Jenny Moberg Trots - WLH
Jenny Moberg Trots - WLH
Jenny Moberg Trots - WLH
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Trots</strong><br />
- som egenskap eller som konsekvens av<br />
bemötande?<br />
<strong>Jenny</strong> <strong>Moberg</strong><br />
Lärarhögskolan i Stockholm<br />
Rudolf Steinerhögskolan<br />
Examensarbete 10 p/15 hp<br />
Utbildningsvetenskap<br />
Examensarbete 10 p (41-80 p)<br />
Höstterminen 2007<br />
Examinator: Lars Lindström<br />
English title: Defiance: Individual Trait or Consequence of Treatment?
<strong>Trots</strong><br />
- som egenskap eller som konsekvens av bemötande?<br />
<strong>Jenny</strong> <strong>Moberg</strong><br />
Sammanfattning<br />
Detta är en kvalitativt undersökande studie om barns trots. Syftet är att undersöka vad<br />
trots kan vara och om trots finns som en typ av egenskap hos barn eller om trots uppstår<br />
som en konsekvens av bemötande från vuxna. Jag har använt mig av hermeneutik på så<br />
sätt att jag läst och tolkat litteratur, bland annat angående några av 1900-talets teoretiker<br />
med tillhörande teorier om utveckling. Utifrån detta har jag presenterat det jag funnit att<br />
de skulle tycka om trots. Jag har även gjort några kvalitativa intervjuer för att fördjupa<br />
min kunskap om hur waldorfpedagogiken skulle ställa sig i min fråga om trots. Det jag<br />
har kommit fram till i min studie är att trots både kan ses som en egenskap eller som en<br />
konsekvens av bemötande beroende på vilket perspektiv man har.<br />
Nyckelord<br />
<strong>Trots</strong>, Bemötande, Jag-utveckling, Perspektivsyn, Utvecklingsteorier
Defiance:<br />
Individual Trait or Consequence of Treatment?<br />
<strong>Jenny</strong> <strong>Moberg</strong><br />
Abstract<br />
This is a qualitative research about defiance with children. The purpose is to examine<br />
what defiance can be and if defiance is an attribute with children or if defiance is a<br />
consequence of treatment from adults. I have used a hermeneutic manner where I have<br />
been reading and interpret literature, among other things regarding some theorists of the<br />
nineteenth century among their theories about development. On the basis of this I have<br />
presented what I have found that they would think about defiance. I have also done<br />
qualitative interviews to deeply enter my knowledge what the pedagogy of waldorf<br />
would think concerning my question about defiance. In my research I have found that<br />
defiance both can be seen as an attribute or a consequence of treatment depending on<br />
what kind of perspective you have.<br />
Keywords<br />
Defiance, Treatment, Ego-development, Sight of perspective, Theories of development
Förord................................................................................................................ 1<br />
1.Introduktion ................................................................................................... 2<br />
1.1 Inledning ...............................................................................................................................2<br />
1.2 Problemformulering..............................................................................................................2<br />
1.3 Syfte ......................................................................................................................................2<br />
1.4 Frågeställning.......................................................................................................................2<br />
1.5 Begreppsdefinition ...............................................................................................................3<br />
2.Teori ............................................................................................................... 4<br />
2.1<strong>Trots</strong> .......................................................................................................................................4<br />
2.1.2 Att trotsa ............................................................................................................................5<br />
2.1.3 <strong>Trots</strong>syndrom ....................................................................................................................7<br />
2.2 De relationella och punktuella perspektiven...........................................................................9<br />
2.2.1 Samspel mellan vuxna och barn....................................................................................10<br />
2.2.2 Gränssättning..................................................................................................................12<br />
2.3 Utvecklingsteorier ...................................................................................................................14<br />
2.3.1 Psykoanalys ....................................................................................................................14<br />
2.3.2 Psykosocial teori .............................................................................................................16<br />
2.3.3 Humanistisk småbarnspsykologi ...................................................................................17<br />
2.3.4 Utvecklingsekologi ..........................................................................................................18<br />
2.3.5 Waldorfpedagogik ...........................................................................................................19<br />
2.4 Preciserad frågeställning .......................................................................................................20<br />
3. Metod........................................................................................................... 21<br />
3.1 Kvalitativ undersökning......................................................................................................21<br />
3.1.2 Hermeneutik ....................................................................................................................21<br />
3.1.3 Kvalitativ intervjumetod ..................................................................................................22<br />
3.2 Urval ........................................................................................................................................22<br />
3.3 Forskningsetik.........................................................................................................................22<br />
3.4 Tillförlitlighet och relevans......................................................................................................23<br />
3.5 Genomförande........................................................................................................................23<br />
3.6 Intervjufrågor...........................................................................................................................23<br />
3.7 Introduktion av informanterna................................................................................................25<br />
4. Resultat....................................................................................................... 26<br />
4.1 Intervjusammanställning....................................................................................................26<br />
5. Analys ......................................................................................................... 28<br />
6. Diskussion .................................................................................................. 30<br />
7. Bilagor......................................................................................................... 31<br />
7.1 Sammanställning av intervjufråga 1 .................................................................................31<br />
7.1.2 Sammanställning av intervjufråga 2 ..............................................................................32<br />
7.1.3 Sammanställning av intervjufråga 3 ..............................................................................33<br />
7.1.4 Sammanställning av intervjufråga 4 ..............................................................................34<br />
7.1.5 Sammanställning av intervjufråga 5 ..............................................................................35<br />
8. Referenser .................................................................................................. 37
Förord<br />
Bakgrunden till det här arbetet är mitt intresse för den så kallade “trotsåldern”. Detta<br />
intresse väcktes när jag tidigare i utbildningen, under hösten 2005, läste om barnets<br />
utveckling från 0-3 år. Jag hade hört begreppet trotsålder innan men hade aldrig riktigt<br />
reflekterat över det. Då jag studerade barns utveckling från 0-3 år så skrev jag ett arbete<br />
där jag på slutet fick med ett litet avsnitt om just ”trotsåldern” och det var här intresset<br />
vaknade. Efteråt i ett samtal med min lärare där vi diskuterade det jag skrivit så<br />
påpekade hon att begreppet trotsålder är ett viktigt ämne och kanske något ha i åtanke<br />
för framtida studier. Den gången sådde min lärare ett frö hos mig som har grott i två års<br />
tid och nu är det dags för det att växa fram och jag hoppas att det här arbetet ska visa att<br />
det har blivit en planta som har börjat knoppa eller kanske till och med en blomma som<br />
har slagit ut. Jag vill tacka denna lärare men även andra som hjälpt mig med stöd, idéer,<br />
erfarenheter och kunskap i detta arbete. Ingen nämnd ingen glömd.<br />
1
1.Introduktion<br />
1.1 Inledning<br />
En vän till mig som är förälder och som jag samtalat med om trots under det här<br />
arbetets gång, liknar trots vid förlossningsvärkar. Hon beskriver förlossningsvärkar som<br />
att de är hemska, gör ont och de tär på kroppen men de är också den största hjälpen i<br />
förlossningsarbetet. För utan värkar inget barn. Om en moder väntar ut värkarna och<br />
jobbar tillsammans med dem blir modern snart belönad med det allra bästa. Min vän<br />
menar att likaså är det med trots. <strong>Trots</strong> är jättejobbigt i perioder men använder man<br />
trotset rätt så får man stabila barn som vet skillnad på rätt och fel. Min vän menar att<br />
man som förälder måste se trots som något positivt.<br />
1.2 Problemformulering<br />
Från att ha fokuserat på begreppet trotsålder i allra första början så har mitt fokus under<br />
resans gång hamnat på själva trotsandet och dess yttrande men även trotsets uppkomst.<br />
Med det här arbetet så vill jag veta vad trots kan vara och om trots kan betraktas som en<br />
egenskap eller som konsekvens av bemötande. Finns trotset i oss som en typ av<br />
egenskap eller uppstår trotset i mötet mellan oss? Jag vill veta om trotset skulle ligga<br />
som ett latent uttryck i barn om det inte fanns vuxna där som konfronterade, med andra<br />
ord om barns leverne med vuxna spelar in på trotsets uppkomst eller om trotset finns<br />
inuti barnet.<br />
1.3 Syfte<br />
Mitt syfte är att fördjupa min egen förståelse för begreppet trots framförallt som en del<br />
av barns utveckling. Men även hur vuxna och omvärlden spelar in i trotsets tillblivande.<br />
Detta ämne anser jag både intressant och pedagogiskt relevant för lärarprofessionen och<br />
min förhoppning är att olika pedagoger kan ta del av mitt arbete.<br />
1.4 Frågeställning<br />
1. Vad kan trots vara?<br />
2. Kan trots betraktas som en egenskap eller en konsekvens av bemötande?<br />
2
1.5 Begreppsdefinition<br />
För att förtydliga för läsaren så vill jag förklara några av de begrepp som jag använder<br />
mig av. För att ge en förklaring så använder jag mig av några ordböcker och egna<br />
tankar.<br />
Ordet trots förklaras i Bonniers svenska ordbok (1999) med olydnad, utmanande<br />
motstånd och uppstudsighet. Medan ordet trotsig förklaras som styvnackad och att inte<br />
låta sig knäckas.<br />
När jag talar om egenskap, även trots som egenskap, så ämnar jag undersöka om trotset<br />
finns i barnet, med andra ord om trots finns hos barnet som en typ av egenskap. Även<br />
om trotset kanske inte finns som en egenskap som inte alltid finns hos barnet, så tänker<br />
jag att trots kanske kan finnas som en egenskap som finns där för tillfället. I<br />
Nationalencyklopedin (1991) beskrivs att även om en individ i en mening förblir samma<br />
individ så förutsätts individen att med tidens gång förlora gamla och förvärva nya<br />
egenskaper.<br />
Med bemötande, även trots som konsekvens av bemötande, så menar jag att studera om<br />
trotset uppstår som en konsekvens av att vi möter varandra. Med andra ord så tänker jag<br />
att trots kanske uppkommer i mötet utanför barnet. Följd eller verkan kan förklaras med<br />
ordet konsekvens och besvarande, bete sig mot och tillbakavisande kan förklaras med<br />
bemötande (Bonniers svenska ordbok, 1999).<br />
Jag vill även framhålla för läsaren att det lite ligger i betraktarens öga hur olika<br />
begreppen kan definieras. Bara för att ordet trots förklaras med olydnad, utmanande<br />
motstånd och uppstudsighet (Bonniers svenska ordbok, 1999) så behöver det inte vara<br />
något negativt. Att vara olydig kan vara ett tecken på viljestyrka, att anta ett utmanande<br />
motstånd kan bevisa att man är motståndskraftig och att vara uppstudsig kan vara ett<br />
bevis på mod, beroende på ur vilken synvinkel betraktaren ser med sitt öga.<br />
Stephen von Tetzchner (2005), professor i utvecklingspsykologi beskriver att den<br />
klassiska utvecklingspsykologin har intresserat sig för ytterligheterna normal eller<br />
avvikande utveckling. Antingen är människan normal eller så är människan inte normal<br />
(Tetzchner, 2005). Jag tänker att det normala i det här sammanhanget förmodligen<br />
skulle vara normen att vara lydig och med andra ord kanske trots skulle ses som något<br />
negativt eftersom det eftersträvade då är att vara lydig, det vill säga normal i det här<br />
avseendet.<br />
3
Forskarna Oddbjörn Evenshaug och Dag Hallen (1992) menar att den senare<br />
utvecklingspsykologin mer har fokuserat på de individuella skillnader som finns under<br />
beteckningen normal utveckling. Jag uppfattar att trots i det här sammanhanget kanske<br />
skulle uppfattas som något positivt eftersom jag tror att olydighet skulle ses som en<br />
individuell skillnad.<br />
2.Teori<br />
2.1<strong>Trots</strong><br />
Nutida barnpsykologen Malin Alfvén och hennes medskribent Kristina Hofsten (2005)<br />
menar att trots för många kanske låter som något negativt fast att trots egentligen har en<br />
positiv innebörd, enligt dem. De menar att trots är positivt på det sättet att det hjälper till<br />
att skjuta på i vår mognadsprocess och utveckling. Enligt dem så undrar föräldrar ofta<br />
varför deras barn trotsar men det är så att det alltid finns ett skäl till att ett barn trotsar<br />
även om vuxna inte alltid upptäcker det just då. När ett barn börjar trotsa kan det bli<br />
som förbytt och som förälder kanske man inte riktigt kan känna igen sitt barn längre och<br />
föräldern kan då bli orolig för att barnet inte mår bra. Men tvärtom så är det helt normalt<br />
när ett barn sätter sig på tvären och säger emot. Föräldrar kan ofta få höra ett nej! Och,<br />
jag vill inte! Det vanliga är att barnet innerst inne vill säga ja till att till exempel göra<br />
något, men det kommer istället ett nej från barnet bara för att vara tvärtemot. Alfvén och<br />
Hofsten (2005) menar att trots är ett sätt att visa sin egen vilja men även självständighet<br />
på, där trotset är ett steg i frigörelse-akten från mamma och pappa. Det är bara dem barn<br />
tycker riktigt mycket om som de trotsar. För ett annat skäl till att ett barn trotsar är att få<br />
reda på om föräldrarna fortfarande tycker om barnet, även om barnet är<br />
tålamodsprövande, som ett slags test för att få ett svar på hur stark kärleken är. Alfvén<br />
och Hofsten (2005) påpekar att det är inte bara vuxna runt omkring barn som råkar ut<br />
för barnets trotsande, barnet självt är i hög grad inblandat, för när barnet trotsar så<br />
bearbetar barnet sina inre känslor.<br />
Utifrån Alfvén och Hofsten (2005) så förstår jag det som att trotsyttringar hos barn ofta<br />
väcker oro hos föräldrar. De menar att olika skäl till att barn trotsar är för att hävda sin<br />
egen vilja, öva sin frigörelse-akt och pröva kärleken till sina föräldrar. Vilket alla är<br />
utvecklingssteg så föräldrar har inget att oroa sig för när barnet trotsar som jag förstår<br />
4
Alfvén och Hofsten (2005). Mina egna tankar är att barn trotsar överallt och<br />
närsomhelst, men ibland kan tillfället vara väl valt som på till exempel offentliga platser<br />
med mycket folk, till exempel i affärer, där barnet vet att det är lättare att få sin vilja<br />
fram. Eftersom jag har upplevt i situationer tillsammans med barn och vuxna att barn<br />
bland annat trotsar just för att få sin vilja fram, vilket även beskrivs av Alfvén och<br />
Hofsten (2005).<br />
2.1.2 Att trotsa<br />
Alfvén och Hofsten (2005) menar att det inte bara är i den beryktade ”trotsåldern”, runt<br />
2 – 3 år, som människan trotsar. Människan kan trotsa i många perioder igenom livet.<br />
Så snart som första levnadsåret kan ett barn visa olika uttryck för aspekter av trots,<br />
genom att bland annat vara extra klängigt, gnälligt, ilsket, vägra äta och sova. Men även<br />
perioder senare i det vuxna livet som innebär omställning kan vara fyllda av olika<br />
trotsyttringar. Men framförallt så talas det om utmärkande trotsperioder runt 2 – 3 år, 4<br />
år, 9 år, 12 år och tonåren. Det finns med andra ord flera trotsperioder eller trotsåldrar<br />
fast den kanske mest allmänkända ”trotsåldern” binder sig till just 2 – 3 årsåldern.<br />
Denna period runt 2 – 3 år kan innebära många konflikter för att barnet nu alltmer<br />
hävdar sin egen vilja och blir frustrerat när det inte klarar av att använda sin<br />
nyupptäckta utvecklingsförmågor, vilka kan vara orsaker till trots. <strong>Trots</strong>perioden runt 4<br />
år kan bli riktigt explosionsartad med strider mellan barn och föräldrar i slaget om vem<br />
som ska bestämma därhemma. Omkring 6 årsåldern, eller ”lilla tonåren” som Alfvén<br />
och Hofsten (2005) kallar denna ålder, så kan barn pendla oerhört mellan att vara<br />
beroende kontra oberoende, med andra ord liten eller stor. I denna ålder finns mycket<br />
inre känslor som leder till konflikter och vredesutbrott och som kan vara orsaker till<br />
trots. När barn blir omkring 9 år så kan orsaker till trots vara att barnet går in i sig självt<br />
och funderar en del på livets stora frågor. <strong>Trots</strong>et visar sig kanske inte på samma sätt<br />
som tidigare utan nu kan trotset istället vända sig inåt som ett slags tyst trots. I 12<br />
årsåldern ”gör barnet upp” med föräldrarna och kan trotsa genom att avvisa allt<br />
föräldrarna tar sig för. Ett trotsande som kan ta sig uttryck i motsägande och svordomar.<br />
Tonåren är kanske den mest trotsiga av alla perioder i livet, ungdomen är på god väg att<br />
bli vuxen men är inte riktigt där än. Att trotsa genom att göra saker som vuxna gör kan<br />
vara en orsak att nosa på vuxenvärlden. Dessa perioder av trots inträffar nästan vid<br />
samma ålder för alla men det kan även se lite olika ut beroende på takten i<br />
utvecklingsprocessen. Alfvén och Hofsten (2005) framhäver som tröst för föräldrar att<br />
5
efterbörden av en intensivt trotsig period följs ofta av en extra lugn period, då föräldern<br />
börjar känna igen sitt barn igen. Just efter åldrarna 4 och 9 år, alltså år 5 och 10 så kan<br />
föräldrar uppleva dessa lugna och harmoniska perioder tillsammans med sitt barn.<br />
(Alfvén & Hofsten, 2005).<br />
Med inställningen att trots är något positivt så kan dessa trotsperioder som Alfvén och<br />
Hofsten (2005) beskriver faktiskt visa sig som både identitetsbildande, viljestärkande,<br />
självständighetstagande, distanstagande, språkutvecklande och mognadsprövande.<br />
Dessa trotsperioder blir då stärkande utvecklingssteg i normal riktning ur denna<br />
synvinkel.<br />
Alfvén och Hofstens (2005) beskrivande av olika typer av trotsperioder eller trotsåldrar<br />
gör att jag uppfattar att tala om ”trotsåldern”som en bestämd ålder inte är helt riktigt för<br />
alla. Jag tror att ”trotsåldern” är ett vedertaget begrepp som används i folkmun där det<br />
mest syftas på 2 – 3 årsåldern hos ett barn men att 2 – 3 årsåldern är vetenskapligt<br />
fastställd som en speciell trotsålder tror jag att det finns olika teorier om. I en<br />
ordförklaring jag funnit av trotsålder förklaras ordet med vilje – och<br />
självständighetsyttring i just treårsåldern (Bonniers svenska ordbok, 1999). Dock finns<br />
olika uppfattningar inom utvecklingspsykologin om ”trotsåldern” där ordet trotsålder i<br />
vissa fall inte används. Författarna Espen Jerlang med flera (2006), framhäver till<br />
exempel psykoanalytikern Margaret Schoenberger Mahler (1897-1985) som använder<br />
sig av ordet självständighetsutveckling och knyter an detta till ettårsåldern när ett barn<br />
lär sig att gå. Jerlang med flera (2006) anser att Mahler menar att när barnet tar sina<br />
första steg ifrån sin mor så tar barnet även sina första steg mot självständighet och att<br />
detta då skulle liknas med barnets trots fast med ett annat ord och i en annan ålder.<br />
Hur relevant det ens är att tala om det åldersbundna i vår utveckling kan anses olika<br />
relevant för olika människor. I förhållande till min fråga om trots som egenskap eller<br />
konsekvens av bemötande så menar psykologen Hans Carlsson (1985) att det är oviktigt<br />
att egentligen binda olika processer till speciella åldrar. Han tar ”trotsåldern” som<br />
exempel och menar att ”trotsåldern” ofta binds till treårsåldern. Carlsson (1985) menar<br />
att det viktiga ligger egentligen i andra frågor runt utvecklingsprocesserna som<br />
uppkomsten av dem och vilken betydelsen relationer för dess utvecklande.<br />
I problemformuleringen beskriver jag hur mitt fokus i denna uppsats har ändrats under<br />
resans gång. Från att ha varit fokuserad på endast ”trotsåldern” så har mitt fokus istället<br />
hamnat på trots och hur bemötande spelar in i dess yttrande, just av den anledningen<br />
6
som Carlsson (1985) beskriver att det åldersspecifika kanske inte alltid är det mest<br />
intressanta, även om ordet trotsålder ändå förekommer en del i min uppsats.<br />
I mitt informationssökande hittade jag enligt min uppfattning inte särskilt mycket<br />
information om just ”trotsåldern”. Jag uppfattar ”trotsåldern” som ett vedertaget<br />
begrepp hos gemene man men det verkar inte vara ett särskilt fastställt begrepp på<br />
papperet vare sig i traditionell forskning eller nyare forskning. Författaren Gunilla<br />
Ladberg (1990) menar att det skiljer sig åt i olika kulturer i syn på barns utveckling och<br />
tar ”trotsåldern” som exempel. Ladberg (1990) anser att i Sverige kanske ”trotsåldern”<br />
ses som något naturligt i barns utveckling men den kanske inte förekommer alls på<br />
samma uttalade sätt i andra kulturer på grund av en mängd olika faktorer. Detta för mina<br />
tankar fram till att det som Ladberg (1990) beskriver att ”trotsåldern” kanske inte<br />
förekommer på samma sätt i olika kulturer och detta kanske är en av anledningarna till<br />
att jag inte hittade så mycket information om ”trotsåldern” i mitt sökande.<br />
I andra kulturer tänker jag att de kanske använder andra definitioner av ”trotsåldern”,<br />
ord som kanske upplevs som mer förklarande av det som sker. Den danske psykologen<br />
Bent Hougaard (2004) anser att överhuvudtaget använda ett begrepp som trotsålder, då<br />
helt oberoende av vilken ålder det handlar om, kan vara missvisande då barnet inte alls<br />
har för avsikt att vara trotsigt. Hougaard (2004) menar att det enda barnet gör är att följa<br />
sin utveckling genom att få tillfredsställelse av behov och begär, enligt den nutida<br />
psykologen.<br />
2.1.3 <strong>Trots</strong>syndrom<br />
De sätt barn visar sitt trots på kan te sig olika. Alfvén och Hofsten (2005) beskriver att<br />
det finns en spännvidd mellan ytterligheterna inåtvänt och tyst trots till ett utåtriktat och<br />
explosionsartat trots, men även olika former däremellan. Hur barn reagerar i<br />
trotsperioderna kan med andra ord variera. Barn är precis som vuxna olika till sättet att<br />
bete sig på bland annat beroende på temperament, men även arv och miljö är avgörande<br />
för beteendet. Att tala om en typisk 6-åring kan anses lika fel som att tala om en typisk<br />
36-åring (Alfvén & Hofsten, 2005).<br />
Med anknytning till min fråga vad trots är, så beror det ju lite på hos vem trotset<br />
utspelar sig eftersom jag uppfattar att Alfvén och Hofsten (2005) menar att<br />
trotsuttrycken ter sig olika hos olika barn. Chefspsykologen Aud Fossen (1983) menar<br />
att temperamentsfulla och viljestarka barn kan få riktiga raseriutbrott som anses som<br />
7
normalt beteende i utvecklingskrisen i två-årsåldern. Men om trotset blir ett fortsatt och<br />
återkommande beteende så kan det vara något annat än det normala trotset och istället<br />
ett tecken på svåra anpassningssvårigheter (Fossen, 1983).<br />
Det finns med andra ord en stor variation hur det ”normala” trotset yttrar sig. Men när<br />
det normala trotset går till överdrift och överstiger vad som är normalt så kan det<br />
vanliga trotset istället vara så kallat trotssyndrom. Socialstyrelsen (2004) förklarar att<br />
trotssyndrom (ODD), oppositional defiant order, utmärks av ett sammanhängande<br />
trotsigt, negativt och fientligt beteende mot personer i omgivningen. Detta syndrom<br />
utvecklas vanligen hos barn med ADHD. ADHD, attention deficit hyperactive disorder,<br />
är den mest identifierade diagnosen för beteendeproblem hos barn och brukar förklaras<br />
med uppmärksamhetsstörning och överaktivitet. (www.socialstyrelsen.se)<br />
<strong>Trots</strong>syndrom var för mig ett obekant begrepp innan jag började min forskning i detta<br />
arbete. Visst förstod jag att barn kan vara mer eller mindre trotsiga men trotssyndrom<br />
hade jag aldrig hört talas om. Dock är det mer eller mindre vanliga trotset något annat<br />
än trotssyndrom. För att få diagnosen trotsyndrom så ska ett visst beteende ha uppvisats<br />
under en viss tid. Jens Driessen skriver i sitt examensarbete Telefoncoachning i KBT-<br />
behandling av normbrytande barn att för att få diagosen trotssyndrom så ska ett barn i<br />
minst sex månader ofta ha visat minst fyra av dessa beteenden:<br />
”Tappa besinningen, gräla med vuxna, trotsa eller vägra underordna sig vuxnas krav eller<br />
regler, förarga andra med avsikt, skylla på andra för egna misstag eller dåligt uppförande, vara<br />
lättretlig eller stingslig, uppvisa ilska eller förbittring, vara hämndlysten eller elak” (Driessen,<br />
2006 s. 2-3).<br />
Barn med trotsigt beteende är inte helt lätt att hantera för vuxna men hur vuxna bemöter<br />
har en avgörande roll. I socialstyrelsens kunskapsöversikt om ADHD (2002) beskrivs<br />
att det kan vara svårt för en del föräldrar att leva med ett barn som har ADHD, då<br />
speciellt om det har ett trotsigt beteende. Ett negativt bemötande från föräldrarna kan<br />
också vara en avgörande faktor för trotsets uppkomst hos ett barn med ADHD. Både arv<br />
och miljö spelar in i hur problem tar sig uttryck hos barn som har ADHD. Ett barn som<br />
protesterar mot krav med aggressiva utspel kan tvinga föräldrar i sociala situationer att<br />
finna sig i barnets beteende. Utspel kan få föräldrar att ge upp de krav de har och strunta<br />
i gränser av rädsla att utlösa ett nytt utspel. Det trotsiga beteende hjälper barnet att<br />
undvika ångestfyllda situationer och det trotsiga beteendet blir ett sätt att undkomma<br />
olustfylla känslor i andra sammanhang, vilket gör att trotsreaktionen upprepas vid fler<br />
tillfällen. (www.socialstyrelsen.se)<br />
8
Utifrån Alfvén och Hofsten (2005) så uppfattar jag att orsaker till trots kan se olika ut i<br />
barnets olika åldrar. Orsaker till trots hos det lilla barnet kan vara att barnet blir<br />
frustrerat när barnet inte klarar av att använda sina nyupptäckta utvecklingsförmågor.<br />
Medan trots hos det lite större barnet kan ha att göra med att barnet har mycket inre<br />
omvälvande känslor som kan leda till konlikter och aggressioner. <strong>Trots</strong> hos tonåringar<br />
kan vara uttryck för att försöka pröva på vuxenvärlden. Enligt Hougaard (2004) är det<br />
inte rätt att ens tala om trots utan menar att det är barnets behov och drifter som<br />
uttrycks. Alfvén och Hofsten (2005) beskriver trotsuttryck som något som finns hos<br />
barnet som en form av egenskap som jag uppfattat det. I socialstyrelsens (2002)<br />
beskrivning däremot så uppfattar jag att trots kan vara en konsekvens av bemötande då<br />
det beskrivs att ett negativt bemötande från föräldrar kan vara en faktor till trotsets<br />
uppkomst hos barn med ADHD.<br />
2.2 De relationella och punktuella perspektiven<br />
Moira von Wright som är docent har skrivit en artikel om Det relationella perspektivets<br />
utmaning (2002), som behandlar olika perspektiv på elevsyn. För att förtydliga vad som<br />
menas med det relationella perspektivet så ställs det i jämförelse med det punktuella<br />
perspektivet. Valet av perspektiv hos en lärare, med andra ord vad en lärare har för<br />
perspektiv på sina elever är av stor betydelse för relationen mellan dem men även för<br />
elevens utveckling menar Wright (2002). I ett relationellt perspektiv ser man människan<br />
och de handlingar hon utför utifrån de relationer och de sammanhang hon vistas i.<br />
Problem tillskrivs inte någon enskild individ utan betraktas som mellanmänskliga<br />
problem. I det relationella perspektivet är man inte en sjukdom utan man har en<br />
sjukdom. Det är i möten och relationer mellan människor som man blir någon, med<br />
andra ord i mötet upplever man vem någon annan är. I ett relationellt perspektiv intar<br />
läraren elevens perspektiv på så sätt att i mötet med eleven se vem eleven är och inte<br />
vad eleven är. I den mån man kan tala om elevens behov i det relationella perspektivet<br />
så är behov något som är bundet till ett sammanhang och inte något som finns hos<br />
eleven som den bär med sig. Wright (2002) beskriver att det relationella perspektivet ser<br />
vad som är möjligt att överkomma under omständigheterna som råder och detta utförs<br />
genom att mötas för att se vad som är bäst för individen. I det punktuella perspektivet<br />
ser man människan som en fristående individ där egenskaper och förmågor tillhör<br />
individen och dessa har inte något att göra med det sociala sammanhang som individen<br />
9
lever i. Personligheten härstammar endast ur människans inre. Om de problem som<br />
finns hos individen även får en diagnos eller ett namn så spelar det inte så stor betydelse<br />
vem individen är utan individens diagnos blir det centrala och vad individen kan bli<br />
utifrån sin diagnos. I ett punktuellt perspektiv ser läraren eleven utifrån en bedömning i<br />
förhållande till normen hur en elev ska vara. Elevens behov ses som tidsbestämda<br />
brister hos individen som ska rättas till så att behoven upphör att existera. Wright (2002)<br />
förklarar att det punktuella perspektivet upptäcker brister och vilka<br />
utvecklingsmöjligheter som finns med tanke på bristerna. (www.skolverket.se)<br />
Även fast Wrights (2002) artikel finns under området att arbeta med barn i behov av<br />
särskilt stöd och beskriver ett lärar- och elevförhållande så tänker jag mig, vare sig det<br />
handlar om särskilt stöd eller ej, att dessa olika perspektiv kan finnas i åtanke även i<br />
syn på mindre barn och då inte bara i lärar- och elevförhållande utan även i föräldrar-<br />
och barnförhållande. Vad skulle då dessa olika perspektiv ha för syn på mina frågor om<br />
trots och trots som egenskap eller konsekvens av bemötande? Jag tänker mig att det<br />
relationella perspektivet skulle se trots som en konsekvens av bemötande eftersom det<br />
relationella perspektivet ser människan och hennes egenskaper som något som uppstår i<br />
mötet mellan människor. Det punktuella perspektivet däremot skulle enligt min<br />
uppfattning se trots som en egenskap som finns hos barnet eftersom man tycker att<br />
individens egenskaper är bundna till den egna inre personen och att individens<br />
personlighet inte har någon påverkan från omgivningen. Det relationella perspektivet<br />
skulle kunna bindas ihop med socialstyrelsens (2002) åsikter om trots då dessa båda<br />
uppfattningar enligt mig ser trots som en konsekvens av bemötande. Medan Alfvén och<br />
Hofstens (2005) åsikter skulle kunna liknas med det punktuella perspektivet då jag<br />
uppfattar att dessa ser trots som främst en egenskap som finns hos barnet.<br />
2.2.1 Samspel mellan vuxna och barn<br />
Legitimerade barnpsykologen och familjeterapeuten Margareta Öhman (2003) har siktet<br />
inställt på samspelet mellan vuxna och barn i sin forskning. Öhman (2003) menar att när<br />
det allmänt talas om hur barn är så försvinner ofta spår av den enskilda individen. Det är<br />
lätt att barn får en typ av egenskap utifrån sin ålder och sitt beteende om vuxna börjar<br />
jämföra med hur ”andra barn” är istället för att respektera den individualitet som finns<br />
hos barn. I samvaro mellan barn och vuxna så uppstår det ständigt situationer där<br />
känslor väcks och kommer upp till ytan.Genom ett förhållningssätt som präglas av<br />
respekt och empati kan vuxna öka barns självkännedom genom att hjälpa barnet att sätta<br />
10
ord på barnets olika känslor. Att få en känsla bekräftad är ett sätt att få bekräftelse av sig<br />
själv menar Öhman (2003). Vuxna som inte ger barn chans att lära känna sina känslor är<br />
ofta själva rädda för att visa sina känslor. När barn i två-årsåldern börjar hävda sig<br />
själva med att visa känslor som aggression så är vuxnas bemötande av avgörande vikt<br />
för aggressionens fortsatta liv hos barnet. Om ett barn ofta hamnar i en motkamp med<br />
föräldern så kan detta leda till att barnets självkänsla kommer i kläm eller så leder det<br />
till att barnet får ett alltför aggressivt beteende där barnet ständigt är berett på kamp.<br />
Men om vuxna istället möter barn på ett lagom tillmötesgående sätt i medbestämmande<br />
så kan det sunda aggressiva som finns vara en hjälpande faktor i utvecklingen. Enligt<br />
Öhman (2003) är det med andra ord fostran och gränser från vuxna som avgör hur barn<br />
kommer att uttrycka sina fortsatta känslor genom livet.<br />
I jämförelse med det Öhman (2003) menar och med de relationella och punktuella<br />
perpektiven så uppfattar jag att båda perspektiven kan urskiljas här. I förhållande till<br />
min frågeställning om trots som egenskap eller konsekvens av bemötande så anser jag<br />
att det punktuella perspektivet kan liknas med det som Öhman (2003) beskriver, att en<br />
syn på barn som ofta jämför med hur andra barn är gör att barn lätt får en egenskap om<br />
de bryter mot normen. Det punktuella perspektivet ser egenskaper endast utifrån<br />
individen själv och att egenskaper inte har med omvärlden att göra. I det punktuella<br />
perspektivet är trots en egenskap hos barnet vilket jag tycker kan liknas med detta, ena<br />
synsätt som Öhman (2003) beskriver. Vad gäller det andra, relationella perspektivet<br />
som däremot ser människans beteende utifrån mötet mellan människor anser jag kan<br />
jämföras med det Öhman (2003) menar i påpekandet att den vuxne har stor betydelse<br />
för barnets uttryckta känslor. Enligt Öhman (2003) måste den vuxne möta barnet på ett<br />
riktigt sätt för att styra barnets fortsatta känsloutveckling och om detta inte sker kan den<br />
fortsatta känsloyttringen hos barnet få förödande konsekvenser. I det relationella<br />
perspektivet är trots en konsekvens av bemötande eftersom mötet mellan människor har<br />
en avgörande roll, detta menar jag kan liknas med det som Öhman (2003) beskriver om<br />
vikten av hur man bemöter barn.<br />
Alfvén och Hofsten (2005) beskriver att som förälder så är det lätt att känna sig<br />
misslyckad med sin uppfostran av ett motsträvigt barn. Ofta växlar vuxna i samspelet<br />
med barn från att vara stränga till att sedan ångra sin stränghet. Det kan även lätt bli så<br />
att vuxna och barn utvecklar en bråkvana i hemmet för att vuxna hela tiden ger barnet<br />
11
motstånd tillbaka. Att ge barn motstånd är bra men inte att alltid ge barn motstånd.<br />
(Alfvén & Hofsten, 2005).<br />
Å andra sidan är det inte heller bra att alltid vara till lags för sina barn. Jag uppfattar att<br />
många föräldrar kanske vill vara allt för sina barn men att bokstavligen också göra allt<br />
för sina barn är något helt annat. Hougaard (2004) beskriver det relativt nya fenomenet<br />
curlingföräldrar och förklarar att curlingföräldrar är föräldrar som sopar och röjer undan<br />
alla hinder i barnens väg. Hougaard (2004) anser att föräldrar inte kan älska sina barn<br />
för mycket men att mycket omsorg kräver ännu mer omsorg. Jag anser att barn måste få<br />
vissa gränser och insikten att barnet inte alltid kan få sin vilja fram.<br />
2.2.2 Gränssättning<br />
Psykologen Bengt Grandelius (1997) beskriver hur människan historiskt har ändrat sin<br />
syn på uppfostran. På 1970-talet började människor motsätta sig det auktoritära<br />
förhållningssättet till barn där vuxna använde både makt och hot i sin uppfostran.<br />
Grandelius(1997) beskriver att för att barn skulle lära sig veta hut så användes ibland<br />
även våld för att bokstavligen banka in vettet i barnen. Efter 1970-talets<br />
ställningstagande så började istället ordet auktoritet att användas i samröret med barn.<br />
Ordet auktoritet istället står för betydelsefull och tydlig förebild, som enligt Grandelius<br />
(1997) inte har något som helst att göra med maktutövande. Att sätta rimliga gränser är<br />
något som har med auktoritetens förehavanden att göra. Att få gränser satta för sig som<br />
barn hjälper enligt Grandelius (1997) till i växandet och bör upplevas för att barnet ska<br />
få känslan av att barnet är någon i förhållande till andra människor. Gränser hjälper<br />
även till i utformandet av barnets jag på så sätt att barnet förstår att dess vilja inte alltid<br />
är någon annans lag, då barnet inser att det även finns andra viljor hos andra människor.<br />
Grandelius (1997) beskriver att vid tre-årsåldern kan barn börja bli medvetna om saker<br />
som barnet får och som barnet inte får. Nejsägande ifrån föräldrar kan snappas upp av<br />
barn och detta nejsägande kan bli en del av barnets eget sätt att markera sig självt<br />
genom att även barnet börjar säga nej. Enligt Grandelius (1997) kan många föräldrar<br />
tyvärr vara rädda för att sätta gränser för att gränserna på något sätt ska hämma eller<br />
nedtrycka barnets person. Grandelius (1997) menar att inget kan göra ett barn så rädd<br />
som en vuxen som vänder barnet ryggen till. Om en vuxen gör det blir det en sorts<br />
kränkning som gör att barnet kan få för sig att det inte är önskat. Grandelius (1997)<br />
påpekar att när en vuxen kan säga nej till ett barn så betyder det mer för barnet den<br />
gången som en nej-person istället säger ja. Då är det verkligen värt något för barnet den<br />
12
gången som den vuxne ger sitt medgivande till något. Grandelius (1997) menar det är<br />
ett ständigt övervägande då den vuxne å andra sidan inte får bli en sorts gränspolis som<br />
ständigt sätter stopp för barnets prövande. Grandelius (1997) anser att när barn vill tänja<br />
på gränser i utforskandet av sin egen person så måste det ju finnas gränser att tänja på.<br />
Att trotsa och pröva sina muskler mot en vuxen är just ett försök att tänja på gränser.<br />
(Grandelius, 1997).<br />
Här tänker jag att det punktuella perspektivet skulle kunna bindas ihop med det<br />
auktoritära förhållningssättet till barn som Grandelius (1997) beskriver. Det punktuella<br />
perspektivet intresserar sig för barns behov som en form av brist som ska rättas till och<br />
det auktoritära förhållningssättet använder makt för att rätta till ”felen” hos barnet.<br />
Dessa båda synsätt ser inte bemötande som en avgörande del i barns utveckling, utan ser<br />
de fel som finns hos individen endast på grund av individen själv. Med andra ord tänker<br />
jag mig att trots ur dessa båda liknande synsätt skulle ses som en egenskap som finns<br />
hos individen, som behöver rättas till och inte som en konsekvens av bemötande. Det<br />
relationella perspektivet däremot skulle bättre kunna bindas ihop med begreppet<br />
auktoritet, i samröret med barn. Där auktoriteten är en förebild som sätter rimliga<br />
gränser för barnets utforskande i världen. Som Grandelius (1997) menar så blir<br />
trotsandet ett sätt för barnet att testa de satta gränserna på. Utan gränser inget trots,<br />
därför skulle ett relationellt perspektiv kunna liknas med det som beskrivs här att trots<br />
blir en konsekvens av bemötande. Om det inte fanns några satta gränser så skulle det<br />
heller inte finnas några gränser att trotsa emot och därmed inget trots.<br />
Det finns andra teorier om att barn verkligen testar de gränser som vuxna sätter.<br />
Hougaard (2004) menar att det kan verka som om barn prövar vuxnas gränser, men<br />
menar att för att ett litet barn ska kunna göra det så måste barnet kunna tänka abstrakt.<br />
Med andra ord att barnet medvetet skulle trotsa den vuxnes gränser. Enligt Hougaard<br />
(2004) fungerar det inte så eftersom små barn inte kan tänka abstrakt. Hougaard (2004)<br />
anser istället att det borde talas om ett överskridande av gränser för att små barn inte<br />
förstår de gränser vuxna sätter utan överskrider dem med sin upptäckarglädje för att<br />
stilla sin lust och inte för att gå emot den vuxne. Med andra ord uppfattar jag att<br />
Hougaard (2004) anser att det inte finns något trots hos det lilla barnet och att trots då<br />
heller inte är en konsekvens av bemötande.<br />
13
2.3 Utvecklingsteorier<br />
Det finns olika teorier om hur människans utveckling sker. Philip Hwang, professor i<br />
psykologi och Björn Nilsson (2003), universitetslektor i socialpsykologi beskriver att<br />
vid forskning om människans utvecklig arbetar forskare främst med fyra frågor för att få<br />
kunskap om ämnet. Frågorna behandlar arvet och miljöns betydande i utvecklingen, om<br />
utvecklingen sker jämnt gradvis eller språngvis i stadier, betydelsen av tidiga och senare<br />
erfarenheter i utvecklingen och om utvecklingen är generell eller individuellt inriktad.<br />
(Hwang & Nilsson, 2003).<br />
Tetzchner (2005) menar att den mest grundläggande frågan som rör människans<br />
utveckling anses vara förhållandet mellan arvets och miljöns betydande. De olika teorier<br />
som finns om människans utveckling måste ta hänsyn till att människan är en biologisk<br />
varelse som växer och frodas och utvecklar olika egenskaper utifrån arv men även<br />
beroende på sin fysiska, sociala och kulturella miljö enligt Tetzchner (2005). Arvet är<br />
de gener individen ärver från sin moder och fader. Den fysiska miljön är alla kemiska<br />
och fysiska krafter som påverkar individen. Den sociala och kulturella miljön är de<br />
människor individen umgås och lever med, en miljö som även innefattar större<br />
samhälleliga och kulturella sammanhang (Tetzchner, 2005). Om det nu är så att<br />
människan påverkas av både arv och miljö så tänker jag mig att trots skulle kunna<br />
betraktas både utifrån en egenskap och som en konsekvens av bemötande.<br />
2.3.1 Psykoanalys<br />
Hwang och Nilsson (2003) beskriver att psykoanalytikern Sigmund Freud (1856-1939)<br />
tillhörde den psykodynamiska skolan där människans sätt att vara ses utifrån olika<br />
krafter som finns inom individen. Bränslet som driver hur människan beter sig, känner<br />
sig och försvarar sig är omedvetna krafter. I ett psykodynamiskt perspektiv framhävs<br />
betydelsen av erfarenheter och konflikter under barndomen, då dessa spelar stor roll i<br />
människans vuxna liv. I den psykoanalytiska teorin, som grundades av Freud, anses<br />
omedvetna drifter och motiv styra människans utveckling. De drifter som Freud<br />
underströk var sexuella och aggressiva drifter och som Freud ansåg behöver<br />
tillfredsställelse så fort som möjligt. Dessa drifter ansåg Freud vara starkare än sociala<br />
behov, drifter som Freud ansåg inte var acceptabla av samhället.Vad gäller vår<br />
personlighet så delade Freud upp den i tre byggstenar bestående av detet, jaget och<br />
överjaget. Detet skickar ut omedvetna impulser till att tillfredsställa människans drifter<br />
14
och behov. Jaget utvecklas när barnet inser att det inte kan få sin vilja fram med en gång<br />
utan att barnet måste ta hänsyn till andra människor och deras jag och viljor. När<br />
överjaget har utvecklats kan barnet själv skilja mellan rätt och fel. Freud beskrev<br />
barnets utveckling i olika faser där varje fas har behov som hänförs till olika<br />
kroppsdelar. Vid varje fas verkar barnets förhållande med föräldrarna in på utformandet<br />
av barnets personlighet. Hwang och Nilsson (2003) anser att Freud menade att<br />
människan har en mängd fysisk och psykisk energi att hushålla med i varje fas. Om för<br />
mycket energi skulle slösas i en fas på till exempel konflikter som inte blir lösta så blir<br />
det mindre energi kvar till nästa utvecklingsfas. Vilket i slutändan kan leda till att barnet<br />
som vuxen kanske inte kan klara av de enkla konflikter som kan finns i vardagen<br />
(Hwang & Nilsson, 2003).<br />
Jerlang med flera (2006) beskriver att Freud ansåg att samspelet mellan detet, jaget och<br />
överjaget har en stor betydelse för människans konfliktlösning. Jaget är mest styrande i<br />
detta arbete men om konflikterna blir för svåra att lösa så har jaget hjälp med denna<br />
konfliktlösning i form av olika försvarsmekanismer. Det första som<br />
försvarsmekanismerna gör är att bearbeta ångest. De försvarmekanismer människan har<br />
är bortträngning, reaktionsbildning, projektion, fixering och sublimering.<br />
Bortträngningen tränger bort människans obehagliga känslor och minnen.<br />
Reaktionsbildningen omvänder en känsla till dess motsats, till exempel ilska till glädje.<br />
Projektion innebär att människan för över sina känslor på någon annan för att de då blir<br />
lättare att hantera. Fixering innebär att människan stannar i ett visst utvecklingssteg på<br />
grund av ångest att gå vidare i utvecklingen. Regression innebär att människan psykiskt<br />
går tillbaka i utvecklingen dit människan känner sig trygg. Sublimering är om jaget<br />
lyckas leda energi från det som från början skapade ångesten till något mera<br />
tillfredsställande (Jerlang m fl, 2006).<br />
Sigmund Freud (2001) menade att vad gäller viljans uppkomst så är det i anala fasen när<br />
barnet är 1 ! - 3 år som barnet börjar hävda sin egen vilja genom att göra sina behov<br />
eller att inte göra dem. Att barnet håller tillbaka sina behov ses som ett tecken på<br />
viljeyttring, trots och envishet (Freud, 2001).<br />
Författaren Ole Schultz Larsen (1994) menar att i samma veva när barnet är i den<br />
åldern där barnet har sina anala lustupplevelser brukar vuxna börja med<br />
renlighetsträning hos barnet. Då kan det uppstå en maktkamp mellan barnet och den<br />
vuxne där barnet vill bestämma över sin egen avföring (Schultz Larsen, 1994).<br />
15
Jag uppfattar det som att Freud skulle säga att trots hänger ihop med barnets<br />
viljeyttringar i anala fasen i åldern 1 ! - 3 år där barnet börjar hävda sin vilja genom att<br />
hålla tillbaka sin avföring i samband med potträning.<br />
2.3.2 Psykosocial teori<br />
Jerlang med flera (2006) beskriver att psykologen Erik Homburger Erikson (1902-1994)<br />
jobbade och spann vidare på Sigmund Freuds teori. Dock hade Erikson en inriktning<br />
mer åt det psykosociala hållet, med andra ord hur vi samspelar och anpassar oss till vår<br />
omgivning. Erikson såg människans utveckling som en del av tre olika<br />
organisationsprocesser. Den första processen betecknas av att människan är ett<br />
biologiskt väsen med kroppens organiska väsen som styr människans fysiska<br />
utveckling. Den andra att människan är ett jag-väsen, som Erikson kallade ego, som styr<br />
den psykiska utvecklingen och den tredje att människan ingår i en omvärld som styr den<br />
sociala utvecklingen. Erikson delade in människans utveckling i åtta olika faser från<br />
spädbarnsålder till ålderdom. Där varje ålder innehåller en kris som bör lösas, en<br />
existens-kris, därför går Eriksons teori ibland under namnet kristeori. Kriserna<br />
uppkommer bland annat som ett resultat av nya drifter hos människan. Det är jagets<br />
(egots) uppgift att lösa dessa kriser för då utvecklas identiteten, det vill säga människans<br />
upplevelse av sig själv. Även omgivningen har stor del i krisbearbetningen eftersom<br />
människan konfronteras med sin omgivning och de krav som ställs i takt med<br />
utvecklingen, till exempel de olika krav föräldrar har på sina barn (Jerlang m fl, 2006).<br />
Hwang och Nilsson (2003) menar att de åtta faserna i vår utveckling med tillhörande<br />
kriser och utgång i vinst eller förlust beskrivs så här av Erikson. I den första fasen som<br />
är från 0 – 1,5 år så ställs barnet inför krisen tillit kontra misstro. Andra fasen är från 1,5<br />
– 3 år där krisen handlar om autonomi mot tvivel. Tredje fasen mellan 3 – 6 år utmärks<br />
av initiativ eller skuld. Fjärde fasen är under åren 6 – 12 år och då handlar krisen om<br />
aktivitet mot underlägsenhet. Från åren 12 – 20 så står krisen mellan identitet och<br />
identitetsförvirring. Även åren från 20 upp till ålderdomen utmärks av kriser som måste<br />
lösas på vinst eller förlust och vad det bär med sig (Hwang & Nilsson, 2003).<br />
Jerlang med flera (2006) beskriver att Erikson hävdar att i andra fasen,<br />
småbarnsperioden 1,5 - 3 år, har existenskrisen sin utgång i självständighet eller skam<br />
och tvivel. I åldern 1,5 – 3 år har barn mycket vilja vilket gör att när barnet är i denna<br />
ålder så kan det bli en krävande period för familjen. Föräldrar ska ge barn utmaningar<br />
16
som är lagom för barn att klara av. Om ett barn löser utvecklingskrisen i det här stadiet<br />
så känner barnet att det ”kan själv” men om barnet inte löser krisen så leder det till att<br />
barnet känner skam och tvivel på sig själv (Jerlang m fl, 2006).<br />
Erik Homburger Erikson (2004) menar att småbarnsåldern, som han även kallar anala<br />
fasen, och dess kris mellan autonomi eller skam och tvivel leder till, om konflikten löser<br />
sig att barnets egen vilja gryr. I krisen i småbarnsåldern står barnet mellan beroende och<br />
oberoende, där barnet kan välja att lyda någon annans vilja eller välja att följa sin egen<br />
vilja (Erikson, 2004).<br />
Erikson tolkar jag som att han skulle säga att trots är en existens-kris i<br />
småbarnsperioden, en kris som har en utgång i självständighet eller skam beroende på<br />
hur den löser sig. Även om Erikson har en psykosocial inriktning som ser att vi<br />
utvecklas i samspel med omvärlden så förstår jag Erikson som att trots är en<br />
existenskris som finns hos barnet.<br />
2.3.3 Humanistisk småbarnspsykologi<br />
Hwang och Nilsson (2003) beskriver Daniel Stern (1934-) som en psykiater med<br />
huvudinriktning på spädbarnsforskning. Sterns fokus ligger på att försöka få fram hur<br />
det lilla spädbarnet upplever sig självt men även andra människor i sin omvärld. Enligt<br />
Hwang och Nilsson (2003) ser Stern samspelet mellan människor som en stor<br />
bidragande del i människans utvecklingen. Människans själv har sin grund i samspel<br />
med andra människor och utvecklingen av självet går hand i hand med relationer till<br />
andra. Barnets utveckling beskrivs i form av en linjeutveckling som följer med från<br />
livets början till livets slut. Stern beskriver fem olika typer av känslor av självet i<br />
barnets utveckling. Dessa olika känslor av självet hänger kvar hela livet, en ny känsla av<br />
själv ersätter med andra ord inte en annan utan alla känslor av själv följer människan<br />
hela livet. Därför använder Stern utvecklingslinjer i beskrivningen av sin syn på<br />
människans utveckling (Hwang & Nilsson, 2006).<br />
Jerlang med flera (2006) beskriver att Stern menar att de fem olika typerna av<br />
självupplevelse i barns utveckling även har relaterandeområden. Det innebär att varje ny<br />
känsla av själv hos barnet innebär ett nytt sätt att relatera och förhålla sig till sin<br />
omvärld med de erfarenheter barnet beskaffat sig i och med en ny känsla av själv.<br />
Redan före födseln har barnet påbörjat sitt samspel med sin moder och när barnet är fött<br />
så är barnet redan kompetent nog att ge sig in i relationer. Barnets självständighet är en<br />
17
medfödd förmåga som kan iakttas i ögonblicket när ett litet spädbarn vrider bort sitt<br />
huvud från sin mammas blick. Anknytning och autonomi anses som något som<br />
människan pendlar mellan hela livet (Jerlang m fl, 2006).<br />
Psykologerna Marianne Brodin och Ingrid Hylander (1997) menar att Stern anser att<br />
människans självständighet är under förändring och utveckling hela livet. Tillit och<br />
självständighet finns hos människan i ständig växelverkan. Det finns inte några<br />
speciella utvecklingsuppgifter som människan går igenom i en viss period utan<br />
utvecklingsuppgifter följer med människan som en ständig följeslagare genom livet. Det<br />
är inte först i den så kallade ”trotsåldern” som barn börjar visa sin viljeyttring och<br />
självständighet utan barns vilja och självständighet visas redan när barnet är ett litet<br />
spädbarn och bryter ögonkontakten med sin mamma (Brodin & Hylander, 1997).<br />
Legitimerade psykologen och psykoterapeuten Leif Havnesköld (1997) menar att Stern<br />
anser att i och med att barnet erövrar en ny känsla av själv så kommer barnet även in i<br />
lite av en kritisk period. För att den nya utvecklingen gör att barnet behöver anpassa sig<br />
självt till ett nytt interaktionsområde som innebär förändring. I takt med att barnet själv<br />
förändras, förändras även samspelet med omvärlden vilket kan leda till konflikter.<br />
(Havnesköld, 1997).<br />
Jag tolkar Stern som att han skulle säga att trots är ett uttryck för barnets självhävdelse<br />
efter att ha erövrat en ny känsla av själv i det aktiva samspelet med omgivningen. <strong>Trots</strong><br />
för Stern uppfattar jag som en inre känsla av själv som kommer till uttryck men även en<br />
konsekvens av bemötande då Stern tillskriver samspelet och det interaktionistiska stor<br />
betydelse.<br />
2.3.4 Utvecklingsekologi<br />
Hwang och Nilsson (2003) beskriver Urie Bronfenbrenners (1917-2005) bakgrund som<br />
en psykolog med forskningsinriktning på barns utveckling i olika kulturer. Runt 1980-<br />
talet så presenterade Bronfenbrenner sitt utvecklingsekologiska perspektiv som innehar<br />
en mening att titta på miljöns inflytande på individens utveckling (Hwang & Nilsson,<br />
2003).<br />
Psykologen och författaren Bengt-Erik Andersson (1986) påpekar att Bronfenbrenner<br />
lade fram den utvecklingsekologiska modellen med fyra olika system på olika nivåer,<br />
som kallas för mikro-, meso-, exo-, och makrosystemet för att föra fram sitt perspektiv.<br />
18
De olika systemen innefattar de olika miljöer människan lever i eller har kopplingar till<br />
och som alla påverkar människan (Andersson, 1986).<br />
Hwang och Nilsson (2003) framhäver att Bronfenbrenner även påpekat ett femte,<br />
kanske mindre känt, system som finns med i det utvecklingsekologiska perpektivet och<br />
som kallas för kronosystemet. Detta system handlar om tid. Tiden gör att både miljön<br />
och individen förändras, vilket är viktigt att tänka på i förståelsen av hur systemen<br />
påverkar människan och dess utveckling, men även hur människan i sin tur påverkar<br />
systemen (Hwang & Nilsson, 2003).<br />
Tetzchner (2005) menar att Bronfenbrenner framhävt att de olika systemen har samband<br />
på så sätt att det som händer i ett system hänger samman med det som händer i ett annat.<br />
Det system som står ett barn närmast är mikrosystemet och som är den närmiljö barnet<br />
växer upp i och där barnets närmaste relationer finns, framförallt familjen. När ett barn<br />
växer upp blir även dagis, skola och vänner olika delar i mikrosystemet. För att<br />
människan ska må bra är det viktigt att mikrosystemet fungerar. Dessa olika delar i<br />
mikrosystemet bildar i relation till varandra ett nytt system, mesosystemet. Nästa system<br />
exosystemet, utgör ett mer utvidgat system som ett barn själv inte direkt ingår i men<br />
som är en del av föräldrarnas miljö, som till exempel arbete och socialt liv som indirekt<br />
påverkar barnet. Makrosystemet är ett ännu större system och utgör det samhälle<br />
människan lever i, med den politik som bedrivs och den kultur som finns i just det<br />
samhället (Tetzchner, 2005).<br />
Jag tolkar Bronfenbrenner som att han menar att trots främst är en konsekvens av<br />
bemötande då Bronfenbrenner anser att människan utvecklas med påverkan från sin<br />
miljö. Då tänker jag att man kan förstå trotset som ett uttryck emot omvärlden eftersom<br />
barnet då är i mötet med omvärlden. Jag tror att Bronfenbrenner skulle tolka trots som<br />
en konsekvens av bemötande främst från miljön närmast barnet, mikromiljön.<br />
2.3.5 Waldorfpedagogik<br />
Grundaren av waldorfpedagogiken Rudolf Steiner (1861-1925) hjälpte i sitt arbete till<br />
att föra fram den antroposofiska rörelsen. I samma veva som första världskrigets<br />
framfart och i förödelsen förde Steiner fram tankar i Tyskland om en ny samhällssyn<br />
med tre självständiga men ändå samverkande områden. Med näringsliv, rättsliv och<br />
skolväsen i fokus. Vad gäller skolväsendet så ville Steiner att alla skolor skulle vara<br />
skilda från staten. En person som nappade på Steiners förslag om den fria skolan var<br />
19
antroposofen Emil Molt som var direktör för cigarettfabriken Waldorf-Astoria i<br />
Stuttgart. Molt erbjöd Steiner att undervisa fabriksarbetarnas barn. År 1919 grundades<br />
den första waldorfskolan och Steiner förde in antroposofin i waldorfskolan. Steiner<br />
ansåg att den uppfostran och pedagogik som var aktuell på Steiners tid var alltför<br />
materialistisk och Steiner ville istället ha en pedagogik och livssyn med utgångspunkt<br />
ur människans inre, andliga, själsliga väsen och behov (Steiner, 1994).<br />
I Steiners beskrivning av människan delade Steiner in människans utveckling i olika<br />
sjuårsperioder, 0-7 år är första perioden. Steiner såg tanke, känsla och vilja som centrala<br />
delar i utvecklingen (Steiner, 2004).<br />
Steiner (1994) menade att i början av första sjuårsperioden är barnets själsliv stängt för<br />
yttervärlden och då gör barnet precis som det själv vill och finner sig inte i det som den<br />
vuxne vill med det. Människan är ett imiterande efterhärmande väsen i början av sin<br />
utveckling och det är något som inte en uppfostran kan styra utan barnet härmar den<br />
vuxne, barnet gör som den vuxne gör och inte som den vuxne säger att den vill att<br />
barnet ska göra (Steiner, 1994).<br />
Doktor Karl König (1984) menar att Rudolf Steiner har beskrivit en andlig form av<br />
process som ligger bakom trotsperiodens skeende där det beskrivs att barnets<br />
medvetande finns som en aura, tillhörande högre världar, svävande kring barnet under<br />
barnets första levnadsår men när denna aura tränger in i barnet upplever barnet sitt jag-<br />
medvetande och från denna tidpunkt kan barnet uppleva sig själv som ett eget jag<br />
(König, 1984).<br />
Jag tänker mig att Steiner skulle säga att trots främst är ett uttryck för den nyfunna<br />
upplevelsen av jaget där barnet trotsar genom att visa sin egen vilja och identitet.<br />
2.4 Preciserad frågeställning<br />
Med koppling till min fråga om trots är en egenskap, punktuellt perspektiv, eller om<br />
trots är en konsekvens av bemötande, relationellt perspektiv, så finns det olika svar<br />
beroende på vilken teori man har om utveckling. I de olika utvecklingsteorier jag här<br />
presenterat så tolkar jag det som att Freud, Erikson och Steiner skulle inta ett punktuellt<br />
perspektiv i den här frågan medan Bronfenbrenner skulle inta ett relationellt perspektiv.<br />
Stern anser jag skulle stå mellan båda perspektiven och både se trots som egenskap och<br />
som konsekvens av bemötande.<br />
20
3. Metod<br />
3.1 Kvalitativ undersökning<br />
Jag har valt att använda mig av en kvalitativ forskningsmetod i mitt arbete. Den<br />
kvalitativa metoden är lämplig då forskaren först och främst vill få en djupare insikt i<br />
det forskaren studerar. Den kvalitativa metoden går inte ut på att få fram en generell<br />
giltighet om det som undersöks utan istället att forskaren ska öka sin egen förståelse för<br />
problemet (Holme & Solvang, 1996). Mitt syfte handlar främst om att fördjupa min<br />
egen förståelse för begreppet trots och dess uppkomst.<br />
3.1.2 Hermeneutik<br />
Den vetenskapliga inriktning inom den kvalitativa forskningen som jag använt mig av<br />
är hermeneutik. Hermeneutik är en tolkningslära där forskaren går tillväga på så sätt att<br />
den studerar, tolkar och sedan försöker förstå. Hermeneutiken är ofta en litteraturstudie<br />
där forskaren tolkar det skrivna språket i olika texter. Forskarrollen beskrivs som öppen<br />
men subjektiv (Patel & Davidsson, 2003). Vid starten på den här resan så hade jag lite<br />
insikt i vad trots stod för men jag hade ingen bred förförståelse av detta begrepp eller<br />
egen erfarenhet av begreppet genom egna barn eller så. Den öppna forskarrollen har jag<br />
praktiserat genom att jag har läst och tolkat litteratur om vad begreppet trots kan stå för.<br />
Men även vad jag funnit att några av 1900-talets utvecklingsteorier med tillhörande<br />
teoretiker skulle se på mina frågor om trots och trots som egenskap eller konsekvens av<br />
bemötande. De teorier jag har inriktat mig på är psykoanalysen med teoretikern<br />
Sigmund Freud, psykosocial teori med teoretikern Erik Homburger Erikson,<br />
humanistisk småbarnspsykologi med teoretikern Daniel Stern och utvecklingsekologi<br />
med teoretikern Urie Bronfenbrenner.<br />
I Ulrika Lundqvist och Susanne Österbergs (2007) C-uppsats Passiva flickor aktiva och<br />
aktiva pojkar?: en jämförande studie av genusstereotyper i bilderboken, använder de<br />
sig av hermeneutik. De framhäver att hermeneutik är en tolkningsstudie som lämpar sig<br />
för studiet av sociala situationer och individuella problem där målet är att få förståelse.<br />
Syftet med deras studie var att jämföra hur flickor och pojkar framställs med<br />
genusstereotypa drag i både bild och text i bilderböcker. Därför tolkade de inte bara text<br />
utan gjorde även tolkning av bilder i sitt arbete (Lundqvist & Österberg, 2007). Sociala<br />
situationer och individuella problem där den hermeneutiska metoden lämpar sig är även<br />
21
faktorer som jag i viss mån forskar om i mitt arbete där jag använder denna<br />
hermeneutiska metod.<br />
3.1.3 Kvalitativ intervjumetod<br />
Jag har även valt att sätta mig in i var den antroposofiska waldorfpedagogiken med<br />
teoretikern Rudolf Steiner skulle ställa sig i mina frågor om trots. För att få insikt i detta<br />
har jag förutom att tolka litteratur gjort tre kvalitativa intervjuer med personer väl<br />
bekanta med waldorfpedagogiken och antroposofin. Kvalitativa intervjuer går ut på att<br />
intervjuaren ställer frågor som ger den intervjuade chans att svara på frågorna med<br />
utrymme (Patel & Davidsson, 2003). Vid intervjuerna ställde jag relativt få men öppna<br />
frågor där de personer jag intervjuade hade stort utrymme att svara på frågorna.<br />
3.2 Urval<br />
Valet av personer att intervjua gjordes utifrån frågeställningen var waldorfpedagogiken<br />
och dess grundare antroposofen Rudolf Steiner skulle stå i mina frågor om trots och<br />
trots som egenskap eller konsekvens av bemötande, därför valde jag att intervjua tre<br />
personer väl bekanta med waldorfpedagogiken och antroposofin. Alla tre personer har<br />
jag på något sätt kommit i kontakt med under min utbildning och jag ansåg dem alla tre<br />
som högst relevanta att intervjua i förhållande till min frågeställning. Mina tidiga<br />
funderingar i min forskning om att eventuellt intervjua föräldrar och pedagoger i<br />
kommunal förskola föll bort då jag främst gjorde intervjuer för att få reda på<br />
waldorfpedagogikens och Rudolf Steiners ståndpunkter i mina funderingar. Men då jag<br />
även frågade de personer jag intervjuade om deras egna personliga åsikter i mina frågor<br />
och inte bara ur antroposofisk synvinkel så fick jag även med intervjupersonernas<br />
personliga synpunkter på trots.<br />
3.3 Forskningsetik<br />
Två olika aspekter i forskning handlar om frivilligt medgivande från intervjupersoner<br />
om deras deltagande och även deras anonymitet (Rosenqvist & Andrén, 2006). De<br />
personer jag tillfrågade om de ville ställa upp på intervjuer hade alla rätt att tacka nej, så<br />
blev dock inte fallet utan alla tre valde att ställa upp på intervju. Vad gäller deras<br />
anonymitet så är det något som ska garanteras att intervjupersonerna ska vara.<br />
22
3.4 Tillförlitlighet och relevans<br />
Tillförlitligheten menas med hur pass man kan lita på resultaten i en rapport.<br />
(Rosenqvist & Andrén, 2006). Tillförlitligheten hos de tre intervjupersonerna anser jag<br />
hög eftersom de alla tre är väl bekanta med waldorfpedagogiken och har varit aktiva<br />
inom den i många år. Vad gäller min litteraturtolkning så har jag använt mig av<br />
vetenskapliga böcker där jag redovisat de källor jag använt mig av. Jag har även använt<br />
mig av en del andrahandskällor, vilket kan göra att mina egna tolkningar om de olika<br />
teoretikerna i viss mån kan bygga på andras tolkningar om teoretikerna.<br />
3.5 Genomförande<br />
Två stycken av intervjuerna gjordes i arbetsmiljö och den resterande i hemmiljö, då den<br />
resterande intervjun gjordes med en person som är pensionerad. Alla intervjuer<br />
bandades med diktafon och har efteråt transkriberats. Att göra en transkription är att<br />
ordagrannt skriva av det som sägs i en intervju, inklusive pauser och så vidare<br />
(Rosenqvist & Andrén, 2006). Var och en av intervjuerna tog ungefär en timma.<br />
3.6 Intervjufrågor<br />
Jag delade in intervjuerna i tre delar för att tydliggöra dem så mycket som möjligt för de<br />
personer som intervjuades. Jag gjorde en enkel uppställning på ett papper där jag ritat<br />
upp tre olika delar med ämnen intervjun skulle beröra. Dels för att göra det så tydligt för<br />
de intervjuade som möjligt men även för mig att skilja på deras egna personliga åsikter<br />
och waldorfpedagogikens och Rudolf Steiners teorier i frågan. Eftersom jag frågade<br />
utifrån både personlig och antroposofisk synvinkel.<br />
Första delen: Ur personlig synvinkel<br />
Fråga 1: Vad är trots?<br />
Fråga 2: Är trots en egenskap eller en konsekvens av bemötande?<br />
Andra delen: Ur antroposofisk synvinkel<br />
Fråga 3: Var står waldorfpedagogiken och Rudolf Steiner i frågorna om vad trots är och<br />
om trots är en egenskap eller en konsekvens av bemötande?<br />
23
I denna del av intervjun fick intervjupersonerna även tillägga om de visste något om hur<br />
de andra teoretikerna jag använt mig av i min undersökning skulle ställa sig i mina<br />
frågor om trots, här delgav jag intervjupersonerna hur jag hade uppfattat teoretikerna.<br />
Fråga 4: Hur skulle Sigmund Freud, Erik Homburger Erikson, Daniel Stern och Urie<br />
Bronfenbrenner ställa sig till mina frågor om vad trots är och om trots är en egenskap<br />
eller en konsekvens av bemötande och kan Rudolf Steiner jämföras med dessa<br />
teoretiker i mina frågor om trots och isåfall hur?<br />
Tredje delen: Ur relationellt och punktuellt perspektiv<br />
Synpunkter på Moira von Wrights artikel om Det relationella perspektivets utmaning<br />
(2002).<br />
Fråga 5: Hur kan frågan om trots som egenskap eller som konsekvens av bemötande<br />
ses ur ett relationellet och punktuellt perpektiv?<br />
Med hänvisning till att Wrights (2002) artikel placeras tidigt i denna uppsats så vill jag<br />
förklara anledningen till varför frågor om artikeln placerades sist i intervjun. Detta<br />
gjordes för att få intervjuerna så tydliga som möjligt. Där jag från början var ute efter<br />
personliga åsikter hos de jag intervjuade och sedan frågade efter åsikter ur antroposofisk<br />
synvinkel ville jag inte blanda in ytterligare perspektiv, relationellt och punktuellt<br />
perspektiv. Utan frågade därför efter åsikter om dessa perspektiv allra sist. Här var dock<br />
förutsättningarna lite olika vilket kan vara både för- och nackdelar. Då en ”gammal”<br />
kunskap både kan vara stabil men på samma sätt orubblig. Medan en ”nyfunnen”<br />
kunskap kan vara nytänkande men på samma sätt vacklande. Intervjuperson A kände<br />
redan till artikeln och känner även personen som skrivit artikeln. Person B fick läsa<br />
artikeln i lugn och ro och mailade mig sina synpunkter efteråt. Person C fick en kort<br />
förklaring av artikeln på plats vid intervjuns genomförande.<br />
24
3.7 Introduktion av informanterna<br />
Informant A har från början en psykologutbildning bakom sig och sedan 1970-talet har<br />
personen arbetat företrädesvis inom läkepedagogiken. Informant A förklarar<br />
läkepedagogiken som en antroposofisk pedagogik som liknar waldorfpedagogiken men<br />
som inriktar sig på barn med svårigheter, där barnens behov ses ur ett brett och djupt<br />
perspektiv. Informant A lärde sig läkepedagogiken genom en personlig handledning<br />
under tio års tid utav en av pionjärerna för läkepedagogiken i Sverige. Informant A har<br />
tjugo års erfarenhet av att vara läkepedagog i waldorfskoleområdet men har även varit<br />
handledare, pedagogisk konsult, ägnat sig åt skolpsykologiska uppgifter, utredningar<br />
och konfliktlösningar inom waldorfskoleområdet. Informant A har även erfarenhet av<br />
det kommunala förskole- och grundskoleområdet och har även varit aktiv utanför<br />
Sveriges gränser i sitt yrke. För tillfället är informant A verksamhetsansvarig för en<br />
läkepedagogisk särskoleverksamhet, vilket gör att informant A nu mest ägnar sig åt<br />
arbetsrättsliga frågor men utövar fortfarande sitt egentliga yrke till viss del i form av<br />
handledning inom läkepedagogiken.<br />
Vid intervjun med informant A så rekommenderades jag av informant A att intervjua<br />
informant B. Men jag själv hade redan fått upp ögonen för informant B då Informant B<br />
skrivit en artikel om samma ämne som jag valt att skriva uppsats om. Informant B är<br />
inte ifrån Sverige men utbildade sig dock till lärare här i Sverige och är nu pensionerad<br />
efter tjugoett år i yrket. Under informant B:s tid som verksam arbetade informant B<br />
oftast med barn mellan tre och sju år, vid enstaka tillfällen med 2 ! åringar, i<br />
barngrupper med cirka 15-17 barn.<br />
I informant C:s unga år fanns en vision om att jobba med olika konstnärliga förmågor<br />
men även att jobba med människor. När informant C var i tjugoårsåldern föll valet på<br />
att utbilda sig till förskollärare. Informant C:s möte med waldorfpedagogiken<br />
resulterade i att informant C tio år efter sin statliga förskollärarutbildning påbörjade en<br />
waldorfförskollärarutbildning. Informant C har arbetat som waldorfförskollärare i<br />
många år men även som förskolechef på ett föräldrakooperativ. Informant C är nu<br />
kursansvarig för en högskoleutbildning med antroposofisk inriktning.<br />
25
4. Resultat<br />
Efter transkribering av intervjuerna så har jag gjort en mer utförlig sammanfattning av<br />
alla tre intervjuer där jag även plockat ut tillhörande citat och detta har jag placerat<br />
längst bak i uppsatsen (Se bilagor nr.7 s. 31-36 ) Jag har även gjort en kortare<br />
intervjusammanställning av resultaten i mina intervjuer som följer här nedan.<br />
4.1 Intervjusammanställning<br />
När det gäller mina frågor om vad trots är och om trots är en egenskap eller en<br />
konsekvens av bemötande så är alla tre informanters personliga åsikter att trots är ett<br />
uttryck för det egna jaget och den egna individualiteten. Informant A hävdar att den<br />
dock ser trots ur en antroposofisk synvinkel för att förstå vad trots är för fenomen.<br />
Informant A och B anser båda att trots är något som finns hos barnet fast de båda vill<br />
helst inte använda ordet egenskap i fråga om trots. Informant A benämner hellre trots<br />
som jag-uttryck eller utvecklingssteg. Om informant A tvunget måste tala om trots som<br />
egenskap som använder informant A isåfall begreppet tillfällig egenskap. Informant B<br />
använder också ordet utvecklingssteg men även självhävdelse i fråga om trots. Om<br />
informant B i nödfall skulle benämna trots som en egenskap så skulle informant B<br />
använda begreppet åldersspecifik egenskap. Både informant A och B hävdar att trots<br />
inte är en konsekvens av bemötande men båda menar att trots kan förvärras genom fel<br />
bemötande. Informant C anser att trots inte bestämt kan benämnas som varken som<br />
egenskap eller som konsekvens av bemötande utan informant C menar att beroende på<br />
vilket synsätt man har så kan man säkert upptäcka att trots både kan vara en egenskap<br />
och en konsekvens av bemötande.<br />
Vad gäller Steiners åsikt i frågan så anser alla tre informanter att de uppfattat att<br />
Steiners åsikt om trots har med barnets utveckling att göra men ingen av dem har<br />
noterat att Steiner använder sig av exakt ordet trots. Informant A och B uttalar båda att<br />
de uppfattat Steiner som att trotset specifikt har att göra med jag-utvecklingen. Medan<br />
informant C menar att Steiner anser att människan går igenom vissa lagbundenheter i<br />
sin utveckling där dessa utvecklingsfaser har tillhörande krispunkter som gör att<br />
människan sedan går över i nästa utvecklingsfas.<br />
26
Angående de andra teoretikerna jag studerat i mitt arbete så hade informant A och B i<br />
förväg inga egna åsikter om vad dessa teoretiker tycker om just trots. Efter min<br />
förklaring om hur jag uppfattat teoretikerna så tänker sig både informant A och B att<br />
waldorfpedagogikens och Steiners åsikter om trots skulle kunna liknas med Eriksons<br />
teori om trots, som jag uppfattat som existens-kris. Dock anser informant B att<br />
waldorfpedagogiken ändå står närmast Sterns teori som jag uppfattat som en ny känsla<br />
av själv i det aktiva samspelet med omgivningen. Informant C som i förväg hade egna<br />
åsikter om teoretikerna ansåg att Freud tillskriver trots till treårsåldern när ett barn<br />
börjar hävda sin egen vilja i samband med potträning. Eriksons teori om trots menar<br />
informant C har samband med existens-krisen mellan självständighet och skam i<br />
småbarnsåldern. Informant C menar att vad gäller Stern så kanske Stern inte alls skulle<br />
tala om trots i sin teori för att han använder begreppet själv. Begreppet själv menar<br />
informant C är något helt annat än begreppet jag som ofta används i samband med trots.<br />
Informant C liknar Bronfenbrenners forskning vid Steiners forskning på så sätt att de<br />
båda hävdar att strukturer omkring oss påverkar vår utveckling fast Bronfenbrenner har<br />
en mer sociologisk inriktning där Steiner har en andlig.<br />
I synpunkter på Wrights (2002) artikel om de relationella och punktuella perspektiven<br />
så menar informant A och B att det punktuella perspektivet skulle se trots som en icke<br />
önskvärd egenskap som behöver åtgärdas. Det relationella perspektivet skulle förstå<br />
barnets trots och betydelsen av bemötandet menar informant A och B. Informant C<br />
anser att det ena perspektivet inte utesluter det andra i synen på människan. Informant C<br />
håller med det punktuella perspektivet på så sätt att egenskaper är burna av någon men<br />
håller även med det relationella perspektivet i betydelsen av mötet med någon annan.<br />
Informant C menar att det relationella perspektivet betyder i sin ytterlighet att man inte<br />
är någon utan sina relationer och det punktuella perspektivet i sin ytterlighet betyder att<br />
man är någon oavsett sina relationer. Därför har informant C svårt att ta ställning till det<br />
ena eller andra perspektivet.<br />
27
5. Analys<br />
Angående min fråga om vad trots kan vara så fick jag genom mina intervjuer fram att<br />
alla informanter ser trots som sammanhängande med hävdande av det egna jaget och<br />
den egna indivualiteten.Vilket kan liknas med det som Alfvén och Hofsten (2005)<br />
beskriver om trots, att trots är ett sätt att visa den egna självständigheten på. Dessa<br />
samstämmiga beskrivelser av trots gör att min tolkning av helhetsintrycket om trots<br />
förstärks utifrån dessa.<br />
Vad gäller frågan om trots som egenskap eller konsekvens av bemötande så ansåg två<br />
av mina informanter att trots är något som finns hos barnet, men de vill helst inte<br />
använda ordet egenskap. Även Alfvén och Hofsten (2005) talar om trots som något som<br />
finns hos barnet. Dessa synpunkter är iallafall enligt min tolkning ett punktuellt<br />
perspektiv där det anses att trots är något som finns hos barnet, som en typ av egenskap.<br />
Den tredje informanten ansåg att trots både kan ses som egenskap eller som konsekvens<br />
av bemötande beroende på vilken synvinkel man intar. Med andra ord om ett relationellt<br />
eller punktuellt perspektiv intas. Tetzchner (2005) påvisar frågan om arvet och miljöns<br />
betydelse för utvecklingen, där man kan binda ihop arv med egenskap och miljö med<br />
bemötande. Om det är så att vi både påverkas av arv och miljö i vår utveckling så kan<br />
trots både ses som egenskap eller som konsekvens av bemötande. Beroende på vilken<br />
synvinkel man har. I socialstyrelsens (2002) beskrivning intas ett relationellt perspektiv<br />
enligt mig då de beskriver att vuxnas bemötande mot barn är avgörande för trotsets<br />
uppkomst hos barn med ADHD. Detta borde väl även gälla det ”vanliga” trotsets<br />
uppkomst hos ”normala” barn tänker jag då. Enligt Grandelius (1997) beskrivning av<br />
betydelsen att sätta gränser så intar även han ett relationellt perspektiv när han menar att<br />
om den vuxne inte sätter gränser så har barnet inget att trotsa emot. Med andra ord<br />
tolkar jag att Grandelius (1997) anser att trots är en konsekvens av bemötande. Även<br />
Öhman (2003) pekar på betydelsen av vuxnas bemötande mot barn när det gäller<br />
barnets känsloyttringar och jag uppfattar att även Öhman (2003) intar ett relationellt<br />
perspektiv. Hogaard (2004) uppfattar jag som att han varken intar ett punktuellt eller<br />
relationellt perspektiv i fråga om trots då han anser att barn inte alls trotsar utan att de<br />
bara uttrycker sina behov och drifter. Dessutom menar Hougaard (2004) att barn inte<br />
alls testar vuxnas gränser utan bara överskrider dem i upptäckarlust.<br />
28
Angående min fråga om trots som egenskap eller som konsekvens av bemötande ur ett<br />
relationellt respektive punktuellt perspektiv så anser alla tre informanter att trots ses<br />
som egenskap ur ett punktuellt perspektiv och att ett relationellt perspektiv skulle se på<br />
trots i förhållande till konsekvens av bemötande. Dessa åsikter stärker mina egna<br />
uppfattningar om synen på trots ur de olika perspektiven.<br />
Vad gäller de andra teoretikerna jag studerat, förutom Steiner, så stärktes min<br />
uppfattning om Freuds syn på trots i en av intervjuerna då en av informanterna hävdade<br />
samma sak som jag om Freud. Även min teori om Eriksons syn på trots fick jag stärkt<br />
då samma informant uppfattade Eriksons syn på trots så som även jag uppfattat det. Min<br />
åsikt om Sterns åsikt om trots försvagades dock vid intervjun med samma informant då<br />
denna informant inte hade samma åsikt som mig om Sterns syn på trots.<br />
Var Steiner kan placeras i frågan uppfattar jag genom mina intervjuer som att Steiner<br />
ser trots i samband med utvecklingen. Där två informanter menade att trots specifikt<br />
hänger samman med utvecklingen av jaget. Den tredje informanten menade att Steiner<br />
anser att människan i utvecklingen genomgår olika faser av utveckling med vissa<br />
krispunkter. Min egen åsikt om Steiners uppfattning om trots som samband med jag-<br />
utvecklingen stärktes i intervjuerna med informant A och B.<br />
Min tolkning av litteratur och intervjuer är att Freud, Erikson och Steiner skulle uppfatta<br />
trots som en form av egenskap som finns hos barnet och att de då har ett punktuellt<br />
perspektiv på trots. Bronfenbrenner uppfattar jag som att han skulle se trots som en<br />
konsekvens av bemötande och att han då har ett relationellt perspektiv på trots. Stern<br />
vill jag placera mittemellan de båda perspektiven då jag uppfattar att han skulle se trots<br />
som både en egenskap och en konsekvens av bemötande.<br />
Min slutsats är att genom dessa olika påpekanden av olika teorier med ställningstagande<br />
av relationellt och punktuellt perspektiv så blir svaret på frågan om trots som egenskap<br />
eller konsekvens av bemötande utifrån vilket perspektiv man har. Har man ett punktuellt<br />
perspektiv så uppfattar jag att trots främst betraktas som en egenskap medan jag<br />
uppfattar att ett realtionellt perspektiv främst ser trots som en konsekvens av<br />
bemötande. Det rätta svaret på frågan uppfattar jag blir utifrån vilket perspektiv som<br />
intas. Dock behöver inte det ena perspektivet utesluta det andra i synen på barns trots.<br />
29
6. Diskussion<br />
Eftersom jag själv inte har några egna barn så har jag inte upplevt ett riktigt trotsande<br />
barn mer än på ett visst avstånd. Det hade varit intressant att på något vis sätta sig in i<br />
vad trots är genom något annat än litteratur och intervjuer. Kanske någon typ av<br />
observation eller liknande. Men å andra sidan tänker jag att jag själv tids nog säkert får<br />
chans att möta trots framöver, med egna barn eller i mitt framtida yrke.<br />
I mitt val av teoretiker att tolka valde jag några teoretiker som jag uppfattar som väl<br />
kända och Steiner valde jag för att jag läser en utbildning med waldorfinriktning och<br />
ville få fram den inriktningens ståndpunkter. I efterhand känner jag att jag kanske kunde<br />
gjort det lättare för mig och bytt ut några teoretiker mot några andra som uttalat sig mer<br />
tydligt om trots. Dock blev det en utmaning för mig att sätta mig in i de teoretiker jag<br />
valt och försöka förstå vad de skulle anse om mina frågor. Detta har gjort att jag ökat<br />
min kunskap av deras teorier i övrigt.<br />
Detta arbete har ökat min egen förståelse för begreppet trots och vad begreppet kan<br />
innebära. I samband med litteratursökningen om trots fann jag begreppet trotssyndrom<br />
som jag inte visste något om innan men som jag nu har vetskap om. I och med att jag<br />
ställde egenskap och bemötande mot varandra så fick jag bland annat upp ögonen för<br />
artikeln om de punktuella och relationella perspektiven som jag inte kände till innan.<br />
I min litteratursökning om trots så hittade jag endast några få barnböcker om trots och<br />
då väcktes tankar hos mig om att vidare forskning skulle kunna behandla hur<br />
barnböcker kan hjälpa föräldrar och andra vuxna att förstå vad trots är och hur man<br />
bemöter trots. Jag tänker att en barnbok om trots faktiskt kanske lättare hamnar i handen<br />
på en vuxen än en vuxenbok om trots gör.<br />
Om trots är att visa sin egen vilja genom att säga nej, jag vill inte! Så har jag själv<br />
ibland varit trotsig under det här arbetets gång när det inte gått som jag har velat. Men<br />
nu inser jag att arbetet med den här uppsatsen, som ibland varit motigt, innebär att jag<br />
tagit ett nytt utvecklingssteg!<br />
30
7. Bilagor<br />
7.1 Sammanställning av intervjufråga 1<br />
(Ur personlig synvinkel) Vad är trots?<br />
Informant A beskriver att den har en syn på trots ur antroposofisk synvinkel för att<br />
förstå vad det är för slags fenomen. Informant A upplever att den första trotsfasen, som<br />
kommer någon gång mellan 2-3 års ålder hos normalutvecklade barn, utmärks av att<br />
barnet börjar sätta sig på tvären fast barnet innan kanske aldrig har ifrågasatt den vuxnes<br />
förslag. Det som händer då i informant A:s tolkning, som bygger på Rudolf Steiners<br />
teori, är att barnet för första gången blir berört av sin egen identitet. Informant A säger:<br />
”Plötsligt upplever barnet att det är jag och världen, här är jag och där är världen. Världen vill<br />
något med mig men jag vill också något”.<br />
Detta skapar en inre konflikt hos barnet där trotset fyller en funktion i barnets<br />
omorientering i dess sökande efter sin plats i världen. Informant A anser att innan den<br />
här punkten kommer så vet barnet ännu inte att det på ett medvetet sätt existerar utan<br />
upplever nu för första gången sitt jag-medvetande.<br />
Informant B förklarar att barn vanligtvis trotsar hemma eftersom de oftast trotsar i<br />
trogna miljöer och mot människor de har en bindning till. Men informant B har ett<br />
särskilt tydligt minne ifrån sin yrkesverksamhet av ett riktigt trotsanfall hos ett barn och<br />
menar att det intressanta hände efter trotsanfallet då barnet utvecklade sin sociala sida<br />
oerhört. Informant B säger:<br />
”Man märkte att trotset hade förlöst barnet och att barnet stigit ur sin lilla kropp och visat att det<br />
här är jag”.<br />
Informant B har märkt är just att barn som trotsat ordentligt både kan leka bra och<br />
bestämma bra saker efter en trotsperiod. Informant B menar att genom trotsandet bryter<br />
egenviljan igenom, jaget i barnet börjar agera och jaget börjar använda viljan. Varje<br />
trotsuttryck är unikt på så sätt varje barn är unikt, därför är inget trots exakt likt något<br />
annat trots menar informant B.<br />
Informant C tycker att mycket av det som den upplevt av trots har den kanske mest<br />
upplevt på hemmaplan med sina egna barn. Informant C påpekar att inte tala utifrån<br />
någon särskild teori men att informant C alltid har tänkt att trots ligger i själva ordet.<br />
Informant C säger:<br />
31
”<strong>Trots</strong> att mamma, pappa, fröken eller mormor vill att det ska vara på det här sättet så vill jag<br />
som är barn ha det på ett annat sätt”.<br />
Med detta menar informant C att trots är ett tidigt uttryck för barnets eget jag, barnets<br />
individualitet eller barnets egen vilja. Informant C menar att det är barnets högsta<br />
önskan att göra som den vuxne vill men att barnet ändå måste manifestera sin egen<br />
självständighet vid olika tillfällen. Det är inte själva sakfrågan som är avgörande utan<br />
det är själva processen i sig att barnet vill ha det på ett annat sätt än den vuxne. Med<br />
andra ord trots vad den vuxne vill så vill barnet något annat.<br />
7.1.2 Sammanställning av intervjufråga 2<br />
(Ur personlig synvinkel) Är trots en egenskap eller en konsekvens av bemötande?<br />
Informant A beskriver inte trots som någon egenskap utan som ett utforskande tillstånd,<br />
där trotset är ett yttre tecken på ett utvecklingssteg. I den mån man kan tala om trots<br />
som egenskap så menar informant A att det isåfall får gå under benämningen tillfällig<br />
egenskap. Men menar att trots inte på något sätt är en bestående egenskap, informant A<br />
skulle hellre definiera trots som ett uttryck för det egna jaget. Informant A säger:<br />
”<strong>Trots</strong>et kommer inte därför att jag bemöter barnet på något avigt sätt utan det kommer inifrån,<br />
det är en inre process som uppstår. Det är en utvecklingsprocess som uppstår vare sig man vill<br />
eller inte så kommer den”.<br />
Informant A menar att ifall omvärlden inte förstår vad trotsandet handlar om så kan<br />
trotsprocessen bli onödig svår, ett fel bemötande av den vuxne som till exempel<br />
aggression kan ge barnet lätta psykiska pålagringar av till exempel nervositet. Ett rätt<br />
bemötande däremot genom säker lotsning hjälper till att stärka barnet så att det så<br />
småningom kan vila tryggt i sig självt, enligt informant A.<br />
Informant B anser att trots varken är en egenskap eller en konsekvens av bemötande,<br />
utan anser att trots är en form av självhävdelse och ett viktigt utvecklingssteg. I den mån<br />
man tvunget skulle tala om trots som egenskap så menar informant B att det skulle<br />
kunna vara en egenskap i just den åldern som trotset utspelar sig, med andra ord en<br />
åldersspecifik egenskap. Detta är inget informant B föredrar utan väljer hellre att sätta<br />
trots under benämningen utvecklingssteg. Informant B säger:<br />
”Jag tror att det är oerhört viktigt att man bemöter trotset på rätt sätt men trotset kommer inte<br />
ur att jag bemöter barnet på ett speciellt sätt utan trotset kommer ur barnet självt, det föds i och<br />
med att jaget föds”.<br />
32
Informant B menar att trotset kan bli värre av ett fel bemötande. Hur man ska bemöta<br />
trots beror på hur trotset yttrar sig hos barnet, en del barn gapar, skriker och stampar i<br />
golvet medan andra barn har ett tyst trotsförlopp som inte märks på samma vis.<br />
Informant B menar att det allra värsta vuxna kan göra är att stoppa trotsandet genom att<br />
ge barnet något gott, då förvandlas trotset istället till begär.<br />
Informant C anser att min fråga hänger samman och vill inte på ett enkelt sätt säga att<br />
det skulle vara det ena eller det andra. Med andra ord att trots både skulle kunna vara en<br />
egenskap eller en konsekvens av bemötande. Informant C menar att utan att säkert<br />
fastställa och utan egna erfarenheter så tänker sig informant C att det finns olika<br />
kulturer där trotsreaktionen visar sig olika starkt och informant C tror inte att trots är så<br />
universiellt att det alltid visat sig likadant i olika tider och kulturer. Även olika syn på<br />
barn i olika kulturer gör att fenomenet blir olika starkt. Informant C säger:<br />
”Om man vill anta, om man har hypotesen, att trots är ett uttryck för bemötande då skulle man<br />
säkert kunna upptäcka att det skulle vara så, om man vill titta på att trots är ett uttryck för en<br />
egenskap, då skulle man också kunna hitta att det är så också”.<br />
7.1.3 Sammanställning av intervjufråga 3<br />
(Ur antroposofisk synvinkel) Var står waldorfpedagogiken i och Rudolf Steiner i<br />
frågorna om vad trots är och om trots är en egenskap eller en konsekvens av<br />
bemötande?<br />
Informant A förklarar att det informant A beskrivit i sina svar på frågorna ett och två<br />
har koppling till Rudolf Steiner eftersom informant A där svarat utifrån antroposofin<br />
och Steiners teorier. Informant A menar att den tagit till sig Steiners teorier och sedan<br />
upplevt och fått bekräftat dessa teorier genom sin yrkesverksamhet. Informant A förstår<br />
Steiners synsätt som att trots har samband med jag-utvecklingssituationen, detta har då<br />
även informant A fått bekräftat i sitt yrke. Informant A tar upp en av Steiners<br />
beskrivningar om människans första möte med sitt jag som sker i samband med första<br />
trotsfasen. Informant A säger:<br />
”Steiners påstående är att människan upplever sig själv som en individ, på ett individuellt<br />
medvetande när den möter den fysiska kroppen, i mötet med sin egen kropp så får man liksom<br />
en spegling tillbaka och ser sig själv, kroppen blir som en spegel för det individuella<br />
medvetandet och så uppstår jag-medvetandet”.<br />
Informant B menar att den aldrig noterat att Steiner använder sig av just ordet trots.<br />
Men anser att Steiners beskrivande av människans uppvaknande till att bli en människa,<br />
33
genom att lära sig gå, tala och tänka, där jaget börjar göra sig gällande och börjar hävdas<br />
kan liknas med trotsfasen. Informant B hänvisar till ett utav Steiners föredrag där<br />
Steiner beskriver hur viktigt bemötandet är och hur en vuxen ska bemöta ett skrikande<br />
barn. Informant B säger:<br />
”Steiner menar att om man bemöter ett barn som att det som barnet gör är moraliskt, riktigt och<br />
rätt så kommer barnet att utveckla en sund moralitet som vuxen människa. Men ger man<br />
barnet upplevelsen att det är fult så som barnet håller på när det skriker då kan det utvecklas<br />
som obehag i vuxenlivet med massor med konsekvenser”.<br />
Här menar informant B att skriket kan ses som och liknas med trotsyttring för att påvisa<br />
vilka konsekvenser bemötandet har. Informant B hänvisar till den tyska psykologen<br />
Markus Treichler (1993) som beskrivit trots ur en antroposofisk synvinkel. Treichler<br />
(1993) beskriver att barnets första jag-upplevelse har samband med barnets trots för att<br />
barnet då börjar hävda sig självt. Treichler (1993) som även studerat medicin har<br />
påpekat att försvagad eller utebliven trotsfas i treårsåldern är en av orsakerna till<br />
avmagringssjukdomen anorexia nervosa.<br />
Informant C har inte läst precis allt av Steiner och vågar därför inte uttala sig om att<br />
Steiner aldrig nämnt trots men informant C har själv aldrig lagt märke till att Steiner<br />
använder sig av just det ordet. Steiner har en betoning på det universella och dess<br />
lagbundenheter, där mänsklighetens och så även människan följer vissa lagbundenheter.<br />
Informant C säger:<br />
”Det tillhör människan att hon kommer in i en viss utvecklingsfas som kanske har vissa<br />
krispunkter och så övergår människan in i nästa utvecklingsfas”.<br />
Informant C menar att Steiner beskrivit att om barnet bara får utvecklas ur sin natur och<br />
dess lagbundenheter så kommer det att ske på det rätta sättet. Samtidigt som Steiner<br />
poägterar att barnet utvecklas i mötet med omgivningen och gör antydningar om att fel<br />
bemötande kan leda till senare sjukdomsbilder, informant C anser därför Steiner som<br />
motsägesefull i det här sammanhanget.<br />
7.1.4 Sammanställning av intervjufråga 4<br />
Hur skulle Sigmund Freud, Erik Homburger Erikson, Daniel Stern, Urie<br />
Bronfenbrenner ställa sig i mina frågor om vad trots är och om trots är en<br />
egenskap eller en konsekvens av bemötande och kan Rudolf Steiner jämföras med<br />
dessa teoretiker i mina frågor om trots och isåfall hur?<br />
Vad gäller synpunkter på de andra teoretikerna jag studerat så känner informant A till<br />
dem allihop men är inte bekant med vad de skulle tycka om trots. När jag presenterade<br />
34
mina egna funderingar för informant A om vad jag tror att teoretikerna skulle tycka om<br />
trots så menar informant A att Steiner skulle kunna liknas med Eriksons åsikt om trots<br />
som jag uppfattar som existens-kris.<br />
Informant B menar att Eriksons åsikt om trots som existens-kris, som jag uppfattat det,<br />
kan liknas vid waldorfpedagogikens tankegångar om trots men informant B menar ändå<br />
att waldorfpedagogiken ändå ligger närmast är Sterns åsikt om trots, som jag beskrivit<br />
för informanterna att jag uppfattat är en ny känsla av själv, i det aktiva samspelet med<br />
omgivningen.<br />
Informant C:s egna tankar om vad de olika teoretikerna jag inriktat mig på förutom<br />
Steiner, är att Freud ser 3- årsåldern som kulmen för trotsfasen där barnet visar sitt trots<br />
genom vägran att göra sina behov och att detta då skulle vara en<br />
självständighetssträvan. Informant C uppfattar att Erikson skulle tillskriva existens-<br />
krisen mellan självständighet och skam i småbarnsåldern som trots. Vad gäller Stern så<br />
jämför informant A Stern och Steiner där Steiner tydligt talar om ett jag i utvecklingen<br />
där använder Stern ordet själv. Informant C menar då att man måste se till hur<br />
begreppen används, finns det ett tydligt begrepp som heter jag så finns det också ett jag<br />
och kanske därmed även trots. Men finns det inget jag då kanske det heller inte finns<br />
något trots och informant C syftar då på Sterns begrepp själv. Informant C menar att<br />
Bronfenbrenner och Steiner kan liknas vid varandra i och med att de båda studerat<br />
strukturer som finns omkring oss som cirklar av relationer i sammanhang fast<br />
Bronfenbrenner mer intresserat sig för det sociologiska och Steiner för det<br />
underliggande andliga.<br />
7.1.5 Sammanställning av intervjufråga 5<br />
(Ur relationellt och punktuellt perspektiv) Synpunkter på Moira von Wrights<br />
artikel om det relationella perspektivets utmaning (2002), hur kan frågan om trots<br />
som egenskap eller konsekvens av bemötande ses ur ett relationellt och punktuellt<br />
perspektiv?<br />
Informant A som sedan tidigare var bekant med artikeln menar att det är vanligt att<br />
vanemässigt inta ett punktuellt perspektiv för att man är uppvuxen och uppfostrad i en<br />
kultur som betraktar människan ur detta perspektiv, ett perspektiv som ser människan<br />
som en punkt som funkar eller inte funkar. Funkar den inte så får man sortera bort den<br />
eller se till så att den blir en punkt som alla andra punkter, detta synsätt är enligt<br />
35
informant A ett sätt att reducera människan i människan. Informant A menar att<br />
budskapet i artikeln är att upprätta ett relationellt perspektiv i synsättet på människan.<br />
Ett relationellt perspektiv lägger vikt vid relationer och att umgås och sätta sig in i<br />
någon annans perspektiv, det vill säga ta individen på allvar. Informant A säger:<br />
”Det punktuella perspektivet skulle se trots som en oönskad egenskap som stör vardagen<br />
medan det relationella perspektivet skulle inta barnets perspektiv och förstå barnet inifrån i ett<br />
relationellt bemötande”.<br />
Informant B menar efter att ha läst igenom artikeln och mailat mig sina synpunkter att<br />
det relationella perspektivet skulle se trots som en självhävdelse för att det vill visa<br />
omgivningen att det är ett jag och detta genom att trotsa mot sin bindningspersoner.<br />
Detta perspektiv skulle tolerera att barnet ännu inte kan handskas med sitt eget<br />
beteende. Det punktuella perspektivet kanske skulle se barnets starka viljeyttringar och<br />
trots utifrån ett tidsbestämt utvecklingsskede där dessa yttringar måste åtgärdas, enligt<br />
informant B.<br />
Informant C som fick en kort förklaring av artikeln på plats säger:<br />
”Det relationella perspektivet skulle i sin ytterlighet betyda att man inte är någon utan en<br />
relation och det andra perspektivet skulle i sin ytterlighet betyda att man är någon oavsett sina<br />
relationer”.<br />
Därför har informant C svårt att ta ställning till dessa båda perspektiv. Informant C<br />
menar att en egenskap är buren av någon men sedan måste man mötas i en relation för<br />
att se att denna någon är så mycket mer än bara just den eller de egenskaper den har,<br />
apropå trots som egenskap eller konsekvens av bemötande. Därför kan trots varken<br />
benämnas som egenskap eller konsekvens av bemötande utan att det helt beror på vilket<br />
synsätt och vilken inställning man har menar informant C.<br />
36
8. Referenser<br />
Publikationer<br />
Alfvén, Malin & Hofsten, Kristina (2005). <strong>Trots</strong>boken. Stockholm: Bokförlaget Prisma.<br />
Andersson, Bengt-Erik (1986). Utvecklingsekologi. Lund: Studentlitteratur.<br />
Bonniers svenska ordbok (1999). Stockholm: Albert Bonniers förlag AB.<br />
Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (1997). Att bli sig själv- Daniel Sterns teori i<br />
förskolans vardag. Stockholm: Natur och Kultur.<br />
Carlsson, Hans (1985). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur.<br />
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (1992). Utvecklingspsykologi. Lund:<br />
Studentlitteratur.<br />
Erikson-Homburger, Erik (2004). Den fullbordade livscykeln. Stockholm: Natur och<br />
Kultur.<br />
Fossen, Aud (1983). Utvecklingskriser hos barn. Borås: Forum.<br />
Freud, Sigmund (2001). Neuros och psykos, småskrifter. Stockholm: Natur och Kultur.<br />
Grandelius, Bengt (1997). Att sätta gränser, ett villkor för växande. Stockholm: Natur<br />
och Kultur.<br />
Havnesköld, Leif (1997). Daniel Sterns teorier om självutveckling- en introduktion.<br />
Stockholm: Liber AB.<br />
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1996). Forskningsmetodik, om kvalitativa<br />
och kvantitativa metoder. Stockholm: Studentlitteratur AB.<br />
Hougaard, Bent (2004). Curlingföräldrar och servicebarn. Stockholm: Bokförlaget<br />
Prisma.<br />
Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och<br />
Kultur.<br />
Jerlang, m fl (2006). Utvecklingspsykologiska teorier. Stockholm: Liber AB.<br />
König, Karl (1984). De tre första åren. Täby: Bokförlaget Robert Larson AB.<br />
Ladberg, Gunilla (1990). Utvecklingspsykologi. Arlöv: Esselte studium AB.<br />
Nationalencyklopedin (1991). Höganäs: Bokförlaget Bra böcker AB.<br />
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund:<br />
Studentlitteratur.<br />
Rosenqvist, Mia Maria & Andrén, Maria (2006). Uppsatsens mystik- om konsten att<br />
skriva uppsats och examensarbete. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.<br />
37
Schultz-Larsen (1994). Utvecklingspsykologi. Lund: Studentlitteratur.<br />
Steiner, Rudolf (1994). Waldorfpedagogik. Järna: Telleby förlag.<br />
Steiner, Rudolf (2004). Barnets uppfostran. Järna: Antroposofiska Bokförlaget.<br />
Tetzchner, Stephen von (2005). Utvecklingspsykologi, barn och ungdomsåren. Lund:<br />
Studentlitteratur.<br />
Treichler, Markus (1993). Sprechstunde Psychotherapie. Stuttgart: Verlag Urachhaus.<br />
Öhman, Margareta (2003). Empati genom lek och språk. Stockholm: Liber AB.<br />
Artikel<br />
Wright, Moira von (2002) Det relationella perspektivets utmaning. (www.skolverket.se)<br />
Examensarbete<br />
Driessen, Jens (2006). Telefoncoachning i KBT-behandling av normbrytande barn.<br />
Stockholms universitet: Psykologiska institutionen. Samhälle och juridik.<br />
C-uppsats<br />
Lundqvist, Ulrika & Östberg, Susanne (2007). Passiva flickor och aktiva pojkar?: en<br />
jämförande studie av genusstereotyper i bilderboken. Högskolan i Borås:<br />
Institutionen för biblioteks – och informationsvetenskap.<br />
Referenser på internet<br />
www.skolverket.se (2002)<br />
www.socialstyrelsen.se (2002), (2004)<br />
38
Lärarhögskolan i Stockholm<br />
Besöksadress: Konradsbergsgatan 5A<br />
Postadress: Box 34103, 100 26 Stockholm<br />
Telefon: 08–737 55 00<br />
www.lararhogskolan.se