KURSEN INVÄRTESMEDICIN - Sahlgrenska akademin

KURSEN INVÄRTESMEDICIN  

Läkarutbildningen i miniatyr  

Rapport från dialoggruppen för invärtesmedicin  

Kollegial kursdialog 2008  

DIALOGGRUPP  

Marianne Jertborn, ordförande lärare under kursen i Infektion, mikrobiologi  

och immunförsvar  

Mats Wahlqvist   

Birgitta Wahlström   

Ellen Johansson   

Jonas Klang   

Rebecka Bramsved   

lärare under kursen i Tidig yrkeskontakt,   

medlem av arbetsgruppen för medicinsk  

pedagogik  

lärare under öronkursen,   

deltagare till och med 2008‐09‐01   

medicine student termin 8  

medicine student termin 9  

medicine student termin 10 

Rapport från dialoggruppen för invärtesmedicin 2 (16) 

BAKGRUND  

Efter Högskoleverkets granskning av 

läkarutbildningarna i Sverige 2006 (rapport 

maj 2007) beslutade programkommittén för 

medicinsk utbildning vid Sahlgrenska 

akademin 2007-12-12 om ett 

åtgärdsprogram. En intern kollegial 

utvärdering av läkarprogrammets kurser 

skulle genomföras under 2008. 

Utvärderingsarbetet fick namnet Kollegial 

kursdialog. 

(bilaga 1). 

  

Övergripande syfte Kollegial  

kursdialog  

• Läkarutbildningens olika delar skall  

bilda en sammanhållen helhet  

såsom den beskrivs i  

utbildningsplanen.  

• Bolognaprocessens intentioner  

skall implementeras i utbildningen.  

• Högskoleverkets synpunkter skall  

bli tillgodosedda.  

• Professionell utveckling skall bli  

synlig under utbildningen.  

• En aktivitet skall initieras som leder  

till att fler personer blir engagerade  

i undervisningen, att pedagogiken  

blir genomtänkt och att  

institutionernas intresse för  

undervisningen ökar.  

SYFTE  

Syftet med den kollegiala kursdialogen var 

att kartlägga och studera betydelsefulla 

faktorer för studenters lärande under kursen 

i invärtesmedicin, samt att diskutera dem i 

relation till frågeområdena i manualen för 

kollegial kursdialog: 

METOD  

Datainsamling  

Frågeområden  

• Aktivt lärande och förståelse  

• Integration preklinik och klinik,  

samt progression  

• Studentens relation till  

programmet: curriculum overload,  

fragmentering, dubbelundervisning   

• Medicinsk professionell utveckling.  

Kursdokumentation  

Kursmaterial på kursportalen inklusive 

målbeskrivningar och scheman, kursutvärderingar, kursnämndsprotokoll och dokumentet 

Självvärdering/Kvalitetsbedömning inför Kvalitetsrelaterad budget 2007 studerades. 

Förberedande möten  

Det tog tid att få grepp om vad en student förväntas lära sig under kursen. Gruppen valde 

att komplettera och konkretisera de frågeområden som är angivna i manualen med 

ytterligare frågor (bilaga 2 och 3). I ett orienterande möte med kursamanuens dr Katarina 

Eeg-Olofsson och kurskoordinator dr Lars-Einar Bresäter, fick vi hjälp med att förstå


kursens uppläggning, rotationsschemat som utgår från veckovisa placeringar och hur 

ledningen av kursen är organiserad. 

Möte med kursledningen – Lilla grundutbildningskommittén (mini‐GUK)   

16 maj hade dialoggruppen ett drygt två timmar långt samtal med studierektor Ove 

Andersson och tre lärare ur mini-GUK. Lärarna hade, till skillnad från studenterna, inte 

fått dialoggruppens frågor i förväg utan svarade på dem vid sittande bord. De generella 

frågeområdena i kursdialogens manual var dock kända. Fältanteckningar från mötet fördes. 

Gruppintervjuer med studenter  

16 maj och 1 september träffade dialoggruppen tre grupper om vardera fyra studenter. 

Varje studentgrupp intervjuades i ca 50 minuter. Studenterna hade före intervjuerna fått 

flera frågor via mail. Flertalet av frågorna var ställda öppet och inbjöd studenten att 

uttrycka egna kurserfarenheter. Intervjuerna var således semistrukturerade och utformades 

som ett samtal i grupp. Samtalen och studenternas svar noterades för hand. 

Möte med grundutbildningskommittén för invärtesmedicin, GUK, bestående av  

ansvariga för specialveckorna   

3 oktober träffade dialoggruppen 12 lärare från GUK under ett tre och en halv timme långt 

möte. Två grupparbeten genomfördes där lärarna fick redogöra för den invärtesmedicinska 

kursens styrkor respektive svagheter samt besvara frågan ”Vad skall en student ha lärt sig 

under kursen i invärtesmedicin”. Fältanteckningar från mötet fördes. 

Återkopplingsmöte  

20 oktober träffade dialoggruppen kurskoordinator Lars-Einar Bresäter under drygt två 

timmar. Faktainnehållet i rapporten stämdes av och synpunkter från studierektor Ove 

Andersson (som läst rapporten men inte kunde närvara vid mötet på grund av sjukdom) 

framfördes. 

Analysarbete  

Kursdokumentation och inhämtat material från lärare och studenter har studerats med 

utgångspunkt i kursdialogens frågeområden. Fältanteckningar från möten med studenter 

och lärare har lästs igenom och en grov sammanställning är gjord för att kondensera de 

synpunkter som framkommit. Typiska, återkommande svar har lyfts fram i 

sammanställningen. Innehållet i studentintervjuer och synpunkter från lärare och 

kursledning har diskuterats fortlöpande i dialogarbetet. 

KURSEN I INVÄRTESMEDICIN   

Upplägget av kursen  

Kursen i invärtesmedicin är placerad under termin 6 och 7. Den består av den traditionella 

internmedicinska kursen med tillhörande grenspecialiteter samt klinisk farmakologi, klinisk 

kemi, klinisk fysiologi, radiologi, geriatrik och klinisk nutrition. Kursblocket är ett av de 

längsta under läkarutbildningen, 28 veckor, och lärostoffet är mycket omfattande. Kursen 

genomförs vid SU:s tre sjukhus. 

Den sex veckor långa basala utbildningen i allmän internmedicin på vårdavdelning (AIM) 

sker också på sjukhusen i Skövde, Borås, Alingsås och Skene (hälften av placeringarna). 

Den kliniska undervisningen inom invärtesmedicinens grenspecialiteter (specialveckorna) 

är förlagd till SU/S, SU/Ö och SU/M. Undervisningen bedrivs dels i grupper om 6-7 

studenter (ca 90 % av tiden), dels i halvklass om 40-45 personer (ca 10 %).


Kursens ledning och organisation  

Professor Ove Andersson är studierektor för kursen. Kursens ledning utgörs av den lilla 

grundutbildningskommittén (mini-GUK) som består av studierektorn, tre professorer, en 

universitetslektor, kurskoordinatorn och kursamanuensen. Mini-GUK är ansvarigt för 

kursens genomförande och examination samt det pedagogiska utvecklingsarbetet. Det 

exekutiva kursledaransvaret cirkulerar mellan professorerna och universitetslektorn. 

Medlemmarna i mini-GUK och huvudansvariga lärare för de 12 delkurserna bildar 

institutionens grundutbildningskommitté (GUK) som är kommunikationsorgan till kursens 

alla övriga lärare samt diskussionsforum när det gäller undervisningen. 

Lärandemål   

Kursen invärtesmedicin har en övergripande målbeskrivning som återfinns i dokumentet 

Självvärdering/ Kvalitetsbedömning (december 2007). Vi har inte funnit denna 

målbeskrivning på kursportalen. 

Lärandemålen för kursens delmoment allmän internmedicin (AIM) utgår från 

huvudrubrikerna klinisk kompetens, fortlöpande kompetensutveckling, praktiska 

färdigheter, tekniska färdigheter och utredningskompetens. 

På kursportalen finns också 12 målbeskrivningar som är knutna till kursens särskilda 

avsnitt med internmedicinska grenspecialiteter, klinisk farmakologi samt klinisk kemi. 

Utgångspunkten i dessa målbeskrivningar är oftast sjukdomarna inom respektive 

grenspecialitet. Lärandemålen är inte bolognaanpassade. 

Kursaktiviteter, arbetsformer  

AIM-delen är uppdelad i två delar (4 + 2 veckor). Studenterna är placerade på en 

medicinsk vårdavdelning. Avsikten är att AIM I skall ägnas åt konsultationen, och att 

studenten under AIM II skall tränas i mer kvalificerade arbetsuppgifter och ökat 

ansvarstagande. Avsikten är att studentaktiverande undervisning i smågrupper (after clinic, 

patientdemonstrationer, lektorsundervisning) skall äga rum under AIM. Varje måndag är en 

temadag inlagd i schemat. Då sker undervisningen i halvklass (40-45 studenter). 

Under specialveckorna sker undervisningen i smågrupper med varierande inslag av 

föreläsningar, tutor/gruppundervisning, undervisningsronder, avdelnings- och 

polikliniktjänstgöring (Tabell 1). Studenterna går med medicinjouren på akuten vid sju 

tillfällen under kursen. 

Examinerande moment  

Under AIM-placeringen är tanken att varje student skall göra två sit-ins. Varje specialvecka 

avslutas med en examination i form av dugga/seminarium/diskussion. Examinationen 

efter kursen i invärtesmedicinen består av ett praktiskt prov samt en skrivning med 50 

korta svarsfrågor. Det praktiska provet är tänkt att vara ett färdighetsprov där studentens 

förmåga att ta upp anamnes och utföra status bedöms. 

RESULTAT  

Synpunkter från studenterna   

Nedanstående utsagor är ett kondensat av innehållet i gruppintervjuerna med studenter. 

• Invärtesmedicin är ett intressant och viktigt ämne. 


• Moment som särskilt lyfts fram som bra är kandidatmottagningar, falldiskussioner,  

instuderingsfrågor och fredagsexaminationer, särskilt när de kräver en del av  

studenterna   

• Det finns många duktiga och engagerade handledare, som dock inte alltid har tid  

avsatt för handledning.   

• Målbeskrivningarna är alltför detaljerade och omfattande för att det ska finnas en  

chans att leva upp till dem. Betoningen på specialistkunskaper är stor.  

• Kurskoordinatorn och kursamanuensen uppfattas som bra personer att vända sig  

till med frågor eller problem. I övrigt upplevs kursledningen som osynlig och  

kursnämnderna är för få.   

• När AIM fungerar bra kan man som student lära sig väldigt mycket och verkligen  

komma in i avdelningsarbetet, men placeringen av AIM under kursen kan  

diskuteras. Praktiska moment som att ta blodgas, venprov, träna  

undersökningsteknik mm, är uppskattade  

• Arbetet i små grupper är bra, men studenterna saknar träffar i helklass och vill  

även ha fler träffar i halvklass, gärna med möjlighet till återkoppling med  

kursledningen.  

• Schemat och klassen är splittrade med små möjligheter till kontinuitet. Mycket  

kraft går åt till att överhuvudtaget orientera sig i kursen och bland all personal  

studenterna träffar.   

• Specialveckorna blir enskilda kurser utan koppling till någon helhet.  

• Många praktiska problem: handledare som inte dyker upp, administrativa  

problem mm.   

• Kvaliteten på AIM, specialveckor och handledning varierar kraftigt.  

• Primärvårdsanknytningen är för dålig, trots att kunskap om primärvårdens roll  

ofta förutsätts vid examinationer.   

• Jourer är bra som komplement till den övriga undervisningen.   

• Tentans upplägg med korta‐svars‐frågor motsvarar inte kursen. Det praktiska  

provet gör det tydligt att man har lärt sig mycket sedan  

konsultationskunskapskursen.  

Synpunkter från lärarna  

Kursens styrkor  

De goda allmänna förutsättningarna för kursen är framträdande i de styrkor som lärarna 

tog upp: 

• Bredden i ämnet och kursen i internmedicin – intellektuellt stimulerande  

• Möjlighet att se många olika sorters patienter  

• Bra lärar‐ och klinikermaterial  

• Kursen ger möjlighet till dialog i grupp, vilket passar ämnet  

• Kursen kan erbjuda en bra miljö för att förbereda läkarrollen och koppla bakåt till  

preklin  

• Högmotiverade studenter  

• Duggorna kan fungera som kvitton efter avslutade moment 


• Det finns goda fördjupningsmöjligheter.  

Kursens svagheter  

Här framkommer mer kärva erfarenheter i arbetet som lärare. En strävan att 

förbättra villkoren samt den egna lärar- och handledarkompetensen ligger implicit i 

flera inlägg: 

• Dålig överblick som lärare, man vet ej vad de andra gör  

• Att vara duktig på undervisning är en svag merit, det är en varierande delaktighet  

• Saknas forum för lärarna att bli bättre  

• Inte tillräcklig klinisk handledning – hur organisera undervisningen?  

• Dålig undervisningsmiljö/lokaler  

• Högt kliniskt tempo/pressad situation i slutenvården  

• Svårt att få gehör för utbildningsaspekterna från sjukhusledningen  

• Splittrat schema med olika miljöer, olika lärare, bristande kontakt  

• Undervisningen ej knuten till individ, finns ej plats för eldsjälarna  

• Specialveckorna blir mer kunskapsinriktade än inriktade på professionell  

utveckling  

• Kandidaterna känner sig rotlösa  

• Studenterna är oförberedda på att inhämta kunskap själva  

Vad skall en student lära sig under kursen i internmedicin?  

Delkursansvariga lärare fick också i gruppdiskussioner resonera kring kursens övergripande 

lärandemål. 

• Hantera en invärtesmedicinsk patient  

• Skilja vanligt från farligt och ge studenterna kunskapen att hantera typiska  

allvarliga och akuta situationer  

• Kunna bedöma en patients allmäntillstånd och veta att man ibland måste  

behandla innan man vet vad det är som är fel  

• Sammanfoga mängder av information till ett intellektuellt destillat  

• Integration: få ihop kartan med verkligheten   

• Prioritering: kunna avgöra vårdnivå  

• Sunt förnuft – kliniskt omdöme  

• Få möjlighet att hitta förebilder; då krävs att man får mer tid med sin handledare  

• Praktiska färdigheter  

Synpunkter från kursledningen  

• Viktiga principer i kursen är kompetensbaserad kunskapsutveckling,  

studentaktivering, en naturvetenskaplig kärna och tydliga mål.  

• Den ram som är lagd i kursen innebär en balans mellan   

a) vad en färdig doktor behöver kunna för AT – ca 50% och   

b) akademisk internmedicin – ca 50%  

• Studenterna skall kunna träffa exempelpatienter på olika internmedicinska  

tillstånd och se hela verksamheten inom internmedicin trots att nästan ingen  

undervisning sker i helklass. 


• Jourerna och undervisningen i akutmedicin är uppskattade. Det är en mycket stor  

kurs och man behöver därför alltmer hjälp från sjukhusen i regionen med AIMmomenten.  

• Bemötande av anhöriga till patienter och hur man som läkare arbetar med andra  

yrkesgrupper i vården skall också ingå i kursen.   

• Nyhet våren 2008 är att moment med EKG‐koppling och sjukvårdsteknik införts på  

akuten med anställda sjuksköterskor. En önskan för framtiden är fler amanuenser,  

handledarutbildning och att få till stånd en ökad tjänstgöring i primärvården.   

DISKUSSION OCH FRAMTIDA MÖJLIGHETER  

I vår funktion som utvärderande dialoggrupp har vi under ett halvårs tid försökt att skaffa 

oss en representativ bild av kursen i invärtesmedicin. Följande redogörelse och diskussion 

baserar sig på våra intryck, resonemang och slutsatser, och givetvis våra egna erfarenheter 

som kursledare, lärare, läkare och studenter. 

Vi har för tillgänglighetens skull samlat vår diskussion under de fyra frågeområden som 

vårt uppdrag skulle kretsa kring. Utöver dessa områden har vi under arbetets gång även 

stött på aspekter av kursen av mer övergripande karaktär, vilka vi har samlat under två egna 

stycken, dels kring målbeskrivningar och examination, dels kring primärvårdens plats i 

kursen. Till sist avslutar vi med våra övergripande slutsatser och förslag. 

Aktivt lärande och förståelse  

Målbeskrivningar  

I nuläget har de programgemensamma lärandemålen i 

läkarprogrammets utbildningsplan endast delvis kommit till uttryck 

i invärtesmedicinkursens lärandemål och hur kursen är 

organiserad. En tydligare länk mellan utbildningens programmål, 

de övergripande kursmålen och delkursernas målbeskrivningar är 

klart önskvärd [1-3]. 

En övergripande målbeskrivning för hela kursen har utarbetats 

och finns i kursens självvärdering. Denna målbeskrivning behöver 

bolognaanpassas. 

I sin nuvarande utformning framstår målbeskrivningarna för 

specialveckorna som sjukdomsinriktade och detaljerade i relation 

till den tid som står till förfogande (Bilaga 4). De upplevs av flera 

studenter som alltför extensiva, ibland svårgenomträngliga. 

Lärandemålen är talrika och framför allt inriktade på medicinska 

faktakunskaper för respektive sjukdomsgrupp; mer ”veta att” än 

att ”veta hur”/ha kompetens eller ”kunna visa”/performance [4]. 

Lärarna i vårt material uttrycker att färdigheter och ännu mer 

komplexa kunskapsformer, som t ex kliniskt omdöme och en 

förmåga att integrera, bör ingå i lärandemålen. Dessutom 

framhåller de att undervisningen bör fokuseras på att kunna 

hantera det som är vanligt och det som kan vara livshotande. 

Detta bör uppmärksammas i den förestående omarbetningen av 

lärandemålen enligt bolognaprinciperna.


Pedagogisk metod: smågruppsundervisning och veckobaserat schema  

Det lilla formatet av smågruppsundervisning under 

specialveckorna och AIM uppfattas som mycket positivt av såväl 

studenter som lärare, då möjligheterna till studentaktivering och 

interaktion är mycket större än vid traditionella, katedrala moment. 

Miniföreläsningar för smågrupper bör dock undvikas. 

Specialveckorna avslutas med någon form av 

seminarium/dugga/diskussion som ofta har sin utgångspunkt i 

fall. Detta moment uppskattas av studenterna då utrymme finns 

för återkoppling samtidigt som de upplever att de får ett kvitto på 

att de inhämtat ”rätt” kunskaper under placeringen. 

AIM   

Det framhålls att det är viktigt att studenterna ”ser” så många 

patienter som möjligt under kursen. Men vad innebär ”seendet”? 

Är studenten själv aktiv i handläggningen? Med alltför många och 

korta placeringar riskerar seendet att bli ett slags 

skyltfönsterseende där framför allt medicinska fakta exponeras. 

Studenten stimuleras då att fokusera på faktakunskaper och en 

förskjutning mot ytinriktning i studentens studiestrategi kan äga 

rum [5]. Utveckling av komplexa kliniska kompetenser gynnas 

däremot av läroprocesser med egenaktivitet, handledning och 

reflektion över tid i den kliniska miljön. Om studentens lärande av 

dessa kompetenser anses viktiga kan man således ifrågasätta den 

nuvarande schemamatrisen med specialveckor [4]. 

Se också stycket ”Studenternas relation till programmet” om 

sociala och psykologiska aspekter på lärandet i den kliniska 

praktiken. 

AIM-perioden lämpar sig väl som studentaktiverande arbetsform. 

Dess roll bör förstärkas, med en tydlig struktur, progression och 

avslutning i form av det praktiska provet. 

Att AIM I och AIM II är fyra respektive två veckor långa verkar i 

dialoggruppens ögon bakvänt. Om praktiken är uppdelad i två 

perioder av pedagogiska skäl, så vore det lämpligare att ha en 

kortare introduktion tidigt, och sedan en längre sammanhållen 

period mot slutet av kursen, när man kan göra mer. Även att 

inleda kursen med en AIM-period bör undvikas. 

Se också stycket ”Medicinsk professionell utveckling” för mer 

tankar kring AIM. 

Integration av biomedicin‐klinik – och progression  

Preklinisk integrering  

Idag förekommer den mer prekliniskt inriktade undervisningen i 

två sammanhang: på temadagarna under AIM-veckorna, och på 

tema/lab-veckan. Därutöver har studenterna även en veckas 

farmakologi, med kliniskt anslag. 

Från studenthåll är kritiken skarp kring AIM-periodens temadagar 

– långa dagar av tung, detaljerad teori. Att dessa dessutom körs i


halvklass innebär ingen pedagogisk vinst; de lämpar sig lika bra för 

helklass. 

Här finns således utrymme för stor förbättring – och ett behov av 

kvalitetssäkring – från kursledningens sida. 

Tidig yrkeskontakt och konsultationskunskapskursen  

Studenterna kommer tidigt ut på sjukhusen i regionen inom ramen 

för kursen Tidig yrkeskontakt (TYK, sju dagar per år under de 

första två åren). Före kursen i invärtesmedicin har studenterna 

också passerat infektionskursen och upplevt både rondarbete och 

patientmöten. Dessutom har en hel kurs ägnats åt att öva 

konsultation och status under Konsultationskunskapskursen 

(KKK). Det innebär att studenterna är väl rustade för en tydlig 

progression i mötet med patienterna. 

Prekliniken i kliniken  

Många kliniska handledare känner dock inte till denna ökade grad 

av förkunskap hos studenterna, och bygger därmed inte vidare på 

den. Möjligheten till progression tas alltså inte tillvara fullt ut. 

Vissa moment framstår snarare som en upprepning (exempelvis 

det praktiska provet, som påminner mycket om examinationen 

under KKK). 

Fler utmanande, studentaktiverande moment (exempelvis de på 

andra kurser så uppskattade kandidatmottagningarna) efterfrågas 

Många specialveckor inleds med att den kliniskt aktiva tutorn 

repeterar relevanta delar av de mer prekliniska förkunskaperna, 

och sätter dessa i sitt sammanhang. Detta är uppskattat av 

studenterna, och bidrar i hög grad till att den kliniska 

undervisningen kopplas ihop med prekliniska kunskaper. 

Studenternas relation till programmet: Curriculum overload,  

fragmentering och dubbelundervisning  

Curriculum overload   

Strukturen med ämnesbaserade specialveckor/delkurser innebär 

en ökad risk för curriculum overload. Delkursernas 

målbeskrivningar bedömer vi som sjukdoms- och ej 

kompetensinriktade. Dessutom är de omfattande i relation till den 

tid studenten har avsatt till verksamhetsförlagd utbildning och 

inläsning. 

Fragmenterade läroprocesser  

Från studenthåll framhålls att det relativt konsekventa upplägget 

av specialveckorna ger viss igenkänning och struktur i en tillvaro 

där man ständigt möter nya lärare och miljöer. Samtidigt upplever 

många studenter att varje specialvecka har sin egen agenda och att 

det saknas kommunikation mellan delkurserna. Delkurserna blir 

därmed alltför fristående i relation till kursen som helhet. De 

upplever kursupplägget mer som ett pussel än som en klar, stegvis 

uppbyggnad av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt.


Lärande av komplexa lärandemål (som värderingsförmåga och 

förhållningssätt, samarbete med patient, personal och anhöriga) 

underlättas av att studenten, under handledning och i ett kliniskt 

sammanhang, kan följa ”egna” patienter genom ett vårdförlopp, få 

återkoppling av utbildade handledare och möjlighet att reflektera 

[8-11]. 

Relation student – lärare  

Vårt material pekar mot att den stora ambitionen att 

kunskapsmässigt täcka alla grenspecialiteter bidrar till att studenten 

upplever bristande kontinuitet och många kortvariga kontakter 

med kursens lärare. Det är ett vanligt fenomen i internationell 

klinisk läkarutbildning [6,7]. Det finns dock exempel på 

fungerande läroprocesser mellan lärare och studenter i kursen, 

framför allt under AIM. 

Mer klinisk handledning och återkoppling under kursens gång 

efterlyses också av studenterna. Några lärare pekar även på att det 

splittrade schemat med olika miljöer, olika lärare och bristande 

kontakt med kursledning leder till att kandidaterna känner sig 

rotlösa 

Relation student – kursledning  

Flera av de intervjuade studenterna uppfattar avståndet till 

kursledningen som stort. Detta kan vara en konsekvens av 

det uppsplittrade schemat, men det kan också bero på att 

studenterna inte träffar lärarkollegiet som en definierad, 

arbetande grupp. Däremot uttrycker man stor uppskattning 

av det stöd som ges av kurskoordinator och kursamanuens. 

Praktiska problem  

En samling av delkursansvariga lärare vid kursintroduktion och 

examination tror vi skulle kunna bidra till att studenten får en 

känsla av att det är en sammanhållen kurs. 

Så som medicinkursen är upplagd idag, möts i stort sett aldrig hela 

kursen/klassen under 28 veckor, mer än på upprop och skriftlig 

tentamen. Detta bidrar till en upplevelse av splittring och 

omöjliggör att klassen som helhet kan komma med synpunkter på 

den pågående kursen. 

Dialoggruppen anser det eftersträvansvärt att skapa utrymme för 

detta, dels för att motverka fragmentering, dels för att skapa 

tillfällen för kursen/klassen att möta kursledningen. Temadagarna 

under AIM är innehållsmässigt mycket lämpliga att bedriva i 

helklass, även om detta givetvis ställer krav på ett omarbetat 

schema. 

Det finns ett gemensamt problem på alla de tre enheterna inom 

SU där undervisning bedrivs, och det är bristen på skåp, 

arbetskläder och omklädningsutrymmen. För studenterna är detta 

en undermålig arbetsmiljö. Basala hygienföreskrifter kan ej 

upprätthållas om man tvingas byta om hemma eller släpa runt på 

arbetskläder i väskan.


Utvecklingsarbete  

Kursledningen har här ett ansvar att driva frågan gentemot SU:s 

enheter och samordningsorgan mellan akademin och SU. I takt 

med att Göteborg tar in fler studenter per kurs, kommer dessutom 

problemet att bli ännu större 

Med ett roterande, exekutivt kursledarskap från kursledningens 

sida, bör särskild vikt läggas på att skapa kontinutet i utvecklingsoch 

kvalitetsäkringsarbetet. 

Exempelvis kan både den avgående och tillträdande kursledaren 

delta i kursnämnderna, för att säkra en naturlig överlämning och 

hantering av problem inför kommande kurs. Vikten av 

studierektorns delaktighet vid dessa tillfällen är stor. 

Lärarkollegiet har en självklar roll i det kontinuerliga 

utvecklingsarbetet, vilket kan ske naturligt genom delaktighet i 

examinationer, återkoppling kring enkätresultat från genomförda 

kurser i samband med GUK-möten, samt givetvis i formulerandet 

och justerandet av kursens målbeskrivningar 

Medicinsk professionell utveckling  

Professionell utveckling   

Den långa kursen i invärtesmedicin bjuder på unika möjligheter att 

integrera professionell utveckling i det kliniska sammanhanget, 

”learning in context”, i synnerhet under AIM. Med sammanlagt 

sex veckors praktik (i idealfallet på samma avdelning, med samma 

handledare), utgör AIM den längsta kliniska placeringen 

studenterna har under hela läkarutbildningen. Medicinkursens 

längd innebär en unik möjlighet att åstadkomma kontinuitet i 

klinisk patientnära handledning med återkoppling och reflektion. 

Dessa faktorer underlättar studentens utveckling av en 

yrkesidentitet och ett professionellt förhållningssätt [8-11]. 

Mentors‐ och handledningsgrupper  

Med en så lång kurs, och den utveckling som man som student går 

igenom när man börjar delta på allvar i det kliniska arbetet, finns 

ett uttalat behov att skapa ett sammanhållet, kursövergripande 

forum för reflektion kring upplevelser och erfarenheter. 

AIM  

Även om hela läkarutbildningen säkerligen skulle tjäna på någon 

form av kontinuerliga mentors- och handledningsgrupper, så 

skulle en sådan lösning också kunna arrangeras inom ramen för 

medicinkursen. 

Detta verkar också vara något som kursledningen funderat kring, 

och som dialoggruppen är mycket positiv till, då det skulle fungera 

som en motvikt mot kortvariga läroprocesser och tillfälliga 

relationer mellan student och handledare. 

AIM är idag den längsta placering studenterna har på ett och 

samma ställe – under hela läkarutbildningen.


Handledning  

Handledarutbildning  

I studentintervjuer och kursenkäter framkommer att kvaliteten i 

undervisningen varierar beroende på var studenten gör sin AIMplacering, 

något som också kursledningen är medveten om. Brister 

i handledning, progression, kontinuitet och dålig återkoppling 

påtalas. En av anledningarna verkar vara att handledarfunktionen 

för studenten inte är tydligt definierad och knuten till en specifik 

utbildad handledare på de olika enheterna. 

Förutom en central samordning av AIM-sjukhusen från 

kursledningens sida, skulle upprättandet av en handledarmanual 

troligtvis åtminstone höja lägstanivån på handledningen. Detta kan 

även kombineras med exempelvis checklistor för studenterna, för 

att tydliggöra vilka moment och färdigheter som AIM ska 

innehålla. 

En tanke för att knyta AIM tydligare till hela avdelningen, och inte 

bara till handledaren, kan vara att utforma en AIM-certifiering, där 

hela personalstyrkan involveras. På så sätt blir 

handledarfunktionen inte lika sårbar med enskilda personers 

frånvaro eller närvaro och all personal görs medvetande om vad 

det innebär att vara en undervisande avdelning 

Utrymme behöver frigöras i den kliniska vardagen så att 

handledare och studenter får tid för handledning, återkoppling och 

reflektion. Idag följer studenterna ofta läkare som har krav på att 

producera vård, både under specialveckorna och på AIM. 

Organisationen av den kliniska handledningen fungerar 

fortfarande ad hoc på många ställen i den verksamhetsförlagda 

utbildningen. På vårdavdelningen är undervisningsansvaret 

delegerat från verksamhetschefen till överläkaren som ofta i sin tur 

delegerat ansvaret vidare till avdelningsläkare och ST-läkare som 

möter studenterna varje dag. Handledningen till studenterna är 

således kopplad till den som är i tjänst – funktionen – och är inte 

bunden till en person. 

Kursledningen har signalerat att den har ambitionen att tillsätta 

särskilda handledare på akutmottagningarna, som ska ta hand om 

kandidater som går jour. Finessen med denna idé är att dessa 

handledande läkare ska arbeta utöver den ordinarie bemanningen, 

och tydliggöras med en egen schemarad/position. Detta kommer 

förhoppningsvis skapa en situation där det plötsligt är en lättnad 

istället för en belastning att ha kandidater på plats. 

Detta är en modell som även kan tillämpas i avdelningsarbete, och 

i form av kandidatmottagningar 

Utbildning i klinisk handledning behöver erbjudas alla aktiva 

handledare. Studierektorn uppskattar att det i nuläget är cirka 20 % 

av lärarna som har genomgått handledarutbildning


Kursens kärna – målbeskrivningar och examination  

Studenterna vittnar ofta om att det är en utmaning att sålla i all information som 

presenteras under läkarutbildningens kurser, och hitta det som utgör kärnan av den 

kunskap och kompetens man behöver ha med sig in i AT och i det fortsatta arbetet som 

läkare. 

Inom läkarutbildningen råder det sällan brist på information, kursmaterial, böcker eller 

detaljerade beskrivningar av komplicerade förlopp – tvärtom. Lärarna behövs för att hjälpa 

studenterna att hitta essensen inom ett kunskapsområde, och lära dem att sålla och 

prioritera. Denna sållning, i formaliserad form, bör vara grunden för kursens 

målbeskrivningar. Om dessa skall vara användbara för studenten, behöver de refereras till 

och vara en praktisk hjälp vid inläsning. Annars är det gamla tentafrågor som avgör vad 

studenterna lägger fokus på - tentan blir målbeskrivningen. 

Tentamen som pedagogiskt verktyg  

Drivkraften att klara tentan är dock en hävstång att ta vara på. Att använda tentamen som 

ett pedagogiskt verktyg i sig, och inte bara en checkpoint för uppnådd kunskapsmängd/- 

nivå kan ge ännu mer. Flera goda exempel på sådana examinationsformer återfinns i kursen 

i invärtesmedicin. Det praktiska provet, där resonerande med och feedback från en kliniker 

ger mer än bara en kontroll av förmågan att ta relevant anamnes och status, är ett exempel; 

det tydliga ”kunskapskvittot” som examinationen (duggan/seminariet/fallövningen) utgör i 

slutet av varje specialvecka är ett annat. Båda dessa moment bör tas tillvara, stärkas och 

utvecklas. Det praktiska provet kan exempelvis knytas tydligare till sit-in under AIM. 

Däremot anser dialoggruppen att det finns anledning att tänka över hur form och innehåll 

för de olika examinationsmomenten, särskilt den skriftliga avslutande tentamen, 

överensstämmer med vad som sägs i lärandemålen [2,5]. 

Man ska inte heller underskatta effekten av en väl genomförd och ”smart” schemalagd 

tentamensgenomgång (bäst är att lägga den innan resultaten kommit upp, insprängt i 

introduktionsdagen för nästa kurs, aldrig direkt efter tentan). Sedan länge har det funnits 

beslut från läkarprogrammets programkommitté att tentamensgenomgång alltid ska 

genomföras, men den lyser med sin frånvaro på medicinkursen. Vinsten är stor: en naturlig 

repetition av kursens kärna och en möjlighet för kursledningen att få direkt feedback på 

frågorna. 

Dialoggruppen anser också att all form av examination är en möjlighet att engagera 

lärarkollegiet, och medför en naturlig avstämning kring att målbeskrivningar och 

examination är rimliga och fångar kursens kärna. 

Primärvården och invärtesmedicinen  

Kursen i invärtesmedicin leds och undervisas i stort sett uteslutande av specialister i 

invärtesmedicin och representanter för de integrerade prekliniska vetenskaperna. All 

praktik är förlagd till specialistavdelningar inom slutenvården. Den stora patientgrupp som 

studenterna möter är per definition de som kräver specialistvård, med undantag för 

akutintaget. 

Emellertid hanteras majoriteten av de invärtesmedicinska patienterna i primärvården. Detta 

är också något som Högskoleverket tagit upp i sin granskning, där de efterlyser en tydligare 

roll i undervisningen för primärvården inom läkarutbildningen. Dialoggruppen bedömer 

det som naturligt att ta upp detta inom kursen i invärtesmedicin, vilket också kursledningen 

har uppmärksammat. Följande uppslag får ses som dialoggruppens bidrag till den pågående 

diskussionen.


Exempelvis kan tid för praktik på vårdcentral frigöras i kursen, antingen som hela veckor 

eller som enstaka dagar utspridda under en större del av kursen, då studenten har möjlighet 

att följa handläggningen av en och samma patient. Då ökar givetvis komplexitetsnivån. Det 

kräver omarbetning av schemat, exempelvis genom att komprimera två specialveckor till 

en, ta bort någon av specialveckorna eller mer generellt korta ner specialveckorna till fyra 

dagar (och därmed öppna upp för att genom hela kursen ha andra aktiviteter på fredagar – 

temadagar eller primärvårdspraktik). 

En annan förändring skulle kunna vara att knyta allmänläkare till kursen och 

undervisningen. Att slutenvårdsspecialister ska ikläda sig rollen av allmänläkare och 

undervisa primärvårdsaspekterna av sjukdomspanoramat kan upplevas onaturligt. 

För att primärvårdsperspektivet ska finnas med och på allvar hitta en naturlig plats i 

kursen, kan det även vara en god idé att knyta en allmänläkare till kursutveckling och 

kursledning. Det är också en rimlig följd om kursens övergripande målsättning breddas till 

att inkludera handläggning av invärtesmedicinska patienter i primärvården. 

KURSEN INVÄRTESMEDICIN – SLUTSATSER   

OCH FRAMTIDA MÖJLIGHETER  

Kursen i invärtesmedicin är en av läkarutbildningens mest centrala kurser. Innehållet är 

omfattande – kunskaperna, färdigheterna och förhållningssätten studenterna ska få med sig 

från kursen är grundläggande och nödvändiga, var man än hamnar i sjukvården. Dessutom 

förväntas studenterna vara förberedda på att kunna fungera som AT-läkare inom 

invärtesmedicin, vilket ställer höga krav både på den rent medicinska kunskapen och på 

förmågan att hantera rollen som läkare. 

Förutsättningarna för att kursen ska hålla hög kvalitet är goda: kursen är relativt lång, 

ekonomiskt kompenseras sjukvården för sin viktiga roll i undervisningen, patientunderlaget 

är stort, lärarna håller generellt hög kvalitet och studenterna är motiverade att komma ut i 

kliniken och lära sig hur man arbetar som läkare. 

Samtidigt är kursen också den mest decentraliserade kursen i hela utbildningen, med 

undervisning inom 12 olika invärtesmedicinska specialiteter, på tre olika enheter inom SU; 

AIM-placeringar ute i regionen; undervisning i smågrupper, med många involverade lärare 

samt ett ansvar för integrering av prekliniska moment. På grund av de naturliga 

begränsningarna för hur många studenter som avdelningarna kan ta emot, har kursen också 

ett modulbaserat veckoschema, där innehållet i kursen kommer i olika ordning för 

studenterna. 

På många sätt möter kursen i invärtesmedicin samma utmaningar som hela 

läkarutbildningen, fast i miniatyr: att hålla samman många olika delar, harmonisera många 

olika viljor och intressen, garantera att varje enskilt moment håller hög kvalitet, men 

samtidigt formulera och nå övergripande mål som handlar om mer än bara ren 

faktakunskap. 

Dessa inbyggda utmaningar till trots håller många av kursens olika delar hög kvalitet. 

Däremot tror vi att det fortfarande finns en potential att ta tillvara, som kan sammanfattas i 

ett enda ord: samordning. Just på grund av ämnets och kursens decentraliserade natur, är 

allt som kan motverka splittring och istället betonar sammanhanget och kursens röda tråd 

desto viktigare. Mot bakgrund av detta ser dialoggruppen sammanfattningsvis följande 

övergripande behov och framtida möjligheter för kursen i invärtesmedicin:


Behov och framtida möjligheter  

• En gemensam målbild hos lärarna kring  

hela kursens kärna  

• Väl kommunicerade mål för vad  

studenterna förväntas lära sig under  

kursen  

• En tydlig och synlig kursledning, och en  

klar ansvarsfördelning sinsemellan  

• Tillfällen för uppföljande och  

fortbildande aktiviteter för  

undervisande lärare  

• Kraftigt utökat administrativt stöd för  

att bistå kursledning och lärarkollegium  

• En genomarbetad plan för att skapa  

upplevelsen hos studenterna att de har  

nått de uppsatta målen i slutet av  

kursen.  

Dagens målbeskrivningar är som bekant i behov av omarbetning, dels enligt 

bolognadirektiven, dels för att bättre kunna användas direkt i undervisningen. 

Kursledningen har i samtal med dialoggruppen vittnat om att processen kring framtagandet 

av de nuvarande målbeskrivningarna skapade ett gemensamt engagemang i lärargruppen 

som smittade av sig på kursen i stort. 

Vad dialoggruppen kan förstå, är en liknande process på gång igen, vilket vi välkomnar och 

ser som en stor möjlighet för att ta tillvara lärarnas erfarenhet, idéer och engagemang – och 

därmed utveckla och stärka kursen i invärtesmedicin 

Göteborg, fredagen den 31 oktober 2008  

Marianne Jertborn    Mats Wahlqvist   Ellen Johanssson  

  

Rebecka Bramsved    Jonas Klang   


Referenser   

[1] Utbildningsplan för Läkarprogrammet i Göteborg 330 hp. Sahlgrenska akademin 

2007. 

[2] Biggs JB. Constructive learning by aligning teaching: constructive alignment. In : 

Teaching for quality learning at university. What the student does. 2nd ed. pp 11-33. 

Buckingham: Open University Press; 2003. 

[3] http://sus.slu.se/documents/Larandemal_Uppsala_2006_09_20.pdf 

[4] Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 

1990;65:S63-S67. (ref. i LT temanummer Medicinskt Lärande 38/2007) 

[5] Aspegren K. Vägen till läkarkompetens kan bli bredare och rakare. 

Aspegren K. Om den svåra konsten att skriva bra målbeskrivningar. 

Båda i: temanumret ”Medicinskt Lärande”. Läkartidningen 2007;38:2678-80, 2698- 

700. 

[6] HirshDA, Ogur B, Thibault GE, Cox M. Continuity as an organizing principle for 

clinical education reform. N Engl J Med 2007;356:858-66. 

[7] Christakis DA, Feudtner C. Temporary matters. The ethical consequences of 

transient social relationships in medical training. JAMA 1997; 278:739-43. 

[8] Wahlqvist M. Medical students’ learning of the consultation and the patient-doctor 

relationship. https://gupea.ub.gu.se/dspace/handle/2077/3762, Ramberättelse, 

Discussion, pp 77-84. 

[9] Howe A. Professional development in undergraduate medical curricula – the key to 

the door of a new culture? Medical Educ 2002; 36:353-59. 

[10] Epstein R, Hundert EM. Defining and assessing professional competence. JAMA 

2002;287:226-35. 

[11] Hellquist G, Rödjer S, Rödström K. Om professionell utveckling i läkarutbildningen 

vid Sahlgrenska akademin. Rapport. Sahlgrenska akademin, April 2008.

KURSEN INVÄRTESMEDICIN - Sahlgrenska akademin

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?