fulltext - DiVA Portal

kognitiva kunskaper i andra sammanhang. Det är framför allt i manuellt arbetesom hon ger barnen både praktiska och intellektuella erfarenheter. Här är det helleringen risk för kollision med skolans innehåll och arbetssätt. I skolan sysslar manvanligtvis inte med sådant som ullarbete, klädtvätt eller kojbygge i den ordinarieverksamheten, möjligen kan sådant tas upp som speciella inslag i samband med entemadag eller en "rolig timme".Föreställningar och uppfattningar påverkas, som framhållits, av förutsättningarnaför förskoleverksamheten samtidigt som de också utgör en del avförutsättningarna. Att förskollärare vid början av 1980-talet främst såg förskolansom en institution för anpassning och i sin barnpraktik även i stor utsträckningagerade enligt detta är således förståeligt med tanke på den utveckling som skettinom förskolan och i samhället i övrigt. Man kan säga att de föreställningar ochuppfattningar som förskollärarna hade om förskolan va r ändamålsenliga för dem iden faktiska situation där de befann sig.Utifrån antagandet om att det är en individs erfarenheter som formarverderbörandes föreställningar kan man också förstå varför det var få förskolläraresom uttryckte föreställningar om att förskolan är en intituiton för utveckling. Ilängden är det knappast möjligt för en förskollärare att utöva en praktik som ialltför många avseenden strider mot den egna grundsynen på verksamheten. Enjämkning och en anpassning mellan tanke och handling sker. I de fall en sådananpassning inte äger rum söker individen i fråga troligen andra strategier för atthålla balansen mellan tänkande och praktik. En sådan strategi skulle kunna vara attbyta arbetsplats för att finna förutsättningar att arbeta efter sina föreställningar.Förskollärare med ett utpräglat "utvecklingstänkande" skulle kunna tänkas göra så.Ansvaret för verksamheten läggs i denna föreställningskategori också påindividnivå, varför det ligger nära till hands att den enskilda förskolläraren sökerdenna typ av lösning på sitt dilemma. Den stora avgången och omflyttningen avpersonal inom barnomsorgen under den senaste åren skulle till en del kunnaförklaras med ett resonemang som detta.Att ett kompensatoriskt tänkande lever kvar i förskollärarnas föreställningsvärldmen ej har genomslagskraft i praktiken kan förklaras analogt med ovan förtresonemang. Föreställningar om att förskolan är en institution för kompensationstämmer i stora drag överens med den officiella synen den. (Se ovan s 83.)Förskollärare med en sådan föreställning om förskolan kan då tänkas söka andrastrategier för att uppnå bättre överensstämmelse mellan tänkande och handling.Trots att man alltså i praktiken inte tycks arbeta på så sätt att föreställningarnakonkretiseras i handling har kompensationstänkandet ändå troligen större möjlighetän utvecklingstänkandet att fortleva. I kompensationskategorin sätts förskolan in iett samhälleligt sammanhang och ansvaret för verksamheten uppfattas inte vilahelt på den enskilda individen. En diskrepans mellan tänkande och praktik behöverdärför inte vara så frustrerande för förskolläraren. I stället kan hon kanske fåinspiration att arbeta för förändring via fackligt eller politiskt arbete eller genomatt t ex ta fasta på professionaliseringssträvanden inom kåren. Förskollärare medföreställningar om förskolan som till stora delar stämmer överens med dessofficiella ideologi får förstärkning av dessa via många olika kanaler. Därigenomkan föreställningar dominera över den praktiska erfarenheten. Ideologin står öververkligheten en viss tid.170