Med_ansiktet_vant_mot_Europa

© 2011 Lärarförbundet, Myndigheten för skolutveckling/Skolverket,Sveriges SkolledarförbundRedaktör: Kurt JohanssonGrafisk form: Britta MobergerTryck: Lenanders Grafiska, 2011

Förordden här skriften är tänkt att vara ett hjälpmedel för dig som vill orienteradig om fenomenen skola och skolutveckling på ett mer principiellt plan, för atthärigenom få några av de perspektiv som kan vara till hjälp när du vill förstå dinegen skolas konkretioner.Utgångspunkten är här både tillbakablick och överblick med ett antal forskaresutgångspunkter, och skriftens form har därför också fått vara forskarnas. Angivandetav referenser i texten är avsedd att ge möjlighet till både kvalitetskontrolloch vidare studier.Initiativet till skriften härrör ur ett intresse som delats av Myndigheten för skolutveckling,Lärarförbundets skolledarförening och Sveriges Skolledarförbund,som också tillsammans stått för kostnaderna.Stockholm januari 2011LärarförbundetSkolverket(tidigare Myndighetenför skolutveckling)Sveriges Skolledarförbund

med ansiktet vänt mot europaInnehåll1. IntroduktionRobert Thornberg & Katina Thelin2. Skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardandeMats Ekholm3. Vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmerKjell Granström4. Forskning om effektiva skolorRobert Thornberg5. Skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektivKatina Thelin6. Skolutveckling med stöd av inspektionKjell Granström & Mats Ekholm7. Ledning, styrning och elevers kunskapsbildningHans-Åke Scherp5923376793109

8 med ansiktet vänt mot europakunskapsöversikt av skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv. Ikapitel sex ger Kjell Granström och Mats Ekholm en kunskapsöversikt av skolutvecklingmed stöd av inspektion. Erfarenheter från England, som har den längstaoch mest utvecklade skolinspektionstraditionen, redovisas. Boken avslutas medatt Hans-Åke Scherp i kapitel sju diskuterar skolutveckling mot bakgrund av olikasynsätt och perspektiv.Denna bok vänder sig i första hand till skolledare/rektorer och lärare/pedagogeri skolan. Vår förhoppning är att innehållet i boken kan utgöra underlag för kollegialasamtal och reflektioner kring den egna skolverksamheten och kring skolutveckling.Vi hoppas att boken ska kunna inspirera, väcka tankar och idéer ochbidra med en del värdefulla kunskaper och insikter om skolutveckling.ReferenserBerg, G. (2003). Inledning. I. G. Berg & H-Å Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten(Forskning i fokus, nr. 15, s. 15–27). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.Dalin, P. (1994). Skolutveckling: Teori. Stockholm: Liber.Earley, P. & Weindling, D. (2004). Understanding school leadership. Thousand Oaks: Sage.Hameyer, U. (2003). Skolutveckling i de europeiska länderna. I. G. Berg & H-Å Scherp(red.), Skolutvecklingens många ansikten (Forskning i fokus, nr. 15, s. 235–273). Stockholm:Myndigheten för skolutveckling.Hopkins, D. (2005). Introduction: Tensions in and prospects for school improvement. I D.Hopkins (Ed.), The practice and theory of school improvement: International handbook ofeducational change (s. 1–21). Dordrecht: Springer.Lander, R. & Ekholm, M. (2005). School evaluation and improvement: A Scandinavianview. I D. Hopkins (Ed.), The practice and theory of school improvement: Internationalhandbook of educational change (s. 85–100). Dordrecht: Springer.Scherp, H-Å. (2003). Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling. I. G. Berg &H-Å Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten (Forskning i fokus, nr. 15, s. 29–63).Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

10 med ansiktet vänt mot europa2. Skolors utveckling –ett kunskapsfält i vardandeMats Ekholmskolor är lokala organisationer som samhället har stora förhoppningarpå. De ska utveckla unga människor till framtidens vuxna. Till människor somför samhället vidare. Som attackerar överlevnadens problem, inte bara i sin egennärvärld, utan också i den större världen. Som utvecklar sin kompetens så att denräcker till för att fortsätta den materiella utveckling som accelererat med enormhastighet under de senaste båda seklen. Och som förmår utveckla sin förmåga atti solidaritet med andra människor på fredligt sätt klara av de samlevnadsproblemsom ofrånkomligt kommer att vara deras följeslagare in i framtiden. Dagens ungaliknar inte gårdagens. De har haft andra levnadsförutsättningar som bara verkarvara början på den nya tiden. Deras unga liv har innefattat andra informationer änvad andra generationer har haft tillgång till. De har skådat världen innan de nåttskolan med hjälp av bilder och ljud som på självklara sätt har funnits i deras hem.De är bekanta med tekniska hjälpmedel som deras förfäder inte ens fantiseradeom. Och de lever tillsammans med sina medmänniskor på sätt som inte skådatsförut. Dagens unga är inte som gårdagens unga och de kräver därför att de organisationersom ska hjälpa dem att utvecklas accepterar de nya spelreglerna. Skolanbehöver förändra sitt innehåll och sin utformning så att de passar de nya unga.Skolor möter nya unga som är annorlunda i förhållande till tidigare generationer.Skolor möter också en omvärld som ideligen förändras. Familjelivet bryternya vägar. Fritidslivet ändrar karaktär. Arbetslivet ser inte ut som förr. Industriarbetenfortsätter att robotiseras. Anställning är för många något föga fast. Detär något som är tillfälligt och föränderligt. Genom att den materiella basen förde ungas framtida existens inte längre kommer att vara stabil utan i högsta gradrörlig, behöver skolor hjälpa de unga att bli beredda på denna framtidsrörlighet.Också den uppgiften för skolorna ställer krav på modernitet och rörlighet.Grundidén bakom skolor och dess utmanareSkolor är lokala organisationer som arbetar med traditioner som grund. Mångaskolor har utformats med förgångna tiders skolidéer som grund. De tidiga domkyrkoskolorna(Ekholm, 2005) hämtade sina förlagor från klosterskolorna.

skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande111600-talets läroverk imiterade i sin tur domkyrkoskolorna och 1800-talets tidigafolkskolor tog över många idéer om hur skolor kan läggas upp från läroverken.Grundidén bakom den forna skolverksamheten kan förenklat sägas vara att människorsom var fulla av vett skulle möta andra människor, vilka ännu inte fått fattpå vettet. Genom serier av möten skulle vettet framför allt genom det talade ordetsprida sig från lärare till elev. Den här grundidén har i hög grad dominerat skolansverksamhet så som den vanligen gestaltats i vårt land. Inte minst syns det i skolorsarkitektur och inredning. Skolor består av en stor uppsättning möteslokaler,där möbleringen ofta arrangerats så att de ovetande ska kunna konsumera denvetandes vett genom att titta och lyssna. Även den sociala arkitekturen har anpassatsefter denna grundläggande idé. Framför allt visar sig detta i skolors scheman.Där styckas vardagen upp i små mötesintervall, 40 eller 45 minuter långa, som ärgjorda för att den som har vetandet ska sprida det till dem som ännu inte fått det.Den här mycket gamla grundidén om hur skola ska bedrivas har under århundradenaslopp kommit att utmanas av andra idéer, som man funnit vara minst likaviktiga för att skolan ska nå den effekt som man eftersträvar. Den främsta utmanandeverksamhetsidén menar att skolan ska arrangeras så att dess huvudverksamhetutgörs av elevers lärande. Elevernas egna aktiviteter betonas tillsammansmed deras reflekterande arbete. Lärare blir i den skolan inte främst spridare avkunskap. Deras insats består i minst lika hög grad av att vara en reflektionspartnertill elever som medskapar de egna kunskaperna. Lärares uppgift består också i attställa krav på eleverna att uttrycka vad de lärt. Moderna skolor har anpassats efterdenna idé i sin sociala och fysiska arkitektur. Schemat är inte längre uppstyckat ismåbitar, utan läroarbetet får ta sin tid. Lokalerna används ibland för möten, menmest tjänstgör de som arbetsplatser där experiment, iakttagelser och reflektionerutförs.Beskrivningar av progressiva skolorVi har således sedan lång tid tillbaka kunskap om skolor. Användbar kunskap omskolors utveckling är av betydligt yngre datum. Den börjar gestaltas för lite drygtett sekel sedan. Det är då som man på olika håll i världen börjar lägga fram beskrivningarav hur enskilda skolor organiserats, utvecklats och förbättrats. I denunga optimistiska demokrati som USA utgjorde under slutet av 1800-talet växteprogressiva försöksskolor fram som beskrevs. 1896 tillämpades den utmanandealternativa idén om hur skolor kan organiseras för första gången på ett konsekventoch systematiskt sätt. I den ”laboratory school” som den amerikanske filosofenoch pedagogen John Dewey ledde inom Chicagouniversitetets område (Meyhewoch Edwards, 1966) lärde eleverna genom att ställa sina egna vad- och hurfrågoroch genom att tillämpa egna förslag på hur de skulle kunna belysa frågorna.

12 med ansiktet vänt mot europaLärarna arbetade för hundra år sedan på den skolan i arbetslag. Vid Horace Mannskolan,som grundades 1887 (Gauffin, 1928) lade man stor vikt vid medborgarträning.Lincolnskolan (grundad 1917) baserade liksom the laboratory school sinverksamhet på aktivitetspedagogiska antaganden (Thorndike, 1923). Vid GeorgeJunior Republic School tillämpades en långtgående elevdemokrati (George ochBeecher-Stove, 1921) som innefattade självhushållning och delat ledarskap medrektor.Idéerna om en skola som behandlar eleverna som producenter av kunskap iställetför som konsumenter av vetande kom tidigt till användning i Sverige. EllenKey (1911) använde dem som argumentation i sin Barnets århundrade som kom utstrax efter sekelskiftet. Fridtjuv Berg, som var folkskollärarnas facklige ledare ochockså minister med ansvar för utbildningsfrågor, passade på att sprida idéerna isamband med dåtidens lärarfortbildning. Gottfrid Sjöholm, en av aktivitetspedagogikensföreträdare under första delen av 1900-talet berättar i sina minnen:Vid avslutningen av sommarkursen i Stockholm 1907 var vi deltagare samlade påSkansen. På en kulle stod Fridtjuv Berg och talade till oss. Kraven på lärarna i detdagliga arbetet ökas, bl.a. genom de nya uppfostranstankarna. En av dessa idéer formuleradehan så: lära genom att göra. Och han nämnde John Deweys namn. Det varförsta gången jag hörde detta förtätade program, och det gjorde ett starkt intryck,framburet som det var av den entusiasmerande ledaren för Sveriges folkskollärarkår.Det innehöll i sig fröet till arbetsskolan och våra dagars aktivitetspedagogik.Dewey var vid denna tid omkring 48 år, och hans uppfostringstankar började blikända i vårt land (Sjöholm, 1952, s. 122).I de beskrivningar som lämnats i dessa tidiga amerikanska försök att omsättade nya idéerna i praktiskt fungerande skolor finns början till den praktiskt användbarakunskapen om skolors utveckling. Redan tidigt visade det sig att debeskrivningar som skolskaparna hade presenterat inte direkt gick att omsätta påandra skolor. Så visade det sig till exempel att Deweys skolidé hade svårt att blipraktiserad i det allmänna skolväsendet i den amerikanska delstaten Indiana på1910-talet (Levine och Levine, 1970). Beskrivningar av hur man omsatte nya idéeri skolpraktik presenterades också i Europa. Den sovjetiske pedagogen Anton SemjonovitjMakarenko byggde under 1920-talet upp annorlunda skolor i försökenatt hjälpa ungdomar som förvildats under inbördeskriget. Han beskriver i denskildring som han var färdig med i mitten på 1930-talet hur han och ungdomarnautvecklade en långtgående elevdemokrati som i hög grad var framtvingad av denbristsituation som man levde under (Makarenko, 1977). Ungdomarna fick ta ansvarför hushållning såväl som för lärande. På skolorna utgjorde kritik/självkritik

skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande13ett starkt inslag genom vilket kamrater kontrollerade kamrater. Sättet att arbetavisade sig vara mycket effektiv som socialisationsmetod. Ungdomarna införlivadesnabbt fredliga normer och kontrollerade varandras sätt att efterleva dessa. Detvar framför allt denna detalj i skolornas utformning som sedan kom att tillämpaspå bred front i sovjetstaten. Studerar man Makarenkos beskrivning av hur han utformadesina skolor finner man ett flertal andra komponenter som kan användasnär man förbättrar mycket senare verkande skolor. En konsekvent självförvaltningav skolans resurser fanns till exempel som en aktiv komponent i de skolorsom Makarenko formgav. Denna ledde till en stark identifiering med skolan förde elever och lärare som var med om att fatta beslut om hur skolan skulle drivas(Kalling-Kant, 1948).Under 1920-talet startade skotten Alexander Neill sin skola Summerhill i södraEngland, där psykoanalytiska idéer omsattes i praktiken (Neill, 1960). Vardagspedagogikenpå denna skola var följsam mot de ungas natur och eleverna hadestor frihet att själva välja sätt att arbeta och rikta sitt lärande mot de frågor somintresserade dem. Elevdemokratin var starkt utvecklad och eleverna medverkadei styrningen av skolan som helhet. I Tyskland utarbetade och praktiserade PeterPetersen, som verkade vid universitetet i Jena, sin Jenaplan för skolor. Åldersövergripandegrupperingar som organiserades i arbetsenheter, veckoarbetsplanerutan de traditionella lektionspassen, ämnesövergripande studier, elevers egengestaltning av arbetsrummen och kamratbedömningar var några av de principersom präglade detta slags skolor (Petersen, 1932).Studier av förändringsförloppUnder trettiotalet började skolforskare intressera sig för att förstå skolutvecklingsprocesser.I några av sina studier undersökte amerikanerna Mort och Cornell(1941 och 1945) hur snabbt sådana innovationer som förskoleverksamhet, fritidsverksamhetför eleverna, hemkunskap för pojkar och examinationsfri undervisningväxte in i skolornas liv. De konstaterade att detta slags nyheter kunde ta uppemot femtio år på sig för att få ordentligt fäste i en stats skolväsende. Detta konstaterandeblev flitigt citerat i diskussioner som fördes i andra länder om hur manskulle kunna skynda på utvecklingen av skolorna (se till exempel Norinder, 1952för den svenska diskussionen). Vad dessa studier inte visade var hur lång tid det taratt utveckla en enskild skola. En annan amerikansk forskare (Miles, 1964) visademed kraft att förändringstempot för en enskild skola kan vara betydligt högre ändet som Mort och Cornell lagt märke till. Han pekar på att det förvisso går att fåutveckling att löpa i skolor, om man planerar att så ska ske, och att man håller farti processerna genom att driva på dem. Miles och andra amerikanska forskare följdei spåren på den tyske gestaltpsykologen Kurt Lewin, som utvandrat till USA

14 med ansiktet vänt mot europaunder den tyska nazisteran. Lewin (1936, 1951), som forskade om hur människorrelaterade sig till sina livsrum, fick stor betydelse för kunskapsutvecklingen omlivet i lokala organisationer. Lewin initierade experimenterandet med gruppbaseradeinlärningsmetoder i National Training Laboratory (Back, 1974). Det varinom ramen för denna verksamhet som flera av de forskare som kom att undersökaorganisationer och deras utveckling fann ingångar till kunskapsbildningen.Kunskaperna om skolors inre liv – skolklimatet – och om skolors utveckling harstadigt växt under 1900-talets andra hälft. Under femtiotalet bidrog amerikanernaGordon (1956) och Coleman (1961) till förståelsen av i hur hög grad som dynamikeni relationerna mellan elever kan förklara skolors förmåga att nå sina resultat.Miles (1965) lade också fram sina iakttagelser av vad det är som kännetecknarden väl fungerande lokala organisationen och engelsmannen Sugerman (1969)sina iakttagelser av hur man kan förstå den enskilda skolan som ett socialt system.I Sverige stimulerade dessa forskare till undersökningar av skolors inverkanpå ungdomars utveckling av kunskaper, värderingar och relationer (Andersson,1969, Ekholm, 1977). Den sociologiska och socialpsykologiska forskning som produceradesunder den här perioden gjordes begriplig och överblickbar av Bocoock(1972) och Schlechty (1976).Ett par brittiska studier bidrog till att europeisk empiri lyftes fram för att göraförståelsen av skolor och deras omvandling förståelig. Framför allt var det Hargreaves(1967, 1972) tidiga arbeten om det sociala livet bland elever och deras sättatt förhålla sig till lärare, som lämnade spår. Hargreaves har senare tillsammansmed Hopkins (Hargreaves och Hopkins, 1991) knutit samman sina ursprungligaslutsatser om skolans inre dynamik med teorier om hur man kan styra förbättringsprocesseri skolan. Deras funderingar har i hög grad kommit att tillämpas påbred bas i England under senare delen av 1990-talet och under början av 2000-talet(Hargreaves, 2004). I slutet av sjuttiotalet pekade Stenhouse (1977) i Englandpå betydelsen av att man studerade skolans förbättringsprocesser inifrån läraresperspektiv.Effektiva skolorForskningen om lokala skolors inverkan på elevernas utveckling har fortsatt frånsjuttiotalet och framåt. Ett forskningsarbete som har speciell tyngd när det gälleratt kartlägga skolfaktorernas roll redovisades av Rutter m fl (1979). Det gälldeen uppföljningsstudie som, även om den kritiserats på flera punkter, gav storamöjligheter till orsakstolkningar. Man följde eleverna i tolv av Londons innerstadsskolorpå sekundärnivån och eftersom man hade uppgifter om barnen frånföregående stadium, var det möjligt att belysa skolornas effekter. De effektvariablersom studerades var närvaro, beteende (genom klassrumsobservationer och

skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande15frågeformulär till lärarna), brottslighet (via polisregister) samt examensresultat.Undersökningen visade att eleverna tenderade att utvecklas bättre i skolor som ladestark tonvikt vid kunskaper och lärande och som visade positiva förväntningarpå eleverna. Andra faktorer på skolnivå som visade sig ha positivt samband medolika sidor i elevernas utveckling var elevansvar och elevmedverkan vid skötselnav skolan, samplanering bland lärarna samt god arbetsmiljö för eleverna.Mortimores med flera (1988) studier inom engelska skolors primärstadium(7–11 år) bekräftade att skolors olika arbetsklimat återspeglas i elevernas kunskapsutvecklingoch i deras sociala utveckling. Dessa engelska studier liksom enstor mängd amerikanska studier har rapporterat om sådana kvaliteter i de lokalaskolornas arbetskulturer som ger mer effekt på elevernas olika utveckling. Forskningom effektiva skolor har fått störst utbredning i USA, där den passat väl in irådande politiska moden. Purkey och Smith (1983) respektive Levine (1992) hargjort översikter av den litteratur som behandlar detta slags forskning. De amerikanskaoch brittiska studierna har fått efterföljare i Sverige genom Grosins (2003)studier. En stor del av studierna om effektiva skolor har gjorts med mycket enkladefinitioner av vad effekterna av skolans verksamhet är. Man har nöjt sig med attfånga effekterna genom högst begränsade kunskapsprov. Vanligen har forskarnagjort mycket momentana studier av skolornas inre liv, där frågeformulär dominerarinstrumenteringen.Långsiktigt perspektiv nödvändigtForskning om skolors utveckling är ofta gjord med ett förhållandevis kort perspektiv,vilket mer har bestämts av anslagsgivares periodisering av medel än avforskares ackumulativa teoribyggande behov. Mycket av den forskning som produceratskring skolors utveckling, vilken ligger till grund för mycket av de antagandenoch teoretiska perspektiv som åstadkommits kring skolors utveckling,bygger på empiriska studier som varit utsträckta över ett eller ett par års tid (Fullanoch Stiegelbauer, 1991, Hargreaves m fl 1998 a och b). Sådana tidsintervall är attbetrakta som korta när man vill förstå och förklara skolors utveckling. Många avde studier som företagits av skolors utveckling är designade som en blandning avpåverkande aktionsstudier och deltagande observationer eller som utvärderingarav planlagda förändringar, där studierna sker tätt inpå det att förändringsinsatsersätts in och när de första stegen mot att införa en förändring skett (Voogt, Lagerweijoch Seashore-Louis, 1998).Kunskapsbildningen kring skolors utveckling innefattar ett kunskapsteoretisktproblem. Då mycket av den forskning som skett uppstått i symbios med berättigadeansträngningar att förbättra skolor har ofta kunskaperna fått en normativprägel. Forskare har tagit fasta på att redovisa sådana förbättringsinsatser som

16 med ansiktet vänt mot europagett resultat, men undertryckt att redovisa ansträngningar som inte gett resultat.Den empiriskt mycket tunnare delen av forskningen kring skolors utveckling somlyckats genomföra longitudinella undersökningar har bit för bit bidragit till attforma den systematiska kunskapen om skolutveckling så att utvecklingsprocessersom skett över längre tid kunnat påvisas. Genom detta slags studier har kunskapernaom relationen mellan omgivande strukturer och skolors utveckling kunnatklarläggas. Kunskaper om de ”naturliga” utvecklingsprocesser som skolor går igenomhar vuxit, varvid de snabba managementinsatserna som fått stort utrymme iden tidsmässigt koncentrerade forskningen tonat av och andra förklaringsfaktoreranas, vilka ligger bakom väsentliga förändringar som sker när skolor utvecklarsig. När mer utdragna studier av skolors utveckling kunnat ske har forskare ocksåbättre kunnat belysa många av de icke-händelser, som präglar den vanliga skolansutveckling (Duke, 1995, Huberman och Miles, 1984).I Sverige har flera longitudinella studier kunnat företas som bidragit till att kunskapernakring skolors utveckling fått en mer naturalistisk prägel än den normativamanagementprägel som kännetecknar stora delar av den befintliga internationellaforskningen (Sandström och Ekholm, 1984 och 1986, Ekholm, Franssonoch Lander, 1987, Ekholm, 1990, Ekholm och Kull, 1996, Blossing, 2000 respektive2004). Att så skett har dels haft att göra med att det inom Sverige funnits utrymmeför mer långsiktiga forskningsanslag än i många andra länder, dels med förhållandensom rått kring några av de involverade forskarna där dessa kunnat fortsättaforska också när de haft andra befattningar än rena forskartjänster.Forskningstraditioner går sammanUnder 1980-talet stimulerade den internationella samarbetsorganisationenOECD samarbete mellan olika riktningar inom den forskning och tillämpningsom koncentrerats på att få skolor att utvecklas. Med ett nederländskt initiativsom bas formulerades mer än ett dussin böcker, i vilka man försökte dra sammaninternationella kunskaper om skolutveckling och skolförbättring. I några avdessa verk (van Velzen m fl 1985, Miles m fl, 1987, van den Berg, 1989, Bollen ochHopkins, 1987, Seashore-Louis och Horsley, 1989, Ekholm och Ploug-Olsen, 1991)formulerade man vad som var användbar kunskap i vetandet om skolutvecklingoch skolförbättring. I kort koncentrat konstaterade de samverkande forskarna attskolors utvecklingsprocesser inte följer linjära förlopp. Skolor går genom faser avinitierings- och implementeringskaraktär för att på lång sikt kunna institutionaliseranya lösningar på skolans egna problem. Dessa faser löper ut ur och in i varandraoch blandas med verksamhet av spridningskaraktär under de år som det tarför utvecklingen att landa i ett nytt rutintillstånd. Man visade att förbättringen avskolor kräver många samtidiga insatser för att bli framgångsrik. Kritisk gransk-

skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande17ning av egna processer, eget uppfinningsarbete, uthållig målmedvetenhet och ettbrett samarbete är några av de kvaliteter som lyftes fram. Under 1990-talet fördesforskningstraditionerna, som sysslat antingen med att studera skolors utvecklingeller att studera skolors effektivitet, gradvis samman. Inom ramen för den internationellasammanslutningen International Congress for School Effectiveness andImprovement finns idag en arena för klargöranden av och diskussion om kunskapsbildningeninom skolutvecklingsfältet.Under slutet av förra seklet gjordes en del nya översikter av vilka rön som vunnitsom skolors utveckling och om vilka lärdomar som dragits om hur man kanstyra förbättringsprocesserna i skolorna. Dalin (1994, 1994 och 1995) har på ettförtjänstfullt sätt presenterat forskningsrön och praktiskt verksamma insatser isina böcker om skolutveckling. Murphy och Hallinger (1993) liksom Guskey ochHuberman (1995) bidrog med sina översikter av forskning kring skolförbättring. Iett omfattande verk om förändring i utbildningsväsendet fångar Hargreaves medflera (1998) de strömningar som finns inom denna forskningsgren. Fullan (1991)påpekade i sin något tidigare presenterade litteraturöversyn att mycket litet av dendå rika kunskapen om skolutveckling som praktiserades verkade ha haft avseddverkan, det vill säga åstadkomma bättre resultat i elevernas lärande. Fullans iakttagelserstämde väl överens med de som gjorts i de svenska studier av förändringöver tid som Ekholm företagit och till vilka vi hänvisade tidigare. Blossing (2000,2004) visar i sina granskningar av litteraturen om skolutveckling och om skolansinre liv och dess betydelse för elevernas utveckling att dessa kunskapsfält långsamtvidgas med hjälp av samtida forskning.Lärande organisationerKunskapsbildningen om skolors utveckling har tagit intryck från många olikaforskningstraditioner och hämtat uppslag för analyser från många discipliner.Psykologin, företrädd av till exempel Lewin, var en tidig inspirationskälla liksomsociologin, företrädd av till exempel Gordon och Coleman. Under senare år hardet tänkande som organisationsvetare utvecklat fått allt större betydelse för forskningenom skolors utveckling. Kanadensaren Morgans (1986) analyser av vilkaperspektiv som kan läggas på livet i lokala organisationer liksom amerikanenSenges (1990) förståelse av hur organisationers lärande går till har spelat in.Senge, som utgick från Argyris och Schöns (1978) iakttagelser av hur man inomorganisationer kan erfara såväl enkelt som dubbelt loop-lärande, har bidragit tillatt det användbara begreppet ”lärande organisation” fått bred spridning. Ett enkeltloop-lärande kan kort beskrivas som att man i organisationen anpassar sig tillförändringar, genom att förbättra det man redan gör. I ett dubbelt loop-lärandeomprövas de rutiner som finns och ibland själva värdebasen för organisationens

18 med ansiktet vänt mot europaverksamhet och en ny verksamhet skapas som går utöver existerande rutiner.Senge beskriver en sådan organisation som en aktivt verkande organisation somtar vara på det egna lärandet. Den organisation som lär baserar lärandet på iakttagelser.En sådan organisation företar sig aktioner antingen riktade inåt det egnasystemet eller utåt, i förhållande till omvärlden. För att kunna lära av de egna aktionerna,eller av andras aktioner, fordras att organisationen gör iakttagelser av vadaktionerna ledde till och inte ledde till. När organisationen arbetar för att lära sigbearbetar den de iakttagelser som gjorts, ibland mer systematiskt, många gångerutan mer genomtänkt systematik. Bearbetningen av iakttagelserna kan till exempelinnebära att man fogar samman vad olika medarbetare eller avnämare iakttagitfrån sina utsiktspunkter, eller vad olika avnämare funnit i sina möten medorganisationens insatser. Ofta fordrar denna bearbetning att organisationen gårlängre än att enbart foga samman iakttagelserna. En analys av vilka mönster somfinns inlagda i iakttagelserna krävs. För att organisationen ska kunna sägas arbetasom en lärande organisation så behöver denna analys och dess slutsatser ordnas varefterde nya teserna behöver föras in i organisationens minne. Den organisation somvill uppträda som en lärande bygger upp rutiner för sitt organisatoriska minne så atten lagring av erfarenheter kan ske i detta, så att man klarar av att plocka fram minnenur minneslagret, och arbetar också fram rutiner för att man ska kunna översättasina äldre erfarenheter till nya och obekanta situationer som dyker upp. I början avdet nya seklet presenterade Senge och hans medarbetare hur tänkandet kring denlärande organisationen kan gestaltas för skolor (Senge m fl, 2000).ReferenserAndersson, B-E. (1969). Studies in adolscent behaviour. Stockholm: Almqvist & Wiksell.Argyris, C. & Schön, D. A. (1978). Organizational learning : A theory of action perspective.Mass: Addison-Wesley, Reading.Back, K. W. (1974). Intervention techniques: Small groups. Annual Review of Psychology, 25,367–387.Blossing, U. (2000). Praktiserad skolförbättring (Karlstad University Studies, 2000:23).Karlstad: Karlstad universitet.Blossing, U. (2004). Skolors förbättringskulturer (Karlstad University Studies, 2004:45).Karlstad: Karlstad universitet.Bollen, R. & Hopkins, D. (Eds.) (1987). School based review: Towards a praxis. Leuven:OECD-ISIP. ACCO.Boocock, S. (1972). An introduction to the sociology of learning. Boston: Houghton Mifflin Co.Coleman, J. S. (1961). The adolescent society: The social life of the teenager and its impact oneducation. New York: The Free Press.

skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande19Dalin, P. (1994). Utbildning för ett nytt århundrade. Stockholm: Liber Utbildning.Dalin, P. (1994). Skolutveckling: Teori. Stockholm: Liber Utbildning.Dalin, P. (1995). Skolutveckling: Praktik. Stockholm: Liber Utbildning.Duke, D. L. (1995). The School that refused to die: Continuity and change at Thomas JeffersonHigh School. Albany: State University of New York Press.Ekholm, M. (1976). Social utveckling i skolan: Studier och diskussion. Stockholm: AWE/Gebers.Ekholm, M., Fransson, A. & Lander, R. (1987). Skolreform och lokalt gensvar (Institutionenför pedagogik vid Göteborgs universitet, 1987:03). Göteborg: Göteborgs universitet.Ekholm, M. (1990). Utvecklingsarbete och elevstöd i vidaregående skolor i Norden (Nord1990:77). Köpenhamn: Nord.Ekholm, M. & Kull, M. (1996). School climate and educational change: Stability and changein nine Swedish schools. EERA Bullentin, 2 (2), 3–11.Ekholm, M. & Ploug-Olsen, T. (1991). Förbättringar av skolor. Köpenhamn: Nord.Fullan, M. G. & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. New York:Teacher College Press.Gauffin, E. (1928). Karaktärsdaning genom social fostran: Studierön från Amerika. Stockholm:Natur och Kultur.George, W. L. & Beecher-Stove, L. (1922). Citizens made and remade. New York.Gordon, W.C. (1957). The social system of the high school: A study of the sociology of adolescence.Illinois.Grosin, L. (2003). Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I Berg,G. och Scherp, H-Å.(red.), Skolutvecklingens många ansikten. Kalmar: Myndigheten förskolutveckling.Hargreaves, D. H. (1967). Social relations in a secondary school. London: Routledge andKegan Paul.Hargreaves, D. H. (1972). Interpersonal relations and education. London: Routledge andKegan Paul.Hargreaves, D. H. (2004). Learning for life: The foundations for lifelong learning. Bristol:Policy.Hargreaves, D.H. & Hopkins, D. (1991). The empowered school: The management and practiceof development planning. London: Cassell.Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M. & Hopkins, D. (1998). International handbook ofeducational change (Part 1 och Part 2). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.Huberman, M. A. & Miles, M. B. (1984). Innovation up close: How school improvement works.New York: Plenum Press.Kalling-Kant, L. (1948). Makarenko och hans metod: En sovjetpedagog bygger upp sitt uppfostringssystem.Lovisa: Almqvist och Wiksells psykologisk-pedagogiska bibliotek. HugoGebers förlag.

20 med ansiktet vänt mot europaKey, E. (1911). Barnets århundrade. Stockholm: Albert Bonnier.Levine D. U. (1992). An interpretive review of US research and practice dealing with unusuallyeffective schools. I Reynolds D. & Cuttance P. (Eds.), School effectiveness: Research,policy and practice. London: Cassell.Levine, M. & Levine, A. (1970). A social history of helping services: Clinic, court, school andcommunity. New York: Appelton-Century-Crofts.Lewin, K. (1936). Principles of topological psychology. New York: McGraw Hill.Lewin, K. (1951). Field theory in social science. New York: Harper.Makarenko, A. S. (1977). Vägen till livet: Pedagogiskt poem. Moskva: Progress.Mayhew. K. C. & Edwards, A. C. (1966). The Dewey School, the Laboratory School of the Universityof Chicago. New York: Atherton Press.Miles, M. B. (Ed.) (1964). Innovation in education. New York: Teacher College Press.Miles, M. B. (1965). Planned change and organizational health: Figure and ground. I R. O.Carlsson, at al. (Eds.), Change processes in the public schools. Eugene, Oregon: Universityof Oregon, CASEA.Miles, M.B., Ekholm, M. & Vandenberghe, R. (1987). Lasting school improvement: Exploringthe process of institutionalization (OECD-ISIP, No. 5). Leuven: ACCO.Morgan, G. (1986) Images of Organization. Beverly Hills: Sage publications.Mort, P. R. & Cornell, F. G. (1941). American schools in transition. New York: Teachers CollegeBureau of publications.Mort, P. R. & Cornell, F. G. (1945). What makes good schools. New York: Teachers College,Metropolitan school study council.Mortimore, P. Sammons, P., Stoll, L. Lewis, D & Russell, E. (1988) School matters. London:Open books.Murphy, J. & Hallinger, P. (1993). Restructuring schooling: Learning from ongoing efforts.Newbury Park: Corwin Press.Neill, A. S. (1960). Summerhill: A radical approach to child rearing. New York: Hart.Norinder, Y. (1952). Några amerikanska undersökningar om reformstatus och reformtempoinom skolväsendet. i Till Nils Hänninger, 27.5 1952. Stockholm: Svenska bokförlagetBonniers..Petersen, P. (1932). Der Jena-plan einer freien allgemeinen Volksschule : Kleine ausgabe. Langensalza: J. Beltz.Purkey S. C. & Smith M. S. (1983). Effective schools: A review. Elementary School Journal, 83,426–452.Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P. & Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours: Secondaryschools and their effects on children. Shepton Mallet, Somerset: Open Books.Sandström, B. & Ekholm, M. (1984). Stabilitet och förändring i skolan (FoU-rapport 50).Stockholm: Skolöverstyrelsen.Sandström, B. & Ekholm, M. (1986). Innovationer i grundskolan – metoder och resultatbilder

skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande21(Pedagogiska institutionen vid Linköpings universitet, rapport januari 1986). Linköping:Linköpings universitet.Schlecty, P .C. (1976). Teaching and social behavior: Toward an organizational theory ofinstruction. Boston: Allyn & Bacon.Seashore-Louis, K. & Loucks-Horsley, S. (Eds.) (1989). Supporting school improvement: Acomparative perspective (OECD-ISIP). Leuven: ACCO.Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization, NewYork: Doubleday.Senge, P.M., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. & Kleiner, A. (2000).Schools that learn: A fifth discipline fieldbook for educators, parents, and everyone who caresabout education London: Nicholas Brealey.Sjöholm, G. (1952). Sextiosex års kontakt med folkskolans arbetsliv. I Till Nils Hänninger,27.2 1952. Stockholm: Svenska bokförlaget Bonniers.Stenhouse, L. (1977). Curriculum research and development. London: Open University.Sugarman, B. (1969). The school as a social system. Moral Education, 1 (2), 15–32.Thorndike, E. L. (1923). Education for initiative and originality. New York: Teacher College.van den Berg, R., Hameyer, U. & Stokking, K. (1989). Dissemination reconsidered: Demandsfrom implementation (OECD-ISIP). Leuven: ACCO.van Velzen, W. G., Miles, M. B., Ekholm, M. Hameyer, U. & Robin, D. (1985). Making schoolimprovement work: A conceptual guide to practice (OECD-ISIP, No. 1). Leuven: ACCO.Voogt, J. C., Lagerweijs, N. A. J. & Seashore-Louis, K. (1998). School development andorganizational learning: Toward an integrative theory. I K. Leithwood & K. Seashore-Louis (Eds.), Organizational learning in schools. Lisse: Swets & Zeitlinger.

22 med ansiktet vänt mot europa

24 med ansiktet vänt mot europa3. Vad är värt att utveckla i skolan– vem bestämmerKjell Granströmutvecklingsarbete innebär att man i verksamheten tar ansvar för att utformaoch genomföra åtgärder som antingen blivit påbjudna uppifrån eller sompersonalen själv har bestämt. I det senare fallet har man kanske först genomförten utvärdering, granskat resultaten och bestämt en strategi för att komma tillrättamed sådant som var otillfredsställande. Hur vanligt är det då att man i skolansvardag utvärderar verksamheten för att få ett avstamp för ett genomtänkt utvecklingsarbete?För att kunna svara på frågan måste man skilja mellan olika typer avutvärderingar. Vedung (1994) och Weiss (1979) konstaterar att utvärderingar kanha åtminstone tre olika syften i en organisation, vare sig det gäller en skolklass elleren hel kommun. De beskriver följande skäl till att genomföra en utvärdering ien organisation:• Instrumentella• Upplysande• InteraktivaInstrumentell användning av utvärdering bygger på ett logiskt synsätt. Enkelt uttrycktkan man säga att detta bruk av utvärdering utgår från att organisationenär ett instrument för att realisera vissa bestämda mål. Målet med instrumentellutvärdering är att få kunskap om hur organisatoriska eller pedagogiska lösningarfungerar. Denna kunskap bildar sedan grunden för beslut om förändringar ellerregelrätt utvecklingsarbete. Ett exempel på detta kan vara att man i ett par klasserprovat en ny typ av grupparbete. Försöket har slagit väl ut och därför vill maninföra metoden i fler klasser.Upplysande eller informativ utvärdering bygger också på beskrivningar av verksamheten.Avsikten är att få en djupare förståelse för personalens villkor, de förutsättningarunder vilka de arbetar och vilka resultat de uppnår. Sådan kunskapleder sällan till direkt utvecklingsarbete men tillsammans med annan informationkan den ändå på sikt påverka personal och verksamhetsansvariga i deras dagligaarbete. Ett exempel kan vara att skolans måltidsvakter noterat återkommandebråk i samband med skolluncherna. Detta har medfört en ökad bevakning av

32 med ansiktet vänt mot europaNutida och alternativa strömningarKvalitetsbegreppet och utvecklingskriterier har, som synes, ständigt förändrats.Det finns inget skäl att tro att denna process kommer att avstanna. Jag kan se tvåolika spår för framtiden. Det ena baserat på ekonomism det andra på humanism.Dessa vägar skiljer sig ganska markant åt vilket jag kort utvecklar här.Utveckling genom ekonomisk lönsamhetvad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer 5Denna inriktning innebär att lönsamhetsmotiv styr verksamheten. Man kan exempelvisbetrakta kunskap som en produktionsfaktor. Enskilda företag och helasamhällssystem investerar i kunskap, det vill säga sådan kunskap som kan bidratill ekonomisk tillväxt. Den oro som finns, över att så få ungdomar väljer tekniskaoch naturvetenskapliga utbildningar, kan ses som ett uttryck för detta. Oron gälleratt Sverige på sikt kommer att förlora förmågan till ökad tillväxt i form av ökatvälstånd, tekniska landvinningar och expansiv ekonomi. Utveckling blir med detsynsättet synonymt med tillväxt. Skolutveckling blir då inte i första hand att bibehållarådande villkor utan att expandera i något avseende. Tillväxt, avkastningoch värdeökning är nyckelord för detta synsätt.Vi kan konstatera att grundutbildningen inom akademin delvis tillämpat dettasynsätt. Systemet med tilldelade platser och redovisade resultat bygger i grundenpå ett ekonomistiskt förhållningssätt. Om en institution inte examinerar likamånga studenter som tilldelade platser får man betala tillbaka medel motsvarandemellanskillnaden. Detta är också förhållandet för den kommunala skolan närverksamheten organiseras enligt ett köp- och säljsystem. När fristående skolormed vinstgivande bolag som huvudmän dyker upp, så har ekonomismen lyfts in iskolsystemet. När rektorer upplever att hans eller hennes viktigaste uppgift är attGEMENSAMTfå budgetenLÄRANDEatt gå ihop är det ett uttryck för att ekonomismen blivit överordnad deMänskliga pedagogiska behov och uppgifterna. demokratiska Ekonomismens värden tillåts styra kvalitetsbegrepp verksamheten kan beskrivas Skolutvecklingenligtnedanstående:EKONOMISK LÖNSAMHETBestäm ekonomiska mått, vinst, tillväxtSkolutvecklingUtveckling genom lärandeSTANDARDISERINGEtt annat sätt att betrakta skolutveckling är att utgå från humanistiska och demokratiskavärden. procedurer Det innehåll eller den verksamhet som gynnar mänskliga SkolutvecklingbehovStandardiseradeoch demokratiska processer kan anses vara god kvalitet och värt att utveckla. Omen pedagogisk verksamhet leder till att människors värdighet och självkänsla utvecklas,om verksamheten bygger på och främjar hänsyn, solidaritet och mänskligMÅLSTYRNINGFastställ målen, men ge fria händer att nå demSkolutveckling

vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer33gemenskap skulle verksamheten kunna betecknas som kvalitativt god. Ett sådantkvalitetsbegrepp förutsätter naturligtvis en annorlunda pedagogisk verksamhetoch ett delvis annorlunda utvecklingsarbete än det som bedrivs inom ungdomsskolanidag, där lärande i stor utsträckning utgår från att kunskap om världen skalltillföras individerna. Urval, metoder och värdering av kunskap görs av ”de vilkaäro upplysta” (lärare, skolbyråkrater eller politiker). Ur ett humanistiskt och demokratisktperspektiv handlar det istället om att utveckla verksamheten så att denger gynnsamma villkor för individer och grupper att inhämta kunskap om världen,det vill säga en tro på att såväl individer som organisationer har en inneboendeförmåga till lärande. Det innebär att upprättandet av mål för och genomförandeav skolutveckling blir ett ansvar och en rättighet för organisationens medlemmaroch undervisningssystemets medaktörer själva.Med utgångspunkt från Barnetts (1994) modell för kollegialt kontra byråkratisktstyrd kvalitetsgranskning kan följande jämförelse göras mellan utvecklinggenom 4 med lärande ansiktet och utveckling vänt mot genom europa yttre styrning (regler, standards och fastställdamål).Utveckling genom lärandeUtvecklingsmål uppsatta avpersonalenInterna intressen styr(exempelvis trivsel)Utvecklingsarbetet är kontextkänsligtoch bygger på lokala kriterierHög lokal trovärdighetAnsvar utgår från lärare, elever,personalKvalitetsarbete ses som en del avlärande och utvecklingUtveckling genom yttre styrningUtvecklingsmål uppsatta avutanförståendeExterna intressen styr utvecklingen(exempelvis vinst)Utvecklingsarbetet strävar mot generellakriterier med möjlighet till jämförelserLåg lokal trovärdighetAnsvar utgår från organisationen eller myndighetenKvalitetsarbete ses som ett myndighetsellerexpertansvarTabell 3. Utvecklingsarbete vid olika utvecklingsstrategier.Utveckling genom lärande bygger på tilltro till individernas och organisationensansvar Attainment och förmåga att göra ”rätta” avväganden 1. Mathematics och bedömningar. Utveckling genomyttre styrning bygger på att någon 2. Reading utanförstående instans tar ansvar för attbedöma vad som behöver utvecklas och 3. Science hur det skall gå till.Utveckling genom lärande gör det 4. svårt Information (eller ointressant) and communication att jämföra technologies kvalitetsbeskrivningarmed annan verksamhet. 5. Foreign Kvalitet languages blir något lokalt förankrat och6. Learning to learn7. CivicsSuccess and transition8. Drop out9. Completion of upper secondary education10. Participation in tertiary education

vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer34 med ansiktet vänt mot europa5relaterat till de individer som är direkt berörda av verksamheten.När skolpersonal och elever ges ansvar för att kvalitetsgranska den verksamhetde deltar i, och för att formulera utvecklingsmål och förändringsstrategier, kandetta ses som ett uttryck för att mänskliga behov och demokratiska världen gesinflytande. Här finns emellertid stora risker inbyggda. Genom att personal ochelever hittills fostrats i och genom andra utvecklingsmodeller, och under inflytandeav en tilltagande ekonomism (individualism, privatism), är risken stor attstarka individer utnyttjar ökad frihet och erbjudet ansvar för egna syften. Demokratiinnebär inte att var och en skall få som hon vill. Demokrati innebär lyssnandeoch hänsynstagande. Den humanistiska vägen är sannolikt den svåraste attgenomföra av de modeller som presenterats här. Detta kan vara ett av skälen tillatt den gett så få spår i verksamheten. Ett annat skäl handlar naturligtvis om att desom idag besitter makt och utövar kontroll kommer att få minskat inflytande omden skulle införas. Modellen kan uttryckas på följande sätt:GEMENSAMT LÄRANDEMänskliga behov och demokratiska värden tillåts styra verksamhetenSkolutvecklingUtvecklingsarbete för vems skullDenna presentation har syftat till att problematisera begreppet utvecklingsarbeteinom utbildning. Här har diskuterats vilken definition av begreppet kvalitet somkan tänkas ligga bakom olika utvecklingsstrategier. Som synes varierar de skildasynsättens grundantaganden. Avsikten har varit att peka på behovet av att synliggörade antaganden som finns bakom skilda strategier. I en upplyst utbildningsmiljömåste det vara självklart att ställa olika antaganden om utveckling mot varandra,samt att språkliggöra och problematisera dessa antaganden. Det är viktigtatt synliggöra vilka avgränsningar man använder sig av när man diskuterar skolutvecklingoch vilka konsekvenser detta får för arbetet och personalen. Frågan omvad som innebär utveckling för vem är av stor betydelse, eftersom det handlar omvems eller vilka intressen en vald strategi gagnar.Kvalitetsarbete inom utbildningssektorn är något vida mer komplicerat än attadministrera utvärderingsinstrument och följa anvisningar. Det kräver även politiskaoch moraliska ställningstaganden.Om vi jämför de olika utvecklingsmodellerna finner vi följande: regelstyrning,målstyrning och styrning med standards, liksom ekonomisk styrning haralla ett instrumentellt syfte. Det betyder att de som bestämmer och förfogar överkvalitetskriterierna också är de som avgör vilka aspekter av verksamheten somskall förändras. Dessa förändringar kan styras genom anvisningar om ett visstEKONOMISK LÖNSAMHETBestäm ekonomiska mått, vinst, tillväxtSTANDARDISERINGStandardiserade procedurerMÅLSTYRNINGFastställ målen, men ge fria händer att nå demREGELSTYRNINGAnge innehåll och arbetsformer i läroplaner, kursplaner, anvisningarSkolutvecklingSkolutvecklingSkolutvecklingSkolutveckling

vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer35förfaringssätt (regelstyrning), genom angivande av specifika mål (målstyrning)eller genom att efterfråga vissa bestämda indikatorer (standardisering). Ekonomismenkan ses som ett specialfall av indikatorstyrning där budgeten är denviktigaste indikatorn. Det senare fallet visar tydligt hur en efterfrågad ”standard”innebär att andra delar av verksamheten får stå tillbaka. Om en politisk nämndefterfrågar redovisning av ett urval av indikatorer ökar sannolikt ansträngningarnaför att utveckla verksamheten inom dessa områden.Utveckling genom lärande kan sägas bygga på en blandning av informativ, interaktivoch instrumentell utvärdering. Syftet är en inre eller lokal styrning avverksamheten. Den är emancipatorisk i den meningen att aktörerna själva granskarsin verksamhet och tillsammans (interaktivt) tolkar sina resultat och utfall.Den nya kunskapen ökar förståelsen för vad man håller på med (informativt) menger också underlag för direkta förändringar och förbättringar (instrumentellt).Det är uppenbart att utvecklingsarbete kan initieras på två nivåer, en lokaloperativ nivå och en central och mer kontrollerande nivå. Lokalt förefaller förutsättningarnafinnas för att utveckla ett humanistiskt och demokratiskt värdeideal.De centrala utvecklingsambitionerna, vare sig de bygger på regler, måleller indikatorer, vilar på andra utgångspunkter och synsätt. I det senare falletär det huvudmannens övergripande ansvar som är i fokus, där behov som nationelljämförbarhet, likformighet och ideologisk styrning skall tillgodoses. I deflesta fall finns ingen direkt motsättning mellan centrala och lokala ambitioner.Det är emellertid viktigt att inse att lokala och centrala aktörer har olika rolleroch att det kan uppstå rollkonflikter och att aktiviteter på central och lokal nivåkan motverka varandra.På lokal nivå förefaller myndighetens intresse för skolvardagen ofta uppfattassom kontroll – vilket det ju också är frågan om. Det tycks gälla vare sig den överliggandenivån använder regler, mål eller indikatorer. Mycket energi har ägnats åtatt förfina kontrollinstrumenten (bättre regler, tydligare mål eller mer preciseradeindikatorer) och dess instrumentella funktion. Mindre tid har ägnats åt att utvecklainteraktiva utvärderingar och ett demokratiskt utvecklingsarbete. Mycketav detta arbete återstår.Som skolledare måste man göra klart för sig själv och sina medarbetare vilkeninnebörd man vill ge skolans utvecklingsarbete och därmed också vilka strategierman skall satsa på. Egentligen finns ingen motsättning mellan bra regler, tydligamål, preciserade indikatorer, god ekonomi och demokratiska värden. Däremotär det viktigt att göra klart vilken innebörd som skall vara överordnad de andra.Skall ekonomin vara överordnad demokratiska värden? Är det viktigare att följareglerna än att uppnå målen? Får indikatorarbete kosta hur mycket som helst?Svaren kan tyckas vara enkla att ge, men i vardagsarbetet upptäcker man ofta att

36 med ansiktet vänt mot europaman handlar inkonsekvent och oreflekterat. Förhoppningen är att den här textenkan vara till hjälp när man diskuterar och planerar skolutveckling.ReferenserBarnett, R. (1994). Power, enlightment and quality evaluation. European Journal of Education,29, 165–179.Colnerud, G. & Granström, K. (2001). Respekt för läraryrket: Om lärares yrkesspråk ochyrkesetik. Stockholm: HLS FörlagGranström, K. (1998). Strategier och organisation för utvärdering inom skolan: Hur man i trekommuner försöker förstå skolans arbete och villkor (FOG-rapport 39). Linköping: Institutionenför beteendevetenskap, Linköpings universitet.Ouston, J., Early, P. & Fidler, B. (1996). OFSTED inspections: The early experiences. London:David Fulton Publishers.Vedung, E. (1994). Användning och användare av utvärdering. Bidrag till konferensenUtvärdering som styrmedel, Mariefred 13–14 september 1994.Wilcox, B. & Gray, J. (1996). Inspecting schools: Holding schools to account and helping schoolsto improve. Buckingham: Open University Press.Weiss, C.H. (1979). The many meaning of research utilization. I E. Chelimsky (red.),Program evaluation: Patterns and directions. Washington: American society for PublicAdministration.Östros, T. (2003). Debattinlägg i Dagens Nyheter 2003-10-16.

38 med ansiktet vänt mot europa4.Forskning om effektiva skolorRobert Thornbergett sätt att försöka utveckla och förbättra skolor på är att lära sig av de skolorsom visat sig vara framgångsrika och ta lärdom av hur de arbetar och fungerar.Med framgångsrik eller effektiv skola menas här en skola ”där elevernas prestationerväsentligt överstiger resultaten i skolor i allmänhet med motsvarande villkor,främst med avseende på elevernas socioekonomiska bakgrund” (Grosin, 2003, s.140). En effektiv skola kan också definieras som en skola där elever presterar bättreän vad som borde förväntas av dem utifrån deras socioekonomiska bakgrund ochkunskaper som de hade innan de började i skolan (Sammons, Hillman & Mortimore,1997). Klassiska brittiska studier visar att skolan faktiskt kan göra skillnadäven om elevers socioekonomiska bakgrund ger ett stort förklaringsvärde tillvarför elever klarar skolan olika bra (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis & Ecob,1988; Rutter, Maugham, Mortimore & Ouston, 1979).Vad som kännetecknar effektiva skolorI Europa har forskning om framgångsrika eller effektiva skolor främst genomförtsi Storbritannien, Holland och Grekland (Cypern). Denna forskning har i huvudsakvarit kvantitativ, vilket innebär att man samlat in sådana data som innebär attman kan göra statistiska uträkningar och analyser. Forskarna undersöker vilkenbetydelse skolmiljön kan ha för elevers skolprestationer när man korrigerar förvariationer i socioekonomisk bakgrund och elevers förkunskaper. För att bättreha kontroll över i vilken utsträckning skolan kan ha påverkat eleverna med avseendepå deras skolprestationer har man därför oftast sett till att också samla inuppgifter om elevers socioekonomiska bakgrund samt förkunskaper som de hademed sig in i skolan. I en del studier har även mått på elevers intelligens inkluderats.En uppsättning kunskapstester har legat till grund för att samla in uppgifter omelevers skolprestationer, det vill säga hur väl de presterar i ett urval av olika skolämnen(ofta avgränsat till tester i språk och matematik). De studier som gjorts harvanligtvis fokuserat på elevernas ämnesmässiga lärande men i ett fåtal har manockså studerat hur väl skolor befrämjar elevernas psykiska hälsa och sociala lärande.Då har forskarna utöver kunskapstester också samlat in uppgifter om eleverspsykiska och sociala utveckling i skolan. Uppgifter om skeenden i skolan och i

forskning om effektiva skolor39klassrummen har dokumenterats genom observationer, enkäter och skattningsformulärsom besvarats av elever, lärare och annan skolpersonal.I detta avsnitt presenteras en lista över nyckelfaktorer som karaktäriserar effektivaskolor. De elva huvudkaraktärsdrag som här redovisas är hämtade frånen mycket välrefererad brittisk forskningsöversikt (Sammons et al., 1995; se ävenSammons et al., 1997a). Utöver Sammons med kollegors forskningsöversikt grundarsig framställningen här också direkt på en rad europeiska studier (de Jong,Westerhof & Kruiter, 2004; Hofman, 1995; Mortimore et al., 1988; Muijs, Campbell,Kyriakides & Robinson, 2005; Opdenakker & Van Damme, 2000; Opdenakker,Van Damme, De Fraine, Van Landeghem & Onghena, 2002; Papanastasiou,2008; Rutter et al., 1979), samt andra forskningsöversikter genomförda av europeiskaforskare (Creemers, 1994a; Creemers & Kyriakides, 2008; Grosin, 2004;Mortimore, 1991, 1993; Reynolds, 1991; Sammons, 2007; Scheerens & Bosker,1997). Utöver kvantitativa studier har viss kvalitativ forskning i form av fallstudierav effektiva skolor och/eller lärare också genomförts (James, Connolly, Dunning& Elliott, 2006; McCallum, 1999), samt studier som kombinerat kvalitativa ochkvantitativa metoder (Sammons, Day, Kington, Gu, Stobart & Smees, 2007; Sammons,Thomas & Mortimore, 1997). De elva faktorer som här följer betraktas avforskarna som överlappande och ömsesidigt beroende av varandra (se till exempelSammons et al., 1997a).Professionellt ledarskapSkolledare eller rektorers ledarskap spelar en viktig roll för hur väl en skola fungeraroch presterar. Rektorer på effektiva skolor kännetecknas av att de har en”mission”. De drivs av ett engagemang, har mål och visioner. Detta inkluderaräven att arbeta för en medveten rekrytering och, om så behövs, omplacering avlärare för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för att skolan ska kunnaefterleva målen och visionerna. En rektor behöver också vara tillräckligt stark ochfast för att kunna fungera som en buffert för skolpersonalen i relation till yttre ochsnabba förändringar. Ett annat särdrag som kännetecknar effektivt skolledarskapär att relatera och engagera medarbetarna i processen och göra dem delaktiga ibeslut. En rektor behöver vara väl införstådd med skolans behov och konsulteralärarna. Det är viktigt att alla lärare känner sig representerade och att deras synpunkteroch åsikter uppmärksammas och vägs in.Vidare pekar forskningen på betydelsen av att en rektor också har ett tydligtpedagogiskt ledarskap genom att aktivt engagera sig i målformuleringar kring undervisningeni skolan, arbeta för att befrämja ett positivt lärandeklimat, vara vältillgänglig och synlig, besöka klassrummen, vara engagerad i och ha kunskap omvad som sker i klassrummen, vara bollplank för lärare och mer allmänt ge uttryck

40 med ansiktet vänt mot europaför ”management genom att vandra omkring”. Rektorn är tillgänglig för personalenoch skapar flera utrymmen för informella samtal med de anställda. Ett sättatt förklara rektorers betydelse för elevers studieprestationer är att deras influenssnarare är indirekt än direkt genom att påverka skol- och personalkulturen, lärarnasattityder och beteenden, vilket i sin tur påverkar klassrumspraktiken ochkvaliteten i undervisning och lärande.Gemensamma visioner och målForskning har visat att goda studieresultat hos elever sammanhänger med att detbland skolpersonalen finns en konsensus kring vilka mål och värden som ska gällaför skolan (liksom för olika avdelningar eller arbetslag inom skolan). En enighetkring målen bland lärare, i synnerhet när detta är i kombination med en positiv attitydtill både elever och lärande, tycks vara en av mekanismerna bakom effektivaskolor. Att formulera gemensamma visioner, värden och mål som bara tecknasner på ett papper räcker emellertid inte. På effektiva skolor efterlever lärare dessaformuleringar på ett konsekvent sätt i praktiken och i samspelet med eleverna. Ettsådant förhållnings- och arbetssätt inkluderar realisering av såväl gemensammaformuleringar kring undervisning och bedömning som upprätthållande av regleroch policy kring belöningar och sanktioner.Genom att på ett konsekvent sätt efterleva de gemensamma målen och visionernai den dagliga praktiken utgör lärare positiva förebilder eller rollmodeller föreleverna i deras interaktioner med och relationer till eleverna och annan personalsamt i deras attityder till skolan. Dessutom pekar forskningen på att elever presterarbättre i skolor där alla lärare är delaktiga i besluten kring de gemensammavisionerna och målen och där alla lärare känner att deras uppfattningar verkligenär beaktade och representerade (se också ”Professionellt ledarskap” ovan). Att enstark så kallad ”sense of community”, det vill säga gemensamhetskänsla och anknytningtill skolan, utvecklas bland både lärare och elever är en viktig faktor.Sammons et al (1995, 1997a) konstaterar i sin forskningsöversikt att en stark ”senseof community” bland personal och elever, framsprungen ur ömsesidiga relationerpräglade av stöd och respekt, till viss del bidrar till elevernas skolprestationer.En lärande miljöÄven om lugn och ordning i klassrummet inte med automatik leder till att skolornablir mer effektiva pekar studier på att ett socialt klimat i klassrummen, sompräglas av ordning och arbetsro och som är uppgiftsorienterat, dock utgör en viktigförutsättning för att ett effektivt lärande ska kunna äga rum. Detta inkluderarbetydelsen av att utveckla och uppmuntra självkontroll hos eleverna som en källatill ett positivt lärandeklimat i klassrummet. Att stödja eleverna till att utveckla

forskning om effektiva skolor41en självkontroll eller självreglering innebär att lärare måste arbeta sig bort från atthela tiden försöka styra elevers beteenden genom extern kontroll (bevakning ochmaktutövning). Istället behöver lärare mer medvetet hjälpa elever att se värdet iskolarbetet och vikten av att bidra till en god studiemiljö i klassrummet. Arbetetmed självreglering innebär också att lärare behöver hjälpa elever att tillägna sigfärdigheter i att sätta upp mål, planera sitt arbete, bli medvetna om hur man lär, användaeffektiva lärandestrategier, reflektera över sitt lärande och sina prestationersamt söka hjälp när man är i behov av detta etcetera. Detta förutsätter kompetenshos lärare beträffande såväl klassrumsledarskap som undervisningsskicklighet.Därutöver visar vissa studier även på betydelsen av skolans fysiska miljö och hurdenna kan påverka såväl attityder som prestationer hos elever. En attraktiv, stimulerandeoch inbjudande fysisk skolmiljö har en positiv inverkan till skillnad frånoattraktiva, smutsiga och nerslitna byggnader och lokaler.Fokus på undervisning och lärandeI effektiva skolor ägnar man den huvudsakliga tiden åt elevers lärande. En del studiervisar positiva samband mellan elevers skolprestationer å ena sidan och mängdentid som ägnas åt ämnesundervisning, mängden tid av lektioner som ägnasåt själva lärandet, hur stor proportion av lärares tid som används för att diskuteraarbetsinnehållet med eleverna i motsats till att ägna den åt rutinfrågor ochatt upprätthålla arbetsron, punktlighet när det gäller lektioner och i vilken gradlektionerna inte blir störda av saker utanför klassrummet å andra sidan. Utöveratt maximera tiden för lärande i skolan kännetecknas effektiva skolor av en tydligbetoning på kunskaper och skolarbete samt att lärares undervisning håller högkvalitet. En aspekt av detta är att lärare har goda ämneskunskaper, adekvata förden nivå de ska undervisa i. Det är inget tillräckligt villkor för effektiva undervisnings-och lärandeprocesser men en viktig förutsättning. Hur väl själva undervisningeni de olika skolämnena täcker in ämnena är också av betydelse. En annanaspekt som kännetecknar effektiva skolor är att elever regelbundet får läxor somlärare också följer upp och ger återkoppling på.Ändamålsenlig undervisningForskning visar att kvaliteten på den undervisning som sker i klassrummen är denviktigaste faktorn för elevers lärande som skolan kan bidra med. Rekrytering avkompetenta lärare är därför en angelägenhet för skolledare. Ändamålsenlig undervisningär en påfallande faktor hos effektiva skolor och innebär att undervisningenär välorganiserad och strukturerad, har ett tydligt syfte och en anpassadpedagogik. Detta förutsätter bland annat att lektionerna är väl förberedda ochplanerade av lärare. Ju mer tid lärare måste ägna åt att planera och organisera

42 med ansiktet vänt mot europalektionen efter att den har börjat, desto högre sannolikhet är det att de tappar uppmärksamhetpå klassen och därmed ökar risken för såväl stökiga och störande beteendensom förlust av lärtillfällen hos eleverna. En nyckelfaktor för effektiv undervisningär att lärare i början av lektionen tydligt förklarar målen för lektionenoch refererar till dessa under lektionen för att därigenom bibehålla fokus på dem.Dessa mål bör vara relaterade till tidigare studier som eleverna haft och till sådantsom är relevant för eleverna.Vilka metoder och strategier lärare använder sig av i undervisningen är ocksåav stor betydelse. En aspekt av detta är att lärare ställer många öppna frågor ochfrågar på ett sätt så att elevers uppmärksamhet på de huvudsakliga delarna av dettänkta lektionsinnehållet bibehålls. Det är viktigt att det finns gott om uppgifteratt göra för eleverna, att lärare skapar ett tydligt avgränsat fokus för varje genomgångoch att det finns tydligt definierade gränser inom vilka elever uppmuntrasatt ta ansvar för att på ett självständigt sätt arbeta med sina uppgifter. Effektiva lärarekännetecknas bland annat av att de förmedlar information och färdigheter tilleleverna på tydliga och inspirerande sätt, bibehåller uppmärksamheten under lektionernapå skolarbetet, skapar en avspänd undervisning, har höga förväntningarpå elevers prestationer samt bemöter och samspelar med eleverna på ett trivsamt,behagligt och tryggt sätt. Elever presterar dessutom bättre när lärare är sensitivaför elevers olika sätt att lära sig på och anpassar sin undervisning utifrån eleversolikheter och förutsättningar.Höga förväntningarFlera studier har påvisat en stark relation mellan lärares höga förväntningar påelever och elevers goda studieprestationer. Låga förväntningar hos lärare sammanhängermed en passiv lärarstil och en känsla av att inte kunna påverka eleverssvårigheter medan höga förväntningar hos lärare korresponderar med god självtilliti sin lärarutövning och med en mer aktiv lärarroll när det gäller att hjälpaelever att lära.Förväntningar på elever förmedlas bland annat genom de attityder som lärarekommunicerar till elever. Därför behöver lärare beakta och övervaka vilken tilltrode tillskriver var och en av sina elever och hur de beter sig i samspelet med sinaelever. Studier indikerar att lärarnas förväntningar har en tendens att fungera som”självuppfyllande profetior”. Papanastasious (2008) studie om elevers prestationeri matematik visar till exempel att ett av de särdrag som skiljer effektiva skolorfrån ineffektiva skolor är elevernas tilltro till sin kapacitet att förstå och klara avmatematik.När skolor har höga förväntningar på sina elever så är de också drivna i att bedrivaundervisning som är intellektuellt utmanande för alla elever i alla klasser. En

forskning om effektiva skolor43undervisning som är stimulerande för elever och skapar utmaningar för dem sammanfallermed ett effektivt lärande. Mortimore et al. (1988) framhåller särskilt betydelsenav att lärare använder frågor och påståenden som ställer krav på att elevergör något nytt med den information eller kunskap som de lärt sig (till exempel tilllämpa,analysera eller göra synteser) och att de uppmuntrar elever att använda sinkreativa föreställnings- och problemlösningsförmåga. Resultat från andra studierbetonar också värdet av att elever i skolan uppmuntras till att utveckla sådana meravancerade former av kognitiva färdigheter.Positiv uppmärksamhet, uppmuntran och förstärkningBelöningar och andra former av positiva incitament samt klara och tydliga reglerfrämjar elevers lärande mer än bestraffningar. Flitigt användande av bestraffningarskapar spänningar och ett negativt klimat som medför dålig eller motsatt effektbeträffande elevers närvaro, beteenden och prestationer (dessutom slår det på relationenlärare–elev och stimulerar elever till att utveckla negativa attityder tillskola, skolarbete och lärare). I effektiva skolor känner sig elever mer uppskattade.Här är det viktigt att personliga – inte opersonliga – relationer utvecklas mellanlärare och elever. Att vara auktoritär eller ha en låt gå-inställning är två ineffektivadiken som skolan som system och skolledare och lärare som aktörer bör undvikaatt hamna i.Forskning visar att effektivt skapande och upprätthållande av ordning och arbetsroinbegriper en konsekvent tillämpning av rättvisa, klara och begripliga regler,positiva förstärkningar (positiv bekräftelse, beröm, belöningar etcetera somresulterar i att elever fortsätter att utföra, eller i ännu högre grad utför, goda ellerönskvärda beteenden) samt en mycket sparsam användning av bestraffning. Positivbekräftelse och neutral återkoppling till elever är mer effektivt än att kritiseraelever. Det handlar således om vikten av att lärare och annan skolpersonal främstuppmärksammar och lägger fokus på sådant som elever lyckas med och gör braän att främst uppmärksamma och lägga fokus på sådant som elever misslyckasmed eller gör dåligt, samt att sträva efter att skapa en positiv tillvaro snarare änen aversiv (det vill säga obehaglig) tillvaro för eleverna på skolan. Papanastasious(2008) studie om elevers prestationer i matematik visar bland annat att elevernai effektiva skolor också gav uttryck för positivare attityder till matematik jämförtmed elever i ineffektiva skolor. Systematiskt arbete med positiv förstärkning harvisat sig vara särskilt gynnsamt för elever med låg socioekonomisk bakgrund.Fortlöpande bedömning och utvärdering av elevernas framstegFlera effektiva skolor kännetecknas av att ha väl etablerade procedurer för attövervaka och bedöma hela skolans, elevernas och klassernas prestationer och

44 med ansiktet vänt mot europaframsteg. Sådana processer bidrar också till att undervisning och lärande hamnari fokus i skolans kultur och spelar ofta en betydelsefull roll i relation till attskapa höga förväntningar och positiva förstärkningar. I effektiva skolor är dessafortlöpande bedömningar inte endast avgränsade till elevernas ämnesmässigalärande eller färdigheter utan inkluderar också personlig och social utveckling.Dokumentation av bedömning och utvärdering är här centralt. Samtidigt visar endel studier att det finns skolor som slösar tid eller felriktar undervisning genom attbedöma och utvärdera för frekvent.Uppsikt, handledning, bedömning och utvärdering av elevers framsteg behöversåledes vara såväl systematiska som väl avpassade. Forskning visar vidare att bedömningav elevers prestationer och framsteg också behöver göras på skolnivå såatt bland annat skolledare eller rektor håller sig informerad om arbetet i skolan ochsom ett sätt för dem att kunna ge återkoppling till lärare och integrera dessa procedurermed utvärdering och målformulering för skolans verksamhet. Att inte minstgenom mätningar av elevers prestationer utvärdera program som implementeratsför att förbättra skolan lyfts också fram som särskilt viktigt. Genom att rutinmässigtsamla in information via fortlöpande bedömningar och utvärderingar erhållerskolan och dess personal viktiga underlag för olika beslut som ska fattas.Elevers rättigheter och ansvarFlera studier visar att positiva relationer mellan elever och lärare är en aspekt somhänger samman med effektiva skolor. Andra faktorer som har positiva effekterför elevers studieprestationer är att lärare förmedlar entusiasm till elever, visarintresse för elever som personer och delar aktiviteter med elever utanför klassrummen,att elever får en aktiv roll i skolan och i sitt lärande samt att de känner attde kan prata med eller rådfråga sina lärare även om personliga problem. Studier iStorbritannien har påvisat positiva effekter för både beteenden och provprestationerbland elever när de tilldelas mycket ansvar i skolsystemet, vilket uttryckerett förtroende för elevers förmågor och uppmuntrar ett moget uppträdande. Vissastudier pekar på ett positivt samband mellan att elever tilldelas en större kontrollöver sitt arbete och lärande i skolan och deras studieresultat. Även i de lägre åldrarnahar det visat sig att när elever uppmuntras till självständiga arbeten underkorta tidsperioder (till exempel under en lektion eller en eftermiddag) så har dettagynnsamma effekter på deras lärande.Samarbete mellan hem och skolaForskningen visar att samarbetet mellan hem och skola är viktigt även om vad somkännetecknar goda relationer i denna mening varierar mellan ålder och stadiumi skolan. Effektiva skolor kännetecknas av att föräldrar uppmuntras att engagera

forskning om effektiva skolor45sig i sina barns lärande, regelbundna möten där lärare och föräldrar kan samtalaom elevers framsteg, och att föräldrar bjuds in och välkomnas att besöka skolan. Imindre effektiva skolor tenderar lärare att som ett huvudskäl till varför elever underpresterarange ett bristande intresse från föräldrar. I mer effektiva skolor, somhar elever med motsvarande socioekonomiska bakgrund, är lärarna mer positivtinställda till intresset bland föräldrarna och har också mer aktiva relationer meddem. En tänkbar förklaring till den betydelse som samarbetet mellan hem ochskola har är att gemensamma mål och förväntningar på eleverna, samt det deladestödet för lärandeprocessen, utgör viktiga drivkrafter för elevers prestationer.En lärande organisationEffektiva skolor är lärande organisationer där lärare fortsätter med sitt eget lärandeoch håller sig uppdaterade inom sina ämnen och med att utveckla sina kunskaperom effektiv pedagogik. Skol- och personalutveckling ska inte vara ”tagen i luften”utan vara väl grundad i och utgå från den enskilda skolans och dess personals behovsamt ha ett helhetsgrepp över hela skolan och inte begränsa sig till enskildalärare. Rektor och medarbetare gör tillsammans en kontinuerlig kartläggning avvad som behöver utvecklas och förbättras i skolan. På så sätt ”äger” skolan och desspersonal (och inte några forskare utifrån) sin skolutveckling. Skol- och personalutvecklingi effektiva skolor fokuserar också främst på att bidra till en förbättringav klassrumsundervisningen. Kollegial och gemensam planering utgör en del avdenna skolutveckling, likaså att man rutinmässigt delar med sig av idéer från utvecklingsaktivitetertill varandra (för en fördjupning av skolan som lärande organisation,se Thelin, i denna bok).Vad som kännetecknar effektiva lärareFlera forskare har påpekat att det inte räcker med att undersöka hur skolan kangöra skillnad för elever genom att uteslutande eller mestadels studera faktorer ellerkaraktärsdrag på skolnivå. I stället menar man att man framför allt behöverundersöka vad som sker på klassrumsnivå och vad som kännetecknar effektivalärare, inte minst därför att det faktiskt föreligger en variation inom skolorna sominnebär att såväl olika avdelningar som olika lärare lyckas olika bra inom en ochsamma skola (se till exempel Sammons et al., 1997; Sammons et al., 2007).Vad som sker på klassrumsnivå har ett större förklaringsvärde än vad som skerpå skolnivå för elevers skolprestationer. Det som sker på skolnivå har dock betydelseeftersom det skapar lokala ramfaktorer för lärare och elever i klassrummenoch på det sättet påverkar vad som sker där, även om det som händer i klassrummenhar en mer direkt påverkan på elevers lärande och skolprestationer (Creemers,1994a; Creemers & Kyriakides, 2008; Muijs & Reynolds, 2005; Reynolds,

46 med ansiktet vänt mot europa2007; Scheerens & Bosker, 1997; Van der Werf, 1997). För skolpolitiker såväl somför skolledare finns det därför anledning att på ett medvetet sätt reflektera överoch arbeta för att leda och organisera skolor på ett sådant sätt att bästa möjligaförutsättningar för effektivt lärarskap och effektiv undervisning i klassrummenkan utvecklas.Nedan presenteras en lista på aspekter eller kännetecken som enligt forskningkaraktäriserar effektiva lärare (det är samtidigt viktigt att påpeka att samtliga särdragnedan inte alltid är undersökta eller får stöd i alla studier, men att de ändå bildarett återkommande mönster i den samlade forskningen). Beskrivningen nedangrundar sig på brittiska forskningsöversikter (Sammons, DeLaMatre & Mujtaba,2002; Muijs & Reynolds, 2005; Reynolds & Muijs, 1999; se även Harris, 1998), andraeuropeiska forskningsöversikter (Creemers, 1994a; Creemers & Kyriakides,2008; Kyriakides, 2008; Kyriakides & Creemers, 2006; Muijs et al., 2005; Scheerens& Bosker, 1997) samt studier genomförda i Europa (Croll, 1988; De Jong etal., 2004; Den Brok, Brekelmans & Wubbels, 2004; Galton, 1987; Galton, Simon& Croll, 1980; Hay McBer, 2000; Kyriakides, 2005; Kyriakides & Creemers, 2008;Kyriakides, Creemers & Antoniou, 2009; Lipowsky, Rakoczy, Pauli, Drollinger-Vetter, Klieme & Reusser, in press; McCallum, 1999; Mortimore et al., 1988; Muijs& Reynolds, 2000, 2002a, 2002b; 2003; OFSTED, 1994; Reezigt, Guldemond &Creemers, 1999).Höga förväntningar på och hög tilltro till eleverEffektiva lärare har höga förväntningar på och hög tilltro till elevers ämneslärandeoch skolprestationer och förmår att förmedla detta till eleverna. Elever som lärareförväntar göra bra ifrån sig tenderar också att prestera bättre, medan elever somförväntas göra dåligt ifrån sig tenderar att uppfylla sina lärares låga förväntningar.Effektiva lärare visar att de tror att alla elever kan lära sig och bemästra ämnet ellerkunskapsinnehållet. Dessa lärare betonar vikten av att eleverna anstränger sig ochde hjälper elever att tillägna sig en känsla av egenkontroll (till skillnad från ”inlärdhjälplöshet”) genom att hela tiden påpeka betydelsen av det arbete eleverna utför.I klassrummet förmår de göra elever engagerade och alerta genom sitt sätt att undervisa,samtala och ställa frågor.Hög självtillit som lärareFramgångsrika lärare har inte bara en stor tilltro till sina elevers potential för lärandeutan har också en stark tilltro till sin egen kapacitet att som lärare kunna göraskillnad och verkligen hjälpa elever till goda skolprestationer. Lärare till eleversom lyckas sämre än vad man skulle kunna förvänta sig mot bakgrund av förkunskaperoch social bakgrund tror inte heller att de kan göra skillnad utan tenderar

forskning om effektiva skolor47att ensidigt förklara och betrakta de dåliga studieprestationerna hos eleverna somen följd av deras sociala bakgrund och bristande begåvning.Positivt klassrumsklimat med fokus på lärandeEffektiva lärare skapar tillsammans med eleverna ett socialt klimat i klassrummetsom kännetecknas av god sammanhållning, målinriktning, fokus på lärande ochskolarbete och en ömsesidig respekt mellan lärare och elever och mellan elever.Klassrumsklimatet är varmt och avspänt. Lärare och elever ägnar mest tid av lektionernaåt skolarbete och ämneslärande.Kompetens i klassrumsledarskapEffektiva lärare uppvisar goda färdigheter i att leda och organisera elevgruppenoch aktiviteterna i klassrummet. Genom goda färdigheter i klassrumsledarskapkan lärare lägga mindre tid på störande och stökiga beteenden. Mer tid för undervisningoch skolarbete kommer därmed till stånd under lektionerna. Effektivtklassrumsledarskap inrymmer även att lärare är väl förberedda inför lektionersamt tydlighet beträffande regler och procedurer i klassrummet. De hanterar påett direkt och snabbt sätt störande och olämpliga beteenden men fokuserar framförallt på att uppmärksamma och positivt förstärka goda beteenden bland elever.De varierar undervisningen och har en kontinuerlig koll på vad som sker i klassrummet.Effektiva lärare har dessutom långsiktiga strategier för att knyta an tilloch lära känna de elever som uppvisar så kallade ”problembeteenden”.Positiva, varma och stödjande relationer till eleverEtt positivt samband föreligger mellan elevers skolprestationer och lärare somuppfattas som förstående, hjälpsamma och vänliga, som uppvisar ett tydligt ledarskaputan att vara för stränga. Effektiva lärare bemöter och behandlar elevermed värme och respekt. Lärare som engagerar sig i elevers känslomässiga och socialabehov såväl som deras behov rörande ämneslärande och skolarbete lyckasockså bättre med att engagera fler elever i att aktivt delta i den undervisning ochdet skolarbete som sker under lektionerna än de lärare som enbart är upptagna avelevers ämnesmässiga lärande. Elevers upplevelse av att lärare är positiva, varmaoch stödjande kan också relateras till ökad studiemotivation hos elever. Detta sättatt som lärare relatera sig och knyta an till elever är särskilt betydelsefullt för eleverfrån studieovana hem eller med arbetarklassbakgrund.EntusiasmLärare som uppvisar brist på engagemang och entusiasm rörande ämnet ellerinnehållet som de undervisar i har oftare elever som också uppvisar denna

48 med ansiktet vänt mot europaattityd. Lärare som tycker om att undervisa i sitt ämne och som kan förmedla dennaentusiasm under lektionerna ökar sannolikheten för att ha elever som är motiveradeoch engagerade. Positivt samband mellan lärares entusiasm och eleversdelaktighet under lektionerna har påvisats. Effektiva lärare uttrycker en passionför lärande i sin klassrumspraktik och i sitt samspel med eleverna.Varierar undervisningen men ger helklassundervisning en särställningI den engelskspråkliga litteraturen används begrepp som ”direct instruction”, ”activeteaching” och ”whole-class teaching”, vilka i detta sammanhang refererar tillett arbetssätt där läraren är aktivt engagerad i att tillgängliggöra lektionsinnehålletför elever genom att på ett direkt sätt undervisa hela klassen. Effektiva lärare spenderarmer tid på att undervisa hela klassen och mindre tid på att undervisa eleverenskilt jämfört med ineffektiva lärare. Effektiv helklassundervisning kännetecknasav att läraren är väl förberedd och har en tydlig struktur, knyter an till tidigarelektioner, tydligt beskriver målen för lektionen, under lektionen summerar ochuppmärksammar elever på nyckelpoänger i innehållet samt ägnar sig åt interaktivafrågor (se nedan). Hög struktur har visat sig vara särskilt gynnsam för elevermed låg socioekonomisk bakgrund.Forskning har pekat på flera förklaringar till varför helklassundervisning ärmer framgångsrik än individualiserad undervisning: (a) helklassundervisning gerlärare större möjligheter att ha mer kontakt med varje enskild elev jämfört medindividuellt arbete, (b) elever ägnar mer tid åt skolarbete (on-task behaviour) underhelklassundervisning än under individuellt arbete och grupparbete, vilket kanförklaras i att helklassundervisning erbjuder lärare bättre möjligheter till att hakoll på vad som händer i klassen och att det interaktiva inslaget tycks motiveraelever att hänga med och vara mer alerta, (c) helklassundervisningen tillåter ävenlärare att lätt ändra och variera aktiviteter och att snabbt reagera på signaler frånelever, och (d) dessutom skapar helklassundervisning utrymme för att misstagoch missuppfattningar som elever gör blir synliggjorda för hela klassen och föremålför lärande.Samtidigt påpekar forskare betydelsen av att lärare inte enbart ägnar sig åthelklassundervisning utan att elever aktivt behöver praktisera det som tas upp ihelklass genom att helklassundervisning övergår till individuellt arbete och/ellergrupparbete för att sedan följas upp igen i helklass. Detta skapar även en variationi undervisningen. Genom att variera metoder och arbetsformer under lektionernaförsöker effektiva lärare också att engagera elever och behålla deras uppmärksamhetpå skolarbetet. Forskare påpekar att effektiva lärare inte ensidigt använder lärarcentreradundervisning eller elevcentrerad undervisning. Istället integrerar debåda ansatserna på ett skickligt sätt och utför sin undervisning med en variation

forskning om effektiva skolor49av metoder och arbetssätt där såväl elever som lärare är aktiva (se Kyriakides et al.,2009; Muijs & Reynolds, 2005).Helklassundervisning har visat sig vara särskilt gynnsam i relation till (a) grundläggandefärdigheter, (b) yngre elever och (c) elever från studieovana hem ellermed arbetarklassbakgrund. Helklassundervisning är dock inte tillräcklig som effektivundervisning av mer abstrakt och avancerat kunskapsinnehåll – då behöverännu mer tid ägnas åt individuellt arbete och kvalificerat grupparbete (grupparbeteär generellt sett ineffektivt om elever brister i förmågor att dela med sig, aktivtdelta, kommunicera och lyssna, om uppgiften och målen är otydliga, etcetera,vilket bland annat pekar på vikten av att lärare har en aktiv roll vid grupparbeten,är förtrogen med grupparbete som arbetsmetod och också undervisar elever i attarbeta i grupp). Helklassundervisning så som den framhålls i forskningen ska inteblandas samman med traditionell och auktoritär förmedlingspedagogik. Ett aktivtsamspel mellan lärare och elever är ett viktigt särdrag liksom lärares förmågaatt ställa frågor, vilket det nästkommande avsnittet lyfter fram.Interaktivt undervisningssätt och hög frekvens av frågorEffektiv helklassundervisning är betydligt mer än föreläsningsliknande förmedlingav ämnesinnehåll till elever. Själva interaktionen mellan lärare och elever harvisat sig vara signifikant. Forskning har visat att framgångsrika lärare ofta ställerfrågor, använder sig av öppna frågor och ber elever att utveckla och förklara sinasvar. Det interaktiva undervisningssättet och frågandet ger möjlighet (a) för lärareatt ta reda på elevernas förståelse av lektionsinnehållet, (b) för elever att praktiseraoch bemästra ett kunskapsinnehåll innan man går vidare till nästa kunskapsinnehåll,och (c) för elever att tydliggöra och språkliggöra det egna tänkandet och denegna förståelsen, i synnerhet om samtalet drivs framåt av att lärare ställer öppnafrågor eller avancerade frågor.En positiv atmosfär i klassrummet där felaktiga svar inte leder till att elever blirnegativt kritiserade eller hånade av lärare eller andra elever är också en viktig aspekt.Effektiva lärare använder sig av både enkla frågor, det vill säga frågor som merhandlar om att återge fakta eller grundläggande tillämpning av regler och sominte är så kognitivt ansträngande att svara på, och avancerade frågor, det vill sägafrågor som kräver mer sofistikerade tankemässiga färdigheter. Forskning har visatatt effektiva lärare betydligt oftare ställer avancerade frågor än ineffektiva lärare,även om majoriteten av frågorna fortfarande är enkla frågor.Anpassad pedagogikEffektiva lärare är förtrogna med elevers lärprocesser – hur eleverna lär sig och varde befinner sig i sitt lärande. De förmår involvera alla elever i undervisningen och

50 med ansiktet vänt mot europaockså utmana dem utifrån deras olika kunskapsnivåer. De är upptagna av att mötavarje elevs behov, att fördela sin uppmärksamhet och tid på ett rättvist sätt och attinkludera alla i klassen under lektionerna. De anpassar sin undervisning och sinaarbetsmetoder utifrån elevernas behov och förutsättningar. Kontinuerlig bedömningav elevers kunskaper, lärande och skolprestationer utgör också ett viktigt inslag.Samtidigt som effektiva lärare kännetecknas av att vara väl förberedda ochha väl strukturerade lektioner kännetecknas de också av flexibilitet för att fångaupp oförutsägbara händelser eller för att utnyttja sådant som elever visar ett starktintresse för under lektionen eller om de märker att de inte når fram till en elev elleren klass (vilket också förutsätter att de har tillgång till en bred repertoar av undervisningsteknikeroch -metoder). Effektiva lärare hjälper och uppmuntrar elevernaatt upptäcka och förstå meningen bakom olika procedurer (till exempel i matematiskaoperationer) och att förstå och diskutera relationerna mellan olika begrepp.De introducerar nytt ämnesinnehåll genom att bygga på elevernas föreställningar,erfarenheter och tidigare kunskaper. De strävar efter att göra undervisningen meningsfullför elever. Att hjälpa elever att se relevansen av undervisningen för derasdagliga liv, att sammankoppla lärandet till deras egna erfarenheter och att betonapraktiska tillämpningar har visat sig vara särskilt betydelsefullt för elever med lågsocioekonomisk bakgrund.Ger läxor till äldre elever på ett kontinuerligt och pedagogiskt sättStudier har visat att läxor är starkt gynnsamma för elevers skolprestationer. Eleversom får läxor gör fler framsteg än elever som inte får läxor. Elever som får fler än enläxa per vecka presterar mer än elever som får färre läxor än en per vecka. Läxornasbetydelse för elevers lärande och skolprestationer har dock bara påvisats blandäldre elever. Medan vissa studier påvisar läxornas positiva samband med eleversskolprestationer så finns det andra studier som inte påvisar detta, vilket pekar påatt läxornas kvaliteter och syften betyder mycket mer än hur mycket läxor som ges.Forskning visar också att effektiva lärare ger undervisande återkoppling av elevernasläxor, att de ger läxor som främst uppehåller sig vid de centrala idéerna ellerpoängerna i kunskapsinnehållet och är lagom utmanande samtidigt som elevernaska ha möjligt att lyckas klara dem, samt att lärare tydligt integrerar läxorna medsina lektioner.Kritiska reflektionerEn viktig insikt som forskning om effektiva skolor förmedlar är att man inte kanbedöma hur bra skolor är genom att sätta upp tabeller eller rankinglistor som rangordnarskolor utifrån deras elevers genomsnittliga betyg eller genomsnittliga poängfrån nationella prov. Eftersom social bakgrund, förkunskaper och begåvning

forskning om effektiva skolor51har ett betydligt större förklaringsvärde på hur väl elever presterar i skolan så ärdet snarare det som sådana tabeller förmedlar än hur bra skolor arbetar eller hurbra undervisningen på de redovisade skolorna är. Därför är det avgörande att ocksåsamla in uppgifter om elevers sociala bakgrund, förkunskaper och begåvningom man verkligen har ambitionen att vilja uttala sig om hur framgångsrika olikaskolor är på att hjälpa elever att tillägna sig kunskaper och prestera väl i skolan.Det finns emellertid en del invändningar som kan göras mot detta forskningsparadigm.I detta avsnitt problematiseras denna forskning och dess resultat utifrånnågra olika synvinklar.Handlar det inte bara om sunt förnuft?Resultat från den här typen av skolforskning har ibland kritiserats för att inte bidramed mer än sunt förnuft (Sammons et al., 1997a). Det behövs väl ingen forskningför att komma fram till slutsatser som att socialt klimat i skola och klassrum, stortilltro till och höga förväntningar på elever, anpassad pedagogik, entusiasm hoslärare och goda relationer mellan lärare och elever har betydelse för elevers studieprestationer?Å andra sidan är det kanske inte så konstigt att forskning, somhar till syfte att försöka identifiera vad som kännetecknar en god praktik, får framresultat som praktiker åtminstone känner igen vissa delar av. Rutter et al. (1979)argumenterar dock för värdet i att forskningsmässigt kunna påvisa vilka av allamöjliga goda idéer som man kan ha om skola och undervisning som faktiskt kanrelateras till effektiva utfall.Att dessutom bara hänvisa till ”sunt förnuft” är inte helt oproblematiskt eftersomvad som i en fråga anses vara sunt förnuft för en individ kan vara helt i konfliktmed vad som anses vara sunt förnuft för en annan individ. I kontrast till sunt förnufteller personliga åsikter kan denna typ av forskning, enligt Sammons, Mortimoreoch Hillman (1997), generera rationella argument, empiriska bevis, kritiskadiskussioner och kreativa insikter, vilket är essentiellt för såväl professionella utövaresom ett demokratiskt samhälle i vilket skolan utgör en viktig del.Räcker det inte med att lärare har gedigna ämneskunskaper?I de europeiska studier och forskningsöversikter som här har granskats är undersökningarav betydelsen av lärares kunskaper i de ämnen som de undervisar i sällanredovisade. En tänkbar anledning till detta kan vara att lärarutbildning och/eller ämneskunskaper hos lärarna tagits för givna av forskarna. Dessa aspekter hardå inte undersökts eftersom man inte tänker sig att det är något som varierar hoslärare.En utvärdering av OFSTED (1994), indikerar dock att framgångsrika lärareockså uppvisar goda kunskaper i det eller de ämnen de undervisar i. I rapporten

52 med ansiktet vänt mot europadras slutsatsen att när lärare har goda ämneskunskaper är de också säkrare i attplanera och genomföra inlärningsuppgifter, mer kompetenta i att förklara ochställa relevanta frågor samt mer framgångsrika i att förse elever som ligger långtframme i ämnet med utmanande arbete. Rapporten har emellertid kritiserats föratt vara alltför knapphändig i att beskriva hur utvärderingen har genomförts. Detgör att vi inte kan bedöma dess vetenskapliga kvalitet. I kontrast till slutsatsernafrån OFSTED (1994) visar Muijs och Reynolds (2002) studie, som är genomfördi de yngre skolåren, ingen signifikant relation mellan lärares ämneskunskaper ochelever studieprestationer. En studie av Kyriakides (2005) som genomfördes i 32cypriotiska grundskolor och med cirka 1 700 elever (motsvarande mellanstadietefter svenska skolförhållanden) kunde heller inte påvisa någon signifikant relationmellan lärares ämneskunskaper och elevers studieprestationer.Mot bakgrund av amerikansk forskning konstaterar Creemers och Kyriakides(2008) att lärares ämneskunskaper inte har en självklar och entydig relation tillelevers skolprestationer. Med stöd av en studie av Monk (1994) menar Creemersoch Kyriakides att en möjlig förklaring till detta är att relationen inte är linjär utankurvilinjär, det vill säga ämneskunskaper är nödvändiga för att lärare ska vara effektiva,men när ämneskunskaperna överstiger en viss nivå så uppträder en negativrelation.I en amerikansk artikel diskuterar Berry (2001) myten om att lärare enbart behöverämneskunskaper och konstaterar att det inte finns några forskningsresultatsom föreslår att goda ämneskunskaper är tillräckliga för framgångsrik undervisning.Forskning pekar på att både ämneskunskaper och kunskaper om lärandeoch undervisning behövs. Berry refererar också till studier som visar att nya lärarehar färre typiska lärarproblem så som problem med klassrumsledarskap och hurundervisningen organiseras och genomförs, när de från sin lärarutbildning harblivit bättre preparerade i sådana frågor. De mer välförberedda lärarna är ocksåmer förmögna att använda lärarstrategier som reflekterar elevers behov och olikasätt att lära sig på. Att skapa en motsättning mellan ämneskompetens och pedagogiskkompetens är därför en olycklig dikotomi.En tysk studie genomförd av Kunter, Tsai, Klusmann, Brunner, Krauss och Baumert(2008) indikerar dessutom att matematiklärares entusiasm för matematikämnetinte gör skillnad när det gäller elevers upplevelse av hur bra undervisningen är.Däremot visar deras resultat att ju större entusiasm matematiklärarna har för att undervisai matematik, desto mer upplever elever att undervisningen är bra.Ideologisk barlast och brist på politisk analysForskare har kritiserat forskningen om effektiva skolor för att vara blind för deegna ideologiska och epistemologiska (kunskapsteoretiska) antaganden som

forskning om effektiva skolor55av skolans och lärares ansträngningar att påverka elever kontra en produkt avelevers sociala bakgrund kan till exempel diskuteras. Om det rör sig om en förhandlingsprocessmellan skolpersonal och elever så kan inte forskare hävda att dei sina statistiska analyser har kontroll över vilken inverkan social bakgrund har,om socialt klimat i deras analyser enbart behandlas som ett särdrag hos skolan(Thrupp, 2001b). I vilken grad är lärares entusiasm en av orsakerna till elevers studieprestationeralternativt en följd av detsamma?Den övertro på kvantitativ forskning som finns inom denna tradition sker dessutompå bekostnad av mer detaljerade kvalitativa metodologier, hävdar Thrupp(2001b). Kvalitativa studier kan inte heller avgöra kausalitet men kan skapa djupareinsikt genom att undersöka skol- och klassrumsprocesser. Även en del företrädareför forskning om effektiva skolor och effektiva lärare påpekar brister ikvantitativ forskning, eftersom den inte tillåter forskaren att mer närgående undersökakontexten och se vad som sker på en djupare nivå, och föreslår att manskulle kunna kombinera kvantitativa klassrumsobservationer med både djupintervjueroch etnografiska observationer (se till exempel Muijs, 2006).Generaliserbarhet och användbarhetDe elva faktorer som forskningen identifierat ger en bild om hur effektiva skolorser ut. De kan dock inte förklara hur en skola blir effektiv (Stoll & Mortimore,1997). Sammons et al. (1995, 1997a) för också fram tanken att resultat från forskningsom gjorts i ett land inte utan vidare kan överföras på ett direkt sätt till ettannat land. I sin klassiska artikel om svårigheterna med statistisk generaliserbarheti samhälls- och beteendevetenskaplig forskning menar Cronbach (1975) attsociala fenomen är alldeles för föränderliga, varierande och kontextbundna för attgeneraliseras hur som helst. Vid en tidpunkt och inom en viss kontext kanske ettresultat beskriver en existerande miljö mycket väl, men för en annan kontext ellervid en senare tidpunkt behöver inte alls så vara fallet.Mot bakgrund av detta bör forskningsresultat snarare betraktas som arbetshypotesersom måste ta hänsyn till lokala betingelser och som utgör blygsammaspekulationer om trolig tillämpbarhet på andra situationer med liknande betingelsersom den situation som studerats. Forskningsresultat tillhandahåller då ettperspektiv snarare än sanningen. En sådan ansats är resonerande, eftertänksamt,prövande, problemorienterande och sensitiv för det lokala och för enskilda situationer.I kontrast till föreställningen att kunskap enbart är lokal och att skolor måste”äga” just sin skolutvecklings särskilda särdrag så är det emellertid av vikt, menarReynolds (2005), att överväga ”the advantages of ’external to school’ knowledge inimproving schools” (s. 248) och att undvika att lägga en mängd tid och energi på

56 med ansiktet vänt mot europaatt uppfinna hjulet på nytt. När forskningsresultat och evidensbaserade metodereller program importeras av praktiker till den egna praktiken är det dock viktigtatt en sådan transfer inte tillämpas på ett okritiskt, mekaniskt och fyrkantigt sätt.Sensitivitet för det situationella och kontextuella är en avgörande faktor.Ett sätt att öka en sådan sensitivitet är att utvärdera och följa upp implementeringengenom att fortlöpande samla in och analysera data. ”Educational improvementshould always be combined with careful evaluation and collection of data,with the ultimate criterion of enhancing the outcomes of education in terms ofthe growth of the knowledge and the skills of students” (Creemers, 1994b, s. 20 f.).Detta visar också på vikten av att det i skolan finns grundläggande kunskaper omoch färdigheter i att samla in och analysera data (beteende- och utbildningsvetenskapligaforskningsmetodologiska kunskaper).Efter en tidig period av etnocentrism har forskare också upphört med att sökaefter den goda eller effektiva praktiken i sina egna geografiska begränsningar ochhar i stället blivit internationaliserade i sina ansträngningar. Kunskapsfältet kringskoleffektivitet utgörs av en internationaliserad kunskapsbas och ett ökat samarbetemellan forskare från olika länder (se till exempel Reynolds, 2005; Teddlie& Reynolds, 2000) och av en ökad insikt i att effekter också kan variera mellanolika länder, skolämnen och mellan elever som skiljer sig åt beträffande socioekonomiskbakgrund, etnicitet, kön, intelligens och förkunskaper (se till exempelCreemers & Kyriakides, 2008; Muijs et al., 2005; Reynolds, 2007; Thomas, Sammons,Mortimore & Smees, 1997).Forskning som genomförts i Holland har bland annat visat att rektorns ellerskolledarens roll inte varit särskilt signifikant (som studier från såväl Storbritanniensom USA visat) och att man där har fått en betydligt mer mixad resultatbildav skoleffektivitet (Scheerens & Creemers, 1996). Van der Werf (1997) för i sin studiefram att involverat ledarskap från rektorer snarare kan relateras till skolor somlyckas dåligt eller medelmåttigt än till effektiva skolor. Van der Werf spekuleraröver om detta möjligen kan bero på att rektorer i Holland är mer involverade ide pedagogiska processerna när elevers prestationer är konstant låga och ger lärareett större friutrymme när det går bra för eleverna i varje klass och årskurs.Det påminner oss också ännu en gång om att inte blanda samman korrelation ochkausalitet.Skoleffektivitet och skolutvecklingInternationellt (inklusive Europa) har två skilda forskningstraditioner – skoleffektivitetsforskning(dit forskning om framgångsrika skolor hör) och skolutvecklingsforskning– växt fram som två tongivande men också åtskilda traditionersom ofta skildras som oförenliga. Reynolds (2005) ger en översiktlig beskrivning

forskning om effektiva skolor57av dessa två forskningstraditioner. Historiskt sett har skoleffektivitetsforskningenkännetecknats av följande:• kvantitativa metoder, det vill säga att forskarna samlar in mätbara sifferdatasom de sedan kan analysera statistiskt,• fokus på elevers prestationer utifrån kriterier som man uppfattar som ”goda”utan att detta har ifrågasatts,• intresse för hur skolor och deras verksamhet formellt är organiserade snarareän för deras mer informella processer,• beskrivningar av skolor som stabila och statiska organisationer utifrånforskning som i stor utsträckning förlitar sig på skattningsformulär, testeroch kortare observationsbesök.I motsats till detta har skolutvecklingsforskningen historiskt sett präglats av följande:• kvalitativa metoder där forskarna ägnar mer tid åt att gå in på djupet genomlångvariga relationer med enskilda skolor och dess personal,• ett underifrånperspektiv (”bottom up”) där den enskilda skolan och desspersonal betraktas som ägare av skolutvecklingen,• fokus på organisatoriska förändringsprocesser snarare än på elevers prestationer,• att inte betrakta goda elevprestationer som något ”givet” utan som någotman kan problematisera,• att se skolor som dynamiska institutioner som kräver djupgående och långvarigastudier.Reynolds (2005) menar dock att det under senare tid har växt fram ett nytt paradigmgenom att en del pragmatiskt orienterade forskare har börjat kombinera delareller aspekter av båda forskningstraditionerna (se även Creemers & Reezigt, 2005;Creemers, Reezigt & the ESI Team, 2007; Stoll & Sammons, 2007; Wikeley, Stoll,Murillo & De Jong, 2005). Istället för att sätta perspektiven i motsatsförhållandebetraktas de utifrån en praktisk synvinkel som komplementära i arbetet med attförbättra kvaliteten i skolan (Hulpia & Valcke, 2004). Denna rörelse har, enligtReynolds (2005), lett fram till ett nytt sätt att tänka kring skolutveckling:1. Ökat fokus på betydelsen av elevers prestationer. Istället för den (inom skolutvecklingsforskningen)tidigare ensidiga betoningen på förändringsprocesseri skolor så finns det nu en stark betoning på att undersöka om dessaförändringar är tillräckliga för att påverka elevers prestationer.2. Jämfört med tidigare används så kallad ”mixed methods” i allt fler projekt.Det innebär att både kvalitativa och kvantitativa metoder används för attundersöka, beskriva och förklara företeelser, processer och effekter. Istället

forskning om effektiva skolor63Kyriakides, L. (2008). Testing the validity of the comprehensive model of educational effectiveness:A step towards the development of a dynamic model of effectiveness. SchoolEffectiveness and School Improvement, 19, 429–446.Kyriakides, L. & Creemers, B. P. M. (2006). Using the dynamic model of educational effectivenessto introduce a policy promoting the provision of equal opportunities to studentsof different social groups. I D. M. McInerney, M. Dowson & S. Van Etten (Eds.),Effective schools (s. 17–41). Greenwich: IAP – Information Age Publishing.Kyriakides, L., Creemers, B. P. M. & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and studentoutcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development.Teaching and Teacher Education, 25, 12–23.Lipowsky, F., Rakoczy, K., Pauli, C., Drollinger-Vetter, B., Klieme, E. & Reusser, K. (inpress). Quality of geometry instruction and its short-term impact on students’ understandingof the Pythagorean Theorem (accepted for publication in Learning andInstruction).McCallum, B. (1999). Literacy in four effective schools. School Leadership & Management,19, 7–24.Monk, D. H. (1994). Subject matter preparation of secondary mathematics and scienceteachers and student achievement. Economics of Education Review, 13, 125–145.Mortimore, P. (1991). The nature and findings of research on school effectiveness in the primarysection. I E. Riddell & S. Brown (Eds.), School effectiveness research: Its messagesfor school improvement (s. 9–19). Edingburgh: The Scottish Office, Education Department.Mortimore, P. (1993). School effectiveness and the management of effective learning andteaching. School Effectiveness and School Improvement, 4, 290–310.Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. (1988). School matters. Wells:Open Books.Muijs, D. (2006). Measuring teacher effectiveness: Some methodological reflections. EducationalResearch and Evaluation, 12, 53–74.Muijs., D., Campbell, J., Kyriakides, L. & Robinson, W. (2005). Making the case for differentiatedteacher effectiveness: An overview of research in four key areas. SchoolEffectiveness and School Improvement, 16, 51–70.Muijs, D. & Reynolds, D. (2000). School effectiveness and teacher effectiveness in mathematics:Some preliminary findings from the evaluation of the Mathematics EnhancementProgramme (Primary). School Effectiveness and School Improvement, 11, 273–303.Muijs, D. & Reynolds, D. (2002b). Teacher-level effects in school effectiveness research:First findings of a longitudinal study. Paper presented at ICSEI 2002, Toronto, Canada.Muijs, D. & Reynolds, D. (2003). Student background and teacher effects on achievementand attainment in mathematics: A longitudinal study. Educational Research and Evaluation,9, 289–314.

64 med ansiktet vänt mot europaMuijs, D. & Reynolds, D. (2005). Effective teaching: Evidence and practice (2nd ed.). London:Sage Publications.OFSTED [Office for Standards in Education] (1994). Primary matters. London: OFSTEDPublications Centre.Opdenakker, M-C. & Van Damme, J. (2000). Effects of schools, teaching staff and classeson achievement and well-being in secondary education: Similarities and differencesbetween school outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 11, 165–196.Opdenakker, M-C. & Van Damme, J. (2006). Teacher characteristics and teaching styles aseffectiveness enhancing factors of classroom practice. Teaching and Teacher Education,22, 1–22.Opdenakker, M-C., Van Damme, J. De Fraine, B., Van Landeghem, G. & Onghena, P.(2002). The effect of schools and classes on mathematics achievement. School Effectivenessand School Improvement, 13, 399–427.Papanastasiou, C. (2008). A residual analysis of effective schools and effective teaching inmathematics. Studies in Educational Evaluation, 34, 24–30.Reezigt, G. J., Guldemond, H. & Creemers, B. P. M. (1999). Empirical validity for a comprehensivemodel on educational effectiveness. School Effectiveness and School Improvement,10, 193–216.Reynolds, D. (1991). School effectiveness in secondary schools: Research and its policyimplications. I E. Riddell & S. Brown (Eds.), School effectiveness research: Its messagesfor school improvement (s. 21–33). Edingburgh: The Scottish Office, Education Department.Reynolds, D. (2005). ”World class” school improvement: An analysis of the implicationsof recent international school effectiveness and school improvement research for improvementpractice. I D. Hopkins (Ed.), The practice and theory of school improvement:International handbook of educational change (s. 241–251). Dordrecht: Springer.Reynolds, D. (2007). School effectiveness and school improvement (SESI): Links with theinternational standards/accountability agenda. I T. Townsend (Ed.), InternationalHandbook of School Effectiveness and Improvement (Part 2, s. 471–484). Dordrecht:Springer.Reynolds, D. & Muijs, D. (1999). The effective teaching of mathematics: A review of research.School Leadership & Management, 19, 273–288.Rudduck, J. (2006). The past, the papers and the project. Educational Review, 58, 131–143.Rudduck, J. & Fielding, M. (2006). Student voice and the perils of popularity. EducationalReview, 58, 219–231.Rudduck, J. & Flutter, J. (2000). Pupil participation and pupil perspective: ‘carving a neworder of experience’. Cambridge Journal of Education, 30, 75–89.Rudduck, J. & Flutter, J. (2004). How to improve your school. London: Continuum.Rutter, M., Maugham, B., Mortimore, P. & Ouston, P. (1979). Fifteen thousand hours: Secon-

forskning om effektiva skolor65dary schools and their effects on children. London: Paul Chapman.Sammons, P. (2007). School effectiveness and equity: Making connections: A review of school effectivenessand improvement research – its implications for practitioners and policy makers.Berkshire: CfBT Education Trust.Sammons, P., Day, C., Kington, A., Gu, Q., Stobart, G. & Smees, R. (2007). Exploring variationsin teachers’ work, lives and their effects on pupils: Key findings and implicationsfrom a longitudinal mixed-method study. British Educational Research Journal, 33,681–701.Sammons, P., DeLaMatre, J., & Mujtaba, T. (2002). A summary review of research onteacher effectiveness. Hämtad den 26 februari 2008 från internet: www.highreliabilityschools.co.uk/Shared/TeacherEffectiveness.aspxSammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. (1995). Key characteristics of effective schools: Areview of school effectiveness research. London: Institute of Education, University ofLondon, & Office for Standards in Education (OFSTED).Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. (1997a). Key characteristics of effective schools:A review of school effectiveness research. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives onschool effectiveness and school improvement (s. 77–124). London: Institute of Education,University of London.Sammons, P., Mortimore, P. & Hillman, J. (1997b). Key characteristics of effective schools:A response to ”Peddling feel-good fictions”. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectiveson school effectiveness and school improvement (s. 131–136). London: Institute of Education,University of London.Scheerens, J. & Bosker, R. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: ElsevierScience.Scheerens, J. & Creemers, B. P. M. (1996). School effectiveness in the Netherlands: The modestinfluence of a research programme. School Effectiveness and School Improvement, 7,181–195.Scott, D. (1997). The missing hermeneutical dimension in mathematical modelling ofschool effectiveness. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives on school effectivenessand school improvement (s. 161–174). London: Institute of Education, University ofLondon.Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analyticreview of research. Review of Educational Research, 75, 417–453.Stoll, L. & Mortimore, P. (1997). School effectiveness and school improvement. I J. White& M. Barber (Eds.), Perspectives on school effectiveness and school improvement (s. 9–24).London: Institute of Education, University of London.Stoll, L. & Sammons, P. (2007). Growing together: School effectiveness and school improvement in the UK. I T. Townsend (Ed.), International Handbook of School Effectivenessand Improvement (Part 1, s. 207–222). Dordrecht: Springer.

66 med ansiktet vänt mot europaTeddlie, C. & Reynolds, D. (2000). The international handbook of school effectiveness research.London: RoutlegdeFalmer.Thomas, S., Sammons, P., Mortimore, P., & Smees, R. (1997). Differential secondary schooleffectiveness: Comparing the performance of different pupil groups. British EducationalResearch Journal, 23, 451–469.Thrupp, M. (2001a). Recent school effectiveness counter-critiques: Problems and possibilities.British Educational Research Journal, 27, 443–457.Thrupp, M. (2001b). Sociological and political concerns about school effectiveness research:Time for a new research agenda. School Effectiveness and School Improvement, 12,7–40.Van der Werf, G. (1997). Differences in school and instruction characteristics betweenhigh-, average- and low-effective schools. School Effectiveness and School Improvement,1997, 430–448.Watts, R. & Youens, B. (2007). Harnessing the potential of pupils to influence school development.Improving Schools, 10, 18–28.Wikeley, F., Stoll, L., Murillo, J. & De Jong, R. (2005). Evaluating effective school improvement:Case studies of programmes in eight European countries and their contributionto the effective school improvement model. School Effectiveness and School Improvement,16, 387–405.

68 med ansiktet vänt mot europa5.Skolutveckling utifrånett lärande organisations-perspektivKatina Thelinuttrycket lärande organisation har under senare år fått stor spridning ien mängd olika typer av organisationer i och utanför Europa, inte minst genompublikationer av Peter Senge, Harvardprofessor och ”en av nittiotalets mest kändamanagementguruer” (Røvik, 2000/2004).1 Det stora intresset för att utveckla lärandeorganisationer kan enligt Røvik delvis förklaras med hänvisning till de positivaassociationer själva begreppet för med sig:En viktig orsak [till att idén om den lärande organisationen fått så stor spridning]är sannolikt att detta koncept är så tvetydigt att det appellerar till olika positioneroch intressen i verksamheterna. Dels är begreppet lärande i sig självt ett alldelesovanligt positivt laddat begrepp, en symbol för de flesta värden vi sätter högt,till exempel förnuft, utveckling, frihet och förändring. Ett argument för en merlärande organisation är därför ett rätt så oantastligt och oemotståndligt argument(s. 250).För att man som skolledare ska kunna ta ställning till perspektivets relevans, ochuppskatta dess potential när det gäller den egna skolans utvecklingsarbete krävsemellertid en närmare precisering av innebörden i begreppet lärande organisation,liksom en djupare förståelse av dess uppkomst.I det följande görs ett första försök att sätta in begreppet lärande organisationi en vidare kontext. Detta sker under rubriken Skolans utmaningar i ett allt merakomplext samhälle. Under rubrikerna För perspektivet utmärkande drag, Skolledarensroll i den lärande organisationen och Från teori till praktik beskrivs sedanperspektivet med utgångspunkt i internationell organisationsforskning och ieuropeisk skolutvecklingsforskning. Under rubriken Kritik mot perspektivet försslutligen ett kritiskt resonemang där svårigheter med, och vanliga invändningarmot, perspektivet lyfts fram.1. Se till exempel Den lärande organisationens konst (Senge, 1990/1995).

skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv69Skolans utmaningar i ett allt mera komplext samhälleDen tid vi lever i präglas ”av stora förändringar av politisk, social, kulturell, ekonomiskoch teknologisk art” (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, s. 12). Dessa förändringarär parallella, interrelaterade till varandra och sker dessutom väldigt snabbt(Qvortrup, 2001). Levnadsvillkoren i vår tids västerländska samhällen kan medandra ord beskrivas i termer av hyperkomplexitet (Moos, 2005, Thyssen, 2001).Samtidigt som utvecklingen inom en mängd olika områden skapar nyamöjligheter för oss människor bidrar vårt sätt att leva till nya problem, sompå grund av komplexiteten kan vara svåra både att förstå och att lösa. Miljöproblem,världssvält, pandemier och terrorism är exempel på sådana problem.Dessa låter sig sällan lösas inom ramen för ett samhälle/en nation eller ett kunskapsområde/forskningsfält,utan ställer stora krav på kommunikation mellanmänniskor, liksom på kvalificerad utbildning där specialisering kombinerasmed tvärvetenskap. Dessutom är vi i större utsträckning än någonsin tidigareoeniga om vilka grundläggande värden vi ska basera våra lösningar på. Skälentill detta är flera.Den ökade rörligheten och den kommunikationsteknologiska utvecklingen harbidragit till att människor med skiftande kulturell, ideologisk och religiös tillhörigheti större utsträckning än tidigare möts, arbetar och lever tillsammans, medföljden att sociala föreställningar som byggts upp inom ramen för ett samhälleoch som av flertalet kommit att betraktas som ”sanningar” utmanas, prövas ochomprövas.Något annat som har bidragit till den ökade komplexiteten är den förändringsom skett i västvärlden när det gäller våra ontologiska och epistemologiska uppfattningar.Allt flera har börjat ifrågasätta existensen av en ”objektiv, vetbar, verklighet”.Föreställningen om existensen av ”en värld där ute” ersätts av föreställningenom ”konstruerade världar”, vilka bygger på de erfarenheter vi människorgör i mötet med omvärlden och de slutsatser vi, på egen hand och i samspel medandra, drar utifrån dessa erfarenheter. Denna förändring benämns ofta som enövergång från modernism till postmodernism. Det finns oerhört mycket skrivetom denna förändring och om skillnaderna mellan de olika perspektiven. Vi kommeremellertid inte att gå djupare in på dessa utan nöjer oss med följande tolkningarhämtade från Dahlberg, Moss och Pence (2003):Ett typiskt drag i moderniteten har varit att se världen som vetbar och välordnadoch individen som självständig, stabil och placerad i central position. Precis somdet finns en ”verklig” värld att upptäcka, så finns det också en inneboende och påförhand bestämd mänsklig natur, som existerar oberoende av sammanhang ochrelationer, som kan förverkligas helt och fullt genom överföringen av en redan

70 med ansiktet vänt mot europabefintlig kunskapsmassa som antas vara värderingsfri, universell och erbjuda ensann bild av världen och oss själva (s. 30).Ur ett postmodernt perspektiv finns det ingen absolut kunskap, ingen absolutverklighet som väntar ”därute” på att bli upptäckt. Det finns ingen fast punkt förvisshet, ingen universell förståelse som existerar utanför historien eller samhället;det finns inget, som kan ge oss en grund för sanning, kunskap och etik. I stället sesvärlden och vår kunskap om den som socialt konstruerad, och vi deltar alla sommänskliga varelser aktivt i denna konstruktionsprocess (Berger & Luckmann,1966). Vi är alla engagerade i interaktionen med andra för att skapa mening, snarareän för att försöka söka sanningen (s. 35).Avsaknaden av sanning och objektiva värden tillsammans med den ökade komplexiteteni vår tids västerländska samhällen, har medfört att det har blivit alltsvårare för staten att centralt lösa de problem och svårigheter som uppstår inomramen för ett samhälle.På samma sätt blir det allt svårare att från centralt håll hitta lösningar på de problemsom skolan brottas med. Detta, tillsammans med andra faktorer, kan sägasha bidragit till de förändringar som under senare delen av 1900-talet ägt rum iEuropas skolor och som ofta beskrivs i termer av avreglering och decentralisering.Dessa förändringar i styrningen av skolan kan förstås som ett sätt att hanteradenna komplexitet.I och med decentraliseringen flyttas ansvaret för att hantera den komplexitetoch de utmaningar som skolan ställs inför från staten till lokala aktörer (kommunen,den enskilda skolan, dess professionella och/eller brukarna). Tanken äratt dessa utifrån sin kunskap om den enskilda verksamheten, dess behov och förutsättningarhar större möjlighet att hitta lösningar på de problem som man harsvårt att lösa på central nivå (Moos, 2005).För att hantera den ständiga förändring som präglar vår tids samhälle menarLeithwood (1998) att den statliga styrningen av skolan behöver förändras, skolorbehöver öppna sig mer gentemot samhället, utveckla ett större ansvarstagandesamt bli tydligare med vad man försöker uppnå i verksamheten och hur väl manlyckas med detta. Dessutom behöver skolorna förändra sitt sätt att se på lärandeoch undervisning. Framför allt ställer den ständigt pågående och snabba förändringenstora krav på skolor att utveckla sin kapacitet att lära (se till exempelHameyer, 2007; Karsten, Voncken & Voorthuis, 2000; Moos, 2005; Trnavcecic,2002). Att kapaciteten att lära inte begränsas till de individer som finns i skolanutan ägs av organisationen som sådan, betonas starkt av många forskare idag (setill exempel Leithwood & Seashore, 1998; Stoll, Fink & Earl, 2003; Wald & Castleberry,2000).

skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv71Samtidigt innebär den förändrade styrningen att skolledarens, likväl som lärarens,roll i skolan förändras. Från att ha varit utförare av direktiv som formulerascentralt förutsätts skolans medarbetare i det decentraliserade systemet intaen mera aktiv roll i kunskapsbildningen om hur man kan skapa bättre förutsättningarför barn och ungas lärande och utveckling, samt ta ett större ansvar för attpå den egna skolan genomföra förändringar allteftersom man drar nya slutsatser(Bascia & Hargreaves, 2000; Durrant, Dunhill & Clements, 2004).Den lärande organisationen betraktas av dess företrädare som ett alternativ tilltidigare styrnings- och organisationsformer, liksom till de perspektiv på skolutvecklingsom bland forskare i Europa går under den samlande beteckningenSEIC (School Effectiveness, Improvement and Culture) och som dominerat skolutvecklingsarbeteti merparten av Europas skolor under de senaste 25 åren, mensom under senare år allt oftare kommit att kritiseras för att vila på en alltför linjär,deterministisk och byråkratisk syn på utveckling (Coppieters, 2005) för att kunnasvara mot de behov som beskrivits ovan.Betoningen på förmågan till livslångt lärande (lifelong learning) som under senareår kommit att dominera det offentliga samtalet om skolan, och som syftar påbåde individers och organisationers lärande, har också bidragit till att intresset förperspektivet under senare år varit stort.För perspektivet utmärkande dragFöreställningarna om en lärande organisation har sitt ursprung i Lewins (1946)idéer om erfarenhetslärande i mitten av förra seklet och Argyris och Schöns (1978)teori om ledarskap och har sedan utvecklats med hjälp av teorier som betonar lärandesom ett socialt fenomen2 och systemteori. Varken begreppet eller de tankar detrepresenterar är således särskilt nya, även om det är först under 90-talet som dessanått en större spridning, mycket tack vare Senge, vilket nämndes i inledningen tilldenna artikel.Det är också under 90-talet som begreppet på allvar gör sitt intåg i skolan, tillföljd av den uppmärksamhet som det rönt bland framstående utvecklingsforskaresom Cousins (1996), Fullan (1993) och Leithwood et al. (1998). De har alla betonatnödvändigheten av att frigöra sig från den byråkratiska och balkaniserade kulturav isolerade lärare som fram till 2000-talet dominerat och delvis fortfarandedominerar inom skolan för att utvecklas till lärande organisationer (Karsten etal, 2000). Flera forskare vittnar också om att skolornas intresse av att utvecklasi denna riktning under senare år har varit stort (Se till exempel Fullan, 2000;2. Till exempel konstruktivistisk och socialkonstruktionistisk teoribildning.

72 med ansiktet vänt mot europaHameyer, 2002, 2003, 2006; Leithwood et al. 1998; Senge, 1996, 2001; Scherp,2005).3Det finns ingen generellt accepterad definition av begreppet lärande organisation.Varje forskare eller författare som skriver om den lärande organisationentycks ha sitt eget sätt att definiera den. Det som framför allt skiljer olika definitioneråt är den tonvikt som olika företrädare väljer att ge åt olika delar i, eller aspekterav, perspektivet. Dessutom uppstår hela tiden nya begrepp, vilka används mereller mindre synonymt med begreppet lärande organisation. Knowledge-basedorganization (Coppieters, 2005), är ett sådant exempel, Learning community (Karstenet al, 2000; Busher, 2005) ett annat.Trots avsaknaden av en enhetlig terminologi är det möjligt att i den samladelitteraturen urskilja ett antal för perspektivet centrala, bärande idéer och utmärkandedrag som ständigt återkommer i de många försök till beskrivningar somgjorts. I det följande görs ett försök att sammanfatta dessa.LärandeinriktningUtveckling sker, utifrån ett ”lärande organisations”-perspektiv, genom att skolansmedarbetare ökar sin kunskap om, och blir allt duktigare på, att skapa goda förutsättningarför barn och ungas lärande i enlighet med skolans uppdrag. Dettaförutsätter ett kontinuerligt lärande bland skolans medarbetare som tar sin utgångspunkti den egna vardagspraktiken; i medarbetarnas förståelse av vad sombehöver utvecklas och i de problem och dilemman som de stöter på när de försökerförverkliga skolans uppdrag.Skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv handlar alltså inteom att i första hand anamma arbetssätt som visat sig fungera väl för andra, eller omatt tillämpa andras lösningar på de egna problemen. Begrepp som ”framgångsfaktorer”,”best practice” eller om man så vill ”goda exempel” hör därför inte hemmai ett lärande organisations-perspektiv. Utvecklingsarbete handlar inte heller omatt ”förankra” andras beslut om förändringar eller om att ”implementera” nya arbetssätt,i enlighet med beslut som fattats på överliggande nivåer i systemet ellerav aktörer utanför skolan. Skälen till detta är flera. För det första är det inte säkertatt det som fungerar på ett ställe fungerar på ett annat. För det andra bidrar ett3. Merparten av de skrifter som behandlar den teoretiska grunden för den lärande organisationenhar tillkommit utanför Europa. Många av dessa utgår dessutom från andra typer avorganisationer än skolan. Trots att huvudfokus i denna bok är skolan och Europa har jag valtatt inkludera några av dessa källor i underlaget för min redovisning av de idéer som ligger tillgrund för perspektivet och min beskrivning av vad som utmärker den lärande organisationen.När det gäller tillämpningen av dessa idéer har jag emellertid uteslutande använt mig avexempel och erfarenheter hämtade från Europa och den specifika kontext som skolan utgör.

skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv73oreflekterat anammande av andras arbetssätt och lösningar inte till någon fördjupadförståelse av kopplingen mellan olika sätt att agera och de resultat som manuppnår. Den professionalisering som är tänkt att utgöra grunden för verksamhetensutveckling riskerar därför att utebli. Utvecklingsarbetet i en lärande organisationär med andra ord lärandeinriktat snarare än görandeinriktat, vilket ju ocksåframgår av själva namnet.Organisatoriskt lärandeEtt begrepp som ofta används för att beskriva det lärande som sker inom ramen förden lärande organisationen och som är tänkt att ligga till grund för utveckling avskolans verksamhet är organisatoriskt lärande. Med detta avses ett kontinuerligt,gemensamt och systematiskt lärande som leder till förändringar i medarbetarnas(lärares och skolledares) sätt att tänka om och förstå det egna vardagsarbetet, ellernågon aspekt av den, såväl som i sättet att agera inom ramen för den egna praktiken.Lärande som en medveten, reflekterad och systematisk processIdén om den Lärande organisationen är nära sammanhängande med idén om läraren– eller skolledaren – som forskare i sin egen vardagspraktik. I likhet medforskaren samlar skolans medarbetare in ett underlag för att förstå det som sker ipraktiken. Utöver de egna erfarenheterna, vilka utifrån ett lärande organisationsperspektivutgör grunden för lärandet, kan detta underlag bestå av observationer,intervjuer, loggboksanteckningar, enkätundersökningar etcetera. Att därtill tadel av andras erfarenheter och av andra producerad kunskap, forskning och teoriär också något som lyfts fram som viktigt av företrädare för perspektivet.Att lärandet inte begränsar sig till sättet att tänka om och förstå olika fenomen iverksamheten utan att det faktiskt också leder till förändringar i verksamheten närdet gäller sättet att organisera och agera i den är något som betonas starkt av deflesta lärande organisationsteoretiker (se till exempel Fullan, 2001; Garratt, 1990;O´Sullivan, 1997; Pedler, Burgoyne & Boydell; Reynolds & Ablett 1998).Individuellt och gemensamt lärandeDe förändringar som äger rum i en lärande organisation är alltså resultatet av enlärprocess och föregås därmed av förändringar i sättet att tänka om och förstå denegna verksamheten eller någon del av den. För att det ska vara frågan om skolutvecklingkrävs det dessutom att förändringarna genomsyrar hela, eller åtminstonestörre delen, av skolans verksamhet, vilket förutsätter ett lärande som inte ärbegränsat till enskilda individer utan omfattar verksamheten som sådan – däravbegreppet organisatoriskt lärande.

74 med ansiktet vänt mot europaUtvecklingsarbete utifrån ett lärande organisations-perspektiv vilar alltså intei första hand på enskilda individers lärande i form av för individen kompetenshöjandeinsatser såsom handledning, kurser, föreläsningar eller seminarier.Istället betonas vikten av att skapa förutsättningar för ett gemensamt lärande(team learning) – ett lärande som bygger på att medarbetare möts för att gemensamtförsöka lösa ett problem eller komma fram till nya, i förhållande till uppdragetmera ändamålsenliga sätt att organisera, och agera i förhållande till, sinvardagspraktik.Samtidigt kan man inte bortse från individens betydelse för det gemensammalärandet. Hameyer (2001) pekar på den ömsesidighet som råder i förhållandetmellan individen och gruppen (the I-level and the WE-level) i lärprocessen. Utgångspunktenför det gemensamma, organisatoriska lärandet måste enligt Hameyervara ett accepterande av att vi människor förstår saker på olika sätt, liksomen vilja att tillsammans utforska och försöka förstå vad som ligger bakom olika sättatt tänka. Först när vi gör det blir det möjligt att se saker på nya sätt.VariationAv detta resonemang framgår att variationen är en tillgång och en förutsättningför det gemensamma lärandet. För att skapa den variation som krävs för att manska kunna se saker på nya sätt betonar företrädare för perspektivet att man inomramen för den enskilda skolan skapar möjligheter för möten och samarbete mellanolika kategorier av lärare och/eller mellan lärare som arbetar på olika nivåer iorganisationen, liksom att man bildar lärgrupper eller lärlag, det vill säga grupperav medarbetare som möts regelbundet under en period för att lära om för demgemensamma angelägna problem eller frågor som uppstår i vardagen när man försökerförverkliga skolans uppdrag.Värdet av att ta tillvara elevernas tänkande och/eller att involvera dem i utvecklingsarbetetbetonas av forskare som Doddington, Flutter & Ruddock (2000),MacBeath, Myers & Demetriou (2001), McCallum, Hargreaves & Gipps (2000),Ruddock & Flutter (2000). Andra pekar på betydelsen av att förena det internalärandet med ett utåtriktat arbete (för översikt se till exempel Fullan, 2001); attman samarbetar med externa aktörer, till exempel föräldrar, andra skolor, forskareeller utvecklingscentra, och att man kombinerar internt med externt produceradkunskap, det vill säga att man sätter de erfarenheter som görs inom ramen för denegna organisationen och de slutsatser man drar utifrån dessa i relation till redanbefintlig kunskap, forskning och teori (se till exempel Hameyer, 2007). Olika typerav data (s. k. data richness), och en variation i valet av metod för att samla indata eftersträvas (Mujis & Harris, 2005).

skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv75Gemensam förståelse/visionVariation utgör en nödvändig men knappast tillräcklig förutsättning för organisatorisktlärande. Att konstatera att man kan tänka och följaktligen också agerapå olika sätt, bidrar inte till skolutveckling, lika lite som den föreställning om att”låta alla blommor blomma”, som finns på en del (svenska) skolor idag, i sig ledertill utveckling.För att kunna dra nytta av variationen krävs, förutom synliggörandet av dentysta oreflekterade kunskapen som enskilda individer i organisationen besitter:• en strävan efter att förstå det unika i varje erfarenhet,• en förmåga att upptäcka mönster i den variation som den samlade erfarenhetenerbjuder,• en ambition att gemensamt försöka förstå dessa mönster samt• en förmåga att utifrån dessa mönster formulera gemensamma slutsatservilka kan ligga till grund för beslut om förändringar i sättet att arbeta somsedan prövas i praktiken.Dessutom krävs att man tillsammans gör medvetna val bland olika tänkbaralösningar och att dessa val bygger på gemensamma insikter om vad det är somman vill uppnå. För att kunna göra dessa medvetna val hävdar de flesta lärandeorganisations-teoretiker att det krävs en gemensam förståelse av vad det är somman försöker åstadkomma inom ramen för verksamheten; en helhetsidé, eller gemensamvision som bygger på individens egen, såväl som kollegiets gemensamma,förståelse av uppdraget.En gemensam fördjupad förståelse av helhetsidén – eller visionen – ersättertill stora delar behovet av planer (Boisot, 1995; Davis, 2002; Dimmock & Walker,2004) när det gäller vägledningen av medarbetarnas sätt att agera i olika situationer,samtidigt som den skapar förutsättningar för en annan typ av ledarskap änden som vi av tradition är vana vid i skolan. Istället för att lärare rådfrågar rektorom hur de ska göra i en viss specifik situation, kan visionen bli vägledande i valetmellan olika tänkbara sätt att agera. Av detta följer att rektor, i mindre utsträckningbör ägna sig åt att tala om för medarbetarna vad de ska göra och istället fokuserapå att hjälpa dem att sätta den egna vardagspraktiken och det som sker i den irelation till den gemensamma visionen.Vid sidan om egenskapen att vara vägledande i valet mellan olika tänkbara sättatt organisera och agera i en verksamhet tillskrivs visionen ofta också en sammanhållandeoch en menings- och motivationsskapande funktion, samtidigt som denhjälper medarbetarna i en verksamhet att skilja mellan verksamhetens huvudprocess(att bidra till elevers lärande och utveckling) och dess stödprocesser.För att visionen ska få den betydelse den ofta tillskrivs i litteraturen krävs

76 med ansiktet vänt mot europaemellertid att den ägs av dem, vars arbete den ska vara vägledande för (Fullan,2001; Schratz, 2003; Senge, 1995 m fl.). Att skapa en gemensam vision är därför isig en process, som i många avseenden liknar de lärprocesser som beskrivits ovan,det vill säga de förutsätter delaktighet, kommunikation och aktiva ställningstagandenbland organisationens medarbetare. Studier har också visat att skolor somsträvar efter att utveckla en lärande organisation lägger ner mycket tid och energipå att skapa en gemensam vision (Karsten et al, 2000).En ständigt pågående processDet gemensamma organisatoriska lärandet är kontinuerligt, det vill säga någotsom ständigt pågår i organisationen och inte är begränsat till enskilda utbildningssatsningareller projekt. Utvecklingsarbete utifrån ett lärande organisationsperspektivär inte något som görs ”vid sidan om” den vanliga verksamheten, utaningår som en del i den.Utvecklingsarbetets innehåll – vad?Skolutveckling handlar om att skapa bättre förutsättningar för elevers lärande ochutveckling i enlighet med skolans uppdrag, det vill säga de intentioner och målsom finns uppsatta för den. Vad man på den enskilda skolan sedan väljer att läraom i syfte att åstadkomma utveckling är emellertid beroende av medarbetarnaskunskap om den egna verksamhetens behov i förhållande till deras förståelse avskolans uppdrag, eller den vision som man har skapat tillsammans med utgångspunkti detsamma. Vilka områden som man väljer att arbeta med kommer såledesatt variera mellan olika skolor. Lärandet kan till exempel vara inriktat påa. innehållet i undervisningen (vilka kunskaper i form av föreställningar om sigsjälva och omvärlden samt vilka egenskaper och färdigheter eleverna på denegna skolan behöver utveckla) eller2. undervisningsmönster (hur olika arbetssätt påverkar elevernas lärande ochutveckling, motivationen att lära och/eller resultat man uppnår) eller3. den fysiska miljöns och/eller4. de olika organisationsstrukturernas betydelse för elevernas lärande ochutveckling.HelhetBetydelsen av ett helhetsperspektiv, liksom av systemtänkande, betonas ocksåstarkt av företrädare för ett lärande organisations-perspektiv. För att förändringarska bli bestående behöver de kunna införlivas i den helhet som utgörs av den synpå lärande och undervisning som råder på skolan, det vill säga de behöver stämmaöverens med medarbetarnas egna erfarenhetsbaserade lärdomar om hur man på

skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv77bästa sätt bidrar till elevers lärande och utveckling utifrån skolans uppdrag samtde fysiska och strukturella förutsättningar som finns på skolan. Förändringar sominte tar hänsyn till hela skolans verksamhet blir sällan varaktiga (Fullan, 1993;Schratz, 2003).Initiativet tas där behovet finnsDen lärande organisationen vilar på vad man skulle kunna kalla ett inifrånperspektiv,det vill säga den kännetecknas av att initiativet till utvecklingsinsatsernatas av dem som befinner sig i organisationen. Viljan till utveckling måste, enligtSprenger (2000) som studerat motivationens betydelse för skolutveckling, finnashos den eller dem, vars sätt att tänka och agera utvecklingen är beroende av. Deträcker inte att motivationen finns hos andra, till exempel på ledningsnivå.Det man som ledare kan göra för att skapa motivation för förändring i en organisationär att ”störa” och ”irritera” dess befintliga system och processer. Samtidigtmåste man vara medveten om att resultatet inte alltid blir det man hoppaspå (Sprenger, 2000). Skolutveckling baserad på lärande är alltid en öppen och imånga avseenden oförutsedd process.Problem som drivkraftMedarbetares upplevelse av att det finns ett behov av förändring utgör den främstadrivkraften för utveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv (Fullan,2001; March, Sproull & Tamuz, 1995; Watkins & Marsick, 1996). Ett sådant behovkan uppstå till följd av yttre förändringar som påverkar villkoren för arbetet i skolan,till exempel demografiska förändringar, sjunkande befolkningsantal, ökadkonkurrens, ökad invandring etcetera (Karsten et al, 2000). Det kan också uppståtill följd av att man upptäcker förändringar inom ramen för den egna praktiken.I det senare fallet kan det till exempel handla om att de arbetssätt som tidigaretillämpats med framgång inte längre ger de resultat som man utifrån tidigare erfarenheterhar anledning att förvänta sig. Eller att de elever man möter i skolanhar förändrat sin förståelse av skolan och/eller det samhälle som de lever i och ären del av och därför agerar annorlunda i förhållande till den lärmiljö som skolanerbjuder.En del forskare menar därför att skolutveckling är problembaserad (Hameyer,2001, 2007; Scherp, 2005) eftersom motivationen att förändra något som inte fungerar,eller att komma tillrätta med en situation som man inte upplever sig kunnahantera på ett tillfredsställande sätt, ofta är större än motivationen att utvecklanågot som man är nöjd med (Karsten et al., 2000; Watkins et al, 1996).Andra varnar för en alltför stark tilltro till problemens betydelse som drivkrafti utvecklingsarbetet. Negativa förändringar och alltför stora utmaningar, vilka

78 med ansiktet vänt mot europaav medarbetarna upplevs utgöra ett hot mot verksamheten eller mot dem själva,främjar inte nödvändigtvis utveckling. Tvärtom kan sådana förändringar väckakänslor av osäkerhet, maktlöshet eller uppgivenhet och i värsta fall få till följd attmedarbetarna lämnar verksamheten (se till exempel Karsten et al, 2000).För att utgöra ett incitament för utveckling krävs att de problem som man konfronterasmed inte uppfattas som alltför hotfulla. Forskare och experter inomområdet betonar därför ofta skolledarens betydelse när det gäller att förklara ochskapa mening åt de utmaningar som man ställs inför, liksom att peka på olikapåverkansmöjligheter så att den obalans och frustration som medarbetarna uppleverinte blir överväldigande utan känns ”lagom stor” och stimulerande.Extern utvärdering är sällan tillräcklig när det gäller att skapa en inre drivkraftatt lära, eftersom resultatet lätt kan ”bortförklaras” med hänvisning till faktorerutanför den egna påverkanssfären (till exempel elevernas motivation, bristanderesurser, skolans ledning och organisation). Att tillsammans analysera de resultatman erhåller (Rhodes & Beneicke, 2002) liksom att sätta dessa i relation till deegna insatserna på respektive nivå är således viktigt för att skapa motivation ochdrivkraft i förändringsarbetet.”Empowerment”Vem som tar initiativet till utveckling, vad som behöver utvecklas och vad somutgör drivkraften i utvecklingsarbetet, i en lärande organisation är, vilket förhoppningsvisframgått av ovanstående redogörelse, frågor som är nära sammanhängandemed varandra. De är också nära relaterade till det engelska begreppet ”empowerment”som svårligen låter sig översättas till svenska 4 , men som används justför att fånga den tilltro till medarbetares delaktighet i och förmåga att utöva maktöver sin egen verksamhet, som är utmärkande för perspektivet.Av detta följer också att huvudaktören, eller snarare huvudaktörerna, i arbetetmed att utveckla skolans verksamhet är skolans medarbetare och att utvecklingsarbetetbedrivs på den nivå där man uppfattar att behovet finns, av de medarbetaresom befinner sig där. Detta resonemang har starkt stöd i aktuell forskningkring ledarskap (se till exempel Crowther, Kaagan, Ferguson & Hann,2002; Bascia & Hargreaves., 2000; Frost & Durrant, 2004; Harris, 2005; Gunter,2001; Ktazenmeyer & Moller, 2001; Muijs & Harris, 2006) och får till följd att4. I svenskan har begreppet ”empowerment”, enligt de flesta engelsk-svenska lexikon sinmotsvarighet i begrepp som ”egenmakt” eller ”bemyndigande”. Inget av dessa tycks emellertidfånga hela den innebörd som ryms i det engelska begreppet, varför jag valt att i textenanvända mig av det engelska ordet ”empowerment” för att fånga strävan att öka medarbetaresmöjlighet att utöva inflytande och makt över den egna verksamheten.

skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv79samtliga medarbetare i en organisation, oavsett nivå, ges möjlighet att vara medoch leda organisationens utveckling.Skolledarens roll i den lärande organisationenAtt leda lärandeAtt leda utvecklingsarbete utifrån ett lärande organisationsperspektiv handlar tillstora delar om att skapa förutsättningar för organisatoriskt lärande, det vill sägaskapa strukturer och odla en kultur som underlättar den typ av lärprocesser sombeskrivits ovan – inte bara under en viss avgränsad period utan som en naturligdel i det fortlöpande arbetet.Samtidigt räcker det inte med att skapa förutsättningar för arbetet. Som ledarei en lärande organisation måste man också vara beredd att aktivt delta i och ledadessa processer. I ett inledningsskede kan det innebära att man efterfrågar medarbetarnasförståelse av sitt uppdrag och/eller vision, att man synliggör olika förståelseroch att man initierar samtal kring dessa liksom om de problem och dilemmansom uppstår på olika nivåer när man försöker förverkliga de intentioner somman har. En studie genomförd i Storbritannien visar att ledare som inte är aktivai arbetet med att föra processen framåt sällan lyckas. Att som skolledare vänta påatt lärare själva skulle initiera och driva processer av det här slaget visade sig på destuderade skolorna vara en dålig strategi (Mujis et al, 2005).Att synliggöra medarbetarnas behov av lärande är initialt en central uppgiftför den skolledare som vill få till stånd en utvecklingsprocess baserad på lärande(Rhodes et al, 2002). Om medarbetarna inte upplever att det finns några problemeller utvecklingsbehov kan man bidra till upptäckten av sådana genom att föreslåalternativa sätt att förstå uppdraget eller genom att skapa förutsättningar för medarbetarnaatt möta andra perspektiv vilka kan stimulera till reflektion och kritiskgranskning av egna för givet-taganden.För att få en hög kvalitet i problemlösnings-/lärprocessen krävs en systematik iarbetet med att samla in underlag för det gemensamma lärandet, liksom för analysoch slutsatsdragning. Att aktivt arbeta för att hitta, och tillsammans med skolansmedarbetare utveckla, metoder för detta är också en arbetsuppgift för en ledare ien lärande organisation.I arbetet med att fördjupa förståelsen av de problem och frågor som upplevs angelägnaatt lära mer om är det också viktigt att man som ledare kommunicerar debärande idéer som man tillsammans formulerar för verksamheten (se Gemensamförståelse/vision), liksom att man hjälper till att tydliggöra kopplingen mellan helhetenoch delarna. På så sätt kan man underlätta medvetna val och systemtänkande.

80 med ansiktet vänt mot europaSkolledarens roll i ett utvecklingsarbete så som den beskrivits ovan, skiljer sig iväsentlig mening från den traditionella skolledarens, vars huvuduppgift varit attimplementera föreskrivna förändringar (se till exempel 1998; Bottery, 2001; Fullan,2001; Hameyer, 2001; Leithwood et al.; Schratz, 2003; Trnavcevic, 2002). Strävanefter professionell utveckling och fördjupad förståelse, snarare än det taktiska ochytliga lärande som syftar till att förbättra resultaten i olika typer av prov och mätningar,skiljer det också från det kommersiella – marknadsstyrda – ledarskap somkaraktäriserar företag inom produktions- och tjänstesektorn (Oldroyd, 2003).Distribuerat ledarskapVid sidan om den forskning som fokuserar på ledarskapsfunktionen, det vill sägade uppgifter och kvaliteter som är förenade med ledarskapet i ett lärande organisations-perspektiv,har allt fler kommit att intressera sig också för ledarskapetsutformning och för frågan om hur den makt som är förenad med ledarskapet börfördelas i en lärande organisation för att skapa goda förutsättningar för skolutvecklingsom bygger på gemensamt, organisatoriskt, lärande.Det distribuerade ledarskapet (distributed leadership) utgör enligt forskare somDimmock (2003), Gronn (2000), Harris (2005), Muijs et al. (2005), Spillane, Halverson& Diamond. (2004) och Wallance (2002) ett alternativ till det traditionella,individualistiska och toppstyrda ledarskapet som länge dominerat och i stor utsträckningfortfarande dominerar skolans praktiker, men som svårligen låter sigförenas med ett lärande organisations-perspektiv.Kännetecknande för det distribuerade ledarskapet är att ledarskapsfunktionenär utspridd i, och beroende av, flera medarbetare i organisationen. De uppgiftersom är förenade med ledarskapet är således inte koncentrerade till en person utanbygger på interaktionen och samarbetet mellan flera individer eller grupper av individeri organisationen.Gemensamt beslutsfattande, samarbete och delaktighet är begrepp som ofta användsi olika forskares beskrivning av det distribuerade ledarskapet – eller lärarstyrning(teacher leadership) som det ibland också kallas. Detta sätt att beskrivaledarskapet sammanfaller till stora delar med beskrivningar av den lärande organisationen,vilket tydligt visar på kopplingen mellan ledarskap och organisationstyp(Mujis et al., 2005). Ledarskapet blir, utifrån denna tolkning, en kvaliteti organisationen, snarare än ett specifikt uppdrag i den.Bland de forskare som intresserat sig för det distribuerade ledarskapet råder idagingen enighet om hur makten ska fördelas i skolans organisation. Det faktum attbegreppen distribuerat ledarskap och lärarstyrning ofta används synonymt tyderemellertid på att man i första hand tänker sig att det är bland lärare som ledarskapetska spridas. Men om det är vissa eller alla lärare på en skola som omfattas

skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv81av ledarskapet och hur den roll som dessa lärare får förhåller sig till rektors rollförefaller vara en öppen fråga bland företrädare för perspektivet. De flesta forskarekonstaterar emellertid att olika modeller är möjliga.Det distribuerade ledarskapet kommer till uttryck och utövas framför allt i delär- och utvecklingsprocesser som medarbetarna deltar i, snarare än i den formellaledningsstrukturen. Inom ramen för dessa processer kan ledningsfunktionenvara informell eller institutionaliserad (Mujis et al., 2005). Däremot ersätter detdistribuerade ledarskapet sällan det formella ledarskapet på en skola. Tvärtomdrar forskare inom fältet ofta slutsatsen att ett distribuerat ledarskap förutsätteren stark (formell) ledare – vanligtvis rektor – som på olika sätt kommunicerarbetydelsen av och stödjer det gemensamma arbetet (Mujis et al., 2005).Forskning kring distribuerat ledarskap – eller lärarstyrning – visar på flera förlärares lärmiljö positiva effekter. Flera studier visar till exempel att demokratiskaformer av ledarskap i högre grad bidrar till ökat engagemang och större drivkraftför förändring än mera traditionella former av ledarskap (MacBeath, 1998; Rosenholtz,1989; Sickler, 1988). Mujis et al. (2005) drar liknande slutsatser utifrån enstudie av tio brittiska skolor som tillämpat lärarstyrning och konstaterar dessutomatt ledarskapet stärkte lärarna i deras professionella identitet och självkänsla,liksom att det påverkade nyrekryteringen och lärarnas vilja att stanna på skolanpositivt.Annars finns det idag, trots ett ökat intresse för den form av ledarskap som beskrivitsovan, framför allt i Storbritannien men även på andra håll i Europa, relativtlite forskning som belyser ledarskapets praktiska tillämpning och konsekvenser(Harris, 2005; Hopkins & Jackson, 2003; Muijs et al., 2005). Mycket avdet som skrivits om det distribuerade ledarskapet vilar, i likhet med övrig lärandeorganisations-forskning, på teoretiskt snarare än empiriskt grundade slutsatser.Däremot finns det inom ramen för mera generell skolutvecklingsforskning en delstudier som tyder på att plattare organisationer och mera demokratiska former avledarskap, i kombination med ett lärandeinriktat utvecklingsarbete, har en positiveffekt även på elevernas lärmiljö, något som kommer till uttryck i form av ökadkvalitet i undervisningen (Griffin, 2005), ökat elevengagemang (Leithwood &Jantzi´s, 2000) och bättre elevprestationer (se till exempel Fullan, 2001; Glickman,Gordon & Ross-Gordon., 2001; Hopkins, 2001; Silins & Mulford, 2002).Från teori till praktikHur går man tillväga för att utveckla en lärande organisation? Och hur organiserarman en lärprocess som syftar till att utveckla verksamheten? I vilken ände skaman börja? Av de forskare vi refererat och hänvisat till ovan ges de mest konkretaoch handfasta råden till organisationer med ambition att utvecklas till lärande

82 med ansiktet vänt mot europaorganisationer av Senge, något som troligen bidragit starkt till hans popularitet. 5En av hans böcker, The Dance of Change, är i det närmaste att betrakta som en”handbok” i konsten att utveckla en lärande organisation. Boken, som gavs ut år1990, innehåller en uppsättning råd följda av praktiska övningar – eller ”utmaningar”(challanges) som Senge väljer att kalla dem – och är tänkt att fungera somett komplement till mera teoretiskt inriktad litteratur på området.De övningar som föreslås i boken vilar emellertid inte på någon vetenskapligtsäkerställd grund utan bygger på antaganden och icke-systematiserad erfarenhethämtad från olika typer av organisationer. Att boken inte tar sin utgångspunkt ioch inte heller riktar sig särskilt till skolan utan är tänkt att kunna användas av allaslags organisationer med intresse för utveckling som grundar sig på ett lärandeperspektiv,gör det också svårt att bedöma övningarnas relevans för skolans specifikauppdrag och kontext.Andra forskare har försökt att vägleda skolor som vill utvecklas till lärande organisationergenom att tillhandahålla ett slags ”checklistor” innehållande karaktärsdrageller exempel på ageranden vilka i olika studier visat sig vara utmärkandeför en lärande organisationen. Sådana listor ger dessvärre liten vägledning om hurman går till väga för att skapa en organisation som uppvisar dessa drag. Dessutomlockar de till en alltför instrumentell syn på skolutveckling och riskerar därmedatt motverka sitt eget syfte (Coppieters, 2005, Karsten et al, 2000).Det finns väl knappast heller någon organisation som besitter alla de karaktärsdragsom tillskrivits den lärande organisationen och kanske är det heller inte detviktigaste. Viktigare är samspelet mellan olika faktorer som tillsammans skapargoda förutsättningar för gemensamt, organisatoriskt lärande och utveckling ochen process som tar hänsyn till den komplexitet som kännetecknar verksamhetenoch dess unika förutsättningar.Samtidigt finns det en risk att vi gör det hela alltför komplicerat. Många gångerär det möjligt att starta direkt med att organisera en lärprocess och sedan låta denutvecklas (Karsten et al. 2000). Att förvandla en skola till en lärande organisation,innebär att befinna sig i en ständigt pågående lärprocess. För att komma igångkrävs emellertid en grundläggande förståelse av perspektivet och de bärande idéerdet vilar på.5. En holländsk studie av ett antal låg- och mellanstadieskolor vilka bedömts fungera somlärande organisationer, illustrerar den betydelse Senge haft när det gäller att skapa intresseför perspektivet. I merparten av de skolor som studerades hade initiativet till att utvecklaen lärande organisation tagits efter, eller i direkt anslutning till, att skolledarna eller andramedarbetare på skolan deltagit i kurser inspirerade av Senge (Karsten et al., 2000).

skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv83Kritik mot perspektivetKan organisationer lära?Den tidiga kritiken gentemot perspektivet riktade sig mot själva begreppet lärandeorganisation, liksom mot idén om organisationen som ett slags lärande subjekt.Kritikerna menade att lärande är något som bara är förunnat individer i en organisation,aldrig organisationen som sådan.Företrädare för perspektivet avfärdade kritiken och hävdade bland annat attden hade sin grund i olika sätt att definiera en organisation, snarare än de idéersom ligger till grund för perspektivet som sådant. Om man betraktar organisationersom en struktur av samordnade funktioner, oberoende av vilka som utfördessa, är kritiken befogad, men om man i stället betraktar organisationen som enarena för möten mellan individer som skapar mening och lär tillsammans, är detockså möjligt att tala om ”lärande organisationer”.Under den tioårsperiod, från slutet på 80-talet till slutet på 90-talet, när debattenkring frågan om huruvida organisationer kan lära eller inte var som mest intensiv,publicerades flera texter i ämnet (se till exempel Dalin & Rust, 1983; Kerka 1995;Leithwood et al., 1998; Senge & Associates 2001). Under senare år har debattensvalnat och lärande organisations-begreppet har kommit att bli alltmera accepterati forskarvärlden (Karsten et al., 2000). Samtidigt kan vi notera att företrädareför perspektivet allt oftare väljer att tala om Learning Communities (Lärande gemenskap,på svenska) istället för lärande organisation.Top-down implementeringSynen på styrning och ledning är också något som ofta diskuteras i samband medden lärande organisationen. Oavsett den retorik som framhåller utvecklingsarbeteti den lärande organisationen som en demokratisk, underifrån- eller inifrånstyrdprocess, pekar kritiker ofta på att idén om den lärande organisationen, i likhetmed andra former av såväl styrning som utvecklingsmodeller, ofrånkomligenmåste implementeras uppifrån, något som alltså strider mot själva grundidén i enlärande organisation. Utifrån ett lärande organisations-perspektiv kan man bemötadenna kritik genom att hävda att det inte är en fråga om ledarskapets varaeller icke vara utan att perspektivet utgör ett alternativ till andra typer av ledningsochstyrningsfilosofier där ledarskapet får en annan innebörd.Företrädare för kritisk teori hävdar dessutom att de metoder som används inomramen för perspektivet inte alls är särskilt demokratiska eller deliberativa utanendast utgör ett mera sofistikerat sätt att manipulera medarbetare på. Enligt Willmott(1993) och Barker (1993) nöjer sig de ledare som tillämpar dessa metoder intemed att förändra medarbetarnas göranden utan går också in i och försöker på-

84 med ansiktet vänt mot europaverka deras sätt att tänka – deras föreställningsvärld – vilket gör det hela tveksamtur etiskt synpunkt.Relevansen i denna kritik kan emellertid diskuteras. Så länge man håller sig inomramen för ett instrumentellt målrationellt system förefaller kritiken befogad,men om man byter grundperspektiv är det mera tveksamt. Utifrån ett lärandeorganisations-perspektiv handlar det inte om att som ledare få medarbetarna atttänka och göra på ett visst sätt, utan om att bidra till att medarbetare får syn påoch kan reflektera över sitt eget handlande och grunden för detsamma i relationtill uppdraget, liksom att bidra till det gemensamma lärandet om hur uppdragetkan förverkligas. En sådan grundidé förutsätter en öppen process där man somskolledare inte kan utgå från att man vet vilka slutsatser man kommer att dra elleratt man själv sitter med de bästa lösningarna.Resa utan mål?På samma sätt som skoleffektivitetsforskningen kritiseras för att endast fokuserapå resultaten (vad som kännetecknar en skola som fungerar) utan att hjälpa skoloratt förstå hur man kan ta sig dit, kritiseras företrädare för ett lärande organisations-perspektivibland för att i alltför hög grad fokusera på processen. Kritikerhar ibland liknat den lärande organisationen vid en resa utan destination, där utvecklingsprocesseninte bara blir viktigare än målet utan framstår som ett mål i sig(Holmes 1998; Kerka, 1995).Kritiken kan förstås på ett par olika sätt. Antingen som en kritik som riktar sigmot den öppenhet som finns i perspektivet när det gäller nya sätt att förstå ochagera, liksom den strävan efter next practice snarare än best practice som kännetecknarperspektivet och som innebär att utvecklingsarbetet inte är begränsat tillförbättringar inom ramen för gällande helhetsidé (uppdrag, vision etcetera) utanatt man förhåller sig kritisk till och strävar efter att utveckla densamma.Kritiken kan också relateras till den brist på objektivitet och absoluta mål (Holmes,1998) som präglar arbetet i en lärande organisation, liksom svårigheten attmäta och göra jämförelser mellan skolor, vilket i sin tur gör det svårt att garanterakvalitet och likvärdighet i systemet. Detta är emellertid ett problem som är närasammanhängande med skolans förändrade styrning, vilken utgör en förutsättningför den lärande organisationen.I och med att staten under senare år har lämnat över en stor del av sin maktöver skolan till den lokala arenan, vilken förutsätts ha större möjlighet att anpassaverksamheten efter de lokala behoven, skapas visserligen förutsättningar förskolutveckling som tar sin utgångspunkt i de problem och dilemman som denenskilda skolan brottas med. Däremot finns det ingenting i det decentraliseradesystemet som garanterar att skolorna tar till vara den möjlighet till lyhördhet och

skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv85anpassning i förhållande till de lokala behoven som den ökade friheten medför,eller att man faktiskt lyckas skapa bättre förutsättningar för alla elevers lärandeoch utveckling (Lannert, Mártonfi & Vago 2006). Detta är något som skapar orobland såväl politiker som forskare med ansvar och intresse för kvaliteten i skolan.Bristen på forskning kring effekterna både av decentralisering och av skolorstillämpning av ett lärande organisationsperspektiv gör det svårt att bedöma huruvidadet finns fog för sådan oro. Generellt kan man kanske säga att det, medundantag för de forna kommunistiska staterna i centrala och östra Europa därman kunnat konstatera att det skedde en försämring av kvaliteten i skolsystemeti samband med den förändrade styrningen under 80- och 90 talet (Birzea, 1996;Ekholm, 1999; Halász, 1996; Kouky, 1996; Lannert, Mártonfi & Vago, 2006; Reisz,1999)6, inte finns något som tyder på att decentralisering överlag skulle leda tillsämre kvalitet.Däremot kan man konstatera att decentraliseringen bidrar till en större variationnär det gäller skolors sätt att organisera elevers lärmiljö, liksom när det gällerkvaliteten i och ryktet om enskilda skolor, vilket tillsammans med ökad valfrihethotar likvärdigheten i skolan (van Amselvoort & Scheerens, 1997).Övertro på kopplingen mellan lärande och utveckling?Perspektivet har ibland kritiserats för att hysa en överdriven tilltro till kopplingenmellan lärande och utveckling och för att vara alltför naivt i sitt grundläggandeantagande att människan agerar i enlighet med de föreställningar man bygger uppliksom att människor förändrar sitt sätt att agera när dessa förändras. Vidare ärdet, om man ser till den kunskap som finns idag, osäkert i vilken utsträckningslutsatser som dras gemensamt tillämpas av individer när de lämnar den grupp ivilken slutsatserna dragits (Huberman 1993).Ställer alltför stora krav?Skolutveckling som tar sin grund i ett lärande organisations-perspektiv ställer förhållandevisstora krav på skolans medarbetare, organisationen och dess ledare.Detta är något som ofta påpekas både av de som företräder och de som ställer sigkritiska till perspektivet. Strävan efter att se till helheter snarare än avgränsade6. Denna försämring kan emellertid förklaras med hänvisning till den specifika situationeni några av dessa länder. Den snabba förändringstakten tillsammans med en lång tradition avstarkt centralistiskt eller totalitärt styre gav i länder som Rumänien, Tjeckien, Ungern, Polenoch Slovakien upphov till stora omställningsproblem, något som ytterligare försvåradesav den instabilitet som präglade såväl politiken som ekonomin i flera av dessa länder under90-talet.

86 med ansiktet vänt mot europadelar av verksamheten eller uppdraget, liksom ambitionen att finna lösningar sombygger på en fördjupad förståelse av problemens natur och de bakomliggande orsakernagör skolutvecklingsprocessen till ett komplext och svårfångat fenomen.Dessa svårigheter innebär visserligen inte en kritik mot perspektivet som sådant.Det finns ingenting som tyder på att andra perspektiv som bortser frånkomplexiteten i skolans verksamhet skulle vara bättre (i bemärkelsen ha störrepotential när det gäller att utveckla skolans praktiker och därigenom skapa bättreförutsättningar för barn och ungas lärande), men bidrar likväl till svårigheter närdet gäller att tillämpa det i praktiken.Samtidigt kan man naturligtvis fråga sig om det är rimligt eller ens önskvärt attständigt befinna sig i en lär- och utvecklingsprocess. Möjligen finns det en risk attandra värden, som tradition och kontinuitet, går förlorade i en organisation somständigt strävar efter att upptäcka nya lösningar (Hargreaves, 1994).Tar för lång tidDet förståelsefördjupande lärandet betraktas ibland som ytterligare en arbetsuppgiftsom måste åläggas skolans medarbetare och något som tar tid från det som ärlärarens huvuduppgift, nämligen att undervisa. Dessutom kan man utifrån ett kritisktperspektiv hävda att det tar för lång tid om man, inom ramen för den enskildaskolan, ska bygga upp kunskap som grund för utveckling. Därtill är risken stor attman drar slutsatser som andra redan har dragit och att skolor därigenom ägnar sigåt att ”uppfinna hjulet om och om igen”. Sådan kritik bortser från, eller tonar ner,betydelsen av att arbeta med den egna förståelsen som grund för nya sätt att agera.Brist på relevant och empiriskt grundad forskningMerparten av den kritik som redovisats ovan kan relateras till forskning, ellersnarare bristen på (inte minst empirisk) forskning, med relevans för perspektivet.Leithwood et al. (1998) pekar på tre problem som kan relateras till forskning kringlärande organisation i skolan:För det första att merparten av de texter som skrivits om den lärande organisationentar sin utgångspunkt i andra typer av verksamheter än skolans. Den teoretiskautgångspunkten för perspektivet har inte utvecklats i skolan utan överförtsoch översatts till skolan.För det andra att det finns förhållandevis lite empirisk forskning om effekternaav att arbeta med medarbetares lärande som grund för skolutveckling. Även omdet finns många skäl att anta att ett lärande organisations-perspektiv skulle gynnaskolans utveckling och trots att det åtminstone i teorin förefaller möjligt att organiseraarbetet i skolan med utgångspunkt i de idéer som kännetecknar perspektivetså finns det väldigt liten empirisk evidens för dess bärighet i praktiken. 1996

skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv87konstaterade Weick och Westly att det verkar finnas flera forskningsöversiktersom bygger på en genomgång av den samlade kunskapen om den lärande organisationenän det finns underlag att gå igenom i form av forskningsrapporter ellerforskningsartiklar. Det har visserligen gått nästan ett decennium sedan Weickoch Westly drog denna slutsats, men efter att ha gått igenom ett förhållandevisstort antal texter med relevans för fältet, kan jag konstatera att det har hänt endel, men att det fortfarande finns en del övrigt att önska när det gäller framför alltempiriskt grundad forskning med relevans för perspektivet.För det tredje, att teorin om den lärande organisationen ofta upplevs svår attöversätta i praktisk handling. Det här, menar Leithwood & Seashore-Louis (1998),är ett problem som hänger samman med bristen på forskning. Forskningen förutsätterpraktisk handling, samtidigt som avsaknaden av strategier som bygger påbeprövad erfarenhet gör det svårt för skolor att komma igång. Man vet helt enkeltinte hur man ska gå tillväga.Att etablera ett samarbete mellan forskare och praktiker där man hjälps åt atttillsammans, genom exempelvis aktionsforskning, bygga upp kunskap om hurskolan kan utvecklas till en lärande organisation, är ett sätt på vilket man kanskekunde komma till rätta med dessa problem. Först då blir det möjligt att också i mertraditionell bemärkelse studera dessa organisationer för att om möjligt säga någotom effekterna av att tillämpa ett lärande organisations-perspektiv inom ramen förskolans praktik.ReferenserAinscow, M., Muijs, D. & West, M (2006). Collaboration as a strategy for improving schoolsin challanging circumstances. Improving Schools, 9, 192–202.Argyris, C. & Schön, D.A. (1978). Organisational learning: A theory of action perspective.Reading, MA: Addison-Wesley.Barker, J. (1993). Tightening the iron cage: Concertive control in self-managing teams.Administrative Science Quarterly, 38, 408–437.Bascia, N. & Hargreaves, A. (Eds.) (2000). The sharp edge of educational change: Teaching,leading and the realities of reform. London: Routledge Falmer.Birzea, C. (1996). Educational reform and power struggles in Romania. European Journal ofEducation, 31, 97–107.Boisot, M. (1995). Preparing for turbulence: The changing relationship between strategyand management development in the learning organisation. I B. Garratt (Ed.), Developingstrategic thought: Rediscovering the art of direction-giving. London: MacGraw-Hill.Busher, H. (2005). The project of the other: developing inclusive learning communities inschools. Oxford Review of Education, 31, 459–477.

88 med ansiktet vänt mot europaCoppieters, P. (2005). Turning schools into learning organizations. European Journal ofTeacher Education, 28, 129–139.Cousins, J.B. (1996). Understanding organizational learning for educational leadershipand school reform. I J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger, A. Hart & K. Leithwood(Eds.), International handbook of educational leadership and administration, s. 589–652.Dordrecht: Kluwer.Crowther, F., Kaagan, S., Ferguson, M. & Hann, L. (2002). Developing teacher leaders: Howteacher leadership enhances school success. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2003). Från kvalitet till meningsskapande: Postmodernaperspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: HLS Förlag.Dahlin, P. & Rust, V.D. (1983). Can schools learn? Windsor: Nelson Publishing Company.Davis, B. (2002). Rethinking schools and school leadership for the 21st century: changesand challenges. International Journal of Educational Management, 16, 196–206.Dimmock, C. (2003). Leadership in learning-centered schools: Cultural context, functionsand qualities. I M. Brundredtt, N. Burton & R. Smith (Eds.), Leadership in education, s.3–22. London: Sage.Dimmock, C. & Walker, A. (2004). A new approach to strategic leadership: Learningcentredness,connectivity and cultural context in school design. School Leadership &Management, 24, 39–56.Doddlington, C., Flutter, J, Ruddock, J. (2000). Taking their word for it: can listening, andresponding, to pupil’s views give new directions for school improvement? Education, 3,46–51.Durrant, J., Dunhill, R. & Clements, S. (2004). Helping schools to know themselves: Exploringpartnerships between schools and Higher Educations Institutions to generatetrustful, critical dialogue for review and development. Improving Schools, 7, 151–170.Ekholm, M. (1999). Styrning av skolor i Europa – i skärningspunkten mellan centralism ochdecentralism. I L. Lindqvist, J. Löfstedt & U. Torper (red.), En friare skola: Om styrningoch ledning av den lokala skolan. Lund: Studentlitteratur.Frost, D. & Durrant, J.(2004). Supporting teachers’ leadership: What can principals do? Ateacher perspective from research. I J. Chispeels, J. (Ed.), Learning to lead together: Thepromise and challenge of sharing leadership. London: Sage.Fullan, M.G. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: FalmerPress.Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco, CA: Jossey-Bass.Garratt, B. (1990). Creating a learning organisation: a guide to leadership, learning and development.Cambridge: Director Books.Glickman, C.D., Gordon, S.P. & Ross-Gordon, J.M (2001). Supervision and instructionalleadership: A developmental approach. Boston: Allyn and Bacon.Griffin, G. A. (1995). Influences of shared decision making on school and classroom acti-

skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv89vity: Conversations with five teachers. Elementary School Journal, 96, 29–45.Gronn, P. (2000). Distributed properties: A new architecture for leadership. EducationalManagement and Administration, 28, 371–338.Gunter, H. M. (2001). Leaders and leadership in education. London: Paul Chapman Publishing.Halász, G. (1996). Changes in the management and financing of educational systems. EuropeanJournal of Education, 31, 57–71.Hameyer, U. (2001). School improvement as a problem solving process: Using what weknow. I Letschert, J. (Ed.), Turning the perspective: New outlooks for education. Enschede:CIDREE/SLO.Hameyer, U. (2007). Schools as learning organizations: Practices that work. Hämtad fråninternet, 2008-12-09: http://www.hameyer.unikiel.de/texts/learning_teacher_2007_gesamttext_uwe_03.pdf.Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers’ work and culture in thepostmodern age. Toronto: OISE Press.Harris, A. (2005). Leading or misleading? Distributed leadership and school improvement.Journal of Curriculum Studies, 37, 255–265.Holmes, M. (1998). Change and tradition in Education: The loss of community. I A.Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan & D. Hopkins (Eds.), International handbook ofeducational change. Kluwer Academic publishers.Hopkins, D. (2001). School Improvement for real. London: RouthledgeFalmer.Hopkins, D. & Jackson, D. (2003). Building the capacity for leading and learning. I A. Harris,C. Day, M. Hadfield, D. Hopkins, A Hargreaves & C. Chapman (Eds.), EffectiveLeadership for school improvement. London: RoutledgeFalmer.Huberman, M. (1993). The model of the independent artisan in teachers’ professional relations.I J.W. Little & M. W. McLaughlin (Eds.), Teachers’ work: Individuals, colleaguesand contexts, s. 1–10. New York: Teachers college Press.Karsten, S., Voncken, E. & Voorthuis, M. (2000). Dutch primary schools and the concept ofthe learning organization. The Learning Organization, 7, 145–156.Kerka, S. (1995). The learning organization: Myths and realities. Eric Clearinghouse.Kouky, J. (1996). Educational reforms in changing societies: Central Europe in the period oftransition. European Journal of Education, 31, 7–24.Ktazenmeyer, M. & Moller, G. (2001). Awakening the Sleeping Giant: Helping teachers developas leaders (2 nd edn.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.Lannert, J., Mártonfi, G. & Vágó, I. (2006). The impact of structural upheavals on educationalorganisation, attainment and choice: The experience of post-Communist Hungary.Journal of Education, 41, 71–84.Leithwood, K. & Jantzi, D. (2000). The effects of transformational leadership on organizationalconditions and student outcomes. Journal of Educational Administration, 38, 112–129.

90 med ansiktet vänt mot europaLeithwood, K. & Seashore-Louis, K. (1998). Organizational learning in schools. Downing,PA: Swets & Zeithlinger.Lewin, K. (1963). Field theory in social science: Selected theoretical papers. (Second impression).London: Tavistock Publications.MacBeath, J. (1998). Effective school leadership: Responding to change. London: Paul Chapman.MacBeath, J., Myers, K. & Demetrioi, H. (2001). Supporting teachers in consulting pupilsabout aspects of teaching and learning, and evaluating impact. Forum, 43, 78–82.McCallum, B., Hargreaves, E & Gipps, C. (2000). Learning: The pupils’ voice. CambridgeJournal of Education, 30, 275–289.March, J.G., Sproull, L.S. & Tamuz, M. (1995). Learning from samples of one or fewer. IM.D. Cohen & L.S. Sproull (Eds.), Organizational learning. Thousand oaks, CA: Sage.Moos, L. (2005). How do schools bridge the gap between external demands for accountabilityand the need for internal trust? Journal of Educational Change, 6, 307–328.Muijs, D. & Harris, A. (2005). Teacher led school improvement: Teacher leadership in theUK. Teaching and Teacher Education, 22, 961–972.Oldroyd, D. (2003). Educational leadership for results or for learning? Contrasting directionsin times of transition. Managing, Global Transistions, 1, 49–67.O´Sullivan, F. (1997). Learning Organisations – reenginering schools for the life long learning.School Leadership & Management, 17, 217–230.Pedler, M., Burgoyne, J. & Boydell, T. (1991). The learning company: A stategy for sustainabledevelopment. London: McGraw-Hill.Qvorturp, L. (2001). Det laerende samfund. Copenhagen: Gyldendal.Reisz, R. D.(2006). Romania is oscillating between centralism and autonomy. EuropeanEducation, 38, 73–84.Reynolds, R. & Ablett, A. (1998). Transforming the rhetoric of organizational learning tothe reality of the learning organization. The Learning Organization: An InternationalJournal, 5(1), 24–35.Rhodes, C. & Beneicke, S. (2002). Coaching, mentoring and peer-networking: Challangesfor the management of teacher professional development in schools. Journal of In-Service Education, 28, 297–309.Rozenholtz, S. (1989). Teachers’ workplace: The social organization of schools. New York:Longman.Ruddock, J. & Flutter, J. (2000). Pupil participation and pupil perspective: ’Carving a neworder of experience.’ Cambridge Journal of Education, 30, 75–89.Røvik, K.A, (2004). Moderna organisationer: Trender inom organisationstänkandet vidmillennieskiftet. Malmö: Liber.Senge & Associates (2001). Schools that learn: A fifth discipline fieldbook for educators, parentsand everyone who cares about education. New York: Doubleday.

skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv91Scherp, H-Å. (2005). Kvalitetsarbete: Utifrån ett lärandeperspektiv. Karlstad: Karlstad UniversityPress.Schratz, M. (2003). From administering to leading a school: Challenges in German- speakingcountries. Cambridge Journal of Education, 33, 395–416.Sickler, J.L. (1988). Teachers in charge: Empowering the professionals. Phi Delta Kappan,69, 354–376.Silins, H.C. & Mulford, W. (2002). Leadership and school results. I K. Leithwood & P. Hallinger(Eds.), Second international handbook of educational leadership and administration.Doredrecht: Kluwer.Spillane, J. P., Halverson, R. & Diamond, J. B (2004). Towards a theory of leadership practices:A distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36, 3–34.Sprenger, R.K. (2000). Selbstverantwortung in der Schule. I D. Smolka (Ed.), Motivationund Mitarbeiterführung in der Schule. Darmstadt: Luchterhand.Stoll, L., Fink, D. & Earl, L. (2003). It’s all about learning (and it’s about time). Buckingham:Open University Press.Swaffield, S. (2004). Critical friends: Supporting leadership, improving learning. ImprovingSchools, 7, 267–278.Thyssen, O. (2001). Tillid. I Bordum, A & Wenneberg, S. B. (red.). Det handler om tillid.Copenhagen: Samfundslitteratur.Trnavcevic, A. (2002). Schools in the 21st century: National educational policies, organisationallearning and the educational markets. I Oldroyd, D. (Ed.), Leading schools forlearning. ENIDERM, Koper: Vek.Van Amelsvoort, H.W.C.G. & Scheerens, J. (1997). Policy issues surrounding processesof centralization and decentralization in European education systems. EducationalResearch and Evaluation, 3, 340–363.Wald, P. J. & Castleberry, M.S. (2000). Educators as learners: Creating a professional learningcommunity in your school. Alexandria, VA: Association for Supervision and CurriculumDevelopment.Wallance, M. (2002). Modelling Distributed leadership and management effectiveness:Primary school senior management teams in England and Wales. School Effectivenessand School Improvement, 13, 163–186.Watkins, K.E & Marsick, V.J. (1996). Creating the learning organization. Alexandria: ASTD.Weick, K. & Westly, F. (1996). Organizational learning: Affirming an oxymoron. I S. Clegg,C. Hardy & W. Nord (Eds.), Handbook of organizations studies. Thousand Oaks, CA:Sage Publications.Willmott, H. C. (1993). Strength is ignorance, slavery is freedom: Managing culture inmodern organizations. Journal of Management Studies, 30, 515–552.

92 med ansiktet vänt mot europa

94 med ansiktet vänt mot europa6. Skolutveckling med stödav inspektionKjell Granström & Mats Ekholmen av de mest beprövade strategierna för att åstadkomma skolutvecklingär genom den ärevördiga institutionen skolinspektion (Lander & Granström,2000). När den allmänna folkskolan införts 1842 gick införandet så långsamt attriksdagen redan 1853 fick ta emot ett förslag om att en folkskoleinspektion skulleinföras (Persson, 1994). Efter det att förslaget diskuterats under några år föreslogregeringen att en sådan skulle införas. Folkskoleinspektörerna skulle granskaverksamheten och komma med påpekanden och förslag på hur verksamhetenskulle kunna förbättras. I Sverige kom den statliga skolinspektionen att beståfram till 1991. Under det dryga århundrade som hann passera förändrades uppläggningenav skolinspektionen rejält 1958. Då fördes skolinspektörerna sammani länsvisa grupperingar med gemensamma lokaler. Från början av 1960-talet fickdessa länsskolnämnder även till uppgift att stimulera skolornas utveckling ochinte stanna vid att vara kontrollanter. Staten förlade fortbildningsledare och fortbildningskonsulentertillsammans med inspektörerna för att denna uppgift skullekunna lösas. När skolledarutbildningen inrättade 1976 fick de 75 skolinspektörersom då verkade vid länsskolnämnderna till uppgift att också medverka som utbildareinom denna.Också inom gymnasieskolan fanns det under en tid (1966–1982) inspektörer iSverige. Sammantaget satte staten av resurser motsvarande 35 heltídstjänster fördenna syssla (Palmlund, 1994). Det fanns under dessa år ett drygt tjugotal gymnasieinspektörersom samverkade med tillfälligt anställda inspektörer som granskadegymnasieskolans olika studieinriktningar. Uppgiften bestod i hög grad iatt bedöma kvaliteten på skolornas verksamhet i förhållande till olika branscherskrav. Gymnasieinspektörerna avgav kritiska rapporter om tillståndet i gymnasieskolornaoch förde fram förslag på vilka förbättringar som var lämpliga att sätta in.Gymnasieinspektionen upphörde i och med att den statliga skoladministrationenförenklades och sammanfördes 1982.Under de sista åren, som den tidigare skolinspektionen existerade, förändrasdenna från att i första hand ha varit kontrollerande till att bli utvecklingsstödjande.Det innebar att länsskolnämndens personal besökte en skola under fleradagar, lyssnade på lektioner, samtalade med elever, lärare och skolledning, tog

skolutveckling med stöd av inspektion95del av schema, tjänstefördelning och resursfördelning. Det hela avslutades meden skriftlig rapport som sedan låg till grund för samtal med skolans ledning omverksamhetens starka och svaga sidor (Skolöverstyrelsen, 1990). Avsikten var attskolledningen skulle få hjälp att se den egna verksamheten med nya ögon och fåett bollplank att diskutera utvecklingsidéer med. Denna möjlighet för skolans lokalaledning till en utanförstående samtalspartner försvann till stora delar i sambandmed skolans kommunalisering. Några kommuner, exempelvis Stockholmoch Örebro, hade emellertid egna skolinspektörer eller utvärderingsavdelningar.Under 1990-talet var Sverige ett land, som likt sin nordiska granne Finland, klaradeav att leva utan skolinspektion. 1999 var det dock dags igen med statlig skolinspektion.Den socialdemokratiska skolministern Ylva Johansson hade några årtidigare tagit fram resurser som motsvarade tio skolinspektörer för att granskakvaliteten i skolan. Denna resurs användes för Kvalitetsgranskningsnämndensverksamhet, som varade 1999 till 2002.Från 2003 har Sverige återfått en bastant skolinspektion. Resurser som motsvarademer än 150 årsarbeten sattes från och med det året av för att skolinspektörerskulle kunna granska alla skolors verksamhet i landet vart sjätte år. Från 2009 hardessa ambitioner höjts ytterligare från statens sida. Resurser sätts nu av som tilllåteratt mer än 300 årsarbeten ägnas åt skolinspektion. En särskild myndighet– Skolinspektionen – har inrättats och inspektionen har flyttat ut ur Skolverketdär den tidigare höll till. I den politiska retorik som omgett återinförandet av skolinspektionenhar framför allt det kontrollerande syftet med verksamheten lyftsfram. Några studier har hunnit göras av den nya inspektionens sätt att fungera.I ett par frågeundersökningar (Sandahl och Bringle, 2006 respektive Skolverket,2005) konstaterar utvärderare att skolinspektioner tagits emot med intresse ochpå ett positivt sätt av skolor. På skolorna har man i hög grad uppskattat att statenvisat intresse för verksamheten och man förklarade också att man tagit till sig avden kritik som förts fram. Endast en studie (Ekholm och Lindvall, 2007) har såhär långt granskat vilken effekt som den nya skolinspektionen haft på elevernasresultat. Resultatutvecklingen bland årskurs nio-elever före respektive efter detatt inspektioner utförts vid de 187 skolor som granskades under 2003 respektive2004 studerades. Utfallet av denna studie visar att skolinspektionen varit verkningslösi förhållande till resultatutvecklingen. Endast för 29 procent av skolornamärktes en förbättring i resultaten, medan det på 46 procent av skolorna fanns enförsämrad resultatutveckling.Erfarenheter från EnglandDen nya skolinspektionen, som har en massiv politisk uppbackning, arbetar medatt finna former för en mer effektiv verksamhet. De nya statliga skolinspektörerna

96 med ansiktet vänt mot europahar sneglat åt olika håll i världen för att få förebilder för sin verksamhet. Ett av deländer som man tagit starka intryck av är England. Där finns det skolsystem somhar den längsta och mest utvecklade traditionen inom skolinspektionsområdet.Her Majesty’s Inspectorate (HMI) inrättades redan 1839. Syftet var då dubbelt,dels ville man ge stöd till att bygga upp skolsystemet, dels fanns ett behov av attkontrollera att statsbidrag användes på rätt sätt. Den moderna inspektion av skolorsom utförs i England idag sker i ett sammanhang som är förändrat. I Sverigelikaväl som i England har ansvar för att använda resurser och tillämpa regelverki hög grad förts ut till de lokala skolanordnarna och till skolorna själva. Genomkonkurrens om föräldrarnas önskemål och elevernas val ger man marknadskrafternaett större utrymme.När staten avhänt sig ett stort ansvar för verksamhetens genomförande uppstårsamtidigt ett behov av uppföljning och utvärdering av verksamheten. Detta kantolkas som kontroll och ett uttryck för misstro. Det som verkligen satte fart på denstatliga skolinspektionen i England var landets dåliga resultat vid internationellakunskapsjämförelser. Dåvarande premiärminister Thatchers regering bestämdeatt det engelska skolväsendet behövde en kraftig uppryckning. Detta skulle åstadkommasmed hjälp av omfattande skolinspektioner. Inrättandet av ofsted hadesåledes ett tvåfaldigt syfte; ökad kontroll och styrning samtidigt som inspektionenförväntades bidra med en uppryckning och utveckling av skolans verksamhet.Detta fick kosta pengar! 1996 satsade den engelska staten en bra bit över 100miljoner pund (totalt 3,3 procent av budgeten för det offentliga skolväsendet) påskolinspektion (Wilson, 1996).Samtidigt som den brittiska regeringen ville få till stånd lokal skolutvecklingville man hålla de lokala politikerna borta från skolans styrning, eftersom deansågs störa föräldrarnas och elevernas fria val. Man menade att skolorna skullekonkurrera med varandra, men för att det hela inte skulle spåra ur ville man attskolinspektionen skulle se till att man uppehöll en god standard. Det var underdenna tid som staten började publicera ligatabeller med resultat från nationellaprov och betyg. Detta var en företeelse som också började dyka upp i Sverige undersamma tid, dock genom kvällstidningarnas försorg. Man kan således spåratvå sidor, eller ideologier, bakom det brittiska inspektionssystemet. Dels ville manuppmuntra skolutveckling och god kvalitet, dels ville man kontrollera och standardiseraskolans verksamhet. Det var också denna dubbelhet i budskapet sommånga skolledare uppfattade och vände sig emot.Inspektioner utformade som stöd för skolutvecklingEftersom man inom den svenska skolinspektionen stimuleras av sina engelskakollegor finner vi det värt att ge en bild av hur en engelsk ”full inspection” kan se

skolutveckling med stöd av inspektion97ut. Den ursprungliga tanken med ofsted-inspektionerna var att varje enskildskola skulle inspekteras vart sjätte år. Senare har det visat sig att det var en alltföroptimistisk (och kostsam) plan, varför inspektörerna återkommer med störreintervall idag. Det rör sig dock om en obligatorisk och påbjuden inspektion.Under den tid länsskolnämnderna genomförde liknande lägesbedömningar iSverige förekom det att skolor fick ”beställa” en inspektion. Detta innebar att desjälva kunde infoga lägesbedömningen i sitt eget utvecklingsarbete och att dehade möjlighet att be inspektörerna specialgranska vissa delar av verksamheten.Denna ömsesidiga påverkan av inspektionernas innehåll saknas i England.Inspektionerna styrs där av omfattande instruktioner med anvisningar på merän 400 sidor. Orsaken till detta är att jämförbarheten mellan olika skolor vägertyngre än behovet av att skräddarsy en lägesbedömning för det lokala utvecklingsarbetet.Detta är viktigt att beakta om erfarenheterna skall översättas tillsvenska förhållanden.Inspektionens genomförandeEn normal inspektion innebär att ett inspektionsteam besöker en skola under envecka. Detta fältarbete består i korthet i följande punkter (ofsted, 1998):• Observationer av ett stort antal lektioner.• Inspektion av samtliga ämnen och klassrum.• Analyser av ett urval av elevernas arbeten.• Intervjuer med ett antal elever, personal, skolledare och föräldrar.• Inspektion av gemensamma samlingar.• Bedömning om skolan är kapabel att ge eleverna en acceptabel undervisning.• Förslag till åtgärder och förbättringsområden.• Ge rektor möjlighet att reagera på den preliminära rapporten för att korrigeraeventuella fel (men inte förhandla om innehållet).Efter inspektionsveckan drar sig inspektörerna tillbaka och skriver en rapportsom också innehåller en sammanfattning som skolan måste distribuera till samtligaföräldrar. När skolan fått rapporten har den 40 dagar på sig att ta fram enhandlingsplan som visar hur man tänker hantera de påpekanden som inspektörernagjort. Detta förfarande innebär att de externa granskarna, med på förvägfastslagna kriterier, talar om vilka brister skolan är behäftad med. Skolan är sedantvingad att själv ta fram åtgärdsförslag för var och en av punkterna. Om inspektörernafinner mycket allvarliga fel kan skolan betecknas som ”bristfällig” (failing).Har bristerna inte åtgärdats inom två år så stängs skolan. Så har också skett i verkligheten.

98 med ansiktet vänt mot europaDe lokala tidningarna är naturligtvis intresserade av inspektionsresultatet ochpublicerar valda delar. Detta offentliggörande, liksom ligatabeller, har visat sigpåverka föräldrarnas val av skola för sina barn. Detta har i vissa fall medfört attskolor som inte kommit så väl ut vid granskning förlorat en del av sitt elevunderlaggenom att de mest företagsamma föräldrarna flyttat sina barn och att lärare söktsig till andra skolor. Resultatet har blivit att skolans förutsättningar ytterligare försämrats.Det innebär att den stolta devisen om ”Improvement through Inspection”förbytts till ”Declining through Inspection”. Dessa erfarenheter visar hurviktigt det är att hantera granskningsresultat och planer för förändringsarbete påett varsamt sätt. Några lärdomar i detta fall är att granskning i högre grad måsteske på skolornas egna villkor. Om skolorna får önska en lägesbedömning som ettled i ett pågående förändringsarbete kommer dels motivationen att öka, dels gesmöjlighet att specialgranska vissa områden. Det är också viktigt att granskningenlyfter fram de starka sidor som skolan har och ger exempel på bra verksamhet. Detviktigaste budskapet till föräldrar och allmänhet är kanske inte att lista ett antalbrister utan snarare att ge publicitet åt de strategiska ansträngningar som görs föratt utveckla skolan. Den avvägning mellan kontroll och utveckling som vi pekatpå tidigare blir tydlig i detta sammanhang.Inspektionsverksamheten, som sådan, är ett instrument som kan ge värdefullkunskap om skolans vardag, verksamhet och villkor. Det är hur denna kunskaphanteras som är den springande punkten i detta sammanhang. Man kan inte hävdaatt en inspektion är vare sig konstruktiv eller destruktiv, däremot kan man sehur inspektionens resultat kan hanteras på ett konstruktivt eller destruktivt sätt.Låt oss nu återvända till vad en inspektion kan ge kunskap om. Vi fortsätter attanvända det engelska exemplet ofsted.Inspektionens innehållVi nöjer oss med att i några punkter sammanfatta de viktigaste kriterieområdenasom man arbetat med inom ofsted. Den typ av frågor man ställer sig är följande:• Vad för sorts skola är det här, hur effektiv är den?• Hur god undervisning får eleverna?• Hur goda villkor erbjuds eleverna vid denna skola?• Hur mycket och på vilket sätt bryr man sig om eleverna?• Hur fungerar samarbetet med föräldrarna?• Hur fungerar ledning och styrning av skolan?• Vad behöver skolan göra för att utvecklas ytterligare?• Andra utmärkande drag. Skoldata och indikatorer.• Undervisningens kvalitet vad avser kursplaner, ämnen och kurser.

skolutveckling med stöd av inspektion99Det borde vara mycket spännande att som skolledare och lärare få diskutera svarenpå dessa frågor med någon utanförstående. Detta skulle mycket väl kunna varastartpunkten för ett inspirerande utvecklingsarbete på en skola. Förutsättningenär dock att det är den enskilda skolan som blir ägare och ansvarig för svaren. Omsvaren istället, som i fallet ofsted, blir underlag för kontroll och kategoriseringav skolan, riskerar resultatet att väcka motstånd och försvar. Den kategoriseringsom inspektörerna lämnar innebär att skolan kan anses godkänd eller bedömassom antingen ”failing”, ”underachieving” eller ”with serious weakness”. Även lärarnabedömdes individuellt. Varje besökt lektion bedömdes av inspektörerna påen sjugradig betygsskala från ”excellent” till ”mycket dålig”. Lärarna får ta del avdessa utlåtanden och begära en kort muntlig återkoppling om de så önskar. Rektorfår en kopia av dessa utlåtanden om lärarna. En tanke är att de skall kunna användasvid den individuella lönesättningen. Flertalet rektorer anser dock att dessautlåtanden har ett mycket begränsat värde eftersom man inte har samma uppfattningom sina lärare som inspektörerna givit uttryck för (Fiedler, Early, Ouston &Davies, 1998). En förklaring till detta kan vara att rektorerna inte besökt lärarnaunder lektioner eller att ett enskilt klassrumsbesök av en inspektör inte kan ge rättvisbild av en omfattande lärargärning.Styrkan i ett nationellt inspektionssystem ligger i att de kriterier som användsär tydliga och klart formulerade. Både de som genomför inspektionen och de somblir föremål för den vet vad som gäller. Det innebär att det finns konsensus om vadsom är god kvalitet och alla vet vad som skall bedömas. Genom att få diskrepansenmellan ideal och den faktiska verksamheten beskriven för sig, blir det ocksåklart vilket utvecklingsbehov som finns. Man kan likna det vid bilbesiktningen,där besiktningsmannen med ett fastställt protokoll granskar bilen och bedömerdess kondition. Bilägaren får direkt svart på vitt vilka brister som finns och vilkaåtgärder som måste vidtas. Vanligtvis rör det som om några enstaka fel, menibland utfärdas körförbud. Detta kan också ofsted göra, om en ”failing school”inte åtgärdat bristerna inom utsatt tid så stängs skolan. Det rör sig i England om enlagstadgad ”besiktning” som skall ske regelbundet. Huruvida Sverige har ekonomioch ideologisk förankring för ett liknande system är oklart. Tills vidare finnsnaturligtvis möjligheten till självvald ”tusenmilaservice” som varje bilägare haroch som varje enskild skola skulle kunna genomföra – en sorts frivillig pedagogiskgenomlysning med hjälp av någon utanförstående vart femte år.Svagheterna med detta system är också uppenbara. För det första är det inte ensjälvklarhet att personalen på en skola och inspektörerna gör samma bedömningarav vad som är god kvalitet. Ett exempel från England på detta var en skola som introduceratett tematisk projekt med fem olika ämnen inblandade. Detta anmärkteinspektörerna på eftersom det inte var en tydlig och klar ämnesundervisning.

100 med ansiktet vänt mot europaRektor och lärare framhärdade dock med sin verksamhet och rektor påpekadeatt ”we intend to fail next time too” (Granström & Lander, 2000). Denna skolahade kanske haft mer nytta av en granskning av sin verksamhet med andra utgångspunkter,exempelvis med avseende på samarbete mellan lärare eller kvalitet iprojektarbetena som eleverna levererade. Ett annat problem med att använda fastakriterier för god kvalitet är att detta inte tar hänsyn till skolornas olika villkor ochförutsättningar. Att jämföra skolor i villaområden med skolor i inflyttningsområdenär knappast rättvisande. Det kan i sådana fall vara svårt att säga vad och hurmycket skolorna tillfört eleverna med enkla prestationsmått. Redan 1996 (Fitz-Gibbon) började man därför med försök att korrigera resultaten med hänsyn tillelevernas tidigare kunskaper, kön, social bakgrund. Detta kan ge en mer rättvisbild om syftet är att jämföra sig med andra skolor. Om inspektion skall användassom grund för utvecklingsarbete är det dock rimligare att man ”tävlar med sigsjälv” och inte med andra skolor.Den största svagheten med den tillämpning av inspektionssystemet som utvecklatsi England är att instrumentet inte ”ägs” av skolorna själva. Det innebär attverktyget genomförs av utanförstående med externa intressen och med generellakriterier. Kvalitetsgranskningen ses som ett myndighetsutövande och inte i förstahand som ett led i en process för lärande och utveckling. Det betyder att den i litenutsträckning sammanfaller med en humanistisk-demokratisk syn på skolverksamhet(Barnett, 1994). Detta är sannolikt en viktig förklaring till att effekternaoch upplevelserna av ofsted-inspektioner inte alltid är odelat positiva.Spår av OFSTED-inspektionerInspektionerna i England har blivit en betydelsefull del av lärarnas och skolledarnasverksamhet. Det är därför inte så underligt att den skapar stress och oro blandpersonalen. Många vittnesmål finns om stressen. Elever har berättat om hur lärarnaverkade stå på tå medan inspektionen pågick, men att de sedan återgick tillett mera avspänt och naturligt beteende när inspektörerna lämnat skolan. En saksom jagar upp stämningen på skolorna är också att man förbereder och ”tränar”inför besöket. Man tränar på sådant som ”kommer på provet”. Den stora stresssom besöken utlöser kommenterade en rektor på följande sätt: ”Jag tackar Gud föratt jag har gått i pension när nästa inspektion skall genomföras.”De flesta skolledare anser dock att inspektionen har genomförts på ett bra sättoch givit en rättvisande bild av skolans verksamhet. En femtedel tyckte dock attskolan blivit för orättvist negativt bedömd, medan tio procent ansåg att man övervärderatskolan (Fiedler et al, 1998). Skolledarna erkänner att de med olika medelförsökte framställa skolan i en bra dager. Även om man insåg att det var svårt attlura inspektörerna ansträngde man sig för att de skulle få se bra saker. Liksom att

skolutveckling med stöd av inspektion101man arrangerade saker som annars inte var så vanliga. I den mest genomgripandegranskningen som hittills gjorts av vilken effekt som ofsted-inspektionerna haftpå engelska skolor konstaterar Matthews och Sammons (2004) att de skolor sominspekterats inte fick resultat som skilde dem från andra skolor. Många nya perspektivhade tillförts de inspekterade skolorna och deras självkännedom ökade,men forskarna konstaterar att det fordras många andra förändringar än att skolpersonalenkänner sina egna fel och brister för att elevers resultat ska bli bättre.Effekter på kort siktNär man bedömer effekter av ofsted-inspektionerna och dess betydelse för denenskilda skolans utvecklingsarbete bör man skilja på effekter på kort och långsikt. På kort sikt kan man se att ofsted har klara ambitioner att bli av med dåligalärare och dåliga skolor. Detta har också skett genom påpekande från inspektörerna.Men det har också skett en sorts självsanering genom att rektorer gjort sig avmed ”dåliga” lärare innan inspektörerna kommit till skolan. Detta är knappast attbetrakta som utvecklingsarbete, men har kanske bidragit till att eleverna fått enbättre undervisning.ofsted förväntar sig att skolorna omedelbart skall ta itu med påpekanden somskrivits fram i inspektionsrapporten. Det är obligatoriskt för varje skola att ta framen utvecklingsplan eller handlingsplan där man redogör för vilka mått och stegman tänker vidta för att komma till rätta med bristerna. Liksom bedömningskriteriernaskall handlingsplanen utformas enligt en förutbestämd mall med hjälp avvissa nyckelord. En rektor, som intervjuades och vars skola redan var involverad iett intensivt utvecklingsarbete, ansåg att handlingsplanens rekommenderade formatnärmast var ett skämt i sin trivialitet. Han ägnade den inte mycket tid eftersomden knappast fordrade någon analys jämfört med den man gjort i sambandmed skolans egen utvecklingsplan. Den egna planen var mer beskrivande ochangav vilka som var ansvariga och hur samarbetet skulle utvecklas. Han ansågockså att kravet på exakta framgångskriterier var problematiskt. Utveckling kaninte förväntas ske linjärt och rationellt, det är snarare något som sker steg för stegoch där nya situationer skapas som ger nya förutsättningar.Ett problem som lyfts fram är att stöd och resurser till förändring och utvecklingsarbeteär begränsat. Själva inspektionerna är kostsamma men resurser föråtgärder finns knappt. Vissa skolor har satsat alla sina resurser på konsulter föratt förbereda skolan för inspektioner snarare än att spara resurserna till insatserefter besöket (Lee & Fitz, 1998). En viktig lärdom av detta är att om inspektionerskall ha någon omedelbar effekt bör det finnas stödresurser reserverade som kananvändas för planering och genomförande av de förändringar som aktualiseras isamband med inspektioner.

102 med ansiktet vänt mot europaEffekter på längre siktVarje engelsk skola är ålagd att ha en handlingsplan för sin utveckling. Det hardiskuterats om inspektionens rätt att föreskriva ett visst innehåll i skolans utvecklingsplandemoraliserar skolan genom att ta ifrån den prioriteringsrätten till sinegen utveckling. Erfarenheterna från de första inspekterade omgångarna visadeatt skolorna i förväg anpassar sin egen plan inför nästa inspektion efter vad mannu misstänker kommer att tas upp. Å andra sidan var det inte särskilt svårt att göraanpassningen, eftersom skolorna pragmatiskt väljer att tolka många av inspektörernaprioriterade områden (key issues) så att de innefattas i vad man redan har i sinplan, även om den verbala överensstämmelsen inte är så god (Ouston et al. 1997).ofsted själv hävdar emellertid att skolorna inte ser sina egna tillkortakommandensärskilt väl. Man menar att skolorna måste gå djupt i analysen av undervisningensbrister och därefter sätta precisa mål som man kan mäta förbättringarmot. Detta klarar endast en fjärdedel av landets skolor, menar ofsted. Dess rekommendationär att skolorna skall använda samma kriterier som ofsted när degör egna utvärderingar och utvecklingsplaner.De prioriterade områdena skall, enligt inspektionsmanualen, motiveras med deempiriska iakttagelserna som inspektörerna gjort och därmed peka framåt mot ennaturlig lösning på problemet. Russel (1996) fann dock i 22 representativt valdarapporter att inspektörernas rekommendationer inte utgick från deras iakttagelserutan baserades på att de förde fram sina egna käpphästar där de förfäktade vissametoder eller arbetssätt.På grund av styrningssystemets utformning har skolorna mycket att vinna på att”spela spelet” och få bra betyg hos inspektionen. Troman (1997) studerade en skola,som mer eller mindre anslöt sig till ofsteds budskap. Varje ämneskoordinatörfick fri tid för att kunna övervaka kollegornas arbete på de punkter där inspektörernasett brister. Men lärarna utvecklade ”secondary adjustements”, det vill sägaman skaffade sig frirum i vardagsarbetet samtidigt som man officiellt uppgav attman gjorde vad som krävdes. Rektor ifrågasatte till exempel inför personalen inspektionenskompetens. Lärarna planerade på sitt eget sätt, men lämnade ”rätt”slags planer till ämneskoordinatörerna. Trots sådana försök till mot-manipuleringmenar Troman att implementeringen av en nationell policy direkt in i skolans dagligaliv kan kombineras med självstyrning och kontroll, vilket är betydligt meraeffektivt än enbart yttre kontroll. Skolan lärde sig självstyrning så att säga medbetsel i munnen. Detta verkar bekräfta en slutsats hos Webb & Vulliamy (1999), attförändring inte nödvändigtvis kräver att personalen helt ”äger” sitt förändringsarbete,som forskares råd brukar lyda. Istället fann de flera exempel på förändringarutan personalens hängivenhet i engelska skolor, mera som ett resultat av rädsla ellerpåtvingad nödvändighet. Det kan ses som en överlevnadsstrategi, men på lång

skolutveckling med stöd av inspektion103sikt kan det också innebära att den integration av personlig och yrkesmässig identitet,som är vanlig bland lärare, kommer att brytas upp. Det kan bli nödvändigtatt skilja på vad man satsar på av övertygelse och vad man satsar på som lyhördayrkesutövare.Systemet med statliga inspektörer kan som synes utvecklas i två riktningar.Det ena är att skolledare och personal anpassar verksamheten till de kriterier ochmetoder som myndigheten anger. Detta kan ses som ett uttryck för lydnad (motmyndigheten) men innebär samtidigt också deprofessionalisering eftersom manöverlåter professionella överväganden och beslut till en annan auktoritet. Den andrautvecklingslinjen är att skolledning och personal själva tar hand om granskningsresultaten,gör prioriteringar, sätter upp egna mål och vidtar lämpliga åtgärder.Det innebär en annan sorts lydnad (lydnad mot uppdraget) och leder till ökadprofessionalisering, i betydelsen att man ökar kunskapen om och makten över detegna yrkesutövandet.ofsted-modellen förutsätter i hög grad att rektor, det vill säga chefen, skall takontrollen över klassrumsprocesserna och därmed ta ledningen för att den statligainspektionens bedömningskriterier omsätts i vardagen och i personalens arbete.I Sverige eftersträvas också starka skolledare, men de uppföljnings- och utvärderingssystemvi har är vanligen inte lika närgångna när det gäller uppläggningenav personalens arbete, framför allt inte när det gäller att initiera förändrings- ochutvecklingsarbete.Hur skolinspektion kan bli ett konstruktivt inslagi en skolas utvecklingsarbeteVi har här beskrivit de engelska erfarenheterna av att använda inspektion som ettverktyg för skolutveckling. Av beskrivningen framgår att denna strategi innebären gigantisk kostnad för samhället. Det finns föga empiriskt stöd för att den storaekonomiska satsningen gett avsedd effekt (Matthew och Sammons, 2004). Uppenbartär emellertid att denna typ av inspektion har en styrande effekt på skolornasverksamhet. Vi har visat att skolorna tar del av bedömningskriterierna och påolika sätt förbereder sig för att uppfylla dessa så mycket som möjligt. Verksamheteni de engelska skolorna har förändrats som en följd av inspektionssystemet. Tematiskastudier har minskat och ämnesundervisningen har stärkts. Lärarlag byggernumera på ämnesgemenskap snarare än en gemensam elevgrupp. Skolorna äridag i hög grad inriktade på att ge eleverna goda ämneskunskaper.I Sverige finns sedan 2008 ett särskilt ämbetsverk – Skolinspektionen. För attdess verksamhet ska kunna sätta positiva spår i skolornas inre liv, vilket inte dessföregångare Skolverket lyckades med, sammanfattar vi de hittillsvarande erfarenheternaav skolinspektioner i form av fem rekommendationer till skolledningen

104 med ansiktet vänt mot europapå den enskilda skolan. När dessa fem rekommendationer följs i samspelet mellanskolor och Skolinspektionen kan inspektionsverksamheten komma att vara tillnytta för skolornas verksamhet.Diskutera utvecklingsideologi med personalenSom vi sett kan utveckling med hjälp av inspektion ske enligt två linjer; lydnadmot myndigheten eller lydnad mot uppdraget. Det behöver nödvändigtvis intevara någon konflikt mellan dessa former av lyhördhet. Eftersom skolans verksamhetär ett samhällsuppdrag krävs lydnad vad avser uppdraget. Men för att utföra ettprofessionellt arbete krävs yrkesmässig och lokalt anpassade lösningar på de egnaproblemen eller förändringsambitionerna. Det är därför viktigt att skolledningoch personal problematiserar begrepp som lydnad, professionalism, ”ägande” irelation till inspektion och utvecklingsarbete.Erövra makt över inspektionens innehåll och tidpunktVarje skola genomgår sin egen kulturella utveckling. Det innebär att externa insatseri form av inspektion eller fortbildning kan passa som hand i handske ellervara helt malplacerade. Att exempelvis genomföra studiedagar om åldersintegreradundervisning på en skola där en sådan organisation är omöjlig är bortkastadtid och energi. På samma sätt kan ”timing” för en genomgripande inspektion varaperfekt eller helt fel beroende på situationen på skolan. En extern granskning aven skola som vill satsa på att utveckla undervisningen rörande grundläggande färdigheterkan få ovärderlig hjälp av en inspektion som granskar just denna typ avverksamhet. Vill man få till stånd en bättre resursanvändning är det just de nuvaranderutinerna som behöver granskas. Erfarenheterna visar att om en inspektionskall ha emanciperande effekt bör den utgå från skolans upplevda och formuleradebehov och egen tidsplanering.Var delaktig i själva granskningenExterna granskare ser med externa ögon och det är just det som är poängen. Detär lätt att bli hemmablind. Men det är också en risk att bli försvarsinställd när utanförståenderapporterar om vad de ser på lektioner och raster. Det kan därförvara en poäng att externa granskare och någon från skolan (rektor eller betroddalärare) observerar samma lektioner och rastsituationer som inspektörerna, för attjämföra sina intryck. Detta kan utvecklas till goda lärsituationer för båda parter.Skolans personal kan få upp ögonen för vardagsfenomen som blivit alltför införlivadeoch förbisedda. De externa granskarna kan också få förklaringar till företeelsersom kan te sig underliga om man saknar viss information.

skolutveckling med stöd av inspektion105Var delaktig i analys och tolkningNära förknippat med ovanstående punkt är arbetet med analys och tolkning avobservation och granskning. ofsted-inspektionerna formulerar sin granskningsrapportutan personalens inblandning, förutom att rektor får möjlighet atträtta till sakfel. Inspektionsrapporten anger sedan vilka områden som inspektörernaanser att skolan måste prioritera (key issues). Det är högst troligt att om ennulägesbeskrivning skall stimulera till ett utvecklingsarbete så måste personaleninvolveras i analys och tolkningsarbetet. Att de får färdiga tolkningar presenteradeför sig kan lika gärna väcka försvar som vilja till förändring. Delaktighetenkan lösas på olika sätt. En modell är att inspektörer och representanter från skolanarbetar tillsammans med analys och tolkningar. Ett annat sätt är att personal ochinspektörer arbetar var för sig och sedan jämför sina tolkningar av utvecklingsbehov.Båda förfaringsätten kan innebära ett gemensamt lärande.Ta makten över utvecklingsplanernaDet engelska inspektionssystemet bygger på att rektor eller skolan skall presenterautvecklingsplaner vad avser de prioriterade områdena (key issues). Arbetetbygger på ett rationalistiskt synsätt där man anger ett slutmål och de åtgärder somskall vidtas för att nå dit. Det är naturligtvis viktigt att man har ett mål för sitt utvecklingsarbete.Men än viktigare är att man gör en plan för hur man skall startautvecklingsarbetet. En inspektionsrapport kan hjälpa skolan att bestämma startpunktoch starttid för förändringsarbetet. När detta väl kommit igång kommerdet att leva sitt eget liv. Beroende på vad som händer kan man mycket väl behövasätta upp nya och till och med andra mål, leta andra och nya vägar än vad som vartänkt från början. En professionell personalgrupp vågar vara pragmatisk för attkunna vara trogen uppdraget att erbjuda eleverna bästa tänkbara utbildning. Detinnebär att man måste bemäktiga sig själv att göra kloka och strategiska vägvaloch inte slaviskt följa anvisade rutter.Avsätt resurserMycket utvecklingsarbete kan bedrivas inom ramen för det reguljära yrkesutövandet.I själva verket sker det mesta av skolans utveckling på det sättet. Men villman åstadkomma en kollektiv och kollegial förändring måste personalen få tid tillsamtal, analyser, planeringar, utvärderingar etcetera. Detta sker inte bäst genomatt belöna ”övertidsarbete” i pengar. Det handlar snarare om att ge nytt utrymmeinom befintlig tjänstgöring. Detta kostar naturligtvis pengar. Tid är pengar. Således,genomför inte inspektioner och starta inte något omfattande utvecklingsarbeteom det inte går att skaffa tidsutrymme för att arbeta med att planera ochgenomföra åtgärder.

skolutveckling med stöd av inspektion107Sandahl, R. & Bringle, S. (2006). Skolverkets utbildningsinspektion – ger den några effekter?Stockholm: Ekonomistyrningsverket.Skolverket (2005). Utbildningsinspektionen 2004 – sammanställningar och analyser av inspektionsresultaten.Stockholm: Skolverket.Skolöverstyrelsen (1990). Granskningen av skola och vuxenutbildning 1989/90 (En del aven nationell utvärdering. R 90:93/ Rapporter. Planering, uppföljning, utvärdering).Stockholm: Skolöverstyrelsen.Skolöverstyrelsen (1990). Vägledande utgångspunkter för den statliga tillsynen av skolverksamheten.Stockholm: Skolöverstyrelsen.Webb, R. & Vulliamy, G. (1999). Managing curriculum policy changes: A comparativeanalysis of primary schools in England and Finland. Journal of Educational Policy, 14,117–137.Wilson, T.A. (1996). Reaching for a better standard: English school inspection and the dilemmaof accountability for American public schools. New York: Teachers College Press.

108 med ansiktet vänt mot europa

110 med ansiktet vänt mot europa7. Ledning, styrning ochelevers kunskapsbildningHans-Åke Scherpsåväl pedagoger som skolledare tenderar att se skolutveckling som någotsom sker vid sidan om vardagsverksamheten, i form av projekt. Det tar sig uttrycki hur man reagerar när man hör ordet skolutveckling. En vanlig reaktion blandlärare är: ”Nej, inte det också! Vi har fullt upp med vardagsverksamheten. Vi orkarinte mer!” Motsvarande reaktion hos skolledare är: ”Jag vet att jag ska varapedagogisk ledare och att jag har ett ansvar för att leda skolutvecklingsarbetet!Men när ska man hinna med det? Jag har fullt upp med andra saker som jag ocksåmåste göra.” Det förefaller vara så att lärare och skolledare ser skolutveckling somnågot skiljt från vardagsarbetet.Skolutveckling kan även förstås som förändringar som utgår från och införlivasi den enskilda skolans skolkultur och blir en naturlig del i hela skolans vardagsrutiner.Strategier som riktar in sig på att förändra delar av skolverksamheten utanatt ta hänsyn till helheten förefaller ha svårt att åstadkomma varaktiga förändringar(Fullan, 1998, Scherp & Thelin, 2006, Timperley m fl, 2007 ). Skolutveckling ärdå inte längre specifika projektinriktade arbetsinsatser. Allt man gör i vardagenfår konsekvenser för skolutvecklingen även om vissa insatser och områden kan sessom mer avgörande än andra. Förutom eleverna själva är pedagogerna och skolledarnahuvudaktörer i detta arbete på varje enskild skola. Insatser från olika hållkan bidra till skolutveckling genom att skapa förutsättningar för, stimulera till,anmoda till eller skapa nödvändighet av skolutveckling. Det kan ske genom enskildalärares eller lärargruppers insatser, genom att elever och föräldrar ifrågasättergällande verksamhetsformer eller genom initiativ från samhället och politiker.Att få en så hög kvalitet som möjligt i elevernas lärprocess utgör huvudfokus vidskolutveckling.När lärare och skolledare beskriver vilka faktorer som är betydelsefulla förutvecklingsprocessen, framträder en bild som har föga gemensamt med de föreställningarsom man ger uttryck för på central nivå, det vill säga att mål, planer,utvärdering, kontroller och inspektioner gynnar skolutveckling. Skolplaner, verksamhetsplanereller arbetsplaner nämns inte av lärare som viktiga i det vardagligaförbättringsarbetet på skolorna (Scherp, 2001, 2002). Svårigheterna med ochkritik mot målstyrning som påverkansstrategi har även framförts av forskarsam-

ledning, styrning och elevers kunskapsbildning111hället och det statliga verket för förvaltningsutveckling (Alexandersson, 1999;Beach 1995; Englund, 1992; Lindberg, 1998; Lindensjö & Lundgren, 1986; Rombach,1991; Torper, 1999; Vedung, 1998; VERVA, 2007). Lärares beskrivningar avskolutveckling handlar om att hitta lösningar på de problem man möter i undervisningssituationenoch mindre om att transformera mål till uppifrån anmodadehandlingsplaner som sedan utvärderas och kontrolleras. Utifrån ett lärar- ochskolledarperspektiv är skolutveckling problembaserad. Skolutveckling behöver ienlighet med detta ta sin utgångspunkt i vardagsverksamheten och de problemoch dilemman som lärare och skolledare ställs inför. Skolutveckling blir därmedett systematiskt kvalitetsarbete där kvalitetsredovisning utgör dokumentationenav de lärdomar man gör om hur man på bästa sätt kan bidra till barnens lärandeoch utveckling i relation till skolans uppdrag.Kvalitet i elevers kunskapsbildningVarje skola och kommun behöver både ha ett system för kvalitetsutveckling ochett system för resultatuppföljning. Resultatuppföljningen utgör en av förutsättningarnaför kvalitetsutveckling. Mätinstrumenten och bedömningarna behövervara tillförlitliga så att de faktiskt mäter de resultat man avser att mäta och att såvälresultat som mätningar och bedömningar är kopplade till väsentliga kvaliteter.Systemet för resultatuppföljningen behöver utformas på ett sätt så att det stödjerkvalitetsutvecklingen. Ett minimikrav är rimligen att resultatuppföljningens utformningåtminstone inte får negativa effekter på kvalitetsutvecklingen.Synen på kvalitet blir därmed avgörande för utformningen av resultatuppföljningen.En del definierar och mäter kvalitet som elevprestationer på standardiseradenationella prov. För Grosin (2003) som företräder skoleffektivitetsforskningenär kvalitetsfrågan oproblematisk. Han hävdar att ”Framgång definieras medutgångspunkt från det som faktiskt är föremål för skolans och lärarnas bedömningsom betyg, examensresultat och nationella prov.” (s. 140)Företrädare för en annan forskningsinriktning som man benämner skolutvecklingsforskningendefinierar kvalitet i kunskapsbildningen i termer av att elevernaäven ska utveckla:• bestående eller varaktiga kunskaper,• kunskaper som används för att få en djupare förståelse för omvärlden,• kunskaper som får konsekvenser för handlandet,• vilja och lust till fortsatt lärande,• kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, kreativitet, självständighet och godproblemlösningsförmåga samt• ett demokratiskt förhållningssätt.

112 med ansiktet vänt mot europaEngelsmannen Dylan Wiliam, professor med särskild inriktning mot pedagogiskbedömning, konsulteras regelbundet av den engelska regeringen om frågor somhar med kunskapsmätningar och betyg att göra. Han är mycket kritisk till uppnåendemåloch standardiserade betygskriterier. Hans forskning (2002) ger regeringenrätt i att man kommer att höja resultaten om man avgränsar och preciserarmålen i kombination med prov. Om eleverna ägnar mer tid till dessa områdenär det sannolikt att betygen kommer att förbättras, men det kommer att ske påbekostnad av andra kunskapsområden likväl som personlig och social utveckling.Han hävdar att ju tydligare man är med vad man vill desto större är sannolikhetenatt man får det, men desto mindre sannolikt är det att det betyder någonting.Såväl lärprocessen som resultatuppföljningen påverkas av den förståelse man harav kvalitet.Enligt den amerikanske skolforskaren Tony Townsend finns det ingen vetenskapliggrund för att standardiserade test och prov har gynnsamma effekter förelevers lärande. Han visar att en fokusering på standardiseringar, mätningar ochkunskapskontroller riskerar att leda till att de mer grundläggande förutsättningarnaför lärande hamnar i bakgrunden.Om man med kvalitet istället menar kvalitet i elevernas kunskapsbildning, somtidigare beskrivits, kommer åtgärder som standardisering, betoning av betyg somdrivkraft, centrala prov, kontroller, inspektioner samt sanktioner att försämrakvaliteten i lärandet och därmed i kunskaperna. BBC rapporterar i sin nättidningom ett upprop initierat av det brittiska ”Royal Society of Chemistry”:So far 1,600 people have signed the petition, which complains that even bright studentswith enthusiastic teachers have to “learn to the test”. The government saysstandards in science have improved year on year. According to the Royal Society ofChemistry, pupils are drilled to answer “undemanding questions to satisfy the needsof league tables and national targets”. They are not learning how to solve problems,use critical thinking or apply mathematics in science, its petition says.Lam & Kember (2006) visar i en intervjustudie från Hongkong att pedagoger undervisari enlighet med sina lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till eleverslärande fram till dess att eleverna måste delta i olika test och nationella prov. Manövergår då till att mer medvetet träna eleverna så att de ska prestera bra på kommandestandardiserade prov.Standardiserade prov, test och undersökningar som görs utifrån ett kontrollperspektivtenderar att frammana statistikbeteende istället för ökade ansträngningaratt förverkliga uppdraget. Det viktiga blir att redovisa att man klarat de uppsattakvantitativa gränsvärdena snarare än att förverkliga uppdraget i form av mer

ledning, styrning och elevers kunskapsbildning113bestående och djupa kunskaper. Användandet av jämförelsetal och konkurrenskan på detta sätt leda till ett sämre förverkligande av uppdraget även om man kanpåvisa att man klarat de kvantitativa gränsvärdena (VERVA, 2007).Skoleffektivitets- respektive skolutvecklingsforskningenFörutom att den grundläggande definitionen av kvalitet skiljer sig åt mellan skolutvecklingsforskningenoch skoleffektivitetsforskningen har man skilda kunskapsintressenäven i andra avseenden. Inom skoleffektivitetsforskningen är manintresserad av att förstå vad som kännetecknar skolor med särskilt goda resultatpå standardiserade prov. Dessa skolors arbete ska mana till efterföljd för övrigaskolor. (McKinsey-rapporten, 2007; Grosin 2002) För att veta vilka skolor som ärbättre än andra skapar man rangordningslistor på skolor utifrån deras resultat påstandardiserade prov och betyg. Men det har visat sig vara svårt att överföra resultatfrån framgångsrika till mindre framgångsrika eller underpresterande skolor.Skolutvecklingsforskningen ägnar sig främst åt att förstå hur man kan få en såhög kvalitet som möjligt i elevernas lärprocesser och kunskapsbildning samt attförstå hur skolor, oavsett deras nuvarande resultat och framgångar, kan höja kvaliteteni elevernas kunskapsbildning. Varje skola måste utifrån detta perspektivutgå från sina unika förutsättningar och hitta sin väg till successiva förbättringarmed hjälp av den kunskapsbildning som finns om skolutvecklingsprocessen. Attutveckla ”Next practice” ses som viktigare än att ta över ”Best practice”.Skoleffektivitetsperspektivet präglas mer av en ”top-down”-orientering medanskolutvecklingsperspektivet bygger mer på ”bottom-up” som utgångspunkt närman förstår sig på hur skolans uppdrag ska förverkligas och bli levande i de enskildaskolornas vardagsverksamhet. Inom skoleffektivitetsforskningen betonas prioriteringarav avgränsade och mätbara delar som utvecklingsområden medan skolutvecklingsforskningenfrämst intresserar sig för förverkligandet av hela uppdraget.De beskrivna skillnaderna i prioriterade forskningsfrågor mellan de två inriktningarnakan förstås utifrån underliggande vetenskapsteoretiska perspektiv.Skoleffektivitetsforskningen bygger främst på behavioristisk teoribildning medanskolutvecklingsforskningen utgår från gestaltteoretisk och konstruktivistiskteoribildning. De två beskrivna forskningsinriktningarna har sina hemvister i tvåolika grundperspektiv på ledning och styrning, New Public Management (NPM)respektive lärande organisationer.Skoleffektivitetsforskningen och elevers kunskapsbildningDet man funnit vara mest utmärkande för samspelet mellan lärare och elever iframgångsrika skolor inom skoleffektivitetsforskningen är regelbundna utvärderingaroch uppföljningar av elevernas kunskaper i form av prov och tester där

114 med ansiktet vänt mot europagoda resultat uppmuntras och belönas; variation i undervisningsmetoder med välavgränsade och begränsade kunskapsområden; helklassundervisning och individualiseringär vanliga metoder där hänsyn tas till elevernas kunskapsnivå; tydliganormer vad gäller rättigheter och skyldigheter i samspelet på skolan där ordningoch arbetsro upprätthålls med tydliga men måttfulla sanktioner mot dåligt uppförandesamt en god relation mellan lärare och elever. De traditionella skolämnenaoch ämnenas inre logiska ordning används som den organiserande principen förundervisningen såväl som för prov och betygskriterier. Man undersöker och beskriverhur undervisningen ska bedrivas inom den traditionella skolans ramar närden är som bäst, det vill säga ger så bra resultat som möjligt på de traditionellastandardiserade prov man använder sig av för att bedöma resultaten.Skolutvecklingsforskningen och elevers kunskapsbildningInom skolutvecklingsforskningen är man kritisk till de förhållandevis enkla ochytliga kvantitativa mått på kvalitet som tillämpas inom skoleffektivitetsperspektivet.En central fråga blir förstås vad som behöver karaktärisera elevernas lärprocessför att eleverna ska kunna erövra kunskaper som svarar upp mot dessahöga svårmätbara kunskapskvaliteter. För att få en bild av i vilken grad man lyckasuppnå kunskapskvaliteter som är svårmätbara med enkla standardiserade provbehöver man istället gå till forskning och beprövad professionell erfarenhet sompå ett mer djupgående sätt kunnat studera hur lärprocessen behöver se ut för attgynna framväxten av kunskap med olika kvaliteter. Samstämmigheten inom såvälvetenskap som beprövad erfarenhet är stor när det gäller kopplingen mellan lärprocessensutformning och kunskapskvaliteter. Bestående kunskaper som ökarförståelsen av omvärlden och påverkar elevernas agerande gynnas av att lärprocessenkaraktäriseras av meningsskapande lärområden, inifrånmotivation samtmedskapande. Samma sak gäller kvaliteter som ökad lust att lära, utveckling avkritiskt tänkande, kreativitet, initiativkraft och samarbetsförmåga.Meningsskapande lärområdenKunskaper som införlivas i, sätts i relation till och integreras i elevernas föreställningsvärldarleder till att kunskaperna blir mer långlivade samtidigt som sannolikhetenatt de omsätts i handling ökar. Meningsskapande lärområden bidrar äventill att förstärka den inre motivationen som drivkraft. För att öka meningsskapandetarbetar man ofta med ämnesöverskridande kunskapsområden eftersomelevernas erfarenheter och tänkande sällan är skolämnesindelat. Om läraren kanhjälpa eleverna att inse att arbetsuppgifterna är personligt relevanta för dem ochatt innehållet i dessa är meningsfullt för deras egen kunskapsbildning och utvecklingleder det i högre grad till djuplärande.

ledning, styrning och elevers kunskapsbildning115InifrånmotivationDrivkraften i lärprocessen har betydelse för kvaliteten i kunskaperna. Stanfordprofessorni psykologi Carol Dweck (1986) visar att elever har både prestationsochlärandemål. Prestationsmålen handlar om att få positiv återkoppling på sinaprestationer och att undvika negativa omdömen. Lärandemål handlar om att erövraeller tillägna sig nya kunskaper och kunna hantera nya uppgifter oberoendeav vad andra tycker om det. Om prestationsmålen dominerar är man mindre benägenatt ägna sig åt uppgifter som ligger utanför det man redan behärskar ochmer benägen att klandra sig själv om man misslyckas.De amerikanska motivationspsykologerna Edward Deci och Richard Ryan(1985) har tidigare visat att elever som främst lär för andra eller för betygen ochdärmed är utifrånmotiverade tappar sin egen inre motivation att lära. Utifrånmotivationoch prestationsinriktning tycks vara kopplade till ytlärande medan enlärandeinriktning är mer kopplad till djuplärande. ”Elevers inre motivation förväntasminska även om de erbjuds yttre belöningar på skoluppgifter som de finnerintressanta och som de redan tycker om. Forskning inom detta område visar attnär själva belöningen är borta kommer eleverna, som har varit motiverade att arbetamed olika uppgifter i skolan på grund av den, att tappa sin källa till motivationsamtidigt som deras inre motivation för att arbeta i skolan inte finns kvar. Dessaelever blir då passiva och har svårt att engagera sig i skolarbetet.” (s. 299)MedskapandeElevers medskapande inbegriper en dialog där lärare intresserar sig för de frågorsom eleverna har inom det kunskapsfält man valt att arbeta med. GöteborgsdocentenJoanna Giota (2003) hävdar utifrån en forskningsöversikt om eleversmotivation i skolan att den gynnas då man skapar en balans mellan elevernas egnasyften att lära och skolans kunskapsmål. Medskapande innefattar även att mansjälv är aktiv i kunskapsbildningen och sätter kunskaper från andra kunskapskällori relation till det egna tänkandet. Det utmanande mötet mellan den egnaföreställningsvärlden och andras lärdomar utgör en grundstomme i den medskapandelärprocessen.När vi undersökt gymnasieelevers föreställningar om hur en skola ska vara för attpå bästa sätt bidra till deras lärande ser vi uttryck för de två olika grundperspektiv pålärande och utbildning där olika synsätt dominerar på olika skolor. Vanliga utsagornär vi ber gymnasieelever att beskriva vad som kännetecknar en bra skola är:• ”Text med instuderingsfrågor och genomgång av svar med läraren är etteffektivt sätt att lära sig.”• ”Lektionerna bör vara strukturerade med en tydlig plan och angivna sidhänvisningar.”

116 med ansiktet vänt mot europa• ”Regelbundna prov och diagnoser behövs.”• ”Strukturerade genomgångar där jag får anteckna.”• ”Tydlig planering av varje moment (Vad ska jag kunna? Hur blir jag bedömd?När sker prov?).”Men det finns även gymnasieskolor där elever har en helt annan uppfattning omhur en bra skola ska vara. De uttrycker sig på följande sätt:• ”Att ta det som hänger ihop oavsett ämne ger en högre motivation somunderlättar lärandet.”• ”Man blir inte motiverad av att höra att något kommer på skrivningen utanman blir motiverad av att ställas inför ett problem. När man märker att maninte har tillräckliga kunskaper för att kunna lösa problemet blir man motiveradatt lära sig det.”• ”Om man har någon som bara matar in då är det någon som redan hittatlösningen men om man i en basgrupp försöker hitta lösningen på problemvi måste lösa och vi måste hitta informationen själva då måste jag bearbetamin hjärna för att kunna förstå det här. Jag måste kunna förklara för andrahur jag tänker och byta tankar.”• ”Man kan koppla ihop sina erfarenheter med vad som står i böckerna.”• ”Man behöver tänka själv.”• ”Istället för att man har en lärare som står och pratar hela tiden ger man tidtill diskussion, reflektion och bearbetning som gör att man lär sig bättre.”• ”Man har ett samarbete med lärarna.”Utifrån pedagogisk forskning finns det anledning att förvänta sig att dessa två olikamönster av utsagor leder till olika kvaliteter i elevernas kunskapsbildning. Elevernasuppfattningar påverkas mycket kraftigt av den syn på skola som präglar skolsystemetoch den enskilda skolan. Om betyg och prestationer på standardiserade provbetonas som huvudsaklig drivkraft tenderar eleverna att bli instrumentella och uttryckauppfattningar i enlighet med det första mönstret. Om lärandet i sig betonassom drivkraft tenderar eleverna att uttrycka uppfattningar i enlighet med det andrasvarsmönstret. Samma sak gäller lärares undervisning. Som tidigare redovisatspräglas lärares undervisning av deras lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar tillelevernas lärande fram till dess att standardiserade prov börjar tillämpas då manöverger sina lärdomar om hur man får en hög kvalitet i elevernas kunskapsbildningoch ersätter dem med ett instrumentellt förhållningssätt där man tränar elevernainför prov. Drivkraften för lärande övergår från kunskapstörst till betygsjakt.

ledning, styrning och elevers kunskapsbildning117Styrning, ledning och skolutvecklingÖvergången från regelstyrning till målstyrning i början av 1990-talet innebar attden professionella friheten att bestämma hur man ska bedriva undervisningen föratt förverkliga uppdraget skulle öka och att politiker skulle ägna sig åt att tydliggörauppdraget. Kopplingen mellan pedagogers val av arbetssätt och den politiskaarenans sätt att styra skolverksamheten för att få en hög kvalitet har visat sig varamer komplex. Systemet för resultatuppföljning och andra delar i styrsystemet haren tydlig påverkan på pedagogernas sätt att arbeta. Kristiansson (2007) går så långtsom att hävda att man som skolledare eller lärare måste välja om man vill förverkligauppdraget eller vara lydig gentemot styrsystemet. Det går inte att göra båda delarna.Hur man som ledare eller politiker arbetar med att lägga fast uppdrag och utvecklingsområden,hur man stödjer och stimulerar medarbetarnas arbete med attförverkliga uppdraget samt hur man följer upp och utvärderar verksamheten, fårkonsekvenser för kvaliteten i verksamheten. I diskussionerna om hur man ska fåen allt bättre kvalitet i skolan vad är går värt det att att urskilja utveckla två olika i skolan helhetsidéer – vem bestämmersom exemplifierasi tabell 1.5Kvalitet: Kvaliteter i kunskapsbildningensom varaktiga kunskaper som påverkargörandet och förståelsen av omvärldenLust att läraArbeta med mer intresseväckande områdengenom att knyta an till elevernasföreställningsvärldBygga upp en förtroendefull relationDialogUtvärdering och mätningar som underlagför lärandeFörståelsefördjupande lärprocesserGemensam helhetsidéDeltagande styrningMedarbetare som medskapareKvalitet: Elevprestationer på standardiseradeprovÖkade kravFler centrala standardiserade provÖkad betoning av betygTydliga betygskriterierOrdningsbetyg, kraftigare sanktionerÖkad kontrollUtvärderingar och mätningar somkontrollinstrumentInspektionerUppifrån preciserade målMedarbetare som utförareTabell 1. Kännetecken för två olika helhetsidéer om skolutveckling.

118 med ansiktet vänt mot europaVetenskap och beprövad erfarenhet betonar betydelsen av att främst förverkligaden vänstra spalten medan politiker förlitar sig på den högra spalten för att förbättraresultaten i skolan. Om styrningen och ledningen sker i enlighet med denhögra spalten försvårar det förverkligandet av de principer som kännetecknar denvänstra spaltenEngeland med flera (2007) menar att decentraliseringstanken finns i båda dessaperspektiv men att det handlar om två olika former av decentralisering. Det såkallade ”accountability”-perspektivet inom New Public Management förutsätterklara gränser mellan professionella och politiker och grundar sig på låg tillit medkontroller och inspektioner som drivkraft. De hävdar att nutida forskning ochteoribildning utifrån ett lärande organisations-perspektiv förespråkar en typ avdecentralisering som bygger på tillit och samspel mellan den professionella ochden politiska nivån .Det internationella konsultföretaget McKinsey har, på basis av en enkät tillmer än 115 000 personer i 251 multinationella företag, funnit att ledarskap baseratpå kommandon och kontroller är bland de sämsta sätten att leda medarbetarnasarbete (Leslie, Loch & Schaninger, 2006). Denna undersökning gällde näringslivetmen liknande resultat redovisas även inom skolområdet. Inspektioner ochkontroller av skolor som skolutvecklingskraft har varken i svensk (Ekholm, 2007)eller internationell forskning (Matthews & Sammons, 2004) visat sig leva upp tillförväntningarna vad gäller höjda betygsmedelvärden.Perrow (1986) beskriver tre olika former för styrning av organisationer. Kontrollav första ordningen genom direkt övervakning, kontroll av andra ordningengenom planer och rutiner samt kontroll av tredje ordningen som består av gemensammaföreställningar och förståelser som medarbetare använder för att förstå ensituation och som underlag för beslut och handling. Tredje ordningens kontrollhar visat sig vara viktigast som styrform i organisationer som inte kännetecknasav rutinarbete. Den komplexitet som kännetecknar skolans verksamhet och dessuppdrag talar för betydelsen av att tillämpa styrning och ledning enligt tredje ordningenför att uppnå en god kvalitet i verksamheten (Perrow, 1986; Weick, 2001).En forskargrupp på Nya Zeeland under ledning av professor Timperley medflera(2007) har genomfört en omfattande metastudie av 97 forskningsprojektför att förstå hur man behöver leda och styra verksamheten för att förbättra elevresultaten.Med bättre elevresultat avsåg man såväl kunskapsresultat som personligoch social utveckling. Man finner att insatser som präglas av tips och lösningarsom förmedlas av experter inom olika områden sällan leder till några förbättringarav elevresultat. Extern expertkunskap är otillräcklig. Det krävs andra insatser.Lärare behöver delta i ett lärande tillsammans med andra lärare. Utökad gemensamlärtid är en nödvändig men otillräcklig förutsättning. Lärprocesserna behö-

ledning, styrning och elevers kunskapsbildning119ver pågå mellan sex månader och två år då man träffas en till två gånger i månaden.Det rådande sättet att samtala om och förstå undervisning samt elevers lärandebehöver utmanas. Det var framför allt två slags föreställningar som behövde utmanasoch förändras: Att fokusera på lärprocessen istället för att förklara dåligaresultat med brister hos eleverna samt att flytta fokus från faktainlärning till merundersökande arbetssätt och fördjupad förståelse. I nästan alla studier som uppvisadegoda resultat fokuserade man relationen mellan undervisning och lärandedär man kopplade samman teori och praktik. Det var viktigt att man förstod debakomliggande teorierna bakom praktiken för att förändringarna skulle bli bestående.Effektiva skolledare gav ett aktivt stöd till lärarnas lärande och deltog delvis ilärandet själva. De skapade organisatoriska förutsättningar för lärarnas lärprocesseroch utvecklade en lärandekultur på skolan. Robinson (2007) kommer fram tillsamma resultat i en metastudie av skolledares betydelse för elevresultat.Dessa resultat bekräftas i vår studie av ett svenskt lärande nätverk (PBS-nätverket)där lärares gemensamma lärande utifrån vardagens olika dilemman och utmaningarutgör utgångspunkt. PBS-nätverket (Problembaserad skolutveckling)omfattar cirka 800 skolor och 40 kommuner.Skolverket redovisar ett effektivitetsmått där man beräknat kommunernas elevkostnaderper meritpoäng. Det är ett effektivitetsmått som avser att fånga hur brakommunens skolledare och pedagoger är på att omvandla tilldelade ekonomiskaresurser till goda betyg. Betygen används som kvalitetsmått på skolan. Rimligheteni detta antagande kan diskuteras då skolors uppdrag omfattar mycket merän ämneskunskaper och ämnesbetyg men det är det mått på skolors kvalitet somframhävs i skoldebatten där prestationer i form av betygsresultat fokuseras. Enfördel med måttet jämfört med effektivitets- och kvalitetsmått som nöjer sig medatt redovisa meritpoäng eller betygsfördelning är att det tar hänsyn till erhållnaekonomiska resurser.Inom nätverket genomfördes en undersökning av kostnaden per meritpoängför de PBS-kommuner som deltagit i PBS-nätverket under fem respektive fyra år.Underlaget för studien utgörs av Skolverkets betygsstatistik samt statistik överkommunernas elevkostnader. Meritvärdet är beräknat utifrån medelvärdet avsamtliga elevers betyg i samtliga ämnen i år 9.De nio kommuner som var med och skapade nätverket år 2003 (PBS 1) kompletteradesår 2004 med ytterligare 14 kommuner (PBS 2). Under 2006, 2007 och2008 har ytterligare ett antal kommuner anslutit sig till nätverket, men dessa ingårinte i undersökningen då de deltagit under alltför kort tid för att kunna följautvecklingsprocessen under en längre tid. I figur 1 redovisas medelkostnader permeritpoäng för de två PBS-grupperna jämfört med övriga kommuner över tid.

120 med ansiktet vänt mot europaMedelvärdet för kommuner som inte deltar i nätverket utgör utgångspunkt förjämförelsen det vill säga baslinjen 0.Som framgår av diagram 1 är kostnaden per meritpoäng initialt något högre för”PBS 1”-gruppen jämfört med övriga kommuner medan medelkostnaden för”PBS 2”-gruppen initialt var något lägre än övriga kommuner. Pedagoger ochskolledare i PBS-kommunerna har blivit allt bättre på att transformera tillgängligaekonomiska resurser till goda lärprocesser och meritpoäng jämfört med övrigakommuners pedagoger och skolledare. Skillnaderna mellan PBS-kommunernaoch övriga kommuner blir allt större över tid. För den första PBS-gruppen handlardet om en successiv förändring från en kostnad på tre kronor mer per meritpoängtill 24 kronor mindre under en femårsperiod. För den andra gruppen avPBS-kommuner handlar det om en förändring från åtta till 16 kronor lägre kostnadper meritpoäng under en fyraårsperiod. Resultaten tyder på att man uppfyllerprestationsperspektivet på kvalitet även om man riktar in arbetet på att skapa enhög kvalitet i kunskapsbildningen. Det motsatta förhållandet tycks däremot integälla, det vill säga att om man satsar på prestationsperspektivet så gynnar det inteen kunskapsbildning av hög kvalitet. I andra, såväl kvantitativa som kvalitativa,undersökningar av PBS-arbetet finner vi tydliga positiva samband mellan tillämpningav ett PBS-perspektiv och• medarbetares och skolledares upplevelser av hur väl man lyckas bidra tillbarnens lärande och utveckling,• medarbetares förtroende för skolledningen,• möjligheter att påverka sin egen vardagsverksamhet,

ledning, styrning och elevers kunskapsbildning121• samsyn om pedagogisk inriktning i kombination med ökad variation iarbetssätt,• medarbetares och skolledares trivsel,• samtalsklimat och lärande bland medarbetare samt• betydelsen av samtal med skolledare för medarbetares förståelse av uppdragetoch det egna arbetet med barnen.Grundtankarna i problembaserad skolutveckling tycks således vara till god hjälpnär det gäller skolutvecklingsarbetet på såväl kommunnivå som skolnivå. Genomatt inte lägga huvudfokus på elevernas betyg utan på att skapa allt bättre lämiljöersom uppmuntrar elever till djuplärande där lusten att lära ökar tycks man få resultatäven betygsmässigt.Fyra strategier för skolutvecklingDet går att urskilja åtminstone fyra huvudstrategier på kommunnivå och nationellnivå för förbättringar av kvaliteten i skolverksamheten:• kompetensutveckling genom kurser och föreläsningar,• kontroller genom inspektioner och standardiserade test,• anmodade utvecklingsområden samt• pedagoger och skolledare som huvudaktörer i kunskapsbildningen om hurman på bästa sätt bidrar till barns/elevers lärande och utveckling.I vissa kommuner, och periodvis även på nationell nivå, satsas stora resurser påkurser och föreläsningar som ska möjliggöra för lärare och skolledare att ta del avden kunskap som utvecklats av andra. Genom att medarbetarna tar del av dennakunskapsbildning förväntas kvaliteten i undervisningen öka. Spridning av godaexempel är en viktig del i denna utvecklingsidé. En kraftig betoning av denna typav kompetensutveckling från ledningen innehåller även ett metabudskap om attman uppfattar medarbetarna som okunniga vilket riskerar att leda till en känslaav osäkerhet och hjälplöshet som i sin tur leder till att medarbetarna efterfrågarmer kompetensutveckling där experter, som vet hur man ska göra, ska informeradem som inte vet. En kraftig betoning av kontroll och inspektioner på såväl kommun-som nationell nivå uttrycker en bristande tilltro till medarbetarnas vilja attutveckla verksamheten. Uppifrån anmodade utvecklingsområden ger en signaltill medarbetarna att de inte själva klarar av att se vad som behöver prioriteras föratt förverkliga uppdraget.Sammantaget innebär detta att man ger budskapet till medarbetarna att de varkenkan eller vill utveckla verksamheten. Enligt Hersey & Blanchards (1969) teoriom situationsanpassat ledarskap kommer ett sådant förhållningssätt att leda till

122 med ansiktet vänt mot europaatt man utgör ett hinder för medarbetarnas och därmed verksamhetens utveckling.Att organisera kompetensutveckling och skolutveckling genom lärgrupperbland pedagoger och skolledare, där de själva är huvudaktörer i kunskapsbildningenom hur man på bästa sätt bidrar till elevernas lärande och utveckling, uttryckeristället en tilltro till medarbetarna.Föreläsningar och kurser kan ingå som en del i den egna kunskapsbildningenom lärande och undervisning, men inte utgöra huvudprocessen.SamhällsperspektivHur balansen mellan de två huvudperspektiv som sammanfattades i tabell 1 bör seut kan relateras till vilket framtida samhälle vi vill skapa. Habermas (1984, 1995)beskriver i sin samhällsteori olika handlingsmönster i interaktionen mellan människor,som kan belysa skolutvecklingsprocessen och elevernas lärprocesser. Hantalar om ett kommunikativt respektive målrationellt handlande. Ett kommunikativthandlande kännetecknas av en dialog där man försöker förstå varandras olikaförståelser av ett fenomen och där resultatet inte är klart i förhand. Det handlar omett gemensamt kunskapande där de som är berörda är medskapare av ömsesidigaöverenskommelser om hur världen kan förstås. Var och en som varit inbegripen idet kommunikativa handlandet går ur situationen med en delvis annorlunda förståelseän vad man hade när man inledde samtalet.Det målrationella handlandet kännetecknas istället av att någon eller några,som vanligen har mer makt än övriga berörda, redan på förhand har definieratvilken förståelse som ska gälla och vad man ska uppnå. Övriga berörda blir snarareobjekt eller verktyg än medskapande subjekt med vars hjälp dessa idéer skaförverkligas. Att lyckas innebär att man fått igenom sitt eget synsätt och får andraatt göra det man själv ursprungligen tänkt sig. Habermas menar att den modernasamhällsformen i allt högre grad kommit att domineras av det målrationella handlandetpå bekostnad av det kommunikativa handlandet.Habermas beskriver det även i termer av att systemvärlden i allt högre gradkommit att kolonisera livsvärlden. Enligt Habermas behöver livsvärlden och detkommunikativa handlandet förstärkas och i högre grad utgöra grund för systemvärldenoch det målrationella handlandet för att åstadkomma en gynnsam samhällsutveckling.Habermas olika perspektiv är även tillämpliga på styrning av skolanoch skolutvecklingen.Man kan även sätta undervisning och lärprocesser i relation till vilka erfarenhetereleverna behöver få i mötet med skolan för att utvecklas i enlighet med uppdraget.Uppdraget såg annorlunda ut när skolan 1842 blev allmän i vårt land. I dåtidensbondesamhälle ansåg staten att skolan i första hand skulle utveckla lydiga,

ledning, styrning och elevers kunskapsbildning123tålmodiga och ödmjuka människor vilket man skulle kunna uppnå med extremkatederundervisning, hård disciplin och utantilläxor. Idag skall skolan utbildainitiativrika, kreativa och ansvarstagande samhällsmedborgare med god samarbetsförmåga.För att utvecklas i den riktningen behöver man som elev få andraerfarenheter i mötet med skolan än vad eleverna på 1800-talet fick. Olika uppdragkräver olika pedagogiska inriktningar.Internationella resultatundersökningarKvalitetsmätningar genomförs på internationell och nationell nivå när det gällerde olika skolsystemens kvalitet eller effektivitet. På nationell nivå mäter mankommuners, skolors och elevers prestationer vilka används som grund för jämförelser.Det viktiga förefaller i allt högre grad handla om att erövra höga positionerpå en rangordningslista där man helst ska vara bäst. Ett problem med detta äratt man inte ens behöver var bra för att vara bäst, det räcker med att de andra ärsämre. En högre ambitionsnivå skulle vara att sträva efter att bli allt bättre på attbidra till elevers lärande och utveckling oavsett hur bra man är. På den internationellaarenan har man inom OECD och i viss mån även EU ägnat sig åt jämförandestudier av olika länders skolsystem. Eftersom resultaten av dessa jämförelser påpolitisk nivå lyfts fram för att legitimera förändringar kan det ändå finnas skäl attsammanfatta resultat från dessa studier. En del av dem definierar kvalitet i vidaretermer medan andra har mer avgränsade definitioner såsom resultat på standardiseradeprov.OECD har i sin årliga Education Policy Analysis från år 2002 behandlat fråganom vilka kompetenser som kan anses väsentliga för att främja såväl ekonomisktillväxt som personligt och socialt välbefinnande. Åtskilliga ansträngningar hargjorts för att ”mäta” humankapitalet varvid man framför allt har fokuserat på detlätt mätbara i form av läsfärdighet och matematiskt kunnande. Dessa kompetenserhar dock visat sig ha svaga samband med såväl ett lands ekonomiska tillväxtsom individuell löneutveckling och individuellt välbefinnande. OECD har därförföreslagit en vidgad definition av begreppet humankapital till att också inkluderakompetenser som kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, självständighet och problemlösningsförmåga– och att detta uppmärksammas mer i utbildningspolitiskplanering. I exempelvis Japan, Singapore och Frankrike har också initiativ tagits iriktning mot att ta utbildningspolitiska initiativ som främjar utvecklingen av andrakompetenser än ”baskunskaper”.Mellander och Håkansson (2006) har följt upp målet inom EU att blivärldsledande inom utbildningsområdet. Man preciserade 13 delmål inom trestrategiska målområden som skulle uppnås för att nå detta mål (se uppställningpå nästa sida):

124 med ansiktet vänt mot europa1. Förbättra kvaliteten och effektiviteten i utbildningssystemen inom EU.1.1. Förbättring av lärarutbildning och lärares kompetensutveckling1.2. Utveckla kompetenser för kunskapssamhället1.3. Tillförsäkra tillgång till IKT för alla1.4. Öka rekryteringen till naturvetenskapliga och tekniska utbildningar1.5. Använda resurserna på bästa möjliga sätt2. Underlätta tillgång till utbildning för alla2.1. Öppen lärmiljö2.2. Göra lärandet mer attraktivt2.3. Stödja aktivt medborgarskap, lika möjligheter och social samhörighet3. Öppna utbildningen mot omvärlden3.1. Stärka kopplingen med arbetslivet, forskningen och samhället som helhet3.2. Utveckla entreprenörskap3.3. Förbättring av lärande av främmande språk3.4. Ökad rörlighet och ökat utbyte3.5. Stärkande av europeisk samverkanMellander och Håkanson (2006) använde sig av dessa 13 variabler för att jämföraolika länders utbildningssystem och bedöma i vilken grad man år 2007 lever upptill att vara världsledande. När man beräknat värdet för varje enskilt land har manjämfört landets resultat med resultaten från det land som har det bästa resultatet ivärlden inom respektive variabel. Sverige är världsledande och därmed riktvärdeför bedömningen av övriga länder när det gäller två variabler; att stödja aktivtmedborgarskap, lika möjligheter och social samhörighet samt när det gäller starkkoppling mellan utbildningssystemet och arbetslivet, forskning och samhället istort.Ett problem när man skapar ett sammanfattande mått är om alla variablerna skases som lika viktiga eller om man ska vikta dem, det vill säga räkna upp värdet påvissa mål relativt andra. Ett problem med viktning är att komma överens om vilkamål som är viktigare än andra och hur mycket viktigare de är. Att låta alla mål fåsamma viktning är ingen lösning, även om man ofta gör så, eftersom det i sig är ettbeslut om att vikta dem lika utan att man har någon egentlig grund för det. Mellanderoch Håkansson lät därför datorn slumpmässigt vikta de olika variablernapå 10 000 olika sätt och sedan undersöka i hur stor del av fallen som ett land kommerbland de fyra högst placerade länderna.Om man lägger lika stor vikt vid alla målen så hamnar Sverige bäst av EU-ländernaföljt av Finland, Danmark och Nederländerna. När man undersöker hurofta de olika länderna hamnar bland de fyra bästa vid rankingen utifrån de 10 000olika viktningarna hamnar Sverige i den gruppen i 98 procent av fallen följt av

ledning, styrning och elevers kunskapsbildning125Finland (94 procent), Danmark (88 procent) och Nederländerna (75 procent).För att få en bild av skolutvecklingen i Sverige och Europa kan man även gå tillOECD som årligen presenterar en översikt, Education At a Glance (2006), därman jämför 30 länders utbildningar. Man undersöker områden som investeringar,lärarsituationen, studiedeltagande, befolkningens utbildningsnivå, elevernaskunskaper i skolan, utflödesfrekvensen av studerande från högskola och gymnasium,arbetsmarknadssituationen samt inkomsteffekter av utbildning. Studienomfattar 145 tabeller. Jämförelserna länderna emellan bygger i huvudsak på datafrån 2004. När man summerar läget får de nordiska länderna genomgående godaresultat. Sverige och Finland får sammantaget de bästa resultaten.Om man ser till mer avgränsade resultat på standardiserade internationellaprov som används inom PISA, TIMMS och PIRLS är huvudmönstret att svenskaelever presterar bättre än OECD-genomsnittet i läsförståelse. I naturvetenskapoch matematik presterar svenska femtonåringar i nivå med OECD-genomsnittet.• Svenska elever ligger i topp när det gäller demokrati, samarbete, kreativitetoch problemlösning.• Nationell statistik visar att meritvärdet (betygen) i den svenska skolanunder de senaste tio åren har förbättrats.ReferenserAlexandersson, M. (red.) (1999). Styrning på villovägar – perspektiv på skolans utvecklingunder 1990-talet. Lund: Studentlitteratur.BBC NEWS UK Education. (2008). Science exam standards ‘eroded’. Updated at 17:31GMT, Wednesday, 26 November 2008Beach, D. (1995). Making sense of the problems of change: An ethnographic study of a teacherseducation reform (Göteborg Studies in Educational Sciences). Göteborg: Göteborgsuniversitet.Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.New York: Plenum.Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41,1040–1048.Ekholm, M. & Lindvall, K. (2007). Skolinspektioner i tid och otid. Karlstad: Avdelningenför utbildningsvetenskap, organisation och samhälle, Estetisk-filosofiska fakulteten.Karlstads universitet.Engeland, Ø., Langfeldt, G. & Roald, K. (2007). Room to move: How Norwegian municipalitieshandle accountability in education. Unpublished paper written as a part of theNorwegian research project ”Achieveing School Accountability in Practice (ASAP)financed by The Norwegian Research Council 2004–2007.

126 med ansiktet vänt mot europaEnglund, T. (1992). Professionella lärare? Helst didaktiskt kompetenta. Didaktisk Tidskrift,nr 2/3, s. 30–45.Fullan, M. (1998). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: TheFalmer Press.Giota, J (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling: En litteraturöversikt.Pedagogisk forskning i Sverige, 7, 279–305.Grosin, L. (2003). Forskningen om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. IG. Berg & H-Å. Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten: En kunskapsöversikt.Stockholm: Liber.Habermas, J. (1984). The theory of communicative action (Vol. 1). Boston MA: Beacon Press.Habermas, J. (1995). Kommunikativt handlande: Texter, språk, rationalitet och samhälle.Göteborg: Daidalos.Hersey, P. & Blanchard, K. (1969). Management of organizational behavior: Utilizing humanresources. London: Prentice Hall.Kristiansson, M. (2006). Skolan och den politiska offentligheten – öppning eller tillslutning:Styrning och skolutveckling utifrån ” försöket utan timplan” (Karlstad University Studies2006:59). Karlstad: Karlstad universitet.Lam, B-H. & Kember, D. (2006). The relationship between conceptions of teaching andapproaches to teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12, 693–713.Leisle, K., Loch, M. A. & Schaninger, W. (2006). Managing your organization by the evidence.The McKinsey Quarterly 2006 number 3. Från internet: http://www.margoloor.com/download/managing_by_evidence.pdfLindberg, E. (1998). Styrning i svenska gymnasieskolor (Institutionen för Industriell ekonomioch samhällsvetenskap, Avdelningen för Ekonomistyrning, 1998:22). Luleå: Luleåtekniska universitet.Lindensjö,B. & Lundgren, U. P. (1986). Politisk styrning och utbildningsreformer. Stockholm:Liber.Matthews, P. & Sammons, P. (2004). Improvement through inspection: An evaluation of theimpact of Ofsteds work (HMI 2244). London: Institute of Education, London Universityoch Office for Standards in Education.McKinsey & Company (2007). How the world’s best-performing school systems come out ontop. Från internet: http://www.mckinsey.com/locations/ukireland/publications/pdf/Education_report.pdfMellander, E. & Håkanson, C. (2006). Transparancy in human capital policy: A prerequisitefor European economic growth. I L. Oxelheim (Ed.), Corporate and institutionaltransperancy for economic growth in Europe. Amsterdam: Elsevier.OECD (2002). Education Policy Analysis.OECD (2006). Education At a Glance: OECD indicators 2006. Paris: OECD Publications.Perrow, C. (1986). Complex organizations (3rd ed.). Random House.

ledning, styrning och elevers kunskapsbildning127Robinson, V. M. J. (2007). School leadership and student outcomes: Identifying what works andwhy (ACEL Monograph series 41). Auckland: Faculty of education, The University ofAuckland.Rombach, B. (1991). Det går inte att styra med mål! En bok om varför den offentliga sektornsorganisationer inte kan målstyras. Lund: Studentlitteratur.Scherp H-Å. (2001). Problembaserad skolutveckling och lärandeorienterat ledarskap. Karlstad:Karlstads universitet.Scherp, H-Å. (2002). Lärares lärmiljö: Att leda skolan som lärande organisation (KarlstadUniversity Studies 2002:4). Karlstad: Karlstads universitet.Scherp, H-Å., & Thelin, K. (2004). Att göra lika på olika sätt: En studie av sex särskiltutvecklingsbenägna skolor (Karlstad University Studies 2004:49). Karlstad: Karlstadsuniversitet.Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007). Teacher Professional Learning andDevelopment. Auckland: Ministry of Education, University of Auckland.Torper, U. (1999). Lokal styrning och utvärdering. I L. Lindkvist, J. Löwstedt & U. Torper(red.), En friare skola – Perspektiv på den lokala skolans ledning, organisation och styrning.Lund: Studentlitteratur.Townsend, T. (2007). School effectiveness and improvement in the twenty-first century:Reframing for the future. I T. Townsend (Ed.), International handbook of school effectivenessand improvement. New York: Springer.Verket för förvaltningsutveckling (2007). Styrning för ökad effektivitet (Verva 2007:12). Fråninternet: http://verva.24-timmarswebben.se/upload/publikationer/2007/Styrningfor-okad-effektivitet-2007-05-28.pdfVedung, E. (1998). Utvärdering i politik och förvaltning. Lund: Studentlitteratur.Weick, K E (2001). Making sense of the organization. San Fransisco, CA: Blackwell Publishers.Wiliam, D (2000). The meanings and consequences of educational assessments. CriticalQuarterly, 42, 105–127.

Med ansiktet vänt mot Europa – Perspektiv på skolutvecklingvänder sig företrädesvis till skolledare och lärare som på ettmer övergripande plan vill fördjupa sig i olika aspekter avskolutveckling. Boken spänner över ett brett kunskapsfält ochdiskuterar bland annat:l skolor som lokala organisationer,l olika utvecklingsstrategier när det gäller skolutveckling,l vad som är utmärkande för effektiva skolor,l skolor som lärande organisationer,l inspektion som stöd för skolutveckling,l olika system för kvalitetsutveckling och resultatuppföljning.Blicken riktas både utåt mot olika erfarenheter och exempel iEuropa och inåt mot den aktuella situationen i Sverige när detgäller skolutveckling.