Forskningsarbete pågår - Umeå universitet

Witting och Leimar är alltså kritiska till läslärornas bilder, i de fall där bilden
används som en symbol för ett specifikt ord, vilket i sin tur är en symbol för ett
begrepp. Representerar bilden ett för barnet känt, överenskommet, begrepp kan
bilden visserligen bli ett stöd, men också här finns risken för att bilden endast
förvirrar barnet och försvårar läsprocessen. Ovanstående måste läsas med vetskapen
om att författarna även ser uppenbara problem med den konventionella
läslärans texter. Leimar menar, att barnens direkta tal kan utgöra underlaget för
den text, den läsebok, som läraren via barnens muntliga förslag dikterar. Tillsammans
med läraren laborerar barnen med det aktuella textinnehållet utifrån ett
antal fastställda faser (Leimar 1974, s 86–102). Witting förordar ett betydligt
mer strukturerat läsmaterial än det som presenteras i den traditionella läsläran.
Materialet är konstruerat utifrån en metodik som utgår från form snarare än från
innehåll och yttre bilder utesluts helt. Barnen förväntas däremot skapa sina egna
associativa inre bilder under uppmärksamhetsövningar, när exempelvis enskilda
bokstavljud och stavelser tränas.
I en schematisk uppställning av det skrivna språket som medium, lyfter
Lundberg fram kritiska aspekter på den skrivna texten i allmänhet. Av schemat
framgår, att det skrivna språket kan betraktas som monologiskt, distanserat
och svåråtkomligt för barnet (Lundberg 1995, s 14). Leimar sammanknippar
läsproblem med läsmaterial som lexikaliskt, grammatiskt och tankemässigt ligger
utanför barnets referensram (Leimar 1974, s 41). Vi kan här avläsa två olika
grundantaganden; det ena bygger på att skriven text är svåråtkomlig, det andra
bygger på att skriven text kan vara svåråtkomlig. I den sistnämnda positionen
finns en öppning till dess motsats.
Den som läser gissar inte
Leimar och Witting finner det således problematiskt att bygga på bilders entydighet.
Av samma anledning tar båda författarna också avstånd från bilder som
kopplas till de olika bokstavssymbolerna (Leimar 1974, s 46, 139, 146, Witting
1974, s 13, Witting 1987, s 26–29). Lösningen blir att resolut plocka bort
bilden. Barnet, som självt läser och tolkar och ritar bilder, är dock skolat i en
bilderbokstradition som ligger nära en medskapande läsarresponstradition som
har större likheter med skriv- än med läsdiskursen. 5 Vägen att söka efter en bild
i en läsdiagnos eller i en läsdiagnos följer en annan tradition. Den utgår från att
det är möjligt att skapa objektivitet och sanning via bild och/eller textmaterial.
Samtidigt kan diagnoskonstruktören i annat sammanhang påtala det faktum,
att det läsande barnet är medskapare i den text som behandlas genom att det
utnyttjar ledtrådar för att erövra förståelse genom att skapa inre bilder (Lundberg
& Herrlin 2004, s 15). Lundberg menar, att det är behovet som avgör vad barnet
uppmärksammar. Faktorerna ”kostnader” och ”utbyte” avgör om barnet ska göra
167