Kompetensutveckling av skolans personal - BADA - Högskolan i Borås
Kompetensutveckling av skolans personal - BADA - Högskolan i Borås
Kompetensutveckling av skolans personal - BADA - Högskolan i Borås
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Resultatet visar att Alis ordförråd inte räcker till att göra sig förstådd muntligt. Magne<br />
(1994) menar att har en elev ett litet ordförråd, vilket Ali i detta fallet visar, blir det betydligt<br />
svårare att uttrycka sig i ett sammanhang och göra sig förstådd inför andra. Likaså förlorar<br />
en elev viktig information som pedagogen vill förmedla (Magne, 1994). Löwing och Kilborn<br />
(2008) likt som Bernstein (2000) menar att orsaken kan vara att pedagoger använder<br />
språk som gör det svårt för elever med invandrarbakgrund att förstå. Löwing och Kilborn<br />
(2008) menar att pedagoger måste ha kunskaper kring vad det, för en elev innebär att möta<br />
en ny kultur och på ett annat språk få förståelse och kunskap om matematik.<br />
Sara hade förståelse för den horisontella diskursen. Hennes svarshäfte innehöll början på<br />
uträkningar men inga tydliga svar. I en <strong>av</strong> intervjuerna talade hon däremot gärna om hur hon<br />
tänkt för att lyckas lösa en uppgift (uppgift 2A) men inte hann räkna ut. I intervjun berättade<br />
Sara att ”det stod på inköpslistan att dom behövde köpa 15 ballonger. Men det fanns bara<br />
sex ballonger för nie kroner. Så jag tog två gånger nije å sen tänkte jag ungefär att det skulle<br />
kosta fyra kroner för tre ballonger så skulle det bli 15 ballonger tillsammans”. För att en<br />
elev ska nå en vertikal diskurs handlar det om att lyfta kunskaper från två sammanhang till<br />
generella kunskaper.<br />
För att tydliggöra detta stycke kommer vi här att se till Bernstein (2000) utifrån vertikal respektive<br />
horisontell diskurs. De elever som i svarshäftet klarade <strong>av</strong> att belysa sina kunskaper<br />
skulle Bernstein förena med en vertikal diskurs och elever som inte klarade den skriftliga<br />
delen, men den muntliga hör till den horisontella diskursen. Bernstein menar att elever som<br />
endast klarat den ena eller andra diskursen, men inte kunnat förklara sig i både skrift och tal<br />
har inte fått en förståelse för att officiell skolkunskap och lokal vardagskunskap har ett samband.<br />
Med detta menar vi att eleverna har svårigheter med att koppla den matematik de lär<br />
sig i skolan, med den vardag de lever i. En annan synvinkel är den språkliga. Att vissa elever<br />
erövrat det språk som används i skolan, grammatiskt och rikare vokabulärt, medan andra<br />
elever nyttjar ett mer vardagligt språk, menar Bernstein är en social konstruktion. De elever<br />
som varken uttryckte sig i skrift eller tal hade antingen problem med språket eller mindre<br />
goda kunskaper i de ämnen räknesagan belyste.<br />
Ett <strong>av</strong> de lokala delmålen för år två på de båda skolorna vara att använda matematik i form<br />
<strong>av</strong> räknesaga. Eleverna berättade för oss glatt att det hade använt sig <strong>av</strong> detta vid tidigare<br />
tillfällen. Det som uppmärksammandes under intervjuerna på de båda skolorna var att eleverna<br />
inte alls hade varit med om en liknade räknesaga som den vi hade byggt upp. Det vill<br />
säga en räknesaga med blandade uppgifter i form <strong>av</strong> en saga. Sandra från Kråkan berättade<br />
att deras räknesaga gick till på liknande sätt ”… det fanns tre ballonger… å så… eee…<br />
sprack två stycken… hur många ballonger finns kvar typ?”. Skatans elever berättade något<br />
liknade, men där utgick man oftast från att pedagogen berättade en händelse snarlik med<br />
Sandras exempel. Resultatet <strong>av</strong> fältanteckningar och observation samt intervju visar tydligt<br />
hur eleverna är vana vid en viss struktur som ämnet matematik följer upp. Det vill säga ett<br />
”rätt-fel” system. Det vi menar är att eleverna är så skolade med att allt ska komma i tur och<br />
ordning, som i deras matematikböcker (ena sidan endast är additionstal och följande sida<br />
endast subtraktionstal). Eleverna är medvetna om detta och tänker inte längre, men när uppgifterna<br />
krockar med det de är vana vid som exempelvis i räknesagan bildas en oro vid utförandet.<br />
På grund <strong>av</strong> tidsbrist vid undersökningstillfällena blev likaså våra svarshäften mallar<br />
för ”rätt och fel” frågor. Däremot var fokus på hur eleverna löste uppgifterna mer än de rätta<br />
svaren.<br />
19