Cirkelledares beprövade erfarenheter - Bildningsförbundet ...
Cirkelledares beprövade erfarenheter - Bildningsförbundet ...
Cirkelledares beprövade erfarenheter - Bildningsförbundet ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Cirkelledares</strong><br />
<strong>beprövade</strong> <strong>erfarenheter</strong><br />
Martin Lundberg & Staffan Larsson
<strong>Cirkelledares</strong> <strong>beprövade</strong><br />
<strong>erfarenheter</strong><br />
Martin Lundberg & Staffan Larsson
© <strong>Bildningsförbundet</strong> Östergötland 2010<br />
www.bildningsforbundet.se<br />
ISBN 978-91-979289-0-8<br />
Text: Martin Lundberg och Staffan Larsson<br />
Foto: Studiefrämjandet, sid: 11, 19, 23, 46 och 58<br />
Grafisk form: Kreafon AB, www.kreafon.se<br />
Tryck: Billes Tryckeri AB, 2010
Innehåll<br />
Förord ......................................................................... 5<br />
Författarnas förord ..................................................... 7<br />
Studiecirkeln – en tradition i utveckling ..................... 9<br />
Beprövad erfarenhet......................................................... 12<br />
Lite teori ................................................................... 15<br />
Är det något särskilt med studiecirklar? ......................... 19<br />
Hur kunnig behöver en studiecirkelledare vara? ..............21<br />
Omsorg om alla......................................................... 25<br />
Gruppen måste fungera ....................................................27<br />
Etablera umgängesrutiner för gruppen ............................29<br />
Med fokus på individen ....................................................32<br />
Att lägga märke till den enskildes kunskapsnivå ............................32<br />
När förkunskapen är mycket blandad ..............................................35<br />
Ge individer kritik ..............................................................................37<br />
Stödja lärandet ......................................................... 41<br />
Samtalsstrukturer ............................................................43<br />
Leda samtalsprocesser ....................................................................43<br />
Gruppövningar ...................................................................................44<br />
Bikupor ..............................................................................................45<br />
Rollspel .............................................................................................. 47<br />
Frågor till cirkeln ...............................................................................48<br />
Frågor från deltagarna ......................................................................49<br />
Handledning......................................................................50<br />
Förevisa ............................................................................53<br />
Deltagare prövar på ..........................................................................55<br />
Gäster ................................................................................................56<br />
Studiebesök .....................................................................................57<br />
Hemuppgifter ....................................................................59<br />
Deltagare får var sitt moment ..........................................................63<br />
Föreläsningen ...................................................................64
Cirkelmaterial ........................................................... 67<br />
När ett förproducerat cirkelmaterial används .................68<br />
När cirkelledare själva väljer studiematerial ...................70<br />
När cirkelledare tar fram eget cirkelmaterial ..................72<br />
Planering ................................................................... 75<br />
Gör en översiktlig plan! ....................................................76<br />
Planera inför varje cirkelträff! ..........................................77<br />
Justera planen under cirkelträffens gång! .......................78<br />
Involvera deltagare i planeringen! ....................................79<br />
Hur kan man använda denna skrift? ........................ 85<br />
Lästips ...................................................................... 89<br />
Appendix ................................................................... 93<br />
Cirkelledarnas bakgrund ..................................................95<br />
Referenser ................................................................ 97
Förord<br />
I denna <strong>Bildningsförbundet</strong> Östergötlands skriftserie publiceras<br />
texter som anknyter till folkbildning och som bedöms<br />
att vara av intresse för folkhögskolor och studieförbund, men<br />
även för vidare läskrets. Vårt syfte med skriftserien är att<br />
stimulera till reflektion, nytänkande och förändring inom<br />
folkbildningsarbete samt bidra med kunskap till folkbildningens<br />
aktörer och samverkansparter.<br />
Skriftserien är en del av ett utvecklingsprojekt som syftar<br />
till folkbildningens främjande i Östergötland och som<br />
finansieras med bidrag från Östsam. Vi vill rikta ett tack till<br />
kulturchef Peter Karlsson och Lars Eklund, talesperson för<br />
kulturområdet, för viktiga synpunkter och inspiration under<br />
projektet.<br />
Vi kan nu stolt presentera första skriften i serien, som är<br />
framtagen i samarbete mellan vuxenutbildarcentrum på Linköpings<br />
universitet och <strong>Bildningsförbundet</strong> Östergötland.<br />
Det har varit en stor glädje att få följa och vara delaktig i arbetet<br />
kring framtagandet av skriften. Mötet med författarna<br />
professor Staffan Larsson och fil. dr. Martin Lundberg på<br />
Linköpings universitet ger många djupa insikter om vikten<br />
av ett nära samarbete mellan forskning och folkbildning.<br />
Hösten 2010<br />
<strong>Bildningsförbundet</strong> Östergötland – folkbildningens röst<br />
Göran Lundström<br />
Ordförande<br />
Anneli Dahlqvist<br />
Projektledare
Författarnas förord<br />
Med denna skrift försöker vi berätta om vad erkänt skickliga<br />
cirkelledare har lärt av sina <strong>erfarenheter</strong>. Idén har varit att<br />
dra nytta av både cirkelledar<strong>erfarenheter</strong> och forskarkunskaper<br />
för att på ett ordnat sätt förmedla en ”beprövad erfarenhet”.<br />
Fil. dr. Martin Lundberg intervjuade cirkelledare och<br />
har tillsammans med professor Staffan Larsson analyserat<br />
och skrivit denna inspirationsskrift för cirkelledare. Tanken<br />
är att nya cirkelledare kan få inblick i hur de som är mer erfarna<br />
tänker. Vi tror också att de som är erfarna kan ha utbyte<br />
av att ta del av andras tankar och jämföra med sina egna.<br />
Skriften har tillkommit genom ett samarbete mellan <strong>Bildningsförbundet</strong><br />
Östergötland och Linköpings universitet, där<br />
forskarna är verksamma i forskningsmiljön ”Vuxenpedagogik<br />
och folkbildning”. Ett tack riktas särskilt till den kommitté<br />
som ledd av Stellan Bozoon utgjort en fast grund för samarbetet<br />
mellan <strong>Bildningsförbundet</strong> Östergötland och Linköpings<br />
universitet. Detta har hittills resulterat i seminarieverksamhet,<br />
högskolekurs, samarbeten kring Folkbildarforum och i<br />
två projekt – docent Ann-Marie Laginders om vad deltagande i<br />
textilt hantverk betyder för deltagarna, och Martin Lundbergs<br />
och Staffan Larssons, som resulterat i föreliggande skrift. I<br />
vårt fall har motivet varit att utveckla verksamheten genom<br />
att synliggöra vad erkänt skickliga cirkelledare ser som sina<br />
”verktyg” för att åstadkomma en bra cirkel.<br />
Det är vår förhoppning att skriften kan hjälpa nybörjare<br />
kvickt in i ledarrollen, men också att erfarna cirkelledare<br />
kan hitta uppslag som är fruktbara. Avsikten är att vårt<br />
arbete kan få direkt praktisk användning.<br />
Linköping 2010<br />
Martin Lundberg<br />
Staffan Larsson
K apitel 1<br />
Studiecirkeln<br />
– en tradition<br />
i utveckling
Studiecirkeln<br />
– en tradition i utveckling<br />
Bland alla utbildningsformer sticker studiecirkeln ut som<br />
en udda men vacker fågel. Sällan har väl demokratitanken<br />
fått ett så tydligt uttryck i en studieform. I cirkeln stannar<br />
man inte vid allmänna deklarationer om demokrati, utan<br />
här finns det faktiskt inslag av att uttrycka tanken i praktisk<br />
handling: Öppen för alla, utan inriktning på att ordna upp<br />
i vinnare och förlorare och med sikte på att främja människors<br />
förmåga att samarbeta. Redan från början var man<br />
demokratisk genom att ha sin förankring bland dem som<br />
annars inte erbjöds någon utbildning annat än folkskola: all<br />
annan utbildning riktade sig till eliter. (Här har verksamheten<br />
förändrats – nu är faktiskt de med kortare utbildning inte<br />
lika väl representerade som högutbildade.)<br />
Det finns en lång tradition av att ha deltagares trivsel i<br />
högsätet. Att det blivit så kan antagligen ha att göra med hur<br />
traditionen uppkom. För drygt 100 år sedan växte studiecirklar<br />
fram som en del i ett mycket vitalt föreningsliv. I början<br />
var det inom nykterhets- och arbetarrörelserna som man<br />
ordnade cirklar. Oscar Olsson, som var djupt engagerad i<br />
båda rörelserna, skrev ett slags program för studiecirklarna<br />
1902 som ofta ses som avgörande. Att cirkeln fick en praktiskt<br />
demokratisk form kan också ha att göra med att man hämtade<br />
<strong>erfarenheter</strong> från hur man drev andra verksamheter<br />
inom föreningarna, nämligen demokratiskt. Beslut fattades<br />
om vad man skulle studera och andra detaljer precis som vid<br />
vanliga möten. Man diskuterade i cirkeln på samma sätt som<br />
man var van vid debatter inom föreningen. Olssons förslag<br />
till arbetsformer uppfattades därför nog som ganska naturliga.<br />
Man bröt dessutom mot uppfattningen att studier krävde<br />
en lärare. Det fanns inte minst praktiska skäl: I allmänhet<br />
hade man ingen som kunde fungera som lärare – nästan<br />
alla i föreningarna hade bara folkskola. Man fick klara sig<br />
själva. I allmänhet var i stället böcker den ryggrad som gav<br />
10
studiecirkelns diskussioner struktur. På den tiden hade<br />
man mycket ofta små bibliotek inom föreningarna – de<br />
bibliotek, som vi nuförtiden besöker i kommunal regi fanns<br />
inte allmänt förrän på den senare delen av 1900-talet. Dessa<br />
studiecirkelbibliotek var i praktiken den enda tillgång till<br />
böcker, som vanligt folk hade. En cirkelsammankomst på<br />
den tiden kunde innebära att någon läste högt eller återgav<br />
innehållet i en lånebok – alla kunde ju inte låna boken – och<br />
så diskuterade man. Oscar Olsson såg inte sin uppfinning<br />
som en fast form – han skriver: ”En av de största förtjänsterna<br />
i studiecirkelorganisationen är just dess smidighet.<br />
Den kan anpassas efter olika förhållanden på olika platser,<br />
liksom den när som helst kan förändra sina arbetsmetoder<br />
efter inträffade omständigheter … .” (Olsson, 1914, s. 85). Det<br />
viktigaste var förtroligt och givande umgängesliv och trivsel<br />
och: ”… det fria och otvungna samtalet, vari alla kan delta,<br />
över ett ämne, som någon fått i uppdrag att närmare utreda<br />
och utveckla vid början av samkvämet” (ibid, s. 80) .<br />
11
Sedan dess har studiecirkeln förändrats på många sätt. Vad<br />
vi kan lära från detta är att studiecirkeln i alla tider anpassats<br />
till de praktiska förhållanden som rått – den har varit<br />
det möjligas konst. Detta är viktigt att säga när många tror<br />
att det finns en idealcirkel och att de flesta sen avviker från<br />
denna. Rickard Sandler, som var ABF:s förste ledare, menade<br />
att en sådan syn representerade enfald och förespråkade<br />
mångfald. I själva verket menade han att cirklarna skulle<br />
förändras så att de passade in i ett samhälle som ständigt<br />
förändras (Sandler, 1937). Å andra sidan hotar en alltför stor<br />
anpassning verksamhetens existens – finns det ingenting<br />
som skiljer studiecirklarna från andra kurser och verksamheter<br />
finns det ju ingen täckning för begreppet studiecirkel.<br />
Då kan inte heller studieförbunden betraktas som något<br />
annat än vilken utbildningsanordnare som helst. Det finns<br />
alltså skäl att odla sin tradition och att vara noga med att ta<br />
vara på det kunnande som finns hos studiecirkelledare.<br />
I denna skrift tar vi fasta på mångfalden, men också att vara<br />
jordnära. Den bygger på intervjuer med erkänt skickliga<br />
studiecirkelledare, som representerar en stor bredd när det<br />
gäller cirkelns innehåll och form. På så sätt hoppas vi att vår<br />
tids cirkelledarverklighet kommer fram. Det innebär också<br />
att vi inte framställer våra ideal utan snarare hur de vi intervjuat<br />
faktiskt resonerar.<br />
Beprövad erfarenhet<br />
I många verksamheter vilar delar av kunnandet på vad man<br />
lärt sig av <strong>erfarenheter</strong> inom ”skrået” – man har iakttagit effekter<br />
av att göra på det ena eller andra sättet under lång tid.<br />
Även när man genomgått omfattande utbildningar, så räcker<br />
detta inte för att man skall kunna göra ett bra arbete – man<br />
måste också lära av att reflektera över <strong>erfarenheter</strong> man gör<br />
i jobbet. Genom att nybörjare lär sig knepen från dem som<br />
arbetat länge genom att se och lyssna och få synpunkter på<br />
egna försök förmedlas den <strong>beprövade</strong> erfarenheten till nya<br />
generationer.<br />
12
Detta kunnande kan naturligtvis problematiseras och<br />
granskas kritiskt. En svaghet kan vara att de erfarna kan ha<br />
dragit slutsatser som inte håller för en systematisk forskningsmässig<br />
granskning. En annan är ju att pedagogisk<br />
verksamhet alltid vilar på värderingar, som kan variera hos<br />
erfarna: den <strong>beprövade</strong> erfarenheten bör därför alltid vara<br />
föremål för diskussion.<br />
Å andra sidan är de erfarna cirkelledarnas idéer och slutsatser<br />
från sin verksamhet grundade i det man lärt från att<br />
själva agera och kanske också från problem man mött. De <strong>beprövade</strong><br />
<strong>erfarenheter</strong>na bör därför kunna vara en bra grund<br />
att stå på, som vi tagit fasta på i denna skrift.<br />
I många hantverk arbetar nybörjare och erfarna tillsammans<br />
och det är då lätt att anamma ”mästarnas” sätt att<br />
lösa varjehanda problem i utförandet genom att se och lära.<br />
I andra verksamheter är det inte lika enkelt att komma åt<br />
den <strong>beprövade</strong> erfarenheten för att det är ett ensamarbete.<br />
Så kan det vara när det gäller konsten att leda studiecirklar.<br />
Det på <strong>erfarenheter</strong> byggda kunnandet blir då inte sällan av<br />
”privat” natur – man har som deltagare sett andra leda, men<br />
man vet inte hur de resonerar, vilka överväganden som ligger<br />
bakom agerandet. Torgför de erfarna sina slutsatser, så<br />
sker det ofta informellt och i begränsad skala. En systematik<br />
saknas ofta. Vi menar att det behövs en ”offentlig” presentation<br />
av vad som kan vara beprövad erfarenhet när det gäller<br />
att leda studiecirklar. Detta var vår utgångspunkt inför arbetet<br />
bakom denna lilla skrift. Vi föreställer oss att den som<br />
läser vår skrift kan få inblickar i hur de som varit med länge<br />
tänker inför olika utmaningar som kan uppträda i cirklar.<br />
Precis som musiker som väljer ur en repertoar, bör cirkelledaren<br />
ha tillgång till olika idéer för att kunna välja det som<br />
passar bäst i mötet med olika utmaningar och problem. Vi<br />
vill bidra till att fler kan utveckla en sådan repertoar.<br />
13
K apitel 2<br />
Lite teori
Lite teori<br />
Om vi jämför studiecirkelverksamhet med grundskolan kan<br />
vi urskilja en mängd skillnader. Grundskolan bygger på att<br />
man skall läsa i en viss ordningsföljd inom ämnena – studiecirklar<br />
är i allmänhet öppna för alla, vare sig deltagarna kan<br />
mycket eller lite om ämnet. I cirklarna har man inga årskurser<br />
– gammal som ung blandas. Det finns inte heller någon<br />
läroplan, som bestämmer vilka ämnen som skall studeras – i<br />
stället kan nästan vad som helst studeras och nya ämnen kan<br />
tillföras utan större komplikationer. En konsekvens är att<br />
studiecirkelverksamhet är variationsrik och decentraliserad,<br />
vilket är en styrka. Om man som vi vill analysera en sådan<br />
företeelse har man stor användning av begrepp som kan<br />
skapa ordning och struktur på tankarna när man analyserar<br />
intervjuer om cirklar.<br />
I grunden handlar denna skrift om studiecirkelns didaktik.<br />
Begreppet didaktik anger just att det är kunskap, som kan<br />
vara utgångspunkt för beslut i undervisnings– och utbildningssammanhang.<br />
I vårt sammanhang blir det då erfarna<br />
cirkelledares tankar om sina egna ställningstaganden som<br />
ledare: vilka resonemang ligger bakom deras val av handlingar.<br />
Man brukar säga att didaktiken behandlar några<br />
nyckelfrågor: Vad skall man välja som innehåll? Vem skall<br />
delta? Hur skall studieprocessen utformas? I samtliga fall<br />
kommer följdfrågan: Varför det?<br />
Nu kan man ju besvara sådana frågor genom att ange de mest<br />
utopiska svar – naturligtvis bör man sträva efter att alla lär<br />
sig allting och alla blir glada hela tiden. Problemet med detta<br />
är att de vardagliga villkoren sätter käppar i hjulet och utopin<br />
riskerar bli en hägring. Grundproblemet är då att man<br />
bortser från de konkreta sammanhangen. Inte minst ger<br />
olika ämnens eller verksamheters art särskilda villkor för<br />
hur man kan utforma didaktiken. Handlar det om måleri så<br />
skapar detta särskilda förutsättningar för hur verksamheten<br />
kan utformas: lokaler, samspelet mellan deltagarna, cirkelledares<br />
agerande. Är det en cirkel om datoranvändning skapar<br />
det andra och är det en diskussionscirkel, där deltagarna<br />
16
känner varandra sedan lång tid, är det ytterligare en tredje<br />
sorts förutsättningar. På så sätt blir utmaningen att leda en<br />
studiecirkel en fråga om att hitta på lösningar, som går ihop<br />
med vad vi önskar åstadkomma, men också den verklighet,<br />
som just nu föreligger.<br />
Vi kan likna detta vid uppgiften för en arkitekt: att rita ett<br />
hus som passar både terrängen, plånboken och dem som skall<br />
bo där. På samma gång bör man leva upp till vissa krav som<br />
motsvarar vad den egna ”yrkeshedern” anser vara ett gott<br />
arbete. Detta slags problemlösning har uppmärksammats<br />
av Donald Schön (1995), som en särskild slags kunskapsform<br />
– design. När är det gäller utbildningsområdet kan vi kalla<br />
det didaktisk design.<br />
Design handlar inte om att dra enkla slutsatser från en princip,<br />
som när man tillämpar naturvetenskap eller att sätta<br />
upp mål och sedan genomföra dem. I stället handlar det om<br />
att hitta avvägningar mellan olika saker som vi måste bry<br />
oss om för att få ett så bra resultat som möjligt. Det handlar<br />
om att man kreativt försöker lösa problem i vardagsarbetet.<br />
Ingrid Carlgren (1999) pekar ut design som ett centralt<br />
begrepp i lärares kunskap. Vi tror att begreppet är mycket<br />
fruktbart för tänkandet om vad cirkelledare gör när de leder<br />
cirklar: Man har ansvar och måste agera i ett delvis svårförutsett<br />
sammanhang, där enkla regler inte räcker utan<br />
man måste försöka lösa problem allt eftersom de uppstår.<br />
Det handlar då om att göra val – det går inte att komma ifrån<br />
detta: bakom en didaktisk design ligger alltid en rad val. Det<br />
är en nödvändig förutsättning för att en cirkel, ett undervisningspass<br />
etc, skall kunna genomföras.<br />
Ett tredje mycket viktigt begrepp blir här dilemman (Berlak<br />
& Berlak, 1981; Larsson, 1983). När man söker hitta möjligheter<br />
att förhålla sig till visionen och olika konkreta sidor av<br />
verklighetens villkor finns det sällan ett val som är perfekt,<br />
utan ofta hamnar man i dilemman – en fördel ur en viss<br />
synvinkel blir en nackdel ur en annan. Inte sällan hamnar<br />
studiecirkelledare i sådana dilemman. Cirkelledaren kanske<br />
tycker att det är viktigt att styra diskussionen så att man hål-<br />
1
ler sig till ämnet, men vet på samma gång att det är viktigt<br />
att deltagarna skall ha inflytande. Inför sådana dilemman<br />
kan man försöka vara uppfinningsrik för att hitta ett sätt att<br />
komma ur dilemmat, eller också får man hitta en kompromiss.<br />
Att tillvaron på så sätt innehåller dilemman blir ett<br />
viktigt synsätt när man funderar över beprövad erfarenhet<br />
– ibland kan den just handla om hur man hanterar dilemman<br />
på ett kreativt sätt.<br />
En sida av vårt tänkande blir att vi resonerar i termer att<br />
man söker väga olika värden mot varandra – man tvingas att<br />
ta ställning både vid planering och under cirkelns gång. Ett<br />
konkret exempel: Deltagarna är ganska många för att vara<br />
en cirkel. De har också mycket olika <strong>erfarenheter</strong> av ämnet.<br />
Vissa är dessutom ganska dominanta. Som en grundläggande<br />
värdering anser ledaren att alla bör kunna få ta lika<br />
mycket plats i såväl beslut som samtal. Med exemplet söker vi<br />
visa vilken slags utmaningar cirkelledare kan stå inför. Ofta<br />
handlar det enligt vår mening om att hitta lämpliga avvägningar<br />
eller kompromisser mellan olika saker som ledaren<br />
måste ha i åtanke för att hantera andras krav eller vad egna<br />
värderingar säger inom ramen för de ramar som verkligheten<br />
bjuder. Vi skulle kunna kalla detta för ett optimeringstänkande:<br />
cirkelledaren satsar inte på att nå ett eller ett par<br />
mål, utan på att hitta ett sätt att agera som blir rimligt med<br />
tanke på vad som är eftersträvansvärt i det stora hela: väga<br />
in olika saker och fundera på vad som blir optimalt när ”allt”<br />
är övervägt. Dessa val måste göras av cirkelledaren efter<br />
eget omdöme om vad som vid varje tillfälle är lämpligt. När<br />
ni läser vidare kommer ni att möta olika exempel på dilemman,<br />
som måste hanteras. I vår tid styrs ofta verksamheter<br />
genom att man i olika beslutsorgan skriver fram någon eller<br />
några aspekter som mål, som alla skall sträva efter och vars<br />
måluppfyllnad kan mätas, vilket sedan ibland belönas med<br />
resurser till dem som lyckats nå målen. Denna ordning kan<br />
vara skadlig för verksamheter genom att bortse från den<br />
optimeringslogik, som bättre stämmer med arbete av mer<br />
komplicerad natur.<br />
18
Förhoppningsvis har nu vår idés kärna blivit tydlig: Vi har siktat<br />
på att beskriva studiecirkelledares kunnande med utgångspunkt<br />
i intervjuer. Sedan har vi studerat deras resonemang<br />
med våra begrepp som analytiska verktyg. Vi ser då cirkelledares<br />
agerande som val, där de förhåller sig till olika konkreta<br />
omständigheter som inte sällan även innehåller dilemman. Att<br />
söka lösningar på olika sådana utmaningar och dilemman blir<br />
en viktig del i det didaktiska kunnandet. Lösningarna handlar<br />
ofta om att väga in många olika förhållanden för att optimera<br />
vad man anser vara värdefullt och möjligt.<br />
Är det något särskilt med studiecirklar?<br />
Spelar det någon roll att det är just en studiecirkel?<br />
Det har alltid funnits olika åsikter om vad som är typiskt för<br />
studiecirklar. I vårt fall vill vi redovisa hur detta kommer<br />
fram i cirkelledarnas resonemang. Vi tycker oss se det när<br />
de berättar om sina överväganden och vad de väljer att göra i<br />
relation till olika dilemman. Det framgår då att deras sätt att<br />
se på vad folkbildning och studiecirkeltraditionen innebär<br />
19
påverkar dem. Då handlar det om vad som är ett lämpligt sätt<br />
att leda verksamheten, men också hur en studiecirkel kan<br />
läggas upp, d.v.s. deras tankar om didaktisk design. Dessa<br />
tankar eller ibland starka övertygelser blir på så sätt ett<br />
slags ramar för cirkelledarnas handlande.<br />
Det visar sig för det första att man faktiskt menar att det<br />
”beror på”. Man urskiljer nämligen olika slags cirklar, som<br />
i väsentlig grad skapar skilda villkor för ledarens möjligheter.<br />
Den ena är vad man ofta kallat ”kamratcirklar”, men en<br />
del kallar dem ”diskussionscirklar”. Citatet nedan kommer<br />
från en cirkelledare med erfarenhet av cirklar om politik<br />
och samhälle. Det beskriver hennes syn på verksamheten<br />
så här:<br />
20<br />
Jag menar att studiecirkelns huvudmål är att det ska<br />
vara en kamratkrets som kan utbyta tankar och lära<br />
av varandra. Man kan även ha någon form av plan<br />
som man har. Eller i varje fall fått ett godkännande<br />
på något cirkelmaterial som man utgår från.<br />
Denna cirkeltyp kännetecknas av några drag, som blir<br />
betydelsefulla för hur verksamheten kan ledas: Att det är<br />
en social gemenskap av deltagare som känner varandra och<br />
som tillsammans väljer ett ämne. Detta vill de fördjupa sitt<br />
kunnande kring tillsammans. Det sker genom att de utbyter<br />
tankar kring det som de har läst eller skaffat kunskap om på<br />
annat sätt. Dessutom ligger det i cirkelformen att gruppen<br />
har en plan för studiecirkeln. En plan som säger något om<br />
vad de ska göra under cirkelträffarna. Ofta träffas man flera<br />
år och studerar då olika ämnen. Förväntan på ledares insatser<br />
blir här annorlunda än i andra cirklar, ibland klarar sig<br />
gruppen ganska bra på egen hand.<br />
Mot denna typ ställs de som en del cirkelledare benämner<br />
”kunskapscirklar”. Denna studiecirkel är en sådan som<br />
deltagarna anmäler sig till. Ofta har de hittat den i ett studieförbunds<br />
katalog eller på deras webbsida. Här är det den
enskilda personen som söker sig till en cirkel av individuellt<br />
intresse för ämnet eller andra behov som styr val av cirkel.<br />
Kanske vill någon lära sig språk, eller så har man kanske<br />
ett intresse av att lära sig att dreja keramik eller att lära sig<br />
använda vissa datorprogam. Då blir ofta förväntningarna på<br />
ledarna annorlunda.<br />
Oavsett studiecirkeltyp sker träffarna på deltagarnas fritid.<br />
Dessutom har deltagarna valt att delta av egen fri vilja och<br />
nästan aldrig med andra motiv än gemensam trivsel och<br />
intresse för innehållet. Detta leder också till att det uppstår<br />
andra villkor för verksamheten än i de flesta utbildningar,<br />
där man inte sällan studerar på grund av meritvärdet, d.v.s<br />
även när man inte är intresserad och även när man tycker<br />
att det är jobbigt. I cirkeln skall deltagarnas prestationer i<br />
normalfallet inte betygssättas. Dessa skillnader skapa andra<br />
villkor för hur en studiecirkelledare kan agera. Flertalet<br />
ledare framhåller också att de inte är lärare utan just studiecirkelledare.<br />
Hur kunnig behöver en studiecirkelledare vara?<br />
Frågan om hur kunnig en studiecirkelledare bör vara kommer<br />
naturligen upp. Flera cirkelledare anser att cirkelledare<br />
till skillnad från lärare inte behöver veta bäst. Framför allt<br />
anser man detta gälla för den som leder diskussionscirklar.<br />
Däremot skadar det inte att man är hyggligt insatt. En ledare<br />
med erfarenhet av samhällsorienterande cirklar uttrycker<br />
det på följande sätt:<br />
Det är lite som att vara processledare om nu det är<br />
ett glasklart uttryck. Nyckeln i att vara studiecirkelledare<br />
är att vara processledare. Ämneskunskaper är<br />
inte oväsentligt heller men det har att göra med hur<br />
pass specifikt ämnet är. Jag menar att ett ämne som<br />
är brett typ globalisering där kan cirkelledaren vara<br />
lite allmänbildad. Om ledaren är lite intresserad och<br />
lite allmänbildad så klarar man sig ämnesmässigt.<br />
21
Detta visar en uppfattning om att man klarar sig bra med<br />
ett intresse för cirkelämnet vid sidan av allmänbildning.<br />
Att leda samtal, att utmana i diskussioner, att hålla reda på<br />
samtalstrådar är väl så viktigt som att ha en djup ämneskunskap.<br />
Även för andra typer av cirklar tonar cirkelledare ner kravet<br />
på att de skulle vara ”bäst i klassen”. En cirkelledare med<br />
erfarenhet från textila hantverkscirklar uttrycker ödmjukt<br />
att många deltagare är duktiga.<br />
22<br />
För det första måste man kunna det man ska lära<br />
ut. Men jag behöver inte vara bäst. För det finns<br />
många som är duktiga. Och sedan ska man inspirera<br />
deltagarna. Dessutom ska man få fram litteratur och<br />
det är inte alltid lätt.<br />
Hon menar i stället att cirkelledaren behöver så pass mycket<br />
kunnande att man kan hjälpa andra att lära.<br />
Vi kan notera att studiecirkeln tycks skilja sig från vanliga<br />
utbildningar, framför allt i villkoren för uppläggning och<br />
ledning av cirklar. Viktiga villkor är deltagandets frivillighet<br />
och deltagarnas frihet, men också att de har ett eget<br />
intresse i innehållet. Friheten innebär krav på att verksamheten<br />
är givande, utan att man får några meriter av det. Att<br />
det sker på fritiden innebär också att det är lätt att avstå<br />
– man har ju inte tagit studieledigt för att studera.<br />
Man kan få intrycket av att det är små krav på studiecirkelledare,<br />
t.ex. när det gäller ämneskunskaper. Mot detta kan<br />
anföras att det är stora krav när det gäller att deltagare<br />
skall trivas och tycka det är meningsfullt. Det är som sagt<br />
lätt att sluta, d.v.s. rösta med fötterna om det uppstår vantrivsel.<br />
Å andra sidan kan man ana att samtliga deltagare drivs av<br />
en lust att lära. De har ett eget intresse, vilket innebär att<br />
uppgiften att skapa intresse för att lära sig något inte fal-
ler så tungt på en studiecirkelledare som på en lärare i den<br />
vanliga skolan.<br />
Vid sidan av att delta i cirklar för att lära sig något om ett<br />
visst ämne finns hos många även ett motiv i deltagandet, som<br />
ligger i möjligheten att umgås. Denna förväntan på ett socialt<br />
liv ställer också krav på hur verksamheten bedrivs.<br />
23
K apitel 3<br />
Omsorg om alla
Omsorg om alla<br />
I intervjuerna kan vi se hur cirkelledarna ofta resonerar<br />
kring omsorgen om gruppen, men också om den enskilde<br />
deltagaren. Att vårda gruppens funktion genom att få individer<br />
att trivas blir en viktig uppgift. Det omvända gäller<br />
också: Om gruppen fungerar väl trivs individerna. Därför<br />
kom omsorgen om både grupp och individ att bli ett återkommande<br />
tema i samtalen med de erfarna ledarna. Man har<br />
intrycket att denna inställning är mycket grundläggande för<br />
de didaktiska val de gör.<br />
I allmänhet fungerar det väl, men när dessa omsorger drar<br />
åt olika håll blir det ett dilemma. När individer uppträder så<br />
att gruppen inte fungerar väl blir omsorgen om såväl individ<br />
och grupp svårare att förena: Cirkelledaren ställs inför ett<br />
problem, som manar till ingripande. Eftersom det är ett dilemma<br />
ligger utmaningen i att söka hitta en lösning. Den kan<br />
innebära att man väljer att förlora lite av gruppens trivsel<br />
genom att prioritera omsorgen för individen.<br />
Ett annat alternativ innebär att man delvis offrar omsorgen<br />
om individen för att gruppen skall fungera bättre. En tredje<br />
möjlighet är att man hittar lösningar på dilemmat, som på<br />
något sätt tar hänsyn till både grupp och individ.<br />
Att ha omsorg om både grupp och individ blir ett värde, som<br />
fungerar som ett slags roder för ledarnas beslut att ingripa<br />
i processen: Man måste ha öga på både gruppens trivsel och<br />
individens behov.<br />
Man kan här inte veta säkert om varifrån omsorgshållningen<br />
kommer. Frivilligheten i deltagandet är ju en ram,<br />
som kan leda till att brist på omsorg och hänsyn leder till att<br />
deltagare uteblir. Man kan ju också se det som uttryck för<br />
att cirkelledare har tillägnat sig en folkbildningsideologi,<br />
där alla skall känna sig lika värda, till skillnad från idén om<br />
konkurrens och meritokrati, som inte sällan präglar mentaliteten<br />
inom utbildningar.<br />
26
Gruppen måste fungera<br />
Vad menar de då med omsorg om gruppen? I första hand<br />
handlar det om att skapa god stämning i cirkelgruppen. På så<br />
sätt blir det ett slags allmänt didaktiskt tänkande vid sidan<br />
av det som har med cirkelns innehåll att göra. Denna sociala<br />
sida anser många vara hjärtat i studiecirkeln: att den rent av<br />
är vad studiecirkeln går ut på. Gruppen måste fungera!<br />
Gruppen ska fungera. Deltagarna ska vara snälla och<br />
trevliga mot varandra. Sedan vill man ha dynamik<br />
i gruppen. Hur är ämnet. I engelska är det jobbigt<br />
med konflikter. Man pratar om värdegrundande<br />
ämnen i samhällskunskap. Där finns utrymme för<br />
diskussioner. Det ska fungera. Om det inte fungerar<br />
vill jag kunna lösa det. Människor tar med sig sitt<br />
eget bagage. Det påverkar människor olika. Att lösa<br />
konflikter, jag inte ge något exempel, men man får<br />
aldrig hänga ut en människa för andra, eller vara<br />
nedlåtande mot någon. Man ska närma sig gruppen<br />
undrande, öppet och respektfullt. Det kan också vara<br />
svårt.<br />
Det är tydligt att denna cirkelledare anser att det ingår i<br />
uppgiften att ta ansvar för detta: att ha omsorg om gruppen.<br />
Men en grupp består av individer, som ”tar med sig<br />
sitt eget bagage”. Individerna bidrar till gruppens trivsel<br />
på olika sätt, men enskilda personer kan ibland också bidra<br />
till irritation eller till att andra personer känner sig obekväma.<br />
Här uppstår ett dilemma, eftersom det är viktigt att<br />
ha omsorg om både gruppen och enskilda individer, även<br />
dem som väcker irritation. I spelet mellan individer uppstår<br />
en gruppdynamik, som blir en utmaning för cirkelledarna.<br />
Många framhåller att mycket sker i cirkeln av egen kraft och<br />
den är inte lätt att kontrollera. Ingen grupp är den andra lik.<br />
Man kan se hur omsorgen om gruppen och på samma gång<br />
om individerna kan bli dilemman för ledarna – vad skall de<br />
2
göra när en individ tar för mycket plats eller när någon stör<br />
de andras arbete? Sådana utmaningar betyder att ledaren<br />
måste väga omsorgen för individen mot omsorgen om gruppen.<br />
Det är ofta inte lätt att hitta en lösning, där både individ<br />
och grupp blir nöjda.<br />
När deltagarna börjar i ”kunskapscirklar” vet oftast inte ledarna<br />
vilka det är som deltar i gruppen. Det innebär att varje ny grupp<br />
på sitt sätt innebär en ny resa med okända gruppdynamiska<br />
utmaningar. Vad den vane cirkelledaren då kan förlita sig på<br />
är <strong>erfarenheter</strong> av andra cirklar. Med dessa i bagaget kan man<br />
försöka hantera eventuella problem i gruppens funktion.<br />
Vi ser en annan sak i citatet ovanför, som ledaren alltid kan<br />
förlita sig på oavsett vilken grupp som uppstår: Ett sätt att<br />
förhålla sig till var och en i cirkeln: ”men man får aldrig<br />
hänga ut en människa för andra, eller vara nedlåtande mot<br />
någon. Man ska närma sig gruppen undrande, öppet och respektfullt”.<br />
Detta handlar ju om omsorgen om den enskilde,<br />
men i hela citatet överst ser vi hur resonemanget väver ihop<br />
denna omsorg om individen med hur gruppen fungerar. Att<br />
individernas känsla och gruppens funktion påverkar varandra<br />
blir underförstått i citatet.<br />
Cirkelledarnas beskrivningar från sitt cirkelledarvärv framhåller<br />
gruppen som något unikt. Den beskrivs nästan som<br />
en magisk och ömtålig social väv. Den är magisk i så motto<br />
att den besitter en kraft för den enskildes lärande. Den är<br />
ömtålig i så motto att den sociala väven är känslig för deltagarnas<br />
och ledarens agerande. Cirkelledarna stryker under<br />
det som en gång Oscar Olsson ansåg vara helt avgörande – att<br />
vara ”snälla och trevliga mot varandra”. Det handlar också<br />
om respekt för varandra, om att bereda plats så att samtliga<br />
deltagare får vara med. Det handlar i hög grad om att skapa<br />
sociala umgängesformer i gruppen. En utmaning i detta<br />
skapande är att deltagarna kommer till studiecirkeln med<br />
skilda <strong>erfarenheter</strong>. Det rör sig både om skilda <strong>erfarenheter</strong><br />
och kunskaper om ämnet i fråga, men även om olika slags<br />
<strong>erfarenheter</strong> av hur man agerar i en cirkel.<br />
28
En utmaning för cirkelledare förefaller vara att deltagarna<br />
använder sina tidigare <strong>erfarenheter</strong> i studiecirkeln. Detta<br />
kan skapa ojämlika situationer: Deltagare kan ta mer talutrymme<br />
än andra och vissa deltagare kan tystna därför att de<br />
känner sig underlägsna andra. Det gör att cirkelledare får<br />
arbeta med att skapa en stämning i gruppen som överensstämmer<br />
med idealet om delaktighet och respekt för andra.<br />
I extrema fall kan det utvecklas konflikter mellan deltagare.<br />
Då måste cirkelledaren på ett handfast sätt lösa konflikterna.<br />
Detta lösande kan ses handla om att återskapa den balans<br />
mellan cirkeldeltagarna som finns i studiecirkelidealet.<br />
Etablera umgängesrutiner för gruppen<br />
Det framkommer i intervjuerna att cirkelledarna önskar en<br />
viss ordning när de leder studiecirklar. Det innebär att de<br />
försöker etablera en slags oskrivna regler för hur man uppför<br />
sig och agerar i studiecirkeln. I deras resonemang framträder<br />
t.ex. att de inte accepterar allt slags innehåll i deltagares<br />
resonemang. Det handlar också om hur man samtalar: att<br />
deltagare inte stänger varandra ute i diskussioner. Kort<br />
kan det beskrivas som att deltagarna ska visa varandra och<br />
andra icke närvarande respekt. Vid de tillfällen cirkelledare<br />
upplever att deltagarna åsidosätter detta agerar de.<br />
En ledare med erfarenhet från samhällsorienterande studiecirklar<br />
menar, att han väljer att ingripa om en eller ett par<br />
deltagare tar över samtalet och kommer att dominera för<br />
mycket. Han ingriper också om samtalet kommer ut på stickspår.<br />
Ett exempel är när någons ”käpphäst” kan dominera<br />
samtalet. Det leder lätt till att samtalet tappar fokus.<br />
Vad händer när någon pratar mycket och saboterar<br />
gruppen utan att förstå det? Det finns tusen uppslag<br />
och de kan gå in på alla stickspår. Det är svårt att<br />
bemöta. Man ska inte slå ner vederbörande. En teknikgrej<br />
är att man har ett blädderbock och skriver att<br />
detta tas upp senare. Eller så skriver man det på en<br />
29
30<br />
lapp och lägger det i en låda. Så frågar man: – Kan<br />
vi släppa det nu så tar vi upp det senare. För det var<br />
egentligen det här vi höll på med. Det är ett sätt att<br />
avlägsna sig och gå in på det man höll på med. Det<br />
är en enkel metod som fungerar med de ivriga, med<br />
storpratarna.<br />
Denne cirkelledare styr upp samtalet på ett milt sätt. När<br />
han använder blädderblocket, som ett minnesstöd, kan han<br />
placera ”stickspåret” där och komma vidare i diskussionen<br />
– med omsorg för gruppens trivsel och utveckling. På blocket<br />
samlas olika teman som gruppen längre fram kan bestämma<br />
om de vill ta upp eller inte. Poängen med detta är att i stunden<br />
på ett konstruktivt sätt avbryta och styra samtalet. Genom<br />
att ”spara” samtalstemat så förringas ingens åsikt. Det<br />
beror på tid och intresse om de sparade temana tas upp igen.<br />
Omsorgen om den som svarade för stickspåret sker genom att<br />
temat inte försvinner utan blir sparat i blädderblocket – det<br />
hela framstår som en hygglig lösning på ett dilemma mellan<br />
individens och gruppens behov. I grunden är det ju dock<br />
gruppens utveckling som väger tyngst.<br />
Även i hantverkscirklar kan det uppstå situationer där ledare<br />
finner det bäst att avbryta samtal. Det rör sig om samtal<br />
som förs mellan deltagare samtidigt som de arbetar med sin<br />
stickning, vävning eller vad de nu gör. Det ställs inga krav på<br />
att deltagarna ska vara helt tysta. Ett socialt prat är accepterat<br />
så länge det inte tar överhanden och deltagarna förlorar<br />
sig i det. I citatet nedan berättar en cirkelledare att hon<br />
brukar avbryta dessa samtal om hon upplever att de börjar<br />
handla om annat.<br />
De brukar prata om andra saker. Det får de göra.<br />
Men om det går för långt då brukar jag ta upp något.<br />
Och sådant som inte berör. Det kan vara känsliga<br />
saker.
Ledaren bakom citatet ovan menar att deltagare i hantverkscirklar<br />
gärna får prata om annat när de arbetar. Men det<br />
finns en gräns för vad och hur de pratar. Kommer deltagarna<br />
över denna gräns och talar om känsliga saker kan stämningen<br />
i gruppen förändras. Ledaren har dåliga <strong>erfarenheter</strong><br />
av detta och därför är hon på sin vakt. När hon upplever<br />
att gruppen kommer in och pratar om annat kan hon bryta<br />
genom att ge en slags kollektiv kommentar till gruppen. Hon<br />
kan ta upp och prata om ett tekniskt moment i det aktuella<br />
hantverket. På sätt ger hon en instruktion eller förevisar något.<br />
Deltagarna blir då upptagna med att lyssna till ledaren.<br />
Poängen med detta ingrepp är att styra gruppens uppmärksamhet<br />
mot något som gör att det allmänna pratet minskar.<br />
Man kan ju notera att ledaren här ägnar sig åt en avledande<br />
manöver, som framstår som konstruktiv.<br />
Cirkelledarna har stävjat samtal som de menar handlar om<br />
saker som inte rör cirkelämnet. Det har de gjort på sätt som<br />
inte påverkar studiecirkeln nämnvärt. Det finns cirkelledare<br />
som menar att de i situationer har blivit mäkta irriterade<br />
på vissa deltagares sätt att agera eller vad de uttrycker.<br />
Dessa deltagare har passerat en gräns för vad man tycker<br />
är acceptabelt att prata om. Ledarna uppfattar deras tal som<br />
kränkande. En cirkelledare som bland annat har lett cirklar<br />
om miljö- och samhällsfrågor menar att hon inte accepterar<br />
att deltagarna raljerar över andra, närvarande eller icke<br />
närvarande människor. Inte heller accepterar hon yttranden<br />
som har en rasistisk ton. Som framkommer i citatet kan hon<br />
bli upprörd och bryta cirkeln.<br />
Jag har blivit upprörd. Då kan jag säga att nu tar<br />
vi en rast. Jag har gått igång om man har pratat<br />
förklenade om kvinnor. Då kan jag inte vara så<br />
pedagogisk längre. Det ska man kanske vara. Men<br />
då har det inte varit de fria cirklarna. Om de ser att<br />
jag är upprörd är det är ju också bra. Där måste man<br />
få säga ifrån.<br />
31
Denna ledare menar att det finns en gräns för vad som är<br />
accepterat att prata om. När deltagare pratar om sådant som<br />
inte är accepterat avbryter hon samtalet. Att deltagarna upplever<br />
att hon är upprörd när hon avbryter cirkeln genom att<br />
ge gruppen en rast menar hon understryker hennes reaktion.<br />
Hon är av uppfattningen att man som cirkelledare får bli irriterad<br />
och arg. Att vara cirkelledare är ju ett ansvar, som blir<br />
aktualiserat, när individer eller grupp kränker, diskriminerar<br />
eller på annat sätt förolämpar grupper eller individer.<br />
Ett dilemma här kan vara att den kompromissvillige cirkelledaren<br />
kommer att bli indragen i kränkningen genom att<br />
respektera den fördomsfulle eller kränkandes åsikt. De som<br />
blir utsatta blir då svikna. I exemplet ovan inlåter sig inte<br />
ledaren på denna tillåtande väg, utan tar ställning.<br />
Med fokus på individen<br />
I vissa studiecirklar handlar det mer om att stödja den<br />
enskildes lärande än att skapa en grupp som tillsammans<br />
gör saker. Därmed blir den enskilde deltagarens göranden<br />
centrala. Det är den enskildes göranden som står i centrum<br />
för cirkelledarens handlande. Detta pekar på att vissa ämnen<br />
har en logik som ställer krav på en didaktik som fokuserar<br />
den enskilde deltagarens kunnande. Detta möter ledare i till<br />
exempel hantverks-, språk- och estetiska cirklar. En utmaning<br />
för dessa ledare är att arrangera lärandet i cirkeln så<br />
att det passar alla. Det kräver att ledaren interagerar med<br />
individerna i ganska stor utsträckning: Vad blir då viktigt<br />
att tänka på?<br />
Att lägga märke till den enskildes kunskapsnivå<br />
För att stärka den enskildes lärande handlar det om att<br />
ta reda på var deltagaren befinner sig kunskapsmässigt.<br />
Det kan cirkelledare uppnå genom att antingen märka det<br />
efterhand cirkeln fortskrider eller försöka ta reda på det från<br />
början. Nedan beskriver en cirkelledare med erfarenhet från<br />
bland annat vävcirklar hur hon gör:<br />
32
Ja, de vill så hemskt gärna, men det går inte. De förstår<br />
inte. De har inte tålamodet. De kanske har varit i<br />
en vävstuga där allt är färdigt och du bara väver. Här<br />
måste de sätta ihop vävstolen först. /…/ Då inser<br />
en del att det tar tid innan de får göra det de är där<br />
för att göra. De kan tappa lusten. En del slår för hårt<br />
eller löst. De spänner fel. Det går sönder. /…/ Det är<br />
livsfarligt att kritisera dessa. /…/ Börja med något<br />
enkelt på ett enkelt sätt. Att välja materiel som styr<br />
sig självt. Har man för mjuka material är det mycket<br />
bökigare. De går kanske bara en termin. Men man<br />
måste uppmuntra dom. Man får inte lura dom att de<br />
kanske nästa termin ska lära sig bara för att hålla<br />
kvar. Det ger ett dåligt rykte.<br />
33
Vi ser hur cirkelledaren har uppmärksamheten på flera olika<br />
sidor av deltagaren. Hon har genom erfarenheten sett att det<br />
är viktigt att beakta människors känslor – inte kritisera. Ett<br />
dilemma här är ju att kritik är en vanlig väg till att förstå<br />
saker bättre. Vår textilledare väljer att kringgå detta dilemma<br />
genom att i stället ge så enkla uppgifter så att deltagaren<br />
klarar av dem. Då når man kunskapsmässiga framgångar,<br />
men undviker att deltagaren känner sig underkänd eller uppgiven.<br />
Det handlar då om att ge stöd för att dels våga försöka,<br />
att deltagaren känner att uppgiften är möjlig att klara. Har<br />
de väl kommit över tröskeln så får ledaren ha uppmärksamheten<br />
på att de inte drabbas av motgångar, som gör att de<br />
tappar sugen. En särskild svårighet i den typ av cirklar där<br />
deltagare arbetar individuellt är att de kan bli knäckta av<br />
att jämföra sig med dem som har kommit långt och som gör<br />
väldigt fina saker. Det blir då viktigt att från början klara ut<br />
att deltagare har helt olika <strong>erfarenheter</strong> – att en del hållit på<br />
mycket och är ”proffs” – för att tydliggöra att det inte finns<br />
någon grund för vänta sig att nybörjare skall mäta sig med<br />
dem. Det är mer komplext än den vad oinvigde förstår. Ledaren<br />
har under sina år lärt sig hur hon hanterar det.<br />
34
När förkunskapen är mycket blandad<br />
I många cirklar är olikheter i bakgrundskunskaper en tillgång.<br />
Inte minst gäller det i diskussionscirklar, där alltför<br />
stora likheter kan riskera att skapa brist på dynamik och<br />
risk för den sortens enfald, som uppstår när alla tänker likadant.<br />
I hantverkscirklar fungerar ju skillnader i erfarenhet<br />
som en tillgång, genom att den förser dem som är nybörjare<br />
med föredömen: de kan då se hur de gör som har utvecklat<br />
en större skicklighet. En annan mekanism är att de som har<br />
kommit längre kan visa och förklara för nybörjare hur man<br />
kan göra. I pedagogisk forskning har man kunnat se hur<br />
länder där elever med olika kunskaper och förutsättningar<br />
blandas når bättre resultat än de där elever är på olika sätt<br />
uppdelade efter sin bakgrund.<br />
I vissa fall upplever ledare ett dilemma, som handlar om vem<br />
man skall satsa på: de med bäst eller de med sämst bakgrundskunskaper.<br />
En ledare i hantverk uppfattar det som ett<br />
val, där hon solidariserar sig med dem som inte har kommit<br />
så långt:<br />
Då förklarar jag att det är för att vi ska börja på<br />
samma nivå. En del har kunnat för mycket …<br />
antingen får du vänta till tvåan eller så får du lugna<br />
ner dig. Det är många som vill glänsa och då ska de<br />
sätta mig på det hala. Det var svårt i början. Erfarenheten<br />
har gjort att jag bromsar. Annars var det lätt i<br />
början att svara på dom där och de andra såg ut som<br />
fiollådor.<br />
I citatet pekar den intervjuade ledaren på flera utmaningar i<br />
en grupp där deltagarnas förkunskaper skiftar. Hon klargör<br />
för gruppen att hon vill att de ska mötas på en liknande<br />
kunskapsnivå. Det kan innebära att hon måste be dem med<br />
mer förkunskaper att lugna sig, att de ställer upp på hennes<br />
villkor. Problem kan uppstå om de vill visa att de behärskar<br />
ämnet. Dessutom kan några vilja visa sig duktigare än<br />
35
ledaren genom att pröva hennes kunnande. För att skapa den<br />
lärmiljö som hon anser vara bäst för nybörjare ger hon de<br />
kunniga två alternativ. Antingen kan de sluta i cirkeln och<br />
vänta till fortsättningscirkeln eller så får de dämpa sig. Skälet<br />
till det är att man som ledare lätt kan följa med i duktigas<br />
tempo. Pedagogisk forskning har uppmärksammat denna<br />
risk – man fann t.ex. att många lärare i grundskolan fokuserade<br />
på dem som tillhörde de bättre – de blev den grupp som<br />
läraren styrdes av. Vår cirkelledare här vill inte göra så utan<br />
har en annan styrgrupp.<br />
En del cirkelledare anser att det i vissa fall är svårt att hålla<br />
ihop deltagare med skilda bakgrundskunskaper. Hon samlar<br />
nybörjarna för sig och ägnar sig särskilt åt dem:<br />
36<br />
Det är hantverket som styr indelning i mindre grupper.<br />
Är det en grupp med både nybörjare och erfarna<br />
deltagare delar jag in i mindre grupper. Då kan jag<br />
ha nybörjare för sig. Det ger möjlighet att ge de mer<br />
stöd. De erfarna kan hjälpa varandra.<br />
Utgångspunkten är att de som är erfarna kan klara sig<br />
själva. Denna ledaren vill kunna stödja nybörjares kunskapsutveckling<br />
i en cirkel som är öppen för alla. På detta sätt kan<br />
cirkelledarens insatser i främsta hand riktas till dem som<br />
har störst behov av ledarens insatser. man kan här spåra en<br />
slags kompensatoriskt resonemang: att ägna experthjälpen<br />
åt dem som kan minst. En poäng med gruppindelningar av<br />
detta slag är att samtliga deltagare ska finna det meningsfullt<br />
att delta i studiecirkeln. Aktiviteter och handlingar<br />
anpassas efter varje deltagares behov.<br />
Ett alternativ kan ju vara att ha erfarna och nybörjare i par<br />
eller smågrupp, där de erfarna kan fungera som handledare.<br />
Detta kan också ge en god utdelning för båda parter: nybörjaren<br />
får hjälp och den erfarna får dela med sig och förklara,<br />
vilket innehåller andra kvaliteter i kunnandet än de som<br />
ligger i att kunna utföra hantverket.
I citatet nedan återger en cirkelledare med erfarenhet av att<br />
leda datorcirklar ett problem som hon upplevt, när par kommer<br />
till studiecirkeln. Citatet nedan visar hur ledaren söker<br />
arrangera situationen så att man undviker att detta får negativa<br />
verkningar på individens utveckling, när ena parten får<br />
en underordnad ställning:<br />
Ibland kommer äkta par på datorkursen. De delar jag<br />
på och sätter dem åtskilda. Har märkt att par bara<br />
vill köpa en bok. Det kan jag acceptera. Men den<br />
som kan mest hjälper en som kan minst. Det gör att<br />
den som kan minst ger upp. Eller så skäller den ena<br />
på den andra för att den andre inte kan.<br />
Genom att cirkelledaren medvetet placerar dem på olika platser<br />
i lokalen menar hon sig stödja den svagare personens möjlighet<br />
till lärande. Risken är annars att den mer kunnige i<br />
paret tar på sig att hjälpa den andre. Det sker ofta på sätt som<br />
innebär att den andre inte får någon bra chans att lära sig.<br />
Ge individer kritik<br />
Ett sätt att stödja kunskapsutveckling är att ge kritik på deltagares<br />
prestationer. Kritiken ska här inte förstås som något<br />
negativt utan mer i den anda som ryms i uttrycket konstruktiv<br />
kritik. Genom att peka på saker som kan utvecklas kan<br />
en ledare hjälpa deltagare i deras lärande. Kritik blir då ett<br />
mycket viktigt verktyg. Å andra sidan är det ett mycket farligt<br />
verktyg att hantera i cirkelsammanhang. Vi har tidigare<br />
framhävt omsorgen om individen – att få kritik är inte alltid<br />
välkommet. Det blir ett dilemma för många cirkelledare att<br />
välja mellan att ge utvecklande kritik och inte stöta bort deltagare.<br />
En konsekvens blir att man ofta finner ett tillåtande<br />
drag hos cirkelledare – man kräver inte perfektion och man<br />
förhåller sig ofta positiv och uppmuntrande även till resultat,<br />
som är mycket bristfälliga. En fotograficirkelledare framhäver<br />
hur svår det är att ge kritik:<br />
3
38<br />
Den delen är svår. När det gäller en bild finns det<br />
inte rätt eller fel. Det beror kanske på vad man ska<br />
ta för bild. Men tar man bilder för sin egen del är<br />
det svårt. Kamerateknik där finns rätt och fel. Men<br />
inte för bildtänkandet. Samtidigt ser jag behovet och<br />
deltagare säger att du får vara hård. Tänkt hur kan<br />
jag kritisera. En tanke är att jag har en roll, jag tar två<br />
roller en berömmare och en kritiker. Har fått frågor<br />
om att vara hård på riktigt. Samtidigt är jag rädd för<br />
det. Det är ingen kurs. Vad är målet? Det är ingen<br />
kurs med examination. Då kan man inte säga du är<br />
inte bra nog.<br />
I citatet framkommer några viktiga utgångspunkter för<br />
bedömning och kritik på deltagares prestationer. Det första<br />
är att vara klar över när det finns rätt och fel och när det inte<br />
är cirkelledarens sak att döma. Denna ledare som har kurser<br />
i fotografering skiljer mellan den tekniska sidan av kameran<br />
och den estetiska produkt som fotografiet är. När det gäller<br />
den estetiska sidan – vilka bilder som bra och dåliga, tvekar<br />
ledaren att gå in och kritisera. Risken blir ju då att en del<br />
deltagare vill ha tydlig kritik, för att de tror det är bra att få<br />
tydlig feedback. Detta blir ju också ett dilemma – att brist på<br />
kritik gör en del deltagare besvikna. För att reducera svårigheterna<br />
blir det viktigt att fundera över hur man ger kritik:<br />
att göra det så att den enskilde deltagaren inte blir sårad,<br />
jämförd på ett nedlåtande sätt eller använd som ett negativt<br />
exempel på saker som kan förbättras i samtal med var och<br />
en än inför hela cirkeln. Kritik är ett ord som uppfattas som<br />
negativt av många – man kan i stället tänka att man söker<br />
visa på vad som kan utvecklas i ett arbete.<br />
En viktig sida av ett studiecirkelförlopp är vilka förväntningar<br />
man skapar i starten. Etablerar man redan från<br />
början en förväntan om att ledaren skall ha uppmärksamhet<br />
på vad som kan bli bättre och hur det skall göras kan man avdramatisera<br />
saken: det blir en del i rutinen. En annan aspekt
är betydelsen av att skilja mellan person och det man gör,<br />
t.ex. hur stickningen eller fotot ser ut. Bra kritik kan vara<br />
sådan som kan visa på ”tricken” som proffsen använder – då<br />
känns inte bedömningen bakom förslaget som en personlig<br />
brist.<br />
En annan cirkelledare med erfarenhet av hantverkscirklar<br />
menar att man kan ge kritiken kollektivt. Om hon ser att en<br />
person gör något på ett avigt sätt, vill hon inte alltid ge kritiken<br />
direkt till deltagaren. Istället tar hon vid lämpligt tillfälle<br />
upp detta problem på ett allmänt sätt till hela gruppen.<br />
Hon ser två fördelar med detta sätt. Det ena är att hon kan<br />
uppmärksamma samtliga deltagare på ett problem och dess<br />
lösning. Det andra är att hon slipper att utsätta en deltagare<br />
för direkt kritik. Detta är en mycket bra lösning på dilemmat<br />
mellan utvecklande kritik och omsorg om individen.<br />
När man på så sätt tar upp en svårighet som man sett någon<br />
ha, kan man ofta vara förvissad om att andra lär av detta<br />
också. Ett sådant arbetssätt skapar också en bra mekanism<br />
att hålla sig på den ”nivå” av svårigheter, som deltagarna<br />
just då befinner sig i. Man kan ju notera att hantverkskunnande<br />
är något som enskilda människor använder sig av,<br />
men som egentligen är en delad kunskap. Det är rutiner och<br />
handlingsmönster och inte så mycket uttryck för individers<br />
personligheter.<br />
39
K apitel 4<br />
Stödja lärandet
Stödja lärandet<br />
Cirkelledare arbetar inte bara med att skapa trivsel och god<br />
stämning – de söker också stödja lärandet. I detta som i annat<br />
slår vissa sidor av studiecirkeltraditionen igenom – främst<br />
att det är fritt och frivilligt och att man deltar på sin fritid.<br />
En annan del av ”studiecirkelandan” är att den sociala sidan<br />
är viktig – gemenskapen och samspelet. Vi såg tidigare hur<br />
ledarna hanterade dilemman kring att ha omsorg om både<br />
individen och gruppen. I detta avsnitt kan man säga att här<br />
kommer omsorgen om lärandet till – och då gäller det att<br />
verka så att inte omsorgen om den sociala trivseln går ut<br />
över lärandet eller tvärtom: att ambitionen att man skall lära<br />
går ut över trivseln. I många vanliga utbildningar kan man<br />
ofta iaktta hur dessa ambitioner krockar. Det rapporteras<br />
t.ex. från gymnasieskolan hur pressen att lära skapar konkurrens<br />
och stress, som innebär vantrivsel. I cirklar agerar<br />
ledarna för att inte hamna i detta. Skall man vara rättvis får<br />
man tänka på att cirkelns frihet från prov, meritering och<br />
betygsättning utan tvekan gör detta trivselskapande lättare<br />
att åstadkomma.<br />
Det finns en rad arbetsformer som kommer till användning i<br />
studiecirkelarbete. De kan sägas hantera olika dilemman på<br />
olika sätt. En del väljer t.ex. att inte ge deltagarinflytandet en<br />
så stor roll, en del utgör försök att såväl tillse att kunskapsnivån<br />
blir hög som att deltagarna har inflytande, allt under<br />
trivsamma former. Vi kan här stanna till litet och fundera<br />
över vad arbetsformer är. Vi vill föreslå att man kan se dem<br />
som didaktiska designer, som blivit rutiner, d.v.s. de blir som<br />
verktyg i en verktygslåda. En sida av detta är att de ”tillhör<br />
alla”, som tillägnat sig kunskapen om hur de bör användas.<br />
Man kan ju notera att yrkesutbildning i hög grad går ut på att<br />
behärska verktygen. Vi kan likna ledning av studiecirklar<br />
vid detta – utveckling av kunnandet bör inriktas på att lära<br />
sig använda många olika verktyg. Därmed inte sagt att skicklighet<br />
när det gäller att leda cirklar stannar där i – mycket<br />
handlar om sådant man lärt av livet – att lyssna och förstå<br />
och att skapa god stämning tillhör också sådant som cirkel-<br />
42
ledaren måste bidra med. Ingen arbetsform fungerar särskilt<br />
bra utan sådana tillskott. Här bör genast påpekas att cirkelledare<br />
som känner till sina brister kan se till att deltagare som<br />
kan kompensera dem får plats – man kan räkna med att det<br />
finns stämningsskapare i cirklar, liksom sådana som är bra<br />
på att lösa spänningar och konflikter. Den kloke cirkelledaren<br />
räknar dessa som positiva resurser i arbetet.<br />
En annan sida av vår liknelse med verktyg: Man behöver inte<br />
använda samma verktyg jämt – under en cirkels gång kan<br />
man växla mellan olika med hänsyn till vad som framstår<br />
som lämpligt. I själva verket är det precis så som skickliga<br />
arbetare gör: de väljer det mest lämpliga verktyget för varje<br />
moment.<br />
Samtalsstrukturer<br />
I praktiskt taget alla cirklar är samtal eller annan kommunikation<br />
väsentliga för deltagarnas lärande. Cirkelledarna<br />
arbetar med olika slags samtalsstrukturer för att hantera<br />
olika situationer i en studiecirkel. Exempelvis kan cirkelledare<br />
arbeta med att leda samtal i grupp eller så iscensätter<br />
de olika gruppövningar, där de inte själva deltar. Frågor<br />
kan användas för att ge en samtalsstruktur som uppmuntrar<br />
delaktighet. När cirkelledare vill förklara någonting<br />
kan de använda olika slags förevisningar eller någon slags<br />
föreläsning. De olika samtalsstrukturerna kan skifta under<br />
processens gång. Viktigt blir att de bidrar till att hantera de<br />
utmaningar som cirkeln står inför.<br />
Leda samtalsprocesser<br />
Cirkelledare som leder diskussionscirklar beskriver sig<br />
gärna som katalysatorer eller processledare. Det innebär att<br />
de utgår från att deltagarna i grunden skall stå för innehållet<br />
i diskussionen och att ledarens roll då blir att få igång<br />
gruppen och sedan hålla ”grytan kokande”. Ett sätt att starta<br />
är ju att ta till föreläsningsformen mycket kort – introducera<br />
ämnet – men sedan övergå till att ”vårda” diskussionen:<br />
43
44<br />
Man inleder, är en inledare ger input i ämnet men<br />
sen är det ju vår roll är ju att vara en katalysator att<br />
hålla igång ett samtal då, fördela dom så att människor<br />
kommer till tals. Det är inte så självklart. Det<br />
kommer en eller två dominerande människor. Det<br />
handlar om att bromsa dom en aning så att andra<br />
kommer fram också.<br />
Citatet ovan, som kommer från en ledare av cirklar kring<br />
samhälls- och trosfrågor, visar att ledaren önskar att deltagarna<br />
ska vara de som egentligen står för innehållet. Därmed<br />
blir ledarens roll att fördela ordet på ett sätt som ger alla<br />
möjlighet att delta i samtalet. Det kan ske på sätt som bromsar<br />
vissa deltagare och lyfter fram andra. Vi känner här igen<br />
omsorgen om gruppen och dilemmat när gruppens trivsel<br />
kolliderar.<br />
Gruppövningar<br />
Man kan dela in cirkeln i mindre konstellationer för att<br />
skapa en annan dynamik än i den ”stora” cirkeln. En poäng<br />
blir ju att varje deltagare i genomsnitt får större talutrymme.<br />
Det blir också lättare att jobba aktivt med konkreta uppgifter<br />
– t.ex. att lösa ett problem eller skriva en text: är man många<br />
ökar risken att några blir passiva.<br />
En språkcirkelledare menar att det finns ett värde i deltagarnas<br />
självverksamhet – att de får lösa olika uppgifter utan<br />
ledarens närvaro. Han vill att de ska våga pröva och inte<br />
vara rädda för att misslyckas. Han framhåller också vikten<br />
av samarbete mellan deltagarna:<br />
Jag betonar samarbetet mycket. Deltagarna får<br />
mycket tid att jobba själva utan mig som ledare. Jag<br />
säger: - Nu ska ni lösa det här kollektivt och jag går<br />
ut nu. Jag vet inte vem som har gjort vad i grupperna.<br />
De kan få en uppgift att till exempel översätta
fyra till fem meningar. Det blir ett bra resultat. De<br />
verkar uppskatta att jag inte är där. De får vara i fred<br />
och diskutera själva. Då kan det komma fram saker<br />
som de inte vågat fråga om, om jag hade varit där.<br />
Det kan kanske redas ut bättre av en kompis.<br />
Man kan notera att han förstärker signalen om att deltagarna<br />
ska klara sig själva genom att gå ut ur rummet. Han vill<br />
också på detta sätt uppmuntra deltagare som håller låg profil<br />
att våga prata med sina cirkelkamrater. Smågrupper kan ju<br />
användas på detta sätt - att bli en mindre arena för blyga eller<br />
ovana deltagare att känna sig tryggare och därmed våga sig<br />
ut i samtalet. Om det sker någon slags redovisning eller om<br />
diskussionen fortsätter i hela cirkeln så kommer deras mening<br />
indirekt fram eller så känner de sig mogna att framföra<br />
det själva efter att ”övat sig” genom att pröva sig fram i den<br />
lilla gruppen.<br />
Bikupor<br />
En för folkbildningen klassisk modell är så kallade bikupor.<br />
Man kan få igång diskussionen genom att låta deltagarna<br />
ha korta samtal två och två. Finessen blir att alla kommer<br />
igång med att prata. En annan effekt är att ämnet som man<br />
håller på med blir mer aktivt genomtänkt av alla, när de<br />
själva måste formulera sig. När man återgår till diskussion i<br />
hela cirkeln kan bikupesamtalet leda till att fler vågar yttra<br />
sig och att det de säger är mer genomtänkt. De som lockas<br />
ur tystnaden i den större gruppens diskussion brukar sedan<br />
återkomma med inlägg. Som verktyg är det smidigt – man<br />
behöver inte flytta sig, utan man kan helt enkelt låta dem<br />
som sitter bredvid varandra prata två och två eller tre och<br />
tre några minuter, för att sen fortsätta i den större cirkeln.<br />
Bikuporna kan användas i olika cirkeltyper. En cirkelledare<br />
i språk pekar på att det också leder till att man ställer frågor,<br />
alltså har man börjat undra om något, vilket är bra.<br />
45
46<br />
Det är bra med övningar där de sitter två och två.<br />
De behöver inte fram och redovisa. När de sitter två<br />
och två går jag runt och lyssnar. Då kan det komma<br />
frågor till mig också. Det är bra att variera cirkelarbetet<br />
med på detta sätt.<br />
Detta citat visar en typ av bikupa. Den initieras av en ledare<br />
som vill skapa ett utrymme för deltagarna sinsemellan att<br />
resonera om i detta fall en uppgift. Detta är ett exempel på<br />
bikupor där deltagare i par får fundera kring en uppgift.<br />
I andra fall där bikupor förekommer kan samtalet vara<br />
mindre styrt. Då kan en ledare säga: – Fundera kring detta<br />
eller försöka att komma fram till ett svar på den här frågan.<br />
En bikupa är därmed en samtalsstruktur vars styrning kan<br />
variera men som syftar till att få fram ett resultat.
Rollspel<br />
En annan form av övning som används i såväl diskussionscirklar<br />
som i språkcirklar är rollspel. Poängen som cirkelledarna<br />
ser med dessa aktiviteter är att deltagarna ska kunna<br />
sätta sig in i verklighetsnära situationer. Man kan kalla det<br />
ett slags simuleringar av verkligheten:<br />
Rollspel kan både vara givna eller så får deltagarna<br />
hitta på dem själva. Om det handlar om vägbeskrivningar<br />
kan de få en karta. De får själva hitta på var<br />
till exempel apoteket ligger. En deltagare får visa en<br />
annan vägen. De får hitta på själva. Även shopping<br />
är likadant och de får spela upp. De är viktigt att de<br />
får träna först innan de spelar upp sitt rollspel. Detta<br />
ger jag tid. Att sitta och göra övningar enskilt och tyst<br />
tycker jag är onödigt. Man måste ge dem en kvart<br />
att sätta ihop rollspelet. De tycker det är kul att spela<br />
upp det.<br />
Simuleringar av detta slag har en stor fördel i att man<br />
tvingas tänka själva och aktivt utforma sitt utspel. En<br />
annan är ju att det inte bara handlar om ord – man måste<br />
agera. Detta kan ge deltagare möjlighet att visa fram andra<br />
sidor än annars, men också vara en utmaning, som kan bli<br />
utvecklande, om man klarar av att utföra sin roll. Här kan<br />
dock ligga ett dilemma: för en del är det svårt att agera,<br />
d.v.s. man riskerar att det blir en dålig upplevelse, snarare<br />
än utvecklande. Ledaren bör kanske därför vara noga med<br />
ha uppmärksamheten på individer för att bidra till att<br />
skapa trygghet om någon verkar obekväm. En annan sida<br />
av många rollspel är att man inte förlorar sig i detaljer, utan<br />
måste utforma en liten berättelse som hänger ihop. I citatet<br />
framhävs dessutom att värdet ligger i att det är ”kul”! Det<br />
är ju inte minst viktigt.<br />
4
Frågor till cirkeln<br />
Cirkelledare använder ibland frågor för att kunna få fart i<br />
gruppsamtal som stagnerat. Man kan också bygga upp hela<br />
cirkeln med frågor som ryggraden i den didaktiska designen.<br />
Särskilt i det senare fallet kan det vara bra att redan i<br />
planeringen ha utformat vad man anser vara de viktigaste<br />
frågorna, som kan sätta deltagarna på huvudspåret i ämnet<br />
för cirkeln. Denna cirkelledare med vana från cirklar kring<br />
historia och samhällsfrågor framhåller vikten av att cirkelsamtalet<br />
hålls vid liv:<br />
48<br />
Ett sätt att få igång deltagarna är att använda frågor.<br />
Man kan göra ett frågeblad där de får kryssa för svar.<br />
Det gör att en diskussion kommer igång. Det kan<br />
handla om vad som helst och behöver inte handla om<br />
cirkelämnet. Man måste vara beredd och ha frågor<br />
att ta till. /…/ Man måste vara förberedd så att det<br />
inte blir tyst, för då blir det väldigt jobbigt /…/. Annars<br />
kan man ställa frågor muntligt: Har du varit där?<br />
Vad han gjorde där? Frågor kan även ställas så att<br />
de anknyter till det som står i böckerna. Som ledare<br />
innebär det att styra lite grann genom att komma på<br />
idéer som deltagarna kan haka på. Man kan ta upp<br />
ett ämne och fråga: Vad har du för uppfattning? Vad<br />
tycker du om det?<br />
En poäng med frågorna kan vara att se till att talutrymmet<br />
fylls av deltagare i stället för cirkelledaren. Citatet hänvisar<br />
till den plågsamma tystnad, som uppstår när samtalet tappar<br />
fart. Då finns risken att ledaren fyller den med att bli storpratare.<br />
Med frågor skjuts fokus över på deltagarna. Frågorna<br />
måste då vara sådana att de får igång tankar och prat. De bör<br />
ju inte vara enkla att svara på, men de måste vara enkla att<br />
förstå. Det kan gärna vara enkla frågor som saknar ”facit”.<br />
Kan de anknyta till deltagarnas livssituation eller <strong>erfarenheter</strong><br />
kan de kännas särskilt engagerande.
Frågor från deltagarna<br />
I arbetet med att förstå något klarar deltagarna sig ofta ett<br />
stycke själva – de kan ofta en del innan de började cirkeln<br />
och de kanske har läst inför cirkelträffen. Problemet blir då<br />
att det man lärt också skapar frågor. Kan man mer, får man<br />
ofta även fler frågor. Att skapa utrymme för att deltagare kan<br />
ställa frågor blir därför ett viktigt verktyg i planeringen av<br />
cirklar. Här är ett citat från en cirkelledare med erfarenhet<br />
av datorcirklar. I hennes cirklar sitter deltagarna framför<br />
varsin dator och arbetar med olika uppgifter under cirkelträffen.<br />
Egentligen ska de köra trial and error. De ska träna<br />
och testa. De ska se att det går fel och fundera hur<br />
gör man för att få det rätt. Den bästa cirkeln är den<br />
där man har en frågestund i början. Deltagarna exploderar<br />
nästan av frågor. De berättar till exempel att<br />
det här gjorde jag hemma och det här hände hemma,<br />
det brakade ihop.<br />
Det som ledaren kallar för trial and error, försök och misstag,<br />
har deltagarna ägnat sig åt i perioden mellan cirkelträffarna.<br />
När de så möts i cirkeln igen ges deltagarna möjlighet<br />
att ställa frågor utifrån sina nyvunna <strong>erfarenheter</strong>. Typiskt<br />
blir då ett stort engagemang. De frågor som då ställs är i<br />
allmänhet ”riktiga frågor” – frågor som de inte har kunnat<br />
besvara själva och vill ha hjälp med. En sak som man kan<br />
räkna med är att många sitter med liknande frågor – besvaras<br />
den enes fråga finns det ofta många aktiva lyssnare<br />
för de är också nyfikna på svaret. Nästa fråga är vem som<br />
skall svara. I många sammanhang är det naturligt att alla i<br />
cirkeln kan svara. Alltså, det är inte bara eller i första hand<br />
cirkelledaren som ska besvara frågorna. Ibland kan det finnas<br />
en ”expert” bland deltagarna, som då får en särställning<br />
som den som reder ut något.<br />
En cirkelledare med erfarenhet av samhällscirklar menar<br />
att frågor är bra, men att deltagarna inte skall svara direkt.<br />
49
Istället ska de sitta tysta och fundera på sitt svar i några<br />
minuter.<br />
50<br />
Då måste jag få igång samtalet. Ett sätt är att slänga<br />
ut en fråga. Det här känner jag att vi snuddat vid.<br />
Kan vi fundera på detta tyst ett par minuter. Sedan<br />
kör man en runda och då blir inte tystnaden pinsam<br />
/…/ Det görs för sällan att ge tid till den enskilde<br />
att formulera sina tankar och att formulera vad de<br />
tycker.<br />
Att be deltagarna sitta tysta innebär att ge chans att överlägga<br />
med sig själva om en åsikt i frågan. Det blir lättare att<br />
säga något då, men inläggen blir rimligen även mer genomtänkta<br />
– vilket hela diskussionen vinner på. Här tar ledaren<br />
upp ett annat verktyg – ta en runda. Med detta menas att var<br />
och en i cirkeln får bidra med sitt svar. Det är ett mycket bra<br />
sätt att se till att inte vissa dominerar och andra sitter tysta.<br />
Inte minst har det den långsiktiga effekten att de som annars<br />
sitter tysta får tala och ofta kan man se hur de mer och mer<br />
själva tar initiativet att bidra till diskussionen. På så sätt kan<br />
man få cirkeln att bli mer jämlik.<br />
Handledning<br />
I många cirklar ägnar sig ledare åt att visa deltagarna hur de<br />
ska göra. Man går runt och hjälper den enskilde deltagaren<br />
i dennes lärande. Det innebär ofta att cirkelledaren i första<br />
hand riktar in sig på att stödja individernas arbete i gruppen.<br />
Exempel på denna ledartyp återfinns främst i estetiska<br />
och hantverkscirklar, men förekommer även i språkcirklar<br />
och datorcirklar. Deltagarna kan stå vid ett staffli eller sitta<br />
vid en vävstol; de kan sitta framför en datorskärm eller så<br />
gör de parövningar för att öva språk. En ledare med <strong>erfarenheter</strong><br />
av textila hantverkscirklar kan illustrera hur handledning<br />
konkret kan gå till:
Om jag har några nybörjare. Då får de börja o visa<br />
var och en då. Sen går jag bakom var och en då och<br />
håller trådarna o lägger med andra handen. När man<br />
lägger upp. Det är ju så att en del har svårt att göra<br />
olika med båda händerna. Det gäller att de kan hitta<br />
sitt rätta. Får de lite hjälp så löser sig det där.<br />
Citatet visar att cirkelledaren använder sin erfarenhet – hon<br />
vet vad som brukar vara svårt. Det är i handledning viktigt<br />
att man lägger märke till vem som behöver en puff vidare<br />
eller en insats där ledaren visar. Därför rör hon sig mellan<br />
cirkeldeltagarna och observerar vad de gör. Ledaren ingriper<br />
om det behövs. Just i detta citat visas att det kan vara<br />
en handfast hjälp: hon fattar en deltagares händer för att<br />
visa hur denna ska hålla material och redskap för att åstadkomma<br />
något. Handledning kan alltså vara ordlös, men ofta<br />
försöker man förklara muntligt.<br />
Ett annat exempel på handledning rör en språklig dimension<br />
som finns i de flesta ämnen. Det handlar om att deltagarna<br />
ska ta till sig olika begrepp och uttryck som är centrala i<br />
vissa ämnen. Inom de samhällsorienterande cirklarna kan<br />
det innebära att lära sig vad vissa begrepp betyder medan det<br />
i estetiska, hantverks- och kunskapscirklar handlar om att<br />
lära sig vad specifika tekniker eller material kallas. Dessa<br />
begrepp använder sig cirkelledare åt när de handleder.<br />
Det gäller att se till att de hänger med i det. Det sker<br />
genom upprepning, Det här är varpen, det här är<br />
solven och så vidare. För mig sitter de här begreppen<br />
i ryggraden. Men när jag ser att den jag pratar<br />
med inte förstår ett smack av det jag säger, då får<br />
jag börja om. Då får jag prata på vardagsspråk som<br />
deltagarna förstår.<br />
51
Det som framkommer i citatet ovan är cirkelledarens medvetenhet<br />
om att ämnet har sina särskilda begrepp. Dessa är det<br />
viktigt att deltagarna lär sig för att kunna förstå och hantera<br />
ämnet. Utan kännedom om dessa begrepp har deltagarna<br />
svårt att till exempel ta del av böcker i ämnet. Sättet som<br />
deltagarna lär sig dessa begrepp på sker genom det om cirkelledaren<br />
kallar för upprepning. Den tar sig uttryck genom<br />
att ledaren under olika moment i cirkelträffarna återkommer<br />
till dessa begrepp. När deltagarna handleds är risken<br />
att ledaren glömmer bort sin egen expertis vilket kan ta sig<br />
uttryck i att prata med ämnets obegripliga begrepp. I sådana<br />
tillfällen handlar det om att som ledare vara medveten om<br />
sitt sätt att resonera.<br />
Genomgångar med delar av gruppen eller hela gruppen<br />
används också för handledning. Här framkommer att en<br />
del handledningsmoment kan riktas mot en viss del av en<br />
cirkelgrupp eller till hela gruppen. I citatet nedan fortsätter<br />
ledaren som pratade om vävningens begrepp ovan. Nu har<br />
hon kommit till ett moment där hon visar deltagarna hur de<br />
kan göra för att beräkna garnåtgång och hur trådar knyts.<br />
52<br />
Jag kan visa hur man beräknar hur mycket garn man<br />
ska köpa. Det kräver att deltagarna vet hur de ska<br />
räkna ut längd och bredd på en väv. Eller hur man<br />
ska sätta trådarna i det som kallas solv för att få<br />
ett mönster. Det skriver jag ner på ett papper. Jag<br />
visar även hur man knyter upp tramporna efter ett<br />
visst schema. Det heter att man gör en solvning och<br />
uppknytning med en inledning.<br />
I detta moment berättar och visar cirkelledaren hur man gör<br />
vissa saker. På detta sätt kombineras en innehållslig dimension<br />
med att visa hur det görs rent praktiskt. Här finner<br />
man att de begrepp som cirkelledaren tidigare nämnt vara<br />
centrala för att förstå ämnet återkommer. Just detta moment<br />
menar cirkelledaren samlar både de med mindre förkunska-
per som de med gedigna förkunskaper i vävning. De senare<br />
menar att de inte kan få för mycket ledning i hur man ska<br />
hantera dessa saker.<br />
Förevisa<br />
Oavsett form av studiecirkel använder cirkelledare förevisande<br />
inslag. Med förevisande avses att ledaren använder<br />
metoder för att demonstrera eller visa fram något. I en diskussionscirkel<br />
kan det vara ett visst synsätt som lyfts fram,<br />
i estetiska- och hantverkscirklar kan man visa de saker som<br />
skall tillverkas, olika material men också tekniker – hur de<br />
som är kunniga gör. I språkcirklar brukar man låta cirkeldeltagarna<br />
lyssna till uttal via inspelningar eller också<br />
pratar ledare som en demonstration av hur det skall låta.<br />
53
En ledare av en textilcirkel – stickning – ger ett exempel:<br />
54<br />
Deltagarna förväntar sig att jag har med mig grejer<br />
att visa i olika moment. Så att de kan se hur de ska<br />
göra. O så tar vi kopior på de här sakerna de kan<br />
göra. O sen att jag kan tala om jag har med mig<br />
garn. Det måste vara garn och det går inte att sticka<br />
med allt garn. Det berättar jag om.<br />
Här talas om flera olika slags användning av förevisningar.<br />
Först handlar det om att deltagarna skall få se hur man gör<br />
– alla vet hur svårt det är att lära sig något från instruktionsböcker.<br />
Förevisandet blir en direkt upplevelse av vad det är<br />
man skall göra, där man ser det i sin helhet. Cirkelledaren i<br />
citatet samlar också gruppen för genomgångar och pratar om<br />
aktuella moment. När hon gör det har hon med sig exempel<br />
på stickade saker som visar hur dessa moment utförts.<br />
Genom detta kan deltagarna se hur det ska se ut. Hon visar<br />
också för att deltagarna skall få en materialkännedom. I det<br />
rika utbud som finns av garn i handeln krävs nämligen att<br />
deltagarna behöver välja vilken typ av garn, som passar den<br />
typ av stickning de ägnar sig åt i studiecirkeln. På detta sätt<br />
kan cirkelledaren visa deltagarna vad som är bra, lämpligt<br />
och användbart garn.<br />
Exempel behöver inte vara exemplariska. Cirkelledare ser<br />
fördelar med exempel som inte är felfria. Det tar bort krav på<br />
deltagare. I citatet nedan ser vi hur en ledare med erfarenhet<br />
från både datorcirklar och hantverkscirklar beskriver<br />
detta på två sätt. Ledaren menar att ett exempel som inte är<br />
perfekt …<br />
… är jätteviktigt när jag har en datacirkel. Visar jag<br />
någonting är det bra att jag gör något litet misstag.<br />
Det brukar alltid släppa i grupperna då. Om jag skriver<br />
någonting kanske jag stavar fel. Eller så kanske jag<br />
glömmer ett moment så att jag måste backa och göra
om det. /…/ Om det är en hantverkscirkel kanske jag<br />
slänger fram en löpare eller en duk som inte är helt<br />
perfekt. Kanterna kan vara ojämna trots att alla vet att<br />
de ska vara raka. Eller så kan jag ta fram en grej som<br />
har krympt i tvätten trots att den inte skulle göra det.<br />
Genom att visa saker som inte är helt perfekta avdramatiserar<br />
man deltagarnas prestationer, dels genom att visa att även<br />
ledaren, ”experten” också kan göra misstag och mindre bra<br />
saker. Det visar att det är accepterat att det man gör inte alltid<br />
blir som man har tänkt sig. Sedan kan man ju också stryka<br />
under att man i ett lärande inte förväntas vara så perfekt<br />
– själva rollen som lärande är ett skydd mot prestationsångest.<br />
Deltagare prövar på<br />
Att försöka själv är ett bra sätt att komma underfund med<br />
något. Cirkelledare använder sig av detta för att man skall få<br />
en känsla för mer grundläggande tekniker. I citatet nedan är<br />
det från en vävnadscirkel:<br />
Det finns fyra enkla vävsätt. Jag vill att nybörjarna<br />
ska göra de fyra sätten. Men de bestämmer garn. Vill<br />
ha ett prov. De kan inte ha det till nåt. Men det blir<br />
även färglära – det ger olika effekt att kombinera färger<br />
i vävning än i målning. Det är en annan färglära i<br />
textil än i målning.<br />
Deltagarens nytta med detta prov är att kunna se hur olika<br />
vävsätt tar sig uttryck i en liten väv. I teori om lärande är<br />
jämförelsen en språngbräda till att förstå – urskilja skillnader<br />
– skillnaden mellan fyra olika tekniker kan få deltagarna<br />
att bättre lägga till vad som ligger bakom att resultaten blir<br />
olika. Cirkelledaren i citatet menar också att det handlar om<br />
att lära sig om att välja färger som skall kombineras. I detta<br />
fall har ju ledaren bestämt innehållet, men deltagaren ges<br />
frihet att upptäcka teknikerna på egen hand.<br />
55
Gäster<br />
Genom att bjuda in en gäst till studiecirkeln kan cirkelledare<br />
förevisa ett perspektiv eller någon viss erfarenhet kring studiecirkelns<br />
tema. På detta sätt möter gruppen en röst som inte är<br />
medlem i gruppen. Ofta handlar det om en expert av något slag.<br />
56<br />
I ett sånt sammanhang kan man ta in en resursperson.<br />
Vi har tagit in en resursperson som skrivit en<br />
bok så att man kan tala lite mer med henne. Jag har<br />
även ordnat så att politiska föreningen har ett möte<br />
och då kommer en EU-parlamentariker och då kan vi<br />
tala med honom.<br />
Cirkelledaren i citatet ovan ger exempel på hur personer utifrån<br />
bjuds in för att ge deltagarna möjlighet att både lyssna<br />
till och tala med en person som kunnig om något. Det kan<br />
vara en startpunkt för cirkeln och vidare diskussion. Man<br />
kan också ha expertis vid slutet av cirkeln för att föra en kvalificerad<br />
diskussion eller använda gästen som en person som<br />
kan ge djupare insikter i något man redan diskuterat genom<br />
ställa frågor. Man kanske i så fall har förberett sig genom att<br />
diskutera vilka frågor man tycker är viktigast.<br />
Man kan ta med sig experter de som kan mera. De<br />
kan berätta mer. Ett problem är att de kostar pengar<br />
ibland. Då kan man se om man gå samman i olika<br />
cirklar och dela på en föreläsare. Det kan finnas<br />
sådan som inte tar betalt från sjukhuset som berättar.<br />
De kan gå på sin arbetstid.<br />
Detta visar att det finns begränsningar som kan omintetgöra<br />
vissa inslag i studiecirkeln. Det gäller att hitta lösningar som<br />
går att genomföra. I citatet ovan exemplifieras hur en cirkelledare<br />
upptäckt att man kan nå gäster som inte tar betalt för<br />
att komma och berätta om något.
Studiebesök<br />
Studiebesök kan ha flera olika funktioner. En kan helt enkelt<br />
vara att bryta rutinen som uppstått – det kan skapa trivsel<br />
med andra sätt att vara tillsammans. När man gör ett studiebesök<br />
uppstår ju ett tillfälle till småprat ungefär som vid en<br />
fikarast, och det kan skapa en känsla av ett mer personligt<br />
möte än annars, när sakfrågorna fyller tiden. Studiebesöket<br />
kan också ge helt andra kunskaper. Om en målericirkel<br />
besöker en konstutställning, så kan man få en helt annan<br />
diskussion än den man har kring sina egna alster. Ofta har<br />
professionella konstnärer andra avsikter och andra synsätt<br />
på konst än den som t.ex. nybörjare i en cirkel. Utställningar,<br />
vare sig de handlar om hantverk, konst eller trädgård, kan<br />
också kan ge deltagarna inspiration. De kan se saker som de<br />
inte tänkt är möjliga att göra. Det gör att de kan fundera över<br />
hur utställaren rent hantverksmässigt har kunna göra dessa<br />
saker. Den kunskap man kan få i en cirkel i botanik får en<br />
annan dimension om man kan göra fältutflykter. En viktig<br />
sak när man besöker den verklighet som man studerar är att<br />
allt då är insatt i en helhet. Man kan säga att det ger helt andra<br />
möjligheter att förstå hur något hänger ihop. Om man ser<br />
hur något hänger ihop så är det lättare att lära – man brukar<br />
säga att det är det som är kärnan i att förstå något. Nu kan<br />
ju helheten också finnas i cirkeln – vi har sett detta i våra resonemang<br />
kring hantverkscirklar. Det finns dock anledning<br />
vid planeringen av cirklar att fundera på hur helheten i det<br />
man skall hålla på med kan komma in i deltagarnas lärande.<br />
Ett problem kan dock vara att deltagare vill få all tid för eget arbete.<br />
Man kan då stanna vid att informera om ställen att besöka<br />
eller aktuella utställningar, så att deltagarna lockas att göra<br />
studiebesök utanför ramen av tiden som deltagarna har betalat<br />
för. I detta ligger ju också att man kan arrangera sådana besök<br />
utanför tiden, som ett extra inslag, med eller utan betald ledare.<br />
En ledare med erfarenhet av bland annat kamratcirklar inom<br />
föreningsliv har låtit deltagarna själva ansvara för studiebesök.<br />
De har då besökt varandras arbetsplatser.<br />
5
58<br />
Varför inte besöka varandras arbetsplatser, sa jag.<br />
Det har vi hållt på med i flera år. Den person som<br />
jobbar där får vara guide. I det läget är han experten<br />
i gruppen. Och växer socialt också på det sättet i<br />
våra ögon Kan han så mycket. Vet han detta och så<br />
vidare. Sedan fikar vi tillsammans.<br />
Genom detta menar ledaren att man når något värdefullt<br />
förutom att lära sig om en arbetsplats. Han ser värdefulla<br />
sociala aspekter: Personen som leder sina kamrater genom<br />
studiebesöket framträder tydligare och växer i deras ögon.
Hemuppgifter<br />
I cirkelledares didaktiska verktygslåda finns också hemuppgifter.<br />
Det är ett etablerat verktyg, som omfattar allt<br />
från att läsa i studiematerial till att intervjua folk eller leta<br />
efter gamla saker. Hemuppgifter blir en bit i bygget av en<br />
övergripande design för vissa cirklar – man använder dem<br />
för att skapa en bättre helhet. Syftet kan växla. Det kan vara<br />
ett sätt att komma åt ett kunskapsinnehåll, som är svårt att<br />
fixa inom cirkeln, t.ex. om man vill ha gamla arbetares minnen<br />
av arbetet på ett nedlagt bruk i en cirkel om den lokala<br />
historien – deltagarna kan då söka upp grannar som arbetat<br />
där och prata med dem. Det kan också vara frågan om en<br />
effektiviseringstanke: Läs studiematerialet hemma så kan<br />
vi ägna hela tiden i cirkeln åt att diskutera vad som lästs. En<br />
annan effekt av förberedelser via läsning kan bli att diskussionen<br />
blir mer kvalificerad, när man redan kommit en bit i<br />
tankegångarna på egen hand. Bland flera av de intervjuade<br />
cirkelledarna finns tanken att om man ger en kommande cirkelträff<br />
bra förutsättningar, om deltagarna har förberett sig.<br />
Här bör understrykas att inte alla cirkelledare anser att<br />
man ska använda hemuppgifter – de tycker att det påminner<br />
för mycket om skola och de vill markera att studiecirklar är<br />
något annat. De söker ordna så att all verksamhet är förlagd<br />
till träffarna.<br />
Nedan ges tre exempel på cirkelledares resonemang om hur<br />
perioden mellan cirkelträffarna kan utnyttjas och vilka<br />
konsekvenser det får för aktiviteterna vid cirkelträffarna. En<br />
cirkelledare uttrycker det på följande sätt:<br />
I studiecirkel är traditionen den att man ofta gör lite<br />
för lite under mellanperioderna. Det beror på hur studievan<br />
gruppen är. Håller man sig till ABF, det kollektivet,<br />
så är traditionen att man kommer till träffen och<br />
diskuterar. Men man har inte förberett sig så mycket<br />
under mellanperioderna. Det är min bild. Det tror jag<br />
gäller framförallt dom breda samhällsvetenskapliga<br />
59
60<br />
studiecirklarna. /…/ Nä, det är ju lite cirkelledarens<br />
roll att också aktivera under mellanperioden. Annars<br />
blir det så att det är samma frågor som dyker upp<br />
igen och igen. Och det blir ingen fördjupning av det<br />
i och med att man inte har skaffat mer material. I<br />
dag finns större möjligheter att göra kopplingar till till<br />
exempel SVT-24. Det pågår nästan alltid program. Vi<br />
ska titta på den där filmen till nästa gång. Alltså det<br />
krävs att man ligger lite i förväg i tanken. Att man<br />
som cirkelledare har de här fjortondagars tablåerna<br />
som finns. Där finns det väldigt mycket att hämta om<br />
man ger sig tid att titta på Kunskapskanalen och en<br />
del annat. Att man kan få stoff att diskutera till nästa<br />
gång.<br />
I detta fall är poängen med hemuppgifter att deltagarnas<br />
diskussioner ska bli bättre om man har tittat på ett TV-program.<br />
Cirkelledaren i citatet ovan utgår från sin erfarenhet<br />
av samhällsorienterande cirklar som oftast sker som så<br />
kallade diskussionscirklar. Denna ledare sätter in studiecirkeln<br />
i ett vidare perspektiv genom beskrivningen av studiecirkeldeltagarna<br />
som studieovana. Man kan ana att valet av<br />
uppgift – se ett TV-program – gör det lättare för alla att ta<br />
till sig kunskapen än om det hade varit en bok. Skillnader<br />
i studievana slår inte igenom då. En poäng med att ha sett<br />
eller läst samma sak blir att man kan hänvisa till olika delar<br />
och alla kan förstå vad inlägget handlar om. Det kan ge mer<br />
livfulla diskussioner vid cirkelträffarna. Den intervjuade<br />
ledaren såg en risk med att deltagarna blir kvar i sina gamla<br />
tankespår om de inte blir utmanade av något och hinner att<br />
fundera innan man träffas i cirkeln. Behållningen blir att<br />
både gruppen och enskilde deltagare kan möta fler och nya<br />
perspektiv vid kommande cirkelträff. Diskussionerna ges på<br />
detta sätt nytt innehåll.<br />
En språkcirkelledare menar att övningar i övningsboken<br />
kan göras hemma så tid frigörs i cirkeln för annat:
Det är att stjäla deras tid som de betalat dyrt för att låta<br />
dem sitta och göra övningar i övningsboken. Det skulle<br />
vara bekvämt för mig men det kan de göra hemma. Det<br />
ska vara att man praktiserar språket på lektionen. Att<br />
man får chans att fråga och för utbyte av varandra.<br />
Vi finner i detta citat att cirkelledaren månar om att cirkeldeltagarnas<br />
tid inom cirkeln skall användas på sådant där<br />
cirkeln är en förutsättning, nämligen att tala med varandra<br />
på det främmande språket.<br />
Inom estetiska cirklar förekommer att deltagare uppmanas<br />
att öva hemma på moment som har gåtts igenom vid en<br />
cirkelträff. Till nästa cirkelträff får de då möjlighet att i lugn<br />
och ro pröva på detta moment. En svårighet med hemuppgifter<br />
i cirkelsammanhang är att de blir frivilliga, eftersom cirkelstudier<br />
är tvångsfria – det är fritt och frivilligt. Man får ju<br />
beakta det och planera inför möjligheten att en del inte gjort<br />
hemuppgiften. Detta skapar ett dilemma för ledarna: ska<br />
man förutsätta att man gjort uppgifterna eller inte? I citatet<br />
nedan är det en cirkelledare för en fotokurs som berättar:<br />
Mellan varje gång finns frivilliga läxor. Vi är inne<br />
största delen av tiden. Därför skapa en balans mellan<br />
att fota själv och ett ledarlett arbete. Jag ägnar<br />
främst tiden åt att gå igenom frivilliga läxor. Dessa<br />
skickar de in till mig. Det är ungefär 50 till 75 % av<br />
deltagarna som använder dessa läxor. Utvärderingar<br />
visar att de som gör det har ut mer av kursen kanske.<br />
Kanske är det ett självklart utfall. Tanken med<br />
dessa uppgifter är att få mer balans mellan fotografering<br />
och genomgång.<br />
Man anar att denna ledare kanske är lite missnöjd med att<br />
värdet av kursen slår så olika och att de som inte gjort hem-<br />
61
uppgifter får ut mindre. Kanske kunde hon ordna så att även<br />
de som inte gjort hemuppgiften tar lite kort vid cirkelträffen,<br />
så att deras också blir kommenterade – kanske lägga in en<br />
kort fotografiuppgift för alla inom cirkelns ram vid sidan av<br />
hemuppgiften – då jämnar man ut. Det kan ju också få igång<br />
dem som inte annars bidrar. Inte sällan skyggar folk för att<br />
visa upp sina alster – saknar självförtroende. Att då så att<br />
säga lockas in i att ändå ta foto i cirkeln kan innebära att<br />
man kommer över tröskeln och blir sugen att gå vidare.<br />
En annan sida i detta fall av hemuppgiften är att man får<br />
tillfälle att i praktiken följa upp sådant som man talat om<br />
i cirkeln. Uppgifterna ger på detta sätt en pendling mellan<br />
teori och praktik. Man lär bättre på så sätt.<br />
Dilemmat som uppstår mellan att bygga planeringen och<br />
arbetet på att hemuppgifter görs och att i praktiken många<br />
inte har gjort uppgifterna kan kännas tungt:<br />
62<br />
Svårt när inte alla läser. Ett olösligt problem. Min<br />
strategi är att tillåta dom som läst på att komma till.<br />
Det går inte att uppdatera dom andra. Det upplever<br />
jag som omöjligt. Då har man som cirkeldeltagare ett<br />
ansvar. Man kan inte dadda hur mycket som helst.<br />
Finns en gräns hur mycket man kan stötta dem. Det<br />
kan låta cyniskt. Jag upplever det spelar ingen roll<br />
vad du gör. De kommer inte att läsa på vad än du<br />
gör. De har en sån’ livssituation och då får man vara<br />
glad att de kommer och vara med på det som sker.<br />
Cirkelledaren i detta citat utgår från sin erfarenhet av samhällsorienterande<br />
cirklar. Det han ser som ett problem med<br />
att inte alla gör hemuppgiften är att de är olika förberedda.<br />
Därför uppmuntrar han dem som har läst. De får företräde i<br />
diskussionerna. Inför dilemmat har han valt att inte ta hänsyn<br />
till dem som inte har gjort hemuppgifterna.
Deltagare får var sitt moment<br />
Att deltagare får ta ett större ansvar vid en träff är ett<br />
didaktiskt verktyg, som har flera olika poänger. En vanlig<br />
variant är att någon i cirkeln får förbereda en inledning vid<br />
en cirkelträff. Citatet från en cirkelledare med erfarenhet av<br />
cirklar i historia ger ett exempel:<br />
Då får dom ett kapitel eller en viss del. En del vill inte<br />
läsa så mycket. En får ta på sig att prata om det.<br />
Och har dom andra läst också så är det ju bättre. Då<br />
kan de flika in här och var vad de tycker. Det är det<br />
som det går det ut på. Sedan vandrar det runt. Nästa<br />
gång läser du de sidorna. Det är meningen att man<br />
ska läsa boken. Det är ju jättebra om de andra läst<br />
då kan man diskutera också. Och kanske tar med sig<br />
extra material. Det händer att de går och lånar och<br />
tar med sig extra material också.<br />
Som vi ser låter hon cirkeldeltagarna i tur och ordning ta<br />
ansvar för att introducera olika moment. I det här fallet<br />
handlar det om att de får läsa en viss del av cirkelmaterialet<br />
och berätta om det. Man kan notera att detta var vanligt i<br />
studiecirklarnas barndom, när man ofta bara hade tillgång<br />
till en enda bok – alla kunde helt enkelt inte läsa inför cirkelmötet.<br />
Den citerade ledaren anser att studiecirkeln med<br />
dess betoning på delaktighet leder till att man bör arbeta<br />
så – cirkelledaren ska inte göra allt själv. Ett viktigt värde<br />
ligger här i att det kan vara ett viktigt bidrag till deltagarnas<br />
upplevelse av kompetens – att de agerar som ansvariga<br />
och antar en ”lärarroll”. En annan poäng kan ligga i att det<br />
på lång sikt får fler att komma över tröskeln till att yttra<br />
sig – man har vant sig vid att tala till de andra. Ett dilemma<br />
som uppstår blir mellan individen som arbetar flitigt med<br />
att introducera och de övriga, som inte har något krav på sig<br />
att förbereda sig t.ex. genom att läsa. Det kan resultera i en<br />
pendling mellan aktivitet och passivitet. Det kan föranleda<br />
att man funderar på om man kan hitta sätt att få dem som<br />
63
inte skall introducera något skäl att aktivt förbereda sig. Ett<br />
uppslag kan vara att de andra har uppgiften att hitta något<br />
på webben eller i tidningar, som har att göra med det som<br />
står på dagordningen vid det enskilda tillfället. Den som ansvarar<br />
får då svara för överblicken och övriga deltagare för<br />
diverse exempel, detaljer eller åsikter. Då skulle dilemmat i<br />
viss utsträckning lösas upp.<br />
Föreläsningen<br />
En uppgift som cirkelledare ser att de har är att introducera<br />
frågan eller ämnet som studiecirkeln ska handla om. Ett sätt<br />
är då att berätta, förklara eller ge en översikt – vi kan kalla<br />
det en föreläsning. Man kan säga att ledaren lägger fram sin<br />
syn på saken, oftast förutsätts att hon har mer kunskaper<br />
än deltagarna i så fall. På sitt sätt har detta ungefär samma<br />
funktion som en bok eller en text – det ger ett underlag att<br />
arbeta med. Inom folkbildningen var och är ju föreläsningar<br />
ett viktigt inslag, inte minst genom föreläsningsföreningars<br />
arbete. De används också som inslag i cirklar. Ibland kan de<br />
återkomma under studiernas gång när man vill introducera<br />
nya delar av det man håller på med. Ibland är det cirkelledaren<br />
som ensam står för introduktionen av det nya medan det<br />
vid andra tillfällen kan vara deltagare som introducerar nya<br />
moment. Här får man tänka på cirkeldeltagarnas inflytande<br />
– cirkelledaren har inte hela makten! Det finns cirkelledare<br />
som berättar att de har kommit att leda cirklar på ett sätt<br />
som de själva inte gillar, men deltagarnas förväntningar har<br />
styrt dem att göra det.<br />
En cirkelledare i fotografi berättar hur han gör:<br />
64<br />
/… / det blir mycket en form av interaktiv föreläsning.<br />
Jag går igenom innehållet. Jag använder mycket<br />
praktiska exempel. Där är jag flexibel. Om jag känner<br />
att ett moment inte gick in, säger jag: - Vi visar det<br />
här!, och frågar en deltagare: - Vill du plåta? Sedan<br />
kopplar vi in en kabel i projektorn så kan man se vad
som händer i kameran. Så kör vi detta moment en<br />
stund för att exemplifiera. Det är uppstyrt på så vis<br />
och är inte bara ett samtal runt ett bord. Det är ändå<br />
en interaktiv föreläsning.<br />
Detta citat från en cirkelledare i fotografi visar några aspekter<br />
på föreläsandet. Om ledaren upptäcker att det är svårt<br />
kan han repetera moment. På så sätt försöker han försäkra<br />
sig om att tempot är rätt – att mest tid ägnas åt det som är<br />
angelägnast för att alla skall hänga med. En viktig sida är<br />
att föreläsningen inte blir för abstrakt. I citatet ovan beskrives<br />
hur en digital kamera, som är kopplad till en overhead<br />
används för att deltagare ska få prova vissa handhavanden.<br />
Det ger vad cirkelledaren kallar för ett interaktivt inslag i<br />
studiecirkeln. Eftersom föreläsningen ger ledaren en dominerande<br />
roll behövs i dessa fall just en hel del arbete med<br />
att fundera över hur saker ter sig ur deltagarnas perspektiv.<br />
I en föreläsning hänger allt på att man kan ersätta den<br />
anpassning som vi i samtal automatiskt gör till varandras<br />
perspektiv med olika ”trick”. Konkreta exempel är ett exempel,<br />
inbjuda till frågor och avbrott när man inte förstått, är<br />
ett annat. Föreläsare söker ju också avläsa reaktioner från<br />
dem som lyssnar för att se om de hänger med. En design är<br />
att pendla mellan föreläsande och övningar. I det sista fallet<br />
ser man ju vad man har förstått och vad som behöver tas upp<br />
igen – kanske på ett annat sätt.<br />
65
K apitel 5<br />
Cirkelmaterial
Cirkelmaterial<br />
En annan sak som stödjer lärandet är det läromedel eller<br />
cirkelmaterial som används i studiecirkeln. Cirkelmaterialet<br />
kan ha stor betydelse för vissa cirkelledares designbeslut,<br />
medan andra ger cirkelmaterialet en mindre framträdande<br />
roll. Oavsett hur är det något som kan användas för att stödja<br />
lärandet. Att det bör finnas ett studiecirkelmaterial framhålls<br />
i reglerna menar de som intervjuats. Nu kan sådant material<br />
vara lite olika saker – tre varianter dominerar. En är<br />
att man använder färdigproducerat material. Man kan också<br />
så att säga ”låna in” andra läromedel. Slutligen förekommer<br />
att man gör sitt eget studiecirkelmaterial.<br />
När ett förproducerat cirkelmaterial används<br />
Ett förproducerat cirkelmaterial är framtaget för studiecirklar<br />
eller annan utbildning. Ibland är det framtaget för<br />
en studiecirkel som ett studieförbund lanserar nationellt. I<br />
andra fall är det ett mer allmänt studiecirkelmaterial som<br />
ledarna har erfarenhet av. I vilket fall bestämmer sådana<br />
material i hög grad vad som blir innehåll och delvis också<br />
arbetsform. Didaktikens vad och hur har då på sitt sätt delvis<br />
besvarats genom valet av cirkelmaterial. Det kanske inte blir<br />
så mycket kvar för cirkeln och ledaren att ta ställning till,<br />
när väl valet av studiematerial gjorts. Ibland upplevs materialen<br />
vara så pass detaljerade att det i princip framkommer<br />
vad som ska göras före och efter rasten vid en kursträff.<br />
Trots detta menar cirkelledarna att det ofta finns en hel del<br />
armbågsutrymme. Ett handlar om val mellan olika förproducerade<br />
material – vad som är intressant och bäst passar in<br />
i den aktuella studiecirkeln. Materialet ska också passa in i<br />
cirkeltempot, som kräver tid för diskussioner. Inte minst kan<br />
man välja inom materialet:<br />
68
Där skulle jag vilja säga att det beror på cirkelmaterialets<br />
kvalitet. Det finns mycket skit som har larviga<br />
tänka-efter-frågor. Jag blir bara trött och undrar; vad<br />
menar dom. Det finns också bra material. Om det<br />
är en studievan grupp kan ett material med tips och<br />
webblänkar vara bra. Då kan man fördela arbetet lite<br />
grand. Man kan fördela arbetet till nästa gång. /…/<br />
Det vanliga är att det finns för många stödfrågor. Det<br />
gör att man undrar vad cirkelmaterialsförfattnarna<br />
har tänkt med flera frågor. Det är oftast bättre att<br />
hålla sig till en fråga än att flaxa igenom alla frågor.<br />
Det blir ingenting av det. /…/ En självständig hållning<br />
gentemot studiematerialet är en del av cirkelledarskapet.<br />
/…/ Tyvärr är många av cirklarna som man<br />
anmäler sig till inte anpassade till gruppen. Dessa<br />
cirklar har ett standardmateriel. Då gäller det att ta<br />
tag i det så att man kan ge en viss struktur och vad<br />
man skulle kunna tänka sig diskutera under de här<br />
gångerna. Men det är inte en lärobok som man ska<br />
tenta på.<br />
I citatet har cirkelledaren hittat en självständig hållning till<br />
cirkelmaterialet. Det sker genom att sätta sig in i cirkelmaterialet<br />
och fundera över hur man som cirkelledare ska kunna<br />
använda det. Cirkelledaren i citatet menar att de diskussionsfrågor<br />
som finns inte alltid är vare sig tydliga eller bra.<br />
Det kräver att man som cirkelledare går igenom materialet<br />
för att veta hur man ska hantera det. Genom att man gör det<br />
får man en känsla för hur det ska användas i studiecirkeln.<br />
På så sätt kan man förena cirkelmaterialet med grovplaneringen<br />
av studiecirkeln.<br />
69
När cirkelledare själva väljer studiematerial<br />
Av cirkelledare som varit med under många år framkommer<br />
tankar om att det tidigare allt som oftast fanns ett förbestämt<br />
litteraturpaket till varje studiecirkel. Nu upplever dessa<br />
att det finns en större frihet för cirkelledare att själva välja<br />
studiematerial. Det ger en mer flexibel hållning gentemot den<br />
deltagargrupp de möter i studiecirkeln. I citatet nedan är det<br />
en språkcirkelledare som beskriver hur han agerar för att<br />
välja läromedel som passar den aktuella cirkelgruppen.<br />
0<br />
När jag startar har jag inte en någon litteratur redo<br />
utan jag kopierar någonting som vi kan titta på<br />
tillsammans. Detta för att kunna hitta en ungefärlig<br />
nivå för att så småningom kunna välja en bok. Boken<br />
kan vara varudeklarerad som att den är lämplig för<br />
vuxenundervisning i studiecirklar. Då får man titta på<br />
det. /…/ Jag räknar med att jag gör ett bättre jobb<br />
snabbare så att jag inte håller på och stampar på fel<br />
ställe. Detta för att jag vill möta gruppen där den hör<br />
hemma. Tycker det är en väldigt viktig bit. Att hela<br />
tiden ägna tid åt hur folk vill ha det. Ett exempel är ett<br />
gäng som studieförbundet ville att jag skulle ta. Det<br />
kom elva personer. De kände sig utstötta från andra<br />
cirklar där man till exempel bara pratade engelska. I<br />
dessa var andra deltagare ganska avancerade medan<br />
de satt där som nybörjare. De förstod ingenting. De<br />
kom över till mig. Den cirkeln hade jag i tre år. Där<br />
märkte jag direkt att vi skulle börja från början. De<br />
ska inte vara i en cirkel där de bara pratar engelska.<br />
Där de inte förklarar någonting. Då hade jag inget<br />
cirkelmaterial när de kom mer än kopierat. Sedan hittade<br />
vi en nivå där vi kunde börja med en bok.
Det är intressant att denne ledare inte valt litteratur innan<br />
han träffar cirkelgruppen vid det första cirkeltillfället. Han<br />
vill anpassa litteraturvalet efter gruppens kunskapsnivå.<br />
Det verkar som att han ändå tar besluten själv. För att välja<br />
rätt cirkelmaterial prövar han sig fram vid den första cirkelträffen.<br />
Detta för att skaffa sig en uppfattning om vilken nivå<br />
som studiecirkelmaterialet bör ligga på. En utgångspunkt för<br />
denne cirkelledare är att språk rymmer en progression, d.v.s.<br />
att man måste bygga från grunden, som man lägger tegelsten<br />
på tegelsten till en byggnad. Dilemmat här uppstår när man<br />
också vill utgå från deltagarnas behov. I detta fall försökte<br />
ledaren vid första mötet klara ut vilka olika nivåer deltagarna<br />
var på. De olika cirkelmaterialen kunde då användas till<br />
olika deltagare – man skulle kunna säga att det var en slags<br />
individualisering av material inom cirkelns ram.<br />
1
När cirkelledare tar fram eget cirkelmaterial<br />
För en del cirkelämnen finns det helt enkelt inte något tryckt<br />
material. Så är fallet för vissa hantverkscirklar. Det kan<br />
finnas böcker som inte ges ut längre. Det gör att ledaren får<br />
söka sig fram och kopiera vissa textdelar. På detta sätt sätter<br />
de ihop sitt eget läromedel. Andra ledare kan skriva fram ett<br />
eget läromedel utifrån sin grovplanering av cirkeln. Därmed<br />
har de ett material som överensstämmer med deras uppfattning<br />
om hur man bäst lär det aktuella cirkelämnet.<br />
2<br />
En gång tänkte jag, vad behöver man lära sig, hur<br />
strukturerar man upp kursområdet. Hur ska man<br />
strukturera ämnet så att det blir logiskt för kursdeltagaren.<br />
Jag har antecknat saker som jag känt som<br />
ska ändras eller flyttas. Varje kurs har inneburit en<br />
förändring, kanske en förbättring. Jag har gjort ett<br />
kurskompendium, en power point, som de kan ladda<br />
ner från en hemsida. Det har de med sig det som en<br />
dokumentation. På så vis har jag skapat mitt eget<br />
kursmaterial.<br />
I detta citat framkommer att ledaren skapar ett enkelt cirkelmaterial<br />
som deltagarna kan ha med sig som stöd under och<br />
efter cirkeln. För denne ledare har materialet utformats så<br />
att det överensstämmer med hur han uppfattar att cirkeldeltagare<br />
lär sig ett ämne på bästa sätt. Utgångspunkten för<br />
honom är cirkelämnet. När materialet tas fram görs det med<br />
utifrån centrala aspekter i ämnet.<br />
En poäng med att ta fram ett eget studiematerial på detta sätt<br />
är att det kan utvecklas och ändras. Allteftersom man gör<br />
<strong>erfarenheter</strong> av att använda det och får återkoppling genom<br />
deltagarvärderingar kan det förbättras.
K apitel 6<br />
Planering
Planering<br />
Den planering som cirkelledarna berättar om handlar om<br />
olika slags förberedelser för studiecirkeln. Den handlar om<br />
en grovplanering som innebär att man ser cirkeln som en<br />
helhet och vilka delar helheten den består av. När denna<br />
grovplanering är gjord har man som cirkelledare en ram för<br />
studiecirkeln. Den kan man presentera för deltagarna. Dessutom<br />
kan denna ram ligga till grund för en detaljplanering<br />
av varje cirkelträff. En utmaning för cirkelledare är deltagarnas<br />
delaktighet i planeringen. Som texten nedan visar<br />
kan den ske efterhand som cirkeln utvecklas. Därmed finns<br />
det en öppenhet för att innehåll och aktiviteter kan planeras<br />
underhand.<br />
Gör en översiktlig plan!<br />
De erfarna cirkelledarna gör en grov planering för samtliga<br />
cirkelträffar. Den långsiktiga planen ger ledarna möjlighet<br />
att få ut det de ser vara poängen med cirkeln. Genom att<br />
presentera den får även deltagarna ett hum om vad cirkeln<br />
kommer att fokusera. För ledaren är det ett stöd såtillvida<br />
att arbetet med den övergripande planen leder till uppmärksamhet<br />
på vilka beslut som måste fattas. Det kan handla om<br />
kontakter, som måste tas med någon för att göra studiebesök<br />
eller om någon gäst skall bjudas in. Kanske behöver en annan<br />
lokal bokas än den normala för något ändamål.<br />
6<br />
Ja jag gör en plan. Den kopierar jag och delar ut.<br />
Viktigt att de får det så att de vet vad vi ska göra. Det<br />
känns tryggare att man har ett schema att gå efter.<br />
I citatet ovan framkommer att förutom för cirkelledarens<br />
egna bestyr är det viktigt att kommunicera den tänkta planen<br />
med cirkeldeltagarna. På så sätt vet de vad som kommer<br />
att ske vid de kommande cirkelträffarna. Den ordning som<br />
schemat ger skapar en trygghet. Det som även framkommer<br />
i citatet är att det ska finnas en öppenhet för deltagarna att
kunna påverka planeringen. Det finns här ett dilemma kring<br />
behovet av tidiga beslut innan cirkeln samlats och deltagarnas<br />
inflytande. Till denna problematik återkommer vi längre<br />
fram.<br />
Planera inför varje cirkelträff!<br />
Följer vi de erfarna cirkelledarnas rutiner, så skall vi planera<br />
varje cirkelträff. Det övergripande schemat bryts ned.<br />
Utgångspunkten är den tid som finns till förfogande – hur<br />
mycket man hinner med, t.ex. olika teman för diskussion<br />
eller vad i innehållet, när det finns en lärobok. Tiden till<br />
förfogande kan ju även ha betydelse för arbetsformen, t.ex.<br />
om man funderar över att göra ett studiebesök eller om man<br />
önskar växla mellan hela gruppen och smågrupper.<br />
Efter de första träffarna kan cirkelträffsplaneringen också<br />
bygga på <strong>erfarenheter</strong> man gjort om just den cirkeln – hur<br />
deltagarna vill ha det och vad som tycks fungera bra. Man<br />
vet också mer om enskilda deltagare. Cirkelledaren kan ha<br />
sett att några har svårare än andra att hänga med. Några<br />
deltagare är mer aktiva än andra. Kan man använda de senare<br />
lite diskret för hjälpa dem som har svårt att hänga med.<br />
Det kan t.ex. vara aktuellt i hantverkcirklar. Vissa personer<br />
kanske framstår som bra på att lösa upp knutar med skämt,<br />
andra har visat sig bra på att förklara när diskussionen fastnat<br />
i någon svårbegriplig fråga. Sådana resurser i gruppen<br />
kan noteras och bli en hjälp, när det behövs.<br />
Efter några träffar kan det också visa sig att cirkeldeltagarna<br />
är särskilt intresserade av vissa delar av det som ledaren<br />
hade tänkt ut i den översiktliga planeringen. Det är då kanske<br />
värt att fokusera mer på detta. Dessutom kan deltagarna<br />
ha arbetat med olika hemuppgifter eller förberett något inför<br />
träffen som de ska diskutera. En ledare som ledde nybörjare<br />
i spanska menade att han efterhand stämde av att nivån<br />
var den rätta. Dessa avstämningar syftade till att anpassa<br />
innehållet i studiecirklarna. På så sätt kan man tvingas att<br />
justera den översiktliga planen efter hand.
Justera planen under cirkelträffens gång!<br />
Det finns många saker att ha uppsikt på under en cirkelträff.<br />
En cirkelledare beskriver hur han hanterar detta:<br />
8<br />
Tid för att prata om nästa gång. Att hålla koll på<br />
tiden. En banal fråga men det är inte det. Så mycket<br />
av tiden kvar. När ska man sätta in stöten. Brukar ha<br />
en ungefärlig planering ungefär kvart över, då måste<br />
vi ha hunnit, sedan måste jag börja runda av. Och<br />
prata om nästa gång. En vanesak, det blir rutin att se<br />
det där. En vana också.<br />
Citatet visar att det som ledaren framhåller kan ses som<br />
banala saker, till exempel att man som ledare har ett öga på<br />
tiden. Men han tycker att det är viktigt – det enkla är ju ofta<br />
det viktiga och ibland också det svåra. Tiden har som bekant<br />
en förmåga att rinna iväg, varpå man inte hinner med det<br />
som är tänkt att göras. Det kan leda till att saker blir överhoppade,<br />
om det är en sådan cirkel att det blir ett problem.<br />
Ibland kanske det inte är så viktigt om man fastnar i en<br />
diskussion, men då bör kanske ledaren ha fattat beslutet och<br />
helst frågat om man vill fördjupa sig på så sätt.<br />
Att stämma av sin planering mot klockan blir viktigt i arbetet<br />
med att hantera avvägningen mellan planen och gruppens<br />
behov. Som cirkelledaren uttrycker i citatet ovan kan det<br />
vara väsentligt att veta när ett visst moment ska genomföras<br />
och hur lång tid det kräver. Man har användning av sin<br />
erfarenhet när man tänker igenom hur mycket tid som olika<br />
moment ska ta i anspråk. Nya cirkelledare har en utmaning<br />
här. En risk är ju att man har för stora ambitioner att hinna<br />
med många olika saker. Det finns anledning för dem som är<br />
nya att särskilt känna av vad som är lagom för gruppen.<br />
En särskild sak att tänka på är som framhålls i citatet ovan<br />
är tid för att avsluta cirkelträffen. Det kan handla om att<br />
summera det man har gjort, men också gå igenom vad som
ska ske nästa gång. Ibland kan det handla om gå igenom vad<br />
cirkeldeltagarna ska göra till nästa gång. I språkcirklar kan<br />
det finnas övningsuppgifter att göra till kommande gång och<br />
i diskussionscirklar kan man be cirkeldeltagare att följa med<br />
i dagspressen. Deltagare i en stickningscirkel kan behöva<br />
sticka en bit på en strumpa till nästa gång. Kort sagt innebär<br />
allt detta att det måste avsättas tid för detta. Risken man tar,<br />
om man drar över tiden, blir att deltagare måste gå eller blir<br />
irriterad för de har utgått från att det skall vara färdigt i<br />
den tid som angetts – man har ju andra åtaganden eller har<br />
avtalat att någon hämtar dem etc.<br />
Om vi tänker tillbaka på avsnitten om omsorgen för alla kan<br />
vi förstå lite av spänningsfältet som cirkelledaren befinner<br />
sig i under cirkelns gång. Man skulle kunna säga att cirkelledaren<br />
måste följa två sidor av cirkelns utveckling – ett som<br />
handlar om hur gruppen fungerar socialt och ett där hon har<br />
ögonen på hur det går ur ett innehållsperspektiv. Cirkelledaren<br />
behöver alltså fundera över om stämningen är god eller<br />
om det finns irritation i gruppen, men också på om diskussionen<br />
håller sig till ämnet. Slutligen måste hon också se till<br />
att man hinner med det som var tänkt att klaras av vid den<br />
specifika träffen.<br />
Involvera deltagare i planeringen!<br />
En tanke inom folkbildning är att cirkeldeltagarna bör vara<br />
med och planera studiecirkeln. I grunden avspeglar det den<br />
demokratiska bakgrunden i att studiecirklar växt fram i föreningslivet.<br />
När det gäller diskussionscirklar med deltagare<br />
som träffats flera år ter det sig kanske enklast: Då kan man<br />
ju sista gången man ses under en termin besluta om innehållet<br />
för nästa termins cirkel. I så fall uppstår inga svårigheter<br />
för inflytandet, som är fallet där man rekryterar via annons<br />
webb och liknande. Då måste cirkelledaren i många fall ha<br />
åtminstone grovplanerat innan deltagarna kommer och det<br />
är ett dilemma mellan kravet på planering och deltagarnas<br />
delaktighet i planeringen.<br />
9
Det gör att deltagarnas inflytande på planeringen ofta blir<br />
begränsad. Å andra sidan är det något som cirkelledare<br />
ser som en del i traditionen och därför arbetar med. Här<br />
skall ges några exempel på hur cirkelledare hanterar detta<br />
dilemma.<br />
Att presentera ett planeringsförslag vid den första cirkelträffen är<br />
ett enkelt sätt att tillfredsställa både planeringskravet och<br />
demokratikravet. Haken är att cirkelledaren har ett övertag i<br />
både kunskap och den tid som hon ägnat planen – det blir inte<br />
lätt för deltagarna att ändra då. Därför krävs att man ägnar<br />
mycket tid vid den första cirkelträffen åt att diskutera förslaget.<br />
Deltagarna måste ges en rättvis chans att få fundera och<br />
reflektera över det förslag som cirkelledaren presenterar.<br />
Att under cirkelns gång ändra den grova planeringen efterhand.<br />
En cirkelledare beskriver detta förhållningssätt på följande<br />
sätt som i citatet nedan.<br />
80<br />
Är det ok att vi gör så här. Stämmer av en tänkt<br />
planering. De förväntningar man har första gången<br />
kan förändras. Om cirkeln har åtta träffar kan det<br />
ske en förskjutning över tid. Kan innebära att man<br />
släpper någon. Successivt planerar att släppa i från<br />
sig något som blir marginellt. Viktigt att när man gör<br />
grovplaneringen. Det är inte heligt. Det kan bli så att<br />
det finns något vi finner vara viktigare och då kanske<br />
vi gör en annan prioritering och då gör vi det. Den är<br />
inte helig.<br />
På detta sätt kan deltagare, om cirkelledaren anstränger<br />
sig för att ta diskussionen, bli involverade i planeringen allt<br />
eftersom de blir varse vad cirkeln handlar om. Det framkommer<br />
att denna planering kan handla om både cirkelns<br />
innehåll och om hur man arbetar i gruppen. Detta kräver att<br />
cirkelledaren är öppen för det som sker i gruppen samt vad<br />
gruppen önskar göra och vilka intressen som växer fram.
En av cirkelledarna framhåller vikten av att vara lyhörd för<br />
deltagarnas vilja, även under loppet av ett möte:<br />
Man får inte driva som cirkelledare att vi ska gå<br />
igenom tio punkter i kväll. Helt plötsligt upptäcker<br />
man att är något som har satt igång en process. Då<br />
får man vara frimodig och slänger det planerade i<br />
papperskorgen. Istället ska man uppehålla sig vid<br />
det som angår de här människorna. För detta har<br />
jag kanske inte någon lösning. Då får man låta tiden<br />
verka. Det är deras studiecirkel och nu har jag lyckats<br />
komma på deras nivå. Det här knyter an till något<br />
i den här gruppen. Samma ämne kanske inte alls<br />
fungerar i en annan grupp. Det gäller att vara lyhörd.<br />
Det är inte tvunget att mitt planeringsutkast ska<br />
fungera allt igenom. Det är nog bättre om det inte gör<br />
det. Då har ju deltagarna tänkt till va. Min funktion<br />
som katalysator är att jag har tänt gruppen med det<br />
där. Då kan ju jag hålla tyst resten av kvällen. Det<br />
fungerar ändå. Det är en gruppdynamik där som är<br />
väldigt spännande. Det är vuxet folk.<br />
Vikten av att vara lyhörd som ledare och analysera vad som<br />
sker i gruppen har understrukits av många. Man kan kanske<br />
se det som en hjärtpunkt i cirkelledares sätt att etablera en<br />
bra cirkel: Så kan diskussioner få flyt och så kan trivsel underbyggas.<br />
Att hela tiden vara vaken på det som sker för att<br />
uppmärksamma situationer där man finner att deltagarna<br />
har hittat något som intresserar dem.<br />
Man kan tolka detta som att bra cirkelledare bör vara<br />
beredda på att rucka på grovplaneringen. Å andra sidan får<br />
kanske inte cirkeln spåra ur, så i de flesta fall handlar det om<br />
att hitta en kompromiss mellan en planmässighet och en helt<br />
fri diskussion på något sätt. Eventuellt kan man tillsammans<br />
81
justera den översiktliga planen, om den har blivit en tvångströja<br />
på den fortsatta utvecklingen av cirkeln.<br />
I citatet ovan ser sig ledaren som en katalysator. Det är en<br />
intressant notering. En katalysator sätter igång något, som<br />
sedan rullar på av sig självt. Detta framstår också som ett<br />
sätt att konstruktivt förhålla sig till dilemmat mellan ledarstyrning<br />
och deltagarnas delaktighet: Ledaren tar ansvar<br />
för att verksamheten inte stannar av, diskussionen inte<br />
fastnar i en ständig upprepning eller deltagarna inte vågar<br />
pröva nya tekniker. Å andra sidan lämnar han deltagarna i<br />
fred, efter att ha tänt diskussionen, lockat någon att pröva<br />
något nytt eller introducerat ett nytt tema för gruppen. Man<br />
skulle också här se en särskild slags didaktik – att iaktta,<br />
lyssna och fundera, för att sen ingripa för att stödja och<br />
utveckla det som finns som ett frö, som kan blomma ut, i<br />
stället för att leda genom att styra och ställa efter den egna<br />
planen. Poängen med en cirkel kan ju vara att deltagarna<br />
känner att verksamheten är meningsfull – den ligger ju inte<br />
i att nå ett mål som satts upp av någon utomstående. Detta<br />
är ett slags privilegium för just folkbildning och särskilt<br />
studiecirklar, som studiecirkeldeltagare bör kunna få njuta<br />
av. Så är det inte i andra studier, där läroplaner, prov och<br />
annat leder till att de studerande blir underordnade redan<br />
fattade beslut. Studiecirkelns frihet från sådana regleringar<br />
är en potential, som kan realiseras om man tar vara på<br />
deltagarnas intresse och låter processen ta den väg, som<br />
framstår som meningsfullast.<br />
En viktig konsekvens blir att cirkelledaren inte får ha för<br />
mycket prestige, när det gäller det egna inflytandet. Detta<br />
kan vara svårt – inte minst finns föreställningen om att man<br />
skall vara nyttig genom att vara ständigt aktiv. Men, skall<br />
man kunna fokusera på cirkeldeltagarnas utveckling bör<br />
inte ledaren se t.ex. en omförhandling av en plan som ett<br />
misslyckande. Tvärtom kan det ses som en framgång. Ledaren<br />
har lyckats intressera och entusiasmera deltagarna.<br />
Lyhördheten kan handla om innehållet, vad man vill koncentrera<br />
sig på, men kan också handla om de arbetssätt och<br />
82
metoder som en cirkelledare valt in sin plan. Dessa kan<br />
också omprövas:<br />
Planeringen kan inte vara så fyrkantig. Deltagarna<br />
kommer på en bit in i cirkeln, kan vi inte jobba så<br />
här. Som i engelskan kan de efter ett ta ha önskemål<br />
om att jobba med rollspel. Då måste man bara hoppa<br />
på det tåget. Då blir det mer jobb för mig. Jag måste<br />
ta reda på andra saker än jag har planerat för. Viktigt<br />
att jag inte visar att jag tycker att det är negativt eller<br />
jobbigt för mig.<br />
Den kanadensiske forskaren Michael Welton (2002) har framhållit<br />
att förmågan att lyssna är lika viktig som förmågan<br />
att lägga fram sina åsikter i samtal som skall vara demokratiska.<br />
Det är tänkvärt och gäller nog även dem som skall leda<br />
sådana samtal.<br />
83
K apitel 7<br />
Hur kan man<br />
använda denna<br />
skrift?
Hur kan man använda<br />
denna skrift?<br />
Vår lilla skrift bygger på vad cirkelledare vill förmedla från<br />
sin erfarenhet. När nya och gamla cirkelledare läser den<br />
skulle kan man kunna säga att vi hjälper till att sprida deras<br />
<strong>beprövade</strong> <strong>erfarenheter</strong>. Vi hoppas därmed att alltsammans<br />
är jordnära, men också att de representerar de värderingar<br />
som finns i den vardagliga praktiken.<br />
Vi skulle kunna hävda att de <strong>beprövade</strong> <strong>erfarenheter</strong>na<br />
representerar en kvalitetsuppfattning, som hör hemma i<br />
praktikernas värld. Detta skiljer sig från det maskineri, som<br />
upprättats för att mäta eller granska kvalitet, ibland också<br />
med en tveksam logik: kvalitetsarbetet. Det senare slår ofta<br />
ned på enstaka förhållanden och rubbar de avvägningar, som<br />
vi här söker beskriva. En helt annan sak är att <strong>beprövade</strong><br />
<strong>erfarenheter</strong> bör utsättas för kritisk granskning och debatt.<br />
Här kan forskning spela roll, men ytterst måste forskningens<br />
resultat diskuteras och översättas till handling, t.ex. genom<br />
att vägas in i de didaktiska designerna.<br />
Det finns ett inslag av hantverk över cirkelledning. Om man<br />
har lett många cirklar så har man dragit slutsatser, som spelar<br />
roll redan vid planeringen. Cirkelledaren kan se framför<br />
sig vilka konsekvenser olika didaktiska val får redan innan<br />
det hela har kommit igång. Sedan under resans gång inträffar<br />
saker som ställer till det. Den erfarne kan då hantera<br />
dilemman på ett övertänkt sätt och har ett svar på svårigheten.<br />
Liknelsen med verktyg kan ligga nära till hands: Med<br />
den <strong>beprövade</strong> erfarenheten kan man plocka fram ett sätt att<br />
handla, som bör kunna få verksamheten på rätt köl. Några<br />
garantier finns inte, men det är betydligt bättre än att stå<br />
vanmäktig inför svårigheter och dilemman.<br />
Innehållet i denna skrift skulle på så sätt kunna betraktas<br />
som en verktygslåda. I den finns verktyg som är särskilt<br />
användbara i cirklar, med sina särskilda villkor och värderingar.<br />
Naturligtvis går de att använda i andra sammanhang<br />
86
– om så är fallet bedömer den som lånar verktyg. Vårt sätt att<br />
arbeta med cirkelledares <strong>erfarenheter</strong> innebär att vi vet att<br />
de har hygglig förankring i cirkelverksamheten.<br />
Redan vid planeringen tänkte vi att skriften skulle bli användbar<br />
i cirkelledarutbildning. De som är nya kan genom<br />
att ta del av skriften tillägna sig lite av ”de gamles” visdom.<br />
De slipper att göra onödiga misstag och de slipper att ensamma<br />
hitta på lösningar, som redan finns. Sedan är det klart att<br />
noviser har mycket kvar att lära även om de läst denna lilla<br />
skrift. Man skall hitta sitt eget sätt att vara som cirkelledare.<br />
Allt står inte här och det man läst skall smältas och bli en del<br />
av handlingsrepertoaren. Vi hoppas dock att man känner ett<br />
stöd i de <strong>erfarenheter</strong> som här förmedlas.<br />
Vi vågar dessutom föreslå att de som redan är erfarna kan<br />
få ut något av att läsa skriften. Det kan vara som bekräftelse<br />
eller det kan vara att man får syn på en tankegång man inte<br />
haft förut.<br />
En spännande tanke är att samla både erfarna och nya<br />
cirkelledare kring resonemangen i skriften för ett cirkelsamtal.<br />
Man kan utgå från begrepp som dilemma, optimera och<br />
didaktisk design. Man kan ju också ta fasta på de konkreta<br />
verktygen och i vilka situationer de är lämpliga – fantasin<br />
finns säkert att hitta andra sätt att utveckla en design för hur<br />
man kan utveckla didaktiken i studiecirklarna med hjälp av<br />
vår skrift och cirkelledarnas egna kunnighet. Inte minst kan<br />
sådana samtal tillföra ytterligare stoff och andra exempel.<br />
Precis som i studiecirklar uppstår något nytt: Det man läst<br />
blir en utgångspunkt för ett levande samtal, som är fritt och<br />
öppet och vars väg inte är utstakad på förhand.<br />
8
K apitel 8<br />
Lästips
Lästips<br />
Lars Arvidson har ägnat sitt akademiska liv åt forskning om<br />
studiecirklarnas historia och inte minst de tidiga förgrundsfigurerna.<br />
Detta är sammanfattat i en småskrift: Arvidson,<br />
Lars (2004) Mellan rörelse och universitet: folkbildning<br />
enligt socialdemokraten Oscar Olsson och liberalen Carl<br />
Cederblad. Linköping: Mimer. Han har också givit ut en annan<br />
småskrift i samma serie om studiecirklarnas historia:<br />
Arvidson, Lars (1996) Cirklar i rörelse. Linköping: Mimer.<br />
Blir man lockad av historien är det roligt att läsa originaltexter.<br />
Oscar Olssons böcker givna klassiker. Han är lättläst<br />
med ett direkt tilltal och är rolig att läsa om man har ett<br />
engagemang i folkbildning. Läs t.ex.: Olsson, Oscar (1921)<br />
Folkbildning och självuppfostran. Stockholm: Svenska Nykterhetsförlaget.<br />
Ett alternativ är: Olsson, Oscar (1922) Det<br />
svenska folkbildningsarbetet. Stockholm: Svenska Nykterhetsförlaget.<br />
Ellen Key hade folkbildande ambitioner, t.ex.<br />
när det gällde betydelsen av det estetiska i livet. Hon skrev<br />
redan 1906 om folkbildning: Key, Ellen (1906) Folkbildningsarbetet<br />
särskilt med hänsyn till skönhetssinnets odling.<br />
Uppsala: K.W. Appelbergs boktryckeri. Rickard Sandler var<br />
den förste ledaren för ABF, det äldsta studieförbundet. Hans<br />
tal och artiklar från de första decennierna är värda att läsa:<br />
Sandler, Rickard (1937) Mångfald eller enfald. Stockholm:<br />
Tiden.<br />
Sedan kan man fördjupa sig i vår tids sammanhang. Två<br />
texter, som utgivits som SoU kan rekommenderas. Skall man<br />
få en bra överblick över tillståndet i verksamheten, ekonomi,<br />
effekter, deltagarmönster, på 2000-talet kan SoU: 2005:30<br />
rekommenderas. I en lite äldre text – SoU 1996:47 – ges fylliga<br />
beskrivningar av vad cirkeldeltagare får ut av att delta i cirkelverksamheten<br />
när man ser det ur deras livssituation. En<br />
antologi om folkbildning från 2005 innehåller intressanta artiklar<br />
om studiecirklar: Laginder, Ann-Marie & Landström,<br />
Inger (red.) Folkbildning – samtidig eller tidlös? Linköping:<br />
Mimer. Det finns även en redovisning av en stor studie om<br />
90
studiecirkelledare: Andersson, Eva (2000) Cirkelledarskapet:<br />
en intervju- och enkätstudie med cirkelledare. Stockholm:<br />
Folbildningsrådet.<br />
Studiecirklar finns även i andra länder. Vill man få en överblick<br />
över den internationella litteraturen och web-siter kan<br />
man konsultera: Larsson, Staffan, Nordvall, Henrik (2010)<br />
Study Circles in Sweden. An Overview with a Bibiliography<br />
of International Literature. Linköping: Linköping Electronic<br />
Press & Mimer. Texten kan laddas ned gratis på nätet: http://<br />
urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-57887<br />
91
K apitel 9<br />
Appendix
Appendix: Om intervjuerna<br />
med cirkelledare<br />
Vår datainsamling genomfördes i två steg. Studieförbunden i<br />
Östergötland fick föreslå personer som de ansåg vara erkänt<br />
skickliga. Att intervjua dessa var första steget. De sjutton<br />
som blev intervjuade representerade samtliga studieförbund<br />
och en bredd av ämnen. Frågorna som ställdes handlade i<br />
huvudsak om hur man som cirkelledare skall agera inför<br />
olika problem. En utgångspunkt för att formulera frågorna<br />
var Martin Lundbergs doktorsavhandling, som analyserade<br />
videoinspelningar av studiecirkelsamtal (Lundberg, 2008).<br />
Tanken var att deras reflektioner över sina <strong>erfarenheter</strong><br />
skulle kunna ses, som en beprövad erfarenhet, d.v.s. representera<br />
något av verksamhetens visdom. Intervjuerna var<br />
öppna eftersom de hade en dubbel funktion – både ge ett<br />
underlag till analysen, men också vara en inventering av vad<br />
man uppfattade som vanliga problem. Intervjuerna utgick<br />
från en allmän struktur, men där uppföljande frågor ställdes<br />
för att komma djupare och skaffa en mer precis bild av hur<br />
man tänkte. Begreppen didaktik, design och dilemman var<br />
här en bra hjälpreda för att formulera frågor och följdfrågor.<br />
Intervjuerna bandades. Intervjuerna sammanställdes och<br />
tolkades, vilket gav en karta över olika slags didaktiska<br />
resonemang.<br />
Analysen av dessa intervjuer var sedan grunden till steg<br />
2, som var en så kallad fokusintervju, där man intervjuar<br />
en grupp, som får tillfälle att diskutera varje fråga. Det var<br />
ett slags strukturerat samtal, där frågorna hade formulerats<br />
med underlag i analysen av steg 1 – man kan säga att<br />
vi därmed kunde gå vidare och få en mer fördjupad bild. Vi<br />
samlade cirkelledare i grupper, så att varje grupp bestod av<br />
ledare för en viss typ av cirkel. Det blev följande områden:<br />
estetiska, hantverks- och kunskapscirklar. På så sätt tänkte<br />
vi att vi kunde få en bild av vad man skulle kunna kalla<br />
specialiserat kunnande – förutsättningarna och avsikten är<br />
ju ganska olika för dessa olika slags cirklar. Fokusintervjun<br />
94
är inte alltid en bra form, men i detta fallet antog vi att våra<br />
frågor kunde få fylligare och mer nyanserade svar via en<br />
diskussion mellan en ny grupp erkänt skickliga cirkelledare.<br />
Man kan ju notera att det är samma resonemang som kan ha<br />
om nyttan av studiecirkelsamtal.<br />
Cirkelledarnas bakgrund<br />
De intervjuade cirkelledare har <strong>erfarenheter</strong> av olika slags<br />
verksamhet. En del har erfarenhet av i princip en typ av<br />
cirklar, medan andra har erfarenhet av att leda cirklar inom<br />
flera ämneskategorier. På detta sätt har vissa av de intervjuade<br />
ledarna kunnat reflektera kring didaktiska frågor med<br />
breda <strong>erfarenheter</strong>. Ibland har ledare gjort detta ändå. De<br />
har då kunnat jämföra – att till exempel språkcirklar förhåller<br />
sig på ett visst sätt medan diskussionsbaserade cirklar är<br />
på ett annat sätt. Genom denna typ av jämförande reflektion<br />
har de med sin erfarenhet exemplifierat sitt didaktiska handlande.<br />
I fokusintervjuerna uppstår jämförelser också mellan<br />
olika cirkelledares <strong>erfarenheter</strong>.<br />
Bland de intervjuade cirkelledarna finns de som har verkat<br />
för endast ett studieförbund medan andra har verkat som cirkelledare<br />
för flera studieförbund. En övervägande majoritet<br />
av cirkelledarna har deltagit i någon form av cirkelledarutbildning.<br />
De som varit verksamma i flera studieförbund har<br />
tagit del av flera ledarutbildningar över åren. De som inte<br />
har deltagit i någon cirkelledarutbildning har inte avvisat<br />
tanken på att delta. Det är snarare fulltecknade almanackor<br />
som förhindrat dem från att delta i cirkelledarutbildningar.<br />
95
K apitel 10<br />
Referenser
Referenser<br />
Berlak, A., Berlak, H. (1981) Dilemmas of Schooling. Teaching<br />
and Social Change. London: Methuen<br />
Carlgren, I. (1999) Professionalism and Teachers as Designers.<br />
Journal of Curriculum Studies, Vol. 31, No 1, s. 43–56.<br />
Larsson, S. (1983) Paradoxes in Teaching. Instructional Science<br />
12, 355–365.<br />
Lundberg, M. (2008) Överläggningar om hållbar utveckling.<br />
En studie av studiecirkelsamtal. Linköping: Linköping Studies<br />
in Behavioural Sciences.<br />
Olsson, O. (1914) Bildningssynpunkter. Stockholm: Oskar<br />
Eklunds boktryckeri.<br />
Sandler, R. (1937) Mångfald eller enfald. Stockholm: Tiden.<br />
Schön, D. (1995) The reflective practitioner: How professionals<br />
think in action. Aldershot: Arena<br />
Welton, M. (2002) Listening, conflict and citizenship: towards<br />
a pedagogy of civil society. International Journal of Lifelong<br />
Education, Vol. 21, No 3, s. 197–208<br />
98
ISBN 978-91-979289-0-8