fulltext - DiVA Portal

HenckelEn stutarbete'ing begreppenoch inlärningedagogiska institutionen, Umeå universitet

FÖRSKOLLÄRARE ITANKE OCH I HANDLINGEn studie kring begreppen arbete, lek ochinlärningAKADEMISK AVHANDLINGsom med tillstånd av samhällsvetenskapliga fakulteten vid Umeåuniversitet för avläggande av doktorsexamen framläggs till offentliggranskning i Hörsal E, Humanisthuset, lördagen den 22 september,kl 10.00.avBoel Henckel

Henckel, Boel. Förskollärare i tanke och i handling. En studie kring begreppenarbete, lek och inlärning. (Pre-school Teachers - Notions and Pratices. A Study ofKey Concepts in Pre-school Pedagogy.) Dissertation of the Faculty of SocialSciences, University of Umeå, 1990. (In Swedish with a summary in English).ISBN 91-7174-521-1, ISSN 0281-6768ABSTRACTThe purpose of this dissertation is to acquire greater knowledge of some of theconditions of the educational activities of pre-school as well as of what is actuallygoing on in pre-school. The study examines twelve pre-school teachers' notions ofpre-school and conceptions of work, play and learning and how they interact withchildren with respect to these concepts. The notions and conceptions of a group oftwenty-one trainee teachers have also been studied at the beginning and at the endof their training. In 1981 a new plan for pre-schooling was presented by TheNational Board of Health and Welfare which can be regarded as an attempt atsolving pre-school problems arisen the last ten year period. Work, play andlearning were the central concepts in the plan, providing pre-school, day-nurseriesand part-time-groups, with structure and content. In the study, notions andconceptions are key-words. They can be defined as structuring and integrating,comprehensive principles determining how an individual interprets and evaluatesthe surrounding world. Notions and conceptions are examined through interviewanalyses. A special classification item was designed and administered in connectionwith the interviews. The pre-school teachers were also observed interacting withthe group of children for fifteen hours.The results show that some of the pre-school teachers had notions of pre-schoolas "an institution for compensation" or as "an institution for development". Mostof them regarded pre-school as "an institution for adjustment". They also haddifferent conceptions of work, play and learning. The categories of conceptionsexpress a more or less "educationalized" or "psychologized" attitude, an "adultreferenced"or "child-referenced" attitude. Regarding the conceptions of activities itis maintained that the trainee teachers have become "educationalized" in the courseof their training. They expressed fewer notions that can be described as "childreferenced"or " psychologized". The observations show that the pre-schoolteachers did not act quite in accordance with the view they expressed in theinterviews. They acted more uniformly than could be expected. The practices ofmost pre-school teachers indicated pre-school as "an institution for adjustment",only rarely "development", never "compensation". The most frequent conceptionsexpressed in their practices were that work is "assigned tasks", play is a"therapeutic necessity" and learning is "social training". The results are dicussed inthe light of the development of pre-school in Sweden during the 1970s.Professionally, frame-factors, tradition in pre-school are important concepts forthe understanding of the results.Key words: Pre-school teachers, trainee pre-school teachers, work, play,learning, day care nursery, part-time group, notions of pre-school, conceptions inpre-school.

Henckel, Boel. Förskollärare i tanke och i handling. En studie kring begreppenarbete, lek och inlärning. (Pre-school Teachers - Notions and Pratices. A Study ofKey Concepts in Pre-school Pedagogy.) Dissertation of the Faculty of SocialSciences, University of Umeå, 1990. (In Swedish with a summary in English).ISBN 91-7174-521-1, ISSN 0281-6768ABSTRACTThe purpose of this dissertation is to acquire greater knowledge of some of theconditions of the educational activities of pre-school as well as of what is actuallygoing on in pre-school. The study examines twelve pre-school teachers' notions ofpre-school and conceptions of work, play and learning and how they interact withchildren with respect to these concepts. The notions and conceptions of a group oftwenty-one trainee teachers have also been studied at the beginning and at the endof their training. In 1981 a new plan for pre-schooling was presented by TheNational Board of Health and Welfare which can be regarded as an attempt atsolving pre-school problems arisen the last ten year period. Work, play andlearning were the central concepts in the plan, providing pre-school, day-nurseriesand part-time-groups, with structure and content. In the study, notions andconceptions are key-words. They can be defined as structuring and integrating,comprehensive principles determining how an individual interprets and evaluatesthe surrounding world. Notions and conceptions are examined through interviewanalyses. A special classification item was designed and administered in connectionwith the interviews. The pre-school teachers were also observed interacting withthe group of children for fifteen hours.The results show that some of the pre-school teachers had notions of pre-schoolas "an institution for compensation" or as "an institution for development". Mostof them regarded pre-school as "an institution for adjustment". They also haddifferent conceptions of work, play and learning. The categories of conceptionsexpress a more or less "educationalized" or "psychologized" attitude, an "adultreferenced"or "child-referenced" attitude. Regarding the conceptions of activities itis maintained that the trainee teachers have become "educationalized" in the courseof their training. They expressed fewer notions that can be described as "childreferenced"or " psychologized". The observations show that the pre-schoolteachers did not act quite in accordance with the view they expressed in theinterviews. They acted more uniformly than could be expected. The practices ofmost pre-school teachers indicated pre-school as "an institution for adjustment",only rarely "development", never "compensation". The most frequent conceptionsexpressed in their practices were that work is "assigned tasks", play is a"therapeutic necessity" and learning is "social training". The results are dicussed inthe light of the development of pre-school in Sweden during the 1970s.Professionally, frame-factors, tradition in pre-school are important concepts forthe understanding of the results.Key words: Pre-school teachers, trainee pre-school teachers, work, play,learning, day care nursery, part-time group, notions of pre-school, conceptions inpre-school.

Henckel, Boel. Förskollärare i tanke och i handling. En studie kring begreppenarbete, lek och inlärning. Akademisk avhandling vid samhällsvetenskapligafakulteten, Umeå universitet, 1990. ISBN 91-7174-521-1, ISSN 0281-6768.SAMMANFATTNINGSyftet med föreliggande avhandlingsarbete är att få större kunskap om några avförutsättningarna för förskolans pedagogiska verksamhet och få veta mer om vadsom faktiskt sker ute i förskolans barngrupper. I avhandlingen kartläggs tolvförskollärares föreställningar om förskolan och uppfattningar om arbete, lek ochinlärning samt hur de agerar i barngrupp med avseende på dessa begrepp.Föreställningar och uppfattningar hos tjuogoen lärarkandidater har också kartlagts,dels vid böljan av deras förskollärarutbildning, dels efter avslutad utbildning.1981 presenterade Socialstyrelsen en ny arbetsplan för förskolan. Den kanbetraktas som ett försök till lösning av olika problem inom förskolan somutvecklats under en period av ca tio år. Arbete, lek och inlärning framställdes iarbetsplanen som centrala begrepp vilka gav struktur och innehåll åt förskolanspedagogiska verksamhet. I avhandlingen fokuseras föreställningar ochuppfattningar. Dessa kan definieras som strukturerande och integrerande principerav övergripande art som är avgörande för hur en individ tolkar och värderaromvärlden. Förskollärarnas och lärarkandidaternas föreställningar och uppfattningarkartlades genom intervjuanalyser. En särskild kortsorteringsuppgift konstrueradesoch gavs i samband med intervjuerna. Förskollärarna observerades också ibarngrupp.Resultatet visar att några av förskollärarna hade föreställningar om förskolansom "en institution för kompensation" eller som "en institution för utveckling".De flesta av dem såg förskolan som "en institution för anpassning". De hade ävenskilda uppfattningar om arbete, lek och inlärning. De olikauppfattningskategorierna kan sägas ge uttryck för ett mer eller mindre"pedagogiserat" eller "psykologiserat" synsätt; "vuxencentrerat" eller"barncentrerat" synsätt Observationerna visar att förskollärarna inte helt agerade ienlighet med den syn de gav uttryck för i intervjuerna. De agerade mer likavarandra i praktiken än vad man hade anledning att anta. De flesta av dem uttrycktei sin praktik att förskolan är en institution för "anpassning", endast få gav uttryckför "utveckling" och ingen alls för "kompensation". De uppfattningar som främstkom till uttryck i praktiken var att arbete är "förelagd uppgift", lek är en"terapeutisk nödvändighet" och inlärning är "social träning". I avhandlingendiskuteras resultaten i belysning av förskolans utveckling under 1970-talet.Professionalisering, yttre förutsättningar för verksamheten och förskolans traditionär begrepp som också används i diskussionen och för förklaring av resultaten.Sökord: Förskollärare, förskollärarkandidater, arbete, lek, inlärning, daghem,deltidsgrupp, föreställningar om förskolan, uppfattningar om förskoleverksamhet.

Boel HenckelFörskollärarei tanke ochi handlingEn studie kring begreppenarbete, lek och inlärningledagogiska institutionen, Umeå universitet

Tryckt hos Goterna, Kungälv 1990ISSN 0281-6768ISBN 91-7174-521-1

INNEHÅLLSFÖRTECKNINGSIDFÖRORD 1INLEDNING 3Kapitel 1 7FÖRSKOLAN - EN BAKGRUNDSSKISS 7SÅ GICK DEBATTEN I RIKSDAGEN 8Frågor om kvantitet och kvalitet 8Två kvalitetsbegrepp 12VAD ENGAGERADE FÖRSKOLLÄRARNA? 13Kvalitets- och yrkesfrågor 13Upplevda hot och önskade riktlinjer 14OMDANINGAR PÅ FÄLTET 16Förskollärare - en yrkesroll i förändring 16Dialogpedagogikens uppgång och borttynande 17Arbete, lek och inlärning - nya nyckelbegrepp 20EGNA ERFARENHETER AV FÖRSKOLLÄRARUTBILDNING 23VAD INTRESSERADE FÖRSKOLEFORSKARNA? 25EGET FORSKNINGSINTRESSE 30EN FÖRSTUDIE OM ARBETE, LEK OCH INLÄRNING 31Förstudiens resultat 32Diskussion och slutsatser av förstudien 34SAMMANFATTNING 35Kapitel 2 37UTGÅNGSPUNKTER, SYFTEN OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 37FRÅN GRUNDSYN TILL FÖRESTÄLLNING 37FÖRESTÄLLNINGAR OCH FÖRSKOLANS PEDAGOGISKA 39VERKSAMHETFörskollärarutbildningen och förskolan 40SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 42Kapitel 3 46UNDERSÖKNINGENS UPPLÄGGNING OCH GENOMFÖRANDE 46ATT KARTLÄGGA FÖRESTÄLLNINGAR OCH FÖRSKOLE- 46PRAKTIKFöreställningar och uppfattningar 46Praktik 48INSTRUMENT FÖR DATAINSAMLINGEN 48Intervju 48Kortsortering 49Observation 52UNDERSÖKNINGSGRUPPER 54Förskollärarna 54Lärarkandidaterna 56GENOMFÖRANDET 57

Förskollärarna 57Lärarkandidaterna 58BEARBETNING OCH ANALYS AV DATA 58Föreställningar och uppfattningar framträder ur intervjuerna 58Kortsorteringen 60Observationerna 60Kapitel 4 61RESULTAT 61FÖRESTÄLLNINGAR OM FÖRSKOLAN 61TRE FÖRESTÄLLNINGSKATEGORIER 61Föreställningskategori 1: Förskolan - en institution för kompensation 62Föreställningskategori 2: Förskolan - en institution för anpassning 62Föreställningskategori 3: Förskolan - en institution för utveckling 62Jämförelse mellan de tre kategorierna 66FÖRSKOLLÄRARNAS FÖRESTÄLLNINGAR OM FÖRSKOLAN 68KOMMENTARER TILL FÖRSKOLLÄRARNAS FÖRESTÄLL- 70NINGAR OM FÖRSKOLANKommentarer och diskussion 70FÖRSKOLLÄRARKANDIDATERNAS FÖRESTÄLLNINGAR 73OM FÖRSKOLANIntervjutillfälle II 75Förändringar under utbildningstiden 76KOMMENTARER TILL LÄRARKANDIDATERNAS 77FÖRESTÄLLNINGAR OM FÖRSKOLANFÖRSKOLAN ENLIGT ARBETSPLANEN 83Kapitel 5 87ARBETE, LEK OCH INLÄRNING 87UPPFATTNINGAR OM ARBETE, LEK OCH INLÄRNING 87BEGREPPET ARBETE 88UPPFATTNINGAR OM ARBETE I FÖRSKOLAN 88Uppfattningskategori 1: Arbete som vuxenföreteelse 89Uppfattningskategori 2: Arbete som förelagd uppgift 90Uppfattningskategori 3: Arbete som lek 90FORSKOLLÄRARNAS UPPFATTNINGAR OM 94ARBETE I FÖRSKOLANBEGREPPET LEK 95LEK I FÖRSKOLAN 95Uppfattningskategori 1: Leken - ett diagnostiskt instrument 95Uppfattningskategori 2: Leken - ett sätt att lära 95Uppfattningskategori 3: Leken - en terapeutisk nödvändighet 96Jämförelse mellan olika uppfattningar om lek i förskolan 97FÖRSKOLLÄRARNAS UPPFATTNINGAR OM LEK 100BEGREPPET INLÄRNING 100INLÄRNING I FÖRSKOLAN 102Uppfattningskategori 1: Inlärning i förskolan - begreppsbildning 102och intellektuell utveckling

Uppfattningskategori 2: Inlärning i förskolan - social fostran och 102färdighetsträningUppfattningskategori 3: Inlärning - ökad kompetens genom allt 103som skerJämförelse mellan olika uppfattningar om inlärning 103FÖRSKOLLÄRARNAS UPPFATTNINGAR OM INLÄRNING 107FÖRSKOLLÄRARKANDIDATERNAS UPPFATTNINGAR 108OM ARBETE, LEK OCH INLÄRNINGLärarkandidaterna och begreppet arbete 109Lärarkandidaterna och begreppet lek 111Lärarkandidaterna och begreppet inlärning 112KOMMENTARER OCH DISKUSSION 114Förskollärarnas uppfattning om verksamhetsbegreppen 114Lärarkandidatemas uppfattningar om förskolans verksamhetsbegrepp 117RELATIONEN MELLAN FÖRESTÄLLNINGAR OCH 118UPPFATTNINGARKapitel 6 120KORTSORTERING AV ARBETE, LEK OCH INLÄRNING 120SORTERING OCH STRUKTURERINGSPRINCIPER 120KORTSORTERING 1- FRI SORTERING 122Lärarkandidaterna 122KORTSORTERING 2- STYRD SORTERING 124Lärarkandidaterna 125KOMMENTAR OCH DISKUSSION 126Kapitel 7 129FÖRSKOLLÄRARNAS PRAKTIK I BARNGRUPP 129OBSERVATIONERNA PÅ FÖRSKOLEAVDELNINGARNA 129Bearbetning av data 130FÖRSKOLLÄRARNA I BARNGRUPP 130DAGHEM I OCH FÖRSKOLLÄRARE ELIN 131Elin och arbete 133Kommentar 134Elin och lek 134Kommentar 135Elin och inlärning 135Kommentar 136Elins praktik och föreställningar om förskolan 137DAGHEM III OCH FÖRSKOLLÄRARE YLVA 137Ylva och arbete 140Kommentar 140Ylva och lek 141Kommentar 141Ylva och inlärning 142Kommentar 142Ylvas praktik och föreställningar om förskolan 143DELTIDSGRUPP III OCH FÖRSKOLLÄRARE ANNA 143

Anna och arbete 144Kommentar 145Anna och lek 145Kommentar 146Anna och inlärning 146Kommentar 148Annas praktik och föreställningar om förskolan 148JÄMFÖRELSE MELLAN ELIN, YLVA OCH ANNA I 149BARNGRUPPFÖRSKOLLÄRARNAS PRAKTIK I BARNGRUPPEN 151Inlärning 155Föreställningar om förskolan uttryckt i förskollärarnas praktik 156KOMMENTAR TILL OBSERVATIONSRESULTATEN 157SAMMANFATTNING 160Kapitel 8 161SAMMANFATTANDE SLUTDISKUSSION 161RESULTATEN I KORTHET 161FÖRSKOLLÄRARNAS TÄNKANDE OCH PRAKTIK 163KAN MAN LITA PÂ DATA OCH RESULTAT? 172Beskriver kategorierna förskollärarnas tänkande och handling? 172Hur väl beskriver resultaten den undersökta gruppen? 174STUDIEN I RELATION TELL ANNAN FORSKNING 175FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING OCH TILLÄMPNING 179SUMMARY 182REFERENSER 191BILAGOR 201BILAGA 1 - INTERVJUFRÅGOR 202BILAGA 2 - KORTSORTERINGEN/BILDER 205BILAGA 3 - TABELLER 209BILAGA 4 - OBSERVATIONER 220

FÖRORDKan någon åstadkomma en doktorsavhandling helt på egen hand? Kan någongenomföra ett sådant arbete utan det stöd, den inspiration, de utmaningar, denkritik, den uppmuntran och handfasta stöd som kan ges inom enforskningsinstitution och av goda vänner och kollegor? Jag skulle definitivt intekunna det!Det är många som på sitt sätt, mer eller mindre direkt, har bidragit till att mittavhandlingsarbete nu är färdigt och föreligger i - förhoppningsvis - läsbart skick.Jag är glad för det stöd jag fått från olika håll och tackar varmt för det!Utan det forskningsanslag jag erhöll från Delegationen för social forskning hadejag inte haft någon praktisk möjlighet att genomföra min undersökning och fåutveckla och pröva de idéer jag fått i mitt arbete som lärarutbildare. Utan deförskollärare som ställde upp på att låta sig intervjuas och observeras och utan delärarkandidater som jag förföljde med mina frågor, hade undersökningen heller integått att genomföra. Tack alla för den hjälpen!Mitt största tack ger jag Sigbrit Franke-Wikberg för att hon ville vara minhandledare och orkade med mig hela tiden. En handledare som Sigbrit, som kännersin doktorands svaga sidor - men också starka - och vet i vilken dos krav, kritikoch uppmuntran skall serveras är oskattbar. Att beroendeförhållandet till professornnu kan få övergå i ett vänskapsförhållande med en rolig och bussig kamrat är en avde positiva effekterna av en färdigskriven avhandling!Daniel Kallos har också varit viktig för mig under dessa år. Dels försynpunkterna på mitt arbete under Sigbrits sabbatsår - dels också mer indirektgenom den stora stimulans som han givit mig genom sitt djupa engagemang i ochsina utmanande synpunkter på förskola och lärarutbildning. Tack!På en stor institution är det nödvändigt att ha en grupp arbetskamrater som manstår i särskilt nära kontakt med - kamrater som är insatta i ens arbete och som mankan diskutera gemensamma problem med. För mig har den s k "Utvärderingsgruppen"utgjort denna nödvändiga grupp. Tack särskilt till "undergruppen lilla x",Inger Andersson och Kjell Gisselberg, för stimulerande sällskap och klokasynpunkter.Det är också många andra på institutionen som under åren varit till glädje påolika sätt. Tack alla som gjort det så trivsamt och fördelaktigt att arbeta just på"peddan i Umeå". Ni är många! Jag vill dock speciellt nämna Karin Rönnermanoch Ingeborg Moqvist som delar mitt intresse för förskolan och som också gärnadelar med sig av kunskaper och erfarenheter av olika slag från det områdetMartin Johansson, Kerstin Holmlund och Nils-Erik Wedman har lagt ner ettomfattande och noggrant arbete på granskning och diskussion av mitt preliminäraavhandlingsmanus vilket har betytt mycket för den slutliga bearbetningen!Tack också till Kerstin Salomonsson-De Vasconcellos och Inger Henryssonsom hjälpt mig med engelska språket och till Ann-Marie Smeds som bl a skrivitut intervjumaterialet.Svea Nordlander, tidigare verksam på Institutionen för förskollärarutbildning,gjorde bilderna till kortuppgiften jag använt i undersökningen. Tack för det viktigabidraget!Ett socialt liv utanför de dagliga institutionskontakterna är nödvändigt även närman skriver avhandling. Mina behov därvidlag har främst tillfredsställts av1

"Lunchseminariet". Utan lunchträffarna (- och middagarna! -) med dessstimulerande samtal, debatter, skvaller, goda råd, tröst, problemlösningar och gladaskratt hade jag definitivt inte sett så optimistiskt och positivt på tillvaron som jagfaktiskt gjort under år som på många sätt ändå varit slitsamma.Mina kära döttrar, Astrid och Ingrid, har tålmodigt väntat på att jag skulle blifärdig med avhandlingen. Under väntetiden har de tagit hand om sig själva och istor utsträckning även mig och plötsligt(!?) blivit vuxna. De har accepterat och tilloch med uppmuntrat sin mammas - i deras tycke - något märkliga sysselsättning.Björn Nilsson, min vän, har bokstavligen satt guldkant på tillvaron och givitovärderlig hjälp med korrekturläsning och språkgranskning inför tryckningen. Tackkära familj!Umeå i juli 1990Boel Henckel2

INLEDNINGBarnomsorgen och då framför allt förskolan har under de senaste 15-20 åren haft engiven plats i den politiska, pedagogiska och allmänna samhällsdebatten. Nu, ibörjan av 1990, inriktas den debatten framför allt på bristen på daghemspersonaloch på svårigheterna att rekrytera utbildade förskollärare till barnomsorgen. I TVoch dagspress ser man i dag ofta artiklar och reportage där det talas om kris förfamiljer som inte får sina utlovade daghemsplatser. Nybyggda daghem kan inteöppnas på grund av personalbrist och fungerande daghem måste stänga, då storadelar av personalen slutar och går över till annan verksamhet.Personalbristen är i dag främst ett storstadsproblem, men den bidrar starkt tillfarhågorna att de beslut som riksdagen 1985 tog om "förskola för alla barn 1991"inte skall kunna verkställas. Kring förskolans "kris" som tillsynsinstitution, menäven som pedagogisk institution, samlas nu politiker, tjänstemän, utredare ochforskare för diskussioner, problemanalys och förslag till åtgärder. 1I dag är det kanske främst förskolan som tillsynsinstitution, som tilldrar siguppmärksamhet inom olika samhällssektorer. Under andra perioder av förskolanshistoria har idéer, åsikter, tyckanden och forskning om förskolan som pedagogiskinstitution varit mer framträdande i politiska talarstolar och program, i massmediaoch i debattlitteratur.Bland forskare kan man klart se ett ökat intresse för förskolan inom vitt skildadiscipliner och därmed med olika intresseinriktningar och frågeställningar. Inte barainom pedagogik och psykologi forskar man nu om förskolan. I sociologi,ekonomi, statsvetenskap, etnologi, medicin har förskolan, och olika företeelserinom den, fått allt större uppmärksamhet genom åren.Detta ökade intresse från olika håll hänger samman med att förskolan under1970- och 80-talen blivit en angelägenhet för allt fler familjer. Genom denallmänna förskolans införande 1975 blev kommunerna, som bekant, skyldiga attinrätta förskoleplats åt alla sex-åringar. Samhällets fostran och undervisning nårdärigenom i stort sett alla barn ett helt år innan den obligatoriska skolan tar vid.Små barns fostran och tillsyn är inte längre enbart en privat familjeangelägenhetutan är nu en del av den offentliga sektorn. Som sådan blir den ocksåuppmärksammad av massmedia och av forskare och såsom annan offentlig och avstaten inrättad verksamhet även föremål för statens styrning och kontroll.Statens allt mer ökade inblandning i barntillsyn och förskolebarns fostran harmedfört att mål för förskolans verksamhet så småningom fastställts, på samma vissom för skolan. Nu finns en lagfäst övergripande målformulering gemensam förall förskoleverksamhet. Dessa gemensamma mål började gälla när den allmännaförskolan infördes. 2 Riktlinjer och anvisningar för förskolepedagogikens innehåll*Se t.ex. Delegationen för social forskning (1989).2Den allra tid igaste förskoleverksamheten, i form av barnkrubbor och barnträdgårdar/Kindergarten, var helt privat och saknade gemensamma mål. De olika formerna förförskola hade dessutom vitt skilda syften. Barnkrubborna stod för ren barntillsyn,barnträdgårdarna för pedagogisk verksamhet. Se t.ex.Nordin (1970); Johansson (1982)3

och arbetssätt var tidigare det styr-och påverkansmedel som fanns vad gällde denpedagogiska versamheten inom de olika förskoleformerna. 3Under en tämligen kort tidsrymd efter 1975 - drygt sex år- har de riktlinjer somdå gavs för förskolans pedagogiska verksamhet förändrats. Det arbetssätt somförordades vid den allmänna förskolans införande kan betecknas somindividcentrerat, med betoning på det enskilda barnets intressen och utveckling. 4Det arbetssätt som förordades sex år senare betonar i stället i första handbarngruppen och gruppens möjlighet till utveckling genom gemensammaintressen och aktiviteter. 5Man kan betrakta 1970-talet som förskolans definitiva etableringstid, men ocksåsom dess expansions- och förändringstid. Inte endast riktlinjerna för förskolanändrades utan också de yttre förutsättningarna för verksamheten, dvs. deekonomiska och politiska villkoren genomgick flera förändringar. Även de ramarsom mer synligt gav villkoren för den praktiska verksamheten förändrades.Barngruppernas storlek och sammansättning, personaltätheten, lokalernasutformning osv. var i många avseenden annorlunda vid början av 1980-talet,jämfört med 5-10 år tidigare.Den förskola som under 1970-talet stod i fokus för samhällsintresset, förpolitisk debatt, för massmedias uppmärksamhet och för forskningen var främstden tänkta förskolan. Det var den förskola som kom till uttryck i arbetsplaner, imålbeskrivningar och i andra politiska dokument som uppmärksammades. Hur denkonkreta verkligheten faktiskt såg ut, vad som skedde i barngrupperna och hurpersonalen, som skulle omsätta de givna riktlinjerna i konkret verksamhet ibarngrupp, såg på förskolan och dess riktlinjer fanns det vid den tiden fögakunskap om och intresse för. 6Oavsett vilka normer och direktiv för verksamheten som gäller, oavsett vadpolitiker vill med förskolan och oavsett vad forskare och debattörer framhåller, ärdet i sista hand den konkreta praktiken på avdelningarna som utgör den faktiskaförskolan och den verklighet som förskolebarnen tar del av. Den fostran ochundervisning, den medvetna och omedvetna påverkan barnen i förskolan utsätts för,bestäms av vad som faktiskt sker där. Det är således de som befinner sig ute påavdelningarna i våra förskolor, barnen och personalen, som i sista hand formarverksamheten utifrån de förutsättningar som finns.Jag var själv under 70-talets stora förändringsperiod verksam somförskollärarutbildare och tog del av den forskning och debatt som pågick. Som3Barnkrubba och barnträdgård blev så småningom daghem och lekskola/förskola. Fr om 1975 är förskola den gemensamma beteckningen för dessa olika former avbarnomsorg.4Socialstyrelsen (1975 a,b).5Socialstyrelsen (1981).6Som undantag från detta kan nämnas Ladberg(1974) och Norén-Björn (1980). Bådaförfattarna har gjort intervjuer med personal och observationer av verksamheten påolika förskoleavdelningar, vilka sedan har legat till grund för analys av vad som sker idaghem och deltidsgrupp. Framför allt inom förskollärarutbildningarna och inomförskolepersonalens egna grupper har d essa undersökningar uppmärksammats och gettunderlag för diskussioner.4

lärarutbildare ställdes jag många gånger i situationer där jag kände starkt behov avatt veta mer, både om dem jag utbildade, och om den faktiska verksamhet jagutbildade för. Genom Delegationen för social forskning fick jag möjlighet attunder åren 1982-86, i projektet "Arbete-lek-inlärning i förskolläraresförställningar och handling", närmare utreda frågor just kring förskolläraresegen syn på förskolan och om deras faktiska praktik i barngruppen. Föreliggandeavhandlingsarbete utgör slutredovisningen av detta projekt 7Avhandlingen är uppbyggd av åtta kapitel och nedan ges en sammanfattandebeskrivning av dessa.I Kapitel 1 skisserar jag en bild av förskolans situation och utveckling under1970-talets förändringsperiod och under 80-talets första år. Bakgrunden till de nyariktlinjer för förskolans pedagogiska verksamhet som publicerades 1981,presenteras. Detta genom att en del av den politiska debatt och de riksdagsbeslutsom föregick införandet av en ny arbetsplan redovisas. Även den fackliga debattenkring detta berörs.Även den förskoleforskning som var aktuell vid tiden för införandet avarbetsplanen och vid tiden för min undersökning diskuteras. Denna granskning avforskningsläget ger samtidigt belysning åt mitt eget val av problem och metod. Ikapitlet presenteras också den förstudie som gav uppslag och idéer för mittfortsatta arbete. I förstudien undersökte jag hur förskollärare tolkade begreppenarbete, lek och inlärning samt granskade hur dessa begrepp förändrats över tid iutbildningslitteratur och styrdokumen. Resultaten från denna mindre studie väcktenya frågor som ledde fram till min huvudstudie.I Kapitel 2 redovisar jag mina utgångspunkter för huvudstudien. Begreppenföreställningar och uppfattningar introduceras. Detta leder fram till syftet medundersökningen och till dess frågeställningar om förskollärare och förskolansverksamhetsbegrepp.Val av undersökningsmetod redovisas i Kapitel 3; intervjuer, kortsorteringoch observationer har gett mina data. Undersökningsgruppen, vilken består dels avyrkesverksamma förskollärare, dels av en grupp lärarkandidater iförskollärarutbildningen presenteras.Resultatet av mina intervjuanalyser redovisas i Kapitel 4. Ur intervjuernaframträdde olika kategorier av föreställningar om förskolan. De föreställningar somskilda förskollärare gett uttryck för presenteras och resultatet diskuteras. Kapitletavslutas med att förskollärarkandidaternas föreställningar vid början avlärarutbildningen respektive slutet av utbildning redovisas och diskuteras.I Kapitel 5 fokuseras förskollärarnas och lärarkandidaternas uppfattningar omarbete, lek och inlärning. Undersökningens resultat med avseende på dessaverksamhetsbegrepp redovisas.Kapitel 6 behandlar resultatet från den kortsorteringsuppgift som jagkonstruerat för denna undersökning. Försökspersonernas egen strukturering avförskoleverksamheten är vad jag försökt belysa genom sorteringsuppgiften.7Tidigare rapportering från projektet har skett i form av arbetsrapporter ochprojektansökan samt i samband med konferens- och kongress ini äg g. Se t ex Henckel(1982, 1985, 1986).5

I Kapitel 7 redovisas observationerna av förskollärarna i barngrupp.Resultatet diskuteras och relateras också till de föreställningar och uppfattningarom förskolan som förskollärarna hade enligt kapitel 4 och 5.I Kapitel 8 slutligen sammanfattas svaren på avhandlingens frågeställningaroch ytterligare reflektioner kring dessa görs. Mätproblem och resultat diskuterasutifrån frågor om tillförlitlighet och kommunicerbarhet. Kapitlet avslutas medkommentarer om dagens förskoleforskning och den utveckling av förskolan somskett sedan undersökningen genomfördes. Även nya problem och fr ågeställningarsom väckts utifrån avhandlingen berörs.Det är således förskolan och förskollärares tänkande och agerande i barngrupp,som är ämnet för avhandlingen. Under 90-talet kommer fler barn än någonsintidigare att delta i förskolans verksamhet, genom daghemsvistelse eller genom attgå i deltidsgrupp. Föreliggande arbete kan förhoppningsvis bidra till ökad kunskapom denna verksamhet och om dem som leder barnen i den.6

Kapitel 1FÖRSKOLAN - EN BAKGRUNDSSKISSDetta kapitel ägnas åt att teckna en bild av den situation som den svenskaförskolan befann sig i under de första åren av 1980-talet, då den huvudsakligadatainsamlingen för detta arbete genomfördes. För att ge en bakgrund till dennabild redovisas översiktligt förskolans utveckling under åren 1973 - 1982; åren frånriksdagsbeslutet om den allmänna förskolans införande till beslutet att ett centraltpedagogiskt program för förskolan skulle utarbetas. 1981 presenteradesocialstyrelsen en ny arbetsplan för förskolan; "Förskolans pedagogiska verksamhet- mål och inriktning"} Arbetsplanen utgör en av utgångspunkterna förutvecklingen av det pedagogiska program som presenterades flera år senare. 2Eftersom arbetsplanen också utgör en av utgångspunkterna för min undersökningär detta kapitel även ämnat ge en viss bakgrund till denna arbetsplans framväxt.Den teckning av förskolans utveckling som görs här, syftar således också tillatt belysa sådana växlingar av idéer, riktlinjer och faktiska arbetsförhållande somyrkesverksamma förskollärare under 1980-talets första år fick erfara. De förskollärare,som då var aktiva i förskolan, hade längre eller kortare tid arbetat i enverksamhet där ganska genomgripande förändringar skett under en tämligen korttidsperiod. I förskolorna fanns nu både förskollärare med den gamlaseminarieutbildningen och lärare med utbildning från de nya högskoleinstitutionerna.3 Den "gamla" utbildningen var främst inriktad mot att utbilda förtjänstgöring i deltidsgrupper. Den nya utbildningen inriktades allt mer motförskollärares tjänstgöring på daghem. 4 Förskolans värld var ett brokigt fältutsatt för påverkan av olika idéströmningar och praktiska förändringar som deyrkesverksamma förskollärarna mer eller mindre aktivt hade tagit del av. Dennämnda arbetsplanen var ett av de senast utgivna idédokumenten som tillkommitför att påverka förskollärarnas verksamhet i barngrupp.En översiktlig sammanfattning av den riksdagsdebatt som fördes under åren1973 - 82 ges också i kapitlet. Likaså visas på några av de riksdagsbeslut, somtogs angående förskolans ramar och villkor för dess inre verksamhet under dennatid. Detta för att ge en inblick i det politiskt betydelsefulla och dynamiska fält* Socialstyrelsen (1981).2Socialstyrelsen (1987).3Förskoleseminarierna ombildades i samband med högskolereformen 1977 tillhögskoleinstitutioner eller högskolelinjer med UHÄ som huvudman i stället för, somtidigare, SÖ.4 Johansson & Linné (1981).7

som förskolan utgjorde under denna tid och även i vilka förskolefrågor somdominerade hos de centrala beslutsfattarna. Förskollärarnas fackliga ståndpunkt,deras arbetssituation och yrkesroll samt de nya riktlinjer för förskolanspedagogiska verksamhet som gavs, är andra områden, som berörs i kapitlet i syfteatt ge en bakgrund till och en bild av den förskola vi hade under 80-talets förstaår. En del av de riktlinjer som socialstyrelsen givit för förskolans pedagogiskaverksamhet presenteras likaså. Mina egna erfarenheter av förskollärarutbildningoch förskola ger ytterligare ett bidrag till bilden. Den forskning om förskolan,som förekommit under den aktuella tidsperioden, presenteras också. Det är ihuvudsak svensk pedagogisk forskning som behandlas, en begränsning somstyrts av syftet med granskingen; att ge en bild av den svenska förskolan under enviss tidsperiod. Genom detta ges också en relief åt den undersökning jag självgenomfört samt ytterligare belysning åt förskolan och åt det intresse den ådragitsig under åren. Kapitlet avslutas med att arbetsplanens verksamhetsbegrepp,arbete, lek och inlärning, diskuteras utifrån en studie jag själv genomfört som endel i förarbetet till min huvudundersökning.SÅ GICK DEBATTEN I RIKSDAGENDe källor som ger bilden av riksdagsdebatten är huvudsakligen propositioner,motioner och socialutskottets protokoll. Ambitionen har inte varit att ge någonfullständig och detaljerad redovisning och analys av hela riksdagsarbetet vad gällerförskolefrågor. Det vore ett avhandlingsarbete i sig. I stället sammanfattar jag, istora drag, hur diskussionerna kring förskolan förts och vilka beslut som tagits.Jag försöker lyfta fram de frågor som, enligt vad jag har uppfattat, samlat störstintresse bland riksdagens ledamöter och som har tämligen direkt anknytning tillförskolepersonalens arbetsbetingelser.Frågor om kvantitet och kvalitetDen socialdemokratiska regeringens proposition 1973 om förskola för alla sexåringar5 accepterades av samtliga partier. Den följdes senare av beslutet omlagstadgad, kommunal skyldighet att bygga ut barnomsorgen för barn från 6månader och uppåt. Riksdagen tog alltså beslut om att införa "allmän förskola"med starkt utbyggd daghemsverksamhet. Kommunerna skulle genom enplanmässig utbyggnadsörja för att de barn som på grund av föräldrarnas förvärvsarbete eller studiereller av andra skäl behöver omvårdnad utöver av vad som följer av 5 och 6 §§får sådan omvårdnad, om ej behovet tillgodoses på annat sätt.. 6För att nå detta mål ökades det statliga driftsbidraget till kommunerna fördaghemsplatser. 75Prop. 1973:136.6SFS 1976:381 § 8,7SFS 1973:1207.8

I kommunerna kom byggandet i gång i stor skala. Främst var det daghemsplatsernasom utökades. Målet för utbyggnaden, vilket sattes av regeringentillsammans med Kommunförbundet, var 100.000 nya daghemsplatser och50.000 nya fritidshemsplatser under åren 1976-1980. 8Sedan beslutet om allmän förskola väl var fattat, var det främst frågor omutbyggnaden och frågor om statsbidrag för anläggning och drift av daghem somtogs upp i riksdagens barnomsorgsdebatter de närmaste åren. För socialdemokraternavar frågan om utbyggnad den mest trängande. 9 Ett brett intresse fanns föratt finna möjligheter att knyta statsbidraget till krav på viss personaltäthet ellertill personalens utbildning, för att få någon sorts garanti för kvalitet i förskolan.10 Den allmänna förskolan hade införts med den s k barnstugeutredningensrekommendationer beträffande barngruppsindelning, ytnormer, personaltäthet,arbetssätt mm som riktlinjer. 11 Det var dock fråga om just rekommendationeroch riktlinjer och flera motioner ställdes alltså där man yrkade på fastarebestämmelser.Våren 1976 resulterade dessa debatter i ett riksdagsbeslut om ytnormer.Statsbidraget knöts till ett minsta antal kvadratmeteryta per daghemsplats.Samtidigt bestämdes att socialstyrelsen skulle vara tillsynsmyndighet ochbidragsutbetalare. 12De diskussoner i riksdag och socialutskott som gällde förskolans pedagogiskainnehåll under dessa år berörde framför allt frågor om den kristna fostrans plats iförskolan och om förskolebarnens rätt till h emspråksträning. 13Under den borgerliga regeringsperioden från hösten 1976 fortsatte barnomsorgsdebatten,men nu med socialdemokraterna och vänsterpartiet kommunisternai opposition - de partier som främst drivit utbyggnadsfrågan och som satt måletför utbyggnaden av daghems- och fritidshemsplatser. Det stod ganska snart klartatt detta mål, "100.000 nya daghemsplatser", inte skulle kunna nås under den8Prop. 1975/76:92 bilaga.9Då socialutskottets betänkande SoU 1975/76:28 diskuterades i riksdagen hävdadesocialminister Sven Aspling bl a att "..den brist på platser inom den kommunalabarnomsorgen som vi har i d ag är det största kvalitativa problemet.. Denna brist skaprsociala probelm och otrygghet både för barn och för föräldrar. Den viktigastekvalitativa förbättringen inom barnomsorgen i dag är därför att bygga bort bristen påplaser i daghem och fritidshem" RD nr 95. 1 april 1 976.(s 97).10Motion 1975:261 Hermansson mfl (vpk). Motion 1975/76:477 Gustavsson(c),Jonsson (fp). Motion 175/76:472 Ahlmark m fl (fp). Jfr Fredholm & Berg (1983).Författarna refererar e n stor de l av riksdagsarbetet rörande förskolan åren 1964-82. Deär mycket kritiska till riksdagens behandling av förskolefrågor, speciellt till attriksdagen inte fattades beslut om en läroplan för förskolan.11Barnstugeutredningen tillsattes 1968 med uppdrag att utreda den framtida barnomsorgenoch möjligheten att införa en allmän förskola. Utredningen har utgivit attantal betänkanden kring barnomsorgen och bl a gett rekommendationer för dessorganisation och arbetssätt. Ang ående förskolan se SOU 1972:26, 27.12Riksdagens accepterande av socialutskottets förslag SoU 1975/76:28.13Motion 1975/76:2087 Hermansson mfl (vpk). Motion 1975/76:1394 Andersson mfl (c). Motion 1975/76:2502 Nordstrand m fl (m). 1976/77:200 Werner m fl (vpk).Motion 1977/78:1087, Hellström m fl (s). Motion 1977/78:1195 Tillander m fl (c).9

stipulerade perioden, då kommunerna inte följde planerna för byggandet. Barnomsorgsdebatteni riksdagen började därmed också ta en något annan inriktning äntidigare.Kvalitetsfrågorna väcktes till nytt liv. Innehåll och arbetssätt i barnomsorgensverksamhet tog upp större intresse och utrymme än tidigare, även om frågornaom utbyggnad och om bindande normer fortfarande behandlades.Företrädare för de borgerliga, och speciellt då moderaterna, hävdade att det varnödvändigt att i en arbetsplan klargöra förskolans pedagogiska uppgift. Verksamhetenmåste ges en klarare struktur än tidigare och barnens intellektuella ochsociala utveckling måste främjas. I en moderat motion t ex betonades att förskolanmåste vara en förberedelse för skolan. 14 Man hävdade också att förskolannu måste utnyttjas mer effektivt. 15 Företrädare för de borgerliga menade även attdet var nödvändigt med andra barnomsorgsformer än daghem. Familjedaghemmåste kunna räknas som fullgott alternativ till daghem. 16Oppositionen å sin sida hävdade att den viktigaste kvalitetsfrågan inombarnomsorgen fortfarande gällde utbyggnaden av daghem samt normer för ytor,standard och personaltäthet. 17 Det var först senare som även socialdemokraternaoch vänsterpartiet kommunisterna lyfte fram speciella krav på precisering av förskolansmål, innehåll och arbetssätt. 18Ett resultat av de diskussioner om förskolan, som fördes i utskott och riksdagunder 70-talets sista år, blev att socialstyrelsen presenterade en ny arbetsplan förförskolan, den tidigare nämnda "Förskolans pedagogiska verksamhet - mål ochinriktning". Den publicerades som en policy skrift och riktades i första hand tillpolitiker ute i kommunerna. 19 Arbetsplanen skulle komplettera och i viss månersätta tidigare arbetsplaner. Den skulle utgöra den målskrivning som gavutgångspunkten för ett centralt pedagogiskt program för förskolan. Arbetsplanenskulle även tjäna som planeringsunderlag för politiker och beslutsfattare vadgäller barnomsorgens ledning och kvalitativa utveckling. 2014Motion 1978/79:1255 Bohman m fl (m).15"I de moderata motionerna konstaterar vi att utbyggnaden av barnomsorgen är en avde största ekonomiska satsningarna som görs inom den offentliga sektorn och att detdärför är av vikt att resurserna används på ett sådant sätt att de kommer så många sommöjligt till godo.".."Kommunerna bör själva i mycket större utsträckning få avgöravilka lokaler som skall användas för daghemsändamål och hur de skall utrustas ochutformas." (s 46 RD 18 april 1979, Nr 126) Blenda Littmarck (m) i riksdagsdebattenutifrån socialutskottets betänkande (SoU 1978/79:28).16Motion 1978/79:1259 Fälldin m fl (c).^ Motion 1978/79: 509, 516 Palme m fl (s). Motion 1980/81:1893 Werner m fl(vpk).Se även Fredholm & Berg 1983 s 62-72.18Motion 1980/81:2216 Palme m fl (s) Motion 1980/81:2218 Werner m fl (vpk).19Socialstyrelsen (1981). I förordet betonas att arbetsplanen tar fasta pb."centralaområden som särskilt behöver uppmärksammas för att en önskvärd utveckling avförskolans inre verksamhet ska kunna ske" s 7.20Se Socialstyrelsen (1983), s 5.10

Den borgerliga regeringen lade våren 1981 fram en proposition; "Om förenkladestatliga regler inom barnomsorgen" 21 Grundtanken var att minska denstatliga styrningen så att kommunerna själva skulle kunna anpassa och utvecklasin barnomsorg efter de lokala förhållandena. Ett nytt statsbidragssystem föreslogs,som bl.a. innebar att gällande ytnormer skulle slopas. Vad gäller storlekenpå barngrupperna, personaltätheten eller personalens utbildning föreslogs intenågra bindande bestämmelser. I socialutskottet diskuterades kvalititetsfrågor ochkonsekvensen av slopade ytnormer. 22 Man enades där om...att regeringen skall ge riksdagen en redovisning av planerna då det gäller detfortsatta arbetet på att ge kommun erna och personalen stöd och vägledning,förslag om fastare mål och riktlinjer inom barnomsorgen 23Hösten 1981 beslutade riksdagen om ett nytt statsbidragssystem, varvid bl aförslaget om att slopa ytnormen antogs. Den kontroll socialstyrelsen hade överdaghemmen genom fördelningen av bidrag, skulle ersättas av ett starkare stöd åtkommunerna och personalen vad gällde själva verksamheten. Socialstyrelsen ficki uppdrag att utarbeta en plan för hur detta stöd skulle ges. Denna plan presenteradesför regeringen i maj 1982. 24I och med det nya statsbidraget garanterades kommunerna en 40 %-ig täckningav de totala bruttokostnaderna för barnomsorgen; inte endast kostnaderna för daghemmenvar bidragsgrundande utan även kostnaderna för kommunala familjedaghem,fritidshem, deltidsförskolor och öppna förskolor. Motiveringen för detnya systemet var bl a, att kommunerna skulle få möjlighet att mer effektivt utnyttjade befintliga platserna. Fler barn kunde skrivas in på redan existerandedaghemsavdelningar utan att statsbidraget förlorades. Kommunerna fick i principfull frihet att forma förskoleverksamheten, både vad gällde innehåll och fysiskmiljö. De nya bestämmelserna trädde i kraft 1 januari 1983.Andra förskolefrågor som diskuterades under dessa år gällde, som tidigarenämnts, bl a personalens utbildning och behörighet. Några bindande beslutfattades dock inte. Kravet på förskollärarutbildning för behörighet till tjänst, somlänge drivits fackligt 25 , lades också fram i motioner från socialdemokraterna ochvänsterpartiet kommunisterna vid flera tillfällen 26 . Det fick dock inte riksdagensstöd.Under hela 70-talet sattes daghemmens verksamhet i relation tilldeltidsgruppernas i skilda riksdagsinlägg. Från borgerligt håll uttrycktes farhågorom att det pedagogiska värdet av daghemsvistelse inte var lika stort som2* Proposition 1980/81:205.22SoU 1981/82:1.23Nordberg (s). RD protokoll nr 35 25 nov 198 l(s 51-52 ).24Riksdagens accepterande av socialutskottets förslag SoU 1981/82:1.25Svenska Facklärarförbundet (1979).26Motion 1978/79:1262 Gillström m fl (s). Motion 1979/80:1192 Bladh m fl (s).Motion 1981/82:674 Werner m fl (vpk).11

deltagande i deltidsgrupp. 27 Det var framför allt i dessa debatter som kravet på enny arbetsplan och på ett fast pedagogiskt program fördes fram. 28Av de olika beslut som togs av riksdagen under dessa år kan särskilt nämnasbeslutet om socialtjänstlagen. 29 Lagen om förskoleverksamhet 30 och lagen ombarnomsorg 31 var egna lagar. Med tillkomsten av socialtjänstlagen blevbarnomsorgen författningsmässigt införlivad med socialtjänsten.Två kvalitetsbegreppI riksdagsdebatten under 70-talet kan man, som framgår av det ovanstående,urskilja två diskussions- och beslutslinjer. Den ena linjen för fram starka krav påutbyggnad av daghemsplatser. Argumenten för denna var bl a, att först då allabarn har en förskoleplats kan man tala om kvalitet i barnomsorgen.Intresset för barnomsorgsfrågor speglar det ekonomiska läget i samhället iövrigt. Barnstugeutredningen tillsattes när alla partier kunde enas om behovet aven utbyggd barnomsorg för att tillfredsställa arbetsmarknadens behov av arbetskraft.32 Det var framför allt kvinnorna som skulle kunna ge detta arbetskraftstillskott,om de kunde frigöras från hemmet. I riksdagsdebatten och i de beslutsom togs med socialdemokraterna i regeringsställning, framträder denna linjetydligt. Kvalitet sattes lika med tillgång till daghemsplats.I den andra linjen kan man urskilja krav på fastare styrning av vissa betingelserför förskolans verksamhet; personaltäthet och personalens utbildning samt avinnehåll och arbetssätt. Argumenten var att kvaliteten i barnomsorgen är förknippadmed ett effektivt utnyttjande av befintliga resurser. En god pedagogiskverksamhet måste kunna erbjudas och garanteras. De barn som har plats i förskolanfår då en stimulerande och lärorik tillvaro vilket innebär ett verkligteffektivt utnyttjande av förskolan och samtidigt ett givet kvalitetskriterium,menade man,.När ekonomin under 70-talet stramades åt och de stora planerna på utbyggnadav barnomsorgsplatser inte kunde fullföljas - samtidigt som arbetsmarknadenstagnerade - tycktes det inte heller längre vara lika nödvändigt med daghemsplatsåt alla barn. Andra lösningar för barnomsorg fick också stöd. Att mäta kvalitet iantal daghemsplatser gav dyrbara ekonomiska konsekvenser genom de utbyggnadskravsom då måste ställas. I stället lades effektivitetsaspekter på kvaliteten.De utrymmen som redan fanns måste utnyttjas maximalt - t ex genom att ge27Motion 1973:2046 Sundberg, Mogård (m). Motion 1975/76:2011 Bohman m fl(m). Motion 1981/82:549 Bohlin m fl (m).28Se även Fredholm & Berg (1983 ), s 23 .29SFS 1980:620.30SFS 1973:1205.31SFS 1976:381.32Barnstugeutredningen fick bl a tilläggsdirektiv 1969 att "söka finna en planeringsmetodikför utbyggnad av en barntillsyn som tillgodoser efterfrågan från förvärvsarbetandeeller studerande föräldrar m fl och som genom utnyttjande av permanenta ochtillfälliga barnstugelokaler samt familjedaghem kan smidigt anpassas till förändringari efterfrågan(SOU 1972:26 s 18).12

möjligheter för kommunerna att bereda fler barn plats på de redan befintligainstitutionerna.VAD ENGAGERADE FÖRSKOLLÄRARNA?I förskollärarnas egen tidskrift "Förskolan", liksom i "Fackläraren" 33 följs denpolitiska debatten och besluten genom kommenterande artiklar på ledarplats. Detvå tidskrifterna utgör de språkrör som förskollärarkåren främst använder både iden interna debatten och i den utåtriktade, offentliga debatten. De valda fackligarepresentanterna kommer här till tals och det är främst ledarartiklarna jag tagitfasta på för att beskriva innehållet i förskoledebatten. Även de "vanliga"medlemmarnas åsikter, presenterade i debattartiklar, i intervjuer och i arbetsplatsreportage,har fått bidra till bilden av vad som engagerade förskollärarnaunder tidsperioden 1973-1982. Även här är det en översiktlig bild jag vill ge, inteen detaljerad, analyserande redovisning av det fullständiga fackliga arbetet eller avalla åsiktsschatteringar som fanns.Kvalitets- och yrkesfrågorSamma utveckling av intresseområden och argument som framträdde i denpolitiska debatten kan i stort skönjas också i den fackliga diskussionen omförskolan. Under åren 1973 till 1982 behandlades i dessa tidskrifter utbyggnadsochinnehållsfrågor men också andra problem av betydelse för yrkeskåren, såsomförskollärarutbildning, löneutveckling och arbetssituation.En genomgång av de fackliga tidningarna visar att förskollärarna under mittenav 1970-talet drev kvalitetsfrågor främst i termer av personaltäthet och ytnormer.De stödde ivrigt de politiska förslag som lades om ökad personaltäthet. 34 Flerdaghemsplatser och hög personaltäthet gynnar givetvis förskollärarna. Det medfören väsentligt utökad arbetsmarknad för dem, särskilt om krav på hög personaltäthetkopplas till behörighetsfrågan 3 5 eller till krav på att endast en enda,högskoleutbildad, personalkategori skall finnas inom förskolan. 36Liksom i riksdagsdebatten får innehållsfrågorna inte någon störreuppmärksamhet i de båda tidningarna - i varje fall inte på ledarplats - under åren1973-1978. Först efter 1979 avspeglas tydligt, både i ledare och i artiklar, ettstarkt intresse för innehållet i förskolans verksamhet. Den första ledare, som klartbehandlar pedagogik i annat än i mycket allmänna termer, införs höstenl980. 3733Förskollärarnas fackförbund SFL har " Fackläraren" som sin fackliga tidskrift medanderas egen intresseorganisation "Sveriges förskollärares riksförbund" själv utger"Förskolan".34Förskolan 8/75s 1, 9/75 s 1; Fackläraren 21/74 s 5, 13-14/75 s 4, 5/77 s 4.3^ Förskolan 7/77 s 4, 1/81 s 4; Fackläraren 6/75 s 4, 19/75 s 4, 3/77 s 4, 3/80 s 4,7/81 s 5.36Fackläraren 22/80 s 4.37Ledaren har rubriken "Leken lär f utvecklar och läker" o ch är skriven m ed anledningav Ivonny Lindqvists utnämning till hedersdoktor för hennes insatser inom lekterapinsområde. Förskolan 9/80 s 4.13

Denna ledare följs sedan av andra som b ehandlar förskolans inre pedagogiskaarbete. 38 Krav på fastare styrning av innehåll och arbetssätt med hjälp av enläroplan eller en tydligare arbetsplan kommer fram i debattinlägg och artiklar avolika slag. Sådan krav från både politiskt och från eget fackligt håll kommenterasockså i ledare. 39Från 1975 såg förskollärarna sin arbetsmarknad snabbt växa. Lika snabbt växteockså kåren av utbildade förskollärare. 40 Just arbetsmarknadsfrågor behandlasgivetvis flitigt i de fackliga pressorganen. Ett ökande intresse av att avgränsa sigmot andra yrkesgrupper inom barnomsorgen avspeglas också i de fackligadiskussionerna. 41 Detta kan dels tolkas som en strävan till professionalisering avförskolläraryrket och ett behov av att betona förskollärarnas pedagogiska kompetensi förhållande till andra yrkesgrupper inom förskolan. Dels kan intresset föravgränsning ses som ett försök att hålla yrkesrollen tydlig i en tid då förskolangenomgick en rad förändringar och då nya förväntningar på förskolans möjligheterframträdde. I samband med att lagen om barnomsorg införlivades med socialtjänstlagen42 och förskolepersonalen därigenom kunde definieras som "socialarbetare",skärptes debatten och invändningarna mot vad man uppfattade somförskollärarens alltmer vidgade arbetsuppgifter och yrkesroll. 43I de två fackliga tidskrifterna som granskats slår det tydligt igenom, på sammasätt som i en politiska debatten, att det var två linjer som drevs när det gällerförskolans kvalitet. Åren närmast efter beslutet om en allmän förskola var detbegrepp som personaltäthet, utbyggnad och ytutrymmen som fick definierakvaliteten i förskolan. De ekonomiska besparingarna i samhället nådde såsmåningom också förskolan. Den stora utbyggnaden av daghemsplatserdämpades. Då förskollärarna befarade att arbetsmarknadens skulle bli sämre,riktades det fackliga intresset mot att i högre grad än tidigare uppmärksammaförskolans kvalitet i termer av innehåll och styrning och mot att framhållapersonalens speciella, pedagogiska kompetens.Upplevda hot och önskade riktlinjerI det ekonomiska klimat som rådde mot slutet av 1970-talet började allt flerkommuner överge de rekommendationer beträffande gruppstorlek ochpersonaltäthet som barnstugeutredningen hade gett och som kommunerna till enbörjan följde tämligen väl. För att hålla kostnaderna nere och antaletdaghemsplatser uppe började man i kommunerna öka storleken på barngrupperna.Många kommuner minskade samtidigt personaltätheten i barngrupperna. Sådana38Förskolan l/81s 4, 4/81 s 4, 3/82 s 4, 1/83 s 3.39Förskolan 3/81 s 5, 14, 8/81 s 32, 1/83 s 4 ; Fackläraren 22/80 s 4, 12/81 s 4.40Inom loppet av några få år växte antalet utbildningsplatser för förskollärarekraftigt. Läsåret 74/75 examinerades 2 653 nya förskollärare. 77/78 blev 3 613 förskollärarefärdiga med sin utbildning och läsåret 79/80 blev 4 004 färdigutbildade.(Statistisk årsbok 1978.tab. 391; 1980 tab. 391 resp.1985 tab.413)41Förskolan 3/75s 4, 7/77 s 4, 10/80 s 4; Fackläraren 12/82 s 4.Sveriges Förskollärares Riksförbund (1978), (1980).42SFS 1980 :620.43 Förskolan 7/79s 4, 2/82s 4; Fackläraren 17/79 s 4.14

åtgärder upplevdes av förskollärarna som ett hot, både mot kvaliteten påförskoleverksamheten och mot den egna arbetsmarknaden. 44 Förslaget att ytnormernaför statsbidrag till daghemsdriften skulle upphävas, oroade förskolans folki hög grad. Man fruktade att barngrupperna definitivt skulle bli för stora för attman skulle kunna bedriva den verksamhet man uppfattade vara förskolansuppgift 45 Utvecklingen på fältet hade fjärmat förskolan från vad som i denbefintliga arbetsplanen 46 sagts om arbetssätt och villkor för den pedagogiskaverksamheten, ansåg man.Politikernas krav på att kunna kontrollera förskolans verksamhet också efterdet att ytnormen slopades, kom att motsvaras av krav från förskolans personal attfå tydliga riktlinjer för det egna pedagogiska arbetet. Personalen efterlysteriktlinjer som bättre motsvarade den faktiska arbetssituationen.På uppdrag av regeringen presenterade socialstyrelsen år 1981 "Förskolanspedagogiska verksamhet - mål och i nriktning" 47 och ett år senare "Utvecklingsplanför barnomsorgen". 48 I utvecklingsplanen aviserades ett mer utarbetatpedagogisk program för förskolan. 4^ Även om en arbetsplan och ett pedagogisktprogram inte fullt motsvarar en skolans läroplan, skulle de ändå vara mer styrandeän tidigare dokument för förskolan. Barnstugeutredningens fokusering påindividen och det enskilda barnets utveckling ersattes i både arbetsplanen och iutvecklingsplanen av en koncentration på gruppen. Dialogpedagogiken 50 utbyttesmot ett, som det uttrycktes, mer strukturerat arbetssätt, genom att arbete, lek ochinlärning lyftes fram i arbetsplanen som de centrala begreppen.för denpedagogiska verksamheten. 51Arbetsplanen och löftet om ett utarbetat pedagogiskt program mottogs medtillfredsställelse av förskollärarkåren, som menade att dessa skrifter i storutsträckning uppfyllde de förväntningar och krav man ställt. Att behörighetsfråganinte behandlades var dock en missräkning för förskollärarna. 52Arbetsplanen kan ses som ett sammanfattande uttryck för de förväntningar ochkrav som 1970-talets samhällsförändring ledde fram till beträffande barnomsorgenoch dess pedagogiska verksamhet. Den blev i vissa avseenden den gemensammalösningen för behov som fanns på olika nivåer i samhället. Förskolan var nu såutbyggd och omfattade så många barn att den blivit en ofrånkomlig del avsamhällets offentliga socialisation och en viktig fråga också i politiken. Arbetsplanentillkom som ett medel för den centrala styrningen av förskolan i en tid när44Förskolan 1/78 s 18, 4/78 s 6, 8/80 sl5; Fackläraren 21/80 s 12, 7/81 s 5,19,22/81 s 5.45Förskolan 7/8 Is 4, 8; Fac klär aren 15/81 s 5.46Socialstyrelsen(1975 a, b).47Socialstyrelsen(1981).48Socialstyrelsen(1982).4^ Detta program blev färdigt 1987. Dessförinnan hade "Förslag till pedagogisktprogram" framlagts 1983. (Socialstyrelsen 1987; 1983).50Se nedan s 17om dialogpedagogik.51Socialstyrelsen (1981), s 31-34.52Förskolan 9/81 s 4, 1/82 s 4, 6/82 s 4, 19.15

decentraliseringen ökade. Genom arbetsplanen fick kommunpolitikerna ettredskap för sin planering av förskolan. Den skulle sedan följas av lokalt utarbetadeplaner och slutligen av planer för de enskilda enheterna och institutionerna.Sammanfattningsvis kan man säga, att förskollärarnas krav på förnyaderiktlinjer främst hade sin grund i de förändrade förutsättningarna för deras arbete ibarngrupp och i oron för den fortsatta utvecklingen.OMDANINGAR PÅ FÄLTETFörskollärare - en yrkesroll i förändringNya krav ställdes på förskolepersonalen under hela 70-talet. I och med attdaghemmen blev den dominerande förskoleverksamheten med tanke på antal barnoch personal, förändrades också förskollärarens faktiska arbete och roll. I dengamla lekskolan var förskolläraren "fröken" för barnen och för föräldrarna. Iblandsågs hon som "lektanten", vilken hade hand om barnen några timmar per dag. 53Allmänt ansågs hennes uppgift vara att ge förskolebarnen utvecklande stimulans iform av lekar och olika sysselsättningar i en förskola varsfrämsta uppgift är att som en förberedelse för skolarbetet vänja barnenvid grupparbetetI och med beslutet om den allmänna förskolan åtog sig samhället ett ansvar föratt ge alla sex-åringar en förskoleplats samt att så långt som möjligt tillgodoseföräldrarnas behov av barntillsyn. Genom utbyggnaden av daghemsplatsernakunde också många barn, yngre än sex år, komma in i förskoleverksamheten.Förskolan kom att i stor utsträckning omfatta hela dagen och även små barn vardär. Därmed skedde en förskjutning av förskollärarens uppgifter.Förskollärararbetet kom att till stor del innebära vård och omsorg förutomfostran och undervisning 55En annan förändring, som i många kommuner påverkade den pedagogiskasituationen i daghemmen, var den av barnstugeutredningen rekommenderadebarngruppsindelningen i "syskongrupper". 56 Flertalet kommuner i landet följderekommendationen, vilket i praktiken innebar att personalen i sina barngruppernu hade vitt skilda åldrar och mognadsgrader. 57 Tidigare var det vanligare medåldersmässigt homogena grupper. Förändringen till "syskongrupper" genomfördestämligen snabbt i många kommuner. Syskongrupperna blev sedan på många håll"utvidgade syskongrupper" eller "familjegrupper", vilket innebar att ännu fleråldrar blandades, ofta i kombination med att det totala barnantalet i gruppernaökade 58 1 dessa grupper kunde det nu finnas spädbarn och småbarn, utan speciella53Förskolan 10/76 s 14.5^ Bonniers lexikon (1965).55Kärrby ( 1985).56SOU 1972:26, s 178 ff.57Socialstyrelsen (1978).58Se ovan not 45.16

hänsyn till lokalutformning och personalbesättning. Tidigare, i de s kspädbarnsgrupperna eller koltbarnsgrupperna, hade sådan hänsyn tagits.Dialogpedagogikens uppgång och borttynandeBarnstugeutredningen, som gett underlag till förslaget om en allmän förskola,gav också riktlinjer för den pedagogiska verksamheten i deltidsgrupperna ochdaghemmen.^9 I flera av de betänkanden som utredningen producerade, 60presenterades "ett förskolepedagogiskt förhållningssätt" genom att åtskillnadgjordes mellan tre olika modeller för förskolepedagogik; den förmedlingspedagogiska,den utvecklingspedagogiska och den dialogpedagogiska modellen.Den första ansågs passivisera barnet genom att det helt vilar på den vuxne attvälja både mål och medel för barnets verksamhet. Den vuxne är den styrande ochledande i kontakten mellan barn och vuxna. Den andra modellen, denutvecklingspedagogiska, beskrevs i termer av att den vuxne har en passiv,avvaktande roll i den direkta kontakten med barnet. Hon/han skall främst beredagoda utvecklingsbetingelser för barnets medfödda, inneboende möjligheter ochkrafter.Den dialogpedagogiska modellen, slutligen, framhölls av barnstugeutredningensom den mest gynnsamma och önskvärda. I dialogpedaogiken sker ett samspelmellan barn och vuxna, menade man. Båda parter, barn och vuxen, utvecklas. Iett sampel mellan erfaren och oerfaren, mellan vuxen och barn, kan barnetutvecklas och ta in omvärlden i nära kontakt med den vuxne. Samtidigt lär sigden vuxne något nytt. Genom att aktivt utforska omvärlden utvecklar barnet sinakunskaper. Också barnets självständighet och individualitet utvecklas genom attdess känslor och tänkande hela tiden får respons från den vuxne. 61Barnstugeutredningen motiverade dialogpedagogiken utifrån kognitiv och individualpsykologiskteori. 62 Tidigare förordat arbetssätt för förskolan, den utvecklingspsykologiskamodellen, vilade framförallt på utvecklingspsykologisk teoridär barnets motoriska och emotionella utveckling hade stor plats. 6359SOU 1972:26, 27.60SOU 1972:26, 27; SOU 1974:42; SOU 1975:67.61Se även Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind (1975). Författarna medverk ade i barnstugeutredningensom sekreterare respektive expert. I "Dialogpedagogik" försöker dekonkretisera och klargöra begreppet mer än vad som gjordes i betänkandet. Författarnatalar bl a om att relationen mellan barn och vuxna måste vara en "subjektsubjektförhållande",i stället för en "subjekt-objektrelation"(s 4 5) som i t ex förmedlingspedagogiskmodell. De betonar också att d ialogpedagogik är e tt förhållningssättsom genomsyrar all verksamhet i förskolan och inte endast berör relat ionen barn o chvuxna utan även relationerna mellan d e vuxna på förskolan. Det är i "dialogen" med detenskilda barnet s om personalen tillsammans med barnet "upptäcker den gemensammaverkligheten", (s 48)62Framför allt var det Piagets och Bruners teorier om tänkandets utveckling sombetonades. Även E H Eriksons teori om jag-utvecklingen samt i viss mån G H Meadssocialpsykologiska teori användes i argumentationen för dialogpedagogik.63Här var det främst Gesell och Bühler som dominerade. De blivande förskollärarnatränades mycket i barnobservationer i dessa forskares anda. Utvecklingspsykologiska17

Socialstyrelsen följde upp utredningens rekommenderade arbetssätt för förskolan.I de arbetsplaner som styrelsen publicerade till vägledning för personaleni deltidsgrupp och daghem spelade dialogpedagogiken en viktig roll. Den beskrevssom avgörande för innehåll och arbetsformer och av stor betydelse för det enskildabarnets utveckling i förskolan. 64 "Dialogen", det utvecklande samtalet som personalenskulle föra med individuella barn eller i små grupper med barn samt medvarandra, lyftes fram som kännetecken för arbetssättet. Man kan säga attdialogpedagiken var processorienterad. Det var samspelet mellan invider sombetonades, inte resultatet av detta samspel. 65Med den psykologiska grundsyn som präglade förskolevärlden underdialogpedagogikens tid, sågs problem, som kunde uppstå i verksamheten, i storutsträckning som relationsproblem och det var också problemlösningar påindividnivå som rekommenderades 66 ; de vuxna i förskolegruppen borde utbildasig mer, planera bättre och visa större konsekvens i sitt arbete för att på så sätt fålugnare barn med känsla för ansvar. Barnen skulle då också få bättre möjligheteratt lära in grundläggande färdigheter och begrepp.Personalen på förskolan, framför allt på daghemmen, var sammansatt av olikapersonalkategorier med olika utbildningsbakgrund. Barnstugeutredningen hävdadeatt personalen skulle fungera i s k arbetslag 67 , något som tolkades olika på olikahåll. Mycket tid och kraft gick åt i personalgrupperna att försöka få dessaarbetslag att fungera i enlighet med hur man själv uppfattade riktlinjerna fördenna arbetslagsprincip. 68Drygt fem år efter det att den allmänna förskolan införts, befann sigförskolepersonalen fortfarande i en förskola stadd i förändring. Lagstiftningenkring barnomsorgen hade omarbetats ett antal gånger och förskolan blev 1980definitivt en del av samhällets social- och familjevård. 69 Dialogpedagogiken, förskolansarbetssätt som också ansetts idealiskt för andra skolformer, 70 hade en tidifrågasatts från olika håll. 71Aren runt 1980 var för förskolepersonalen en tid av motsägelser. Barnstugeutredningenstod fortfarande för de givna riktlinjer som personalen ute i barngruppernaskulle följa. Dessa dominerades, som nämnts, av ett individualiakttagelservar mycket viktiga som ett led i utbildningen. Se även Schill (1971);Bruun (1 973).64Socialstyrelsen (1975 a,b).65Op cit; Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind (1975)66SOU 1972:26, s 136f, SOU 1975:67. 58 f; Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind op cit.Som en konsekvens av denna betoning av samspelstänkande och subjekt-subjektrelation(se ovan not 61) ifrågasattes också de klassiska barnobservationerna inomförskolan och förskollärarutbildningen. I stället förordades "deltagande observation"och iakttagelse av och reflexion över de vuxnas eget agerande. Se t ex SOU 1975:67,bil 6.67SOU 1975:67.Lidholt & Rollander (1982); Esting & Gunnarsson (1983).69SFS 1980:620; PRU-gruppen (1980); Lindh-Munther (1986).70 Se Svenska Facklärarförbundet (1979); Selander (1982).71Bl a Callewaert & Kallos (1976); Kallos (1978); KRUT 1977, nr 2.18

psykologiskt och utvecklingspsykologiskt tänkande. I målen för den pedagogiskaverksamheten och i det rekommenderade arbetssättet låg att personalen borde ägnamycket tid åt barnen som enskilda individer. 72 Detta framstod vid denna tid somallt svårare att klara av för personalen. Förutom att det nu ställdes krav, som imånga avseende var nya för yrkesrollen, kritiserades ständigt den institution manvar verksam inom. Värdet av den pedagogiska verksamheten i daghemmenifrågasattes av bl a beslutsfattarna. 73 Förskolepersonalen ansåg sig inte hellerleva upp till det arbetssätt som dialogpedagogiken föreskrev. 74Dialogpedagogiken och 1970-talets förskola kritiserades från flera håll ochinvändningarna mot den fördes bl a fram i den litteratur för förskola ochpersonalutbildning som gavs ut under de första åren av 80-talet 75 Kritikenformulerades dock utan man gjorde någon egentlig granskning av förskolansvillkor och av de faktiska möjligheterna att förverkliga barnstugeutredningensintentioner. 76 Barnstugeutredningen fick, utan närmare analys, "skulden" för detmesta som efter 5-8 års erfarenhet uppfattades som problematiskt inombarnomsorg och förskoleverksamhet. Svårigheter för personalen att t ex hålla"samling" i barngruppen hänfördes till dialogpedagogiken. Barnstugeutredningensrekommenderade arbetssätt sades ha gjort personalen osäker i yrkesrollen.Personalen förmådde inte längre med auktoritet hålla samman och leda en helgrupp med barn, menade man. Krav på fastare struktur och ledning uttrycktes. 77Krav, som alltså underbyggde de önskemål om en ny arbetsplan och ettpedagogiskt program för förskolan, som framfördes på andra håll. 78Man kan säga att det dialogpedagogiska idealet vid denna tid låg alltför långtfrån den faktiska verklighet, i vilken förskolepersonalen arbetade, för att deuppställda riktlinjerna skulle kunna fortleva. I den nya arbetsplanen vardialogpedagogikbegreppet också slopat, samtidigt som man tog visst avstånd frånbarnstugeutredningens riktlinjer. 79 Motiveringen till att förskolans arbetssätt intelängre skulle vara dialogpedagogik var bl a att72Barnstugeutredningen formulerade både de generella övergripande målen för förskolanoch delmål för den pedagogiska verksamheten. De pedagogiska delmålenuttrycktes som "jaguppfattning", "kommunikation" och "begreppsbildning". SOU1972:26. s 64 ff.73Fredholm & Berg (1982), s 76 ff. Se också Ljungblad (1982).74Kärrby ( 1980).7^ Se Bladsjö m fl (1981); Karlsson (1982); Rockström & Jonasson (1983).76Kritiskt inriktad forskning, företrädd av bl a Kallos (1978\ Köhler (1978) ochSelander (1982) har dock givit en mer nyanserad bild och analys av förskola ochdialogpedagogik. Se nedan s 28 f.77Bladsjö m fl (1981); Rockström & Jonasson (1983); Strömbom (1983) Jämför dekrav på fastare normer och tydliga vuxna som fördes fram i debatten inom grundskolanvid samma tid i kampanjen "Skolan skall fostra" Se Utbildningsdepartementet (1979).78Se ovan om riksdagsdebatten och de fackliga kraven.79Den kritik som från forskarhåll riktats mot dialogpedagogiken och barnstugeutredningensideologiska och teoretiska grund sp elade troligtvis en viss roll i slopandetav begreppet som sådant. Se t ex Kallos (1978).19

varförDet individualistiska perspektivet kan avhålla personalen från att aktivt ochmedvetet gå in i barngruppens verksamhet och arbete med hela eller delar avgruppen. Det finns därför en risk för att dialogpedagogiken i praktiken bliviten alltför långt gången "fri fostran" med en alltför passivt avvaktandevuxenroll (s 15)....begreppet dialogpedagogik förlorat i aktualitet som något specifikt förförskolans arbetssätt (s 15). 80Runt 1980 kan kanske förskolan karakteriseras som ett förvirrat och osäkertarbetsfält för personalen med tanke på alla de förändringar som inträffat under entämligen kort tid. Riktlinjerna för den pedagagogiska verksamheten byttes,lagstiftningen förnyades och även annat som påverkade förutsättningarna förarbetet i barngrupp ändrades (antalet barn i grupperna, åldersammansättningenmm). De första åren av 1980-talet var en övergångstid mellan gammalt och nytt,där de gamla ideerna aldrig blivit riktigt förankrade och genomförda, och där denya ännu inte stod klara.Arbete, lek och inlärning - nya nyckelbegreppSom tidigare påpekats kan 1981 års arbetsplan, med dess förändrade riktlinjer förarbetssättet i förskolan, ses som en lösning både på politikernas och förskolepersonalensproblem. Politikerna önskade, å ena sidan, ge kommunerna störreansvar och frihet. Å den andra sidan efterlyste förskolepersonalen riktlinjer, sommer stämde överens med de faktiska förutsättningar man hade för att verka ibarngruppen.Den nya arbetsplanen angav inte längre att grunden för det pedagogiska arbeteti barngruppen var det enskilda barnet och dess utveckling. I stället skrevs det:Gruppen som fostrande och gemensamhets skapande trygghetsfaktorbörjar nu återfå sin roll i förskolans arbetssätt (s 27). 81och att det är...ur spänningen mellan det enskilda barnets och barngruppens intressen somförskolans arbetssätt bör utvecklas (s 26).Struktur och planering betonades starkare än i barnstugeutredningens skrifter.Arbete, lek och inlärning lyftes fram som verksamhetsformer som ger bådestruktur och innehåll i förskoleverksamheten.Socialstyrelsen (1981).Op cit.20

Varför just dessa begrepp betonas på detta sätt klargörs inte i arbetsplanen,annat än som ett konstaterande att:Arbete, lek, inlärning är begrepp på formerna som verksamheten bedrivs i.Dessa begrepp står i ett nära inbördes förhållande och kan sammantagna ge enprincipiell beskrivning av verksamhetsformerna (s 31).Arbete, lek och inlärning ställdes delvis som motsats till det arbetssätt sombetonats i den föregående arbetsplanen. Genom att dessa begrepp lyftes fram somförskolans verksamhetsformer, skulle de nackdelar undvikas, som betoningen av"dialogpedagogik" och barnens "aktivitetsstationer" påstods ha fört med sig. 82I arbetsplanen talar man om verksamheter och om olika verksamhetsformer,men i en annan betydelse än den som från annat håll börjat komma in i densvenska förskolevärlden.I samband med att kraven på fastare struktur och ledning i barngruppen växtefram i förskolepersonalens egna grupper, började också intresset för teorier omoch synsätt på barns utveckling, som lät sig väl förenas med dessa krav, vinnainsteg i den svenska förskoledebatten. Sovjetisk psykologi hade tidigare inteuppmärksammats särskilt mycket i förskolekretsar. Omkring 1980 översattesemellertid flera texter om sovjetisk barnspykologi och förskola till svenska.Många av dessa texter har lämnat bidrag till den förskolediskussion som fördes iSverige i början av 1980-talet 83 och de inspirerade också till olika utvecklingsprojekti förskolan. 84 Framför allt var det den vuxnes roll för barnens utvecklingman tog fasta på. En vuxen, som förmedlade tydliga normer och regler och somstod för kunskap och beslut, var vad som förordades. Samtidigt börjar man ocksåtala om att ställa krav på barnen och om att just arbete har stor betydelse förbarns utveckling och socialisation. 85Arbetsplanens skrivningar och uttryck tycks i flera avseenden också varainspirerad av den sovjetiska psykologin. Man kan t ex se en klar likhet mellanarbetsplanen och den i förskollärarutbildningarna snabbt populära och använda"Arbete för ftörn" 86 , genom de så gott som ordagrant överensstämmande82Op cit.83Här kan särskilt nämnas Linge & Wille (1980) vars rapporteringar från ett norsktförskoleprojekt, där man bl a betonade arbetets betydelse för barns lek, blev mycketuppmärksammade också i Sverige, speciellt vid lärarutbildningarna. Två antologiermed texter som även de kom att användas inom förskollärarutbildningarna var Köhler(1980) "Lenins barnbarn" och Hydén (1982) "Sovjetisk barnpsykologi". Fullständigaverk av både Vygotskij och Leontjev översattes också till svenska, Vygotsky:"Psykologi och dialektik (1980) och Leontjev: "Verksamhet och personlighet"(1982).84Bladsjö m fl (1981); Johansson (1983); Rockström & Jonasson (1983);Strömbom(1983). Jfr Håkansson & Lindberg (1985). I en artikel i KRUT (1/1985) diskuterar,analyserar och ifrågasätter författarna denna nya litteratur som lyfter fram krav påstruktur oc h ordning i förskolan.85Se t ex Bladsjö m fl (1981); Strömbom (1983). Se även SOU 1981:25.86Linge ÄWille (1980).21

fomuleringarna i inledningsavsnitten om arbete, lek och inlärning. 87 D t norskaförskoleprojekt, som redovisas i den senare skriften, bygger på den sovjetiskaverksamhetsteorin, där just begreppen arbete, lek och inlärning är centrala. Någotsamband med den sovjetiska psykologin uttrycks dock inte alls i arbetsplanen.Begreppet verksamhet, som det nu används i arbetsplanen, utvecklas inte och gesheller inte samma betydelse som i den "verksamhetsteori" som utvecklades inomden sovjetiska historisk-materialistiska skolan. 88 1 arbetsplanen används snarast"verksamhet" som synonym till "aktivitet". Verksamhet är det som i allmän ochspecifik mening försiggår på förskoleinstitutionen. Man talar om förskolansverksamhet, omväxlande med barnens aktivitet. Verksamhet blir helt enkelt frågaom vad barnen och de vuxna sysslar med under förskoledagen. 89Den indelning av aktiviteter i arbete, lek och inlärning som görs i arbetsplanenkan även ses som ett uttryck för de krav på effektivitet som vid tiden förarbetsplanens utarbetande framkommit på olika håll. Arbetsplanens sätt attbeskriva förskolan tycktes även ha tillfredsställt förskollärarna, 90 vars strävanmot en professionalisering av yrket blivit allt tydligare under denna tid. För demhade det nu, i takt med att förskolans sociala roll och åtaganden utvecklats alltmer, blivit viktigt att utkristallisera att de verkligen utövade ett urskiljbartpedagogiskt arbete. 91 Förskolans, speciellt daghemmens, pedagogiska värdeifrågasattes av makthavarna 92 och förskollärarna hade ännu inte lyckats fåbehörighetskravet antaget. Sysselsättning av barn, genom "lek" och "skapandeverksamhet", vilket tidigare varit ett positivt kännetecken för förskollärarnasarbete räckte inte längre till som en beskrivning av vad förskolläraryrketegentligen innebar. Arbetsplanens beskrivning av förskolans inre arbete markeraratt tillvaron på förskolan måste ses som fylld av meningsfulla, planerade aktiviteter,- något som stämde väl överens med förskollärarnas professionaliseringssträvanden.87Jfr Socialstyrelsen (1981), s 31 med Linge & Wille (1980 ), s 13.88Det är i arbetsplanen inte en fråga om barnets internalisering av yttre primärahandlingar till olika verksamhetstyper. Inte heller är det fråga om de historiska ochsociala omständigheter som barnet utvecklar vissa relationer till och som därigenomtar sig uttryck i dominerande verksamheter. För närmare utveckling av verksamhetsteorin,se Leontjev (1982); Hydén (1982).89Denna mer allmänna betydelse av verksamhetsbegreppet framkommer också i detkompletterande material socialstyrelsen utgav i samband med "Förslag till pedagogisktprogram för förskolan" (1983). I Norén-Björn (1983) ger författaren exem pel på arbete,lek och inlärning på samma vis som arbetsplanen talar om verksamhet.90Förskolan 1/82; 6/82.Se ovan s 14. Jfr Liljes tröm (1979); Johansson (1984); Johansson (1985); Ullman(1988). Jfr äve n Sigsgaard (1985) som gör en anlays av skillnaden mellan arbete o chlönearbete och visar på daghemspedagogikens utveckling mot "fostran tilllönearbete". Han menar att uppdelningen i verksamheterna arbete, lek och inlärning ärett tecken på denna utveckling. I förskollärarnas kamp för professionalism gäller detför dem själva att vara goda lönearbetare vilket då påverkar dem i deras förhållande tillbarn o ch arbetsbegreppet.92Se ovan s 10.22

Begreppen arbete, lek och inlärning förtydligar m a o förskollärarnas arbetsinnehåll,och avgränsar samtidigt vad personalens pedagogiska insatser innebär.De markerar att en förskollärare inte är en "lektant" och inte heller enlågstadielärare. Lågstadielärarens och förskolelärarens pedagogiska insatser kanhållas isär. Förskollärarna har ett eget revir och en alldeles speciell utbildning -även om denna utbildning ännu inte ej fått samma exklusiva betydelse och blivitett behörighetskriterium som hos lärarna. 93EGNA ERFARENHETER AV FÖRSKOLLÄRARUT-BILDNINGDen samhällsförändring som påverkade förskolans utveckling präglade självfalletockså förskollärarutbildningen. Både den faktiska utvecklingen, av t ex ekonomiskaresurser och ramar, och den idévärld som avspeglar sig i de givnariktlinjerna för verksamheten och i den debatt som fördes kring förskolan,återfinns i förskollärarutbildningens vardag.Dialogpedagogikens ideal med individ- och relationscentrerad undervisning stodhögt i kurs då tillgången på resurser var goda. Samspelet mellan individeruppmärksammades och grupprocesser diskuterades. Lärarna hade ofta undervisningi halvklass och smågrupper. En undervisning med föreläsningar och lektioner istörre grupper och med individuella, skriftliga tentamina tog över när de ekonomiskaresurserna minskade. Resultatet, av undervisningen blev nu viktigare änprocessen fram till kunskapen. 94Mina egna erfarenheter av förskola och förskollärarutbildning överenstämmerhelt med den utveckling jag beskrivit ovan. När jag började arbeta somförskollärarutbildare var dialogpedagogik ett honnörsord inom utbildningen ochmånga lärare, inklusive jag själv, strävade efter att följa de givna riktlinjerna förett dialopedagogisk arbetssätt. 95Lärarutbildningen var vid mitten av 70-talet starkt förankrad i barnstugeutredningen,vars betänkande "Förskolan. Del 1 och 2" 96 utgjorde en väsentligdel av kurslitteraturen. Både innehåll och arbetssätt i förskollärarutbildningen varunder ett antal år klart påverkade av dessa betänkanden samt av utredningen omden framtida personalutbildningen. 97 En konsekvens av detta blev att relationernamellan individer och mellan grupper i både förskola och lärarutbildning, socialaprocesser och utvecklingsprocesser, fokuserades starkt inom utbildningen. Dettatog sig t ex uttryck i att min egen undervisning snarare relaterade till mina93Jfr Florin (1987). I Florins studie av folkskolans lärarinnor framträd er just en kampför professionalisering och erkännande so m i mycket motsvarar förskollärarnas krav idag på förskollärarutbildning för behörighet till tjänst, ett krav s om denna grupp alltsådrivit länge.94Se även Johansson & Linné (1979).95Jag tillträdde en tjänst som lärare i psykologi/pedagogik vid ett förskoleseminarium1974 och var heltidsverksam som sådan fram t om 1983.96SOU 1972:26, 27.97SOU 1975:67. Se även Rosengren (1978) och Johansson & Linné (1979).23

erfarenheter som psykolog än till mina erfarenheter som pedagog. Gruppsamtal,relationsövningar, rollspel och sensitivitetsträning var återkommande inslag ipedagogik-/psykologiundervisningen vid mitten av 70-talet. De kontakter jagregelbundet hade med mina kollegor vid de andra förskollärarutbildningarna ute ilandet, bekräftade att detta arbetssätt var vanligt, särskilt vid de utbildningar därpedagogik-/psykologilärarna också hade psykologutbildning.Troligen var det inom just förskollärarutbildningen som dialogpedagogikenhade sin största framgång. Många lärare hade redan ett individualpsykologisktsynsätt vilket säkert underlättade accepterandet av barnstugeutredningens skrivningar.98 Många förskollärarutbildare var under senare hälften av 70-talet flitigtengagerade som föreläsare och som ledare för fortbildningsdagar i bl a grundskolanför att sprida dialogpedagogikbegreppet. Tillsammans med den metodikläraresom jag samarbetade nära med, föreläste jag ofta vid sådanafortbildningsdagar.Det fanns inom utbildningen vid denna tid goda möjligheter att arbeta medsmågrupper där bearbetning av gruppsykologiska processer kunde ske. Mycketlärarledd tid stod till förfogande för grupparbete, gruppdiskussioner och relationsanalyseroch för de studerandes satsning på fördjupningsarbete, valt efter egetintresse."Den förändring som sedan skedde i utbildningen mot bl a ett mer struktureratinnehåll och en tydligare lärarroll kan delvis härledas till högskolereformen 1977,då UHÄ övertog huvudmannaskapet för förskollärarutbildningarna från SÖ. Närseminarierna uppgick i högskolorna förändades styrningen av lärarutbildningen.Tidigare hade undervisningstiden för olika ämnen reglerats centralt genom fastatimplaner. UHÄ gav endast generella anvisningar om ämnen och poängtal medande lokala högskolorna och linjerna själva skulle forma utbildningarna. 100Strävan fanns då på många håll att också söka forma kursplaner och arbetssättefter traditioner vid andra utbildningar inom den nya högskolan. 101 Det gavs intelängre lärartid för arbete i smågrupper. Krav på effektiv, kontrollerbar inlärningframfördes både från lärar- och studerandehåll. Kritiken av barnstugeutredningenoch av dialogpedagogiken 102 bidrog också till att glöden för dialogpedagogikenI stort sett alla förskollärarutbildningar var representerade genom pedagogik/psykologilärarnavid ett engagerat möte i Stockholm i januari 1976 där SOU 1975:67"Utbildning i samspel" diskuterades. Mötet gällde främst pedagogikämnets förhållandetill metodikämnet, men klart är att dialogpedagogiken engagerade oss i mycket höggrad. Vi såg oss själva som föregångare och nydanare inom lärarutbildning ochpedagogik och vi såg det som vår uppgift att sprida dialogpe dagogiken vidare.99 Jfr Hudner & Askling (1976). Jfr ä ven Johansson & Linné (1979). I de senaressammanfattning av FRU-projektet (Processanalalytisk studie av förskollärarutbildningen)redovisas bl a förändringar i innehåll och form vid några olika förskollärarutbildningarunder 1970-talet. Utvecklingen vid de undersökta lärarutbildningarnastämmer väl överens med mina egna erfarenheter från förskollärarutbildningunder denna tid.100Se Askling (1983).Se UHÄ (1978,1980) och t ex Lokal plan och kursplan för förskollärarutbildningeni Umeå (1976, 1980).102T ex KRUT (1977); Kallos (1978).24

falnade. Denna förändring visade sig bl a i att min roll i undervisningen övergickfrån en mer terapeutiskt inriktad psykologroll till en mer traditionelltföreläsande/handledande lärarroll. Inom utbildningen sökte lärarna också utformaen tydligare boskillnad mellan de olika ämnena i förskollärarutbildningen. Lärareundervisade inte längre tillsammans under lektionerna, något som varit vanligttidigare under 1970-talet. 103Barnstugeutredningens betänkande liksom "Arbetsplan för förskolan 1975"försvann ur kurslitteraturlistorna och ersattes så småningom med "Arbetsplan förförskolan 1981 ", senare också med "Pedagogiskt program för förskolan 104VAD INTRESSERADE FÖRSKOLEFORSKARNA?På samma sätt som man klart s er parallellerna mellan samhällets, förskolans ochförskollärarutbildningens utveckling, kan man iaktta paralleller mellan denförskoleforskning som bedrevs och det politiska intresseklimatet förbarnomsorgsfrågor under samma tid.När barnstugeutredningen tillsattes krävde det politiska och samhällsekonomiskaläget daghemsutbyggnad för att frigöra kvinnlig arbetskraft. Samtidigtlyftes sådan forskning fram, som kunde visa att förskolevistelse var bra förbarnen. Forskningsresultat och teorier som visade att barnen fick stimulans ochstöd för sin utveckling tillsammans med andra barn, att förskolan gav upplevelsersom hemmiljön inte medgav, var starka argument i diskussionen om en allmänförskola. 105Mycket av den forskning om barn som bedrivits under 1940-, 50- och 60-talenhar betecknats som förskoleforskning, men kan snarare benämnas forskning ombarn i förskoleåldern, dvs det är barnens ålder och utveckling som varit avintresse. Någon egentlig koppling till förskolan som uppväxt- och fostransmiljöförekom knappast. 106Denna inriktning av forskningen har bidragit till att vi idag har tämligen storkunskap om barns utveckling utifrån olika psykologiska perspektiv ochfrågeställningar. Den utvecklingspsykologiska traditionen har sedan lång tidockså en mycket stark förankring i svensk förskolehistoria. 107 Utvecklings-103Se också Johansson & Linné (1979).104Förslag till pedagogiskt program för förskolan" Socialstyrelsen (1983) ersattessedan från 19 87 med "Pedagogiskt program för förskolan".105Se SOU 1972:26 kapitel 1 o ch 2. SOU 1972:27 kapitel 6.106Carin Ulin och Stina Sandels är båda exempel på två inhemska forskare s om fåttbeteckningen förskoleforskare. Det är i själva verket deras viktiga bidrag till kunskapenom små barns u tveckling motoriskt, perceptuellt och kognitivt som givit demdetta epitet. Se t ex Ulin (1946, 1957) och Sandels (1972). Stukåts (1966) uppmärksammadestudie av förskolans effekter på barns u tveckling måste däremot betecknassom en förskolestudie.107Med namn som Bühler och Gesell, vilkas tradition de ovan nämnda svenskaforskarna kan s es som goda exempel på, har svenska förskollärare fostrats i sin syn påbarn sedan lång tid tillbaka. Se t ex Sandels (1968). Hon redovisar en sammanställning25

psykologiskt baserad forskning låg också till grund för barnstugeutredningensformuleringar av förskolans mål, innehåll och arbetssätt. 108 Psykologiska teorieranvändes som bas för riktlinjer och föreskrifter för barns fostran och påverkan iförskolan. Psykologin hade under många år en likartad dominerande roll vidsökandet efter lösningar på pedagogiska problem i den obligatoriska skolan. Denanvändes inte längre som en hjälp att lära känna barn och deras förmåga för att påså sätt finna vägar att nå ett pedagogiskt mål. Psykologin och utvecklingen hadeblivit mål i sig. 109Den forskning om förskolan, som hade sina rötter i den utvecklingspsykologiskatraditionen, fick sin uppföljning i den forskning somprioriterades i barnstugeutredningens och dialogpedagogikens spår. Nu var dendock mer inriktad på barnet i förskolan och/eller personalen i förskolan - menfortfarande med psykologisk teoribildning som gav referens- och tolkningsramarvid problemställning och datananlys. 110 Den förskolepedagogik som diskuteradesi denna forskning var en pedagogik utan förankring i en värld utanför förskolan.Förskolans pedagogiska kontext uppmärksammades inte heller, utan förskolepedagogikblev i mycket en fråga om relationer mellan individer. 111Huruvida förskolan skulle lyckas i sina föresatser och nå sina mål eller inte,blev i stort en fråga om hur ambitiös och skicklig förskolepersonalen var ellerhur väl förskolebarnens föräldrar samarbetade med personalen. Förklaringar tillförskolans effekt och resultat lades på individnivå. Sådana förklaringar gav ocksåpersonalen, då den uttalade sig om förskolan och förhållandena där. 112 .Kring de pedagogiska delmål som barnstugeutredningen formulerade och detarbetssätt som förordades, blommade vid mitten av 70-talet en rik flora avforsknings- och utvecklingsarbete. Merparten av denna verksamhet hade till syfteatt studera i vilken grad förskolemålen nåddes eller vilka problem som uppstodöver forskning om barn i förskoleåldern som visar den tydliga inriktingen på justutvecklingspsykologiska studier under 1960-talet.108SOU 1972:26; Socialstyrelsen (1975 a, b).109Se t ex Kallós (1978); Köhler (1978); Lundgren (1979); Broady (1981).11® Här kan som typexempel nämnas Schyl-Bjurman (1982). Hon har studerat hurbarnstugeutredningens förslag till nya organisationsformer av förskolan togs emot ochgenomfördes på "fältet". Studien kan betraktas som en utvärderingsstudie påindividnivå där Meads socialpsykologiska teori o m symbolisk interaktion gett en ramför tolkning och förklaring av resultaten. Jorup (1 979) är ett annat typiskt exempel.Hos Jorup är det Piagets teori och ett dialogpedagogiskt arbetssätt som fokuseras ihennes undersökning om hur barnen leker i daghemmen.111Jfr Kallós (1978) liksom Selander (1984) som båda har visat på just bristen påförankring av förskolans pedagogik i ett samhälleligt kontext och på hur dominera ndedet individualpsykologiska tänkandet var inom den förskolepedagogik som betecknadessom dialogpedagogik.112Kärrby (1 980); Noréen-Bjöm (1980). Jfr Dahlberg & Åsén (1986a, b) som visar påandra möjligheter till förklaring då de sätter in förskolan i ett större samhälleligtsammanhang.26

vid ett dialogpedagogiskt arbetssätt, med personalen i arbetslag eller med en nybarngruppsindelning. 113Under ledning av Bengt-Erik Andersson genomfördes inom "Barnpsykologiskaarbetsgruppen" vid lärarhögskolan i Stockholm ett antal studier av barnsutvecklingsmöjligheter i förskolan. 114 Dessa studier kom att användas just föratt motivera utbyggnaden av daghem. 115 Bl a studerades daghemmet somutvecklingsmiljö i flera olika projekt, liksom frågor om hur organisationen avverksamheten påverkar barnens anpassning och utveckling eller föräldrars ochpersonals samarbete och trivsel. 116Den relationsinriktade förskoleforskningen nådde sin höjdpunkt vid tiden förbeslutet om den allmänna förskolans införande och närmast därefter. Den fick sinefterföljare i den pedagogiska och psykologiska forskning som initierades runt1980. Det var då inte längre barnstugeutredningens idéer som skulle prövas ochutvärderas. Mål kontra resultat i förskolan var fortfarande intressanta för forskareoch anslagsgivare, men den individcentrerade dialogpedagogiken hade inte längreutrymme i frågeställningarna. Barngrupperna var nu större, effektivitetsdebatternapågick och det blev mer intressant att studera själva verksamheten i barngruppenoch effekterna av olika organisations- och undervisningsvarianter. 117Forskningsfrågorna följde alltså det politiska intresset för förskolansverksamhet. Orsak och verkan i dessa sammanhang är inte entydiga men klart äratt forskningen många gånger kom att legitimera redan fattade politiskabeslut. 118 Mycket av den den psykologiskt förankrade forskningen, framför alltunder 70-talet, har på olika sätt också varit normativ. Dess utgångspunkter i depsykologiska utvecklingsteorierna har många gånger fungerat som föreskrifter förönskat beteende hos barn och vuxna. Forskningen har ofta varit inriktad på attundersöka i vilken mån de uppsatta målen uppnåtts, mål som satts utifrån depsykologiska teorierna. I resultaten konstateras sedan ofta att målen för förskolanoch vad som utspelar sig i praktiken inte stämmer överens. Man diskuterar olikalösningar för att minska eller helt överbrygga denna diskrepans, eller detta"glapp", mellan idé och verklighet.Som ett exempel på detta sätt att resonera kan nämnas studier angåendebarnens inträde i den obligatoriska skolan sen de gått i förskola; studier avövergången förskola - lågstadium. Att barnen får problem när de börjar i en nyskolform är ofta en given utgångspunkt. Forskaren utgår från förutsättningen attThorsell (1979) har redovisat och sammanfattat en stor del av den forsknings- ochförsöksverksamhet som bedrevs under denna tid.114Andersson efterträdde 1975 Stina Sandels vars bitr professur tillkom 1969.Tjänsten inrättades med inriktning just på utvecklingspsykologi och pedagogik iförskoleåldern, vilket visar på det starka samband mellan de två disciplinerna somlänge funnits. Se Andersson(1976).115Se Familjestödsutredningen (1978); SOU 1981:25.116Se t ex Dahlberg m fl (1973); Söderlund (1975); Edenhammar ( 1978); Hårsman(1982).117Se t e x Ekholm, Ekholm & Hedin (1982); Söderlund (1984); Fredriksson (1985);William-Olsson m fl (1985); Johansson (1986).118Se Lundgren (1984); Dahlberg & Åsén (1986 a).27

arnens utveckling är beroende av kontinuitet i kontakten med vuxna och medundervisnings- och fostransformer. De åtgärder, som föreslås för att förhindra attproblem uppstår för barnen, är av organisatorisk art; gemensamma lokaler förförskola och lågstadium, eller delvis gemensam utbildning för förskollärare ochlågstadielärare. Gemensam huvudman för förskola/skola är en annan organisatoriskåtgärd som föreslås i strävan att förena mål och praktisk verklighet. 119Ett annat exempel på forskning om "idé kontra verklighet" i förskolan erbjuderGunni Kärrbys studie om dialogpedagogiken i förskolan. 120 Kärrby undersöktegenom intervjuer med personalgrupper vad de, som var verksamma ibarngrupperna lade in i begreppet dialogpedagogik och hur de menade att dentillämpades. Hon fann att dialogpedagogiken i mycket liten utsträckning var enrealitet i barngrupperna. Begreppet hade presenterats oklart för personalen, somvar osäker på vad dialogpedagogik egentligen innebar. Personalen tolkadebegreppet utifrån tidigare egna erfarenheter. Främst hade man uppfattat dialogpedagogiksom en ökad individcentrering, där barnets personliga egenskaper ochutvecklingsnivå skulle styra verksamheten. Personalen menade att detta var svårtatt genomföra i praktiken på grund av olika organisatoriska hinder och brister ibarnens mognad och sociala bakgrund. Dialogpedagogiken kom därför inte att fådet genomslag och bli den förnyande kraft i förskolan som man förväntat sig,enligt Kärrby. Samma psykologiska utgångspunkter och organisatoriskalösningar när idé och verklighet inte överensstämmer återfinns här, som i tidigaregivna exempel, både hos den intervjuade förskolepersonalen och hos forskarensjälv.Kärrbys studie är intressant i det avseendet att hon söker komma åt hur de,som är med och omsätter givna riktlinjer till praktisk verksamhet, självauppfattar sin verklighet och de givna riktlinjerna. Studien stannar dock vidintervjuer med personalen, varför det endast är utsagorna om praktiken och inteden faktiska praktiken, som kan diskuteras.Efter 1980 kunde man ta del av forskning inriktad på att mäta effekterna avförskolans verksamhet. Arbetsättet enligt barnstugeutredningens riktlinjerifrågasattes, då det inte ansågs uppfylla de krav på effektivitet som nu blivitvanligare. En utgångspunkt var att det för effektiv inlärning krävs att de vuxnainom förskolan står för tydlighet, struktur och planering, något som man antogsaknades i ett dialogpedagogiskt arbetssätt. 121 Forskningsinriktningen som sådanpassar således väl in i det avståndstagande från dialogpedagogiken som kan läsasut av den nya arbetsplanen. Det senare 80-talets utveckling aveffektivitetsstudierna står klar när man kan notera att det är finansdepartementetsom initierat en av de mera uppmärksammade rapporterna om kvalitet iförskolan. 122Jämsides med den normativa, föreskrivande forskningen pågick också andrastudier av förskolan. En kritisk forskning, där förskolans mål och arbetssätt intetogs för givna utan granskades utifrån ett samhällsperspektiv och som fokuserade119Se t ex Krook ( 1978); Wiechel (1981).120Kärrby ( 1980).121Johansson (1986).122Finansdepartementet (1988).28

pedagogiska problem och konsekvenser snarare än psykologiska, kan ocksååterfinnas i 1970-talets forskningsutveckling. T ex granskades uppfostran och dennya förskolan av Eva-Marie Köhler 123 medan Daniel Kallos analyserade dialogpedagogikenoch dess vetenskapliga och samhälleliga grund. 124 Båda menade attden ideologiöverföring som sker i förskolan är dold men att den ändå helt klartsker på de sociala mellanskiktens villkor. Förskolan kan på så sätt inte vara braför alla barn. Endast de som i övrigt lever enligt mellanskiktens förutsättningarkan på ett gynnsamt sätt utnyttja och tillgodogöra sig den kunskap och de normersom dialogpedagogiken förmedlar. Förskolebarn som inte hör hemma i dessasociala sammanhang får i stället underkasta sig de värderingar och beteenden sområder i förskolan och de får också tidigt lära sig att acceptera detta. 125Även Billy Ehn diskuterar förskolan i ett samhälleligt sammanhang i sinaetnologiska studier av förskolan som egen kulturell miljö. 126 Daghemmets livär, enligt Ehn, skilt från samhället i övrigt och har särskilda normer för beteendeoch umgänge. Daghemslivet fostrar på ett sätt som kan bekrivas utifrån det tillsynes motsägelsefulla begreppsparet tveksamhet och ordning. Ehn menade ocksåatt förskolans liv och pedagogik företräder medelklassens ideologi. Det somhänder och sker i förskolan är ett uttryck för den makt över, och ambivalensinför, den offentliga fostran som medelklassen representerar.Ehn byggde sin beskrivning av daghemmen på de deltagande observationer hangjorde på några avdelningar, när han vikarierade som barnskötare. Man kan sägaatt han genom kritisk analys av empiriska fakta både gett en bild av ochförståelse för förskolans praktik. Pedagogisk forskning som förenar kritisk teorimed empiri från förskolans vardag hade däremot knappast någon företrädare vidbörjan av 1980-talet. Det är först senare som den arten av förskolestudierbedrivits. 127Ytterligare en inriktning, som kan sägas ha etablerats inomförskoleforskningen vid början av 1980- talet, är forskning om "tänkandet." BiörnHasselgren hai studerat former för tänkandet i sin undersökning av förskollärarkandidatersuppfattning av lek, 128 där "uppfattning av" avser förståelseformen i123Köhler (1978, 1980).124Kallos (1978).125Köhler (1980).126Ehn (1983).127 Där emot var sådan forskning, där empiri från och kritisk analys av den faktiskapedagogiska verksamheten, något mer företrädd, när det gäller den obligatoriskaskolan. Se t e x Lundgren (19 81); Callewaert & Nilsson (1979,1980). Under ledning avLundgren har på senare år äv en förskolan granskats m ed den s k ramfaktorteorin (seLundgren 1984) som referensram. Dahlberg har utifrån ramfaktorteoretiska utgångspunkterstuderat både förskolans organisation och innehåll. Se Dahlberg & Åsén(1986a, b). Se även Bernstein & Lundgren (1983). Kärrbys studier av livet i förskolankan också i viss mån nämnas här. Kärrby har kartlagt styrfaktorer för förskolans pedagogiskaarbete och genom observationer av barn i förskolan kartlagt deras aktiviter,språk och gruppmönster, samt diskuterat samband mellan bakgrundsfaktorer ochbarnens bete ende, Kärrby ( 1986). Även Dencik mfl (1988) har i ett omfattande projektstuderat barn i förskolan mot barngurnd av deras totala social situation.128Hasselgren (1981).29

sig. Hasselgren påvisade att lärarkandidaternas uppfattning av barns lek utvecklasunder deras utbildningstid. Kandidaterna fick vid tre tillfällen under sin utbildningbeskriva en leksituation i förskolan, utifrån en film som visades för dem. En delav försökspersonerna uttryckte sig på olika vis och beskrev leksituationen utifrånolika perspektiv och utgångspunkter vid de skilda undersökningstillfällena. Dettavisade, enligt Hasselgren, att en förändring och utveckling av tänkandet inträffat.Lärarkandidaterna representerade olika utvecklingsstadier i tänkandet och det är deolika tankemönstrens utvecklingsnivåer och formmässiga kännetecken som var/ärintressanta för Hasselgren och hans forskarkollegor. 12^Ingrid Pramling har med sina studier om barns inlärning och tänkande och omhur kunskap härom kan uttnyttjas i förskoleverksamheten 130 starkt bidragit tillatt förskoleforskning också uppmärksammas av förskolans egen personal. DåPramling har studerat innehållet i barns tänkande har hon inte relaterat detta tillindividen utan har snarare betraktat barnen som representanter för olikautvecklingsstadier.EGET FORSKNINGSINTRESSEJag var, som tidigare nämnts, verksam som utbildare av förskollärare då den nyaarbetsplanen publicerades. Under åren som förskollärarutbildare undervisade jagdels lärarkandidater i grundutbildningen, dels yrkesverksamma förskollärare ihandledarutbildning och annan fortbildning och fick därigenom kontakt medförskolan i flera olika sammanhang. Jag fick många gånger påtagligt erfara att detvå grupperna, lärarkandidater och yrkesverksamma förskollärare, skilde sig åt iståndpunkter och synsätt på arbetssätt och innehåll i förskolan.Förskollärare som utbildats under barnstugeutredningens ledstjärna tjänstgjordevid början av 1980-talet under helt andra förhållanden än de som rådde under derasutbildningstid. De faktiska omständigheterna i barngrupperna var annorlunda vid80-talets början än vid början och mitten av 70-talet. De lärarkandidater, somutbildades när nya riktlinjer och anvisningar för det pedagogiska arbetet gällde,skulle komma att göra sin praktik under utbildningstiden hos handledare ocharbetskamrater som följt den tidigare utbildningen. Hade detta någon betydelse förhur lärarkandidaterna tillgodogjorde sig undervisningen under studietiden? Var detså att förskollärare som arbetade sida vid sida på förskoleinstitutionerna och somutbildats vid skilda tidpunkter skilde sig åt i arbetssätt? Blev förskollärareverkligen så präglade av sin utbildning att detta slog igenom i olikheter iarbetssätt ute på institutionerna?När de nya riktlinjerna för förskolans pedagogiska verksamhet böljade användassom kurslitteratur vid den förskollärarutbildning där jag tjänstgjorde, såg jag etttillfälle att försöka få svar på en del av dessa frågor. Arbetsplanens betoningar avarbete, lek och inlärning intresserade mig utifrån mina egna frågeställningar. Jagmenade att det skulle vara fruktbart, att i linje med andra undersökningar om129 Se Marton m fl (1977).130Pramling (1983, 1987, 1988).30

"tänkandet", försöka se vad dessa verksamhetsbegrepp egentligen stod för hos demsom var, eller skulle bli, verksamma i förskolans vardag.Vid pedagogiska institutionen i Umeå pågick sedan mitten av 70-talet, underledning av professor Sigbrit Franke-Wikberg, ett antal projekt som alla rördeutvärdering av utbildning på olika nivåer; grundskola, gymnasium eller högskola.131 Jag hade sedan 1980 kontakt med den grupp forskare som bedrev dessautvärderingsstudier och hade sett vilka intressanta möjligheter denna forskningerbjöd.Till skillnad från den inriktning Hasselgren förträdde, (jfr s 29) sökte forskargruppeni Umeå belysa innehållet i tankemönster hos de studerande. Metod- ochanalysutveckling hade också en stor plats i umeåforskarnas arbete och man hade,när jag kom i kontakt med dem, en längre tid arbetat med olika studier därstuderandes "föreställningar" om vissa centrala begrepp analyserades. 132 Deraserfarenheter skulle kunna utnyttjas också i en studie av förskollärares tänkande omförskolan, menade jag.För att få en bättre bild av begreppen arbete, lek och inlärning ville jag ocksågranska hur dessa presenterades i den litteratur som användes i utbildningen avförskollärare. Jag var intresserad av att se om det skett några förändringar medavseende på hur dessa begrepp behandlades i utbildningslitteraturen under åren1973 till 1982. Att just begreppen arbete, lek och inlärning var intressanta isammanhanget berodde på att de så tydligt lyftes fram i arbetsplanen. De framstodsom förskolans nya nyckelbegrepp och honnörsord i de nya riktlinjerna förarbetssättet samt sades vara betecknande för verksamheten i barngrupp. Eftersomvarken arbete, lek eller inlärning är exklusivt knutna till förskolan, utan ärvardagliga begrepp som alla har erfarenhet av, blev de extra intressanta. Jag villese om man kunde urskilja någon speciell "förskolesyn" på arbete, lek ochinlärning och om förskollärarutbildningen kunda antas bidra till att underbyggaett sådant synsätt.Mitt syfte var att genomföra en studie i liten skala av förskollärares tänkande,för att se om den gav underlag till en mer utvecklad och genomarbetadundersökning. Om arbete, lek och inlärning visade sig vara begrepp som kundege kunskap om förskollärares tänkande och vardag i barngruppen, skulle detkunna vara av intresse att sedan gå vidare med ytterligare undersökningar.EN FÖRSTUDIE OM ARBETE LEK OCH INLÄRNINGFörstudiens undersökningsgrupp utgjordes av 20 yrkesverksamma förskollärare,samt av 5 lärarkandidater som just stod inför sin avslutande utbildningsvecka. 133Förskollärarna besvarade en enkel enkät med öppna frågor där de fick uttryckasin egen syn på innebörden av de tre begreppen arbete, lek och inlärning isamband med förskoleverksamhet. Samma uppgift gavs till lärarkandidaterna mendå i intervjuform.131Se Forskningsprogram (1982).132Franke-Wikberg (1980).133För en utförlig redovisning av undersökningen se Henckel (1982).31

De förskollärare som deltog i undersökningen genomförde själva ett antalobservationer i barngrupper på förskoleinstitutioner, med tonvikt på arbete, lekoch inlärning samt på de vuxnas agerade.Vidare gjordes en litteraturgenomgång där de tre begreppen granskades. Denundersökta litteraturen hade allmänt brukats som kurslitteratur vidförskollärarutbildningar under åren 1973-1982, från det att barnstugeutredningensbetänkanden om förskolan användes som kurslitteratur fram till att den nyaarbetsplanen kom i bruk. Jag förväntade mig att på så vis kunna få en bild avförskollärarutbildningens "idéhistoria" med avseende på arbete, lek och inlärning,under en tämligen kort men intensiv period i förskolans utveckling.Förstudiens resultatResultatet av denna första studie visade att de tre verksamhetsformerna arbete, lekoch inlärning inte var entydiga och självklara begrepp bland förskollärare. Sammabegrepp gavs olika tyngd och tolkning av olika förskollärare. De svar som gavs ienkäten och vid intervjuerna visade sig ge uttryck för olika syn på förskolansverksamhet.Så kunde t.ex. två olika uppfattningar om arbetsbegreppet urskiljas. Dessakarakteriseras av:a) betoning av samhällsnyttan av arbete och av barns kontakt medarbete i förskolan.b) betoning av arbete som ett sätt för individen att tillfredsställapersonliga intressen och behov.Av svaren framgick också att det för flera av de intervjuade var svårt att överhuvud taget tänka sig arbetsbegreppet kopplat till barn och förskola, eftersomarbete sågs som en aktivitet utförd av vuxna.Även vad beträffar ]gk framträdde två uppfattningar om begreppet:a) leken som ett uttryck och medel för bearbetning av känslor.b) leken som ett medel för inlärning och träning.Flertalet intervjuade svarade att "lek är barns arbete" och utvecklade detta mereller mindre och på olika vis.Svaren rörande inlärning kunde också de hänföras till två svarskategorier, vilkalyfter fram olika inlärningssituationer i förskolan:a) barnens inlärning är knuten till speciella undervisningssituationer.b) barnen lär av allt som sker i förskolan.Observationer i förskolan av arbete, lek och inlärning utfördes och bearbetades avförskollärarna i undersökningen. Resultatet visade att de vuxna på avdelningarna32

var klart mer angelägna om att barnen deltog i och slutförde sådan verksamhetsom definierades som "arbete" än sådan som definierades som "lek".Litteraturgranskningen visade att de tre begreppen arbete, lek och inlärningförändrats under den aktuella tiden, om man ser ser till hur de använts i förskolansvärld. Arbete, lek och inlärning presenteras annorlunda och ges en annan mening ibörjan jämfört med i slutet av perioden.Arbete förekom inte som begrepp i samband med barnens verksamhet iförskolan under den första tiden, i barnstugeutredningens betänkanden och denlitteratur som var direkt knuten till dessa. Begreppet var helt kopplat till de vuxnaoch deras åligganden. Barnen var i utredningens skrivningar "aktiva", de"utforskar" och de "utvecklar". 134 Från och med 1976 kopplades arbete ihop medbarnen. I litteraturen fördes fram att barnen borde få kontakt med arbetsliv ochsamhälle utanför förskolan. Det skulle ske genom arbetsplatsbesök och genom attpersonalen såg till att själva göra meningsfulla produktiva insatser, som att tvättaegna och barnens kläder på förskolan, reparera sina egna och barnens cyklar mm.Barnen skulle delta i sådana aktiviteter och borde få "hjälpa till" i nödvändigaarbetsuppgifter på institutionen. 135I arbetsplanen 1981 och i litteraturen i anslutning till den framhåller man attdet är helt nödvändigt att barnen arbetar i förskolan för att tillvaron där skall blipedagogiskt meningsfull och berikande. 136 Det betonas att barnen måste ta bådeansvar för arbetsuppgifter (t ex dukning, blomvattning, akvarieskötsel, hopsamlingav tvätt) och ta konsekvenserna om arbetsuppgifterna inte fullgjordes.Vad beträffar leken kan nämnas att barnstugeutredningen starkt betonade viktenav lek och framför allt av "fri lek". 137 Senare framfördes i utbildningslitteraturenfarhågor för att barnen fick för litet av "verklig lek" i förskolan. Det saknas lekdär barnen på sina egna villkor prövar sina relationer till omvärlden, dvs lek somär inspirerad av vuxenvärlden. 138 I viss litteratur varnar man för den "frialeken" 139 och talar istället om spontan lek och fritt skapande. 140Litteraturgranskningen visade att även inlärningsbegreppet förändrats över tid. Iden tidigare litteraturen dominerade synen att allt som händer i förskolan ärväsentligt ur inlärningssynpunkt. Just det faktum att barnen vistas där och deltar iolika aktiviteter ger inlärning som är värdefull. 141 I den senare utbildningslitteraturenlyfts undervisning och skolförberedande träning fram som ett mycketviktigt inslag i förskoleverksamheten. Barnen skall lära sig sådant som de har134SOU 1972:26 Kap 4; Socialstyrelsen (1975 a) s 74 ff; Socialstyrelsen (1975 b), s47 ff.135Steiger (1976); Wille & Linge (1980).136Socialstyrelsen (1981); Karlsson (1982 ). Jfr Wille & Linge (1980).137Skard (1972).138Steiger (1976); Wille & Linge (1980)139Bladsjö m fl (1981); Karlsson (1982 ).140Socialstyrelsen (1981), s 32 f; Karlsson (1982 ).141Socialstyrelsen (1975 a).33

nytta av i skolan och bör tränas i samling och i undervisningssituationer av olikaslag. 142 I arbetsplanen uttrycks denna sistnämnda aspekt på följande vis:Diskussionen runt arbetssättet i förskolan antyder dock ett behov aven aktivare vuxenroll i förskolan med en mer medveten påverkanoch en klarare identitet inför barnen. Det finns därför skäl att antaatt de utvecklingstendenser som nu gjort sigjnärkbara avseendeinnehåll och arbetssätt kommer att innebära att inlärningsaspekterockså i snävare bemärkelse får en något mer framträdande roll iverksamheten. Särskild uppmärksamhet bör i detta avseende riktasmot de äldre barnen i förskolanDiskussion och slutsatser av förstudienAv förstudiens resultat framgick att det fanns olikheter bland förskollärare ochbland lärarkandidater i deras beskrivningar av förskolans verksamhetsbegrepp.Olikheterna tydde på att grundläggande skillnader i förskollärarnas syn på förskolanspedagogiska verksamhet kunde föreligga. Det var kanske inte baraförsökspersonernas olika sätt att uttrycka sig som åstadkom skillnaderna, utan detvar kanske fråga om direkta skillnader i "tänkandet" om förskolan som slogigenom i svaren.I riktlinjer för förskolan och i utbildningslitteratur om förskolan fann jagpåtagliga förändringar i hur arbete, lek och inlärning behandlats. De skillnader isynsätt som framkom hos de intervjuade, hade vissa drag gemensamma med deskillnader som framträdde vid granskningen av litteraturen. Tydligast var detta vadgäller inlärningsbegreppet. I den tidigare litteraturen framskrevs inlärning som eneffekt av barnens aktivitet; ett naturligt och självklart resultat av att barnetvistades i förskolan. Denna syn på inlärning kan ses som en motsvarighet till vadsom framkom vid vissa intervjuer - allt som sker i förskolan ger inlärning. Barabarnet är där och är aktivt så sker inlärning. I den senare litteraturen framträdde eninlärningssyn där den vuxne tilldelas ett större ansvar för inlärningen. Vuxenledd,skolförberedande träning lyftes fram som väsentlig för inlärning i förskolan. Hosde tillfrågade motsvaras detta av tanken att barnens inlärning främst är knuten tillspeciella undervisningssituationer.Förstudien visade alltså att innebörden i begreppen arbete, lek och inlärninggenomgått en markant förändring under den tidsperiod som undersökningen täckte.Det var olika aspekter på begreppen som betonades och lyftes fram vid olikatidpunkter. Denna förändring var tämligen samstämmig med den förändring somframträdde i samhällsutvecklingen i övrigt och som kom till uttryck i politiskabeslut, i facklig debattt och i forskning vad gäller förskolan. En förändring somgick mot krav på större effektivitet, på mer struktur och ordning återfinns inomalla de ovan nämnda områdena.Studien visade också att i både förskollärarnas och lärarkandidatemas svar, gavsexempel på tänkande om arbete lek och inlärning från såväl "barnstugeutred­142Bladsjö m fl (1982); Karlsson (1982 ).143 Socialstyrelsen (1981) s 34.34

ningens tid" som från den nya arbetsplanens tid. Synen på förskolans pedagogikoch arbetssätt varierade alltså såväl bland de yrkesverksamma som hoskandidaterna. Någon "gemensam grundsyn" på dessa frågor tycktes inte föreligga.Lärarutbildningen har i många sammanhang betonats som ytterst viktig för attge personalen inom förskolan och skolan en "gemensam grundsyn". 144 Meddetta menas ofta en gemensam syn på barnen, på deras utveckling ochgrundläggande behov. Den pedagogiska grundsynen eller synen på centralabegrepp i pedagogiken har annars uppmärksammats i liten utsträckning iförskolesammanhang. Det är närmast i de ovan nämnda undersökningarna avKärrby och Hasselgren som detta gjorts. 145 Man kan påstå att deras undersökningarvisat att någon gemensam grundsyn inte kan sägas utmärkaförskollärare och lärarkandidater.Det är förskolepersonalen som i sista hand skall tolka de riktlinjer som finnsför verksamheten. Den skall omsätta givna intentioner i praktisk verksamhet ochhar ansvaret för den konkreta gestaltningen av pedagogiken i förskolan. Förskollärarnaär de i personalgruppen som har pedagogisk utbildning och de ses ocksåsom huvudansvariga för den pedagogiska delen av förskolans totala verksamhet.146 Intressant att fråga sig är om sådan olikheter i tänkandet om förskolan,som tycks föreligga bland förskollärare, också avspeglar sig i den praktiskaverksamheten i barngruppen. En lika intressant fråga är den hurförskollärarutbildningen formar synen på förskolans centrala begrepp och på denpedagogiska verksamheten.SAMMANFATTNINGUtifrån olika källor och infallsvinklar har jag försökt teckna en bild avförskolans utveckling under 1970- och början av 1980-talet. Diskussioner ochbeslut i riksdagen, förskollärarnas fackliga aktivitet, den pedagogiskaforskningen, förskollärarutbildningen och egna erfarenheter från denna utbildninghar givit bidrag.Den bild av förskolan som f ramträder, är bilden av en samhällsinstitution somunder en kort tidsrymd - cirka tio år - har genomgått många förändringar och därskilda förväntningar har ställts från olika håll. I och med att den allmännaförskolan infördes och mål för dess verksamhet formulerades och antogs avriksdagen, blev förskolan en offentlig samhällsinstitution för fostran och tillsyn.Betydligt många fler barn än tidigare kommer nu i kontakt med förskolan ochbarnens tillvaro där kan inte längre betraktas som en privatsak. Riktlinjer förarbetssätt och innehåll i förskoleverksamheten togs fram av tillsynsmyndighetenpå uppdrag av regering och riksdag. Riktlinjerna förändrades med utvecklingen av144SOU 1985:22 s 204 ff; se även Wiechel (1981); Lindh-Munther (1987).145Hasselgren (1981); Kärrby (1981).146 j "pörslag till Pedagogiskt program för förskolan" (Socialstyrelsen 1983) talasom att "Förskolan verksamhet måste ledas av pedagogiskt utbildad personal med såvälteoretisk som praktisk kompetens", s 56 men man talar inte explicit om vilkenpersonalkategori som här åsyftas. Förskollärarna själva anser att det är de som hardenna kompetens till skillnad från barnskötarna. Se hänvisningarna i not 41.35

samhället i övrigt och fick allt tydligare prägel av att vara myndigheternasstyrinstrument av förskolans verksamhet.Denna utveckling avspeglades tydligt i förskolan. Både förskolans organisationoch den inre verksamheten förändrades i nära anslutning till den ekonomiskasamhällsutvecklingen och idédebatten. Knappt var dialogpedagogiken etableradsom begrepp och införlivad i barnomsorgsutbildningarnas litteratur och pedagogik,förrän nya yttre villkor för förskolan följdes av förändrad inriktning ocharbetssätt, både inom förskolan och inom förs kollärarutbildningen. Redan sex årefter det att den första arbetsplanen för förskolan presenterats ersattes den med nyariktlinjer för de ansvariga på kommunal nivå och för personalen i förskolan. Detindiviualpsykologiska perspektivet har tonats ned. I stället fokuseras gruppen,något som kan tolkas som en anpassning till de faktiska förhållandena pådaghemmen. Nya begrepp för att beskriva den pedagogiska verksamheten införs.Arbete, lek och inlärning lyfts fram på ett för förskoleverksamheten nytt sätt.Vad dessa begrepp faktiskt innebär tycks det dock inte råda någon enhetliguppfattning om, varken bland förskollärare eller bland lärarkandidater underutbildning.36

Kapitel 2UTGÅNGSPUNKTER, SYFTEN OCH FRÅGE­STÄLLNINGARFRÅN GRUNDSYN TILL FÖRESTÄLLNINGVid tidpunkten för min förundersökning hösten 1982 hade jag, som nämnts,kommit i kontakt med "Utvärderingsgruppen" i Umeå. 1 Inom denna grupp pågickbl a forskning om den högre utbildningens effekter på de studerandes föreställningarmed frågeställningar som låg nära mina egna. 2 De erfarenheter som vunnitsi dessa studier kom att påverka mitt eget arbete, speciellt i de inledande faserna.I förstudien framkom att förskollärare inte tycktes ha någon gemensam"grundsyn" på begreppen arbete, lek eller inlärning. Det tycktes inte finnas någonenhetlig tolkning av dem, varken bland yrkesverksamma förskollärare eller blandlärarkandidater. Förskollärarna, så väl som lärarkandidaterna, hade i sina intervjusvarbetonat och lyft fram olika aspekter av begreppen. Någon gemensam"förskollärarsyn" kan man alltså inte tala om.Att ta fasta på "föreställningar", så som de nämnda forskarna i Umeå gjorde,vore ett sätt att få fördjupad kunskap om likheter och olikheter i förskollärarnassyn på förskolans nya nyckelbegrepp. En studie av föreställningar om förskolanskulle tydligare än vad förstudien gjort, kunna klargöra om och i så fall vilkakvalitativa skillnader som faktiskt föreligger vad gäller förskollärarnas tänkandeom sitt eget yrkesfält och om begrepp som anses centrala för det pedagogiskaarbetet. En sådan studie stod i linje med de analyser av föreställningar om centralabegrepp inom andra yrkes- och utbildningsfält som gjordes i den nämndaforskargruppen.Enligt Franke-Wikberg avses med föreställningar de:..strukturerande och integrerande principer av övergripande art, vilka äravgörande för hur individen tolkar och värderar omvärlden. En individsföreställningar antas ma o fungera som ett slags filter eller matris förhur omvärlden uppfattas. De omfattar olika kunskaper och antagandenom verklighetens beskaffenhet och bestämmer individens handlingsberedskap?1Se Forskningsprogram (1983).2Franke-Wikberg (1980).3 Se Forskningsprogram (1983), sl8. Se vidare Franke-Wikberg ( 1980).37

Föreställningar skiljer sig från värderingar och attityder genom att de ir av mergrundläggande och djupgående karaktär och alltså inte förändras lika lätt. De kanbeskrivas som mer abstrakta, generella och permanenta än värderingar ochattityder. Föreställningar kan sägas uttrycka skilda sätt att förstå och ta till sigomvärlden. Att olika individer har olika föreställningar om ett och sammafenomen har sin grund i att föreställningar formas och etableras utifrån deidémässiga och materiella villkor människor lever under. Föreställningar formasalltså utifrån de grundläggande erfarenheter individen tidigare fått och de kan ändrasgenom nya upplevelser. 4En individs föreställningar är stabila men kan alltså förändras om nyaerfarenheter i form av kunskaper och idéer av tillräcklig "styrka" tillförs henne. Detär genom att individen får nya erfarenheter av den materiella verkligheten somhennes tänkande om denna verklighet i första hand tar form. Den påverkan honutsätts för, t ex i en utbildning, tas emot och tolkas utifrån de föreställningar honredan har om fenomenet i fråga. 5En viktig distinktion mellan de två begreppen föreställning och uppfattning harupprätthållits av umeågruppen under arbetet med utveckling av föreställningsbegreppet.6 Vad som främst särskiljer dessa två är att begreppet uppfattning har enmer begränsad och deskriptiv karaktär och är mer direkt kopplat till empirin, tillindividens utsagor om fenomenet i fråga. "Föreställningar" är uttryck för ett merallmänt och förklaringsinriktat tanke- och tolkningsmönster. Innehållet i bådeföreställningar och uppfattningar är härvidlag av stor betydelse. 7,8Föreställningar är således ett något mer övergripande och mer förklaringsinriktatbegrepp än vad uppfattningar är. Föreställningar har en koppling till ideologisknivå och kan ses som en "förmedlande länk" mellan individ och ideologi.Uppfattningar, som är av deskriptiv karaktär, är knutna till mer begränsadefenomen där en koppling till en ideologisk nivå inte på samma vis låter sig göras.I en föreställning om ett visst fenom ligger också en handlingsberedskapbeträffande detta fenomen, något som även gäller uppfattningar.4För en utförligare redovisning och diskussion av detta, se Franke-Wikberg &Zetterström (1984).5Se ockå Zetterström (1988) och Frykholm & Nitzler (1990).6För en utförlig genomgång av detta, se Zetterström (198 8 ).7Jfr Franke-Wikberg (1 980 ); Åsemar (1985); Zetterström (19 88); Frykholm &.Nitzler(1990).8Det kan tyckas problematiskt med ett begrepp som "föreställning", vilket användsbåde i vardagligt språk och i fackmässigt språkbruk, som i t ex betydelsen"teaterföreställning, (åld.) representation"uppför ande, framförande", respektive"perception; tro, förmodan, förhoppning, förväntan, (ha) (en) känsla 1. (ett) intryck;se uppfattning ^; (ibi.) föraning - Palmér m.fl.(1987), s 179. Även begreppet"uppfattning" fö rekommer i vardagsspråket såväl som i pedagogiskt fackspråk, menuttrycken används inte som direkta synonymer. Forskarna i umeågruppen är h eller inteensamma om att nyttja de två begreppen i sina studier av "tänkandet". T ex använderWestin (1984) "föreställning", men i en snävare psykologisk bemärkelse än vadumeågruppen gör, i sin utveckling av teorin om förnuftsbaserat beteende. Marton(1977,1981) och forskarna kring honom använder i stället "uppfattning av" när dekartlägger och beskriver kognitiva kvaliteter av individers tänkande.38

I den fortsatta redovisningen nedan används begreppet "föreställning" då jagsyftar på ett mer generellt och grundläggande tanke- och tolkningsmönster ienlighet med umeågruppens grundläggande definition. Termen "uppfattning" användsi sammanhang som mer direkt ansluter till individers konkreta utsagor omenskilda fenomen och där tolkningen av utsagorna hålls på en mer begränsad ochkonkret nivå. Termen "grundsyn" används fortsättningsvis i framställningen somen sammanfattande uttryck för föreställningar och uppfattningar.FÖRESTÄLLNINGAR OCH FÖRSKOLANS PEDAGO­GISKA VERKSAMHETDe förskollärare som utbildades under 1970-talet eller tidigare var under de förstaåren av 80-talet verksamma i en förskola som under flera år utsatts för påverkanoch förändringar. Idéer om innehåll och arbetssätt hade avlöst varandra förhållandevissnabbt, samtidigt som organisatoriska och ekonomiska ramar och resurserförändrats. De olika ideologiska budskap och de olika praktiska omständigheter,som förskolepersonalen hade konfronterats med under dessa år, torde på ett ellerannat sätt ha påverkat deras egen syn på förskolan och dess verksamhet. Att det utei förskolorna arbetade förskolepersonal med olika synsätt på förskolans verksamhetkan tyckas självklart. Viss kunskap om de olikheter som kunde finnas inompersonalgruppen hade också framkommit genom forskning på området. 9Kunskapen om förskolans faktiska praktik var dock mycket begränsad. 10Förskollärarna i min förundersökning hade officiellt givna, gemensamma ochövergripande mål för förskolan att sträva mot och givna riktlinjer för arbetssättetatt följa i verksamheten med barnen. De hade emellertid olika erfarenheter fråninstitutioner och förskoleavdelningar och de gav genom sina svar exempel på attförskolans värld inte är så entydig och enkel som den kan framstå i de officiellaskrivningarna. De som befann sig i den faktiska praktiken gav olika uttryck förhur de såg på centrala verksamhetsbegrepp. Detta understryker att förskolanspedagogiska verksamhet inte kan tas för given. De mål och riktlinjer som uttrycksi skrifter som arbetsplan och pedagogiska program tycks varken beskriva vad "denverkställande personalen" tänker om förskolan eller hur deras praktik ser ut. 11Med en viss föreställning följer också handlingsberedskap. Det är rimligt attanta, att förskollärarens föreställningar om verksamheten påverkar hennes/hans 12arbete i barngruppen. Förskolepersonalens praktiska agerande bestäms emellertid9Kärrby ( 1980); Norén -Björn (1980); Ekholm & Hedin (1987); Hasselgren (1981).Försöksverksamhet med av forskarna styrt förändrat arbetssätt påg ick dock på flerahåll under ledning av förskoleforskare som granskat och utvärderat resultaten i form avbarnens prestationer inom olika områden. Se t ex Sundeli (1988); Pramling(1986,1988).Se även Kärrby (1 980,1986) och Dahlberg & Åsén (1986).I fortsättningen behandlar jag "förskolläraren" o ch "förskollärarna "som femininumtrots att båda k önen finns representerade i yrkeskåren och i min undersökningsgrupp.Av praktiska skäl, och av - vad gäller undersökningen - sekretesskäl, väljer jag detgenus som är vanligast förekommande i gruppen. På samma sätt gör jag ifortsättningen också med "lärarkandidaterna".39

inte enbart av vilka föreställningar som finns företrädda. De "yttre och inre ramar",som ger villkoren för förskolepraktiken, är också avgörande för vad som sker. 13De yttre ramarna består bl a av ekonomi, lokaler, personaltillgång ochupptagningsområde. De inre ramarna utgörs framför allt av organisation ochplanering, schema för personalen, traditioner på institutionen samt av denpersonal- och de barn som finns på avdelningen.Den handlingsberedskap som är förknippad med tänkandet om verksamhetenomsätts således inte direkt och omedelbart i praktiskt agerande. Förskollärarenbefinner sig i en verklighet som många gånger har ringa likhet med den idealaförskola som framträder i de officiella skrivningarna. Sammansättningen avpersonal- och barngrupp, lokal tillgång, schema m m varierar från förskola tillförskola. Även inom samma förskola och inom en och samma avdelning varierarbetingelserna - ibland från dag till dag, genom att barngruppen ochpersonalgruppen förändras t ex på grund av någon är sjuk eller ledig. 14Förskolläraren måste hela tiden, medvetet eller omedvetet, anpassa sig och tahänsyn till de faktiska omständigheter som råder. De ramar som finns sätter bådefysiska och tidsmässiga gränser för hennes pedagogiska handlande. De pedagogiskaåtgärder förskolläraren vidtar i barngruppen är således beroende av många flerfaktorer än av givna mål och riktlinjer och av förskollärarens egen tolkning avdessa. 15För att få kunskap om den faktiska praktiken i förskolan räcker det alltså intemed att studera arbetsplaner och övriga vägledande dokument för verksamheten.Där presenteras förskolan endast som idé. Hur dessa idéer uppfattas, och hur ochunder vilka omständigheter de omsätts i konkret pedagogisk verksamhet ibarngrupp, måste studeras ute i den vardagliga förskoleverksamheten för att viskall få kännedom om hur den faktiska förskolan ser ut.Förskollärarutbildningen och förskolanDen förskola som framträder i riktlinjer och i utbildningslitteratur är oftast enförskola som befinner sig i ett idealt tillstånd vad beträffar ramar och resurser avorganisatorisk, ekonomisk och personell art. I utbildningen till förskollärare är deti stort sett denna ideala förskola som lärarkandidaterna får sig presenterad. Det ärfrämst förskolan som idé som analyseras, diskuteras och värderas. Först i sambandmed lärarkandidaternas praktikperioder ute på olika förskoleinstitutioner konfronterasde personligen med den pedagogiska verksamhet som i realiteten bedrivs. Dåmöter de en "verklig förskola", som bestäms av ovan nämnda yttre och inre ramareller förutsättningar. En förskola som alltså kan vara mycket olik den lärarkandidaternadiskuterat under utbildningens "teoriperioder". 1613Dahlberg & Åsén (1986 a).14Palmérus & Hägglund (1987).15Jfr Lu ndgren(1984).16I lärarutbildningens vanl iga språkbruk är "teoriperioder" studieperioder förlagda tillhögskolan under ledning av högskolans lärare. Under "praktikperioderna" är varjelärarkandidat placerad på praktikplatser på någon förskoleavdelning. Där deltarkandidaten i den ordinarie verksamheten under handledning av någon förskollärare påavdelningen.40

Utbildning tillskrivs i många sammanhang en mycket betydande roll när detgäller förändring av synsätt och handlingsberedskap. 17 1 förstudien kunde jag, somtidigare framgått, inte iaktta några nämnvärda skillnader mellan å ena sidangruppen av lärarkandidater i slutskedet av sin utbildning och, å andra sidan,gruppen yrkesverksamma förskollärare, vad gällde deras syn på arbete, lek ochinlärning. De skillnader som konstaterades låg snarare inom grupperna än mellandem vilket kanske kan tyckas anmärkninsgvärt om man antar att individensföreställningar och uppfattningar främst formas utifrån grundläggande erfarenheter.En förklaring till att inte några skillnader mellan grupperna framkom kan varaatt de yrkesverksammas föreställningar om förskolans verksamhet inte harpåverkas av gemensamma erfarenheter från praktiken. En annan förklaring kan varaatt lärarkandidaterna inte har tagit emot och införlivat den bild av förskolan somgivits under utbildningstiden. Deras föreställningar om förskolans verksamhet hardärför inte formats av de gemensamma erfarenheter de fått i sin "teoriutbildning".Förställningarna kan i stället ha påverkats och förändrats under praktikperioderna iutbildningen. Det torde också vara så att lärarkandidaterna har olika föreställningaroch uppfattningar om förskolans verksamhet redan innan de påbörjat sinförskollärarutbildning.En utbildning kan aldrig bli riktigt lika för alla. Det är enskilda individer somgenomgår den - inte en "grupp lärarkandidater". Varje kandidat uppfattar och tolkardet som sker i utbildningen på sitt eget individuella vis. Utifrån sin förförståelseav de olika fenomen som behandlas, utifrån de föreställningar hon redan har omolika företeelser, tar hon emot den information som bjuds henne i utbildningen.Hon införlivar eller förkastar, tar emot direkt eller omarbetar information så att denpå ett funktionellt sätt passar in i hennes redan befintliga föreställningar. Om deföreställningar hon redan har låter sig påverkas och förändras, beror på hur väletablerade dessa redan är, och om de nya erfarenheterna kan införlivas i detankemönster som redan finns. Man kan alltså inte genom att betrakta vad somlärs ut i en utbildning dra slutsatser om vad som lärs in.Min förundersökning var begränsad till en analys av skillnader och likhetermellan grupper av individer. Den gav inte information om enskilda förskollärareeller lärarkandidater eller om förskollärarutbildningens eventuella påverkan påföreställningar. För att få reda på dels vilka föreställningar förskollärare har ochdels om och i så fall hur lärarkandidaters föreställningar förändras under lärarutbildningen,måste också analyser på individnivå genomföras.Förstudiens resultat väckte således nya frågor. Är det så att de individuellaskillnaderna mellan de intervjuade var ett uttryck för att de hade skilda föreställningaroch uppfattningar om förskolan? Vilka föreställningar om förskolan harde yrkesverksamma förskollärarna? Vilka har förskollärarkandidaterna? Förändraslärarkandidaters föreställningar om förskolan under utbildningstiden? Kan man i detpraktiska arbetet i barngrupperna se uttryck för förskollärares olika tänkande omförskolan?För att besvara frågor av denna art måste en undersökning i något större skalaän förundersökningen genomföras. En sådan undersökning skulle kunna bidra tillatt klargöra hur förskollärares tänkande om verksamheten och hur deras praktik ibarngrupp faktiskt tar sig ut. Omfattar studien även en granskning av förskol-17Se t ex Socialstyrelsen (1982 ); UHÄ (1980).41

lärarkandidaters föreställningar under utbildningstiden, skulle den också kunna geett bidrag till kunskapen om lärarutbildning och om föreställningars och uppfattningarsformande och etablerande.SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGARNågon studie inriktad på förskollärares och lärarkandidaters föreställningar omförskolan och på förskollärarnas faktiska praktik i barngrupp hade vid tidpunktenför min studie inte tidigare genomförts. 18I den tidigare nämnda undersökningen av Hasselgren, studerades lärarkandidatersuppfattningar av förskolebarns lek i en given situation. 19 Hasselgren följde intekandidaterna genom hela utbildningen utan gjorde sin datainsamling under derasförsta studieterminer. Vi vet alltså inget om kandidaternas tänkande efter genomgångenutbildning och vi vet heller inget om deras syn på "förskolan". Det varlärarkandidaternas sätt att observera en grupp barn i lek, som den studien gavkunskap om. I Hasselgrens undersökning riktades intresset främst mot formmässigaaspekter av uppfattningar han analyserat och inte mot innehållsligaaspekter.Men det är just innehållet i förskollärares föreställningar om förskolan ochuppfattningar om de begrepp som är förknippade med förskolans verksamhet somhär framstår som intressanta att kartlägga. Det är i utifrån föreställningarna omverksamheten som individens grundsyn på förskolan kan beskrivas och det är utifråninnehållet i detta tankemönster som handlingsberedskapen kan utläsas.Förskollärarens föreställningar om förskolan som samhällsinstitution torde varaavgörande för synen på förskolans verksamhetsbegrepp, arbete, lek och inlärning.Några av förskollärarna och kandidaterna i förstudien gav t ex uttryck för en syn pålek där utvecklingsmässiga aspekter stod i centrum. De betonade nödvändighetenav att barnen får leka mycket i förskolan för att deras utveckling skall ske iönskvärd riktning. 20 Man kan då fråga si g, om det finns en speciell övergripandeföreställning om förskolan, där ett sådant tänkande om lek utgör en självklarkomponent? Man kan även fråga sig om olika syn på övriga verksamhetsbegreppockså är uttryck för olika föreställningar om förskolan som institution.En kartläggning av föreställningar om förskolan och dess verksamhet där justinnehållsliga kännetecken lyfts fram kan ge möjligheter att dels se den typ av18Ladberg (1974) och Norén-Björn (1980) gjorde dock undersökningar där bådeintervjuer med förskollärare och observationer av deras arbete ingick i datainsamlingen.Båda dessa studier skiljer sig emellertid på väsentliga punkter från min.Ladbergs undersökning genomfördes t e x innan vi hade allmän förskola och före denstora daghemsutbyggnaden. Betingelserna för den daghemsverksamhet hon studeradevar alltså annorlunda än motsvarande förutsättningar för förskolans verksamhet vidtidpunkten för min studie. Norén-Björns studie syftade till att granska hurmaterialtillgången styrde verksamheten i förskolan. Hon utgick från att dedialogpedagogiska målen borde nås och ett dialogpedagogiskt arbetssätt tilläm pas.19Hasselgren (1981).20Se ovan s 32; se Henckel (1982).42

samband som beskrivs ovan, dels öka kunskapen generellt om både förskolan ochom föreställningar.För att få kunskap om vad som faktiskt sker i förskolan räcker det emellertidinte med att kartlägga vilket tänkande om olika förskolebegrepp som förekommerbland förskollärare. Och det är defintivt inte tillräckligt att kartlägga vilkettänkande som förekommer bland lärarkandidater i förskollärarutbildning. Hurpraktiken ser ut, vad de vuxna i förskolan faktiskt gör och hur de gör detta, måsteockså studeras. Först när detta gjorts, ges en möjlighet att förstå vad som sker iförskolan och att diskutera utveckling och förändring av yttre förutsättningar ochinre verksamhet.Föreställningar om förskolan och uppfattningar om verksamhetsbegreppenarbete, lek och inlärning innefattar i sig en handlingsberedskap. Handlingsberedskapär dock inte handling. Hur den vuxna "väljer" att agera bestäms av denhandlingsberedskap hon har, men också av den omgivande situationen i sig. Vadsituationen tillåter med avseende på konkreta faktiska ramar i form av lokaler,schema, antal barn osv är av betydelse för agerandet. Likaså är det av betydelse vadsituationen tillåter med avseende på institutionens och avdelningens "historia", påuttalade och outtalade regler, normer och traditioner.Liksom den enskilda förskoleinstitutionen har en historia och en tradition somdirekt och indirekt påverkar verksamheten på avdelningarna finns det också en"förskoletradition" i en annan bemärkelse. Innehållet i verksamheten styrs i höggrad av den tradition som förts vidare genom undervisningen vid lärarutbildningarnaoch genom praktikhandledare, vilket bl a har till följd att förskoleavdelningaröver hela landet i stort sett har tämligen likadana innehållsplaneringaröver året. 21 På institutionerna finns också omedvetena normer och regler för personalensagerande som mer eller mindre styr och påverkar den enskilda individen ihennes utövande av fostran, omsorg och undervisning, 22 sådana faktorer som allakan hänföras till förutsättningar för förskollärarens handling i en viss situation.Förskollärarutbildningen utgör den samhälleliga institution där den blivandeförskolläraren utbildas och fostras. 23 Under utbildningstiden befinner sig denblivande förskolläraren i en ideologisk påverkans- och överföringsprocess, vilkentill en del kan antas förändra de föreställningar om förskolan hon har dåutbildningen påbörjas. Syftet med en utbildning är just att förändra och/ellerförstärka vissa föreställningar och uppfattningar. 24Intressant är således att söka belysa hur utbildningen bidrar till att påverka deblivande förskollärarna; ûm en kvalitativ förändring av lärarkandidaternasföreställningar och uppfattningar sker under utbildningstiden och vari förändringen21Kärrby ( 1986).22Se t ex Boalt Boethius (1983).23Något formellt krav på genomgången förskollärutbildning för behörighet tilltjänst, motsvarande det behörighetskrav som gäller inom den obligatoriska skolanfinns fortfarande inte.24Se not 17.43

i så fall består. 25 Att i en studie av förskollärares tänkande om den pedagogiskaverksamheten även studera förskollärarkandidaters tänkande är därför synnerligenmeningsfullt med avseende på den kunskap om föreställningars etablerande ochformande, som kan erhållas. Föreställningar och uppfattningar som kandidaternaredan har när börjar sin utbildning, såväl som deras föreställningar och uppfattningarnär lärarutbildningen avslutas, måste härvid analyseras.Förvisso har förskollärare, som varit yrkesverksamma under några år, en annanlärarutbildning än de kandidater som befinner sig under utbildning. Vad gällerlitteratur, pedagogiska modeller, studiegång och schema har de olika erfarenheter.Emellertid har varken lärarutbildningen eller förskoleverksamhetens grundläggandesamhälleliga funktion undergått någon drastisk förändring sedan dagens yrkesverksammaförskollärare genomgick sin utbildning. Förskolans mål och riktlinjerformuleras fortfarande så att de alltid är öppna för egna individuella tolkningar avvad de står för, och av vad de konkret innebär, varför det är intressant att jämföra deföreställningar som de studerande i utbildningen har med de föreställningar som deyrkesverksamma på fältet har.Syftet med en studie av det problemområde jag redovisat ovan, är att försöka geett bidrag till kunskapen om den förskola vi hade under det tidiga 1980-talet. Omytterligare några av de förutsättningar som gällde för förskolans pedagogiskaverksamhet kan kartläggas får vi större kunskap om den verklighet som råder ute ibarngrupperna. Vi kan då också förhoppningsvis föra en mer grundläggandediskussion också om dagens förskola, diskutera verkligheten och inte bara idéerna.Tyngdpunkten i den här studien ligger på en analys av förskollärares ochlärarkandidaters föreställningar om förskolan och på en granskning av praktiken ibarngrupp. Genom att studera föreställningar om förskolan och uppfattningar omarbete, lek och inlärning, hos både en grupp yrkesverksamma förskollärare och hosen grupp lärarkandidater, samt genom att även granska praktiken i förskolan avserjag således att försöka beskriva och analysera följande tre relationenA. Yrkesverksamma förskollärares föreställningar om förskolanoch om dess verksamhet jämförs med vad förskollärarna faktisktgör i barngruppen. - Avsikten är att vidga kunskapen om relationen föreställning- handling.B. Lärarkandidaternas föreställningar och uppfattningar i börjanoch vid slutet av förskollärarutbildning jämförs. - Avsikten är att geett bidrag till kunskapen om hur de studerande påverkas i samband med att degenomgår utbildningen.C. Lärarkandidaterna jämförs med de yrkesverksamma förskollärarnamed avseende på föreställningar om förskolan ochuppfattningar om arbete, lek och inlärning. - Avsikten är att belysautbildningens och praktikfältets idévärld samt likheter respektive olikheter i dessa.Mot bakgrund av ovanstående har jag formulerat följande frågeställningar för minundersökning:1:1. "Vilka föreställningar om förskolan har yrkesverksamma förskollärare?"25En sådan frågeställning - om och på vad sätt lärarkandidaters föreställningarförändras under utbildning - ligger nära de problem som studerats under ledning avFranke-Wikberg i andra sammanhang. S e Franke-Wikberg (19 80); Zetterström (1 988).44

1:2. "Vilka uppfattningar om begreppen arbete-lek-inlärning har yrkesverksammaförskollärare ?"1:3. "Hur ser förskollärarnas praktik ut i relation till deras föreställningarom förskolan och till hur arbete, lek och inlärning uppfattas?"II. "Vilka föreställningar om förskolan och uppfattningar om begreppenarbete-lek-inlärning har förskollärarkandidaterna vid utbildningens börjanrespektive vid utbildningens slut?"III. "Hur förhåller sig förskollärarnas och förskollärarkandidaternasföreställningar och uppfattningar till varandra?"

Kapitel 3UNDERSÖKNINGENS UPPLÄGGNING OCHGENOMFÖRANDEATT KARTLÄGGA FÖRESTÄLLNINGAR OCH FÖR­SKOLEPRAKTIKFöreställningar och uppfattningarSom jag tidigare framhållit fokuserar undersökningen dels tänkande, dels handling.I första hand är mitt intresse inriktat på att kartlägga innehållet i föreställningarom förskolan och i uppfattningar om arbete, lek och inlärning. Som framhållitsanvänds begreppen arbete, lek och inlärning för att uttrycka olika aspekter avförskolepedagogiken och för att sammanfatta förskolans verksamhetsformer. Dessatre begrepp kan därför utgöra en lämplig avgränsning i undersökningen avuppfattningar om den pedagogiska verksamheten och den praktiska praktiken.Att kartlägga individers föreställningar är inte detsamma som att registrera ochbearbeta ett direkt mätbart yttre beteende, t ex frekvensen av en individs användningav ordet "skolförberedande" i ett samtal om förskolan. En individs föreställningarär inte alltid medvetna för individen själv. Det handlar därför om attförsöka uppfatta och beskriva tankeinnehållet vad gäller en viss företeelse. Ensådan beskrivning bygger dock på de verbala utsagor individen i fråga har gjort.Det är utifrån de verbala uttalandena som slutsatser om tankeinnehållet kan drasoch beskrivningar av föreställningarna kan göras. Intressant är att kunna kunnajämföra föreställningar om en viss företeelser och se skillnader mellan olikakategorier av dessa förställningar. Beskrivningarna av de olika kategorierna måstedärför lyfta fram de olika kvaliteter som är utmärkande för föreställningarna i fråga.Det är alltså kvalitativa data som sökes, varför kvalitativ datainsamlingsmetodmåste användas. 1Intervju har i andra undersökningar visat sig vara en lämplig metod vidkartläggning av föreställningar. En strukturerad intervju med fasta frågeområdenoch med uppföljningsfrågor som kan fånga intervjupersonens "tänkande" kring denaktuella företeelsen ger underlag för den analys som leder fram till föreställningsbeskrivningar.2 Genom de fasta frågorna blir det möjligt att få intervjuer med1Jfr Bodgan & Taylor (1975); Glaser & Strauss (1980). Jacob (1987) och Atkinson mfl (1988) har i sina översiktsartiklar om kvalitativ metod också betonat värdet av sådan1 utbildningsforskning oc h i studier av vad de som verksamma på fältet faktiskt gör.2Zetterström & Hult (1981); Åsemar (1985); Zetterström (1988): Frykholm ochNitzler (1990). Författarna redovisar utvecklingen av föreställningsbegreppet och avutvecklingen av analysmetoden samt redovisar resultat av föreställningsanalyser.46

olika intervjupersoner likvärdiga innehållsmässigt. Genom att intervjuaren ärlyhörd för den intervjuades reaktioner på situationen som helhet och anpassaruppföljningsfrågorna efter detta, ökar möjligheten att få uttömmande, relevantinformation från varje tillfrågad. 3 För min studie av förskollärares och förskollärarkandidatersföreställningar om förskolan valde jag en intervjuform där vissahuvudfrågor som bestämde frågeområdena var fasta och där uppföljningsfrågornaanpassades efter den intervjuades svar.Samma resonemang kan föras vad gäller kartläggning av uppfattningar.Uppfattningar om arbete, lek och inlärning måste sökas på samma sätt somföreställningar om förskolan sökes, dvs genom interjvuer och analyser avutsagorna. Skillnaden ligger i att det är olika typ av fenomen som kartläggningenrör. "Förskolan" är en samhällelig företeelse med ideologisk förankring där enföreställninganalys alltså kan låta sig göras. När det gäller fenomen som arbete,lek och inlärning i förskolan är dessa i detta sammanhang betydligt mer begränsadeän begreppet "förskolan". Tänkandet om arbete, lek och inlärning måste snarare sessom en del eller som en konsekvens av tänkandet om förskolan. 4 Kartläggningenoch analysen av föreställningar respektive av uppfattningar måste emellertid tillgåpå likartat sätt.I förundersökningen hade jag funnit att förskollärarna många gånger använde sigav liknande uttryckssätt och ordval för företeelser, som de i grunden tycktes semycket olika på. 5 Eftersom en intervju är helt baserad på verbala uttrycksmedelansåg jag att det vore värdefullt om intervjuerna kunde kompletteras med en metodsom ej var lika beroende av ord och uttryckssätt. Jag ville således försöka fåinformation om förskollärarnas tankeinnehåll också på annat sätt än endast genomanaylser av intervjuer.Olika former av sorteringsuppgifter är exempel på en verbalt mindre beroendemetod som i andra sammanhang visat sig vara värdefull. Gunilla Dahlberg har t.exanvänt kortsortering i en undersökning av hur lågstadiebarn strukturerar ochklassificerar yrken och relationer mellan yrken. Hon använde då bilder av olikayrkesutövare i aktion, som barnen fick sortera enligt några olika instruktioner. 6Jag bedömde att något liknande skulle kunna utgöra det önskade intervjukomplementeti min undersökning. En sådan kompletterande metod skulleförhoppningsvis kunna ge information på ett mer direkt sätt än vad analyser viaintervjuer gör. Den skulle i bästa fall kunna ge information om huruvida arbete,lek och inlärning är de begrepp som förskollärarna själva använder för struktureraoch ge innehåll åt förskolans verksamhet.3Bogdan & Biklen (1986).4I andra sammanha ng har föreställningsanalys av "arbete" genomförts men då i ettsammanhang när "arbete" betraktas i sitt breda sa mhälleliga sammanhang och inte isamma begränsade perspektiv som här. Jfr Zetterström (1988); Frykholm & Nitzler(1990).5Henckel (1982).6Dahlberg (1985). Även Holland (1983) har använt sig av kortsorteringsuppgifter iliknade undersökning som sen Dahlberg genomfört.47

PraktikFörskollärarnas agerande i praktiken är den andra komponenten i mina frågeställningar.För att få veta vad förskolläraren faktiskt gör i barngruppen medavseende på arbete, lek och inlärning och för att kunna studera relationen "tänkande- praktik" måste jag få direkt information om beteendet. Här räcker det inte attställa frågor om deras agerande. Att intervjua förskollärarna om vad de gör och hurde agerar i barngruppen ger endast indirekt kunskap om verksamheten. 7 När detgäller förskollärarnas faktiska agerande i barngruppen är det direkt information omvad som sker "här och nu" som är önskvärd. För att komma åt vad förskollärarnagör måste praktiken kartläggas genom någon form av observation. 8Vid studiet av föreställningarna är innehållet i dessa väsentligt. På samma vis ärdet innehållet i förskollärarens praktik som är av intresse. Observationsmetodersom registerar vissa, på förhand definierade beteenden är inte tillräckliga. Manmåste observera helheten i förskollärarens agerande i den situation som är vidhanden, om en beskrivning av verksamheten skall kunna göras meningsfull. Enmodell för totalobservation i form av "löpande protokoll" valdes därför somobservationsmetod. 9De metoder som slutligen faställdes som lämpliga att använda för att få svar påundersökningens frågeställningar var sålunda:- Intervju för kartläggning av föreställningar.- Sorteringsuppgift som komplement till intervjun.- Direktobservation via "löpande protokoll" av förskollärarna i barngrupp.INSTRUMENT FÖR DATAINSAMLINGENIntervjuDen intervju som genomfördes med försökspersonerna, omfattar dels övergripandefrågor om förskolan som samhällsinstitution, dels frågor om den inre, pedagogiskaverksamheten i form av frågor om arbete, lek och inlärning. Vissa frågor rörförskollärarnas och lärarkandidaternas roll och beteende i barngruppen och derasupplevelse av den aktuella situation på avdelningen eller i utbildningen. Dessafrågor var inte i första hand avsedda att användas för att utröna föreställningar utanställdes för att skapa en god intervjusituation och för att ge en fylligare bild av deintervjuades totala sätt att uttrycka sig och resonera. 10Intervjuerna var strukturerade djupintervjuer i den betydelsen att samma huvudfrågorställdes till samtliga intervjupersoner. Uppföljningsfrågorna utformadesemellertid individuellt utifrån den enskilda intervjupersonens svar.n' Indirekta studier, genom intervjuer, av förskollärares praktik har tidigare gjorts av tex Lassbo (1977); Ekholm & Hedin (1982) medan direkta studier genom observationertidigare utförts av N oréen- Björn (1980) och Ehn (1983).8Se Bogdan & Taylor (1975).9Wright (1960).' ^ I bilaga 1 kan formuläret, som ligger till grund för intervjuerna, se s i sin helhet.48

Vid intervjuer av denna typ måste intervjuaren vara särskilt lyhörd och följsam isina frågor så att mesta möjliga information verkligen kommer fram. 11 Då det idenna studie var fråga om att göra flera intervjuer och utifrån dem kunna görajämförelser mellan olika individer, var det viktigt att följa ett struktureratfrågeschema, så att intervjuerna blev innehållsmässigt likvärdiga. 12 För att vid enintervju få så mycket information som möjligt av intervjupersonen, är det likasåviktigt, att samtalet upplevs som meningsfullt även för henne. Genomintervjuarens känslighet och följsamhet och genom att lämpliga uppföljningsfrågorställs, kan intervjun anpassas för varje individ men ändå behålla sitt syfte;att samla relevanta och jämförbara data. 13Samma intervjuarguide användes vid båda intervjutillfällena med lärarkandidaternaoch vid intervjun med förskollärarna. En viss variation i inledande ochavslutande frågor blev nödvändig med tanke på den aktuella situation de intervjuadebefann sig i; just påbörjad utbildning, just avslutad utbildning eller yrkesverksamhet.Alla intervjuer spelades in på band och skrevs sedan ut i sin helhet, Varjeintervju tog ca 1 - 1,5 timme att genomföra. Intervjuerna med lärarkandidaternagenomfördes i ett lärarrum på utbildningsinstitutionen. De yrkesverksamma intervjuadesi ett avskilt rum ute på den aktuella förskolan i anslutning till ettarbetspass.KortsorteringMitt syfte med sorteringsuppgiften var, som nämnts, att söka kartlägga ochbeskriva försökspersonernas sätt att se på förskolans verksamhet, också på annatvis än genom intervjuer. Andra studier hade tidigare visat på kortsortering som enmöjlighet att komma åt en individs klassificerings- och struktureringsprinciper vadgäller vissa samhälleliga företeelser. 14 Jag ville på detta vis få klarhet i huruvidaarbete, lek och inlärning var de begrepp som gav struktur och innehåll i förskolansverksamhet för förskollärarna själva.Något sorteringsmaterial som passade just mitt syfte och mina frågeställningarfanns inte utvecklat. Därför fick jag själv konstruera och utarbeta enkortsorteringsuppgift som skulle kunna fungera som ett komplement tillintervjun.Uppgiften bestod av en uppsättning kort (tillsammans 14 stycken) med bildersom visar enbart barn eller barn och vux na, i olika situationer. Dessa situationer äralla sådana att de är eller kan tänkas vara vanliga på alla förskoleavdelningar, mende ger olika tolkningsmöjligheter i fråga om arbete, lek och inlärning. Korten harförenklat men realistiskt tecknade bilder i svart tusch på vitt papper, vilka sedankopierats på styvt fotopapper. Bilderna har följande motiv:1. Vuxen och två barn vid bakbord.2. Två barn med trasa och utspilld saft.3. Två barn målar med kritor och vattenfärg.11Banaka (1981).12Bogdan & Knopp B iklen (986 ).13Banaka (1981).14Holland (1983); Dahlberg (1985).49

4. Två barn med vattenkanna och krukväxter.5. Vuxen och några barn vid och med leksaksbilar.6. Vuxen och ett barn ute med räfsor och löv.7. Två barn tittar i boken "Så funkar det".8. Vuxen med sagobok omgiven av flera barn.9. Vuxen och flera barn betraktar en krukväxt.10. Vuxen och flera barn blåser såpbubblor.11. Vuxen och en grupp barn med en blindbock.12. Två barn klipper och syr dockkläder.13. Två barn med dockor i dockvrå.14. Två barn hoppar rep och sparkar boll.50

Nedan följer några exempel på bilder från kortsorteringsuppgiften. 15TiBild nr 4. Två barn med vattenkannaoch krukväxter.Bild nr 9. Vuxen och flera barnbetraktar en krukväxt.Bild nr 11. Vuxen och en gruppbarn med en blindbockBild nr 13. Två barn med dockori dockvrå.Motiven på korten valdes som exempel på aktiviteter i förskolan, hämtade frånaktuell utbildningslitteratur 16 och utifrån mina egna erfarenheter från förskolan.Den ursprungliga versionen av kortuppsättningen bestod av 20 bilder. Efter enutprövning, där både yrkesverksamma förskollärare och nyexaminerade lärare fick^ Hela kortuppsättningen kan se s i bilaga 2.Socialstyrelsen (1981); Norén-Björn (1983); Karlsson (1982).51

sortera korten, slopades ett antal. De kasserade var sådana som vid försöken ansågsvara svåra att sortera därför att de inte tillräckligt väl anknöt till just förskolan. Delades åt sidan av flera som deltog i utprövningen. 17Sorteringsuppgiften bestod i att intervjupersonen fick ta emot den blandadehögen med kort Följande instruktion gavs:Jag har här en uppsättning kort med bilder. Alla bilderna föreställersituationer från daghem och leller deltidsgrupp. Barnen på bilderna ärbarn i förskola och den vuxna är förskollärare. Jag vill nu att du tar denhär korthögen och på något sätt sorterar dessa bilder. Hur du sorterar,hur du lägger dem, bestämmer du helt själv.Efter det att sorteringen var färdig - ingen tidsnotering gjordes - uppmanades denintervjuade att säga något om varför hon sorterat som hon gjort, vilket resonemanghon fört med sig själv, när hon lade ut korten. Hennes kommentarer speladesin på band. Jag noterade också placeringen av de olika korten.Därefter gavs ytterligare en sorteringsuppgift:Jag vill nu att du sorterar korten igen och denna gång gör en sorteringmed tanke på arbete, lek och inlärning i förskolan.Även denna gång antecknade jag sorteringsordningen och spelade in de kommentarerintervjupersonen hade.ObservationValet av den observationsmetod som användes för att kartlägga förskollärarensagerande i barngrupp styrdes av flera olika överväganden.Det visade sig nödvändigt att välja observationsmetod i samarbete med deförskollärare som ingick i undersökningen. Ett villkor som de ställde för attmedverka, var att observationerna gjordes så att de inte skulle kännas störande fördem. 18 Deras arbetskamrater ute på avdelningarna hade också synpunkter på datainsamlingenoch var oroliga för att jag skulle registrera också dem, och därmedutlämna dem till något de ej hade kontroll över. En observationsmetod som förskolepersonalsjälv har viss förtrogenhet med var därför önskvärd. Själv ville jagockså använda en metod som gav möjlighet att observera förskollärarnas agerande isin helhet. För att kunna tolka förskollärarens beteende i en viss situation måstejag också ha en bild av vad som för övrigt utspelade sig i och runt dennaobserverade situationen.För att i så hög grad som möjligt kunna uppfylla både de krav som ställdes frånpersonalen och de krav jag hade på helhetsbild och på analys- och tolknings­Exempel på bilder som sorterades bort är - "Småbarn och vuxna äter vid matbord" -scenen ansågs vara alltför lik en familjemåltid i hemmet. "Ett barn äter glasstrut isolen" utgick därför att bilden var för neutral.18Detta är inget ovanligt krav vid fältobservationer av denna typ vilket forskarenmåste ta hänsyn till. Se diskussionen om detta i Hammersley & Atkinson(1987), s 145ff.52

möjlighet, valde jag en observationsmetod som ger en beskrivning av beteende ochav situation. Datainsamlingen sker i form av löpande anteckningar över ett heltobservationspass. 1 ^Observationerna genomfördes på så sätt att jag med klocka och protokoll följdeförskolläraren under hela, eller delar av, hennes arbetspass. I observationsprotokolletantecknade jag i form av löpande beskrivning vad förskolläraren just gjorde;helt ensam, i relation till barn och/eller till arbetskamrater. Jag hade tidigare prövatdetta observations- och anteckningsförfarande och funnit det möjligt att i tillfredsställandeutsträckning kunna notera förskollärarnas aktiviteter. Det var den konkretasynliga aktiviteten som antecknades. Vad förskolläraren gjorde, vem hontalade och/eller interagerade med, samt vad de talade om, noterades. Om jag hannantecknade jag också ordagrant vad förskolläraren sade. Dessutom gjorde jagnoteringar om vad övrig personal på avdelningen samtidigt var sysselsatt med.Observationsanteckningarna kompletterades med bandinspelning av förskollärarensverbala aktivitet och samspel med barn och kamrater. Därvid användesbandspelare med mikrofon och trådlös sändare som var fäst vid förskolläraren. 20Sändaren fungerade över hela institutionen och till en viss del också utomhus. 21Bandspelaren var ej påslagen när förskolläraren talade med föräldrar om enskildabarn. Inte heller var den på vid telefonsamtal eller under förskollärarnas raster ochprivata samtal med arbetskamrater. Förskolläraren kunde själv stänga av och sättapå den sändare hon bar och reglerade därigenom själv bandregistreringen. 22Då jag ville få en sammanhängande bild av vad en förskollärare faktiskt gör isitt arbete, såväl som av hur hon gör detta, utgick jag från en veckas arbete i barngruppi deltidsförskola. En vecka är en vanlig planeringsenhet i förskolan och detbetyder 15 timmar för förskolläraren i barngruppen. Jag ansåg, i likhet med deobserverade förskollärarna, att en veckas observation i förskolan var tillräcklig föratt ge en förhållandevis god bild av förskolearbetet. 23Jag valde att genomföra observationerna under sådana veckor som förskollärarnassjälva ansåg vara "normala arbetsveckor", dvs då inga anmärkningsvärdaavvikelser från rutiner och arbetsgång förväntades äga rum.*9 Observationsmetoden beskrivs utförligt av Wright (1960). I Sverige är m etodenbekant för förskolepersonal under beteckningen "löpande protokoll". Se t exArvidsson (1974).20Ett förfarande som rekommenderas som komplement till anteckningar vid fältstudierav detta slag. Se Atkinson & Hammersley (1987).21Några undantag finns med störningar från ledningar o dyl och när tekniska problemmed bandspelaren förhindrade registrering.22När förskolläraren och hennes arbetskamrater på institutionen fått klart för sig attdet var hon själv som kunde slå av och på bandregistreringen och att de även kunde få seoch förstå vad jag antecknade, accepterades observationsmetoden av samtliga påinstitutionerna.23Den tidigare kunskap och erfarenhet jag hade av förskoleverksamhet bidrog till attförskollärarna accepterade en vecka som tillräcklig för att få en bild av verksamheten.Å andra sidan v ille heller ingen gärna att jag stannade längre d å en observatörs närvaroalltid, hur mycket denna än försöker att undvika det, utgör ett visst "störande" inslag iden ordinarie verksamheten.53

15 timmars observation av förskolläraren i deltidsgrupp blev också rikttiden förobservation av verksamheten på daghem. De 15 timmarna på daghemsavdelningförlades så att jag kunde följa förskolläraren över de olika "scheman" för arbetstidoch arbetsuppgifter som gällde. 24 För att få en tydligare helhetsbild var det i blandnödvändigt att följa verksamheten mer än 15 timmar. Även här följde jagförskolläraren i "normalarbetet".UNDERSÖKNINGSGRUPPERUndersökningen omfattade förskollärare med tjänst i förskolor inom Umeåkommun, och lärarkandidater vid Institutionen för förskollärarutbildning vid Umeåuniversitet.En kvalitativ studie som denna måste nödvändigtvis begränsas till ett tämligenlitet material. Både intervjuer och observationer är ytterst tidskrävande metoder. Jagarbetade också ensam under hela projektet, något som ytterligare bidrog till attantalet försökspersoner inte kunde vara särskilt stort. Syftet med studien var inteheller att få resultat som kan generaliseras till att gälla alla förskollärare ochlärarkandidater eller hela förskolan. Den explorativa kunskap som undersökningenavsågs ge, var kunskap om vilka föreställningar om förskolan som faktiskt förekommerbland förskolepersonal och lärarkandidater och om hur förskolans verksamhetfaktiskt kan te sig ur vissa aspekter.FörskollärarnaUrvalet av de förskollärare som ingick i undersökningen styrdes av flera olikafaktorer. För att få en meningsfull jämförelsegrupp till lärarkandidaterna, var detviktigt att gruppen med yrkesverksamma förskollärare verkligen var etablerade isin yrkesroll och hade ett utvecklat och på institutionen/avdelningen väl förankratarbetssätt. Formulerade krav på erfarenhet fanns på förskollärare då det gällde derasmedverkan som praktikhandledare i grundutbildningen. Jag fann dessa kriterierlämpliga också för mitt syfte. Fyra års verksamhet i barngrupp var riktlinjen försåväl handledarurval som för mitt val av undersökningsgrupp. 25Vidare strävade jag efter att de förskoleinstitutioner och avdelningar, som deltogi undersökningen, skulle uppvisa låg personalomsättning och stabilaarbetsförhållanden. Förskolan skulle inte vara känd för utpräglat svåra förhållandenvad gäller barngrupp och föräldrar utan skulle kunna betraktas som en helt"normal" eller en "bra" förskola. 2624Vissa arbetsuppgifter för personalen var knutna till arbetspasset, dvs med arbetstid6.30 - 13.00, följde t e x ansvar för barnens frukost och för förmiddagens utevistelse.Med arbetspass 8.00 -16.00 följde t e x ansvar för barnens m iddagsvila och då någonvuxen "sov" med barnen. Arbetspass 10.00 - 18.30 medförde t ex ansvar förlunchdukning och bäddning inför middagsvilan.25Denna 4-års gräns för handledaruppdrag kunde i realiteten inte upprätthållas p g abrist på praktikplatser inom kommunen, men det fanns ändå en strävan att försökahålla den.26Kommunens barnomsorgs avdelning fick göra bedömningen av förskolorna.54

Till förskolan räknas, som bekant, både daghem och deltidsgrupp. De officiellamålen och riktlinjerna för verksamheten gäller för båda formerna av förskola, ochförskollärarutbildningen utbildar för tjänstgöring i dem båda. Ingen åtskillnad görsbeträffande arbetssätt och innehåll i daghem och deltidsgrupp i de aktuella,officiella skrivningarna om förskolans verksamhet. Jag ville i min undersökning fåmed lärare från både deltidsgrupp och daghem. De båda formerna för förskola harsom bekant helt olika ursprung och tradition 27 och debatten om likheter ocholikheter i innehåll och arbetssätt pågick fortfarande vid tiden för undersökningen.Om förskollärarare från både daghem och deltidsgrupp deltog borde bilden avförskolans praktik framstå klarare.Med hjälp av barnomsorgsavdelningen vid kommunens socialförvaltning kundejag välja ut ett antal institutioner som uppfyllde kraven på låg personalomsättningoch stabila förhållanden. Dessa institutioner hade avdelningar där personalen arbetatminst fem år i barngrupp. Jag tog kontakt med dessa institutioner, informerade omundersökningen och bad om medverkan. Efter förhandlingar inom de olikainstitutionernas personalgrupper förklarade sig förskollärare från ett antalavdelningar vara intresserade av att deltaga. 28Undersökningsgruppen består av förskollärare från tre daghemsavdelningar ochtre deltidsgrupper:Daghem I. Institution med tre avdelning.Förskollärare nr 1,2.Daghem II. Institution med fyra avdelningar.Förskollärare nr 3,4,5,6.Daghem III. Institution med en avdelning.Förskollärare nr 7,8,9.Deltidsgrupp I.Förskollärare nr 10.Deltidsgrupp II.Förskollärare nr 11.Deltidsgrupp in.Förskollärare nr 12.27Se t exJohansson (1983); Köhler (1983).28 Värt att notera är att på flera daghem hindrades intresserade förskollärare att deltaga iundersökningen då inte hela institutionen, alla avdelningarna och alla personalkategorier,var villiga att låta mig göra observationer. Jag hade noga markerat att d etvar förskollärarna på en speciell avdelning jag skulle intervjua och observera - övrigpersonal och övriga avdelningar var endast av intresse då det gällde helhetsbilden avden observerades situation. Detta är ett vanligt problem vid fältobservationer ochalltså inte speciellt karaktäristiskt för just personalen på de aktuella förskolorna. Jfrdiskussionen hos Hammersley & Atkinson (1987 ) i kap 3 om Tilgang.55

De tolv förskollärarna var vid undersökningen i åldern 23-44 år. Medianålder var 32år och medelålder 30 år.Förskollärarna i deltidsgrupperna tjänstgjorde endast till 50 % - dvs de hade handom endast en grupp barn var. Dessa barns förskoletid var förlagd till förmiddagen.En av förskollärarna, förskollärare nr 10 i deltidsgrupp II, tjänstgjorde dessutom endag i veckan som föreståndare på det daghem som låg i anslutning till deltidsgruppenslokaler.Aven på daghemmen arbetade flera förskollärare deltid. På Daghem I var en avförskollärarna "barnledig" en dag i veckan. På Daghem II delade två på en tjänstoch arbetade varannan vecka. Likaså delade två förskollärare på Daghem III på entjänst och var tillstädes på avdelningen varannan vecka.Alla utom två hade varit yrkesverksamma mer än fem år och uppfyllde därmedgott och väl det kriterium jag hade satt vad gällde erfarenhet i barngrupp. En avförskollärarna hade varit färdig lärare i tre år och uppfyllde alltså inte helt kriteriet.En annan hade arbetat som förskollärare i knappt ett år. Hon hade emellertidtidigare tjänstgjort som barnskötare på samma daghem där hon nu v erkade. Dessatvå förskollärare, vilka arbetade på samma avdelning, fungerade också somhandledare i förskollärarutbildningen, varför jag ansåg att jag kunde acceptera dem imin undersökning.LärarkandidaternaStudien av förskollärarkandidaters föreställningar och uppfattningar genomfördesmed de lärarkandidater, som började sina studier vid institutionen för förskollärarutbildningi Umeå vårterminen 1983. Utbildningen omfattar 100 poäng, vilketmotsvarar 2,5 års studier.Lärarkandidaterna indelades vid terminens första dag i två grupper, vilka kom attutgöra två "klasser" under hela utbildningstiden. Till grund för indelningen låglärarkandidaternas efternamn. En gruppindelning efter alfabetisk ordning var sedanlänge praxis på utbildningslinjen. Denna indelning sköttes helt av utbildningenskanslipersonal.För min undersökning valdes den ena undervisningsgruppen. Den bestod av 21förskollärarkandidater. I den andra gruppen var jag själv engagerad som lärare varförden inte var lämplig att ta med i undersökningen.Lärarkandidaterna var vid intagningen till utbildningen i åldern 18-26 år. Nittonav kandidaterna var kvinnor och två var män. Studerandegruppens medianålder var21 år. Likaså låg aritmetiska "medelåldern" på 21 år.De flesta lärarkandidaterna hade en tvåårig gymnasieutbildning som grund.Treårig gymnasieutbildning och högskolestudier fanns med i bakgrunden för vissakandidater. För två lärarkandidater innebar förskollärarutbildningen omskolning tillnytt yrke. En av dessa två hade tidigare en vårdutbildning på högskolenivå, denandra hade genomgått en av gymnasiets yrkesutbildningar.56

Tabell 1. Lärarkandidaternas skolbakgrund.SkolbakgrundAntal lärarkandidater2-årigt gymnasium 123-årigt gymnasium 4Högskola/univ 3Yrkesutbildning 2Totalt 21Lärarkandidaternas sociala bakgrund bestämdes utifrån föräldrarnas utbildning ochyrke. 29 Lärarkandidaternas egna uppgifter låg till grund för denna bestämning.Tabell 2. Lärarkandidaternas sociala klasstillhörighet.Social klass Antal lärarkandidaterI 4n 5m 11Totalt 20 30Undersökningsgruppen kan betraktas som tämligen representativ för de lärarkandidatersom i början av 80-talet genomgick förskollärarutbildning. 31 I jämförelsemed tidigare kartläggningar har lärarkandidaterna i min undersökning docken mindre åldersspridning. Medelåldern för de studerande är emellertid densamma.Vad gäller social bakgrund och utbildningsbakgrund visar den aktuella gruppen istort sett samma mönster som framträtt i tidigare undersökningar. 32GENOMFÖRANDETFörskollärarnaDe yrkesverksamma förskollärarna intervjuades under februari - mars 1984 ochobservationerna genomfördes under april - oktober samma år. Av de 12 förskollärarnasom deltog i undersökningen blev 11 observerade i barngrupp. Bortfalletberor på en förskollärares sjukdom och föräldraledighet i mer än ett år, varför jagaldrig kunde genomföra observationer av förskollärare nr 4 på daghem DI.29De studerandes kl asstillhörighet bestämdes utifrån det klassifikationssystem Gesser(1977) utarbetat.I ett fall saknas uppgift om föräldrarnas utbildning och yrke.31 Syftet är inte att göra en studie där reslutatet kan generaliseras men det är ändå avintresse att känna till detta.32 Se Wernersson & Lander (1979); Johansson (1981).57

Huvuddelen av observationerna genomfördes under våren och försommaren.Varje förskollärare observerades i så sammanhängande pass som möjligt med hänsyntill verbörandes arbetsförhållanden. (Undantag var observationen avförskollärare nr 3 på Daghem II, vilken genomfördes under hösten, samtobservationen av förskollärare nr 10 i Deltidsgrupp I, vilken fördelades på tvåperioder; slutet på vårterminen och början på höstterminen.)I anslutning till det att observationsresultaten behandlas nedan i kapitel 7,diskuterar jag de eventuella konsekvenser för resultattolkningen dessa undantag kanmedföra.LärarkandidaternaDen första intervjun med lärarkandidaterna genomfördes under deras första studietermin,dvs vårterminen 1983. Intervjun gjordes då alla kandidaterna avverkat sinförsta auskultations- och praktikperiod.Efter ytterligare två år (i slutet maj 1985), då endast någon vecka återstod avhela studieperioden, genomfördes intervju II. Samma intervjuarguide och sammakortsorteringuppgifter som vid första intervjutillfället användes. Endast deavslutande intervjufrågorna förändrades eftersom kandidaternas aktuella situationvar förändrad..Tre lärarkandidater hade under studietiden slutat vid utbildningen. (En av dessahade bytt studieort, en var barnledig och den tredje hade helt avbrutit sina studier.)Vid andra intervjutillfället infann sig en av lärarkandidaterna aldrig för intervjun,trots upprepade förfrågningar och tidsbokningar. Av ursprungligen 21lärarkandidater vilka deltog i första intervjun, var det alltså 17 lärarkandidater somockså intervjuades vid tillfälle II.Jag genomförde själv intervjuerna och kortsorteringsuppgiften med samtligaförskollärare och kandidater i undersökningen. Också observationerna avförskollärarna i barngrupp gjordes av mig.BEARBETNING OCH ANALYS AV DATAFöreställningar och uppfattningar framträder ur intervjuernaSom jag tidigare nämnt spelade jag in samtliga intervjuer på band varefter deskrevs ut. Dessa utskrifter har sedan legat till grund för de analyser jag gjort. Vidanalysarbetet har i tveksamma fall banden utnyttjats för att förtydliga utsagorna.Totalt omfattar intervjumaterialet c:a 700 sidor text, varför analysarbetet harvarit mycket tidskrävande. Den första bearbetningen av intervjumaterialet gjordejag efter intervju I med lärarkandidaterna. Efter intervjuerna med förskollärarna ochbearbetning av dessa granskades kandidatintervjuerna igen. Slutligen, efter intervjuII med lärarkandidaterna, gick jag återigen igenom hela materialet.I intervjumaterialet sökte jag urskilja förskollärarnas och lärarkandidaternasföreställningar om förskolan. Genom att upprepade gånger läsa igenom allaintervjuerna och ta fasta på såväl likheter som skillnader i svaren kunde jag såsmåningom finna att kvalitativt olika sätt att tänka fanns representerade i mittmaterial. Olika mönster av tänkande om förskolan, olika föreställningar omförskolan, framträdde ur intervjuerna. Föreställningar omfattar "olika kunskaper58

och antaganden om verklighetens beskaffenhet" 33 , och detta var ledande för mig imin läsning av intervjuerna.Det är således de innehållsliga, karaktäristiska dragen i svaren jag tagit fasta på ianalysen. I intervjusvaren kunde jag så småningom, efter åtskilliga genomläsningar,urskilja att olika intervjupersoner hade olika antaganden och kunskaperom förskolan och dess verksamhet. De lade inte samma betydelse och lika vikt påen och samma företeelse. De lyfte fram olika aspekter på situationer och fenomen,även om deras svar vid en första konfrontation tycktes mycket lika.Den skilda tankeinnehåll som framträtt ur intervjuerna har jag sammanfört iolika kategorier av föreställningar och uppfattningar, vilka skiljer sig sins emellani väsentliga aspekter. Utifrån de intervjuades svar har jag sedan, med egna ord,beskrivit de olika kategorierna genom att lyfta fram de karaktäristiska innehållsligadragen i dem. I ett sista steg har jag sedan hänfört de enskilda intervjuerna tillnågon av kategorierna. 34Analysarbetet har således haft följande uppläggning:1. Genomläsning av samtliga intervjuer från aktuell intervjuomgång.2. Genomgång av varje intervju utifrån en bestämd frågeställning.3. Sortering av svaren med avseende på likheter/olikheter.4. Bestämning och beskrivning av olika innehållskategorier.5. Fördelning av samtliga intervjusvar till kategorierna.Jag följde det beskrivna analysförfarandet för kartläggning av både föreställningarom förskolan och av uppfattningar om arbete, om lek samt om inlärning. Förvarje kartläggning av respektive begrepp, granskades intervjuerna utifrån enbestämd frågeställning. De olika huvudfrågor jag ställde i intervjuerna samt derasuppföljningsfrågor fick ge huvuddata för analysen, (huvudfrågorna om förskolangav grunddata för analys av föreställningar om förskolan etc). De övriga frågorna iintervjuformuläret användes som ett komplement till de mer explicita frågorna omde speciella aspekterjag var intresserad av. 35Efter ett antal genomarbetningar av samtliga intervjuer kunde jag så småningommed egna ord beskriva de olika kvaliteter som förskollärarna och lärarkandidaternaframhävde och som de tillskrev förskolan och den pedagogiska verksamheten iform av arbete, lek och inlärning. Olika tankeinnehåll kom till uttryck, vilka jagsammanfört till olika kategorier av föreställningar om förskolan och till kategorierav uppfattningar om arbete, om lek och om inlärning. I ett sista steg kunde jaghänföra varje intervju till en särskild förställningskategori liksom till enuppfattningskategori. 3633Se ovan s 37.34Jfr analysmetoden och konstruktionen av förställningar med LONG-projektetsstrukturmodell, (Zetterström 1988); Frykholm & Nitzler (1990). Min strävan att varamer konkret och mindre abstrakt i föreställningsbeskrivningarna överstämmer här m edde senares önskemål om större "kom municerbarhet på bekostnad av möjligheter tillgeneralisering och abstraktion"(s 140 notl5).3^Se formuläret med intervjufrågor i bilaga 1.36Två medbedömare har oc kså fördelat ett slumpmässigt urval av intervjuerna till deolika kategorierna, överenstämmelsen mellan mina sorteringar oc h medbedömarnas är59

KortsorteringenDe två kortsorteringarna har utgjort underlag för min bedömning av förskollärarnasoch kandidaternas struktureringsprinciper. Jag gjorde först en egen bedömning avsorteringen och använde därefter intervjupersonernas egna kommentarer för kontrollav min egen analys.Jag utgick från att den intervjuade vid den första sorteringsuppgiften verkligensorterade korten spontant utifrån den instruktion som gavs och att korten för henneverkligen representerade förskolans verksamhet. Intervjupersonens eget sätt attstrukturera företeelser och aktiviteter i förskolan antas slå igenom vid sorteringen.Sorteringen visar på vad hon då tar fasta på vid en sådan strukturering.Genom att jämföra sortering 1 med sortering 2 kunde jag se i vilken utsträckningintervjupersonens spontana sortering överensstämde med den styrda. Jagkunde alltså utifrån detta dra slutsatser om huruvida lärarkandidater och förskollärarestrukturerar förskolans verksamhet utifrån verksamhetsformerna arbete, lekoch inlärning eller om det är andra struktureringsprinciper som är mer självklaraoch mer integrerade i förskollärarnas och lärarkandidaternas egen tankevärld.ObservationernaEfter genomförd observation av varje förskollärares aktiviteter under den observeradeperioden renskrev jag protokollen.Bandinspelningen tjänade som komplementtill anteckningarna och gav möjlighet att skriva ut dialoger och samtal såatt förskollärarens agerande i både ord och handling framträdde.Jag granskade sedan de samlade observationsutskrifterna för varje förskollärare.Min utgångspunkt var att det skulle vara möjligt att jämföra förskollärarens egnaföreställningar om förskolan och uppfattningar om arbete, lek och inlärning medvad hon faktiskt gör i praktiken. För att en sådan jämförelse skulle vara möjlig atthantera, måste jag som ram för min analys av observationerna ställa de föreställnings-och uppfattningskategorier som analysen av det totala intervjumaterialetgett. På så sätt kunde jag få en bild av varje enskild förskollärarnas agerande ibarngruppen med avseende på samtliga begrepp som behandlats i intervjuerna. (Sevidare nedan kapitel 7.)71% resp.64%. I tio fall av fjorton och nio av fjorton bedömde jag likadant sommedbedömarna.60

Kapitel 4RESULTATFÖRESTÄLLNINGAR OM FÖRSKOLANI detta kapitel presenteras de olika föreställningar om förskolan som framträtt urdet totala intervjumaterialet. Därefter redovisas vilka föreställningskategorier förskollärarnaoch lärarkandidaterna på grupp- och individnivå bedömts ge uttryck för.Slutligen diskuteras resultaten utifrån en jämförelse mellan försökspersonernasföreställningar om förskolan och den "förskolesyn" som är representerad iarbetsplanen.50 intervjuer har utgjort underlag för analyserna. Dels har de 12 intervjuernamed de yrkesverksamma förskollärarna givit data, dels har också de 38 intervjuernamed lärarkandidaterna, (21 st i intervju I, 17 st i intervju II) granskats ochslutligen givit de föreställningskategorier som utgör svaret på några av minafrågeställningar i föreliggande arbete, nämligen:- Vilka föreställningar om förskolan har yrkesverksamma förskollärare?- Vilka föreställningar om förskolan har förskollärarkandidater vid lärarutbildningensbörjan respektive vid utbildningens slut?- Hur förhåller sig förskollärares och förskollärarkandidaters föreställningar tillvarandra?TRE FÖRESTÄLLNINGSKATEGORIERResultatet av analysen visar att tre kvalitativt skilda föreställningar om förskolankan urskiljas utifrån svaren på de övergripande frågorna. 1Skillnaden mellan de tre kategorierna ligger bl a i synen på vad förskolan förväntasge barnen. Det finns också en skillnad i tidsperspektiv vad gäller målet förverksamheten samt i fråga om vilka möjligheter till förändring och förbättringsom framhålls.De tre föreställningskategorierna har fått en benämning som kan sägas ge ensammanfattande karakteristik av det innehåll var och en av dem rymmer. De tre harbenämnts på följande sätt:1De intervjufrågor som givit underlaget till analysen om föreställningar om förskolanåterfinns i bilaga 1. avdelning A.61

Kategori 1: Förskolan - en institution för kompensation.Kategori 2: Förskolan - en institution för anpassning.Kategori 3: Förskolan - en institution för utveckling.De tre föreställningskategorierna presenteras närmare här nedan. Kategoribeskrivningarnaär, som tidigare betonats, mina egna formuleringar. De utgår frånoch bygger på innehållet i svaren från samtliga intervjuer.Vidare ges exempel på citat ur intervjuerna. Dessa citat illustrerar innehållet iföreställningsbeskrivningarna. Den bedömning av kategoritillhörighet jag gjort förvarje intervju blir härigenom också illustrerad. Noteras bör, att det i varje enskildintervju inte alltid går att identifiera samtliga karakteristika, som utmärker enföreställningskategori. I exemplen visas utdrag där något karakteristisktkännetecken för kategoritillhörighet belyser aktuell kategori och klassificering.Hela intervjuerna kan av lättförståeliga skäl inte återges här.Föreställningskategori 1: Förskolan - en institution förkompensationDenna föreställningskategori ger uttryck för en grundsyn som innebär att förskolantillskrivs en reell möjlighet att påverka och förändra både människa och samhälle.Ett långsiktigt mål för förskolans verksamhet är ett jämlikt och solidariskt samhälle:I denna föreställning ses förskolan som en självklar och nödvändiginstitution i samhället. Förskolans kompensatoriska uppgift ochmöjlighet ses vara stor. Förskolan kan bidra till att förändra barnsgrundläggande livsvillkor, bl a genom att ge barnen trygghet ochstabilitet i vardagslivet så att de kan tillgodogöra sig den intellektuellaoch sociala stimulans som förskolan ger. Förskolan kan ge barnen vadde saknar i sin hemmiljö - emotionell behovstillfredsställelse ochintellektuell stimulans. Genom sina insatser kan förskolan bidra till ettmer jämlikt och demokratiskt samhälle. Förskolans allmänna övergripandemål är ledstjärnor för verksamheten och givna riktlinjer ochprogram underlättar personalens planering och arbete. Genom att manaktivt fostrar barnen ges förutsättningar för att i framtiden fåkompetenta, aktiva samhällsmedlemmar. Förskolans mål är alltsålångsiktigt. Först när barnen blivit vuxna kan man egentligen seresultatet av förskolans verksamhet. Skall förskolan lyckas i sitt arbetemåste de ramar och villkor som finns i dag förändras och förbättras. Tex måste skillnader mellan olika kommuner utjämnas vad gällerfaktiskt satsade resurser på utbyggnad, miljö, och personalstyrka mm.Sådana förändringar kan bättre komma till stånd om personalenengagerar sig fackligt eller politiskt och håller samman som en grupp.62

Exempel på intervjusvar som ger uttryck för sådant synsätt som kan hänföras tillföreställningskategori 1, "Förskolan - en institution för kompensation", ärföljande: 2...så tänker jag i första hand på att ge barnen någorlunda sammauppväxtvillkor, om man då tänker på de barn som har det svårt socialt hemma.Det är min första tanke, dom har då en tryggare grund att stå på./.../Jaa,jagvill påstå att för många barn så är förskolan den enda trygghet dom har, ävenmed alla dessa vikariebyten. (Fl 10]?Ja, det är inom flera områden. Jag tycker det är en viktig uppgift när det gällerbarns utveckling alltså L.Jdet skall vara ett komplement till hemmet eftersombåda föräldrarna jobbar. Förskolan skall hjälpa barnen och underlätta derasuppväxt helt enkelt så att dom har lät tare att liksom smälta in i samhället.Men samtidigt lära sig ifrågasätta. Liksom få en egen självkänsla, en egenidentitet det är väldigt viktigt.!.. JEn bra förskola tycker jag man ser påförskolebarnen. Är de trygga och harmoniska och dom kan genomföra en braverksamhet, då ser man det på barnen hur de tar det ...både på grupp- ochindividnivå tycker jag man kan se det.I...I Det verkar vara ganska storaskillnader från kommun till kommun tycker jag. - Hur dom tänker påbarnomsorgen över huvud taget. - Jag tänker på dom styrande politikernaliksom, hur stor vikt dom lägger på barnomsorgen. (Lk 19:II) 4 .Jag har bedömt att båda dessa intervjuer ger uttryck för föreställningskategori 1,"Förskolan - en institution för kompensation". Både förskolläraren och lärarkandidatenvisar här stor tillit till förskolans möjligheter att faktiskt göra en insatsför barnen, något som kan förändra deras framtida levnadsvillkor. I det andraexemplet framkommer också tydligt att kandidaten ser ett tydligt samband mellanpolitik och barnomsorg. Förskolan sätts alltså in i ett samhälleligt sammanhangoch personalen är inte ensam ansvarig för vad som sker i förskolan.Föreställningskategori 2: Förskolan - en institution föranpassningFöreställningar som hänförts till denna kategori utmärks främst av synen påförskolans uppgift som fostrare av barnen. Målet är barnens anpassning, dels tilldet framtida samhället, dels till tillvaron i skola och förskola:I denna föreställningskategori uppfattas förskolan vara en institutionmed barntillsynsuppgift och med samtidig plikt att fostra barnen tilldugliga, ansvarskännande förskolebarn och skolbarn. Till förskolan2Samtliga citat som här neda n följer kommer från de utskrivna bandinspelningarna.Citaten är i vissa fall något redigerade för att höja läsbarheten. Feluttalade ord ärrättstavade och interpunktionen avviker ibland från bandutskriften. Vissa småord som"och", "det", "den", "att" , mm är ibland tillagda för tydlighetens skull. Självfallet hardock inga förändringar som påverkar utsagan innehållsmässigt företagits.3 Ur intervju med förskollärare nr 10.4 Ur intervju 2 med lärarkandidat nr 19.63

kommer barn från skilda miljöer, med olika bakgrund och förutsättningar.Förskolan skall ge alla dess olika barn en förmåga ochfärdighet att umgås med varandra och att acceptera varandra, trots deolikheter som finns mellan dem. Barnen får i förskolan sådanaerfarenheter att de anpassar sig och accepterar de normer och reglersom antas gälla senare i livet - i första hand i skolan - och därförockså gäller i förskolan. Förskolan kan inte åstadkomma någongrundläggande förändring i barnens villkor, men den kan ge alla barngemensamma erfarenheter, vilket underlättar inträdet i grundskolan.Barnens sociala fostran betonas. Normer och regler för beteende ochuppförande tillsammans med andra är väsentliga att lära in.Gruppsamvaro är därför en viktig del i förskolans verksamhet. Skallförskolan lyckas i sin uppgift och nå sitt mål är detta i hög gradberoende av den enskilda personalens ork, normkonsekvens ochsamarbetsförmåga liksom av barnens och föräldrarnas accepterande ochsamarbetsvilja. Sammansättningen av barngruppen, (de enskildabarnens bakgrund, ålder osv) är också avgörande för förskolansresultat.Nedan följer ett par exempel från intervjuer vilka bedömts ge uttryck förföreställningskategori 2. "Förskolan - en institution för anpassning":- Jag tycker det har varit en period då det var fritt från alla regler oc h allting.Barnen skulle inte ha några regler att gå efter utan det skulle vara den s k friafostran. Det var förstörelse ute och är väl fortfarande. Jag tror det är viktigt attdom har vissa regler och normer att gå efter för det fungerar inte annars. Omdom sen kommer till skolan och sen ut i arbetslivet så finns det regler ochnormer för allting här i samhället. Är dom inte vana vid det måste dom svävaut på moln någonstans och vi vet inte vart dom skall ta vägen. Jag tror dombör lära sig lite av det från början. Man får inte ha höga kr avi...! Jag tror det ärbra att dom träffas i en stor grupp innan dom börjar skolan, bara lära sig umgåsi en stor grupp och att ja, allt vad det innebär, den sociala biten. När domkommer till skolan har dom andra krav på sig, då skall dom kunna sitta stilla,då ska dom kunna lära sig en massa bokstäver och siffror och sånt. Har domjobbigt på rasterna med den sociala biten då klarar dom heller inte avlektionerna. Det är viktigt att dom fått den träningen innan. Sen att bokstäveroch siffror, det tycker jag, att frågar barnen så svarar jag, men det är skolansjobb egentligen. (Fl 7) 5-,Ja att man är en inarbetad grupp så att man har en jämn linje så att det inte gårupp och ner - att man inte har olika syn på saker och ting. Det kan också gällavid regler och sånt att man är konsekvent och att det också, om man då harsamma linje ungefär, det tror jag ger en trygghet bland barnen också fastän manär väldigt olika personer men att man har då någon tråd så att man inte harolika regler./.../Ja, man hör ju kolleger emellan och så där, så är det oftast attpersonal inte trivs tillsammans. På det viset avspeglar sig hela arbets-^ Ur intervju med förskollärare nr 7.64

Situationen. Trivs man inte tillsammans som vuxen, så är det väldigt svårt attkomma till ett jobb och tycka det är bra. Det innebär så hemskt mycket att haen trygg miljö, det är inte bara att gå här och mysa och tycks ha det mysigtkringom utan det är också viktigt hur barnen är tillsammans. Det tror jag ocksåom dom finner den där tryggheten inom gruppen. (Fl 8) 6Båda intervjuexemplen rymmer krav och förväntan på normfasthet ochgruppsammanhållning. I det första exemplet läggs stor vikt vid fostran för skolan.Denna betoning på skolan återfinns i många av intervjuerna som hänförts tilldenna kategori. I det andra exemplet framträder ett tydligt krav på personalensenighet och konsekvens.Föreställningskategori 3: Förskolan - en institution förutvecklingI denna föreställningskategori är det framförallt det individuella barnet som uppmärksammas,liksom den enskilda personalens ansvar för barnets utveckling:Det enskilda barnets utveckling till en harmonisk individ är här detdominerande målet för förskolan. Alla barn är individer med speciellabehov och intressen, speciell begåvning och mognad. Förskolansuppgift är att tillvarata barnens egenart då föräldrarna ej har möjlighettill det. Förskolan kan inte ha någon kompensatorisk effekt i denmeningen att barnen får ett mer likställt utgångsläge i livet - men denkan ge alla barn en möjlighet att utveckla sina resurser optimalt.Genom att förskolläraren lär känna varje barn och dess personlighetkan hon möta barnen i deras intressen och på deras egenutvecklingsnivå. Kunskaper i utvecklingspsykologi och ibarnobservationer är i hög grad väsentliga för ett möte på rätt sätt.Kunskaperna ger riktlinjer för personalens arbete. Varje barns "jag"skall stödjas och stärkas med hjälp av insikter i psykologi och medhjälp av förskolans pedagogiska tradition. Bättre utbildad personal,mer fortbildning, är exempel på sådant som kan göra förskolan till enbättre utvecklingsmiljö för barnen. Förskolan kan dock aldrig heltersätta hemmet och föräldrarna vad gäller miljö och fostran.Några avsnitt ur intervjuer som bedömts ge uttryck för kategori 3, "Förskolan - eninstitution för utveckling", presenteras nedan:...man ser vad barnen, om man tittar till individuella barn, man kan se vaddom saknar hemma eller inte har möjlighet att göra och så kan man ta fasta pådet och kanske kan bidra där./.../Sen kan man väl i viss mån ge dom, ja omdom är intresserade av vissa saker, att man har möjlighet att följa upp det ochta vara på deras olika intressen och dessutom att man kan ge dom i viss månkunskap om det som händer omkring dom./.../Ja, jag kä nner det i alla fall.6 Ur intervju med förskollärare nr 8.65

Gör jag rätt och gör vi lika och vad är rätt att det kan vara stora olikhetermellan förskolor!(F\ II) 7För mig är en bra förskola en förskola som är engagerad i barnen, personalsom vill vara förskollärare och är positiva till sitt yrke, att dom tycker om detoch trivs med det. Det är för det första viktigt för annars kan man inte skapaen bra förskola. Sen att man är engagerad, att man arbetar med barnen på rättsätt, nu när man kan barns utveckling att man hela tiden har det i åtanke attman stimulerar barnen till att leka och arbeta och att det givetvis skall ske eninlärning (Lk 8:II) 8Båda intervjuexemplen lyfter fram att förskolläraren skall anpassa verksamhetenefter barnen. Ansvaret för att förskolan skall lyckas att ta väl hand om varje barn,vilar på den enskilda personalen.Jämförelse mellan de tre kategoriernaFör att ge tydligare relief åt analysmetoden samt åt de skillnader och likhetermellan föreställningskategorierna som framträtt, har ett schema över de olika kategoriernaupprättats.Schemat visar vilka aspekter som framträder som väsentliga utifrån intervjupersonernasutsagor och vad som karakateriserar dessa i de olika föreställningskategorierna.Det framgår av schemat att föreställningskategorierna kan beskrivas medutgångspunkt från hur det grundläggande målet för förskolan uppfattas. Degrundläggande skillnaderna mellan kategorierna definieras av vad förskolans mål är,var det är beläget/när det nås, vilka förutsättningarna och medlen för måluppfyllelseär samt av vem som har ansvaret för måluppfyllelse.7Ur intervju med förskollärare nr 11.8Ur intervju II med lärarkandidat 8.66

Kategori 1 Kategori 2 Kategori 3"Kompensation" "Anpassning" "Utveckling"Förskolansmål är: jämlikt samhälle barnets anpassning barnets optimalautvecklingFörskolansmål är beläget: i framtiden i morgon här och nuMedel förmåluppfyllelse:givna riktlinjer gruppsamvaro personliga relationerFörutsättningarför måluppfyllelse:yrkeskår regler/norm konsekvens, enskildfl:s förmågaAnsvar förmåluppfyllelse: kommunledning enskild fl enskild flFigur 1. Sammanfattande schema över karakteristika i kategorierna av föreställningarom förskolan.(fl=förskollärare)Schemat ovan visar att de tre kategorierna också kan beskrivas utifrån dimensionen"samhälle - verksamhet - individ". Kategori 1 och kategori 3 befinner sig längstfrån varandra i denna dimension. Det grundläggande målet för förskolan, och olikaaspekter på det förklaras med högre eller lägre grad av betoning på samhället,verksamheten eller individen.Man kan då säga att föreställningskategori 1, "kompensation" är mer"samhällsanknuten" än de två övriga. Den baseras på förklaring och förståelse avförskolan där samhället spelar en tydligare, viktigare roll för förskolan än vad somframgår av de två andra kategorierna. Det är här fråga om föreställningar där skildaaspekter på förskolan uttrycks i form av dess relation till samhället. Samtidigtbetonas i denna kategori att måluppfyllelsen är beroende av en personalgrupp sominom verksamheten agerar enigt och efter givna riktlinjer.67

Både målet för förskolans verksamhet och ansvaret för måluppfyllelsen placerasutanför institutionen själv och denna sätts i viss mån in i ett politiskt/ekonomisktsammanhang. Medel för måluppfyllelsen är de riktlinjer för förskolans verksamhetsom är givna i arbetsplanen eller har sin grund i den. Personalens planering avverksamheten på förskoleavdelningarna sker utifrån dessa. Det är en kunnig ochenig personalgrupp som gemensamt kan verkställa det som samhället förväntarsig. Förskollärarna som en professionell yrkeskår är betydelsefulla i detsammanhanget.I föreställningskategori 2, "anpassning", ses däremot både mål och medel somfrämst knutna till förskoleverksamheten i sig. Mål, medel och även förutsättningarför måluppfyllelse hänförs till förskoleinstitutionen som sådan.Målet är barnets anpassning till den förskoleverksamhet som bjuds och framförallt till skolan så som den är utformad. Medlet är gruppen, och den verksamhetsom utformas på varje institution och avdelning utgår från barnens och personalensintressen. Den enskilda individen tilldelas här ett stort ansvar för måluppfyllelsengenom att den individuella förskolläraren konsekvent måste upprätthållanormer och regler så att varje enskilt barn kan ta dem till sig.I föreställningskategori 3 relateras förskoleverksamheten i huvudsak till denenskilda individen och dennes agerande Man kan säga att kategorin uttrycker etttankeinnehåll baserat på individförklaringar och ett individperspektiv.Målet är barnets utveckling, som hela tiden pågår här och nu. Medel förmåluppfyllelse är de enskilda individerna själva och personalens egna kunskaperom barns utveckling. Ansvaret för måluppfyllelsen ligger också på den enskildapersonalen. Var och en måste se till att hon äger de kunskaper och förmågor somär nödvändiga för att stimulera varje barn och för att genomföra förskoleverksamhet.FÖRSKOLLÄRARNAS FÖRESTÄLLNINGAR OM FÖR-SKOLANEfter det att föreställningsanalysen av hela intervjumaterialet genomförts,granskades åter de enskilda intervjuerna. Varje intervju kunde så bestämmasrepresentera någon av de tre föreställningskategorierna.Jag har i intervjuerna i flera fall sett inslag av andra föreställningar än den tillvilken intervjun klassificerats. Strävan har dock varit att ta fasta på dendominerande föreställningen, det tanke- och förklaringsmönster som tydligastslagit igenom i varje intervju och som enligt min tolkning utgörintervjupersonens grundläggande synsätt.Vid klassificeringen av de enskilda intervjuerna med förskollärarna efterdominerande föreställning om förskolan fick jag följande resultat:68

Tabell 3. De intervjuade förskollärarnas (fl:s) föreställningar om förskolan.Kategori 1 Kategori 2 Kategori 3Fl "Kompensation" "Anpassning" "Utveckling"Daghem I1 X2 XDaghem II3 X4 X5 X6 XDaghem III7 X8 X9 XDeltidsgrupp I10 XDeltidsgrupp II11 XDeltidsgrupp ID12 XTotalt 3 7 2N= 12Av tabellen framgår att alla tre föreställningskategorierna är företrädda i förskollärargruppen.Både bland de förskollärare som var verksamma i daghem och blanddem som hade tjänst på deltidsförskola återfanns synen på förskolan som eninstitution för kompensation, en institution för anpassning och eninstitution för utveckling.I den intervjuade gruppen förskollärare är det kategori 2, "anpassning", som ärmest representerad medan kategori 1, "kompensation", och kategori 3, "utveckling",har ungefär lika stor representation.Av tabellen framgår också att olika föreställningar är företrädda inom sammapersonalgrupp på två av daghemmen, Daghem I och II, medan alla tre intervjuadeförskollärare på Daghem III ger uttryck för samma föreställning.De tre förskollärare, som var verksamma i deltidsgrupp, gav i intervjun uttryckför olika föreställningar om förskolan. Alla tre föreställningskategorierna är alltsårepresenterade i denna grupp.69

Då det i intervjuerna visade sig att förskollärarna i flera fall gav uttryck för olikaföreställningar i sina utsagor om förskolan, men jag ändå valt att bedöma enföreställning som den dominerande, ger ovanstående bild en något förenkladbeskrivning av resultatet. I en tabell där större hänsyn tas till att intervjupersonernager uttryck för olika föreställningar ges en mer nyanserad bild av resultatetfrån föreställningsanalysen (se bilaga 3. tabell 1).Den totala bilden av förskollärarnas föreställningar blir ändå densamma som itabell 3. Även då hänsyn tas till dessa inslag av andra föreställningar hos deintervjuade, är det anpassningstänkandet som är mest företrätt. Utvecklingstänkandet,enligt föreställningskategori 3, är minst representerat i gruppen.Intressant att notera är, att de inslag av olika föreställningskategorier somförekommer i vissa förskollärarintervjuer, inte befinner sig längst från varandra idimensionen "samhälle - individ" (se ovan s 67). När förskollärarna ger uttryck förfler än en föreställning om förskolan så är det antingen fråga om kategori 1 ochkategori 2, eller katergori 2 och 3.KOMMENTARER TILL FÖRSKOLLÄRARNAS FÖRE­STÄLLNINGAR OM FÖRSKOLANSammanfattning av resultatenKartläggningen av föreställningar om förskolan resulterade i att tre kvalitativtskilda föreställningskategorier kunde formuleras. Den visade samtidigt att deyrkesverksamma förskollärarna i undersökningen inte har en gemensam syn pådessa till synes mycket väsentliga frågor vad gäller förskolan och dess verksamhet.Både bland förskollärare som är verksamma i daghem och bland förskollärareverksamma i deltidsgrupp finns skilda föreställningar om förskolan. Resultatet frånmin undersökning tyder heller inte på att förskollärare i deltidsgrupp har ett annattänkande om förskolan än vad förskollärare på daghem har.Kommentarer och diskussionI vissa debatter om förskolan har man hävdat att det skulle föreligga grundläggandeskillnader mellan daghem och deltidsgrupp vad gäller innehåll och arbetssätt.Resultatet av undersökningen ger inte stöd åt sådana påståenden. Någon skillnad påidéplanet tycks inte föreligga hos dem som arbetar i de olika formerna förförskoleverksamhet när det gäller övergripande föreställningar om förskolan.Det har också hävdats, att det är nödvändigt med en gemensam pedagogiskgrundsyn i de pedagogiska yrkena. 9 Speciellt har man betonat vikten av att lärarnai förskolan och i grundskolans lågstadium, har samma syn på barn och på pedagogik.En sådan gemensam grundsyn skulle kunna åstadkommas om lärarutbildningarnasamordnades bättre och om blivande förskollärare och lågstadielärare t exunder de första studieåren hade gemensam utbildning, menar man. 10 Emellertidvisar mitt undersökningsresultat att det inte är troligt att olika lärargrupper i sinyrkesutövning skulle ha samma grundsyn på centrala aspekter rörande skolan och9Se t ex.Krook (1978 ); Wiechel (1981).Svenska Facklärarförbundet (197 9). Se även Ljungblad (1 982)70

förskola, även om de har gemensam utbildning. Lärare inom en och samma"skolform", förskolan, har enligt min undersökning ingen sådan gemensam syn.Att då lärare inom olika skolformer skulle företräda en och samma syn tycks intevara särskilt rimligt.De förskollärare som ingick i undersökningen har visserligen genomgått sinlärarutbildning vid olika utbildningsinstitutioner samt vid skilda tidpunkter. Deflesta förskollärarna utbildade sig under 1960- och 70-talet, ett par av dem i böljanav 80-talet. Det skiljer alltså ca 20 år mellan den "äldsta" och "yngsta"utbildningen. Under denna tidsperiod genomgick förskolan flera genomgripandeförändringar vad gäller organisation, mål och riktlinjer för arbetssättet (jfr ovan kap1). Även förskollärarutbildningens kurslitteratur förändrades i sitt innehåll och isin betoning av olika aspekter på förskolans verksamhet (ovan s 33), något somockså torde ha präglat utbildningens genomförande.En förklaring till att förskollärarna har skilda föreställningar om förskolanskulle kunna vara att de i sin utbildning präglats av olika synsätt, eftersom degenomgått sin utbildning vid olika tidpunkter. Detta är en förklaring i överensstämmelsemed den starka tilltro till utbildningens möjligheter att utbilda till engemensam grundsyn, som ofta hävdas.En kontroll av förskollärarnas examinationsår visar att bland dem som fick sinexamen före 1975 - dvs före den allmänna förskolans införande - finns alla trekategorierna representerade. Det framgår även att kategori 3, "utveckling", ej finnsuttryckt av någon som examinerades efter 1974. Kategori 1, "kompensation", ochkategori 2, "anpassning", finns däremot representerade av både förskollärare medutbildning från före 1974 och med utbildning från från senare delen av 1970-talet.De två förskollärarna med utbildning från 80-talet har båda uttryckt föreställningarenligt kategori 2, "anpassning". Något tydligt samband mellan examinationsår ochföreställningskategori kan således inte fastställas (se tabell 2 i bilaga 3Ì.De förskollärare som ingick i undersökningsgruppen hade varit yrkesverksammai flera år. Detta betyder att förskollärarnas erfarenheter från utbildningen troligenspelar en mindre roll, sett gentemot erfarenheterna som de fått i sin yrkesutövning.Intressant att notera är då att alla förskollärarna på Daghem III visade sig hasamma föreställningar om förskolan (tabell 3). Daghem III var ett enavdelningsdaghem.Det var beläget utanför centralorten i ett samhälle som tidigareutgjort en egen kommun. I barngruppen arbetade endast förskollärare och de boddealla i närheten av daghemmet. Att det just var på detta daghem som personalenvisade sig ha mest enhetliga föreställningar om förskolan, kan förklaras på olikasätt. En förklaring kan givetvis vara att det är en ren slump. Andraförskoleavdelningar har ju tydligen tämligen "blandad" personal.En annan och mer intressant förklaring kan vara, att det är just en-avdelningsdaghemmetsarbetsvillkor som format förskollärarnas föreställningar ochjämkat dem så de blivit lika. På ett litet daghem är personalen betydligt merberoende av sina avdelningskamrater än på ett större. På ett litet daghem äravdelningskamraterna ofta de enda vuxna man träffar under dagen. Man vistastillsammans i stort sett hela dagen. Mat- och kafferasterna tillbringas i sällskapmed de egna arbetskamraterna och aktiviteterna med barnen utförs huvudsakligentillsammans med kamraterna på avdelningen. På större daghem har man ofta sinaraster i sällskap med persond från andra avdelningar snarare än i sällskap mednärmaste arbetskamraterna. Där är också vanligt att man samarbetar mellan71

avdelningar och kanske genomför aktiviteter tillsammans med barn och kollegorfrån andra avdelningar.På ett en-avdelningsdaghem tillbringar man överhuvud taget mer tid tillsammansmed sina avdelningskamrater än vad man gör på ett fler-avdelningsdaghem.De erfarenheter man får i barngrupp och i samtal och diskussionerpå en liten institution torde därför kunna påverka och forma personalens tänkande, om förskolan i mer enhetlig riktning än på en större institution.Man kan också tänka sig att det i högre grad sker ett "naturligt urval" avpersonal på ett litet daghem än på ett större. En förskollärare med annorlundaföreställningar om verksamheten än vad kollegorna har, kanske inte stannar kvarpå avdelningen utan slutar. Hon söker sig till avdelningar där hon finner sina likar,eller inte är i lika nära kontakt med eller beroende av kollegorna, som på ett litetdaghem.Att ingen förskollärare med utbildning efter 1974 syntes representera föreställningskategori3, "utveckling" bör också kommenteras. Även det förhållandet attflertalet förskollärare, däribland de två senast utbildade, hade föreställningar enligtkategori 2, "anpassning", bör uppmärksammas.Om man tar fasta på utbildningens inverkan på föreställningarna, är det ganskalogiskt, att synen på förskolan som främst en institution för barnets utveckling,inte förekommer hos förskollärare som är utbildade efter 1974.Förskollärarutbildningen förändrades under 1970-talet från att mycket starkt habetonat utvecklingspsykologi och barnobservationer till att mer betona socialpsykologi,grupprocesser, struktur och ledning (se ovan s ). Tänkandet kan alltsåha formats efter den ideologi som utbildningen förmedlat.En annan förklaring till förskollärarnas föreställningar i detta fall är att defaktiska omständigheterna i barngrupperna inte givit utrymme för etablering avföreställningar om förskolan som en institution för utveckling, utan främst somen institution för anpassning. Detta är ett resonemang som går i linje med minagrundantaganden om föreställningar; föreställningar formas främst av de materiellavillkoren, av den verklighet individen befinner sig i (se ovan s 23).Uppenbart är att det utifrån resultatet ändå inte enkelt går att förklara varförförskollärarna har de föreställningar om förskolan som de har. Alla tre föreställningskategoriernavar t ex företrädda bland förskollärare med en tidiglärarutbildning. Huruvida föreställningarna är en effekt av utbildningen, avyrkespraktiken eller av bådadera, går inte att fastställa utifrån min unde rsökningoch utifrån den genomförda analysen.Bilden av förskollärarnas föreställningar blir kanske klarare om de kan jämförasmed lärarkandidaters föreställningar om förskolan?72

FÖRSKOLLÄRARKANDIDATERNAS FÖRESTÄLL­NINGAR OM FÖRSKOLANIntervjutillfälle IDe lärarkandidater som ingick i undersökningen intervjuades vid två tillfällen.Första gången när de nyss börjat sin förskollärarutbildning, andra gången straxinnan utbildningen var helt avklarad.Samma intervjufrågor som ställdes till de yrkesverksamma förskollärarna fickäven lärarkandidaterna vid de båda intervjuomgångarna. Intervjuanalysen ochsorteringen av de enskilda intervjuerna genomfördes på samma sätt som analysenoch sorteringen av förskollärarintervjuerna och gav följande resultat:Tabell 4. Lärarkandidaternas (lk:s) föreställningar om förskolan vid intervjutillfälleI.Kategori 1 Kategori 2 Kategori 3Lk Kompensation Anpassning Utveckling1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 X12 X13 X14 X15 X16 X17 X18 X19 X20 X21 XTotalt: 2 16 3N=21Tabellen visar att övervägande delen av lärarkandidaterna vid det förstaintervjutillfället ger uttryck för föreställningskategori 2, "Förskolan - eninstitution för anpassning". Det är få som uttrycker kategori 1, "Förskolan - en73

institution för kompensation" eller kategori 3, "Förskolan - en institution förutveckling".Denna tabell ger dock en något förenklad bild av resultatet. Liksomförskollärarna, gav även lärarkandidaterna i många fall uttryck för flera föreställningskategorieri sina intervjuutsagor. Tabellen ovan visar resultatet när jag tagitfasta på den dominerande föreställningen hos varje kandidat. För en mer fullständigbild av deras föreställningar se tabell 3 i bilaga 3.Även enligt den kompletterande tabellen i bilbagan är det tydligt attanpassningstänkandet är vanligast bland kandidaterna Det är en relativt liten del avgruppen som ger uttryck för kompensationstänkande eller utvecklingstänkande.Noteras kan att utvecklingstänkandet dock tycks något mer vanligt enligt tabell 3bilaga 3. än enligt analysen av dominerande föreställning (tabell 4).74

Intervjutillfälle IIVid intervjutillfälle II - alltså efter 2,5 års utbildning - blir bilden av lärarkandidaternasföreställningar om förskolan denna:Tabell 5. Lärarkandidaternas (lk:s) föreställningar om förskolan vid intervjutillfälleII.Kategori 1 Kategori 2 Kategori 3Lk Kompensation Anpassning Utveckling1- - -2 X3 - - -4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 X12 X13 X14 X15 - - -16 X17 - - -18 X19 X20 X21 XTotalt: 5 9 3N=17Av tabellen framgår att gruppen lärarkandidater är mer heterogen vad gällerföreställningar om förskolan efter genomgången utbildning än vad den var vidböljan av utbildningen (jfr tabell 4).Fortfarande är det dock föreställningskategori 2, "Förskolan - en institution föranpassning", som är mest företrädd. Kategori 1, "Förskolan - en institution förkompensation", får fler uttryck vid intervjutillfälle II än vid tillfälle I, medan detmer individcentrerade tänkandet dominerar lika många utsagor som vid förstaintervjutillfället.Även här har jag beaktat, att en kandidat kan ge uttryck för fler föreställningarän den dominerande. I bilaga 3. tabell 4, redovisas resultatet när hänsyn tas tilldetta. Inte heller här blir emellertid grundresultatet förändrat. Anpassningstänkandetär det vanligaste. Hälften av gruppen ger uttryck för detta, medan den andra hälften75

uttrycker kompensations- och utvecklingstänkande. Något fler kandidater uttrycker"kompensation" än "utveckling".Förändringar under utbildningstidenTydligt är att gruppen lärarkandidater efter genomgången förskollärarutbildning integer uttryck för samma föreställningar om förskolan. Den gemensammautbildningstiden på 2,5 år har inte format deras tänkande, så att man kan säga att deger uttryck för ett och samma synsätt. De har inte en gemensam grundsyn när detgäller förskolan, dess mål, förutsättningar och möjligheter.När resultaten granskas på individnivå och inte endast på gruppnivå, blir bildenav föreställningarnas formande och etablerande mer nyanserad och informationsrik.Lärarkandidaternas förändrade föreställningar under utbildningstiden kanillustreras med följande figur:Föreställnings- Föreställnings- Föreställningskategori1 kategori 2 kategori 3"Kompensation" "Anpassning" "Utveckling"Tillfälle I:Tillfällell:Figur 2. Förskollärarkandidaternas förändring av föreställningar mellan intervjutillfälleI och intervjutillfälle II.Varje streck motsvarar en individ och visar lärarkandidaternas föreställningarom förskolan vid intervju I och intervju II. Av figuren kan utläsas i vilkenriktning förändringar hos de enskilda kandidaterna gått. Ofullbordade linjermotsvarar kandidater som ej deltog i intervjun vid tillfälle II.Av figuren framgår hur många lärarkandidater som ger uttryck för förändradeföreställningar om förskolan och i vilken riktning förändringen gått.Fem lärarkandidater visar inte några förändringar. De har vid båda intervjutillfällenagivit intervjusvar som jag bedömt vara uttryck för föreställningarhänförbara till kategori 2, "anpassning". De övriga tolv kandidaterna hade vidintervjutillfälle II förändrat sina utsagor om förskolan så mycket, att jag bedömtdessa ge uttryck för andra föreställningar än vid tillfälle I.Ingen lärarkandidat, som vid intervju I gav uttryck för kategori 1 eller 3, återfinnssom företrädare för densamma vid intervju II. Alla kandidater, som vid intervju I76

utryckte föreställningskategori 1 eller 3, återfinns vid intervjutillfälle II i dengrupp förskollärarkandidater, som ger uttryck för kategori 2.Av figuren framgår även att förskollärarkandidaterna vid första intervjutillfällettycks vara tämligen homogena i sina föreställningar om förskolan. Vid andraintervjutillfället uttrycker kandidatgruppen ett mer spritt synsätt. Granskning påindividnivå visar att de förändringar av lärarkandidaternas föreställningar som skettinnebär förändring till närmaste liggande föreställningskategori efter dimensionen"samhälle-verksamhet-individ". Av figuren framgår även tydligt att det är flerkandidater som har förändrat sina föreställningar mot ett ökat "samhällstänkande"är mot ett "individtänkande".Enligt tabell 3 och 4 i bilaga 3 är det närmast liggande föreställningskategorisom framträder när kandidaterna samtidigt ger uttryck för flera föreställningar. Hoshälften av de lärarkandidater som bedömts ha förändrade föreställningar efter utbildningstidensslut, består förändringen i att "inslag av annan kategori" vid förstaintervjutillfället bedömts som "dominerande kategori" vid det andra. Det tycksalltså vara så att redan existerande, men ej så utpräglade och manifesteradeföreställningar, förstärks under utbildningstiden.Övriga kandidater, som förändrats, ger vid andra intervjutillfället uttryck förföreställningar som ej fanns med vid det första. Det är främst föreställningar enligtkategori 1 som framträder som helt nya.Tabellerna 3 och 4 i bilaga 3 visar således att sex lärarkandidater uppvisar en"total" förändring av föreställningarna. Fem förändras inte alls. Hos sex lärarkandidaterhar "inslag av annan kategori" blivit "dominerande kategori".KOMMENTARER TILL LÄRARKANDIDATERNASFÖRESTÄLLNINGAR OM FÖRSKOLANAnalysen av intervjuerna med förskollärarkandidaterna visar att de inte utgör någonhomogen grupp vad gäller föreställningar om förskolan. Vid bådaintervjutillfällena uttryckte de skilda föreställningar.Lärarkandidaterna gav vid första intervjutillfället framför allt uttryck för föreställningskategori2, "Förskolan - en institution för anpassning". Sextonkandidater, av totalt tjugoen, gav alltså uttryck för föreställningar där bl anormöverföring och tydlig struktur ses som viktiga inslag i förskoleverksamheten.Att anpassningstänkandet var så utbrett hos de nya lärarkandidaterna kanförklaras på flera olika sätt. En förklaring kan vara, att förskollärarkandidaternanyligen haft sin första kontakt med praktikinstitutionerna och varit ute i olikaförskoleavdelningar för en yrkesorientering. Många regler och rutiner är tydliga påde flesta institutioner och avdelningar. Det är vanligt med klart fastställda regler förvar olika aktiviteter utspelas. Det är också vanligt med bestämda platser för barnenvid måltiderna, viss turordning för barnen vid t ex badhusbesök, matlagning osv.Ofta är det med den typen av handfasta, konkreta regler som kandidaten introducerasnär hon kommer som auskultant eller praktikant. I en praktiksituation ärlärarkandidaten inställd på att se och lära så mycket som möjligt av vad somhänder och sker. Dessa påtagliga regler och normanvisningar kan för en delkandidater vara en hjälp då de organiserar och strukturerar sina intryck avförskolans verksamhet.77

Många lärarkandidater hävdade i intervju I att de visste mycket litet om förskolanoch inte hade någon tidigare erfarenhet av den. En följd av detta skullekunna vara att deras första kontakt med förskolans handfasta, konkreta reglersärskilt starkt har påverkat deras syn på förskolan som institution.I kategori 2 framträder "skolan" som begrepp starkare än i de två övrigaföreställningskategorierna. De kandidater som lyfter fram skolan och förskolansskolförberedande uppgift, kan tänkas vara sådana som från början klart ser förskolläraryrketsom ett läraryrke. Även om de inte har någon egen erfarenhet avförskolan eller i övrigt vet särskilt mycket om dess verksamhet, är det förskolans"skolmässiga" inslag de tagit fasta på.Av de sexton kandidater, som ger uttryck för kategori 2, har två talat om att dehelst skulle ha velat bli lågstadielärare (lic 15, lk 19) men att de inte blivit antagnatill sådan utbildning. Fyra kandidater har far och/eller mor som är lärare, (lk 1,3,12 och 17). Två stycken, (lk 2 och lk 5), har uppgett att de arbetat som lärarvikarieeller lärarassistent innan de började sin förskollärarutbildning. Hälften av delärarkandidater som bedömts ge uttryck för kategori 2 har alltså redan en speciellanknytning till eller erfarenhet av läraryrket. Endast en förskollärarkandidat (lk 3),med sådan läraranknytning, (båda föräldrarna är lärare), ger uttryck för en annanföreställningskategori.Intervju I genomfördes i ett läge när debatten ute i samhället under en tid i storutsträckning betonat just förskolans pedagogiska och skolförberedande uppgift.Struktur och ledning lyftes fram i olika sammanhang och det pedagogiskaprogrammet var under utformning (se ovan ss 15,24). Detta är också faktorer somkan ha förstärkt en syn på förskolan där fostran, anpassning och skolförberedelse ärav vikt.Att lärarkandidaterna i intervju I huvudsakligen ger uttryck för föreställningenatt förskolan är en institution för anpassning kan alltså på flera sätt ses somföljdriktigt, med tanke på deras tidigare erfarenheter och förväntningar, samt medtanke på vad som vid denna tid var aktuellt vad gäller förskolan.De förskollärarkandidater, som ger uttryck för kompensationstänkande elleranpassningstänkande, har enligt föreställningsbeskrivningarna andra förväntningarpå förskolan. De som hänförts till föreställningskategori 1, "Förskolan - eninstitution för kompensation", kan då tänkas ha annorlunda erfarenheter än de somgett uttryck för kategori 2, "Förskolan - en institution för anpassning". Endast enav de kandidater som förts till kategori 1, har speciell skolerfarenhet. Ingen av demsom uttryckt föreställningskategori 3, "Förskolan - en institution för utveckling",har uppgett att de äger sådan erfarenhet. Vilka tidigare erfarenheter som skullekunna förklara deras förväntningar på förskolan kan jag emellertid inte uttala migom. En betydligt mer utförlig kartläggning av lärarkandidaternas bakgrund, skullekrävas för detta, något som onekligen vore intressant.Ett försök att kartlägga kända bakgrundsfaktorers betydelse för föreställningarnahar jag ändå kunnat göra. Genom att sätta kandidaternas socialgruppstillhörighet irelation till föreställningarna vid de två intervjutillfällena sökte jag utröna om detfanns något "mönster" här. Något sådant fann jag dock inte. 11 (Se bilaga 3 tabell5 och 6.)11Zetterström (1988) fann inte heller något sådant samband i sina studier avföreställningar och förändring.78

Det går inte att urskilja någon helt entydig riktning i de förändringar som framkommitvid föreställningsanalyserna. På gruppnivå kan man möjligen påstå att enförändring av förskollärarkandidaters föreställningar i riktning mot ett tänkande omförskolan enligt kategori 1 "Förskolan - en institution för kompensation" har skett(jfr figur 2).En jämförelse mellan kandidaternas föreställningar vid de två intervjutillfällenaoch de yrkesverksamma förkollärarnas föreställningar kan ge ytterligare belysningåt förändringarna.Tabell 6. Förskollärarnas respektive lärarkandidaternas föreställningar om förskolanvid de olika intervjutillfällena. (Andel förskollärare (fl) ochkandidater (lk) uttryckt i %).Kategori 1"kompensation"Föreställningar om förskolanKategori 2 Kategori 3"anpassning" "utveckling"TotaltIntervjuFl 25 58 17 100Intervju ILk 10 76 14 100Intervju IILk 29 53 18 100Nfl = 12Lk intervju IN = 21Lk intervju II N = 17Kategori 1 = Förskolan - en institution för kompensationKategori 2 = Förskolan - en institution för anpassningKategori 3 = Förskolan- en institution för utvecklingTabellen visar att lärarkandidaternas föreställningar om förskolan mer liknar deyrkesverksammas vid intervjutillälle II än vid intervjutillfälle I. Utbildningstidenformar inte kandidaternas tänkande så att de får samma föreställningar om förskolan.Däremot tycks tänkandet formas så att gruppen lärarkandidater mer liknarden yrkesverksamma gruppen vad gäller variationerna i föreställningar.Intervjun med lärarkandidaterna har också behandlat vad utbildningen som helhetbetytt för dem. Lärarkandidaterna menar att utbildningen gjort dem säkrare på sigsjälva. De har lärt sig formulera sina åsikter och att våga uttrycka dem. Att såockså är fallet framkommer i intervju II genom att man ser en tydlig skillnadjämfört med intervju I, vad gäller kandidaternas verbala flöde. Intervju II tar ca 1/2timme längre att genomföra, helt enkelt därför att intervjupersonerna säger såmycket mer i samband med varje fråga. De utskrivna intervjuerna från tillfälle IIomfattar ca 10 sidor mer text än vad de utskrivna intervjuerna från tillfälle I gör.Ett par intervjuexempel där lärarkandidaternas svar i intervju I och intervju IIkan jämföras, belyser denna verbala utveckling. I det första exemplet intervjuas enlärarkandidat, som enligt min bedömning har bibehållit sina föreställningar om79

förskolan. Båda intervjuerna har bedömts ge uttryck för förställningskategori 2,"Förskolan - en institution för anpassning".*/: Vad är för dig en bra förskola?**R: Man lär sig med andra. Förstår att det är inte bara är jag som skabestämma allt. Där man kan känna sig trygg.I: Vad betyder det att känna sig trygg?R : Om det finns något man vill berätta, om man är sorgsen så finns det alltidnågon som man kan berätta för, man behöver inte vara ensam med sin känsla.I: Har vi en bra förskola i Sverige i dag?R: Det här är bra - på vår avdelning fungerar det jättebra.I: Du har ingen idé om förskolan mer i stort - som samhällsinstitution?R: Nej f jag tror det är bra.I: Ser du några brister iförskolan?R: Jag kan inte säga något om det. (Lk 12:I) 12I intervju II uppvisar lärarkandidaten här ett helt annat verbalt flöde. Hon pratarutan så mycket påstötning från intervjuaren. Hennes utförligare svar beror givetvistill en del på hennes större erfarenhet av ämnet, men också på större säkerhet,annorlunda ordval och uttryckssätt.I: ...vad är det sämsta med förskolan då? Vad ser du som de största bristerna?R: Det är att det har för dåligt rykte rykte bland folk. Om man säger att manska bli förskollärare - det är ju ingenting, det är ju bara att sitta och leka medbarn. Själv som man ser det är att man inte har tid att sträva efter möjligheter,det finns det här pedagogiska programmet för förskolan! Dom skriver vilketsom är förskolans mål - men det kanske man inte alltid har möjlighet att göra.Det finns så mycket annat, mycket barn och lite personal, så det går inte attgenomföra.I: Man kan alltså inte arbeta efter pedagogiska programmet och målen?R: Fast man vill kanske det inte alltid blir så. (Lk 12:II) 13]|c 1= intervjuaren. ** R= den interjvuade (respondenten).Ur intervju I med lärarkandidat 12.Ur intervju II med lärarkand idat 12.80

Ett annat exempel på lärarkandidaternas ökade språkliga aktivitet och på att utbildningengett dem ett fackmässigt uttryckssätt, utgörs av följande två citat frånintervjuerna med ytterligare en lärarkandidat.Den första intervjun med lärarkandidaten har bedömts ge uttryck för föreställningskategori2, "anpassning", den andra intervjun med samma kandidat har bedömtsuttrycka kategori 1, "kompensation.".I:...vilken möjlighet har förskolan att verka för jämlikhet?R: Det är en form av undervisning i förskolan, att man har en grupp manpratar med. Jag tror att förskolan kan styra eller man gör det.I: Vad är det man kan göra?R: Man kan verka för jämlikheten./.../I: Det bästa med förskolan? Den största förtjänsten?R: Det är normala saker, att dom lär sig ta hänsyn till varandra och sen attdom får...Om man ser att ett barn har svårt med vissa saker så kan vi få hjälp.I.:Kan du ge något exempel?R : Det finns barn som har språksvårigheter som då kan få hjälp.Kanske entalpedagog eller genom förskollärare.I: Ser du något annat exempel?R. Ja , just att u mgås, samvaro med sig själv oc h andra barn. Det barn sominte har syskon som kanske har svårt att dela med sig och kunna varatillsammans med andra barn. Barn som är blyga, som har svårt att ta för sigkan få hjälp att bygga upp sin självkänslaDet beror lite på förskolläraren hurdom jobbar. (Lk 2:I) 14Denna kandidat har redan i det första exemplet ett ganska otvunget ordflöde. Iintervju II märks det emellertid tydligt, hur hon tillägnat sig det yrkesmässiga ordförrådetoch därmed uttrycker sig annorlunda och mer utförligt än tidigare:I: ...en tanke att förskolan ska kunna bidra till jämlikhet i samhället?R: Jo, men givetvis så har man ju dom här ämnesområdena som man kan taupp såna här saker, t ex social omvärldsorientering,. Att man tar upp somspeciella teman, ja, man tar upp om skolan t ex och man tar upp om jämlikhetoch resursfördelningar och såna saker. Sen kan man jobba med barn, dom barn^ Ur intervju I med lärarkand idat 2.81

som är eftersatta inom vissa områden t ex motorik, grov - och finmotorik eller- ja - man kan jobba med dom barnen.I.: Vad når man då?R: Ja, man når kanske det att barnen står på samma nivå när dom börjarskolan.I: Om vi skall sammanfatta det här nu. Det bästa med förskolan, största förtjänsten?R: Ja, som jag har sagt, att det ger kvinnorna en större möjlighet att kommaut i arbetslivet och jobba eller plugga. Att barn får lära sig att vistas i grupperoch ta ansvar och träna upp den här sociala biten. (Lk 2:11)^Vid föreställningsanalyser söker man alltid att komma bakom "utsagenivån". 16Det är inte språkbruket utan principerna för tolkningen av omvärlden man försökerfinna och beskriva. Strävan är alltså att inte fastna vid de intervjuades sätt attuttrycka sig utan att tränga bakom detta.Att kandidaterna säger mer under intervju II och att uppföljningsfrågorna därmedäven blivit fler, utgör dock en svårighet. Detta kan även vara en felkälla vidanalysen av lärarkandidaternas föreställningar. Då intervju I ibland var mersvårbedömd än intervju II p g a att underlaget var knapphändigt, finns risk för attföreställningarna bedömts vara mer förändrade än de faktiskt var. På samma sättfinns en risk för att förändringen bedömts vara mindre. Genom att användamedbedömare i ett stickprov intervjuer, menar jag, att jag ändå har en viss kontrollöver sådana bedömningsfel, som tunna utsagor eller olikheter i verbala flödet vidde två intervjutillfällena kan medföra.Enligt utsagorna vid intervju I, var förskollärarkandidaterna inte bekant medarbetsplanen. Endast en medgav att hon hade läst den (lk 14). Inget i intervjusvarenpekade heller direkt på, att kandidaterna närmare kände till arbetsplanen. Lärarkandidaternahade föreställningar om förskolan redan när de påbörjade sin utbildning.Dessa var mer eller mindre utvecklade och etablerade, beroende på vilkaerfarenheter kandidaterna hade sedan tidigare.De förändringar i lärarkandidaternas föreställningar om förskolan, som resultatetvisar, kan givetvis inte helt förklaras som utbildningseffekter. Jag kan inte påståatt förändringarna obetingat beror på att kandidaterna genomgått en förskollärarutbildning.Det är också andra erfarenheter än de utbildningen gett, som under 2,5år påverkat synsätt och tankeinnehåll. Hur de tillägnat sig det som bjudits underutbildningen är avhängigt av vilka föreställningar de hade när de började och hurväl utvecklade och fast förankrade dessa var. Det torde också ha varit av betydelsevilken vikt utbildningen och undervisningen haft för den enskilda kandidaten underutbildningsåren. Om studierna till förskollärare helt fyllt hennes tillvaro ochintresse är det troligt att hennes föreställningar om förskolan påverkats mer än omutbildningen varit av mindre intresse för henne. Kandidaterna kan alltså till synes^ Ur intervju II med lärar kandidat II.Se Zetterström m fl (1981).82

ha genomgått samma utbildning, men ändå uppfattat den och tillägnat sig den påolika sätt.Den slutsats jag kan dra utifrån resultaten är att utbildningen inte har påverkatoch format de studerandes tänkande på så vis att de har gemensamma föreställningarnär de lämnar utbildningen och skall träda in i sitt yrke som förskollärare."En gemensam pedagogisk grundsyn" 17 nåddes inte i den förskollärarutbildningde undersökta lärarkandidaterna genomgick. Det är heller inte troligt att en sådannås i den lärarutbildning vi har i dag. 18 De undersökta lärarkandidaternas föreställningarom förskolan förändrades under utbildningstiden, men lärarkandidaterna blevsnarare mer olika än lika varandra. Gruppen lärarkandidater blev under utbildningstidenemellertid mer lika gruppen med yrkesverksamma förskollärare vadgäller föreställningar om förskolan. Detta kan tolkas som att utbildningstiden ochutbildningen ändå ger erfarenheter som formar förskollärarkandidaterna så att de fårett yrkesanpassat synsätt.FÖRSKOLAN ENLIGT ARBETSPLANENArbetsplanen är ett av de dokument som skall ligga till grund för de blivandeförskollärarnas utbildning. Den ingick i de undersökta lärarkandidaternas utbildningslitteratur- och därmed borde kandidaterna, enligt riktlinjerna för utbildningen,också ha tillgodogjort sig dess innehåll. Den förskolesyn som är representerad iarbetsplanen kan ses om en del av den ideologi, den "grundsyn" som av samhälletförs fram som den önskvärda när det gäller förskolan.De yrkesverksamma förskollärarna hade inte, som kandidaterna, konkreta kravpå sig att läsa in speciell litteratur. Arbetsplanen fanns vid undersökningstillfälletredan ute i förskolorna. Förskollärarna uppgav att de kände till detta, men det var fåsom faktiskt sett den. De väntade på att arbetsgivaren skulle ge information ochfortbildning om den nya arbetsplanen. De yrkesverksamma förskollärarna ochlärarkandidaterna hade alltså inte samma förutsättningar för att känna till arbetsplanenoch den syn på förskolan som avtecknar sig i den.En jämförelse mellan å ena sidan förskollärarnas och lärarkandidaternas föreställningarom förskolan och å andra sidan de föreställningar som kommer tilluttryck i arbetsplanen kan därför vara av intresse. En sådan jämförelse kan geytterligare belysning av hur föreställningar inom utbildningen och på yrkesfältetformas och etableras.Vilken förskolesyn kommer då till uttryck i arbetsplanen, det dokument somger mål och riktlinjer för verksamheten och som officiellt gäller som styrmedel förplanering och beslutsfattning på olika nivåer?Ur intervjuerna hade tre olika föreställningskategorier framträtt, vilket jagredovisat ovan. För att se hur arbetsplanen framställer förskolan har jag ävengranskat denna. På samma sätt som intervjuerna med förskollärarna och lärarkandidaternaanalyserades, skärskådades även arbetsplanen. Jag har gjort en föreställningsbeskrivningutifrån den, på samma sätt som jag gjort mina kategori­17Socialstyrelsen (1982), s 49.18Den undersökning Hasselgren (1981) tidigare gjorde av lärarkandidater under utbildningtyder heller inte på att sådan nås.83

eskrivningar utifrån intervjuerna. Detta för att kunna se likheter och skillnadermellan de föreställningar om förskolan som framträder i arbetsplanen och de föreställningarsom framträder i intervjuerna. Jag har alltså jämställt arbetsplanen meden intervjuutsaga och försökt beskriva den som en egen föreställningskategori.Härvidlag har jag tagit fasta på de aspekter, som vid intervjugranskningen visadesig vara de väsentliga.Nedan följer en beskrivning av vad som framkommer ur arbetsplanen i fråga omde aspekter som inryms i de tidigare gjorda kategoribeskrivningarna. Jag harliksom i kategoribeskrivningarna med egna ord sammanfattande formulerat den synpå förskolan som jag funnit i arbetsplanen.Förskolan har en oumbärlig och ej ifrågasatt samhällelig uppgift som stöd åtföräldrarna vad gäller barntillsyn och fostran. Målet för förskolans verksamhetär dels kortsiktigt; föräldrarnas möjlighet att delta i arbetslivet. Delsfinns också det mer betonade långsiktiga målet; barnets utveckling ochfostran till en aktiv, demokratisk samhällsmedlem. Barnen kommer socialtojämlika till förskolan, men vistelsen där kan göra dem mer jämlika. En godförskoleverksamhet kan bidra till ett mer jämlikt samhälle. Genom att deenskilda barnen inlemmas i och anpassas till en förskolegrupp, främjas enfostran i demokratisk och solidarisk anda. Barnens delaktighet i ansvar ochsysslor samt samvaron i grupp är nödvändig för deras fostran till godasamhällsmedlemmar. Det är genom struktur, planering och personalens tydligheti sina budskap, som barnen lotsas in i gruppgemenskap och ansvarskänsla.Skall förskolan nå sina mål krävs det att ramar och resurser samt denpedagogiska verksamheten anpassas till varandra. Ansvaret för att så skeråligger den kommunala ledningens politiker och tjänstemän.Ovanstående beskrivning av förskolan utifrån arbetsplanen visar att synen påförskolan ligger mycket nära föreställningskategori 1; "Förskolan - en institutionför kompensation". Vissa likheter med kategori 2, "Förskolan - en insitution föranpassning", kan också urskiljas. Det är framför allt i betoningen av gruppensbetydelse och i vikten av att barnet inlemmas i en gruppgemenskap som släktskapetmed kategori 2 framträder. I analogi med vad som tidigare sagts omintervjupersonernas föreställningar kan man uttrycka det som att "kompensation"är dominerande föreställning och "anpassning" inslag av annan kategori, vad gällerarbetsplanens syn på förskolan.Ett sammanfattande schema över karakteristika vad gäller synen på förskolanunderlättar en jämförelse mellan arbetsplanen och föreställningskategori 1 -"kompensation"84

Förskolans mål är:Arbetsplanen Kategori 1arbetskraft/jämlikt samhällejämlikt samhälleFörskolans målär beläget:Medel förmåluppfyllelse:Förutsättningar förmåluppfyllelse:Ansvar för måluppfyllelse:i dag/i framtidenstyrning/struktur/gruppanpassning resurser/pedagogikkommunledningi framtidengivna riktlinjerprofessionell yrkeskårkommunledningFigur 3. Jämförelse mellan arbetsplanen och föreställningskategori 1.Av schemat framgår att de föreställningar om förskolan som framträder iarbetsplanen för förskolan i stort sett är av samma karaktär som föreställningskategori1, "Förskolan - en institution för kompensation". Det finns i båda fallenen klar samhällsanknytning som bl a visar sig i betoningen av politikernas ansvar.I båda fallen har man också ett långsiktigt mål; det jämlika samhället där dagensförskolebarn blivit vuxna och kan tillämpa de goda erfarenheter som de fått ibarndomen tack vaie förskolan. I båda fallen är också givna riktlinjer av betydelse -riktlinjer som följs av en kompentent och pedagogiskt konsekvent yrkeskår.Analysen av de yrkesverksamma förskollärarnas föreställningar visade att av detolv förskollärarna var det tre, som gav uttryck för kategori 1. De förändringar ilärarkandidaternas tänkande som skett under utbildningstiden visade sig i huvudsakpeka på att fler kandidater efter utbildningen (5 av 17), än före densamma (2 av21), gav uttryck för föreställningskategori 1. De nyutbildade förskollärarnaomfattar alltså i något högre grad än de yrkesverksamma lärarna en syn på förskolansom överensstämmer med de officiella riktlinjerna för denna. De nyutbildadeförskollärarna liknar också de yrkesverksamma i högre grad än de gjordesom nya lärarkandidater.I båda grupperna visade det sig att "anpassningstänkandet", föreställningskategori2, var mest representerat, och "utvecklingstänkandet", föreställningskategori3, minst. De föreställningar om förskolan som kom till uttryck i intervjuerna medförskollärarna och med lärarkandidaterna var alltså till stor del annorlunda än desom arbetsplanen, de givna riktlinjerna uttrycker. Observera dock att vissa85

gemensamma drag mellan arbetsplanen och kategori 2 också finns, vilket påpekatsovan!Hur kan då den skillnad som ändå framkommit mellan försökspersonernastänkande och arbetsplanens förskolesyn förklaras? 19 En orsak till skillnaden kanvara att arbetsplanen helt klart uttrycker föreställningar om den tänkta, den idealaförskolan, medan de intervjuade troligtvis uttalade sig om den faktiskaverksamheten. Vid föreställningsanalyserna utifrån intervjuerna var det ibland svårtatt urskilja huruvida föreställningarna om förskolan gällde den tänkta förskolaneller vad intervjupersonerna uppfattade som den faktiska förskolan. Vid intervjunvar det dock inte alltid möjligt att med speciella frågor kontrollera detta. Det varmed tanke på intervjusituationen som helhet inte möjligt att "pressa" deintervjuade alltför långt. 20Lärarkandidaterna var yngre än de yrkesverksamma förskollärarna. Deraserfarenhet av förskolan var inte särskilt stor. Hos en del lärarkandidater var troligenföreställningarna om förskolan då heller inte särskilt fast etablerade. Dessa kundesannolikt i högre grad än andra påverkas och omformas. Den idé om förskolan somförmedlades i utbildningen torde ha haft en större påverkan på dessa kandidatersföreställningar än på andras kanske mer fasta föreställningar.Sammanfattningsvis kan man ändå säga att de föreställningar om förskolan somframträder i de givna riktlinjerna skiljer sig från de föreställningar om förskolansom de yrkesverksamma förskollärarna och de som just utbildats till yrkesverksamhethar. Om de lärarkandidater, som uttrycker samma föreställningar somarbetsplanen gör, i högre grad än de andra kandidaterna har uttalat sig om dentänkta, ideala förskolan eller de var mer påverkbara - det vore i sig intressant attstudera närmare.Likaså vore det intressant att nämare studera skillnaderna mellan de tvågrupperna och inom de två grupperna av försökspersoner. Mer ingående kunskapom enskilda individers bakgrund och de erfarenheter som de får i arbete ellerutbildning måste dock till för detta.De föreställningar och de förändringar av föreställningar jag ovan redovisatgäller tänkandet om förskolan i stort, förskolan som en samhällsinstitution.Kanske blir resultatet ett annat om man granskar förskollärarnas och lärarkandidaternassyn på mer konkreta, pedagogiska företeelser i förskolan?Observera att mitt syfte inte varit att i sig mäta överensstämmelsen mellanriktlinjer och verksamhet. Se vidare Dahlberg & Åsén (1986) och den diskussion de förom läroplansteori och riktlinjer för skolan och förskolan. Deras forskning behandlarbl a just skillnaden mellan texter för verksamheten och verksamhetens praktik. Demenar att "...fr ågan om överensstämmelse mellan text och faktisk verklighet (blir) enbetydligt vidare fråga än den som antagandet om en enkel korrenspondens anger" (s49).20En idealt genomförd intervju borde kunna täcka upp o ch skilja på "vad s om är" och"vad s om bör vara". V id mina intervjuer fic k jag många gånger välja att hellre avståfrån vissa uppföljningsfrågor än att försätta den intervjuade i en situation som blevsvårbemästrad för henne och därmed riskera att reste n av intervjun inte skulle kunnagenomföras.86

Kapitel 5ARBETE, LEK OCH INLÄRNINGI förstudien hade jag funnit jag att verksamhetsbegreppen arbete, lek och inlärningtill viss del fått en ändrad innebörd över tid i den litteratur som användes i förskollärarutbildningen.Under åren 1973 - 1982, från barnstugeutredningens förstabetänkande till litteratur som utgick från den nya arbetsplanen, förändrades alla trebegreppen (se ovan s 33 f)- Jag hade också funnit att varken förskollärare ellerlärarkandidater har en enhetlig och gemensam syn på vad dessa verksamhetsbegreppstår för.I den intervju som sedan genomfördes i huvudstudien kunde jag ställa närmarefrågor om dessa verksamhetsbegrepp. I detta kapitel redovisas de olika uppfattningarnaom arbete, lek och inlärning som klarlagts.Först presenteras de skilda tankeinnehåll som framträtt. I samband med att varjebegrepp behandlas redovisas också de enskilda förskollärarnas uppfattning omdetta. Sedan redovisas vilka uppfattningar lärarkandidaterna hade i början och islutet av sin förskollärarutbildning. Dessa jämförs med de yrkesverksammasuppfattningar. Kapitlet avslutas med att de olika resultaten diskuteras.UPPFATTNINGAR OM ARBETE, LEK OCHINLÄRNINGDet är i huvudsak de frågor som direkt tar upp de olika begreppen, som har givitunderlag för kartläggningen av uppfattningar om arbete, lek och inlärning. Intervjunsom helhet har dock fått ge en totalbild och utgöra ett komplement till intervjupersonernassvar på dessa mer explicita frågor om verksamhetsbegreppen. 1 1intervjun ställdes först mer allmänna övergripande frågor om de olika begreppen,dvs arbete, lek och inlärning sattes ej i direkt relation till just förskolan. Dessaföljdes sedan av frågor där begreppen anknöts till förskolan. Detta för att få entydligare bild av verksamhetsbegreppen och för att se om de får en merspecialiserad, fackmässig innebörd, då de sätts i samband med barnens verksamhet iförskolan.Tidigare har jag klargjort att uppfattningar är ett mer konkret och empirinärabegrepp än vad föreställningar är. Uppfattningar kan därför inte heller på sammasätt som föreställningar tillskrivas en ideologiförankring som ger utgångspunkt förförklaring och förståelse. Uppfattningskategorierna är mer direkt framsprungna urintervjupersonernas utsagor och inte i lika hög grad ur tolkningar av dessa utsagor.1Se den fullständiga intervjuarguiden i bilaga 1. Avdelningarna B, C och D behandlararbete, lek respektive inlärning.87

Intervjupersonernas olika svar blir därigenom lätttare att känna igen i uppfattningsäni föreställningskategorierna.BEGREPPET ARBETEBåde förskollärarna och lärarkandidaterna gör åtskillnad mellan arbete i generellmening och arbete i förskolan. Ingen av dem förknippar barn och förskola medarbetsbegreppet förrän jag genom frågans formulering för in den relationen. 2De flesta intervjupersonerna ser, i stort sett, likadant på arbete som generelltbegrepp. De betraktar arbete som en mänsklig aktivitet, baserad på medföddabiologiska behov. Arbete är nödvändigt för överlevnad och försörjning. Lönearbete,men också vardagliga sysslor som städning och matlagning, är devanligaste exempel intervjupersonerna ger, när de skall definiera arbetsbegreppet.Arbete uppfattas vara nödvändigt för individens försörjning, men det finns ocksåen viktig social aspekt på arbete menar de intervjuade. Att ha ett arbete, enförsörjningskälla, är nödvändigt för självkänslan och tillfredsställelsen även omarbetet i sig inte är speciellt stimulerande eller intressant.Några enstaka personer i de båda intervjuade grupperna förknippar arbete medproduktion och samhällsnytta. De sätter in arbetsbegreppet i ett större och merövergripande sammanhang än vad den enskilda individens intresse och behov utgör.Man talar t ex om nödvändigheten av att människor arbetar och genom detta gersitt bidrag till samhället och dess fortbestånd. Utan arbetsinsatser från olikaindivider skulle inte samhället fungera. Alla har nytta av andras insatser.En anmärkningsvärd skillnad mellan de yrkesverksamma förskollärarna ochlärarkandidaterna framkom också. Förskollärarna betonar i stor utsträckningindividens intresse för arbetsuppgifterna och nödvändigheten av att välja ett yrkesom ger möjlighet till personlighetsutveckling. Individuella behov och personligaintressen avgör vilket yrke man väljer. Lärarkandidaterna betonar i högre gradnödvändigheten av arbetet som försörjningskälla och framhåller sociala, negativaaspekter på arbetslöshet. Kandidaterna uttrycker sig i termer av att man får ettarbete. Förskollärarna förknippar arbete med ett indiviuellt fritt, intressestyrtyrkesval. Lärarkandidaterna förbinder arbete mer med arbetsmarknadens behov ochintressen.UPPFATTNINGAR OM ARBETE I FÖRSKOLANI intervjun ställde jag frågor om arbetsbegreppet, i förbindelse med barnensaktivitet i förskolan. Vid analysen av "arbete i förskolan" framkom till tre olikauppfattningskategorier. Jag presenterar nedan de uppfattningskategorier som framträttur intervjuerna och visar även på de variationer som finns inom kategorierna.2Se huvudfrågorna om arbete i bilaga 1 avd. B .88

Uppfattningsskategori 1: Arbete som vuxenföreteelseDe uppfattningar som kan sammanfattas med ovanstående rubrik baseras på tankenom att arbetsbegreppet inte är tillämpbart när det gäller barnens verksamhet iförskolan.Arbete är förknippat med produktion och aktiviteter som på olika sättär nödvändiga för individens och samhällets fortbestånd. Arbete kandärför bara ha samband med de vuxnas aktiviter. Det är de vuxna iförskolan som arbetar. Barnarbete är avskaffat i Sverige för längesedan. Genom att barn ändå på olika sätt kommer i kontakt medarbetande vuxna får de värdefulla erfarenheter för framtiden, vilketförskolan kan och bör utnyttja.Beskrivningen ovan är alltså en sammanfattning av utsageinnehåll där begreppetarbete inte riktigt accepteras i förbindelse med barnens aktiviteter. Det finns dockett antal variationer i intervjuerna, vilka jag anser vara av intresse att lyfta fram.Variationerna visar skillnader i tänkande hos intervjupersonerna men samtidigtockså de likheter, som gör att jag kunnat formulera denna uppfattningskategori.Dessa tankevarianter är följande tre:a. Människan arbetar för produktion och försörjning. Barnen i förskolanproducerar inget nödvändigt och är heller inte verksammma försin eller andras försörjning. Verksamheten skulle fungera, även ombarnen ej deltog i de sysslor de vuxna uppdrar åt dem. Arbete i förskolanär därför ett konstruerat och onaturligt begrepp när detförknippas med barnen. Det är ett mindre lyckat försök att låta förskolanframstå som mer nyttig och effektiv än vad den är. Men det ärockså ett led i att försöka konkretisera vad som försiggår på dagarnainnanför förskolans väggar. Genom att barnen deltar i en del husligasysslor lär de sig dock en del som är värdefullt för deras sociala träningç>ç h prakfoka färdigheter,b. Arbete i förskolan är egentligen de vuxnas verksamhet. Det kanemellertid ge barnen en viss tillfredsställelse, om deras verksamhetockså betecknas som arbete.c. Arbete betyder att man utför något samhällsnyttigt. Det är i förstahand föräldrarnas och personalens arbete som barnen i förskolankommer i kontakt med. Studiebesök på arbetsplatser utanför skolan,på institutioner som post, bibliotek, bageri, osv ger barnen värdefullaerfarenheter och kontakt med samhälle och arbetsliv.Dessa tre varianter utesluter inte helt varandra. De innehåller emellertid sådanabetydelseskillnader att det är meningsfullt att beskriva dem som tre olikatankevarianter.89

Uppfattningskategori 2: Arbete som förelagd uppgiftI denna kategori uppfattas arbetsbegreppet som ett värdefullt tillskott i förskolansvokabulär. I verksamheten utgör "arbete" inget nytt, det har bara haft andrabenämningar förr.Det är bra och viktigt att kunna använda begreppet arbete i de pedagogiskaresonemangen och som beskrivning av vad som sker iförskolan. Arbete är framför allt husliga sysslor och uppgifter som devuxna ger barnen att utföra. Det är viktigt för barnens fostran ochutveckling att få sig uppgifter förelagda, det är viktigt att barnen fårkänna sig betrodda och att de kan genomföra något som också andrahar glädje och nytta av. De vuxnas initiativ och föredöme, liksomderas konsekvens i krav och kontroll, blir viktiga. Barns arbete iförskolan innebär egentligen inget nytt i den pedagogiskaverksamheten, men det ger ett tydligare uttryck åt förskolanstraditionella arbetssätt.De variationer som framträtt inom denna kategori kan lämpligen beskrivas enligtföljande:a. Barnens deltagande i husliga aktiviteter ger dem en känsla av att deverkligen kan något och att deras insatser behövs. Detta stärker derassjälvkänsla och är på så sätt utvecklande. Man skulle kunna säga attsynen på arbetet betonar arbete för utveckling.b. För att samvaron skall fungera smidigt på förskolan krävs att alladeltar i sysslorna, lär sig hur rutinerna fungerar och vad de kräver.Därför skall alla barn delta i rutinsysslor; duka, plocka undan, städa,osv. Personalen har inte tid att göra allt sådant själv. Det blir i mycketen fråga om trivsel och samverkan på förskoleavdelningen. Arbete förförskolan, skulle man kunna kalla detta synsätt för.c. Barnen måste lära sig vissa grundläggande beteenden inför sittkommande vuxenliv. Det är en fostran för livet och för samhället attslutföra förelagda uppgifter, att göra som man blir tillsagd, att passatider osv. De vuxnas uppföljning och kontroll av barnens aktiviteterblir därför extra viktig här. Arbete för framtiden skulle man kunnasäga.Uppfattningskategori 3: Arbete som lekDen tredje kategorin lyfter också fram, som kategori 1 delvis gör, att det äromöjligt att använda ett begrepp som arbete, när det gäller barnen. Det är dock enhelt annan grund till detta här än i kategori 1.Arbetsbegreppet är inte särskilt lämpligt att använda i förskolan då detär helt omöjligt för vuxna att avgöra vad som är lek och vad som ärarbete för ett barn. Barnens lek är för barnen så viktig, engagerande ochallvarsam att vuxna måste betrakta den och respektera den som barnens90

egen form av arbete. Barnen själva betraktar ofta det de gör som arbete."Leken är barnens arbete".Denna kategori är mer entydig än de övriga ochden rymmer inga variationer.Vad kategoribeskrivningen uttrycker skulle lika väl kunna benämnas "lek somarbete". För bättre symmetri vid jämförelsen med de övriga uppfattningarna omarbete har jag dock valt benämningen "Arbete som lek".Jämförelse mellan de olika uppfattningarna om arbeteOckså beträffande uppfattningarna om verksamheten kan skillnaden mellan de treolika uppfattningskategorierna beskrivas utifrån synen på grundläggande mål. Vadmålet är, var målet är beläget samt medel och förutsättning för måluppfyllelsen äraspekter som skiljer kategorierna åt. Nedanstående schema över centrala aspekter påarbete visar detta:ARBETEKategori 1 Kategori 2"vuxenakt." "uppgift"Kategori 2"lek"arbetets mål/mening:produktionfostran/inlärningutvecklingtidsperspektivför målet:vuxenlivetidag/i framtidenidag/i framtidenbarnets kontakt givna arbetsuppgifter barnets egenmed vuxna i arbeteverksamhetmedel för måluppfyllelse:förutsättningar:vuxenföredöme vuxenföiedöme/kontrollbarnets friavalFigur 4. Centrala aspekter på arbete inom de olika uppfattningsskategorierna.Av schemat framgår att man kan se skillnaderna mellan uppfattningarna även somolikheter i betoningen av vuxna och barn. Både i kategori 1 och 2 är det de vuxnasverksamhet som utgör basen för uppfattningen. I kategori 3 är det främst barnensjälva.Nedan följer ett utdrag ur några intervjuer som illustration till uppfattningarnaom arbete och till den kategorisering som utförts. Den första intervjun exemplifieraruppfattningskategori 1, "Arbete som vuxenföreteelse."I: Om du för över begreppet arbete i förskolan.Vad menar du med det?Använder du begreppet arbete när det gäller barnens aktiviteter?R: Nej.Vad jag kanske säger i stället, det är att dom deltar i vardagssysslorna.91

I: Varför använder du inte arbete, varför säger du sysslor?R: Jag vet inte. Det kanske är för att ordet arbete för mig betecknar lönearbetei första hand. Men jag förstår att man kan använda det så här, men då tyckerjag det är mer - ja, man kan lika gärna säga vardagsarbete i och för sig. (Lk4:11)I exemplet ovan uttrycks viss oförståelse för att barnens verksamhet i förskolankan betecknas som arbete. Arbetsbegreppet är inte integrerat i intervjupersonenstankevärld rörande förskolan och betyder inget i sammanhanget för henne.Nästa exempel illustrerar kategori 2, "Arbete som förelagd uppgift".I: Om vi tittar på arbete i förskolan då, arbetsplanen betonar ju arbete som enverksamhet - kan du då utveckla lite grann vad du menar med arbete iförskolan?R: Det är nog samma sak, det är ett sätt att lära, om vi t.ex. arbetar med ja, iett grönsaksland då arbetar vi, vi har spadar och krattor det är ett sätt att lära.Likadant om vi arbetar med (ohörbart,)... det är också ett sätt att lära.I: Vilken betydelse har det här för barnen, arbete i förskolan?R: Det är inget nytt egentligen, det låter så på ett sätt genom den härarbetsplanen. Jag tror just det här med arbete för barn och vuxna också dethandlar mest om elementära grejer för att vi skall fortsätta att leva.- Jag kan inte tänka mig att det förändrar vårt arbete.I: Hur ser du just då på förskollärarens uppgift när det gäller arbete i förskolan,vilken ska förskollärarens roll vara? Vilket förhållningssätt?R: Om jag då tänker arbete, då tänker jag inte i första hand på att laga mat ochstäda och så utan för mig är det arbete i vidare begreppet, att man arbetar heltenkelt. Visserligen tar man ansvaret det här med att dam ma mattor och vattnablommor, för mig det här med arbete, jag tycker det ska ske på ett naturligtsätt. Bland det viktigaste är att dom vuxna visar att dom trivs med arbetet ocharbetsglädje och sen att det finns grejor som barnen kan arbeta med och man tartillfället i akt att när barnen arbetar att man då kan få in mycket annat av detman kallar inlärning. På det sättet tycker jag att i arbetet får du in allting.I: Ser du några svårigheter iförskolan här med verksamheten arbete?R: Nu tänker jag på deltidsgruppen i första hand, det tycker jag inte. När vikommer in på svårigheter så tänker jag på hemma och arbete. Jag tänker att förmånga är det problem, förut fanns det en helt naturlig gång. Barnen behövdesför att dom skulle hjälpa till att arbeta. Men då tänker jag på en familj sombor i en liten läghenhet, dom har centralvärme och varmvatten och allting,barnen behövs inte på samma sätt som förut.92

I: Menar du att dom behövs iförskolan dä?R: Nej, men där har du lagt in ett annat begrepp, visst behövs barnen. Mångasaker klarar man inte av ensam.I: Som?R: Ja, vi skall städa undan t.ex. skulle en vuxen göra det ensam skulle vi intehinna något annat. Genom det sättet också så förstår barnen att man behövstillsammans. (Fl 10)Trots inslag av tänkande enligt kategori 1 har ovanstående intervju ändå bedömtsge uttryck för kategori 2. Detta på grund av att förskolläraren framhåller att det ärviktigt att barnen deltar i vardagssysslorna. Hon poängterar även att barnens arbeteverkligen behövs i förskolan. Även markeringen av vuxenföredömet och av devuxnas utnyttjande av tillfället att lära barnen något, stöder klassificeringen tillkategori 2.Det tredje exemplet visar ett intervjusvar som hänförts till kategori 3, "Arbetesom lek". Här är det tydligt att den intervjuade ser arbetsbegreppet som irrelevant iförbindelse med barnens verksamhet. För henne är leken det viktiga begreppet isamband med barn, något som de vuxna måste repektera.I: Nu känner du till arbetsplanen och pedagogiska programmet talar om arbetenär man diskuterar barnens verksamhet. Är arbete ett begrepp som du självanvänder och vad betyder då arbete i förskolan?R: Det använder vi aldrig men det kanske är något som kommer. Barnens lekdet är arbete. LJMen vad vi tänker på arbete -/.../ Dom kanske tycker domarbetar, det säger dom ofta , - men arbete - då skulle vi sätta igång och städaoch sånt där?I: Men arbete iförskolan skulle då kunna vara städning?R: Ja, som vi vuxna ser på det, men arbete det är barnens lek och sysselsättning.(Fl 3)93

FÖRSKOLLÄRARNAS UPPFATTNINGAR OM ARBETEI FÖRSKOLANEfter intervjuanalysen och formuleringen av uppfattningskategorier granskadesuppfattningarna på individnivå. Varje intervju med de enskilda förskollärarnaklassificerades sedan efter den uppfattning som jag bedömt vara den dominerande.Resultatet av denna klassificering blev följande:Tabell 7. De enskilda förskollärarnas ( fl:s) uppfattningar om arbete.ARBETEKategori 1 Kategori 2 Kategori 3Fl nr "vuxenakt." "uppgift" "som lek"1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 X12 XTotalt:N=123 7 2Av tabellen framgår att flertalet förskollärare (sju), ger uttryck för uppfattningarom arbete enligt kategori 2. De ser arbetsbegreppet som en lyckad benämning påde husliga sysslor och andra "klassiska" förskoleaktiviter som förekommer iverksamheten.Tre av de intervjuade förskollärarna accepterar inte gärna kombinationen arbeteoch barn. Två förskollärare ger uttryck för ett tänkande om arbete i förskolan därarbete sätts lika med eller helt jämställs med barnens lek. Tabell 7 i bilaga 3 visaruppfattningarom arbete med hänsyn tagen till mer än en kategori. Ingen störreskilnad i resultatet framträder. Dock kan noteras att det är något fler förskolläraresom ser arbete som "vuxenaktivitet" enligt tabellen i bilagan än enligt tabell 8.94

BEGREPPET LEKI det generella resonemanget om lek betonar många intervjupersoner att leken ärnågot roligt och lustbetonat. Oavsett vilken betoning de lägger på leken ellervilken betydelse de tilldelar den, förblir nöiet dess främsta kännetecken. 3Några markerar också att leken är kravlös. Det finns inte i förhand uppställdamål eller något färdigt slut på en lek. Undantag från detta är dock regellekar ochspel.LEK I FÖRSKOLANTre huvudgrupper av uppfattningar kan urskiljas också här. Inslag av flera uppfattningarkan finnas hos de intervjuade. De olika kategorierna har således inteframträtt så entydigt ur de enskilda intervjuerna som min resultatredovisning kange sken av. Men här, liksom vid kartläggningen av föreställningar om förskolanoch uppfattningarna om de övriga verksamhetsbegreppen, är det de tydliga skillnadernaoch likheterna i tänkandet jag vill blottlägga och beskriva, varför kategoribeskrivningamarenodlats.De tre uppfattningskategorier som framträder ur intervjuanalyserna kanformuleras enligt följande:Uppfattningskategori 1: Leken - ett diagnostisktinstrumentI den första kategorin ses leken främst utifrån förskollärarens egna behov. Lekenkan användas av henne för den pedagogiska planeringen eftersom hon genom lekenkan lära känna det enskilda barnet.Då barnet ger utlopp för sina känslor och behov i lekens form och ileken återupprepar händelser det varit med om, visar barnet sitt "jag",hur "det faktiskt är". Leken blir då ett pedagogiskt hjälpmedel för devuxna i förskolan. Genom att observera barnet i dess lek kan pedagogenfå kunskaper om barnet. Dessa kunskaper kan hon utnyttja i sinplanering av den pedagogiska verksamheten på förskolan.Uppfattningskategori 2: Leken - ett sätt att läraI den andra kategorin ses leken i första hand som en aktivitet genom vilken barnettillägnar sig omvärlden. Leken kan också uttnyttjas av de vuxna i deras pedagogiskaplanering för barnens inlärning i förskolan.Leken ger barnet möjligheter att bearbeta de intryck omvärlden givit.Genom att pröva omvärlden och manipulera den blir samband ochbegrepp begripliga och befästa. Genom att i lek återuppleva olikahändelser lär sig barnet förstå sammanhang och får nya kunskaper. Iförskolan blir det då viktigt att erbjuda barnen olika upplevelser och3Se huvudfrågorna om lek i bilaga 1 avd. C.95

lämpliga stimuli som kan bearbetas och som kan ge nödvändigakunskaper.Uppfattningskategori 3: Leken - en terapeutisknödvändighetI den tredje kategorin baseras synen på lek på psykologiska utgångspunkter därutveckling, speciellt emotionell sådan, är väsentlig. Att leka ses som ett medföttbehov hos barnet. Lek är barnens egen aktivitet som be höver få utrymme för attbarnet skall må bra och utvecklas.Lek är en nödvändig och oundviklig effekt av barnets behov ochkänslor. Barnen får utlopp för känslor av olika slag i leken; rädsla,aggression, ömhet, glädje. Det är av stor vikt för barnets utvecklingatt dessa känslor får bryta fram i lek och på så sätt bearbetas. Om barninte i tillräckligt hög grad får leka och få utlopp för det som de bärinom sig, kan negativa effekter bli följden. Det kan bli omedelbaraeffekter såsom aggression riktad mot t ex andra barn, eller negativaeffekter som framträder senare i livet, därför att barnets utvecklingsmöjligheternaej varit de optimala. I förskolan blir det då nödvändigtatt ge tid och plats för dessa lekar som "tränger på" hos barnen. Devuxna skall vara mycket återhållsamma med att ingripa i barnensaktiviteter. Det finns risk att den teurapetiska leken då blir störd ochavbruten i förtid.96

Jämförelse mellan olika uppfattningar om lek i förskolanEn schematisk beskrivning av de olika uppfattningarna om lek lyfter fram de mestkarakteristiska skillnaderna.Lekens mål/meningTidsperspektivpå målet:Medel:Förutsättning förmåluppfyllelse:Kategori 1"diagnos"pedagogiskplaneringidag/framtidenobservationobserverande vuxenLEKKategori 2"inlärning"barnetsinlärningidag/framtidenlämplig stimuleringvuxenplaneringför stimuleringKategori 3"terapi"barnetsutvecklingidag/framtidenbarnets känsloutlevelse/bearbetningtid och plats för lekFigur 5. Centrala aspekter på lek inom de olika uppfattningskategorierna.Av analysschemat framgår även att den stora skillnaden mellan de olika kategoriernaligger i synen på vuxna och barn. Här är det fråga om hos vem man läggeraktivitet och initiativ. Kategori 1 kan då ses som främst vuxenbetonad, medankategori 3 är utpräglat barncentrerad.Nedan följer exempel på intervjusvar som tydliggör kategorier och kassificering.Den första intervjun ger uttryck för kategori 1, "Leken - ett diagnostiskt instrument"./: Så förskollärarens uppgift när det gäller lek är att se till att dom får leka?R: Ja, inte styra för mycket. Ibland tilldelar dom mig en roll också och man ärmed på det och leker med dom./...//; Det här med lek på förskolan, är det lika viktigt för alla barn?91

R: Visst är det väl det. Det är bara det att det är olika från barn till barn påvilket sätt man leker. Vissa leker alltid med samma sak och då kanske dombehöver jobba av sig ett tag. Fastnar döm måste dom få hjälp att gå vidareockså och hitta att det finns andra sakar ati hålla på med. Jag kommer i håg enkille som fastande i lego. Han gjorde ingenting annat och det gick b ra ett tag.Men då kom män underfund med att han var så osäker på sig själv. Lego hadehan därhemma - där kände han sig hemma. Han behövde få hjälp att upptäckaatt det fanns andra saker söm man vågar göra och klarar av. Det får vi varavaksamma på. (Fl 7)Här betonas pedagogens uppgift att iaktta och observera barnens lek. Iakttagelsernasom görs används i planering för enskilda barn eller för gruppen.Nästa intervju är ett exempel på en uppfattning om leken enligt kategori 2,"Leken - ett sätt att lära"./; Även lek betonas mycket i förskolans arbetsplan nu.Varför betonas lek såmycket i förskolan?R: För att barn lär sig geom att leka.I: Vad menar du med lek i förskolan?R: Det är som jag sa förut, det kan egentligen vara hela förskolan som kanvara en lek. Men om man sen då ska se rent krasst på det så är det den frialeken som då kan innefatta att man leker tillsammans med någon eller sittersjälv och experimentar eller det kan vara organiserade lekar för hela gruppenI: Vad är det som skiljer fri lek från annan lek? När får verksamheten etikettenfri lek av dig?R: Ja, det är väl när man inte har planerat in något annat.I: Det är tomt på schemat?R: Ja, fast det betyder inte att det är meningslöst för det. Det är inte så att nuhar vi ingenting att sätta in här utan... Förstår du hur jag menar?I: Det kan vara medvetet i planeringen att man lämnar tomt?R: Ja.R: Jag tror också det kan vara planerat på annat sätt. För det för sta är det väl attbarnen väljer vad dom vill göra då. Det är självklart att dom inte alltid kanvälja precis vad dom vill men dom väljer ändå. Och jag tror ändå att den vuxnekan tillrättalägga t ex miljön för att stimulera en viss lek eller att... Förstårdu vad jag menar?98

I: Tycker du att det är ett riktigt förhållningsssätt då från förskolläraren attagera så här. Är det förskollärarens uppgift i lekverksamheten?R: Om det fungerar dåligt, om det fungerar ensidigt då tror jag att man kantillrättalägga på något sätt för att få någonting annat. (Lk 4:11)Intervjupersonen uttrycker här sin övertygelse om lekens betydelse för barnensinlärning. Den vuxnes aktiva roll vad gäller planering för lek lyfts också fram.Den tredje uppfattningskategorin, "Lek - en teurapeutisk nödvändighet" träderfram ur följande exempel. Här finns även ett inslag av kategori 1, "Lek - ett diagnostisktinstrument".I: Om man tittar på leken i förskolan, barnens lek i förskolan, vilken betydelsehar leken för barnen där?R : För det sociala tycker jag det är väldigt viktigt, det här med hänsyn ochöverhuvud taget kunna leka tillsammans och sen tror jag de t är viktigt för attman skall må gott och vara glad. Att man känner sig nöjd, sen så innehållerleken så väldigt mycket. Jag tror det viktigt för den psykiska hälsan att få lekaav sig, rollekar och så, det ger väldigt mycket.I: Hur ser du på lärarens uppgift när det gäller lek, vilken roll har förskollärarendär?R: Eftersom lek är så hemskt olika och innehåller så mycket så har man olikaroll vid olika tillfällen. Ibland tycker jag lek fungerar helt utan att manöverhuvud taget lägger sig i utan barnen kan helt forma sina egna regler ochhur dom skall ha det, rollerna och lekens innehåll. Då tror jag man som vuxenhelt klampar in och förstör ibland om man lägger sig i. Lek är så mycket, detär också leka lekar.I: Menar du regellekar?R: Ja. Då kan man ha en uppgift attt fylla att få igång en lek och få den attfungera och sen så kan dom själva fortsätta. Sen tror jag leken med en vuxen,att det är viktigt för en vuxen att vara medför ens egen skull också. Sen kanman i viss mån styra och hjälpa till om man ser att det finns ett behov, attdom inte kommer igång, man kan föreslå eller hjälpa dom på traven, med visstmaterial eller säga att det här finns, det tycker jag man som vuxen får göra,putta på dom lite grann om man ser att det är nödvändigt. (Fl 11)I det här exemplet är det barnets, och även den vuxnes behov av känsloutlevelse,som betonas. Den psykiska konsekvensen av lek lyfts fram, liksom betoningen avatt de vuxna måste vara mycket försiktiga med att bryta in i barnens lekar. Helstskall barnen själva styra sitt lekande.99

FORSKOLLARARNAS UPPFATTNINGAR OM LEKVarje intervju med förskollärarna klassificerades med avseende på uppfattningar omlek.Tabell 8. De enskilda förskollärarnas (fl:s) uppfattningar om lek.LEKKategori 1 Kategori 2 Kategori 3Fl nr "diagnos" "inlärning" "terapi"1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 X12 XTotalt:N=122 5 5Av tabellen framgår att uppfattningar om lek enligt kategorierna 2 och 3 är likavanliga i förskollärargruppen. Fem förskollärarintervjuer har hänförts till varderakategorin vid den individuella klassificeringen. Barnens lek som pedagogensmöjlighet till "diagnos" är huvudtanken i två av intervjuerna.För att ge full belysning åt förskollärarnas syn på lek bör också hänsyn tas tillatt de ibland gett uttryck också åt annat synsätt, än det ovan redovisade. Rera av deintervjuade gav klart uttryck för två, eller tre, av de kategorier som utkristalliseratsur intervjumaterialet. Tabell 8 i bilaga 3 visar den något mer komplicerade, menkanske mer rättvisande bilden av de intervjuade förskollärarnas uppfattningar.Av tabellen i bilagan framgår att mönstret för hur förskollärarna tänker omleken i förskolan inte är förändrat i jämförelse med tabell 8. Trots att hänsyn tastill att samma person kan ge uttryck för flera uppfattningar samtidigt, är detproportionellt sätt samma tankemönster som framträder. Kategori 2, "Lek - ett sättatt lära", är lika vanlig som uppfattningskategori 3, "Lek - en terapeutisknödvändighet". Fortfarande är kategori 1, "Lek - ett diagnostiskt intrument" hälftenså vanlig.BEGREPPET INLÄRNINGNär förskollärarna och lärarkandidaterna diskuterar pedagogisk verksamhet ochinlärning i förskolan använder de termen inlärning för att beteckna vad som van­100

ligen i pedagogiska sammanhang beskrivs med tre olika begrepp; kognitivinlärning, social fostran och träning av praktiska färdigheter. Detta har i tolkningenav intervjuerna berett en hel del svårigheter. För att bemästra dessa har jagjust vid behandlingen av frågorna om inlärning i högre grad än vid frågorna om deandra verksamhetsbegreppen, varit hänvisad till att granska intervjun som helhet. 4I intervjun gav inte frågorna om inlärning som generellt begrepp någon tolkbarinformation. Intervjupersonerna hänförde frågorna direkt till förskoleverksamhet,troligen influerade av de tidigare delarna i intervjun.Alla de intervjuade betonar emellertid att förskolan har stor betydelse sompedagogisk institution, och de framhåller att det är viktigt att barnen får del avinlärningsmöjligheter i förskolan.Olika aspekter på vad som är viktig inlärning i förskolan kommer fram. Detgrundläggande tycks enligt de flesta vara, att förskolan ger barnen fostran. Det ärsåledes inlärning i vid bemärkelse man betonar.Den fostran förskolan skall ge, är en fostran till att barnen framför allt skallkunna "umgås med andra", "ta hänsyn", "få gemensamma regler och normer".För förskollärarna och lärarkandidaterna tycks det vara självklart att regler ochnormer för social samvaro och gemenskap är desamma för alla i vårt samhälle. Närde ombeds att precisera villka normer och regler som skall överföras i förskolan,hänvisar de till förskolans övergripande mål och till de vida begreppen "jämlikhet","solidaritet" och "demokrati".Intervjupersonerna utvecklar inte, trots mina försök att få dem att göra så, hurdenna fostran och inlärning i förskolan går till. De betonar emellertid att personalenmåste föregå med gott exempel. I övrigt är det barnens samvaro i gruppsom antas ge inlärning av lämpligt beteende."Att vara tillsammans" och att "göra något tillsammans" har ett värde i sig. Vadbarnen gör i detta "tillsammans" tycks dock vara av underordnad betydelse. Bådeförskollärarna och lärarkandidaterna har svårigheter att ge exempel på aktiviteteroch innehåll i "tillsammans".Även en annan fostrans- och inlärningsaspekt betonas och lyfts fram sommycket väsentlig inom förskolepedagogiken. Det är fostran till självständighet vadgäller barnens personliga sevice - dvs barnen skall lära sig av- och påklädning,sköta sin hygien och utföra enklare hushållsgöromål.Aspekter på inlärning, som ökad kognitiv kunskap, finns med i resonemangen,men detta betonas inte i lika hög grad. Snarare vill flera av de intervjuade tona nerdet inslaget i förskolans verksamhet. Man förknippar "inlärning av kunskaper"med traditionell skolundervisning och sådan vill man inte representera.Ännu ett synsätt träder fram ur intervjuerna. Förskolans möjlighet att ge barneninlärning ses härvid som i stort sett obegränsad. Allt som förekommer i förskolanär väsentligt ur inlärningssynpunkt. Inget kan framhållas som mer viktigt ännågot annat att lära in. Genom att barnen är nyfikna och aktiva lär de vad debehöver, i och med att de vistas i förskolan.4Se huvudfrågorna om inlärning i bilaga 1 avd. D.101

INLÄRNING I FÖRSKOLANUr de resonemang som intervjupersonerna förde kunde tre olika uppfattningskategorierformuleras. Kategori 1 präglas av en avgränsad syn som likställerinlärning med ökad kognitiv förmåga och en vidgad begreppsvärld. Kategori 2utmärkes av en något vidare inlärningssyn där fostran och social utveckling i bredbemärkelse står i förgrunden. Enligt kategori 3 är inlärning ett så vitt begrepp attman inte kan binda det till något speciellt.En utförligare och mer konkret beskrivning av uppfattningar om inlärning fårföljande lydelse:Uppfattningskategori 1: Inlärning i förskolan - begreppsbildningoch intellektuell utvecklingHär är det främst inlärning som intellektuell utveckling och barnets införlivande avkognitiva begrepp som ger utgångspunkten.I förskolan stimuleras barnens intellektuella utveckling genom att deständigt får nya upplevelser och erfarenheter. Barnen tillägnar sighärigenom kunskaper och begrepp som ger en nödvändig grund förfortsatt utveckling och inlärning. Förskolläraren erbjuder material ocharrangerar situationer som underlättar denna inlärning.Två olika tidsperspektiv och motiveringar ryms inom denna kategori:a. Barnen får en bättre och lättare skolstart om vissa "grundläggandebegrepp" redan är tillägnade under förskoletiden.b. Barnaåren präglar tillvaron som vuxen. Om barnen tidigt lär sigviktiga samband, präglas de också i vuxenlivet av detta. T ex är detviktigt att förskolan ger vissa begrepp om natur och ekologi. Då ärmöjligheterna större att barnen som vuxna får intresse för sådant.Uppfattningskategori 2: Inlärning i förskolan - socialfostran och färdighetsträningDenna kategori baseras på betoning av fostran och utveckling av vissa praktiskafärdigheter.Det är den sociala och emotionella samt i viss mån den motoriskautvecklingen, snarare än den kognitiva, som uppmärksammas. Iförskolan måste barnet få del av normer och regler för samvaro medandra barn och med vuxna. Barnet införlivar då dessa i sin egennormvärld. Barnet måste också få utveckla och träna sitt praktiskahandlag, så att det på egen hand så småningom kan sköta sinapersonliga dagliga rutiner; av- och påklädning, de egna hygieniskabestyren, lättare hushållsgöromål.Intervjupersonernas motiveringar är något olika:102

a. Denna fostran och träning är nödvändig för ett trivsamt och gottumgänge i förskolan.b. Penna fostran och träning är nödvändig inför barnens övergång tillskolan. Anpassningsproblem i skolan kan bli följden om barnet ej lärtsig vara med andra barn eller lärt sig handskas med sina kläder ochknappar.c. Inlärningen i förskolan präglar barnet som vqxen. I förskolangrundläggs begrepp som "demokrati" och "solidaritet" hos barnet.Förskolan fostrar för det framtida samhället genom att barnen tidigt fårlära sig vara tillsammans med andra människor.Uppfattningskategori 3: Inlärning - ökad kompetensgenom allt som skerDenna kategori grundas på en stor tillit till barnets egna inneboende möjligheteratt tillägna sig det som är nödvändigt och det förskolan kan erbjuda.Allt som sker i förskolan är viktigt. Ingen kunskap och inget innehålli förskolan kan sättas före något annat. Därför att barn av naturen äraktiva och nyfikna utvecklas de genom allt som händer i förskolan,Förskolläraren kan genom sitt föredöme vara en vägledning för barneni deras utforskande av tillvaron.Jämförelse mellan olika uppfattningar om inlärningI nedanstående schema framträder särskiljande aspekter i kategorierna. Här görstydligt att dessa skiljer sig från varandra beträffande målet med inlärning iförskolan, betoningen vad gäller innehållet i det som lärs in samt tidsperpektivetför måluppfyllelse. De vuxna spelar stor roll för inlärning i förskolan enligt kategorierna1 och 2. Enligt kategori 3 är det barnen som är huvudaktörerna.103

INLÄRNINGKategori 1 Kategori 2"begrepp""fostran"Kategori 3"allt"Inlärningens mål/meningkognitivutvecklingsocialutvecklingtotalutvecklingTidsperspektivi morgon/framtidenidag/i morgon/framtidenframtidenInnehåll:intellektuellstimulansfärdighetsträninggruppsamvaroobestämt"allt"Medel förmåluppfyllelse: planerade aktivi- vuxnas exempelteter/samtalbarnensaktivitetFigur 6. Centrala aspekter på inlärning i förskolan enligt olika uppfattningskategorier.Några intervjuexempel illustrerar de olika kategorierna och hur jag klassificeratsvaren. Det första exemplet är hämtat från en intervju där jag har bedömt attuppfattningskategori 1, "Inlärning - begeppsbildning och intellektuell utveckling"kommer till uttryck./: Om vi tittar på tredje begreppet, på inlärning, Kan du definiera det på någotsätt?R: Ja, när man försöker lära barnen någonting och försöker få dom att förstå.I: Hur vet du att det skett någon inlärning, att barnen lärt sig?R: Det här med former har vi pratat ganska mycket om. Jag pratar med varjebarn då och ser att dom har förstått. Jag hoppas på det, liksom kollar upp det.I: Hur gör du en sådan koll?R: Visar t ex om det är en cirkel, visar runda saker, bollar, både på sakernaoch vi har böcker, för söker få dom att förstå.104

I: Om man tittar på inlärning då i förskolan, vad menar du att det är barnenframför allt ska lära sig i förskolan?R: Det är väl ganska bra att kunna räkna till 20, kunna färgerna. Många kandet innan men det finns många som inte kan. Skriva sitt namn bör dom kunnaoch även att man lär dom bokstäverna om dom är intresserade av det.I: Det här som du gett exempel på nu som viktigt att dom lär sig i förskolan,varför är det viktigt?R : Jag tror det underlättar för dom senare i livet och just nu när man ser attdom tycker att det är roligt också. Så varför inte passa på när dom tycker det ärroligt?I: Är det något annat också än det du tog upp nu som du tycker är viktigt attförskolan tar upp och barnen lär sig?R: Ja, just trafiken har jag glö mt, det tycker jag är väldigt viktigt, man går utoch tränar i trafiken. (Fl 12)Att jag bedömt att denna intervju ger uttryck för uppfattningskategori 1 -"Inlärning - begreppsbildning och intellektuell utveckling" beror främst på de klarauttalandena om intellektuell träning och förmedling av faktakunskaper. Intervjupersonenhar en bestämd uppfattning om att förskolan måste förbereda barnen påtillvaron efter förskolan och hon har bestämda förväntningar på vilka krav somkommer att ställas på barnen senare i skolan.Nästa exempel illustrerar ett intervjusvar som jag hänfört till kategori 2,"Inlärning - social fostran och färdighetsträning".I: Du säger att allt som händer är inlärning i förskolan, finns det någoninlärning som du menar att det är viktigt att det verkligen sker i förskolan, vadär det för inlärning förskolan bör ge?I: Ja, det viktigaste är att man får lära sig fungera socialt.I: Och med det menar du?R: Visa hänsyn.I: Varför är det så viktig att dom får visa hänsyn?R: Det är viktigt för hela ens... Inte bara hänsyn utan kunna fungera och kännatillit till andra människor, för framtiden.I: Är det någon annan inlärning än den här sociala som du tydligen sätterfrämst, är det någon annan inlärning som du tycker förskolan bör ge?105

R: Det som är vanligt förekommande är då men det beror på vad som ingåri socialt - om man bara tänker på relationer....Om man säger hygien det ärockså något man har över sig hela dagen i princip. Om man då tänker på allarutiner....Man bör kunna träna sig att klara sig själv, klara sin egen hygien, attkunna klä på sig. Man skall lära en del om trafik och sen tycker jag också attman skall träna vissa begepp som är skolförberedande om man kallar det så.(Fl 2)Här ges uttryck för ett synsätt som framhåller förskolans fostrande uppgift på olikaområden. Barnens tidiga erfarenheter präglar dem som vuxna och det är framtidenssociala varelse som formas i förskolan. Visserligen kan man i förskolan ocksåträna vissa intellektuella begrepp, men det är den sociala fostran och träningen avfärdigheter för att klara sin egen personliga livsföring, som är viktigast.Det sista intervjuexemplet stammar från en intervju som ger uttryck för dentredje föreställningskategorin."Inlärning - ökad kompetens genom allt som sker":I: Arbetsplanen betonar också inlärning i förskolan. -Vad tycker du här att detär för inlärning som förskolan framför allt skall ge barnen? Vad ska dom lärasig?R: Som människor eller lära sig rent allmänt?I: Ja , det dom får lära sig på förskolan vad är det?R: Det är att ta hänsyn till andra bl a, inte ta för sig för mycket, hjälpa andra,där har vi fördelen med så mycket småbarn.I: Hur gör du, hur är din roll och arbetssätt i den här typen, när dom ska lärasig sånt här?R: Att föregå med gott exempel och hur jag fungerar i arbetslaget, hur vi ärtillsammans, det är viktigt.I: År det något annat som du tycker är viktigt att barnen lär sig på förskolan?R: Det finns så mycket, musik, bild och form, färg och allt det här är hemsktviktigt. Samhället hur det fungerar runt omkring, närmiljön och såna saker.I: Tycker du att den här inlärningen är en viktig del avförskolans verksamhet?R : Ja det är svårt det här för det går så in i varandra, inlärning kommer ju inöverallt. Men jag tycker inte man medvetet ska gå in: Nu ska vi lära oss dethär i dag! Men det är klart man har ett mål, "det här ska dom klara av under enlång period. Hoppas dom klarar av det". Det är klart om man upptäcker attnågon kanske inte kan klippa när dom borde kunna klippa så sätter man sigoch tränar såna saker. (Fl 3)106

Intervjupersonen betonar här ingen inlärning framför den andra och menar attförskolan ger tillfälle till all sorts inlärning. Styrning och planering av inlärningbetonas knappast alls. Inlärning sker genom att verksamheten är i gång. Devuxnas goda föredöme ger den fostran och den inlärning som hon menar är viktig.I citatet finns också inslag av kategori 2 - den sociala fostran är viktig, och detåvilar förskolläraren att initiera färdighetsträning.FÖRSKOLLÄRARNAS UPPFATTNINGAR OMINLÄRNINGVid klassificeringen av de enskilda intervjuerna har jag också här tagit fasta på dendominerande uppfattningen och sorterat efter denna. Jag fick då följande resultat:Tabell 9. Förskollärarnas (fl:s) uppfattning om inlärning.INLÄRNINGKategori 1 Kategori 2 Kategori 3Fl nr "begrepp" "fostran" "allt"1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 X12 XTotalt:N=123 8 1Av ovanstående tabell framgår det klart att de yrkesverksamma förskollärarna iförsta hand ser förskolans inlärning som social fostran och som inlärning av vissapraktiska färdigheter. Hos åtta förskollärare, av totalt tolv, framträder denna uppfattningskategorimest markant.Inslag av annan kategori fanns även här. Se tabell 9 i bilaga 3. Någon störreskillnad jämfört med tabellen ovan framkommer inte. Noteras kan dock att tabelleni bilagan visar ett något större inslag av kategori 3, "ökad kompentens genom alltsom sker".107

FÖRSKOLLÄRARKANDIDATERNAS UPPFATT­NINGAR OM ARBETE, LEK OCH INLÄRNINGÄven intervjuerna med lärarkandidaterna har granskats på individnivå, både vidtillfälle I och vid tillfälle II och de enskilda intervjuerna har för varje begepp ocksåförts till en av uppfattningskategorierna.Analysen och klassificeringen visar en "brokig bild" av lärarkandidaternasuppfattningar, både i början av utbildningen och efter genomgången utbildning.Liksom de yrkesverksamma förskollärarna uttrycker lärarkandidaterna olika uppfattningarom begreppen. Ingen kategori kan betraktas som typiskt "kandidattänkande",eller som speciellt utmärkande för nyutbildade förskollärare. Antingendet gäller uppfatttning om arbete, lek eller inlärning är kandidatgruppen heterogen,både vid intervjutillfälle I och vid tillfälle n.Emellertid har en hel del förändringar skett, även om dessa inte tycks gå i någonbestämd riktning.Figurer och tabeller kan illustrera de uppfattningar förskollärarkandidatema hadevid början respektive efter genomgången utbildning, varvid uppfattningsförändringarockså kan granskas närmare.108

Lärarkandidaterna och begreppet arbeteI nedanstående figur kan utläsas hur lärkandidatemas uppfattningar förändrats ellerbibehållits mellan de två intervjutillfällena.ARBETEKategori 1 Kategori 2 Kategori 3antal lk =6 antal lk =11 antal lk =4Intervjutillfälle IIntei vjutilllantal lk= 7 antal lk =10N= 21 vid tillfälle IN= 17 vid tillfälle IIantal lk =0Kategori 1: Arbete som vuxenföreteelseKategori 2: Arbete som förelagd uppgiftKategori 3: Arbete som lekOfullständig linje representerar kandidat som ej deltog i intervju II.Figur 7. Lärarkandidaternas (lk:s) uppfattningar om arbete vid intervjutillfälle Ioch vid tillfälle II.Av figuren framgår tydligt vilka kategorier som företräddes av de kandidater sominte var med vid det andra intervjutillfället. I kommentarerna nedan tar jag endastupp resultatet från de sjutton kandidater som intervjuades två gånger. Totalaresultatet från intervju I framgår av figuren.Av tabellen framgår att samtliga tre uppfattningskategorier vad gäller arbete ärföreträdda hos de sjutton lärarkandidaterna vid det första intervjutillfället Likamånga, fyra stycken, ger uttryck för kategori 1, "Arbete som vuxenföreteelse",som för kategori 3 "Arbete som lek". Nio kandidater ger uttryck för kategori 2,"Arbete som förelagd uppgift".Vid andra intervjutillfället har vissa förändringar skett. Ingen ger här uttryck för"Arbete som lek". I stället är det tre fler än vid första intervjun, som anser attarbetsbegreppet inte är lämplig beteckning på barnens verksamhet. Tio kandidateruttrycker nu uppfattningar om arbete som förelagda uppgifter.Tabellen visar också att ett antal kandidater inte har förändrat sin uppfattningom arbete. Sex stycken ger uttryck för samma syn på arbetsbegreppet vid bådaintervjutillfällena. En håller fast vid att arbetsbegreppet gäller vuxna - inte barn.109

Fem ser på arbetsbegreppet som något som väl uttrycker vad förskolans verksamhetinnehåller för barnens del - husliga sysslor och andra förelagda uppgifter.Kandidatgruppen är alltså mer heterogen i sina uppfattningar om arbete när depåbörjar sin utbildning än när de slutar. Alla tre kategorierna finns företrädda iintervjusvaren vid första intervjutillfället, vilket inte är fallet vid det andratillfället.När förskollärarkandidaterna slutar utbildningen ger de ändå inte uttryck förgemensamma uppfattningar om arbete i förskolan. Så gör emellertid inte heller deyrkesverksamma förskollärarna (se ovan tabell 7). Båda grupperna har alltså ettheterogent tänkande vad gäller arbete i förskolan.En jämförelse mellan lärarkandidatgruppen och de yrkesverksamma förskollärararnager en klarare bild av detta. En tabell som uttrycker den procentuellarepresentationen av varje föreställningskategori vid intervjun med förskollärarnaoch de två intervjuerna med lärarkandidaterna visar följande:Tabell 10. Förskollärarnas respektive lärarkandidaternas uppfattningar om arbetevid de olika intervjutillfällena. (Andel förskollärare (fl) och kandidater(lk) uttryckt i %).Kategori 1"vuxenakt."ARBETEKategori 2"uppgift"Kategori 3"som lek"IntervjuFl 25 58 17 100Intervju ILk 24 53 23 100Intervju IILk 41 59 100(N fl = 12; N lk = 17)Kategori 1: Arbete som vuxenföreteelseKategori 2: Arbete som förelagd uppgiftKategori 3: Arbete som lekVid första intervjutillfället är det nära en fjärdedel av kandidaterna som ger starktuttryck för kategori 3, "Arbete som lek". Vid andra intervjutillfället gör de inte så.I stället ger en ökad andel kandidater uttryck för att arbetsbegreppet inte kankopplas till barnens verksamhet. De yrkesverksamma ger uttryck för alla tre kategoriernamen med en klar majoritet för kategori 2.Kandidatgruppens uppfattningar liknar mer de yrkesverksamma lärarnas vidintervjutillfälle I än vid intervjutillfälle II. Förskollärarkandidaterna tycks alltså hablivit mer olika de yrkesverksamma förskollärarna under utbildningstiden.110

Lärarkandidaterna och begreppet lekDe blivande förskollärarnas uppfattningar om lek vid det två intervjutillfällenaillustreras av följande figur:LEKKategori 1 Kategori 2 Kategori 3antal lk =1 antal lk =6 antal lk =14y /Intervjutillfälle IIantal lk= 1N= 21 vid tillfälle IN= 17 vid tillfälle IIantal lk =8antal lk = 8Kategori 1: Lek - ett diagnostiskt intrumentKategori 2: Lek - ett sätt att läraKategori 3: Lek - en terapeutisk nödvändighetOfullständiga linjer representerar kandidater som ej deltog i intervju II:Figur 8. Lärarkandidaternas (lk:s) upfattningar om lek vid intervjutillfälle I ochtillfälle II.Nedan kommenterar jag endast resultat från de kandidater som var med vid bådaintervjutillfällena. Totala resultatet av intervju I framgår av figuren.Uppfattningar om lek har under utbildningstiden föränd rats hos tio förskollärarkandidater.Sju kandidater ger uttryck för samma uppfattningar när de slutar utbildningen,som när de just påbörjat den.Även beträffande uppfattningar om lek är kandidatgruppen mer homogen när denbörjar sin förskollärararutbildning. Övervägande delen av kandidaterna (tolvstycken), företräder då en "terapeutisk" syn på leken, medan fyra företräder ett"inlärningstänkande". En kandidat uttrycker ett tänkande som kan hänföras tillkategori 1, "Lek som diagnostiskt instrument".När kandidaterna är färdiga förskollärare har bilden blivit en annan. Nu är detlika många i vardera "terapi" - och "inlärningsgruppen"; åtta stycken. Fortfarandeär det en kandidat som ger uttryck för kategori 1. Denna är emellertid intedensamma som gav uttryck för kategori 1 vid det första intervjutillfället.Man kan allstå inte tala om förskollärartänkande om "lek" som formatsunder lärarutbildningen. Däremot kan man säga att nyligen utbildade har ett förskollärartänkandei den bemärkelsen att de liknar de redan yrkesverksamma för­111

skollärarna. En jämförelse mellan tabell 8 och fig.7 visar att förskollärarna ochkandidaterna ger uttryck för samma uppfattningar om leken i den bemärkelsen, att"terapitanken" och "inlärningstanken" är lika representerade i vardera grupperna."Lek för pedagogen" utrycks av enstaka personer i båda grupperna. Detta synsklarare i tabellen:Tabell 11. Förskollärarnas, repektive lärarkandidaternas uppfatttningar om lek vidde olika intervjutillfällena. (Andel förskollärare (fl) respektive lärarkandidater(lk) uttryckt i %).Kategori 1"diagnos"LEKKategori 2"inlärning"Kategori 3"terapiIntervjuFl 17 41 42 100Intervju ILk 6 23 71 100Intervju IILk 6 47 47 100N fl = 12; N lk =17Kategori 1: Lek - ett diagnostiskt instrumentKategori 2: Lek - ett sätt att läraKategori 3: Lek - en terapeutisk nödvändighetI tabellen framträder lärarkandidaternas förändringar i uppfattningarna om lek. Dehar blivit mer lika de yrkesverksamma förskollärarna med avseende på uppfattningarom lek.Lärarkandidaterna och begreppet inlärningVad beträffar uppfattningar om inlärning tyder resultatet på att lärarkandidaterna ärmer heterogena som grupp när de avslutar sin utbildning än vad de var när depåbörjade den. Detta framgår av nedanstående figur där lärarkandidaternas uppfattningarom inlärning vid de två intervjutillfällena visas:112

INLÄRNINGKategori 1Kategori 2 Kategori 3antal lk =3 antal lk = 17 antal lk = 1Intervjutillfälle Ivv x vIntervjutillfälle IIantal lk= 3 antal lk =8 antal lk = 6N= 21 vid üllfälle IN= 17 vid tillfälle IIFigur 9. Lärarkandidaternas (lk:s) uppfattningar om lek vid tillfälle I och II.Kategori 1: Inlärning - begeppsbildning och intellektuell utvecklingKategori 2: Inlärning - social fostran och färdighetsträningKategori 3: Inlärning - ökad kompetens genom allt som skerOfullständiga linjer representerar kandidater som ej deltog i intervju II.Lärarkandidater som ej deltog i intervju II är inte heller här medräknade i kommentararemanedan.Vid intervjutillfälle I är uppfattningar enligt kategori 2 vanligast; inlärning sombegreppsbildning och intellektuell utveckling. Tretton lärarkandidater ger uttryckför ett sådant tänkande.Efter genomgången utbildning är det något färre som uttrycker detta. I stället ärdet fler som uttrycker ett tänkande om inlärning i förskolan i enlighet med kategori3. - allt barnen är med om i förskolan ger värdefull inlärning, man kan inteframhålla något före något annat.113

Nedanstående tabell förenklar en jämförelse mellan de yrkesverksamma förskolläraranoch lärarkandidaterna:Tabell 12. Förskollärarnas och lärarkandidaternas uppfattningar om inlärning vidsamtliga intervjutillfällen.(Andelen förskollärare (fl) och lärarkandidater(lk) uttryckt i %)Kategori 1"begrepp"INLÄRNINGKategori 2"fostran"Kategori 3"allt"IntervjuFl 25 67 8 100Intervju ILk 18 76 6 100Intervju IILk 18 47 35 100N fl=12; N lk=17Kategori 1: Inlärning - begreppsbildning och intellektuell utvecklingKategori 2: Inlärning - social fostran och färdighetsträningKategori 3: Inlärning - ökad kompentens genom allt som skerTabellen visar att lärarkandidaterna under utbildningstiden tycks ha blivit mer olikade yrkesverksamma förskollärarna. Andelen kandidater som efter utbildningenuppfattar att inlärning i förskolan inte går att lyfta ut från övrig verksamhet elleratt allt är så viktigt att inget kan framhållas före något annat, har ökat från 6 till35%. Samtidigt har uppfattningar av inlärning som social fostran i förskolanminskat från 76% till 47%. Detta är ett fjärmande från de yrkesverksammasuppfattningar. 67% av förskollärarna gav uttryck för "fostransuppfattningar".KOMMENTARER OCH DISKUSSIONFörskollärarnas uppfattning om verksamhetsbegreppenArbete i förskolan uppfattas av de flesta förskollärarna som något positivt ochkonkret påtagligt. Det handlar om att barnen deltar i husliga uppgifter. Det kangälla undanplockning av leksaker, städning, dukning, blomvattning. Arbete kanäven innebära att barnen går igenom böcker, av typ "Före läseboken", och fyller ide uppgifter som finns där. Det är alltså dels "klassiska" förskoleaktiviteter, somnu benämns arbete i förskolan, dels delar av den träning som direkt syftar till attunderlätta barnens skolstart. (I analysen kategori 2 "Arbete som förelagd uppgift").Denna syn på arbete stämmer väl överens med den arbetssyn som presenterades iförskolelitteraturen runt 1980. Begreppet började då allt mer gå över till att handlaom barnens verksamhet i förskolan, från att tidigare ha varit helt knutet till devuxnas aktiviteter. För de professionaliseringssträvanden, som vid denna tid ocksåkunde märkas bland förskollärarna som y rkesgrupp och i den fackliga verksam­114

heten, kunde troligen en övergång från "sysslor" och "aktiviteter" till "arbete" varabefrämjande. Arbete som begrepp passar också väl samman med de effektivitetsresonemangsom fördes om förskolan. "Arbete" är ett värdeladdat ord som markeraratt något viktigt och kanske oumbärligt försiggår. Tiden i förskolan utnyttjaseffektivt; barnen blir tidigt inskolade i ett "arbetsliv".Det kan tyckas följdriktigt att många av förskollärarna i undersökningsgruppenhyser uppfattningar om arbete i linje med ett sådant effektivitetsresonemang. Dessaförskollärare var också verksamma i barngrupp, i den miljö och vid den tidpunkt dåyrkesgruppens professionaliseringssträvanden började markeras. Accepterandet avarbetsbegreppet kan vara ett tecken på anpassning till de idéer om förskolans inreverksamhet, som hade lanserats tämligen hårt under några år.De förskollärare som gav uttryck för uppfattningar enligt kategori 1 och 3,"Arbete som vuxenföreteelse" och "Arbete som lek", kan kanske sägas representera"äldre" idéer om barn och arbete. Uppfattningar om att arbete är en vuxenföreteelseeller om att det är leken som är barnens arbete, ligger då mer i linje med idéernaom verksamheten i den utbildningslitteratur från mitten av 1970-talet som kanförknippas med barnstugeutredningen.De tre kategorierna kan också betraktas utifrån vem som är aktiv i "arbetet". Ikategori 1 ser man då att det helt och håller är de vuxna; i kategori 3 är det barnen.I kategori 2 förutsätts både barnens och de vuxnas aktivitetDen handlingsberedskap som låter sig utläsas i de olika uppfattningarna blirolika i de tre kategorierna. "Arbete som vuxenföreteelse" och "Arbete som lek"ställer inte samma krav på barnen som "Arbete som förelagd uppgift" gör. Engiven uppgift kan kräva kontroll av att den utförts. Den kan också kräva handledningså att den blir utförd på önskat sätt, och förskolläraren blir den somövervakar eller handleder. Om arbete i stället uppfattas som något som helt åliggerde vuxna, eller som identiskt med barns lek, har man inte dessa krav. Barnen kan"arbeta" när de själva önskar, eller det kan vara barnen själva som definieraraktiviteten och därmed också dess början och slut.På de tre daghemsavdelningarna fanns alla tre uppfattningskategorierna företrädda.På samma avdelning fanns förskollärare med olika uppfattningar. Alla tredeltidsgruppslärarna hade uppfattningar om arbete enligt kategori 2, "uppgift".Detta kan givetvis vara en slump, men det finns också möjlighet att förklaraförhållandet utifrån det faktum, att de är just förskollärare som sedan många årarbetat i deltidsgrupp.Av tradition är deltidsgruppen klarare inrikad på skolförberedande träning än vaddaghemmen är. För förskolläraren i deltidsgrupp är det därigenom naturligare attdefiniera sin yrkesroll som just förskollärare än för förskolläraren på daghem.Denna skolförebredande träning sker ofta i form av genomgång av arbetsböcker Iskolan "arbetar" skolbarnen med sina böcker och uppgifter. Det är alltså följdriktigtatt också förskolebarnen "arbetar" med sina böcker och uppgifter. Arbetsplanensnya honnörsord för förskolans arbetssätt ger ytterligare tyngd åt den delenav den "gamla" förskoletraditionen och kan därmed också förstärka förskollärarnaspedagogiska roll. 55Observera att jag inte menar att "arbete" inte tidigare använts inom förskolan. I dengamla Fröbeltraditionen var arbete ett viktigt begrepp. Jag talar här om utvecklingeninom förskolan från barnstugeutrdeningens betänkande om förskolan, och framåt.115

Två olika uppfattningskategorier om lgk i förskolan har lika många företrädarebland förskollärarna (se tabell 8). Den ena (kategori 2) har inlärningspykologiskautgångspunkter där förskollärarens ansvar är att erbjuda pedagogiskt planerade,stimulerande tillfällen till lek. I den andra (kategori 3) är behovs-och utvecklingspykologiviktiga grundstenar. Konsekvenserna av detta blir att förskolläraren måstege rika tillfällen till barnens egen spontana lek. Hon får inte avbryta och störa denterapeutiska process som kan pågå i leken.I kategori 1 ("diagnos"), grundas lekuppfattningen på de vuxnas behov ochaktivitet. Handlingskonsekvensen här blir att förskollärarare observerar barnet idess lek och reflekterar över detta. Den kunskap om barnet hon då får kan användastill planering av aktiviteter som främjar inlärning av något speciellt eller ger stödåt barnets emotionella utveckling.Man kan betrakta lekuppfattningarna utifrån graden av de vuxnas pedagogiskainsats. Då kan kategorierna 1 och 2, "diagnos" och "inlärning", ses som att dekräver de vuxnas pedagogiska planering och konkreta handling i leksituationen.Tänkandet om lek är "pedagogiserat". Kategori 3, "terapi", fokuserar i stället barnetoch dess utveckling. Tänkandet kan sägas vara "psykologiserat". Förskollärarnasuppfattningar om lek är således i någon mån mer "pedagogiserat" än "psykologiserat".För uppfattningarna om inlärning gäller också att de olika kategorierna kan sessom mer eller mindre beroende av de vuxnas aktiva, pedagogiska insats."Begreppsbildning och intellektuell utveckling" (kategori 1) skulle då kräva mestav de vuxnas aktiva lednings- och undervisningsverksamhet. "Social fostran ochfärdighetsträning"(kategori 2) ger förskollärarna utrymme åt att bara "vara" medbarnen. Kategori 3 slutligen, "Ökad kompetens genom allt som sker" är fokuseradpå barnet. Det är barnets beteende, inte de vuxnas, som är intressant. Handlingskonsekvensför de vuxna blir att att ordna en miljö som ger rika tillfällen tillupplevelser av skilda slag.Intressant är här att åter notera en skillnad mellan förskollärarna på daghemrespektive i deltidsgrupp. Samtliga daghemsförskollärare, utom en, uppfattarinlärning främst som "fostran" medan samtliga tre deltidsgruppslärare betonar denintellektuella/kognitiva inlärningen i förskolan - en samstämmighet i uppfattningsom har sin motsvarighet beträffande arbetsbegreppet. Denna samstämmighet iuppfattningar om inlärning kan vara ytterligare ett tecken på att den gamla förskoletraditionenmed ursprung i Fröbels Kindergarten har präglat deltidsgruppslärarnastänkande. 6 Kindergarten/barnträdgården var en skolförberedande institutionmed klart pedagogiskt syfte och med innehåll och arbetssätt där just den intellektuellaträningen och stimulansen framhölls. Daghemslärarna å sin sida är verksammai en annan tradition vars grund ä r den barntillsyn med fostran och omsorgsom tidigare ansågs vara daghemmens kännetecken och prägel. 76Jfr Winberg (1987).7Köhler (1980); Winberg (1987).116

Lärarkandidaternas uppfattningar om förskolans verksamhetsbegreppÄven de flesta lärarkandidaterna har en uppfattning om arbete, där arbete tolkassom att barnen utför förelagda uppgifter (kategori 2). Detta gäller både före ochefter utbildningen. Nästan lika många tar efter utbildningen fasta på "Arbete somen vuxenaktivitet" (kategori 1). Ingen kandidat uppfattar efter utbildningen arbetesom lek (kategori 3) (se ovan figur 6). Från att ha tagit fasta på barnen och derasaktivitet har lärarkandidaterna på gruppnivå förändrats till att allt mer ta fasta påden vuxnas aktivitet.Den litteratur som användes under dessa kandidaters utbildning är lyfter framarbetsbegreppet som lämplig benämning på barnens aktivitet i förskolan. Den geräven exempel på husliga aktiviteter och uppgifter som anses vara skolförberedande(se ovan s 33). Vissa kandidater kan ha införlivat de idéer om arbete, somförmedlats genom kurslitteraturen. Anmärkningsvärt är att det är fler som eftergenomgången utbildning förbinder arbete med vuxenaktivitet, med produktion ochförsörjning. Lärarkandidaterna fjärmar sig alltså från uppfattningar som baseras påbarnen och närmar sig uppfattningar där vuxna är aktörerna.De färdigutbildade lärarkandidaterna har också fått mer "pedagogiserade"uppfattningar om lgk i förskolan. När de började sin utbildning var de något mer"psykologiserade" i sina uppfattningar. Efter utbildningen är det leken sominstrument för inlärning som framträder. I och med detta blir också förskollärarensaktiviteter viktigare och mer framträdande. De nyss utbildade visar sammauppfattningar som de yrkesverksamma förskollärarna gör. Lika många kandidaterhar uppfattningar enligt kategori 2 som enligt kategori 3.Även i ett annat avseende uppvisar lärarkandidaterna en anmärkningsvärdskillnad i intervju II jämfört med intervju 1.1 sina uttalanden om lek i den förstaintervjun betonar kandidaterna lekens inslag av fantasi och lust. I intervju II nämnsknappast alls att leken är lustbetonad. Förskollärarkandidaterna har istället vid detandra intervjutillfället en mer ordrik beskrivning av lekens betydelse och nytta; enförändring som kanske kan tillskrivas utbildningens effekt på tänkandet. Leken kanutnyttjas till något som ökar effektiviteten i förskolan genom att den kan användastill att lära barnen något. Denna förändring i kandidaternas sätt att uttrycka sigligger helt i linje med de strävanden till professionalisering och effektiviseringsom vid början av 1980-talet fanns inom förskollärarkåren och som också prägladeutbildningslitteraturen.I gruppen är det däremot få, som ger uttryck för uppfattningar om att inlärninginnebär att ge ökad kognitiv kunskap och intellektuell träning. De kandidater somföreträdde ett sådant tänkande behöll också denna uppfattning genom sin utbildning(se ovan figur 9). Den debatt som fördes i samhället om vikten av intellektuellträning och inlärning i förskolan avspeglas alltså inte nämnvärt i resultatet frånintervjuanalyserna av lärarkandidaternas uppfattningar om inlärning i förskolan.Gruppen lärarkandidater förändras i stället under utbildningstiden mot en starkare"barncentrering" vad gäller inlärning. Den tillägnar sig ett tänkande där betoningenligger på att barnen själva får ta för sig av vad förskolan kan erbjuda. Även dettaförhållande kan tänkas ligga i linje med tidigare nämnda "professionaliseringssträvanden".Man gör en avgränsning mot grundskolan genom att markera attinlärningen i förskolan är något annat än inlärning i skolan. Förskollärare ger117

inlärningen ett annat innehåll än vad lågstadielärare gör och man betonar också ettannat arbetssätt.Man kan således konstatera att uppfattningarna om arbete, om lek och ominlärning förändras på olika sätt under utbildningstiden. Uppfattningen om arbeteoch om lek har "pedagogiserats". Kandidaterna tänker snarare på de vuxna än påbarnen i samband med dessa verksamhetsbegrepp efter avslutad utbildning. Inlärningsuppfattningenkan snarare sägas ha "avpedagogiserats", i det att kandidaternamer fokuserar barnen än de vuxna i samband med detta begrepp.RELATIONEN MELLAN FÖRESTÄLLNINGAR OCHUPPFATTNINGARBåde individers föreställningar om förskolan och uppfattningar om förskolanspedagogiska verksamhet kartlades genom intervjuanalyser. Intressant är då attockså studera relationen mellan föreställningar och uppfattningar. Är det så att enviss föreställning om förskolan är förknippad med speciella uppfattningar omarbete, lek och inlärning?Föreställningarna om förskolan har beskrivits som tänkande där "kompensation","anpassning" eller "utveckling" karakteriserar förskolan. Uppfattningarnaom de tre verksamhetsbegreppen har beskrivits som mer eller minde baserade på devuxnas eller barnens aktivitet och ansvar och som mer eller mindre"pedagogiserade" eller "psykologiserade".Föreställningskategori 3, "Förskolan som en institution för utveckling", kanockså karakteriseras som ett "psykologiserat" tänkande. Det är individens utvecklingoch behov som lyfts fram. Man kan således tänka sig att föreställningar enligtkategori 3 då också är förknippade med uppfattningar som kan karakteriseras om"psykologiserade". I de uppfattningskategorier som framkommit gäller detta främst"Arbete som lek", "Lek - en terapeutisk nödvändighet" och "Inlärning - ökadkompetens genom allt som sker". Ett utvecklingspsykologiskt tänkande medtilltro till barnets inneboende förmåga till utveckling och aktivitet präglar dessauppfattningar.Enligt liknande resonemang skulle då föreställningskategori 2, "Förskolan somen institution för anpassning" kunna förknippas med "Arbete som förelagduppgift", "Lek - ett sätt att lära" och "Inlärning - social fostran". Alla dessa kategorierkännetecknas av de vuxnas ansvar och aktivitet och av barnens "anpassning"till omvärlden. Det är här fråga om ett mer "pedagogiserat" tänkande.Föreställningskategori 1 "Förskolan - en institution för kompensation" låter siginte på samma sätt som de två övriga föreställningskategoriema karakteriseras som"pedagogiserat" eller "psykologiserat" tänkande. Den kategorin är utmärks i ställetav att skilda samhällsaspekter betonas. Uppfattningarna om arbete, lek ochinlärning kan inte beskrivas så. Möjligen skulle kategorin "Arbete somvuxenföreteelse" kunna sägas ligga i linje med ett visst samhällstänkande.Hur ser då relationen föreställningar - uppfattningar ut? Finns sådana sambandmellan föreställningar om förskolan och uppfattningar om den pedagogiska verksamhetensom enligt resonemangen ovan skulle kunna vara en realitet?118

I bilaga 3 tabell 10 finns en översikt över förskollärarnas och lärarkandidaternasföreställningar och uppfattningar. Där ges en samlande bild av vilka uppfattningarsom utryckts av de olika intervjupersonerna.I tabellerna U och 12 i bilagan sammanfattas resultatet ytterligare. Där harsamtliga kategori 1-, kategori 2- samt kategori 3-svar, beträffande de tre olikaverksamhetsbegreppen sammanförts och relaterats till den föreställningskategorisom individerna i fråga uttryckt.Tabellerna visar att individer med föreställningar om förskolan enligt en visskategori också tenderar att hysa uppfattningar om verksamheten i linje med dettagrundläggande tänkande. Förskollärare och lärarkandidater som uttryckt föreställningarom förskolan enligt kategori 3, "utveckling", har således också uppfattningarom verksamheten som kan sägas vara "psykologiserade". 47% av samtligaintervjusvar om verksamhetsbegreppen hos de intervjupersoner som uttrycker"Förskolan som en institution för utveckling" är "kategori 3-svar".Hos intervjupersoner med föreställningar om förskolan enligt kategori 2,"anpassning", har 54% av svaren om verksamheten bedömts uttrycka ett "pedagogiserat"tänkande, "kategori 2-svar", medan 23% är "kategori 1-svar".Förskollärare och lärarkandidater som ger uttryck för ett tänkande om förskolanenligt kategori 1, "kompensation", ger i ännu högre grad uttryck för en pedagogiseradsyn. 62% av dessas svar är "kategori 2-svar" medan 21% av svaren harbedömts vara "kategori 1- svar", dvs svar som ännu mer relaterar till de vuxna ochderas aktivitetTabellerna ger således ingen enkel och klar bild av relationen föreställningaruppfattningar.De tendenser som framkommit visar att det skulle kunna vara avintresse att närmare studera förhållandet föreställningar-uppfattningar Därmedskulle också de mer eller mindre "vuxencentrerade" och "barncentrerade" synsätt -eller "pedagogiserade" och "psykologiserade" synsätt - utredas och kartläggasytterligare.119

Kapitel 6KORTSORTERING AV ARBETE, LEK OCHINLÄRNINGI samband med intervjuerna gavs också en uppgift där kort med bilder somillustrerar scener ur förskolans vardag skulle sorteras. Syftet med detta var attkartlägga hur förskollärarna och lärarkandidaterna själva strukturerar förskolansverksamhet (se ovan kap 3).Avsikten var att denna uppgift skulle fungera som ett "mindre - verbalt"komplement till intervjuerna. Det visade sig emellertid att jag ändå i de flesta fallmåste utnyttja intervjupersonernas kommentarer för att sorteringarnas innebördskulle stå klar för mig. Jag har då tagit fasta på de "etiketter" de givit sina korteller sättet att sortera dem. Det är principerna för strukturereringen jag sökt finna -inte intervjupersonernas verbala uttryckssätt.Två kortsorteringar gjordes i samband med varje intervju. Uppgifterna gavsalltid före intervjun. Vid första sorteringen fick intervjupersonerna lägga kortenhelt efter eget skön Sedan detta var gjort skulle korten sorteras med tanke påarbete, lek och inlärning i förskolan.Vid redovisningen av resultaten redogör jag först för vilka sorteringsprinciperjag funnit i det totala materialet. Därefter redovisas de sorteringar förskollärarnarespektive lärarkandidaterna gjorde. Kapitlet avslutas med att resultaten diskuterasoch att vissa metodiska aspekter berörs.SORTERING OCH STRUKTURERINGSPRINCIPERSamtliga kortsorteringar ligger till grund för analysen. Det visade sig attintervjupersonerna löste sin uppgift på sinsemellan mycket skilda sätt. Jag fanndock efter ingående granskning att ett antal sorteringar uppvisade sådana likheter attde kunde föras samman till grupper/kategorier. Försökspersonernas "etiketter" varhärvidlag till hjälp. De kunde bekräfta mina antaganden om att likartadestruktureringsprinciper ligger bakom sorteringar inom samma grupp. Det är ocksådessa "etiketter" som i stor utsträckning får benämna struktureringsprincipernanedan.120

De struktureringsprinciper jag fann är följande:Tabell 13. Sorteringsutfall och struktureringsprinciper vid försökspersonernasgenomförande av kortsorteringsuppgiften.SORTERINGSTRUKTURERINGS PRINCIPa. vem är aktiv? aktörb. vad görs? aktivitetc. verksamhetsbegeppen arbete-lek-inlärning& övrigt tid/rum/planering/sambandFörskollärarna och lärarkandidaterna gör sin första kortsortering på likartat sätt.Vanligaste struktureringsprincipen är "aktör". Man sorterar efter vem som är medpå bilden; om det är endast barn eller barn + vuxen. De som föjer denna principlägger vanligen korten i två högar.Aktiviteternas innehåll, vad man gör, är den därnäst vanligaste indelningsgrunden.Jag skiljer här på strukturering enligt "aktivitet" och, strukturering efter"arbete-lek-inlärning". Strukturering enligt den senare principen innebär att det ärjust verksamhetsbegreppen som ligger bakom. Dock blev detta klart först efter ettverbalt förtydligande. De sorteringar som gjordes med utgångspunkt från "vad",sammanfattar inte aktiviterna i övergripande begrepp som t ex "arbete" gör. Kortensorterades i stället i ett antal högar som betecknade ämnesområden; t ex sagor,matlagning, regellekar.Några förskollärare och kandidater sorterar efter en tidsdimension. De markerarnär olika aktiviteter kan tänkas inträffa under dagen. De försöker beskriva förskolansverksamhet över dagen genom att illustrera med aktiviteter i tidsföljd.Korten lades härvid ut i en lång rad efter varandra eller i högar som markerade förskolansdagsrytm.Var aktiviteterna utförs är ett grundläggande sorteringskriterium för någraenstaka intervjupersoner. Om bilderna på korten föreställer situationer inomhuseller utomhus, i kök eller i dockvrån, är då den intressanta aspekten.I vilken grad aktiviteterna på bilderna är planerade av förskolläraren, avgör förnågra hur korten placeras. Man kan säga att struktureringsprincipen här är"planering". De viktiga är förskollärarens lärarroll i form av övervakare ochinititivtagare.Slutligen finns hos vissa intervjupersoner en särskild strategi; man söker efterdet som binder samman olika bilder. Man sorterar efter samband eller tillhörighet.För några blir då lösningen att inte sortera korten alls. Alla korten lades i en endahög och man ville inte dela upp dem eller lägga dem i ordning på något vis. Påfrågan om varför de gjorde så, förklarar de, att allt som sker i förskolan hör i hop.Alla bilderna visar på sådant som sker eller kan ske i förskolan. Det finns alltsåingen anledning till någon sorts sortering.121

Få personer sorterade efter dessa sista fyra principer. Jag har därför valt att slåsamman dessa under rubriken "övrigt" i följande resultatredovisning. På så vis binpresentationenockså mer överskådlig.KORTSORTERING 1 - FRI SORTERINGFörskollärarnaI förskollärarnas första kortsortering fann jag följande struktureringsprinciper:Tabell 4. Förskollärarnas (fl:s) strukturering av förskolan enligt kortsortering 1.S truktureringsprincipa b c dantal fl 5 3 13(N=12)Struktureringsprincip:a = aktörb = aktivitetc = arbete-lek-inlärningd = övrigtAv tabellen framgår att den vanligaste sorteringen av korten sker efter efter vemsom finns på bilderna och vad som där händer. Fem förskollärare strukturerar efteraktör medan tre strukturerar efter aktivitet. Dessa tre lägger, på olika vis, korten såatt dessa delas upp efter vad som sker på bilderna. En förskollärare tar fasta påverksamhetsbegreppen och lägger korten i två högar som hon benämner lek,respektive arbete och inlärning.Enstaka förskollärare sorterar enligt de övriga struktureringsprinciper somframkom i totala materialet: tid, planering, samband. Ingen sorterar dock efterrumsprincipen, efter var aktiviteterna utspelas.Hur de enskilda förskollärarna löste uppgiften framgår av tabell 12 i bilaga 3.LärarkandidaternaÄven lärarkandidaterna sorterar främst efter aktör och aktivitet. När lärarkandidatergör sin första kortsortering vid intervjutillfälle I strukturerar sex av dem efter aktöroch går efter huruvida någon vuxen finns med barnen eller ej. Ännu några fler, åttakandidater, strukturerar efter aktiviteten, och sorterar efter den omedelbart synligahändelsen på bilden.Ett par kandidater ser bilderna i en lidsdimension. De sorterar korten efter entidsaxel för att illustrera barnens tillvaro vid olika skeden under dagen.Graden av styrning eller planering är en princip som blir synlig vid ett parsorteringar. Här har kandidaternas verbala "etikett" på sorteringen behövts för attjag skulle förstå vilken tanke som låg bakom den. Kandidaterna ser här om det äraktiviteter, som barnen själva väljer, eller om det är de vuxnas styrning ochplanering som ligger till grund för aktiviteten.122

Arbete - lek- inlärning är sorteringsprincip hos en av förskollärarkandidaternamedan en annan följde principen "allt hör ihop" och samlade alla kort i en endahög.Vid intervjutillfälle II, 2,5 år senare, återkom den "fria" kortsorteringen. Kandidaternafick samma instruktioner och samma bilder att sortera som vid tillfälle I.Resultatet från de två tillfällena ses i nedanstående figur där också kandidaternasförändrande sorteringar framgår.Tillfälle I3=6Struktureringsprincipb=8 c=lò=6Tillfälle IIa=4 b=2 c=6 d=5Figur 10. Lärarkandidaternas strukturering vid fri kortsortering, vidintervjutillfälle I och vid intervjutillfälle II. Figuren visar antalkandidater (Ik) som uttrycker resp struktureringsprincip (Varje streckmotsvarar en lärarkandidat och markerar dennas sorteringsprincip vid detvå intervjutillfällena. Ofullbordat streck representerar kandidater som ejdeltog vid tillfälle II.)Tillfälle I N=21Tillfälle II N= 17Struktureringsprincip: a = aktörb = aktivitetc = aibete-lek-inlärningd = övrigtÄven vid tillfälle II sorterar flera förskollärarkandidater enligt princip a - aktör. Detar fasta på vem som finns på bilden: endast barn eller barn+vuxen.Det vanligaste är dock sortering efter arbete, lek och inlärning. Denna sorteringefter verksamhet är en tydlig förändring från första tillfället. Eftersom de tidigarehade genomfört exakt samma uppgift, kan jag emellertid inte bortse från att kandidaternaserfarenhet från intervju I kan ha påverkat resultatet, så att sorteringen inteblev så "naiv" som det var menat Kandidaterna kan alltså denna gång ha förväntatsig att jag önskade en sortering efter arbete, lek och inlärning. Den förändring somvisade sig kan alltså bero på detta, såväl som på en faktiskt förändring avkandidaternas struktuieringsprinciper.Oavsett om den senare sorteringen varit "naiv" eller inte, visar ändå resultatet attgruppen lärarkandidater vid båda intervjutillfällena är lika heterogen i sitt sätt att123

sortera korten. Lärarkandidaterna utgör en "brokig" samling, både när de böljar sinutbildning och när de avslutar den.KORTSORTERING 2 - STYRD SORTERINGNär den första kortsorteringen var genomförd fick intervjupersonerna i uppgift attgenomföra ytterligare en sortering. Denna gång var uppgiften mer styrd. Förskollärarnaoch lärarkandidaterna instruerades att sortera korten med begreppen arbete,lek och inlärning i åtanke (se ovan s 52).FörskollärarnaVid denna andra kortsortering blev resultatet något annorlunda för förskollärarnasdel, jämfört med den första sorteringen.Tabell 15. Förskollärarnas (fl:s) strukturering av förskolan enligt kortsortering 2.Struktureringsprincipa b c dAntal fl 2 2 5 3(N=12)Struktureringsprincip: a = aktörb = aktivitetc = arbete-lek-inlärningd = övrigtTabellen visar att förskollärarna, trots den gemensamma instruktionen att sorteramed arbete, lek och inlärning i åtanke, inte sorterar på samma vis. Fem förskolläraresorterar efter aktivitetens innehåll och form och använder då etiketternaarbete, lek och inlärning. Fortfarande sorterar några efter aktörerna på bilderna(princip a), och efter aktivitetens innehåll (princip b). Tre personer lägger sammanalla korten i en hög enligt principen samhörighet. Detta är enda sättet att sorteraeftersom arbete, lek och inlärning hör samman i förskolan, påpekar de.De fem förskollärare som sorterar korten och delar upp dem i högar efter arbete,lek och inlärning, lägger ändå korten olika sinsemellan. Det är alltså inte sammakort som hamnar i t ex den korthög som benämns "arbete".Figur 11 åskådliggör de enskilda förskollärarnas sorteringar vid de två olikauppgifterna.124

Sortering 1Sortering 2Struktureringsprincipa=5 b=3 c=l d=3I I I I I i1 1 III ii i ii ia=2 b=2 c=5 d=3i i(N=12)Fzgwr 77. De enskilda förskollärarnas struktureringsprinciper vid fri (1)och styrd (2) kortsortering.(Varje streck motsvarar en förskollärare ochvisar dennas struktureringsprincip vid de två olika kortsorteringarna.)Struktureringsprincip:a = aktörb = aktivitetc = arbete-lek-inlärningd = övrigtEn granskning av ovanstående figur visar att några av förskollärarna är konsekventai sin sortering oavsett ändrad instruktion. En förskollärare sorterar fortfarandeefter aktör, princip a. En annan sorterar fortfarande efter aktivitet, princip b.Hon tar hänsyn till innehållet i de olika aktiviteterna och sorterar efter det; "härläser man", "man jobbar med växter", "skapande aktiviteter" osv. En tredjeförskollärare behåller sin sortering efter principen att korten inte går att sortera,"allt hör i hop". Det framgår också av figuren att de förändringar som görs inte allaresulterar i sortering efter arbete-lek-inlärning.LärarkandidaternaFörskollärarkandidaternas styrda sortering ger likartade resultat vid de två olikaintervjutillfällena, i det att kandidaterna vid båda tillfällena främst sorterar efterverksamhetsbegreppen. Övriga sorteringsprinciper slår mycket litet eller inte allsigenom vid första tillfället. Vid det andra, däremot, är det flera kandidater, femstycken, som sorterar enligt kategorin "övrigt". Här är det främst fråga omsortering efter "samband"; alla kort läggs i en hög med motiveringen att de inte gåratt dela upp på något vis. Noteras bör, att andra kandidater efter sin sorteringspontant säger att de helst velat lägga alla korten i en hög och ej dela upp dem. Dehar emellertid uppfattat instruktionen som om de måste dela upp korten i högaroch därför gjort så.125

Tillfälle IStruktureringsprincipb=l 0=1 / vvc=17 / d=3ii f~iTillfälle IITillfälle I N=21Tillfälle n N=17Figur 11. De enskilda lärarkandidaternas struktureringsprinciper vidstyrd sortering vid tillfälle I och tillfälle II. (Varje streck motsvarar enlärarkandidat och markerar dennas struktureringsprincip vid de tvåintervjutillfällena. Ofullbordat streck representarar kandidater som ejdeltog vid tillfälle II.)Struktureringsprincip:a= aktörb = aktivitetc = arbete-lek inlärningd = övrigtVid början av utbildningen är gruppen mycket homogen i sin sortering. Huvudsakligensorterar man efter arbete-lek-inlärning.Vid den styrda sorteringsuppgiften i slutet av utbildningen är gruppen merspridd i sitt sätt att sortera. Av tabellen framgår även att förändringarna i de enskildalärarkandidaternas sorteringar inte går i någon speciell riktning. Förskollärarkandidaternatycks vara mer olika varandra när de slutar sin utbildning än närde påböijar den.KOMMENTAR OCH DISKUSSIONSyftet med kortsorteringsuppgiften var att söka kartlägga förskollärarnas och lärarkandidaternasstruktureringsprinciper, och uppgiften tjänar därvidlag som ett komplementtill interjvun. Den ger i detta sammanhang intressant information omförsökspersonernas tänkande om förskolan och lyfter fram aspekter som jag intefått fram genom mina intervjufrågor.Den sorteringsuppgift jag konstruerade, gavs för att försöka undvika tolkningsproblemförknippade med att individer uttrycker sig olika utförligt och mer ellermindre nyanserat. Syftet var också att få information om företeelser som det ärsvårt att ställa frågor om. Uppgiften var "mindre verbal" än intervjun fastän jagmåste uttnyttja intervjupersonernas muntliga kommentarer. Den verbala informationjag tagit fasta på, för att kunna tolka sorteringarna, har varit tydlig ochmycket enkel.126

Enligt arbetsplanen är det arbete, lek och inlärning, som ger struktur och innehållåt förskolans pedagogiska arbete. Resultatet från kortsorteringsuppgiften visaremellertid att dessa begrepp inte är självklara utgångspunkter för förskollärare ochlärarkandidater. Trots att de i intervjun framhållit att arbete, lek och inlärning ärmycket viktiga begrepp för förskolan, är det knappast dessa som i första hand gerstruktur åt den dagliga verksamheten . I den spontana sorteringen gav endast enyrkesverksam förskollärare uttryck för ett tankemönster där arbete, lek ochinlärning strukturerade verksamheten. Det var också endast en lärarkandidat som ibörjan av utbildningen sorterade "spontant" efter arbete, lek och inlärning. Dennakandidat var den enda som, enligt uppgift, läst arbetsplanen. Det framgickdessutom tydligt att hon var mycket angelägen att uppfylla de förväntningar honbedömde att jag hade på hennes prestation 1 , vilket gör att jag inte oförbehållsamtvill påstå att hon "naturligt" strukturerar verksamheten efter arbete-lek-inlärning.I stället för "arbete-lek-inlärning" följer förskollärarna och lärarkandidaterna enrad andra struktureringsprinciper. Den stora variation som kom i dagen vidkortsorteringen visar att arbetsplanens riktlinjer för den pedagogiska verksamheteninte har någon motsvarighet i tankemönstret hos dem som skall tolka riktlinjernaoch omsätta dem i praktiskt arbete. De individuella skillnaderna är stora i hur mansom förskolepersonal, eller som blivande förskollärare, strukturerar verksamheten.Förskollärarna i undersökningen sade sig inte ha varit i närmare kontakt medarbetsplanen vid tidpunkten för intervjuerna. Däremot var arbetsplanen vidintervjutillfälle II välbekant för lärarkandidaterna. Kandidaterna kunde förväntasvara förtrogna med innehållet eftersom det utgör en del av derasutbildningslitteratur. Trots detta var det endast fyra av sjutton kandidater som vidfri kortsortering sorterade efter arbete-lek-inlärning. Förskollärarkandidaterna kandessutom ha haft minnesbilder från första intervjutillfället. De kan ha förväntat sigatt jag skulle begära en sortering efter arbete, lek och inlärning, så som jag gjorde2,5 år tidigare.Vid den styrda sorteringen blir bilden en annan. De flesta av kandidaternasorterar efter verksamhetsbegreppen. Detta kan antingen bero på att de verkligenser arbete, lek och inlärning i kortbilderna och att det därför blir naturligt för dematt på detta sätt. En annan förklaring kan vara att kandidaterna då de är nya iutbildningen, söker att bete sig som "goda elever" och då strävar efter att tillfredsställavad de tror vara mina önskningar.Enligt resultatet från den styrda sorteringen vid intervjutillfälle II tycks kandidaternaha blivit mer olika varandra under utbildningstiden. Emellertid kanresultatet också förklaras på annat sätt. Det kan vara så att kandidaterna inte längresträvar efter att visa ett välanpassat "studerandebeteende". Lärarkandidaterna är nuklara med sina studier. De står inte längre i ett sådant förhållande till utbildningenoch dess lärare att det är lika angeläget som tidigare, att söka uppfylla förväntningarsom de tror ställs på dem. Enligt vad de sagt i intervjuerna har de ocksåblivit säkrare på sig själva under utbildningstiden. De kan bättre uttrycka och ståför sina åsikter, menar de. Uttalanden som alltså stödjer ett antagande om attkandidaterna vid den styrda sorteringen är mer "äkta" vid tillfälle II än vid tillfallerI.1Detta framgick klart av hela intervjusituationen vid båda interv jutillfällena.127

Kortsorteringsuppgiften ger alltså inte underlag för några säkra slutsatser omeventuella förändringar i lärarkandidaternas strukturering av förskolans verksamhetVad som ändå kan konstateras är att kandidaterna löste uppgifterna på olika vis ochatt variationerna är ungefär desamma som hos de yrkesverksamma förskollärarna.Intressant att notera är, att även när intervjupersonerna sorterar efter arbete-lekinlärning,så är det olika kort de lägger i högar, som de benämner med sammanamn. Störst överensstämmelse i sorteringarna har de kort som får etiketten"arbete". Det är framförallt kort nr 1, 2,4, 6 som benämns på detta vis. 2 Jag haremellertid inte närmare analyserat de olika kortens placeringar och inbördesförhållanden i de olika sorteringsuppgifterna. Det är inte bilderna och aktiviteternadär som i sig varit det intressanta för mig, utan skillnader och likheter mellanintervjupersonernas sätt att strukturera förskolans verksamhet. Vad gäller bildernamed "lek" så är det stor enighet i att kort nr 11, 13 och 14 representerar just lek.Kort nr 3, 5 och 10 är också vanliga "lekkort" i den styrda sorteringen. 3 Kortensom sorteras efter "inlärning" råder det mindre enighet om. Dock kan sägas att kortnr 9, "vuxen och flera barn betraktar en krukväxt"finns med i de flesta högar med"inlärning".I mina slutsatser utgår jag från att mina grundantaganden för kortsorteringsuppgifternagäller; bilderna på korten antas representera förskolans verksamhet ochförsökspersonernas sorteringar visar hur de strukturerar denna. Resultatet frånkortsorteringarna tyder då på att förskollärarna och lärarkandidaterna inte har någongemensam och enhetlig syn på vad som egentligen kan benämn as med de tre olikabegreppen. Resultatet visar också att arbete, lek eller inlärning inte tycks vara detmest självklara och naturliga sättet för förskolepersonalen att strukturera förskoleverksamheten.För både förskollärarna och kandidaterna tycks det t ex ligga närmare till handsatt se verksamheten utifrån sitt eget agerande i gruppen. Huruvida man som vuxenär med barnen eller inte, tycks vara den närmast liggande struktureringsprincipen.Detta påminner om de uppfattningkategorier som redovisades i föregående kapitel.Om det var de vuxna eller om det var barnen som var aktiva i arbete, i lek eller iinlärning blev här viktigt. Denna likhet kan tas som ett stöd för att kortsorteringsuppgiftenvisat på intressanta förhållanden när det gäller förskolläraresstrukturering av förskoleverksamheten och att den därvidlag har också har fungeratsom det önskade komplementet till intervjun.2Kort nr 1 motiv - vuxen och två barn vid bakbord . Kort nr 2 motiv - två barn medtrasa och utspilld saft. Kort nr 4 motiv - två barn med vattenkanna och krukväxter.Kort nr 6 motiv - vuxen och ett barn med krattor vid lövhög.3Kort nr 3 motiv - två barn me d vattenfärg. Kort nr 5 motiv - vuxen och barn me dbilbana. Kort nr 10 motiv - vuxen och grupp barn blåser såpbubblor. Kort nr 1 1 motiv -vuxen och grupp barn i ring med en blindbock. Kort nr 13 motiv - två barn i dockvrå.Kort nr 14 motiv - två barn ute med hopprep och fotboll.128

Kapitel 7förskollärarnas praktik i barngruppOBSERVATIONERNA PÅFÖRSKOLEAVDELNINGARNAVid mitt första möte med barnen på varje avdelning, alltså under ett förberedandebesök, presenterade jag mig själv och mitt ärende på förskolan. Jag berättade attjag var ute för att få "veta mer om vad förskollärare egentligen gör på jobbet". Jagmåste därför skriva och spela in för att komma ihåg, förklarade jag. Eftersom jagvar "lärare för sådana som skulle bli barnens fröknar", måste jag få veta så mycketsom möjligt om livet på "dagis/deltids". Detta var ett ärende som barnen uttrycktestor belåtenhet med, och de accepterade mycket snabbt min närvaro. De äldrebarnen kom ibland och ville veta vad jag skrivit upp. De ville kontrollera att jaginte missat något och önskade också få höra vad som fanns på banden. Vid sådanatillfällen lovade jag att de skulle få lyssna på något tillsammans när jag var färdigmed mina observationer - bara jag fick arbeta ostört till dess.Vid observationerna på de olika förskoleavdelningarna intog jag en passiv,neutral hållning gentemot det som utspelade sig där. Dock kunde jag inte heltundvika att bli indragen i skeendena. Vid några tillfällen måste jag lämna rollensom utanförstående observatör liksom även protokollskrivandet. Pådaghemsavdelningarna med flera småbarn inträffade t ex några olyckstillbud. Somexempel på detta kan nämnas, att en tvååring på egen hand började klättra upp förtaket på en hög redskapsbod, när ingen vuxen från daghemmet observeradetilltaget. Vid ett annat tillfälle lyfte jag ner en ettåring, som ställde sig upp i sinbarnstol vid matbordet och ville ner på golvet då ingen personal fanns inne imatrummet. Likaså tog jag emot barn som sökte tröst hos mig när jag satt i mitt"observatörshörn" och ingen annan vuxen fanns i närheten. 1Jag bedömer dock att dessa ingripanden från min sida och mina avvikelser frånden strikta observatörsrollen inte har stört mina observationer och den slutligatolkningen av förskollärarens agerande vad gäller arbete, lek och inlärning. Det varför mina observationer mer väsentligt att jag hade en förtroendefull och godkontakt med personalen och barnen, än att jag till varje pris framhärdade i enobjektiv, passiv observatörsroll. 21Sådana avbrott och "störningar" i observationerna finns noterade i obs. protokollenoch utskrifterna av dem.^Bogdan & Taylor (1975) stöder också en sådan bedömning i sina diskussioner omforskarens deltagande och ingripande.129

Mina protokollsanteckningar kompletterades med bandinspelningar av vadförskollärarna yttrade. I dessa sammanhang blev hela samtalen registrerade,inklusive barnens repliker - liksom andra, mer eller mindre ovidkommande ljud.De olika förskollärarna vande sig tämligen snabbt vid att bära den lillamikrofonen. En förskollärare (nr 11 deltidsgrupp I) hade dock så storaanpassningssvårigheter vad gäller mikrofon och bandupptagning, att hon undanbadsig inspelning de två sista dagarna av observationen. Registreringen av vad somutspelades sig på hennes avdelning kunde ändå genomföras på ett någorlundatillfredsställande sätt. Lokalerna var små och då barngruppen också var liten hadejag trots allt relativt goda möjligheter att anteckna vad som sades.Bearbetning av dataEfter varje genomförd observation renskrev jag de protokoll jag fört. Bandinspelningentjänade som komplement till anteckningarna och har gett möjlighet attskriva ut dialoger och samtal så att förskollärarens agerande i både ord och handlingframträder. 3Min utgångspunkt vid granskningen av intervjuerna har varit att det skulle varamöjligt att jämföra förskollärarens egna uppfattningar om arbete, lek och inlärningmed vad hon faktiskt gör i praktiken. För att en sådan jämförelse skulle varamöjlig att hantera, måste jag som ram för min observationsanalys använda deföreställningar om förskolan och uppfattningar om den pedagogiska verksamhetensom genom intervjuerna påvisade.Då jag granskat de samlade observationsutskrifterna för varje förskollärare harjag sonTgranskingsraster" dels använt de olika föreställnings- och uppfattningskategoriersom intervjuanalyserna gav. Dels har jag utifrån respektive förskolläraresegna utsagor i barngruppen försökt fånga in vad de olika förskollärarnasjälva lägger in i begreppen arbete, lek och inlärning. När den observerade använtdessa begrepp i verksamheten med barnen -"nu ska vi leka", "gör nu ditt arbete","idag skall vi lära oss oss..." har jag tagit dessa uttalanden som ett uttryck förhennes egen syn på vad arbete, lek och inlärning faktiskt innebär.Den följande resultatredovisningen inleds med att tre olika förskollärare ochderas praktik i barngrupp presenteras utifrån observationerna. Den presentationen ärinriktad på att beskriva respektive förskollärares agerande vad gäller arbete, lek ochinlärning. De tre praktikbeskrivningarna följs sedan av en sammanfattande redovisningför samtliga förskollärares praktik i barngrupp. Denna relateras också tillde föreställningar och uppfattningar om förskolan som kartlagts via intervjuerna.Kapitlet avslutas med att förskollärarnas agerande i barngruppen kommenteras ochdiskuteras.FÖRSKOLLÄRARNA I BARNGRUPPJag har valt att först exemplifiera och diskutera mina observationsresultat utifråntre förskollärares praktik i barngrupp. Det är verksamheten på tre olika förskoleavdelningarsom på detta vis får ge en konkret bild av hur förskollärares praktik i3Samtliga observationer finns tillgängliga i råprotokoll och i utskrivet redigerat skickpå Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.130

arngrupp kan te sig ur några speciella aspekter. De tre förskollärarna har sinsemellanolikartade föreställningar om förskolan och skiljer sig åt även i sinauppfattningar om arbete, lek och inlärning. De arbetar på tre olika institutioneroch har därmed också tämligen skilda förutsättningar för sin verksamhet.De förskollärare som utgör mina åskådningsexempel än- förskollärare nr 1, här kallad Elin, på daghem I.- förskollärare nr 3, här kallad Ylva, på daghem III- förskollärare nr 12. här kallad Anna, på deltidsgrupp II.Deras tänkande om förskolan sammanfattas i nedanstående tabell där ocksåjämförelser dem emellan kan göras:Tabell 16. Föreställningar om f örskolan och uppfattningar om arbete, lek, ochinlärning hos förskollärare (fl) nr 1, 3 och 12.Fl nr 1 Fl nr 3 Fl nr 12Elin Ylva AnnaKategori*Förskolan "kompensation"( 1) "utveckling"(3) "anpassning"(2)Arbete "som uppgift"(2) "som lek"(3) "som uppgift"(2)Lek "för inlärning"(2) "för terapi"(3) "för terapi"(3)Inlärning "social inlärning"(2) "allt "(3) "begrepp"(l)*Se ovan kapitel 4 och 5 för beskrivningarna av de olika föreställnings- och uppfattningskategorierna(siffror inom parentes betecknar kategorierna).Som framgår av tabellen representeras samtliga tre föreställningskategorier. Vadgäller uppfattningarna om arbete är inte kategori 1 representerad, ("Arbete somvuxenaktivitet"). Vad beträffar lek saknas kategori 1 ("Lek - ett diagnostisktinstrument").Resultatredovisningen inriktas på en beskrivning av den observerade förskollärarnasagerande i olika situationer. De olika uppfattningar om förskolansverksamhet, som framträder ur observationsmaterialet, diskuteras i relation tillrespektive förskollärares tänkande om verksamheten, så som de framträder iintervjuerna.DAGHEM I OCH FÖRSKOLLÄRARE ELINAvdelningen ingår i ett daghem med totalt tre avdelningar. Dagheminstitutionen ärbelägen i ett tämligen nybyggd stadsdel med småhusbebyggelse. De observeradeförskollärarna på avdelningen, Elin och Lasse (förskollärare 1 och 2) har arbetattillsammans sedan daghemmet startade sin verksamhet. En barnskötare finns härockså, på en heltidstjänst. Elin har nedsatt tjänstgöring då hon har e gna småbarnhemma. Lasse har också småbarn men arbetar full tid. Elin tar ut ledig tid på såvis att hon samlar ihop till hela lediga dagar, då hon har vikarie på sin tjänst. På131

institutionell finns en "husvikarie"som går in för Elin samt också för Lasse, dåhan en dag i veckan vikarierar som föreståndare på daghemmet.Avdelningens lokaler består av en rymlig tambur som måste passeras för attman skall nå lekhallen med kuddar och ribbstolar. I anslutning till tamburen liggerett stort "allrum" som tjänar till mat- och arbetsrum. Där finns diskbänk och spis,bokhyllor och barnens "egna" lådor för arbetsmaterial, teckningar, arbetsböcker,kritor, vävar o dyl. Två mindre rum finns också. Där sover småbarnen under"vilan" och där finns "dockvrån". Ett av rummen används för puzzel och"legobitar", dvs material som man önskar hålla borta från de allra minsta barnen.Här stänger de större barnen in sig i bland när de vill leka ostörda. Snickarrum ochutrymme för aktiviteter med våta färger och lera är gemensamma för alla avdelningarpå daghemmet.Avdelningen har elva barn av vilka de flesta är små; under tre år. Gruppenräknas dock ej som "småbarnsgrupp" då den också omfattar några 5- och 6-åringar.Verksamheten präglas av att där finns många blöjbarn och "sovbarn" och de äldrebarnen får hela tiden ta hänsyn till detta. Byggnaden är mycket lyhört och när desmå barnen sover ställs hårda krav på de äldre att vara tysta och lugna så att de småinte blir väckta.De flesta barnen kommer till avdelningen mellan klockan 7.30 och 8.00. Vid13-tiden börjar barnen bli hämtade och på seneftermiddagen är det oftast få barnkvar.Varje dag har man två "samlingar" på avdelningen. Den första sker i sambandmed att barnen sitter vid frukostbordet. Då talar någon av personalen med dem,berättar vad som är planerat för dagen och påminner dem om vad som kan varaaktuellt. I detta sammanhang tar man också fram avdelningens almanacka medrivlappar för varje dag. Den vuxna låter barnen "gissa" eller tala om datum ochdag. Barnen får i turordning dra bort datumlapparna. Dagens almanacksnamnnämns och eventuella namnsdabsbarn gratuleras.Den andra samlingen hålls före lunch då barnen kommit in efter förmiddagensutevistelse. Då samlas alla i ring på golvet i lekhallen. Den vuxna som haransvaret för dagens samling samtalar med barnen om det ena eller det andra. Manhar många gånger ett litet tema för veckan. Både de vuxna och barnen sjunger oftanågon sång. Ofta blir denna ledsagad av Lasse som gärna spelar gitarr. Samlingenbrukar avslutas med någon gemensam lek. Alla barn är dock inte med under helasamlingen. De barn som har till uppgift att duka för lunchen går ifrån samlingenefter det gemensamma uppropet. Medan de övriga alltså diskuterar dagens tema,sjunger och leker tillsammans så skall "dukgruppen" göra i ordning för maten.Eftersom det är många små barn med, tar dukningen en god stund. Den vuxnainstruerar, visar och hjälper men gör i huvudsak större delen av dukningen själv.Det förekommer mycket kontakt mellan de olika avdelningarna på daghemmet.Barnen kan gå ifrån och stanna en längre stund på någon av de andra avdelningarna.Personalen kan också tillåta att barnen äter på annan avdelning Dock måste sådanautflykter meddelas så att personalen vet var barnen befinner sig.På daghemmet är barnen indelade i "tvärgrupper", där barn från alla avdelningarbildar grupper efter ålder. Varje grupp har ett "tema" de arbetar med under sinasamlingar en gång i veckan. Vid observationsperioderna pågick en "sygrupp" för 5-6-åringarna, en "blomgrupp" för 4-åringarna och en "kroppsgrupp" för de yngstabarnen.132

När observationerna genomfördes var det vårvinter, början av april. Dettabetyder att barnen hade mycket kläder på sig och varje gång barnen skulle gå uteller in tog av- och påklädning lång tid. Vid några tillfällen behövde gruppen 45minuter för att bli färdig att gå ut. Detta hade till följd att de först påklädda barnensom också då gick ut direkt, ville gå in igen innan det sista barnet var påklätt.Under observationsperioden inträffade två händelser som avbröt den gängserutinen och i viss mån förändrade daghemmets vanliga schema. Två teaterföreställningarerbjöds daghemmet med endast någon dags mellanrum. De minstabarnen fick se en dockteaterföreställning som gavs i en utställningslokal i enmuseibyggnad. De äldre barnen fick en annan dag se en balettföreställning i ensporthall.Både Elin och Lasse sitter ofta och samtalar med enskilda barn. Ofta har man deallra minsta i knäet. Det blir emellertid aldrig någon längre stund. De vuxnasuppmärksamhet tas hela tiden i an språk av annat Andra barn kommer och kräveruppmärksamhet och hjälp med t ex våta blöjor. En sorts avbrott, som mycketpåtagligt bryter de vuxnas aktiviteter, består i att daghemmets telefon ringer.Avdelningen ligger alldeles intill daghemmets föreståndarexpedition, där en avhusets två telefoner är placerad. Den andra finns i köket. Expeditionen är oftastobemannad och när det ringer är det Elin eller, oftast, Lasse, som får lämna vad dehar för händer för att svara.Jag ger i bilaga 4 exempel på observationerna av Elin i barngruppen genom attåterge en del av ett utskrivet observationsprotokoll. Nedan presenteras ensammanfattning av samtliga observationer tillsammans med de tolkningar jaggjort med avseende på begreppen arbete, lek och inlärning.Elin och arbeteElin använder själv inte ordet arbete i sin dagliga verksamhet. I intervjun talar honockså hellre om sysselsättning och aktiviteter. Hon menar att det är fråga omhusliga bestyr som alltid förkommit i förskolan och som det är viktigt att barnentar del i.På avdelningen anses det vara viktigt att barnen deltar i lunchförberedelsernagenom att duka och hämta matvagnen. Barnen är uppdelade i grupper ochgrupperna turas om att duka. När Elin leder dukningen resonerar hon med barnenom vilka som skall äta, var de brukar sitta och hur många det alltså skall dukas förvid varje bord. Alla barn har sina bestämda platser vid matborden. Barnen somdukar får också plocka fram tandborstarna i tvättrummet och lägga fram dem påtandbortsmuggar i tvättrummet. Elin går sedan och trycker ut lite tandkräm påvarje borste.Det serveras också frukost och eftermiddagsmål på avdelningen, men det ärendast vid lunchen man kräver att barnen skall vara med och plocka fram. Vid deandra måltiderna är det alltid en vuxen som dukar, vilket går betydligt fortare än närbarnen är med.När barnen har ätit skall de skölja av sin tallrik. Alla barn, även de minsta, görså och Elin hjälper dem som är för små att själva nå upp till diskhon.Barnen deltar också i städningen; Elin är mycket bestämd i att alla skall fullgöravad som förväntas. Vid flera tillfällen tar barnen själva initiativ till städning. Ingenvuxen behöver säga till om att det är dags att plocka undan och sopa. Elin deltaralltid själv när hon beordrat barnen att utför en uppgift som städning. De äldre133

arnen försöker ibland smita undan. Elin hämtar dem tillbaka - hon tillåter inte attde ej deltar i det gemensamma arbetet. Dock går hon inte hur långt som helst föratt få dem att fullgöra ålagda uppgifter. Om hon bedömer att det just då är omöjligtatt få med sig ett vägrande barn, avstår hon från att fortsätta att tjata på barnet.Elin utnyttjar också barnen till verklig, nödvändig hjälp i det löpande praktiskaarbetet. Vid sådana tillfällen såg jag aldrig något barn tredskas. Vid ett tillfälleskall hon byta blöja på ett litet barn men upptäcker att blöjorna är slut. Honskickar iväg ett äldre barn att hämta ett nytt paket i förrådet medan hon fortsätteratt tvätta den lilla. När hon sedan skall packa upp paketet och lägga blöjorna i ettskåp kommer fler barn och deltar i uppackandet och det hela går betydligt snabbareän om hon gjort alltsamman ensam.KommentarI intervjun gav Elin, enligt min analys, uttryck för föreställningar om arbete iförskolan enligt kategori 2, "Arbete som förelagd uppgift". Enligt observationsanalysernaagerar hon också i enlighet med detta när hon är i barngruppen. Dennabedömning grundar jag på det faktum att Elin ställer tydliga krav på barnen och gerdem uppgifter att utföra. Uppgifterna är mest av huslig, praktisk art: undanplockning,dukning och disksköljning. Elin är själv hela tiden med som handledare ochinstruktör.Uppgifter som Elin förelagt barnen kontrolleras och följs upp och skall i deflesta fall alltid slutföras samt bryter också annan pågående aktivitet. Barnenslunchdukning är ett tydligt exempel på detta. Barnen som skall duka måste gå ifrånsamlingen där de andra fortsätter med någon lek. Elin anpassar kraven på utförandeefter barnens ålder och begär aldrig att barnen ensamma skall ha ansvar för någonuppgift. För de minsta barnen handlar det i hög grad om att "vara med" och att"försöka" när någon huslig uppgift skall genomföras. Alla barn skall vara medåtminstone en liten stund. Elin fungerar alltså i hög grad som handledare, menäven som övervakare och kontrollant.Elin och lekPå avdelningen förekommer mycket lek. Den tid som inte är fylld av daghemsrutiner,omvårdnad eller tvärgruppsaktiviteter fylls av lek.Barnen leker ensamma eller tillsammans med någon vuxen. Elin initierar ochleder lekar av alla de slag. Hon leker rollekar, regellekar och konstruktionslekartillsammans med barnen.Elin är glad och aktiv och tycks själv ha roligt när hon leker. Hon är angelägenom att alla barnen skall vara med när hon leder någon lek. Även de som säger ifrån att de inte vill måste ändå delta en stund. Barnen får ibland vara med ochbesluta om vad. som skall lekas, men Elin bestämmer om/att/när det skall lekasledda grupplekar.Elins roll i barnens lek består i övrigt i att hjälpa till, och i att skaffa framlekmaterial. Hon ser också till att leken försiggår på godkända ställen. Vissaaktiviteter har sina bestämda platser. Trolldeg bakas i arbetsrummet, målningförsiggår i målarrummet.Barnen är alltid sysselsatta med något, de leker mycket och överallt. Elin lekersjälv ofta och gärna.134

Elin använder ibland leken medvetet för träning och övning av barnens begreppoch kroppsuppfattning. Hon använder t ex ofta rörelsesånger och fingerramsor medbarnen i den tvärgrupp med småbarn som hon leder, ("kroppsgruppen"), och ävenannars när hon skämtar och leker med de små.På eftermiddagarna är det få barn kvar på avdelningen. Elin tar då god tid på sigatt sitta med barnen och rita, klippa, och småprata med dem, eller läsa för dem.KommentarLeken har stor plats i barnens tillvaro på daghemmet. Elin visar i sitt agerande atthon tycker barnens lek är viktig. Hon tycker också om att leka själv och är gärnatillsammans med barnen. Elin utnyttjar leken för inlärning och träning. Honuppmuntrar lek och underlättar genom att ge hjälp och material eller kommer medinitiativ och impulser till barnen. Leka kan man göra överallt men man måstehålla sig till de regler som finns angående tid, material och plats. Reglerna föravdelningen är alltid överordnade reglerna för barnens lek och barnen måste anpassasig till det.Enligt intervjuanalysen uttrycker Elin uppfattningar om lek som sammanfattasi kategori 2, "Leken - ett sätt att lära" (se s 95). Hennes agerande i barngruppstämmer tämligen väl med detta "pedagogiserade" synsätt. Hon utnyttjar lekentydligt i sin pedagogiska planering. I Elins uppfattningar om lek finns ocksåinslag av tanken om leken som ett diagnostiskt instrument. I viss mån kan mansäga att detta också slår igenom i praktiken; Elin alltid är alltid tillsammans medbarnen. Dock är hon hellre aktiv med dem än att hon observerar och iakttar deraslek utifrån.Elin och inlärningInlärningssituationer i betydelsen "skolliknande undervisning" förekommer inte påavdelningen. Dagen är uppdelad i sitt rutinschema och personalen är alltid verksamsom fostrare, vårdare samt i viss mån som lärare i betydelsen att man tränar ochövar vissa begrepp och ger orientering om omvärlden.Omsorgen med vård och skötsel av barnen tar mycket stor del av all personalstid. Elin tar sig dessutom tid med varje barn i vårdsituationen och låter sig intestressas av att många andra barn runt omkring pockar på uppmärksamhet. Hon"gullar" och "kelar" med de små och pratar mycket med dem, medan hon tvättaroch byter blöjor osv.Elin är säker och bestämd samtidigt som hon är varm och "mammig" medbarnen. Hon ger klart uttryck för missnöje när de beter sig oönskat. Vid matbordethåller hon hårt på bordsskick, anpassat till barnens förmåga. Om ett barn, som ivanliga fall kan föra sig vid bordet, "slaskar" med maten blir hon ordentligt arg.Sedan hjälper hon den skyldige att reda upp det hela.Elins strävan tycks vara att nå full enighet och harmoni mellan alla i gruppen.Hon framhåller att man inte skall bråka, man skall hålla sams, dela på leksakerna,"ha dem tillsammans" och inte råka i konflikt om sådant.Hon hjälper barnen att lösa konflikter som de hamnat i, visar på alternativ ellerger förslag på annat sätt hur man kan handskas med situationen. Hon accepterarinte att barnen slår varandra och ägnar mycket tid åt att försöka tala dem tillrätta.När några barn har bråkat tröstar Elin den som är ledsen. Mest uppmärksamhet gesändå till den som startade bråket eller var den som slog. Denna uppmärkamhet är135

ofta inriktad på att lugna barnet och få det att inte vara/visa sig arg eller upprörd.Hon försöker dock alltid finna en lösning genom att föreslåg kompromisser ellerannat.Efter lunchen skall alla barn borsta tänderna. Barnens tandborstar med tandkrämligger redan framme när de kommer ut i tvättrummet efter maten. Elin är nöjd medhygienrutinen om hon vid kontroll ser att tandkrämen är borta från barnens tandborstar.Att många barn inte alls borstat tänderna utan endast sköljt bort tandkrämeneller "ätit" upp den noteras inte.Elin fungerar som ren instruktör vid flera tillfällen. Hon viker pappershus medde större barnen och lär dem hur man gör. Hon visar det hela moment för momentoch ser till att barnen gör likadant så att de verkligen får sitt hus. Åt de minstabarnen gör hon själv husen.I samband med omvårdnaden talar hon med barnen, kommenterar vad hon gör,benämner klädesplagg och kroppsdelar.Det är inte långa stunder Elin sitter stilla med samma sak. Ofta blir hon avbrutenoch störd av något barn som vill ha hjälp eller tröst. På eftermiddagarna ärdet få barn på avdelningen och då försöker exempelvis vika papper med dem. Närföräldrar kommer för att hämta sina barn sitter Elin kvar med sin vikning ochinstruerar ett barn medan hon samtidigt samtalar med föräldrarna. Elin är alltså oftasplittrad i sin uppmärksamhet och gör ofta många olika saker samtidigt.Efter teaterbesöket med småbarnen sitter Elin och samtalar med de barn som varmed. Hon uppmuntrar dem att berätta vad de sett, och barnen får rita en teckningutifrån teaterbesöket. Teckningarna använder hon sedan som utgångspunkt för attåter igen diskutera teatern med barnen.Vid frukostdags har man som rutin på avdelningen att ta fram almanackan. Ettbarn får dra bort en lapp och skall sedan säga vad det är för dag. Elin utnyttjarstunden till att förbereda barnen på dagens förestående aktiviteter. Hon tar fasta påderas kommentarer och frågor men uppmärksammar inte alltid vad som är problemför dem. Det är hennes egen planering som styr inriktningen av samtalet.KommentarEnligt intervjuanalysen har Elin uppfattningar om att inlärning i förskolan främsthandlar om social fostran och träning av praktiska färdigheter. Det är alltsåuppfattningskategori 2, "Inlärning - social fostran och färdighetsträning" hon geruttryck för. Observationerna av Elin i barngrupp visar att hon i stor utsträckningockså handlar efter detta. I hennes praktik är den sociala fostran av barnenframträdande.Detta framkommer bl a i hennes betoning av normer och beteenderegler. Pådaghemmet skall man vara sams och inte bli ovänner, bordsskick är viktigt osv.Barnen är små, många tillfällen till konfrontation finns och därmed också mångatillfällen för Elin att ta upp frågor om hur man bör umgås och bete sig pådaghemmet.I Elins agerande framträder alltså en strävan att ge barnen en inlärning avförskolans regler, av sociala beteenden och normer. Hon tränar dem också i attklara sig själva vad gäller personlig hygien och vardagsrutiner. Detta kombinerasmed en träning av kroppsuppfattning och av begrepp förknippade med barnensnärtillvaro. I praktiken försöker hon alltså även ge barnen vissa kunskaper somhon anser grundläggande för omvärldsorientering och kognitiv utveckling och ger136

därmed också uttryck för uppfattningskategori 1, "Inlärning - begreppsbildning ochintellektuell utveckling". Elin har således ett utpräglat "pedagogiserat" beteende isin praktik.Elins praktik och föreställningar om förskolanEnligt intervjuanalysen vad gäller föreställningar om förskolan ger Elin främstuttryck för föreställningskategori 1, "Förskolan - en institution för kompensation".Hennes praktik i barngrupp visar främst en föreställning om förskolansom betonar att den är en institution för anpassning (kategori 2), men också medstarka genomslag av kategori 3 "Förskolan en institution för utveckling"(sekategoribeskrivningarna ovan s 62 ff). Denna bedömning gör jag på grund av denfostran till normer och anpassat beteende som Elin försöker ge, samtidigt som honförsöker ta hänsyn till barnens olika ålder och förmåga och möta dem på deras egennivå.DAGHEM III OCH FÖRSKOLLÄRARE YLVAInstitutionen är belägen i ett utpräglat småhusområde. Den rymmer fyradaghemsavdelningar samt en deltidsgrupp. Byggnaden är en lång enplanslänga med4 flygelbyggnader - typmodellen för 4-5-avdelningsdaghem inom kommunen.Daghemmet ligger vid en lågt trafikerad återvändsgata; närmaste omgivningenbestår av gräsmattor och ängsmark. Alla barnen på daghemmet bor i de närmastomgivande bostadskvarteren. Upptagningsområdet sträcker sig dock bort tillkommunens gränser - ibland finns där alltså barn från stadens omgivande byar.På den observerade avdelningen arbetar fyra förskollärare, vilka delar på tretjänster. Förskollärarna nr 4 och 6 arbetar 100%. Förskollärarna nr 3, Ylva, och nr5 delar en tjänst och arbetar alltså 50% var. De delar tjänsten på så vis att detjänstgör varannan vecka med byte på torsdagar. När Ylva observerades var förskollärarenr 5 tjänstledig och hade en vikarie som arbetade deltid på samma sätt.Avdelningens lokaler består en tambur med anslutande toalett- och tvättutrymmen.Ett arbetsrum med liten köksavdelning och tre bord som fungerar sombåde arbetsbord och matbord dominerar avdelningen. Ett litet rum i anslutning tillarbetsrummet är tänkt att vara dels "dockvrå", dels sovrum för barn som soverunder "vilan". En lekhall med ribbstolar och stora kuddar och madrasser, där vissabarn också sover ibland, finns också i anslutning till arbetsrummet.Tretton barn är inskrivna på avdelningen. Tre av barnen är "blöjbarn" och sex avdem sover efter maten vid "vilan".De flesta barnen anländer till avdelningen mellan kl. 7.30 och 8.00. Efterkl. 13.00 börjar barnen hämtas hem. Endast två barn på avdelningen har riktigtlånga dagar. Det är två systrar, Lilla De och Ma, ca ett respektive tre år, vilkakommer redan vi sju-tiden på morgonen och sällan hämtas före klockan sjutton.Dessa två barn är ofta ledsna och trötta och personalen tar inte alltid någon störrenotis om dem. Deras föräldrar anses "jobbiga" för att de har så långa arbetsdagaroch för att de sällan deltar i föräldramöten.Tre andra systrar, A och B, fem och tre år gamla, samt Lilla C, nio månader, fårett annat bemötande. De kräver och tar mycket uppmärksamhet genom att de ärmycket aktiva, pigga och dominerande. Deras föräldrar är populära på daghemmet,137

mamman har ett konstnärligt yrke, pappan är läkare och de kan båda två ställa sinakunskaper och tjänster till daghemmets förfogande. Ofta blir dessa barn ocksålämnade sent och hämtade tidigt och har alltså inte så långa dagar på daghemmet.På daghemmet förekommer samarbete mellan de olika avdelningarna, framförallt vid "vilan" och i de s k tvärgrupperna. Då är barnen uppdelade efter ålder så attalla 3- och 4-åringar bildar en grupp, och alla 5-åringar en annan. En tid finnsendast en 6-åring på hela daghemmet. Hon går då till deltidsgruppen som finns isamma byggnad, varje förmiddag. Efter sommaren finns det fler 6-åringar som dåbildar en egen "tvärgrupp".När de minsta barnen sover på sin avdelning efter lunchen har de äldre barnen"läsvila" i sina tvärgrupp på någon av avdelningarna. Denna lässtund fungerar somen vilo-och "gosestund" med någon av de vuxna. Många barn halvsover och tycksinte orka lyssna; läsningen söver, lugnar och dämpar barnen.Varje förmiddag hålls samlingar före lunchen. Förskollärarna turas om att ledaden, beroende på vilket schema de har för dagen. Alla samlas då i lekhallen i enring. Man förrättar upprop, almanackan tas fram och något barn drar datumlappen,de vuxna informerar om vad som kan bli a ktuellt, för dagen eller senare i veckan;badhusbesök, utflykt till skogen etc. Vid samlingen behandlas också det "tema"man för tillfället har. "Vår mat" var temat under några observationsdagar.Samlingen är ofta mycket stökig och orolig - ibland med en varm och gladstämning i stökigheten, ibland med irritation, gråt och gnäll bland barnen. Samlingenblir i praktiken mest en fråga om att hålla reda på barnen; att bokstavligensamla dem i en hög. Helst skall barnen sitta i en ring på golvet vilket är mycketsvårt för dem. De små barnen ålar sig loss eller kilar sin väg. Barnen tycks tadenna stund som ett tillfälle då de kan protestera mot vad de vuxna beslutar attbarnen skall göra.Barnen har möjlighet att vinna den kamp som ibland uppstår. Exempelvis villde vuxna en varm och vacker dag inställa ett badhusbesök för att i stället ta framen badbalja åt barnen ute på gården så att alla kan vara ute i solen. Barnen hållerfast vid att de skall åka in till stan och gå på badhuset. Resultatet av diskussionenblir också avfärd till badhuset och badbalja på gården åt dem som av olika skäl intekan följa med.Rutiner och regler framhålls som viktiga i gruppen. Alla förskollärare är nogamed vissa rutiner och regler; handtvätt före maten, tandborstning efter, sköljningav tallrik efter lunch, galonbyxor ute om det är blött. De påminner barnen, kontrolleraribland men nöjer sig med att de ser barnen i tvättrummet och att barnen ärvåta om händerna. Tandborstning är mycket viktig. Var barnen borstar tänderna ärinte viktigt; det går lika bra att sitta på pottan som att stå vid ett tvättfat.Dukningsuppgiften fördelas genom lottdragning, vilken sker i början av samlingenföre lunch varje dag efter uppropet. De barn som får en "dukningslott" gårdirekt ut med ansvarig vuxen för att duka åt de andra som fortsätter samlingen. Detanses viktigare att barnen är med och dukar än att de deltar i den fortsattasamlingen, där man samtalar en stund om ett aktuellt ämne, sjunger någon sångtillsammans och ofta avslutar med en gemensam lek. Barnen får alltså lämnasamlingens gemenskap för att utföra en uppgift som är bestämd av de vuxna. Debarn som lotten har fallit på måste följa med ut från samlingen, antingen de villeller inte. Ofta är dock denna uppgift åtråvärd för barnen. Fler vill ibland sysslamed dukning än vad förskollärarna tycker är lämpligt. Är det något barn som138

någon gång protesterar och hellre vill stanna i samlingen accepteras detta dock ej.Lx)ttningsförfarandet byts efter sommaren mot en bestämd turordning för barnensdukning. Det blir på så sätt mindre kiv om vem som skall gå eftersom det inte kanbli samma barn flera dagar i sträck.Traditionellt skolliknande undervisningssituationer förekommer endast i vissmån och då i tvärgrupperna och ibland i förmiddagssamlingen. Annars sker barnensintellektuella träning genom deltagande i avdelningens dagliga liv och rutiner. Devuxna förklarar ord och begrepp när de läser för barnen - ord som de tror är svåra.De svarar på frågor när barnen undrar. Under observationsperioden såg jag mycketsällan någon förskollärare samla ihop flera barn eller sitta med ett speciellt barn föratt diskutera eller utreda något ämne eller tema. Sådant skedde i "tvärgrupperna".När jag gjorde mina observationer under våren var vädret ovanligt vackert förårstiden. En värmebölja gav högsommartemperatur och alla, framförallt personalen,ville vara ute i solen. Inomhus blev det också olidligt varmt eftersomsolen låg på mot de stora fönstren i rummen.Under dessa förmiddagar kan 12 vuxna och 30 barn vara ute. Alla vuxna,förutom köks- och städpersonal, befinner sig utomhus. De vuxna är främstinbegripna i samtal med varandra, medan de har uppsikt över barnen. Dessasysselsätter sig själva, ensamma eller i grupper, med gungor, bollspel, sandgrävning,klättring, vatten och sand mm.De vuxna ingriper om något barn gör sig illa eller tycks vara i fara. Alla vuxnapå daghemmet känner alla barn, även dem på andra avdelningar. Den vuxna somfinns närmast till hands tar sig an det barn som gråter eller vill ha hjälp mednågot En vänlig, glad stämning präglar de vuxna och de avbryter alltid sina samtalmed varandra när de uppmärksammar ett barn som söker dem. Dock måste barnetmärkas och höras tydligt för att bli uppmärksammat.Under observationsdagarna var förmiddagens utevistelse lugn och rofylld. Ocksåpå eftermiddagen var alla barn ute, dock ledsagade av betydligt färre vuxna. Det vardå mycket kiv och bråk mellan barnen och flera smärre olyckstillbud inträffade.När Ylva observeras är det en "mellanvecka" med tvärgrupperna. 3-årsgruppen ärfärdig med sitt tema för perioden och går då inte till sin samling. De andragrupperna däremot samlas också denna vecka för att avsluta sina teman.Detta betyder att de minsta barnen är ensamma på avdelningen flera timmarunder observationsperioden. Detta avspeglar sig också i att barngruppen blir litenoch består av barn som be finner sig på ungefär samma utvecklingsnivå. Ylva harofta hand om dessa barn och tillbringar förhållandevis mycket tid med dem. Detidigare observerade förskollärarna nummer 5 och 6, hade inte sådana tillfallen attvara ensam vuxen med bara ett fåtal barn.Ylva intar i hög grad en vårdande roll när hon är med barnen. Hon tröstar, matarde små, gullar och kelar och är handfast "mammig". Samtidigt är hon som deövriga vuxna på avdelningen också en person som uppfostrar, som håller pånormer och beteenderegler. Hon är ockå kunskapsförmedlare men i ännu högre gradägnar hon sig åt färdighetsträning. Hon visar och handleder barnen vid på- ochavklädning, vid dukning, vid målning och undanplockning.Avdelningen tar emot lärarkandidater och alla förskollärare fungerar somhandledare åt dessa. Under observationsperioderna finns därför vissa dagar enlärarkandidat på avdelningen, vilket medför att extra många vuxna vistas där.139

Exempel på observationsprotokoll från iakttagelserna av Ylva i barngruppen gesi bilaga 4.Ylva och arbeteYlva utför själv mycket praktiskt arbete och tar med barnen som sällskap ellerhjälp när hon gör något. Det tycks vara dukningen till lunch och bortstädning fråndenna som det är mest noga med att barnen deltar i. Samma iakttagelser har jaggjort i observationerna av de övriga förskollärarna på avdelningen. Det är vidaktiviteterna kring lunchen de vuxna ställer krav på barnen att utföra uppgifter, ochvid dessa tillfällen kontrollerar de också att barnen slutför dem.När Ylva dukar med barnen resonerar hon noga igenom vilka som skall äta ochvar de brukar sitta. Vid mina observationer har hon vid dukningen med de bådaminsta barnen, Lilla C och Lilla De, samt ett par äldre barn. Ylva fördelar sinuppmärksamhet mellan att undervisa de äldre barnen om hur besticken skall ligga,samtidigt som de yngsta hålls sysselsatta och förnöjda på golvet. Till slut tar honupp de minsta på armen, ger dem en sked som de kan lägga ut på bordet. Dennainsats tillfredsställer i hög grad alla inblandade barn. De små får beröm ochuppskattning från de andra och är själva mycket stolta.Ylva övervakar och säger till om undanplockning när det måste städas undan påavdelningen. Hon accepterar och tillåter emellertid att barnen gör något annat avsituationen. Barnen får skoja och busa medan de håller på. Uppgiften som skallgöras övergår ofta i annan verksamhet. Ylva gör själv färdigt efter barnen om deger upp och ger sig in i något annat. Hon är därvidlag klart mer tillåtande mot deyngre barnen än mot de äldre.I lekhallen är ett stort kojbygge på gång. De vuxna har börjat bygga ett hus avtidningspapper och klister, armerat med hönsnät, vilket blir mycket stadigt. Vid etttillfälle när småbarnen och Ylva är nästan ensamma på avdelningen utnyttjas dettasom ett utmärkt tillfälle att bygga vidare på huset. Hon tar med sig barnen in,sätter förkläde på dem och även på sig sjäv, fördelar penslar och klister. Barnen"målar" klister med stor frenesi och entusiasm. Sång utbryter, stor "klistergegga"bildas och Ylva uppmuntrar barnens kladdande. Ett kladdande som tillåts bli väl såviktigt, som att husväggarna blir stadigare.Vid ett tillfälle observerar jag Ylva i snickarrummet med två flickor. De skallgöra en låda/ett skrin. I snickarrummet är det mycket trångt. Det finns inte mycketvirke, likaså är verktygsuppsättningen liten och delvis trasig. Ylva tycks inte hakunskap om de olika verktygens funktion. Hon använder t ex fel sorts såg närflickorna vill ha en masonitbit tillsågad, vilket resulterar i att flickorna inte klararav att såga och Ylva själv får stora problem. Flickorna hade entusiastiskt börjatmed att planera vad och hur de skulle snickra. De kom dock av sig och gav upptillsammans med Ylva, när de alla slitit en lång stund utan att komma någon vartmed planerna.KommentarYlva upprätthåller inga tydliga gränser mellan lek och a rbete. Hennes behandlingav barnen tycks snarare tyda på att arbete kan bli barns lek eller leken barnensarbete. Själva aktiviteten, processen, är väl så viktig som resultatet. Ylvarespekterar alltså i hög grad barnens egna sysselsättningar och så länge de inte140

yter alltför mycket mot avdelningens rutiner får barnen hålla på med sina egnaaktiviteter.Vid förelagda uppgifter som lunchdukning får barnen gärna leka och göra annat -inom vissa gränser. Det är ändå slutligen Ylva som har ansvaret för att borden ärfärdiga när det är matdags.Enligt intervjuanalysen har Ylva en uppfattning om arbete enligt uppfattningskategori3, där arbete likställs med barnens lek. Enligt observationerna handlarYlva också i stor utsträckning efter detta. Dock inte helt, då avdelningen har vissaregler och rutiner som innebär att barnen måste delta i vissa aktiviteter och utföravissa uppgifter. Inom de ramar som finns är Ylva emellertid mycket generös i sintolkning av vad barnen gör.Barnens egna initiativ till produktion och arbete kan inte alltid fullföljas. T exsaknar Ylva både fackkunskap och material för att på allvar kunna låta flickornagenomföra "arbetet" i snickarrummet.Ylva och lekYlva accepterar och stöder aktivt barnens lek. Leken kan försiggå var som helst.Mitt under dukningen vill en flicka hellre sätta på sig lösnäsa från lönnen än attduka och Ylva hjälper henne med detta. Sedan fortsätter de med besticken tillsammansmedan de skämtar om näsan.Ylva tar själv initiativ till lek, speciellt med de små barnen. Hon ställer upp påbarnens fantasier - kallar t ex barnen för små spöken när de kommer och roparBUU och inspirerar dem att fortsätta leka spöken. Det gör hon genom att visaställen de kan gömma sig på och hämta fler skynken att klä ut sig i. Genom sittaccepterande av barnens egna önskningar och initiativ ger hon dem också utrymmeatt fantisera vidare och få utlopp för känslor och behov.Ylva ställer främst upp med "service" för lek liksom de andra vuxna på avdelningengör. Hon tar fram material och annat som barnen ber om. När barnen villhöra musik och dansa så dansar hon med dem och bär de minsta så att också de kansvänga runt. Ibland saknas emellerid det material som barnen önskar. Ylva kan intege barnen vad de ber om och leken kommer av sig.Ylva är varm och "mammig" med de små. Hon småkelar och skämtar med demi vårdsituationer som blöjbyte om hon inte blir avbruten av äldre barn. Honpressar igenom en gemensam lek vid något tillfälle - barnen säger att de inte vill -men denna protest tycks mest vara en jargong och egen lek hos barnen.KommentarEnligt intervjuobservationerna har Ylva en uppfattning om lek som faller inomkategori 3, "Lek som terapeutisk nödvändighet" (se ovan s 96). I stor utsträckningvisar observationerna att Ylva i barngruppen också agerar enligt denna uppfattning.Lek är något viktigt för Ylva. Hon ger stort utrymme för lek; barnen får, i stortsett, leka var som helst och när som helst och hon bejakar också aktivt barnenslek. Yttre ramar som tidsschema, daghemsrutiner och materialbrist, bryter dettaagerande men Ylva uttnyttjar de utrymmen och tillfällen som finns till att uppmuntrabarnens lek.141

Ylva och inlärningBeteenderegler och hygienrutiner framstår som mycket väsentliga på avdelningen.Under observationsperioden tar Ylva särskilt mycket hand om de små barnen. Honär noga med att de tvättar händerna före och efter maten. Hon bär de små tilltvättrummet och tvättar av dem. Efter maten sätts de på pottan och får då tandborstenatt suga på/leka med. Tandborstning efter maten är en viktig rutin påavdelningen som barnen är väl förtrogna med. Efter maten/lunchen går de alltiddirekt ut i tvättrummet för att borsta tänderna. En väl inövad rutin som ocksåfungerar som ritual.Under måltiden hjälper Ylva de minsta barnen att äta om hon "assisterar" vidlunchen. Hon serverar dem och hon hjäl per till med att skrapa ihop det sista påtallriken. Om något barn ser ut att inte äta tillräckligt, sätter hon sig en stund ochmatar barnet. Även de minsta barnen sitter emellertid alltid och äter själva enstund.Vid påklädning hjälper Ylva alla som vill ha och behöver hjälp. Hon tar sigdock oftast tid att se till att alla barn tar på sig något plagg själva, om så endast enstrumpa.Ylva har mycket närkontakt och kroppskontakt med barnen, mer än vad jag sågden övriga personalen ha. Ylva har också under dessa timmar jag iakttar henne ibarngrupp mer möjlighet till detta då hon ofta är ensam med få barn. En möjlighetsom hon alltså utnyttjar.En viktig regel på avdelningen är att barnen i samlingen sitter i ring och att deockså sitter stilla och tysta. Mycket tid går åt vid samlingarna för att få barnen attgöra så. Ett barn som bråkar mycket blir "infångat" och fasthållet i knäet på denvuxne för att på så sätt fås att sitta still. När Ylva inte kan förmå barnen att sittasom hon tänkt sig låter hon det till slut vara. En glad och uppsluppen stämningfår hellre råda än att hon hårt driver igenom de bestämmelser som finns. Detförsiggår hela tiden en sorts maktkamp mellan de vuxna och barnen. Den sker dockunder varma och glada former och tycks snarast vara en sorts lek och jargong.KommentarAtt avdelningens normer och beteenderegler skall hållas är ett uttalat budskap.Rutiner som handtvättning och tandborstning är viktiga. Ylva är är den enda påavdelningen som verkligen kontrollerar att barnen faktiskt tvättat sig - hon nöjersig inte med att de varit ut och in i tvättrummet. Hon hjälper också de minsta attgöra sig rena före och efter maten. Det är flera småbarn som behöver hjälp ochYlva måste rationalisera sitt arbete på något sätt. Lösningen blir här att de minstafår roa sig medan de sitter på pottan - en sorts väntplats.Ylva driver inte hårt att barnen måste "lyda". Hon accepterar argument ochkompromisserEnligt intervjun företräder Ylva uppfattningskategori 3, "Inlärning - ökadkompetens genom allt som sker". Ylvas agerande i barngruppen överensstämmer iviss mån med denna syn. Hon stöder barnen i det mesta de företar sig och låter demi stor utsträckning ta initiativ till egna aktiviteter. Hon agerar även efter kategori 2som betonar social fostran och färdighetsträning (se kategoribeskrivningar s 103och s 102). Det är vissa beteenden och färdigheter som hon särskilt vinnlägger sigom att barnen omfattar, och hon är där särskilt aktiv i sin ledning och handledning.142

Ylvas praktik och föreställningar om förskolanSammanfattningsvis kan man säga att den övergripande syn på förskolan somYlva uttryckt i intervjun "Förskolan - en institution för utveckling" (kategori 3, ses 65) också i stor utsträckning slår i genom i Ylvas praktik i barngrupp. Specielltvad gäller de yngre barnen framstår det som hon verkligen söke r möta de enskildaindividernas behov. Hon tar hänsyn till deras utvecklingsnivå och förmåga ochanpassar sitt beteende efter detta. När hon är med dessa barn i liten grupp har honockså de största praktiska möjligheterna att agera i enlighet med sina förställningar.När hela avdelningen är samlad gäller det för de vuxna på avdelningen,inklusive Ylva själv, att få gruppen att fungera smidigt och i så stor sämja sommöjligt.DELTIDSGRUPP III OCH FÖRSKOLLÄRARE ANNAFörskolan ligger i utkanten av ett av kommunens mindre samhällen. Intill dengamla byskolan finns en länga med daghem, deltidsgrupp och lågstadium. Engymnastikhall är belägen intill skolan och disponernas av både skolan ochförskolan. Bakom denna åkrar, ängar och skog.Ungefär hälften av barnen har gångavstånd till förskolan. Övriga åker skolskjutseller privatbil. Ibland åker några av barnen med förskolläraren Anna i hennes bil.Deltidsgruppens lokaler är rymliga och avdelningen har samma planlösningsom daghemmet. Lokalerna består av en tambur med torkskåp och toalett. Fråntamburen kommer man in i ett rymligt rum med spis och diskbänk efter enaväggen. Ett fullhögt runt bord står vid köksavdelningen. Ett par stora rektangulärabord är hopsatta till långbord vid fönsterväggen. Detta rum används som arbetsrum.Här tillbringar Anna sin mesta tid och här försiggår lärarledda aktiviteter,samlingar, genomgång av "arbetsböcker", tillverkning av dockor och pynt; härväver och syr man, bakar och diskar. I anslutning till tamburen ligger också Annaskontor, där hon utför en del sitt adminstrativa arbete. Här finns också telefon.Barnen använder även rummet till lekplats.Ett inre rum domineras av en koja av mjölkkartonger som byggts förraverksamhetsåret. Efter ena väggen står höga garderobsskåp som rymmer kuddar ochutklädningskläder. Utrustning för docklek finns i ett hörn av rummet.I anslutning till arbetsrummet finns en stor lekhall som deltidsgruppen disponerar.Lekhallen gränsar till ett likadant rum, disponerat av daghemmet. Mellanlekhallarna finns en dörr. Vid behov går dörrarna att öppna helt och ett enda stortrum bildas men med en ganska smal öppning mellan rumshalvorna. Med ingångfrån lekhallen ligger efter ena väggen ett snickarrum med glasvägg, samt ettvåtrum inrett till målningsrum.Organiserat samarbete mellan deltidsgruppen och daghemmet sker i form av 6-årsträffar en gång/vecka. Sexåringarna från daghemmet kommer då och tillbringarhela förmiddagen tillsammans med deltidsgruppens barn. Deltidsgruppens förskollärarehar huvudansvaret för dessa träffar.Anna, (förskollärare 12 i undersökningen) har arbetat som förskollärare i mångaår på just denna avdelning. Barngruppen är detta läsår liten, endast 10 barn, varförAnna arbetar ensam utan hjälp av någon medarbetare/assistent.143

Under observationsperioden finns det emellertid flera vuxna på avdelningengenom att Anna också fungerar som handledare i förskollärarutbildningen. Dettapräglar verksamheten under perioden. Förskolans olika lokaler utnyttjas i störreutsträckning än när hon är ensam och Anna ägnar mycket tid åt enskilda barn,något som hon, enligt egen uppgift, inte gör så mycket annars.Deltidsgruppen disponerar tid i skolans gymnastiksal, vilket ger Annamöjligheter till rörelseaktiviteter med barnen, som inte skulle vara möjliga i deordinarie lokalerna.De tre förmiddagstimmar, som deltidsgruppen pågår, är klart uppdelade itidspass. Dagen indelas efter schema och Anna ser ofta på klockan för att avgöranär hon skall avbryta eller sätta i gång olika aktiviteter. Under den tid jaggenomförde observationerna förekom två "teman" på avdelningen, "Ullen" och"Påsken".Anna har haft de flesta barnen, som nu går i låg- och mellanstadiet, i sin deltidsgrupp.Hon menar att hon känner alla barn i skolan. Skolbarnen kommeribland på besök för att hälsa på sin "gamla fröken" och för att leka en stund meddet materiel som finns där.Annas agerande i barngrupp illustreras närmare genom det exempel på utskrivetobservationsprotokoll som återfinns i bilaga 4. Det är alltså utifrån sådana protokollfrån 15 timmar i barngrupp, dvs. en veckas verksamhet, som jag sammanfattatAnnas praktik i nedanstående beskrivning.Anna och arbeteAnna använder inte själv ordet arbete i samvaron med barnen. Ordet "jobba"däremot förekommer ofta. Enligt mina observationer är då jobb för Anna följande:att barnen är sysselsatta med arbetsböckeratt karda och tova ullatt påta garnatt måla, rita, klistra och snickra påtbrädaAnna tycks alltså själva mena att barnens arbete är målinriktade, producerandeaktiviteter, ledda eller handledda av en vuxen.Vad arbetsböckerna beträffar är de av den traditionella typen ("före läseboken","före räkneboken"). Barnens huvudsakliga intresse tycks vara att färglägga bilderna.Anna ser till att farg och pennor finns till hands. Barnen frågar ofta vad de skallgöra i boken, vad instruktionen säger. De är ivriga och går igenom sida efter sida.Om inte Anna är till hands så finns där alltid något barn som hjälper sin kamratoch allt går vidare i rask takt. Ibland kommer Anna i samtal med något barn omvad bilderna i boken föreställer, men hon ägnar inte så stor del av sin tid till direkt,individuell handledning.I gruppen är det inte så ofta aktuellt med huslig sysselsättning. Det är framförallt städning det gäller. Barnen städar undan sitt material när Anna säger till att detär dags. Det är annars andra "förelagda uppgifter" som utgör tydliga inslag i Annaspraktik. Det är viktigt för henne att alla barn verkligen utför de uppgifter hon iförväg har planerat för barnen.Under observationsperioden är det framförallt arbetet med ull som Anna ägnarsig åt. Hon hjälper, visar tillrätta, utför de svåraste momenten själv och är ange-144

lägen om att resultatet blir av hög kvalitet. Ullen skall kardas i tillräcklig mängdoch göras tillräckligt ren så att den verkligen går att använda till tovning. Anna ärsjälv mycket intresserad av ullarbete, vilket märks i det att hon har mycket godakunskaper, både teoretiskt och praktiskt. Hon har själv kardat ett litet extra förrådav ullplattor så att hon kan fylla på barnens, om det verkar vara för litet förtovning, eller om hon bedömer att barnet inte kan/orkar med att själv kardaytterligare en stund. Hon beskriver vad hon gör och talar om varför det måste varapå ett visst sätt när hon visar ett barn handlaget och innan hon lämnar över tillbarnet att själv karda eller tova.Barnen tycks klara uppgiften väl i och med att de har fått en så tydlig instruktion.Anna manar på och uppmuntrar. Hon får barnens uthållighet att räcka ännuen stund, när de vill ge upp. Hon ger ofta positiv förstärkning när barnen visar uppsina produkter eller när de sysslar med något krävande som kardning vid kardpall.Så gott som varje dag producerar barnen något speciellt Ett tidspass efter samlingenägnas åt "jobb", dvs hantverksmässig produktion av någonting. Underobservationstiden kunde det vara att tova ett ullstycke, att göra påsktupp ochpåskkärring, att snickra en påtbräda eller måla påskägg och trycka dukar. Alla dessaaktiviteter sker helt på de vuxnas initiativ. Anna har noga kontroll på att alla barnförr eller senare gör sin lilla produkt. Hon följer upp att alla verkligen har gjort sinpåskkärring och hon kan gå in i lekhallen och hämta in barn från leken där för attsäga till att det är hans/hennes tur att klistra påskärringskjol. Det är också honsom är noga med att allt namnmärkes ordentligt.KommentarAnnas visar i sitt agerande att det är viktigt att barnen fullföljer de uppgifter honhar givit dem, även om varken hon eller barnen är särkilt roade eller intresserade avjust den aktiviteten. Hon fungerar då som handledare och i stor utsräckning somövervakare och kontrollant. I aktiviteter som hon själv är intresserad av inspirerarhon också barnen tackvare sin kunnighet och entusiasm.Arbete tilldelas barnen efter principen "lika för alla". Först och främst skall allagöra en och samma produkt - en minimidos av arbete, skulle man kunna säga. Debarn som sedan vill göra mer, exempelvis en påskkärring till eller ännu ettullarbete, måste be om lov till detta.Annas praktik i barngrupp visar stor överensstämmelse med den syn på arbetesom formulerats i uppfattningskategori 2. "Arbete som förelagd uppgift" (se ovans 90) och som hon gav uttryck för i intervjun.Anna och lekAnna använder själv sällan ordet ordet lek. Det är främst regellekar som hon syftarpå, när hon talar om lek med barnen, eller barnens sysselsättningar då de "lekermed dockor"eller "leker med djuren".Det är en liten del av dagen som ägnas åt lek från Annas sida. Timmarna påförskolan är fyllda av "jobb" och "samling". Först när barnen har utfört sina uppgifterär det fritt för dem att själva välja sysselsättning utifrån de möjligheter förskolanerbjuder. Oftast försvinner en grupp barn ut i lekhallen, där de ensammaklättrar i klätterställning, bygger med kuddar etc.Det är huvudsakligen pojkar som är i lekhallen, om inte alla barn är där.Flickorna väljer i större utsträckning dockrummet eller kontoret som plats för sin145

verksamhet. Anna deltar inte i denna lek. Hon tittar ibland in i lekhallen för att sevad som pågår. Hon ingriper för att trösta barn som gjort sig illa, eller för attmedla eller förmana när bråk uppstår.Vissa aktiviteter är helt förlagda till lekhallen och Anna kontrollerar att dettaefterlevs: "Vi springer inte här! Det gör vi i lekhallen!" Barnen frågar om lovinnan de går ut i lekhallen och Anna ger tillåtelse om barnet är färdigt med"arbetet".Lek har sin tid och sin plats i förskolan och det är Anna mycket noga med attframhålla. Exempelvis får barnen inte leka i duschen i gymnastikhallen. Där skallman tvätta sig och inte leka. Schemat är också inrutat och klockan går - nyagrupper skall in i omklädningsrummet.Barnen lämnas ensamma både i lekhallen och i dockrummet under leken. Iarbetsrummet, där Anna mest befinner sig, pågår inte lek utan det är där barnensitter med sina uppgifter. Endast vid enstaka tillfallen går Anna med i barnens lek.Då på uppmaning av barnen som vill hon skall komma och handla i affären somde byggt tillsammans med lärarkandidaterna. Anna går in och "handlar" men återgåromedelbart till att karda ull.Anna leder varje dag gemensamma lekar, "regellekar", med hela barngruppen.Hon är noga med att alla barn är med, och att de lär sig och följer de regler somgäller.KommentarLeken är barnens egen aktivitet och Annas roll är att övervaka att barnen följerförskolans regler beträffande vad som är tillåtet att göra och vår man gör det. Annahar alltså en begränsande och kontrollerande uppgift samtidigt som hon ger hjälpoch stöd åt barnen, när de håller sig inom uppdragna ramar.Anna skiljer mellan lek och arbete på så vis att vissa aktiviteter endast sker påangiven tid och plats. Under observationsperioden är dagarna "schemalagda". De ärnoga tids- och innehållsplanerade, fyllda av vuxenledda aktiviteter. Detta kanskenågot mer än vanligt under observationsperioden eftersom de två lärarkandidaternasom gör sin praktik hos Anna skall träna att leda och aktivera gruppen.Enligt intervjuanalysen uttrycker Anna en uppfattning om lek enligt kategori 3,"Lek - en terapeutisk nödvändighet". Enligt observationerna är det i en begränsadbetydelse hon agerar så. Hon går inte in och stör barnen i deras lek, men det är honsom styr och avgör när och var barnen kan leka. Anna använder mycket medvetetockså olika lekar för att träna barnen och lära dem regler och begrepp i leken.Uppfattningskategori 2 "Lek - ett sätt att lära" är alltså i stor utsträckningrepresenterad i hennes praktik.Anna och inlärningNär det gäller inlärning i förskolan är Anna i hög grad både lärare och fostrare. Honvisar, förklarar och undervisar, hon ger beteendenormer och regler.En stor del av Annas aktivitet gäller färdighetsträning av barnen. Anna planerarför träning av barnens fin- och grovmotorik. Under gymnastikmmen är t ex varjeminut planerad för detta. Balans- och koordinationsförmåga tränas upp i de olikaövningar och lekar som Anna leder.I de "jobb" som Anna också planerat för barnen, (grässådd, kardning, påtning)ingår även mycken finmotorisk aktivitet. Anna är noga med att motivera och146

förklara de olika moment som skall utföras - hon vill koppla ihop den finmotoriskaträningen med förståelse och insiktObservationerna genomfördes strax före påsk och Annas tema för samlingarna ärjust "Påsken". Anna och berättar om gamla och nya folkliga traditioner kring påskoch lyssnar på barnens erfarenheter av olika lekar. Påskens religiösa ursprung ochförankring nämns inte. Däremot får ägg, hönor, häxor, påskharar och lekar stortutrymme och behandlas varje dag under veckan.Anna lär barnen sången om kycklingen "Gullefjun" och den övas varje dag isamlingen så att barnen verkligen kan den. De är säkra på både melodi och text ochsjunger med glädje och inlevelse.Läs- och räkneträning, med därtill sedvanlig "begreppsträning", förekommer inteunder observationsperioden. Det är snarare situationen, formen och ramen för sådanverksamhet i skolan, som Anna lyfter fram i sin praktik. Barnen får arbetsböckeratt måla i och tränas därigenom att sitta stilla en längre stund och utföra enförelagd uppgift efter instruktion. De tillrättavisas då de talar i mun på varandraeller avbryter någon annan. De vänjs vid att Anna alltid kontrollerar klockan,innan hon säger till barnen att avsluta eller påbörja en aktivitet.Denna medvetna träning av barnens sociala och praktiska färdigheter upptar enstor del av Annas agerande i barngruppen. Barnen klarar på egen hand av- ochpåklädning i tamburen, men Anna är alltid med dem där och samtalar med barnenmedan de klär av eller på sig. I gymnastiken behöver en del barn viss hjälp medkläderna, men barnen reder sig i stor utsträckning själva, de hämtar material och"fixar" saker på egen hand.De regler och rutiner som gäller i förskolan, är Anna mycket noga med att hållapå. Hon är också mycket klar och tydlig i sina förhållningsorder ochkontrollåtgärder. Barnen skall städa när städklockan ringer. Alla skall vara på platsnär samlingen börjar. Barnen ser själva till att detta efterlevs. De gör t ex Annauppmärksam på att ett barn fortfarande är i lekhallen, fastän det är kallat tillsamling.Fostran i frågor som går utöver förskolans konkreta regler är mer vag ochdiffus. Normer och värderingar, som kan sägas vara mer generella eller framtidsinriktadeundviker Anna och hon talar inte heller om vilka hennes egna värderingarär.Som exempel på detta kan nämnas ett samtal med en av pojkarna i gruppen.Pojken talade om att han och pappan varit ute och kört den nya bilen. De hade körtmer än 160 km/tim, berättade pojken. Anna reagerar på upplysningen, men honkommenterar den inte, utan skrattar bort det hela och avleder samtalet till någotannat.Vid ett annat tillfälle diskuterar några flickor det då mycket aktuella TVprogrammet"Dynasty" och uttrycker sin förtjusning över det. Anna säger att honinte tycker som barnen. Hon talar lite vagt om "olika smak" och byter samtalsämne.Omedvetet yppar Anna dock värderingar och normer, som barnen har möjlighetatt uppfatta. Vid ett tillfälle diskuterar Anna sammansättningen av barngruppenmed en annan vuxen på besök. Hon beklagar den sammansättning av barn somgruppen kommer att få nästa läsår, sex pojkar och två flickor - den aktuellagruppen med lika många pojkar som flickor är helt idealisk. Med många pojkarblir det bråkigt i gruppen, flickor behövs för att stabilisera den.147

KommentarAnnas arbetssätt kan närmast karaktäriseras som tydligt undervisande och handledande.Anna är pedagogen som förbereder för skolan och livet. Hon tränar barneni de färdigheter och ger dem de erfarenheter och beteenden som hon bedömer attskolan kräver att de skall ha eller som hon annars menar är värdefulla.Enligt intervjuanalysen har Anna främst gett uttryck för uppfattningskategori 1,"Inlärning - begreppsbildning och intellektuell utveckling". I sin praktik ger hon iän högre grad uttryck för kategori 2, "Inlärning - social fostran och färdighetsträning".Anna lägger stor vikt vid barnens motoriska träning, vilket har betydelse förolika färdigheter som de sedan får utveckla. Den inlärning, som ändå slår igenomstarkast är den fostran till vissa sociala normer och beteenden som Anna delsmedvetet planerar och arbetar för, dels indirekt bidrar till. Att utföra bestämdaaktiviteter på bestämda tider, att påbörja och avsluta efter tillåtelse från läraren, attproducera något påtagligt konkret som kan värderas, är vad som förväntas avbarnen och som de skall klara av. Det är viktigt med samling och att varatillsammans, att sitta stilla, lyssna, att kunna koncentrera sig, göra färdigt, varanoggrann. Att passa på andra, hur de uppför sig är viktigt. Det är också viktigt attse hur andra har det och hur de mår. Anna lyfter hela tiden fram denna typ avbeteenderegler och normer i sin verksamhet.Barnen följer också givna normer. De har vistats nästan ett helt läsår i förskolanoch är väl förtrogna med förskolans rutiner och Annas förväntningar på dem.Den sociala fostran som kan tänkas vara mer långsiktig - (generella moralregler,smakvärderingar etc) - är klart vagare än de regler som mer konkret kan hänförastill förskolan och skolan.De intellektuella kunskaper som Anna söker förmedla till barnen är av merallmängiltigt slag, dvs de kan inte på samma sätt direkt knytas till skolanseventuella förväntningar på vad barnen kan. Annas barngrupp lär sig en hel del omull och ullberedning under observationsveckan. De får också veta en del om påskfirande- dock endast okontroversiella, allmänna kunskaper - ingenting som rör viddjupare värderingar och idéer.Vad barnen lär sig i förskolan är alltså i mycket hög grad beroende av Annasegna intressen och preferenser. Områden som Anna själv kan blir också intressantaoch roliga för barnen.Annas praktik och föreställningar om förskolanEnligt intervjuanalysen företräder Anna en syn på förskolan som kan uttryckasenligt förställningskategori 2 "Förskolan - en institution för anpassning" (se s 63).Observationsanalysen visar att Annas praktik i hög grad överensstämmer med deföreställningar hon har om förskolan, om man ser till helheten i hennes verksamheti barngrupp.Anna arbetar med "gruppen". Det är sällan hon interagerar med individuella barnen längre stund. Barnen fostras i regler och normer och förbereds på så sätt för denskolgång som snart skall börja. Innehållet i verksamheten styrs i hög grad avAnnas egna intressen, men barnens önskningar får också utrymme inom de ramarhon ger dem. Anna agerar för inlärning av normer och sociala färdigheter förförskolan och skolan och för praktiska färdigheter och kunskaper i framtiden.148

Anna tycks sträva efter att åstadkomma en trivsam stämning på förskolan ochtid fylld av aktiviteter som vuxna och barn tillsammans utför. Innehållet i aktiviteternastyrs av Annas egna intressen och uppfattningar om vad som är viktigt förbarnen i förskolan.JÄMFÖRELSE MELLAN ELIN, YLVA OCH ANNA IBARNGRUPPOvanstående presentation och analys av de tre förskollärarna Elin, Ylva och Annai deras praktik i barngrupperna ger underlag för en schematiserad beskrivning avrelationen tänkande - praktik.149

ELINTänkandeFörskolanlaSCiArbeteE3lädLekE3E3DInlärning•EDPraktikd^E31 2 3El IEID1 2 3E3I3E31 2 3•sd1 2 3YLVATänkandeFörskolandSÖArbeteLek•die noiaInlärning••iPraktikdOK1 2 3••iE ••£*]12 3 12 3•SK1 2 3ANNAFörskolan Arbete Lek InlärningTänkande diad diad diala ladûPraktik d^d diad d^Ei s^d1 2 3 12 3 12 3 1 2 3Figur 13. Schema över relationen tänkande - praktik för Elin, Ylva och Anna,med avseende på förskolan och verksamhetsbegreppen arbete, lek ochinlärning. Siffrorna markerar de olika kategorier som framkommit vidkartläggningen av föreställningar om förskolan och uppfattningar omarbete, lek och inlärning, samt de kategorier som framkom vid analysav observationerna i barngrupp. Streckad markering står för "inslag avannan kategori".Schemat visar likheter och skillnader mellan tre förskollärarna. Elin, Ylva ochAnna har enligt intervjun gett uttryck för sins emellan olika föreställningar omförskola. Deras uppfattningar om verksamhetsbegeppen skiljer sig också åt. Deraspraktik i barngrupp visar däremot betydligt större likheter än vad man skulle kunnaanta utifrån intervjuerna. Största överensstämmelsen visar de i sin praktik vadgäller inlärning i förskolan. Det är främst social fostran dessa förskollärare verkarför i sina barngrupper.Analyserna av intervjuer och observationer har påvisat en vissöverensstämmelse mellan de föreställningar och uppfattningar om förskolan somrespektive förskollärare har och hennes praktik i barngruppen. Det råder emellertidinte något "ett till ett" förhållande mellan tänkandet om förskolan och den praktiksom utövas. Detta illustreras i schemat ovan.Vid intervjuanalyserna kunde jag se exempel på inslag av olika uppfattningarom ett och samma begrepp hos flera förskollärare. Även i mina observationer av150

förskollärarnas praktik har jag sett inslag av olika synsätt. Detta framgår av destreckade linjerna mellan kategorierna i schemat.Jag har tidigare uttryckt vikten av att ta hänsyn till förutsättningarna för denpraktik som förskollärarna utövar i barngrupper för att kunna förstå deras agerandeoch vad som sker i gruppen. De illustrativa exempel på förskolepraktik jag gettovan förstärker detta påpekande. I mina diskussioner nedan behandlar jag på olikasätt just förutsättningarna för verksamheten å ena sidan och relationen mellanföreställningar och uppfattningar och praktiken å den andra.FÖRSKOLLÄRARNAS PRAKTIK I BARNGRUPPENDe sammanfattande beskrivningarna ovan av förskoleverksamhet i tre olikabarngrupper, liksom observationsprotokollen i bilaga 4, visar på flera intressantaförhållanden. För det första är det slående vilken variation av både yttre och inreförutsättningar som finns inom den samhällsinstitution som betecknas "förskola".För det andra framkommer det också klart hur varierande arbetet som förskollärarefaktiskt är. För det tredje framkommer även att det finns stora likheter iförskollärarnas praktik trots att de är verksamma på avdelningar med olika förutsättningar.Det går att kategorisera denna praktik och även beskriva den i termer avföreställningar och uppfattningar om förskolan.Som jag tidigare påpekat har jag observerat och analyserat praktiken församtliga elva förskollärare som deltog i observationsundersökningen. 4 Jag hardärvidlag gjort på samma vis som med de tre förskollärarna Elin, Ylva och Anna.Utifrån observationersanalyserna har jag alltså kategoriserat förskollärarnasagerande vad gäller arbete, lek och inlärning enligt de uppfattningskategorier somframkom genom intervjuanalyserna. Jag har även bedömt deras agerande ibarngruppen i sin helhet, genom att klassificera beteendet utifrån de kategorier somframkom vid analysen av föreställningar om förskolan.Analysen av intervjuerna visar att gruppen förskollärare är heterogen medavseende på dess föreställningar om förskolan och uppfattningar om arbete, lek ochinlärning. Vissa likheter hos förskollärarna på en-avdelningsdaghemmet respektivehos lärarna i deltidsgruppen, har jag diskuterat tidigare (se ovan s 71; 116).Vid analysen av observationerna däremot blir resultatet annorlunda. Förskollärarnaär mer lika i sitt arbetssätt än vad de är i sina föreställningar och uppfattningar.De förskollärare som var verksamma på daghem agerar i stor utsträckninglikadant som arbetskamraterna på samma avdelning, även då de har olika föreställningarom verksamheten. De tre förskollärare som var verksamma i deltidsgruppenagerar mer lika i sina barngrupper än vad intervjuanalyserna indikerar.ArbeteI nedanstående tabell redovisar jag förskollärarnas agerande i barngrupp medavseende på arbete. Det praktiken innebär har så hänförts till någon av de föreställningskategoriersom framträtt ur intervjuanalyserna.^Förskollärare nr fyra deltog ej i observationsundersökningen.151

Tabell 16. Förskollärarnas (fl:s) agerande i barngrupp (x) lmed avseende på arbeteoch uttryckt i termer av uppfattningar om arbete.ARBETEKategori 1 Kategori 2 Kategori 3H nr "vuxenakt." "uppgift" "lek"1 X*2* X3 X*(4)1- - -5 X*6 X*7 X*8 X*9 X *10 X*11 X*12 X*Totalt: 3x 7x lxN=ll4 ej observerad.* betecknar respektive förskollärares uppfattningar om arbete enligtintervjuanalysenKategori 1: Arbete som vuxenföreteelseKategori 2: Arbete som förelagd uppgifterKategori 3: Arbete som lekTabellen visar att "arbete i förskolan" i förskollärarnas praktik framför allt betyderatt barnen utför förelagda uppgifter. Mer än hälften av de observerade förskollärarnahar tydliggjort den saken i sin praktik med barnen. Detta genom att t ex markeraatt undanplockning av leksaker är viktigare än att barnen leker ytterligare en stundeller att uppgiften att duka till lunch bryter deltagande i samling med sånger ochlekar. Vissa uppgifter är förelagda barnen och det är barnen som då skall utföradessa, även om det i och för sig går lika bra att någon vuxen utför uppgiften.Det finns också några förskollärare som inte anknyter till något arbetsbegreppnär det gäller barnens verksamhet. Tre förskollärare utför själva vad vi kan kallahusliga sysslor och arbete. Endast i mycket liten utsträckning tar de med barnen isådana aktiviteter. På den avdelning där förskollärarna 7, 8 och 9 arbetade, utses tex varje vecka en "köksreda", som tillsammans med någon vuxen skall duka ochplocka undan vid måltiderna och kanske baka tillsammans med kokerskan. Så gottsom vid samtliga observationstillfällen på denna avdelning, glömdes denna uppgiftbort. "Köksredan " var ute och lekte när det var dags för lunchdukning t ex. Devuxna bestämde att barnet skulle "få stanna ute" och någon av förskollärarnadukade ensam. Vid andra tillfällen, som vid undanplockning och städning, var det152

de vuxna som självklart utförde uppgiften. Barnen kunde vara med men ingadirekta krav på detta ställdes.Dessa tre förskollärare avviker således från de övriga genom att de i betydligtmindre utsträckning tilldelar barnen uppgifter. De kontrollerar inte heller påsamma vis att barnen "gör färdigt" vad det håller på med. I stället utför de självaden uppgift det gäller medan barnen fortsätter sina egenvalda aktiviteter.Ytterligare en förskollärare avviker från de övriga i sitt agerande. Det är förskollärare3, Ylva, som i sin praktik gärna låter barnens arbete övergår i lek (se ovan s141).Tabell 16 visar också att förskollärarnas agerande i barngrupp välöverensstämmer med uppfattningar om arbete och agerandet i praktiken vad gällerarbete.LekNästa tabell visar samtliga observerade förskollärares uppfattningar och agerande ibarngruppen med avseende på lek.Tabell 17. Förskollärarnas (fl:s) agerande med avseende på lek uttryckt i termer avuppfattningar om lek.LEKKategori 1 Kategori 2 Kategori 3Fl nr "diagnos" "inlärning" "terapi"1 (X) X *2 00* X3 X*(4) - - -5*6 X*7* (X) X8 00* X9 (X)* X10 00* X11 (X) X*12 X (x)*Totalt 2(x); 2x; 5(x); 9x; l(x);N=llx= dominerande kategori(x)= inslag av annan kategori* betecknar respektive förskollärares uppfattning om lek enligt interjuanalysenKategori 1: Lek - ett diagnostiskt instrumentKategori 2: Lek - ett sätt att läraKategori 3: Lek - en terapeutisk nödvändighetDenna tabell visar att förskollärarna i sitt agerande i barngruppen främst geruttryck för uppfattningsskategori 3 "Lek - en terapeutisk nödvändighet". HeltX153

entydigt är detta dock inte och jag har i tabellen därför också tagit med de inslag av"annan kategori" som framstod klara. Praktik som uttrycker uppfattningskategori2, "Lek - ett sätt att lära" visar sig då också vara vanlig bland förskollärarna.I sitt agerande i barngruppen ställer sig förskollärarna i stor utsträckning utanförbarnens lek. De går inte in i leken för att vara med i den. Dock ställer de upp med"service" och annat stöd åt barnen; hämtar fram material, hjälper till medutklädning, är till hands om något barn gjort sig illa och tar emot de barn somsökt tröst och omplåstring. Agerandet överensstämmer alltså i mycket med vaduppfattningskategori 3, "terapi", uttrycker. Det är emellertid endast i det avseendetatt förskolläraren inte själv går in i leken och därigenom kan riskera att hon stör,som kategori 3 utgör en passande beskrivning av denna praktik. I andrasammanhang blir leken ofta avbruten och den "terapeutiska tanken" kan knappastförverkligas. Förskolans verksamhet är inramad av olika tider, av rutiner och fastaaktiviteter. Dessa fastställda tider och aktiviteter tillåts alltid bryta barnens lek.Förskolläraren meddelar ofta att barnen snart måste sluta sin lek därför att det ärdags att gå ut, städerskan skall komma eller det kan vara tid för "tvärgrupper",lunch eller någon annan schemlagd aktivitet.Enligt intervjuanalysen är det fler förskollärare som ger uttryck för lekensbetydelse för barnens inlärning i förskolan, än vad som framgår av observationernai praktiken. Även med hänsyn tagen till "inslag av annan kategori" vad gälleruppfattningar om lek enligt intervjun, finns här en skillnad mellan förskollärarnasuppfattningar och deras handlande (se tabell 8 i bilaga 3 samt tabell 17).I de fall förskollärarna i sin praktik ger uttryck för inlärningstanken är dettatydligast i form av regellekar och spel. Gränsen mellan lek och "förelagd uppgift"är emellertid flytande. Barnen måste vara med i lekar som förskolläraren i förvägbestämt och planerat för. De måste också vara med i l eken, så länge som förskollärarenanser att den bör pågå.På de avdelningar där det förekom småbarn kunde jag också se förskollärarenleka "kroppslekar" med barnen som "Det kom en liten mus...", "Gå efter vatten,gå efter vatten...". Ibland lekte hon "tittut" med ett litet barn i samband medpåklädning eller "gubben i lådan". I dessa sammanhang lekte förskolläraren medbarnen och hade själv nöje och glädje av leken. Dessa inslag av lek var inte påförhand uttänkta och planerade utan framstod som spontana och glada uttryck ikontakten mellan förskollärare och barn. Här kan man tala om klara inslag avinlärning och träning i nöjsam form, något som alltså visar på en praktik somuttrycker kategori 2; "Leken - ett sätt att lära".Lika många förskollärare gav uttryck för uppfattningar om förskolan enligtkategori 2 som enligt kategori 3. Detta oavsett om jag räknade med enbart "dominerandeföreställning" eller även tog hänsyn till "inslag av annan kategori". Denterapeutiska synen på lek slog i första hand igenom i praktiken i det avseende jagovan beskrivit (- de vuxna deltar inte i leken och går inte in i den för att själva varamed utan lämnar barnen i fred).Ett par av förskollärarna har också tidvis i sitt agerande visat att "Lek - ettdiagnostiskt instrument" är av vikt i det praktiska arbetet. Här framkommer dennaföreställning som "inslag av annan kategori". Detta var förskollärare som oftaiakttog barnen i deras lek. De var ofta närvarande i lekhallen där de satt och iakttogbarnen och deras aktiviteter. De rapporterade sedan vidare en del av dessa154

iakttagelser för sin arbetskamrat. Iakttagelser som rörde barns sätt att visa känslor,att samarbeta med vissa kamrater mm.InlärningDen tredje tabellen visar hur jag har bedömt förskollärarnas agerande vad beträffarinlärning i förskolan.Tabell 18. Förskollärarnas (fl:s) agerande med avseende på inlärning, uttryckt itermer av uppfattningar om inlärning.INLÄRNINGKategori 1 Kategori 2 Kategori 3Fl nr "begrepp" "fostran" "allt"1 (X) X*2 (X) X*3 X (x)*(4) - - -5 (X) X*6 X (X)*7 X*8 X*9 (X) X*10 X* (X)11 X* (X)12 (x)* XTotalt 3x; 5(x) 8x; 3(x) l( x )N=llx= dominerande kategori(x) = inslag av annan kategori* betecknar respektive förskollärares uppfattningar om inlärning enligtintervjuanalysenKategori 1: Inlärning - begreppsbildning och intellektuell utvecklingKategori 2: Inlärning - social fostran och färdighetsträningKategori 3: Inlärning - Ökad kompetens genom allt som skerDet är kategori 2, som präglar de flesta förskollärares praktik i barngrupp medavseende på inlärning. Social fostran och färdighetsträning på olika områden tar enstor del av förskollärarnas uppmärksamhet och tid i barngruppen. Alla daghemslärareutom en har bedömts ge uttryck för denna syn på inlärning i förskolan.Dessa förskollärare är också inriktade på normöverföring och fostran till ettspeciellt socialt beteende. I mina observationer är det till en del de förväntningarsom förskollärarna har på skolan, men mest avdelningens speciella förhållandenoch uppsatta regler, som avspeglar sig i den fostran förskollärarna försöker gebarnen i gruppen. Den lärare i deltidsgrupp som gav starkt uttryckt för "fostransbeteende"(förskollärare nummer 12, Anna) visade att hon till stor del tränar barnenför skolan.155

Två av lärarna i deltidsgrupp (10, 11), samt en på daghem, (nummer 6), uppvisardäremot ett annorlunda beteendemönster. I enlighet med vad de uttryckt iintervjuerna betonar de en inlärning som lägger vikt vid begreppsinlärning ochintellektuell utveckling. Det framgår av tabellen att även dessa tre i sin praktik geruttryck för att social fostran och färdighetsträning utgör en väsentlig del avförskolan inlärning. I tabellen framställs detta som " inslag av annan kategori". Iviss mån är det i dessa fall kanske för vagt att beteckna förskollärarnas agerandesom endast "inslag av annan uppfattningskategori". I förskollärarnas agerande slården sociala fostran igenom tämligen starkt - dock är det troligen i en annanbetydelse än vad förskollärarna själva är medvetna om. (Se nedan där jag gerexempel från observationerna, och ytterligare diskuterar resultaten.)Föreställningar om förskolan uttryckt i förskollärarnaspraktikI mina observationsanalyser har jag även försökt se hur synen på förskolan i storttar sig uttryck i praktiken. Jag har försökt se vilka grundläggande föreställningarom förskolan som slår igenom i förskollärarnas agerande i barngruppen.Observationerna visar att förskollärarnas agerande i stor utsträckning sker ienlighet med föreställningskategori 2 "Förskolan - en institution för anpassning".Överföring av regler och beteendenormer, framhållande av "tillsammans" och"gruppen", betoning av personalens konsekvens och sammanhållning, kontroll avbarnens beteende, tycks dominera i de flesta förskollärares agerande i barngruppen(se kategoribeskrivning s 63).156

Tabell 19. Förskollärarnas (fl:s) syn på förskolan enligt observationerna, uttryckti termer av föreställningar om förskolan.FörskolanKategori 1 Kategori 2 Kategori 3Fl nr "kompensation" "anpassning" "utveckling"1* X (X)2 X* (X)3 X*4) - - -5 X*6 X*7 X*8 X* (X)9 X*10* X11 X *12 X*Totalt - 8 3x (3x)N=llx= dominerande kategori(x)= inslag av innan kategori* betecknar respektive förskollärares föreställningar om förskolan enligtintervjuanalysenKategori 1: Förskolan - en institution för kompensationKategori 2: Förskolan - en institution för anpassningKategori 3: Förskolan - en institution för utvecklingKOMMENTAR TILL OBSERVATIONSRESULTATENAnmärkningsvärt är att det i observationerna inte går att identifiera föreställningskategori1 i förskollärarnas praktik. Enligt intervjuerna är det ändå tre förskolläraresom ger uttryck för föreställningar om förskolan där förskolans roll somkompensatorisk institution trädde fram.I praktisk handling i barngrupp skulle agerande enligt kompensationstänkandetkunna innebära att speciella insatser gjordes för vissa individuella barn, om manbedömt att barnen hade behov av detta. Emellertid var det utmärkande att man varmer angelägen om att behandla barnen lika» än att ge dem olika erfarenheter avförskolan.Att man ville behandla barnen lika var också något som flera förskollärare varnoga med att betona och framhålla, men som i det praktiska agerandet kunde fåhelt motsatta konsekvenser än de avsedda.Ett tämligen drastiskt exempel på detta är från Daghem III där de tidigarenämnda barnen Lilla De och hennes något år äldre syster Ma vistas (se s 137).Lilla De är ofta ledsen. Vid mina observationer av förskollärarna nummer 5 och 6157

sitter Lilla De ofta på golvet och gråter. De vuxna tycks inte ta någon notis omhenne. Den som mest försöker trösta är systern Ma. Förskollärarna berättar förmig att man har fattat ett gemensamt beslut på avdelningen om att inte ta upp ochbära Lilla De när hon gråter. Motiveringen till detta är att hon då skulle bli"bortskämd" och alltid vilja bli buren och så mycket tid kan man inte ge till allabarnen. Lilla De måste i stället lära sig att leka på egen hand. Alla barnen måstelära sig, att det också finns andra barn som kräver de vuxnas uppmärksamhet,menar man. Vid mina observationer av Ylva däremot, kunde jag notera jag attYlva mer aktivt tog sig an de två minsta barnen, bar dem, kelade med dem ochsysselsatte sig med dem. När Lilla De var olycklig blev hon ofta buren och tröstadav Ylva.Ett annat exempel på ett agerande där alla barn behandlas "lika" illustreras ocksåav Lilla De: s situation på daghemmet. Vid lunchen sitter barnen vid tre olika bordoch äter. En vuxen sitter med vid "mellanbarnens" bord. Lilla De sitter i barnstolvid ett bord tillsammans med några äldre barn. En annan av de vuxna som"assisterar" vid lunchen serverar Lilla De mat innan hon själv går på lunchrast.Den lilla sitter med sin sked och äter så gott hon kan, medan hon också intresseratföljer med i de äldre barnens samtal och iakttar deras ätande. Hon petar med sinsked och skrapar och får i sig lite då och då, men det mesta hamnar faktiskt pågolvet och i haklappen. En tredje vuxen kommer tillbaka från sin lunch och börjarhjälpa de barn som ätit färdigt att duka bort. När hon kommer fram till Lilla Deoch ser att hennes tallrik är tom, berömmer hon flickan för att hon var så duktigatt äta och för att hon tömt in tallrik. Hon lyfter så ner De från stolen och tar uthenne i tvättrummet. Ännu en vuxen kommer tillbaka från sin lunchrast ochbörjar torka bord och stolar och plockar reda på all mat från De: s tallrik som liggerpå golvet. Lilla De har nästan inte ätit någonting, hon har ännu inte så välutveckladmotorik att hon faktiskt får i sig den upplagda maten, trots att hon ganskaivrigt kan hantera skeden i tallriken. Detta inträffade regelbundet vid mina besök påavdelningen, men med olika förskollärare i respektive "roller".Situationen vid lunchen var något annorlunda vid mina observationer av Ylva.Det fanns nu två små barn på avdelningen och Ylva matade och hjälpte båda dessavid måltiderna.Ylva visade både i intervjun och i praktiken ett annorlunda handlingssätt ibarngruppen än vad hennes arbetskamrater gjorde. Vad beror detta på? Är det endastskillnaderna i tänkandet som slår igenom i praktiken?Ylva observerades i barngruppen, i början av hösten, några månader efterobservationerna av förskollärare 5 och 6, som ägde rum på våren. Fleraförändringar har skett i barngruppens sammansättning och i daghemmets rutinerunder sommaren. Under våren var lilla De yngst på avdelningen, hade just fyllt ettår. "Mellanbarnen" var många och det fanns få stora barn i gruppen. Alla barnkrävde uppmärksamhet av personalen som hela tiden var mycket upptagen av devårdande uppgifterna. Lilla De var på sitt sätt också mycket krävande. Hon varolycklig och ledsen och ville helst sitta i en vuxenfamn. För personalen måste detvara frustrerande att känna att man har ont om tid att tillfredsställa barnensemotionella behov, speciellt när de tar sig uttryck som hos Lilla De. Enmotivering, som att Lilla De måste lära sig att också andra barn behöver uppmärksamhet,ger legitimitet åt ett agerande där de vuxna kan lämna henne ensamvilket då också kan ge lättnad från eventuell känsla av otillräcklighet. Ett tänkande158

där man ser måltiden som ett viktigt tillfälle för småbarnen att träna sin motorik,legitimerar ett agerande där de vuxna inte behöver ge barnen hjälp så ofta.Förskollärare 5 och 6 representerar uppfattningar om verksamheten som kan sessom uttryck för ett "pedagogiserat tänkande". Utifrån de resonemang jag fört ovan,kan man då också se att det för dessa två förskollärare blir möjligt att bådeförstärka sina uppfattningar genom den praktik de utövar och att utöva sin praktiki linje med de föreställningar de har.När Ylva observerades var situationen en annan. Alla barnen var äldre.Ytterligare ett mycket litet barn hade börjat på avdelningen och Lilla De var intelängre yngst. Lilla De var fortfarande ofta ledsen. Nu fanns det emellertid mer tidmed de små barnen. Tvärgruppsindelningarna gjorde att övriga barn oftare äntidigare befann sig på annat håll i daghemmet, färre behövde hjälp med rutiner ochi omsorgssituationer. Det rådde nu en situtation där Ylva, med sitt "barncentrerade"tänkande också hade praktiska möjligheter att agera i enlighet med detta. Ylva varäldst av personalen på avdelningen och hade varit yrkesverksam som förskollärarelängst. Hon hade också egna barn vilket de övriga förskollärarna inte hade. Ylvaagerade överhuvud taget mer som en "mamma" i barngruppen gentemot de små änvad de övriga vuxna gjorde.Rutinerna vid lunchen är desamma vid de två observationsperioderna, dvs olikapersoner hjälper barnen under olika moment vid maten beroende på vilket schemarespektive förskollärare har för dagen. Personalen arbetar efter en schemaläggning,där man strävat efter att vara rationell med tanke på personalens raster, daghemmets/avdelningensrutiner och tider, men där effekten för de små barnens del ivissa avseenden blir negativ.I Ylvas agerande, där hon övervakar de små barnens ätande och även hjälperdem, ser jag ett samband mellan hennes långa erfarenhet av små barn, både frånyrket och från familjen och de föreställningar om förskolan som en institution förutveckling. Trots schemaläggningen, som kan hålla henne borta länge från barnenslunch, kontrollerar hon att de minsta barnen verkligen fått i sig sin mat.Även Ylva har alltså möjlighet att i stor utsträckning agera enligt sinaföreställningar och uppfattningar om förskolan - hon utnyttjar de möjligheter somfinns. Hon kan också hindras av otillräckliga resurser. När det fattas material ellerkunskaper (se ovan s 140) kan hon inte fullfölja intentionen att stödja barnensönskningar och behov.En jämförelse mellan de enskilda förskollärarnas föreställningar om förskolanoch deras agerande i barngruppen får vi genom att studera tabell 19. En sådanjämförelse visar att förskollärarna, i sin praktik är mer lika varandra än vad de är isina föreställningar om förskolan. Variationen i gruppen är större i "föreställningsvärlden"än i praktiken. Förskollärare som arbetar på samma avdelning,(Daghemmen I, II och III) är också mer lika varandra i praktiken än iföreställningarna. Härvidlag är det endast en förskollärare, Ylva, som agerar någotannorlunda än sina närmaste arbetskamrater.Förskollärarna i deltidsgrupp agerar också de i grunden betydligt mer likartat än vadde skulle kunna göra enligt de föreställningar om förskolan de uttryckt. T ex är de isin praktik betydligt mer "anpassningsinriktade" än vad som uttrycktes i intervjuerna,något som till stor del kan förklaras utifrån förutsättningarna för deraspraktiska verksamhet. De har av tradition och förväntingar från olika håll, en159

klarare definierad yrkesroll. De förväntas förbereda barnen för inträde i skolan ochunderlätta detta.Ett sammanfattande schema för hela förskollärargruppen som visar förhållandetmellan föreställningar och praktik visas i bilaga 3 figur 1.SAMMANFATTNINGI utgångsläget för studien fanns bl a frågeställningen"Hur ser förskollärarnas praktik ut i relation till föreställningarna omförskolan och till hur arbete, lek och inlärning uppfattas?"I detta kapitel har resultatet från observationerna av de yrkesverksamma förskollärarnai barngrupp redovisats och sammanställts så att relationen mellan föreställningaroch handling i de yrkesverksamma förskollärarnas praktik belysts.Resultatet visar att förskollärare i sin praktik är tämligen lika varandra. Trots attde ger uttryck för skilda föreställningar och uppfattningar i sina utsagor om förskolan,visar de i praktiken ett betydligt mer enhetligt agerande beträffande de olikaverksamhetsformerna.Hur förskollärarna faktiskt agerar i sin barngrupp går inte att direkt förutsägautifrån vad de i intervjuerna uttalar om förskolan. Oavsett om förskollärarna geruttryck för samma uppfattningar om verksamheten eller ej, så arbetar de emellertidmycket lika sina kamrater på samma avdelning.Praktiken i förskolan är framför allt inriktad på fostran av barnen. Alla treverksamhetsformerna arbete, lek och inlärning uttnyttjas av förskollärarna tillfostran och inlärning som i första hand tycks syfta till anpassning. I de olikaaktiviteter och rutiner som utgör förskolans vardag förmedlar och formulerarförskollärarna medvetet, så väl som omedvetet, normer, regler och beteendemönstervilkas huvudsakliga syfte är att anpassa barnen till redan befintliga scheman,normer, rutiner och förväntningar.160

KAPITEL 8sammanfattande slutdiskussionRESULTATEN I KORTHETI avhandlingen har tänkandet och praktiken hos en grupp förskollärare kartlagts ochbeskrivits genom att jag har försökt belysa och besvara ett antal frågeställningar:1:1. "Vilka föreställningar om förskolans uppgift har yrkesverksammaförskollärare?"1:2. "Vilka uppfattningar om begreppen arbete, lek och inlärning haryrkesverksamma förskollärare?"1:3. "Hur ser förskollärares praktik ut i relation till föreställningarna omförskolan och till hur arbete, lek och inlärning uppfattas?"För att få bättre kännedom om hur föreställningar och uppfattningar formas ochetableras formulerades också frågor om blivande förskollärare:II. "Vilka föreställningar om förskolan och vilka uppfattningar om arbete,lek och inlärning har förskollärarkandidater vid utbildningens börjanrespektive slut?"III. "Hur förhåller sig förskollärarnas och förskollärarkandidaternasföreställningar och uppfattningar till varandra?"Svaren på dessa frågor kan kort sammanfattas på följande sätt:1:1. De yrkesverksamma förskollärarna i denna undersökning har föreställningarom förskolan vilka kan föras samman i tre kvalitativt skildaföreställningskategorier. Några föreställer sig förskolan främst som "eninstitution för kompensation". De flesta har föreställningar om förskolansom "en institution för anpassning". Föreställningar om förskolan som"en institution för utveckling" förekommer hos ett fåtal förskollärare.1:2. Även uppfattningarna om arbete, lek respektive inlärning varierar bland deundersökta förskollärarna. De skilda uppfattningar om verksamhetsbegreppen somframkommit kan sammanföras till tre olika kategorier för respektive begrepp.Vad gäller arbete framkom uppfattningar om att arbete är "en vuxenföreteelse",att det är barnens åliggande att utföra "förelagda uppgifter" eller161

att arbete är detsamma som "barnens lek". Vanligast är att förskollärarna serarbete i förskolan som "förelagda uppgifter".Lek i förskolan uppfattas som "ett diagnostiskt instrument", "ett sättatt lära" eller som "en terapeutisk nödvändighet". Uppfattningar om leksom ett sätt att lära och som "terapi" är lika utbredda bland förskollärarna.Inlärning i förskolan uppfattas som "begreppsbildning och intellektuellutveckling", som "social fostran och färdighetsträning" eller som"ökad kompetens genom allt som sker". Det är främst uppfattningar ominlärning som social fostran som framträder bland förskollärarna i studien.1:3. Endast i viss utsträckning kan man se att förskollärarnas praktiköverenstämmer med de föreställningar som de ger uttryck för i intervjuerna.Förskollärarna agerar mer lika i barngrupp än vad deras tänkande om förskolan geranledning att anta att de skulle göra. Förskollärare på samma avdelning agerar merlika varandra än med kollegor på annan avdelning.Förskollärarna uttrycker i sin praktik föreställningar om att förskolan är en"institution för anpassning". Endast i enstaka fall kan man i förskollärarnaspraktik se uttryck för föreställningen att förskolan är en "institution förutveckling". Kompensationstänkandet återfinns inte i det vardagliga handlandet ibarngruppen.Vad gäller verksamheterna arbete, lek och inlärning kan man i aktta en någotstörre överensstämmelse mellan förskollärarnas uppfattningar och handlande. Allakategorier av uppfattningar om verksamhetsbegreppen återfinns i praktiken.Tydligast genomslag har dock uppfattningarna att arbete är "förelagd uppgift", attlek är en "terapeutisk nödvändighet" och att inlärning är "social fostran ochfärdighetsträning".II. Lärarkandidaternas föreställningar och uppfattningar förändras under derasutbildningstid men inte så att de får ett enhetligt tänkande. Kandidatgruppen är likaheterogen med avseende på tänkandet om förskolan när den börjar som när denavslutar sin utbildning, trots att flertalet uppvisar förändringar.Föreställningar om förskolan som en "institution för anpassning" är vanligasthos kandidaterna när de börjar så väl som när de slutar utbildningen."Kompensationstänkandet" är företrätt endast av ett fåtal vid utbildningens början.Vid avslutad utbildning är ett sådant tänkande vanligare. Föreställningar omförskolan som en "institution för utveckling" har ett fåtal företrädare vid bådaintervjutillfällena.Vad gäller uppfattningar om verksamhetsbegreppen kan man säga attlärarkandidaterna har "pedagogiserats" i sitt tänkande under utbildningstiden. Eftergenomgången utbildning utgår de i högre grad från den vuxne och dennes aktivitetnär det gäller den pedagogiska verksamheten. Uppfattningar som är mer"barncentrerade" eller "psykologiserade" förekommer i mindre utsträckning efterutbildningen än före. Undantag utgör dock uppfattningar om inlärning där "ökadkompetens genom allt som sker" har fler företrädare efter utbildningen än före.162

III. Gruppen lärarkandidater blir under utbildningstiden mer lika deyrkesverksamma förskollärarna med avseende på föreställningar om förskolan. Detär efter genomgången utbildning förhållandevis lika många kandidater somförskollärare som ger uttryck för respektive föreställningskategori.Något mer komplicerad är bilden när det gäller de tre verksamhetsbegreppen.Kandidaternas uppfattningar tycks inte ha förändrats i samma entydiga riktning.Deras uppfattningar om lek blir under utbildningstiden mer lika deyrkesverksammas, deras uppfattningar om arbete och inlärning blir mer olika.Förskolan framstår sålunda som en institution där förskollärare med olika synpå verksamheten är företrädd. Förskollärarutbildningen bidrar inte till attförskollärarna får en gemensam grundsyn i fråga om centrala begrepp.Utbildningen tycks dock ha format de undersökta lärarkandidaterna så att de somgrupp blivit mer lika de yrkesverksamma lärarna än de var innan de började sinutbildning. En gemensam grundsyn på förskolan och verksamhetsbegreppen tycksemellertid inte ha formats vare sig under utbildningen eller yrkesverksamheten.FÖRSKOLLÄRARNAS TÄNKANDE OCH PRAKTIKI undersökningen har jag försökt kartlägga föreställningar om förskolan ochuppfattningar om arbete, lek och inlärning hos ett urval förskollärare ochlärarkandidater. Reslutaten visar på intressanta, grundläggande skillnader itankeinnehåll hos de undersökta förskollärarna och lärarkandidaterna.Undersökningen har även givit en inblick i hur verksamheten kunde te sig på någraolika förskoleavdelningar ett par år efter införandet av den nya arbetsplanen. Ävenom resultatet visar att förskolan, både i förskollärarnas tänkande och praktik,huvudsakligen framstår som en "institution för anpassning" ger det också vidhanden att förskolan rymmer en vid variation både vad gäller grundsyn ochverksamhet i barngrupperna.Hur kommer det då sig att det är just dessa kategorier av föreställningar ochuppfattningar som framträder ur intervjuanalyserna? Varför föreställer sig vissaförskollärare och kandidater att förskolan är en "institution för kompensation" ellerför "anpassning" medan andra har föreställningar om att den är en institution för"uveckling"? Varför agerar förskollärarna som de gör i sin barngrupp?Helt klara och entydiga svar på dessa frågor ger inte undersökningen. I sambandmed den mer detaljerade resultatredovisningen i kapitlen 4, 5,6 och 7 diskuteradesolika tänkbara faktorer som kunnat påverka individernas tänkande och handlande.Det kan vara på sin plats att åter ta upp och utveckla några av de resonemang somfördes i de nämnda, tidigare kapitlen."Kompensation", "anpassning" och "utveckling" är karakteriserande nyckelordför de olika föreställningskategorierna. Om man ser till den förändring somförskolan genomgått under åren och till de olika idéer om dess mål och verksamhetsom lyfts fram vid olika tidpunkter kan man i alla tre kategorierna se spår av"förskolans idéhistoria". Jag har tidigare nämnt att de tre kategorierna kanbeskrivas i dimensionen "samhälle - individ" (s 67) och visat på att kategorin"anpassning" men framförallt kategorin "kompensation" har flera draggemensamma med den nya arbetsplanens syn på förskolan (s 83). Arbetsplanensätter i viss mån in förskolan i ett samhällsperspektiv och förkastar mycket avtidigare arbetssätt - dialogpedagogiken, där ett psykologibaserat163

utvecklingstänkande och ett individperspektiv var framträdande. I kategorin"utveckling" kan man se drag gemensamma med de idéer om förskolan som främstuttrycktes i tidigare riktlinjer och där idén om dialogpedagogik var framträdande. Ikategorin "anpassning" återfinns den syn på ordning och struktur, på tydligvuxenroll och skolförberedande träning, som var mycket påtaglig i både densamhällsdebatt och den fackliga debatt som efterträdde hyllningen avdialogpedagogiken.Skilda tankeinnehåll om förskolan avlöser inte varandra på så sätt att gamlaidéer helt försvinner i och med att nya presenteras. De existerar långa tider sida vidsida och de uppstår i samband med att vissa materiella förhållanden ochomständigheter utvecklas. Vilka idéer som lyfts fram och vilka som dominerarunder vissa perioder hör således samman med den totala samhällsutvecklingen.Vilket tänkande enskilda indiver utvecklar och vad deras tänkande påverkas avbestäms i sin tur både av vilka erfarenheter de har och av vilka materiellaomständigheter de befinner sig i. De olika föreställningskategorierna speglar ettantal olika idéer om förskolan som samtidigt förekom inom förskolevärlden och isamhället i stort och som samtliga försökspersoner hade större eller mindreerfarenhet av. De yrkesverksamma förskollärarna kan antas ha fått närmare kontaktmed de utvecklingspykologiska idéerna kring förskolan än vad lärarkandidaternafått. Nästan alla hade genomgått sin förskollärarutbildning under eller före den tiddå dialogpedagogiken dominerade förskoleidéerna. Förskollärarkandidaternagenomgick sin utbildning efter det att den nya arbetsplanen presenterats och kandärmed antas ha blivit inskolade i de idéer som presenteras i denDe olika föreställnings-och uppfattningskategorier som kartlagts iundersökningen är således uttryck för samtidigt i samhället existerande idéer omförskolan och dess verksamhet. De förskollärare och lärarkandidater som ingick iundersökningen är alla individer med unika erfarenheter; individer som alla på sitteget sätt införlivat delar av idéerna om förskolan och den pedagogiskaverksamheten i sina föreställningar och uppfattningar. (I resultatredovisningentalas om kategorier av föreställningar. Det är således inte varje unik individstankeinnehåll som redovisats utan jag har i föreställnings- ochuppfattningsanalyserna försökt sammanföra och lyfta fram det gemensamma ochdet som skiljer de olika tanke- eller synsätten åt. Jmf ovan kapitel 3)Den debatt och de tankegångar som låg bakom arbetsplanens tillkomst haröversiktligt beskrivits i kapitel 1. Utifrån den beskrivningen kan man se att densyn på förskolan som presenterades i arbetsplanen inte var helt ny för förskolansvidkommande. Man kan säga att arbetsplanen i mycket fångade upp ochformulerade idéer om arbetssätt och innehåll som på många håll redan hadeutvecklats i verksamheten men även idéer av mer ideologiskt betingat ursprung.En av mina utgångspukter var antagandet att en indidvids föreställningar ochuppfattningar har formats genom de erfarenheter hon fått men också kan förändrasgenom nya upplevelser.Kartläggningen av förskollärarkandidaternas föreställningar i början och i slutetav lärarutbildningen kan illustrera hur detta kan ta sig uttryck vad gäller tänkandetom förskolan. Före utbildningen uttryckte nästan alla lärarkandidaterföreställningar om förskolan som en "institution för anpassning". Eftergenomgången utbildning var tänkande enligt denna kategori visserligen fortfarandemest företrädd, men förhållandevis många av kandidaterna uttryckte i stället ett164

kompensationstänkande. "Utveckling" hade få företrädare vid bådaintervjutillfällena. Det var inte heller samma individer som företrädde dessakategorier båda gångerna. I kapitel 4 diskuterades hur kandidaternas tänkande omförskolan kan ha påverkats av tidigare erfarenheter och varför majoriteten av demhade föreställningar om förskolan som en "institution för anpassning". Dessakandidater kan tänkas ha haft en speciell beredskap att ta till sig idéer om förskolandär just det "skolmässiga" får en framträdande roll. Under utbildningstiden harlärarkandidaterna även fått erfarenhet av andra aspekter av förskolan som påverkaten del av dem så mycket att detta förändrat deras föreställningar. I utbildningenfanns inslag av flera olika synsätt. Förskollärarutbildningen var inte upplagd på såsätt och hade inte ett sådant innehåll att den formade ett alldeles speciellt tänkandeäven om utbildningsplaner och kursplaner talar om "en gemensam grundsyn". 1Studierna i utvecklingspykologi har givit de studerande möjlighet att förstärka ett"utvecklingstänkade" och ett psykologiskt synsätt. Studierna i metodik har givitmöjlighet att förstärka föreställningar om "anpassning", ett "pedogogiserattänkande". De ideologiska diskussioner som förts i olika sammanhang underutbildningstiden har givit möjlighet att förstärka ett "kompensationstänkande".Varje lärarkandidats enskilda erfarenheter och benägenhet att förändra sinaföreställningar har inte kunnat kartläggas och utredas i denna undersökning.Resultatet av kartläggningen visar ändå att varje lärarkandidat på ett individuelltsätt tycks ha påverkats under utbildningstiden. Det är rimligt att anta att det främstär kandidaternas erfarenheter i samband med utbildningen som har påverkat dem,även om man givetivs inte helt kan bortse från andra faktorer. Den påverkanutbildningen har haft har inte format föreställningarna så att alla kandidaternatänker lika. Utbildningen har snarare förstärkt och försvagat vissa sidor av dettänkande kandidaterna redan hade. Vad som påverkats och i vilken riktningförändringen skett tycks ha avgjorts av hur pass etablerat och förankrat deturspungliga synsättet var.Lärarkandidaterna som grupp förändrades i riktning mot större likhet med deyrkesverksamma förskollärarna. Förhållandevis lika många individer i de tvåundersökningsgrupperna representerade de olika tankekategorierna. Ser man enbarttill förändringar av föreställningar som ett uttryck för idépåverkan kan det i och försig tyckas rimligt att de flesta förskollärarna och kandidaterna hade ett"anpassningstänkande" och att "utvecklingstänkandet" var minst representerat. Vidden tidpunkt intervjuerna genomfördes var "utvecklingtänkandet" och depsykologiserande resonemangen kring förskolans arbetssätt och innehåll påtillbakagång sedan flera år. Detta var ett förlegat sätt att se på förskolan. Det nyavar betoningen av struktur och en tydligare vuxenroll, av normer ochskolförberedelse - något som inte minst framfördes genom arbetsplanen. Dekonkreta åtgärder i barngruppen som här påtalades kan igenkännas i kategorin"anpassning" medan de mer övegripande ideologiska aspekterna snarare återspeglas1Jämför Zetterström (1988) och Hult (1990) som har diskuterat skillnader mel lan olikautbildningslinjer i högskolan samt förändringar av föreställningar hos de studerande.Jag har har inte systematiskt granskat förskollärarutbildningen i denna studie utan talarutifrån de erfarenheter på andra sätt jag har av utbildningen. Intervjuer med några av deaktuella kandidaternas lärare visade emellertid att samtliga föreställningskategorierfanns representerade i utbildningen.165

i kategorin "kompensation". Att fler i undersökningsgruppen hade föreställningar ienlighet med vad som mest diskuterades i den offentliga och fackliga debatten ärförståeligt. När lärarkandidaterna började sin utbildning hade de förmodligen haftföga kontakt med ett synsätt på förskolan som uttryck för ett"kompensationstänkande". Under utbildningstiden studerade de arbetsplanen ochandra dokument där det "nya" synsättet lyftes fram, samtidigt som vissa lärare iutbildningen förmodligen också hade ett sådant synsätt. Under kandidaternaspraktik ute i barngrupperna under handledning av yrkesverksamma förskollärarekom de också i påtaglig kontakt med den syn på förskolan som dessa stod för.Den ovan förda diskussionen om föreställningar torde på samma sätt kunnaföras beträffande uppfattningar om arbete, lek och inlärning. Uppfattningar somsätter "barnen som subjekt" 2 i förgrunden kan betraktas som något "äldre" änsådana som har de vuxnas beteende och aktivitet som utgångspunkt.(Jämförresultaten från förstudien i kapitel 1.) Det utvecklingspsykologiska tänkandet haremellertid en mycket lång tradition inom förskolan och är starkt förankrad iförskolevärlden även om uppmärksamheten av och intresset för de vuxnas agerandeökat i samband med det tilltagande intresset för effektivitet och struktur iförskolan.Lärarkandidaternas uppfattning om inlärning kan utifrån dessa resonemangtyckas något märklig. Enligt intervjuanalyserna förändrades lärarkandidaternasuppfattningar så att de blev mer olika de redan yrkesverksammas. Det varförhållandevis betydligt fler kandidater som efter utbildningen uppfattade inlärningsom "ökad kompetens genom allt som sker i förskolan". En förklaring till dettakan vara att ett traditionellt synsätt på förskolan var starkt inomförskollärarutbildningen samtidigt som förskolläryrket som pedagogisk professionbetonades. Det unika i förskoleverksamheten, till skillnad mot verksamheten iskolan, sägs vara att hela barnet uppmärksammas och att förskolan sominstitution för barn därför är unik, något som bl a framhålls genom skrivningarna iarbetsplanen. 3 I förskollärarnas yrkesroll ingår att kunna ta till vara en helinstitutionsmiljö i det pedagogiska arbetet. Denna inärningssyn skrivs fram ännutydligare i det pedagogiska program som förelåg som remissförslag 4 och somanvändes i det senare skedet av dessa kandidaters utbildning. Samtidigt betonasvikten av vuxenplanering och professionellt hanterande av inlärning genomtemaarbete med barngruppen. 5Hur kan då de de yrkesverksamma förskollärarnas tänkande och handlande förståsoch förklaras? Endast delvis kan den syn på förskolan som uttrycks i arbetsplanenåterfinnas hos förskollärarna. I förskollärarnas praktik slår denna syn inte allsigenom. Arbetsplanen kan ses som ett ideologiskt policydokument, främst ägnatatt ge underlag åt politiska beslut i kommunen. Förskollärarna i undersökningenkände knappt heller till den. Styrande för den praktiska verksamheten i barngruppvar snarare de praktiska förutsättningar som fanns på avdelningen2Se kapitel 1 not 61.3Socialstyrelsen (1981).4Socialstyrelsen (1983)5Bae (1987) har analyserat det pedagogiska programmet och bl a visat på denmångtydighet som präglar ideolog iska dokument av detta slag .166

(schemaläggning, lokaler, utrustning och materiel). Förskollärarnas erfarenheterfrån den aktuella barngruppen och av tidigare barngrupper tycktes också vara avbetydelse.Detta resonemang går i linje med vad Inger Willam-Olsson tidigare funnit istudier av verksamheten på olika förskoleavdelningar. Socialstyrelsens råd ochanvisningar upplevdes inte som angelägna. Enligt nämda forskare viladeförskolepedagogiken under 1970-talet främst på rådande tradition inom yrkeskårenoch inom institutionen. Riktlinjerna uttnyttjades inte för utveckling av denpedagogiska verksamheten. 6 Även i senare studier av förskolepersonals syn på sinsituation har det framkommit att det för vardagsarbetet inte uppfattas vara specielltintressant med ett pedagogiskt program eller andra riktlinjer. Många kände inte tillatt de fanns eller vilka de var. 7 De givna programmen kan emellertid indirekt habetydelse för verksamheten och ge stöd till personalen genom att ha enstatushöjande effekt i allmänhet. Det bekräftar att förskolepersonalen utför ettviktigt arbete. 8I det anpassningstänkande och "pedagogiserade" synsätt och arbetssätt, som varvanligast hos de undersökta förskollärarna, kan man ändå känna igen de krav påeffektivitet som växte fram i samhället mot slutet av 1970-talet och i början av1980-talet. Den barncentrade dialogpedagogiken förklarades då, som tidigare visats,vara missuppfattad till stora delar och hade tjänat ut som arbetssätt i förskolan.Den skulle alltså ersättas av en pedagogik som var mer "effektiv"^De flesta förskollärarna i undersökningen hade sin lärarutbildning från tidenomkring barnstugeutredningens och dialogpedagogikens glansdagar. Några varutbildade ännu tidigare, när utvecklingspykologi och barnobservationer starktpräglade undervisningen, men varken i tänkandet om förskolan eller iförskollärarnas handlande i barngrupp avtecknade sig således detta förhållande. Ett"psykologiserat" och "barncentrerat" synsätt eller arbetssätt kunde inte iakttasannat än i undantagsfall. Endast en förskollärare uppvisade ett någorlundakonsekvent barncentrerat tänkande och agerande. Hos andra förskollärare kunde barainslag av sådant urskiljas.Lärarkandidaterna förändrades i riktning mot ett mer pedagogiserat tänkande, devar mindre "barncentrerade" efter sin utbildning än före. De tycktes alltså ha tagitintryck av det officiellt gällande synsättet. Man kan således i analogi med dettamycket väl tänka att de yrkesverksamma förskollärarna som nyutbildade var"psykologiserade" i sin grundsyn på förskolan i överensstämmelse med detofficiellt gällande synsättet under deras utbildningstid. Många av förskollärarnabefann sig emellertid efter sin förskollärarexamen i en praktiksituation påavdelningarna där det troligen var svårt att tillämpa ett arbetssätt som tog hänsyntill varje barns individuella förutsättningar och behov. Att ha en syn på förskolansom i alltför hög grad avviker från de faktiska erfarenheter man gör torde i längdeninte vara hållbart. Föreställningarna förändras under påverkan av den verklighetman befinner sig i. Även en påverkan av praktiken utifrån de föreställningar man6William-Olsson (1981)7Kjellman (1988)8Dahlberg & Åsén(1986); Hedqvist (1988); Rohlin (1988)9 Jmf ovan kapitel 1.167

har är dock också tänkbar utifrån antagandet om att viss handlingsberedskap ärförknippad med föreställningar och uppfattningar. Efter många års yrkesverksamhetdär betingelserna för att arbeta barncentrerat var begränsade och där kraven påstruktur och effektivitet stegrats är det därför förståeligt att förskollärarna hadeändrat synsätt.Den förskollärare som genomgående och mest konsekvent gav uttryck för ettutvecklingstänkande var den lärare i den undersökta gruppen som tycktes ha störstmöjlighet att behålla ett sådant tänkande. Hon hade under många år arbetat endastdeltid för att kunna vårda egna barn hemma. Hon var alltså inte lika påtagligt somarbetskamraterna utsatt för de förändringar som skett i barngruppen under åren. Närhon observerades i gruppen var betingelserna på avdelningen sådana att hon kundeägna extra mycket tid åt enskilda barn. Hon kunde således i många avseendenhandla i enlighet med sina föreställningar och uppfattningar, en möjlighet somalltså utnyttjades. (Se ovan kapitel 7 om "Ylva"). På så vis kunde hon förstärkasina föreställningar och uppfattningar om verksamheten och behålla sin "gamla"syn på förskolan.Observationerna i övrigt visade att många drag i förskollärarnas praktik kan sessom uttryck för effektivitet och pedagogisering. Förskollärarna tycktes sträva efteratt behandla alla barn lika, att inpränta normer för beteendet i förskolan och i denframtida skolan och att genomföra gruppaktiviter där alla barn måste delta. Vidarevar det vanligt, särskilt bland förskollärarna i deltidsgrupp, att ge barnen speciellauppgifter att utföra. Först efter kontroll av att uppgiften slutförts på förväntat sättgav läraren tillåtelse till någon annan aktivitet. Förskollärarna tycktes också läggastor vikt vid att barnen satt stilla i ring vid "samlingen" och att de räckte upphanden innan de yttrade sig. Egentlig kognitiv träning och begreppsbildning skeddefrämst i situationer som inte var lika formella som de schemalagda samlingarna.Det skedde ofta i samband med att barnen fick praktisk handledning, då detillverkade något eller bad om hjälp med material till leken.I kapitel 7 diskuterades utifrån observationerna av de tre förskollärarna Elin,Ylva och Anna, hur föreställningar om verksamheten och den praktikförskollärarna utövar kan tänkas ömsesidigt påverka varandra. Den praktik deutövar förstärker det tänkande de har, det tänkande de har styr praktiken - inom demöjligheter som finns att agera på ett speciellt sätt med hänsyn till schema,lokaler och utrustning.En förskollärare har på sitt ansvar att stimulera barnen och krav ställs frånmånga håll på att barnen lär sig något. Hon har förväntas också se till att barnentrivs och har roligt, samtidigt som de skall leka utan att råka ut för skador ocholycksfall. I en av deltidsgrupperna var barnen ofta ensamma utan någon vuxen ilekhallen. Det inträffade ofta olyckstillbud och många konflikter uppstod mellanbarnen, men läraren ingrep ytterst sällan. Barnen hade tillåtelse att vara i lekhallenom de först bad om lov. Innan barnen fick gå dit hade de alltid först ett pass med"arbete" då en uppgift skulle genomföras. Denna förskollärare var ensam vuxen ibarngruppen och hon planerade ofta aktiviteter för barnen som krävde ledning ochinstruktion. Förskolläraren hade i intervjun givit uttryck för uppfattningen a tt "lekär en terapeutisk nödvändighet". Den uppfattningen karaktäriseras bl a av att det ärviktigt att barnen får leka ostörda av de vuxna för att få utlopp för sina behov ochför att bearbeta sin känslor. Uppfattningen som sådan torde ha hjälpt förskollärarenatt klara av den situation hon befann sig i med dess olika krav på vad hon borde168

göra. Genom att se på leken som "terapi" kunde denna lärare friställa tid somanvändes i handledning av enskilda barn i uppgifter hon gett dem. Dessa barnkunde då får "lära" sig något. De barn hon inte ägnade sig åt för stunden ficksamtidigt viktiga behov tillfredsställda genom sina lekar i lekhallen.Förskollärarens uppfattning om lek legitimerar m a o hennes beteende ibarngruppen.På lärarna i deltidsgrupp ställdes också sedan tidigare det uttalade kravet att gebarnen en ändamålsenlig förberedelse för den obligatoriska skolan. 10 Att barnen lärsig s k grundläggande begrepp är förväntningar både från skolan och från mångaföräldrar. Alla tre deltidsgruppslärarna i undersökningen uttryckte ocksåuppfattningar om att inlärning i förskolan innebär "begreppsbildning ochintellektuell träning." I deras handlande kunde emellertid främst uttryck förinlärning som "social fostran" identifieras.Här kan man se hur dessa förskollärares uppfattningar stämmer överens medvissa krav och förväntningar. De som arbetar i deltidsgrupp har av tradition enstarkare förväntning på sig än vad förskollärarna i daghem har att vara justförskollärare. Samtidigt finns paradoxalt nog kravet att de inte vara lärare.Förskollärare "undervisar"inte - det är lärarnas sak. 11 En förkollärare som"undervisar" kommer lätt in i en strukturering av kunskaper och ämnesstoff somtangerar skolans revir och hon riskerar att överträda revirgränserna. Att det förförskollärare är viktigt att ses som pedagoger, dock utan att sammanblandas medlärare, har diskuterats i kapitel 1. För deltisgrupplärarna torde detta förhållande iännu högre grad än för daghemmens förskollärare framstå som ett dilemma. Hurlöser då förskollärarna detta dilemma?Observationsexemplen i kapitel 7 har delvis belyst hur förskollärarna gör. Attagera så att revirgränserna mellan förskola och skola inte hotas blir lösningen. Iexemplet "Anna" framstår det speciellt tydligt hur detta kan ta sig uttyck ibarngruppen. Resonemangen om förutsättningarna för verksamheten och relationenmellan förskollärarnas tanke och handling kan också föras beträffande de flestaövriga förskollärarna.Förskolläraren i fråga förmedlar till barnen delar av det som skolan lär ut meninte betecknas som ämneskunskaper i grundskolans läroplan . I mångt och myckethandlar det om att följa delar av "den dolda läroplanen". 12 Hon förbereder barnenför skolan genom att ge dem träning i att sitta stilla med arbetsböcker. De får sittai arbetspass som bryts först när lärare eller skolklockan säger till. Innehållet iarbetsböckerna är inte det väsentliga - det är formen för verksamheten som är avbetydelse. Innehållet i böckerna är sådant som sedan ändå kommer att behandlas iskolan. Det kognitiva innehållet i de olika teman som tas upp i samlingar blir inteså väsentligt. Det viktigaste tycks vara att barnen lär sig formerna förgruppverksamhet och lärarledda aktiviteter. Däremot betonar förskolläraren10Den barnomsorgsdebatt som fördes i DN sommaren 1986 är ett tydigt exempel påhur sådana krav fanns hos förskolepersonal, hos olika "experter" och hos"allmänheten".Se DN Debatt (1986)11Se Ljungblad (1979)."Den dolda läroplanen" utvecklar jag in te här men begreppet har diskuterats i andrasammanhang både vad gäller förskola och skola. Se KRUT 1976; Kallos(1978); Broady(1981)169

kognitiva kunskaper i andra sammanhang. Det är framför allt i manuellt arbetesom hon ger barnen både praktiska och intellektuella erfarenheter. Här är det helleringen risk för kollision med skolans innehåll och arbetssätt. I skolan sysslar manvanligtvis inte med sådant som ullarbete, klädtvätt eller kojbygge i den ordinarieverksamheten, möjligen kan sådant tas upp som speciella inslag i samband med entemadag eller en "rolig timme".Föreställningar och uppfattningar påverkas, som framhållits, av förutsättningarnaför förskoleverksamheten samtidigt som de också utgör en del avförutsättningarna. Att förskollärare vid början av 1980-talet främst såg förskolansom en institution för anpassning och i sin barnpraktik även i stor utsträckningagerade enligt detta är således förståeligt med tanke på den utveckling som skettinom förskolan och i samhället i övrigt. Man kan säga att de föreställningar ochuppfattningar som förskollärarna hade om förskolan va r ändamålsenliga för dem iden faktiska situation där de befann sig.Utifrån antagandet om att det är en individs erfarenheter som formarverderbörandes föreställningar kan man också förstå varför det var få förskolläraresom uttryckte föreställningar om att förskolan är en intituiton för utveckling. Ilängden är det knappast möjligt för en förskollärare att utöva en praktik som ialltför många avseenden strider mot den egna grundsynen på verksamheten. Enjämkning och en anpassning mellan tanke och handling sker. I de fall en sådananpassning inte äger rum söker individen i fråga troligen andra strategier för atthålla balansen mellan tänkande och praktik. En sådan strategi skulle kunna vara attbyta arbetsplats för att finna förutsättningar att arbeta efter sina föreställningar.Förskollärare med ett utpräglat "utvecklingstänkande" skulle kunna tänkas göra så.Ansvaret för verksamheten läggs i denna föreställningskategori också påindividnivå, varför det ligger nära till hands att den enskilda förskolläraren sökerdenna typ av lösning på sitt dilemma. Den stora avgången och omflyttningen avpersonal inom barnomsorgen under den senaste åren skulle till en del kunnaförklaras med ett resonemang som detta.Att ett kompensatoriskt tänkande lever kvar i förskollärarnas föreställningsvärldmen ej har genomslagskraft i praktiken kan förklaras analogt med ovan förtresonemang. Föreställningar om att förskolan är en institution för kompensationstämmer i stora drag överens med den officiella synen den. (Se ovan s 83.)Förskollärare med en sådan föreställning om förskolan kan då tänkas söka andrastrategier för att uppnå bättre överensstämmelse mellan tänkande och handling.Trots att man alltså i praktiken inte tycks arbeta på så sätt att föreställningarnakonkretiseras i handling har kompensationstänkandet ändå troligen större möjlighetän utvecklingstänkandet att fortleva. I kompensationskategorin sätts förskolan in iett samhälleligt sammanhang och ansvaret för verksamheten uppfattas inte vilahelt på den enskilda individen. En diskrepans mellan tänkande och praktik behöverdärför inte vara så frustrerande för förskolläraren. I stället kan hon kanske fåinspiration att arbeta för förändring via fackligt eller politiskt arbete eller genomatt t ex ta fasta på professionaliseringssträvanden inom kåren. Förskollärare medföreställningar om förskolan som till stora delar stämmer överens med dessofficiella ideologi får förstärkning av dessa via många olika kanaler. Därigenomkan föreställningar dominera över den praktiska erfarenheten. Ideologin står öververkligheten en viss tid.170

Den större överensstämmelse mellan uppfattningar och praktik i fråga ombegreppen arbete, lek och inlärning jämfört med föreställningar om förskolan ochvisat praktiskt agerande står i linje med mina grundantaganden om föreställningaroch uppfattningar. (Se ovan s 38.) Uppfattningar är av mer begränsad, deskriptivkaraktär och har inte samma övergripande ideologiska förankring somföreställningar har. Uppfattningar torde därför även något lättare förändras utifrån deerfarenheter den faktiska situationen ger. En bättre överenstämmelse mellan tankeoch handling var därför också att förvänta.Den kortsorteringsuppgift som kompletterade intervjuerna visar tydligt attarbete, lek och inlärning inte var de naturligaste begeppen för förskollärarna att tatill i beskrivning av förskolans verksamhet.För lärarkandidaterna som under sin utbildning kommit i kontakt med litteraturdär dessa begrepp fördes fram som viktiga för verksamhetens struktur, tycks detvara något mer naturligt att se verksamheten som arbete, lek eller inlärning iförskolan. Att inte alls skilja på de tre verksamhetsformerna utan se dem som ensammanfattande beskrivning av vad som sker i förskolan var för flera kandidateroch någon av förskollärarna mer näraliggande.Kortsorteringen visade också att intervjupersonerna löste uppgiften på ytterstvarierande vis. Även när grunden för sorteringen tycktes vara densamma, var detoftas olika kort som lades ut av olika individer.Det är framför allt frågan om vem som uppfattas vara aktiv som tycktes varaväsentlig för de intervjuade. De tog fasta på huruvida en vuxen var tillsammansmed barnen eller inte. Det var vanligare att sortera efter denna princip än att se tillinnehåll eller form för verksamheten. Detta spontana sätt att strukturera denpedagogiska verksamheten liknar i hög grad vad kartläggningen av uppfattningarvisade; tänkandet om verksamheten baseras på den vuxnes aktivitet och ansvar ibarngruppen. De "pedagogiserade" uppfattningarna slår således igenom också ikortsorteringsuppgiften.Syftet med kortsorteringen var att med hjälp av en mindre verbalt beroendemetod än intervju försöka fånga in tänkandet om förskolans verksamhet. Detvisade sig vara ett framgångsrikt sätt; resultatet från sorteringen styrker resultatetfrån intervjuerna samtidigt som det ger en ytterligare nyanserad bild avförskollärarnas och kandidatemas tänkande om förskolan.Ingen förskollärare är den andra helt lik vare sig i tanke eller handling.Förutsättningarna för praktiken varierar. Lärarnas tänkande är en del avförutsättningarna för praktiken men kan också ses som ett resultat av praktiken.Till förutsättningarna för förskollärarnas praktik kan också räknas förskolanshistoriska utveckling. I den bild av förskolan som kapitel 1 tecknade, visades enintstitution som på kort tid genomgått många förändringar både vad gälldepåtagliga yttre ekonomiska villkor och ideologierna om och i förskolan.Ideologierna har successivt efterträtt varandra, skilda idévärldar har existeratsamtidigt. Detta avspeglas också i det resultat undersökningen givit. Man kan sägaatt i mina resultat gällande förskollärarnas tänkande och praktik avspeglas ocksåden utveckling förskolan genomgick under 1970-talet och under inledningen av 80-talet.171

KAN MAN LITA PÅ DATA OCH RESULTAT?Beskriver kategorierna förskollärarnas tänkande ochhandling?Undersökningen har resulterat i att olika föreställnings- och uppfattningskategorierkunnat beskrivas. Dessa kategorier är sammanfattningar av innehållet i deintervjuade förskollärarnas och kandidaternas tänkande om förskolan och om denpedagogiska verksamheten med fokus på begreppen arbete, lek och inlärning.De tankekategorier som beskrivits är resultat av ingående intervjuanalyser. Ianalyserna har min strävan varit att finna sådan likheter och skillnader iintervjusvaren att de olika kvaliteter som kännetecknar tankeinnehållet tydligtframträtt. I och med att jag i kategoribeskrivningarna strävar efter att tydliggöra"strukturerande och integrerande principer av övergripande art" samt "kunskaperoch antaganden om verklighetens beskaffenhet" 13 kan dessa framstå som alltförrenodlade och abstrakta för att faktiskt beskriva tänkandet hos enskilda individerinom varje kategori.Jag har tidigare (kapitel 4) beskrivit vissa svårigheter som gällt förintervjuanalyserna. De intervjuades knappa verbala flöde - alternativt deras storatalförhet - var en av dessa. Likaså var det ibland svårt att skilja dominerandeföreställningar och uppfattningar från "inslag av annan kategori". Detta är problemsom man kan tycka borde ha förebyggts genom att i intervjun ställa ytterligarefrågor och mer ingående följa upp svaren.Under intervjun gällde det för mig som intervjuare att upprätthålla god kontaktmed den intervjuade. Frågorna upplevdes ibland av de intervjuade som svåra attsvara på. "Det har jag aldrig tänkt på" kunde vara reaktionen på en fråga, och detvar då viktigt att ändå få den intervjuade att formulera ett svar. Det var ocksåviktigt att till den intervjuade förmedla budskapet att det inte fanns något "rätt"eller "fel" svar på frågorna som ställdes. Det var den intervjuades "egen syn påsaken" jag ville ha fram. Vid intervjuernas genomförande fanns inte heller "facit";de olika föreställnings- och uppfattningskategorierna var ännu inte kartlagda ochbeskrivna. Att i detta läge genomföra en intervju med uppföljningsfrågor som varde lämpligaste och som var tillräckligt många blev hela tiden frågan om enbalansgång. Det var med hänsyn till den totala intervjusituationen inte alltidlämpligt att pressa de intervjuade med ett stort antal uppföljningsfrågor. Vilkatilläggsfrågor som hade varit de bästa stod ibland klart först efterintervjuanalyserna.Trots dessa problem gav intervjuerna sådant underlag att förskollärarnas ochlärarkandidaternas föreställningar och uppfattningar kunde kartläggas. Härvidlag vardet värdefullt att samma intervjuare genomförde alla intervjuer. Frågorna kundeställas likartat till samtliga intervjupersoner och bedömningen av vilka svar sombehövde följas upp samt hur detta gjordes blev också likartad. För kartläggningenav de olika kategorierna och för fördelningen av enskilda intervjusvar på olikakategorier har den jämförbarhet mellan intervjuerna, som mitt förfarande gav, varitav stort värde. De subjektiva "glasögon" jag haft vid datainsamlingen och deSe kapitel 2 s 37.172

förförståelse av förskollärare och kandidater jag hade har varit densamma genomhela insamlingsperioden 14 , något som rimligen borde bidra till att hållajämförbarheten mellan data tämligen konstantNär de enskilda individerna fördelades över olika kategorier användes de olikakategoribeskrivningarna som redskap. De enskilda individerna har härvid placeratsin i den kategori som bäst stämde överens med innebörden i deras utsagor om detaktuella fenomenet. Intervjusvaren kan således vara mer eller mindre klara uttryckför de kategorier som framkommit. De innehåller inte alltid explicit den aktuellakategorins samtliga komponenter. Det framkom också i analyserna att deintervjuade kunde ge uttryck för fler än en föreställning om en och sammaföreteelse.Även observationerna genomfördes innan föreställnings- ochuppfattningskategorierna var kartlagda. Analysen av observationerna hade däremoten något annan utgångspunkt än analysen av intervjuerna. De olika kategoriernatjänade som tolkningsredskap redan vid observationsanalyserna.Observationsanalysen genomfördes alltså inte lika förutsättningslöst somintervjuanalysen i dess första skeden. Detta har till följd att beskrivningarna avförskollärarnas praktik ibland kan tyckas vara väl begränsad och inte ge en "rättvis"bild av allt vad förskollärarna gör i barngruppen. Att hänföra förskollärarnasagerande till kategorier som framkommit ur intervjuanalyser är både önskvärt ochrimligt med tanke på intresset av att studera relationen mellan tänkande ochpraktik. Det kan emellertid också medföra att tolkningen av förskollärarnasagerande riskerar att leda väl långt i strävan att finna uttryck för en identifieradkategori.Som exempel på detta kan tas förskollärarnas agerande vad gäller lek. Iobservationsanalyserna fann jag att de främst agerar i enlighet med kategori"terapi". Dock stämmer detta endast i begränsad bemärkelse. Tolkningen har gjortsutifrån observationsdata som visat att förskollärarna inte går in i leken med barnenutan låter dem välja fritt och vara ensamma vid vissa tidpunkter. Det förekom dockockså många inslag av kategori "lek som ett sätt att lära" i de flesta förskollärarespraktik. Om jag hade formulerat beteendekategorier utifrån observationerna påsamma sätt som jag formulerat föreställnings- och uppfattningskategorier utifrånintervjuerna, skulle kategoribeskrivningen troligen ha blivit något annorlunda. Tex skulle förskollärarnas "blandande" beteende ha beskrivits på ett annat sätt ochbildat en beteendekategori till vilken flertalet förskollärare hänförts. Denna kategoriskulle då ha beskrivit förskollärarnas agerade i planerad lärarledd lek med krav påbarnens medverkan och prestation. Kategorin skulle också inrymma enbeskrivning av oplanerad lek där barnen ofta är ensamma men där förskollärarna harorubbliga krav på avbrott i leken när olika rutinsituationer står på schemat.Sammanfattningsvis kan man alltså säga att förskollärarnas agerande ibarngrupp i många fall är mycket blandat. Att det många gånger inte är ett renodlatbeteende i de olika kategoriernas bemärkelse som återfinns i förskolepraktiken,kommer inte fram lika tydligt som kanske varit fallet om "beteendekategorier"formulerats förutsättningslöst på samma sätt som tankekategorierna. Metoden medhelhetsobservation och den löpande beskrivningen av varje förskollärares praktikI den utsträckning nu det kan vara möjligt. Jmf Bogdan & Taylor (1975)173

tydliggör ändå vilket underlag jag haft för mina slutsatser om förskollärarenshandlande.Huruvida kategoribeskrivningarna verkligen fångar huvudregeln för hurförskollärarna tänker och handlar och om de enskilda individerna hänförts till "rätt"kategori är fråga om validitet och reliabilitet.Hur väl beskriver resultaten den undersökta gruppen?I en undersökning som denna, som är helt baserad på kvalitativa metoder, kaninte de "klassiska" resonemangen om undersökningens tillförlitlighet föras. Attbeskriva och kartlägga individers föreställningar om företeelser och att tolka ochklassificera deras beteenden vilar hela tiden på subjektiva bedömningar ochavgöranden. Metoder som utvecklats i sammanhang där det objektiva stått i förstarummet är inte helt tillämpbara. Emellertid kan man inte heller avfärda validitetsochrealiabilitetsfrågor så enkelt som t.ex. Eneroth gör när han konstaterar attsådana i stort sett blir meningslösa i sammanhang där kvalitativa metoderanvänds. 15En mer teoretisk och ingående analys och diskussion av validitets- ochreliabilitetsproblem och tillförlitlighetsfrågor vid användning av kvalitativ metod,har gjorts i andra sammanhang. 16 Jag hänvisar här också till tidigare fördateoretiska resonemang om analys av föreställningar 17 . Själv tar jag i dettasammanhang fasta på att tillförlitlighetsfrågorna inte kan lösas en gång för alla,utan måste diskuteras i samband med v arje undersökning. I mitt fall blir det enfråga om huruvida mina resultat visar på vilka föreställningar som de intervjuadeförskollärarna och lärarkandidaterna har och om det är den faktiska praktiken jag harbeskrivit genom observationerna.Uifrån mina utgångspunkter och mitt syfte med undersökningen ansåg jag detangeläget att mina resultat kunde uppfattas som relevanta och rimliga avpersonalen i förskolan. Efter mina resultatbearbetningar återvände jag till några avförskoleavdelningarna och redovisade för personalen vad jag funnit i intervjuerna.De olika tankekategorierna och bestämningen av föreställningar och uppfattnignardiskuterades med de berörda. Allmänt har den förskolepersonal som närvarit funnitdessa vara "träffande beskrivningar" av hur personal inom barnomsorgen, inklusivede själva tänker och resonerar. Detta erkännande har jag tagit till intäkt för attkategorierna faktiskt beskriver just det jag ämnat beskriva - olika föreställningaroch uppfattningar om förskolan och dess verksamhet. Dessa kontroller mot denintervjuade gruppen kan sägas indirekt ha tjänat som "respondentvalidering".Kategorierna har emellertid formulerats helt utifrån min tolkning av intervjuernaoch de intervjuade har inte påverkat vilka kategorier som blivit utfallet av minanalys. 1815Eneroth (1982).16Se t.ex. Glaser & Strauss (1980); Eneroth (1982); Atkinson & Hammersley (1987);Kvale (1989).17 I Umeågruppen för pedagogisk utvärderingsforskning har frågan behandlats. Se t.exZetterström (1988); Frykholm & Nitzler (1990)18Atkinson & Hammersley (1987) har diskuterat riskerna med "respondentvalidering"när respondenterna lämnat synpunkter på analyserna av egna intervjusvar och dettaleder till en justering av analysen.174

Under arbetet med intervjuanalyserna har jag stått i nära kontakt med dentidigare nämnda forskargrupp (s 37) som studerade utvärderingsfrågor ochföreställningar. I gruppen har vi regelbundet diskuterat också mina specifikaanalysproblem. De kategorier som jag utkristalliserat i mitt material har noganagelfarits vilket lett till flera omarbetningar av kategoribeskrivningarna. För attkontrollera min analys och klassificering av föreställningarna har jag även låtitmedbedömare läsa ett antal slumpvis utvalda intervjuer och klassificerat dessa eftermina kategoribeskrivningar. Det är då inte fråga om en direkt prövning av hur"riktiga" de olika förställningskategorierna är. Vad som prövats är säkerheten ifördelningen av de olika intervjuerna till de formulerade kategorierna. Då det ändåär intervjuerna som ligger till grund för kategoribeskrivningarna blev det i vissmån samtidigt en prövning av "riktigheten" av kategorierna.Överensstämmelsen mellan mina bedömningar och medbedömarnas kan ansesacceptabel med avseende på "mätnoggrannhet". 19 Det var intervjuer där denintervjuade var ytterst fåordig (lärarkandidater i intervju I i huvudsak) som vibedömde olika. Intervjuer där de intervjuade samtidigt hade givit uttryck för olikaföreställningar bedömde vi i några fall olika i fråga om vilken kategori som kundeanses dominera.STUDIEN I RELATION TILL ANNAN FORSKNINGDet har förflutit några år sedan datamaterialet i denna undersökning samlades in.Under denna tid har har vissa tendenser som gjorde sig gällande i böljan av 80-taletförstärkts, andra har försvagats. Det pedagogiska program för förskolan somaviserades 1982 har färdigställts. 20 Det är idag framför allt detta som citeras ochrefereras när förskolans innehåll beskrivs eller diskuteras. Arbetsplanen från 1981har kommit i skymundan i debatten.Arbete, lek och inlärning ersattes i det pedagogiska programmet med begreppenarbeta, leka, lära. Pedagogiska programmets presentation av verksamhetsbegreppenbetonar kanske i högre grad att det är barnens aktiviteter det gäller än vadarbetsplanens substantivform gör. En dubbelhet i synen på begeppen finns där,något som är karakterisktiskt för det kompromissdokument som ett centraltutarbetat pedagogiskt program utgör. 21 Arbetsplanens syfte är att ge en bakgrundtill och riktlinjer för beslutsfattarnas planering av verksamheten. Innan depedagogiska programmets tillkomst var det dock arbetsplanen som fick geriktlinjer också för personalen på fältet.Mitt intresse för den pedagogiska verksamheten har i undersökningen varit heltinriktat på de vuxna och deras tänkande och praktik. Vilka effekter som de olikaförskollärares handlande faktiskt har på barnen har jag inte gått in på. Andraförskoleforskare har i stor utsträckning intresserat sig för sådana frågor. Då jagpåbörjade min undersökning pågick det en hel del studier där man undersökte vilkaeffekter skilda arbetssätt har på barns beteende i olika avseenden. När jag19Se kapitel 3 not 3620Socialstyrelsen (1987).21Se Bae (1987).175

formulerade mina frågeställningar var det få andra studier som fokuserade de vuxnai förskolan och som sökte kartlägga faktorer bakom olika arbetssätt.Parallellt med mitt arbete har studier genomförts som behandlar förskolan i ettmer övergripande samhälleligt perspektiv och utifrån detta ger bakgrund till samtbeskrivning och tolkning av vad som där sker. 22 Studier som relaterar barnetsvärld i förskolan med dess övriga tillvaro har också genomförts och därmed tillförtytterligare kunskap om barnet i förskolan. 23Under senare delen av 1980-talet har det även publicerats ett antal rapporter frånavslutade och pågående undersökningar där de vuxna i förskolan uppmärksammas.Några av dessa undersökningar tangerar min egen i det att förskolepersonalenstänkande om olika aspekter av barnomsorgen uppmärksammats. Även en delobservationsstudier av personal i barngrupp har genomförts. I dessa studier harman emellertid vanligen sammanfört samtliga vuxna på avdelningarna och studerat"personalen" och arbetslaget och dess agerande .Man har även undersökt helaarbetslagets syn på olika företeelser. 24 Försöken till koppling mellan en enskildindivids tänkande och handlande som j ag har eftersträvat i mitt avhandlingsarbeteåterfinns inte i dessa andra undersökningar.En av de studier som har vissa beröringspunkter med min egen är denundersökning av daghemmet som organisation som Annika Lantz och Berit Pingelgenomfört. 25 Studien har helt andra utgångspunkter än min; syftet var att studerahur daghemsorganisationens innehållsliga och strukturella egenskaper är relateradetill varandra. En del av undersökningen omfattar emellertid intervjuer meddaghemspersonal om verksamhetens innehåll samt observationer av personal ibarngrupp. Lantz och Pingel redovisar bl a att de funnit en kompensatorisk syn pådaghemmen hos förskolepersonal, något som emellertid inte avtecknat sig iverksamheten. Detta resultat har sin motsvarighet i vad jag funnit i minaintervjuer och observationer. Lantz och Pringel diskuterar skillnaden mellanbegreppen kompensation och komplettering. De menar att det finns enbetydelseglidning mellan de två begreppen och att den bidrar till att förstå varfördaghemspersonalen känner sig frustrerad i sitt arbete. De gör en distinktion mellande två begreppen som kanske kan bidra till att man förstår varför min kategori"kompensation" inte hade genomslag i de observationer jag gjorde.Genom observationer av dagemspersonalen fann Lantz och Pingel variationer iarbetssätt mellan olika daghemsavdelningar liknande de variationerjag fann genommina observationer. Lantz och Pringel fann att på de flesta avdelningar i derasstudie mindre än 30 procent av kommunikationen mellan personalen direkt rördebarnen. Övrig verbal kommunikation gällde verksamhetens ramar. Den språkligakontakten med barnen utgjordes av lika mycket ensidiga uppmaningar om attuppföra sig eller att utföra något som av dialog eller samspel med barnen. Knappten tiondel av kommunikationen med barnen var ren kunskapsförmedling. Inte baraskillnader mellan avdelningarna förelåg i detta avseende, utan även beträffandeinnehållet i aktiviteterna på avdelningen fanns variationer. Här hade man mätt hur22Se Lex. Dahlberg & Åsén (1986, 1987).23Andersson (1986); Dencik m fl (1988); Andersson & Gunnarsson (1989).24Se t.ex. Johansson (1988); Johansson, Larsson &Salvi (1989).25Lantz & Pingel (1989).176

ofta inslag som "måltid som social träning", "övervakning av måltid""övervakning av lek", "aktiviteter med barn och vuxna tillsammans" m.m.förekom på avdelningen. De två forskarna har i sina observationsanalyser behandlathela personalgruppen på en avdelning som en enhet och har således ej gjortbedömningar av enskilda individers praktik.Lantz och Pringels observationsresultat skulle delvis kunna tolkas utifrånsamma terminologi som den jag använt Om mina kategorier appliceras på den härrefererade undersökningen kan man säga att förskolepersonalen i sin praktik i högregrad tycks verka för "anpassning" än för "kompensation" och "utveckling". Socialfostran upptar stor del av utrymmet i daghemmets verksamhet medanbegreppsbildning och intellektuell träning en upptar liten del. 26 Detta tyder på attmina observationsresultat kan ha en vidare giltighet än för de förskollärare somingick i min studie. Lantz och Pringle genomförde sin datainsamling vid ungefärsamma tidpunkt som jag, men i helt andra kommuner.Även Gunni Kärrby redovisar resultat som gör att min studie kan förmodas haen mer allmän giltighet än vad min förhållandevis lilla undersökningsgrupp gergrund till att fastslå. Kärrby har i sin omfattande undersökning av äldreförskolebarns aktiviteter även gått in på skillnader mellan deltidsgrupp ochdaghem. 27 Hon fann skillnader mellan de två förskoleformerna i flera avseenden.Bl a var vuxenstyrning och målinriktade aktiviteter vanligare i deltidsgrupp än idaghem. Arbetssättet i deltidsgrupp liknande mer skolans än vad arbetssättet idaghem gjorde, något som också jag funnit i mina observationer. Att Kärrby i sinaobservationer fokuserat vad barnen gör i förskolan medan jag observerat vad devuxna gör kan förklara att vi inte dragit riktigt samma slutsatser avobservationerna. Medan Kärrby ser tydliga skillnader mellan de tvåförskoleformerna vad gäller barnens aktivitet har jag poängterat att förskollärarnaspraktik innehållsmässigt i grunden inte skiljer sig särskilt mycket åt. I bådaformerna finns en förskollärarpraktik som kan ge social fostran och en praktik somkan ge kognitiv inlärning. Innehållet i den inlärning de två förskoleformerna kange är mer lika än de arbetsformer under vilket detta ges.I projektet "Lek och inlärning i förskolan" har Gunni Kärrby hittills rapporteratom hur "lek-" och "inlärnings-" begreppen använts i förskolan. 28 Här diskuterarhon bl a lekens ställning i förskolan under olika tider. Hon gör en genomgång avsynen på lek och inlärning i pedagogisk praxis samt går härvidlag långt tillbaka iförskolans historia. Kärrby visar hur synen på de två begreppen förändrats. Lekentenderar att allt mer användas som ett led i en pedagogisk process och ses intelängre som värdefull i sig. Leken får en anpassningsfunktion vars mål är attinlemma barnet i samhället. Hon påpekar också att inlärning och undervisning avförskolepersonal associeras med skolan och att man därför tidigare gärna harundvikit det begreppet i förskolan. Hon konstaterar att det pedagogiskaprogrammet betonar förskolans pedagogiska funktion mer än tidigare och attbegreppet lek fått en mer dominerande roll.26Märk att Lantz och Pingle inte har dragit den typen av slutsatser från sinaobservationer. De hade också andra frågeställningar och andra utgångspunkter än vadjag hade.27Kärrby (19 86).28Kärrby (19 89).177

Kärrby har gjort en betydligt mer omfattande studie av lek- ochinlärningsbegreppens utveckling så som de behandlas i förskoledokument än vadjag gjort (se ovan kapitel 1 om "Förstudien"). Sammanfattningsvis kan man sägaatt Kärrbys analys stöder stora delar av mitt arbete. Den visar att synen påbegreppen i förskolan har varierat och att den skiftat tämligen snabbt. Olika syneller olika betoning av skilda aspekter på begreppen har funnits sida vid sida idokument och riktlinjer liksom på fältet. Rimligheten av de uppfattningskategoriersom är resultat av mina begreppsanalyser av lek, men även av arbete och inlärningförstärks i belysning av Kärrbys studie.I ett nyligen publicerat kongressinlägg tar Agneta Lindh-Munther upp frågorom hur man på lämpligt sätt skulle kunna studera de vuxnas förhållande till barnslek i förskolan. Hon utgår här från att personalens uppfattningar om lek påverkarhur leken gestaltas i barngrupperna. 29 Lindh-Munther planerar således en studiesom kan anses belysa en av de aspekter som var centrala i min undersökning.Projektplaner som Lindh-Munthers kan vara en yttring av att forskare inomförskoleområdet idag i högre grad än tidigare börjat intressera sig för de vuxna.Man kanske kan säga att "pedagogiseringen" nu återfinns också inomförskoleforskningen och inte endast i riktlinjer och i den praktiskaförskoleverksamheten. Både forskning om de vuxna i förskolan och om barnen iförskolan är i dag vanlig, jämfört med hur förhållandena var när jag påbörjade minundersökning. Sedd i belysning av mina resultat och av utvecklingen under 1980-talet kan min egen studie också betraktas som ett led i och uttryck för"pedagogiseringen" av förskolan.Jag har tidigare berört förskollärarnas strävanden att få yrket erkänt som enprofession och förskollärarnas ökade intresse av att betona sin pedagogiskakompetens. Andra förskoleforskare har också uppmärksammat detta.Förskollärarnas professionaliseringssträvanden diskuteras och kritiseras av olikaforskare. 30 Föreskolepersonalens syn sin yrkesroll, arbetsförhållanden och egenkompetens har kartlagts i en omfattande undersökning vars syfte var att få ökadkunskap om villkoren för barnomsorgspersonalens arbete. 31 Barnomsorg ochförskola är idag inte endast intressanta för barnforskare. Det intresse för ekonomiskeffektivitet och utvärdering av förskolan som initierades vid början av 1980-taletoch som fortfarande utvecklas 32 kan man också se som ett utslag av att förskolaninte längre betraktas som en institution som endast berör småbarnsfamiljer.Fortsatta studier av villkoren för verksamheten, på olika nivåer och ur olikaaspekter bidrar med kunskap som är nödvändig för utveckling och förståelse avsamhället och dess institutioner. Kanske detta ökade intresse för de vuxna iförskolan också är en yttring av att en "pedagogiserad" syn på förskolan blivit alltvanligare i förhållande till den tidigare "psykologiserade"?I inledningskapitlet motiverades varför jag valt att begränsa den genomgång avförskoleforskning jag gjort till i huvudsak svensk pedagogisk forskning under en29Lindh-Munther ( 1990).30Ullman (1988 b); Håkansson (1990).31W illiam-01sson( 1988, 1989).32Se t ex Farago (1989); Murray (1989); Schäfer (1989); Gustafsson & Kjulin (1989).178

egränsad tid. Det kan här ändå vara å sin plats att kort också nämna något omläget i länder utanför Sverige vad gäller förskolan och förskoleforskning.Den svenska förskolan har sin närmaste motsvarighet i de övriga nordiskaländernas förskolor. Det föreligger dock många olikheter vad gäller organisation,utbyggnad, styrning, mål och arbetsätt. Ser man till förskolans utveckling i ettlångt historiskt perspektiv framträder drag gemensamma även med andra europeiskaländers förskolor och även med utvecklingen i USA. 33Förskollärarkårens strävan mot att yrket skall erkännas som en specifikprofession är inte alls unik för Sverige. De olika krav som ställts och ställs påförskolan vad gäller fostran av barn, undervisning, skolförberedelse, kompensationoch tillsyn hos oss har på samma gång ställt stora krav på förskollärarna.Marianne Bloch har i en historisk analys av förskolans utveckling i USA ocksåbelyst förskollärarnas arbete och kamp för förskolans och sin egen status, vilketger en god översikt och förståelse av läget också i dag. 34 Även i de övriga nordiskaländerna kan man se hur professionaliseringsbegreppet tas upp i skildasammanhang vad gäller förskolläraryrket. 35 Utvecklingen inom förskolan harockså i andra länder följt samma mönster som i Sverige med olika fokusering påorganisation, på effektivitet och/eller på innehåll. Intresset för vad förskolan kostari reda pengar och för hur effektivt resurserna utnyttjas har fått andra än tradionellabarn- och förskoleforskare att studera förskolan. 36FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING OCHTILLÄMPNINGObservationerna av förskollärare i barngrupp gav mycket information vid sidan avden som direkt anknöt till mina frågeställningar och därutöver indikerade problemsom det vore av intresse att studera närmare. Som exempel kan nämnas att denförmedling av faktakunskaper som förekom i barngrupperna i flera fall hadeuppenbara brister. Förskollärarnas egna kunskaper i de ämnen som togs upp tillbehandling var många gånger otillräckliga. Barnen fick t ex vid några tillfällen heltfelaktig information om vissa naturföreteelser. Material som förskollärarnaanvände sig av i barngruppen - arbetsböcker, bilder, planscher - hade iblandtveksamt värde då de visade objekt som varken barnen eller förskolläraren någonsinhade sett. Osäkerheten var stor hos både lärare och barn om vad vissa bilderföreställde. Materialet var i dessa fall uppenbart utarbetat för syd- ochmellansvenska förhållanden där flora och fauna är annorlunda än den nordsvenska.Bilderna skulle anknyta till det läraren talade om med blev i stället ett förvirrandeinslag. Att närmare granska vilka intellektuella begrepp och samband sombehandlas och hur och varför förskollärarna tar upp just dessa skulle kunna bådebredda och fördjupa den studie av inlärningsbegreppet jag genomfört.33För en översiktlig orientering om förhållandet i andra länder hänvisas tillexempelvis Lindblad & Wallin (1982); Kärrby (1983) och Chaib (1988).34Bloch (1987).3^ Engberg (1988); Hakkarainen (1988); Lillemyr & Malmö (1989).36Se t ex Statskontoret (1987); Barnett & Escobar (1987).179

Undersökningsgrupperna som gett dataunderlag för analyserna av föreställningaroch uppfattningar var förskollärare och blivande förskollärare. Det är alltså endasten personalkategori i förskolan som undersökts. Intressant vore givetvis att påsamma sätt kartlägga tanke och handling hos barnskötarna och även att kartläggaförändringar hos dem. Också dagbarn vårdarna, som är en stor personalgrupp inombarnomsorgen, är intressanta i sammanhanget. De har inte sådan formellutbildning för pedagogisk verksamhet som förskollärare och barnskötare har menutgör i dag en betydande personalgrupp inom barnomsorgen. En undersökning,motsvarande den nu genomförda, med f öreställnings- och uppfattningsanalyserutifrån intervjuer med dagbarnvårdare skulle ge ytterligare kunskap om formandetoch etablerandet av synen på centrala begrepp inom barnomsorgen.Överhuvudtaget vore det intressant med föreställningsstudier vad gäller olikaaspekter på barnomsorg i vid bemärkelse och då även att studera vad andraintressenter än den närmast berörda personalen tänker om verksamheter. Föräldrars,liksom beslutsfattares föväntningar på barnomsorg vore det värdefullt att veta merom, inte minst med tanke på de förändringar som förskolan och barnomsorgen stårinför.Jag har i studien arbetat med små grupper och gör inte anspråk på att kunnageneralisera mina resultat i strängt statistisk bemärkelse. En kompletterandeenkätundersökning, där ett stort antal förskollärare och kanske också annanpersonal besvarade frågor formulerade utifrån de olika tankekategorierna, skullekunna ge resultat som gör att "förskollärares" tänkande kan diskuteras på ett merallmängiltigt sätt.Kortsorteringsuppgiften var stimulerande att utarbeta och att arbeta med. Dengav också resultat som inspirerar till vidareutveckling av tekniken. En sådanvidareutveckling skulle kunna ge ett användbart material inom försatt forskningom tänkande och strukturering. Detta borde också kunna användas inomutbildningen som underlag för lärarkandidaternas diskussioner om verksamheten.För kandidaternas träning i att formulera och motivera arbetssätt och innehåll iförskolan vore ett kortmaterial av det slag som här utarbetats utmärkt. Även deföreställnings- och uppfattningskategorier som identifierats genom undersökningenär högst intressanta som utgångspunkt för diskussioner och analyser i utbildningenav förskollärare. En ökad metvetenhet om egna föreställningar och uppfattningar ärförmodligen ett viktigare och även ett mer realistiskt utbildningsmål inom alllärarutbildning än vad "en gemensam grundsyn" är.Mina resultat kan ha betydelse också för den direkta föreskoleverksamheten.Kartläggningen av tankekategorierna har visat att det finns grundläggande olikhetermellan olika individer i förskolan och i deras tänkande. Olikheter i tänkandet meddess konsekvenser för handlandet kan givetvis försvåra samarbetet inom enarbetsgrupp, särskilt om man inte har klart för sig vari olikheterna består. De olikaföreställningarna och uppfattningarna som framkommit utifrån denna undersökningkan användas som underlag för diskussioner i ett arbetslag och i arbetet meddefinitioner av begrepp, mål och arbetssätt.Hur den närmaste utvecklingen av förskolan kommer att gestalta sig återstår attse. En förnyad glöd i debatten om nyttan av och kostnaden för daghem ochdeltidsgrupp är att vänta, liksom i debatten om förskollärarnas kompetens ochprofessionalitet. Utifrån förslaget om att en ny barnskola skall ersätta både180

deltidsgrupp och lågstadiet samtidigt som skolpliktsåldern sänks 37 kommerförmodligen också begreppet "gemensam grundsyn" att ånyo starkt accentueras. Ettbegrepp som enligt mina undersökningsresultat är betydligt mer mångtydigt ochvarierat än vad som vanligen beaktas. Verksamhetsbegreppen får sannolikt ocksåförnyad aktualitet. Förhoppningsvis har min studie givit underlag till en merkvalificerad och nyanserad diskussion av vad förskola och arbete, lek och inlärningär och kan vara.37Finansdepartementet (1990).181

SUMMARYAIMThe aim of this study "Pre-school teachers - notions and pratices. A study ofkey-concepts in pre-school pedagogy", is to acquire greater knowledge of some ofthe conditions of the educational activities of pre-school as well as of what isactually going on in pre-school.The study deals with Swedish pre-school teachers' notions of some central preschoolconcepts and with how pre-school teachers act in groups of children withrespect to these concepts.It is the pre-school teacher who is expected to interpret the official guidelinesfor pre-schooling and ultimately put them into practice. This study examines agroup of active pre-school teachers' notions and views of pre-school and of theconcepts work, play and learning and how they act together with children withrespect to these concepts. In order to acquire further knowledge of the formationand establishment of concepts, the notions of a group of trainee teachers have alsobeen studied at the beginning and at the end of these trainees' education.BACKGROUNDIn 1981 the National Swedish Board of Health and Welfare presented a new planfor pre-schooling. This plan was intended to replace the guidelines for public preschoolingintroduced in 1975, giving all 6-year-olds the right to pre-schooleducation one year before compulsory scool. This plan replaced the guidelines forpre-school education presented in the so-called Commision on Nursery Provision.This commission had recommended a particulary work method, "dialoguepedagogy", which was now rejected with the motivation that this method had beentoo individually-referenced and unstructured, and that the adults had taken up a fartoo passive attitude in pre-school. Instead of focusing on the needs anddevelopment of the individual child, the work should now be based on the groupof children. Work, play and learning were the central concepts in the plan,providing pre-school education with structure and content. The new plan can beregarded as an attempt at solving various problems in pre-scool, which had arisenduring a period of less than ten years,In connection with the resolution of a public pre-school, it was also stipulatedthat day nurseries and part-time pre-school should be regarded as two different waysto organize the same pre-schooling. The same goals and guidelines should apply toboth kinds of groups as from July 1st, 1975. However, shortly after theparlamentary resolution of a public pre-scool, the conditions for the work in daynurseries changed. The tightening of economy in various social sectors in the1970s also affected pre-school education. At many levels it was demanded that182

public resources should be used more effectively. Politicans became more andmore interested in the content and the work methods of pre-scool. Concepts likeeffectiveness and educational quality were introduced into the discussions aboutpre-schooling. The political debate on pre-school education had previously focusedon the expansion of day nurseries, on funding systems and on organization. It wassuggested that a more supervising plan should be introduced in order to control thequality of pre-school education. Firm management and a more explicit structurewas expected to raise the standard and effectiveness of pre-school education. Thenorm of the size of the premises was abolished in 1981 and the local authoritieswere granted entire liberty to decide the size of the groups. This meant that thegroups often became larger and /or that the staff was cut down, which was a wayto make more efficient use of the resources. The National Board of Health andWelfare published the new guidelines and announced the preparation of anpedagogic programme for pre-school education. Thus, the parlamentary resolutionof new guidelines had been executed.In quite a short period the pre-school staff saw the conditions for their workchange and new things being expected from them in their teaching role. The Child-Care Law was for example incorporated in the Social Services Law, giving thepre-school staff a new responsibility in t he sector of public social services. Thepre-school teachers felt that their working conditions changed for the worse. Newduties were added to their work but they did not manage to gain a hearing for theirdemands that school of pre-school education should be the only qualifyingeducation for a teaching post in pre-school. Around 1980 the pre-school teachersstarted to lay a stronger emphasis on their pedagogical studies and on the differencebetween pre-school teachers and child care workers. A tendency towards aprofessionalized teaching role could be observed in trade-union work. The preschoolteachers also claimed firmer principles for their pedagogical work. Thecurrent guidelines based on the recommendations of the Commission on NurseryProvision was considered inadequate. It was based on other conditions for workwith children than those prevalent at the end of the 1970s. The pre-school teacherswanted an educational programme with a closer connection with reality, aprogramme which could raise the status of both pre-school and pre-school teachers.Thus, both politicans and the pre-school staff wanted a firmer structure and amore explicit "adult role" in pre-school. even if they may have had differentmotives for their demands. However, the pre-school teachers must ultimatelyinterpret the guidelines and put them into pedagogical practise. This is a processwhich we did not know very much about at this point of time. What were the preschoolteachers' views of the new guidelines? What were their views of work, playand teaching? How did they act in groups with children with respect to theseconcepts?STARTING-POINTS, METHOD AND SUBJECTSIn a fairly short period, pre-school had thus been subject to changes in both theconceptual and practical working conditions. Most of the pre-school teachers, whowere professionally acitve in the early 1980s had studied at a time when theindividually-referenced and psychology based work methods of "dialogue pedagogy"were recommended. Now they worked in a pre-school facing new demands for183

effectiveness and where it was also much more difficult to use individuallyreferencedwork methods.Based on the ambiton to acquire deeper kowledge of pre-school and of the workactually carried out there, the central problems of this dissertation were in brief:- What are the notions of pre-school and what are the conceptions of work, playand learning held by professionally active pre-school teachers?- How do pre-school teachers act in groups of children with reference to thesenotions and conceptions?- What are the notions of pre-school and what are the conceptions of work, playand learning held by trainee teachers at the beginning and at the end of their preschoolteacher training?"Notion" is a key word in this study. Notions can be defined as structuring andintegrating, comprehensive principles determining how an individual interprets andvalues the surrounding world. They include various kinds of knowledge andassumptions about the surrounding world and they are of a more basic andprofound nature than values and attitudes. Notions can be regarded as moreabstract, general and permanent than values and attitudes. They are formed andestablished on the basis of people's conceptual and material circumstances.Different individuals have different basic experiences, which means that they canhave different notions of the same phenomenon."Conception" is another key word in this study. The most important differencebetween notions and conceptions is that conceptions are of a more limited anddescriptive nature, and that they are more directly connected with the empiricaldata, with the individual's statements. Notions express a more general andexplanatory pattern of ideas and interpretations. Notions and conceptions of acertain phenomenon also include readiness to take action regarding to thisphenomenon.In this study, notions and conceptions are examined through interview analyses.The interviews with a group of pre-school teachers and with a group of traineeteachers included a number of questions about pre-school and about work, play andleraning, e.g.: What is the most important function of pre-school in society? Whatis your opinion of the pre-school teachers' function regarding work? What is yourdefinition of the concept play? What is your opinion of the pre-school techers'function regarding play in pre-school? What should children learn in pre-school?What content should be prioritized by the pre-school teacher?In order to learn more how the pre-school teachers structure their work, aspecial classification item was designed and given in connection with theinterviews. The subjects were asked to classify a set of pictures of every daysitations in pre-school. Every picture showed children or adults and children. Twoclassifications were made. The first was made on the basis of the subjects' ownspontaneous structuring of the material. The second classification was made withthe instruction that the pictures should be classified as work, play or learning.This classification item was chosen as a verbally more independent complement tothe interview.184

The subjects were twelve pre-school teachers, of whom eleven were alsoobserved for a period of fifteen hours in the group of children Three of themworked in part-time groups. Nine of them worked in day nurseries in groups withlarge age differences. The study also included a group of twenty-one trainee preschoolteachers who were interviewed both at the beginning of their teachertraining and after completing their education 2,5 years later. The trainee teacherswere also included in the two classification items.All interviews, both the interviews with the professionally active pre-schoolteachers and the two interviews with the trainee teachers provided data for theanalyses. The interviews were analysed with regard to notions of pre-school andwith regard to conceptions of work, play and learning.The different categories from the interview analyses served as tool ofinterpretation for the analyses of the observations. This made it possible tocompare the pre-school teachers' own conceptions of work, play and learning withwhat they actually do in their work.RESULTSThe professionally active pre-school teachers in this study had notions of preschoolthat could be brought together to three qualitatively different categories ofnotions. Some pre-school techers had notions of pre-school as "an institution forcompensation". Most of them thought of pre-school as "an institution foradjustment". A minority of the pre-school teachers regarded pre-school as "aninstitution for development". Some differences between the categories lie in theopinions of what pre-school expect to give the children, in the time perspective forthe goal fulfilment and in the possibilities mentioned for change and improvementof pre-school.The three categories can also be described in the dimension of "society -individual". According to the "idea of compensation" pre-school is, at least partly,regarded in a fairly long-term social perspective, where it can contribute to creatingequality in society. The "idea of adjustment" focuses on the level of activities, onthe importance of teaching pre-school children rules and normes, and on theimportance of pre-school for children's entry into compulsory school. The "idea ofdevelopment" emphazises the individual's own development and the indiviual preschoolteacher's responsibility for the work and for the goal fulfilment.The pre-school teachers in this study had also different conceptions of work,play and learning. The various conceptions of these activities could also bebrought together to three different categories for each concept.Regarding to work the conceptions can, in simplified terms, be described as "anadult phenomenon", that it is the duty of children to carry out "assign tasks", orthat work is synonymous with "childrens play". The most common conception ofwork in pre-school was that of "assigned tasks".Plav in pre-school was regarded as "a diagnostic instrument", "a teachingmethod" or as "a therapeutic necessity". The conceptions of play as "a teachingmethod" or as "therapy" had the same prevalence in this group.The pre-school teachers regarded learning as "concept formation and intellectualdevelopment", as "social training and proficiency training" or as "higher185

competence through everything that occurs". Most of the pre- school teachers inthis study regarded learning as "social training".The various categories of conceptions can also be described in anotherdimension. They can be said to express views emanating from either the adults' orthe children's activities and responsibilities. They express a more or less"educationalized" or "psychologizised" attitude, which can also be expressed as an"adult- referenced" or "child-referenced" attitude.The notions and the conceptions of the trainee teachers changed in the course oftheir training. However, the group of trainee teachers was, regarding the outlookon pre-school, as heterogeneous when they finished their training as when theystarted it. Pre-school was in most cases described as "an institution for adjustment"in the two interviews. The "idea of compensation" was only expressed by fewtrainee teachers at the beginning of their training, whereas several people expressedthis idea at the end of their training. Notions of pre-school as "an institution fordevelopment" were expressed by a few people in these two interviews.Regarding the conceptions of activities it can be said that the trainee teachershave became "educationalized" in the course of their training. In the secondinterview they based their reasoning on the activities of the adults to a greaterextent than in the first interview. They express fewer notions that can be describedas "child-referenced" or "psychologized" towards the end of their training. However,notions of learing as "higher compentence through everything that occurs" hadmore adovcates in the second interview.The classification of the pictures showed that neither pre-school teachers nortrainee teachers thought that work, play or laerning were natural bases of division.The classifications of the pictures revealed a great number of different principlesfor the structuring of pre-schooling. The standard method was to classify thepictures based on what was done in the picture or on who was engaged in theactivities.The observations showed that the pre-school teachers did not act quite inaccordance with the notions they gave expression to in the interviews. Theobservations showed that they acted more uniformly than could be expected fromthe interviews. Similarities could above all be observed for pre-school teachers inpart-time groups and for pre-school teachers in the same day nursery wards.In their practical work, the pre-school teachers expressed that pre-school is an"institution for adjustment". Only a few pre-school teachers thought that it is an"institution for development". The idea of compensation could not be found in theeveryday work with the children.There was somewhat greater agreement between conceptions and actionsregarding work, play and learning. All categories of the conceptions can beobserved in practice. However, the most frequently expressed conceptions were thatwork is assigned tasks", that play is a "therapeutic necessity" and that learning is"social training".DISCUSSIONThis study shows that pre-school, according to both the notions and practicalwork of the pre-school teachers, appears as "an institution for adjustment". But thestudy also shows that there is a variation of basic views and work methods in pre­186

school. There are also great variations in the pre-school teachers' workingconditions.What are the factors that determine the pre-shool teachers' attitudes to theirwork and to their actions in groups of children? There does not seem to be anycommon basic view or consistent practice regarding these concepts. The attitude topre-school, expressed in the existing official directions for pre-school, can onlypartly be found in the notions of pre-school teachers. The guidelines can beregarded as an ideological policy document intended to form the basis of politicaldecisions in the municipality. They emphasizes work, play and learning but theteachers in this study hardly knew that the guidelines existed. The educationalactivities were instead determinded by the practical circumstances of the daynurseries or the part-time groups. Another important factor seemed to be teachers'experiences of these particular groups of children and of earlier groups.The "idea of adjustment" and the "educationalized" approach and workingmethods, which were frequently expressed by these pre-school teachers, reflect thedemands for effectiveness emerging in the late 1970s and in the early 1980s, andwhich were also applied to child-care. Pre -schooling should now be charaterizedby structure and firmer management. The formely recommended child-referencedworking methods should now be replaced by more effetive educational methods,focusing more on the adults' resources.The majority of the teachers in this study were trained when the child-referencedand the "psychologized" approach was prevalent in official guidelines and inliterature for pre-school and in pre-school teacher training. Even if they, in thecourse of their training, have developed notions of pre-school and conceptions ofeducational activities in line with this approach, only a few individuals gaveexpression to such an approach in theory or in practice.One of the starting points for this study is the assumption that notions areformed on the basis of an individual's material conditions. Thus, it can be assumedthat the pre-school teachers' ideas of adjustment and their educationalized workingmethods have been developed during their professionally active time. The preschoolteachers had, for a number of years, been informed about ideas of greatereffectiveness and of th e demand for a firmer structure and management Many ofthem also faced a situation which probaly made it difficult to use pedacogicalmethods focusing on the individual conditions and needs of each child. An attitudeto pre-school, differing too much from the experiences of the work itself, isprobably indefensible in the long run. Notions change under the influence ofchanges in real life. But practice can also be influenced by the notions.The pre-school teacher who, most consistently, expressed the idea ofdevelopment was also the one who had the best opportunities of mantaining suchideas. For many years she had only worked part-time in order to get able to takecare of her own children at home. She was not affected so much as her colleaguesby changes in the working conditions over the years. When she was observed inthe group of children she was able to devote more time than usual to the smallchildren. This means that she had the opportunity to act in accordance with hernotions and conceptions. This gave her the opportunity to strengthen her notionsand conceptions of the work and to preserve her, in many respects, "old" attitude topre-school.187

The observations revealed that many features of practical work in pre-school canbe regarded as expressions of effectiveness and educationalization. The ambition ofthe pre-school teachers seemed to be to treat all children alike, to give them normsfor the behaviour in pre-school, and to organize group activities in which allchildren must participate. It was also usual that the pre-school teachers, especiallythose working in part-time groups, set the children tasks. The children could notdo anything else until this task had been performed satisfactorily. The pre-schoolteachers also seemed to think that it was very important that the children satsilently in a ring at the "assembly", and that they put up their hands beforespeaking. Cognitive training in a proper sense and concept formation wereprimarily carried out in more informal situations than the timetabled assemblies.This usually occured if the children were given practical supervision when theyasked for assistance with material for their play.The relation reflecion-action can be analysed on the basis of the pre-schoolteachers' notions and conceptions, and on the basis of certain conditions for thework.A pre-school teacher must stimulate the children and teach them something. Itis also her responsibility to make the children feel happy and to have fun, at thesame time that she must also take care that they do not hurt themselves during theplay. An example of how the teachers could handle such demands can be given. Inone of the groups the children were often alone, without adults, in the playingroom.Near-accidents often happened and there were many conflicts between thechildren, but the teacher very seldom intervened. The children were allowed to bein the playing-room if they asked the teacher's permission. But before they couldgo there,- they always had a period of "work" with set tasks. This pre-schoolteacher was the only adult in the group and she often organized activities thatrequired her guidance and instruction. In the interview she expressed the conceptionof play as a "therapeutic necessity". This conception is, among other things,characterized by the attitude that it is important that children can play withoutbeing disturbed by adults in order to get an outlet for their needs and feelings. Thisparticular conception helped her to cope with her situation with all the differentthings that were expected from her. By regarding play as "therapy", this teachercould get some extra time that she used to help indiviual children with their tasks.Thus, the children whom she did not devote her time to for the moment, were alsoassumed to satisfy important needs through their playing. This pre-school teacher'sconception of play legitimizes her behaviour in the group, she satisfies therequirements on pre-school teachers, and she satisfies the children's needs.The teachers in part-time groups are also expected to give the children anappropriate preparation for cumpulsory school. Both school and many parentsexpect the children to learn so-called basic concepts. The three teachers in part-timegroups in this study also expressed conceptions of learning in pre-school as"concept formation and intellectual training". However, their actions wereprimarily characterized by the conception of learning as "social training".This indicates that some of the pre-school teachers' conceptions agree withsome of the things that are demanded and expected from them. By tradition, theseteachers in part-time groups are, to a greater extent than teachers in day nurseries,expected to be pre-school teachers. At the same time they are also expected not tobe teachers, not to be like teachers in compulsory school.188

Similar arguments can also be presented regarding the other pre-school teachers'reflections on pre-school and their actions. Notions and conceptions are affected bythe conditions for pre-schooling, at the same time that they also form part of theconditions. The fact that pre-school teachers in the early 1980s regarded pre-schoolas primarily an institution for adjustment, and in their practice also to a greatextent acted according to these conceptions, is understandable considering thedevelopment within pre-school and in society at large. The teachers' notions andconceptions of pre-school were probably well adapted to their situation.In the long run, it is not satisfactory to carry out work that, in too manyrespects, is in conflict with one's basic views of this particular work. Amodification and an adjustment between thought and action will be the result ofthis conflict. If such an adjustment does not occur, the individuals will find otherstrategies in order to keep the balance between ideas and practical work. Such astrategy could be to work somewhere else in order to find the proper conditions fortheir conceptions. Pre-school teachers with typical "ideas of development" couldact in this way. In this category of conceptions, the responsibility for the work isplaced at the indivual level. That means that the indiviual pre-school teacherwelcomes this kind of solution to her dilemma. The great number of drop-outs andthe transfer of staff in child care in recent years can partly be explained with thesearguments.Pre-school teachers with the conceptions of pre-school as an "institution forcompensation" can be expected to find other strategies in order to create agreementbetween their ideas and their action. According to this category of conceptions,pre-school must be regarded in a social context and the work is not only theresponsibility of the indiviual teachers. In this case, the pre-school teacher willprobably not change workplace or quit. She will probably become involved intrade-union or political work in order to change the working conditions in preschool.This study was carried out with a small group some years after the introductionof the new guidelines when pre-school was going through a lot of changes. In1990, the more eloborated pedagogic programme for pre-school has been availablefor a couple of years, and the local authorities have developed local programmesand guidelines.The results of this study can, of course, not be applied to all pre-school teachersor to teachers in pre-school of today. However, no basic changes have occured inpre-school since the data collecting was made. The demands for effectiveness,stucture and a firm educational management in pre-school are perhaps even moreexplicit than before, at the same time that there is also some apprehension thatchildren do not play as much as they should.However, the descriptions of various categories of notions and conceptions,together with the observations of the pre-school teachers' actions in the group ofchildren, have contributed to the comprehensions of our pre-school. Thedescriptions of the thoughts and actions of the teachers in groups of children canform the basis of more large scale studies that can be applied to the whole staff andto the pre-school of today. The results of this study can also be used to initiate amore balanced debate. We can discuss the actual situation in pre-school instead offocusing on ideas of what it should be like. The results of the interviews and ofthe observations together with the technique of classifying pictures could also be189

used in the discussions about pre-schooling in teacher training and in the in-servicetraining of the pre-school teachers. The formulation and the justification ofworking methods and content of pre-school education, and the awareness of one'sown notions and conceptions are probably also equally important and perhaps alsomore realistic educational aims in all teacher training than a "joint basic view".190

REFERENSERAndersson, B.-E. (1986). Hemma eller på dagis? -En studie av effekterna avsamhällelig barnomsorg på barnens utveckling i 8-årsåldern. FAST-projektet45. Barn- och ungdomspsykologiska forskningsgruppen. Rapport nr 8/1986.Instutionen för pedagogik. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm.Andersson, B.-E. (1976). Barn, utveckling och samhälle. En presentation avbarnpsykologiska forskningsgruppens verksamhet och forskningsinriktning.Fakta och Debatt. 3/1976. Pedagogiska institutionen vid Lärarhögskolan iStockholm.Andersson, B.-E. & Gunnarsson, L. (1990). Svenska småbarnsfamiljer. Lund:Studentlitteratur.Arvidsson, T. (1974). Barnobservationer iförskolan. Stockholm: LiberLäromedel.Askling, B. (1983). Utbildningsplanering i en lärarutbildning. En studie avläroplansarbete i den centraliserade högskolan.. Stockholm Institute ofEducation. Department of Educational Research. Lund: LiberFörlag. Akad. avh.Atkinson, P., Delamont, S. & Hammersley, M. (1988). Qualitative ResearchTraditions: A British Response to Jacob. Review of Educational Research., 58,(2), 231-250.Bae, B. (1987). Perspektiver på et barnehageprogram. "Pedagogiskt program förförskolan". Norsk Pedagogisk Tidsskrift,

Calleweart, S. & Kallós, D. (1976). Den rosa vågen i svensk pedagogik.Forskning om Utbildning, 7, 31-38.Chaib, M. (Red.). (1988). Barnomsorg i utveckling. Lund: Studentlitteratur.Dahlberg, G. (1985). Context and the Child's Orientation to Meaning. Studies inCurriculum Theory and Cultural Reproduction/12. Institute of Education.Department of Educational Research. Malmö: LiberFörlag. Akad. avh.Dahlberg, G. & Åsén, G. (1986 a). Perspektiv på förskolan. Institutionen förpedagogik. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm.Dahlberg, G. & Åsén, G. (1986 b). Förskolans styrning och ledning.Institutionen för pedagogik. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm.Dahlberg, G., Krook, Y. & William-Olsson I. (1973). Är förskolan och skolangoda utvecklingsmiljöer? Fakta och Debatt. 2/1973. Pedagogiska institutionenvid lärarhögskolan i Stockholm.Delegationen för social forskning (1989). Barnomsorgen i ett samhällsekonomisktperspektiv. En seminarierapport. Stockholm: Socialdepartementet.Dencik, L., Bäckström, C. & Larsson, E. (1988). Barnens två världar. EsselteStudium AB.DN Debatt (1986). Förskola eller Daghem.Särtryck av debattserie sommaren 1986.Stockholm: Dagens Nyheters Förlag.Edenhammar, K. (1978). Småbarn på daghem. I K. A. Sverud & O. Ernestam(Red.) (1978). Perspektiv på förskolan. Stockholm: AWE/ Geber.Ehn, B. (1983). Ska vi leka tiger? Stockholm: LiberFörlag.Ekholm, B., Ekhom, M. & Hedin, A. (1982). Daghemsklimat. Pedagogiskainstitutionen. Universitetet i Linköping.Eneroth, B. (1982). Hur mäter man "vackert"? Grundbok i kvalitativ metod.Stockholm: Akademilitteratur.Esting, K. & Gunnarsson S. (1983). Lagarbete i förskolan. I J. Lindholm (Red.)(1983). Barnomsorg - Utbildning - Forskning. Rapport från ett symposium iUppsala 8-9 oktober 1982. Barnpedagogiska institutionen. UppsalaUniversitet.von Euler, G. (1975). Om barnobservationer. SOU 1975:67. Bilaga 6.Fackläraren 1973-1982.Familjestödsutredningen (1975). Daghemför små barn. Diskussionspromemoria.Stockholm: LiberFörlag.Farago, L. (1989). De senaste ESO-studierna. - Om barnomsorgens kvalitet ochproduktivitet. Delegationen för social forskning (1989). Barnomsorgen i ettsamhällsperspektiv. En seminarierapport. Stockholm: Socialdepartementet.Finansdepartementet (1988). Kvalitetsutvecklingen inom den kommunalabarnomsorgen. Rapport till ESO. Ds 1988:1.Finansdepartementet (1990).Florin, C. (1987). Kampen om katedern. Feminiserings- och professionaliseringsprocesseninom den svenska folkskolans lärarkår 1860-1906. Umeå Studies inthe Humanities 82. Acta Universitatis Umensis. Stockholm: Almqvist &Wiksell International. Akad. avh.Forskningsprogram för Umeågruppen för pedagogisk utvärderingsforskning(1983). Pedagogiska institutionen. Umeå universitet.192

Franke-Wikberg, S. (1980). LONG-projektet och en teori om pedagogisköverföring. Dokument från LONG- projektet, Nr 14. Pedagogiskainstitutionen. Umeå universitet.Franke-Wikberg, S. & Zetterström B.-O. (1984). From Ideas on Quality ofEducation to Ideas as Quality of Education. I G. Framhein & J. Langer (Red.)(1984). Students Worlds in Europe. Klagenfurt: Kärtner Druck undVerlagsgesellshaft.Fredholm, K. & Berg, L. (1983). Förskolan - lekstuga för politiker? Stockholm:Rabén och Sjögren.Fredriksson, G. (1985). Integration förskola-skola-fritidshem.- går det? Utvärderingav en försöksverksamhet med integration!samverkan mellan förskola-skolafritidshempå Syskonstugan i Tungelsta. Barn- och ungdomspsykologiskaforskningsgruppen. Rapport 15/1985. Institutionen för pedagogik. Högskolanför lärarutbildning i Stockholm.Frykholm, C.-U. & Nitzler, R. (1990). Blå dunster - korn av sanning. En studieav gymnasieskolans undervisning om arbetslivet. Pedagogiska instituionen.Umeå universitet. Akad. avh.Förskolan 1973-1982.Gesser, G. (1977). Campanella och AMS - manuellt och mentalt arbete iyrkesvägledningen. Sociologisk forskning, nr 2-3,1 -14.Glaser, B.G. & Strauss, A.L. (1980). The Discovery of Grounded Theory. NewYork: Aldine Publishing Company.Gustafsson, B. & Kjulin, U.(1989). Fyra ekonomiska perspektiv på barnomsorg.Forskning om utbildning, 3, 14-22.Hammersley, M. & Atkinson, P. (1987). Feltmetodikk. Grunnlaget for feltarbeidog feltforskning. (Övers. Per Str0mholm.) Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.(Orig. pubi. 1983.)Hasselgren, B. (1981). Ways in Apprehending Children at Play. A Study of PreschoolStudent Teachers' Development. Göteborg Studies in EducationalSciences 38. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Akad. avh.Hedqvist, G. (1988). Fortbildning - En väg att formulera den tysta kunskapen? Omkvalifikationer och dess värde i barnomsorgen. Avdelningen för barn- ochungdomsvetenskap. Rapport nr 5/1988 Institutionen för pedagogik. Högskolanför lärarutbildning i Stockholm.Henckel, B. (1982). Arbete-lek-inlärning i förskollärares föreställningar ochhandling. En förstudie. Arbetsrapport. (Prel. manus.Stencil) Pedagogiskainstitutionen. Umeå universitet.Henckel, B. (1985). Förskollärares föreställningar om förskolan och om arbete-lekinlärning.I G. Kärrby (Red.) (1985). Vård-Fostran-Undervisning. Del. 4.Arbetssätt och innehåll i förskola och fritidshem. Rapport 1985:14.Institutionen för pedagogik. Göteborgs universitet.Henckel. B. (1986) Föreställningar som styr förskolan. Social Forskning, 3.Holland. J. (1983). Sociala skillnader och förståelse av innebörd. I B. Bernstein &U. P. Lundgren (Red) (1983). Makt, kontroll och pedagogik. Lund:LiberFörlag.Hudner, T. & Askling, B. (1976). Förskollär ar utbildning i förändring. Lund:LiberFörlag.193

Hult, A. (1990). Föreställningar om yrkets funktion i samhället. Ekonom-, läkar-,psykolog- och teknikstuderandes förändringar under högskoletiden. (Prel.avhandlingsmanus för doktorsexamen. Stencil) Pedagogiska institutionen.Umeå universitet.Hydén, L.-C. (Red) (1982). Sovjetisk barnspykologi. En antologi. Stockholm:Natur och Kultur.Håkansson, C. & Lindberg, O. (1985). Strukturerad pedagogik elleråterupprättandet av den vuxne? KRUT, 35, (1), 29-38.Håkansson, C. (1990) Utkast till en artikel om "Tyst kunskap i barnomsorgenBidrag till Nordisk förening för pedagogiska forskning. Kongress i Helsingfors8-11 mars.(StenciL)Hårsman, I. (1982). Om små barns separationsreaktioner. Projektet Spädbarnsemotionella och sociala anpassning till daghem. Pedagogiska institutionen vidLärarhögskolan i Stockholm.Jacob, E. (1987). Qualitative Research Traditions: A Review. Review ofEducational Rersearch ,57, (1), 1-50.Johansson, B. (1983). Utvärdering av ansvarspedagogik i förskolan. Barns behovav vuxnas samarbete. En antologi sammanställd av Förskola- skolakommittén. Liber Utbildningsförlaget.Johansson, B. (1986). Teaching in Day-Care Nurseries. Uppsala PsychologicalReports, No 389. Department of Psychology. Uppsala University.Johansson, B. (1988). Conventional and Moral Rules in the Day-Care NurseryContext. Uppsala Psychological Reports, No 404. Department of Psyhology.Uppsala University.Johansson, B. Larsson, S. & Salvi M. (1989). Samlingen och konflikter iarbetslaget. En intensivstudie av arbetssättet i några syskongrupper vid börjanav 1980-talet. Forskargruppen i utvecklingspsykologi och förskolepedagogik.Psykologiska institutionen. Uppsala universitet.Johansson, I. (1984). Fritidspedagog på f ritidshem. En yrkesgrupps syn på sittarbete. Göteborg Studies in Educational Sciences 48. Acta UniversitatisGothoburgensis. Akad. avh.Johansson, I. (1985). Betingelserna för och önskvärdheten av professionaliseringinom barnomsorgen. Rapport nr 1985:14. Institutionen för pedagogik.Göteborgs universitet.Johansson, J.-E. (1981). Att utbilda sig till förskollärare. Arbetsrapport frånpedagogiska institutionen. Uppsala universitet.Johansson, J.-E. (1983). Svensk för skola - En tillbakablick. Kompletterandematerial till Pedagogiskt program för förskolan. Stockholm: LiberFörlagJohansson, J.-E. (1985). Professionalisering i förskolläraryrket? Bidrag tillNordisk förening för pedagogisk forskning. Kongress i Linköping 1985.(Stencil.)Johansson, J.-E. & Linné, A. (1979). Om förskollärarutbildning.Utbildningsforskning. Fou-rapport 35. SÖ. Stockholm: LiberUtbildningsförlaget.Johansson, J.-E. & Linné, A. (1981) Mer om förskollärarutbildning. Forskningom Utbildning, 1, 65-67.194

Jorup, B. (1979). Lekens pedagogiska möjligheter. En analys av barns lek pådaghem utifrån Piagets teori. Pedagogiska institutionen. Stockholmsuniversitet. Akad. avh.Kallös, D. (1978). Den nya pedagogiken. Stockholm: Wahlström & Widstrand.Karlsson, V. (1982). Förskolemetodik. Lund: LiberFörlag.Kjellman, A.-C. (1988). Ekonomiska mål kontra pedagogiska mål.Barnomsorgspersonalens upplevelse av hur organisationsförändringar påverkarmöjligheterna att ge god omsorg. Avdelningen för barn- ochungdomsvetenskap. Rapport 6/1988. Institutionen för pedagogik. Högskolanför lärarutbildning i Stockholm.Krook, Y. (1978). Att förändra förskolans arbetssätt. I K.-A. Sverud & O.Ernstam (Red.) (1978). Perspektiv på förskolan. Stockholm: AWE/ Geber.KRUT (1976). Nr 1. Vad lär man sig egentligen i skolan?KRUT (1977). Nr l.Tema.Frigörande dialog?Kvale, S. (Ed.) (1989). Issuses of Validity in Qualitative Research. Lund:Studentlitteratur.Kärrby, G. (1980). Dialogpedagogik. Vision och verklighet. Institutionen förpraktisk pedagogik. Rapport nr 98. Göteborgs universitet.Kärrby, G. (1985). Varför vård-fostran-undervisning? I L. Fliesing (Red.) (1985).Symposiet Vård-Fostran-Undervisning. Del 1. Inledningsanföranden,redovisning och diskussion.. Rapport 1985:16. Institutionen för pedagogik..Göteborgs universitet.Kärrby, G. (1984). Pedagogiska program i andra länder. Kompletterande materialtill Pedagogiskt program för förskolan. Stockholm: LiberFörlag.Kärrby, G. (1986). 22.000 minuter i förskolan. 5-6 åriga barns aktiviteter, språkoch gruppmönster i förskolan. Rapport 1986:09. Institutionen för pedagogik.Göteborgs universitet.Kärrby, G. (1989). Lek och inlärning ur barnperspektiv. Del 1:Begreppsanvändning och lekteorier. Rapport 1989:04. Institutionen förpedagogik. Göteborgs universitet.Köhler, E.-M. (1978). Blågul fostran. Stockholm: LiberFörlag.Köhler, E.-M. (1980 a). Skola, förskola och skolförberedelse i Sverige. Tidskriftför Nordisk förening för pedagogisk forskning, 2, 43-61.Köhler. E.-M. (Red.) (1980 b). Lenins barnbarn. Stockholm: Wahlström ochWidstrand.Ladberg, G. (1974). Daghem. Förvaringsplats eller barnmiljö? Stockholm:Prisma.Lantz, A. & Pingel, B. (1988). Att gestalta en organisation. Perspektiv påoffentlig barnomsorg. Psykologiska Institutionen. Stockholms Universitet.Edsbruk och Täby: Akademitryck AB.Akad. avh.Lassbo, G. (1977). En förskollärare blir till. En socialisationsstudie av 33förskollärare i slutet av deras första yrkesaktiva termin. FRU-projektet 17.Rapport nr 76. Institutionen för praktisk pedagogik. Göteborgs universitet.Leontjev, A.N. (1982). Verksamhet och personlighet. Lund: Prisma.Lidholt, B. & Rolander, I. (1982). Lagarbete i förskolan. Sektorn förundervisningsyrken. Rapport 1. Barnpedagogiska institutionen. UppsalaUniversitet.195

Liljeström, R. (1980). Kultur och arbete. Sekretariatet för framtidsstudier.Stockholm: LiberFörlag.Lillemyr, O.F. & Malmö, B. (1989). Förskolelaererens yrkesidentitet. NorskPedagogisk Tidskrift, 3, 187-204.Lindblad, S. & Wallin, E. (Red.) (1982). Från förskola till högskola i olikaländer. Introduktion till komparativ pedagogik. Lund: Studentlitteratur.Lindh-Munther, A. (1986). Stöd och stimulans i förskolan? Barn med särskildabehov och förskolan som utvecklingsstöd. Lund: Studentlitteratur. Akad. avh.Lindh-Munther, A. (1990). Hur kan man fånga de vuxnas förhållande till barns leki förskola och fritidshem? Bidrag till Nordisk förening för pedagogiskforskning. Kongress i Helsingfors 8 - 10 mars 1990. (Stencil.)Linge, P. & Wille, H.P. (1980). Arbete för barn. En bok om förskolans innehåll.Stockholm: Wahlström och Widstrand.Ljungblad, T. (1979). Förskola - grundskola i samverkan. Förutsättningar ochhinder. Göteborg Studies in Educational Sciences 33. Acta UniversitatisGothoburgensis. Akad. avh.Ljungblad, T. (1982). Förskola och skola i samverkan. Förskolans funktion belystgenom ställningstaganden hos fackliga organisationer och politiska partier.Rapport nr 122. Institutionen för praktisk pedagogik. Göteborgs universitet.Lokal plan och kursplan för förskollärarutbildningen i Umeå 1976,1980.Lundgren, U.P. (1979) Att organisera omvärlden. Borås: LiberFörlag.Lundgren, U.P. (1984). Ramfaktorteorins historia. Skeptron i, 69-80.Lundgren, U.P. (1981). Model Analysis of Pedagocial Processes. 2nd. Edition.Studies in Curriculum Theory and Cultural Reproduction/5. StockholmInstitute of Education. Department of Educational Research. Lund: CWKGleerup.Marton, F. (1981). Phenomenography - Describing Conceptions of the WorldAround Us. Instructional Science, 10, 177-200.Marton, F., Dahlgren, L.-O., Svensson, L. & Säljö, R. (1977). Inlärning ochomvärldsuppfattning. Stockholm: Almqvist & Wiksell.Motioner till riksdagen 1973-1982.Murray, R. (1989). Produktivitet och effektivitet i barnomsorgen. Delegationenför social forskning (1989). Barnomsorgen i ett samhällsperspektiv. Enseminarierapport. Stockholm: Socialdepartementet.Norén-Björn, E. (1980). Förskolepedagogik i praktiken. Lund: LiberLäromedelNorén-Björn, E. (1983). Arbeta-leka-lära. Kompletterande material till Pedagogisktprogram för förskolan. Stockholm: LiberFörlag.Nordin, I. (1970). Förskolan i samhället. En utvecklingsstudie. Stockholm:Sveriges Förskollärares Riksförbund.Palmér, J. (Red.) (1987). Ord för ord. Svenska synonymer och uttryck. NorstedtsFörlag.Palmérus, K. & Hägglund, S. (1986). Hur många vuxna behövs det på dagis? Enstudie av personaltäthet, socialt samspel och aktiviteter på sex daghem.Rapport 1987:04. Institutionen för pedagogik. Göteborgs universitet.Pramling, I. (1983). The Child's Conception of Learning. Göteborg Studies inEducational Sciences 46. Acta Universitatis Gothoburgenis. Akad. avh.Pramling, I. (1987). Metainlärning i förskolan. En fenomenologisk studie.Rapport 1987:09. Institutionen för pedagogik. Göteborgs universitet.196

Pramling, I. (1988) Att lära barn lära. Göteborg Studies in Educational Sience 70.Acta Universitatis Gothoburgensis.Prop. 1973:136. Kungl. Maj:ts proposition om förskoleverksamhetens utbyggnadoch organisation.Prop. 1975/76:92. Regeringens proposition om utbyggnad av barnomsorgen.Prop. 1980/81:205. Regeringens proposition om förenklade statliga regler inombarnomorgen.PRU-gruppen (1980). Vilsebarn i välfärdsland. Redovisning och debatt.Stockholm: LiberFörlag.Riksdagens protokoll 1976, nr 95.Riksdagens protokoll 1981, nr 35.Rockström, M. & Jonasson, B. (1983). Förskolans pedagogiska roll. Stockholm:Prisma.Rohlin, M. (1988). Yrkeskompetens i barnomsorgen. En studie av barnomsorgspersonalensföreställningar om sin yrkeskompetens och dess värde.Avdelningen för barn- och ungdomsvetenskap. Rapport 3/1988. Institutionenför pedagogik. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm.Rosengren, B. (1978). Barnpedagogutbildning och samhällsförändring. Stockholm:Natur och Kultur.Sandels, S. (1968). Psykologisk-pedagogisk forskning på förskoleålderns område.I U.-B. Bruun (Red.) (1968). En lärargrupp i utveckling. Jubileumsskrift.Sveriges Förskollärares Riksförbund.Sandels, S. (1972). Små barn i trafiken. Stockholm: Läromedelsförlagen.Schill, B. (1973). Ideal och realitet i dagens förskollärarutbildning. Stockholm:Esselte.Schyl-Bjurman, G. (1982). Central intention och lokal verklighet. Lund:LiberFörlag. Akad. avh.Schyl-Bjurman, G. & Strömberg-Lind, K. (1976). Dialogpedagogik. Lund:LiberLäromedel.Schäfer, J. (1989). Barnomsorg som utvärderingsobjekt. I J. Palmberg. (Red.)(1989). Forskning och utveckling. Barnomsorgen 3. Stockholm: JörgenPalmberg och Liber AB.Selander, S. (1982). Textum institutionis. Den pedagogiska väven. StockholmInstitut of Education. Department of Educational Research. Akad. avh.Sigsgaard, E. (1985). Ska vi leka? I KRUT, 57, (1), 20-28.SFS 1973:1205. Lag om förskoleverksamhet.SFS 1976:381. Lag om barnomsorg.SFS 1980:620. Socialtjänstlagen.Skard, Å. G. (1975). Om leik. SOU 1975:26. Bilaga 1.Socialstyrelsen (1975 a). Vår förskola. En introduktion till förskolans pedagogiskaarbete. Arbetsplan för förskolan. Stockholm: LiberFörlag.Socialstyrelsen (1975 b). Vi lär av varandra. Om samspel och planering iförskolan. Arbetsplan för förskolan. Stockholm: LiberFörlag.Socialstyrelsen (1978). Om förskolan. Socialstyrelsen anser 1978:2. Stockholm:Socialstyrelsen.Socialstyrelsen (1981). Förskolans pedagogiska verksamhet - Mål och inriktning.Arbetsplan för förskolan. Stockholm: Socialstyrelsen och LiberFörlag.197

Socialstyrelsen (1982). Utvecklingplan för barnomsorgen. Socialstyrelsens rapporttill regeringen 14 maj 1982. Stockholm: Socialstyrelsen.Socialstyrelsen (1983). Förslag till pedagogiskt program för förskolan.Stockholm: Socialstyrelsen och LiberFörlag.Socialstyrelsen (1987). Pedagogiskt program för förskolan. Allmänna råd frånsocialstyrelsen 1987:3. Stockholm: Socialstyrelsen.SOU 1972:26. Förskolan. Del 1. Betänkande från barnstugeutredningen.SOU 1972:27. Förskolan Del 2. Betänkande från barnstugeutredningen.SOU 1975:67. Utbildning i samspel. Betänkande från bamstugeutredningen.SOU 1981:25. Bra daghem för små barn. Betänkande från familjestödsutredningen.SOU 1985:2. Förskola-skola. Betänkande från förskola- skola-kommittén.SoU 1981/82:1. Socialutskottets betänkande angående proposition 1980/81:205om förenklade statliga regler inom barnomsorg.SoU 1975/76:28. Socialutskottets betänkande med anledning av dels proposition1975/:92 om utbyggnad av barnomsorgen, dels proposition 1975/76:100 i vadsom avser anslag till barnomsorgen, dels motioner i ärendet.Statistisk årsbok 1978.Statistisk årsbok 1980.Statistisk årsbok 1985.Statskontoret (1987). Barnomsorg i Norden: Kostnader, kvalitet, styrning. KRONprojektet.1987:33. Stockholm: Statskontoret.Steiger, O. (1976). Till kritiken av den reformistiska modellen för samhälleligsmåbarnsuppfostran. En ekonomisk-strukturell analys. Ord & Bild, 7,24-41.Strömbom, B. (1983). Uppfostran genom arbete. Stockholm: LiberFörlag.Stukat, K-G. (1966). Lekskolans inverkan på små barns utveckling. Stockholm:Almqvist & Wiksell.Svenska Facklärarförbundet (1979). Skola för framtiden. Facklärarförbundetsutbildningspolitiska program. Stockholm: Gotab.Sveriges Förskollärares riksförbund (1978). Handlingsprogram.Sveriges Förskollärares riksförbund (1980). Handlingsprogram.Sundell, K. (1988). Day Care Children s Development. The relations among directteaching, communicative speech, cognitive performance and socialparticipation. Studia Psychologica Upsaliensis 13. Acta UniversitatisUpsaliensis. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Akad. avh.Söderlund, A. (1975). Spädbarn på daghem, familjedaghem och hemma. Spädbarnsutveckling i tre tillsynsformer. - En jämförelse. Rapport 14. Institutionen förpedagogik. Lärarhögskolan i Stockholm.Söderlund, A. (1984). Verksamheten i Styrmannens barnstuga. En beskrivning avMAFF-försöket i Värmdö kommun. Barn- och ungdomspsykologiskaforskningsgruppen. Rapport 1. Pedagogiska institutionen. Högskolan förlärarutbildning i Stockholm.Thorsell, S. (1979). Försök i förskolan. Lund: LiberLäromedel.UHÄ (1978). Utbildningsplan för förskollärarutbildning. Stockholm: UHÄ.UHÄ (1980). Utbildningsplan för förskollärarutbildning. Stockholm: UHÄ.Ullman, A. (1988 a). Den professionella vägen till sanning. Några reflektionerkring de professionellas tolkningsföreträde. Professionalisering. SPOV 4-5.Institutionen för pedagogik. Högskolan i Sundsvall/Härnösand och Högskolanför lärarutbildning i Stockholm.198

Ullman, A. (1988 b). Kan man verkligen tala om yrkeskompens hosfritidspedagoger, förskollärare och barnskötare? Avdelningen för barn- ochungdomsvetenskap.Rapport 7/1988. Institutionen för pedagogik. Högskolanför lärarutbildning i Stockholm.Ulin, C. (1946). Från spädbarn till skolbarn. Utvecklingspsykologiska studier ibarnens egen miljö. Stockholm: Natur och Kultur.Ulin, C. (1957). Hur lära känna våra barn. Undersökningar vid Barn- psykologisktCentrum. Stockholm.Utbildningsdepartementet (1979). Skolan skall fostra. Arbetsgruppen kringnormbildning och normöverföring i skolan.Stockholm: Liber Tryck.Vygotskij, L. S. (1980). Psykologi och dialektik. Malmö: Norstedts.Wernersson, I. & Lander, R. (1979). Män och kvinnor i barnomsorgen. En analysav könskvotering, yrkesval, och trivsel. Jämställdhetskommittén.Westin, O. (1986). Handling och föreställning som begrepp i den pedagogiskaanalysen. En skiss. Pedagogisk forskning i Uppsala 56. Pedagogiskainstitutionen. Uppsala Universitet.Wiechel, A. (1981). Olika personalgruppers åsikter om barn iförskola och pålågstadium. Lund: CWK Gleerup. Akad. avh.William-Olsson, I. (1981). Personalen planerar en barnstuga. Barnspykologiskaforskningsgruppen. Rapport 4/1981. Institutionen för pedagogik. Högskolanför lärarutbildning i Stockholm.Willam-Olsson, I. (1988). Vilka tar ansvar i barnomsorgen. Avdelningen för barnochungdomsvetenskap. Rapport 8/1988. Institutionen för pedagogik.Högskolan för lärarutbildning i Stockholm.William-Olsson, I. (1989) Personalavgångarna. I J. Palmberg (Red.) (1989).Forskning och utveckling. Barnomsorgen 3. Stockholm: Jörgen Palmberg ochLiber AB.William-Olsson, I., Colven, R. & Söderlund, A. (1985). Livet i barnstugorna. Enslutrapport från MAFF -projektet. Barn- och ungdomspsykologiskaforskningsgruppen. Rapport 1/1985. Institutionen för pedagogik. Högskolanför lärarutbildning i Stockholm.Winberg, S. (1987). Utbildning av lärare för Kindergarten och förskola. SPOV 2.Institutionen för pedagogik. Högskolan i Sundsvall/Härnösand och Högskolanför lärarutbildning i Stockholm.Wright, H.F. (1969). Observational Child Study. In P. Müssen (Ed.) (1969).Handbook of Research Methods in Child Development. New York: John Wiley& Sons.Zetterström, B.-O. (1988). Samhället som föreställning. Om studerandesideologiska formning i fyra högskoleutbildningar. Pedagogiska institutionenUmeå universitet. Akad. avh.Zetterström, B.-O., Franke-Wikberg, S. & Hult, A. (1981). LONG-projektet:Metodisk positionsbestämning. Prel. manus. Pedagogiska institutionen. UmeåuniversitetÅsemar, C. (1985). Utbildning, arbete, studie- och yrkesval. Föreställningar hosföräldrar, elever och skolpersonal. Pedagogiska rapporter, Nr 10. Pedagogiskainstitutionen, Umeå universitet.199

BILAGOR

Bilaga 1INTERVJU MED FÖRSKOLLÄRARE OCHLÄRARKANDIDATER.A. FÖRSKOLAN ALLMÄNT1. Vilken är förskolans viktigaste uppgift i samhället i dag anser du?Varför är detta viktigt?2. Vad är för dig en bra förskola?Har vi en bra förskola i Sverige i dag?Vilka är bristerna? Vad beror de på ? Vad bör göras ? Vad kan göras?3. En tanke med förskolan i dag är att den skall bidra till att ge barnen likamöjligheter inför skolstarten.Hur ser du på det? Är det möjligt att utjämna skillnader som finns mellanolika barn? Är det önskvärt?Hur ska det gå till? Dvs - vilken möjlighet har förskolan att verka förjämlikheten i samhället?4. Sammanfattning:Vad är det sämsta med förskolan i dag? Vad är största bristen?Vad är det bästa med förskolan i dag? Vad är största förtjänsten?FÖRSKOLANS VERKSAMHETB. ARBETE1. Hur definierar du begeppet arbete?Vilken betydelse har arbete för människan i allmänhet?Varför arbetar människan?2. I arbetsplanen för förskolan betonas arbete när man diskuterar förskolansverksamhetsformer.Vad menar du med arbete i förskolan?Varför arbetar människan?3. Hur ser du på förskollärarens uppgift när det gäller verksamhetsformenarbete? (roll? förhållningssätt? arbetssätt?)4. Varför - tror du - lyfter arbetsplanen fram arbetsbegreppet i förskolan?5. Vad anser du själv om arbete i förskolan?Är det viktigt? För vem?202

C. LEK1. Hur definierar du begreppet lek?Vilken betydelse för människan i allmänhet har lek?Varför leker man?2. Även lek betonas i arbetsplanen för förskolan.Vad är för dig lek i förskolan?Vilken betydelse har lek för barnen?3. Hur ser du på förskollärarens uppgift när det gäller lek?(roll? förhållningssätt? arbetssätt?)4. Varför - tror du- lyfter arbetsplanen fram lekbegreppet?5. Vad anser du själv om lek i förskolan?Är lek viktigt? För vem? Varför?6. Skiljer du mellan lek och arbete?Hur då? Vad avgör?C. INLÄRNING1. Hur definierar du begreppet inlärning?Är det någon skillnad mellan vuxnas och barns inlärning? Vilken?2. Arbetsplanen betonar också inlärning i förskolans verksamhet.Vad bör barnen - enligt din mening - lära sig i förskolan?Varför?Vad - menar du- är det barnen faktiskt lär sig i förskolan?Hur går det till?3. Hur ser du på förskollärarens uppgift när det gäller inlärning i förskolan?(roll? förhållningssätt? arbetssätt?)4. Menar du själv att inlärning är en viktig del av verksamheten?Vad? För vem? Varför?E. ARBETE-LEK-INLÄRNING1. Du har tidigare diskuterat skillnaden mellan lek och arbete.Hur förhåller sig arbete till de två andra verksamhetsformerna?Hur är förhållandet mellan arbete, lek och inlärning?2. Är någon av verksamheterna arbete - lek- inlärning viktigare än de andraatt satsa på i förskolan? Varför?Gäller det för alla barn?203

3. Är någon av veiksamheterna svårare än någon annan att genomföra iförskolan? Varför?F. FÖRSKOLLÄRAREN/LÄRARKANDIDATEN1. Vilken är förskollärarens huvudsakliga uppgift?Vad bör den vara? Vad äl den? Varför?2. Vilket innehåll i förskolans verksamhet skall förskolläraren prioriteraanser du?Vad? Varför? Hur?3. Vilket är förskollärarens ideala arbetssätt?Varför? Vad hindrar idealet? Lösning?4. Varför utbildade/utbildar du dig till förskollärare?5. Vad vill du själv med arbetet?6. Vad är viktigt att en förskollärare kan?Varför?7. Vad är det svåraste i förskollärararbetet?Vad är der roligaste (mest givande) i förskollärararbetet?204

Bilaga 2KORTSORTERINGEN - BILDERoJ]'TJ1i l o 0K»Bild 1. Vuxen och två barn vidbakbord.Bild 2. Två barn med trasa ochutspilld saft\sBild 3.Två barn med kritor och vattenfärgBild 4. Två barn med vattenkannaoch krukväxter.205

Bild 5. Vuxen och några barn medleksalsbilar.Bild 6. Vuxen och barn medräfsor och löv.Bild 7. Två barn tittar i boken "Såfunkar det.Bild 8. Vuxen med sagobokomgiven av flera barn.206

Bild 9. Vuxen och flera barnbetraktar en krukväxt.Bild 10. Vuxen och flera barnblåser såpbubblor.$Bild 11. Vuxen och en gruppbarn med en blindbockBild 12. Två barn klipper och syrdockkläder.207

Bild 13. Två barn med dockori dockvrå.Bild 14. Två barn hoppar repoch sparkar boll.208

Bilaga 3Tabell 1. Förskollärares (fl:s) föreställningar om förskolan med hänsyn tagen tillbåde dominerande föreställningskategori och till inslag av annan kategori.Kategori 1 Kategori 2 Kategori 3^_J|Angassning2_^ _^Utveckling^Daghem I1 X (x)2 (x) xDaghem II3 (x) x4 x5 (x) x6 (x) xDaghem III7 x8 x (x)9 xDeltidsgrupp I10 x (x)Deltidsgrupp II11 (x) xDeltidsgrupp IQ12Totalt 3x+3(x) 7x+4(x) 2x+l(x)N= 12x = dominerande föreställningskategori(x) = inslag av annan kategori.209

Tabell 2. Antal förskollärare som ger uttryck för respektive föreställningskategorirelaterat till examinationsår.ExaminationsårForeställnin^skaL^^^^^T^^^^^-TS-TT^^^^-TS-SO^^^^^l^1 2 12 3 1 23 2(N=ll)*•(Uppgift om examinationsår saknas för en förskollärare)Tabell 3. Lärarkandidaternas föreställningar om förskolan vidintervjutillfälle 1, med hänsyn tagen till både dominerandeföreställningskategori och inslag av annan förställning.Kategori 1 Kategori 2 Kategori 3Lk Kompensation Anpassning Utveckling1 X (X)2 X (X)3 X4 X5 X6 X7 (X) X8 X9 (X) X10 X11 X (X)12 X13 (X) X14 X (X)15 X16 X (X)17 X18 (X) X19 X20 X21 XTotalt: 2x+l(x) 16x+4(x) 3x+4(x)N= 21x= dominerande föreställningskategori(x)= inslag av annan kategori210

Tabell 4. Lärarkandidaternas föreställningar om förskolan vidintervjutillfälle 2 med hänsyn tagen till dominerandeföreställningskategori samt till inslag av annan förställning.Kategori 1 Kategori 2 Kategori 3Lk Kompensation Anpassning Utveckling1-2 X (X)3 - - -4 (X) X5 X6 X7 X (X)8 X9 X10 X11 (X) X12 X13 X14 X (X)15 - - -16 X17 - - -18 X (X)19 X20 X21 XTotalt: 5x+l(x) 9x+3(x) 3x+2(x)NO 17x= dominerande föreställningskategori(x)= inslag av annan kategori.211

Tabell 5. Antal lärarkandidater klassificerade efter social bakgrund ochföreställningskategori vid intervju I.Socialklass 1Föreställningskategori2 31 3 12 43 2 8 2Totalt:2 15 3N= 20** Uppgift om socialklass saknas från en kandidatTabell 6. Antal lärarkandidater klassificerade efter social bakgrund ochföreställningskategori .vid intervju II.Socialklass 1Föreställningskategori2 31 1 12 2 23 2 6 2Totalt4 9 3N=.16** Uppgift om socialklass saknas från en kandidat212

Tabell 7. Förskollärarnas ( fl:s) uppfattningar o m arbete med hänsyn tagen tillmer än en kategori.ARBETEKategori 1 Kategori 2 Kategori 3Fl nr "vuxenakt." "uppgift" "som lek"1 (X) X2 X3 X4 X5 X6 X7 X (X)8 X9 X10 (X) X11 (X) X12 XTotalt: 3x + 3(x) 7x 2x+l(x)N= 12x= dominerande kategori(x)= inslag ; av annan kategoriTabell 8. Förskollärarnas (fl:s) uppfattningar om lek i förskolan, medhänsyn tagen till fl:s uttryck av mer än en kategori.LEKKategori 1 Kategori 2 Kategori 3Fl nr "diagnos" "inlärning" "terapi"1 (X) X2 X (X)3 X4 X5 X6 (X) X7 X (X)8 X9 X10 (X) X (X)11 X12 (X) XTotalt: 2x+(2x) 5x+(3x) 5x+(2x)N=12x= dominerande kategori(x) = inslag av annan kategori213

Tabell 9. Förskollärarnas (fl : s) uppfattning om inlärning med hänsyn tagen till inslagav mer än en kategori.INLÄRNINGKategori 1 Kategori 2 Kategori 3Fl nr "begrepp" "fostran" "allt"1 00 X2 X (X)3 X4 (x) X (X)5 X6 X7 X8 X (X)9 X10 X (X)11 X (X)12 X (X)Totalt: 3x +2(x) 8x+3(x) lx+3(x)N=12X = dominerande kategori(x) = inslag av annan kategori214

Tabell 10. Förhållandet mellan förskollärarnas (fl:s) och lärarkandidaternas ( lk:s)föreställningar om förskolan och uppfattningar om verksamhetsbegreppen.(Siffrornastår för de olika kategorierna av uppfattningar omarbete, lek respektive inlärning. )"Kompensation" "Anpassning" "Utveckling"UppfattningskategorierFl nr Fl nr Fl nr1 2-2-2 2 1-1-2 3 3-3-34 2-3-2 5 2-2-2 11 2-3-110 2-2-1 , 6 2-3-2 Lk nrLk nr 7 1-1-2 4 1-2-22 1-2-1 8 1-2-2 8 2-3-36 2-3-2 9 3-2-2 20 2-2-37 2-2-2 12 2-3-116 1-3-2 Lk nr19 1-3-2 5 2-1-29 2-2-210 2-3-111 1-2-312 1-3-313 3-3-314 2-2-218 1-2-321 2-3-2Uppfattningar om arbete:Uppfattningar om lek:Uppfattningar om inlärning:Kategori 1 = "vuxenföreteesle'Kategori 2 = "uppgift"Kategori 3 = "lek"Kategori 1 = "diagnosKategori 2 = "inlärning"Kategori 3 = "terapi"Kategori 1 = "begreppKategori 2 = "fostran"Kategori 3 = "allt"215

Tabell 11. Antal intervjusvar från förskollärarna o ch lärarkandidaterna so m uttryckerföreställningar om förskolan och uppfattningar om verksamhetsbegreppenenligt kategorierna 1, 2 och 3.Uppfattningar om arbete, lek och inlärningKategori12 31 5 15 4Föreställningskategori2 11 26 113 2 6 7Totalt: 18 47 22Föreställningskategori 1 = "kompensation"Föreställningskategori 2 = "anpassning"Föreställningskategori 3 = "utveckling"Uppfattningskategori 1 = "vuxenföreteelse", "diagnos", "begrepp"Uppfattningskategori 2 = "uppgift", "inlärning", "fostran"Uppfattningskategori 3 = "lek", "terapi", "allt"Tabell 12. Procentuell andel intervjusvar i varje föreställningskategori som uttryckeruppfattningar om verksamheten enligt kategorierna 1, 2 och 3.Uppfattningar om arbete, lek och inlärningKategori12 31 21 62 17 100Föreställningskategori2 23 54 23 1003 13 40 47 100Föreställningskategori 1 = "kompensation"Föreställningskategori 2 = "anpassning"Föreställningskategori 3 = "utveckling"Uppfattningskategori 1 = "vuxenföreteelse", "diagnos", "begrepp"Uppfattningskategori 2 = "uppgift", "inlärning", "fostran"Uppfattningskategori 3 = "lek", "terapi", "allt"216

Tabell 12. De enskilda förskollärarnas (fl:s) strukturering av förskolan enligtkortsortering 1.StruktureringsprincipFl nr a b c d1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 X12 XTotalt: 5 3 1 3N=12Struktureringsprincip:a = aktörb = aktivitetc = arbete-lek-inlärningd = övrigtFigur 1. Förhållandet mellan förskollärarnas (fl:s) tänkande om förskolan ochhandling, Siffrorna representerar föreställnings- och uppfattningskategorierför varje begrepp.ti fi iFörskolan Arbete Lek Inlärning1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3Tänkande kdd •kid •kid •edPraktik •KIE3 •sd BEOfl 2Tänkande •ed kod Kinn •kdPraktik •KID 13 kid snE3 bsdfl 3Tänkande ••Kl ••Kl nasi ••BlPraktik ••Kl ••Kl nnKi •E3I3217

fl 4Tänkande ann •KID nnKi •KID(Praktik)fl 5TänkandePraktikfl 6••• ••• nnn ••••HD •BD •KD •KID•HD •BD ••Kl E3KDTänkande •ED •BD ••Kl •KIDPraktik •KID •HD ••Kl KIEDfl7Tänkande •BD Kinn Kinn •KIDPraktik •EIS Kinn •Elia •KIDfl 8Tänkande •BID Kinn •KID •KIDPraktik •BEI Kinn •E3KI •KIDfl 9Tänkande •BD •KD •KD •KIDPraktik •BS Kinn •E3B EIBO218

fl 10Tänkande BCD DBD DBD BDDPraktik •BD DBD DBB BBDfl 11Tänkande ••B DBD DDB BDDPraktik •BD DBD DBB BBDfl 12Tänkande •BD DBD DDB BDDPraktik •BD DBD DBB BBD219

OBSERVATIONERBilaga 4OBSERVATION AV ELIN I BARNGRUPPNedan följer ett utdrag ur observationerna av Elin i barngruppen. Den ger enillustrativ bild av Elin i barngrupp under en tid av 1,5 timmar och ges här för attmin sammanfattning av observationerna av Elin skall framstå klarare.Text med kursiv stil och med citationstecken är direkt citat av Elins repliker.(Kursiv stil inom parentestecken) är yttrande från något barn i gruppen. Replikerfrån barn eller vuxna som jag inte uppfattat eller som ej registrerats avbandspelaren är markerad med ....? I övrigt är texten löpande beskrivning avvad jag ser i situationen.7.00 Daghemmet öppnar. Elin morgonfikar i en lekhall tillsammans med tvåkollegor från andra avdelningar.7.10 Elin hör att något barn kommer till hennes avdelning. Går till tamburenoch tar emot två barn som kommer samtidigt.7.15 En mamma är i tamburen och pratar med sonen och Elin. Elinkontrollerar vart första pojken tog vägen. Elin frågar om han och denandre vill höra en saga.Elin sätter sig i soffan i lekhallen och läser "Det underbara trädet". Läserhögt och småkommenterar bilderna genom att ställa små frågor:'Tror dudet är dag eller natt?""7.25 Två pojkar, syskon, kommer till avdelningen. De går direkt in och ropar(Hej\) till Elin och de andra. De vill också höra sagan. Elin lovar att läsaden igen efter frukost. Det blir för tjatigt att läsa den direkt igen, menarhon.7.30 Pojke A väljer en annan bok som Elin skall läsa. Elin läser"Födelsedagskalaset".A kastar sig ner på golvet och morrar. Pojke R gör likadant.- "R! Du behöver väl inte göra precis likadant som A!"Hon fortsätter läsa och kommenterar bilderna. A och R småbusar medvarandra. - "Vi läser färdigt först så får du, A, leka med R sedan!"7.35 Boken läst.Elin bestämmer med barnen E och S, att börja på en ny bok och läsa dentills nästa barn kommer. A och R härjar på estraden i lekhallen.- "Vi flyttar oss så får A och R leka här inne".Elin läser "Trulsa hos mormor".220

7.40 Elin slutar läsa och säger att hon inte kommer att läsa mer före frukostnu.Elin tar ifrån R pinnar som han har som gevär.Du R! Vi leker inte så med de hår!"(Elin påpekar för mig att hon försöker undvika att läsa eller binda upp sigpå annat sätt på morgonen. Hon vill kunna ta emot barn som kommer,redan i tamburen.)7.45 Fler barn kommer till avdelningen.7.50 Två pojkar kommer med sin far. Elin är i tamburen och småpratar medbarn och föräldrar.En liten pojke går omkring med en penna i munnen. Elin hejdar honomoch säger till: -"Det är farligt så här, förstår du!"Fler barn kommer och Elin tar emot.Elin går runt och tittar till barnen som genast ko mmit igång med olikaaktiviteter.Hon talar en pojke tillrätta som ej vill turas om med sparkbil med deandra barnen - "Det måste man göra här!"8.00 Elin går för att hämta matvagnen.Barnen städar bort från bordet. På initiativ från ett barn och påuppmuntran från Elin.Elin dukar vid två bord. Filmjölk och smörgås till frukost.Barnskötare H kommer och börjar sitt arbetspass. Står helt plötsligt vidett av borden och börjar assistera vid frukosten ( Jag såg aldrig när honkom in i rummet och hon sa ingenting när hon kom).Elin knyter haklappar på barnen. 8 barn äter frukost.Lasse kommer in och hälsar. Han skall ej arbeta på avd.elningen i dagutan vikarierar för föreståndaren.Elin säger "Varsågod!" och serverar barnen under småprat och småtillrättavisningar.Elin diskuterar med Lasse om vem som vikarierar för honom påavdelningen i dag.Hon breder fler smörgåsar till dem som vill ha.- Tillrättavisar åter enpojke som sitter och småsjunger:-"Och så sjunger vi inte vid matbordet J!"221

-"Nu får du sätta dig med bena fram...och så närmare .. så där!.. Va sadu?...Du vill inte ha skinksmörgås då?..Messmör?Elin går och hämtar avdelningens almanacka.-"Det var i dag E skulle få dra en lapp....Vet ni varför?"(-Nääää!)-"Kommer du ihåg J vad som hände med lappen igår?"{-Den gick ...Pang!!)Jaa. Gick den sönder av äg själv?"(-Nej. Jag hade sönder den.)-"Ja. Det var ju väldigt dumt så därför har vi lovat att E skulle få dra i dagockså. Så får vi se till att hans lapp får vara hel idag!...S har redanberättat vad det var för dag i dag!"(-Onsdag)-"Mmmm. Vad är det för siffra då?..."(-Ett!) föreslår någon.-"Vad är det för siffra S?"(-Fyra.)-"FJÄRDE april. Ambrosius har namnsdag!"(-Vaaaal) säger barnen i mun på varandra.Elin svarar inte på detta utan går och hämtar planeringskalendern.-"Jag måste be att ni tittar en liten stund till J dag var det ju onsdagfjärde april..Ni ser här uppe står det en fyra också.. J ser du här?....Häruppe står det en också en fyra och på den här biten står det vad vi ska göraidag..Då står det så här...Vänta nu så ska ni får höra vad som står upp påplaneringen.. Längst upp så står det: Gunilla vickar för Lasse...Men hanvar ju här....??(-Gunilla vickar....) upprepar ett barn eftertänksamt och nickar/vickar medhuvudet.-"Det betyder att...På onsdagar vet ni ...då är Lasse i stället för Birgit påkontoret och då kommer Gunilla hit klockan halv tio och jobbar istället för Lasse här!!!..Och det vet ni vem det är...Och halv tio..Dåbörjar tvärgrupperna...då vet ni...våra grupper. S har han berättat vad hanskulle göra."(-Sy:yy!)-"J! Vad brukar du göra då?..Du vet inte vad du ska göra idag men E kanberätta vad ni brukar göra..."(-Plantera!)-"Ja..plantera och så. Och R vad brukar han göra?"(..?..) (Ett barn säger något som jag ej uppfattar. Elin hör det.)-"Döda blomflugor...? Jaha! Jag vet att ni...H an är i samma grupp. Detbrukar vara det stora problemet hos er.. Ja det är vad vi ska göra påförmiddan och då hinner vi inte ut på förmiddan så då går vi ut på vilan idag i stället."(-Näää!) kommer som någon enstaka protest.222

-"Jo, men ni brukar ju tycka att det är så skönt!"En pojke, J, har ätit färdigt och börjar duka bort. Elin hejdar honom ochfrågar vad han skall göra nu. J blir förvirrad och förstår ej vad hon menar -han går tillbaka till bordet för att se om han glömt duka bort något.Elin förklarar att det gällde vad han ville göra efter maten - bygga eller så.Det är bra om man tänker över sådant!Elin sätter sig ner och gör en smörgås åt sig själv och äter lite filmjölk.8.15 En pojke i sovrummet ropar åt någon (!Tokstolle/). Elin kliver upp ochgår dit och säger till att :-"Vi vill ha lite matro!"R kommer ut och säger till att han är kissnödig. Elin reser sig igen ochgår och hjälper R.Endast ett bam, E, är kvar vid matbordet och äter. Ett barn är isovrummet, två vid ett annat bord med H. Övriga är i lekhallen.8.20 Elin dukar bort det sista och går till personalrummet på kafferast.(Slut observationsexempel.))YLVA I BARNGRUPPNedan följer ett exempel på en observation av Ylva i barngrupp. Observationenskall läsas på samma vis som det förra exemplet, dvs kursiv stil betecknarförskollärarens direkta yttrande osv.7.25 Jag anländer till daghemmet. En annan avdelning, avd 2, "öppnar" och tvåbarn, systrarna Ma och Lilla De som kommit tidigt är där. 5 barn frånandra avdelningar är också där.7.30 Ylva kommer till daghemmet. Hon går för att hämta "hem" Ma och Detill egna avdelningen. På "tvåan" har personal och barnen klippt papperoch gjort svalor. Ylva prövar svalorna för att se hur de flyger.7.45 Systrarna A, B och Lilla C kommer till daghemmet tillsammans med sinpappa. Ylva ser dem från fönstret och går tillbaka till egen avdelning medDe och Ma. Pratar med far och barn en stund. Erbjuder sig att ta med A,när Ylvas eget barn skall på handbollsträning.Ylva tar upp Lilla De i famnen och upptäcker att hon är plaskvåt iblöjan. Hon tar henne till tvättrummet för att byta blöja men bliravbruten i detta.223

7.50 K kommer med sin mamma och har spanska böcker med sig för sinhemspråksträning. Ylva, som fortfarande har De i famnen, underrättar K:smor om att barnens teaterspel som skulle uppföras på torsdag äruppskjutet p g a att huvudpersonen, pojke Be, är borta hela veckan.Ylva byter blöja på De. Småpratar och "gullar" med henne.Ca kommer med sin mamma. Ylva står kvar vid skötbordet och pratarmed de nyanlända.G, vikarierande förskollärare, anländer till avdelningen. Hon vikarierar fören förskollärare som på eftermiddagen skall ha praktikmetodik medlärarkandidaterna. G skall nu först göra ett arbetspass på avd 2 ochkommer sedan till "vår" avdelning.7.55 Li kommer med sin mamma. Ylva tar Li vid handen och går fö r att vinkanär mamma går i väg. Ylva samlar sedan ihop Li:s alla nappar och läggeri den burk där de förvaras under dagen.K, Ca och A sitter och tittar tillsammans i K: s böcker.8.00 Ylva går med B, De och Ma för att hämta matvagnen.Förskollärare Sonja anländer till sitt arbetspass på avdelningen.Ylva kommer tillbaka med mat och alla barnen.Lilla C sitter på golvet och gråter och Ylva klappar om henne iförbigående när hon kommer med matvagnen. Ylva röjer undan på ett bordoch sätter C och Lilla De i barnstolar vid bordet.Sonja börjar duka och Ylva sätter haklappar på de barn som användersådana.8 barn på avdelningen nu. Alla ska äta frukost - risgrynsgröt idag.Ylva lägger upp gröt till Lilla C och Lilla De.8.05 Lärarkandidaten, Lk, kommer till avdelningen. Lilla C har tappat sin skedpå golvet och Ylva tar upp och sköljer av den. Hon sätter sig sedanbredvid C och matar henne.Förskollärare Maja anländer till sitt arbetspass på avdelningen.8.10 Ylva går till personalmatsalen för egen frukostrast.Även Sonja går iväg.(Paus i observation av Ylva.)8.30 Ylva kommer tillbaka till avdelningen igen. Frukosten är nästan avslutad.Maja och Lk håller på att duka bort.224

När Ylva kommer går hon direkt till toalettrummet och hjälper Ma, som, sitter på pottan och torkar henne i stjärten.Ylva och Maja samtalar sedan om kommande aktiviteter under dagen.Ma kommer och "skvallrar" och berättar att de stora barnen är i huset somhåller på att byggas i lekhallen. (En stor lekkoja skall byggas av gamladagstidningar och tapetklister. Den är inte riktigt färdig ännu - fler lagerpapper behövs för att den skall bli stark och hållbar.)Ylva går till lekhallen och försöker övertala A att lämna kojan tills den ärfärdig och helt torr. A vill inte och hon argumenterar för att vara kvar,ända tills Ylva ger upp sitt övertalningsförsök.8.45 Ylva bygger en koja av kuddar till Al och C. "Busar " med Lilla C pålekmadrassen. Fortsätter att bygga koja och skoja med småbarnen.8.50 B kommer och ber om att få vaselin som grund för sminkning. Ylva går iväg för att hämta.J kommer med mor till avdelningen. Ylva tar emot och hälsar i tamburen.Går i väg till andra avdelningar för att leta efter vaselin. Kommer tillbakaefter en stund utan att ha funnit någon.A har suttit en stund och textat alfabetet åt sig. A hejdar Ylva och frågarhenne vilka bokstäver som det skall stå.(-Vad kommer i alfabetet efter...efter...) frågar A.(-Ylva kan du laga det här?) avbryter J.-"Nu ska vi höra vad A säger - Du får vänta J! "(-Efter F! -Vad kommer då?)"G!-gggggg! - Vad sa du J?"(-Kan du laga den här?) J visar en sak.(Jag ser intevad det är.)-"Om jag kan laga det där? ...Åh så tjusigt...Men jag ser att någon hartrampat på det skulle jag tro! Om vi tar en Den ska in på det hålletva?...Får se...Vi har nån tång...? ...Nej, jag tror vi klarar det utan att gåtill snicken..."A håller på med sitt alfabet och frågar igen:(- Sen I va?)-"I? Ja! Bra!"Alla barn är nu inne i allrummet. Lilla C på golvet ramlar omkull ochbörjar gråta. Ylva plockar raskt upp henne medan hon fortsätter medbokstavshjälpen. Hon lämnar så tillbaka saken, hon har lagat, till J.225

Alfabetet är klart och Ylva berömmer A för att hon är så duktig att skrivabokstäver.Småflickorna har plockat fram "Play-doo" och vill nu baka. Ylva undraröver om de verkligen skall börja med detta nu - skall de inte göra färdigtkojan först?Nej - det vill de inte. De vill baka. NU!Ylva plockar bort duken som ligger på bordet, så de kan hålla till där.Ylva frågar de äldre barnen.-"A och Ca - Har ni gjort i ordning där inne nu? -Ni måste ha gjort iordning i kojan där nu för klockan är fem i nio."Flickorna kilar iväg för att se om de städat ordentligt.9.00 De äldre barnen, som skall på tematräff, kilar iväg till avdelning 2.De, C, B, Li och Ma är kvar och sitter och bakar med leran.Ylva frågar B om hon inte bestämt att hon skulle sminka sig. B vill intelängre, eftersom hon inte hittade något vaselin.Ylva bakar med barnen och pratar med dem om vad de gör.9.05 Sonja, Maja och Lk kommer tillbaka och har ett barn från avd 2 med sig.Ylva går ut i snickarrummet och hämtar B:s skrin som nu är lackat.B är lite besviken - Skrinet blev inte så blankt som hon tänkt sig.Ylva fortsätter att baka med småbarnen.Samtidigt diskuterar hon med Maja och Sonja vad de skall göra medpappershuset. Ylva går och hämtar fram tapetklister som skall användasvid husbygget. Diskuterar med Maja hur de skall bygga vidare. Dekonstaterar att det är lagom för de små att vara med, nu när det är så fåbarn på avdelningen.9.10 De barn som vill bygga på huset får hjälp med att sätta på förkläde. Ylvasätter på sig själv ett stort förkläde. Hon delar ut penslar till alla barn.Alla barnen utom Lilla C och Lilla De är med. De sitter kvar och "bakar"och Sonja sitter med dem.Ylva, barnen och Maja börjar smeta klister på pappershuset. Ylva märkeratt det blir trångt och ont om plats runt huset och svårt för alla att kommaåt klisterburken. Hon går och hämtar en burk till och häller över klister såatt Ma får en burk för sig själv.9.20 Ylva hejdar Ma från att kladda klister vid husets dörröppning. Där skall istället sitta en träram förklarar hon.226

Ylva klistrar och lägger ut tidningspapper och visar barnen hur man göroch hjälper dem.Ett av barnen börjar sjunga på en sång. Ylva tar upp den hon också ochhjälper till med texten:-"Jag hamrar och spikar, jag bygger en bil!....Fast vi bygger ju ett husvi!!J,Jag sågar och gnider jag drar Hur var det sen då?"..Ylva nynnar vidare i sången.Hon "målar" vidare med klistret och utbrister:-"Det är härligt - man får verkligen sitt kladdbehov tillfredsställt!!"Bygget går vidare. Barnen smetar klister och lägger ut papper. Ylvakorrigerar lite ibland genom att måla över med sin bredare pensel.9.25 Plötsligt säger ett barn ifrån:(-Jag vill inte måla nåt mer!)-"Är du nöjd? Redan?"(-Jag vill inte heller måla mer!) säger ett annat barn.-"Nähej! Då går ni och tvätter er då!"Barnen går därifrån - endast Ma kvar av barnen.Li kommer tillbaka och står och tittar på.(-Vi målar!) säger Ma.-"Ja vi målar. Eller klistrar gör vi ju egentligen!"(-Ja det gör vi!)De målar vidare med Li som åskådare.Ylva frågar om Li har tvättat sig nu.Nej, det har hon inte. Hon vill inte nu!Ylva fortsätter, småsjunger och nynnar och småpratar med småflickorna.Ma säger ifrån att hon inte vill klistra längre och går direkt ut ur rummet.-"Nu har alla målat klart utom jag" konstaterar Ylva för Li.9.35 Ylva avslutar sitt arbete på huset. Sonja har under tiden suttit och "läst"pekbok med De och lilla C. Lk sitter och planerar en samling hon skallleda framöver.(Slut observationsexempel.)ANNA I BARNGRUPPEtt exempel på en utskriven observation av Anna i barngrupp ges här. Exempletomfattar ett helt arbetspass för Anna och barnen i deltidsgruppen, eftersom Annasplanering för gruppen går över hela dagen och hon ser dagspasset som en helhet227

8.30 Barnen samlas utanför på gården i väntan på att klockan skall bli 8.30.Strax före öppnar Anna dörren, barnen går in och lämnar sina väskor. Idagklär de inte av sig utan tar i stället sina gymnastikpåsar. Alla barn ochvuxna, Anna och de två lärarkandidaterna lk A, lk B skall gå tillgymnastiksalen.8.35 Alla är i omklädningsrummet och byter om. Barnen klarar ombytet heltsjälva. Även Anna och lk A och B byter om. Anna talar med barnen omsmåkrämpor och om gymnstikkläder medan de klär om.Allt eftersom barnen är omklädda springer de ut i gymnastiksalen ochbörjar rusa fram och tillbaka i salen.Anna har just låst upp salen och förrådsutrymmena inne i salen. Honanvisar en plats åt S att sitta på under passet. (S mådde dåligt i går ochgick hem tidigare än de andra.)-"Ni som är färdiga - ni pojkar och M, hjälp mig att lägga ut repen iringar på golvet!"Anna lägger ut ett hopprep i en cirkel på golvet. Några barn ansluter sigoch gör likadant.8.45 Anna blåser kort i en visselpipa. Sätter sig på golvet, ropar att barnenskall komma. Barnen sätter sig bredvid och väntar. Några är fortfarandekvar i omklädningsrummet. De två lk är kvar där ute med dem. Dekommer strax in och alla är samlade.Anna kallar på en flicka som ej satt sig ännu och anvisar plats.- "Jag tänkte vi måste berätta för lk A och lk B...Ni får berätta vad nibrukar göra. Ni får räcka upp handen om ni vill säga något."Barnen berättar i tur och ordning vad de brukar göra i gymnstiken. Annaväljer vem som får yttra sig, bland de barn som räcker upp handen. Allabarn räcker inte upp handen varför de får förbli tysta.Anna förklarar vad man skall leka med ringarna på golvet.Musikaliska stolar fast på golvet!"Leken sätter i gång och alla är med. Även S som skulle sitta och titta.Alla skuttar runt mellan ringarna. När Anna blåser i visselpipan skall varoch en hoppa in i en ring och stå där. En ring tas bort för varje gång sådet blir fler och fler personer i de ringar som finns kvar. Till slut blir detganska trångt så det blir svårt att få plats. Alla skrattar.8.50 Leken är slut bestämmer Anna när alla står och trängs i en ring. Allabarnen springer runt i rummet igen.228

Anna tar fram ett långt rep som hon lägger i en stor ring på golvet.Kallar ihop barnen igen.C! Kan du berätta hur trollerihatten går till?!"(-Nej)K! Berätta du!"K förklarar att trollkarlen står utanför hatten/ringen. Alla barnen i hatten.Trollkarlen förtrollar alla till grodor t ex. Alla hoppar ur hatten ochkvackar ut över rummet. Så tillbaka till hatten bestämmer trollkarlen somgör en ny förtrollning.Anna blåser i visselpipan och väljer ut vilket barn som får vara trollkarl.-"Alla får ju vara!"Hon hjälper en pojke att uttala hokus-pokus-filiokus. Leken sätter igång.En pojke försvinner ut i redskapsrummet och hittar något som intresserarhonom där. Anna ropar honom tillbaka.-"Kom! Vi leker färdigt nu!"Anna kontrollerar vilka som vill vara trollkarl och vilka som har varit.AL vill inte vara trollkarl och Anna lovar att hon inte behöver.9.00 Leken är slut när alla som vill har varit trollkarl en gång, bestämmerAnna.Alla pojkarna rusar i väg till ribbstolarna vid fönstren och klättrar upp föratt se ut. Det hörs att en stor traktor är på gång utanför. Anna ropar nerdem igen.Alla skall sitta i en ring på golvet. Anna övertalar vädjande S att flytta påsig så att F kan få plats bredvid kamraten J.-"Visst! Du brukar ju vara snäll!"De två Lk skall nu leda en lek.( Utelämnad observationsredovisning då lk A och B leder. -Lk ledernågra lekar fram till 9.25. Sedan blir det tvätt eller dusch och omklädningigen...)9.45 Barnen som först är klara går tillbaka till förskolan med lk A och B.Anna stannar och hjälper de sista barnen med knytning och knäppning.Hon går in i skolan på tillbakavägen för att dra ut papper på skolansstencilapparat.När barnen är tillbaka på förskolan hämtar de sin frukt och går in idockrummet där Lk A läser "Ronja Rövardotter".9.55 Anna är tillbaka till avdelningen.229

Barnen kommer ut från sago-/fxuktstunden. De plockar direkt fram sinapåtbrädor och räkneböcker.Anna hjälper en flicka med påtning.-"Titta här K: Då snurrar man runt spiken - så tar du tag med tummen ochpekfingret så här och drar över ...du kan ta en virknål också om du tyckerdet.... Vi ska ta fram fler..."Anna plockar fram fler virknålar så det skall räcka till de barn som påtar.En flicka kommer med sin arbetsbok och frågar:(-Vad gör man här?)-"Varför gråter Anna tror du -på den här bilden?"( ) Inget svar.-"Dom har tagit alla bilar! Och hon har ju ingen bil!..Näää. Du kan välmåla Anna på den här bilden!"(-Och bilarna!)Lk B har satt på vatten och skall koka the och kaffe. Anna och B resonerarom doseringen.Anna återvänder till flickan med påtningen och ser efter om det går bra.-"Du glömde förra varvet här! Jag ska s e om jag kan fixa det !"Anna tar påtbrädan och reder ut trassel. Påtar några varv.(-Får vi ta hem dom här bräderna sedan eller ska du spara dom till nästa?)-"Nej, nog får ni ta hem dom om ni vill jobba hemma..."Anna diskuterar påtningen och vad man kan göra av banden, med någrabarn.10.05 En flicka, AL, kommer med räkneboken och frågar vad hon skall göra,Anna pratar om bilderna med henne och om frukten på bilderna.Resonemang om citroner och vattkoppor.-"Vad heter grönsakerna?.Den är röd..Jiöööd....bb....eeee..ta!AL kan benämna de övriga.-"Gullviva- den ska vara gul!"De vuxna sätter sig att dricka kaffe vid bordet vid spisen. Samtalar medvarandra.Flickan M kommer fram till Anna och hon har ett kort samtal omlekkamrater. Vem skall hon leka med?AL kommer igen med räkneboken och visar Anna vad hon målat. Deresonerar om vad hon gjort.230

10.25 En annan flicka kommer in och påpekar att pojkarna river flickornas koja.Anna lyssnar på klagomålen men vänder sig sedan åter till AL med boken.-"Du vet inte om du vill måla det här? Du kanske är trött nu AL. -Dukanske skulle vila dig från boken och så jobbar du med något annat ...ellerleker med borna."(-Nej. Jag vill inte.)-"Har du börjar medpåtningen?"(.-)-"Vill du inte?...Vill du så gräs till påsk?..J en sån här liten korg? Ja, dåska jag hjälpa dig? Då ska jag skriva AL på en - du får välja färgdå. Alla barn dom får en sån där var sin korg med handtag på....Vad trordu...?...Vill du ha ljusgrön, gul eller blå? Då skriver du AL på den här. Viska tända lyset i taket så ser vi bättre. Kan du lägga din bok i lådan då?!"Anna plockar fram en påse jord och håller fram den så att AL kan ösa jordi korgen.-"Då får vi se AL. Vad ska vi ta jorden med...Vi kan ta en träslev! Så tardu själv och fyller den till halva ungefär...till hälften!"AL öser jord i korgen.-"Ja, jag säger till dig!"AL öser mera.-"SÅ. Nu räcker det!"(-Jag tyckte det var ganska kul när vi skulle gå ut och va...och vapåskkärringar.)-"Ja, det ska vi ju va nästa onsdag - då ska vi klä ut oss!"..." Så det här ärju gräsfrö - nu sår du så här ganska tätt. Ta lite i nypan så här och så."10.30 Anna strör lite frön på jorden - överlämnar åt AL som fortsätter.(-Som på en åker!! Fast då går man ju på åkern liksom.)-"Mmmm.Men när det är nysått så får man ju försöka undvika att gådär!.. Du kan försöka få lite runt kanterna."Anna tappar upp vatten i en stänkflaska.Några barn kommer framkrypande som hundar och småskäller lite.(-Vofft.Voff!..)-"År det hundvalpar?"(-Jaha. Får vi också så?)-"Ja du får också så! Välj dej en korg!"-"Så där AL, det är ju jättebra. Nu kan du ta stänkflaskan och så stänker duvatten på gräsfröna."Fler barn flockas runt Anna och vill så gräs.-"Det är bara en i taget som kan så - det förstår ni va? Jag kan hjälpa en itaget. Ja, det var du som fråga efter AL- då skriver jag D på din korg!"(-Sen ska jag!!) ropar ett annat barn.231

-"Jaadâ!'Anna hjälper nu D på samma sätt att så i korgen. De två lk är isnickarrummet och gör påtbrädor med några barn. Några barn är ilekhallen och några sitter vid bordet med böcker- övriga väntar på att få sågräs.Anna och barnen samtalar om vad de ska ha gräset till.-"Försök att hitta en plats i fönsterkarmen där korgen kan stå så att den fårljus, för då växer det fortare förstår du. "Anna lämnar sådden och går och diskar litet. Återvänder sedan och hjälperfler barn med sådden.-"Sen får ni ju sköta det här och vattna det varje dag, så det hinner växaupp till påsk!"En pojke Si kommer från snickarrummet med färdig påtbräda så Annafrågar honom om han vill börja påta. Det vill han inte - hellre så gräs.Anna fortsätter att skriva namn på korgar. Visar tillrätta och småpratarmed barnen.10.35 Telefonen ringer och Anna försvinner ut till kontoret för att svara.Alla barn är nu i allrummet. Påtar, klipper, ritar eller målar. Barnenanvänder räkneböckerna som om de vore enkla "målarböcker". De målarsida efter sida i rask takt.10.45 Anna kommer in igen. Hon dukar bort efter kaffet och fortsätter att så gräsmed barnen. Hjälper till att göra i ordning korgar, skriver namn, justerarosv. Barnen som håller på, samtalar med varandra och med Anna hur deskall arrangera det hela. En pojke räknar ut hur han skall göra ensjälvvattnande korg. Anna talar om för honom att en garntåt går bättre änen vanlig tråd som ledning.Anna konstaterar att nu har alla barn, utom ett, sått gräs i korg. Hon roparpå F och säger att det bara är han kvar.10.50 Anvisar plats i ett fönster åt T:s korg.-"Du kan sätta i det här rummet i fönstret också - se - här finns störreplats...Då kan ni som är kvar sätta där."Flera barn som suttit med påtning packar ihop den och springer ut ilekhallen.Anna hjälper till att så och vattna. Visar G hur han skall hålla korgenstadigt - hålla under botten också - och bära in och ställa i fönstret.232

Anna sår själv gräs i en större kruka. Hon ser en pojke som sätterplastmuggar på sådden i sin korg.-"Men G! Tänker du sätta muggarna ovanpå? Vad tror du då om de frönsom kommer under muggarna? Tror du dom gror då? Det blir nog inte såförstår du? Då får dom ingen sol och luft."-Fl F! Kan du komma och göra din odling så får jag plocka bort sedan?!!"F kommer och Anna övervakar hans plantering.-"Nu tar du och fyller halva korgen med jord! Mmm!(-Vad då med?)-"Med jord. Här har vi den!"F sår sin korg och blir anvisad plats för den av Anna. Hon plockar bortefter sådden och städar på bordet.De två lk sitter och ritar med sex barn. De gör "pengar" genom att gnuggamed krita på papper som de lagt en slant under.En flicka kommer och visar en teckning som hon gjo rt:(-Titta Anna!)-"Men så gulligt! Vad har du gjort? Ett ansikte? Vad fint. Vill du sättaupp det på väggen? Ja, gör det själv du. Välj en plats!"Anna fortsättter städningen och övergår till att sopa upp från golvet.11.00 Barnen som gör pengar letar i lk:s portmonnä. Anna tittar på. Anna taröver och prövar att göra slant hon med. Testar om det går att göra påannat sätt.Hämtar kuvert från kontoret till barnens pengar. De vill nu göra 5-kronor.Anna hämtar en 5-krona från sin egen portmonnä.Anna förvarnar barnen om städning snart.-"Om en liten stund ska vi plocka ihop. Ni får jobba en liten stund till !"Anna går ut i lekhallen och säger till om städning där.Lk börjar plocka bort från bordet och uppmanar barnen att plocka undan.Anna städar dockrummet tillsammans med T. Går ut och kontrollerar ilekhallen hur det ser ut där. Säger till om att kuddarna måste bort och attstora madrassen ska lyftas undan. Alla är upptagna av undanplockning ochstädning.11.10 Barnen går och sätter sig i en ring på golvet allt efter som de anser att deär klara med sin städuppgift. S visar en påtsnodd för Anna.Anna stänger dörren till lekhallen och sätter sig med barnen. Några fattasännu.-"AM kan du komma!...Bra!ropar Anna.(-Anna! kan vi ringa?)233

-"Nu ska vi ha slutsamling. AL - vart ville du ringa?"( ? )-"Kommer inte din mamma och hämtar dig så du kan fråga då? För ni borju så nära varann så att... T! Kom! Du också S!"-"Vet ni vad det är för datum i dag?"Anna river ett blad i almanackan.(-Den tionde !) ropar barnen i korus.-"Den tionde! Vilken månad?"(-April!!!)-"Tisdagen den tionde april 1984!"ropar Anna och alla barnen faller in i ropet.En pojke ropar:(-April, april, din dumma sill Jag kan lura dej vart jag vill! - Är det i dag?)-"Nej det är för många dagar sen. I dag är det den tionde och det var denförsta man fick lura varann!"(-Du, Anna! Lk B fyller år i dag!)-"Nej men B! Fyller du år - och vi har inte bjudit på tårta! Men grattis! detsa du ju till mig men jag är ju glömsk"(-Vi sjunger!) föreslår någon.-"Vi kan sjunga i alla fall."Anna tar upp och barnen faller in och sjunger: "Vi gratulera, vigratulera..."Ett barn böljar hurra efter sången och Anna frågan-"Ska vi hurra för dig B? Hur många gånger blir det? ...Trettio?"(-JAAAAÜ!) ropar alla barnen.-"Nej oh, det blir för många gånger!"(-JOOOOH!)-"Nej det gör gör vi inte - det är skillnad på sex och sju och om man skahurra över trettio!"(-Men det gör väl ingenting!)Anna avslutar den diskussionen genom att ta upp en annan tråd.-"Men du fyller år idag! Ska vi ha kalas för B tycker ni?"Lk A föreslår att kalaset skall hållas nästa vecka då de båda lk gör sinasista praktikdagar.Anna avgör:Ja, när B slutar nästa vecka får vi ha kalaset - i stället för i dag då!"(-Om en vecka är det påsk!)-"Ja, om en och en halv vecka är det påsk."Liten, oordnad diskussion utbryter bland barnen om hur långt detegentligen är till påsk. Anna säger inget mer om detta.(- Du Anna, vet du vem som fyllde år i går?) frågar en flicka.234

-"Nej - det vet jag inte."(-Min lilla katt!)-"Din lilla katt? Den fyller ju flera gånger om året. Fyllde hon månad eller...? Du hade ju kalas bara för ett tag sen?...Du kanske har flera katter?"skrattar Anna.-"Ja, man kan ju ha kattkalas lite då och då! Men vilkennamnsdag är det i dag?"(-Ingvar.)-"Ja, Ingvar!"(-Jag känner en som heter Ingemar!)-"Ja, men min man heter ju också Ingvar, Lars Ingvar! Det hade jagglömt!"Flera barn ropar i mun på varandra och vill tala om vilka Ingvar dekänner. Några Ingemar kommer också med. Anna känner till flera av demsom barnen nämner. Farbrorn på sågen, i det röda huset m .fl.Medan Anna talar tar hon tag i H och ruskar om honom lite för att hanska sitta stilla.Anna talar om att hon ska hämta en hattsvamp hos snickaren på vägenhem och förklarar för barnen vad en hattsvamp är. Att man sätter hatten påden när man inte har hatten på huvudet.Hon tar sedan omedelbart upp en sång utan att först säga till.-"Det var en kyckling som hette Gullefjun..."Alla barnen stämmer in. Lk även. Anna har skrivit och illustrerat versernapå blädderblocket. Hon bäddrar fram vers efter vers medan de sjunger. Allakan sången och klämmer i med fart och schvung.Sången är slut och Anna säger:-"Vad bra det låter nu - nu kan ni den här!hyllan "Hon tar omdelbart om en ramsa och läser den.Lilla Trille satt på-"Kommer ni ihåg fingerleken? Titta på lk! Dom kan en annan fingerlek.Jag kan inte den riktigt. "Lk tar upp fingerleken " Fem små kycklingar lekte med en myra...."Alla barn, Anna och lk A och B, säger ramsan och agerar med händerna.Mitt under ramsan reser sig några pojkar för att byta plats. Anna tar tag ien av dem och föser tillbaka på egen plats, utan att säga något.11.15 När ramsan är slut sätter Anna upp några bilder på flanellograftavlanframför barnen.-"Kommer ni ihåg den här sagan jag har berättat för er förut?... Mu lugnardu ner dig HM Kommer ni ihåg vad det handlar om?"235

(-Ja, det handlar om en ballong!)(-Den olydiga ballongen.)-"Den olydiga ballongen hade en egen visa:- Ja är en vild och gla ballong med lång och självlockig svans "Anna sjunger och barnen försöker sjunga med. En vers.-"Ja, så lät den visan Kommer ni ihåg vad som hände förragången när jag läste sagan?. .M?!"(-Ja, att han var så blyg och så när han skulle köpa banlongen så titta hanpå alla banlonger åsså tog dom den banlongen. Asså när dom kom hem såskulle han när mamma skulle fara till ...så vilde han inte de utanfarde upp i take!)-"Ja, han var både blyg och så var han rädd för att äta maten...Han tycktesynd om maten som ligger där på faten....H an tyckte synd om maten närden skulle ätas upp.. Jaa AL?"AL räcker upp handen och får Annas uppmärksamhet.(AL:s kommentar ohörbar för mig.)-"Ja, han fick ett lakan på huvudet för att han skulle ligga nere på sängen!...Men nu sitter han i taket!"Anna börjar läsa ur boken och sätter upp flanellografbilder somillustration allt efter det hon läser. Hon avbryter läsningen i bland ochställer frågor till barnen exempelvis:-"Vad heter den som kör tåg?" -"Ja, lokförare!"11.25 Anna slutar läsa:-"Nu ser jag att klockan är så mycket så vi får fort sätta nästa...i morgon.I morgon kan jag inte berätta det här färdigt utan på torsdag får jag göradet. För vad händer i morgon?"(-Dagisbarnet)-"Ja, då kommer dagisbarna så då blir vi många barn här. För då har tant Esamlingen och så har hon nåt pyssel som ni ska få jobba med - Ni ska fågöra en kyckling tror jag!"(-Du, har gräset växt upp innan påsk?)-"Ja, det brukar växa upp på en vecka. Så det tror jag."(-Vi kan kolla i morgon så kanske...?)-"Nifår vattna ordentligt så det kan växa..."Anna och barnen småpratar en stund om påsken och om vad som skallhända i morgon.Anna kommer på att de glömt skölja munnen med fluor i går:-"Vet ni, vi gömde ju att skölja i går. Påminn mig i morgon då! Kan nipåminna mig? Vi har ju gjort det varje vecka annars!"(-....dagis...)236

-"Nej, dagis gör det inte. Dom sköljer man inte i flour i vår kommun. Jagvet inte varför? Jag har frågat men dom visste inte varför! Det är bara vipå deltids!!Men påminn mig i morgon - för vi har gjort det alla andra veckorförut!....Nu kommer snart taxin!. Vi sjunger slutsångerna! "-"Nu är det slutför idag, tack och adjö för i dag..."Anna tar upp sången och barnen stämmer in. Sedan sjunger de "Slut för idag.." och"Nu slutar vi för dagen..."11.30 -"Hejda!"Alla går ut i tamburen och barnen klär sig. Anna ser på och småpratarmed barnen medan de klär sig.Barnen kilar ut till väntande taxi eller föräldrar.Anna låser ytterdörren.(Slut observation.)237

iAkademiska avhandlingarvid Pedagogiska institutionen, Umeå universitet1. Backman, Jarl. Preferensbedömningar av ljudintensitet. En jäm förelse mellan sensoriskaoch referentiella bedömningstyper. 1971.2. Johansson, Egil. En studie med kvantitativa metoder av folkundervisningen i Bygdeå socken1845-1873. 1972. *3. Marklund, Gustaf. Experimental studies on performance and perceptual problems in physicalwork. 1972.4. Wedman, Ingemar. Mätproblem i norm- och kriterierelaterade prov. Några analyser ochförsök med tonvikt på reliabilitets- och diskriminationsmått. 1972.5. Egerbladh, Thor. Grupparbetsinskolning. Empiriska undersökningar och ett undervisningsteoretisktbidrag. 1974.6. Franke-Wikberg, Sigbrit& Johansson, Martin. Utvärdering av undervisning. En problemanalysoch några empiriska studier på universitetsnivå. 1975.?, Janson, Sven. Undervisningsmål som utgångspunkt vid konstruktion av målrelaterade prov.Några teoretiska och empiriska problem. 1975.8. Nordlund, Gerhard. Prognos av framgång i gymn asieskolan. Metodproblem och empiriskaresultat. 1975.9. Johansson, Henning, Samema och sameundervisningen i Sverige. 1977,10. Sparrman, Karl Johan. Folkhögskolor med profil. Rörelsekaraktären hos svenska folkhögskolormed anknytning till kristna samfund. 1978.11. Råberg, Annagreta. Glesbygdsbarn i Västerbotten. 197912. Nilsson, Ingvar, Test- Wiseness och provkonstruktion. Några studier med tonvikt på effekterav instruktionen och uppgifternas utformning på s varsbeteendet. 1979.13. Rönmark, Walter & Wikström, Joel. Tvåspråkighet i To rnedalen. Sammanfattning och diskussion.1980.14. Henriksson, Widar. Effekter av övning och instruktion för testprestation. Några empiriskastudier och analyser avseende övningens och instruktionens betydelse för testprestationen.1981.15. Sjöström, Margareta & S jöström, Rolf. Literacy and development. A study of Y emissrachDimts Literacy Campaign in Ethiopia. 1982.16. Lindberg. Gerd & Lindberg, Leif. Pedagogisk forskning i Sver ige 1948-1971. En explorativstudie av inom- och utomvetenskapliga faktorer. 1983.17. Stage, Christina. Gruppskillnader i provresultat. Uppgiftsinnehållets betydelse för resultat-&killnader mellan män och kvinnor på prov i ordkunskap och allmänorientering. 1985.18. Holm, Olle. Four Determinants of Perceived Aggression and a Four-Step Attribmon Model.19. Åsernar, Cart. Att välja studie och yrkesvag. Några empiriska studier med tonvikt påhögstadieelevers valsituation. 1985.20. Andersson, Inger. Läsning och skrivning. En analys av texter tyr den allmänna läs- ochskrivunden/isningen 1842-1982.1986.21. Johansson, Ulla. Att skolas för hemmet. Trädgårdsskötsel, slöjd, huslig ekonomi och nykterhetsundervisningi den svenska folkskolan 1842-1919 med exempel från Sköns församling.1987.22. Wester-Wedman, Anita. Den svårfångade motionären. En studie avseende etablerandet avregelbundna motionsvanor. 1988.23. Zetterström, Bo-Olof. Samhället som föreställning. Om studerandes ideologiska formning ifyra högsk oleutbildningar. 1988.24. Olofsson, Eva. Har kvinnorna en sportslig chans? Den svenska idrottsrörelsen och kvinnornaunder 1900-talet. 1989.25. Jonsson, Christer. Om skola och arbete. Två empiriska försök med en förstärkt arbetslivskoppling.1989.26. Frykholm. Clas-Uno & Nitzler. Ragnhild. Blå dunster - korn av sanning. En studie avgymnasieskolans undervisning om arbetslivet. 1990.27. Hen eke I, Boel. Förskollärare i tanke och i handling. En studie kring begreppen arbete, lek ochinlärning. 1990.ISSN 0281-6768ISBN 91-7174-521-1