Forskningsarbete pågår - Umeå universitet

en given situation (även om barnen naturligtvis måste vara klara över
hur man syntetiskt kan ljuda samman bokstäver för att kunna angripa
ord de inte tidigare sett). De olika avläsningsteknikerna står inte i ett
motsatsförhållande till varandra utan innebär för barnen olika nödvändiga
infallsvinklar när det gäller att angripa ett fl erdimensionellt
problemkomplex (Leimar 1974, s 45).
Även Lundberg medger kontextens effekt på förståelsearbetet, men liksom för
Leimar inte i första hand med avseende på att själva avkodningen underlättas
(Lundberg 1995, s 67). Ingen av författarna tror på en titta-och-gissa-mentalitet
som en framkomlig väg till läskompetens. Det innebär att läsning kräver gängse
avkodningsprinciper, det vill säga att barnet hanterar enskilda språkljud, kan
syntetisera och analysera.
Läsläran och den mångtydiga bilden
LTG-grundaren Ulrika Leimar och Maja Witting, grundaren till Wittingmetoden,
menar att läslärors bilder, som används i syfte att vara just entydiga, istället är
mångtydiga och tolkningsbara. För att läsinlärningen med utgångspunkt från bilder
ska kunna fungera, underförstått enligt traditionell ljudmetod, förutsätts att man
hos barnet måste skapa en entydig förbindelse mellan det av läroboksförfattaren
tänkta ordet och den motsvarande bilden, detta oberoende av hur barnet spontant
vill tolka bilden och uttrycka sig kring den (Leimar 1974, s 139, Witting 1986,
s 8 ff). Med traditionell läslära och traditionell ljudmetod avses en princip som
har sitt ursprung i ABC-bokens konception som direkt kopplar samman bild/ord
för befästande av bokstavsnamn, bokstavsljud och bokstavsform. Principen är
att gå från små enheter till större och mer komplicerade med uppmärksamheten
riktad mer på bokstaven än på barnet (Wilmenius 2003, s 154–161). Är det så
att Leimar och Witting låser sig vid ifrågasättandet av läsläran som sådan? Kan
uppmärksamheten på läslärans bilder och texter som ett dåligt stöd för läsprocessen
hindra författarna att konstruktivt tillvarata bildens eventuella potential i lässammanhang?
Kan bild/textrelationer också ha andra funktioner än att fungera som
sammankopplande länkar mellan specifika ljud och ordkombinationer?
Den entydiga förbindelsen mellan det av läroboksförfattaren tänkta ordet och
motsvarande bild i en traditionell läslära kan jämföras med ovan nämnda bilddiagnoser.
Oberoende av hur barnet spontant kan tänkas tolka bilden/bilderna
finns endast ett rätt svar. Bilden av rosen i en läslära kan av barnets uppfattas
som en blomma, vilket blir problematiskt om avsikten är att lära in bokstaven r
(Leimar 1974, s 139–146). När bilddiagnosens kortklippta barn accepteras som
en flicka, men utan rosett i håret, blir det fel i marginalen oavsett om barnet
hypotetiskt kan ha avkodat och tolkat meningen rätt.
166