Orden känns mer laddade då - Stockholms universitet
Orden känns mer laddade då - Stockholms universitet
Orden känns mer laddade då - Stockholms universitet
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Orden</strong> <strong>känns</strong> <strong>mer</strong> <strong>laddade</strong> <strong>då</strong><br />
En fallstudie om tvåspråkiga gymnasieelever med svenska som<br />
andraspråk och deras litteracitet<br />
Martina Åhman<br />
Institution för språkdidaktik<br />
Svenska som andraspråk med didaktik III (US301F)<br />
Uppsatsarbete, 15 hp<br />
Höstterminen 2011<br />
Handledare: Monica Lindvall<br />
Examinator: Christina Hedman
Sammanfattning<br />
Studiens syfte var att undersöka hur tvåspråkiga gymnasieelever med svenska som andraspråk<br />
uppfattar sin egen litteracitet. Den empiriska fallstudien hade som mål att besvara syftet<br />
utifrån frågeställningarna om hur de upplever sin litteracitet, hur de använder olika språk i<br />
olika domäner och hur dessa olika typer av litteracitet samspelar.<br />
Fallstudien genomfördes i form av både kvalitativ och kvantitativ metod i form av intervjuer,<br />
enkät, självuppskattning och observation med två gymnasieelever i åldrarna 19 och 20 år som<br />
går sista året på gymnasiet. Genom de kvalitativa och kvantitativa metoderna undersökte jag<br />
tvåspråkiga gymnasielevers uppfattning om sin litteracitet och hur de använde läsning och<br />
skrivning i sitt dagliga liv.<br />
Båda informanterna upplevde sin tvåspråkighet som något positivt och resultaten visar att det<br />
fanns många tillfällen under studiens gång där de läste och skrev på <strong>mer</strong> än ett språk i skolan<br />
och på fritiden. Detta skedde på olika språk och med olika utgångspunkter; dvs. vad som är<br />
målet med läsningen eller skrivningen. Informanterna gav mycket detaljerade beskrivningar<br />
och exempel om hur, vad och på vilket språk de läser och skriver.<br />
Beträffande frågan på vilket språk de skriver i olika domäner gav många olika resultat som<br />
belyser hur tvåspråkiga gymnasieelevers litteracitet ser ut i dels olika domäner som familj<br />
eller fritiden, dels i vilka sociala sammanhang det sker.<br />
Nyckelord: Svenska som andraspråk, tvåspråkighet, litteracitet, gymnasieelever.<br />
2
Innehåll<br />
SAMMANFATTNING 2<br />
1. INLEDNING 4<br />
1.1 Syfte och bakgrund 4<br />
1.2 Frågeställningar 4<br />
2. TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING 5<br />
2.1 Tvåspråkighet 6<br />
2.2 Litteracitet 7<br />
3. MATERIAL OCH METOD 10<br />
3.1 Val av metod 10<br />
3.2 Urval 11<br />
3.3 Datainsamlingsmetoder 11<br />
3.4 Etiska aspekter 11<br />
3.5 Intervju 12<br />
3.6 Enkät 12<br />
3.7 Självuppskattning 12<br />
3.8 Observation 13<br />
3.9 Undersökningens tillförlitlighet 13<br />
4. RESULTAT 14<br />
4.1 Intervju med Carlos 14<br />
4.2 Intervju med Maria 16<br />
4.3 Enkät 17<br />
4.4 Självuppskattning 19<br />
4.5 Observation 20<br />
4.6 Sammanfattning 22<br />
5. ANALYS OCH DISKUSSION 22<br />
5.1 Den individuella tvåspråkigheten 23<br />
5.2 Litteracitet 24<br />
5.3 Framåtblickar 25<br />
REFERENSER 27<br />
BILAGOR 29<br />
3
1. Inledning<br />
Två- eller flerspråkighet är ett ämne som har intresserat mig länge. Under tiden som student,<br />
som yrkesverksam lärare i tyska och svenska som andraspråk men även genom min<br />
personliga erfarenhet i en tvåspråkig familj har jag kommit i kontakt med ämnet.<br />
Tvåspråkighet är ett begrepp som kan definieras på flera olika sätt. Man kan se<br />
tvåspråkigheten som ett samhällsfenomen eller som ett individuellt fenomen. (Hyltenstam &<br />
Stroud, 1991) Tvåspråkighet i ett samhälle där man talar två eller flera språk förekom<strong>mer</strong> inte<br />
bara i länder som exempelvis Luxembourg. Där är de officiella språken tyska, franska och<br />
luxemburgska och används parallellt i skolundervisningen, i lagstiftningen och även i<br />
dagstidningar. 1 Det andra fenomenet är den individuella tvåspråkigheten som innebär att man<br />
har lärt sig två eller flera språk i familjen av infödda talare sedan födseln eller att man<br />
behärskar två språk lika bra (Skutnabb-Kangas, 1981).<br />
I dagens samhälle är det vanligt att vi som lärare möter tvåspråkiga elever. Det har blivit en<br />
del av skolans vardag. I min undervisning har jag elever med tvåspråkig bakgrund eller<br />
tvåspråkig uppväxt som läser svenska eller svenska som andraspråk på gymnasieskolan.<br />
Dessa elever hanterar två eller flera språk dagligen och även olika typer av texter. Det som jag<br />
anser vara intressant är hur dessa elever hanterar två språk och hur deras litteracitet dvs. deras<br />
läs- och skrivvanor ser ut i olika sammanhang. Litteraciteten omfattas även av digitala medier<br />
genom den digitala teknologin som finns <strong>mer</strong> och <strong>mer</strong> i både klassrummen och på fritiden.<br />
Det finns många undersökningar om tvåspråkighet gällande förskola och den tidiga åldern<br />
men färre gällande elever i gymnasieåldern. Det har skrivits bland annat att flerspråkiga<br />
genom tidig kontakt med flera språk utvecklar sitt verbala tänkande i högre grad än<br />
enspråkiga. (Hyltenstam & Stroud, 1991) Problemområdet som jag vill undersöka är hur<br />
tvåspråkighet påverkar tvåspråkiga gymnasieelevers litteracitet inom olika domäner.<br />
Jag väljer att göra en fallstudie för att få en djupare inblick snarare än en bred i hur två- eller<br />
flerspråkiga gymnasieelevers litteracitet ser ut i vardagen dvs. på fritiden och i hemmet.<br />
Barton (2007) anser att den vernaculara – folkliga - litteraciteten som associeras med<br />
individens privata hem och vardag ofta är dold.<br />
1.1 Syfte och bakgrund<br />
Syftet med undersökningen är att dokumentera och beskriva hur tvåspråkiga gymnasielevers<br />
litteracitet ser ut. I vilka domäner och vid vilka händelser (Barton, 2007) de antingen läser och<br />
skriver på modersmålet och/eller på sitt andraspråk. Dessutom anser jag det vara intressant att<br />
se hur tvåspråkiga gymnasieelever förhåller sig till sin egen litteracitet.<br />
1 Kommentar: Källa är jag själv pga. att jag har bott och arbetat där.<br />
4
1.2 Frågeställningar<br />
I min undersökning vill jag ta reda på hur litteraciteten ser ut för tvåspråkiga gymnasieelever i<br />
hemmet och i skolan. Arbetets centrala frågeställningar är:<br />
<br />
<br />
<br />
Hur samspelar olika typer av litteracitet?<br />
Hur använder de olika språk i olika domäner?<br />
Hur uppfattar tvåspråkiga elever sin egen litteracitet?<br />
För att kunna belysa mina forskningsfrågor har jag använt olika metoder för att samla in<br />
material, dels en kvantitativ enkätundersökning, dels kvalitativa intervjuundersökningar,<br />
liksom observationer i form av en loggbok samt en självuppskattning.<br />
2. Teori och tidigare forskning<br />
2.1 Tvåspråkighet<br />
Språkets funktion kan beskrivas som medium för mänsklig kommunikation, identitet, kultur<br />
och som verktyg för att kunna t.ex. lova något, ber om någonting eller förolämpa osv.<br />
Begreppet tvåspråkighet ska ses från olika utgångspunkter som redovisas i följande avsnitt. 2<br />
2.1.1 Individuell tvåspråkighet<br />
Enligt Skutnabb-Kangas (1981) finns det lika många definitioner på tvåspråkighet som<br />
forskare som har sysslat med tvåspråkighet. Jag kom<strong>mer</strong> att utgå från Skutnabb-Kangas<br />
(1981) som delar den individuella tvåspråkigheten i olika aspekter:<br />
Kriterium Den är tvåspråkig som<br />
Ursprung har lärt sig två språk i familjen<br />
har använt två språk parallellt som kommunikationsmedel<br />
Kompetens behärskar två språk fullständigt<br />
behärskar två språk som en infödd<br />
behärskar två språk lika bra<br />
kan producera fullständiga meningsfulla yttranden på det andra språket<br />
har åtminstone någon kännedom om och kontroll av det andra språkets grammatiska struktur<br />
har kommit i kontakt med ett annat språk<br />
Funktion använder (eller kan använda) två språk (i de flesta situationer) (i enlighet med sina egna önskemål och<br />
samhällets krav)<br />
Attityder identifierar sig själv som tvåspråkig/med två språk och/eller två kulturer<br />
Tabell1: Olika kriterier på tvåspråkighet (Skutnabb-Kangas, 1981:33)<br />
Kompetensdefinition (se tabell 1) vilket eller vilka språk man behärskar kan enligt Skutnabb-<br />
Kangas (ibid.) delas in i olika områden. Här delas kunskaper in i receptiva, det som är lätt att<br />
lära, de produktiva kunskaperna som är inom de skriftliga dvs. att läsa och skriva och de<br />
muntliga att kunna förstå och tala språk. Tvåspråkiga elevers nivåer gällande skolspråk och<br />
2 Centrala begrepp se bilaga G.<br />
5
vardagsspråk kan variera beroende på vilka möjligheter de har haft tidigare för att utveckla<br />
sina kunskaper.<br />
2.1.2 Tvåspråkiga kunskaper<br />
Hyltenstam & Stroud (1991) talar även om tvåspråkighetens fördelar gällande den kognitiva<br />
funktionen. Författarna menar bl.a. att tvåspråkiga har fördelar när det gäller förmågan att se<br />
problemlösningar ur ovanliga synvinklar och finna ovanliga lösningar (divergent tänkande),<br />
att de har ett generellt rörligt intellekt (kognitiv flexibilitet) och kan reflektera över språkets<br />
struktur och funktion (metaspråklig förmåga). Kunskapsutvecklingen pågår hela tiden både på<br />
modersmålet och på andraspråket. Cummins (2000) åskådliggör i sin modell hur<br />
framgångsrik inlärning kan vara om man aktiverar elevens kunskaper på sitt förstaspråk.<br />
Fokus på<br />
innehåll<br />
Åstadkomma<br />
begriplig inflöde<br />
Utveckla kritisk<br />
litteracitet<br />
Interaktion mellan lärare och<br />
elev<br />
Maximalt<br />
Kognitivt<br />
engagemang<br />
Maximal<br />
Identitetsinvestering<br />
Fokus på<br />
språk<br />
Språklig<br />
medvetenhet om<br />
språkets form och<br />
användning<br />
Kritisk analys av<br />
språkets form och<br />
användning<br />
Fokus på språkanvändning<br />
Att använda språket för att:<br />
Bilda ny kunskap<br />
Skapa texter och andra litterära uttryck<br />
Påverka sociala förhållanden<br />
Figur1: Att utveckla god studiemässig förmåga (Cummins, 2000:11)<br />
Texter som står i fokus för interaktion kan enligt Cummins (ibid.) komma från skolämnen,<br />
tidningar, populärmusik eller andra händelser. Med fokus på innehåll som åskådliggörs i figur<br />
1 syftar Cummins (ibid.) på förståelsen av såväl begrepp och ordförråd samt kritiskt<br />
litteracitet. I denna process som kallas för kritisk fas relaterar eleven innehållet av texten till<br />
sina egna erfarenheter och tidigare kunskaper. Syftet med interaktionen mellan lärare och elev<br />
är att aktivera tidigare kunskaper, att eleven drar slutsatser och ifrågasätter generaliseringar. I<br />
den kreativa fasen kan eleven omsätta resultatet till konkret handling i form av att skriva en<br />
text eller göra exempelvis en hemsida. Fokus på språk i form av språklig medvetenhet med<br />
målet att utveckla ett undersökande förhållningssätt i t.ex. sociala situationer.<br />
2.2 Litteracitet<br />
Vad betyder egentligen litteracitet? Begreppet användes först för att beskriva läsande och<br />
skrivande men har på senare tid kommit att omfatta även bilder, figurer, tabeller m.m. (Street,<br />
6
2001). Genom forskningsutvecklingen på området har innebörden förändrats från att vara<br />
enbart kognitivt och utvecklingspsykologiskt förankrade till att framhålla de sociala och<br />
kulturella aspekterna av läsning och skrivning. (Nationalencyklopedin, 2011) Även Axelsson<br />
(2006) uppmärksammar i sin studie kring forskningen om litteracitet att fokus på litteracitetens<br />
kognitivt psykologiska aspekter förflyttats till att uppmärksamma de sociala aspekterna. Jag<br />
kom<strong>mer</strong> att förklara begreppen enligt Frankers (2004) definitioner om litteracitet och<br />
Lankshear & Knobel i New Literacy Studies (2006) undersökningar men kom<strong>mer</strong> att<br />
koncentrera mig på Bartons (2007) definition.<br />
2.2.1 Olika dimensioner av litteracitet<br />
Rent allmänt skulle man kunna säga att litteracitet är förmågan kunna skapa, analysera,<br />
abstrahera och kreativt hantera språket. Unescos (2003) definition av begreppet baslitteracitet<br />
lyder att en person är litterat som kan både läsa och skriva. 1900-talet har enligt Bagga-Gupta<br />
(2006) blivit the Century of literacy på grund av det skrivna ordets närvaro i det privata och<br />
offentliga livet. Den konkreta läsningen och skrivningen på arbetsplatsen, skolan eller i<br />
hemmet kräver olika kompetenser och färdigheter. Litteracitetsforskning har visat att<br />
människor tillägnar sig kompetenser avseende olika konventioner som råder i olika praktiker<br />
och aktiviteter när de deltar i olika livsfärer och – domäner. (Bagga-Gupta, 2006)<br />
2.2.2 Bas, funktionell, kulturell och kritisk litteracitet<br />
Franker (2004) beskriver baslitteracitet i enlighet med Unesco (2001:11) att en person är<br />
litterat som kan både läsa och skriva en kort och enkel text från ett känt område. Funktionell<br />
litteracitet innebär förmågan att kunna använda läsning och skrivning i praktiska situationer.<br />
Kritisk litteracitet används för att beteckna läs- och skrivpraktiker som orienteras mot ett<br />
kritiskt utforskande av språk och innehåll och samtidigt ser budskap såväl som sociala och<br />
kulturella betydelser. Med kulturell litteracitet menas kulturell och outtalad kunskap som<br />
behövs för att kunna delta i olika sociala och språkliga sammanhang i ett samhälle. En<br />
ytterligare litteracitet är den visuella litteraciteten för att kunna tolka visuella medier där<br />
bilder och symboler spelar en viktig roll. Franker (2004) definierar litteracitet på följande sätt:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Baslitteracitet – kunna läsa en enkel text med känt innehåll<br />
Funktionell litteracitet - skriv- och läsfärdighet<br />
Kritisk litteracitet – att kritiskt utforska texter för att se budskap, socialt och kulturellt<br />
konstruerad betydelse<br />
Kulturell litteracitet – kulturellt inbäddad och underförstådd kunskap för att kunna delta<br />
i olika sociala och språkliga sammanhang i ett samhälle<br />
Visuell litteracitet – mediernas bilder etc.<br />
2.2.3 Sociokulturell litteracitet<br />
De senaste åren uppstod inom New Literacy Studies (2001) en ny form av paradigm, ett nytt<br />
synsätt. New literacy studies representerar en ny tradition där hänsyn tas till läs- och<br />
skrivkunnighet. Fokus ligger inte så mycket på kompetensutveckling, som<br />
i dominerande metoder, utan snarare på vad det innebär att tänka på kompetens som en social<br />
7
praktik (Street, 1985). Utgångspunkt är människans dagliga liv. Den socioekologiska synen<br />
försöker hitta sociologiska och historiska tillvägagångssätt. Barton (2007) har ägnat sina studier<br />
kring litteracitet och definierar det i ter<strong>mer</strong> som social praktik, etnografisk eller situerad<br />
litteracitet. Enligt Barton (ibid.) innebär ordet litteracitet <strong>mer</strong> än de vanliga definitionerna och<br />
han använder metaforen ekologi för att förklara närmare hur litteracitet formas av omvärlden.<br />
Barton (ibid.) tar metaforen med ursprung i biologin, där ekologi är förhållandet mellan<br />
organismen och dess miljö. Överförs det på människan kan det interpreteras som förhållandet<br />
mellan mänsklig aktivitet och dess omgivning.<br />
Ecology seems to be a useful and appropriate way of talking about literacy at the<br />
moment, and of bringing together its different strands (Barton, 2007:32).<br />
Litteracitet pågår i sociala sammanhang det vill säga allting som man behöver för att kunna<br />
delta i samhällets vanliga litterära kultur från att kunna läsa en busstabell till att skriva ett brev.<br />
Han menar att man använder olika litteracitet i olika domäner i livet vilka han presenterar med<br />
definitionerna literacy events (händelser), literacy practices (praktiker) och literacy domains<br />
(domäner) vilka jag kom<strong>mer</strong> att förklara <strong>mer</strong> ingående i kommande avsnitt. Jag kom<strong>mer</strong> att<br />
använda begreppen händelse, domän och praktik istället för event, practices och domains.<br />
2.2.4 Litteracitet är en social aktivitet<br />
Alla vi är dagligen omgivna av litteracitet. Exempel på den sociala litteracitet i vardagslivet<br />
börjar redan på morgonen vid frukostbordet när vi läser morgontidningen eller när vi lyssnar på<br />
radion och hör en person som läser upp nyheterna. Eventuellt skriver vi snabbt en inköpslista,<br />
läser några mejl eller skriver SMS. Kort sagt är litteracitet inbäddad i dagliga aktiviteter. Mitt<br />
exempel visar ett möjligt avsnitt av litteracitet som social praktik som kan passa till några<br />
människor men inte till alla (Barton, ibid.).<br />
2.2.5 Litteracitet händelser och praktik<br />
Litteracitet förklaras bäst som social praktik som baserar på enskilda händelser. Med begreppet<br />
händelse beskrivs hur individen använder litteracitet i sitt dagliga liv. Det kan vara alla<br />
kommunikativa situationer som spelar en roll i vardagslivet. En sådan händelse kan vara att<br />
föräldrar läser en godnattsaga. Det blir praktiskt taget ett upprepat mönster av interaktion.<br />
Together events and practices are the two basic units of analysis of the social activity of<br />
literacy (Barton, 2007: 37). Man kan säga att varje litteracitetshändelse är inbäddad i ett socialt<br />
sammanhang.<br />
För att förtydliga:<br />
Figur 2<br />
Händelse Praktiker Social praktik<br />
läsa en barnbok högläsning förälder-barn godnatt ritual<br />
skriva inköpslistan planering veckomenyn matinköp<br />
8
2.2.6 Olika domäner ger olika litteracitet<br />
Litteracitetshändelser och litteracitetspraktiker är inte den samma i alla kontexter. Man har<br />
olika typer av litteracitet i olika domäner som kan förekomma i olika kulturer eller historiska<br />
perioder. Säkerligen måste vi ta hänsyn till kulturella eller historiska dimensioner. Litteracitet<br />
förändras och förhandlas på nytt i olika kulturer och miljöer där språken används på olika sätt.<br />
Den skiljer sig från den tidigare litteracitet men även från den som kom<strong>mer</strong> att vara om några<br />
år. Skolan och hemmet kan vara exempel på domäner där ”certain literacy practices are<br />
sustained, nurtured, legitimized while others are not” (Barton 2007:39). Barton (ibid.) anser att<br />
samma händelse kan ha olika innebörd på olika platser och ha olika betydelser för de<br />
deltagande.<br />
2.2.7 Litteracitetspraktiker är uttryck för identitet<br />
Dagligen är vi inblandade i olika aktiviteter med olika uppgifter där vi intar olika roller som<br />
t.ex. elev, kollega, patient eller familjemedlem. Dessa olika roller påverkar vår användning av<br />
litteracitet. Litteracitet blir en del av den sociala praktiken som individen har och utgår från<br />
dess habitus (Barton, ibid). I varje situation kan människan inta olika roller som kan leda till<br />
konflikter för att varje roll har sina förväntningar och krav. Barton (2007: 40) anger som ett<br />
enkelt exempel: Wives write Xmas cards… husbands write cheques (Daily Mirror, 17 april<br />
1989). Som förklaring för fenomenet anges ofta den sociala orienteringen i genusspecifika<br />
beteenden.<br />
2.2.8 Litteracitet har en historia<br />
Förändring sker på olika nivåer; den individuella, den kulturella och den samhälleliga<br />
utvecklingen. Om man tänker på den individuella utvecklingen känner man igen många olika<br />
händelser från barndomen till idag. Varje person har sin egen litteracitet; från barnaåren när vi<br />
kom<strong>mer</strong> i kontakt med vår första litteracitet i hemmet tills vi börjar skolan och sedan kom<strong>mer</strong><br />
vuxenvärlden med nya utmaningar. Världen omkring oss förändras, man skriver och läser vid<br />
olika tider och olika omfattning. Litteracitet är historiskt utbytbar; för bara 100 år sedan räckte<br />
det att kunna skriva och läsa sitt namn. Ibland spelar litteracitet en större roll när man<br />
exempelvis som barn börjar skolan eller när vi på den nya arbetsplatsen använder andra sätt att<br />
kommunicera. Även de historiska och politiska förändringarna spelar roll för den förändrade<br />
litteraciteten. De nya teknologiska utmaningarna skapar en ny form av litteracitet och dessa<br />
förändringar kräver ett livslångt lärande (Barton, ibid.).<br />
Ett annat sätt att närma sig begreppet litteracitet tar Street (2001) upp. Han ser begreppet inte<br />
enbart i sin singularform utan som han kallar för multiple literacies. I denna betydelse kan man<br />
inte knyta en litteracitet till en kultur. Han lägger fram begreppet i meningen med att man för<br />
det mesta associerar en litteracitet med en kultur. Istället menar han att det finns flera<br />
litteraciteter precis som det finns flera kulturer. Han hänvisar även till de olika litteraciteterna<br />
inom kulturer och områden som visuell litteracitet, computer litteracitet, emotionell litteracitet<br />
osv.<br />
9
3. Material och metod<br />
3.1 Val av metod<br />
Min avsikt med denna studie är att genom kvalitativa och kvantitativa metoder undersöka hur<br />
tvåspråkiga gymnasielever uppfattar sin litteracitet och i vilka domäner olika litteracitet och<br />
deras praktiker och händelser sker.<br />
I mitt metodval sökte jag efter ett tillvägagångssätt som möjliggör att få en så tydlig bild som<br />
möjligt av den tvåspråkige gymnasieelevens litteracitet. Mitt val föll på att göra en fallstudie.<br />
Den lämpar sig för att kunna hantera empiriskt material som jag kan få från exempelvis<br />
djupintervju med semistrukturerade frågor eller enkät med olika svarsalternativ som kan<br />
sammanställas kvantitativt. Två gymnasieelever som dagligen talar två eller flera språk<br />
intervjuades.<br />
Mitt mål var att få informanter som kom<strong>mer</strong> från samma språkgrupp (t.ex. latinska språk) och<br />
med liknande social bakgrund, samma åldersgrupp och skolform. Frågorna skulle ge<br />
information om modersmål, skolgång samt en allmän språkbild. De kompletterades med<br />
enkäten med frågor om emotionell närvaro av språken. För att nå syftet och svar på min<br />
frågeställning anses självuppskattningen som lämplig metod för en helhetsbild av elevens<br />
litteracitet. I många undersökningar framhålls för det mesta lärarnas uppfattningar om elevers<br />
kunskaper. Jag hade bestämt mig för att utgå från informanternas perspektiv för att få en<br />
annan inblick i vilka domäner litteraciteten äger rum och hur de uppskattar sina kunskaper<br />
inom områdena grammatik, ordkunskap, vardagsspråk och formellt språk. Denna tysta<br />
kunskap ansåg jag vara viktig att lyfta fram.<br />
I den kvalitativa forskningen är fallstudien ett sätt att undersöka ett fenomen i sin realistiska<br />
miljö eller sin kontext. Enligt Backman (2009) kan en fallstudie vara beskrivande, förklarande<br />
eller undersökande. Fallstudier är särskilt lämpliga när man vill fokusera på en viss situation,<br />
händelse, företeelse eller person (Merriam, 1994). I en explorativ undersökning ville jag<br />
samla så mycket data som möjligt för att kunna få en allsidig bild. Metodtriangulering<br />
kombinerar olikartade metoder som intervjuer och observationer för att utnyttja alla fördelar<br />
med metoderna (Merriam, 1994). Studien bygger på det empiriska materialet från två<br />
tvåspråkiga personer.<br />
3.2 Urval<br />
För min studie kontaktade jag verksamma lärare i svenska och svenska som andraspråk på<br />
olika gymnasieskolor för att få hjälp med personer som skulle kunna vara lämpliga för<br />
undersökningen. En partikularistisk fallstudie, det vill säga att fokusera på en viss företeelse,<br />
ansåg jag vara passande speciellt med tanke på att jag ville ta reda på <strong>mer</strong> om praktiska<br />
frågor, situationer eller svårigheter som uppstår i elevens vardag. Enligt Merriam (1994) finns<br />
det olika urvalsstrategier som kan användas innan undersökningen har startat. Detta urval<br />
kom<strong>mer</strong> att utvecklas som en egenskapsprofil. I enlighet med Kullberg (2004) ansågs att man<br />
10
inte bara ska ta ett urvalsbeslut om vilka som ska vara med i undersökningsgruppen, utan<br />
beslut ska också fattas om var den ska göras, hur och när, vad som ska frågas och så vidare.<br />
Mitt val av informanter berodde delvis på rekommendationer från lärare, samt på kännedom<br />
om deras språkliga bakgrund och den rätta miljön dvs. att de går på en gymnasieskola. Med<br />
hjälp av de ansvariga lärarna valdes sedan ”lämpliga” individer. Detta typfallsurval ska<br />
möjliggöra en så noggrann beskrivning som möjligt. (Merriam, 1994) Som informanter ville<br />
jag gärna observera och intervjua elever som representerar tvåspråkigheten. Dessa elever<br />
skulle dels ha och dels inte ha svenska som andraspråksundervisning för att se om det<br />
eventuellt kan finnas en skillnad i hur de uppfattar sin litteracitet och hur de använder den.<br />
3.3 Datainsamlingsmetoder<br />
Kontakten - innan studien kunde börja - skedde i form av besök på skolorna där jag<br />
presenterade mina planerade studier och önskan om deras medverkande. För att kunna relatera<br />
teorin med verkligheten består den empiriska delen av en enkät, djupintervjuer och<br />
observationer. Med hjälp av undersökningens material vill jag belysa tvåspråkiga<br />
gymnasieelevers litteracitet. För att få veta hur eleverna upplever sin litteracitet utgår jag från<br />
elevernas perspektiv. Materialet ger underlag för att illustrera dels att litteracitet har en<br />
historia, att den är del av vår identitet samt att litteracitet är situerat som Barton (2007)<br />
beskriver. I den etnografiska studien presenteras de olika insamlingsmetoderna och de<br />
personer som har medverkat i fallstudien.<br />
3.4 Etiska aspekter<br />
Jag har tagit hänsyn till etiska aspekter i min studie där jag utgått från Vetenskapsrådets<br />
Forskningsetiska principer inom den humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningen (2002).<br />
Mina intervjupartner har underrättats om syftet med intervjun och enkäten, min studie i helhet<br />
och att jag bearbetar informationen konfidentiellt. Alla förekommande namn i intervjun etc.<br />
har fingerats av forskningsetiska skäl. Mina intervjupartner fick även ett informationsbrev<br />
(bilaga A) där jag skrev att allt material endast kom<strong>mer</strong> att användas för min studie och att det<br />
var frivilligt att delta.<br />
3.5 Intervju<br />
Inför de två intervjuerna sammanställde jag frågor för att få veta <strong>mer</strong>a om informanternas<br />
biografiska data och deras kulturella respektive emotionella preferenser till språket.<br />
Djupintervjun med ett fastställt intervjuschema består av olika delar:<br />
o Informanternas biografiska data (ålder, nationalitet/er, skolbakgrund, antal år i<br />
Sverige)<br />
o Kulturell/emotionell preferens (t.ex. Vad anger du spontant som ditt modersmål?)<br />
o Erfarenhet i skolan, t.ex. minnen angående tvåspråkighet<br />
o Språkbiografi, dvs. hur man har lärt sig språken<br />
11
Samtliga intervjuer ägde rum på informanternas skolor. Före intervjuerna fick informanterna<br />
själva välja i vilket rum vi skulle befinna oss i för att de skulle känna sig bekväma med miljön<br />
(Stukát, 2005). Vid ett tillfälle befann sig informantens lärare i rummet för att säkerställa att<br />
informanten förstod allt. De strukturerade intervjuerna tog olika lång tid beroende på hur<br />
engagerad informanten var i att berätta om sin bakgrund och hur ofta jag använde följdfrågor.<br />
Johansson & Svedner (2006) menar att i den strukturerade intervjun är frågorna bestämda i<br />
förväg där svaren är öppna även om det kan förekomma frågor med fasta svarsalternativ.<br />
Följdfrågor är enligt Johansson & Svedner (2006) en bra metod för att förtydliga eller<br />
utvecklar sina svar. Intervjuerna spelades in eftersom det var enklare för mig att efter<br />
transkribering kunna analysera och återkoppla till samtalet.<br />
3.6 Enkät<br />
Ett annat sätt för att få en bredare bild av informanterna litteracitet var att genomföra en enkät.<br />
Enkäten ska komplettera informationen och bidrar så till en utförligare bild. Med enkäten har<br />
studien även fått en kvalitativ inriktning. Innan jag gjorde enkäten funderade jag noga på<br />
vilka frågor som skulle passa syftet och bestämde mig för att båda använda sakfrågor som<br />
behandlar praktiska förhållanden men även attitydfrågor som visade mig hur informanterna<br />
ser på sin litteracitet i vardagen. Enligt Trost (2001) är det viktigt att komma ihåg att det är<br />
den svarandes bedömning som gäller. Han anser även att fakta alltid är den enskildes<br />
uppfattning av eller varseblivning av hur det förhåller sig. Samtliga frågor utformas så att det<br />
fanns fasta svarsalternativ att välja mellan. Med hjälp av svaren ville jag få<br />
bakgrundsinformation angående de tvåspråkiga elevernas olika språk, deras personliga<br />
användning av språk inom de olika domänerna och i vilka kontexter de använder språken.<br />
Dessa frågor rörde användning av språket i hemmet och föräldrarna och vilka andra sätt de<br />
kommunicerar på, dokumenterar eller organiserar sin vardag. Nackdelen med enkäten var att<br />
en sammanställning med endast två personer skulle kunna anses som för lite empiriskt<br />
material.<br />
3.7 Självuppskattning<br />
I enlighet med Kullberg (2004) anser jag att omvärldsbilderna är olika beroende på vem som<br />
ger dem. Att utgå från elevers skilda sätt att lära, behov, intressen och tidigare kunskaper kan<br />
etnografin ge läraren ett redskap att hjälpa andra att lära sig. Självuppskattningen har jag<br />
hämtad från referensramen för europeiska språk 3 som lanserades 2005 och är ett verktyg som<br />
bidrar till att eleven blir medveten om sin inlärning och språkutveckling. Det är dock endast<br />
en bråkdel av bedömningsalternativen som finns i enkäten.<br />
3.8 Observation<br />
Att undersöka informanternas dagliga litteracitet kändes som en viktig del för att få en<br />
helhetsbild men det var svårt att genomföra. Barton (2007) menar att man kan undersöka<br />
3 Council of Europe common reference levels http://www.fba.uu.se/portfolio/Sprakbiografi.pdf<br />
12
litteracitet genom att använda olika metoder. Datainsamling kan omfatta vissa eller samtliga<br />
av följande metoder: observation av litteracitetshändelser, dokumentation, ljudinspelning,<br />
fotografering, formella och informella intervjuer, insamling av texter och artefakter som<br />
skapas inom olika domäner. Att ”skugga” en elev i gymnasieskolan anser jag vara en uppgift<br />
som behöver utföras över en längre tidsperiod. Vad elever gör under en dag med sin läsning<br />
och skrivning ur tvåspråkighetsaspekt var än<strong>då</strong> värt att inkludera i undersökningen. Jag<br />
bestämde mig därför för att låta informanterna observera sig själva och skriva ned och<br />
fotografera det de läser och skriver under en dag. Följande punkter skulle ingå i<br />
observationen:<br />
‣ VAD<br />
- innehåll och medium<br />
‣ NÄR<br />
- tid och hur länge<br />
‣ VAR<br />
- plats eller rum<br />
‣ VARFÖR - anledning<br />
‣ HUR<br />
- på vilket språk<br />
‣ HUR<br />
- elektroniskt eller pappersbaserat<br />
Bartons (2007) metod ansågs lämplig för syftet och de utgångspunkter som fanns. Att<br />
dokumentera vad elever skriver och läser under en dag och inom vilka domäner finns även i<br />
form av artefakter dvs. fotografier. Även Ivanič (2009) anser att aktiviteter som visar olika<br />
dimensioner och mångfalden i den dagliga litteraciteten kan dokumenteras. Kommunikation,<br />
att organisera, dokumentera eller ta reda på saker tar Ivanič (2009) som utgångspunkt för<br />
observation när hon studerade litteracitetspraktiker på en högskola i Storbritannien.<br />
3.9 Undersökningens tillförlitlighet<br />
Undersökningens syfte var att i första hand få en inblick hur tvåspråkiga gymnasieelevers<br />
litteracitet ser ut i vardagen, dvs. i hemmet och på fritiden men även i skolan. Att samla<br />
information med hjälp av intervju kräver en noggrann planering av frågor och mycket övning.<br />
I de enskilda intervjuerna valdes representanter som skulle kunna representera tvåspråkiga<br />
gymnasieelever litteracitet. För att få en så tydlig bild som möjligt anser Patel och Davidsson<br />
(2006) att man kan använda en s.k. triangulering. Olika datainsamlingsmetoder tillämpas som<br />
personer, platser eller andra datakällor i form av observation eller enkät kan ge. Det ger<br />
forskaren möjlighet att studera fenomen i olika sammanhang och det ger en fylligare bild.<br />
Enligt Stukát (2005) beror undersökningens kvalitet mycket på hur tillförlitlig<br />
datainsamlingen är och enligt vilka aspekter man väljer informanterna. Fallstudien som jag<br />
hade bestämt mig för kan i min mening ge en fördjupad bild av verkligheten vilket är<br />
intressant <strong>då</strong> den senare kan jämföras med liknande fallstudier med samma syfte.<br />
Trovärdigheten försökte jag öka genom att spela in alla intervjuer med de representativa<br />
informanterna. Jag ställde även följdfrågor för att försäkra mig om att jag uppfattade<br />
respondenternas svar rätt. För att kontrollera reliabiliteten fick informanterna observera sina<br />
litteracitet under en dag. Validiteten i undersökningen anser jag som relativt hög med tanke på<br />
att observationen som formulerades delvis i form av loggbok överensstämde ganska bra med<br />
svaren som jag fick vid intervjun.<br />
13
Fallstudien som jag genomförde kan inte generaliseras <strong>då</strong> underlaget är begränsat till två<br />
individer med olika förutsättningar och bakgrund men kanske kan andra göra jämförelser med<br />
sina elever. Trots att min avsikt var att få en så homogen grupp som möjligt beträffande<br />
ålder, språkgrupp och skolbakgrund fanns det än<strong>då</strong> skillnader i form av antal år i Sverige och<br />
målspråkets nivå.<br />
4. Resultat<br />
Nedan presenteras resultat av intervjuerna (bilaga B), självuppskattningen (bilaga C), enkäten<br />
(bilaga D) samt observationen (bilaga E). Intervjusvaren är skrivna som en löpande text<br />
baserat på svaren som informanterna har gett mig.<br />
4.1 Intervju med Carlos<br />
Carlos är nitton år och går på det samhällsvetliga programmet på en Gymnasieskolan i en stad<br />
i Mellansverige. Hans föräldrar som båda har chilenskt ursprung kom till Sverige på åttiotalet.<br />
Carlos är född i Sverige och pratar spanska ”med chilenskt dialekt” med sina föräldrar. Han<br />
har en yngre syster med vilken han för det mesta talar svenska. ”Men lite spanska, <strong>då</strong> och<br />
<strong>då</strong>”. På frågan hur han använder språken på fritiden med sina vänner svarar han att bara en<br />
del av dem är spansktalande.<br />
”Man kanske dras till varandra. Man känner än<strong>då</strong> igen varandras historia.<br />
Därmed vara delad av två olika kulturer”.<br />
Minnen från skolan beträffande sin tvåspråkighet anser han att när det gäller matematik så har<br />
han mycket lättare att förstå matematik på spanska.<br />
”Pappa är jättebra på matte. Han har hjälpt mig en massa och det påverkar<br />
mitt matematiska tänkande. På svenska kan det vara svårt att veta vad vissa<br />
saker heter och så….”.<br />
Pappans nationalitet är chilensk och Carlos talar mestadels spanska med honom. Inom sitt<br />
program på gymnasieskolan läser Carlos bland annat politisk historia. Han anser att det ibland<br />
uppstår problem att läsa vissa saker inom skolans domän.<br />
”Äh (.) <strong>då</strong> är det svenska som gäller. // inte språket (1) det har inte varit<br />
problem (.) inte nu i alla fall. Förut hade jag svårt att läsa kriterier och så (.) så<br />
jag förstod de inte (.) vad det säger (1) alltså betygskriterier. Men däremot (.)<br />
har jag = har en utländsk bakgrund // har det varit en fördel när det gäller<br />
historia och samhällskunskap. Och så (2) för äh till exempel äh nu när vi har<br />
14
politiskt historia äh och min lärare berättade om äh olika filosofer och deras<br />
tankar och idéer”. 4<br />
På frågan hur hans uppväxt som tvåspråkig såg ut berättar Carlos att han efter att vara statslös<br />
som exilchilenare kom tillbaka till Sverige som åttaåring.<br />
Ähm, (1) jag var statslös i några år. För (1) han hade för sig att exilchilener<br />
inte skulle få medborgarskap (1) och det gällde fram till (.) strax till diktaturen<br />
försvann. Men (2) jag äh minns inte kriterierna när man skulle få<br />
medborgarskap. Men vi bodde där ett år. Min mamma var chilenska och det var<br />
(3) lite struligt på det planet.<br />
På lågstadiet i Sverige försökte han prata svenska och ansträngde sig men var de andra barnen<br />
enligt honom ”taskiga” för hans uttal ”inte var det bästa” . Vid den tidpunkten började han<br />
bojkotta svenska i nästan två år. Spanska var det första språket han lärde sig både tala och<br />
skriva medan han lärde sig svenska på svenska två kursen för ”invandrarkidsen”.<br />
Han lärde sig svenska så pass bra för han bodde i Sverige och dagligen exponerades för<br />
språket. Hans personliga användning av språk intresserade mig och han berättar att han både<br />
tänker och svär på spanska.<br />
Äh. (3) båda (.) fast det låter värre på spanska. <strong>Orden</strong> <strong>känns</strong> <strong>mer</strong> <strong>laddade</strong> <strong>då</strong>.<br />
Handlar det om skolans kontext talar han svenska med sina lärare och klasskamrater. På vilket<br />
språk han dröm<strong>mer</strong> är han lite osäker på för han anser att det beror på drömmen och vilken<br />
person den handlar om. Intervjun fortsatte med frågan om det finns problem i hans liv som<br />
orsakas av tvåspråkigheten. Carlos bekräftade det delvis.<br />
Ja, fast inte tvåspråkigheten i sig snarare den kulturella biten. Att man känner<br />
sig splittrad mellan två kulturer. Känner nån form av samhörighet (2). Det kan<br />
kännas lite ensamt ibland.<br />
Jag undrade om han letar efter sina rötter i exempelvis spanska eller chilenska författare.<br />
Carlos läser inte så mycket romaner på spanska men däremot gillar han poesi på spanska. Han<br />
tycker väldigt mycket om den chilenske författaren Pablo Neruda som fick nobelpriset 1971.<br />
4.2 Intervju med Maria<br />
Maria kom från Brasilien till Sverige för nästan tre år sedan. Hon är tjugo år och går sista året<br />
på IB programmet 5 på gymnasieskolan. Hon är född och uppvuxen i Brasilien och har gått<br />
nästan femton år på en brasiliansk skola. När hon tillsammans med sin mamma kom till<br />
Sverige ville hon lära sig svenska så fort som möjligt. Om familjens bakgrund fick jag veta att<br />
4 Symbolförklaring i transkriptionen:, (.) kort paus (1),(2) ungefär längd på pausen. // utelämnad ord<br />
5 International Baccalaureate (IB) är ett internationellt erkänt gymnasieprogram som ger tillträde till högskolestudier i <strong>mer</strong> än 100<br />
länder<br />
15
hennes mor har gått på gymnasiet i Brasilien för att senare studera på konsthögskolan. Här i<br />
Sverige jobbar hon nu på förskolan och volontär i olika skolor. Pappan som aldrig har bott i<br />
Sverige har börjat studier inom matematik men inte fullföljd studierna. Nu jobbar han enligt<br />
Maria ”med allt möjligt bland annat redovisning och försäljning”. Hemma talar hon<br />
uteslutande portugisiska men i skolan är det både svenska och engelska. Erfarenheten och<br />
minnen från skolan angående sin tvåspråkighet beskriver hon med orden:<br />
Jag har minnen från äh Brasilien från att lära lite ord i portugisiska när vi läste<br />
texter och poem (.) poesi. Men inte, ähm språk som helhet bara (.) Lite saker <strong>då</strong><br />
och <strong>då</strong>. Och svenska <strong>då</strong> kom<strong>mer</strong> jag ihåg försöka lära mig för fullt. För (.) jag,<br />
jag har läst från början från en, två, tre. DET kom<strong>mer</strong> jag ihåg. Hela processen<br />
men inte portugisiska. >skratt<<br />
När jag frågar henne om minnen angående hennes tvåspråkighet som hon har från skolan i<br />
Sverige svarar hon:<br />
Jag pratar inte mycket portugisiska här för det finns äh bara en tjej äh som<br />
pratar portugisiska. Jag pratar inte portugisiska med henne. Jag känner äh inte<br />
(2) att det är rätt i äh att det finns övre som inte förstår portugisiska. Jag pratar<br />
portugisiska bara när min mamma ringer och jag pratar i telefon (.) När jag<br />
pratar med någon så försöker jag prata på svenska eller på engelska.<br />
Maria kom<strong>mer</strong> inte riktigt ihåg hur hon lärde sig portugisiska men däremot allt beträffande<br />
svenska. Hon berättar att hon studerade svenska mycket intensivt i skolan och hemma för hon<br />
ville lära sig många nya ord, grammatiken, regler och allt som tillhör svenskan. På frågan om<br />
vilket språk hon tänker på vid vilka tillfällen svarar hon att hon tänker på svenska i skolan och<br />
även på fritiden där hon träffar många svenska ungdomar. Men när hon talar engelska med<br />
någon så tänker hon på engelska. Även i skolan när hon talar med sina lärare sker samma sak<br />
nämligen att det beror på lärarens språk. Språken kan variera med tanke på IB programmet<br />
hon går på. Maria fick fundera lite grann på frågan på vilket språk hon dröm<strong>mer</strong>.<br />
>skratt< mmm svenska just inatt. Men (2) alla tror jag. Jag kom<strong>mer</strong> ihåg att jag<br />
dröm<strong>mer</strong> på engelska, jag kom<strong>mer</strong> ihåg att jag dröm<strong>mer</strong> på portugisiska. Mm,<br />
ja (.) >skratt< Vem dröm<strong>mer</strong> jag om? Dröm<strong>mer</strong> jag om min mamma dröm<strong>mer</strong><br />
jag på portugisiska för jag pratar portugisiska med henne. Men mmmm<br />
dröm<strong>mer</strong> jag om kompisar som jag pratar engelska med så dröm<strong>mer</strong> jag på<br />
engelska. Och är det en svensk person så dröm<strong>mer</strong> jag på svenska // Det är lite<br />
konstigt // > skratt<<br />
Svär gör hon på portugisiska men räknar gör hon på engelska eller portugisiska. Hon ansåg att<br />
hon hade några problem i sitt liv som orsakas av tvåspråkigheten.<br />
Mmm för jag måste hjälpa min mamma jättemycket. Hon kan inte så mycket<br />
svenska. Och jag översätter jätte, jättemycket när hon måste prata med nån som<br />
kan bara svenska som förstår engelska. Och äääh (2) men inte så mycket i<br />
skolan tror jag. Det är lättare att kunna fler språk. Att vara flerspråkig i skolan.<br />
16
4.3 Enkät<br />
Syftet med enkäten (bilaga D) är att få en bild av informanternas språkanvändning inom de<br />
olika kontexterna i hemmet, på fritiden och på skolan. Frågorna som skulle besvaras var bl.a.<br />
1. Om föräldrar hjälper med hemuppgifterna<br />
2. Om föräldrarna kontrollera stavningen<br />
3. Om informanterna använder ordlista<br />
4. På vilket sätt de skriver på fritiden<br />
5. Den emotionella närvaron av språken<br />
4.3.1 Carlos<br />
Svaren som Carlos anger som sin vardagslitteracitet kan sammanfattningsvis beskrivas på<br />
följande sätt: Föräldrarna hjälper honom ibland med hemuppgifterna och rättar honom även<br />
när han talar spanska. Detta gäller även det han skriver på spanska. Däremot kontrollerar de<br />
sällan eller aldrig det han skriver på svenska. Trots det använder han sällan eller aldrig en<br />
ordlista. På frågorna hur och vad han skriver och läser på fritiden svarar han att SMS, chatt,<br />
blogg och små meddelanden skriver han både på svenska och på spanska. Sin privata blogg<br />
skriver han däremot endast på spanska.<br />
Skriva/Läsa Svenska Spanska<br />
SMS<br />
X<br />
E-post<br />
Chat<br />
X<br />
Dagbok<br />
Blogg X X<br />
Små meddelanden X<br />
Figur 3<br />
Tidningar/Internet/mobil/ TV Svenska Spanska Chilenska<br />
MSN<br />
Sociala medier (Facebook, Twitter) X X<br />
Andras bloggar X X<br />
e-post<br />
Information och fakta till skolarbete X<br />
Textremsa på TV/DVD<br />
X<br />
Text TV X X<br />
Figur 4<br />
Carlos läser skolans läroböcker och faktaböcker enbart på svenska. ”Skollitteracitet” kan<br />
enligt Barton (2007) ses som en separat form från andra kulturella händelser och praktiker<br />
som att läsa tidningar, bloggar och e-post mm. Carlos kollar den chilenska nyhetskanalen men<br />
säger att det mesta blir det på spanska eftersom han anser de som seriösare.<br />
I den andra delen av enkäten ville jag veta om den emotionella närvaron av språket där Carlos<br />
anger både svenska och spanska som modersmål. Han anser det vara viktigt att han fick lära<br />
sig båda språken. För framtiden är det betydelsefullt att kunna språken som han tycker väldigt<br />
mycket om och som båda är lika angelägna för honom. Ett problem ser han dock i att två<br />
språk är lika med två kulturer men i framtiden vill han tala spanska med sina barn. På frågan<br />
om på vilket språk han helst talar om pengar, ångest, förhoppningar, religion, kärlek och<br />
vänskap anger han bara religionen som han vill tala både på spanska och på svenska.<br />
4.3.2 Maria<br />
Marias svar i enkäten (bilaga D) ger en annorlunda bild av hur hon hanterar de olika språken<br />
på fritiden, i hemmet och i skolan. Hon får exempelvis aldrig hjälp av sina föräldrar med<br />
hemuppgifterna men blir uppmanad att tala vårdad portugisiska. Hon angav i intervjun att<br />
17
mamman endast behärskar lite svenska och av denna anledning inte kan hjälpa Maria med<br />
stavningen. När hon skriver på svenska är hon tvungen att oftast använda en ordlista. Barton<br />
(2007) anser att institutionen skola kan ses som en separerad form från andra kulturella<br />
händelser och praktiker. Skolan som domän har olika ämnen, aktiviteter och olika böcker som<br />
är skrivna och valda av lärare. Praktiker i skolan skiljer sig även genom sättet att skriva t.ex.<br />
anteckningar och läsning och skrivning ses som en del av utbildningen.<br />
Maria talar om att hon brukar läsa olika genrer på fritiden bland annat romaner, faktaböcker<br />
fotoböcker och liknande. I dags- och kvällstidningar läser hon nyheter, utrikes, inrikes, sport,<br />
politik och även serier. Spontant anger hon portugisiska som sitt modersmål och anser det<br />
som mycket viktigt att lära sig portugisiska. Att kunna tala portugisiska är väldigt viktigt för<br />
henne och även är betydelsefult för framtiden. Att tala två språk och därmed ha två kulturer<br />
orsakar inga problem för henne men hon vet inte än vilket språk hon kom<strong>mer</strong> att tala med sina<br />
framtida barn. På grund av att hon läser IB programmet anger hon engelska som språket hon<br />
har enklare för i skolan men på tal om pengar, ångest, förhoppningar, religion, kärlek och<br />
vänskap är alla språk inblandade. Hennes skriv- och läsvanor ser ut som följande:<br />
Tidningar/Internet/<br />
Svenska portugisiska engelska<br />
mobil/ TV<br />
MSN<br />
x<br />
Sociala medier (Facebook, x X x<br />
Twitter)<br />
Andras bloggar x X<br />
e-post x X x<br />
Information och fakta till x<br />
skolarbete<br />
Textremsa på TV/DVD x X<br />
Text TV<br />
X<br />
Figur 5<br />
Skriva/Läsa Svenska Portugisiska<br />
SMS X X<br />
E-post X X<br />
Chat X X<br />
Dagbok<br />
Blogg<br />
X<br />
Små meddelanden X X<br />
Figur 6<br />
Hon använder sociala medierna på svenska, portugisiska och engelska ganska flitigt när hon<br />
läser tidningar, bloggar och skriver e-post eller hämta information för skolans arbete.<br />
Även när hon läser och skriver SMS, e-post, små meddelanden sker det både på svenska och<br />
portugisiska.<br />
4.4 Självuppskattning<br />
Min avsikt med självuppskattningsfrågorna (bilaga C) var att få upplysning om hur<br />
informanterna själva såg på sin tvåspråkighet. Frågorna var indelade i hur kunskaperna i<br />
grammatik, ordkunskap, vardagsspråk och formellt språk ser ut. En skala från ett till tre för<br />
respektive språk skulle underlätta att fylla i svaren som visade sig inte vara så enkelt och de<br />
fick förtydligas ytterligare under studiens gång. Första frågan om hur nöjda de var med sin<br />
tvåspråkighet besvarade båda med mycket nöjd. Några av svaren i självuppskattningen<br />
förtydligas i diagram på nästa sida. 6<br />
6 Ett ytterligare diagram finns som bilaga F<br />
18
Fråga 2: På vilket språk känner du dig säkrare?<br />
formellt språk<br />
vardagsspråk<br />
ordkunskap<br />
Säkerhet<br />
0 2 4 6 8<br />
Maria svenska<br />
Maria portugisiska<br />
Diagram 1<br />
Formellt språk<br />
Vardagsspråk<br />
Ordkunskap<br />
Säkerhet<br />
0 1 2 3 4 5 6<br />
Carlos svenska<br />
Carlos spanska<br />
Diagram 2<br />
De följande frågorna kring självuppskattningen är hämtade från Council of Europe common<br />
reference level (2005). Carlos anser sig kunna sammanställa information och argument från<br />
olika källor. Han kan läsa och förstå texter för att finna information som han behöver för att<br />
utföra en uppgift. Att kunna skriva så väl att språket endast behöver granskas om det gäller en<br />
viktig text ligger inom hans kunskapsområde. Att kunna tolka alla slag av skrivet språk, även<br />
abstrakt med komplex struktur utgör inga problem. Det händer ibland att han inte kom<strong>mer</strong> på<br />
ett ord på spanska eller på svenska. Maria kan klart och i detalj beskriva komplicerade ämnen,<br />
snabbt ta sig genom långa och komplicerade texter och lokalisera relevanta detaljer. Hon kan<br />
vanligtvis skriva utan hjälp av lexikon och söker igenom en lång eller flera korta texter för att<br />
finna information som hon behöver för att utföra en uppgift. Det gäller även för henne att hon<br />
ibland inte kom<strong>mer</strong> på ett ord på svenska eller portugisiska. Skillnaden mellan Maria, som<br />
läser svenska som andraspråk och Carlos, som läser svenska, är att Maria kom<strong>mer</strong> i kontakt<br />
med helt andra texttyper än Carlos. Han läser <strong>mer</strong> skönlitterära texter under svensklektionerna<br />
istället och får dels andra genrer och andra skrivuppgifter som kan vara <strong>mer</strong> krävande. Ett<br />
samband kan ses gällande deras säkerhet inom vardagsspråket som sker på fritiden och i<br />
hemmet.<br />
19
4.5 Observation<br />
Syftet med observationen (bilaga E) som förblev <strong>mer</strong>a som en loggbok (se punkt 3.8) var att<br />
få reda på vilka typ av texter informanterna skriver och läser under vardagen. Vad är<br />
meningen, innehåll och på vilket språk skrivs eller läses texter etc. under dagen.<br />
Användning av<br />
läsning och<br />
skrivning<br />
Kommunikation<br />
Organisera och få<br />
saker gjort<br />
Dokumentera<br />
Ta reda på saker<br />
Ta del<br />
Lärandet<br />
Nöje<br />
Domäner i vardagslivet<br />
familj fritid Skola Vänner samhälle<br />
Jag pratar spanska<br />
med mamma och hon<br />
är hemma och jag är<br />
stressad så blir der en<br />
blandning.<br />
Läsa tvättanvisning<br />
på svenska<br />
Läser text TV och om<br />
jag hinner kollar jag<br />
på nyheter i spanska<br />
kanalen.<br />
Svensk text på<br />
mjölkpaketet, på<br />
deodorantflaskan och<br />
menyn på ”Burger<br />
King”<br />
5 SMS på<br />
portugisiska<br />
De få gånger jag<br />
talar spanska i<br />
skolan är när jag och<br />
min syster vill<br />
kommentera något.<br />
Kolla den chilenska<br />
kanalen men den<br />
blir mest den<br />
spanska eftersom<br />
de har seriösare och<br />
bättre program.<br />
Lyssnar på musik på<br />
svenska eller<br />
engelska.<br />
Just nu läser jag<br />
dikter på spanska<br />
av Pablo Neruda.<br />
Jag pratar nästan<br />
uteslutande svenska<br />
på skolan.<br />
e-post på svenska<br />
När jag pluggar är<br />
allting på svenska.<br />
Ibland när jag är<br />
ensam läser jag<br />
spanska och<br />
chilenska tidningar<br />
på internet.<br />
Läsa schemat på<br />
svenska.<br />
När jag läser en<br />
roman är den på<br />
svenska.<br />
Kurslitteraturen är<br />
på svenska.<br />
Läxa på svenska och<br />
engelska.<br />
Lektion SVA<br />
Svensk Film med<br />
undertitel på<br />
engelska<br />
Bloggar på<br />
min privata<br />
blog och<br />
pendlar mellan<br />
svenska och<br />
spanska.<br />
4 SMS på<br />
svenska<br />
.<br />
4 SMS på<br />
engelska<br />
Läsa reklam<br />
på bussen och<br />
tåget på<br />
svenska<br />
Busstider på<br />
SLs webbsida<br />
Svenska<br />
Tabell 2: Tabellens rubriker översattes av mig efter: Dimensions of diversity in everyday literacy practices. Ivanič mfl.<br />
(2009:29)<br />
Exempel delas in i kommunikation i form av mobil, MSN 7 , personliga mejl, brev till familj<br />
och vänner. Texterna är ofta kortare och snabbare. De koordinerar sina privatliv och<br />
organiserar aktiviteter. Allt kring deras intressen som att läsa instruktioner, organisera tid,<br />
lektioner, idrott etc. Dokumenterar i form av dagböcker, loggböcker eller tar reda på saker<br />
som t.ex. när matchen spelas, när mentorssamtalet är osv. Både Carlos och Maria har varit<br />
mycket noga med att skriva ned allting och de skrev till och med klockslag eller<br />
kommentarer.<br />
7 Med MSN kan man skriva e-post och chatta.<br />
20
Bild 1: Schema för skolarbete och läxor (engelska).<br />
I tabell 2 8 kan man se hur Marias och Carlos läsaktiviteter fördelas på olika domäner och<br />
hanteras på olika språk. Jag har valt att skriva Marias aktivitet i kursivstil för att se skillnaden<br />
Fler exempel på litteracitet (bilderna 1 + 2 samt bilaga H) har Maria och Carlos tagit kort på.<br />
De olika domäner och praktiker i Carlos och Marias vardag visar vilka händelser som<br />
dagligen finns i deras liv. Dessa dokument kom<strong>mer</strong> från bl.a. domänen skolan där det både<br />
organiseras, dokumenteras och infor<strong>mer</strong>as. Marias skrivna<br />
dokument domineras av engelskan. De moderna<br />
teknologierna blir <strong>mer</strong> och <strong>mer</strong> genomgripande i det<br />
dagliga livet där läraren skickar meddelande via e-post<br />
eller SMS.<br />
Andra domäner som fritid och hemmet ses i Marias och<br />
Carlos praktik att läsa en blogg, poesi, nyheter på en<br />
online-tidning eller vad filmen handlar om (bilaga H). I de<br />
litterära händelser och praktiker som hon har under dagen<br />
kombineras med att läsa och skriva i <strong>mer</strong> än bara en text.<br />
Här kan vi se att de läser både på svenska, spanska och<br />
engelska beroende på vilken information de söker.<br />
Bild 2: Information från läraren (svenska)<br />
21
4.6 Sammanfattning<br />
Ett viktigt mål med undersökningen var att se kopplingar mellan litteracitet i form av praktik<br />
och händelser i elevernas vardag. De olika metoderna i form av intervju, enkät och<br />
självuppskattning visar på de olika domäner som är aktuella för informanterna. Vardagen<br />
består av domäner som skolan, hemmet och fritiden. Det blir tydligt att eleverna utnyttjar sin<br />
tvåspråkiga litteracitet och att både olika domäner, praktiker och händelser påverkar språkval.<br />
Tydligt är att svenska dominerar i skolans domän medan spanska och portugisiska på fritiden<br />
och i hemmet.<br />
Orsaken skulle kunna interpreteras som att de sociala identiteterna och den kulturella<br />
bakgrunden tydligt påverkar deras litteracitet. Det dokumenteras av olika läs- och<br />
skrivanvändning samt deras egen uppfattning om sina läs- och skrivvanor. Slutligen får vi en<br />
inblick i på vilket sätt de använder både traditionella och moderna resurser för att genomföra<br />
dessa aktiviteter samtidigt som de upprätthåller sina olika identiteter.<br />
5. Analys och diskussion<br />
I detta kapitel diskuteras de resultat som undersökningen visar på och hur dessa kan tolkas.<br />
Vidare kom<strong>mer</strong> jag att sammanfatta undersökningen, med ett försök att besvara<br />
frågeställningarna:<br />
- hur uppfattar tvåspråkiga elever sin egen litteracitet,<br />
- hur använder de olika språk i olika domäner,<br />
- hur samspelar olika typer av litteracitet.<br />
Med koppling till studiens syfte hur tvåspråkiga gymnasielevers litteracitet ser ut, i vilka<br />
sammanhang de läser och skriver på modersmålet och/eller på andraspråk kom<strong>mer</strong> jag att<br />
försöka få svar på dessa frågor. Utifrån elevens perspektiv undersöktes hur de uppfattar sin<br />
tvåspråkighet och i vilka sammanhang de använder olika typer av litteracitet. Med tanke på<br />
deras olika bakgrunder och sociala liv sökte jag mönster enligt Bartons (2007) begrepp kring<br />
litteracitet samt vilken form av tvåspråkighet enligt Skutnabb- Kangas (1981) informanterna<br />
har. Kunskaper kring dessa personer baseras på enkäten, självuppskattningen, observationen<br />
dvs. loggboken samt elevintervjuerna. Eftersom min fallstudie inte kan generaliseras kom<strong>mer</strong><br />
jag att beskriva de olika personernas tvåspråkighet och litteracitet med anknytning till tidigare<br />
nämnda teorier och deras olika bakgrund.<br />
5.1 Den individuella tvåspråkigheten<br />
Två tvåspråkiga gymnasieelever har studerats utifrån olika aspekter som beskrivs i avsnitt<br />
fyra. Skutnabb-Kangas (1981) delar den individuella tvåspråkigheten in i kunskaper,<br />
kompetens, funktion och attityd.<br />
22
Angående Carlos tvåspråkighet kan jag konstatera att hans individuella tvåspråkighet<br />
uppfyller kriterierna kompetens enligt Skutnabb-Kangas (1981) därför att han inte lärt sig två<br />
språk i familjen men ända behärskar två språk lika bra. Han använder dessa språk parallellt<br />
som kommunikationsmedel och skulle uppfylla kriterierna för ursprung enligt Skutnabb-<br />
Kangas (ibid.) Han kodväxlar dagligen mellan dessa språk. Det sker i hemmet, i skolan och på<br />
fritiden. Han kodväxlar även mellan olika personer inom familjen och när han läser eller<br />
skriver i olika domäner. Enligt Hyltenstam & Stroud (1991) måste en talare ha god<br />
behärskning av båda språken för att kunna växla inne i meningar. Man kan se i<br />
självuppskattningen att han anser sig behärska både svenska och spanska fullständigt och kan<br />
även producera fullständiga meningsfulla yttranden samt har kontroll på den grammatiska<br />
strukturen. Även kriterier som att kunna tolka alla slag av skrivet språk, även abstrakt med<br />
komplex struktur utgör inga problem. Det händer ibland att han inte kom<strong>mer</strong> på ett ord på<br />
spanska eller svenska. Även i intervjun anger han att han uppfattar språken som lika viktiga<br />
för framtiden.<br />
Carlos relaterar innehållet av en text eller undervisningen i historia (se intervjun) till sina egna<br />
erfarenheter och tidigare kunskaper från tiden i Chile. Hans intresse för chilensk litteratur<br />
bidrar till att utveckla kritiskt litteracitet och utvecklar god studiemässig förmåga. Jag anser<br />
att interaktionen mellan historieläraren, föräldern som hjälper med mattematik och även<br />
poesin bidrar till maximalt kognitiv engagemang (Cummins, 2001; se figur 1).<br />
Marias tvåspråkighet kan enligt Skutnabb-Kangas (1981) kriterier för individuell<br />
tvåspråkighet betraktas med kännetecken funktion dvs. att hon kan använda språken i de flesta<br />
situationer och attityd att hon identifierar sig själv med två språk och två kulturer. Hennes<br />
korta tid i Sverige är en annan anledning till att den skiljer sig från Carlos. Hon använder inte<br />
bara svenska och portugisiska dagligen utan även engelska. På grund av att hon läser IB<br />
programmet 9 utsätts hon på så sätt för ett ytterligare språk och ska hantera texter på tre olika<br />
språk inom olika domäner. Angående säkerheten inom formellt- och vardagsspråk på svenska<br />
och portugisiska (diagram 1) dominerar säkerheten på portugisiska enligt hennes egen<br />
uppfattning. Även i korrektheten överväger portugisiska på alla områden. Maria är mycket<br />
intresserad av att lära sig svenska men trots att hon får undervisning i svenska som andraspråk<br />
till skillnad till Carlos som deltar i undervisning i ämnet svenska går det enligt min<br />
uppfattning inte att jämföra det Carlos kunskaper.<br />
Kommunikationen i hemmet är för både Carlos och Maria på modersmålet.<br />
5.2 Litteracitet<br />
Min uppfattning kring litteracitet är att läs- och skrivaktiviteter har en plats, en tid, ett medium<br />
och ett ändamål i praktiken.<br />
9 International Baccalaureate (IB) är ett internationellt erkänt gymnasieprogram som ger tillträde till högskolestudier i <strong>mer</strong> än 100<br />
länder<br />
23
Genom min undersökning om informanternas vardagliga litteracitet fann jag en mängd<br />
läsrelaterade praktiker och händelser inom olika domäner. Oftast är man omedveten om dessa<br />
aktiviteter speciellt som lärare. Litteracitet är någonting som vi dagligen sysslar med.<br />
Elever skriver i dagböcker, skapa hemsidor, läser tidsskrifter, romaner osv. Även att skriva<br />
SMS, läser menyer eller datorns ikoner, bloggning etc. är bara några praktiker som jag<br />
träffade på under denna korta undersökning. Vi delar in vår vardag i olika domäner det vill<br />
säga platser där vi utövar litteracitet: hemma, i skolan, på <strong>universitet</strong>et, på fritiden osv. Varje<br />
gång har vi en rad litteracitetshändelser som vi kan relatera till olika sociala praktiker som<br />
exempelvis att skriva i den privata bloggen. Vilken inverkan har vår identitet på vårt ordval?<br />
Vilka sammanhang finns det mellan litteracitet och identitet? Har Carlos historia och hans tid<br />
i Chile med konsekvenser som att vara statslös under en kortare tid eller de stunderna med<br />
pappan när de övade matematik påverkat hans litteracitet? Att Carlos har lättare för matematik<br />
på spanska tyder på det sociala och individuella värdet av litteracitet. Det tydliggör enligt min<br />
uppfattning att litteracitet är stark förknippad med vår identitet. Identitet anträffar han även i<br />
poesi skriven av Pablo Neruda och får antagligen även en historia.<br />
I den tidigare presenterade intervjun ingick även frågan hur informanterna har lärt sig läsa och<br />
skriva och på vilket språk det skedde. Carlos och Maria har lärt sig spanska eller portugisiska<br />
först och vi kan bara ana att det ägde rum på ett annorlunda sätt än i Sverige. Jag anser att den<br />
individuella utvecklingen liksom de kulturella och sociala förändringarna i individens liv<br />
påverkar litteracitet. I varje livshistoria från barndomen till idag finns det en rad<br />
litteracitethändelser som påverkar vår egen litteracitet. Även om man tänker på de tekniska<br />
förändringarna som har skett från att skriva med papper och penna till att skriva SMS på en<br />
mobil. Informanterna skriver på olika tider, under olika förutsättningar och med olika syften.<br />
Livets förutsättningar förändras och även i Carlos och Marias fall kom<strong>mer</strong> det att finnas nya<br />
utmaningar. Litteracitet som en social aktivitet är inbäddad i informanternas vardagsliv.<br />
Praktiken kan delas in i de situationer där informanterna dels läser och skriver på egen hand<br />
när de skriver SMS, använder sociala medier eller läser bussens tidtabell. De ska ta reda på<br />
saker som är viktiga för deras dagliga aktiviteter som att läsa tvättanvisningen eller organisera<br />
sina studier som en del av livet. Dessa aktiviteter pågår hela dagen och sker på olika språk.<br />
Även resultaten från loggboken tyder på att litteraciteten sker på deras olika villkor. Genrer<br />
eller texter som lästes var dels de traditionella medierna som romaner, tidskrifter, serier etc.<br />
men även nya medier som internet, e-post, chatt, SMS och liknande. Vardagsmedier<br />
förekom<strong>mer</strong> i form av instruktioner, matsedeln eller busstabellen. Informanternas litteracitet<br />
är situerat inom de olika domäner som skolan, hemmet och på fritiden.<br />
En av frågorna var hur informanterna ser sin egen litteracitet, vilken till största delen<br />
besvarades i självuppskattningen. Carlos uppskattar sina svenskkunskaper angående<br />
grammatik, ordkunskap, vardagsspråk och det formella språket som mycket goda. Däremot<br />
anser han sig vara mindre säker eller osäker på spanska angående dessa kunskaper. Marias<br />
kunskaper inom portugisiska anser hon som mycket bra med undantag av ordkunskapen. De<br />
svenska kunskaperna inom grammatik, ordkunskap, vardagsspråk och det formella språket<br />
bedö<strong>mer</strong> hon däremot som mindre bra. Även hur korrekt de anser sig talar svenska samt sitt<br />
modersmål ser bilden ungefär lika ut med undantag av Carlos uppskattning om sina<br />
24
grammatikkunskaper i både svenska och spanska. Maria anser att hennes grammatik och<br />
ordkunskaper är bättre på portugisiska.<br />
Undersökningen rör bara en liten del av vad tvåspråkighet och litteracitet kan innebära . Det<br />
visades med informanternas sociodemografiska information som ålder, skolgång, föräldrarnas<br />
inflytande och den sociokulturella kontexten som antal år i Sverige. Även habitus angående<br />
läsvanor som del av vardagshandlingar inom domäner hemmet, fritiden och medier som<br />
används har tagits upp. Självbild och självuppskattning var andra delar som bidrog till en bild<br />
av hur tvåspråkiga gymnasieelevers litteracitet kan se ut. Det enligt min uppfattning<br />
anmärkningsvärda resultatet av undersökningen är att både Maria och Carlos olika litteracitet<br />
påverkas både av vad som sker i ett individuellt, historiskt och samhälleligt sammanhang. Den<br />
ena har lärt sig svenska under en längre tid den andre en kortare tid och huvudsakligen i<br />
skolans svenska som andraspråksundervisning.<br />
Sammanfattningsvis tolkar jag intervjuernas, enkätens, självuppskattningens och observation<br />
(loggboken) resultat på flera sätt i relation till frågorna<br />
hur tvåspråkiga elever uppfattar sin egen litteracitet,<br />
hur de använder olika språk i olika domäner,<br />
hur de olika typerna av litteracitet samspelar<br />
Informanterna valdes med avsikten att se en eventuell skillnad i att de läser svenska eller<br />
svenska som andraspråk, med förhoppningen att se om det finns en skillnad i deras läs- och<br />
skrivvanor. Överlag ses varken ett nämnvärt samband eller signifikant skillnad i litteraciten<br />
pga. att Maria får svenska som andraspråksundervisning men inte Carlos. Jag anser att<br />
resultaten visar på de olika dimensionerna av litteracitet. I mina ögon har individens dvs.<br />
Carlos och Marias litteracitet en historia, är situerad och är uttryck för deras identitet. Bartons<br />
(2007) syn på litteracitet ser jag bekräftad med den informationen jag har fått av både Maria<br />
och Carlos. Exemplen som jag beskrev i tidigare resultatavsnitt visar hur litteracitet kan se ut<br />
på olika språk; litteracitet kan vara olika från språk till språk, från kultur till kultur och från<br />
individ till individ. Litteracitet kan vara inbäddad i vårt sociala liv och ha en historia. Jag<br />
kunde under intervjuns gång se att språkanvändningen inom olika praktiker och domäner<br />
bidrog det till en kognitiv utveckling dvs. medvetandet hur de hanterar sina språk i olika<br />
sammanhang.<br />
5.3 Framåtblickar<br />
Det är inte bara Carlos och Maria som dagligen läser och skriver på olika språk och inom<br />
olika domäner, med olika syften och av olika anledningar. Den dagliga tvåspråkiga<br />
litteraciteten sker i form av texter i läroböcker, SMS, inköpslistor och många andra tillfällen<br />
och i många andra kontexter. När jag började med studien var jag inte medveten om dess<br />
omfattning. Förmodligen skulle resultatet av en sådan undersökning med andra förutsättningar<br />
som exempelvis sociala förutsättningar, skolfor<strong>mer</strong> eller språkbakgrund ger en annan kanske<br />
t.o.m. tydligare bild av litteracitet. Forskning inom litteracitet och tvåspråkighet är en del av<br />
forskarskolan som finns på Centrum för tvåspråkighetsforskning (2011) under ledning av<br />
25
Kenneth Hyltenstam som citerades i tidigare avsnitt om teori inom tvåspråkighet. Han anser<br />
att kunskaper kring flerspråkighet, litteracitet och lärande är ett viktigt uppdrag som lärare och<br />
lärarutbildare har i det mångkulturella samhället.<br />
I enlighet med Barton (2007) anser jag att skolor och lärare i synnerhet svenska som<br />
andraspråkslärare kan ta hänsyn till den ekologiska synvinkeln av litteracitet. Det finns en<br />
mängd olika praktiker och händelser som unga människor befinner sig i. Läsning och<br />
skrivning har i dagens skola en annan form än för bara några decennier sedan. Detta beror inte<br />
enbart på dagens teknik med internet, mobiltelefoner och läsplattor utan antagligen även på<br />
den ökade globaliseringen.<br />
I dagens skolor finns det många nya for<strong>mer</strong> av litteracitet som har utvecklats på kort tid. Vi är<br />
ganska vana vid mobiltelefoner och MSN och några har redan testat att ha bloggande i sin<br />
undervisning för att göra, exempelvis, den klassiska skönlitteraturen intressantare. Men jag<br />
vill påstå att det finns mycket <strong>mer</strong> som förekom<strong>mer</strong> i ungdomarnas vardagslitteracitet. Det jag<br />
undrar över är hur man kan hantera detta på bästa sätt i undervisningen? Tekniken och de nya<br />
medierna är kanske ett framsteg men hur se det ut med de didaktiska och pedagogiska<br />
resurserna? Forskning inom New Literacy Studies (Lankshear & Knobel, 2006) delar denna<br />
uppfattning och anser att läskunnighet i praktiken varierar från ett sammanhang till ett annat<br />
och från en kultur till en annan.<br />
Mina tankar kring hur det kan se ut i framtiden resulterar i några frågor:<br />
Hur kan man bygga på vardagslitteraciteten för att kunna utveckla en kritisk litteracitet<br />
i skolundervisningen?<br />
Hur kan ett samarbete mellan skolan och den dagliga läspraktiken genomföras? Kan<br />
man ta lärdom av detta och kanske ändra på vilka texter eleverna läser, hur<br />
läsförståelse och andra standardiserade tester ser ut?<br />
Intressant vore även att göra en jämförande studie för att se hur litteraciteten hos<br />
individer förändras med ålder och sociala sammanhang.<br />
Hur kan vi dra nytta av elevens litteracitetsbakgrund i undervisningen svenska som<br />
andraspråk för att kunna få utveckla kritisk och kulturell litteracitet?<br />
Hur kan den kulturella och emotionella preferensen dvs. den personliga användningen<br />
av språk påverkar elevens litteracitet?<br />
26
Referenser<br />
<br />
<br />
Axelsson, M. (2006). Litteracitetspraxis i förskolor med tvåspråkiga barn. I: Ord och<br />
bild ger mening. Om literacy i förskola och skola. Svensklärarföreningens årsskrift<br />
2006. Svensklärarserien 229. Natur & Kultur, Stockholm.<br />
Backman, J. (2009). Rapporter och uppsatser. Studentlitteratur, Lund.<br />
<br />
<br />
Bagga-Gupta, S. (2006). Från läs- och skrivkompetenser till literacy. I: Ord och bild<br />
ger mening. Om literacy i förskola och skola. Svensklärarföreningens årsskrift 2006.<br />
Svensklärarserien 229. Natur & Kultur, Stockholm.<br />
Barton, D. (2007). Literacy. An introduction to the ecology of written language.<br />
Blackwell Publishing. Malden, USA.<br />
Centrum för tvåspråkighetsforskning. <strong>Stockholms</strong> Universitet. Hämtad den 30<br />
november 2011, från http://www.biling.su.se/pub/jsp/polopoly.jsp?d=12898<br />
<br />
Council of Europe common reference levels. Språkbiografi 2. Europeisk<br />
språkportfolio 16+. Uppsala Universitet. Hämtad den 25 september 2011, från<br />
http://www.fba.uu.se/portfolio/Sprakbiografi.pdf<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Cummins, J. (2000). Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för<br />
utveckling av skolans språkpolicy. I: Nauclér, K. (red.) Symposium 2000. Ett<br />
andraspråksperspektiv på lärande. Nationellt Centrum för sfi och svenska som<br />
andraspråk.<br />
Franker, Q. (2004). Att utveckla litteracitet i vuxen ålder. I: Hyltenstam & Lindberg<br />
(2004). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle.<br />
Studentlitteratur, Lund.<br />
Hyltenstam, K. & Stroud, C. (1991). Språkbyte och språkbevarande. Studentlitteratur,<br />
Lund.<br />
Ivanič, R., Edwards, R., Barton, D., Martin-Jones, M., Fowler, Z., Hudges, B.,<br />
Mannion, G., Miller, K., Satchwell, C. & Smith, J. (2009). Improving Learning in<br />
College. Rethinking literacies across the curriculum. Routhledge. London & New<br />
York.<br />
Jarrick, A. & Josephson, O. (1996). Från tanke till text. En språkbok för<br />
uppsatsskrivande studenter. Studentlitteratur, Lund.<br />
Johansson, B. & Svedner, P.O. (2006). Examensarbete i lärarutbildningen.<br />
Kunskapsförlaget i Uppsala. Uppsala.<br />
Kullberg, B. (2004). Etnografi i klassrummet. Studentlitteratur, Lund.<br />
Lankshear, C. & Knobel, M. (2006). New Literacies. Every day Practices and<br />
classroom Learning. Opon University Press. Berkshire, England.<br />
27
Literacy Research Centre, Lancaster University. Literacies for Learning in Further<br />
Education Activities and additional resources for use in professional development<br />
workshops devised by Candice Satchwell. Hämtad den 15 oktober 2011, från<br />
http://www.lancs.ac.uk/lflfe/publications/publications.htm<br />
Martin-Jones, M. & Jones, K. (2000). Multilingual Literacies Reading and writing<br />
different words. Philadelphia, PA, USA John Benjamins Publishing Company. Ebrary,<br />
<strong>Stockholms</strong> Universitetsbibliotek .Hämtad den 20 oktober 2011, från<br />
http://www04.sub.su.se:2073/lib/sthlmub/docDetail.action?docID=5000140&p00=mar<br />
tin%20jones%20jones%2C%20kathryn%20multilingual<br />
<br />
<br />
Merriam, S. B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Studentlitteratur, Lund.<br />
Patel, R. & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,<br />
genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur, Lund.<br />
Street, B. (2001). Literacy events and literacy practices. Theory and practice in the<br />
New Literacy Studies. I: Jones, K. (Editor); Martin-Jones, M. Multilingual Literacies.<br />
Reading and writing different words. Philadelphia, PA, USA John Benjamins<br />
Publishing Company. Ebrary, <strong>Stockholms</strong> Universitetsbibliotek. Hämtad den 20<br />
oktober 2011, från<br />
http://www04.sub.su.se:2073/lib/sthlmub/docDetail.action?docID=5000140&p00=mar<br />
tin%20jones%20jones%2C%20kathryn%20multilingual<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Street, B. (2003).What's "new" in New Literacy Studies? Critical approaches to<br />
literacy in theory and practice. Kings College, London. I: Current Issues in<br />
Comparative Education, Teachers College, Columbia University. Current Issues in<br />
Comparative Education, Vol. 5(2)<br />
Skutnabb-Kangas, T.(1981). Tvåspråkighet. Liber Läromedel, Lund.<br />
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap.<br />
Studentlitteratur, Lund.<br />
Trost, J. (2001). Enkätboken. Studentlitteratur, Lund.<br />
Unesco. Hämtad den 2 oktober 2011 från<br />
http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170e.pdf<br />
<br />
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig<br />
forskning. Stockholm: Elanders Gotab. Hämtad den 5 november<br />
2011, från<br />
http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_pri<br />
nciper_tf_2002.pdf<br />
28
Bilagor:<br />
Bilageförteckning:<br />
Bilaga A: Elevblankett<br />
Bilaga B: Intervju<br />
Bilaga C: Självuppskattning<br />
Bilaga D: Enkät<br />
Bilaga E: Observation<br />
Bilaga F: Diagram fråga 3<br />
Bilaga G: Centrala begrepp<br />
Bilaga H: Exempel på litteracitet<br />
Bilaga A: Elevblankett<br />
För att det ska bli möjligt för mig att använda mitt inspelade material där du är med behöver<br />
jag få ditt och dina föräldrars godkännande. Materialet kom<strong>mer</strong> enbart att användas för min<br />
undersökning. När jag använder materialet så följer jag VR:s sekretessregler 10 , som alla<br />
forskare som vill bli betraktade som seriösa följer.<br />
Dessa sekretessregler innebär att<br />
<br />
när jag använder materialet i undersökningen kom<strong>mer</strong> ditt namn att bytas ut mot<br />
ett annat och på så sätt blir alla medverkande anonyma i de texter jag kom<strong>mer</strong> att<br />
skriva utifrån materialet. Namnet på skolan kom<strong>mer</strong> också att bytas ut.<br />
<br />
<br />
infor<strong>mer</strong>a de som ska bli intervjuade om studiens syfte samt<br />
berätta om att deras deltagande ar frivilligt<br />
Vi/jag ger mitt medgivande att det inspelade materialet där jag/min son/min dotter är med:<br />
I forskningssammanhang:<br />
JA:<br />
NEJ:<br />
10 Humanistisksamhallsvetenskapliga forskningsradet<br />
(Vetenskapsradet, 2007).<br />
29
Bilaga B: Inledande frågor – öppna<br />
Socialisation – familj<br />
Berätta lite om din familj. Vilket/vilka språk talar ni hemma?<br />
Erfarenhet skola<br />
Vilka minnen har du från skolan beträffande din tvåspråkighet?<br />
Språkbiografi<br />
Beskriv hur du växte upp tvåspråkig och hur du har lärt dig båda språken.<br />
A. Informanternas biografiska data<br />
(ålder, nationalitet/er, skolbakgrund, antal år i Sverige)<br />
‣ Hur gammal är du?<br />
‣ Vilken årskurs går du i?<br />
____<br />
åk:________ program:________________<br />
‣ Vilka nationaliteter har du? _______________: __________________<br />
‣ Är du född i Sverige? Ja Nej<br />
‣ Har du gått i skola i något annat land än Sverige? Ja<br />
Nej<br />
Om du svarar ja, vilket, vilka andra länder? _______________________<br />
Hur många år?<br />
‣ Hur länge har du bott i Sverige?<br />
_________<br />
_________<br />
‣ Får du undervisning i svenska som andraspråk? Ja Nej<br />
Om du svarar ja, hur många timmar i veckan?<br />
_________<br />
‣ Får du undervisning i ditt (andra)modersmål? Ja Nej<br />
Om du svarar ja, hur många timmar i veckan?<br />
_________<br />
‣ Vilken nationalitet har din mamma?<br />
‣ Vilken nationalitet har din pappa?<br />
______________________<br />
______________________<br />
‣ Hur länge har din mamma/pappa bott i Sverige?<br />
______________<br />
‣ Vad talar du och din pappa för språk tillsammans?<br />
Vi talar svenska och följande språk:________ Mest: __________<br />
Vi talar bara svenska.<br />
‣ Vad talar du och din mamma för språk tillsammans?<br />
Vi talar svenska och följande språk:________ Mest: __________<br />
Vi talar bara svenska<br />
30
Vi talar bara _________..<br />
‣ Vilket språk lärde du dig först? _______________<br />
‣ Har du några syskon? Ja<br />
Nej<br />
‣ Om du har några syskon vad talar ni med varandra?<br />
Vi talar svenska och följande språk:________ Mest: __________<br />
Vi talar bara svenska.<br />
Vi talar bara _________.<br />
B. Kulturell/emotionell preferens<br />
personlig användning av språk<br />
1. På vilket språk tänker du?<br />
2. När du talar med dina föräldrar, tänker du <strong>då</strong> på svenska eller XX?<br />
3. När du talar med dina syskon eller XX talande ungdomar, tänker du <strong>då</strong> på svenska eller på XX?<br />
4. När du talar med svenska ungdomar, tänker du <strong>då</strong> på svenska eller XX?<br />
5. När du talar med dina lärare, tänker du <strong>då</strong> på svenska eller XX?<br />
6. På vilket språk dröm<strong>mer</strong> du?<br />
7. På vilket språk svär du?<br />
8. På vilket språk räknar du spontant?<br />
9. Finns det problem i ditt liv som orsakas av din tvåspråkighet?<br />
31
Bilaga C: Självuppskattning kognitivt<br />
1. Hur nöjd är du med din tvåspråkighet?<br />
mycket<br />
Inte så mycket<br />
3 2 1 1 2 3<br />
2. På vilket språk känner du dig säkrare?<br />
svenska båda XX<br />
3 2 1 3 2 1 3 2 1<br />
a) Ordkunskap<br />
svenska båda xx<br />
3 2 1 3 2 1 3 2 1<br />
b) Vardagsspråk<br />
svenska båda xx<br />
3 2 1 3 2 1 3 2 1<br />
c) formellt språk<br />
svenska båda xx<br />
3 2 1 3 2 1 3 2 1<br />
3. Hur korrekt talar du svenska?<br />
d) grammatik<br />
svenska båda Xx<br />
3 2 1 3 2 1 3 2 1<br />
e) ordkunskap<br />
svenska båda xx<br />
3 2 1 3 2 1 3 2 1<br />
f) vardagsspråk<br />
svenska båda xx<br />
3 2 1 3 2 1 3 2 1<br />
g) formellt språk<br />
svenska båda xx<br />
3 2 1 3 2 1 3 2 1<br />
4. Hur bra skriver du på XX?<br />
a) Jag kan sammanställa information och argument ur olika källor.*<br />
b) Jag kan klart och i detalj beskriva komplicerade ämnen.<br />
c) Jag kan vanligtvis skriva utan hjälp av lexikon.<br />
d) Jag kan skriva så väl att språket endast behöver granskas om det gäller en viktig text.<br />
32
5. Hur bra kan du läsa texter på XX och förstår de?<br />
a) Jag kan söka igenom en lång eller flera korta texter för att finna viss information som jag behöver för att<br />
utföra en uppgift.<br />
b) Jag kan snabbt ta mig igenom långa och komplicerade texter och lokalisera relevanta detaljer.<br />
c) Jag kan förstå och tolka praktiskt taget alla slag av skrivet språk, även abstrakt, med komplex struktur<br />
eller mycket talspråksmässiga litterära eller icke-litterära texter.<br />
6. Hur bra skriver du på svenska?<br />
a) Jag kan ställa samman information från olika källor och återge denna i en sammanhängande resumé.<br />
Jag kan klart och i detalj beskriva komplicerade ämnen.<br />
b) Jag kan vanligtvis skriva utan hjälp av lexikon<br />
c) Jag kan skriva så väl att språket endast behöver granskas om det gäller en viktig text.<br />
7. Hur bra kan du läsa texter på svenska och förstår dem<br />
a) Jag kan söka igenom en lång eller flera korta texter för att finna viss information som jag behöver för att<br />
utföra en uppgift.<br />
b) Jag kan snabbt ta mig igenom långa och komplicerade texter och lokalisera relevanta detaljer.<br />
c) Jag kan förstå och tolka praktiskt taget alla slag av skrivet språk, även abstrakt, med komplex struktur<br />
eller mycket talspråksmässiga litterära eller icke-litterära texter<br />
8. Kom<strong>mer</strong> du på ett ord bara på svenska men inte på XX?<br />
a) Ja<br />
b) Nej<br />
9. Ibland<br />
Kom<strong>mer</strong> du på ett ord bara på XX men inte på svenska?<br />
a) Ja<br />
b) Nej<br />
c) Ibland<br />
Tack för din medverkan!<br />
33
Bilaga D: Enkät<br />
Ringa in det som passar bäst<br />
1. Ungefär hur många timmar håller du på med hemuppgifter varje vecka?<br />
a) högst 2 timmar<br />
b) <strong>mer</strong> än 2 men högst 5 timmar<br />
c) <strong>mer</strong> än 5 men högst 10 timmar<br />
d) <strong>mer</strong> än 10 men högst 20 timmar<br />
2. Hjälper dig dina föräldrar med hemuppgifterna?<br />
a) ofta (minst en gång per vecka)<br />
b) ibland<br />
c) aldrig<br />
d) jag har aldrig hemuppgifter<br />
3. När du pratar hemma brukar dina föräldrar<br />
a) Alltid eller nästan alltid uppmana dig att tala vårdat?<br />
b) Ibland rätta dig när du talar?<br />
c) Låta dig tala som du vill?<br />
4. När du visar dina föräldrar något du skrivit på XX, brukar de <strong>då</strong><br />
a) Alltid eller nästan alltid kontrollera stavningen?<br />
b) Ibland kontrollera stavningen?<br />
c) Sällan eller aldrig kontrollera stavningen?<br />
4.1. När du visar dina föräldrar något du skrivit på svenska, brukar de <strong>då</strong><br />
a) Alltid eller nästan alltid kontrollera stavningen?<br />
b) Ibland kontrollera stavningen?<br />
c) Sällan eller aldrig kontrollera stavningen?<br />
5. Hur ofta använder du en ordlista?<br />
d) Ofta<br />
e) Ibland<br />
f) Aldrig eller har ingen ordlista.<br />
6. Vilka av dessa skriver du på fritiden?<br />
a) SMS<br />
b) E-post<br />
c) Chat<br />
d) Dagbok<br />
e) Blogg<br />
f) Små meddelanden<br />
34
g) Andra sociala medier<br />
7. Vilka skriver du på svenska?<br />
a) SMS<br />
b) E-post<br />
c) Chat<br />
d) Dagbok<br />
e) Blogg<br />
f) Små meddelanden<br />
g) Andra sociala medier<br />
8. Vilka skriver du på XX?<br />
a) SMS<br />
b) E-post<br />
c) Chat<br />
d) Dagbok<br />
e) Blogg<br />
f) Små meddelanden<br />
g) Andra sociala medier<br />
9. När du tittar på TV ser du<br />
a) Bara på svensk TV<br />
b) Bara på XX TV<br />
c) Både och..<br />
d)<br />
10. Vad brukar du läsa på din fritid?<br />
a) kapitelböcker<br />
b) Skolans kurslitteratur<br />
c) faktaböcker<br />
d) fotoböcker eller liknande<br />
11. Senast lästa kapitelbok?<br />
______________________________<br />
12. Vad brukar du läsa i dagstidningen eller kvällstidningen?<br />
a) Nyheter<br />
b) Utrikes<br />
c) Inrikes<br />
d) Sport<br />
e) Politik<br />
f) Serier<br />
13. Vilka andra tidningar läser du?<br />
a) vecko- och månadstidningar<br />
b) serietidningar<br />
35
14. Vad läser du på internet/mobilen/tv?<br />
a) MSN<br />
b) Communitys (Facebook, Twitter,…)<br />
c) andras bloggar<br />
d) e-post, Hotmail<br />
e) information och fakta till skolarbete<br />
f) sms<br />
g) textremsa på tv/dvd/video<br />
h) text-tv<br />
Emotionell närvaro<br />
1. Vad anger du spontant som ditt modersmål?<br />
a) svenska<br />
b) _______<br />
c) båda<br />
2. Hur viktigt är det för dig att lära dig XX?<br />
a) Mycket viktigt<br />
b) Viktigt<br />
c) Mindre viktigt<br />
d) Spelar ingen roll alls<br />
3. Hur mycket tycker du om att tala XX?<br />
a) Väldigt mycket<br />
b) Mycket<br />
c) Lagom<br />
d) Inte alls<br />
4. Hur viktigt är det för din framtid att du talar XX?<br />
a) Ja<br />
b) Nej<br />
c) Har inte funderat på det<br />
5. Är det viktigare för dig att tala XX eller svenska?<br />
a) Svenska är viktigare<br />
b) __________ är viktigare<br />
c) Båda två<br />
6. Två språk – två kulturer – är det ett problem för dig?<br />
a) Ja<br />
b) Nej<br />
7. När du någon gång får barn. Vilket språk vill du tala med dem?<br />
36
a) Svenska<br />
b) ___________<br />
c) Vet jag inte än<br />
8. På vilket språk är det enklare för dig att tala om skolan?<br />
a) Svenska<br />
b) _________<br />
9. På vilket språk är det enklare för dig att tala om pengar?<br />
a) Svenska<br />
b) _________<br />
10. På vilket språk är det enklare för dig att tala om ångest?<br />
a) Svenska<br />
b) __________<br />
11. På vilket språk är det enklare för dig att tala om förhoppningar?<br />
a) Svenska<br />
b) __________<br />
12. På vilket språk är det enklare för dig att tala om religion?<br />
a) Svenska<br />
b) ________<br />
13. På vilket språk är det enklare för dig att tala om kärlek?<br />
a) Svenska<br />
b) ___________<br />
14. På vilket språk är det enklare för dig att tala om vänskap?<br />
a) Svenska<br />
b) ____________<br />
Tack!<br />
37
Bilaga E: Observation<br />
Skriv eller visa på annat sätt (exempelvis ta kort) vad du gör med att läsa eller skriva under en dag. Till exempel<br />
från kl 6 på morgonen tills du gå och lägger dig.<br />
Skriv alla förekomster av läsning och skrivning<br />
‣ VAD – innehåll och medium<br />
‣ NÄR – tid och hur länge<br />
‣ VAR – plats eller rum<br />
‣ VARFÖR - anledning<br />
‣ HUR - på vilket språk<br />
‣ HUR - Elektroniskt eller pappersbaserade<br />
Kommunikation:<br />
Mobil, MSN, personliga e-mail, Messenger, brev till familj och vänner.<br />
Organisera:<br />
Samla musik på CD etc. Allt kring dina intressen. läsa instruktioner till PC/Mac<br />
Organisera tid, lektioner, idrott etc.<br />
Dokumentera:<br />
dagböcker, loggböcker, spara dokument på GD<br />
Ta reda på saker:<br />
t.ex. när matchen spelas, när mentorssamtalet är etc. 11<br />
11 Efter: Activities and additional resources for use in professional development workshops devised by Candice<br />
Satchwell. I: Ivanič mfl<br />
38
Bilaga F:<br />
Diagram Fråga 3: Hur korrekt talar du svenska och spanska respektive portugisiska?<br />
Carlos:<br />
Formellt språk<br />
Vardagsspråk<br />
Ordkunskap<br />
Carlos svenska<br />
Carlos spanska<br />
Grammatik<br />
0 2 4 6 8<br />
Maria:<br />
Formellt språk<br />
Vardagsspråk<br />
Ordkunskap<br />
Maria svenska<br />
Maria portugisiska<br />
Grammatik<br />
0 2 4 6<br />
39
Bilaga G: Centrala begrepp<br />
I följande avsnitt vill jag kort förtydliga några begrepp inom ämnet litteracitet och<br />
tvåspråkighet enligt Barton (2007), Franker (2006), Hyltenstam & Stroud (1991),Lankshear &<br />
Knobel (2006) och Skutnabb-Kangas (1981).<br />
Andraspråk<br />
Baslitteracitet<br />
Funktionell litteracitet<br />
Kodväxling<br />
Kritisk litteracitet<br />
Litteracitet<br />
Litteracitetshändelser<br />
Litteracitetspraktiker<br />
Litteracitetsdomän<br />
Modersmål<br />
New literacy<br />
Situerad litteracitet<br />
Social litteracitet<br />
Tvåspråkighet<br />
utvecklas där språket talas dvs. i ett samhälle i motsats till<br />
främmande språk som lärs bl.a. i skolan<br />
en person är litterat som både kan läsa och skriva en enkel text<br />
med känt innehåll<br />
innefattar förmågan att använda läsning och skrivning i praktiska<br />
situationer i samhället<br />
innebär att den tvåspråkige talaren använder båda språken om<br />
varandra i samma samtal eller när en ny samtalspartner kom<strong>mer</strong> in<br />
i samtalet.<br />
läs- och skrivpraktiker som orienteras mot kritiskt utforskande av<br />
språk och innehåll i texter.<br />
verksamheter som är relaterade till läsande och skrivande<br />
hur individen använder litteracitet i sitt dagliga liv; läsa och skriva<br />
både text och symboler<br />
läsning och/eller skrivning är situerade i sociala sammanhang<br />
kan vara familjen, skolan, arbetsplatsen mm.<br />
det språk barnet lär sig först<br />
New literacy är ett samlingsnamn för de senaste årens forskning<br />
inom den anglosaxiska världen som har vidgat litteracitet till att<br />
omfatta inte bara text utan även symboler, bilder mm.<br />
Litteracitet förändras och förhandlas på nytt i olika kulturer och<br />
miljöer<br />
Litteracitet har en social bas i olika aktiviteter under dagen<br />
kan definieras på många olika sätt, från att behärska två språk<br />
fullständigt som en infödd till att ha kommit i kontakt med ett<br />
annat språk; se tabell 1.<br />
40
Bilaga H: Fler exempel på litteracitet<br />
Bild 4: Skolarbete<br />
Bild 6: Söka information (svenska)<br />
Bild 7: På fritiden - skriver och läser sin blogg på engelska<br />
41<br />
Bild 8: Infor<strong>mer</strong>a sig om samhället (spanska)