehelheten eller som Marton & Booth skriver:Our point is that you can only learn somethingnew about something, and by learningsomething new about something, that somethingwill change, more or less, which impliesthat the whole must precede the parts. Moreover,the whole is, according to this line ofreasoning, a part of wholes established earlier.One cannot learn mere details without havingan idea of what they are details of. Learning ismostly a matter of reconstituting the alreadyconstituted world. (1997, p 139)Social praktikLärande är inte bara en psykologisk process.Säljö menar att det också är en social processsom pågår i en social miljö. Den bygger till stordel på underförstådda förväntningar och överenskommelsermellan studerande och lärare.Kännetecknande för sådana kontrakt är att desyftar till att avgränsa och legitimera lärarensundervisning. Där lärarens frågor som regel varitbegränsade till lägre kunskapsnivåer kan de studerandeuppleva frågor på högre kunskapsnivåersom orättvisa eller till och med meningslösa(Schoenfeld in Black & Wiliam, 1998).All the assessment processes are, at heart, socialprocesses, taking place in social settings,conducted by, on and for social actors. GuyBrousseau (1984) has used the term ‘didacticalcontract’ to describe the network of (largelyimplicit) expectations and agreements that areevolved between students and teachers. A particularfeature of such contracts is that they serveto delimit ‘legitimate’ activity by the teacher.For example, in a classroom where the teacher’squestioning has always been restricted to ‘lower-order’skills, such as the production of correctprocedures, students may well see questionsabout ‘understanding’ or ‘application’ as unfair,illegitimate or even meaningless. (Schoenfeld,in Black & Wiliam, 1998, s 47)164

Examination och det lärande samhälletExamination har en djupgående inverkan på ochkan ha allvarliga konsekvenser för de berördasliv (Johnston et al., in Black & Wiliam, 1998).Examination är en social praktik (cf. Hanson,1993) och därför måste examinationen studerasmed avseende på såväl det sociala som detintellektuella ramverket.Lärande och examinationEn del av det sociala ramverket är att examinationenhar fått en särskild kvalitet i praktiken.Hanson menar att den information som examinationenger inte är informationen i sig utanistället vad informationen representerar. Vidaregör han gällande att representationen är hyperrealdärför att test results are more impressive,memorable, actionable and therefore more realthat what it signifies (1993, pp 18 & 298).Andra författare har kopplat dessa hyperrealeller symboliska kvaliteter till den hegemonisom psykometrikerna historiskt har spelat inomutbildningsforskningen.Psychometricians are concerned with thequantification of individual differences, andthey have constructed a massive and sophisticatedtechnology to that end. Educators areconcerned with something entirely different,but the language, actions, and procedures ofmany teachers and more administrators, andthe conceptions of assessment they hold, derivefrom psychometrics. Those psychometric conceptionsactually fight the conceptions neededto understand and implement criterion-referencingand other attributes of sensible instructionaldesign. (Biggs, 1998, p 2)Liknande synpunkter har också kommit frånområdet psykologiska mätningar. Samuel Messick,från Educational Testing Service (ETS) iUSA, kopplade psykometrin till den sociala testkontexten.Han argumenterade till exempel 1989för att Once it is denied that the intended goals of theproposed test use are the sole basis for judging worth,the value of the testing must depend on the total setof effects it achieves, whether intended or not (1989,s 85, se också Wolming, 1998). Messicks arbetehar riktat uppmärksamheten mot konsekvensvaliditetenvid testanvändning.En del författare hävdar, refererande till psykometrin,att det finns behov av ett paradigmskifteinom examinationsområdet.a paradigm shift is surely necessary, but letus look elsewhere than to psychometriciansto provide it, because their assumptions aresimply inappropriate to the educational purpose.(Biggs, 1998, p 2)165

Examination och det lärande samhälletResultatet har blivit att uppmärksamheten nuriktas mot undervisning och mot en förstärkningav mätningar i samband med examination.Några författare har redan noterat ett paradigmskiljandesynsätt. Enligt Black & Wiliam sammanfattarGipps utvecklingen på följande sätt:Gipps (1994, chapter 9) draws attention to aparadigm shift from a testing culture to an assessmentculture, associated with a shift frompsychometrics to the assessment of learning.Similarly, Shinn & Good III (1993) arguethat there needs to be a ‘paradigm shift’ inassessment, from what they call the current assessmentparadigm to what they call the ‘problem-solvingparadigm. Summative functionsof assessment are concerned with consistencyof decisions across (relatively) large groups ofstudents. In contrast, formative functions ofassessment prioritise desirable consequenceseither for (relatively) small groups of students(such as a teaching group) or for particularindividuals. ( 1998, s 45, förkortad)Den sociala kontexten och dess effekter videxamination har uppmärksammats ända sedan1960-talet då Michael Scriven gjorde distinktionenmellan funktion och mål vid utvärderingoch formulerade skillnaden mellan formativ ochsummativ utvärdering (Scriven, 1967, s 40).The role which evaluation has in a particulareducational context may be enormouslyvarious; it may form part of a teacher trainingactivity, of the process of curriculum development,of a field experiment connectedwith the improvement of learning theory, ofan investigation preliminary to a decisionabout purchase or rejection of materials....Anxiety about ‘evaluation’, especially amongteachers or students, is all too frequently anillicitly generalised response originating in legitimateobjections to a situation in which anevaluation was given a role quite beyond itsreliability or comprehensiveness. (s 41)Liknande sociala effekter har noterats av blandandra Bob Linn (2000) när han diskuterar highstakes and low stakes testing och Harry Torrranceoch John Pryors (2001) i deras analys avkonvergent och divergent examination.Andra författare menar också att assessment, asit occurs in schools, is far from a merely technicalproblem. Rather, it is deeply social and personal.(Johnston et al., 1995, p 359). Examinationsformersom gått i arv har kritiserats för att varanegativa för lärande. Det har visat sig att studerandekan prestera bra resultat vid examinationutan att ha någon större förståelse för detaktuella området.166

Examination och det lärande samhälletSverige befinner sig idag i ett ingenmanslandmellan dessa två paradigm vilka innebär olikaperspektiv på lärande och examination (t.ex.Säljö, 2002; Marton & Booth, 1997; Wedman,2000; Wolming, 1998). Denna skillnad kanbelysas genom tre olika kategorier av examinationsformer:1) formativ och summativ examination,2) high och low stakes testing samt 3)divergent och konvergent examination.Formativ kontra summativexaminationExamination är ett kraftfullt verktyg för attstyra de studerandes lärande. Om examinationenfokuserar på fakta kommer de studerandeatt ägna sig åt att befästa faktakunskaper påbekostnad av förståelse för stoffet.Assessment of students is a powerful toolin developing learning strategies, if, for example,assessments can be expedited throughthe adoption of surface techniques (e.g., memorizingfacts) then the learning is likely tobe superficial, lacking a depth of understanding.(Entwistle and Ramsden; Brown andKnight in Harvey, 1997, s 66)Examinationens funktion kan beskrivas delspå en metodologisk nivå, som examinationensmål, och dels i ett sociologiskt eller pedagogisktkontext, som examinationens funktion (Scriven,1967). Robert Stake har definierat skillnadenmellan formativ och summativ i kulinariskatermer: when the cook tastes the soup, that’s formativeevaluation; when the guest tastes it, that’ssummative evaluation (Scriven, 1991, s 19).Black & Wiliam (1998) definerar formativ examinationsom:all those activities undertaken by teachers,and/or by their students, which provide informationto be used as feedback to modifythe teaching and learning activities in whichthey are engaged. (s 2)Om vi ser examination som stöd eller feedbackför de studerandes lärande förstår vi att examinationenbör ta sig olika uttryck. De studerandehar olika lärstilar och olika förkunskaper.Därför bör examinationsformerna variera ochresultaten ligga till grund för tydlig feedbackfrån läraren så att varje studerande kan ökaförståelsen och nå längre än som annars skullevarit möjligt.Om lärarna lägger tid på att utveckla formativexamination kan det förbättra de studerandeslärande. De studerande ges en mer aktiv roll i sitteget lärande (Black, 2001). De måste vara aktiva i167

Examination och det lärande samhälletden egna examinationen och föreställa sig sitt egetlärande i ljuset av förståelsen av vad det betyder attbli bättre (Black & Wiliam, 1998, s 22).Assessment is to be seen as a moment of learning,and students have to be active in theirown assessment and to picture their ownlearning in the light of an understandingof what it means to get better. (Black &Wiliam, 1998, s 22)Black & Wiliam hävdar att kärnan i formativexamination ligger i att den studerande förstårskillnaden mellan det eftersträvade målet ochden nuvarande positionen. Den studerandemåste också förstå vad som måste göras för attminska klyftan där emellan.The core of the activity of formative assessmentlies in the sequence of two actions. Thefirst is the perception by the learner of a gapbetween a desired goal and his or her presentstate (of knowledge, and/or understanding,and/or skill). The second is the action takenby the learner to close that gap in order to attainthe desired goal. (Ramaprasad; Sadlerin Black & Wiliam, 1998, s 14)Då feedback är centralt vid formativ examinationär det viktigt att belysa och förtydligabegreppet feedback. Vilken kvalitet feedbackenhar är beroende av syftet. Feedbacken måstevara inriktad på att öka den studerandes förståelseför området.The two concepts of formative assessment andof feedback overlap strongly. ... The qualityof feedback is explicitly concerned with thefeedback function. However ... usages generallyhave been diverse and not subject tostringent consistency. Because of its centralityin formative assessment, it is importantto explore and clarify the concept. (Black &Wiliam, 1998, s 39)I litteraturen förekommer olika tolkningarav begreppet formativ feedback. Ramaprasad(1983) definierar feedback i termer av tvåaktiviteter: 1) identifiering av en klyfta mellanaktuell nivå och referensnivån hos en systemparameter,samt 2) tillvaratagande av informationsom används för att förändra klyftan. Föratt feedback ska föreligga måste informationenom klyftan användas för att förändra den. Ominformationen inte används för detta syfte existerardet inte heller någon formativ feedback(Black & Wiliam, 1998).Det är viktigt att den feedback som ges är avhög kvalitet. Det räcker inte med att de stude-168

Examination och det lärande samhälletrande får information om vad som varit bra.De studerande måste också få information omvad de inte verkar ha förstått och hjälp till enbättre förståelse (Ramsden, 1992). Om vi antarden definition som Sadler (1998) föreslår kanvi argumentera för att feedback i varje examinationtjänar en formativ funktion bara genomdiagnos (vad den studerande måste göra för attnå dit). Med andra ord, examination är formativbara när jämförelsen mellan aktuell nivå ochreferensnivån ger information som används föratt förändra klyftan.Som Sadler skriver If the information is simplyrecorded ... or is too deeply coded (for example, asa summary grade given by the teacher) to lead toappropriate action, the control loop cannot be closed(Sadler, 1998, p 121). Examinationen skullekunna vara formativ till sitt syfte men den skulleinte vara formativ till sin funktion. Detta antydernågot som är utmärkande för skillnaden mellanen formativ och summativ funktion (Black &Wiliam, 1998). Summativ examination kangenerera kodad eller hyperreal information; formativexamination kan användas för referensellerstandardbaserad information.Kvalitén på den feedback som ges är ett viktigtkännetecken för all formativ examination. Black& Wiliam (1998) rapporterar att effekterna avden feedback som gavs reducerades betydligtom de studerande hade tillgång till svaren innanfeedbacken förmedlades. När denna effekt tagitsmed i beräkningen var det kvalitén på feedbackensom hade störst betydelse för prestationen.Feedbacken var mest effektiv när denutformats mot en reflekterande ansats istället förtexthänvisningar direkt mot uppgiften.Low kontra high stakes testExaminationen förmedlar ett viktigt budskaptill de studerande om vad som är viktigt attlära. High stakes test innebär en stark kopplingmellan examinationens resultat och desssociala följder. Summativ examination är ”highstakes” om den medför stora konsekvenser för destuderande. Insatsen är hög då konsekvensernaav att misslyckas kan vara betydande. Betecknandeför high stakes test är att de har stor betydelseför de studerandes framtida möjligheter.Amrein and Berliner menar att high stakes testär bekymmersamma genom sitt nära sambandmellan testens resultat och de sociala följderna.Low-stakes test har inte samma effekter. Därkan de sociala konsekvenserna vara positiva närden används för vägledning av undervisning ochlärande. High stakes test blir ett hot mot examinationensvaliditet, då risken finns att lärarnaundervisar mot provet eller som Amrein andBerliner skriver:169

Examination och det lärande samhället...the more important that any quantitativesocial indicator becomes in social decisionmaking,the more likely it will be to distortand corrupt the social process it is intended tomonitor. (Amrein & Berliner, 2002, p 1)Genom lärarnas undervisning mot provet tenderarhigh stakes test att verka inflationsdrivande.Bättre resultat på proven behöver dåinte betyda en höjning av utbildningens kvaliteteller en bättre bildad studerandegrupp (Moss,1992). Denna korruption kan tillsammans medhigh-stakes testens betonande av grundläggandefärdigheter bidra till en begränsning av läroplanen.Som ett resultat av de återkommandenegativa utvärderingarna av high-stakes test hardet initierats en vidare diskussion om den fortsattaanvändningen av examinationsformen. Isynnerhet i USA kan det skönjas en rörelse motexaminationsformer som främjar de studerandeslärande (Linn, 1998; Shepard, 2000).American Evaluation Association (2002) menaratt high stakes test snarare hämmar än bidrartill de studerandes lärande. Konsekvensernaav examinationsformen är en ökad utslagningbland de studerande och en deprofessionaliseringav lärarna. Tillförlitliga uppgifter underde senaste 20 åren tyder på att high stakes testinte har bidragit till att kvaliteten i utbildningenökat. Istället verkar det som att high stakes testgör mer skada än nytta.The deleterious effects of high stakes testingneed further study, but the evidence of injuryis†compelling enough that AEA does not supportcontinuation of the practice. .... Comparisonsof schools and students based on testscores promote teaching to the test, especiallyin ways that do not constitute an improvementin teaching and learning. .... Evidenceof the impact of high stakes testing shows itto be an evaluative practice where the harmoutweighs the benefits. (American EvaluationAssociation, 2002, p 1)Linn drar samma slutsatser med hänvisningtill sitt eget arbete som psykometriker ochmenar att:As someone who has spent his entire careerdoing research, writing, and thinking abouteducational testing and assessment issues,I would like to conclude by summarising acompelling case showing that the major usesof tests for student and school accountabilityduring the last 50 years have improved educationand student learning in dramatic ways.Unfortunately, this is not my conclusion. Instead,I am led to conclude that in most ca-170

Examination och det lärande samhälletses the instruments and technology have notbeen up to the demands that have been placedupon them by high stakes accountability.Assessment systems that are useful monitorslose much of their dependability and credibilityfor that purpose when high stakes areattached to them. The unintended negativeaffects of the high stakes accountability usesoften outweigh the intended positive effects.(Linn, 2000, s 14)För att öka de positiva och minimera de negativaeffekterna anser Linn (1998) att det är nödvändigtmed en större variation vid bedömning avde studerande. Lärarna bör inte längre lita tillenstaka high-stake test vid sina bedömningarutan istället använda en mångfald av indikatorer.Nyckeln till framgång är enligt Linn attfrämja en kultur som lyfter fram avsedda positivaeffekter och minskar de negativa effekternaav det använda examinationssystemet.Divergent kontra konvergentexaminationKonvergent och divergent examination ärbland annat reflektioner kring olika former avundervisning och lärande och särskilt the relationshipof examination to the process of interveningto support learning (Torrance & Pryor,1998, p 153).Huvuduppgiften vid konvergent examinationär att utröna om de studerande har en förutbestämdspecifik sort av kunskap, förståelse ellerfärdighet. Examinationen fokuserar på dessa iförhållande till läroplanen. Examinationsformenbygger ofta på pricklistor och prestationsrapporter,skenöppna frågor och fokuserar påkontrasterande rätt och fel svar. Examinationmed sådana kännetecken kan beskrivas sombehavioristisk. Den examinerar linjärt, denutförs av den studerande och bedöms av läraren(Torrance & Pryor, 1998).Divergent examination, å andra sidan, sätterde studerandes förståelse i fokus. Den utgårinte ifrån att de studerande tillägnat sig en vissbestämd mängd kunskap. Istället ställer denfrågor om vad de studerande egentligen kanoch vet. Examinationen genomförs av lärarenoch den studerande tillsammans. Den karakteriserasav flexibel planering, öppna formerav registrering, betoning av förståelse, öppnauppgifter, öppna frågor och beskrivande kvalitativfeedback. Divergent examination strävar iriktning mot undervisning in the zone of proximaldevelopment. De teoretiska inferenserna avdetta är att divergent examination reflekteraren social- eller kulturkonstruktivistisk syn påutbildning (Torrance & Pryor, 1998).171

Examination och det lärande samhälletLärare behöver emellertid inte använda sig avdivergent examination i alla situationer. För attnå läroplanens mål kan det ibland krävas konvergentexamination. Lärarna bör ha kunskapom de två examinationsformernas för- och nackdelarsamt vara medvetna om att divergent examinationkan vara ett bra stöd för de studerandeslärande. Då divergent examination verkarha en mer positiv inverkan på de studerandeslärande bör lärarna överväga att, så långt det ärmöjligt, att använda sig av divergent examination(Torrance & Pryor, 1998).Examination i det lärande samhälletMot bakgrund av ny kunskap om lärande ochden reformering och utveckling som den högreutbildningen i Sverige genomgått finns det nuanledning att i ännu högre grad fokusera på examinationen.På samma sätt som det finns konkurrerandeteorier om lärande finns det ocksåolika uppfattningar om hur examinationenskall genomföras. Vilka metoder som användsför examination bestäms av synen på lärandedå examinationen har en styrande inverkanpå de studerandes lärande. Då examinationenbåde kan användas som stöd och för bedömningav lärande är det viktigt att den informationsom examinationen genererar, återförstill de studerande genom omedelbar feedback(Judge, 1999). Det är också viktigt att den feedbacksom ges är av hög kvalitet. De studerandebehöver inte bara feedback på hur bra det harpresterat utan de behöver också, för att öka sinförståelse, och diskutera vad de inte har förstått(Ramsden, 1992).Det ökande antalet studerande gör det svårt förlärare att ge individuell feedback. Med hjälpav ny teknik och formativ examination kan destuderande snabbt testa sina kunskaper och fåomedelbar feedback av läraren 1 . Det finns docken fara i att de studerande ser resultaten ochfeedbacken som en hyperreal bekräftelse på sinaförtjänster snarare än som ett sätt att upptäckasina svagheter. Därför är det av stor betydelsehur feedbacken utformas (Judge, 1999).Artikeln har pekat på problem i den högreutbildningen i Sverige. Sverige har förpliktelservid ingången till det lärande samhället blandannat genom att verka för en ökad tillgänglighettill utbildning och kunskap. Examinationhar historiskt använts för att skilja framgångsrikastuderande från mindre framgångsrika.Examinationen har dock många olika rolleroch funktioner. Frågan är om examinationenkan genomgå en förändring så att den merafungerar som feedback och stöd för lärande änsom en ritual för kontroll och betygssättning(Power, 1999). Internationell forskning om172

Examination och det lärande samhälletexamination som diskuterats i denna artikelhar rest samma frågor. Sammanfattningsvismåste frågan ställas om en sådan förändringär möjlig i vårt land?ReferenserAskling, B. (1997) Comments on Traditional and ModernConcepts of Institutional. In Kvalitet- och förbättringsarbetevid universitet och högskolor. Högskoleverketsskriftserie, 1997:4 S. Stockholm.American Educational Research Association. (2002) AERAposition statement concerning high-stakes testing in pre-K-12 education. American Educational Research Association.Available: www.aera.net/about/policy/stakesAmrein, A. L. & Berliner, D. C. (2002) High-stakes testing,uncertainty and student learning. Education PolicyAnalysis Archives, 10, (18). Retrieved August 5, 2002,from http://epaa.asu.edu/epaa/v10n18/Biggs, J. (1998) Assessment and classroom learning: a rolefor summative assessment? in Assessment in Education,Vol. 5, (1), 103–110.Black, P. J. (1993) Assessment policy and public confidence:comments on the BERA Policy Task Group’s article ‘Assessmentand the improvement of education’, The CurriculumJournal, 4, pp. 421–427.Black, P., & Wiliam, D. (1998) Assessment and classroomlearning. Assessment in Education: Principles, Policy &Practice, 5 (1), 7–74.Black, P. (2001) Dreams, strategies and systems: Portraits ofassessment past, present and future. Assessment in Education:Principles, Policy & Practice, 8 (1), 65–85.Edgren, L. (1999) Undervisningsbokslut för läsåret1998–1999. Historiska institutionen, Lunds universitet.Internt PM.Hanson, F. A. (1993) Testing Testing: Social consequencesof the examined life. Berkeley: University of CaliforniaPress.Harvey, L. (1997) Transforming higher education: Studentsas key stakeholders. Quality assurance as supportfor processes of innovation. Högskoleverkets skriftserie1997:1S. Stockhom.Harvey, L. (2002) Evaluation for what? Teaching in HigherEducation, 7(3), 245–263.Högskoleverket. (2001) Högskoleverkets årsrapport 2001.Kalmar: Lenanders Tryckeri AB.Högskoleverket. (2002) Högskoleverkets årsrapport 2002.Kalmar: Lenanders Tryckeri AB.Johnston, P., Guice, S., Baker, K., Malone, J. &Michelson, N. (1995) Assessment of teaching and learningin literature-based classrooms. Teaching and TeacherEducation, 11, 359–371.Judge, G. (1999) The production and use of on-line Webquizzes for economics. Retrieved Februari 4, 2003, fromhttp://www.ilrt.bris.ac.uk/ctiecon/cheer/ch13_1/ch13_1p21.htm#WalsteadLinn, R. L. (1998) Assessments and accountability. CSETechnical Report 490. Center for Research on Evaluation,Standards, and Student Testing (CREEST)/University ofColorado at Boulder.Linn, R. L. (2000) Assessments and accountability.Educational Researcher. 29, 4–16. Retrieved May 23,2001, from (http://www.aera.net/pubs/er/pdf/vol29_02/9403AERA004_016a.pdf)Linköpings universitet. (1999) Undervisningstid inom filosofiskfakultet. Filosofiska fakulteten. Rapportserie, nr 13.Marton, F. & Booth, S. (1997) Learning and Awareness.New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.McLeish, B. & Shaw, J. (1999) Assessment in the contextof self directed learning. In K. Martin, N. Stanley and N.Davison (Eds), Teaching in the Disciplines/ Learning in173

Examination och det lärande samhälletContext, 267–271. Proceedings of the 8th Annual TeachingLearning Forum, University of Western Australia.Retrieved June 4, 1999, from http://cleo.murdoch.edu.au/asu/pubs/tlf/tlf99/km/mcleish.htmlMessick, S. (1989) Validity. In R. Linn (ed) EducationalMeasurement (3rd edition, pp. 13–103) (New York:Macmillan).Moss, P. A. & Herter, R. J. (1992) Assessment, Accountability,and Authority in Urban Schools. RetrievedDecember 6, 1999, from http://www.longterm.mslaw.edu/Long%20Term%20View/Vol%201%20No.%204/mossherter.PDFPower, M. (1999) The Audit Society: Rituals of verification.Oxford: Clarendon Press.Prop. (1999/2000:1) Budgetpropositionen för 2000. Bilaga12, bet. 1999/2000:UbU1. Stockholm: Finansdepartementet.Prop. (2001/02:15) Den öppna högskolan. Stockholm:Utbildningsdepartementet.Ramaprasa, A. (1983) On the definition of feedback.Behavioral Science, 28, 4–13.Ramsden, P. (1992) Learning to teach in higher education.London: Routledge.Riksdagens revisorer. (1999) Högskoleverkets granskande ochfrämjande roll, Rapport 1999/2000:3. Stockholm.Riksdagens revisorer. (2000) Grundutbildningens högskolemässighet.Rapport 2000/01:1. Stockholm.SCB 1999. Svensk utbildningsnivå internationellt hög – menfrågetecken inför framtiden. Pressmeddelande från SCB,1999-09-27 Nr 1999:216.SFS 1992:1434. Högskolelag. SFS 1992:1434, Stockholm:Utbildningsdepartementet.SOU 1992:1. Frihet, ansvar och kompetens. Grundutbildningensvillkor i högskolan. Betänkande från Högskoleutredningen.SOU 2001:13. Nya villkor för lärandet i den högre utbildningen.Stockholm: Utbildningsdepartementet.Sadler, D. R. (1998) Formative assessment: Revisiting theterritory. Assessment in Education, 5(1), 77–84.Tyler, R. W., Gagné, R. M., & Scriven, M. (1967) TheMethodology of Evaluation in Perspectives of CurriculumEvaluation. In Perspectives of Curriculum Evaluation.Chicago: Rand McNally & Company.Scriven, M. (1991) Beyond Formative and SummativeEvaluation. In Milbrey, W., McLaughlin, W., & Phillips,D.C. Eds Evaluation and Education: At Quarter Century,(pp 19–64). Chicago: The National Society for the Studyof Education.Shepard, L. (2000) The role of assessment in a learningculture. Educational Researcher, 29(7), 4–14. Availableat http://www.aera.net/pubs/er/Säljö, R. (2000) Lärande i praktiken. Ett sociokulturelltperspektiv. Stockholm: Prisma.Säljö, R., & Linderoth, J. [red.]. (2002) Utm@ningar oche-frestelser. It och skolans lärkultur. Stockholm: Prisma.Sörlin, S. & Törnqvist, G. (2000) Kunskap för välstånd.Universiteten och omvandlingen av Sverige. Stockholm:SNS Förlag.Torrance, H. (Ed.). (1995) Evaluating Authentic Assessment.Buckingham: Open University Press.Torrance, H. & Pryor, J. (1998) Investigating FormativeAssessment. Buckingham, Philadelphia: Open UniversityPress.Torrance, H., & Pryor, J. (2001) Developing formativeassessment in the classroom: using action research to exploreand modify theory. British Educational Research Journal,27(5), 615–631.Wedman, I. (2000) Behörighet, rekrytering och urval.Stockholm: Högskoleverket.174

Examination och det lärande samhälletWestling, H. (ed.). (1999) Börjar grundbulten rosta? Endebattskrift om grundutbildningen i högskolan. Stockholm:Rådet för högskoleutbildning.Wolming, S. (1998) Validitet. Ett traditionellt begreppi modern tillämpning. Pedagogisk forskning i Sverige,3(2), 81–103.Fotnot1 Artikeln har skrivits parallellt med ett EU-finansierat projektsom fokuserar området internetbaserad examination(IBA) http://www.onlineassessment.nu175

176

Du sköna nya världEva SkåreusI mitt avhandlingsarbete utgör empirin femtioniostudentbilder producerade under enåterkommande kurs i digital bild. Urvaletär hämtat från en treårsperiod. Bilderna ärgjorda i ett tema – att vara lärare, vem ärjag som lärare. Bilderna är också producerademed datorn som verktyg. Dessa bilder kanbetraktas på flera sätt bl.a. som tematiserandekonstbilder, en individuell problematiseringav yrkesvalet, en återspegling av föreställningarkring lärarrollen och resultat av en lärandeprocessmed ett specifikt verktyg. Följandetext fokuserar på verktyget – datorn – i formav olika beskrivningar av och föreställningarkring tekniken. Texten återger delar av dennamångfasetterade palett som framskrivningarav tekniksamhället och datorer utgör. Texturvaletär både från feministisk litteratur,genusforskares texter och teknikforskare, sociologer,konstvetare och psykologer. Syftet medtexten är att ge en inblick i hur datorn ochvårt teknifierade samhälle beskrivs. Det i sintur anser jag vara en del av de krafter som ärverksamma när en student ska lära sig arbetamed bilder på en dator.Vår tid beskrivs som en revolutionerandeutvecklingstid tack vare datorn. Vi befinneross i stormens öga, det är här och nu den fantastiskautvecklingen tar form. Hastigheten iutvecklingen kan möjligen framhållas som detunika i vår tid där de samverkande aktörernainom det ekonomiska och militära fältet deltar.Det finns mycket skrivet kring datorer och teknikutveckling,en laddad kökkenmödding iolika valörer. De olika framskrivningarna harantingen en teknikdeterministisk 1 eller dystopiskinställning 2 till tekniken och ofta är detformen, själva tekniken som behandlas. Trots atttill exempel informatikprofessor Bo Dahlbombåde har ett maktperspektiv på och ett kritisktförhållningssätt till tekniken, lägger han ändåtonvikt vid tekniken som form 3 . Enligt honom177Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr 1–2 2005 s 177–194 Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning. Printed in Sweden

Du sköna nya världär tekniken motorn i utvecklingen, formen ochinte innehållet. Men jag anser att om inte sociala,kulturella behov fanns i kombination medmaktintressen, skulle inte projektet datorer seut som det gör. Och om inte innehållet, somidéer, behov och kulturella strömningar fanns,oavsett deras karaktär, skulle inte formen hellerfinnas. Dessa två faktorer måste ses som samverkandei utvecklingen. De senaste åren harteknikoptimismen lugnat ner sig och en mermodifierad syn kommit fram. I ett flertal texteråterfinns undersökningar av sociala kulturer ochkulturella konstruktioner kring datorer 4 samtpsykologiska analyser av interaktionen mellandator och människa 5 .Ett illustrativt exempel på hur människorsbehov och teknisk utveckling har samverkat gesi boken Gender and Technology in Everyday Life.Här kan man avläsa en vardagsdiskurs kringteknik, en dämpad framskrivning utan vare sigfantasterier eller undergångsstämningar. JenniferTerry och Melodie Calvert skriver i inledningenom glipan mellan utvecklarnas intentioneroch det realiserade användningsområdet.De menar att där kan en dynamisk teknikhistoriautläsas. Rörelsen mellan vad som var tänktoch vad tekniken användes till är den potentaåterkoppling till mediet som för utvecklingenvidare. Det vill säga om den tas tillvara. Terryoch Calvert refererar till telefonernas utveckling.Från att inledningsvis vara ett hjälpmedelför affärsmän och deras tänkta behov av snabbaaffärsöverenskommelser visade de sig utgöra enlänk som möjliggjorde social kontakt mellan isoleradehemmafruar. De kallar denna utvecklingför kvinnors kreativa felanvändning 6 . Det fältutvecklare arbetar för kan visa sig vara marginellti jämförelse med var tekniken brukas. Omdet uppmärksammas kan det styra utvecklingeni andra banor. Paralleller kan här dras till Internetsutveckling 7 . Internet, när militärindustrinerbjöd det för civilt bruk, var tänkt som det verktygetmed vilket information mellan forskarevid olika universitet skulle utbytas.Datorers historia skrivs ofta samman med Internetsutveckling. Detta har sin giltighet eftersomInternets utveckling också har varit central förteknikutvecklingen. Som exempel kan nämnasutvecklingen och användningen av BBS, BulletinBoard Systems, en iscensättning av McLuhanstankegångar kring media och det elektroniskasamhället, den globala byn. Det användningsområdetav nätet var inte förutsett, mennog så verksamt i utvecklingen när det väl togfart. BBS-terminalerna blev fönster in i socialavirtuella rum där ungdomar möttes. Men detill synes vänligt sinnade virtuella rummen därinformationen var fri, saboterades av crackers.178

Du sköna nya världPå sitt sätt anmärkningsvärt då crackers i vanligafall betraktas som infiltratörer i myndigheternasdatorcentraler. Men de infiltrerade likamycket i de så kallade tekniknördarnas egnasamtalsrum och förstörde de platser som skapatsdär. I förhållande till dessa yttringar förstårjag denna maktyttring som ett utövandeav sabotage, alltså att handlingen i sig gav enkänsla av makt. Det var inte målet som gav maktutan handlingen, att cracka. Detta sabotagesom förekom mot BBS-terminalerna gjorde attbehovet av social kontroll uppstod och vem somhelst släpptes inte längre in.När Sandy Stone beskriver datorteknikensutveckling i Eros vs Technos är det en historia avspänning och stridigheter. Trots att hon påpekarde stora Berättelsernas död, vill jag påstå att honskriver fram en ny stor berättelse Berättelsenom den virtuella eran. Men hon granskar ocksåutvecklingen och pekar bl.a. på de föreställningarsom fanns inom den affärsdrivande delenav verksamheten. När 1980-talets ekonomiskaoptimism byttes mot 1990-talets kris var detkvinnorna inom utvecklingsgruppen som förstfick gå, trots att de hade lika stor kompetens sommännen. Den dominerande föreställningen omkompetens knöts till kön. Stone menar att denpotentiellt radikala användningen och utvecklingenav mediet drunknade i den ekonomiskakrisen. Hon beskriver också de pubertala programmerarnasgenomslagskraft i datorspelkulturen.Här framkommer vikten av en mångfald iyrkeskåren och den enfald hon anser domineratden. Många datorspel präglas av en fördomsfulloch stereotyp gestaltning vilket helt kan spårastill en kombination av kommersiella krafter ochde unga män som fick fortsätta arbeta inomspelprogrammeringen i USA.Det är lätt att glömma bort att programmerarensföreställningsvärld utgör en betydelsefullfaktor i hur program utformas. Utformningensätter upp gränser för handlingsutrymmet 8 . Iprogrammet Word förekommer inte ordet killgrupperi ordlista, medan tjejgrupper finns 9 . Detär en petitess men likväl påminner den om attnågon har satt ramarna för vilka ord som finns irättstavningslistan. I analys av de sociala strukturernainom gruppen kvinnor respektive män,menar bl.a. Connell att män inte utgör en gruppmedan kvinnor gör det 10 . Män betraktar sig ochbetraktas som individer och inte ett kollektiv,vilket bl.a. kanske kan märkas i denna brist irättstavningslistan.Om teknologi betraktas på detta sätt att människaoch maskin ingår i ett ömsesidigt nätverkså kan man inte betrakta teknologin som avskildfrån det sociala livet. Maskinerna är inte soli-179

Du sköna nya världtära entiteter eller instrument som människorbara brukar. De är inte heller neutrala verktygsom vi har kontroll över. De är djupt involveradei vårt dagliga liv och samhällets diskurserbåde i sin utformning och i dess användningsområden.Appropriering och medieradehandlingarEtt verktyg är en del av en kultur, en diskurs 11 .Detta påverkar och får betydelse för var och eni mötet med verktyget och kanske framföralltinnan datorn har blivit ett redskap brukarenbehärskar. När studenterna producerat sinabilder och löst bildproblematiken, har de gjortdet i dialog med datorn. Dahlbom hävdar attdet är oansvarigt och naivt att betrakta datornenbart som ett redskap 12 . Han menar att teknikenhar makt över våra liv. Tekniken omgerdagens människa från den stund hon vaknaroch genom dygnets alla timmar. En stor delav det människan gör, gör hon med teknikenshjälp. När tekniken är djupt involverad i människansliv utgör den också en maktfaktor.Maktperspektivet återkommer även hos andraforskare som en viktig del i förståelsen av hurmänniska maskin interagerar. Dessa två aspekterbetraktas inte som låsta i en fast positionutan som två variabler i ständig rörelse 13 . Närkonstvetaren Gary Svensson skriver om dentidiga datorkonsten, visar han att den ocksåär starkt sammankopplad med tekniken ochutvecklingen av den 14 . När nya medier tillförsde konstnärliga uttryckssätten genererar detnya förhållningssätt vilket påverkar verkensutformning. Verktyget finns med i produktenoch dess estetik oavsett om utövaren är professionelleller på amatörstadium och som part idialogen inverkar den också på aktören. Medandra ord kan detta uttryckas som att en dialogmellan verktyg, utövare och budskap pågår ochfinns närvarande i processen. Denna handlingkan kallas medierad.Förutom att verktyget sätter spår i handling ochprodukt är den också en part i dialogen. Hurser relationen ut mellan brukare och artefaktoch hur upprättas den? De frågeställningarnabehandlar James V. Wertsch i Mind as Actiondär han gör en sociokulturell analys av medieradehandlingar. Han utgår till stor del från teorierav Vygotskij och Bachtin när han studerarrelationen mellan aktör och kulturella verktyg.Att lära sig använda ett verktyg som är främmande,det vill säga. att göra det till sitt eget,kallar han för appropriering. Det är ett begrepphan hämtat från Bachtin 15 . Wertsch menar atti alla medierade handlingar finns en påtagligspänning mellan aktör och verktyg. En individså att säga sväljer inte verktyget okritiskt utan180

Du sköna nya världarbetar med det för att göra det till sitt eget.Han vill inte heller jämställa approprieringenmed internalisering eftersom ett verktyg alltidär kopplat till en handling och inte utgör en inrerepresentation. Utifrån den aspekten menar hanatt den korrekta beskrivningen av att till exempelha lyckats hoppa stavhopp är inte att säga:jag hoppade över ribban, utan: jag och stavenhoppade över ribban. Detta kan ställas i jämförelsemed Svenssons påstående om att verktygetpåverkar en bilds estetik, det vill säga. bildmakarenoch verktyget har skapat bilden.Wertsch skiljer mellan mentala och psykologiskatecken eller semiotiska verktyg som till exempelord, musik och bilder och mekaniska verktygsom till exempel en hammare. Han menar attde semiotiska verktygen påverkar de mentalaoch psykologiska handlingarna, hur vi tänkerom världen, medan de mekaniska verktygenpåverkar världen. När nya kulturella verktygbörjar användas i medierade handlingar visarde sig vara extra kraftfulla. Den utmaning deutgör skapar en obalans i till exempel tänkandetsom i sin tur påverkar andra områden. Ettexempel kan ordbehandling på datorn utgöra.Utvecklingen av skrivsättet på datorn har i sintur tvingat fram en ny skrivkultur, en ny undervisningsformoch påverkat människors tänkandekring skrivandet. Inte ensidigt, inte så attmänniskan har reducerats till att följa maskinen,men att anpassa och utveckla nya sätt både attskriva och att tänka kring skrivandet.Men Wertsch menar också att det kulturellaverktyget inte enbart är ett verktyg. Det är kulturellt,institutionell och historiskt situerat; detvill säga märkt av dessa faktorer. Approprieringsker inte i ett tomrum och varken aktör ellerverktyg kommer ur eller finns i ett tomrum. Debefinner sig i en kontext. Berättelserna, teknikkulturernaoch föreställningarna kring datoreranser jag vara en del av kontexten eller detWertsch kallar märkande faktorer. I approprieringenav datorn påverkar detta aktören oavsetthur medvetna eller uttalade de är.Datorkulturen, teknikoptimism,dystopi eller vardagsnära skildringBerättelserna om datorer kan betraktas sommetaberättelser om vår kultur. Även datornsfunktion, att mediera olika innehåll, gav tidigtupphov till en kanon kring tolkningsteorier medavstamp i Walter Benjamins text The Work ofArt in the Age of Mechanical Reproduction 16 . MarschalMcLuhan tog upp den kastade handskennär han i Media skriver att ”the medium is themessage” 17 . Datorerna skrivs då fram som denaktör som driver utvecklingen. Människan ärbara en passiv medföljare och betraktare. I Com-181

Du sköna nya världputer and the Communication of Gender menarElizabeth Lane Lawley att texterna om teknikoch datorer refererar till teknik i princip på tvåolika sätt. I forskning och skrivningar kring teknologifram till 1993 refereras det till teknologisom den förändrande aktören. Den synen påteknik vill hon hänföra till arvet efter McLuhan.Där blir människan passiv, ett objekt, ochtekniken framställs som det aktiva subjektet ochges aktörskap 18 . Berättelsen om tekniken blirpå det sättet deterministisk. Det andra sättetmenar Lawley är att se teknik som det verktygsom kan användas för förändring.I min läsning utgår ett flertal texter från militärindustrinsutveckling och hotet om Bomben.Där står Sovjet för det hot som föranledde denamerikanska militärindustrin att utveckla Internet.Internet är den företeelse som blir sinnebildenför datoranvändning. Jag vill inte på någotsätt påstå att den beskrivningen är felaktig. Denär nog till och med viktig i förhållande till vårförförståelse om datorer och därmed delvisen omedveten inställning till den samme. Attmilitärer konnoterar en manlig värld, kan nogknappast påstås vara en kontroversiell tanke.Men datorers tekniska aura fortsätter att häftavid dessa maskiner trots att datorer idag är envardaglig företeelse för de flesta människor ivästvärlden. Datorer är allt ifrån kalkylator,ordbehandlare, bildredigerare, till avanceradehjälpmedel inom medicin. Frågan är hur betydelsefulldenna tekniska aura kan tänkas vara?Kan makten kring datorer betraktas enögt somaktörens eller teknikens eller som ett flerfaltsamarbete? På vilket sätt kan könsmaktstrukturernaförstås i förhållande till datorer?Datorer och konstruktion av könI Vannevar Bushs text As We May Think från1945 19 är maskiner, vetenskap, matematik ochteknik en tydligt manlig verksamhet. I sin textmålar han upp de framtida maskinerna ochderas kapacitet. Det är datorerna han skriverom, de som inte finns där och då i den form dehar idag. Texten bär en vision om den fantastiskaframtiden skapad av männen. De få gångerkvinnor nämns är när han beskriver det rumdär maskinerna matas med information ”a roomfull of girls” där maskinskriverskorna sitter. Förövrigt har mannen skapat en komplex värld avteknik och framsteg. Jag läser texten i en blandningav fascination inför hans visioner och medkritik gentemot hans homosociala beskrivningoch det som överraskar är det förra. Fast viden sökning på nätet kring denna Bush syns att1995 ordnades ett stort symposium i PuertoRico, MIT Student Center. Det var i form aven hyllning till V. Bush och hans framtidsvision.På symposiet skulle också en jämförelse göras182

Du sköna nya världmellan visionerna och vad som har uppnåtts.Bland talarna återfanns enbart män.Vem konstituerade den Digitala generationen? IComputer and the Communication of Gender gårLawley igenom en stor datortidnings redaktionoch ser att de flesta som just skriver fram dendigitala generationen, är män. När hon redogörför några feministers beskrivningar och undersökningarav teknologi, är det påtagligt att detfinns ett glapp mellan våra föreställningar kringvad kön är och hur teknik kan fungera. Hennesartikel är skriven 1993 och frågan är om dagenssyn på teknik har förändrats? När Nina Wakefordstuderar ett NetCafé i London skriver honom mötet mellan de diskursiva praktikerna: hurman gör kön (doing gender) och hur man görteknologi år 2000. I detta möte mellan dessapraktiker kan man inte bara falla tillbaka på degamla stereotyperna. Hon beskriver praktikernasom två speciella landskap, det virtuella ochdet reella och studerar hur de samverkar. Honmenar att samverkan sedan i sin tur verkar tillbakapå praktikerna. Ett landskap hon beskriverär bl.a. PR-reklamen för stället. I bildreklamensatt kvinnor och drack kaffe framför skärmenmedan männen arbetade eller rörde maskinerna.I praktiken satt både kvinnor och män och brukadedatorerna, men det var männen som hadedet tekniska ansvaret och betraktades som auktoriteter.Wakeford menar att vissa krafter är nya,men att mycket stannar vid det gamla. Och attnya kön eller att kön inte har betydelse, verkarinte vara en uppfattning hon trycker på.I antologin The Gendered Cyborg inleder DonnaHaraway med att citera sin text Cyborg Manifesto20 och slår fast att bilden av cyborgen ären blasfemi, en hädelse av något som hålls förheligt. Cyborg är en ”oäkting” med ett endaproblem, dess ursprung är militarismen, patriarkatet,kapitalismen och statssocialismen. Jagvill sammanfatta Haraways Cyborg som deniscensatta kreerade myten kring gränslandetför alltings möjlighet. En produkt av den framtidsoptimismsom präglade 80-talet när datoreroch Internet representerade Det Möjliga. Likavälsom Internet har fått representera den storaberättelsen om framtiden och det goda nya,Den digitala revolutionen, så skapade Harawaymyten om Cyborg. I gränslandet mellandjur och människa, där djurens befrielse blevsynonym med anti-kapitalism och frigörelsefrån en exploaterande kultur, är cyborgen justmitt emellan djur och människa. Allt mänskligtsom projicerades på djuren, faller tillbaka på attmänniskan blir djur. Cyborg är mitt emellan.Haraway vidhåller år 2000 cyborgens radikalapotential genom att den är en gränsvarelse.Cyborg ”föds” i gränsområden som till exem-183

Du sköna nya världpel plastikkirurgi, mekaniska ersättningar imänniskor, maskinernas betydelser för att hållamänniskor vid liv och Internets betydelse fördet sociala livet. Att leva i cyberrymden utankropp, eller att kroppen är i cyberrymden, fasti en annan eller ny form. När det mesta i vårvärld kan skrivas i koder, likaväl som att viavkodar DNA, kan Cyborg ses som just detframskrivna mitt emellan där gränsen för detvardagliga flyter i en text.Nina Lykke spinner vidare på cyborgmytenoch queer-teorier i texten Are Cyborgs Queer? 21Hon ser dessa två symboler som motpoler tillden deterministiska biologiska könssynen. Ien populärvetenskaplig bok Remaking Eden avSilver, finner hon en visserligen naiv och teknooptimistiskberättelse om framtiden, menen cyborgvärld i vardande. Där är människansreproduktion inte en konsekvens av sexualakten,utan befruktningen sker med hjälp av teknologin.Den biologiska determinismen hari detta spelat ut sin roll. Det Naturliga finnsinte, Cyborg föds. Hur ska moderskapet ochfaderskapet, det naturliga, förklaras när tid ochrum inte längre är relevanta storheter? Den endafaktor som i detta läge konstituerar hinder, ärpengar. Men hon ser också hur samhället slårtillbaka med skräck mot dessa framtidsbilder,via syndabockstänkande och demonisering.Framtidsoptimismens baksida är enligt Lykkeen stark rädsla och denna rädsla verkar framkallaen skärpning av de könsdikotoma konstruktionerna.”The Queer Cyborg” framhäver kampenmot den biologiska determinismen och ger enavsexualisering av reproduktionen. Samtidigtså pekar ”the Queer Cyborg” på den rädsla honkan framkalla genom sin blotta närvaro.Som idé inom feminismen och genusforskningenhar cyborg-myten varit betydelsefull.Den kan också sägas representera teknikoptimismeninom genusforskningen. Jennifer Gonzálezspinner vidare på Haraway när hon analyserarden mekaniska cyborg-kroppen 22 . Honär mycket kritisk till det originella i HarawaysCyborg och kritiserar Haraways formuleringom Cyborg som ”illegitimate promise”. Honmenar att motsatsen till hybriden skulle varadet ”rena” i betydelsen det legitima. Men i kraftav att Cyborg blandar raser, mänskligt, maskin,sexualitet och kön är den just det ”renas” motsatsoch därmed legitim i vår historiska tid. Gonzalesser närmast cyborg-myten som ett uttryckför vår tid. Varje modern tidsepoks omvälvandemöte eller konfrontation med ny teknik genererarfantasier och skräckvisioner. Men fantasiernai dess positiva form, möjligheten att skapanytt, verkar inte i första hand ta visuella uttryck.Skräcken, innan vi vet vad det blir, kan däremot184

Du sköna nya världbara uttryckas eller ges en form i bilder, skulptureroch andra visuella former. González pekarpå att liknande företeelser som Cyborg har dyktupp historiskt i tider av radikal social och kulturellförändring. Visuella framställningar är intebara utopier eller dystopier om en tänkt framtidutan när de ges form representerar de en återspeglingav samtiden. Cyborg-myten ses somett symptom på vår nutid och att detta symptominte kan gestaltas på något annat sätt 23 .Gonzales utgår från cyborg-kroppen som en irymden föreställd existerande form. Det är enmöjlig existens, den existerar trots sin orimligheteller brist på realitet. Men den finns ocksåinvävd i verkligheten.Gonzales pekar på de tidigare exempel inomkonsten där kombination människa-maskin harexisterat. 1800-talsbilden av damen och klockandär en kvinnokropp är fastlåst och inbyggd imekaniken, kontrollerad och förtingligad meninte frigjord. Den kan ses som ett svar på genusstyrdastrukturella maktutryck men bildenutmanar inte det rådande. Hon visar också påkonstnären Höch’s fotomontage från 1920 ochatt fenomenet maskin-människa pekar på bådeett medvetet problematiserande och en omedvetenform av den tidens sätt att tänka om sigsjälv. Så länge Cyborg inte har form kan deninte bara i kraft av att vara mitt emellan robotoch en autonom varelse stå för en frigörandekraft. Man kan se myten om Cyborg som verksami sin så att säga tomma form. Men vi kanalla fylla den med eget innehåll så graden avgemensam förståelse lämnas till slumpen. DenCyborg en tid producerar synliggör gränsernaav de underliggande men oregistrerade strukturernahos en given tids medvetande. Gonzalesmenar att Cyborg vänder insidan ut.I forskning kring maskulinitet kan man hosvissa forskare hitta frågeställningen om hur teknikenär genusmärkt och det nära sambandetmellan teknik och hur maskulinitet konstrueras.Wendy Faulkner gör i Teknikfrågan i feminismenen uppdelning av teknikens genusmärkning i tvådelar. Hon menar att det är fruktbart att separera”genus i teknik och genus hos teknik” 24 . Genusi teknik står då för hur tekniken förkroppsligargenusrelationer, till exempel i dess utformningoch design. Medan genus hos teknik är hurgenus förknippas med tekniken som till exempeli symboler och språk. Båda dessa delar samverkarinbördes. En sida av samverkan kan illustrerasmed att i utvecklingen av datorer återfinnsmest män vilket kan göra användningen merbekväm för männen vilket i sin tur återverkarpå praktiken. Faulkner menar att symbolikenoch de rådande sociala relationerna är svårareatt ändra på än de rent materiella.185

Du sköna nya världSå medan vi i princip kan dra slutsatsenatt teknik kan bidra till att ge kvinnor mermakt, så är det i praktiken sannolikt inte särskilteffektivt att påverka enskilda artefakterså länge vi inte ser det större genussammanhanginom vilket dessa tekniker designas ochanvänds. 25Språket kring datorerHur människor pratar om datorer är både enfaktor som pekar på datorns betydelse ochvisar hur tekniken är en del av våra liv. Detär idag vanligt att hitta formuleringar ommänskliga företeelser som att vara ”felprogrammerad”,”inte uppdaterad” och att vissabeteenden kan ”programmeras om” 26 . Exemplenär många och de går att förstå invasionenav datortermer i vårt vardagliga språk som eneffekt av datorernas inverkan på våra liv. Detfaller ut eller ”renderas” i vardagsspråket. Mende språkkulturer som återfinns inom olika teknikområdensipprar inte bara ut i hela samhället.Inom grupperna kan språkvanor förståspå varierande sätt. När Eva Erson undersökernågra datorintresserade pojkar och derasspråk, visar hon på att likväl som att datornsprogrammeringsspråk tydligt påverkar pojkarnasordförråd, så är det utvecklade språket ettmedel genom vilket pojkarna förstår sig självaoch omvärlden. Språkbruket fungerar som engruppmarkör, vi hör ihop, och stänger ute desom inte hör till 27 .Andra mansdominerade områden har studeratsutifrån språkliga mönster. De språkliga metaforernavisar sig hos yrkesgruppen ingenjörerbåde ha en viktig funktion i socialiseringeninom yrkesrollen och konstruktionen av maskulingrupptillhörighet. Ulf Mellström identifierarnågra olika former av språkbruk koppladetill maskulinitet, bl.a. den hegemoniska maskuliniteten28 och den professionella tekniskaspecialisten. På en stor bilindustri refereradede vardagliga metaforerna kring bilar till sportensvärld, tävlingsprestationer och jakt. Hanmenar att det fångar arbetets dubbla karaktärav samarbete och konkurrens. Jaktmetaforernafungerade också i deras syn på tid. Tid var någotsom kunde skjutas, dödas, skäras, jagas ellervinnas. En ständig strid utspelades i samtalensmetaforer. När ingenjörerna på ett datorföretagpratade om datorerna omnämns de som närapersonliga vänner. Detta gör maskinen till enaktör vilket också Sherry Turkle kom fram tilli sin forskning 29 .I livsberättelser kring teknikintresse finner ocksåMellström att oavsett informantens kön- ellerklasstillhörighet finns en underliggande berättelseom vad det är att vara ”en riktig man”.186

Du sköna nya världHantverksskicklighet och praktiskt handlagkopplat till frihetsbegrepp, social kontinuitetoch fädernas roll, är de centrala ingrediensernai dessa berättelser. Teknikens livssfär berättasfram som en maskulin värld utan kvinnliginblandning.Vi kan med hjälp av min och andra studier seatt teknisk kompetens och praktisk färdighetingår som en grundläggande del i den kulturellakonstruktionen av en viss sorts maskuliniteti vårt samhälle. I bilden av män som teknisktkompetenta ingår också bilden av kvinnorsom tekniskt inkompetenta; maskulinitetoch femininitet konstrueras alltså som polärakontraster i diskussionen om teknik. 30Även Faulkner menar att teknik ger ett symbolisktlöfte om makt, kopplat till maskulinitet.Det kan räcka med att inneha teknisk expertkunskapför att stärka känslan av sin könsmässigamakt 31 .Psykologiska aspekter kring datorer– datorn som projektionsskärmSå här långt kommen kan mönster av fantastiskaberättelser, vardagliga beskrivningaroch könsmärkt praktik skönjas. Datorn är enteknisk maskin men också en projektionsytaför skilda idéer. Sherry Turkle har i sina tvåböcker Ditt andra jag och leva.online genomförtempiriska studier av hur barn, tonåringaroch vuxna tänker och interagerar med datorer.Hennes empiri baserar sig på människor somhar en nära kontakt med datorerna, som arbetarintensivt med teknologin på ett eller annatsätt. Via otaliga intervjuer och observationerhar hon under två perioder kartlagt filosofiska,psykologiska och existentiella reflektioner kringfenomenet datorer. Hon gör det också utifrånsitt psykoanalytiska perspektiv. Hennes perspektivär att fenomenen förändringar, föreställningar,tankar, intelligens försiggår inutimänniskan respektive inuti datorn. Turkle hardet psykoanalytiska perspektivet vilket intelägger tonvikt vid fältet emellan två eller fleraaktörer och inom kulturen och mellan kulturerna.Turkle omfattar inte ett sociokulturelltperspektiv. Trots detta är mycket av hennesforskning intressant. Den visar på kraften hosdatorer som den projektionsyta där många avmänniskors föreställningar kring det modernaeller postmoderna samhället tar plats.I båda dessa böcker framstår datorerna som enrevolutionerande artefakt i det att den tvingarmänniskor att problematisera sin existentiellagrund. Likväl som romantikens frågeställningarkring människans natur, triggar datorn intebara frågor kring; vad är typiskt mänskligt?187

Du sköna nya världutan också var vi står i förhållande till tekniken.Vad är en människa? Vad är liv? Även omundersökningarna i boken är gjorda för snarttjugo år sedan har de relevans idag i förhållandetill de allmänna frågeställningarna. Datorns såkallade smarthet och snabba feed-back ställerfrågan om vad som skiljer en människa och endator. Barnen svarar att det är känslorna somskiljer oss från maskinerna. Enligt Turkle gördet att barnen psykologiserar mänskligt liv.De ser människan huvudsakligen som allt vaddatorn inte är 32 . Återigen ger mänskligheten sigin på en definition av sig själva i kontrast tillnågot annat. Dikotoma kategorier uppstår ochåtskillnaden mellan intellekt och känsla blirstörre. Den mänskliga själen och människanskänsloliv blir det signum som talar om för ossatt vi inte är datorer 33 . Trots detta talar mångaom sig själva som maskiner, programmeradeoch regelstyrda.Turkle har i sina resonemang kring datorer ochkön ofta inledningsvis en referens till socialakonstruktioner. Men i hennes huvudsakligaredogörelse för möjlig orsak och verkan återgårhon till de psykoanalytiska förklaringarna.En övergripande struktur eller kulturanalyssaknas, det är de individuella personernas psykiskastruktur som är grunden för att människorgör som de gör 34 .Föreställningar kring möjligakönsbytenTanken att datorn kan utvidga en individsfysiska närvaro är idag accepterad. Den resa vikan göra med datorn gör det möjligt för oss atttänka att mentalt liv kan existera avskilt frånkroppen 35 . Detta i sin tur påverkar vår förståelseoch våra medvetanden och kroppar.Men att gå in på nätet som man och skapa enkvinnlig persona behöver inte innebära att den”verkliga” personen får tillgång till den virtuellassidor. Turkle menar att dessa olika personligheterinte nödvändigtvis kan ”samtala” inom enoch samma kropp, de kan bara existera separat.Här lämnar hon den postmoderna synen på subjektetsom flytande och multipelt 36 . För att bytakön på nätet krävs det att man har insikt i hurens kön påverkar språket, sättet att bete sig ochdet sätt på vilket man tolkar upplevelser. Dessasidor finner hon svåra att upprätthålla.I kontrast till Turkles tveksamheter inför könsbytepå nätet står Sandy Stone. Hon menar attdet är vår kulturs berättelse om Jaget som geruppfattningen att det finns ett ”jag” för varjekropp och om där är fler, är det bara ett somär närvarande i stunden. Inom den synen på”jaget” betraktas det som stabilt och fixerat.Denna lokalisering av subjektet är socialt för-188

Du sköna nya världmedlat. I kontrast till detta ställer hon det ”jag”som framträder frånkopplat en fysisk kropp. Iden betydelsen finns det vare sig kön, ras ellerstrukturell innebörd. Subjektets fysiska lokaliseringkan då vara oberoende av den kropp inomvilken teorierna kring kroppen vanligen villplacera den. Den kan då finnas i den virtuellavärlden, i ett annat rum. Stone har tittat på tvåolika on-line gemenskaper. Det är On-line ochHabitats och hon tolkar deltagarfördelningenmellan könen så att män föredrar att byta köntill kvinna, men inte tvärtom. Hennes förklaringtill det är att män kan dra fördelar av bytetoch behöver inte ta del av nackdelarna. Skullenackdelar i form av förtryck eller annat obehagnärma sig, är det bara att logga ut 37 . Men maktenatt deltaga i den virtuella världen kräver storkunskap i engelska och en hög nivå av tekniskfärdighet. Det som lätt betraktas som naturligtoch gränsöverskridande, gömmer i sitt naturliggörande,nollpunkten som är de tekniskakraven. Att det virtuella skulle vara befriandetill sin natur, menar Stone är att missförstå hurmakten fungerar 38 .Sara Diamond skriver om teknikhistoria och hurdet ser ut i Kanada idag, utifrån ett genusperspektivi sin artikel Taylor’s Way. Hon menar atten av de starkaste attraktionerna under Internetsbarndom var möjligheten att leka med identiteter.Den möjligheten är inte lika påtaglig idag.Starka krafter arbetar för att använda videokonferenseroch webbkameror just för att låta deltagarna”svara adekvat gentemot talaren”. Detär ett önskemål som användare trycker starktpå. Diamond finner uttalanden om att kännasig lurad genom att användaren trott att talarenvar en man, men det visade sig vara en kvinna.De så kallade lurade personerna menar att derassvar skulle ha blivit annorlunda om de kunnatuppfatta ”rätt” kön hos talaren från början 39 .Utvecklingen år 2000 verkar frångå den uppluckringav identiteter som Internet först kundeerbjuda. Kravet att kunna identifiera en personsyttre för att bemöta personen så att säga rätt,eller könsadekvat, har uppstått.Vi tar med oss de stereotypa föreställningarnakring manligt och kvinnligt in på nätet. I enskriven text i den påstått kroppslösa världen harinte de sociala effekterna förändrats. De ser likadanaut som i den så att säga verkliga världen.I cyberrymden finns en outtalad förförståelseav vilket genus en människa har. ”Att inte tillkännagesitt kön är samma sak som att förklarasig vara man” 40 .SamhällsaspekterMan kan kanske säga att det Turkle inte gör, detgör Manuell Castells i sitt trebandsverk Infor-189

Du sköna nya världmationsåldern: ekonomi, samhälle och kultur.Han tar ett samhälleligt perspektiv och drarenbart vissa slutsatser för den enskilda människan.Utvecklingen från 1960-talet tills idagser han som:…teknologins revolution, ekonomins omstruktureringoch kulturkritiken konvergerademot en historisk omdefinition av de produktionsförhållanden,den makt och de erfarenhetersom samhällen bygger på. 41Ett nytt samhälle uppstår, menar han, när enstrukturell omvandling kan iakttas i produktionsförhållandena,maktrelationerna och erfarenhetsrelationerna.Detta leder till betydandemodifieringar av rummet och tidens socialaformer och till uppkomsten av en ny kultur.Dessa synpunkter knyter också an till MarshallMcLuhan som menade att medierna hade en storinverkan på hur samhällets institutionellt organiserades.Castells går ett steg längre och pratarom ett nytt samhälle. Makten i detta samhälleanser han vara; ”inskriven i de kulturella kodergenom vilka personer och institutioner representerarlivet och fattar beslut” 42 . Genom nätverkssamhälletär maktrelationerna erfarenhetsbaseradeutanför rummet och tiden. Historiskt harkultur alstrats av människor som delat rum ochtid, men så är det inte längre. Den materiella bassom förklarar varför den verkliga virtualitetenhar kunnat ta över människors föreställningaroch representationssystem är att de lever i flödesrumoch tidlös tid 43 . Människan lever i denemergenta tiden utan förutsägbar ordningsföljd.Det är där vi konstruerar kategorier. Vår tid kännetecknasav kulturens autonomi i förhållandetill de materiella grundvalarna. ”(…) ensammai vår människovärld måste vi se oss själva i denhistoriska verklighetens spegel.” 44Hur kan man förstå detta splittradefältHär vid sammanfattningen vill jag med hjälpav en gammal folksaga illustrera en sida av minförståelse av detta fält.I en liten stuga på landet bodde det en gumma.Hon levde där ensam med sina djur.Livet skulle ha varit bra för henne om inteen elak vätte bodde under huset. Han ställdevarje dag till med besvär för gumman. Mjölkensurnade, djuren blev skrämda, plogengick sönder och mycket mer. Och all olyckavar vättens gärningar. En kväll bestämde siggumman för att det var nog. Hon packaderaskt ihop sitt bohag, lastade vagnen och spändeför hästen. Så bar det av in i skogen. Hontänkte flytta långt ifrån vätten. När hon sentpå natten äntligen började ana någon gry-190

Du sköna nya världning, hörde hon ett elakt skratt från bohageti kärran. ”Stugan kan du flytta ifrån, menfrån mig kommer du inte så lätt undan.” Därsatt vätten på lasset och plirade belåtet.Sensmoralen i den gamla sägnen är att en människakan flytta ifrån det materiella, men inteflytta ifrån personliga problem. Sagan stannarvid sensmoralen och ger inte någon lösning.Men likväl som att gumman inte kan flyttaifrån vätten, tror jag inte att datoranvändarenkan hålla sig fri från datorkulturen. Den följermed datorn som vätten med gumman. Är detmöjligt för gumman att låtsas om att vätteninte finns likväl som för en datoranvändare attdatorn enbart är ett verktyg? Jag vill inte påståatt de kulturella normerna eller diskurserna ärnågot essentiellt i varje individ utan att ny teknikinte automatiskt garanterar nya normer. Wertschpåpekade att nya verktyg kraftfullt påverkar ochförändrar medierade handlingar. Anonymitetenpå nätet kreerade möjliga kön- och identitetsbyten.Men har föreställningarna kringkön förändrats med det? De har blivit fler menlikaväl som att gumman följs av vätten, verkartraditionella könsföreställningar och normerfölja med in i nya arbetsfält. Men dialog uppstårmed nya medierade handlingar och i denfinns också kritiska röster.Det jag har sökt efter i dessa forskningsrapporteroch skrivningar kring datorer är de diskursersom kan vara verksamma i mötet meddatorn och dess kultur. De är sammantaget faktorerjag anser mig vara tvungen att ta hänsyntill i mina analyser av studenternas bilder. Ibörjan av texten fanns frågan om det är möjligtatt betrakta datorn enbart som ett redskap.Den frågan anser jag har besvarats med ettnej. Teknik är en maktfaktor, säger Dahlbom.Wertsch poängterar att kulturella verktyg ärsituerade och andra forskare som Berner, Faulkner,Erson, Mellström, Gonzales, Lane, Stoneoch Lykke visar på olika sätt hur datorer ochberättelser om datorer är djupt involverad i vårtsociala liv. Varje individ som närmar sig datornhar såsom gumman med sig den sociala kulturensvätte, både i kontexten och i verktyget.Berättelserna om datorer kan betraktas somen metaberättelse om vår kultur. Men förväntningar,föreställningar, diskurser och kulturerverkar olika på olika individer. Beroende påvilken social kultur en individ ingår i, dominerarolika områden. Utifrån Wertsch menar jagatt betydelsen av dessa faktorer avtar eller blirmindre betydelsefulla i takt med att verktygetapproprieras, om inte motståndet är så stort attaktören inte uppnår detta. Ju mer en individblir bekant med sitt verktyg flyttas aktörens191

Du sköna nya världfokus till den medierade handlingen. Men denprocessen ska inte betraktas alltför mekaniskt.Risken finns då att maktfaktorerna osynliggörs.En dators program har någon eller någraprogrammerat. Någon eller några individer harredan satt sitt märke i den utifrån sin egen medvetenhetoch arbetskultur. I ett intensivt arbetefinns individen och verktyget men också en platsoch en praktik.ReferenserBenedikt Michael ed., Cyberspace: First steps, MIT Press,1991.Benjamin Walter, Illuminations, Schocken Books, NY,(1936)/1999.Berner Boel (red) Vem tillhör tekniken?, Arkiv förlag,2003.Bush Vannevar, As We May Think, http://www.press.umich.edu/jep/works/vbush/vbush.shtmlBydler Charlotte, Markerat kroppslig, i Brink m.fl. Frånmodernism till samtid, Signum 2003, s 129–154.Castells Manuel, Informationsåldern, Ekonomi, Samhälleoch Kultur, band I, II, III, Daidalos 1999, 2000.Connell R.W., Maskuliniteter, Daidalos 1995.Dahlbom Bo, Tekniken och tänkandet, Res Publica nr 522001, s 43–52.Dahlbom Bo, Vem styr tekniken?, 2004 http://www.viktoria.se/~dahlbomDiamond Sara, Taylors way, i Kirkup m.fl Gender and Technologyin Everyday Life, Routledge, 1997, s 82–92.Eliassen Knut Ove, Den naturliga maskinen, Res Publicanr 52 2001, s 4–24.Erson Eva, ”Det är månen att nå …”, Institutionen förnordiska språk, Umeå universitet, 1992.Faulkner Wendy, Teknikfrågan i feminismen, i Berner, Vemtillhör tekniken? 2003, s 23–52.Foucault Michel, Diskursens ordning, Brutus ÖstlingsBokförlag, 1993.González Jennifer, Envisioning Cyborg Bodies, i Kirkupm.fl The Gendered Cyborg, Routledge, London NewYork, 2000.Göthlund Anette, Tellgren Anna, Bilder och Internet,Konst- och bildvetenskapliga institutionens skriftserienr 6, 1999.192

Du sköna nya världHaraway Donna, A Manifesto for Cyborgs: sience, technologyand socialist feminism in the 1980s, in Kirkup, Janesm.fl. (ed.), The Gendered Cyborg. A Reader. RoutledgeNY 2000.Ilstedt Hjelm Sara, Den osynliga datorn, Form nr 1 2000Jonson Ericka, Genus i cyberrymden, i Berner, Vem tillhörtekniken? 2003, s 261–277.Kirkup Gill, Janes Linda, Woodward Kath, HovendenFiona (ed.), The Gendered Cyborg. A Reader. RoutledgeNY 2000.Kittler Friedrich, Maskinskrifter, Bokförlaget AnthroposAB, 2003.Kärfve Eva, Maskinmänniskan, Res Publica nr 52 2001,s 25–35.Lawley Lane Elizabeth, Computer and the Communicationof Gender, 1993, http://www.itcs.com/elawley/gender.htmlLykke Nina, Are Cyborgs Queer? paper Conference: Bologna2000 http://www.women.it/quarta/workshops/epistemological4/ninalykke.htmMcLuhan Marshall, Media, (1964) Norstedts förlag2001.Mellström Ulf, Teknik och maskulinitet, i Berner, Vem tillhörtekniken? 2003, s 57–76.Skåreus Eva, Det är lärarnas fel, Tidskrift för lärarutbildningoch forskning nr 3 2002.Sonesson Göran, I tidsåldern för bildens digitala reproduktion,Bildforum nr 3 1997.Svensson Gary, Digitala pionjärer, Carlssons förlag,2000.Stone Allequ’ere Rosanne, Eros vs. Technos, Norstedts,1997.Stone Sandy, Will the real body please stand up?: Bounderystories about Virtual Cultures, iTerry Jennifer, Calvert Melodie (ed.), Gender and Technologyin Everyday Life, Routledge, 1997.Turkle Sherry, Ditt andra jag, Bokförlaget Prisma 1987.Turkle Sherry, Leva online, Norstedts 1997.Wakeford Nina, Gender and the landscape of computingin an internet café, i Kirkup m.fl. The Gendered Cyborg,2000 s 291–303.Wertsch James V., Mind as Action, Oxford UniversityPress, 1998.Ågren Per-Olof, Domesticering genom virtualisering, i frånKallin Westin, Palmquist (red.) Från siffror till surfning,Studentlitteratur, 2001.Fotnoter1 se bl.a. Vannevar Bush, McLuhan, Stone, Gibson, Negroponte,Castells,2 se bl.a. Kittler, Kärfve3 Vem äger tekniken? Dahlbom, 20044se bl.a. Haroway, Gonzales, Terry & Calvert, Lykke,Berner5 se bl.a. Turkle6 “women’s creative misuse”, Terry & Calvert, 1997, s 57 Det går också att jämföra med framväxten och bruket avsms inom mobiltelefoni.8 se Bydler, s 1519 Påpekandet kommer från gruppen kring NORMal eller?ett projekt inom Sensus, Rädda Barnen och StudieförbundetVuxenskolan.10 Connell, 199511 Diskurs enligt Foucalt omfattar förutom alla skrivna elleryttrade fraser, hela den praktik som frambringar en visstyp av yttrande. Foucault, 1993, s 53193

Du sköna nya värld12 Dahlbom, 2004, s 613 se Berner m.fl. 200314 Svensson, 200015 Wertsch, 1998, s 5316 Benjamin, (1936)/199917 McLuhan, 196418 Lawley 1993, s 219 http://www.press.umich.edu/jep/works/vbush/vbush.shtml20 A Cyborg Manifesto finns att hämta på nätet på adressen:http://www.stanford.edu/dept/HPS/Haraway/Cyborg-Manifesto.htmlDonna Haraway, ”A Cyborg Manifesto: Science, Technology,and Socialist-Feminism in the Late Twentieth Century,”in Simians, Cyborgs and Women: The Reinvention ofNature (New York; Routledge, 1991), pp 149–181.21 Lykke, 200022 Gonzáles, 2000, s 5823 ”I do not see the cyborg body as primarily a surface orsimulacrum which signifies only itself; rather the cyborgis like a symptom – it represents that which cannot otherwisebe represented”. ibid., s 5924 Faulkner, 2003, s 3030 Mellström, 2003 s 7331 Faulkner, 2003, s 4032 Turkle, 1987 s 7733 Här drar också Turkle paralleller till romantikens åtskillnadmellan känsla, tanke och förnuft, och ser en fara iatt detta leder till en sentimental syn på känslorna. s 7834 ibid., s 18735 ibid., s 2736 Turkle, 1997, s 11837 Stone 1997, s 12038 ibid., s 17539 Diamond 1997, s 8740 Jonson, 2003, s 26541 Castells, band III 2000, s 38442 ibid., 39143 ibid., 39444 Castells, band I., s 479.25 ibid., s 3326 återfinns i princip i alla texter kring datorer, se ocksåErson, 1992.27 ibid.28 Definieras som vit, manlig, heterosexuell, urban, akademiskmedelklass. En dominerande form av maskulinitetvars livsstil och värderingar har tolkningsföreträde gentemotandra former av maskulinitet och femininitet.Mellström 2003, s 60. Baseras på Connells definition.29 Presentation av Turkles forskning finns senare i artikeln.194

FörfattareFörfattare i detta nummerTomas Bergqvist, lektor, Interaktiva medieroch lärande, (IML) Umeå universitetTomas.bergqvist@educ.umu.seJonas Carlquist, docent, Institutionen för litteraturvetenskapoch nordiska språk, UmeåuniversitetJonas.carlquist@nord.umu.seElza Dunkels, doktorand, Interaktiva medieroch lärande (IML), Umeå universitetElza.dunkels@educ.umu.seJohan Elmfeldt, Fil Dr, universitetslektor isvenska med didaktisk inriktning, Malmöhögskola, Lärarutbildningen, Kultur – Språk– Medierjohan.elmfeldt@lut.mah.seAnnBritt Enochsson, Ph D, InteractiveInstitute/ Share, StockholmAnnbritt.enochsson@tii.sePer-Olof Erixon, docent i pedagogisktarbete, Umeå universitetPer-Olof.Erixon@educ.umu.seAnders Gedionsen, lektor, Ilinniarfissuaq,Nuuk, Grønlandage@teachnet.glSylvana Sofkova Hashemi, Fil Dr, Institutionenför lingvistik, Göteborgs universitetsylvana@ling.gu.sePatrik Hernwall, Fil Dr, Institutionen förKommunikation, Teknik och Design;Södertörns högskolapatrik.hernwall@sh.seBertil Roos, doktorand, Pedagogiska institutionen,Umeå universitetBertil.roos@pedag.umu.seYlva Hård af Segerstad, Fil Dr, Institutionenför lingvistik, Göteborgs universitetylva@ling.gu.seEva Skåreus, doktorand vid Genusforskarskolan,Estetiska ämnen i lärarutbildningen,Umeå universitetEva.skareus@educ.umu.seElse Søndergaard, lektor, Ilinniarfissuaq,Nuuk, Grønlandeso@teachnet.glJane Buus Sørensen, lektor, Ilinniarfissuaq,Nuuk, Grønlandjbs@teachnet.gl195

Föregående års nummerInnehåll i nummer 2-3 /2000:Liisa Ängquist: Kreativitet – ett historiskt perspektivLiisa Ängquist: Vygotskijs kreativitetsbegreppEivor Neikter: Kreativitetens vara eller inte varaBengt Malmros: Kreativiteten och kritdammetAnders Marner: Kreativitet – i fenomenografiskt,konstvetenskapligt och semiotiskt perspektivTommy Strandberg: Kreativitet och musikLiisa Ängquist: Dans, rörelse och kreativitetAnders Marner: Kreativitet och bildundervisningKerstin Hägg: Seeding for Change in Educational PraxisPeter Emsheimer: Lärarstudenten som subjekt och objektKritiskt tänkande och disciplinering i lärarutbildningenBrodow, B. , Nilsson, N-E. och Ullström, S-O.:Retoriken kring grammatiken. Didaktiska perspektiv påskolgrammatiken.Mads Hermansen: Lärandets universumInnehåll i nummer 4 /2000:Monika Vinterek: Fakta och fiktion i historieundervisningenPer-Olof Erixon: Pedagogiskt arbete i romanens prismaUlla Lindgren: Mentorskap i undervisning– en mångfasetterad företeelse:Viveka Rasmusson: Drama – konst eller pedagogikKampen om ämnet speglad i den nordiska tidskriftenDramaInnehåll i nummer 1 /2001:Märta Tikkanen: det bidde en tumme…Disparata synpunkter på lärarutbildningen vidUmeå universitetCarol A. Mullen & Dale W. Lick (Eds.) New Directionsin Mentoring: Creating a Culture of Synergy.Mia Maria Rosenqvist: Undervisning i förskolan?– En studie av förskollärarstuderandes föreställningar-KonferensrapportInnehåll i nummer 2 /2001:Joan Solomon Open University: Home-SchoolLearning of ScienceJohn Siraj-Blatchford: Girls in SciencePer-Olof Erixon: Matematikdidaktisk forskningLena Tibell och Christina Bergendahl: Vardagslivets fenomenMaria Nikolajeva: Bilderbokens pusselbitarGunilla Lindqvist: Historia som tema ochgestaltningMonica Reichenberg: Röst ochkausalitet i lärobokstexterKonferensrapport ”Du och naturvetenskapen”Nationellt centrumInnehåll i nummer 3/2001Sara Lidman: ...brevid ämnet ...och dock!Lydia Williams: Understanding the Holocaust?Fiction in EducationAnita Malmqvist: När orden inte räcker till.Anders Marner: Vetenskap och beprövad erfarenhet –kollision eller möte?Monika Ringborg: Platon och hans pedagogikHans Åhl (red): Svenska i tiden – verklighet och visionerHillevi Lenz Taguchi: Emancipation och motstånd:dokumentation och kooperativa läroprocesser i förskolanInnehåll i nummer 4/2001Carin Jonsson: Barnbildens livfulla vinkandeIngaMaj Hellsten: Lärarkunskap och IKT med genusperspektivConny Saxin: Geografiska NotiserHedersdoktorernas föreläsningarKarl-Georg Ahlström: Gäckande effekterLena Hjelm-Wallén: Politiska visioner och skolans vardagMargareta Söderwall: Att skapa med Shakespeareoch andra klassiker196

Föregående års nummerInnehåll i nummer 1-2 /2002Monika Vinterek: Vad är pedagogiskt arbete? Vision ochinnehållCarin Jonsson: Barns tidiga textskapande genom bildoch textInger Erixon Arreman: Pedagogiskt arbeteEn social konstruktion för att fylla en social funktionTommy Strandberg: Pedagogiskt arbete och en påbörjadstudie om musikskapande och undervisningIngaMaj Hellsten: Ett nytt ämne föds fram och tarformEva Leffler: Entreprenörskap och Företagsamhet iskolan – en del i Pedagogiskt arbetePer-Olof Erixon: Nu var det 2002 – ett ämnes tillblivelsesett ur ett prefektperspektivDaniel Kallós: Varför är det så svårt att förstå den utbildningsvetenskapligakommitténs arbetsuppgifter?Tomas Kroksmark: Åldersblandning i skolanExistence and SubjectivityMatematikdidaktik – ett nordiskt perspektivInnehåll i nummer 3 /2002Eva Skåreus: Det är lärarnas felJoakim Lindgren: ”Värdelöst” värdegrundsarbete?– demokratifostran i svenska skolorInnehåll i nummer 4/2002, 1/2003Louise M Rosenblatt: Greeting to the ConferenceGun Malmgren: Litteraturläsning som utforskning ochupptäcksresa – om samspelet mellan text, läsare, skolaoch samhälleAnna-Lena Østern: Aktiv estetisk respons? – Ett försökmed litterär storyline i årskurs sexBodil Kampp: Senmodernistisk børnelitteratur og litteraturpædagogikSten-Olof Ullström: Strindbergsbildens förvandlingar igymnasietPer-Olof Erixon: Drömmen om den renakommunikationen – om diktskrivning i gymnasieskolanAnne-Marie Vestergaard: Hvad fortæller flæskestegen? – enlæsning af Helles novelle TilflyttereInnehåll i nummer 2/2003Åsa Bergenheim: Brottet, offret och förövaren:idéhistoriska reflexioner kring sexuella övergrepp motbarnLisbeth Lundahl: Makten över det pedagogiska arbetetGloria Ladson-Billings: It’s a Small World After All:Preparing Teachers for Global ClassroomsSiv Widerberg: AntologierChrister Bouij & Stephan Bladh: Grundläggande normeroch värderingar i och omkring musikläraryrket – deraskonstruktioner och konsekvenser: ett forskningsobjektJarl Cederblad: Aktionsforskning – en metod för ökadkunskap om slöjdämnetMona Holmqvist: Pedagogiskt arbete – ett tomrum fyllseller en ny splittring197

Föregående års nummerInnehåll i nummer 3–4/2003Sandra Acker and Gaby Weiner: Traditions andTransitions in Teacher Education: Thematic overviewGuðrun Kristinsdóttir and M. Allyson Macdonald:Learning to Teach in Iceland 1940–1962: Transitions insociety and teacher education. Part 1M. Allyson Macdonald and Gudrun Kristinsdóttir:Learning to Teach in Iceland 1940–1962: Transitions inteacher education. Part 2Sandra Acker: Canadian Teacher Educators in Time andPlaceInger Erixon Arreman and Gaby Weiner: ‘I do not wantto shut myself behind closed doors’: Experiences ofteacher educators in Sweden (1945–2002)Jo-Anne Dillabough and Sandra Acker: ‘Gender at Work’in Teacher Education: History, society and global reformElizabeth M. Smyth: “It should be the centre... of professionaltraining in education”. The Faculty of Education atthe University of Toronto: 1871–1996Michelle Webber and Nicole Sanderson: The ArduousTransfer of Elementary Teacher Education fromTeachers’ Colleges to Universities in Ontario, CanadaDianne M. Hallman: Traditions and Transitions inTeacher Education: The case of SaskatchewanThérèse Hamel and Marie-Josée Larocque: The Universitarisationof Teacher Training in Quebec:Three key periods in the development of a researchculture in Laval UniversityInnehåll i nummer 1-2/2004Lena Rubinstein Reich och Ingegerd Tallberg Broman:Homogeniserings- och särartspraktiker i svensk förskolaoch skolaMaria Wester: Om normer, normbildning ochuppförandenormerAnders Birgander: Avvikande eller annorlunda: Hinder förundervisningen om homosexuellaJenny Gunnarsson, Hanna Markusson Winkvist ochKerstin Munck: Vad är lesbian and Gay Studies? Rapportfrån en kurs i UmeåPer-Olof Erixon: Skolan i InternetgalaxenAgneta Lundström: Mobbning – eller antidemokratiskahandlingar?Innehåll i nummer 3-4/2004Daniel Lindmark: Utbildning och kolonialismAnders Marner: Ett designperspektiv på slöjden och ettkulturperspektiv på skolanPer-Olof Erixon: På spaning efter den tid som flyttMonika Vinterek: Pedagogiskt arbete: Ettforskningsområde börjar anta en tydlig profilBarbro Bergström & Lena Selmersdotter: Att tala är ett sättatt lära!Paula Berntsson: Att tillvarata förskollärarutbildningenKennert Orlenius: Progression i lärarutbildningen198

FörfattarvägledningTidskrift för lärarutbildning och forskningJournal of Research in Teacher EducationNotes on the submission of manuscripts1. One electronic version of the article should be submitted.2. Articles should not normally exceed 5-6000 words. Theyshould be typed, double-spaced an A 4 paper, with ampleleft- and right-hand margins, author’s name and the paperonly. A cover page should contain only the title, author’sname and a full address to appear on the title page of thepaper.3. An abstract not exceeding 150 words should be includedon a separate sheet of paper.4. Footnotes should be avoided. Essential notes should benumbered in the text and grouped together at the end ofthe article.5. Diagrams and Figures, if they are considered essential,should be clearly related to the section of the text to whichthey refer. The original diagrams and figures should besubmitted with the top copy.6. References in the text of an article should be by theauthor’s name and year of publication, as in these examples:Jones (1987) in a paper on…; Jones (1978c:136) states that;Evidence is given by Smith et al. (1984)…; Further explorationof this aspect may be found in many sources (e.g.White, 1981a; Brown & Green, 1982; Jackson, 1983).7. All works referred to should be set out in alphabeticalorder of the author’s name in a list at the end of the article.They should be given in standard form, as the followingexamples:Cummins, J. (1978a) Educational implications of mothertongue maintenance in minority-language groups. TheCanadian Modern Language Review 34, 395-416.Cummins, J. (1978b) Bilingualism and the developmentof metalinguistic awareness. Journal of Cross-CulturalPsychology 9, 131-49.Genese, F., Tucker, G.R and Lambert, W.E. (1976) Communicationskills of children. Child Development 46,1010-14John, V.P and Horner, V.M. (eds) (1971) Early childhoodBilingual Education. New York: Modern Language Associationof America.Jones, W.R. (1959) Bilingualism and Intelligence. Cardiff:University of Wales Press.Karmiloff-Smith, A. (1986) Some fundamental aspects oflanguage development after age five. In P Fletcher andM.Garman (eds) Language Acquisition:Studies in FirstLanguage Development (2 nd edn). Cambridge: CambridgeUniversity Press.FörfattarvägledningTidskrift för lärarutbildning och forskning står öppen förpublicering av artiklar och recensioner av arbeten inomområdena lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet1. Artikeln ska sändas till redaktören i en elektronisk version.2. Artikeln får till omfånget inte innehålla mer än cirka 5000- 6000 ord. Manuskriptet ska vara skrivet med dubbeltradavstånd med stora höger- och vänstermarginaler. Ettförsättsblad ska innehålla uppgifter om författarens namnoch adress.3. En abstract av artikeln ska finnas på en egen sida ochomfatta cirka 150 ord.4. Fotnoter ska undvikas. Nödvändiga noter ska numrerasi texten och placeras i slutet av artikeln.5. Diagram och figurer ska i de fall de anses nödvändigaplaceras i anslutning till den text de referera till.6. Referenser i löpande text anges med författarens namnsamt tryckår för den publikation som hänvisningen görstill, som i detta exempel:Jones (1987) menar att…; Jones (1978c:136) hävdar att;Bevis på detta ges av Smith et al. (1984)…; Dessa aspekterutreds ytterligare i andra studier (e.g. White, 1981a;199

FörfattarvägledningBrown & Green, 1982; Jackson, 1983).7. Referenser ska ordnas i alfabetisk ordning efter författarnamni slutet av artikeln. Dessa ska anges i standardformatenligt mönstret ovan:200

Tidskriftför lärarutbildning och forskningINNEHÅLLRedaktionelltArtiklarTomas BergqvistIT och lärande – i skola och lärarutbildningJonas CarlquistAtt spela en roll. Om datorspel och dess användareElza DunkelsNätkulturer – vad gör barn och unga på Internet?Johan Elmfeldt och Per-Olof ErixonGenrer och intermedialitet i litteratur- och skrivundervisning – teoretiskautgångspunkter och empiriska iakttagelserAnnBritt EnochssonEtt annat sätt att umgås – yngre tonåringar i virtuella gemenskaperAnders Gedionsen, Else Søndergaard, Jane Buus SørensenNår moderniteten i læreruddanelsen møder virkelighedenYlva Hård af Segerstad och Sylvana Sofkova HashemiSkrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleeleverPatrik HernwallVirtual Society: skillnad, tillgång, frånvaro – om villkoren för inträdet i cybersamhälletBertil RoosExamination och det lärande samhälletEva SkåreusDu sköna nya världFAKULTETSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNINGTHE FACULTY BOARD FOR TEACHER EDUCATIONPrinted in Sweden ISSN 1404-7659