Skolvardag med rörelsehinder. En etnologisk studie - Forum för ...

Skolvardag med rörelsehinderEn etnologisk studieGöran NygrenFORUM FÖR SKOLAN– som kulturmiljö och arbetsplats

Skolvardag medrörelsehinderEn etnologisk studieGöran NygrenRapportserieForum för skolanUppsala universitet2008

AbstractI denna studie skildras och analyseras skolsituationen för några grundskoleelever medrörelsehinder. De övergripande frågeställningarna är: Hur ser elevernas skolvardag ut? Vilkaerfarenheter och upplevelser har de?Studien är en etnologisk samtidsundersökning som bygger på fältarbete och utgår från följandeutgångspunkter och perspektiv: konstruktivism, barnperspektiv, barnens perspektiv, etnografi ochkulturanalys. Den är explorativ och intar ett helhetsperspektiv på barnens skolvardag.Huvudmaterialet utgår från ett fältarbete bestående av observationer, samtal och intervjuer medsex elever i sju olika grundskoleverksamheter från årskurs 1 till 9. I materialet ingår ocksåsamspelssituationer eller samtal med elevernas klass- och skolkamrater, skolpersonal och föräldrar.Studien har även kompletterats med samtal och gruppintervju med ett 20-tal ungdomar och ungavuxna med rörelsehinder tillika medlemmar i handikapporganisationen Unga RBU-are.I studien framkommer särskilt två områden som centrala för elevernas skolsituation. Det ena ärderas sociala tillvaro. Interaktionen mellan respektive rörelsehindrad elev och dennes klass- ochskolkamrater varierar och likaså förekomsten av inkluderade och exkluderade elever. Bilden av derörelsehindrade elevernas sociala situation präglas av komplexitet. Exempelvis ingår de i en mängdolika undervisningssituationer. Skolans organisatoriska lösningar, samt skol- och elevkulturer, haren central betydelse för graden av deras sociala inkludering. Inkluderande resurser är till exempelförflyttningshjälpmedel och annan teknisk apparatur samt skolpersonal och elever, däriblandsyskon, släktingar och grannbarn.Det andra centrala området är elevernas undervisning, lärande och kunskapsutveckling.Lärandet är samtidigt det område som skolpersonal och föräldrar uttrycker störst osäkerhet kringoch där man önskar mer information och kunskap. Paradoxalt nog, tenderar de pedagogiska ochkunskapsrelaterade frågorna att underkommuniceras av både vuxna och elever. Studien visar ocksåatt skolorna strävar efter att organisera skolsituationen kring de rörelsehindrade eleverna medengagerade, kompetenta och erfarna lärare och assistenter. Andra slutsatser är att de rörelsehindradeeleverna har individuella behov av såväl tid som pedagogiska lösningar samt att det finns ett behovav organiserad kompetensutveckling och dialog.Ett tredje område som är närvarande i skolvardagen för elever, skolpersonal, rektorer ochföräldrar är frågan om inkludering visavi exkludering. I studien framkommer ett dominerande stödför inkluderingsprincipen, men också en osäkerhet hur den ska omvandlas i praktiken. En viktigslutsats är att elevernas komplexa funktionsnedsättningar medför ökade krav på skolans tillämpningav elevperspektiv och individualisering samt förmåga att vara flexibel, om en reell inkludering skakunna uppnås. Andra slutsatser är att engagemang och erkännande har betydelse för inkluderingoch att exkluderande situationer ofta är omedvetna. Friluftsdagen lyftes fram som en symbolisktförtätad elev-, skol- och samhällsgemenskap. I skolan finns en maktordning där funktionshinderoch kön samverkar, vilket påkallar behov av inkluderande strategier och självreflektion på allanivåer inom organisationen. I studien framkommer även hur elevernas självbilder styrs avomgivningens bemötande.Nyckelord: Rörelsehinder, funktionshinder, funktionsnedsättning, handikapp, skola,skolvardag, lärande, kunskapsutveckling, inkludering, exkludering, genus, erkännande,strategier, elevkultur, skolkultur, resurser, elevperspektiv, barnperspektiv, barnets perspektiv.© Göran Nygren 2008 Andra upplagan 2010ISBN 978-91-506-2167-9Omslag: Göran WallbyOmslagsfoto: Erik OttosonForum för skolan är ett samarbetsprojekt mellan Uppsala universitet och Uppsala kommun.Forum för skolan – som kulturmiljö och arbetsplatsInstitutionen för kulturantropologi och etnologiPostadress: Box 631, 751 26 UppsalaTel. 018-471 73 71Denna rapport beställs av: goran.nygren@etnologi.uu.se, tel. 018 471 72 80Forums rapporter kan laddas ner från följande hemsida: http://skolforum.antro.uu.se

InnehållFörord ................................................................................................. 5Studiens slutsatser i urval................................................................... 7Det sociala livet .............................................................................. 7Undervisningen och kunskapen ..................................................... 8Inkludering eller exkludering? – en komplex skolvardag................ 91. Inledning ....................................................................................... 11Syfte, perspektiv och metod ......................................................... 11Presentation av elevgruppen i studien ......................................... 14Elevernas funktionshinder och skolmiljöer ............................... 14Elevernas skolhistorik............................................................... 16Disposition.................................................................................... 182. Skolvardagens organisering och rutiner ....................................... 19Skolpersonalen runt eleven.......................................................... 19Morgonen ..................................................................................... 19Lektionerna................................................................................... 20Rasterna....................................................................................... 22Skollunchen och lunchrasten ....................................................... 23Mellanmål och Fritids ................................................................... 25Skolarbete i hemmet .................................................................... 263. Det sociala livet ............................................................................ 28På lektionerna .............................................................................. 28Fredrik: ”Det brukar vara så att jag blir över så du kan sittabredvid mig.”............................................................................. 28För Rebecka i Rh-klassen........................................................ 29Andreas hade ett eget arbetsrum men vad innebar det?......... 30Johan – exempel på sociala förhandlingssituationer ochbetydelsen av inkluderande elever och lärare.......................... 32Maja och Frida som hjälper henne........................................... 34Livet i skolan utanför lektionstid ................................................... 35Teknikens och hjälpmedlens betydelse för samspel .................... 43Assistentens roll för elevernas samspel ....................................... 46Syskons, grannars och kamraters betydelse ............................... 47Sammanfattande diskussion ........................................................ 484. Undervisningen och kunskapen ................................................... 50Olika undervisningsformer och situationer ................................... 50Maja och Johan på lågstadiet................................................... 51Adam, Rebecka och Andreas på mellanstadiet ....................... 53På högstadiet – Andreas i årskurs sju och Fredrik i årskurs 9 . 63Assistenterna i undervisningen ................................................ 72Elevernas lärande – spännvidd och okänt farvatten .................... 74Sammanfattande diskussion ........................................................ 775. Inkludering eller exkludering? – En komplex skolvardag.............. 81Engagemang och erkännande ..................................................... 82

Materialisering av budskap – affischer omvärdegrund och kunskap .............................................................. 87Exkluderande situationer.............................................................. 91En lektionsgenomgång med eller utan Andreas? .................... 91Helklass eller liten grupp? – ”Rätt plats” och traditionensbetydelse.................................................................................. 93Ett nationellt prov – inkluderande eller exkluderandebudskap från lärare? ................................................................ 95Roliga lekar – men med hierarkiserande effekter? .................. 99Friluftsdag – en symbolladdad dag för eleverna .................... 100”Det var stökigt där” eller ”Det är en lugnskola” – arbetsmiljöns betydelse ............................................ 103Genus och funktionshinder – strukturella ordningar iskolvardagen .............................................................................. 105Självbilder och bemötanden ....................................................... 109Sammanfattande diskussion ...................................................... 113Källor .............................................................................................. 116

FörordArbetet med den här etnologiska studien har varit stimulerande på flera sätt.Själva undersökningen och fältarbetet tillsammans med de sex rörelsehindradeeleverna har inneburit många vardagsmöten och samtal med barn, ungdomaroch vuxna, såväl med som utan rörelsehinder. För mig personligenhar undersökningen varit både socialt och kunskapsmässigt berikande. Mittförsta och även största tack riktar jag till Maja, Johan, Adam, Rebecka, Andreasoch Fredrik som jag har haft förmånen att följa! Tack för Er generositetoch för den lärorika och givande tiden tillsammans med Er!Jag vill också rikta ett stort tack till alla föräldrar, lärare, assistenter, rektorer,SIT-rådgivare (Specialpedagogiska institutet), resursteam inom Uppsalakommun som på olika sätt har bidragit till att göra denna undersökningoch rapport möjlig. I det här sammanhanget vill jag särskilt tacka RBU-Uppsala (Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar) och ordförandeMikael Wångmar för den hjälp jag fick för att komma i kontakt medflera av familjerna och för många givande samtal. Ett stort tack riktar jagockså till alla Unga RBU-are (Förbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar)för samtal och gruppintervju om deras skolerfarenheter som tillfördeden här studien många värdefulla kunskapsbitar.Den här studien ingår i det nationella projektet ”Särskild, särskiljd elleravskiljd – om situationen för elever med rörelsehinder i grundskolan” medhandikapporganisationen Unga RBU-are som huvudman och med fil.dr KarinPaulsson som projektledare. Även projektet har varit en stimulerandemötesplats tillsammans med organisationer, myndigheter och forskningsmiljöer.Projektets spännvidd har medfört att det bland annat har innehållitforskning, kunskapsutveckling och intressepolitik. Kvantitativa och kvalitativametoder har använts och handikapp-, barn- och skolfrågor har ständigtvarit närvarande i arbetet, ofta med FN:s konvention om barnets rättighetersom referensram. Ett stort tack för ett givande projektsamarbete riktar jag tillarbetsgruppen bestående av Karin Paulsson, Lina Stenberg och Ulf Fågelhammaroch till styrgruppen bestående av Linnea Kronqvist (-2007) och LeifLiljegren (2007-) från Unga RBU-are, Christina Wahlund Nilsson från RäddaBarnen, Tove Rinnan från Barnombudsmannen och Anders Gustavssonfrån Pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet. Jag vill ocksåtacka Johan Steirud och Ulrika Melkersson Jönsson från Unga RBU-aresamt Annika Wallin för värdefulla synpunkter på textutkast och manus.I arbetet med den här undersökningen och rapporten har jag haft ett viktigtutbyte och en glädje av den forskningsmiljö som jag till vardags ingår i,nämligen Institutionen för kulturantropologi och etnologi vid Uppsala universitet.Studien har också delvis genomförts inom ramarna för min forskarutbildningvid ovan nämnda institution. Forum för skolan som kulturmiljöoch arbetsplats, ett samarbete mellan Uppsala universitet och Uppsala kommun,har varit en värdefull resurs för mig, dels som mötesplats mellan forskare,praktiker och andra som är intresserade av skol-, barn- och ungdomsfrågor,dels som en mötesplats för kulturforskare med samma intresseområdensom ovan. Denna rapport ingår i Forums rapportserie. Jag vill särskilttacka Gösta Arvastson, Oscar Pripp och Jan Turtinen på Etnologiska avdel-5

ningen för värdefulla synpunkter under studiens gång. Ett stort tack till digOscar, för dina granskningar och konstruktiva synpunkter på textutkast ochmanus!Jag vill slutligen tacka Allmänna arvsfonden och Institutionen för kulturantropologioch etnologi som gav mig de ekonomiska förutsättningarna föratt kunna genomföra den här studien.Uppsala, augusti 2008Göran Nygren6

Studiens slutsatser i urvalDet sociala livetFörekomst av både inkluderade och exkluderade elever. De rörelsehindradeelevernas erfarenheter av det sociala livet i skolan har en central betydelseför hur de upplever sin skolsituation. Samspelet med klass- och skolkamraterskiljer sig inte så mycket åt under och utanför lektionerna. Däremotbefinner sig studiens elever sinsemellan i olika sociala situationer, från enexkluderad position och obefintlig interaktion med klass- och skolkamratertill en inkluderad position och livlig interaktion.Komplex bild av elevernas sociala situationer. Bilden av de rörelsehindradeelevernas sociala situationer präglas av komplexitet. Flera faktorer samspelarsom typ av funktionsnedsättning, organisatoriska lösningar samt inteminst rådande elev-, klass- och skolkulturer i form av elevers och vuxnasvanor, rutiner, föreställningar och handlingsmönster.Elevernas funktionsnedsättningar kan medföra särskilda behov, t.ex. extranäringsintag, vilket kräver egna rutiner som hindrar möjligheterna att delta isituationer med de övriga klass- och skolkamraterna.Mångfald av undervisningssituationer. Studiens elever kan ingå i en uppsättningolika undervisningssituationer: från att tillbringa lektionerna i hemklassrummettillsammans med klassen till vistelse i eget arbetsrum, frånarbete i ordinära klassrum till specialanpassade klass- och grupprum, från attutföra skolarbetet ensam till att arbeta tillsammans med assistent ellerklasskamrater.Organisatoriska lösningar centralt för inkludering/exkludering. Olikaorganisatoriska lösningar kring exempelvis användning av eget arbetsrumeller rutiner i anslutning till lunch, verkar inkluderande alternativt exkluderandegenom att de främjar eller motverkar samspelet mellan eleverna.Skol- och elevkulturer inverkar på grad av inkludering/exkludering.Elevernas tillvaro påverkas av dominerande föreställningar och förhållningssätthos både vuxna och andra elever på de respektive skolorna. Deras socialasituation är starkt relaterat till specifika elev- och skolkulturer, vilka dockinte är entydiga eller oföränderliga utan föremål för vardagliga förhandlingarmellan eleverna och mellan eleverna och skolpersonalen. Förhandlingarnahandlar om den rörelsehindrade eleven ska få delta eller inte i klass- ellerskolkamraternas aktiviteter, såväl under lektionerna som utanför lektionstid iskolan. Detta handlar ytterst om elevens sociala status, position och situationi klassen och skolan.Inkluderande resurser. Under fältarbetet identifieras ett antal faktorer somfungerar som socialt inkluderande resurser. Förflyttningshjälpmedel somrullstolar och elrullstolar samt teknik som mobiltelefoner kan främja samspeletmellan eleverna på flera sätt, såväl praktiskt ur tillgänglighetssynpunkt7

som ett medel i leksituationer. Andra faktorer utgör de lärare, assistenter ochklass- och skolkamrater, vilka aktivt verkar för att skapa inkluderande situationer.Syskon, släktingar och grannbarn kan också utgöra betydelsefullaresurser för den rörelsehindrade elevens sociala situation.Undervisningen och kunskapenLärandet underkommuniceras. Elevernas lärande och kunskapsutvecklingär ett angeläget område för skolpersonal, elever och föräldrar. Lärandet ärsamtidigt det område som skolpersonal och föräldrar uttrycker störst osäkerhetkring och där man önskar mer information och kunskap. Paradoxalt nogtenderar de pedagogiska och kunskapsrelaterade frågorna att underkommunicerasav både vuxna och elever. I fokus står istället frågor relaterat tillelevens funktionsnedsättning, t.ex. fysisk anpassning och tillgänglighet somman i högre grad diskuterar eller pratar om, än om funktionsnedsättningensbetydelse för elevens lärande.Engagerade skolor med kompetent personal. Skolorna i studien strävarefter att organisera skolsituationen kring de rörelsehindrade eleverna så brasom möjligt med engagerade, kompetenta och erfarna lärare och assistenter.Flera av assistenterna är även ett pedagogiskt stöd för såväl den rörelsehindradeeleven som för de övriga klasskamraterna i skolarbetet.Elever har individuella behov av tid och pedagogiska lösningar. Nästanalla eleverna i studien har ett intresserat, ambitiöst och disciplinerat förhållningssätttill skolarbetet. Funktionsnedsättningarna påverkar dock på olikavis deras kognitiva förmåga och förutsättningar till lärande och kunskapsutveckling.Det finns på så vis en spännvidd dem emellan vad gäller förutsättningar,vilket får konsekvenser som behov av mer tid för skolarbete ochlösningar av uppgifter samt behov av kompensatoriska pedagogiska lösningareller anpassningar.Ett betydelsefullt område är därför pedagogiska anpassningar för skolarbeteti form av särskilda läromedel, hjälpmedel eller rutiner i såväl vardagsarbetesom provsituationer. Omfattningen och typen av pedagogiska anpassningarvarierar dock för de olika eleverna. Under fältarbetet framkom ävenbetydelsen av att skolpersonalens pedagogiska kompetens kombineras medkunskaper om elevens funktionsnedsättningar och vilka pedagogiska lösningarsom därav krävs.Behov av organiserad kompetensutveckling och dialog. Flera av lärarnaefterlyser en kommunal och statlig organisation som bättre möter deras behovav kunskaps- och kompetensutveckling samt av mötesplatser för erfarenhetsutbytemellan lärare och pedagoger som har elever med liknandefunktionsnedsättningar.8

Inkludering eller exkludering? – en komplexskolvardagEtt dominerande stöd för inkluderingsprincipen men osäkerhet överhur den ska omvandlas. Studiens resultat visar på ett omfattande stöd förinkludering från såväl elever, som skolpersonal och föräldrar. En aktuellfråga för många, särskilt för skolpersonalen, är hur denna inkluderingsprincipskulle omvandlas i praktiken med arbetsformer och arbetssätt: t.ex. helklassundervisning,bruk av eget arbetsrum, undervisning i liten grupp, skolarbetemed eller utan assistent, med eleven ensam eller tillsammans medklasskamrater samt bruk av pedagogiska anpassningar med läromedel ochhjälpmedel.Elevernas komplexa funktionsnedsättningar medför ökade krav påskolans tillämpning av elevperspektiv och individualisering samt förmågaatt vara flexibel om en reell inkludering ska kunna uppnås. Inkluderinginnebär för många i studien att den rörelsehindrade eleven hör ”hemma”i helklassen och i klassgemenskapen, men att skolvardagens olika situationerständigt behöver anpassas och organiseras efter elevens behov. Förutsättningenför sådan inklusion och individualisering anser man är ett tydligtelevperspektiv, ett flexibelt förhållningssätt och goda kunskaper om elevensspecifika funktionsnedsättning. Skolvardagen innehåller en mängd svårläsbarasituationer med utan på förhand givna lösningar; såväl inkluderandesom exkluderande åtgärder kan upplevas som positiva eller negativa av eleverna.Det avgörande för dem är hur deras uttryckta behov uppfattas ochtillgodoses inom skolorganisationen, och inte nödvändigtvis om lösningen ärav särskiljande eller sammanbindande karaktär.Engagemang och erkännande har betydelse för inkludering. Förutsättningenför en inkluderande skolsituation för rörelsehindrade elever är attskolan och dess personal erkänner eleven och kommunicerar ett genuintengagemang. I skolorna kommer sådant engagemang till uttryck i korta menbekräftande ordväxlingar och vardagssamtal samt genom längre samtal medeleven om skolsituationen eller värdegrundsrelaterade samtal i helklass.Denna kommunikation är inte viktig för bara den rörelsehindrade elevenutan också för klass- och skolkamraterna, där budskapet är att den rörelsehindradeeleven hör ”hemma” i klassen och skolan. De rörelsehindrade elevernassituationer är starkt relaterade till om och hur just ett sådant erkännandekommuniceras och praktiseras mellan elever samt mellan elever ochvuxna.Exkluderande situationer är ofta omedvetna. Det var påtagligt hur en stordel av exkluderingen som drabbar de funktionshindrade eleverna sker omedvetetfrån skolans och personalens sida. Med elevernas stigande ålder höjskraven på deras prestationer och kunskapsförvärv. I sökandet efter rätt undervisningsformoch arbetssätt kan ”traditionella särskiljande” praktikertillämpas så att eleverna skiljs från helklassundervisningen och istället erhållerindividualiserad undervisning inom mindre elevgrupper. Skolans problemlösningsrepertoarligger främst på individnivå och inte på organisationsnivå;inom skolorganisationen kan lärarna till exempel sakna samsynoch kommunicera motstridiga budskap till eleven med effekten att eleven9

marginaliseras. Denna effekt åstadkoms ofta omedvetet och är otydlig frånskolorganisationens horisont, men är tydlig för den enskilde eleven som ärdet återkommande objektet för dessa budskap och lösningar.Friluftsdagen är en symboliskt förtätad elev-, skol- och samhällsgemenskap.Friluftsdagar, idrottslektioner och skolresor är situationer somflera av eleverna och före detta elever (Unga RBU-are) uppfattar som situationermed en förtätad symbolladdad gemenskap, vilken flera av dem harerfarenheter av att ha blivit utestängda från. Den äldsta grundskoleelevenoch flera Unga RBU-are ställer sig starkt kritiska till skolans särskiljandelösningar, vilka bidragit till deras systematiska exkludering och marginalisering.De anser att skolan borde ha tagit ett större ansvar för att skapa en inkluderandeskolvardag och inte ta den lösning som skolan, och kanske elevernasjälva också, just då uppfattade som smidigast.I skolan finns en maktordning där funktionshinder och kön samverkar,vilket påkallar behov av inkluderande strategier och självreflektion påalla nivåer inom organisationen. Fältarbetet och samtalen med Unga RBUarevisar att det finns en maktordning i – och även utanför – skolan, där kategoriernakön/genus och funktionshinder samverkar. Både vuxna och barnkan medverka i att elevernas/barnens samspel blir en del av en insocialiseringoch reproduktion av denna genusrelaterade maktordning där de ickefunktionshindradeflickorna intar en överordnad position och den funktionshindradeflickan eller pojken en underordnad. Alla individer oavsett ålder,såväl med som utan funktionshinder, som har någon form av relation tilldenna strukturella maktordning får härigenom sin självbild respektive bildenav den Andre bekräftad och befäst. Sådana ordningar kan begränsa ellermarginalisera individers och gruppers handlingsutrymmen och självkänsla.Ett sätt att bemöta dessa negativa och begränsande processer är att inblandadeaktörer reflekterar över vilka gemensamma och ofrivilliga effekter derasofta omedvetna förhållningssätt och handlingar har och att utveckla strategierför att främja inkluderande processer baserad på likvärdighet och erkännandeav den Andre.Elevernas självbilder styrs av omgivningens bemötande. I elevernas berättelserges inte deras funktionsnedsättningar någon framträdande ellernegativ betydelse. De konstaterar relativt kortfattat vilka begränsningar derasfunktionsnedsättningar kan medföra samt att deras förflyttningshjälpmedelkan fungera som inkluderande resurser i samspelet med andra elever. Ävenom några av eleverna kan beskriva sig som funktionshindrade och även handikappadehar de inte en kategorisk tankemodell efter uppdelningen funktionshindradoch icke-funktionshindrad. De hade snarare ett relativt perspektivdär de relaterar betydelsen av sin respektive funktionsnedsättning tillvilken situation de befinner sig i.Både elevernas och Unga RBU-ares självbilder från skoltiden är relateradetill den rådande sociala strukturen inom elevgruppen. Elevers tolkningar,förhandlingar och positioneringar inom gruppen kan resultera i inkluderandeeller exkluderande samspelsmönster samt hierarkier och marginaliseringar.Några av eleverna i studien, framförallt flera av de Unga RBUarna, understrykerskolans och vuxenvärldens avgörande roll och ansvar, såväl socialtsom pedagogiskt, och hur en framkomlig väg till förbättringar förutsätter ettinkluderande grundperspektiv i kombination med en flexibilitet och individualiseringfrån skolans sida.10

1. InledningDen här rapporten utgör den etnologiska delen i det nationella projektet”Särskild, särskiljd eller avskiljd – om situationen för elever med rörelsehinderi grundskolan”. Projektets syfte är att ”belysa hur skolan lever upp tillpolitiska måldokument som Barnkonventionen, FN:s standardregler ochSalamancadeklarationen samt en nationell lagstiftning och andra styrdokument.Det övergripande syfte är att studera i vad mån skolan och samhället iövrigt tillgodoser rörelsehindrade barns rätt till en allsidig utveckling genomatt erbjuda en miljö som är tillgänglig i alla avseenden, d.v.s. fysiskt, pedagogiskt,psykosocialt och organisatoriskt.” För att samla in ett kunskapsunderlagför detta har både kvantitativa och kvalitativa metoder använts, blandannat i form av enkäter till cirka 1000 elever och deras föräldrar i 40 kommunersamt till ett hundratal lärare och rektorer i samma kommuner. Mer omprojektet finns att läsa i noten nedan. 1Denna rapport bygger på en etnologisk fältstudie med ambitionen attlämna kvalitativa kunskapsbidrag som ger inblickar och en djupare kunskapom hur skolvardagen kan gestalta sig för elever med rörelsehinder. 2 Ett bakomliggandesyfte har varit att lämna ett kunskapsunderlag till projektet ochdess slutrapport, varför rapporten är tämligen innehållsrik på empiri somfältanteckningar från observationer och utskrifter från inspelade samtal ochdjupintervjuer. I studien har ett helhetsperspektiv eftersträvats. Fokus liggerdärför inte enbart på t.ex. kunskapsaspekten eller på elevernas sociala situationutan fokus har varit deras skolvardag som helhet. Ambitionen har varitatt ställa barnen och ungdomarna i centrum, dels genom att beskriva de olikasituationer som de befinner sig i på skolan, dels genom att få ta del av derasupplevelser av och berättelser om skolan. Min uppgift har varit att följa mednågra elever med rörelsehinder i deras respektive skolvardag. De har allagemensamt att de har ett rörelsehinder av något slag och min ambition harvarit att beskriva eventuella likheter och olikheter i deras skolvardag ochberättelser. Mitt uppdrag har även varit att försöka identifiera faktorer ochsammanhang som kan ha negativa respektive positiva effekter för eleverna.Syfte, perspektiv och metodSyftet med den här undersökningen är att skildra och analysera skolsituationenför några grundskoleelever med rörelsehinder. Mina övergripande frågeställningarär: Hur ser elevernas skolvardag ut? Vilka erfarenheter och upplevelserhar de? Vad gör de i skolan och vad tänker och tycker de om sinskolsituation?Undersökningen är genomförd som en etnologisk samtidsundersökningoch den bygger på några utgångspunkter eller perspektiv som jag vill presen-1 Huvudman för projektet är handikapporganisationen Unga RBU-are i samarbete med RäddaBarnen, Barnombudsmannen och Pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet.Projektet finansieras under perioden 2005-2008 med medel som beviljats ur Allmännaarvsfonden. Projektledare är fil.dr Karin Paulsson. Mer information om projektet kan fås påUnga RBU-ares hemsida www.ungarbuare.se.11

tera närmare. Grundläggande är det konstruktivistiska perspektivet, vilket ikorthet innebär att inte betrakta mänskliga beteenden och tankesätt somnaturgivna, utan som företeelser som ständigt skapas och omskapas i olikasociala, kulturella och historiska sammanhang. En annan utgångspunkt harvarit att anlägga både ett barnperspektiv och barnens perspektiv. Med barnperspektivetavses här att jag som vuxen och forskare försöker följa barnen,tillika eleverna, under dagen i skolan och att det är deras skolsituation som äri fokus. Med barnens perspektiv avser jag barnens egna berättelser om deraserfarenheter och upplevelser av sin skolvardag, men även om andra sakersom deras livssituation överhuvudtaget, deras levnadshistoria och om framtiden,t.ex. deras ambitioner och drömmar. Alla människor har en levnadshistoriaatt berätta, oavsett ålder. Undersökningen är etnografisk, d.v.s. den ären beskrivning av elevernas skolsituation. Den är också kulturanalytisk,vilket för den här studien innebär att jag beskriver och analyserar det tillsynes alldagliga och självklara i människors vardagsliv, deras föreställningaroch handlingsmönster. Studien har en explorativ ansats, där jag har försöktundvika att utgå från min egen förförståelse, och istället sätter eleverna icentrum och så förutsättningslöst som möjligt försöker beskriva och analyseravad som händer eller sägs under fältarbetet. Jag har således försökt undvikaför tidiga fokuseringar och avgränsningar. Min ambition har varit detmotsatta; att eftersträva ett helhetsperspektiv, det som ibland kallas för ettholistiskt perspektiv.Med dessa utgångspunkter och ansatser för undersökningen har jag valtatt lägga studiens fokus på elevernas skolvardag. Den byggs upp och organiserasgenom människors handlingar i form av rutiner, vanor, traditioner ochvardagsritualer. Skolan är en arena som i hög grad består av en mängd sådanahandlingar som anses självklara. Min ambition har varit att försöka beskrivade vardagssituationer som eleverna skapar själva eller tillsammansmed andra, både barn och vuxna. Jag har också försökt fånga de situationersom avviker från skolvardagen, men som ändå utgör återkommande händelserunder skolåret. Sådana situationer kan vara nationella prov, friluftsdagar,skolresor, teaterbesök mm. Som vi kommer att se senare i rapporten kandessa situationer vara tillfällen då frågor och problem ställs på sin spets, ochdärmed impregnerade av ett tätt symbol- och meningsladdat innehåll.Eftersom jag har eftersträvat en helhetsbild på elevernas skolvardag harjag försökt följa eleverna från att de kom till skolan på morgonen till att delämnade den på eftermiddagen; från den första lektionen till den sista, ochför flera av eleverna också den efterföljande vistelsen på fritids (d.v.s. skolbarnsomsorg).Helhetsperspektivet innebär även att uppmärksamma alla desociala situationer och aktiviteter som eleverna ingår i under skoldagen, t expå lektioner, raster, lunch, fritids och på de platser som de befinner sig på,t.ex. klassrum, korridorer, skolgård och andra utrymmen. Jag har också samtalatmed eleverna om vilken betydelse skolan kan ha på olika sätt, t.ex. förskolarbete på fritiden som eftermiddagar, kvällar och helger; deras tidigareerfarenheter och upplevelser och deras framtidsambitioner.Undersökningen består av ett fältarbete baserat på metoder som observationoch samtal, vilket resulterat i fältanteckningar, samt inspelade intervjuer,vilka har transkriberats i varierande utsträckning. Fältarbetet genomfördesunder perioden april-juni samt under september 2007. Mellan april ochjuni följde jag sex elever i vardera 5-6 dagar i deras respektive skolor, denyngsta gick i årskurs 1 och den äldsta i årskurs 9. Jag eftersträvade att kommatill skoldagens början och att stanna så länge de var i skolan. För någrainnebar det till klockan 15-16, då de lämnade fritids och därmed skolan. De12

olika fältarbetena följde ett gemensamt upplägg med att jag följde eleven deförsta dagarna, då jag beskrev i min fältdagbok de olika situationer somhan/hon befann sig i, både vad som hände och vad som sades. Vid minaobservationer befann jag mig på olika platser i förhållande till eleven: jagsatt bredvid, strax bakom, satt längs ena klassrumsväggen, längst bak för attfå överblick, gick bredvid i korridoren, satt bredvid eller en bit ifrån i matsalen.Syftet var att få så varierande situationer som möjligt som kunde fåkonsekvenser för elevens sociala samspel och för att jag ville få flera infallsvinklari mina observationer, från att observera hans/hennes skolarbete tillhela klassrumssituationer och för att t.ex. beskriva organiseringen av klassrummet,socialt och fysiskt.Jag eftersträvade samtal med eleverna, men även med deras klasskamrater,assistenter, lärare, rektor och annan skolpersonal som hade någon relationpå något sätt till eleven med rörelsehinder. Men det är främst elevenmed rörelsehinder som jag har följt och samtalat med. I slutskedet av varjefältarbete, dag fem eller sex, genomförde vi en inspelad intervju, som hadekaraktären av en ostrukturerad intervju men jag hade även ett frågeschemasom innehöll vissa frågeområden. Vid intervjutillfällena eftersträvade jag attlåta eleverna själva välja vad de ville ta upp, för dem, viktiga frågor och attunder intervjuns gång stämma av med frågeschemat som mer fungerade somen checklista. Intervjuernas form och innehåll varierar på flera sätt, vilketförmodligen har ett samband med att elevernas åldrar varierar från 7 till 15år och att deras olika funktionsnedsättningar, t.ex. kommunikativa förmåga,ibland kunde inverka på olika sätt. När det gäller barnens ålder vid intervjutillfälletså innebar det att ju äldre barnet var desto mer självständigt kundedet berätta och ju yngre desto mer frågor och lotsning krävdes det av migsom intervjuare. Under fältarbetet spelades även några samtal in, t.ex. när jagoch en elev förflyttade oss på en skolgård, en intervju genomfördes på enbänksoffa på skolgården samt ett samtal med en assistent spelades in. Underseptember följde jag en elev, Andreas, i tre dagar på sin nya skola och klass iårskurs sju. 3Undersökningens källmaterial består således av flera typer: fältanteckningarfrån ett drygt 40-tal fältarbetstillfällen och samtal med föräldrar ochelever eller med skolan då jag träffade rektor eller lärare, tolv ljudinspelningarfrån intervjuer och samtal. Skolpersonal har även bidragit med intressantmaterial på olika sätt. En assistent försåg mig med digitala bilder somutgjorde en fotodokumentation av deras klassrum. En annan assistent mejladetill mig några gånger efter det att jag hade avslutat fältarbetet på hennesskola, då hon berättade om några leksituationer på skolgården mellan Johanoch andra barn. Annat material är två möten och samtal med Unga RBU-aresstyrelse i maj 2007 respektive i januari 2008, då vi tillsammans diskuteradeskolfrågor, både generellt och utifrån personliga erfarenheter och upplevelserfrån den egna skolgången. I samband med Unga RBU-ares tjejhelg i mittenav september genomfördes en gruppintervju som spelades in med nio tjejer iåldern 15-30 år. Gruppintervjun genomfördes för att kompensera svårigheternaatt hitta flickor på högstadiet som ville eller kunde ingå i studien.Kriterier för urvalet av elever är att de har någon form av rörelsehinder,går i någon av grundskolans årskurser ett till nio i Uppsala kommun. I urvalethar eftersträvats en spridning på tre sätt. Först avseende barnens åldergenom att de är fördelade från årskurs ett till nio. Det andra är att både flickoroch pojkar ingår i studien. Den tredje aspekten har varit att eftersträvaolika typer och omfattning av rörelsehinder bland eleverna, eventuellt även3 Alla namn på personer, skolor och andra platser förutom Uppsala är fingerade.13

med andra funktionsnedsättningar. Ambitionen har varit att nå ett urval somger en någorlunda representativ bild av hur skolvardagen kan se ut för elevermed rörelsehinder i grundskolan.Huvudmaterialet är således baserat på fältarbetet med sex elever i sju olikaskolverksamheter under perioden april – september 2007. Det finns anledningatt uppehålla sig något kring frågor om målgruppen och urval förstudien. I många andra etnologiska fältstudier studerar man ofta en eller ettfåtal miljöer, t.ex. man följer en skolklass eller vardagslivet på ett dagis. Denhär studien har det motsatta upplägget – jag har följt sex elever i sju skolverksamheter.I stället för ett längre fältarbete på en plats består den härstudien av sju kortare fältarbeten á 5-6 dagar vardera.Studiens upplägg med att följa enskilda elever i flera olika skolverksamhetermedförde också ett mer omfattande och tidsödande förarbete med attförst hitta eleverna och att sedan få klartecken från dem, deras föräldrar ochaktuella skolor för att låta eleverna ingå i studien. 4 Bemötandet av och intressetför undersökningen har varit positivt från eleverna själva, föräldrar ochskolor. Det visade sig dock svårt att hitta flickor med rörelsehinder på högstadiet,och de två som slutligen hittades avböjde att delta, vilket givetvisrespekterades. Av den anledningen genomfördes istället gruppintervjun isamband med Unga RBU-ares tjejhelg som nämndes ovan.Presentation av elevgruppen i studienDet finns anledning att närmare presentera de sex elever som ingick i studien,eftersom deras förutsättningar och förhållanden har en viss betydelse förhur deras skolsituation såg ut. Men jag börjar med att kort presentera eleverna.Elevernas funktionshinder och skolmiljöerMaja är född 1999 och går i årskurs 1 på Vasaskolan. Hon går i en vanligklass av normalstorlek (25-30). 5 Hon har en assistent/resurspedagog underhela skoldagen och på fritids. Skolan ligger relativt centralt och har eleverfrån förskoleklass till årskurs 5. Maja har en cp-skada (Cerebral pares) sominnebär att hon har ett rörelsehinder. Hon kan gå kortare sträckor utanhjälpmedel men vid längre sträckor behöver hon ledsagning, rollator eller4 I detta förarbete fick jag god hjälp av dels Uppsala kommuns resursteam för grundskolanmed att få information om vilka skolor de kände till som har elever med rörelsehinder, ochdels av Riksförbundet för Rörelsehindrade Barn och Ungdomar (RBU) i Uppsala län somhjälpte mig att komma i kontakt med de familjer och barn som skulle kunna passa för studien.Det visade sig att resursteamens och RBU:s uppgifter var relativt samstämmiga ochkompletterande. De förstnämnda uppgav vilka skolor som hade elever med rörelsehinder ochRBU vilka barn och familjer de hade som medlemmar och även urvalsfaktorer som barnetsfunktionshinder, ålder, kön och bostadsområde. Däremot stämde inte de statistiskauppgifterna som projektet samlat in från habiliteringen för Uppsala kommun överens medresursteamens och RBU:s information till mig. Habiliteringens siffror över uppgifter (56 barni Uppsala kommun med rörelsehinder) låg betydligt över både resursteamens och RBU:s ochdenna diskrepans skapade vissa svårigheter för mig, inte bara för att lokalisera och hitta elevertill studien, utan också för att få en bild över antalet barn och elever med rörelsehinder iUppsala kommun överhuvudtaget. Svårigheterna att få fram, och bristen på, fakta och statistikpå olika nivåer, t.ex. på kommunal, landstings- och nationell nivå inom områdetfunktionshinder har framförts och diskuterats på olika håll sedan 1990-talet. Senare irapporten kommer några aspekter att behandlas som har framkommit under fältarbetet ochsom har tydliga kopplingar till frågorna ovan om kunskap och fakta på organisationsnivå ochvilka konsekvenser det kan få för elever, föräldrar, skolpersonal och skolverksamheter på ettvardagsplan.5 ”Vanlig klass av normalstorlek (25-30)” är en av flera kategoriseringar i statistiksammanställningeninom projektet ”Särskild, särskiljd eller avskiljd”.14

ullstol. Vid mina första fältarbeten i hennes klass var hon nyligen opereradoch satt därför i rullstol. Av den anledningen delade jag upp fältarbetet medhenne i två perioder, en i början då hon satt i rullstol, och den andra i slutetav vårterminen då hon förflyttade sig som vanligt. Majas cp-skada innebär ikorthet rörelsehinder, vissa talsvårigheter samt viss inlärningsproblematik.Hon har en storebror på samma skola, i årskurs tre.Johan är född 1998 och går i årskurs 2 på Hagaskolan. Han går i en vanligklass av normalstorlek och han har en assistent under hela skoldagen och närhan är på fritids. Skolan ligger i Uppsala och har elever från förskoleklass tillårskurs 6 samt särskola. Johan har en cp-skada som innebär att han har ettrörelsehinder som gör att han behöver en assistent som hjälper honom vidförflyttningar. Assistenten håller då i en sele så att han inte ramlar och skadarsig. Johan använder ibland rullstol eller elrullstol. Hans cp-skada innebärett rörelsehinder, vissa talsvårigheter och viss inlärningsproblematik. Hanhar en lillasyster som går i förskoleklass på samma skola.Adam är född 1996 och går i årskurs 4 på Lännaskolan. Han går i en vanligklass av normalstorlek och han har en assistent under skoldagen, men intepå fritidsklubben. Skolan ligger i samhället Länna, ca femton kilometer utanförUppsala, och har elever från förskoleklass till årskurs 6. Adam har ryggmärgsbråcksom innebär att han använder rullstol eller elrullstol vid förflyttning.Han har också en viss inlärningsproblematik. Adam har en lillebrorsom går i årskurs ett på samma skola.Rebecka är född 1994 och går i en Rh-klass, klass Fröja, tillsammans medtre andra elever som är grundskole- eller särskoleplacerade. Rh-klassen tillhörBjörke skola som i sin tur tillhör Specialpedagogiska enheten inom Uppsalakommun. Rh-klassen är lokalintegrerad på Västra skolan som har eleverfrån förskoleklass till årskurs 6 samt särskola. Under de dagar som jag fältarbetadei klassen var den fjärde eleven frånvarande och närvarande i klassrummetvar tre elever, två lärare och två assistenter. Rebecka har en cpskadasom innebär att hon använder elrullstol och att hon har vissa talsvårigheteroch viss inlärningsproblematik. Under fältarbetet diskuterade skolanmed Rebecka och hennes föräldrar hennes skolbyte till årskurs 7 och eneventuell skolplacering i särskolan, vilket också genomfördes till höstterminen2007.Andreas är född 1994 och går i årskurs 6 på Parkskolan. Han går i en vanligklass av normalstorlek och han har en assistent under hela skoldagen ochfritids. Skolan ligger i Uppsala och har elever från förskoleklass till årskurs6. Andreas har en cp-skada som innebär att han använder rullstol eller elrullstoli skolan. Han kunde ibland ha vissa talsvårigheter och han har en vissinlärningsproblematik. Andreas har en lillasyster i årskurs 5 och en lillebror iårskurs 2 på samma skola. Ett uppföljande fältarbete gjordes i september,d.v.s. höstterminen 2007, då jag följde honom i hans nya klass och skola,årskurs 7 på Mariaskolan. Även här går han i en vanlig klass av normalstorlekoch han har en assistent under skoldagen och på fritids.Fredrik är född 1991 och går i årskurs 9 på Centralskolan. Han går i vanligklass av normalstorlek och han har inte någon assistent. Skolan ligger iUppsala och har elever från förskoleklass till årskurs 3 samt från årskurs 7till 9. Fredrik har en cp-skada som innebär att han har ett visst rörelsehinder,men han använder inte något hjälpmedel som rullstol eller rollator i skolan.Han har också en viss inlärningsproblematik.Som framkommer i beskrivningarna ovan så finns det viktiga likhetermen också olikheter mellan eleverna inom flera områden. Fem av sex går ien vanlig klass, den sjätte i rh-klass. Men som vi kommer att se så finns det15

akom denna klassificering stora variationer vad det innebär för skolvardagen.Fem av sex har assistent, men även här finns det stora variationer vaddet innebar. Fem av sex har en cp-skada, den sjätte har ryggmärgsbråck, menderas rörelsehinder varierar högst avsevärt, från att kunna gå utan hjälpmedeleller med rollator till att vara beroende av rullstol eller elrullstol. Några harvissa talsvårigheter, andra inte. Alla eleverna kan tala och göra sig förståddaav sin omgivning. I beskrivningen ovan står det att alla har en viss inlärningsproblematik,men vi kommer att se att den beskrivningen har en så passstor spännvidd att den är tämligen intetsägande. Jag vill inte föregripa rapportenytterligare, men vi kan konstatera att bakom till synes entydiga ochavgränsade kategorier och begrepp som t.ex. gruppen elever med rörelsehinderoch funktionshindret rörelsehinder, döljer sig synnerligen heterogena ochkomplexa förhållanden och vardagsverkligheter.Elevernas skolhistorikEtt annat område som är värt att behandla är elevernas respektive skolhistorik,som ger en värdefull bild av deras skolkarriärer i utbildningssystemet.De flesta av eleverna går eller hade gått i barn- och elevgrupper som kanbeskrivas som den vanligaste förskole- eller grundskolelösningen, d.v.s.tillsammans med andra barn och elever utan funktionshinder i en förskolaeller grundskola närmast hemmet och där antalet barn- och elever i gruppenvar genomsnittligt, t.ex. för skolan 25-30 barn. Alla eleverna och föräldrarnahade valt eller uttalade ett stöd för principen om att inkluderande lösningaroch skolplaceringar ska eftersträvas före särskiljande. De var för närhetsprincipen,d.v.s. att elever ska gå i den skola som ligger närmast hemmet.För två av eleverna hade dock skolgången kantats av flera förändringar.Rebecka hade gått på en dagisavdelning med assistent, men bytte efter någotår till en mindre avdelning där några av barnen hade särskilda behov och därdet var något flera i personalstyrkan. Hennes assistent följde med i bytet avavdelning. Därefter började hon i förskoleklass på Vasaskolan, men hennesskolveckor var uppdelade så att hon gick vissa dagar på Vasaskolan ochandra på Folke Bernadottehemmet. När Rebecka började det femte skolåretflyttade hon över helt och hållet till rh-klassen, som organisatoriskt tillhördeBjörke skola, men klassen var lokaliserad på Västra skolan. Som framgick ipresentationen ovan överflyttades Rebecka till särskolan i samband medhöstterminen 2007 då hon började sitt sjunde skolår. Under senhösten 2007kom beskedet att Rebecka och hennes särskola skulle flytta till en annanskola ca fem kilometer bort och det medförde att hon fick börja åka färdtjänstigen. Hennes skolhistorik från förskolan fram till denna tidpunkt,2008, kantas av ständiga byten av skolmiljöer, både inom grundskolan ochsärskolan. Det är både organisatoriska och fysiska skolbyten, vilket ocksåinnebär en social turbulens genom nya elevkonstellationer med skiftandesammansättningar och storlekar på grupper och klasser, från helklassen med30 elever från samma bostadsområde till rh-klassen där de fyra elevernakommer från två kommuner. Men det har även funnits en viktig kontinuitet iRebeckas skolgång. Hennes lärare och assistent på Folke B. och sedan Björkeskola har följt henne sedan hon började i förskoleklassen, d.v.s. sedan sexårs ålder, fram till och med årskurs sex. Denna kontinuitet i kombinationmed lärarens och assistentens gedigna kunskaper om och erfarenheter avrörelsehinder i pedagogiska situationer har varit betydelsefull för Rebeckasskolgång.16

Fredrik som är den äldste eleven i studien har också en skolgång som karaktäriserasav olika förändringar utöver de vanliga bytena såsom mellanförskola och grundskola och mellan skolans årskurser och stadier. Intervjunmed honom kan få illustrera hans skolhistoria och hur han beskriver den:Fredrik: När man gick på en förskola var man tillsammans med alla andra.Alltså jag har gått med samma gäng hela tiden utan det är snarare lärarna somhar fått byta ganska ofta. Ettan till femman gick vi i samma klass i Östervik.Några elever kom till men det var tidigt. I sexan gick jag i lilla klassen, enklass på Centralskolan. Jag kan märka en skillnad på syrrans lärare – hon villju att de ska ha en bra kunskapsgrund. I sexan satt vi en liten grupp själva ochvi fick läsa en bok och göra en recension, i stora klassen gjorde vi sammasak. Det var i femman man märkte att nu tar det emot. Inte för att det var enstor tempohöjning mellan fyran och femman utan jag tror att det var mest varatt förebereda sig för att byta skola i sexan. De hade en liten mattegrupp iCentralskolan också och det gick ju bra. Jag fick godkänt i nationella provet imatte i femman, med god marginal. Men problemet var att man hade glömt –man ville komma igång snabbt när man kom till en ny skola men det gick juinte – det går ju inte. Och så kommer jag ihåg – jag fick ju sitta med minklassassistent och jag fick sitta med honom när jag gjorde provet så att hanläste för mig och sedan så läste jag så man fick byta av varandra. /…/ Detfinns något som heter lägenhetsskolan där en ligger mitt i Östernäs centrumoch två bakom Backaskolan. Jag gick i den stora gruppen. När jag kom ditgick jag i sexan och fick ganska mycket uppmärksamhet – där fanns två sjuor,två åttor och två nior. Jag var den enda sexan som gick där. Ekebyskolanville ju det. /…/ när jag sa att jag ville gå i stora klassen så tyckte de att jagvar för optimistisk och trodde inte att jag skulle klara av det. . ”Du är ju så liten.Du kan ju inte säga till om någonting!” Inte för att de sa det rakt ut. Detvara bara att gilla läget ett tag. Det irriterade mig jättemycket. Jag ville presteradubbelt så mycket i den lilla klassen för att komma över till den storaklassen, men det var inte den möjligheten jag fick. /…/Göran: Men det var först i nian som ni tog steget fullt ut och du kom tillbakatill din gamla klass i alla ämnen?Fredrik: Ja, alltså då började jag i stora klassen på heltid så jag har aldrig varitdet innan heller. Det är ju stor skillnad på stor klass på Ekebyskolan ochstor klass på Centralskolan – det är ju mycket högre krav och mycket högretempo. Och det var just därför Ekebyskolan var så observanta på det här atthan inte kommer att klara av det här för det är mycket högre tempo. I börjanvar det lite konstigt för de visste ju heller inte var de hade mig liksom. Innanså visste de att var jag inte här så var jag i lilla klassen, men ibland kunde defråga: – Ska inte du gå till lilla klassen? – Nej, men jag har ju slutat där.” Såvar det i början.(Intervju med Fredrik, årskurs 9, 7:6I)Fredriks berättelse kan få illustrera hur osäker och föränderlig skolgångenkan vara för elever med rörelsehinder, där frågan hur skolgången ska organiseraskan aktualiseras flera gånger under skoltiden. Här var frågan om Fredrikskulle gå i den stora klassen med klasskamraterna från samma bostadsområdeeller om han skulle gå i en liten klass tillsammans med andra elever ibehov av särskilt stöd på olika sätt. Det ovanliga i Fredriks fall är att hangjorde en ”omvänd” skolkarriär genom att han flyttade från en liten klass tillen stor klass när han började årskurs 9. Med det här ville jag påvisa att detfinns likheter och olikheter mellan elevernas skolhistorik och karriärer, ochhur man har organiserat skolgången. Vi kommer att återkomma senare irapporten till frågan om elevernas skolplacering, både när det gäller för skolformoch till organiseringen av elevernas nuvarande och framtida skolsituation.17

DispositionRapporten börjar med ett urval av slutsatser från kapitel 3 till 5. Efter dennainledning kommer kapitel 2, ”Skolvardagens organisering och rutiner”. Kapitlethar en mer empirisk karaktär och beskriver skoldagen i kronologiskordning från morgonen till skoldagens slut samt skolarbetet i hemmet. Därefterkommer kapitel tre ”Det sociala livet” och kapitel fyra ”Undervisningenoch kunskapsprojektet”. Rapporten avslutas med kapitel fem ”Inkluderingoch exkludering? – en komplex skolvardag”. De tre sista kapitlen avslutasmed varsin sammanfattande diskussion.18

2. Skolvardagens organisering och rutinerI det här kapitlet beskrivs hur skoldagen kunde se ut eller vad eleverna berättadeom den. Kapitlet är uppbyggt i kronologisk ordning från morgonen påskolan tills de lämnar den, vilket kunde ske efter sista lektionen eller efterfritids. De olika aktiviteterna eller momenten kommer av naturliga skäl attges olika utrymmen, eftersom de har en varierande betydelse och omfattningi elevernas skolvardag. Elevernas skolarbete i hemmet behandlas också.Därefter uppmärksammas förflyttningarnas och den fysiska tillgänglighetensbetydelse, skolpersonal runt eleven samt elevernas hjälpmedel och läromedel.Skolpersonalen runt elevenInnan vi behandlar skoldagen för eleverna ur en kronologisk ordning bör viförst se hur skolan organiserade skolsituationen när det gäller den skolpersonalsom finns runt eleven. De uppgifter jag fick under fältarbetet var att allalärare var lärarutbildade och att flertalet var erfarna. Några av dem hadetidigare haft elever med funktionshinder, bland annat rörelsehinder. Av desex eleverna har fem assistenter, vilka var erfarna och/eller hade en pedagogiskutbildning i botten t.ex. ämneslärare, grundskollärare, förskollärare ellerspecialpedagogisk utbildning. Några av eleverna har i vissa sammanhangäven speciallärare. Mitt helhetsintryck är att skolorna hade försökt organiseraskolsituationen runt den respektive eleven med väl utbildad och erfarenpersonal, t.ex. med klasslärare, mentorer, ämneslärare, resurspedagoger,assistenter och speciallärare. Mitt intryck är också att skolpersonalen runteleverna var engagerade. Flertalet av elevernas lärare och assistenter berättadeför mig att de hade haft eller hade kontakter med personal från habiliteringenoch rådgivare från Specialpedagogiska institutet (SIT), som är enskolmyndighet. Av SIT:s rådgivare hade de fått råd eller stöd i form av utbildningeller presentation av anpassade läromedel och om den aktuellafunktionsnedsättningen. Från habiliteringens sida hade de också fått råd ochstöd kring fysiska och pedagogiska frågor som var relaterat till elevens funktionsnedsättningsamt information och utbildning om dess medicinska orsakeroch konsekvenser.MorgonenElevernas resväg och transportmedel såg olika ut och det varierade ocksåberoende av årstid, t.ex. om det var snö eller halka. Eftersom fältarbetetgenomfördes under våren och i september tog sig flera av eleverna till skolanmed hjälp av cykel (trehjuling), elmoped (trehjuling), elrullstol eller rullstol.Det är också tur att jag har blivit litet snabbare på att cykla. Jag cyklar så oftajag kan, då tar det bara 10 minuter. Med Movern, med elrullen tar det 2519

minuter. Åker med bil två gånger i veckan. Kan ta buss hem också om jagskulle vilja det.(Intervju Fredrik åk 9, 7:6I)De flesta kom strax före första lektionen började. Johan kom till skolan vidhalvåtta och gick då en stund på fritids innan skolan började. Där fick hanockså stretchning som hans assistent hjälpte honom med. Rebecka kom medskolskjuts en halvtimme innan första lektionen börjar:Rebecka: Jag åker skolskjuts till skolan. Kommer till skolan klockan 8. Vibörjar skolan halvnio. Då sitter jag och väntar.Göran: Skulle du vilja göra något annat under den halvtimmen än att vänta?Rebecka: Nej, det är skönt (att vänta), särskilt om man kan vara ute och vänta.Väntar med Martina (klasskamrat). Mikael (assistent) kommer också ut.Vi börjar lektionen halvnio.(Intervju Rebecka, årskurs 6, 5:6I)Den vuxna person som eleverna först träffar är ofta assistenten. Några aveleverna behöver hjälp med att t.ex. byta från rullstolen eller elrullstolen förutomhusbruk till rullstolar för inomhusbruk eller ståskal som Adam ochRebecka använde som ett hjälpmedel för bl.a. balansträning.LektionernaHur såg då lektionerna ut för eleverna i studien? Fem av de sex eleverna gicki vanlig klass som innebar mellan 25 och 30 elever, men det visade sig attbakom denna formulering fanns en mängd olika lösningar, både mellan elevernasskolvardag och för den enskilde eleven där de olika lektionerna kundeorganiseras på olika sätt.För Maja, Johan, Adam och Andreas (i årskurs 6) var lektionerna oftast ihemklassrummet, i hel- eller halvklass, en stor del av skolvardagen. De treförstnämnda tillbringade mycket av lektionstiden i hemklassrummet tillsammansmed de övriga klasskamraterna. Maja satt tillsammans med treandra elever. Gruppen satt i ena hörnet närmast dörren och på andra sidanklassrummet fanns en dator som Maja med flera ibland använde. Johan satträtt så långt bak i klassrummet tillsammans med tre andra elever, och hanhade sin egen dator mot väggen strax bakom sin skolbänk. Adam satt tillsammansmed fyra andra elever mitt i klassrummet, men ändå nära dörren.Andreas däremot satt i ett litet rum mitt emellan två hemklassrum, där detena var hans eget. Rummet fungerade som hans eget arbetsrum där han hadesin egen dator och skrivare samt huvuddelen av sitt skolmaterial. Rummetfungerade även som datorrum med fyra datorer och datorbord och som rengöringsrumefter bildlektioner, då det stod en tvättbänk i ena hörnet bredvidAndreas skriv- och datorbord. Han satt huvuddelen av lektionerna och arbetadeensam, men han var med på gemensamma genomgångar och andragemensamma aktiviteter t.ex. högläsning, men efter genomgångarna rulladehan in till sitt arbetsrum och sin dator och arbetade enskilt. Ibland hände detatt Andreas satt i hemklassrummet i raden längst bak och arbetade med uppgifteri någon lärobok och då använde han en handdator (Alpha Smart 8000).Han var också den enda eleven av de fyra ovan nämnda, som även gick iliten grupp i ett ämne, i det här fallet engelska. Tillsammans med någraandra från årskurs 6, bland annat en annan klasskamrat till honom, gick detill en speciallärare som hade ett eget litet klassrum. Hans assistent var då20

också med. Andreas deltog inte i de praktiska ämnena som idrott, bild, slöjdoch musik, då han istället satt i arbetsrummet, själv eller tillsammans medsin assistent, och arbetade med de teoretiska ämnena. En följd av dessa prioriteringarblev att hans lektionstid i mycket hög utsträckning förlades tillarbetsrummet.Assistenternas insatser varierade under lektionerna, både till innehåll ochtill omfattning. De hjälpte eleverna under lektionerna med att byta förflyttningshjälpmedel,ta fram läromedel och andra hjälpmedel samt att hjälpadem i själva skolarbetet. Johan och hans assistent satt ofta tillsammans underlektionerna när han skulle arbeta i någon lärobok eller med något datorprogram.För de andra tre eleverna kunde de stundtals sitta tillsammans medsina assistenter, men de senare fungerade även som en extra resurs genom atthjälpa de övriga eleverna i klassrummet i skolarbetet. Både Maja och Adamfick ibland hjälp av klasskamrater, särskilt av Frida respektive Johanna, sombistod och hjälpte dem med under lektionerna som att lösa uppgifter och attförhöra dem. För Maja, Johan och Andreas och deras assistenter hade anpassningenav läromedel och hjälpmedel som datorer, dataprogram, läroböckeroch annat studiematerial en betydelsefull roll för hur lektionernaorganiserades för eleven med rörelsehinder, t.ex. att hitta lämpligt material iförhållande till var klassen befann sig undervisningsmässigt och till elevensförutsättningar. Vi kommer att återvända till detta senare.För Rebecka och hennes Rh-klass såg skoldagens organisering och rutinerannorlunda ut. Kontrasten var slående mellan de övriga elevernas klassersom bestod av 25-30 elever och två vuxna, en klasslärare och en assistent.De dagar jag var i Rebeckas klass var tre elever närvarande och tre till fyravuxna. Den fjärde eleven var inte i klassen när jag var där. I klassrummetsmitt satt de fyra eleverna i en gruppformation, där varje elev hade en skärmoch en bokhylla som fungerar som avgränsande väggar mot de övrigaklasskamraterna, som gör att elevernas arbetsplatser fungerar som enskildaarbetsbås. För Rh-klassen var klassrummet ett centralt rum på flera sätt;förutom elevernas arbetsbås fanns här ett stort bord där man hade gemensamtförmiddagsfika, två datorer med extra hjälpmedel, omfattande hjälpmedelför förflyttning och mycket anpassade läromedel samlat. Dagen inleddesmed en läsestund följt av samling klockan 9 som leddes av en lärare ellerassistent då de samtalade om hur eleverna mådds, vad de gjort och om denkommande skoldagen. Samtalen innehöll ofta pedagogiska och kunskapsrelateradeinslag som matematik, geografi och naturkunskap.Fredrik och Andreas är de två elever i studien som går på högstadiet ochsom för de flesta andra elever skiljer sig skolvardagen från tiden på låg- ochmellanstadiet. Antalet ämnen, lärare och klassrum ökar markant, men det fårsärskilt stora konsekvenser för Fredrik och Andreas som har rörelsehinder.Fredrik följer ”sin” klass i alla ämnen utom i matematik där han går i en litengrupp på 4-5 elever och en lärare. Fredriks skola har schemalagt flera avskolämnena till ett ”hemklassrum” och som hans lärare och mentor kommenteradeså här:Lärare: ”God bless you, Fredrik!” På grund av dig har klassen så många lektioneri det här klassrummet!”(Fältanteckningar, Fredrik, årskurs 9, 7:4O)Andreas hade en något annorlunda lösning i årskurs 7. Han följde sin klassnär den hade sin undervisning i vissa klassrum som organiserades efter ämnetsläromedel, t.ex. fysik, biologi, kemi och hemkunskap, vilka var de ämnensom jag var med på. Men i andra ämnen som klassen hade i ett klassrum21

som fungerade som hemklassrum i ämnen som svenska, SO, engelska hadeAndreas en liknande lösning med arbetsrum som han hade på sin gamlaskola i årskurs 6. Andreas hade fått en assistent och de tillbringade den mestaav lektionstiden i arbetsrummet. Men jag såg en ny rutin och det är attAndreas eller hans assistent eller båda två sökte upp läraren för lektionen föratt stämma av vilka skoluppgifter han skulle göra till nästa lektion eller dennärmaste perioden. Fredrik dröjde också kvar efter lektionen, antingen för attavsluta uppgiften eller för att prata med läraren om skolarbetet, om lektionensom har varit eller kommande lektioner, uppgifter eller skolan över huvudtaget.Andreas och Fredriks samtal med läraren direkt efter lektionens slutskedde nästan rutinmässigt och ritualiserat.RasternaRasterna var ett moment som såg olika ut för eleverna, men för flertaletavvek den i jämförelse med deras klasskamraters, särskilt den längre förmiddagsrastendå klasserna inledde med en fruktstund eller mellanmål innan degick ut på rast. Det var egentligen bara Adam och Rebecka som hade rasttillsammans med sina klass- och skolkamrater. Den enda skillnaden förAdam i jämförelse med sina klasskamrater var att han behövde gå på toaletteni samband med rasten, vilket var relaterat till hans funktionshinder. FörMaja, Johan och Andreas var förmiddagsrasten ett tillfälle för att äta ett stadigareoch längre mellanmål eller näringsdryck i klassrummet, eller arbetsrummetför Andreas del, än klasskamraterna som kanske tog en frukt ellersmörgås och därefter gick ut på rast. För Johan räckte rasten ganska exakt tillatt han och assistenten hann äta och dricka det extra näringstillskott som hanbehövde samt att gå till toaletten som låg ca 20-30 meter från klassrummetoch att ta sig tillbaka till klassrummet och till nästa lektion.Musiken slutar strax efter 9.30. Klassen går till sitt hemklassrum och börjarfika. Barnen har med sig frukt, någon har smörgås. Efter ca 5 minuter, kl.9.40, går de andra eleverna på rast till kl. 10.00, men inte Johan som sitterkvar och fikar. Maria sitter bredvid honom och berättar att Johan behöver extratid och att han behöver äta mer eftersom hans muskler jobbar så myckethela tiden. Johan brukar inte gå ut på rast utan brukar äta färdigt och däreftergå på toaletten. Maria hjälper honom vid förflyttningar genom att hålla i selen.Så gör de idag, Johan äter en smörgås, dricker vatten och avslutar medett halvt stort päron. Därefter går Johan och Maria till toaletten som liggerrunt hörnet, ca 20-30 meter bort från klassrummet i korridoren på andra våningen.Vi kommer tillbaka till kl. 10.00 då nästa lektion börjar som är matte.(Fältanteckningar Johan, årskurs 2, 2:2O)För Rebecka var rasten ett tillfälle då hon gick ut på skolgården tillsammansmed sina två klasskamrater. I Rh-klassen hade schemat anpassats efter elevernasbehov av tätare och större mellanmål, som t.ex. en cp-skada medför.För Fredrik var rasten en stund som precis räckte för att han skulle hinnaförflytta sig mellan två lektioner. Detta av flera skäl, bland annat för att handröjde kvar efter lektionens slut och för att han förflyttade sig något långsammare,dels på grund av sitt funktionshinder, dels för att han inte förvaradesitt skolmaterial i sitt elevskåp utan i en liten resväska med hjul som handrog med sig. Det var således bara Adam och Rebecka som hade lika långaraster som sina klasskamrater, då de också umgicks. De andra hann ibland utmen det kunde också vara beroende av årstid, om det var snö eller dåligtväder vilket gjorde att det tog längre tid att ta sig ut på skolgården, eller av22

andra omständigheter, t.ex. att de skulle göra klart en skoluppgift, berättadeelever och assistenter.Skollunchen och lunchrastenEftersom skollunchen och lunchrasten hängde ihop för eleverna behandlasde här tillsammans. Skollunchen och omständigheterna kring den såg olikaut för eleverna. Eleverna på låg- och mellanstadiet hade bestämda platseroch bord i matsalen och några hade mer avgränsade platser som ett eget rumeller bakom skärmar i matsalen. Alla utom Adam och Fredrik hade sinarespektive assistenter med sig som hjälpte dem på olika sätt t.ex. att förflyttasig till matsalen eller att hämta mat. För alla eleverna utom Rebecka ochJohan innebar lunchen en förflyttning mellan två byggnader, från 50 metertill ca 400 meter. Men det fanns flera skillnader kring lunchen och lunchrasten.För Maja och hennes klasskamrater innebar lunchen en längre förflyttning,eftersom matsalen låg i en annan byggnad ca 400 meter från skolbyggnaden.Maja satt tillsammans med sin assistent och några andra elever i klasseni ett mindre rum. För Maja skedde förflyttningen, som tog ca 5 minuter ivarje riktning, tillsammans med sin assistent och två elever som enligt enturordning fick till uppgift att följa henne till och från matsalen. I det härfallet följde hennes två närmaste klasskamrater henne från matsalen och deumgicks sedan resten av skollunchen.Vi går till lunchen. Maja cyklar på sin trehjuling och vi går bredvid, d.v.s.assistenten, två klasskamrater och jag. Assistenten berättar att två elever itaget enligt en turordning följer med Maja och henne. De får då hålla ochibland skjuta på med cykelkäppen som är längst bak. Det är en bit tillmatsalen, ca 5 minuters promenad. De andra två eleverna tröttnar snart ochspringer omkring och jagar varandra istället. Assistenten skjuter på istället.Det är mestadels uppför till matsalen. När vi kommer in så möter Maja fyraflickor i åk 4 och hon ger två av flickorna en lång kram. Till slut sägerassistenten: ”Kom nu så att vi får något att äta!” Vi tar oss mat och sätter ossi ett litet rum som heter fågelrummet, där är det lugnt och tyst. Det får platsca 12 elever där och vi är 8 som sitter där. Vid vårt bord sitter Maja,assistenten, Elin och Frida. En annan elev kommer in och frågar om Eva(klassläraren) kommer till dem. De pratar och assistenten frågar mig om honkan gå ut och sätta sig i stora matsalen om jag sitter kvar i lilla rummet. –Javisst! svarar jag. Efter lunchen går vi, d.v.s. assistenten, Maja, Frida ochElin tillbaka till skolan. Det är nedförsbacke och efter en kort stund cyklarMaja ifrån assistenten och mig. Frida och Elin springer jämsides med Maja.När assistenten och jag kommer till skolgården så går Maja med en fröken ihanden, Frida är strax bredvid och Elin är borta och parkerar Majas cykel –hon kommer tillbaka. Flickorna sätter sig vid gungorna och väntar på en lediggunga. Frida och Elin rör sig runt gungområdet. Maja sitter på gruset ochkastar upp småsten i luften. Efter ca 5 minuter blir det ledigt. Maja gungarförst och sedan tillsammans med Frida. Elin går runt på skolgården menkommer tillbaka efter några minuter. Maja och Elin sitter på ringen och Fridastår och så gungar de.(Fältanteckningar Maja, årskurs 1, 1:4O)För Johans del tog förflyttningarna och lunchen längre tid vilket medfördeatt vi ofta satt själva och åt senare delen av lunchen och att lunchrasten blevkortare. Nedan kommer några utdrag ur fältanteckningarna som även behandlarsaker vilka vi kommer att återkomma till senare i rapporten.Kl. 11.00 – Lunch. Vi, d.v.s. Johan, assistenten och jag, tar hissen till bottenvåningen(tvåvåningshus). Vi kommer ensamma till matsalen och tar mat,d.v.s. assistenten tar mat åt Johan. Vi går och sätter oss. Johan har en tyngd23

som hjälpmedel som fungerar som ett stöd mot tallriken. Tallriken, muggenoch skeden är anpassade/hjälpmedel. Vi sitter tillsammans med 3 andra elever,men de äter upp före oss så vi sitter ensamma till ca kl. 11.25 – vi sitterensamma ca 10-15 minuter.(Fältanteckningar Johan, årskurs 2, 2:3O)Kl. 11.30–12.20 – Lunch. Vi kommer sist iväg från omklädningsrummet.Magnus (idrottsläraren) säger att de brukar göra det och att de kommer sisttill lunchen också. När vi kommer till lunchen har de flesta redan ätit ochlämnat matsalen. Vi sätter oss vid ett bord. En pojke från sexårs(förskoleklass), Noah, sätter sig vid oss (eller satt han redan där när Johanoch assistenten kom och satte sig?) Jag gick först till expeditionen för attköpa en matkupong så jag är inte med när de kom till matsalen). När vi sitterdär så kommer Johans lillasyster Mikaela och sätter sig vid oss. Hon pratarrätt så mycket med mig, om prinsessor, och att killarna kan vara så bråkiga.Vi äter färdigt och går direkt till klassrummet – vi kommer en minut föreringning.(Fältanteckningar, Johan, årskurs 2, 2:5O)När Johan ska gå ut på skolgården byter han ibland från sele till elrullstolen,vilket gör att han också kan förflytta sig utan assistentens hjälp eller närvaro.För Adams del såg det annorlunda ut. Han förflyttade sig snabbt, både medrullstol och elrullstol, och han behövde inte någon assistans vid förflyttningari samband med raster och lunch. Adam var ofta bland de första som lämnadeklassrummet när det var rast. I matsalen pratade många andra eleveroch lärare med honom och för Adam innebar lunchen många samtals- ochsamspelstillfällen.Kl. 10.40 går Adam, David, Lars och jag till matsalen – de är matvärdar idag.Idag är det pannkakor och italiensk soppa. Vi sitter vid ett bord och pratar ommaten. David och Adam går och hämtar flera pannkakor trots att man bara fårta 3 stycken vardera. Adam berättar att han dolde tallriken i knäet, under disken,när han tog extra pannkakor så inte bespisningspersonalen skulle se hurmånga han tog.Kl. 11.10 har Lars och David ätit färdigt. Adam och jag sitter ytterligare någraminuter, därefter går han till de andra som har börjat torka av borden meddisktrasa. Lars kör vagnen med hinken som de sköljer disktrasorna i. Larsoch Adam skojar med varandra – de skvätter och strittar sköljvatten meddisktrasorna på varandra. Därefter fortsätter de att göra rent på borden, efterhandsom eleverna har ätit upp och lämnat sina respektive bord. Kl. 11.30 –David och Adam pratar en stund, David sitter på en stol och Adam sitter i sinrulle. Adams klass kommer. En elev i en annan klass sitter med sin lärare.Hon säger till Adam – Vilken fin väska! Han reagerar inte utan vänder sinrullstol därifrån och rullar därifrån. – Adam! Vilken fin väska du har! uppreparflickan. Han vänder med sin rulle och åker fram till kortsida på bordet därflickan och läraren sitter. Flickan och Adam pratar litet, efter en stund böjersig läraren fram och lägger ena handen på Adams rullstol och börjar pratamed honom. Ulrika (hans lärare) kommer också till bordet och de tre, d.v.s.Adam, Ulrika och den andra läraren, pratar om något som jag inte uppfattareftersom jag är en bit ifrån dem.(Fältanteckningar, Adam, årskurs 4, 3:2O)På lunchrasten var Adam på skolgården eller på andra platser, själv ellertillsammans med andra, vilket vi återkommer till senare.I årskurs 6 besökte Andreas och hans assistent Manne (Manuel) ofta toalettenpå deras väg till matsalen och när de kom till matsalen hämtade assistentenAndreas mat, som är en specialkost, och sedan satte de sig i ett litetoch avgränsat rum med fönsterdörr. I rummet fanns det ett rektangulärt bordsom rymde ca 8 personer, men vi åt oftast själva där. Andreas satt i den lillamatsalen under lågstadiet. Han satt under en kort period tillsammans med de24

övriga eleverna i stora matsalen, men ville hellre sitta i den lilla matsalenigen, vilket han fick.Manne säger att Andreas själv ville sitta inne i lilla matsalen, när han såg attnågra andra tjejer satt därinne. Men när jag pratar med Andreas om det senarei arbetsrummet under lunchrasten berättar han att han satt där under lågstadietoch att han satt i den stora matsalen under en månad ungefär, men att hanville sitta i den lilla matsalen igen. Det var inget särskilt skäl till det.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 6, 4:3O)I årskurs 7 på den nya större skolan såg organiseringen och rutinerna förAndreas skollunch delvis annorlunda ut. Han och assistenten besöktetoaletten, vilket gjorde att han kom ca 5-10 minuter senare till matsalen, ilikhet med sin tidigare skola, men på Mariaskolan åt han sin lunchtillsammans med sin assistent och klass- eller skolkamrater i stora matsalen.För Rebecka innebar lunchen att hon, hennes två klasskamrater samt enlärare och en assistent tillsammans begav sig till matsalen där de satttillsammans vid ett dukat bord och med skärmar som avgränsade dem frånde övriga eleverna i matsalen. Rh-klassen satt och åt längre i matsalen än deövriga eleverna på skolan.Rebecka: Det är vi som vill ha en skärm. Det är mest för Emma för hon harsvårt att äta.Göran: Men har ni suttit utan skärm i stora matsalen någon gång?Rebecka: Nej, men jag har suttit så på Fridhemsskolan och det var litet jobbigt.(Intervju Rebecka, årskurs 6, 6:I)Fredrik kom senare till matsalen än de övriga klasskamraterna och detta avflera skäl. Han dröjde kvar i klassrummet när lektionen avslutades och hanlämnade sin väska med skolmaterial inne på sin mentors arbetsrum som låg ianslutning till personalrummet, vilket sammantaget gjorde att han kom någraminuter efter sina klasskamrater till matsalen. Fredrik och jag satt oftastsjälva och åt, någon gång tillsammans med hans mentor eller någon annanlärare.Mellanmål och FritidsAlla eleverna utom Fredrik gick på fritids eller någon annan form av omsorgslösningorganiserad av skolan. Så här berättade Fredrik om fritids:Jag frågar honom om han går till fritids. Han säger att han var där tidigareibland, men att det har blivit alltmer sällan. ”Jag har inte så mycket umgängemed de andra.” På fritids är någon (en kille) på mig. Tror du att det har någotmed ditt rörelsehinder att göra frågar jag. Nej svarar Fredrik – ”de tycker attjag är en plugghäst och att jag har konstiga kläder. Det är någon som kommerfram till mig och pratar om musik för de vet att jag håller på med det men jagvet aldrig om de är intresserade på allvar. Jag litar inte på dem!”(Fältanteckningar Fredrik, årskurs 9, 7: 3O)För de andra eleverna visade det sig att även mellanmålet och fritids sågolika ut för eleverna. Alla eleverna åt mellanmål efter sista lektionen, pånågra av skolorna hade man en kortare eller längre samling innan man gicktill mellanmålet. Maja gick vid tvåtiden till ett litet matrum som låg i sammabyggnad som klassrummet, där hon hade mellanmål tillsammans med 5-625

andra barn och en eller två assistenter. De andra klass- och skolkamraternagick till matsalen, men den bedömningen man hade gjort var att Maja inteskulle orka ytterligare en förflyttning. Under fältarbetets första skede fannsdet heller inte praktiska möjligheter för Maja att förflytta sig dit eftersomhon var tvungen att sitta i rullstol efter sin operation. Därefter lekte Maja påskolgården eller inne på fritidsavdelningen med de andra barnen. Hennesassistent var närvarande under tiden på fritids. Under de dagar jag var medMaja hämtades hon mellan klockan 15 och 16 av någon av sina föräldrar,mormor eller sin assistent som hon ibland hade hemma.På Johans skola började fritids på eftermiddagen med en samling vidhalvtvåtiden i ett rum då barnen satt i ring på golvet. Johan satt oftast bredvidfritidsledaren och med ryggen mot väggen. Strax före två gick alla tillmatsalen där de åt mellanmål. Hans assistent hade då kommit tillbaka eftersista lektionen som slutade kl. 13.30 och de åt mellanmål tillsammans. Undermellanmålet bytte Johan assistent, från Maria som han hade från halvåttatill strax efter två, då Thomas kom. Johan och Thomas avslutade mellanmåletoch på väg tillbaka till fritids besökte de en toalett, därefter gick de till ettfritidsrum med soffor där Thomas hjälpte Johan med stretchning i ca 10-15minuter. Efter detta är klockan 3, då Johan antingen gick ut på skolgårdentillsammans med sin assistent eller så åkte han själv på sin elrullstol. Johanvar på fritids varje dag och han och hans lillasyster hämtades mellan tre ochfyra av deras mamma eller mormor de dagarna som jag var där.Adam slutade sin skoldag klockan 14.20 och vissa dagar åkte han direkthem medan andra dagar var han på fritidsklubben, som låg i samma byggnadsom matsalen. Han hade ingen assistent på fritidsklubben och hans vistelsetiddär varierade.Rebecka gick några dagar på fritids och då brukade någon assistent följamed henne till fritids som låg i en annan byggnad som tillhörde Björke skola.När jag var där gick Rebecka i en fritidsgrupp som förutom henne självbestod av några pojkar (kanske 6-7 stycken) som hade fått diagnosen autism.Andreas hade samma lösning i årskurs sex som i årskurs sju. Tiden mellansista lektionens slut och hans hemgång tillbringade han i sitt arbetsrum.Hemgången varierade beroende av vem som hämtade honom och faktorersom hans pappas eller assistenternas arbetsschema eller när hans mammakunde hämta honom vilket var senast klockan 16. I arbetsrummet satt Andreasoch surfade på datorn eller arbetade med någon skoluppgift. Tidigarehade han spelat på ett on-line-spel som hans assistent (som hade gått grundskollärarlinjenmed inriktningen 1-7, Ma-No) hade introducerat för honomav pedagogiska och kunskapsrelaterade skäl. När jag fältarbetade hos Andreas,först på Parkskolan i slutet av skolåret och sedan på Mariaskolan i börjanpå ett nytt skolår, arbetade han mycket intensivt och fokuserat med olikaskoluppgifter i arbetsrummet efter skoldagens slut.Skolarbete i hemmetAlla eleverna gjorde läxor och annat skolarbete hemma varje vecka, menomständigheterna runt det varierade. En faktor som inverkade är naturligtviselevernas ålder, vilket har betydelse för alla elever i skolan. Men det fannsäven andra faktorer. Några av eleverna var trötta när de kom hem, vilketnågra assistenter, lärare och föräldrar berättade hade ett samband med derasfunktionshinder, i det här fallet cp-skadan. Men trots detta gjorde de läxoroch andra skoluppgifter som egna arbeten. Flertalet av eleverna tog med sigde läromedel de behövde från skolan till hemmet, men Andreas använde sig26

också av ett annat tillvägagångssätt. Hans assistent scannade in läromedeloch annat undervisningsmaterial och Andreas mejlade sedan hem det till sindator i hemmet.Göran: Du, hur är det med hemarbete och så där?Andreas: Läxor?Göran: Ja, och prov och så där?Andreas: Ja, vi har ju fått via landstinget en dator och jag mejlar hem matteläxorsom Manne scannar in. De mejlar jag hem så jag har likadant på mindator hemma och så skriver jag ut dem.(Intervju Andreas, årskurs 6, 4:5I)Alla eleverna fick hjälp av sina föräldrar med skolarbetet och de elever somhade assistenter i hemmet kunde också få hjälp av dessa.För Fredrik, slutligen, var skolarbetet viktigt och han lade ner mycket tidpå det hemma, där han också fick hjälp av sina föräldrar om han så ville.Göran: Hur mycket tror du att du pluggar varje dag?Fredrik: Om jag skulle göra en överslagsräkning så… Men det beror lite pånär jag börjar morgondagen och hur du vill lägga upp det, men det blir välfyra timmar, fem.Göran: Varje dag?Fredrik: Ja, det är ganska mycket.Göran: Jobbar du hela tiden då?Fredrik: Ibland när jag jobbar så lyssnar jag på musik, alltså hellre att dujobbar ganska långsamt för då vet du vad du håller på med. Gör du detassnabbt så kommer du inte ihåg vad du skrev eller vad du håller på med.Som max kan det nog vara fyra, fem timmar, för du måste käka emellanockså.Göran: Får du hjälp av dina föräldrar i skolarbetet?Fredrik: Ja, speciellt i matte. /…/Göran: Ja. Hur länge håller du på då ungefär?Fredrik: Med läxan?Göran: Ja, eller provläsning.Fredrik: Provläsning är en annan grej för att då sitter du uppe ganska länge sådu kanske går och lägger dig halvtolv. Men det är för att du vet att det härkommer att ingå i dina betyg och nian är extra viktig och det här kommer absolutinte som en överraskning./…/Göran: Om det bara är en läxa då?Fredrik: Om det bara är en läxa så kanske jag sätter igång någon gång eftermaten vid sju halvåtta och håller på till – ja tio.Göran: Håller du på så varje dag i veckan?Fredrik: Alltså det kommer i perioder men du vill bli färdig med grejen såsnabbt som möjligt så att du sen kan pusta ut sen när det kommer till helgenså att du inte vill ha så mycket till helgen. Jag vet inte om jag överdriver närjag säger att jag har mycket läxor, men i stort så känns det så, men man harändå lärt sig att leva med det så att säga. Men jag har ändå lärt mig att utnyttjaden tid som jag har också, men det är lite synd också att vissa grejer somdu skulle velat göra, det har du inte tid med eller så prioriterar du inte detsom första grej. Men det är också en grej som du gör av vana att du sätter pådatorn när du kommer hem – du har det som första prioritet.(Intervju Fredrik, årskurs 9, 7:6I)27

3. Det sociala livetI förra kapitlet gavs en bild av hur skolvardagen organiserades i kronologiskordning från ankomsten till skolan på morgonen till skolarbete i hemmet påkvällar och helger. I det här kapitlet behandlas ett område som hade en centralbetydelse för elevernas skolsituation, nämligen det sociala livet. Underhela mitt fältarbete var det märkbart hur elevernas sociala situationer genomsyradederas upplevelser av skolan. Det var också tydligt hur elevernas tillvaropåverkades av rådande relationer och samspelsmönster mellan delseleverna och dels mellan eleverna och skolpersonalen, både i klassen ochinom skolan. Hur kunde då dessa sociala relationer och situationer se ut?Vilka erfarenheter hade eleverna av samspelet med andra? Och hur såg elevernapå sin sociala situation? Fanns det förhållanden som hade en positiveffekt för deras situation under skoldagen? Det här kapitlet inleds med elevernastillvaro under lektionerna och därefter utanför lektionstid i skolan.Sedan skildras några sammanhang som visade sig ha en positiv inverkan påelevernas sociala situation.På lektionernaSom vi såg i förra kapitlet så varierade organiseringen och rutinerna av lektionernamellan eleverna och också mellan olika undervisningssituationer församma elev. Lektionerna kunde vara i helklass, i halvklass, i en liten grupp iett klassrum eller i speciallärarens eget klass- eller grupprum samt i elevenseget arbetsrum. Men hur såg deras sociala situation och samspel ut på lektionerna?I det följande kommer jag att behandla dels några helhetsintryck, ochdels några situationer som visar hur elevernas sociala situation kunde se utunder lektionerna.Fredrik: ”Det brukar vara så att jag blir över så du kan sittabredvid mig.”Den helhetsbild jag fick av Fredriks lektioner är att den sociala interaktionenmellan honom och hans klasskamrater var mycket begränsad i så gott somalla ämnen. I fältanteckningen nedan framkommer ett mönster för Fredrikssociala samspel under en skoldag som visade sig vara kännetecknande förhans sociala situation, t.ex. vem han pratade och umgicks med och om vadde pratade om.28Jag frågar Fredrik på rasten om att jag är med honom idag gör så att de andraeleverna drar sig undan honom, om jag skrämmer iväg de andra eleverna?Nej, svarar Fredrik, det är nästan tvärtom – de är snällare mot mig än annars!Under skoldagen är Fredrik ganska ensam. Han sitter koncentrerat och snidarsjälv på sin träfigur, på mattelektionen då de sitter i en liten grupp på femelever + lärare. De sitter samlat men Fredrik sitter inte med någon annan aveleverna – däremot är han aktiv i själva undervisningssamtalet. Klassen/gruppengår igenom ett förberedelsematerial om Nya Zeeland inför detnationella provet i matematik, på lunchrasten sitter Fredrik och jag själva, vigår själva till bussen, han sitter ensam i bussen, vi går ensamma i gruppen till

stadsteatern, Fredrik pratar inte med någon på teaterbesöket, samma sak närvi går tillbaka till skolan. En lektion återstår när vi kommer tillbaka till skolan.Då har Fredrik en lektion med namnet ”Eget arbete”. Fredrik och jag sitterensamma i klassrummet. Inger, läraren, är med delar av lektionen och vipratar då om hans utveckling de senaste två åren i ämnet svenska. Fredrik ochInger diskuterar hans utveckling och de verkar ha en samsyn – att han har lärtsig att skriva strukturerat och med en disposition och att han har utvecklatsmycket under de senaste två åren.(Fältanteckningar Fredrik, årskurs 9, 7:3O)Fredrik gick ensam till klassrummen. Han saknade ofta en bänkkamrat ochhan pratade eller arbetade sällan med någon av sina klasskamrater, om detinte var så att klassen hade gruppuppgifter och att eleverna hade blivit indeladei grupper. Det var nästan som ett tyst samförstånd mellan Fredrik ochhans klasskamrater att de inte skulle prata så mycket med varandra. Samspeletmellan eleverna i klassen var överhuvudtaget tämligen begränsat, utan detskedde i små grupper eller två och två. För Fredrik bestod den sociala interaktionenoftast av samtal med den aktuella läraren, och det var snarare regelän undantag att han stannade kvar några minuter efter lektionens slut då hanantingen fortsatte med skolarbetet eller att han pratade några minuter medläraren om undervisningen eller om hans skolsituation och lärande. Det varkännetecknande för Fredriks sociala liv som helhet att det bestod av samtalmed lärare och att de då pratade om skolarbete och om hans lärande ochutveckling.För Rebecka i Rh-klassenSkoldagen och undervisningen för Rebecka skiljde sig på några punkter viden jämförelse med de andra eleverna. En skillnad var hur de började skoldagen,nämligen med en ca 10 minuter lång samling som en av lärarna ellerassistenterna hade med de tre eleverna:Kl. 9.00 – Samling. Gunilla (lärare) håller i samlingen idag, se ritning s. 142.Gunilla sätter sig framför Caroline och tar/håller hennes händer och så samtalarde om hur helgen har varit och hennes mosters födelsedag. Gunilla frågaroch Caroline svarar genom Bliss. Hon fyllde 50 år, vilka som var där frånhennes familj, hur stor hennes familj är, hennes mors familj med antalet syskon.De sitter nära varandra och Gunilla håller Martinas händer. Efter 2-3minuters samtal flyttar sig Gunilla med sin stol till Rebecka och Gunilla frågarhur helgen har varit. Både Caroline och Rebecka var lediga igår, måndag.Gunilla frågar om Rebeckas resa med familjen till mormor i Örebro och däreftertill Bollnäs för urnsättning av Rebeckas morfar. Hennes mamma åkteredan på torsdagen till mormor i Örebro och resten av familjen åkte på fredagentill mormor. – Var bodde ni i Bollnäs? På hotell? – Ja, vi bodde på hotell.Av samtalet framgår att Gunilla redan är väl insatt i hur helgerna har varitoch vad eleverna har gjort eller vad de har varit med om. Gunilla börjar medatt fråga eleverna hur de mår. Därefter flyttar Gunilla sig till Martina som berättarom familjens kryssning till Åland till helgen. Gunilla plockar bort enhårtuss som fastnat i Martinas dragkedja (Mycket kroppskontakt, handlingarmed kroppslig närhet. Ritualiserad uppmärksamhet, inlärning och bekräftelse).Samlingen tar ca 7-8 minuter. Dagens samling och samtal bestod avmånga frågor från Gunillas sida och de kretsade kring elevernas erfarenheterunder helgen, om familjeförhållanden, vilka som ingick i familjen, småsyskon,att t.ex. Martinas lillebror som blivit bättre med sin hosta och som barahostat en gång i natt berättar Martina när Gunilla frågar om lillebror har hostati natt. Gunilla berättar att hennes mamma hade 15 syskon. Vid varje samlingska en av eleverna rycka loss dagens lapp på kalendern. Idag är det Rebeckastur. Gunilla räcker Rebecka kalenderlappen och Rebecka tar loss dagenslapp: den 29 maj som Gunilla sedan sätter upp på dagens schema påplanschen. Först går de igenom vilken dag det är: tisdagen den 29 maj.29

Yvonne och Jeanette har namnsdag, det är vecka 22, de går igenom dagensschema som är uppsatt på väggen:Väggschema med bl.a. Nilbilder (SIH-material), se fältdagbok s. 145 samtdigitala bilder på klassrummets interiör, hjälpmedel, läromedel mm som Rebeckasassistent tagit och givit mig.(Fältanteckningar Rebecka, årskurs 6, 5:4O)Samlingen kan ses som en dagligen återkommande ritual där deltagarnabekräftade varandra och skapade en intim gemenskap. I samlingen vävdesdeltagarnas erfarenheter och upplevelser från fritiden och familjen ihop medgjorda erfarenheter från skolan som lektioner och studiebesök. Deltagarnavisste hur vardagslivet såg ut för varandra. I samband med samlingen integreradesockså det privata ihop med skolans värdegrunds- och kunskapsfrågort.ex. årstider, veckodagar och kalender med matematik, platser medgeografi etc. Samlingen var betydelsefull för skapandet av en gemenskapoch sammanhang i klassrummet. Efter samlingen satte sig eleverna vid sinarespektive arbetsbås eller vid någon av de två arbetsdatorerna. På lektionernasatt eleverna och arbetade vid sina respektive arbetsplatser eller vid någon avdatorerna, ensamma eller tillsammans med en assistent eller lärare. Skolarbetetgjorde de ofta tillsammans med en assistent eller lärare, men det hände attRebecka satt själv framför datorn och arbetade. Den sociala interaktionenunder själva skolarbetet på lektionerna för eleverna var i stor utsträckningmellan elev och lärare eller assistent och inte mellan eleverna. Men det fannslektionstillfällen då Rebecka och hennes två klasskamrater var tillsammans,t.ex. gymnastik och musiklektioner. Det som var slående där var den intensivakommunikationen mellan de tre eleverna, särskilt Rebecka och Caroline.På grund av sin funktionsnedsättning hade Caroline en svårare talnedsättningoch hon använde sig därför av Bliss. Rebecka och Caroline använde oftaflera kommunikationssätt som Bliss, tal och gester samtidigt. De kände varandraväl och hade en förförståelse, vilket med all sannolikhet var betydelsefulltför deras möjligheter att kommunicera med varandra. Nedan kommer enfältanteckning som kan få illustrera två saker som var karaktäristiskt församspelet mellan eleverna i Rh-klassen, dels deras omfattande kommunikation,och dels den ömsesidiga och vardagliga hjälpen till och omsorgen förvarandra. I den här situationen begav vi oss gemensamt, de tre eleverna ochjag, från klassrummet via en liten skolgård och gång- och cykelväg till musiklektionensom var i samma byggnad som fritids, ca 150 meter bort:Kl. 12.10 – Vi går tillsammans till fritids där musiken är. Rebecka åker först,Martina går med rullstolen som stöd, Caroline kör permo. Rebecka kommerfram först och håller upp dörren för Caroline och Martina. På musiklektionenövar de inför skolavslutningen. Rebecka spelar elorgel, Martina trumma ochCaroline sjunger. Alla sjunger ”Vänner” och det syns att de tycker att det ärroligt. Rebecka hjälper Caroline t.ex. säger till Stefan, musikläraren, att Carolineär för varmt klädd. Caroline kommunicerar med Bliss i vanliga fall menhar det inte med sig till musiklektionen. Caroline är den som sjunger och hörsmest av de tre eleverna. Rebecka hjälper henne av med tröjan och skjuterfram stencilen med sångtexten så att Caroline kan se den framför sig. Rebeckaär hjälpsam mot Martina och Caroline.(Fältanteckningar Rebecka, årskurs 6, 5:3O)Andreas hade ett eget arbetsrum men vad innebar det?Som vi såg i kapitlet om skolvardagens organisering och rutiner utgjorde detteoretiska skolarbetet ett mer dominerande inslag för Andreas skolvardag änför flertalet av de andra eleverna i studien. Det fanns flera skäl till detta. Ett30

var att han hade valt bort flera av de praktiska ämnena för att prioritera ämnenasvenska, engelska och matematik. Ett annat var att hans tid på fritidsefter skoldagens slut tillbringade han i arbetsrummet och under den periodenjag följde honom var han då sysselsatt med någon skoluppgift. När Andreasgick i årskurs sex på Parkskolan tillbringade han lektionerna till största deleni sitt arbetsrum, och där var han oftast ensam. Hans assistent var i stor utsträckningi klassrummet och hjälpte till, även om han kom in då och då föratt hjälpa honom med skoluppgifter, scanna in sidor ur läroböcker eller hjälpaAndreas med sin näringsdryck. Andreas samspel med klasskamraterna pålektionstid var således begränsad, och det var främst organisatoriskt ochfysiskt betingat. Men det fanns en interaktion under lektionstid och den kundeinitieras av både honom eller av hans klasskamrater. Det visade sig atthans klasskamrater på Silverskolan ibland ville sitta i samma arbetsrum somhonom. Där var det lugnare och rummet erbjöd mer arbetsro än klassrummetsamt de kunde få använda Andreas skrivare. I situationen nedan framkommerockså att assistenten kunde ha en betydelsefull roll för elevernas samspelgenom att ingripa i och främja elevernas samspel:Kl. 14.05 – Lektion, svenska med Karin. Hon går igenom uppgifterna. Däreftergår Andreas och Manne (assistenten) in i arbetsrummet. Manne går till sin”dator” och Andreas till sin. Det är litet rörigt i klassrummet. Efter någon minutkommer en kille, Alfred, in och frågar om han får sitta och jobba här?Manne svarar: Fråga Andreas! Det är hans rum. – Får jag sitta här Andreas? –Ja…Om du betalar hyra. – Jaha. Hur mycket då? – 1500! – Så mycket pengarhar jag inte, svarar Alfred. Han går ut men kommer tillbaka: Men kom igennu Andreas! Andreas verkar inte höra. Alfred går tillbaka till klassrummet,men kommer tillbaka med Manne bakom sig, som är i klassrummet. Jag antaratt han ser till att Alfred kommer tillbaka en tredje gång och att han nu sättersig i arbetsrummet och börjar jobba. Alfred och Andreas sitter i arbetsrummetframför varsin dator och jobbar med sina respektive uppgifter. Andreas jobbarmed ett frågespel om Latinamerika. Han läser i läroboken och skriverfrågorna och svaren i datorn. Manne är mest i klassrummet och jag hör hurhan hjälper andra elever. Han kommer in då och då och kollar. Förra gångenjag fältarbetade här, för ca 2 veckor sedan, pratade assistenten om balansgångenatt bistå honom i skolarbetet och att låta Andreas få arbeta och klarasig själv och därmed utvecklas. Men det är en ständig balansgång att vara iAndreas fysiska närhet och att låta honom vara själv. Kl. 14.40 går alla elevernatillbaka till sina platser inklusive Andreas och Alfred som går tillbakatill klassrummet. Under lektionen har det varit lugnare och tyst i arbetsrummeti jämförelse med klassrummet. Andreas och Alfred har jobbat koncentrerat,tyst och fokuserat med sina respektive arbetsuppgifter – i klassrummethar det varit rörigare i en jämförelse med arbetsrummet.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 6, 4:5O)Huvuddelen av tiden på Parkskolan satt Andreas själv i arbetsrummet ocharbetar med individuella arbetsuppgifter. Men när jag är där har klassenockså ett grupparbete om Latinamerika som framkommer i fältanteckningenovan. Även nästa gång som jag besökte Andreas och hans klass fortsätter demed detta grupparbete. Det som blev tydligt då var att Andreas grupp intesamarbetade så mycket, vilket i och för sig inte är så ovanligt när det gällergrupparbete, men det påfallande var att gruppens informella arbetsdelningbestod av två flickor och två pojkar som arbetade för sig samt att Andreas isedvanlig ordning arbetade ensam i det lilla arbetsrummet. För Andreas varsåledes även grupparbetet ett individuellt arbete utan så mycket samspel ochkommunikation med de övriga för att lösa arbetsuppgiften:Sydamerikaspelet: två av killarna kommer in och frågar hur det går för Andreas.De andra frågeområdena är klara och de väntar nu på Andreas frågor.31

Han svarar att han snart är färdig, men det märks att killarna vill bli färdigaoch att det är honom de väntar på för att bli färdiga med spelet. En av killarnaser på Andreas dokument med frågor och svar i datorn och menar att det blirsvårt att skriva över hans frågor och svar till deras dokument på en annan dator.Killarna lämnar honom och arbetsrummet. Efter en stund går jag ut ochfrågar killarna om spelet och hur det går för dem att få det färdigt. De berättaratt de väntar på Andreas frågor och att de nu också gör frågor inom områdethistoria, d.v.s. Andreas frågeområde. Jag går tillbaka till Andreas och frågarom han vet om de andra skulle göra historiefrågor också eller inte? Jag vetinte, svarar han. Gruppen verkar inte vara riktigt klara över hur de ska färdigställaspelet och de verkar heller inte kommunicera sinsemellan hur de ska gåtillväga. När jag pratar med de andra i gruppen som är i klassrummet ochjobbar så verkar de heller inte kommunicera så mycket. När jag frågar de tvåkillarna om upplägget för arbetet med Sydamerikaspelet hänvisar de till detvå tjejerna i gruppen – de ropar på den ena. Hon kommer till oss och berättarhur det ligger till. En annan reflektion är att det är tystare, och som jag uppleverdet erbjuder en bättre lärandemiljö i det avseendet, i det lilla arbetsrummetän i det stora klassrummet. Manne är nästan uteslutande i det stora klassrummetoch hjälper eleverna med olika arbetsuppgifter – några håller på medspelen, andra med annat som svenska. Jag går tillbaka till Andreas i det lillaarbetsrummet.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 6, 4:6O)Det var framför allt i en viss typ av lektioner som Andreas arbetade tillsammansmed andra elever och det var när det var en liten undervisningsgruppsom t.ex. den ”lilla gruppen” i engelska som han gick i både på Silverskolanoch senare på Mariebergsskolan i årskurs sju, där han också gick på ”språkstuga”vilket var ett tillval av flera som eleverna kunde göra. Dessa mindreundervisningsgrupper bestod av 5-8 elever. I de två situationerna nedanframgår bland annat Andreas samspel med sin klasskamrat Gustav som ocksågick i dessa två mindre grupper. I det här fallet är det Gustav som tar initiativettill att hjälpa Andreas med sin bänkplats och därefter sätter han sigbredvid honom. Under dessa lektioner studerar de också tillsammans, t.ex. sågör de övningar tillsammans.Kl. 14.05-14.45. Engelska, Liten grupp med två tjejer och fyra killar inklusiveAndreas. De lyssnar först på ett band och sedan så besvarar de frågor i övningsboken.De jobbar enskilt, d.v.s. killarna sitter och jobbar enskilt. Det ärbara tjejerna som sitter tillsammans och de samarbetar också. Andreas sittermellan Agir till höger och Gustav till vänster. Gustav och Andreas gör sedanen uppgift tillsammans där den ena frågar och den andre svarar. De fortsättermen byter roller. Ibland skrattar de – de verkar tycka att det är roligt.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 7, 6:2O)Kl. 12.20. Språkstuga och idag har de en vikarie. Ca 12.10 går Andreas in tillarbetsrummet med Agir. När vi kom in i klassrummet rullade Andreas fram.Gustav som sitter i mitten på fönstersidan byter plats – han går fram till Andreasoch hjälper honom att flytta undan en stol så att Andreas kan sätta sigdär och därefter sätter sig Gustav bredvid honom.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 7, 6:3O)Johan – exempel på sociala förhandlingssituationer ochbetydelsen av inkluderande elever och lärareI det följande kommer några situationer från Johan, i årskurs 2, sominnehåller några signifikanta eller tankeväckande inslag. För Johan innebarde lektioner eller delar av lektionen som bestod av enskilt arbete t.ex. inågon lärobok, läsebok eller eget arbete, att han i stor utsträckning utfördedet tillsammans med sin assistent. Han satt oftast vid sin arbetsbänk i32

anslutning till de övriga klasskamraterna i gruppen eller strax bredvid motväggen där han hade sin arbetsdator. Samspelet med andra elever vartämligen begränsat under dessa moment i undervisningen, d.v.s. enskiltarbete. En anledning till detta var att Johan inte befann sig på samma ställe iläromedlet eller att han hade en annan arbetsuppgift än de övriga eleverna.Vi återkommer till själva skolarbetet senare i rapporten. En effekt av attJohan och de andra eleverna inte hade samma arbetsuppgifter var således attderas samspel var begränsat under dessa moment av lektionerna. Vidlärarledda genomgångar eller klassamtal var Johan aktiv; han räckte upphanden, begärde och fick ordet av läraren flera gånger och han pratade införhela klassen från sin arbetsbänk.En faktor som visade sig vara av betydelse för elevernas sociala situationvar om det fanns någon eller några klasskamrater som verkade för att inkluderaden rörelsehindrade eleven i samtal eller aktiviteter. I Johans klassfanns det två elever, Albin och Simon, vilka ofta tog kontakt med honom ochsom verkade socialt inkluderande.Jag upptäckte andra inkluderande elever på några av de andra skolornasom ingår i studien och den betydelsefulla roll som dessa inkluderande klassochskolkamrater hade för den rörelsehindrade elevens sociala situation iflera avseenden och sammanhang. Skolkamraternas inkludering skedde intebara i samband med lektionerna och skolarbetet utan också under skoldagensövriga tid och aktiviteter. De främjade samspel mellan den rörelsehindradeeleven och de själva samt inte minst att de inkluderande eleverna verkade föratt den rörelsehindrade eleven skulle ingå och delta i elevgruppsaktiviteterpå lektioner, raster och fritids.Förekomsten av inkluderande klass- och skolkamrater utgjorde således enbetydelsefull social resurs för den rörelsehindrade eleven och för det socialalivet och klimatet i klassen och skolan överhuvudtaget. Nedan följer en sådaninkluderande situation och hur idrottsläraren beskriver Albin:Kl. 10.50 – Gymnastik, halvklass med 2A och B. Magnus samtalar mycketmed barnen när de är samlade och sitter på golvet. Han går ned, sätter nedena knäet i golvet och pratar om kroppen. De börjar med att värma upp medövningen ”Amöba”. Johan springer runt med Maria som håller honom i selen.Han springer en stund utan att ”koppla ihop” sig, vilket de andra gör helatiden. Efter en stund så kopplar han ihop sig genom att ta Albins utsträcktahand – Albin håller i en annan elevs hand med sin andra hand – och de ärdärmed sammankopplade till en amöba. Magnus säger till mig – Albin har enstor social förmåga. För honom är det viktigt att alla är med!(Fältanteckningar Johan, årskurs 2, 2:5O)En dag utspelade sig en händelse, vilket skulle visa sig få konsekvenser församspelet mellan några elever, däribland Johan. Situationen kan få illustrerahur en elev, Hugo, medvetet exkluderar Johan i samband med en gruppövningdå de fem barnen och jag är ensamma:Kl. 13.05 – Eleverna delas upp i grupper och ska lägga figurer och formationerpå golvet med hjälp av tändstickor. Johan sitter bredvid Hugo. Det är fembarn i gruppen, 2 tjejer som lägger tillsammans och två killar som också läggertillsammans. Killarna har asken med tändstickor mellan sig. Johan försökerkomma närmare asken för att ta flera tändstickor ur asken. Han försökerförflytta sig och sträcker sig, men Hugo hindrar honom genom att placera sigsjälv mellan asken och Johan. Hugo visar inte att han sätter sig i vägen förJohan med avsikt, t.ex. ser han inte mot Johan fastän Johans försök att kommanära asken är så tydliga. Hugo och den andra killen pratar, diskuterar ochlägger figuren tillsammans. Johan försöker vara med genom att han sätter signära killarna och pratar med dem, men han nonchaleras. – Ska vi leka i ef-33

termiddag? frågar den andra killen Hugo. – Nej! Jag ska leka med Rasmus!Efter en stund, ca 2-3 minuter frågar Hugo efter Karin. Hon kommer ochhjälper dem litet. Hon går och efter det får plötsligt Johan delta i byggandetav ”monstret” som killarna har byggt nästan färdigt. Kl. 13.15 säger Karin attnu får de gå runt och titta på varandras byggen. Hugo stannar kvar och börjarhoppa över gruppens figurer. Johan skrattar och säger – Tänk om du landarpå figurerna? – Nej, det gör jag inte, svarar Hugo säkert och går iväg. Albin(han med ”stor social förmåga” som gymnastikläraren beskrev honom)kommer fram till Johan som sitter kvar vid gruppens figurer. – Vem har gjortden här? frågar han Johan. Vad snyggt! – Den har vi gjort! svarar Hugo somkommer tillbaka. Monstret har vi gjort. Visst är den cool!(Fältdagbok Johan, årskurs 2, 2:5O)I situationen ovan framkommer hur Hugo exkluderar Johan, och hur Albinförsöker inkludera Johan när han kommer förbi honom när han sitter framförsin grupps formation. Hugo kommer då tillbaka och försöker återta det socialainitiativet.Den här händelsen kunde ha slutat här om det inte var för att jag samtalademed läraren efter lektionen och då delgav henne vad jag hade sett. Honberättade då att Johan såg upp till Hugo som i den här situationen exkluderadehonom. Men det visade också sig att läraren senare på dagen ringde Hugosföräldrar, av andra skäl, men då även berättade vad som hade hänt underlektionen mellan honom och Johan./…/ dagen efter berättar hon om att hon ringde igår och pratade med Hugosföräldrar och tog bland annat upp hans beteende mot Johan. Jag tyckte mig seen tydlig förändring i Hugos bemötande och attityd mot Johan. Han pratarmed Johan och initierar lekar som de och Albin deltar i: – Ska vi se vem somkommer först upp till klassrummet? – Ja! – Hej då Johan! säger Hugo. Johan,Thomas och jag går snabbt till hissen. Vi skyndar oss på ut ur hissen men dehar hunnit före oss.(Fältanteckningar Johan, årskurs 2, 2:6O)Hugo hade plötsligt ändrat sitt exkluderande bemötande till Johan till att nubjuda in och inkludera honom i sociala situationer. Med de här händelsernavill jag visa att elevernas samspel och positioner inom elev- och kamratgruppeninte är givna eller fasta, utan föremål för förhandling och förändring.Elevernas och kamraternas relationer och samspel kan se olika ut t.ex.avseende popularitet och hierarkier mellan eleverna och om de genomsyrasav inkludering eller exkludering. I det här fallet visade det sig att Albinsinitiativ och lärarens intervention genom att kontakta och samtala med denexkluderande elevens föräldrar, förmodligen var betydelsefulla faktorer föratt skapa ett nytt samspelsmönster mellan eleverna med förändrade positioneroch attityder, från ett exkluderande samspel till ett inkluderande.Maja och Frida som hjälper henneMajas lektioner var tillsammans med de andra eleverna i helklass. Hon hadetvå platser i klassrummet. Den ena var hennes skolbänk där hon satt tillsammansmed tre andra elever i en grupp. Den andra platsen var den arbetsdatorsom fanns i andra änden av klassrummet. Maja interagerade med framförallttvå personer under lektionerna. Den ena var hennes assistent/resurspedagogoch de satt antingen vid hennes skolbänk eller så satt de två framför arbetsdatorn.Men det speciella med Majas skolsituation om man jämför med deövriga eleverna i studien, var att hon interagerade i mycket stor utsträckningmed en klasskamrat, Frida, under hela skoldagen, såväl under lektionernasom på icke-lektionstid i skolan. På lektionerna satt de bredvid varandra och34

Frida hjälpte Maja på olika sätt, från uppgifter i skolböckerna och egna arbetentill andra saker i klassrummet:Kl. 9.00 – Matte. Maja sitter och räknar och skriver i sin mattebok. Anna (assistenten/reurspedagogen)sitter med en pojke vid datorn. Han räknar i ett datorprogram.Maja och Frida använder Matte Mosaik Grundbok 1B. Jag frågarMaja och Frida om matten, om de brukar räkna tillsammans. Frida svarar atthon brukar hjälpa Maja ibland när hon vill det. Under mattelektionen sitter debredvid varandra och Frida hjälper ibland Maja. Frida säger till Eva, läraren,också: – Maja vill fråga dig någonting! Anna hjälper inte Maja under lektionen.Frida och Maja räknar i samma bok men Frida är längre fram.(Fältanteckningar Maja, 1:4O)Anna slår hål för pärmspiralen och Maja sätter i bladen. De blir klara ochAnna går vidare till en annan elev. Maja sitter och tittar på andra, efter enstund hjälper Frida henne. De går igenom, jag går fram till och frågar vad degör. – Vi letar efter knoppisar, svarar Frida. Maja har arbetet ”Tema Linné”ihopsatt men de letar efter knoppisarna till Temaarbetet. Jag förstår inte riktigt,men Frida säger till Maja: – Gå fram till tavlan Maja och skriv upp dittnamn så kommer fröken och hjälper dig! Maja går med Frida fram till tavlan.Maja börjar skriva men det blir fel, det blir för litet – Frida suddar ut ochMaja skriver sitt namn återigen. De går tillbaka till sina platser. Maja tar frammatteboken medan hon väntar på hjälp av fröken. Frida fortsätter med sitteget arbete.(Fältanteckningar Maja, årskurs 1, 1:5O)Vi kommer att återvända till den sociala situationen för Maja. Kännetecknandeför Majas sociala skolsituation var just den intensiva interaktionenmellan henne och Frida, och att Fridas agerande kunde liknas vid en storasysterseller en assistents eller lärares. Frida kan beskrivas som en duktigelev ur ett vuxenperspektiv och hon var populär bland de övriga klasskamraterna.Hon hade en stark position bland de andra barnen i klassen. Det vartydligt att det var Frida som gav Maja hjälp under lektionerna och att det varMaja som tog emot hjälp:Kl. 8.45 börjar eleverna arbeta med sina religionsböcker. Frida hjälper ochförklarar för Maja vad hon ska göra. Frida stryker henne över kinden och sedanhennes vänstra axel och talar till henne med en välmenande och hjälpsamblick och ansiktsuttryck. I situationen är det tydligt att Frida har den hjälpanderollen gentemot Maja som den hjälpbehövande.(Fältanteckningar Maja, årskurs 1, 1:5O)Livet i skolan utanför lektionstidDet fanns likheter mellan elevernas sociala erfarenheter och upplevelser frånundervisningen och lektionerna och hur deras övriga tid och aktiviteter sågut för den övriga delen av dagen i skolan. För flera av eleverna så speladeandra omständigheter in som påverkade deras skolvardag. Sådana omständighetervar som redan har framkommit behov som var relaterat till derasfunktionsnedsättning. Konsekvenserna kunde bli att de behövde användaförmiddagsraster och eftermiddagens mellanmål till extra näringsintag, byteav hjälpmedel som rullstol, elrullstol, ståskal eller anpassad arbetsstol, tilltoalettbesök eller förflyttningar mellan klassrum och lektioner. Resultatetblev för flera, t.ex. Maja, Johan, Andreas och Adam, att deras möjligheter tillsamspel med sina klasskamrater i varierande utsträckning påverkades, frånatt inte kunna komma ut på rasten och umgås med de över huvud taget till attbara missa en kortare stund av rasten. De tre förstnämnda som hade en cp-35

skada hade mindre tid och möjligheter att komma ut på sina raster och därmedockså umgås med sina klasskamrater än Adam som hade ryggmärgsbråckoch som inte hade samma behov av t.ex. näringsintag, vilket medfördeatt han hade mer tid för socialt samspel på t.ex. raster.Som vi såg var Fredrik i årskurs 9 relativt isolerad under lektionerna ochhans samspel utgjordes i hög grad av samtal mellan honom och hans lärare.Detta sociala mönster blev ännu tydligare under rasterna och luncherna dåhans samspel med klasskamraterna var obefintligt. Däremot så åt vi lunchvid något tillfälle med en av hans lärare. Fredrik misstrodde även några avhans klass- och skolkamrater, men han berättade för mig att han inte troddeatt det berodde på hans rörelsehinder utan för att han ansågs vara en ”plugghäst”och att han klädde sig annorlunda.Han berättar att han inte har några kompisar i klassen – att han inte litar pånågon – att de verkligen menar vad de säger t.ex. att de verkligen är intresseradeav honom, vad han tycker, tänker och gör, utan att de som frågar gör detför att kunna berätta det vidare. Jag frågor honom om han går till fritids. Hansäger att han var där tidigare ibland, men att det har blivit alltmer sällan. ”Jaghar inte så mycket umgänge med de andra.” På fritids är någon (en kille) påmig. Tror du att det har något med ditt rörelsehinder att göra frågar jag. –Nej, svarar Fredrik, de tycker att jag är en plugghäst och att jag har konstigakläder. Det är någon som kommer fram till mig och pratar om musik för devet att jag håller på med det, men jag vet aldrig om de är intresserade på allvarJag litar inte på dem!(Fältanteckningar Fredrik, årskurs 9, 7:3O)Till skillnad mot Fredrik, som gick huvuddelen av sina lektioner i helklass,tillbringade Andreas en stor del av skoldagen i sitt arbetsrum, både på Parkskolanoch på Mariaskolan, men vid de tillfällen då han gick ut på rast ellernär han hade skollunch så hade han ett större socialt samspel än Fredrik.Nedan följer en sådan situation då Andreas i årskurs 6 och hans tvåklasskamrater Gustav och Erik hjälper honom till andra sidan skolgården dären anpassad gunga fanns. Det visade sig att det även fanns en anpassad störregunga på Mariaskolan och dessa gungor användes flitigt av många elever,från årskurs 1 till 9. På Mariaskolan var det en populär samlingsplats, ävenför de äldsta eleverna som ibland försökte gunga så många och så högt sommöjligt. Andreas använde dock inte gungan på Mariaskolan när jag var där.När Andreas umgicks med sina klasskamrater kunde samspelet initieras frånbåda hållen.Kl. 9.40-10.00 – Rast. Det regnar. Andreas rullar ut i rullstolen. Manne, Andreasassistent, kommer ut med en regnjacka, sedan går han in igen. Tvåklasskamrater, Erik och Gustav, följer med och kör honom. Vi går över skolgårdensom rymmer fotbollsplan, innebandyring, bort till andra änden där enanpassad lekplats finns med en ”mattgunga”, gummiplattor, en annangunganordning samt en annan lekanordning. Vi står och väntar eftersom tvåyngre flickor redan gungar. Kl. 9.55 får Andreas gunga efter försiktiga påtryckningarpå flickorna som inte vill kliva av utan de gungar ännu högre närGustav till slut försöker stanna den runda ”mattgungan”. Flickorna kliver av.Gustav kör fram Andreas, som lägger sig i gungan och Gustav skjuter pågungan så att den får fart. Erik står bredvid och tittar på. En minut i tio slutarAndreas gunga – Erik kör fram rullen, Andreas sätter sig i den och de körsnabbt tillbaka till klassrummet.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 6, 4:3O)Det fanns också olikheter i hur eleverna såg på umgänget med sinaklasskamrater och vad deras rörelsehinder betydde i det sammanhanget.Omfattningen av deras rörelsenedsättning kan här ha en betydelse. Både36

Fredrik och Johan kunde delta i sporter som innebandy eller fotboll; Johanbehövde förvisso någon vuxen som höll i hans sele så att han inte skullefalla. Andreas rörelsehinder omöjliggjorde ett sådant deltagande från hanssida. Han hade också ett annat förhållningssätt till att klasskamraterna iblandville göra andra saker på rasterna, t.ex. att spela fotboll, som han inte kundedelta i. Ett kännetecken för Andreas skolsituation var att många elever, bådepå Park- och Mariaskolan hälsade på honom, och det var elever som Andreaskände och inte kände. Om man jämför omfattningen av hälsandet så var dettill exempel knappt någon som hälsade på Fredrik och det hände ibland, meninte särskilt ofta, att barn hälsade på Johan när jag var på deras respektiveskolor.Göran: Hur tycker du att det är med dina klasskompisar?Andreas: Jag tycker det är bra.Göran: Får du vara med?Andreas: Ja.Göran: Du känner inte att du blir dåligt behandlad på grund av att du har ettrörelsehinder?Andreas: Nej, inte så. Det är bara det att jag är låst. Att de säger att ”Nej, nuvill vi spela fotboll!” Det är bara sånt. Det är inte så att de säger ”Nej, du ärhandikappad. Du får inte vara med!”Göran: Så det är inte av elakhet?Andreas: Nejnej! Det är så att de vill göra vissa saker och det har jag förståelseför att de vill spela fotboll.Göran: Men kan de göra saker så att du kan få vara med.Andreas: Ja, det gör de.Göran: Vilka saker då?Andreas: Vi gungar, men det gör de ändå. De gör saker som att spela fotboll.(ohörbart) och det har jag full förståelse för…(ohörbart).Göran: När jag kom hit, första dagen så gungade ni.Andreas: Det kommer jag ihåg. Ja.Göran: Jag kommer inte ihåg vilka det var.Andreas: Det har vi gjort många gånger – det var Gustav och Erik.Göran: Och så hälsar dom i din klass på dig och inte bara i din klass utanbarn från andra klasser också va?Andreas: Ja, men det blir ju litet så att alla känner apan, men apan känneringen (småskrattande).Göran: Nej. Men det verkar inte som att de drar sig undan dig utan de hälsaroch ./Andreas: /Nej, men alla vet vem Andreas är.(Intervju Andreas, årskurs 6, 4:5I)Hälsandet mellan elever och även mellan elever och skolpersonal kan tolkassom en inkluderande handling, men det kan också tillskrivas olika och motsägelsefullabetydelser av de inblandade och vi kan ana det i Andreas sistakommentar när han säger ”Nej, men alla vet vem Andreas är”. Vi kommeratt behandla hälsandets betydelse mer utförligt i kapitel fem om engagemangoch erkännande.Trots att Rebecka gick i en rh-klass som bara uppgick till tre elever, vissadagar i veckan till fyra elever, så tillhörde de tillsammans med Adam ochMaja de elever i studien som hade mest samspel med jämnåriga. Även omRebeckas interaktion var begränsad till den egna gruppen, d.v.s. rh-klassen,så var deras övriga tid utanför lektionstiden, en tid med intensiv interaktion37

och kommunikation med varandra. Kännetecknande för eleverna i rh-klassenvar också den omsorg och ömsesidiga hjälp som de visade varandra i olikasituationer som raster, förflyttningar eller annat som har nämnts tidigare:Kl. 10.15-10.30. Eleverna rullar ut på skolgården genom den egna dörren, direktut på gården. Jag pratar med Gunilla om väggschemat och Nilbilder, ochandra hjälpmedel. Hon visar mig material, bl.a. Nilbilder. Genom fönstret serjag hur Rebecka är bakom Caroline och försöker ta ur en pärm ur hennes påsesom hänger på stolsryggen på permon. Jag frågar Gunilla och Birgitta vadsom händer. De berättar att Rebecka försöker få fram Carolines Bliss-pärm.De ska prata med varandra. Rebecka och Caroline pratar med varandra en heldel, framför allt på rasterna.(Fältanteckningar Rebecka, årskurs 6, 5:4O)Kl. 10.05 åker Rebecka och Caroline ut på skolgården, Rebecka först och efteren stund Caroline. Caroline åker ifatt oss och hon och Rebecka kommunicerar.Rebecka pratar men Caroline pratar inte utan använder miner ochkroppsrörelser som kommunikationssätt. Jag förstår inte så mycket men jagförstår att det är en livlig kommunikation mellan dem. Rebecka säger fleragånger: Nej! Du får inte! och Caroline ser mycket road ut. Caroline vill attjag ska ta mikrofonen som hon har i handen. Rebecka är litet arg samtidigtsom hon skrattar. Vi pratar och kommunicerar i cirka 5 minuter på skolgården.(Fältanteckningar Rebecka, årskurs 6, 5:5O)På lunchen när vi är färdiga och ska gå tillbaka till klassrummet går Martinatill väggen bredvid bordet och hämtar Rebeckas rullstol. Martina kör framden till Rebecka. Rebecka och Martina vill till klassrummet för att kolla sinamejl, Vi kommer tillbaka till klassrummet kl. 11.50, efter en kvart går vi tillfritids. Martina hjälper Rebecka i rullstolen när de ska gå ut från klassrummetut på skolgården. Martina hjälper Rebecka att manövrera sin rullstol fram tillytterdörren. Martina, Caroline och Rebecka hjälper varandra och kommunicerarmycket med varandra om man jämför med hur de andra eleverna medrörelsehinder som jag har följt i det här fältarbetet.(Fältanteckningar Rebecka, årskurs 6, 5:5O)Lunchen var ett moment som organiserades olika vilket har framgått, mendet kunde få olika sociala konsekvenser och även få olika betydelser föreleverna. Adam och Maja satt tillsammans med sina klasskamrater, och förMaja även tillsammans med sin assistent/resurspedagog. Adam var likasnabb som sina klasskamrater till matsalen. Maja lämnade klassrummettillsammans med sin assistent och två andra elever en stund före lektionensslut. Både Adam och Maja kom till matsalen samtidigt eller strax före sinaövriga klasskamrater och de satt ungefär lika lång tid som de övrigaklasskamraterna. Både Fredrik och Johan kom en stund efter sina klasskamrater.Fredrik åt ofta sin lunch ensam. Johan åt tillsammans med klasskamraternanågra minuter men han satt huvuddelen av lunchen ensam tillsammansmed sin assistent. Hans lunchmåltid tog också betydligt längre tid än vad detgjorde för hans klasskamrater. För Andreas var även lunchen på Parkskolanett moment då han satt ensam med sin assistent i ett mindre rum i anslutningtill det större rummet, matsalen, där klassen och skolans övriga elever sattoch åt. De första dagarna jag följde Andreas så var det bara vi tre, d.v.s.Andreas, hans assistent och jag, som satt i det lilla rummet och åt. Assistentenhämtar hans specialkost. De förklarade även här att det var Andreas somhade önskat att få sitta i det lilla matrummet. Han hade prövat någon månadmed att sitta ute i den stora matsalen med de övriga klasskamraterna menhan tyckte att det var lugnare och tystare i det lilla matrummet, vilket jagbara kunde instämma i. I slutet av mitt fältarbete på Andreas skola kommer38

det in fem flickor och sätter sig vid bordet i rummet. Flickorna går i hansparallellklass och jag uppfattar det som att de har en hög status bland dejämnåriga eleverna. De berättar att de hellre vill äta där än i stora matsalen:Kl. 11.30-12.00 – Andreas och jag sitter i lilla matsalen. Det kommer in tjejerfrån parallellklassen, till slut är det 5 stycken och vi två så är det nästan fulltrunt bordet. De vill äta där eftersom det är tystare och mysigare här säger de.De har fått lov att äta där. Andreas började äta i lilla matsalen, flyttade sedanut till stora matsalen men ville efter en kort tag (en månad tror jag Andreassa) sitta i lilla matsalen. Assistenten sitter ute i stora matsalen för att elevernavill det, men när han kommer in så skojar och munhuggs de med varandra,tjejerna och assistenten.(Fältanteckningar Andreas, 4:6O)Det visade sig således att både Andreas arbetsrum och det lilla matrummetibland kunde vara platser som hans klass- eller skolkamrater sökte sig till föratt de upplevde dessa platser som lugnare, behagligare eller bättre än deplatser där flertalet av eleverna var hänvisade till. Arbetsrummet och matrummetpå Parkskolan innebar därför inte med automatik social isoleringeller lägre status.När Andreas började årskurs 7 på Mariaskolan innebar det vissa förändringari organiserandet av skolvardagen, vilket beskrivits tidigare. Han fickett arbetsrum i anslutning till klassrummet som fungerade som ett hemklassrumför hans klass, men där även andra klasser hade lektioner också underveckan. Hans arbetsrum skulle renoveras och det innehöll bara hans arbetsdatoroch skrivare, och inte flera arbetsdatorer som andra kunde få användasom varit fallet på Parkskolan. Av den anledningen hade hans arbetsrumunder den perioden jag fältarbetade på Mariaskolan fått en annan betydelseför hans klasskamrater. De sökte sig inte längre till arbetsrummet för att t.ex.få sitta och jobba där eller skriva ut saker på skrivaren. Andreas arbetsrumvar en resurs i sig för eleverna och klassen på Parkskolan, vilket det intelängre var på Mariaskolan. Även organiseringen av lunchen förändrades närhan började på Mariaskolan. Nu åt han i stora matsalen tillsammans medklassen och de övriga eleverna på skolan. Skolans matsal hade för övrigt entrevlig interiör, maten var välsmakande och stämningen var lugn och rofylld.Även om Andreas kom lite senare p.g.a. toalettbesök satte han sig bredvidsina klasskamrater och det blev ett tillfälle då han samtalade och umgicksmed sina klasskamrater eller med andra skolkamrater som beskrevs tidigare.Lunchen var även ett tillfälle då andra skolkamrater, i det här fallet blandannat en av hans gamla klasskamrater från Parkskolan, tog kontakt medhonom. Lunchmåltiden på Mariaskolan blev en situation som ökade hanssamspel med andra elever. I exemplet nedan framkommer också att andraelever, i det här fallet hans gamla klasskamrater, sökte kontakt med Andreasunder lunchrasterna:Lunch kl. 11.00-12.20. Andreas, Agir och jag äter lunchen ensamma i matsalen.I slutet kommer en gammal klasskamrat från Parkskolan fram och sättersig bredvid Andreas. Hon kommer med tre kompisar som också sätter sig vidsamma bord bredvid oss. Hon och Andreas pratar och skojar med varandra.När vi är på skolgården på väg från matsalen kommer tre killar som också varhans klasskamrater på Parkskolan – de slår följe med oss och den ena pratarmed Andreas om hur det går för honom i sin nya klass. De går vidare och jagoch Andreas sätter oss ner på en bänk på skolgården och gör en intervju ca11.55-12.20.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 7, 6:3O)39

Jag vill även ge exempel på hur Johans sociala interaktion kunde se ut. Somvi har sett så hade hans funktionsnedsättning en ganska omfattande betydelseför organiseringen av dagen med extra näringsintag, extra tid vid förflyttningar,stretchning m.m. vilket medförde att han, i likhet med Maja ochAndreas, hade en något annorlunda tidtabell i jämförelse med sina klasskamrater.För Johan fanns det också två sätt att förflytta sig på raster och fritids,antingen så gick han med hjälp av sele som hans assistent höll i eller så kördehan sin elrullstol, permon. Det senare innebar att han då kunde förflyttasig utan assistans. Hans skolvardag utanför lektionstid bestod av många olikasituationer som jag upplevde som förhandlingssituationer mellan barnen,vilka handlade om vad de skulle göra och hur de skulle göra sakerna. Undermin tid med Johan så var det ofta som vi gick runt ensamma, som t.ex. dennaeftermiddag på fritids:Kl. 14.05-15.05 är vi ute på skolgården. Vi går runt. Det är rätt så många barnute på den stora skolgården. Vi går förbi lekplatsen som har flera gungor ochklätterställning. Thomas håller i Johans sele. Vi går förbi och runt gymnastikhallen.På baksidan ser vi att ytterglaset på 5-6 fönster är sönderslaget, ochpå något har även innerglaset gått hål på. (Senare berättar idrottsläraren förmig att barn och ungdomar använder stenar från en byggarbetsplats straxbredvid som de kastar med). Vi träffar några barn som kastar stenar och lekermed en boll. Vi kommer runt och där är en innebandyrink, men det finns ingengrind i sargen så Johan kan inte komma in där om han skulle vilja. Just nuär det inga barn som spelar eller är inne i rinken. Flera barn spelar fotboll påfotbollsgrusplanerna men de spelar 3-4 för sig. Vi går in i ett buskage. Tvåkillar kommer fram och den ena frågar Johan om han får kalla honom för (?)(jag uppfattar inte namnet) – Ja, svarar Johan! – Får jag kalla dig för Vicke,frågar Johan. – Ja, svarar killen som frågade. – Hej då, säger ”Vicke”. – Hejdå, svarar Johan. Därefter fortsätter vi att gå, vi går upp på en kulle. Vi hargått hela timmen och inte pratat så mycket med några barn. Vi träffar på tvåandra, kvinnliga assistenter i 20-30 årsåldern. Johan blir glad – de skojar medvarandra. Johan har en pinne som han leker att det är ett trollspö och han jagarassistenterna och leker att han ska förtrolla assistenterna. Det här är endagången som Johan skrattar eller springer och leker under den här timmen, ellerpå fritids. Johan och Thomas pratar och skojar annars mycket med varandra,särskilt under stretchningen.(Fältanteckningar Johan, årskurs 2, 2:O)Fältarbetet med Johan innehöll flera bilder av hans sociala situation underdagen i skolan utanför lektionstid. En bild var att hans umgänge med jämnårigakunde vara begränsat, t.ex. när vi gick ensamma på skolgården eller ikorridoren, och då hans eventuella interaktioner bestod av samspel medandra vuxna som fritidspedagoger eller assistenter som exemplet ovan visar.Men det fanns även en annan bild som bestod av de tillfällen då Johan samspelademed andra; när han träffade sin lillasyster eller sina klasskamrater,och då särskilt Simon eller Albin kunde ha centrala roller i dessa situationer.Kl. 13.00 – Fritids med Britt-Marie. Thomas, Johans assistent är också med.En skrivövning på tavlan om Linné, kryddor och läkemedel. Barnen sitter vid3 bord. Efter ca 15-20 minuter bryter de och därefter är det fria aktiviteter.Johan går in till pingisrummet – Simon och tre andra killar spelar pingis.Johan vill vara med när han ser att de andra pojkarna spelar. Det märks påkillarna att de vill fortsätta spela pingis, men de försöker hitta någon lösning.Simon föreslår att de ska spela ”handikappingis”, som innebär att man rullarpingisbollen och att man inte har något pingisnät, vilket man i och för sig intehar annars heller. Huvudsaken är att pingisbollen rullas istället för att den skastudsa på pingisbordet och spelet blir därmed långsammare. Efter en stundföreslår Simon ”handikapprundpingis”. Det blir aldrig någon fart på pingisenoch de andra killarna verkar litet oengagerade – en kille lämnar spelet och gåröver till fotbollsspelet som är i samma rum. De andra tre killarna kivas lite40

och verkar inte tycka att det är så roligt. Ibland skjuter de för hårda bollar ochde kivas och gnäller på varandra för att det inte spelas ”ordentligt”. Efter ca10 minuter slutar de spela. Efter ca 10 minuter är bara Simon och Johan kvaroch spelar. Det var också de som spelade ”handikappingis” vid ett tidigarefältarbete. Johan säger att han inte vill spela mera. Simon var en av de bästaspelarna vid bordet. Nästa lektion närmar sig, kl. 13. Vi d.v.s. Johan, Maria(som har avlöst Thomas) och jag går till hissen och vidare till klassrummet.De andra har precis börjat och de pratar om saker som har hänt på rasten. Pålunchrasten åkte Johan i permobilen och jag gick bredvid. Vi gick runt bara.Vid klätterträdet hälsade några elever på Johan, men annars så är det ingenmer interaktion eller kommunikation mellan Johan och de andra eleverna.(Fältanteckningar Johan, årskurs 2, 2:3O)Vid ett tidigare tillfälle spelade Simon och Johan pingis en god stund menden här gången avbröt de spelandet förhållandevis tidigt. Hans assistent ochjag pratade om Johans samspel med sina klass- och skolkamrater och honmejlade även några iakttagelser som bekräftar bilden av Johans skolvardagsom sociala situationer där han samspelar med andra jämnåriga klass- ochskolkamrater.Det var en sak som jag kände att jag ville förmedla till dig. Idag lekte någrabarn vid "linbanan" på gården, det var Simon, Lucas, Wilma och Johan. Tvåskulle åka iväg på den och två skulle ta fart på dem. Simon och Johan pratadeom var Johan skulle stå för att kunna ge fart på bästa sätt. När sen Johan togfart på dem, så gott han kunde, berömde Simon honom och sa "bra jobbat","nu fick vi hög fart" o.s.v./…/Det är inget unikt att det händer. Jag har settliknande situationer rätt ofta.(Mejl från Johans assistent, 2007-06-01)Lite mer roligt att "rapportera"! När Johan var ute på rast en dag i förraveckan med elrullen körde han först ganska snabbt och sen bromsade hantvärt. Några barn i andra klasser tyckte det såg kul ut. De ställde sig motväggen och så körde Johan i full fart mot dem och tvärbromsade i sista stund.De hojtade och skrek, tyckte det var roligt men LITE läskigt. Jag bedömde attJohan klarade det utan att nåt hände, måste ju våga låta honom göra lite"farliga" saker också! De hade jätteroligt!Igår på halvklass Fritids kom Hugo på att de skulle sitta på golvet och rullaboll till varandra. De höll på med det hela halvtimmen och hade så roligt!(Mejl från Johans assistent, 2007-06-12)Helhetsbilden för Johans sociala situation i skolan utanför lektionstid kännetecknadesav en mängd olika situationer där hans position och interaktionmed klass- och skolkamrater varierade. Han hade således inte någon givenposition utan det varierade i hög grad beroende av situation och sammanhang.För Johan och för flera av de andra eleverna bestod deras samspel oftaav spontant uppkomna situationer t.ex. leksituationer eller samtal. Vi har settnågra sådana exempel ovan och situationerna nedan med Andreas och hansklasskamrater på Mariaskolan kan ytterligare få illustrera hur dessa spontanasituationer kunde se ut:Kl. 12.05 lämnar vi matsalen, vi går över skolgården och in till vår korridor. Andreasumgås med 6-7 pojkar i klassen, varav jag känner igen tre från hans gamlaklass. De leker och busar med varandra, t.ex. att Andreas försöker köra på demmed rullstolen och de i sin tur försöker stoppa honom genom att sätta en fot framförena hjulet/däcket så att rullstolen stoppas. De verkar tycka att det är roligt – deskrattar, munhuggs, skuttar och hoppar undan för att inte bli påkörda.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 7, 6:2O)41

På väg till lunchen ställer sig Gustav framför Andreas och hans rullstol i korridoren– Andreas bromsar och Gustav säger att ”Nu var du bara så här långtifrån mig!” och visar avståndet mellan tummen och pekfingret. Andreasskrattar. Det var Gustav som initierade leken.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 7, 6:3O)I följande situation utspelar sig flera moment som jag kunde se var kännetecknandeoch ibland även återkommande i Majas umgänge med sinaklasskamrater. Frida hade en central roll i Majas skolvardag, men det fannsflera flickor som hon interagerade med också. I den här situationen är dethon som tar initiativet och frågar Emilia om hon vill leka bondgård, vilkenvar en lek hon lekte flera gånger under den tiden jag var där:Vi kommer tillbaka till skolgården kl. 11.30. Maja ser Emilia, Lovisa ochAgnes en bit bort. Maja ropar: Emilia! Men hon kan inte höra Maja eftersomhennes rop är rätt så låga. Vi försöker gå ifatt dem, men det tar tid eftersomMaja inte kan gå så snabbt, men till slut kommer vi ifatt så att de både ser ochhör oss. – Vill du leka Emilia? frågar Maja. – Ja, svarar Emilia. Jag tyckermig kunna se en viss tvekan hos de tre flickorna (Maja vänder sig endast tillEmilia trots att hon umgicks med de andra två flickorna när Maja frågar) Jagsäger att jag går bort en bit så att de kan leka ostört. Maja och Emilia börjarleka. De andra två flickorna går runt för sig och gör annat – klättrar i ett träd,går omkring och strosar. Jag frågar Maja och Emilia vad de leker. – Bondgård,svarar Maja. Hon bär några pinnar som förmodligen ska föreställa djur.Maja lekte bondgård i tisdags också. – Är det din favoritlek Maja? – Ja, svararbåde Maja och Emilia. – Vilken är din favoritlek Emilia? – Det är gungornaoch klätterställningen, svarar Emilia och ler mot mig. (Notera! Förmodligenanpassade sig Emilia, och även de andra två flickorna, efter Majas önskemål,dels att Maja och Emilias skulle leka ensamma exklusive de andra tvåflickorna, och dels att Maja valde vilken lek de skulle leka, nämligen bondgårdmed pinnar och stenar. Efter en stund kommer Agnes och deltar i leken.I likhet med i tisdags är Maja djupt engagerad i en lekaktivitet och de andra,idag är det Agnes och Emilia, samspelar kring en annan aktivitet, men de lekeralla tre bondgård fast situationen består av två olika samtidiga aktiviteter,ibland en bit, ca 1-2 meter, ifrån varandra. Emilia och Agnes pratar om hurde ska mata djuren och leker att de matar och tar hand om djuren. Efter enstund leker alla tre tillsammans så lekkonstellationen och aktiviteterna varierar,separeras och integreras i en pågående lekprocess, där barnens gemensammalekberättelse och lekandet/handlande följs åt (leken som förhandlingför socialt samspel)Kl. 12.05 kommer Frida och Elin. De står bredvid och pratar med varandra,men de går inte in i leken. Kl. 12.10 lämnar Maja Agnes och Emiliaoch leken för att istället umgås med Frida och Elin. De börjar gå runt motskolan hand i hand med Maja i mitten.(Fältanteckningar Maja, årskurs 1, 1:5O)Det speciella i den här situationen är hur Maja initierar leken. Hon vändersig bara till en av de tre flickorna, Emilia, som, vad jag tolkar det, en smulamotvilligt avbryter sin interaktion med de andra två och börjar leka medMaja istället. Maja bestämmer också vad de ska leka, bondgård, vilket honoch flera andra flickor leker då och då, men bondgård är Majas favoritlek.Hennes initiering av samspelet och leken kan tolkas som att hon inte riktigtbehärskar de jämnåriga barnens oskrivna regler för leksituationer som attinte avbryta ett pågående samspel mellan andra barn och framförallt inte attavbrytandet innebär en initiering av en ny aktivitet som utestänger någoneller några av barnen som tidigare samspelade. Själva leksituationen innehålleren struktur som är återkommande, nämligen att Maja och de aktuellalekkamraterna, ömsom interagerar i leken, ömsom leker själva, parallellt ileken. Som det formuleras i fältanteckningen så kan man se leken som enpågående lekprocess och som en förhandling för socialt samspel. Leken är42

en konstruktiv process och dynamisk där deltagarkonstellationen kan förändrasunder lekens gång och leken kan bestå av flera samtidiga aktiviteter somibland hålls isär, t.ex. när Maja sitter 1-2 meter ifrån Emilia och Agnes somkonstruerar en annan lek inom leken Bondgård. De kan senare under lekendock mötas igen för en gemensam leksekvens t.ex. att tillsammans matadjuren. Maja lekte ofta med några av de andra flickorna i klassen och det varförhållandevis ofta som hon lekte ensam inom en gemensam lek. De flickorsom Maja lekte med var sinsemellan uppdelade i två kamratkonstellationer.Under mitt fältarbete var det tydligt att det pågick ett socialt spel mellandem. Förhandlingarna bland flickorna i Majas klass handlade om kamratrelationeroch konstellationer, vilka inte var stabila utan föränderliga och osäkra.Det var därför också ganska kännetecknande att den här leksituationen avslutasmed att Maja lämnar platsen för leken hand i hand med Frida på enasidan och Elin på den andra.Teknikens och hjälpmedlens betydelse för samspelDet finns anledning att uppehålla sig vid hjälpmedlens och teknikens betydelseför samspelet och umgänget med andra elever. Det har redan framkommitvid ett flertal empiriutdrag i denna rapport att det sociala samspeletmellan eleven med rörelsehinder och andra elever i klassen eller skolan oftakunde kretsa kring hjälpmedlet som rullstolen eller elrullstolen. Det visadesig att för de elever med rörelsehinder i studien som gick i en klass av normalstorlekoch som använde ett hjälpmedel för förflyttning, vilket var Maja(under en period), Johan, Adam och Andreas, så var rullstolen, och för desista tre även elrullstolen, en källa till interaktion med andra elever. För dessaelever kunde förflyttningshjälpmedlet vara en resurs som ökade derasstatus och samspel med de övriga eleverna. För pojkarna innebar det även attde kunde busa och göra lite ”tuffare” och ”farligare” saker tillsammans medandra elever, vilket även det kunde stärka deras status och position bland deövriga klass- och skolkamraterna. Det var populärt bland klasskamrater att fålåna en rullstol om det fanns möjlighet att få provåka en stund. Maja använderi vanliga fall inte rullstol, men i samband med hennes operation undervåren använde hon rullstol under en period och det var ofta som klasskamraterfrågade henne på raster eller fritids om de kunde få låna hennes rullstolom hon inte använde den för tillfället. Ibland blev det kö.Sebastian frågar Maja om han får provåka hennes rullstol, medan hon sitterpå en vanlig stol och ritar. Maja svarar: Ja, det får du! Alla får låna rullstolen.– Ok, svarar Sebastian, Tack! – Josefine väntar på att Agnes ska provåka, sägerMaja. – Ok, då åker jag efter Josefine, säger Sebastian. Maja ritar med assistenten.Fem barn sitter framför en dator – en spelar Drakulas hemlighet. –Vi hittade Drakula! ropar någon av killarna. Alla samlas framför datorn,utom Maja som sitter kvar vid sitt bord. Två flickor kommer tillbaka från datornoch hjälper Maja att färglägga stencilen.Hennes assistent kommer kl. 15.00 för att hämta henne från skolan. Jagpresenterar mig och studien. Efter detta sätter jag mig mittemot Maja. Treflickor sätter sig runt assistenten. Maja sitter själv och färgsätter en stund.Frida sätter sig igen bredvid Maja och färglägger. De övriga barnen rör sigsnabbt och ofta mellan Maja och hennes aktiviteter/lek och andra situationert.ex. datorspelet, assistenten.(Fältanteckningar Maja, årskurs 1, 1:2O)För Johans del blev han kontaktad av äldre elever som var intresserade avhans elrullstol:43

Kl. 11.05 – Lunch. Vi sitter tillsammans med Nora och Olivia. De är färdigakl. 11.12 och lämnar bordet, vi sitter kvar och tar varsin påbackning. Johantar två. Idag är det en god lasagne och vi äter mycket. Vi sitter kvar till ca kl.11.35 – alla klasskamrater har för länge sedan lämnat matsalen och är ute ochleker på skolgården. Jag går och hämtar kaffe. Maria och Johan gör i ordningpermon och går respektive åker ut på skolgården ca kl. 11.45. Där träffar ochpratar Johan med två äldre killar från den särskilda undervisningsgruppen iårskurs 5-6. Maria och jag går till klassrummet för att prata litet. Hon berättaratt det är ofta äldre killar som t.ex. går i liten grupp, särskild undervisningsgruppeller som har svårigheter av olika slag som söker upp Johan och pratarmed honom, särskilt när han började använda permon blev de ännu mer intresseradeav honom.(Fältanteckningar Johan, årskurs 2, 2:5O)Som framkommit tidigare kunde valet av hjälpmedel för förflyttning ha enbetydelse för det sociala samspelet mellan Johan och kamraterna, men detkunde även innebära en avvägning mellan förflyttningshjälpmedlens olikasyften och konsekvenser. Selen gav Johan en nyttig fysisk träning för t.ex.balans och muskler men han var beroende av hjälp av någon vuxen som hölli selen och det begränsade hans förflyttningsförmåga. Med elrullstolen kundeJohan förflytta sig snabbare och längre, och den gav honom en störresjälvständighet gentemot de vuxna på skolan, vilket kunde underlätta ochskapa spontana samspelssituationer med andra elever. Nackdelen med denvar att den inte hade de positiva effekterna i ett fysiskt, kroppsligt avseendesom användandet av selen hade för honom. Selen gav Johan möjlighet attdelta i aktiviteter med jämnåriga som fotboll, pingis och fotbollsspel, vilkethan satte stort värde på. Idrott var ett av hans favoritämnen och här utgjordeselen ett viktigt hjälpmedel som möjliggjorde att han kunde delta på de villkorsom han ville.Adam var den elev som interagerade mest med andra elever i klassen ochskolan av de elever som ingår i studien. Hans sociala situation har inte behandlatsså ingående i detta kapitel och anledningen till detta är att hansumgänge utanför lektionstid i hög grad var relaterat till hjälpmedel och teknik.När Adam fick en ny rullstol för utomhusbruk så kunde de få behålladen gamla rullstolen i skolan. Det visade sig att det var populärt bland deövriga klasskamraterna att då få låna den gamla rullstolen. Det hände att desatt i den i klassrummet, men det var framför allt utomhus och på rasternasom de använde hans rullstol.På lunchrasten sedan träffar jag Adam utanför entrén till 4B. Han och en killefrån parallellklassen ska hoppa från entrékanten med varsin rullstol. De begersig in och hämtar den andra rullstolen som den andra killen ska använda. Undermitt fältarbete hos Adam, så är det flera gånger som olika elever vill lånahans andra rullstol. Ann-Britt berättar att den andra rullstolen är Adams gamlasom blivit kvar, till de andra klasskamraternas förtjusning. Jag pratar medAnn-Britt under högläsningen om Adams sociala samspel och hon tror att enviktig orsak till att det går så bra är att han har gått tillsammans med flera avklasskamraterna ända tillbaka till dagis från 2-3 års ålder.(Fältanteckningar Adam, årskurs 4, 3:5O)Klara kommer fram till Adam och frågar om hon får låna hans rullstol idag. –Ja, svarar Adam. Under samlingen sitter Joel i Adams rullstol. Lisbethbestämmer att klassen ska gå ”varvet”, d.v.s. runt skolan. Adam och Joel åkervarvet i varsin rullstol. Adam muttrar före vi går ut. Han vill inte gå varvet.Han vill istället vara på gården och ta rast. – Du skall gå varvet som allaandra! säger Ann-Britt lugnt. – Åhh! stönar Adam missnöjt. Vi går varvet.Det går snabbare för Adam än för Joel. Jag hjälper honom litet. Han har lånatAdams gamla rullstol och den är lite trögare att köra. Därefter är det rast, ca20 minuter.44

Kl. 9.30-9.50. Rast. Adam och Joel sitter i varsin rullstol. Joel balanserarlite på hjulen. Adam håller på med mobilen. En annan elev, Edvin som Adampratade med igår om låtar bl.a. Ronny och Ragge, kommer fram till dem.Adam frågar om han har med sig mobilen idag. – Ja, svarar Edvin. Adam berhonom att ta fram en av Ronny och Ragges-låtar. Hans, d.v.s. Edvin,mobiladress är ”Hatar skolan”. Jag frågar vad Adam har. Han svarar ”Adam”.– Men hade du inte också något med ”Tycker inte om skolan”? – Ja, det varigår: ”Jag gillar inte skolan”. Ibland har jag haft ”Jag gillar skolan”, berättarhan. Jag gissar att det är med en viss ironi.(Fältanteckningar Adam, årskurs 4, 3:4O)I situationen ovan framkommer även den inställning till skolan som Adamibland kunde uttrycka, nämligen att han inte tyckte det var roligt med skolarbetealla gånger och att det hände att han protesterade, särskilt mot sin assistent.Adam var annars positiv och skojade ofta med mig och sina kamrater.Ett slående inslag i elevkulturen på hans skola, och som jag inte såg på någonav de andra skolorna, var elevernas stora intresse och bruk av sina mobiltelefoner.Jag såg inte någon som pratade i sin mobiltelefon, däremotanvände de mobilen för att samla ringsignaler och musiklåtar och att skickadessa till varandra. Det visade sig att Adam hade en stor mängd låtar i sinmobil och i princip vid varje tillfälle som gavs som raster, lunchrast ochfritids så var eleverna sysselsatta med att förhöra sig om vilka nya låtar somde andra hade fått. De lyssnade på varandras låtar och skickade sedan låtartill varandras mobiler. Adam tog ofta initiativ och kontaktade ofta andraelever på skolan, både klass- och skolkamrater, för att kolla och byta musiklåtar,men han blev lika ofta kontaktad av andra. Mobiltelefonen och dessinnehåll av ringsignaler och musiklåtar hade således en central betydelse församspelet mellan eleverna och deras skolvardag:Kl. 10.30-10.35. Rast. Barnen är ute men Adam kör med elrullstolen direktöver till parallellklassens entré, ca 10 meter från deras egen entré, han kör indär och sitter därinne istället. Jag kan först inte se honom – han förflyttar sigsnabbt med elrullstolen, även med den vanliga rullstolen, och lämnar klassrummetsnabbt. Jag ser honom genom glasdörren och går in till honom. Jagfrågar honom om han inte ska gå ut som de andra eleverna. – Nej! svararAdam. Varför inte? frågar jag. – Jag har ju varit UTE (med betoning), svararAdam. Han syftar då på transportsträckan på max 10 meter. En kille från parallellklassenkommer och säger ”Hej Adam!” Han hejar tillbaka. Några sekundersenare kommer en annan elev, en kille, och hejar också på Adam. Debörjar prata och tar fram mobilerna. Den första killen ska skicka en ringsignaltill Adam. Han frågar Adam vilken adress han har. Adam svarar med en ironiskton ”Jag gillar skolan”.(Fältanteckningar Adam, 3:2O)Ca kl. 12 – Jag och Adam går till innegården där andra elever leker, gör kullerbyttoreller låtsas slåss. Vi förflyttar oss till fotbollsplanen och ställer ossdär bredvid. Cirka 40 meter bort vid ena målet är ca 10 av Adams klasskamrater.Vi står ca 5 minuter och tittar över planen. Adam berättar om sin pappasåkeri. Jag frågar om han vet vad han ska bli. – Nej, svarar han. – Intealls? – Ingen aning! svarar han./…/Efter några minuter går vi över fotbollsplanen till de andra eleverna. 5-6killar spelar mot ena målet. Lika många tjejer sitter eller står runt två mindrebandymål som ligger ner. Amanda och Linnea står och lyssnar på Amandasmobil och låten från filmen Titanic. Några andra tjejer står bakom målen motstängslet. Adam börjar spela en skojlåt (jag uppfattar inte namnet) som intetjejerna uppskattar. – Sluta spela! ropar de. Du förstör vår låt! Men Adamfortsätter och ser belåten ut. Två andra killar kommer till Adam och de kollarpå hans mobil för att välja och spela låtar. Adam söker upp klasskamrater,ofta med mobilen som hjälp, men andra elever söker också ofta upp honom.De går då igenom hans eller varandras mobiler med ringsignaler och låtar,45

t.ex. ser vad och hur många var och en har, spelar upp eller/och skickar tillvarandra.(Fältanteckningar Adam, årskurs 4, 3:3O)Mobilen och låtarnas centrala betydelse för flera av Adams klass och skolkamrater,inklusive Adam, gjorde att han samspelade ganska intensivt medandra elever. Han var aktiv och initierade samspel med andra elever och hanblev själv kontaktad.Assistentens roll för elevernas samspelDet finns även anledning att stanna upp och uppmärksamma assistentens rollför det sociala samspelet mellan eleven med rörelsehinder och de andra eleverna.Tidigare har framförts i olika sammanhang att assistenten begränsarelevens möjligheter för interaktion, t.ex. att andra elever drar sig undan elevenmed rörelsehinder för att den vuxna assistenten är närvarande, att elevernavill vara själva utan vuxeninblandning för att prata eller leka. I mittfältarbete med de elever som hade assistent och gick i en vanlig grundskoleklass(5 av de 7 eleverna i studien) så framkom det en motsatt bild, nämligenatt assistenternas närvaro kunde få inkluderande effekter för eleven medrörelsehinder. Assistenterna var omtyckta av de andra eleverna. Det händerätt så ofta på t.ex. raster och fritids att de andra eleverna sökte upp den rörelsehindradeeleven och dennes assistent för att prata med assistenten ochvid dessa tillfällen blev ofta också den rörelsehindrade eleven delaktig ochinkluderad i samtalet. Som har framgått så hjälpte assistenterna de andraeleverna med skolarbetet på lektionerna också. Min tolkning är istället attassistentens närvaro dels var en viktig resurs i undervisningen och i de övrigaelevernas skolarbete och inlärning, och dels ibland kunde främja samspeletpå icke-lektionstid i skolan mellan den rörelsehindrade eleven och deövriga eleverna. För assistenterna själva var det en ständig balansgång påflera sätt. Ett var deras roll i själva undervisningen och hur mycket de skullehjälpa eleven. Ett annat var hur de skulle förhålla sig på raster och fritids ochnär eleverna samspelade. De rörelsehindrade elevernas behov av assistans ibåde undervisningen och andra situationer som måltider, toalettbesök ochförflyttningar på t.ex. raster och fritids varierade också, varför assistenternaoch eleverna fick utveckla lösningar i efterhand. Assistenterna skulle stödjaoch assistera eleven och samtidigt stimulera elevens självständighet i bådedennes inlärning och skolvardag som helhet.Assistenternas närvaro och agerande varierade, både på lektioner och påannan skoltid som raster, luncher samt på fritids. I tidigare empiriutdragframkommer ibland assistenternas betydelse för elevernas samspel. I följandefältanteckning framkommer assistentens situation i både klassrummet ochutanför skolan.Pojkarna börjar spela ”handikapprundpingis” – Maria håller i Johans selemen hon säger ingenting eller försöker inte påverka situationen mer än atthon är där rent fysiskt. Maria håller generellt sett en låg profil, både i klassrummetoch på andra platser i skolan, när hon assisterar Johan vilket hon göralla skoldagar från att Johan kommer till skolan vid halvåttatiden till fritisbörjar kl. 14.00 då Thomas tar vid som Johans assistent. Maria hjälper Johanmycket både med skolarbetet och med förflyttningar till olika platser, sommellan klassrum, matsal, raster, till toalett, till fritids etc. Maria är förskollärarefrån början och har alltså en pedagogisk utbildning i botten. Ibland hållerhon i vissa moment i skolarbetet t ex visar och berättar hon om sin mors herbariumför klassen i samband med temat om Linné. Maria är engagerad, kun-46

nig och glad, och flera av eleverna, både bland pojkarna och flickorna, verkarkänna sig trygga med henne, i likhet med Johanna, klassläraren. /…/ Pålunchrasten kommer en elev fram till Maria för att berätta något – hon verkarvara omtyckt av de andra eleverna.(Fältanteckningar Johan, årskurs 2, 2:3O)Syskons, grannars och kamraters betydelseDet visade sig att det fanns flera faktorer eller omständigheter som kundevara betydelsefulla för elevernas samspel och sociala situation på skolan. Ensom framfördes var att eleverna bodde nära varandra och att de hade käntoch lekt med varandra sedan 2-3 års ålder, både hemma och i förskolan, mendet fanns även exempel bland eleverna där det inte spelade någon roll. I ettfall hade umgänget med grannbarnen och tillika klasskamrater under årenslopp upphört. För t.ex. Adam och Johan visade det sig att bland derasklasskamrater, som de interagerade mest eller mycket med, både under lektionernaoch utanför lektionstid, även var grannar eller bodde nära varandra.I det här fallet Albin för Johans del och Linnea för Adams del. Johan ochAlbin bodde nära varandra i både deras stadsdel i Uppsala och på landet.Kl. 14.00 – Mellis. Vi går till matsalen, d.v.s. Johan, Thomas och jag, och fikarca 30 minuter. Adam sätter sig bredvid Johan. Vi fyra fikar. Jag frågarom bestämda platser men det har de inte på fritids och det varierar var de sättersig. Johan och Albin pratar om var de bor, både i Haga och på landet. Debor nära varandra på båda platserna. Efter fikat går Johan och Thomas på toalettensom de brukar göra.(Fältanteckningar Johan, årskurs 2, 2:5O)I den efterföljande intervjun berättar Johan att en av hans favoritsysselsättningarefter skolan är att cykla med sin trehjuling hemma i kvarteretoch det gör han ofta med Albin. För övrigt hade både Albin och Linnea,liksom Majas kamrat Frida, starka positioner i de respektive klasserna ochvar omtyckta av både elever och lärare, vilket med all sannolikhet även varbetydelsefullt för de rörelsehindrade eleverna på flera sätt: från att få hjälpmed skolarbetet till att få ingå och delta i interaktioner med andra elever. Detvisade sig också att flera av eleverna, som Maja, Johan, Adam och Andreashade syskon på samma skola, vilket även det ökade interaktionen, både medsyskonen men också med deras klasskamrater i sin tur. För Adams del visadedet sig att han inte bara hade sin lillebror på samma skola utan också trekusiner med vilka han också umgicks med på skolan.Kl. 12.10 – Adam och jag är på skolgården. Vi står bredvid några tjejer somhoppar twist. En tjej kommer fram till honom och frågar: – Vilka låtar har duAdam? De går igenom hans mobil och de pratar om låtar och hennes mobil.Efter några minuter går hon fram till mig och frågar vad jag gör. Jag berättaroch hon berättar i sin tur att hon är kusin till Adam. Han har sammanlagt trekusiner och sin lillebror Elias på skolan berättar hon.(Fältanteckningar Adam, årskurs 4, 3:4O)För flera av eleverna var således förekomsten av syskon, kusiner ellergrannbarn, vilka gick på samma skola samt inkluderande klass- och skolkamraterbetydelsefulla resurser för eleverna i deras skolvardag.47

Sammanfattande diskussionOm man anlägger ett helhetsperspektiv på elevernas sociala situation framkommerflera karaktäristiska förhållanden och sociala mönster. Ett känneteckenvar att samspelsmönstret mellan den rörelsehindrade eleven och deövriga eleverna såg påfallande lika ut under både lektionerna och skoldagensövriga tid och aktiviteter. I en jämförelse mellan de rörelsehindrade elevernaframkom däremot olika samspelsmönster. För Fredrik var samspelet medklass- och skolkamraterna tämligen begränsat under hela skoldagen; Majasamspelade både på lektioner och på övrig skoltid i hög utsträckning medklasskamraten Frida; Adam samspelade även han i hög utsträckning underbåde lektioner och övrig tid men med flera klass- och skolkamrater; Johansskolvardag innehöll sociala situationer som innebar ett ”förhandlande” mellanhonom och några av hans klasskamrater om han skulle få delta eller inte iklasskamraternas aktiviteter; för Rebecka präglades tillvaron av en näragemenskap mellan skolpersonalen och eleverna samt av en omsorg mellande tre eleverna; För Andreas genomsyrades skoldagen av organisatoriskalösningar som påverkade, ibland i begränsande riktning, hans samspel medandra elever och skolpersonal.Elevernas respektive sociala situationer gav en komplex helhetsbild. Andreasskolvardag – först på Parkskolan i årskurs sex och sedan på Mariaskolani årskurs sju – kan få belysa hur denna komplexitet kunde yttra sig. Hansskoldag på båda skolorna dominerades till stor del av att han satt ensam i detangränsade arbetsrummet. I årskurs sex kunde arbetsrummet fungera som eninkluderande plats för Andreas och hans klasskamrater, även om hans samspeltotalt sett begränsades genom denna organisatoriska lösning. I årskurssju innebar till synes samma lösning social isolering och exkludering. Arbetsrummetär ett exempel på hur samma organisatoriska lösning kan fåolika sociala, inkluderande eller exkluderande, effekter beroende av hursammanhanget ser ut och därmed vilken mening lösningen får för eleverna iklassen.Motsatt social effekt fick den organisatoriska lösningen med skollunchen.I årskurs sex åt oftast Andreas och hans assistent ensamma i den lilla matsalensom var en lugnare plats än stora matsalen medan han i årskurs sju åt iden nya skolans stora matsal och där samspelet ökade markant mellan honomoch andra elever. Detta visar vilken betydelsefull roll matsalen ochorganiseringen kring lunchen har för elevernas samspel, men exemplet visarän mer vilken central betydelse elevernas meningstillskrivning av olika platserbetyder för deras samspel. För Andreas var det inte endast en organisationsförändringsom förklarade hans ökade samspel med andra elever utanmatsalens och lunchens betydelse hade förändrats till att bli en lugnare ochmer positivt laddad plats och situation, vilket även yttrade sig i ett ökat samspelän tidigare för inte bara honom utan även för de andra eleverna på skolan.Den sociala komplexiteten framkom även i skildringarna av de olika undervisningsformerna,vilket blev som tydligast i Andreas skolsituation. Hanhade undervisning i arbetsrummet, klassrummet eller i andra specialanpassadeklass- eller arbetsrum, tillsammans med hela klassen eller delar av deneller tillsammans med elever från andra klasser. Undervisningssituationenvar en viktig förutsättning för hans möjligheter till samspel med andra elever;det innebar allt ifrån att sitta isolerad i såväl arbetsrummet som det storaklassrummet till att interagera och samarbeta med andra i ”liten klass” eller ihelklassundervisningen.48

Elevernas funktionsnedsättningar medförde olika förutsättningar och behovav egna rutiner, t.ex. i samband med extra näringsintag, toalettbesök ochtidskrävande förflyttningar, vilka också hade en viss betydelse för den socialasamvaron. Det hindrade deras möjligheter att delta i situationer som raster,luncher och lunchraster, och därmed samspelet med de övriga klass- ochskolkamraterna.Elevernas tillvaro påverkades av dominerande föreställningar och förhållningssätthos både vuxna och andra elever på respektive skolor. Deras socialasituationer var med andra ord starkt relaterade till specifika elev- ochskolkulturer. Dessa kulturer var dock varken entydiga eller oföränderligautan föremål för vardagliga förhandlingar mellan eleverna och mellan elevernaoch skolpersonalen. Ett sådant exempel var Majas samspel med Fridaoch andra klasskamrater under såväl lektioner som raster, i synnerhet underlekar då olika roller och kamratallianser skapades och återskapades. Ett annatexempel på hur elevers exkluderande handlingsmönster genom vardagligaförhandlingar kunde förändras till inkluderande är situationerna med Johansom skildrades tidigare. I Johans fall förändrades en elevs exkluderandehandlingar och ansatser genom interventioner från en inkluderande elev ochlärare, och resultatet av dessa förhandlingar blev bildandet av nya inkluderandesamspelsmönster mellan Johan och hans klasskamrater.Andra inkluderande effekter hade förflyttningshjälpmedel, som rullstoloch elrullstol, vilka kunde vara källa till umgänge och samspel mellan elevernaoch deras klass- och skolkamrater. Andra elever var ofta intresseradeav hjälpmedlen och många provåkte också rullstol om möjlighet fanns.Adams gamla rullstol lånades flitigt av andra elever. Tillsammans medAdam utförde de olika manövrar och förflyttade sig både inom- och utomhus.Eleverna på skolorna uppvisade både förtrogenhet och intresse införelrullstolen som hjälpmedel, vilket märktes i deras avspända förhållande tillbåde eleven med rörelsehindret och själva hjälpmedlet. På Adams skolautgjorde även mobiltelefonen en källa för intensiv interaktion utanför lektionstid.Samlandet, bytandet och det gemensamma lyssnandet av ringsignaleroch musiklåtar var populärt bland eleverna oavsett kön och ålder ochresulterade i ett livligt samspel mellan flickor och pojkar, mellan yngre ochäldre elever.Elevens lärare och assistent var en annan resurs som kunde verka för attskapa socialt inkluderande situationer för rörelsehindrade. Assistenterna, avvilka flera hade pedagogisk utbildning i botten, var inte bara en resurs förelevens klasskamrater under lektionerna, utan söktes ofta upp av klasskamraternautanför lektionstid som under raster och på fritids. Vid dessa spontanasamtal deltog ofta också den rörelsehindrade eleven. Detta var särskilt tydligtför eleverna på låg- och mellanstadiet. Andra betydelsefulla inkluderanderesurser utgjorde elevens syskon, kusiner, grannbarn eller andra inkluderandeklass- och skolkamrater.Avslutningsvis kan vi konstatera nödvändigheten av att anlägga ett helhetsperspektivpå elevens skolvardag där det sociala samspelet ingår. Flerafaktorer samspelar så som typ av funktionsnedsättning, organisatoriska lösningarsamt inte minst rådande elev-, klass- och skolkulturer i form av eleversoch vuxnas vanor, rutiner, föreställningar och handlingsmönster.49

4. Undervisningen och kunskapenUnder fältarbetet framkom två områden som särskilt betydelsefulla för elevernaserfarenheter och upplevelser. Det ena var elevernas sociala liv sombehandlades i förra kapitlet. Det andra kretsade kring undervisningen ochelevernas lärande och kunskapsförvärvande. De tidigare kapitlen har på olikasätt behandlat elevernas lektioner och skolarbetets betydelse i både skolanoch hemmet, men här kommer fokus att ligga på ett mer kunskaps- och inlärningsmässigtplan. Flertalet av eleverna i studien uppvisade ett förhållningssätttill skolarbetet som jag uppfattade som karaktäristiskt. De var intresseradeoch ambitiösa elever. Flera kopplade också skolarbetet till sinaframtidsplaner, vilket några hade tydliga föreställningar om, t.ex. ville Majabli rymdforskare, som hennes föräldrar, Johan ville bli sjökapten (han hadenyligen åkt Finlandsbåten), Andreas ville arbeta med IT och data samt Fredriksom ville ägna sig åt design eller musik.Centrala frågeställningar för detta kapitel är: Hur såg undervisnings- ochlärandesituationerna ut för eleverna? Vilka sammanhang framkom som betydelsefullaför elevernas skolarbete? Studiens explorativa ansats resulteradeäven i värdefulla uppgifter från både pedagoger och föräldrar kring elevernaslärande vilka också kommer att behandlas i detta kapitel.Olika undervisningsformer och situationerI detta delkapitel behandlas elevernas erfarenheter av olika undervisningsformeroch lärandesituationer. Delkapitlet är disponerat efter elevernas ålderoch inleds med de yngsta eleverna på lågstadiet, därefter eleverna på mellanstadietoch avslutas med eleverna på högstadiet. Några av elevernas situationerkommer att uppmärksammas i större utsträckning. Skolan och lärandetfick en allt större betydelse för eleverna ju äldre de var, varför Andreas iårskurs 6, och därefter i årskurs 7 samt Fredrik i årskurs 9 kommer att få ettstörre utrymme i detta kapitel. Bara den organisatoriska förändringen vadgäller fördelningen mellan skoldagen och fritids, vilket var relaterat till elevernasålder, visar denna betydelseförskjutning. För de yngre barnen somMaja och Johan var skoldagen kortare och lektionerna färre, medan tiden påfritids och därmed tiden för lek och socialt samspel var längre och mer omfattandeän för de äldre eleverna. För Andreas och Fredrik däremot innebarvistelsen i skolan mer skolarbete genom flera lektioner och mer egna studier.Andreas undervisningssituation behandlas särskilt utförligt i detta kapitel. Iflera sammanhang, bland annat i tidigare samtal med lärare, föräldrar ochtidigare elever, har just övergången från mellan- till högstadiet, d.v.s. årskurs6 och 7, uppfattats som en problematisk övergång för elever med rörelsehinder,bland annat ur ett pedagogiskt och lärandeperspektiv. På grund av kombinationenav skolarbetets betydelsefulla roll för Andreas och hans stadieövergångmed klass- och skolbyte skildras hans undervisningssituation förhållandevisingående i detta kapitel. Min ambition är att synliggöra likheteroch olikheter i hans situation på de två skolorna, och i förlängningen kunnajämföra hur skolorna hanterade hans förutsättningar och behov.50

Maja och Johan på lågstadietBåde Maja och Johan var så kallade gångare, vilket för dem innebar att dekan gå med viss hjälp t.ex. med sele eller att någon höll dem i handen ochvid längre förflyttningar använde de rullstol eller elrullstol. Det fanns ocksåvissa likheter i undervisningen. Båda hade assistent och när jag kom dit såvisade deras respektive assistenter mig pedagogiska anpassningar somhjälpmedel och läromedel, från datorer till datorprogram. Båda assistenternahade pedagogiska utbildningar bakom sig. Majas assistent hade en språklärarutbildningfrån sitt hemland och en specialpedagogisk högskoleutbildning.Johans assistent var förskollärare i botten. En skillnad i assistenternasarbete med eleverna var att Majas assistent även satt med andra elever somvar i behov av stöd, t.ex. framför datorn som fanns i andra änden av klassrummetfrån Maja sett. Hon fick ofta hjälp med skolarbetet av sin klass- ochbänkkamrat Frida under de dagar som jag fältarbetade i hennes klass.Kl. 9.00 – Matte. Maja sitter vid sin skolbänk och räknar och skriver i sinmattebok. Anna sitter med en pojke vid datorn. Han räknar/använder ett datorprogram.Maja och Frida använder Matte Mosaik Grundbok 1B. Jag frågarMaja och Frida om matten, om de brukar räkna tillsammans. Frida svarar atthon brukar hjälpa Maja ibland när hon vill det. Under mattelektionen sitterMaja och Frida bredvid varandra och Frida hjälper ibland Maja. Frida sägertill Eva, läraren, också: Maja vill fråga dig någonting! Anna hjälper inte Majaunder lektionen. Frida och Maja räknar i samma bok men Frida är längrefram. Kl. 9.25 får eleverna börja gå ut en och en. Eva säger efterhand namnenpå eleverna som får gå ut sedan de visat att de är färdiga med skolarbetet ochsitter tysta vid sin skolbänk. Maja och Frida stannar kvar litet, tillsammansmed några andra elever. Kl. 9.30 går Maja och Anna ut – de tar hissen neroch vi går ut på skolgården.(Fältanteckningar Maja, årskurs 1, 1:4O)Maja fick mycket hjälp av sin assistent också: hon satt ibland bredvid hennevid hennes bänk eller när Maja satt framför datorn och arbetade med någotspecialprogram i svenska eller matematik. För mig kunde det vara oklart omAnna var Majas elevassistent, skolassistent, resurslärare eller specialpedagog.Maja förklarade det så här för mig:Göran: Brukar du säga till då?Maja: Ja.Göran: Vem säger du till då?Maja: Till min fröken.Göran: Till fröken?Maja: Nej, MIN (betoning) fröken.Göran: Är det… Anna?Maja: Anna, ja.Göran: Är det din fröken?Maja: Ja.Göran: Vem är Eva då?Maja: Det är allas fröken.(Intervju Maja, årskurs 1, 5:6I)Maja såg Anna som sin fröken och Eva som allas fröken. Maja satt tillsammansmed de andra eleverna i klassrummet och de läromedel hon användevar ibland samma läroböcker som de andra eleverna hade och ibland anpassatmaterial som nämndes ovan, datorprogram i svenska och matematik när51

jag var där. Maja hade en viss minnesproblematik och kunde ha svårt attkomma ihåg bokstäver och siffror.Johan satt ofta tillsammans med sin assistent, både vid sin skolbänk ellerstrax bakom vid arbetsdatorn som var hans egen. Han hade fått andra läroböckeri vissa ämnen, t.ex. i matte, och han satt mer framför datorn och arbetademed de anpassade läromedelsprogram som hans lärare hade valt ut isamråd med andra erfarna lärarkollegor eller med rådgivare från SIT. Fältanteckningennedan beskriver en ganska karaktäristisk lektion under mitt fältarbetei Johans klass. Mitt helhetsintryck var att klassrumsklimatet prägladesav en behaglig och rofylld stämning. Lektionen visar också ett återkommandemönster för det sociala samspelet mellan Johan och de andra eleverna,nämligen att det kunde vara tämligen begränsat och att det dominerades avinteraktionen till andra vuxna, i det här fallet assistenten, i störst utsträckning.En orsak till denna begränsade interaktion mellan eleverna var att deanvände olika läromedel eller att de befann sig på olika kunskapsnivåer.Vi kommer tillbaka till kl. 10.00 då nästa lektion börjar som är matte. Johannaberättar att det är halvklass och att hennes grupp som Johan ingår i behöverlitet extra stöd. Johanna inleder lektionen med att fråga om det har häntnågot som de behöver prata om innan de börjar lektionen. De pratar om killaroch tjejer. Därefter börjar matten. Johanna frågar om olika tal, de övar medhjälp av papperspengar, sedlar och mynt. Barnen räknar på och verkar tyckaatt det är roligt. /…/Kl. 10.25. Ny matteövning – eget arbete. Johan flyttar ner till datorbordetmed hjälp av Maria. Han börjar med ett program om klockan, han väljer medjoy-sticken ett av tre alternativ hur mycket klockan är. Johan byter, eller Johannarättare sagt, till den enklaste kategorin och nivån, om pengar. Johannaberättar för mig att Johan har svårt för matten. Hon berättar att han har fått enannan bok än de övriga som har Mästerkatten 4. Han har matteboken 1B somär för årskurs 1. Boken valde Johanna tillsammans med andra äldre och mererfarna lärarkollegor. Dataprogrammet fick de hjälp av specialpedagoger utifrånatt välja ut. Maria och Johan arbetar i en annan mattebok Mästerkatten3. Maria hjälper honom med uppgifterna, hon skriver i talen i boken, hjälpertill med linjalen etc. Kl. 10.57 säger Johanna att det är dags att plocka ihop.Hon säger att alla har jobbat jättebra idag. Verkligen arbetsro! säger Maria.Alla eleverna, ca 10 stycken, har jobbat tyst och koncentrerat. Eleverna får geJohanna varsitt lösenord i form av ett multiplikationstal och sedan får de gåut till lunchen. Johan ger sitt tal sist när de andra redan har gått ut. Hans tal är10X10=100.(Fältanteckningar Johan, årskurs 2, 2:2O)För honom, och även för flera av de andra eleverna i studien, innebar rörelsehindretatt skrivandet kunde vara svårt och ibland också tidsödande, intebara med att skriva med penna på papper utan även att skriva med datornstangentbord. Assistentens assistans i själva skolarbetet var i dessa sammanhangen förutsättning för elevens lärande. För Johan var datorn ett viktigthjälpmedel i skolarbetet men hans svårigheter med att använda tangenternamedförde att han tyckte att det var tråkigt att lära sig att använda tangentbordetoch datorn själv. För honom och hans assistent innebar detta ibland enavvägning mellan att han själv skulle använda och lära sig hantera datornsom hjälpmedel och att framskrida i själva skolarbetet.När Johan och Maria avslutar datorjobbet frågar jag om Johan kan skriva pådatorn. Ja, svarar Johan, men det tar sån tid! Maria säger att de har valt attibland låta henne skriva på datorn för att prioritera Johans tankearbete. ”Detär en avvägning – ibland skriver Johan själv men ibland skriver jag så att Johanska hinna med mer.” (flexibilitet i lärandet! Min anm.)(Fältanteckningar Johan, årskurs 2, 2:5O)52

Som nämndes i inledningskapitlet hade Johan, som de flesta andra eleverna istudien, ”en viss inlärningsproblematik” och för hans del hade skolan funnitatt han skriftligt hade presterat omkring en fjärdedel av utbildningsinnehålletunder årskurs 1, men att hans faktiska kunskapsinhämtning hade varit störreän så. Totalt sett låg Johan dock efter i sitt lärande och hans kunskapsprofilsåg olika ut mellan skolämnen och även inom ett och samma ämne. I sambandmed ett möte mellan skolan och föräldrarna då de hade diskuterat Johanskunskapsutveckling hade föräldrarna också fattat ett strategiskt beslutom hans fortsatta lärande i klassen.Kl. 12.40 – Klassen fortsätter med alfabetisk ordning från förmiddagen.Thomas sitter med Johan. Klassen arbetar till kl. 13.00. Johanna kommerfram och berättar att de hade ett stort möte om Johan förra terminen och defann då att Johan skriftligt hade presterat en fjärdedel av utbildningsinnehållet.Föräldrarna hade fattat beslutet att Johan skulle följa klassen och lära siglite av allt, istället för att lära sig allt om ett litet område.(Fältanteckningar Johan, årskurs 2, 2:5O)Det fanns likheter mellan Johan och några av de andra eleverna i studien vadgäller lärande och kunskapsutveckling. Ett gemensamt drag var god allmänbildningoch förmåga att hänga med bra i vissa ämnen, särskilt i ämnetsvenska berättade några lärare. Flera av dem framhöll att tidsfaktorn speladeen stor roll för elevens lärande och skolsituation. Skolarbetet tog längre tidoch flera elever var i behov av hjälp av en assistent med att skriva och att fåfram och använda läromedel och hjälpmedel i själva skolarbetet. Lärare ochassistenter berättade att det kunde vara svårt att bedöma den rörelsehindradeelevens kunskapsutveckling och nivå. Som framkom ovan hade Johan svårighetermed matematiken, vilket han hade gemensamt med flera elever istudien, och för övrigt med många andra elever med rörelsehinder.Kl. 9.55 går Johan och Maria till toaletten. Vid 10-tiden kommer några andraelever tillbaka. Nu är det halvklass och matematik. Genomgång och avstämningvar var och en är. Johanna går runt till varje elev. Det är 11 elever medJohan samt Johanna, Maria och jag i klassrummet. Johanna kommer till Johanoch hjälper honom i hans mattebok, Mästerkatten 3. Johanna berättar förmig att han ligger några nivåer efter de andra eleverna. Matte är det ämnesom han har störst svårigheter med.(Fältanteckningar Johan, årskurs 2, 2:5O)Det hände när jag var där att Johan ville gå på toaletten just under mattelektionerna,vilket förmodligen hade ett samband med hans svårigheter i just detämnet. Däremot, berättade skolpersonalen för mig och vilket jag själv hördevid några tillfällen, hade Johan en förmåga att minnas händelser och vadvuxna och elever hade sagt eller berättat t.ex. i klassrummet – även långttillbaka i tiden. Hans förmåga att minnas var Johan själv medveten om.Göran: Vad är du bra på att minnas?Johan: Allt!(Intervju Johan, årskurs 2, 2:6OI)Adam, Rebecka och Andreas på mellanstadietUndervisningen och lektionerna för de tre eleverna på mellanstadiet skiljdesig mer åt än vad som förenade. Det var inte bara det att Adam satt med sin53

grupp mitt i klassrummet, Rebecka gick i rh-klass med 3-4 elever och attAndreas satt ensam i sitt arbetsrum under större delen av dagen i skolan.Adam var tillsammans med sin klass i alla ämnen. Han hade vissa pedagogiskaanpassningar, som t.ex. en lättare bok i matematik, men han tillhördeinte de som hade mest anpassade läromedel av de elever som ingick istudien. Han var också den enda eleven som ibland uttryckte att han tyckteatt skolan, och framför allt de teoretiska ämnena, kunde vara tråkig. I intervjunnedan pratar vi om hans erfarenheter av sin skolgång.54Göran: Hur tycker du att det går i skolan?Adam: Bra. Ganska bra!Göran: Vad är roligast?Adam: Inget! Att jobba fritt för då får man göra vad man vill och att vara pårast. Jag tycker ingenting är roligt.Göran: Vad är tråkigast?Adam: Matte, Engelska, Linné, blommor, Musik. Alla tycker matte är tråkigt.Matte är tråkigast. Det är inget spännande. Det är jättetråkigt.Vi pratar om matte och ämnets betydelse och nytta.Göran: Kan det inte vara bra med matte då t.ex. om man ska hålla på medpengar i framtiden?Adam: Ja, men det säger ju alla, fröknarna säger det.Göran: Vad säger du då?Adam: Inget. Jag kan redan det.Göran: Hur tror du att ditt ryggmärgsbråck påverkar, eller kan det göra detsvårare för dig att lära dig vissa saker eller spelar det ingen roll?Adam: Neej! (Betoning) Det spelar ingen roll. Det spelar ingen roll. Det ärkul att köra rullstol. Då slipper man gå.Göran: Är det när ni ska gå det där varvet?Adam: Ja. För alla brukar sitta i mitt knä när de blir så där trötta.Göran: Jaha, så de sätter sig i ditt knä då?Adam: JaGöran: Tjejerna också?Adam: Nej, de brukar dra. Jag får inte använda elrullen av Ann-Britt. Förehenne hade jag tre assistenter som slutade för att jag bråkade så mycket så attde slutade, sen började Ann-Britt.Vi pratar om skolan, lärarna och ämnen:Adam: Ulrika (läraren) är snäll. Jag får mest hjälp av Lotta. Linnea hjälpermig. Idag hjälpte hon mig att sortera. Hon hjälper mig också att flytta över tillstolar.Göran: Hur känner du Hanna?Adam: Hon bor nästan vid mig, vi är grannar.Jag frågar om betydelsen av ryggmärgsbråck: lättare mattebok annars ingenskillnad svarar Adam. Läsa och skriva?Adam: Det kan jag. Skolan är tråkigt, trist. Matten är tråkig och svår, svenskaär det jag är sämst på.Om gymnastiken:Adam: De hade rullstolsbasket tidigare./…/

Göran: Praktiska ämnen?Adam: Ganska roligt om det går bra. Slöjd är roligt, det är superkul. Jag harverktyg. Det är roligt att smälta frigolit – det luktar VIDRIGT (Betoning)!Mamma blev helt GALEN (Betoning)! Jag snickrar hemma. Jag håller påmed en lådbil hemma hos mig tillsammans med en grannkille som går ifemman.(Intervju Adam, årskurs 4, 3:6I)Det hände några gånger att Adam och hans klasskamrat Linnea satte sig viden av arbetsplatserna i korridoren där hon hjälpte honom i någon arbetsuppgift.I deras klass använde man sig av olika former av belöningar till bänkgruppernanär de hade avklarat någon arbetsuppgift, vilket utgjorde ett incitamentför eleverna. Linnea tillhörde de eleverna i klassen som hade ganskalätt för sig med lärandet och jag uppfattade det som att hon hade en stabilsocial position bland klass- och skolkamraterna.Kl. 12.30. Linnea och Adam går ut och spelar landskapskortleken. Kl. 12.50– Linnea fortsätter att förhöra Adam, nu med en landskapsstencil. ”Du måsteplugga nu, annars så får vi ingen belöning!” säger Linnea till Adam när haninte vill jobba utan skojar och småbusar med Linnea som han kallar för Ann-Britt efter hans assistent. Linnea förhör och hjälper Adam. Kl. 13.00 Samling.Ulrika går igenom hemläxuppgifter som är bland annat en dikt.(Fältanteckningar Adam, årskurs 4, 3:2O)I följande lektion framkommer två aspekter som är värda att lyfta. Den enaär att Adam kunde hänga med bra under lektionstillfällen, i det här fallet enmatematikövning, som ju var ett ämne som han inte uppskattade. Underövningen visade det sig att Adam klarade uppgiften bättre än flera av hansklasskamrater. Den andra aspekten rör grupparbeten och här var Fredrik, ochsom jag noterade även andra elever i studien, ganska passiva i interaktionenoch samtalet inom gruppen när de skulle lösa en uppgift.11/5-07 fredag kl. 8.10-9.00. Matematik med Ulrika.Adam rullar in till sin plats. En klasskamrat hjälper honom genom att vevaner hans skolbänk. Adam rullar ut igen och Ann-Britt och han diskuterarvilket hjälpmedel han ska använda: elarbetsstolen eller stårullstol. Debestämmer sig för elarbetsstolen och att han tar på sig korsetten. Efter 5minuter, kl. 8.20, kommer han in i klassrummet igen. Ulrika delar utnummerlappar: 1-100, som de ska räkna. De slår rekord med 1 min 14.06sek. Adam är med bra och ropar upp sina 5-6 sex nummer när det är hans tur.Andra gången är det flera av hans kamrater som drömmer och som intehänger med, men Adam är med och ropar upp sina nummer direkt när det ärhans tur. Kl. 8.35 lämnar Adam, Linnea, Filippa och Jacob klassrummet. Desätter sig vid ett matbord. De har varsin lapp som ger kompletterandeinformation. De två tjejerna är mer aktiva med att diskutera och lösauppgiften. Den andra killen är också med. Adam är inte så aktiv utan sitteroch lyssnar. Sedan går de in igen och klassen har en genomgång. Därefterräknar och skriver de i sina läroböcker.(Fältanteckningar Adam, årskurs 4, 3:4O)Jag kunde också se vid några tillfällen att Adam kunde ha svårt att sättaigång med sitt skolarbete när han satt ensam utan sin assistent eller någonannan elev bredvid sig. Han kunde ibland också ha svårt att arbeta självständigtmed skolarbete som innehöll delmoment som hängde ihop, som krävdeinitiativ från hans sida för övergångar och en progression i skolarbetet. Detfanns en viss inlärningsproblematik för Adam som kom fram vid vissa situationer.55

Jag frågar Adam om han kan landskapen och ber honom att visa det. Joel frågarAdam – de använder landskapskorten. Adam gissar fel nästan hela tidenpå vilket landskap kortet handlar om. Adam och Joel fortsätter med landskapskortenoch de har roligt men svårt för att lära sig landskapen.(Fältanteckningar Adam, årskurs 4, 3:4O)För Adam framstod vid en första anblick rörelsehindret som den störstafunktionsnedsättningen, men hans ryggmärgsbråck påverkade även hansinlärningsförmåga, vilket hans lärare Ulrika tog upp med mig vid ett tillfällenär jag hade följt Adam i några dagar. Hon berättade att det fanns elever iAdams klass som hade större behov av särskilt stöd än Adam, och ännu flerai parallellklassen. Däremot så efterlyste Ulrika flera saker som är specifikaför Adam och som är kopplat till hans funktionshinder. Hon efterlyste enmer kontinuerlig samverkan samt också information, råd och stöd om funktionshindret,i det här fallet ryggmärgsbråck och vilka pedagogiska konsekvenserdet kunde medföra. Hon hade träffat personal från habiliteringen ochrådgivare från Specialpedagogiska institutet, vilka bidragit med medicinskakunskaper om ryggmärgsbråck samt anpassade läromedel och hjälpmedel.Ulrika saknade däremot information och kunskap om vilka konsekvenserAdams funktionsnedsättning kunde få för hans utveckling och inte minst förhans lärande. Hon efterlyste ett kontinuerligt pedagogiskt stöd och kompetensutvecklingsom hon ansåg att hon behövde i sitt pedagogiska arbete meden elev med ryggmärgsbråck i klassen. Hon saknade också erfarenhetsutbytemellan lärare som också hade elever med liknande funktionsnedsättningar.Det visade sig att lärare på andra skolor som jag senare mötte under fältarbetet,bekräftade dessa och andra brister eller utvecklingsområden, vilket vikommer att återkomma till.Rebeckas och Adams skolhistorik kan tjäna som exempel på kontrasterandeskolhistoriker för elever med rörelsehinder. Adam har gått på Lännaskolaneller i dess närhet ända sedan han var 2-3 år gammal då han börjadeförskolan. För Rebecka präglades tiden från förskolan till dags dato av ständigabyten, mellan avdelningar under förskoletiden till skolbyten undergrundskoletiden. Björke skola med lokaliseringen till Västra skolan innebarför henne en fjärde skolmiljö på mindre än sex år. När jag var där var Rebeckasfortsatta skolgång under utredning och i slutfasen av fältarbetet, vilketockså var strax före sommaravslutningen, beslutades det att hon skulleflyttas över till särskolan. Det visade sig att det inte var så enkelt att hitta ensärskoleverksamhet som uppfyllde de behov av utrymme och hjälpmedelsom Rebecka hade på grund av sitt rörelsehinder. Hon började i augusti 2007på en särskola som var belägen relativt nära hemmet. Både Rebecka ochhennes pappa berättade vid olika tillfällen för mig hur hennes skolgång hadefungerat. För hennes pappa hade just lärandet och de pedagogiska anpassningarnablivit den svåraste frågan på den skola som Rebecka gick på först,före hon flyttade över till en särskild undervisningsgrupp.”Rebecka var den första eleven med rörelsehinder där. Anpassningar gjordesmed hiss och handikapptoalett bland annat. De pedagogiska anpassningarnamed eget läromedel och annat material t.ex. stenciler dog bara ut. Till slut vardet inte så mycket. Rebecka satt själv och lärde sig inte så mycket.”(Fältanteckningar Rebecka, årskurs 6, 5:2)Rebecka berättade om mellanstadietiden då hon gick i helklass. Hon tyckteom läraren och det hade varit flera kompisar hemma på den tiden, men dethade varit stökigt i klassrummet och hon kunde inte koncentrera sig där.Lektionerna i rh-klassen var lugna och rofyllda och de tre eleverna jobbade56

koncentrerat och ofta tillsammans med en assistent eller lärare. Rebecka sattofta tillsammans med någon när hon satt vid sin arbetsbänk, men ensam närhon satt vid datorn och arbetade.Ca kl. 12.30 börjar nästa lektion som är svenska. Lektionen börjar rätt såomärkligt, plötsligt sitter Caroline med Mikael, Rebecka med Birgitta ochMartina med Gunilla. Maria kom in strax efter kl. 12.00. Kl. 12.50 byter Birgittamed Maria och Rebecka och Katarina börjar med engelska – om månaderna.Kl. 13.05 börjar de med klockan. Maria sitter med Rebecka hela tidenoch går gemensamt igenom frågorna: Vad klockan är och vad Rebecka skaskriva i boken. Kl. 13.10 – Katarina sätter sig vid dator B för att Rebecka skaskriva veckodagen som symboler på engelska.(Fältanteckningar Rebecka, årskurs 6, 5:4O)Under intervjun pratar vi om morgonsamlingarna och hon berättar då att honskulle vilja lägga mer tid på skolarbetet. För henne var det också en avvägningmellan att å ena sidan arbeta ensam och självständigt och å andra sidanfå hjälp av en lärare eller assistent för att t.ex. kunna skriva. Datorn innebarför henne ett oberoende och en självständighet, både i skolan och hemma.Rebecka: Jag sitter med Katarina eller Mikael eller Birgitta. Jag skulle viljasitta mer och jobba själv.Göran: Har du sagt det?Rebecka: Ja, jag har försökt säga det men det är inte så lätt. Jag behöver hjälpmed att skriva. Jag sitter mest vid datorn eller vid min arbetsbänk där jagtrivs bäst. Jag sitter vid datorn för att kunna skriva själv.Göran: Sitter du oftast själv eller tillsammans med någon vid datorn?Rebecka: Själv.(Intervju Rebecka, årskurs 6, 5:6I)Rebecka berättade att hon tyckte det var roligt att skriva, t.ex. skrev hongärna berättelser och historier på sin dator när hon var hemma. När jag följdeRebecka i skolan satte hon sig ibland framför den ena datorn i samband medlunchrasterna, utan att någon skolpersonal var närvarande, och kontrolleradeom hon hade fått någon e-post eller för att själv skriva e-post. Men hon hadevissa svårigheter med lärandet, särskilt i matematik.De går igenom 2:ans multiplikationstabell. Mikael: Hur mycket är 1x3? Rebecka:6! Mikael: Nej! Och han visar på gångertabellen hur den är uppbyggd.(Fältanteckningar Rebecka, årskurs 6, 5:5O)Det som var iögonfallande för mig när jag kom till Rh-klassen var blandannat att klassrummet var fullt med förflyttningshjälpmedel, från takskenoroch hissanordning till britsar, ståskal, elrullstolar mm, samt en mångfald avanpassat pedagogiskt material som läromedel och hjälpmedel: på väggar, iskåp, i elevernas bås, på datorbord, på väggskärmar mm. Det visade sig att iklassrummet fanns läromedel och hjälpmedel till undervisningen för bådegrundskola och särskola, och att eleverna oavsett vilken skolform de varplacerade i kunde använda läromedel avsett för den andra skolformen. Denpedagogiska verksamheten präglades av ett elevcentrerat, individualiseratoch flexibelt arbetssätt och det fanns en stor mängd läromedel och hjälpmedeltill buds för att genomföra detta. Detta märktes i Rebeckas undervisningssituation.Hennes läromedel bestod i hög utsträckning av anpassat materialoch hon scannade in med hjälp av programmet Paper Port sju böcker:tre i matematik och fyra i svenska. Därtill hade hon flera hjälpmedel, både57

vid sin arbetsbänk och vid datorn. Ett kännetecken för lektionerna i rhklassenvar att eleverna själva flera gånger under den perioden jag var därskriftligt utvärderade lektionen eller övningen. Flera av lärarna och assistenternahade tidigare erfarenhet av undervisning för elever med rörelsehinderfrån t.ex. Folke Bernadottehemmet, men även från rh-klasser i andra kommuner.Mitt intryck var att skolpersonalen i Rh-klassen besatt en omfattandekunskap om och erfarenhet av undervisning med elever med rörelsehinder.Skolpersonal och Rebeckas föräldrar berättade för mig under fältarbetet attRh-klassen skulle upphöra efter läsåret 2006/07, eftersom det uppgavs frånförvaltningens sida att det inte fanns någon efterfrågan av någon rh-klass förelever med svårare rörelsehinder. Döm av min förvåning när jag dagen efterfältarbetar på en annan grundskola så berättar några lärare att de letar efteren annan skolverksamhet för en annan elev än den som jag följer, vilken harett svårare rörelsehinder och även andra behov av särskilt stöd, och att deinte har lyckats hitta något lämpligt alternativ. Rh-klass hade de inte hörttalas om eller blivit informerade om.Den tredje eleven på mellanstadiet var Andreas i årskurs 6 på Parkskolanoch vi har redan varit inne på flera omständigheter som var kännetecknandeför hans skolsituation. En var att hans arbetsrum hade en central betydelseför hur hans skolvardag hade organiserats. Andreas inställning till skolarbetetoch lärandet var, i likhet med Fredrik i årskurs 9, att det var viktigt ochdet fick ett avgörande inflytande på hans skolsituation som präglades avarbetsdisciplin och ambitioner. Han var intresserad av data och IT och hanville också jobba med det i framtiden. Andreas var också den elev som istörst utsträckning använde datorn och datorprogram under en skoldag avalla eleverna i studien. Rebecka var den elev som använde den näst mest. IAndreas skolarbete hade datorn och inscanningsprogrammet PaperPort enstor betydelse och hans assistent scannade kontinuerligt in de sidor i olikaläroböcker och annat läromedel som Andreas skulle arbeta med. Han hadehaft med sig sina hjälpmedel som PaperPort och detta arbetssätt från lågstadiet.Som vi såg tidigare så använde sig Andreas även av PaperPort när hanskulle arbeta med sina skoluppgifter hemma. Den första tiden hade han sparatdokumenten på diskett, som han sedan tog hem och satte in i sin hemdator.De senaste åren har han istället mejlat uppgifterna till sin dator hemma,arbetat med dem och sedan mejlat tillbaka dokumentet till sin arbetsdator iskolan. Andreas tillbringade en stor del av lektionstiden i arbetsrummet, ocheftersom han ofta även arbetade där under raster och tiden efter skoldagensslut tills han åkte hem, så tillbringade han totalt sett mycket tid i detta arbetsrum.Även om han berättade att han ibland surfade under eftermiddagen, såägnade han sig nästan undantagsvis åt skolarbete när jag följde honom. Hanoch hans assistent berättade att han ibland på eftermiddagarna kopplade uppsig på ett on-line-spel som heter Tibia (www.tibia.com), men även den sysselsättningenvar kunskapsrelaterad, eftersom det bakomliggande syftet varatt Andreas skulle lära sig engelska. Det hände att han satt i klassrummet pålektionstid med sina övriga klasskamrater, men det var relativt sällan och dåoftast kortvariga stunder. Det var främst vid gemensamma genomgångar iklassrummet som oftast bara varade i några minuter. Men det hände att detvar längre situationer som redovisningar eller längre genomgångar med högläsningoch/eller diskussioner. Andreas var då aktiv; han läste inför klassenoch vid diskussioner begärde han ofta ordet och pratade även då inför helaklassen. Ibland stannade han kvar i klassrummet och arbetade där. Om handå behövde skriva något använde han sin handdator (Alpha Smart 8000),vars innehåll han sedan lade över till datorn i arbetsrummet. Men helhetsbil-58

den var att det var i arbetsrummet han gjorde huvuddelen av sitt skolarbete,både i sina teoretiska och praktiska ämnen.Göran: Så du har din arbetsplats här?Andreas: Ja.Göran: Men du har ett bord inne i klassrummet också?Andreas: Jaja, där sitter jag om vi har genomgångar och sånt. Men när jagjobbar och skriver, då är det här min arbetsplats för då sitter jag och skrivervid datorn, då blir det automatiskt min arbetsplats(Intervju Andreas, årskurs 6, 4:5I)Kl. 10.00-10.40, matematik. Andreas rullar in i klassrummet och fortsätter tilldet angränsande lilla arbetsrummet, där han har sin arbetsdator och arbetsplats.Matteboken, Alma C, har han i datorn, han använder en joystick och etttangentbord med plasthölje som hjälpmedel. Han skriver ut sidan, skrivarenstår till vänster på en hylla, ca en meter från hans skrivbord så han når lättoch snabbt utskriften./…/ Han använder miniräknaren på datorn och skriverin svaren på datorn.Kl. 10.40-11.20, bild. Samling. Karin ger klassen uppgiften att rita ett ansiktemed frukter och grönsaker. Andreas byter sin rullstol, eftersom den blevblöt i regnet, till en mercadostol, en arbetsstol och hjälpmedel som det går attjustera en mängd inställningar på. Andreas börjar rita ett ansikte på datorn –han använder ett ritprogram. Han sätter på webbradion på 106,5 och lyssnarpå musik. Klasskamraterna kommer in då och då, eftersom tvättbänken stårbredvid hans arbetsplats, för att göra i ordning och tvätta penslar och annat isamband med bilduppgiften. De andra eleverna målar med vattenfärg idag.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 6, 4:3O)Det visade sig också att Andreas skolgång och undervisning rörande bådeinnehåll och form hade anpassats i hög utsträckning. Till grund för anpassningarnalåg strategiska val och prioriteringar som baserades på gjorda undervisningserfarenheter,önskemål från Andreas och föräldrar samt råd frånhabiliteringen. I mina samtal med hans rektor och assistent så berättade deatt det var Andreas och hans föräldrars önskemål att han skulle sitta i arbetsrummetbåde under skoldagen och motsvarande fritids, och det var främst avhänsyn till hans lärande; här hade han sina anpassade läromedel och hjälpmedel.Arbetsrummet hade också andra fördelar vad jag kunde se. Det varlugnare och lättare att koncentrera sig där i jämförelse med klassrummet därca 25 elever samsades om rummet. Däremot missade Andreas ofta det socialasamspelet med andra elever i själva skolarbetet, t.ex. att samtala om uppgifteroch kunskapsrelaterade frågor eller att samarbeta och tillsammans lösauppgifter. Det begränsade samspelet mellan Andreas och hans klasskamrateri själva skolarbetet innebar att han inte fick ta del av de så kallade kamrateffekternasom har en betydelsefull roll för elevers lärande, särskilt det informellalärandet som att tillgodogöra sig dolda läroplaner och att knäcka koder.Elevernas samspel är därför ett viktigt moment i deras lärande. Å andrasidan fick Andreas hjälp av sin assistent som även hade en pedagogisk utbildning,grundskollärarprogrammet, bakom sig. Det visade sig också atthabiliteringen hade föreslagit att Andreas inte skulle ha gymnastik, eftersomhan ändå tränade så mycket utanför skoldagen och att han istället kundelägga den lektionstiden på ämnen som matematik och engelska. I utdragennedan från de inspelade intervjuerna och samtalen med Andreas respektivehans assistent pratade vi om Andreas skolgång under mellanstadiet och detvar påfallande att de hade samma gemensamma berättelse. Vi hade pratat omnågra av sakerna tidigare, vilket framgår av samtalen. Här framgår också59

habiliteringens betydelse för hans strategiska val att välja bort gymnastikentill förmån för teoretiska ämnen som matematik, engelska och svenska. Isamtalet med hans assistent framkommer också deras erfarenheter årskurs 4och 5 i engelska med hela klassen, men där tempot visade sig vara för högtoch att bytet till den lilla gruppen i engelska under ledning av speciallärarenhade fått positiva effekter för Andreas trivsel och lärande.Göran: Jo, förresten! Manne sa en sak här på förra lektionen och det är omdin gymnastik.Andreas: Ja.Göran: Att du inte är med på gymnastiken här i sexan.Andreas: Ja.Göran. Men det var habiliteringen som hade föreslagit det eftersom du tränarså mycket sjukgymnastik.Andreas: Ja, och så kan jag istället jobba med matte och engelska där jag liggerefter. Och så har det varit i sexan.Göran: Ja. Men tidigare har du varit med på gymnastiken?Andreas: Ja, det har väl hållit på mellan en till två terminer.Göran: Ja, för på habiliteringen tränar du och så simmar du, men det gör dumed familjen en gång i veckan.Andreas: Nej, det är säkert två gånger för jag har (ohörbart) genom Uppsalahandikappidrott. Och sen så har mina syskon, de simmar på både torsdagaroch lördagar. För på lördagar simmar mamma, pappa och jag under tiden dehar simskola.Göran: Och då tyckte hon på habiliteringen att det räckte med det så att dåbehövde du inte vara med på gymnastiken utan att du kunde lägga ner mer tidpå skolarbetet istället?Andreas: Ja, det tyckte dom och det är ju många andra rörelsehindrade somväljer bort ämnen. Ja, eftersom det tar längre tid för mig att skriva och jagbehöver längre tid på mig.Göran: Vad tycker du är svårt i skolan? Finns det något som är svårt?Andreas: Ja, det är att skriva och det är engelska. Men där går jag hos en extralärareoch det som är bra där att man är i mindre grupp. Man är bara fyrastycken och man får mer hjälp och det är mer genomgångar på tavlan.(Intervju Andreas, årskurs 6, 4:5I)Andreas assistent: Han är ju bright och så. Det är ju inga problem så utan detsom är jobbigt för honom är ju att allt tar tid. Så skulle han få mera tid såskulle han fixa allt själv också. Han känner sig stressad också när han vet attdet går långsamt för honom./…/Assistent: I fyran och femman så hade han engelska till exempel här iklassrummet med de andra barnen och de jobbade ju i ett jättesnabbt tempo –ett kapitel i veckan i workbook och allting, men vi hann inte med. Det gickför fort och då bestämde vi sedan med föräldrarna och den läraren att viskulle prova ett år med Anita som har engelska som arbetar lite långsammareoch då gick det mycket bättre och det blev mycket roligare för då får hanhänga med i tempot så att säga.Göran: För det där är ju viktigt om det är tempot eller själva förmågan somdet handlar om.Assistent: Det är tiden för Andreas del.Göran: Han sa här inne tidigare att han inte är någon språkmänniska. Han saatt han har svårt för språk, för engelska och svenska. Matte har han ju lätt för.Assistent: Ja, matte.60

Göran: Det var som du sa – han har lätt för huvudräkning och han har svårtatt ställa upp tal sa han (Andreas).Assistent: Och ett arbete som tar tid, det tar jättemycket tid. Om han skaskriva ett ”arbete” till exempel så hinner han inte med det på skolan utan hanmåste jobba med det hemma, annars så kommer han inte hinna. Så det ärtiden./…/ Jag tror att han tänker på det skriftliga: att det är det han harproblem med.Göran: Ja. Men det muntliga klarar han?Assistent: Ja, det klarar han. Jag tror att han fick godkänt med god marginalpå den språkliga delen på nationella provet i engelska. Det gick jättebra närhan fick prata med läraren.Göran: Det tänkte jag också på: Hur gick de nationella proven i femman?Assistent: Han klarade nästan alla. Han klarade alla i matte, men det var engelskanoch nåt i svenskan som… men det var mest skrivövningar. Där fickhan göra det i två omgångar. Ena gången fick han göra det som en normalelev så att säga fast med lite mer tid och andra gången så satt han med lärarensom läste upp allting och så fick Andreas svara muntligt.Göran: Och då fick han mycket bättre resultat på det muntliga?Assistent: Ja, på det muntliga.Göran: För du har varit hans assistent under hela mellanstadiet?Assistent: Ja, 4an, 5an och 6an.Göran: Och matten gick bra på det nationella provet också?Assistent: Javisst.(Inspelat samtal med Manne, Andreas assistent, årskurs 6, 4:6O-I)Hans assistent berättar här två saker som var betydelsefulla för Andreasskolresultat. Det ena var att han hade fått goda resultat på de nationella proveni årskurs 5 när provdelarna hade anpassats, t.ex. när någon vuxen lästeupp den muntliga delen i svenska. Den andra saken var att tidsaspekten varfundamental för just Andreas i hans lärande och i kunskapssituationer somt.ex. prov. I den här studien var det för övrigt tydligt att för vissa av elevernavar tiden en avgörande faktor för deras lärande, för andra var det anpassningarnaoch för några medförde deras funktionsnedsättningar begränsningari lärandet, vilket jag kommer att återkomma till. När det gäller skolämnenaså hade Andreas lättast för matematik, men tyckte att språk som svenska ochengelska, särskilt att stava och att läsa, var det som han hade svårast med.Andreas fallenhet för just matematik var han ensam om i studien, flera av deandra eleverna hade svårigheter med just matematiken som har framkommittidigare.Göran: Du, jag har en annan fråga och det är hur du ligger till i undervisningenoch de olika ämnena. Hur tycker du att du ligger till i de olika ämnena?Andreas: Ja, men det går väl bra, det är bara engelskan som jag har litet problemmed.Göran: Ja, just det. Det nämnde du sist. Men vad är det med engelskan somgör det svårt?Andreas: Men det är överhuvudtaget – jag har svårt för språk. Det är svenskanmed. Det är stavning och läsning.Göran: Men varför tror du att du har svårt för språk?Andreas: Jag vet inte.Göran: Så det är svenska och engelska. Matte då?Andreas: Matte tycker jag att jag är bra på. Jag är jättebra på det, förutom attställa upp talen, för jag är jättebra på att räkna ut i huvudet men man måstekunna ställa upp också.61

Göran: Är det något mer om själva skolarbetet som du vill berätta som kanvara bra att veta?Andreas: Nej, men det gick jag ju igenom förra gången, men det gör jumycket att jag jobbar mycket med datorn i och med att jag inte kan skriva.(Intervju Andreas, årskurs 6, 4:6I)Det visade sig att Andreas hade gjort ytterligare strategiska utbildningsval.För mig var det först litet förvirrande innan jag förstod att han gick i ytterligareen liten grupp i engelska. Han hade valt extra engelska istället för t.ex.spanska, franska eller tyska i samband med det språkval som eleverna gjordei årskurs sex, vilket utgjorde två lektioner i veckan.Göran: Men då är det alltså lilla gruppen som kommer hit istället?Andreas: Nej, då är vi ännu mindre för då är det bara från min klass (ohörbart)och sen så är det två från min klass och så är det från parallellklassensom också har det svårt i engelskan. Du undrade lite om språkvalet?Göran: Hmm (instämmande).Andreas: Då har jag valt extra engelska istället för spanska eller tyska ellerfranska (ohörbart) men då är jag också i en mindre grupp än på vanliga engelskan.Då håller vi på i en annan övningsbok än på den vanliga engelskan.(Intervju Andreas, årskurs 6, 4:5I)Andreas fokusering på kunskapens och lärandets betydelse var något somgenomsyrade klimatet i klassrummet och klassen som helhet. Skolan låg i enstadsdel vars invånare hade en högre ekonomisk och utbildningsmässig nivåän kommungenomsnittet, och den information jag fick från skolpersonal varatt många av eleverna kom från resursstarka hem. Eleverna fick även lära sigatt bedöma och reflektera över sina egna skolprestationer.Kl. 8.45 kommer jag till skolan. Andreas och klassen började kl. 8.20 medsvenska. När jag kommer öppnar Karin dörren, det är tyst i klassrummet –alla skriver i häften. De har fått en uppgift som hon har skrivit upp på tavlan:”Att bedöma mina egna arbeten” (d.v.s. Sagan och Nordamerika)Är du nöjd med slutprodukterna?Nordamerika - Layout = utseende (Ej fullständigavskrift/min anm.)- Meningar- Jobbat bra och effektivt?- Information- GrammatikSaga- LayoutHistoria – är du nöjd? Varför?Om du hade gjort sagan idag, hade du ändrat på något?Sätt betyg! Vad skulle du ge? IG, G, VG eller MVG?Vad tycker du arbetet är värt? Varför det betyget? Motivera!(Fältanteckningar Andreas, årskurs 6, 4:4O)Andreas närvaro i klassen medförde även att hans hjälpmedel, i det här fallethans skrivare, kunde utgöra en tillgång för hans klasskamrater.Kl. 9.20-9.40, svenska. Karin börjar lektionen med att gå igenom inlämningsuppgifterna,d.v.s. efter när respektive elev lämnar in en uppgift. Enelev kommer fram till Andreas och frågar om han får skriva ut en grej på62

hans skrivare. – Ja, det får du! – Vad bra! – Är den på mejlen? – Den är påwebben. – Ok. Killarna beger sig in till lilla arbetsrummet där skrivaren står.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 6, 4:5O)Ett av Andreas stora intresseområden var data och IT och det är troligt attföljande situation när specialläraren ber honom att stanna kvar efter lektionenför att visa henne hur dataprogrammet PaperPort fungerar, är en situationsom ger honom en positiv bekräftelse.Kl. 9.05 – Engelska. Andreas, Manne och jag går till specialläraren Anita. Visitter i ett litet klassrum tillsammans med Gustav och tre andra elever från parallellklasserna.Vi läser i en läsebok kapitlet Unit 32, Treasure Hunt 6. Högläsningca 10 minuter. Övningsbok the Message ca 3-4 minuter. Därefter skaeleverna läsa the Message. Andreas åker till sin dator ca 1.5 meter bort, i enahörnet. Han blir färdig med the Message, de andra blir färdiga strax före honom.Efter lektionen ber Anita honom att stanna kvar och visa henne hur PaperPort fungerar. Vi scannar i ca 5 minuter, jag och Manne pratar. Jag frågarom de har haft något möte med habiliteringen och specialpedagoger ochandra om Andreas, om t.ex. läromedel och hjälpmedel. Enligt Manne har deinte haft det under mellanstadiet. Paper Port hade Andreas med sig från lågstadiet.Anita informerar och visar ibland nya program.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 6, 4:4O)Följande händelse kan få illustrera Andreas seriösa förhållningssätt till sinastudier, låt vara för att det var i slutskedet av skolåret och att arbetsuppgiftersom egna arbeten och grupparbeten skulle färdigställas.Men nu strax efter kl. 11 frågar Andreas mig om vi inte kan göra intervjunhemma hos honom istället någon sen eftermiddag eller kväll efter skolan.Han har så mycket skolarbete att göra klart nu så han hinner inte med en intervjupå skoltid, inte heller efter skoldagens slut när han sitter i lilla arbetsrummettill han blir hämtad vid 3-4-tiden. Andreas arbetar mycket fokuseratoch koncentrerat med läroboken om Sydamerika och frågorna med svar somhan skriver. Han vill inte prata eller skämta så mycket nu som han annarsbrukar göra.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 6, 4:6O)Det fanns en baksida i samband med Andreas seriösa och ambitiösa förhållningssätttill sin skolgång och det var att han kunde bli stressad i vissa undervisningssituationer.Exemplet med grupparbetet om Latinamerika i förrakapitlet om det sociala livet var en sådan situation. Ett annat drag som jagnoterade när jag följde honom var att hans interaktion var tämligen begränsadi undervisningssituationer då eleverna skulle samarbeta för att lösaskoluppgifter, t.ex. att de skulle söka information eller lösa problem, och närdet blev aktuellt så arbetade Andreas ensam.På högstadiet – Andreas i årskurs sju ochFredrik i årskurs 9Det Andreas och Fredrik hade gemensamt var att de var mycket ambitiösaelever och att de tog skolarbetet och sitt lärande på stort allvar. När Andreasbörjade i årskurs 7 och därmed på högstadiet i en ny skola fortsatte han medsamma upplägg för sin skolsituation som han hade på Parkskolan i årskurs 6,nämligen ett arbetsrum i anslutning till klassrummet där han hade sina läromedeloch hjälpmedel samlade. Det är viktigt att ha i åtanke att mitt fältarbetehos honom var utspritt under två veckor och att det påbörjades bara treveckor efter hans skolstart. Under den här perioden hade Andreas flera upp-63

gifter som några lärare hade delat ut till alla sjuorna med syftet att mäta deraskunskapsnivå. En annan omständighet som präglade hans skolvardagunder den här perioden och som var en förutsättning för mitt fältarbete hoshonom var att han skulle genomgå en operation som var relaterad till sin cpskada.Efter operationen skulle Andreas vara inlagd på sjukhuset en veckaoch därefter skulle han vila i hemmet ytterligare en vecka. När jag träffadehonom och hans pappa strax före fältarbetet berättade de att rektorn på dennya skolan vid flera tillfällen hade ringt hem till dem efter skoldagens slutför att höra hur de tyckte att det gick för honom på den nya skolan. Det hadeinte gått någon elev med rörelsehinder på skolan tidigare och rektorn visadeett stort engagemang för Andreas skolgång.Flera av hans ämnen och lektioner var i det stora klassrummet som arbetsrummetlåg vägg i vägg med. Men en skillnad var nu att flera ämnen varlokaliserade i andra klassrum, varav några låg långt ifrån hemklassrummetoch relativt krångliga att nå för Andreas. Jag närvarade på fysik- och biologilektioner,vilka var två sådana ämnen. På dessa lektioner var Andreas med ihelklass och han tillhörde den gruppen som var mest aktiv på lektionernat.ex. genom att räcka upp handen när läraren ställde frågor. Han gjorde välifrån sig i kunskapshänseende vid en jämförelse med sina klasskamrater. Vidbåda lektionerna ingick laborationer vilka han gjorde tillsammans medklasskamrater; han var även här aktiv och delaktig.Kl. 10.00, Fysik. Läraren går igenom en laboration från förra veckan medhjälp av eleverna som återger laborationen från sina labb-rapporter. Vidgenomgången frågar läraren eleverna flera gånger om olika saker t.ex. omstativ, om själva laborationen, vad en hypotes är för något. Andreas räckerupp handen flera gånger och får också svara 3-4 gånger, vilket är bland demesta i klassen. Klassen består av 18 elever idag och kommer från 3-4 olikaklasser. Andreas sitter längst fram, bredvid en annan kille.Kl. 10.15. Läraren har genomgång på tavlan om atomer, om atomkärnor, neutronermm.Kl. 10.38. Eleverna läser i fysikboken, uppgiften är att läsa s 13-18, frågorna1-7 (sid 18). Eleverna läser. Andreas sitter i sin flexmobil. Några av elevernabörjar svara på frågorna efter ca 10 minuter. Klassen får sidorna och frågornai läxa. De flesta hinner börja svara på frågorna. Några hinner besvara allafrågorna och lägger ihop sina böcker några minuter i elva. Andreas hinnerinte läsa allt och hinner inte börja besvara frågorna, vilket de andra elevernahinner. Lektionen slutar kl. 11.00.Agir (assistenten) går igenom skoluppgiften med läraren och pratar om lärobokennågon minut. Därefter växlar jag några ord med läraren och jag frågarom Andreas brukar vara så mycket på alerten som han var idag, t.ex. svaradehan på flera frågor vid genomgången. – Ja, han brukar vara det och han germycket distinkta och precisa svar, svarar läraren. Några av de andra elevernavar inte lika exakta i sina svar! Till exempel att snörets längd avgör pendelsvängningarna,som Andreas svarade. Andreas gjorde labben tillsammansmed Josef.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 7, 6:1O)Till skillnad från fysiklektionen då Andreas satt längst fram så satt hanlängst bak på biologilektionen, men han var aktiv här också. Ett annat momentsom framträder är att han och/eller hans assistent går fram till lärarenefter lektionen för att fråga vad Andreas ska göra till nästa lektion eller dennärmaste tiden. Han och assistenten förklarar för mig att det är p.g.a. Andreaskommande operation som han behöver hinna med så mycket skolarbetesom möjligt, därav de täta avstämningarna med lärarna. Jag får dock alltmerintrycket av att det handlar om en ny rutin för information och avstämningmed läraren som de har efter nästan varje lektion med respektive lärare.64

Biologi kl. 10-11. Läraren håller en genomgång om djurcellen på tavlan. Ca10.40 börjar eleverna en laboration med mikroskop. Andreas sitter längst bakoch till höger bakifrån, i klassrummet av de 19 eleverna. De ska undersökaceller i vatten från Mälaren och i röd lök. Andreas tittar först – hans bänkkamrathar hämtat utrustningen som mikroskop, glas, täckglas, annat materialoch satt i kontakten. De turas om att titta i mikroskopet. Kl. 11 börjar de läggaihop. Bänkkamraten går bort med sakerna och Andreas gör i ordning mikroskåpet.Kl. 11.03 lämnar vi klassrummet. Andreas hade med sig handdatorntill lektionen. Agir och Andreas stannar kvar någon minut och pratar med lärarenom Andreas skolarbete och arbetsuppgifter medan han är borta frånskolan. Läraren lovar att hon ska lämna uppgifterna för biologin på hans rumunder lunchen.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 7, 6:3O)I likhet med Parkskolan gick Andreas i liten grupp i engelska och han hadeockså valt ”språkstugan” som innebar samma sak som språkval i sexan, atthan istället för ytterligare ett främmande språk hade extra undervisning iengelska. Under dessa lektioner satt han i det stora klassrummet, trots att deoftast inte var så många elever, 5-7 elever, och han satt då tillsammans medsin klasskamrat Gustav. De gjorde också övningar tillsammans, vilket deofta visade ömsesidig uppskattning för som har framkommit i tidigare fältanteckningar.I följande situation framkommer skolans ambitioner att skapa en tillgängligskola för Andreas. I samband med en takbrand i en av skolbyggnadernarenoverades skolans klassrum för hemkunskap och då anpassades köket såatt rörelsehindrade skulle kunna delta i matlagningen. När eleverna skullebaka en bärpaj så delades de in i par, och här blev Andreas ”över” och hanfick baka pajen tillsammans med sin assistent. Att ”bli över” vid de tillfällendå klassens elever själva skulle dela in sig i par inför en skoluppgift var förövrigt något som de rörelsehindrade eleverna som grupp fick erfara i enstörre omfattning än deras respektive klasskamrater. Fenomenet att ”bliöver” varierade mellan de rörelsehindrade eleverna men som grupp var deöverrepresenterade. Skolpersonalens överlåtande till eleverna att själva spontantorganisera sig kunde därför få exkluderande och marginaliserande effekterför de rörelsehindrade eleverna, vilket i sin tur kunde få konsekvenser förbåde deras sociala situation och deras lärande. Under denna hemkunskapslektionkunde jag se ett annat bekant mönster, nämligen att Andreas löser enarbetsuppgift ensam, trots att det är en gruppuppgift. Även här blir Andreasstressad över situationen och kraven att hålla samma tempo som de andra,trots att han arbetar själv och de andra är två som delar på arbetet. Assistenteninväntar instruktioner och sedan även jag, eftersom jag blir stressad överatt Andreas inte kommer att hinna med att baka pajen. Pajen måste nämligenvara färdig till ett klockslag så att klassen hinner avnjuta pajen före lektionen,och även skoldagen, avslutas.Kl. 14.30. Elevens val – Andreas har valt hemkunskap. Klassen består av 15elever. De arbetar i par med att baka en bärpaj. Andreas och Agir arbetarihop. Alla eleverna arbetar koncentrerat och intensivt. Läraren visar Andreas,Agir och mig Andreas nya kök. Hela köket är nytt i samband med takbrandenför ca 1.5 månad sedan. Andreas kök handikappanpassades bland annat så ärbänken, som har spis, disk och arbetsbänk i aluminium, höj- och sänkbar.Hans ugn är en mycket exklusiv och dyr ugn berättar läraren ”den kostade enförmögenhet”. Andreas har två hurtsar som är anpassade till spis- och diskbänkensom består av en spis och en aluminiumbänk med två hoar med enarbetsyta på vardera sida. Det är febril aktivitet i köket och jag märker att hanoch Agir kommer efter. Agir och jag pratar lite och han säger då att Andreasvill göra allt själv och att han ibland då blir stressad i sådana situationer. Jagmärker att Andreas inte pratar så mycket med Agir om hur de skulle lägga65

upp samarbetet utan han började själv och Agir hjälpte till med bakningent.ex. med att hämta saker som behövdes men att han också var något avvaktande– som att han inväntade instruktioner från Andreas vilka inte kommer.De andra paren i köket samarbetar mera och deras arbete i köket går snabbare.De börjar bli färdiga med sina bakformar och sätter in dem i ugnen förgräddning. Agir gör nu mer i köket och de får in sin form också.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 7, 6:1O)Ett av mina starkaste intryck från fältarbetet med Andreas var att hans skolsituationpräglades av höga krav och att han jobbade mycket intensivt, fråndet att han kom till skolan på morgonen tills det att han lämnade skolan.Under den tiden jag var där arbetade han även på rasterna, medan hansklasskamrater hade rast, och han arbetade även efter skoldagens slut, förehan blev hämtad. Helhetsbilden var att hans skolsituation dominerades avundervisnings- och kunskapskraven. En fråga som var närvarande under mittfältarbete hos Andreas, t.ex. för ämnet svenska, var just i vilken undervisningsformhan skulle gå: Var stor eller liten klass den rätta platsen för honom?Agir och Andreas sitter mycket ensamma i arbetsrummet och jobbar – de gårinte ut så ofta på rast. Andreas får samma arbetsuppgifter som de andraeleverna därför att lärarna vill se hur han och de andra eleverna ligger tillkunskapsmässigt, vilken kunskapsnivå de ligger på. De pratar om svenskanoch Agir säger att det kanske blir liten grupp för Andreas, där går även hanskamrat Gustav.Kl. 9.40 – Andreas börjar jobba med en engelskuppgift ”English unpreparedtest”, även det verkar vara ett diagnostest för att se elevens kunskapsnivå.Han skriver testet på handdatorn (Alpha Smart) för att det går snabbareförklarar Agir. De håller på till kl. 10 då språkstugan börjar. På schemat harde rast 20 minuter, men de har suttit inne i arbetsrummet under hela rastenoch jobbat.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 7, 6:2O)Man skulle kunna tro att Andreas vacklade eller misströstade i en sådanansträngande arbetssituation som han befann sig i, men det gjorde han inte.Han uttryckte att han hade full förståelse för skolans och lärarnas behov attmäta elevernas kunskapsnivåer för att kunna anpassa undervisningen. Andreaslyfte också fram grundämnenas, d.v.s. svenskans, matematikens ochengelskans betydelse för framtida utbildning på gymnasiet. Han hade fåttveta det av sina föräldrar men också hört lärare på skolan prata om det sinsemellan.Göran: Det som har slagit mig när jag har varit här de här två och en halv dagarna,jag märkte det i tisdags och onsdags, är att du jobbar väldigt mycketoch det är många olika ämnen. Som du sa så hade du förut 4 lärare och nu hardu 14 eller 12.Andreas: Jojo, jag antar att det bara är en uppskattning för det är ju så många.Göran: Men det är ju ett högt tempo, eller hur?Andreas: Ja.Göran: Ok, för att du ska in på operation.Andreas: Ja.Göran: Och sen så verkar det som du och Agir pratade om att de ska mäta –de vill se vad ni kan?Andreas: Ja, och det förstår man ju att de vill veta var klassen ligger i matte(ohörbart).Göran: Det var varit i matte, svenska och engelska, va? Är det i dom ämnenasom dom har undersökt hur ni ligger till allihop?66

Andreas: Ja.Göran: Är det flera ämnen.Andreas: Nej, det är bara i de tre grundämnena.Göran: Varför ska du vara i liten grupp i svenska men inte i andra ämnensom NO eller SO? Det undrar jag – Hur ser du på det?Andreas: Jo, det är så att det inte har några små grupper i de andra ämnena.Det är bara i grundämnena matte, svenska och engelska.Göran: Men varför ska det vara så? Varför ska det vara liten grupp i grundämnenamen inte i de andra? Vad tror du? Eller vad tycker du om det?Andreas: Nej, men det är ju bra tycker jag. Och jag tror att anledningen till attskolan bara har smågrupper det är ju det att de ämnena är skolans grundämnenman behöver vara bäst i (ohörbart Andreas hostar). Det är ju dem ämnenasom nu när vi får betyg och när man ska sluta här en gång och söka in pågymnasium då söker man in på betyg och då är det ju de tre ämnena som deser mest på så att säga.Göran: Hur vet du det här? Kommer du ihåg det?Andreas: Det är olika. En del har mamma sagt men det här med ämnena hördejag två lärare pratade om sinsemellan och om niorna.Göran: Jaha. Så det har inte varit någon officiell information till er elever?Andreas: Nej.Göran: Så det här har du snappat upp?Andreas: Ja, det var när jag gick förbi.Göran: Här på skolan?Andreas: Ja./ (Andreas lärare i SO, Björn kommer fram till oss)Björn: /Nu Andreas har jag hittat en historiebok som jag hoppas är rätt.(Intervju Andreas, årskurs 7, 6:3OI)Assistentens yttrande ”Så fort vi har fått en lucka har vi jobbat!” är en rättvisbeskrivning av vad jag såg när jag följde Andreas och hans nya assistent. Jagtog upp denna arbetssituation med dem flera gånger för att jag ville veta hurden hade uppstått, om det var något som hade beslutats i samråd med lärareetc. De två utdragen ur fältanteckningarna avslöjar den osäkerhet som jagtyckte mig kunna se och höra. Dels så verkade det som att ”det har barablivit så”, d.v.s. det fanns ingen gemensam strategi för hur kommunikationenmellan Andreas och lärarna ska se ut, utan den förefaller utvecklas spontanttill att bli en vardaglig rutin efter varje lektion. Andreas och/eller hans assistentsökte upp läraren efter varje lektion, men lärare sökte även upp dem föratt diskutera läromedel eller undervisningsformer, t.ex. om han skulle gå iliten grupp istället för att gå med sin skolklass. Jag hörde flera gånger hansassistent och lärare välmenande säga att ”vi får fråga hur Andreas vill hadet” eller att ” Andreas får bestämma”. Samtidigt så fördes dessa diskussionerspontant och inte i organiserade former. Andreas, hans assistent ochlärare hade inga vardagliga rutiner då de strukturerat och förberett pratadeom hans skolsituation eller skolarbete. Som framgår i intervjun nedan var detockså Andreas inställning att rutinen med spontana avstämningar direkt efterlektionerna var en bra lösning, men jag kände ibland en tveksamhet om dessamöten verkligen räckte för att skapa en bra skol- och lärandesituation förhonom. En annan fråga är också om inte han gavs ett för stort ansvar för sinegen utbildning, även om han hade en god självinsikt i t.ex. egna förutsättningarför lärande och att han var insatt i hur anpassade läromedel ochhjälpmedel fungerade. Ett sådant konkret exempel är t.ex. att Andreas självfick avgöra om han ville delta i lärares genomgångar med helklassen i klassrummetbredvid arbetsrummet. Det kan vara orättvist att dra för stora slutsatserkring detta med tanke på att han nyligen hade börjat på skolan och det67

var tydligt att skolan och lärarna runt omkring honom var i full färd med attutveckla och hitta arbetsformer och arbetssituationer som de ansåg passadehonom bäst.Färdväg till biologisalen: korridor, genom lärarrummet och två hallar där,skolentrén, korridor, hiss upp till andra våningen, korridor, klassrum. – Såfort vi har fått en lucka har vi jobbat! svarar Agir mig när jag säger till honomoch Andreas i hissen att jag tycker att de har jobbat mycket i arbetsrummetunder de dagar som jag har varit hos dem, d.v.s. tisdag, onsdag och idag,torsdag. Jag frågar hur det har blivit så. – Har ni diskuterat eller beslutat att niska jobba så? – Det har bara blivit så, svarar Agir. Andreas vill att vi ska arbetaså. – Det har blivit så eftersom jag ska opereras nästa vecka. Jag vill fåsaker färdiga före och jag vill få det klart vad jag ska göra när jag är på sjukhusetoch när jag är hemma”, säger Andreas. – Andreas får bestämma hur viska jobba och han säger till när han vill ha rast eller behöver frisk luft, sägerAgir. Jag säger att de inte har tagit någon rast när jag har varit med dem utanbara för att gå på toaletten. – Ja, det har varit mycket nu, dels inför operationen,och dels att lärarna i de olika ämnena vill veta elevernas kunskapsnivå,så det har varit en stressig period sedan skolan började” säger Agir. Jag frågarhur de har gjort för att prata eller stämma av med lärarna om de, t.ex. Agiroch Andreas, har satt sig ner med respektive lärare och gått igenom skolarbetetoch planering. – Har ni bestämt med lärare eller med Andreas mentorerhur ni ska göra? – Nej, det har varit så mycket nu. Jag frågar lärarna efter lektionenvad Andreas ska göra, svarar Agir. Men hittills så har de inte satt signed och gått igenom skolsituationen, t.ex. Andreas och hans lärare eller mentoreroch han själv, berättar Agir. Utan Agir och Andreas jobbar på mycketambitiöst och själva.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 7, 6:3O)Göran: Hur skulle du vilja prata med lärarna – alltså nu så pratar ni ofta direktefter lektionen. Det blir rätt så snabbt och stressigt då.Andreas: Ja.Göran: Hur skulle du vilja eller vill du ha det så? Har du några önskemål hurni skulle lägga upp det, prata eller sätta er ner eller hur skulle du vilja göra?Andreas: Nej, men det enklaste och smidigaste sättet tror jag är att ta det direktefter lektionen.Göran: Så man tar lektion efter lektion?Andreas: Ja, för att det blir ju svårare nu, för förut kunde jag ju gå och sägadet till min klassföreståndare när jag ville. Det var ju lättare att prata om alltingdå. Man behövde bara gå till en lärare då. Då fick jag SO, NO, svenskaoch matte.Göran: Och ni tillbringade mer tid tillsammans också? Ni träffades oftare?Andreas: Ja.Göran: Men hur skulle ni kunna göra det här då tycker du? Nu är det ju liksomjättesnabbt och jättestressigt? För det är ju bara några minuter för de skaju iväg och du ska iväg.Andreas: Nej, jag tycker att det är bra som det är.Göran: Så det skulle inte behövas att ni satte er ner och gick igenom litetmer?Andreas: Nej, det är ju det att det blir litet löjligt med ett möte för att det är sålitet så att jag tycker att det är lika bra, det tar lika lång tid som att boka ettmöte som att säga det budskapet. (en lärarvikarie kommer och vi avslutar intervjun)(Intervju Andreas, årskurs 7, 6:3OI)Fredrik var förmodligen den elev i studien som totalt sett lade ner mest tid påskolarbetet. Han hade längst skoldagar och flest lektioner under en vecka,och av hans berättelser att döma var han också den eleven av dem som ingicki studien som i störst utsträckning pluggade på kvällarna och helgerna.68

Redan under min första lektion med honom möttes jag av några centralaelement i hans inställning och förhållningssätt till skolan:Kl. 9.40, slöjd. Fredrik presenterar mig för Olof, slöjdläraren. Vi pratar litet islöjdsalen och inväntar de andra eleverna. De kommer efterhand indroppandes.Läraren startar lektionen. Jag presenterar mig kort. Idag är det 12 elever:10 killar och 2 tjejer. De flesta börjar jobba direkt, några av killarna pratarmed varandra och verkar ha svårt att komma igång.Fredrik ska snida en viking som heter Orm. När jag frågar honom vad hantycker om slöjd svarar han att han tycker att det är roligt. – Kul att användaböckerna och att slöjda utifrån dem! fortsätter han. Jag frågar honom om hansrörelsehinder begränsar honom i slöjden eller om han kan slöjda lika mycketsom de andra. Han svarar att han kan slöjda lika mycket om det inte är så atthan inte vet hur han ska göra. När han var mindre hade han svårigheter medhandmotoriken t.ex. med pärlplattor, men nu tycker han att han har en likabra handmotorik som de andra. Fredrik berättar att man får göra flera mindrejobb om man vill, men han föredrar att göra ett större arbete. Han valde attsnida vikingen Orm som han hittade i en slöjdbok med ritning. Några av killarnagår mest bara omkring och leker – slår på saker som slöjdbänkar medhammare, klubbor, en har tillverkat ett eget svärd som han slår, hugger ellerförsöker mejsla med på olika saker bl.a. sin egen snickarbänk. Fredrik sitteroch snidar och täljer på sitt trästycke under hela lektionen. Han berättar attdet lutar mot MVG i slöjden – han fick MVG på ritningen till snideriet.(Fältanteckningar Fredrik, årskurs 9, 7:2O)Fredrik hade även han en seriös och ambitiös inställning till skolan och skolarbetet.Under lektionerna satt han ofta ensam och han arbetade då koncentreratmed sina skoluppgifter. Även om några av Fredriks klasskamrater underslöjdlektionen uppvisade ett anti-elevbeteende, så är mitt intryck av hansklass som helhet att den var en ambitiös klass. Och Fredrik tillhörde dengruppen av elever som var mest ambitiös inför sina studier. Hans ambitiösaförhållningssätt till sin snideriuppgift med vikingen Orm låg i linje med hansförhållningssätt till det övriga skolarbetet. Han berättade att han även hadetagit med sig sniderimaterial hem för att kunna snida hemma mellan slöjdlektionerna.En annan sak som framkom i situationen ovan och som Fredrikofta återkom till under fältarbetet var hans berättelser och reflektioner om sinegen utveckling kring sitt lärande och skolhistorik, ofta i jämförelse medsina gamla och nuvarande klasskamrater, vilket delvis även framkom i kapitletom det sociala livet.Kl. 14.50. Fredrik, hans lärare Inger och jag är i hemklassrummet. Fredrikarbetar med ”Eget arbete” istället för ”Profil”. Inger och han går igenom hansPortfolio. Inger berättar att de gör det nu till utvecklingssamtalet efter Valborg.Fredrik skriver några utvecklingslinjer för engelska, matematik ochsvenska. Han börjar med svenska. Jag får läsa hans skrivuppgift från läsförståelsehäftetsom ingår i det nationella provet. Inger och Fredrik pratar medmig om hans inlärningsutveckling, t.ex. hur hans skrivande har utvecklats sedan8:an. Fredrik reflekterar och pratar ofta om sin kunskapsutveckling ochbetonar ofta vikten av struktur och disposition i skolarbetet och när han skrivertexter.(Fältanteckningar Fredrik, årskurs 9, 7:2O)/…/ Fredrik och jag sitter själva i klassrummet. Inger är med delar av lektionenoch vi pratar då om Fredriks utveckling de senaste två åren i ämnetsvenska. Han och Inger diskuterar hans utveckling och de verkar ha en samsyn– att han lärt sig att skriva strukturerat och med en disposition och att hanhar utvecklats mycket under de senaste två åren. Fredrik berättar och reflekterarmycket kring sin skolgång – att han inte fick gå i den stora klassen förräni 9:an och att han ville börja i den tidigare. Han gick i den ”lilla klassen” tillsammansmed andra elever som hade olika typer av svårigheter. Att han gicki både den lilla och den stora klassen i sjuan och åttan. Att skolan inte tillät69

honom att gå i en vanlig klass, vilket han ville under 7:an och 8:an. I den lillaklassen var kraven för låga och han fick inte lära sig så mycket. Han fick inteså mycket kunskap där som han skulle ha fått i den vanliga klassen. Fredrikanser att han har fått en sämre kunskapsgrund än sina nuvarande klasskamrateroch att han under 9:an måste plugga mycket för att komma ifatt de andra.Han reflekterar mycket över sina studier och han pluggar mycket i skolan.Han berättar att han pluggar mycket hemma också; han skriver, läser, ritaroch snidar.Fredrik berättar att han är intresserad av de estetiska ämnena som bild,slöjd, han ritar/designar kläder hemma. Han vill gå på Waldorfsgymnasiet ihöst för han tror att deras utbildning passar honom: inriktning mot estetiskaämnen och man får prova på mycket. Han vill jobba med design eller musik.(Fältanteckningar Fredrik, årskurs 9, 7:2O)Fredrik återkom flera gånger, från vårt första informationsmöte, under fältarbetetoch när vi träffades sista gången i samband med vår djupintervju, tillsin skolhistorik. Han berättade bland annat att han inte hade fått gå i helklassunder en period och att han därför hade fått en sämre kunskapsgrund än sinaövriga klasskamrater. Fredrik pratade mycket med Inger som är klassenslärare i svenska och engelska, och även hans mentor. Flera gånger pratade deom hans kunskapsutveckling, särskilt att ”hans förmåga att skriva struktureratoch med disposition hade utvecklats mycket de senaste två åren” föreföllde eniga om. I Fredriks hemklassrum fanns, och även på flera andra ställen iskolan skulle det visa sig, planscher och affischer uppsatta på väggarna somhandlade om kunskap på olika sätt.Kl. 11.10. Engelska med Inger, helklass.Fredrik går till personalrummet och hämtar sin väska. Jag väntar i korridorenutanför. Vi går till engelsklektionen. Klassen lyssnar på Sinnead O´Connor,Third Time, Övningsboken S. 115. Genomgång och diskussion: Inger frågarvad sången handlar om. De jobbar med Irland. På tavlan till vänster finns sexgröna papper uppsatta med rubrikerna: överst Faktakunskap, Syntes,Värdering, Tillämpning, Analys, Förståelse. Varje rubrik förklaras med 2-5rader text. Uppgift till nästa vecka. Lyssnar på ett band ”Country on the go” iTextboken. En mindmap med rubrikerna How different from England?Today, History, Language, Climate, The Land, Culture, Jokes?Klassen sitter och arbetar med engelskan, med texten och stencilen medfrågor. De flesta sitter två och två. Fredrik och 4 andra elever sitter ensamma,i någon grupp sitter tre stycken. De som sitter i par pratar då och då om uppgiften,frågar varandra eller löser frågorna tillsammans. Kl. 11.45 slutar lektionen.Fredrik fortsätter. Efter någon minut är det bara vi tre kvar (Fredrik,jag och Inger). Vi börjar prata om kunskapsbegreppen på tavlan. Inger sägeratt det är Blooms taxonomier, som de hämtade från Nya Zeeland i sambandmed ett studiebesök där för några år sedan. Kl. 11.54 lämnar Inger, Fredrikoch jag klassrummet. Fredrik och jag träffar Inger i matsalen och äter lunchtillsammans. Vi pratar om olika saker, Blooms taxonomier, portfolio, spexet.Det blir bråttom och vi går rätt så snabbt till nästa lektion som är klassrådstimme.(Fältanteckningar Fredrik, årskurs 9, 7:4O)Fredrik hade internaliserat skolans och lärarnas budskap och satsning påPortfoliometoden som kunskapsmetod och Blooms kunskapstaxonomier.Särskilt hade han internaliserat vikten av att disponera och strukturera sittskrivande; han pratade ofta med mig om det och det tjänade som en ständigreferensram eller idealmodell för skolarbetet och särskilt då skrivprocessen.Det var inte bara i samband med lektionerna i svenska och engelska medläraren Inger, utan även i andra ämnen och med andra lärare som Fredrikmötte denna kunskapsmodell och metodik. I situationen nedan, en lektion inaturkunskap, då Fredrik och någon elev till i klassen stannar kvar i klass-70

ummet, pratar Fredrik och jag länge med läraren. Hennes genomgång medhonom om det kommande miljöarbetet följde även det en tydlig metodik ochstruktur för att lösa arbetsuppgiften. Lärarens beskrivning om hans kunskapsutvecklingvar så som gott identisk med både hans egen och den andralärarens motsvarande beskrivning, varför man kan anta att det fanns ett samtaloch en samsyn om hans skolgång och lärande.Läraren delar ut kemiprovet men det är ett fåtal elever. 2-3 går till datasalen,2 elever stannar kvar och jobbar. Fredrik går igenom provet med läraren. Hanhar fått godkänt. Läraren säger att han är godkänd och att han inte behövergöra om det. – Vad ska du göra nu? frågar hon. – Miljöarbetet! svarar han –Det måste vara inlämnat den 9 maj annars så kan man bara få godkänt i betyg!säger läraren. Läraren går igenom vad arbetet ska innehålla: först faktaoch sedan diskutera och argumentera för olika förhållanden. Läraren fortsättermed att gå igenom dispositionen samt att prata om hur viktigt det är medatt börja med inledning, om betydelsen att ”tänka på läsaren och börja medatt skriva varför du har valt det här området och det här ämnet”. Läraren sägeratt han har utvecklats mycket det senaste året. Han skriver tydligare ochhan har en struktur i sitt skrivande.(Fältanteckningar Fredrik, årskurs 9, 7:5O)I situationerna ovan framkommer det att Fredrik klarade flera prov och arbetsuppgifter,och att han fick betyg som godkänt och mycket väl godkänt(MVG). Ett av hans problem med sitt lärande var att vissa saker tog lång tidför honom, t.ex. att läsa, vilket följande situation kan få illustrera:2/5-07, onsdag, Fredrik på Centralskolan.Kl. 8.50. SO och Martin är lärare. Han pratar om filmen med Al Gore från ifredags och klassen går igenom frågorna som de då fick.Kl. 9.15. Klassen arbetar med läroboken i geografi, om energi. Fredrik läser iläroboken, men vad jag kan se, som sitter ca 2 meter ifrån honom längs klassrumsväggenmed katedern snett framifrån mig, så läser han ganska långsamt,ca en sida på fem minuter. Klassen sitter i smågrupper med borden i 4 och 4formationer, d.v.s. två mot två. Fredrik sitter tillsammans med de övriga 3från i fredags. Hela klassen jobbar på, alla sitter och läser i läroboken och besvarardå och då instuderingsfrågorna. Tiden går (9.33) och han är ännu påbladet Ändliga energikällor. Han börjar skriva i frågestencilen, ca 30 sekundersenare säger Martin ”Ja, nu bryter vi!” Eleverna plockar ihop och lämnarklassrummet. Fredrik fortsätter att skriva. ”Är du klar Fredrik?” frågar Martinfrån katedern när det är vi tre kvar.(Fältanteckningar Fredrik, årskurs 9, 7:4O)Fredriks problem med att skolarbetet som t.ex. läsning kunde framskrida förlångsamt för honom, försökte han kompensera genom att lägga ner myckettid på kvällarna och helgerna för sitt skolarbete, från egna arbeten och uppsatsertill provförberedelser, men också det vanliga skolarbetet från lektionerna.Men det var inte bara tiden i sig som var ett problem för Fredrik utanhans cp-skada innebar att han hade svårigheter med matematiken, vilket hanhade gemensamt med de flesta andra av eleverna i studien. Fredriks ambitionvar att få godkänt betyg i grundämnena svenska, engelska och matematik.Han ansåg själv att han hade störst svårigheter med matematiken, men hanville fortsätta att utvecklas inom de estetiska ämnen och hade också sökt tillWaldorfgymnasiets estetiska inriktning till hösten. Matematiken var ocksådet enda tillfället då han gick i en liten undervisningsgrupp tillsam-mansmed 4-5 andra elever, vilka också hade svårigheter med ämnet. Ett känneteckenför Fredrik var hans disciplin, som redan har framkommit, och denkämpaglöd han hade, vilket följande berättelse från djupintervjun kan fåillustrera. Den är även en bra sammanfattning på hans berättelse om sin71

skolhistorik och pendlandet mellan stor och liten klass, mellan inkluderingoch avskiljning under hans skolgång som vid den här tidpunkten utgjorde enbit över hälften av hans livshistoria.Fredrik: Jag själv har sprungit mellan lilla och stora klassen, så jag har kommitmittemellan./…/ För det första så ville jag inte ha någon assistent för attdet är jag väldigt noga själv med status i klassen va och jag vill inte verkasom någon som inte har samma kapacitet som de andra. Jag ville inte sjunkaundan ”Där sitter han med assistent!”. I ettan hade jag en assistent som hjälptemig med att klä mig. Det gick så pass bra att det blev mer en personlig relation.I förskolan och ettan hade jag en egen assistent som hjälpte mig medstretchning. Jag fick tid att stretcha på skoltid, hade skenor, gick hos en fotspecialist.Om habiliteringen. Jag opererade mina ben när jag gick i sexårsoch då satt jag i rullstol. Habiliteringen ville att jag skulle sitta i rullstol. Jagär sån här fighting spirit – jag är envis som sjutton. Jag fick utskällningar föratt jag var så envis men jag verkligen hatade att bli stampad på. Man kändesig litet så här fängslad när man satt i en rullstol. Alltså jag fick sitta stilla ochde andra fick gå – det funkade inte. Det var samma när de ville att jag skulleha skenor – det hindrar min gång men det funkar inte. Det är samma sak medidrotten – de ville att jag skulle ta avstånd och inte överanstränga mig på idrotten,men jag tror att det är precis tvärtom och det sade jag till dem: Barajag övar så, för nu har jag lärt mig själv hur mycket stöd jag behöver, för jaghar alltid tyckt att det är kul att motionera. /…/ Så när jag och mina två kompisarsom jag umgås med idag – det var vi tre som var seriösa. Vi ville jobbaoch vi ville komma någonstans, men ibland tog det en hel termin. Vi stod ochstampade på ett ställe. Så det här med idrotten – lärarna i lilla gruppen tyckteatt jag borde ha en bättre idrott, men till slut så gav de upp. Det tog för myckettid från mitt schema. Jag blev väldigt glad när jag fick flytta över till storaklassen. Jag har alltid velat det. Ibland gillar jag att bli stressad för jag villjobba med dem som är bättre än jag. Som t.ex. när jag går så vill jag alltidkomma ikapp dem. Du lär dig alltid något på resans gång. Stora klassen hadeju bättre undervisningsmöjligheter än vad den lilla klassen hade. Den lillaklassen var ju främst avsedd för dem som hade sociala problem. För i sexanhade jag nästan inga läxor och jag kommer ihåg att syrran hade jättemångaläxor även fast hon gick i en lägre årskurs. Så visst – man vart ju jättelat! Ochsen när man kom till sjuan fick man jättemycket läxor. I sjuan gick jag påCentralskolan och då fick jag mer läxor och det vart ett stort lyft. Det var nästansom en brandstege som höjs och så ramlar man nästan av kicken dufår./…/ i stora klassen har det varit en liten klick som har gått tillsammanshela tiden./…/ när jag sa att jag ville gå i stora klassen så tyckte de att jag varför optimistisk och trodde inte att jag skulle klara av det. ”Du är ju så liten!Du kan ju inte säga till om någonting!” Inte för att de sa det rakt ut. Det varbara att gilla läget ett tag. Det irriterade mig jättemycket. Jag ville presteradubbelt så mycket i den lilla klassen för att komma över till den stora klassen,men det var inte den möjligheten jag fick. Jag kom ju överens av rimliga skälatt jag skulle gå i lilla klassen. Det lät väldigt bra när de sa att här är det väldigtlugnt och här ska vi jobba i vår takt. Det var ju så att de kunde ju snacka!De ville verkligen ha det så.(Intervju Fredrik, årskurs 9, 7:6I)Assistenterna i undervisningenDet finns anledning att stanna upp och uppmärksamma den betydelse assistenternahade för elevernas undervisning och lärande. Som vi har sett hadede flesta eleverna väl utbildade och/eller erfarna assistenter. Några hadegenomgått pedagogiska utbildningar som ämneslärar-, grundskollärar-, förskollärar-eller specialpedagogutbildning. Andra hade lång erfarenhet av attha arbetat som assistent, bland annat för elever med rörelsehinder. För defem elever som hade en assistent var det tydligt att förhållnings- och arbetssättetoch även arbetsdelningen mellan eleven och assistenten varierade i högutsträckning: Johan och Rebecka och deras respektive assistenter arbetademycket ihop medan de andra som hade assistent, d.v.s. Maja, Andreas och72

Adam ibland satt tillsammans med sina assistenter och löste arbetsuppgifter,och ibland inte. För de tre sistnämnda utgjorde deras assistenter även enbetydelsefull resurs för läraren och resten av klassen i undervisningen. Underfältarbetets gång varierade några av assistenternas, t.ex. Majas och Adams,arbetssätt. Under det senare skedet av mitt fältarbete arbetade deras assistentermer mot de övriga eleverna än mot dem. Det kanske fanns särskilda skälför denna förändring, men jag gjorde inte någon efterforskning om detta. Iden här situationen nedan har Adams klass en vikarie och det kan vara ettskäl för att Adams assistent i större utsträckning hjälpte andra elever än annars.Ett annat skäl kan ha varit att det vid den här tidpunkten hade blivitklart att han skulle byta assistent till nästa årskurs, årskurs fem. Ann-Britthade då varit hans assistent sedan han var tre år gammal och gick på förskola.Kristine (lärarvikarie) och Ann-Britt går runt mycket bland eleverna. Tre avkillarna sitter på golvet och ritar av en större plansch men de övriga sitter vidsina bänkar. Några av eleverna säger ibland: ”Tyst!” till andra elever. Jagtycker dock att det är förhållandevis tyst i klassrummet – och alla jobbar –några kanske småpratar lite. Det är tydligt att Ann-Britt är en resurs för helaklassen och undervisningen. Jämför med Manne i Andreas klass där det ärliknande situation där han är en viktig resurs för hela klassen och klassrumsklimatet.Majas assistent arbetar mer riktat mot Maja än de övriga elevernaoch Maja interagerar med andra elever (senare anteckning – Jämför dockmed senare fältarbeten i Majas klass då assistenten inte assisterar Maja i likastor utsträckning utan hjälper andra elever och Maja får istället en ganskaomfattande hjälp av sin kamrat och bänkkamrat Frida istället). Jämför medJohans assistent Maria som riktar mycket fokus och uppmärksamhet mot honomi undervisningen och förflyttningar men han kan även agera inför helaklassen t.ex. i fredags då han läste om Linné för hela klassen och då hon hadeen genomgång och visade sin mors Herbarium. Ann-Britt går runt och hjälperandra elever med sina respektive uppdrag. /…/ Ann-Britt sitter vid bord 4,alltså långt bort från Adam. Ann-Britt hjälper en annan pojke rätt så mycketidag. Efter högläsningen i Lyckoslanten så fortsätter eleverna själva att läsa.Ann-Britt hjälper en av killarna med läsningen.(Fältanteckningar Adam, årskurs 4, 3:4O)För de elever som gick i helklass och hade assistent tog några av assistenternaupp frågan om balansgången i skolarbetet mellan att assistera i undervisningenoch elevens lärande och att stimulera elevens självständighet, alltsåatt sitta tillsammans med eleven och assistera i skolarbetet eller att låta elevenfå sitta själv och lösa uppgifterna. Denna balansgång var avhängigt avelevens behov och förmåga att kunna arbeta själv, vilket varierade som harframkommit av bland annat funktionsnedsättningens omfattning och art.Kl. 10.10-10.40. Matte. Vi sitter i arbetsrummet kl. 10.10. Manne scannar inen sida som Andreas sedan arbetar med på skärmen. Andreas hämtar Mannenär han inte kan ett tal, men annars så sitter han ensam i arbetsrummet ochjobbar. Han kan inte gångertabellen flytande utan han plussar på när han skamultiplicera 7x6Kl. 10.40-11.30 – Svenska (SO och svenska har bytt plats i schemat). Karingår igenom en uppgift. De ska skriva en berättelse med bilder utifrån en bokav Mankell. De ska illustrera en situation då en rullstolsburen flicka blir bortglömdså hon får sitta i en rullstol under bar himmel i Afrika. Gemensamsamling i ca 5 minuter. Andreas går tillbaka till ”sitt” arbetsrum. Han skagöra en bild. Manne går tillbaka till klassrummet. Igår (14/5) pratade jag ochManne om att han inte assisterar och är med Andreas så mycket i själva skolarbetet.Manne säger att målet är att han ska behövas så litet som möjligt, attAndreas ska klara sig så mycket som möjligt. Andreas sitter också mycket försig själv i arbetsrummet och jobbar. Han är den elev i klassen som har minstsocialt samspel i själva skolarbetet. De andra sitter i klassrummet och jobbar73

enskilt, några pratar med varandra. De andra kan också se hur de andra jobbarmed sina uppgifter t.ex. att tillverka ett brev som ska se gammalt ut, ihopskrynklat, fläckat. Andreas ska rita en bild på datorn och använder Paint iWindows officepaket. Han ritar en bild – klar kl. 11.20. Sedan börjar hanskriva ett brev till boken.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 6, 4:4O)Ett annat förhållande som inverkade i undervisningen var också hur samarbetetmellan assistenten och klassläraren såg ut under lektionerna som jagkunde uppfatta då jag följde eleverna under fältarbetet. Johan och Adamslärare och assistent samtalade ofta under lektionerna om själva skolarbeteteller uppgifterna. De samtalade ofta också tillsammans med Johan respektiveAdam om skolarbetet. Majas och Andreas respektive klasslärare och assistentinteragerade däremot mindre med varandra i en jämförelse med deovan nämnda, men orsakerna till dessa skillnader undersökte jag inte närmareeftersom det låg utanför studiens syfte.I fältanteckningen ovan berörs det sociala samspelet under lektionernaoch i skolarbetet mellan eleven och klasskamraterna. Flera av eleverna hadeett begränsat socialt samspel med klasskamraterna i själva skolarbetet, vilketfick till följd att de därmed inte fick ta del av det informella lärandet somelev- och kamratinteraktionen kunde medföra. Denna interaktion och de såkallade elev- eller kamrateffekterna kan utgöra en viktig faktor i eleverslärande och kunskapsinhämtning. Assistenterna kan ses som en kompensationför frånvaron av dessa kamrateffekter men frågan är om de fullt ut kankompensera frånvaron på en sådan viktig resurs för lärandet som kamrateffekternautgör. Troligen behövs både assistenternas insatser och samspeletmed klasskamraterna för att underlätta elevernas förvärvande av kunskaperoch insikter om informellt lärande, dolda läroplaner och hur de kan knäckakoderna för lärande.Elevernas lärande – spännvidd och okänt farvattenUnder fältarbetet upptäckte jag att det kunde förekomma att vissa områdenoch frågor överkommunicerades i förhållande till andra som istället underkommunicerades.Detta mönster framkom redan i samband med mina inledandeinformationsmöten med skolan då jag träffade elevens lärare och/ellerrektor eller då jag träffade eleverna och deras föräldrar. Detta framkom ävenunder fältarbetet vid spontana möten med lärare och rektorer i korridorer,personalrum eller skolexpeditioner. Jag brukade då kort berätta att min studieingick i ett nationellt projekt som bland annat undersökte tillgänglighetenför elever med rörelsehinder inom fyra områden: fysisk, psykosocial, pedagogiskoch organisatorisk tillgänglighet, och att jag eventuellt även skulleuppmärksamma de tre förstnämna i mitt explorativa fältarbete. Det var dåofta som rektorer, lärare, föräldrar och elever berättade vad skolan hade,alternativt inte hade, gjort när det gällde den fysiska tillgängligheten t.ex.anpassningar i klassrum, arbetsrum, toalett, entréer och matsal. Det kundevara från att ha installerat dörröppnare till hiss och självspolningstoalett.Även olika typer av resurser och stöd i skolan som assistent, speciallärareoch specialpedagog nämndes tidigt. Ibland togs även den sociala sidan avelevernas skolsituation upp. Två rektorer lyfte organisatoriska frågor somfinansieringen av assistans i anslutning till fritids som angelägna frågor fördem i egenskap av rektorer. Det var bara två gånger som den pedagogiskatillgängligheten togs upp och det var när jag träffade föräldrar och elever i74

samband med det inledande informationsmötet. Den första gången var närAndreas och hans pappa tog upp frågan vem, skolan och/eller habiliteringen,som skulle betala abonnemanget för ett webbaserat dataprogram med talandetangentprogram. Andreas skulle därmed även kunna koppla upp sig på webbenoch göra skolarbetet hemma, vilket skulle förbättra hans möjligheter tillutbildning. Andra gången var när Rebeckas pappa berättade om deras tidigareskolerfarenheter av pedagogiska anpassningar som ”dog bara ut. Till slutvar det inte så mycket”.Liknande mönster om vad man först tog upp angående de rörelsehindradeelevernas skolsituation mötte jag under fältarbetet. Lärare och assistenterberättade och visade mig först de fysiska anpassningarna och olika hjälpmedelsom fanns. De berättade också om den sociala situationen för elevensamt de visade anpassade läromedel och hjälpmedel som användes i sambandmed undervisningen, från läroböcker, datorer och IT, pedagogiskadataprogram till sänkbar arbetsbänk, linjal med tyngd mm. Efter några dagarsfältarbete hos några av eleverna flyttades fokus i samtalen med deraslärare och/eller assistenter mot frågor som handlade om elevens funktionsnedsättningoch vilka konsekvenser det kunde ha för deras lärande och detpedagogiska arbetet. Det kanske inte är så märkligt eftersom frågor om ochproblem kring fysisk tillgänglighet är mer konkreta och enklare att åtgärdaän frågor om olika funktionsnedsättningars konsekvenser för pedagogiskverksamhet och elevers lärande, vilka är mer komplexa att förstå och attmöta som vi kommer att se. Att skolan uppfyller den rörelsehindrade elevensbehov av fysisk tillgänglighet är emellertid en grundförutsättning för atteleven med rörelsehinder överhuvudtaget ska kunna gå på den aktuella skolan.Jag har mött många föräldrar och elever med rörelsehinder runt om iSverige där den rörelsehindrade eleven inte har kunnat gå i skolan närmasthemmet och orsaken har då varit skolans bristande fysiska tillgänglighet. Föreleverna i den här studien utgjorde den fysiska tillgängligheten inte en avgörandeexkluderande faktor, eftersom de ju faktiskt gick på de skolor de gjordeoch att de kunde förflytta sig och delta i olika aktiviteter, om än med olikaförutsättningar, dels p.g.a. elevens rörelsehinder och dels p.g.a. av skolornasvarierande fysiska tillgänglighet.Det visade sig att det fanns en del frågetecken och osäkerhet, för bådeskolpersonal och föräldrar, kring lärandet och kunskapsutvecklingen för derörelsehindrade eleverna. Denna osäkerhet om betydelsen av elevens/barnetsfunktionsnedsättning för kunskapsutvecklingen förstärktes ytterligare avelevens/barnets åldersutveckling, och om den innebar förändrade förutsättningarför barnets lärande. Kombinationen funktionsnedsättning och åldersutvecklinginnebar ständigt nya situationer där lärares och föräldrars tidigarekunskaper om och erfarenheter av elevers/barns kunskapsutveckling ochlärande plötsligt inte längre var självklart relevanta. Flera berättade om ständigtnya upptäckter och utmaningar i undervisningssituationer och i elevernas/barnenskunskapsutveckling. Vi har redan konstaterat i detta kapitel attelevernas förutsättningar för lärande varierade: för en elev var chanserna attuppnå godkänt i grundämnena goda bara den fick mer tid och nödvändigaanpassningar; för en annan visade kunskapsmätningar att eleven skriftligenhade presterat omkring en fjärdedel av undervisningen men att hans faktiskakunskaper i skolämnena var större än så; för en tredje elev diskuterades ochutreddes ett byte från grundskola till särskola. Flera elever hade svårighetermed matematik, men för Andreas var det favoritämnet. Några hade svårighetermed korttidsminnet eller memorering, medan någon hade minnet som sinviktigaste tillgång. Trots att flera av eleverna hade en och samma funktions-75

nedsättning, en cp-skada, så varierade deras förutsättningar för lärande avsevärt,och därmed även behovet av individualiserad undervisning och flexiblalösningar i elevens hela skolsituation. Det förelåg en spännvidd både mellanelevernas förutsättningar för lärande och för den enskilde eleven själv somkunde ha lättare inom vissa kunskapsområden och svårare för andra, vilketvar relaterat till funktionsnedsättningens och skadans art och omfattning.Helhetsbilden av den grupp elever som ingår i denna studie karakteriseras aven påfallande stor spännvidd på flera sätt, såväl för hur deras pedagogiskaoch utbildningsmässiga situationer såg ut som för deras förutsättningar förlärande. Rh-klassen visade exempel på hur denna spännvidd kombinerat medett flexibelt förhållningssätt kunde utgöra en resurs i undervisningen och föreleverna. I Rh-klassen fanns både grundskole- och särskoleelever placerade,vilket medförde att inom skolpersonalen fanns kunskaper om båda skolformernaspedagogik, olika läromedel, och även anpassade läromedel, vilketmed fördel kunde användas flexibelt beroende av elevens specifika behov.Kl. 13.10 – Katarina sätter sig vid dator B för att Rebecka ska skriva veckodagensom symboler på engelska. Kommunikationsprogrammet In Print somsärskolan i Uppsala har köpt in och som tagits hit för Martina som är särskoleplacerad,men Rebecka använder den också, t.ex. för att skriva berättelsermed bilder och pratbubblor, för bildövningar t.ex. att para ihop bilder medolika föremål. Exemplet med In Print skulle kunna ses som ett exempel dären klass/skolverksamhet med både särskola och grundskoleverksamhet medföratt skolvardagen och verksamheten använder sig av läromedel och pedagogikfrån både särskola och grundskola, d.v.s. dubbla kompetenser ochverksamhetsområden möts i en skolverksamhet, t.ex. en rh-klass.(Fältanteckningar Rebecka, årskurs 6, 5:4O)Under gruppintervjun i samband med Unga RBU-ares tjejhelg framkom enannan bild av vilken betydelse elevers funktionshinder kunde få för derasundervisning. Annas reflektion från sin grundskoletid, vilket bland annatMoa även bekräftade från sin, är att skolan och lärare kunde övertolka funktionshindretsbetydelse för elevens intresse eller fallenhet för enskilda ämnen.Vuxenvärlden kunde således ge funktionshindret en för stor betydelsesom förklaringsgrund för elevens skolresultat.Anna: Jag menar att alla barn har olika svårt för vissa saker liksom, men somfunktionshindrad kan det lätt bli att man utgår från att det är på grund av det.Men det är kanske så att man råkar ha svårt för det ämnet ändå, för att maninte tycker det är roligt till exempel i det ämnet och så kommer man efter. Jagmenar att vi hade andra i klassen som kom efter i vissa saker och jag kom eftermed andra saker och då blev jag åsidosatt med min assistent men inte deandra, utan med de andra körde de väl en annan taktik då. Det kändes litetsom att om jag inte var skitduktig i allt så var det på grund av mitt funktionshindermen för alla andra… ja, där gjorde man inga insatser så.Moa: Tack! (med betoning) Jag hade inte kunnat säga det bättre själv!(Anna skrattar)Anna: Jag tror inte att det hjälpte mig att jag blev så åsidosatt på grund av attjag var sämre i matte. Mera än vad de hjälpte de andra i ditten och dattenså./…/ Jag kunde känna att för vissa andra är det ok att de är lite sämre menjag fick inte ligga efter. Då blev det liksom panik. Och jag hade väl hyfsat lättför mig i skolan ändå tycker jag.(Anna och Moa, gruppintervju, Unga RBU-ares tjejhelg)Det är således en förhållandevis mångfacetterad bild som framträder om manlägger ihop bilderna från fältarbetet och ungdomarnas och de unga vuxnasberättelser om skolors och skolpersonalens förhållningssätt till rörelsehind-76

ade elevers lärande och undervisning. Exemplet ovan visade att funktionsnedsättningensbetydelse för lärandet kunde övertolkas enligt några rörelsehindradesjälva. Ett annat förhållningssätt som jag stötte på någon gång varatt skolpersonalen fokuserade på de kunskapsområden eller färdigheter someleverna hade svårigheter med att tillägna sig, t.ex. matematik eller läshastighet,och att det var en ”allmän” specialpedagogisk uppgift. Den rörelsehindradeelevens inlärningssvårigheter uppfattades och bemöttes som omeleven tillhör den övergipande gruppen ”elever i behov av särskilt stöd” ochatt man fokuserade på de specifika inlärningssvårigheterna, utan att relateradessa till funktionsnedsättningens betydelse. Man skulle kunna likna det vidatt de fokuserade på de inlärningsmässiga symptomen och effekterna avfunktionsnedsättningen, och inte på den bakomliggande orsaken till inlärningssvårigheten,d.v.s. elevens funktionsnedsättning och vilken betydelseden hade för elevens lärande och kunskapsutveckling. Det vanligaste förhållningssättetbland skolpersonalen som jag mötte under fältarbetet vardock att de relaterade elevens inlärningssvårigheter till dennes funktionsnedsättningför att kunna förstå orsakerna till inlärningssvårigheterna, och därmedbättre kunna bemöta dessa i ett pedagogiskt avseende. Och det var i dethär sammanhanget som framför allt lärarna önskade en kommunal och statligorganisation som bättre mötte deras behov av dels kunskaps- och kompetensutveckling,och dels mötesplatser för erfarenhetsutbyte rörande rörelsehindradeelevers lärande och skolsituation.Sammanfattande diskussionI denna etnografiska och explorativa studie om skolsituationen för rörelsehindradeelever visade det sig att elevernas undervisning, kunskapsförvärvandeoch lärande var ett centralt och angeläget område för eleverna, föräldrarnaoch skolpersonalen. I en jämförelse såväl mellan eleverna som mellaneleverna och de intervjuade ungdomarna och unga vuxna med rörelsehinderframkom både likheter och olikheter i deras erfarenheter och upplevelserkopplat till undervisningen och deras lärande. Några av dessa har behandlatsovan. Ett viktigt konstaterande är att elevernas likheter bestod i att de hadeett rörelsehinder och att deras funktionsnedsättning även påverkade deraskognitiva förmåga och förutsättningar till lärande och kunskapsutveckling.Det fanns också en viktig olikhet mellan eleverna som bestod i den spännviddsom fanns mellan deras olika kognitiva förutsättningar, vilka fick bådekvantitativa och kvalitativa konsekvenser för elevernas lärande: från att behövamer tid kvantitativt sett, vilket alla behövde i varierande omfattning, tillatt deras förutsättningar för lärande varierade även kvalitativt.Den kognitiva spännvidden tog sig olika uttryck som även beskrevs ovan:från mindre till omfattande inlärningssvårigheter, från något enstaka momenti något skolämne till flera ämnen, från att behöva assistans vid läsning ochläsförståelse till att ha svårigheter med memorering med siffror och bokstäver,från att ha störst svårigheter med matematik till att ha det som favoritämne.Frågan är om inte Rebeckas överflyttning från grundskolan till särskolannär hon ska börja årskurs 7 tydligast illustrerar denna kognitiva komplexitetoch de svårigheter skolan som organisation och system har att hanteraden. Det anmärkningsvärda och även symptomatiska är att Rebecka är 13 årgammal när skolorganisationen efter en utredning genomför denna omplaceringtill en annan skolform. Hon har då också varit elev på fyra skolor ellerskolenheter varav några hade en hög specialpedagogisk kompetens. Ur ettlärandeperspektiv kan man säga att för både den enskilde eleven och för77

gruppen som helhet karaktäriserades deras lärande av en komplexitet, vilketförutsätter en flexibilitet från skolans och skolpersonalens sida.Nästan alla av eleverna hade ett intresserat, ambitiöst och disciplineratförhållningssätt till skolarbetet och sitt lärande. Alla eleverna utom Fredrik iårskurs 9 hade assistent och alla eleverna gick i en klass med ca 25-30 eleverutom Rebecka som gick i en Rh-klass på 3-4 elever beroende av vilkenveckodag det var. Elevernas lärare och assistenter var engagerade och ambitiösai sitt arbete med de rörelsehindrade eleverna. Lärarna och assistenternasom helhet hade en gedigen yrkesutbildning och yrkeserfarenhet. Tre eleverhade också assistenter som hade en eller flera pedagogiska högskoleutbildningarsom t.ex. ämneslärare, grundskollärare och förskollärare. Andra assistenterhade en lång yrkeserfarenhet som assistent med elever med funktionshinder,bland annat rörelsehinder. Flera av assistenterna var inte bara enpedagogisk resurs för den rörelsehindrade eleven utan även för klasskamraterna,såväl under helklasslektioner som i mindre undervisningsgrupper somhalvklass eller nivågrupperade grupper. Mitt intryck är att elevernas skolorhade strävat efter att organisera skolsituationen kring de rörelsehindradeeleverna med engagerade, kompetenta och erfarna lärare och assistenter.Den samlade bilden av elevernas undervisnings- och lärandesituationervar att den innehöll både likheter och olikheter. Som vi såg hade sex av desju eleverna en assistent och sex av sju gick i en klass av normalstorlek medundantag av Rebecka som gick i Rh-klass. Bakom dessa förutsättningardolde sig en heterogen skolvardag mellan eleverna och ibland även för denenskilde. Undervisningsformerna varierade: från hel- och halvklasslektionertill mindre elevgrupper som kunde benämnas olika t.ex. ”lilla gruppen i engelska,svenska eller matematik”, ”Språklåda” eller ”Eget arbete”. Ju högreårskurser eleven gick i desto mer vanligt förekommande var det med mindreundervisningsgrupper men även här varierade det mellan eleverna.Det fanns även en spännvidd i hur och med vem eleven utförde skolarbetet.Det kunde vara allt från att eleven satt en stor del av lektionstiden tillsammansmed sin assistent, till att bara ibland sitta tillsammans med sinassistent eller med någon klasskamrat. Några utförde sitt skolarbete ensammai hög utsträckning; t.ex. Andreas som satt i sitt eget arbetsrum eller Fredriksom oftast arbetade ensam i klassrummet. I det här sammanhanget menadeflera av assistenterna att det var en avvägning och balansgång att assisteraeleven i skolarbetet och att samtidigt stimulera elevens självständighet. Elevernasvarierande kognitiva förutsättningar inverkade även här, men ävenhur lektionerna och skolarbetet organiserades. Vi har även sett beskrivningari denna rapport på att det fanns flera olika lösningar vid en jämförelse mellaneleverna och skolorna.Några av de klasskamrater som de rörelsehindrade eleverna ibland arbetadetillsammans med eller satt bredvid i klassrummet hade också starkapositioner inom elevgruppen och verkade aktivt inkluderande. Helhetsbildenär dock att för eleverna som grupp så var interaktionen och samarbetet medklasskamraterna i själva skolarbetet begränsat, vilket delvis kan bero på atteleverna inte befann sig på samma kunskapsnivå eller att de hade ett långsammarestudietempo än sina klasskamrater. Flera av eleverna satt ocksåfysiskt avgränsat, t.ex. vid arbetsdatorn eller arbetsrummet, vilket begränsademöjligheterna till interaktion med klasskamraterna. Under fältarbetetkunde jag också notera att vid grupparbeten kunde den rörelsehindrade elevenagera passivt eller att eleverna i gruppen föreföll osäkra hur alla elevernaskulle involveras i uppgiften och hur samarbetet inom gruppen skulle se ut.Vid några tillfällen utförde den rörelsehindrade eleven arbetet isolerat utan78

interaktion med de andra gruppmedlemmarna. Elevernas begränsade interaktioni själva skolarbetet kunde få till följd att de så kallade kamrat- och eleveffekternauteblev, d.v.s. att eleverna inte fick ta del av klasskamraternassamarbete och informella lärande som kunskap om dolda läroplaner samt attknäcka koder för lärandet.Ett annat betydelsefullt område för eleverna var pedagogiska anpassningarför skolarbetet i form av anpassade läromedel, hjälpmedel eller anpassningari själva skolarbetet, från vardagsarbetet till provsituationer. Omfattningenoch typen av pedagogiska anpassningar varierade dock för de olikaeleverna. Alla behövde mer tid i varierande omfattning inom olika ämnen.Flertalet hade anpassade läromedel som läroböcker och datorprogram. Majoritetenhade också hjälpmedel som dator, anpassat tangentbord eller skrivare.Några hade också inscanningsprogram, vilket möjliggjorde att de kundeutföra skolarbetet på dator istället för direkt i boken. Några hade p.g.a. sittrörelsehinder svårigheter att skriva, varför datorn var att föredra. Detta möjliggjordeockså att eleverna kunde mejla hem sitt skolarbete och utföra det ihemmet. Elevernas förhållningssätt till pedagogiska hjälpmedel var överlagpositiv även om någon tyckte att det var jobbigt och tråkigt att lära sig attanvända tangentbordet, vilket var relaterat till elevens ålder och rörelsehinder.För både skolpersonalen och eleverna var de pedagogiska anpassningarnaen betydelsefull resurs för elevernas skolarbete och lärande. Elevens ålderoch kunskapsutveckling medförde också en ständig uppdatering i valet avläromedel och hjälpmedel; vissa kunde användas under flera år t.ex. inscanningsprogramoch annan teknisk utrustning medan särskilt läromedlen kontinuerligtbehövde bytas ut. De pedagogiska anpassningarna förutsatte enindividualisering och flexibilitet från skolpersonalens och skolans sida.Provsituationerna, både de lokala och nationella, var en annan typ av situationersom förutsatte en flexibilitet och det var påfallande att det innebar ettständigt sökande efter optimala anpassningar och villkor för att skapa enrättvis provsituation. Flera anpassningar användes, dels kvantitativa som atteleven gavs extra provtid, och dels genom olika kvalitativa kompensatoriskastödinsatser från vuxna bland annat genom att läsa upp frågorna för eleven.Elevernas ambitiösa och seriösa förhållningssätt till sina studier framkomtydligast hos Andreas och Fredrik som ägnade mycket tid och kraft på skolarbetet,både i skolan och i hemmet. De hade också gjort vissa prioriteringaroch strategiska studieval t.ex. ägnade de mer tid åt kärnämnena svenska,engelska och matematik, som fick till följd att hade valt bort andra skolämnensom idrott eller ett extra språk som tyska, franska eller spanska. Andreasvalde bort idrottsämnet efter rekommendation från habiliteringen med motiveringenatt han behövde vila sin kropp dels p.g.a. hans spasticitet och delsp.g.a. att han redan tränade i tillräcklig omfattning genom sjukgymnastikenpå habiliteringen eller annan träning på fritiden. I Andreas fall rörde det sigom simning tillsammans med sin familj.Under fältarbetet aktualiserades en problematik som handlade om eleversinflytande och delaktighet i pedagogiska frågor i det dagliga skolarbetet ochskolpersonalens ansvar för det pedagogiska arbetet. Frågan handlade ofta ommötet mellan olika kunskaps- och kompetensområden: dels skolpersonalenspedagogiska kompetens visavi skolpersonalens och elevernas kunskaper ocherfarenheter av funktionsnedsättning samt vilken betydelse den hade förskolarbetet. Detta möte kunde se olika ut på skolorna som har framgått idetta kapitel. På en skola fanns det en tendens till att kanske lägga ett förstort pedagogiskt ansvar på den rörelsehindrade eleven, men det kan ha berottpå att eleven nyligen hade börjat på skolan och att skolpersonalen sak-79

nade tidigare erfarenheter av rörelsehindrade elever. Under fältarbetet framkombetydelsen av att pedagogisk kompetens kombineras med kunskaper omelevens funktionsnedsättningar och vilka de pedagogiska konsekvenser ochbehov det kan leda till. Under fältarbetet framkom också önskemål frånskolpersonal, föräldrar och elever att utveckla de samverkansformer somredan fanns t.ex. årliga avstämningar kring den enskilde rörelsehindradeeleven där många aktörer kunde delta som t.ex. rektor, skolpersonal, personalfrån habiliteringen, SIT-rådgivare, föräldrar, elever m.fl.. Fredriks förslagatt utveckla samverkansformerna utgick från hans erfarenheter frånhabiliteringens samverkansarbete. Den komplexitet som genomsyrade elevernasförutsättningar och kunskapsutveckling förutsätter en individualiseringoch flexibilitet från skolans sida. Viktiga faktorer för att uppnå detta ären intensiv och kontinuerlig kommunikation mellan olika aktörer; inom denenskilda skolan, inom den kommunala och statliga skolsektorn, elever ochföräldrar samt de andra aktörerna, t.ex. inom habiliteringen, som är insatta ielevens specifika förutsättningar och behov.Ett helhetsintryck från den här studien är att det rådde en överkommunikationkring fysisk tillgänglighet, t.ex. om anpassningar och tekniska lösningar,i förhållande till pedagogiska och kunskapsrelaterade frågor somistället underkommunicerades på flera sätt av både vuxna och elever. Jagfick uppgifter från både lärare och föräldrar om att det även ibland kundeförekomma en underkommunikation mellan skola och hem kring elevenslärande och kunskapsutveckling. Under fältarbetet uttrycktes således frånflera håll såsom lärare, assistenter och föräldrar en osäkerhet och ett önskemålom mer kunskap och kommunikation om vad elevens respektive barnetsfunktionsnedsättning innebar för lärandet och skolgång. För lärare hadedenna osäkerhet en särskild betydelse eftersom den kretsade kring derashuvudkompetens och yrkesskicklighet: pedagogiken. En SIT-rådgivare berättadeför mig att det kanske var därför som den pedagogiska osäkerhetenkring elever med rörelsehinder och lärandet kunde vara en källa till frustrationför lärare.Flera av lärarna efterlyste mer och kontinuerlig information och utbildningsamt erfarenhetsutbyte mellan lärare som hade elever med liknandefunktionsnedsättningar. Här önskade de att skolan som organisationen ochsystem, ovanför den enskilda skolan, på kommunal och statlig nivå tog ettstörre samordnande ansvar för både kompetensutveckling och erfarenhetsutbyte.Några hade också en gemensam upplevelse av att det förelåg ett kunskapsgapavseende de utbildningar de hade erhållit så tillvida att de hadeantingen handlat om den medicinska delen av funktionshindret eller ocksåom de pedagogiska läromedel och hjälpmedel som fanns till buds. Kunskapsluckanbestod i att lärarna saknade tillräcklig utbildning och kunskapom funktionsnedsättningens betydelse för lärandet. Ett skäl till att skolpersonaleni de tidigare årskurserna och inte i de senare årskurserna 7-9 berättadeeller bekräftade dessa brister eller önskemål för mig kan vara att jag i störreutsträckning fick möjlighet att möta och samtala med skolpersonalen i detidigare årskurserna än med de senare.80

5. Inkludering eller exkludering? – Enkomplex skolvardagUnder fältarbetet med de sex eleverna i sju olika skolverksamheter framkomdet att två områden var särskilt framträdande som betydelsefulla för derasvardagsliv i skolan, nämligen elevernas sociala liv å ena sidan, och derasskolarbete, kunskapsutveckling och lärande å den andra. Elevernas socialasituation och lärande var ofta också integrerade. Ett tredje område eller frågasom på olika sätt var närvarande i skolvardagen för alla inblandade: elever,lärare, föräldrar och rektorer, kretsade kring inkludering visavi exkludering.Under fältarbetet möttes jag av ett dominerande stöd från föräldrar, elever,skolpersonal och rektorer för inkluderingsprincipen, d.v.s. att inkluderandeåtgärder ska eftersträvas före segregerande. Antingen nämndes inkluderingsom begrepp eller också med formuleringar med den innebörden, t.ex. atteleven med rörelsehinder ska gå i en vanlig klass, tillsammans medklasskamrater från samma bostadsområden eller i en skola nära hemmet. Iskolvardagen kunde jag dock se att inkludering, och även dess motsats exkludering,hade en relativ och komplex betydelse och innebörd. Skolvardagensmångfald av situationer och platser, innebar en mängd avvägningar ochvalsituationer, såväl socialt som kunskapsmässigt, för både vuxna och barn.Emmas berättelse visar på den spännvidd som inkludering som begreppkan innehålla; från ett ideologiskt plan till skolvardagens många valsituationer.Hon och många andra i studien framförde just vikten av att få vara tillsammansmed andra människor utan funktionshinder och här var skolan encentral arena för att bli accepterad. De lyfte framförallt fram betydelsen avett flexibelt förhållningssätt från skolans sida för att kunna tillgodose elevernasibland sammansatta och komplexa behov. Emma själv tog för övrigt singymnasieexamen 2006 vid ett av landets fyra riksgymnasier för elever medrörelsehinder.Emma: Jag tycker också att det är viktigt att man är tillsammans med andrasom är icke-funktionshindrade. Att man får visa att ”jag är jag och jag är denjag är” och att man blir accepterade av samhället liksom. Jag menar att jaghar mitt hinder men jag kan vara med ändå. Jag kan plugga. Jag kan ha gymnastikmen på ett annat sätt.Jag frågar tjejerna hur de ser på olika skollösningar för elever med rörelsehinder,t.ex. att gå i helklass, ”liten” eller särskild undervisningsgrupp.Emma: Det finns för- och nackdelar med allting. Jag kan tycka så här: omman har svårt för någonting så behöver man ju extra hjälp och på något sättmåste man ju komma in i en special klass ibland, men att man måste ju ocksåfå vara i den stora klassen.(Emma, gruppintervju, Unga RBU-ares tjejhelg)En grundfråga kopplat till inkludering visavi exkludering som jag stötte påförhållandevis ofta handlade om man från skolans sida kommunicerade atteleven med rörelsehinder ”hörde” till skolan och klassen eller inte. Grundbudskapetkan formuleras som ”Du/den eleven/klasskamraten hör till oss,81

d.v.s. vår klass och skola!” alternativt ”Du/den eleven/klasskamraten hör intetill oss!” En annan fråga kopplat till den förra handlade om att hitta ”rätt”plats för eleven: helklass, liten grupp, lilla klassen, arbetsrummet, rh-klass,ibland också rätt skolform, d.v.s. grundskola eller särskola. Det handlade omatt hitta ”rätt” pedagogik, undervisningsform, eller ”rätt” social miljö. Mendet finns en avgörande skillnad i detta perspektivval och det är om ”rättplats” är här ”hos oss” eller om det är ”någon annanstans, här är det inte!”.Ett annat viktigt perspektivval handlar om man har ett brist- och problemperspektivpå eleven och organisationen eller ett utvecklingsperspektiv. Ävendetta val kan få inkluderande eller exkluderande effekter för både människorsföreställningar och handlingar.Som vi har sett exempel på så fanns en osäkerhet inför elevernas skolgång,från deras skolhistorik och nuvarande skolsituation till deras framtidaskolkarriärer. Denna osäkerhet kom inte bara från skolans sida utan kundeockså komma från de övriga elevernas föräldrar. Så här berättar Moa omreaktionen från vissa föräldrar när hon började grundskolan på 1980-talet:Jag pratar om osäkerheten som finns där t.ex. att barnen är i rätt skolformeller klasstyp: grundskola, särskola eller rh-klass, vanlig klass, liten klass.Moa: Det var väl aldrig aktuellt för min del, absolut inte, men det fanns juföräldrar som kanske inte kände mig och som undrade ifall det verkligen intefanns någon specialklass så att jag slapp gå i den vanliga klassen och intekunde störa deras små barn och så. Så det var ju diskussioner.Göran: Tror du det?Moa: Jaja, alltså det vet jag. Det var föräldrar som frågade mina föräldrar omde inte kunde tänka sig att sätta mig någon annanstans, och det var nog liteotäckt. Det vände ju rätt snart men…Göran: Kommer du ihåg när det var?Moa: Ja, det var ju precis då när man började ettan.Göran: Och då skulle du gå i en liten grupp, eller i alla fall inte där?Moa: De hade nog ingen idé om var, men bara inte där.(Moa, gruppintervju Unga RBU-ares tjejhelg)Som vi har sett i tidigare kapitel var det en bred spännvidd på elevernasskolsituation och denna spännvidd kunde relateras till elevernas funktionshinderoch sammanhang som rådande skol-, lärar- och elevkulturer. I dettakapitel kommer jag att ge några exempel på situationer och berättelser somkan ses som mer eller mindre inkluderande respektive exkluderande, antingenavsiktligt eller oavsiktligt från individers sida.Engagemang och erkännandeEn till synes ganska given inkluderande faktor är skolpersonalens engagemangoch bemötande av elever med rörelsehinder. Alla eleverna hade lärareoch/eller assistenter som kommunicerade ett intresse och engagemang för deelever som ingick i studien. Detta kommunicerades under skoldagen på olikasätt direkt till eleven. Nedan kommer jag att visa ett antal sådana situationermed Andreas, vilket kan te sig konstigt med tanke på att han satt en stor delav skoldagen själv eller tillsammans med sin assistent i sitt arbetsrum, mensituationerna belyser tydligt hur denna kommunikation och interaktion kundese ut i skolvardagen. Den första situationen föregås av att Andreas, assistentenoch jag har suttit själva i arbetsrummet, medan resten av klassen harhaft gymnastiklektion, därefter sitter vi återigen själva i lilla matrummet och82

intar vår lunch. När vi går över skolgården passerar vi en grusplan där enklass precis har avslutat sin idrottslektion med brännboll och gymnastiklärarengår fram till Andreas och mig, assistenten fortsätter till grusplanen.Kl. 12.42 – Lektionen slutar. De andra går till gymnastiken, vi stannar kvar iklassrummet. Efter några minuter går vi in till lilla arbetsrummet. Andreasstartar sin dator – de pratar någon minut. Därefter försöker de åtgärda att haninte kan få något ljud på sin dator. Manne lotsar honom – han ska installeraett mediaprogram: Adobe Flash Player. Strax efter kl. 13 går vi till matsalen.Vi äter till ca kl. 13.30 sedan går vi ut. Klassen spelar brännboll på grusplanenmitt på skolgården. Manne går ut och spelar. Gymnastikläraren går framoch pratar med Andreas – han vet om att Andreas har varit hos tandläkarenoch att hans föräldrar varit bortresta. De pratar ca 1 minut sedan går gymnastiklärarentillbaka. Vi tittar på när de andra spelar brännboll – lektionen ärslut men några klasskamrater är kvar och spelar. Vi går tillbaka till klassrummet– lektionen börjar kl. 14.00.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 6, 4:5O)I den här situationen var det gymnastikläraren som tog initiativet till samtalet.Det var han som gick fram och han började fråga Andreas hur han hadedet, om hans tandläkarbesök och om hans föräldrars resa. Jag kommer ocksåihåg att gymnastikläraren pratade och skämtade mycket och att vi skrattademycket. Under det här förhållandevis korta samtalet händer dock ganskamycket; läraren tar initiativ till ett samspel och samtal, han visar tydligt atthan är intresserad av Andreas svar och att han är insatt i hans situation iskolan, men också hans hemförhållanden. Den här typen av spontana samtalunder raster men även under lektionerna tolkar jag som en viktig kommunikationoch bekräftelse från skolans sida att eleven hör ”hemma” på skolan.De signalerar engagemang och erkännande.Nästa situation utspelar sig när jag intervjuar Andreas vid en bänk påskolgården på hans nya skola i årskurs sju.Göran: Nu är det tredje veckan som du har gått här (årskurs 7 på Mariaskolan).Hur tycker du att det har gått?– Hej Andreas! ropar en flicka när hon springer förbi oss där Andreas och jagsitter på bänken på skolgården.Andreas: Hej!Göran: Är det gamla klasskompisar?Andreas: Nej.Göran: Vem var det då?Andreas: Ja, fråga mig inte. Det är så här att det kommer jättemånga och ”HejAndreas!” och efteråt ”Ursäkta! Vem var det?”Göran: Jaha, så det är många som hälsar på dig utan att du vet vem det är?Andreas: Ja, det är många som har hört talas om mig på den här skolan.(Intervju Andreas, årskurs 7, 6:3OI)Det visade sig att det här bemötandet att Andreas klass- och skolkamratergärna hälsade på honom i olika skolmiljöer t.ex. skolgården, korridorer ochmatsal var ett karakteristiskt inslag i båda de skolor där jag följde honom,d.v.s. Parkskolan med årskurserna 0-6 och Mariaskolan med årskurserna 6-9.De andra eleverna tog initiativ och hälsade entusiastiskt på Andreas ochsynliggjorde därmed honom i det sociala landskapet. Det ständiga och entusiastiskahejandet kan dock tolkas som en upprepad, nästan ritualiserad,handling som kommunicerar samtidiga och paradoxala bekräftelser ochbudskap.83

Hälsandet kan tolkas som ett positivt synliggörande och erkännande avAndreas som socialt subjekt: ”vi ser dig och du hör hemma här!”, särskilt näreleverna även kommunicerade ett intresse för honom. Men hans kommentarerom hälsandet med ”att alla känner apan” och ”men alla vet vem Andreasär” indikerar att hälsandet kan ges en motsatt innebörd, nämligen som ensärbehandlande handling från omgivningens sida vars effekt blir ett ständigtbekräftande av honom som annorlunda och därmed ett negativt synliggörandemed marginaliserande effekter.Den rådande elevkulturen i klassen och skolan har en betydelsefull rollsom redan har framkommit. När man jämför Andreas sociala situation medde andra eleverna i studien t.ex. Fredriks sociala marginalisering och isoleringoch med Johans situation med pågående sociala förhandlingar inomelevgruppen blir bilden tydlig hur olika de sociala situationerna och processernasåg ut för eleverna och att det var relaterat till hur mönstren för bemötande,förhållningssätt och socialt samspel såg ut bland eleverna och vuxnapå respektive skola.När jag kom till Andreas i september 2007 hade han gått där i drygt treveckor och många i skolan, som rektor, vaktmästare, hans lärare och assistent,var på olika sätt engagerade i arbetet att utveckla en tillfredställandeskolsituation för honom. En stor fråga var att hitta fysiska lösningar ochanpassningar som redan har framkommit, från hemkunskapssal och toaletttill hans eget arbetsrum för att nämna några exempel. Rektorn hade ringt ettantal gånger och frågat vad han och familjen tyckte om skolsituationen. Detförsta jag möttes av när jag kom till hans skola och mötte honom och hansnya assistent var att de berättade vad som skulle göras i hans arbetsrum.84Kl. 9.00. Jag kommer litet senare idag. Klassen har idrott men Andreas hareget arbete i sitt eget arbetsrum som ligger bredvid hemklassrummet H1.Agir öppnar, hans nya assistent. Vi pratar litet om hans nya arbetsrum. Mankan antingen komma dit via en dörr till hemklassrummet eller gå igenom ettstädförråd som ligger mellan korridoren och arbetsrummet. Arbetsrummet ärett rätt så slitet, långsmalt, rum som tidigare förmodligen har fungerat somförråd och grupprum. Agir och Andreas berättar att rummet inte är riktigtfärdigt, några saker som bildskärmen på golvet och ett bord ska bäras bortoch rummet ska också målas om.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 7, 6:1O)Ett annat slående intryck var att Andreas lärare ofta pratade med honom omundervisningsrelaterade frågor. Det kunde handla om läromedel och hjälpmedel,om bästa undervisningsmiljön t.ex. arbetsrum, helklass eller litengrupp eller om friluftsdagar. Här kommer några situationer där han pratarmed sin SO-lärare om att försöka hitta rätt anpassat läromedel, i det här falleten inläst lärobok, vilket visar sig vara lättare sagt än gjort.Kl. 13.10 – SO, historia med Björn. Jag presenterar mig för Björn som hälsarmig välkommen. Han börjar nästan omgående berätta om vad han gjort kringAndreas läromedel i historia. Han har beställt Levande historia på Daisy ochpratat med en rådgivare på SIT som dock hänvisade honom till inläsningscentralen.”De hänvisar till varandra!” säger Björn. Lektionen börjar. Andreassitter i stora klassrummet med klassen. Björn har en genomgång om människanstidiga historia från samlare till jordbrukare. Andreas räcker upp handenflera gånger när Björn frågar något. Ca 13.27 får eleverna en uppgift atttvå och två läsa och besvara instuderingsfrågorna i läroboken. Några går utmen de flesta stannar i klassrummet. Agir kommer med 2 CD-skivor, DaisyLevande historia, men det visar sig att det är fel version när vi, d.v.s. Björn,Andreas, Agir och jag, lyssnar. Vi hittar inte rätt bokversion i klass- och arbetsrummet.Björn säger att han ska försöka hitta rätt bokversion. Efter lektionengår Andreas och Björn igenom vad han ska göra i läroboken när han är

orta. De pratar hela rasten – de diskuterar hur de ska göra för de två veckornadå Andreas är borta, och hur de ska göra med Daisy och läroboken. De beslutaratt Andreas skriver ner frågor och svar utifrån läroboken men lyssnarpå CD-skivan.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 7, 6:2O)När jag intervjuar Andreas dagen efter på skolgården kommer Björn ut tilloss:Björn: Nu Andreas har jag hittat en historiebok som jag hoppas är rätt. Jaglade den inne på din bänk där inne så får vi be Agir att han kollar att det ärrätt text, att det stämmer nu. Är det inte det så får vi prova en gång till.Andreas: Ja.Björn: Men vi ger oss inte så lätt, eller hur?!Göran: Ni kämpar på?!Björn: Ja, vi kämpar på tills vi kommer rätt. Jajamänsan!Andreas: Jo, jag undrar la du den i vårt rum?Björn: Jag lade den på din arbetsplats bredvid engelskboken eller vad det kanvara för någonting. Jag ber Agir att kolla annars så får vi försöka igen. Vi geross inte! (Björn skrattar)Andreas: Nej, men det är jättebra tycker jag.Björn: Kanon, det låter bra! Du behöver inte oroa dig Andreas! (svarar Björnuppmuntrande)Andreas: Nej, nej.Björn skrattar och lämnar oss.(Intervju Andreas, årskurs 7, 6:3OI)Efter Björns besök fortsätter vi intervjun och efter en stund frågar jag omskolan och lärarna:Göran: Men det känns bra här på Mariaskolan annars?Andreas: Ja, det är en väldigt bra skola tycker jag hittills.Göran: Vad tycker du är bra då?Andreas: Det är svårt att säga men det är bra lärare och så där.Göran: Ja, på vilket sätt tycker du att de är bra lärare?Andreas: Nej, men (Andreas skrattar till) såna frågor är skitsvåra. Såna frågorfrågade du också på Parkskolan minns jag.Göran: Men vad är det som gör lärarna till så bra lärare? Vad är det du uppskattar?Andreas: Nej, men det är väl så att de är engagerade.Göran: Ja, det är mitt intryck också.(Intervju Andreas, årskurs 7, 6:3OI)Andreas formuleringar ”Det är en väldigt bra skola”, ”det är bra lärare” och”det är väl så att de är engagerade!” fångar väl in den betydelsefulla rollskolans och lärares engagemang har för elevers upplevelse av sin skolsituation.Den röda tråden i situationerna ovan är just att det sociala samspeletmellan eleven med rörelsehinder och de andra, både med skolpersonalen ochskolkamraterna, genomsyras av ett intresse och engagemang. Relationernagenomsyras också av ett socialt erkännande och därmed synliggörande avden rörelsehindrade eleven. Detta sociala erkännande var också något somjag tyckte mig kunna se även präglade det sociala klimatet bland skolelevernasom helhet, t.ex. när de kom till eller lämnade skolan för dagen samt pårasterna.85

En fråga i det här sammanhanget aktualiserades under fältarbetet och denhandlar om hur man skapar ett uthålligt och långvarigt engagemang frånskolans sida för utvecklingen av elevens undervisningssituation och skolsituationöverhuvudtaget. Som har framkommit tidigare hade några föräldrarerfarenhet av att skolors intresse och engagemang för skolsituationen ocht.ex. pedagogisk utveckling och anpassningar av den fysiska miljön, hadeavtagit efter hand. I Andreas fall var hans skolsituation en ny utmaning förskolan och hans lärare och när jag var där var de mycket engagerade ochintresserade, vilket i sig är ett viktigt inkluderande budskap till alla i skolan,såväl vuxna som barn. Bland annat skulle alla lärare som hade Andreas gå enendagsutbildning om undervisning för elever med rörelsehinder och cpskadasom Specialpedagogiska Institutet erbjöd. Den helhetsbild jag fickunder fältarbetet var i alla fall att alla eleverna hade lärare och assistenterrunt sig i sin skolvardag som visade ett engagemang och erkännande fördem.I intervjun med Fredrik så framförde han några saker som han tyckte varviktiga för skolan att tänka på eller som skulle kunna förbättra skolsituationenför elever med rörelsehinder.Göran: Vad tycker du kan göras bättre? Du har varit inne litet på en del tillexempel mer individualisering, en grundkurs och att det borde göras på olikasätt.Fredrik: Alltså mer koll om eleven tycker jag också, kanske nåt uppföljningssamtal.Skolan skulle också kunna ta del av habbens samarbete mellan… förså var det stundtals med mig att jag hade såna utvecklingssamtal – hur jagtyckte att det hade gått rent praktiskt med habben. Såna utvecklingssamtalkan man ju ha oftare i skolan också just vad det gäller mina förutsättningarsom mitt rörelsehinder och jag tycker att du borde se vilken person du är frånbörjan så att du har någon koll på t.ex. man kan ha den frågan och ställa sig:Vad vill du göra med din undervisning? Vart vill du komma? Till exempelsådana här grejer som vi har gjort nu. Hur vill du göra? Hur pass motiverad ärden här personen i sin studiegång? Utifrån det anpassa studiegången.Göran: Och det bör skolan göra tillsammans med habiliteringen menar du?Fredrik: Ja, mera!Göran: Bör du vara med då?Fredrik: Ja, alltså elevens åsikter är ändå det viktigaste för det är det som ärgrundkällan.Göran: Har du varit med på såna möten?Fredrik: Nej, det är det jag inte har. För de har haft jättemycket… Enhetsledarenoch habiliteringen har ju samtalat hur skolan ska lägga upp det. Dethade de börjat med på senare tid, i alla fall vad jag vet om när jag började gåöver mer och mer på Centralskolan, men jag tänkte att sådana där samtal bordeman ha från början och prata individuellt med personen så att du får en braindividuell – så att du känner dig sedd, att du inte bara är en i mängden.(Intervju Fredrik, årskurs 9, 7:I)Fredriks förslag handlar mycket om att öka samverkan och kommunikationenmellan habiliteringen, skolan och eleven. Han har positiva erfarenheterfrån habiliteringens uppföljnings- och utvecklingssamtal och vill att dentypen av samtal utvecklas och genomförs regelbundet även i skolan, gärnatillsammans med habiliteringen. Fredrik önskar sig också ett tydligare elevperspektiv,vilket har framkommit från flera andra håll som lärare, andraelever, föräldrar och från ungdomarna i samband med gruppintervjun medUnga RBU-are. Ett tydligare elevperspektiv med utgångspunkt i de förutsättningaroch behov som elevens funktionshinder medför och att med denkunskapen gemensamt diskutera och planera undervisningen och t.ex. anpas-86

sa skolgången. Fredrik avslutar med fördelen med den typen av samtal ochden individualisering som det innebär ”så att du känner dig sedd, att du intebara är en i mängden”. För honom och andra elever med rörelsehinder ärförmodligen nödvändigheten ”att bli sedd” större än för flertalet andra eleverom även de ska få en likvärdig möjlighet till utveckling och utbildning. Somvi har sett i den här studien fanns det stora individuella skillnader inom denhär elevgruppen avseende deras funktionsnedsättningar. Det de hade gemensamtvar att de hade någon form av rörelsehinder, men utöver detta rådde enstor variation beträffande deras funktionsnedsättningar och vilka behov ochförutsättningar det i sin tur innebar för deras skolsituation, såväl pedagogisktoch kunskapsmässigt som för den fysiska tillgängligheten. Den ofta förekommandekomplexiteten i elevernas funktionsnedsättningar medför ettstörre behov av ett elev-perspektiv, d.v.s. att elevens behov och förutsättningarär utgångspunkten för skolan och andra aktörer i arbetet att skapa enoptimal skolsituation för eleven. Detta förutsätter en individualisering menockså att skolan som system, organisation och de individer som arbetar därverkar för att synliggöra eleverna, deras behov och förutsättningar, och vilkakrav och behov det i sin tur innebär för skolan och dess aktörer på alla nivåer.Detta förutsätter ett engagemang och erkännande.Materialisering av budskap – affischer omvärdegrund och kunskapEtt inslag i några av skolmiljöerna var det förhållandevis omfattande bruketav affischer och planscher på väggarna. Många av affischerna innehöll budskapav olika slag, av vilka flera behandlade värdegrundsfrågor och hade eninkluderande inriktning. Man kan säga att dessa affischer och planscherutgjorde materialiseringar eftersom skolan medvetet använde dessa för attkärnfullt kommunicera budskap som skolan ansåg centrala och som de villeförmedla. Dessa materialiseringar kan ses som byggstenar i skapandet avgemensamma föreställningar eller normsystem som skulle delas av bådevuxna och barn i skolan.Det var framförallt i Fredriks, Johans och Rebeckas skolor som budskapgenom materialisering på väggarna var ett påtagligt inslag i skolmiljön. Påderas skolor möttes besökarna direkt av budskap när de klev in genom entrédörrenoch sedan längst korridorerna på väggar och dörrar samt i klassrummen.Fredriks skola, Centralskolan, skiljde sig från de andra skolorna genomatt deras planscher och affischer kretsade kring två teman, nämligen värdegrundoch kunskap. När man kom till entrén satt på glasdörren en affischsom var egentillverkad, vilken talade om att veckans ord var t.ex. Hjälpsamhetoch att skolans fyra grundpelare är Gemenskap, Ansvar, Arbetsglädjeoch Trygghet. När man passerade entrén och började gå i den smala korridorenmöttes man snart av affischer som handlade om kunskap och inlärning:När vi går ut pratar vi om de olika affischer som finns litet överallt, iklassrum, korridorer, entré. Många handlar om värdegrund eller om kunskapoch inlärning. Sex affischer är inplastade utanför personalrummet ikorridoren som jag skriver upp, se nedan:1. Vilka fakta har vi? Vit hattVar objektiv!2. Var kreativ! Grön hatt87

Se möjligheter!3. Uttryck känslor! Röd hattTänk med hjärtat!4. Tänk positivt! Gul hattSe fördelarna!5. Var kritisk! Svart hattFinn nackdelarna!Vilka är problemen?6. Organisera! Blå hattSammanfatta!Jämför med Fredriks hemklassrum: Faktakunskap (röd hatt), syntes (svart),förståelse (grön), analys (gul), tillämpning (vit), värdering (blå). Sex hattar.På dörren till entrén:TrygghetDenna veckas ord är:HjälpsamhetAnsvar4 grundpelare(Fältanteckningar Fredrik, årskurs 9, 7:6OI)GemenskapArbetsglädjePå Fredriks skola materialiserades dessa två teman: kunskap och värdegrund,i mycket hög omfattning. Under de dagar då jag följde Fredrik behandladeseller diskuterades inte dessa två teman i någon lärarledd situation, t.ex. undernågon lektion i hans skolklass eller undervisningsgrupp. Han pratade hellerinte med någon klasskamrat om dessa två teman som var så fysiskt närvarandei de flesta av de miljöer han och hans klasskamrater befann sig i underskoldagen. Däremot pratade Fredrik gärna om sitt lärande och sin kunskapsutvecklingmed mig under hela fältarbetsperioden, och även när vi samtalademed någon lärare i samband med någon lektion, och det var påfallande atthan strukturerade sina berättelser efter samma mall och struktur samt ävende begrepp som affischerna om kunskap innehöll, vilket behandlades i detförra kapitlet. Som har konstaterats så var det tydligt att Fredrik hade internaliseratskolans och hans närmaste lärares pedagogiska idéer och arbetemed bland annat portfolio som metod och Blooms kunskapstaxonomier. Hantog ofta upp med mig betydelsen av att ha en tydlig disposition och strukturnär man skriver en text eller arbetar med en skoluppgift. Fredrik uttryckteockså sin uppskattning över skolans sätt att arbeta med kunskap, och då vardet just portfolio-metoden och Blooms kunskapstaxonomier han pratade omoch särskilt inslaget av tydlighet och struktur i skolarbetet. Han uttryckteockså sin uppskattning över skolans och lärarnas arbete med värdefrågor.88Göran: Det som har fungerat bra då? Har du något att lyfta fram som harfungerat bra på din skola?Fredrik: Alltså jag själv har ju fått en väldigt personlig relation till lärarna föratt jag pratar inte så mycket med eleverna, men just det här studieupplägget inian då till exempel, så det har de lyckats med väldigt bra. Alltså du ska analyserafakta – du ska tillämpa, tillämpning och analys. Många såna här, alltså,det är mycket så här moral, det är många ord som gemenskap, trygghet – dejobbar mycket med värdegrunden.Göran: Hela skolan eller din klass eller?Fredrik: Alltså lärarna.

Göran: Veckans ord var hjälpsamhet sa du.Fredrik: Hm, själva tanken är väldigt grundläggande och enkel. Det är intealltid . nu har vi tvingats tänka efter vad jag kan göra för att det här ska blibättre. Alltså hur är jag när jag är hjälpsam och vad ska jag göra då?Göran: Diskuterar ni det med era lärare?Fredrik: Ja.Göran: I klassen?Fredrik: Ja. Det kan vara vissa ord. När man tänker lite annorlunda och stickerut för jag har alltid velat, alltså jag klär mig litet annorlunda tror jag att jaggör. Tycker olika t.ex. plugghäst och älskar skolan och hela den biten ochagerar olika i olika situationer. Alltså jag har alltid velat hjälpa folk och desom inte vet bättre, som har haft problem i sina situationer och så. Jag har alltidhaft kompisar som haft litet såna problem och det har präglat mig väldigtmycket. Och säger någon något dumt så reagerar jag direkt, om någon sägernågot dumt – glåpord och jag vet att cp används mycket och mycket könsord.Göran: Använder de cp som glåpord? Har du hört det?Fredrik: Ja, alltså lärarna gör sitt bästa. Alltså just för stunden funkar det väldigtbra men sen så glömmer man bort det och det blir en fel kultur av alltdet. Och jag är väl den enda som reagerar. Säger man cp så, cpbarn, cpschema,alltså, dampbarn. Damp existerar inte, det existerar bara som ett glåpord.Vanliga personer med damp finns inte, man säger något annat istället ochdärför har jag reagerat. Ibland orkar man inte. Det tar väldigt mycket energiså ibland låter man det vara för det är en del av kulturen.(Intervju Fredrik, årskurs 9, 7:6I)Johans skola var en annan skola som materialiserade budskap genom egentillverkadeaffischer som fanns uppsatta på väggarna i många av dess miljöer,från korridorer till klassrum. På Hagaskolan låg fokus på värdegrundsfrågor.I flera av korridorerna fanns ett flertal affischer i grupp som utgick frånskolans värdegrund. I Johans klassrum fanns affischer om värdegrund somhärrörde från olika sammanhang, t.ex. ett externt projekt om kamratstödjaresamt en affisch om skolans värdegrund som läraren berättade för mig att honoch klassen kontinuerligt samtalade om.I klassrummet finns flera affischer eller planscher uppsatta som är gjorda påskolan. Jag frågar Johanna om en affisch. Hon berättar att klassens tvåkamratstödjare gick en utbildning där de skrev/gjorde affischen som de sedanpresenterade för klassen.StopEn bra kamrat är:(ett hjärta ritat)JusteNågon man kan lita påNågon som följer skolans regler och värdegrundNågon som vågar prata och berättaÄrlig(Avskrift från fältdagboken, s. 155)/…/ Tillbaka till affischerna. Under affischen ”En bra kamrat är” är två andraaffischer uppsatta. Det är en sal med elva strålar, varje streck har ett ord. Detär den andra stencilen, svartvit. Den övre är gul med blå bakgrund och därhar 5 av de 11 strecken ord efter sig. Johanna berättar att det är Hagaskolansvärdegrund och att hon och klassen har hunnit gå igenom dessa fem: Respekt,Glädje, Inflytande, Språklig medvetenhet samt God inre och yttre miljö.(Fältanteckningar, Johan, årskurs 2, 2:5O)89

I Andreas klass på Parkskolan hade den vikarierande läraren för läsåret ocheleverna gemensamt tagit fram en Må-bra-lista som alla i klassrummet hadeskrivit under som en överenskommelse. Affischen var uppsatt väl synligtlängst fram till vänster om tavlan. Det hände också att läraren påminde ochdiskuterade utifrån listan om det hade inträffat något i samband med någonrast eller lunchrast, t.ex. dåligt uppträdande på fotbollsplanen.I klassrummet finns det en plansch som Karin och klassen tillsammans harutformat, se fältdagbok s. 100:Klass 6A´s Må-bra-listaAtt vara trevlig d.v.s.Social, hjälpsam, ge berömoch komplimanger (ej anmärkaoch kritisera, ej reta) (min anm.: ej dubbelt understruket)Att bry sig om varandra ochvara omtänksamAtt alla får vara med(Se dig omkring – har alla enKompis på rasten?)Att skratta med någon (ej åt någon)Vi i klass 6A Ska följa dessa reglerElevernas ochKarins underskrifter(Fältanteckningar, Andreas, årskurs 6, 4:3O)I Rebeckas skola, Västra skolan, och hennes klassrum fanns flera typer avbudskap om värdegrund. Det första intrycket för en besökare var planschernaom Barnkonventionen från Unicef och Rädda barnen som fanns uppsatta iskolans allmänna miljöer som huvudentrén och korridorerna. Skolan var förövrigt den skolan där Barnkonventionen var mest synlig genom dessa planschervilka riktade sig till eleverna. I Rebeckas klassrum fanns det på väggenett föremål, en blomma i trä, med rubriken ”Vår värdegrund” i blommansmitt och där kronbladen hade varsin rubrik.Kl. 11.20-12.00 – i korridoren utanför hänger fyra stora tavlor från Unicefom barnkonventionen. Varje tavla handlar om en artikel i konventionen; detär ”Alla barn har rätt till utbildning”, ”Alla barn har rätt till skydd motdiskriminering”, ”Alla barn har rätt till lek” samt ”Alla barn har rätt tilldelaktighet och inflytande”.Vid entrén hänger en stor tavla om Barnkonventionen ”Dina rättigheterfrån Barnkonventionen”. I korridoren hänger många tavlor av eller på barn,teckningar eller fotografier. I likhet med Hagaskolan finns många porträtt avLinné som barnen har färglagt. I klassrummet hänger en blomma av trä ”Vårvärdegrund” (se fotografi):AnsvarAlla har samma värdeKamratskap Vår värdegrund TrygghetSamarbeteHänsyn och respekt(Fältanteckningar, Rebecka, årskurs 6, 5:5O)Under mitt fältarbete i Rebeckas klass behandlades eller diskuterades intevärdegrundsfrågor under organiserade former t.ex. samling eller lektion, mendäremot genomsyrades elevernas umgänge och samspel med varandra underskoldagen av dessa värdegrunder. Karakteristiskt för de sociala relationerna90

mellan Rebecka och hennes klasskamrater var den ömsesidiga omsorgen ochhjälpen och den låg väl i linje med ”Vår värdegrund”.Jag påstår inte att det råder ett givet samband mellan elevernas förhållningssättoch dessa materialiseringar av budskap som har behandlats ovan.Adams skolsituation till exempel genomsyrades av ett intensivt samspel medklass- och skolkamrater, utan att väggar och dörrar presenterade budskap iform av affischer eller planscher. Materialiseringarna hade olika form ochinnehåll, men de innehöll en tydlig kommunikation som jag kunde se påverkade,eller hade en potential att kunna påverka, skolpersonal och elever påolika sätt. Det kunde vara från att eleven internaliserade dess budskap i skolarbetet,till att utgöra ett fundament, en värdegrund i klassamtal och skolvardagi klassrum och i andra skolmiljöer som korridorer, matsalar och skolgårdar.Under fältarbetet hände det i några av låg- och mellanstadieklasserna attlärarna pratade med sina respektive klasser om konflikter mellan elever somhade inträffat, t.ex. i samband med raster. För mig var det påfallande attlärarna i dessa samtal ofta utgick från ett värdegrundsperspektiv och att detofta låg i linje med eller utgick från de regler eller artiklar som fanns påaffischer och planscher i klassrummet eller skolan, men det var dock sällansom de direkt relaterade samtalet till dessa, med undantag för Andreas lärarei årskurs 6. Några lärare och elever berättade för mig att de tidigare hade gåttigenom vad affischerna eller planscherna innehöll och betydde. Men undermitt fältarbete behandlades dessa budskap inte och jag kan därför heller intedra några slutsatser om vilken betydelse de hade för skolpersonalens ochelevernas skolvardag eller normsystem. Väggarnas budskap om värdegrundkommunicerade inkludering till mig, något som studiens elever och UngaRBU-are propagerade för; deras plats var tillsammans med andra elevernafrån samma bostadsområden, de ville bli accepterade. Men om materialiseringarnakommunicerade inkludering, ibland på ett generellt plan som att”alla ska få vara med”, ”alla har lika värde” eller att veckans ord är ”hjälpsamhet”så är en annan fråga vad som faktiskt hände i skolvardagen.Exkluderande situationerVi har tidigare sett exempel på inkluderande sammanhang, men nedankommer vi att se närmare på några situationer där effekterna kan tolkas somexkluderande. Situationerna är tämligen komplexa i flera avseenden. Dehandlar alla om anpassningar i själva undervisningen, såväl fysiskt som pedagogiskt,och hur olika aktörers perspektiv eller handlingar kan få inkluderandeeller exkluderande konsekvenser, medvetet eller omedvetet.En lektionsgenomgång med eller utan Andreas?Den första situationen utspelar sig under en svensklektion för Andreas iårskurs sju. Som har framkommit har han och hans klasskamrater bara gått iden nya skolan och på högstadiet i tre veckor och både elever och lärare är ien i uppbyggnadsfas för både sociala relationer och själva undervisningen.Som också har framkommit lät lärarna i ämnena svenska, matematik ochengelska eleverna besvara stenciler med kunskapsfrågor med syftet att inventeraoch mäta deras ämneskunskaper. Andreas hade kvar några av dessauppgifter vilka han arbetade ofta med under de dagar jag följde honom ochdet var en sådan han arbetade med i situationen nedan. Andreas samtaladeofta med läraren i klassrummet strax före lektionen började för hela klassen.Samtalen handlade då om vad han skulle göra under lektionen och var han91

skulle sitta, vilket oftast var i hans eget arbetsrum. För den här lektionen villläraren, enligt Andreas och hans assistent, att han ska sitta i arbetsrummetoch avsluta läsuppgiften för kunskapskontrollen i svenska. Läraren ska ha engenomgång med hans klasskamrater om läroplanen och särskilt kursplanenför ämnet svenska i årskurs sju.92Kl. 12.20-13.00. Svenska med Christina. Jag presenterar mig vid dörren, vigår in i klassrummet. Christina, Andreas och Agir pratar några sekunder, sedanså går Andreas och Agir direkt in till arbetsrummet där Andreas fortsättermed en läsuppgift. Christina ska gå igenom läro- och kursplanen för svenskamed eleverna för hela högstadiet under hela lektionen, men hon vill enligtAndreas och Agir att Andreas gör färdigt läsuppgiften så att hon kan få rättaden före han åker in på sjukhuset på fredag. Han sitter och jobbar – han läseroch kryssar för olika svarsalternativ på datorskärmen. Jag hör genom väggenatt läraren pratar mycket med hans klass. Vi hör att klassen avslutar lektionenkl. 12.57, men Agir och Andreas fortsätter att jobba. Andreas säger att hanbehöver en ”tankning”, d.v.s. näringsdryck. Agir sprutar in drycken genomAndreas knapp på magen. Det tar ca 5 minuter. Agir går ut och rengör slangen,muggen och sprutan. Andreas går in till klasrummet kl. 13.05. De pratarmed Christina om vilka böcker han ska eller kan läsa. Han visar en bok somhan läser och Christina säger att han kan läsa flera om han vill och välja enför recension. Inne i klassrummet, på tavlan, står ”Kursplan i svenska för sjuan”med ett antal punkter på vad de ska göra, kunna och lära sig under läsåret.(Fältanteckningar Andreas, årskurs 7, 6:2O)Jag samtalade inte med läraren om den här situationen och jag vet inte omAndreas fick en egen genomgång vid ett senare tillfälle efter mitt fältarbete,t.ex. några veckor senare då han kommit tillbaka till skolan efter sin operationoch konvalescens. Jag kunde uppfatta lärarens genomgång genom väggenmellan arbetsrummet och klassrummet, och genomgången varade helalektionstimmen. Strax efter lektionen frågade jag honom varför han intedeltog på denna genomgång om bland annat kursplanen i svenska och hansvarade då att han ansåg att läsuppgiften var viktigare än genomgången. Mintolkning av den här situationen är att Andreas missade en omfattande ochbetydelsefull genomgång ur undervisnings- och kunskapssynpunkt. Denpågick under hela lektionen och gav med all sannolikhet de övriga elevernaen viktig introduktion och information om ämnet svenska och vad som förväntadesav dem, inte bara i ämnet svenska under läsår sju, utan även av vadsom förväntades av dem som elever på denna högstadieskola samt inte minsten viktig presentation om kunskapssyn och lärande. Med förbehåll för atthans lärare i svenska kanske hade planerat någon genomgång för honom såmissade han i alla fall ett tillfälle och en information som han hade kunnatdela med sina klasskamrater. Andreas själv gav inte den här genomgångennågon större betydelse, vilket aktualiserar en annan fråga kring hans skolsituation,nämligen att några av lärarna och assistenten ofta lät honom få avgörahur han ville göra i olika undervisningssammanhang, t.ex. att delta i helklassundervisningeneller i lärares genomgångar med hela klassen. I sambandmed intervjun samtalade vi om genomgångarna och då kom det framatt det kunde vara upp till honom och hans assistent huruvida de uppmärksammadeatt det var dags för en genomgång i klassrummet bredvid eller intesom kunde avgöra om han deltog eller inte på en helklassgenomgång avnågot kunskapsområde. Jag själv hörde vid några tillfällen att klassen hadegenomgång i t.ex. svenska eller matematik och när jag påtalade det för honomkunde han svara att läraren inte hade sagt till eller att han ville göra klarsin arbetsuppgift. Det hände också att han ”glömdes bort” i undervisningssituationer,t.ex. i samband med genomgångar.

Göran: Men vad är det som gör lärarna till så bra lärare? Vad är det du uppskattar?Andreas: Nej, men det är väl så att de är engagerade.Göran: Ja, det är mitt intryck också. De frågar ofta hur det går och vad de kangöra för dig, vad de kan hjälpa dig med.Andreas: Ja.Göran: Agir säger ofta att det är du som får bestämma om du ska vara medpå genomgång och så där. Är det något som du har pratat med lärarna om?Har lärarna sagt att du får bestämma om du ska vara med eller inte? Hur harni kommit fram till det? Eller säger de att: Den här genomgången ska du varamed på!Andreas: Nej, men jag vill vara med på dom genomgångarna, men det kanhända att vi inte märker om de har genomgång mitt i lektionen och vi sitterdär inne (i arbetsrummet) och jobbar, för lärarna kommer ju inte in dit och”Hej Andreas. Häng med in! Nu ska vi ha genomgång!” – det är väl mera det.Göran: Men är det så att de kan komma in, om du sitter i arbetsrummet ochde andra sitter i klassrummet: Kommer de och hämtar dig till genomgång dåeller? ”Nu ska vi ha en genomgång!” Eller hur funkar det?Andreas: Det är det som de inte gör.Göran: Skulle du vilja att de gjorde det?Andreas: Ja.(Intervju Andreas, årskurs 6, 6:3I)Helklass eller liten grupp? – ”Rätt plats” och traditionensbetydelseEn aktuell fråga för flertalet elever och skolpersonal var att ”hitta” den optimalaundervisningssituationen utifrån elevens förutsättningar och behov. Juäldre eleven var ju viktigare blev frågan om undervisningsformer som helklasseller liten grupp, och arbetssätt, som allmänpedagogiska eller specialpedagogiskalösningar. Som vi har sett kunde det till och med bli aktuelltmed byte av skolform. Rebecka var 13 år gammal när en utredning genomfördesoch hon bedömdes då tillhöra särskolans personkrets och en överflyttninggjordes från grundskolan till särskolan. Hennes höga ålder för dettaär ett illustrativt exempel på skolans osäkerhet kring rörelsehindrade elevers”rätta” plats. Den rätta platsen och den rätta undervisningen för den rörelsehindradeeleven var inte bara en fråga för skolan och skolpersonalen utanockså för flera av föräldrarna och eleverna själva. Flertalet av eleverna villegå i ”sin” ”vanliga” klass och de äldre som Fredrik och Andreas reflekteradekring sina skolerfarenheter och hur de ville att deras undervisningssituationskulle eller borde se ut. Under fältarbetet berättade Fredrik och även UngaRBU-are om sina egna erfarenheter av, och kritik mot, särskiljande lösningari form av liten grupp eller i samband med friluftsdagar som vi kommer attbehandla senare. Det de hade gemensamt var att de riktade en kritik motskolan för att den tillgrep särskiljande lösningar av gammal vana; att skolansperspektiv och handlingsrepertoar byggde på en särskiljande tradition somalltjämt praktiserades.Andreas skolstart på högstadiet i en ny skola aktualiserade en rad undervisningssituationerdär hans ”rätta plats” skulle hittas. Det fanns skillnadermellan hur undervisningen i olika ämnen organiserades för hans del. Somhar beskrivits tidigare deltog han i helklassundervisningen i ämnen somfysik och biologi med laborationer och genomgångar. En förklaring somgavs var att de naturorienterande ämnena krävde läromedel och utrustningsom endast fanns i specifika klassrum. Enligt mina observationer och deninformation som jag fick klarade han av att delta i dessa lektioner. Däremot i93

andra ämnen som engelska, svenska eller matematik satt han i sitt arbetsrumeller så diskuterades det om han skulle byta till en liten grupp som skulle fåsin undervisning i speciallärarens klassrum. Helhetsbilden av hur Andreasundervisning organiserades präglades därför av en heterogenitet mellan deolika skolämnena och ibland inom ett och samma ämne, t.ex. engelska ochsvenska.Följande episod kan tolkas som en vardagssituation då skolpersonalen ocheleven intar ett traditionellt perspektiv och en traditionell pedagogisk arbetsmodell.Före lektionen berättar assistenten för mig att Andreas lärarepratat med dem om att ”Andreas kanske borde gå i en liten grupp, eftersom det ärett så högt tempo i stora klassen och i den lilla gruppen kan Andreas följa sitt egettempo.” (Fältanteckningar). Under lektionen sitter Andreas och gör sammasaker som de andra eleverna – han har inga anpassningar eller får ingen hjälpav sin assistent. Han har inga möjligheter att följa klasskamraternas tempooch direkt efter lektionen rullar han fram till läraren och säger att han vill gåi den lilla gruppen istället för med sin klass eftersom han inte hinner med. Iett första påseende skulle man kunna tolka situationen som att Andreas självhar fattat ett självständigt beslut, men läraren gav honom heller inte, vad jagkunde se, några andra möjligheter att kunna följa undervisningen i helklass.Därmed gavs han heller inget reellt inflytande eller alternativ att välja mellanolika undervisningssätt eller form.Läraren och specialläraren diskuterar kort möjligheten att flytta undervisningenmen konstaterar nästan omgående att det inte är möjligt, eftersomAndreas måste ta sig till andra våningen och det finns inga hjälpmedel fördenna förflyttning. På frågan om han kan tänka sig att bli buren uppför trappansvarar han att han inte vill. Efter en stund så framkommer det att haninte vill detta eftersom det skulle bli för jobbigt för hans assistent och andravuxna. Det enda alternativet som verkar finnas för lärarna och assistenten äratt han måste få sin undervisning i svenska i lilla gruppen med speciallärareni hennes rum på andra våningen.6/9-07, torsdag på Mariaskolan.Kl. 8.40 kommer jag. Andreas är i klassrummet. Klassen har svenska medChristina. Klassen håller på med lästekniker. De ska hitta avsnittet med runstenarmed hjälp av sökläsning. Det är ganska tyst i klassrummet. – Hör ni!Ni får prata med er kompis bredvid! Ni får konferera! säger Christina tillklassen. Eleverna arbetar i sina läroböcker och skriver svar i sina anteckningsböcker.Under lektionen sitter Agir i arbetsrummet och arbetar med något.Jag vet inte om han scannar in eller vad han gör. Andreas har lärobokenoch Alpha Smart. Minuterna går och det är helt tyst i klassrummet. Elevernaarbetar tyst och koncentrerat. Andreas och hans bänkkamrat, en flicka, pratarinte med varandra. Läraren bryter lektionen kl. 8.55: Vi bryter nu! Jag tyckerni har jobbat väldigt effektivt! Andreas åker fram till Christina och säger atthan bara hann med första frågan idag. Han säger till henne att han vill gå i enliten grupp i svenska tillsammans med Gustav och Marcus. Ett problem somuppstår då är dock att den lilla gruppen sitter hos specialläraren en trappa uppoch det finns ingen hiss dit. Det är inte tillgängligt för honom. Christina frågarom de inte kan bära Andreas uppför trapporna. – Nej, det vill jag inte,svarar Andreas. De diskuterar en stund, Christina, Agir och Andreas. Efter enstund så säger Andreas att han inte vill bli buren därför att det är jobbigt förAgir och de andra vuxna. – Nej, men det ska du inte bekymra dig om! svararAgir. – Det är vårt problem! säger Christina. Specialläraren har kommit in iklassrummet och hon svarar: – Jag säger som min farmor alltid sa: Problemär till för att lösas! Specialläraren och Christina diskuterar möjligheten attflytta undervisningen till ett annat klassrum för den lilla gruppen, men speciallärarensäger att hon har så mycket specialmaterial i sitt klassrum som behövsför undervisningen så att hon inte kan byta klassrum. Läraren går utmen vi, Agir, Andreas och jag, fortsätter att prata och jag frågar om inte lilla94

gruppen kan vara tillsammans med klassen i stora klassrummet men att manfår anpassa undervisningen. Andreas svarar att det stör om det är olikagenomgångar på tavlan, d.v.s. stora klassen har genomgång och den lilla kaninte ha sina genomgångar när det kanske behövs. Agir svarar att det finns tvåandra elever som är blyga och att de tycker att det är jobbigt när det är högläsning.De har dyslektiska problem och de har behov av särskilda läromedel,undervisningsmaterial, som bara finns hos specialläraren!(Fältanteckningar Andreas, årskurs 7, 6:3O)Den här fältanteckningen innehåller egentligen tre situationen, vilka anslutertill kring frågan om den ”rätta” undervisningsplatsen för eleven. Min tolkningär att skolpersonalen och eleven i det här sammanhanget uppvisar etttraditionellt särskiljande förhållningssätt i synen på den optimala lärandesituationenför elever med funktionsnedsättningar och i behov av särskilt stöd.För Andreas och hans två klasskamrater som var i behov av särskilt stödkunde en individualiserad undervisning endast erbjudas i ”den lilla gruppen”,vilket är liktydigt med en särskiljd undervisningsgrupp. Det traditionellaperspektivet bygger på en kontrastiv uppdelning mellan en homogenhelklassundervisning för flertalet ”normala” elever och en heterogen, individualiseradundervisning i ”specialklass” för de elever i klassen som var ibehov av särskilt stöd. Mitt intryck av Andreas svensklärare var att hon varen erfaren och skicklig pedagog. Hon skapade ett gynnsamt klimat i klassrummetför elevernas lärande och sociala välbefinnande. Men hennes traditionellaförhållningssätt kunde få effekten att Andreas exkluderades.Detta berör även en annan tendens: hur problem och lösningar ibland förladespå en individnivå och att de byggde på tidigare rutiner. I den här situationenvar problemlösningsrepertoaren inriktad på individen och inte påorganisationen. Det förekom exempelvis ingen diskussion om alternativa sättatt organisera undervisningen i helklass eller att flytta speciallärarens klassrum.Situationen ovan visar även en annan tendens, som jag tyckte mig skönjaibland, nämligen att man från skolornas sida till synes flyttade över ansvaretför beslut om pedagogik och undervisningsformer till den enskilde eleven,när ansvaret istället borde ligga på skolan och berörda lärare.Med dessa två situationer, om Andreas genomgångar och ”den rätta platsen”ville jag illustrera hur exkluderande processer eller situationer kunde seut i skolvardagen. Det finns dock anledning att också nyansera bilden avhans skolsituation i årskurs sju. Som vi har sett tidigare fanns det flera positivafaktorer och omständigheter som har en fundamental betydelse för hansnutida och kommande skolsituation, t.ex. visade skolan och lärarna ett stortoch genuint intresse och engagemang för att utveckla en skolsituation medgoda betingelser för honom. Men skolvardagen, och sökandet efter en optimalskolsituation, kunde också innehålla en mängd ambivalenta valsituationersom kunde bestå av både medvetna och omedvetna inkluderande ochexkluderande förhållningssätt.Ett nationellt prov – inkluderande eller exkluderandebudskap från lärare?En annan situation som jag vill lyfta fram är när Fredrik i slutet av årskursnio ska göra ett av delproven i matematik i det nationella provet. De nationellaproven, särskilt i årskurs 9, kan betraktas som ritualer som bryter avskolvardagens rutiner och som är en av de mest symbolladdade och förtätadesituationerna under hela grundskoletiden för flertalet elever. Elevernas provresultathar för många en avgörande betydelse för vilket avgångsbetyg ele-95

ven får i ämnena svenska, matematik och engelska. Betyget icke-godkäntinnebär att eleven inte är behörig till ett nationellt gymnasieprogram. Menför Fredrik och för många andra elever med rörelsehinder har de nationellaproven en särskild symbolladdad innebörd och också en bedömningssituationsom elevernas lärare hade hanterat olika: för eleverna i den här studienhade Fredrik och Andreas gjort det nationella provet i årskurs 5, men inteRebecka. I mina samtal med Fredrik och Andreas, och även med andra ungdomarmed rörelsehinder, har just provets symboliska innebörd varit betydelsefull,på flera sätt. Det var en situation då deras ”plats”, tillhörighet,status och skolans erkännande av dem som elever ställdes på sin spets; klaradede skolans kunskapskrav eller inte? Hur mycket anpassningar behövdeeller ville eleven, t.ex. Fredrik, ha? Fredrik insåg att han ibland kunde behövaanpassningar samtidigt som han ville genomföra sina studier, inklusiveprovsituationer, på så lika villkor som möjligt som hans klasskamrater.Utdraget nedan ur fältanteckningarna är rapportens längsta och spänneröver en hel skoldag med förmiddagens nationella prov som den centralasituationen men med flera efterföljande situationer som visar sig vara sammanlänkadetill den förstnämnda. Utdraget behandlar flera områden somrelaterar till frågor om inkluderings- och exkluderingsprocesser. Vi har tidigaresett att Fredrik pratade mycket med sina lärare i samband med derasrespektive lektioner, särskilt före och efter. Hans lärare gav honom förhållandevismycket uppmärksamhet om man jämför med vad de gav de andraeleverna, och för honom var denna interaktion betydelsefull. Han uppskattadesina lärares engagemang och välvilja, som också har framgått tidigare idenna rapport. Fredriks mentor och olika lärare i helklass och liten gruppkommunicerade inkludering till honom; att han hörde hemma på skolan.Men i samband med ett delprov för det nationella provet upplevde jag ettannat bemötande från andra lärare gentemot honom och hur han också hanteradedenna situation på ett för honom avvikande sätt.Fredrik ska skriva delprovet i samma klassrum som 8 andra elever. Deflesta av eleverna har 100 minuter i provtid, vilket är den ordinarie provtiden.Några har fått extra tid och han är den som har fått mest extra tid, ytterligare100 minuter.27/4-07, fredag, Fredrik, CentralskolanKl. 8.30. Jag kommer till huvudentrén, går in, kollar i personalrummet, går uti korridoren igen och ser Fredrik som sitter i en bastsoffa. Fredrik sitter medmatteboken och pluggar inför det nationella provet. Han bläddrar i mattebokensamt i sina anteckningar i en bunt med lösa stenciler, en är med mått ochenheter som han pluggar in som meter, liter och area.Kl. 8.50. Nationellt prov i matte C. Liten grupp med 9 elever, en lärare ochjag. Läraren går igenom och frågar om alla eleverna har med sig det de behöverför provet, d.v.s. penna, suddgummi och en linjal. De flesta har med sig,någon har det inte.Kl. 8.58. Läraren läser upp instruktionerna för provet och delar sedan ut provetC. Hjälpmedel är miniräknare, linjal och hjälpblad. Provet är på 100 minutermen Fredrik har fått ytterligare 100 minuter i extratid./…/Fredrik verkar ha kört fast på ett tal om guldfynd på 1800-talet: 214 kg X132 kr/g. Han löser inte talet; han får det till 175 794 kr. Han sitter ca 30 minutermed talet. Han försöker med miniräknare, knappar in flera gånger, menskriver ingenting i häftet. Till slut skriver han upp en sifferrad men han kastarom gram och kilo och får ett sluttal, se ovan. Han skriver in svar på fråga 5,en beräkning med svar på fråga 6, inget svar på 4, svar på 1-3. Läraren sägerkl. 11.20 att nu måste de sista lämna in, d.v.s. Fredrik, en annan kille och entjej. De andra lämnar in, men Fredrik gör inget. Jag går fram till läraren ochfrågar om inte Fredrik har ytterligare extratid än de 30 minuter som de andrafick i extratid. Läraren frågar Fredrik hur mycket extratid han har fått – 10096

minuter, svarar han. – Jaha, det visste jag inte. Då får du sitta den tiden, sägerläraren. Hon frågar mig efter någon minut om inte jag kan sitta själv medFredrik i klassrummet. – Javisst, svarar jag. Hur länge då? – 15-20 minuter.En annan lärare kommer in efter en stund och hon verkar ha ett övergripandeansvar för det nationella provet på skolan. Hon frågar Fredrik hur det går.Fredrik har kvar flera frågor (frågorna 7-11). Hon säger att Fredrik får sitta enhalvtimme till, d.v.s. till kl. 12.00. Hon frågar om han inte kan ta de frågorsom han tycker verkar enklast först. Fredrik säger inget, men ser skeptisk ut.– Inte det? frågar läraren. – Jo, svarar Fredrik. Läraren och Fredrik bestämmeratt han får hålla på till kl. 12.00 och att han och jag därefter ska lämnaprovet i hennes fack i lärarrummet. Fredrik svarar att han måste vara på gympanför att de ska göra Pip-testet idag, och han måste gå och äta i matsalenockså. Han missade förra gympatestet också. – Ja, då är det viktigt att hankommer till gympan och gör Pip-testet idag! svarar läraren. När de har gåttsäger Fredrik till mig att det finns en anledning till att han inte vill hoppa iprovet, men att han ska berätta det för mig senare på rasten efter provet. Menhan säger att det inte har gått så bra på proven tidigare när han har hoppatmellan talen. Då hade han fått färre antal rätt. Därför vill han inte hoppa iprovet. Men han börjar med att räkna på sista talet efter en stund, tal 11. Jagfrågar honom några gånger under provet om jag ska läsa för honom. Hantackar nej de flesta gångerna men två gånger vill han att jag ska läsa. Jag läserfråga 5, 8 och 9 för honom.En tredje lärare kommer in och frågar hur det går. Jag känner att jag fårprata för Fredrik och hans intressen. Jag säger att han har 100 extraminuteroch att vi började kl. 9.00 så han får sitta till 12.20. Men han vill gå till gympanför Pip-testet och han vill äta först. Läraren frågar honom hur han liggertill. Han säger att han har några tal kvar. – Du får välja själv hur du vill göra,säger läraren. – Jag vill göra provet! svarar han. – Du får sitta till 20 över 12,men inte en minut längre! svarar läraren. Hans mattelärare berättade för migoch honom i måndags att han skulle få 100 minuter i extratid, men att flera avde andra mattelärarna var emot att han skulle få så mycket extratid. Jag tolkardet som att både den här läraren och den tidigare läraren som föreföll ha ettmer övergripande ansvar tycker att Fredrik har fått för mycket extratid. Tillexempel säger de att ”Du har ju fått väldigt mycket tid!” ”Du får sitta till 20minuter över 12 men inte en minut längre!” Det finns en underton att Fredrikhar fått för mycket extratid. Hade inte jag suttit med så hade han förmodligenbara fått 50 minuter i extratid, därefter 80 minuter, men nu får han 100 minuter,men det är tack vare att jag sitter med och berättar för dessa tre lärare vidolika tidpunkter. Fredrik säger ingenting om själva tiden, men han säger vidtvå tillfällen att han har fått 100 minuter extra och att han kommer att klarafrågorna om han får tid på sig. Vad jag kan se så har han svårigheter att lösafrågorna/uppgifterna. Han sitter och tittar mest, knappar in på miniräknaren,skriver då och då, men det förefaller som att han inte riktigt har problemlösningenoch beräkningen klar för sig när han räknar. Observera att lärarna intehar hans provtid klart för sig och vad det innebär för hans sluttid, inlämningstid,d.v.s. kl. 12.20. Han har skrivit ned svar på uppgifterna 5, 6, 7, 8, 9 och10. När klockan är 12.20 säger jag till honom att tiden är ute. Han fortsätter,säger inget. Jag säger till honom 2-3 gånger men han säger fortfarande inget.Han utbrister: Jag har sumpat det här! Han är mycket besviken och ledsen.Jag försöker stötta honom. Han är bedrövad och säger: Det här gick inte bra!Vi stannar i fem minuter i klassrummet. Han vill räkna ihop från provhäftethur många poäng som krävs för godkänt. Jag räknar ihop poängen.Fredrik och jag äter lunch, en sen lunch kl. 12.30. Fyra andra killar sittervid ett annat bord plus matsalspersonalen som också sitter och äter.Gymnastik. Vi kommer kl. 13.10. De andra är ombytta. Jag presenterar migför läraren medan Fredrik byter om. Klassen väntar på honom. 13.15 kommerhan och 13.17 börjar Pip-testet. Alla eleverna springer över salen från denena långsidan till den andra, ca 20 meter, efter tempot på bandet som börjarpå nivå 1 – lågt tempo. Fredrik springer en kortare längd, ca 10 meter. Varjenivå motsvarar 10 längder och tempot höjs för varje. Snart börjar de första geupp, på nivå 4. Till slut är det bara 5 kvar, Fredrik och fyra till. Han börjarkämpa på nivå 5-6 men han ger inte upp utan fortsätter. Han är den somkämpar mest i sin löpning. De andra lägger av rätt så tvärt när de avslutar/brytersin löpning. Fredrik avbryter på nivå 12. Den som vinner avbryterpå nivå 15. Läraren pratar litet kort med de flesta. En efter en lämnar gym-97

nastiksalen och går in och byter om. Till slut är det bara Fredrik kvar sompratar med läraren, mitt på planen. Läraren avslutar samtalet med att säga:Bra kämpat! Fredrik går till bänken där jag sitter och antecknar. Han berättaratt han och läraren har kommit fram till att han på nästa lektion ska göra omPip-testet men att han då ska springa samma längd som de övriga. Han sägeratt han vill veta hur han står sig mot de andra i klassen också. Han är nöjdmed dagens resultat på Pip-testet och att han behövde det efter det nationellaprovet.Efter gymnastiken går vi till hans mentors och lärares arbetsrum där hanförvarar sin väska med hjul, vilken innehåller hans skolmaterial. Där sägerhan till mig att han har lärarna emot sig just nu. Det är mot dem han kämparjust nu. Lärarna och hans föräldrar trodde inte att han skulle klara de nationellaproven, men han klarade svenskan och engelskan vilket de inte troddeatt han skulle göra. Men matematiken tror han inte att han klarade idag.(Fältanteckningar Fredrik, årskurs 9, 7:3O)Under provet kommunicerade Fredrik med andra lärare än de som han brukadeträffa under de dagar jag följde honom. De två senare lärarna hade etthelt annat bemötande och förmedlade andra budskap än hans ordinarie läraresom hade ett inkluderande förhållningssätt. De två lärarna uttryckte missnöjeöver att han hade fått för mycket extratid, och det var också tydligt att allaberörda lärare inte hade kommunicerat inom lärargruppen, eftersom de inbördesinte visste hur mycket extratid han hade fått. Fredrik befann sig här iett underläge gentemot de två lärarna som bedömde Fredriks provsituation iförhållande till vad de uppfattade som ett ”normalt” och acceptabelt provtillfälle.Det finns anledning att relatera den här situationen till flera omständigheterför att förstå vilken betydelse lärarnas budskap kunde ha för Fredrik.En omständighet var att Fredrik förmodligen var pressad av själva provsituationen;han arbetade intensivt med frågorna, men han hade klara svårigheteratt lösa dem. Den andra omständigheten var Fredriks egen skolhistorik. Hanreflekterade mycket och ofta kring sina tidigare skolerfarenheter, framföralltkring de perioder då han inte hade fått gå i en helklass tillsammans med sinatidigare klasskamrater, och varför han inte hade fått chansen att få lära sig desaker och givits de utmaningar som hans gamla klasskamrater hade fått. Hanåterkom ofta till hur hans tidigare lärare inte hade trott på hans möjligheteratt hänga med och tillgodogöra sig utbildningen, och hur han ville visa lärarnaoch sina föräldrar att han kunde klara skolan. Ett av hans mål var att fågodkänt betyg i kärnämnena svenska, engelska och matematik, vilket förutsattegodkänt i de nationella proven. Han hade också utvecklat pluggstrategiersom präglades av disciplin och ambitioner.Den samlade effekten av dessa omständigheter och lärarnas ageranden varatt skolan sände motstridiga budskap. Hans egna lärare kommuniceradeinkludering: Du hör hemma här! Medan andra kommunicerade exkludering:Du hör egentligen inte hemma här! Det var också det som han avsåg när hansade till mig i arbetsrummet att ”han har lärarna emot sig just nu. Det är motdem han kämpar just nu”. Fredrik förstod att han hade misslyckats med provet,men hans strategi för att kompensera detta, och även upprätta sin självkänsla,var att lyckas i löptestet. Han hade en anpassad löpsträcka, en kortaresträcka, men han var den elev i klassen som tveklöst kämpade mest och hanavslutade bland de sista i klassen. Det var också symptomatiskt att han pratademed idrottsläraren att han vid nästa löptest ville springa lika långsträcka, och därmed genomföra det med samma förutsättningar, som deövriga klasskamraterna. För mig synliggjorde den här dagen dels hur viktigtdet är att skolans lärare har en samsyn kring inkluderande förhållningssättgentemot elever med funktionsnedsättningar, och dels hur viktigt erkännan-98

det var för Fredriks självkänsla och de strategier han utvecklade för att uppnåoch upprätthålla den.*De exkluderande situationer som vi har sett hittills har varit kopplade tillundervisning och lärandet. I förlängningen handlar det om kunskapsresultat.Situationerna är från högstadiet, vilket kanske inte är så överraskande, eftersomkraven på hög måluppfyllelse ökar markant på skolorna. För den enskildaskolan och kommunen som helhet innebär det att ju fler elever somhar uppnått betyget godkänt, och gärna högre betygsvärden som väl ellermycket väl godkänt, desto bättre. Tempot blir högre, vilket kan innebära enproblematik för elever med rörelsehinder som har någon form av hjärnskadat.ex. orsakad av en cp-skada. Hjärnskadan kan medföra att elevens förutsättningaroch behov kring lärandet ser annorlunda ut än för de andra eleverna.Situationerna ovan har även en annan gemensam tendens, nämligen att skolpersonalensoch elevernas uppmärksamhet och förklaringsmodeller för elevensskolsituation utgår från ett individualistiskt perspektiv, d.v.s. förhållandenförklaras utifrån den enskilde elevens eller lärarens förhållningssätt ochförutsättningar. Denna individualistiska hållning kunde även yttra sig i attansvaret för skolsituationen ibland flyttades från den vuxna pedagogen tilldet rörelsehindrade barnet eller ungdomen tillika eleven. Ett stort ansvarlades på den enskilde individen, i det här fallet eleven, när det istället bordeligga på skolan och de professionella t.ex. lärare, pedagoger och assistenter.Samsynen och kommunikationen behöver utvecklas inom organisationerna.Under fältarbetet var det slående hur frågor på system- och organisationsnivåinte diskuterades öppet trots att de hade en avgörande betydelse för det pedagogiskaarbetet och för de rörelsehindrade elevernas situation. Flera av deexkluderande situationerna i elevernas skolvardag hade sin upprinnelse iskolpersonalens tolkning av skolsystemets kunskapskrav som de manifesterasi kursplaner, betygskriterier och andra styrdokument från regering, riksdageller myndigheter. De senaste åren har området bedömning och betygssättningblivit ett av de mest prioriterade områdena inom skolsystemets allanivåer, från nationell till lokal nivå, från myndighetssatsningar till den enskildeskolans och pedagogens verksamhets- och kompetensutveckling ochvardagsarbete. I andra sammanhang har flera lärare berättat för mig om svårigheternamed detta område, särskilt att hantera de nationella proven. Underfältarbetet var det slående hur pedagoger, elever och föräldrar talade omkursplaner, betygskriterier och nationella prov som naturgivna förutsättningaroch ett odiskutabelt ramverk. För mig var det påfallande hur dessa systemfrågor,som hade sådant avgörande inflytande över de rörelsehindrade elevernasskolsituation inte uppmärksammades och problematiserades. Problemoch svårigheter relaterades istället till individuella sammanhang.Roliga lekar – men med hierarkiserande effekter?Jag stötte på vuxenorganiserade leksituationer som det kanske finns anledningatt stanna upp och reflektera kring som vuxen. I situationen nedan harMaja och några av hennes klasskamrater under skoldagen en grupptimme påfritids. Under grupptimmen deltar en fritidspedagog, en lärare och hennesassistent/resurspedagog samt ca 15 elever. Skolpersonalen har planerat att deska leka ”Vatten i skon”99

Grupptimme på fritids: en lek ”Vatten i skon”. 8 stolar gånger 2. På ena sidansitter eleverna och en och en kommer in och frågar någon av de åtta som sitter”Är du min vän? Vatten i skon svarar den eleven som blir tillfrågad omden som frågar inte har ”sin” plats/stol mot den som blir tillfrågad. Av de förstaåtta eleverna som frågar, frågar tre av dem Stina om hon är deras vän.Den trettonde eleven frågar Maja, d.v.s. hennes första förfrågan. Majas platsär den som sist blir upptagen.Efter lekstunden går två flickor fram och skjuter på Maja och hennes rullstol.De väntar två minuter i korridoren utanför. Därefter går vi in, d.v.s. Stina,Sigrid, Maja och jag, och de leker där samma lek.(Fältanteckningar Maja, årskurs 1, 1:2O)Under lekens gång blir jag varse om att det finns ett mönster i samspeletmellan eleverna; några elever blir betydligt mer, och andra mindre, uppmärksammadeoch tillfrågade av de andra klasskamraterna. För mig blevleken en uppvisning och även en skapandeprocess av det sociala landskapetoch relationerna bland eleverna. Genom leken kommunicerades och bekräftadeselevernas statuspositioner och popularitet inom gruppen, och leksituationenkan tolkas som en situation som hade hierarkiserande effekter förbarnens sociala positioner i klassen. Leksituationen påminde mig om vuxnasbetydelse för att skapa vardagssituationer som kommunicerar allas lika värdeoch inkludering och inte barns olika värde och status, popularitet och hierarkiervilka inkluderar vissa och exkluderar andra. Jag vill dock nyansera situationenoch bilden av Majas skolsituation. Den bild jag fick var att skolpersonalenaktivt arbetade med värdegrundsfrågor genom samtal med klassenbland annat om händelser som hade utspelat sig under lektioner eller raster,med syftet att utveckla elevernas förmåga att kommunicera med varandra föratt bland annat lösa konflikter och att utveckla en förståelse för varandra.Anledningen till att jag lyfter upp leksituationen är för att peka på betydelsenav att man som vuxen reflekterar om vilka sociala effekter vuxnas egnahandlingar och vuxenorganiserade elev/barnaktiviteter kan få för eleverna/barnensjälva och för gruppen som helhet.Friluftsdag – en symbolladdad dag för elevernaEn situation som några av eleverna, deras föräldrar samt flera RBU-are särskiltlyfte fram var friluftsdagarna. Fredrik nämner just friluftsdagen när vipratar om vad som kan göras bättre i skolan.Göran: Är det något mer som kan göras bättre – som kan vara bra för andraskolor att känna till?Fredrik: Jo, en sak till faktiskt. Det är det här med friluftsdagar. Det är ocksåen sån grej som skolan tyckt har varit för besvärligt att handskas med, alltsåta konflikter – de har ju lämnat mig hemma för att det inte har funnits tillsyn.Om vi ska åka ut på en klassresa då har jag nästan alltid varit i lilla klassennär de ska iväg på friluftsdag.Göran: Vad har det varit för typ av friluftsdagar då?Fredrik: Alltså jag har varit med på ett par skolresor men just friluftsdagar,till exempel att åka skidor.Göran: Har du inte fått följa med då?Fredrik: Nej, bara en gång. På senare tid så har jag varit med på såna här friidrottsdagar,men det ville de heller inte göra innan./…/Göran: Så det är många studieresor och friluftsdagar som du inte får följamed på?100

Fredrik: Framför allt friluftsdagar, men klassresor har jag varit med på för dåhar föräldrarna följt med - det är litet annorlunda.Göran: Lägerskolor har ni varit iväg på det?Fredrik: Ja, det har vi varit. Då är det också så här mycket föräldrar. Då ärdet ok. Men ska man bara iväg med klassen eller om det är hela skolan då detär så här stojigt – jag kommer ihåg en gång då de skulle cykla till Åland. Dåville jag också . alltså det låter ju väldigt häftigt – cykla till Åland. De gjordedet på två dagar. Jag fick i alla fall inte följa med. Jag tror det var i sjuan någongång. Och vissa grejer, i sexan då kunde vi ta långpromenader eller såhär vanliga bollsportdagar, fast om det skulle vara bollsportdagar då krävdesdet att det var något ställe nära mig också för jag hade inte samma möjlighetatt förflytta mig på samma sätt.(Intervju Fredrik, årskurs 9, 7:I)För Fredrik var friluftsdagar en situation som skolan inte hade låtit honomfölja med sin klass, utan han hade då istället fått gå i den så kallade lillagruppen. Fredrik berättar om en annan omständighet i det här sammanhanget,som även flera föräldrar berättade för mig, nämligen om en elev medrörelsehinder skulle delta i en klassresa eller friluftsdag förutsatte det ofta attderas föräldrar kunde följa med för att överhuvudtaget kunna möjliggörabarnets deltagande. Några föräldrar berättade att de hade fått stå för egentransport i anslutning till friluftsdagar eller klassresor.Efter den inspelade gruppintervjun i samband med Unga RBU-ares tjejhelgstannar flera av tjejerna kvar vid det avlånga bordet och flera samtalpågår samtidigt. Jag hade dock inte stängt av bandspelaren och det samtalsom då pågår närmast bandspelaren handlar om idrottslektioner och omfriluftsdagar. Matilda, som går i årskurs 9 i en skola i södra Sverige, berättarförst för Anna om sina erfarenheter och snart så får hon berätta för fleraandra som ansluter sig till samtalet.Jag pratar med Jonna, men det är svårt att höra eftersom andras rösterhörs högre. Emma och Matilda pratar vilket spelas in. Jag pratar med Jonnaunder tiden:Matilda (årskurs 9): Jag har en kompis som också har en skada – jag vet intevad det är och vi fick göra saker tillsammans själva i skolan när vi inte kundevara med på det andra. När jag gick på Ekebyskolan så fick jag gå och köpafikabröd till lärarna när de andra hade idrott.Emma: Va?! Så när din klass hade idrott fick du köpa fikabröd till lärarna?Matilda: Ja.Emma: Men Herre Gud (med betoning)!– Vadå? frågar en annan. (Jag kan inte höra vem)Emma: Men berätta själv!Matilda: När de andra i klassen hade idrott gick jag med min assistent ochköpte fikabröd till lärarna bara för att de inte kunde komma på något annat.Moa: Vad hemskt!Emma: Jag hade vägrat! Jag hade nästan vägrat! Jag hade vägrat!/…/ Såna här friluftsdagar (ohörbart eftersom flera samtal pågår samtidigt)Matilda: … och ibland så är jag hemma och är ledig.Emma: Så du får en ledig dag?Matilda: Ja. (ohörbart). Och så gör vi ingenting. Och så brukar de anordnafriluftsdagar för handikappade (ohörbart).Emma: Så de anordnar friluftsdagar för handikappade?Matilda: Ja.Emma: Och när de har friluftsdagar för klassen så har du en ledig dag?101

Matilda: Ja, oftast. (ohörbart mellan Emma och Matilda)Göran: Pratar ni om skolan?– Ja! svarar flera samtidigt.Emma: Det här måste du höra, Göran!Göran (jag sätter mig vid dem): Vad är det jag har missat?Matilda: När de andra hade idrott så fick jag gå och köpa fika till lärarna.Emma: För de kom inte på något annat.Göran: När var det här?Matilda: När jag gick på lågstadiet.Emma: Men jag menar: Vilken dålig fantasi! (med betoning)Moa: Men hur har du det nu då?Matilda: Nej, jag är med. När jag kan vara med så är jag med klassen, annarsså är jag med min kompis.Emma: Men ni är i ett klassrum som ni är i nästan hela tiden.Matilda: Hmm (instämmande)Göran: Är du med i klassrummet hela tiden eller hur är det?Matilda: Ja, det är jag. Jag får gå ifrån om jag vill, men jag vill inte.Göran: Har du några särskilda anpassningar för undervisningen?Matilda: Nej.Emma: Men det var som du sade innan att de delar upp i olika…Matilda: Ja, i engelska har de delat upp i G, VG och MVG. Då har vi olikagrupper då.(Matilda och Emma, gruppintervju, Unga RBU-ares tjejhelg)Det gick inte att ta miste på den ilska och harm som Matildas berättelser omidrottslektionerna och friluftsdagarna väckte hos de andra tjejerna som deltogi samtalet. Under den ovannämnda intervjun begär Anna ordet och honvill då ge sin reflektion på min redogörelse av Andreas skolsituation med atthan sitter mycket själv i sitt arbetsrum, men att det i vissa avseenden kanskevar en bättre lärandemiljö t.ex. att det var tystare där än i klassrummet ochatt hans klasskamrater ibland sökte sig till hans arbetsrum för att få sitta däristället och arbeta än i sitt klassrum. Anna berättar om sina erfarenheter frånsin egen grundskoletid från 1990-talet och hur hon har omvärderat den ivissa avseenden.Anna: Får jag bara säga en sak om det som du berättade om han som var enskilt.Jag vet att när jag gick i skolan och när vi hade såna där friluftsaktivitetertill exempel eller sådana där saker som jag inte kunde vara med på enligtvissa, så då gjorde jag ju saker enskilt. På den tiden tyckte jag ju också att detvar bra för då fick jag göra vissa roliga saker med min assistent, men nu i efterhandså kan jag tycka att det var helt VÄRDELÖST (med betoning) för jagmissade så otroligt mycket med klassen. Det var ju en stor del till att jag intevart en del av klassen tror jag på samma sätt som alla andra. Så även då, dåjag tyckte att ”vad roligt att jag får göra det här” så tror jag ändå inte att detkanske är det bästa för eleven i det långa loppet. Det är många såna här särlösningarsom man tyckte var smidigt då som liksom blir så att man blir avskiljdhela tiden.Linn: Så är det nu också.(Anna och Linn, gruppintervju, Unga RBU-ares tjejhelg)Annas berättelse och reflektion har flera viktiga implikationer. En är vilkenbetydelse man bör tillmäta elevens egen åsikt eller önskemål i sådana härsituationer som innebär ett mönster av avskiljande, av exkluderande praktiker.Annas reflektion att hon själv ansåg att de enskilda aktiviteterna och102

situationerna var positiva när hon var elev, men att hon nu hade omvärderatdessa särlösningar vilka innebar avskiljande, och därmed en exkluderande,praktik som hon menade var en starkt bidragande orsak till att hon inte hadeinkluderats fullt ut bland sina klasskamrater. Som hon konstaterar så upplevdesdessa särlösningar då som smidiga av henne, och förmodligen av hennesskola också, men att det långsiktigt kanske inte var det bästa för eleven.Annas reflektion och slutsats är tänkvärd för både vuxna och elever. En reflektionfrån min sida av hennes berättelse är att dessa systematiska exkluderingaräven får följder för de övriga klasskamraterna. En är att budskapetsom kommuniceras är att exkluderande och segregerande praktiker är detnormala och även önskvärda eftersom skolan praktiserar detta, ibland kanskemed ett samtycke från den exkluderade eleven i fråga. En annan konsekvensär att elever inte ges möjlighet att interagera och skaffa sig erfarenheter avsituationer med elever med andra förutsättningar än de själva, och att skaffasig erfarenhet av inkluderande situationer. Klasskamraterna och eleven medrörelsehinder lär sig att exkludering är det normala och önskvärda.För eleverna i studien – framförallt för ungdomarna och de unga vuxnasom blickade tillbaka på sin skolgång – var just friluftsdagen en nyckelsymbolför att inte ha blivit erkänd och inkluderad. För de rörelsehindrade ärfriluftsdagen därför inte ”bara” en friluftsdag, så som en sådan dag kan tolkasav dem som befinner sig mer inom normaliteten och är ”naturligt” inkluderade.Det är en dag som representerar en förtätad symbolisk elev-, skolochsamhällsgemenskap från vilken flera av de rörelsehindrade ungdomarnaoch unga vuxna hade erfarenheter av att ha blivit utestängda från och därmedexkluderade.”Det var stökigt där” eller ”Det är en lugn skola” –arbetsmiljöns betydelseI mina samtal och intervjuer med eleverna var det ett område som flera aveleverna tog upp med mig, antingen själva eller med anledning av min frågaom vad som var bra på skolan eller vad som kunde göras bättre. Elevernasberättelser eller svar handlade då ofta om ordningen och klimatet i klassrummeteller skolan som helhet. Två elever framförde att det i tidigare ellernuvarande skolklasser hade varit eller kunde vara en dålig och ansträngandearbetsmiljö i sina respektive helklasser i form av stök, bråk eller att det varhögljutt. För Rebecka kom det fram genom att hon kontrasterade sin nuvarandeskola som lugn mot sin gamla som stökig. I hennes berättelse framkommerockså den stora skillnaden mellan att gå i en klass med normalstorlekpå 25-30 elever eller en Rh-klass på 3-4 elever, och vilka konsekvenserdet kunde ha för det sociala livet efter skoldagen.Kl. 13.45. Rebecka och jag beger oss till fritids. Jag frågar henne vad hontycker om klass Fröja och skolan. – Det är bra tycker jag, svarar hon. – Vadär det som är bra tycker du, frågar jag. – Det är lugnt och bra i klassrummet.Det är inte stökigt, svarar hon. – Har det varit stökigt på dina andra skolor? –Ja, på Vasaskolan.(Fältanteckningar Rebecka, årskurs 6, 5:4O)Rebecka: Jag gick hela femman på Björke skolan (Västra skolan) Det ärmycket lugnare att jobba här. Det var stökigt där (På Fridhemsskolan). Jagkunde inte koncentrera mig där.Göran: Satt ni i samma klassrum eller satt du någon annanstans?Rebecka: I samma, eller oftast satt jag där. På Folke B var det alls inte så stökigt.103

Göran: Hur många var ni på Folke B?Rebecka: Vi var fem, fyra var vi några dagar och fem var vi några dagar.Göran: Hur många var ni på Fridhemsskolan?Rebecka: Vi var 25-30 så det var skillnad att komma till Folke B.Göran: Fanns det något som var bra att gå i en stor klass? Något som dukommer ihåg?Rebecka: Det var fler kompisar hemma då.(Intervju Rebecka, årskurs 6, 5:6I)Även Maja framförde då och då under mitt fältarbete att det var för stökigtoch bråkigt i skolan, vilket jag frågade henne om i samband med intervjun.Jag vill passa på att nämna att Maja och hennes klass satt trångt i en vindsvåning,vilket var en provisorisk lösning i väntan på att renoveringen avderas klassrum i en annan byggnad skulle bli färdig, vilket beräknades tillhöstterminen 2008.Göran: Vad tycker du om ert klassrum?Maja: Sådär, jag tycker bara så där.Göran: Det är rätt så många runt omkring som pratar eller vad tycker du?Maja: Ja, jag kan inte koncentrera mig.Göran: Ja, för att ibland blev det rätt så jobbigt tyckte jag.Maja: Jag med.Göran: Brukar du säga till då?Maja: Ja.Göran: Vem säger du till då?Maja: Till min fröken. /…/ De lyssnar inte.Göran: Vilka då? De andra i klassen?Maja: Ja. Ändå har jag sagt till fröken. /…/Göran: Vilka är det som pratar då?Maja: Alla killarna.Göran: Alla killarna?Maja: Ja./…/(Intervju Maja, årskurs 1, 1:6I)Både Rebecka och Maja tyckte att det var jobbigt med stökiga klassrumsmiljöer.Maja klagade ibland på huvudvärk. Klassrumsmiljöerna och klimatetkan jämföras med Andreas arbetsrum som ofta var en lugnare miljö än klassrummetdär de övriga satt och arbetade. Mitt helhetsintryck är dock att deflesta av eleverna i studien var nöjda med arbetsklimatet och stämningenunder lektionerna. Så här beskrev Andreas på sin skola när det närmade sigskolavslutning och för honom även skolbyte då mellanstadietiden på Parkskolannärmade sig sitt slut:Göran: Hur tycker du att det har varit på Parkskolan?Andreas: Det har varit en bra skola.Göran: Vad har varit bra tycker du?Andreas: Det har varit bra lärare, det har varit bra skolklimat.Göran: På vilket sätt tycker du att lärarna har varit bra?Andreas: Det är svårt att förklara varför de har varit bra.Göran: Det är kanske svårt att förklara?Andreas: Ja.104

Göran: Du sa att det var bra skolklimat, på vilket sätt har det varit ett braskolklimat?Andreas: Det är en lugn skola – ja.Göran: Så det har inte varit bråkigt och stökigt?Andreas: Nej.(Intervju Andreas, årskurs 6, 4:5I)Ordningen och arbetsmiljön har en central betydelse för alla som är i skolan,såväl vuxna som barn, men den kan ha en särskilt viktig inverkan för elevermed funktionshinder. För elever med cp-skada kan skadans effekter t.ex.spasticiteten medföra en kroppslig trötthet och för några av eleverna i studienvar det också så, vilket deras respektive skolor hade infört olika anpassningarför, från kortare förflyttningssträckor i samband med mellanmål tillatt inte ha idrott på schemat. Arbetsmiljön för elever med funktionshinderkan således ha en särskilt viktig betydelse och där en stökig och bråkig arbetsmiljökan få exkluderande effekter för just dessa elever.Genus och funktionshinder – strukturella ordningari skolvardagenUnder den första dagens fältarbete hos Maja utspelade sig en leksituation påfritids, efter skoldagens. De flesta andra barnen är ute på skolgården ochleker, men just under den här stunden är det bara vi, d.v.s. Maja, Agnes,Josefine, Majas assistent och Noel som befinner sig inne på Fritids som bestårav två rum.Efter fikat kl. 13.10 går Maja, Agnes och Josefine till ett av rummen. Agnesfrågar Maja vad hon vill leka (Agnes sneglar på mig när hon frågar Maja). –Jag vill leka skola svarar hon. De börjar skriva ihop ett dagsschema. Fröknarär Agnes och Josefine, Maja är eleven. Noel ser på video i rummet bredvid(dörren är öppen mellan rummen) – han ropar efter Agnes att hon ska kommaoch titta – Agnes och Josefine rusar in – Maja sitter själv några minuter. Assistentenropar efter fröknarna: Det är stökigt hos eleven! ”Fröknarna” kommerinspringande och de fortsätter lektionerna. ”Nu ska du ha svenska!” Assistentenoch flickorna pratar om vad lektionen ska innehålla. Svenska medrim och ramsor etc. Josefine går in till Noel igen, därefter också Agnes. Assistentenkommer tillbaka efter några sekunder, ”fröknarna” också.(Fältanteckningar Maja, årskurs 1, 1:2O)Under den första periodens fältarbete med Maja satt hon i rullstol vilketbegränsade hennes förmåga att förflytta sig som hon annars kunde. Hennesbegränsade rörlighet påverkade säkert flickornas lek. Rörligheten och hastighetenhade en viss roll för leksituationerna där Maja deltog; hon var ivanliga fall ”gångare” och kunde gå kortare sträckor, men inte med sammasnabbhet och uthållighet som de övriga klasskamraterna. Det var flera gångersom jag såg att när Maja lekte med andra klasskamrater så befann sig honpå en plats och lekkamraterna förflyttade sig mellan Majas plats och andraplatser där de fortsatte leken eller gjorde andra saker. Kännetecknande förlekarna var ett pendlande och en rörlighet och flexibilitet för både aktivitetoch plats. Denna rörlighet mellan lekens deltagare kan vi se i skolleken, därAgnes och Josefine rörde sig mellan Maja och t.ex. Noel som satt i rummetbredvid. I skolleken ovan fanns det en viss ordning mellan deltagarna somjag kunde se återkom då och då i just leksituationer under mitt fältarbete hosMaja. I ”skolleken” var det ingen slump att just Maja var elev och de andra105

två flickorna var fröknar. I just den här leken var assistenten ibland delaktigmed syftet att stimulera barnens interaktion i leken så att Maja inte ”glömdes”bort av de andra lek- och klasskamraterna. Det var inte bara i leksituationersom jag kunde observera att det fanns en viss social ordning i samspeletmellan Maja och hennes klasskamrater. Lektioner och raster var andratillfällen då denna ordning blev synlig.Kl. 12.30 börjar en film eftersom de vuxna ska ha ett möte med rektor. Klassenser Pippi Långstrump i det andra rummet som avgränsar mot själva klassrummet.De flesta sitter på stolar runt TV:n och några på golvet. Frida ochMaja sitter bredvid varandra och Elin sitter på golvet längre fram. Barnen sittermycket koncentrerade i ungefär 50 minuter sedan blir det litet oroligt. Läraren,som jag inte har träffat tidigare, säger att vi tar en liten paus och attbarnen får springa runt skolan några gånger, några går ut men många stannari rummet och rör sig litet. Frida leder Maja och Frida talar om för henne vadhon ska göra då de går runt i rummet och gör olika rörelser efter Fridas instruktioner.Elin följer med. Hon försöker gå först vid öppningen mellanskorstenen och tavlan, men Frida hejdar henne – Maja ska gå först! Fridalägger all uppmärksamhet på Maja och på att hon ska ta hand om henne. Elinblir nästan exkluderad. Frida släpper inte in henne i aktiviteterna där hon oftastska hjälpa och ta hand om Maja. Det är ofta Frida som bestämmer vadsom ska göras. Hon har rollen som sjuksköterska, assistent eller lärare i relationenoch samspelet mellan henne och Maja.(Fältanteckningar Maja, årskurs 1, 1:4O)I kapitlet om det sociala livet gavs liknande exempel på hur Frida hjälperMaja under lektionerna. Ett återkommande mönster och social ordning isamspelet och interaktionen mellan Frida och Maja var att Frida var den somhjälpte Maja och att Maja var den som tog emot hjälp av olika slag av Frida.Jag såg detta mönster i första hand mellan Frida och Maja, men det förekomibland också mellan Maja och andra flickor i hennes klass. Frida och deandra flickorna gav hjälp och uppvisade en omsorg för Maja som gavs rollensom hjälpbehövande. Som framgår av fältanteckningarna ovan var rollerna isamspelet ofta att Majas klasskamrater, oftast Frida, hade rollen som assistent,lärare eller sjuksköterska och Maja hade rollen som hjälpbehövande iegenskap av funktionshindrad eller som elev. I studien såg jag inte ett liknandemönster för relationerna mellan pojkarna med rörelsehinder och derasklasskamrater, med undantag för Adam och hans klasskamrat Linnea, somibland hjälpte honom i skolarbetet under lektionerna. Som vi också har settgenomsyrades samspelet mellan Rebecka och hennes klasskamrater också aven omsorg, men den var förhållandevis ömsesidig. Förhållandevis därför attflickornas olika funktionsnedsättningar hade en betydelse för vad flickornakunde hjälpa varandra med eller inte.Min tolkning av situationerna ovan med Maja är att i dessa manifesterasen social ordning som utgår från två kategorier, nämligen funktionshinderoch genus. Denna sociala ordning är också en maktordning eftersom individenmed icke-funktionshinder är överordnad och individen med funktionshinderär underordnad. Den icke-funktionshindrade har tolkningsföreträdetför vad som är rätt och vad som ska göras. Maktrelationerna bygger på beroenderelationersom t.ex. lärare-elev, sjuksköterska/vårdare-funktionshindrad,hjälpgivare-hjälpmottagare, och det är den förra som hjälper, styr eller lotsarden senare. Det finns även en genusfaktor i dessa ordningsstrukurerade situationer,eftersom omsorgsdimensionen framkom tydligast hos flickorna. Detvar vanligare att flickorna skulle ”ta hand om” t.ex. Maja. Det fanns situationerdå Johans, Adams och Andreas killkamrater visade omsorg för demgenom att på olika sätt hjälpa dem t.ex. att skjuta på rullstolen eller hämta106

saker till dem. Det som skiljde den senare typen av hjälp med Majas tjejkamratervar att flickorna tydligt tog rollen som hjälpgivare; de nästan ”lekte”eller spelade rollen som lärare eller vårdgivare etc. I dessa situationer reproduceradeflickorna en bild av normalitet och normativitet, där den idealabilden av flickighet eller kvinnlighet presenterades genom denna omsorgsinriktadeoch omhändertagande praktik.Den här reproduktionen av funktionshinder- och genusordning skeddeinte isolerat inom elevgruppen, utan vuxenvärlden kommunicerade budskaptill barnen som kunde tolkas bekräftande. Under fältarbetet med Maja hördejag att hennes assistent ibland gav positiva kommentarer till Frida när honoch Maja interagerade, som t.ex. ”Du är så snäll!” eller ”Du har ett storthjärta!”. Jag tolkade det som att hon då avsåg Fridas omsorg för Maja och attassistenten kommunicerade denna roll- och maktordning samtidigt till bådeFrida och Maja. Jag vill understryka att den bild jag fick av Majas assistentunder fältarbetet var att hon var en skicklig pedagog och omtyckt av Majaoch hennes klass- och skolkamrater.Den här typen av funktionshinder- och genusordning är inte specifik förMajas skolvardag, utan flera andra har bekräftat den här bilden när jag kortfattathar berättat om den. En förälder till en dotter med rörelsehinder berättadeför mig att han hade sett samma mönster när hans dotter var yngre ochlekte med jämngamla flickor som var på besök hemma hos dem. Under fältarbetetfick jag uppgifter som kan tolkas som att funktionshinder- och genusordningenkanske tar sig vissa uttryck i de yngre åldrarna, och tar sigandra uttryck för äldre barn och ungdomar, men att det baserar sig på engemensam maktordning där kategorierna funktionshinder och genus samverkar.Under gruppintervjun i samband med Unga RBU-ares tjejhelg presenteradejag mina iakttagelser om skillnader mellan pojkar och flickor med rörelsehinderoch klasskamraternas omsorg och så här kommenterade Anna detta:Jag pratar om mitt fältarbete, om tjejer, omsorg och hjälp mellan tjejer respektivekillar. Kan det spela någon roll om man är tjej eller kille med rörelsehinderoch går i skolan?Anna: Jag tror det. Jag kände redan när jag gick i skolan alltså många sådanasaker som jag har kommit på efteråt. Men en sak som jag tänkte på är att allavar ju så här snälla och hjälpsamma mot mig så jag var ju aldrig mobbad ellerså men jag vet att jag tyckte att det kunde bli så här för mycket det här att detskulle hjälpas, från både kill- och tjejkompisar. Det var mycket så här: Ni fårinte reta Anna!” just i min klass så här att de skulle ta hand om mig: ”Det ärvår lilla mupp som vi ska ta hand om”. Jag var ju nästan som en maskot iställetför att få vara en i gänget för det var jag ju inte heller, utan då var jag densom man skulle skydda.Göran: Då är man ju inte jämbördig.Anna: Ja, precis.(Anna, gruppintervju, Unga RBU-ares tjejhelg)I Annas berättelse var det både pojkarna och flickorna i hennes klass som varhjälpsamma och även beskyddande. Mitt underlag är för litet för att jag skakunna dra några generella slutsatser om flickor med rörelsehinder blir merföremål för omsorg av det omhändertagande slaget än pojkar med rörelsehinder,men Annas berättelse bekräftar bilden av en funktionshinderordning,där eleven med funktionshinder inte ges en jämbördig status och position,och därmed inte fullt ut inkluderas i elevgruppen.Senare under gruppintervjun återkommer Anna och Moa till lärares bemötandeoch vad det kan betyda för relationen mellan elever med rörelsehinderoch deras klasskamrater.107

108Anna: Ja, de (lärarna) sa att ”Vad bra! Då kan ni göra det här åt Anna. Justtjejkompisar – under en period är man så tighta så att kompisar gör sånt somkanske en assistent skulle ha gjort. Det blir så naturligt.Göran: Vilken ålder var det här?Anna: Mellanstadiet och högstadiet nånstans. Det var mer påtagligt på lägrehögstadiet och högre mellanstadiet. På högre högstadiet blev det mer så härkaxig attityd.Moa: Nu kommer vi in på det som jag tänker prata om imorgon – just det härvad det gör med ens självbild när man hela tiden är den som får hjälp. Ochalla andra talar om jämt ”Jaa, vad du är duktig som hjälper henne!”. Alltså dåfår man ju inte den bilden att man faktiskt kan själv eller att man kan vara tillhjälp för någon annan. Det betyder ju en del.Göran: Ja att man hela tiden ska ta emot.Moa: Ja. Jag menar att jag fick ju aldrig höra att jag var duktig som hjälptenågon.(Anna och Moa, gruppintervju, Unga RBU-ares tjejhelg)Annas berättelse om sina skolerfarenheter bekräftar bilden av en genus- ochfunktionshinderordning, och även medverkade vuxna, i det här fallet lärare,till att tjejkompisar i klassen tilldelades eller iklädde sig en omsorgsgivanderoll i relationen till henne som rörelsehindrad och hjälpbehövande elev iklassen. Den här rollfördelningen menar Anna fanns under en specifik periodunder hennes skolgång, nämligen den senare delen av mellanstadiet och dentidigare delen av högstadiet.Moa fortsätter resonemanget som kretsar kring funktionshinderordningenmen utvecklar den till att även inbegripa vad denna ordning betyder försjälvbilden för den individ som ständigt har eller tilldelas en hjälpbehövanderoll i interaktionen med andra, och samtidigt får den bekräftad av sin omgivningsom kommunicerar till den andre, d.v.s. hjälpgivaren, ”Jaa, vad du ärduktig som hjälper henne!” som Moa återberättade det ovan. Detta bekräftandeav den hjälpgivande är även ett indirekt budskap till den funktionshindrade.Moas reflektion pekar på en central fråga, nämligen vilken självbildomgivningens förväntningar och budskap skapar. I situationerna ochberättelserna ovan framkommer att det inte bara är den funktionshindradeelevens självbild som påverkas av denna funktionshinder- och genusordning,utan också självbilden för eleven utan funktionshinder påverkas. Effekternaav denna funktionshinder- och genusordning är bland annat att alla som haren relation till denna sociala ordning, individer med eller utan funktionshinder,får sin självbild respektive bilden av den Andre bekräftad eller att depresenteras etablerade bilder av den normala, och därmed det önskvärdarespektive icke-önskvärda gestaltningen t.ex. beteenden eller förhållningssättfrån den funktionshindrades eller icke-funktionshindrades sida.Situationerna och berättelserna ovan visar att skolan kan vara en arena förskapande och reproducerande av en funktionshinderordning, vilken även kaninnehålla en genusrelaterad ordning. Ordningen bygger på en normalitetsmalldär den funktionshindrade eleven har den avvikande positionen och ärföremål för hjälp och assistans. Den bygger på en maktordning och maktrelationdär den ena aktören, den icke-funktionshindrade är överordnad och ettsubjekt i egenskap av att vara en aktiv givare, och den andra aktören, denfunktionshindrade, är underordnad och objekt i egenskap av passivt mottagandeav hjälp eller assistans.Denna funktionshinder- och genusordning bygger på människors föreställningaroch handlingar, vilket innebär ett ständigt skapande och återskapandeav en maktordning. Elevernas och de unga vuxnas erfarenheter ochupplevelser ska inte ses som individuella variationer utan som upprepade

handlingar av individer som ingår i och tillsammans skapar en strukturellordning. Handlingarna kan ske oreflekterat eller utan intentionen att bidra tillatt göra skillnad, till att bekräfta den givna bilden av normalitet och normativitet,och därmed också bilden av avvikelse och att exkludera. För den individsom har en överordnad position i denna strukturella ordning är ofta ordningenosynlig och handlingar saknar den mening som den som tilldelas enunderordnad position erfar och upplever, nämligen att enskilda handlingaroch bemötanden ingår i ett återkommande mönster som ständigt bekräftarden senares underläge, begränsningar eller avvikelse. Strukturella maktordningarkan begränsa eller marginalisera individers och gruppers handlingsutrymmenoch självkänsla. Ett sätt att undvika eller vända den typen av negativaprocesser och ordningar är att individer och aktörer på olika nivåer reflekteraröver vilka effekter deras handlingar har eller kan få för olika strukturellamaktordningar, t.ex. för den funktionshinder- och genusordning somhar behandlats i detta kapitel.Självbilder och bemötandenI avsnittet ovan diskuterades en strukturell funktionshinder- och genusmaktordningoch vad den kan innebära för människor med eller utan funktionshinder,deras självbilder och bilder av den ”Andre”. Men vad framkom underfältarbetet om t.ex. elevernas självbild och jag-identitet? Denna frågeställninglåg inte i fokus under fältarbetet; jag ställde inte riktade frågor om detta,men det var ändå vid några tillfällen som dessa frågor blev aktuella t.ex. isamtal med mig eller i klassen då eleverna beskrev sig själva eller varandra iklassen. Det var förhållandevis sällan som eleverna med rörelsehinder pratadeom sina funktionsnedsättningar och vilken betydelse dessa hade för demsjälva när de beskrev sig själva för mig. Det de berättade för mig var att de, iganska svepande formuleringar, berättade att de hade vissa rörelsenedsättningaroch vilka svårigheter de upplevde i själva skolarbetet t.ex. vilka skolämnende tyckte var jobbiga, vilket oftast var matematik, eller att de hadesvårigheter med att skriva eller rita.I samband med samtal med professionella inom skolsektorn om just rörelsehinderoch funktionshinder i skolan, har jag ibland mött förhållnings-sättetatt fokus läggs på konsekvenserna som funktionsnedsättningarna kan ha förskolarbetet och lärandet, t.ex. svårigheter i vissa ämnen eller moment, och attdessa elever var en grupp av många elever som kunde vara i behov av särskiltstöd. Jag stötte också på att man osynliggjorde funktions-nedsättningensbetydelse för lärandet och att man klumpade ihop elever med funktionshindermed den generella gruppen ”elever i behov av särskilt stöd”. Ett annatsynsätt, ofta relaterat till det ovan, var att funktionshinder som begrepp,kategori och grupp uppfattades som alltför komplext och svårt att avgränsaoch därför svårt att använda eller arbeta med när gäller skolfrågor och främstdå lärandet. En risk med ett sådant generellt perspektiv är att man osynliggörfunktionsnedsättningens betydelse för lärandet och därmed dessa eleversförutsättningar och behov.Däremot var det några elever som i sina berättelser om funktionshinderoch handikapp istället fokuserade på omgivningens förhållningssätt ellerbemötande. Här spelade även elevernas ålder in och de äldre i studien somRebecka, Andreas och i synnerhet Fredrik gav just omgivningens bemötandeen stor plats när vi samtalade om rörelsehindrets betydelse för eleverna själva.Helhetsbilden av hur eleverna berättande om sitt rörelsehinder och dessbetydelse för deras skolvardag såg relativt olika ut mellan eleverna, i likhet109

med mycket annat i denna studie. Här kommer några exempel som kan fåillustrera detta: Fredrik som förklarade sin sociala isolering i förhållande tillklasskamraterna med att han uppfattades som plugghäst och bar konstigakläder eller att han behövde mer tid för sina förflyttningar i skolan vilketbegränsade hans möjligheter till interaktion med sina klasskamrater; Andreassom uttryckte sin förståelse för att hans klasskamrater ville spela fotboll ochinte låta hans rörelsehinder begränsa dem; Rebecka som inför skolbytet funderadepå hur kontakten med de nya klasskamraterna skulle bli. Men det varsällan som eleverna själva tog upp rörelsehinder, funktionshinder eller handikapp,om det inte var så att det var jag som frågade om det under vårasamtal, vilket framgått tidigare i några av fältanteckningarna och intervjuerna.Det hände att jag frågade om det men det var inte ett område som jagfrågade eleverna om strukturerat eller systematiskt. Det var bara Andreasoch Johan som själva tog upp detta och då i helt olika sammanhang. Andreasresonerade, som skildrades i kapitlet om det sociala livet, om hans begränsningoch hans förståelse för klasskamraternas fotbollsspelande. En av detydligaste beskrivningarna om rörelsehindrets betydelse för omgivningensbemötande kom från Johan som trots sin ringa ålder, åtta år, berättade förmig om för honom angelägna problem relaterade till hans rörelsehinder ochbetydelsen av omgivningens bemötande.Kl. 11.30-12.00 – Jag och Johan går omkring på skolgården. Han berättar atthan vill spela fotboll i ett fotbollslag men att det inte går. Varför? frågar jag.”Jag vet det bara” Handikappade får inte vara med. Det är tråkigt!” Jag frågarhonom mer om fotbollen, men jag får inte riktigt klart för mig om han ellernågon annan har frågat för Johans räkning om han får vara med och spelafotboll.(Fältanteckningar Johan, årskurs 2, 2:3O)Göran: Har du några intressen eller hobbies?Johan: Nej, jag får inte hålla på med det.Göran: Får du inte?Johan: Nej, om jag fick välja skulle jag vilja vara med de vanliga barnen typde i vår klass. De andra handikappade – om vi ska spela fotboll, de behöverrullstol eller nåt – jag känner mig litet för duktig. För jag kan bara ta bollenoch finta bort honom.Göran: Har du frågat om du får vara med och spela?Johan: Nej.Göran: Men du tror det?Johan: Ja, för man måste kunna gå själv. Det får inte vara någon vuxen påplan. Jag vill spela matcher!Göran: Har du frågat gymnastikläraren om det här?Johan: Nej.(Intervju Johan, årskurs 2, 2:6OI)Göran: Vad tycker du om fritids?Johan: Det gillar jag.Göran: Vad är det du gillar då?Johan: Att man får vara ute. Kul att åka permo, vara vid klätterträdet, vidbuskarna, på fotbollsplanen, kul att spela fotboll.(Intervju Johan, årskurs 2, 2:6OI)Johan var den enda eleven i studien som i sina berättelser använde begreppethandikapp och våra samtal visade att det var ett mångbottnat begrepp och110

dimension. Idrott var Johans favoritämne i skolan och jag upptäckte att hansintresse för att själv spela fotboll var något som upptog honom. I samtalenframkom att han uppfattade fotboll som ett område som var indelat för ”vanliga”barn och för handikappade, och den indelningen var det andra än hansom hade gjort, nämligen vuxenvärlden, eftersom det handlade om den organiseradefotbollsverksamheten. Men i samtalen framkom också att Johanhade ett relativt perspektiv på den till synes absoluta dikotomin ”vanligabarn” och ”handikappade barn”. Han sade att han kände sig litet för duktigför att spela fotboll med de handikappade barnen som satt i rullstol och omhan fick välja skulle han vilja spela med de ”vanliga” barnen. Johan kundesjälv gå och förflytta sig men han behövde en vuxen som höll honom i hanssele så att han inte föll omkull och skadade sig. I hans berättelser synliggjordesspänningen mellan omgivningens och vuxenvärldens normalitetsmodellför sporten fotboll i uppdelningen mellan fotboll och handikappfotboll (jämförmellan idrott och handikappidrott) och människors vardagsliv som är mermångfacetterat och relativt. Tänkvärt är också att Johan redan vid åtta årsålder insett vilken betydelse omvärlden och vuxenvärlden tillskrev hansfunktionsnedsättning och kategoriseringen ”handikappad” och vilka exkluderandebegränsningar och effekter det fick för honom och hans handlingsutrymmeför det han helst ville: att spela fotboll i ett fotbollslag med andraåttaåringar.Under fältarbetet fick jag även se exempel på att eleverna och derasklasskamrater kunde lyfta fram elevens förmågor eller egenskaper koppladetill t.ex. dennes hjälpmedel. Även här är det en situation med Johan då hansklass har en samling.K. 8.20 – Samling. Eleverna står på två led: pojkar till vänster och flickor tillhöger. Johanna låter eleverna i de båda leden gå in samtidigt, men hälsar påalla eleverna, tar i hand och säger ”God morgon!” och eleverna svarar med”God morgon!” Johanna tar varannan pojke och flicka i hand. Eleverna går inoch sätter sig i ring – Johanna läser högt i en bok om Linné. Johan sitter motväggen bredvid Johanna. (Jämför med Fritids då han sitter mot väggen ochbredvid fritidsledaren) efter läsningen säger Johanna till eleverna att säga någotsom eleven bredvid är bra på. Eleven till höger om henne börjar och sågår det runt. Flera av eleverna säger till någon av killarna att ”Du är duktig påfotboll!” Tack, svarar den andra eleven och vänder sig till eleven till höger.Flickan till vänster om Johan säger ”Du är bra på, vad heter det, eh, att körarullstol! Tack! svarar Johan och ser glad ut. Han vänder sig till eleven till högerom Johanna, som flyttar fram en meter. Johan säger ”Du är duktig på atthoppa hopprep! – Tack! svarar flickan. ”Du menar nog permobilen, elrullstolen,kompletterar Johanna flickan som kommenterade Johan. Därefter avslutassamlingen. De två ljusen blåses ut och eleverna går till sina respektiveplatser.(Fältanteckningar Johan, årskurs 2, 2:5O)I Johans klass lade läraren vikt på att eleverna skulle öva sig i att ge och taemot positiv kommunikation och att förstärka deras självkänsla. Elevernasomdömen av varandra följde ett tydligt mönster efter barnens kön: flera avflickorna fick omdömet att de var bra eller duktiga på att hoppa hopprep ochflera av pojkarna att de var bra eller duktiga på fotboll. När det är Johans turatt få ett positivt omdöme säger flickan att han är bra på att köra rullstol.Den tydliga könsordningen i klassen kompletterades med funktionshindersom kategori, men en fråga är då vilken betydelse rullstolen och funktionshindretfår i det här sammanhanget, i den här kontexten, för både elevensjälv med rörelsehinder och för klasskamraterna?Andra omdömen, tillskrivningar eller beskrivningar om eleverna med rörelsehindersom jag hörde under fältarbetet var ofta relaterade till deras rö-111

elsehinder eller, ännu oftare, till deras hjälpmedel som rullstolen eller elrullstolenoch deras sätt eller förmåga att hantera dessa. För Johan och de andraeleverna som fick ta emot sådana omdömen hade dessa kopplingar mellanderas person eller förmågor och hjälpmedlet kunde jag inte se att de uppfattadedet som negativa tillskrivningar. För de elever i studien som hade enrullstol eller elrullstol och gick i en klass med ca 25-30 elever, vilket varMaja, Johan, Adam och Andreas, var det tydligt att hjälpmedlet kunde varaen resurs i samspelet och interaktionen med klass- och skolkamrater. Hjälpmedletinte bara ökade deras fysiska tillgänglighet och förmåga att förflyttasig – den skapade och inbjöd också till sociala situationer då den ofta var icentrum för elevernas samspel av olika slag. Det var främst i olika leksituationer,från att jaga varandra till att hantera det så skickligt som möjligt. Detvar också ofta som andra elever ville låna den för att få provåka. Detta blevsärskilt tydligt i Adams skola där hans gamla rullstol ofta användes av andraelever, såväl inomhus som utomhus, från någon minut till hela lunchraster.Rullstolen kunde således vara en resurs på flera sätt än enbart som fysiskthjälpmedel och kunde därför ha en positiv betydelse eller mening för elevermed eller utan rörelsehinder. Elevernas rörelsehinder eller deras rullstolarbehövde därför nödvändigtvis inte ha en negativ laddning eller mening föreleverna själva. När flera av eleverna med rörelsehinder berättade om sinarörelsehinder, eller funktionsnedsättningar, så konstaterade de relativt kortfattatvilka kroppsliga eller fysiska begränsningar de hade, däremot så berättadede mer om sina erfarenheter eller funderingar på omgivningens reaktioneroch bemötanden.I samband med gruppintervjun kom det också fram reflektioner och berättelserom tjejernas skolerfarenheter av olika bemötanden från jämnårigaskolkamrater.Anna: Vi hade en tjej i min klass – ja, vi gick i samma årskurs. Vi gick i ettan,tvåan, trean, fyran, femman, sexan och det var bara hon och jag i vårårskurs eller i samma åldergrupp då och hon hade svårt att hålla tätt på grundav någon födelseskada men man såg det inte så och hon blev riktigt mobbadoch jag på hela lågstadiet var jag så förvånad över varför hon blev mobbadoch inte jag. Så hon hade det mycket tuffare än vad jag hade. Jag som hadeett så påtagligt funktionshinder, liksom jag sitter i rullstol och hela det – jaghade verkligen föreställt mig att jag skulle bli mobbad. Det hade jag föresattmig och så vart det inte så. Jag var helt chockad. ”Men jag då!”Magdalena: Jag håller med om det.(Anna och Magdalena, gruppintervju, Unga RBU-ares tjejhelg)Annas berättelse visar att det inte finns något givet samband mellan barnsfunktionsnedsättningar och skolkamraternas bemötande, men däremot framkommerdet att det kan bli föremål för förhandlingar och positioneringarinom elevgruppen. Hon hade föresatt sig att hon skulle bli mobbad, vilkethon inte blev, däremot blev en annan klasskamrat mobbad på grund av denfunktionsnedsättning hon hade. Det var inte så att det fanns ett särskilt normsystemeller värdegrund bland hennes klasskamrater som gjorde att hon inteblev utsatt för mobbning, utan hennes sociala situation avgjordes av denrådande sociala strukturen inom elevgruppen bestående av hierarkier, inkluderingaroch exkluderingar och därmed marginaliseringar, och detta var ettresultat av tolkningar, förhandlingar och positioneringar inom elevgruppen.Även om vuxenvärlden, t.ex. skolan och skolpersonalen, hade någon form avinverkan i elevernas skapande av en social struktur, så är det ändå elevernasjälva som i sista hand avgör hur den egna gruppens sociala struktur medtanke- och handlingsmönster gestaltar sig och vilka positioner eleverna till-112

skriver sig eller tillskrivs. För Annas del innebar det att hon accepterades ielevgruppen, men hon fick inte ett socialt erkännande som likvärdigklasskamrat. Men hon hade en bättre social skolsituation och en högre positioni en jämförelse med hennes klasskamrat som hade en annan funktionsnedsättningoch som mobbades och trakasserades av klasskamraterna. Förhenne innebar det en lägre social position än Anna och en exkludering ochmarginalisering inom den hierarkiska elevgruppen.Sammanfattande diskussionUnder fältarbetet uttrycktes ett dominerande stöd för inkludering från elevernas,skolpersonalens och föräldrarnas sida. En aktuell fråga för många,särskilt för skolpersonalen, var dock hur denna inkluderingsprincip skulleomvandlas i praktiken med arbetsformer och arbetssätt t.ex. helklassundervisning,bruk av eget arbetsrum, undervisning i liten grupp, skolarbete medeller utan assistent, med eleven ensam eller tillsammans med klasskamratersamt pedagogiska anpassningar med läromedel och hjälpmedel. Den oftaförekommande komplexiteten i elevernas funktionsnedsättningar medfördeökade krav på skolans tillämpning av ett tydligt elevperspektiv, d.v.s. attelevens behov och förutsättningar är utgångspunkten i arbetet med att skapaen optimal skolsituation. Elever, föräldrar, Unga RBU-are underströk viktenav individualisering och flexibilitet för att hitta optimala lösningar. Manunderströk också vikten av att skolan, elever, skolpersonal och föräldrargemensamt diskuterar och utvecklar elevens undervisning och eventuellaanpassningar. Inkludering innebar för många i studien en grundhållninginnebärande att den rörelsehindrade eleven hör ”hemma” i helklassen och iklassgemenskapen, men att skolvardagens olika situationer ständigt behöverorganiseras och anpassas efter elevens behov. Såväl inkluderande som exkluderandelösningar kunde upplevas positivt eller negativt beroende avsituationen. Det avgörande för dem var hur deras uttryckta behov uppfattadesoch tillgodosågs inom skolorganisationen, och inte nödvändigtvis omlösningen var av särskiljande eller sammanbindande karaktär.En faktor som kan synas banal men som ändå är fundamental för fungerandeinkludering är att skolan och dess personal kommunicerar ett genuintengagemang för och erkännande av eleven, vilket kunde ta sig en mängduttryck, från korta men bekräftande ordväxlingar och vardagssamtal till längresamtal med eleven om skolsituationen eller värdegrundsrelaterade samtal ihelklass för att nämna några sådana situationer. Andra situationer var skolresoroch framförallt friluftsdagar som hade en förtätad symbolladdad betydelseför huruvida man som rörelsehindrad elev kände sig utestängd eller inkluderadi elev- och klassgemenskapen. Denna kommunikation var inte baraviktig för den rörelsehindrade eleven utan också för klass- och skolkamraterna,då budskapet var att den rörelsehindrade eleven hörde ”hemma” iklassen och skolan. De rörelsehindrade elevernas situationer var starkt relateradetill om och hur just ett sådant erkännande kommunicerades och praktiseradesmellan elever och mellan elever och vuxna. Några av skolornaanvände sig av affischer och planscher med budskap om värdegrund ochinkludering. Materialet kunde handla om Barnkonventionen, skolans värdegrundeller klassens ordningsregler eller Må-bra-lista.I kapitlet har några exempel på exkluderande situationer skildrats. En delav dessa handlade om undervisningen, elevens lärande och skolans krav påkunskapsförvärvande, vilket ökade med elevens stigande ålder. Flera avsituationerna handlade om att hitta ”rätt plats” vilket var liktydigt med rätt113

undervisningsform och arbetssätt. I detta sökande kunde traditionella särskiljandepraktiker tillämpas så att eleverna skiljdes från helklassundervisningenoch istället erhöll individualiserad undervisning inom mindre elevgrupper.Andra tendenser i samband med dessa exkluderande situationer var att problemlösningsrepertoarenkunde ligga på individnivå, t.ex. enskilda elevereller lärare, och inte på organisationsnivå. I linje med denna tendens kundeibland det pedagogiska ansvaret i skolvardagen läggas över från skolan tillden rörelsehindrade eleven. Lärare kunde uppvisa en brist på samsyn genomatt vissa kommunicerade inkludering och andra exkludering. Flera av exkluderingssituationernauppstod ofta omedvetet, men effekterna blev att elevenmarginaliserades eller utestängdes, exempelvis genom att ”glömmas bort” isitt studierum i samband med helklassgenomgångar eller genom aktivitetersom tillät att eleverna intog olika statuspositioner och hierarkier inom elevgruppen.Friluftsdagar, idrottslektioner och skolresor var situationer som flera aveleverna och Unga RBU-are uppfattade som situationer med en förtätadsymbolladdad elev-, skol- och samhällsgemenskap, vilket flera av dem hadeerfarenheter av att ha blivit utestängda från. Intressant att notera, vid en jämförelsemellan eleverna i studien och Unga RBUarnas syn på särskiljandelösningar i samband med undervisningen, var att de i efterhand ställde sigstarkt kritiska till skolans särskiljande lösningar som bidrog till deras systematiskaexkludering och marginalisering. De menade att skolan borde hatagit ett större ansvar för att skapa en inkluderande skolvardag och inte taden lösning som skolan och kanske eleverna själva också just då uppfattadesom smidigast.Under fältarbetet med eleverna och i mina samtal med föräldrar och UngaRBU-are framkom att det finns en maktordning i skolan, som också existerarpå fritiden, där kategorierna kön/genus och funktionshinder samverkar. Bådevuxna och barn kunde medverka i en insocialisering och reproduktion av enmaktordning där de icke-funktionshindrade flickorna intog en överordnadposition under lektioner eller i leksituationer på raster eller på fritiden genomatt de tog eller tilldelades roller som hjälplärare, fröken, sjuksköterska, vårdare,hjälpgivare etc. medan den funktionshindrade flickan eller pojken gavsroller som ”elev”, hjälpbehövande eller vårdtagare. Eftersom dessa handlingarupprepades i ett återkommande handlingsmönster kan vi tala om enstrukturell maktordning där alla individer oavsett ålder, såväl med som utanfunktionshinder, får sin självbild respektive bilden av den Andre bekräftadoch befäst. Strukturella maktordningar kan begränsa eller marginaliseraindividers och gruppers handlingsutrymmen och självkänsla. Ett sätt attbemöta dessa negativa och begränsande processer är att inblandade aktörer,såväl på individnivå som på organisationsnivå, reflekterar över vilka gemensammaoch ofrivilliga effekter deras ofta omedvetna förhållningssätt ochhandlingar har och utvecklar strategier för att främja inkluderande processerbaserad på likvärdighet och erkännande av den Andre.Eleverna berättade inte så mycket om sina respektive funktionsnedsättningarutan mer om omgivningens bemötanden. Varken deras rörelsehindereller förflyttningshjälpmedel hade nödvändigtvis en central eller negativbetydelse för dem. De konstaterade relativt kortfattat vilka begränsningarderas funktionsnedsättningar kunde medföra samt att deras förflyttningshjälpmedelkunde fungera som inkluderande resurser i samspelet med andraelever. Även om några av eleverna kunde beskriva sig som funktionshindradeoch även handikappade hade de inte en kategorisk tankemodell efter uppdelningenfunktionshindrad och icke-funktionshindrad. De hade snarare ett114

elativt perspektiv där de relaterade betydelsen av sin respektive funktionsnedsättningtill vilken situation de befann sig i. Både elevernas och UngaRBU-ares självbilder från skoltiden var relaterat till den rådande socialastrukturen inom respektive elevgrupp. Elevernas tolkningar, förhandlingaroch positioneringar inom gruppen kunde resultera i inkluderande eller exkluderandesamspelsmönster och förekomsten av hierarkier och marginaliseringar.Även om vuxenvärlden har en inverkan på elevgruppens socialastruktur så är det ändå eleverna själva som i sista hand avgör vilka positionerde tillskriver sig eller tillskrivs. Några av eleverna i studien och framföralltflera av Unga RBUarna underströk skolans och vuxenvärldens avgöranderoll och ansvar för att skapa en inkluderande skola, såväl socialt som pedagogiskt,och att det förutsätter ett inkluderande grundperspektiv i kombinationmed en flexibilitet och individualisering från skolans sida.115

KällorOtryckta källorInformanterMaja, årskurs 1, VasaskolanJohan, årskurs 2, HagaskolanAdam, årskurs 4, LännaskolanAndreas, årskurs 6, ParkskolanRebecka, årskurs 6, Björke skolanAndreas, årskurs 7, MariaskolanFredrik, årskurs 9, CentralskolanTio tjejer i åldern 15-30 och medlemmar i handikapporganisationen UngaRBU-are: gruppintervju i september 2008 i samband med Unga RBU-arestjejhelg.Unga RBU-ares styrelse: föredragning och samtal i samband styrelsemöte imaj 2007 och januari 2008.Skolpersonal och föräldrar i samband med fältarbete och informationsmöten.FältarbetsmaterialFältanteckningar och inspelat material från ett samtal, åtta intervjuer frånfältarbete utfört i sju skolor under perioden april-juni samt september 2007.E-postkorrespondens med skolpersonal.Fältanteckningar och inspelat material från gruppintervju i samband medmed Unga RBU-ares tjejhelg samt i samband med två styrelsemöten.Alla namn på personer, skolor och andra platser förutom Uppsala ärfingerade i denna rapport.Otryckta källor förvaras i författarens ägo.116

Hur ser skolvardagen ut för grundskoleelever med rörelsehinder? I den här rapportenfår vi följa sex elever i årskurs 1–9 i sju skolverksamheter. Men fältstudien handlarinte bara om dessa elever. Den har en relevans för alla som har en koppling till skolan,såväl vuxna som barn och ungdomar. Den berör individer och grupper och skolan somorganisation.Elevernas skolsituation var starkt relaterat till omgivningens föreställningar och förhållningssättoch vi får följa dem i olika situationer under skoldagen. Två områdenframkom som särskilt centrala, dels det sociala livet, och dels undervisningen och kunskapen.Ett tredje område kretsade kring frågor om inkludering och exkludering. Irapporten skildras en komplex skolvardag, då bland annat idealmodeller och föreställningarska omvandlas till praktik.Rapporten bygger främst på fältarbete bestående av observationer och samtal medelever, skolpersonal och föräldrar samt intervjuer med elever. Denna rapport utgör ettkvalitativt kunskapsbidrag till det nationella projektet ”Särskild, särskiljd eller avskiljd– om situationen för elever med rörelsehinder i grundskolan”. Huvudman är UngaRBU-are och samarbetspartners är Barnombudsmannen, Rädda Barnen och Pedagogiskainstitutionen vid Stockholms universitet.Göran Nygren är etnolog och doktorand vid Institutionen för kulturantropologi ochetnologi vid Uppsala universitet. Rapporten ingår i Forum för skolans rapportserie,Etnologiska avdelningen.UNGAR B U-areFörbundetungaRBU-are