NyanlÃ¤nda ungdomar i Sverige - Forum fÃ¶r skolan - Uppsala universitet

UPPSALA UNIVERSITET 

Institutionen för utbildning, kultur och medier 

Institutionen för Etnologi 

Lärarexamensarbete i utbildningsvetenskap 

inom allmänt utbildningsområde, 15 hp 

Rapport 2010ht4671 

Nyanlända ungdomar i Sverige 

Upplevelser av socialt integreringsarbete inom skolvärlden och i den sociala 

omgivningen. 

Författare: Gamze Halis 

Betygsättande lärare: Margareta Sandström 

Handledare: Therese Hartman 

Susanne Waldén

Sammanfattning 

Genom en kvalitativ undersökning har före detta IVIK-elevers upplevelser och tankar kring 

deras inledande tid i Sverige undersökts, för att se vilka företeelser, personer och händelser 

som har varit betydelsefulla för ungdomarna då de kommit till ett nytt land med en kultur olik 

den i deras hemländer. Undersökningen är baserad på intervjuer med kuratorn för 

introduktionsskolan i Uppsala, samt tre elever som kommer från olika delar av världen och 

som alla har gått på IVIK. Studien visar att språket är en nyckelfaktor för att kunna skapa nya 

relationer med andra människor, vilket är en mycket central och viktig del i ungdomarna liv. 

Fritidsaktiviteter är därefter den faktor som avgör hur väl ungdomarna trivs i det nya landet. 

Uppsatsens undersökning har analyserats med hjälp av bland annat interaktionistiska teorier, 

samt termer som integration och socialisering. 

Nyckelord: IVIK-elever, kultur, normer, socialisation, vänskapsrelationer 

2

Innehåll 

Sammanfattning ............................................................................................................ 3 

Innehåll ......................................................................................................................... 4 

Inledning ....................................................................................................................... 6 

CIS, IVIK och Aktivitetshuset .......................................................................... 6 

Syfte och frågeställning ............................................................................................... 8 

Material och metod ....................................................................................................... 9 

Informanterna ................................................................................................... 9 

Intervjusituationen .......................................................................................... 10 

Viktig litteratur ............................................................................................................13 

Teori och begrepp ..................................................................................................... 15 

Interaktionismen ............................................................................................. 15 

Ett maktspel .................................................................................................... 17 

Socialisation .................................................................................................... 17 

Integration ....................................................................................................... 18 

Normer, kultur och etnicitet ............................................................................ 19 

Socialt integrationsarbete inom den svenska introduktionsskolan ............................. 21 

Organisatoriska förändringar .......................................................................... 21 

Betydelsefulla personer ................................................................................... 24 

Integrationsarbetet .......................................................................................... 25 

Elevperspektiv på integrationsarbete .......................................................................... 27 

Första intrycket av Sverige ............................................................................. 27 

Klimatet, språket och humorn ......................................................................... 29 

Skolan och vänner ........................................................................................... 32 

Aktivitetshusets roll ........................................................................................ 35 

Att vara sig själv ............................................................................................. 36 

Sammanfattning och diskussion ................................................................................. 39 

3

Framtida forskning ...................................................................................................... 43 

Referenslista ............................................................................................................... 44 

Litteratur: ........................................................................................................ 44 

Internetkällor ................................................................................................... 44 

Muntliga källor ................................................................................................44 

4

Inledning 

Varje år tar Sverige emot ungdomar från olika delar av världen som tvingats lämna sina 

hemländer på grund av olika anledningar. I denna uppsats kommer tre före detta IVIK-elevers 

upplevelser av att komma till ett nytt land som tonåring att belysas. Fokus kommer att ligga 

på sociala aspekter så som utformning av vänskapsrelationer, disponering av fritid, skolans 

roll, samt vilka människor och företeelser som har kommit att spela en betydelsefull roll 

ungdomarnas utformande av sitt liv i ett nytt land. 

CIS, IVIK och Aktivitetshuset 

Denna uppsats är del i ett paraplyprojekt gällande introduktionsskolan för ungdomar mellan 

16-20 år, där ett samarbete har funnits med CIS (Centrum för introduktion i skola) i Uppsala, 

samt Aktivitetscentrum, en plats där eleverna kan få hjälp med läxläsning efter skoltid. 

För att vara behörig till den svenska gymnasieskolans nationella program krävs det att man 

har godkänt i minst kärnämnena svenska/svenska som andraspråk, engelska och matematik 

från åk 9 på högstadiet. För elever som inte uppfyller dessa krav finns ett 

introduktionsprogram kallat det individuella programmet – IV. 1 

Individuellt program (IV) ska förbereda elever för utbildning på ett nationellt program. Här kan 

man få möjlighet till en nystart och utbildningen ska vara anpassad utifrån varje elevs behov 

och intresse. IV kan utformas på många sätt och det finns olika modeller i olika kommuner. 2 

Inom det individuella programmet finns även en inriktning som vänder sig till invandrare 

mellan 16 och 20 år. Programmet benämns som IVIK, vilket står för det individuella 

programmets introduktionskurs. Programmets innehåll varierar utifrån den enskilda elevens 

förutsättningar och behov och utbildningens längd kan vara i allt ifrån ett till fyra år. 

Målsättningen med programmet är att eleverna under sin IVIK-tid ska bli godkända på 

årskurs 9-nivå i så många ämnen som möjligt. Alla elever erbjuds studiehandledning på 

modersmålet och modersmålsundervisning upp till åk 9-betyg. 

På Centrum för introduktion i skola (CIS) görs grundläggande tester för att avgöra elevers 

kunskapsnivåer inom svenska, engelska, matematik och modersmål. Utifrån testresultatet 

placeras sedan elever på rätt nivå i klass inom CIS eller på mottagande IVIK-skola. CIS i 

Uppsala har även undervisning på grundläggande nivå för nyanlända elever. 

1 http://www.skolverket.se/sb/d/610 2010-11-11. 

2 http://www.skolverket.se/sb/d/610 2010-11-11. 

5

En kartläggning av skolbakgrund och övriga förhållanden görs av varje elev genom 

intervju med SYV och skolkuratorn, där en tolk medverkar. Detta görs för att skolan ska 

kunna ta tillvara elevens tidigare kunskaper och erfarenheter, samt avgöra behovet av stöd. 3 

De elever som intervjuats för denna undersökning har valts ut genom ett samarbete med 

Aktivitetshuset i Uppsala. Aktivitetshuset är en plats där elever i introduktionsskolan under 

samtliga veckodagar kan få hjälp med läxläsning av utbildade läxhjälpare. Röda korset är 

ansvarig utbildare för läxhjälparna, vilka är ungdomar som själva studerar och ställer upp 

ideellt. Utöver funktionen som studiestöd fungerar även Aktivitetshuset som en 

uppehållslokal med datorer där tillgång till internet finns, mindre rum för att umgås och spela 

handfotboll, och även möjlighet till att lära sig spela instrument. Organisationsansvarig för 

Aktivitetshuset är den som ofta upplyser elever i de olika IVIK-skolorna om att huset 

existerar och är öppet för alla som vill besöka det. 

3 http://www.uppsala.se/sv/Utbildningbarnomsorg/Introduktion-i-skola/ 2010-11-11. 

6

Syfte och frågeställning 

Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka tankar före detta IVIK-elever har kring sin 

inledande tid i Sverige, för att se vilka företeelser, personer och händelser som har varit 

betydelsefulla för ungdomarna då de kommit till ett nytt land med en kultur olik den i deras 

hemland . 

Jag har även tittat på vilken roll introduktionsskolan (CIS och IVIK) har utgjort i 

elevernas liv och hur skolan arbetar för att skapa trygghet och förankring i elevernas vardag, 

då utbildning utgör en så pass stor del av hur individer skapar bilder av omgivningens sociala 

och kulturella ordning. 4 

Följande frågeställningar kommer att undersökas i uppsatsen. 

• Hur upplever nyanlända ungdomar den svenska skolvärlden och kamratrelationer 

• Vilka företeelser, personer, och miljöer har varit betydelsefulla för nyanlända 

elevers sociala integration 

• Vilken roll utgör introduktionsskolan i elevernas liv 

4 Meurling & Nygren, 2009, s. 7-8 

7

Material och metod 

Uppsatsen är baserad på intervjuer med före detta IVIK elever, samt intervju med kuratorn för 

introduktionsskolan. 

Informanterna 

Kuratorn arbetar sedan många år tillbaka med nyanlända ungdomar och har stor insikt i både 

verksamhetens utformning och styrning. Därutöver har hon även stor insikt i elevernas 

emotionella upplevelser av att vara nyanländ till ett nytt land vid ung ålder. Hon arbetar i nära 

relation till eleverna, som ofta vänder sig till henne vid sociala problem. Kuratorn har därför 

varit till stor hjälp för att skapa en helhetsbild av verksamheten, samt IVIK-elevers generella 

bakgrund och aktuella problemområden. 

Förutom kuratorn har jag intervjuat tre elever, Kani, Manuel och Zarah, som har gått på 

IVIK och nyligen börjat gymnasieskolan. Alla tre elever är idag strax under eller över 20 års 

ålder och alla har olika ursprung. Två av eleverna kommer från Afrika och den tredje från 

Sydamerika. Elevernas namn är modifierade i anonymitetssyfte. Nedan följer en kort 

beskrivning av varje elev. 

Kani kom till Sverige när han var 12 år gammal för att bo med sin mamma som hade flyttat 

hit för en man sedan något år tillbaka. Vid ankomsten kunde han sitt modersmål, samt 

engelska som han hade lärt sig i skolan i sitt hemland. I framtiden hoppas Kani på att plugga 

något inom psykologin och kanske bli psykolog. 

Zarah kom till Sverige vid 16 års ålder för att få ett bättre liv, eftersom förhållanden i 

hennes hemland inte var gynnsamma. Hon har några släktingar här i Sverige som hon har bott 

med sedan sin ankomst och fortfarande bor med. I framtiden drömmer Zarah om att jobba 

inom medicin genren, gärna som forskare eller läkare. 

Manuel kom till Sverige när han var 16 år för att plugga. Hans pappa hade levt här sedan 

en tid tillbaka på grund av sitt arbete. Manuel bodde med honom till en början, men bor idag 

själv eftersom hans pappa har flyttat till Stockholm, även denna gång för arbete. Manuel valde 

att stanna kvar i Uppsala eftersom han trivs så bra på sin skola och med sin klass. Han är 

väldigt intresserad av samhällskunskap och drömmer i framtiden om att både kunna hjälpa 

fattiga i världen, samt att skådespela. 

Eleverna har flera gemensamma tankar och upplevelser om den första tiden i Sverige. Det 

finns många likheter i både positiva och negativa erfarenheter de har fått i det nya landet. Värt 

att nämnas är också att alla tre är mycket ambitiösa studenter med höga mål och drömmar för 

8

sig själva i framtiden. De har alla lärt sig svenska under kort tid och lyckats ta sig till den 

svenska gymnasieskolan utan några större problem. 

Intervjusituationen 

Uppsatsen består av en kvalitativ undersökning baserad på samtalsintervjuer med de tre 

nämnda före detta IVIK-eleverna, samt kuratorn. Anledningen till att före detta IVIK-elever 

valdes framför nuvarande IVIK-elever är dels för att de nuvarande eleverna fortfarande endast 

kan bristfällig svenska, vilket bidrar till att det blir svårt att genomföra en intervju, men också 

på grund av att eleverna inte hunnit få perspektiv på sin första tid i Sverige än. 5 

Den valda metoden i form av intervjuer, ger möjlighet att komma de intervjuade 

individerna nära och ger dessutom goda möjligheter att registrera svar som är oväntade. En 

annan fördel med metoden är att det finns en god möjlighet till uppföljning. Samtalsintervjuer 

ger också stort utrymme för interaktion mellan forskare och intervjuperson. 6 

Nya intervjufrågor har formats under själva intervjuprocessen, då aspekter jag inte tänkt på 

innan har dykt upp. Exempelvis har Aktivitetshusets roll för eleverna varit någonting som 

uppkommit under intervjuerna, och därmed format nya frågor. Detta gjorde även att 

intervjuerna varierade i längd, och varade mellan 20-40 minuter beroende på intervjuperson. 

Vissa elever talade även väldigt fritt och öppet när de svarade på en ställd fråga och kom 

därmed in på flera av de områden jag ville beröra i intervjun bara genom att svara på en av de 

ställda frågorna. Andra elever fick jag ställa ett antal följdfrågor för att få fram den 

information jag var ute efter. 

När man ska genomföra intervjuer bör man vara medveten om att det finns olika former av 

samtalsintervjuundersökningar, bland annat av respondent- och informantkaraktär. Svaren 

man får var intervjupersonerna kan variera beroende på intervjuns karaktär. Båda dessa 

former kommer att användas i uppsatsens undersökning. 

I en respondentintervju är det inte individerna i sig som är intressanta för undersökningen, 

utan de tankekategorier som de kan bidra till att blottlägga. 7 Vid intervjuerna med eleverna 

som är av respondentkaraktär kommer fokus därmed att ligga på elevernas tankar och 

upplevelser, och en urvalsprincip som bygger på maximal variation är att föredra eftersom det 

talar mer för undersökningens tillförlitlighet än det motsatta. 8 Två pojkar och en flicka med 

olika ursprung har därmed valts ut för undersökningen. 

En informant besitter olikt respondentintervjupersonen en specifik information som är 

anledningen till att denne har blivit utvald. 9 Den intervju som behandlar skolkuratorn kommer 

5 

Med första tid syftar jag främst på den tid eleverna har spenderat på IVIK, vilket kan vara av varierande längd. 

6 Esaiasson, 2007. 

7 Esaiasson, 2007. 

8 Esaiasson 2007, s. 296–297. 

9 Esaiasson 2007, s. 291–295. 

9

därmed att vara präglad av informantkaraktär. Men här måste man också vara något mer 

källkritisk och medveten om att den information som ges kommer från en specifik persons 

och dennes synvinkel även om den ska vara objektiv, och kan därmed ge en tillrättalagd bild 

som inte stämmer överens helt med verkligheten. Detta behöver inte vara fallet, men 

medvetenheten om risken måste finnas. 

Det är även viktigt att ha i åtanke att uppsatsens tillförlitlighet står i relation till det som 

framkommer i intervjuerna. Eleverna som intervjuats berättar som nämnt enbart sin egen 

upplevelse kring de frågor som ställts, och att det därför inte kan finnas något rätt eller fel i 

deras svar, förutsatt att de svarar ärligt. Vad det gäller bilden av introduktionsskolan som 

kuratorn förmedlar är det dock viktigare att komma ihåg att detta är en enskild persons 

upplevelse kring en organisation och att åsikten kring verksamheten därmed också blir mer 

subjektiv. Men det kan också tilläggas att kuratorn har varit en del av verksamheten under 

mycket lång tid och har därmed god kännedom av denna, samt att objektiva källor så som 

kommunens hemsida även använts för att skapa en helhetsbild av verksamheten och det arbete 

som bedrivs. Detta för att bilden som förmedlas av introduktionsskolan i uppsatsen ska vara 

så sanningsenlig som möjligt. 

Det finns även etiska synpunkter som man som intervjuare måste ha klart för sig. Det 

första är informationskravet, som uppfylls i och med att alla intervjuade har fått veta 

uppsatsens syfte och deltagarnas uppgift i projektet, samt villkoren för deras deltagande. 

Det andra är samtyckeskravet, som uppfylls i och med att samtliga intervjuade har lämnat 

samtycke till att deltaga i uppsatsens undersökning. Deltagarna har också fått veta att de när 

som helst har rätt att avbryta intervjun, eller avstå från att svara på frågor. 

Det tredje är konfidentialitetskravet, som uppfylls i och med att alla de intervjuades 

personliga uppgifter behandlas under strikt sekretess. Det framgår således inte i uppsatsen vad 

elevernas egentliga namn är, utan det namn de nämns vid är modifierat. Inte heller nämner jag 

elevernas precisa ålder, utan bara att de alla befinner sig strax under eller över 20 års ålder. 

Elevernas specifika ursprung nämns inte heller, men alla tre elever är av olika nationaliteter, 

och även detta för att säkerställa deras konfidentialitet. 

Det fjärde och sista är nyttjandekravet, som uppfylls i och med att alla insamlade uppgifter 

endast kommer att användas för uppsatsens forskningsändamål. 10 

Eleverna till intervjuerna valdes ut med hjälp av personal på Aktivitetscentrum och 

intervjuerna ägde rum på Aktivitetshuset, i ett av umgängesrummen. Intervjun med kuratorn 

ägde rum i hennes arbetsrum på skolan. Kravet för de deltagande eleverna var att de alla 

skulle ha gått på IVIK och avslutat sin utbildning där sedan något år tillbaka. 

Inledningsvis besökte jag Aktivitetshuset för att bekanta mig med personalen och 

förklarade vid mitt första möte vad syftet med min uppsats var och frågade om de kunde 

hjälpa mig med ett lämpligt urval av elever utifrån uppsatsens behov. Personalen på 

10 Esaiasson 2007. 

10

Aktivitetscentrum har haft möjlighet till relativt regelbunden kontakt med IVIK-elever, och 

därmed utvecklat en god relation till dessa. Detta har varit till stor hjälp vid urvalet av elever 

till uppsatsens undersökning, då personalen har kunnat rekommendera elever i förhållande till 

uppsatsens behov, där elevernas språkfärdigheter har varit mest relevant i sammanhanget. 

Jag fick redan vid mitt första besök en elev rekommenderad och bokade in en intervju med 

honom till veckan därpå. Personalen erbjöd sig att höra efter med potentiella informanter till 

veckan därpå om intresse för deltagande. Vid intervjutillfället med den första eleven fick jag 

veta att det fanns ytterligare en elev som var villig att ställa upp. Även denne intervjuades vid 

samma tillfälle som den första. Personalen hade även förslag på en potentiell tredje elev jag 

kunde intervjua, men denna kunde inte delta förrän morgondagen, och därmed besökte jag 

Aktivitetshuset för en tredje intervju även dagen därpå. 

Innan intervjuerna klargjorde tydligt mitt syfte med uppsatsen än en gång, eftersom jag inte 

visste vilken information eleverna hade fått av personalen, samt att elevernas deltagande var 

totalt frivilligt och anonymt. Jag frågade dem om det var okej att intervjuerna spelades in och 

klargjorde att informationen enbart skulle användas i forskningssyfte. Efter att ha tydliggjort 

detta bekräftade jag än en gång att de var villiga att delta i undersökningen. 

Under alla intervjuer flöt samtalet på utan problem, även under intervjun med kuratorn. 

Till en början var dock alla elever lite mer slutna och försiktiga i sina svar, men öppnade sig 

successivt mer och mer, och jag upplevde att de blev bekvämare med intervjusituationen bara 

efter ett par minuter in i intervjun. Kuratorn upplevdes som mer van vid intervjusituationen, 

och jag upplevde henne som trygg ända från intervjuns startpunkt. Jag gjorde även mitt bästa 

för att som intervjuare förmedla att alla svar var tillåtna och ju mer verklighetstroget och ärligt 

intervjupersonerna svarade, desto bättre var det för uppsatsen. Jag försökte även att hela tiden 

lyssna aktivt och uppmuntra framförallt elevernas berättande genom enkla bekräftande ord, 

som jag även hoppades skulle inge en trygghetskänsla om att det inte finns några rätt eller fel 

svar på de frågor som ställdes. 

Efter att ha genomfört alla intervjuer transkriberades materialet för att skapa en tydlig 

överblick av det som sagts, och för att underlätta citering av intervjupersonerna. 

11

Viktig litteratur 

Esaiassons Metodpraktikan har använts som underlag i uppsatsen för hur man bör förbereda 

sig inför en intervju som forskare, hur urvalsprocessen bör gå till, vad man bör tänka på vid 

själva intervjutillfället och efterarbetet, och annat som är relevant kunskap för att en intervju 

ska klassas som en tillförlitlig källa för en forskningsuppsats. 11 

Marianne Liliequists avhandling Nybyggarbarn, samt en artikel hon skriver i antologin 

Kultur och Erfarenhet har varit relevant för uppsatsens definiering av begreppet 

socialisering. 12 

Meurling & Nygrenss Skolvardag och framtidsabmitioner – Etnologiska perspektiv på 

utbildning, förklarar bland annat hur normer uppstår i samhället med fokus på 

utbildningsförfarandet. Detta är relevant för uppsatsen, eftersom nyanlända ungdomars 

viktigaste länk till samhället går genom utbildningen. 13 

Rebecka Lennartssons artikel Mellan hopp och förtvivlan – Erfarenheter och strategier i 

väntan på asyl, har varit relevant för uppsatsens definiering av kulturbegreppet och belyser 

förändringen av begreppets innebörd genom 1900-talet. 14 

Pirjo Lahdenperä behandlar i sin bok Interkulturell pedagogik i teori och prakti, vikten av 

att kunna ett språk, samt en kulturs explicita och implicita spelregler för att man som individ 

ska kunna integreras in i samhället, vilket har bidragit till att skapa en förståelse för viktiga 

faktorer för socialt integreringsarbete. 

Per Månsons Moderna samhällsteorier – Traditioner riktingar teoretiker, tar upp flera 

moderna samhällsteorier, där den symboliska interaktionismen har varit relevant för 

uppsatsens teoridel som bland annat förklarar hur människans beteenden och självbild skapas, 

och vilken roll miljöer och människor i vår omgivning spelar när det gäller vår syn på oss 

själva och andra. Interaktionismens teorier har använts i uppsatsen för att analysera 

intevjuresultatet. 

de los Reyes, P., Molina, I., Mulinari, D antologi Maktens (o)lika förklädnader. Kön klass 

& etnicitet i det postkoloniala Sverige, har använts för att definiera integrationsbegreppet, 

vilket är ett omtalat begrepp som kan tolkas och förstås på många olika sätt. 

Ivarsson, P.M. Barns gemenskap i förskola behandlar begreppet tolkande reproduktion 

som kan ses som en aspekt av socialisation och ett konstruktivt återskapande, då barn 

använder kunskaper, normer och värderingar som de inhämtar från bland annat 

11 Esaiasson 2007. 

12 Liliequist 1994. 

13 Meurling & Nygren 2009. 

14 Lennartsson, 2007. 

12

vuxenvärlden. 15 Detta har bidragit till att skapa en förståelse för hur normer förs vidare 

människor och generationer emellan, men också för hur de kan förändras med tiden. 

15 Ivarsson, 2003. 

13

Teori och begrepp 

Jag har i uppsatsen använt mig av den symboliska interaktionismen som teori för att förstå hur 

människans beteenden och självbild skapas, och vilken roll miljöer och människor i vår 

omgivning spelar när det gäller vår syn på oss själva och andra. Teorin har använts för att 

kunna analysera de tankar och upplevelser de nyanlända eleverna har upplevt då de kom till 

Sverige och hur detta har påverkat deras sociala integration. 

Interaktionismen 

Mänskliga individer kan inte urskiljas utanför den sociala processens ramar. Vårt väsen som 

människor både skapas och formas i vårt sociala livsrum. 16 

Detta citat speglar en av grundtankarna i den symboliska interaktionismen, som menar att det 

väsentliga hos människan är hennes språklighet. Det är den språkliga förmågan som i grunden 

gör människan till en social varelse. 17 

Andra grundtankar inom interaktionismen ser människan som socialt responsiv i första 

hand. Man ser också människan som någon som genom sin socialitet utvecklar det vi kallar 

ett ”jag”, det vill säga förmågan att uppleva sig själv som en handlande person, att spegla sig 

och finna en gestalt som är ”jag”. Människan ses också som intentionell, alltså avsiktsstyrd. 

Jagförmågan är också något som utvecklas genom det sociala livet, i en process som kan 

kallas för ”rollövertagandet” eller ”att ta den andres attityd mot en själv”. En människa blir 

således en handlande person genom andras reaktioner på henne själv. Man kan säga att 

människan byter roller beroende på vem man är i interaktion med, och att man formar sitt jag 

utefter hur betraktaren ser på en. 18 

Inom interaktionismen ser man på människans natur utifrån olika perspektiv. Människans 

anses exempelvis inte existera utan socialt umgänge. Genom socialiteten erhåller hon ett 

jagmedvetande till vilken hon kan återföra sina erfarenheter. Den enskilda människan anses 

inte heller vara fri, utan tvärtom, bunden till de villkor som andra ställer. Inte ens i tanken kan 

hon vidmakthålla att världen har en mening utan andras medverkan. Samtalet ses också som 

en betydelsefull faktor i människans liv då det är samtalet som ger människor möjligheten att 

mötas, oavsett olikheter. 19 

Erving Goffman, en bland flera moderna sociologer, anser att människan i hög grad 

bestäms av situationen och det sociala spel hon bedriver tillsammans med andra människor i 

varje given situation. Goffman menar att det inte är vår karaktär, vår inre motivationsprofil, 

16 Månson 1998, s. 154 

17 Månson 1998, s. 154-155. 

18 Månson 1998, s. 155-157. 

19 Månson 1998, s. 166-167. 

14

eller andra inre personliga egenskaper som bestämmer hur vi kommer att uppleva oss själva, 

utan det är våra handlingar, och den andres reaktioner på dessa handlingar som bestämmer 

detta. 20 

W.I Thomas, en interaktionistisk sociolog, är berömd för sin tes om situationsdefinitioner. 

Han menar att om människor definierar en situation som verklig, så blir den verklig till sina 

konsekvenser, oavsett situationens egen ”inre” sanningshalt, det vill säga om den är objektivt 

verklig eller ej. Thomas menar att det betydelsefulla är hur människor reagerar på en viss 

situation, vilka meningar de fäster vid den, och hur de sedan ingriper som aktörer på basis av 

denna mening. Thomasteoremet ligger till grund för den interaktionistiska stämplingsteorin, 

vars egentliga grundare var Howard Becker, där teorin enklast kan uttryckas med att en 

människa som definieras som avvikare också blir det. En person är dock inte i sig en avvikare, 

men kan så småningom komma att bli detta om denne konsekvent utsätts för påtryckningen 

att bli det. Avvikelsen är ingen individuell egenskap hos en person utan en relationell process. 

Avvikaren avviker således alltid från något. Det kan liknas vid att svart är svart, endast mot 

vitt. Avvikelser kan allstå bara förstås om vi sätter dem i relationer mellan människor där 

någon med makt stämplar ett visst beteende som avvikande. 

I uppsatsens undersökning kommer denna teori att prövas mot de tankar och upplevelser de 

intervjuade eleverna uttrycker, där jag kommer att titta på om elevernas självbild påverkas av 

omgivningen och om sådant är fallet, på vilket sätt 

Det finns även klassiska makrosociologiska förklaringar som målar upp avvikelsen som ett 

kulturellt fenomen. Det är mot en etablerad kultur som individer eller subgrupper framstår 

som avvikare. Denna bild kan lätt få en statisk karaktär där man kan se vissa människor som 

avvikare och andra konforma. Men den stämplingsteori som utvecklades av bland annat 

Becker ser även socialisationsprocessen som en bidragande faktor i utformningen av 

avvikelsen, och ser därför detta som en process snarare än något statiskt. Man är således inte 

en avvikare, man blir en. Avvikaren sägs enligt Becker gå igenom en karriär som slutar i en 

uppfattning om permanent avvikelse, som omfattas av både den egna personen och de som 

omger denne. 

Till detta allmänna perspektiv kan man även koppla identitetens utveckling. Att vara 

avvikare är inte bara att utföra vissa typer av handlingar. Gradvis lär man sig även att uppfatta 

sig själv som en avvikande person. Här är det även värt att uppmärksamma det faktum att 

avvikaren ofta har en positiv syn på sin avvikelse. Denna kan nämligen skapa en god identitet 

i den grupp där avvikelsen inte har en negativ klang. Detta kan förklara varför sanktioner ofta 

har en rätt svag effekt för att få avvikaren att anpassa sig till omgivningen. 21 

20 Månson 1998, s. 170-174. 

21 Månson 1998, s. 174-176. 

15

Ett maktspel 

Maktaspekten var något som hade svårt att få genomslag i de tidigare stämplingsteorierna. 

Man koncentrerade sig på stämplingen som sådan och den drabbade personen, utan att 

fundera så mycket över vem som egentligen stämplade och i vilket syfte. Senare 

formuleringar har därför lagt tonvikten på maktutövning. 22 

Avvikelse är det namn vi ger det konflikspel vari individer eller löst organiserade smågrupper 

med ringa makt fruktas av en väl organiserad, betydande minoriet eller majoritet som har stor 

makt. 23 

Här uttrycks tanken att varje samhälle måste skaffa sig åtminstone några avvikare, just för att 

kunna visa vilka normer som gäller. För om alla är laglydiga mister normsystemet sin klarhet 

och kraft. Slutsatsen man kan dra av detta är att etablissemanget självt framkallar avvikande 

beteende i den omfattning som behövs för att kunna statuera ett exempel. 24 

Socialisation 

Marianne Liliequists definierar socialiseringsbegreppet i sin avhandling Nybyggarbarn där 

begreppet kan förklaras som förvärvande av kulturell kompetens. Tonvikten ligger på 

samhällets förväntningar och krav på individen, snarare än individens egna behov att 

efterlikna andra individer i det kulturella sammanhang den befinner sig i. 25 

Liliequist utvecklar sitt resonemang kring socialisation i antologin Kultur och Erfarenhet 

och menar att termen socialisation som används för att beteckna förvärvandet av kulturell 

kompetens, många gånger har kommit att likställas med barns inlärning av kulturella koder. 

Men socialisering är inte något som enbart pågår under barndomsåren. Även som vuxen 

förändras man, anpassar sig efter nya förhållanden och nya roller. 

Liliequist menar därmed att socialisation är en ständigt pågående process under hela livet 

och att individen hela tiden anpassar sig efter nya förhållanden och spelregler för att kunna 

hantera sitt liv. Den kulturella inlärningen pågår både genom frivilligt efterliknade och genom 

att det ställs krav utifrån på anpassning. Den direkta och den indirekta påverkan är ofta 

sammanflätade och beroende av varandra. 26 

Pia-Maria Ivarsson tar även upp begreppet tolkande reproduktion i Barns gemenskap i 

förskola som kan kopplas till socialisation. Begreppet belyser barns sätt att förhålla sig till 

omvärlden men samtidigt vara aktörer i det nyskapande som hela tiden pågår i barns 

handlingar, med andra ord ett slags konstruktivt återskapande som består av att barn använder 

22 Månson 1998, s. 176-177. 

23 Månson 1998, s. 177. 

24 Månsson 1998, s. 177. 

25 Liliequist 1994, s. 13. 

26 Ehn 1993, s. 13. 

16

kunskaper, normer och värderingar som de inhämtar från bland annat vuxenvärlden. Ivarsson 

menar dock att reproduktion som en aspekt av socialisation inte ska ses som något repetativt 

där barnen endast ses som aktörer som imiterar eller tolkar vuxenvärldens förhållningssätt och 

aktiviteter. Med begreppet tolkande reproduktion betraktas barnen inte som de som ska 

internaliseras i den befintliga kulturen eller som utanförstående som ska växa in i världen. 

Däremot menar synsättet att reproduktionen ger redskap som inbegriper barnen i de processer 

som upprätthåller social ordning med möjlighet till omtolkning och nyskapande i den sociala 

världen. 

Corsaro menar även att begreppet tolkande reproduktion även fångar in hur människan, 

genom att vara en del av samhället, också är begränsade av de existerande villkor och den 

sociala stuktur som råder. Faktorer i samhället så som ekonomi, olika kulturer och social 

situation gör att villkoren för uppväxtvillkor varierar. Därmed blir barndom och uppväxt, samt 

de normer och beteenden människan förvärvar, i direkt beroende av det samhälle hon ingår i. 27 

Dock menar Ivarsson att barn inte är totala offer för omständigheterna i en på förhand given 

eller oföränderlig värld. Hon menar att poängen med begreppet är att det inbegriper att barnen 

möts i en social värld som är utrustad med innebörder som ska tolkas och omtolkas och att det 

därigenom samtidigt finns ett konstruktivistiskt återskapande i barns sätt att förhålla sig till 

omvärlden. 28 

I uppsatsen kommer begreppet socialisation främst att användas för att belysa den 

anpassningsprocess eleverna går igenom i och med att de i Sverige möter en ny kultur med 

nya normer, många gånger olikt den kultur som råder i deras hemland. Jag kommer utifrån det 

eleverna berättar att visa på situationer och händelser då detta sker både på ett medvetet-, men 

även på ett omedvetet sätt. 

27 Corsaro 2005. 

28 Ivarsson 2003, s. 58-59. 

17

Integration 

Ett annat relevant begrepp för uppsatsen är integrationsbegreppet. I antologin Maktens (o)lika 

förklädnader, nämns en kritisk definition på begreppet integrering, där det poängteras att 

begreppet kan ses ur olika perspektiv beroende på om det är samhället som definierar dess 

innebörd, eller de människor som är objekt för integreringen. Det förklaras i artikeln att 

integrering ofta ses som möten. En ömsesidig vilja till att delta i varandras liv, att acceptera de 

krav som samhället ställer och att själv kunna vara med och ställa krav på samhället och sina 

medmänniskor. Att man är en del av samhället och ingår i ett sammanhang, att man känner till 

vad som händer och vad som gäller. Att känna sig som en självklar och välkommen del, och 

att man har samma spelregler och samma möjligheter att delta i samhällslivet. 29 Men 

integrationsbegreppet är komplicerat, för här kan man, likt artikelförtattaren Heléne 

Thomsson gör, ifrågasätta vem det egentligen är som definierar spelreglerna. Eftersom 

samhället är normgivaren, blir det aningen motsägelsefullt att hävda att man både ska finna 

sig i de krav samhället ställer på en, samtidigt som man ska uppleva sig som en självklar och 

välkommen del som har samma spelregler och möjligheter att delta i samhällslivet som alla 

andra. Integreringsobjektet ses som den person som ska genomgå en anpassning för att inte 

ses som avvikande, men det är fortfarande upp till samhället att besluta huruvida denna person 

ses som ”integrerad” eller inte. Och således blir det svårt att hävda att man ska känna sig som 

en självklar och välkommen del med samma spelregler, när det i samma definition redan har 

klargjorts att man faktiskt inte har samma spelregler utan behöver anpassa sig för att bli en 

integrerad medborgare. 

I uppsatsen kommer begreppet integration ses ur den samhälleliga majoritetens perspektiv 

och de krav som därmed ställs på individen för att inte ses som en avvikare kommer att vara 

aktuella i definitionen. Detta kommer framför allt att ställas i kontrast mot hur 

intervjuobjekten upplever dessa krav, snarare än hur integrerad personen upplevs vara i 

samhällets ögon. Enbart sociala aspekter av integrationen kommer att belysas, med fokus på 

utformningen av ungdomarnas vänskapsrelationer, och hur de disponerar sin fritid. 

Normer, kultur och etnicitet 

Meurling & Nygrens Skolvardag och framtidsabmitioner – Etnologiska perspektiv på 

utbildning, beskriver utbildning och institutioner ur ett etnologiskt perspektiv, och förklarar 

bland annat hur normer uppstår i samhället med fokus på utbildningsförfarandet. Detta är 

relevant för uppsatsen, eftersom nyanlända ungdomars viktigaste länk till samhället går 

genom utbildningen som i stor utsträckning berörs av samhällets normer. 30 

29 de los Reyes, Molina, Mulinari 2006, s. 69. 

30 Meurling & Nygren 2009. 

18

Det sociala och kulturella ordnandet innebär ett samspel mellan olika aktörer. Detta sker 

ibland synligt och ibland osynligt och oreflekterat. Samspelet innebär även ett skapande av 

normalitet och gränsdragningar och dessa faktorer definierar i sin tur dels normalitetsgränsen 

men också att det som ligger bortom denna klassas som onormalt och avvikande. Detta 

medverkar till att skapa exkludering. 

Utbildningsinstitutionerna har varit, och är fortfarande, en arena för skapandet av normer 

och föreställningar kring det som anses vara normalt och avvikande. 31 

Man kan därmed säga att människor är kulturbärare och formas av existerande normer, 

men på praxisnivå är människor även kulturbyggare och kan påverka sina liv. 32 

I uppsatsen kommer normer för uppförande och interaktion att belysas och hur de 

intervjuade eleverna upplever dessa normer. Områden som främst kommer att beröras är 

uppförandekrav mellan vänner, bekanta, auktoriteter, samt människor man inte känner, med 

fokus på relationerna inom skolvärlden. 

Rebecka Lennartssons artikel Mellan hopp och förtvivlan – Erfarenheter och strategier i 

väntan på asyl, belyser förändringen av kulturbegreppets innebörd genom 1900-talet. 33 

Begreppet kultur används ofta för att belysa de skillnader som kan uppstå mellan människor 

av olika ursprung och används i uppsatsen för att synliggöra det arv man har med sig i ifrån 

det samhälle man växt upp i, i form av normer, beteende och dylikt. 

Innan vi går vidare bör dock kultur- och etnicitetsbegreppet redas ut ytterligare, för att få 

en övergripande förståelse för hur dessa faktorer samspelar med vårt normbyggande och 

synen på vår omgivning. 

Begreppet kultur kan definieras som människors sätt att förhålla sig till varandra, att skapa 

samhörighet och upprätta gränser. Kultur bli då de regler, symboler och värden en grupp 

människor omfattar. Det är de vanor och värderingar och det vardagliga görande man själv tar 

förgivet och inte lägger märke till, förrän någon bryter mot dessa och bestrider reglerna. Det 

är först då dessa osynliga regler blir tydliga. Kultur är även vårt sätt att ta plats i bussen eller 

på badstranden, det är sättet man hälsar på eller ber om ursäkt. Det innefattar vår arbetsmoral, 

hur vi uppfostrar våra barn, hur man umgås med sin omgivning och våra familjerutiner. Är 

man född och uppvuxen i ett land lär man detta lands kultur på ett invant på ett omedvetet 

sätt, medan en främling måste lära sig dessa regler i efterhand. 34 

I uppsatsen kommer även ordet etnisk svensk att nämnas vid ett flertal tillfällen och syftar 

då på en person född i Sverige av föräldrar med svensk etnicitet. Ordet etnicitet har sitt 

ursprung i det grekiska ordet ethnos som betyder folk. Etnicitet syftar på en grupp (eller 

avkomlingar till en sådan grupp) med ofrivilligt medlemskap. Medlemmarna delar samma 

kultur och identifierar sig själva eller identifieras av andra som tillhörande denna grupp. Man 

31 Meurling & Nygren, 2009, s. 10. 

32 Liliequist 1994, s. 13-14. 

33 Lennartsson, 2007. 

34 Lennartsson 2007, s. 17–19. 

19

kan även inberäkna kulturell identitet, språk, religion och livsstil som olika komponenter i 

etniciteten. 35 

35 Lahdenperä 2004, s. 15-16. 

20

Socialt integrationsarbete inom den svenska introduktionsskolan 

Denna uppsats undersökning och resultat är baserad på tre före detta IVIK-elevers berättelser 

kring sin första tid i Sverige, samt kuratorn för introduktionsskolans berättelse gällande IVIK 

i Uppsalas arbete för sina elever ur social integreringssynpunkt. Vi börjar med kuratorns 

berättelse. 

Organisatoriska förändringar 

Kuratorn har varit verksam inom IVIK sedan många år tillbaka och är därför väl insatt i 

organisationens utformning och de förändringar som har skett genom åren. 

Hon berättar att IVIK i Uppsala har genomgått, och genomgår fortfarande en hel del 

förändringar från år till år. Vissa år sker förändringar som kanske inte påverkar skolgången 

för eleverna, utan bara små organisatoriska justeringar inom styrningen, och andra år, totala 

omställningar, med flyttar och omstrukturering av verksamheten. Verksamheten präglas 

således av en ständig föränderlighet utan någon riktig och stabil grund att stå på. Detta 

förstärks av det faktum att IVIK saknar nationella riktlinjer, vilket är något alla de andra 

gymnasieprogrammen har. Utan nationella riktlinjer blir det upp till varje kommun att själva 

bestämma vad undervisningen ska innehålla, och detta kan till och med komma att variera 

inom kommunen beroende på skola. 

På senare år har det även skett en omorganisering inom IVIK i Uppsala på så sätt att 

tidigare kom alla nyanlända ungdomar till en och samma gymnasieskola för att läsa in de 

ämnen de saknade och därmed få gymnasiebehörighet. Fördelen med detta var att eleverna då 

mötte en personalgrupp som var van vid att bedöma språknivån hos elever, deras progression, 

och även den tidigare kunskap eleverna hade med sig från sin tidigare skolgång. I och med att 

alla elever samlades inom en och samma skola fanns det också möjlighet att kunna hoppa 

mellan olika undervisningsnivåer på ett smidigt sätt. Minskade möjligheter till 

individualisering var dock en av de nackdelar som också uppstod i och med samlandet av alla 

IVIK-elever till en och samma skola. Men framför allt, menar kuratorn, att den största faktorn 

som gjorde att man frångick detta tidigare system, var att IVIK-gruppen blev för stor inom 

skolan. Kuratorn menar att detta är ett känsligt problem många inte vågar sätt ord på, utan 

gärna går omkring, genom att lyfta fram andra bristfälliga faktorer som anledning till den 

omstrukturering som nu har skett, där man valt att fördela de olika undervisningsnivåerna på 

olika skolor. Om en avvikande grupp blir för stor inom en skola, menar kuratorn att detta kan 

bli en nackdel för gruppen i fråga. 

21

Det tysta problemet gällande IVIK-gruppens storlek kuratorn nämner kan kopplas till 

interaktionismens stämplingsteori om hur avvikare uppstår i samhället. Dessa ungdomar 

stämplas som något annorlunda och något som sticker ut. Detta givetvis i förhållande till det 

övriga samhället, där invandrargrupper är en minoritet i förhållande till resten av 

befolkningen, då Thomas menar att avvikaren alltid definieras i förhållande till något. 36 

Slutsatsen som kan dras av kuratorns ord och det synsätt hon beskriver att skolan har på denna 

grupp, är att det är viktigt att hålla gruppens storlek nere, så att den aldrig blir en majoritet, 

och helst inte ens i närheten. 37 Detta visar på att normer definieras genom avvikarna, men så 

länge den avvikande gruppen hålls inom en rimlig storlek är det fortfarande majoritetens 

normer som gäller. Men om gruppen blir för stor blir de inte längre avvikare, vilket gör att det 

maktspelet rubbas. Gruppens storlek blir därmed ett indirekt hot mot skolans gällande 

maktsystem och normer. 38 

- Det pågick en process i kommunen för att starta en mottagning. Eeh, men samtidigt hade vi ju 

väldigt många ungdomar, det första som hände det var ju att, eftersom, eh, eftersom det blev 

för många för skola-x, så bestämde man att en del av ungdomarna skulle man hyra in i en 

närliggande skola, så skulle de va, eeh, och då kommer såna här integrationsfrågor, eller sånna 

här frågor. Då frågade vi, varför är det de här ungdomarna som ska flytta 

- Mm. 

- Varför kan man inte flytta Natureleverna Som är duktiga, kan springa, eeh, är 

välorganiserade och mer än väl klara av att gå mellan två skolor. Varför ska vi flytta de som är 

nyast i landet, som kan minst språk och som det är svårast att förklara saker för Men det är 

naturligtvis så att, det var ju just att det var en för stor grupp. Det var ju ingen som vill säga så 

men det var ju det. Så vi fick raskt flytta hundra ungdomar, och då de på lägst nivå. 

I och med att IVIK har växt med åren, har man alltså numera valt att dela ut dess elever inom 

ett flertal skolor inom Uppsala kommun. Tidigare år har enbart en av kommunens skolor haft 

ett IVIK program, men under hösten 2010 startade ett flertal av kommunens gymnasieskolor 

egna IVIK program. 

Kurtorn berättar att det är IVIK-eleverna som forslas runt från skola till skola, vilket man 

givetvis kan ifrågasätta. Frågan om hur detta påverkar de nyanlända elevernas skolgång är 

inte en fråga som prioriteras, där Lennartson exempelvis framhåller att skolan spelar en stor 

roll i barnens liv när det gäller att skapa kontinuitet och förutsägbarhet, samt länka deras 

tidigare vardag till den nuvarande. 39 Elevernas behov av trygghet och förankring i ett nytt 

främmande land, är därmed en faktor man inte tar hänsyn till i detta fall. Bristen på ett gediget 

integrationsarbete från de mottagande skolornas håll, i kombination med det dolda hotet, gör 

36 Månson 1998, s. 174-176. 

37 Månson 1998, s. 174-176. 

38 Månsson 1998, s. 177. 

39 Lennartsson 2007, s. 62-65. 

22

att man ser stora elevgrupper som ett problem, vilket löses genom att hålla denna grupp under 

i en hanterbar storlek. Utbildningsinstitutionen har varit, och är fortfarande, en arena för 

skapandet av normer och föreställningar kring det som anses vara normalt och avvikande. 40 

En stor nackdel med omorganiseringen är att den medför ett hoppande mellan olika skolor, 

vilket har uppkommit i och med de olika undervisningsnivåerna är förlagda på olika skolor. I 

och med omorganiseringen startade man också en mottagning där eleverna först skulle 

utvärderas kunskapsmässigt, få läsa in SFI A och B, och sedan gå vidare till respektive IVIKskola. 

Nästa problem som har uppstått i och med omorganiseringen är att undervisningen har 

varierat i stor utsträckning beroende på gymnasieskola, eftersom IVIK saknar nationella 

riktlinjer. Alla mottagande gymnasieskolor har rätten att själva utforma sitt IVIK-program 

efter eget tycke och detta bidrar till att undervisningen, både i nivå, utsträckning och kvalitet, 

kan variera i stor utsträckning från skola till skola. 

- Men, det som är nästa svårighet, det är ju att, ehm, alla skolor har ju valt olika sätt att bygga 

upp sitt IVIK, vissa har ju byggt upp det bara internt, alltså man har tagit personal man redan 

har, och byggt upp IVIK, och då har det ju varit så att en del skolor har haft 

andraspråksskompetens, andra har ju inte haft det, och då har det ju varit lite olika hur man ser 

på det här, för att behovet med andraspråkskompetens det är inte riktigt bara, eh, att har en 

svenska som andraspråkslärare, utan det handlar också väldigt mycket att de andra lärarna, 

alltså de som har matematik, de som har, alltså måste ha någon kunskap om hur det är att 

undervisa ungdomar som nästan inte har något språk alls. För annars så kan undervisningen 

ligga här och de kan ligga här, (visar olika nivåer med händerna) så även om du är duktig på 

matematik så kan du kanske inte visa det för att du saknar för många ord. 

Det är upp till IVIK-skolorna att själva sätta ribban för var nivån ska ligga för undervisningen 

och faktorer som att skapa trygghet och förankring är inte av högsta prioritet. 

Lennartsson går bland annat in på skolans betydelse för asylsökande barn och framhåller 

att skolan spelar en stor roll i barnens liv när det gäller att skapa kontinuitet och 

förutsägbarhet, samt länka deras tidigare vardag till den nuvarande. Det framhålls också att en 

god läromiljö främjar både barns hälsa och välmående. Skolan kan ge trygghet och gynna 

självkänslan genom delaktighet, tillit, optimism och förmedling av framtidshopp. I skolan får 

eleverna även kunskaper och redskap för att kunna hantera livet och vardagen, och framförallt 

språkkunskaper, som många gånger anses vara nyckeln in i ett samhälle. 41 

I de intervjuer Lennartsson gjort med asylsökandebarn kan man generellt sett utläsa en 

positiv och förväntansfull syn på skolan. Skolan ses som en port för framtiden och kan liknas 

vid en katalysator för drömmar och framtidsplaner, och skolan blir därmed också 

identitetsskapande. För många asylsökande barn blir skolan även den enda arenan att möta 

jämnåriga och utomstående vuxna och studier visar även att skolan utgör den främsta 

tryggheten i tillvaron för ensamkommande flyktingbarn. Försummandet av kontinuitet inom 

40 Meurling & Nygren, 2009, s. 10. 

41 Lennartsson 2007 s. 62-65. 

23

IVIK kan därmed skapa större emotionella svårigheter hos dessa nyanlända ungdomar, i 

jämförelse med ungdomar som inte saknar trygghet och förankring i sin vardag i samma 

utsträckning. 42 

Skolan är också en arena där många problem kommer upp till ytan. Här finns barn som 

hamnar i kläm mellan den tilldelade och självupplevda identiteten. 43 

Inte heller är skolan enbart en plats för kunskapshämtning, utan lika mycket en arena för 

möten mellan barn, ungdomar, vuxna, skilda kulturer, värdesystem, samhällssystem, 

medvetna och omedvetna värderingar och hierarkier, samt kategoriseringsprinciper som 

påverkar elevers identitetsbygge, känslan av tillhörighet och utanförskap, samt umgänge och 

kamratrelationer. 44 

Betydelsefulla personer 

Bortsett från att den undervisning man får som elev kan variera i stor utsträckning beroende 

på vilken skola man hamnar i, blir det också svårt för eleverna att rota sig i det nya landet, och 

bygga nya band till människor i sin omgivning på grund av de omflyttningar som sker inom 

skolvärlden. Kuratorn lyfter fram att separationer kan göra det extra svårt för en ungdom på 

ett emotionellt plan, som även utanför skolvärlden saknar förankring i sin tillvaro. Som 

tidigare nämnt framhåller bland annat Lennartsson vilken avgörande roll skolan har för just 

ensamkommande flyktingbarn, vad det gäller trygghet och förankring 45 och detta är något 

IVIK inte alls tar hänsyn till i och med sin uppdelning. 

- Det som jag också funderar mycket över, men det är ju utifrån min roll som kurator, det är ju 

det här att, eeh, psykologiskt, när man kommer till ett nytt land, så knyter man an väldigt 

mycket till de första man träffar. Och förhoppningsvis är det bra människor, en bra lärare och 

såhär, men, men det har vi ju sett genom åren att, det är ju alltid så att när elever avslutar sin 

IVIK-period och går över till gymnasiet och har sin slutfest och de får välja vilka de bjuder in 

till den, då bjuder de alltid lärarna de har haft på slutet, och den lärare de hade precis när de 

kom. För, för den betyder alltid nåt speciellt. 

Kuratorn poängterar här vilken betydande roll de första människorna man träffar i ett nytt 

land har på ett emotionellt plan, och i och med att många av barnen är ensamkommande 

forslas de även runt mellan ett flertal boenden, samt ett antal socialsekreterare i och med 

boendebyten under sin första tid i Sverige. Detta är knappast är gynnsamt ur 

trygghetssynpunkt för en person som redan till stor del har en rotlös tillvaro. 

Och jag undrar lite grann, vad gör det här, alla dessa separationer, när det är just separationer, 

även om du inte är traumatiserad, för alla är ju inte det, men alla som kommer till ett nytt land 

gör ju en separation från det man är van vid 



44 Lennartsson 2007, s. 64. 

45 Lennartsson 2007, s. 62-65. 

24

- Och när man inte har en fast punkt redan som det är. 

- Näh. Och då har skolan, tidigare åtminstone, varit ganska mycket en fast punkt, för man har 

ju ändå varit där i flera år och man har liksom fått kompisar och de har varit i samma situation 

och de har varit nya i landet. Så det är en sak jag verkligen kan fundera över, det här med 

separationerna. 

Lennartson menar även att en god läromiljö främjar både barns hälsa och välmående och att 

skolan är en viktig faktor för trygghetskänslan i elevers tillvaro. Skolan sägs även gynna 

självkänslan genom delaktighet, tillit, optimism och förmedling av framtidshopp. Men bortsett 

från de emotionella faktorerna skolan bidrar med får det inte heller glömmas bort att skolans 

främsta uppgift ändå är att förmedla kunskaper och redskap för att kunna hantera livet och 

vardagen. 46 Här blir framförallt språkkunskaper otroligt väsentliga för just IVIK-eleverna, 

eftersom språkkunskaper många gånger anses vara nyckeln in i ett samhälle. Även 

interaktionismens teorier framhåller att det är den språkliga förmågan som i grunden gör 

människan till en social varelse. 47 Men inlärningsförmågan står många gånger i nära relation 

till välmåendet, och för att dessa elever ska få de bästa förutsättningarna att lära sig det 

svenska språket och därmed göra sig en plats i samhället, är även de emotionella faktorerna 

skolan utgör av hög prioritet. 

Integrationsarbetet 

När frågan ställs om hur IVIK arbetar för ökad integration mellan dels de andra eleverna på 

skolan, dels i samhället i stort, menar kuratorn att detta arbete kan variera stort från skola till 

skola. Dock finns det inte någon utarbetad strategi för hur integrationen ska gå till för 

eleverna med nationella riktlinjer, utan det är upp till varje skola att själva avgöra. 

Alltså det finns ju jättemånga fina ord (skratt). Det är bara gå in på Uppsala kommuns hemsida 

och höra hur vi jobbar för jämställdhet, integration, bla-bla, bla-bla. Alltså det finns ju 

jättemycket fint, men det måste ju va nånting i praktiken. 

Dock ger kuratorn exempel på hur en av IVIK-skolorna i Uppsala har dragit igång ett projekt 

för att visa ungdomarna vilka slags fritidsaktiviteter och dylikt det finns att engagera sig i 

inom skolan och det övriga samhället. 

På skola-y har man ju gjort så, och det var ju en jättebra idé, de började ju också i höstas. Där 

anställde man en fritidsledare på heltid, eeh, eeh, som skulle jobba då, alltså dels var hon vissa 

tider i klassen, där hon har klass, IVIK-klasserna, där de gör olika besök ute i samhället 

tillexempel, ja, ungdomshälsan och allt annat som finns, men också går igenom vad finns det 


47 Månson 1998, s. 154-155. 

25

för fritidsaktiviteter, hur kommer man med i en fotbollsklubb och, ja, såhär, och sen så har de 

på skolan, eeh, jobbar för att integrera på olika sätt, med att få in eleverna, i det som sker på 

skolan, för alla skolor har ju ofta väldigt mycket föreningar och, eeh, man har ju 

dansföreningar, te föreningar och kaffeföreningar, och filmföreningar (skratt), men just få 

tillgång till det här och komma in. Men det finns ju liksom inte, varje skola ju i Uppsala är, 

väldigt såhär, det här är våran skola, och det här är våran skola. Det är ju inte det här, det är vi 

tillsammans, utan det är liksom, å vår rätt att göra såhär, å vår rätt… 

Människan kan ses som någon som genom sin socialitet utvecklar det vi kallar ett ”jag”, det 

vill säga förmågan att uppleva sig själv som en handlande person, att spegla sig och finna en 

gestalt som är ”jag”. Således blir det viktigt för dessa ungdomar att få komma ut i samhället 

och bygga nya relationer med nya människor för att kunna skapa sig en bild av vem de är och 

vilket plats de utgör i samhället, då jagförmågan är något som utvecklas genom det sociala 

livet. Men jaget formas också i en process som kan kallas för ”rollövertagandet” eller ”att ta 

den andres attityd mot en själv”. Detta blir då samtidigt ett kritiskt skede i 

utformningsprocessen av självbilden eftersom människan blir en handlande person genom 

andras reaktioner på henne själv. Utifrån betraktarens syn på en själv utformar man många 

gånger sitt egna jag. 48 Även om det givetvis finns andra faktorer, samt den egna viljan, som 

samspelar i jagutformnigen, är det viktigt att komma ihåg att omgivningens syn kan ha en stor 

påverkan Därför är det viktigt ur skolans synpunkt att ha ett genomtänkt socialt 

integrationsarbete och få till bra få till bra möten för eleverna med det nya samhället. 

Kuratorn menar även att många av de projekt som dras igång i integrationshänseende drivs 

av eldsjälar på skolorna, och att detta också gör att projekt är i direkt beroende av en frivillig 

persons engagemang, snarare än ett mål från skolans sida. 

Men det som är den stora grejen är liksom att det ofta är eldsjälar som driver projekt där, när 

ungdomar ska få kontakt med varann. Eeh, och det är ganska sällan som, hur ska jag säga, 

skolan har en medveten strategi, som skola, och nånting som fortsätter att rulla även om 

eldsjälarna försvinner. 

Således blir kontentan av det sociala integrationsarbetet på IVIK i Uppsala, att det är väldigt 

varierande beroende på vilken skola man tittar på, samt påverkat av hur engagerad personalen 

är inom frågan. Det finns inget utstuderat och genomtänkt arbete på ett konkret plan från 

kommunens sida, och det är därmed upp till varje skola att själva driva frågan framåt. Det 

finns därmed inte heller någon likvärdighet i vad IVIK-eleverna utvinner i integrationen till 

samhället inom skolvärlden. 

48 Månson 1998, s. 155-157. 

26

Elevperspektiv på integrationsarbete 

Tre elever, Kani, Manuel och Zarah, som har gått på IVIK och nyligen börjat gymnasieskolan 

har intervjuats för uppsatsens undersökning. Alla tre elever är idag strax under eller över 20 

års ålder och alla har olika ursprung. Två av eleverna kommer från Afrika och den tredje från 

Sydamerika. Elevernas namn är modifierade i anonymitetssyfte. 

Första intrycket av Sverige 

Kani, Zarah och Manuel delar till stor del sitt första intryck av Sverige, trots att de kommer 

från helt skilda bakgrunder. Kanis första intryck av Sverige var att det var riktigt kallt. 

[…] jag kom Maj. Då jag kom så var det, det var lite snö kvar, och för mamma hade berättat att 

det är snö här och, då tyckte jag, ja, men jag vill se det. Och när jag kom, då fanns det bara snö, 

alltså ute, då var det inte så mycket det var lite. Och så sa hon, det här är bara lite, det som är 

kvar, alltså på vintern, du kommer se sen när det kommer bli riktigt vinter, då blir det riktigt 

kallt. Och jag tyckte bara, äh, hon säger bara så, och så, blev det sen december. Och det var 

hemsk sen, jag tyckte det var jättekallt, jag är van vid solen. 

Kani kände ingen i Sverige bortsett från sin mamma till en början och beskriver, bortsett från 

köldchocken, den första tiden som både ensam och jobbig. De första åren umgicks han bara 

med folk i skolan, han träffade nästan aldrig vänner på fritiden. Han upplevde att kylan och 

klimatet var begränsande och gjorde det svårare att umgås med folk. Han var van från sitt 

hemland att alltid ha möjligheten att vara utomhus och kunna hitta på saker med vänner. 

Zarah delar Kanis uppfattning om Sverige till en början, där även hon utrycker att hon 

reagerade på kylan och att människor var mer osociala än vad hon var van vid. 

Eeh, det var väldigt kallt här i Sverige. Men landet är fint och så, landet är jättefint och folk och 

så är jättetrevliga och, fast dom var osociala (skratt) Ehh, jag gillade landet när jag kom till 

Sverige. Jag har inte sett nåt problem här i Sverige. 

Även Manuel tyckte likt de andra att landet var kallt och människorna inte lika sociala som 

han var van vid. 

Jag var jättedeprimerad, asså, solen, jag saknade solen, och asså, människorna är jätte, asså 

öppna där, (syftar på sitt hemland) och pratar mycket. Jag längtade efter mitt hemland. 

I alla tre berättelser kan man se att de två faktorer som ungdomarna reagerade starkast på i sitt 

första möte med Sverige var kylan, samt att människorna kändes mer tillbakadragna än vad de 

var vana vid i sitt hemland. 

27

Framförallt Kani, men även Manuel uttrycker att det kändes ensamt och väldigt jobbigt att 

vara i Sverige den första tiden, detta på grund av att de inte kände någon annan än sin 

förälder. 

Det Kani och Manuel uttrycker kan kopplas till att människans förhållningssätt mot 

omvärlden och mot sig själv är social, vilket kan förtydligas med att: utan socialt umgänge 

finns ingen människa. Här blir även språket en nyckelfaktor eftersom vägen till mänsklig 

interaktion är genom den språkliga förmågan. Även socialiteten sägs vara grunden för 

människan, samt att den enskilda människan inte är fri på så sätt att världen saknar en mening 

utan andras medverkan. 49 

Att Manuel säger att han kände sig deprimerad till en början och det Kani berättar om att 

han verkligen led av ensamheten, beror förmodligen till största del på att de saknade 

människor att umgås med i sin omgivning. Detta visar hur otroligt viktigt umgänget är för 

människan och inte minst hur begränsade det är att sakna ett språk, då detta försvårar 

förmågan till umgänge avsevärt. Här framhålls det faktum att samtalet är det som ger 

människor möjligheten att mötas, oavsett olikheter. Det är alltså inte olikheter i grunden som 

gör det svårt för människan att mötas och umgås, utan framförallt språkliga brister. 50 

Sedan finns det även kulturella faktorer som påverkar umgänget människor emellan som 

Lennartson exempelvis tar upp, där människors sätt att förhålla sig till varandra, att skapa 

samhörighet och upprätta gränser kan variera beroende på den kultur de vuxit upp med. 

Kulturen blir då bland annat de vanor och värderingar och det vardagliga görande man själv 

tar förgivet och inte lägger märke till, förens någon bryter mot dessa och bestrider reglerna. 

Det är först då dessa uppföranderegler blir tydliga. 51 

Exempelvis reagerar alla tre ungdomar på att svenskar upplevs vara mindre sociala än 

människor i sina hemland, men en svensk skulle förmodligen se det ur motsatt perspektiv om 

denne åkte utomlands – alltså att människor utomlands är mer sociala än det man är van vid i 

Sverige. Är man född och uppvuxen i ett land lär man detta lands kultur på ett invant och 

omedvetet sätt, medan en främling måste lära sig dessa regler i efterhand. 52 Man utgår således 

alltid från det man är van vid och definierar vad som är normalt för en själv utifrån sin egen 

erfarenhet, och därmed blir normalitetsbegreppet otroligt relativt. 

Det är också intressant att Zarah inte upplevde den ensamhet som Manuel och Kani 

beskriver i alls samma utsträckning, vilket hon själv förklarar med att hon hade flera 

familjemedlemmar här redan till en början, bland annat kusiner som hon kunde umgås med. 

Detta förstärker teorin om att människor saknar mening i sitt liv utan andras medverkan och 

att den mänskliga interaktionen är grundgörande för vårt välbefinnande. 

49 Månson 1998, s. 166-167. 

50 Månson 1998, s. 166-167. 

51 Lennartsson 2007, s. 17–19. 

52 Lennartsson 2007, s. 17–19. 

28

Klimatet, språket och humorn 

Nästa område som berördes i intervjuerna var synen på det svenska samhället och svenskar. 

Alla tre ungdomar beskriver att de upplevde att det var svårt att skapa kontakt med nya 

människor, samt att klimatet bidrog till att man inte kunde vistas utomhus och umgås i lika 

stor utsträckning som eleverna var vana vid från sitt hemland. 

Kani: Jag tyckte bara att det var jättetråkigt. Jag hitta ingenting att göra nästan (skratt). Det var 

det som var så tråkigt och sen, jag, senare, då jag börja gymnasiet, eller, ja, jag börja IVIK. Då 

började jag träffa folk och snacka med dem. Och då var jag lite ute kanske. Men annars så var 

jag alltid hemma. . Och så tänkte ja, men nej, det här är ett hemskt land, det finns ingenting å 

göra (skratt). […] Jag menar man måste hitta på nåt att göra här i Sverige, nåt aktivitet som 

man kan göra, annars blir det jättetråkigt. 

På frågan om hur han upplevde svenskar och Sverige till en början svarar Kani att han var 

väldigt rädd för att prata fel och bli utskrattad. 

Jag var rädd, för att säga nånting, för jag tyckte att om jag hade sagt nåt fel, då skulle dom 

liksom skratta eller nånting. Och, och tillslut börjar man umgås bara med, eh, vad heter det, 

folk som kommer in i Sverige, alltså invandrare, då umgås man bara med dem. Och jag kan 

säga till dig, jag har, jag känner bara svenskar i min klass. Och kanske i nån annan klass. Men, 

jag umgås aldrig med dem. Asså vi, jag kanske, jag kanske har deras telefonnummer och sånt, 

fast vi umgås aldrig, vi säger bara hej till varandra, och så är det slut, hur mår du och sånt. 

Rädslan att bli utskrattad bidrog för Kanis del att han undvek att umgås med svenskar och 

hellre sökte sig till elever som var i liknande sits som han själv. Men bristen på svenska 

vänner berodde inte enbart på det bristande språkliga självförtroendet. Kani uttrycker att han 

upplever svenska elever som kyliga, och framförallt svåra att skämta med - något som Kani 

tycker är väldigt viktigt i en vänskapsrelation. 

Alltså jag vet inte, jag var alltid rädd å säga hej och sånt och sen, jag tycket att de är så, asså. 

Okej alla är liksom människor och sånt, man får välja själv hur man ska vara, men jag tyckte 

bara att de var lite olika från, asså hur jag vill att de ska va, om jag får säga så. Jag går alltid ut 

efter personlighet, men, jag tyckte bara att de, de var inte så bra på att skämta heller (skratt). 

Det var liksom, varför ska jag vara, umgås med den här personen Det går ju liksom inte. […] 

jag tror, det, det blir krock för att, asså jag har aldrig tänkt på kulturen och sånt, men jag tyckte 

bara att dom, dom var liksom inte öppna, och som jag, och så var det liksom, dom var kalla 

mot en. Och då gick det inte att man blev kompis med dom. 

Svårigheten att inte kunna skämta med svenskar och inte dela samma humor var någonting 

Kani återkom till vid ett flertal tillfällen och den främsta anledningen till att han upplevde det 

vara svårt att skaffa svenska vänner. Han upplever att de svenska eleverna inte förstod hans 

humor och han förstod inte heller deras. 

Pedagogen Pirjo Lahdenperä menar att språket är något som förvärvas genom 

interaktionen med omgivningen och spelar en avgörande roll i socialiseringsprocessen och 

människans utveckling av sociokulturell identitet. Människan förvärvar lingvistisk och 

kulturell kunskap genom den dagliga kommunikationen med andra medlemmar av deras 

29

sociala grupp. I denna process används språket som en länk som knyter samman individens 

handlande med den kulturella kontexten. Den språkliga inlärningen är också av stor vikt för 

individens integration med det nya samhället. Genom att lära sig tala ett språk assimileras 

även en bestämd kultur, individen utvecklar sig själv och integreras samtidigt med de som 

talar samma språk. Att lära sig ett språk innebär även att man lär sig de lingvistiska strukturer 

och regler som är inneboende i språket. Detta innebär även att man lär sig använda språket i 

lämpliga situationer genom att tolka innebörden av de sociala interaktionerna i en bestämd 

kontext. 53 

Lahdenperä menar alltså att språket inte enbart består av lingvistiska stukturer utan att det 

även finns inneboende regler för hur man använder ett språk. Detta innebär även att man lär 

sig använda språket i lämpliga situationer genom att tolka innebörden av de sociala 

interaktionerna i en bestämd kontext. Denna kunskap förvärvas genom daglig 

kommunikationen med andra medlemmar av en social grupp och detta spelar stor roll i den 

socialiseringsprocess man går igenom som ny i ett land samt i utvecklingen av en 

sociokulturell identitet. Därmed blir den språkliga inlärningen också av stor vikt för 

individens integration med det nya samhället. 54 

Att kunna skämta på ett språk innebär därmed att man dels har en god språklig förmåga, 

men även att man har förvärvat en del av den kulturbundna humorn. 55 Detta är, som 

Lahdenperä uttrycker, ingenting man kan läsa sig till, utan någonting man förvärvar genom att 

kontinuerligt vistas med människor inom den utpekade målgruppen. Och att Kani upplever 

svårigheter med just skämtandet med etniska svenskar, kan till stor del ha att göra med det 

faktum att han knappt umgås med några bortsätt från ytliga hälsningsfraser i korridorer. Detta 

bidrar med stor sannolikhet till en ond cirkel, eftersom Kani upplever att det är olustigt att 

umgås med etniska svenskar just på grund att han knappt har gjort det och därmed inte 

förvärvat de kulturella koder som finns dolda i interaktionen. 

Asså jag vet inte, dom gör skämt som, liksom jag kan inte förstå vad dom skämtar om. Och så 

frågar dom saker som, jag kan liksom inte svara. Jag vet inte hur man svarar, liksom. Om jag 

frågar dig är du terrorist, du vet inte liksom vad du ska svara, och även om du svarar nej så. Ja 

det är inte mycket, ja det gör inte mycket, så dom hade alltid såna menings, meningslösa frågor 

och skämt. 

Här beskriver Kani en jobbig situation som har uppstått, där han inte förstår om det som sägs 

är ett skämt och om så är fallet upplever han det inte alls som roligt. Om det är ironi, eller 

enbart av ren elakhet personen i fråga fäller en kommentar om huruvida Kani är terrorist eller 

inte, det kan inte vi veta, men ironi och sarkasm är också exempel på hur olika kulturer har 

53 Lahdenperä 2007, s. 33–40. 

54 Lahdenperä 2007, s. 33–40. 

55 Lahdenperä 2007, s. 41. 

30

olika spelregler. Och för att kunna tolka koder från andra kulturer måste man känna till dessa 

spelregler. Dessa kan vara explicita, som exempelvis hur man inom en viss kultur hälsar på 

varandra, men även implicita och därmed mer osynliga och svåra att uppfatta. Att lära sig en 

kulturs regler och koder tar lång tid och det räcker alltså inte enbart med att förstå innebörden 

av orden i ett språk. 56 

I och med att Zarah har familj här som tidigare nämnt, kan detta ha bidragit till att det varit 

enklare för henne än för många andra nyanlända ungdomar att skapa en förankring och 

trygghet i Sverige, eftersom hon redan har en social umgängeskrets i och med sin farbrors 

familj. Hon berättar även själv att hennes tillvaro i det stora hela var och är rätt bekymmerslös 

och att hon har haft det lätt att vänja sig vid det svenska samhället. Däremot säger hon att hon 

emellanåt upplever att folk tittar konstigt på henne, men att hon ser det som ett 

undantagsbeteende för svenskar och inte som något som präglar befolkningen generellt sett. 

Zarah uttrycker även att man som muslimsk kvinna som bär sjal, vilket Zarah själv gör, 

kan stöta på fördomar, även om det inte sker ofta. Hon berättar att hon ibland upplever att folk 

till och med kan vara rädda för henne utan anledning. 

Asså det finns vissa som inte tycker att det här är bara tyg. Det här är inget bomb eller nåt sånt. 

Och jag är en människa som dig. Men asså man träffar sällan sån där grejer. (syftar på 

fördomar) Men här i Sverige man pratar inte framför dig. Man har allting inuti, man säger 

ingenting. 

Zarah utrycker i citatet att hon sällan upplever att folk är raka och öppna då det gäller åsikter 

och tankar här i Sverige olikt hennes hemland, utan att man snarare får en olustig känsla som 

säger att en människa tänker något om en, eller kanske en blick. Här kan man se en tydlig 

normskillnad mellan den svenska kulturen och Zarahs hemlands kultur, för vad som är okej 

att säga högt och inte. 

Det som också är intressant ur socialisationssynpunkt är hur Zarah beskriver den attityd 

hon kan möta i samhället gällande det faktum att hon bär sjal. Zarah menar att det enbart är ett 

tygstycke och hennes eget val att bära det, och att hon knappast ser ner på andra människor 

som inte bär sjal. Här blir det tydligt att det snarare är samhället som vill att Zarah inte ska 

sticka ut bland mängden än hon själv. Liliequist definierar socialisationsbegreppet med att 

tonvikten ligger på samhällets förväntningar och krav på individen, snarare än individens egna 

behov att efterlikna andra individer i det kulturella sammanhang denne befinner sig i, vilket 

blir tydligt i detta fall. Zarah ses därmed i vissas ögon som avvikande och får negativa 

konsekvenser i form av exempelvis blickar, för att hon inte anses vara tillräckligt integrerad. 

Hur integrerad man anses vara ligger alltså först och främst i den betraktande majoritetens 

ögon, vilka är de som sätter normen för vad som anses vara avvikande. 57 

Manuel uttrycker att han kände en rädsla för att komma till ett främmande land, med ett 

nytt språk, ny kultur och där han inte kände någon. Han hade förmodligen byggt upp en bild 

56 Lahdenperä 2007, s. 41. 

57 Liliequist 1994, s. 13; Månson 1998. 

31

om hur hans nya liv skulle se ut och mötte till en början en stor besvikelse då han insåg att 

svenskarna skiljde sig till stor del från människorna i hans hemland. Han berättar att det var 

svårt att skapa kontakt med svenskar, och att han bara träffade andra invandrare inom skolan 

till en början eftersom han gick på IVIK. 

Ja men asså när jag kom hit, jag var jättedeprimerad och när jag var på IVIK, för jag skulle 

prata med svenskar, inte med invandrare, asså jag trivs bra med invandrare, men jag skulle 

prata med svenskar. Men nu jag har många kompisar, jag trivs jättebra här. 

Manuel ville gärna bli en del utav den svenska gemenskapen och få svenska vänner, men det 

var svårt för honom att bli insläppt bland svenska ungdomar. Han upplevde att han hela tiden 

vistades med andra invandrare och att detta inte var hans intention då han kom till Sverige. 

Manuel upplevde att han sågs som en i mängden av alla invandrare på IVIK av andra svenska 

elever, och att detta gjorde honom frustrerad. 

Goffman beskriver att det inte är vår karaktär, eller andra inre personliga egenskaper som 

bestämmer hur vi kommer att uppleva oss själva, utan att det är våra handlingar och Den 

Andres reaktioner på dessa handlingar som bestämmer detta. 58 De svenska elevernas 

bemötande stämde förmodligen inte överens med Manuels självbild, och han upplevde 

därmed en stor frustration. För det är mot en etablerad kultur som individer eller subgrupper 

framstår som avvikare. Enligt stämplingsteorin ses dock avvikelsen som en process, snarare 

än något statiskt. Man är således inte en avvikare, man blir en. Avvikaren sägs enligt Becker 

gå igenom en karriär som slutar i en uppfattning om permanent avvikelse, som omfattas av 

både den egna personen och de som omger denne. 59 Hade Manuel inte kämpat för att bli 

insläppt i gemenskapen hade han kanske börjat se sig själv så som andra till en börjat 

upplevde honom – som en avvikare. 

Skolan och vänner 

Introduktionsskolan är för de flesta nyanlända ungdomar den första skolinstans de kommer i 

kontakt med i Sverige. Det är ofta genom skolan ungdomarna skapar nya vänskapsrelationer 

och för Kanis del var det i och med IVIK han började umgås med folk på fritiden. Han 

beskriver att det var på IVIK han för första gången kände samhörighet med sina klasskamrater 

i Sverige och tror att det kan ha berott på att många var i en liknande sits och kom från 

främmande kulturer. 

Det kanske hade det där med att man, olika kulturer och så där, och då träffas man på ett ställe. 

Och IVIK var liksom bästa stället, vad heter det, klassen, eller vad man nu ska säga. Alltså vi 

var jättemånga, och jag menar okej ibland är det bråk, ibland är det så, fast i vår klass var det 

58 Månson 1998, s. 170-174. 

59 Månson 1998, s. 174-176. 

32

alltid, det var så alltid att nån gjorde nåt skämt och så skratta vi. Om det inte var jag så var det 

nån annan och så vidare och så vidare. 

På IVIK beskriver Kani att han inte kände sig annorlunda som han lätt kunde göra i etniska 

svenskars sällskap. Stämplingsteorin menar att man gradvis tar till sig omgivningens syn på 

en själv och därmed lär sig att även uppfatta sig själv som en avvikande person. Men här är 

det även värt att uppmärksamma det faktum att avvikaren ofta har en positiv syn på sin 

avvikelse och inte nödvändigtvis negativ som man lätt kan tro. Denna kan nämligen skapa en 

god identitet i den grupp där avvikelsen inte har en negativ klang, vilket kan bidra till att 

samhörigheten kan kännas starkare och därmed skapa en stark gemenskap. 60 Detta kan 

förklara varför personer som en gång klassat sig självs som avvikare inte har ett så stort behov 

av att söka sig in i majoritetens gemenskap, utan gärna håller sig till andra i liknande sits, och 

trivs bra med den gemenskapen. Kani beskriver en liknande situation för sin egen del, där han 

trivs bättre i sällskap med andra invandrare, oavsett ursprung och kultur, utan bara det faktum 

att de är invandrare räcker för att ge känslan av den gemenskap han har svårt att känna med 

etniska svenskar. Man ska dock komma ihåg att inte enbart se på människor som avviker från 

normen som drabbade och oförmögna att påverka sin situation utifrån stämplingterion, 

individuell variation förekommer självklart. 

Den svenska skolan skiljde sig dock på vissa punkter från det Kani var van vid från sitt 

hemland och framförallt reagerade han på ett par kulturella skillnader. 

I mitt land då får man aldrig säga namn på läraren. Vi måste säga liksom fröken, eller läraren. 

Och jag tyckte det var respektlöst när de började kall…alltså kalla namn på varandra och sånt 

dära. Ropa bara namnet på en lärare. Och så sa min mamma, det är vanligt här, och då sa jag 

okej. 

Kani anser att den svenska skolan och den i hans hemland både hade likheter och olikheter. 

Reglerna i den svenska skolan anser han till stor del vara snarlika de i sitt hemland. Dock 

skiljde sig en hel del av de samhälleliga normerna, där bland annat disciplineringsmetoder, 

lärares klädval och tilltal är sådant han reagerade på. Detta är exempel på saker man ofta tar 

förgivet i den kultur man befinner sig i, men som blir tydligt när det sätts i kontrast till 

någonting annorlunda. 61 

Kani berättar dessutom att han bortsett från att man kallade lärare för deras förnamn, även 

reagerade på att lärarna i Sverige kan bära korta kjolar. Kani anser att detta kan sända ut en 

felaktig bild till elever, och att läraren borde föregå med gott exempel eftersom denna många 

gånger är en förebild. 

I Kanis hemland kunde även lärarna slå eleverna om de bröt mot reglerna i klassrummet, 

exempelvis pratade utan att ha fått ordet, tuggade tuggummi eller dylikt. Han berättar att här i 

Sverige säger läraren bara till, och kanske höjer rösten, men man blir aldrig slagen. Det tycker 

60 Månson 1998, s. 174-176. 

61 Lennartsson 2007, s. 17–19. 

33

Kani är bra, men att lärarna skulle kunna vara strängare mot eleverna ibland för att få ordning 

på klassen. 

Och så var det så, i klassen så prata alla, tvärs över klassen, och kasta papper på varandra (Kani 

syftar på IVIK). Och läraren säger liksom det räcker nu. Men gör ingenting åt saken. I mitt 

land så blev man slagen. Asså jag tyckte att skolan här, asså okej, det var jättebra att man inte 

blev slagen, och jätte kul, man kan få prata hur mycket man vill och läraren bara skriker så är 

man tyst. 

Likt Kani tycker även Zarah att den svenska skolan både har likheter och skillnader mot 

skolan i hennes hemland. Hon berättar att skolan i hennes hemland var mycket striktare i 

jämförelse med skolan i Sverige, att regler var tydligare och handlingsutrymmet som elev 

mycket mer begränsat. Eleverna hade inget att säga till om, man gjorde helt enkelt som man 

blev tillsagd. 

Här i Sverige upplever hon att man inte är tvungen till någonting inom skolvärlden, utan att 

man själv bestämmer vad man vill göra, man ”måste” ingenting. Lärarna är också mycket 

trevligare och snällare än i hennes hemland, men det bidrar också till att man lätt tar dem 

förgivet berättar hon. 

Dock tycker Zarah att skolan här är väldigt enkel, hon säger att hon kan det mesta inom 

naturvetenskapen till exempel som de går igenom nu på gymnasiet. Hon upplever också 

lärarna i hennes hemland som mer kunniga än lärarna här i Sverige. 

Manuel var mån om att komma in i det svenska samhället och den svenska gymnasieskolan 

så snabbt som möjligt. Att få svenska kompisar stod högt upp på listan. Han säger också att 

han anser det vara lättare att komma in i ett samhälle om man umgås med infödda istället för 

invandrare, vilket var en av de främsta orsakerna till att han prioriterade svenska vänner 

framför invandrare. Dock gjorde hans språkliga brister i kombination med svenskarnas 

lågmälda och försiktiga sätt gjorde det till början svårt för honom att få vänner. Idag upplever 

han det inte längre som ett problem i och med att han har blivit mer trygg med det svenska 

språket. 

I början, det var jättesvårt, men nu, asså jag pratar mycket, jag är jättesocial människa. Nej det 

är inte så svårt för mig. Men asså i början var det jättesvårt. För att jag kunde inte prata så 

mycket och jag skulle ha, jag ville ha kompisar, svenska kompisar, men de var blyga, och 

därför, men nu asså jag kan mer svenska och jag pluggar med svenskar. 

Det Manuel uttrycker går helt i linje med det Lahdenperä menar med att språket förvärvas 

genom interaktionen med omgivningen och spelar en avgörande roll i barnets 

socialiseringsprocess. Man lär sig bäst ett språk genom att umgås och tala detta språk med 

infödda. Bortsett från att den språkliga inlärningen är nyckeln till kommunikation är den som 

tidigare nämnt också av stor vikt för individens integration med det nya samhället. Genom att 

lära sig tala ett språk assimileras även en bestämd kultur, individen utvecklar sig själv och 

integreras samtidigt med dem som talar samma språk. 62 

62 Lahdenperä 2007, s. 33–40. 

34

Manuel berättar att han gick en intensivkurs inom IVIK för att snabbare kunna börja på 

gymnasiet så snabbt som möjligt. Att han prioriterade sin språkinlärning i kombination med 

att han ansträngde sig för att få infödda svenska vänner, har bidragit till det faktum att han 

inte känner sig som en avvikare. Han har lyckats skapa sig en roll i samhället han känner sig 

trygg med. Förmodligen tack vara sin starka vilja och tydliga mål inför framtiden, för när 

Manuel talar om sin framtid berättar han att ska jobba med samhällskunskap. Inte bara att han 

vill, utan att han faktiskt ska. Gissningsvis har hans tydliga framtidsvision bidragit till att det 

varit enklare att kämpa med integreringen än det motsatta, alltså om han inte hade haft en 

tydlig bild av vad han ville med sin framtid. 

Aktivitetshusets roll 

Bortsett från IVIK, som har varit en plats att få nya bekantskaper och vänner på, berättar Kani 

att Aktivitetshuset även spelat en betydande roll. Till en början blev han introducerad för 

Aktivitetshuset genom SYV på hans skola, som tog dit klassen på ett studiebesök för att visa 

att man där kunde få hjälp med läxor och umgås. Men Kani berättar att han hade svårt att 

komma ihåg vägen efter studiebesöket, och det dröjde därmed ett tag innan han besökte huset 

igen. Han tyckte att det kändes lite läskigt att besöka Aktivitetshuset på egen hand, men i och 

med att han själv behövde läxhjälp beslöt han sig att slå följe med en kompis som brukade gå 

dit. 

Aktivitetshuset har varit en av de främsta faktorerna till att Kanis umgängeskrets idag är 

betydligt bredare än några år tillbaka och ett flertal av hans närmsta vänner i dagsläget lärde 

han känna genom Aktivitetshuset. Dock berättar han att han fortfarande inte har speciellt 

mycket kontakt med svenskar i hans egen ålder. 

Zarah kom i kontakt med Aktivitetshuset i Uppsala då hon behövde träna sin svenska och 

sitt uttal inför de nationella proven inom svenskan och gick då dit för samtalsträning. Därefter 

började hon även besöka huset för att göra läxor och fick även en del vänner som hon började 

umgås med. Aktivitetshuset har även i Zarahs fall varit ett stort stöd när det gäller skolarbete, 

och en plats för socialt umgänge. 

Zarah upplever dock inte att hon haft några stora problem med att få nya vänner i Sverige, 

även om hon också känner få svenskar. Om man är öppen och social så går det lätt berättar 

hon. Men hon säger också att vänskapsrelationer ser annorlunda ut här i jämförelse mot 

hennes hemland. 

I mitt hemland alla pratar så mycket och är jättesociala och dom är gästfria och allt. Men här i 

Sverige man måste boka tid för att gå till sin kompis (skratt). 

Olikt många andra, började Manuel inte besöka Aktivitetshuset för att göra läxorna, utan för 

att umgås med folk, och framför allt för att ägna sig åt sin stora passion – att spela teater. 

35

Aktivitetshuset har som tidigare nämnt en del kulturkurser ungdomarna kan ägna sig åt i form 

av bland annat musik och teater. 

Genom de intervjuer som gjorts har det framkommit vilken otroligt viktig roll 

Aktivitetshuset utgör i elevernas liv och vardag, då det dels är en otrolig fördel för dem att få 

möjlighet till läxhjälp i och med att många inte har föräldrar, äldre syskon eller dylikt som kan 

hjälpa dem. Men det är också en plats att möta andra jämngamla som är i samma sits, samt 

jämngamla svenska ungdomar, som de sällan har kontakt med annars. Det ger dem möjlighet 

att träffas och umgås, vilket annars kan vara svårt i och med att många bor utspritt eller på 

olika boenden. På Aktivitetshuset finns det också vuxna förebilder och personer att vända sig 

till då man har något problem eller behöver någon att prata med. Samtliga elever berättar 

vilken betydande roll en av personalen som är ansvarig för huset har haft då de har behövt 

bolla tankar med någon de har förtroende för. De berättar att hon alltid har öppna armar, 

kommer med goda råd och att det man berättat alltid stannar hos henne. 

Den trygghet IVIK har svårt att utgöra för ungdomarna, där skolan skulle kunnat vara en 

fast punkt i deras tillvaro med vuxna de känner förtroende för, lyckas istället Aktivitetshuset 

utgöra. Den kontinuitet och förutsägbarhet dessa elever är i stort behov av kan de få genom 

Aktivitetshuset. Lennartsson menar att skolan kan ge trygghet och gynna självkänslan genom 

delaktighet, tillit, optimism och förmedling av framtidshopp, men i dessa elevers fall är det 

väldigt tydligt att Aktivitetshuset är den fasta punkt i deras tillvaro de återkommer till både för 

umgänge och behov av både emotionellt och kunskapsmässigt stöd. 63 

Utan det stöd Aktivitetshuset utgör för ungdomarna i form av läxhjälp, mötesplats, och en 

plats där det finns vuxna i förtroende att vända sig till, hade många av ungdomarna varit i ett 

mycket mer utsatt läge. 

Att vara sig själv 

På frågan om Kani på något sätt försökt ändra på sig för att enklare få svenska vänner svarar 

han att han alltid bara varit sig själv. Han säger att ibland gör det att jobbiga situationer 

uppstår, då man känner sig annorlunda, men Kani berättar att han försöker att inte bry sig, och 

att man alltid ska sträva efter att vara sig själv. 

Asså, för att säga sanningen, jag har aldrig anp…asså, försökt va nån annan, för att passa in i 

nånting. Jag har alltid varit mig själv. Det enda jag burkar göra det är att skämta. Och så blir 

det fel för dom kan inte förstå skämtet (skratt) och då blir det liksom så att alla kollar på mig, 

och så kollar jag ner, och så säger nån nånting annat, och så går det bort. Så jag har aldrig 

riktigt asså, gjort nånting för att liksom komma in, smälta in i nånting, aldrig. Jag vet inte. Och 

jag har alltid låtit folk komma fram till mig och hälsa och säga hej, hur är det, vad heter du, så 

jag vet inte riktigt. 


36

På samma fråga om Zarah tycker att hon behövt anpassa sig för att smälta in i Sverige svarar 

hon att man måste vara stark och tro på sin egen rätt att vara den man är. Hon säger att hon 

försöker vifta bort kommentarer och fördomar hon stöter på. 

Om jag behövde anpassa mig här Nej. Man måste ha självförtroende, man behöver inte 

anpassa sig i ett samhälle. Men det är bra om man är som alla andra. Man får inte problem. 

Men om man är annorlunda så är det såhära, jag vet inte, det, man får fördomar och sånt där. 

Eeh, speciellt när man liksom är, har sjal och är muslim och sånt dära. Man träffar många 

fördomar, och, men skit i dom. 

Det man kan utläsa i Kani och Zarahs svar är att de ser anpassning som någonting negativt, 

någonting där man måste offra en bit av sig själv för att bli som någon annan vill att man ska 

vara. Liliequist definierar socialisation som förvärvande av kulturell kompetens där tonvikten 

ligger på samhällets förväntningar och krav på individen, snarare än individens egna behov att 

efterlikna andra individer i det kulturella sammanhang den befinner sig i. Och mycket riktigt 

är det majoriteten som bestämmer vem som är avvikare och inte. Men det Kani och Zarah 

förmodligen associerar med begreppet anpassning är gissningsvis en rätt hårddragen 

definiering av begreppet. För i bådas berättelser under intervjuernas gång kan man utskilja 

många olika områden där dessa två ungdomar visst fått anpassa sig till det nya samhället. 

Regler i skolan ser annorlunda ut, som exempelvis hur man tilltalar sina lärare. Att man inte 

bara går hem till en kompis utan att man måste ”ringa och boka tid” som Zarah uttrycker med 

ett skratt, är också exempel på anpassning, som sker kontinuerligt utan att eleverna 

nödvändigtvis reflekterar över detta. Men att exempelvis frångå sin religion för att bättre 

smälta in i ett samhälle är knappast det frågan definierar som anpassning, utan det skulle man 

snarare kunna klassa som att ge bort en bit av en själv. Men gränsen för när socialiseringen 

bara sker på ett naturligt sätt och då den kanske känns påtvingad för eleverna kan ibland 

skiljas med en hårfin gräns. Och eftersom det avvikande är det som betraktaren först och 

främst lägger märke till och inte alla de faktorer som faktiskt stämmer in med de rådande 

normerna, kan också göra att mycket av den socialisering invandrare går igenom inte 

uppmärksammas. Att alltid ses som annorlunda på grund av enstaka utstickande faktorer kan 

gissningsvis skapa en frustration hos den avvikande, som kanske upplever att den fått ge upp 

en stor del av sitt kulturella arv och dylikt, men att detta inte syns för betraktaren. Att denne 

alltid kommer ses som en avvikare i den andres ögon eftersom det är samhället som definierar 

normaliteten. 

Här skulle skolan kunna bidra till ett mer genomtänkt socialt integrationsarbete där syftet 

är att människor från alla möjliga kulturella bakgrunder ska mötas och umgås. För det är även 

viktigt för de ungdomar som klassas som en majoritet av samhället att inte se avvikelse som 

ett hot. För avvikelse är trots allt inget statiskt. 64 Ju mer man umgås med människor av olika 

64 Månson 1998, s. 174-176. 

37

social bakgrund och social status, vilket kan innebära allt ifrån kön, klass, etnicitet, ålder och 

så vidare, blir det naturligt att desto färre faktorer ses som avvikande. 

Men det är också intressant att ta detta resonemang ett steg längre där tolkande 

reproduktion kommer in i bilden där Ivarsson menar att begreppet belyser barns sätt att 

förhålla sig till omvärlden men samtidigt vara aktörer i det nyskapande som hela tiden pågår i 

barns handlingar. Tolkande reproduktion blir med andra ord ett slags konstruktivt 

återskapande som består av att barn använder kunskaper, normer och värderingar som de 

inhämtar från bland annat vuxenvärlden. Ivarsson menar dock att reproduktion som en aspekt 

av socialisation inte ska ses som något repetativt där barnen endast ses som aktörer som 

imiterar eller tolkar vuxenvärldens förhållningssätt och aktiviteter. Däremot menar synsättet 

att reproduktionen ger redskap som inbegriper barnen i de processer som upprätthåller social 

ordning med möjlighet till omtolkning och nyskapande i den sociala världen. 65 

I och med detta kan man fundera på hur normsystemet kan komma att förändras med tiden, 

eftersom nya kulturella inslag hela tiden tillkommer till dagens rådande kultur och 

normsystem i Sverige. Barnen i dagens samhälle växer upp i klassrum med olika etniska 

bakgrunder, vilket såg drastiskt mer homogent ut bara 50 år tillbaka i tiden. 

Corsaro menar att barns barndom och uppväxt, samt de normer och beteenden de 

förvärvar, därmed är i direkt beroende av det samhälle de ingår i. 66 Dock är barn inte är totala 

offer för omständigheterna i en på förhand given eller oföränderlig värld. Barnen möts istället 

i en social värld som är utrustad med innebörder som ska tolkas och omtolkas och att det 

därigenom samtidigt finns ett konstruktivistiskt återskapande i barns sätt att förhålla sig till 

omvärlden. 67 Därmed blir det också normernas konstanta föränderlighet också tydlig, och att 

avvikande inte är något konstant och statiskt, utan att det som idag kanske inte klassas om 

avvikande inte alls behöver vara det i framtiden. 

65 Ivarsson 2003, s. 58-59. 

66 Corsaro 2005. 

67 Ivarsson 2003, s. 58-59. 

38

Sammanfattning och diskussion 

I denna uppsats har tre före detta IVIK-elevers upplevelser och tankar kring deras inledande 

tid i Sverige undersökts, för att se vilka företeelser, personer och händelser som har varit 

betydelsefulla för ungdomarna då de kommit till ett nytt land med en kultur olik den i deras 

hemland . 

Jag har även tittat på vilken roll introduktionsskolan (CIS och IVIK) har utgjort i 

elevernas liv, och hur skolan arbetar för att skapa trygghet och förankring i elevernas vardag. 

De frågeställningar som kommer att undersökas i uppsatsen är följande: 

• Hur upplever nyanlända ungdomar den svenska skolvärlden och kamratrelationer 

• Vilka företeelser, personer, och miljöer har varit betydelsefulla för nyanlända 

elevers sociala integration 

Eleverna som har intervjuats kommer från olika delar av världen, och var mellan 12-16 år 

när det först kom till Sverige, och är idag mellan 18-21 år gamla. Även kuratorn för 

introduktionsskolan har intervjuats för att skapa en helhetsbild av dels introduktionsskolan 

som verksamhet, samt för att få en inblick i hur nyanlända ungdomars livssituation kan se ut 

på ett mer generellt plan. 

I uppsatsen använder jag mig av interaktionismen som teori, där människan ses som en 

handlande person genom andras reaktioner på henne själv. Människan byter således roller 

beroende på vem man är i interaktion med, och att man formar sitt jag utefter hur betraktaren 

ser på en. 68 Människans anses inte heller existera utan socialt umgänge och socialiteten blir 

därmed det som anses vara grunden för människan. 

I uppsatsen visar jag med hjälp av interaktionismen hur de intervjuade eleverna påverkas 

av sin omgivning i utformandet av ett jag, och hur beroende man är av att ha människor att 

umgås med i sin omgivning för att må bra. 

Jag använder mig även av stämplingsteorin inom interaktionismen för att kunna analysera 

hur samhället ser på människors avvikande beteenden. Teorin som går ut på att en människa 

som definieras som avvikare också blir det. Avvikelsen ses dock inte som en individuell 

egenskap hos en person utan en relationell process. Avvikaren avviker således alltid från 

något. Det kan liknas vid att svart är svart, endast mot vitt. Avvikelser kan allstå bara förstås 

då vi sätter dem i relationer mellan människor där någon med makt stämplar ett visst beteende 

68 Månson 1998, s. 155-157. 

39

som avvikande. 69 Denna teori prövas i uppsatsen mot elevernas olika upplevelser av att ses 

som avvikande av människor i sin omgivning, och hur detta påverkar deras syn på dem själva. 

I uppsatsen tas bland annat begreppen kultur och socialisation och integration upp och är 

relevanta för att kunna analysera de nya företeelser och förändringar ungdomarna går igenom 

i och med att de möter ett nytt samhälle med nya normer. 

Kulturbegreppet och socialisationsbegreppet används i uppsatsen för att belysa vad som 

sker i mötet mellan människor av olika ursprung och termen integration betecknar hur man tas 

upp i en ny omgivning. 70 I uppsatsen jämförs de krav som ställs på individen i 

integrationssynpunkt mot hur intervjuobjekten upplever dessa krav, snarare än att analysera 

hur integrerad personen upplevs vara i samhällets ögon. Enbart sociala aspekter av 

integrationen tas upp i uppsatsen, med fokus på utformningen av ungdomarnas 

vänskapsrelationer, och hur de disponerar sin fritid. 

Undersökningen lyfter bland annat fram de omstruktureringar IVIK har genomgått genom 

åren, vilka har försvårat skolans sociala integrationsarbete för dess elever, eftersom de 

förflyttas flera gånger under sin tid på introduktionsskolan. Detta har bidragit till att det har 

varit svårt att ha någon form av kontinuerlig verksamhet, vilket förstärks av det faktum att det 

bedrivs ett knapphändigt, eller icke existerande samarbete IVIK-skolorna emellan. Dessutom 

blir det svårare att lokalisera välkända problemområden för eleverna i och med det bristande 

samarbetet, i kombination med att personalens erfarenhet gällande nyanlända ungdomars 

situation varierar till stor utsträckning beroende på skola. 

Det råder även ett tyst problemområde, där skolor ogärna vill bedriva verksamhet i någon 

större utsträckning på grund av att gruppens storlek upplevs som ett hot mot en övriga 

verksamheten vid överskridandet av en viss storlek. Istället för att handskas med det egentliga 

problemområdet där ett mer genomtänkt socialt integrationsarbete hade varit att föredra, sopas 

problemet under mattan genom att hålla gruppernas storlek tillräckligt små. Därmed utgör de 

inte ett hot för skolans övriga verksamhet och normsystem. 

Elevernas behov av trygghet, förankring och kontinuitet blir således inget skolorna 

prioriterar. Varje skola bedriver sin verksamhet på det sätt som bäst lämpar sig i förhållande 

till skolans övriga verksamhet. Detta kan påverka elevernas inlärning då faktorer som trygghet 

och förankring ofta står i nära relation med välmående som i sin tur påverkar 

inlärningsförmågan. 71 

Människans självbild är i stark relation till betraktarens syn på en själv 72 , där skolan, genom 

att utforma ett genomtänkt socialt integrationsarbete, skulle kunna vara ett stort stöd i 

69 Månson 1998, s. 174-176. 

70 Liliequist 1994, s. 13; Lennartsson 2007, s. 17–19; de los Reyes, Molina, Mulinari 2006, s. 69. 


72 Månson 1998, s. 155-157. 

40

elevernas väg till att finna en trygg plats i det nya samhället. IVIK-verksamheten saknar detta 

sett ur ett helhetsperspektiv, bortsett från enstaka projekt som emellanåt drivs av eldsjälar. 

Däremot utgör samarbetet med Aktivitetshuset en viktig roll i det utomstående stöd 

eleverna kan behöva i form av läxhjälp och vuxna förebilder att prata med. Dock kan man 

ifrågasätta om Aktivitetshuset egentligen bidrar till en social integrering för eleverna, 

eftersom det blir som en tillflyktsoas för många som saknar en förankring och en plats i 

samhället i övrigt. Bortsett från dess egentliga syfte som en plats för läxhjälp, fyller 

Aktivitetshuset en stor och viktig roll i de nyanlända ungdomarnas liv. Det blir en plats för 

socialt umgänge med andra jämnåriga i likande situation som en själv, det utgör en stabil 

punkt i vardagen med vuxna många elever känner förtroende för, men å andra sidan bidrar det 

även till att eleverna inte behöver skapa sig ett socialt liv utanför denna oas. Det löser 

visserligen en del av det problem nyanlända ungdomarna kan uppleva som brist på socialt 

umgänge och en känsla av rotlöshet, men bara på ett tillfälligt och kortsiktigt plan. Det gynnar 

inte det sociala integreringsarbete som definieras av möten. För här sker inga möten med det 

övriga samhället. Hade skolan istället kunnat skapa ett samarbete där inte enbart nyanlända 

ungdomar kunde umgås med andra nyanlända ungdomar, utan en plats där ungdomar inom 

den svenska skolan kunde umgås med varandra hade detta varit mer gynnande ur social 

integreringssynpunkt. 

Kani, Zarah och Manuel uttrycker alla tre ett stort behov av socialt umgänge, och att de 

språkliga bristerna var en bidragande faktor till en början som försvårade umgänget med 

andra. Men den språkliga förmågan borde knappast vara ett hinder för de dessa elever i 

dagsläget enligt min bedömning. Det som istället bidrar till de sociala integrationssvårigheter 

eleverna uttrycker i dagsläget, beror till stor del på bristande interaktion med jämnåriga 

utanför den egna sociala gruppen. Enbart Manuel uttrycker att han har många etniskt svenska 

vänner idag, detta för att han sökte sig utanför den bubbla många av de andra IVIK-eleverna 

stannar inom. Manuel uttrycker klart och tydligt att detta var en utmaning, men att han var 

övertygad om att integreringen in i samhället går genom umgänge med det övriga samhället. 

Och det ligger en poäng i det Manuel uttrycker. 

Men många gånger skapar nyanlända en social identitet som avvikare, på grund av att de 

bemöts som avvikare, och förblir sedan i den kategorin tillsammans med andra avvikare, 

eftersom avvikelsen inte utgör en negativ klang inom den uttalade gruppen. 73 

Skolan skulle som sagt kunna bidra till ett mer genomtänkt socialt integrationsarbete där 

syftet är att människor från alla möjliga kulturella bakgrunder ska mötas och umgås. För det 

är även viktigt för de ungdomar som klassas som en majoritet av samhället att inte se 

avvikelse som ett hot. För avvikelse är trots allt inget statiskt. 74 Ju mer man umgås med 

73 Månson 1998, s. 174-176. 

74 Månson 1998, s. 174-176. 

41

människor av olika social bakgrund och social status, vilket kan innebära allt ifrån kön, klass, 

etnicitet, ålder och så vidare, blir det naturligt att desto färre faktorer ses som avvikande. 

Därmed borde skolor knappast se heterogenitet som ett hot, och sträva efter att behålla en 

homogenitet inom elevgrupper, utan snarare tvärtom. Skolor borde jobba i större utsträckning 

för att ge sina elever, oberoende ursprung, en större interaktion elever emellan, så att 

elevernas upplevelse av avvikelse minskar och acceptans därmed ökar. 

Precis som Kani och Zarah utrycker vill de flesta människor kunna vara sig själva och inte 

behöva ändra på sig i allt för stor utsträckning för att känna att de blir accepterade av andra. 

Själkvart kommer normer alltid att finnas inom samhällen och kulturer, men genom att umgås 

i heterogena grupper minskar de faktorer som annars kan upplevas främmande och avvikande 

i onödan. Och socialt integrationsarbete är även något som måste ske från två håll, där två 

parter ska ha en vilja att interagera med varandra, inte att enbart där en part ska anpassa sig 

för att bli som en annan. 

42

Framtida forskning 

I och med mitt uppsatsarbete har jag kommit i kontakt med IVIK på ett närmre plan, och 

uppmärksammat att verksamheten som skolform många gånger försummas inom skolvärlden. 

Det finns många intressanta aspekter att fördjupa sig i när det gäller integration och hur dessa 

elever klarar sig i samhället efter avslutat IVIK verksamhet. Jag har enbart fokuserat på de 

sociala aspekterna inom integrationsområdet, men det kan även vara intressant att exempelvis 

se på hur många av före detta IVIK elever som faktiskt tar sig vidare till ett nationellt 

gymnasieprogram, eller universitet, och hur de klarar av sina studier för att sedan se vilken 

slags position de får i samhället som vuxna medborgare. 

I och med gy2011 75 kommer det att bli drastiskt mycket svårare för IVIK-elever att få 

gymnasiebehörighet. De nya kraven för antalet godkända ämnen från högstadiet för att få gå 

ett yrkesförberedandeprogram höjs från nuvarande tre kärnämnen 76 upp till dessa nuvarande 

tre plus fem andra ämnen. Motsvarande krav för högskoleförberedande program blir de 

nämnda tre kärnämnena och därutöver nio andra godkända ämnen. 

Detta innebär att IVIK-elever som inte kan få ett betygsdokument från sitt hemland som 

visar att de har läst in motsvarande ämnen i sitt hemland, vilket kan tilläggas är ytterst 

ovanligt att ha med sig som nyanländ ungdom, måste läsa in minst 8-12 ämnen beroende på 

vilket gymnasieprogram de ämnar söka till, för att ens ha chans till att komma in. 

Det kan bli intressant att se hur denna skolreform kan tänkas påverka integrationen för 

invandrade ungdomar, då deras chanser till utbildning försvåras, vilket är en ytterst viktig 

faktor för integrationsarbete på de flesta plan. 

75 Den nya gymnasieskolan som börjar gälla hösten 2011. http://www.skolverket.se/ 

76 Matematik, engelska, svenska/svenskas som andraspråk. http://www.skolverket.se/ 

43

Referenslista 

Litteratur: 

Corsaro, W. A. (2005) The Sociology of childhood. Thousand Oaks : Pine Forge Press. 

de los Reyes, P., Molina, I., Mulinari, D. (2006) Maktens (o)lika förklädnader. Kön klass & 

etnicitet i det postkoloniala Sverige. Finland: ES Bookwell AB 

Ehn, B. (1993) Kultur och Erfarenhet. Stockholm: Carlsson Bokförlag. 

Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H., Wängnerud, L. (2007). Metodpraktikan - Konsten 

att studera samhälle individ och marknad. Stockholm: Nordstedts juridik. 

Ivarsson, P.M. (2003). Barns gemenskap i förskola. Stockholm: Elanders Gotab. 

Lahdenperä, P. (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Polen: Pozkal. 

Lennartsson, R. (2007). Mellan hopp och förtvivlan – Erfarenheter och strategier i väntan på 

asyl. Asylmottagande i fokus . 

Liliequist, M. (1994). Nybyggarbarn. Eslöv: Carlssons Bokförlag. 

Månson, P. (1998). Moderna samhällsteorier – Traditioner riktingar teoretiker. Stockholm: 

Bokförlaget Prisma. 

Nygren, G. & Meurling, B. (2009). Skolvardag och framtidsambitioner - Etnologiskt 

perspektiv på utbildning. Uppsala: Grafisk service. 

Thomsson, H. (2002). Feministiskt integrationsarbete - eller vem ska definiera vems behov 

Bokkapitel i P de los Reyes, I. Molina & D Mulinari (red). Maktens (o)lika 

förklädningader. Kön, klass & etnicitet i det postkoloniala Sverige. Atlas, Stockholm. 

Internetkällor 

Skolverket. http://www.skolverket.se/sb/d/610 2010-11-11, 2010-12-13. 

Uppsala kommun. http://www.uppsala.se/sv/Utbildningbarnomsorg/Introduktion-i-skola/ 

2010-11-11. 

Vetenskapsrådet. (u.d.). http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf . Hämtat den 2010 11 01 

Muntliga källor 

Emanuel 

Kani 

Kuratorn 

Rektorn 

Zarah 

44

NyanlÃ¤nda ungdomar i Sverige - Forum fÃ¶r skolan - Uppsala universitet

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?