Ur elevens perspektiv
Ur elevens perspektiv
Ur elevens perspektiv
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
■ :<br />
Si £6/t>13NISV9VW V>ISI503Va3d<br />
j<br />
■(frS uvpis yd %aii[3CoJ.d wo xdui svq)<br />
•ubjojjs x jtiipi^j ddnj§<br />
-sisqjs su3§uu9§3J ubjj uio>[ ia§Ejpddfl<br />
K ■ ;<br />
ubjo>[s jEiiEjddn ap jnij EAU5[saq a[[ii5[s<br />
ap jep '„i»^»j;o^s A3ifli\ xaaa\3 soSt^aag^<br />
japtafojd i jiSsipp uios jaAajs ab Epjofg jb<br />
Buiaj sjauraitiu Bijap t EUjauoijBJisnirj<br />
aaNOiivaxsrmivpMax<br />
, , ;• -;:<br />
:i<br />
-,'-<br />
la<br />
s^p<br />
y<br />
^<br />
%\<br />
"^^^sMW-'. '<br />
M ■<br />
vwax<br />
&V<br />
■ *i Mm M<br />
•*m-<br />
Zi&&#t&W±:.- i'
"Du vet nar man ar liten<br />
da tanker man pa ett visst satt,<br />
sa Janina, och da trodde man<br />
att de vuxna skulle forsta.<br />
Det tog man for givet. Man sa<br />
halva meningen och vantade pa<br />
att de forstod resten. Och sa<br />
blev det inte sa. Da tyckte man<br />
dom var konstiga."<br />
Ack, du ljuva<br />
dagistid!<br />
Av Kerstin Strander<br />
och betydelsen av drbmmar sbker jag mig till<br />
I EN barn TID och nar unga man och talar riktigt sa mycket gamla niir om jag visioner vill fa<br />
kanna lyft i tillvaron. Mycket verkar sa enkelt. Me<br />
dan vasterlandska vuxna ofta problematiserar, planerar<br />
och talar i negationer: Du far inte! Vi maste<br />
tanka pa att detta inte far hiinda! sa "hoppar barnen<br />
rakt i".<br />
Nar Kristina minns personalen och sin barndom<br />
pa dagis siiger hon: Jag tanker pa att dom sitter pd<br />
bdnken och solar och tittar pa nar vi hoppar fran taket<br />
och sager att vi inte far men vi gjorde det andd\<br />
Ogonen lyser. Kristina iilskade sitt dagis, barnen och<br />
frbknarna. Det roligaste det var det man inte fick!<br />
Och frbknarna var kloka och inkiinnande. Ibland<br />
sliippte man litet pa reglerna. Men det sparade ald<br />
rig ur. Stiimningen var mjuk och fbljde barnen. Beskrivningen<br />
gar att aterfinna ocksa i samtal och observationer<br />
fran den tid niir Kristina gick pa dagis<br />
och i hennes minne finns viirmen fran de vuxna bevarad<br />
som en bild av hur livet kiinns niir det iir gott.<br />
Vad iir en "bra" vuxen och en god larare for bar- ▶<br />
16 P E D A G O G I S K A M A G A S I N E T 4 / 9 7
pm<br />
fe<br />
'Hi<br />
A 'i<br />
£<br />
* -»-■<br />
« - ' ##-<br />
MS<br />
ȣ*.'
STRANDER: ACK, DU LJUVA .<br />
nen Det som ungdomarna beriittar om iir en person som<br />
lever och vagar ta risker. Det iir en person som bryr sig,<br />
som iir absolut niirvarande, som ibland kan sliippa kontrollen<br />
och busbraka med barnen samtidigt som han eller hon<br />
fbrstar och vet det barnen inte vet eller kan formulera.<br />
Emma siiger: En vuxen ska vara sansad, inte en san dar<br />
hurtig typ som ska vara jdttemycket med barnen och vara<br />
lekfull och barnslig. Dom ska vara vuxna som barnen kan<br />
ty sig till, se barnen och lata barnen vara som dom dr. En<br />
vuxen ska "gdfbre" men det galler att inte glbmma att bar<br />
nen maste vara med.<br />
Peter menar: Man maste forsta. Dom ska ta reda pd vad<br />
vi vill for ndnting som smd barn liksom fbrsbka ga ner pd<br />
deras niva och forsta vad dom gbr for ndnting.<br />
En vuxen skall finnas dar. Man kollar pd<br />
dom med starka ansikten, soger Ulf. Dom<br />
fanns dar. Dom andra var bara sd dar. Bar<br />
nen vill ha vuxna vuxna, som tycker om livet<br />
och barnen.<br />
Ja, men sa ser val inte livet ut, siiger nagon.<br />
Nej ofta inte, men jag menar att kanske mas<br />
te vi diskutera gliidjens centrala betydelse<br />
och faran med gniillet, trottheten och surheten<br />
som kan finnas diir. Granne med talet om<br />
humor och gladje ligger allvaret och djupet i<br />
att fundera over livet och vad som ytterst iir<br />
viktigast att fbrmedla till barnen: kanslan av<br />
hopp, livsgladje och nyfikenhet. Vi borde<br />
samtala langt mer iin vi gbr om just detta.<br />
Men kan man gbra det i tider av nedskiirningar<br />
utan att bli provokativ<br />
Ett SATT tivet ar ATT att, med definiera P O Tillers barnperspek-<br />
ord, "betrakta<br />
varlden med barns bgon" och da blir<br />
det andra aspekter som blir viktiga an niir<br />
vuxna beskriver varlden. Det iir vuxna som i vasterlandska<br />
sammanhang talar om vad som iir viktigt for barn, inte<br />
barnen sjalva. Att lata barnen bli aktiva konstruktbrer i si<br />
na egna liv har lyfts fram framst under 1990-talet. Vi be<br />
hbver som vi vet inte ga sa langt tillbaka i historien i Sve<br />
rige for att finna att barn, precis som kvinnorna, inte haft<br />
nagon laglig ratt bverhuvud taget.<br />
1900-taIet liar kallats barnens arhundrade. Ellen Key<br />
banade viig och 1989 fick vi ocksa Barnkonventionen. I<br />
min avhandling Jag ar glad att jag gick pa dagis beriit<br />
tar ungdomar om sin barndom pa daghem. Inom den av<br />
vuxna planerade ramen, lekte och skiimtade man, prbvade<br />
griinserna, rymde samtidigt som man intensivt studerade<br />
varandra och de vuxna och liirde sig i varje bgonblick.<br />
Valdigt mycket liirde man sig av varandra.<br />
Artikelforfattare<br />
Kerstin Strander ar legitimerad<br />
psykolog, fil dr och<br />
specialist inom pedagogisk<br />
psykologi, sarskilt hand-<br />
Iedning och konsultation<br />
och har disputerat 1997 pa<br />
en avhandling om unga<br />
miinniskors minnen och<br />
tankar om sin uppvaxt pa<br />
daghem. Frilansar som foreliisare<br />
och utbildare i<br />
olika riktningar med fokus<br />
pa kommunikation, laran<br />
de och upplevelse.<br />
Av de vuxna ville man ha ledning i form av en person<br />
som fbrstod den kansla och den tanke som barnen hade.<br />
Det kan ju lata sjalvklart men sa iir som bekant inte alltid<br />
fallet. Du vet nar man ar liten da tanker man pd ett visst<br />
satt, sa Janina, och da trodde man att de vuxna skulle for<br />
sta. Det tog man for givet. Man sa halva meningen och<br />
vantade pd att de fbrstod resten. Och sd blev det inte sd.<br />
Da tyckte man dom var konstiga.<br />
I Janinas observationer star att frbknarna tyckte att hon<br />
var svar att fbrstl. Sjiilv minns hon tydligt vad hon menade.<br />
Hon hade sin egen logik, "barnets" logik. Jag menar<br />
att vi maste striiva efter att forsta just barnens logik. Bar<br />
nen vet precis vilka av de vuxna som anstritnger sig att gb<br />
ra det och med dem blir barnen trygga.<br />
Jag kommer ihag jag tyckte om en dagisfrbken<br />
som hette Sofia. Hon var alltid saglad<br />
niir jag kom! Hej, Janina! och sa diir jiittegullig.<br />
Och sa minns jag en froken som hette<br />
Karin. Hon hatade mig. Vi skulle aka till X en<br />
dag och sa sag jag en tjej med kryckor. Det<br />
var ganska hemskt och sa gjorde jag sa hiir.<br />
Jag pekade! Och da slog hon till mig den dar<br />
Karin gav mig viirsta brfilen!<br />
Janina menade inget ilia men hennes fro<br />
ken reagerade utan att reflektera over om<br />
hon hade tolkat ratt. Det blev en krankning.<br />
Det handlar inte om att man maste vara<br />
"perfekt" pedagog, utan mera om att man<br />
gar in i samtal med barnen, staller fragor och<br />
ger dem ord pa det de undrar over.<br />
Hur ska man hinna med det Och dessut<br />
om i stora barngrupper! Det ar klart att det<br />
finns en griins for vad vi orkar men barn fbr<br />
star ocksa att man inte kan samtala med varenda<br />
en precis niir de vill det. Det racker<br />
langt med att vi forsoker. Viktigt ar att vi bembdar<br />
oss att vara rattvisa menar ungdomarna, men barn<br />
har inte samma syn pa rattvisa som vuxna.<br />
Janusz Korczak, uppmiirksammad lakare och grundare<br />
till ett barnhem i Polen for bvergivna barn, skriver i sina<br />
efterliimnade skrifter att barn vet instinktivt vad som iir<br />
ratt. Sa ungefiir har nog jag ocksa tiinkt, val medveten om<br />
att den instiillningen inte delas av alla.<br />
Barn ofta hygger gbr. De inte ser hierarkier varandra pa som det manniskor siitt som samtidigt vuxna<br />
som verkligheten kan vara mycket tuff. Det galler att vara<br />
populiir, att bli omtyckt och accepterad ocksa i barngruppen.<br />
Av de vuxna vill barnen ha hjiilp med samspelet med<br />
kamraterna niir de inte klarar av det sjalva. Ungdomarna<br />
menar att man inte far den hjiilpen hemma pa samma siitt<br />
18 P E D A G O G I S K A M A G A S I N E T 4 / 9 7
som just pa dagis. Fbriildrar skyddar sina barn, haller dem<br />
om ryggen. Det kan kiinnas skbnt men for barnen iir det<br />
viktigt att fa lara sig redskapen for hur man gbr nar man<br />
inte far vara med och leka eller niir man ar radd for nagon<br />
eller inte lika duktig som kompisen.<br />
Barn vill bli bembtta som de manniskor de iir. Emma sii<br />
ger: Det ar valdigt viktigt att vuxna later barnen vara sig<br />
sjalva inte forsoker forma dom. Att barn liar andra "ideal"<br />
iin vuxna iir ingen ny fbreteelse. Andock tas det inte riktigt<br />
pa allvar. Men redan i Bibeln star i Markus-evangeliet att<br />
vi ska vara som barnen for att bli hela manniskor. Att hit<br />
ta tillbaka till att leva i nuet, fascineras och fangas av upp<br />
levelser gbr oss levande och rika. Och i gammal filosofi<br />
langt fore Kristus framhalls humorns och skrattets befriande<br />
kraft.<br />
En larare ska vara levande! siiger Lena. Och nar blir man<br />
det Niir man iir barn sjalv!<br />
':. .:- ■- ■'/./<br />
Lena minns att hon tyckte<br />
att personalen bara skiillde<br />
och tryckte ner saker i halsen.<br />
Dom skallde mer pa pojkarna<br />
an pa flickorna. De<br />
hade liist mycket om barn<br />
och tyckte; sd har ar ett<br />
barn. De saknade kanslan.<br />
bENA menar att det ar<br />
viktigt att som barn fa<br />
hjalp att tiinka sjalv och fa<br />
problem att lbsa. Dom ha<br />
de sant har Mulle. Det var<br />
jiittelarvigt. De vuxna tank<br />
te: Det har tycker barnen<br />
om. Men Lena ville ha utmaningar. Hon ville liira sig pa<br />
riktigt, och hon ville sjiilv fa styra och bli tagen pa allvar.<br />
Lena ville fa leka med det hon tyckte om, dockor, och in<br />
te med nagot som vuxna tyckte att hon hellre skulle leka<br />
med.<br />
Karin talar om vuxen-barn relationen. Hon skiljde pa<br />
vuxna som bestiimde at barnen och dem som talade med<br />
barnen. Lars Forsell skriver i sin visa Det viildiga tjatet<br />
(Sma visor for stora och stora visor for sma):<br />
Dom siiger: Nu ska vi leka!<br />
Nu ska vi bygga en lekapparat!<br />
Va sjutton ar en "lekapparat"<br />
Jag tycker det later larvigt.<br />
Dom siiger Dom siiger Dom siiger<br />
Dom siiger Dom siiger Dom siiger<br />
Dom siiger Dom siiger Dom siiger<br />
Diir fick jag syn pa en gulsparv<br />
En gulsparv iir jiittebra.<br />
Av vuxna vill barnen bli respekterade som individer, in<br />
te som en i flocken. Peter beundrade Kalle. Han kunde<br />
kommunicera med barnen och de kunde sitta "i timmar"<br />
och bara lyssna niir han berattade. Han berattade om oss,<br />
minns Peter, men pd sitt satt. Han kunde bli djavligt fbrbannad<br />
och sa till. Det tyckte barnen var bra.<br />
Det mest fbrbjudna utgjorde lockelse. Maria och hen<br />
nes kompis bommade igen om sig, satte kuddar for glasfbnsterna<br />
och sa klippte Maria av Eva haret. Bagge var<br />
mycket nbjda men Evas mamma var rasande.<br />
Jag vet varfbr jag kunde vara sd busig pd dagis, minns<br />
Asa. Det varfbr det var sd mycket regler. Ju fler masten<br />
och ju fler forbud ju stbrre behov av motstand.<br />
Jag larde mig torka mig sjiilv pd dagis, sager Asa, och<br />
knyta skorna. Vi hade tva toaletter pd dagis. Jag har lart<br />
mig och torka mig sjalv, skrek Linda till mig. Kan val jag<br />
:.,,;.-•• . . •.;«, , ,< med, skrek jag och sd gjorde<br />
I ja& det- Det var inte det svar<br />
; I j a g h a d e t i i n k t m i g p a m i n<br />
) . ' , - : ] 3 ^ f r a g a . J a g b l e v l i t e t s t a l l d ,<br />
men jag satt fast i ett vuxen<strong>perspektiv</strong><br />
och glbmde vad<br />
2^*^^^,<br />
som var primart viktigt for<br />
barnen.<br />
Jag vill kunna mycket,<br />
o<br />
menar Asa, och ge mig ut i<br />
varlden, lara mig saker.<br />
Men vad vi behbver kunna<br />
varierar som vi vet efter al<br />
der och mognad. Barnen sb<br />
ker iiventyret och det ligger<br />
for barnen narmare iin man<br />
tror i den alldeles niira miljbn,<br />
pa garden, pa lekplatsen, i nuet. Vi hade ett skepp pa<br />
garden. Det var diir vi skulle klattra till manen! Asa glittrar<br />
i sina minnen. Livet var fyllt av lust och fara, lustfylld<br />
kittlande fara. Ska vi rymma, Eva sa jag och sa hoppade<br />
vi in i buskarna niir vi gick pa promenad. Frbknarna miirkte<br />
ingenting! Niir skulle de upptiicka<br />
O<br />
Asa .och busbrakade i dag kan ofta hon men till och det med var forsta aldrig att det ilia kunde ment<br />
vara litet jobbigt for frbknarna, men de hade nog inte behbvt<br />
vara sa oroliga. Precis som Emil i Lbnneberga blev<br />
en forstandig karl niir han blev vuxen sa iir Asa pa viig att<br />
bli en klok kvinna. Hon satsar stort och rads inte for na<br />
got, men hon har kriser ibland. Det ar inte alltid liitt att<br />
vara tonaring men da finns Karin Boye och sa pappa och<br />
det egna skrivandet: Pappa fbrstar for han var som jag.<br />
Med honom kan man prata. Han har inte glbmt bort. Det<br />
ar litet knepigare med mamma men det blir nog battre.<br />
PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97 1Q
STRANDER: ACK, DU LJUVA ...<br />
Som Asa forstlr det brukar mammor var jobbiga med si<br />
na tonlrsdottrar.<br />
Varfor kommer uppmarksammandet av barn<strong>perspektiv</strong>et<br />
nu Jag har inget tydligt svar. Inom spadbarnsforskningen<br />
understryker man barns utrustning redan fran<br />
borjan. Barnen visar oss vagen om vi lyssnar. Vi har i myc<br />
ket lamnat den renodlat utvecklingspsykologiska diskur<br />
sen och ser i dag barnet som en aktivt forskande individ<br />
med formaga redan nar det fods.<br />
Jag har aldrig gillat dagis sa en vuxen person i 40-IrsIldern<br />
till mig, som inte sjalv haft kontakt med dagis; alia i<br />
flock och styrt. Men vi glommer att dar vuxna planerar bjuder<br />
barnen ofta motstand och maste som jag ser det fa go<br />
ra det. Barnen lever dar de ar och hittar nagot lekfullt i allt.<br />
Det kunde vara sma saker som gjorde en situation spannande.<br />
Jonas minns en froken som brukade stoppa ner ett<br />
fro i vatten som kunde forvandlas till tuggummi. Det tyck<br />
te vi varhdftigt. Froken forskade med barnen pi deras ni<br />
va och kunde fanga det som lag i deras intresse. Dari lig<br />
ger hemligheten. Det later sa enkelt men ar som vi vet in<br />
te alltid sa latt.<br />
BARN niva torstar som de efter kan kunskap forsta. Varje men generation pa forefaller konkret<br />
rustad for att ga in i sin tid och relativt snabbt anamma det<br />
som ligger i tiden, datorer till exempel. Barn ser inte faran<br />
med datorer pa det satt som manga vuxna gor. De lar sig<br />
och anvander sig av redskapen pa det satt som blir bast.<br />
Det ar vuxna som tanker i negationer och ser faror och<br />
hinder. Barnen knyter ihop och soker helheten. Manga la<br />
rare ar radda for for mycket datorer i skolan, sa en larare i<br />
radio i sommar. De ar radda att inte bli bast i klassen. Hari<br />
ligger forborgat att man som vuxen vet att barn lar sig<br />
snabbt, langt snabbare an vi vuxna. Men for oss vuxna in<br />
nebar det att vi maste utveckla andra kunskaper och soka<br />
dialogen med barnen for att behalla var auktoritet och<br />
den vill barnen att vi har.<br />
En larare kom en dag till mig och sa: Det har blivit strul<br />
igen med Kalle. Vi har inte samma goda kontakt langre<br />
som vi haft. Det var sd, du vetju att jag inte gillar nar man<br />
ritar krigsteckningar i klassrummet, att han kom med en<br />
teckningfull med bara stridsvagnar och pistoler. Jag tog<br />
teckningen, rev itu den och sa: Du vet att jag inte gillar<br />
detta. Kalle stack omedelbart och sen var det inget bra<br />
mer. Ska jag fraga Kalle om han ar argfor det dar som han<br />
de Vill du det Ja. Ja, men da tycker jag du ska gora det.<br />
Lararen J sjalv. sokte Kalle motet svarade med eleven att bli valdigt och glad. gav Jag av sig vil<br />
le ju inte gora sa dar, sa froken. Du vet att jag inte gillar<br />
dina krigsfigurer men du maste hjalpa mig med att beriit<br />
ta litet mer om dom, sd vi kan prata du och jag. Dufdr hjal<br />
pa mig.<br />
Fran den dagen hade denna larare inga som heist pro<br />
blem och pojken kunde med tiden reflektera over sitt eget<br />
beteende. Lararen blev modell. Tank sdjag gjorde forut,<br />
bara stack! Sd gor jag inte nu. Kalle ar begavad och klarar<br />
sig bra. Det ar som jag ser det lararens vilja att slappa kontrollen<br />
och vaga prova det oppna motet, som har bidragit<br />
till att denna elev lyckats trots svar bakgrund och mot alia<br />
odds. Genom att leta efter barnet i sig kunde lararen hjal<br />
pa Kalle sa att ocksa han hittade sitt battre jag. Och det<br />
har blivit positiva ringar pi vattnet. I klassen sager kamraterna:<br />
Kalle brdkar inte langre. Han ar jattebra. Genom<br />
motet med barnen fir vi kunskap.<br />
Att vlga gl pi aventyr i nuet i vlr alldeles nara varld,<br />
tappa kontrollen, leva i vlra sinnen och, vad underbart! Ar<br />
det det vi glr i terapi for att lara oss Kanske kan vi soka<br />
svaret hos barnen<br />
Att fl kanna gladje och bli raknad med som manniska ar<br />
centralt for barnen. Vissa vuxna ager en insikt om detta<br />
som syns i deras handlingar. Det finns beskrivet bland an<br />
nat i gamla texter om barntradglrdslararinnans betydel<br />
se for barnen. Barn tittar som bekant pi vad vi gor. Sager<br />
vi ett och gor ett annat ar risken stor att vi forlorar den<br />
ledning barnen vill att vi ska ha. Men vi fir den Iter om vi<br />
soker motet med barnen. Hos barnen kan man borja pi<br />
n y t t .<br />
□<br />
R E F E R E N S E R<br />
Andersson, B-jE (*973H<br />
SOS-projektet 6, KamratpaVerkan<br />
i forskolearen *- ftfrsummat<br />
omrMe.,Rapport.nri03. f<br />
Pedagogiska institutionen<br />
Goteborgs universitet<br />
Fr0nes, I (1985): Jamnariga<br />
som laromastare. <strong>Ur</strong> L-E Lundmark<br />
& K Stridsman (red) Sen<br />
kommer en annan tid. En antologi<br />
om barns och ungdomars<br />
livsformer. Socialstyrelsen.<br />
Liber/AUmanna frdrlaget.<br />
Gustaf&son, L (1996): UpptScka<br />
, livet.. Barns, ungdomars ocnviixrias<br />
utveckling tillsammans.<br />
. Niorstexlts.y ■;',*>. < '• s, (; /' -.<br />
Hartman, 5,G(xg8oJ: Barn<br />
fimderarjpS. stora frlgor.<br />
<strong>Ur</strong> Lju nghill, t F (red) -Barn<br />
tanker men inte som vuxna. ,<br />
Sveriges Utbildningsradio AB<br />
ocn forfattarna<br />
KeyE (1927): Barnets arhundrade.<br />
Albert Bonniers Forlag<br />
Korcsak, j"(199a): Hur man<br />
alskaf ett barn. HLS F5rlag(; ><br />
Linge, L (1939): Humor, och<br />
Barn. Utvecklingspsykblogiska<br />
aspekter pa humorns funmon.<br />
K e p a T r y c k .<br />
i<br />
N#$man> E (199^): Vuxnas intresT<br />
se av att se med barns ogon. <strong>Ur</strong> '<br />
Dahlgren, L & Hultqvist, K (red)<br />
S-eendet och seendets villkor.<br />
HLS Forlag.<br />
Qhrlander, K (1992): I barnens<br />
och nationens intresse. Socialli- ><br />
beral reformpolitik 1903-1930. .<br />
Almqvist & Wicksell fdrlag<br />
Vrandingy I (1991): Barn och in<br />
larning. Studentlitteratur.<br />
Sandeh, S 6-Moberg,M (1947);<br />
Barntradgarden. Natur och Kulr<br />
t u r . « > ' : , i ' ~ ; \ , < ; . , ; \ \<br />
Strander, ^.(1997): Jag.arglad ]\<br />
att jaggibkp&iiagis! HLS Farlag<br />
TilletyF O (1991): Barne£er-,<br />
spektivet. Om I se og blisett;<br />
Vlrt <strong>perspektiv</strong> p& barn - eller<br />
omvendt <strong>Ur</strong> Om barne<strong>perspektiv</strong>et.<br />
Inlegg fra forskare ved<br />
Norsk senter for barneforskning.<br />
BARN, Nytt fra forskning 0^ : *<br />
barn i:Norge, nn. Universitetet<br />
iTrondheim.<br />
20 PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97
-ssepi ej}s;s siajseuuiAB i J3A3|3 ejAj }0|/\i<br />
W&B&s<br />
pmoqs jva ta suuiw p§<br />
S 1 H 0 J TO S : 0 1 0 J ) D H 3 0 9 N 3 N V H O r i U V O ^ N O U S a i S m i l<br />
- -'.* w<br />
^Hlafe.'<br />
'-.-'•:-''- ■<br />
ISSE^<br />
HffWtsKs<br />
is*
- Skolaren<br />
har svischat forbi<br />
i en otrolig fart.<br />
ms<br />
FYRA ELEVER: SA MINNS VI ...<br />
finkladd och med mammas hand i ett krampaktigt grepp. En ny,<br />
stor och viktig del av hennes liv skulle just bbrja. Tolv ar i skolan<br />
Jag minns lag framfbr EN henne, liten flicka oiindligt som langa kom ar till som uppropet hon bade i skulle forsta komma klass,<br />
att iilska och fbrbanna.<br />
En stor del av dessa ar kom jag - den lilla flickan - att tillbringa pa<br />
Waldorfskola, en miljb helt olik den jag borjade och iiven kommer att<br />
avsluta mina skolar i.<br />
Niir jag fbrst borjade pa Waldorfskolan i Jiirna - Orjanskolan - hade<br />
jag svart att stalla om mig fran grundskolans pedagogik till den jag<br />
motte diir. I ett ar hade jag levt med mina kamrater i en evig tiivlan om<br />
vem som gjorde klart uppgifterna fbrst och liirde sig snabbast.<br />
Pa Orjanskolan fbrvanades jag over hur en enda teckning skulle ta<br />
minst en halvtimme att mala. For mig betydde ordet "teckning" ett<br />
vitt ark med en streckgubbe. For froken betydde det en maximalt utnyttjad<br />
yta. Och jag tog fbrvanad tillbaka teckning efter teckning tills<br />
dess att jag larde mig att tid inte betydde nagot diir, det var anstriingning<br />
och resultat som riiknades.<br />
Aven andra saker chockade mig da jag som val inbiten "gruntis"<br />
(gruntis = person som gar i kommunal skola) kom till min nya skola.<br />
Laxor var nagot helt frammande for mina nya klasskamrater. Man lar<br />
de sig i skolan. Inliirningstaktiken lag i att vi sjalva gjorde vara egna<br />
bocker. Froken berattade och skrev pa. tavlan, sen skrev vi av hennes<br />
nerkortade version i vara egenhandigt sammanfogade bocker. Ville vi<br />
sen liisa hemma var det upp till oss.<br />
For kamrater som gatt i en kommunal skola har det varit svart att<br />
fbrklara vitsen med den metoden och faktum ar att niir vi satt diir och<br />
skrev blev det en hel del gnall. Vi ville ju ha fiirdigskrivna bocker som<br />
alla andra! Men nu efterat fbrstar jag logiken. Att skriva av gbr det lattare<br />
att liira. An i dag kan jag komma ihag saker vi gick igenom i fyran<br />
och till och med komma ihag formuleringar och vilken fiirg jag anvande<br />
papennan niir jag skrev det.<br />
Att jag under stbrre delen av min skoltid har gatt i Waldorfskola, har<br />
aldrig fatt glappet till den "vanliga" skolan att kitnnas sarskilt stort. Laroplanerna<br />
gick helt klart isar, men niir jag jamfort mina kunskaper<br />
med kompisar fran andra skolor marker jag att vi last ungefiir samma<br />
iimnen, bara det att rubriceringen varit olika.<br />
Under mina atta ar pa Orjanskolan har det ofta kiints som om jag in<br />
te utsatts for nagon aktiv inlarning. Det fanns sa manga speciella iim<br />
nen som ibland kunde kiinnas onbdiga. Nu efterat har jag insert hur de<br />
olika amnena gick in i varandra och bidrog till att ge den dar kimslan<br />
av ickeinliirning.<br />
Det var delvis pa grund av denna kansla som jag valde gymnasiet<br />
istallet for att ga de tre sista aren pa Orjanskolan. Jag ville kanna att jag<br />
verkligen liirde mig nagot som kunde vara till nytta i framtiden.<br />
Skolaren har svischat fbrbi i en otrolig fart. Om ett drygt halvar skall<br />
jag kunna se pa mig sjiilv som en utbildad, vuxen manniska. Tanken iir<br />
svindlande, skrammande.<br />
Och lockande.<br />
Linda Jansson<br />
Taljegymnasiet, Sbdertdlje<br />
2 2 P E D A G O G I S K A M A G A S I N E T 4 / 9 7
saker; larare, klasskamrater och vilken skola jag gatt pa.<br />
MIN TID I ■ INSTITUTIONEN, Fran forsta till sjatte kallad klass gick skola, jag har pa Martenskolan.<br />
priiglats av manga<br />
Lagstadietiden var relativt lugn. Det fanns inga riktiga problembarn<br />
iiven om slagsmal och brak var vardagsmat. Vi hade en klassfbrestandare<br />
som jag minns val. Hennes pedagogik gjorde nog att vi alla<br />
passade oss for att braka. Hon var mycket snail och samtidigt riittvis.<br />
Ett av mina starkaste minnen fran lagstadiet var niir hon liirde oss att<br />
juice ocksa kunde stavas j-o-s. Fbriildrarna till en av eleverna reagerade<br />
sa starkt att de tvingade sin son att sluta i klassen och istallet bbrja<br />
pa en privatskola. Trots det fortsatte hon att engagera sig. Niir vi i trean<br />
skulle Ska pa klassresa till Goteborg steg hon upp i ottan och begav<br />
sig ner till Martenstorget for att siilja strumpor. Fbrsiiljningen gav sa<br />
mycket att vi kunde ga pa Liseberg.<br />
Niir vi borjade pa mellanstadiet var vi plotsligt iildst pa skolan. Nu ha<br />
de vi "makten". Varenda rast spelades harda bandymatcher. Har handlade<br />
det verkligen om blod, svett och tarar. Utrustningen var bristfallig,<br />
malvakternas bestod av en keps till plockhandske och en STOR<br />
portion mod. Niir bollen var i narheten var hbga klubbor och tuffa tacklingar<br />
mer regel an undantag. Ibland brbt vilda brottningsmatcher ut.<br />
I ettan till sexan upplevde jag ofta att det var jag som fick skulden for<br />
allt som hande i klassen. Niir fotbollar fbrsvann eller rutor gick sbnder.<br />
Visst hade jag ibland ett finger med i spelet, men det viirsta var<br />
nar jag blev oskyldigt anklagad for att ha kbrt pa en Mercedes med<br />
min cykel. Min larare kallade mig till sig och anklagade mig for att ha<br />
forstort en billykta. Jag nekade men niir hon pastod att "hela femman"<br />
sett mig erkitnde jag med grat i rbsten. Niir jag kom ut pa garden fra<br />
gade min kompis vad som hant. Jag berattade att lararen tvingat mig<br />
att erkiinna. Da sade han "men det var ju jag som cyklade pa mercan".<br />
Da fbrlorade jag lite av mitt fbrtroende for lararnas fullkomlighet.<br />
Pa Martenskolan hade vi en medlem av personalen som jag aldrig<br />
kommer att glbmma. Rastvakten hade arbetat pa skolan sedan starten.<br />
Hans uppgift var att se till sa att alla elever trivdes pa rasterna, sa att<br />
ingen hamnade utanfbr. Niir kommunen fick ont om kapital rationaliserades<br />
han bort. Men han fortsatte att komma till skolan helt gratis.<br />
Eleverna iilskade den gamle mannen.<br />
Det stbrsta steget var att bbrja pa hbgstadiet. Man fick manga lara<br />
re, manga nya viinner och mycket mer att gbra. Jag hamnade i en klass<br />
tillsammans med en av mina kompisar fran Martenskolan. Jag hade<br />
aterigen tur med min klassfbrestandare. Hon var valdigt engagerad.<br />
Detta betydde mycket for att klimatet skall bli lugnt. Man kunde koncentrera<br />
sig pa studier under lektionerna och stbrdes inte av annat.<br />
Pa gymnasiet diir jag borjade pa Samhiillsvetenskapliga programmet<br />
var det forsta aret rena "barnleken". I nastan alla iimnen iignade vi oss<br />
at repetition. Nagot vi dock liirde oss tidigt var vikten av att kunna pla<br />
nera sina studier sjiilv. Nu fanns det inga larare som uppmanade oss att<br />
plugga, man fick sjiilv ta ansvar for sin studier. For mig och manga an<br />
dra fungerade det bra men for andra inte alls. Det iir nog en anledning<br />
till att elever med manga underkiinda betyg iir sa pass vanliga.<br />
Magnus Hallengren<br />
Vipeholms gymnasium, Lund<br />
- Det storsta steget<br />
var att borja<br />
pa hogstadiet.<br />
PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97 23
- Jag ville<br />
borja skolan,<br />
men var anda<br />
nervos<br />
FVRA ELEVER: SA MINNS VI .<br />
SI vetten rinner nerfor ryggraden som sma kalla backar. Det iir<br />
6 plusgrader ute och klockan ar 05.00. Jag har i natt hjalpt min<br />
pojkviin att dela ut morgontidningar.<br />
For mig iir detta en engangsfbreteelse men min pojkviin har delat i tre<br />
veckor, sex dagar i veckan. Han ska fortsiitta tills han far ett annat jobb.<br />
Nu niir jag gar sista aret pa. gymnasiet inser jag att skoltiden faktiskt<br />
har ett slut och att det man lart sig ska bedbmas av folk som kan erbjuda<br />
det som verkligen betyder nagot; ett jobb.<br />
Det iir flera manader kvar tills jag tar studenten men paniken och<br />
riidslan borjar komma krypande; vad ska jag gbra sedan An sa Hinge<br />
kan jag njuta av att vara aldst pa den hiir skolan som iir ganska stor.<br />
Men sa har det inte alltid varit.<br />
Niir jag for manga ar sedan skulle bbrja i skolan var det i en liten sko<br />
la med lag och mellanstadium. Jag ville bbrja i skolan men var anda ner<br />
vos. Tank om jag inte kiinde nagon Niir jag val kom dit forsta dagen<br />
med ny skolviiska och fint pennskrin, visade det sig att jag kiinde de fies<br />
ta fran dagis sa allt var frid och frbjd.<br />
Men jag var ganska riidd for sexorna. Sex ar senare var det jag som<br />
var en sexa. Vi sprang omkring i korridorerna och lekte bollkull, nagot<br />
som hade varit en ombjlighet niir vi gick i ettan.<br />
I slutet av sexan borjade jag bli lite skraj for nasta steg i mitt liv; hbg<br />
stadiet. Jag skulle byta till en stbrre skola diir det ryktades att niorna<br />
brukade sliinga ner sjuorna for en sliint som fanns bakom skolan. Det<br />
ta oroade jag mig for.<br />
Men niir sommarlovet gatt och vi borjade sjuan gick det bra anda.<br />
Det visade sig att de som blev nerkastade for sliinten var de som fbr<br />
sbkte vara lite kaxiga.<br />
I attan skulle vi fa betyg i alla iimnen. Fbrut var det "kvartsamtal"<br />
men nu fick man se sina resultat svart pa vitt. Attan gick fort och sedan<br />
var jag diir; inne pa mitt sista ar i grundskolan.<br />
Pa varen planerades klasstrbjor och skolfester. Det blev diiremot<br />
ingen klassresa, det var ingen som orkade samla in pengar.<br />
Sommarlovet var underbart och i juli kom beskedet; jag kom in pa.<br />
det jag ville, niimligen samhiillsprogrammet med medieinriktning.<br />
Dagen fore uppropet var jag nervbs och da menar jag inte lite nagelbitande.<br />
Nej, hiir var det hela fingrar som lossnade medan jag funderade<br />
pa vad jag skulle ha pa mig, vem jag skulle aka med pa bussen och<br />
om jag skulle hitta i denna otroligt stora skola.<br />
Niir jag nasta morgon klev av bussen visade det sig att det var svart<br />
att missa vart alia de andra 400 eleverna tog viigen.<br />
Att bbrja gymnasiet har varit den stbrsta fbriindringen i mitt liv. Pa<br />
gymnasiet formas man till den man kommar att vara. Manga skapar sig<br />
nya identiteter och andrar stil.<br />
Niir jag gick i attan var jag och tittade pa. niir en kompis tog studen<br />
ten. Jag och min kusin drbmde om att det en dag skulle vara vi som<br />
stod diir. Denna dag verkade da ligga flera ljusar bort men nu iir den<br />
snart hiir.<br />
Men det iir nagra tunga manader till dess. Trots allt iir det hiir aret<br />
da jag ska bestamma mig for vad jag vill gbra med mitt liv.<br />
Maria Johansson<br />
Taljegymnasiet, Sodertalje<br />
24 PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97
Argentina vann fotbolls-VM. Jag gick spimd och fylld av<br />
DET horjade fbrhoppningar 1986, samma i siillskap Sr med som mamma Palme och blev pappa mbrdad till skolan och<br />
for att inleda mitt tolvariga fbrhallande med denna utbildningsinstitution.<br />
Mina forsta sex ar tillbringade jag pa Ostra Tornskolan, en liten<br />
lag- och mellanstadieskola i bstra Lund.<br />
Niir jag gick i ettan bestod min klass endast av tio personer eftersom<br />
jag gick i en aldersblandad klass. Min larare var en ung tjej som till en<br />
borjan var snail och trevlig. Men hon hade valdigt latt att favorisera ele<br />
ver och garna de som gick i ettan. Sa niir jag gick i trean var min arskurs<br />
hackkyeklingar som alltid fick skulden iiven for det som ettorna gjorde.<br />
Men en gang niir jag var borta fran skolan fick mina klasskamrater<br />
nog. De skrev ett brev till lararen diir de skrev precis vad de tyckte om<br />
henne. Sa niir jag kom tillbaka var hon helt annorlunda, men detta<br />
miirkte vi inte sa mycket av eftersom vi slutade trean ett litet tag efter.<br />
Men jag hoppas att hon fortsatte som hon var pa slutet.<br />
Mellanstadiet var en valdigt rolig tid. Jag hade en massa kompisar i<br />
klassen och den biista lararen man kan tanka sig. Han behandlade oss<br />
som medmanniskor; ritttvist och sniillt. Honom kommer jag aldrig att<br />
glbmma. Det finns bara tva saker som jag tycker var daliga med mel<br />
lanstadiet. Det var niir lararna tvingade eleverna att ata upp den ackliga<br />
skolmaten och en triislbjdsliirare vi hade som slog eleverna.<br />
Sa var det dags att ta det stora steget upp i hbgstadiet. Nu skulle jag<br />
bbrja pa en ny skola, Tunaskolan, och med en massa nya manniskor.<br />
Till skillnad fran mina tidigare sex ar diir jag bara haft ett fatal larare<br />
fick jag nu en larare i varje amne. Och i attan borjade de riktiga kraven<br />
med betyg. Aven om genomsnittskvaliten pa lararna inte var sarskilt<br />
hog iir hbgstadiet en av de roligaste perioderna i mitt liv, vilket beror<br />
pa att det var hiir jag hittade mina bestaende kompisar och upptiickte<br />
att man kan gbra annat pa helgerna an att titta pa TV.Pa Tunaskolan<br />
blandades elever fran tre olika mellanstadieskolor. Detta var mycket<br />
bra eftersom det tog dbd pa alia fbrutfattade meningar mot dem fran<br />
de andra skolorna och jag triiffade manga nya viinner. Tyviirr var det<br />
manga larare som hade fbrdomar mot elever fran Ostra Torn och var<br />
ofta bverliigsna och oriittvisa mot oss i borjan. Men nastan alla lade av<br />
niir de lart kanna oss.<br />
Sedan bar det av mot den sista anhalten innan det iir dags att kastas<br />
ut i arbetslivet. Men niir jag viil hade liirt mig sifferbetygen skakas he<br />
la betygsystemet i grundvalarna och diir stod jag ater som ett levande<br />
fragetecken. Det var ingen ide att fraga nagon larare for de visste lika<br />
lite som vi elever. Universiteten och hbgskolorna hade ingen aning om<br />
hur de skulle skilja agnarna fran vetet. Fbrmodligen visste inte ens beslutsfattarna<br />
hur det hela skulle ga till viiga. Och inte fbrriin i slutet av<br />
andra ring fick vi veta vilka amnen vi skall satsa pa for att komma in pa<br />
vidare utbildningar.<br />
Fbrutom de nya betygen sa iir gymnasiet bra. Vi far liira oss kritiskt<br />
tankande och att sjalva dra slutsatser fran det vi liist om. Men hiir finns<br />
det hos manga larare en dubbelmoral, vi ska vara kritiska mot liirobbcker<br />
men inte mot det som de sjalva siiger for det iir ju sjalvklart korrekt.<br />
Robert Mathiasson<br />
Vipeholms gymnasium, Lund<br />
^EmWk<br />
Jm<br />
- Han behandlade<br />
oss som medmanniskor;<br />
rattvist och sniillt.<br />
P E D A G O G I S K A M A G A S I N E T 4 / 9 7 2 5
Omdevuxnalitademer<br />
pa barnens formaga sa skulle<br />
skolan se annorlunda ut.<br />
Da skulle fyrtiominutersterrorn<br />
forsvinna. Da skulle det finnas<br />
tid for eftertanke och reflektion.<br />
Da skulle barnen fa fraga<br />
de viktiga fragorna - och da<br />
skulle tiden ga lite fortare.<br />
in i klassrummet kommer Lisa<br />
SKOLKLOCKAN och hennes RINGER vaninnor. Som och forst van<br />
ligt. De kontrollerar sina egna armbandsur<br />
mot klassrummets vaggklocka<br />
och nickar belatet da tiden stam<br />
mer. De ovriga strommar in under<br />
livligt samsprlk och snart ar alla samlade.<br />
Alia Nej, det ar nigra pojkar<br />
som fattas. Anton och hans kamrater<br />
har spelat fotboll och kommer leriga<br />
och rodkindade inslantrande en bit in<br />
pa lektionen. Som vanligt.<br />
Nar Ingrid Westlund arbetade som<br />
vi miste skapa utrymme si att elever<br />
na fir tid att tanka. Fir man inte tan<br />
ka si kan man inte vara kreativ.<br />
Det tredje som hon vill framhUla ar<br />
att skolans personal mlste lyssna pi<br />
barn och ungdomar i mycket hogre<br />
utstrackning an vad de gor i dag.<br />
- Larare mlste bli medvetna om att<br />
barn har storre kapacitet an vad vi na<br />
gonsin har trott, sager hon. Det var<br />
det mest overraskande resultatet av<br />
min avhandling, just det att barn ha<br />
de formiga att skriva si avancerade<br />
texter med si mycket innehlll och si<br />
Underbart<br />
arkort<br />
och trist<br />
varar lange<br />
Text: Christina Thors<br />
Foto: Michael Svensson<br />
llgstadielarare kunde hon redan i<br />
forsta klass identifiera "tidsanarkisterna",<br />
de barn som aldrig passade in<br />
i skolans schemalagda tillvaro och<br />
som aldrig kom riktigt till sin ratt. Att<br />
spela fotboll var viktigare for de har<br />
eleverna an att komma i tid till lektionerna,<br />
for vad ar det som sager att ti<br />
den ska styra livet och inte tvartom<br />
Hon sig samtidigt de duktiga ele<br />
verna, ofta flickor, som lart sig sina<br />
tidslaxor och som var noga med att<br />
passa tiden. De anpassade sig tidigt<br />
till skolans tidsramar.<br />
- Jag fick en kansla av att de elever<br />
som var tidsanpassade hade en sadan<br />
stor fordel av det, sa att skolframglng<br />
kunde vara beroende av det och inte<br />
av andra saker som till exempel begavning,<br />
sager hon.<br />
Det har fick henne att borja funde<br />
ra pa tiden och tidens betydelse for<br />
skolbarnen - en nyfikenhet som sa<br />
smaningom resulterade i en doktorsavhandling,<br />
"Skolbarn av sin tid.<br />
En studie av skolbarns upplevelse av<br />
tid."<br />
Det finns tre saker som Ingrid<br />
Westlund framhaller som de allra vik<br />
tigaste resultaten hon kom fram till<br />
under arbetet med avhandlingen.<br />
- Nummer ett ar att skolan maste fa<br />
insikt om och ta konsekvenserna av<br />
att garanterad undervisningstid inte<br />
ar detsamma som garanterad larandetid,<br />
sager hon. Nummer tva ar att<br />
mlnga tankar. Jag ar forvlnad over<br />
att jag har kunnat jobba si mlnga Ir<br />
som llgstadielarare utan att ha den<br />
kunskapen! Jag betraktar det som en<br />
formln att ha fltt skriva avhandling<br />
en just av den orsaken.<br />
Arbetet med avhandlingen gav<br />
mlnga tillfallen att komma nara<br />
barns tankar och funderingar kring<br />
begreppet tid och hur tiden plverkar<br />
tillvaron i skolan och pi fritiden.<br />
Aven om tiden har intresserat ett<br />
flertal forskare, si ar det inte mlnga<br />
som har tittat pi hur barn upplever ti<br />
den och speciellt inte satt i ett sam<br />
manhang. Ingrid Westlund ville gl<br />
langre: Hur staller sig barn till olika<br />
tidsbegrepp och hur ser motet mel<br />
lan skolans tid och <strong>elevens</strong> tid ut<br />
Hur kan barnens skolsammanhang<br />
relateras till ett pedagogiskt sam<br />
manhang<br />
For att ta reda pi det lat hon drygt<br />
200 elever i Irskurserna 2-6 skriva<br />
uppsatser pi temat "Vad jag tanker<br />
om tiden". Uppsatserna kompletterades<br />
med klassrumsobservationer i<br />
tvl klasser pi mellanstadiet. I ytterligare<br />
en fordjupningsdel med enkater<br />
och uppsatsskrivande ingick tre av<br />
barnen i projektet.<br />
I skrivanvisningen till uppsatstemat<br />
fanns inga instruktioner eller<br />
frlgor som pi nlgot satt antyder att<br />
tiden kan ha en skiftande hastighet.<br />
Andi ar det mlnga av barnen som ▶<br />
0£ >■<br />
26 PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97
THORS: UNDERBART AR KORT.<br />
skriver om det. Det finns i uppsatserna<br />
ett stort engagemang infbr den<br />
subjektiva tidens skiftande och heterogena<br />
karaktar. Texterna uttrycker<br />
ilska, besvikelse och frustration over<br />
detta fbrvirrande fenomen.<br />
TlDEN KAN SLAP A SIG FRAM SOm en<br />
snigel, men den kan ocksa rusa fram i<br />
ett rasande tempo. Den kan sta still<br />
och den kan ibland helt fbrsvinna.<br />
Men barnen var ocksa medvetna<br />
om att det finns en annan slags tid.<br />
Den objektiva tiden, skolans tid,<br />
klocktiden, som iir homogen och kan<br />
indelas i mindre miitbara enheter.<br />
Den lbper som en<br />
linje framat, obe<br />
roende av innehall.<br />
Skoltiderna funge<br />
rar som strukturgivare<br />
for den tid som<br />
finns utanfbr skolan<br />
och barnen skiljer<br />
patagligt pa den kol<br />
lektiva skoltiden och sin egen tid.<br />
Barnens ar fbljer inte kalenderaret,<br />
utan aret delas in efter skolterminer<br />
och lov.<br />
Tiden i skolan beskrivs ofta som<br />
mycket langsam, medan daremot rasterna<br />
och loven rusar fram i expressfart.<br />
- Glom aldrig att barnen kan mer an du<br />
tror. Lyssna pi dem, uppmanar Ingrid<br />
Westlund.<br />
"Ding dong<br />
ett dygn har gatt<br />
och det gar ej<br />
att andra pa."<br />
UR ELEVUPPSATS)<br />
- Det viktiga i livet ligger inte i sko<br />
lan, konstaterar Ingrid Westlund.<br />
Barnen refererar valdigt mycket till<br />
att skoltiden iir langsam. Jag kiinde<br />
samma sak niir jag satt med pa vissa<br />
lektioner. Det var helt enkelt trakigt<br />
och tristessen iir det varsta vi kan ha i<br />
ett klassrum!<br />
Nar tristessen rader i klassrummet<br />
da tar barnen "mentala raster" fran<br />
lektionen och tanker pa nagot helt<br />
annat. De gar i exil. Da blir klockan<br />
det viktigaste i barnens liv, namligen<br />
for att ta reda pa hur lang tid det iir<br />
kvar tills det blir rast.<br />
Och viintetid gar langsamt medan<br />
brattomtid gar fort.<br />
Det iir niir aktiviteterna<br />
hopas som ti<br />
den rusar fram och<br />
klocktiden inte rac<br />
ker till. Flickorna<br />
var ofta mer tidsmedvetna<br />
och skrev<br />
mer om tidens tvingande<br />
karaktar iin pojkarna. De hade<br />
ocksa anpassat sig mer till klocktiden<br />
och manga av dem bnskade att det<br />
skulle finnas fler timmar per dygn for<br />
att hinna med det man borde hinna<br />
med.<br />
- De hade stora krav pa sig, de har<br />
flickorna, siiger Ingrid Westlund. De<br />
skulle bli civilekonomer och liikare<br />
och visste att da galler det att man la<br />
ser och anpassar sig till skolan redan<br />
nu fast man bara iir tio ar, darfbr att<br />
belbningen kommer om femton ar.<br />
Sen finns ju fortfarande den uppfattningen<br />
att flickor ska inte komma for<br />
sent till exempel. Det ligger nog i det<br />
undermedvetna hos bade larare och<br />
fbriildrar.<br />
Barnen skriver ofta om den regelbundna<br />
och klockstyrda tiden som<br />
om den vore en naturlag eller nagot<br />
orubbligt och i skolan blir inskolningen<br />
till en social tidskompetens viktig.<br />
Det iir mycket man maste kunna och<br />
acceptera for att passa in i och leva ett<br />
regelbundet liv efter klockan. Ingrid<br />
Westlund skriver om de "tidslaxor"<br />
barnen lar sig i skolan och i uppsatserna<br />
kunde hon se olika grader av<br />
anpassning.<br />
Pa vag mot vuxenlivet finns en<br />
grupp barn, till stor del flickor, som<br />
tycker om att passa tiden och som<br />
skulle vilja ha mer tid for att prestera<br />
ytterligare lite till.<br />
Men i klassrummen och korridorerna<br />
finns ocksa. en motstandsrbrelse!<br />
. Diir finns de tidsanarkistiska pojkarna<br />
som sbker efter det temporala frirummet.<br />
De protesterar. De kanner av<br />
den spanning som finns mellan kollektivets<br />
krav och individens striivan. De<br />
ifragasiitter det som manga vuxna tar<br />
for givet. De kritiserar den strikta ticlsram<br />
som vuxenvarlden omger sig av<br />
och som gar ut over barnen.<br />
Flera barn har reagerat mot att<br />
stress och jiikt gbr att det inte finns tid<br />
for eftertanke. De hinner inte smiilta<br />
alia nya intryck, de hinner inte tanka<br />
eller liira fardigt. Manga av dem efterlyser<br />
mer tid for eftertanke och reflektion<br />
i skolan.<br />
Man siiger ofta att barn har fyra rattigheter<br />
i skolan: att lara sig liisa, skri<br />
va, riikna och tala. Forskaren Bodil<br />
Jbnsson har lagt till en femte, namli<br />
gen att liira sig att tanka.<br />
- Det tror jag iir viktigt, siiger Ing<br />
rid Westlund. Har man en fyrtiominuterslektion<br />
sa hinner inte barn tan<br />
ka. Jag tror att det gar att skapa reflektionsutrymme<br />
i skolan, men det<br />
far inte bli sa att tredje lektionen pa<br />
mandag ska vara reflektionstid.<br />
Nej, hon efterlyser ett nytt siitt att<br />
arbeta. I allt vad man gbr ska det fin<br />
nas reflektionsutrymme.<br />
- Och reflektion, det kan handla om<br />
att stalla fragor. Det kan handla om<br />
att tanka och tydliggbra for sig sjiilv<br />
som elev vad man har lart sig - och<br />
varfbr.<br />
Dessutom ger det mojligheter for<br />
lararen att se vad barnen egentligen<br />
28 P E D A G O G I S K A M A G A S I N E T 4 / 9 7
tanker pi och ta upp de frlgor som<br />
dyker upp. Utan den har nyfikenheten<br />
att lyssna pi vilka frlgor barn stal<br />
ler si blir det ett uppifrin<strong>perspektiv</strong><br />
som galler, menar Ingrid Westlund,<br />
och dl blir det piskan eller moroten<br />
som galler.<br />
- Skolan miste lara sig att gl frln<br />
ett larar<strong>perspektiv</strong> till ett elev<strong>perspektiv</strong><br />
- och det ar jattesvirt, men<br />
barn kan mer an vi vuxna tror. Det vi<br />
sade mig mitt arbete klart och tydligt.<br />
Nar Ingrid Westlund har varit<br />
ute pi skolorna och berattat om att<br />
barnen skrivit uppsatser om vad de<br />
tankte om tiden, si ar det mlnga lara<br />
re som har sagt att "det kan de val in<br />
te. Det ar alldeles for svlrt."<br />
Uppsatstemat om tid visade sig<br />
tvartom vara en utmarkt inkorsport<br />
till ett filosofiskt tankande. Ingrid<br />
Westlund konstaterar i avhandlingen<br />
att barn har formiga att reflektera<br />
over abstrakta och filosofiska pro<br />
blem om de bara ges tillfalle till det.<br />
Aven de mindre barnen under tio ir<br />
har formagan till filosofisk och kritisk<br />
reflektion om tiden.<br />
- Det fanns ju barn som borjade sin<br />
uppsats med att "tiden ar det vikti<br />
gaste i hela mitt liv" och dl kan man<br />
ju frlga: Varfor fir de inte prata om<br />
det som ar viktigast i livet undrar<br />
hon. Andra skrev att "det har har jag<br />
tankt mycket pi" och det kandes<br />
ibland som om det var ett andrum for<br />
dem, ett tillfalle som de inte ville missa,<br />
att antligen fl skriva om det har.<br />
Men att slappa loss barnens re<br />
flektion och formiga kraver tid och<br />
tidspressen hlller fortfarande sin<br />
jarnhirda hand over skolan. Eleverna<br />
kanner av tidsdisciplineringen, larar<br />
na kanner av den. Ingrid Westlund<br />
pratar om fyrtiominutersterrorn som<br />
rider i skolan.<br />
- Forstlr du, det ar ju symboliskt<br />
vlld att aldrig fl gora fardigt en upp<br />
gift, bide for larare och elever!<br />
Nej, om barnen fick rlda si skulle<br />
fyrtiominutersterrorn vack. Dl skul<br />
le skolan se annorlunda ut. For det ar<br />
inte riktigt sant att barnen alltid upp<br />
lever att tiden i skolan glr llngsamt.<br />
Det finns tillfallen di tiden rusar<br />
ivag, det upptackte Ingrid Westlund.<br />
Ju mer aktiv man fick vara som elev<br />
och ju mer man fick valja, ju fortare<br />
gick tiden. Och paradoxalt nog gick<br />
de linga arbetspassen fortare an de<br />
korta. De linga arbetsperioderna<br />
di<br />
de inte hade lektio<br />
ner utan kanske ar<br />
betade tvl-tre tim<br />
mar med eget arbe<br />
te och med mojlig<br />
het att ta rast nar<br />
ett moment var avklarat<br />
upplevdes<br />
som roliga och me<br />
ningsfulla av bar<br />
nen, vilket gjorde<br />
att tiden gick fort.<br />
Flextid ar ett an<br />
nat satt att skapa ett<br />
konstruktivt mote<br />
mellan skolans tid<br />
och elevernas.<br />
Projektinriktade<br />
studier talar hon sig<br />
varm for. Det ar<br />
eleverna som ska<br />
stalla frigorna och pi si satt vara drivkraften<br />
bakom den undervisning som<br />
sker. Det ar eleven som ska frlga och<br />
det ar eleven som ska soka kunskap.<br />
Det skulle vara mycket battre om<br />
skolan agnade sig It att se hur mycket<br />
eleverna egentligen lar sig i stallet for<br />
fasta si stort avseende vid klocktiden,<br />
menar hon. Temaarbete kan vara ett<br />
satt att rasera fyrtiominutersterrorn.<br />
Langre arbetspass ar bra.<br />
-Varfor koncentrationslaser man<br />
inte ett visst innehlll Hur ska man<br />
till exempel kunna ha en vettig slojd<br />
om man har 60 minuter pi sig Ta upp<br />
symaskinen, tra pi trlden, ta upp ty-<br />
- Tiden bara<br />
gar och gar,<br />
den tar aldrig slut<br />
aven om man dor<br />
sa fortsatter<br />
tiden att ga.<br />
Tiden ar oandlig<br />
det finns varken<br />
borjan eller slut<br />
den bara fortsatter<br />
och fortsatter.<br />
(UR ELEVUPPSATS)<br />
get, sen ner igen med allt och stada salen<br />
- barnen hinner ju aldrig gora ni<br />
got. Varfor har man inte slojd en hel<br />
vecka eller en hel dag Jag tror att vi<br />
ar si llsta i det har att det ska vara si<br />
och si mlnga veckotimmar att vi faktiskt<br />
glommer bort vad de ar till for.<br />
Lektionerna har mest funnits till av<br />
administrativa skal, menar Ingrid<br />
Westlund. De har varit ett satt att ordna<br />
larares arbetstid, men de har inte<br />
varit ett satt att ordna barns larande.<br />
- Och det ar en<br />
himla skillnad! Ungarnas<br />
tillvaro i sko<br />
lan har hela tiden<br />
styrts av hur lararna<br />
raknar sin arbetstid.<br />
Kanske skulle la<br />
rarna bli lite av tidsanarkister<br />
sjalva i<br />
stallet for att sitta<br />
fast i klocktiden<br />
- Ja, det tror jag.<br />
Friheten for lararna<br />
ar enorm och det har<br />
den varit i mlnga,<br />
mlnga ir - och man<br />
kan alltid borja i li<br />
ten skala.<br />
Flextid en dag i<br />
veckan kan vara en<br />
bra borjan. Samar<br />
bete med en annan<br />
larare kan ge langre<br />
lektionspass ihop. Men det viktigaste<br />
av allt ar att utgi frln barnen.<br />
- Glom aldrig att barnen kan mer<br />
an du tror. Lyssna pi dem, uppmanar<br />
I n g r i d W e s t l u n d . □<br />
Ingrid Westlunds avhandling "Skolbarn av<br />
sin tid. En studie av skolbarns upp<br />
levelse av tid" kostar 250 kr och kan bestallas<br />
fran Mimer, Norrkopings kommun,<br />
tel 011-15 20 39 (begransad upplaga).<br />
"Skolans tid och elevernas tid" heter en<br />
populariserad version av avhandlingen,<br />
med nagra nyskrivna kapitel, som kommer<br />
att ges ut av Studentlitteratur<br />
i januari/februari 1998.<br />
PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97 2,Q
"Att ungdomar upplever ett gap mellan lektionen och livet<br />
innebar trots detta inte att de vill ersatta lektionen med livet.<br />
De vill ha plats for bada. Det handlar om unga manniskors<br />
mojligheter att fungera som elever i skolan och samtidigt,<br />
framfor allt i relation till varandra, aven som ungdomar."<br />
Det dolda spelet<br />
om makten i klassrummet<br />
Av Anders Garpelin<br />
pockar pi elevernas uppmarksamhet. De namn<br />
SA HAR som kan finns det med lata i denna under samtalstext en lektion ar nar fingerade, lararen<br />
och aven i ovrigt har forandringar gjorts for att de undersokta<br />
personerna inte ska kunna kannas igen.<br />
Lararen Lena sager att ni ska ha upptradande vecka<br />
41,1 dl mlste vi bestamma vad ni ska gora I<br />
vem som ska gora vad I dl tycker jag att nln<br />
i klassen fir vara ordforande for det samman<br />
tradet<br />
David ska vi ha det sammantradet nu<br />
Lararen ja<br />
David Lena kan vara det eftersom hon bestammer<br />
Lararen Sara<br />
Sara alltsl fir jag bara saga en sak<br />
Andra elever (surr)<br />
Sara men alltsl<br />
Andra elever (surr)<br />
Lararen nu var det Sara som hade ordet<br />
Sara om det ska va den har vecka 41, si ska jag<br />
och Jenny I dom andra i koren, dom skulle<br />
inte kunna vara med pi det for vi ska pi<br />
korresa dl<br />
Kanns situationen igen Frin min egen tid som larare<br />
och de erfarenheter jag gjort vid studier av livet i klassrum,<br />
forefaller detta inte vara nigon ovanlig situation. La<br />
raren har en plan for hur lektionen ska genomforas, lara<br />
rens lektionsprojekt, och nar eleverna agerar som i exemplet<br />
medfor detta en uppenbar risk for att planen ska<br />
spricka. Mlnga larare ser elevers argumenterande som<br />
"tjafs", storningsmoment som fordrojer en att komma<br />
iglng med sjalva uppgiften.<br />
Inom klassrumsforskningen ar det vanligt att fokusera<br />
lararnas beteenden samt instruktionernas innehall och<br />
form (Anderson & Burns, 1989). Eleverna ar narmast intressanta<br />
som objekt for undervisningen och deras prestationer<br />
fir tjana som ett instrument for hur framglngsrika<br />
lararna varit i genomforandet av sina lektionsprojekt. Nar<br />
en stor del av klassrumsforskningen nonchalerar den<br />
klassrumsinteraktion dar ungdomar som elever spelar en<br />
aktiv roll, forsvlrar man samtidigt sin egen mojlighet att fl<br />
en fordjupad forstlelse av det som sker under en lektion.<br />
Vad vet len VI som DA elever om upplever hur vlra livet barn i och klassrummet ungdomar For i rol ett<br />
par Ir sedan tog forskarna Erickson och Shultz frln USA ▶<br />
< ><br />
a . o<br />
t u <<br />
z *<br />
-* ee.<br />
< _ l<br />
*—<br />
30 PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97
GARPELIN: DET DOLDA SPELET .<br />
upp bristen pil forskning om elevers erfarenhet av skolarbete.<br />
Huvudfaran inom utbildningsforskning uppgavs<br />
sakna intresse for i<br />
kulturella, emotionella och kognitiva aspekter. De svens<br />
ka professorerna Andersson och Lindblad har aktualiserat<br />
dilemmat att pedagogiska forskare i det hiir landet<br />
knappast alls fokuserar ungdomarna i skolan och att ungdomsforskare<br />
i sin tur inte agnar sig at skolan (jfr iiven<br />
Stafseng, 1990).<br />
Detta ar intressant mot bakgrund av att det nastan inte<br />
finns nagon annan plats diir en ung manniska tillbringar sa<br />
mycket av sin tid som i skolsalen. En stor del av dagarna iir<br />
inrutade enligt ett schema som aterkommer vecka ut och<br />
vecka in. Som elever forvantas de att efter formaga engagera<br />
sig i det som lararen forsoker liira ut genom<br />
sitt lektionsprojekt. De satsar en stor Artikel<br />
del av sin ungdom och lararna merparten av<br />
sitt vuxna liv at motet i klassrummet. Samhiillet<br />
satsar a. sin sida stora summor pa att<br />
bygga upp och underhalla ett system av in<br />
stitutioner for att utbilda och fostra kommande<br />
generationer. Det forefaller viisentligt<br />
att forsoka utrona vad skolan betyder for Anders Gai<br />
v a r a u n g d o m a r . y r k e s b a k g j<br />
I min avhandlingsstudie utgar jag fran att psykosoraa<br />
ungdomar i skolan forvantas upptriida som<br />
■ _ . i T . i 1 ' a > g y m n a s<br />
elever. De ar dock inte bara elever, mte ens<br />
skola.<br />
, , _<br />
I vai<br />
.<br />
i klassrummet. De ar ungdomar av kott och nan vid y<br />
blod, ungdomar som iir bade lika och olika. tet me<br />
Ungdomarna tillbringar stora delar av sina , *kolklass"-<br />
i - i i i i i i i i n n e h a r h a<br />
dagar 1 helt andra varldar, varldar som stamvid<br />
en yrke<br />
mer mer eller mindre med skolans. .<br />
i<br />
_.<br />
Finland.<br />
, ,<br />
Att ungdomar ..och livet innebar upplevek trots detta gap inte mellan att de vill lektionen ersatta<br />
lektionen med livet. De vill ha plats for bada. Det handlar<br />
om unga manniskors mojligheter att fungera som elever i<br />
skolan och samtidigt, framfor allt i relation till varandra,<br />
iiven som ungdomar. Det handlar om hur de i samspel<br />
med andra formar sin identitet. For att fanga skolans be<br />
tydelse for unga manniskor, har jag i min avhandling valt<br />
att studera hur de i motet pa hogstadiet valjer att framtriida<br />
som elever och tillsammans bilda en skolklass.<br />
Min forskningsansats iir interpretativ, tolkande, och<br />
mitt tolknings<strong>perspektiv</strong> relationellt, det vill siiga jag fo<br />
kuserar relationernas betydelse i mina tolkningar, diir<br />
<strong>perspektiv</strong>et grundar sig pa tankar fran olika forskare som<br />
skrivit om detta. I fokus star den mening jag uppfattar att<br />
\rtikelforfattare<br />
ungdomarna har om sitt liv som hogstadieelever, bade in<br />
for en analys av detta fenomen, dels genom att observera<br />
och spela in hur de interagerar under olika lektioner, dels<br />
genom att i intervju lata clem ge uttryck for sin mening niir<br />
det nailer det undersokta fenomenet.<br />
I BADA pet uttrycker fallen forsoker saviil som jag det forsta jag uppfattar det ungdomarna att de under- op-<br />
forstatt ger uttryck for. I mitt tolkningsarbete ser jag den<br />
forforstaelse jag inhiimtat under studiens gang, som en<br />
tillgang snarare iin en belastning. En tidigare tolkning kan<br />
ge forutsiittningar for en djupare forstaelse nar man mo<br />
ter en ny situation. Mina data har insamlats inom ramen<br />
— for en etnografisk fallstudie av tva klassers<br />
fattare vag genom hogstadiet (Lindblad, 1992; se<br />
aven: Garpelin, 1996; Garpelin, Lindblad &<br />
Sahlstrom, 1995; Sahlstrom & Lindblad,<br />
1996).<br />
Lektionsutdraget i ingressen finns med i<br />
min avhandlingsstudie. Det hela skulle<br />
kunna tolkas sa hiir: En elev har beriittat for<br />
Anders Garpelin n har har en en lararen att klassen forvantas forbereda ett<br />
yrkesbakgrund dels inom inom upptriidande. Lararen fbreslar darfor en<br />
psykosocialt arbete, dels dels helklassdiskussion under ledning av en av<br />
som larare inom n grundsko- eievernai Sammantriidet ska hallas omgaende.<br />
En elev foreslar att den som beriittat<br />
Ia, gymnasieskola ocb boghan<br />
vid Uppsala a universi u m<br />
isputerade<br />
for<br />
v e r<br />
lararen<br />
s l -<br />
om upptriidandet<br />
L L<br />
ska viiljas<br />
J<br />
till<br />
tet med avhandlingen llingen ordforande. En annan riktar invandningar<br />
"Lektionen och 1 livet. Ett Ett mot tidpunkten for upptriidandet. Diskusigdomar<br />
sionen stors av oviisen i klassrummet. Even-<br />
mote mellan ungdomar<br />
som tillsammans is bildar en en tuellt maste man andra pa den planerade<br />
skolklass". For narvarande niirvarandi tidpunkten for upptriidandet.<br />
innehar han ett lektorat ' Kan man forsta situationen pa nagot annat<br />
vid en yrkeshogskola<br />
det som utspelar sig. Den bygger pa den for<br />
forstaelse jag besitter och den interpretativa ansats jag<br />
tillivmpar.<br />
Som bakgrund kan jag beratta att det handlar om en<br />
dubbellektion i svenska. Avsnittet refererar till det tillfal<br />
le da lararen avbryter elevernas individuella liisande for<br />
att introducera en ny uppgift. Pa ett vikarierande siitt kan<br />
jag gora aterbesok, eftersom lektionen spelats in med videokamera<br />
och biinkmikrofoner. Som ett notpartitur har<br />
jag hiir valt att presentera det som utspelar sig. Samtal<br />
med biinkgrannen som inte iir avsett for andra, ilterges i<br />
kursiverad stil.<br />
Analysen sker i flera led. Efter utskrift laser jag replikerna<br />
och delar in dem i enheter diir en mening kan siigas<br />
sadan enhet, och siffrornai samtalstexten refererar<br />
32 PEDAGOGISKA MAGASI
Lararen (i)/Lena sager att ni ska ha upptradande vecka 41/(3)/! dl mlste vi bestamma vad ni ska gora I vem<br />
T o r s t e n ( z ) / v a d d v i s k a h a u p p t r a d a n d e , v i s t r e j k a r /<br />
Lararen (3i)som ska gora vad, I dl tycker jag att nan i klassen far vara ordforande for det sammantradet/<br />
David (4)/ska vi ha det sammantradet nu (s)/Lena kan vara det eftersom hon bestammer/<br />
L a r a r e n j a S a r a<br />
S a r a ( 6 ) / a l l t s l fi r<br />
S a r a ( 6 f ) j a g b a r a s a g a e n s a k m e n a l l t s a / ( i o ) / o m d e t<br />
Torsten (7)Dd kan val Lena ha en enmansfor est alining<br />
A n d r a e l e v e r ( 8 ) / ( s u r r ) ( s u r r ) ( s u r r )<br />
L a r a r e n ( 9 ) / n u v a r d e t S a r a s o m h a d e o r d e t /<br />
Sara (iof)ska va den har vecka 41 si ska jag och Jenny Elin Sven Bengt och Lars och Oskar dom sku<br />
Sara (iof)inte kunna vara med pi det for vi ska pi korresa dl/<br />
till den tolkning av varje enhet som finns i texten nedan.<br />
Jag tolkar darefter vad de inblandade pi ett explicit och<br />
implicit satt ger uttryck for utifrln ett relationellt per<br />
spektiv. Med begrepp frln Erving Goffman beskriver jag<br />
klassrummet som bestiende av en framre och en bakre<br />
region.<br />
I den framre gors framtradanden pi scenen, individuellt<br />
eller i team tillsammans med andra, med berakningen<br />
att de ovriga, publiken, ska kunna ta del av det som<br />
presenteras.<br />
I den bakre regionen planeras, repeteras, diskuteras<br />
och kommenteras olika framtradanden. Har bryts mot<br />
normer som galler i den framre regionen. I lektionsavsnittet<br />
utgor de kursiverade replikerna exempel pi kommuni<br />
kation i den bakre regionen.<br />
(1) Som formell ledare fram trader lararen pi scenen i<br />
klassrummets framre region och tar initiativ till att introducera<br />
en ny uppgift. Hon motiverar infor alia att Lena<br />
delgivit henne information om det hela pi tu man hand i<br />
den bakre regionen. Uppgiften galler att planera for en<br />
offentlig aktivitet for vilken lararen forvantar att samtliga<br />
narvarande ska ta ett kollektivt ansvar.<br />
(2) Torsten valjer att reagera pi initiativet i den bakre re<br />
gionen. Han har pi forhand saknat vetskap om den planerade<br />
aktiviteten och manar till motstlnd.<br />
(3) Lararen deklarerar att det mlste ske en planering och<br />
en arbetsfordelning och foreslir att det utses en stallforetradande<br />
ledare. Denne forutsatts att pi scenen ta ansva<br />
ret for en diskussion om uppgiftens genomforande.<br />
(4) Aven David har varit ovetande om den planerade akti<br />
viteten men valjer att i stallet framtrada i den framre re<br />
gionen och tillfrlga ledaren offentligt. Genom sin frlga<br />
uttrycker David ett missnoje, som dock inte riktas direkt<br />
mot lararen.<br />
(5) Han vander i stallet detta mot kamraten Lena, den<br />
elev som pi forhand forsett ledaren med information och<br />
tillsammans med denne i den bakre regionen forberett<br />
det hela. Han ger en bild av Lena som en som ar ute efter<br />
makt och inflytande och ger uttryck for att han vill straffa<br />
henne genom att foresl! henne till den utsatta positionen<br />
som stallforetradande ledare.<br />
(6) Sara uttrycker missnoje med ledarskapet och forsoker<br />
plkalla de andras uppmarksamhet for att kunna gora ett<br />
framtradande pi scenen. Nar hon inte lyckas ta scenen i<br />
besittning valjer hon att trada tillbaka tillfalligt.<br />
(7) I den bakre regionen solidariserar sig Torsten med<br />
den uppfattning gallande klasskamraten Lenas forhlllningssatt<br />
som David gett uttryck for pi scenen. Enligt<br />
Torsten borde Lena aven fl ta den utsatta positionen av<br />
att ensam fl genomfora ett planerat framtradande pi sce<br />
nen infor andra.<br />
(8) Andra elever uttrycker sin brist pi respekt for lararen<br />
som formell ledare. De vagrar att finna sig i rollen som publik<br />
och vander bort uppmarksamheten frln det som sker<br />
pi scenen. Genom att i stallet kommunicera sinsemellan i<br />
den bakre regionen omojliggor de vidare kommunikation<br />
i d e n f r a m r e . ▶<br />
PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97 33
GARPELIN: DET DOLDA SPELET ...<br />
(9) Lararen fir anstranga sig men lyckas Iteruppratta en<br />
del av sin ledarauktoritet, en auktoritet som anvands for<br />
att bana vag for det framtradande Sara tidigare flaggat for.<br />
(10) Med sitt agerande pi scenen ifrigasatter Sara den foreslagna<br />
upplaggningen. Hon spelar pi att gora sig sjalv till<br />
representant for en grupp vars mandat hon saknar. Bakom<br />
framtradandet ligger en stravan efter att sjalv fl en aktiv<br />
roll med mojlighet att stl i centrum pi scenen infor andra.<br />
DENNA en DETALJERADE sammansmaltning TOLKNING till en mer foljer greppbar jag upp helhet. med<br />
Situationen kan sagas handla om hur lararen som formell<br />
ledare framtrader pi scenen for att introducera en upp<br />
gift. Genom att spela pi att initiativet till uppgiften tagits<br />
av en elev, forsoker lararen skjuta ifrln sig det verkstallande<br />
ansvaret for ledning och samordning.<br />
amtidigt avslojar lararen att en av eleverna, bakom ryggen<br />
pi de andra, gett information som plverkar resten av<br />
klassen. Sattet att agera bryter mot, dels de normer som<br />
galler samspelet elever emellan, dels de som galler mellan<br />
larare och elever. Ett missnoje breder ut sig. Detta visar<br />
sig i ett motstlnd, som endast indirekt riktas mot lararen.<br />
I stallet riktas det, dolt eller oppet,<br />
direkt mot den elev som stltt for informationen.<br />
Eleven foreslls bli utsatt<br />
for situationer som narmast kan<br />
karakteriseras av brist pi takt.<br />
Klassens elever visar ocksl sitt<br />
missnoje, genom att helt vanda bort<br />
sin uppmarksamhet frln det som ut<br />
spelar sig pi scenen. Utan publik<br />
blir alla framtradanden meningslosa.<br />
Utan publik, ingen ledare. Lara<br />
ren fir kampa for att Iteruppratta<br />
sin auktoritet som ledare. Resultatet<br />
blir ovantat. Genom sitt agerande,<br />
banar lararen vag for att missnojet<br />
kan utnyttjas i det spel som forekommer<br />
i klassen om makt och inflytande<br />
over den framre regionen.<br />
Mot bakgrund av detta och andra<br />
lektionsavsnitt frlgar jag mig om det<br />
finns nlgot generellt forhlllningssatt<br />
hos dessa ungdomar. Jag ser en<br />
skillnad mellan om de agerar i en<br />
helklassituation dar lararen ar inbegripen<br />
eller om det handlar om en<br />
gruppsituation med enbart elever.<br />
For helklassituationer, som den i<br />
avsnittet ovan, galler att elever ge-<br />
; ; r \ 0 b . ; r . e n s E R ; !<br />
Andersonr L & Burns, R (1989)1 Research in<br />
classrooms: th$ sta$y;of te|fche|^ teaching, and .<br />
instruction. Oxford: Pergamdn,^ress. ],<br />
Andersson,B E, & Lindblad, Sv (igS^KSkolan<br />
och uhgdomarnar en JbortglomcjCombination i<br />
' forslaamgeWLoqusi 4. ' • •] -{- «'•» '"* _ * ^ -- \ *• " ' ^<br />
%£WcAMfm^^'SKlilJ^/s(ig9»): Students* Expek<br />
rience pf the .Curriculum. In P.^Jaclcsqa<br />
(Ed.), IJanciboo&ofresearch;on curric^um: a<br />
projectfbythe American Educational Research<br />
Organisation. New York; JMacraiUan. .-. I.' .<br />
Garpelin, A (1996): "Vem i h£la varlden kan<br />
man lita pa'\ Krut. Sa (a), 53^71* \ /<br />
Garpelin, A (X997): Lektionen och livet. Ett<br />
mote mellan ungdomar som tillsammans bildar<br />
en skolklass.(Uppsala Studies in Education 70).<br />
; Uppsala: ActaUniyersitatis Upsaliensis. (Av-' <<br />
handlingen utkommer i en populariserad ver- ,<br />
sion pi Studentlitteratur under varen 1998).,<br />
Garpelin, A, Lindblad, S, p- Sahlstrom, F<br />
(i995X;, Viking^ and hip-hoppers in. the class-,<br />
room - An explorative study of cultural conflict<br />
in an educational setting, Young 3 (3), 38-53;'<br />
Goffman, E (1959); The Presentation of Self in<br />
Everyday Life., New York: Doubleday & Compa<br />
n y , I n c . *<br />
Lindblad, S (1992): I*ongitudinella Studier av<br />
Mikro-politiskaStrategier ocK Ungdomars. Skolkarriarer.<br />
(Arisokan till HSFR,.projektbeskrivning).<br />
Pedagogiska mstitutiorien vid Uppsala .<br />
universitetj Box 216$, 759 oa Uppsala.<br />
Sahlstrom,F
Mirella Forsberg-Ahlcrona<br />
Marie-Louise Nybers \(ZX\Z JohanSSOR<br />
I nQVQT LUnClOCr^ har pa olika satt intresserat sis for barns sprakutveckling.<br />
Mot dem och flera andra i boken "Sprak - metoder och goda ideer" bade i nyskrivna artikiar<br />
och sadana som tidisare varit med i tidninsen Fbrskolan. "Sprak - metoder och soda ideer"<br />
inspirerar bade i arbetet och pa utbildninsen. Handfasta rad varvas med teoretiska kunskaper,<br />
alia med utsansspunkt i barns sprakutvecklins. -, . . ■ ■ ■ i _, ■<br />
Bestall den i dag!<br />
Svarskort. Posta i dag - porto betalt. Du kan ocksa faxa 08-619 00 88<br />
JA TACK, Jag bestaller<br />
I st, Sprak - metoder och goda ideer, pris 95 YX inkl moms och porto<br />
Namn/Foretag _<br />
Leveransadress<br />
Lararforbundets<br />
Forlag<br />
Lararforbundets<br />
Forlag<br />
betalar portot<br />
Postnummer<br />
Ort<br />
Faktureringsadress (om annan an leveransadress).<br />
;•! Lararforbundets Forlag Box 12239,102 26 Stockholm<br />
PM4/97<br />
SVARSPOST<br />
110 397 204<br />
110 12 Stockholm
Z6/t> 13NISV3VW V»SlD03Va3d
ajajsnnH i N\no>iss3VHiyis 'zs3<br />
N0SS18VH 3NI-108W0 AV 0118<br />
uvuiiavh £) uaas ay<br />
uinsj9ATun 4959 ^is<br />
,/" LUO >|UEJ_ £}IA UaUBLU J8SA| A0±AV/\<br />
M0}S BS AV U8UE|AJ ^U3|U4IL| I JEA>| E6UEl] BlUO-LlMlS UB>| ^nh<br />
•BiuBfts U9 b6ubj epun>| 6e[ wo >|uei<br />
•pe|6 6(01 jauupi qoo eiuoiuEfts ed av\\v\ 6ep<br />
Ijo^sbs jb LunsjOAmn "ua^i| 61111 jouue>| L|oo uapjofBd JB;s6Bpy
HARTMAN: BARNET HAR SITT EGET ...<br />
ar sjalva karnan i en larares yrkeskunnande For<br />
VILKEN en AR tid DEN sedan RODA hade TRADEN jag tillfalle i att en samtala liirares om liv sada Vad<br />
na fragor med en gammal larare. Hon heter Margot Nilsson<br />
och gick ut kvinnliga seminariet pa Maria Prastgardsgata<br />
i Stockholm redan 1927.<br />
Nar Margot ser tillbaka pa sitt yrkesliv aterkommer hon<br />
standigt till de barn och ungdomar hon arbetade med.<br />
Hennes vardag fylldes under manga ar av skolarbete, av<br />
fortsatta studier, fackliga uppdrag, foreningsliv och internationella<br />
kontakter med kolleger. S3 smaningom fick<br />
hon ansvaret att som skoloverbibliotekarie bygga upp landets<br />
skolbibliotek, men allt detta skedde med siktet installt<br />
pa skolbarnen. Det iir arbetet och samvaron med<br />
eleverna i klassrummet som star i centrum.<br />
Jag har svart att hitta ord for att beskriva<br />
det forhallningssatt som jag anade hos Mar<br />
got Nilsson. Folkskollararprogressivism iir<br />
bara en intetsagande och okiinslig rubrik.<br />
Kanske skulle man kunna kalla det for en<br />
tillmotesgaende pedagogik, eller for en<br />
medveten stravan att ge plats for ett barn<strong>perspektiv</strong><br />
i skolan. Nar jag lyssnar till Mar<br />
got marker jag att det mesta hon berattar om<br />
ses ur ett speciellt barn<strong>perspektiv</strong>. Det iir<br />
ett synsatt som jag tror gick forlorat en gang<br />
niir det pedagogiska initiativet overgick fran<br />
de progressiva kvinnliga lararorganisationerna<br />
till det utredningsviisende och den<br />
byrakrati som formade den moderna svens<br />
ka skolan.<br />
Det har gatt manga ar sedan Margot Nilsson<br />
provade nya arbetsformer med sina<br />
klasser. Utredningar och laroplaner har avlost<br />
varandra sedan dess. Endast undantagsvis<br />
har man diir haft ett barn<strong>perspektiv</strong> som<br />
en sjiilvklar utgangspunkt for tiinkandet. Daremot tror jag<br />
att manga larare pa egen hand latit sin gaming fiirgas av ett<br />
sadant <strong>perspektiv</strong>. Kolleger emellan har man fragat:<br />
- Vad gor vi med barnen, kamrater<br />
Begreppet glommer "barn<strong>perspektiv</strong>" ofta att klargora vein iir inte det iir entydigt. som anvander Man<br />
sig av ett sadant <strong>perspektiv</strong>; iir det barnet som betraktar<br />
(genom nagons formedling) eller iir det barnet som blir<br />
betraktat. Bada forhallningssatten kan vara legitima for<br />
sina syften, men de iir ofta mycket olika varandra niir det<br />
galler sattet att se pa barn. Blir barnen till subjekt eller<br />
objekt i vart siitt att forhalla oss till dem<br />
Det hela blir klarare om forfattaren, pedagogen, etcete<br />
ra, forsoker beskriva det barn<strong>perspektiv</strong> som han eller<br />
Artikelforfattare<br />
Sven G Hartman iir tf pro<br />
fessor i pedagogik vid Linkopings<br />
universitet. Dar<br />
har han varit engagerad i<br />
ledningen av lararutbild<br />
ningen och sarskilt arbetat<br />
for utbildningens forsk<br />
ningsanknytning. I sin<br />
forskning har han huvudsakligen<br />
iignat sig at stu<br />
dier av barns livstolkning<br />
och at utbildningshistoriska<br />
studier av traditioner<br />
for olika liirargrupper och<br />
lararutbildningar.<br />
hon anvander sig av. Ett sadant klargbrande kan forslagsvis<br />
innehalla en beskrivning av vilka grundlaggande var<br />
den som ligger bakom det barn<strong>perspektiv</strong> man tilliimpar;<br />
vilken typ av praktikerkunnande man vill aberopa eller<br />
vilken vetenskaplig utgangspunkt man vill viilja for sitt<br />
<strong>perspektiv</strong>.<br />
For min egen del vill jag garna fororda ett barnperspek<br />
tiv som formedlar barns egna erfarenheter, och jag gor<br />
det utifran en vardegrund som har inspireras av till exem<br />
pel den polske pedagogen Janusz Korczak och hans havdande<br />
av Barnets ratt till respekt och av FN:s deklaration<br />
om Barnets ratt.<br />
Ocksa det praktikerkunnande som man finner hos alla<br />
dem som arbetar med barn inrymmer stor kunskap om<br />
hur barn har det och hur de ser pa varlden.<br />
Detta iir en kunskap, ett barn<strong>perspektiv</strong>, som<br />
framst kommer till uttryck i sattet att arbeta<br />
med barnen och leva tillsammans med dem,<br />
ungefiir sa som jag motte det hos Margot<br />
Nilsson. Praktikern vet att barns livssituation<br />
och deras siitt att forhalla sig till den utgor ett<br />
eget universum, en sarskild barn- och ungdomskultur,<br />
som fortjiinar att motas med re<br />
spekt.<br />
FINNS OLIKA slags barnperspek<br />
D;et<br />
tiv inom vetenskapen. De barnstudier<br />
som genomfors med sikte pa att beskriva<br />
barns utveckling har oftast tagit fasta pa<br />
barns uttryck som indikatorer pa utvecklingsstadier<br />
eller som symptom pa ett eller<br />
annat psykiskt tillstand. Mer sallan har man<br />
tagit barns uttryck som tecken pa att de har<br />
nagot att saga oss. Jakten pa symptom har<br />
skymt forhallandet att barnen ocksa fran sina<br />
naturgivna forutsiittningar kan utveckla egna<br />
kulturformer och finna egna uttryck som har en anmarkningsviird<br />
kvalitet och originalitet.<br />
Forskare siiger ofta att de maste "titta narmare pa" det<br />
ena eller andra som galler barn. Jag tror att mycket viirdefull<br />
kunskap kunde vinnas om man ocksa sag pa varlden<br />
tillsammans med barn. Det galler ocksa att belysa barnens<br />
egna <strong>perspektiv</strong> pa verkligheten.<br />
Jag ska hiir ge nagra exempel fran forskningsmaterial<br />
hamtade fran undersokningar dar vi forsokt tillampa ett<br />
barn<strong>perspektiv</strong> i studiet av barns tankevarld. En viktig tes<br />
i dessa studier har varit att barn refiekterar over sina liv.<br />
De stravar efter att vidga sin horisont och att gora sin tillvaro<br />
begriplig.<br />
Jag brukar sammanfatta resultaten fran dessa under<br />
sokningar ungefiir sa hiir:<br />
38 P E D A G O G I S K A M A G A S I N E T 4 / 9 7
Eleverna pa lag- och mellanstadierna iir inte nigra enkelspariga<br />
figurer. Det finns en stor variation i deras funderingar,<br />
bade individuellt och inom aldersgruppen i sin<br />
helhet. Barn reflekterar over grundvillkoren for sitt liv.<br />
Livsfragor fbrekommer pafallande ofta i deras funderingar.<br />
Det innebar att sa kallade stora fragor fbrekommer<br />
jamsides med det vardagsniira och triviala. Det ena utesluter<br />
inte det andra.<br />
Barnens beroende SATT av att alder UTTRYCKA och kbn, men sina sjalva reflektioner innehallet ar<br />
uppvisar anda manga gemensamma drag. Perspektivet pa.<br />
omviirlden vidgas med aldern och man kan ocksa marka<br />
ett visst mognadsfbrsprang hos flickorna, som ocksa visar<br />
ett nagot stbrre intresse for so<br />
ciala fragor. De har huvudlinjerna<br />
har kunnat avlasas i flera av<br />
varandra oberoende studier. Tendensen<br />
tycks vara oberoende av<br />
undersbkningsmetod och tid.<br />
Resultaten har givit oss anledning<br />
att varna for det vanliga<br />
misstaget att blanda samman<br />
form och innehall. Alltsa: Fbrviixla<br />
inte barnens fbrmaga att upp<br />
leva, kanna och reflektera med<br />
deras formagan att uttrycka och<br />
formulera sina upplevelser, kiinslor<br />
och reflektioner.<br />
Lat mig illustrera detta genom<br />
att ta upp ett motiv som kommer<br />
igen inom flera olika omraden -<br />
motsattningar. Lat oss se pa nag<br />
ra exempel dar barn utifran sina<br />
upplevelser har fatt anledning<br />
att reflektera over olika slags in- bild av Caroline karlsson, es2, sta<br />
tressemotsattningar eller konflikter. Fbrst tva texter om<br />
jamlikhet och rattvisa:<br />
"Hur meniskor ar.<br />
En del meniskor kan vara fatiga sa dom inte kan fa mat<br />
eller klade da kan man jelpa dom lite grana. dom kanse<br />
har 5 barn, dom kanse bara far en halv smurgos var. en del<br />
ar rika och har mat och bekenter. niir dom ropar pabekenten<br />
kommer han och sejer: vad vill ni ha. sa kan hon seja:<br />
- en kop te. da far hon te. de iir en stor skilnad melan dom<br />
familjerna."<br />
(Flicka i klass 3, 1978, pa temat: "Vad iir en miinniska<br />
och hur iir hon")<br />
"Vad iir bra och rattvist Jag tycker det iir bra och ritttvist<br />
att lararna ar rattvisa. Fel och oriittvist Jag tycker det<br />
iir fel och orattvist att dom i andra lander sviilter dag ut<br />
och dag in. det iir fruktansvart orattvist. Varfbr ar det sa<br />
finns det nagon som vet varfbr det iir sa, sa svara pa min<br />
fraga. Vad ska man gbra for att det ska bli battre Det iir<br />
nog ingen som kan gbra sa att det blir bettre sorgligt nog.<br />
Jag tycker det iir bra att ni fragar barna om olika saker."<br />
(Flicka i klass 5, 1990, pa temat:"Om rattvisa")<br />
I bada dessa texter formuleras problem som galler so<br />
ciala motsattningar, ordvalet iirbarnsligt, men konklusionerna<br />
ligger pa en generell niva och kan bli giltiga for de<br />
tva forfattarna under lang tid.<br />
Det forsta exemplet visar hur en sadan har tankefigur<br />
kan gestaltas. Flickan har troligen sett en TV-serie, som i<br />
Sverige hade namnet "Herrskap och tjanstefolk". Hon har<br />
ocksa fatt information om nbden i varlden. Hon reflekterar<br />
over det hon fatt uppleva via des<br />
sa informationskanaler och drar<br />
sina slutsatser. Av detta skapar<br />
hon pa var uppmaning en berattelse<br />
om hur manniskan ar. I texten<br />
kan en uppmarksam lasare<br />
finna mycket. Dar finns en dramatisk<br />
tathet som bar fram textens<br />
moraliska poang; manniskan<br />
ar en ojifmlik varelse, sa borde<br />
det inte vara. Det iir stor skillnad<br />
mellan rika och fattiga. Alla ska<br />
fbrsbka hjalpa dem som har det<br />
svart, men det iir de rika som bar<br />
det stbrsta ansvaret. Ett problem,<br />
en diagnos, en ordination ... For<br />
fattaren ar i fiird med att forma<br />
en miinnisko- och samhallssyn,<br />
hon utvecklar med andra ord ett<br />
centralt tema i sin livssyn.<br />
Den andra texten har en annan<br />
rubrik, men ett likartat tema.<br />
Hon behandlar riittvisebegreppet pa olika nivaer, i skolan<br />
och ute i varlden. En allmiin iakttagelse vi kunnat gbra i<br />
vara material ar att den stora viirlden tranger sig in i bar<br />
nens bilder av verkligheten tidigare an manga tror. Och<br />
det ar da inte bara fraga om en ytligt aterspegling av sa<br />
dant som standigt behandlas i massmedia, utan mestadels<br />
finns diir en vilja att forsta och veta mer. Ibland kan man,<br />
som i detta fall, se hur upprbrdheten over tillstandet i<br />
varlden stalls mot ett uppgivet konstaterande om att ing<br />
en kan gbra sa att det blir battre. Sorgligt nog.<br />
LHAGSSKOLAN I HULTSFRED<br />
VI vet miinniskors hur STOR liv. betydelse Konflikter med kamraterna andra barn har ar i naturligtvis<br />
ett vanligt motiv i barns funderingar och da inte<br />
unga<br />
minst den typ av motsiittningar som tenderar till att over- ▶<br />
PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97 39
HARTMAN: BARNET HAR SITT EGET ...<br />
gl i mobbning. Nyligen publicerades en avhandling som<br />
studerar barns upplevelser av konfliktsituationer (Andrzej<br />
Szklarski: Barn och konflikter. En studie av hur kon<br />
flikter gestaltar sig i svenska och polska barns medvetande.<br />
Linkoping 1996). Jag hanvisar till den och nojer mig<br />
har med att ur minnet citera en text ur ett snart trettioarigt<br />
undersokningsmaterial:<br />
Anders funderar over "varfor han borjade slass med<br />
Kalle". San't kommer man att tanka pa "nar man slagits<br />
fardigt".<br />
DET jag lart av denna text ar att pojkar inte bara<br />
slass och brakar; de reflekterar ocksa over varfor.<br />
Lat oss sa ga vidare till tva upprorda pojkar. Den ene skri<br />
ver om religionsmotsattningar och den andre om generationsmotsattningar:<br />
"Det ar dumt med religioner och gudar. Om inte gudar<br />
fanns skulle inte krigen i Libanon, Israel, Iran-Irak med<br />
flera krig finnas. Om alia trodde pa samma gud skulle det<br />
inte vara nlgot problem. Man borde gora mer for de som<br />
har det svart. Om inte vi hjalper dem sa far val inte vi na<br />
gon hjalp om vi i Sverige skulle komma i knipa. Vi borde ta<br />
emot flyktingar ocksa. Da kanske dem hjalper oss och lar<br />
oss om sitt land och hur de har det dar. Bast vore det om<br />
det inte fanns nigra lander alls. Da fick ju alla tycka och<br />
tanka som dom ville."<br />
(Pojke i klass 5, 1988, pa temat:"Vad jag tanker om tro<br />
och liv i andra lander")<br />
"Vi manniskor ar otroligt tjockskalliga (fast vi tror att vi<br />
ar smarta). Ett exempel: karnkraften/atombomben<br />
vilka var det som uppfann det, jo<br />
manniskan. Och vad anvands det till. Atombomben<br />
anvands till att doda pa ett effektivt<br />
satt. Atomkraften: ar en ur natursynpunkt<br />
miljovanlig energikalla men vilka ar det som<br />
far ta hand om avfallet, jo vi barn, och vara<br />
barn. Det ar vad vi manniskor klarar av:<br />
Gora livfarliga grejor!"<br />
(Pojke klass 5, 1978, pa temat: "Vad ar en<br />
manniska och hur ar hon")<br />
Nar denne elvaaring skriver om religionskrig<br />
utgar han fran faktiska handelser i samtiden.<br />
Kanske har den har pojken kamrater i<br />
klassrummet som ar flyktingar frin nagon av<br />
de lander han namner. Den typen av omvarldsorientering<br />
gar inte att undanhalla<br />
barn; de nas alltid av information pa det ena<br />
eller andra sattet. Det man inte kan veta ar<br />
hur pass saklig informationen ar. Har har<br />
skolan en viktig uppgift, jag ser det som ett<br />
viktigt led i skolans stod till de ungas utveck-<br />
R r ^ l R E N S E . R<br />
Alm6n,E,Furenhed, R,<br />
Hartman,SG: Att undervisa/om<br />
rpVi^on; Hvsfrlgor<br />
och efafe i skolan. Skapande<br />
vetande.'fir tefi/^gg-fa Umk6pings|:uhi^kitet,<br />
:Lararu><br />
bildningeh.f ]Qv*^ r'''~ "'<br />
Hariman(S G C1986): Bams<br />
tankar om livet. Natur och<br />
K u l t u r. / \ - ' "<br />
Harttnanl S G: Larares kun<br />
skap. Traditioner och id£er i<br />
svensk undervisningshistoria.<br />
Skapande Vetande Nr<br />
26,1395.,<br />
Linkopingsuniversitet,<br />
Lararutbildningen.<br />
Konventionen om barnets<br />
rattigheter. UD informerarxQ90:6.<br />
Korczdk,} (X929/1988); Barnets<br />
rattJill respekt. Natur<br />
och kultur.<br />
Szklarski, A (1996): Barn .<br />
och konflikter. En studie av<br />
hurkbhflikter gestaltar sig<br />
i svenska och polska barns<br />
medvetande. Linkopings<br />
universitet.<br />
ling av en egen livssyn. Denne textforfattare har manga<br />
jamnariga som bygger sin uppfattning om tro och liv i an<br />
dra lander, om flyktingar och olika etniska grupper, pa<br />
osakliga uppgifter. Inslag av framlingsfientlighet och ra<br />
sism ar i dag inte ovanliga i Sverige. Av detta finns inga spar<br />
i den har texten. Med pragmatiska argument forordar forfattaren<br />
en human flyktingpolitik. Han tillater sig ocksa<br />
mer utopiska tankar om en granslos varld. Det ar intres<br />
sant att i den korta texten folja hur han anvander sin forma<br />
ga att tanka over det hittills otankbara. Enligt min uppfatt<br />
ning ar reflektioner av detta slag en utmarkt startpunkt for<br />
bide dialog och identitetsutveckling. Men da ar nog forutsattningen<br />
att alla fick "tycka och tanka som dom ville."<br />
Den andra texten har en hog spanningsniva. Har tar forfattaren<br />
upp en problematik som ar vanlig i den har IIdersgruppen.<br />
Det galler motsattningar pa tva plan, dels<br />
mellan manniska och djur/natur, dels en moralisk motsattning<br />
mellan barn och vuxna. I denna text finns vissa<br />
delar av en tankefigur som ser ut ungefar sa har: Det ar il<br />
ia stallt med varlden; manniskor fortrycks, djurplageriet<br />
okar och naturen forgiftas. Det maste finnas en orsak till<br />
detta i form av olika maktintressen. Allt sker pa manniskans<br />
vilkor, men barnen ar maktlosa, alltsa maste det vara<br />
de vuxna som bar ansvaret. De vuxnas omoral, deras bris<br />
tande lojalitet med djur och natur, med dem som ar svaga,<br />
har skapat dagens livssituation. Och detta gor framtidsutsikterna<br />
morka for de unga.<br />
De svenska laroplanernas optimistiska manniskosyn ter<br />
sig nog frammande for manga elever. Barn ser fortfaran<br />
de mycket av det som vuxna lart sig blunda<br />
for. Just darfor ar det viktigt att skolan forser<br />
barnen med mer kunskap och hjalper<br />
dem att starka sin argumentation, sa att de<br />
inte bara ser svarigheterna utan ocksa mojligheterna.<br />
A<strong>Ur</strong>a viktigast tror jag det ar att<br />
de vuxna tar sitt ansvar. Da menar jag inte i<br />
forsta hand ansvaret for all varldens lidande,<br />
sa som barnen ser det, utan ansvaret for<br />
att barnen fir nlgon att tala med om lidandet<br />
och orattvisorna.<br />
TILL IDENTITETSUTVECKLINGEN hor<br />
att en manniska lar sig att se sig sjalv<br />
som skild frin varlden, att bli enskild; ett jag<br />
lar sig att forhalla sig till ett du, en person<br />
provar vad som ar narhet och distans. Detta<br />
ar inte heller ett forlopp som brukar kannetecknas<br />
av ett harmoniskt jamnviktstillstlnd.<br />
Det omfattar ofta slval konflikter som<br />
inre spanning.<br />
Det har kan man mota ocksl hos relativt<br />
40 PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97
BILD AV CAROLINE KARLSSON, ES2, STALHAGSSKOLAN I HULTSFRED<br />
sma barn. Barns fascination infbr kosmos bestar inte bara i<br />
intresse for rymdfarkoster och astronauter utan kanske<br />
mer av ett tremendum infbr oiindligheten och infbr tillvaron<br />
i stort. Jag undrar om inte tanken pa kosmos i en sekulariserad<br />
kultursituation tenderar att fyllas med religibs el<br />
ler existentiell innebbrd. Det vore i sa fall inte forsta gangen<br />
i mansklighetens historia.<br />
Las fbljande korta text. Den innehaller mycket. Har<br />
finns spanningen mellan det lilla jaget och ett oandligt kos<br />
mos, mellan niirhet och distans, mellan poesi och fysik.<br />
Man ser har ocksa spar av motsiittningar mellan olika tankenivaer<br />
eller utvecklingsstadier i tiinkandet, en spanning<br />
som driver personen till fortsatt reflektion. Tank om ...<br />
"Jag star pa jorden och kanner mig liten. Universum iir<br />
sa stort. Jag tittar pa stjarnorna och kanner mig glad. Tank<br />
om jag kunde fanga en stjiirna. Hur kan stjarnorna hiinga<br />
kvar i himlen Manen ar sa stor. Varfbr lyser manen vit<br />
Tankom ..."<br />
(Pojke i klass 2, 1987 pa temat: "Hur jag tanker om uni<br />
versum")<br />
DET FINNS den att sma flera barn folkliga bara kan talesiitt ha sma med bekymmer. innebor-<br />
Det<br />
tror jag inte stammer. Tviirtom kan det manga ganger va<br />
ra sa att den som iir liten och oerfaren har sarskilt svart att<br />
bara pafrestningar. Detta leder ocksa till ett slags inre<br />
anspiinning. Hur upplever man det niir man sjiilv vill halla<br />
riittvisan hbgt, men blir oriittvist behandlad Niir man<br />
laser fbljande rader iir det inte svart att se den inre kon<br />
flikt som fbrfattaren upplever. Mobbning och utanfbrskap<br />
iir vanliga i barngrupper, sa vanliga att vi kanske in<br />
te riktigt vill forsta hur tungt det ar for den som blir utsatt.<br />
Jag tror att den hiir pojken lever under press. Trots<br />
det har han kommit fram till en kanske dyrkbpt, men an<br />
da anmiirkningsviirt pregnant iakttagelse: "Det oriittvisa<br />
kan bara den som ar orattvis gbra nagot at". Jag tror att<br />
den slutsatsen ingar i den livssyn som han iir i fiird med<br />
att bygga upp.<br />
"Jag tycker mycket iir orattvist i mitt liv. Mest med kom<br />
pisar, jag har aldrig nagra, jag har aldrig nagon att ga pa<br />
diskon med, pa lbrdag iir det ett. Nagra stod ute och pratade,<br />
jag horde vad dom sa, dom skulle fraga mig om jag<br />
ville ga med dom, (bara) for att se hur jag svarade. Det tyc<br />
ker jag iir orattvist. Det som hiinder i bststaterna iir Riittvist<br />
tycker jag. Det oriittvisa kan bara den som ar orattvis<br />
gbra nagot at."<br />
(Pojke klass 6, 1990, patemat:"Om riittvisa")<br />
Det iir klart att barn noterar konflikter eller spanningar<br />
i manga olika avseenden. Detta behbver inte vara nagot<br />
negativt. I sjalva verket tror jag att upplevelser av detta<br />
slag manga ganger fungerar som drivkraft bakom barnens<br />
arbete med att utveckla en egen personlig livssyn. En harmonisk<br />
mognadsprocess bygger inte i forsta hand pa absolut<br />
harmoni, utan pa att personliga erfarenheter far mbj<br />
lighet att rubba inre bilder av verkligheten niir de stagner<br />
a t o c h b l i v i t m i s s v i s a n d e . □<br />
P E D A G O G I S K A M A G A S I N E T 4 / 9 7 ^ 1
xA<br />
{ ' ten<br />
lb/i 13NISV3VW V>ISI305»03d Jjf"<br />
<<br />
i<br />
Si:(<br />
V n |<br />
u.<br />
" . ' i : [ • ■■■ • » * h ; ! ■ ' ! • " i > y i | i . i o u i u i o > | 5 > i ; f -<br />
MOHlIS'l.lOJ<br />
uoil.iof MoJjy.ij bjba uibjj yj m;>| .ioao[o<br />
\\ .mi) sso yce\ JBq ;.\ qo() •ouojojj npo ;is<br />
II 1409<br />
V /<br />
L. M<br />
-.u>j .ii;.ioii!isuo>j 'uouiuuiuo>[ ipo ukjoms i<br />
opyq .ui.ioSiin) iop jni| sso jjrgl nf jbu j,\ -<br />
•Suiuoui ihp b#<br />
-ys iu:>| np qop B§Bp) ipo ituhuo>| np ubh n\r<br />
\iui .ia j [a n.iq jba iop oppA-! ia too iiosm;q<br />
•sin:uiun;si|p; opiuyisoq uios losnqpy.i ; rtu<br />
-.mqqnS Bjaj 'n.iois ap nf iop jba )iuoa -i|ia )§ip|BA .ni }0([ -<br />
:opiu:]A|]ui vo|o mo .io>joa'i<br />
op pBA mo .un;.id ; ^ -i[o>|s itjjoj uis ; iop<br />
-yj.vo[o i hits uoui '.iy i ppi.uu o]ui AO|q uoS<br />
-•'"1 "iopy.i.vo|o i joiijs !is-'!M lP° auataj§<br />
•ssBpj opuony qoo opuoiu 'opuoji<br />
i jbS uios 'i;sA[opiii;(j uoS.iof l[0O bbisiibq<br />
■ijzP\<br />
pn.isuoi^ iis.u>i 'spAOJj -'-TpioN ouojoji<br />
.n:||i;.il Sif -8.ioq Bppypjgo^s •opunqoq qoo<br />
.llMJjy 'bjbu .iy lodu^spunq -|p;quus qoo<br />
.lydssuojioui '.lomqdsiioqioj pom uo>|.ii;d<br />
-sno.ip; ruois uop piA 'BUjy^spKjs suun.iS<br />
-sjoj moijoq xiuis .ioSSq iq| ua ubui jej<br />
Bp joj -BUJUiB^saq qoo paiu bjba<br />
jbj ujBq »B l6j)>|jA iBipiBA jb jaa«
'■"V^<br />
y4i<br />
--m<br />
K \<br />
S k<br />
s*<br />
''St*- y<br />
' V<br />
▶.^v<br />
Si<br />
j* ■•-<br />
'.^V'-"-^'"'"---<br />
Offing<br />
V- •.-.;<br />
i-xt,<br />
J &<br />
Zrjm<br />
K<br />
^»f>.>:-* •* ^ -<br />
&
THAM: HUKA ER GUBBAR ...<br />
Porsgrunn ville se barn som en resurs for hela samhallet i stallet for att som<br />
manga kommuner se dem som en kostnad, som ett problem. Det handlade<br />
om att etablera en ny blick for barns och ungas intressen och behov.<br />
▶ gick ofta forbi radhuset med min<br />
kompis och ibland sprang vi allt vad vi<br />
kunde in genom den stora, hoga dorren<br />
och sa direkt ut igen. Det var en<br />
sorts prov, om vi vagade. Men nu kan<br />
man ga in dar, prata med Elisabeth<br />
Nilsen, kommunstyrelsens ordforan<br />
de, eller ga pa radhusforhandlingar -<br />
utan att kanna sig liten alls.<br />
Porsgrunns kommun ligger nastan<br />
rakt soder om Oslo, vid fjordkusten.<br />
En kommun med drygt trettiotusen<br />
invanare, som i borjan av nittiotalet<br />
hade landets hogsta arbetsloshet, en<br />
sviktande kommunal ekonomi och<br />
stora miljoproblem. Invanarna borja<br />
de fundera over hur Porsgrunn styrdes,<br />
samhallet var i en akut kris. I det<br />
laget tog kommunledningen ett ovanligt<br />
och djarvt initiativ och vande sig<br />
till de generationer som ska ta over<br />
kommunen en dag. Man formulerade<br />
en langsiktigplan for Porsgrunns barn<br />
och unga.<br />
Man ville etablera en principiellt<br />
ny hallning i synen pa barn och<br />
barns behov. Och med det malet tillsatte<br />
man landets forsta kommunala<br />
"oppvaekstkoordinator", Kjell Lillestol,<br />
med uppgift att samordna, overvaka<br />
gnisslande samarbete och kom<br />
ma med nodvandiga initiativ. Pors<br />
grunn ville se barn som en resurs for<br />
hela samhallet i stallet for att som<br />
manga kommuner se dem som en<br />
kostnad, som ett problem. Det hand<br />
lade om att etablera en ny blick for<br />
barns och ungas intressen och behov<br />
- att se som barn och unga ser.<br />
Men det viktigaste malet var att fa<br />
med barn och unga i diskussionen om<br />
samhallet. Att skapa en dialog om sam<br />
hallets utveckling mellan vuxna och<br />
barn. Kommunen tankte ta grundskolans<br />
gamla och forbisedda uppgift, att<br />
fostra demokratiska medborgare, pa<br />
allvar.<br />
Det har nu gatt fem ar sedan starten.<br />
I Porsgrunn brukar man betona<br />
att arbetet ar mycket langsiktigt. Men<br />
under de har aren har Porsgrunn blivit<br />
oerhort uppmarksammat bade bland<br />
norska kommuner och i andra lander.<br />
Efter bara nagra ar valdes fem unga<br />
mellan sjutton och tjugo ar in i fullmaktige,<br />
fyra av dem gick fortfarande<br />
i skolan. Foreningslivet vaxte sa det<br />
knakade. Medan ovriga norska kom<br />
muner bara sag ett sjunkande intres<br />
se for demokrati och for det offentli<br />
ga samtalet.<br />
Sedan nagot ar tillbaka har barnombudsmannen<br />
i Norge, Trond Waage,<br />
uppmarksammat arbetet i Pors<br />
grunn som en resurs for alla norska<br />
kommuner:<br />
Han papekar att den norska obligatoriska<br />
skolstarten for sexaringar nu i<br />
host har satt i gang stora diskussioner<br />
om skolan. Men, sager han, det ar an<br />
da bara en liten pedagogisk, kulturell<br />
och social krusningpaytan av det som<br />
maste komma. Namligen den stora<br />
uppgorelsen om hur skolan ska drivas<br />
och om laroprocessen. Och den dis<br />
kussionen, betonar han, kommer att<br />
ta sin utgangspunkt i barns och ungas<br />
medverkan.<br />
- Trots FNs barnkonvention struntar<br />
de fiesta lander i att ge barn och<br />
unga mojlighet att delta i diskussio<br />
ner och beslut som ror deras vardag.<br />
- Vi far etthundrasextio samtal om<br />
dagen till var telefonsluss, manga av<br />
dem handlar om skolan. Eleverna har<br />
kvalificerade asikter om hur skolan<br />
borde forandras. Nar det galler synen<br />
pa barn och unga i stort och deras var<br />
dag har det skett valdigt mycket un<br />
der senare ar. Sa jag ar ganska optimistisk.<br />
Men samtidigt maste vi identifiera<br />
de faktorer och institutioner<br />
som kan hindra utvecklingen. Och jag<br />
tror att skolan som helhet, med sitt rigida<br />
system, ar en sadan institution.<br />
Och det menar jag trots att det finns<br />
bade manga bra larare och bra skolor.<br />
S a fragan ar hur vi da kan infiltrera ett<br />
sadant system<br />
I Porsgrunns snart hundraariga,<br />
vackra radhus har hela arkitekturen<br />
tagit fasta pa den makt som finns innanfor<br />
vaggarna. Men det paradoxala<br />
har ar att just radhuset har blivit en<br />
symbol for barns och ungas medver<br />
kan och makt.<br />
Nar jag var i Porsgrunn forra aret<br />
satt en hel skolklass fran Tveten inne<br />
hos kommunstyrelsens ordforande,<br />
Elisabeth Nilsen (arbeiderpartiet)<br />
och berattade om sina stora problem<br />
med hogstadiets elever som var efter<br />
dem med rena trakasserier. De fick<br />
med sig uppmaningen att tala med<br />
elevradet, men Elisabeth Nilsen lovade<br />
ocksa att ta upp problemet pa<br />
"radhusmotet".<br />
Varje ar I maj fyller Porsgrunns oli<br />
ka elevrad upp fullmaktigesalen for<br />
att fordela en gemensam pott pa omkring<br />
160 000 nkr pa sadant som ele<br />
verna behover.<br />
Det kallas "strakstiltak" (ungefar<br />
bumsprojekt) och avsikten ar att fa al<br />
la barn och unga involverade i ett fortlopande<br />
samtal om deras vardagsmiljo.<br />
Vad behover vi i klassrummet, pa<br />
skolan Ar skolvagen farlig Varfor<br />
har vi ingen badflotte pa var badplats,<br />
varfor inget gatljus pa skogsvagen<br />
Och pengarna gar till allt frln fotbollsplaner<br />
och cykelstall till kantiner<br />
44 PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97
Porsgrunns snart hundraariga radhus utstralar i sin arkitektur den makt som finns innanfor vaggarna. Det paradoxala ar att just<br />
radhuset har blivit en symbol for barns och ungas medverkan och makt.<br />
med forsiiljningavmjolk och yoghurt, ett politiskt engagemang. Men sa iir<br />
som eleverna krjper till matsiicken. det. Forsta gangen jag var med pa rad-<br />
Alla storre fragor, som till exempel husmotet gick jag i attonde klass, min<br />
farliga viigar eller behov av en sim- skola fick igenom en ny basketkorg.<br />
hall, gar vidare till kommunens olika Det paverkade mig, jag borjade inforvaltningar<br />
och behandlas dar. tressera mig for skolfragor och politik<br />
For en vuxen med hoga ideal om eftersom jag kiinde att vi egentligen<br />
vad medinflytande iir kan kanske<br />
"strakstiltak" verka vara en alltfor<br />
materialistisk och simpel ingang till<br />
demokrati. Men det iir uppenbart att<br />
hade ganska bra inflytande om vi ville.<br />
Pa varje radhusmote finns det<br />
ocksa plats for en oppen diskussion<br />
den fungerar. Jorgen Sandelysa pa om skolan. Haromaret tog nagra mel-<br />
K j o l n i i s i g e n : l a n s t a d i e e l e v e r u p p a t t d e s e r d e t<br />
- Nar man vet att forslagen kom- som ett problem att sa manga larare i<br />
mer till radhuset och att man lyssnar Porsgrunn iir iildre. Att deras kunskapa<br />
clem dar, sa kanner man mer sjiilv- per inte iir tillriickligt uppdaterade.<br />
tillit. Man viixer liksom. Jag har liirt Skolchefen noterade och lovade ta<br />
mig valdigt mycket av att vara pa rad- elevernas oro pa allvar.<br />
husmoten. Och Sindre Beyer, nu nit- Strax intill radhuset, mot den slington<br />
ar, som valdes in i kommunfull- rande Porsgrunniilven, ligger Gamle<br />
miiktige for arbeiderpartiet niir han Posten. En motesplats for stans ungv<br />
a r s j u t t o n : d o m a r , h i i r fi n n s k a f e m e d I a g a p r i s e r ,<br />
Manga vuxna skulle nog aldrig tro replokaler for lokala band, festsal och<br />
att sa enkla saker kan vara vagen till moteslokaler. Hiir traffar jag nagra av<br />
skoleleverna i Porsgrunn Faelles<br />
Elevrad, PFE. De ar representanter<br />
fran elevraden pa hogstadiet och<br />
gymnasiet, ett av kommunens verktyg<br />
for att overbrygga den vanliga<br />
klyftan mellan olika skolor och mel<br />
lan eleverna och kommunen:<br />
-De vuxna och manga larare ar val<br />
digt positiva till det hiir med barns<br />
och ungas inflytande. Men det iir fort<br />
farande ofta de som definierar hur vi<br />
kommer med, siiger Charlotte Schanke,<br />
som gar andra aret pa gymnasiet.<br />
Det vi jobbar med iir ju att barn och<br />
unga ska siitta upp riktlinjerna for hur<br />
vi har inflytande.<br />
Jag fragar om eleverna i Porsgrunn<br />
hittills fatt mer inflytande i fbrhallan<br />
de till kommunen iin till skolan<br />
- Jo, pa ett siitt, sager Hennica<br />
Westheimer, och det iir skriimmande.<br />
Men det star ju anda inte pa samma<br />
niva i skolorna nu som niir vi borjade.<br />
Elevraden och arbetet med kontakt- ▶<br />
PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97 45
THAM: HUKAER GUBBAR ...<br />
lararna/miljolararna (som organiserar<br />
samarbetet mellan elevraden och sko<br />
lan) har blivit mycket battre. Men det<br />
manga larare inte forstar ar att de skil<br />
jer helt mellan materiella fragor och<br />
sjalva undervisningen. Den ar helig.<br />
Och den vill de fiesta att vi inte ska ha<br />
nagot med att gora. Det jobbar vi vi<br />
dare med nu. Men under de har aren<br />
har vi lart oss att det tar tid att andra<br />
sadana forhallningssatt bland de vux<br />
na, att medvetandegora.<br />
Porsgrunns Faelles Elevrad har ett<br />
mycket mer omfattande mandat an<br />
elevraden i ovriga Norge. PFE ar<br />
med och diskuterar alia fragor som<br />
ror barn och unga i Porsgrunn. PFEs<br />
mest uppseendevackande seger hittills<br />
ar en lagandring de fick igenom i<br />
stortinget i Oslo. Det borjade med att<br />
nagra elever blev utkastade fran sko<br />
lans ,,samarbeidsutvalg,, (kan jamforas<br />
med vara forvaltningsrad) , helt<br />
mot Porsgrunns kommuns alia inten<br />
tioner. Grundskolelagen hade andrats<br />
utan att stortingspolitikerna insag<br />
att eleverna forlorade en del av si<br />
na rattigheter. PFE borjade arbeta<br />
med fragan och en dag stod de i stor<br />
tinget och argumenterade for att fa<br />
sina rattigheter tillbaka. De var fem<br />
ton, sexton ar, medierna var dar och<br />
det blev en hel del uppstandelse. Aret<br />
darpa gick lagandringen igenom och<br />
elevradsrepresentationensakrades.<br />
- Om jag skulle tanka mig en forandrad<br />
skola, sager Morten Vinnstad,<br />
fick det ju vara en som var lite mer baserad<br />
pi vara villkor och inte som nu,<br />
pa lararnas och rektorns. Numera<br />
brukar man tala om ansvar for eget la<br />
rande, men det har vi ju overhuvud<br />
taget inte. Men nar man ar sjutton-arton<br />
ar borde man klara det. Morten<br />
fortsatter:<br />
- PTE AR NOG FORTFARANDE pa nyborjarstadiet.<br />
Det kommer att bli<br />
battre med elevinflytandet i skolorna<br />
nar de som gar pa lag- och mellanstadiet<br />
nu kommer upp pa hogstadiet<br />
och gymnasiet. Vi har inte lart oss att<br />
tanka att vi har inflytande forran de<br />
senaste aren, de har gjort det sedan<br />
de gick pa lagstadiet.<br />
Det ar inte bara barnombudsmannen<br />
Trond Waage som identifierar<br />
skolan och skolans traditioner som ett<br />
hinder for utvecklingen. Porsgrunns<br />
och PFEs erfarenheter talar samma<br />
sprak. I host kommer darfor Kjell Lillestol,<br />
Porsgrunns "oppvaekstkoordinator"<br />
att organisera utbildning for<br />
larare i sex olika regioner i Norge, om<br />
klassrad och elevr&d som en del av pe<br />
dagogiken i den nya laroplanen fran<br />
- Trots FNs<br />
barnkonvention<br />
struntar de fiesta<br />
lander i att ge barn<br />
och unga<br />
mojlighet att delta<br />
i diskussioner<br />
och beslut som ror<br />
deras vardag.<br />
1997. Kjell Lillestol har ocksa producerat<br />
laromedel for kontaktlarare/miljolarare.<br />
Och bide barnministern<br />
och norska kommunforbundet<br />
har foreslagit att klassrad och elevrad<br />
ska vara obligatoriska fran forsta klass,<br />
som i Porsgrunn.<br />
Men trots skolans sega traditioner<br />
finns det skolor och larare som ar i full<br />
gang med att koppla systemet med<br />
klassrad och elevrad med ett mer patagligt<br />
inflytande ocksa over under<br />
visningen. Stridsklev Barneskole ar<br />
en av dem, rektorn Jorn O Hansen var<br />
med redan i de forsta diskussionerna<br />
nar Porsgrunns langsiktiga arbete<br />
borjade formuleras:<br />
- Det ar ju barnen som initierar varenda<br />
forslag till "strakstiltak" som se<br />
dan diskuteras pi. radhuset. Men nar<br />
barnen ibland kommer med onskemal<br />
om storre frihet, en lite annor<br />
lunda pedagogik, andra teman och sa<br />
vidare sa kan det ju vara tvart emot<br />
vad de vuxna onskar. Och den stora<br />
utmaningen just da ligger ju i att de<br />
vuxna inte kastar om hela den proces<br />
sen och sager "Nej, det gar inte!"<br />
Men det hander ju att de gor det.<br />
Han berattar hur det var nar bar<br />
nen pa Stridsklev ville utvidga skolgarden<br />
sa att de fick med en bit av sko<br />
gen utanfor ocksa. En underbar skog<br />
full av lekmojligheter. Rektorn var<br />
positiv men flera av lararna sa nej, de<br />
kunde inte halla barnen under uppsikt.<br />
Det blev en omfattande diskus<br />
sion, foraldrarna drogs in och till slut<br />
gick barnens forslag igenom.<br />
- Nar elevernas behov borjar korsa<br />
de vuxnas, sager Jorn O Hansen, bor<br />
man stalla fragorna pa ett nytt satt.<br />
For det ar inte alltid sa att de vuxna<br />
sitter med facit.<br />
For nagra ar sedan anstallde Pors<br />
grunns kommun landets enda lokala<br />
barnombudsman. Jag traffade Gunnar<br />
Thuve, som da hade ansvar for fyratusen<br />
barn och unga under arton ar.<br />
Men som lokal BO drunknade han i<br />
forfragningar och rop pa hjalp. Den<br />
erfarenheten gjorde att kommunen<br />
tankte om. I stallet for lokal BO har nu<br />
Porsgrunns skolor fatt nya tjanster,<br />
miljolarare, vars uppdrag ar att se hel<br />
heten pa skolan. De ska fungera som<br />
en sorts skolans barnombudsman om<br />
man saviil, och organisera samarbetet<br />
mellan elever och larare. I praktiken<br />
ar de ocksa kontaktlarare och arbetar<br />
med klassrad och elevrad. Miljolararen<br />
ska ocksa overbrygga glappet mel<br />
lan skolgard och lektioner, mellan<br />
skoltiden och vad som hander pa fritiden.<br />
May-Irene Skamfer har arbetat<br />
ett ar pa Stridsklev:<br />
- Porsgrunns modell med "straks-<br />
46<br />
PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97
tiltak" och elevernas mote i radhuset<br />
ar nog sjalva karnan i upplagget. Det<br />
ar ett satt att synliggora hur inflytan<br />
de kan ga till. Jag tycker ocksa att ele<br />
verna blivit bra pa att forsta att de kan<br />
paverka arbetet har pi skolan. Det<br />
ena ger det andra.<br />
Nu har eleverna pi Stridsklev kom<br />
mit med forslaget att de ska gora en<br />
video om elevinflytandet pi skolan.<br />
De menar att videon pi ett effektivt<br />
satt kan forklara for de minsta vad det<br />
handlar om. Medialararen ska filma,<br />
men eleverna gor allt arbete.<br />
- Har pi Stridsklev ar vi nog pi ratt<br />
vag, sager Ruth Flaaten, men for att<br />
fi en forandring i grunden miste<br />
man ha administrationen med sig<br />
och det har vi. For pi alia skolor finns<br />
det ju larare som tycker att det var<br />
battre forr.<br />
Ruth Flaaten har varit larare i trettiofem<br />
ir. For nigra ir sedan startade<br />
hon och en kollega ett pilotprojekt<br />
med en undervisning som skulle ge<br />
mer mojligheter for eleverna att pa<br />
verka arbetet. Och nu ska deras metod<br />
tas upp av hela skolan. For henne<br />
handlar det om att fi med eleverna<br />
frin forsta stund, det forsta skoliret,<br />
och att ta alla deras signaler pi allvar.<br />
- Det hander ju till exempel att jag<br />
tankt att vi ska jobba pi ett sarskilt<br />
satt och frigar eleverna vad de tycker<br />
om det. Och nigon sager: Ruth, den<br />
iden tycker jag inte ar si bra, jag har<br />
en annan ide. Och di har jag kopt<br />
den, for den var faktiskt battre an<br />
min. Men forsta gingen jag upplevde<br />
det dar stack det i mig. Och jag tank<br />
te: Josses, vad ar nu detta Vad har<br />
jag lart mina elever<br />
Det finns ocksi en diskussion pi<br />
Stridsklev om hur elevernas fritid pa<br />
verkar deras tid i skolan. Miljolararen<br />
informerar numera barn och forald<br />
rar om alla olika foreningar som finns<br />
i omridet. Rektor Jorn O Hansen ser<br />
det som en liten borjan pi ett storre<br />
samarbete:<br />
- Elevernas ridhusmoten ar vikti<br />
ga. Men i forlangningen av dem ser<br />
jag ocksi behov av en sorts decentraliserade<br />
forhandlingar har i virt omride<br />
- dar skolans larare och elever,<br />
biblioteket, alla foreningar, pensionarer,<br />
virt byalag och si vidare deltar.<br />
Di skulle skolan bli en sorts Stridsklevs<br />
uppvaxtcentrum, dar barn och<br />
unga kunde fora fram sina behov och<br />
forslag till forandringar ocksi i ett lo<br />
kalt sammanhang.<br />
Sindre Beyer gor just nu lumpen i<br />
Trondheim. Han och de andra fyra<br />
unga som overraskande kom in i fullmaktige<br />
har nu tvi irs erfarenhet<br />
som valda politiker bakom sig. Det<br />
forsta iret fick de problem som galler<br />
barn och unga att komma upp pi dagordningen<br />
i ridhuset pi ett helt nytt<br />
satt. Deras forslag pi billigt busskort<br />
och halsostation for ungdomar i stan<br />
gick igenom. Och de uppmarksammade<br />
ett gammalt beslut om skolskoterska<br />
pi gymnasiet som ingen brytt<br />
sig om att genomfora. Nu ar skolskoterskan<br />
pi plats och det visar sig att<br />
hon fyller ett mycket stort behov. De<br />
har ocksi drivit pi beslutet om resur<br />
ser till skolornas miljolarare:<br />
- Hittills har vi fitt mer inflytande i<br />
kommunen an i skolan. Det finns ju en<br />
hel del larare som ar positiva till Porsgrunnmodellen,<br />
men jag tror det lig<br />
ger i minga larares yrkesroll att inte<br />
ge ifrin sig makt. Vi som var med frin<br />
borjan fick ratt stora framgingar val<br />
digt fort, till exempel lagandringen<br />
som Porsgrunn Faelles Elevrid fick<br />
igenom i Stortinget. Men vi har myc<br />
ket kvar att gora. Jag tror till exempel<br />
att det nog ar eleverna som bor anstalla<br />
skolans miljolarare.<br />
I viras pi elevernas ridhusmote,<br />
berattar han, fanns det elever frin en<br />
skola som knappt visste varfor de var<br />
dar. De var inte forberedda pi arbe<br />
tet och de hade till och med problem<br />
med att fi ledigt frin skolan for att gi<br />
dit. Det var en ytterlighet, men det<br />
pekar pi skillnaderna i hur skolorna<br />
arbetar. Det understryks ocksi i mitt<br />
mote med Bjorn Stulen, kultur- och<br />
skolpolitiker for arbeiderpartiet. Di<br />
rekt efter intervjun ska han mota<br />
Porsgrunns rektorer och bland annat<br />
piminna dem om att det inte bara ar<br />
lararna som ska fi underlag infor vik<br />
tiga moten, det ska ocksi galla elever<br />
nas representanter. Pi forekommen<br />
anledning.<br />
Dagen darpi hiller Kjell Lillestol,<br />
Porsgrunns oppvaekstkoordinator,<br />
mote for att formulera fortsatta lingsiktiga<br />
strategier for arbetet i kom<br />
munen.<br />
- Vi har lyckats med en del, men det<br />
ar mycket som iterstir. Nu ska vi be<br />
om synpunkter och kritik frin barn<br />
och unga pi allt i och utanfor skolan<br />
som inte fungerar som det borde. Nu<br />
galler det inte konkreta forandringar<br />
som basketkorgar. Det kan vara att de<br />
inte blir tagna pi allvar, hur de blir<br />
tilltalade i klassrummet. Hur de har<br />
det pi fritiden, i sitt bostadsomride<br />
och si vidare.<br />
- Vi vill dra IGANG en bred pro<br />
cess om hur barns och ungas isikter<br />
och behov kan tas tillvara battre, hur<br />
deras problem kan fingas upp si ti<br />
digt som mojligt.<br />
Han hiller fram ett brev, som emellertid<br />
miste skrivas om. Han insig<br />
plotsligt att han sjalv tankte i slentrianmassiga<br />
banor. Brevet, sager han,<br />
ska naturligtvis inte stallas till de vux<br />
na som vi hade planerat, utan till barn<br />
och unga i Porsgrunn. Berorda vuxna<br />
fir alla en kopia, for kannedom.<br />
Det ar egentligen en tydlig bild av<br />
vad det ar som sker i Porsgrunn. Alia<br />
bar pi inpraglade forestallningar om<br />
vuxnas och barns plats i samhallet. En<br />
turordning som gor att barn och ung<br />
domar ofta kommer i sista rummet. I<br />
Porsgrunn handlar det om att pi djupet<br />
och pi ling sikt iscensatta ett forandrat<br />
satt att tanka och handla nar<br />
d e t g a l l e r b a r n o c h u n g a . □<br />
Amelie Tham arfrilansjournalist<br />
PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97 47
"Forst sa hon att vi skulle vara arliga.<br />
Sen va'vi de7.<br />
Da blev hon asforbannad."<br />
(En hogstadieelev om sin larare)<br />
Fran boss till medarbetare<br />
- om den skora auktoritetens mojligheter<br />
Av Mats Trondman<br />
Sverige an i tidigare perioder under detta sekel. Om<br />
an medvetet forenklat och tillspetsat kan skiftet beskrivas<br />
det som ar svarare att dagens att larare vara har larare forlorat i 1990-talets ratten att<br />
Jag tror<br />
tala frin en position som helt oproblematiskt placerade<br />
lararen i en overordnad position och eleven i en underordnad<br />
- genom att tilldela eleven en lyssnande och lydande<br />
roll och lararen en talande och styrande. En posi<br />
tion dar lararen oinskrankt bestamde dagordningen, hade<br />
tolkningsforetrade och beslutsratt utan att behova tala om<br />
varfor. Inte heller behovde lararen ifrigasatta innehavet<br />
av sin overordnade position genom att stalla kritiska fra<br />
gor till sig sjalv. Oreflekterad tillit, inte tvivel, praglade<br />
den egna rollen.<br />
Ett ifrigasattande av overordningen uppfattades som<br />
en given anledning till bestraffning. En elev som i klassisk<br />
liberal upplysningsanda ville diskutera overordningens<br />
grunder och legitimitet fick veta att overordningen var gi<br />
ven och darmed varken diskussions-, forhandlings- eller<br />
forandringsbar. Overordningssystemet var effektivt fastlist<br />
och doldes i forestallningen om respekt, som hade sin<br />
grund i lararens forvantning pi att aldrig ifrigasattas och<br />
endast erhilla de betygelser som den givna overordning<br />
en kravde. Kravet pi respekt dolde och forhindrade effek<br />
tivt <strong>elevens</strong> mojlighet att ifrigasatta den egna underordningens<br />
grunder. Det har forhillandet mellan larare och<br />
elev har jag i fortsattningen kallat for "foretradet".<br />
I foretradet blir lararrollen, oavsett om den enskildes<br />
"personlighetskaraktar" ar det eller inte, auktoritar och<br />
rymmer en automatik; en larare i foretradet itnjuter utan<br />
nigra som heist motkrav sin i forhillande till eleverna<br />
overordnade position. Nar jag darfor sager att det i tidiga<br />
re generationer var lattare att vara larare, si menar jag att<br />
lararens foretrade fungerade som monarkins successionsordning.<br />
Lararpositionen kravde ingen kvalificering, den<br />
foljde av det enkla faktum att man i egenskap av larare<br />
tradde in i foretradet. For att dolja det djupt orattfardiga i<br />
denna successionsordning behovde lararen begreppet<br />
"respekt", det vill saga givna arebetygelser som dolde en<br />
lydnad utan demokratisk legitimitet och giltighetsansprik.<br />
FA larare som foretradets skulle i dag position. kanna Det igen har sin med egen tiden position blivit<br />
allt svirare och allt mindre onskvart att frin larargeneration<br />
till larargeneration reproducera foretradet.<br />
Mitt forsok att formulera ett alternativ tar sin utgings- ▶<br />
48<br />
PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97
\ Hi_'i'i<br />
ssi<br />
raT<br />
prjjff-<br />
S
TRONDMAN: FRAN BOSS TILL ...<br />
punkt i uppriittandet av en atskillnad mellan att vara auktoritar<br />
och bli en auktoritet. Medan auktoritar ar nagot<br />
man iir darfor att man i egenskap av att vara vuxen trader<br />
in i foretradet, sa iir auktoritet nagot man blir genom en<br />
demokratisk process, i vilken man far ett varde darfor att<br />
man visar sig vara vard ett varde.<br />
Respekt iir bade det forhallningssiitt som forsatter den<br />
vuxna i en situation diir ett viirde maste vinnas och det som<br />
kommer ut ur sjalva processen; den omsesidighet som<br />
uppstar niir en elev respekterar en larare darfor att lara<br />
ren respekterar eleven. Det enda givna i sammanhanget<br />
ar att lararen alltid har ett storre ansvar for att i praktiken<br />
iscensiitta den kommunikation med vars hjiilp man vinner<br />
viirde och skapar omsesidig respekt - ett evigt sisyfosarbete<br />
i den skora auktoritetens tjanst.<br />
Genast hor jag en inte helt ovanlig inviindning:<br />
"Jaha, forst skulle vi vara larare, sen<br />
skulle vi vara socialarbetare och nu ska vi va<br />
ra nagra demokratiska relationskonsulter,<br />
eller Finns det ingen bortre griins for utomstaende<br />
forstasigpaares kravmentalitet"<br />
Med all respekt for de sociala energier som<br />
kravs for att orka med lararjobbet har jag ald<br />
rig nagonsin forstatt denna typ av missriktad<br />
inviindning. Tycker nagon att en ishockeyspelare<br />
skulle dela upp sin kompetens i att<br />
aka skridsko, skjuta slagskott och samspela<br />
med andra medspelare, sa att bara en kompe<br />
tens skulle vara tillriicklig Tank dig foljande<br />
uttagningsfragor och svar: "Hur iir du som<br />
hockeyspelare" "Ja, jag aker skridsko som<br />
bara den men jag kan inte skjuta och inte sam<br />
spela." "Och du da" "Nej, skridsko kan jag<br />
inte aka, men slagskott har jag ovat mot min<br />
barndoms Konsumvagg i hela mitt liv, sa far<br />
jag bara fatt i pucken och det iir fritt fram till kassen sa... ".<br />
Och den tredje "Ja, jag iir inriktad pa samspel men aka<br />
skridsko och skjuta kan jag inte. Det far andra gora."<br />
Hur ranalt gelse att det jag an som kan larare, lata sa iir lange det jag min iir verksam, overty-<br />
maste arbeta med att utveckla mina tre lika viktiga kompetenser,<br />
vilka inte i nagot avseende star mot varandra.<br />
For det forsta att arbeta med min kunskapsmassiga ut<br />
veckling (ju mer jag kan i historia desto battre). For det<br />
andra att alltid arbeta med pedagogiskt utvecklingsarbete<br />
i avsikt att bli allt battre pa att iscensatta min kunskapsmiissiga<br />
kompetens. For det tredje att genom mitt satt att<br />
bemota unga manniskor vinna det viirde som gor mig till<br />
den skora auktoritet som med intensitet kan iscensatta<br />
min kunskap och pedagogiska formaga.<br />
Vilken larare iir beredd att saga: "Min onskelarare iir en<br />
okunnig larare med avsaknad av pedagogisk kompetens<br />
som talar till mig ur foretriidets position"<br />
T<br />
Artikelforfattar e<br />
Mats Trondman ar docent<br />
i kultursociologi och verk<br />
sam vid Centrum for kulturforskning.<br />
Huvudsakligen<br />
sysslar han med ungdomskulturforskning.<br />
Han<br />
undervisar i kultursociolo<br />
gi och Cultural studies och<br />
har de senaste tio aren traffat<br />
tiotusentals larare p&<br />
studiedagar runt om i lan<br />
det. Han ar ocksa musiker<br />
och har ettfbrjlutet som<br />
hogstadielarare.<br />
va fragor kraver nu sitt svar. For det forsta:<br />
Vad iir det man far nar man blir en auktoritet For<br />
det andra: Hur far man det man far niir man blir en aukto<br />
ritet Lat mig borja med den forsta fragan. Jag har ovan<br />
nojt mig med att hiivda att en skor auktoritet blir man om<br />
man vinner ett varde. Detta varde kan ses som en symbolisk<br />
och immateriell resurs som jag kallar relationskapital.<br />
Precis som ett kapital pa banken eller en aktie kan oka el<br />
ler minska i viirde, sa kan manniskor ha mer eller mindre<br />
av relationskapital.<br />
Lat mig ta ett exempel. Vilken larare vill vi<br />
att vara barn ska fa Ar det nagon grupp som<br />
ar medveten om relationskapitalets betydel<br />
se, sa ar det just larare. Det finns larare som<br />
ar beredda att flytta till andra bostadsomraden<br />
om de far veta att deras barn ska ha<br />
"Margareta" eller "Kurt", som inte bara sak<br />
nar relationskapital utan ocksa genom sina<br />
handlingar tenderar att favorisera vissa och<br />
kriinka andra elever utan att de sjalva har en<br />
aning om att det iir just detta som de dagligen<br />
g6r. Inte heller gar det att iindra pa<br />
"Margareta" och "Kurt", eftersom de inte<br />
kan se sig sjalva utifran och darfor omojligen<br />
kan forsiitta sig sjalva i reflexivt foriindringsarbete.<br />
Det innebar att om de skulle fa kritik<br />
for hur de ar som larare och beter sig mot<br />
barn, sa skulle de uppfatta det som att nagon<br />
iir "ute efter dem" och att det siikert ror sig<br />
om nagon foriilder med felaktiga vardering<br />
ar darfor att de sjalva har problem.<br />
Om situationen iir just sadan, valjer den kloke foriildern<br />
att flytta, eftersom forandringar inte ar att tanka pa, och<br />
darfor att om en sadan larare utmanas kan foljden mycket<br />
val bli att det egna barnet drabbas av en eller annan mer<br />
eller mindre omedveten iscensattning av "hiimnd". Och<br />
da iir situationen omojlig eftersom en foriilder i ett sadant<br />
sammanhang skulle fa mycket svart att saga "hur det iir".<br />
Han eller hon skulle endast anklagas for logn och iirekriinkning.<br />
Det relationskapital som uppriitthaller den skora auktoriteten<br />
kan varken kriivas eller arvas. Det kan endast vin<br />
nas genom en standigt pagaende bevisnings- och omprovningsprocess.<br />
En larare som har ett mycket stort relations<br />
kapital kan liittare iin en larare med litet kapital prova nya<br />
pedagogiska arbetsformer, satta stopp for elever som gor<br />
nagot dumt och till och med sjiilv bega misstag utan att tap- ▶<br />
50 PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97
Kxj*<br />
^y3 \ 1 \ \ V.<br />
Sec<br />
.:■:•.<br />
^s<br />
i V \ _S \ '..:
TRONDMAN: FRAN BOSS TILL ...<br />
pa sitt kapital - forutsatt att vederborande tar pi sig ansva<br />
ret for det begingna misstaget. Ett mycket stort och<br />
grundmurat kapital underlattar lararrollen genom att si<br />
att saga "springa fore lararen". Det ar precis detta som sker<br />
nar man hor elever som nar de fir schemat for den kommande<br />
terminen sager: "Oh, ska vi ha henne. Jag har hort<br />
att hon ar jattebra larare, liksom. Yes! Vilken tur."<br />
Jag har ovan havdat att en skor auktoritet ar inget man<br />
ar, det ar nigot man blir, om man genom sina handlingar<br />
visar sig vara vard ett varde. En viktig friga blir darfor:<br />
Hur vinner man varde och fir relationskapital, och hur<br />
kan man samtidigt argumentera for att den vuxna i den<br />
skora auktoritetens tillblivelse har ett storre ansvar for<br />
barnet an vad barnet har for den vuxne Jag ska forsoka<br />
besvara denna friga i en argumentationslinje som rymmer<br />
tre principer.<br />
Varje elev ska i varje larares narvaro kanna den fullstandigt<br />
oproblematiska ratten att uttrycka vad han eller hon<br />
upplever, tycker, tanker, kanner och vill. Jag kallar denna<br />
princip barmhartighetsprincipen, vilken kan uttryckas<br />
som <strong>elevens</strong> "ratt att tala". En elev ska siledes aldrig be<br />
ll ova kanna att han eller hon inte kan tala. Motalternativet<br />
ar lararen som frin en given position i "foretradets kultur"<br />
havdar att en elev alltid ska vara tyst i vantan pi att saga<br />
det som ar tillitet att saga - tillitet darfor att det passar fo<br />
retradets position och sjalvforstielse.<br />
Det finns ocksi ett litet men: Det fir inte foreligga ni<br />
got lomskt tving eller forvantan pi att barnet i varje situa<br />
tion ska anvanda sig av ratten att tala. Den ratten miste<br />
aven rymma ratten att vara tyst. Den barmhartighet lara<br />
ren i sin vara-form forkroppsligar och iscensatter visar si<br />
ledes samma medkansla infor den som talar som infor den<br />
som valjer att vara tyst.<br />
Varje elev ska vidare kanna den fullstandigt oproblema<br />
tiska sakerheten i att veta att larare genom sin narvaro och<br />
sina praktiska handlingar skapar forutsattningar for och<br />
understodjer ratten att tala eller ratten att vara tyst. Rat<br />
ten att vara understodd kan darfor formuleras som den<br />
standigt oppna famnens princip - den oproblematiska<br />
eviga narvaron av mojligheten att tala eller vara tyst och<br />
att veta detta utan att nodvandigtvis veta det.<br />
Motalternativet AR "den slutna famnens prin<br />
cip", en famn som bara oppnas nar den vuxne av<br />
ett mer eller mindre nyckfullt skal finner anledning dartill<br />
och kallar principen "respekt". Ocksi har finns ett litet<br />
men: Den oppna famnen kan aldrig komma till uttryck<br />
som den vuxnes kravmentalitet: "Om du inte talar nar jag<br />
vill att du ska tala eller ar tyst nar jag vill att du ska vara tyst<br />
kanner jag att jag i egenskap av vuxen inte fir respekt for<br />
mitt hirda arbete med att understodja dig" eller "det ar<br />
klart att du fir saga vad du vill nar du vill, men om du sa<br />
ger X, blir jag som vuxen ledsen, arg, besviken och si vida<br />
re och reagerar med nigon form av bestraffning".<br />
Sjalvklart liter sig inte den skora auktoriteten skapas<br />
enbart genom att eleven ges ratt att tala eller vara tyst och<br />
kanner den oppna famnens understod. Det ar darfor nod<br />
vandigt att an tydligare sli fast lararens praktiska ansvar.<br />
Utgingspunkten for den tredje principen, det uttalade<br />
ansvarets princip, ar att eleven med lararens understod<br />
"talat ut" och darigenom tydliggjort sina upplevelser, sitt<br />
tankande och sin vilja. Foljdfrigan ar darmed: Hur forhiller<br />
sig lararen till den vilja eleven gett uttryck for Mitt<br />
svar ar analytiskt och reducerar darigenom livets komplexiteter<br />
till tre for den vuxne mojliga val.<br />
D E T udefinieras t t a l a d e som a n skonsten v a r e t s att pi rvarje i n c i p konkret k a n situation, d a r m e d<br />
till exempel under en lektion, valja ratt alternativ. Alternativen<br />
ska saiedes inte valjas mot bakgrund av att ett all<br />
tid ar battre an de andra. Valet ska ske mot bakgrund av att<br />
alla svar kan vara lika riktiga beroende pi situation och re<br />
lation.<br />
Lit mig innan vi iterkommer till denna friga beskriva<br />
de tre forenklade alternativen. For att detta ska vara mojligt<br />
vill jag att du i egenskap av larare tanker dig in i foljande<br />
situation: En av dina elever har berattat for dig att hon<br />
eller han anser att du inte ar tillrackligt bra pi att forklara<br />
innehillet i det kursmoment som din grupp just nu arbe<br />
tar med. Hur ska du forhalla dig Oavsett vilket svarsalternativ<br />
du kommer att valja anser jag att alla svar bor inledas<br />
med en invit av typen: "Det ar verkligen bra att du<br />
sager det. Tank aldrig for en sekund att det skulle vara forbjudet<br />
att krava att jag ska kunna forklara det vi gir ige<br />
nom, eftersom det ju ar mitt jobb och min profession att<br />
vara bra pi att forklara. Det ar, som jag ser det, en sjalvklarhet<br />
att ni sager ifrin nar ni inte forstir vad jag sager".<br />
Inviten bor foljas av att lararen oppnar den kommande<br />
diskussionen om hur problemet ska forstis och losas med<br />
sjalvreflexiva kommentarer av typen:<br />
"Ni fir dock rakna med att jag samtidigt som jag gor mitt<br />
basta med att forklara det vi gir igenom kan misslyckas.<br />
Det ar alltsi manskligt att misslyckas men poangen ar att<br />
ni elever aldrig ska rika ilia ut darfor att jag inte lyckas<br />
forklara det som ar min plikt att forklara. Jag har darfor<br />
uppfattningen att om jag inte kan forklara nigot for er, si<br />
kan jag inte heller ge er ett prov som innehiller frigor vars<br />
svar jag inte kunnat forklara for er. Detta forutsatter naturligtvis<br />
att ni bjuder till pi ett sidant satt att jag verkli<br />
gen fir chansen att forklara. Men aven pi denna punkt vill<br />
jag inbjuda till sjalvkritik: Det kan ju naturligtvis vara si<br />
att jag genom mitt beteende har skapat en situation dar ni<br />
52 PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97
i&&j~x<br />
har gett upp, just pa grund av hur jag iir som larare. Som<br />
ni ser vill jag inte pa nagot siitt smita undan mitt ansvar,<br />
men jag vill ocksa att ni nu funderar over ert."<br />
Nasta steg iir att konkret praktisera det uttalade ansva<br />
rets princip - att gora ett val mellan tre olika alternativ,<br />
vilka egentligen alla beroende pa situation kan vara lika<br />
riktiga.<br />
Det forsta alternativet innebar att jag helt gar pa elever<br />
nas linje. Jag tar saiedes i egenskap av larare pa mig hela<br />
ansvaret, eftersom jag fbrstitt att eleverna verkligen gjort<br />
vad de kunnat for att forsta. Misslyckandets ansvar ligger<br />
pa mig och jag tydliggor darfor att sa iir fallet och inleder<br />
en diskussion om hur vi ska riitta till det som blivit fel. Jag<br />
kallar detta svar for "ja-svaret", darfor att jag intellektuellt<br />
och i djupet av mitt hjiirta vet att det<br />
ar ett ja som ar det enda riktiga. Att<br />
sa iir fallet vet ocksa eleverna.<br />
Det andra alternativet innebiir<br />
att jag anser att eleverna genom<br />
sitt beteende inte gett mig chansen<br />
att forklara, och att jag, nar jag<br />
tagit upp problemet inte fatt tillriickligt<br />
gehor, fast jag mot bak<br />
grund av den andemening som<br />
ryms i de inviter jag formulerat<br />
ovan fSrsokt gora allt.<br />
intellektuellt och i djupet av<br />
JAG mitt FORSTAR hjiirta, varfor SAMTIDIGT, eleverna bade ar<br />
som de ar, och jag vet att ansvaret<br />
inte ar mitt for hur deras grundlag<br />
gande livsvillkor och tidigare utbildningserfarenheter<br />
ser ut. Likviil<br />
har jag verkligen forsokt gora<br />
allt vad jag kan - i min undervisning, genom diskussioner,<br />
genom att understtidja deras riitt att tala ut och sa vidare<br />
och genom en langt driven sjiilvreflexivitet och sjiilvkritik.<br />
Men det enda jag kan komma fram till iir att jag inte ensam<br />
kan goras skyldig till att jag inte lyckats forklara det som iir<br />
min uppgift att forklara.<br />
Jag samlar ditrfor eleverna och siiger till dem just det<br />
som jag nu sagt. Jag kallar svaret for "nej-svaret", och det<br />
ta svar ar i situationen som den nu ser ut det enda riktiga.<br />
svar inte ska liisas som en stiingd famn. Mitt nej iir endast<br />
ett forsvar av min egen integritet, en integritet som bibehiller<br />
den oppna famnen for de elever som niirmar sig den<br />
med en vilja att tala ut om det som det verkligen handlar<br />
om. Nej-svaret far darfor aldrig bli en slutstation, efter<br />
som jag inte kan avsiiga mig ansvaret for att vara vuxen och<br />
^H<br />
har ett storre ansvar for den uppkomna situationen iin ele<br />
verna. Nej-svaret bor darfor sa snart det markerat den<br />
vuxnes integritet forvandlas till ett tredje alternativ.<br />
Det tredje alternativet innebar att jag kanner att jag in<br />
te vet om det riitta valet ar ja eller nej. Om jag samtidigt<br />
kanner att ocksa eleverna i sin uppfattning av situationen<br />
slits mellan ett ja och ett nej, sa finns det bara ett siitt pa<br />
vilket jag kan uppriitthalla den skora auktoriteten, och det<br />
ar att saga: "Jag iir sa osiiker att jag inte vet om det iir ja el<br />
ler nej som iir riitt. Just darfor siiger jag tills vidare: Jag vet<br />
faktiskt inte. Vad sager ni" Vi befinner oss darmed tillba<br />
ka pa den forsta och andra principens niva: Ratten att iter<br />
tala, ratten att ater bli understodd.<br />
Na, det iir inte latt att tydliggora den komplexitet som<br />
beroende pa utfall leder till okat<br />
relationskapital. Det iir betydligt<br />
liittare att viinda pa steken och sa<br />
ga: "Vad ska man gora om man vill<br />
tappa allt relationskapital man har<br />
eller se till att man aldrig erhaller<br />
nagot" Svaret ar enkelt: Om bade<br />
du och eleverna intellektuellt och i<br />
djupet av era hjartan vet att ja-sva<br />
ret iir det enda ratta och friska, se<br />
da till att eleverna vet att det ar sa<br />
du tycker samtidigt som du i din<br />
konkreta praktik valjer nej-alternativet.<br />
Niir eleverna papekar att<br />
sa iir fallet, se till att genomfora na<br />
gon form av bestraffning som gor<br />
att de i sina liv drabbas for lang tid<br />
framat. Forvandla diirtill detta forfaringssiitt<br />
till upprepningstvang.<br />
rnrvtrrmnTixnai om skolan ur <strong>elevens</strong> <strong>perspektiv</strong>,<br />
och anda iir det precis vad denna essii handlar om. Det iir<br />
bara bortom foretradet och genom skora auktoriteter i<br />
tillblivelse som skolan kan bli djupt demokratisk. Elevens<br />
<strong>perspektiv</strong> kommer alltid att forutsiitta larare som vigar<br />
vara skora auktoriteter.<br />
| ragan ar inte om vi som iir larare vagar eller ej.<br />
Fragan iir vad alternativet iir for den som bestiimt sig<br />
for att stanga ekdorren och har tjugotva ir kvar till pen<br />
sion. Frigan iir hur du sjiilv vill bli behandlad. Frigan ar<br />
vad barnet i och utanfor din kropp fragar efter.<br />
Niir du besvarat dessa fragor bor du handla. De problem<br />
och mojligheter som kvarstir fir vi i egenskap av skora<br />
auktoriteter behandla under viigen; en viig utan nigot an<br />
nat givet slut mil an att vinna det viirde som man rimligtv<br />
i s i i r v i i r d .<br />
□<br />
PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97 53
- Jag skulle kunna jobba med detta<br />
resten av livet! Sager en entusiastisk Ulla Lind<br />
om projektet "Sveriges elever lyfter skoltaket",<br />
som hon har arbetat med i nastan tva ar.<br />
Bilden<br />
av skolan<br />
Text: Annika Dzedins<br />
Foto: Stefan Lindberg<br />
Hosten 1996 uppmanade hon barn<br />
och ungdomar pi tio skolor i Sverige:<br />
"Beriitta i bild hur det ar att vara elev<br />
i skolan". Resultatet finns nu pi CDrom.<br />
Resultatet - det ar 450 teckningar,<br />
milningar, fotografier och videofilmer,<br />
producerade av skolelever<br />
mellan sex och 20 ir gamla.<br />
-Jag kanner igen mig sjalv, siiger<br />
Ulla Lind.<br />
Ulla Lind ar doktorand i barn- och<br />
ungdomsvetenskap pi Lararhogsko<br />
lan i Stockholm. Vintern 1995/96 fick<br />
hon i uppdrag att tillsammans med<br />
Kersti Hasselberg frin Konstfack<br />
friga elever hur de uppfattar sin arbetsmiljo.<br />
Uppdraget kom frin regeringens<br />
arbetsgrupp Kultur i skolan,<br />
som ville ha underlag till att diskute<br />
ra skolan som kulturmiljo.<br />
- Jag tankte redan frin borjan att<br />
jag ville ha det hiir pi CD-rom, for att<br />
gi bilderna till motes pi ett nytt satt,<br />
siiger Ulla Lind.<br />
CD-romskivan , som iir producerad<br />
av fyra elever frin Stockholms universitets<br />
multimediaprogram, kom<br />
mer att skickas till medverkande sko<br />
lor, men aven till exempelvis bibliotek<br />
och lansmuseer.<br />
- Niir de satte ihop CD-romskivan,<br />
anvande de sig bland annat av "Quick<br />
Time Virtual Reality", vilket innebar<br />
att man kan "gi in" i en del bilder, un-<br />
54 PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97
gefar som man gir in i ett rum. Dar<br />
med gir det att fraga sig vad skolrummen<br />
stir for, menar Ulla Lind.<br />
Vad berattar di elevernas bilder<br />
- De mindre barnen ritar ofta miljobilder,<br />
som skolgirden. Toniringars<br />
bilder handlar i hog grad om relationer.<br />
Relationer mellan elever och<br />
larare och mellan elever. Kretsloppstankandet<br />
visar sig ocksi i bilderna,<br />
berattar Ulla Lind.<br />
- Men starkast iir kanske laxorna,<br />
tidsdisciplinen och den kontroll som<br />
skolan utovar.<br />
Eleverna kanner stor press pi sig<br />
och kanner sig utlamnade, visar bil<br />
derna.<br />
- Bilder iir spannande pa si vis att<br />
de ocksi berattar - samtalet fbds ur<br />
malandet, sager Ulla Lind.<br />
- Och genom bilderna skapar bar<br />
nen ett frirum, en egen relation till<br />
frigor som ar viktiga for alla. Verklig<br />
heten ar minsann inte alltid si munter.<br />
Det har projektets milsattning ar<br />
att visa att skolan vinner styrka i att<br />
producera kulturella miljoer.<br />
Skolorna iir utvalda for att representera<br />
bide stad och landsbygd,<br />
sodra och norra Sverige, och iiven att<br />
tacka in alla irskurser. De kontaktades<br />
viren 1996 och fick hbstterminen<br />
pi sig att fardigstalla sina bilder. Tva<br />
skolor, Eriksdalsskolan i Stockholm<br />
och Agnebergsgymnasiet i Uddevalla,<br />
arbetade med ett fordjupat upp<br />
drag. Stockholms Bild&formklasser<br />
pi Eriksdalsskolan arbetade med inneborden<br />
av och relationen mellan<br />
skolans olika rum. Agnebergsgymna<br />
siet arbetade med videoproduktion,<br />
och uppdraget var att utforska skolan<br />
som kulturellt landskap.<br />
Somliga bilder var inte fardiga nar<br />
de liimnades in, men det gjorde inget,<br />
tycker Ulla Lind.<br />
- Det ar inte de mest genomarbetade<br />
bilderna som berattar mest, utan<br />
de mest personliga, siiger hon. □<br />
PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97 55
Ugag<br />
10<br />
Mathilda ar sakert en<br />
sig djupt fork<br />
omkar henne,<br />
ett markbart<br />
sedan hon<br />
inre uppiy<br />
bedragare,<br />
a!dramas fo<br />
stod standig<br />
och bitterh<br />
Guds na<br />
sinne, och j<br />
sjal att gor<br />
och tagit dom<br />
Hagen daremo"<br />
ligt talesatt,<br />
ar sa bitter<br />
trarna har, att<br />
till stand<br />
den<br />
priktig sjal, som kanner<br />
sin synd. Jag riktigt<br />
es jammer. Det ar<br />
6rt i hennes sjal,<br />
tiden var hennes<br />
bilden av en listig<br />
lemmet, vann for-<br />
Ist forforde henne,<br />
ch frarakallade hat<br />
genom inflytelsen<br />
en sorg efter Guds<br />
med en bekymrad<br />
lp't gravt i sitt hjarta<br />
bde som hon. Madam<br />
ett fromt och glidepraster;<br />
men hon<br />
1 mot flera av sysover<br />
hennes<br />
mitt under<br />
ade sa<br />
vi,<br />
erfa<br />
BILD AV EDVARO DERKERT
Tl0U*x.tf££<br />
med, att dhv<br />
(Rr nog, da du<br />
m och begar tiki<br />
[iar han val sagt,<br />
[en genom din an«<br />
det viset,» ljod d<<br />
te nu femtonde<br />
sh tillfogade nagn<br />
Iknelsen om den "<br />
:ligt Gud om h<br />
tdan skulle lar]<br />
11 sig och visl<br />
pastorn for<br />
Syster Lydij<br />
.Ira kunde fa deltagl<br />
let ar ingenting som hindrar, om hon kai<br />
fv darav», svarade pastorn.<br />
gick darpa bort och satte sig vid Ma*<br />
[das sang, tajade vanligt till henne ocTrtffragade,<br />
aven lion ouskade bliva delakjig ay. |3 err ens<br />
; v a r d . i £<br />
»Ack-jjt, om<br />
de denljiuka.<br />
soin ford ras<br />
ns bord»<br />
ia«- bara .vagar/Hnv Pastors,<br />
krinnet<br />
xoi<br />
av illn bs<br />
vardig gast viff<br />
athilda: »Ack ja,1SWfr detta att vara ratt,<br />
att vara ratt vardig. — Ack Pastor, jag ar;<br />
av delarna; jag ar bara en fattig syndare.»j<br />
storn: »Men du kanner val anger over din]<br />
en hjartlig anger — det ar den botfardig-<br />
SfiSK<br />
mb