PUH-RAPPORT - BADA - Högskolan i Borås
PUH-RAPPORT - BADA - Högskolan i Borås PUH-RAPPORT - BADA - Högskolan i Borås
med tidigare tentamina av en sakkunnig person (studierektorn) som inte var direkt inblandad i kursen. Sakkunnigs bedömning var att årets studenter inte hade någon fördel gentemot tidigare år i form av lättare tentamen. Det statistiska underlaget är inte överväldigande, men ingen tillgänglig information förefaller tyda på att årets studenter skulle ha haft bättre förkunskaper än tidigare år. Slutsatsen blir att förändringarna av kursen har haft önskat resultat. Givetvis blir det intressant att följa upp hur den här gruppen studenter klarar sig under resten av utbildningen. Studentutvärdering Studenterna var över lag väldigt nöjda med kursen, vilket också var tydligt i samtliga kursutvärderingar. Främst var studenterna nöjda med föreläsningarna och laborationerna (4,46 respektive 4,67 i medelvärde på en skala 1-5), medan räknestugorna har en något större förbättringspotential (3,83 i medelvärde) (Bilaga 1). Ungefär halvvägs genom kursen hölls en helt öppen utvärdering, som även den var överväldigande positiv. Ytterst positivt var studenternas upplevelse av laborationernas innehåll då laborationerna hade omarbetats. Även från lärarsidan måste laborationerna ses som mycket lyckade, dock kan några smärre justeringar göras i omfånget av individuella laborationer. Att laborationerna var lyckade ses som ytterst viktigt, då de kopplar teori till praktik. Buntine et. al. (2007) diskuterar betydelsen av laborativt arbete i kemiutbildning. Förmågan att praktiskt kunna utföra laboratoriearbete är också ett av de viktigaste inslagen i hela utbildningen. Det kan tilläggas att det är viktigt att dessa förstaårsstudenter får en positiv upplevelse av de laborativa aspekterna av studierna, eftersom detta i många fall lär ha viss koppling till deras framtida arbetsmiljö. Att laborationerna inte bara är relevanta för kursen, utan att studenterna är nöjda med deras innehåll är därmed en stor framgång. Att studenterna inte var fullt lika nöjda med disponeringen av föreläsningarnas innehåll (4,15 i medelvärde) ses som fullt naturligt. De överpresterande studenterna uttryckte att de önskade mer tid åt de svårare avsnitten, medan studenterna som siktade på ett godkänt betyg hade varit nöjdare med ytterligare genomgång av mindre komplicerade uppgifter. Dessa åsikter var tydliga i samtal med studenterna under kursens gång, framförallt bland de bättre presterande. Räknestugorna, som studenterna var minst nöjda med, diskuteras ytterligare i Framtida förbättringsarbeten. 14 puh-rapport 2013
Diskussionsfrågor, uppföljning Diskussionsfrågorna som användes för att introducera nya avsnitt (och hade direkt anknytning till dessa) användes främst för att aktivera studenterna och få dem att skapa egna idéer om hur saker och ting fungerar. Detta var med stor sannolikhet ett nytt tillvägagångssätt för studenterna i denna typ av ämne, vilket kan ha fått det att kännas ovant. Även om det var nytt för dem, så deltog i princip samtliga studenter i diskussionerna, och kvalitén på diskussionerna höll en högre nivå än förväntat. Det var även tydligt att studenterna som var ute på helt fel spår fick stor nytta av diskussionerna, speciellt när de insåg varför de hade fel. Troligen fick detta studenterna att även vara mer uppmärksamma under följande föreläsning. Som en bonus ökade diskussionsfrågorna också studenternas insikt i vissa fenomen som egentligen inte ingår i kursen, exempelvis vad begreppet tryck faktiskt innebär. De kunde därmed knyta an till andra ämnen på ett annat sätt, och skapa nya kopplingar. Till diskussionsfrågorna delade föreläsaren in studenterna i olika grupper. De fick därmed inte välja sina diskussionskamrater själva. I största möjliga mån hölls grupperna till en storlek av tre, och när detta inte fungerade fyra deltagare. Enligt vår erfarenhet blir arbetsfördelningen i en grupp om tre jämnast fördelad, medan en student lätt blir dominerande i grupper om två. Generellt kan det fastslås att diskussionsfrågorna var ett lyckat inslag i undervisningen, och de kommer att behållas till nästa år. Möjligtvis kan ytterligare någon diskussionsfråga införas, och någon annan bytas ut. Gruppindelningen i grupper om tre fungerade väl, och kommer att behållas till nästa år. Gruppbaserad problemlösning, uppföljning Under föreläsningarna fick studenterna möjlighet att lösa problem kopplade till föreläsningen. Nästan samtliga valde att göra detta i grupper. Denna aktivering av studenterna ökade troligen deras inlärning i dessa moment (Ramsden 1992). Det gav dem också ytterligare exempel att se tillbaka på när de försökte lösa liknande uppgifter utanför lektionssalen, och dessutom se hur de själva försökte lösa uppgifterna när metoden var färsk i deras minnen. Som en bonus fick inte bara problemlösningen studenterna att bli mer aktiva under just det momentet, utan de verkade även vara mer aktiverade och benägna att ställa frågor under den övriga föreläsningstiden. Problemlösningen gav också tillfälle att göra återkopplingar till tidigare föreläsningar och metoder som diskuterats där. Vissa av uppgifterna gick dessutom att lösa på ett mycket enklare sätt om tidigare kunskap implementerades, och de stu- 15
- Page 1: PUHB-RAPPORT 01-2013 PUH-RAPPORT -
- Page 4 and 5: Rapportserien Pedagogisk Utveckling
- Page 6 and 7: förord De utvecklingsarbeten som p
- Page 8 and 9: Patrik Lennartsson & Tomas Brandber
- Page 10 and 11: problem & åtgärder Kemi och kemis
- Page 12 and 13: Omvänt kan ren ”sändning” av
- Page 16 and 17: denter som insåg detta vidgade sin
- Page 18 and 19: eferenser Bucat, R. B. (2004). Peda
- Page 20 and 21: Tora Dahl lärobok i skrivande för
- Page 22 and 23: ska fylla sitt syfte. Återkoppling
- Page 24 and 25: 2010). Bron och Lönnheden poängte
- Page 26 and 27: mycket viktigt att hitta sätt att
- Page 28 and 29: sätt har läraren också lyckats b
- Page 30 and 31: Gullvor Elf framtidsverkstäder i h
- Page 32 and 33: Boken beskriver atombombens tillkom
- Page 34 and 35: i kreativ problemlösning, givetvis
- Page 36 and 37: serna är av stor vikt. Slutmålet
- Page 38 and 39: Tid avsatt: en heldag för fortbild
- Page 40 and 41: viktigt att arbeta vidare med under
- Page 42 and 43: En annan fråga är hur mycket tid
- Page 44 and 45: Magnus Hagiwara & Anna Kängström
- Page 46 and 47: Ett problem med den verksamhetsför
- Page 48 and 49: erättelse. Sedan är det studenter
- Page 50 and 51: Område Poängdifferens före-efter
- Page 52 and 53: slutsats Resultatet talar för att
- Page 54 and 55: Sara Hellberg att göra undervisnin
- Page 56 and 57: Vad är det då för typ av undervi
- Page 58 and 59: Enligt fenomenografin är upprepnin
- Page 60 and 61: metod och genomförande Studenterna
- Page 62 and 63: trots att flera tyckte att det gick
Diskussionsfrågor, uppföljning<br />
Diskussionsfrågorna som användes för att introducera nya avsnitt (och hade direkt<br />
anknytning till dessa) användes främst för att aktivera studenterna och få dem att<br />
skapa egna idéer om hur saker och ting fungerar. Detta var med stor sannolikhet<br />
ett nytt tillvägagångssätt för studenterna i denna typ av ämne, vilket kan ha fått det<br />
att kännas ovant. Även om det var nytt för dem, så deltog i princip samtliga studenter<br />
i diskussionerna, och kvalitén på diskussionerna höll en högre nivå än förväntat.<br />
Det var även tydligt att studenterna som var ute på helt fel spår fick stor nytta av<br />
diskussionerna, speciellt när de insåg varför de hade fel. Troligen fick detta studenterna<br />
att även vara mer uppmärksamma under följande föreläsning. Som en bonus<br />
ökade diskussionsfrågorna också studenternas insikt i vissa fenomen som egentligen<br />
inte ingår i kursen, exempelvis vad begreppet tryck faktiskt innebär. De kunde<br />
därmed knyta an till andra ämnen på ett annat sätt, och skapa nya kopplingar.<br />
Till diskussionsfrågorna delade föreläsaren in studenterna i olika grupper. De<br />
fick därmed inte välja sina diskussionskamrater själva. I största möjliga mån hölls<br />
grupperna till en storlek av tre, och när detta inte fungerade fyra deltagare. Enligt<br />
vår erfarenhet blir arbetsfördelningen i en grupp om tre jämnast fördelad, medan<br />
en student lätt blir dominerande i grupper om två.<br />
Generellt kan det fastslås att diskussionsfrågorna var ett lyckat inslag i undervisningen,<br />
och de kommer att behållas till nästa år. Möjligtvis kan ytterligare någon<br />
diskussionsfråga införas, och någon annan bytas ut. Gruppindelningen i grupper<br />
om tre fungerade väl, och kommer att behållas till nästa år.<br />
Gruppbaserad problemlösning, uppföljning<br />
Under föreläsningarna fick studenterna möjlighet att lösa problem kopplade till<br />
föreläsningen. Nästan samtliga valde att göra detta i grupper. Denna aktivering av<br />
studenterna ökade troligen deras inlärning i dessa moment (Ramsden 1992). Det<br />
gav dem också ytterligare exempel att se tillbaka på när de försökte lösa liknande<br />
uppgifter utanför lektionssalen, och dessutom se hur de själva försökte lösa uppgifterna<br />
när metoden var färsk i deras minnen. Som en bonus fick inte bara problemlösningen<br />
studenterna att bli mer aktiva under just det momentet, utan de verkade<br />
även vara mer aktiverade och benägna att ställa frågor under den övriga föreläsningstiden.<br />
Problemlösningen gav också tillfälle att göra återkopplingar till tidigare föreläsningar<br />
och metoder som diskuterats där. Vissa av uppgifterna gick dessutom att<br />
lösa på ett mycket enklare sätt om tidigare kunskap implementerades, och de stu-<br />
15
Change language