PUH-RAPPORT - BADA - Högskolan i Borås
PUH-RAPPORT - BADA - Högskolan i Borås PUH-RAPPORT - BADA - Högskolan i Borås
Tydlighet • Tydlig målsättning som genomsyrar och syns i undervisningens upplägg • Tydlig kompetens och erfarenhet hos den som undervisar • Tydligt fokus på lärande för förståelse • Tydlig koppling till nytta i det vardagliga arbetet och för patienten/brukaren • Tydligt och strukturerat upplägg med återkommande sammanfattningar • Tydliga åhörarkopior Undervisning utifrån deltagarnas förutsättningar • Undervisningen som är anpassad efter deltagarnas förutsättningar att lära • Undervisning som utgår ifrån deltagarnas kliniska sammanhang och erfarenhet • Utrymme för diskussion och reflektion • Variation i undervisningsformer - att se, lyssna, diskutera, reflektera, diskutera, erfara och gestalta. • Lyhördhet och dialogförmåga hos föreläsaren Undervisning om innebörder av teoretiska begrepp inom klinisk verksamhet I alla kurserna fanns det deltagare som uttryckte att de inte lärde sig något nytt och att de inte hade någon som helst nytta av teoretiska begrepp. En deltagare uttryckte det såhär: Teoretiska begrepp har ingen betydelse då jag ändå förstår de jag möter och jag har ett bra och fungerande möte med de personerna. Det är därför adekvat att ställa frågan om teoretiska begrepp överhuvudtaget behövs inom undervisning i klinisk verksamhet. Är det kanske så som en person uttryckte det att det räcker med mänsklig erfarenhet och medmänsklighet? Kanske speglar dessa synpunkter en ovana att reflektera över abstrakta teoretiska begrepp och är därför ett uttryck för att man värjer sig mot det som upplevs ovant. Kommentarer i utvärderingar och enkätsvar om betydelsen av relevanta teoretiska begrepp och vikten av att förstå mer talar emellertid för motsatsen. Till exempel: Det är svåra begrepp men de har gjort att jag har börjat fundera mer på mitt sätt att vårda. Analysen visar emellertid på ett stort antal villkor som var förknippade med att det skulle upplevas som relevant och intressant. Ett villkor är att det finns en tydlig koppling mellan de teoretiska begreppen och en upplevd nytta för det vardagliga arbetet. Nytta beskrivs både som att det är användbart för att ge en god vård och för att bättre förstå patienten/brukaren. Den tydliga kopplingen till nytta visar att deltagarna har patientens/brukaren bästa i fokus men skulle även kunna vara ett 140 puh-rapport 2013
uttryck för att det dagliga vårdarbetet är så påfrestande att det inte finns utrymme för fördjupad reflektion. Intresset för att få möjlighet till en fördjupad kunskap talar emellertid för det första alternativet. Svaren i enkäten ger uttryck för att de teoretiska begreppen har bidragit till en bättre förståelse av människan bakom diagnosen och för patientens situation. Entwistle (2009) betonar att kunskapen som förmedlas upplevs som meningsfull kunskap (meaningsfulness) för att lärandeprocessen ska ta fart. Motivation av detta slag kan enligt Entwistle (2009) påverka minnet och dess olika funktioner positivt. I utvärderingar och enkätsvar lyfts framförallt två teoretiska begrepp fram som goda exempel: livsvärldsperspektiv 2 och vårdlidande 3 . Kunskap om innebörden i dessa begrepp har enligt utsagor från deltagare förändrat både deras syn på sig själva, på vård och på patienten. Här följer fyra utsagor om betydelsen av begreppet livsvärldsperspektiv: Jag tänker mer på patientens egen upplevelse och verklighet och att den kan vara helt annan än min upplevelse som vårdare. Har förstått att patienten har tolkningsföreträde och inte vårdaren. Det har påverkat mitt sätt att förstå och möta personer med psykisk ohälsa. Jag känner mig lugnare och tryggare i samtal och gör att jag tänker ett steg längre. Jag har också blivit mjukare och en bättre lyssnare. För att underlätta för deltagarna i utbildningen att ta till sig det filosofiskt komplicerade begreppet livsvärld tog jag ett avstamp i deltagarnas livsvärld. Det innebar att jag kopplade det till betydelsefulla upplevelser i deras liv, använde begrepp som används kliniskt samt utgick ifrån kliniska erfarenheter. Jag inledde med övningar då de fick berätta för varandra om en betydelsefull situation i sina egna liv. De fick genom denna övning träna sig i att lyssna efter vad som var betydelsefullt för den som berättade och att ställa öppna frågor för att kunna förstå den berättande personens perspektiv bättre. De fick också läsa en berättelse som utan att använda begreppet livsvärldsperspektiv visade på hur det är att bli bemött både av vårdare som har ett livsvärldsperspektiv och vårdare som inte har det 4 . I mina försök att göra begreppet livsvärldsperspektiv begripligt hänvisade jag till Toombs 2 Begreppet livsvärld har sin huvudsakliga grund i Edmund Husserls (1859-1938) filosofi. Livsvärlden är människors mångfacetterade levda tillvaro (Bengtsson 1998). Den innefattar människors subjektiva erfarande i en tillvaro som delas med andra människor. Livsvärlden är inte endast begränsad till nutid utan inrymmer även människors tidigare erfarenheter och den historia som delas med andra människor. Att ha ett livsvärldsperspektiv handlar därför om att utgå ifrån människor levda erfarenheter. 3 Begreppet vårdlidande ingår tillsammans med begreppen livslidande och sjukdomslidande i Erikssons teori om lidande (Eriksson 1994). Livslidande är det lidande som är relaterat till vad det innebär att vara människa. Sjukdomslidande är det lidande som upplevs i relation till sjukdom och behandling. Vårdlidande är det lidande som åsamkas patienten på grund av vårdande eller brist på vårdande. Det uppstår ofta på grund av bristande kunskap och reflektion hos vårdare. 4 Sjödin, T. (2005). Med hjärtat i handen. Omvårdnadsmagasinet, 3, 33. 141
- Page 90 and 91: lärande) och Productivity (medskap
- Page 92 and 93: har det framförts mycket kritik i
- Page 94 and 95: 1990-talet, vilka kan jämställas
- Page 96 and 97: känt sig motiverade till att disku
- Page 98 and 99: Gao, Q., Rau, P. L_P ( 2011) Unders
- Page 100 and 101: Alexis Palma teori och praktik i un
- Page 102 and 103: nästa generation. Sir Francis Galt
- Page 104 and 105: Om villkoren 1-3 är uppfyllda kan
- Page 106 and 107: 2012). Det som finns i den gråa bo
- Page 108 and 109: variabler: de som helt säkert komm
- Page 110 and 111: klar idé om vad man kan förvänta
- Page 112 and 113: genomsnittliga lönen för chefer s
- Page 114 and 115: Utifrån den analysen vi har gjort
- Page 116 and 117: Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4
- Page 118 and 119: 2) Underlätta självärdering Enli
- Page 120 and 121: nämndes tidigare, där arbetet bes
- Page 122 and 123: Hattie, J., & Timperley, H. (2007).
- Page 124 and 125: En slutsats av undersökningen är
- Page 126 and 127: kursmål. De här kunskaperna utgå
- Page 128 and 129: tering till utbildningen kan gå ti
- Page 130 and 131: att utveckla begrepp eller beskrivn
- Page 132 and 133: Dimenäs, Jörgen,(red.) (2001). Re
- Page 134 and 135: Bilaga 2: Utdrag ur validerings
- Page 136 and 137: Marie Rusner teoretiska begrepp i k
- Page 138 and 139: metod och genomförande Utvald data
- Page 142 and 143: (1992) beskrivning av olika perspek
- Page 144 and 145: lärande som syftar till förståel
- Page 146 and 147: Håkan Svensson & Mats Nilhag teori
- Page 148 and 149: tat att en förståelse är svår a
- Page 150 and 151: Symmetriska Asymmetriska Kooperativ
- Page 152 and 153: ehandla frågeställningar inom mat
- Page 154 and 155: Innehåll Ambitionen med laboration
- Page 156 and 157: Förutom de uppenbara möjlighetern
- Page 160: esöksadress: allegatan 1 • posta
Tydlighet<br />
• Tydlig målsättning som genomsyrar och syns i undervisningens upplägg<br />
• Tydlig kompetens och erfarenhet hos den som undervisar<br />
• Tydligt fokus på lärande för förståelse<br />
• Tydlig koppling till nytta i det vardagliga arbetet och för patienten/brukaren<br />
• Tydligt och strukturerat upplägg med återkommande sammanfattningar<br />
• Tydliga åhörarkopior<br />
Undervisning utifrån deltagarnas förutsättningar<br />
• Undervisningen som är anpassad efter deltagarnas förutsättningar att lära<br />
• Undervisning som utgår ifrån deltagarnas kliniska sammanhang och erfarenhet<br />
• Utrymme för diskussion och reflektion<br />
• Variation i undervisningsformer - att se, lyssna, diskutera, reflektera, diskutera,<br />
erfara och gestalta.<br />
• Lyhördhet och dialogförmåga hos föreläsaren<br />
Undervisning om innebörder av teoretiska begrepp inom klinisk verksamhet<br />
I alla kurserna fanns det deltagare som uttryckte att de inte lärde sig något nytt och<br />
att de inte hade någon som helst nytta av teoretiska begrepp. En deltagare uttryckte<br />
det såhär: Teoretiska begrepp har ingen betydelse då jag ändå förstår de jag möter<br />
och jag har ett bra och fungerande möte med de personerna. Det är därför adekvat att<br />
ställa frågan om teoretiska begrepp överhuvudtaget behövs inom undervisning i<br />
klinisk verksamhet. Är det kanske så som en person uttryckte det att det räcker med<br />
mänsklig erfarenhet och medmänsklighet? Kanske speglar dessa synpunkter en ovana<br />
att reflektera över abstrakta teoretiska begrepp och är därför ett uttryck för att<br />
man värjer sig mot det som upplevs ovant. Kommentarer i utvärderingar och enkätsvar<br />
om betydelsen av relevanta teoretiska begrepp och vikten av att förstå mer<br />
talar emellertid för motsatsen. Till exempel: Det är svåra begrepp men de har gjort<br />
att jag har börjat fundera mer på mitt sätt att vårda.<br />
Analysen visar emellertid på ett stort antal villkor som var förknippade med att<br />
det skulle upplevas som relevant och intressant. Ett villkor är att det finns en tydlig<br />
koppling mellan de teoretiska begreppen och en upplevd nytta för det vardagliga<br />
arbetet. Nytta beskrivs både som att det är användbart för att ge en god vård och<br />
för att bättre förstå patienten/brukaren. Den tydliga kopplingen till nytta visar att<br />
deltagarna har patientens/brukaren bästa i fokus men skulle även kunna vara ett<br />
140 puh-rapport 2013
Change language