Ladda ner utgåvan. - Umeå universitet

Tidskriftför lärarutbildning och forskningNr 2/3/2000 Årgång 7FAKULTETSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNINGTHE FACULTY BOARD FOR TEACHER EDUCATION3

Tidskrift för lärarutbildning ochforskning nr.2/3 2000 årgång 7Tidskrift för lärarutbildning och forskning(fd Lärarutbildning och forskning i Umeå)ges ut av Fakultetsnämnden för lärarutbildning vid Umeå universitet. Syftet med tidskriftenär att skapa ett forum för lärarutbildare och andra didaktiskt intresserade, att ge informationoch bidra till debatt om frågor som gäller lärarutbildning och forskning. I detta avseende ärtidskriften att betrakta som en direkt fortsättning på tidskriften Lärarutbildning och forskningi Umeå. Tidskriften tar emot manuskript från personer utanför Umeå universitet.Tidskrift för lärarutbildning och forskningBeräknas utkomma med fyra nummer per år.Ansvarig utgivare: Professor Daniel Kallós, 090/786 67 65Redaktör: Universitetslektor Per-Olof Erixon, 090/786 64 36, e-post:Per-Olof.Erixon@educ.umu.seRedaktionskommitté:Universitetslektor Johan Lithner, Matematiska institutionenProfessor Gun Malmgren, lärarutbildningenUniversitetslektor Ingrid Nilsson, Pedagogiska institutionenUniversitetsadjunkt Ingela Valfridsson, Institutionen för moderna språkProfessor Gaby Weiner, lärarutbildningenUniversitetsadjunkt Ulf Sackerud, Institutionen för estetiska ämnenUniversitetsadjunkt Eva Skåréus, Institutionen för estetiska ämnenRedaktionens adress:Tidskrift för lärarutbildning och forskning, Per-Olof Erixon, Institutionen för svenskaoch samhällsvetenskapliga ämnen, Umeå universitet, 901 87 UMEÅ.Tekniska upplysningar till författarna:Tidskrift för lärarutbildning och forskning framställs och redigeras ur allmäntförekommande Mac- och PC-program. Sänd in manuskript på papper samt diskett ellere-postbilaga.Tryckeri: Umeå universitets tryckeriGrafisk formgivning: Eva Skåréus och Tomas Sigurdsson, Institutionen för estetiska ämnenOrginal: Ateljé 293, Umeå universitetDistribution: Lösnummer kostar 40 kronor (dubbelnummer 70 kronor) och kanbeställas från Lärarutbildningens kansli, Umeå universitet, 901 87 UMEÅ. Helårsprenumerationkostar 120 kronor. Pg 1 56 13 - 3, ange Tidskrift för lärarutbildningoch forskning i Umeå, konto 130-6000-9, samt avsändare. Använd gärna detförtryckta inbetalningskortet.Tidskriften distribueras gratis till institutioner inom lärarutbildningen i Umeå.Tidskrift för lärarutbildning och forskning är från och med nr 1/1999 utlagd som elektronisktidskrift på den hemsida som Fakultetsnämnden för lärarutbildning i Umeå har:http://www.lh.umu.se. Förbehåll mot detta måste göras av författaren före publicering.© författarna4

InnehållREDAKTIONELLT 7ARTIKLARLiisa Ängquist: Kreativitet - ett historiskt perspektiv 11Liisa Ängquist: Vygotskijs kreativitetsbegrepp 19Eivor Neikter: Kreativitetens vara eller inte vara 27Bengt Malmros: Kreativiteten och kritdammet 37Anders Marner: Kreativitet – några perspektiv 55Tommy Strandberg: Kreativitet och musik 73Liisa Ängquist: Dans, rörelse och kreativitet 91Anders Marner: Kreativitet och bildundervisning 103Kerstin Hägg: Seeding for Change in Educational Praxis 115RECENSIONER 125Peter Emsheimer: Lärarstudenten som subjekt och objektKritiskt tänkande och disciplinering i lärarutbildningen 125Brodow, B. , Nilsson, N-E. och Ullström, S-O.: Retoriken kringgrammatiken. Didaktiska perspektiv på skolgrammatiken. 131Mads Hermansen: Lärandets universum 135NOTER 138FÖRFATTARE 142TIDIGARE NUMMER 1435

RedaktionelltNu har regeringens proposition ”En förnyadlärarutbildning” (1999/2000:135) presenteratsoch man kan konstatera att den till störstadelen följer Lärarutbildningskommitténsbetänkande. Förutom att en ny lärarexameninrättas, som ersätter de elva lärarexamina somfinns idag, ska den nya utbildningen bestå avtre integrerade utbildningsområden: ett allmänt,ett med inriktning mot ämne eller ämnesområdensamt ett med specialisering. Debatten harmycket kommit att handla om huruvida lärarutbildningendärmed beträder en väg som innebäratt studenterna får mindre ämneskunskaperoch mer av ett allmänt skolinnehåll, som oftaförbinds med formen, i sin utbildning.Som så ofta utmejslas i debatten en konstrueraddikotomi, som till stora delar tycks byggapå en föreställning om att undervisning och lärandekan delas upp i dels ett innehåll, dels enform. Kanske är det just där oförsonligheten idebatten om lärarutbildningens utformninghämtar sin näring. Att vi i vårt sätt att begreppsbildaverkligheten tillåter oss en sådan uppdelningär både naturligt och självklart. När detfrenetiskt och oförsonligt odlas i diskussioner omexempelvis hur en lärarutbildning ska se ut, ärdet olyckligt.Frågan om ett innehåll och en form ochdess förhållande till varandra gäller inte minstfrågor kring litteratur. Man talar om den och denförfattarens stil, med vilket man på ett vardagligtsätt föreställer sig en form som kan tänkas skildfrån innehållet i en roman, en dikt, ett dramaeller en novell. Innehållet skulle efter detta tankemönsterutgöra en substans, som skulle kunnagå att skilja från formen. Vid närmare eftertankeinser man att de båda förutsätter varandra;att formen är en del av innehållet, eller kanskerent av just innehållet lika mycket som att innehålletutgör formen.7

RedaktionelltÖverfört till skola, undervisning och lärarutbildningkonstaterar vi att motsättningen gärnatematiseras också i de sammanhangen.Ämnena metodik och didaktik i lärarutbildningenmotsvarar fortfarande för många just formenoch det som lärs ut på de institutioner som stårdirekt under den nya Fakultetsnämmnden förlärarutbildning, medan innehållet, enligt sammaresonemang, förmedlas av en ämnesinstitution.I det framtida sättet att organisera lärarutbildningenvid Umeå universitet måste dessa föreställningarövervinnas. Kanske kan man iregeringens förslag till en ny lärarutbildning finnapunkter som försöker neutralisera dessa motsättningar,exempelvis förslaget om en verksamhetsförlagdpraktik, talet om inte bara ämnen,utan också ämnesområden, betoningen av tvärvetenskapligastudier etc.Regeringen föreslår dock inte att ett nyttvetenskapsområde inrättas, och i det avseendetkunde den satt kraft bakom de fina orden om attstärka forskning och forskarutbildning på lärarutbildningensområde. Som bekant stödde Umeåuniversitet tankegången om en sådan konstruktion.Istället föreslår regeringen att det föreslagnaVetenskapsrådet, jämte universiteten själva, får iuppdrag att ställa resurser till förfogande.Alla som någon gång planterat en blomma ellerett träd vet att det måste till extra näring och vattenför att växten ska börja växa. Det finns enkritisk initialfas, då förstärkande tillskott ochomsorg måste vara särskilt stort. Forskningenoch forskarutbildningen inom lärarutbildningensområde ska på motsvarande sätt planterasför att så småningom kunna växa och ge fruk.Med den nya lösningen blir näringstillförselninte bara mindre totalt sett, utan också mindrekoncentrerad. Ett eget vetenskapsområde hadekunnat utgöra en sorts garanti för att en svagplanta hade kunnat få tillväxa lite mera ostörtunder de första åren.När det gäller forskningsutvecklingen avlärarutbildningen visar propositionen dock attUmeå universitet genom att redan i våras inrättaen fakultetsnämnd för lärarutbildningen, tagitett beslut som var framåtsyftande. Regeringenföreslår som bekant att högskolor med lärarutbildninginrättar ett särskilt organ som har detsamlade ansvaret för både grundutbildning, forskningoch forskarutbildning, dvs en fakultetsnämnd.På detta sätt ligger Umeå universitetlångt framme när det gäller förutsättningarna attutveckla en ny lärarutbildning vid universitetet.8

RedaktionelltVid sitt första sammanträde i våras beslöt dennyinrättade Fakultetsnämnden för lärarutbildningatt inrätta ett nytt forskarutbildningsämne, pedagogisktarbete. Efter bara några månader kan vikonstatera att starten för det nya ämnet varitgod. Medel för forskning kring Företagsamhet iskolan har beviljats och ett nationellt centrumkring Värdegrundsfrågor kommer att byggasupp vid Umeå universitet. Till detta ska läggasde medel som frigörs centralt av Umeå universitet.Möjligheter finns också att från externafinansiärer erhålla medel för finansiering avytterligare ett antal doktorandtjänster. Till dettaska läggas de medel de fyra institutionerna somäger pedagogisk arbete avser att avsätta för doktorandtjänsterunder kommande år. Vidare planerarFakultetsnämnden för lärarutbildning attcentralt avsätta medel för att stödja inrättandetav forskarassistentjänster och doktorandetjänster,inte bara i pedagogiskt arbete, utan också vidämnesinstitutionerna och pedagogiska institutionen.Umeå universitet hade i sin prioritering avde nationella forskarskolor man önskade haansvar för som nummer ett placerat den nationellaforskarskolan i pedagogiskt arbete, vilketockså blev fallet. Umeå universitet har såledesfått det nationella ansvaret för forskarskolan ochförslaget till forskarutbildning kommer attutarbetas tillsammans med några andra lärosäteni landet. Fakultetsnämnden för lärarutbildningplanerar för cirka 20 doktorandtjänster meddirekt knytning till lärarutbildningen inomnågot år. Framtiden får utvisa om detta var enunderskattning.I detta sammanhang kan nämnas de EUmedelUmeå universitet erhållit för att utvecklaen europeisk doktorandexamen inom lärarutbildningensområde. Detta ska ske tillsammans medSheffield Hallam, Carl von Ossietzkyuniversitäti Oldenburg samt universiteten i Prag ochHelsingfors. Uppdraget att koordinera nätverkeninom TNTEE kommer dessutom att fortsätta.Det bör vidare nämnas att ett Pedagogisktutvecklingscentrum Norr har bildats. Det skautgöra ett samverkansorgan mellan kommunernai norr och universitetets institutioner, så somföreslogs i Lärarutbildning och förändring.Som framgår av tidskriftens framsida utgörföreliggande nummer ett temanummer, därtillett dubbelnummer. Begreppet kreativitet står9

Kreativa författare, från vänster: Eivor Neikter, Liisa Ängquist, Anders Maner och Tommy Strandbergi fokus, både med historisk inriktning och appliceradepå olika skolämnen. Huvuddelen avmaterialet är skrivet av medarbetare från Institutionenför estetiska ämnen inom lärarutbildningeni Umeå. Att Vygotskijs tänkande tillförtkreativitetsdebatten intressanta infallsvinklarvisste vi kanske sedan tidigare. Mindre känt äratt också den sovjetiske kosmonaten Gagarinpåverkat kreativitetsdebatten högst påtagligt,med betoning på både högst och påtagligt. Omallt detta finns att läsa i nummer 2/3 av Tidskriftför lärarutbildning och forskning.Per-Olof Erixon10

Kreativitet- ett historiskt perspektivLiisa ÄngquistProblemområden inomkreativitetsforskningenKreativitet som en nödvändig förmåga föröverlevnad kan ses som en existentiell fråga förvärldens fortsatta utveckling. Ämnet väcker därförockså ett tvärvetenskapligt forskningsintressesom visar sig i att flera akademiska disciplinerinom naturvetenskap, humaniora och beteendevetenskapfokuserar frågor runt kreativitetensproblemområden. Vid en genomgång av litteraturfrån olika forskningsdiscipliner kan mankonstatera att studiet av kreativitet har fokuseratpå bland annat tre stora områden under historiensgång.Det första området gäller polariseringenmellan kreativitetens medfödda, essentiella ursprung,eller kreativitet som en konstruktionistiskkunskap och förmåga. Det andra rör teorierom kreativitet som något skilt från intelligens. Idetta sammanhang har också medvetet ochomedvetet tänkande sammankopplats medlogiskt och intuitivt tänkande och därmed ocksåbanat vägar för nya forskningsområden. Dessaproblemområden har under de senaste tjugo årenäven initierat en del neurologiska. Det tredjeområdet har fokuserat intresset på att urskiljakreativa produkter, miljöer och processer.Kreativitet som essentiellbegåvning eller konstruktionistiskkunskap 1Historiskt kan vi hitta idéer om kreativitetredan från guds nådegåvors uppdelning mellande som får av Gud en uppenbarad kunskap,”gnosis”, och de som får förmågan till förvärvadkunskap, ”sofia ”, ett ord besläktat med ordetfilosof. Begåvning är ingenting som människansjälv kan välja, utan denna gåva gives av gud, enuppenbarad kunskap lika med ”gnosis” (Rothenberg& Hausman, 1976). Att denna nådegåvaendast tilldelades män vid födseln och exkluderadekvinnor var också en självklarhet.11

Kreativitet – ett historiskt perspektivInspirationsteorin återfinner vi i Platonsdialoger, där poeter anses hämta sin inspirationfrån icke-jordiska källor. Dessa icke-jordiskakällor kan ges av en högre existens, exempelvisgudar eller muser, som då använder sig av människansom språkrör. I det inspirerande ögonblicketär den skapande konstnären skild frånsitt förnuftiga jag och ger sig känslomässigt häni fantasin. Den inspirerade människan har ensubjektiv upplevelse av någonting som skullekunna definieras som gränsöverskridande i tidoch rum. Inspirationstemat återfinns också iolika former av världsreligioner och har då oftastbåde en positiv och negativ dimension(Skoglund, 1982). Att gripas och ge sig hän iextas och mystik har bland annat för kvinnorvarit vanskligt och bestraffats och då med hänvisningtill att inspirationen styrts av den ondesatan i stället för av Gud. Inspirationsteorin harunder antiken inte bara använts i kreativa förklaringsmönsterutan har också refererat till filosoferssökande och uppenbarelser av den endaoch rätta sanningen. Här har inspirationen såledesgällt en konvergent problemlösning tillskillnad från senare tiders tankemönster om samverkanmellan kreativitet och divergent, mångsidigttänkande. Det omedvetna, spontana ochoordnade hos människan dyker också upp långtsenare i Sigmund Freuds psykoanalytiska teorioch Matti Bergströms referenser till kaosteorier(Bergström, 1990). Inspirationsteorin bygger påen deterministisk grundsyn där få är utvalda.Den vanliga människans försök till att aktivtpåverka sitt liv ger föga resultat.Geniteorin är nära besläktad med inspirationsteorinoch bygger på samma grundantagandeatt genialitet är en nådegåva som ges till utvaldaoch är få förunnat (Rothenberg & Hausman,1976). Genialitet sammankopplades också ursprungligenmed genius, den manliga kraftenför fortplantning. Genialiteten tilldelades såledesutvalda män, och oftast underförstått endastfria män på samhällets övre rangskala, somockså tilldelades tolkningsrätten att definiera ochavgränsa innebörden av nådegåvan kreativitet.Ur ett klass- och könsperspektiv kan nådegåvansinnebörd således definieras som att utvalda människor/mänhar förmågan och begåvningen attlösa uppgifter och vara nyskapande. Detta skullekunna tolkas som att geniteorin såg ett diskursivtsamband mellan att tänka logiskt och atttänka gränsöverskridande och kreativt. Trotsdetta skapades två olika skolor, där den enarepresenterade en mera konstruktionistisk idé,rationalisterna, och den andra framhävde en12

Kreativitet – ett historiskt perspektivmera essentiell tanke om nådegåvor såsom ocksåinnehållande själva idéerna (Rothenberg &Hausman, 1976). Den sistnämda idériktningenkom senare att genomsyra också den romantiskatidsepoken, då konstnärsgenierna upphöjdesoch respekterades mer än någonsin. Konstruktionisternaå sin sida menade att geniet såledesinte får sina fantastiska idéer till skänks utankonstruerar och producerar fram dem genomgivna premisser och deduktion. Båda skolornahävdade dock att genialitet erhölls som enbegåvning vid födseln. Någon skillnad mellanintelligens och kreativitet var i sig ointressant.Som en polarisering mot geniteorin och mystificeringenav kreativitetens ursprung växte enmera realistisk idé fram om att hårt och intensivtarbete bidrog till god idéutveckling (Rothenberg& Hausman, 1976). Självklart var dessaidéer påverkade av det alltmer framväxande teknikberoendeti 1800-talets samhälle. Föreställningenatt enbart hårt arbete och rationellt tänkandekan leda fram till nya idéer återfinns i mångavarierande kontexter. Ursprungligen kan vi återfinnadem inom kristna sammanhang blandannat i Bibeln, andra Moseboken, samt i Luthersskrifter. Idén har också reaktiverats i modernaretider. Tanken att det hårda arbetet leder till kreativaidéflöden känns också igen i våra senmodernatekniksamhällen, där forskarlag arbetargemensamt med kreativ produktutveckling isamverkande forskningscentra. Här har denkreativa förmågan i viss mån lösgjorts från sittindividuella ursprung och beskrivs mera som enkollektiv pågående process. Även inom estetiskaområden, exempelvis inom författaryrket,förekommer det att själva skrivprocessen definieraspå liknande sätt.Kreativitet kontra intelligensAtt göra en åtskillnad mellan intelligensoch kreativitet är en förhållandevis modernföreteelse, som inte har någon motsvarighet iforna tiders filosofiska resonemang. Historiskadokument visar att någon åtskillnad inte fanns iexempelvis geniteorin, så som den kommer tilluttryck i Nya Testamentet. Genialitet betraktassom en nådegåva, given av Gud, och beståendeav såväl förmågan att lösa logiska uppgifter somatt upptäcka gränsöverskridande nyskapelser.Romantiken betonar förvisso det geniala ochtalar mindre om intelligens och rationalisternaå sin sida talar mera om idérika, intelligenta konstruktioneroch mindre om genier.13

Kreativitet – ett historiskt perspektivSigmund Freuds psykoanalytiska teorier i börjanpå 1900-talet, om medvetet och omedvetettänkande, bygger på ett grundantagande att dethos människan finns en ordnad och en meraoordnad faktor som möjliggör utveckling (Anderson,1959). Detta skulle kunna tolkas som enåtskillnad mellan kreativitet och intelligens. Detmedvetna och förmedvetna tänkandet, detkontrollerade, kännetecknas av rationalitet ochlogik. Detta tänkande kan vara direkt hämmandeför det omedvetna, spontana tänkandet, sombidrar till ett mera kreativt utnyttjande av fantasini former av lösa associationer och kanske ocksådagdrömmar.Guilfords kognitionsforskning på 1950-talet resulterade i en teoriinriktning som betraktarintelligens och kreativitet som två skilda faktorer(Guilford, 1967). Under 1960-talet varintresset stort för att genom tester bevisa att högintelligenskvot hos barn inte alltid medför högkreativitetskvot och vice versa. Dessa resultatgick egentligen stick i stäv med Guilfords personligaambitioner när han utvecklade sina kognitionsteorierom konvergent och divergent/kreativt tänkande. Det divergenta tänkandet,menade Guilford, togs inte med i konventionellaintelligenstester på 1950-talet och gavsåledes inte tillförlitliga resultat vad gällde dekreativa barnen.De senaste tjugo årens neurologiska forskningvisar däremot att de båda hjärnhalvornaslogiska respektive kreativa kompetenser samverkari all kognitiv verksamhet som människorutför i sitt vardagliga arbete. Vänstra hjärnhalvansanalytiska och logiska förmåga samverkarexempelvis vid lingvistiska och matematiska processermed den högra hjärnhalvans möjligheteratt visuellt, auditivt och motoriskt bearbetamaterialet utifrån en holistisk och intuitiv förmåga.Det sker således en samverkan och ettväxelspel mellan logiskt och intuitivt tänkandesom gynnar de kreativa processerna. Detta varett antagande som gjordes redan på tjugotaletav ryska forskare, däribland Vygotskij, somutvecklade hela sin kreativitetsteori utifrån dessahypoteser. Intressant att konstatera är att Vygotskijssocio-kulturella teori om den omgivandekontextens betydelse för barnets kreativa utvecklingär det som i första hand fokuseras i dagenspedagogiska forskning.14

Kreativitet – ett historiskt perspektivKreativitet ochkulturell utvecklingDen individualpsykologiska kreativitetsforskningenhar fått ge vika till förmån för enmera kontext- och diskursberoende forskning därså väl den omgivande socio-kulturella sfären somepistemologiska paradigm är viktiga element iförklaringar till hur kreativitet uppstår.Mihaly Csikszentmihalyis “Systemmodell”kan sägas representera denna nya syn på kreativitetsom dominerar kreativitetsforskningen på1980- och 1990-talet (Ödman, 1990) Systemteorinbetonar att en växelverkan mellan tre elementär nödvändig för en verifiering av kreativitet.Således behövs både en individ, ett kulturelltområde och en expertis i den kreativa processen.Systemteorin betonar det kulturella områdetsom utgångspunkt. Kulturens eller områdetsuppgift är att bevara ny information i formersom kan göra den intressant och tillgänglig förkommande generationer. Individens uppgift äratt hitta information från olika områden ochtänka ut förändringar och variationsrika ideérpå detta. Expertisens uppgift är att kontrollerasamhället och avgöra vad som ska få tillträde tilldet kulturella området samt att bedöma om ideérnaär kreativa eller endast galenskap. Det är ettväxelspel mellan dessa tre element som bildarden kreativa processen. Således är det omöjligtatt benämna någon som kreativ i teorin utan ettkulturellt område att arbeta i. Det finns barakreativa målare, skalder, lärare, m.fl.Från 1980 och framåtI dag kan vi spåra olika inriktningar i kreativitetsforskning,där samtliga kan involveras i endidaktisk forskning om skolans undervisningoch dess miljöbetingelser. Med hänvisning tillSkoglund (1982), Torrance (1965) med flera kanföljande tre inriktningar lyftas fram:Den första kan synas vara inom områdenakreativitet, skolmiljö och pedagogik, där Torrancetidigt gjorde en analys av skolans traditionellasätt att undervisa alla barn på liknandesätt. Torrance förespråkade en kreativskolmiljö, där barns olika intelligenser fårutvecklas. Dessa tankar utvecklas senare avexempelvis Howard Gardners teorier ommånga olika sorters intelligenser.Det andra området, med fokus mera på självförverkligandeoch kreativitet, representeratav den humanistiska psykologin, menar attvi bara utnyttjar en liten del av våra kreativa,potentiella resurser (Rogers, 1959). Dessa15

Kreativitet – ett historiskt perspektivtankar fanns också tidigt hos ryska psykologersom Vygotskij och Lauri vilka betonadesocio-kulturella faktorer (Hydén, 1981).Det tredje området för kreativitetsstudierskulle kunna urskiljas inom neurologiskforskning om hjärnhalvornas funktionssättdär R. Sperrys kreativitetsforskning (Gardner,1983) fått många efterföljare, bl.a. MattiBergström. Sperry menar, på samma sättsom Torrance, att skolans arbetssätt måsteläggas om radikalt för att vi ska kunna mötabarns olika inlärningsstrategier, där hjärnansolika delar samverkar.Mot bakgrund av empiriska erfarenhetersynes det viktigaste arbetet för framtidens kreativitetsforskningvara att utarbeta undervisningsmetoderdär skapande moment av tänkande iicke-rationell form kombineras med former avmera rationellt tänkande. Ett viktigt område,didaktiskt såväl som ämnesmetodiskt, är detpedagogiska förhållningssättet i bemötandet avbarn i skolvärlden som på varierande sätt geruttryck för kreativitet och egen idérikedom.Litteratur:Anderson, H., 1959. Creativity and its Cultivation.New York: Harper&Row.Bach, E., 1970. Begreppet Kreativitet. Copenhagen:Nordiskt Forlag.Bergström, M., 1990. Hjärnans resurser- en bok omidéernas uppkomst. Jönköping: Seminarium.Bohm, D.&Peat, D., 1990. Ordning och Kreativiteti liv och vetenskap. Göteborg: Korpen.Gardner, H., 1983. Frames of mind. The Theory ofMultiple Intelligences. New York: Basic Books.Guilford, J., 1967. The Nature of Human Intelligence.New York: Mc Graw-Hill.Hydén, L-C., (antologi) 1981. Psykologi och dialektik.Stockholm: Nordstedt.Piaget, J., 1972. The child and reality. London: Muller.Rogers, C., 1959. “Towards a theory of creativity”.I: Anderson, H. Creativity and its Cultivation.New York: Harper and Row.Rothenberg, A.&Hausman,C., 1976. The creativityQuestion. Durham NC: Duke University P.Skoglund, Christer, 1982. Kreativitetsbegreppet iidéhistorisk belysning. Stockholms Universitet,Institutionen för idéhistoria.Torrance, E., 1965. Rewarding creative behavior.Experiments in classroom creativity.New Yersey: Prentic-Hall.Ödman, Maj, (red) 1990. Om kreativitet och flow.Värnamo: Brombergs bokförlag.16

Kreativitet – ett historiskt perspektiv17

VygotskijskreativitetsbegreppLiisa ÄngquistBakgrundL. V. Vygotskij (1896-1934), psykolog ochlingvistiker, tillhör en av de välkända ryskapedagoger som har fått en renässans i väst desenaste årtiondena (Gajdamaschko, 1999). ISverige har Vygotskij, genom sina kognitiva teorierom mentala funktioners utveckling i ettsocio-kulturellt sammanhang, lagt den teoretiskagrunden för lärande i Skola för bildning (SOU1992:94). Lärandet måste, menar Vygotskij,utforskas i sitt kulturhistoriska sammanhang ochtolkas genom samhällets betydelsebärande teckenoch symboler (Hydén, 1981).Vygotskij menar att den största skillnadenmellan djur och människor är att människor harutvecklat en förmåga att använda verktyg.Arbetsverktyget på det materiella planet och språketpå det socio-kulturella planet är de faktorersom bildar stommen i Vygotskijs kulturhistoriskateori. Verktygens funktion och utveckling serinte Vygotskij som ett system av betingadereflexer utan snarare som reflexioner som medvetandegörhandlingar där tecken och dessvarierande användning i socio-kulturella sammanhangbidrar till evolutionsprocessen. Teckenhar en betydelsefull roll och är ett medel medvilket man kan utveckla och bygga upp ett medvetande(Gajdamaschko, 1999). Det är genomarbetet i den kulturella kontexten som individenutvecklas och förmänskligas. Inom varje samhällefinns specifika kulturella metoder att läraoch det är väsentligt för barnet att ingå i dessakontexter.Vygotskij ser undervisningen tillsammansmed den vuxne som den viktigaste socio-kulturellamöjligheten för att barnen ska utvecklahögre mentala processer, den potentiella utvecklingszonen(Hydén, 1981). Det barnen kan görai dag tillsammans med mera försigkomna eleveroch med den vuxnes hjälp kan barnet själv klaraav i morgon. Det är i dialogen tillsammans medpedagoger, samt äldre barn som förstår mera,19

20Vygotskijs kreativitetsbegrepp

Vygotskijs kreativitetsbegreppsom tänkandet utvecklas och den närmasteutvecklingszonen utnyttjas. Vygotsij betonarspråkets reflekterande karaktär och menar, att:”Språket tjänar inte som ett uttryck för en färdigtanke… Tanken uttrycks inte i ordet – denförlöper i ordet.” ( Hydén 1981: 37).Vygotskijskreativitetsbegrepp.Vygotskijs första forskningsområde var konstoch litteratur och i sin doktorsavhandling Konstenspsykologi (1925) studerar han människansförhållande till konsten. I sin fortsatta forskningom barns fantasi och kreativitet finns en direktkoppling mellan de estetiska teorierna och detallmänna tänkandet där han förklarar hur vi skapar,men också tolkar och gestaltar, våra föreställningar.För Vygotskij är skapande, fantasioch kreativitet synonyma begrepp:Kreativitet kallar vi en sådan mänsklig aktivitetsom skapar någonting nytt, oavsett om det skapandeär ett ting i den yttre världen eller en konstruktionav intellektet eller känslan, en konstruktionsom bara existerar och ger sig till kännai människans inre (Vygotskij 1930/1995:11).Vygotskij refererar idéhistoriskt till denhumanistiska psykologins teorier om betydelsenav människans inre aktiva förmåga. Vygotskijser processen då vi skapar och tolkar våraföreställningar som en kunskapsprocess som hanbeskriver i dialektiska termer genom ett förhållandemellan reproduktion och nyskapande. Detfinns två typer av handlingar och beteenden somär viktiga för människans utveckling, menarVygotskij, reproduktion och kreativitet (Smolucha,1992)Reproduktion, eller återskapande, är intimtförknippat med vårt minne och bidrar tillvår kulturskapande funktion i samhället. När vitar upp spår av tidigare intryck, eller uppreparredan tidigare spår, bidrar detta till att vi bevararoch bygger på tidigare erfarenheter i vår kulturhistoriskatradition. Vygotskij hänvisar tillneurologin och hjärnans förmåga att genom nervtrådarnasplasticitet utveckla bevarande minnesstrukturer,men betonar också hjärnans kombinatoriskaoch bearbetande förmåga som skergenom nya erfarenheter och stimuli.Kreativa och kombinatoriska handlingar ärden andra utvecklingspotentialen för barns mentalaväxt, menar Vygotskij. Dessa kreativa hand-21

Vygotskijs kreativitetsbegrepplingar, säger Vygotskij (1930/ 1995), är inte ettåterskapande av tidigare intryck av någontingupplevt. Om människan endast kunde återskapadet gamla skulle hon bara kunna anpassa sigtill framtiden genom att återskapa det förgångna.Det är i stället människans kreativitet sommöjliggör för henne att skapa sin framtid genomförändringsprocesser i nutiden. Fantasinoch kreativiteten är grunden för hela vår kultursutveckling och en förutsättning för såvälvetenskapligt, tekniskt som konstnärligt skapande,anser Vygotskij (Gajdamaschko, 1999).Fantasin, det vill säga den kreativa aktiviteten,skapar den kulturella världen som vi lever i ochsom skiljer sig från den av mänsklig hand obearbetadenaturen. Vygotskij återkommer här tillverktygens betydelse i människans utvecklingoch menar att skapandet av vardagens enkla föremålär ett resultat av “kristalliserad fantasi”,där människor i det oändliga prövat, omprövatoch förkastat idéer för att slutligen konstrueraoch skapa ett perfekt verktyg. Den vanliga uppfattningenatt kreativitet är några få förunnat,med representanter av konstnärer och vetenskapsmän,förkastar således Vygotskij. Han framhävermänniskors vardagliga sysselsättningar därproblem alltid uppstår och måste lösas. Kreativitetenhar såväl en individuell som en socio-kulturelloch kollektiv form och blir på detta sättett livsvillkor för mänsklig utveckling( Smolucha,1992).Utvecklingsfaser i denkreativa, kombinatoriskaaktiviteten.Idéhistoriskt vänder sig Vygotskij bort frånden religiöst betonade inspirationsteorin ochkritiserar också arvets betydelse i den senare geniteorin.I stället betonar han vikten av varjebarns möjligheter att genom leken utveckla kreativaprocesser. Dessa processer utvecklar sig medfull kraft redan i tidig barndom och successivtockså kvalitativt bättre och bättre. Det är utvecklingenav den kreativa, kombinatoriska aktivitetensom progressivt fördjupas under uppväxten,menar Vygotskij (1930/1995:17). Barnslek är en kreativ bearbetning av upplevelser, därbarn prövar och skapar nya verkligheter genomatt involvera tidigare erfarenheter med det nya.Denna förmåga att sätta samman det gamla mednya kombinationer är en kreativ aktivitet. Progressionsmässigtförlöper denna kreativitet i fyrautvecklingsfaser från ursprungliga, enkla formertill mera komplexa. I dessa grundläggande formerutvecklas ett samband mellan fantasi och verklighet.22

Vygotskijs kreativitetsbegreppDen första formen för samband mellan verklighetoch fantasi utvecklas genom att alla kreativaaktiviteter är uppbyggda från vår tidigareerfarenhet och hämtas därför ur livets egentligaverklighet. Vygotskij förnekar tron på en gudsnådegåva, den uppenbarade kunskapen “gnosis”,som vi kan finna i Platons dialoger. Vygotskijmenar att all vår kunskap och erfarenhet härstammarfrån vårt kulturhistoriska sammanhangdär människans betingelser i den specifika kontextuellamiljö hon befinner sig i har nyckelntill möjlig kreativ utveckling. Genom att betonamänniskans tidigare erfarenheter för kreativitetenskvalitativa utveckling markerar Vygotskijockså starkt att barns fantasi egentligen ärfattigare än vuxnas. Ju rikare och mera mångfacetteraden människans tidigare erfarenheter ärdesto mera variationer finns det möjligheter tilli den kreativa fantasin. En pedagogisk konsekvensav detta är att barn tidigt måste få möjlighetatt vidga sina erfarenheter så att de får enstadig grund för skapande verksamhet. Vygotskijbetonar sambandet mellan verklighet och fantasi.Hjärnans kombinatoriska aktiviteter är inteskilt från hjärnans bevarande verksamhet, detvill säga minnet, utan bara en utveckling av dennafunktion (Smolucha, 1992).Den andra formen för samband mellan verklighetoch fantasi grundar sig på interaktionenmellan den färdiga fantasiproduktionen och enreell företeelse som faktiskt existerar i verkligheten.Som ett exempel kan man ta en resa tillAfrika. Utan att i verkligheten ha besökt Afrikakan jag ha mycket tydliga, starka bilder av kontinentensom sådan. Dessa har jag fått genommin socio-kulturella miljö, berättelser frånbesökare, litteratur, radio och TV kombineratmed min egen fantasi. Mina bilder överensstämmerinte helt med verkligheten, kanske vill jaginte ens att de ska göra detta. Jag vill njuta avmina egna skapande bilder inom mig. Men detkreativa samband som jag använt mig av mellanden reella företeelsen av Afrika och mina kreeradebilder är, menar Vygotskij, en högre formav kreativitet och samband mellan fantasi ochverklighet. Denna högre form av samband möjliggörssåledes av en “lånad” erfarenhet. Kreativitetenarbetar inte helt fritt utan påverkas avandras upplevelser. På detta sätt blir det enmöjlighet att med kreativitetens hjälp gå utanförsina egna erfarenhetsgränser och tillägna sigytterligare intryck. Erfarenheten själv stödjerkreativiteten (Smoulucha, 1992).23

Vygotskijs kreativitetsbegreppDen tredje formen av kreativitetens och verklighetenssamband grundar sig på den emotionellakänslan. Våra känslor, menar Vygotskij, harbehov av att förkroppsligas i välkända bilder somappellerar till vår sinnesstämning. Lika väl sommänniskor har förmåga att uttrycka sina inre känslori yttre gestaltning ger också fantasins kreativabilder ett inre språk för våra känslor. Det är dåkänslan inifrån som väljer ut enskilda elementur verkligheten och kombinerar dem till ett sambandsom stämmer med vår sinnesstämning.Detta är skilt från det samband som i vanligafall förenar våra associationer till bilder och somoftast grundar sig på likhet och närhet. Det är istället den gemensamma affektiva tonen eller ettgemensamt emotionellt tecken som här är grundentill att det kreativt bildas en fantasins kombinationsprodukt.Alla former av skapande fantasioch kreativitet innehåller affektiva element,menar Vygotskij, och dessa fantasiskapelseråterverkar på våra känslor. Berättelser, bilder,drama, musik och dans påverkar oss känslomässigtoch sätter vår fantasi i rörelse. Känslornasom omfattar människan är en verklig realitettrots att de fantasier som känslorna väcker kanskeinte stämmer med verkligheten (Smolucha,1992).Den fjärde och sista utvecklingsformen förfantasi och kreativitet är att en kreativ skapelse isig själv kan åstadkomma något alldeles nytt somtidigare inte motsvarar någonting verkligt existerande.Vygotskij (1930/1995:25) menar att godaexempel på sådana förkroppsligade fantasier ärhela vår tekniska utveckling som skapats avmänniskans kreativa, kombinatoriska förmåga.Dessa föremål eller hantverk och redskap haringa förebilder i naturen men är ändå förbundnamed verkligheten och påverkar också i allra högstagrad verkligheten och utvecklingen av denvärld vi lever i. I denna sista kreativitetsfas refererarVygotskij mycket starkt till sin kulturhistoriskateori och menar att utvecklingen alltidsker i cirkelform, där människan hämtar sinakreativa impulser ur den kontext hon lever i,bearbetar dessa i intellektuellt kreativt tänkandesom skapar fantasiprodukter, för att sedanåter ta gestalt i verkligheten. Men denna gång ien form och i en förändrad kraft som ocksåpåverkar verklighetens förändring. På detta sättbidrar kreativiteten till en dialektisk kunskapsprocess.Vygotskij värnar visserligen om de estetiskaämnena och konstens som ett mål i sig, menser också kreativitet som en nödvändig förutsättningför evolutionen och människans fortsattautveckling.24

Vygotskijs kreativitetsbegreppVygotskijs betydelse i dag.Vygotskijs arbete har de senaste åren haftstor betydelse för skolpedagogiken i väst. Hansfokusering på dialogen mellan barn och vuxenhar inspirerat Bakhtin till teorin om det polyfoniskasamtalet, där åsikter och reflexioner brytsmot varandra i en dialogisk process. BådeVygotskij och Bakhtin förkastar en pedagogikbyggd på envägskommunikation, där lärarenförmedlar “mening” i stället för att elever ochlärare tillsammans söker och genererar mening ien dialogisk interaktion.Vygotskijs pedagogiska tänkande stämmerväl överens med reformpedagogikens grundidéer,företrädd av exempelvis Dewey. Båda såg skapandeverksamhet och kulturella aktiviteter somett pedagogiskt medel för att utveckla barnstänkande. Vygotskijs kreativitetsteorier ger storamöjligheter för de estetiska ämnena att gåvidare i fördjupade analyser av den kulturhistoriskatraditionens epistemologi sett i relationtill vårt senmoderna samhälles “plastiska” (Giddens,1991) syn på kreativitet, kunskap och identitetskonstruktioner.Att mot bakgrund av vårkulturhistoria utmana och provocera studerandesföreställningsvärldar ser jag som en viktiguppgift i lärarutbildningen. Min erfarenhet sägermig att det är med hjälp av de estetiska ämnenasuttrycksmöjligheter som självreflexion ochdjupare ontologiska tankar uppstår. Det är ocksåi ett sådant klimat som kreativa problemlösningarutvecklas.Litteratur:Bakhtin, M.M. 1981. The dialogic imagination.Austin: University of Texas Press.Bohm, David & Peat, David. 1990. Ordning ochkreativitet i liv och vetenskap. Göteborg: Koren.Dewey, John. 1899/1980. Individ, skola ochsamhälle. Stockholm: Natur och kultur.Gajdamaschko, Natalia. 1999. “Lev SemenovichVygotsky”. I: M.Runco & S.PritzkerEncyclopedia of Creativity, Vol.2. London:Academic Press.Giddens, Anthony. 1991. Modernity andself-identity. Cambridge: Polity Press.Hydén, L-C. (antologi) 1981. Psykologi och dialektik.Stockholm: Nordstedt.Jakobson, Roman. 1974. “Linguistics and poetics”I: Sebeok,T. Style in language. New York.Lindqvist, Gunilla. 1995. The aesthetics of Play.Uppsala Studies in Education. Stockholm.Smolucha, F. 1992. “A reconstruction of Vygotsky´sTheory of Creativity”. I: CreativityResearch Journal. 1992:5.Vygotskij, L.S. 1930/1995. Fantasi ochkreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.Vygotskij, L.S. 1978. Mind in society: The developmentof higher psychologicalprocesses.Cambridge Mass: Harvard University Press.25

26Vygotskijs kreativitetsbegrepp

Kreativitetensvara eller inte varaEivor NeikterEn del av oss anses vara kreativa, andra mindrekreativa. Men varför är då en del mer kreativaän andra? Har inte alla samma grundförutsättningarnär det gäller kreativitet? Vår personlighetpåverkas mycket av vår uppväxt och även vadsom händer senare i livet. En negativ förändringpå det personliga planet är djupt liggande.Oftast är det många händelser som är orsakentill den. Personligheten kan vi påverka i positivriktning. Men det går inte att ändra på den i enhandvändning, utan successivt. Det gäller attbryta gamla barriärer, det som hindrar oss.Påverkas då inte även vår kreativitet av våra upplevelser?Om man kan påverka personligheten,borde man väl även kunna förändra kreativiteteni positiv riktning eller är kreativiteten ”förlorad”om den har hållits tillbaka och tryckts ned?Kreativitet – en inneboendeförmåga vi alla harKreativiteten är en förmåga som finns hosalla. Men den behöver lockas fram, bli stimule-rad och tränad. För sportsliga framgångar krävsträning och åter träning. På samma sätt är detmed kreativiteten. Den behöver också tränas.Det räcker inte enbart med att deltaga i kurser,fann Raudsepp, som gjorde uppföljningar avpersoner som deltagit i hans kurser. Hans undersökningarvisade att den kreativa förmågan,som förbättrades under hans ledning, försämradeshos en del en tid efter det att deltagarna slutatkursen. Han trodde först att det berodde påogynnsamt klimat på arbetsplatsen, men märktesedan att f d kursdeltagare, som arbetade undericke gynnsamma kreativa förhållanden, ändåökade sin kreativitet. Vad berodde då detta på?Jo, dessa personer hade själva tränat sin kreativitetmed hjälp av de tekniker de fått lära sigunder kursen. Framgångar inom kreativiteten,även de små, bör tas som en uppmuntran ochstimulans till ytterligare träning (Rausepp, 1996;Rollof, 1999).27

Kreativitetens vara eller inte varaRollof gör gällande att det finns sambandmellan en persons kreativitet och intelligens,men att det inte automatiskt finns sambandmellan hög intelligens och kreativitet. Man skullekanske kunna förvänta sig att exempelvisnobelpristagare skulle ha en hög intelligens, mentester har inte visat att de är mer intelligenta änsina kollegor. Rollof skriver: ”Avgörande är balansenmellan olika talanger och personlighetsdragoch hur de samverkar. – Viktigast är en bredsocial intelligens, som ger möjlighet att samlainformation från många håll, interagera medmänniskor och associera mellan skilda verksamhetsfält”(1999:28).Har kreativa individer bättre idéer än andra?En del påstår att så inte är fallet. Men desynes ha en större förmåga att se vilka idéer somhar goda möjligheter och kan driva dem framåttill bra resultat. Kreativitet förekommer inomsåväl konstnärliga områden som inom forskningoch utveckling inom industrin. Det förekommerinom arbetet, men också på fritiden både ismått och stort. Vi kan vara kreativa som föräldrar,som kock, i undervisningen, inom idrottt ex. Ja, praktiskt taget inom allt. En del är merkreativa inom ett område, andra inom ettannat. Vilket område det kan vara fråga om,beror bl a på personliga förutsättningar, menäven på tillfälligheter (Rollof, 1999).Är små barn kreativa?Vygotskij menar att om varje liten ny bitutanför rutinerna är skapande, då är även småbarn kreativa, vilket man tydligt kan se i deraslekar. Som exempel tar han barnet som hålleren käpp mellan benen och låtsas att det är enhäst. Mycket av det som förekommer i barnenslekar är ekon av vad de hört och sett, men deåterger inte exakt vad som hänt i verkligheten,utan det är frågan om en kreativ bearbetning avde intryck som barnet fått av någon händelse.Dessa kan sedan kombineras och bilda någotnytt som barnet har behov eller intresse av(Vygotskij, 1995).Barn deltager i kreativa aktiviteter ochi kreativ problemlösning. Deras idéer kan varabra och ovanliga, men de har inte de djupa kunskapersom behövs inom det aktuella områdetför att kunna bidra med ett ”sant” kreativt inslag(Russ, 1996)28

Kreativitetens vara eller inte varaBarnets ochtonåringars fantasiFörmågan att kunna kombinera någontingsom redan är känt till en ny enhet utgör grundentill allt skapande. En psykologisk analysvisar att den kreativa kombinationsaktivitetenär mycket komplex och påverkas av ett antal faktorer.Utvecklingen av den sker långsamt ochstegvis, från enklare former till mer avancerade.Skapandet är inte heller en isolerad företeelseutan förekommer tillsammans med andra aktiviteter,speciellt då man tar in nya erfarenheter.Ett barns skapande fantasi är därför inte identiskmed en vuxens, emedan faktorer som påverkarantar olika skepnader under barnets uppväxt.Barnets skapande fantasi arbetar därför på olikasätt under olika utvecklingsstadier. Förhållandettill omgivningen och barnets intresse är heltandra än den vuxnes, vilket också leder till attbarnets fantasi och den vuxnes skiljer sig åt(Vygotskij, 1995).Enligt Vygotskij är det under barndomensom fantasin är bäst utvecklad, för att sedanminska i och med att barnet utvecklas. Underbarnaåren är till stor del den skapande fantasinren fantasi. Som exempel tar Rollof upp förskolebarnet,som ritar utifrån fantasin. Det29

Kreativitetens vara eller inte varabegränsas inte av att något är omöjligt eller attnågot bör se ut på ett visst sätt. Barnet är intresseratav sagor och fantasihistorier och lever tillstor del i en fantasivärld. Det förändrar erfarenheten.(Rollof, 1999; Vygotskij, 1995).När barnet blir äldre och fantasi och förnuftmöts kommer fantasin att utvecklats vidare.Fantasin har påbörjat en förvandling, den harblivit en blandform. För många sker en minskningeller inskränkning av fantasin. Men fantasinförsvinner inte. Ser man till äldre barns bilder,blir dessa mer konventionella och mindrekreativa. Bilderna ska se ut på ett visst sätt. Barnetskreativitet begränsas och hämmas av regler,negativa upplevelser och även av att vara understimulerade.Barn som är duktiga får beröm ochuppmuntran. Många gånger är det när de åstadkommitnågot inom givna ramar, som de fårpositiv uppmärksamhet för det. På detta sätt uppmuntraskonformism, framför originella idéer ochinitiativ. Endast de som har rik fantasi utgörundantag (Rollof, 1999; Vygotskij, 1995).Många forskare har funnit att det mellannio till tolv års ålder finns tidiga tecken på attkreativiteten minskar. Det är tydligt att detta haren betydande effekt i skolarbetet då tonårennärmar sig och intellektuella aktiviteter alltmerföredras. Både inom skolan och familjen betonasett precist och klart tänkande. Även vikten avgoda betyg framhålles. Nedgången anses kunnabero på en ökad konformitet och konventionalitet.Barnen har förstått att de passar bättre in iden sociala gemenskapen om de anpassar sig tillvissa uppfattningar, tendenser och normal logik.(Albert, 1996; Runco, 1996).Forskare har även påvisat att det finns ettnära samband mellan könsmognaden och fantasinsutveckling. Förklaringen till detta kan varaatt individens samlade erfarenheter mognar ochsummeras vid denna period i livet. De barnsligaintressena försvinner, mer bestående intressenväxer fram och den skapande fantasin får en merslutlig utformning (Vygotskij, 1995).Hur tänkerkreativa människor?Den kreativa processen kan delas in i flerasteg. Wallas beskriver den med följande steg:preparation, inkubation, illumination och verifikation.Under preparationen insamlas lämpliginformation och området begränsas. I detföljande steget, inkubationen, låter man detundermedvetna arbeta vidare med problemet.30

Kreativitetens vara eller inte varaMan kan gärna fundera på det någon gångibland, men helst inte forcera fram någon lösning.Illuminationen är den del av processen då problemetlöses, antingen intuitivt eller genom medvetettankearbete. Erhålles inte någon lösning,kan det bero på att någon uppgift saknas. Mankan då komplettera med ytterligare fakta ochsedan åter låta det undermedvetna arbeta medproblemet. I sista steget, verifikationen, undersökeslogiskt om lösningen är hållbar varpå lösningenpå något sätt formuleras (Wallas, 1949).Det är vänster hjärnhalvas uppgift att klaraav första och sista steget av processen. I de mellanliggandeuppgifterna kommer de omedvetnabearbetningarna av problemet in. Under dennadel av processen bör man förlita sig på sin intuition.Ofta fylls då luckorna igen genom högerhjärnhalvas arbete (Blakeslee, 1984).I en undersökning utförd av Hadamard tillfrågadesframstående matematiker på vilket sättde tänkte, när de arbetade kreativt. Det visadesig att de allra flesta använde sig av visuellt tänkande,men även av andra icke verbala sätt, t exkinetiska. De undvek alltså ord och matematiskabegrepp. Detta sker helt medvetet. Efter det atten möjlig lösning erhållits, omformades den tillord. Hadamard har även frågat vetenskapsmänpå andra områden hur de löser problem. Dessahar också berättat att de använder sig av mentalabilder. Gång på gång har det framkommit attkreativa människor löser problem på detta sätt.Detta visar, att de använder båda hjärnhalvornatill det de är bäst på. (Blakeslee, 1984; Hadamard,1954). ”Det är just friheten från logik ochstruktur som gör det visuella tänkandet såeffektivt när det gäller att generera idéer, mensom samtidigt gör att det inte förmår utvärderaden logiskt” (Blakeslee, 1984:52).Höger och vänsterhjärnhalvas betydelseför kreativitetenMellan våra båda hjärnhalvor förekommerett nära samspel. De mest fruktbärande resultatenerhålles då båda hjärnhalvorna stimuleras.Personer som anses som speciellt kreativa ärsällan enbart exempelvis verbalt/logiskt ellerintuitivt/spatialt begåvade. Många kända vetenskapsmänoch författare har även haft begåvningarsom räknas till vänster hjärnhalva. Somexempel kan nämnas Einstein, som också varmusikintresserad och själv spelade en del instrument.Ett annat exempel är Strindberg, som inte enbart varförfattare utan även en begåvad konstnär.31

Kreativitetens vara eller inte varaFantasin som förknippas med kreativitet, kaninte räknas till enbart vänster eller höger hjärnhalva,utan är resultat av samverkan mellan debåda. Med fantasins hjälp kan vi utröna om idéernaär möjliga. Fantasin är inte enbart viktigunder uppväxten, utan även då vi är vuxna ochbör därför uppmuntras i vuxen ålder och iarbetslivet (Rollof, 1999).Andra faktorer sompåverkar kreativitetenMånga människor anser sig inte vara kreativa.De tror sig inte vara det eller värdesätter intesina tankar och idéer. Deras flöde av tankar ochidéer blir av den anledningen blockerade ochdärmed också kreativiteten (Russel & Evans,1991) Missuppfattningar är vanliga och tillhördet som kan begränsa kreativiteten. Därför börman vara uppmärksam på dem. Dahlqvist nämnernågra. Nya idéer kan i ett tidigt skede förefallamotsägelsefulla. Att då i ett utlåtande säga,att det inte är logiskt, kan ta död på idéerna.Man bör inte endast följa vad som händer inomsitt eget område för att få in nya idéer, utan äveninom andra närliggande områden för att få innya idéer, nya vinklingar inom sitt eget område.Tror man sig inte vara kreativ, kommer man inteheller att försöka finna kreativa lösningar dåmöjligheterna finns. Negativ kritik är mycketfarlig för kreativiteten, inte minst den egna. Trorman däremot på sin idé, blir den livskraftig ochtålig mot andras oförstående inställning (Rollof,1999)Tankeschabloner tillhör också det sombegränsar och hämmar vårt inre tänkande ochdärmed också vår kreativitet. Tankeschabloner,som talar om hur något bör vara eller inte börvara, begränsar oss genom att hämma flexibiliteten.De hindrar oss från att gå utanför givnaramar. Ofta är vi inte medvetna om att vi ärbegränsade av dem (Russel & Evans, 1991). Förkreativitet krävs lyhördhet och mottaglighet.Mottaglighet är kännetecknande för barnet, mennegativa erfarenheter kan hämma det. Hos vuxnakreativa individer finns mottagligheten kvar. Denkreative låter sig inte påverkas av regler eller någotannat (Rollof, 1999).Kreativiteten är i hög grad beroende avhur vi mår. Är vi trötta, nedstämda eller stressadeär vi mindre kreativa än när vi är utvilade.För att vår kreativitet ska flöda är det alltså viktigtatt vi mår bra. De krav vi ofta ställs inför ledertill stress. I vissa delar av förändringsprocessensgenomförandefas kan de yttre trycken och kra-32

Kreativitetens vara eller inte varaven vara positiva. Då idéerna mognar och insikterväcks, behöver vårt inre var fritt från stress,för att nya idéer och tankevanor ska ha möjlighetatt bildas (Russel & Evans, 1991).Den kreative banbrytaren vet hur man hanterarstress. Han vet att det yttre av förändringen,det mer påtagliga, måste bemötas på etteller annat sätt, men att man också behöver kännatill dess inre dimensioner, inre påverkningar,attityder, värderingar, synsätt och hur dessapåverkar oss och varför. Stressen visar oss att vihar mycket att lära oss om oss själva. Då vi vetvad som orsakar stressen inom oss och befriaross från den, från våra inre begränsningar, kanvi få den lugn och ro inombords och denöppenhet som behövs för att vara kreativa (Russel& Evans, 1991).Hos många människor infinner sig en ångest,en oro och otrygghet varje gång något nytt skaskapas inför vad som kommer att ske. Grunden,som man är van vid, kommer att ändras. Dekänner att de har förlorat kontrollen över tillvaron.Kanske kommer även skuldkänslor in i bilden.Rädslan måste övervinnas för att flexibilitetenoch kreativiteten ska komma till sin rätt.Den kreativa människan har en positiv syn påförändringar. (May, 1994; Russel & Evans,1991).Det krävs mod för att skapa, mod för att gåvidare trots tvivel och vissheten om att man kanha fel, mod att ta risker och att ifrågasätta värderingar.Det mod som krävs står i direkt förhållandetill det som ska genomföras. Den kreativamänniskan behöver därför vara trygg i sigsjälv, lita på sig själv och sina idéer och inse attdet kan finnas motstridande tankegångar ochatt processen kan ta tid. För Edison tog det fleraår av experiment och ett otal misslyckanden innanhan fick fram en fungerande glödlampa. Einsteinsrelativitetsteori var heller ingen snilleblixt(Dahlqvist, 1998; May, 1994; Rollof, 1999;Russel & Evans, 1991). I de flesta fall finns detäven något positivt i ett misslyckande. Kreativapersoner är införstådda med att misslyckandeinte enbart är ett misslyckande, utan också etttillfälle till lärande (Rollof, 1999).För att bli kreativ måste man lära sig atttänka i nya banor. En kreativ människa ärberedd att pröva nya former, nya vägar och passeramentala gränser, är mentalt rörlig, prestigelösoch vågar lägga fram originella förslag. Denkreative ser också värdet av att andra tänker an-33

Kreativitetens vara eller inte varanorlunda (Dahlqvist, 1998; Russel & Evans,1991). Många människor som verkligen harkreativa resurser, har i något avseende brister,vilka medför att de inte har möjlighet att utnyttjasina kreativa resurser. Grupper, där olikapersonligheter ingår och som dessutom besitterolika kunskaper kan då tillsammans bilda enkomplett helhet. Samverkan med andra personerleder även till att kreativa idéer får störregenomslagskraft och att bästa resultat erhålles.Genom samarbetet kan de nå bortom var ochens begränsningar. Fler individer bidrar till flerresurser, samt att var och ens bidrag omsätts istörre sammanhang. Man har funnit att storaupptäckter och uppfinningar så gott som alltidvarit ett resultat av en stor samlad erfarenhet(Rollof, 1999; Russel & Evans, 1991; Vygotskij,1995). Nobelpristagarna får som bekant prisför någon stor upptäckt inom något vetenskapligtområde. Någon har sagt, att vad de egentligenofta har åstadkommit, är att de lagt ettavancerat pussel, där pusselbitarna är andrasresultat och erfarenheter. När pusslet är lagt återståratt undersöka om lösningen är korrekt.(Verifikationen enligt Wallas beskrivning av denkreativa processen.)Den kreative banbrytaren är inte enbartkreativ utan också en handlingens människa.Russel och Evans uttrycker det på följande sätt:”Att skapa betyder att göra så att något existerar”(Russel & Evans, 1991:62). Den kreativebanbrytaren förstår även betydelsen av att kunnapåverka sin yttre värld och har förmåga attframföra sina idéer för andra, så att dessa förstårvärdet av idéerna (Rollof, 1999; Russel & Evans,1991).34

Kreativitetens vara eller inte varaLitteratur:Blakeslee, T. R. (1984) Högra hjärnhalvan (M. Mörlingövers.) Stockholm: HammarströmÅberg Bokförlag.(Originalarbete publicerat 1980)Dahlqvist, F. (1998) Kreativitetsteorin. Jönköping:Brain Books AB.Hadamard, J. (1954) The Psychology of Invention inthe Mathematical Field. New York: Dover Publication.(Originalarbete publicerat 1945)May, R. (1994). Modet att skapa (M. Edgardh övers.).Stockholm: Natur och Kultur. (Originalarbetepublicerat 1975)Raudsepp, E. (1983) Kreativitetsboken (B. Skogsbergövers.) Stockholm: Trevi AB (Originalarbetepublicerat 1981)Robert, S., A. (1996) ”Some Reasons Why ChildhoodCreativity Often Fails to Make It Past Puberty intothe Real World”. I M. Runco (Red.) Creativity fromChildhood Through Adulthood: The DevelopmentalIssues. (New Directions for Child Development, no 72)(s 43-56) Fullerton: California State University.Rollof, J. (1999). Kreativitet. En handbok för organisationeroch individer. Wahlström & Widström.Runco, M., A. (1996) ”Personal Creativity: Definitionand Developmental Issues”. I M. Runco (Red.)Creativity from Childhood Through Adulthood:The Developmental Issues. (New Directions for ChildDevelopment, no 72) (s 3-30) Fullerton: CaliforniaState University.Russ, S., W. (1996) ”Develoment of Creative Processin Children”. I M. Runco (Red.) Creativity fromChildhood Through Adulthood: The DevelopmentalIssues. (New Directions for Child Development, no 72)(s 31-42) Fullerton: California State University.Russell, P. & Evans, R. (1991). Kreativa banbrytare(U. Junker Miranda övers.). Malmö: Liber-Hermods.(Originalarbete publicerat 1989)Vygotskij, L., S. (1995) Fantasi och kreativitet i barndomen.(K. Öberg Lindsten övers.) Göteborg: BokförlagetDaidalos AB. (Originalarbete publicerat 1930)Wallas, G. (1949) The Art of Thought. London:Watts.(Originalarbete publicerat 1926)35

Kreativiteten ochkritdammetBengt MalmrosNågra tankarom skapande och skolaAlla talar om den. Några anser sig bestämtveta hur den ser ut, var den uppehåller sig, hurden livnär sig. Andra vet mindre men hoppaskunna känna igen den när de möter den. Påtidningarnas ledarsidor bekymrar man sig överden otillräckliga förekomsten och de ogynnsammalivsbetingelserna. Kultursidorna hänger siggärna åt att beskriva nyfunna häckningsplatseroch ser sig som dess främste beskyddare. I platsannonsernasallt vidlyftigare formuleringar ärden efterlyst och önskad hos snart sagt varjearbetssökande. Men i skolan är den näst intillutrotad! Kreativiteten. En raritet i de gula tegelkasernerna,en främmande fågel i den svenskaskolvardagen. Den lyser med, om inte sin frånvaro,så åtminstone sin bristande närvaro.Gagarins garvMåhända är ovanstående fältbiologiskarapport från den skurhink vi ibland kallar sko-lan onödigt dyster men fyrtio års erfarenhet irollen som elev, lärare och lärarutbildare framkallardenna pessimistiska bild av kreativitetensplats i den svenska grundskolan. Vän av vetenskapligordning kan anmärka att detta är enprivat upplevelse som inte säger något generelltom det kreativa tillståndet i skolan. Det finnsinte så långt jag har kunnat se någon svensk undersökningsom belyser förekomsten av kreativiteti undervisningen. Om man vågar sig påantagandet att amerikanska undersökningar istora drag är tillämpliga också på svenska förhållandenfinns siffror som säger att högt kreativalärare ställer sina elever inför uppgifter därendast 10% är att betrakta som appellerande tillkreativt tänkande. Siffran för de lågt kreativalärarna är under 1%. 2 Det är anmärkningsvärtatt också kreativa lärare är förhållandevis återhållsammamed uppgifter som inspirerar tillsjälvständigt och kreativt tänkande. Den undersökningjag refererar till är gjord på 60-talet iUSA och är i så motto jämngammal med det37

Kreativiteten och kritdammetgenombrott för kreativitetsforskning som skeddeunder sent femtiotal och tidigt sextiotal i USA.Den dominerande enskilda orsaken till dettauppsving för kreativiteten var den s k ”sputnikchocken”.Hela västvärlden med USA i spetsenblev fullkomligt tagna på sängen av det sovjetiskarymdprogrammet och varje utbildningsansvarigamerikan tyckte sig höra Gagarin skrattafrån sin högt placerade omloppsbana. Detta varett kapitalt misslyckande för det amerikanska utbildningsväsendet.En av konsekvenserna blevatt militären och dess stödtrupper drev tesen omkreativitetens betydelse inom utbildningen. Skolanhade så långt misslyckats med att produceramedborgare som kunde tänka nyare, längre ochhögre än vad sovjetstatens medborgare förmådde.Den första instans att uttrycka vikten av kreativiteti skolan blev därför the National DefenceAct. 3 Försvarsutredningen blev ett slags startskottför utbildnings- och forskningsprograminom fältet kreativitet. Med en redan väl beprövadförmåga att mäta intelligens överfördes ochutvecklades metoder från mätpsykologin ochkognitionsforskningen till ett kunskapsområdedär kreativitet betraktades som en kvantitativtväxlande förmåga, som i varierande omfattningkunde tränas med hjälp av olika metoder. 4 Amerikanskkreativitetsforskning har sedan dess i såvälutbredning som omfattning varit fullständigtdominerande. Dock tycks det amerikanska skolsystemetha en starkt utvecklad resistens mot allslags nytänkande 5 och många av dessa forskningsresultathar förblivit akademisk kunskaputan praktisk tillämpning i skolsystemet. Ettundantag är möjligen Howard Gardners teorierom den multipla intelligensen.Kreativ bokföringHär i Sverige är diskussionen om kreativitet iskolan egentligen ganska ny. Bland skolansmånga uppgifter har tidigare inte räknats attutveckla elevers kreativa förmåga. I läroplaneroch kursplaner har andra kvalitéer och aspekterpå kunskap varit centrala. Kreativiteten som enexplicit kvalité gör entré i styrdokumenten försti början på nittiotalet. Det är måhända inte enslump att detta sker mitt under den ekonomiskakris som tömde de traditionella arbetsplatsernaoch fyllde arbetsförmedlingarna. Behovet av kreativamänniskor tycks öka under sputnik- ocharbetslöshetschocker. Här sker en samling underkreativitetens fana. In från vänster kommer utbildningsreformerare,i mitten finner vi det politiskaetablissemanget och till höger hålls småoch stora företagare. Alla är de överens om behovetav Något Nytt.38

Kreativiteten och kritdammetI Skola för bildning 6 finns begreppet kreativitetdirekt formulerat i anslutning till vad som ärskolans uppdrag . Här beskrivs i kapitlet omkunskap och kunskapsformer kreativiteten somen dimension av kunskapandet (min understrykning).I dokumentet betonas att den kreativaaspekten inbegriper ett nyskapande förstått somförmågan att se nya aspekter, gå utanför givna ramaroch överge tidigare tankefigurer. Konstruktionenkunskapande ses här som ett process- ochkontextrelaterat begrepp som visar sig i elevensarbete med kunskapsinnehållet. Det är enligtmin uppfattning tydligt att Läroplanskommitténhär vill förskjuta tyngdpunkten från kunskapsförmedlingmot elevens eget skapande,konstruerande av kunskap. I denna processär kreativiteten en viktig aspekt som pekar motden nyskapande delen av kunskapandet somtänks balansera det av skolan redan väl inarbetadeåterskapandet. Den klassiska uppdelningeni reproduktion och produktion blir, enligtmin mening, något mer komplex om man intereserverar kreativiteten till nyskapandet utanockså ser dess roll i skolans reproducerande arbete.Eleven skall nå ett visst mål men vägen tilldetta mål är inte given. Olika elever tar olikavägar och mångfalden av strategier blir till öppnafrågor om tänkbara och otänkbara sätt attlösa en uppgift med ett givet svar. I detta arbeteblir det individuella kunskapandet till en delav den gemensamma kunskapen. FilosofenBengt Molander skriver ;Skapande verksamhet betyder bland annatatt vi drivs framåt av våra egna frågor och våraegna mål - vilket förstås kan vara att sätta sig ini andras frågor, strävande och svar. Och framförallt: i skapande verksamhet är inte svarengivna, hur man ska förfara för att nå sina målär inte givet. 7Något uppgivet konstaterar Molanderockså att skolan och universiteten inte i någonhögre grad tillvaratar denna möjlighet. Där ställsoftast frågorna bara därför att svaren redanfinns. Jeopardy i stor skala!Tyvärr tycks något ha skett på vägen frånSkola för bildning till Lpo 94. Endast två radertar upp den kreativa aspekten. Under skolansuppgifter finner vi ”Förmågan till eget skapandehör till det som eleverna ska tillägna sig”, samtunder ribriken ”Mål att uppnå” ”har utvecklatsin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökatintresse för att ta del av samhällets kulturutbud”.Så förvisas kreativiteten till de estetiska och kul-39

Kreativiteten och kritdammetturella landamären. Vad som skedde på vägen frånSkola för bildning till Lpo 94 är mig obekant, menord som devalvering och förskingring tycks mignära till hands. Eller är det ett utslag av ”kreativbokföring” (se nedan)?I ansatsen och formuleringarna i Skola förbildning skissas på en öppnare definition av kreativitetän vad som är brukligt i flera andraeuropeiska länders läroplaner, i vilka kreativitenvanligtvis kopplas samman med konstnärligauttrycksmedel och de estetiska ämnen som förvaltardessa. Professor Ken Robinson lyfter i sinutredning för Europarådet fram det svenskaexemplet Skola för bildning, som inte har densnävare kopplingen till exempelvis estetiskaämnen utan anlägger ett bredare perspektiv påbegreppet. 8 Samma breda förhållningssätt tillbegreppet genomsyrar också den Unesco-rapport9 som Världskommisionen för kultur ochutveckling presenterade under rubriken ”Vår skapandemångfald”. Här skriver man med hänvisningtill den rysk-belgiske nobelpristagaren ikemi, Ilya Prigorine, följande:Idag är det viktigare än någonsin att odladen mänskliga skaparförmågan. I de snabba förändringarvi upplever idag är det bara genomskapande fantasi och initiativkraft som individeroch samhällen kan anpassa sig till det nyaoch omforma sin verklighet. Begreppet kreativitetmåste därför tolkas fritt och inte bara hänförastill konstens område, utan också till problemlösningi alla upptänkliga sammanhang. Kreativitethör långt ifrån enbart samman med konstarterna,utan har avgörande betydelse för såvälindustri och handel som utbildning och socialutveckling.I hela utredningen ses kreativiteten som enavgörande kraft inom samhällsförändringen somkan bidra till människans utvecklande av nyaoch bättre samlevnadsformer. Författarna konstateraratt vår fantasi på de sociala och politiskaområdena varit betydligt trögare än motsvarandevetenskapliga och tekniska. 10 Framtidens behovav människor med hög flexibilitet och anpassningsförmågai kombination med skicklighetinom ett fält lyfts fram i Ken Robinsons rapportunder rubriken ”Creative Developement”.As the rate of change accelerates in all areasof social life, two qualities of young people arebecoming more important: those of capabilityand adaptability. Industry and commerce wantthose entering employment to show powers of40

Kreativiteten och kritdammet41

Kreativiteten och kritdammetinnovation, initiative and application in solvingproblems and pursuing opportunities. These arewidely held to be pre-requisites for economichealth. For the growing numbers of those forwhom conventional employment is ceasing tobe an option, these powers will be essential.Creative thought an action should be fostered inall areas of education: in the arts they are central.Borta är samhällets önskan om att utbildningska leda till stabilitet, kontinuitet, lydnadoch lojalitet mot system, traditioner och etableradelösningar. Istället förväntas flexibilitet,självständighet och företagsamhet i dess vidastebemärkelse.Sammanfattningsvis kan jag inte se annatän att kreativitet är en färdighet, förmåga och/eller aspekt av kunskap som apostroferas vidövergången till 2000-talet. Skolans roll somutbildningsinstitution kan därför inte nog understrykas.I några länder har detta tagit siguttryck i olika former av organ som har till uppgiftatt stödja och utveckla den kreativa sidan avskolans arbete. Ett sådant exempel är det engelskaThe National Commitee on Creative and CulturalEducation (NACCE). I Sverige har vi ännu enbit kvar till den typen av insatser men raderna iSkola för bildning är/var åtminstone en början.Men all vår början bliver svår och problemettillstöter omedelbart i det ögonblick vi skavara överens om vad vi menar med nämnda kreativitet.Ordet har fått en positiv värdeladdning(ett undantag är möjligen begreppet ”kreativbokföring”) och används i många skilda sammanhangdär någon form av nyskapande elleroriginalitet anses föreligga. Kreativa fotbollspelare,dataprogrammerare, arkitekter, kockar,ingenjörer, molekylärbiologer, förskolebarn,modeskapare och rymdfysiker hyllas för sina nyskapandeinsatser. Kvar står frågan: Vad är dåkreativt? Och är det någon skillnad på barnskreativitet, vetenskaplig kreativitet eller konstnärligkreativitet?Vilken kreativ slips ni har!- Om behovet av definitionerEnligt min mening är det är inte möjligt attgå vidare i den kreativa lovsången utan en begreppsanalytiskdiskussion. Jag vänder blickenmot det stora och vida fält som kan kallas kreativitetsforskning.Här finns det två fåror att följa;den med teoretiska reflexioner och den somsysslar med experimentella undersökningar. Iden förstnämnda samlas ett teoretiskt tankegodsmed hög generaliserbarhet men till karaktären42

Kreativiteten och kritdammetvagt och ofta utan tydlig koppling till empiri. Iden andra kan vi placera alla former av test ochexperiment vars huvudsyfte är att mäta någonform av kreativitet. Dessa undersökningar fårproblem med huruvida resultaten säger någotallmänt om kreativiteten eller bara mäter exempelvisförsökspersonernas förmåga att lösa kreativitetstest.I min fortsatta framställning kommerjag att gå med ett ben i varje plogfåra och börjarmed att gräva fram den definition av kreativitetsom tycks ha den bredaste förankringen.Idéer, insikter, omstruktureringar, uppfinningareller konstnärliga objekt som accepteras avexperter att vara av vetenskapligt, estetiskt,socialt eller teknologiskt värde.” 11Till definitionen ovan vill jag göra någrakommentarer. Uppmärksamma ordet experter ibegreppsförklaringen. Alltså betraktas kreativitetsom en bedömningssport. Expertisen avgörvad som kan anses nyskapande och inför varjepresentation höjer domarna sina poängskyltar ibästa konståkningsstil. Vad innebär detta i skolansvärld? Hur ser expertisen ut på detta fält?Expertisens roll måste enligt min åsikt problematiserasoch fördjupas i diskussionen om kreativiteteni skolan. Vidare exkluderar ovanståendedefinition allt som inte bedöms vara nyttoch originellt ur vetenskapligt, estetiskt, socialteller teknologiskt perspektiv. Vilka konsekvenserfår det för vad som kan vara kreativt i skolan.Knappast någon lärare kan räkna med attelever ska uppfinna glödlampor och måla MonaLisor under lektionerna. Hur bedömer jag denelev som hittar på ett nytt, eget sätt att träna inglosläxan eller den elev som under hemkunskapenkomponerar en ny variant på pölsa? Det ärenligt mitt förmenade uppenbart att Vernonsdefinition inte är tillräcklig ur ett skolperspektiv.Inom kreativitetsforskningen florerar ettantal olika bestämningar av kreativiteten. Jagredogör nedan för några av de viktigaste och lyfterfram en distinktion som enligt mitt förmenadeblir nödvändig i ett skolperspektiv på kreativitet.För det första har det länge stått klartatt kreativitet är skilt från intelligens. 12 Intelligenssåsom den mäts i intelligenstest bygger påkonvergent, logiskt tänkande. Alltså den somutifrån en viss information kan avge det rättasvaret. I det konvergenta tänkandet följer tankenlogiska och konventionella banor utifrånvissa givna data eller problem. Den amerikanskepsykologen J.P. Guilford lanserade 1950begreppet divergent tänkande som något skilt från43

Kreativiteten och kritdammetintelligens/konvergent tänkande. Enligt Guilfordkrävde det divergenta tänkandet en förmåga attange många olika svar på ett problem och av vilkaen del svar var unika, originella eller avvikande.Ett klassikt divergent problem är; ange såmånga användningsområden som möjligt för entegelsten. Efter hand utvecklade Guilford sinfaktoranalytiska metod som med inte mindre än120 olika faktorer skulle kunna bestämma enpersons förmåga till kreativt tänkande (i vilketdet divergenta ansågs vara centralt). Mycket kritikhar kommit att riktas mot denna modell, menden bidrog till att slå fast det som många forskarehävdat, nämligen att kreativitet och intelligensvar två olika förmågor.En person kan vara högt intelligent och lågtkreativ, högt kreativ och lågt intelligent, högt i.-högt k., lågt i.- lågt k. En mycket intressantiakttagelse gjordes av Wallach och Kogan 13 när deundersökte vilken inverkan kreativitet ochintelligens hade på skolbeteendet. I denna undersökning,som fokuserade på elevbeteende somuppmärksamhetsbehov och självsäkerhet i uppträdandemot lärare och kamrater, visade sig atthögt kreativa-lågt intelligenta flickor fick ett meranegativt bemötande av läraren än pojkar medsamma kvalitéer. Wallach och Kogan tolkaderesultaten så att kreativa barns strävan efter uppmärksamhetvar ett uttryck för behovet attuttrycka sig och att kreativt beteende och kreativutveckling för flickornas del inte ingick i detaccepterade könsrollsmönstret, medan så varfallet med pojkarna. Följaktligen fick kreativitetenskilda konsekvenser för pojkar och flickor.Här anas ännu en aspekt av en dold läroplan.Om man vill göra det svårt för sig kanman till detta lägga det av Howard Gardnersutvidgade intelligensbegreppet 14 - inte en utansju ( eller 9) olika intelligenser. Ett utvidgatintelligensbegrepp kanske förutsätter ett utvidgatkreativitetsbegrepp? Detta har i viss mån diskuteratslänge. Redan Maslow 15 skilde mellan”specialtalented creativity” i motsats till det hankallar ”self-actualising creativity”. Det senarehar en mera allmän karaktär av ett kreativt förhållningssätttill livet och utan att vara knutettill de speciella förmågor som en specialbegåvadkreativitet kan anses inrymma. Jag har tidigarenämnt att kreativiteten alltid i någon mån är enbedömningsfråga. Utifrån detta påstående kanman skilja ut två andra kategoriseringar. Vid idiografiskkreativitet värderas en individs produkter,processer och idéer som nya och originella iförhållande till de produkter, processer och idéersom denna individ vanligen frambringar. Be-44

Kreativiteten och kritdammetdömningen kan också vara nomotetisk, dvs individen,dess idéer, produkter eller processervärderas som kreativa i förhållande till andramänniskors vid en given tid, i en given miljö.Ellen Bach 16 understryker vikten av att bedömningengörs mot bakgrund av såväl tid sommiljö då kreativitet alltid kan kopplas till denkultur och den miljö i vilken den uppstått. LevVygotskij 17 skriver i sin banbrytande bok från1930 om den kulturella betydelsen för förståelseav kreativiteten.Varje uppfinnare, till och med geniet, är alltidett barn av sin tid och sin miljö. Hans skapandeutgår från de behov som skapats förehonom, och stödjer sig på de möjligheter som,återigen, existerar utanför honom själv. Skapandetutgör en historiskt kontinuerlig process, därsenare former bestäms av de föregående.Vygotskijs socio – kulturella teori har idagfått stor genomslagskraft i diskussionen om kreativitetensanatomi och mekanik. En annan inflytelserikteoretiker på detta fält är MihalyCsikszentmihalyis 18 vars kulturteori har en slagsdarwinistiska förtecken när han analyserar begreppenkreativitet och kulturell utveckling.Csikszentmihalyi betonar samspelet mellan ”detnya” och omvärlden. Han gör jämförelsen medevolutionen och den växelverkan som sker mellankomponenterna variation, urval och överföring.I denna liknelse blir den kreativa idén enslags mutation som av den omgivande miljönvärderas genom sin förmåga till överlevnad ochbiologisk överförbarhet. Endast de idéer sombedöms som värdefulla i den rådande kulturenkommer att få status som nyskapande. För attförklara hur dessa ”nyheter” införlivas i kultureranvänder sig Csikszentmihalyi av begreppetmemer. Dessa ”imitationsenheter” är bärare avinlärd information (i jämförelse med kromosomernasom är bärare av genetisk information).Som exempel på memer nämner han förmåganatt göra upp eld, melodin till en sång, demokratibegreppet,Mona Lisas leende, Pythagoras satsoch recept på hur man tillreder lutfisk.När en mem förändras på ett sådant sätt attfolk lägger märke till det, börjar föredra denframför ett rådande alternativ, och bemödar sigom att bevara den och föra den vidare till sinaefterkommande; då har vi ett exempel på kreativitet.Det medium som väljer ut, respektiveförkastar, nya memer är således människors uppmärksamhet.En ny idé, en ny produkt, blir inteerkänd som kreativ, om den inte tilldrar sig45

Kreativiteten och kritdammettillräcklig uppmärksamhet från människor varsomdöme betyder något. Uppmärksamheten ärockså det medium som överför en utvald memtill nästa generation. Förutsatt att den nya idéndokumenteras och konserveras på ett sådant sättatt kommande generationer får en möjlighet attfå reda på den, annars kommer den kreativabedriften att dö ut. 19Csikszentmihalyi laborerar med tre begreppsom genom sin växelverkan tänks förklara hurkreativitet uppstår. De första är området som äratt betrakta som en underavdelning till kulturen.Området består av en uppsättning memer iregelstyrda sammanhang där strukturen är förutsättningenför att bevara informationen i enform som gör den tillgänglig för kommandegenerationer. Det andra elementet i systemet ärindividen. Hans insats i den kreativa processenbestår i att ta fram information från områdetoch tänka ut variationer på den. Dessa variationerbedöms av det tredje elementet i processen,nämligen expertisen. Expertisen är en underavdelningtill samhället och består av individer meden roll i samhället som berättigar dem att utövakontroll över vad som ska få tillträde till området.Matematikprofessorn bestämmer vilka idéersom ska få komma in i matematiken, musikkritikernupphöjer eller förkastar den senaste stråkkvartettenoch läraren i klassrummet värderarelevens bild, dikt, matematisk förklaringsmodelleller sociala innovation. Den kreativa processenär ett ständigt växelspel mellan området, individenoch expertisen. Vare sig vi talar om en idiografiskeller nomotetisk kreativitet så föreliggeren bedömning.Csikszentmihalyis kreativa bidrag till kreativitetsforskningenvar att omformulera frågan”Vad är kreativitet”? – ”Var finns kreativiteten?”.Detta är i sig en klassisk komponent i kreativaprocesser. Det nya ligger inte i ett nytt svar påen gammal fråga utan istället genom att en nyfråga öppnar för andra möjligheter. Genom attförlägga kreativiteten till ett dialektiskt växelspelmellan de tre olika noderna individ, fältoch domän, öppnar Csikszentmihalyi ett forskningsfältsom sedan vidareutvecklas av Gardner20 . De båda forskarna betraktar kreativitetensom en interaktiv process mellan1) denindividuella personen eller talangen; 2) domäneneller disciplinen inom vilken personen arbetar;och 3) det omgivande fältet som bedömerkvalitén på individerna och produkterna.46

Kreativiteten och kritdammetI sin studie över sju framstående och erkäntkreativa människor framkastar Gardner tankenatt kreativiteten utvecklas ur en oregelbundenheteller rentav missanpassning inom eller mellande tre noderna. Dessa former av asynkronietablerar spänningsförhållanden och disharmoniersom om den hålls inom rimliga gränser kanbli vad Gardner benämner ”fruktbar asynkronism”.Dock riskerar ”missanpassning” och”avvikelse” från det etablerade och kända, attinte uppmärksammas eller tolereras av fältet.Den danske författaren Broby-Johansen 21 frågarsig om inte den konstnär som hamnar påtidningarnas förstasidor inte i någon högre gradkarakteriseras av kreativitet eller nyskapandeemedan hans idéer eller produkter endast i litengrad avviker från det konventionella och förväntade,vilket gör att de accepteras. Om vi för ettögonblick överför dessa resonemang till skolansvärld så förefaller det troligt att fältet (lärare ochelever) uppmärksammar de individer eller produktersom ligger inom ramen för det förväntademedan de som går verkligt nya vägar får finnasig i att vara oförstådda och/eller osedda. Denfruktbara asynkronin hamnar på skolans hälleberg.Eleven som går den icke upptrampade stigenfår finna sig i att vara den ende som ser detnya i situationen. En sådan form av kreativitetkan definieras som beta- kreativitet, alltsåbetecknar den då individens fenomenologiskaupplevelse av sig själv och sina produkter somkreativa, medan alfa – kreativitet används föratt beteckna omgivningens värdering. Liksomapan aldrig anar alfabetets användning blir detlite alfa bland beta-kreativa elever i de bokstavstrognaskolsalarna. Eller hur man nu ska uttryckadet!En annan kategorisering av kreativiteten äratt skilja mellan sekundär kreativitet och primärkreativitet. Det förstnämnda står för en nyanvändning av något redan känt medan primärkreativitet betecknar något genuint nytt. Enliknande distinktion är ”minor”- kreativitet och”major”- kreativitet, där ”minor” står för enutvidgning av något redan känt medan ”major”innebär ett helt nytt synsätt som i sin absolutaform innebär ett paradigmskifte som revolutionerarvärldens uppfattning om ett fenomen(exempelvis Einsteins relativitetsteori). Dessaformer av kreativitet kan alla sammanfattas underrubriken sublim kreativitet eller Kreativitetmed stort K i motsats till ordinär kreativiteteller kreativitet med litet k. Inom begreppetordinär kreativitet ryms många former av vardagskreativitetvilket kan anses uttryckas i tesen47

Kreativiteten och kritdammetom att alla människor är kreativa och att dennakreativitet manifesterar sig i vår vardags mångaolika domäner på för varje individ högst personligasätt.Det säger sig själv att ett begrepp som ska täckaallt mellan ett förskolebarns lek med kottar tillFreuds genombrott med psykoanalysen, blir svårhanterligtpga sin kameleontiska karaktär. Problematisktblir det därför att begreppet sällandefinieras och betydelseförskjutningar inte synliggörs.I diskussionen om kreativitetens roll i skolanmåste en precisering av kreativitetsbegreppettillföras debatten om vi ska kunna förhålla oss tillsåväl mål som medel. Vidare måste ett ifrågasättandeom huruvida extremerna i kreativitetsspektratär relevanta i en mera handfast diskussion omvad som är kreativitet i ungdomsskolan. Med ytterligheternamenar jag, dels den naiva drömmenom att Einstein och Picasso ska sitta och skissa påkubistiska relativitetsteorier i ett hörn av klassrummet,dels den kvasikreativa hållning som säger attallt som ett barn gör för första gången är nytt ochska klassas som kreativt (som i sin förlängningskulle innebära att fullständig okunnighet är detideala eftersom varje idé då skulle betraktas somny). Om vi lämnar den sublima kreativiteten därhänoch koncentrerar oss på den ordinära kreativitetsom inte är knuten till speciella talanger utanär ”self-actualisation” så blir området betydligtmera avgränsat och överblickbart utan att för denskull tappa ett uns av komplexitet. Ett ur mitt perspektivvärdefullt bidrag står att finna i Anna Craftsbok ”Creativity across the primary curriculum” 22 .I sin bok presenterar hon såväl ett teoretiskt ramverksom en pedagogisk tillämpning av det somdefinieras som kreativitet med litet k.Barnet, Friheten och DenGudomliga InspirationenDet finns många föreställningar om kreativitetoch skapande som vid en närmare granskningverkar vara mera tro och mindre vetande.Jag vill diskutera tre sådana förvillelser. En vanligtankefigur bland pedagoger och föräldrar är attbarnet kommer till skolan med en rik fantasi ochen stark kreativitet och lämnar densamma meddessa kvalitéer kvästa och amputerade. Detta ärenligt min mening en myt och en klassisk romantiskföreställning som inte visar sig hålla för envetenskaplig granskning. Det finns all anledningatt vara kritisk till skolans förmåga att målmedvetetstödja och utveckla elevers kreativa förmågamen det innebär inte att barn generellt lämnarskolan med en lägre kreativ kapacitet än när degick in i den. Däremot står lusten och motivatio-48

Kreativiteten och kritdammetnen till att använda kreativiteten inte alltid till detvi vuxna stakat ut. Avskjutningsramper för suddgummioch bortförklaringar till sena ankomsterkan uttrycka stor kreativitet (ordinär!). Vygotskijhar i sin bok ”Fantasi och kreativitet i barndomen”försökt begreppslägga och beskriva fantasins ochkreativitetens mekanik och han understryker fantasinsberoende av erfarenheten. 23 Fantasins byggstenarär erfarenheter av skilda grad samt förmåganatt kombinera och utnyttja dessa erfarenheter.Han skriver; ”under barnets utvecklingsprocess utvecklasockså fantasin, som först hos den vuxnamänniskan uppnår sin fulla mognad”. 24 Detta bekräftasav exempelvis professor Lars Lindström somi sin utvärdering av portfoliometoden i bildämnet25 konstaterar att 8-åringar var överlägsna 5-åringar ifråga om skapande förmåga på samtligaundersökta process- och produktkriterier. Skolansutmaning blir nu att göra så mycket mer utav detsom naturligt finns att utveckla. Lindström pekari sin rapport på flera intressanta komponenter i ettsådant metodiskt utvecklingsarbete. Dessa beståndsdelarär inte så skilt från vad många kreativitetsforskarelyckats destillera fram ur välkända”varudeklarerade” skaparakter. Enligt Lindströmkan man urskilja fyra kännetecken hos den skapandemänniskan.Den första är uthållighet och envishet, dvshon ger inte upp inför svårigheter och problem.Som punkt nummer två ställer han förmåganoch viljan till att formulera nya problem ochpröva nya lösningar under arbetets gång utanatt bli skrämd av risken för ett misslyckande.Den tredje punkten är förmågan att utnyttjaförebilder, att kunna titta på hur andra har gjortoch att sätta sig in i den kunskap som redanfinns inom ett område. Slutligen poängterar hanförmågan till självvärdering där eleven reflekteraroch samtalar kring sin process och/eller produkt.Dessa kriterier är enligt min mening tillämpligapå många av skolans arbetsområde och skullekunna vara föremål för en återkommande träningunder åtminstone delvis lustfyllda former(attskapa är sällan odelat lustfyllt). Värt att läggamärke till är att här återkommer såväl förmåganatt reproducera vad andra har gjort samt att gåvidare i egna lösningar och oprövade varianter.Dialektiken mellan reproduktion och produktionär central i allt skapande arbete. Lars Lindström26 kommenterar ”kopierandet” på följandesätt;Ett steg på vägen är när eleven visar intresseför andras bilder, men nöjer sig med att kopieradem. Det var tabu i den gamla skolan men barn49

Kreativiteten och kritdammettecknar ofta av hur andra gjort för att förståhur det går till och sedan införlivar de det i sitteget arbete. Det är ett naturligt sätt för barnenoch det gör också att deras förutsättningar attutveckla sitt bildskapande blir mycket större änom de bara sitter för sig själv och väntar påinspiration.Lindström förespråkar transpiration föreinspiration och likt Edison anger han proportionernatill 90% av det förstnämnda och 10% avden senare. En annan av många myter kringkreativiteten, inte minst i skolans värld, är attinspiration och gudomlig ingivelse är viktigareän kunskaper, färdigheter och arbete.Skolmästaren: ”Här anar jag en motsägelse.”Kreativitetsifvraren:”Att kunna hysa en motsägelseär i sig ett gott tecken.”Skolmästaren: Vi skälls för att icke utveckladet kreativa och likväl odlar vi just färdighetsträningen.”Kreativitetsifvraren:”Jovisst, men färdighetsträningeni skolan tycks ha som sitt enda målatt eleverna skall bli just –färdiga”(Dialog ur ett ännu opublicerat lärostycke medarbetsnamnet ”Saliga äro de ofärdiga”)I skolan bör eleverna, istället för att förlitasig på en nyckfull inspiration, på ett medvetetsätt arbeta med att behärska och tränga in i detredan kända, samtidigt som de också tränar sig iatt formulera egna tankar, bilder, konstruktioner,maträtter eller vad det må kunna tänkas vara.Och till detta fogas en genomgående reflekterandeprocess där eleverna uppövar sig i att sehur de egna produkterna liknar och skiljer sigfrån förebilder och/eller kamraters lösningar.Denna soppa reds med en fond av tålamod ochkryddas med stödjande vuxna som vet att det ärsvårt att ta nya steg och ser också felsteg som ettbidrag till kunskap om världen.En tredje förvillelse är enligt min meningtanken om frihet och fritt skapande som densjälvklara vägen till kreativitet. Skriv, måla, spela,konstruera, föreställ vad du vill – hur du vill -eller om du vill. Friheten kan vara förlamande.Begränsningar kan vara förlösande.Och när jag förmår urskilja gränserna kanjag också överträda dem. Om inga gränser gåratt skönja finns inget att förhålla sig till. Improvisationenförutsätter ett ramverk, en grundrytm,något att variera. För att bryta rutinenkrävs en rutin. I den kreativa skolan arbetar50

Kreativiteten och kritdammetpedagogen medvetet med begränsningar därföratt dessa gränser är en förutsättning för överskridandet.Medvetenheten om ett kunskapsområdesgränser anger Arthur J. Cropley 27 som ettviktig steg i den unga människans kreativautveckling.Inom kreativitetsforskningen laborerarman med tre utvecklingsfaser hos barnet. Prekonventionellfas (upp mot skolåldern), konventionellfas (de tidiga skolåren), postkonventionellfas (från 12 års åldern och upp mot vuxen).Den första fasen som utmärker det lilla barnetpräglas av nyfikenhet, spontanitet och emotionelluttryckskraft liksom slumpmässighet ochbrist på kontroll ( vilket inte innebär att resultatetbehöver bli ”dåligt” eller ointressant - snararetvärtom). Den andra fasen innefattar en medvetenhetom lagbundenhet och regler och ensträvan att tillägna sig dessa samtidigt som attsjälvkritik och omvärldsuppfattning tilltar (resultatenfrån den här fasen präglas naturligt aven viss likformighet - don´t panic!) Den tredjefasen kännetecknas av att individen har kunskapom olika begränsningar och värderingar menockså har förmågan och modet att medvetetöverskrida dessa och komma fram med nya lösningar.Som med alla stadieindelningar finns detanledning att ta åldersangivelserna som mycketrelativa och i högsta grad individuella och kontextbundna.Icke desto mindre finns det i dessanivåer särskilda kvalitéer som alla är verksammabeståndsdelar i en kreativ process. Det handlardå inte om att gå från ett stadium till ett annatutan snarare att vid varje nytt steg också behållakvalitéerna från de föregående. Likt ryska dockorfinns nyfikenhet, spontanitet, expressivitet,formkänsla och färdigheter lagrade och tillgängligai den postkonventionelle eleven/människan.För att uttrycka sig i tiden, det handlar om attha ”access” till sina känslor och sin känslighet,sin spontanitet och lekfullhet. Den svenskekreativitetsforskaren Gudmund Smith 28 har betonatöppenhet inför sitt eget, inre landskap ochberedskap att rekonstruera tidiga barndomsminnensom karakteristika för kreativa människor.De vågar fiska i det undermedvetnas sjö ellermed Kris 29 klassiska formulering ”en tillfälligregression i jagets tjänst”. För övrigt har mångastora nyskapare (sublim kreativitet) utmärkt siggenom sin stora ”barnslighet” och sitt intresseinför barnets perspektiv på tillvaron. Vuxna somtillåter barnet i sig vara medskapare och som hartillgång till erfarenheter av såväl medvetet somför- och undermedvetet slag, spelar naturligtvismed ett större register än den som avsagt sig allt51

Kreativiteten och kritdammetsamröre med sådana rudimentära rekvisitor. Demänniskor som vågar låta signaler och impulserfrån de evolutionärt äldre delarna av hjärnanpassera medvetandets tröskel har klara försteg ikreativa processer, om man får tro GudmundSmith. Idag talas det allmänt om intuitionensbetydelse i kreativa processer. Ännu är vi väl interedo att förklara exakt vad intuition är och hurden ”arbetar” men att den tillmäts allt störrebetydelse är odiskutabelt. Själv väntar jag medspänning på skolverkets betygskriterier i intuition!Det går inte att diskutera kreativitet utan ocksåresonera kring motivationens betydelse. De flestaforskare är idag överens om att den drivkraft sombehövs i kreativa processer till sin övervägandedel måste vara vad man kallar ”inre uppgiftsmotivation”.Denna form av motivation skiljersig från yttre motivation som betyg och belöningargenom att betona individens egna val avuppgift, tillvägagångssätt och sedan också personligtillfredställelse med resultatet. Artur Cropleyskriver i samma anda ”it has become increasinglyapparent that children only displaycreativity when they want to and when they feelable to” 30 . I frågan om motivation och kreativitetstår den obligatoriska skolan med sin mångaandra uppgifter (förvaring, disciplinering, osv)inför ett besvärligt men nödvändigt nytänkande.Det skulle föra för långt att i detta sammanhangdiskutera frågan vidare, men uppenbart är attelevers motivation ofta har en annan grund ochen annan inriktning än den vi pedagoger tänktoss.Jag har i min artikel försökt beskriva några imitt tycke viktiga variabler i koordinatsystemetKreativitet som en funktion av Skola. Inledningsvishar jag velat ge en bakgrund till den senastekonjunkturuppgången kring begreppet kreativitetoch peka på ett allt mer ökande behov avkreativitet som kvalité hos den postmodernasamhällsmedborgaren och en bred efterfråganav kreativa människor. Jag har argumenterat försyn på kreativitet där den inte blir en internangelägenhet för de estetiska disciplinerna utanses som en dimension av allt kunskapande (jmfSkola för bildning). Denna vidare syn på kreativitettycks också förespråkas i en internationell diskussion.Vidare har jag framhållit behovet av enbegreppsanalytisk diskussion och listat någracentrala definitioner på kreativitet. Begreppsförvirringoch mytbildning är enligt mitt förmenandestötestenar i en seriös diskussion om kreativitetensroll i skolvardagen. Det skapande52

Kreativiteten och kritdammetbarnet, den gudomliga inspirationen och denobegränsade friheten är tre sådana myter somtål att problematiseras. Samtidigt är det glädjandeatt det idag förs en diskussion om hur enkreativare skola skall ta form och vilka mål ochmetoder som kan vara realiserbara i en svenskskolvardag. Det finns internationellt en stor teoretiskoch praktisk erfarenhetsgrund att ösa uroch enligt min uppfattning finns det ett intressehos många lärare för en undervisning somsyftar till att utveckla elevers kreativitet. Det ärbara att hoppas att ordet kreativitet inte blir ännuett av dessa skolans ”k-ord” (typ kvalitetsäkring,kompetensutveckling ……. här kan läsaren självskriva in några ”k-ord”), de som känns igen påatt vara urvattnade och till intet förpliktigande.Låt då hellre kreativitet låta runt, asynkront ochen smula obscent, för som Gianni Rodari 31 skriver;Kreativitet är synonym till avvikande tanke,det vill säga en tanke i stånd till att ständigtbryta erfarenhetens scheman. Kreativt är ett sinnesom alltid är i arbete, som ställer frågor, somupptäcker problem där andra hittar tillfredsställandesvar, som trivs i flytande situationer därandra bara vädrar faror, som är i stånd till självständigaoch oberoende omdömen (även gentemotfadern, gentemot läraren, gentemot samhället),som går emot det katalogiserade och sombearbetar föremål på nytt, utan att låta sig hämmasav konformism. Alla dessa egenskaper uttrycksi den kreativa processen.53

Kreativiteten och kritdammetLitteratur:Bach, E.(1971), Begreppet kreativitet,Stockholm:Wahlström&Widstrand.Craft, A. (2000), Creativity across the primary curriculum,London and New York:Routledge.Cropley, A. (1997), Fostering Creativity in theclassroom,The Creativity Research Handbook.,Cresskill,New Jersey: Hampton Press.Cropley, A. (1999), “Definitions of creativity”,Encyclopedia of Creativity, San Diego:Academic Press.Cropley, A. (1999), “Education”, Encyclopedia ofCreativity, San Diego :Academic Press.Csikszentmihalyi, M. (1984), Creativity, New York:Cambridge University Press.Gardner. H. (1983), The frames of mind-The Theoryof Multiple Intelligences, New York:Basic Books.Gardner, H. (1995), Skapande genier, Jönköping:Brain books.Klein,G. (1990), Om kreativitet och flow,Stockholm:Bromberg.Kris, E. (1952), Psychoanalytic explorations in art,New York:Int.University Press.Maslow, A.H. (1959), Creativity and its cultivation,New York: Harper and Row.Molander, B. (1996), “I skapandet är svaren inte givna”,Pedagogiska magasinet 4/96.Robinson, K. (1997), Culture, Creativity and the Young.Arts education in Europe: a Survey, cc-artsed 97/4.Rodari, G.(1988), Fantasins grammatik, Göteborg:Korpen.Ryhammar, L. (1996), Kreativ funktion,perceptgenetiskrekonstruktion och organisatoriska förutsättningar förkreativ verksamhet, Lund: University Press.Skolverket.(1999), Portföljvärdering av elevers skapande ibild. Skolverkets dnr 95:2063. 1999 SOU 1992:94Skola för bildning (1992)Smith.G (2000), “Mod att skapa” Forskning och framstegnr 4 2000Utbildningsdepartementet, Världskommissionen förkultur och utveckling (1996), Vår skapande mångfald,Stockhom:Svenska Unescorådet.Wallach,M.A. Kogan, N. (1966), Modes of thinking inyoung children, New York,:Holt.Rinehart and Winston.Vygotskij, L. (1995), Fantasi och kreativitet i barndomen,Göteborg: Daidalos54

Kreativitet— några perspektivAnders MarnerFenomenografioch kreativitetI sin studie över hur några konstnärer arbetar,Den konstnärliga blicken, reflekterar MikaelAlexandersson över relationen mellan handlingoch tanke. 32 Han vill ha reda på det som inteuttrycks explicit hos konstnärerna, tränga bakomdet sagda till det som ligger till grund för detsom sägs. I den konstnärliga verksamheten finnsen metod, i t.ex. målande, och dessutom enintentionalitet som inte alltid problematiseras,utan snarare tas för given. Reflektion kan dockses som ”tankens krökning tillbaka till sig själv”;hur man tänker när man tänker och varför mantänker som man tänker. Fenomenografi ärenligt Alexandersson en forskares beskrivningav hur något visar sig för någon annan (t.ex. enskolelev eller i detta fall ett antal konstnärer).Medan fenomenologin söker det gemensammaså söker fenomenografin det mer specifika, därföratt olika erfarenheter skapar grunder för olikauppfattningar.Forskningsfrågan mer preciserat blev:”Vad riktar konstnärer medvetandeakten motnär de skapar?” Den fenomenografiska metodAlexandersson använder kallas stimulated recall.33 Först genomförs videoupptagningar avkonstnärer under arbete. Dessa videoupptagningaranvänds för att för dem vid ett senaretillfälle aktualisera deras tänkande under denskapande akten. Konstnärerna kommenterar dåsin egen aktivitet och hur de tänkt i sambandmed den skapande processen. Videon fungerarsom stimulus for recall. Det som var tänkt attuppmärksammas var det egna tänkandet i sambandmed det pågående skapandet. Konstnärernaombads kommentera frågor som ”Vad tänktedu på under de sekvenser du nu ser?, Vad gjordedu?”, och ”Varför gjorde du det du gjorde på justdet sättet?”. Kommentarerna från konstnärernases av Alexandersson som intentionella uttryckför vad konstnärerna erfar i det egna skapandet.Efter kommentarerna följde en inspelad intervjusom var tänkt att fördjupa och problemati-55

Kreativitet — några perspektivsera kommentarerna. För att uppnå säkrare kunskapanvänds tre källor i denna triangulering.Metoden innehåller också ett beskrivningsunderlagför kommentardelarna och videoupptagningarnahar analyserats och sammanfattats.Därefter följde ett analys- och tolkningsarbete;att skapa sig ett helhetsintryck och därefter attuppmärksamma likheter och skillnader iutsagorna från konstnärerna. Var skillnadernadistinkta kategoriserades olika uppfattningar iolika beskrivningskategorier; olika sätt att reflekteraöver det egna skapandet.Gemensamt är att konstnärerna uppleverkonstverket som en process, ett objekt eller ettsubjekt. Om verket ses som en process finns enintimitet mellan verk och konstnär. Är verketett objekt beskrivs dess tillkomst ofta i hantverksmässigatermer. Är verket ett subjekt talas dett.ex. om hur ”konstverket griper tag i en”.Alexandersson sammanför resultatet till enhelhet, som påvisar den generella konstnärligareflektionsprocessen. Detta innebär en avvikelsefrån fenomenografins intresse för individuellaprocesser. För det första innebär reflekterandeskapande att åstadkomma ett möte mellan konstnärenoch verket. Ett brott äger rum, som innebäratt man undviker rutinmässig verksamhet.Det medför ett behov av att medvetet forcerafram ett vägval för det egna handlandet. Mötet,brottet och vägvalet utvecklar inlevelsen i handlandet.Den slutliga delen av det reflekteradeskapandet utgörs av själva handlandet – denmanuella prestationen. De olika delarna förs avAlexandersson samman i en cirkulär process därmötet, brottet, vägvalet och inlevelsen ses somen intellektuell riktning som är abstrakt ochångestladdad, medan handlandet är en praktiskinriktning som är konkret och kontemplativ.Alexandersson hävdar att frågan ”vad riktarkonstnärer medvetandeakten mot när de skapar?”kan besvaras med att konstnärerna somgrupp hade såväl ett intellektuellt som praktisktförhållande till det egna skapandet och att deolika inriktningarna svarar mot olika delar avdet reflekterade skapandet.Alexandersson hävdar att han studerarsynen på skapandet, inte verket, som trots alltär det som i konstvärlden anses ha konstnärligtvärde. Om verket semiotiskt sett är en text, så ärkonstnärens uppfattning såsom den kommer tilluttryck i en intervju om sin verksamhet en annantext, som inte nödvändigtvis behöver vara kom-56

Kreativitet — några perspektivpatibel med verket, sett som en annan text.Göran Sonesson menar att ”varje kontext inteär något annat än en annan text”. 34 Intentioneni skapandet behöver därför inte sammanfallamed konstvärldens uppfattning om verket.Fenomenografins syn på den individuelle konstnärensom kreativitetens spelplan kan bli ett hinderi kreativitetsforskningen mot bakgrund avkonstvärldens eller andra normer som kreativitetenmåste ställas i relation till. Konstnären kansjälv tycka sig vara kreativ, medan andra aktöreri konstvärlden skulle hävda att han/hon uppreparen given norm. När individualitet är eneftersträvansvärd norm kan den användas för attlegitimera relativt standardiserade individuellabeteenden. Kreativitet kan inte vara enbartindividuell, eftersom ett nyskapande äger rum ien intersubjektiv kontext och i relation till ennorm, t.ex. konstvärldens.Om vi tänker oss att också resultatet av denkreativa processen, konstverket, är ett meddelande,precis som den intervju som genomförs,varför har då Alexandersson inte satt sin tillittill att analysera verket? Varför väljer han främstden verbala utsagan? Sannolikt därför att hananser att språket är en ”master-code” och attverket inte kan lämna tillräcklig information omprocessen och tänkandet kring processen. Enviktig kritik av metoden måste bli att Alexanderssonsnarare studerar konstnärernas uppfattningarom kreativitet såsom de uttrycks i språket,än den kreativitet som äger rum inom mediet.En konstvetaressyn på kreativitetBoken Konstverkets födelse av Ragnar Josephsoninleds med en genomgång av ett antal historiskateorier om konstnärligt skapande. Josephsonkonstaterar att man i skapande verksamhet görval och bearbetar ett verklighetsstoff. Konst ären andlig verksamhet. Verklighetsstoffet är dockinte konstnärens ursprungliga material, utansnarare konsten själv, formarvet och traditionen.Konstnären börjar med att uttrycka sig genomen annans språk. Att vara föregångare är enligten referens till André Malraux att vara tidigareän andra i kopierandet. En konstvetare kännerväl till att en konstnärs ungdomsverk ofta kännetecknasav sin starka relation till förebilder.Konstnären griper med förebildernas hjälp sittmotiv och bearbetar det.I diskussionen om konstverkets födelseprocessfinns enligt Josephson två linjer. Den enakan kallas ingivelsen, där skapandet sker i konst-57

Kreativitet — några perspektivnärens föreställning och den andra är gestaltandet,där skapandet äger rum i de handlingarvarigenom konstverket uppstår. I det ena falletföreligger verket latent i en vision, för att sedanutföras – formen föds ur visionen. I det andrafallet växer verket fram i en metodisk processdär det snarare är skissen som väcker konceptionen.Josephson menar nu att de två linjernakan sammanfalla om man betänker att konstnärenredan i sin föreställningsvärld kan arbetamed form, färg och material. Om konstnärenarbetar med skisser eller låter det konstnärligaskapandet äga rum i föreställningsvärldenbehöver det inte innebära någon principiell skillnad.Ur konstvetarens synvinkel finns dock enviktig skillnad. I skissmaterialet kan man följaskapelseprocessen.Frigörelsen ur förebildens grepp äger rumunder arbetets gång och kan ske från en formtill en annan form. Josephson följer ett motiv,en backantinna, från Bellini och Giorgione tillTizian, Rubens, van Dyck, Poussin, El Grecooch vidare till Courbet. De olika konstnärernahar i successiva frigörelser från förlagan lagt tillsin specifika ton. Samtidigt är det samma backantinnasom avbildas. ”Alla hämta de medveteteller omedvetet, sina bildtankar ur det redanskapade” skriver Josephson. 35 I ett skissmaterialkan man dock finna det skapande ögonblicket.I arbetet med en Herdarnas tillbedjan är Leonardosförsta skisser ”allmängods i Verocchios (Leonardosmästares) ateljé”. 36 I en skiss kan mandock se en hastigt nedtecknad arm, som stödersig mot marken hos en av de tre vise männen.Denna modifikation behåller han, vilket innebäratt konungen reduceras till en åldrad krypandestackare i relation till Madonnan.I ett betydelsefullt verk finns ett antal skapandeögonblick och förvandlingar av förebilder.Finns skisser att tillgå kan dessa moment uppmärksammasav konstvetaren. Där kan också finnasupprepade utbrytningar. Med utbrytning menarJosephson när en konstnär under arbetet med ettverk kommer på ett motiv, som i slutändan intevisar sig passa in i den konstellation han arbetarmed. Utbrytningen kan sedan återkomma i ettsenare verk av konstnären. Det kan vidare förekommakorsningar. En korsning innebär att tvåolika förebilder förenas i ett och samma verk. Ingenav förebildernas krav infrias därmed helt, ochverket präglas av en spänning som inte återfinns ide respektive förebilderna. I den konstnärliga processenkan omflyttningar från innehåll till formäga rum. En litterär text kan vara utgångspunkt58

Kreativitet — några perspektivoch en bild tar form, som sedan blir föremål förkonstnärens bearbetning. Eller tvärtom; medutgångspunkt från formstudier kan konstnärengöra utfyllningar av bildschemat för att skapainnehåll, eller göra sammanfattningar av skisserpå grundval av ett formschema. Dessa processervisar vägen från form till innehåll och fråninnehåll till form i den skapande processen.Josephson talar dock också om att varje verkär en etapp i ett vidare konstnärligt skeende,men tillägger att det enskilda verket också är ensammanfattning av konstnärens hela process,eftersom det slutgiltiga verket kan innehålla spårav tidigare uppslag. Konstnärens hela œuvreframstår då som en process. Det innehåller inågon mening sin egen tillkomsthistoria. Skissernasförhållande till verket kan också vara avsamma slag som det föregående verkets relationtill det efterkommande.Konstens historia kan ur visionens ochingivelsens perspektiv framstå som plötsligaoförklarliga förändringar, eller motsatt, som enform som föder den andra formen. Josephsonvill förena dessa två synsätt. Stilutvecklingenäger enligt Josephson rum som en ”skridning”i förhållande till tradition och formarv och tarformen av ovan diskuterade förvandlingar avförebilderna under bearbetningens förlopp ochunder gestaltning och ingivelse. Konstens historiaär därför en dialogisk process där den enakonstnärens verk blir material eller förebild förden andres verk. I det perspektivet finns inget”färdigt” verk utan endast ”skisser”. Konstenshistoria framstår här som en förberedelse för densamtide konstnärens verk.I en sådan insikt förebådar Josephson denengelske konsthistorikern E H Gombrichs tesom konstens utveckling i termer av schema –justering. Josephsons idéer sammanfaller ocksåmed den semiotiska Pragskolans dynamiska synpå relationen mellan norm och normbrott. 37En viktig synpunkt på Konstverkets födelse är attJosephsons modell överskrider den isoleringsom präglar den individuellt orienterade kreativitetsmodellsom fenomenografin antyder. Iställetstår kreativiteten i relation till förebilderoch i vidare bemärkelse till en konstvärld.Några semiotiskaaspekter av kreativitetSpråket som ett systemFör att få grepp om vad kreativitet kan vara iett semiotiskt perspektiv, kan det vara rimligt59

60Kreativitet — några perspektiv

Kreativitet — några perspektivatt börja med språket. En av lingvisten Ferdinandde Saussures dikotomier när det gäller språketär den mellan langue och parole. La langueär språket som ett betydelsesystem, en uppsättningav ljud och ord och reglerna för deras kombination.Inom strukturalismen talas om kodersom fungerar styrande i olika sammanhang.Språksystemet är abstrakt, en kod och en struktur,en bygglåda med en uppsättning av smådelar som fungerar som uttrycksmedel. Systemethar enligt semiotikerna Roman Jakobsonoch Louis Hjelmslev två axlar, den syntagmatiskaoch den paradigmatiska. Ett syntagm är denordning i vilket tecken kombineras och paradigmetär det urval av enheter som kan inta sammaplats i syntagmet. Eftersom språket är lineärtkan orden bara placeras efter varandra, taleti tid och skriften i rummet.La parole avser språkets olika konkreta realisationeri tid och rum, här och nu i enskilda yttrandeneller texter som byggts upp enligt de reglersom språket ställer upp. Instrumentelltuppfattat blir la parole endast en tillämpning avreglerna, en upprepning i tal eller skrift som förutsätterspråket som system eller kod. Vi kanförstå tal eller skrift med hjälp av språk. Tal ochskrift tillhör språket och man skulle till och medi viss mening kunna säga att språket skapartalet. De begrepp som används är redan definieradei språket (lexikon) och kombinationsreglernastyr talets och skriftens utformning. Ensådan syn på parole skulle emellertid inte delasav Saussure, men strukturalismen har traditionellthaft problem med att analysera språkligayttranden på grund av dess mångfald och dess”kreativitet”, vilket tidigt belystes av MichailBachtin och Lev Semenovitj Vygotskij.Språkets referent är ofta livsvärlden, världentagen för given, vanligen kallad ”verkligheten”,vilken är präglad av en viss tröghet. Omspråket bekräftar livsvärldens uppbyggnad ochtvärtom, om livsvärlden bekräftar språketsuppbyggnad, föreligger ingen ny kunskap ochingen ny mening. I en instrumentell realiseringav språket tycks följaktligen ingen kreativ processföreligga hos språkanvändaren, i den meningvi vanligen lägger in i kreativitetsbegreppet.Normer och schemanEftersom syntagm och paradigm inte förekommerinom alla teckensystem, t.ex. oftast intei bild, är det enligt semiotikern Göran Sonessonlämpligt att istället tala om normer ellerscheman. Sonesson, som är rotad i den feno-61

Kreativitet — några perspektivmenologiska traditionen, avvisar kodbegreppetnär det gäller bild och perception, men vill ändåinte upplösa verkligheten eller bildupplevelsen ikaos. Det är vanligt att strukturalister hävdarspråkets dominans när det gäller frågan om vadkunskap är – en ”lingvistisk imperialism”. Alltutanför språket betraktas som kaos. En fenomenologisktrotad semiotik kan tänka sig ettbredare kunskapsbegrepp som innefattar såväl livsvärldenssätt att skapa kunskap som de olikateckensystemens sätt att formulera kunskap ochmening inom sina respektive mediespecifikaområden.Ett schema är enligt semiotiken det övergripandesammanhang som inom en del avlivsvärlden förenar den separata och specifikaföreteelsen med hjälp av en ordning. Schematassimilerar företeelser till kända tolkningskategorieroch ackommoderas själv om kategoriernainte passar till upplevelsen. Ett schemainnehåller i livsvärlden handlingsföljder ochhändelseföljder, det skapar förväntningar om vadsom ska ske och det som sker tolkas utifrån vadsom normalt brukar ske i ett visst sammanhang.Ett schema talar också om för oss vad som ärviktigt och oviktigt. En norm kan vara dess hårdakärna, men scheman är ofta flexibla.Språkets koder och livsvärldens normer ochscheman antyder att semiotikens uppfattning äratt all kunskap redan föreligger och att den intenog beaktar möjligheten till förändring och nykunskap. Så är emellertid inte fallet.Kultursemiotik– norm och normbrottEn konkret realisering av parole kan sessom en text i semiotikern Jurij Lotmans mening,som något som är möjligt att tolka mot bakgrundav att vi kan språket. Icke-text blir dånågot som inte kan tolkas med hjälp av ett språk.Begreppet text ska här, som ofta är brukligt isemiotiska sammanhang, förstås som verk härleddaur alla slags semiotiska system; ur livsvärlden,en kultur, en norm, en konstnärlig genreeller någon annan typ av struktur. Men eftersomdet, enligt Göran Sonesson som utgår ifrånoch modifierar Lotmans kultursemiotik, ocksåfinns en värdeaspekt, som skiljer text från icketext,kommer vissa texter att bli mer intressantaän andra. Mot bakgrund av det instrumentella,förväntade och uppenbara, som inte kräver såstor tolkningsmöda, såsom t.ex. livsvärlden ärgiven och i det sätt som språket brukas i vardagligttal, framstår däremot vissa texter somerbjuder tolkningsmotstånd som värda särskild62

Kreativitet — några perspektivuppmärksamhet. Det kan vara frågan om konstnärligatexter eller texter som tillhör en främmandeeller äldre kultur. Tecknets innehåll är iett sådant fall inte helt givet, utan måste sökas ien tolkning. Det som inte är förväntat inom enkultur, eller en kontext med vissa införståddaförväntningar, t.ex. livsvärlden, kommer attfungera som en speciell typ av text; som någotsom förtjänar speciell uppmärksamhet i sammanhanget.Om all mening kom fram endast medhjälp av ett system, en norm och ett regelsystemskulle man inte kunna skapa ny mening. Kreativitetoch förändring, inom konst eller inom allaandra områden, vore inte möjlig.Det betyder att det finns åtminstone tvåsätt att se på vad som inom språket efter Saussurekallas relationen langue - parole, men somi vidare bemärkelse också skulle kunna ses somen relation mellan system och text. Å ena sidanen relation där langue realiseras av parole, därtexten får sin tolkning via systemet i form avt.ex. begriplighet och tillhörighet till systemet.Å andra sidan en situation där systemets kombinationsreglereller andra regler och regelbundenheterinte fullt ut infrias och där avvikelsen fråndet förväntade, från koden eller normen, skaparän mer mening. Avvikelsen från normen, normbrottet,skapar då inte icke-text. Snarare görnormbrottet att texten blir ännu mer textuell,på grund av sin semantiska mättnad och sittvärde. En sådan situation är retorisk. Det innebäratt en typ av tolkning äger rum utifrån ettsystem eller en norm. En annan typ av tolkningäger rum utifrån avvikelsen, normbrottet ellersnarare utifrån två eller flera normer som står iett dynamiskt förhållande till varandra och därmeningen inte är uppenbar direkt. Inom denmodernistiska konsten t.ex., kan man säga attden viktigaste normen är förändring, att ständigtbryta med normen.Retorik som normbrottRetorik i antikens bemärkelse var en talekonstoch ett sätt att indirekt uttrycka sig för attkunna nå större effekt och att påverka fler. Detvar antikens sätt att övertyga. Genom att ersättaett ord med ett annat mindre förväntat och bättrevalt kunde man fånga en publiks uppmärksamhet.Man uttryckte sig med hjälp av retoriskafigurer. Den klassiska retoriken, som idag förloratmycket av sin betydelse, har dock återuppståttinom semiotikens ram. Att uttrycka något medhjälp av de retoriska figurerna indirekt innebäratt det finns ett direkt sätt att uttrycka sig, ettvanligare eller ett mer förväntat sätt. Retoriken63

Kreativitet — några perspektivbestår i att istället välja det mer uppseendeväckandesättet. Liknelser och metaforer är retoriska. Isåväl konst som medievärlden är retorik mycketvanlig, men även som en del av livsvärldens tänkandei konceptuella metaforer. 38 Retorik kanutgå från en degree zero och avvikelser från denär retoriska. Degree zero kan vara det förväntadesätt som livsvärlden uppenbarar sig för oss,t.ex. det sätt som en kniv och en gaffel placerasvid en tallrik och hur den från början är tom,för att sedan fyllas med mat, för att efter måltidenåter bli tom, eller också att t.ex. en bild ärgjord på ett visst förväntat sätt, i en viss stil.Eftersom såväl språk som en viss kultur, ochäven livsvärlden, är uppbyggd av regelbundenheter,kommer en avvikelse från det förväntadeatt verka som ett främmandegörande. 39 På såsätt är kreativ verksamhet inom semiotiken uppfattadsom en retorik som strävar efter att brytamot normer. Göran Sonesson har utarbetat enmodell för hur bilden fungerar retoriskt i treolika dimensioner. 40 Om kreativitet är att skapany mening så består den nya meningen inteav något nytt i egentlig mening, utan i en nykombination av element som var för sig kan varavälkända i ett annat sammanhang. SemiotikernJurij Lotman skriver följande: ”Creative thinkingboth in science and in art is based on analogyand follows the principle of co-joining objectsand concepts which could not be broughttogether without a rhetorical situation.” 41Något som tillhör två kulturer eller världar förenas,en spänning och ett tolkningsproblem uppstår.Vi känner igen den retoriska kombinationenfrån t.ex. surrealismen: Isoleringen kan, medkonstvetaren Jan-Gunnar Sjölin, ses som detförsta steget i surrealismens kreativa process varssyfte är att skilja ut objektet från livsvärlden meddess enligt surrealismen orimligt begränsanderegelbundenheter, rutiner och regler. 42 Ett av deskäl surrealismen har för sitt intresse för collageär just att (bilderna av) objekten där är separeradefrån sina respektive kontexter. Via borttagandetleder isoleringen till friställandet av tingetoch dess följande disponibilitet. Ofta följs isoleringenoch friställandet (i t.ex. collaget) av enomplacering, där föremålet ställs bredvid ettannat föremål. Omplacerande (dépaysement) ärför André Breton det centrala greppet i surrealismen.43 Också rock ’n’ roll var ursprungligen enförening av oförenligheter, av rhytm ’n’ bluesoch country ‘n’ western, av svart och vit kultur.Tilläggas bör att när Lotman talar om att krea-64

Kreativitet — några perspektivtivitet har med analogi att göra, i en förening avtidigare oförenliga områden, så skulle man likavälkunna hävda, mot bakgrund av t.ex. surrealismens”första steg”, isolering, att också separeringav vad som tidigare varit förenat kan vara enviktig del av den kreativa processen.Två typer av kreativitetSett i relation till språkets langue och parolehar jag hävdat att en kreativ akt kan föreligga iavvikelsen från koden, langue, eller i vidare bemärkelsei en avvikelse från schemat eller i ettbrott mot normen. Kreativitet kan verka hosnågon som är innanför, men som vill ut, somett avstamp från det som är förväntat. Sannoliktär en sådan uppfattning en alltför ensidigsyn på vad kreativitet är. Tvärtom kan ävenarbetet med att förstå koder eller scheman ochatt använda dem kräva avsevärd kreativitet. Detlilla barnets strävan att lära sig att läsa, invandrarensintegrering i den främmande kulturen,musikstudentens tragglande av enkla melodier,högstadieeleven som lär sig att teckna i perspektiv,men även de brittiska kryptoanalytikerna vidBletchley Park, som under andra världskrigetforcerade tyskarnas Enigmakrypto, är aktivitetersom alla kräver kreativitet för att nå målet,som är att ”knäcka koden”. Någon som är utanförvill in.Att erövra och omfatta en norm kan följaktligenockså det ses som kreativt, eftersomarbetet med att integrera normen, särskilt i skolsammanhang,ofta kräver en rörelse från en annanenklare norm till en mer komplex norm.Ett sådant arbete kräver en ansträngning. Attknäcka en kod kräver att ett antal mer eller mindrerimliga kombinationer prövas, varav vissaförkastas. Rörelsen från en norm till en annan iett utvecklingsperspektiv är därför kreativ. Detfinns t.ex. en utveckling av komplexitet frånbarnets tecknande av en schematisk figur tillavbildandet av ett befintligt objekt. Från ett schematill en modifikation av schemat. Det finnsvidare en ökning av komplexitet i den rörelsehos en äldre elev, som går från betraktande ochsamtidigt tecknande, till ett frammanande avfigurer i en inre syn, och att sedan teckna dessa.Att kunna rotera figuren mentalt, utan att samtidigtbetrakta den, innebär en möjlighet att i bildgestalta det som inte varseblivs. Ett antal komplexakroppsscheman har interioriserats; blivit envisuell del av tänkandet. Vi bör därför antagligentala om två olika typer av kreativitetsprocesser ellerom kreativa processer i två olika riktningar.65

Kreativitet — några perspektivI relation till det betydelsesystem som enkonstart vilar på är konstarten ett särfall och enbegränsning tillämpad på betydelsesystemet.Språk och andra betydelsesystem och konstartereller konstriktningar bör dock också uppfattassom en resurs och villkor för att över huvudtaget kunna kommunicera och uttrycka sig. Pådet sättet kan teckensystem ses inte bara, sommånga uppfattar det, som hinder för kreativitet.De kan också ses som potentiella möjlighetertill kreativitet. Uppfattat på det sättet blir teckensystem,konstarter och konstriktningar ett villkorför kreativitet. Även om vi i normbrottett.o.m. inverterar normen så förutsätts den trotsallt, eftersom det vid en invertering måste finnasnågot att invertera. En viktig aspekt av detta äratt karakterisera ett betydelsesystem eller enkonstart för att klargöra likheter och skillnadermellan dem för att på så sätt klargöra vad somkan förmedlas i det enskilda teckensystemeteller i konstarten. Narrativitet förmedlas t.ex.bättre i en roman eller en film än i poesi eller enstillbild.Kreativitet som intersubjektivitetKreativitet är inte endast personlig, utanockså intersubjektiv. Den kan verka i en kultursom en spänning inom kulturen. Den kreativahandlingen utförs inte bara av ett helt friståendesubjekt, ett geni i romantikens mening, utani subjektets relation till ett språk eller en norm,ofta som en avvikelse från normen, eller genomen förening av två tidigare inkompatibla normereller i ett oväntat val mellan flera konkurrerandenormer. Inte heller behöver kreativitet varabaserad i ett hantverk. Betänk Duchamps pissoar,Fountain, ett konstverk som inte skapadesav den anonyme porslinsarbetare som verkligenframställde pissoaren som artefakt. Kreativitetförekommer heller inte bara i konst, utan inomalla områden. Den är därför medieneutral.Konstvärlden är ett område där kreativitetanses särskild viktig. Trots det präglas den iblandav konservatism när det gäller användandetav mediernas produktivkrafter, medan t.ex.reklam ibland är nyskapande, t.ex. i Benettonsreklamkampanjer genomförda av Olivero Toscani.Konsten vill gärna hålla sig inom den slutnakonstvärlden, vilket knappast kan anses kreativt.I konst har vidare det ej förväntade blivit förväntat,varför kreativiteten inte längre kan verkalika effektivt som tidigare. Detta kan ses som enaspekt av det Göran Sonesson kallar ”modernismensmekanism”. 44 Det antyder att också avvikelsenhar en norm. 45 I datorsammanhang är idagt.ex. förbättringar av hård- och mjukvarans pre-66

Kreativitet — några perspektivstanda förväntad och knappast längre förvånande.Uppdateringen är konstant.Kreativiteten är också en del av livsvärldensbetydelseströmmar. Vidare behöver kreativitet inteenbart gälla konstnärens skapande av ett verk.Också en aktiv betraktare kan i konkretisationen,i sättet att tolka ett verk, vara medskapande.46 En modern tids uppskattning av JohnConstables målade skisser, var inte i linje medkonstnärens egen intention. De var i hans ögonbara ”skisser” och inte ”verk”. Det betyder attConstables skisser blivit verk i den modernistiskakonstvärldens tredelning skiss – verk – kopia.Verken i sin tur har blivit kopior. Konsekvensenav resonemanget blir att betraktaren i hög utsträckningkan bidra till att skapa konstverket.Den skapande aktenNär man talar om kreativitet sker det oftai termer av skapande i en här- och nusituation,i en autonom process som styrs av intentioneller kontext, som om koder eller normer inteexisterar. Kreativitet kan emellertid inte finnas iden fullständiga frihetens oberoende, eftersomett sådant tillstånd inte kan finnas. Avstamp tasi en given kultur och situation, där ett antalnormer redan föreligger som föreskriver t.ex. hurett konstverk får se ut. I en situation före kreativitetföreligger ett antal tillgängliga normer ochschema som kan realiseras. I kreativiteten förvandlasdessa normer till material för den kreativaprocessen. Ur materialet skapas form, etttecken som i bästa fall avviker från normen ochfrån det ursprungliga materialet. Den skapandeakten, med utgångspunkt i en aktuell norm,kan i bästa fall ses som en transgression tillnågot utanför normen, som sedan införlivas mednormen, eller alternativt att aktiviteten äger rumutanför en given norm, som sedan införlivas.Efter den kreativa processen föreligger det nyatecknet som potentiellt material och norm förännu en kreativ process.En kreativ akt kan, när det gäller teckenframställning,ses som ett successivt närmandeav uttryckssidan och innehållssidan i tecknet tillvarandra. När det t.ex. gäller bildkonst kan detske i en kombination av vision och gestaltande. 47Ur ett antal potentiella möjligheter som föreliggeri form av konkurrerande koder, genrereller normer, separeras i den skapande aktensubstansen successivt från formen, till ett tecken.48 Den betydelsepotential som initialt föreliggeri ett teckensystem, en konstart eller enkonstriktning begränsas successivt vid varje val67

Kreativitet — några perspektivsom äger rum i den kreativa akten så att en betydelsetill sist föreligger som utesluter ett antalandra betydelser. I en vision kan föreställdafigurer frammanas, som t.ex. kan varieras ellerroteras mentalt. I så fall finns utgångspunkten itecknets potentiella innehållssida. Gestaltandeav figurerna kan också prövas t.ex. i skisser. I såfall finns utgångspunkten i det potentiella tecknetsuttryckssida.En vald norm kan t.ex. innebära att endastvissa färger är möjliga att använda, eller att vissamotiv föredras. Under den kreativa akten avlägsnarsig idealt verket från normen, eller alternativtatt flera normer samverkar. Den handlingsom utförs har en intention. Intentionen måsteemellertid förmedlas via ett teckensystem elleren genre. Inte alla intentioner kan uppfyllasinom ett specifikt teckensystem eller en genre.Därför kan realiserandet av en intention innebäraatt intentionen deformeras av teckensystemeteller genren, eftersom valet av teckensystemeller genre också begränsar vilka betydelsersom kan gestaltas. Ju mer man behärskar ettteckensystem och känner till dess villkor, destomer kreativitet kan utvinnas ur det. I den meningenkan kreativitet vara mediespecifik. Denkreativa akten har dessutom en relativ självständighet,eftersom det finns en tröghet i processensom kräver överväganden och beslut underarbetets gång, som kan avlägsna resultatet frånsåväl norm som intention. I processen ställsvidare det enskilda elementet i relation till deandra elementen och till verkets helhet. Tänkbaraelement övervägs för att förkastas, modifieraseller föras in i verket.Med en språklig text kan forskaren röra sigåt två håll. Dels mot språkets struktur och delsmot det oupprepbara, mot texthändelsen i ettspecifikt yttrande. 49 På motsvarande sätt kanman i bild- eller konststudier antingen studerabilden eller verket essentialistiskt, i generella termer,bortom tid och rum, individ och epok,eller ha specifika konstverk som objekt som studerasmed ”case-by-casemethodology”. Men detessentiella och kontextuella är inte varandra uteslutande.Ett språkligt yttrande är i grundenberoende av språket, men språket kan bara studerasoch läras via yttrandet. På samma sätt ärbilden eller konstverket inte endast unikt, utanockså beroende av dess respektive normer ochregelbundenheter. Därmed inte sagt att det specifikaverket är ointressant.68

Kreativitet — några perspektivNågot om didaktikensrelation till kreativitetI mitt svar på vad kreativitet i de estetiskaämnena didaktiskt borde vara rekommenderasinte en oreflekterad process, som startar fråningenting. I ”det fria skapandet” sätts kreativiteteni centrum. Men den ensidigt pragmatiskaprocessen – learning-by-doing – leder ofta varkentill retorisk transgression (överskridande)eller till beständig kunskap. Problemet med ”frittskapande”, som en ständigt upprepad specifikverksamhet, utan generalitet och baserad påinspiration för stunden, är att man inte får spridningpå kunskapen, ingen transfer, ingen inlärningsom är tillämpbar i vidare sammanhang.Man knäcker aldrig koden.Relationen mellan teckensystemet ochtexthändelsen kan i ett didaktiskt sammanhangses som antingen induktivt eller deduktivt. Induktivmetod är att gå från det specifika till detallmänna eller generella. Ett exempel från bildområdet:När det gäller perspektivlära kaneleverna först börja teckna av föremål och sedandelar av rum. De får lära sig syfta och sen upptäckerde behovet av att kunna enpunktsperspektivetoch då går läraren igenom det. Ellert.ex. att man börjar med att måla och sedan gårman igenom färglära när eleverna märker att detär bra att kunna mer. Fördelen med den härmetoden är att man får en mjuk ingång i ettarbetsområde och att eleverna motiveras till attlära sig mer genom att de själva upptäcker nödvändighetenav utökad kunskap. Faran medmetoden är att man kanske aldrig riktigt nårfram till det generella, att man inte har någotkunskapsmål i processen och att själva processenär målet. Om matematikens problem är attman aldrig når fram till det specifika, så är bildämnetsproblem att man aldrig når fram till detgenerella. Innehållet i undervisningen blir oftabara själva görandet – ”learning by doing”.Deduktiv metod är att göra tvärt om. Mangår från det generella till det specifika, manutgår från begrepp eller ett helhetssammanhangsom eleverna sedan arbetar med. Ett traditionelltexempel på deduktiv metod i bildundervisningenär t.ex. i perspektivlära, när lärarenförst går igenom enpunktsperspektiv, vilket ärdet generella. Sedan får eleverna tillämpaprinciperna genom att sätta sig inför ett motivoch teckna, vilket är det specifika. Fördelen meddeduktionsmetoden är att man snabbt får greppom sammanhanget och helheten. Faran är attman kanske aldrig riktigt kommer fram till det69

Kreativitet — några perspektivspecifika – vad man ska ha kunskapen till ipraktiken. Så kan ske t.ex. när läraren går igenomperspektivet och sen får eleverna rita perspektiv,men utan att sätta sig inför motivet, genomatt teckna endast utifrån principerna.Elevens eget arbete blir då bara ett exempel påden teori som tillämpas och någon egen kreativitetkommer inte tillstånd. Konsekvensen bliratt teorin blir helt abstrakt. Det blir teori fördess egen skull som inte används. Man fastnar idet teoretiska och abstrakta. Detta är matematikämnetsproblem. Eleverna förstår inte vad manska ha kunskapen till. Här finns ett didaktisktproblem vad gäller undervisningens hurfrågasom bara kan lösas med interaktivitetens princip.Sannolikt bör estetisk produktion i skolsituationenställas samman med studier avsemiotik, konstvetenskap (etnologi, musikvetenskap,estetik etc.) och moderna medier. Denbör också förankras i elevens valsituation. Justmötet mellan olika inte tidigare förenade fältinnebär att de olika områdena färgar av sig påvarandra. Normbrott förutsätter kunskap om normen.Därigenom kan kreativiteten öka språngartatgenom att ett stort antal nya kombinationermöjliggörs i elevens val.70

Kreativitet — några perspektivLitteratur:Alexandersson, M., “Att reflektera över sin praktik.En fenomenografisk studie om den konstnärligareflektionen”, i Eklund, S., Rapport från konferensenBildning och kunskap II: Sammanfattning och utvärdering.Rapport nr 4, 1996, Institutionenför estetiska ämnen, Umeå universitet.Alexandersson, M., Den konstnärliga blicken – en studieom konstnärers reflexion, Småskrifter från Institutionenför metodik, Göteborgs universitet, nr. 10, 1996.Alexandersson, M., Metod och medvetande, GöteborgStudies in Educational Sciences 96, Göteborg:Acta Universitatis Gothoburgensis, 1994.Bakhtin, M.M., ”The Problem of Speech Genres”i Bakhtin, M.M., Speech Genres & other late Essays,Austin: University of Texas Press, 1994.Ingarden, R., Det litterära konstverket, Lund:Bo Cavefors förlag, 1976.Josephson, R., Konstverkets födelse, (1940) Lund:Studentlitteratur 1991 (faksimil av fjärde upplagan1955, då utgiven av Natur & Kultur).Lakoff, G. & Turner, M., More than Cool Reason.A Field Guide to Poetic Metaphor, Chicago:Chicago University Press, 1989.Lakoff, G., Women, Fire and Dangerous Things.What Categories Reveal about the Mind, Chicago,London: Chicago University Press, 1987.Lotman, J., ”Rhetoric as a mechanism formeaning-generation” i Lotman, J., Universe of theMind. A Semiotic Theory of Culture,London New York: I.B. Tauris.Lotman, Ju. M., ”The Decembrist in Everyday Life;Everyday behaviour as a historical - psychologicalcategory” i Lotman, Ju. M. & Uspenskij, B. A., TheSemiotics of Russian Culture, Shukman, A., ed., AnnArbor: Michigan Slavic Contributions, nr. 11,1984.Sjölin, J-G., ”Den surrealistiska bilden: Struktur ochetik-anteckningar inför en undersökning” i Borgen,T. & Maeland, I.F. eds., Blind Navigatør, Bergen,1991.Sklovskij, V., ”Konsten som grepp” (1917, 1925)i Aspelin, K. & Lundberg, B.A., eds., Form ochstruktur. Litteraturvetenskapliga texter i urval ,Stockholm: PAN/Norstedts Kontrakurs, 1971.Sonesson, G., ”Approaches of the Lifeworld Core ofPictorial Rhetoric” i Visio. La Revue de l´associationinternationale de sémiotique visuelle, vol. 1, no. 3,automne 1996, hiver 1997, s. 49ff.Sonesson, G., ”Beyond the Threshold of the People´sHome” i Castro, A. & Molin, H. A., Combi-NacionImagen Sueca, Umeå 1993.Sonesson, G., ”De la retórica de la perceptión a laretórica de la cultura/Från varseblivningens tillkulturens retorik” i Heterogénesis, nr. 15, april/abril1996, s. 1ff.Sonesson, G., ”The Act of Interpretation. A Viewfrom Semiotics”, Lund: Institutionen för konst- ochmusikvetenskap, Lunds universitet, 1999.Utkommeri Pettersson, A. & Carlshamre, S., Types ofInterpretation. Från forskningsprojektet ”Meaningand Interpretation.”Sonesson, G., Bildbetydelser, Lund:Studentlitteratur, 1992.Sonesson, G., Tecken och handling. Från språkhandlingentill handlingens språk, Kristianstad: Doxa, 1978.71

Kreativitet och musikTommy StrandbergInom musikområdet har intresset för musikaliskkreativitet ökat starkt de senaste decennierna.Bertil Sundin gjorde under 60-talet, påverkadav Guilfords undersökningar och av amerikanskkreativitetsforskning, studier av fyra- till sexårigaförskolebarns spontana och egna sånger. Sundin(1995) fann att barnens egna sånger hadeett rikt och skiftande musikaliskt och funktionelltinnehåll och att barnens produktion avegna sånger kvantitativt skilde sig mellan olikasociala miljöer. Han fann inte något sambandmellan ålder, förmåga att sjunga eller föräldrarsintresse och förmågan att skapa egna sånger. Inteheller fann han något samband mellan barnensallmänna musikaliska förmåga och förmågan attgöra egna sånger. Socialgrupp, kön och atmosfärvid förskolan, samt lärarnas förväntningar påbarnen, hade dock betydelse. Den grupp barnsom skapade många sånger är enligt en uppföljningsstudie,de enda som senare vid 11 - 14års ålder fortsätter att göra egen musik. Dessabarn har även starkare musikaliska intressen, merskilda musikpreferenser och är mer självständiga,samt spelar instrument i större utsträckningän de övriga.Folkestad (1996) undersöker ungdomarskomponerande med hjälp av datorer och finneri sin studie av ungdomars musikskapande viddatorer sex kvalitativt olika sätt att gå till väga,vilka han indelar i två huvudkategorier: horisontaltrespektive vertikalt. I den förstnämndagörs melodi, harmoni och form direkt medeller utan dator, därefter arrangering och instrumentationmed hjälp av musikprogrammet.I den senare kategorin skapas musiken i sektioner,där varje sektion instrumenteras och arrangerasi en integrerad process, innan nästa påbörjas.Folkestad finner att först under slutet av dettvååriga projektet kunde några av deltagarna,vilka var i åldern 13 - 16 år, beskriva och reflekteraöver sitt arbete, trots att de alla hade skapategen musik och visat kunskaper inom områdetutan tidigare träning. Detta kan vara en indika-73

Kreativitet och musiktion på att lyssnandet på musik och ibland spelandetger en oreflekterad bild av inte bara/…/how the music sounds and its meaningand message, but also of how it is created.Thus, the experience of music here impliesthe experience of creating it (sid 207).Eleverna har förmodligen förkunskaperinte bara om klanger, form, harmonik, melodiskafraser, utan antagligen också kunskaper omhur musik skapas genom de kontakter med musikde haft under sin fritid. Det situerade, informellalärandet utanför institutioner som musikskolaoch skola lyfter Folkestad fram som viktigaför barns lärande.Hedin (1997) kommer i sin undersökning avsökandes kompositioner vid antagningsproventill musikhögskolan fram till, att bedömningskriterierav verken är balans mellan och grad avfantasifullhet och rikedom i såväl material somgestaltning med enhetsskapande faktorer. Hannämner Rothenbergs försök till formulering avbedömningskriterier av kreativ potential definieradei termer av originalitet och värde, intellektoch emotion och menar att insikten om olikakreativitetsteorier kan påverka tolkningen av desökandes resultat, framför allt vad gäller betydelsenav undermedvetet och personligt materiali kompositionsprocessen. Diskussionen tarupp frågor om den sökandes kunskaper och färdighetersom till exempel notering, stilkännedom,text och rytmbehandling, personliga uttryckoch olika former av musikaliska tankemönster somförmåga att växla mellan harmoniskt, melodiskttänkande, lyfta fram melodiska motiv och modifieradem metriskt eller tonhöjdsmässigt ochkunna organisera materialet formmässigt. Detassociativa tänkandet under processen beskrivssom förmågan att skapa variation och gradvisförändring genom att behålla och upprepa exempelvisen fras, rytm eller melodis kurvatur, medanen andra musikalisk parametrar, exempelvisharmonik eller tonhöjd, förändras. Den kreativapotentialen tycks bedömas efter närheten avsådana associerande element och hur nyttmaterial tillförs, liksom huruvida metaforisktexttolkning använts. Det finns svårigheter i attbedöma ett verk efter ett konstnärligt originalitetskrav,då verket inte tillkommit i ensådan referensram. Det finns också svårigheteri att bedöma grad av nyskapande, då en del studerandeför första gången skriver en egen meloditill en text och på så sätt ger prov på en högpersonlig kreativ förmåga.74

Kreativitet och musikHedin berör också frågan om den extremaoriginaliteten i förhållande till produktens användbarhetoch bedömarnas egna preferenser iform av klassiska eller romantiska ideal, det villsäga en värdering av oregelbundna, komplexa,starka uttryck framför det klara, välbalanserade,eller kännedom och kunskap om andra kulturellaoch stilistiska värderingar än de egna.Svårigheten ligger i att utifrån en produkt, denfärdiga kompositionen, via en förmodad förståelseav processen, söka dra slutsatser om den sökandeslämplighet för utbildningen vid musikhögskolan.Liknande problem ställs förmodligenäven lärare i andra ämnesområden inför vidbedömning av antagningsprov. Kreativitetsteorieroch ett tydliggörande av bedömningskriterierav olika estetiska produkter och på vilkagrunder de vilar, torde vara intressanta diskussionsområden.75

Kreativitet och musikAtt det musikaliska komponerandet sker påså olika sätt väcker frågor om undervisningensutformning. Hur skall undervisning i kompositioneller i musikaliskt skapande organiseras föratt möjliggöra för elever och studerande attanvända de olika strategier som nämns ovan?Att det informella lärandet spelar en stor rollför lärandet, förmodligen inte bara inom musikområdetutan även inom t ex bild, film och dans,väcker frågor om hur dessa kunskaper tillvaratas iolika undervisningssituationer. Alltså, hur förhållersig ett institutionellt lärande till det informella?Denna fråga diskuteras av Georgi-Hemming(1998), Gullberg (1999) och Strandberg(2000). Elever och studerande besitter en mängdkunskaper om musik och om hur musik komponeras.Är en institutionell, kreativ musikundervisningmöjlig? Vilka är förutsättningarna förden? Det finns, trots likheter i de skapande processerna,skillnader mellan gehörsmusikalisktradition och västerländsk konstmusikalisk tradition,som är värda att uppmärksamma i pedagogiskasammanhang. Nedan följer en sammanfattandebeskrivning av några studier av dengehörsmusikaliska traditionen.GehörsmusikI en sammanställning av resultat från olikaantropologiska studier med exempel från olikakulturer beskriver Merriam (1964) den kompositoriskaprocessen. Han finner att kompositionär såväl en gruppaktivitet som en personligsådan, med små skillnader mellan litterata ochillitterata grupper. Allt komponerande sker somen medveten akt. Komponisterna kan vara specialister.Teknikerna de använder är att omarbetaeller inkorporera existerande musik, improvisation,gruppskapande, musikskapande kopplattill särskilt starka känsloupplevelser och komponerandemed karaktäristiska, personliga drageller uttryckssätt. Textens utformning är i mångafall lika viktig som den musikaliska. Komponerandetinvolverar lärande och är utsatt för åhöraresacceptans eller avståndstagande, som på såsätt bidrar till förändringar och stabilitet i processen.I en studie av spelandet och skapandet avgehörstraderad musik behandlar Lilliestam(1995) rock som gehörsmusik och beskriver hursådan musik skapas. Här behandlas skapandeprocesser från idé till produkt med exempel frånolika artisters gehörsmässiga musikskapande:kollektivt skapande, inspiration, instrument76

Kreativitet och musiksom utgångspunkten för skapandet, musikaliskamönster och strukturer, studion som instrument,andra låtar (att skapa nytt på gammal grund)och rearrangeringar. Därefter beskrivs musikaliskaformler som ackordföljder, riff, grooves ochformscheman som betydelsefulla för det gehörsbaserademusikskapandet. Han menar att konstenatt skriva låtar inom rockmusiken är att lära sigsjälv genom egen erfarenhet och övning och attdet sannolikt finns fler likheter än skillnadermellan hur man gör låtar i muntlig och skriftligtradition, framför allt vad gäller processen.”Kompositionsprocessen är många gånger likartadom man gör en rock- eller jazzlåt, en pianosonateller en symfoni” (Lilliestam, 1995, s 10).Om processerna och musikskapandet i en rockorkesterskriver Öhlund (1988) i sin licentiatavhandlingom kultur och läroprocesser hos medlemmarnai ett hårdrockband. Den kreativaprocessen beskrivs som ett kollektivt skapandeefter idéer från någon eller några medlemmar igruppen. Beskrivningen av ett icke-institutionelltlärande i musik är intressant och skapandet ellerkomponerandet av musiken följer i stort settLilliestams beskrivningar av tillvägagångssätt ochmedel för komposition inom gehörsmusik.Georgi-Hemming (1998) har som ett av sinasyften i sin studie att beskriva musikskapandeprocesser i tre fritidsmusicerande punk- ochhardcoreband, vilka befinner sig på nybörjar-,amatör- respektive professionell kunskapsnivåutifrån deras egen musik. Hon redogör för huroch varför musikaliska idéer uppkommer, samtbeskriver och analyserar de skapande processerna,alltså hur dessa idéer bearbetas till en färdiglåt och relaterar detta till tidigare forskning omrockmusicerande, ungdomskultur och gehörsmusik.Hon finner att musikskapandet uttryckergruppmedlemmarnas kompetens, estetiska värdenoch är en del av det personliga identitetsskapandetoch att musikskapandet har socialabetydelser.Strandberg (2000) finner, i en studie av studerandesmusikskapande under en friståendeuniversitetskurs, att för de kreativa processernaär frihet att arbeta under egna villkor och mötetmed en publik viktiga drivkrafter, liksom tidigaremusikaliska erfarenheter och musikpreferenser, däruppfattningar om klang eller sound var viktiga somorienteringspunkter, liksom mål och ramar förkomponerandet, samt tid för arbetet. Estetiskavärderingar hade förmodligen betydelse för känslanav att kunna stå för de egna kompositionerna.77

Kreativitet och musikBarns komponerandeBertil Sundins arbete, som nämnts ovan, fåren efterföljd i Joar Bjørkvolds studier av barnsspontansånger i olika sociala miljöer. Bjørkvold(1991) betonar, liksom Sundin, starka sambandmellan sång, kroppsrörelse, rytm och ord.Musiken existerar som andra konstarter i enhelhet tillsammans med det sociala livet. Han använderde afrikanska orden ngoma och sikia föratt beskriva helhetsupplevelser och musik. Deestetiska ämnena blir tillsammans med densociala kontexten som helhet underlag för denmusiska (hela) människans växt. I boken finnsen kritik mot icke-kreativa miljöer och mot en,för barnens naturliga utveckling, hämmande organisationav undervisningen i dagens skolsystem.Bjørkvold kallar denna kollision mellan enmusisk naturlig barnkultur och en omusisk skolkulturför ”barndomsbrottet”.Kreativitet i desvenska kursplanernai musik: en historikUndervisningsplan för rikets folkskolor( Kungl. skolöverstyrelsen 1955), präglas av ettinnehåll i musikundervisningen som närmar sigmusikvetenskapens eller den högre musikutbildningensinnehåll, låt vara i mycket elementäraformer. Ett barnens eget skapande lyser medsin frånvaro. Traditionell instrumental- och sångundervisning,tonbildning, notinlärning, musikteori,verkanalys, musikhistoria och musiklyssnandetill god musik för att tillvarata musikenspersonliga och socialt fostrande värden, präglartexten. Endast nedanstående citat visar på ennågot annan syn:På ett tidigt stadium bör läraren anknyta tillbarnens förmåga att improvisera melodier tillrim och ramsor och att, exempelvis till bildernai en bok, finna både text och melodi (s 134).Med Läroplan för grundskolan, Lgr 62, ärden estetiska fostran av eleverna framskriven föralla skolans ämnen. Elevens fantasi och spontanaskaparlust skall ges utlopp i ett personligt gestaltande.Bild, ton och rörelse är kontakt- ochuttrycksmedel jämställda med språket och detskrivna ordet. Den skapande förmågan, fantasinoch inlevelseförmågan uppövas och tänksstödja intellektuella färdigheter och personlighetsdragsom experimentlust, öppen attityd ochsjälvförtroende. Det spontana skapandet skallledas av läraren mot ett mer medvetet sådant,också för att utveckla elevernas smak. För musikensdel innebär skapandet att göra enkla im-78

Kreativitet och musikprovisationer i sång, spel och rörelse. Det musikaliskauttrycksbehovet kanaliseras genom elevernasså kallade självverksamhet i ett eget formandeav musikalsikt material. Detta innebär attspela något, lära in det och därefter nedteckna inoter samt att öva improvisation som intebehöver vara nyskapande, men som sägs förutsättainstrumentala kunskaper.I Lgr 69 består skapandet av att hitta på egnaenkla melodier till dialoger, ordspråk, rim ochramsor eller att improvisera korta rytmiskamotiv till olika visors för- mellan- och efterspel.Resultaten av elevernas försök att göra musikkan noteras eller spelas in. Skapandet ses nu mersom en motvikt till reproducerande musikaliskverksamhet och inkluderar fri rörelse till musik.Ett fritt ljudskapande med hjälp av bandspelarekan också förekomma. Detta fria skapande, såkallade ljudlaborationer, är påverkat av denmoderna konstmusiken, elektronisk musik ochdiskussionerna om vad som egentligen är musik.Clustersång, atonalitet, grafiska partitur,röst- ljudkompositioner, ljudskapande medokonventionella ljudkällor etc, nämns som exempelpå sådan verksamhet. Ämnesöverskridandeverksamhet poängteras i flera exempel, till exempelatt klangsätta litteratur eller bilder ochimproviserade klangsättningar av dikter till påduk projicerade bilder.Under 60- och 70-talen påverkades musikundervisningenav det så kallade fria skapandetmed förebilder som John Paynter och MurraySchafer. Den moderna seriösa konstmusikenoch elektronmusiken stod som förebilder förde förslag till aktiviteter i klassrummet som stodatt läsa i Lgr 69. Bandslöjd, användande av cluster,musiklaborationer och elevernas eget arbetemed grafiska partitur, pentatoniska skalor och12-tonsserier lanserades. Också dans och rörelseinkluderades så att eleverna i rörelse skulleuttrycka vad musiken sade. Inom Skolöverstyrelsensså kallade RoS-projekt (Rytm och Skapande)gavs fortbildning i ämnesöverskridandeoch skapande musikverksamhet i den andan.I betänkandet som Organisationskommitéenför högre musikutbildning (SOU 1976:33)lade fram diskuteras kreativitet i förhållande tillen ny lärarroll./…/den allmänpedagogiska attityd som brukarkopplas till begreppet ”kreativitet”, dvs.läraren skall söka på alla sätt stimulera denstuderandes eget skapande. Ibland brukar79

Kreativitet och musikkreativitet användas som ett allmänt honnörsordmed opreciserat innehåll, men uppfattatså att den studerande hela tiden skall prövasig fram, söka egna vägar, skapa sin egen tolkningeller sin egen musik, har det en avgörandebetydelse när det omsätts i praktiskpedagogik och metodik. Kreativitetspedagogikförutsätter en grundsyn på relationerna mellanlärare och studerande, där läraren harrollen av inspirerande vägledare snarare ändominerande auktoritet. (s 79 f)Formuleringarna låter förvånansvärt modernamed tanke på dagens diskussion om enförändrad lärarroll; läraren som handledare i ettelevernas egna lärande mer än som förmedlareav kunskap. Dessa formuleringar återkommer iReimers (1977) antologi om en kreativ musikundervisning.1) Kreativitet har med flexibilitet, sensitivitet,produktivitet och ett aktivt sökande eftervarierade (ofta oväntade och oförutsedda) läsningaratt göra. Kreativitet står därmed imotsatsställning till auktoritärt beteende, tilltron på att det på frågor alltid måste finnasett givet svar2) Kreativitet är en potential, som är allmänmänskligoch alltså inte förbehållen dem somskapar konstverk på hög, originell nivå: målaren,författaren, komponisten. (s 10)Kopplingarna mellan en mindre auktoritär,förmedlande lärarroll och en skapande, kreativundervisning är tydliga. Guilfords föreläsning1950 om konvergent och divergent tänkandefår här en musikpedagogisk praktisk, metodiskutformning. Då givna svar inte finns till alla frågorkrävs en annan undervisning. Förutom syftetatt plädera för en förändrad lärarroll tänksdenna undervisning vara ett medel för ett kritisktförhållningssätt till det aktuella marknadsorienterademusikutbudet och ett försvar för denmoderna seriösa konstmusiken, vilken ansågsha svårigheter att nå ut. På baksidestexten tillReimers bok kan man läsa att det standardiserademusikutbudet överallt hotar att passiviseraoss och att motelden mot dessa attacker är attöva vår kritiska inställning genom att” självahandla, producera och skapa”. Dessa tankar återkommeri Lgr 80, där eleverna under musiklektionernaskall uppmärksamma den passiviserandeoch stereotypa musik som förekommeri många ungdomsmiljöer. Eleverna tänks vidaregöra egna melodier och skriva texter för att80

Kreativitet och musikträna sin musikaliska fantasi och språkliga förmåga,göra grafiska partitur, uttrycka tankar,känslor, åsikter och idéer med hjälp av egenmusik, improvisera i rörelse och rytm, improviseraackompanjemang, dramatisera teman. Fortfarandenämns inte ordet kreativ någonstans ikursplanerna i musik. Fortfarande uppmärksammasinte i någon större utsträckning ungdomarseget skapande arbete och den våg av fritidsmusicerandeaktiviteter som gått över landet sedanmitten av 60-talet. De verksamheter, ofta organiseradeav ungdomar själva, med rockgrupperdär eget producerat musikmaterial ofta används,lever ett eget liv skilt från skolans.I läroplanskommitténs betänkande infören ny läroplan (SOU 1992:94) uppmärksammasatt musikens starka förankring i barn- ochungdomskulturen också kan ses som ett ”förnyelsebärandeinslag i musikpedagogiken” (s 184).Undervisningen skall enligt utredarna nu ta sinutgångspunkt i den aktuella musikkulturen, ochmusikskapandet blir verktyg för kulturell yttrandefrihet,etiska och estetiska ställningstagandenoch ett aktivt deltagande i samhällets kultur-och musikliv. I förslagen till mål för årskursnio skall eleven ha kunskaper i ljud- och musikskapande,improvisation och kompositionstekniksamt i att laborera kreativt med musikensbyggstenar. Eleven skall också ha fått möjlighetatt utveckla ett kreativt tänkande kring musikensform och struktur och dess uttrycksmöjlighetersamt möjligheter att skapa egen musikför att uttrycka tankar och känslor. (lpo 94). Ikursplanen görs en åtskillnad mellan reproducerandeaktiviteter och kreativa moment. Musicerandeoch musikskapande är skilda åt i texten.Inom musikundervisningen har åtskillnadenmellan det reproducerande och det producerandehaft en något annorlunda betydelse än imånga andra skolämnen. Reproduktionen harinom musikundervisningen betraktats som enskapande, kreativ eller återskapande aktivitet(Nielsen, 1994). Med de reformpedagogiska ochmusiska rörelserna sker en förskjutning mot enuppfattning som hävdar det personliga, originellanyskapandet. Den reformpedagogiska rörelsenönskade också en förändrad syn på lärarrollen.I Reimers (1977) antologi om enkreativ musikundervisning finns flera artiklarsom visar på detta. Den önskade förändringengår från en auktoritär, förmedlande roll mot enmindre auktoritär och mer handledande roll. Ettexempel härifrån är Hallman (1977), som ställerupp exempel på hinder för kreativ verksam-81

Kreativitet och musikhet. Dessa är: konformitetstryck, auktoritär hållning,hånfulla, stela hållningar eller personligheter,omåttligt sökande efter visshet, överbetoningav belöningar, accentuering av framgång,fiendskap gentemot annorlunda personligheter,intolerans gentemot leklusten. Goda förutsättningarför kreativt arbete skapas enligt författarenav att aktiviteterna är initierade av eleverna i enicke-auktoritär miljö där läraren uppmuntrar tillöverinlärning och stimulerar kreativa tankeprocessersamt väntar med slutgiltiga värdeomdömenför att i stället stimulera elevens egnabedömningar. Vidare sägs att läraren bör hjälpaeleven att bli sensibel och att ställa öppna frågorutan förutbestämda svar, att ge eleverna möjlighetatt omge sig med material, idéer, begrepp,verktyg och strukturer samt stimulera en förståelseav kreativa processer i alla konstnärliga ämnen.Läraren skall slutligen hjälpa eleven attkomma över frustrationer och att betrakta problemsom helheter. Schafer (1977) ställer upptio tumregler för pedagogen, där den förmedlandelärarrollen avfärdas. Eleven sätts mer icentrum och Schafer säger: ”Det finns ingalärare längre. Det finns bara en gemenskap avdem som lär sig”. Dessa tankar låter, enligt minmening, aktuella mot bakgrund av dagens diskussionom en förändrad lärarroll.Kreativitet har blivit ett honnörsord iutbildningssammanhang, kanske mot bakgrundav förändringar i samhälls- och arbetsliv somkräver alltmer ökad flexibilitet och nytänkande.Ord, bild, musik, rörelse och slöjd konkretiserardet kreativa. Nielsen (1994) uppmärksammarfrågor om frihet och begränsning i kreativtarbete. Ett exempel han ger rör svårigheternamed förskolans och skolans helt fria skapande.Uppmaningar som ”Gör vad du vill”, ”Hitta påvad som helst” döljer prestationskrav som svårligenkan infrias. Nielsen betonar betydelsen avtydliga ofta begränsande ramar som en förutsättningför ett kreativt arbete. I undervisningensätter också undervisningsformerna, inommusiken oftast någon form av grupparbete,ramar för hur kreativt arbete kan utföras. Detmusikaliska hantverket kräver under sådana förutsättningaren disciplinering som begränsar friheten.Kreativitet imusikundervisningens praktikI praktiken har dessa ansatser till kreativtarbete i klassrummet realiserats på olika sätt.I den så kallade Orff-metodiken, vilken lanseradesi Sverige under 50- talet, finns uppgifteroch övningar där eleverna själva skall avsluta82

Kreativitet och musikgivna melodier eller göra egna rytmer ellermelodislingor att spela på olika instrument. Oftahar dans och rörelse ingått i musikundervisningensskapande aktiviteter.Den innehållsuppfattning som präglarundervisningen i musik, framför allt inom förskolanoch i de lägre årskurserna, är vad Nielsen(1994) kallar ”Musik som musiskt ämne”. Uppfattningenhar sin grund i den reformpedagogiskarörelsen och betonar således människansväxt och utveckling, de konstnärliga ämnenaslikheter, där integration mellan ämnena förutsätts,den ”hela” människan, där kropp, känslaoch intellekt integreras och barnet sätts i centrum.En tids- och kulturkritisk inställning till ett samhällesom präglas av teknisk industrialisering ocharbetsformer som är monotona, icke-kreativa,och en önskan att motverka en ensidigt intellektuellpedagogik är tydlig i denna innehållsuppfattning,enligt författaren. Här blir det skapande,det kreativa, känslan och fantasin centralaför undervisningen. Författare som BertilSundin och Roar Bjørkvold kan sägas ge uttryckför inriktningen.I den nationella utvärderingen av musikämnet(Skolverket, 1993) nämns under kreativaeller skapande aktiviteter att skriva texter, attgöra melodier, att kompa på instrument, att göraljudkompositioner på instrument eller medhjälp av datorer, att utföra vokala improvisationer,att dramatisera texter till musik och attarbeta med show eller musikal.Området är svårdefinierat och oklart dåmånga olika aktiviteter gå in i varandra. Denvanligaste ”skapande”, om inte alltid i praktikenkreativa, aktiviteten är att ackompanjera påinstrument. Det mest ovanliga är att dramatiseratill musik. Att själv komponera, skapa musikär något som 42% av de undersökta elevernamenar att de skulle vilja arbeta mera med. Detvanligaste arbetssättet i musikskapande verksamheterär grupparbetet.Exemplen på skapande aktiviteter i undervisningen,enligt utvärderingen, är hämtade frånlärarnas berättelser om sitt arbete. De beskriveratt de arbetar med berättelser med ljud ochrörelse. Barnen gör till exempel ljudsagor, sätterljudeffekter till olika litterära förlagor somserieteckningar, dikter eller egna berättelser.Eleverna utgår från en bild som tolkas ochsedan ljudsätts eller lyssnar på ljud och gör egnaoch komponerar en berättelse av ljuden. De83

Kreativitet och musikarbetar också med ljudimprovisation efter ettvisst material, till exempel givna skalor ( vanligenpentatoniska eller bluesskalor ) eller några färrevalda toner. Improvisationer med olika rytmerförekommer också.Med tanke på att den musik ungdomar självaskapat på sin fritid från början av 60-talet, dåmusik blev ett av de ungas stora fritidsintresseoch egen komponerad musik speciellt uppmärksammades,är det förvånande att så litet avmusikskapandet i skolan utgått från just dessamusikgenrer och stilar. Värderingar av olikamusikstilar eller -genrer har antagligen spelat storroll. Så har till exempel ungdomsmusik, populärmusikeller så kallad kommersiell musik från Lgr60, Lgr 69 och fram till och med Lgr 80 varitområden som på olika grunder ansetts mindrelämpliga att arbeta med. Skolans möte med enlevande och många gånger musikaliskt kreativverksamhet har egentligen först under de senasteårtiondena börjat tas tillvara. Svårigheternaatt i en klassrumssituation möta dessa ungdomarsvilja att arbeta mer kreativt med musik harbeskrivits av Gullberg (1999), som problematiserarfrågan om institutionellt respektive ”fritt”lärande. Hon undersöker arbetet, att sätta ackordtill, arrangera, instrumentera, repetera och spelain en given melodi, i ett källarband och blandnågra musikhögskolestuderande och finner storaskillnader i uttryck och arbetssätt. Eriksson(1994) beskriver högstadieelevers arbete medmusik i tillvalsgrupper och pekar på problemsom uppstår vad gäller arbetssätt, undervisningsformeroch värderingar av musik. Jag menar attfrågor om hur skolan förhåller sig till samtidamassmediala kulturformer och eget skapandeeller kreativt arbete är väl värda att diskutera.Ämnesöverskridande projektarbeten ellertemaarbeten där elevernas eget skapande ochegna uttryck kan användas, förekommer idagrelativt ofta i form av skolkonserter eller musikalprojekt,också under de tidiga skolåren. Möjlighetertill föreningar mellan ljud, ord, bild, ljus,musik och rörelse och arbete i en multimedialform där interkulturella frågor, social kommunikationoch samtida konstnärliga uttrycksmedelkan bearbetas närmar sig det Nielsen (1994)kallar en ”musik som ett led i en polyestetiskfostran”. Också arbete med videoframställningger möjligheter till sådana föreningar. Den ickevärdeneutralagrunden och de samhälls- ochkulturkritiska frågorna i denna didaktiska positionär i den svenska skolan, enligt min erfarenhet,ofta nedtonade. De problem Nielsen tar upp84

Kreativitet och musikberör frågor om i vilken utsträckning det ärmöjligt att betrakta de olika ämnena som ensjälvklar enhet och vilka konsekvenser ett sådantbetraktelsesätt får. Också frågor om lärares kompetensinom ett så vitt fält berörs. Hur skapasen lärarutbildning där de studerande lär sighantverksmässigt behärska flera konstnärliga områdenoch integrera dem praktiskt i förhållandetill ämnesstoff och elevernas egna idéer ochaktiviteter? Erfarenheter av arbete i lärarlag skullekanske kunna bidra till en del av lösningarna pådetta problem.Elliots praxilitiskamusikundervisningEtt intressant bidrag till diskussionen ommusikalisk kunskap och kreativitet som praktikges av Elliot (1995). Han betonar musikernasoch musicerandets roll och tar avstånd från depsykologiska teorier som förlägger den kreativaförmågan i något speciellt kreativt sinne ellerpersonlig läggning, eller att kreativitet skulle varaen förmåga som t ex intelligens som vissa haroch andra inte har. Den kreativa processenomfattar samma sorts medvetenhet som finnsvid vanligt problemlösande. Den musikaliskadomänens musiker är källan. Kunskapsnivån görskapandet möjligt. Kunskaperna gör det möjligtatt generera och välja musikaliskt lovande idéer.Elliot tar också avstånd ifrån uppfattningen attkreativiteten är något mystiskt sätt att tänka skiltfrån vanligt kognitivt tänkande, något endast förgenierna och de speciellt begåvade som funnithemligheten, de speciella känslorna.Elliot citerar Czikszentmihali och serkreativiteten inte bara som resultatet av enenskild individ utan betonar denne individs förhållandetill en viss historisk, social miljö. Hantalar om en uppsättning sociala institutioner, domäner(domains), varav musiken är en, ocholika fält (fields), som inom musiken närmastsvarar mot genrer eller stilar. Individen gör förändringari domänen, förändringar som fältetbedömer vara kreativa. Kreativa prestationer äralltså i hög grad betydelsefulla i relation tillandra prestationer inom fältet eller domänen ochtill en kontext. Så menar han att kompositionerbygger på andra kompositörers och musikerstänkande inom en viss musikalisk praxis, tradition.Komponerandet är alltså kontextuellt, i detatt man komponerar speciella former av musikmot olika mål, och är beroende av tidigare kompositionsmodeller.I skapandet är även kompositörensinre lyssnande viktigt för generering ochval av musikaliska idéer. Kompositören är be-85

Kreativitet och musikroende av förmågan att förutse hur musikenkommer att motsvara eller skilja sig från en tänktpubliks förväntningar. Denna utmaning gällerför alla musikaliska genrer, från dem som skriverför en smal sofistikerad publik till dem somskriver för jazz- eller rockpubliken. God kunskapsnivåinom ett fält gör skapandet möjligt.Dessa kunskaper gör det möjligt att genereraoch välja lovande idéer.Elliots definition av kreativitet inkluderarinom domänen musik följande: komposition,improvisation, dirigering, arrangering, instrumentering,interpretation samt framförande. Dessa ärbetydelsefulla i en speciell kontext eller särskildmusikalisk praktik. Han beskriver i samma studieden musikaliska kreativiteten i en musikalisk kontextdär det praktiska musikutövandet fokuseras iföljande rubriker: ”musikmakaren” - inkallad tillmusikalisk praktik - utvecklar musikantskap - läratt generera originella musikaliska idéer och attvälja musikaliskt signifikanta idéer för framträdande,improvisation, komposition eller arrangemang.Detta sker i ett situerat lärande, kontextberoendeoch nära den musikaliska praktiken.Bara i framförandet blir kompositörens intentionerbestämda. Kompositionen kan tolkaspå olika sätt. Framförande och dirigering kanockså vara, men är inte alltid, kreativa. Fantasiär i sig inte kreativ. Det är en sorts thinking-inactionsom kan utvecklas visuellt och auditivt.Fantasin spelar en roll för den musikaliska kreativiteten.Att kunna föreställa sig klang, höraen melodi arrangerad, höra nya sätt att komponera/arrangera/improvisera, är en förutsättningför musikalisk kreativitet.Intelligens, kognition, kunskap, kreativitetär alla kontextspecifika eller domänspecifika.De som uppnår kreativa resultat gör detinom en speciell domäns praktik. Värderingensker inom den musikaliska praxisen inte tvärsöver olika praxis. Ingen musikalisk domän ärbättre än någon annan. Elliot framstår som enrelativist i det att det artistiska och det kreativabedöms i förhållande till den kulturella / ideologiskadimensionen inom varje enskilt fält.Kreativa produkter uppstår, enligt Elliot,inte omedvetet, av slump eller genom plötsligaspontana insikter. Slumpen, den plötsligainsikten, kan vara inblandad, men är inte centraleller unik för kreativiteten. Den spontanakreativitet som lovprisats av pedagoger från denreformpedagogiska rörelsen, d v s barnets fria86

Kreativitet och musikskapande på egna villkor där processen är viktigareän resultatet, där känslan är viktigare änreflexionen och där kvalitet i resultatet inte kanbedömas, tar han avstånd ifrån. Barns slamrandemed ljud eller kladdande med fingerfärg äroriginellt i förhållande till vuxnas beteende:Spontaneous originality ought to be treasuredand natured in children. It may play a role inlater creative achievement. But overall, thereis no lack of children who exhibit spontanousoriginality while exploring sounds, words,clay or finger paint. And there is no lack ofadults who act spontaneously. But there isan important shortage that should concerneducators everywhere: a shortage of childrenand adults who succeed in achieving originaland consequential results within importantdomains of practice” (sid 221).Kreativitet är för Elliot uppnådda resultatfrån know-how, idéer genererade och valda medvetet,av planer som medvetet förändras genomhänsynstagande till mål och bedömningar av dem.Självkännedom, egen växt, flow och självuppskattningär belöningar för arbetet. Studier visar, enligtElliot, på kreativa människors kopplingar till självtillit,oberoende, självförtroende och självkritik.Musikalisk kreativitet sker i en kontext avvälkända erfarenheter av strävanden och prestationer.Det är en medveten uppgift som tar tidoch har många olika faser. Resultat av den kunnigesnedlagda ansträngningar är utvecklade,realiserade löften och upplevd glädje. Skapandet,det kreativa, sker inte efter Explore - discover,slump eller känslostorm enligt Elliot. Dettasäger han som kritik mot framför allt John Paynteroch Richard Murray Schafer och som kritikav en romantiserad syn på kreativitetens förutsättningaroch processer. Citatet nedan illustrerarockså en kritik mot ett fritt skapande utanandra mål än just det fria skapandet och motatt aktivitet i sig är kreativ.Just because students bang pots and pansfreely, or record or edit sounds of a drippingtap or sing Murray Schafer´s Epitaph formoonlight does not necessarily mean they areproducing creative musical results.( s 221).Musikaliska produkter är resultat av musikaliskttänkande, inte av spontan originalitet.Originalitet och signifikans är det centrala.Elliots tankar är intressanta då de sätter denmusikaliska eller konstnärliga praktiken i centrumi stället för en teoretiserande undervisning87

Kreativitet och musiki praktiska ämnen. Det är troligt att denna synär mindre radikal i Sverige än i USA. Här ärinte praktiskt utövande av musik i form av sångoch spel en ovanlighet i skolorna, men mot bakgrundav en förändrad ekonomi i skolorna ochmed omorganisation av timplaner och gruppstorlekarser jag ändå hans inlägg som relevantför en diskussion om vad de konstnärligaämnenas kärna skall eller kan vara i skolan.Elliot menar att musik som ett estetiskt fack inteär en lyckad grund för undervisning, men engrund som lyfts fram i tider av ekonomiska nedskärningar.Musikhistoria i olika former ochmusiklyssnande blir det centrala när tid ochresurser inte räcker till utrustning och gruppdelningför praktiskt utövande av musik. Denestetiska inriktningen fokuserar mer produkten,lyssnandet och de exemplariska exemplen medde svårigheter i urval och bedömning detta innebär,än det egna lärandet i utövande, skapandeoch musikaliskt kreativa aktiviteter. Ett lärandeinriktat mot endast några av musikens formerblir inte ett ”helt”, utan ett formellt kunnande,ett ”knowing-that” i stället för ett praktiskt ochteoretiskt ”knowing”.Jag ser hans tankar som intressanta ocksåför en diskussion om frågor som berör de estetiskaämnena i hög grad. Oavsett hur man somlärare/lärarutbildare ställer sig till Elliots filosofiom undervisning i musik, så väcker ändå hanstankar en rad frågor om förståelsen av kreativiteti allmänhet och, om någon speciellsådan finns, musikalisk kreativitet. Det gällerdidaktiska frågor om bl a ämnesområdets innehålloch urval. Elliot ställer frågor om vilkamusikaliska konstnärliga praktiker som är mestvärda att lära och undervisa i förhållande till destuderandes framtida verksamhet, i förhållandetill de studerandes kulturella identitet och i förhållandetill vår egen musikaliska, estetiska identitet.Om ämnena i sin kärna är kreativa, vilkaarbetssätt och arbetsformer leder då mot lyckaderesultat? Vad är lyckade resultat? Vilka bedömningaroch värderingar skall göras och på vilkagrunder? Hur förhåller sig det kreativa till teorioch kunskap? Den praxilitiska inriktning avundervisningen som Elliot förespråkar ställeräven frågor om förhållanden mellan kreativitet– kunskap - känsla – intellekt, praktik – reflektionoch lärande och frågor om förhållandenmellan fantasi - kreativitet – kunskap.I dag blir frågor om vad det positivt laddadebegreppet kreativitet egentligen står för och dessinnebörder för undervisning viktiga också mot88

Kreativitet och musikbakgrund av de förändringar som sker i samhälletoch i lärarutbildningarna och skolan. Enförändrad syn på förhållandet mellan undervisningoch lärande, på lärares och elevers roller iklassrummet, införandet av målstyrd undervis-ning och nya undervisningsformer innebärförmodligen att ett begrepp som kreativitetbehöver preciseras. Invanda tolkningar räcker intehelt som redskap för pedagogisk verksamhet.Litteratur:Bjørkvold, J-R. (1991). Den musiska människan. Barnet,sången och lekfullheten genom livets faser. Stockholm:Runa förlag.Elliott, D. J. (1995). Music matters. A New Philosophyof Music Education. Oxford: Oxford University Press.Ericsson (1994). Rockens roll på Linné: En studie avmusicerandet vid en högstadieskola. Musikhögskolani Malmö; Lunds universitetFolkestad, G. (1996). Computer Based Creative MusicMaking - Young peoples´s music in digital age.(Göteborg studies in educational sciences 104 ).Göteborg .Folkestad, G. (1997). Ungdomars musikskapande i dendigitala tidsåldern. I Jørgensen, H., Nielsen, F.V. &Olsson, B. (Red.), (1997). Nordisk musikkpedagogiskforskning, Årbok 1997. (NMHs skriftserie 1997:2).Oslo: Norges musikkhøgskole.Gullberg, A-K. (1999). Formspråk och spelregler.En studie i rockmusicerande inom och utanförmusikhögskolan. (Licentiatuppsats) Musikhögskolani Piteå, Avdelningen för musikpedagogikGeorgi-Hemming, E. (1998). Skapande processer i trerockband. (C-uppsats i musikpedagogik.). Musikhögskolani Örebro. Avdelningen för musikpedagogikoch konstnärligt utvecklingsarbete. Örebro.Hallman, R. J. (1977). Den kreativa undervisningensmetoder. I Reimers, L. (Red). Kreativ musikundervisning.Stockholm: Edition Reimers AB.Kungl. skolöverstyrelsen (1955). Undervisningsplanför rikets folkskolor. Stockholm: Svenska bokförlagetNorstedts.Lilliestam, L. (1995). Gehörsmusik - blues, rock ochmuntlig tradering. Göteborg : Akademiförlaget.(Skrifter från Musikvetenskapliga institutionen Nr 37 ).Merriam, A. P. (1964). The anthropology of music.Northwestern University Press.Nielsen, F. V. (1994). Almen Musikdidaktik. Köpenhamn:Christian Eilers´Forlag.McPherson, G. E. (1998). Creativity and MusicEducation: Broader Issues – Wider Perspectives. I ISundin, B., McPherson, G. E., & Folkestad, G. (Red.).Children composing. (Research in Music Education1998:1). Lund: Musikhögskolan i Malmö,Lunds Universitet.Reimers, L. (Red). (1977). Kreativ musikundervisning.Stockholm: Edition Reimers AB.SOU 1992:94. Skola för bildning. Betänkande avläroplanskommittén. Stockholm: Allmänna förlaget.Schafer, R. M. (1977). Tio tumregler för pedagogen.I Reimers, L. (Red). Kreativ musikundervisning.Stockholm: Edition Reimers AB.89

Kreativitet och musikSkolverket (1994) Den nationella utvärderingen avgrundskolan våren 1992. Musik. Huvudrapport.Skolverkets rapport nr 23.Skolöverstyrelsen (SÖ) (1969). Läroplan för grundskolan.Supplement musik. Kompletterande anvisningar ochkommentarer. Stockholm: Utbildningsförlaget.Skolöverstyrelsen (SÖ) (1980). Läroplan för grundskolan,allmän del, Mål och riktlinjer, timplaner och kursplaner.Stockholm: Liber Utbildnings Förlaget.Strandberg, T. (2000).Varde ljud. En undersökning avstuderandes musikskapande. (Examensarbete imusikpedagogik, D-nivå). Musikhögskolan i Piteå,Luleå tekniska universitet.Sundin, B. (1995, 3:e uppl). Barns musikaliska utveckling.Stockholm: Liber Utbildning.Sundin, B., McPherson, G. E., & Folkestad, G. (red.).(1998). Children composing. (Research in MusicEducation 1998:1). Lund: Musikhögskolan i Malmö,Lunds Universitet.Öhlund, T. (1988). Rockbandet. Kultur och läroprocesserhos en kamratgrupp i yngre tonåren. (Studier i socialtarbete vid Umeå Universitet Nr 6) Institutionen försocialt arbete, Umeå Universitet.90

Dans, rörelse ochkreativitetLiisa ÄngquistDansen var en angelägenhet för den antikamoralen tillsammans med normer för uppförandet,eller som Foucault menar, främstgällande för den fria mannen, att “uppföra sig”(Foucault, 1986:26). Med utgångspunkt i Platonsskrifter (Lindskog, 1924) formades dendygdiga människan enligt upphöjda ideal ochutbildades i dans och gymnastik i syftet att disciplinerasin kropp och bli herre över sina begär.Utvecklandet av självkontroll inbegrep också ensexuell uppförandestil, där måttfullhet var endygd, speciellt viktig för män vars uppgift ocksåvar att visa omsorg om kvinnor som genom sittkänslosamma psyke hade lättare att förledas avtillfällig extas.Samtidigt med den förädlade dansens idealexisterade också den spontana, stampande dansen,framsprungen ur exalterade hyllningsceremonieroch under rites-de-passages vid karnevaleroch årshögtider. Här fanns yster, glädjefulldans och frihet att uttrycka känslor i pantomimisktskapade fantasiroller. Polariseringen mellanå ena sidan formbestämda, teknifierade dansstilaroch å andra sidan uttryckande dansgestaltningi mera kreativa former har återkommit idanshistorien, ofta gestaltat som klassmotsättningar,ibland som uttryck för kulturprocessers förskjutningöver tid men samtidigt också mot bakgrundav en tolkningsmatris där genusperspektivoch maktdiskurser analyseras. Studerar vi dansenur ett historiskt perspektiv kan vi allt somoftast skönja uppror mot rådande danshegemonieroch stilideal till förmån för ett mera uttrycksfullt,kreativt dansande. Dessa uppror ellernormbrott ser jag som dynamiska processer,nödvändiga för utveckling av dansen, men ocksånödvändiga för att producera ny kunskap omdansandet och dansens olika kontexter, vilket isin tur bidrar till förändringar av traditionelladansdiskurser.91

Dans, rörelse och kreativitetNormbrott i danshistorien.”MANIERA” (SHERMAN, 1967) som gracehar som sitt ursprung den klassiska estetikensskönhetsideal återgivna i “de sköna konsterna”(Batteau/Ekman, 1746/1972). Det idealskönaoch det behagfulla känns igen i de musiskakonstarterna, definierade av Platon och Aristoteles.Platon beskriver i Faidros den sirliga gracenoch skönheten hos änglarna och de dansandejungfruarna på liljeängarna, ett kvinnoideal somsträcker sig över årtusenden (Backman, 1945).Det graciösa, sköna och ouppnåeliga har ocksåvarit idealbild för den tidiga klassiska baletten på1600-talet. Som en realistisk förstärkning av detrumsligt ouppnåeliga svävade dansöserna fritt iluften med hjälp av nedhängande rep från taket.Tekniskt skicklig tåspetsdans tillsammansmed tyglager av tyll i kjolarna har i modern tidersatt dessa rumsliga konstruktionen.Baletten utvecklades dock, genom sin strävanefter elegans i positioner och kroppshållningtill statiska formbestämda rörelsemönster ochuppfattades av många som ett obearbetat koreografisktgrundmaterial där själva skapandeprocessenaldrig kommit till stånd. Dansen, menademan, saknade den själ och kreativitet som bordegenomsyra en konstart. Som reaktion motfigurerandet i baletten skapades så småningomden uttryckande, känslomättade dansen däremotinellt agerande i viss mån förekom i de fantasifulladanspantomimerna. Koreografen ochdansteoretikern J.G. Noverre var den som framförallt genomdrev “danse en action” i mitten på1750-talet och som skänkte liv, fantasi ochuttryck åt dansen (Lynham, 1950). Dansstegenfick nu mindre betydelse till förmån för merakreativ rörelsehandling, gestik och mimik. Denomgivande kontexten lyftes fram genom scenrummetskulisser och fantasifulla kostymeringari syfte att förhöja själva berättarhandlingen.Noverres förnyelse av danskonsten gjorde att hansjälv uppfattades, bland annat av Diderot, somjust det geni den traditionella danskonstenbehövde för att utvecklas (Olsson, 1993).Genom betoningen av den jungfruliga kvinnorollenbidrog också Noverre i allra högsta gradtill skapandet av den romantiska dansen medett upphöjt kvinnoideal som dyrkades av mänför sin skönhet, renhet och grace.“Danse en action” uppfattades dock av mångai den dominerande dansvärlden som en variantav uttryckande teater och kunde inte anses somrepresentativ för konstarten dans menade kritikerna.Återigen väcktes idén om den renodlade92

Dans, rörelse och kreativitetdansen där själva stegen och rörelserna var detcentrala. Dansteknik, tillsammans med utvecklandetav lättare kläder och anpassade tåspetsskor,bidrog till intresset för själva den virtuosaklassiska balettekniken. Den teknifierade dansentilldrog sig från början stort intresse, men hademed tiden svårt att förnya sig. Ganska snart stagneradeåter dansen till en traditionell klassiskstil, den akademiska stilen, vars huvudsakligafokus kom att kretsa runt ballerinornas tekniskaskicklighet. Den gav dock föga av genuin dansupplevelsevid föreställningarna (Hjort, 1993).Den romantiska baletten kunde heller intefrigöra sig från de stereotypa änglalika kvinnorollernasom ständigt upprepades i balettuppsättningarna.Fokuseringen på kvinnliga soloaktriserbidrog också till ointresse från män attengagera sig som professionella dansare. Dansvärldenbestod således på 1800-talet av dansandekvinnor med enbart representation av män iledande befattningar som koreografer och balettmästare.Reaktionen mot onaturliga danspositioner,åtsnörda kroppar och de kvinnoideal som dettarepresenterade bidrog till att idéer om frihet ochkreativitet aktualiserades inom dansen. IsadoraDuncan var den kvinna som framför allt reageradepå balettens hegemoniska makt och krävdefrihet för såväl kvinnorna som för dansen ibörjan på 1900-talet. Hennes envisa kamp harbidragit till den diskursförändring som skeddeinom den konstnärliga dansen och som i sin turhar utvecklat det som i dag kan benämnas fridansen.Duncan, inspirerad av naturromantiken,såg skönheten i barnens spontana och naturligarörelser och förespråkade också en större gradav amatörism i den, som hon menade, förkonstladedansvärlden. Denna dansideologi överfördesenare R. Steiner och även R. Laban i sinarörelsekörer av barn och vuxna tillsammans(Hjort, 1993). Inspirationen från Duncan gavnya ideér och väckte också intresset för kreativitet,dans och rytm inom andra områden, somtill exempel inom jazzen och de amerikanskasällskapsdanserna. Detta påverkade också danskulturernai norden och bidrog till den moraliskapanik som utlöstes om dans och moral som fickstor genomslagskraft i samhällsdebatten. Dennya moderna kvinnan ville frigöra sig från traditionelltkulturarv såväl inom konstdansen sominom ungdomskulturen och populärdansen.Den tidiga fridansen symboliserade det primitivaoch såg det som oväsentligt och ideologisktfelaktigt att inordna sig inom ett fast93

Dans, rörelse och kreativitetrörelseschema. Till skillnad mot den teknikbundnabaletten ville fridansen utveckla kreativiteteni första hand och gick därför tillbaka tillprimitiva impulser som utgångspunkter förrörelsegestaltningar (H Doubler, 1957). Måletför den tidiga fridansen var att uttrycka dansarensinre känslor och själva föreställningen och eventuellpublik var av underordnad betydelse. Denindividuella koreografen, som nu oftast var enkvinna, uttryckte och skapade sin egen estetikfri från tidigare former och traditioner. I dettafinns ett intressant normbrott som inte tidigarehar framträtt lika tydligt i historien. Enligt enkultursemiotisk modell, först uttryckt av R.Jakobson, sker alltid en tolkning av meddelanden(dans) i en kommunikationsprocess därsåväl dansare som åskådare, danskonventioneroch kontext finns med (Jakobson, 1929/1974).Detta synsätt ville fridansen ifrågasätta och utmanagenom att i första hand betona den egna kroppensfrigörelse från konventionella rörelseformersamt att inte låta kravet på det virtuosa publikfrierietdominera koreografierna.Som ett eko från tidigare generationer kritiseradesockså fridansen för sina gestaltande känslouttryckav det dominerande dansetablissemangetsom menade att dans inte enbart kundevara en personlig självintrospektion utan hänsyntill vare sig konstform eller publik. Kampenför att utveckla dansen som jämbördig konstformtill musik, teater och bildkonst har genomårhundraden fokuserat intresset på ett kvalitativtteknikutvecklande vilket nu åter aktualiserades.Snart nog blev således också fridansenformaliserad och fick sina givna ramar i en radbundna tekniker. Fridansen har varit nära förbundenmed modernismen i bildkonstvärldenunder 1940- och 1950-talet.Modernismens övergång i senmodernismskapade också en motreaktion mot fridansen iden unga dansvärlden, om dock inte med sammaförtecken som inom den konventionella klassiskadanshegemonin. Postmodernistiska dansarekritiserade i första hand fridansens tidigaambitioner att utgå från det naturliga som endasanna utgångspunkt och pekade i stället på olikamöjligheter att gestalta ett ursprung och studeradetta på ett mera kulturrelativistiskt och kreativtannorlunda sätt. Den postmoderna dansenhar tagit sig många olika uttryck och utvecklarständigt olika danstekniker som exempelvis thenew dance, improvisational dance, creative dancing,contact performance improvisation med flera.Elitismen inom dansvärlden är för tillfället94

Dans, rörelse och kreativitet95

Dans, rörelse och kreativitetbruten och danskompanier arbetar under merademokratiska former än tidigare i danshistorien.Den manliga dansen har fått en renässans bådepå scener och inom koreografvärlden. Dans har idag inte samma feminina förtecken som underromantiken och under den klassiska balettensdominerande era. Konstdansens upphöjda ställninghar ersatts av en synkretsk dans där den“stora traditionen” och den “lilla traditionen”(Burke, 1979/1983), dvs, elitkulturen och denmera folkliga, ungdomliga kulturen, korsbefruktarvarandra. Gamla danstekniker blir åter användbaraoch blandas med nya ideér i en ständigtpågående kreativ process.Skolans dansundervisning.Dans som skolämne har aldrig funnits i självständigform utan ingått som delmoment igymnastikundervisningen. Första gången dansnämns i skolsammanhang är i Undervisningsplanenför rikets folkskolor, 1919, där gymnasikdirektörernauppmanades att gå igenom de vanligastefolkdansena med eleverna. Dans harförvisso funnits i skolor, redan under Platonstid, men endast för män vilket också var falletmed kadettskolornas dansundervisning på 1800-talet.J. Deweys progressivism inspirerade mångalärare och skolpolitiker att vilja förändra dengamla folkskolan. Den pedagogiska debatt somföljde med krav på en ny reformpedagogik därhela barnet stod i centrum i stället för den essentiellaämnesundervisningen, innehöll också meraallmänna bildningssträvanden där kulturell versamhet,bland annat dans, aktualiserades (Ängquist,1997). Ellen Key reagerade starkt mot skolanselitistiska undervisning och värnade om barnsmöjligheter att utveckla kreativitet och fantasi./…/undervisningen är ofta ensidigt förståndsmässig,så att känsla och fantasi erhållerföga näring. (Key, 1897/1992:29)Flertalet kvinnliga pedagoger kämpade förbarns och kvinnors rättigheter och möjligheter atttillägna sig kulturell bildning inom skolans värld,bland annat Honorine Hermelin som bland annatengagerade danspedagogen Vera Alexandrovai sin pedagogiska verksamhet. (Lindberg, 1996)Den nya friskolan, Olofsskolan, grundad av CarlMalmsten, betonade också dans och rytmik ochAlva Myrdal såg dansen som en pedagogisk metodför att få svårhanterliga barn att inordnasig, “in under den saklighetens ordning”(Myrdal, 1941:41).96

Dans, rörelse och kreativitetUnder 1930- och 1940- talet fanns ocksåkrav från en del kvinnliga gymnastiklärare attinföra Isadora Duncans mera konstinspireraderytmiska rörelser vilket fick en viss genomslagskraft,åtminstone i undervisningsplaner, dockinte i praktiken bland de manliga gymnastiklärarna.Samtidigt rasade debatten om ungdomsmoralensförfall, dansbaneeländet stod i fokus,och den fria uppfostran fick skuld till lössläpptheten.Ungdomsvårdskommittén tog i sittbetänkande ( SOU 1945:22) upp ungdomarnasdåliga danskunskaper som en av orsakernatill förslappningen och statliga åtgärder vidtogsför att leda ungdomarna på rätt spår. Skolansfostrande uppgifter fick här göra tjänst genomatt bland annat inom dansen försöka väcka ungdomarnasintresse för mera rumsren dans än denberyktade jitterbuggen. Dansandet skulle disciplinerasoch antaga mera moraliska former. Fortfarandehandlade det inte om barn och ungdomarsegna kreativa dansimprovisationer utan denav vuxna styrda dansinlärningen. Stil, hållningoch etikettsregler, dvs de gamla “belevenhetskonsterna”var en stor del av undervisningen ochP.H. Lings militäriska förhållningssätt till elevernadröjde fortsättningsvis kvar i inlärningsmetoderna.Trots att Lings arbete även innehåller endel av “estetisk gymnastik varigenom människornasöker att kroppsligt åskådliggöra sitt inreväsen, tankar och känslor” (Ling, 1840:215),utvecklades inte denna del av hans efterföljare.Den rytmiska dansen och gymnastikleken hadevisserligen införts i skolan av Elin Falk genomundervisningsplanen för 1919, men stötte påhårt motstånd i den praktiska undervisningenfrån manliga “lingianer” som ansåg det vara viktigaremed “starka, motståndskraftiga människor”och “Stålet i svensk gymnastik” ( TIG1911:337). Lek och fantasi för känsliga själarvar mindre väsentligt i tider av rustning och försvarinför ett kommande världskrig.Trots hårt motstånd blev lek och dans ettbestående inslag i skolan. Utvecklingspsykologiskaargument tillsammans med hälsoaspekterblev allt vanligare för att motivera barn- ochungdomars rätt till fysisk och estetisk verksamhet,och i undervisningsplanen för 1955 betonasockså rytmisk dans och konstnärligt arbete. 1962års läroplan ser dans som ett uttryck för sundoch naturlig livsglädje och omnämner dessutomför första gången modern sällskapsdans somett innehåll, vilket är en förändring mot tidigarefokusering på ett traditionellt kulturarv av97

Dans, rörelse och kreativitetringdanser och folkdanser. Stil, hållning ochetikettsregler i samband med uppbjudning skaockså ingå i dansundervisningen.Inte förrän i Lgr-69 finns antydan om attuppmärksamma elevernas egna dansimprovisationeroch Lgr 80 ger en försiktig antydan omatt vilja se barn och ungdomars egna idéer somresurser i undervisningen. Lpo-94 framhäver lek,rytm och dans, speciellt för de yngre barnen,och betonar att för att barnen ska utveckla enstark självkänsla ska de också kunna deltaga påegna villkor utan prestationskrav. Barnen skaockså få möjlighet att bidraga med eget skapandei undervisningen.Man kan således konstatera att dans harhaft svårt att få fotfäste i skolvärlden. Bidragandeorsaker till detta kan bland annat relateras tilldet dominerande lingska arvet, men också tillhur detta arv förvaltades och vidarebefordradesav i huvudsak män med militärisk bakgrund.Huvudsyftet med att införa gymnastik i den gamlafolkskolan var inte att ge en estetisk rörelseträningutan att i första hand fostra blivande soldater ien nationalistisk anda. Det nationella kulturarvetförstärktes också av den pedagogiska uppgiftenatt vidarebefordra de svenska folkdansernasom blev det första innehållet när dansen välinfördes i skolvärlden. Dansens disciplinerandesyfte, att överföra traditionell stil och etikettsregler,har dröjt sig kvar länge i dansundervisningenoch förhindrat mera progressiva idéer,som under lång tid prövats i skolan för övrigt.Den kroppsliga disciplineringen i “maniera” ochsom “belevenhetskonster” i framför allt en borgerligtradition, har bekräftats i dans som en uppvisningi gott uppförande och med strävansmålav klassisk estetisk njutning. Hotet från den vilda,expressiva dansen, omoralisk till sin natur,har bidragit till en “tvättning” av danser medallt för kroppslig närhet (Ängquist, 1998). Dettahar också förtagit en del av den genuina ochspontana dansglädjen i skolundervisningen. Inteförrän i de senaste läroplanerna har ambitionerfunnits att utgå från barnens och ungdomarnasegna kulturuttryck och där behovet av eget skapandei kreativ dans har tillfredsställts till viss del.Den kreativa dansenR. Labans rörelsemetoder, inspirerad avIsadora Duncan, men betydligt mera teoretisktstrukturerad, fick en viss spridning inom såvälkonstdansen som i skolverksamhet med rörelseoch rytmik. Rytmiska uttrycksrörelser, förmedladeav danspedagoger, ingick också i gymnas-98

Dans, rörelse och kreativitettiklärarutbildningen på 1950-talet. Inom dansvärldenengagerade sig många pedagoger iLabans kreativa dansmetoder där de betonadede mera estetiska delarna av hans teori. ”Flow”blev ett honnörsbegrepp för att uttrycka denengagerade dansen där den unika människanockså känner samhörighet med andra i en kreativ,social danskommunikation.Digerfeldt (1990) har i sin doktorsavhandlinganalyserat Labans rörelsemetod utifrånnutida efterföljares dansundervisning inom förskolaoch skola och kritiserar metoden mot bakgrundav de diffusa kvalitetskraven på estetiksom hon menar sig ha funnit. Hon efterlyser enmera formstyrd pedagogik där de estetiska kravenär tydligt framskrivna. Tillsammans med otydligamålformuleringar för dansundervisningenfår aldrig dans det egenvärde som det förtjänar iförhållande till andra fysiska och motoriskaaktiviteter utan förblir enbart en social träningbland mycket annat, menar Digerfeldt. Barnmed ambitioner att utveckla sin dans får aldrigden progression i estetisk fostran som honmenar är nödvändig för danskonsten. Samtidigtmedger Digerfeldt att den klassiska balettenshårda teknikkrav inte nödvändigtvis behöverdelges alla barn utan endast de med önskedrömmarom en professionell karriär.Mot bakgrund av den kulturhistoriska teori(Vygotskij, 1978) som jag ansluter mig till, ivästvärlden ofta översatt till socio-kulturell, serjag det som självklart att undervisning ochutveckling av kunskapskvaliteter har en relationsom påverkas av dialogen mellan barn och vuxna,eller äldre barn. De fast strukturerade utvecklingspsykologiskanivåerna som Digerfeldtsbeskrivna kvalitetsprogression i dans bygger påär jag mycket tveksam till. Min uppfattning ärsnarare den motsatta. För att undervisningen skabli meningsfull, eller snarare för att barn ochungdomar ska söka mening, krävs en dialogmellan lärare och elever. Bakhtin, som byggersin teori om dialogens och polyfonins betydelsepå Vygotskijs tankar om pedagogens möjligheteratt initiera reflektioner, menar att kreativitetutvecklas när tankar och ord fritt får utvecklasoch tillämpas i nya kontexter. Även Lothman(1990) menar att undervisning som genererarny mening är viktig, men betonar också att univocalförmedling, som i huvudsak överför, förmedlarfärdig kunskap, har ett visst berättigande iundervisningen. Vid översättning av Lothmansoch Bakhtins dialogism till pedagogik för99

Dans, rörelse och kreativitetdansundervisning ser jag inte att problemet iförsta hand är avsaknaden av tydliga mål fördansen, utan snarare att undervisningen dels skermot bakgrund av en för eleverna ensidig ickerelevant danstradition, dels med en univocal ochtraditionell metod där eleverna inte får möjlighetertill en reflekterande dialog med lärare. Föratt barn och ungdomar ska utveckla sin potentiellautvecklingszon i dans krävs det att vi sompedagoger är väl förtrogna med barnens ochungdomarnas egna kulturella kontexter för att idialogen och i språket (tecknen) tillsammanskunna reflektera runt nya kreativa dansimpulser.Det är i detta utmanande arbete, där bådetradition och nyskapande möts, som jag menarvi har möjligheter att förnya dansens kvalitéer.Det är också i detta arbete som jag menar detsker förskjutningar mellan det som i kultursemiotikenbeskrivs som icke-kultur och kultur.Jag tycker mig se att dansundervisningen iskolan innehåller den dikotomi mellan komformitetoch divergens som också präglar Lpo 94.Samtidigt som läroplanen betonar den kulturellamångfalden i samhället så finns en betoningpå att eleverna ska utveckla en homogen,trygg, identitet för att klara detta brokiga samhälle.Det heterogena samhälle som läroplanenbeskriver på åtskilliga ställen ska mötas med enhomogeniserad metod, där varken kunskapeller identitet definieras i relativistiska termer.Så även i dansundervisningen. Trots att kursplanerfokuserar barn och ungdomars egen kreativadans finns kraven fortsättningsvis kvar påden traditionella dansens kvalitetskriterier. Somjag ser det har läroplanen trots goda ambitioneratt beskriva vårt samhälles mångskiftande kulturerändå undvikit att beskriva olika kunskapstraditioneroch att kunskap i sig är en processsom är föränderlig och påverkas av rumsliga ochsociala kontexter. Läroplanens poängtering avelevernas egna reflexioner ser jag som positivtoch ser också i detta möjligheter till en kreativpotential som i sig skulle kunna bidraga till detBourdieu beskriver som “omvälvningsstrategier”(Bourdieu 1992:133). Förutsättningarna fördessa omvälvningsstrategier är att vi lärare är benägnaatt fånga upp tankar från elevernas egnakulturella uttryck och kreativa idéer. Detta innebäri sin tur att vi självreflexivt analyserar våra egnaundervisningsstrategier och inte ängsligt bevakarvårt specifika kunskapskapital. Mot bakgrund avdanshistoriens tidigare normbrott tror jag mig förståatt historien åter kommer att upprepa sig, vilketger gott hopp för att den kreativa dansen ständigtska hitta nya polyfona former för utveckling.100

Dans, rörelse och kreativitetLitteratur:Backman, E.L., 1945. Den religiösa dansen. Stockholm:Norstedt och Söner.Bakhtin, M.M., 1981. The dialogic imagination. Holquist,C. (red), Austin: University of Texas Press.Beronius,Mats, 1991. Genealogi och sociologi. Nietzsche,Foucault och den sociala analysen. Stockholm: Stehag:Brutus Östlings Bokförlag Symposion.Björnstand-Lagercrantz, Gabriella, 1989. Kunskapstörstoch kreativitet. KRUT-Kritisk Utbildningstidskrift,N:r 53.Bourdieu, Pierre, 1984. Distinction: A Social Critique ofthe Judgement of Taste. London: Routledge & KeganPaul.Bourdieu, Pierre, 1992. Kultur och kritik. Göteborg:Daidalos.Burke, Peter. 1979/1983. Folklig Kultur i Europa 1500-1800. Malmö: Författarförlaget.Digerfeldt, Gunvor, 1990. Utvecklingspsykologiska ochestetiska aspekter på danslek. Malmö: Almqvist ochWicksell.Ekman, R., 1972. Estetiska problem. Lund: GleerupFoucault, M., 1979. Discipline and Punish. New York:Pantheon.Foucault, M., 1987. Sexualitetens historia, del 3: Omsorgenom sig. Stockholm: Gidlunds.H´Doubler, Margaret, 1957. Dance – A Creative ArtExperience. London: The Unviersity of Wisconsin Press.Hjort, Madeleine, (red.) 1993. Dansen i världen.Stockholm: Carlssons.Jacobson, Maja, 1994. Kläder som språk och handling.Om unga kvinnors användning av kläder somkommunikations- och identitetsskapande medel.Stockholm: Pan/Norstedts.Jakobson, R.,1974, 1929. Poetik och lingvistik. Redigeradav Aspelin och Lundberg. Stockholm: Pan/Norstedts.Key, Ellen, 1897/1992. Bildning. Stockholm.Lindberg, Berit, 1996. Honorine Hermelin-Grönbeck- en pedagog i tiden. Lund.Ling, Per Henrik, 1840. Gymnastikens Allmänna Grunder.Uppsala: (GAG)Lothman, Y.M., 1990. Universe of the mind. A semiotictheory of culture. Indiana University Press.Lynham, Derek, 1950. The Chevalier Noverre. Fatherof Modern Balett. London. Dance Books Ltd.Marecek, Jeanne, 1995. “Psychology and Feminism. Canthis Relationship Be Saved? I: Stanton, DC & AJStewart (eds) Feminisms in the Academy. Ann Arbor,MI: University of Michigan Press.Marner, Anders, 1995. “Musikvideo och semiotik”I: Holmberg & Svensson, Mediatexter ochmediatolkningar. Nora: Nya Doxa.Marner, Anders, 1999. Burkkänslan. Umeå Universitet,Institutionen för estetiska ämnen (diss).Myrdal, Alva, 1941. “Konstbegåvade barn och andra”,i: Mattson: Barn i skapande verksamhet. Stockholm:Natur och Kultur.Olsson, Cecilia, 1993. Dansföreställningar. Lund: BokboxFörlag.Rorty, Richard, 1997. Kontingens, ironi och solidaritet.Lund: Studentlitteratur.Stenström, Matts, 1918. Dansen. Stockholm: Hökerbergs.Sherman, J., 1967. Mannerism, style and civilization.Middlesex, England: Penguin.TIG, Tidskrift i Gymnastik, 1911:337.Vygotskij, L. S., 1978. Mind in society: The developmentof higher psychological processes. M. Cole (red)Cambridge, Mass: Harvard University Press.101

Wertsch, J., 1985. Vygotsky and the social formation ofmind. Cambridge, Mass: Harvard University Press.Ängquist, Liisa, 1997. Ungdomars dansande i skolan ochpå fritiden. Umeå Universitet. Etnologiska Institutionen.D-uppsats.Ängquist, Liisa, 1998. “Den dansande kroppen.- kön iskolan.” I: Kulturella perpektiv. 1998:4.Ängquist, Liisa, 1999. “Kropp, Kön och Dans” I: Krut- kritisk utbildningstidskrift. 1999:4102

Kreativitet ochbildundervisningAnders MarnerDen auktoritära metodikenEn blick på bildundervisningens historia visaratt bildundervisningen motiverats olika underolika tider. Den didaktiska varför-frågan harbesvarats på olika sätt. Teckningsämnet varrelativt kraftfullt under delar av 1800-talet ochi början av 1900-talet. På gymnasiet var ämnetunder lång tid som kraftfullast på reallinjen,eftersom teckning och ritning var mycket viktigtför en teknisk eller naturvetenskaplig utbildning.Det var viktigt att man inom hantverkoch industri kunde göra ritningar, därförundervisade man i projektionsritning, perspektivlära,skugglära och teckning. På latinlinjen,däremot, var ämnet inte lika väl företrätt. Påuniversiteten hade man vidare ritmästare. Motivettill ämnet var yrkeskvalificering och måletvar att nå en objektiv realism. I folkskolanmotiverades ämnet, eftersom metodiken då varmycket sträng, med att den bidrog till noggrannhet,renlighet och arbetsdisciplin, också det enform av yrkeskvalificering.Den regelstyrda undervisningens stränghettog sig uttryck i vad som kallats ”den auktoritärametodiken”. Elevens intressen och behov varunderordnade samhällets krav. Man arbetademed förlagor och avritande av planscher ochutvecklingen gick från det enkla till det sammansatta,där det ena skulle kopplas till detandra genom association. Den tyskinflueradeundervisningen var additiv, dvs man skulle kunnade tidigare genomgångna stadierna för att fågå vidare till nästa. Utvecklingen gick från tecknandetav raka linjer, via geometriska former tillklossar och slutligen föremål. 1878 samordnadesteckningsundervisningen i folkskola, läroverkoch folkskoleseminarier. Stuhlmannsmetod rekommenderades. 50 Eleverna tecknadepå rutpapper. Rutpapper ersattes senare med ettpunktsystem med successivt allt glesare punkter,allt efter som eleverna utvecklades. Äventeckning efter plansch eller lärares förritningkunde förekomma. Alla elever skulle göra likadantsamtidigt och i lärarens takt. Metoden var103

Kreativitet och bildundervisningpopulär, eftersom den inte krävde kompetensfrån läraren. Det var enkelt att avgöra vad somvar rätt och fel. Normen som eleverna skulle följavar den förlaga som användes. Någon kreativitet,såsom vi idag tänker oss den, förekom inte ocheftersträvades heller inte eftersom normen intetillät avvikelser.Det fria skapandetFörändringarna som ägde rum inom ämnetteckning under 1900-talets första del hade enviktig grund i psykologins utveckling. Man formuleradeutvecklingspsykologiska stadieteorierför barns utveckling på bildområdet för attklargöra vilka krav som skulle ställas på barn iolika åldrar när det gäller teckning. Man börjadestudera barns teckningar och talade om barnkonst.Samtidigt växte modernismen fram i konsten ochbarnets bilder liksom primitiv konst och konstgjord av mentalsjuka blev konstnärliga ideal.Stuhlmanns metoder kom i vanrykte, eftersomman i folkskolan sällan kom längre än till avbildningmed rut- eller punktnät. Också gestaltpsykologinanvändes som argument mot den äldreadditiva metodiken. Man hävdade att helhetengick före delarna. En figur är något annat än ensumma av dess streck och vinklar.I folkskolan var från cirka 1919 bildverksamhetmycket vanligt i hembygdsundervisningenoch i ämnen som geografi, historia ochnaturkunnighet där eleverna ritade och måladesom en del av inlärningen. Innehållet stod nu icentrum. Motiven för ämnet kompletteradesmed nationalistiska argument. Vi får heller integlömma den tidens planscher som visade scenerur bibeln, Sveriges geografi och djurliv. Devar målade av den tidens mest kända konstnärer.51 Här märker vi en påverkan från progressivismenoch från John Deweys ”learning bydoing”.Under senare delen av 1900-talet har dockdet så kallade ”fria skapandet” varit en praktiskyrkesteori i ämnet. Kring sekelskiftet utveckladesen kritik av fulheten i industrialismens miljöeri England och av dess produkter. WilliamMorris och John Ruskin var den tidens ledandeideologer. De såg hantverket och medeltidenskultur som alternativt ideal till lönearbete ochindustrialismens alienation. Här läggs grundentill konstens och bildämnets teknologiska konservatismoch dess isolering från samhället somfortfarande är så påfallande. Man talade om”smakfostran” och man stod under inflytandeav barnpsykologi och modern konst. Senare,104

Kreativitet och bildundervisningsom en kritik av auktoritära ideologier som stalinismoch nazism, ville man befria barnet frånsamhällets och civilisationens krav och skapa ‘enfri människa’. Precis som konstnären blev befriadav den abstrakta konsten skulle också barnetbefrias från samhälleligt tvång. Den dominerandeideologin var den psykoanalytiska skolanbaserad på Freuds och C.G. Jungs tänkande.Man såg upp till det opåverkade och oskoladebarnet som ett ideal och det innebar att inverteratlärande blev en viktig del av pedagogiken.Tanken var att läraren skulle lyfta fram elevensinre bilder genom att påverka så lite som möjligtför att den rena och oförstörda kreativitetenskulle blomma ut. Man föreställde sig att civilisationenförstörde det äkta i barnet, som sågssom en konstnär. Vidare kategoriserade manbarns bilder utifrån psykiska typer.Sådana här föreställningar var vanligaockså i den moderna konsten, där t.ex. Picassohävdade att han ägnat ett helt livs skapande åtatt glömma vad han lärt sig på konstakademinoch för att kunna måla som ett barn igen. Eftersombilden sågs som ett direkt och spontant uttryckför känslan och den unika personligheten imötet med olika konstnärliga material kundeen bild egentligen aldrig bli fel, eftersom det dåskulle vara fel på personligheten och känslan.Bildskapandet gestaltade delvis omedvetna processer.Ingen tydlig bedömning kunde äga rum.Om bilden var föreställande var den dock intelängre ett uttryck för den personliga inre känslan.Istället var eleven påverkad av det auktoritärasamhället, av de vuxna, föräldrarna eller läraren,och bilden därmed falsk. Barnet haderedan visdomen, vilket innebar att lärarrollenblev passiv – den anti-auktoritäre läraren bleven handledare, som satte fram material och uppmuntrade.Dock fanns vissa krav: att tecknasmått var förkastligt och man fick inte kalkera.Hellre färg än penna, eftersom känslor uttrycksbäst med färg; det måleriska sattes framför detlineära. Stora motoriska rörelser på ett stort papperföredrogs.Under 1900-talet har bildämnet alltmer frikopplatsfrån de samhällets krav som tidigarestod i centrum. Varför-frågan har i ”det fria skapandet”traditionellt besvarats med en psykoanalytiskargumentation - det gällde att finna sigsjälv genom skapande. Med själv menade mannågot som ligger bortom eller bakom den människasom en elev är; något ursprungligt somligger längre bak i medvetandet och i tiden. Pådet sättet förväntas eleven att ta reda på vem105

Kreativitet och bildundervisninghan/hon är i ett tillbakablickande. Lite elakt formulerathar idealet varit den typ av bilder somgörs av barn i förskoleåldern. Medan eleven självförst och främst på grund av sin ungdom vill seframåt, har bildundervisningen blickat bakåt,mot en identitet som främst inte räknar medframtid, utan förfluten tid. Kopplat till dettaligger också en föreställning om att en passivlärarroll bäst stödjer elevens eget skapande. Bildensågs som ett personligt uttryck i en frihetfrån förebilder, dvs motsatsen till den tidigarediskuterade auktoritära metodiken som heltbaserades på förebilder.Man har också i undervisningen långt frami vår tid haft ideal som i konsten etablerades straxefter sekelskiftet 1900, det som brukar kallasmodern konst eller modernism. En viktigaspekt av den moderna konsten är dess intresseför materialet, dvs färg och form i konstverket.I detta ligger ett intresse för det mediespecifika ikonstverket. I den moderna konsten finns ocksåett intresse för hantverket, som kan ses somen sändarorientering i motsats till mediernasmottagarorientering. Vidare finner vi ett intresseför det unika konstverket i endast ett exemplar,vilket inte är kompatibelt med det modernainformationssamhällets strävan efter spridning,genomsläpplighet och reproducerbarhet. Det friaskapandet är romantiskt i sin strävan efter attsätta individen i centrum. Åsén kommenterardet märkliga i att konstnären, som haft barnetsom ideal, nu blir ett ideal för barnet. 52Av folkskollärarna krävdes det att de hadeen bra utbildning i teckning (omräknat tilldagens system 8-10 poäng jämfört med dagensklasslärares 5 poäng eller mindre). Man hadeockså antagningsprover i teckning och kunde,vilket inte alla klasslärare idag kan, basera sinakunskaper på en gymnasiekurs i Teckning/Bild.Det fria skapandet lyftes fram i Lgr 62 och deutbildade teckningslärarna influerade klasslärarnai tanken på fritt skapande samtidigt som klasslärarutbildningeni Bild minskades i omfattning.Det finns enligt Åsén skäl att anta att det friaskapandet bidrog till en avprofessionalisering avklasslärarna som var skolade i den tidigarearbetsskoletanken där flera olika ämnen arbetademed bild. 53Man skulle kunna påstå att de flesta bildlärareinte längre omfattar sådana ideal, men troligenär det inte så lätt att överge dem. Precissom kristendomens värderingar lever vidare(”Du skall icke stjäla”) trots att de flesta inte läng-106

Kreativitet och bildundervisning107

Kreativitet och bildundervisningre är troende, så lever modernismens ochpsykoanalysens värden kvar på ett obestämbartsätt, som en del av kulturen i bildämnet. Pågrund av att man har sett ämnet som psykologisktsnarare än sociologiskt och som ett känslobaseratämne snarare än ett kognitivt baseratämne har bildämnet marginaliserats. Man harbehållit ämnet relativt intakt i lägre årskurser avgrundskolan och i barnomsorg där man ansettämnet passande, medan det har minskat i högreårskurser och i gymnasieskolan.Sammantaget innebär föreställningen om detfria skapandet, åtminstone i dess rena form, enpragmatism, som frikopplar individen från kulturen,vars normer nonchaleras. Det innebär attsåväl genrer och grepp som konstvetenskapliga,estetiska och sociologiska aspekter inte tas medi beräkningen.Bild som språkMedan det pragmatiska (”learning by doing”)sattes i främsta rummet i det fria skapandetsuttrycksestetik så gör sig en ny tanke successivthörd – bilden som språk. Innebörden i satsen ärdiffus, men man vill poängtera det kommunikativainslaget i stället för ett ensidigt skapande.Uttryck utgår från konstnären, medan kommunikationavser någon form av kontakt mellansändare och mottagare. Sociologiska aspekterpremieras framför de tidigare psykologiska.Vidare söker man en teoretisk förankring i kognitivteori, perceptionspsykologi, konstvetenskapoch semiotik, vilket innebär att det pragmatiskamodifieras till förmån för studier av olikatyper av bilder och grepp för att kunna rikta denskapade bilden i enlighet med ett syfte. Bildenplaceras i en kulturteori snarare än i en personlighetsteori.Samtidigt har man svårigheter attuppnå detta.Den nationella utvärderingen i Bild 1993visar dock att den oproportionerligt störstadelen av undervisningen fortfarande läggs på attenbart skapa bilder. 54 Att så är fallet kan sessom ett tecken på att det fria skapandet fortfarandetillämpas samtidigt som interaktivitet,bildförståelse, medier och kulturorientering lyftsfram i läroplan, bildämnets kursplan och i denmoderna bildforskningen.De intellektuella aspekterna har fått ståtillbaka för manuella och emotionella aspekter iskolans estetiska ämnen och tycks alltså fortfarandedominera mångas föreställning om deestetiska skolämnenas värde. Av tradition har108

Kreativitet och bildundervisninglärarutbildning i de estetiska ämnena varit knutentill konstnärliga utbildningar och dessaämnen har av tradition den svagaste forskningsanknytningenav lärarutbildningens olika ämnen.Mötet mellan konst och vetenskap kan dockleda till utveckling och en ökning av de estetiskaskolämnenas värde. Idag finns en vetenskapligkunskap som inte fanns då de estetiska ämnenafick sina nuvarande uppgifter med 60-talets storaskolreformer. De estetiska ämnenas vetenskapliggöranderör utvecklingen av ett synsätt i skolandär flera kognitiva funktioner än språk ochmatematik beaktas.Internationellt sett har en vetenskapligkunskapsutveckling i och kring de estetiskaämnena sedan länge skett. Avancerade exempelpå detta är till exempel Discipline Based ArtEducation (DBAE) 55 och Harvard Project Zeromed dess tillämpningar i projektet Arts Propel. 56Sådana exempel visar att ett konstnärligt förhållningssätt,utbildningsvetenskapligt hanterat, inteintar en andra rangens ställning utan lyfts framtill dess fulla värde i den givna kontext somlärarutbildning och skola utgör. Det betyderbland annat att intuitiva delar av individensintelligens blir en del av kunskapens olika former.Elliot W. Eisner beskriver sådant som förmågaatt uppfatta relationer och nyanser; attvärdera i frånvaro av givna normer; att kunnaföreställa sig och att kunna tänka i ett medium;att vara flexibel inför det oväntade; att kunnaacceptera multipla lösningar och ytterst att kunnaorganisera omvärlden i termer av estetiskerfarenhet. 57 Det finns ett kvalificerat forskningsområdesom rör effekterna av ett vidgat kunskapsbegreppsåväl i estetiska ämnen som i skolansom helhet. Forskningen anknyter främst tillkognitiv psykologi, bland annat i Piagets efterföljd.Man har alltså lämnat Freud.Harvard Project Zero är ett amerikansktforskningsprojekt lett av utvecklingspsykologenoch piagetlärjungen Howard Gardner. Det ärmed sin teori om multiple intelligence Gardnerinfört ett teoretiskt perspektiv som infogar bildoch konst och över huvud taget estetisk verksamheti det kognitiva och som gör reda för viktenav lek, bild, konst, fantasi osv för barnetsoch människans generella utveckling. Under denindividuella människans utveckling skapas stegvishennes semiotiska kompetens, förmågan attskapa och tolka tecken. Men människans semiotiskaproduktion omfattar inte bara matematikoch språk - en ”logik über alles” som Piaget109

Kreativitet och bildundervisningtycktes mena. Tänkandet är verksamt inom fleramedier. Därför leddes han inpå teorin om multipleintelligence, en mer finfördelad kognitivteori. Han ser intelligensen som differentieradtill sju olika områden: den språkliga, den logiskmatematiska,den musikaliska, den spatiala, denkroppsligt-kinestetiska, den mellanmänskliga ochden personliga. Utvecklingen mellan dessa intelligenserär ojämn och beroende av övning. Deövas i olika sammanhang i och utanför skolanoch har sitt ursprung i olika nivåer av tänkandetsutveckling. 58Howard Gardner har på grundval av omfattandeforskning sedan 1968 om barns symbolskapandeförordat en balans mellan den amerikanskaprogressivistiska och en traditionalistiskundervisning. Ett fritt skapande är inte attrekommendera, enligt Gardner. Det är då elevernafaller tillbaka på stereotypiska klichébildersom har en tendens att förhindra erövring avnya kunskaper och färdigheter. De får då inteheller möjligheten att tillägna sig de redskap somkrävs för att göra sig förstådda i bild.Skolelever bör enligt Gardner få stöd,inspiration och om man så vill scheman i sittbildskapande. Det gör man bäst genom att låtadem se, uppleva och förstå bilder, att samtalaom och bearbeta dem; konstbilder, egna bilderoch alla möjliga bilder. Både vad de föreställer,förmedlar och hur de är gjorda. Att göra bilderutan att studera hur andra gjort är lika begränsatsom att göra som andra, dvs. kopiera. Barnetslivsvärld expanderar genom mötet medbilder från konstens värld och det lär sig attnyansera sitt eget bilduttryck. Om man användermallar och givna förlagor att kopiera kommerbåde förståelse och kreativitet att minska.I polemik mot den romantiska traditionensom hävdat det konstnärliga barnet och barneti varje artist nyanserar Gardner synen på barnetsom konstnär. Det Gardner ifrågasätter är bildoch konst som personligt uttryck, om barnet ärargt gör det arga bilder osv. Det är denna känsloestetiksom dominerat det fria skapandet ochpsykoanalysens bildkonception. Bild är enligtGardner istället ett symboliskt språk som harflera olika varianter och som är beroende av mentalaförebilder, ”scheman”. Vad Gardner menar äratt skolbarnet behöver utveckla sina scheman ochfå stöd i form av kunskaper för att inte fantasinska förtvina. Detta betyder att en aktiv lärarrollunder skoltiden rekommenderas och att barnetdå har intresse och förutsättningar att lära sig bild.110

Kreativitet och bildundervisningEn förändring i den praktiska yrkesteorini bildämnet är därför erkännandet av de villkorsom beledsagar skapande verksamhet, villkorsom det är viktigt att läraren förmedlar till eleven.Det kan gälla kännedom om generellaregelbundenheter i kulturen, genrekunskap,konst- och mediehistoria och grepp som gälleruppbyggandet av en bild, t.ex. perspektiv- ochfärglära. Forskningen har visat att barns ochungdomars bilder byggs upp inom en kultur ochär påverkade av den kulturen och av andra ungdomarsbilder. Man brukar säga att bilder görsutifrån andra bilder, ur en förebildskultur. Barnsbildutveckling följer inte bara ett givet utvecklingspsykologisktschema, utan den ses somberoende av inlärning. I det fria skapandet negligeradesdessa villkor, eftersom man i romantikensefterföljd premierade ett självständigt skapandesom i praktiken inte finns. Allt som behövdes,menade man då, var material och uppmuntran.Arts Propel är ett didaktiskt projektframför allt i Philadelphia, som försöker utvecklaen didaktik på Project Zeros teoretiska grund.Metodiken har betonat elevens utvecklingsprocessoch dennes tänkande kring sina bilder.Värdering och bedömning är viktig från läraren.Eleven ska också kunna värdera sig själv ochsina klasskamrater. Det är alltså inte bara fråganom att göra som i det fria skapandet, utan ocksåatt reflektera. Det gäller också att se andras bilderoch att ställa tänkandet i relation till görandet.Arts Propel betyder Pro=produktion,Pe= perception och L=Learning. Alla dessaaspekter ska finnas med i ett projekt. Det ärviktigt att inte separera produktion och receptionutan att blanda och kombinera. Kulturorienterandekunskaper blandas med produktion så attde landar och integreras med varann. Ett mötemellan olika typer av kunskap ska äga rum.Eleverna får analysera och tolka bilder,besvara frågor i skrift kring den kreativa processen,beskriva val de gjort och varför de gjort sinakreativa val. De får bedöma sina bilder i relationtill vad de tidigare gjort. I det fria skapandetansåg man däremot att verbal analys tar död påbildskapandet.Processen i Arts Propel ses som en aldrigavslutad spiral där reflektion, iakttagelse ochkreativitet varvas. Vi finner att Arts Propel hargivit oss en metodik som knyter ihop vad somtidigare i det fria skapandet var separerat och attman insett vikten av såväl kreativitet som reflexionoch lärande. 59 Argumenten för bild blir mer111

Kreativitet och bildundervisningdrabbande och samtidigt mer nyanserade i denkognitiva teorin jämfört med det tidigare alltförensidiga talet om personlighetsutveckling genomfritt skapande.Många bildlärare vill inte längre ha enpassiv lärarroll, eftersom man inom bildämnetvet att det inte leder till en kreativ utvecklinghos eleven. Därför har vi också svårt att idag seläraren enbart som en handledare eftersom denpassiva lärarrollen i det gamla bildämnet innebarjust att läraren var handledare. Läraren harviktig information som vi vill att eleven inte skavara utan. En aktiv lärarroll innebär inte automatisktpassiva elever eftersom eleverna måsteaktivera sig för att kunna utvecklas i relation tillden nya informationen. Men lärarens sändningmåste ta hänsyn till elevernas värld och det nyai sändningen måste förankras i elevens världannars kommer det att glida av och glömmasbort. Sändaren får inte glömma att målet medundervisningen är att också eleverna ska varasändare, dels i dialoger face – to – face, menockså i kreativ produktion av egna bilder. Då ärdet läraren som är mottagare. Den mest givandesituationen är den där sändar- och mottagarrollernahela tiden skiftar i klassrumssituationen,dvs en interaktiv situation. Såväl auktoritärundervisning som populistisk undervisning ärenvägskommunikation. Enbart läraren sändereller enbart eleven.För mig verkar det som om bildundervisningeni föreställningen om det fria skapandet redangjort flera av de misstag som skolan som helhetnu är på väg att göra. Bildläraren är dock på vägatt rätta till dem. Genom en aktiv lärarroll ochgenom att vetenskapliggöra vill vi försöka attlyfta vårt skolämne. Läraren i den traditionellabildundervisningens fria skapande reduceradestill en handledare som satte fram färg och pappertill eleverna och sedan uppmanade dem attskapa fritt. Den nye bildläraren i informationssamhälletfår i förlängningen av den traditionellabildlärarrollen inte bara bli en tekniker somkopplar upp datorer eller internet för att sedanlämna eleverna därhän.Induktiv metod är att gå från det specifika tilldet allmänna eller generella. Ett exempel: Närdet gäller perspektivlära kan eleverna först börjateckna av föremål och sedan delar av rum. Defår lära sig syfta och sen upptäcker de behovet avatt kunna enpunktsperspektivet och då gårläraren igenom det. Eller också att man börjarmed att måla och sedan går man igenom färglä-112

Kreativitet och bildundervisningra när eleverna märker att det är bra att kunnamer. Fördelen med den här metoden är att manfår en mjuk ingång i ett arbetsområde och atteleverna motiveras till att lära sig mer genom attde själva upptäcker nödvändigheten av utökadkunskap. Faran med metoden är att man kanskealdrig riktigt når fram till det generella, attman inte har något kunskapsmål i processen ochatt själva processen är målet, vilket är problemetmed det fria skapandet som en ständigt upprepadspecifik verksamhet, utan generalitet och baseradpå inspiration för stunden. På så sätt får maningen spridning på kunskapen, ingen transfer,ingen inlärning som är tillämpbar i vidare sammanhang.Om matematikens problem är attman aldrig når fram till det specifika så är bildämnetsproblem att man aldrig når fram till detgenerella. Innehållet i undervisningen blir barasjälva görandet.Deduktiv metod är att göra tvärt om. Mangår från det generella till det specifika, manutgår från begrepp eller ett helhetssammanhangsom eleverna sedan arbetar med. Ett traditionelltexempel på deduktiv metod i bildundervisningenär till exempel i perspektivlära, när manförst går igenom enpunktsperspektiv, vilket ärdet generella. Sedan får eleverna tillämpa principernagenom att sätta sig inför ett motiv ochteckna, vilket är det specifika. Fördelen meddeduktionsmetoden är att man snabbt får greppom sammanhanget och helheten. Faran är attman aldrig riktigt kommer fram till det specifika- vad man ska ha kunskapen till. Så kan skenär läraren går igenom perspektivet och sen fåreleverna rita perspektiv, men utan att sätta siginför motivet, genom att teckna bara utifrånprinciperna. Elevens eget arbete blir då bara ettexempel på den teori som tillämpas och någonegen kreativitet kommer inte tillstånd. Konsekvensenblir att teorin blir helt abstrakt, det blirteori för dess egen skull och den används inte.Man fastnar i det teoretiska och abstrakta. Dettaär matematikämnets problem. Eleverna förstårinte vad man ska ha den till. Här finns ettdidaktiskt problem som bara kan lösas med interaktivitetensprincip.Att fetischisera kreativiteten såsom i detfria skapandet kan innebära att kunskaper ochfärdigheter i bild, uppfattat som ett teckensystem,tonas ned till förmån för en pragmatiskhållning där generalitet, reflexion och lärandeblir ointressant. Utvecklingen efter det fria skapandetfördjupar synen på kreativitet och görden mer komplex. Den relateras till kulturens113

normer som en spänning mellan norm ochnormbrott och dess roll i en kommunikationsprocessbeaktas. Den kreativa processen beaktasinte bara i sin inledande inspirationsfas utanockså i en genomförande och avslutande fas.Litteratur:Dobbs, M. S., The D.B.A.E. Handbook. An Overviewof Discipline Based Art Education. Santa Monica,California: The J. Paul Getty Trust, 1992.Eisner, E. W., The Role of Discipline-Based Art Educationin America´s Schools. Los Angeles: The Getty Centerfor Education in the Arts, 1988.Eklund, S., Studier i teckningsundervisningens historia,rapport nr. 1/1980, Umeå: Umeå Universitet.Gardner, H., Art Education and Human Development,Los Angeles: The J. Paul Getty Trust, 1990Gardner, H., De sju intelligenserna, Jönköping: Brainbooks, 1994.Hansson, H., ”När varje lärare kunde teckna” i Lind,U., m.fl., Tidsbilder. Perspektiv på skola och bildskapandeunder 150 år, Stockholm: Utbildningsradion, 1992.Ragnerstam, B., ”En historisk kontinuitet” i Bild i skolan1.1982.Skolverket, Den nationella utvärderingen av grundskolanvåren 1992. Bild. Huvudrapport. Skolverkets rapportnr 22. Stockholm: Skolverket, 1993.Winner, E., ed., Arts PROPEL: A Handbook for VisualArts, Harvard Graduate School of Education, 1992.Åsén, G., ”Från linearritning till bild” i Lind, U., m.fl.,Tidsbilder. Perspektiv på skola och bildskapande under150 år, Stockholm: Utbildningsradion, 1992.114

Seeding for Change inEducational PraxisKerstin HäggRecent changes in the Swedish school systemwith de-centralization of funding, organization,and system of control seem to be a wayof coping politically with social changes in otherareas of society. We do not yet know whatwill be the result of these changes. The gap betweenprivileged and unprivileged students 60 seemsto be growing, as well as the gap betweenliving conditions for those who are well off comparedto so called economically “weak groups”.The downside of social change in Sweden seemsto be that social and economic problems ofsome areas of the country and of some schoolswill damage the possibilities for learning thatshould be available for students living in an affluentsociety (Norlin, 2000). Demands fromteachers, parents, and students to give educationa higher priority in local and national politicsare to be expected. Probably there will be avariety of examples both of schools in crisis andaction groups working for better conditions foreducation.According to the Swedish national curriculumissues concerning values and attitudesshould be core questions for all adults workingin schools. Teachers are expected to teach varioussubjects and skills and at the same timeintegrate democratic and moral values to theirteaching and ensure equal opportunities for allpupils/students regardless of gender, social,ethnic or religious background or sexual dispositionin their. Research into teachers’ work has providedevidence that this in not an easy task (Berge,1997,1999; Gaine, 2000; Parzyk, 1999, 2000;Staberg 1992,1999; Ve 1992; Weiner 1994). 61Inspiring educational models and researchin schools and classrooms are needed to supportthe development of good working and learningconditions for teachers and pupils in the(near) future. It is difficult to provide a definitionof creativity that relates to education inresearch and scientific work. To connect theoryand praxis, to develop divergent thinking,115

Seeding for Change in Educational Praxisto transform ideas into classroom practiceand to combine situational sensitivity, patienceand persistence are some of the components ofcreativity but are , possibly, too much to expectfrom one single teacher. I view these qualitiesas distinctive features of creativity in education,which are to be found in The Seeking EducationalEquity and Diversity ( S.E.E.D.) Projecton Inclusive Curriculum. The aim of project isto promote bottom up change in education bythose who are most important and most involvedin everyday life in schools – the teachersand the students.The project began in 1987 and since thenS.E.E.D.seminars 62 have been established inmore than 30 states in the United States, inCanada, and in a number of countries in Asia.The co-directors of the project are Peggy McIntosh,Associate Director of Wellesley CollegeCenter for Research on Women 63 and EmilyStyle, an English teacher currently at Cornelland New York University.In this paper I briefly introduce some ofthe ideas behind the project which I think arecrucial for an understanding of the work thathas been and is being done within the frameworkof the S.E.E.D. Project. Then I will describethe format and structure of the project andfinish with some personal reflections.The Interactive Phase TheoryThere are two versions of Peggy McIntosh’stheory about interactive phases of curricularre-vision (McIntosh, 1983,1990). Her theorywas originally based on her experiences frommany years’ work trying to introduce curricularchanges from a feminist perspective and to makevisible and change racial and ethnic monoculturalismin traditional curricula in the UnitedStates. The phases are interactive, not traditionalstages. They describe a spectrum ofpositions that are related and operate side byside as new perspectives and new material “arebrought into a traditional curriculum or atraditional consciousness.”In a much simplified form with the examplestaken from History, I have combined the twoversions.Phase 1: White men only Gender perspectivesand issues related to ethnicity and race nonexistent: Womanless History, No WomenArtists, All White History.116

Seeding for Change in Educational PraxisPhase 2: Some space for exceptions Theexceptional woman – the man of color who“succeeded” in spite of the color of his skin,the co-operative native person. “Ordinary“life, unpaid labor, “unproductive” phenomenalike human friendship never recognized.Monoculturalism continues as in Phase 1.Phase 3: Difference as problem and anomaly.Women as a problem for History, a problemfor scholar, society, or the world of the powerful;not looked upon as a part of the norm.Phase three courses give attention to racismand other systemic oppressions in History.Working in phase three provokes anger andchallenges the traditional curriculum.Phase 4: Diversity as Normality The developmentof Women as History, exploring allthe life existing below the public world of winningand losing but not in a misogynist wayseeing women as victims nor superior to menby birth . The Lives and Culture of people ofColor as History, recognizing Anglo-Europeanideas, actions and standards as ethnospecific.Phase 5: Inclusion of us all History as well asscholarship, science and education reconstructedand redefined will take us at least100 years to conceive.“Phases One, Two and Three teach the monoculturalmodes of dominance and defense,and educate the wary and controlling self;Phase Four fosters the making of what I haveproposed we should call the contingent self,and the responsive society./……./ .The hiddenethos of phase Four is collaborative andsupportive of both and rather than either or :‘You work for the decent survival of all, fortherein lies your own best chance for survival”( McIntosh , 1990, p. 6).The Window–Mirror ModelCurriculum as window and mirror is used asa metaphor for an inclusive and balanced curriculum(Style, 1998). When exploring the needfor multicultural education Emily Style pointsto the fact that learning is always personal andcontextual. Through the window pupils will seethe world around them. When they open thewindow, they will listen to and learn from manydifferent voices. In the windowpane the pupilswill have the possibility of seing reflections of117

Seeding for Change in Educational Praxisthemselves, to use the window as a mirror andto relate what they have seen and heard to theirown experiences. They will discover shared framingas well as differences.Despite the democratic rhetoric of Americaneducation, difference has not been an issue inschools and there are still educators who believein and argue that “being ‘colorblind’ and thus“ignoring ‘accidental’ differences of race or genderor class creates the best classroom climate.”(Style, 1998 p 153). In practice according toStyle the situation for all girls/women and forboys/ men of color in schools is that there arefew if any mirrors of themselves in the curriculumbut an abundance of windows. For whitemales the situation is the opposite.Emily Style advocates a “balanced educationaldiet “ for all students.“It is limited and inaccurate to only educateour children provincially when they must livein a global context, facing vast differences andawesome similarities. They must learn early andoften about the valid framing of both windowsand mirrors for a balanced, ecological sense oftheir place(s) in the world” (Style, 1998 p.156).Social, Emotionaland Political LearningWhat are the connections between and theconsequences of the theory of interactive curriculumand the window- mirror model whenpracticed in education for students and teachers?Learning is always social and emotional. Veryfew - if any of us – have been pupils and studentswithout having ever been humiliated orfrightened, felt ill at ease or angry.Many of us have forgotten or learnt not tobother too much about how we felt and how welearnt not to believe that we were able to draw,sing, do maths or write essays or whatever. Socialand emotional aspects of learning are seldomrecognized as related to the power relations inwhich they are embedded. Furthermore thesepower relations are seldom made visible orcoped with intentionally or advertently as PeggyMcIntosh prefers to say, by teachers. Teachersseem to have“trouble seeing and teaching about the bearingsof power relations on the daily ways welive our lives. Close-to –home power relationsare a taboo subject in K-12 schooling and inthe majority culture in the United States.118

Seeding for Change in Educational PraxisPower relations are therefore little understoodsystemically. Students, however, learn aboutpower by watching, by imitating, by avoidanceof what they fear” (McIntosh and Style1999, p. 137).A plausible explanation for these difficultiesis the fact that teachers have also been students.They have learnt the hidden assumptionsabout what belongs to school learning andwhat does not. The S.E.E.D. Project is builton the conviction that teachers have to beginby making the political dimensions of theirown schooling visible to themselves beforethey can be very useful in revising exclusionarycurricula or reading all students.“It requires that we look at what was done tous in school and how we lived and how welive now politically, in institutions, families,and in our own self-appraisal. It also requiresthat we look at the powers we have in ourhands to see if we want to use them tochange education so that it promotes thegrowth and development of all, includingourselves”(McIntosh and Style 1999 p. 139).One way of inspiring and supporting teachersto work towards an inclusive curriculum is tointroduce S.E.E.D.seminars, lead by themselves,at the local school.The S.E.E.D. ProjectS.E.E.D.seminars can be started at a school, ina school district or at a faculty only after at leastone member of the school, or faculty, hasattended a week-long summer New Leaders’Workshop ( NLW) that takes place in July. Anapplication to the NLW must be some financiallysupport by the school principal or the schooldistrict. The school or school district is obligedto pay part of the cost for the NLW . Fundrisingfor grants and sponsorship pay for therest. Furthermore the school authorities mustagree to support the seminar leader(s) by providinga sum of money for books and materials tobe given to and used by the participants in theseminars (1000 US dollars). The idea behindthis arrangement is that this engagement by theprincipal will support the aim and the runningof the seminars.All the participants - 40 teachers or facultymembers – in the NLW are expected to organizea local S.E.E.D. seminar with ten to twentyteachers or other staff members and to be theseminar leader. Meetings should take place119

Seeding for Change in Educational Praxismonthly during an academic year. The sessionsoften include a meal and usually last for threehours. The leader might engage someone as aco-leader. Seminar leaders are expected to act asfacilitators and supporters, not as teachers ordiscussion leaders, following the model usedduring the NLW. Three newsletters from eachseminar group are compiled and distributed tothe leaders. In the newsletters there are reportsof what has been done in the seminars, questionsabout how to proceed and reflections.Many seminars go on for years. All seminarmembers and leaders volunteer their time.The group of new leaders in the NLW isselected on the bases of multiculturalism andpluralism regarding gender, ethnicity, sexualorientation, class, race and religion.In this paper there is space only for oneexample from the workshop I have chosen theopening session. Before the summer workshopa short biographical note by Jamaica Kincaid,“Girl”, is sent to the 40 participants. They areasked to write down their version of how theywere told in early childhood to be a boy or agirl. There are no formal presentation duringthe and opening meeting but time to read andlisten. Everyone can choose to read all or partor none of the text they have brought with them.Participants in the NLW are encouraged to‘make textbooks of their lives’ themselves, andaslo to have participants in the seminars and studentsto do the same, as one part of the processof balancing the curriculum. In listening respectfullyto what other participants/students have written, the curriculum ofthis exercise functions as both a window and amirrow for all who engage in it.Various other exercises and materials areused during the MLW to make visible and supportreflections on how the participants havelearnt through inadvertent instruction to acceptexclusions, also called ‘the hidden curriculum’and not realize how systemic power relationscreate monocultural education, in order to havethe inspiration and empowerment to make changestowards an inclusive curriculum.ReflectionsNow and again I anticipate skepticism andcriticism about the text I have written. The voicesare familiar from various discussions about120

Seeding for Change in Educational Praxiseducation, teaching and learning I have takenpart in. My organization of these argumentsexpose some of them as recognizable traditionalpolitical standpoints.One group of critical voices represents argumentsrelated to the three R:s - reading. writing,and arithmetic and keywords like “back to basics.”The focus is on skills, knowledge and disciplineand a strong belief that values and moralupbringing , the forming of good behavior,should be provided at home as a art of the privatelife. According to this view learning is notand should not be political but neutral.Students, having the capacity and responsibly,have the chance to make individual choices.Another critical group takes a strictly structuralapproach. To summarize their arguments,the function of educational systems is always toreproduce existing power structures. Educationalmodels and experiments can never change thissituation and the ideas behind the S.E.E.D.seminars is too idealistic and unrealistic. Ofcourse it is good for teachers to meet and supporteach other. This will always be popular andneeded. However the most that can be expectedis that teachers will be empowered for a whileand, it is hoped, feel better about their work,.However S.E.E.D. cannot change the reproductivefunctions of the school system.A further set of critical arguments andquestions are more elusive and/or pessimistic.By avoiding issues on the S.E.E.D. agenda,e g, gender and power relations in schools, thisgroup try to shift the terrain, arguing for instancethat power relations are related to class andethnicity not so much to gender. The strategy isto make S.E.E.D. suggestions, ideas and proposalsto appear naive or inadequate.The argument about S.E.E.D. might be as follows:“This is not anything for us in Sweden –it might work in the United States but not here!”or “Are there at all any substantial differencebetween S.E.E.D. and action research except forthe fact that the S.E.E.D. project lacks theambition do research?”I have considered some of the questions andarguments and would like the readers to continueto discuss and reflect on how to make changesthat support both students and teachers intheir learning processes at school.121

Seeding for Change in Educational PraxisIt is of course important that children learnthe three R:s but the classroom is not a socialand emotional vacuum. I am convinced that theoutcome will be best where the three R:s arecombined with the three C:s of education– Care, Concern and Connection (Martin,1992).In order to create such a combination, the schoolneeds to have sufficient economic resources, agood working organization and a supportive andopen climate. Every child should be treated withrespect and instructed at her/his developmentaland emotional level. To see the world throughthe child’s windows with as few prejudices aspossible is what teachers are expected to do. Allof us who have tried, know that this is hard workand not easily achieved. Teachers need all thesupport they can get, as do students!It is accepted that educational systems areregulated by social structures at large. Schoolsare part of these systems but schools and classroomscan be open, too. There are free spacesthat might be used, and borders and boundariesthat might be tested (Broady 1977/1981).Many of us have experienced the differencebetween educational settings that make us shrinkand others that make us grow. And mostimportantly, there is no single simple solutionto the complexity of schooling, especially if webelieve that we should try to take seriously thegoals related to values in the Swedish nationalcurriculum from 1994. Teachers are expectedto be well aware of social changes in the society.Class, gender, ethnicity are not stable but changingphenomena in the world today which is ofimportance for education (Weiner1998; Arnot,David & Weiner 1999; Yates, 1998, 2000).Teachers can learn a lot from each others andform students, if they invite then discuss andwrite about their life experiences, feelings andopinions. 64Some ideas from the S.E.E.D. Project might beuseful if practiced in local schools in Sweden. Itmight also be possible to arrange a New Leaders’Week in Sweden and to build up seminars.but it is more likely the S.E.E.D. ideas provideinspiration for teachers, school administrators andschool politicians. Recently the Swedish Ministerof Education has decided to finance specialprojects related to the schooling’s value base.Why not engage Peggy McIntosh to support aproject?122

Seeding for Change in Educational PraxisClearly there is not one single model ormethod that will suit everybody everywhere intrying to make education an agency for changetowards democracy and solidarity. The S.E.E.D.Project focuses on teachers and their own historyas learners to help them deal with issues related topower and oppression in the everyday life ofschools and to develop a systemic understandingof how power relations influence lives andlearning. This is somewhat different from variousmodels for action research that I am familiarwith. The basic idea in the S.E.E.D. Project isthat the personal is political, but broadened toembrace not only gender issues but class, gender,race, ethnicity, sexual orientation and religion.In the early autumn of 2000 the Swedishparliament will take the final decision about anew national curriculum for teacher education.According to the proposed government bill thenew curriculum shall be in place for first yearstudents in the autumn of 2001. This is a challengefor all teacher educators, firstly due to thetight time schedule, and secondly due to theradical changes that are suggested to take placeregarding the organization of and the contentsin teacher education. Some of the ideas behindthe S.E.E.D. project correspond with what Iwould like to be the outcome of the introductorycourses for all students in teacher educationregardless of what fields within the professionthey will choose. The new curriculum will makethat possible if the bill is accepted by the parliament.It might be worth while to try.References:Arnot, Madeleine, David, Miriam & Weiner,Gaby (1999). Closing the Gender Gap. PostwarEducation and Social Change. Oxford: Polity Press.Berge, Britt-Marie (1997). “Steering of teachers’ work– lessons from an action research project in Sweden”.Teacher Education and Research in Umeå. Theme:Steering of teachers’ work. No 2/1997:7-22.Berge, Britt-Marie (1999).”The maternal nurturance trap:Discursive practices of ‘social justice’ in gender equitypedagogy in Swedish compulsory school”, in GunnElisabeth Birkelund, Anne-Kathrine Broch-Due &Ann Nielsen (eds.) Ansvar og Protest. Kjønn, klasse ogutdanning i senmoderniteten. Festskrift til professorHildur Ve i anledning hennes 70-årsdag. Sociologiskinstitutt, Universitetet i Bergen.Broady, Donald (1977/1981). “Den dolda läroplanen ochlärarens yrkessjukdom”. Kritisk utbildningstidskrift nr.1/1977:32-40. Den dolda läroplanen. Krutartiklar1977-80. Stockholm: Symposion Bokförlag.Dyste, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet.Lund: Studentlitteratur.Gaine, Chris (2000). “Anti-racist Education in ‘White’Areas: the limits and possibilities of change”. RaceEthnicity and Education, Vol.3, No. 1, 2000:65-81.123

Seeding for Change in Educational PraxisMartin, Jane Roland (1992). The schoolhome.: Rethinkingschools for changing families. Cambridge, MA: HarvardUniversity Press.McIntosh, Peggy (1983). ”Interactive Phases of CurricularRe-Vision: A Feminist Perspective”. Working paperNo.124. Wellesley College. Center for Research onWomen.McIntosh, Peggy (1990). “Interactive Phases of CurricularRe-Vision with Regard to Race”. Working paperNo.219. Wellesley College. Center for Research onWomen.McIntosh, Peggy and Style, Emily 1999. “Social,Emotional, and Political Learning” in Jonathan Cohen(ed) Educating Minds and Hearts: Social EmotionalLearning and the Passage to Adolecence. New York:Teachers College Press.Norlin, Margareta (2000). Den svenska skolans uppgångoch fall. Ordfront Magasin. Nr 6/2000:20-27.Parzyk, Ing-Marie(1999). En skola för andra. Minoritetseleversupplevelser av arbets- och livsvillkor i grundskolan.(Diss.) Stockholm: HLS Förlag. Studies in EducationalScience 17.Parzyk, Ing-Marie (2000). “Mötets mysterium. Hurminoritetselever tolkar lärares förhållningssätt.” Kritiskutbildningstidskrift. Nr 97/98 ( 1-2/2000):36-43.Staberg, Else-Marie (1992). Olika världar. Skildavärderingar. Hur flickor och pojkar möter högstadietsfysik, kemi och teknik. (Diss.) Umeå: Umeå universitet.Pedagogiska institutionen.Staberg, Else-Marie (1999).”Att skolas till naturvetare.”in Gunn Elisabeth Birkelund, Anne-Kathrine Broch-Due& Ann Nielsen (eds.) Ansvar og Protest. Kjønn,klasse og utdanning i senmoderniteten. Festskrift tilprofessor Hildur Ve i anledning hennes 70-årsdag.Sociologisk institutt, Universitetet i Bergen.Style, Emily (1998). “Curriculum as Window andMirror” in Seeding the Process of MulticulturalEducation. Cathy L. Nelson & Kim A. Wilson (eds.)Plymouth Minnesota. Minnesota InclusivenessProgram.Ve, Hildur (1992). “Aktionsforskning och jämställdhetsarbetei skolan”, Kvinnovetenskaplig Tidskrift nr 3/1992:64-74.Weiner, Gaby (1994). Feminisms in Education – anIntroduction. Buckingham: Open University Press.Weiner, Gaby (1998). “New ear or old times: class, genderand education”. International Journal of InclusiveEducation, 3/1:189-208.Yates, Lyn (1999). “ How should we tell stories aboutgender and class in schooling today?” in GunnElisabeth Birkelund, Anne-Kathrine Broch-Due &Ann Nielsen (eds.) Ansvar og Protest. Kjønn, klasse ogutdanning i senmoderniteten. Festskrift til professorHildur Ve i anledning hennes 70-årsdag. Sociologiskinstitutt, Universitetet i Bergen.Yates, Lyn (2000) “In the brave new world”. Tidskrift förlärarutbildning och forskning. Nr. 1/2000.124

Seeding for Change in Educational PraxisRecensionerPeter Emsheimer:Lärarstudenten somsubjekt och objektKritiskt tänkande ochdisciplinering i lärarutbildningenHLS Förlag Studies in EducationalSciences, Stockholm 2000Det är en mycket spännande och tankeväckandetext som Peter Emsheimer skapatgenom sin doktorsavhandling Lärarstudentensom subjekt och objekt, Kritiskt tänkande ochdisciplinering. Det som redovisas vänder inte baraupp och ner på den vetenskapliga rapporten somform, den utmanar på många plan den nuvarandelärarutbildningens uppläggning och fokusering.Emsheimer synliggör genom sin forskningolika samband, både individ- och samhällsrelaterade,som jag som lärarutbildare kanskekunnat ana, men som nu blir påtagliga och viktigaför vårt fortsatta arbete i lärarutbildningen.Vi står inom en snar framtid inför engenomgripande förändring av lärarutbildningen.Kanske är det då som Emsheimer sägernödvändigt att i större utsträckning betraktasubjektet i utbildningen och studera vilka förutsättningardet är som ger utrymme åt “subjektkrafterna”.Trots de senaste årens satsning påutvärdering och hänsynstagande till studenternasåsikter och bedömning av olika kurser och program,för att åstadkomma förändringar och förbättringarav kursinnehåll och utformning, harresultatet av utvärdering oftast handlat om“objektskrafter” och deras, med Emsheimersord, yttersta syfte att säkra den sociala, ekonomiskaoch kulturella ordningens fortlevnad.Utbildningen har tagit liten hänsyn till studenternasegen förmåga att skapa och producera,att forma sin egen livsmiljö och därmed medverkatill ständig förnyelse av den pedagogiskaprocessen.125

RecensionerSammanfattningsvis kan man säga att Emsheimerbeskriver samspelet mellan subjektet ochobjektet hos individen och i den sociala kontexten,i detta fall lärarutbildningen, människansom meningsskapande eller föremål för påverkan.Emsheimer vill att vi när vi betraktar utbildninginte bara ser utbildningens uppgift eller hur denkommer att verka, utan också människans rörelsei utbildningen.Emsheimers avhandling är ett fenomenologisktarbete om lärarstudenters uppfattningar omlärarutbildning, specifikt förhållandet mellandisciplinering och utforskande respektive traditionoch förnyelse. Emsheimer fördjupar därmedsitt tidigare forskningsarbete om förhållandetmellan teori och praktik med fokus påhandledning. Han vill i sin avhandling belysabehovet att betrakta olika sidor av utbildningensfunktioner och den lärandes förhållanden iutbildningen. 13 studenter från Lärarhögskolani Stockholm och institutionen för bildpedagogikvid Konstfack har intervjuats, alla enligturvalsprincipen ”medelstudenter”.I samtalen har Emsheimer velat få syn på hurstudenterna ser på sina liv och vad de vill meddet i förhållande till sin utbildning. Det får bl akonsekvensen att författaren ger stor plats åt levnadsbeskrivningarnaav de intervjuade. Det ärlätt att förstå Emsheimers intentioner. För attväl kunna tolka och förstå lärarstudentens uppfattningarmåste han också känna densammespersonlighet och sociala bakgrund. Det är dockenligt min mening lättare att följa samtalen ochförfattarens kommentarer, dvs tolkningsprocessen,via forskningsfrågorna och de begrepp somför tillfället är i fokus. Personbeskrivningarna äralltför omfattande och överlastade med informationersom inte alltid tillför förståelsennågot avgörande, som i följande exempel:Erika är intresserad av människor. – honsöker avläsa människorna och senare har honmånga gånger haft möjlighet att kontrollerauppfattningar om människorna hon skaffat siggenom att de själva berättat.–…man är ganskautsatt som barmästare till exempel, då måste mannästan vara psykolog för att orka jobba med människor,för att man hela tiden är utsatt för deprimerandemänniskor som vill prata av sig saker:Jag är beredd att hålla med om att kunskaperom studenten som subjekt är viktiga, bådevad gäller personlighetsutveckling och lärande.Måste inte denna kunskap ha sina begränsning-126

Recensionerar? Kan den i framtiden leda till en individualiseringav högskoleutbildningen i likhet med denvi nu ser i det allmänna skolväsendet? Är en störreindividualisering av högskolan bara av godo?Kommer den att förutsätta en mentororganisationi lärarutbildningen? Emsheimer ställer iavhandlingens teorigenomgång frågan om hurlärarutbildarna skall forma sina relationer: Skallvi se relationerna mellan studenten och lärarutbildarensom relationer mellan ett socialt sammanhangoch en student, eller som en Jag-Du–relation?Emsheimer har inte gjort det lätt för läsaren.I intervjuerna finns inga fasta frågor att hållasig till inför varje intervjuad student. De frågorsom ställs i de första intervjuerna påverkas av desvar som ges och utvecklas till nya eller förändradefrågeställningar i de senare intervjuerna:Tillsammans med mina samtalspartner har jaggjort en resa tillbaka i tiden–Vi har suttit i olikavagnar i tåget. Medan mina samtalspartner suttitframåtvända har jag suttit bakåtvänd. Vid denförsta stationen har de lämnat tåget och jag harfortsatt resan och sökt ”distansera” mig från texten.Förutom att citatet ger exempel på en elegantliknelse – Emsheimer har flera- så beskriverdet väl hans hermeneutiska ansats; att tolkadet han hör, väl medveten om att tolkningarnaär beroende av hans förförståelse, tidigare erfarenheteroch kunskaper. Varje intervju skapardärmed hos honom ny kunskap som blir förförståelsei nästa intervju, etc.Det är ett processinriktat forskningsarbetetill skillnad från produktinriktade vetenskapligarapporter, som vanligtvis inleds med bakgrundoch teori och slutar med resultatdel ochdiskussion. Emsheimers bearbetning av materialethar skett i fem steg med början i presentationav intervjupersonerna och deras bakgrunder,kommentarer och tolkningar av utsagornautifrån olika utbildningsvariabler, och avslutningi tolkningarna av studenternas utsagor i förhållandetill olika teorier. Studenternas utsagor omsina uppfattningar av lärarutbildningen ger helatiden upphov till nya tolkningar, som Emsheimermåste ta ställning till, jämföra med olikateoretiska innehåll, och utsätta för nya variableri nya intervjufrågor, allt i sin strävan att få svarpå frågan: Hur växer den lärande i lärarutbildningen?Emsheimer går så långt att studenternasutsagor nästan mening för mening får sin127

Recensionermotsvarighet i en speciell teori. Att söka teoriersom anpassar sig till studenternas utsagor ochde kategorier som Emsheimer kommer fram tillkan vara en intressant forskningsväg. Men kanden inte också innebära en fara, eftersom författarendå söker efter det redan kända i stället föratt finna samstämmighet förutsättningslöst?Läsaren möts av ett otal frågor under läsningensgång och stundtals är det inte utan attden i texten aktuella frågeställningen skyms avall ny information, empiriska beskrivningareller citat ur teorin. Emsheimer tänjer på begreppenoch presenterar nya parallella variabler. Läsningenblir en tvåspårig resa med många ”utsikter”och insikter. Vid vissa stationer gör författarenhalt och ringar in en ny kontext. Låt oss ta titelbegreppetdisciplinering, dvs- “inordnande i engiven tankestruktur” som exempel för en sådanförvandling. Disciplinering presenteras efter endiskussion och definition av begreppet disciplin.Därefter relateras till parallellerna: linjer, traderande,undervisning, styrning, modell, förebildlighet.Eftersom Emsheimer kommer fram tillnya varianter av samma tema, allteftersom hansamtalar med sina studenter, utvecklas intervjuandettill en lång tankeprocess, påverkad av allade subjekt och objekt som ingår i samtalen. Mankan säga att Emsheimer som författare är sinegen framställning samtidigt som han betraktarden, eller som Buber formulerar det: Emsheimerhar både en Du-relation och en Det-relationtill sin text. Han är närvarande i situationen ochvisar på detta sätt i sin egen skrivprocess avhandlingensproblematik – ”kampen” mellan subjektetoch objektet.Det är utom tvivel att Emsheimer tror påindividens – jagets – utvecklingspotential ochförmåga till kritiskt tänkande eller utforskande/experimenterande. Vid sidan av det mänskligaperspektivet – studenten som subjekt och objekt- läggs ett samhälleligt perspektiv till problematiken,förhållandet mellan formning ochdisciplinering å ena sidan och utforskande ochnydanande å andra sidan, dvs lärarutbildningeni förhållande till subjektskrafter och objektskrafter.Flera av studenterna i undersökningenunderstryker behovet av styrning i undervisningen.De berömmer lärarutbildare som i sinundervisning visat exempel som de sedan kunnatanvända i sin egen praktik. Andra har ifrågasattlärarutbildaren som expert och velat sökakunskap själva och skapa egna lösningar i t expraktik. Lärarstudenten vill ha möjlighet till frihetoch förnyelse, men visar också respekt för128

Recensionertradition och erkänd kunskap. Studenterna ärständigt utsatta för påverkan från sina lärare. Devarken förnekar eller önskar bort denna påverkan.De vill ha den. Studenterna behöver någotatt hålla sig till – exempel att välja mellan, att taställning till och successivt omforma till någoteget. Emsheimer frågar sig vidare: Om lärarutbildningeninte påverkar studenterna, kommer dei stället att behålla den formning som tidigare präglatdem? Inte minst ur språklig synpunkt behövslärarutbildarnas erfarenheter?Den situation i intervjun, då Matilda fårformulera sig, synliggör henne för henne själv.Men hon har också berättat för mig att det ärmina kategorier som – som bland annat bidrartill hennes formulering. – Det språk de kommiti kontakt med i utbildningen/ har / givit demmening på olika sätt. Utbildningens språkligaaspekt är något som kan ha utgjort det viktigastelyftet–.De blivande lärarnas tänkande skall omformas.Det är utbildningsuppdragets ideologi.Lärarstudenterna behöver den redan kända kunskapensom plattform för att kunna konstruerany kunskap utifrån sitt eget utforskande subjekt.Men hur låter sig överföringen förenas med studenternasutveckling av kritiskt tänkande? Emsheimersundersökning ger inget svar. Utbildningenförblir kanske en paradox - uppgiften att fostratill demokrati och fostra till kritiskt tänkande.Det handlar till syvende och sist om att lära ochatt inte lära, att anamma eller att avvisa. Emsheimersforskningsarbete om hur lärarstudenter kanuppfatta lärarutbildningen är viktigt i mångasammanhang och- för att ta ett exempel – inteminst i handledningsarbetet, där både lärarstudenteroch lärarutbildare måste inse att det ärskillnad mellan handledning som rör idéer omundervisning och den handledning som utgårfrån det utforskande. En konsekvens av handledningsom präglas av diskussion kring färdigaföreställningar om undervisning, är att elevernablir osynliggjorda. Den utforskande handledningenbidrar till att utveckla kunskapen omdem som befinner sig längst där nere.Författaren gör inga anspråk på att ha funnitsanningen men vill åtminstone visa på enmöjlig tolkning av studenternas förhållande tillutbildningen. Jag kan hålla med honom om atthans forskningsansats har hjälpt honom att finnavägar att närma sig sina samtalspartners livsvärld.Sedan återstår att diskutera vad hans tolkningarkan vara värda i lärarutbildningen i stort, om129

Recensionerresultatet kan höjas till generell nivå. Jag rekommenderarlärarutbildare och studenter att läsaavhandlingen, gå in i processen och deltaga i dendiskussionen.Kerstin Lindgren130

RecensionerBrodow, B. , Nilsson, N-E. och Ullström, S-O.:Retoriken kringgrammatiken.Didaktiska perspektiv påskolgrammatikenLund Studentlitteratur, 2000Titeln väcker verkligen intresse hos enlärare som ständigt tampats mot den dominerandesynen att standardiserade grammatikövningarstimulerar språkutveckling. Var står nudessa författare? Förespråkar de en formalistiskgrammatikundervisning med mönsterövningarför språkutveckling eller har de en bredare synpå språkförmåga, där språket växer genom attautentiska texter problematiseras och inlärningsker då eleverna har behov av att skapa förståelseav texter? Författarna Bengt Brodow, Nils-Erik Nilsson och Sten-Olof Ullström beskrivergrammatikundervisningen ur ett historiskt perspektiv,granskar några läromedel, belyser dagslägetbland lärare samt försöker finna orsakertill att det brukade språket inte används somutgångspunkt i undervisningen. Fyra problemområdenfokuseras: skolgrammatikens korrekthet,skolgrammatikens nytta, skolgrammatik urett lärarperspektiv och grammatikdidaktik i ettnytt perspektiv.Under 1800-talet ersattes latinet av modersmåletsom undervisningsspråk. De rutiner somfanns för lärande av latin övertogs av modersmålslärarna.Tre argument var dominerande förgrammatikens bevarande: formalbildningsargumentet,som med normativa regler ville övagrammatik, främmande språksargumentet somunderlättar språkinlärning utifrån en gemensamdjupstruktur och språkriktighetsargumentetmed en normerande falang med stränga kravpå riktighet och en deskriptiv variant som villebeskriva språket utifrån dess användning. Demoderna argument som framförs för grammatikundervisningär att ungdomarna inte lär sigskriva utan grammatik, allmänbildning kräver131

Recensionerdet, språket ska inte förflackas, inlärning av ettfrämmande språk kräver grammatik om maninte lär det under naturliga betingelser och språketär centralt i vår tillvaro. Den metalingvistiskaförmågan har barn tillägnat sig utan regleroch analys. De ska alltså göras medvetna omnågot som de redan kan men inte har instrumentför att uttrycka. Nils-Erik Nilsson menar attelevernas språk ska vara utgångspunkt för attreflektera över språket. Utifrån elevernas språkkan jämförelse göras med samtliga delmomentsom ingår i kursplaner för grundskolan där språkoch litteratur är ämnets centrala innehåll.Nils-Erik Nilsson återger Skolverkets rapportnr 10, där elever och lärare i årskurs 5 och 9 fickskatta grammatikens värde inom svenskämnet.Eleverna placerade, mycket anmärkningsvärt,momentet på plats 6 av 27 möjliga. Motsvarandeplats för lärarna var 24! Inställningen tillmomentets betydelse skiljer sig alltså anmärkningsvärtåt. Bedömningen av momentetsbetydelse skilde sig också avsevärt då 54,1% aveleverna ansåg att momentet var mycket viktigtjämfört med lärarnas 25,7%. Vad som orsakarskillnaden i skattning vet man inte, men det kanbero på att elever påverkas av föräldrars tidigaresvenskundervisning. Lärarna bör ha påverkatsav de läroplaner som gäller där grammatikmomentetär nedtonat jämfört med tidigare läroplaner.Momentet har dock stor betydelse i fleraläromedel som används inom de högreklasserna i grundskolan. För att visa på den orimlighetsom dessa läromedel utsätter våra eleverför framförs exempel utifrån ungdomars språkistället för konstruerade typexempel. Utifrånautentiska texter från elever visas att bristandespråkanvändning inte kan förklaras utifrån degrammatiska moment som tas upp i läromedlen.De argument som framförs för att bedrivagrammatikundervisning förkastas av författaren.Sten-Olof Ullström tar upp belysandeexempel på läromedlens syn på grammatikundervisningen.Grammatik övas utifrån standardmönstersom ej är autentiskt språkbruk ochprogression i grammatikmomentet saknas. Funktionelltspråk används inte, utan liksom tidigarehänvisas till en kultur där grammatik lärs för ettfrämmande språks skull. Dativ- och akusativobjektövas, trots att det inte finns kasus i vårtspråksystem. Adverbial och objekt problematiserasinte, men exempel för att öva mönster finnsi stort antal. Dessvärre är övningsexemplen oftafelaktiga eller används felaktigt. Vad som börtas upp under momentet borde ske med proces-132

Recensionerskrivning så att elevernas språk blir utgångspunktför språkdiskussionerna. Till detta återkommerförfattaren i det avslutande kapitlet.1996 genomförde Bengt Brodow en undersökningdär lärares bedömning av grammatikmomenteti grundskolans senare årskurser och igymnasieskolan belyses. Till stor del var medverkandelärare i medelåldern och hade cirka 20års erfarenhet som lärare. De flesta lärare (17)anser att grammatik är värdefullt för språkutvecklingenoch 10 anser att det är viktigt förmetaspråkliga diskussioner. Det märkliga,anser författaren, är att de inte ser det fantastiska,att vi är språkvarelser med ett kompliceratoch utvecklat redskap för kommunikation. Dekrav som ställs på eleverna ställs i förhållandetill gymnasieprogram och inte utifrån de fåanvisningar som finns i läroplaner och lokalaarbetsplaner. Endast tre lärare ser ett klart sambandmellan grammatik och skrivförmåga medan15 inte ser något samband alls. Få av lärarnautgår från autentiskt material när de diskuterargrammatiska moment. Tanken att utgå från elevernasspråk var t.o.m. avlägsen och avsaknadenav insikt när det gällde tillvägagångssättet stor.Flera av lärarna poängterar dock, att konkretarbete är av stor vikt och de vill inte ha mekaniskauppgifter utan uppgifter med problemlösandekaraktär. Arbetssättet är oerhört traditionelltbland lärarna och endast en har utarbetatett studiematerial där eleverna arbetar individuellt.Motivationen, liksom inlärningen, kan ökasgenom diskussioner och pararbete vilket någralärare har upptäckt. Lärarna är i sort sett likgiltigaför fortbildning inom sitt ämne, trots attflera är missnöjda med sin lärarutbildning, ochfå läser aktuell vetenskaplig litteratur i ämnet.Ingen hade t.ex. läst Ulf Telemans (red) Grammatikpå villovägar (1987).I avslutningskapitlet hänvisar Nilsson/Ullstöm till aktuell forskning som kategorisktavvisar uppfattningen att grammatik har någoneffekt på den skriftliga förmågan. Främmandespråk kan ha nytta av grammatikundervisningur ett kontrastivt perspektiv, där likheter ocholikheter förs fram samt ur ett metaspråkligtperspektiv, där vi ser oss som språkvarelser. Mendagens grammatikundervisning är endast en litendel av det som borde ingå i språkutveckling.För att visa att helheten är det viktiga, argumenterarförfattarna för att språk ska studeras i ettsammanhang. Den språkliga förmågan är beroendeav hela texten och dess kontext och interkontextualitetoch inte endast av enstaka ljud,133

Recensionerord och meningar. Det är en fascinerandeutmaning att låta eleverna upptäcka de mönstersom bildas i och runt en text och se hur de blirmedvetna om sitt eget språkbruk genom bl.a.processkrivning med kamrat- och lärarrespons.Förståelse av skrift kan endast utvecklas omeleverna ser sig som läsande och skrivande personeroch endast genom att läsa och skriva i allasammanhang utvecklas förmågan att användaspråket som ett verktyg på ett adekvat sätt.Reproduktion blir med detta synsätt ett förstadiumtill det egna skrivandet, där normer ochregler är en del för att utveckla elevens språkförmågai olika funktionella och kommunikativasammanhang.stånd. Traditionen påverkar alltför mycket vilketförfattarna också uppmärksammat. Detavslutande didaktiska kapitlet öppnar en dörrpå glänt för möjligheter att utveckla eleversspråkbruk, talat såväl som skrivet, genom diskussioner,analyser och metaspråkliga frågeställningar.Boken är synnerligen lämplig att användasinom ämnesdidaktiken på lärarutbildningen.Berit LundgrenFörfattarna vill förändra synen på grammatikundervisningenoch de argument som deför fram och den vetenskapliga litteratur somde hänvisar till stödjer deras uppfattning attspråkutveckling sker då elevernas eget språk analyseras.Det är viktigt att lärare ställer sig frågorom hur denna språkutveckling ska stimulerasinom skolan. Jag delar författarnas synsätt närdet gäller språkutveckling. Boken blir ytterligareett inlägg i den debatt som förs om grammatikundervisningi skolan. En förändring avläromedel verkar däremot vara svårt att få till134

RecensionerMads Hermansen:Lärandets universumStudentlitteratur, Lund, 2000Lärandets universum, eller landskap, är MadsHermansens ram och lärohorisont, där han placerarin olika teorier om lärande. Ramen inrymmerett tredimensionellt fält, bestående av Lärandetshorisont, Lärandets vertikalitet och Lärandetsdjup. Modellen ger en god överblick över lärandet,en systematik och ett synliggörande av olikakvaliteter och synvinklar. Likheter och olikheterblir lätt överblickbara. Lärandets horisontbestår av sju nivåer av typer av lärande med olikavärdegrund, alltså teoriernas filosofiska ochvetenskapliga förankring, från klassisk betingningtill existentiellt lärande. Lärandets vertikalitetär en bedömning av fem nivåer av metalärande,från total avsaknad av reflektion till den mestreflekterande formen av lärande. Lärandets djupslutligen, är en dimension med tre nivåer, nämligenmekaniskt lärande, dynamiskt lärande samtdialektiskt lärande. Här läggs vikt vid förståelseav interaktionerna mellan det lärande subjektetoch objektet för tillägnandet.Första hälften av boken innehåller en översiktliggenomgång av olika teorier om lärandesom slutligen sätts in på sin plats i ramen, lärohorisonten.Författaren är lektor i psykologi vidDanmarks lärarhögskola i Köpenhamn ochmånga exempel tas just från psykologin, neurologinoch familjeterapin för att belysa olikalärandeteorier och deras användning.Bokens andra del handlar om praktikenoch förhållandet mellan lärande och undervisning.Författaren har som syfte att öka medvetenhetenom hur och varför man väljer vissametoder och arbetsmönster samt att tydliggöraömsesidigheten mellan didaktik och lärandegenom att reflektera över dem tillsammans. Härgörs en genomgång av exempel på undervisningsmässiganknytning till teorier om lärandetoch han följer samma ordning och upplägg-135

Recensionerning som i bokens första del, vilket gör detenkelt att vid behov vandra mellan bokensdelar. ”All god undervisning måste ha sinutgångspunkt i teorier och modeller” menar,enligt Hermansen, verksamhetsteoretikerna, vilketkan jämföras med de sk ”plockmetoder”, somblivit allt vanligare inom pedagogiken idag, dvsatt låta sig inspireras vitt och brett utan att tadel av den vetenskapsteoretiska grundvaleneller värderiktningen. När det gäller undervisningska man vara uppmärksam, säger Hermansen,eftersom en ny undervisningsmetod kanstämma dåligt överens med den värdesyn manhar. Ett undervisningsprojekt som, trots att detkan benämnas som ”plockmetod”, ändå är ettbra exempel på integration och stor idérikedom,är enligt författaren PEEL-projektet från Australien(Project for enhancing effective learning).Detta projekt går under namnet PLAN (Projektför lärande under ansvar) i Sverige och harmånga skolor involverade över hela landet.Hermansen använder termen ”faciliteringsperson”i stället för den svenska skoldebattstermenför lärare, nämligen ”handledare”. Faciliteringspersonklingar onekligen lite bättre,speciellt när Hermansen använder den på följandesätt: ”det är förmodligen nödvändigt meden faciliteringsperson som förlossningshjälp närdet påfrestande förberedelsarbetet för genuintlärande (Colaizzis begreppsmodell) ska utföras!”Det svenska läroplansbegreppet ”elevinflytande”känns betydligt vagare vid en jämförelsemed Hermansens redovisning av Knud Illerisprojektorienterade undervisning, där begreppet”deltagarstyrning” används. En motsvarighet tillden svenska skolans ”eget arbete” och ”forskning”kan tänkas vara Hermansens beskrivningav vad han kallar att arbeta ”kaotiskt”, vilket hanockså tvivlar på att alla elever klarar av. Han seri detta arbetssätt fröet till en ytterligare klassuppdelning,eftersom han tror att kvalifikationenatt hantera kaos primärt hänger sammanmed ett personlighetsmässigt och kognitivt fundament,bland annat via en empatisk och idealiserandebarndom. Utvecklingen av dessa komponentertror han blir svår för de svagaste, jumer komplext och svåröverskådligt samhälletutvecklar sig.I kapitlet “Lärarprofessionalism” presenterasLars Dales tredelade modell för kompetensenatt kunna förhålla sig till verksamheten,reflektion. Modellen visar på vikten av att reflektionenutvecklas, både på bredden och på136

Recensionerdjupet. Skolan måste utformas så att den inriktaspå utvecklingen av kvalifikationerna i rollen somagent, eller subjekt, i elevernas egna liv. Att varasubjekt hör mer samman med problemorienteratlärande, ett läroförlopp där alla får möjligheteratt överväga både hur det egna livet ochsamhällsförhållandena inrättas och därefter hurdetta omsätts i praktiken. Denna utveckling avskolan kan bara ske i lärarkollektivet, enligt Hermansen,när man förhåller sig reflekterande tilldet som man faktiskt gör, vilket motsvarar nivåtre i Dales reflektionsmodell. Hermansen visarockså på en reflektionsmodell i fyra steg avBateson, där steg fyra är ”reflektionen överreflektionen över reflektionerna över lärandet”.Detta tål att funderas över.antagandet om att läroprocesser alltid ärförankrade i socialiteten, och att det är genom samvaronmed andra människor vi lär oss det vi lär.Boken är intressant och tankeväckande föralla som är intresserade av lärandeprocesser, ochdärför också lämplig som kurslitteratur vidlärarutbildningar och lärarfortbildningar.Gun LundbergHermansen menar att det brådskar med attskapa expansiva och kreativitetsutvecklande läromiljöeri skolorna, eftersom inga av de lösningarsom vi har trott vara pålitliga har visat sigtillräckligt hållbara i längden. Lärarna måstekunna sätta sig själva inom parentes, men samtidigtbefinna sig i fältets mitt. Det man somlärare ska arbeta med är konflikter av existentiella,samhälleliga, sociala, kunskapsmässigaeller andra viktiga slag, menar Hermansen. Dettaarbete måste ske utifrån det grundläggande137

NoterNoter:Kreativitet - ett historiskt perspektiv1 Begreppet ”konstruktionistisk” är problematiskt.Istället för ”konstruktionistisk” använder man ipedagogisk litteratur begreppet ”konstruktivistisk”ganska generellt, dock inte konsekvent, som iexempelvis Jens Bjergs Pedagogik -en grundbok(2000). Begreppen skiljer sig åt genom att ”konstruktionism”även anses innefatta forskaren i denkonstruktion som studeras och skapas. Konstruktivistentror sig kunna stå utanför och objektivtbetrakta (jmfr Steier, 1991:4).Kreativiteten och kritdammet2 E.P. Torrance och E, Hansen 1965 refererad i EllenBach: Begreppet kreativitet: Stockholm ,1971, s 92.3 Arthur Cropley, Education. Encyclopedia of Creativity,Academic: San Diego 1999, s 631.4 Lars Ryhammar, Kreativ funktion, perceptgenetiskrekonstruktion och organisatoriska förutsättningarför kreativ verksamhet, Lund 1996.5 Jag deltog i kursen ”Project Zero”, HarvardUniversity 1999 och förde många samtal medamerikanska lärare som nästan utan undantagbekräftade bilden av ett test och provinriktatutbildningsväsen.6 SOU 1992:94 Skola för bildning , 1992 s 68.7 Bengt Molander, Pedagogiska magasinet 4/96.8 Ken Robinson, Culture, Creativity and the Young.Arts education in Europe: A survey. Strasbourg 1995”In other formulations, creativity is seen as a moregeneral human capacity that can be engaged in all,or many, fields of individual and social action.In Sweden for example, creativity is conceived asa general capacity which should be encouragedthroughout the curriculum: in the language teaching,in the science, in mathematics as well as in the arts.This conception of creativity has a correspondingeffects on definitions of the arts. Psychological andsocial research in creativity (Boden 1990) andcommon experience suggest that this expansiveconception of the creative capacities of the humanmind is the more fruitful and well-founded approachfor education.s.289 Världskommisssionen för kultur och utveckling.Unesco. Vår skapande mångfald, Stockholm, 1996,s 79.10 Ibid. s 94.11 Lars Ryhammar, Kreativ funktion, perceptgenetiskrekonstruktion och organisatoriska förutsättningar förkreativ verksamhet, citerar Vernon, P.E. ”The naturenurtureproblems in creativity”, i Handbook ofcreativity, New York, Plenum press.12 Ellen Bach, Begreppet kreativitet Stockholm, 1971,s 14. Howard Gardner; Skapande genier, Jönköping,1995, s 37.13 M.A. Wallach och N. Kogan, Modes of thinking inyoung children,. New York, 1966.14 Howard Gardner, The frames of mind-The Theory ofMultiple Intelligences, New York, 1983.15A. H. Maslow, Creativity and its cultivation, New York,1959.16 Ellen Bach, Begreppet kreativitet, Stockholm, 1971, s 12.17 Lev Vygotskij, Fantasi och kreativitet i barndomen,Göteborg, 1995, s 37.18 Mihalyi Csikszentmihalyi, Creativity,. New York,1984.19 Georg Klein, Om kreativitet och flow, Stockholm,1990, s 288.138

Noter20 Howard Gardner,.Skapande genier, Jönköping, 1995,s 59.21 Ellen Bach, Begreppet kreativitet, Stockholm, 1971,s 13.22 Anna Craft,. Creativity across the primary curriculum,London, .2000.23 Lev Vygotskij, Fantasi och kreativitet i barndomen,Göteborg, 1995, s 20.24 Ibid.s 40.25 Skolverket, Portföljvärdering av elevers skapande i bild,Skolverkets dnr 95:2063, 1999.26 Lars Lindström, Konferens om portfolio, 10/2-00,Stockholm.27 Arthur Cropley, Definitions of creativity, Encyclopediaof Creativity, San Diego, 1999, s 514.28 Gudmund Smith, “Mod att skapa”, Forskning ochframsteg, nr 4, 2000, s 29.29 E. Kris, Psychoanalytic explorations in art, New York,1952.30 Arthur Cropley, Fostering Creativity in theclassroom,The Creativity Research Handbook, NewJersey, 1997, s 88.31 Gianni Rodari, Fantasins grammatik, Göteborg,1988.Kreativitet – några perspektiv32 Alexandersson, M., Den konstnärliga blicken – enstudie om konstnärers reflexion, Småskrifter frånInstitutionen för metodik, Göteborgs universitet,nr. 10, 1996. En troligen identisk version avuppsatsen, med titeln ”Att reflektera över sin praktik.En fenomenografisk studie om den konstnärligareflektionen” finns i Eklund, S., Rapport frånkonferensen Bildning och kunskap II. Sammanfattningoch utvärdering. Rapport nr. 4, 1996,Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet.33 Metoden används också i Alexanderssons avhandling;Alexandersson, M., Metod och medvetande, GöteborgStudies in Educational Sciences 96, Göteborg: ActaUniversitatis Gothoburgensis, 1994. För att få ettbättre grepp om fenomenografins metod kan kapitletDen metodiska grunden i Metod och medvetande,s. 67-108, vara till hjälp.34 Sonesson, G., Tecken och handling. Från språkhandlingentill handlingens språk, Kristianstad: Doxa,1978, s. 16.35 Josephson, R., Konstverkets födelse, (1940) Lund:Studentlitteratur, 1991 (faksimil av fjärde upplagan1955, då utgiven av Natur & Kultur), s. 33.36 Ibid. s. 55.37 En synpunkt från Jan-Gunnar Sjölins efterord i ibid.38 Lakoff, G., & Turner, M., More than Cool Reason.A Field Guide to Poetic Metaphor, Chicago: ChicagoUniversity Press, 1989 och Lakoff, G., Women, Fireand Dangerous Things. What Categories Reveal aboutthe Mind, Chicago, London: Chicago UniversityPress, 1987.39 Den ryske formalisten Viktor Sklovskij diskuterarfrämmandegörande som det främsta greppet inommodernismen och som en verkande kraft i konst överhuvud taget. Främmandegörande innebär avautomatiseringoch den medvetet försvårade varseblivningen,eftersom perceptionsprocessen i konst är ett mål i sigoch syftar till fördröjning. Att främmandegöra är attförflytta något i sig välbekant till en främmande sfär(Sklovskij, V., ”Konsten som grepp” (1917, 1925)i Aspelin, K. & Lundberg, B.A., eds., Form ochstruktur. Litteraturvetenskapliga texter i urval ,Stockholm: PAN/Norstedts Kontrakurs, 1971.).139

Noter40 Sonesson, G., ”De la retórica de la perceptióna la retórica de la cultura/Från varseblivningens tillkulturens retorik” i Heterogénesis, nr. 15, april/abril1996, s. 1ff. Se också Sonesson, G., ”Approaches ofthe Lifeworld Core of Pictorial Rhetoric” i Visio.La Revue de l´association internationale de sémiotiquevisuelle, vol. 1, no. 3, automne 1996, hiver 1997,s. 49ff och Sonesson, G., “Rhétorique du monde dela vie”. Paper presenterat vid International Associationfor Visual Semiotics´ femte kongress i Siena ijuni 1998, Lund: Institutionen för konst- ochmusikvetenskap, Lunds universitet, 1998.41 Lotman, J., ”Rhetoric as a mechanism for meaninggeneration”i Lotman, J., Universe of the Mind. ASemiotic Theory of Culture, London New York: I.B.Tauris, s 4542 Sjölin, J-G., ”Den surrealistiska bilden: Struktur ochetik-anteckningar inför en undersökning” i Borgen,T. & Maeland, I.F. eds., Blind Navigatør, Bergen,1991, s. 47.43 ibid., s. 41ff.44 Sonesson, G., ”Beyond the Threshold of the People´sHome” i Castro, A. & Molin, H.A., Combi-NacionImagen Sueca, Umeå, 1993, s. 55.45 Lotman har skrivit: ”There emerge rules for theviolation of rules and anomailes which are necessaryto norms.” (Lotman, Ju.M., ”The Decembrist inEveryday Life; Everyday behaviour as a historical- psychological category” i Lotman, Ju. M. &Uspenskij, B. A., The Semiotics of Russian Culture,Shukman, A., ed., Ann Arbor: Michigan SlavicContributions, nr. 11, 1984, s. 72.46 Konkretisation är den tjeckiske semiotikern JanMukarovskys term för att påtala olika mottagaresmöjlighet att tolka ett meddelande eller ett konstverkpå olika sätt i enlighet med olika normer under olikatider. När man betraktar en bild så blir den ettvarseblivningsobjekt som inte är identiskt med detkonkreta objekt som är lika med t.ex. tavlan sommateriellt ting. Konstverket som en artefakt kan i detperspektivet ses i relation till de olika konkretisationersom betraktarna låter verket undergå i tolkningarsom kan variera i ett tidsperspektiv. (Se mer omkonkretisation i Sonesson, G., Bildbetydelser, Lund:Studentlitteratur, 1992, s. 112ff.) Verket harobestämdhetsställen som konkretisationen fyller ut,men ständigt på nytt sätt. (Begreppen konkretisationoch obestämdhetsställen kommer ursprungligenfrån den polske fenomenologen Roman Ingarden.(Se Ingarden, R., Det litterära konstverket, Lund: BoCavefors förlag 1976, s. 322ff.) Det Mukarovskytillför till Ingardens begrepp är att ge dem en socialdimension.47 Josephson, R., a.a.48 Form inom semiotiken, som inte överensstämmermed begreppet form inom konstvetenskapen, är detsom på såväl uttrycks- som innehållsplanet krävs föratt en viss teckenrelation ska uppstå. Den står irelation till substans. Substansen är det som enligtsemiotikern Louis Hjelmslev i ett tecken liggerutanför formen. Substansen är inte omedelbart viktigi teckenfunktionen. I ett annat urval av form kandelar av substansen ingå och då förvandlas till form.Därför kan substansen vara potentiell form.49 Bakhtin, M.M., ”The Problem of Speech Genres”i Bakhtin, M.M., Speech Genres & other late Essays,Austin: University of Texas Press, 1994, s. 107.Kreativitet och bildundervisning50 Eklund, S., Studier i teckningsundervisningens historia,rapport nr. 1/1980, Umeå: Umeå Universitet, s. 9140

Noter51 Se mer därom i Hansson, H., ”När varje lärare kundeteckna” i Lind, U., m.fl. Tidsbilder. Perspektiv på skolaoch bildskapande under 150 år, Stockholm: Utbildningsradion,1992, s. 26ff.52 Åsén, G., ”Från linearritning till bild” i Lind, U.,m.fl. Tidsbilder. Perspektiv på skola och bildskapandeunder 150 år, Stockholm: Utbildningsradion, 1992,s. 1953 ibid., s. 2154 Skolverket, Den nationella utvärderingen avgrundskolan våren 1992. Bild. Huvudrapport.Skolverkets rapport nr 22. Stockholm: Skolverket.1993.55 Se t.ex. Dobbs, M. S., The D.B.A.E. Handbook.An Overview of Discipline Based Art Education. SantaMonica, California: The J. Paul Getty Trust, 1992.56 Se t.ex. Gardner, H., Art Education and HumanDevelopment. Los Angeles: The J. Paul Getty Trust,1990.57 Eisner, E. W,. The Role of Discipline-Based ArtEducation in America´s Schools. Los Angeles: TheGetty Center for Education in the Arts, 1988.Eisner var mycket tydlig i frågan om de estetiskaämnenas generella värde i en föreläsning i Helsingfors1996-11-08.58 För mer information om de sju intelligenserna seGardner, H., De sju intelligenserna, Jönköping;Brain books, 1994.59 För vidare information om Arts PROPEL se Winner,E., ed., Arts PROPEL: A Handbook for Visual Arts,Harvard Graduate School of Education, 1992.Seeding for Change in Educational Praxis60 “Students” is used all through the article for pupilsregardless of age.61 These are only some references that are relevant inthis context.62 In presentaions of the S.E.E.D. Project seminar isthe term used for local working group that takingplace during the academic year.63 In October last year I was Peggy McIntosh´s guest atthe Wellesley College Center for Research onWomen. I had the opportunity to take part inseminars and some lectures at the college as my visitcoincided with ‘parents’ day as the college. Iinterviewed Peggy McIntosh about the S.E.E.D.seminars and I was given books and articlespublished as Working papers at the Center forResearch on Women and Stone Center. I also learntthat Peggy McIntosh has been strongly attacked forher writings and the S.E.E.D. Project by theconservative right wing , at periods in quitethreatening ways that has needed courage tocontinue. She has also received strong support fromparticipants and colleges, foundations. Andcorporations. SEED is now the largest K-12 facultydevelopment program across all disciplines in theUnited States.64 The basic idea in “Det flerstämming klassrummet”is to make it possible for students to learn by usingwritten and oral language (Dyste, 1996 orig.1995) .141

FörfattareTidigare nummerFörfattare i detta nummer:Kerstin Hägg, universitetslektor,Institutionen för barn- ochungdomspedagogik, specialpedagogikoch vägledning,Kerstin.Hagg@educ.umu.seKerstin Lindgren, universitetsadjunkt,Institutionen för svenska ochsamhällsvetenskapliga ämnen,Umeå universitet,Kerstin.Lindgren@educ.umu.seGun Lundberg, universitetsadjunkt,Institutionen för svenska ochsamhällsvetenskapliga ämnen,Umeå universitet,Gun.Lundberg@educ.umu.seBerit Lundgren, universitetsadjunkt,Institutionen för svenska ochsamhällsvetenskapliga ämnen,Umeå universitet,Berit.Lundgre@educ.umu.seBengt Malmros, universitetsadjunkt,Institutionen för svenska ochsamhällsvetenskapliga ämnen,Umeå universitetBengt.Malmros@educ.umu.seAnders Marner, universitetslektor,Institutionen för estetiska ämnen,Umeå universitetAnders.Marner@educ.umu.seEivor Neikter, universitetslektor,Institutionen för estetiska ämnen,Umeå universitet,eivor.neikter@educ.umu.seTommy Strandberg, universitetsadjunkt,Institutionen för estetiska ämnen,Umeå universitet,Tommy.Strandberg@educ.umu.seLiisa Ängquist, universitetsadjunkt,Institutionen för estetiska ämnen,Umeå universitetLiisa.Angquist@educ.umu.se142

Tidigare nummerTidigare nummer:Innehåll i nummer 1/94:Daniel Kallós: Lärarutbildning och forskning.Maja Jacobson: Kläder, kultur och identitet.Ingvar Rönnbäck: Fredsundervisning- en problematisk uppgift.Britt-Marie Berge: Grundskola för alla - på vems villkor?Boel Henckel: Förskollärarutbildningen i Karlstad.Håkan Andersson: Vad händer framgent med elever medsvårigheter? En pessimistisk betraktelse.Evald Nässtrand: På väg mot elevautonomi i språkundervisningen?Om en imponerande avhandlingi språkdidaktik.Ingrid Nilsson: Lärarinnor utvecklar sin praktik(Karin Rönnerman).Innehåll i nummer 2/94:Eva Alerby: Laverskolan - en patriarkalisk kvarleva i enkapitalistisk era.Margareta Sjöström: Om katter och hermeliner.Svea-Maria Kuoppa: Institutionen för barn- ochungdomspedagogik, specialpedagogikoch vägledning.Ingrid Nilsson: Ett möte med Marie-Louise Rönnmark.Daniel Kallós: Forskning och lärarutbildning i internationellsamverkan.Hans Ciné: Vart är den svenska skolan på väg?Svante Åberg: Lärarkemi för att väcka intresse.Innehåll i nummer 3/94:Gerd Arfwedson: Om hur man forskningsanknyter lärarutbildningen.Björn Falkevall: Hur formas lärares tänkande - exemplet“samarbete”?Kerstin Hägg, Inger Tinglev och Svea-Maria Kuoppa:Utveckling - anpassning- underordning.Jan Nilsson: Hur kan praktikrapporterna nyttjas ilärarutbildningen.Jan-Erik Romar: Basket med pojkar i årskurs åtta:Vad händer verkligen i en klass?Els-Marie Staberg: Röster från gymnasietsnaturvetarprogram.Ingrid Nilsson: Englands Open University.Christina Segerholm: “Förskola och skola” av GunillaDahlberg och Hillevi Lenz Taguchi.Innehåll i nummer 4/94:David Hamilton: Educational Research, Policy andPractice.Martin Lawn: The Collapse of the Modern Teacher andRise of the Differantiated Classroom Worker?Thomas S Popkewitz: Teacher Education, Reform andPolitics of Knowledge in theUnited States.Robert B Tabachnick: Learning to Teach fromMulticultural Perspectives in Multicultural Classrooms.Inga Elgqvist-Saltzman: Gender, Curriculum, Pedagogyand Practice. A Review of Gaby Weiner: Feminisms inEducation - An Introduction.Innehåll i nummer 1/95:Astrid Ahl: Tidigare skolstart och åldersintegrerade elevgrupper- hur utformasläsundervisningen?Inger Andersson: Långt borta och nära. Ett läroplanshistorisktperspektiv på utbildningens internationaliseringi den svenska grundskolan.Thor Egerbladh: Lärare forskar om sin praktik.Gunmarie Johnson: Läsning och skrivning undersmåbarnsåren - ett socialt fält. Beskrivning143

Tidigare nummerav ett ständigt växande utkast.Bodo Willmann: Interkulturell uppfostran och utbildningi tyska skolor. Preliminära resultat av fallstudier i skolormed multietnisk sammansättning.Lars-Göran Högman: “Nyare forskning om lärare” avGerhard Arfwedson.Gunmarie Johnson: “Pennan, plikten, prestigen och plogen.Den folkliga skrivkunnighetens spridning och funktionföre folkskolan” av Daniel Lindmark.Innehåll i nummer 2/95:Kerstin Hägg: Om muntlig och skriftlig kultur.Jan Mannberg: AMS syn på studie- och yrkesorienteringenssyfte sådant det framstår i eget producerat yrkesorienterandematerial. Tankar kring ett avhandlingsområde.Karin Rönnerman: “Lärare forskar om sin praktik”- reflektion över en försöksverksamhet i samarbete mellannågra kommuner och pedagogiska institutionen.Katarina Weinehall: Våldet i vår vardag - angår det skolanoch lärarutbildningen?Agneta Hult: “Vurderer selv. Skolevurdering i praksis”av Tom Tiller.Ulla Johansson: “Utbildningshistoria 1994”(Årsböcker i svensk undervisningshistoriavol 176, utgiven av Föreningen för svensk undervisningshistoria).Ingrid Nilsson: ”Lära till lärare - En vänbok tillKarl-Georg Ahlström”.Redaktion: Biörn Hasselgren, Ingrid Carlgren,Maud Jonsson och Sverker Lindblad.Innehåll i nummer 3-4/95Inga Elgqvist-Saltzman: Opening address at theconference ”Gender and Education”.Robin Burns: Engendering Helth: Feminist issues inschool helth and physical education.Joan Eveline: The (Im)possible Reversal: ’Advantage,Education and the Process of Feminist Theorising’.Victoria Foster: Barriers to equality in Australiangirls´schooling for citizenship in the 1990s.Alison Mackinnon: Revisiting the fin de siècle: representation,discourse and the educated woman.Jane Roland Martin: Between Two Worlds, or, Two Gapsin the Text: Reflections from the United States.Lyn Yates: Constructing and deconstructing ’girls’ as acategory of concern in education - reflections on twodecades of research and reform.Christina Segerholm: “Education Reform. A critical andpost-structural approach”, by Stephen J Ball.Innehåll i nummer 1/96:Eva Alerby: Låt tusen blommor blomma... - Någrasjuåringars miljöuppfattningar.Stefan Nordström: Vetenskapsfilosofi och forskningsstrategii lärarutbildningen.T Strandberg, P-A Sundbaum & T Egerbladh: Musikpedagogiskforskning. En komparativ studie angåendemusikskapande.Inga-Brita Melin: En tidig fredspedagog: Jane Addams(1860-1935).Daniel Kallós: Lærerprofessionalisme. Redigeret af JohnCederstrøm, Lejf Moos, Lotte Rahbek Schou ogJens Rasmussen.Leif Lindberg: Norsk forskning om utdaning. Perspektiverog veivalg (Red: Jon Lauglo).Ragnhild Nitzler: ”Kvalitestssäkra förskolan” av KerstinHolmlund och Karin Rönnerman.Hille Stål: ”De liknade varandra, men inte mer än andra.Begåvningshandikapp och interpersonellt samspel” avKerstin Göransson.Håkan Andersson: ”Specialpedagogiskt arbete i grundskolan”av Bengt Persson.144

Tidigare nummerInnehåll i nummer 2/96:Jane Jensen: Examination inom högre utbildning - hurtänker lärare?Eva Åström: Utveckling av distansutbildning - vem bryr sig?Ann-Kristin Nyström & Margareta Wolf-Watz: ...Det ärviktigt att känna att manär värd någonting.Sture Brändström: Om musikalitet och musikpedagogik.Ryszard Kucha & Jolanta Misiak: The Issue of the PrivateSchools’ Development in Poland in 1989-1995.Kjell Gisselberg: Aurelius’ räknelära från 1814.Anders Olofsson: Foucault - namnet på en modern vetenskapligoch filosofisk problematik. Texter om maktensmentaliteter, pedagogik, psykologi, medicin, sociologi,feminism & biopolitik. (Red: Kenneth Hultqvist& Kenneth Petersson.)Karin Rönnerman: ”Att stärka lärares röster. Sex essäer omlärarforskning och lärar-forskarsamarbete” av Ivor F Goodson.(Översättning Gerhard Arfwedson och Ingvor Gerner.)Innehåll i nummer 3/96:Bengt Grensjö: Vygotsky - i tidenInger Tinglev: Samverkan - en väg till kunskap.Adam Winiarz: Schools for Girls in the Kingdom ofPoland in the Nineteenth Century.Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning iUmeå: Angående departementspromemorian ”Studiefinansieringoch examina i forskarutbildningen”(Ds 1996:35).Gunilla Halldén : Förskolan som ett fält där olika traditioneroch olika kulturellt kapital förhandlas. Recensionav Kerstin Holmlunds avhandling i pedagogik: ”Låt barnenkomma till oss. Förskollärarna och kampen omsmåbarnsinstitutionerna 1854-1968.” Pedagogiska institutionen,Umeå universitet.Ingrid Nilsson: Teacher Education in Europe. Evaluationand Perspectives. (Eds Sander et al).Innehåll i nummer 4/96:Sigbrit Franke: Symposium : Evaluation and Policy Analysis.Inger Andersson: Management by Objectives and Results- Accuntability or Visibility.Limin Gu: Chinese Daycare in Cultural Change.Christina Segerholm: Democracy and EducationalEvaluation.Eva Åström: Evaluation - The Panopticon of Pedagogy.Per-Olof Erixon: Titta den flyger! En recension av OlofJohansson & Daniel Kallós (red). Tänk utveckling! Enantologi om skolans kvalitet och effektivitet - vad kanledaren göra?Innehåll i nummer 1/97:PO Erixon: “Du som ammar blomman av vårt land”.Om skolan i litteraturenoch den svenska skolromanen.Maria Eliasson och Sara Qvarnström: “Learnerautonomy” - en modell för indiviualiserad undervisning.Vad kan lärare i samhällskunskap och historia lära avnytänkande inom språkundervisningen?Hans Junker Mortensen: University Education in anArctic Region.Ingrid Nilsson: Spjutspets mot framtiden? Skolministrar,riksdagsmän och SÖ-cheferom skola och skolpolitik (Red: Gunnar Richardson. ÅSU 185).Innehåll i nummer 2/97:Britt-Marie Berge: Steering of Teachers´ Work– Lessons from an Action Research Project in sweden.Hildur Ve: Teacher Participation in an Action ResearchProject AboutGender Equality in Primary School.Karin Rönnerman: Action Research – A sophisticatedWay of Steering Teacher Work.Ulla Johansson: Education and State Control.The case of Sweden 1842-1994.145

Tidigare nummerInnehåll i nummer 3/97:Eva Erson: Preparing Gender-Conscious Teaching andlearning in a Technological Education – Some first stepsRebecca Sidell: The shaping of The British EducationalSystem: 1945 to 1997Review: Håkan Andersson: Specialpedagogisk kunskapsom ett socialt problem:en historisk analys av avvikelse och segregation– av Rolf Helldin.uppfattningar om Nv-utbildningen av grundskollärare.Anders Marner: Multimodalitet - medier, kognition ochsemiotikMiriam David: Blair's babes or Britain's babes: NewLabour, women, parents and child care.Martin Johansson: Idrottsämnet och lärarutbildningi postmoderna tider.Karin Rönnerman: "Forskning i skolans vardag"av Thor Egerbladh och Tom Tiller.Innehåll i nummer 4/97:Tomas Kroksmark:...att lära andra att lära sig att lära andraatt lära sig (något) – eller till frågan om att organiseraen lärarutbildning vid ett universitetHans Junker Mortensen: Western Impact on DemocraticProcesses within Arctic Education SystemsIngrid Nilsson: Pietistisk skola bland krigsfångar iSibirien - den karolinska Tobolsk-skolanInnehåll i nummer 1/98:Jörgen From & Carina Holmgren: Vad kan undervisningbetyda? En diskussion kring relationen mellan kinesisktanketradition och kinesiska gymnasieelevers förhållningssätttill undervisning, i kontrast mot svenskagymnasieeleversUlla Lindgren: Makt, språk och könInger Tinglev: Grundskolläraren och specialpedagogikenLars Holmstrand:”Efter svensk modell - LO, SAF ochutbildningspolitiken 1944-90”av Lisbeth LundahlKerstin Hägg: Recension av Gunnel Lindhs avhandling:Samtalet i studie- och yrkesvägledningsprocessenInnehåll i nummer 2/98:Ann-Kristin Nyström & Margareta Wolf-Watz:"Vad för sorts skola skall vi jobba på?" LärarstudentersInnehåll i nummer 3/98:Gaby Weiner: The Good News - Feminism, Equality andTeacher EducationDavid Hamilton: The Professor‘s PlatformAgneta Hult & Anders Olofsson: Vad är en lärare? –En analys av examinationsdokument för grundskollärare 1 - 7Håkan Andersson: Kommunerna och den specialpedagogiskaverksamheten – nutid och framtid, avRolf Helldin.Kerstin Hägg: Utvecklingsarbete - en grund för lärareslärande, av Karin Rönnerman.Innehåll i nummer 4/98:Inger Andersson: Etniska relationerInger Andersson: Den nationella läroplanen i det globalasammanhanget – en läroplansanalysAnders Lindström: Att motverka ”rasism” i skolan genom attinoformera eller kommunicera?Katarina Nordberg: Den god viljan. En studie av kulturmöteni klassrummet.Dra Vilma Pruzzo de Di Pego, Celia M Coll, AraceliFernándes & silvia Siderac: Action Research in TeacherTraining Transformation.Lena Markgren: ”Sångskatten som socialt minne. En pedagogiskstudie av en samling skolsånger” av Ann Mari Flodin.Helena Stenbäck: ”Computer Based Creative Music Making.Young Peoples´ Music in the Digital Age” av G Folkestad.146

Tidigare nummerInnehåll i nummer 1/99:Pat Mahony and Ian Hextall: Representation andAccountability in the Formation of Policy on TeacherEducation: The GCT (England)Ingrid Nilsson and Gaby Weiner: Introduction. The Departmentfor Education and Employment: Blunkett LaunchesRadical Reform of Teaching ProfessionIngrid Nilsson: Att fånga en tanke. En fenomenologisk studieav barns och ungdomars tänkande kring miljö, av EvaAlerby.Ingrid Nilsson: Vocational Education and Training inGermany and Sweden. Strategies of control andmovements of resistance and opposition. Report from asymposium (Eds Lisbeth Lundahl & Theodor Sander).Innehåll i nummer 2/99:Inger Andersson: Skola och profession i utveckling - lokalaskolprojekt i samarbete mellan lärare och forskare.Jörgen From, Carina Holmgren & Jan Mannberg: Informativrekrytering – rekryterande information? En innehållsliganalys och diskussion.Therese Isaksson & Ingela Lundberg: Muslimska flickor ochsvensk skolidrott – en undersökning baserad på intervjuermed muslimska flickor.Per-Olof Erixon: Lärarutbildningen och den onödiga samtiden.En recension av Åsa Morbergs avhandling “Ämnetsom nästan blev. En studie av metodiken inomlärarutbildningen 1842-1988”.Katarina Norberg: Educating Muslim Girls - ShiftingDiscources. A study of Muslim Girls‘ schooling in Britain,by Kay Haw.Innehåll i nummer 3/99:Per-Olof Erixon: Postmodern läskultur bland gymnasieungdomar.Teori och verklighet.Christer Nordlund: En humanekologisk ansats. Om ettförsök till tvärvetenskaplig miljöundervisning.Benjamin Zufiaurre: Educational change in Spain1970 - 1990: Progressivism loses its way?Kerstin Hägg: Att vara same i Sápmi och i den modernavärlden – om etnicitet och identitetsarbete.Innehåll i nummer 4/99:Per-Olof Erixon: LUK – en rapport från en bod på Skansen?Kerstin Hägg & Svea-Maria Kuoppa: Drömmen om LUK iväntan på... beslutBritt-Marie Lindström: Lärarutbildningskommitténs förslagChrister Nordlund: Behöver lärare ett idéhistorisktperspektiv?Gaby Weiner: Swedish Teacher Education at theCrossroads?Jarmila Novotná: General and MathematicsEducation in the Czech RepublicInnehåll i nummer 1/2000:Fyra institutioner och en utvecklingsenhetLyn Yates: In the brave new worldTomas Kroksmark (red): Didaktikens carpe diem,Att fånga den didaktiska vardagenGudrun Malmer: Bra matematik för alla.Nödvändig för elever med inlärningssvårigheterAnita Söderlund: Barn i skola och fritidshem– En studie kring samverkanAnn-Christine & Juhlin Svensson: Nya redskap för lärande.Studier av lärares val och användning av läromedeli gymnasieskolan.Inger Pirinen: Man tager vad man haver. Kvalitetssäkringgenom utveckling, uppföljning och utvärdering i skolan.147

Tidskriftför lärarutbildning och forskningINNEHÅLLRedaktionelltArtiklarLiisa Ängquist: Kreativitet - ett historiskt perspektivLiisa Ängquist: Vygotskijs kreativitetsbegreppEivor Neikter: Kreativitetens vara eller inte varaBengt Malmros: Kreativiteten och kritdammetAnders Marner: Kreativitet – i fenomenografiskt,konstvetenskapligt och semiotiskt perspektivTommy Strandberg: Kreativitet och musikLiisa Ängquist: Dans, rörelse och kreativitetAnders Marner: Kreativitet och bildundervisningKerstin Hägg: Seeding for Change in Educational PraxisRecensionerPeter Emsheimer: Lärarstudenten som subjekt och objektKritiskt tänkande och disciplinering i lärarutbildningenBrodow, B. , Nilsson, N-E. och Ullström, S-O.: Retoriken kringgrammatiken. Didaktiska perspektiv på skolgrammatiken.Mads Hermansen: Lärandets universumFAKULTETSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNINGTHE FACULTY BOARD FOR TEACHER EDUCATIONPrinted in Sweden ISSN 1404-7659