Lärares didaktiska val i relation till deras levda ... - Didaktisk tidskrift

Didaktisk Tidskrift, Vol 18, No. 1, 2009
Jönköping University Press
Lärares didaktiska val i relation till deras levda
erfarenhet av musikdidaktik
Cecilia Ferm Thorgersen*
Kungliga Musikhögskolan, Stockholm
Abstract
Material collected, or created, through interviews with professors in musikdidaktik
in an ongoing study about educational quality creates the base for this article.
Eleven professors in musikdidaktik were interviewed about their experiences and
visions regarding teaching and learning quality. Three created focus areas provided
the foundation for the interviews, namely identity, student learning and
content. In this article the content area of the material has been analysed from a
life-world- phenomenological perspective. The aim was to investigate how professors’
choices of content take place in relation to their lived experience of musikdidaktik.
Phenomenological didaktik constituted a lens for the analysis. The
results show the complexity of the phenomenon. The complexity implicates a
dynamic mutual flow between professors’ actions in different contexts, including
the teaching of musikdidaktik, and how the experience- or base of knowledge
is constituted. The perspective of the analysis shed light on what kind of
experiences professors use in their teaching of musikdidaktik, how manifolded
the motives for those choices are and what happens in a teaching situation.
Sharing and involvement are examples that are stressed as important factors in
teaching musikdidaktik.
Lärares didaktiska val i relation till deras levda erfarenhet av
musikdidaktik
Inledning
Lärares didaktiska val sker i en specifik undervisningskontext, grundade på levda
erfarenheter av undervisning. Människor erfar världen som kroppsliga subjekt,
och det är således i mötet med världen konstituerad av människor och ting, studenter
och ett intenderat undervisningsinnehåll, som lärares didaktiska val äger
© Didaktisk Tidskrift, Jönköping University Press 2009 ISSN 1101-7686
* Författarkorrespondens: cecilia.ferm-thorgersen@kmh.se

lärares didaktiska val i relation till... 307
rum. Kroppen är människans utgångspunkt i alla hennes handlingar, och
det är i kroppens samspel med världen som den blir hanterbar och meningsfull.
Införlivade i kroppen finns förväntningar, intentioner och nyfikenhet,
liksom ämnesrelaterade erfarenheter. I planering, genomförande och värdering
av undervisning är läraren riktad mot världen på ett specifikt sätt, samtidigt
som världen också visar sig för läraren på ett specifikt sätt. Med varatvi-världen
som lärare följer bland annat en förväntan på ett ansvarstagande.
Föreliggande studie är regionaliserad till undervisning i ämnet musikdidaktik,
ett centralt ämne inom musiklärarutbildning. Med utgångspunkt i
Ratke och Comenius kan didaktik definieras som läran om undervisning
och relaterat lärande (Kansanen, 1995; Kroksmark, 1987). Didaktik föregår
i ett organiserat sammanhang, som till exempel skolan, och har utvecklats i
nära relation till lärarutbildning. Undervisningen kan beskrivas med hjälp av
den didaktiska triangeln (Kansanen, 2000), vars spetsar symboliserar lärare,
studenter och ämnet – musikdidaktik. I fallet musikdidaktik, liksom i andra
ämnen inom lärarutbildning, kan det vara relevant att använda en dubbel
triangel som metafor (Bengtsson et al, 2008). Innehållet i musikdidaktik
kan sägas utgöras av en föreställd triangel, där en föreställd lärare, föreställda
elever och ett föreställt innehåll, i detta fall musik, utgör triangelns spetsar.
Triangeln utgår i sin tur ifrån innehållsspetsen i den triangel som föreställer
den faktiska undervisningen i musikdidaktik, där lärarna och studenterna,
de blivande lärarna, symboliseras av de två andra av triangelns spetsar (ibid.).
I den följande texten kommer jag att presentera en studie av lärares val i musikdidaktisk
verksamhet ur ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv. Studien
fokuserar hur lärare väljer att använda sin kunskaps- eller erfarenhetsbas i
musikdidaktik, vad de grundar sina val på samt hur deras erfarenheter delas
med studenterna. Studien är del av en större studie med fokus på utbildningskvalitet
i musikdidaktik inom musiklärarutbildning i de nordiska länderna.
Ett centralt tema i den större studien var val av innehåll. Materialet
som ligger till grund för analys och vidare produktion av text har i första
hand anknytning till det området.
Musikdidaktik är ett ämne inom musiklärarutbildning där konsten att
undervisa i musik studeras. Undervisning i musik förutsätter och inbjuder
till musikaliskt lärande, vilket föregår genom musicerande, lyssning, komponerande,
rörelse och reflektion (Alerby & Ferm, 2005; Ferm, 2004; 2006b).
Innehållsliga teman i musikdidaktik kan ses som självlärda, professionella,
vetenskapliga och filosofiska perspektiv på undervisning i musik (Ferm,
2004; Kroksmark, 1996).
Teoretiska utgångspunkter
Studien tar sin utgångspunkt i en livsvärldsfenomenologisk syn på undervisning
och lärande, vilket innebär att det är de deltagande subjektens konkreta

308 Cecilia ferm Thorgersen
erfarenheter som utgör grund för vad som har möjlighet att läras och på
vilket sätt (Bengtsson, 2004; 1989; Kroksmark, 2007; Ferm 2006c). Den
lokala kontexten som undervisningssituationen utgör möjliggör och begränsar
hur mening skapas i intersubjektiv erfarenhet. Ett givet innehåll erfars på
olika sätt av olika studenter – och lärare – beroende å deras tidigare erfarenhet.
Den gemensamma erfarenheten bygger en förståelse av undervisningsinnehållet.
I Sverige är den fenomenologiska didaktiken I första hand framförd
av Tomas Kroksmark (1994; 1987), men är också förekommande inom
vårdvetenskapen (Ekeberg, 2008). Synen, eller förhållningssättet grundar sig
på ett tänkande om att “verkligenheten” är preliminär, föränderlig, komplex
och kontextuell. Den konstitueras av människors erfarenheter av världen,
och tolkning, förståelse, och rekonstruktion av erfarenheter sker inte i ett
vakuum, utan är influerat av kontext och kultur (Kroksmark, 2007).
Livsvärldsfenomenologisk didaktik
Meyer-Drawe (Kroksmark, 1994;1987) utvecklade sin fenomenologiska didaktik
under 80-talet där intersubjektiv erfarenhet var central. Studenters
olika erfarenheter av ett specifikt innehåll skapar tillsammans en intersubjektiv
förståelse av innehållet. Därför existerar ett innehåll alltid i ett specifikt
innehållsligt sammanhang, ett specifikt medvetandesammanhang, samt ett
specifikt interaktivt sammanhang (ibid.). Ur ett didaktiskt perspektiv blir
möten mellan lärares och studenters erfarenheter intressanta att studera. Det
är olikheterna i gruppen som utgör förutsättningen för att ett lärande skall
komma till stånd. I lärarens i-världen-varo som lärare ligger naturligt ett
ansvarskännande (Hellemans, 1995). Att ta detta ansvar handlar om att vara
nyfiken på olikheterna, att bjuda på sina egna erfarenheter och att locka
fram studenternas olika erfarenheter, samt att bjuda in till delaktighet och
ömsesidigt intresse. Som Meyer-Drawe (1984) själv kanske skulle kunna uttrycka
det, handlar det om att tillåta sig at bli överraskad, att ta vara på det
som händer och engagerar studenterna i stunden. På så sätt blir meningsskapande,
direkt erfarande av världen, möjligt. Att läraren faktiskt delar med
sig av sina erfarenheter är en viktig aspekt i denna syn på undervisning och
lärande. I en tidigare studie som syftade till att synliggöra och försöka förstå
lärares erfarenhetsbas i musikdidaktik (Ferm, 2008b), visade det sig att basen
konstituerades av levda studier, levd undervisning, levd musik, levd gemenskap
och levd filosofi, och att den kontinuerligt utvecklades och återskapades.
Intressanta frågor att söka svar på blir hur läraren förhåller sig till sin
erfarenhetsbas i undervisning, hur lärarens val ser ut, vad de grundar sig på
och vad de leder till.
Ovan konstaterade jag att människan internaliserar världen och gör den
meningsfull genom perception och reflektion. Levd tid, levt rum, levda relationer
och levd kropp – samtliga former av erfarenheter influerar lärande

lärares didaktiska val i relation till... 309
(van Manen, 1997). Något som också är viktigt at ta upp är begreppet mederfarenhet.
Det innebär att människans erfarande av världen innefattar ett
större meningsinnehåll än vad som visar sig själva erfarandeögonblicket (jfr
Kroksmark, 2007). Med andra ord visar sig världen som någonting större
än vad som är möjligt att uppfatta direkt genom sinnena. Till exempel om
temat för undervisning i musikdidaktik skulle vara hur gruppundervisning
i gitarr för nybörjare kan organiseras, inverkar samtliga deltagares olika erfarenheter
av gitarrspel, spel i grupp, gitarrlärare, och kanske lärare och lärande
i allmänhet på vad som blir innehållet och vad som är möjligt att lära. Detta
sätt att se människans förhållande till världen medför att det bland deltagare
i en undervisningssituation kan finnas en bred och spretig förväntan på vad
som skall komma att äga rum. Därmed kan det konstateras att det inte finns
några fixa fasta regler för densamma (Kroksmark, 2007). ”Begreppet mederfarenhet
förklarar att vi uppfattar och förstår världen på kvalitativt olika
sätt och att skillnaden är et resultat av att vi har olika erfarenheter av att vara,
leva och verka i världen” (ibid, p. 303).
Lärares val ur ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv
Undervisningsinnehåll kan ses som baserade på explicita eller implicita val
som läraren gör (Bengtsson, 1998). De externa ramarna för lärarens val
utgörs av läroplan samt undervisningsmaterial. Hur valen ter sig har också
att göra med lärarens förutsättningar, värderingar, tolkning av ramarna och
de deltagande studenterna. Förutsättningarna och tolkningarna är heller
inte helt och hållet subjektiva. De kan i stället sägas vara baserade på lärarens
vara-i-världen. Genom kroppens erfarande av världen internaliseras
en erfarenhetsbas, personlighet och vanor. Tillsammans konstituerar dessa
erfarenheter de inre ramarna för lärarens val. Med detta sätt att se kan lärares
tolkningar, värderingar och handlingar sägas vara såväl personliga som
generella (Bengtsson, 1998). Läraren har hela livet som en vidare ram för
undervisningen, vilket fungerar som en förutsättning för arbetet. De inre
ramarna för lärarens förståelse är inte givna en gång för alla och är heller inte
universella. Det konkreta innehåll en lärare väljer som undervisningsinnehåll
relaterar till lärarens vara-i-världen (ibid).
Undervisningsinnehållet kommer att variera i relation till lärarens kroppsliga
närvaro, även om de yttre ramarna är desamma. Därför är undervisningskontexten
av betydelse när det handlar om att förstå lärarens val. Lärarens
vara-i-världen influerar även hur val av undervisningsformer går till.
För att det ska vara möjligt att prata om innehåll och metoder, måste valen
konkretiseras och återskapas i det praktiska undervisningsarbetet. Med den
levda kroppen som utgångspunkt får medvetandet kroppsliga dimensioner
(Bengtsson, 1998). Föreställningar om vad som är möjligt att göra i en undervisningssituation
är baserade på lärarens levda erfarenhet (Ferm, 2008b;

310 Cecilia ferm Thorgersen
Ferm & Thorgersen, 2008). Lärarens val grundar sig i tidigare, pågående,
och framtida erfarenhet – intuition (Johansson & Kroksmark, 2003). För
att tala med Marleau-Ponty (1962) är läraren genom den intentionala bågen,
alltid placerad i den konkreta undervisningssituationen.
Baserat på ovanstående teoretiska grund formulerades följande syfte för
studien:
Artikelns syfte är att på livsvärldsfenomenologisk grund beskriva, analysera och
diskutera hur lärare i musikdidaktik väljer att använda och utveckla sin erfarenhetsbas
som undervisningsinnehåll.
Metod
Med utgångspunkt i att få tillgång till lärarnas tankar och erfarenheter som
ett sätt att komma åt deras uppfattningar om och erfarenheter av utbildningskvalitet
valdes djupintervjuer som metod för dataproduktion. Studien
är en fallstudie där ämnet musikdidaktik utgör själva fallet. Eftersom material
producerats i samarbete med ett antal informanter i flera kontexter
kan fallet sägas vara av kollektiv art (Stake, 1994; Yin, 1994). Materialet
producerades inom ramen för en större studie av utbildningskvalitet i musikdidaktik
i Norge, Sverige, Danmark och Finland (Ferm & Johansen, 2007;
2008; Ferm, 2008a). I föreliggande studie konstituerar intervjuer med elva
lärare som undervisar i instrumental-, klassrums-, och allmän musikdidaktik
materialet som ligger till grund för analys. Intervjuerna genomfördes på de
intervjuades arbetsplatser. De varade ungefär en timme vardera, spelades in
på mini-disc och transkriberades ord för ord. Intervjuguiden konstruerades
kring tre huvudområden, nämligen identitet, läroprocesser och val av
innehåll, med följdfrågor för fördjupning inom varje område. Frågorna som
rörde val av innehåll var konstruerade med klassisk didaktik som teoretisk
utgångspunkt (Klafki, 2000; Nielsen, 2003; Johansen, 2007 a; b). Svar på
dessa frågor om val av innehåll och metoder, tillsammans med andra delar
av materialet som kommunicerade lärarens val, motiv för dessa samt valens
konsekvenser i undervisningspraktiken, utgjorde material för analys i föreliggande
artikel.
Det specifika arbetet med denna artikel inleddes med en distanserande fas
som gjorde det möjligt att se materialet med nya ögon. Att lämna materialet
och gå in läsandet och återskapandet av livsvärldsdidaktiken fungerade som
en distanserande aktivitet. Läsningen och skrivandet inom området hjälpte
mig att skapa nya frågor till materialet, och med frågorna som utgångspunkt
försökte jag vara öppen för materialet i den nya analyserande fasen.
De nya frågorna användes för att finna och belysa fenomenet, vilket gjorde
en vidare analys möjlig. Fenomenet Lärares val av innehåll, sett som användning
och utveckling av deras erfarenhetsbas i planering och genomförande av

lärares didaktiska val i relation till... 311
undervisning, visade sig vara komplext och dynamiskt. Sidor av fenomenet
blev synliga ur nya perspektiv, med hjälp av de nya frågorna. I den fortsatta
analysen var det möjligt att finna fenomenets essens genom variation
och reduktion inom och mellan de textmassor som efter hand konstituerade
svaren på respektive fråga. Till sist skapades ny text som i sin tur beskriver
fenomenet (Ferm, 2006b).
Resultat
Följande frågor fungerade som en guide för analys av textmaterialet: Vilka
erfarenheter väljer lärarna att använda i sin undervisningspraktik? Vad influerar
deras val? I vilka aktiviteter och sammanhang utvecklas erfarenheterna
tillsammans med studenterna? Vilka typer av intersubjektivt meningsskapande
blir möjliga i sådana aktiviteter? Svaren på frågorna fungerar som en
struktur för resultatdelen. Lärarnas citat är indragna eller satta inom citationstecken.
Levd erfarenhet som innehåll
Med andra ord, hur jag väljer mitt undervisningsinnehåll (kort paus)…,
det äger tydligen rum på flera nivåer, det måste jag säga – det talar för sig
självt – och flera cirklar där…
Levd erfarenhet är aldrig enbart praktisk eller enbart teoretisk, den är levd,
vilket innebär integrering av perception, handling och reflektion balanserad
på olika sätt. I den tidigare nämnda studien av lärares erfarenhetsbas i musikdidaktik
visade det sig att levda studier, levd undervisning, levd musik,
levt socialt sammanhang samt levd filosofi konstituerade den gemensamma
basen (Ferm, 2008a). I denna del av resultatet belyses vilka erfarenheter lärarna
faktiskt väljer ur erfarenhetsbasen för användning sin undervisning.
Som exempel på levda studier nämner lärarna att de använder sin erfarenhet
av att själva lära sig. De kommunicerade att de använder sin levda
erfarenhet av införlivade teorier knutna till ämnet, så som didaktisk, musikpedagogisk,
och musikvetenskaplig teori, liksom sin levda erfarenhet av
musikens och musikutbildningens komplexitet.
Jag väljer till exempel alltid tre forsknings torierIjag visar dem modeller, och jag
introducerar två-tre praktiska metoder så som Solomisation och Solfège/ . . ./
och jag använder början av terminen till att tala om olika sätt att lära, lärstilar till
exempel och andra modeller. / . . ./ Sedan kan de få två olika artiklar at läsa, och
diskutera i grupper, om undervisningsmodeller.
Det visade sig vidare att lärarna använde erfarenhet av egna läroprocesser, sin
motivation och sitt engagemang för lärande. Erfarenheten av hur komplex

312 Cecilia ferm Thorgersen
musik är att internalisera fanns bland annat med som innehåll i undervisningen.
Också lärarnas levda erfarenhet av undervisning konstituerade innehåll
i musikdidaktikundervisningen. Särskilt påpekade de att de använde sina
kontinuerliga erfarenheter av att undervisa musik, inte minst egna skolelever.
De tog med sig sina erfarenheter av vilka didaktiska redskap de använder på
vilket sätt, och hur de fungerar i olika sammanhang. De nämnde till exempel
planering av undervisning, utmaningen med att verkligen möta elever, ta
vara på deras intressen, uppmuntra deras “beställningar”, och att låta eleverna
växa utifrån sin nivå, liksom misstag de gjort. En del av lärarna pratade
om att de använder sina undervisningserfarenheter på ett strukturerat sätt.
Med andra ord måste ett undervisningsmaterial ha några interna kvaliteter, som
underlättar och initierar olika sätt att gå in I det/ . . ./ Det kräver att materialet jag
faktiskt arbetar med innehåller många möjligheter. Att skapa ett sådant material
tar väldigt mycket tid. Jag använder verkligen min erfarenhet för att välja det
materialet.
Genom sin undervisningserfarenhet hade lärarna dessutom möjlighet att
välja kunskap om vilket innehåll som är relevant att använda i musikundervisning,
liksom vikten av att “kunna” musikinnehållet som innehåll i musikdidaktikundervisning.
Levd musik, då i rollen som musiker eller lyssnare, är erfarenheter som
visade sig utgöra ett viktigt innehåll i musikdidaktikundervisning utifrån lärarnas
val. Erfarenhet av repertoar som är relevant på ett specifikt instrument
i en viss genre, var frekvent förekommande som innehåll, liksom erfarenhet
av vad det handlar om att musicera och uppträda i aktuell genre. De använde
också sin erfarenhet av att verka och utvecklas som musiker:
Som sångare och artist, betyder det någonting eftersom jag själv har erfarit något
när jag har sjungit. Det influerar till exempel hur jag kan förstå utmaningen i
muskulärt minne, och alla andra möjliga sätt att lära på. Det rör även fenomenet
övning, hur övning inverkar på mig, Du kan göra många fel när du övar. Du kan
öva för mycket eller för lite. Allt det vet du som artist och utövare.
När det gäller levt sammanhang som konstituerar innehåll i undervisningen
avses lärarnas erfarenheter av att vara en del av (musik)lärargemenskapen.
Det kan handla om kompetens att kunna bevara och förändra den praktik
man som nybliven musiklärare blir en del av liksom vikten av att ha kollegor
och möjligheten att lära tillsammans, samt hur lärare i olika ämnen kan
arbeta tillsammans för att bidra till elevernas totala lärande.
Sin levda filosofi använde lärarna som innehåll i undervisningen på olika
sätt. Bland annat nämner de synen på musik som livskvalitet. Det handlar
också om erfarenheter av hur människo- och kunskapssyn inverkar på val i
planerings- undervisningssituationen. Den erfarenheten blir innehåll i un-

lärares didaktiska val i relation till... 313
dervisningen då temat fokuserar studenternas medvetenhet om egna värderingar
och handlingar.
Kommentar
Analysen visar på variationen av levda erfarenheter, nära relaterade till varandra,
som lärarna använder som innehåll i musikdidaktikundervisningen. Att
fokusera de olika erfarenheterna var för sig kan vara av värde för att hjälpa
lärare i musikdidaktik att bli medvetna om vilka erfarenheter de har, vilka
de väljer och vilka de skulle kunna använda i sin undervisning. I ett längre
perspektiv skulle ett sådant medvetet förhållande till sin erfarenhetsbas bland
lärare i musikdidaktik, kunna leda till goda förutsättningar för att möta studenter
där de befinner sig på ett varierat sätt.
Motiv för val
Det har att göra med intresse, hur du ser på ämnet, hur du undervisar själv, och
hur du förstår medieringen, hur du organiserar undervisning, hur du fångar studenternas
intresse…
Motiven för hur lärare väljer att använda sin levda erfarenhet som innehåll
visar sig i första hand vara de ramar som Bengtsson (1998) benämner ”inre”,
även om de inte på något sätt är separerade ifrån de yttre. De yttre ramar som
nämns är läroplaner och kursplaner för ämnet musikdidaktik, liksom för
musiklärarstudenternas framtida praktik. De inre ramarna kan tematiseras
som personliga intentioner, förhandlingar, och (musik)pedagogisk filosofi.
Lärarnas personliga intentioner kan relateras till deras personligheter,
deras specifika kunskapsområden - som till exempel nyligen genomförd musikundervisning
- eller generella uppfattningar om vad som är viktigt som är
viktigt för blivande musiklärare att känna till, eller kunna utföra.
De kompetenser som i det sammanhanget nämndes i materialet som
motiv för val är på olika sätt kopplade till studenternas framtida yrkesroll.
“…det min erfarenhet säger mig är viktigt att kunna som konstnär och lärare
i konst”. Lärarna pratade om kompetenserna som en “verktygslåda” – en
bred syn på det att planera och genomföra undervisning i musik. De menade
att de motiverade sina val med utgångspunkt i att inspirera studenterna att
bli engagerade, och att skapa ett intresse för möten med och omsorg om de
framtida eleverna, och att erbjuda studenterna att bygga sin undervisning
därifrån. Vidare motiverade de sina val med ambitionen att erbjuda studenterna
att utveckla en reflekterande kompetens, att kunna reflektera over sina
framtida erfarenheter i relation till bland annat didaktisk teori.
Andra kompetenser lärarna ville att deras studenter skulle utveckla, vilka
avgjorde deras val, var förmågan att ta sig fram, att kunna kommunicera,

314 Cecilia ferm Thorgersen
att kunna ställa frågor till sina elever, att förstå betydelsen av en grupp, att
kunna göra val och dessutom bli medvetna om sina val och sitt kommande
yrke. Några av lärarna förklarade att deras val grundade sig på en vilja att
studenterna skulle få möjlighet att bli “sanna” lärare med möjlighet att förändra
en tradition.
För att få möjlighet att utveckla ovan nämnda kompetenser, strävade lärarna
efter att erbjuda sina studenter olika erfarenheter, vilket också utgjorde
motiv för val. Erfarenheter av olika sätt att undervisa liksom av undervisningsmodeller
betonades, tillsammans med erfarenhet av egen undervisning.
“Att vara mitt i det”….och uppleva känslan av praxisgemenskap. Vikten av
att ha gemensamma händelser att utgå ifrån, och kunna problematisera underströks
också som ett motiv. Dessutom ville lärarna att deras studenter
skulle få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter kontinuerligt, individuellt,
tillsammans med andra och i relation till teori, som en väg mot de
kompetenser som nämndes ovan.
Materialet avslöjar att lärarnas intentioner i vissa fall framtvingade förhandlingar,
vilka i sin tur låg till grund för reella val. Till exempel visade
deltagarna medvetenhet om att de var tvungna att förhålla sig till institutionella
ramar (jfr Ferm & Johansen, 2008) och till studenternas förväntningar,
intressen och behov. Förhandlingarna kunde äga rum i den planerande, så
väl som i den undervisande fasen.
Jag vet verkligen vad jag menar är viktigt och vad vi skall gå igenom, men jag
känner också till den svåraste utmaningen av dem alla, att prioritera.
Det nämndes dessutom att det förekommer förhandling, eller en balansakt,
mellan de områden läraren själv känner sig hemma inom och brinner för,
och andra områden som styrdokumenten kommunicerar.
En särskild dimension i ämnet musikdidaktik är att lärarnas intentioner,
kunskapsområden och erfarenheter är så väl didaktiska som konstnärliga. En
av lärarna beskrev det på följande vis:
…en interaction mellan bilden jag har av studneterna och mina konstnälriga ideal
som har någon form av kulturell giltlighet. Allt [inklusive undervisning]kan göras
med hög konstnärlig kvalitet. . . And as we speak of didaktik teaching I mean that
the resolution of the dichotomy between the artistic and the pedagogic dimension
of music education, that is one way for me to view it all. The learning I want the
students to have, the deep learning, which has connections to the artist, that is
the only real learning that can take place at an art institution, also when it comes
to artistic didaktik.
Med det är vi över på temat på vilket sätt lärarnas levda filosofier kring musik
och musikpedagogik influerade hur de valde att använda sin erfarenhetsbas i
musikdidaktikundervisningen.

lärares didaktiska val i relation till... 315
Därför att musik finns i oss alla och vi bär med oss det hela tiden, det är det mest
viktiga. Din egen röst och din egen kropp är med dig hela tiden, det är den viktigaste
utgångspunkten.
Lärarna ville i sin undervisning kommunicera förståelse för vikten av eget
musicerande som innehåll i musikdidaktik undervisning. De ville att deras
studenter skulle bli medvetna om och få inblick i sina egna musikaliska läroprocesser,
för att på så sätt få möjlighet att sätta sig in i och förstå andras.
Som ett exempel kan nämnas aktivt musicerande tillsammans med barn som
innehåll i musikdidaktikämnet.
Kommentar
Det är intressant att konstatera att styrdokumenten nämns i ytterst liten
grad då lärarna uppmuntras att prata om motiv för sina didaktiska val (jfr
Johansen, 2003; Thorgersen, 2007). För det andra är balansgången mellan
arbetsmarknadens, samhällets, ämnets egna, och studenternas förväntningar
påtaglig. Detta kraftfält är aktivt och influerar all högre utbildning på olika
sätt, men blir avgörande när ett centralt ämne, så som musikdidaktik inom
en professionsutbildning som musiklärarutbildning fokuseras. Lärarnas reflektioner
över sig själva som pjäser i spelet som äger rum inom kraftfältet, är
nödvändiga för att utveckling av lärarutbildning skall ha möjlighet att föregå
på ett medvetet sätt.
Aktiviteter – att utveckla tillsammans med studenter
Mina erfarenheter transformeras tillsammans med studenterna.
Som jag nämnde tidigare, äger lärarens val rum i planering, så väl som i genomförande
av undervisning. Under denna rubrik kommer jag att kommunicera
vad materialet visade när det gäller hur lärarens erfarenheter, plockad
ur deras erafarenhetsbas, användes och utvecklades i planering och undervisning.
Planering
Jag skapar något i min planering; jag har ett stort behov av kreativitet, som jag
tillfredsställer i planering av min undervisning.
Det framträder tydligt i materialet att lärarna relaterar sina erfarenheter till
studenterna, till sina mål för studenternas lärande och deras kommande
profession i sin planering. Inledningsvis vill jag dela med mig av lärarnas

316 Cecilia ferm Thorgersen
engagemang för de studenter de möter, studenternas kunskaper och tidigare
erfarenheter.
När jag planerar mina lektioner måste jag vara väldigt försiktig. Till exempel förra
året hade jag en grupp, som var helt annorlunda än gruppen jag har det här året, så
om jag skulle planera lektionerna på samma sätt i år som då, skulle det antagligen
inte fungera. Så jag måste alltid vara väldigt flexibel när det gäller det och ändra
mina lektioner. Så om det finns studenter som inte kan så mycket musikteori till
exempel så blir det en utmaning för mig…att förstå vad jag kan ge dem.
Du förstår, det intresserar mig…att kunna organisera min undervisning I pianodidaktik
eller ensembledidaktik eller vilket annat ämne som helst som jag undervisar
i, med utgångspunkt i de människor jag möter. Jag brukar prioritera det i början
av terminen, men också kontinuerligt,. Jag intervjuar mina studenter om var de
kommer ifrån, vilka artistiska och andra ideal de har, och vilken syn de har på
konst och undervisning.
För att erbjuda studenterna kvalitativt lärande, underströk lärarna vikten av
att av att i planeringsfasen verkligen gå in i de problem de väljer och knyta
dem till sin egen erfarenhet av teori och sin egen forskning inom området.
I planeringsfasen relaterade lärarna sina erfarenheter till studenternas
kommande yrke. De nämnde det reflekterande arbetet som krävs för att
undervisningsexempel verkligen framstår som exemplariska. De menade att
det arbetet innefattar en balansakt vad gäller att inte göra exemplen så banala
att de endast inkluderar en liten undervisningsarena. ”Det skall vara precist
och på samma gång inkludera element som på något sätt är universella, eller
något som kan transformeras”.
Undervisning
De undervisningsaktiviteter där lärarnas erfarenheter utvecklades tillsammans
med studenternas kan ses som dynamiska situationer där olika lärarens
olika handlingar initierar olika handlingar hos studenterna och vice versa.
De handlingar som läraren huvudsakligen verkade ta initiativ till var att mediera
sina erfarenheter, att göra studenterna öppna för att lära, att fungera
som en modell, leda diskussioner, organisera undervisning och musicerande
tillsammans med studenterna samt att handleda lärande. Olika erfarenheter
användes och utvecklades på olika sätt. Studenternas huvudsakliga handlingar
utgjordes å andra sidan av att erfara undervisning och lärare, att relatera
till och internaliseras litteratur och teorier, organisera, genomföra, reflektera
över och diskutera undervisning, lärande och musicerande.
På det sättet handlar det både om att kommunicera den kunskap du själv har
internaliserat som du vill dela med dig av, och att göra dem till aktiva mottagare,
på samma gång som det handlar om att vara öppen för vad studenterna säger och
vad eras position, där de står, som utgångspunkt.

lärares didaktiska val i relation till... 317
Lärarna talade om utmaningarna med att mediera sin erfarenhet på sätt som
hade karaktären av samarbete med studenterna, att få studenterna att öppna
sig för och bli nyfikna på, att erfara komplexiteten och att göra den till sin.
“Och att engagera människor”. Intervjumaterialet kommunicerade exempel
på hur lärarna drog linjer mellan musikpedagogiska teorier och studenternas
erfarenheter. Till exempel uppmuntrades de att relation till teori reflektera
över sina kommande professionella roller, undervisningsmodeller, musikutbildningens
funktion och hur de använde musik i sin undervisning. Dessa
former av mediering av levd teori verkade aktivera studenterna (och tvinga
dem att se funktionen av ämnet musikdidaktik) att bli medvetna om sina
egna synsätt och värderingar.
Vidare användes lärarnas levda musik och levda undervisning som en bas
för studenters insikt och reflektion. ”Att använda din utövarerfarenhet för
att få studenterna att reflektera över vad de gör och varför”, nämns, liksom:
“Genom levd erfarenhet av min undervisning har de blivit medvetna om val
av metod”. Förebildande undervisning understryks specifikt:
Jag menar att en person som undervisar i musikdidaktik är tvungna att ikläda sig
de konstigaste beteenden. För det handlar så mycket om att vara en modell och
förebild. Och det inkluderar modeller från det mest praktiska arbete. Du kan inte
sitta bakom katedern och prata om ensemblespel Du måste kunna visa att du vet
hur man gör. Och du måste kunna visa det på ett sätt som inkluderar hur aktiviteten
fungerar med barn som r 12 år och lite stökiga, och hur den fungerar med
barn som är sex år och nyfikna…
Vikten av att diskutera och reflektera över själva musikdidaktikundervisningen
betonades också, och användes som en bas för reflektion tillsammans
med studenterna.
Nu är jag färdig med att vara lärare, nu kan vi sitta ned och diskutera vilka motiv
som låg bakom det jag gjorde som er musikdidaktiklärare.
Att erbjuda studenter musikdidaktiska erfarenheter, verkar på så sätt innefatta
att visa hur undervisning kan gå till, att musicera och undervisa tillsammans
samt att uppmuntra studenterna att undervisa varandra. Lärarna
använde sin undervisningserfarenhet för att skapa fiktiva undervisningsscenarier
och att erbjuda olika lösningar på samma problem.
Vid några tillfällen har jag konstruerat fiktiva elever, med fiktiva problem för att
greppa hur man skulle kunna arbeta med dem. Hur de kan möta problemet, hur
de väljer att lösa det, både ifrån ett mänskligt perspektiv och ett tekniskt. Och
vilken musik som är relevant att använda i sammanhanget – specifika problem
eller uppgifter som de kan få.
Att interagera och prova olika upplägg tillsammans med studenter och kollegor
var andra aktiviteter som togs upp av lärarna i intervjuerna. Exempel

318 Cecilia ferm Thorgersen
som nämndes var att arbeta tillsammans med teman så som “musik och
samhälle”, att skapa musik tillsammans och att få uppleva en kollegial praktik,
liksom ett sammanhang där lärare, studenter och elever skapar musik
tillsammans. De värderade med andra ord erfarenheter av musikskapande
processer vilka i sin tur belyser den förutsättningen att musik kräver aktivt
arbetande individer.
Musikdidaktikutbildning initierar och tar vara på studenternas egen undervisning
vilken äger rum genom projekt och verksamhetsförlagt lärande.
Med andra ord att starta musikpedagogiska projekt, beskriva dem och genomföra
dem, utvärdera dem, sätta dem i relevant samhällelig och kulturell kontext, på den
nivån de befinner sig. Vi understryker att si ser studenterna som utvecklare. Vårt
mål är att studenterna när de tar examen har den relationen till sina aktiviteter…
om inte som forskare, så I alla fall ska de kunna hantera ett metodologiskt förhållningssätt
till hur de utvecklar sitt eget arbete som lärare och artister.
De här målen utmanar lärarna att uppmana till reflektion, diskussion och
medvetenhet vad gäller studenternas egen undervisning, vilket de också
själva underströk vikten av. I de processerna erbjuds studenterna att fylla sin
verktygslåda och att göra den tills sin. En uppgift för musikdidaktikundervisningen
är att ställa frågor i relation till studenternas undervisning. “Hur
skall du möta den här eleven för att uppnå ditt mål? Hur kan du konstruera
uppgiften så att eleven “äter” den”?
Frågorna stimulerar också studenternas behov att reflektera över sina egna
och andras lärandeprocesser. Lärarna belyste hur de brukade uppmuntra till
och använda sådana reflektioner i sin undervisning. “För att få studenterna
att se sin egen utveckling är så klart en viktig del av musikpedagogisk utbildning:
Att kunna se sig själv, om inte utifrån, så ifrån ett annat perspektiv”.
Lärarna var medvetna om att form av undervisning ställer krav på dem
själva.
Sedan sitter jag kanske med 15-20 något olika individer med något olika processer
både vad gäller dåtid och framtid. Och om jag vill organisera min undervisning
som ger plats för de här processerna, vilket jag menar är viktigt för att tala om
lärandekvalitet, det influerar min undervisning. I hög grad./ . . /Jag kommer att få
aktivera studenternas kompetenser. Både vad gäller praktiska-metodiska saker och
när det gäller till reflektion över vad musikutbildning är.
Vad gäller studenternas förmåga att vara intresserade av och att försöka
förstå andra människors lärande nämnde de intervjuade aspekter av “att stå
på andra sidan”. De talade om hur de försökte att väcka studenternas tankar
om hur andra människor känner, hur en elev tänker, för att guida dem i
utvecklingen till medvetna framtida lärare. En av lärarna lät sina studenter
intervjua varandra om sin egen bakgrund, lärande och olika roller.

lärares didaktiska val i relation till... 319
Kommentar
Resultatet visar att lärare i musikdidaktik planerar och genomför sin undervisning
på ett dynamiskt sätt och ser sina studenter som aktiva lärande. Det
är också tydligt att lärarna är medvetna om att deras studenter faktiskt skall
bli lärare, och specifikt musiklärare. Deras eget lärande, liksom studenternas
tidigare, aktuella och framtida lärande och erfarenheter konstituerar viktigt
innehåll i musikdidaktikundervisningen. Dessa aspekter ger energi till en
syn där musikdidaktikundervisningen har en central roll i musiklärarutbildning.
Samtidigt utmanar tänkandet lärarna att behålla och utveckla ämnet
som ett centralt sådant.
Möjligheter till intersubjektivt meningsskapande
Intersubjektivt menigskapande är centralt inom den syn på didaktik som
konstituerar utgångspunkten för denna artikel. Det förutsätter att människors
olika erfarenheter görs medvetna och utvecklas i relation till andras.
De aktiviteter som presenterades ovan som en del av studiens resultat ger
exempel på sådan typ av interaktion. De scenarier där lärarens erfarenheter
möter studenternas dominerade, men fall där undervisningen bygger på
att studenterna uppmuntras att se och reflektera over varandras erfarenheter
förekom också. Intersubjektivt meningsskapande förutsätter utbyte eller delande,
vilket i sin tur innefattar givande, tagande och delaktighet.
I alla praktiska sammanhang, eller i musicerande, är jag alltid en del av gruppen.
Jag står inte bara framför klassen och talar till dem. Jag är involverad i processen,
i aktiviteten.
För att kunna erbjuda möjligheter till intersubjektivt meningsskapande var
det tydligt att lärarna antingen behövde vara delaktiga och dela egna erfarenheter,
eller att organisera undervisningen på ett sådant sätt att studenterna
“tvingas” att dela sina erfarenheter med varandra. Ett steg på den vägen var
att uppmuntra till reflektion och medvetenhet kring studenternas egna erfarenheter,
vilket gavs exempel på tidigare i texten, till exempel genom att
ställa utmanande frågor. Svar på lärarens frågor i klassrummet sågs också som
ett sätt som gav studenterna tillfälle att dela sina erfarenheter. Reflektionerna
kan kopplas och relateras till teorier, värderingar, studentroller, lärande och
undervisning.
För att kunna erbjuda studenterna att dela erfarenheter arbetade lärarna
med gruppvis bearbetning av “case”, att tillsammans utarbeta gemensamma
didaktiska verktyg eller pedagogiska projekt, att göra musik tillsammans,
berätta, argumentera och lyssna, eller som nämndes tidigare, att intervjua
varandra.

320 Cecilia ferm Thorgersen
Jag tror man kan saga, att I de här intervjuerna, later jag studenterna, när de intervjuar
varandra fram och tillbaka, försöker jag…självklart försöker jag få dem att
förstå, varför de är där de är precis nu, och på et eller annat sätt säga, att om de vill
ägna resten av sitt liv åt musik, så finns det så klart några motiv för det valet.
Att låta studenterna undervisa varandra sågs också som ett tillfälle att dela erfarenheter
samt att pröva och utveckla sina kunskaper i interaktion med det
omgivande samhället. Lärarens övergripande ansvar verkade erbjuda olika
former av intersubjektivt meningsskapande, men också tillfälle till sammanfattning
av relevanta erfarenheter som ett steg på studenternas väg mot ett
livslångt lärande.
Och det är intressant att få studenterna att se sina egna värderingar och motiv, och
för mig som lärare att nyansera dem, så att studenterna I ett livslångt perspektiv
kan…jag ser det som ett tillfälle att hela tiden, att utveckla sig själv och söka efter
ny inspiration och nya vägar at utveckla, för det finns alltid nya vägar för de matt
gå på…
Summerande kommentar
Det dynamiska fenomenet lärares val i relation till sin erfarenhetsbas och studenternas
lärande har kommunicerats genom studiens samlade resultat. Det
existerar ett flöde mellan lärarnas erfarenheter ifrån olika kontexter, motiven
för varför de väljer det innehåll de gör, samt hur de väljer att dela sina erfarenheter
och låter dem utvecklas tillsammans med studenterna (se figur 1).
Figur 1. Det dynamiska fenomenet lärares val av innehåll.
Diskussion
I det följande kommer jag dels att diskutera utmaningen med att analysera
ett intervjumaterial ifrån ett nytt perspektiv, och dels resultaten av analysen.
Syftet med att ställa en ny fråga till materialet var att ge fenomenet möjlighet

lärares didaktiska val i relation till... 321
att visa sig i sin fulla komplexitet (Ferm, 2006b). Utan tvekan var det en
utmanande process, som krävde en hög grad av öppenhet och medvetenhet.
Jag var tvungen att befria mig själv ifrån de teorier som hade legat till grund
för de frågor vi ställde till de intervjuade lärarna. Som jag nämnde tidigare,
fungerade perioden då jag skrev och läste om didaktik utifrån ett ”nytt”
perspektiv, vilket inkluderade att formulera nya frågor, som ett verktyg för
distans. En annan komplicerande faktor var relationen mellan vad de ursprungliga
frågorna öppnade för, och vad de nya frågorna sökte efter. Två
risker är uppenbara, för det första svaren skulle kunna vara begränsade på
ett eller annat sätt av frågorna, och för det andra att de nya frågorna till hög
grad skulle kunna styra på vilket sätt fenomenet hade möjlighet att visa sig.
Den första risken minimerades genom att materialet innehöll det lärarna sa
även då andra frågor diskuterades, även om risken fortfarande finns. Den
andra utgör en evig balanskonst i så gott som alla former av forskning. I
föreliggande forskning är syftet att använde teorin på ett sätt som visar det
komplexa fenomenet på ett sätt som gör komplexiteten klar och gripbar; att
erbjuda en djupare förståelse av fenomenet. En holistisk syn på undervisning
och lärande vilket en livsvärldsfenomenologisk syn implicerar, visade sig vara
ett användbart komplement i den forskning som strävar efter förståelse av
musikdidaktikundervisning.
Vad som blir tydligt när frågorna ställdes ur ett fenomenlogiskt didaktiskt
perspektiv, var att gränsen mellan vad som utgör lärarens erfarenhetsbas,
och vad som konstituerar musikdidaktik som undervisningsämne inte är
distinkt. De karaktäristika som utgör skillnaden mellan musikdidaktik som
akademiskt ämne och undervisningsämne blir utmanad. Det verkar finnas
ett dynamiskt flöde mellan lärarnas kroppsliga handlingar i olika kontexter,
inklusive undervisning i musikdidaktik, och hur erfarenhetsbasen konstitueras.
En vidare diskussion kring vad som karaktäriserar kunskap i och om
musikdidaktik för jag i en tidigare studie (Ferm, 2008b). Jag vill ta tillfället
i akt att diskutera relationen mellan lärares kunskapsbas och musikdidaktik
som undervisningsämne. I intervjuerna förde lärarna omfattande resonemang
kring de erfarenheter de använde i sin musikdidaktikundervisning.
Det inspirerade mig till att studera materialet utifrån ett livsvärldsfenomenologiskt
perspektiv, där erfarenhet och kunskap ses som likvärdiga. Detta
val ledde till att mångfalden och komplexiteten bland de erfarenheter lärarna
tog upp belystes. Det blev tydligt hur varierade motiven för deras val var
och vilka möjligheter som visade sig i undervisningssituationen. Inte minst
belystes vikten av att dela erfarenheter och att vara engagerad i ämnet musikdidaktik.
Lärarens förkroppsligade erfarenheter styr handlingar, medvetet
och omedvetet. En intressant frågeställning är huruvida de mindre medvetna
valen skulle kunna medvetandegöras, och i så fall om den medvetenheten
skulle kunna influera utbildningskvalitén i ämnet musikdidaktik?

322 Cecilia ferm Thorgersen
En annan fråga är om det finns en skillnad mellan disciplinärt innehåll och
undervisningsinnehåll och i så fall vad det är som konstituerar skillnaden.
Musikdidaktik som ämne skiljer sig möjligen ifrån andra ämnen i det sammanhanget,
eftersom det kan ses som såväl konstnärligt och hantverksmässigt,
som vetenskapligt. Erfarenhetsdimensionen är lätt att fånga eftersom
musikdidaktik i hög grad kan sägas vara ett praktiskt ämne, och det konstnärliga
och undervisande handlingarna utgör samtidigt såväl innehåll som
form. Den vetenskapliga dimensionen är mer vag, vilket framträder i hur
lärarna pratar om sina erfarenheter och sin undervisning. Ur ett livsvärldsfenomenologiskt
perspektiv är undervisning aldrig enbart praktisk eller enbart
teoretisk. Det är lärarnas levda erfarenheter som är intressanta och det som
konstituerar fenomenet lärares val. De praktiska handlingarna, praxisteorin
och vetenskapliga teorier vävs in i varandra genom lärarnas handlingar som
lärare i världen. Artikeln är ett försök på att förmedla denna komplexitet
och att inspirera till vidare studier av ämnes didaktik med syfte att i förlängningen
stärka ett kvalitetsarbete vad gäller utbildning av lärare.
Till sist kastar studien ljus på relationen mellan syn på val av innehåll
och syn på lärande. Om vi antar att det är lärandemiljön, inklusive deltagarnas
erfarenheter och mederfarenheter, som avgör om ett tema, vad händer
då med synen på lärande? Lär sig förstaårsstudenter på samma sätt som en
senior forskare? Med en fenomenologisk didaktisk utgångspunkt är det möjligt
att anta att alla i en undervisningssituation lär på samma sätt, även om
studenternas lärare har ett ansvar att låta studenten lära sig i en intenderad
riktning. Att se undervisning som att dela erfarenheter som relaterar till

lärares didaktiska val i relation till... 323
innehållsliga teman, innebär att undersöka ämnet tillsammans. Resultaten
visar att undervisning i musikdidaktik kan fungera och genomföras i denna
anda, även om möjligheterna för ett intersubjektivt meningsskapande kan
byggas ut och utvecklas. Jag är övertygad om at denna syn på innehåll i undervisning
är värd att medvetandegöra och kommunicera till undervisning i
andra didaktikämnen, liksom till andra undervisnings- och lärandesammanhang
inom högre utbildning.
References
Alerby, Eva & Ferm, Cecilia (2005). Learning Music – Embodied Experience in the Life
World. Philosophy of Music Education Review. Vol. 13, No. 2, p.177-186.
Alerby, Eva, Kansanen, Pertti & Kroksmark, Tomas (eds.). (2000). Lära om lärande. Lund:
Studentlitteratur.
Bengtsson, Jan, Midtsundstad, Jorunn, Willbergh, Ilmi, Werler, Tobias (2008). The idea
of the future teacher in a multicultural world. Paper presented at INPE 2008 in Kyoto,
Japan, 9e-12e augusti.
Bengtsson, Jan (2004). Utmaningar i filosofisk didaktik. Lund: Studentlitteratur.
Bengtsson, Jan (1998). Fenomenologiska Utflykter. Göteborg: Daidalos.
Ekeberg, Margaretha (2008). Livsvärldsdidaktik i sjuksköterskeutbildningen - utveckling av
en didaktisk metod som bejakar livsvärlden som grund för lärandet . Paper presenterat på
NU2008, Högskolepedagogisk konferens i Kalmar 7-9 maj, 2008.
Ferm, Cecilia (2008a). Playing to teach music - embodiment and identity-making in musikdidaktik.
Music Education Research,10:3,361 — 372.
Ferm, Cecilia (2008b). A living well of experience – teachers’ views on their knowledgebase
in musikdidaktik. http://www.eera-ecer.eu/publication-database/conference/2008/
contribution/a_living_well_of_experience_teachers_views_on_their_knowledgebase_in_
musikdidaktik/
Ferm, Cecilia (2008c). Förkroppsligad erfarenhet – en holistisk utgångspunkt för undervisning
och lärande i högre utbildning. UPC, Stockholms Universitets rapportserie. www.
upc.su.se/lararforum
Ferm, Cecilia (2006a). Openness and Awareness – Roles and Demands for Music Teachers.
I Music Education Research. Vol. 8, No. 2, 2006, p. 237-250.
Ferm, Cecilia (2006b) Betydelsen av fenomenets karaktär i fenomenologisk textanalys. Paper
presented at NNMPF 19-22/1, 2006 in Copenhagen.
Ferm, Cecilia (2006c). Phenomenological Ontology and Epistemology in relation to music
educational settings. In Nordic Research in Music Education. Yearbook. Vol. 8, 2006, p.
91-102.
Ferm, Cecilia (2004). Öppenhet och medvetenhet – en fenomenologisk studie av musikdidaktisk
interaktion. Diss. Luleå: Luleå Tekniska Universitet. Musikhögskolan i Piteå. Avdelningen
för forskning och konstnärligt utvecklingsarbete.
Ferm, Cecilia. & Johansen, Geir. (2008) Professors’ and Trainees’ Perceptions of Educational
Quality in Musikdidaktik as related to Preconditions for Deep Learning. British Journal
of Music Education 25 (2): 177-191.
Ferm, Cecilia & Geir Johansen (2007). Organising for deep learning in musikdidaktik – Some
impressions from an interview study of educational quality in music teacher education. Presented
at the international conference Training Music Teachers Research in Psychology of
Music and Music Education Padova, Italy, 5-6 November 2007. Proceedings.

324 Cecilia ferm Thorgersen
Ferm, Cecilia & Ketil Thorgersen (2008). Impetus, imagination and shared experience in aesthetic
communication. Presented at workshop INPE, Kyoto, Japan, 8th-12th of August,
2008.
Hellemans, M (1984). Questioning the Meaning of Educational Responsibility. Phenomenology
& Pedagogy, Vol.2, No.2, pp.124-129.
Johansen, Geir (2006). Fagdidaktikk som undervisningsfag og basisfag. In Nielsen, F. V. &
Nielsen, S. G., (Eds). Nordisk nettverk for musikkpedagogisk forskning, Årbok vol. 8. Oslo:
Norges musikkhøgskole.
Johansen, Geir (2007). Educational quality in music teacher education: Components of a
foundation for research. Music Education Research. 9 (3), pp. 435-448.
Johansen, Geir (2003). Musikfag, lærer og læreplan. En intervjuundersøkelse av læreres fagoppfattning
i musikk og en ny læreplans påvirkning på denne. Diss. Norges Musikkhøgskole.
Oslo: NMH-publikasjoner.
Kansanen, Pertti (1995). The Deutsche Didaktik and the American Research on Teaching.
In P. Kansanen (1995). Discussions on Some Educational Issues VI.
Kansanen. Pertti (2000). Kampen mellan vetenskap och lära. Alerby, Eva, Kansanen, Pertti
& Kroksmark, Tomas (eds.). (2000). Lära om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Kroksmark, Tomas (2007). Funktionalistisk handledning i grupp – på postmoderna fenomenologisk
grund. I Kroksmark, Tomas & Karin Åberg (red.) (2007). Handledning i
pedagogiskt arbete. Lund: Studentlitteratur.
Kroksmark, Tomas (1996). How did Jesus teach? Scandinavian Journal of Educational Research.
Vol. 40, No. 2, pp. 103-135.
Kroksmark, Tomas (1989). Didaktiska strövtåg. Didaktiska idéer från Comenius till fenomenografisk
didaktik. Göteborg: Daidalos.
Merleau-Ponty, Maurice (1962/2002). Phenomenology of perception. London.: Routledge.
Meyer-Drawe, Käthe (1986). Kaleidoscope of Experiences: The Capability to be Surprised
by Children. Phenomenology & Pedagogy, Vol.4, No.3, pp.48-55.
Nielsen, Frede (2002). The Didactology of Music as a Field of Theory and Research, in
H. E. Fiske (Ed.) Research Alliance of Institutions for Music Education. Proceedings of the
Sixth International Symposium. London, Canada: University of Western Ontario.
Stake, R. E. (1994). Case Studies. In Denzin, N. K. & Lincoln Y. S. (Eds) Handbook of
Qualitative Research. Thousand Oakes: Sage.
Thorgersen, Ketil (2007). Unspoken truths: about aesthetics in Swedish schools. Lic uppsats i
Lärande. Institutionen för Pedagogik och Lärande, Luleå tekniska universitet.
van Manen, Max (1997). Researching lived experience. Ontario: Althouse Press.
Yin, R. K. (1994). Case Study Research. Design and Methods, 2. ed. Thousand Oakes: Sage.
Alerby, Eva, Kansanen, Pertti & Kroksmark, Tomas (eds.). (2000). Lära om lärande.
Lund: Studentlitteratur.