Forskningsarbete pågår - Umeå universitet

Trots detta finns det i nyare tolkningar av lärlingskapets innebörd vissa beskaffenheter
som överensstämmer med nuvarande uppfattningar om hur individer lär
(Rogoff, 1990, 2003) och hur kunskap kan bedömas. Den syn vi har på lärandet
är avgörande för hur vi organiserar undervisningen som aktivitet och är också
avgörande för hur bedömningen konstrueras. Det finns en ökad medvetenhet om
att bedömning inte är en isolerad aktivitet. Tvärtom ses undervisning, lärande och
bedömning som oupplösligt sammankopplade, och den formella bedömningens
dekontextualisering och objektivitet ifrågasätts. Gardner (1992) menar att mycket
arbete återstår med att utveckla modeller för bedömning som har en förankring
i nuvarande syn på kunskap och lärande.
Bedömning i ett sociokulturellt perspektiv
Eftersom prov i allmänhet är konstruerade i avsikt att mäta effekter av de studerandes
lärande, är teorier som rör lärande centrala i den vetenskapliga diskussionen
om bedömning. Sådana teorier belyser lärande och kunskap ur olika perspektiv,
gör olika antaganden om hur lärande går till, vilka betingelser som är gynnsamma
för lärande och hur effekter av lärande kan bedömas. Den teoretiska omorientering
som gjorts inom bedömningsforskningen har sin grund i en förändrad
kunskapssyn och syn på lärande som inneburit att den kognitiva psykologin och
senare också sociokulturella teorier till stora delar konkurrerat ut tidigare teoretiska
antaganden. Synen på kunskap som något entydigt och universellt, som
individen bär med sig och tillämpar i olika situationer har alltmer övergetts för
andra uppfattningar. I ett sociokulturellt perspektiv läggs avgörande vikt vid att
kunskap konstrueras genom socialt samarbete i en kulturell kontext, istället för
att enbart eller primärt fokusera en individuell process. Interaktion och samarbete
betraktas som grundläggande för lärande. Detta öppnar för en rad teoretiskt
och praktiskt intressanta frågor om hur man kan se på och beskriva individuell
kunskapsutveckling i förhållande till kollektivets kunskapsutveckling och hur
prestationer hos en enskild individ kan bedömas.
Vissa antaganden i Lev S Vygotskys (1896 – 1934) teoretiska ramverk, vilket
han själv benämnde som det kulturhistoriska perspektivet, kan relateras till diskussionen
om bedömning. Vygotsky uppmärksammade exempelvis den paradox
som fanns inbyggd i intelligenstesens statiska bedömning i förhållande till barns
dynamiska förmåga att lära (Kozulin, 2003) och riktade istället uppmärksamheten
mot ” those functions that have not yet matured but are in the process of maturing,
functions that will mature tomorrow but are currently in an embryonic state”
(Vygotsky,1978: 86). Med hjälp av dynamiska test, där skillnaderna i agerande
före och efter ett lärtillfälle eller en handledning studerades, aktualiserade Vygotsky
lärandet i bedömningsfasen (Kozulin, 1998). Vygotskys antaganden bör dock ses
mot bakgrund av den historiska och politiska tid de utvecklades i och i förhållande
291