Forskningsarbete pågår - Umeå universitet

skönlitteratur som även har kvinnliga författare och perspektiv; använder elevers
texter som utgångspunkt för en fördjupad förståelse av litteraturen och sig själva;
låter det jämlika deliberativa samtalet om demokratifrågor bli ett verktyg i arbetet
med värdegrunden; väjer inte för klass- och könskonflikter; vågar och vill samtala
om anorexi, bulimi, incest, självmord, våldtäkt, tvångsgifte, mobbning och mångkultur;
kan erkänna att hon inte har svar på alla livsfrågor men vill diskutera dem;
läser även nyskriven skönlitteratur för ungdomar och är mer samtalspartner om
böckerna än faktakontrollant; skriver egna texter som används i undervisningen
och inte bara kräver att elever skriver för att hon ska kunna sätta betyg.
Mot det ideala svenskämnet som växer fram i avhandlingen kontrasteras de
lärare som skildras i empirin. Den negativa bilden förstärks av att samma kritik av
enskilda lärare kan nämnas i avhandlingens inledning, återkomma i redovisningen
av empirin och upprepas en tredje gång i den avslutande analysen. Ett exempel
på vad som kallas brister i lärares arbete är eleven Angela i åttonde klass, som fått
i uppgift att skriva en självbiografisk novell. När läraren får texten, som beskriver
en samlagsdebut på stranden, vill hon inte diskutera den med eleven eller i klassen.
I stället frågar läraren forskaren om hon inte borde kontakta föräldrarna. Molloy
konstaterar: ”Kvinnlig sexualitet blir censurerat i detta klassrum. Frågan vem
eleverna i skolan skriver sina texter för, kan därmed ställas” (Ibid. s. 246).
Utöver kritik mot enskilda lärare i empirin förkommer också kollektivt klander:
”Lärare”, ”de flesta lärare” eller ”svensklärare” har svårt att inse att föreställningar
om vad som är lämplig litteratur i skolan är och har varit en ”konstruktion”
(Ibid. s. 26), ”kanske” inte inser att det är bokens ”litterära repertoar som hindrar
transaktionen mellan läsaren och texten” (Ibid. s. 70), uppmärksammar inte tillräckligt
hur placeringen i klassrummet missgynnar flickor (Ibid. s. 77) och ”vad
författaren menat” är en fråga som visar på en litteratursyn som är ”vanlig bland
svensklärare” (Ibid. s. 219).
Molloy fick inte samma kontakt med de intervjuade pojkarna som med
flickorna. Forskningsprocessen bidrog till att hon fick analysera sig själv ”som
könsvarelse” och fundera över huruvida hon relaterade annorlunda till pojkar som
hellre såg på våldsamma actionfilmer än flickor vilka liksom hon själv gillar att läsa
skönlitteratur. Hon berättar att egna känslor väcktes av slagsmål mellan pojkar
i klassrummet, nedsättande ord om elever som besvarade lärares frågor, flickor
som fick höra ”hora” och andra könsord och sexuella trakasserier som förekom i
två av de fyra klassrummen (Ibid. s. 100). Molloy menar att det hade varit enklare,
känslomässigt och intellektuellt, att intervjua en pojke som hon upprepade
gånger hört kalla en flicka för ”hora” om hon accepterat lärarens förklaring att
pojken inte begrep vad ordet betydde. Det hade krävt att hon övergav den egna
synen på individen ”som en relativt autonom person, inskriven i sin historiska
och sociala tid” (Ibid. s. 101).
208