Kompetensutveckling av skolans personal - BADA - Högskolan i Borås

Resultatet visar att Alis ordförråd inte räcker till att göra sig förstådd muntligt. Magne
(1994) menar att har en elev ett litet ordförråd, vilket Ali i detta fallet visar, blir det betydligt
svårare att uttrycka sig i ett sammanhang och göra sig förstådd inför andra. Likaså förlorar
en elev viktig information som pedagogen vill förmedla (Magne, 1994). Löwing och Kilborn
(2008) likt som Bernstein (2000) menar att orsaken kan vara att pedagoger använder
språk som gör det svårt för elever med invandrarbakgrund att förstå. Löwing och Kilborn
(2008) menar att pedagoger måste ha kunskaper kring vad det, för en elev innebär att möta
en ny kultur och på ett annat språk få förståelse och kunskap om matematik.
Sara hade förståelse för den horisontella diskursen. Hennes svarshäfte innehöll början på
uträkningar men inga tydliga svar. I en av intervjuerna talade hon däremot gärna om hur hon
tänkt för att lyckas lösa en uppgift (uppgift 2A) men inte hann räkna ut. I intervjun berättade
Sara att ”det stod på inköpslistan att dom behövde köpa 15 ballonger. Men det fanns bara
sex ballonger för nie kroner. Så jag tog två gånger nije å sen tänkte jag ungefär att det skulle
kosta fyra kroner för tre ballonger så skulle det bli 15 ballonger tillsammans”. För att en
elev ska nå en vertikal diskurs handlar det om att lyfta kunskaper från två sammanhang till
generella kunskaper.
För att tydliggöra detta stycke kommer vi här att se till Bernstein (2000) utifrån vertikal respektive
horisontell diskurs. De elever som i svarshäftet klarade av att belysa sina kunskaper
skulle Bernstein förena med en vertikal diskurs och elever som inte klarade den skriftliga
delen, men den muntliga hör till den horisontella diskursen. Bernstein menar att elever som
endast klarat den ena eller andra diskursen, men inte kunnat förklara sig i både skrift och tal
har inte fått en förståelse för att officiell skolkunskap och lokal vardagskunskap har ett samband.
Med detta menar vi att eleverna har svårigheter med att koppla den matematik de lär
sig i skolan, med den vardag de lever i. En annan synvinkel är den språkliga. Att vissa elever
erövrat det språk som används i skolan, grammatiskt och rikare vokabulärt, medan andra
elever nyttjar ett mer vardagligt språk, menar Bernstein är en social konstruktion. De elever
som varken uttryckte sig i skrift eller tal hade antingen problem med språket eller mindre
goda kunskaper i de ämnen räknesagan belyste.
Ett av de lokala delmålen för år två på de båda skolorna vara att använda matematik i form
av räknesaga. Eleverna berättade för oss glatt att det hade använt sig av detta vid tidigare
tillfällen. Det som uppmärksammandes under intervjuerna på de båda skolorna var att eleverna
inte alls hade varit med om en liknade räknesaga som den vi hade byggt upp. Det vill
säga en räknesaga med blandade uppgifter i form av en saga. Sandra från Kråkan berättade
att deras räknesaga gick till på liknande sätt ”… det fanns tre ballonger… å så… eee…
sprack två stycken… hur många ballonger finns kvar typ?”. Skatans elever berättade något
liknade, men där utgick man oftast från att pedagogen berättade en händelse snarlik med
Sandras exempel. Resultatet av fältanteckningar och observation samt intervju visar tydligt
hur eleverna är vana vid en viss struktur som ämnet matematik följer upp. Det vill säga ett
”rätt-fel” system. Det vi menar är att eleverna är så skolade med att allt ska komma i tur och
ordning, som i deras matematikböcker (ena sidan endast är additionstal och följande sida
endast subtraktionstal). Eleverna är medvetna om detta och tänker inte längre, men när uppgifterna
krockar med det de är vana vid som exempelvis i räknesagan bildas en oro vid utförandet.
På grund av tidsbrist vid undersökningstillfällena blev likaså våra svarshäften mallar
för ”rätt och fel” frågor. Däremot var fokus på hur eleverna löste uppgifterna mer än de rätta
svaren.
19