PUH-RAPPORT - BADA - Högskolan i Borås
PUH-RAPPORT - BADA - Högskolan i Borås PUH-RAPPORT - BADA - Högskolan i Borås
sätt har läraren också lyckats berömma stycke y och bygga upp självförtroendet hos studenten. Fråga – fråga i stället för att deklarera. Frågor bidrar till öppenhet och till att studenten svarar i stället för att stänga ned all mottaglighet. En lärare som skriver: ”Här kan du vara mer tydlig med vad du menar.” får sannolikt reaktionen ”Det är ju tydligt, vad vill han/ hon?” I stället kan läraren skriva: ”Menar du att x påverkar y?” En trolig reaktion blir då att studenten instinktivt reagerar med ett svar ”Nej, oj, så menade jag inte.” och börjar göra om eller ”Ja, just det, ok, det kan jag väl förtydliga kanske.” Föreslå – föreslå i stället för att värdera/avsluta oavsett om arbetet kan godkännas som det är och inte behöver bearbetas mer i den aspekten. För framtida arbeten behöver studenten få lära sig vad som kan förbättras. Läraren kan kommentera t ex: ”För att förbättra skulle du kunna fokusera mer på x genom att lyfta fram det tidigare i texten och korta ned informationen kring y. Titta på hur du gjort i avsnitt z så förstår du vad jag menar.” avslutande kommentar Det finns tyvärr väldigt lite tid avsatt till att vara så pedagogisk i återkoppling som man önskar som lärare. Fokus ligger generellt mer på att studenten ska få föreläsningar och läsa kurslitteratur än att ge utrymme åt lärare för att kunna tillhandahålla kvalitativ återkoppling (Toohey 1999). Det finns dock utbildning där praktik med återkoppling ingår som ett led i utbildningen, t ex inom vårdutbildningar. Utbildningskvalitet i högre utbildning är viktig (t ex Högskoleverket 2012; Regeringskansliet 2011), men har med ett inadekvat och ackordsliknande timsystem ofta gjorts till enskilda lärares personliga ansvar. Tendensen till färre undervisningstimmar går inte ihop med den tid som krävs för att kunna reflektera (t ex Ohlstedt 2010 samt också egen observation och samtal med akademiker inom olika fält). Viss utbildning i återkoppling får lärare genom högskolepedagogisk utbildning, men i praktiken finns för lite tid för eftertanke och utveckling. I detta sammanhang är det mycket viktigt att det finns någon sorts utgångspunkt för att man som lärare ska kunna vara så bra som möjligt på att ge återkoppling till sina studenter. Därför har jag utgått från teorier kring lärande, pedagogik och egna erfarenheter, för att utveckla en modell som kan fungera som guide för att återkoppla på ett positivt sätt. Den betonar vikten av att kommunicera och interagera med studenten i stället för att bedöma och deklarera. Dessa tre ledord med utgångspunkt i positivt förstärkande för lärande kan förhoppningsvis hjälpa lärare och studenter i att ge och ta emot återkoppling. 28 puh-rapport 2013
eferenser Beesley, L. G. A., & Cooper, C. (2008). Defining knowledge management (KM) activities: towards consensus. Journal of Knowledge Management, 12(3), 48-62. Bron, A., & Lönnheden, C. (2010). Lärande utifrån symbolisk interaktionism. I A. Bron & L. Wilhelmsson (Red.), Lärprocesser i högre utbildning (36-50): Liber. Döös, M. (2010). Lärande som handling och relation. I A. Bron & L. Wilhelmsson (Red.), Lärprocesser i högre utbildning (72-90): Liber. Entwistle, N. (2009). Teaching for Understanding at University: Deep Approaches and Distinctive Ways of Thinking: Palgrave Macmillan. Eraut, M. (2004). Informal Learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26(2), 247-273. Hounsell, D., & Hounsell, J. (2010). Enhancing Feedback. Hämtad 2013-02-14, från http://www. enhancingfeedback.ed.ac.uk/staff/resources/feedback.html Högskoleverket. (2012). Kvalitet i högskolan. Hämtad 2013-02-15, från http://www.hsv.se/ kvalitet.4.539a949110f3d5914ec800056452.html Kolb, D. A. (1984). Experiental Learning Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Nationalencyklopedin. (2013). Hämtad 2013-02-14, från http://www.ne.se/kritik/231934 Ohlstedt, E. (2010). Kritiskt tänkande i högre utbildning. I A. Bron & L. Wilhelmsson (Red.), Lärprocesser i högre utbildning (131-139): Liber. Race, P. (2007). The Lecturer’s Toolkit: A Practical Guide to Assessment, Learning and Teaching. New York: Routledge. Regeringskansliet. (2011). Gränslös kunskap - högskolan i globaliseringens tid. Hämtad 2013-02-15, från http://www.government.se/sb/d/11824 Säljö, R. (2003). Föreställningar om lärande och tidsandan. I S. Selander (Red.), Kobran, nallen och majjen: Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning (71-89): Myndigheten för skolutveckling. Toohey, S. (1999). Designing Courses for Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. 29
- Page 1: PUHB-RAPPORT 01-2013 PUH-RAPPORT -
- Page 4 and 5: Rapportserien Pedagogisk Utveckling
- Page 6 and 7: förord De utvecklingsarbeten som p
- Page 8 and 9: Patrik Lennartsson & Tomas Brandber
- Page 10 and 11: problem & åtgärder Kemi och kemis
- Page 12 and 13: Omvänt kan ren ”sändning” av
- Page 14 and 15: med tidigare tentamina av en sakkun
- Page 16 and 17: denter som insåg detta vidgade sin
- Page 18 and 19: eferenser Bucat, R. B. (2004). Peda
- Page 20 and 21: Tora Dahl lärobok i skrivande för
- Page 22 and 23: ska fylla sitt syfte. Återkoppling
- Page 24 and 25: 2010). Bron och Lönnheden poängte
- Page 26 and 27: mycket viktigt att hitta sätt att
- Page 30 and 31: Gullvor Elf framtidsverkstäder i h
- Page 32 and 33: Boken beskriver atombombens tillkom
- Page 34 and 35: i kreativ problemlösning, givetvis
- Page 36 and 37: serna är av stor vikt. Slutmålet
- Page 38 and 39: Tid avsatt: en heldag för fortbild
- Page 40 and 41: viktigt att arbeta vidare med under
- Page 42 and 43: En annan fråga är hur mycket tid
- Page 44 and 45: Magnus Hagiwara & Anna Kängström
- Page 46 and 47: Ett problem med den verksamhetsför
- Page 48 and 49: erättelse. Sedan är det studenter
- Page 50 and 51: Område Poängdifferens före-efter
- Page 52 and 53: slutsats Resultatet talar för att
- Page 54 and 55: Sara Hellberg att göra undervisnin
- Page 56 and 57: Vad är det då för typ av undervi
- Page 58 and 59: Enligt fenomenografin är upprepnin
- Page 60 and 61: metod och genomförande Studenterna
- Page 62 and 63: trots att flera tyckte att det gick
- Page 64 and 65: verkade ha lättare att behålla fo
- Page 66 and 67: Marianne Johansson från vårdveten
- Page 68 and 69: dessa båda inriktningar inom de sk
- Page 70 and 71: Begreppen Kunskap och förståelse,
- Page 72 and 73: menstruationscykel, antikonception,
- Page 74 and 75: att fokusera på delarna eller segm
- Page 76 and 77: eferenser Högskoleförordningen 19
sätt har läraren också lyckats berömma stycke y och bygga upp självförtroendet hos<br />
studenten.<br />
Fråga – fråga i stället för att deklarera. Frågor bidrar till öppenhet och till att studenten<br />
svarar i stället för att stänga ned all mottaglighet. En lärare som skriver: ”Här kan du vara<br />
mer tydlig med vad du menar.” får sannolikt reaktionen ”Det är ju tydligt, vad vill han/<br />
hon?” I stället kan läraren skriva: ”Menar du att x påverkar y?” En trolig reaktion blir då att<br />
studenten instinktivt reagerar med ett svar ”Nej, oj, så menade jag inte.” och börjar göra om<br />
eller ”Ja, just det, ok, det kan jag väl förtydliga kanske.”<br />
Föreslå – föreslå i stället för att värdera/avsluta oavsett om arbetet kan godkännas som det<br />
är och inte behöver bearbetas mer i den aspekten. För framtida arbeten behöver studenten<br />
få lära sig vad som kan förbättras. Läraren kan kommentera t ex: ”För att förbättra skulle du<br />
kunna fokusera mer på x genom att lyfta fram det tidigare i texten och korta ned informationen<br />
kring y. Titta på hur du gjort i avsnitt z så förstår du vad jag menar.”<br />
avslutande kommentar<br />
Det finns tyvärr väldigt lite tid avsatt till att vara så pedagogisk i återkoppling som<br />
man önskar som lärare. Fokus ligger generellt mer på att studenten ska få föreläsningar<br />
och läsa kurslitteratur än att ge utrymme åt lärare för att kunna tillhandahålla<br />
kvalitativ återkoppling (Toohey 1999). Det finns dock utbildning där praktik<br />
med återkoppling ingår som ett led i utbildningen, t ex inom vårdutbildningar.<br />
Utbildningskvalitet i högre utbildning är viktig (t ex Högskoleverket 2012; Regeringskansliet<br />
2011), men har med ett inadekvat och ackordsliknande timsystem ofta<br />
gjorts till enskilda lärares personliga ansvar. Tendensen till färre undervisningstimmar<br />
går inte ihop med den tid som krävs för att kunna reflektera (t ex Ohlstedt<br />
2010 samt också egen observation och samtal med akademiker inom olika fält).<br />
Viss utbildning i återkoppling får lärare genom högskolepedagogisk utbildning,<br />
men i praktiken finns för lite tid för eftertanke och utveckling. I detta sammanhang<br />
är det mycket viktigt att det finns någon sorts utgångspunkt för att man som lärare<br />
ska kunna vara så bra som möjligt på att ge återkoppling till sina studenter. Därför<br />
har jag utgått från teorier kring lärande, pedagogik och egna erfarenheter, för att<br />
utveckla en modell som kan fungera som guide för att återkoppla på ett positivt<br />
sätt. Den betonar vikten av att kommunicera och interagera med studenten i stället<br />
för att bedöma och deklarera. Dessa tre ledord med utgångspunkt i positivt förstärkande<br />
för lärande kan förhoppningsvis hjälpa lärare och studenter i att ge och ta<br />
emot återkoppling.<br />
28 puh-rapport 2013
Change language