Forskningsarbete pågår - Umeå universitet

syn på bedömning kan förstås mot bakgrund av förändringar i den ekonomiska
strukturen och en förändrad syn på kunskap och utbildning i det postmoderna
samhället. Det nya provparadigmet bör dock inte uppfattas som ett enhetligt
och renodlat perspektiv.
Tidigare forskning har visat att både prov som utformats av enskilda lärare
och nationella prov inverkar på innehållet i och upplägget av undervisningen,
vilket får effekter för elevernas lärande och värdering av olika kunskaper (Korp,
2003). Eleverna riktar sin uppmärksamhet och sina ansträngningar mot vad
de tror ”kommer på provet”, och anpassar sina inlärningsstrategier efter detta.
Prov som utformats så att de efterfrågar fragmenterade faktakunskaper tenderar
uppmuntra lärstrategier som syftar till memorerande istället för djupinlärning
(Gipps, 2002). Kunskapen riskerar att uppfattas som något som framförallt
kan tillskrivs ett värde i förhållande till om den kan bytas mot ett bra betyg,
och senare attraktiva utbildningar eller arbeten. Under sådana förutsättningar
kan kunskap beskrivas som en vara, vars bruksvärde transformeras till ett bytesvärde
(jfr. Lave och Wenger, 1991; Andersson, 2000; Korp, 2003). Detta värde
påverkar vad som blir ett logiskt och effektivt sätt att organisera aktiviteter och
handlingar. Transformeringen tydliggör även en grundläggande motsättning
mellan bruksvärde och bytesvärde, som visar sig i konflikten mellan att kunna
och att lära sig förevisa kunskapen vid bedömning. Skolornas prov är enligt Lave
& Wenger (1991) det mest utpräglade exemplet på en praktik som uppmuntrar
kunskapernas värdesförändring.
Gardner (1992) är en av de forskare som diskuterar formella prov i förhållande
till bedömningar som utförs i den kontext där kunskapen brukas. Han
kontrasterar en bild av studerande, som i en stor skrivsal skriver standardiserade
prov, med en lärling som av sin mästare skolas in i en praktik. Den formella
bedömningen, vilket det första exemplet representerar, har genom sin dekontextualisering
i mångt och mycket uppfattats som en objektiv bedömningsform, som
kan tillämpas generellt med likvärdiga resultat. I lärlingskapsmodellen är däremot
bedömningen implementerad i hantverkets specifika kontext (jämför med gesällprovet).
Bedömningen är i första hand baserad på lärlingens förmågor att utföra
det som krävs, ofta beskrivet som en imitation av mästarens arbete, men riskerar
också att påverkas av relationen mellan mästare och lärling. De två formerna av
bedömning är förvisso utformade för att möta olika behov och förutsättningar
och därför inte direkt jämförbara. Konstateras kan dock att bedömning enligt
lärlingsmodellen ger en mer mångfacetterad information, men begränsas av att
inte kunna bedöma ett stort antal studerande samtidigt. Lave & Wenger (1991)
poängterar att när lärande sker genom lärlingskap är test inte nödvändiga, eftersom
ett ökat deltagande har sitt eget värde. I dagens utbildnings- och urvalssystem
blir dock ett sådant förhållningssätt svårt att tillämpa. 7
290