유아의 장애정도 및 유형에 따른 통합교육 효과성에 관한 교사의 인식 ...

그림 목차그림 1. 장애유형과 장애정도별 장애유아의 통합교육 효과성에 대한 상호작용효과 ················································································································ 26그림 2. 장애유형과 장애정도별 장애유아의 통합교육 필요성에 대한 상호작용효과 ················································································································ 29그림 3. 장애유형과 장애정도별 일반유아의 사회성 발달 면에서의 통합교육 효과성에 대한 상호작용효과 ················································································ 40- iv -

Ⅰ. 서 론1. 연구의 필요성 및 목적장애인의 교육권은 장애인에게 인간으로서의 정체성을 확보할 수 있도록 하는 지극히 당연한 권리라고 볼 수 있다.사회와 국가는 국민의 일원으로서 장애인이 사회에 적응할 수 있도록 마땅히 책임을 다해야 하며, 이를 위해 마련된 대한민국 헌법 10조의 행복 추구권은 장애를 가진 유아도 일반유아와 동등한 교육을 받을 권리를 가지게 하였고, 이에 따라 교육현장에서도 장애유아와 일반유아의 통합교육이실시되고 있다.장애유아 통합은 일반 유아들의 생활 흐름에 가능한 한 장애유아를 포함시키는것이라고 정의 내릴 수 있으며, 통합교육은 교육적 목적을 위해 장애유아를 일반유아의 교실에 포함시키는 것을 의미한다. 장애유아의 통합교육은 일반 교육과정 안에서 장애유아와 일반유아의 상호작용 증진과 서로에 대한 이해를 증진시키고, 장애유아의 학업성장, 사회성과 정서발달에 긍정적 영향을 가져온다.장애유아의 통합교육 효과를 평가하려는 연구는 1970년대 후반부터 시작되었는데여러 통합교육 사례에서 그 효과를 검증한 많은 연구들은 직접적이고 극적인 발달적 변화를 보고하지는 못했지만 통합교육을 받은 장애유아들의 교육 성과는 적어도분리교육에서 얻은 성과와 같거나 그 이상인 것으로 나타났다(Field, Roseman,Destefano 와 Kowler, 1980; Jenkins, Speltz, & Odom, 1985).즉, 장애유아와 비장애유아를 통합했을 때 시간이 경과함에 따라 장애유아의 사회적 상호작용의 증가, 언어 발달 그리고 부적절한 행동 감소 등의 긍정적 변화를가져올 수 있으며 이는 발달적으로 진보한 또래들과의 수준 높은 활동이 사회적 능력 발달의 기회를 제공했기 때문이고 상호작용의 빈도와 질이 증가한 것은 또래 모방과 또래가 제공하는 강화 때문일 것이다(Odom & McEvoy, 1988; Bailey &Woolery, 1992).- 1 -

안민숙(2004)와 이서영(2005), 조성연(1994)의 선행연구에서 보듯이 통합환경이 장애유아의 언어 발달을 촉진하며, 장애아동에게 일반유아의 정상적인 행동을 모방하는 긍정적인 효과를 주는 것으로 나타났으나, Salend와 Johns(1983)는 장애유아와일반유아의 물리적 통합은 경도의 장애유아에게만 도움이 되며, 적절한 프로그램을실시하지 않은 경우 통합교육은 장애유아의 발달에 긍정적인 성과를 거두지 못한다고 하였다. 즉, 통합교육이 장애유아에게 도움을 주나 장애의 정도가 경도일 경우에한정되며, 중증의 장애 유아의 경우 통합교육이 바람직하지 않다는 것이며 중증 장애 유아에 적용하여야 할 프로그램이 일반유아에게 같이 적용될 경우 오히려 일반유아와 일반유아의 학부모에게 피해의식을 가지게 할 수 있는 것이다(이은주, 1995재인용).유치원 시기가 아닌 초등학교 이후의 경우는 장애아동이 주된 따돌림의 대상이될 수 있는데, 장애가 있어 행동이 느린 학생에게 일반학생과의 괴리는 커다란 벽으로 다가오게 되며, 장애학생에 대한 배려가 없는 학교 시설과 교육환경은 학생에게 고통으로 다가오게 된다. 교사의 지시에 의한 장애학생에 대한 배려는 일반학생에게 하기 싫은 일이 되며, 통합교육은 장애 아동 뿐만 아니라 일반아동에게도인성발달에 있어서 부정적인 결과를 가지게 한다(김종준, 2004; 이혜숙, 2003).장애를 가진 학생이 적절한 교육을 받기 위해서는 우선 장애에 대한 정확한 진단과 그 결과에 따른 적절한 교육 프로그램의 개발, 배치가 이루어져야 한다.교육에있어 진정한 기회의 평등이란 능력에 따른 교육이 이루어질 때 보장되는데, 장애아와 비장애아와의 통합교육은 장애인 교육에서 가장 바람직한 교육방법으로 인정받고 있지만, 이때의 ‘통합’은 단순히 일반 학급에서 장애아동과 비장애아동이 함께생활하는 기계적·장소적 통합을 의미하는 것은 아니며, 유아의 장애 정도와 상황에적당하다고 판단하여 선택된 교육장소에서 능력에 맞는 적절한 교육을 받을 수 있어야 하는 것이다.모든 장애아들은 통합교육을 받을 수 있다. 다만, 장애의 정도가 중도일 때에는장애 유형에 따른 특수한 교육시설이나 치료교육을 위한 설비가 마련되어야 하고,특수교육을 할 수 있는 전문가가 필요하다. 이러한 조건이 구비되어야 장애아는 통- 2 -

Ⅱ. 이론적 배경1. 통합교육의 배경1) 통합교육의 개념통합교육이란 장애아동의 교육을 일반교육 속에 마련하는 것으로, 한 개인이 다른 개인을 위해 희생하는 것이 아니라 장애를 하나의 상황으로 받아들이고, 장애아동의 독특한 교육적 요구와 함께 모든 아동이 자신의 발달에 적합한 교육을 받는것을 말한다.통합교육이전에는 장애아의 경우 시설에 수용되어 있었으며, 극소수의 아동, 즉,부모가 자녀를 위해 많은 시간과 비용을 감당할 수 있는 경우에만 일반 또래 아동과 함께 학교에 다닐 수 있었다.장애인도 일반 시민과 같은 권리를 가지며 그들의 생활도 가능한 한 지역사회의일원으로서 일반인과 분리시키지 않는 정상화된 환경에서 이루어져야 한다는 주장과 함께 공평한 교육기회는 특수교육 전문가들과 적극적인 부모 운동의 초점이 되었으며, 이러한 운동의 결과로 대표적인 것이 미국장애아교육법(Education for AllHandicapped Children Act: Public Law 94-142, 1975) 제정이었다.이 교육법에서는 중도 장애아동일지라도 최대한 일반급우와 함께 교육받을 권리가 있다는 항목과같이 교육은 가능한 한 최소로 제한적인 환경을 제공하여야 한다는 것을 강조하고있다. 이 교육법의 제정은 현재 미국에서의 장애아동 통합교육의 제도적 근거가 되었고, 전 세계적으로 통합교육에 대한 영향력을 끼치는 중요한 계기가 되었다.Certo, Haring과 York(1984)는 통합은 특수교육의 가장 중요한 교육 철학과 원칙이며 정책이라고 주장하였으며, 특수교육의 진행은 그 이후 장애아동의 일반 공립학교에의 통합을 위해 다양한 방법으로 접근되기 시작하였다.- 4 -

우리나라는 1971년 공립 초등학교에 특수학급이 개설되면서 통합교육이 시작되었으며, 1974년을 기점으로 특수학급 교육은 전국에 공식화되기 시작하였으며, 1994년 특수교육 진흥법이 개정되면서 장애아동의 일반학교에로의 통합교육을 위한 법적 기초가 마련되었다. 즉 정부수립 이후 처음으로 교육 관계 법규에 통합교육에관한 조항과 구체적인 명시가 이루어지는 (특수교육진흥법 제1장 제2조, 제 2장 제11조, 제13조, 제3장 제15조, 제5장 제28조) 법적 근거가 마련된 것이다.2005년의 특수학급 현황을 보면, 특수교육 대상 학생의 수가 88,362명이며, 이들학생들은 특수학교에 23,449명이 재학하고, 일반학교의 특수학급에 29,803명, 일반학급에 5,110명이 재학중에 있으며, 일반학교에서 특수교육 대상 아동을 가르치는 학급의 수도 2001년 2,701개에서 2005년 5,110개로 양적으로 증가하였다(교육인적자원부, 2005).통합교육은 근본적으로 모든 시민의 입법적 권리를 보호하기 위한 광범위한 관심의 표현이며, 개인을 구속하는 불필요한 제한으로부터의 자유를 내포하는 것이다.또 한 가지 통합의 철학은 장애와 같은 개인적인 특성 때문에 보편적이고 당연한모든 것들로부터 구별되지 않는다는 것을 의미한다. 그러므로 교육적인 측면에서의통합은 장애아동과 일반급우와의 교육 장소의 통합 즉, 물리적인 통합만을 의미하는 것이 아니라 그 장소에 있어야 할 내용 즉, 모든 프로그램과 사회적 통합이 이루어지는 것을 의미한다(김홍주, 2002). 즉, 통합교육은 다양한 교육적 필요와 능력을 지닌 학생들이 함께 교육받는 프로그램으로서 그 특징은 장애학생과 비 장애 학생이 사회적 활동이나 교수 활동에서 의미 있는 상호작용을 하는 것이다.통합교육은 장애아동에게 일반학교의 한 학생 구성원 자격과 소속감을 주는 것만으로는 부족하고, 개인 아동에게 최 적합한 교육의 질을 성취해 가는 노력을 의미한다. 통합교육은 장애 아동이 분리교육의 질의 한계를 극복할 수 있어야 하며,장애아동이 분리 교육 환경에서는 성취해 낼 수 없었던 교육성과의 성취를 가능하게 하여야 한다(박승희, 1999).통합교육은 장애아동에게 비 장애아와의 사회적 상호작용 기술뿐만 아니라 우정의 발달을 가져오며(Alper & Ryndak, 1992), 사회적으로 수용될 수 있는 나이에 적- 5 -

둘째, 장애아동이 갖고 있는 잠재적인 능력을 발휘할 기회를 얻을 수 있다. 대부분의 장애아동들은 비장애아동과는 분리된 교육환경에서 장애에 맞게 고안한 제한적인 교육 자료를 사용하므로 비 장애아동을 위해 고안된 다양한 자료들이 장애아동의 흥미를 유발하고 기대하지 않았던 여러 기술들을 습득할 수 있는 기회를 부여할 수 있다.셋째, 비 장애아동에게서 배울 수 있는 기회를 얻을 수 있다. 또래 비 장애아동들이 모델이 되어 장애아동의 경험을 확대시킬 수 있으며 비장애아동의 행동을 관찰하고 모방하여 비장애아동과의 바람직한 상호작용을 통해 장애아의 고정적인 행동패턴을 감소시키고 사회적으로 수용될 수 있는 행동 목록을 늘일 수 있다.그에 반하여 Morgan과 York(1981)의 연구에 의하면 비 장애아동에게는 다음과같은 교육적 효과를 기대할 수 있다고 한다. 첫째, 장애아동과의 긍정적인 상호작용을 통해 장애아동에 대한 두려움을 감소시킬 수 있고, 사람간의 차이점과 유사성을이해하게 되며, 장애인을 수용하는 것을 학습하게 된다. 둘째, 사람들을 돕고 돌보는 것을 배울 수 있다. 장애아동과 함께 생활하게 됨으로써 그들을 도울 기회를 갖게 되어 더욱 다양한 사회적 행동을 발달시킬 수 있다. 셋째, 타인을 언제, 어떻게돕는가를 학습할 수 있다. 장애아동에게 도움을 줄 때는 장애아동이 가능한 한 독립적으로 성장하도록 보다 적절하게 도움을 주는 것이 필요하므로 비 장애아동은적절한 때에 필요한 만큼의 도움을 주는 사회성 기술을 배울 수 있다.2) 통합교육의 배경미국의 경우 1900년대 초부터 통합교육에 대한 논의가 시작되었는데, 미국의 장애아동 부모와 장애아동 권리 주장 단체는 장애아의 교육권, 노동권, 복지권 등이법적으로 보장될 수 있도록 통합교육에 대한 논의를 고조시켰다.1960년대에 분리교육에 대한 도덕성과 윤리성에 대한 비판으로 통합교육(integrated education)에 대한 논의가 고조되었다. Dunn(1968)은 특수 학급과 같은분리교육에 대해 의문을 제기하면서 분리교육에 대한 법정논란 이후 장애아와 비장- 7 -

애아를 분리시켜 교육하는 것은 장애아를 사회적으로 고립시킬 뿐 아니라 불평등한교육경험을 증가시켜 장애아의 낙인화를 심화시킨다고 주장하면서 특수교육이 인종적 편견, 교수적 비효과, 심리적 및 사회적 손상의 이유로 정당하지 못하다고 주장하고 통합교육의 필요성을 피력하였다.이러한 통합교육의 경향은 ‘장애아에게도 가능한 사회의 주류를 구성하고 있는일반유아의 생활에 근접한 형태로 살아가도록 기회를 주어야 한다’는 스칸디나비아의 Nirje와 Wolfensberger의 정상화원리에 근거하여 더욱 강조된 개념이라고 한다(박승희, 2003).Wolfensberger(1972)는 정상화란 모든 사회 구성원들이 문화적으로 바람직한 행동과 성격특성을 형성하거나 유지하게 하기 위하여 문화규범 내에서 가능한 방법을이용하는 것으로 문화규범과 관련하여 다음과 같이 정의하였다.정상화의 과정이 이처럼 문화에 따라 차이가 있을 수 있으나, 정상화의 과정에서모든 사회가 추구하고 있는 정책들은 첫째, 장애인들 모두가 사회, 경제, 문화, 여가생활에 비장애인과 함께 적극적으로 참여하는 것이며, 둘째, 장애를 등급화하여 사회적으로 낙인을 찍지 못하도록 하는 것으로, 정상화의 궁극적 목표는 모든 장애인들이 정상적으로 건전하게 사회에 참여하고 적응할 수 있는 기회와 방법을 극대화시키는데 있다.1975년에 이르러 모든 장애아를 위한 교육법인 PL 94-142(미국장애아교육법)가제정됨에 따라 기존의 분리교육 중심의 특수교육은 일대 전환을 맞이하게 되었다.장애아동의 민권법이라고도 불리는 이 법의 다섯 가지 의무 조항 중에서 특히 ‘최소 제한적 환경’개념은 모든 장애와 장애정도와 상관없이 정상적인 환경으로부터제외시키지 않으면서 장애아 요구에 적합한 교육을 받도록 하자’는 것으로 법이 제정된 이후 일반공립학교 체제에 빠르게 적용되었다고 한다(Stainback & Stainback, 1996).이것이 주류화의 원리이며, 이 법이 제정된 지 10년이 지난 1985년에는 이것을비판하고 새로운 원리를 강조하게 되었는데 새로 강조된 원리가 일반교육주도(REI: regular education initiative)이다이는 학교밖에 있는 특수교육프로그램을 일반학교 안으로 끌어들여 일반교사들이- 8 -

특수교육교수 역할까지 맡아서 하는 일반교육이 주도하는 특수교육을 실시해야 한다는 새로운 패러다임의 대두였고, 주류화가 대두되었던 시기에 분리교육이 비판을받았던 것과 같은 입장에서 주류화가 재평가되고 통합교육의 새로운 방향이 제시되었다. 이러한 경향은 최근에 이르러 일반교육환경에 장애아동을 배치하고 그들의교육적 요구에 따라 필요한 부분만 특수교육을 지원하는 것이 가장 바람직하다는완전통합교육(inclusive education)으로 진일보되었다.완전통합교육은 장애아동이 전적으로 일반학급 내에서 일반교육은 물론 특수교육까지 겸하여 받는 것을 의미한다. 이는 일반학급 내에 일반교사와 특수교육교사가서로 협동하여 가르치는 것으로, 가장 정상적이고 통합적이며, 장애아동들을 위한가장 도덕적, 윤리적이고 인간적인 교육이라고 주목받고 있다(Blackman &Peterson, 1989). 완전통합교육은 미국장애아교육법(PL 94-142)에서 규정한 제한된환경의 극소화라는 점에서 법조계에서까지 지지를 받고 있으나, 재정적인 면에서현실감이 없다는 이유로 소외되어 오다가 최근에 들어와 각광을 받게 되었다.완전통합교육은 학생들 간의 상이성에 대한 이해, 수용과 존중 등을 위한 과정및 그 결과를 나타내는 것이다. 이는 바로 사회정의 및 평등을 구현하는 과정 및그 결과를 잠재적으로 실현하는 것이다. 왜냐하면 개인의 상이성은 사회적으로 부여된 개념이거나 선입관이기 때문에, 지역사회학교는 서로의 상이성 및 유사성을음미하는 민주주의적 지역사회를 형성하는 선도 주자가 되어야 할 필요가 있다.다른 한편으로, 완전통합교육이 후기산업주의 사회에서 필요 불가피하다는 주장도 있다. Skrtic과 그의 동료들(1996)은 현재를 후기산업주의 사회로 보고, 이러한사회에서는 교육소비자가 경제를 구성한다고 하면서, 이는 개인이 자신에게 무엇이좋은가를 결정할 능력이 있음을 시사한다고 하였다. 다시말해, 교육자와 소비자간의대화가 민주주의적 방향으로 이루어져 지식 및 의사결정을 공유해야 한다는 것이다. 이러한 후기 산업주의적인 분석은 앞으로의 교육개혁에 반드시 고려되어야 하며, 완전통합교육은 학교조직 차원의 구조적 개혁, 교실 차원의 교육적 개혁, 그리고 지역사회 차원의 각종 인간 서비스 체제에 대한 제도적 개혁이 필요하다고 주장하였다. 그리고 이러한 관점은 21세기를 주도할 문화적 논리이기 때문에, 과거 어느- 9 -

때 보다도 일반교사와 특수교사, 비장애아동과 특수아동간의 협동이 요청되며 완전통합교육이 필요함을 강조하는 것이다.통합교육의 법적 근거를 보면, 헌법 제31조에 “모든 국민은 능력에 따라 균등하게 교육받을 권리를 가진다”고 규정되어 있으며, 이에 따른 초등교육법, 특수교육진흥법 등에 관련 조항이 규정되어 있다.2. 특수교육 대상 아동의 장애정도와 장애유형장애는 그 양상이 다양하고 시대적 흐름이나 사회적 관점의 차이에 따라 다르므로 개념을 보편화하기 어렵다. 일반적으로 장애는 심신의 기능이 어떠한 결함이나손상으로 인하여 생활기능 및 특수한 활동의 수행에 제약을 받거나 불가능하게 된경우를 말한다.장애의 유형을 기능적·형태적, 능력, 사회적의 범주에 의해 구분하면 다음과 같다(최중옥 외, 1995).1 기능적․형태적 장애 (impairment) : 인간의 어떤 조직이나 기관에 결함이 생긴 것을 말하는데, 시각장애, 청각장애, 운동장애(지체부자유), 내장질환 등의 병리학적 장애이다.2 능력 장애 (disability) :여러 가지 기능․형태적 장애가 있다고 해서 곧 지적, 정서적, 사회적 제능력에 장애를 가지고 있다고 할 수 없다. 적절한 교육작용이나 그 사람의 노력에 의해 서 여느 사람 이상의 인간으로서 능력을 발휘할 수도 있다. 기능․형태적 장애가 능력적 장애로 전환되느냐 아니 되느냐 하는 것은 교육이나 재활등 사회적 측면의 문제이다. 그래서 이러한 장애는 인간의 일상생활의 장애이다.3 사회적 장애(handicap) : 교육이나 재활에 의해서 능력적으로 발달되어도 사회가 그 사람들을 받아들이느냐 아니하느냐의 문제가 있다. 장애인은 모든 사람들과평등한 권리를 가진 동료로서 생활을 가능하게 하는 조건이 아니면 거기에 커다한- 10 -

시적으로, 또는 영구적으로 결여되어 있는 상태로서 보통 농( 壟 )과 난청으로 구분한다. 농은 보청기 착용에 관계없이 청각을 통한 언어적 정보활동이 불가능한 경우로서 순음청력측정기로 측정했을 때 95 - 105dB사이에 해당되며 난청은 35 - 60dB 사이에 해당된다. 발생원인은 풍진, 매독 등의 츨산전의 요인과 분만시의 외상,출산후의 사고와 질병에 의해 발생한다. 발달특성은 신체 및 운동발달에는 별다른지체를 보여주지 않으나 언어발달은 현저한 지체를 보인다.사회성발달은 언어발달의 지체로 인하여 다소 지체를 보인다.라) 언어기능 장애는 동일 연령의 아동에 비하여 언어의 이해력 및 표현력이 부족하고 알아듣기 힘든 말을 하는 아동을 말한다.발생원인은 분만시의 외상, 뇌의손상이나 청각장애, 사고 및 부적당한 환경에 의한 정서장애에 의해 발생한다.발달특성은 말의 시각시기가 다른 아동보다 늦고 잘 이해하지 못하며 표현력이 약하다. 또한 의성어나 의태어에 의존하여 의사를 표현하려는 경향이 현저하다. 언어장애는 청각이나 정신지체 등 다른 장애와 중복되어 나타나는 경우가 대부분이며, 진단방법 : 말더듬 심도 검사, 그림자음검사, PRES, 영유아 언어발달검사 등이 사용되고 있다.일반적으로 유아의 연령이 2년 6개월에 이르러서도 언어발달이 충분하지 않을 때 언어발달지체라 하며, 7세에 이르러서도 완전하지 못할 때 언어장애가있다고 한다.마) 정신발달 지체는 일반적으로 지적 기능이 평균이하인 아동을 말하며 IQ수준에서는 교육 가능급(75-51), 훈련 가능급(50-26),완전 보호급(25이하)으로 분류 정의한다. 발생원인은 유전적 요인으로는 페닐 케토뇨증, 갈렉 토스미아, 다운증후군, 몽고증이 있다. 산전의 요인으로는 풍진과 RH인자, 산후의 요인으로는 뇌염, 뇌막염같은 고열성 질환과 사고를 들 수 있다.발달특성은 교육 가능급의 아동은 대부분일상생활에서 신변의 일을 혼자 처리할 수 있다. 반 숙련 노동도 가능하다.훈련 가능급의 아동은 보호자의 도움과 감독을 필요로 하지만 신변처리를 위한훈련을 받을 수 있으며 단순노동이 가능하다.보호급의 아동은 신체협응이나 감각기능의 발달장애가 현저하고 신체적 결함도수반하고 있으므로 항상 타인의 보호와 감독을 필요로 한다.- 12 -

바) 정서적 장애는 자신의 내부에 잇는 공격적 충동을 발산 내지 통제하지 못하던지 주변에서 일어나는 여러 문제에 적응하지 못하여 혼란 되고 불안정한 상태의아동을 말한다. 발생원인은 부모의 과보호, 지나친 기대, 무관심, 학대, 부모사망이나 가족관계의 부조화 및 학교생활의 부적응에 의해서 발생한다. 발달특성은 가벼운 장애인 경우에는 대인관계가 원만하지 못하여 무관심과 과잉행동의 극단의 상태를 보이거나 식사나 수면장애, 야뇨증, 수음 등의 징후를 나타낸다. 심한 경우에는도벽, 무단결석, 가출, 비행 등을 유발하고 정신분열의 증세를 보인다.사) 학습 장애는 지능에 비하여 학력이 뒤떨어지거나 또는 학습불능에 가까운 상태에 이른 아동을 말한다. 발생원인은 건강이 좋지 않거나 정서적으로 불안정하거나 지적 자극이 부족한 경우에 발생한다. 발달특성은 잠재능력을 충분히 개발하지못하여 부적응현상을 초래하기 쉽고 심한 경우에 반사회적인 성격의 소유자가 되기도 한다(박찬주 외, 1999).통합교육시 장애유아에게 무엇을 가르쳐야 할지는 대학에서 특수교육과정을 이수하지 않고 단기간의 연수만을 받은 교사에게는 힘든 과제가 된다.특별히 준비되어 있는 교육과정이 없고 일반유아에게 적용되는 교육과정을 장애유아의 수준에 맞춰 적용하지만 유아의 장애유형과 정도에 따라 효과가 다르게 나타나므로 교사는어려움을 겪는다.일반적으로 장애아동의 장애정도는 중증(혼자서 독립적으로 신변처리하기가 어려운 상태)와 경증(혼자서 신변 처리 능력이 있는 상태)로 구분이되는데, 중증 유아의 경우 따로 일반유아와 달리 항상 주시하여야 하며, 보살펴야하므로 보조교사가 꼭 필요하다.3. 장애유아 통합교육의 효과유아교육 프로그램의 분석과 효율성 측정을 위해 1975년에 만들어진 종단적 연구협회 (The Consortium for Longitudinal Studies)의 보고에 다르면 유아교육 프로그램의 종류에 관계없이 유아교육을 받은 유아는 받지 않은 유아에 비해 유급율과- 13 -

특수학급 배치율이 낮았다. 그리고 지적, 정서적, 감각적, 신체적으로 장애를 보이는장애유아를 위한 조기중재에 대한 연구 결과들도 유아기 동안의 발달적 이상이 교육 프로그램을 통해 크게 변화될 수 있다는 믿음을 강화시켰다. 왜냐하면 발달초기인 유아기에 적절한 교육이 제공되면 잠재적인 장애를 예방하거나 장애조건을 보다개선 할 수 있기 때문이다(유수옥 1998).영국에서는 장애유아가 유아학교에 입학하고자 할 때 비장애아 보다 우선권을 부여받고 있으며, 미국, 스웨덴 등에서도 장애유아를 유아교육기관에 우선적으로 취원시키고 있다. 이러한 정책을 실시하지 않을 경우 장애유아는 2차적 장애, 즉 사회적장애가 유발될 가능성이 있기 때문이다. 장애유아가 가능한 한 조기에 장애를 극복하고 비교적 쉽게 사회에 적응하도록 돕기 위해서 취해진 정책이다. 이렇게 됨으로써 국가는 특수교육 실시에 필요한 경비 감소를 가져오며 부모는 경제적 부담이 줄어들 뿐만 아니라 개인은 성장한 후에 직업을 갖게됨으로서 개인의 경제적 능력에도 커다란 도움이 된다. 이와 같이 유아기의 교육적 경험과 비장애유아와의 통합교육 경험이 초등학교 이후 성인기까지 미치는 영향을 살펴볼 때 유아교육기관에서장애유아의 통합교육은 매우 필요하다고 생각된다.장애유아의 통합교육 효과를 평가하려는 연구는 1970년대 후반부터 시작되었는데여러 통합교육 사례에서 그 효과를 검증한 많은 연구들은 직접적이고 극적인 발달적 변화를 보고하지는 못했지만 통합교육을 받은 장애유아들의 교육 성과는 적어도분리교육에서 얻은 성과와 같거나 그 이상인 것으로 나타났고 Bricker 와Bailey(1992)의 연구에서 통합교육의 교육적 성과를 여러 가지 발달측정 도구를 사용하여 조사하였을 때 일반적으로 통합 프로그램에 등록된 장애유아는 의의 있는발달적 성과를 보여주었으며 분리교실과 통합교실에서 장애유아의 사회적 상호작용을 비교한 Field, Roseman, Destefano 와 Kowler의 연구에서도 통합교실에서 장애유아는 친구를 더 많이 바라보았고 더 가까이 머물렀으며, 통합교실에서 더 친사회적이고 또래 지향적인 행동을 하는 것으로 나타났다(Field, Roseman, Destefano 와Kowler, 1980)(유수옥, 재인용).Dunlop, Stoneman 과 Cantroll은 구조화된 통합 유치원에서 한 학년동안 관찰한- 14 -

결과 학기초 보다 학기말에 사회적인 상호작용에 있어서 비장애유아와 장애유아 사이에 동질성이 증가했음을 발견했으며, 또래들과의 수준 높은 협동 활동은 사회적능력 발달을 위한 복합적인 기회를 제공한다고 하였고 (Dunlop, Stonemen,&Kantrell, 1980) 다른 여러 연구에서도 분리된 환경에서 얻는 것보다 통합된 환경에서 더 많은 이익을 얻었다(Odom & McEvoy, 1988; Bailey & Woolery, 1992;Jenkins, Speltz, & Odom, 1985).즉, 통합교육을 받게 되면 장애학생들이 분리된 특수교육 프로그램에 배치되었을때의 낙인이 줄어들고 장애유아와 일반유아간의 사회적 상호작용의 기회가 증가될뿐만 아니라 장애 아동이 일반학급에 통합함으로써 일반아동에게도 좋은 경험이 될수 있다는 것이다(Sainato, Strain & Lyon, 1989).국내 연구에서, 서경희(1995)는 통합교육을 받은 장애 아동이 일반 아동의 언어행동을 모델링하여 분리된 교육을 받은 장애아동보다 일반 아동의 행동과 더 유사하게 되었다고 하였으며,안민숙(2004)는 장애아동과 비장애아동을 대상으로 방과후 통합교육을 실시한 결과, 장애아동은 비장애아동과의 공동작업을 수행하는 과정에서 과제수행능력이 향상되고 긍정적인 행동모방이 이루어지며, 비장애아동의 경우 장애아동에 대한 인지도와 이해도가 향상되었다고 보고하였다.장애아동의 유형별 통합교육의 효과에 관한 연구에서 임승환(2003)은 초등학교아동의 통합교육시 청각장애아동과 시각장애아동에 대한 선호도가 지체부자유아동과정신지체 아동에 비해 더 높은 것으로 나타났는데, 그 이유는 영리해 보이고 공부를 잘 할 것 같아서라는 이유라고 보고되었다. 즉, 초등학생들은 겉으로 보기에 뚜렷한 장애현상을 보이지 않는 청각장애아동과 시각장애 아동에 대해 같이 수업받는것을 선호한다는 것이다.위에서 살펴 본 바와 같이 통합교육의 효과에 관한 많은 연구에서 통합교육을 통해서 장애아의 경우는 일반아과의 생활에서 발달적, 행동적, 태도적인 측면에서 긍정적인 영향을 받게 되어 통합교육 환경 안에서 일어나는 과정이 장애아의 발달적성과에 크게 도움이 되며 특히 사회적 정서적인 발달과 언어발달측면에서 큰 효과가 있다고 보고된다.- 15 -

통합교육은 비장애아에게도 여러 가지 혜택을 준다고 보고되었는데, 특히 사회성측면에서 큰 도움을 준다고 한다.Hanline & Murray(1984)은 사회성 발달은 다양한 특성의 학생들이 모여 서로의 특성을 인정하고 협력하며 상호보완적 관계를 이루어 나갈 때 습득될 수 있는 기술로서 이러한 사회 협동성은 이질적인 집단 내에서 더욱 효과적으로 배우게 된다고 하였다.즉, 일반아동들이 통합환경에서 자신과 다른 특징을 가지고 있는 장애아들과의상호작용을 경험하면서 장애인도 나와 비슷한 점을 많이 지니고 있는 한 사람의 개인으로 수용하게 되고 학교라는 지역사회가 장애아들도 포함하고 수용해야 한다는일종의 사회적인 책임감을 학습하게 된다. 즉, 인간은 사회의 한 구성원으로서 여러사람들과 더불어 살아가기 위해서는 먼저 사회의 다양한 구성원을 이해하는 것이선행되어야 하는데, 장애아동과의 통합교육은 이를 경험하게 해주는 것이다.4. 선행연구 고찰통합교육의 효과에 대한 국내의 선행연구를 보면,조성연(1994)의 연구에서는 통합교육에 대해 교사들은 수용적인 태도를 보였지만, 통합교육의 적용이 학업적성과를 보일 것이라는 것에 대해서는 부정적인 인식을 가지고 있었고, 이는 장애유아와의 접촉경험과 교사교육의 부족으로 인한데 원인이 있다고 지적하였으며, 교사들은통합교육이 교사의 시간 및 인내를 더 많이 요구한다고 인식하는 것으로 보고하였다.최정희(2005)는 유치원교사들의 통합교육에 대한 찬성도는 보통수준이며, 그 이유로 일반유아에게 미칠 불이익을 염려하여 통합교육을 적극 찬성하지 않는 것이라보고하였으며, 통합교육에 대한 교사의 전문성은 낮은 것으로 보고하였고, 장애유아에 대한 학업적, 행동적 기대도 낮다고 보고하였다.신영애(2003)은 통합교육에 대해 교사들은 필요성을 느끼고 있으며, 모든 유치원- 16 -

에서 통합교육을 실시하기보다, 조건을 갖춘 유치원에서 선택적으로 실시하는 것이바람직하다고 인식하고 있었으며, 특수교육 경험을 가진 교사가 경험이 없는 교사에 비해 장애유아 통합교육에 대해 더 긍정적인 태도를 가지고 있다고 보고하였으며, 배외숙(2005)은 교사들이 통합교육에서 교사역할에 대해 높은 필요성 인식을 가지고 있으며, 특히 기본생활지도를 중요하게 인식한다고 하였으며, 배은경(2004)은교사들은 통합교육이 필요하다고 느끼며, 통합교육을 받는 것이 장애유아에게 분리교육을 받는 것보다 더 효과적이라고 인식하고 있었다.안민숙(2004)는 장애아동과 비장애아동을 대상으로 방과후 통합교육을 실시한 결과, 장애아동은 비장애아동과의 공동작업을 수행하는 과정에서 과제수행능력이 향상되고 긍정적인 행동모방이 이루어지는 것으로 관찰되었고, 비장애아동의 경우 장애아동에 대한 인지도와 이해도가 향상되었다고 보고하였다. 그러나 장애아동 모두에게서 향상정도과 관찰되지 않고 스스로 활동수행이 가능한 수준의 장애아동의 경우에서만 또래집단내에서 비장애아동과의 협동작업을 통한 또래 교수가 이루어진다고 보고하여 장애의 정도에 따라 통합학습의 효과가 다름을 보고하였다.이서영(2005)의 연구에서도 교사들이 통합교육을 필요하다고 생각하고 있었고, 통합교육의 효과에 대해서도 긍정적인 인식을 보였다고 보고되었다.정현희(2007)의 연구에서는 통합교육의 효과에 대해 초등학교의 교사와 학부모모두 긍정적인 인식을 가지고 있었으며, 특히 장애아동의 사회성 발달과 사회에서의 대처능력, 정서발달에 긍정적 영향을 줄 것으로 인식하는 것으로 보고하였다.이기욱(2007)의 연구에서는 통합교육에 대해 유치원 교사들이 장애유아들의 사회성 발달을 촉진하고 일반유아들에게 장애인도 사회의 한 구성원으로 인정하고 수용할 수 있게 하는 교육적 효과를 준다고 보고하였다.그러나 교사들은 통합교육이일반 유아의 학습면에서는 부정적 영향을 주고 있다는 인식을 가지고 있다고 보고되었다.통합교육의 부정적 효과에 대한 연구는 보통 비장애 아동이 장애아동를 따돌리는현상에 대한 연구가 많았는데, 김종준(2004)는 특수학급이 설치된 초, 중, 고등학교학생을 대상으로 장애아동에 대한 따돌림 현상에 대해 조사하였는데, 장애아동의- 17 -

80%가 따돌림을 당한 경험을 가지고 있었으며, 일반아동의 경우 27.8%가 장애아동을 따돌린 경험이 있는 것으로 나타났으며, 따돌림의 이유는 외모와 행동이 특이하며, 지능이 낮고 공부를 못하여 수업시간에 방해가 된다는 이유가 많아 학교에 잘적응하지 못하는 장애아동의 경우 따돌림 현상이 심한 것을 알 수 있었다.따돌림에 대한 장애아동의 대처는 그냥 참는 소극적 대처가 많다고 보고되어 통합교육이장애아동에게 부정적인 효과를 줄 수 있다는 것을 알 수 있었다.이은주(1995)는 정신지체 아동에 대해 통학교육경험이 있는 아동이 통합교육 경험이 없는 아동에 비해 더 수용정도가 낮은 것으로 나타나, 통합교육시 장애아동의과잉행동과 부적응 행동에 의해 일반아동들이 피해의식을 가지게 되는 것으로 보고하였다.이혜숙(2003)은 통합교육을 실시하는 학교 일반 학생의 장애학생에 대한 태도를조사하였으며, 일반학생이 장애학생에 대해 긍정적인 수용태도를 가지고 있으며, 통합교육 경험을 가진 학생이 경험이 없는 학생에 비해 장애학생에 대한 거부감이나편경이 낮고 장애인 관련 봉사활동에도 적극적으로 참여한다고 보고하여 통합교육이 일반학생의 인성교육에 긍정적인 효과를 미친다고 보고하였다. 그러나, 학년이올라갈수록 일반학생과 장애학생의 접촉이 줄어들고 장애학생이 고립되는 경향이있다는 부정적 효과도 보고되었다.이상의 결과에서통합교육이 일반학생의 태도에 미치는 영향이 각각 다르게 나타나는 것을 볼 수 있는데, 이것으로 보아 통합교육시의 교육여건과 환경이 중요함을 알 수 있다.- 18 -

Ⅲ. 연구 방법1. 연구대상장애의 유형과 장애 정도에 따른 통합교육의 효과를 알아보기 위하여 본 연구에서는 경상남도 마산과 창원지역에서 장애유아와의 통합교육 경험이 있는공립 유치원교사 150명을 사전 조사하여 연구대상으로 선정하였다.설문은 총 150부를 우편과 직접 방문을 통해 배부하였으며, 회수된 설문지중 최종적으로 102부가 통계처리에 사용되었다. 조사대상자의 일반적 사항구 분 응답자 수 비율(%)40세 미만 40 39.2연 령 40세~45세 미만 46 45.145세 이상 16 15.7대학원졸 17 16.7학 력 대졸 52 51.0전문대졸 33 32.410년 미만 38 37.3교사 경력 10년~20년 미만 27 26.520년 이상 37 36.3소지 자격증1급 정교사 61 59.82급 정교사 41 40.2계 102 100.0- 19 -

2. 연구도구본 연구에 사용한 검사도구는 설문지이며, 설문지 내용은 이정환과 박은혜(1995)의 행동 발달 관찰지의 문항 중 의사소통, 인지발달, 정서발달과 사회성 발달, 학습면에서의 발달에 관한 문항을 참고로 하여 본 연구자가 연구목적에 맞게 수정하였다.설문지 문항은 통합교육의 필요성, 의사소통능력 평가, 인지적 측면의 효과, 정서적측면의 효과, 사회성 측면의 효과, 학습측면의 효과, 대인관계 효과등 총 7개 문항으로장애유형과 정도에 따라 응답을 하도록 구성하였다. 설문 문항은 통합교육의 효과에 대해 장애의 세가지 유형별로 다시 중증과 경증으로 나누어 하나의 문항에 6번의 응답을하도록 하였으며, 장애 유아와 일반 유아별로 각각 응답토록 구성하였으며, 장애유형은정신지체, 지체 부자유, 언어장애의 3 유형만을 선정하여 조사하였다.청각장애와 시각장애의 장애유형을 포함시키지 않은 이유는 유치원교육에서 교사들이 경험하는 사례수가 많은 장애유형을 선택하였기 때문이다.조사도구의 문항은 5단계 평정척도로 제작하였다.조사도구의 신뢰도를 Cronbach's α를 구하여 알아본 결과, 조사도구의 신뢰도는.873에서 .976의 분포를 보여, 높은 신뢰성를 나타내었다. 통합교육의 효과성 측정 도구의 신뢰도통합교육 대상신뢰도(Cronbach's α)장애유아일반유아정신지체 경증 0.891 0.887정신지체 중증 0.873 0.932지체부자유 경증 0.895 0.901지체부자유 중증 0.910 0.944언어장애 경증 0.913 0.901언어장애 중증 0.916 0.953전 체 0.970 0.976- 20 -

비교한 결과, 장애유형별로는 정신지체아의 통합교육에 대한 효과성은 장애유아(3.24)나 일반유아(3.18)간에 유의한 차이가 없는 것으로 나타났으며, 지체부자유아의 통합교육에 대한 효과성은 일반유아(3.18)보다 장애유아(3.48)에게 더 효과적이라고 반응하는 것으로 나타났다(p

2. 장애유아의 통합교육 효과성에 대한 교사 인식1) 장애유아에게 통합교육이 주는 효과성장애유아에게 통합교육이 주는 효과성을 장애의 유형과 장애의 정도에 따라 살펴보면 다음 과 같고, 변량분석을 통해 장애유형과 정도에 따라 효과성의차이를 검증한 결과는 와 같다. 장애유형과 정도별 장애유아에게 통합교육이 주는 효과성평균(표준편차)경증 중증 계정신지체 3.60(0.77) 2.89(0.76) 3.24(0.68)지체부자유 3.81(0.73) 3.16(0.86) 3.48(0.72)언어장애 3.83(0.78) 3.17(0.88) 3.50(0.75)계 3.74(0.72) 3.07(0.79) 3.41(0.67) 장애유형과 정도별 장애유아에 대한 통합교육 효과성의 변량분석변 량 원 제곱합 자유도 평균제곱합 F p장애유형 8.520 2, 202 4.260 24.151 0.000장애정도 68.566 1, 101 68.566 95.380 0.000장애유형×장애정도 0.135 2, 202 0.068 3.515 0.032장애유형과 정도에 따라 장애유아에게 통합교육이 주는 효과성을 비교한 결과,장애유형별로는 언어장애(3.50), 지체부자유(3.48), 정신지체(3.24)의 순으로 효과성에대한 반응이 높았으며 이는 통계적으로 유의하였다( F2,202=24.151, p =0.000).장애정도별로는 경증장애아(3.74)에 대한 효과성의 반응은 높은 반면 중증장애아- 25 -

(3.07)에 대한 효과성의 반응은 보통수준이었으며 장애정도별 차이는 유의하였다( F1,101=95.380, p =0.000).장애유형과 정도별로는 경증 정신지체아(3.60)의 통합교육의 효과성에 대한 반응은 높은 편인데 비하여 중증 정신지체아(2.89)의 통합교육 효과성에 대한 반응은 낮은 편이었다. 그리고, 지제장애와 언어장애아의 통합교육에 대해서는 경증 장애아의통합교육 효과성에 대한 반응은 모두 높았고 중증 장애아의 통합교육 효과성에 대한 반응은 다소 높은 수준이었다. 즉, 장애유형 중 정신지체아의 경증과 중증 장애아의 통합교육의 효과성에 대한 반응의 차이가 지체부자유나 언어장애에 비하여 컸고, 장애유형과 정도의 상호작용효과는 유의하였다( F2,202=3.515, p =0.032).그림 1을 보면, 경증의 정신지체장애아에 대한 통합교육 효과성이 중증장애인 경우보다 0.71 높지만, 지체부자유아와 언어장애아의 경우는 중증이 경증보다 각각0.65와 0.66이 더 높다고 교사가 인식하는 것으로 나타나 정신지체아의 경우가 중증일 경우 효과성이 지체부자유나 언어장애의 장애유형보다 더 떨어지는 것으로 나타남을 볼 수 있었다.효과성4.54.03.53.833.813.60정신지체지체부자유언어장애3.03.173.162.892.5경증중증그림 1. 장애유형과 장애정도별 장애유아의 통합교육 효과성에 대한상호작용효과- 26 -

2) 항목별 장애유아에게 통합교육이 주는 효과성장애유아에게 통합교육이 주는 효과성을 항목별로 장애의 유형과 장애의 정도에따라 살펴보면 다음 와 같고, 변량분석을 통해 장애유형과 정도에 따라효과성의 차이를 검증한 결과는 과 같다. 항목별 장애유아에게 통합교육이 주는 효과성평균(표준편차)항목통합교육의필요성의사소통능력 향상인지사고력발달정서 발달사회성발달학습유아들간의어울림(따돌림)장애유형장애정도경증중증계정신지체 3.58(1.13) 2.60(1.03) 3.09(0.92)지체부자유 3.92(0.98) 3.06(1.21) 3.49(0.97)언어장애 3.94(1.07) 3.20(1.24) 3.57(1.04)계 3.81(0.97) 2.95(1.06) 3.38(0.89)정신지체 3.62(1.08) 2.78(1.09) 3.20(0.98)지체부자유 3.81(1.01) 3.09(1.19) 3.45(0.99)언어장애 3.93(1.01) 3.25(1.14) 3.59(0.98)계 3.79(0.93) 3.04(1.04) 3.41(0.89)정신지체 3.72(0.94) 2.96(1.01) 3.34(0.86)지체부자유 3.97(0.87) 3.24(1.08) 3.61(0.87)언어장애 3.92(0.93) 3.18(1.08) 3.55(0.90)계 3.87(0.83) 3.12(0.97) 3.50(0.79)정신지체 3.73(0.87) 3.08(0.90) 3.40(0.79)지체부자유 3.85(0.89) 3.28(0.94) 3.57(0.82)언어장애 3.90(0.92) 3.24(1.03) 3.57(0.89)계 3.83(0.80) 3.20(0.86) 3.51(0.75)정신지체 3.86(0.84) 3.30(0.94) 3.58(0.80)지체부자유 3.95(0.86) 3.40(1.01) 3.68(0.85)언어장애 4.02(0.87) 3.43(1.02) 3.72(0.86)계 3.94(0.79) 3.38(0.93) 3.66(0.78)정신지체 3.43(1.06) 2.80(1.00) 3.12(0.94)지체부자유 3.76(0.97) 3.23(1.08) 3.49(0.93)언어장애 3.77(0.92) 3.16(0.98) 3.46(0.86)계 3.65(0.90) 3.06(0.92) 3.36(0.82)정신지체 3.24(0.97) 2.69(1.04) 2.96(0.90)지체부자유 3.38(0.93) 2.84(0.95) 3.11(0.83)언어장애 3.31(1.02) 2.75(1.00) 3.03(0.91)계 3.31(0.91) 2.76(0.95) 3.03(0.83)- 27 -

항목별 장애유아에게 통합교육이 주는 효과성의 변량분석항목 변 량 원 제곱합 자유도 평균제곱합 F p통합장애유형 26.451 2, 202 13.225 28.121 0.000교육의 장애정도 113.384 1, 101 113.384 79.196 0.000필요성 장애유형×장애정도 1.495 2, 202 0.747 4.444 0.013의사소통능력 향상인지사고력발달정서 발달사회성발달학습장애유형 15.714 2, 202 7.857 15.430 0.000장애정도 86.333 1, 101 86.333 81.505 0.000장애유형×장애정도 0.697 2, 202 0.348 2.923 0.056장애유형 8.273 2, 202 4.137 9.738 0.000장애정도 84.859 1, 101 84.859 74.049 0.000장애유형×장애정도 0.024 2, 202 0.012 0.209 0.811장애유형 3.817 2, 202 1.908 4.462 0.013장애정도 60.048 1, 101 60.048 74.348 0.000장애유형×장애정도 0.203 2, 202 0.102 1.295 0.276장애유형 2.127 2, 202 1.064 4.006 0.020장애정도 49.499 1, 101 49.499 62.863 0.000장애유형×장애정도 0.047 2, 202 0.024 0.275 0.760장애유형 17.885 2, 202 8.942 19.573 0.000장애정도 52.784 1, 101 52.784 58.665 0.000장애유형×장애정도 0.344 2, 202 0.172 2.071 0.129장애유형유아들간의2.237 2, 202 1.119 4.151 0.017어울림 장애정도 45.717 1, 101 45.717 42.673 0.000(따돌림)장애유형×장애정도 0.013 2, 202 0.007 0.110 0.896(1) 장애유아에게 있어서 통합교육의 필요성장애유형과 정도에 따라 장애유아에 대한 통합교육의 필요성을 비교한 결과, 장애유형별로는 언어장애(3.57), 지체부자유(3.49)는 필요성에 대한 인지도가 높았으며,정신지체(3.09)는 보통수준이었고, 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다( F2,202=28.121, p =0.000).장애정도별로는 경증장애아(3.81)에 대한 필요성의 반응은 높은 반면 중증장애아- 28 -

(2.95)에 대한 필요성은 낮은 수준이었으며 장애정도별 차이는 유의하였다( F1,101=79.196, p =0.000).장애유형과 정도별로는 경증 정신지체아(3.58)에 대한 통합교육 필요성의 반응은높은 편인데 비하여 중증 정신지체아(2.60)의 경우는 낮은 편이었다. 그리고, 지제장애와 언어장애아의 통합교육에 대해서는 경증 장애아의 통합교육 필요성에 대한 반응은 모두 높았고 중증 장애아의 통합교육 필요성에 대한 반응은 언어장애의 경우다소 높은 수준, 지체부자유의 경우 보통수준이었다. 즉, 장애유형 중 정신지체아의경증과 중증 장애아의 통합교육의 필요성에 대한 반응의 차이가 언어장애에 비하여컸고, 장애유형과 정도의 상호작용효과는 유의하였다( F2,202=4.444, p =0.013).그림 2를 보면, 경증의 정신지체장애아에 대한 통합교육 필요성은 중증장애인 경우보다 1.64 높지만, 지체부자유아와 언어장애아의 경우는 중증이 경증보다 각각0.86와 0.74 더 높다고 교사가 인식하는 것으로 나타나 정신지체아의 경우가 중증일경우 통합교육의 필요성이 지체부자유나 언어장애의 장애유형보다 더 떨어지는 것으로 나타남을 볼 수 있었다.필요성4.53.53.943.923.58정신지체지체부자유언어장애3.203.062.5경증중증2.60그림 2. 장애유형과 장애정도별 장애유아의 통합교육 필요성에 대한상호작용효과- 29 -

(2) 장애유아의 의사소통 능력 향상 면에서의 효과성장애유형과 정도에 따라 장애유아에게 의사소통 면에서 통합교육이 주는 효과성을 비교한 결과, 장애유형별로는 언어장애(3.59), 지체부자유(3.45), 정신지체(3.20)의순으로 효과성에 대한 반응이 높았으며 이는 통계적으로 유의하였다( F2,202=15.430,p =0.000).장애정도별로는 경증장애아(3.79)에 대한 효과성의 반응은 높은 반면 중증장애아(3.04)에 대한 효과성의 반응은 보통수준이었으며 장애정도별 차이는 유의하였다( F1,101=81.505, p =0.000).장애유형과 정도별로는 경증 정신지체아(3.62)의 통합교육 효과성에 대한 반응은높은 편인데 비하여 중증 정신지체아(2.78)의 통합교육 효과성에 대한 반응은 낮은편이었다. 그리고, 지제장애와 언어장애아의 통합교육에 대해서는 경증 장애아의 통합교육 효과성에 대한 반응은 모두 높았고 중증 장애아의 통합교육 효과성에 대한반응은 언어장애(3.25)의 경우 다소 높은 수준이었고 지체부자유(3.09)의 경우 보통수준이었으며, 장애유형과 정도의 상호작용효과는 유의하지 않았다.(3) 장애유아의 인지 사고력 발달 면에서의 효과성장애유형과 정도에 따라 장애유아에게 인지 사고력 발달 면에서 통합교육이 주는효과성을 비교한 결과, 장애유형별로는 지체부자유(3.61), 언어장애(3.45), 정신지체(3.34)의 순으로 효과성에 대한 반응이 높았으며 이는 통계적으로 유의하였다( F2,202=9.738, p =0.000).장애정도별로는 경증장애아(3.87)에 대한 효과성의 반응은 높은 반면 중증장애아(3.12)에 대한 효과성의 반응은 다소 높은 수준이었으며 장애정도별 차이는 유의하였다( F1,101=74.049, p =0.000).장애유형과 정도별로는 경증 정신지체아(3.72)의 통합교육 효과성에 대한 반응은높은 편인데 비하여 중증 정신지체아(2.96)의 통합교육 효과성에 대한 반응은 낮은- 30 -

편이었다. 그리고, 지제장애와 언어장애아의 통합교육에 대해서는 경증 장애아의 통합교육 효과성에 대한 반응은 모두 높았고 중증 장애아의 통합교육 효과성에 대한반응은 언어장애(3.18), 지체부자유(3.24)로 다소 높은 수준이었으며, 장애유형과 정도의 상호작용효과는 유의하지 않았다.(4) 장애유아의 정서 발달 면에서의 효과성장애유형과 정도에 따라 장애유아에게 정서 발달 면에서 통합교육이 주는 효과성을 비교한 결과, 장애유형별로는 언어장애(3.57)과 지체부자유(3.57)가 효과성에 대한 반응이 정신지체(3.40)의 효과성에 대한 반응 보다 높았으며 이는 통계적으로 유의하였다( F2,202=4.462, p =0.013).장애정도별로는 경증장애아(3.83)에 대한 반응이 중증장애아(3.20)에 대한 효과성의 반응 보다 높았으며, 장애정도에 따른 차이는 유의하였다( F1,101=74.348, p=0.000).장애유형과 정도별로는 경증 정신지체아(3.73)의 통합교육 효과성에 대한 반응은높은 편인데 비하여 중증 정신지체아(3.08)의 통합교육 효과성에 대한 반응은 보통수준이었다. 그리고, 지제장애와 언어장애아의 통합교육에 대해서는 경증 장애아의통합교육 효과성에 대한 반응은 모두 높았고 중증 장애아의 통합교육 효과성에 대한 반응은 다소 높은 수준이었으며, 장애유형과 정도의 상호작용효과는 유의하지않았다.(5) 장애유아의 사회성 발달 면에서의 효과성장애유형과 정도에 따라 장애유아에게 사회성 발달 면에서 통합교육이 주는 효과성을 비교한 결과, 장애유형별로는 언어장애(3.72), 지체부자유(3.68), 정신지체(3.58)의 순으로 효과성에 대한 반응이 높았으며 이는 통계적으로 유의하였다( F2,202=4.006, p =0.020).장애정도별로는 경증장애아(3.94)에 대한 효과성의 반응은 아주 높았고 중증장애- 31 -

아(3.38)에 대한 효과성 역시 높은 수준이었는데, 장애정도별 차이는 유의하였다( F1,101=62.863, p =0.000).장애유형과 정도별로는 정신지체, 지제장애와 언어장애아의 통합교육에 대해서는경증 장애아의 통합교육 효과성에 대한 반응은 모두 높았고 중증 장애아의 통합교육 효과성에 대한 반응은 다소 높은 수준이었으며, 장애유형과 정도의 상호작용효과는 유의하지 않았다.(6) 장애유아의 학습 면에서의 효과성장애유형과 정도에 따라 장애유아에게 학습 면에서 통합교육이 주는 효과성을 비교한 결과, 장애유형별로는 언어장애(3.46)와 지체부자유(3.49)의 경우 효과성에 대한 반응이 높은 수준이었고, 정신지체(3.12)의 경우 다소 높은 수준으로 나타났으며,장애유형별로 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다( F2,202=19.573, p =0.000).장애정도별로는 경증장애아(3.65)에 대한 효과성의 반응은 높았고 중증장애아(3.06)에 대한 효과성은 보통 수준으로 장애정도별 차이가 유의하였다( F1,101=58.665, p =0.000).장애유형과 정도별로는 경증 정신지체아(3.43)의 통합교육 효과성에 대한 반응은높은 편인데 비하여 중증 정신지체아(2.80)의 통합교육 효과성에 대한 반응은 낮은편이었다. 그리고, 지제장애와 언어장애아의 통합교육에 대해서는 경증 장애아의 통합교육 효과성에 대한 반응은 모두 높았고 중증 장애아의 통합교육 효과성에 대한반응은 다소 높은 수준이었으며, 장애유형과 정도의 상호작용효과는 유의하지 않았다.(7) 장애유아의 일반유아 친구들과의 어울림장애유형과 정도에 따라 장애유아의 일반유아들과 어울림(따돌림 없이) 면에서통합교육이 주는 효과성을 비교한 결과, 장애유형별로는 언어장애(3.03)와 지체부자유(3.11)의 경우 보통수준의 효과성이 있는 것에 비해 정신지체(2.96)의 경우 효과성- 32 -

이 낮은 것으로 나타났으며, 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다( F2,202=4.151, p=0.017).장애수준별로는 경증장애아(3.31)에 대한 효과성의 반응은 다소 높았는데 비하여중증장애아(2.76)에 대한 효과성은 낮은 수준이었고, 장애정도별 차이는 유의하였다( F1,101=42.673, p =0.000).장애유형과 정도별로는 경증 정신지체아의 경우 정신지체, 지체부자유와 언어장애의 경우 모두 통합교육 효과성에 대한 반응은 다소 높은 편인데 비하여 중증 장애아의 통합교육 효과성에 대한 반응은 모두 낮은 수준이었으며, 장애유형과 정도의 상호작용효과는 유의하지 않았다.- 33 -

3. 일반유아의 통합교육 효과성에 대한 교사 인식1) 일반유아에게 통합교육이 주는 효과성장애유아에게 통합교육이 주는 효과성을 장애의 유형과 장애의 정도에 따라 살펴보면 다음 과 같고, 변량분석을 통해 장애유형과 정도에 따라 효과성의차이를 검증한 결과는 과 같다. 장애유형과 정도별 일반유아에게 통합교육이 주는 효과성평균(표준편차)경증 중증 계정신지체 3.50(0.72) 2.86(0.86) 3.18(0.71)지체부자유 3.71(0.68) 3.05(0.89) 3.38(0.71)언어장애 3.65(0.71) 3.03(0.91) 3.34(0.74)계 3.62(0.66) 2.98(0.86) 3.30(0.68) 장애유형과 정도별 일반유아에 대한 통합교육 효과성의 변량분석변 량 원 제곱합 자유도 평균제곱합 F p장애유형 4.717 2, 202 2.359 15.695 0.000장애정도 63.031 1, 101 63.031 88.865 0.000장애유형×장애정도 0.035 2, 202 0.017 1.123 0.327통합교육을 받는 장애아의 장애유형과 정도에 따라 일반유아에게 통합교육이 주는 효과성을 비교한 결과, 장애유형별로는 언어장애(3.34)와 지체부자유(3.38)가 정신지체(3.18)에 비하여 효과성에 대한 반응이 높았으며 이는 통계적으로 유의하였다- 34 -

( F2,202=15.695, p =0.000).장애정도별로는 경증장애아 통합교육(3.62)에 대한 효과성의 반응은 높은 반면 중증장애아 통합교육(2.98)에 대한 효과성의 반응은 낮은 수준이었으며 통합교육 대상유아의 장애 정도별 차이는 유의하였다( F1,101=88.865, p =0.000).장애유형과 정도별로는 경증 정신지체아(3.50) 통합교육의 효과성에 대한 반응은높은 편인데 비하여 중증 정신지체아(2.86) 통합교육의 효과성에 대한 반응은 낮은편이었다. 그리고, 지제장애와 언어장애아의 통합교육에 대해서는 경증 장애아의 통합교육 효과성에 대한 반응은 모두 높았고 중증 장애아의 통합교육 효과성에 대한반응은 보통 수준이었으며, 장애유형과 정도의 상호작용효과는 유의하지 않았다.- 35 -

2) 항목별 일반유아에게 통합교육이 주는 효과성일반유아에게 통합교육이 주는 효과성을 항목별로 장애의 유형과 장애의 정도에따라 살펴보면 다음 와 같고, 변량분석을 통해 장애유형과 정도에 따라효과성의 차이를 검증한 결과는 과 같다. 항목별 일반유아에게 통합교육이 주는 효과성평균(표준편차)항목통합교육의필요성의사소통능력 향상인지사고력발달정서 발달사회성발달학습유아들간의어울림(따돌림)장애유형장애정도경증중증계정신지체 3.57(1.03) 2.79(1.15) 3.18(0.99)지체부자유 3.87(0.89) 3.10(1.11) 3.49(0.90)언어장애 3.78(0.95) 3.03(1.09) 3.41(0.94)계 3.74(0.89) 2.97(1.05) 3.36(0.89)정신지체 3.43(0.96) 2.74(1.01) 3.09(0.87)지체부자유 3.65(0.93) 2.99(1.09) 3.32(0.91)언어장애 3.58(0.98) 2.96(1.13) 3.27(0.95)계 3.55(0.89) 2.90(1.02) 3.23(0.85)정신지체 3.35(0.95) 2.81(0.98) 3.08(0.87)지체부자유 3.60(0.89) 3.06(0.98) 3.33(0.85)언어장애 3.59(0.96) 2.98(1.02) 3.28(0.90)계 3.51(0.87) 2.95(0.94) 3.23(0.82)정신지체 3.59(0.95) 2.99(1.01) 3.29(0.87)지체부자유 3.81(0.83) 3.12(1.08) 3.47(0.85)언어장애 3.78(0.85) 3.17(1.04) 3.47(0.85)계 3.73(0.79) 3.09(0.99) 3.41(0.80)정신지체 3.84(0.79) 3.20(0.94) 3.52(0.77)지체부자유 4.00(0.70) 3.33(0.98) 3.66(0.76)언어장애 3.85(0.83) 3.30(0.99) 3.58(0.82)계 3.90(0.71) 3.28(0.92) 3.59(0.74)정신지체 3.55(0.84) 2.91(1.07) 3.23(0.88)지체부자유 3.67(0.82) 3.00(1.01) 3.34(0.84)언어장애 3.62(0.78) 2.98(0.99) 3.30(0.80)계 3.62(0.75) 2.96(0.97) 3.29(0.79)정신지체 3.15(0.96) 2.55(0.96) 2.85(0.85)지체부자유 3.36(0.92) 2.76(0.98) 3.06(0.86)언어장애 3.34(0.90) 2.77(0.98) 3.06(0.85)계 3.28(0.86) 2.69(0.90) 2.99(0.79)- 36 -

항목별 장애유아에게 통합교육이 주는 효과성의 변량분석항목 변 량 원 제곱합 자유도 평균제곱합 F p통합교육의필요성의사소통능력 향상인지사고력발달정서 발달사회성발달학습장애유형 10.272 2, 202 5.136 16.193 0.000장애정도 90.487 1, 101 90.487 97.947 0.000장애유형×장애정도 0.040 2, 202 0.020 0.223 0.800장애유형 6.290 2, 202 3.145 9.844 0.000장애정도 66.276 1, 101 66.276 58.524 0.000장애유형×장애정도 0.074 2, 202 0.037 0.768 0.465장애유형 7.284 2, 202 3.642 11.896 0.000장애정도 48.902 1, 101 48.902 55.061 0.000장애유형×장애정도 0.172 2, 202 0.086 1.945 0.146장애유형 4.379 2, 202 2.189 7.490 0.001장애정도 62.048 1, 101 62.048 60.800 0.000장애유형×장애정도 0.216 2, 202 0.108 1.432 0.241장애유형 2.158 2, 202 1.079 4.949 0.008장애정도 58.897 1, 101 58.897 70.105 0.000장애유형×장애정도 0.444 2, 202 0.222 4.646 0.011장애유형 1.091 2, 202 0.545 2.252 0.108장애정도 64.866 1, 101 64.866 83.162 0.000장애유형×장애정도 0.038 2, 202 0.019 0.277 0.759장애유형유아들간의6.004 2, 202 3.002 9.440 0.000어울림 장애정도 53.622 1, 101 53.622 60.587 0.000(따돌림)장애유형×장애정도 0.026 2, 202 0.013 0.247 0.781(1) 일반유아에게 있어서 통합교육의 필요성통합교육을 받는 장애아의 장애유형과 정도에 따라 일반유아에게 통합교육의 필요성을 비교한 결과, 장애유형별로는 지체부자유(3.49)와 언어장애(3.41)가 정신지체(3.18)에 비하여 필요성에 대한 반응이 높았으며 이는 통계적으로 유의하였다- 37 -

( F2,202=16.193, p =0.000).장애정도별로는 경증장애아 통합교육(3.74)에 대한 필요성의 반응은 높은 반면 중증장애아 통합교육(2.97)에 대한 필요성의 반응은 낮은 수준이었으며 통합교육 대상유아의 장애 정도별 차이는 유의하였다( F1,101=97.947, p =0.000).장애유형과 정도별로는 경증 정신지체아(3.57) 통합교육의 필요성에 대한 반응은높은 편인데 비하여 중증 정신지체아(2.79) 통합교육의 필요성에 대한 반응은 낮은편이었다. 그리고, 지제장애와 언어장애아의 통합교육에 대해서는 경증 장애아의 통합교육 필요성에 대한 반응는 모두 높았고 중증 장애아의 통합교육 효과성에 대한반응은 보통 수준이었으며, 장애유형과 정도의 상호작용효과는 유의하지 않았다.(2) 일반유아의 의사소통 능력 향상 면에서의 효과성통합교육을 받는 장애아의 장애유형과 정도에 따라 일반유아에게 의사소통 능력향상 면에서 통합교육이 주는 효과성을 비교한 결과, 장애유형별로는 지체부자유(3.32)와 언어장애(3.27)가 정신지체(3.09)에 비하여 효과성에 대한 반응이 높았으며이는 통계적으로 유의하였다( F2,202=9.844, p =0.000).장애정도별로는 경증장애아 통합교육(3.50)에 대한 효과성의 반응은 높은 반면 중증장애아 통합교육(2.90)에 대한 효과성의 반응은 낮은 수준이었으며 통합교육 대상유아의 장애 정도별 차이는 유의하였다( F1,101=58.524, p =0.000).장애유형과 정도별로는 경증 장애아의 통합교육 효과성에 대한 반응은 모두 높았고 중증 장애아의 통합교육 효과성에 대한 반응은 모두 낮은 수준이었으며, 장애유형과 정도의 상호작용효과는 유의하지 않았다.(3) 일반유아의 인지 사고력 발달 면에서의 효과성통합교육을 받는 장애아의 장애유형과 정도에 따라 일반유아에게 인지 사고력 발달 면에서 통합교육이 주는 효과성을 비교한 결과, 장애유형별로는 지체부자유(3.33)와 언어장애(3.28)의 경우 효과성에 대한 반응이 높은 편인데 비해 정신지체- 38 -

(3.08)의 경우 보통수준이었으며, 이는 통계적으로 유의한 차이였다( F2,202=11.896, p=0.000).장애정도별로는 경증장애아 통합교육(3.51)에 대한 효과성의 반응은 높은 반면 중증장애아 통합교육(2.95)에 대한 효과성의 반응은 낮은 수준이었으며 통합교육 대상유아의 장애 정도별 차이는 유의하였다( F1,101=55.061, p =0.000).장애유형과 정도별로는 장애유형에 관계없이 경증 장애아의 통합교육 효과성에비해 중증 장애아의 통합교육 효과성이 낮게 나타나, 장애유형과 정도의 상호작용효과는 유의하지 않았다.(4) 일반유아의 정서 발달 면에서의 효과성통합교육을 받는 장애아의 장애유형과 정도에 따라 일반유아에게 정서 발달 면에서 통합교육이 주는 효과성을 비교한 결과, 장애유형별로는 지체부자유(3.47)와 언어장애아(3.47) 통합교육의 효과성이 정신지체아(3.59) 통합교육의 효과성보다 높았으며, 이는 통계적으로 유의하였다( F2,202=17.490, p =0.001).장애정도별로는 경증장애아 통합교육(3.73)에 대한 효과성의 반응은 높은 반면 중증장애아 통합교육(3.09)에 대한 효과성의 반응은 보통 수준이었으며 통합교육 대상유아의 장애 정도별 차이는 유의하였다( F1,101=60.800, p =0.000).장애유형과 정도별로는 장애유형에 관계없이 경증 장애아의 통합교육 효과성에비해 중증 장애아의 통합교육 효과성이 낮게 나타나, 장애유형과 정도의 상호작용효과는 유의하지 않았다.(5) 일반유아의 사회성 발달 면에서의 효과성통합교육을 받는 장애아의 장애유형과 정도에 따라 일반유아에게 사회성 발달 면에서 통합교육이 주는 효과성을 비교한 결과, 장애유형별로는 지체부자유(3.66)와언어장애(3.58), 정신지체(3.52)의 순으로 나타났으며, 장애유형별 차이는 통계적으로유의하였다( F2,202=4.949, p =0.008).- 39 -

장애정도별로는 경증장애아 통합교육(3.90)에 대한 효과성의 반응은 아주 높았고,중증장애아 통합교육(3.28)에 대한 반응 역시 다소 높은 수준이었는데, 통합교육 대상 유아의 장애 정도별 차이는 유의하였다( F1,101=70.105, p =0.000).장애유형과 정도별로는 장애유형에 관계없이 경증 장애아의 통합교육 효과성에비해 중증 장애아의 통합교육 효과성이 낮게 나타났는데, 언어장애아 통합교육의효과성은 경증과 중증의 차이가 지체부자유아의 차이보다 적었으며, 장애유형과 정도의 상호작용효과가 통계적으로 유의하였다( F2,202=4.646, p =0.011).그림 3을 보면, 경증의 정신지체장애아와의 통합교육이 일반유아의 사회성 발달측면에서의 효과성은 중증장애아와의 통합교육인 경우보다 0.64 높았고, 지체부자유아와의 통합교육에서는 경증이 중증보다 0.67높았으며, 언어장애아와의 통합교육에서는 경증이 중증보다 0.55 높게 나타나 언어장애의 경우는 정신지체나 지체 부자유의 장애유형보다 장애 정도가 일반유아의 사회성 발달측면의 효과성에 미치는 영향이 적음을 볼 수 있었다.필요성4.53.53.943.923.58정신지체지체부자유언어장애3.203.062.5경증중증2.60그림 3. 장애유형과 장애정도별 일반유아의 사회성 발달 면에서의 통합교육효과성에 대한 상호작용효과- 40 -

(6) 일반유아의 학습 면에서의 효과성통합교육을 받는 장애아의 장애유형과 정도에 따라 일반유아에게 학습 면에서 통합교육이 주는 효과성을 비교한 결과, 장애유형별로는 지체부자유(3.34), 언어장애(3.30), 정신지체(3.23)의 순으로 나타났으나 통계적으로 유의한 차이는 없었다.장애정도별로는 경증장애아 통합교육(3.62)에 대한 효과성의 반응은 높은 반면 중증장애아 통합교육(2.96)에 대한 효과성의 반응은 낮은 수준이었으며 통합교육 대상유아의 장애 정도별 차이는 유의하였다( F1,101=83.162, p =0.000).장애유형과 정도별로는 장애유형에 관계없이 경증 장애아의 통합교육 효과성에비해 중증 장애아의 통합교육 효과성이 낮게 나타나, 장애유형과 정도의 상호작용효과는 유의하지 않았다.(7) 일반유아의 장애유아 친구들과의 어울림통합교육을 받는 장애아의 장애유형과 정도에 따라 일반유아의 장애유아와 어울림 면에서 통합교육이 주는 효과성을 비교한 결과, 장애유형별로는 언어장애(3.06)와 지체부자유(3.06)의 경우 효과성에 대한 반응이 보통수준인데 비해 정신지체(2.85)의 경우 낮은 수준이었으며, 이는 통계적으로 유의한 차이였다( F2,202=9.440, p=0.000).장애정도별로는 경증장애아 통합교육(3.28)에 대한 효과성의 반응은 다소 높은 반면 중증장애아 통합교육(2.69)에 대한 효과성의 반응은 낮은 수준이었으며 통합교육대상 유아의 장애 정도별 차이는 유의하였다( F1,101=60.587, p =0.000).장애유형과 정도별로는 장애유형에 관계없이 경증 장애아의 통합교육 효과성에비해 중증 장애아의 통합교육 효과성이 낮게 나타나, 장애유형과 정도의 상호작용효과는 유의하지 않았다.- 41 -

Ⅴ. 논 의본 연구는 통합교육을 받는 장애아의 유형과 장애정도에 따라 통합교육의 효과성이 차이가 있는지, 그리고 일반유아에게 어떠한 효과를 주는지 알아보고자 하였다.조사결과에 대해 논의하면 다음과 같다.첫째, 장애유아와 일반유아에게 통합교육이 주는 효과성에 대하여 교사들은 어떻게 인식하고 있는지 조사한 결과, 장애유아에게 미치는 효과성의 평균은 3.41, 일반유아에게 미치는 효과성의 평균은 3.30으로 나타나 교사들은 장애유아나 일반유아모두에게 통합교육이 도움이 될 것이라고 인지하고 있었으며, 일반 유아보다 장애유아에게 더 도움이 된다고 생각하는 것을 알 수 있었다.항목별로는 살펴보면, 의사소통 능력 향상, 인지사고력 발달 면에서 통합교육의효과성이 장애유아에게 더 클 것이라고 반응하였다.장애유아와 일반유아에게 통합교육이 주는 효과성을 장애 유형 및 장애 정도별로비교한 결과, 장애유형별로는 정신지체아의 통합교육에 대한 효과성은 차이가 없는것으로 나타났으나, 지체부자유아와 언어장애아의 통합교육에 대한 효과성은 일반유아보다 장애유아에게 더 효과적이라고 반응하고 있었다.장애 정도별로는 경증 장애아의 통합교육에 대해서는 장애유아아와 일반유아에게게 모두 효과적이라고 반응하였지만, 효과성은 장애유아가 더 많다고 인식하였으나,중증 장애아의 통합교육에 대해서는 효과적이지 않다는 인식을 보였고, 일반유아에게 다소 부정적인 영향을 준다는 인식을 보였다. 이러한 결과는 이은주(1995)의 연구에서 통합교육시 장애아동의 과잉행동과 부적응 행동에 의해 일반아동들이 피해의식을 가지게 되었다는 결과와 일치하는 것이다.안민숙(2004)의 연구에서도 통합교육을 스스로 활동수행이 가능한 수준의 장애아동을 대상으로 시행하였을 경우에서만 또래집단내에서 비장애아동과의 협동작업을통한 또래 교수가 이루어진다고 보고하여 장애의 정도에 따라 통합학습의 효과가다름을 보고되었다.- 42 -

본 연구에서 장애아의 장애유형별 장애정도에 따라 효과성을 살펴본 결과, 중증정신지체아와의 통합교육의 효과성에 대해 교사는 장애유아와 일반유아에게 모두부정적인 영향을 준다고 인식하였다.둘째, 장애유형과 정도에 따라 장애유아에게 통합교육이 주는 효과성을 비교한결과, 장애유형별로는 언어장애와 지체부자유 유아에게 통합교육이 주는 효과성이정신지체 유아에게 주는 효과성보다 더 높은 것으로 나타났다.장애정도별로는 경증장애아에 대한 효과성이 중증장애아에 대한 효과성보다 더높은 것으로 나타났다.장애유형과 정도별로는 중증 정신지체아의 경우 통합교육의 효과성이 2.89로 부정적인 것으로 나타나 교사들은 중증 정신지체아는 통합교육이 효과적이지 않다는인식을 가지는 것을 알 수 있었다.항목별 주요 결과를 보면, 모든 항목에서 장애의 유형에 따라 효과성이 차이를보였는데, 교사들은 언어장애와 지체부자유 유아는 통합교육이 효과적이나 지적 장애 학생은 통합교육이 효과를 주지 못한다는 인식을 가지는 것으로 볼 수 있었다.Gottlied(1978)의 연구에서도 장애아동이 통합교육을 받을 때 학습 진도를 따라갈수 있으려면, 어느정도 이상의 지능을 가지고 있어야 하며 그렇지 못할 경우 또래에게 거부당하고, 이로 인해 통합교육이 중증 지적 장애아에게 역효과를 낼 수 있다고 하였다. 즉, 일반아와의 통합교육을 할 때 학습진도를 따라가기 힘든 중증 지적 장애아(IQ 50 이하)에게는 통합교육보다 분리교육이 더 적합하다는 것이다.셋째, 통합된 장애아의 장애유형과 정도에 따라 일반유아에게 통합교육이 주는효과성을 비교한 결과, 장애유형별로는 언어장애와 지체부자유아가 포함된 통합교육이 정신지체아가 포함된 통합교육에 비해 일반유아에게 더 긍정적인 효과를 준다고 교사들은 인식하는 것으로 나타났다.장애정도별로는 경증장애아와 통합교육이 일반유아에게 주는 효과는 긍정적이지만, 중증장애아와 통합교육은 일반유아에게 긍정적인 효과를 주지 못한다는 인식을- 43 -

교사들은 가지고 있었다. 김종준(2004)와 이혜숙(2003)의 연구에서도 교사의 지시에 의한 장애학생에 대한 배려는 일반학생에게 하기 싫은 일을 억지로 하는 것이되어 아동의 발달에 부정적인 영향을 줄 수 있다고 하였다.즉, 일반아동의 도움을많이 필요로 하지 않는 경증 장애아와의 통합은 일반아동의 봉사정신과 사회성을기를 수 있지만, 일반아동의 도움을 많이 필요로 하는 중증 장애아와의 통합은 일반아동에게 스트레스를 줄 수 있다는 것이다.- 44 -

Ⅵ. 결 론본 연구는 통합교육이 장애유아에게 도움을 주지만, 장애의 정도와 유형에 따라그 효과성이 차이를 보일 수 있으며, 장애의 정도와 유형에 따라 일반 유아의 장애유아에 대한 수용정도가 달라질 수 있다는 선행연구를 토대로 하여 장애유아의 장애정도와 유형에 따라 통합교육의 효과가 어떻게 달라지는지를 알아보고자 하였다.본 연구에서의 연구문제는 다음과 같다.첫째, 통합교육 효과성에 대한 장애유아와 일반유아의 비교 차이는 무엇인가?둘째, 장애유아의 통합교육 효과성에 대한 교사의 인식은 어떠한가?셋째, 일반유아의 통합교육 효과성에 대한 교사의 인식은 어떠한가?연구를 위해 경상남도 마산과 창원지역에서 장애유아와의 통합교육 경험이 있는공립 유치원교사 102명의 설문 응답 결과를 통계 분석하였다.조사결과를 요약하면 다음과 같다.첫째, 장애유아와 일반유아에게 통합교육이 주는 효과성에 대하여 교사들은 어떻게 인식하고 있는지 조사한 결과, 장애유아에게 미치는 효과성의 평균은 3.41, 일반유아에게 미치는 효과성의 평균은 3.30으로 나타나 교사들은 장애유아나 일반유아모두에게 통합교육이 도움이 될 것이라고 인지하고 있었으며, 일반 유아보다 장애유아에게 더 도움이 된다고 생각하는 것을 알 수 있었다.항목별로는 살펴보면, 의사소통 능력 향상, 인지사고력 발달 면에서 통합교육의효과성이 장애유아에게 더 클 것이라고 반응하였다.장애유아와 일반유아에게 통합교육이 주는 효과성을 장애 유형 및 장애 정도별로비교한 결과, 장애유형별로는 정신지체아의 통합교육에 대한 효과성은 차이가 없는것으로 나타났으나, 지체부자유아와 언어장애아의 통합교육에 대한 효과성은 일반유아보다 장애유아에게 더 효과적이라고 반응하고 있었다.장애 정도별는 경증 장애아의 통합교육에 대해서는 장애유아아와 일반유아에게게모두 효과적이라고 반응하였지만, 효과성은 장애유아가 더 많다고 인식하였으나, 중- 45 -

증 장애아의 통합교육에 대해서는 효과적이지 않다는 인식을 보였고, 일반유아에게다소 부정적인 영향을 준다는 인식을 보였다.장애유형별 장애정도에 따라 살펴보면, 경증 정신지체아에 대한 통합교육의 효과성에 대해서는 장애유아와 일반유아에게 모두 긍정적인 효과를 준다고 나타났으며,중증 정신지체아에 대한 통합교육의 효과성에 대해서는 장애유아와 일반유아아 모두 부정적인 인식을 보였다.경증장애아와 중증장애아와의 통합교육의 효과성에대한 인식 모두에서 통합교육의 효과성은 장애 유아가 더 많이 보는 것으로 나타났다.둘째, 장애유형과 정도에 따라 장애유아에게 통합교육이 주는 효과성을 비교한결과, 장애유형별로는 언어장애와 지체부자유 유아에게 통합교육이 주는 효과성이정신지체 유아에게 주는 효과성보다 더 높은 것으로 나타났다.장애정도별로는 경증장애아에 대한 효과성이 중증장애아에 대한 효과성보다 더높은 것으로 나타났다.장애유형과 정도별로는 중증 정신지체아의 경우 통합교육의 효과성이 2.89로 부정적인 것으로 나타나 교사들은 중증 정신지체아는 통합교육이 효과적이지 않다는인식을 가지는 것을 알 수 있었다.항목별 주요 결과를 보면, 모든 항목에서 장애의 유형에 따라 효과성이 차이를보였는데, 교사들은 언어장애와 지체부자유 유아는 통합교육이 효과적이나 지적 장애 학생은 통합교육이 효과를 주지 못한다는 인식을 가지는 것으로 볼 수 있었다.장애의 정도별로도 모든 항목에서 유의한 차이가 나타났는데, 교사들은 경증장애아의 경우 통합교육이 효과적이라고 생각하나 중증 장애아에게는 효과가 낮다는 인식을 가지고 있었다.셋째, 통합된 장애아의 장애유형과 정도에 따라 일반유아에게 통합교육이 주는효과성을 비교한 결과, 장애유형별로는 언어장애와 지체부자유아가 포함된 통합교육이 정신지체아가 포함된 통합교육에 비해 일반유아에게 더 긍정적인 효과를 준다- 46 -

고 교사들은 인식하는 것으로 나타났다.장애정도별로는 경증장애아와 통합교육이 일반유아에게 주는 효과는 긍정적이지만, 중증장애아와 통합교육은 일반유아에게 긍정적인 효과를 주지 못한다는 인식을교사들은 가지고 있었다.장애유형과 정도별로는 중증 정신지체아와의 통합교육은 일반유아에게 부정적인영향을 준다고 교사들은 인식하는 것으로 나타났으며, 지체부자유와 언어장애의 경우에는 중증장애아와의 통합교육도 긍정적인 효과를 주지는 않지만 부정적인 효과를 주지도 않는다고 교사들은 인식하는 것을 알 수 있었다.본 연구는 장애아의 장애유형과 정도에 따라 통합교육을 차별적으로 적용해야 하는지를 알아보고자 하였으며, 교사들의 설문 응답 결과에 의해 경증의 장애유아와의 통합은 장애유아와 일반유아 모두에게 긍정적인 효과를 미친다는 결론을 내릴수 있었다.그리고, 중증의 지체부자유와 언어장애 학생의 경우에도 통합교육은 부정적인 효과를 주지는 않지만 통합교육이 장애아에게 주는 효과가 낮다는 것을 알수 있었고, 일반유아에게도 부정적인 효과는 주지 않는다는 것을 알 수 있었다. 이상의 결과에 의해 통합교육의 필요성을 다시 한번 확인할 수 있었다.그러나 중증의 지적 장애아와의 통합교육이 장애아와 일반아에게 모두 부정적인영향을 준다는 현장 교사의 응답은 장애아가 일반아의 학습 진도를 따라갈 수 있는교육가능급(IQ 51 이상)의 지능을 가지는 것이 통합교육을 받는 필요조건이라는 결론을 내리게 하였다.- 47 -

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AbstractA Study on the Awareness of Teachers about the Relationshipof the Level and Type of Preschooler Disability to theEffectiveness of Inclusive Educationby Lee, Mi JeongMajor in Special EducationGraduate School of EducationChangwon National UniversityDirected by prof. Kwon Yo-Han, ph.D.The purpose of this study was to examine the relationship of the level andtype of preschooler disability to the effect of inclusive education, as earlierstudies established that inclusive education was conducive to disabledpreschoolers and that the effect of that education and the receptivity ofnondisabled preschoolers toward the disabled might hinge on the level and typeof disability.Three research questions were posed in this study:1. What is the perception of teachers about the effectiveness of inclusiveeducation on disabled and nondisbled preschoolers?2. What is the perception of teachers about the effectiveness of inclusiveeducation on disabled preschoolers?3. What is the perception of teachers about the effectiveness of inclusiveeducation on nondisabled preschoolers?The subjects in this study were 102 public kindergarten teachers who had- 52 -

ever conducted inclusive education in the regions of Masan and Changweon.After a survey was implemented, the collected answer sheets were analyzed.The major findings of the study were as follows:First, as for their view of the effectiveness of inclusive education on disabledand nondisabled preschoolers, the teachers investigated gave a mean of 3.41 and3.30 respectively to the effectiveness of it on disabled preschoolers andnondisabled preschoolers. They found inclusive education to be of use to bothdisabled and nondisabled preschoolers, and they viewed it as more helpful todisabled preschoolers than nondisabled ones. Specifically, inclusive education wasconsidered to have a better effect on disabled preschoolers in terms ofcommunicative competency and cognitive thinking faculty.Second, concerning the relationship of the type and level of disability to theeffectiveness of inclusive education on disabled preschoolers, that education wasdeem to have a better effect on preschoolers with speech disorder and physicalhandicaps than those with mental retardation.By the level of disability, that was considered to have a better effect onmildly disabled preschoolers than severely disabled ones.Third, regarding the relationship of the type and level of disability to theeffectiveness of inclusive education on nondisabled preschoolers, inclusiveeducation was deem to have a better effect on nondisabled preschoolers whenyoung children with speech disorder and physical handicaps were includedinstead of those with mental retardation.By the level of disability, the teachers found inclusive education attended bymildly disabled young children to have a better effect on nondisabledpreschoolers, but the inclusion of severely disabled children wasn't deem to beconducive to nondisabled preschoolers.According to the survey data, it could be concluded that the integration of- 53 -

young children with mild disability could have an effect on both of the disabledand nondisabled preschoolers. In the event of student with severe physicalhandicaps and speech disorder, inclusive education didn't produce an adverseeffect, but that was less effective for the disabled preschoolers. Yet that had noadverse impact on nondisabled preschoolers at the same time. All the findings ofthe study lent credibility to the necessity of inclusive education.Given the finding that the teachers felt the integration of preschoolers withsevere intellectual disability had a negative impact on not only the disabledchildren themselves but nondisabled ones, it's concluded that one of thenecessary conditions for inclusive education is that disabled children should havean educable intelligence, namely above IQ 51, to keep up with nondisabledchildren in class.- 54 -

부록 Ⅰ. 설문지설 문 지안녕하십니까?본 설문은 유치원에서 시행되는 장애유아 통합교육의효과성에대한 선생님의 의견을 알아보기 위해 마련되었습니다.선생님께서 응답하신 내용은 유치원 통합교육의 시행에 있어서 귀중한 자료가 될 것입니다. 아울러 수집된 자료는 연구 이외의 목적에는 사용되지 않음을 약속드립니다.감사합니다.2008년 4 월 일창원대학교 교육대학원특수교육전공 이 미 정※다음은 교사의 배경에 관한 질문입니다. 해당되는 곳에 ∨표를 하시기 바랍니다.1. 선생님의 연령 만 ( )세2. 선생님의 학력 ( )1 대학원졸 2 대학졸 3 전문대졸3. 교사 경력 ( )년4. 소지 자격증 ( )1 1급 정교사 2 2급 정교사- 55 -

2. 통합 교육이 장애유아에게 주는 효과에 대한 교사의 인식※ 다음은 장애 유아의 장애 유형과 정도에 따라 통합교육이 장애유아에게 주는효과에 대한 질문입니다.아래 보기를 잘 읽어 보시고 선생님의 생각을 빠짐없이 답해 주시기 바랍니다.보기유형정도•지체부자유는 다리, 목, 척추 등이 변화되었거나 변형이 없더라도 운동기능에 이상이 있어 일상생활이 부자유스러운 것을 말한다.•언어장애는 동일 연령의 아동에 비하여 언어의 이해력 및 표현력이부족하고 알아듣기 힘든 말을 하는 것을 말한다.•정신지체는 일반적으로 지적 기능이 현저히 떨어지며, 적응능력에 결함이 있는 것을 말한다.•경증 : 대부분의 일상생활에서 신변의 일을 혼자 처리할 수 있다•중증 : 보호나 보조교사의 도움과 감독을 항상 필요로 한다.내 용 장애유형정신지체1. 선생님은 다음의 장애유아에게 통합 교육이 필요하 지체부자유다고 생각하십니까?언어장애2. 다음의 장애유아의 의사 정신지체소통 능력 향상에 통합교육지체부자유이 긍정적인 효과를 줄 수있다고 생각하십니까? 언어장애장애정도경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증전혀 그렇지그렇지 않은않다 편이다그저 그런편그렇다 이다매우그렇다- 56 -

내 용 장애유형3. 다음의 장애 유아의 인지 정신지체사고력 발달 면에서 통합지체부자유교육이 긍정적인 효과를 줄수있다고 생각하십니까? 언어장애4. 다음의 장애 유아의 정서 정신지체발달 면에서 통합 교육이지체부자유긍정적인 효과를 줄 수 있다고 생각 하십니까? 언어장애5. 다음의 장애 유아의 사회 정신지체성발달 면에서 통합 교육이지체부자유긍정적인 효과를 줄 수 있다고 생각 하십니까? 언어장애6. 다음의 장애 유아의 학습 정신지체면에서 통합 교육이 긍정적지체부자유인 효과를 줄 수 있다고 생각 하십니까?언어장애7. 다음의 장애 유아는 일반 정신지체유아들에게 따돌림을 당하지체부자유지 않고 잘 어울릴 수 있다고 생각하십니까?언어장애장애정도경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증전혀 그렇지그렇지 않은않다 편이다그저 그런편그렇다 이다매우그렇다- 57 -

3. 통합 교육이 일반유아에게 주는 효과에 대한 교사의 인식※ 다음은 장애 유아의 장애 유형과 정도에 따라 통합교육이 일반유아에게 주는효과를 묻는 질문입니다.질문 문항에 빠짐없이 선생님의 생각을 적어 주시기바랍니다.내 용 장애유형1. 선생님은 다음의 장애유 정신지체아와의 통합교육이 일반유지체부자유아에게 필요하다고 생각하십니까?언어장애2. 다음의 장애 유아와의 통 정신지체합교육은 일반아동의 의사소통 능력 향상에 긍정적인 지체부자유효과를 줄 수 있다고 생각언어장애하십니까?3. 다음의 장애 유아와의 통 정신지체합교육은 일반아동의 인지사고력 발달에 긍정적인 효 지체부자유과를 줄 수 있다고 생각 하언어장애십니까4. 다음의 장애 유아와의 통 정신지체합교육은 일반아동의 정서지체부자유발달에 긍정적인 효과를 줄수 있다고 생각 하십니까? 언어장애장애정도경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증전혀 그렇지그렇지 않은않다 편이다그저 그런편그렇다 이다매우그렇다- 58 -

내 용 장애유형5. 다음의 장애 유아와의 통 정신지체합교육은 일반아동의 사회성발달에 긍정적인 효과를 지체부자유줄 수 있다고 생각 하십니언어장애까?6. 다음의 장애 유아와의 통 정신지체합교육은 일반아동의 학습지체부자유에 긍정적인 효과를 줄 수있다고 생각 하십니까? 언어장애정신지체7. 일반 유아는 다음의 장애유아를 따돌리지 않고 잘 지체부자유수용한다고 생각하십니까?언어장애장애정도경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증경증중증전혀 그렇지그렇지 않은않다 편이다그저 그런편그렇다 이다매우그렇다대단히 감사합니다.- 59 -