Ur elevens perspektiv

■ : 

Si £6/t>13NISV9VW V>ISI503Va3d 

j 

■(frS uvpis yd %aii[3CoJ.d wo xdui svq) 

•ubjojjs x jtiipi^j ddnj§ 

-sisqjs su3§uu9§3J ubjj uio>[ ia§Ejpddfl 

K ■ ; 

ubjo>[s jEiiEjddn ap jnij EAU5[saq a[[ii5[s 

ap jep '„i»^»j;o^s A3ifli\ xaaa\3 soStâag^ 

japtafojd i jiSsipp uios jaAajs ab Epjofg jb 

Buiaj sjauraitiu Bijap t EUjauoijBJisnirj 

aaNOiivaxsrmivpMax 

, , ;• -;: 

:i 

-,'- 

la 

s^p 

y 

^ 

%\ 

"^^^sMW-'. ' 

M ■ 

vwax 

&V 

■ *i Mm M 

•*m- 

Zi&&#t&W±:.- i'

"Du vet nar man ar liten 

da tanker man pa ett visst satt, 

sa Janina, och da trodde man 

att de vuxna skulle forsta. 

Det tog man for givet. Man sa 

halva meningen och vantade pa 

att de forstod resten. Och sa 

blev det inte sa. Da tyckte man 

dom var konstiga." 

Ack, du ljuva 

dagistid! 

Av Kerstin Strander 

och betydelsen av drbmmar sbker jag mig till 

I EN barn TID och nar unga man och talar riktigt sa mycket gamla niir om jag visioner vill fa 

kanna lyft i tillvaron. Mycket verkar sa enkelt. Me 

dan vasterlandska vuxna ofta problematiserar, planerar 

och talar i negationer: Du far inte! Vi maste 

tanka pa att detta inte far hiinda! sa "hoppar barnen 

rakt i". 

Nar Kristina minns personalen och sin barndom 

pa dagis siiger hon: Jag tanker pa att dom sitter pd 

bdnken och solar och tittar pa nar vi hoppar fran taket 

och sager att vi inte far men vi gjorde det andd\ 

Ogonen lyser. Kristina iilskade sitt dagis, barnen och 

frbknarna. Det roligaste det var det man inte fick! 

Och frbknarna var kloka och inkiinnande. Ibland 

sliippte man litet pa reglerna. Men det sparade ald 

rig ur. Stiimningen var mjuk och fbljde barnen. Beskrivningen 

gar att aterfinna ocksa i samtal och observationer 

fran den tid niir Kristina gick pa dagis 

och i hennes minne finns viirmen fran de vuxna bevarad 

som en bild av hur livet kiinns niir det iir gott. 

Vad iir en "bra" vuxen och en god larare for bar- ▶ 

16 P E D A G O G I S K A M A G A S I N E T 4 / 9 7

pm 

fe 

'Hi 

A 'i 

£ 

* -»-■ 

« - ' ##- 

MS 

»£*.'

STRANDER: ACK, DU LJUVA . 

nen Det som ungdomarna beriittar om iir en person som 

lever och vagar ta risker. Det iir en person som bryr sig, 

som iir absolut niirvarande, som ibland kan sliippa kontrollen 

och busbraka med barnen samtidigt som han eller hon 

fbrstar och vet det barnen inte vet eller kan formulera. 

Emma siiger: En vuxen ska vara sansad, inte en san dar 

hurtig typ som ska vara jdttemycket med barnen och vara 

lekfull och barnslig. Dom ska vara vuxna som barnen kan 

ty sig till, se barnen och lata barnen vara som dom dr. En 

vuxen ska "gdfbre" men det galler att inte glbmma att bar 

nen maste vara med. 

Peter menar: Man maste forsta. Dom ska ta reda pd vad 

vi vill for ndnting som smd barn liksom fbrsbka ga ner pd 

deras niva och forsta vad dom gbr for ndnting. 

En vuxen skall finnas dar. Man kollar pd 

dom med starka ansikten, soger Ulf. Dom 

fanns dar. Dom andra var bara sd dar. Bar 

nen vill ha vuxna vuxna, som tycker om livet 

och barnen. 

Ja, men sa ser val inte livet ut, siiger nagon. 

Nej ofta inte, men jag menar att kanske mas 

te vi diskutera gliidjens centrala betydelse 

och faran med gniillet, trottheten och surheten 

som kan finnas diir. Granne med talet om 

humor och gladje ligger allvaret och djupet i 

att fundera over livet och vad som ytterst iir 

viktigast att fbrmedla till barnen: kanslan av 

hopp, livsgladje och nyfikenhet. Vi borde 

samtala langt mer iin vi gbr om just detta. 

Men kan man gbra det i tider av nedskiirningar 

utan att bli provokativ 

Ett SATT tivet ar ATT att, med definiera P O Tillers barnperspek- 

ord, "betrakta 

varlden med barns bgon" och da blir 

det andra aspekter som blir viktiga an niir 

vuxna beskriver varlden. Det iir vuxna som i vasterlandska 

sammanhang talar om vad som iir viktigt for barn, inte 

barnen sjalva. Att lata barnen bli aktiva konstruktbrer i si 

na egna liv har lyfts fram framst under 1990-talet. Vi be 

hbver som vi vet inte ga sa langt tillbaka i historien i Sve 

rige for att finna att barn, precis som kvinnorna, inte haft 

nagon laglig ratt bverhuvud taget. 

1900-taIet liar kallats barnens arhundrade. Ellen Key 

banade viig och 1989 fick vi ocksa Barnkonventionen. I 

min avhandling Jag ar glad att jag gick pa dagis beriit 

tar ungdomar om sin barndom pa daghem. Inom den av 

vuxna planerade ramen, lekte och skiimtade man, prbvade 

griinserna, rymde samtidigt som man intensivt studerade 

varandra och de vuxna och liirde sig i varje bgonblick. 

Valdigt mycket liirde man sig av varandra. 

Artikelforfattare 

Kerstin Strander ar legitimerad 

psykolog, fil dr och 

specialist inom pedagogisk 

psykologi, sarskilt hand- 

Iedning och konsultation 

och har disputerat 1997 pa 

en avhandling om unga 

miinniskors minnen och 

tankar om sin uppvaxt pa 

daghem. Frilansar som foreliisare 

och utbildare i 

olika riktningar med fokus 

pa kommunikation, laran 

de och upplevelse. 

Av de vuxna ville man ha ledning i form av en person 

som fbrstod den kansla och den tanke som barnen hade. 

Det kan ju lata sjalvklart men sa iir som bekant inte alltid 

fallet. Du vet nar man ar liten da tanker man pd ett visst 

satt, sa Janina, och da trodde man att de vuxna skulle for 

sta. Det tog man for givet. Man sa halva meningen och 

vantade pd att de fbrstod resten. Och sd blev det inte sd. 

Da tyckte man dom var konstiga. 

I Janinas observationer star att frbknarna tyckte att hon 

var svar att fbrstl. Sjiilv minns hon tydligt vad hon menade. 

Hon hade sin egen logik, "barnets" logik. Jag menar 

att vi maste striiva efter att forsta just barnens logik. Bar 

nen vet precis vilka av de vuxna som anstritnger sig att gb 

ra det och med dem blir barnen trygga. 

Jag kommer ihag jag tyckte om en dagisfrbken 

som hette Sofia. Hon var alltid saglad 

niir jag kom! Hej, Janina! och sa diir jiittegullig. 

Och sa minns jag en froken som hette 

Karin. Hon hatade mig. Vi skulle aka till X en 

dag och sa sag jag en tjej med kryckor. Det 

var ganska hemskt och sa gjorde jag sa hiir. 

Jag pekade! Och da slog hon till mig den dar 

Karin gav mig viirsta brfilen! 

Janina menade inget ilia men hennes fro 

ken reagerade utan att reflektera over om 

hon hade tolkat ratt. Det blev en krankning. 

Det handlar inte om att man maste vara 

"perfekt" pedagog, utan mera om att man 

gar in i samtal med barnen, staller fragor och 

ger dem ord pa det de undrar over. 

Hur ska man hinna med det Och dessut 

om i stora barngrupper! Det ar klart att det 

finns en griins for vad vi orkar men barn fbr 

star ocksa att man inte kan samtala med varenda 

en precis niir de vill det. Det racker 

langt med att vi forsoker. Viktigt ar att vi bembdar 

oss att vara rattvisa menar ungdomarna, men barn 

har inte samma syn pa rattvisa som vuxna. 

Janusz Korczak, uppmiirksammad lakare och grundare 

till ett barnhem i Polen for bvergivna barn, skriver i sina 

efterliimnade skrifter att barn vet instinktivt vad som iir 

ratt. Sa ungefiir har nog jag ocksa tiinkt, val medveten om 

att den instiillningen inte delas av alla. 

Barn ofta hygger gbr. De inte ser hierarkier varandra pa som det manniskor siitt som samtidigt vuxna 

som verkligheten kan vara mycket tuff. Det galler att vara 

populiir, att bli omtyckt och accepterad ocksa i barngruppen. 

Av de vuxna vill barnen ha hjiilp med samspelet med 

kamraterna niir de inte klarar av det sjalva. Ungdomarna 

menar att man inte far den hjiilpen hemma pa samma siitt 


som just pa dagis. Fbriildrar skyddar sina barn, haller dem 

om ryggen. Det kan kiinnas skbnt men for barnen iir det 

viktigt att fa lara sig redskapen for hur man gbr nar man 

inte far vara med och leka eller niir man ar radd for nagon 

eller inte lika duktig som kompisen. 

Barn vill bli bembtta som de manniskor de iir. Emma sii 

ger: Det ar valdigt viktigt att vuxna later barnen vara sig 

sjalva inte forsoker forma dom. Att barn liar andra "ideal" 

iin vuxna iir ingen ny fbreteelse. Andock tas det inte riktigt 

pa allvar. Men redan i Bibeln star i Markus-evangeliet att 

vi ska vara som barnen for att bli hela manniskor. Att hit 

ta tillbaka till att leva i nuet, fascineras och fangas av upp 

levelser gbr oss levande och rika. Och i gammal filosofi 

langt fore Kristus framhalls humorns och skrattets befriande 

kraft. 

En larare ska vara levande! siiger Lena. Och nar blir man 

det Niir man iir barn sjalv! 

':. .:- ■- ■'/./ 

Lena minns att hon tyckte 

att personalen bara skiillde 

och tryckte ner saker i halsen. 

Dom skallde mer pa pojkarna 

an pa flickorna. De 

hade liist mycket om barn 

och tyckte; sd har ar ett 

barn. De saknade kanslan. 

bENA menar att det ar 

viktigt att som barn fa 

hjalp att tiinka sjalv och fa 

problem att lbsa. Dom ha 

de sant har Mulle. Det var 

jiittelarvigt. De vuxna tank 

te: Det har tycker barnen 

om. Men Lena ville ha utmaningar. Hon ville liira sig pa 

riktigt, och hon ville sjiilv fa styra och bli tagen pa allvar. 

Lena ville fa leka med det hon tyckte om, dockor, och in 

te med nagot som vuxna tyckte att hon hellre skulle leka 

med. 

Karin talar om vuxen-barn relationen. Hon skiljde pa 

vuxna som bestiimde at barnen och dem som talade med 

barnen. Lars Forsell skriver i sin visa Det viildiga tjatet 

(Sma visor for stora och stora visor for sma): 

Dom siiger: Nu ska vi leka! 

Nu ska vi bygga en lekapparat! 

Va sjutton ar en "lekapparat" 

Jag tycker det later larvigt. 

Dom siiger Dom siiger Dom siiger 



Diir fick jag syn pa en gulsparv 

En gulsparv iir jiittebra. 

Av vuxna vill barnen bli respekterade som individer, in 

te som en i flocken. Peter beundrade Kalle. Han kunde 

kommunicera med barnen och de kunde sitta "i timmar" 

och bara lyssna niir han berattade. Han berattade om oss, 

minns Peter, men pd sitt satt. Han kunde bli djavligt fbrbannad 

och sa till. Det tyckte barnen var bra. 

Det mest fbrbjudna utgjorde lockelse. Maria och hen 

nes kompis bommade igen om sig, satte kuddar for glasfbnsterna 

och sa klippte Maria av Eva haret. Bagge var 

mycket nbjda men Evas mamma var rasande. 

Jag vet varfbr jag kunde vara sd busig pd dagis, minns 

Asa. Det varfbr det var sd mycket regler. Ju fler masten 

och ju fler forbud ju stbrre behov av motstand. 

Jag larde mig torka mig sjiilv pd dagis, sager Asa, och 

knyta skorna. Vi hade tva toaletter pd dagis. Jag har lart 

mig och torka mig sjalv, skrek Linda till mig. Kan val jag 

:.,,;.-•• . . •.;«, , ,< med, skrek jag och sd gjorde 

I ja& det- Det var inte det svar 

; I j a g h a d e t i i n k t m i g p a m i n 

) . ' , - : ] 3 ^ f r a g a . J a g b l e v l i t e t s t a l l d , 

men jag satt fast i ett vuxenperspektiv 

och glbmde vad 

2^*^^^, 

som var primart viktigt for 

barnen. 

Jag vill kunna mycket, 

o 

menar Asa, och ge mig ut i 

varlden, lara mig saker. 

Men vad vi behbver kunna 

varierar som vi vet efter al 

der och mognad. Barnen sb 

ker iiventyret och det ligger 

for barnen narmare iin man 

tror i den alldeles niira miljbn, 

pa garden, pa lekplatsen, i nuet. Vi hade ett skepp pa 

garden. Det var diir vi skulle klattra till manen! Asa glittrar 

i sina minnen. Livet var fyllt av lust och fara, lustfylld 

kittlande fara. Ska vi rymma, Eva sa jag och sa hoppade 

vi in i buskarna niir vi gick pa promenad. Frbknarna miirkte 

ingenting! Niir skulle de upptiicka 

O 

Asa .och busbrakade i dag kan ofta hon men till och det med var forsta aldrig att det ilia kunde ment 

vara litet jobbigt for frbknarna, men de hade nog inte behbvt 

vara sa oroliga. Precis som Emil i Lbnneberga blev 

en forstandig karl niir han blev vuxen sa iir Asa pa viig att 

bli en klok kvinna. Hon satsar stort och rads inte for na 

got, men hon har kriser ibland. Det ar inte alltid liitt att 

vara tonaring men da finns Karin Boye och sa pappa och 

det egna skrivandet: Pappa fbrstar for han var som jag. 

Med honom kan man prata. Han har inte glbmt bort. Det 

ar litet knepigare med mamma men det blir nog battre. 

PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97 1Q

STRANDER: ACK, DU LJUVA ... 

Som Asa forstlr det brukar mammor var jobbiga med si 

na tonlrsdottrar. 

Varfor kommer uppmarksammandet av barnperspektivet 

nu Jag har inget tydligt svar. Inom spadbarnsforskningen 

understryker man barns utrustning redan fran 

borjan. Barnen visar oss vagen om vi lyssnar. Vi har i myc 

ket lamnat den renodlat utvecklingspsykologiska diskur 

sen och ser i dag barnet som en aktivt forskande individ 

med formaga redan nar det fods. 

Jag har aldrig gillat dagis sa en vuxen person i 40-IrsIldern 

till mig, som inte sjalv haft kontakt med dagis; alia i 

flock och styrt. Men vi glommer att dar vuxna planerar bjuder 

barnen ofta motstand och maste som jag ser det fa go 

ra det. Barnen lever dar de ar och hittar nagot lekfullt i allt. 

Det kunde vara sma saker som gjorde en situation spannande. 

Jonas minns en froken som brukade stoppa ner ett 

fro i vatten som kunde forvandlas till tuggummi. Det tyck 

te vi varhdftigt. Froken forskade med barnen pi deras ni 

va och kunde fanga det som lag i deras intresse. Dari lig 

ger hemligheten. Det later sa enkelt men ar som vi vet in 

te alltid sa latt. 

BARN niva torstar som de efter kan kunskap forsta. Varje men generation pa forefaller konkret 

rustad for att ga in i sin tid och relativt snabbt anamma det 

som ligger i tiden, datorer till exempel. Barn ser inte faran 

med datorer pa det satt som manga vuxna gor. De lar sig 

och anvander sig av redskapen pa det satt som blir bast. 

Det ar vuxna som tanker i negationer och ser faror och 

hinder. Barnen knyter ihop och soker helheten. Manga la 

rare ar radda for for mycket datorer i skolan, sa en larare i 

radio i sommar. De ar radda att inte bli bast i klassen. Hari 

ligger forborgat att man som vuxen vet att barn lar sig 

snabbt, langt snabbare an vi vuxna. Men for oss vuxna in 

nebar det att vi maste utveckla andra kunskaper och soka 

dialogen med barnen for att behalla var auktoritet och 

den vill barnen att vi har. 

En larare kom en dag till mig och sa: Det har blivit strul 

igen med Kalle. Vi har inte samma goda kontakt langre 

som vi haft. Det var sd, du vetju att jag inte gillar nar man 

ritar krigsteckningar i klassrummet, att han kom med en 

teckningfull med bara stridsvagnar och pistoler. Jag tog 

teckningen, rev itu den och sa: Du vet att jag inte gillar 

detta. Kalle stack omedelbart och sen var det inget bra 

mer. Ska jag fraga Kalle om han ar argfor det dar som han 

de Vill du det Ja. Ja, men da tycker jag du ska gora det. 

Lararen J sjalv. sokte Kalle motet svarade med eleven att bli valdigt och glad. gav Jag av sig vil 

le ju inte gora sa dar, sa froken. Du vet att jag inte gillar 

dina krigsfigurer men du maste hjalpa mig med att beriit 

ta litet mer om dom, sd vi kan prata du och jag. Dufdr hjal 

pa mig. 

Fran den dagen hade denna larare inga som heist pro 

blem och pojken kunde med tiden reflektera over sitt eget 

beteende. Lararen blev modell. Tank sdjag gjorde forut, 

bara stack! Sd gor jag inte nu. Kalle ar begavad och klarar 

sig bra. Det ar som jag ser det lararens vilja att slappa kontrollen 

och vaga prova det oppna motet, som har bidragit 

till att denna elev lyckats trots svar bakgrund och mot alia 

odds. Genom att leta efter barnet i sig kunde lararen hjal 

pa Kalle sa att ocksa han hittade sitt battre jag. Och det 

har blivit positiva ringar pi vattnet. I klassen sager kamraterna: 

Kalle brdkar inte langre. Han ar jattebra. Genom 

motet med barnen fir vi kunskap. 

Att vlga gl pi aventyr i nuet i vlr alldeles nara varld, 

tappa kontrollen, leva i vlra sinnen och, vad underbart! Ar 

det det vi glr i terapi for att lara oss Kanske kan vi soka 

svaret hos barnen 

Att fl kanna gladje och bli raknad med som manniska ar 

centralt for barnen. Vissa vuxna ager en insikt om detta 

som syns i deras handlingar. Det finns beskrivet bland an 

nat i gamla texter om barntradglrdslararinnans betydel 

se for barnen. Barn tittar som bekant pi vad vi gor. Sager 

vi ett och gor ett annat ar risken stor att vi forlorar den 

ledning barnen vill att vi ska ha. Men vi fir den Iter om vi 

soker motet med barnen. Hos barnen kan man borja pi 

n y t t . 

□ 

R E F E R E N S E R 

Andersson, B-jE (*973H 

SOS-projektet 6, KamratpaVerkan 

i forskolearen *- ftfrsummat 

omrMe.,Rapport.nri03. f 

Pedagogiska institutionen 

Goteborgs universitet 

Fr0nes, I (1985): Jamnariga 

som laromastare. Ur L-E Lundmark 

& K Stridsman (red) Sen 

kommer en annan tid. En antologi 

om barns och ungdomars 

livsformer. Socialstyrelsen. 

Liber/AUmanna frdrlaget. 

Gustaf&son, L (1996): UpptScka 

, livet.. Barns, ungdomars ocnviixrias 

utveckling tillsammans. 

. Niorstexlts.y ■;',*>. < '• s, (; /' -. 

Hartman, 5,G(xg8oJ: Barn 

fimderarjpS. stora frlgor. 

Ur Lju nghill, t F (red) -Barn 

tanker men inte som vuxna. , 

Sveriges Utbildningsradio AB 

ocn forfattarna 

KeyE (1927): Barnets arhundrade. 

Albert Bonniers Forlag 

Korcsak, j"(199a): Hur man 

alskaf ett barn. HLS F5rlag(; > 

Linge, L (1939): Humor, och 

Barn. Utvecklingspsykblogiska 

aspekter pa humorns funmon. 

K e p a T r y c k . 

i 

N#$man> E (199^): Vuxnas intresT 

se av att se med barns ogon. Ur ' 

Dahlgren, L & Hultqvist, K (red) 

S-eendet och seendets villkor. 

HLS Forlag. 

Qhrlander, K (1992): I barnens 

och nationens intresse. Socialli- > 

beral reformpolitik 1903-1930. . 

Almqvist & Wicksell fdrlag 

Vrandingy I (1991): Barn och in 

larning. Studentlitteratur. 

Sandeh, S 6-Moberg,M (1947); 

Barntradgarden. Natur och Kulr 

t u r . « > ' : , i ' ~ ; \ , < ; . , ; \ \ 

Strander, ^.(1997): Jag.arglad ]\ 

att jaggibkp&iiagis! HLS Farlag 

TilletyF O (1991): Barne£er-, 

spektivet. Om I se og blisett; 

Vlrt perspektiv p& barn - eller 

omvendt Ur Om barneperspektivet. 

Inlegg fra forskare ved 

Norsk senter for barneforskning. 

BARN, Nytt fra forskning 0^ : * 

barn i:Norge, nn. Universitetet 

iTrondheim. 

20 PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97

-ssepi ej}s;s siajseuuiAB i J3A3|3 ejAj }0|/\i 

W&B&s 

pmoqs jva ta suuiw p§ 

S 1 H 0 J TO S : 0 1 0 J ) D H 3 0 9 N 3 N V H O r i U V O ^ N O U S a i S m i l 

- -'.* w 

^Hlafe.' 

'-.-'•:-''- ■ 

ISSE^ 

HffWtsKs 

is*

- Skolaren 

har svischat forbi 

i en otrolig fart. 

ms 

FYRA ELEVER: SA MINNS VI ... 

finkladd och med mammas hand i ett krampaktigt grepp. En ny, 

stor och viktig del av hennes liv skulle just bbrja. Tolv ar i skolan 

Jag minns lag framfbr EN henne, liten flicka oiindligt som langa kom ar till som uppropet hon bade i skulle forsta komma klass, 

att iilska och fbrbanna. 

En stor del av dessa ar kom jag - den lilla flickan - att tillbringa pa 

Waldorfskola, en miljb helt olik den jag borjade och iiven kommer att 

avsluta mina skolar i. 

Niir jag fbrst borjade pa Waldorfskolan i Jiirna - Orjanskolan - hade 

jag svart att stalla om mig fran grundskolans pedagogik till den jag 

motte diir. I ett ar hade jag levt med mina kamrater i en evig tiivlan om 

vem som gjorde klart uppgifterna fbrst och liirde sig snabbast. 

Pa Orjanskolan fbrvanades jag over hur en enda teckning skulle ta 

minst en halvtimme att mala. For mig betydde ordet "teckning" ett 

vitt ark med en streckgubbe. For froken betydde det en maximalt utnyttjad 

yta. Och jag tog fbrvanad tillbaka teckning efter teckning tills 

dess att jag larde mig att tid inte betydde nagot diir, det var anstriingning 

och resultat som riiknades. 

Aven andra saker chockade mig da jag som val inbiten "gruntis" 

(gruntis = person som gar i kommunal skola) kom till min nya skola. 

Laxor var nagot helt frammande for mina nya klasskamrater. Man lar 

de sig i skolan. Inliirningstaktiken lag i att vi sjalva gjorde vara egna 

bocker. Froken berattade och skrev pa. tavlan, sen skrev vi av hennes 

nerkortade version i vara egenhandigt sammanfogade bocker. Ville vi 

sen liisa hemma var det upp till oss. 

For kamrater som gatt i en kommunal skola har det varit svart att 

fbrklara vitsen med den metoden och faktum ar att niir vi satt diir och 

skrev blev det en hel del gnall. Vi ville ju ha fiirdigskrivna bocker som 

alla andra! Men nu efterat fbrstar jag logiken. Att skriva av gbr det lattare 

att liira. An i dag kan jag komma ihag saker vi gick igenom i fyran 

och till och med komma ihag formuleringar och vilken fiirg jag anvande 

papennan niir jag skrev det. 

Att jag under stbrre delen av min skoltid har gatt i Waldorfskola, har 

aldrig fatt glappet till den "vanliga" skolan att kitnnas sarskilt stort. Laroplanerna 

gick helt klart isar, men niir jag jamfort mina kunskaper 

med kompisar fran andra skolor marker jag att vi last ungefiir samma 

iimnen, bara det att rubriceringen varit olika. 

Under mina atta ar pa Orjanskolan har det ofta kiints som om jag in 

te utsatts for nagon aktiv inlarning. Det fanns sa manga speciella iim 

nen som ibland kunde kiinnas onbdiga. Nu efterat har jag insert hur de 

olika amnena gick in i varandra och bidrog till att ge den dar kimslan 

av ickeinliirning. 

Det var delvis pa grund av denna kansla som jag valde gymnasiet 

istallet for att ga de tre sista aren pa Orjanskolan. Jag ville kanna att jag 

verkligen liirde mig nagot som kunde vara till nytta i framtiden. 

Skolaren har svischat fbrbi i en otrolig fart. Om ett drygt halvar skall 

jag kunna se pa mig sjiilv som en utbildad, vuxen manniska. Tanken iir 

svindlande, skrammande. 

Och lockande. 

Linda Jansson 

Taljegymnasiet, Sbdertdlje 

2 2 P E D A G O G I S K A M A G A S I N E T 4 / 9 7

saker; larare, klasskamrater och vilken skola jag gatt pa. 

MIN TID I ■ INSTITUTIONEN, Fran forsta till sjatte kallad klass gick skola, jag har pa Martenskolan. 

priiglats av manga 

Lagstadietiden var relativt lugn. Det fanns inga riktiga problembarn 

iiven om slagsmal och brak var vardagsmat. Vi hade en klassfbrestandare 

som jag minns val. Hennes pedagogik gjorde nog att vi alla 

passade oss for att braka. Hon var mycket snail och samtidigt riittvis. 

Ett av mina starkaste minnen fran lagstadiet var niir hon liirde oss att 

juice ocksa kunde stavas j-o-s. Fbriildrarna till en av eleverna reagerade 

sa starkt att de tvingade sin son att sluta i klassen och istallet bbrja 

pa en privatskola. Trots det fortsatte hon att engagera sig. Niir vi i trean 

skulle Ska pa klassresa till Goteborg steg hon upp i ottan och begav 

sig ner till Martenstorget for att siilja strumpor. Fbrsiiljningen gav sa 

mycket att vi kunde ga pa Liseberg. 

Niir vi borjade pa mellanstadiet var vi plotsligt iildst pa skolan. Nu ha 

de vi "makten". Varenda rast spelades harda bandymatcher. Har handlade 

det verkligen om blod, svett och tarar. Utrustningen var bristfallig, 

malvakternas bestod av en keps till plockhandske och en STOR 

portion mod. Niir bollen var i narheten var hbga klubbor och tuffa tacklingar 

mer regel an undantag. Ibland brbt vilda brottningsmatcher ut. 

I ettan till sexan upplevde jag ofta att det var jag som fick skulden for 

allt som hande i klassen. Niir fotbollar fbrsvann eller rutor gick sbnder. 

Visst hade jag ibland ett finger med i spelet, men det viirsta var 

nar jag blev oskyldigt anklagad for att ha kbrt pa en Mercedes med 

min cykel. Min larare kallade mig till sig och anklagade mig for att ha 

forstort en billykta. Jag nekade men niir hon pastod att "hela femman" 

sett mig erkitnde jag med grat i rbsten. Niir jag kom ut pa garden fra 

gade min kompis vad som hant. Jag berattade att lararen tvingat mig 

att erkiinna. Da sade han "men det var ju jag som cyklade pa mercan". 

Da fbrlorade jag lite av mitt fbrtroende for lararnas fullkomlighet. 

Pa Martenskolan hade vi en medlem av personalen som jag aldrig 

kommer att glbmma. Rastvakten hade arbetat pa skolan sedan starten. 

Hans uppgift var att se till sa att alla elever trivdes pa rasterna, sa att 

ingen hamnade utanfbr. Niir kommunen fick ont om kapital rationaliserades 

han bort. Men han fortsatte att komma till skolan helt gratis. 

Eleverna iilskade den gamle mannen. 

Det stbrsta steget var att bbrja pa hbgstadiet. Man fick manga lara 

re, manga nya viinner och mycket mer att gbra. Jag hamnade i en klass 

tillsammans med en av mina kompisar fran Martenskolan. Jag hade 

aterigen tur med min klassfbrestandare. Hon var valdigt engagerad. 

Detta betydde mycket for att klimatet skall bli lugnt. Man kunde koncentrera 

sig pa studier under lektionerna och stbrdes inte av annat. 

Pa gymnasiet diir jag borjade pa Samhiillsvetenskapliga programmet 

var det forsta aret rena "barnleken". I nastan alla iimnen iignade vi oss 

at repetition. Nagot vi dock liirde oss tidigt var vikten av att kunna pla 

nera sina studier sjiilv. Nu fanns det inga larare som uppmanade oss att 

plugga, man fick sjiilv ta ansvar for sin studier. For mig och manga an 

dra fungerade det bra men for andra inte alls. Det iir nog en anledning 

till att elever med manga underkiinda betyg iir sa pass vanliga. 

Magnus Hallengren 

Vipeholms gymnasium, Lund 

- Det storsta steget 

var att borja 

pa hogstadiet. 

PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97 23

- Jag ville 

borja skolan, 

men var anda 

nervos 

FVRA ELEVER: SA MINNS VI . 

SI vetten rinner nerfor ryggraden som sma kalla backar. Det iir 

6 plusgrader ute och klockan ar 05.00. Jag har i natt hjalpt min 

pojkviin att dela ut morgontidningar. 

For mig iir detta en engangsfbreteelse men min pojkviin har delat i tre 

veckor, sex dagar i veckan. Han ska fortsiitta tills han far ett annat jobb. 

Nu niir jag gar sista aret pa. gymnasiet inser jag att skoltiden faktiskt 

har ett slut och att det man lart sig ska bedbmas av folk som kan erbjuda 

det som verkligen betyder nagot; ett jobb. 

Det iir flera manader kvar tills jag tar studenten men paniken och 

riidslan borjar komma krypande; vad ska jag gbra sedan An sa Hinge 

kan jag njuta av att vara aldst pa den hiir skolan som iir ganska stor. 

Men sa har det inte alltid varit. 

Niir jag for manga ar sedan skulle bbrja i skolan var det i en liten sko 

la med lag och mellanstadium. Jag ville bbrja i skolan men var anda ner 

vos. Tank om jag inte kiinde nagon Niir jag val kom dit forsta dagen 

med ny skolviiska och fint pennskrin, visade det sig att jag kiinde de fies 

ta fran dagis sa allt var frid och frbjd. 

Men jag var ganska riidd for sexorna. Sex ar senare var det jag som 

var en sexa. Vi sprang omkring i korridorerna och lekte bollkull, nagot 

som hade varit en ombjlighet niir vi gick i ettan. 

I slutet av sexan borjade jag bli lite skraj for nasta steg i mitt liv; hbg 

stadiet. Jag skulle byta till en stbrre skola diir det ryktades att niorna 

brukade sliinga ner sjuorna for en sliint som fanns bakom skolan. Det 

ta oroade jag mig for. 

Men niir sommarlovet gatt och vi borjade sjuan gick det bra anda. 

Det visade sig att de som blev nerkastade for sliinten var de som fbr 

sbkte vara lite kaxiga. 

I attan skulle vi fa betyg i alla iimnen. Fbrut var det "kvartsamtal" 

men nu fick man se sina resultat svart pa vitt. Attan gick fort och sedan 

var jag diir; inne pa mitt sista ar i grundskolan. 

Pa varen planerades klasstrbjor och skolfester. Det blev diiremot 

ingen klassresa, det var ingen som orkade samla in pengar. 

Sommarlovet var underbart och i juli kom beskedet; jag kom in pa. 

det jag ville, niimligen samhiillsprogrammet med medieinriktning. 

Dagen fore uppropet var jag nervbs och da menar jag inte lite nagelbitande. 

Nej, hiir var det hela fingrar som lossnade medan jag funderade 

pa vad jag skulle ha pa mig, vem jag skulle aka med pa bussen och 

om jag skulle hitta i denna otroligt stora skola. 

Niir jag nasta morgon klev av bussen visade det sig att det var svart 

att missa vart alia de andra 400 eleverna tog viigen. 

Att bbrja gymnasiet har varit den stbrsta fbriindringen i mitt liv. Pa 

gymnasiet formas man till den man kommar att vara. Manga skapar sig 

nya identiteter och andrar stil. 

Niir jag gick i attan var jag och tittade pa. niir en kompis tog studen 

ten. Jag och min kusin drbmde om att det en dag skulle vara vi som 

stod diir. Denna dag verkade da ligga flera ljusar bort men nu iir den 

snart hiir. 

Men det iir nagra tunga manader till dess. Trots allt iir det hiir aret 

da jag ska bestamma mig for vad jag vill gbra med mitt liv. 

Maria Johansson 

Taljegymnasiet, Sodertalje 


Argentina vann fotbolls-VM. Jag gick spimd och fylld av 

DET horjade fbrhoppningar 1986, samma i siillskap Sr med som mamma Palme och blev pappa mbrdad till skolan och 

for att inleda mitt tolvariga fbrhallande med denna utbildningsinstitution. 

Mina forsta sex ar tillbringade jag pa Ostra Tornskolan, en liten 

lag- och mellanstadieskola i bstra Lund. 

Niir jag gick i ettan bestod min klass endast av tio personer eftersom 

jag gick i en aldersblandad klass. Min larare var en ung tjej som till en 

borjan var snail och trevlig. Men hon hade valdigt latt att favorisera ele 

ver och garna de som gick i ettan. Sa niir jag gick i trean var min arskurs 

hackkyeklingar som alltid fick skulden iiven for det som ettorna gjorde. 

Men en gang niir jag var borta fran skolan fick mina klasskamrater 

nog. De skrev ett brev till lararen diir de skrev precis vad de tyckte om 

henne. Sa niir jag kom tillbaka var hon helt annorlunda, men detta 

miirkte vi inte sa mycket av eftersom vi slutade trean ett litet tag efter. 

Men jag hoppas att hon fortsatte som hon var pa slutet. 

Mellanstadiet var en valdigt rolig tid. Jag hade en massa kompisar i 

klassen och den biista lararen man kan tanka sig. Han behandlade oss 

som medmanniskor; ritttvist och sniillt. Honom kommer jag aldrig att 

glbmma. Det finns bara tva saker som jag tycker var daliga med mel 

lanstadiet. Det var niir lararna tvingade eleverna att ata upp den ackliga 

skolmaten och en triislbjdsliirare vi hade som slog eleverna. 

Sa var det dags att ta det stora steget upp i hbgstadiet. Nu skulle jag 

bbrja pa en ny skola, Tunaskolan, och med en massa nya manniskor. 

Till skillnad fran mina tidigare sex ar diir jag bara haft ett fatal larare 

fick jag nu en larare i varje amne. Och i attan borjade de riktiga kraven 

med betyg. Aven om genomsnittskvaliten pa lararna inte var sarskilt 

hog iir hbgstadiet en av de roligaste perioderna i mitt liv, vilket beror 

pa att det var hiir jag hittade mina bestaende kompisar och upptiickte 

att man kan gbra annat pa helgerna an att titta pa TV.Pa Tunaskolan 

blandades elever fran tre olika mellanstadieskolor. Detta var mycket 

bra eftersom det tog dbd pa alia fbrutfattade meningar mot dem fran 

de andra skolorna och jag triiffade manga nya viinner. Tyviirr var det 

manga larare som hade fbrdomar mot elever fran Ostra Torn och var 

ofta bverliigsna och oriittvisa mot oss i borjan. Men nastan alla lade av 

niir de lart kanna oss. 

Sedan bar det av mot den sista anhalten innan det iir dags att kastas 

ut i arbetslivet. Men niir jag viil hade liirt mig sifferbetygen skakas he 

la betygsystemet i grundvalarna och diir stod jag ater som ett levande 

fragetecken. Det var ingen ide att fraga nagon larare for de visste lika 

lite som vi elever. Universiteten och hbgskolorna hade ingen aning om 

hur de skulle skilja agnarna fran vetet. Fbrmodligen visste inte ens beslutsfattarna 

hur det hela skulle ga till viiga. Och inte fbrriin i slutet av 

andra ring fick vi veta vilka amnen vi skall satsa pa for att komma in pa 

vidare utbildningar. 

Fbrutom de nya betygen sa iir gymnasiet bra. Vi far liira oss kritiskt 

tankande och att sjalva dra slutsatser fran det vi liist om. Men hiir finns 

det hos manga larare en dubbelmoral, vi ska vara kritiska mot liirobbcker 

men inte mot det som de sjalva siiger for det iir ju sjalvklart korrekt. 

Robert Mathiasson 

Vipeholms gymnasium, Lund 

ÊmWk 

Jm 

- Han behandlade 

oss som medmanniskor; 

rattvist och sniillt. 

P E D A G O G I S K A M A G A S I N E T 4 / 9 7 2 5

Omdevuxnalitademer 

pa barnens formaga sa skulle 

skolan se annorlunda ut. 

Da skulle fyrtiominutersterrorn 

forsvinna. Da skulle det finnas 

tid for eftertanke och reflektion. 

Da skulle barnen fa fraga 

de viktiga fragorna - och da 

skulle tiden ga lite fortare. 

in i klassrummet kommer Lisa 

SKOLKLOCKAN och hennes RINGER vaninnor. Som och forst van 

ligt. De kontrollerar sina egna armbandsur 

mot klassrummets vaggklocka 

och nickar belatet da tiden stam 

mer. De ovriga strommar in under 

livligt samsprlk och snart ar alla samlade. 

Alia Nej, det ar nigra pojkar 

som fattas. Anton och hans kamrater 

har spelat fotboll och kommer leriga 

och rodkindade inslantrande en bit in 

pa lektionen. Som vanligt. 

Nar Ingrid Westlund arbetade som 

vi miste skapa utrymme si att elever 

na fir tid att tanka. Fir man inte tan 

ka si kan man inte vara kreativ. 

Det tredje som hon vill framhUla ar 

att skolans personal mlste lyssna pi 

barn och ungdomar i mycket hogre 

utstrackning an vad de gor i dag. 

- Larare mlste bli medvetna om att 

barn har storre kapacitet an vad vi na 

gonsin har trott, sager hon. Det var 

det mest overraskande resultatet av 

min avhandling, just det att barn ha 

de formiga att skriva si avancerade 

texter med si mycket innehlll och si 

Underbart 

arkort 

och trist 

varar lange 

Text: Christina Thors 

Foto: Michael Svensson 

llgstadielarare kunde hon redan i 

forsta klass identifiera "tidsanarkisterna", 

de barn som aldrig passade in 

i skolans schemalagda tillvaro och 

som aldrig kom riktigt till sin ratt. Att 

spela fotboll var viktigare for de har 

eleverna an att komma i tid till lektionerna, 

for vad ar det som sager att ti 

den ska styra livet och inte tvartom 

Hon sig samtidigt de duktiga ele 

verna, ofta flickor, som lart sig sina 

tidslaxor och som var noga med att 

passa tiden. De anpassade sig tidigt 

till skolans tidsramar. 

- Jag fick en kansla av att de elever 

som var tidsanpassade hade en sadan 

stor fordel av det, sa att skolframglng 

kunde vara beroende av det och inte 

av andra saker som till exempel begavning, 

sager hon. 

Det har fick henne att borja funde 

ra pa tiden och tidens betydelse for 

skolbarnen - en nyfikenhet som sa 

smaningom resulterade i en doktorsavhandling, 

"Skolbarn av sin tid. 

En studie av skolbarns upplevelse av 

tid." 

Det finns tre saker som Ingrid 

Westlund framhaller som de allra vik 

tigaste resultaten hon kom fram till 

under arbetet med avhandlingen. 

- Nummer ett ar att skolan maste fa 

insikt om och ta konsekvenserna av 

att garanterad undervisningstid inte 

ar detsamma som garanterad larandetid, 

sager hon. Nummer tva ar att 

mlnga tankar. Jag ar forvlnad over 

att jag har kunnat jobba si mlnga Ir 

som llgstadielarare utan att ha den 

kunskapen! Jag betraktar det som en 

formln att ha fltt skriva avhandling 

en just av den orsaken. 

Arbetet med avhandlingen gav 

mlnga tillfallen att komma nara 

barns tankar och funderingar kring 

begreppet tid och hur tiden plverkar 

tillvaron i skolan och pi fritiden. 

Aven om tiden har intresserat ett 

flertal forskare, si ar det inte mlnga 

som har tittat pi hur barn upplever ti 

den och speciellt inte satt i ett sam 

manhang. Ingrid Westlund ville gl 

langre: Hur staller sig barn till olika 

tidsbegrepp och hur ser motet mel 

lan skolans tid och elevens tid ut 

Hur kan barnens skolsammanhang 

relateras till ett pedagogiskt sam 

manhang 

For att ta reda pi det lat hon drygt 

200 elever i Irskurserna 2-6 skriva 

uppsatser pi temat "Vad jag tanker 

om tiden". Uppsatserna kompletterades 

med klassrumsobservationer i 

tvl klasser pi mellanstadiet. I ytterligare 

en fordjupningsdel med enkater 

och uppsatsskrivande ingick tre av 

barnen i projektet. 

I skrivanvisningen till uppsatstemat 

fanns inga instruktioner eller 

frlgor som pi nlgot satt antyder att 

tiden kan ha en skiftande hastighet. 

Andi ar det mlnga av barnen som ▶ 

0£ >■ 


THORS: UNDERBART AR KORT. 

skriver om det. Det finns i uppsatserna 

ett stort engagemang infbr den 

subjektiva tidens skiftande och heterogena 

karaktar. Texterna uttrycker 

ilska, besvikelse och frustration over 

detta fbrvirrande fenomen. 

TlDEN KAN SLAP A SIG FRAM SOm en 

snigel, men den kan ocksa rusa fram i 

ett rasande tempo. Den kan sta still 

och den kan ibland helt fbrsvinna. 

Men barnen var ocksa medvetna 

om att det finns en annan slags tid. 

Den objektiva tiden, skolans tid, 

klocktiden, som iir homogen och kan 

indelas i mindre miitbara enheter. 

Den lbper som en 

linje framat, obe 

roende av innehall. 

Skoltiderna funge 

rar som strukturgivare 

for den tid som 

finns utanfbr skolan 

och barnen skiljer 

patagligt pa den kol 

lektiva skoltiden och sin egen tid. 

Barnens ar fbljer inte kalenderaret, 

utan aret delas in efter skolterminer 

och lov. 

Tiden i skolan beskrivs ofta som 

mycket langsam, medan daremot rasterna 

och loven rusar fram i expressfart. 

- Glom aldrig att barnen kan mer an du 

tror. Lyssna pi dem, uppmanar Ingrid 

Westlund. 

"Ding dong 

ett dygn har gatt 

och det gar ej 

att andra pa." 

UR ELEVUPPSATS) 

- Det viktiga i livet ligger inte i sko 

lan, konstaterar Ingrid Westlund. 

Barnen refererar valdigt mycket till 

att skoltiden iir langsam. Jag kiinde 

samma sak niir jag satt med pa vissa 

lektioner. Det var helt enkelt trakigt 

och tristessen iir det varsta vi kan ha i 

ett klassrum! 

Nar tristessen rader i klassrummet 

da tar barnen "mentala raster" fran 

lektionen och tanker pa nagot helt 

annat. De gar i exil. Da blir klockan 

det viktigaste i barnens liv, namligen 

for att ta reda pa hur lang tid det iir 

kvar tills det blir rast. 

Och viintetid gar langsamt medan 

brattomtid gar fort. 

Det iir niir aktiviteterna 

hopas som ti 

den rusar fram och 

klocktiden inte rac 

ker till. Flickorna 

var ofta mer tidsmedvetna 

och skrev 

mer om tidens tvingande 

karaktar iin pojkarna. De hade 

ocksa anpassat sig mer till klocktiden 

och manga av dem bnskade att det 

skulle finnas fler timmar per dygn for 

att hinna med det man borde hinna 

med. 

- De hade stora krav pa sig, de har 

flickorna, siiger Ingrid Westlund. De 

skulle bli civilekonomer och liikare 

och visste att da galler det att man la 

ser och anpassar sig till skolan redan 

nu fast man bara iir tio ar, darfbr att 

belbningen kommer om femton ar. 

Sen finns ju fortfarande den uppfattningen 

att flickor ska inte komma for 

sent till exempel. Det ligger nog i det 

undermedvetna hos bade larare och 

fbriildrar. 

Barnen skriver ofta om den regelbundna 

och klockstyrda tiden som 

om den vore en naturlag eller nagot 

orubbligt och i skolan blir inskolningen 

till en social tidskompetens viktig. 

Det iir mycket man maste kunna och 

acceptera for att passa in i och leva ett 

regelbundet liv efter klockan. Ingrid 

Westlund skriver om de "tidslaxor" 

barnen lar sig i skolan och i uppsatserna 

kunde hon se olika grader av 

anpassning. 

Pa vag mot vuxenlivet finns en 

grupp barn, till stor del flickor, som 

tycker om att passa tiden och som 

skulle vilja ha mer tid for att prestera 

ytterligare lite till. 

Men i klassrummen och korridorerna 

finns ocksa. en motstandsrbrelse! 

. Diir finns de tidsanarkistiska pojkarna 

som sbker efter det temporala frirummet. 

De protesterar. De kanner av 

den spanning som finns mellan kollektivets 

krav och individens striivan. De 

ifragasiitter det som manga vuxna tar 

for givet. De kritiserar den strikta ticlsram 

som vuxenvarlden omger sig av 

och som gar ut over barnen. 

Flera barn har reagerat mot att 

stress och jiikt gbr att det inte finns tid 

for eftertanke. De hinner inte smiilta 

alia nya intryck, de hinner inte tanka 

eller liira fardigt. Manga av dem efterlyser 

mer tid for eftertanke och reflektion 

i skolan. 

Man siiger ofta att barn har fyra rattigheter 

i skolan: att lara sig liisa, skri 

va, riikna och tala. Forskaren Bodil 

Jbnsson har lagt till en femte, namli 

gen att liira sig att tanka. 

- Det tror jag iir viktigt, siiger Ing 

rid Westlund. Har man en fyrtiominuterslektion 

sa hinner inte barn tan 

ka. Jag tror att det gar att skapa reflektionsutrymme 

i skolan, men det 

far inte bli sa att tredje lektionen pa 

mandag ska vara reflektionstid. 

Nej, hon efterlyser ett nytt siitt att 

arbeta. I allt vad man gbr ska det fin 

nas reflektionsutrymme. 

- Och reflektion, det kan handla om 

att stalla fragor. Det kan handla om 

att tanka och tydliggbra for sig sjiilv 

som elev vad man har lart sig - och 

varfbr. 

Dessutom ger det mojligheter for 

lararen att se vad barnen egentligen 


tanker pi och ta upp de frlgor som 

dyker upp. Utan den har nyfikenheten 

att lyssna pi vilka frlgor barn stal 

ler si blir det ett uppifrinperspektiv 

som galler, menar Ingrid Westlund, 

och dl blir det piskan eller moroten 

som galler. 

- Skolan miste lara sig att gl frln 

ett lararperspektiv till ett elevperspektiv 

- och det ar jattesvirt, men 

barn kan mer an vi vuxna tror. Det vi 

sade mig mitt arbete klart och tydligt. 

Nar Ingrid Westlund har varit 

ute pi skolorna och berattat om att 

barnen skrivit uppsatser om vad de 

tankte om tiden, si ar det mlnga lara 

re som har sagt att "det kan de val in 

te. Det ar alldeles for svlrt." 

Uppsatstemat om tid visade sig 

tvartom vara en utmarkt inkorsport 

till ett filosofiskt tankande. Ingrid 

Westlund konstaterar i avhandlingen 

att barn har formiga att reflektera 

over abstrakta och filosofiska pro 

blem om de bara ges tillfalle till det. 

Aven de mindre barnen under tio ir 

har formagan till filosofisk och kritisk 

reflektion om tiden. 

- Det fanns ju barn som borjade sin 

uppsats med att "tiden ar det vikti 

gaste i hela mitt liv" och dl kan man 

ju frlga: Varfor fir de inte prata om 

det som ar viktigast i livet undrar 

hon. Andra skrev att "det har har jag 

tankt mycket pi" och det kandes 

ibland som om det var ett andrum for 

dem, ett tillfalle som de inte ville missa, 

att antligen fl skriva om det har. 

Men att slappa loss barnens re 

flektion och formiga kraver tid och 

tidspressen hlller fortfarande sin 

jarnhirda hand over skolan. Eleverna 

kanner av tidsdisciplineringen, larar 

na kanner av den. Ingrid Westlund 

pratar om fyrtiominutersterrorn som 

rider i skolan. 

- Forstlr du, det ar ju symboliskt 

vlld att aldrig fl gora fardigt en upp 

gift, bide for larare och elever! 

Nej, om barnen fick rlda si skulle 

fyrtiominutersterrorn vack. Dl skul 

le skolan se annorlunda ut. For det ar 

inte riktigt sant att barnen alltid upp 

lever att tiden i skolan glr llngsamt. 

Det finns tillfallen di tiden rusar 

ivag, det upptackte Ingrid Westlund. 

Ju mer aktiv man fick vara som elev 

och ju mer man fick valja, ju fortare 

gick tiden. Och paradoxalt nog gick 

de linga arbetspassen fortare an de 

korta. De linga arbetsperioderna 

di 

de inte hade lektio 

ner utan kanske ar 

betade tvl-tre tim 

mar med eget arbe 

te och med mojlig 

het att ta rast nar 

ett moment var avklarat 

upplevdes 

som roliga och me 

ningsfulla av bar 

nen, vilket gjorde 

att tiden gick fort. 

Flextid ar ett an 

nat satt att skapa ett 

konstruktivt mote 

mellan skolans tid 

och elevernas. 

Projektinriktade 

studier talar hon sig 

varm for. Det ar 

eleverna som ska 

stalla frigorna och pi si satt vara drivkraften 

bakom den undervisning som 

sker. Det ar eleven som ska frlga och 

det ar eleven som ska soka kunskap. 

Det skulle vara mycket battre om 

skolan agnade sig It att se hur mycket 

eleverna egentligen lar sig i stallet for 

fasta si stort avseende vid klocktiden, 

menar hon. Temaarbete kan vara ett 

satt att rasera fyrtiominutersterrorn. 

Langre arbetspass ar bra. 

-Varfor koncentrationslaser man 

inte ett visst innehlll Hur ska man 

till exempel kunna ha en vettig slojd 

om man har 60 minuter pi sig Ta upp 

symaskinen, tra pi trlden, ta upp ty- 

- Tiden bara 

gar och gar, 

den tar aldrig slut 

aven om man dor 

sa fortsatter 

tiden att ga. 

Tiden ar oandlig 

det finns varken 

borjan eller slut 

den bara fortsatter 

och fortsatter. 

(UR ELEVUPPSATS) 

get, sen ner igen med allt och stada salen 

- barnen hinner ju aldrig gora ni 

got. Varfor har man inte slojd en hel 

vecka eller en hel dag Jag tror att vi 

ar si llsta i det har att det ska vara si 

och si mlnga veckotimmar att vi faktiskt 

glommer bort vad de ar till for. 

Lektionerna har mest funnits till av 

administrativa skal, menar Ingrid 

Westlund. De har varit ett satt att ordna 

larares arbetstid, men de har inte 

varit ett satt att ordna barns larande. 

- Och det ar en 

himla skillnad! Ungarnas 

tillvaro i sko 

lan har hela tiden 

styrts av hur lararna 

raknar sin arbetstid. 

Kanske skulle la 

rarna bli lite av tidsanarkister 

sjalva i 

stallet for att sitta 

fast i klocktiden 

- Ja, det tror jag. 

Friheten for lararna 

ar enorm och det har 

den varit i mlnga, 

mlnga ir - och man 

kan alltid borja i li 

ten skala. 

Flextid en dag i 

veckan kan vara en 

bra borjan. Samar 

bete med en annan 

larare kan ge langre 

lektionspass ihop. Men det viktigaste 

av allt ar att utgi frln barnen. 

- Glom aldrig att barnen kan mer 

an du tror. Lyssna pi dem, uppmanar 

I n g r i d W e s t l u n d . □ 

Ingrid Westlunds avhandling "Skolbarn av 

sin tid. En studie av skolbarns upp 

levelse av tid" kostar 250 kr och kan bestallas 

fran Mimer, Norrkopings kommun, 

tel 011-15 20 39 (begransad upplaga). 

"Skolans tid och elevernas tid" heter en 

populariserad version av avhandlingen, 

med nagra nyskrivna kapitel, som kommer 

att ges ut av Studentlitteratur 

i januari/februari 1998. 

PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97 2,Q

"Att ungdomar upplever ett gap mellan lektionen och livet 

innebar trots detta inte att de vill ersatta lektionen med livet. 

De vill ha plats for bada. Det handlar om unga manniskors 

mojligheter att fungera som elever i skolan och samtidigt, 

framfor allt i relation till varandra, aven som ungdomar." 

Det dolda spelet 

om makten i klassrummet 

Av Anders Garpelin 

pockar pi elevernas uppmarksamhet. De namn 

SA HAR som kan finns det med lata i denna under samtalstext en lektion ar nar fingerade, lararen 

och aven i ovrigt har forandringar gjorts for att de undersokta 

personerna inte ska kunna kannas igen. 

Lararen Lena sager att ni ska ha upptradande vecka 

41,1 dl mlste vi bestamma vad ni ska gora I 

vem som ska gora vad I dl tycker jag att nln 

i klassen fir vara ordforande for det samman 

tradet 

David ska vi ha det sammantradet nu 

Lararen ja 

David Lena kan vara det eftersom hon bestammer 

Lararen Sara 

Sara alltsl fir jag bara saga en sak 

Andra elever (surr) 

Sara men alltsl 

Andra elever (surr) 

Lararen nu var det Sara som hade ordet 

Sara om det ska va den har vecka 41, si ska jag 

och Jenny I dom andra i koren, dom skulle 

inte kunna vara med pi det for vi ska pi 

korresa dl 

Kanns situationen igen Frin min egen tid som larare 

och de erfarenheter jag gjort vid studier av livet i klassrum, 

forefaller detta inte vara nigon ovanlig situation. La 

raren har en plan for hur lektionen ska genomforas, lara 

rens lektionsprojekt, och nar eleverna agerar som i exemplet 

medfor detta en uppenbar risk for att planen ska 

spricka. Mlnga larare ser elevers argumenterande som 

"tjafs", storningsmoment som fordrojer en att komma 

iglng med sjalva uppgiften. 

Inom klassrumsforskningen ar det vanligt att fokusera 

lararnas beteenden samt instruktionernas innehall och 

form (Anderson & Burns, 1989). Eleverna ar narmast intressanta 

som objekt for undervisningen och deras prestationer 

fir tjana som ett instrument for hur framglngsrika 

lararna varit i genomforandet av sina lektionsprojekt. Nar 

en stor del av klassrumsforskningen nonchalerar den 

klassrumsinteraktion dar ungdomar som elever spelar en 

aktiv roll, forsvlrar man samtidigt sin egen mojlighet att fl 

en fordjupad forstlelse av det som sker under en lektion. 

Vad vet len VI som DA elever om upplever hur vlra livet barn i och klassrummet ungdomar For i rol ett 

par Ir sedan tog forskarna Erickson och Shultz frln USA ▶ 

< > 

a . o 

t u < 

z * 

-* ee. 

< _ l 

*— 


GARPELIN: DET DOLDA SPELET . 

upp bristen pil forskning om elevers erfarenhet av skolarbete. 

Huvudfaran inom utbildningsforskning uppgavs 

sakna intresse for i 

kulturella, emotionella och kognitiva aspekter. De svens 

ka professorerna Andersson och Lindblad har aktualiserat 

dilemmat att pedagogiska forskare i det hiir landet 

knappast alls fokuserar ungdomarna i skolan och att ungdomsforskare 

i sin tur inte agnar sig at skolan (jfr iiven 

Stafseng, 1990). 

Detta ar intressant mot bakgrund av att det nastan inte 

finns nagon annan plats diir en ung manniska tillbringar sa 

mycket av sin tid som i skolsalen. En stor del av dagarna iir 

inrutade enligt ett schema som aterkommer vecka ut och 

vecka in. Som elever forvantas de att efter formaga engagera 

sig i det som lararen forsoker liira ut genom 

sitt lektionsprojekt. De satsar en stor Artikel 

del av sin ungdom och lararna merparten av 

sitt vuxna liv at motet i klassrummet. Samhiillet 

satsar a. sin sida stora summor pa att 

bygga upp och underhalla ett system av in 

stitutioner for att utbilda och fostra kommande 

generationer. Det forefaller viisentligt 

att forsoka utrona vad skolan betyder for Anders Gai 

v a r a u n g d o m a r . y r k e s b a k g j 

I min avhandlingsstudie utgar jag fran att psykosoraa 

ungdomar i skolan forvantas upptriida som 

■ _ . i T . i 1 ' a > g y m n a s 

elever. De ar dock inte bara elever, mte ens 

skola. 

, , _ 

I vai 

. 

i klassrummet. De ar ungdomar av kott och nan vid y 

blod, ungdomar som iir bade lika och olika. tet me 

Ungdomarna tillbringar stora delar av sina , *kolklass"- 

i - i i i i i i i i n n e h a r h a 

dagar 1 helt andra varldar, varldar som stamvid 

en yrke 

mer mer eller mindre med skolans. . 

i 

_. 

Finland. 

, , 

Att ungdomar ..och livet innebar upplevek trots detta gap inte mellan att de vill lektionen ersatta 

lektionen med livet. De vill ha plats for bada. Det handlar 

om unga manniskors mojligheter att fungera som elever i 

skolan och samtidigt, framfor allt i relation till varandra, 

iiven som ungdomar. Det handlar om hur de i samspel 

med andra formar sin identitet. For att fanga skolans be 

tydelse for unga manniskor, har jag i min avhandling valt 

att studera hur de i motet pa hogstadiet valjer att framtriida 

som elever och tillsammans bilda en skolklass. 

Min forskningsansats iir interpretativ, tolkande, och 

mitt tolkningsperspektiv relationellt, det vill siiga jag fo 

kuserar relationernas betydelse i mina tolkningar, diir 

perspektivet grundar sig pa tankar fran olika forskare som 

skrivit om detta. I fokus star den mening jag uppfattar att 

\rtikelforfattare 

ungdomarna har om sitt liv som hogstadieelever, bade in 

for en analys av detta fenomen, dels genom att observera 

och spela in hur de interagerar under olika lektioner, dels 

genom att i intervju lata clem ge uttryck for sin mening niir 

det nailer det undersokta fenomenet. 

I BADA pet uttrycker fallen forsoker saviil som jag det forsta jag uppfattar det ungdomarna att de under- op- 

forstatt ger uttryck for. I mitt tolkningsarbete ser jag den 

forforstaelse jag inhiimtat under studiens gang, som en 

tillgang snarare iin en belastning. En tidigare tolkning kan 

ge forutsiittningar for en djupare forstaelse nar man mo 

ter en ny situation. Mina data har insamlats inom ramen 

— for en etnografisk fallstudie av tva klassers 

fattare vag genom hogstadiet (Lindblad, 1992; se 

aven: Garpelin, 1996; Garpelin, Lindblad & 

Sahlstrom, 1995; Sahlstrom & Lindblad, 

1996). 

Lektionsutdraget i ingressen finns med i 

min avhandlingsstudie. Det hela skulle 

kunna tolkas sa hiir: En elev har beriittat for 

Anders Garpelin n har har en en lararen att klassen forvantas forbereda ett 

yrkesbakgrund dels inom inom upptriidande. Lararen fbreslar darfor en 

psykosocialt arbete, dels dels helklassdiskussion under ledning av en av 

som larare inom n grundsko- eievernai Sammantriidet ska hallas omgaende. 

En elev foreslar att den som beriittat 

Ia, gymnasieskola ocb boghan 

vid Uppsala a universi u m 

isputerade 

for 

v e r 

lararen 

s l - 

om upptriidandet 

L L 

ska viiljas 

J 

till 

tet med avhandlingen llingen ordforande. En annan riktar invandningar 

"Lektionen och 1 livet. Ett Ett mot tidpunkten for upptriidandet. Diskusigdomar 

sionen stors av oviisen i klassrummet. Even- 

mote mellan ungdomar 

som tillsammans is bildar en en tuellt maste man andra pa den planerade 

skolklass". For narvarande niirvarandi tidpunkten for upptriidandet. 

innehar han ett lektorat ' Kan man forsta situationen pa nagot annat 

vid en yrkeshogskola 

det som utspelar sig. Den bygger pa den for 

forstaelse jag besitter och den interpretativa ansats jag 

tillivmpar. 

Som bakgrund kan jag beratta att det handlar om en 

dubbellektion i svenska. Avsnittet refererar till det tillfal 

le da lararen avbryter elevernas individuella liisande for 

att introducera en ny uppgift. Pa ett vikarierande siitt kan 

jag gora aterbesok, eftersom lektionen spelats in med videokamera 

och biinkmikrofoner. Som ett notpartitur har 

jag hiir valt att presentera det som utspelar sig. Samtal 

med biinkgrannen som inte iir avsett for andra, ilterges i 

kursiverad stil. 

Analysen sker i flera led. Efter utskrift laser jag replikerna 

och delar in dem i enheter diir en mening kan siigas 

sadan enhet, och siffrornai samtalstexten refererar 

32 PEDAGOGISKA MAGASI

Lararen (i)/Lena sager att ni ska ha upptradande vecka 41/(3)/! dl mlste vi bestamma vad ni ska gora I vem 

T o r s t e n ( z ) / v a d d v i s k a h a u p p t r a d a n d e , v i s t r e j k a r / 

Lararen (3i)som ska gora vad, I dl tycker jag att nan i klassen far vara ordforande for det sammantradet/ 

David (4)/ska vi ha det sammantradet nu (s)/Lena kan vara det eftersom hon bestammer/ 

L a r a r e n j a S a r a 

S a r a ( 6 ) / a l l t s l fi r 

S a r a ( 6 f ) j a g b a r a s a g a e n s a k m e n a l l t s a / ( i o ) / o m d e t 

Torsten (7)Dd kan val Lena ha en enmansfor est alining 

A n d r a e l e v e r ( 8 ) / ( s u r r ) ( s u r r ) ( s u r r ) 

L a r a r e n ( 9 ) / n u v a r d e t S a r a s o m h a d e o r d e t / 

Sara (iof)ska va den har vecka 41 si ska jag och Jenny Elin Sven Bengt och Lars och Oskar dom sku 

Sara (iof)inte kunna vara med pi det for vi ska pi korresa dl/ 

till den tolkning av varje enhet som finns i texten nedan. 

Jag tolkar darefter vad de inblandade pi ett explicit och 

implicit satt ger uttryck for utifrln ett relationellt per 

spektiv. Med begrepp frln Erving Goffman beskriver jag 

klassrummet som bestiende av en framre och en bakre 

region. 

I den framre gors framtradanden pi scenen, individuellt 

eller i team tillsammans med andra, med berakningen 

att de ovriga, publiken, ska kunna ta del av det som 

presenteras. 

I den bakre regionen planeras, repeteras, diskuteras 

och kommenteras olika framtradanden. Har bryts mot 

normer som galler i den framre regionen. I lektionsavsnittet 

utgor de kursiverade replikerna exempel pi kommuni 

kation i den bakre regionen. 

(1) Som formell ledare fram trader lararen pi scenen i 

klassrummets framre region och tar initiativ till att introducera 

en ny uppgift. Hon motiverar infor alia att Lena 

delgivit henne information om det hela pi tu man hand i 

den bakre regionen. Uppgiften galler att planera for en 

offentlig aktivitet for vilken lararen forvantar att samtliga 

narvarande ska ta ett kollektivt ansvar. 

(2) Torsten valjer att reagera pi initiativet i den bakre re 

gionen. Han har pi forhand saknat vetskap om den planerade 

aktiviteten och manar till motstlnd. 

(3) Lararen deklarerar att det mlste ske en planering och 

en arbetsfordelning och foreslir att det utses en stallforetradande 

ledare. Denne forutsatts att pi scenen ta ansva 

ret for en diskussion om uppgiftens genomforande. 

(4) Aven David har varit ovetande om den planerade akti 

viteten men valjer att i stallet framtrada i den framre re 

gionen och tillfrlga ledaren offentligt. Genom sin frlga 

uttrycker David ett missnoje, som dock inte riktas direkt 

mot lararen. 

(5) Han vander i stallet detta mot kamraten Lena, den 

elev som pi forhand forsett ledaren med information och 

tillsammans med denne i den bakre regionen forberett 

det hela. Han ger en bild av Lena som en som ar ute efter 

makt och inflytande och ger uttryck for att han vill straffa 

henne genom att foresl! henne till den utsatta positionen 

som stallforetradande ledare. 

(6) Sara uttrycker missnoje med ledarskapet och forsoker 

plkalla de andras uppmarksamhet for att kunna gora ett 

framtradande pi scenen. Nar hon inte lyckas ta scenen i 

besittning valjer hon att trada tillbaka tillfalligt. 

(7) I den bakre regionen solidariserar sig Torsten med 

den uppfattning gallande klasskamraten Lenas forhlllningssatt 

som David gett uttryck for pi scenen. Enligt 

Torsten borde Lena aven fl ta den utsatta positionen av 

att ensam fl genomfora ett planerat framtradande pi sce 

nen infor andra. 

(8) Andra elever uttrycker sin brist pi respekt for lararen 

som formell ledare. De vagrar att finna sig i rollen som publik 

och vander bort uppmarksamheten frln det som sker 

pi scenen. Genom att i stallet kommunicera sinsemellan i 

den bakre regionen omojliggor de vidare kommunikation 

i d e n f r a m r e . ▶ 


GARPELIN: DET DOLDA SPELET ... 

(9) Lararen fir anstranga sig men lyckas Iteruppratta en 

del av sin ledarauktoritet, en auktoritet som anvands for 

att bana vag for det framtradande Sara tidigare flaggat for. 

(10) Med sitt agerande pi scenen ifrigasatter Sara den foreslagna 

upplaggningen. Hon spelar pi att gora sig sjalv till 

representant for en grupp vars mandat hon saknar. Bakom 

framtradandet ligger en stravan efter att sjalv fl en aktiv 

roll med mojlighet att stl i centrum pi scenen infor andra. 

DENNA en DETALJERADE sammansmaltning TOLKNING till en mer foljer greppbar jag upp helhet. med 

Situationen kan sagas handla om hur lararen som formell 

ledare framtrader pi scenen for att introducera en upp 

gift. Genom att spela pi att initiativet till uppgiften tagits 

av en elev, forsoker lararen skjuta ifrln sig det verkstallande 

ansvaret for ledning och samordning. 

amtidigt avslojar lararen att en av eleverna, bakom ryggen 

pi de andra, gett information som plverkar resten av 

klassen. Sattet att agera bryter mot, dels de normer som 

galler samspelet elever emellan, dels de som galler mellan 

larare och elever. Ett missnoje breder ut sig. Detta visar 

sig i ett motstlnd, som endast indirekt riktas mot lararen. 

I stallet riktas det, dolt eller oppet, 

direkt mot den elev som stltt for informationen. 

Eleven foreslls bli utsatt 

for situationer som narmast kan 

karakteriseras av brist pi takt. 

Klassens elever visar ocksl sitt 

missnoje, genom att helt vanda bort 

sin uppmarksamhet frln det som ut 

spelar sig pi scenen. Utan publik 

blir alla framtradanden meningslosa. 

Utan publik, ingen ledare. Lara 

ren fir kampa for att Iteruppratta 

sin auktoritet som ledare. Resultatet 

blir ovantat. Genom sitt agerande, 

banar lararen vag for att missnojet 

kan utnyttjas i det spel som forekommer 

i klassen om makt och inflytande 

over den framre regionen. 

Mot bakgrund av detta och andra 

lektionsavsnitt frlgar jag mig om det 

finns nlgot generellt forhlllningssatt 

hos dessa ungdomar. Jag ser en 

skillnad mellan om de agerar i en 

helklassituation dar lararen ar inbegripen 

eller om det handlar om en 

gruppsituation med enbart elever. 

For helklassituationer, som den i 

avsnittet ovan, galler att elever ge- 

; ; r \ 0 b . ; r . e n s E R ; ! 

Andersonr L & Burns, R (1989)1 Research in 

classrooms: th$ sta$y;of te|fche|^ teaching, and . 

instruction. Oxford: Pergamdn,^ress. ], 

Andersson,B E, & Lindblad, Sv (igS^KSkolan 

och uhgdomarnar en JbortglomcjCombination i 

' forslaamgeWLoqusi 4. ' • •] -{- «'•» '"* _ * ^ -- \ *• " ' ^ 

%£WcAMfm^^'SKlilJ^/s(ig9»): Students* Expek 

rience pf the .Curriculum. In P.^Jaclcsqa 

(Ed.), IJanciboo&ofresearch;on curricûm: a 

projectfbythe American Educational Research 

Organisation. New York; JMacraiUan. .-. I.' . 

Garpelin, A (1996): "Vem i h£la varlden kan 

man lita pa'\ Krut. Sa (a), 53^71* \ / 

Garpelin, A (X997): Lektionen och livet. Ett 

mote mellan ungdomar som tillsammans bildar 

en skolklass.(Uppsala Studies in Education 70). 

; Uppsala: ActaUniyersitatis Upsaliensis. (Av-' < 

handlingen utkommer i en populariserad ver- , 

sion pi Studentlitteratur under varen 1998)., 

Garpelin, A, Lindblad, S, p- Sahlstrom, F 

(i995X;, Viking^ and hip-hoppers in. the class-, 

room - An explorative study of cultural conflict 

in an educational setting, Young 3 (3), 38-53;' 

Goffman, E (1959); The Presentation of Self in 

Everyday Life., New York: Doubleday & Compa 

n y , I n c . * 

Lindblad, S (1992): I*ongitudinella Studier av 

Mikro-politiskaStrategier ocK Ungdomars. Skolkarriarer. 

(Arisokan till HSFR,.projektbeskrivning). 

Pedagogiska mstitutiorien vid Uppsala . 

universitetj Box 216$, 759 oa Uppsala. 

Sahlstrom,F

Mirella Forsberg-Ahlcrona 

Marie-Louise Nybers \(ZX\Z JohanSSOR 

I nQVQT LUnClOCr^ har pa olika satt intresserat sis for barns sprakutveckling. 

Mot dem och flera andra i boken "Sprak - metoder och goda ideer" bade i nyskrivna artikiar 

och sadana som tidisare varit med i tidninsen Fbrskolan. "Sprak - metoder och soda ideer" 

inspirerar bade i arbetet och pa utbildninsen. Handfasta rad varvas med teoretiska kunskaper, 

alia med utsansspunkt i barns sprakutvecklins. -, . . ■ ■ ■ i _, ■ 

Bestall den i dag! 

Svarskort. Posta i dag - porto betalt. Du kan ocksa faxa 08-619 00 88 

JA TACK, Jag bestaller 

I st, Sprak - metoder och goda ideer, pris 95 YX inkl moms och porto 

Namn/Foretag _ 

Leveransadress 

Lararforbundets 

Forlag 

Lararforbundets 

Forlag 

betalar portot 

Postnummer 

Ort 

Faktureringsadress (om annan an leveransadress). 

;•! Lararforbundets Forlag Box 12239,102 26 Stockholm 

PM4/97 

SVARSPOST 

110 397 204 

110 12 Stockholm

Z6/t> 13NISV3VW V»SlD03Va3d

ajajsnnH i N\no>iss3VHiyis 'zs3 

N0SS18VH 3NI-108W0 AV 0118 

uvuiiavh £) uaas ay 

uinsj9ATun 4959 îs 

,/" LUO >|UEJ_ £}IA UaUBLU J8SA| A0±AV/\ 

M0}S BS AV U8UE|AJ Û3|U4IL| I JEA>| E6UEl] BlUO-LlMlS UB>| ^nh 

•BiuBfts U9 b6ubj epun>| 6e[ wo >|uei 

•pe|6 6(01 jauupi qoo eiuoiuEfts ed av\\v\ 6ep 

Ijo^sbs jb LunsjOAmn "uaî| 61111 jouue>| L|oo uapjofBd JB;s6Bpy

HARTMAN: BARNET HAR SITT EGET ... 

ar sjalva karnan i en larares yrkeskunnande For 

VILKEN en AR tid DEN sedan RODA hade TRADEN jag tillfalle i att en samtala liirares om liv sada Vad 

na fragor med en gammal larare. Hon heter Margot Nilsson 

och gick ut kvinnliga seminariet pa Maria Prastgardsgata 

i Stockholm redan 1927. 

Nar Margot ser tillbaka pa sitt yrkesliv aterkommer hon 

standigt till de barn och ungdomar hon arbetade med. 

Hennes vardag fylldes under manga ar av skolarbete, av 

fortsatta studier, fackliga uppdrag, foreningsliv och internationella 

kontakter med kolleger. S3 smaningom fick 

hon ansvaret att som skoloverbibliotekarie bygga upp landets 

skolbibliotek, men allt detta skedde med siktet installt 

pa skolbarnen. Det iir arbetet och samvaron med 

eleverna i klassrummet som star i centrum. 

Jag har svart att hitta ord for att beskriva 

det forhallningssatt som jag anade hos Mar 

got Nilsson. Folkskollararprogressivism iir 

bara en intetsagande och okiinslig rubrik. 

Kanske skulle man kunna kalla det for en 

tillmotesgaende pedagogik, eller for en 

medveten stravan att ge plats for ett barnperspektiv 

i skolan. Nar jag lyssnar till Mar 

got marker jag att det mesta hon berattar om 

ses ur ett speciellt barnperspektiv. Det iir 

ett synsatt som jag tror gick forlorat en gang 

niir det pedagogiska initiativet overgick fran 

de progressiva kvinnliga lararorganisationerna 

till det utredningsviisende och den 

byrakrati som formade den moderna svens 

ka skolan. 

Det har gatt manga ar sedan Margot Nilsson 

provade nya arbetsformer med sina 

klasser. Utredningar och laroplaner har avlost 

varandra sedan dess. Endast undantagsvis 

har man diir haft ett barnperspektiv som 

en sjiilvklar utgangspunkt for tiinkandet. Daremot tror jag 

att manga larare pa egen hand latit sin gaming fiirgas av ett 

sadant perspektiv. Kolleger emellan har man fragat: 

- Vad gor vi med barnen, kamrater 

Begreppet glommer "barnperspektiv" ofta att klargora vein iir inte det iir entydigt. som anvander Man 

sig av ett sadant perspektiv; iir det barnet som betraktar 

(genom nagons formedling) eller iir det barnet som blir 

betraktat. Bada forhallningssatten kan vara legitima for 

sina syften, men de iir ofta mycket olika varandra niir det 

galler sattet att se pa barn. Blir barnen till subjekt eller 

objekt i vart siitt att forhalla oss till dem 

Det hela blir klarare om forfattaren, pedagogen, etcete 

ra, forsoker beskriva det barnperspektiv som han eller 

Artikelforfattare 

Sven G Hartman iir tf pro 

fessor i pedagogik vid Linkopings 

universitet. Dar 

har han varit engagerad i 

ledningen av lararutbild 

ningen och sarskilt arbetat 

for utbildningens forsk 

ningsanknytning. I sin 

forskning har han huvudsakligen 

iignat sig at stu 

dier av barns livstolkning 

och at utbildningshistoriska 

studier av traditioner 

for olika liirargrupper och 

lararutbildningar. 

hon anvander sig av. Ett sadant klargbrande kan forslagsvis 

innehalla en beskrivning av vilka grundlaggande var 

den som ligger bakom det barnperspektiv man tilliimpar; 

vilken typ av praktikerkunnande man vill aberopa eller 

vilken vetenskaplig utgangspunkt man vill viilja for sitt 

perspektiv. 

For min egen del vill jag garna fororda ett barnperspek 

tiv som formedlar barns egna erfarenheter, och jag gor 

det utifran en vardegrund som har inspireras av till exem 

pel den polske pedagogen Janusz Korczak och hans havdande 

av Barnets ratt till respekt och av FN:s deklaration 

om Barnets ratt. 

Ocksa det praktikerkunnande som man finner hos alla 

dem som arbetar med barn inrymmer stor kunskap om 

hur barn har det och hur de ser pa varlden. 

Detta iir en kunskap, ett barnperspektiv, som 

framst kommer till uttryck i sattet att arbeta 

med barnen och leva tillsammans med dem, 

ungefiir sa som jag motte det hos Margot 

Nilsson. Praktikern vet att barns livssituation 

och deras siitt att forhalla sig till den utgor ett 

eget universum, en sarskild barn- och ungdomskultur, 

som fortjiinar att motas med re 

spekt. 

FINNS OLIKA slags barnperspek 

D;et 

tiv inom vetenskapen. De barnstudier 

som genomfors med sikte pa att beskriva 

barns utveckling har oftast tagit fasta pa 

barns uttryck som indikatorer pa utvecklingsstadier 

eller som symptom pa ett eller 

annat psykiskt tillstand. Mer sallan har man 

tagit barns uttryck som tecken pa att de har 

nagot att saga oss. Jakten pa symptom har 

skymt forhallandet att barnen ocksa fran sina 

naturgivna forutsiittningar kan utveckla egna 

kulturformer och finna egna uttryck som har en anmarkningsviird 

kvalitet och originalitet. 

Forskare siiger ofta att de maste "titta narmare pa" det 

ena eller andra som galler barn. Jag tror att mycket viirdefull 

kunskap kunde vinnas om man ocksa sag pa varlden 

tillsammans med barn. Det galler ocksa att belysa barnens 

egna perspektiv pa verkligheten. 

Jag ska hiir ge nagra exempel fran forskningsmaterial 

hamtade fran undersokningar dar vi forsokt tillampa ett 

barnperspektiv i studiet av barns tankevarld. En viktig tes 

i dessa studier har varit att barn refiekterar over sina liv. 

De stravar efter att vidga sin horisont och att gora sin tillvaro 

begriplig. 

Jag brukar sammanfatta resultaten fran dessa under 

sokningar ungefiir sa hiir: 


Eleverna pa lag- och mellanstadierna iir inte nigra enkelspariga 

figurer. Det finns en stor variation i deras funderingar, 

bade individuellt och inom aldersgruppen i sin 

helhet. Barn reflekterar over grundvillkoren for sitt liv. 

Livsfragor fbrekommer pafallande ofta i deras funderingar. 

Det innebar att sa kallade stora fragor fbrekommer 

jamsides med det vardagsniira och triviala. Det ena utesluter 

inte det andra. 

Barnens beroende SATT av att alder UTTRYCKA och kbn, men sina sjalva reflektioner innehallet ar 

uppvisar anda manga gemensamma drag. Perspektivet pa. 

omviirlden vidgas med aldern och man kan ocksa marka 

ett visst mognadsfbrsprang hos flickorna, som ocksa visar 

ett nagot stbrre intresse for so 

ciala fragor. De har huvudlinjerna 

har kunnat avlasas i flera av 

varandra oberoende studier. Tendensen 

tycks vara oberoende av 

undersbkningsmetod och tid. 

Resultaten har givit oss anledning 

att varna for det vanliga 

misstaget att blanda samman 

form och innehall. Alltsa: Fbrviixla 

inte barnens fbrmaga att upp 

leva, kanna och reflektera med 

deras formagan att uttrycka och 

formulera sina upplevelser, kiinslor 

och reflektioner. 

Lat mig illustrera detta genom 

att ta upp ett motiv som kommer 

igen inom flera olika omraden - 

motsattningar. Lat oss se pa nag 

ra exempel dar barn utifran sina 

upplevelser har fatt anledning 

att reflektera over olika slags in- bild av Caroline karlsson, es2, sta 

tressemotsattningar eller konflikter. Fbrst tva texter om 

jamlikhet och rattvisa: 

"Hur meniskor ar. 

En del meniskor kan vara fatiga sa dom inte kan fa mat 

eller klade da kan man jelpa dom lite grana. dom kanse 

har 5 barn, dom kanse bara far en halv smurgos var. en del 

ar rika och har mat och bekenter. niir dom ropar pabekenten 

kommer han och sejer: vad vill ni ha. sa kan hon seja: 

- en kop te. da far hon te. de iir en stor skilnad melan dom 

familjerna." 

(Flicka i klass 3, 1978, pa temat: "Vad iir en miinniska 

och hur iir hon") 

"Vad iir bra och rattvist Jag tycker det iir bra och ritttvist 

att lararna ar rattvisa. Fel och oriittvist Jag tycker det 

iir fel och orattvist att dom i andra lander sviilter dag ut 

och dag in. det iir fruktansvart orattvist. Varfbr ar det sa 

finns det nagon som vet varfbr det iir sa, sa svara pa min 

fraga. Vad ska man gbra for att det ska bli battre Det iir 

nog ingen som kan gbra sa att det blir bettre sorgligt nog. 

Jag tycker det iir bra att ni fragar barna om olika saker." 

(Flicka i klass 5, 1990, pa temat:"Om rattvisa") 

I bada dessa texter formuleras problem som galler so 

ciala motsattningar, ordvalet iirbarnsligt, men konklusionerna 

ligger pa en generell niva och kan bli giltiga for de 

tva forfattarna under lang tid. 

Det forsta exemplet visar hur en sadan har tankefigur 

kan gestaltas. Flickan har troligen sett en TV-serie, som i 

Sverige hade namnet "Herrskap och tjanstefolk". Hon har 

ocksa fatt information om nbden i varlden. Hon reflekterar 

over det hon fatt uppleva via des 

sa informationskanaler och drar 

sina slutsatser. Av detta skapar 

hon pa var uppmaning en berattelse 

om hur manniskan ar. I texten 

kan en uppmarksam lasare 

finna mycket. Dar finns en dramatisk 

tathet som bar fram textens 

moraliska poang; manniskan 

ar en ojifmlik varelse, sa borde 

det inte vara. Det iir stor skillnad 

mellan rika och fattiga. Alla ska 

fbrsbka hjalpa dem som har det 

svart, men det iir de rika som bar 

det stbrsta ansvaret. Ett problem, 

en diagnos, en ordination ... For 

fattaren ar i fiird med att forma 

en miinnisko- och samhallssyn, 

hon utvecklar med andra ord ett 

centralt tema i sin livssyn. 

Den andra texten har en annan 

rubrik, men ett likartat tema. 

Hon behandlar riittvisebegreppet pa olika nivaer, i skolan 

och ute i varlden. En allmiin iakttagelse vi kunnat gbra i 

vara material ar att den stora viirlden tranger sig in i bar 

nens bilder av verkligheten tidigare an manga tror. Och 

det ar da inte bara fraga om en ytligt aterspegling av sa 

dant som standigt behandlas i massmedia, utan mestadels 

finns diir en vilja att forsta och veta mer. Ibland kan man, 

som i detta fall, se hur upprbrdheten over tillstandet i 

varlden stalls mot ett uppgivet konstaterande om att ing 

en kan gbra sa att det blir battre. Sorgligt nog. 

LHAGSSKOLAN I HULTSFRED 

VI vet miinniskors hur STOR liv. betydelse Konflikter med kamraterna andra barn har ar i naturligtvis 

ett vanligt motiv i barns funderingar och da inte 

unga 

minst den typ av motsiittningar som tenderar till att over- ▶ 


HARTMAN: BARNET HAR SITT EGET ... 

gl i mobbning. Nyligen publicerades en avhandling som 

studerar barns upplevelser av konfliktsituationer (Andrzej 

Szklarski: Barn och konflikter. En studie av hur kon 

flikter gestaltar sig i svenska och polska barns medvetande. 

Linkoping 1996). Jag hanvisar till den och nojer mig 

har med att ur minnet citera en text ur ett snart trettioarigt 

undersokningsmaterial: 

Anders funderar over "varfor han borjade slass med 

Kalle". San't kommer man att tanka pa "nar man slagits 

fardigt". 

DET jag lart av denna text ar att pojkar inte bara 

slass och brakar; de reflekterar ocksa over varfor. 

Lat oss sa ga vidare till tva upprorda pojkar. Den ene skri 

ver om religionsmotsattningar och den andre om generationsmotsattningar: 

"Det ar dumt med religioner och gudar. Om inte gudar 

fanns skulle inte krigen i Libanon, Israel, Iran-Irak med 

flera krig finnas. Om alia trodde pa samma gud skulle det 

inte vara nlgot problem. Man borde gora mer for de som 

har det svart. Om inte vi hjalper dem sa far val inte vi na 

gon hjalp om vi i Sverige skulle komma i knipa. Vi borde ta 

emot flyktingar ocksa. Da kanske dem hjalper oss och lar 

oss om sitt land och hur de har det dar. Bast vore det om 

det inte fanns nigra lander alls. Da fick ju alla tycka och 

tanka som dom ville." 

(Pojke i klass 5, 1988, pa temat:"Vad jag tanker om tro 

och liv i andra lander") 

"Vi manniskor ar otroligt tjockskalliga (fast vi tror att vi 

ar smarta). Ett exempel: karnkraften/atombomben 

vilka var det som uppfann det, jo 

manniskan. Och vad anvands det till. Atombomben 

anvands till att doda pa ett effektivt 

satt. Atomkraften: ar en ur natursynpunkt 

miljovanlig energikalla men vilka ar det som 

far ta hand om avfallet, jo vi barn, och vara 

barn. Det ar vad vi manniskor klarar av: 

Gora livfarliga grejor!" 

(Pojke klass 5, 1978, pa temat: "Vad ar en 

manniska och hur ar hon") 

Nar denne elvaaring skriver om religionskrig 

utgar han fran faktiska handelser i samtiden. 

Kanske har den har pojken kamrater i 

klassrummet som ar flyktingar frin nagon av 

de lander han namner. Den typen av omvarldsorientering 

gar inte att undanhalla 

barn; de nas alltid av information pa det ena 

eller andra sattet. Det man inte kan veta ar 

hur pass saklig informationen ar. Har har 

skolan en viktig uppgift, jag ser det som ett 

viktigt led i skolans stod till de ungas utveck- 

R r ^ l R E N S E . R 

Alm6n,E,Furenhed, R, 

Hartman,SG: Att undervisa/om 

rpViôn; Hvsfrlgor 

och efafe i skolan. Skapande 

vetande.'fir tefi/^gg-fa Umk6pings|:uhi^kitet, 

:Lararu> 

bildningeh.f ]Qv*^ r'''~ "' 

Hariman(S G C1986): Bams 

tankar om livet. Natur och 

K u l t u r. / \ - ' " 

Harttnanl S G: Larares kun 

skap. Traditioner och id£er i 

svensk undervisningshistoria. 

Skapande Vetande Nr 

26,1395., 

Linkopingsuniversitet, 

Lararutbildningen. 

Konventionen om barnets 

rattigheter. UD informerarxQ90:6. 

Korczdk,} (X929/1988); Barnets 

rattJill respekt. Natur 

och kultur. 

Szklarski, A (1996): Barn . 

och konflikter. En studie av 

hurkbhflikter gestaltar sig 

i svenska och polska barns 

medvetande. Linkopings 

universitet. 

ling av en egen livssyn. Denne textforfattare har manga 

jamnariga som bygger sin uppfattning om tro och liv i an 

dra lander, om flyktingar och olika etniska grupper, pa 

osakliga uppgifter. Inslag av framlingsfientlighet och ra 

sism ar i dag inte ovanliga i Sverige. Av detta finns inga spar 

i den har texten. Med pragmatiska argument forordar forfattaren 

en human flyktingpolitik. Han tillater sig ocksa 

mer utopiska tankar om en granslos varld. Det ar intres 

sant att i den korta texten folja hur han anvander sin forma 

ga att tanka over det hittills otankbara. Enligt min uppfatt 

ning ar reflektioner av detta slag en utmarkt startpunkt for 

bide dialog och identitetsutveckling. Men da ar nog forutsattningen 

att alla fick "tycka och tanka som dom ville." 

Den andra texten har en hog spanningsniva. Har tar forfattaren 

upp en problematik som ar vanlig i den har IIdersgruppen. 

Det galler motsattningar pa tva plan, dels 

mellan manniska och djur/natur, dels en moralisk motsattning 

mellan barn och vuxna. I denna text finns vissa 

delar av en tankefigur som ser ut ungefar sa har: Det ar il 

ia stallt med varlden; manniskor fortrycks, djurplageriet 

okar och naturen forgiftas. Det maste finnas en orsak till 

detta i form av olika maktintressen. Allt sker pa manniskans 

vilkor, men barnen ar maktlosa, alltsa maste det vara 

de vuxna som bar ansvaret. De vuxnas omoral, deras bris 

tande lojalitet med djur och natur, med dem som ar svaga, 

har skapat dagens livssituation. Och detta gor framtidsutsikterna 

morka for de unga. 

De svenska laroplanernas optimistiska manniskosyn ter 

sig nog frammande for manga elever. Barn ser fortfaran 

de mycket av det som vuxna lart sig blunda 

for. Just darfor ar det viktigt att skolan forser 

barnen med mer kunskap och hjalper 

dem att starka sin argumentation, sa att de 

inte bara ser svarigheterna utan ocksa mojligheterna. 

AUra viktigast tror jag det ar att 

de vuxna tar sitt ansvar. Da menar jag inte i 

forsta hand ansvaret for all varldens lidande, 

sa som barnen ser det, utan ansvaret for 

att barnen fir nlgon att tala med om lidandet 

och orattvisorna. 

TILL IDENTITETSUTVECKLINGEN hor 

att en manniska lar sig att se sig sjalv 

som skild frin varlden, att bli enskild; ett jag 

lar sig att forhalla sig till ett du, en person 

provar vad som ar narhet och distans. Detta 

ar inte heller ett forlopp som brukar kannetecknas 

av ett harmoniskt jamnviktstillstlnd. 

Det omfattar ofta slval konflikter som 

inre spanning. 

Det har kan man mota ocksl hos relativt 


BILD AV CAROLINE KARLSSON, ES2, STALHAGSSKOLAN I HULTSFRED 

sma barn. Barns fascination infbr kosmos bestar inte bara i 

intresse for rymdfarkoster och astronauter utan kanske 

mer av ett tremendum infbr oiindligheten och infbr tillvaron 

i stort. Jag undrar om inte tanken pa kosmos i en sekulariserad 

kultursituation tenderar att fyllas med religibs el 

ler existentiell innebbrd. Det vore i sa fall inte forsta gangen 

i mansklighetens historia. 

Las fbljande korta text. Den innehaller mycket. Har 

finns spanningen mellan det lilla jaget och ett oandligt kos 

mos, mellan niirhet och distans, mellan poesi och fysik. 

Man ser har ocksa spar av motsiittningar mellan olika tankenivaer 

eller utvecklingsstadier i tiinkandet, en spanning 

som driver personen till fortsatt reflektion. Tank om ... 

"Jag star pa jorden och kanner mig liten. Universum iir 

sa stort. Jag tittar pa stjarnorna och kanner mig glad. Tank 

om jag kunde fanga en stjiirna. Hur kan stjarnorna hiinga 

kvar i himlen Manen ar sa stor. Varfbr lyser manen vit 

Tankom ..." 

(Pojke i klass 2, 1987 pa temat: "Hur jag tanker om uni 

versum") 

DET FINNS den att sma flera barn folkliga bara kan talesiitt ha sma med bekymmer. innebor- 

Det 

tror jag inte stammer. Tviirtom kan det manga ganger va 

ra sa att den som iir liten och oerfaren har sarskilt svart att 

bara pafrestningar. Detta leder ocksa till ett slags inre 

anspiinning. Hur upplever man det niir man sjiilv vill halla 

riittvisan hbgt, men blir oriittvist behandlad Niir man 

laser fbljande rader iir det inte svart att se den inre kon 

flikt som fbrfattaren upplever. Mobbning och utanfbrskap 

iir vanliga i barngrupper, sa vanliga att vi kanske in 

te riktigt vill forsta hur tungt det ar for den som blir utsatt. 

Jag tror att den hiir pojken lever under press. Trots 

det har han kommit fram till en kanske dyrkbpt, men an 

da anmiirkningsviirt pregnant iakttagelse: "Det oriittvisa 

kan bara den som ar orattvis gbra nagot at". Jag tror att 

den slutsatsen ingar i den livssyn som han iir i fiird med 

att bygga upp. 

"Jag tycker mycket iir orattvist i mitt liv. Mest med kom 

pisar, jag har aldrig nagra, jag har aldrig nagon att ga pa 

diskon med, pa lbrdag iir det ett. Nagra stod ute och pratade, 

jag horde vad dom sa, dom skulle fraga mig om jag 

ville ga med dom, (bara) for att se hur jag svarade. Det tyc 

ker jag iir orattvist. Det som hiinder i bststaterna iir Riittvist 

tycker jag. Det oriittvisa kan bara den som ar orattvis 

gbra nagot at." 

(Pojke klass 6, 1990, patemat:"Om riittvisa") 

Det iir klart att barn noterar konflikter eller spanningar 

i manga olika avseenden. Detta behbver inte vara nagot 

negativt. I sjalva verket tror jag att upplevelser av detta 

slag manga ganger fungerar som drivkraft bakom barnens 

arbete med att utveckla en egen personlig livssyn. En harmonisk 

mognadsprocess bygger inte i forsta hand pa absolut 

harmoni, utan pa att personliga erfarenheter far mbj 

lighet att rubba inre bilder av verkligheten niir de stagner 

a t o c h b l i v i t m i s s v i s a n d e . □ 

P E D A G O G I S K A M A G A S I N E T 4 / 9 7 ^ 1

xA 

{ ' ten 

lb/i 13NISV3VW V>ISI305»03d Jjf" 

< 

i 

Si:( 

V n | 

u. 

" . ' i : [ • ■■■ • » * h ; ! ■ ' ! • " i > y i | i . i o u i u i o > | 5 > i ; f - 

MOHlIS'l.lOJ 

uoil.iof MoJjy.ij bjba uibjj yj m;>| .ioao[o 

\\ .mi) sso yce\ JBq ;.\ qo() •ouojojj npo ;is 

II 1409 

V / 

L. M 

-.u>j .ii;.ioii!isuo>j 'uouiuuiuo>[ ipo ukjoms i 

opyq .ui.ioSiin) iop jni| sso jjrgl nf jbu j,\ - 

•Suiuoui ihp b# 

-ys iu:>| np qop B§Bp) ipo ituhuo>| np ubh n\r 

\iui .ia j [a n.iq jba iop oppA-! ia too iiosm;q 

•sin:uiun;si|p; opiuyisoq uios losnqpy.i ; rtu 

-.mqqnS Bjaj 'n.iois ap nf iop jba )iuoa -i|ia )§ip|BA .ni }0([ - 

:opiu:]A|]ui vo|o mo .io>joa'i 

op pBA mo .un;.id ; ^ -i[o>|s itjjoj uis ; iop 

-yj.vo[o i hits uoui '.iy i ppi.uu o]ui AO|q uoS 

-•'"1 "iopy.i.vo|o i joiijs !is-'!M lP° auataj§ 

•ssBpj opuony qoo opuoiu 'opuoji 

i jbS uios 'i;sA[opiii;(j uoS.iof l[0O bbisiibq 

■ijzP\ 

pn.isuoi^ iis.u>i 'spAOJj -'-TpioN ouojoji 

.n:||i;.il Sif -8.ioq Bppypjgo^s •opunqoq qoo 

.llMJjy 'bjbu .iy lodu^spunq -|p;quus qoo 

.lydssuojioui '.lomqdsiioqioj pom uo>|.ii;d 

-sno.ip; ruois uop piA 'BUjy^spKjs suun.iS 

-sjoj moijoq xiuis .ioSSq iq| ua ubui jej 

Bp joj -BUJUiB^saq qoo paiu bjba 

jbj ujBq »B l6j)>|jA iBipiBA jb jaa«

'■"V^ 

y4i 

--m 

K \ 

S k 

s* 

''St*- y 

' V 

▶.^v 

Si 

j* ■•- 

'.^V'-"-^'"'"--- 

Offing 

V- •.-.; 

i-xt, 

J & 

Zrjm 

K 

^»f>.>:-* •* ^ - 

&

THAM: HUKA ER GUBBAR ... 

Porsgrunn ville se barn som en resurs for hela samhallet i stallet for att som 

manga kommuner se dem som en kostnad, som ett problem. Det handlade 

om att etablera en ny blick for barns och ungas intressen och behov. 

▶ gick ofta forbi radhuset med min 

kompis och ibland sprang vi allt vad vi 

kunde in genom den stora, hoga dorren 

och sa direkt ut igen. Det var en 

sorts prov, om vi vagade. Men nu kan 

man ga in dar, prata med Elisabeth 

Nilsen, kommunstyrelsens ordforan 

de, eller ga pa radhusforhandlingar - 

utan att kanna sig liten alls. 

Porsgrunns kommun ligger nastan 

rakt soder om Oslo, vid fjordkusten. 

En kommun med drygt trettiotusen 

invanare, som i borjan av nittiotalet 

hade landets hogsta arbetsloshet, en 

sviktande kommunal ekonomi och 

stora miljoproblem. Invanarna borja 

de fundera over hur Porsgrunn styrdes, 

samhallet var i en akut kris. I det 

laget tog kommunledningen ett ovanligt 

och djarvt initiativ och vande sig 

till de generationer som ska ta over 

kommunen en dag. Man formulerade 

en langsiktigplan for Porsgrunns barn 

och unga. 

Man ville etablera en principiellt 

ny hallning i synen pa barn och 

barns behov. Och med det malet tillsatte 

man landets forsta kommunala 

"oppvaekstkoordinator", Kjell Lillestol, 

med uppgift att samordna, overvaka 

gnisslande samarbete och kom 

ma med nodvandiga initiativ. Pors 

grunn ville se barn som en resurs for 

hela samhallet i stallet for att som 

manga kommuner se dem som en 

kostnad, som ett problem. Det hand 

lade om att etablera en ny blick for 

barns och ungas intressen och behov 

- att se som barn och unga ser. 

Men det viktigaste malet var att fa 

med barn och unga i diskussionen om 

samhallet. Att skapa en dialog om sam 

hallets utveckling mellan vuxna och 

barn. Kommunen tankte ta grundskolans 

gamla och forbisedda uppgift, att 

fostra demokratiska medborgare, pa 

allvar. 

Det har nu gatt fem ar sedan starten. 

I Porsgrunn brukar man betona 

att arbetet ar mycket langsiktigt. Men 

under de har aren har Porsgrunn blivit 

oerhort uppmarksammat bade bland 

norska kommuner och i andra lander. 

Efter bara nagra ar valdes fem unga 

mellan sjutton och tjugo ar in i fullmaktige, 

fyra av dem gick fortfarande 

i skolan. Foreningslivet vaxte sa det 

knakade. Medan ovriga norska kom 

muner bara sag ett sjunkande intres 

se for demokrati och for det offentli 

ga samtalet. 

Sedan nagot ar tillbaka har barnombudsmannen 

i Norge, Trond Waage, 

uppmarksammat arbetet i Pors 

grunn som en resurs for alla norska 

kommuner: 

Han papekar att den norska obligatoriska 

skolstarten for sexaringar nu i 

host har satt i gang stora diskussioner 

om skolan. Men, sager han, det ar an 

da bara en liten pedagogisk, kulturell 

och social krusningpaytan av det som 

maste komma. Namligen den stora 

uppgorelsen om hur skolan ska drivas 

och om laroprocessen. Och den dis 

kussionen, betonar han, kommer att 

ta sin utgangspunkt i barns och ungas 

medverkan. 

- Trots FNs barnkonvention struntar 

de fiesta lander i att ge barn och 

unga mojlighet att delta i diskussio 

ner och beslut som ror deras vardag. 

- Vi far etthundrasextio samtal om 

dagen till var telefonsluss, manga av 

dem handlar om skolan. Eleverna har 

kvalificerade asikter om hur skolan 

borde forandras. Nar det galler synen 

pa barn och unga i stort och deras var 

dag har det skett valdigt mycket un 

der senare ar. Sa jag ar ganska optimistisk. 

Men samtidigt maste vi identifiera 

de faktorer och institutioner 

som kan hindra utvecklingen. Och jag 

tror att skolan som helhet, med sitt rigida 

system, ar en sadan institution. 

Och det menar jag trots att det finns 

bade manga bra larare och bra skolor. 

S a fragan ar hur vi da kan infiltrera ett 

sadant system 

I Porsgrunns snart hundraariga, 

vackra radhus har hela arkitekturen 

tagit fasta pa den makt som finns innanfor 

vaggarna. Men det paradoxala 

har ar att just radhuset har blivit en 

symbol for barns och ungas medver 

kan och makt. 

Nar jag var i Porsgrunn forra aret 

satt en hel skolklass fran Tveten inne 

hos kommunstyrelsens ordforande, 

Elisabeth Nilsen (arbeiderpartiet) 

och berattade om sina stora problem 

med hogstadiets elever som var efter 

dem med rena trakasserier. De fick 

med sig uppmaningen att tala med 

elevradet, men Elisabeth Nilsen lovade 

ocksa att ta upp problemet pa 

"radhusmotet". 

Varje ar I maj fyller Porsgrunns oli 

ka elevrad upp fullmaktigesalen for 

att fordela en gemensam pott pa omkring 

160 000 nkr pa sadant som ele 

verna behover. 

Det kallas "strakstiltak" (ungefar 

bumsprojekt) och avsikten ar att fa al 

la barn och unga involverade i ett fortlopande 

samtal om deras vardagsmiljo. 

Vad behover vi i klassrummet, pa 

skolan Ar skolvagen farlig Varfor 

har vi ingen badflotte pa var badplats, 

varfor inget gatljus pa skogsvagen 

Och pengarna gar till allt frln fotbollsplaner 

och cykelstall till kantiner 


Porsgrunns snart hundraariga radhus utstralar i sin arkitektur den makt som finns innanfor vaggarna. Det paradoxala ar att just 

radhuset har blivit en symbol for barns och ungas medverkan och makt. 

med forsiiljningavmjolk och yoghurt, ett politiskt engagemang. Men sa iir 

som eleverna krjper till matsiicken. det. Forsta gangen jag var med pa rad- 

Alla storre fragor, som till exempel husmotet gick jag i attonde klass, min 

farliga viigar eller behov av en sim- skola fick igenom en ny basketkorg. 

hall, gar vidare till kommunens olika Det paverkade mig, jag borjade inforvaltningar 

och behandlas dar. tressera mig for skolfragor och politik 

For en vuxen med hoga ideal om eftersom jag kiinde att vi egentligen 

vad medinflytande iir kan kanske 

"strakstiltak" verka vara en alltfor 

materialistisk och simpel ingang till 

demokrati. Men det iir uppenbart att 

hade ganska bra inflytande om vi ville. 

Pa varje radhusmote finns det 

ocksa plats for en oppen diskussion 

den fungerar. Jorgen Sandelysa pa om skolan. Haromaret tog nagra mel- 

K j o l n i i s i g e n : l a n s t a d i e e l e v e r u p p a t t d e s e r d e t 

- Nar man vet att forslagen kom- som ett problem att sa manga larare i 

mer till radhuset och att man lyssnar Porsgrunn iir iildre. Att deras kunskapa 

clem dar, sa kanner man mer sjiilv- per inte iir tillriickligt uppdaterade. 

tillit. Man viixer liksom. Jag har liirt Skolchefen noterade och lovade ta 

mig valdigt mycket av att vara pa rad- elevernas oro pa allvar. 

husmoten. Och Sindre Beyer, nu nit- Strax intill radhuset, mot den slington 

ar, som valdes in i kommunfull- rande Porsgrunniilven, ligger Gamle 

miiktige for arbeiderpartiet niir han Posten. En motesplats for stans ungv 

a r s j u t t o n : d o m a r , h i i r fi n n s k a f e m e d I a g a p r i s e r , 

Manga vuxna skulle nog aldrig tro replokaler for lokala band, festsal och 

att sa enkla saker kan vara vagen till moteslokaler. Hiir traffar jag nagra av 

skoleleverna i Porsgrunn Faelles 

Elevrad, PFE. De ar representanter 

fran elevraden pa hogstadiet och 

gymnasiet, ett av kommunens verktyg 

for att overbrygga den vanliga 

klyftan mellan olika skolor och mel 

lan eleverna och kommunen: 

-De vuxna och manga larare ar val 

digt positiva till det hiir med barns 

och ungas inflytande. Men det iir fort 

farande ofta de som definierar hur vi 

kommer med, siiger Charlotte Schanke, 

som gar andra aret pa gymnasiet. 

Det vi jobbar med iir ju att barn och 

unga ska siitta upp riktlinjerna for hur 

vi har inflytande. 

Jag fragar om eleverna i Porsgrunn 

hittills fatt mer inflytande i fbrhallan 

de till kommunen iin till skolan 

- Jo, pa ett siitt, sager Hennica 

Westheimer, och det iir skriimmande. 

Men det star ju anda inte pa samma 

niva i skolorna nu som niir vi borjade. 

Elevraden och arbetet med kontakt- ▶ 


THAM: HUKAER GUBBAR ... 

lararna/miljolararna (som organiserar 

samarbetet mellan elevraden och sko 

lan) har blivit mycket battre. Men det 

manga larare inte forstar ar att de skil 

jer helt mellan materiella fragor och 

sjalva undervisningen. Den ar helig. 

Och den vill de fiesta att vi inte ska ha 

nagot med att gora. Det jobbar vi vi 

dare med nu. Men under de har aren 

har vi lart oss att det tar tid att andra 

sadana forhallningssatt bland de vux 

na, att medvetandegora. 

Porsgrunns Faelles Elevrad har ett 

mycket mer omfattande mandat an 

elevraden i ovriga Norge. PFE ar 

med och diskuterar alia fragor som 

ror barn och unga i Porsgrunn. PFEs 

mest uppseendevackande seger hittills 

ar en lagandring de fick igenom i 

stortinget i Oslo. Det borjade med att 

nagra elever blev utkastade fran sko 

lans ,,samarbeidsutvalg,, (kan jamforas 

med vara forvaltningsrad) , helt 

mot Porsgrunns kommuns alia inten 

tioner. Grundskolelagen hade andrats 

utan att stortingspolitikerna insag 

att eleverna forlorade en del av si 

na rattigheter. PFE borjade arbeta 

med fragan och en dag stod de i stor 

tinget och argumenterade for att fa 

sina rattigheter tillbaka. De var fem 

ton, sexton ar, medierna var dar och 

det blev en hel del uppstandelse. Aret 

darpa gick lagandringen igenom och 

elevradsrepresentationensakrades. 

- Om jag skulle tanka mig en forandrad 

skola, sager Morten Vinnstad, 

fick det ju vara en som var lite mer baserad 

pi vara villkor och inte som nu, 

pa lararnas och rektorns. Numera 

brukar man tala om ansvar for eget la 

rande, men det har vi ju overhuvud 

taget inte. Men nar man ar sjutton-arton 

ar borde man klara det. Morten 

fortsatter: 

- PTE AR NOG FORTFARANDE pa nyborjarstadiet. 

Det kommer att bli 

battre med elevinflytandet i skolorna 

nar de som gar pa lag- och mellanstadiet 

nu kommer upp pa hogstadiet 

och gymnasiet. Vi har inte lart oss att 

tanka att vi har inflytande forran de 

senaste aren, de har gjort det sedan 

de gick pa lagstadiet. 

Det ar inte bara barnombudsmannen 

Trond Waage som identifierar 

skolan och skolans traditioner som ett 

hinder for utvecklingen. Porsgrunns 

och PFEs erfarenheter talar samma 

sprak. I host kommer darfor Kjell Lillestol, 

Porsgrunns "oppvaekstkoordinator" 

att organisera utbildning for 

larare i sex olika regioner i Norge, om 

klassrad och elevr&d som en del av pe 

dagogiken i den nya laroplanen fran 

- Trots FNs 

barnkonvention 

struntar de fiesta 

lander i att ge barn 

och unga 

mojlighet att delta 

i diskussioner 

och beslut som ror 

deras vardag. 

1997. Kjell Lillestol har ocksa producerat 

laromedel for kontaktlarare/miljolarare. 

Och bide barnministern 

och norska kommunforbundet 

har foreslagit att klassrad och elevrad 

ska vara obligatoriska fran forsta klass, 

som i Porsgrunn. 

Men trots skolans sega traditioner 

finns det skolor och larare som ar i full 

gang med att koppla systemet med 

klassrad och elevrad med ett mer patagligt 

inflytande ocksa over under 

visningen. Stridsklev Barneskole ar 

en av dem, rektorn Jorn O Hansen var 

med redan i de forsta diskussionerna 

nar Porsgrunns langsiktiga arbete 

borjade formuleras: 

- Det ar ju barnen som initierar varenda 

forslag till "strakstiltak" som se 

dan diskuteras pi. radhuset. Men nar 

barnen ibland kommer med onskemal 

om storre frihet, en lite annor 

lunda pedagogik, andra teman och sa 

vidare sa kan det ju vara tvart emot 

vad de vuxna onskar. Och den stora 

utmaningen just da ligger ju i att de 

vuxna inte kastar om hela den proces 

sen och sager "Nej, det gar inte!" 

Men det hander ju att de gor det. 

Han berattar hur det var nar bar 

nen pa Stridsklev ville utvidga skolgarden 

sa att de fick med en bit av sko 

gen utanfor ocksa. En underbar skog 

full av lekmojligheter. Rektorn var 

positiv men flera av lararna sa nej, de 

kunde inte halla barnen under uppsikt. 

Det blev en omfattande diskus 

sion, foraldrarna drogs in och till slut 

gick barnens forslag igenom. 

- Nar elevernas behov borjar korsa 

de vuxnas, sager Jorn O Hansen, bor 

man stalla fragorna pa ett nytt satt. 

For det ar inte alltid sa att de vuxna 

sitter med facit. 

For nagra ar sedan anstallde Pors 

grunns kommun landets enda lokala 

barnombudsman. Jag traffade Gunnar 

Thuve, som da hade ansvar for fyratusen 

barn och unga under arton ar. 

Men som lokal BO drunknade han i 

forfragningar och rop pa hjalp. Den 

erfarenheten gjorde att kommunen 

tankte om. I stallet for lokal BO har nu 

Porsgrunns skolor fatt nya tjanster, 

miljolarare, vars uppdrag ar att se hel 

heten pa skolan. De ska fungera som 

en sorts skolans barnombudsman om 

man saviil, och organisera samarbetet 

mellan elever och larare. I praktiken 

ar de ocksa kontaktlarare och arbetar 

med klassrad och elevrad. Miljolararen 

ska ocksa overbrygga glappet mel 

lan skolgard och lektioner, mellan 

skoltiden och vad som hander pa fritiden. 

May-Irene Skamfer har arbetat 

ett ar pa Stridsklev: 

- Porsgrunns modell med "straks- 

46 

PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97

tiltak" och elevernas mote i radhuset 

ar nog sjalva karnan i upplagget. Det 

ar ett satt att synliggora hur inflytan 

de kan ga till. Jag tycker ocksa att ele 

verna blivit bra pa att forsta att de kan 

paverka arbetet har pi skolan. Det 

ena ger det andra. 

Nu har eleverna pi Stridsklev kom 

mit med forslaget att de ska gora en 

video om elevinflytandet pi skolan. 

De menar att videon pi ett effektivt 

satt kan forklara for de minsta vad det 

handlar om. Medialararen ska filma, 

men eleverna gor allt arbete. 

- Har pi Stridsklev ar vi nog pi ratt 

vag, sager Ruth Flaaten, men for att 

fi en forandring i grunden miste 

man ha administrationen med sig 

och det har vi. For pi alia skolor finns 

det ju larare som tycker att det var 

battre forr. 

Ruth Flaaten har varit larare i trettiofem 

ir. For nigra ir sedan startade 

hon och en kollega ett pilotprojekt 

med en undervisning som skulle ge 

mer mojligheter for eleverna att pa 

verka arbetet. Och nu ska deras metod 

tas upp av hela skolan. For henne 

handlar det om att fi med eleverna 

frin forsta stund, det forsta skoliret, 

och att ta alla deras signaler pi allvar. 

- Det hander ju till exempel att jag 

tankt att vi ska jobba pi ett sarskilt 

satt och frigar eleverna vad de tycker 

om det. Och nigon sager: Ruth, den 

iden tycker jag inte ar si bra, jag har 

en annan ide. Och di har jag kopt 

den, for den var faktiskt battre an 

min. Men forsta gingen jag upplevde 

det dar stack det i mig. Och jag tank 

te: Josses, vad ar nu detta Vad har 

jag lart mina elever 

Det finns ocksi en diskussion pi 

Stridsklev om hur elevernas fritid pa 

verkar deras tid i skolan. Miljolararen 

informerar numera barn och forald 

rar om alla olika foreningar som finns 

i omridet. Rektor Jorn O Hansen ser 

det som en liten borjan pi ett storre 

samarbete: 

- Elevernas ridhusmoten ar vikti 

ga. Men i forlangningen av dem ser 

jag ocksi behov av en sorts decentraliserade 

forhandlingar har i virt omride 

- dar skolans larare och elever, 

biblioteket, alla foreningar, pensionarer, 

virt byalag och si vidare deltar. 

Di skulle skolan bli en sorts Stridsklevs 

uppvaxtcentrum, dar barn och 

unga kunde fora fram sina behov och 

forslag till forandringar ocksi i ett lo 

kalt sammanhang. 

Sindre Beyer gor just nu lumpen i 

Trondheim. Han och de andra fyra 

unga som overraskande kom in i fullmaktige 

har nu tvi irs erfarenhet 

som valda politiker bakom sig. Det 

forsta iret fick de problem som galler 

barn och unga att komma upp pi dagordningen 

i ridhuset pi ett helt nytt 

satt. Deras forslag pi billigt busskort 

och halsostation for ungdomar i stan 

gick igenom. Och de uppmarksammade 

ett gammalt beslut om skolskoterska 

pi gymnasiet som ingen brytt 

sig om att genomfora. Nu ar skolskoterskan 

pi plats och det visar sig att 

hon fyller ett mycket stort behov. De 

har ocksi drivit pi beslutet om resur 

ser till skolornas miljolarare: 

- Hittills har vi fitt mer inflytande i 

kommunen an i skolan. Det finns ju en 

hel del larare som ar positiva till Porsgrunnmodellen, 

men jag tror det lig 

ger i minga larares yrkesroll att inte 

ge ifrin sig makt. Vi som var med frin 

borjan fick ratt stora framgingar val 

digt fort, till exempel lagandringen 

som Porsgrunn Faelles Elevrid fick 

igenom i Stortinget. Men vi har myc 

ket kvar att gora. Jag tror till exempel 

att det nog ar eleverna som bor anstalla 

skolans miljolarare. 

I viras pi elevernas ridhusmote, 

berattar han, fanns det elever frin en 

skola som knappt visste varfor de var 

dar. De var inte forberedda pi arbe 

tet och de hade till och med problem 

med att fi ledigt frin skolan for att gi 

dit. Det var en ytterlighet, men det 

pekar pi skillnaderna i hur skolorna 

arbetar. Det understryks ocksi i mitt 

mote med Bjorn Stulen, kultur- och 

skolpolitiker for arbeiderpartiet. Di 

rekt efter intervjun ska han mota 

Porsgrunns rektorer och bland annat 

piminna dem om att det inte bara ar 

lararna som ska fi underlag infor vik 

tiga moten, det ska ocksi galla elever 

nas representanter. Pi forekommen 

anledning. 

Dagen darpi hiller Kjell Lillestol, 

Porsgrunns oppvaekstkoordinator, 

mote for att formulera fortsatta lingsiktiga 

strategier for arbetet i kom 

munen. 

- Vi har lyckats med en del, men det 

ar mycket som iterstir. Nu ska vi be 

om synpunkter och kritik frin barn 

och unga pi allt i och utanfor skolan 

som inte fungerar som det borde. Nu 

galler det inte konkreta forandringar 

som basketkorgar. Det kan vara att de 

inte blir tagna pi allvar, hur de blir 

tilltalade i klassrummet. Hur de har 

det pi fritiden, i sitt bostadsomride 

och si vidare. 

- Vi vill dra IGANG en bred pro 

cess om hur barns och ungas isikter 

och behov kan tas tillvara battre, hur 

deras problem kan fingas upp si ti 

digt som mojligt. 

Han hiller fram ett brev, som emellertid 

miste skrivas om. Han insig 

plotsligt att han sjalv tankte i slentrianmassiga 

banor. Brevet, sager han, 

ska naturligtvis inte stallas till de vux 

na som vi hade planerat, utan till barn 

och unga i Porsgrunn. Berorda vuxna 

fir alla en kopia, for kannedom. 

Det ar egentligen en tydlig bild av 

vad det ar som sker i Porsgrunn. Alia 

bar pi inpraglade forestallningar om 

vuxnas och barns plats i samhallet. En 

turordning som gor att barn och ung 

domar ofta kommer i sista rummet. I 

Porsgrunn handlar det om att pi djupet 

och pi ling sikt iscensatta ett forandrat 

satt att tanka och handla nar 

d e t g a l l e r b a r n o c h u n g a . □ 

Amelie Tham arfrilansjournalist 


"Forst sa hon att vi skulle vara arliga. 

Sen va'vi de7. 

Da blev hon asforbannad." 

(En hogstadieelev om sin larare) 

Fran boss till medarbetare 

- om den skora auktoritetens mojligheter 

Av Mats Trondman 

Sverige an i tidigare perioder under detta sekel. Om 

an medvetet forenklat och tillspetsat kan skiftet beskrivas 

det som ar svarare att dagens att larare vara har larare forlorat i 1990-talets ratten att 

Jag tror 

tala frin en position som helt oproblematiskt placerade 

lararen i en overordnad position och eleven i en underordnad 

- genom att tilldela eleven en lyssnande och lydande 

roll och lararen en talande och styrande. En posi 

tion dar lararen oinskrankt bestamde dagordningen, hade 

tolkningsforetrade och beslutsratt utan att behova tala om 

varfor. Inte heller behovde lararen ifrigasatta innehavet 

av sin overordnade position genom att stalla kritiska fra 

gor till sig sjalv. Oreflekterad tillit, inte tvivel, praglade 

den egna rollen. 

Ett ifrigasattande av overordningen uppfattades som 

en given anledning till bestraffning. En elev som i klassisk 

liberal upplysningsanda ville diskutera overordningens 

grunder och legitimitet fick veta att overordningen var gi 

ven och darmed varken diskussions-, forhandlings- eller 

forandringsbar. Overordningssystemet var effektivt fastlist 

och doldes i forestallningen om respekt, som hade sin 

grund i lararens forvantning pi att aldrig ifrigasattas och 

endast erhilla de betygelser som den givna overordning 

en kravde. Kravet pi respekt dolde och forhindrade effek 

tivt elevens mojlighet att ifrigasatta den egna underordningens 

grunder. Det har forhillandet mellan larare och 

elev har jag i fortsattningen kallat for "foretradet". 

I foretradet blir lararrollen, oavsett om den enskildes 

"personlighetskaraktar" ar det eller inte, auktoritar och 

rymmer en automatik; en larare i foretradet itnjuter utan 

nigra som heist motkrav sin i forhillande till eleverna 

overordnade position. Nar jag darfor sager att det i tidiga 

re generationer var lattare att vara larare, si menar jag att 

lararens foretrade fungerade som monarkins successionsordning. 

Lararpositionen kravde ingen kvalificering, den 

foljde av det enkla faktum att man i egenskap av larare 

tradde in i foretradet. For att dolja det djupt orattfardiga i 

denna successionsordning behovde lararen begreppet 

"respekt", det vill saga givna arebetygelser som dolde en 

lydnad utan demokratisk legitimitet och giltighetsansprik. 

FA larare som foretradets skulle i dag position. kanna Det igen har sin med egen tiden position blivit 

allt svirare och allt mindre onskvart att frin larargeneration 

till larargeneration reproducera foretradet. 

Mitt forsok att formulera ett alternativ tar sin utgings- ▶ 

48 

PEDAGOGISKA MAGASINET 4/97

\ Hi_'i'i 

ssi 

raT 

prjjff- 

S

TRONDMAN: FRAN BOSS TILL ... 

punkt i uppriittandet av en atskillnad mellan att vara auktoritar 

och bli en auktoritet. Medan auktoritar ar nagot 

man iir darfor att man i egenskap av att vara vuxen trader 

in i foretradet, sa iir auktoritet nagot man blir genom en 

demokratisk process, i vilken man far ett varde darfor att 

man visar sig vara vard ett varde. 

Respekt iir bade det forhallningssiitt som forsatter den 

vuxna i en situation diir ett viirde maste vinnas och det som 

kommer ut ur sjalva processen; den omsesidighet som 

uppstar niir en elev respekterar en larare darfor att lara 

ren respekterar eleven. Det enda givna i sammanhanget 

ar att lararen alltid har ett storre ansvar for att i praktiken 

iscensiitta den kommunikation med vars hjiilp man vinner 

viirde och skapar omsesidig respekt - ett evigt sisyfosarbete 

i den skora auktoritetens tjanst. 

Genast hor jag en inte helt ovanlig inviindning: 

"Jaha, forst skulle vi vara larare, sen 

skulle vi vara socialarbetare och nu ska vi va 

ra nagra demokratiska relationskonsulter, 

eller Finns det ingen bortre griins for utomstaende 

forstasigpaares kravmentalitet" 

Med all respekt for de sociala energier som 

kravs for att orka med lararjobbet har jag ald 

rig nagonsin forstatt denna typ av missriktad 

inviindning. Tycker nagon att en ishockeyspelare 

skulle dela upp sin kompetens i att 

aka skridsko, skjuta slagskott och samspela 

med andra medspelare, sa att bara en kompe 

tens skulle vara tillriicklig Tank dig foljande 

uttagningsfragor och svar: "Hur iir du som 

hockeyspelare" "Ja, jag aker skridsko som 

bara den men jag kan inte skjuta och inte sam 

spela." "Och du da" "Nej, skridsko kan jag 

inte aka, men slagskott har jag ovat mot min 

barndoms Konsumvagg i hela mitt liv, sa far 

jag bara fatt i pucken och det iir fritt fram till kassen sa... ". 

Och den tredje "Ja, jag iir inriktad pa samspel men aka 

skridsko och skjuta kan jag inte. Det far andra gora." 

Hur ranalt gelse att det jag an som kan larare, lata sa iir lange det jag min iir verksam, overty- 

maste arbeta med att utveckla mina tre lika viktiga kompetenser, 

vilka inte i nagot avseende star mot varandra. 

For det forsta att arbeta med min kunskapsmassiga ut 

veckling (ju mer jag kan i historia desto battre). For det 

andra att alltid arbeta med pedagogiskt utvecklingsarbete 

i avsikt att bli allt battre pa att iscensatta min kunskapsmiissiga 

kompetens. For det tredje att genom mitt satt att 

bemota unga manniskor vinna det viirde som gor mig till 

den skora auktoritet som med intensitet kan iscensatta 

min kunskap och pedagogiska formaga. 

Vilken larare iir beredd att saga: "Min onskelarare iir en 

okunnig larare med avsaknad av pedagogisk kompetens 

som talar till mig ur foretriidets position" 

T 

Artikelforfattar e 

Mats Trondman ar docent 

i kultursociologi och verk 

sam vid Centrum for kulturforskning. 

Huvudsakligen 

sysslar han med ungdomskulturforskning. 

Han 

undervisar i kultursociolo 

gi och Cultural studies och 

har de senaste tio aren traffat 

tiotusentals larare p& 

studiedagar runt om i lan 

det. Han ar ocksa musiker 

och har ettfbrjlutet som 

hogstadielarare. 

va fragor kraver nu sitt svar. For det forsta: 

Vad iir det man far nar man blir en auktoritet For 

det andra: Hur far man det man far niir man blir en aukto 

ritet Lat mig borja med den forsta fragan. Jag har ovan 

nojt mig med att hiivda att en skor auktoritet blir man om 

man vinner ett varde. Detta varde kan ses som en symbolisk 

och immateriell resurs som jag kallar relationskapital. 

Precis som ett kapital pa banken eller en aktie kan oka el 

ler minska i viirde, sa kan manniskor ha mer eller mindre 

av relationskapital. 

Lat mig ta ett exempel. Vilken larare vill vi 

att vara barn ska fa Ar det nagon grupp som 

ar medveten om relationskapitalets betydel 

se, sa ar det just larare. Det finns larare som 

ar beredda att flytta till andra bostadsomraden 

om de far veta att deras barn ska ha 

"Margareta" eller "Kurt", som inte bara sak 

nar relationskapital utan ocksa genom sina 

handlingar tenderar att favorisera vissa och 

kriinka andra elever utan att de sjalva har en 

aning om att det iir just detta som de dagligen 

g6r. Inte heller gar det att iindra pa 

"Margareta" och "Kurt", eftersom de inte 

kan se sig sjalva utifran och darfor omojligen 

kan forsiitta sig sjalva i reflexivt foriindringsarbete. 

Det innebar att om de skulle fa kritik 

for hur de ar som larare och beter sig mot 

barn, sa skulle de uppfatta det som att nagon 

iir "ute efter dem" och att det siikert ror sig 

om nagon foriilder med felaktiga vardering 

ar darfor att de sjalva har problem. 

Om situationen iir just sadan, valjer den kloke foriildern 

att flytta, eftersom forandringar inte ar att tanka pa, och 

darfor att om en sadan larare utmanas kan foljden mycket 

val bli att det egna barnet drabbas av en eller annan mer 

eller mindre omedveten iscensattning av "hiimnd". Och 

da iir situationen omojlig eftersom en foriilder i ett sadant 

sammanhang skulle fa mycket svart att saga "hur det iir". 

Han eller hon skulle endast anklagas for logn och iirekriinkning. 

Det relationskapital som uppriitthaller den skora auktoriteten 

kan varken kriivas eller arvas. Det kan endast vin 

nas genom en standigt pagaende bevisnings- och omprovningsprocess. 

En larare som har ett mycket stort relations 

kapital kan liittare iin en larare med litet kapital prova nya 

pedagogiska arbetsformer, satta stopp for elever som gor 

nagot dumt och till och med sjiilv bega misstag utan att tap- ▶ 


Kxj* 

^y3 \ 1 \ \ V. 

Sec 

.:■:•. 

^s 

i V \ _S \ '..:

TRONDMAN: FRAN BOSS TILL ... 

pa sitt kapital - forutsatt att vederborande tar pi sig ansva 

ret for det begingna misstaget. Ett mycket stort och 

grundmurat kapital underlattar lararrollen genom att si 

att saga "springa fore lararen". Det ar precis detta som sker 

nar man hor elever som nar de fir schemat for den kommande 

terminen sager: "Oh, ska vi ha henne. Jag har hort 

att hon ar jattebra larare, liksom. Yes! Vilken tur." 

Jag har ovan havdat att en skor auktoritet ar inget man 

ar, det ar nigot man blir, om man genom sina handlingar 

visar sig vara vard ett varde. En viktig friga blir darfor: 

Hur vinner man varde och fir relationskapital, och hur 

kan man samtidigt argumentera for att den vuxna i den 

skora auktoritetens tillblivelse har ett storre ansvar for 

barnet an vad barnet har for den vuxne Jag ska forsoka 

besvara denna friga i en argumentationslinje som rymmer 

tre principer. 

Varje elev ska i varje larares narvaro kanna den fullstandigt 

oproblematiska ratten att uttrycka vad han eller hon 

upplever, tycker, tanker, kanner och vill. Jag kallar denna 

princip barmhartighetsprincipen, vilken kan uttryckas 

som elevens "ratt att tala". En elev ska siledes aldrig be 

ll ova kanna att han eller hon inte kan tala. Motalternativet 

ar lararen som frin en given position i "foretradets kultur" 

havdar att en elev alltid ska vara tyst i vantan pi att saga 

det som ar tillitet att saga - tillitet darfor att det passar fo 

retradets position och sjalvforstielse. 

Det finns ocksi ett litet men: Det fir inte foreligga ni 

got lomskt tving eller forvantan pi att barnet i varje situa 

tion ska anvanda sig av ratten att tala. Den ratten miste 

aven rymma ratten att vara tyst. Den barmhartighet lara 

ren i sin vara-form forkroppsligar och iscensatter visar si 

ledes samma medkansla infor den som talar som infor den 

som valjer att vara tyst. 

Varje elev ska vidare kanna den fullstandigt oproblema 

tiska sakerheten i att veta att larare genom sin narvaro och 

sina praktiska handlingar skapar forutsattningar for och 

understodjer ratten att tala eller ratten att vara tyst. Rat 

ten att vara understodd kan darfor formuleras som den 

standigt oppna famnens princip - den oproblematiska 

eviga narvaron av mojligheten att tala eller vara tyst och 

att veta detta utan att nodvandigtvis veta det. 

Motalternativet AR "den slutna famnens prin 

cip", en famn som bara oppnas nar den vuxne av 

ett mer eller mindre nyckfullt skal finner anledning dartill 

och kallar principen "respekt". Ocksi har finns ett litet 

men: Den oppna famnen kan aldrig komma till uttryck 

som den vuxnes kravmentalitet: "Om du inte talar nar jag 

vill att du ska tala eller ar tyst nar jag vill att du ska vara tyst 

kanner jag att jag i egenskap av vuxen inte fir respekt for 

mitt hirda arbete med att understodja dig" eller "det ar 

klart att du fir saga vad du vill nar du vill, men om du sa 

ger X, blir jag som vuxen ledsen, arg, besviken och si vida 

re och reagerar med nigon form av bestraffning". 

Sjalvklart liter sig inte den skora auktoriteten skapas 

enbart genom att eleven ges ratt att tala eller vara tyst och 

kanner den oppna famnens understod. Det ar darfor nod 

vandigt att an tydligare sli fast lararens praktiska ansvar. 

Utgingspunkten for den tredje principen, det uttalade 

ansvarets princip, ar att eleven med lararens understod 

"talat ut" och darigenom tydliggjort sina upplevelser, sitt 

tankande och sin vilja. Foljdfrigan ar darmed: Hur forhiller 

sig lararen till den vilja eleven gett uttryck for Mitt 

svar ar analytiskt och reducerar darigenom livets komplexiteter 

till tre for den vuxne mojliga val. 

D E T udefinieras t t a l a d e som a n skonsten v a r e t s att pi rvarje i n c i p konkret k a n situation, d a r m e d 

till exempel under en lektion, valja ratt alternativ. Alternativen 

ska saiedes inte valjas mot bakgrund av att ett all 

tid ar battre an de andra. Valet ska ske mot bakgrund av att 

alla svar kan vara lika riktiga beroende pi situation och re 

lation. 

Lit mig innan vi iterkommer till denna friga beskriva 

de tre forenklade alternativen. For att detta ska vara mojligt 

vill jag att du i egenskap av larare tanker dig in i foljande 

situation: En av dina elever har berattat for dig att hon 

eller han anser att du inte ar tillrackligt bra pi att forklara 

innehillet i det kursmoment som din grupp just nu arbe 

tar med. Hur ska du forhalla dig Oavsett vilket svarsalternativ 

du kommer att valja anser jag att alla svar bor inledas 

med en invit av typen: "Det ar verkligen bra att du 

sager det. Tank aldrig for en sekund att det skulle vara forbjudet 

att krava att jag ska kunna forklara det vi gir ige 

nom, eftersom det ju ar mitt jobb och min profession att 

vara bra pi att forklara. Det ar, som jag ser det, en sjalvklarhet 

att ni sager ifrin nar ni inte forstir vad jag sager". 

Inviten bor foljas av att lararen oppnar den kommande 

diskussionen om hur problemet ska forstis och losas med 

sjalvreflexiva kommentarer av typen: 

"Ni fir dock rakna med att jag samtidigt som jag gor mitt 

basta med att forklara det vi gir igenom kan misslyckas. 

Det ar alltsi manskligt att misslyckas men poangen ar att 

ni elever aldrig ska rika ilia ut darfor att jag inte lyckas 

forklara det som ar min plikt att forklara. Jag har darfor 

uppfattningen att om jag inte kan forklara nigot for er, si 

kan jag inte heller ge er ett prov som innehiller frigor vars 

svar jag inte kunnat forklara for er. Detta forutsatter naturligtvis 

att ni bjuder till pi ett sidant satt att jag verkli 

gen fir chansen att forklara. Men aven pi denna punkt vill 

jag inbjuda till sjalvkritik: Det kan ju naturligtvis vara si 

att jag genom mitt beteende har skapat en situation dar ni 


i&&j~x 

har gett upp, just pa grund av hur jag iir som larare. Som 

ni ser vill jag inte pa nagot siitt smita undan mitt ansvar, 

men jag vill ocksa att ni nu funderar over ert." 

Nasta steg iir att konkret praktisera det uttalade ansva 

rets princip - att gora ett val mellan tre olika alternativ, 

vilka egentligen alla beroende pa situation kan vara lika 

riktiga. 

Det forsta alternativet innebar att jag helt gar pa elever 

nas linje. Jag tar saiedes i egenskap av larare pa mig hela 

ansvaret, eftersom jag fbrstitt att eleverna verkligen gjort 

vad de kunnat for att forsta. Misslyckandets ansvar ligger 

pa mig och jag tydliggor darfor att sa iir fallet och inleder 

en diskussion om hur vi ska riitta till det som blivit fel. Jag 

kallar detta svar for "ja-svaret", darfor att jag intellektuellt 

och i djupet av mitt hjiirta vet att det 

ar ett ja som ar det enda riktiga. Att 

sa iir fallet vet ocksa eleverna. 

Det andra alternativet innebiir 

att jag anser att eleverna genom 

sitt beteende inte gett mig chansen 

att forklara, och att jag, nar jag 

tagit upp problemet inte fatt tillriickligt 

gehor, fast jag mot bak 

grund av den andemening som 

ryms i de inviter jag formulerat 

ovan fSrsokt gora allt. 

intellektuellt och i djupet av 

JAG mitt FORSTAR hjiirta, varfor SAMTIDIGT, eleverna bade ar 

som de ar, och jag vet att ansvaret 

inte ar mitt for hur deras grundlag 

gande livsvillkor och tidigare utbildningserfarenheter 

ser ut. Likviil 

har jag verkligen forsokt gora 

allt vad jag kan - i min undervisning, genom diskussioner, 

genom att understtidja deras riitt att tala ut och sa vidare 

och genom en langt driven sjiilvreflexivitet och sjiilvkritik. 

Men det enda jag kan komma fram till iir att jag inte ensam 

kan goras skyldig till att jag inte lyckats forklara det som iir 

min uppgift att forklara. 

Jag samlar ditrfor eleverna och siiger till dem just det 

som jag nu sagt. Jag kallar svaret for "nej-svaret", och det 

ta svar ar i situationen som den nu ser ut det enda riktiga. 

svar inte ska liisas som en stiingd famn. Mitt nej iir endast 

ett forsvar av min egen integritet, en integritet som bibehiller 

den oppna famnen for de elever som niirmar sig den 

med en vilja att tala ut om det som det verkligen handlar 

om. Nej-svaret far darfor aldrig bli en slutstation, efter 

som jag inte kan avsiiga mig ansvaret for att vara vuxen och 

^H 

har ett storre ansvar for den uppkomna situationen iin ele 

verna. Nej-svaret bor darfor sa snart det markerat den 

vuxnes integritet forvandlas till ett tredje alternativ. 

Det tredje alternativet innebar att jag kanner att jag in 

te vet om det riitta valet ar ja eller nej. Om jag samtidigt 

kanner att ocksa eleverna i sin uppfattning av situationen 

slits mellan ett ja och ett nej, sa finns det bara ett siitt pa 

vilket jag kan uppriitthalla den skora auktoriteten, och det 

ar att saga: "Jag iir sa osiiker att jag inte vet om det iir ja el 

ler nej som iir riitt. Just darfor siiger jag tills vidare: Jag vet 

faktiskt inte. Vad sager ni" Vi befinner oss darmed tillba 

ka pa den forsta och andra principens niva: Ratten att iter 

tala, ratten att ater bli understodd. 

Na, det iir inte latt att tydliggora den komplexitet som 

beroende pa utfall leder till okat 

relationskapital. Det iir betydligt 

liittare att viinda pa steken och sa 

ga: "Vad ska man gora om man vill 

tappa allt relationskapital man har 

eller se till att man aldrig erhaller 

nagot" Svaret ar enkelt: Om bade 

du och eleverna intellektuellt och i 

djupet av era hjartan vet att ja-sva 

ret iir det enda ratta och friska, se 

da till att eleverna vet att det ar sa 

du tycker samtidigt som du i din 

konkreta praktik valjer nej-alternativet. 

Niir eleverna papekar att 

sa iir fallet, se till att genomfora na 

gon form av bestraffning som gor 

att de i sina liv drabbas for lang tid 

framat. Forvandla diirtill detta forfaringssiitt 

till upprepningstvang. 

rnrvtrrmnTixnai om skolan ur elevens perspektiv, 

och anda iir det precis vad denna essii handlar om. Det iir 

bara bortom foretradet och genom skora auktoriteter i 

tillblivelse som skolan kan bli djupt demokratisk. Elevens 

perspektiv kommer alltid att forutsiitta larare som vigar 

vara skora auktoriteter. 

| ragan ar inte om vi som iir larare vagar eller ej. 

Fragan iir vad alternativet iir for den som bestiimt sig 

for att stanga ekdorren och har tjugotva ir kvar till pen 

sion. Frigan iir hur du sjiilv vill bli behandlad. Frigan ar 

vad barnet i och utanfor din kropp fragar efter. 

Niir du besvarat dessa fragor bor du handla. De problem 

och mojligheter som kvarstir fir vi i egenskap av skora 

auktoriteter behandla under viigen; en viig utan nigot an 

nat givet slut mil an att vinna det viirde som man rimligtv 

i s i i r v i i r d . 

□ 


- Jag skulle kunna jobba med detta 

resten av livet! Sager en entusiastisk Ulla Lind 

om projektet "Sveriges elever lyfter skoltaket", 

som hon har arbetat med i nastan tva ar. 

Bilden 

av skolan 

Text: Annika Dzedins 

Foto: Stefan Lindberg 

Hosten 1996 uppmanade hon barn 

och ungdomar pi tio skolor i Sverige: 

"Beriitta i bild hur det ar att vara elev 

i skolan". Resultatet finns nu pi CDrom. 

Resultatet - det ar 450 teckningar, 

milningar, fotografier och videofilmer, 

producerade av skolelever 

mellan sex och 20 ir gamla. 

-Jag kanner igen mig sjalv, siiger 

Ulla Lind. 

Ulla Lind ar doktorand i barn- och 

ungdomsvetenskap pi Lararhogsko 

lan i Stockholm. Vintern 1995/96 fick 

hon i uppdrag att tillsammans med 

Kersti Hasselberg frin Konstfack 

friga elever hur de uppfattar sin arbetsmiljo. 

Uppdraget kom frin regeringens 

arbetsgrupp Kultur i skolan, 

som ville ha underlag till att diskute 

ra skolan som kulturmiljo. 

- Jag tankte redan frin borjan att 

jag ville ha det hiir pi CD-rom, for att 

gi bilderna till motes pi ett nytt satt, 

siiger Ulla Lind. 

CD-romskivan , som iir producerad 

av fyra elever frin Stockholms universitets 

multimediaprogram, kom 

mer att skickas till medverkande sko 

lor, men aven till exempelvis bibliotek 

och lansmuseer. 

- Niir de satte ihop CD-romskivan, 

anvande de sig bland annat av "Quick 

Time Virtual Reality", vilket innebar 

att man kan "gi in" i en del bilder, un- 


gefar som man gir in i ett rum. Dar 

med gir det att fraga sig vad skolrummen 

stir for, menar Ulla Lind. 

Vad berattar di elevernas bilder 

- De mindre barnen ritar ofta miljobilder, 

som skolgirden. Toniringars 

bilder handlar i hog grad om relationer. 

Relationer mellan elever och 

larare och mellan elever. Kretsloppstankandet 

visar sig ocksi i bilderna, 

berattar Ulla Lind. 

- Men starkast iir kanske laxorna, 

tidsdisciplinen och den kontroll som 

skolan utovar. 

Eleverna kanner stor press pi sig 

och kanner sig utlamnade, visar bil 

derna. 

- Bilder iir spannande pa si vis att 

de ocksi berattar - samtalet fbds ur 

malandet, sager Ulla Lind. 

- Och genom bilderna skapar bar 

nen ett frirum, en egen relation till 

frigor som ar viktiga for alla. Verklig 

heten ar minsann inte alltid si munter. 

Det har projektets milsattning ar 

att visa att skolan vinner styrka i att 

producera kulturella miljoer. 

Skolorna iir utvalda for att representera 

bide stad och landsbygd, 

sodra och norra Sverige, och iiven att 

tacka in alla irskurser. De kontaktades 

viren 1996 och fick hbstterminen 

pi sig att fardigstalla sina bilder. Tva 

skolor, Eriksdalsskolan i Stockholm 

och Agnebergsgymnasiet i Uddevalla, 

arbetade med ett fordjupat upp 

drag. Stockholms Bild&formklasser 

pi Eriksdalsskolan arbetade med inneborden 

av och relationen mellan 

skolans olika rum. Agnebergsgymna 

siet arbetade med videoproduktion, 

och uppdraget var att utforska skolan 

som kulturellt landskap. 

Somliga bilder var inte fardiga nar 

de liimnades in, men det gjorde inget, 

tycker Ulla Lind. 

- Det ar inte de mest genomarbetade 

bilderna som berattar mest, utan 

de mest personliga, siiger hon. □ 


Ugag 

10 

Mathilda ar sakert en 

sig djupt fork 

omkar henne, 

ett markbart 

sedan hon 

inre uppiy 

bedragare, 

a!dramas fo 

stod standig 

och bitterh 

Guds na 

sinne, och j 

sjal att gor 

och tagit dom 

Hagen daremo" 

ligt talesatt, 

ar sa bitter 

trarna har, att 

till stand 

den 

priktig sjal, som kanner 

sin synd. Jag riktigt 

es jammer. Det ar 

6rt i hennes sjal, 

tiden var hennes 

bilden av en listig 

lemmet, vann for- 

Ist forforde henne, 

ch frarakallade hat 

genom inflytelsen 

en sorg efter Guds 

med en bekymrad 

lp't gravt i sitt hjarta 

bde som hon. Madam 

ett fromt och glidepraster; 

men hon 

1 mot flera av sysover 

hennes 

mitt under 

ade sa 

vi, 

erfa 

BILD AV EDVARO DERKERT

Tl0U*x.tf££ 

med, att dhv 

(Rr nog, da du 

m och begar tiki 

[iar han val sagt, 

[en genom din an« 

det viset,» ljod d< 

te nu femtonde 

sh tillfogade nagn 

Iknelsen om den " 

:ligt Gud om h 

tdan skulle lar] 

11 sig och visl 

pastorn for 

Syster Lydij 

.Ira kunde fa deltagl 

let ar ingenting som hindrar, om hon kai 

fv darav», svarade pastorn. 

gick darpa bort och satte sig vid Ma* 

[das sang, tajade vanligt till henne ocTrtffragade, 

aven lion ouskade bliva delakjig ay. |3 err ens 

; v a r d . i £ 

»Ack-jjt, om 

de denljiuka. 

soin ford ras 

ns bord» 

ia«- bara .vagar/Hnv Pastors, 

krinnet 

xoi 

av illn bs 

vardig gast viff 

athilda: »Ack ja,1SWfr detta att vara ratt, 

att vara ratt vardig. — Ack Pastor, jag ar; 

av delarna; jag ar bara en fattig syndare.»j 

storn: »Men du kanner val anger over din] 

en hjartlig anger — det ar den botfardig- 

SfiSK 

mb

Ur elevens perspektiv

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?