Slutrapport Östergötland inklusive bilagor (pdf ... - KNUT-projektet

1 Slutrapport 

KNUT projektet etapp 2 

Organisation: Linköpings kommun 

Period: 1 mars 2010 – 31 december 2012 

2 Sammanfattning 

I Linköpings och Norrköpings kommuner har vi tagit ett helhetsgrepp, från förskola till och med 

årskurs nio, för att öka intresse och kunskap inom energi-‐, resurs-‐, och klimatfrågor, tillsammans med 

naturvetenskap och teknik. Satsningarna har sett olika ut i de båda kommunerna beroende på skilda 

lokala behov, men arbetsmetoderna som använts är gemensamma. Under projektperioden är och 

har utbildningssektorn varit inne i en stor påverkans-‐ och förändringsfas i och med införandet av nya 

läroplaner varför starka kopplingar till läroplansimplementeringen haft en central roll för att kunna 

realisera projektmålen. 

I skolutvecklingsprojektet ”Naturvetenskap och teknik i och utanför skolan” som föregick den här 

regionens KNUT-‐projekt utprovades en arbetsmodell för skolutveckling i ett avgränsat pilotområde i 

respektive kommun. Arbetsmodellen har legat som grund och vidareutvecklats i KNUT-‐projektet. 

Genom att arbeta med modellen där lärarrepresentanter från de deltagande verksamheterna själva 

driver utvecklingen i olika former av nätverk, i samarbete med kollegor, rektorer, förskolechefer, 

forskning och övrig skolledning, når resultaten hela verksamheten. Skolutveckling i ett 

underifrånperspektiv där personal på alla organisationsnivåer deltar aktivt och där kontinuerliga 

insatser, gällande fortbildning och undervisningsverktyg tas fram efter behov, har gett oss goda 

resultat. Vidareutvecklingen har byggts in i verksamheterna och fortsätter därför även efter 

projekttidens slut. 

Under projekttiden har samarbete med andra kommunala verksamheter och projekt, inriktade på 

hållbar utveckling, inletts och konkretiserats. Detta samarbete har skapat nya ingångar till att 

utnyttja befintliga strukturer på ett naturligt sätt i skolarbetet, speciellt med avseende på energi-‐ och 

resursfrågor. Förhoppningen är att det finns möjligheter att applicera de erfarenheter och strukturer 

som använts även i andra kommuner i regionen. 

Samtliga aktiviteter har haft som mål att i någon form öka barns och ungdomars intresse, kunskap 

och engagemang för klimat-‐ och energifrågor. Dessa mål är svåra att mäta, då de är så kallade mjuka 

mål. De verksamheter som deltagit i KNUT-‐projektet arbetar mer genomgripande och kontinuerligt 

med frågor kring hållbar utveckling. Ett försök till en mätning av målen har gjorts i en nationell 

utvärdering av KNUT-‐projektet, se bild 1, där en av enkätfrågorna ställts angående vad projektet 

tillfört avseende nya idéer och perspektiv i respondentens yrkesverksamhet. Att projektidéerna fått 

genomslagskraft och bidragit med nya perspektiv är där tydligt. 

1

Bild 1. Utdrag ur den nationella utvärderingen av KNUT-‐projektet, 2012, utförd av Markör AB. 

3 Regional verksamhetsbeskrivning/aktivitetsbeskrivning 

Genomförda regionala aktiviteter 

För att strukturera aktivitetsredovisningen nedan har följande uppdelning gjorts: 

Först följer en tabell/redovisning av aktiviteter genomförda i Linköpings kommun, 

tillsammans med aktiviteter genomförda gemensamt Linköping/Norrköping markerade med 

grön text samt nationella aktiviteter markerade med blå text. 

Därefter följer en tabell/redovisning av aktiviteter genomförda i Norrköpings kommun. 

Projektaktiviteter Linköpings kommun 

Projektaktiviteter Linköpings/Norrköpings kommun 

Projektaktiviteter nationella 

Nr: Aktiviteter: Datum: Ort: Beskrivning: 

Projektstyrning 2010 

1 Regional 

referensgrupp 

2 Byte av lokal 

projektägare 

03-‐05, 04-‐23, 

08-‐19, 10-‐12, 

11-‐25 

Linköping/Nor 

rköping 

Mötesarena för viktigt utbyte av resultat och idéer för 

projektets fortlevnad och utveckling. 

12-‐21 Linköping Energikontoret Östra Götaland skriver över det lokala 

projektägandet för KNUT-‐projektet i Östergötland till 

Linköpings kommun, i samverkan med Norrköpings 

kommun. 

3 Planeringsmöte, lokal 01-‐11, 01-‐20, Linköping/Nor Planeringsmöte med projektägaren Energikontoret Östra 

2

projektägare 02-‐03, 02-‐12, 

03-‐03, 03-‐26, 

08-‐19, 09-‐02, 

09-‐15, 11-‐24 

4 Informations-‐ och 

planeringsmöte lokalt 

5 Planeringsmöten 

spridning 

projektmodell 

6 Nationella 

projektledarmöten, 

tele 

7 Nationella 

projektledarmöten 

02-‐19, 03-‐18, 

08-‐20, 09-‐06, 

11-‐09, 12-‐06, 

12-‐22 

02-‐15, 03-‐01, 

03-‐23 

06-‐21, 08-‐17, 

10-‐04, 12-‐20 

02-‐09,10, 04-‐ 

13,14, 06-‐01, 

08-‐30,31, 10-‐ 

04,05, 11-‐10, 

11-‐18,19 

Spridningsaktiviteter 2010 

rköping växlar Götaland. Samverkansmöten för erfarenhetsutbyte samt 

gemensamma aktiviteter mellan projektledarna 

Linköping/Norrköping. 

Linköping Information och planering med Linköping kommuns 

projektchef. 

Linköping Möte för projektet ”Naturvetenskap i och utanför 

skolan”: Gemensam planering av konferensserie för 

spridning av projektresultat tillsammans med spridning 

av KNUT. 

Nationellt Projektledarmöte projektledarna, tel.möte. 

Stockholm Projektledarmöte projektledarna. 

8 Spridning på 

03-‐17 Stockholm Projektinformation om KNUT och Östergötlands 

Energitinget 

föregående projekt. 

9 Spridning på Cetis 04-‐26,27 Norrköping Medverkande i Cetis konferens ”Tekniken i skolan”. 

Information och spridning av föregående och nuvarande 

projekt. 

10 Spridning till 

Oskarshamn och 

Högsby 

11 Spridningskonferens 

Linköping/Norrköping 

s 

skolutvecklingsmodell 

och KNUT 



s 





s 





s 




förskolebiennalen 

16 Spridning på FND-‐ 

konferens 

09-‐14 Oskarshamn Linköpings projektchef informerar Oskarshamn och 

Högsby kommun om hur man kan arbeta organisatoriskt 

enligt Linköpings skolutvecklingsmodell. 

10-‐07 Sundsvall Spridning av arbetsmodellen i projektet ”Naturvetenskap 

och teknik i och utanför skolan” samt om KNUTprojektet. 

10-‐14 Borlänge Spridning av arbetsmodellen i projektet ”Naturvetenskap 


10-‐25 Kalmar Spridning av arbetsmodellen i projektet ”Naturvetenskap 


11-‐12 Norrköping Spridning av arbetsmodellen i projektet ”Naturvetenskap 


10-‐18,19 

11-‐15,16,17 

Norrköping 

Kristianstad 

Projektinformationsaktiviteter 2010 

Workshop om naturvetenskap, teknik och miljöarbete i 

förskolan, av 2 förskollärare som arbetar i KNUT 

arbetsgrupp. 

Seminarium om föregående projekt ”Naturvetenskap 

och teknik i och utanför skolan” samt om KNUT, för 

intresserade på FND-‐konferensen. 

17 Projektinformation 

alla rektorer och 

förskolechefer, 

Linköpings kommun 

Mar 2010 Linköping BoU-‐chef informerar samtliga rektorer om projektet. 

18 Projektinformation Västra i mar, Linköping Projektledaren informerar rektorer i syfte att engagera 

3

skolområdenas 

rektorsmöten 


för all personal 

förskola/skola 

Brokind/Sätra 

skolområde 


för all personal på 

Ånestadskolan 7-‐9. 



Ånestadskolan F-‐6. 



Hagbyskolan F-‐6. 


på SYV-‐nätverk 


på Skolverkets möte 

för ramkursplaner 



Tornhagsskolan F-‐9 


på samordnarträff 

NTA, Östra regionen 


för ny 

förvaltningschef 


på miljösamrådsmöte 

Planeringsmöten 2010 

29 Planeringsmöte för 

fortbildning av fsk-‐ 

personal 

30 Planeringsmöte för 

spridning av 

trådarbete fsk-‐åk9 

31 Planeringsmöte inför 


Samverkansmöten 2010 

32 Samverkan 

FramtidsFrön 

”Miljörallyt” 

33 Samverkan Crearum 03-‐12, 03-‐25, 

05-‐31, 08-‐09 

34 Samverkan 

Regionförbundet 

Östsam 

35 Samverkan Cleantech 

Partner 

Norra i apr skolområden att arbeta i KNUTprojektet med gröna 

trådar fsk-‐åk 9. 

04-‐22 Linköping Området ska ingå i en arbetsgrupp för arbete med grön 

tråd fsk-‐åk9 och informeras om syfte och mål under ett 

arbetslagsmöte. 










06-‐16 Linköping Information om KNUT till SYV-‐nätverket på 

Regionförbundet Östergötland för framtida samverkan. 

Alla Östgötakommuner representeras. 

08-‐11,12,13 Stockholm Möte på Skolverket i Sthlm om ramkursplaner för lägre 

åldrar no/tk inför nya kursplaner. Deltagarna är olika 

högskolor, science centers och skolutvecklingsprojekt. 

Gruppen informeras om KNUT-‐projektet. 



arbetslagsmöte. Personalen på 7-‐9 väljer att avstå. 

09-‐20,21 Västervik Samordnarträff för Östergötlands och Smålands 

kommuner. Dessa informeras om projektet för framtida 

deltagande. 

11-‐11 Linköping Linköpings nya förvaltningschef informeras. 

12-‐01 Linköping Medverkan på miljösamrådsmöte: Presentation av 

projektet inför Miljö-‐ och samhällsbyggnadskontoret och 

dess samarbetspartners i deras satsning på en hållbar 

kommun. 

08-‐12 2k Linköping Planering med 2 förskollärare av fortbildning för 

förskolan i nv/tk/hu, inför konferens 08-‐27. 

08-‐19 6k Linköping Planering med 2 förskollärare + 4 F-‐6-‐lärare för 

att sprida hur man kan arbeta med röd/grön 

tråd fsk-‐åk9, inför konferensen 08-‐27. 

09-‐08 2k Linköping Planering med 2 förskollärare av fortbildning för 

förskolan i nv/tk/hu, inför förskolebiennalen. 

03-‐10, 03-‐23 Linköping Samverkansmöten för spridning och utveckling av 

FramtidsFröns ”Miljörallyt” i KNUTs arbetsgrupper, ett 

entreprenöriellt lärarverktyg i undervisningen. 

Ekholmens arbetsgrupp är referensgrupp för utveckling 

av konceptet. 

Linköping Samverkansmöten med Crearum och LiU, för att planera 

vidare med lärarsessioner utifrån elevsessioner som 

Crearum gjort kring elevers intresse för nv i föregående 

projekt. Syfte: skapa världens bästa och hållbara nv-‐ 

undervisning. 

03-‐29 Linköping Möte för att söka regional spridning och 

samarbetsmöjligheter. 

04-‐08 Linköping Gemensam planering för att engagera regionala 

miljötekniska företag i KNUT-‐projektet. 

4

36 Samverkan 

Lejonfastigheter 

Mar, maj, 

juni, 08-‐18 

Linköping Samverkansmöten för att engagera barn, elever och 

lärare i energieffektivisering i byggnader, genom 

energispartävling. 

37 Samverkan 

04-‐22 Linköping Information om KNUT för Miljökontorets chef och 

miljökontoret TEMP 

medarbetare i syfte att få framtida samverkan. 

38 Samverkan 

Apr Linköping Gemensam planering så att arbetet i KNUTs 

skolprojektet 

arbets/utvecklingsgrupper är i fas (och lite före) med 

”Kunskap och 

bedömning” 

övrig skolutveckling i kommunen. 

39 Samverkan projektet Maj Linköping Påbörjad planering för att finna samverkan på 

”Trafiken i skolan” 

gemensamma skolor. 

40 Samverkan 

06-‐07, 09-‐16 Norrköping Projektinformation samt diskussion inför framtida 

Visualiseringscenter i 

Norrköping 

samverkan. 

41 Samverkan Calluna Jun, 09-‐15 Linköping Planering av vad Calluna kan bidra med för utbildningar 

inom utomhuspedagogik, på energiområdet. 

42 Samverkan 

Flygvapenmuseum 

Aug Linköping Möte kring kommande gemensamma aktiviteter. 

43 Samverkan med Sep Linköping Samverkan för spridning av FramtidsFröns ”Radioaktiv”, 

FramtidsFrön 

i KNUTs arbetsgrupper, ett entreprenöriellt verktyg i 

”Radioaktiv” 

undervisningen som ett sätt att arbeta med KNUTs 

frågor. 

44 Samverkan 

Sep 2010-‐ff Linköping/Nor Planeringsmöten kring utvärdering/följeforskning av 

följeforskningen 

rköping projektet samt projektsamarbete. 

Fortbildning och läraraktiviteter 2010 

45 Föreläsning 

Klimatmat 

46 Lärarsessioner F-‐9 

(med Crearum) 

47 Workshop 

utbildningskontor och 

näringsliv (med 

Crearum) 

48 Fortbildning ”En dag 

fylld av energi” för 

personal kopplade till 

HSR samt KNUTs 

projektledare 

49 Fortbildningsdag ”En 

dag i 

naturvetenskapens 

tecken”, för lärare 

fsk-‐åk9 

50 Fortbildning om 

klimatanpassning, 

arbetsgrupp 

Ekholmen deltar 

51 Fortbildning på 

Äspölaboratoriet, 

lärare fsk-‐åk9 

52 Fortbildning ”Hur 

skolutveckling når 

ända in i 

klassrummet”, för 


04-‐21 Linköping Föreläsning arrangeras av TEMP-‐projektet. Maja 

Söderberg, författare till boken "Majas 

klimatmat" pratade om matens koppling till 

klimatförändringarna. Spridning till pedagoger genom 

KNUT. 

04-‐23, 04-‐29, Linköping/Nor Lärarsessioner ledda av Crearum med syfte att skapa 

05-‐18 rköping världens bästa no-‐undervisning, 

05-‐20 Linköping Workshop i samverkan med Crearum, för att finna 

samarbete mellan skola/näringsliv. Tyvärr inställt pga av 

för få anmälda företag. 

02-‐17 Linköping Fortbildning i samverkan med Fenomenmagasinet, för 

Håll Sverige Rent och deras samarbetspartners. 

08-‐27 Linköping Heldags konferens som start för KNUT i Linköping, med 

fokus på nv och energi, i samverkan med bl a LiU. 

05-‐10 Linköping Arbetsgrupp Ekholmen deltar som åhörare i konferens 

om klimatanpassning i Östergötland. Arr Länsstyrelsen. 

09-‐29, 10-‐07 Oskarshamn Fortbildning för lärarna i gröna trådens arbetsgrupper, 

samt ytterligare intresserade. 

10-‐13 Linköping Fortbildning av Anders Jidesjö, för pedagogerna i gröna 

tråd-‐grupp om hur man får elever intresserade av nv/tk 

mha energi-‐ och miljöfrågor. 

Enskilda elevaktiviteter 2010 

53 Energispartävling 

”Mer vett – mindre 

2010-‐09-‐01 – 

2011-‐05-‐31 

Linköping Energispartävling genom Lejonfastigheter. 6 skolor och 3 

förskolor deltar i detta pilotförsök med Lejonfastigheter, 

5

watt” genom att spara energi under ett helt läsår. 

54 Energi-‐, och 

miljöseminarium 

10-‐20,26 Linköping Fortbildning för lärare fsk-‐åk9, som deltar i 

energispartävling. Samarbete med Lejonfastigheter. 

Gröna trådar -‐ utveckling 2010 

55 Arbetsgrupp lärare 

fsk-‐åk 9, Södra 

(Ekholmen) 

56 Rektorsmöte fsk-‐åk9, 

Södra (Ekholmen) 


fsk-‐åk9 Västra 

(Tornhagen / T1) + 

Södra (Brokind / 

Hagby / Ånestad) 

58 Rektorsmöte fsk-‐åk9 




Västra (Tornhagen / 

T1) 



T1) + Södra (Brokind / 



Västra skolområdet 

62 Arbetsgrupp fsk-‐åk9 

Norra (Malmslätt 

med landsbygd) 




02-‐18, 03-‐24, 

04-‐24, 05-‐10, 

09-‐10, 10-‐25, 

11-‐30 

03-‐05, 05-‐21, 

11-‐19 

09-‐28,29, 10-‐ 

13, 10-‐26, 11-‐ 

22 

Linköping Arbetsmöte fsk-‐åk 9: Utveckling av samarbete/grön tråd 

utifrån Lgr11 med fokus på hållbar utveckling gällande 

energi-‐, resurs-‐ och klimatfrågor och 

naturvetenskap/teknik i område Ekholmen. 

Linköping Planering och stöttning av det pedagogiska ledarskapet 

för rektorer i område som samverkar över 

stadiegränserna inom KNUT. 

Linköping + 

Oskarshamn 

Arbetsmöte fsk-‐åk 9: Utveckling av samarbete/grön tråd 



naturvetenskap/teknik i område Tornhagen/T1 + 

Brokind/Hagby/Ånestad. 

03-‐05, 04-‐16 Linköping Planering och stöttning av det pedagogiska ledarskapet 



08-‐03 Linköping Planering och stöttning av det pedagogiska ledarskapet 



10-‐08, 10-‐29, 

12-‐03 


64 Nationella 


tel.möte 

65 Nationella 


66 Regional 

referensgrupp 



68 Planeringsmöte, 

lokalt projektledarna 




03-‐18 Linköping Information om KNUT samt erbjudande att delta i 

projektet för rektorer i Västra skolområdet. 

09-‐29,30, 10-‐ Oskarshamn + Arbetsmöte fsk-‐åk 9: Utveckling av samarbete/grön tråd 

15, 10-‐27, 11-‐ Linköping utifrån Lgr11 med fokus på hållbar utveckling gällande 

29 


naturvetenskap/teknik i område Malmslätt med 

omgivande landsbygd. 

04-‐22, 06-‐17, Linköping Planering och stöttning av det pedagogiska ledarskapet 

08-‐26, 10-‐15, 


11-‐25, 12-‐16 


01-‐10 Linköping Projektledarmöte projektledarna. 

02-‐03,04, 04-‐ 

05,06, 05-‐ 

11,12, 08-‐31, 

09-‐01,02, 10-‐ 

07, 11-‐17,18, 

11-‐24 

02-‐08, 04-‐29, 

09-‐08, 12-‐08 

01-‐18, 01-‐27, 

02-‐08, 02-‐14, 

03-‐15, 03-‐31, 

05-‐17, 06-‐14, 

08-‐23, 09-‐07, 

09-‐16, 10-‐05, 

11-‐10, 12-‐15, 

12-‐21 

01-‐12, 08-‐31, 

09-‐09, 12-‐20 

Stockholm 

förutom 

Norrköping 

08-‐31 


Projektledarmöte projektledarna. 

Linköping/Nor Mötesarena för viktigt utbyte av resultat och idéer för 

rköping projektets fortlevnad och utveckling. 

Linköping Information, planering och ekonomi med Linköping 

kommuns projektchef 

Linköping/Nor 

rköping växlar 

Samverkan mellan projektledarna Linköping/Norrköping. 

6

69a Spridning till 

Södertälje 

69b Spridning till 

Oskarshamn 

70 Spridning 

förvaltningschefer 

Östergötland 

71 Spridning via 14-‐ 

kommuns-‐konferens 

72 Spridning via lokal 

hemsida 


internationellt 

utbytesmöte i 

Frankfurt med team 

energieffektivisering i 

skolan 

02-‐10 Linköping Seminarium om KNUT i Linköping för besökare från 

Södertäljes kommun, NTA, Tom Tits och Astra Zenica. 

04-‐15 Linköping Genomgång om KNUT i Linköping för besökare från 

Oskarshamn. 

05-‐12 Linköping Information till förvaltningschefer i Östergötland på 

möte hos Regionförbundet Östsam. 

05-‐19 Linköping Seminarium om KNUT för intresserade på 14-‐ 

kommunerskonferensen. 

10-‐10, 10-‐20 Linköping Lokal KNUT-‐hemsida planeras i samarbete med web-‐ 

redaktörer i berörda skolområden. 

11-‐14,15,16 Frankfurt 3*20, EU-‐projekt för att sänka koldioxidekvivalenterna, 

där Linköping/Norrköping/Motala är en part. 

Presentation av KNUT – gröna tråden. Utbyte av 

erfarenheter med andra länders skolor. Deltagare: 

Italien, Polen, Tyskland, förutom Sverige. 



lärarhögskolan 


till all personal i Nykil 

och Ulrika skolor 


för all 

förskolepersonal i 

Malmslätt 


för alla ämnesnycklar 

i Linköpings kommun 


78 Samverkan med NT-‐ 

utvecklare 

79 Samverkan Skolbio 

Kultur-‐ och fritid 

80 Samverkan 

miljökontoret, 3*20-‐ 

projektet 

81 Samverkan 


82 Samverkan 

miljökontoret, om 

Earth Hour-‐tävling 

83 Samverkan 

Fenomenmagasinet 

84 Samverkan 

kommunalt 

fastighetsbolag 


85 Samverkan NFSUN, 

LiU om nv-‐didaktisk 

dag. 

86 Samverkan 

Skolskogen 

87 Samverkan med 

FramtidsFrön 

02-‐18 Linköping Information om KNUT-‐projektet till blivande lärare på 

LiU. 

04-‐07 Linköping Området ingår i en arbetsgrupp för arbete med grön tråd 

fsk-‐åk9. Informeras om syfte, mål och hur långt som 

nåtts, under ett arbetslagsmöte. 

09-‐28 Linköping Området ingår i en arbetsgrupp för arbete med grön tråd 

fsk-‐åk9. Informeras om syfte, mål och hur långt som 

nåtts, under ett arbetslagsmöte. 

11-‐21 Linköping Alla ämnesnycklar informeras om projektet i syfte att 

lyfta de gröna trådarna i implementeringsarbetet med 

Lgr11. 

01-‐14 Linköping Samarbetsplanering med implementeringsansvarig nt i 

Linköping. 

01-‐11 Linköping Medverkande i ref.grupp för införande av skolbio mot 

naturvetenskap och hållbar utveckling. 

01-‐19,20,21 Linköping Projektledarna deltar som åhörare i EU-‐projektet 3*20, 

för kontaktnät med fler kommuner samt internationellt 

Tyskland, Polen och Italien. 

01-‐20, 02-‐17, Linköping Planeringsmöten kring utvärdering/följeforskning av 

11-‐09, 11-‐22 

projektet samt projektsamarbete. 

01-‐27 Linköping Samplanering och arrangemang av klimatskoltävling för 

fsk, F-‐3 samt 4-‐6 i samband med Earth Hour. 

01-‐28, 08-‐30 Linköping Planeringsmöten för samarbete inom KNUT. 

02-‐11, 03-‐11, 

04-‐07, 05-‐16, 

06-‐20 

03-‐07, 04-‐04, 

05-‐13, 05-‐31, 

06-‐07 

Linköping Samarbets-‐ och planeringsmöten för att engagera barn, 

elever och lärare i energieffektivisering i byggnader 

genom energispartävling samt genom samverkan och 

arbete kring Grön Flagg. 

Linköping Förberedelse och planering av konferens: 

fortbildningsdag i nv-‐didaktik 13 juni. 

03-‐28, 05-‐25 Linköping Skogsstyrelsen och kommunens skogsförvaltare 

informerar och utbildar om Skolskogens arbete för LHU, 

för arbetsgrupp Malmslätt. 

05-‐27 Linköping Möten och samverkan för spridning och utveckling av 

FramtidsFröns ”Miljörallyt”, ett entreprenöriellt 

lärarverktyg i undervisningen. 

88 Samverkan IVA Maj, nov Linköping Planering av kompetensutvecklingsdag inom energi för 

no/so-‐lärare 7-‐9 pågår i samverkan med IVA och 

Fenomenmagasinet. 

7

89 Samverkan 


miljöteatern ”Robin 

Hood – en 

klimathjälte”. 

90 Samverkan ”Trafik 

och miljö i skolan” 

91 Samverkan 


Hard Rain 

92 Samverkan 

Energikontoret Östra 

Götaland 

93 Samverkan 

Visualiseringscentrat 

Norrköping 

06-‐21, 08-‐29 Linköping Samarbetsmöten. Teatergruppen Gulasch 

klimatföreställning ”Robin Hood” engageras som del i att 

få igång skolor och förskolor i klimatarbetet. 

08-‐16 Linköping Samarbetsmöte med att annat kommunprojekt. 

09-‐20 Linköping 7-‐9-‐lärare bjuds in att delta i arbetet med att ta fram del 

av lokala delen av SIDA:s utställning. 

09-‐30 Linköping Samarbetsmöte. 

12-‐14 Linköping Planering av ”Dome”-‐visningar i Linköping. 



Learning Studies 

95 Fortbildning NTA för 

förskolan 

96 Föreläsning I 

klimatförändringens 

Arktis 

97 Fortbildning/studieb 

esök på IL Recycling 


klimatförändringar 


klimatförändringar 

100 Föreläsning ”Genus, 

makt och klimat” 

101 Fortbildningsdag nv-‐ 

didaktik 

102 Fortbildning i NTAs 

nya energitema 

103 Fortbildning 

energikunskap 

104 Fortbildning klimat-‐ 

och energi på 

visualiseringscenter 

105 Fortbildning i 

tekniktemat ”Vi gör 

musik”, med 

energiomvandlingar 


energiseminarium för 

skolor som är 

intresserade av Grön 

flagg. 

01-‐20 Linköping Alla arbetsgruppsrepresentanter F-‐9 går fortbildning i 

Learning Studies för eventuell start av LS inom 

energiområdet. Heldag. 

jan Linköping Alla arbetsgruppsrepresentanter fsk går fortbildning i 

något NTA-‐tema med syfte att arbeta med miljö och 

naturvetenskap ihop. Heldag. 

03-‐24 Linköping Arr miljökontoret, TEMP, spridning till lärare genom 


04-‐27 Linköping Fortbildning om återvinning och resursfrågor för lärare 

fsk-‐åk9, i samverkan med Lejonfastigheter. 

05-‐02 Linköping KNUT, i samverkan med NTA, anlitade föreläsare från 

SMHI, för fortbildning av lärare fsk-‐åk6 i klimatfrågor. 

05-‐09 Linköping KNUT, i samverkan med NTA, anlitade föreläsare från 

SMHI, för fortbildning av lärare 7-‐9 i klimatfrågor. 

05-‐17 Linköping Arr miljökontoret, TEMP, spridning till lärare genom 


06-‐13 Linköping Samarrangemang mellan KNUT Östergötland och 

NFSUN, LiU av fortbildningsdag i nv-‐didaktik. Intresse för 

nv kan ökas genom aktuella samhällsfrågor som energi, 

miljö och hälsa. Heldag. 

09-‐20, 11-‐28 Linköping Utbildning heldag i samarrangemang av NTA och KNUT, 

för flertalet no/so-‐lärare 7-‐9 från KNUT-‐skolorna. 

Återträff för erfarenhetsutbyte 28/11. 

09-‐22 Linköping Utbildning halvdag på Fenomenmagasinet om bl.a. 

energiomvandlingar. Lärare fsk-‐åk9. 

09-‐22 Norrköping Fortbildning av lärare fsk-‐åk9 och rektorer halvdag om 

klimat-‐ och energifrågor på Visualiseringscenter i 

Norrköping. Visning av filmen ”En varmare värld” och 

guidning. 

11-‐21 Linköping Utbildare Fenomenmagasinet. Målgrupp F-‐3. 

11-‐22 Linköping Samverkan Lejonfastigheter. För lärare fsk-‐åk9. 


107 Earth Hour tävling 02-‐14 – 03-‐26 Linköping Earth Hour tävling om klimat-‐ och miljöhjältar, ett 

samarrangemang KNUT och miljökontoret. 

108 Skolbio Oceans 04-‐04 Linköping Skolbio genom KNUT med naturvetenskap och hållbar 

utveckling i fokus. 

8

109 Young Science café 05-‐05 Linköping Science Café för 7-‐9-‐elever under rubriken ”Kemikalier i 

omlopp i samhället”, i samverkan med Tema Vatten, LiU. 

110 Energiundervisning 32 lektioner Linköping Energilektioner (fritt för KNUT-‐klasser), på Naturum, 

på Naturum 

maj-‐sept 

genom utbildningsföretaget Calluna. 

111 Earth Hour visning Maj-‐juni Linköping Visning av vinnande tävlingsalster i Earth Hour tävlingen 

elevalster F-‐3 

F-‐3 på Flygvapenmuseum samt skolprogram för 

vinnande klass. 

112 Earth Hour visning Maj-‐dec Linköping Visning av tävlingsalster i Earth Hour tävlingen fsk-‐åk3 på 

elevalster fsk-‐åk3 

Fenomenmagasinet samt skolprogram för vinnande 

förskola. 

113 Grön Flagg m.h.a. Aug ff Linköping Lejonfastigheter stödjer skolor och förskolor som arbetar 


mot grön flagg med politisk fadder, utbildning, 

studiebesök och flagga. 

114 Energispartävlingen 09-‐08 Linköping Avslutning på energispartävling med prisutdelning och 

”Mer vett – mindre 

fortbildning i energikunskap. Samarbete 

watt”, avslutning och 

fortbildning 

Lejonfastigheter, Fenomenmagasinet, KNUT. 

115 Miljöteatern ”Robin 10–4,4,7,7,27, Linköping Teatergrupp engageras som del i att få igång skolor och 

Hood – klimathjälten” 28 

förskolor i klimatarbetet. Sammanlagt 13 föreställningar 

11–7,7,14,14, 

på KNUT-‐skolor/förskolor. 

15,17 

till skolor och förskolor som visar hur de arbetar med 

miljöfrågor i samband med teaterföreställningen får 

använda denna till sin verksamhet. 




(Ekholmen) 

117 Rektorsmöte fsk-‐åk9, 

Södra (Ekholmen) 









(Tornhagen / T1) + 





T1) 


Södra 

(Brokind/Hagby/Ånes 

tad) 

01-‐26, 03-‐01, 

03-‐29, 04-‐27, 

05-‐23, 10-‐25 

02-‐11, 04-‐08, 

05-‐06 

03-‐03, 03-‐28, 

04-‐26, 05-‐25, 

09-‐15, 10-‐06, 

12-‐02 

02-‐10, 03-‐24, 

06-‐09, 10-‐20 

03-‐01, 03-‐29, 

04-‐27, 05-‐23, 

09-‐05, 10-‐04 

eller 10-‐11? 

02-‐15, 03-‐30, 

05-‐09, 06-‐09, 

09-‐15, 10-‐13, 

10-‐27 

(Tornhagen), 

12-‐01 

02-‐11, 04-‐08, 

10-‐21 


123 Nationella 


tel.möte 

02-‐10, 02-‐17, 

05-‐28, 06-‐11, 

08-‐17, 09-‐07, 

09-‐28, 10-‐18, 

11-‐09, 11-‐12, 
















Linköping + 

Oskarshamn 

Arbetsmöte fsk-‐åk 9: Utveckling av samarbete/grön tråd 




Brokind/Hagby/Ånestad. 








9

124 Nationella 


125 Regional 

referensgrupp 



127 Planeringsmöte, 

lokalt projektledarna 

11-‐16, 12-‐03 

01-‐18, 02-‐06, 

04-‐03, 05-‐ 

21,22, 06-‐18, 

11-‐21,22 


03-‐01, 05-‐24, Linköping/Nor Mötesarena för viktigt utbyte av resultat och idéer för 

09-‐19, 11-‐28 rköping projektets fortlevnad och utveckling. 

01-‐25, 02-‐16, Linköping Information, planering och ekonomi med Linköping 

03-‐19, 05-‐03, 

05-‐23, 05-‐31, 

06-‐12, 08-‐22, 

08-‐28, 08-‐31, 

09-‐05, 09-‐11, 

10-‐09, 10-‐16, 

11-‐05, 12-‐18 

kommuns projektchef 

09-‐05, 11-‐20 Linköping/Nor 

rköping växlar 

Samverkan mellan projektledarna Linköping/Norrköping. 


128 Spridning via lokal 

hemsida 

129 Spridning till Bio Fuel 

regionen och Kalmar 

130 Spridning till 

Skellefteå 

131 Spridning av resultat 

till Linköpings 

kommuns rektorer 

och förskolechefer 

132 Spridning via 


02-‐08 Linköping Lokal KNUT-‐hemsida byggs upp i samarbete med web-‐ 

redaktörer i berörda skolområden. 

www.linkoping.se/knut 

03-‐22,23 Linköping och 

Norrköping 

Heldagsprogram om KNUT i Linköping fsk-‐åk9 dag 1 och 

om KNUT i Norrköping dag 2, för besökare från 

Norrlandsregionen samt Kalmar. Bilaga IX. 

05-‐16 Linköping Seminarium om KNUT i Linköping för besökare från 

Skellefteå kommun. 

09-‐04 Linköping Information och exempel för samtliga rektorer i 

Linköping, om hur man kan arbeta med LHU genom 


10-‐15,16 

Norrköping 



till skolområdeschefer 


förskolechefer i 

Linköpings kommun 


till blivande rektorer 


till fria förskolorna 


till BoU-‐nämnden 

Planeringsmöten 2012 

138 Planeringsmöte 

fortbildning fsk 

139 Planeringsmöte 

fortbildning fsk 


140 Samverkan 

kommunalt 

fastighetsbolag 


Workshop om naturvetenskap, teknik och miljö i 

förskolan på förskolebiennalen, av KNUT-‐representanter 

från arbetsgrupp. 

01-‐24, 03-‐09, Linköping Information om KNUT till skolområdeschef södra 

05-‐31 

respektive Västra. 

01-‐27 Linköping Information till alla förskolechefer i Linköpings kommun 

om KNUT-‐arbetet i Linköpings förskolor. 

02-‐23 Linköping Information till blivande rektorer om KNUT i Linköping. 

05-‐31 Linköping Projektinformation till cheferna för de fria förskolorna i 

Linköping. 

10-‐25 Linköping Information till barn-‐ och ungdomsnämnden, samt 

sakkunniga. 

08-‐20 Linköping Planering med förskollärare av fortbildning för all 

personal i förskolorna T1-‐området, i nv/tk/hu, enligt 

deras egen lärarhandledning, inför utbildningsdagarna i 

höst. 

12-‐14 Linköping Planering med förskollärare och förskolechef av 

fortbildning för all personal i förskolorna Brokind/Sätra, i 

nv/tk/hu, enligt deras egen lärarhandledning, inför 

utbildningsdag 2012-‐01-‐07.. 

01-‐04, 01-‐13, 

01-‐25, 02-‐16, 

08-‐22, 09-‐21, 

10-‐05 

Linköping Samverkans-‐ och planeringsmöten för att engagera barn, 

elever och lärare i energieffektivisering i byggnader 

genom skoltävling samt genom samverkan och arbete 

kring Grön Flagg. 

10

141 Samverkan 

miljökontoret, Earth 

Hour 2012 

142 Samverkan 


143 Samverkan Skolbio 

Kultur-‐ och fritid 

144 Samverkan 


Hard Rain-‐ 

utställningen 

01-‐10, 01-‐24 Linköping Samplanering och arrangemang av klimatskoltävling för 

F-‐9 i samband med Earth Hour. 

01-‐11, 02-‐22, Linköping Planeringsmöten kring utvärdering/följeforskning av 

06-‐11, 10-‐30 

projektet samt projektsamarbete. 

01-‐13, 01-‐19 Linköping Medverkande i ref.grupp för fortsatt skolbio mot 

naturvetenskap och hållbar utveckling. 

02-‐29 Linköping Samverkansmöte om SIDA:s kommande Hard Rain 

utställning. 

145 Samverkan HSR 03-‐12 Stockholm Information och utbildning av KNUT-‐projektledare för 

samordning av Grön Flagg i respektive kommun. 

146 Samverkan NTA-‐ 

samordnare 

04-‐16 Linköping Samverkan inför utbildning av NTA-‐utbildare och LHU. 

147 Samverkan 

04-‐18, 06-‐01, Linköping Samverkan kring uppbyggnad av ”Miljöspanarna”, ett 

miljökontoret, 08-‐14, 09-‐06, 

nytt kommande långsiktigt samarbete inom LHU mellan 

”Miljöspanarna” 09-‐27, 10-‐11, 

miljökontoret och utbildningskontoret, utifrån 

10-‐19, 11-‐12 

Norrköpings liknande koncept. Uppbyggnad under 

hösten, start under våren 2013 (om projektmedel finns). 

148 Referensgruppsmöte 10-‐04 Linköping Miljökontorets miljösamråd samt några lärare har bildat 

Miljöspanarna 

referensgrupp till Miljöspanarna. Miljösamrådet består 

av miljökontoret, lokala fastighetsbolag, kommunekolog, 

Tekniska verken m fl. 

149 Samverkan med 06-‐13 Växjö Utbyte mellan Växjölärare som arbetar med 

region Kalmar 

Energiutmaningen och Linköpings/Norrköpings liknande 

planer. 

150 Samverkan IVA 06-‐20, 09-‐06 Stockholm vt Samarbete för att arrangera IVAs Energidagen i 

samt 

tel.möten ht 

Linköping. 

151 Samverkan Tekniska 08-‐23, 08-‐30, Linköping Samarbetsmöte med Tekniska Verken i Linköping inför 

Verken 

09-‐20 

första miljöspanaruppdraget till skolorna vt2013. 

152 Samverkan 

09-‐20 Linköping Möte för att informera ny referensgruppsrepresentant 

Regionförbundet 

om KNUT i Linköping/Norrköping samt diskutera 

Östsam 

samarbetsmöjligheter. 


153 Fortbildning KNUT-‐ 

konferens 

02-‐02,03 Borlänge Deltager i konferens för pedagoger inom LHU. 

154 Fortbildning blivande 03-‐02 Linköping Seminarium för blivande lärare om KNUT-‐projektet samt 

lärare, LiU 

verktyg i undervisningen för att arbeta med LHU. 

155 Fortbildning i 03-‐14, 06-‐18 Linköping Utbildning heldag, uppdelat i 3 delar i samarrangemang 

bedömning i energi 

och HU, 7-‐9 

mellan NTA och KNUT, för no/so-‐lärare 7-‐9. 

156 Fortbildning LHU och 03-‐21 Linköping Halvdags fortbildning av no/HU-‐ansvariga på förskolor i 

KNUT i förskolan 

förskoleområde Fredriksberg, med 8 förskolor. 

157 Fortbildning för NTA-‐ 05-‐03 Linköping Fortbildning om LHU i Lgr11, Linköpings KNUT-‐arbete 

utbildare 

och hur NTA-‐utbildarna kan lyfta LHU i sina utbildningar. 

158 Fortbildning för 05-‐15 Linköping Information om energispartävlingen ”Mer vett – mindre 


watt” samt kort fortbildning om energiförbrukning i 

byggnader, med Lgr11. Samarbete med Lejonfastigheter. 

För lärare fsk-‐åk9. 

159 Fortbildning förskolor 06-‐05 Linköping Heldags fortbildning för samtliga förskolor i områden 

Norra 

Malmslätt med landsbygd, med syfte att få samtliga 

förskolor och avdelningar engagerade i gröna tråden. 

160 Fortbildning/kickoff 08-‐14 Linköping Kickoff för hela personalen F-‐6 på Tornhagsskolan med 

Tornhagsskolan 

syfte att få samtliga lärare engagerade i gröna tråden 

och intresserade av grön flagg. 

161 Fortbildning/kickoff 08-‐16 Linköping Kickoff för hela personalen på T1-‐skolorna med syfte att 

T1-‐skolorna 

få samtliga lärare engagerade i gröna tråden och 

intresserade av grön flagg. 

162 Fortbildning/inspirati 08-‐20 Linköping Kickoff för hela personalen på förskolan 

11

on fsk KNUT och Grön 

Flagg 


energieffektivisering 


energiutmaningen 

165 Fortbildning LHU och 

KNUT i förskolan 

166 Fortbildning i NTAs 

nya energitema 


Energidagen 

Stensättaregatan för att komma igång med Grön Flagg. 

08-‐28 Linköping Fortbildning om energieffektivisering och vad energi är, 

för del av deltagare i årets energispartävling. Samverkan 

med Lejonfastigheter och Fenomenmagasinet. 

09-‐10 Linköping Heldags fortbildning i handledningen från 

Energiutmaningen, för alla personal F-‐6, T1-‐skolorna. 

09-‐21, 10-‐19, Linköping Sammanlagt heldags utbildning för repr. från 

11-‐30 

förskolehusen i T1-‐området. 

10-‐23 Linköping Utbildning heldag för no/so-‐lärare 7-‐9 på KNUT-‐skola. 

10-‐31 Linköping Heldagsutbildning ”Energi – möjligheter o dilemman”, 

för no/so-‐lärare 7-‐9/gy, i samverkan med IVA, 

Vetenskapens hus och NTA i Linköping. 


168 Earth Hour tävling Febr-‐mars Linköping Earth Hour tävling om klimat-‐ och miljöhjältar, ett 

2012 

samarrangemang KNUT och miljökontoret. 

169 Dome-‐visning av ”En Mars-‐dec Linköping Med syfte att ge extra krydda till LHU i skolorna får 

varmare ”värld” 

skolor som uppvisar hur de knyter ihop undervisningen 

med klimatfilmen från forskningsteamet på 

Visualiseringscenter, låna domen fritt till sin skola. 

170 Skolbio 04-‐16 Linköping Skolbio genom KNUT med naturvetenskap och hållbar 

utveckling i fokus: ”En obekväm sanning” 

171 Skolbio 04-‐23 Linköping Skolbio genom KNUT med naturvetenskap och hållbar 

utveckling i fokus: ”Jag köpte en regnskog” 

172 Hard Rain utställning 05-‐25 – 06-‐08 Linköping Utställning från SIDA, i biblioteksparken. Besöks av 

KNUT-‐skolor åk 7-‐9. 

173 Earth Hour tävling Maj/juni Linköping Visning av elevalster på Stadsbiblioteket samt 

2012 visning 

elevalster 


174 Energispartävling Sept-‐dec Linköping Energispartävling i samverkan med Lejonfastigheter. 11 

Mer vett – mindre 

skolor och 6 förskolor deltar i detta pilotförsök, genom 

watt 

att spara energi under höstterminen. 

175 Energispartävling 2013-‐01-‐29 Linköping Genomförs efter projekttidens slut i samverkan mellan 

Mer vett – mindre 

watt, avslutning 

KNUT, Lejonfastigheter och Fenomenmagasinet. 




(Tornhagen/T1) + 

Södra 


tad) 


Västra 

(Tornhagen/T1) 


Södra 


tad) 









02-‐09, 03-‐08, 

03-‐16, 04-‐30, 

05-‐02, 10-‐02 

03-‐29, 05-‐29, 

09-‐27, 11-‐08 





Brokind/Hagby/Ånestad. Förskolans lärarhandledning 

klar. Hela gruppen har samlats 3 av dess dagar, övriga 

har delar av gruppen arbetat. 




03-‐09, 10-‐19 Linköping Planering och stöttning av det pedagogiska ledarskapet 



03-‐01, 04-‐12, 

04-‐19, 10-‐17 

02-‐09, 08-‐23, 

11-‐29 









04-‐23 Linköping Arbetsmöte fsk-‐åk 9: Utveckling av samarbete/grön tråd 


12

(Ekholmen) energi-‐, resurs-‐ och klimatfrågor och 


Projektaktiviteter Norrköpings kommun 

Nr: Aktiviteter: Datum: Ort: Beskrivning o ev. bilaga 

2010 

182 Förskolechefs träffar Mars 2010 NRG Information om projektupplägg 

183 Rektorsträffar grundskolan April 2010 NRG Information om projektet 

Kompetensutveckling arb.områden, 

184 Arbetsgrupper fsk steg 1 April – juni 2010 NRG halvdagar, Bilaga I 


185 Arbetsgrupper fsk steg 2 Maj -‐ juni 2010 NRG halvdagar, Bilaga II 

Fortbildning och nätverksarbete, 

186 Ambassadörsgr. fsk steg 3-‐6 Mars – dec 2010 NRG Bilaga III och X 


187 Ambassadörsgr. F-‐3 steg 3-‐6 Sep – dec 2010 NRG Bilaga III och X 

188 Studiebesök, grupper, 2010 NRG För pedagoger, Bilaga IV 

189 Regional info om KNUT 2010 REGION Regionalt utvecklingscenter, RUC 

Föreläsning, medverkan, info om 

190 Seminarie, fsk-‐biennal 18 okt 2010 NRG projekt 

Östsvenska handelskammaren, 

191 Samarbetsmöte 20 okt 2010 NRG Trampolin 

2011 

192 Ambassadörsgr. fsk steg 3-‐6 Jan -‐maj 2011 NRG 


Bilaga III och X 


193 Ambassadörsgr. F-‐3 steg 3-‐6 Jan -‐maj 2011 NRG Bilaga III och X 

Synergieffekter, kommun – KNUT 

Vatten och avlopp, avfall återv. 

194 Samarbetsmöten, Jan-‐ maj 2011 NRG Hållbarhetskontor, energirådgivare 

Plan med lokalförsörjningen för 

beteende förändringar fsk/skola 

195 Samarbetsmöten, energispar Feb – maj 2011 NRG fokus energi -‐resurs 

196 Skolutvecklingsseminarie 28 april 2011 NRG Fortbildning och inspiration ½ dag 

197 Skolutvecklingsseminarie 2 maj 2011 NRG Fortbildning och inspiration ½ dag 

198 Energijakten-‐Energiutmaning 18-‐19 jan 2011 BORLÄNGE Studie-‐ och infobesök 

199 Möten med forskargrupp Feb, nov 2011 LINK Diskussion om upplägg regionalt 

200 Regional info om KNUT 2011 REGION Regionalt utvecklingscenter, RUC 

Grundskoleanpassning för centrets 

201 Samarbetsmöten Visualisering 2010 – 2011 NRG utbud med energi-‐ och klimatfokus 

Östsv. handelskammaren, 

202 Samarbetsmöte, SYV+ÖSH 27 jan 2011 NRG entreprenörskap 

203 Samarbetsmöte 11 feb 2011 LINK Lejonfastigheter, energispartävling 

Kommuninterna seminarier för goda 

203 Lärstämma fsk och F-‐3 5-‐6 april 2011 NRG exempel 

204 Förskolechefs träffar April – maj 2011 NRG Information om projektupplägg 

205 Fortbildning energitema 9 maj 2011 LINK NTA utbildning energiteman 

206 

Juni 2011 

Information och planering 

Förskolechefs träffar, planering 1/6, 10/6, 21/6 NRG projektupplägg fsk ht 11 

207 

Information + upplägg av steg 1 och 

Introduktionsföreläsning fsk Augusti 16/8 och 

2 utbildningar för alla deltagare, 

västra 

17/8 2011 NRG ca:380 

13

208 

Augusti – 

december 25/8, 

26/9, 30/9, 3/11, 

25/11, 2/12, 12/12, 

14/12, 2011 NRG 


beteende förändringar fsk/skola 

fokus energi -‐resurs 


halvdagar, ca: 50 personer/ dag, 

Bilaga I 

Samarbetsmöten, energispar 

209 

Arbetsgrupper fsk västra steg 1 

Augusti 23/8, 29/8, 

31/8 NRG 

210 

september-‐ 

december 5/9, 9/9, 

14/9, 

22/9, 28/9, 11/10, 


17/10, 19/10, 

Vatten och avlopp, avfall och återv. 

Samarbetsmöten, 

26/10, 14/12 2011 NRG Hållbarhetskontor, energirådgivare 

211 Informationsmöte, fsk, skola September 7/9 NRG Information om ”Grön Flagg” 

212 


September 1/9, 


Arbetsgrupper fsk västra steg 1 6/9, 8/9, 12/9 NRG Bilaga I 

213 


September 27/9, 


Arbetsgrupper fsk västra steg 2 28/9 

September – 

NRG Bilaga II 

december 2011, 

Fortbildning och nätverksarbete 

19/9, 26/10, 24/11, 

med ca: 1 fysisk träff /månad, Bilaga 

214 Ambassadörsgr. N-‐S fsk steg 3 9/12 NRG III och X 

215 

September – 

december 2011, 


Ambassadörsgr. Västra fsk steg 20/9, 20/10, 8/11, 


3 

7/12, NRG III och X 

216 Miljöteater, fsk – år 3 September 22/9, NRG Teatergruppen Gulasch 

217 

Oktober 3/10, 


13/10, 17/10, 

halvdagar, ca: 50 personer/dag, 

Arbetsgrupper fsk västra steg 2 19/10, 21/10 NRG Bilaga II 

218 

Oktober 18/10 

Sweco inspirationsdag –hållbart 

Miljökonferens 

2011 Linköping samhälle 

219 

Skolverksinfo om ämnesinnehåll 

NO-‐TK-‐konferens Oktober 24/10 Växjö m.m. 

220 

November 2011, 

Polhems-‐möte 

7/11 NRG Science-‐center deltagare 

221 


Beteende och hjärnfunktioner, ca: 

Föreläsning 

21/11 NRG 35 

222 


Aula Magna, klimatforum 

Energikonferens 

30/11 Stockholm naturvårdsverket 

223 

224 

2012 

Samarbetsmöten, energispar 

Januari – juni 2012, 

9/1, 20/1, 8/2, 

14/2, 16/2, 18/3, 

9/5, 10/5, 1/6, 7/6, NRG 


11/1, 13/1, 8/2, 

10/2, 2/3, 28/3, 

30/3, 31/3, 4/4, 

20/3, 23/3, 15/6 NRG 

Januari -‐ juni 2012, 

24/1, 13/2, 3/5, 

19/6 NRG 


beteende förändringar skola fokus 

energi -‐resurs 



Hållbarhetskontor, energirådgivare 

och lokalförsörjningen, Earth Hour 

samt Visualiseringscentret 


225 

Förskolechefs träffar, planering 

Information och planering 

projektupplägg fsk vtt 12 

226 

Medarrangör i EU-‐ nätverket 

3x20NET i energi-‐ och 

Energi-‐hållbarhets-‐möte Februari 2012, 22/2 NRG hållbarhetsarbetsmöte i Norrköping 

227 Energisparkonferens Februari 2012, 27/2 Luleå Gröna kommuner och Nenet, 

14

– 28/2 deltagare 

228 

Visualiseringscentret, ”En varmare 

värld”, ca: 90 lärare, Bilaga V och XI 

Energispartävling kick-‐off Mars 2012, 1/3 NRG och XII 

229 

Söderporten, ”En varmare värld”, 

ca: 300 elever, Bilaga VI och XI och 

Energispartävling kick-‐off Mars 2012, 5/3 NRG XII 

230 


värld”, ca: 50 lärare + 95 elever, 

Energispartävling kick-‐off Mars 2012, 8/3 NRG Bilaga V o VI och XI och XII 

231 


värld”, ca: 95 elever, Bilaga VI och XI 

Energispartävling kick-‐off Mars 2012, 13/3 NRG och XII 

232 


värld”, ca: 190 elever, Bilaga VI och 

Energispartävling kick-‐off Mars 2012, 15/3 NRG XI och XII 

233 Energidagen IVA Mars 2012, 13/3 Stockholm Deltagare på Vetenskapens hus 

234 

April – Maj 2012, 


16/4, 23/4, 25/4, 


Arbetsgrupper fsk City steg 1 26/4, 7/5, 8/5 NRG Bilaga I 

235 



27/2, 17/4, 23/4, 


Ambassadörsgr. N-‐S fsk steg 3 21/5 NRG III och X 

236 



Ambassadörsgr. västra fsk steg 19/1, 28/2, 30/3, 


3 

7/5, 11/6 NRG III och X 

237 Planeringsmöte energidag Maj 2012, 25/5 Stockholm IVA-‐ Vetenskapens hus 

238 

Juni 2012, 4/6, 7/6, 


12/6, 18/6, 19/6, 


Arbetsgrupper fsk City steg 2 20/6 NRG Bilaga II 

239 

Almedalsveckan, paneldebatt KNUT-‐ 

Science center -‐ skola Juli, 2012, 3/7 Visby info 

240 

Augusti – 

september 2012, 

2178, 30/8, 4/9, 


12/9, 19/9, 24/9, 


25/9, 3/10, 17/10, 

Hållbarhetskontor, r energirådgivare 

26/10, 23/11, 

lokalförsörjningen, Earth Hour samt 


11/12, NRG Visualiseringscentret 

241 Energidag-‐nat. konferens Oktober 2012, 5/10 Linköping LRF, Länsstyrelsen, NV m.fl., 

miljöministern 

242 Avslutning Myggnätsuppdrag Oktober 2012, NRG F – 3, fairtrade-‐tema avslut, ca: 200 

17/10 

barn 

243 

Oktober 2012, 

IVA:s Energidag – för lärare 31/10 Linköping Besökare-‐ deltagare 

244 Nätverksmöte konferens NO-‐ November 2012, Uppsala 

FND 

13/11-‐14/11 

245 Klimat-‐energi-‐tema November 2012, NRG Halvdag ca: 60 elever på 

16/11 

Visualiseringscenter 

246 


Augusti -‐ december 


Ambassadörsgr. City fsk steg 3 2012, 22/11 NRG III och X 

3.1 Indikatorer 

Indikatorer Uppnått: 

Antal unika vuxna kvinnor som deltar i projektprocesser* 2780 

15

Antal unika vuxna män som deltar i projektprocesser* 285 

Antal unika vuxna kvinnor som deltagit i enstaka projektaktiviteter** 1560 

Antal unika vuxna män som deltagit i enstaka projektaktiviteter** 510 

Antal unika barn och ungdomar som deltar i projektprocesser* 5160 

Antal unika barn och ungdomar som tagit del av en enstaka projektaktivitet** 4770 

Antal träffar i media (tidningar, tidskrifter, TV, Radio). 14 

Antal nätverk som projektet kommer verka inom 10 

Antal kommuner som är delaktiga i projektet. 2 

Antal organisationer och föreningar som är delaktiga i projektet. 22 

Antal internationella samarbeten som startat som en följd av projektets insatser. 0 

Antal inledda samarbeten mellan skolor, universitet/högskolor och forskningsinstitutioner. 7 

Antal riktade aktiviteter för att stimulera barns och ungdomars intresse, kunskap och 

engagemang energi och klimatfrågor 

20 

Antal riktade aktiviteter för att stimulera barns och ungdomars innovativa och entreprenöriella 

förmågor 

6 

Antal deltagande företag i projektaktiviteter. 6 

Antal deltagande skolor i projektaktiviteter. 122 

Antal pedagoger som erhållit fortbildning relaterat till projektets syften och mål 2220 

* Fortlöpande aktiviteter under en längre period. **Enstaka informationer, seminarier etc. 

3.2 Detaljerad aktivitetsbeskrivning 

Nedan beskrivna aktiviteter innehåller både informationsinsatser och utbildningsinsatser. Inom varje 

aktivitet redovisas vilka andra aktörer och nätverk som projektet samverkat med och på olika sätt 

varit involverade i insatsen. 

3.2.1 Regional organisation 

(Punkterna 1-‐7, 64-‐68, 123-‐127 samt 153) 

3.2.1.1 Projektledning 

(Punkterna 1-‐7, 64-‐68, 123-‐127 samt 153) 

Under 2010 drev och förvaltade Energikontoret Östra Götaland KNUT-‐projektet i Östergötlands län, 

med en delprojektledare i Linköpings respektive Norrköpings kommun. Energikontoret är ett 

regionalt kompetenscentrum inom områdena förnybar energi, energieffektivisering och 

miljöanpassade transporter. Energikontoret ägs av regionförbundet Östsam och finansieras av EU, 

Energimyndigheten, Östsam och kommunerna i Östergötland. Målgrupper är bland annat företag, 

offentlig verksamhet och allmänheten. Webbsida: www.energiost.se 

1 jan 2011 skrevs projektansvaret över till Linköpings kommun i samverkan med Norrköpings 

kommun, där projektledarna sedan drivit KNUT-‐projektet vidare i respektive kommun. I och med 

olika lokala behov har projektet tagit olika form i de båda kommunerna. Där så varit möjligt har 

kommunerna planerat gemensamma aktiviteter och övriga Östgötakommuner har inbjudits att delta 

i vissa av dessa. Genom ett gott erfarenhetsutbyte har framgångsrika aktiviteter spridits mellan 

kommunerna, både inom regionen och nationellt. Utöver finansieringen från Energimyndigheten har 

Linköpings och Norrköpings kommun medfinansierat den större delen av KNUT-‐projektet i regionen. 

Viss medfinansiering har även skett av redovisade samarbetspartners. Den regionala 

16

projektledningen sköts gemensamt av Ann-‐Sofi Johansson, Linköpings kommun samt Bengt Fall, 

Norrköpings kommun med 50 % tjänst vardera. 

East Sweden, med städerna Linköping och Norrköping som kraftcentrum, är en expansiv kunskaps 

och innovationsregion med många internationella företag, framstående forskning och högklassiga 

utbildningar vid Linköpings universitet. I storstadsregionen Linköping/Norrköping, med närmare en 

halv miljon invånare, finns det omkring 500 miljöteknikföretag. Ett starkt profilområde är 

förnyelsebar energi, där regionen har flera internationellt uppmärksammade anläggningar för biogas 

och etanoltillverkning. Även inom energisystem och återvinning finns många intressanta aktörer i 

regionen. Forskningssidan är välrenommerad med 150 miljöforskare på Linköpings universitet och 

två statliga forskningsinstitut -‐ SMHI och SGI. 

3.2.1.2 Regional referensgrupp 

(Punkterna 1, 2, 66 samt 125) 

En regional referensgrupp med syfte att stödja projektet och ge idéer för projektets vidareutveckling 

har träffats 4-‐6 gånger per år. Referensgruppens sammansättning: 

Ann-‐Sofi Johansson, projektledare, Linköpings kommun 

Bengt Fall, projektledare, Norrköpings kommun 

Lars Rejdnell, barn-‐ och ungdomschef, Linköpings kommun 

Jan Bouvin, barn-‐ och ungdomschef under 2010, Norrköpings kommun – deltog under 2010 

Ros-‐Marie Johansson, projektchef, Linköpings kommun 

Evabritt Sundin, resultat och kvalitets strateg, utbildningskontoret, Norrköpings kommun 

Joakim Kärnborg, chef kompetensförsörjning och företagande, Regionförbundet Östsam – deltog 

2010/2011 

Malin Thunborg, chef kompetensförsörjning och företagande, Regionförbundet Östsam – 

efterträdare efter Joakim Kärnborg 

Anders Jidesjö, universitetsadjunkt, studierektor, tema vatten, LiU, följeforskare KNUT-‐projektet 

Kerstin Konitzer, VD, Energikontoret Östra Götaland 

Annika Jervgren, f.d. Utbildningsdepartementet, numer konsult 

3.2.2 Utveckling av gröna trådar, från förskolan till årskurs nio, Linköpings kommun 

(Punkterna 17-‐22, 25, 27, 46, 50-‐52, 55-‐63, 75, 76, 81, 94, 95, 97, 116-‐122, 133, 159-‐161, 164, 165, 

176-‐181) 

3.2.2.1 Bakgrund 

Skolutvecklingsprojektet ”Naturvetenskap och teknik i och utanför skolan” genomfördes 2008/2009 

som en del av ”Storstadsprojektet” där Linköpings och Norrköpings kommun i samarbete med 

Regionförbundet Östsam utvecklar fjärde storstadsregionen. Syftet med projektet ”Naturvetenskap 

och teknik i och utanför skolan” har varit att öka intresse för och kunskap inom naturvetenskap och 

teknik genom att utveckla nya arbetssätt, genomföra kompetensutvecklingsinsatser samt utveckla 

samverkansformer mellan skola och arbetsliv. En utvärdering av projektets resultat genomfördes via 

ett externt företag som visade på mycket god måluppfyllelse. De metoder som utvecklades i nämnda 

projekt har använts och utvecklats vidare i kommunernas arbete inom skolutvecklingsprojektet 


Projektets insatser har riktat sig mot att långsiktigt implementera energi -‐, resurs-‐ och klimatfrågor 

som en del i den ordinarie undervisningen och därmed höja kompetensen hos deltagande skolor och 

17

förskolor. Genom projektet ”Naturvetenskap och teknik i och utanför skolan” utprovades en 

arbetsmodell för att gemensamt i ett geografiskt samarbetsområde ta ett helhetsgrepp på 

undervisningen, från förskolan till och med att eleverna går ut ur grundskolan. Detta har genomförts 

genom att samla några drivna lärare och förskollärare från förskolorna och skolornas alla 

undervisningsstadier, för att tillsammans lägg upp en gemensam långsiktig pedagogisk plan, utifrån 

områdets specifika kunskaper och behov. Fyra samarbetsområden i Linköpings kommun, valde att 

delta i KNUT-‐projektet, och därmed utveckla sina egna långsiktiga pedagogiska planeringar inom 

området Energi-‐, resurs-‐ och klimatfrågor. Dessa planeringar kallas gröna trådar -‐ från förskolan till 

och med årskurs 9. Områdena som arbetat med detta är: 

Ekholmsområdet med 2 förskolområden, 4 F-‐6-‐skolor och 1 7-‐9-‐skola. Detta område hade 

redan sedan tidigare tagit fram en röd tråd inom naturvetenskap/teknik, från förskola till 

årskurs 9, då det var detta område som fungerade som pilotprojekt i tidigare nämnda 

skolutvecklingsprojekt. De valde att fortsätta utveckla sin röda tråd till en grön sådan. 

Brokind, Sätra, Hagby och Ånestad med 1 förskolområde, 4 F-‐6-‐skolor och 1 7-‐9-‐skola. 

Tornhagen, T1 med 2 förskolområden, 3 F-‐6-‐skolor och 1 7-‐9-‐skola. Dock valde 7-‐9-‐skolan att 

stå vid sidan av utvecklingen av gröna tråden. 

Malmslätt, Ulrika, Vikingstad, Rappestad, Sjögestad, Nykil, Västerlösa med 3 förskolområden, 

7 F-‐6-‐skolor (varav en lades ned under projekttiden) och 2 7-‐9-‐skolor. 

Totalt antal barn och elever som ingår i ovan angivna verksamheter rör sig om cirka 6500. 

3.2.2.2 Arbetsmetod 

Syftet med samarbetsgrupperna har varit att utveckla en samsyn från förskola till och med årskurs 

nio utifrån Lgr 11 samt förskolans reviderade läroplan med fokus på att lyfta energi-‐, resurs-‐ och 

klimatfrågor i skolans (och förskolans) undervisning, höja handlingskompetensen hos alla barn, elever 

och personal i områdena, samt höja intresset för naturvetenskap och teknik genom dessa frågor. 

Området lämpar sig väl för utveckling av ämnesövergripande arbetsmetoder. Under arbetets gång 

sker samtidigt en analys av kompetensutvecklingsbehovet. Utifrån detta behov har sedan 

fortbildningar erbjudits. Denna projektinsats innebär även ett stöd i implementeringen av Lgr11 i 

kommunen. Arbetsgången för att utveckla de gröna trådarna från förskola-‐årskurs 9 har i korta drag 

inneburit följande: 

1. Erbjudande om att ingå i projektet har skett genom att projektledaren har informerat på 

skolområdenas rektorsmöten om arbetsmodellen, KNUT-‐projektet samt förutsättningar. Ett 

par av skolområdena informerades redan innan projektstarten, då denna blev ett par 

månader försenad. 

2. Intresserade rektorsgrupper i lämpliga samarbetsområden tog beslutet delta. Dessa antingen 

plockade ut lämpliga arbetsgruppsrepresentanter från sina skolor och förskolor att delta i 

utvecklingsarbetet, alternativt bad dem att anmäla intresse. Arbetsgruppernas 

representanter har alltså inte utsetts på något specifikt sätt, utan detta har varit upp till varje 

chef att avgöra på bästa sätt. 

3. Rektorer och arbetsgruppsrepresentanter inventerade vad som arbetas med i respektive 

verksamheter innan första träffen, med avsikt att ta vara på styrkorna inom respektive 

område. 

4. Från början var det tänkt att utvecklingsarbetet skulle ske inom 10 heldagsträffar för 

arbetsgrupperna. I och med införandet av Lgr11, fick detta utökas med 3-‐5 dagar, då den nya 

18

läroplanen i sig innebar ett stort arbete att sätta sig in i. Arbetsgrupperna träffas efter ett 

schema på 

a. 5 heldagsträffar termin nummer 1, 

b. 4 heldagar termin nummer 2, 

c. 2-‐3 heldagar termin nummer 3 och 

d. 2 heldagar termin nummer 4. 

e. Därefter träffar arbetsgrupperna en heldag per termin så länge denna fyller en 

funktion för samverkan i området. De dokument som arbetats fram, det vill säga 

arbetsgruppernas pedagogiska planeringar från förskolan till och med årskurs 9, är 

tänkta att de ska vara levande och kunna förändras varje termin gruppen träffas 

framöver. Denna heldag finansieras från hösten 2012 helt och hållet av de egna 

verksamheterna. Vikarieersättning har utfallit de första terminerna. 

5. Arbetsgruppsdagarnas innehåll: 

a. Ett första steg var att analysera vad energi-‐, resurs-‐ och klimatfrågor innebär i 

undervisningen. Analysen gav en bred definition på begreppen, tack vare 

blandningen av olika sorters lärare med olika utbildningsbakgrund och erfarenhet av 

att undervisa inom områdena tidigare. Denna analys var mycket viktig för att förstå 

möjligheterna och sammanhangen. 

b. Grupperna har fått lägga ned mycket tid på att analysera vad som står i respektive 

läroplan om energi-‐, resurs-‐ och klimatfrågor specifikt och hållbar utveckling i stort. 

Analyserna har skett strukturerat och metodiskt, för att ge en god och tydlig grund i 

upprättandet av de pedagogiska planerna. Denna analys gav även gruppernas 

deltagare ett försprång i innehållet i Lgr11, gentemot sina kollegor, vilket gjorde att 

de även kunde fungera som ett mycket gott stöd vid implementeringen av Lgr11 för 

sina kollegor. 

c. För att ge arbetsgruppernas deltagare så goda förutsättningar som är möjligt att 

klara sitt uppdrag har de fått löpande kompetenspåfyllnad. Påfyllanden har inneburit 

både uppdateringar i senaste didaktiska forskningen, diskussioner om 

bedömningsfrågor och ämnespåfyllnad. Under arbetets gång har grupperna själva 

önskat specifik påfyllnad, i ämnesområden som varit nästan okända för en del. 

Gruppernas deltagare har dels breddat sina kunskaper och värderingar, men även 

fyllt på där rena kunskapsluckor fanns. 

d. Samtliga grupper har valt att lägga upp sina gröna trådar i form av tabeller med 

bilagor. Se mer om detta under rubriken 3.2.2.3. Resultat. 

6. Parallellt med arbetsgruppernas möten har projektledaren haft möten med respektive 

arbetsgrupps rektorsgrupp. Genom dessa möten har rektorerna varit delaktiga i 

arbetsprocessen, de har kunnat tycka till om vilken riktning deras lärare bör ta i arbetet, samt 

kunnat stödja med insatser i de egna verksamheterna för att möjliggöra arbetsgruppernas 

arbete med delaktighet och implementering på hemmaplan. Detta har kunnat innebära att 

organisera arbetslagsträffar så att KNUT-‐representanten med jämna mellanrum kunnat 

diskutera gruppens arbete med kollegorna, för att göra även dessa ägare till 

utvecklingsarbetet. Det har kunnat röra sig om rena informationsträffar, utbildningar för 

personalen, göra plats för vissa gemensamma aktiviteter, möjliggöra extra samarbete mellan 

skolor och mellan stadier med mera. Projektledaren har alltså inte enbart ett ansvar att driva 

arbetsgruppernas processer med rektorers och andra chefers godkännande utan har även ett 

19

ansvar att se till att rektorer och andra ledare är så pass väl insatta att de kan ta en aktiv 

pedagogisk ledares roll i sammanhanget. 

7. Ansvariga ledare är viktiga i processen. I Linköpings kommun finns det en projektchef som ser 

till att pågående utvecklingsprojekt i kommunen kan dra nytta av varandra, så att de inte 

löper i parallella spår utan går hand i hand. Detta har varit extra viktigt då kommunen 

samtidigt arbetar intensivt med implementeringen av Lgr11 i en gemensam satsning för alla 

pedagoger. Därför har projektledaren för KNUT även haft en roll som så kallad nyckelperson, 

och har varit processamtalsledare i ämnesgrupper för lärare i naturvetenskapliga ämnen. 

Ansvariga ledare är viktiga på både skolområdeschefsnivå och högre chefsnivå. Dessa ledare 

behöver gå in med jämna mellanrum och stöttar i processen. 

8. Implementeringen, dvs arbetet med att få ut arbetet i alla klassrum har haft fokus de sista 

träffarna, under 2012. Denna har visat sig vara svårare att genomföra i detta projekt jämfört 

med föregående. I föregående projekt implementerades den röda tråden inom 

naturvetenskap och teknik tämligen friktionsfritt på berörda skolor och förskolor. De gröna 

trådarna ses som positiva och mycket bra, men steget till att arbeta med allt innehåll i dem 

går något trögare. Enligt arbetsgrupperna, samt även en studie gjord av en lärarstudent i 

samverkan med följeforskningen, beror detta på att området energi-‐, resurs-‐ och 

klimatfrågor är till viss del okänd mark. Av denna anledning har flera av skolorna och 

förskolorna tagit beslutet att fortbilda hela sin personal, något som redan påbörjats till viss 

del, men som till största delen kommer att fortsätta under 2013, det vill säga under 

kommande projektperiod. 

20

Bild 2. Organisationsskissen är ett försök att visa hur arbetsmodellen hör ihop i alla led. 

3.2.2.3 Resultat 

De fyra olika samarbetsområdena har resulterat i 3 olika gröna trådar. 2 av samarbetsområdena slogs 

redan från början ihop för att skapa ett bredare diskussionsunderlag. Tanken var att dessa områden 

skulle separeras i sina egna trådar efter att de haft gemensamma uppstartsdagar, men de valde att 

fortsätta med ett gemensamt arbete, utifrån eget val. Dock hade rektorsgrupperna i dessa två 

områden enbart gemenamma möten den första tiden, varefter de sedan träffats som två skilda 

grupper. Gemensamt för samtliga områden är att de alla arbetar med NTA från förskolan till årskurs 

nio, som ett verktyg i den naturvetenskapliga undervisningen. 

3.2.2.3.1 Grön tråd Brokind, Sätra, Hagby, Ånestad tillsammans med Tornhagen, T1 

Denna grupps gröna tråd finns i bilaga A i den utformning den har nu. Märk väl att de gröna trådarna 

aldrig slutar utvecklas. 

Förskolans representanter valde att arbeta fram en egen lärarhandledning för att kunna stödja sina 

kollegor på bästa sätt i sitt arbete med barnen. Se bilaga B. Lärarhandledningen är uppdelad i 

kapitlen Energi, Resurser, Klimat och Miljö. Under varje rubrik följer en kort förklaring av begreppet i 

rubriken och därefter några aktiviteter att genomföra med barnen under varje rubrik. Varje aktivitet 

är nogsamt kopplad till förskolans läroplan, syftet är tydligt och det hänvisas hur det går att arbeta 

vidare med aktiviteten med hjälp av annan litteratur. 

Förskoleklasserna var från början ej representerade i den här gruppen. 2012 anslöt 2 stycken 

förskoleklasslärare gruppen och började då ett intensivt arbete med att titta på hur de skulle kunna 

knyta ihop förskolans arbete med skolans arbete. Denna utveckling fortsätter framåt, för att 

ytterligare tydligare synliggöra detta i gröna tråden dokumentet. 

Lärarna i årskurs 1-‐3 valde att inte enbart ta tag i energi-‐, resurs-‐ och klimatfrågorna, utan även i 

samtliga naturvetenskapliga ämnen. Det är därför som delar av texten i dokumentet är grönfärgad, 

då denna mycket tydligt och klart kopplar till projektets egentliga ämnesområde energi-‐, resurs-‐ och 

klimatfrågorna. I årskurs 1-‐3 finns det 12 arbetsområden som ska behandlas under denna skoltid, där 

hänvisningarna till både läroplanens övergripande mål, kursplanernas ämnesspecifika långsiktiga mål 

(förmågor), det centrala innehållet och kunskapskraven är tydligt. För varje arbetsområde finns även 

förslag på verktyg att använda i undervisningen, såsom litteratur, nätresurser, filmer, materiel osv. 

Lärarna i årskurs 4-‐6 har arbetat vidare med samma tanke och struktur. Dock sväller de 

naturvetenskapliga ämnenas innehåll till en sådan omfattning att de inte hunnit med att omfatta allt 

ämnesinnehåll för dessa ämnen. De har därför tagit fram ett tilläggsdokument som klargör vilka delar 

av det centrala innehållet i dessa ämnen de inte tycker de hunnit täcka in på ett bra sätt i den gröna 

tråden på delen 4-‐6. Se bilaga C. 

Lärarna på 7-‐9 gick vidare med arbetet från 4-‐6 genom att satsa på ämnesövergripande arbete inom 

energi-‐ och klimatfrågor mellan främst no/so, men även andra ämnen, samt genom att engagera 

eleverna på skolan i ett miljöråd. 

Genom hela den gröna tråden löper NTA som en gemensam nämnare från förskolan till och med 

högstadiet. Under projektperioden blev NTAs nya tema för 7-‐9, ”Energi och hållbar utveckling” klart, 

21

som fick ligga som en grund i samarbetet no/so på 7-‐9. Dock avstannade utvecklingsarbetet inom 

området på skolan under 2012. Skolan valde att under hösten 2012 dra sig ur KNUT-‐projektet. 

Implementeringen i området sker för flera av verksamheterna genom att utbilda hela 

personalgrupper. Läs mer om detta under rubriken 3.2.5. Fortbildning av lärare/förskollärare. 

3.2.2.3.2 Malmslätt, Ulrika, Vikingstad, Rappestad, Sjögestad, Nykil, Västerlösa 

Denna grupps gröna tråd ses i bilaga D i den utformning den har idag. Märk väl att de gröna trådarna 

aldrig slutar utvecklas. 

Förskolans representanter samlade in vad som görs idag från de olika förskolorna som finns i 

området. Detta sammanställdes och utvecklades till att ta ett större grepp om miljöfrågor och om 

naturvetenskapen ihop med detta. Hänvisningarna till läroplanen lyfts inom varje ämnesområde, 

liksom vilka verktyg som är lämpliga att använda. 

F-‐6-‐lärarna valde att lyfta fram de delar i läroplanen som måste integreras med övrig undervisning 

under samtliga årskurser F-‐6, för att synliggöra och aktualisera förmågor, centralt innehåll och 

kunskapskrav utifrån läroplanens övergripande miljöperspektiv och dess motsvarigheter i 

kursplanerna. Till detta finns förslag på en rad olika verktyg att använda i undervisningen. Behovet av 

att fortbilda personalen som helhet har varit tydligast i det här området, förmodligen på grund av att 

innehållet i den gröna tråden inte varit så enkelt att integrera i övrig undervisning då områden varit 

till viss del eller stor del, främmande. 

I det här området förekommer det två 7-‐9-‐skolor som lagt ned ett stort arbete på ett 

undervisningsupplägg som täcker mer av den hållbara utvecklingen än enbart energi-‐, resurs och 

klimatfrågor, d.v.s. de har taget steget vidare till en större helhet, med perspektiv som går från det 

lokala perspektivet i årskurs sju till det globala i årskurs nio, med hänsyn till de tre hörnstenarna som 

hållbar utveckling ibland definieras utifrån: ekologisk, ekonomisk och social utveckling. Se bilaga E. 

3.2.2.3.3 Ekholmsområdet 

Denna grupps gröna tråd ses i bilaga F i den utformning den har nu. 

Detta område ingick i skolutvecklingsprojektet ”Naturvetenskap och teknik i och utanför skola” och 

lade i det projektet upp en röd tråd för den naturvetenskapliga och tekniska undervisningen från 

förskolan till och med årskurs nio. För hela denna arbetsgrupp övergick arbetet till att först lyfta fram 

energi-‐, resurs-‐ och klimatfrågorna och därefter till att omvandla arbetet till att passa den nya 

läroplanen. Gruppen var mycket väl inlästa på den gamla läroplanen i och med den tidigare 

projektomgången och fick ett tufft arbete i att omvandla sitt arbete till den nya läroplanen. I detta 

område valde 7-‐9-‐skolan att stå vid sidan om projektet efter det första året. 

3.2.2.3.4 Undersökningar och enkäter 

I samverkan med Anders Jidesjö på Linköpings Universitet och företaget Crearum, som arbetar med 

kreativa lösningsprocesser, genomfördes 3 lärarsessioner under våren 2010. Syftet med dessa var att 

analysera hur ”Världens bästa no-‐undervisning ser ut”. Lärarsessionerna gjordes i 3 omgångar mot 

respektive låg-‐, mellan-‐ och högstadiet lärare. Dessa sessioner har i tidigare projekt föregåtts av 

elevsessioner i motsvarande åldersgrupper. Syftet med sessionerna var att undersöka om elevernas 

uppfattningar om världens bästa no-‐undervisning stämmer med lärarnas samt om uppfattningarna 

22

skiljer mellan stadierna. Dokumentation från sessionerna finns i bilaga G, H och I. En analys av 

resultatet finns i bilaga J, i form av ett examensarbete. 

Linköpings Universitet arbetar med följeforskning i KNUT-‐projektet. Anders Jidesjö, en av forskarna 

inom projektet, lät en av sina studenter genomföra en studie av hur lärare väljer innehåll till 

pedagogiska planer i naturvetenskap, energi-‐, klimat-‐ och resursfrågor i KNUT-‐ projektet. Denna 

rapport skrevs hösten 2011, utifrån hur de pedagogiska planeringarna såg ut vid den tiden, relaterat 

till elevers intresse för naturvetenskap. Se bilaga K. 

Följeforskningen satte även samman en frågeenkät om utvecklingsarbetet som ställdes till deltagarna 

i arbetsgrupperna i maj 2011, d.v.s. ungefär i mitten av projekttiden. Enkäten besvarades av 33 av de 

40 lärare och förskollärare som då var aktiva i arbetsgrupperna. Se bilaga L. 

Ytterligare ett examensarbete har skrivits av en av Jidesjös studenter, som har intervjuat 7-‐9-‐lärare 

från gröna trådens arbetsgrupper, om deras uppfattningar gällande arbetet med nya läroplanen. Se 

bilaga M. 

3.2.3 Förskolesatsning i Norrköpings kommun 

(Punkterna 182-‐187, 192-‐193, 204, 206-‐ 207, 209 211-‐215, 217, 225, 234-‐236, 238, 246) 

3.2.3.1 Förskolechefs träffar 

(Punkterna 182-‐183, 204, 206, 225) 

Inplanering av kommande aktiviteter med berörda chefer med avsikt att minimera krockar med 

andra aktiviteter och maximera lämpligt innehåll och tider som passar in i ordinarie verksamhet och 

överensstämmer med läroplansinnehåll och andra pågående eller kommande 

kompetensutvecklingsinsatser. 

3.2.3.2 Arbetsgrupper förskolan Steg 1 och 2 

(Punkterna 184-‐185, 207, 209 212-‐213, 215, 217, 225, 234, 238) 

Steg 1 o steg 2 har omfattat en grundutbildning för all personal på förskolorna med tonvikt på 

naturvetenskap och teknik kopplat till lärande om hållbar utveckling med hjälp av andan i 

utomhuspedagogiken. Utbildningarna har genomförts på konsultbasis tillsammans med Calluna 

Utbildning, som bland annat har hand om driften av Naturcentrum i Linköping. Omfattningen har 

varit en halvdag för steg 1 och en halvdag för steg 2 med arbetsuppgifter som utförts ute på 

enheterna under perioden mellan de två utbildningstillfällena. Uppgifterna har redovisats dels i ett 

digitalt nätverk som fungerar som forum för fortsatt kreativitet och erfarenhetsutbyte. Denna 

gemensamma grund som samtliga pedagoger erbjudits har legat till grund för fortsatt 

kompetensutveckling genom de aktiviteter som ”ambassadörsverksamheten”, (beskrivning enligt 

nästa punkt), kom att genomföra ute på enheterna se bilagorna I och II. 

3.2.3.3 Arbetsgrupper förskolan ”Ambassadörer” 

(Punkterna 186-‐187, 192-‐193, 214, 235-‐236, 246) 

Som en fortsättning på steg1 och steg 2 har fördjupad kompetensutbildning erbjudits till ett antal 

”ambassadörer” vars uppgift är att vara fortsatt kreativa och pådrivande i arbetet med 

naturvetenskap och teknik med ett lärande för hållbar utveckling. Även med ambassadörsgrupperna 

har utbildningen genomförts på konsultbasis tillsammans med Calluna Utbildning. Ambassadörernas 

23

grannlaga uppgift att förmedla ett budskap till sina kolleger krävde särskilt lämpade pedagoger vilka 

valdes ut på frivillig basis att ta till sig ytterligare kompetensutveckling och försöka sprida sina 

erhållna fördjupade kunskap. Denna ”ambassadörs”-‐verksamhet kräver att ha någon ”nära sin egen 

enhet/avdelning för att bolla idéer och även få stöd från sin förskolechef, när övriga i verksamheten 

skall intresseras för den utvecklade ”passionen”. Målsättningen har varit att få två ”ambassadörer” 

per enhet. Utbildningarna för dessa ”ambassadörer” har varierat i längd och omfattning, men 

samtliga har sträckt sig över ett års tid och med minst 6 återkommande träffar med olika 

mellanliggande arbetsuppgifter och varierande upplägg vid själva utbildningstillfällena. 

Kompetensutvecklingstillfällena har till största delen varit halvdagar och ibland heldagar. 

Ambassadörsgrupperna har också varierat i storlek och anpassats till lämpliga geografiska områden, 

antalet i varje ambassadörsgrupp har varit mellan 20 – 40 pedagoger som bildat nätverk och 

nätverkar, se bilagorna III och X. 

3.2.4 Aktiviteter mot förskola och skola 

(Punkterna 36, 40-‐42, 44, 53, 54, 79, 81, 82, 84, 89, 93, 97, 106-‐114, 115, 140, 141, 143, 145, 147, 

148, 151, 160-‐162, 168-‐171 samt 173-‐175) 

Ett flertal aktiviteter riktade direkt mot skola och förskola har arrangerats för att ge lärare stöd och 

verktyg i att bedriva undervisning inom energi-‐, resurs-‐ och klimatfrågor. Aktiviteterna redovisas i 

nedanstående underrubriker. 

3.2.4.1 Miljöspanarna 

(Punkterna 147, 148, 151, 194, 210, 224, 240 samt 242) 

Linköpings kommun: TEMP-‐projektet på Hållbarhets-‐ och kommunikationskontoret i Linköpings 

kommun har samarbetat med KNUT-‐projektet i flera aktiviteter under projektperioden. Gemensamt 

beslutades att Utbildningskontoret och Hållbarhets-‐ och kommunikationskontoret skulle inleda ett 

långsiktigt samarbete kallat Miljöspanarna, utifrån samma upplägg som Norrköping kommuns redan 

befintliga ”Myggnätet”. En provomgång har planerats under hösten 2012. Förhoppningsvis fortsätter 

KNUT-‐projektet 2013, så det långsiktiga arbetet kan byggas upp på en stadig grund. 

Miljöspanarna riktar sig mot målgruppen 4-‐16 år. Klasser eller barngrupper som anmäler sig till 

miljönätverket Miljöspanarna, se inbjudan bilaga N, skriver under en licens att miljöspana, vilken 

beskriver vissa miljöhjälteaktiviteter som ska genomföras kontinuerligt under läsåret. Varje år 

erbjuds alla miljöspanare att genomföra ett uppdrag. Uppdraget för kommande vår 2013 omfattar 

två aktiviteter. Dels ska eleverna/barnen komma på så många sätt som möjligt att minska matsvinnet 

på skolan eller förskolan. Dels ska de utifrån sin åldersnivå ta reda på så mycket som möjligt om 

potatisens kretslopp från att skalet läggs i ”gröna påsen”, till att bli biogas och biogödsel, till att 

återigen bli en potatis på tallriken. Se bilaga O. Till uppdraget har KNUT-‐projektet tagit fram 

kopplingar till läroplanernas mål och innehåll samt tips på pedagogiska verktyg till lärarna. Vårens 

uppdrag genomförs i samverkan med Tekniska Verken i Linköping, i samband med att de 2012 

införde ”gröna påsen”, för matavfall. Målet är att nå 500 barn och elever under första året. Samtliga 

delar inom Miljöspanarna finns beskrivna på www.linkoping.se/miljospanarna. 

Norrköpings kommun: De befintliga hållbarhetsprojekten som KNUT-‐projektet bidragit med stöttning 

till, som är riktade mot barn och ungdomar inom förskola och skola går under namnen ”Myggnätet” 

och ”Spiderweb”, se följande länk, http://www.norrkoping.se/bo-‐miljo/valfard/myggnatet/ , här 

24

eskrivs de olika miljöuppdragen för åldrarna 4 – 9 år med liknande upplägg som ovan beskrivits för 

Linköping. Aktiviteterna och antalet deltagare har för dessa åldrar varit mycket tillfredställande och 

populära, t.ex. kom det mer än 250 barn till hösten 2012 avslutningsarrangemang runt ”fair trade” 

produkter . Det andra konceptet för de äldre barnen i årskurserna 4-‐9, se länk 

http://www.norrkoping.se/barn-‐utbildning/grundskolor/spiderweb/, har däremot fungerat sämre 

och behöver förnyas på något mer attraktivt sätt anpassas till de aktuella åldrarna. 

Utvecklingspotentialen i denna form av aktiviteter är stor. 

3.2.4.2 Energispartävlingar 

(Punkterna 36, 53, 54, 84, 97, 114, 140, 174, 175, 195, 203, 208, 223 samt 227-‐232) 

Linköpings kommun: Det kommunala fastighetsbolaget Lejonfastigheter har i samverkan med KNUT – 

projektet, under projektperioden genomfört två omfattande energispartävlingar gentemot 

skolor/förskolor, kallade ”Mer vett – mindre watt”. Syftet har varit att ge lärarna möjlighet att 

engagera elever och barn i en verklig energiuppgift, för att göra undervisningen inom energi-‐ och 

resursområdet spännande och intressant. Syftet har även varit att förändra personal och elevers 

beteende till ett hållbart brukande genom att skapa en medvetenhet om att små förändringar i 

beteendet kan ge stora effekter. Deltagande skolor/förskolor har varit ålagda att i samverkan med 

eleverna lämna in miljöplaner som visar hur de planerat att genomföra sina miljöåtgärder. Därefter 

har de arbetat med åtgärderna genom miljöråd, elevråd, rullande schema som klassmiljöansvariga 

eller via andra kreativa lösningar. Lejonfastigheter har bistått med fortbildning i form av energi-‐ och 

miljöseminarium, samt med studiebesök. 

I första provomgången som pågick hela läsåret 2010/2011 deltog 6 skolor och 3 förskolor. 

Varje förskola respektive skola tävlade mot sig själv, där en sänkt energiförbrukning innebar 

ett trivselpris värt x antal kronor. Flertalet medverkande sänkte sin förbrukning markant. 

I andra tävlingsomgången som pågått under hösten 2012 inbjöds alla intresserade inom 

kommunen att delta. 11 (7 av dessa ingår i KNUT-‐projektet) skolor och 6 (5 av dessa ingår i 

KNUT-‐projektet) förskolor deltog. I denna omgång tävlar förskolorna och skolorna mot 

varandra, samtidigt som samtliga deltagare som sänker sin energiförbrukning får någon 

forma av trivselpris. 

Se exempel på inbjudan till att delta i ”Mera vett – mindre watt” i bilaga P. 

Energibesparingarna har varierat från månad till månad, och ligger på allt mellan 0 och 35 %. 

Norrköpings kommun: Speciella insatser har riktats mot skolor med avseende att förändra 

fastighetsbrukarnas beteende när det gäller elanvändningen. Denna del av projektet har utförts 

tillsammans med det kommunala fastighetsbolaget, (lokalförsörjningen), energirådgivaren och 

science-‐centret, Visualiseringscenter C. 

Utformningen kom att bli en form av energispartävling med fokus enbart på elanvändningen. Den 

utförda inledande delen är avsedd som pilotprojekt riktad mot två olika högstadieskolor. Avsikten 

med den var att dra erfarenheter och hitta ett lämpligt koncept som är möjligt att skala upp till 

samtliga skolor och förskolor i kommunen. Grundkonceptet och namnet på energispartävlingen är 

”lånat” från Linköping och går under samma namn ”Mera Vett – Mindre Watt”. 

Elenergispartävlingen, se bilaga XIII, utformades så att hela skolenheten var engagerades i en kickoff 

aktivitet dels för lärare och dels för eleverna. Aktiviteterna innehöll föreläsning och energispartips, 

25

introduktion och visning av den lokalt producerade klimatfilmen ”En varmare värld” och dessutom 

temadagar om energi ute på enheterna med hjälp av ordinarie lärare. Digital visning av 

elanvändningen fanns att tillgå, både historiska och aktuella värden, som visades digitalt på internet 

och även på respektive skolas intern-‐TV. Sammanställningen av resultatet blev positivt med en 

besparing på båda enheterna som låg på ca: 8%. Fortsättning och utvidgning av denna verksamhet är 

under utredning och avgörs i slutänden av hur lokalförsörjningsenheten agerar, se bilagorna V, VI, XI, 

XII och XIII. 

3.2.4.3 Earth Hour 

(Punkterna 42, 82, 107, 111, 112, 141, 168, 173, 194, 210, 224 samt 240) 

Linköpings kommun: I samband med Earth Hour 2011 och 2012 arrangerade KNUT-‐projektet och 

TEMP-‐projektet tillsammans skoltävlingar i syfte att uppmärksamma energi-‐ och klimatfrågor lokalt 

samt att göra lärarna uppmärksamma på undervisningsverktyg från Världsnaturfonden, att arbeta 

med i klassrum och barngrupper. 

2011 genomfördes skoltävlingen för respektive förskolan, F-‐3 och 4-‐6. Förskolans barn ritade klimat-‐ 

och miljövykort som visades på Fenomenmagasinet över sommaren 2011. Barngrupperna firade sina 

teckningar med saftkalas och naturvetenskapliga aktiviteter på Fenomenmagasinet. F-‐3 ritade 

teckningar på klimatsuperhjältar i färd med att genomföra klimathjältedåd. Denna deltävling 

avslutades med vernissage och undervisning på Linköpings Flygvapenmuseum för vinnande klass, där 

klassens teckningar satt inramade över sommaren. 24Corren var på plats och filmade händelsen. 4-‐6 

ritade händer med förslag på olika aktiviteter som de tycker att politikerna i Linköpings kommun bör 

genomföra för ett hållbart klimat. Denna deltävling avslutades med ett besök hos 

kommunfullmäktige för vinnande klass, där de fick prata med politikerna om förslagen på händerna 

samt motta sitt pris. Vinnande bidrag visades upp på utställning i stadsbiblioteket. Se exempel på 

tävlingsinbjudan i bilaga Q. 

2012 genomfördes återigen en gemensam skoltävling för F-‐9, där det denna gång handlade om att 

göra händer med förslag till politikerna för samtliga. Bidragen ställdes ut på stadsbiblioteket i 

samband med SIDA-‐utställningen ”Hard Rain”, som visades i parken utanför biblioteket. Efter 

utställningen överfördes bidragen till Fenomenmagasinets utställningsvägg, över sommaren. 

Norrköpings kommun: En lokal variant av upplägget i Earth Hour-‐ konceptet har genomförts inom 

kommunen där samma tema som den stora manifestationen använder sig av utnyttjats till att rikta 

sig till barn i olika åldrar och med priser från lokala finansiärer, se bilagorna VII och VIII till inbjudan 

och diplom för Earth Hour aktiviteter, se bilagorna VII och VIII. 

3.2.4.4 Miljöteater 

(Punkterna 89, 115, 210,216 samt 224) 

Linköpings kommun: I samverkan med TEMP-‐projektet i Linköpings kommun anlitades teatergruppen 

Gulasch med föreställningen ”Robin Hood – en klimathjälte”. Föreställningen riktade sig mot barn 4-‐9 

år. Skolor och förskolor som ingick i KNUT-‐projektet var välkomna att anmäla intresse för besök av 

teatergruppen. Kravet för att få ut föreställningen var att man kunde påvisa hur man arbetat med 

föreställningens budskap i klassrummet respektive barngruppen inför och efter föreställningen samt 

att man kunde samla lärare med cirka 100 barn till respektive föreställning. Inför föreställningen fick 

lärarna ut en handledning med diskussionsfrågor och förslag på aktiviteter att göra i klassrum 

26

espektive barngrupp med barnen. Se bilaga R. Syftet med aktiviteten har varit att aktivera ytterligare 

fler av lärarna i de skolor och förskolor som deltar i KNUT-‐projektet, samt ge dem verktyg till hjälp för 

detta. Kravet på redovisning finns för att undvika att aktiviteten blir en ”happening”, utan samband 

med undervisningen. Teatergruppen genomförde sammanlagt 13 föreställningar. Se bilagd rapport S 

för resultat. 

Norrköpings kommun: I samverkan med Hållbarhetskontoret och Norrköping Vatten, genomfördes 

även i Norrköping ett antal föreställningar med ”Robin Hood-‐klimathjälten”. I en positiv anda 

genomfördes detta gemensamma projekt som på ett påtagligt sätt påvisade att ytterligare 

samarbetsmöjligheter på liknande villkor är fullt genomförbara även i framtida konstellationer. 

3.2.4.5 Grön Flagg 

(Punkterna 84, 106, 113, 140, 145, 160-‐162, 194, 210, 211, 224 samt 240) 

Linköpings kommun: Tillsammans med det kommunala fastighetsbolaget Lejonfastigheter 

arrangerades en energispartävling mot skolor och förskolor första gången läsåret 2010/2011. För att 

stödja ett mer långsiktigt miljöarbete ute i verksamheterna valde därefter fastighetsbolaget att 

tillsammans med KNUT-‐projektet gå in med stöttning för de skolor och förskolor som arbetar mot 

Grön Flagg inom ämnesområden som rör fastigheten, exempelvis energi-‐ och återvinningsfrågor. 

Under hösten 2011 informerades samtliga rektorer om detta på skolområdesmöten, samtidigt som 

information skickades ut. Se exempel på del av denna information i bilaga T. Intresset för att arbeta 

mot Grön Flagg har ökat i kommunen. Några få har påbörjat sitt arbete med Grön Flagg, men fler är 

på gång. Med facit i hand har det varit en lång startsträcka då skolorna samtidigt har fått en kraftigt 

höjd arbetsbörda i och med införandet av Lgr11. 

Under 2012 har KNUT-‐projektet utbildats i Grön Flagg av Håll Sverige Rent. I Linköpings kommun 

samordnas Grön Flagg av KNUT-‐projektet från och med hösten 2012, efter införandet av nya Grön 

Flagg. KNUT-‐projektet har informerat om nya Grön Flagg till intresserade verksamheter. Om vidare 

finansiering av projektet beviljas kommer en långsiktig lösning med nätverksträffar, utbildningar och 

inspirationsträffar, att byggas upp inom projektets ramar. 

Norrköpings kommun: Miljöcertifieringsarbetet för skolor och förskolor i kommunen har inriktats 

mot att kunna samordnas med ordinarie kvalitetssäkringsarbete. Med denna ansats har ett 

centraliserat systemtänkande gjort anspråk på att kanalisera detta arbete genom att en specialtjänst 

tillsatts för att handa och samordna miljöcertifieringsfrågorna gemensamt inom kommunen. Detta 

visade sig i efterhand vara betydligt mer komplicerat än vad som förutspåtts och med detta som 

bakgrund och att den aktuella tjänsten ännu ej kommit att fungera är utgångsläget för en nystart för 

miljöcertifieringar i ett mycket gynnsamt utgångsläge. I samband med de KNUT-‐aktiviteter som 

genomförts har det framkommit att behovet är stort att genom ex. vis ”Grön Flagg”-‐ certifiering 

kunna erhålla en naturlig kontinuitet på det lärande för hållbar utveckling som initierats och är i gång. 

3.2.4.6 Aktiviteter med Visualiseringscenter 

(Punkterna 40, 93, 169, 201, 224, 228-‐232, 239, 240 samt 245) 

Linköpings kommun: 7-‐9-‐skolor i Linköpings kommun har haft möjligheten att under en heldag 

kostnadsfritt få boka en uppblåsbar ”Dome” från Visualiseringscenter i Norrköping, i vilken man visat 

27

klimatfilmen ”En varmare värld”, se bilaga U. Motprestationen från skolan har varit att redovisa hur 

klimatfilmen används i undervisningen, d.v.s. filmvisningen får inte vara en fristående ”happening”, 

utan den ska vara en del av pågående undervisning. 5 heldagsvisningar genomfördes med 6-‐7 klasser 

varje dag. Samtliga skolor som utnyttjade denna aktivitet deltog sedan innan i KNUT-‐projektet och 

såg detta som ett bra tillfälle att aktivera fler kollegor, förutom eleverna. 

Norrköpings kommun: Visualiseringcenter C, som under 2012 även utsågs till Science Center, har 

med sin tekniskt avancerade digitala kapacitet stor potential att påverka barn, ungdomar och vuxna 

genom det utbud och medier som de producerar och låter visa upp i utställningar och övriga 

produktioner. Den åldersgruppsnivå som initialt var målgrupp för centret, gymnasie-‐ och universitets 

studerande, har under de senaste åren förskjutits neråt i åldrarna, vilket också betytt att material och 

utställningar har fått anpassas på ett mer pedagogiskt sätt och kopplas till läroplaner och 

intresseväckande frågor. Mycket av det som blivit ”färdiga produkter” har kommit att fokusera på 

den klimat-‐ rymd-‐ och medicinska forskning som vid uppbyggnaden naturligt varit kopplad till centret 

genom universitetet, LiU. Resurs-‐, klimat-‐ och energifrågor har därför kunnat belysas och även 

tillsammans utvecklats på olika sätt i KNUT-‐projektaktiviteterna, dels med barngrupper och dels med 

lärargrupper. Föreläsningar och guidningar med hållbarhetsfokus är andra aktiviteter som 

kompletterat klimatfilmen ”En varmare värld” som har varit ett mycket bra hjälpmedel i 

undervisningen för värdediskussioner och faktafrågor kring klimat och energi se bilagorna V och VI. 

3.2.4.7 Skolbio 

(Punkterna 79, 108, 143, 170 samt 171) 

Linköpings kommun: Tillsammans med kultur-‐ och fritidsförvaltningen har KNUT-‐projektet deltagit i 

en referensgrupp för att välja lämpliga skolbiofilmer med ett naturvetenskapligt innehåll som även 

lyfter hållbar utveckling. Samarbetet startades i och med att Skolbiofilmerna som visats förr om åren 

traditionellt varit mer lämpade att använda i de samhällsvetenskapliga ämnena, d.v.s. utbudet av 

naturvetenskapliga Skolbiofilmer har varit obefintligt innan 2010. Till varje Skolbiofilm finns det 

diskussionsunderlag att använda i klassrummet efter filmvisningen. Dessa diskussionsunderlag har 

tagits fram av Svenska Filminstitutet och går att finna på http://www.sfi.se/sv/filmiskolan/. 2011 

valdes ”Oceans” ut som levererar ett tydligt budskap om vikten av biologisk mångfald i våra hav och 

ger ett gott diskussionsunderlag för vidare bearbetning i biologin. 2012 valdes ”Jag köpte en 

regnskog” och ”En obekväm sanning” ut. 

3.2.4.8 Young Science Café 

(Punkterna 44, 81 samt 109) 

Linköpings kommun: På ett Science Café diskuterar allmänhet och forskare aktuella frågor med 

koppling till ett visst forskningsfält. Vetenskapscaféer anordnas världen över liksom runt om i Sverige. 

Det går att läsa mer om detta på http://sciencecafe.se/. Young science café bygger på ett liknande 

koncept ursprungligen för gymnasiet där man bjuder in en forskare och en grupp med 

gymnasieelever och låter samtalet löpa fritt, på samma sätt som på ett Science Café för allmänheten. 

Med samma koncept riktade vi oss till årskurs 7-‐9, främst för att skapa intresse för den 

naturvetenskapliga delen av miljöområdet, genom att på detta fria sätt avdramatisera den 

naturvetenskapliga forskningen från att vara enbart för ”de duktiga” till att intressera alla. I maj 2011 

genomfördes ett Young Science café i Linköping under rubriken ”Kemikalier i omlopp i samhället”, 

som tyvärr inte var så välbesökt. De få elever som deltog och deltagande forskare från Linköpings 

28

Universitet var dock mycket positiva. Trots detta har vi valt att inte gå vidare med försöket inom 

KNUT-‐projektet, främst på grund av att andra aktiviteter gav bättre utfall och i stället prioriterades 

tidsmässigt. Se inbjudan i bilaga V. 

3.2.4.9 Utomhuspedagogik Tema Energi 

(Punkterna 41 samt 110) 

Linköpings kommun: Calluna AB som arbetar med utbildningar inom området utomhuspedagogik och 

som bedriver kurser för både lärare, elever och förskolebarn på Naturcentrum i Linköping, har i 

samråd med KNUT-‐projektet tagit fram ett lektionsutbud inom Temat energi och utomhuspedagogik. 

Där kunde lärarna välja inriktning mot de olika målgrupperna förskolan, F-‐3, 4-‐5 och 7-‐9. Samtliga 

dessa lektioner utprovades under våren och hösten 2011 av 32 stycken klasser och barngrupper från 

skolor och förskolor som deltar i KNUT-‐projektet. Lektionerna är baserade på utomhuspedagogik och 

genomfördes antingen på Naturcentrum alternativt ute på den egna skolan. 

3.2.5 Fortbildning av lärare/förskollärare 

(Punkterna 29, 30, 45, 48-‐52, 54, 85, 86, 88, 94-‐106, 138, 139, 150 samt 155-‐167) 

För att nå största möjliga framgång samarbetar projektet med Linköpings universitet, andra lokala 

pågående utvecklingsprojekt samt med lokala aktörer som arbetar med att kompetenshöja och 

engagera både vuxna och barn inom hållbarhetsfrågorna. Ambitionen har varit att täcka det behov av 

kompetensutbildning som upptäckts under projekttiden. 

3.2.5.1 Spridning genom KNUT av externa föreläsningar och utbildningar 


Linköpings kommun: Inom TEMP-‐projektets ramar arrangerades en föreläsningsserie, som spreds till 

lärare och förskollärare genom KNUT-‐projektet. Projektet har även spridit information om 

konferenser och kurser som arrangerats i omgivningen, där innehållet varit relevant för projektet. 

3.2.5.2 Konferenser 


Linköping/Norrköping gemensamt: I samband med att nv-‐didaktiska forskare från Nordens länder 

samlades i Linköping under en vecka i juni arrangerade Linköpings Universitet tillsammans med 

KNUT-‐projektet en heldags konferens för lärare från förskolan till och med gymnasiet, med en del av 

de inresta forskarna som föredragshållare. Syftet med dagen var att öppna en mötesplats för lärare 

och forskare om senaste nv-‐didiaktiska forskningen. Dagen drog mer än 120 deltagare. Skolverket 

och Regionförbundet Östsam medfinansierade arrangemanget. Se inbjudan och program i bilaga X 

och Y. 

Linköpings kommun: I augusti 2010 arrangerade KNUT-‐projektet en konferens för lärare förskola-‐ 

årskurs 9, med fokus på nv-‐didaktik och energi, ”En dag i naturveteskapens tecken”. Konferensen 

samlade över 100 deltagare som tog del av senaste forskning inom nv-‐didaktik, energikunskap, gröna 

tråden och praktiska undervisningsexempel. Se program i bilaga Z. 

I oktober 2012 arrangerade KNUT, tillsammans med Ingenjörsvetenskapsakademien, Vetenskapens 

Hus, NTA och Tekniska Verken en heldagskonferens under rubriken ”Energi – möjligheter och 

dilemman”. Konferensen baserades på en relativt nyutgiven Energibok, ett samprojekt mellan KVA, 

29

Kungliga Vetenskapsakademien och IVA. Dagen bestod av en blandning av seminarier av inresta 

forskare och lokala aktörer och riktade sig till no/so-‐lärare på 7-‐9 och gymnasiet. Se program i bilaga 

AA. 

3.2.5.3 Studiebesök 


Linköpings kommun: Följande platser lärare som arbetar med gröna trådar, med kollegor besökt i 

fortbildningssyfte: Äspölaboratoriet vid Oskarshamns kärnkraftverk, IL Recycling, Visualiseringscenter 

i Norrköping, Fenomenmagasinet, med flera. 

Norrköpings kommun: På en ö utan för Norrköping finns Händelö industripark där ett konglomerat av 

industrier samverkar i produktionen av el, värme och biodrivmedel. Industrikonglomeratet är ett 

exempel på där den ena industrins restprodukt blir råvara till nästa industriella process, både en och 

två gånger, alltså en kedja av industrier som blir beroende av varann på ett ”ekologiskt” sätt. Till 

detta industrikonglomerat har det gjorts 2 besök med studiegrupper under 2010, se bilaga IV och IX. 

3.2.5.4 Fortbildning i samverkan med NTA 

(Punkterna 95, 98, 99, 102, 155 samt 166) 

NTA, Naturvetenskap och Teknik för Alla, är ett nationellt skolutvecklingsprogram med syfte att 

stödja lärare från förskola till och med årskurs nio, i att arbeta systematiskt med naturvetenskap och 

teknik i skolan, enligt läroplanerna. Kungliga Vetenskapsakademien och 

Ingenjörsvetenskapsakademien står som garanter för kvalité och utveckling. I samverkan med NTA, 

lokalt och nationellt, har flera fortbildningar arrangerats inom KNUT-‐projektet. 

Linköpings kommun: Linköpings kommun är medlemmar i NTA sedan starten 1997 och har varit 

delaktig i flera av utvecklingsdelarna inom skolutvecklingsprogrammet. Samarbetsgrupperna som 

arbetat med gröna trådar använder NTAs teman som ett verktyg i undervisningen, från förskola till 

och med årskurs nio, där de har valt att lyfta fram specifika delar i olika teman för F-‐6, för att belysa 

energi-‐, resurs-‐ och klimatfrågorna. Detta syns i respektive samarbetsområdes dokumentation. Se 

rubrik 3.2.2.3. Resultat. 

Nedanstående fortbildningar har arrangerats i samverkan med NTA och ibland även med fler 

samverkanspartners. För exempel på inbjudan, se bilaga BB. 

De förskolor inom gröna trådarna som ännu inte hade genomgått någon av NTAs 

temautbildningar gjorde detta snarast i och med KNUT-‐projektet. Detta för att få en god 

grund i naturveteskapligt arbete på förskolan och för att kunna vidareutveckla arbetet med 

energi-‐, resurs-‐ och klimatfrågor i samma anda. 

För lärare förskola-‐årskurs 6 arrangerades ”Energifyllt NTA”, i maj 2011, med föreläsning av 

SMHI om klimatförändringar samt energikunskap energifrågor i NTA-‐teman F-‐6. 

För lärare 7-‐9 arrangerades ”Klimatförändringar med SMHI”, i maj 2011, med föreläsning av 

SMHI om klimatförändringar och undervisningstips samt en presentation av temautvecklaren 

Pia Larsson och utvecklingsledaren Gerd Bergman från NTA U om nya NTA-‐temat ”Energi och 

hållbar utveckling”. 

Temautbildning i nya NTA-‐temat ”Energi och hållbar utveckling”, för flertalet 7-‐9 no/so-‐lärare 

verksamma på skolor som arbetade med KNUT-‐projektet. Utvecklingsledaren på NTA U samt 

30

temautvecklaren kom ännu en gång till Linköping för att genomföra utbildningen. I och med 

samarbetet kring detta pilotförsök av utbildningen, kunde Linköpings kommuns lärare 

påbörja temaarbetet ett halvår tidigare än övriga landet. 33 lärare deltog. 

Fortbildningsserie i konkret bedömning enligt Lgr 11 för 7-‐9-‐lärare som arbetar aktivt med 

NTA-‐temat ”Energi och hållbar utveckling” under våren 2012, även detta ett pilotförsök. 

Bedömningsfrågorna har fokuserat på klimat-‐ och energifrågor. Utbildare har varit 

temautvecklaren Pia Larsson samt doktoranden Eva Hartell från Stockholms Universitet. 

Under 2012 anordnades en konferensdag om Energi – möjligheter och dilemman, i 

samverkan med NTA och IVA. Se rubrik 3.2.5.2. Konferenser. 

I den regionala aktivitetsplanen fanns det från början en ambition att i samverkan med NTA påbörja 

utveckling av ett nytt tema för åk 4-‐6 inom energi-‐ och klimatfrågor, under förutsättning att 

finansieringsfrågan löstes. Under projekttiden har däremot en större revidering av befintliga NTA-‐ 

teman påbörjats centralt på KVA och i nuläget till viss del redan genomförts vilket innebär att energi-‐, 

resurs-‐ och klimatfrågor lyfts in i de nya reviderade temana. 

3.2.5.5 Fortbildning inom gröna tråden, Linköpings kommun 

(Punkterna 50-‐52, 86, 94, 103, 104, 138, 139, 156, 159-‐162, 164 samt 165) 

Arbetsgrupperna i samarbetsgrupperna har genomgått kompetensutveckling i sitt arbete med de 

gröna trådarna genom att diskutera didaktiska forskarresultat, analysera och diskutera läroplaner, 

diskutera bedömning, prova undervisningsupplägg, diskutera elevers intresse, olika verktyg för 

undervisningen i energi-‐, resurs-‐ och klimatfrågor, utbyta erfarenheter med varandra med mera. 

Förutom detta har följande arrangerats inom arbetsgruppernas ramtid för utvecklingsarbete: 

Olika studiebesök. Se 3.2.5.3. Studiebesök. 

Deltagande i Länsstyrelsens fortbildning om klimatanpassning i Östergötland. 

Anders Jidesjö föreläser om ”Hur skolutveckling når ända in i klassrummet”. 

Skogsstyrelsen och kommunens skogsförvaltare utbildar i och om Skolskogen. 

Deltagande i heldags konferens om Learning Studies. 

Utbildning på Fenomenmagasinet om energibegreppet, samt presentation av hur 

Fenomenmagasinets elevprogram kan komplettera undervisningen inom energifrågor. 

Utbildning på Visualiseringscenter i Norrköping, med visning av den forskningsbaserade 

klimatfilmen ”En varmare värld” och guidning. 

De förskollärare som vart med i arbetet med de gröna trådarna har i samtliga fall representerat flera 

förskolor i sina förskoleområden. Antalet förskolor en person representerat rör sig mellan 2 till 12 

stycken. Då personal på olika förskolor mycket sällan träffas för att diskutera arbetet med barnen har 

flera förskolechefer valt att lägga tid på att utbilda alla sina förskolor i de delar som hör till områdets 

gröna tråd. Utbildningarna har letts av KNUTs projektledare tillsammans med 

arbetsgruppsrepresentanterna för respektive förskoleområde och innehållet har varit en böandninga 

av teori och praktik. Utbildningarna har gett mycket goda utvärderingar, en förståelse för varför det 

är viktigt att arbeta med hållbar utveckling med barnen även i förskolan samt inspiration och verktyg 

för ett gemensamt vidare arbete med hållbar utveckling i hela förskoleområdet. Följande 

utbildningar har genomförts (fler planeras för nästa projektperiod): 

Halvdags fortbildning för representanter för samtliga 8 förskolor i område Fredrikberg. 

31

Heldags fortbildning för representanter för samtliga 16 förskolor i område Malmslätt med 


Inspirationsföreläsning för hela personalen på förskolan Stensättaregatan om Grön Flagg 

tillsammans med gröna tråden. 

3*2 timmars utbildning för representanter för samtliga 12 förskolor i område T1 i 

lärarhandledningen som sammanställts av förskollärare från en arbetsgrupp. 

För att få fullt genomslag med gröna tråden, ut i alla klassrum även på skolorna, har flera skolor valt 

att genomföra kortare eller längre utbildningar med hela personalgrupper, enligt nedan: 

Seminarium för all lärarpersonal F-‐6 på Tornhagsskolan om hållbar utveckling i Lgr11, klimat-‐ 

och energifrågor, hur arbeta med den gröna tråden samt om Grön Flagg. 

Seminarium för all lärarpersonal på T1-‐skolorna om hållbar utveckling i Lgr11, klimat-‐ och 

energifrågor, hur arbeta med den gröna tråden samt om Grön Flagg. 

Heldags utbildning i materialet från projektet Energiutmaningen för all lärarpersonal på T1-‐ 

skolorna. Energiutmaningen är en samling dokument med lärarhandledning, 

elevhandledning, förslag på experiment, värderingsövningar och läroplanskopplingar. 

Materialet har tilltalat samtliga arbetsgrupper som ett utmärkt verktyg att arbeta med för 

alla åldrar F-‐6. 

Flera rektorer har valt att planera fortbildning våren 2013, för hela sina personalgrupper med 

Energiutmaningen som grundmaterial, för att enklare komma igång med miljöarbetet i alla 

klassrum. Se bilaga CC. 

3.2.5.6 Övrig fortbildning 


Linköpings kommun: Följande fortbildningar har arrangerats förutom de uppräknade i ovanstående 

rubriker: 

Fortbildningsdag 2010 för övriga projektledare samt Håll Sverige Rent och Naturskolor med 

rubriken ”En dag fylld av energi”. Se program i bilaga EE. I samverkan med 

Fenomenmagasinet . 

Fortbildning för de lärare i de lägsta åldrarna i Cetis-‐temat ”Vi gör musik”, med en utvidgning 

om energiomvandlingar, med syfte att skapa en vana att använda energibegreppet, när man 

som lärare arbetar med fysik och teknik i klassrummet. Se bilaga FF. I samverkan med 


Lejonfastigheter i samverkan med projektet, arrangerade miljö-‐ och energiseminarium för 

lärare fsk-‐åk 9 som dels deltog i energispartävlingen ”Mer vett – mindre watt” och som dels 

var intresserade av att arbeta med Grön Flagg frågor relaterade till fastigheten. 

Fortbildning för NTA-‐utbildare i hur det går att lyfta fram energi-‐, resurs-‐ och klimatfrågor i 

temautbildningarna, för att skapa en helhet och ett sammanhang mellan naturvetenskapen 

och hållbar utveckling. 

3.2.6 Samverkan med universitet, andra projekt, omgivande samhälle 

(Punkterna 16, 23, 24, 26, 28, 32-‐49, 52-‐54, 70, 73, 74, 77-‐93, 95-‐115, 129, 140-‐152, 154, 155, 157, 

158, 163 samt 166-‐175) 

32

För att få genomslag ända ut i klassrummet är det viktigt att KNUT-‐projektet samarbetar med både 

andra pågående utvecklingsprojekt och verksamheter i kommunerna likväl som med Universitetet. 

Samverkan med Linköpings Universitet har varit extra givande då projektet ska utgå från aktuell 

forskning inom didaktiska och skolutvecklande frågor. Projektet har även inlett samarbeten med 

aktörer och organisationer som arbetar inom samma eller närliggande intresseområden. Nedan 

följer en kort beskrivning om den samverkan som skett med respektive aktör. 

3.2.6.1 Samverkan, kommunal implementering av Lgr11 


KNUT-‐projektet har genomförts i en period i svensk skolas historia som är unik med stora 

förändringar på mycket kort tid. 2011 infördes både ny skollag, ny läroplan och nytt betygssystem i 

samtliga skolformer förutom i förskolan, där istället en revidering med bland annat ett förtydligande 

gällande naturvetenskapen och tekniken genomfördes 2010. I samband med införandet av dessa 

förändringar har kommunerna lagt upp implementeringsinsatser med utvecklingsgrupper och 

nätverksträffar ledda av ämnesansvariga, för att stödja verksamheterna vid införandet av Lgr11. 

Linköpings kommun: Projektledaren ingått i en av dessa utvecklingsgrupper inom de 

naturvetenskapliga ämnena, som träffats 1 gång i månaden för att arbeta med implementeringen av 

Lgr11. På så sätt har utvecklingen av de gröna trådarna förskola – årskurs 9 kunnat ligga i framkant 

tillsammans med implementeringen. Projektet har i flera fall varit ett stöd ute på skolorna i att hitta 

metoder att strukturera planeringen av undervisningen enligt den nya läroplanen. Skolområdenas 

samarbetsgruppers långsiktiga pedagogiska planeringar (gröna trådar) inom energi-‐, resurs-‐ och 

klimatfrågor har även presenterats för kommunens samtliga nyckelpersoner och rektorer, som ett 

gott exempel på hur det går att framgångsrikt planera undervisning över stadiegränserna samtidigt 

som undervisningen utvecklas. 

I början av projektperioden fanns det ett skolutvecklingsprojekt i Linköping som arbetade med 

”Kunskap och bedömning”. Detta projekt samverkade med KNUT-‐projektet genom att ge stöd och 

råd kring pedagogiska planeringar. 

Ansvariga för NT-‐utvecklingen respektive SO-‐utvecklingen i Linköpings kommun ingår i 

referensgruppen för Miljöspanarna. Se rubrik 3.3.4.1. Miljöspanarna. 

3.2.6.2 Samverkan, LiU 

(Punkterna 16, 24, 33, 44, 46, 49, 52, 74, 81, 85, 101, 109, 129, 142 samt 154) 

Linköpings Universitets nv-‐didaktiska forskning har varit ett stort stöd i projektet, och flera aktiviteter 

har ordnats tillsammans med denna grupp, som även bedriver följeforskningen till KNUT-‐projektet i 

både Linköpings och Norrköpings kommuner. Forskningsledarens Anders Jidesjös egen forskning har 

varit en god kunskapskälla för samtliga projektdeltagare. Följande aktiviteter har genomförts 

tillsammans med delar av eller hela denna forskargrupp: 

Linköping/Norrköping gemensamt: 

Seminarium på FND-‐konferensen 2010 om KNUT-‐projektet. 

Lärarsessioner. Se rubriken 3.3.2.3.4 Undersökningar och enkäter. 

NV-‐didaktisk konferensdag i juni 2011. Se rubriken 3.3.5.2. Konferenser. 

33

Linköpings kommun: 

Anders Jidesjö föreläste på konferens aug 2010. Se rubrik 3.3.5.2. Konferenser. 

Anders Jidesjö föreläser för arbetsgrupper i gröna tråden. Se rubrik 3.3.5.5. Fortbildning inom 

gröna tråden. 

KNUT-‐projektet berättar en gång om året om skolutveckling i Linköpings kommun för 

blivande lärare frän LiU. 

Följeforskning om Linköpings gröna trådar, d.v.s. långsiktiga pedagogiska planeringar. Se 

rubrik 3.3.2.3.4. Undersökningar och enkäter. 

En av följeforskarna deltar i ”Young Science Café”. Se rubrik 3.3.4.8. Young Science Café. 

Följeforskaren Johan Hedbrant arbetar med utveckling av en skolutvecklingsplattform, med 

stöd av och i diskussioner med arbetet som sker inom KNUT-‐projektet. 

3.2.6.3 Samverkan med Cleantech Östergötland 


Linköping/Norrköping gemensamt: En samverkan inleddes med Cleantech Park 2010 i syfte att samla 

miljötekniska företag, kommunal ledning och KNUT till ett kreativt möte för att hitta 

samarbetsformer mellan företag och skola. Cleantech Östergötland hjälpte till med inbjudan till sina 

medlemmar. Se inbjudan i bilaga D. Tyvärr anmälde sig för få företag till arrangemanget och planerna 

ställdes in. Vilka faktorer detta beror på är ej analyserade. 

Linköpings kommun: Cleantechs VD föreläser på konferens i oktober 2012 om 

Linköpings/Norrköpings industriella ekosystem. 

3.2.6.4 Samverkan med lokala förvaltningar och kommunala bolag 

3.2.6.4.1 Lejonfastigheter, Linköpings kommun 

(Punkterna 36, 53, 54, 84, 97, 106, 113, 114, 129, 140, 158, 163, 174 samt 175) 

Lejonfastigheter är ett kommunalt fastighetsbolag som äger och förvaltar 574 000 kvm bruksarea 

fördelat över 246 fastigheter, som omfattar förskolor, grundskolor, gymnasieskolor, idrottshallar, 

evangemangsarenor, vårdboenden och servicehus. KNUT-‐projektet tog tidigt kontakt med 

fastighetsbolaget för att undersöka möjligheterna till samarbete. Detta ledde till att Lejonfastigheter i 

gott samarbete med KNUT-‐projektet genomfört bland annat energispartävlingar mot skolor och 

förskolor. Se rubriken 3.3.4.2. Energispartävlingar. Lejonfastigheter har även valt att gå in och stödja 

skolor och förskolor som är intresserade av att certifiera sig med Grön Flagg, vilket står mer att läsa 

om under rubriken 3.3.4.5. Grön Flagg. 

3.2.6.4.2 Miljö-‐ och samhällsbyggnadsförvaltningen, Linköpings kommun 

(Punkterna 28, 37, 39, 45, 73, 80, 82, 89-‐91, 96, 100, 107, 115, 141, 144, 147, 148, 151, 168, 172 samt 

173) 

Miljö-‐ och samhällsbyggnadsförvaltningen i Linköpings kommun drev vid KNUT-‐projektets början ett 

projekt kallat TEMP. TEMP var ett informations-‐ och kommunikationsprojekt om energi och 

klimatfrågor vars syfte var att öka linköpingsbornas kunskap och kännedom om hur våra egna val och 

vår livsstil påverkar mängden växthusgaser i atmosfären. Då detta gick hand i hand med KNUT-‐ 

34

projektets ambitioner fann vi flera vägar för samarbete mot en hållbarare stad genom våra barn och 

ungdomar. Samarbetet har omfattat: 

Miljösamrådet informeras om KNUT-‐projektet 2010. 

Gemensamt arrangemang av skoltävling i samband med Earth Hour 2011 och 2012. Se rubrik 

3.2.4.3. Earth Hour. 

Linköpings kommun ingick i ett internationellt EU-‐projekt, ”3*20 network”, för att sänka 

koldioxidekvivalenterna i atmosfären, där KNUT deltagit i delen som handlat om ett 

internationellt utbyte gällande skolor, se även rubrik ”3.3.7. Spridning”. 

Samarbete för att anlita teatergruppen Gulasch, med föreställningen ”Robin Hood – en 

klimathjälte”. Se rubrik 3.2.4.4. Miljöteater.. 

Projektet ”Trafiken i skolan”, som är en del av arbetet inom TEMP, söker samverkanspunkter 

med KNUT, då bådas verksamheter är riktade mot skolan. 

TEMP anordnar klimatrelaterade föreläsningar och inbjudningar till pedagoger som sprids via 

KNUT-‐projektet. Se rubrik 3.2.5.1. Spridning genom KNUT…. 

KNUT-‐projektet deltar i planeringen inför SIDA-‐utställningen ”Hard Rain”. 

Påbörjat samarbete kring nya Miljöspanarna. Se rubrik 3.2.4.1. Miljöspanarna. Detta 

samarbete kommer att fortsätta även efter 2012. 

Miljösamrådet fungerar som referensgrupp till ”Miljöspanarna”. 

3.2.6.4.3 Tekniska Verken, Linköpings kommun 

(Punkt 151) 

Tekniska Verken i Linköping är ett kommunalt energibolag som levererar el, fjärrvärme, fjärrkyla, 

vatten och biogas. Tekniska Verken har färdiga koncept för studiebesök för alla skolåldrar, vilka 

utnyttjas av delar av de skolor som deltar i KNUT-‐projektet. 

Tekniska Verken har under 2012 påbörjat optisk sortering av matavfall, genom att låta hushåll och 

företag sortera matavfall i gröna påsar. Införandet av de gröna påsarna gjorde Tekniska Verken till en 

lämplig första samarbetspartner i Miljöspanarna, där de engagerat sig i uppdragsidén, som utställare 

samt prisutdelare i Miljöspanarnas första uppdrag till elever och barn. Läs mer under rubriken 3.3.4.1 

Miljöspanarna. 

Tekniska Verken har även delfinansierat konferensen i oktober 2012. 

3.2.6.4.4 Kultur-‐ och fritidsförvaltningen, Linköpings kommun 


Tillsammans med kultur-‐ och fritidsförvaltningen har KNUT-‐projektet finansierat en liten del av 

Skolbion för att lyfta fram naturvetenskapliga skolbiofilmer med ett innehåll som även lyfter hållbar 

utveckling. Utbudet på denna typ av filmer har varit obefintligt innan 2010. Se mer om dessa filmer 

under rubriken 3.3.4.7. Skolbio. 

3.2.6.4.5 Norrköpings kommun 

Yttre påverkansfaktorer i form av olika insatser och projekt avsedda att påverka barn och ungdomar 

som är riktade mot förskolor och skolor tar allt mer utrymme av de ordinarie aktiviteterna och 

undervisningen, p.g.a. detta är det av mycket stor vikt att någon form av samordning och styrning av 

vad innehållet är och vilka projekt som är lämpliga för att passa in i den målstyrda verksamheten 

35

även val av tidpunkt för när det sker, t.ex. för kompetensutveckling så att ordinarie verksamhet 

påverkas så lite som möjligt, är viktiga faktorer att ta hänsyn till. Under projekttiden har denna 

problematik kommit att få en central roll för att driva KNUT-‐projektets frågor då de nya läroplanerna 

under samma tidsperiod som projektet har implementerats i förskolor och skolor. 

De kommunala verksamheterna i form av avfallshanteringen, vatten och avlopp, hållbarhetskontoret, 

energiförsörjningen, (el och fjärrvärme) samt det kommunala fastighetsbolaget, (lokalförsörjningen), 

har alla intresse av att, genom att utbilda barnen att hantera resurser på ett hållbart sätt, påverka 

beteendet hos vuxna och den uppväxande generationen på ett effektivare och snabbare sätt än med 

andra alternativa påverkansmetoder. Dessa möten har under projekttiden och delvis med projektets 

hjälp skapat nya arenor där denna typ av samarbetet börjar bli mer strukturerad. Samarbetet är 

ibland svårhanterligt då de olika aktörerna förfogar över olika resurser som varierar över tid och en 

optimal anpassning är svår att uppnå. 

3.2.6.5 Samverkan med SMHI 

(Punkt 98) 

Linköpings kommun: Samverkan med SMHI inleddes under våren 2010, då SMHI kompetensutbildat 

flera pedagoger från förskolan – årskurs nio i klimatkunskap och hur man kan undervisa i ämnet. 

3.2.6.6 Samverkan med Energikontoret Östra Götaland 

(Punkt 92 samt 226-‐232) 

Energikontoret Östra Götaland var lokal projektägare under projektets första år. Därefter övertog 

Linköpings kommun ansvaret i samverkan med Norrköpings kommun. Energikontorens roll är att 

vara regionernas katalysator och motor i den nationella energiomställningen för en långsiktigt hållbar 

samhällsutveckling. Projektet har haft tillgång till den kompetens och erfarenhet som Energikontoren 

har, genom att Energikontoret har fortsatt som del av den lokala referensgruppen. 

Norrköpings kommun: I samband med de energispartävlingsaktiviteter som genomförts har den 

lokala energi-‐ och klimatrådgivaren i Norrköping visat ett stort engagemang och bidragit med 

föreläsningar, material och övrig kunskap som erfordrades för ett lyckat genomförande. Kommunens 

energi-‐ och klimatrådgivare är kopplade till Energikontoret i östra Götaland, se bilagorna V och VI. 

3.2.6.7 Samverkan med NTA 

(Punkterna 26, 95, 98, 99, 102, 129, 146, 155, 157, 166 samt 167) 

I samverkan med NTA har fortbildning anordnat samt informationsspridning i nätverken enligt nedan. 

Läs mer om fortbildningarna under rubriken 3.3.5.4. Fortbildning i samverkan med NTA. 

Linköpings kommun: Samtliga NTA-‐samordnare i Östergötland och Småland har informerats om 

KNUT-‐projektet på ett regionalt samordnarmöte 2010 i Västervik. Vid detta tillfälle var Norrköpings 

kommun ännu inte medlemmar i NTA Produktion och Service. 

KNUT-‐projektet har samarbetat med NTA i Linköping och NTA Utveckling i Stockholm i samband med 

införandet av det nya NTA-‐temat för 7-‐9: ”Energi och hållbar utveckling”. Linköpings kommun fick på 

grund av arbetet med KNUT-‐projektet vara pilotkommun, där en stor utbildning tillsammans med 

vidareutbildningar i temat genomfördes för att prova utbildningskonceptet. Deltagande lärare och 

36

elever har fått svara på enkäter samt fått besök av temautvecklaren under pilotarbetet ute på 

skolorna. 

KNUT-‐projektet informerar NTA-‐utbildarna i Linköping om arbetet med gröna tråden samt om 

verktyg att lyfta kopplade till energi-‐, resurs-‐ och klimatfrågor, vid NTA-‐utbildningarna. 

3.2.6.8 Samverkan med Fenomenmagasinet 


Linköpings kommun: Samarbete med Fenomenmagasinet Science Center genom följande: 

Utbildning av arbetsgrupper i KNUT-‐projektet. Se rubrik ”3.3.5.5. Fortbildning inom gröna 

tråden”. 

Inskickade resultat från skoltävlingarna i samband med Earth Hour har visats upp på 

Fenomenmagasinet, samtidigt som förskolans deltagande barn fått naturvetenskapliga 

upplevelser i samband med visningen. 

I samverkan arrangerades fortbildningen ”En energifylld dag”. Se rubriken”3.3.5.7. Övrig 

fortbildning”. 

I samverkan arrangerades en fortbildning för de lägsta åldrarna i ”Vi gör musik”. Se rubrik 

”3.3.5.7. Övrig fortbildning”. 

I samverkan utbildas deltagarna i energispartävlingen ”Mer vett – mindre watt” om 

energiomvandlingar. 

3.2.6.9 Samverkan med FramtidsFrön 


Linköpings kommun: FramtidsFrön har utvecklat flera entreprenöriella undervisningsverktyg för 

lärare. Ett av de senaste verktygen är ”Miljörallyt”, www.miljorallyt.se där en av KNUT-‐projektets 

arbetsgrupper har varit bollplank vid utvecklandet av miljörallyt. Samtliga arbetsgrupper inom KNUT-‐ 

projektet har informerats om och tittat närmare på Miljörallyt. 

I en av de gröna trådarna används Snilleblixtarna som i projektets början ingick i FramtidsFröns 

utbud. 

3.2.6.10 Samverkan med Naturcentrum/Calluna 

(Punkterna 41, 110, 184-‐185, 207, 209 212-‐213, 215, 217, 225, 234 samt 238) 

Linköpings kommun: Calluna AB har i samråd med KNUT-‐projektet tagit fram ett lektionsutbud inom 

temat energi och utomhuspedagogik. Se rubriken ”3.3.4.9. Utomhuspedagogik Tema Energi”. 

Norrköpings kommun: Se rubrik 3.2.3 enligt ovan. 

3.2.6.11 Samverkan med Visualiseringscenter 


Linköpings kommuns samarbete med Visualiseringscenter i Norrköping omfattade: 

Utbildning av lärare och rektorer på Visualiseringscenter. Se rubrik ”3.3.5.5. Fortbildning 

inom gröna tråden”. 

37

KNUT-‐projektet lånade ut Visualiseringscenters uppblåsbara”Dome” till intresserade 7-‐9 

skolor för visning av ”En varmare värld”. Se rubriken 3.3.4.6. Aktiviteter med 

Visualiseringscenter. 

Norrköpings kommun: Se rubrik 3.2.4.6 enligt ovan. 

3.2.6.12 Samverkan med Håll Sverige Rent 


Linköpings kommun: HSR deltog på fortbildningen ”En energifylld dag” arrangerad av KNUT-‐projektet 

i Linköping. Se rubriken ”3.3.5.7. Övrig fortbildning”. 

HSR utbildar projektledarna i Linköping och Norrköping till samordnare för Grön Flagg. 

3.2.6.13 Samverkan med Flygvapenmuseum 


Linköpings kommun: Linköpings Flygvapenmuseum har samverkat med KNUT-‐projektet genom 

aktiviteter kopplade till Earth Hour. Se rubriken ”3.3.4.3. Earth Hour”. 

3.2.6.14 Samverkan med Regionförbundet Östsam 


Regionförbundet Östsam har genom Joakim Kärnborg, chef för kompetensförsörjning och 

företagande haft en plats i den regionala styrgruppen. Då Joakim gick vidare inom Regionförbundet 

ersattes han av sin efterträdare Malin Thunborg. Regionförbundet har stöttat genom att tillåta 

spridning och information om projektet på deras nätverksmöten, genom goda idéer i 

referensgruppen och genom finansiella bidrag till regionala konferenser. Regionförbundet har låtit 

oss informera om projektet för Östergötlands nätverk för förvaltningschefer samt SYV-‐nätverket. 

3.2.6.15 Samverkan med Crearum 


Crearum är ett företag som främst arbetar med kreativa processer, som ett stöd för andra företag att 

hitta nya vägar och lösningar på problem. Crearum har anlitats för att genomföra de lärarsessioner 

som nämns under rubriken ”3.3.6.2. Samverkan med LiU” samt en workshop mellan skola och 

näringsliv 2010, se under rubriken ”3.3.6.3. Samverkan med Cleantech Östergötland”. 

3.2.6.16 Samverkan med IVA, Ingenjörsvetenskapsakademien 


Linköpings kommun: I samverkan med IVA arrangerades en fortbildningsdag i nov 2012: ”Energi – 

möjligheter och dilemman”. Se rubriken 3.3.5.2. Konferenser. 

3.2.6.17 Övrig samverkan 


Projektledarna i Linköping och Norrköping åkte till Växjö för utbyte mellan olika tankat kring hur man 

kan använda materialet ”Energiutmaningen” ut mot lärare, för senare vidareutveckling på 

hemmaplan. 

38

Linköpings kommun har även samverkat med Skolskogen. 

3.2.7 Spridning 

(Punkterna 5, 8-‐16, 24, 31, 69a, 69b, 70-‐73, 77, 80, 128-‐132 samt 134-‐137) 

Linköping/Norrköping gemensamt: Vid följande tillfällen har Linköping och Norrköping gemensamt 

informerat om KNUT-‐projektet, med syfte att sprida projektmetod och resultat: 

Energitinget 2010, Stockholm, tillsammans med övriga regioners projektledare. 

Cetiskonferensen ”Tekniken i Skolan” 2010, Norrköping. 

Spridningskonferenser 2010, Umeå, Borlänge, Kalmar och Norrköping, i samband med 

spridningen av resultaten från Linköpings/Norrköpings skolutvecklingsprojekt 

”Naturvetenskap och teknik i och utanför skolan”, finansierat av Skolverket. 

Skolverkets möte om ramkursplaner för lägre åldrar mot nv/tk, med högskolor, Science 

Centres och skolutvecklingsprojekt, Stockholm. 

FND-‐konferensen 2010, Kristianstad. KNUT-‐projektet tillsammans med följeforskare från 

Linköpings Universitet håller seminarium om projektet. Konferensen är en mötesplats mellan 

lärarutbildning, skola och NV-‐didaktisk forskning. 

Information om KNUT-‐projektet sker på regionförbundet Östsams förvaltningschefsmöte. 

Projektledarna deltar på möte i Frankfurt, på temat energifrågor i skolan. Linköpings 

kommun berättar om arbetet med Gröna tråden. Deltagare på mötet är kommuner från 

Polen, Italien, Sverige och Tyskland. Mötet var en del av EU-‐projektet ”3*20 network”. 

Besökare från kommuner och Naturskolor i BioFuel Region, samt projektledaren från Region 

Sydost besöker Linköping och Norrköping under ett tvådagarsprogram för att få information 

om KNUT-‐projektet i region Östergötland. 

Linköpings kommun: Vid följande tillfällen har Linköping informerat om den egna kommunens 

aktiviteter inom KNUT-‐projektet, bland annat om Linköpings arbetsmodell för skolutvecklingsprojekt, 

med syfte att sprida projektmetod och resultat: 

Linköpings projektchef informerade 2010 representanter från Oskarshamns och Högsbys 

kommuner, Oskarshamn. 

Förskolebiennalen 2010 och 2012, Norrköping. 2 förskollärare från Linköpings KNUT-‐projekt 

håller i workshop på biennalen där de informerar om projektet samt låter besökarna prova 

på och diskutera aktiviteter de gör med barnen. 

Södertälje kommun, med deras NTA-‐samordnare, Science Center och representanter från 

näringslivet besöker Linköping och informeras om projektet. 2011. 

14-‐kommunskonferensen. Intresserade kommuner lyssnade på information om 

skolutvecklingsprojekt i Linköpings kommun. 

Hemsidan www.linkoping.se/knut byggdes upp under projektets tid. 

Information av en av KNUTs arbetsgrupper arbetet med grön tråd inför samtliga 

nyckelpersoner i Linköpings kommun, för att nå ut till fler skolor. 

Besökare från Skellefteå kommun får lyssna på en redovisning om KNUT-‐projektet i 

Linköpings kommun. 

39

En av Linköpings arbetsgrupper berättar tillsammans med projektledaren om sitt arbete med 

gröna tråden, samt om resultat för samtliga rektorer och förskolechefer i Linköpings 

kommun. 

Information om projektet till blivande förskolechefer i Linköpings kommun. 

Information om projektet till blivande rektorer i Linköpings kommun. 

Information om projektet till nätverket för privata förskolor i Linköpings kommun. 

Information om projektet till barn-‐ och ungdomsnämnden tillsammans med sakkunniga i 

Linköpings kommun. 

Norrköpings kommun: Vid följande tillfällen har KNUT-‐projektet blivit belyst på ett speciellt sätt för 

att sprida kunskapen om dess existens och möjligheter. 

Förskolebiennalen 2010 och 2012 i Norrköping. Förskollärare och projektledare håller i 

workshop på biennalen, bl.a. info om hur förskolesatsningen i Norrköping utformas. 

KNUT-‐info på möten med det regionala utvecklingscentret, RUC, 2010 och 2011. 

Möten med representanter för östsvenska Handelskammaren, 2011-‐01-‐27. 

Lärstämma i Norrköping, 2011-‐04-‐05/06. 

Science center möte i Norrköping, 2011-‐11-‐07. 

Energisparkonferens i Luleå, 2012-‐02-‐27. 

Skoldebatt med East Sweden, Almedalen, 2012-‐07-‐03. 

3.3 Bilagor 

Bilaga A. Grön tråd Brokind, Sätra, Hagby, Ånestad med Tornhagen, T1 

Bilaga B. Lärarhandledning, hållbar utveckling i förskolan 

Bilaga C. Centralt innehåll naturvetenskap som inte ingår 

Bilaga D. Grön tråd Malmslätt, Ulrika, Vikingstad, Rappestad, Sjögestad, Nykil, Västerlösa 

Bilaga E. LHU på 7-‐9 i Kärna-‐Tokarp 

Bilaga F. Grön tråd Ekholmsområdet 

Bilaga G. Dokumentation lärarsessioner låg 

Bilaga H. Dokumentation lärarsessioner mellan 

Bilaga I. Dokumentation lärarsessioner hög 

Bilaga J. Examensarbete Utveckla grundskolans NO-‐undervisning 

Bilaga K. Examensarbete Pedagogiska planer i naturvetenskap 

Bilaga L. Enkätundersökning KNUTs arbetsgrupper maj2011 

Bilaga M. Lärares uppfattningar av lokala pedagogiska planer 

Bilaga N. Inbjudan Miljöspanarna 2013 

Bilaga O. Miljöspanaruppdrag 2013 

Bilaga P. Inbjudan Mer vett, mindre watt 2012 

Bilaga Q. F-‐3 Linköpings Skoltävling Earth Hour 2011 

Bilaga R. Robin Hood diskussionsfrågor, uppgifter och fakta 

Bilaga S. Rapport delprojekt Robin Hood 2011-‐12-‐20 

Bilaga T. Grön Flagg, steg för steg 

Bilaga U. Låna Dome och En varmare värld -‐ KNUT 2012 

Bilaga V. Inbjudan Young Science Café 

40

Bilaga X. Inbjudan 13 juni 

Bilaga Y. Program 13 juni 

Bilaga Z. Inbjudan En dag i naturvetenskapens tecken 

Bilaga AA. Energi, möjligheter och dilemman 

Bilaga BB. Inbjudan -‐ Energifyllt NTA 2maj2011 

Bilaga CC. Inbjudan Energiutmaningen ht 2012 

Bilaga DD. Inbjudan Workshop 2010-‐05-‐20 

Bilaga EE. Program 17febr2010 

Bilaga FF. Inbjudan Vi gör musik 21nov2011 

Bilaga I. Exempel på inbjudan Steg 1 

Bilaga II. Exempel på inbjudan Steg 2 

Bilaga III. Exempel på inbjudan till ambassadörsträff 

Bilaga IV. Exempel på inbjudan studiebesök 

Bilaga V. Exempel på inbjudan till lärare, Mera Vett 

Bilaga VI. Exempel på inbjudan till elever, Mera Vett 

Bilaga VII. Exempel på inbjudan till Earth Hour 

Bilaga VIII. Exempel på diplom till Earth Hour 

Bilaga IX. Exempel på program dagsinfo KNUT 

Bilaga X. Exempel på minnesanteckningar ambassadörsträff 

Bilaga XI. Exempel på resultatanalys Mera Vett-‐Mindre Watt, Bo 

Bilaga XII. Exempel på resultatanalys Mera Vett-‐Mindre Watt, Spn 

Bilaga XIII. Mera Vett-‐Mindre Watt, broschyr 

 

Denna rapport är skriven den 6 januari 2013 av projektledarna: 

Bengt Fall, Norrköping 

och 

Ann-‐ Sofi Johansson, Linköping 

41

En grön tråd från förskolan till årskurs 9 i Hagby, Ånestad, Brokind/Sätra samt fsk-åk 6 i Tornhagen/T1 

2012-08-13 

Innehåll 

En grön tråd från förskolan till årskurs 9 i Hagby, Ånestad, Brokind/Sätra samt fsk-åk 6 i Tornhagen/T1 ............................................................................................................... 1 

Förskolan ................................................................................................................................................................................................................................................................ 3 

Källsortering ....................................................................................................................................................................................................................................................... 3 

Skräpplockning ................................................................................................................................................................................................................................................... 3 

Odling ................................................................................................................................................................................................................................................................. 3 

Mathantering ..................................................................................................................................................................................................................................................... 3 

Bondgårdsbesök ................................................................................................................................................................................................................................................. 3 

NTA Vatten ......................................................................................................................................................................................................................................................... 4 

NTA Luft ............................................................................................................................................................................................................................................................. 4 

Energi, värme och el........................................................................................................................................................................................................................................... 4 

Väder och klimat ................................................................................................................................................................................................................................................ 4 

Förskoleklass .......................................................................................................................................................................................................................................................... 5 

Webbtips för undervisningens innehåll till nedanstående arbetsområden: ..................................................................................................................................................... 5 

Litteraturtips för undervisningens innehåll till nedanstående arbetsområden: ............................................................................................................................................... 5 

Kropp och hälsa ................................................................................................................................................................................................................................................. 5 

Natur .................................................................................................................................................................................................................................................................. 6 

Samhälle ............................................................................................................................................................................................................................................................. 6 

F-3 .......................................................................................................................................................................................................................................................................... 7 

Balansera och väga (åk1) ................................................................................................................................................................................................................................... 8 

Fjärilars liv (åk2) ................................................................................................................................................................................................................................................. 9 

Rymden (åk2) ..................................................................................................................................................................................................................................................... 9 

Från frö till frö (åk3) ......................................................................................................................................................................................................................................... 10 

1

2012-08-13 

Återvinning, källsortering och hållbar utveckling (åk3) ................................................................................................................................................................................... 11 

Växter och djur i närmiljön (åk1-3) .................................................................................................................................................................................................................. 12 

Årstider i naturen (åk1-3) ................................................................................................................................................................................................................................. 13 

Kroppen (inkl ljud och ljus) (åk1-3) .................................................................................................................................................................................................................. 13 

Materials egenskaper (åk1-3) .......................................................................................................................................................................................................................... 14 

Naturvetenskap i ett historiskt perspektiv (åk1-3) .......................................................................................................................................................................................... 14 

Teknik, människa, samhälle och miljö (Tk) (åk1-3) .......................................................................................................................................................................................... 15 

Tekniska lösningar (Tk) (åk1-3) ........................................................................................................................................................................................................................ 16 

4-6 ........................................................................................................................................................................................................................................................................ 17 

Webbtips för undervisningens innehåll till nedanstående arbetsområden: ................................................................................................................................................... 17 

Konsumtion och återvinning (åk4-6)................................................................................................................................................................................................................ 18 

Energiförsörjning (åk4-6) ................................................................................................................................................................................................................................. 19 

Skogen (åk4-6) ................................................................................................................................................................................................................................................. 19 

Rymden (åk4-6) ................................................................................................................................................................................................................................................ 20 

Väder och klimatförändringar (åk4-6) ............................................................................................................................................................................................................. 20 

Kemiförsök (åk4 ht) .......................................................................................................................................................................................................................................... 21 

Kretsar kring el (åk4 vt) .................................................................................................................................................................................................................................... 22 

Flyta eller sjunka (åk5 ht) ................................................................................................................................................................................................................................. 23 

Papper (åk5 vt) ................................................................................................................................................................................................................................................. 24 

Rörelse och konstruktion (åk6 ht) .................................................................................................................................................................................................................... 25 

Magneter och motorer (åk6 vt) ....................................................................................................................................................................................................................... 26 

7-9 ........................................................................................................................................................................................................................................................................ 27 

Energi och hållbar utveckling (åk8) .................................................................................................................................................................................................................. 28 



2

År 

Förskolan 

fsk 

fsk 

Arbetsområde Ämnesspecifika mål Centralt innehåll Kunskapskrav 

Källsortering 

Skräpplockning 

Odling 

Mathantering 

Bondgårdsbesök 

Ur Lpfö98 reviderad 2010: 

Mål ur 

2.1 Normer och värden, 

2.2 Utveckling och lärande och 

2.3 Barns inflytande 

Förskolan ska sträva efter att varje barn 

utvecklar 

Finns ej i förskolan 

öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar, 

sin förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i vardagen, 

respekt för allt levande och omsorg om sin närmiljö. 

utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära, 

tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld, 

utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra 

utvecklar sin förmåga att ta ansvar för sina egna handlingar och för förskolans miljö, 

sin förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i vardagen 

respekt för allt levande och omsorg om sin närmiljö 


utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt 

välbefinnande, 


utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra, 

utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska 

processer och fysikaliska fenomen, 

utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap, 

Undervisningens 

innehåll 

- förslag och idéer 

2012-08-13 

Se Handledning för förskolan i 

KNUT- HÅLLBAR 

UTVECKLING – Energi – 

Resurser – Klimat - Miljö 




Resurser – Klimat - Miljö 

3

År 

fsk 

fsk 

fsk 


NTA Vatten 

NTA Luft 

Energi, värme 

och el 

Väder och klimat 


utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga, 


utvecklar sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv, 

utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor 

argumentera och kommunicera med andra, 

utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner, 

utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa, 

utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp 

samt för mätning, tid och förändring, 




utvecklar sin förmåga att urskilja teknik i vardagen och utforska hur enkel teknik fungerar, 

utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap, 

öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar, 

respekt för allt levande och omsorg om sin närmiljö. 





utvecklar sin förmåga att ta ansvar för sina egna handlingar och för förskolans miljö 



utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp 

samt för mätning, tid och förändring, 

utvecklar sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras 

problemställningar, 

utvecklar sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp, 

utvecklar sin matematiska förmåga att föra och följa resonemang, 





innehåll 


NTA-teman Vatten och Luft 

2012-08-13 




Resurser – Klimat – Miljö 

Spara el, Energi- och miljöplan, 

Batterier (ficklampor) 




Resurser – Klimat – Miljö 

Väderkalender (mäta 

temperatur, nederbörd) 

Snöbollar på sommaren 

4

Förskoleklass 

Ur Lgr11, Övergripande mål och riktlinjer, 2.2 Kunskaper: 

Mål 

Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola 

• kan använda kunskaper från de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska kunskapsområdena för vidare studier, i samhällsliv och vardagsliv, 

• kan lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt, 

• kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga, 

• kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden, 

• har fått kunskaper om förutsättningarna för en god miljö och en hållbar utveckling, 

• har fått kunskaper om och förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och samhället, 

Webbtips för undervisningens innehåll till nedanstående arbetsområden: 

www.knutprojektet.se www.skribent.org www.borgstromsforlag.se www.hsr.se www.UR.se 

www.ne.se www.tekniskaverken.se www.eon.se www.lrf.se www.sopor.nu 

www.skolutveckling.se blogg: nobloggen.bloggspace.se 

Litteraturtips för undervisningens innehåll till nedanstående arbetsområden: 

Lek med teknik. (teknikens hus) ISBN 91-631-8011-1 

Energiutmaningen. Kontakta KNUT-representant för att få pdf-fil med materiel. 

Upptäck naturvetenskap i förskolan (natur och kultur) ISBN 978-91-27-41305-4 

Jorden och vår miljö (rebus) ISBN 978-91-7339-903-6 

Energins mysterier (borgströmsförlag) ISBN 9789163388910 

Naturvetenskap och miljö i förskola och förskoleklass ISBN 978-91-9765-987-1 

365 roliga experiment (hf Ullman) ISBN 978-3-8331-4929-0 

Sagor: 

Glukke solbarn från sol till cell (GML förlag) ISBN 978-9186215-22-4 

Fklass 

Kropp och hälsa 

Ur Lgr11, kap 1 och 2: 

Använda biologins begrepp modeller och 

teorier för att förklara biologiska samband i 

människokroppen, naturen och samhället 

2012-08-13 

Centralt innehåll och kunskapskrav finns ej i förskoleklass, varför här anges underrubriker till arbetsområdet samt 

undervisningens innehåll 

-betydelsen av mat sömn, relationer, för att må bra (no) 

-människans kroppsdelar, och deras namn, och funktion (no) 

-dokumentation av naturvetenskapliga undersökningar med text bild och andra uttrycksformer. 

Kroppens kretslopp: ”vad händer med bajset” och ”var kommer vattnet ifrån?” 

5

Fklass 

Natur 

Fklass 

Samhälle 

Skolans mål är att varje elev visar respekt 

för och omsorg om såväl närmiljön som 

miljön i vidare perspektiv 

Visar respekt för omsorg om såväl 

närmiljön som miljön i ett vidare 

perspektiv. 

Luftens grundläggande egenskaper och hur den kan observeras. 

Var kommer maten ifrån. 

Begagnat och återanvänt. Ex samtalspunkter. Kläder, skor, leksaker, cyklar skridskor. M.m. 

Människans upplevelser av ljus, ljud, temperatur, smak och doft med hjälp av olika sinnen. 

Dokumentation genom bild, text och andra uttrycksformer. 

Året runt i naturen 


Kraft och rörelse 

Material och ämnen i vår omgivning 

Berättelser om natur och naturvetenskap 

Metoder och arbetssätt 

2012-08-13 

Årstidsväxlingar i naturen. hur man känner igen årstiderna. Djurs och växters livscykler och anpassningar till olika årstider. 

Djur och växter i närmiljön och hur de kan sorteras, grupperas och artbestämmas samt namn på några vanligt förekommande 

arter. Enkla näringskedjor som beskriver samband mellan organismer i ekosystem. Enkla fältstudier och observationer i 

närmiljön. Fält studier, studiebesök. 

Balans, tyngdpunkt och jämvikt som kan observeras i lek och rörelse. 

Material egenskaper och hur material och föremål kan sorteras efter egenskaperna utseende, magnetism, ledningsförmåga, 

Om det flyter eller sjunker i vatten. Vi använder NTA lådan fast eller flytande. Människans användning och utveckling av 

olika material genom historien. Vad vardagliga föremål är tillverkade av och hur de kan källsorteras. Vad händer med 

materialet när det har källsorteras 

Skönlitteratur, myter konst som handlar om naturen och människan. 

Enkla lösningar och blandningar och hur man kan dela upp dem i olika beståndsdelar, till exempel genom avdunstning och 

filtrering. Enkla naturvetenskapliga undersökningar. Dokumentation av naturvetenskapliga undersökningar med text, bild 

och andra uttrycksformer 

Miljöfrågor utifrån elevens vardag, till exempel frågor om trafik, energi, matvaror. 

Bil, båt, flyg, cykel, buss, gående. Olika sätt att ta sig fram. 

Vindenergi, solenergi, rörelse energi. Vindsnurror, solenergi, Ljus och ljud 

Uppvärmning. Experiment: kyla, värme. 

Kolets kretslopp. Från växt till olja genom årmiljoner. 

Byggnader, förr och nu. 

6

F-3 


Mål 


• kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt, 





• kan samspela i möten med andra människor utifrån kunskap om likheter och olikheter i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia, 



• kan använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans samt har utvecklat kännedom om samhällets kulturutbud, 

• kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande, och 

• kan göra väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning. har fått kunskaper om och insikt i det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet samt fått grundläggande kunskaper om de 

nordiska språken. 

2012-08-13 

7

År 

1 


Balansera och 

väga (åk1) 

- använda kunskaper i fysik för att granska 

information, kommunicera och ta ställning 

i frågor som rör energi, teknik, miljö och 

samhälle. (fy) 

- genomföra systematiska undersökningar i 

fysik. (fy) 

- använda fysikens begrepp, modeller och 

teorier för att beskriva och förklara 

fysikaliska samband i naturen och 

samhället. (fy) 

- tyngdkraft och friktion som kan 

observeras vid lek och rörelse, t ex i 

gungor och rutschbanor. (no) 

-balans, tyngdpunkt och jämvikt som kan 

observeras vid lek och rörelse, t ex vid 

balansgång och på gungbrädor. (no) 

-enkla fältstudier och observationer i 

närmiljön. (no) 

-enkla naturvetenskapliga undersökningar. 

(no) 

-dokumentation av naturvetenskapliga 

undersökningar med text, bild och andra 

uttrycksformer. (no) 

-några vanliga föremål där enkla 

mekanismer som hävstänger och länkar 

används för att uppnå en viss funktion, t ex 

föremål på lekplatser och husgeråd av olika 

slag. (Tk) 

-material för eget konstruktionsarbete. 

Deras egenskaper och hur de kan 

sammanfogas. (Tk) 

-några enkla ord och begrepp för att 

benämna och samtala om tekniska 

lösningar. (Tk) 

-dokumentation i form av enkla skisser, 

bilder och fysiska modeller. (Tk) 

Eleven kan samtala om tyngdkraft, friktion 

och jämvikt i relation till lek och rörelse. 

(no) 

Utifrån tydliga instruktioner kan eleven 

utföra fältstudier och andra typer av andra 

undersökningar som handlar om naturen 

och människan, kraft och rörelse samt 

vatten och luft. (no) 

I det undersökande arbetet gör eleven 

någon jämförelse mellan egna och andras 

resultat. (no) 

Eleven dokumenterar dessutom sina 

undersökningar med hjälp av olika 

uttrycksformer och kan använda sig av sin 

dokumentation i diskussioner och samtal. 

(no) 

Eleven kan genomföra mycket enkla 

teknikutvecklings- och 

konstruktionsarbeten genom att 

(systematiskt) pröva/ ompröva möjliga 

idéer till lösningar samt utforma 

enkla/utvecklade/väl utvecklade fysiska 

eller digitala modeller. (Tk) 


innehåll 


NTA-temat ”Balansera och 

väga” 

Lekplatsbesök 

2012-08-13 

8

År 

2 

2 


Fjärilars liv 

(åk2) 

Rymden (åk2) 

-använda kunskaper i biologi för att 

granska information, kommunicera och ta 

ställning i frågor som rörhälsa, naturbruk 

och ekologisk hållbarhet. (bi) 

-genomföra systematiska undersökningar i 

biologi. (bi) 

-använda biologins begrepp, modeller och 


biologiska samband i naturen och 

samhället. (bi) 

-använda kunskaper i fysik för att granska 





fysik. (fy) 

-använda fysikens begrepp, modeller och 




-årstidsväxlingar i naturen och hur man 

känner igen årstider. Djurs och växters 

livscykler och anpassningar till olika 

årstider. (no) 

-djur och växter i närmiljön och hur de kan 

sorteras, grupperas och artbestämmas samt 

namn på några vanligt förekommande 

arter. (no) 

-enkla näringskedjor som beskriver 

samband mellan organismer i ekosystem. 

(no) 

-enkla naturvetenskapliga undersökningar 

(no) 






-jordens, solens och månens rörelser i 

förhållande till varandra. Månens olika 

faser. Stjärnbilder och stjärnhimlens 

utseende vid olika tidpunkter på året. (no) 






(no) 




Eleven kan beskriva och ge exempel på 

enkla samband i naturen utifrån 

upplevelser och utforskande av närmiljön. 

(no) 

I samtal om årstider berättar eleven om 

förändringar i naturen och ger exempel på 

livscykler hos några djur och växter. (no) 

Eleven namnger några djur och växter, 

sorterar dem efter olika egenskaper, samt 

beskriver och ger exempel på kopplingar 

dem i enkla näringskedjor. (no) 








(no) 

Eleven kan visa och beskriva hur solen, 

månen och jorden rör sig i förhållande till 

varandra. (no) 


innehåll 


NTA-tema ”Fjärilars liv” 

Årstidsobservationer i 

närmiljön 

Sorteringsövningar 

Näringskedjor 

Fallfälla för insekter 

Nyckel för artbestämning av 

insekter 

Insekter 

2012-08-13 

Tummen får en vän (Sandberg) 

Stjärnskådning 

Tellurium 

Universumboken (Sesam) 

Eleverna gestaltar/dramatiserar 

själva solen, månen och jorden. 

Bilduppgift: Stjärnbilder (ex. 

Karlavagnen) och Big bang 

Halvan och rymdfärjan (Norlin) 

Filmer (Lärmedia) 

9

År 

3 


Från frö till frö 

(åk3) 



ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk 



biologi. (bi) 









-djur och växter i närmiljön och hur de 

kan sorteras, grupperas och artbestämmas 

samt namn på några vanligt förekommande 

arter. (no) 



(no) 


(no) 




















(no) 


innehåll 


NTA-tema ”Från frö till frö” 

Floran 

Fröinsamling 

Fröplantering 

Carl von Linné 

Artbestämma och pressa 

blommor 

2012-08-13 

10

År 

3 


Återvinning, 

källsortering och 

hållbar 

utveckling (åk3) 

-använda kunskaper i fysik och kemi för att 


ställning i frågor som rör energi, teknik, 

miljö och samhälle. (fy, ke) 

-använda fysikens och kemins begrepp, 

modeller och teorier för att beskriva och 

förklara fysikaliska och kemiska samband i 

naturen och samhället. (fy, ke) 

- analysera hur naturens egna processer och 

människors verksamheter formar och 

förändrar livsmiljöer i olika delar av 

världen. (Ge) 

- utforska och analysera samspel mellan 

människa, samhälle och natur i olika delar 

av världen. (Ge) 

- värdera lösningar på olika miljö- och 

utvecklingsfrågor utifrån överväganden 

kring etik och hållbar utveckling. (Ge) 

-resonera och argumentera kring moraliska 

frågeställningar och värderingar utifrån 

etiska begrepp och modeller. (Re) 

-värdera konsekvenser av olika teknikval 

för individ, samhälle och miljö. (Tk) 

-analysera och kritiskt granska lokala, 

nationella och globala samhällsfrågor ur 

olika perspektiv. (Shk) 

-uttrycka och värdera olika ståndpunkter i 

till exempel aktuella samhällsfrågor och 

argumentera utifrån fakta, värderingar och 


-människors användning och utveckling av 

olika material genom historien. Vilka 

material olika vardagliga föremål är 

tillverkade av och hur de kan källsorteras. 

(no) 

-miljöfrågor utifrån elevens vardag, till 

exempel frågor om trafik, energi och 

matvaror. (SO) 

-aktuella samhällsfrågor i olika medier. 

(SO) 

Eleven beskriver vad några olika föremål 

är tillverkade av för material och hur de 

kan sorteras. (no) 

-eleven beskriver hur olika handlingar i 

vardagen kan påverka miljön, och ger 

utifrån detta förslag på hur man kan bidra 

till en hållbar utveckling. (SO) 

Eleven kan ta del av enkel information i 

olika medier och samtala om elevnära 

samhällsfrågor genom att framföra 

synpunkter, ge kommentarer och ställa 

frågor. (SO) 


innehåll 


www.svt.se/planeten 

2012-08-13 

Tekniska Verken – Det 

försvunna halsbandet (för år 3), 

ett besöksprogram på 

Reningsverket 

Tekniska Verken – besök på 

återvinningsstation 

Besök på Naturcentrum 

Earth Hour, se 

undervisningsmaterial på 

http://www.wwf.se/vrtarbete/klimat/earthhour/utbildningsmaterial-frskolor/1226814utbildningsmaterial-fr-skolor 

Energiutmaningen, se 

undervisningsmateriel 

Hemuppgift ex. spara el, vatten 

och förbrukningsmaterial. 

Undersökning av apparater i 

stand-by. 

Förnyelsebara energikällor 


Kompostering 

Tävlingar (ex. Pantresan och 

IKEA:s ljuskoppsinsamling) 

11

År 

1-3 


Växter och djur i 

närmiljön (åk1- 

3) 






biologi. (bi) 












-djur och växter i närmiljön och hur de kan 

sorteras, grupperas och artbestämmas samt 

namn på några vanligt förekommande 

arter. (no) 



(no) 


(no) 








upplevelser och utforskande av närmiljön. 

(no) 















(no) 


innehåll 


Näringskedjor 

Naturruta 

Blommor 

Fåglar 

Svampar 

Några svenska däggdjur 

Träd 

Insekter 

2012-08-13 

12

År 

1-3 


Årstider i 

naturen (åk1-3) 

2-3 Kroppen (inkl 

ljud och ljus) 

(åk1-3) 






biologi. (bi) 









-använda kunskaper i biologi och fysik för 

att granska information, kommunicera och 

ta ställning i frågor som rör hälsa, 

naturbruk och ekologisk hållbarhet. (bi, fy) 


biologi och fysik. (bi,fy) 

-använda biologins och fysikens begrepp, 


förklara biologiska samband i 

människokroppen, naturen och samhället. 

(bi,fy) 






(no) 






-betydelsen av mat, sömn, hygien, motion 

och sociala relationer för att må bra. (no) 

-människans kroppsdelar, deras namn och 

funktion. (no) 

-människans upplevelser av ljus, ljud, 

temperatur, smak och doft med hjälp av 

olika sinnen. (no) 


(no) 







Eleven gör enkla observationer av årstider, 

namnger några djur och växter, sorterar 

dem efter olika egenskaper samt beskriver 

och ger exempel på kopplingar mellan dem 

i enkla näringskedjor. (no) 








(no) 

Eleven berättar om några av människans 

kroppsdelar och sinnen, och diskuterar 

några faktorer som påverkar människors 

hälsa. (no) 

Eleven kan berätta om ljus och ljud och 

relatera till egna iakttagelser. (no) 








(no) 


innehåll 


Naturruta 

Linnéas årstidsbok 

Årstidsboken (Sesam) 

Runt i naturen 

2012-08-13 

Försök med fysik/biologi/kemi. 

365 experiment ISBN 978-3- 

8331-4909-2 

13

År 


1-3 Materials 

egenskaper 

(åk1-3) 

1-3 

Naturvetenskap i 

ett historiskt 

perspektiv (åk1- 

3) 

-använda kunskaper i fysik för att granska 





fysik. (fy) 

-använda fysikens begrepp, modeller och 








-analysera drivkrafter bakom 

teknikutveckling och hur tekniken har 

förändrats över tid. (Tk) 

-materials egenskaper och hur material och 

föremål kan sorteras efter egenskaperna 

utseende, magnetism, ledningsförmåga och 

om de flyter eller sjunker i vatten. (no) 

-vattnets olika former, fast, flytande och 

gas. Övergångar mellan formerna: 

avdunstning, kokning, kondensering, 

smältning och stelning. (no) 

-luftens grundläggande egenskaper och hur 

de kan observeras. (no) 

-enkla lösningar och blandningar och hur 

man kan dela upp dem i deras olika 

beståndsdelar, t ex genom avdunstning och 

filtrering. (no) 


(no) 




-skönlitteratur, myter och konst som 

handlar om naturen och människan. (no) 

-berättelser om äldre tiders naturvetenskap 

och om olika kulturers strävan att förstå 

och förklara fenomen i naturen. (no) 

- förutsättningar i natur och miljö för 

befolkning och bebyggelse, till exempel 

mark, vatten och klimat. (SO) 

-hur föremålen i elevens vardag har 




kan sorteras. (no) 

Eleven kan sortera några föremål utifrån 

olika egenskaper samt separera lösningar 

och blandningar med enkla metoder. (no) 

Eleven kan ge exempel på egenskaper hos 

vatten och luft och relatera till egna 

iakttagelser. (no) 








(no) 

Dessutom kan eleven samtala om 

skönlitteratur, myter och konst som 

handlar om naturen och människan. (no) 

Eleven kan utifrån närområdet beskriva hur 

naturen och miljön kan påverka var 

människor bor och arbetar. (SO) 


innehåll 


2012-08-13 

NTA-tema (Fast eller flytande 

alternativt Förändringar) 

Försök med fysik/kemi/biologi 

365 experiment ISBN 978-3- 

8331-4909-2 

”Den kupade handen” 

Carl von Linné 

14

År 

1-3 


Teknik, 

människa, 

samhälle och 

miljö (Tk) (åk1- 

3) 


för individ, samhälle och miljö. (tk) 

-analysera drivkrafter bakom 


förändrats över tid. (tk) 

-några föremål i elevens vardag och hur de 

är anpassade efter människans behov. (tk) 

-hur föremålen i elevens vardag har 


-säkerhet vid teknikanvändning, t ex när 

man hanterar elektricitet. (tk) 

Eleven kan föra enkla och till viss 

del/utvecklade och relativt väl/ 

välutvecklade och väl underbyggda 

resonemang dels kring hur några föremål 

eller tekniska system i samhället har 

förändrats över tid och dels kring tekniska 

lösningars fördelar och nackdelar för 

individ, samhälle och miljö. I 

kunskapskraven för teknik anges de olika 

betygsnivåerna E/C/A för år 6. 


innehåll 


Snilleblixtarna, 


www.snilleblixtarna.se 

2012-08-13 

Teknik tillsammans från Cetis, 

se www.tekniktillsammans.se 

15

År 

1-3 


Tekniska 

lösningar (Tk) 

(åk1-3) 

-identifiera och analysera tekniska 

lösningar utifrån ändamålsenlighet och 

funktion. (tk) 

-identifiera problem och behov som kan 

lösas med teknik och utarbeta förslag till 

lösningar. (tk) 

-använda teknikområdets begrepp och 

uttrycksformer. (tk) 

-några vanliga föremål där enkla 


används för att uppnå en viss funktion, t ex 

föremål på lekplatser och husgeråd av olika 

slag. (tk) 

-några vanliga tekniska lösningar där 

människan härmat naturen, t ex den kupade 

handen som förebild för förvaringskärl. 

(tk) 

-material för eget konstruktionsarbete. 


sammanfogas. (tk) 




-undersökande av hur några vardagliga 

föremål är uppbyggda och fungerar samt 

hur de är utformade och kan förbättras. (tk) 

-egna konstruktioner där man tillämpar 

enkla mekanismer. (tk) 

-dokumentation i form av enkla skisser, 

bilder och fysiska modeller. (tk) 

Eleven kan beskriva och ge exempel 

på/förklara enkla tekniska lösningar i 

vardagen och /hur/ några ingående delar 

(som) samverkar för att uppnå 

ändamålsenlighet och funktion /och visar 

då på andra liknande lösningar/. (tk) 

Eleven kan på ett 

enkelt/utvecklat/välutvecklat sätt beskriva 

och ge exempel på/visa på samband mellan 

några hållfasta och stabila konstruktioner i 

vardagen, deras uppbyggnad och de 

material som används. (tk) 

Eleven kan genomföra mycket enkla 

teknikutvecklings-och 

konstruktionsarbeten genom att 

(systematiskt) pröva/ompröva möjliga 

idéer till lösningar samt utforma 

enkla/utvecklade/väl utvecklade fysiska 

eller digitala modeller. Under 

arbetsprocessen bidrar eleven till att 

formulera och välja/formulerar och väljer 

eleven handlingsalternativ som leder 

framåt. (tk) 

Eleven gör enkla/utvecklade/ 

välutvecklade dokumentationer av arbetet 

med skisser, modeller eller texter där 

intentionen i arbetet till viss/relativt väl/väl 

del är synliggjord. (tk) 

I kunskapskraven för teknik anges de olika 



innehåll 


Lekplatsbesök 

Legobygge 

Multilinkklossar 

Snilleblixtarna, 



2012-08-13 

16

4-6 


Mål 


kan använda kunskaper från de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska kunskapsområdena för vidare studier, i samhällsliv och vardagsliv, 

kan lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt, 

kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga, 

kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden, 

har fått kunskaper om förutsättningarna för en god miljö och en hållbar utveckling, 

har fått kunskaper om och förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och samhället. (sid.13 Lgr-11, 2011) 

Webbtips för undervisningens innehåll till nedanstående arbetsområden: 

www.svt.se/planeten www.svt.se/hjarnkontoret www.kunskapsforlaget.se www.nrm.se www.ne.se/temapaket www.hanper.se 

www.wwf.se www.tekniskaverken.se/om_oss/skolinformation www.svensktnaringsliv.se (Miljö – så funkar det) www.hsr.se 

www.nta.kva.se www.burkar.nu www.naturfag.no www.fysik.org www.nmparmen.se www.sida.se 

www.liu.se/fenomen www.ur.se/skolanu www.krc.su.se www.bioresurs.uu.se www.russinhissen.se www.lektion.se 

2012-08-13 

17

År 

4-6 


Konsumtion och 

återvinning 

(åk4-6) 

Använda kunskaper i biologi för att 



och ekologisk hållbarhet, (bi) 

Använda biologins begrepp, modeller och 


biologiska samband i människokroppen, 

naturen och samhället. (bi) 

Använda kunskaper i kemi för att granska 


i frågor som rör energi, miljö, hälsa och 

samhälle, (ke) 

Använda kemins begrepp, modeller och 


kemiska samband i samhället, naturen och 

inuti människan. (ke) 

Tolkning och granskning av information 

med koppling till biologi/fysik/kemi, till 

exempel i faktatexter och tidningsartiklar. 

(bi, fy, ke) 

Människans beroende av och påverkan på 

naturen och vad detta innebär för en 

hållbar utveckling. Ekosystemtjänster, till 

exempel nedbrytning, pollinering och 

rening av vatten och luft. (bi) 

Enkla fältstudier och experiment. 

Planering, utförande och utvärdering. (bi) 

Materiens kretslopp genom råvarors 

förädling till produkter, hur de blir avfall 

som hanteras och sedan återgår till naturen. 

(ke) 

Vanliga tekniska system i hemmet och 

samhället, till exempel trafiksystem, 

vatten- och avloppssystem samt system för 

återvinning. Några delar i systemet och hur 

de samverkar. (tk) 

Konsekvenser av teknikval, till exempel 

för- och nackdelar med olika tekniska 


Se kunskapskraven i bi, ke, fy, tk för de 

olika betygsnivåerna E/C/A för år 6. 


innehåll 


Energi: Energiåtgång vid 

tillverkning och transporter. 

Avfall som energikälla för 

uppvärmning 

2012-08-13 

Resurs: Återvinning, förnuftigt 

användande. Materiens 

kretslopp. 

Klimat: Miljöpåverkan vid 

tillverkning och transporter. 

18

År 

4-6 

4-6 


Energiförsörjnin 

g (åk4-6) 

Skogen (åk4-6) 









Använda kunskaper i fysik för att granska 



samhälle (fy) 




och ekologisk hållbarhet (bi) 




naturen och samhället. (bi) 




inuti människan (ke) 

Energins oförstörbarhet och flöde, olika 

typer av energikällor och deras påverkan 

på miljön samt energianvändningen i 


Energiflöden mellan föremål som har olika 

temperatur. Hur man kan påverka 

energiflödet, till exempel med hjälp av 

kläder, termos och husisolering. (fy) 

Fossila och förnybara bränslen. Deras 

betydelse för energianvändning och 

påverkan på klimatet. (ke) 

Olika sätt att hushålla med energi i 

hemmet. (tk) 





rening av vatten och luft. (bi) 

Naturen som resurs för rekreation och 

upplevelser och vilket ansvar vi har när vi 

utnyttjar den. (bi) 

Livets utveckling och organismers 

anpassning till olika livsmiljöer. (bi) 

Fotosyntes, förbränning och några andra 

grundläggande kemiska reaktioner. (ke) 


betydelse för energianvändningen och 






Se kunskapskraven ke, fy, tk för de olika 


Se kunskapskraven ke, fy och bi för de 



innehåll 


Energi: Energiomvandlingar 

Resurs: Olika energikällor. 

Beroende av energikälla. 

2012-08-13 

Klimatet: Hur påverkar olika 

energikällor klimatet och miljön 

Energi: Energikälla, förnybar 

Resurs: Var finns skogen och 

hur använder vi den 

Klimat: Påverkan på klimatet, 

skövling 

Hälsa: Rekreation och 

upplevelse 

19

År 


4-6 Rymden (åk4-6) 

4-6 

Väder och 

klimatförändring 

ar (åk4-6) 

använda fysikens begrepp, modeller och 




Genomföra systematiska undersökningar i 

fysik och använda fysikens begrepp, 


förklara fysikaliska samband i naturen och 

samhället (fy) 

Solsystemets himlakroppar och deras 

rörelser i förhållande till varandra. Hur 

dag, natt, månader, år och årstider kan 

förklaras. (fy) 

Människan i rymden och användningen av 

satelliter. (fy) 

Enkla väderfenomen och deras orsaker, till 

exempel hur vindar uppstår. Hur väder kan 

observeras med hjälp av mätningar över 

tid. (fy) 

Se kunskapskraven fy för de olika 


Se kunskapskraven fy för de olika 



innehåll 


Energi: Solen vår viktigaste 

energikälla. Ebb och flod, 

vågenergi. 

Resurs: Solenergi 

Klimat: Årstider, klimatzoner 

2012-08-13 

Energi: Ex. energi i blixtar och 

vindar. 

Klimat: Orsaker till olika 

väderfenomen. Global 

uppvärmning. 

20

År 


4 ht Kemiförsök (åk4 

ht) 

använda kunskaper i kemi för att granska 




genomföra systematiska undersökningar i 

kemi, (ke) 

använda kemins begrepp, modeller och 




Indelningen av ämnen och material utifrån 

egenskaperna utseende, ledningsförmåga, 

löslighet, brännbarhet, surt eller basiskt. 

(ke) 

Fotosyntes, förbränning och några andra 

grundläggande kemiska reaktioner. (ke) 

Vanliga kemikalier i hemmet och 

samhället. Deras användning och påverkan 

på hälsan och miljön samt hur de är märkta 

och bör hanteras. (ke) 

Några historiska och nutida upptäckter 

inom kemiområdet och deras betydelse för 

människans levnadsvillkor och syn på 

världen. (ke) 

Äldre tiders beskrivningar av materiens 

uppbyggnad. Kemins förändring från magi 

och mystik till modern vetenskap. (ke) 

Enkla systematiska undersökningar. 

Planering, utförande och utvärdering. (ke) 

Några metoder för att dela upp lösningar 

och blandningar i deras olika 

beståndsdelar. (ke) 

Dokumentation av enkla undersökningar 

med tabeller, bilder och enkla skriftliga 

rapporter. (ke) 


med koppling till kemi, till exempel i 

faktatexter och tidningsartiklar. (ke) 

Se kunskapskraven ke för de olika 



innehåll 


NTA-tema ”Kemiförsök” 

2012-08-13 


användande 

21

År 


4 vt Kretsar kring el 

(åk4 vt) 

använda kunskaper i fysik för att granska 



samhälle, (fy) 


fysik, (fy) 










kemi, (ke) 





identifiera och analysera tekniska lösningar 

utifrån ändamålsenlighet och funktion, (tk) 

identifiera problem och behov som kan 


lösningar, (tk) 

använda teknikområdets begrepp och 

uttrycksformer, (tk) 

värdera konsekvenser av olika teknikval 

för individ, samhälle och miljö, (tk) 

analysera drivkrafter bakom 



Elektriska kretsar med batterier och hur de 

kan kopplas samt hur de kan användas i 

vardaglig elektrisk utrustning, till exempel 

i ficklampor. (fy) 


inom fysikområdet och deras betydelse för 


världen. (fy) 


Planering, utförande och utvärdering. (fy) 



rapporter. (fy) 


med koppling till fysik, till exempel i 

faktatexter och tidningsartiklar. (fy) 

Indelningen av ämnen och material utifrån 

egenskaperna utseende, ledningsförmåga, 

löslighet, brännbarhet, surt eller basiskt. 

(ke) 

Tekniska lösningar som utnyttjar 

elkomponenter för att åstadkomma ljud, 

ljus eller rörelse, till exempel larm och 

belysning. (tk) 

Hur olika komponenter samverkar i enkla 

tekniska system, till exempel i ficklampor. 

(tk) 

Ord och begrepp för att benämna och 

samtala om tekniska lösningar. (tk) 

Egna konstruktioner med tillämpningar av 

principer för hållfasta och stabila 

strukturer, mekanismer och elektriska 

kopplingar. (tk) 

Dokumentation i form av skisser med 

förklarande ord och begrepp, symboler och 

måttangivelser samt fysiska eller digitala 

modeller. (tk) 


hemmet. (tk) 




Se kunskapskraven fy, ke och tk för de 



innehåll 


NTA-tema ”Kretsar kring el” 

Energi: Energikällor, 

energitjuvar 

2012-08-13 


användande 

22

År 


5 ht Flyta eller sjunka 

(åk5 ht) 






fysik, (fy) 










kemi, (ke) 






















inom fysikområdet och deras betydelse för 


världen. (fy) 


Planering, utförande och utvärdering. (fy) 

Mätningar och mätinstrument, till exempel 

klockor, måttband och vågar och hur de 

används i undersökningar. (fy) 



rapporter. (fy) 


med koppling till fysik, till exempel i 

faktatexter och tidningsartiklar. (fy) 

Vattnets egenskaper och kretslopp. (ke) 







Se kunskapskraven fy, ke och tk för de 



innehåll 


2012-08-13 

NTA-tema ”Flyta eller sjunka” 

23

År 


5 vt Papper (åk5 vt) 






kemi, (ke) 




















(ke) 


Planering, utförande och utvärdering. (ke) 

Några metoder för att dela upp lösningar 

och blandningar i deras olika 




rapporter. (ke) 


med koppling till kemi, till exempel i 

faktatexter och tidningsartiklar. (ke) 










Se kunskapskraven ke och tk för de olika 



innehåll 


NTA-temat ”Papper” 

Energi: (Individuell 

framställning), energikällor 

2012-08-13 


användande 

24

År 


6 ht Rörelse och 

konstruktion 

(åk6 ht) 






fysik, (fy) 

















Energins oförstörbarhet och flöde, olika typer av 

energikällor och deras påverkan på miljön samt 

energianvändningen i samhället. (fy) 

Krafter och rörelser i vardagssituationer och hur 

de upplevs och kan beskrivas, till exempel vid 

cykling. (fy) 

Några historiska och nutida upptäckter inom 

fysikområdet och deras betydelse för 

människans levnadsvillkor och syn på världen. 

(fy) 

Enkla systematiska undersökningar. Planering, 

utförande och utvärdering. (fy) 

Mätningar och mätinstrument, till exempel 

klockor, måttband och vågar och hur de används 

i undersökningar. (fy) 

Dokumentation av enkla undersökningar med 

tabeller, bilder och enkla skriftliga rapporter. 

(fy) 

Tolkning och granskning av information med 

koppling till fysik, till exempel i faktatexter och 

tidningsartiklar. (fy) 

Vardagliga föremål som består av rörliga delar 

och hur de rörliga delarna är sammanfogade 

med hjälp av olika mekanismer för att överföra 

och förstärka krafter. (tk) 

Ord och begrepp för att benämna och samtala 

om tekniska lösningar. (tk) 

Teknikutvecklingsarbetets olika faser: 

identifiering av behov, undersökning, förslag till 

lösningar, konstruktion och utprövning. (tk) 

Egna konstruktioner med tillämpningar av 

principer för hållfasta och stabila strukturer, 

mekanismer och elektriska kopplingar. (tk) 





Konsekvenser av teknikval, till exempel för- och 

nackdelar med olika tekniska lösningar. (tk) 

Se kunskapskraven fy och tk för de olika 



innehåll 


NTA-temat ”Rörelse och 

konstruktion” 

Energi: Energiomvandling 

2012-08-13 

25

År 


6 vt Magneter och 

motorer (åk6 vt) 






fysik, (fy) 

















Energins oförstörbarhet och flöde, olika typer av 

energikällor och deras påverkan på miljön samt 


Elektriska kretsar med batterier och hur de kan 

kopplas samt hur de kan användas i vardaglig 

elektrisk utrustning, till exempel i ficklampor. 

(fy) 

Magneters egenskaper och användning i hemmet 

och samhället. (fy) 

Några historiska och nutida upptäckter inom 

fysikområdet och deras betydelse för 

människans levnadsvillkor och syn på världen. 

(fy) 

Enkla systematiska undersökningar. Planering, 

utförande och utvärdering. (fy) 

Dokumentation av enkla undersökningar med 

tabeller, bilder och enkla skriftliga rapporter. 

(fy) 

Tolkning och granskning av information med 

koppling till fysik, till exempel i faktatexter och 


Vardagliga föremål som består av rörliga delar 

och hur de rörliga delarna är sammanfogade 

med hjälp av olika mekanismer för att överföra 

och förstärka krafter. (tk) 

Tekniska lösningar som utnyttjar elkomponenter 

för att åstadkomma ljud, ljus eller rörelse, till 

exempel larm och belysning. (tk) 

Hur olika komponenter samverkar i enkla 

tekniska system, till exempel i ficklampor. (tk) 

Ord och begrepp för att benämna och samtala 

om tekniska lösningar. (tk) 





Se kunskapskraven fy och tk för de olika 



innehåll 


NTA-temat ”Magneter och 

motorer” 

Energi: Energiomvandling 

2012-08-13 

26

7-9 


Mål 


• kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt, 

• kan kommunicera på engelska i tal och skrift samt ges möjligheter att kommunicera på något ytterligare främmande språk på ett funktionellt sätt, 

• kan använda sig av matematiskt tänkande för vidare studier och i vardagslivet, 





• har fått kunskaper om och insikt i det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet samt fått grundläggande kunskaper om de nordiska språken, 

• har fått kunskaper om de nationella minoriteternas (judar, romer, urfolket samerna, sverigefinnar och tornedalingar) kultur, språk, religion och historia, 

• kan samspela i möten med andra människor utifrån kunskap om likheter och olikheter i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia, 

• har fått kunskaper om samhällets lagar och normer, mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar i skolan och i samhället, 



• kan använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans samt har utvecklat kännedom om samhällets kulturutbud, 

• kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande, och 

• kan göra väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning. 

2012-08-13 

27

År 

8 


Energi och 

hållbar 


använda kunskaper i NO för att granska 



samhälle, (ke, fy, bi) 


(ke, fy, bi). 

använda naturvetenskapliga begrepp, 


förklara samband i naturen och samhället. 

(ke, fy,bi) 


för individ, samhälle och miljö (Tk) 

reflektera över hur individer och samhällen 

formas, förändras och samverkar, (Sh) 

Analysera och kritiskt granska lokala, 


olika perspektiv, (Sh) 

Värdera lösningar på olika miljö-och 



Kritiskt granska, tolka och värdera källor 

som grund för att skapa historisk kunskap, 

(Hi) 

värdera val och handlingar i hemmet och 

som konsument samt utifrån perspektivet 

hållbar utveckling (HKK) 

välja och motivera tillvägagångssätt i 

slöjdarbetet utifrån syftet med arbetet och 

utifrån kvalitets-och miljöaspekter (SL) 




samhälle, (Fy) 


fysik, och använda fysikens begrepp, 


förklara fysikaliska samband i naturen och 

samhället (Fy). 




samhälle, (Ke) 


kemi, och använda kemins begrepp, 


förklara kemiska samband i samhället, 

naturen och inuti människan. (Ke) 

använda kunskaper i biologi för att granska 


i frågor som rör hälsa, naturbruk och 

ekologisk hållbarhet, (Bi) 


biologi, och använda biologins begrepp, 


förklara biologiska samband i 

människokroppen, naturen och samhället. 

(Bi) 


för individ, samhälle och miljö, och 

analysera drivkrafter bakom teknikutveckling 

och hur tekniken har förändrats 

över tid. (Tk) 

Eleven kan samtala om och diskutera 

frågor som rör energi, teknik, miljö och 

samhälle och skiljer då fakta från 

värderingar och formulerar 

ställningstaganden med enkla motiveringar 

samt beskriver några tänkbara 

konsekvenser. I diskussionerna ställer 

eleven frågor och framför och bemöter 

åsikter och argument på ett sätt som till 

viss del för diskussionerna framåt. 

Eleven kan söka naturvetenskaplig 

information och använder då olika källor 

och för enkla och till viss del underbyggda 

resonemang om informationens och 

källornas trovärdighet och relevans. (NO) 

eleven kan föra enkla och till viss del 

underbyggda resonemang om hur olika val 

av tekniska lösningar kan få olika 

konsekvenser för individ, samhälle och 

miljö. (Tk) 

Eleven kan föra enkla resonemang om hur 

individer och samhällen påverkas av och 

påverkar varandra och beskriver då enkla 

samband mellan olika faktorer som har 

betydelse för individers möjligheter att 

påverka sin egen och andras livssituation. 

(Sh) 

Eleven har grundläggande kunskaper om 

samspelet mellan människa, samhälle och 

natur, och visar det genom att föra enkla 

och till viss del underbyggda resonemang 

om orsaker till och konsekvenser av 

befolkningsfördelning, migration, klimat, 

vegetation och klimatförändringar i olika 

delar av världen. (Ge) 


innehåll 


2012-08-13 

NTA-tema ”Energi och hållbar 

utveckling” 

Film: ”Vad är energi?” 

Film: ”Energy – let’s save it” 

Aktuella artiklar från media. 

28

År 


Energi och 

hållbar 


använda matematikens uttrycksformer för 

att samtala om, argumentera och redogöra 

för frågeställningar, beräkningar och 

slutsatser. (Ma) 

formulera sig och kommunicera i tal och 

skrift och söka information från olika 

källor och värdera dessa (Sv) 

analysera och kritiskt granska lokala, 


olika perspektiv (Sh) 

söka information om samhället från 

medier, Internet och andra källor och 

värdera deras relevans och trovärdighet 

(Sh) 

uttrycka och värdera olika ståndpunkter i 




utforska och analysera samspel mellan 


av världen, (Ge) 

värdera lösningar på olika miljö och 



använda en historisk referensram som 

innefattar olika tolkningar av tidsperioder, 

händelser, gestalter, kulturmöten och 

utvecklingslinjer. (Hi) 

kritiskt granska, tolka och värdera källor 

som grund för att skapa historisk kunskap 

(Hi) 

Hur livsmedel och andra varor produceras 

och transporteras och hur de påverkar miljö 

och hälsa. (HKK) 

Hur man kan hushålla med och ta vara på 

livsmedel och andra förbrukningsvaror i 

hemmet. (HKK) 

Eleven för enkla och till viss del 

underbyggda resonemang om 

klimatförändringar och olika förklaringar 

till dessa samt deras konsekvenser för 

människa, samhälle och miljö i olika delar 


Eleven kan resonera om olika ekologiska, 

ekonomiska och sociala hållbarhetsfrågor 

och redogör då för enkla och till viss del 

underbyggda förslag på lösningar där några 

konsekvenser för människa, samhälle och 

natur vägs in. (Ge) 

Eleven visar det genom att föra enkla och 

till viss del underbyggda resonemang om 

orsaker till och konsekvenser av 

samhällsförändringar och människors 

levnadsvillkor och handlingar (Hi) 

Eleven väljer tillvägagångssätt och ger 

enkla motiveringar till sina val med 

hänsyn till aspekterna hälsa, ekonomi och 

miljö. (HKK) Utifrån syftet med 

slöjdarbetet och kvalitets-och miljöaspekter 

väljer eleven tillvägagångssätt och 

ger enkla motiveringar till sina val. (SL) 

Eleven har grundläggande kunskaper om 

matematiska begrepp och visar det genom 

att använda dem i välkända sammanhang 

på ett i huvudsak fungerande sätt. Eleven 

kan även beskriva olika begrepp med hjälp 

av matematiska uttrycksformer på ett i 

huvudsak fungerande sätt. I 

beskrivningarna kan eleven växla mellan 

olika uttrycksformer samt föra enkla 

resonemang kring hur begreppen relaterar 

till varandra. (Ma) 


innehåll 


2012-08-13 

29

År 


Energi och 

hållbar 


Metall, textil och trä, deras 

kombinationsmöjligheter med varandra 

och med andra material, till exempel 

nyproducerade och återanvända material. 

Olika material och hur de produceras 

utifrån ett hållbarhetsperspektiv. (SL) 

Tabeller, diagram och grafer samt hur de 

kan tolkas och användas för att beskriva 

resultat av egna och andras 

undersökningar. (Ma) 


innehåll 


2012-08-13 

30

Energi – möjligheter och dilemman 

Fortbildningsdag för lärare inom So och NoT 

Välkommen till Katedralskolan i Linköping den 31 oktober 2012 

Under överskådlig tid kommer energiförsörjningen att vara en 

dominerande fråga både för Sverige och för världen i övrigt. Att 

genom saklig information, debatt och diskussion öka kunskaperna och 

insikterna i denna komplexa och utmanande fråga, betyder mycket för 

hur vi kan hantera energisituationen i framtiden. 

Med ambitionen att bidra till en samlad kunskap om energifrågornas 

stora betydelse driver Kungl. Ingenjörsvetenskapsakademien (IVA) 

och Kungl. Vetenskapsakademien (KVA) det gemensamma projektet 

Vetenskap & Vardag – Aspekter på energi som resulterat i boken 

Energi – Möjligheter & Dilemman (Energiboken). Boken togs fram i 

syfte att förmedla kunskap och bidra till en allsidig debatt om energi. 

För att addera ytterligare en dimension i kunskapsförmedlingen 

arrangerar projektet fortbildningsdagar för lärare inom såväl So- 

som N- och T-ämnena i grundskolans högstadium och gymnasiet. 

Fortbildningsdagen har snabbt etablerat sig som ett populärt forum för 

att få kunskap och inspiration. Den 31 oktober arrangeras denna dag i 

Linköping. 

Med denna fortbildningsdag vill vi öka kunskapen om energifrågor 

genom föreläsningar, diskussioner, workshops och laborationer samt 

exempel från det lokala näringslivet. Sammantaget vill vi att de som 

medverkar i dagen både ska få inspiration och verktyg för att förmedla 

kunskapen vidare till elever både i So-, NoT-undervisningen. 

Dagen är till både för dem som redan har goda kunskaper inom dessa 

ämnen och för dem som känner behov av att fylla på med ny kunskap. 

Genom att spegla frågorna ur flera perspektiv, både i innehåll och i 

diskussioner, är vår förhoppning att alla får något med sig att jobba 

vidare med i undervisningen. 

Anmälan och mer information 

Tid: Onsdagen den 31 oktober 2012, kl 08:30–16:15. 

Plats: Katedralskolan, Platensgatan 20, Linköping. 

Karta finns på http://kartor.eniro.se/m/9NhOb. 

Anmälan: Anmälan görs via www.linkoping.se/knut senast den 24 oktober 2012. 

Ange i anmälan vilken workshop ni önskar delta i, vi tillgodoser era önskemål så 

långt som möjligt. Deltagandet är kostnadsfritt. Vid frågor om anmälan kontakta 

Ann-Sofi Johansson, e-post annboh@linkoping.se, tel 013-20 74 46. 

Mer info: Kontakta Eva Stattin, e-post eva.stattin@iva.se, tel 08-791 29 00.

Program 

08:30 Registrering 

09:00 Välkomna till Energidagen 

Eva Stattin, projektledare för IVAs och KVAs projekt 

Vetenskap och vardag – aspekter på energi 

Baskunskaper i energi 

Stefan Åminneborg, fysiker och utvecklingspedagog i Vetenskapens hus 

Energiforskning vid LiU 

Björn-Ola Linnér, professor i Tema Vatten i natur och samhälle samt 

Centrum för klimatpolitisk forskning vid Linköpings Universitet 

Energianvändning – historik och olika scenarier för framtiden 

Professor Bengt Kasemo från Kemisk fysik på Chalmers 

eller Eva Stattin, projektledare, IVA 

Diskussion 

11:30 Lunch 

13:00 Workshops – Introduktion till laborationer 

Grupp 1: Laboration – energieffektiva byggnader 

Grupp 2: Laboration – solpaneler 

ca 15:00 Miljöteknik i framkant – Östergötland en föregångare på världskartan! 

Gert Kindgren, vd Cleantech Östergötland 

ca 15:45 Avslutande diskussion och bokutdelning 

Alla som deltar i denna fortbildningsdag får med sig ett ex av 

boken Energi – Möjligheter och dilemman. 

Denna fortbildningsdag är en del av IVAs och KVAs projekt Vetenskap & Vardag – Aspekter 

på energi och är ett koncept under utveckling i samverkan med Umevaoriet i Umeå, Universeum 

i Göteborg, Vattenhallen i Lund och Vetenskapens Hus i Stockholm. För mer information om 

fortbildningsdagen se projektets hemsida www.iva.se/energiboken 

Denna dag arrangeras i samverkan med NTA och KNUT-projektet i Linköpings kommun med 

medverkan från Linköpings universitet och med stöd av Energimyndigheten. 

i samarbete med

Handledning för förskolan i 

HÅLLBAR UTVECKLING 

med KNUT-projektet 

Energi 

Resurser 

Klimat 

Miljö

Innehållsförteckning 

Inledning ..................................................................................................................................... 3 

2 

Hur handledningen läses ........................................................................................................ 3 

Energi - Vad är energi? .............................................................................................................. 4 

Liten ordlista över olika energiformer: .................................................................................. 4 

Aktiviteter ................................................................................................................................... 5 

Strömavbrott – att vara utan elektricitet på förskolan ............................................................ 5 

Energitjuv ............................................................................................................................... 6 

Energihalsband ....................................................................................................................... 7 

Rörelseenergi .......................................................................................................................... 8 

Tvåbollsraket .......................................................................................................................... 9 

Resurser – Vad är resurser? ...................................................................................................... 10 

Aktiviteter ................................................................................................................................. 11 

Vattenförbrukning – toalettspolning .................................................................................... 11 

Återvinning av material ........................................................................................................ 12 

Ninas skräplek ...................................................................................................................... 13 

Vad händer med trasiga leksaker? ........................................................................................ 14 

Varifrån kommer maten?...................................................................................................... 15 

Klimat – Vad är klimat? ........................................................................................................... 16 

Aktiviteter ................................................................................................................................. 17 

Ekoburk – Miniatyrvärld av ett kretslopp ............................................................................ 17 

3 olika ekoburkar .................................................................................................................. 18 

Bygga en regnmätare ............................................................................................................ 19 

Väderstatistik ........................................................................................................................ 20 

Miljö – Vad kan förskolan göra för att bidra till en bättre miljö? ............................................ 21 

Skräpplockning – Skräpkonst/konstruktion ......................................................................... 22 

Göra eget papper .................................................................................................................. 23 

Använda naturens resurser ................................................................................................... 24 

Samla regnvatten .................................................................................................................. 25 

Vad försvinner i jorden? ....................................................................................................... 26

Inledning 

”Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt 

förhållningssätt och en positiv framtidstro ska prägla förskolans verksamhet. Förskolan ska 

medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och 

förstår sin delaktighet i naturens kretslopp. Verksamheten ska hjälpa barnen att förstå hur 

vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i 

framtid”. 1 

KNUT (Kunskap, Naturvetenskap, Utveckling och Teknik) är ett skolutvecklingsprojekt vars 

syfte är att öka barns och ungdomars intresse, kunskap och engagemang för energi-, resurs- 

och klimatfrågor. Därigenom utvecklas barnens handlingskompetens inom dessa områden 

med utgångspunkt i begreppet hållbar utveckling. 

Vår generation förbrukar alldeles för mycket av jordens resurser. Vår och efterföljande 

generationer står inför en rad miljöproblem som måste lösas, därför behövs kunskap om 

hållbar utveckling och ett förändrat förhållningssätt. För framtida forskning inom området 

hållbar utveckling behövs intresserade ungdomar som väljer yrken inom områdena teknik och 

naturvetenskap. I förskolan kan vi väcka barnens intresse för dessa områden och påbörja 

barnens lärande kring miljöfrågor tillsammans med lärandet i naturvetenskap och teknik. 2 

”Var och en som verkar inom förskolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde 

och respekten för vår gemensamma miljö.” 3 Tillsammans kan vi hjälpas åt att omsätta 

kunskap i handling genom att jobba aktivt med hållbar utveckling när vi arbetar med barnens 

utveckling och lärande. Utgångspunkten för aktiviteterna i denna handledning är läroplanens 

mål inom bland annat naturvetenskap och teknik, med fokus på hållbar utveckling. Arbetet 

med naturvetenskap i förskolan har inga styrda kunskapsmål utan utgår från frågeställningar, 

hypoteser och ett forskande förhållningssätt. Tanken är att barnens frågor och hypoteser ska få 

stort utrymme och leda till att experimenten vidareutvecklas. Ett viktigt mål är att väcka 

barnens intresse och nyfikenhet. 

Hur handledningen läses 

Handledningen består av en inledning för varje område med medföljande aktiviteter som inte 

behöver göras i en viss ordning. Handledningen är en idé- och inspirationskälla för att komma 

igång med och hålla liv i arbetet med KNUT. Materialet som används är vanligt 

förekommande på förskolor och ska inte kräva några större inköp. I samband med 

aktiviteterna är det viktigt att dokumentera barnens kunskapsutveckling, t ex med hjälp av 

anteckningar och kamera. Dokumentationen blir utgångspunkt i utvärdering av materialet. 

Denna lärarhandledning har sammanställts av Camilla Berghtén från Busebo fsk, Kim 

Dahlberg från Ekens fsk, Jessica Silfverstråle från Sågvägens fsk , Sara Bovin från 

Vinkelvägens fsk. och Catarina ”Nina” Bertilsson från Stengårdens fsk, Linköpings kommun, 

som en del i KNUT-projektet. 

1 Läroplan för förskolan Lpfö 98 Reviderat 2010 s. 7, Skolverket 

2 Naturvetenskap och miljö i förskolan s. 5-6, Lärarförbundets förlag. 

3 Läroplan för förskolan Lpfö 98 Reviderat 2010 s. 4, Skolverket 

3

Energi - Vad är energi? 

Någon har beskrivit energi som ”möjligheten att åstadkomma en förändring hos sig själv 

eller sin omgivning” Vi vet att energi inte kan skapas eller förstöras, utan bara omvandlas 

mellan olika former. Denna regel brukar kallas energiprincipen. Allt som sker på jorden 

drivs av energi i olika former. Energi är något som behövs för att få något att hända! 

Energi finns i form av elektricitet, lägesenergi, värme, ljus med flera och när de växlar mellan 

dessa former kallas det energiomvandlingar. När vi pratar om energi syftar vi oftast på jordens 

tillgångar på energi. Exempelvis går det att omvandla den energi som finns lagrad i bensin till 

rörelse i en bilmotor så att bilen rullar. Bensin utvinns ur olja som är en begränsad 

naturresurs. Eller går det att omvandla den energi som finns lagrad i en vattenreservoar på hög 

höjd till elektrisk energi, då vattnet faller genom en turbin som snurrar och genererar 

elektricitet. Denna energikälla är förnyelsebar då vattnets kretslopp gör att vattenreservoaren 

så småningom fylls på igen. När det gäller hållbar utveckling ligger fokus på 

energianvändning och hur vi kan minska vår energianvändning, för att spara på våra 

naturresurser. När vi ska jobba med begreppet energi i förskolan måste vi förmedla hela 

begreppet ”energi”. 

I den här handledningen har vi valt aktiviteter som allsidigt ska belysa energibegreppet då vi 

anser att det är viktigt att förstå hela begreppet för att på sikt kunna vara med och bidra till en 

hållbar utveckling. När man jobbar med energi i förskolan är det viktigt att barnen känner att 

de har en möjlighet att bidra till en hållbar utveckling genom ändrat beteende. 

Liten ordlista över olika energiformer: 

Ljus: Solen tillför jorden strålningsenergi utifrån, kan också komma ifrån ex glödlampor. 

Värme: Desto högre temperatur, desto mer värmeenergi innehåller föremålet. 

Lägesenergi: Stillastående energi som väntar på att bli aktiverad, t.ex. vatten i en 

vattenreservoar på hög höjd eller en leksaksbil som väntar på att rulla ner för en kulle. 

Rörelseenergi: Den energi som finns i rörelse, t ex ett vattenflöde som driver en turbin eller 

en cykel som rör sig. 

Elektrisk energitransport: Är den energi som via ledningsnätet når fram till eluttag som i 

sin tur går vidare till lampor, spisar mm. 

Kemisk energi: Energi som är bunden i kemiska föreningar. Viktig för allt liv. Energin 

frigörs och ombildas via energiomvandlingar, exempelvis där olika typer av näring blir till 

värme och rörelse i vår kropp. I växter omvandlas solenergi till kemiskt bunden energi 

(genom fotosyntesen). 

4 

ljussenergi 

rörelseenergi 

lägesenergi 

elektrisk energi 

elektrisk energi 

kemisk energi 

värmeenergi 

rörelseenergi

Aktiviteter 

Strömavbrott – att vara utan elektricitet på förskolan 

Mål: ”Verksamheten ska hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att 

det bidrar till en bättre miljö både i nutid och framtid”. (Lpfö98/2010 s. 7) 

Syfte: Genom att ha ett strömavbrott visar vi på ett konkret sätt hur beroende vi är av 

elektricitet. Barnen får reflektera över vad vi använder elektricitet till och om vi behöver 

använda så mycket el som vi gör. 

Material: Stearinljus, lyktor, tändare/tändstickor och stormkök. 

Genomförande: Stäng av spis, diskmaskin, dammsugare, tvättmaskin, torkskåp och lampor 

och låt dem inte fungera under en del av dagen, t ex förmiddag eller eftermiddag. (Se upp med 

kylskåp och frysar som innehåller mat som kan bli otjänlig!) 

Vidareutveckla: Försök att ta tillvara barnens reflektioner kring elanvändning i vardagen. 

Litteratur: ”Naturvetenskap och miljö i förskolan och förskoleklass, Nr 9, Temaserie från 

tidningen förskolan”, Lärarförbundets Förlag, ISBN 978-91-9765-987-1, s. 111. 

Foto: www.fotoakuten.se 

5

Energitjuv 

Mål: ”Barnen utvecklar sin förmåga att urskilja teknik i vardagen och utforska hur enkel 

teknik fungerar.” (Lpfö98/2010 s.10) 

Syfte: Öka barnens medvetenhet om den energi som lampor förbrukar. Genom att släcka 

lampor i rum som vi inte vistas i sparar vi energi. 

Material: En samlad barngrupp 

Genomförande: Sång och rörelselek. 

Släck din lampa! Melodi: Björnen sover 

Släck din lampa, 

släck din lampa 

spara energi. 

När du lämnar rummet 

släcker du din lampa. 

Släck din lampa, 

släck din lampa 

spara vår planet. 

Rörelseaktivitet till sången: Barngruppen sitter i en ring på golvet och formar sina händer som 

en glödlampa ovanför sina huvuden. Ett barn är ”lysknapp” som under sångens gång går runt 

och släcker en glödlampa. Det barn som fick sin glödlampa släckt får hjälpa ”lysknappen” 

släcka fler lampor. Sången fortsätter att sjungas tills alla lampor har blivit släckta. 

Vidareutveckla: Koppla sången till att göra barnen medvetna om att släcka lampor och spara 

energi. Titta på elmätaren och jämför hur mycket el vi använder från en dag till en annan. [En 

del elmätare har en rund skiva som snurrar, där ett märke på skivans kant blir synligt varje 

varv. Använder man mycket el, snurrar skivan fortare. Man kan försöka räkna hur lång tid det 

tar mellan varje gång man ser märket. Nyare elmätare har en liten lampa som blinkar till 

istället för en skiva som snurrar.] Klistra gärna på egentillverkade lappar på strömbrytarna 

som påminner alla om att släcka lampan. 

Litteratur: ”Earth- hour ett undervisningsmaterial för förskolan”. Hämtas på 

http://www.wwf.se/vrt-arbete/klimat/earth-hour/utbildningsmaterial-fr-skolor/1226814utbildningsmaterial-fr-skolor 

(2011-12-10). 

6

Energihalsband 

Mål: ”Barnen tillägnar sig och nyanserar innebörden i begreppet ”energi”, ser samband och 

upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld” (Lpfö98/2010 s. 10) 

Syfte: Visar på att när energi tillförs fungerar vi bättre, tänker klarare och blir mer motiverade 

till att lära. 

Material: Nål och halsbandstråd exempelvis mattvarp eller björntråd, synål och torkad frukt. 

Genomförande: Efter torkning av frukten (som är en energisnål process) träs frukterna på en 

tråd eller varp. Om ni inte torkar frukten själva kan ni köpa färdigtorkad frukt. Trä på 

frukterna via nålen. Häng det om halsen och ha som energireserv när orken tryter. 

Vidareutveckla: Prata med barnen om varifrån frukten kommer. 

Litteratur: ”Att lära teknik ute”, Carina Brage, Calluna, Utgiven av Alla Tiders Teknik, 

Falun, ISBN 978-91-977036-3-5, s. 51 

7

Rörelseenergi 

Mål: ”Barnen stimuleras och utmanas i sitt intresse för naturvetenskap och teknik.” 

(Lpfö98/2010 s.11) 

Syfte: Öka kunskapen och förståelsen för statisk elektricitet och hur en rörelse kan få en 

ballong att bli laddad med statisk elektricitet, detta bidrar till att förstå begreppet energi. 

Rörelseenergi omvandlas till elektrisk energi. 

Material: Ballong och eventuellt papperstussar 

Genomförande: Gnugga ballonger mot håret så att de fastnar på väggen. Visa barnen att 

ballongen är laddad genom att hålla den ovanför huvudet. Håret kommer att resa sig uppåt 

och bli flygigt. Man kan även lyfta upp små papperstussar som ligger på ett bord. 

Bra att veta: Statisk elektricitet bildas lättast på vintern när luften är torr. Om det är varmare 

och regnigt ute är det svårare att ladda ballongen. 

Litteratur: ”Naturvetenskap och miljö i förskolan och förskoleklass, Nr 9, Temaserie från 

tidningen förskolan”, Lärarförbundets Förlag, ISBN 978-91-9765-987-1, s. 113. 

8

Tvåbollsraket 

Mål: ”Barnen utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande 

egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt mätning, tid och förändring.” 

(Lpfö98/2010 s. 10) 

Syfte: Synliggöra och visa på vad som händer med de två bollarna och bidra till att förstå 

begreppet rörelseenergi. Rörelseenergin överförs från den stora bollen till den lilla bollen. 

Material: En liten boll och en större boll t ex tennisboll och fotboll. 

Genomförande: Lägg den lilla bollen på den stora bollen. Lyft upp bollarna och släpp dem 

samtidigt mot marken från 1 meters höjd. Den lilla bollen kommer att fara iväg eftersom den 

får rörelseenergi från den stora bollen. 

Att tänka på: Håll inte fast den lilla bollen utan stöd den endast med handen. Prova även med 

andra bollar i olika material ex. pingisboll och studsboll. 

Litteratur: Tekniklustens experimentlådor (Värmlands museum) finns på 

http://www.varmlandsmuseum.se/1/1.0.1.0/324/1/ (2011-12-10). 

9

Resurser – Vad är resurser? 

Resurser är ett väldigt omfattande begrepp, men om vi ska jobba med naturvetenskap och 

miljö, måste vi begränsa begreppen lite, och försöka fokusera på de materiella resurserna. Allt 

vi omger oss med i vardagen har sitt naturliga ursprung, det vill säga att det krävs 

naturtillgångar för att tillverka material och produkter. 

Vissa av våra resurser är starkt begränsade, såsom olja, naturgas och kol och många mineraler 

och metaller är svårtillgängliga. Vi måste lära oss att hantera denna nya verklighet. För att få 

en hållbar utveckling behöver vi lära nästa generation begrepp som återvinning, 

återanvändning och förnuftigt användande av olja och metaller samt hitta alternativa resurser. 

Vilket förhållningssätt ska vi använda oss av för att lära barnen att inte slösa med 

naturresurserna? Kan vi lära barnen att förnuftigt använda sig av förskolans material? Går det 

att börja laga leksaker istället för att slänga och köpa nytt? Genom att återvinna material i 

förskolan kan vi visa på hur vi får ner sopmängden och kan skapa nytt material av det gamla. 

Genom att se på mat som en resurs i förskolan kan vi på ett nytt sätt lära barnen att inte 

överkonsumera maten. Det är bättre att ta lite mat åt gången än att slänga mat. På så vis 

skapas en medvetenhet om mathantering. Varifrån maten kommer blir också en del av att 

skapa en miljömedveten matkonsumtion. 

Precis som med energin är mängden vatten på jorden konstant, men den är inte fördelad jämnt 

över hela jordklotet. I Sverige har vi sötvatten så det räcker till för vår förbrukning, men i 

andra delar av världen finns det brist på rent vatten 4 . Framtidens vattenförsörjning i Sverige 

vet vi inget om, så därför måste även vi tänka på framtida generationers vattenbehov. 

4 Ekologiska fotavtryck Vår påverkan på planeten, Världsnaturfonden WWF, 2012 

10

Aktiviteter 

Vattenförbrukning – toalettspolning 

Mål: ” Barnen utvecklar sin förmåga att ta ansvar för sina egna handlingar och för förskolans 

miljö.” (Lpfö98/2010 s. 12) 

Syfte: Att synliggöra för barnen hur många liter vatten som vi använder när vi spolar i 

toaletten. 

Material: Tomma mjölkpaket 

Genomförande: Häng upp de tomma mjölkpaketen ovanför toaletten för att illustrera antal 

paket/liter som toaletten förbrukar. 

Bra att veta: En toalett förbrukar cirka 2-4 liter vatten beroende på om man har en toalett 

med två spolknappar. Liten knapp – 2 liter och stor knapp – 4 liter. 

Litteratur: Fakta om dricksvatten: 

http://www.svensktvatten.se/Vattentjanster/Dricksvatten/For-dig-som-soker-information/ 

(2011-12-10) 

11

Återvinning av material 

Mål: ”Barnen utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur 

människor, natur och samhälle påverkar varandra.” (Lpfö98/10 s. 10) 

Syfte: Att starta återvinning av olika material, väcka barnens intresse för återvinning och få 

barnen delaktiga i processen. 

Material: Rena, tomma stora kärl t ex plastlådor att sortera materialet i samt se till att det 

finns plats att förvara kärlen. Dekaler att fästa på kärlen (se Bra att veta). 

Genomförande: I samförstånd med barnen kommer ni överens om vilka material som ska 

återvinnas. Organisera upp kärlen samt klistra på lappar så barnen vet vad som ska läggas i 

kärlen. 

Bra att veta: Dekaler till återvinningskärlen kan kostnadsfritt beställas på nedanstående 

adress. För att undvika lukt bör man hålla kärlen rena. 

Vidareutveckla: Prata med barnen om hur soporna blir till värme som värmer våra hus. 

Använd ”gröna påsen” från Tekniska verken. 

Litteratur: http://www.ftiab.se/bestallmaterial.4.63e1dc5a1178b3c22898000521.html 

(2011-12-10). 

12

Ninas skräplek 


människor, natur och samhälle påverkar varandra.” (Lpfö98/rev2010, s. 10) 

Syfte: Barnen ska få en förståelse för hur man sorterar skräp. Barnen ska även bli medvetna 

om att skräp kan bli till nya saker efter återvinningen. 

Material: En plastpåse med rena och torra hushållssopor exempelvis: mjölkkartong, 

plastflaska, glasburk med lock, färgad glasflaska, konservburk, blöja, barnnapp, batterier, 

glödlampa, petflaska, pantburk, tidning, kuvert etc. Stora pappersark med återvinningsdekaler 

som symboliserar återvinningskärlen och en papperskorg. 

Genomförande: Lägg ut pappersarken med dekalerna i en cirkel på golvet. Häll ut 

skräppåsen med dess innehåll i mitten av cirkeln. Ställ papperskorgen utanför cirkeln. Låt 

sedan barnen ta varsin skräpsak som ska sorteras på rätt pappersark. För en dialog med barnen 

under hela aktiviteten om varför saken ska placeras på sitt ställe. 

Att tänka på: Beställ kostnadsfritt dekalerna och foldern ”Du vinner på att återvinna” från 

http://www.ftiab.se/bestallmaterial.4.63e1dc5a1178b3c22898000521.html och glasdekaler på 

http://www.glasatervinning.se/index.php/bestaell-dekaler-ny och gör klart materialet innan 

aktiviteten genomförs. Om du som pedagog är osäker på vilken dekal skräpet ska placeras på 

kan du använda dig av foldern ”Du vinner på att återvinna” som ger dig relevant information 

och tips. Så här lång tid tar det för saker att brytas ned i naturen: Ladda ned nedbrytningslinje 

och lärarhandledning på http://www.hsr.se/sa/node.asp?node=2517 (2011-12-10). 

Petflaska 450 år 

Cigarettfimp 3 år 

Aluminiumburk 300 år 

Plast 450 år 

Glas över en miljon år 

Tuggummi 20 – 25 år 

Apelsinskal 2 – 5 veckor 

Pappkartong 6 månader 

Litteratur: Catarina” Nina” Bertilsson är upphovsperson till ”Ninas skräplek”. 

13

Vad händer med trasiga leksaker? 

Mål: ”Barnen utvecklar sin förmåga att bygga skapa och konstruera med hjälp av olika 

tekniker, material och redskap.” (Lpfö98/2010 s. 10) 

Syfte: Att synliggöra för barnen att en gammal leksak kan göras om till en ny leksak. 

Material: Gamla trasiga leksaker som barnen tagit med sig. Verktyg att använda sig av när 

leksaken ska omvandlas till något annat; limpistol, vanligt lim, häftapparat och tejp. 

Genomförande: Låt barnen ta med sig trasiga leksaker och använd även leksaker från 

förskolan. Plocka isär leksakerna och konstruera nya saker tillsammans med barnen. Låt 

barnen först fundera på vad de vill göra av leksakerna innan aktiviteten påbörjas. 

Att tänka på: Ta bort eventuella batterier ur leksakerna innan ni börjar använda dem. 

Litteratur: På www.snilleblixtar.se (2011-12-10) finns både lärarhandledning och uppgifter 

som utvecklar den här aktiviteten. 

14

Varifrån kommer maten? 

Mål: ”Barnen utvecklar sin förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika 

etiska dilemman och livsfrågor i vardagen.” (Lpfö98/2010 s. 8) 

Syfte: Att synliggöra för barnen matens väg till Sverige. Ge barnen förståelse för nyttan av 

närproducerad mat. 

Material: Jordglob eller en stor världskarta, laminerade bilder på vanligt förekommande mat i 

förskolan, häftmassa och snöre. 

Genomförande: Placera ut matbilderna på de länder som maten kommer ifrån. Dra sedan ett 

snöre från matbilden till Sverige 

Bra att veta: Maten kommer ifrån: Ris – Kina, Potatis – Sverige, Pasta – Italien, Apelsin – 

USA, Bananer – Costa Rica, Mjölk – Sverige, Lax – fiskas i Norge filéas i Kina och 

transporteras till Sverige, Mango – Brasilien, Kiwi – New Zeeland, Blåbär på vintern - 

Argentina etc. 

Litteratur: Lars, Werner, (2010): Klimatsmart – en handbok för dig som vill göra skillnad. 

Förlag: Kommunlitteratur, ISBN: 9789172510968. 

15

Klimat – Vad är klimat? 

Klimatet är det som bestämmer hur vädret brukar vara på olika platser på jorden. På vissa 

ställen är det varmt och torrt, andra ställen kallt och fuktigt. Även här i Sverige skiljer sig 

klimatet åt beroende på om du bor i norra eller södra delarna av landet. Klimat är inte det 

väder vi har dag för dag utan hur vädret ser ut över längre perioder. 

Klimatförändringar har alltid funnits. Att jordens medeltemperatur förändras över tiden är 

inget nytt. Den har stigit och sjunkit och tropisk värme har bytts av med istider. Den här 

gången tycks klimatförändringen inte vara orsakad av exempelvis solen, vulkanutbrott, 

asteroidnedslag eller dylikt som historiskt varit vanliga skäl till temperaturförändringar. 

Nästan alla klimatforskare är eniga om att det är människan som orsakar en höjning av 

jordens medeltemperatur med sina aktiviteter, sin användning av energi och eldning av fossila 

bränslen. Det ser ut som att det är våra bilar, våra kraftverk och vår skogsavverkning som ger 

ett varmare klimat på klotet 5 . 

För förskolan innebär det att vi upplever olika typer av väder och årstider. Genom att 

dokumentera detta kan vi lära oss något om vårt lokala klimat. När man jobbat med 

experimenten nedan, får barnen en grunduppfattning av begreppen väder och klimat och 

statistik kopplat till detta. 

5 Vårt klimat, Klas Eklund, ISBN 9778-91-7227-597-3 

16

Aktiviteter 

Ekoburk – Miniatyrvärld av ett kretslopp 


människor natur och samhälle påverkar varandra ” (Lpfö98/10 s. 10) 

Syfte: Att synliggöra och ge barnen en förståelse för hur ett kretslopp fungerar. 

Material: En stor glasburk med tätslutande lock, lecakulor eller småsten, fuktig blomjord, lite 

halvförmultnad växtmaterial eller kompost och en liten, långsamt växande krukväxt 

(exempelvis murgröna eller ampellilja) som inte kräver direkt solljus. 

Genomförande: 

Täck ett par cm av botten med lecakulor eller sten. 

Fyll på med ett tjockare lager med gammal fuktigjord. 

Strö det halvförmultnade växtmaterialet över ytan. 

Plantera växten och förslut burken med locket. 

Skriv datum på burken när planteringen genomfördes. 

Låt burken stå på en ljus plats, inte i direkt solljus. 

Bra att veta: Miniatyrvärlden klarar sig själv och den visar hur vår jord samspelar med den 

omkringliggande atmosfären. Kretsloppet måste vara slutet så öppna inte burken. Inget vatten 

fylls på och ingenting försvinner. När vattenångan från växten träffar väggarna i glasburken 

kondenserar den och bildar vattendroppar som rinner ned i jorden så att växtens rötter kan ta 

upp vattnet igen. Växterna tar upp luftens koldioxid och gör via fotosyntesen om den till syre. 

Nedbrytarna i jorden gör tvärtom. Denna aktivitet går att återknyta till energiaktiviteterna, där 

fotosyntesen och den kemiskt bundna energin kopplas till materiens omsättning (kretslopp). 

Vidareutveckla: Vad händer om man vattnar med saltvatten (1dl koksalt i 1 liter vatten)? 

Litteratur: ”Lek med teknik”, Ann-Gerd Eriksson och Annelie Hanno (2006) , Teknikens 

Hus, Luleå, ISBN 91-631-8011-1. 

17

3 olika ekoburkar 

Mål: ”Barnen utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt 

kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen.” 

(Lpfö98/2010 s. 10) 

Syfte: Synliggöra för barnen vad som händer i de olika burkarna. Hjälpa barnen se hur växten 

påverkas om förutsättningarna i burkarna ändras. 

Material: Tre stora glasburkar med tätslutande lock, lecakulor eller småsten, fuktig blomjord, 

lite halvförmultnad växtmaterial eller kompost och en liten långsam växande krukväxt 

(murgröna) som inte kräver full sol. 

Genomförande: 

Gör tre miniatyrvärldar av ett kretslopp enligt föregående aktivitet. 

I en av burkarna utesluts jord. Skölj bort jorden runt rotsystemet innan växten 

planteras i burken. 

I en av burkarna utesluts solljus. Lägg en mörk handduk över burken. 

I en av burkarna utesluts vatten. 

Att tänka på: Fortsätt med burkarna tills en synbar skillnad syns. 

Litteratur: ”Lek med teknik”, Ann-Gerd Eriksson och Annelie Hanno (2006) , Teknikens 

Hus, Luleå, ISBN 91-631-8011-1. 

18

Bygga en regnmätare 

Mål: ”Barnen utvecklar sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda 

matematiska begrepp och samband mellan begrepp. ” (Lpfö98/2010 s. 10) 

Syfte: Att synliggöra regnmängder samt att jämföra regnmängder. 

Material: Linjal, maskeringstejp, avskuren mjölkkartong, penna. 

Genomförande: Markera centimetrar på en maskeringstejp med hjälp av en linjal. Fäst 

maskeringstejpen på en mjölkkartong. Ställ ut kartongen utomhus och mät varje gång det har 

regnat. Jämför sedan olika regnmängder och för statistik. 

Vidareutveckla: Mät på olika sidor av förskolan och jämför. 

Litteratur: ”365 enkla roliga experiment utförda med vardagsmaterial”, sid 258, Maud Steen 

Böcker & PR, av E. Richard Churchill, Louis V. Loesching & Muriel. Mandell (2008), ISBN 

978-3-8331-4929-0. 

19

Väderstatistik 

Mål: ”Barnen utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande 

egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt för mätning, tid och förändring.” 

(Lpfö98/2010 s. 10) 

Syfte: Att barnen ska bli medvetna om väderförhållanden samt få vara med och mäta och föra 

statistik över en längre period och därmed ge en bild av klimatet i det land vi bor i. 

Material: Laminerade väderbilder i två storlekar samt ”pluppar” och ”plupp-platta”. 

Genomförande: Varje dag får ett barn bedöma och sätta upp en väderbild. I slutet av veckan 

räknas antalet solar, regnmoln, moln etc. och sätt upp rätt antal pluppar i staplar som vid 

månadens slut räknas ihop. 

Litteratur: ”365 enkla roliga experiment utförda med vardagsmaterial”, sid 200-216, Maud 

Steen Böcker & PR, av E. Richard Churchill, Louis V. Loesching & Muriel. Mandell (2008), 

ISBN 978-3-8331-4929-0. 

20

Miljö – Vad kan förskolan göra för att bidra till en bättre 

miljö? 

Miljöfrågorna i dagens samhälle är många och svåra att överblicka. Det handlar om 

oljeutsläpp, förbränning av fossila bränslen, utfiskning, skövling av regnskog, försurning och 

mycket annat. Frågor som dessa är viktiga men svåra att ta med i undervisningen i förskolan 

då orsakerna och konsekvenserna är omfattande. Förskolans verksamhet ska förmedla en 

positiv framtidstro (Lpfö98/rev2010, s7). 

Engagemanget i förskolan är beroende av förhållanden som barnen kan relatera till. Om vi ska 

kunna engagera barnen i ett miljöarbete, måste insatsen vara mätbar och synlig. Miljöproblem 

som vi i förskolan kan jobba med är t ex den ökade sopmängden i världen och bristen på 

sötvatten i vissa delar av världen. 

Den positiva framtidstron är den vi förmedlar genom att visa barnen att de kan förändra 

miljön och därför har vi i denna handledning lagt vikten vid närmiljön, där barnen ser 

resultatet av sina insatser. 

I arbetet med källsortering, skräpplockning och en ren närmiljö kan man med fördel söka 

inspiration via Håll Sverige Rent (www.hsr.se). 

21

Skräpplockning – Skräpkonst/konstruktion 

Mål: ”Barnen utvecklar respekt för allt levande och omsorg om sin närmiljö.” (Lpfö98/2010 

s. 8) 

Syfte: Genom att barnen medvetandegörs om mängden skräp i naturen kan de på sikt själva 

undvika att slänga skräp. På så sätt utvecklar de respekt för sin närmiljö. Att sedan göra 

konstverk blir en påminnelse om aktiviteten. 

Material: Soppåse till att plocka skräp, limpistol 

Genomförande: Samla barn att plocka skräp och låt barnen konstruera nya skapelser, t ex ta 

kort på ett konstverk. 

Bra att veta: Detta går att göra på olika sätt, antingen anmäler man sig till skräpplockardagen 

http://www.hsr.se/skrapplockardagar och/eller också plockar man skräp tillsammans oavsett 

skräpplockardag. 

Litteratur: Håll Sverige Rent www.hsr.se 

Ena bilden (guld) visar saker som finns i naturen och den andra bilden (silver) visar saker som finns i 

naturen men inte borde finnas där. 

22

Göra eget papper 

Mål: ”Barnen ska utveckla sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika 

tekniker, material och redskap.” (Lpfö98/2010 s. 10) 

Syfte: Genom att få vara med och konstruera nya material av gammalt material får barnen en 

förståelse för att man kan återanvända gamla saker. 

Material: Träram, finmaskigt nät (ex. juteväv), mixer eller elvisp, vatten, hink, rivna 

pappersbitar av gamla dagstidningar, hålslev, häftapparat 

Genomförande: Montera det finmaskiga nätet på träramen med hjälp av häftapparat. Riv 

bitar av tidningspapper och blötlägg bitarna i hinken med vatten. Mixa eller vispa de blötlagda 

tidningsbitarna till en vällingliknande konsistens. För över massan med hjälp av hålslev och 

fördela massan jämt i träramen. Tryck och platta till massan så att så mycket vatten som 

möjligt försvinner. Låt pappret torka. 

Att tänka på: Förbered ramar, var uppmärksam när vispen/mixern används. 

Vidareutveckla: genom att lägga i torkade växtdelar, färga pappret med karamellfärg. 

Litteratur: Världsnaturfonden www.WWF.se 

23

Använda naturens resurser 

Mål: ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar respekt för allt levande och omsorg 

om sin närmiljö” (Lpfö98/2010 s. 8) 

Syfte: Att naturens material kan användas som leksaker samt att utveckla barnens kreativitet. 

Material: Det som barnen hittar i naturen t ex blad, kottar, stenar, bark, kastanjer, nötter, 

ekollon, pinnar. Tyg, lim/limpistol, färg etc. 

Genomförande: Låt barnen plocka med sig material utomhus som de behöver. Fortsätt sedan 

med materialet och låt barnen skapa egna leksaker. 

Vidareutveckla: Använd naturmaterial för egen del i undervisningen med barnen. 


24

Samla regnvatten 

Mål: ”Varje barn ska utveckla sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, 

liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen.” 

(Lpfö98/2010 s. 10) 

Syfte: Barnen utvecklar en förståelse för och ser sambandet mellan regn och vattentillgång i 

deras närhet. Vattnet kan användas i leken, vattna blommor, tvätta cyklar och leksaker m.m. 

Material: Trattar, gamla saftdunkar med kork och kärl med lock som är säkra. 

Genomförande: Ställ ut dunkar med trattar på strategiska ställen vid regnväder. Förslut 

dunkarna och använd vid lämpligt tillfälle. 


25

Vad försvinner i jorden? 


människor, natur och samhälle påverkar varandra.” (Lpfö98/2010 s.10) 

Syfte: Barnen ökar sin förståelse för vad som försvinner och vad som finns kvar om man 

gräver ner en planka i jorden. 

Material: Planka, spik, hammare, olika material som plast, äpple, bananskal, tidningspapper, 

aluminiumfolie, tyg, spade 

Genomförande: Spika fast varje sak på plankan. Gräv en grop, ca 1 dm djup, så att plankan 

får plats. Lägg ner plankan och täck över med jord. Markera med en pinne eller dylikt vart ni 

har grävt ner plankan. Vänta i ca 6-8 månader och gräv sedan upp plankan för att studera vad 

som hänt med sakerna i jorden. 

Att tänka på: Bra aktivitet att börja med på hösten för att sedan undersöka resultatet på 

försommaren. 

Vidareutveckla: Gör samma aktivitet på våren och undersök resultatet på hösten. Är det 

någon skillnad jämfört med tidigare försök. 

Litteratur: Ladda ned ”Lärarhandledning om återvinning” på 

http://www.hsr.se/sa/node.asp?node=2517 (2011-12-10). 

26

Energi och klimat – hur hänger allt ihop? 

Hur kan NTA vara ett stöd? 

Välkommen till en utbildning med energi och klimat i fokus! 

I Lgr 11 är det tydligt att arbetet mot en hållbar utveckling är i centrum. Till exempel står 

det i kursplanernas centrala innehållet för fysik att undervisningen ska behandla ”Energins 

oförstörbarhet och flöde, olika typer av energikällor och deras påverkan på miljön samt 

energianvändningen i samhället.” I kemi att undervisningen ska behandla ”Fossila och 

förnybara bränslen. Deras betydelse för energianvändning och påverkan på klimatet. ” Detta 

är en kompetensutbildning som ska ge dig stöd med bland annat detta. 

Tid: Måndagen den 2 maj, kl 15:30-18:00. 

Kaffe och smörgås serveras från 15:00. 

Plats: Utbildningskontoret, Apotekaregatan 13c, lokal Domaren 

Klimatförändring i undervisningen 

Föreläsning av Erik Engström från SMHI, med efterföljande frågelåda! 

Erik Engström (Dr.) har disputerat i kemisk meteorologi vid Stockholm Universitet. Han har 

undervisat i atmosfärskemi och medverkat i forskningsprogrammet om sot över södra Asien 

(ABC). Nu är Erik anställd vid SMHI, i klimatinformationsgruppen, där han arbetar med 

väder och klimatstatistik samt skriver klimatinformation. Erik är också en av organisatörerna 

av det svenska nätverket för koordinering av åtgärder för att minska utsläppen av kortlivade 

klimatpåverkande ämnen. Den här kvällen får du reda på vad SMHI kan berätta om vad 

klimatförändringarna beror på samt vad som beror på klimatförändringarna. 

Lgr 11, NTA F-6 och energifrågorna 

I vilka NTA-teman för F-6 finns det möjligheter att belysa energifrågorna och hur? 

Var och hur går det att arbeta med energins flöde och oförstörbarhet, energikällor, fossila 

bränslen, förbränning, klimatet mm? 

Teori i kombination med praktik att ta med direkt hem och använda i klassrummet. 

Anmälan görs senast 15/4 via länken i mejlet som denna inbjudan kom med. Frågor 

besvaras av Ulrika Johansson på Ulrika.I.Johansson@linkoping.se. 

VÄLKOMNA PÅ EN ENERGIFYLLD KOMPETENSUTBILDNING 

UTIFRÅN LGR11! 

Välkomna! 

Ulrika, Ann-Sofi & Inger

Centralt innehåll som inteingår i 4-6 tabellen 

Biologi 

Natur och samhälle 

Djurs, växters och andra organismers liv. Fotosyntes, förbränning och ekologiska samband och vilken 

betydelse kunskaper om detta har, till exempel för jordbruk och fiske. 

Ekosystem i närmiljön, samband mellan olika organismer och namn på vanligt förekommande arter. 

Samband mellan organismer och den icke levande miljön. 


Hur den psykiska och fysiska hälsan påverkas av sömn, kost, motion, sociala relationer och 

beroendeframkallande medel. Några vanliga sjukdomar och hur de kan förebyggas och behandlas. 

Människans organsystem. Organens namn, utseende, placering, funktion och samverkan. 

Människans pubertet, sexualitet och reproduktion samt frågor om identitet, jämställdhet, relationer, 

kärlek och ansvar. 

Biologin och världsbilden 

Några historiska och nutida upptäckter inom biologiområdet och deras betydelse för människans 

levnadsvillkor och syn på naturen. 

Olika kulturers beskrivningar och förklaringar av naturen i skönlitteratur, myter och konst och äldre 

tiders naturvetenskap. 

Biologins metoder och arbetssätt 

Hur djur, växter och andra organismer kan identifieras, sorteras och grupperas. 

Dokumentation av enkla undersökningar med tabeller, bilder och enkla skriftliga rapporter. 

Fysik 

Fysiken och vardagslivet 

Hur ljud uppstår, breder ut sig och uppfattas av örat. 

Ljusets utbredning från vanliga ljuskällor och hur detta kan förklara ljusområdens och skuggors form 

och storlek samt hur ljus uppfattas av ögat. 

Fysiken och världsbilden 

Olika kulturers beskrivningar och förklaringar av naturen i skönlitteratur, myter och konst och äldre 

tiders naturvetenskap. 

Tidmätning på olika sätt, från solur till atomur. 

Kemi

Kemin i naturen 

Enkel partikelmodell för att beskriva och förklara materiens uppbyggnad, kretslopp och 

oförstörbarhet. Partiklars rörelser som förklaring till övergångar mellan fast form, flytande form och 

gasform. 

Luftens egenskaper och sammansättning. 

Kemin i vardagen och samhället 

Matens innehåll och näringsämnenas betydelse för hälsan. Historiska och nutida metoder för att 

förlänga matens hållbarhet. 

Kemin och världsbilden 

Olika kulturers beskrivningar och förklaringar av naturen i skönlitteratur, myter och konst äldre tiders 

naturvetenskap. 

Teknik 

Tekniska lösningar 

Hur vanliga hållfasta och stabila konstruktioner är uppbyggda till exempel hus och broar. 

Vanliga material, till exempel trä, glas och betong, och deras egenskaper samt användning i hållfasta 

och stabila konstruktioner. 

Teknik, människa, samhälle och miljö 

Hur tekniska system i hemmet och samhället förändras över tid och några orsaker till detta.

Utbildning i ! 

Energiutmaningen är ett undervisningsmateriel som riktar sig till grundskolans 

årskurser F-6 och avser att öka intresset för energi och teknik med hållbar utveckling 

som en röd tråd. Läs mer om Energiutmaningen på nästa sida. 

Hur: Samla skolans lärare för gemensam kompetensutbildning 

inom området hållbar utveckling. Maximalt 30 personer. 

Omfattning: 8-9 timmars utbildning antingen en heldag alternativt 

uppdelat på 3 tillfällen. 

Lokalbehov: 1-2 klassrum beroende på gruppens storlek 

Innehåll: Teori och praktik varvas i workshops för att ge trygghet i att 

använda materialet tillsammans med elever. Tydlig 

koppling till Lgr11 förmågor, centralt innehåll och 

kunskapskrav. 

Ingår: Utbildning, pärm med ”Energiutmaningen”, från FEMprojektet, 

”Guide till arbete med klimat och energi” från HSR, 

utbildare Ann-Sofi Johansson 

Anmälan: Ta kontakt med Ann-Sofi Johansson, KNUT-projektet, 

annboh@linkoping.se, 013 20 74 46 

Välkommen med din anmälan till en utbildning 

för en hållbar framtid!

Energiutmaningen erbjuder ett kreativt och ämnesövergripande arbetssätt där teori varvas med 

problemlösning, experiment och värderingsövningar. Läromedlet är kopplat till förmågor 

(ämnesspecifika långsiktiga mål), centralt innehåll och kunskapskrav i Lgr11. 

Energiutmaningen har tagits fram och utvecklats under ett tvärvetenskapligt projekt kallat 

FEM-projektet, som bedrivs i Värmland, Dalarna samt Hedmark och Akershus i Norge. 

Utvärdering som gjorts av Karlstad universitet visar att: ”Energiutmaningen upplevdes 

lustfyllt av nästan alla elever som deltog. Framförallt var det arbetsmetoderna som 

uppskattades. Projektet visade på ett flertal olika sätt att arbeta med tekniska och 

naturvetenskapliga ämnen och möjligheten att verka för ämnesintegrering i skolans arbete 

bedöms om stora.” 

Energiutmaningen, som finns på http://www.energiutmaningen.no, behandlar rubrikerna 

Vad är hållbar utveckling? 

Vad är energi? 

Energikällor 

Klimat och miljö 

Transporter 

Konsumtion och resurser 

Mat och hälsa 

Du som lärare erbjuds utbildning i Energiutmaningen. Utbildningen varvar teoretisk kunskap, 

diskussionsövningar och praktiska moment, där syftet är att du som lärare ska känna trygghet 

i att arbeta med materialet med dina elever. I utbildningen går vi igenom följande, kopplat till 

Lgr11: 

Vad innebär hållbar utveckling? 

Energi, energiformer och energiomvandlingar 

Transporter och klimat – hur ser det ut idag? 

Energikällor, förnybara och ickeförnybara, möjligheter och svårigheter, lokalt, 

nationellt och globalt 

Biologisk mångfald, försurning och övergödning 

Klimatsmart mat, ekologiska fotavtryck och konsumtion

Grön tråd i Malmslätts upptagningsområde, från förskolan – årskurs 9 

Innehåll 

Grön tråd i Malmslätts upptagningsområde, från förskolan – årskurs 9 ................................................................................................................................................................... 1 

Förskolan ................................................................................................................................................................................................................................................................ 2 

Natur-upplevelser .............................................................................................................................................................................................................................................. 2 

Kretslopp/ Årstids-växlingar ............................................................................................................................................................................................................................... 3 

Experiment ......................................................................................................................................................................................................................................................... 3 

Hållbar utveckling .............................................................................................................................................................................................................................................. 3 

Naturveten-skapligt utforskande arbetssätt. ..................................................................................................................................................................................................... 2 

Teknik ................................................................................................................................................................................................................................................................. 2 

Energi ................................................................................................................................................................................................................................................................. 2 

Konsumtion ........................................................................................................................................................................................................................................................ 3 

Samtliga arbetsområden 1-6 ................................................................................................................................................................................................................................. 4 

Käll-sortering och hållbar utveckling.................................................................................................................................................................................................................. 5 

Bondgården ........................................................................................................................................................................................................................................................ 6 

Närområdet förr och nu ..................................................................................................................................................................................................................................... 7 

NTA Balansera och väga ..................................................................................................................................................................................................................................... 6 

Hållbar utveckling .............................................................................................................................................................................................................................................. 8 

Hållbar utveckling/ kretslopp ............................................................................................................................................................................................................................. 9 

Hållbar utveckling/ ............................................................................................................................................................................................................................................. 9 

Kretslopp/ .......................................................................................................................................................................................................................................................... 9 

Energi ................................................................................................................................................................................................................................................................. 9 

Energi ................................................................................................................................................................................................................................................................. 9 

Kretslopp .......................................................................................................................................................................................................................................................... 10 

Samtliga arbetsområden 7-9 ............................................................................................................................................................................................................................... 10 

Energi ............................................................................................................................................................................................................................................................... 10 

Resurser ............................................................................................................................................................................................................................................................... 13 

Klimat ................................................................................................................................................................................................................................................................... 17 

2012 

1

År Arbetsområde Förmågor (syfte) Centralt innehåll Kunskapskrav Idebank 

fsk 

Förskolan 

fsk 

1-5 Naturupplevelser 

fsk 

1-5 Naturvetenskapligt 

utforskande 

arbetssätt. 

fsk 

1-5 Teknik 

Energi 

Förskolans värdegrund och uppdrag Mål och syfte från förskolans läroplan För att nå målen arbetar vi i förskolan 

med 

Förskolan vilar på en demokratisk grund. 

Därför ska dess verksamhet utformas i en 

överensstämmelse med grundläggande 

demokratiska värderingar. Var och en som 

verkar inom förskolan ska främja aktning 

för varje människas egenvärde och 

respekten för vår gemensamma miljö. 

Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- 

och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt 

förhållningssätt och en positiv framtidstro 

ska prägla förskolans verksamhet. 

Förskolan ska medverka till att barnen 

tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till 

natur och miljö och förstår sin delaktighet i 

naturens kretslopp. Verksamheten ska 

hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och 

arbete kan utformas så att det bidrar till en 

bättre miljö både i nutid och i framtid. 

Lpfö 98 reviderad 10 s 7 

Respekt för allt levande och omsorg om 

sin närmiljö 

Utvecklar sin förmåga att urskilja, 

utforska, dokumentera, ställa frågor om 

och samtala om naturvetenskap, 

Utvecklar sin förmåga att urskilja teknik i 

vardagen och utforska hur enkel teknik 

fungerar 

Och även 

Utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och 

konstruera med hjälp av olika tekniker, 

material och redskap 

Naturupplevelser 

Ge barnen kunskap om vad, hur och varför 

Var medupptäckare, Vad finns runt 

omkring oss?På gården, skogen? Vad kan 

vi göra med det? 

Regelbundna besök i naturen nära 

förskolan. 

Visa varsamhet gällande djur, 

småkryp, träd , växter och deras 

livsmiljö 

Allemansrätten 

Naturvetenskapligt utforskande 

arbetssätt. 

NTA- vatten och luft 

Kråkis 

Att upptäcka teknik – ex saxen, vispen, 

spaden &cykelhjulet 

Tema förr och nu – hur tekniken har 

utvecklats 

Bygglek 

Energi: batteri, elektricitet, värme 

www.friluftsframjandet.se 

t.ex. Skogsmulle 

Ta vara på frukt, bär och svamp 

2012 

Faktaböcker för barn, se litteraturlista 

www.svt.se 

www.calluna.se 

Kråkis se ovan 

www.utikuligt.se Anders Olsson 


www.tekniktillsammans.se 

musikinstrument & magneter 

2


fsk 

1-5 Kretslopp/ 

Årstidsväxlingar 

Experiment 

Hållbar 

utveckling 

fsk 

1-5 Konsumtion 

Tillägnar sig och nyanserar innebörden i 

begrepp, ser samband och upptäcker nya 

sätt att förstå sin omvärld 

Och även 

Utvecklar intresse och förståelse för 

naturens olika kretslopp och för hur 

människor, natur och samhälle påverkar 

varandra. 

Och även 

Utvecklar sin förståelse för naturvetenskap 

och samband i naturen, liksom sitt 

kunnande om växter, djur samt enkla 

kemiska processer och fysikaliska fenomen 

Utvecklar sin förmåga att ta ansvar för sina 

egna handlingar och för förskolans miljö 

Kretslopp/ Årstidsväxlingar 

Kretslopp i exempelvis: naturen, 

kroppen, komposten. 

Källsortering/Återvinning 

Odling: ekologiskt/ närodlat 

Följa ett träd under ett år: vinter, vår, 

sommar och höst 

Klimat- temperatur, vind, nederbörd 

Experiment 

NTA Tema Vatten och Tema Luft 

Natur, teknik, fysik & kemi (Kråkis) 

Hållbar utveckling 

Energi 

Skräpplockning i naturen 

Släcka lampan 

Var rädd om våra resurser, t.ex. 

förskolans material 

Konsumtion - Spara/ Slösa 

Vi är varsamma om vårt material och 

miljön på förskolan. 

2012 

Lövets kretslopp. Kompostering. 

Undersök hur olika saker förmultnas under 

tid. 

www.ftiab.se 

Information om insamling av 

förpackningar. Bamse- 

tidning om återvinning . 

www.draknet.nu 

Kemiexperiment med Berta draken 

www.uppsatser.se 

Upptäck och Utforska Naturvetenskap och 

Teknik med Kråkis, ett arbetsmaterial för 

förskolan 

www.fenomenmagasinet.se 

www.svt.se 

Hjärnkontoret, Myror i brallan, mekatronik 

www.wwf.se 

Earth Hour, Pandaklubben 

www.hsr.se 

skräpplockardagar med arbetsmaterial 

Grön Flagg 

www.hsr.se 

www.wwf.se 

3


Samtliga arbetsområden 1-6, behandlar följande mål ur kap 2 Lgr 11: 

Övergripande mål och riktlinjer, 2.2 Kunskaper 

Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola: 

- kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt. 

- kan använda sig av matematiskt tänkande för vidare studier och i vardagslivet, 

- kan använda kunskaper för de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska kunskapsområdena för vidare studier, i samhällsliv och vardagsliv, 

- kan lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt. 

- kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga. 

- kan använda sig att ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden. 

- kan samspela i mötet med andra människor utifrån kunskap om likheter och olikheter i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia, 

- har fått kunskaper om samhällets lagar och normer, mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar i skolan och i samhället, 

- har fått kunskaper om förutsättningar för en god miljö och en hållbar utveckling, 

- har fått kunskaper om och förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och samhället, 

- kan använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans samt har utvecklat kännedom om samhällets kulturutbud. 

- kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande. 

2012 

4


1-3 


och hållbar 

utveckling 

-använda kunskaper i fysik och kemi för 

att granska information, kommunicera och 

ta ställning i frågor som rör energi, teknik, 

miljö och samhälle. (Fy, Ke) 



förklara fysikaliska och kemiska samband i 

naturen och samhället. (Fy, Ke) 

- analysera hur naturens egna processer 

och människors verksamheter formar och 






- värdera lösningar på olika miljö- och 



-resonera och argumentera kring moraliska 




för individ, samhälle och miljö. (Tk) 




-uttrycka och värdera olika ståndpunkter i 



olika perspektiv. (Sh) 

-människors användning och utveckling av 

olika material genom historien. Vilka 

material olika vardagliga föremål är 

tillverkade av och hur de kan 

källsorteras.(NO) 

tyngdkraft och friktion som kan observeras 

vid lek och rörelse, t.ex. vid gungor och 

rutschbanor (NO) 

-miljöfrågor utifrån elevens vardag, till 


matvaror. (SO) 

-aktuella samhällsfrågor i olika medier. 

(SO) 

-förutsättningar i natur och miljö för 

befolkning och bebyggelse, till exempel 

mark, vatten och klimat. (SO) 

-normer och regler i elevens livsmiljö, till 

exempel i skolan och i 

sportsammanhang.(So) 

-Allemansrättens grunder. (Id) 



lösningar. (TK) 

-undersökande av hur några vardagliga 

föremål är uppbyggda och fungerar samt 

hur de är utformade och kan förbättras. 

(TK) 



kan sorteras. (NO) 

Eleven berättar också om några av 

människans kroppsdelar och sinnen, och 

diskuterar några faktorer som påverkar 

människors hälsa. (NO) 

Eleven beskriver hur olika handlingar i 

vardagen kan påverka miljön, och ger 

utifrån detta förslag på hur man kan bidra 

till en hållbar utveckling. (SO) 

Eleven kan ta del av enkel information i 

olika medier och samtala om elevnära 

samhällsfrågor genom att framföra 

synpunkter, ge kommentarer och ställa 

frågor. (SO) 

2012 

”Håll Sverige Rents” hemsida, t.ex. för att 

se Returpacks informationsfolder. 

Den egna skolans återvinning och besöka 

en plats för återvinning i närmiljön. 

Lärarhandledning till Natur och 

miljöpärmen steg 1. 

NTA Fast eller flytande och NTA 

Förändringar, NTA Balansera och väga. 

Concept cartoons/ grubbletegninger. 

Sunes sopbok. 

Grön flagg. 

Uppmärksamma Earth Hour 

(undervisningsmateriel på www.wwf.se) 

Lektion på naturskolan på Naturcentrum. 

Energiutmaningen – lärarhandledning, 

experiment och elevtexter med exempel 

(www.energiutmaningen.no) 

Tekniska verken. Studiebesök på 

avloppsanläggning och materialet ”Det 

försvunna halsbandet”. 

Lektion/besök på Fenomenmagasinet. 

Framtidsfrön/Miljörallyt, elevuppgifter 

(www.miljorallyt.se) 

Allemansrätten, se Naturvårdsverkets 

hemsida. 

5


1-3 

1-3 

Bondgården 

NTA 

Balansera 

och väga 




och ekologisk hållbarhet.(Bi) 

- genomföra systematiska undersökningar i 

biologi.(Bi) 




samhället.(Bi) 








Enkla näringskedjor som beskriver 


(No) 

Tyngdkraft och friktion som kan 

observeras vid lek och rörelse, till exempel 

i gungor och rutschbanor.(No) 

- ger exempel på livscykler hos några djur 

och växter.(No) 

- ger exempel på kopplingar mellan dem i 

enkla näringskedjor.(No) 

Bondgårdsbesök. 

2012 

Concept cartoons / Grubletegningar 

NTA Jord och NTA Frö till frö. 

Solen, vår energikälla. 

Ge exempel på enkla näringskedjor: sol – 

gräs – ko – människa 

(energiomvandlingar) 

Concept cartoons /Grubbletegningar 

Begreppet friktion – värme (energi). 

Upptäcka friktion: inne, ute, sommar, 

vinter 

Tyngdkraft, upptäcka skolgården. 

6


1-3 

Närområdet 

förr och nu 




och ekologisk hållbarhet.(Bi) 


biologi.(Bi) 




samhället.(Bi) 





Förutsättningar i natur och miljö för 

befolkning och bebyggelse, t.ex mark, 

vatten, klimat.(No) 

Miljöfrågor utifrån elevens vardag till 


matvanor. 



upplevelser och utforskande av 

närmiljön.(No) 

Eleven kan utifrån närområdet beskriva 

hur naturen och miljön kan påverka var 

människor bor och arbetar. Eleven anger 

några viktiga samhällsfunktioner och ger 

exempel på yrken och verksamheter i 

närområdet.(So) 

Dessutom kan eleven ange några orsaker 

till att människor flyttar från en plats till en 

annan och ge exempel på vad en flytt kan 

innebära för barn och familjer. Eleven 

beskriver hur olika handlingar i vardagen 

kan påverka miljön och ger utifrån detta 

förslag på hur man kan bidra till hållbar 

utveckling.(So) 

Eleven identifierar riskfyllda platser i 

närområdets trafikmiljö och ger exempel 

på hur man kan minska riskerna genom ett 

säkert beteende i trafiken. Eleven kan 

undersöka hemortens historia och ger då 

exempel på människors levnadsvillkor 

under olika perioder. Eleven gör då enkla 

jämförelser mellan livet förr och nu utifrån 

människors berättelser och olika 

skildringar (dessutom beskriver eleven hur 

man kan iaktta spår av forntiden i naturen 

och i språkliga uttryck.) (So) 

Eleven kan även beskriva delar av 

människans tidiga historia genom att ge 

exempel på människors levnadsvillkor och 

några viktiga händelser. (So) 

2012 

Lektion på naturskolan på Naturcentrum – 

utomhuspedagogik. 

Concept cartoons/Grubletegningar 

Earth Hour, (undervisningsmateriel på 

www.wwf.se) 

Hembygdsföreningen 

Göta kanal 

Energiutmaningen (energianvändning, 

transporter, matens väg.) 


7


4-6 

Hållbar 

utveckling 

4-6 Hållbar 

utveckling 

4-6 Hållbar 

utveckling 

4-6 Hållbar 

utveckling 







samhälle (Ke) 




inuti människan (Ke) 

Analysera hur naturens egna processer och 



världen, (Ge) 

Utforska och analysera samspel mellan 



Värdera lösningar på olika miljö- och 






och ekologisk hållbarhet, (Bi) 

Genomföra och anpassa utevistelser och 

friluftsliv efter olika förhållanden och 

miljöer. (Idh) 

Samhällsresurser och fördelning 

Ekonomiska villkor för barn i Sverige och 

i olika delar av världen. Några orsaker till 

och konsekvenser av välstånd och 

fattigdom. (Sh) 




påverkan på klimatet. (Ke) 

Livsmiljöer 

Jordens naturresurser t.ex vatten 

odlingsmark skogar och fossila bränslen . 

Var på jorden olika resurser finns och vad 

de används till. Vattnets betydelse dess 

fördelning och kretslopp. (Ge) 

Miljö människor och hållbarhetsfrågor 

(Ge) 

Hur val och prioriteringar i vardagen kan 

påverka miljön och bidra till en hållbar 

utveckling (Ge) 

Miljö, människor och hållbarhetsfrågor 

Hur val och prioriteringar i vardagen kan 

påverka miljön och bidra till en hållbar 

utveckling. (Ge) 


Naturen som resurs för rekreation och 

upplevelser och vilket ansvar vi har när vi 

nyttjar den. (Bi) 

Friluftsliv och utevistelse 

Rättigheter och skyldigheter i naturen 

enligt allemansrätten (Idh) 

Se kunskapskraven i sh. Natur och miljöpärmen steg 1-3 

2012 


Se kunskapskraven i ke. Natur och miljöpärmen steg 1-3 


WWF.se - Våra ekologiska fotavtryck 

Se kunskapskraven i ge. Natur och miljöpärmen steg 1-3 

Lärartips: boken ”Vårt klimat ”av Klas 

Eklund, ISBN 978-91-7227-597-3 



www.wwf.se) 

Ekologiska fotavtryck, 

(undervisningsmateriel på www.wwf.se) 

Se kunskapskraven i bi och idh. Allemansrätten, www.naturvardsverket.se 

Natur och miljöpärmen steg 1-3 

Concept Cartoons/Grubletegningar 


www.wwf.se) 

8


4-6 

4-6 

4-6 

Hållbar 

utveckling/ 

kretslopp 

Hållbar 

utveckling/ 

Kretslopp/ 

Energi 

Energi 

Värdera konsekvenser av olika teknikval 

för individ, samhälle och miljö.(Tk) 

Analysera drivkrafter bakom 



Använda fysikens begrepp, modeller och 



samhället. (Fy) 

Använda kunskaper i fysik för att granska 



samhälle (Fy) 

Slöjden i samhället 

Resurshållning, t.ex genom reparationer 

och återanvändning av material. (Slöjd) 


Vanliga tekniska system i hemmet och 

samhället, t.ex trafiksystem, vatten och 

avloppssystem samt system för 

återvinning. Några delar i systemet och hur 

de samverkar. (Tk) 


hemmet. (Tk) 

Fysiken i naturen och samhället 




samhället. (Fy) 

Fysiken och vardagslivet 

Energiflöden mellan föremål som har olika 

temperatur. Hur man kan påverka 


kläder, termos och husisolering. (Fy) 

Se kunskapskraven i slöjd.. Natur och miljöpärmen steg 1-3 

Se kunskapskraven i tk. Natur och miljöpärmen steg 1-3 

2012 


Se kunskapskraven i fy. Natur och miljöpärmen steg 1-3, 

Tekniska Verken (Energi), 

NTA Rörelse och konstruktion 

NTA Kretsar kring el 

Lärartips: boken ”Energi, möjligheter och 

dilemman” från IDA.(gratis 

klassuppsättningar på utbudet.se) 

NTA Matens kemi 

Fenomenmagasinet, beställa riktade 

lektioner 


Energiutmaningen – lärarhandledning, 

experiment och elevtexter med exempel 


Grön flagg 

9


4-6 

Kretslopp 




och ekologisk hållbarhet, (Bi) 




naturen och samhället. (Bi) 



kemiska samband i samhället (Ke) 

Samtliga arbetsområden 7-9, behandlar följande mål ur kap 2 Lgr 11: 






rening av vatten och luft. (Bi) 





(Ke) 

Se kunskapskraven i bi och ke. Natur och miljöpärmen steg 1-3 

Tekniska Verken (Energi) 

NTA Frö till frö 

2012 

Concept cartoons/ Grubletegningar 

Håll Sverige rent: (Rätt sak på rätt plats, 

Ingenting försvinner, allt finns kvar.), se 

under Skola & förskola på deras hemsida 

NTA Papper 

Övergripande mål och riktlinjer, 2.2 Kunskaper 

Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola: 

- kan använda kunskaper för de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska kunskapsområdena för vidare studier, i samhällsliv och vardagsliv, 

- har fått kunskaper om förutsättningar för en god miljö och en hållbar utveckling, 

- har fått kunskaper om och förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och samhället, 

- kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande. 

8-9 

Energi 




Göra geografiska analyser av omvärlden 

och värdera resultaten med hjälp av kartor 

och andra geografiska källor, teorier, 

metoder och tekniker, (Ge) 

Förnybara energitillgångar, till exempel 

sol- och vindenergi och alternativa 

drivmedel. (Ge) 

Se kunskapskraven i ge. Norden (åk 8) 

Övriga världen (åk 9) 

Studiebesök: Tekniska verken 

Miljörallyt- Östgötatrafiken 

Earth hour 

10


7,9 Energi Använda biologins begrepp, modeller och 



naturen och samhället (Bi) 

7-9 Energi Använda kunskaper i fysik för att granska 




Människans påverkan på naturen lokalt 

och globalt. Möjligheter att som 

konsument och samhällsmedborgare bidra 

till en hållbar utveckling. (Bi) 

Ekosystems energiflöde och kretslopp av 

materia. Fotosyntes, förbränning och andra 

ekosystemtjänster. (Bi) 

Biologisk mångfald och vad som gynnar 

respektive hotar den. Samhällsdiskussioner 

om biologisk mångfald, till exempel i 

samband med skogsbruk och jakt. (Bi) 

Lokala ekosystem och hur de kan 

undersökas utifrån ekologiska 

frågeställningar. (Bi) 

Sambanden mellan populationer och 

tillgängliga resurser i ekosystem. De lokala 

ekosystemen i jämförelse med regionala 

eller globala ekosystem. (Bi) 

Aktuella samhällsfrågor som rör biologi. 

(Bi) 

Energins flöde från solen genom naturen 

och samhället. Några sätt att lagra energi. 

(Fy) 

Olika energislags energikvalitet samt deras 

för- och nackdelar för miljön. (Fy) 

Elproduktion, eldistribution och 

elanvändning i samhället. (Fy) 

Försörjning och användning av energi 

historiskt och i nutid samt tänkbara 

möjligheter och begränsningar i framtiden. 

(Fy) 

Aktuella samhällsfrågor som rör fysik. 

(Fy) 

Historiska och nutida upptäckter inom 

fysikområdet och hur de har formats av 

och format världsbilder. Upptäckternas 

betydelse för teknik, miljö, samhälle och 

människors levnadsvillkor. (Fy) 

Se kunskapskraven i bi. Ekologi (åk 7) 

Miljö (åk 9) 

Se kunskapskraven i fy. Energi (åk 9) 

2012 

Studiebesök: Kärna mosse, Skolskogen 

Energikällor 

Ellära – Magnetism (åk 7-8) 

Studiebesök: Tekniska verken 

Astronomi: Rymdenresa (åk 7) 

Studiebesök: Landeryds observatorium 

11


8 Energi Använda kunskaper i kemi för att granska 




8-9 Energi Identifiera problem och behov som kan 


lösningar, (Tk) 


för individ, samhälle och miljö, (Tk) 

7-9 Energi Resonera och argumentera kring moraliska 



9 Energi Analysera och kritiskt granska lokala, 



Kolatomens egenskaper och funktion som 

byggsten i alla levande organismer. (Ke) 

Kolatomens kretslopp. (Ke) 

Fotosyntes och förbränning samt 

energiomvandlingar i dessa reaktioner. 

(Ke) 

Människans användning av energi- och 

naturresurser lokalt och globalt samt vad 

det innebär för en hållbar utveckling. (Ke) 

Aktuella samhällsfrågor som rör kemi. 

(Ke) 

Styr– och reglersystem i tekniska lösningar 

för överföring och kontroll av kraft och 

rörelse. (Tk) 

Hur komponenter och delsystem 

samverkar i ett större system, till exempel 

vid produktion och distribution av 

elektricitet. (Tk) 


samtala om tekniska lösningar. (Tk) 

Vardagliga moraliska dilemman. Analys 

och argumentation utifrån etiska modeller, 

till exempel konsekvens- och pliktetik. 

(Re) 

Föreställningar om det goda livet och den 

goda människan kopplat till olika etiska 

resonemang, till exempel dygdetik (Re) 

Aktuella samhällsfrågor, hotbilder och 

konflikter i Sverige och världen. FN:s syfte 

och huvudsakliga uppdrag, andra former 

av internationell konflikthantering och 

folkrätten i väpnade konflikter (Sh) 

Se kunskapskraven i ke. 

Se kunskapskraven i tk. 

Se kunskapskraven i Re. 

Se kunskapskraven i Sh. 

Organisk kemi 

Energi 

Tekniska system (åk 9) 

Ellära – Magnetism (åk 8) 

2012 

Rättvisetänkande vid energianvändning 

Resurser och konflikter ur ett globalt 

perspektiv 

12


7-9 

Resurser 

Värdera lösningar på olika miljö- och 


kring etik och hållbar utveckling (Ge) 

Var olika varor och tjänster produceras och 

konsumeras samt hur varor transporteras. 

(Ge) 

Hur människors försörjning och 

handelsmönster har förändrats över tid. 

(Ge) 

Hur jordens befolkning är fördelad över 

jordklotet samt orsaker till och 

konsekvenser av den ojämna 

befolkningsfördelningen. Migration och 

urbanisering och orsaker till och 

konsekvenser av detta. (Ge) 

På vilka sätt sårbara platser kan identifieras 

och hur individer, grupper och samhällen 

kan förebygga risker. (Ge) 

Intressekonflikter om naturresurser, till 

exempel om tillgång till vatten och mark, 

(Ge) 

Förekomst av och orsaker till fattigdom 

och ohälsa i olika delar av världen. (Ge) 

Samband mellan fattigdom, ohälsa och 

faktorer som befolkningstäthet, klimat och 

naturresurser. (Ge) 

Se kunskapskraven i Ge. 

2012 

Världens försörjning då och nu (åk 9) 

Världens försörjning (åk 9) 

Befolkningsomflyttningar (åk 9) 

Katastrofer (åk 7-9) 

Resurser och konflikter (åk 9) 

Resurser och fattigdom (åk 9) 

Resurser och fattigdom (åk 9) 

13


8-9 

Resurser Använda en historisk referensram som 



utvecklingslinjer, (Hi) 

7-9 Resurser Resonera och argumentera kring moraliska 


etiska begrepp och modeller (Re) 

9 

Resurser Använda biologins begrepp, modeller och 



naturen och samhället. (Bi) 

Den ökade världshandeln mellan Europa, 

Asien, Afrika och Amerika., (Hi) 

Industrialiseringen i Europa och Sverige. 

Olika historiska förklaringar till 

industrialiseringen, samt konsekvenser för 

olika samhällsgruppers och människors 

levnadsvillkor i Sverige, Norden, Europa 

och några olika delar av världen. Migration 

inom och mellan länder. (Hi) 

Den europeiska dominansen, imperialism 

och kolonialism. (Hi) 

Kalla krigets konflikter, Sovjetunionens 

sönderfall och nya maktförhållanden i 

världen, (Hi) 

FN, nordiskt samarbete och framväxten av 

Europeiska unionen (EU). (Hi) 

Sambandet mellan samhälle och religion i 

olika tider och på olika platser. (Re) 

Religionernas roll i några aktuella politiska 

skeenden och konflikter utifrån ett kritiskt 

förhållningssätt. (Re) 

Föreställningar om det goda livet och den 

goda människan kopplat till olika etiska 

resonemang, till exempel dygdetik (Re) 

Människans påverkan på naturen lokalt 

och globalt. Möjligheter att som 

konsument och samhällsmedborgare bidra 

till en hållbar utveckling. (Bi) 


(Bi) 

Se kunskapskraven i Hi. 


Se kunskapskraven i Bi. 

Världens försörjning (åk 9) 

Industriella revolutionen (åk 8) 

2012 

Imperialism och kolonialism (åk 9) 

Efterkrigstiden (åk 9) 

Religion och resurser (åk 8-9) 

Mellanöstern (åk 7-9) 

Resurser och etik (åk 8-9) 

Miljöarbete 

Allt ihop 

14


7-9 

Resurser Reflektera över hur individer och 

samhällen formas, förändras och 

samverkar, (Sh) 




Analysera samhällsstrukturer med hjälp av 

samhällsvetenskapliga begrepp och 

modeller, (Sh) 

Uttrycka och värdera olika ståndpunkter i 




Söka information om samhället från 

medier, Internet och andra källor och 

värdera deras relevans och trovärdighet, 

(Sh) 

Reflektera över mänskliga rättigheter samt 

demokratiska värden, principer, arbetssätt 

och beslutsprocesser. (Sh) 

Ungdomars identiteter, livsstilar och 

välbefinnande och hur detta påverkas, till 

exempel av socioekonomisk bakgrund, kön 

och sexuell läggning. (Sh) 

Sveriges befolkning, dess storlek, 

sammansättning och geografiska 

fördelning. Konsekvenser av detta, till 

exempel socialt, kulturellt och ekonomiskt. 

(Sh) 

Svenska välfärdsstrukturer och hur de 

fungerar, till exempel sjukvårdssystemet, 

pensionssystemet och 

arbetslöshetsförsäkringen. Vilket 

ekonomiskt ansvar som vilar på enskilda 

individer och familjer och vad som 

finansieras genom gemensamma medel. 

(Sh) 

Demokratiska fri- och rättigheter samt 

skyldigheter för medborgare i 

demokratiska samhällen. Etiska och 

demokratiska dilemman som hänger 

samman med demokratiska rättigheter och 

skyldigheter. (Sh) 

Hur länders och regioners ekonomier 

hänger samman och hur olika regioners 

ekonomier förändras i en globaliserad 

värld. (Sh) 

Aktuella samhällsfrågor, hotbilder och 

konflikter i Sverige och världen. FN:s syfte 

och huvudsakliga uppdrag, andra former 

av internationell konflikthantering och 

folkrätten i väpnade konflikter. (Sh) 

Se kunskapskraven i Sh. 

Konsumtion och resurser (åk 7-9) 

Minoriteter i Sverige (åk 7-9) 

Sociala skyddsnätet (åk 8-9) 

Val och resurser (åk 8-9) 

Globalisering och resurser, FNs 

klimatrollspel (åk 9) 

Konflikter och resurser (åk 9) 

2012 

15


7-9 

7-9 

Resurser Använda kunskaper i fysik för att granska 




Resurser Använda kunskaper i kemi för att granska 




Energins flöde från solen genom naturen 

och samhället. Några sätt att lagra energi. 

Olika energislags energikvalitet samt deras 

för- och nackdelar för miljön. (Fy) 




(Fy) 


(Fy) 


byggsten i alla levande organismer. 


Människans användning av energi- och 

naturresurser lokalt och globalt samt vad 

det innebär för en hållbar utveckling. (Ke) 

Kemiska processer vid framställning och 

återvinning av metaller, papper och plaster. 

Livscykelanalys av några vanliga 

produkter. (Ke) 

Olika faktorer som gör att material, till 

exempel järn och plast, bryts ner och hur 

nedbrytning kan förhindras. (Ke) 

Processer för att rena dricksvatten och 

avloppsvatten lokalt och globalt. (Ke) 

Vanliga kemikalier i hemmet och i 

samhället, till exempel 

rengöringsprodukter, kosmetika, färger och 

bränslen samt hur de påverkar hälsan och 

miljön (Ke) 


(Ke) 

Se kunskapskraven i Fy. 

Se kunskapskraven i Ke. 

Energikapitlet (åk 9) 

Kraft och rörelse (åk 7) 

Historia, Ellära 

Aktuella just då (åk 7-9) 

Organisk kemi (åk 8) 

Energiarbete (åk 9) 

2012 

Kemiska processer, reaktioner (åk 9) 

Elektrokemi 

Kemi i vardagen (åk 7) 

16


7-9 

7-9 

Resurser Identifiera problem och behov som kan 


Klimat 




Analysera hur naturens egna processer och 



världen, (Ge) 




göra geografiska analyser av omvärlden 

och värdera resultaten med hjälp av kartor 

och andra geografiska källor, teorier, 

metoder och tekniker, (Ge) 

Bearbetning av råvara till färdig produkt 

och hantering av avfall i någon industriell 

process, till exempel papperstillverkning 

och livsmedelstillverkning (Tk) 


samtala om tekniska lösningar. (Tk) 

Återvinning och återanvändning av 

material i olika tillverkningsprocesser. Hur 

tekniska lösningar kan bidra till hållbar 

utveckling. (Tk) 

Konsekvenser av teknikval utifrån 

ekologiska, ekonomiska, etiska och sociala 

aspekter, till exempel i fråga om 

utveckling och användning av biobränslen 

och krigsmateriel. (Tk) 

Jordens klimat- och vegetationszoner samt 

på vilka sätt klimatet påverkar människors 

levnadsvillkor. (Ge) 

Klimatförändringar, olika förklaringar till 

dessa och vilka konsekvenser 

förändringarna kan få för människan, 

samhället och miljön i olika delar av 


Sårbara platser och naturgivna risker och 

hot, till exempel översvämningar, torka 

och jordbävningar, och vilka konsekvenser 

det får för natur- och kulturlandskapet. 

(Ge) 

Samband mellan fattigdom, ohälsa och 

faktorer som befolkningstäthet, klimat och 

naturresurser. (Ge) 

Se kunskapskraven i Tk. 

Se kunskapskraven i Tk. 

En varas väg (åk 8) 

2012 

Diskutera olika lösningar i grupp (åk 7-9) 

Bygga av gammalt material (åk 7-9) 

Studiebesök: Skrotbesök 

Planeten jorden (åk 7-9) 

Världens problem (åk 9) 

Regionstudier (åk 7-9) 

17


8-9 

7-9 

Klimat 

Klimat 

Resonera och argumentera kring moraliska 


etiska begrepp och modeler. (Re) 

Reflektera över hur individer och 

samhällen formas, förändras och 

samverkar (Sh) 




Uttrycka och värdera olika ståndpunkter I 

tex aktuella samhällsfrågor och 



Söka information om samhället från 

medier, internet och andra källor och 

värdera deras relevans och trovärdighet. 

(Sh) 

Etiska begrepp som kan kopplas till frågor 

om hållbar utveckling, mänskliga 

rättigheter och demokratiska värderingar, 

till exempel frihet och ansvar. (Re) 

Mediernas roll som informationsspridare, 

opinionsbildare, underhållare och 

granskare av samhällets maktstrukturer. 

(Sh) 

Demokratiska fri- och rättigheter samt 

skyldigheter för medborgare i 

demokratiska samhällen. Etiska och 

demokratiska dilemman som hänger 

samman med demokratiska rättigheter och 

skyldigheter. (Sh) 

Hur hushållens, företagens och det 

offentligas ekonomi hänger samman. 

Orsaker till förändringar i 

samhällsekonomin och vilka effekter de 

kan få för individer och grupper. (Sh) 

Skillnader mellan människors ekonomiska 

resurser, makt och inflytande beroende på 

kön, etnicitet och socioekonomisk 

bakgrund. Sambanden mellan 

socioekonomisk bakgrund, utbildning, 

boende och välfärd. Begreppen jämlikhet 

och jämställdhet. (Sh) 

Sveriges politiska system med Europeiska 

unionen, riksdag, regering, landsting och 

kommuner. Var olika beslut fattas och hur 

de påverkar individer, grupper och 

samhället i stort. Sveriges grundlagar. (Sh) 

Europeiskt och nordiskt samarbete, dess 

bakgrund och innehåll. (Sh) 


2012 

Etiska frågor runt hållbar utveckling 

Se kunskapskraven i Sh. Mediarapportering om klimat (åk 7-9) 

Etik och demokrati (åk 8-9) 

Konsumtion och klimat (åk 7-9) 

Förutsättningar och klimat (åk 8-9) 

Politik och klimat (åk 8-9) 

EU,norden och klimat (åk 8-9) 

18


7-9 

Klimat 

Använda en historisk referensram som 



utvecklingslijer (Hi) 

7-9 Klimat Använda biologins begrepp, modeller och 



naturen och samhället (Bi) 

8 Klimat Använda kunskaper i fysik för att granska 




7-9 Klimat Identifiera problem och behov som kan 





Framväxten av det svenska 

välfärdssamhället., (Hi) 

Kalla krigets konflikter, Sovjetunionens 

sönderfall och nya maktförhållanden i 

världen. (Hi) 

Hur historia kan användas för att förstå hur 

den tid som människor lever i påverkar 

deras villkor och värderingar. (Hi) 


(Bi) 




(Fy) 

Väderfenomen och deras orsaker. Hur 

fysikaliska begrepp används inom 

meteorologin och kommuniceras i 

väderprognoser. (Fy) 

Fysikaliska modeller för att beskriva och 

förklara jordens strålningsbalans, 

växthuseffekten och klimatförändringar. 

(Fy) 


(Fy) 


samtala om tekniska lösningar (Tk) 

2012 

Se kunskapskraven i Hi. Efterkrigstiden Hur påverkas klimatet 

(åk 9) 

Klimatet genom historien (åk 7-9) 

Se kunskapskraven i Bi. Vid aktuell händelse 

Se kunskapskraven i Fy. Meteorologi 

Se kunskapskraven i Tk. Tekniska lösningar 

19


7,9 

Klimat 




samhälle (Ke) 

Några kemiska processer i mark, luft och 

vatten ur miljö- och hälsosynpunkt. (Ke) 


byggsten i alla levande organismer. 


Vanliga kemikalier i hemmet och i 

samhället, till exempel 

rengöringsprodukter, kosmetika, färger och 

bränslen samt hur de påverkar hälsan och 

miljön. (Ke) 


(Ke) 

Se kunskapskraven i Ke. Miljökemi (åk 7-9) 

Organisk kemi (åk 8) 

Vardagskemi (åk 7) 

2012 

20

Energi- och miljöintresse i fokus 

Samverkan grundskola – energi- och 

miljöteknikföretagen 

Arbetsmarknadens ökande framtida behov av arbetskraft med naturvetenskaplig och teknisk 

kompetens på olika nivåer, kommer att innebära en brist på välutbildad arbetskraft om inget 

görs för att öka intresset för denna typ av utbildningar. För att hitta rätt kompetenser gäller 

det att väcka intresset hos barn och ungdomar redan i tidig ålder. 

KNUT är ett flerårigt projekt, med start år 2010, som har i syfte att öka barns och ungdomars 

intresse för energi- och miljöfrågor, för att klara ett framtida rekryteringsbehov. 

Energikontoret Östra Götaland ingår som en av fyra regioner och har tillsammans med 

Energimyndigheten och Skolverket tagit initiativet att dra igång KNUT-projektet. 

Tillsammans med Cleantech Östergötland inbjuder Energikontoret Östra Götaland till ett 

fokusmöte med syfte att hitta samarbetsmöjligheter mellan skola och näringsliv kring de här 

frågorna. 

Tid: Torsdagen den 20 maj kl. 08.15 - 12.00 

Plats: Sky-hotel i Tornet, Linköping 

Anmälan: Med namn till bengt.fall@edu.norrkoping.se eller till 

sara@cleantechostergotland.se 

Anmälan oss tillhanda senast 7 maj. 

Program 

08:00 Kaffe 

08:15 Välkommen och bakgrund 

Ordförande Gert Kindgren, Cleantech 

08:30 Presentation av KNUT-projektet 

Projektledare Jenny Lundgren Energikontoret 

Ann-Sofi Johansson, Bengt Fall 

08:45 Barn- och ungdomsförvaltningen, Linköpings och Norrköpings 

kommuner 

Barn och ungdomscheferna Lars Rejdnell och Jan Bouvin, 

09:00 – 12:00 Workshop: Möjliga vinster för samverkan skola – företag! 

Ewa Svensson, Crearum AB 

Välkomna! 

Kaffe och smörgås under workshopen 

Energikontoret Östra Götaland AB och Cleantech Östergötland 

INBJUDAN - WORKSHOP 

KNUT-projektet, c/o Energikontor Sydost, Hantverksg. 15, 572 33 OSKARSHAMN

Arbetsmaterial 

Tema ”LHU på Kärna/Tokarp 7-9” 

Arbetsplan för undervisning i hållbar utveckling i enlighet med LGR 11 för område Malmslätt. 

1 Inledning 

Denna plan (delplan 7-9) är utarbetad inom ramen för KNUT-projektet 2010-2012. Den är resultatet av ett samarbete mellan SO och NO-ämnena 

men omfattar även fler ämnen, t ex svenska och hemkunskap. Planen sträcker sig från år sju till nio och syftar till att möjliggöra samverkan 

mellan ämnena för att göra komplexa begrepp konkreta, tydliggöra helheter och att skapa en god progression i undervisningen under elevernas 

hela skoltid. 

Bakgrund 

Vad innebär begreppet lärande för hållbar utveckling (LHU)? 

Målsättningen med LHU är inte bara att ge en ökad kunskap om den problematik som vår livsstil medför utan även att påverka allas vårt 

beteende i riktning mot ett hållbart nyttjande av de resurser som står till förfogande. Eller som en av världens ledande statsmän, FN:s förre 

generalsekreterare, Kofi Annan uttryckte det: ”Det nya århundradets största utmaning är att ta ett abstrakt begrepp som hållbar utveckling och 

göra det till en verklighet för människorna över hela världen.” Definitionen av hållbar utveckling är densamma som definierades av 

brundtlandkommissionen dvs. ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att 

tillfredsställa sina behov”. 

Likaväl som att en hållbar samhällsutveckling lokalt och globalt, är beroende av eftertanke (reflect), (om)tanke (rethink) och omdaning (reform) 

utifrån den lilla skalan till den stora, det lokala perspektivet till det globala, från dåtid till nutid och framtid, är det lätt att tänka sig att en 

framgångsrik undervisning i syfte att uppnå ett hållbart beteende hos de lärande, bör präglas av samma principer. Även begreppen demokrati och 

solidaritet inryms i begreppsfloran kring hållbarhetsfrågorna. Det framgår också av läroplaner och andra styrdokument som beskriver det som 

brukar kallas skolans värdegrund, att undervisningen i den svenska skolan skall karaktäriseras av samma begrepp, eller begrepp med liknande 

innebörd. Andemeningen i begreppet hållbar utveckling stämmer således väl överens med intentionerna i skolans övergripande styrdokument. 

(LGR11)

Sammanfattningsvis bör undervisningen för LHU kännetecknas av följande karaktärsdrag: 

Många och mångsidiga belysningar av ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och förlopp behandlas integrerat med stöd av 

ämnesövergripande arbetssätt. 

Målkonflikter och synergier mellan olika intressen och behov klarläggs. 

Innehållet spänner över lång sikt från dåtid till framtid och från det globala till det lokala. 

Demokratiska arbetssätt används så att de lärande har inflytande över utbildningens form och innehåll. 

Lärandet är verklighetsbaserat med nära och täta kontakter med natur och samhälle. 

Lärandet inriktas mot problemlösning, stimulerar till kritiskt tänkande och handlingsberedskap. 

Utbildningens process och produkt är båda viktiga.” 

Starta i skolans tidiga år och ha en progression till senare år. 

De övergripande frågorna, ekologisk, social och ekonomisk utveckling, bör i undervisningen behandlas ur ett historiskt (från dåtid till 

framtid), internationellt (från det lilla till det stora) och etiskt perspektiv. 

2. Övergripande mål och riktlinjer (ur LGR 11). 

Nedanstående punkter ur läroplanen ligger till grund för vårt arbete. 

Samarbeta i olika ämnen för att nå utbildningsmålen. 

Kan använda kunskaper från de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska kunskapsområdena för 

vidare studier, i samhällsliv och vardagsliv. 

Har fått kunskap om förutsättningarna för en god miljö och en hållbar utveckling. 

Har fått kunskaper om och förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och samhället. 

Visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön, som miljön i ett vidare perspektiv 

Kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt. 

Kan lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt. 

Kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga. 

Kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska övervägande. 

Kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande.

3. Konkretiserade mål i tabellform. 

I tabellen har vi utgått från ett antal begrepp och företeelser i elevernas konkreta vardag som återfinns inom LHU. Tanken är att man upprepar 

och vidgar dessa utifrån perspektiven dåtid-nutid-framtid, lokalt-globalt efter stigande ålder (årskurs) för att erhålla en god progression i 

undervisningen, samtidigt som man bibehåller den gröna tråden. Genom att begreppen återkommer befästs dessa under en längre period, vilket 

förhoppningsvis ger eleverna en god förståelse och handlingsberedskap inför framtiden. Tabellen kan tjänstgöra dels som en inspiration, dels 

som en vägledning vid valet av lämpligt stoff för samarbete över ämnesgränserna under t ex en temavecka. 

Plan för år 7 - 9 

År 7 Närsamhället Linköpings kommun 

Centrala begrepp Ex på frågeställningar 

Återvinning/Avfall Sophantering 

Transporter/ 

Kommunikation 

Kroppens avfall 

Avfall från industrin. 

Avfall/Återvinning som resurs. 

Transporter 

Infrastruktur/ 

kommunikation 

Vad gjorde man med soporna förr? 

Vad gör man med soporna idag? Skillnad mot förr? 

Hur kommer sopberget att se ut i framtiden? 

När blir en sopa en sopa? 

Vad händer med kisset och bajset? 

Hur fungerar/fungerade reningen av avloppsvattnet? 

Hur hanterades/hanteras avfallet från industrin? Vilka krav fanns/finns på företagen? 

Vilket avfall tog/tar vi hand om, återvann/återvinner? 

Hur framställs energi ut avfallet? 

Vilka resor gjorde man förr och hur reste man? 

Vilka resor gör du och din familj i vardagen? (jobbet, skolan…..) 

Varutransporter, hur skedde dessa förr och hur görs de idag och hur ser det ut i framtiden? 

Allmännyttiga transporter förr, nu och i framtiden? 

Hur har kommunikationsnätet förändrats från 1800-talet fram till nu och vad kommer att ske 

framöver? (Väg, järnväg, flyg, telenät, TV, radio, data mm).

Motion och hälsa Motion/träning 

Hjärngympa 

Pulver/Piller och annat smått 

och gott 

Dygnsrytm 

On/Off 

Friluftsliv 

Kulturliv 

Kost Närodlat 

Skollunch 

Måltider 

Näringsinnehåll/ 

Tillsatser 

Regelbundet ätande 

Tandstatus 

Kosttrender 

Hur aktiv är du i din vardag, skola/fritid? På vilket sätt? 

På vilket sätt stimulerar du din hjärna? 

Tobak, anabola, sportdrycker…. 

Vaken/Sova rätt dygnsrytm 

Våga vara frånkopplad (mobil, dator, tv….) 

Ute i naturen 

Teater, bio, föreningsliv, konst och litteratur 

Varifrån kommer maten vi äter? Finns det någon lokal odlare som man kan handla av? 

Varifrån kommer maten, vad innehåller den? 

Vem bestämmer vilka maträtter som ska finnas på matlistan? 

Vad äter du och din familj? 

Vilka tillsatser är tillåtna? 

När äter du? Hur lång tid går det mellan kostintagen? 

Hur ska man äta enligt tidningarna? Dieter, influenser från andra länder. Olika generationer.

Produktion/ 

Konsumtion 

Industri 

Jordbruk 

Skogsbruk 

Service 

Egen budget 

Trender 

Vad tillverkas och/eller produceras i Linköping med omnejd. 

Vad ska dina pengar räcka till? Vad köper du och varför? 

Påverkas du av reklam? Märkesberoende?

År 8 Nationellt Europa 

Centrala begrepp Ex på frågeställningar 


Transporter/ 

Kommunikation 



Avfall/Återvinning som 

resurs. 

Transporter 


kommunikation 



och gott 

Friluftsliv 

Kulturliv 

Vad gör man med soporna? Skillnad mot förr? 

Hur kommer sopberget att se ut i framtiden? 



Hur fungerar/fungerade reningen av avloppsvattnet? 

Hur hanterades/hanteras avfallet från industrin? Vilka krav fanns/finns på företagen? 

Vilket avfall tog/tar de hand om, återvann/återvinner? 

Vilka resor gjorde man förr och hur reste man? 

Vilka resor gör människorna i vardagen? (jobbet, skolan…..) 

Varutransporter (t ex djurtransport), hur skedde dessa förr och hur görs de idag och hur ser 

det ut i framtiden? 



framöver? (Väg, järnväg, flyg, telenät, TV, radio, data mm). 

Hur ser skolidrotten ut i Europa? 

Vad finns det för nationalsporter? 

Hur ser lagstiftningen ut i de olika länderna m a p. tobak, anabola, sportdrycker…. 

Ute i naturen. Vilka regler gäller? 

Teater, bio, föreningsliv, konst och litteratur


Produktion/ 

Konsumtion 

Skollunch 

Kostcirkeln 

Näringsinnehåll 

Tillsatser 

Industri 

Jordbruk 

Skogsbruk 

Service 

Varifrån kommer maten man äter? Finns det någon lokal odlare som man kan handla av? 

Hur fungerar skolmaten i andra länder? Vem betalar? 

Hur ser en typisk måltid ut? När äter man på dagen? 


Vilka är huvudnäringarna i det land du valt? Vilken ekonomisk betydelse har de?

År 9 Globalt Hela världen 

Centrala begrepp Exempel på frågeställningar 


Transporter/ 

Kommunikation 



Avfall/Återvinning som resurs. 

Transporter 


kommunikation 



och gott 

Friluftsliv 

Kulturliv 

Vad gör man med soporna? Hur kommer sopberget att se ut i framtiden? 



Hur fungerar reningen av avloppsvattnet? 

Hur hanteras avfallet från industrin? Vilka krav finns på företagen? 

Vilket avfall tar de hand om och återvinner? 

Vilka resor gör människorna i vardagen? (jobbet, skolan…..) 

Varutransporter (t ex djurtransport), hur sker de? 



framöver? (Väg, järnväg, flyg, telenät, TV, radio, data mm). 

Hur ser skolidrotten ut i världen? 

Vad finns det för nationalsporter? 

Hur ser lagstiftningen ut i de olika länderna m.a.p. tobak, anabola, sportdrycker…. 

Vilka förutsättningar finns och vad gör man? 

Teater, bio, föreningsliv, konst och litteratur


Måltid 

Näringsinnehåll 

Tillsatser 

Produktion/Konsumtion Industri, Jordbruk , 

Skogsbruk, Service 

Varifrån kommer maten man äter? Finns det någon lokal odlare som man kan handla av? 

Hur ser en typisk måltid ut? När äter man på dagen? 


Vilka är huvudnäringarna i det land du valt? Vilken ekonomisk betydelse har de?

4. Inventering av befintliga arbetsområden som berör lärande för hållbar utveckling: 

Mellanöstern år 9 

Rika och fattiga länder år 9 

En varas väg år 9 

Norden år 8 

Europa år 8 

Ekologi år 7 

Energibegreppet år 8 

Miljö år 9 

Energikällor år 9 

Kol och kolets kretslopp, fossila bränslen år 8 

Världsorientering(klimat och vegetation) år 7 

Jordens inre och yttre krafter år 7 

”Sovjetunionens” historia ur ett miljöperspektiv år 9 

Stadsplanering, städers miljöpåverkan år 9 

Projektarbete i teknik år 9 

Studiebesök: 


Flygvapemnuseet 

Lektionshjälp 

Energikontoret

Böcker: 

”Jorden och vår miljö” Rebusförlag 

”Barn och naturvetenskap” Liberförlag (lärarlitt.) 

”Energi möjligheter och dilemman” Kungliga vetenskapsakademien 

”Naturvetenskap och teknik i och utanför skolan” av Skolverket m.fl.

Länkar: 

www.polarisen.se fakta, övningar, filmer 

www.svt.se/planeten mycket bra, stor sida..länkar, spel, tips 

www.naturfag.no/grubletegning 

www.linkoping.se/nta 

www.sopor.nu 

www.sopskolan.se för 7-9 återvinning 

www.nmparmen.se Natur och miljöpärmen 4-6 

www.ur.se/pedagog/Skolamnen/Tema/Klimat om klimatförändring 

www.tekniskamuseet.se/1/181.html energi och miljö 

www.energikunskap.se Energimyndighetens kunskapssida med lärarsidor 

www.hsr.se/material Håll sverige rent 

www.utbudet.se gratis material i klassuppsättningar

Förslag på temavecka: 

Aktiviteter: 

År 7. 

1. Studiebesök ”JL-recycling” och återvinningsstationen i Malmslätt. 

2. Samla post en vecka och väga. 

3. Studiebesök vattenreningsverket 

4. Uppdrag 4 i NTA 

5. Uppdrag 7 

6. Uppdrag 12 

7. Uppdrag 8 

8. Väder/klimat ”Malmslättperspektiv” 

9. Grön flagggrej 

10. Motion/mat uteaktivitet 

År 8. 

1. Väder/klimat ”Europakartan” 

2. Grön flagggrej 

3. Resurshushållning/skillnader mm 

4. Europeiska perspektivet på avfallshanteringen 

5. EU-nivån hållbarhetsperspektivet/internationella miljömärkningar 

6. Lämpligt studiebesök föreläsning från EU-parlamentariker 

7. Motion/mat/uteaktivitet Europaperspektiv 

8. NTA-uppdrag 



År 9. 

1. Väderklimat ”Föreläsning alternativt studiebesök på SMHI”

2. Politikerbesök 

3. Ekologiska fotavtryck 

4. Motion/uteaktivitet

Inbjudan till en dag fylld av energi! 

Tid: Onsdagen den 17:e februari kl. 09.30-16.30 

Plats: Fenomenmagasinet, Linköping 

Anmälan: Vänligen anmäl med namn och eventuellt behov av specialkost snarast. 

Program 

9,30 Kaffe, välkommen och information från KNUT 

Kerstin Eriksson 

10,00 Hur undervisa om energi och varför? 

Anders Jidesjö, Studierektor för tematisk naturvetenskap 

12,00 Lunch 

13,00 Energiundervisning i praktiken 

Jan Engquist, Fenomenmagasinet 

14,30 Kaffe 

14,50 Hur länge räcker jordens energi- och råvarutillgångar? 

Per-Olov Käll, professor i oorganisk kemi, IFM, Linköpings Universitet 

15,50 Diskussion 

KNUT… 

16,15 Utvärdering av dagen 

Välkomna! 

Jenny, Ann-Sofi och Bengt 

KNUT-projektet, c/o Energikontor Sydost, Hantverksg. 15, 572 33 OSKARSHAMN

Naturvetenskap, teknik, energi-, 

resurs- och klimat! 

Skolområde Ekholmen (Kvinneby, 

Hjulsbro, Fredriksberg och Blästad) 

Läsår 1112 

Linköpings Kommun 

Ekholmstabellen enligt Lgr 11 och Lpfö98 rev 2010 

Ekholmen, Kvinneby, Hjulsbro, Fredriksberg och Blästad områdestabell visar hur de 

kommunala förskolorna och skolorna arbetar mot målen i Lgr11 och Lpför98 rev2010, vilka 

arbetsområden de valt att lägga bland annat centralt innehåll i samt vilka verktyg de 

använder. I tabellen anges när och vad alla ska arbeta med inom naturvetenskap, teknik, 

energi- resurs- och klimatfrågor samt ytterligare möjligheter att nå målen. Det finns en grön 

tråd i tabellen som visar på områden som tydligt behandlar energi-, resurs- och klimatfrågor, 

en viktig del för att uppnå en Hållbar utveckling. Bilagor till tabellen är en förklarande bild 

på vad som menas med energi-, resurs- och klimatfrågor, länkbilagor för att finna verktygen 

som ges exempel på, gamla pedagogiska planeringar som kan vara stöd vid detaljplaneringen 

av ett arbetsområde. Lycka till med arbetet!

Grön tråd från fsk-åk 9, ett samarbete i område Ekholmen (med Kvinneby, Hjulsbro, Fredriksberg och 

Blästad) 

Förskolan 

Ur Lpfö98 reviderad 2010 står uttryckliga mål för naturvetenskap och teknik. Område Ekholmen har ett tydligt miljöperspektiv, där grön text speciellt markerar när 

eleverna arbetar med energi-, resurs- och klimatfrågor. Vad som kan ingå i energi-, resurs- och klimatområdet framgår av bilagan ”Vad är energi-, resurs- och klimat?” 

Ur läroplanen, Lpfö98, rev 2010: 

2.2 Utveckling och lärande 

Mål 

Förskolan ska sträva efter att varje barn 


utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen, 



utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap, 

Genom olika arbetssätt under aktiviteten i tabellen uppnås även övriga mål i Lpfö´98 rev. 2010, Normer och värden, Utveckling och lärande och Barns inflytande. (se 

Lpfö´98 rev. 2010). 

Ålder Vi arbetar med 

Men du kan utveckla genom att även arbeta 

med 

arbetsområde 

(exempelvis genom att) 

1-5-åringar Naturcentrum. Bilaga V - Målen beror på 

området som väljs. 

Arbeta med Hållbar utveckling (energi-, 

resurs- och klimatfrågor) genom att

1-5-åringar Naturupplevelser på gården Arbete på förskolegården och i närmiljön. 

Bilaga Y. 

1-5-åringar Regelbundna besök i naturen nära 

förskolan 

Visa varsamhet gällande djur (även 

insekter), träd och deras livsmiljö. Bilaga 

Y. 

1-5-åringar Allemansrätten. Bilaga A Vara rädd om natur och miljö 

Ta hjälp av Friluftsfrämjandet. Bilaga W. 

1-5-åringar Nedbrytning. Bilaga B Gräva ned saker under 3 år och gräva upp 

varje år för att dokumentera nedbrytning 

samt fylla på med ”nya” saker. 

En planka med olika föremål lämnas upp 

och ned i naturen 

1-5-åringar Kompostering. 

= använda slutprodukten från 

komposten till något nytt ex 

matresterna som blir jord används i 

det ’nya’ grönsakslandet 

1-5-åringar Källsortering 

Barn i en hållbar stad Bilaga X 

Gråsuggekompost eller maskkompost 

Sopornas väg från soptunnan via sopbilen 

till förbränning/värme 

Bygga/synliggöra enkla vindkraftverk, 

vattenkraft, solcellslampor 

Använda naturens resuser till lärande material 

Våra resurser: skräpa inte ner i naturen. Det 

förorenar växter och djur. 

Förnuftig: ta sparsamt av naturens tillgångar ex 

svamp, bär, älg (jakt), blommor osv 

Upplysa om fridlysta växter/djur 

Sopsortering, synliggör vad som ska sorteras 

dvs inte kan tas om hand av naturen själv. 

Närprincip: bättre att äta frukt från egen 

trädgård än att köpa importerad (oftast 

besprutad = gift i jorden) 

Energiomvandling: gråsuggan/masken får 

energi från maten för att leva 

Inte överkomsumera, äta upp det man tagit, 

färre förpackningar slängs, mindre sopor 

Energiomvandlingar: sopförbränning ger 

värme till våra bostäder

1-5-åringar Experiment. Bilaga E 

Ex playdoo återvinning (synliggöra)? 

Återvinning av tidningar, plast etc. Ex 

BAMSE. Bilaga C. 

Synliggöra skräp genom kreativ återvinning 

(ex skapa av smörkartonger, 

mjölkkartonger etc). Bilaga Z. 

Göra eget papper 

Bertas experimentbok. Bilaga D 

Boken ”365 roliga experiment”. Bilaga E. 

”18 experiment för förskolan” Av: Johan 

Nyman. Bilaga E i förskolepärmarna. 

NTA lådor utan förklaringar. Bilaga F. 

Fenomenmagasinet, besök med olika 

teman. 

1-5-åringar Teknik Se boken ”Teknik i förskolan”. Bilaga F. 

Teknik tillsammans från Cetis. Bilaga Å. 

Konstruktion 

Bygglek (duplo, lego, kaplastavar, klossar) 

Konstruera med skräp, papper, tape, lim - 

2.2.c. 

Lego Education Center. Bilaga I. 

3-5-åringar Snilleblixtarna från FramtidsFrön. Bilaga 

Var rädd om resurserna 

Sopberget minskar 

Användra närmiljöns resurser som 

experimentsmateriel 

Smälta snö, titta på is 

Närprincipen: vi får använda naturens 

tillgångar istället för att köpa transporterade 

varor/livsmedel i affären 

Klimatfrågor: minskade transporter 

Energitjuvar 

Visa olika lampor ex lågenergi- solceelslampor. 

hur de fungerar 

Luftföroreningar/växthuseffekt, samåk och 

gå/cykla så mycket som möjligt

4-5-åringar NTA Luft: Experiment ur temalådan 

med förklaringar. Bilaga F 

NTA Vatten: Experiment ur 

temalådan med förklaringar. Bilaga F 

H. 

Visa modeller för vindkraft/vattenkraft, 

luftballonger, solceller 

Luft/vattenföroreningar 

Växt/djurlivs förutsättningar förändras 

Vädermätningar 


Blästad) 

Årskurs 1-3 

I nämnda arbetsområden som område Ekholmen arbetar med finns nedanstående övergripande mål med som en del i arbetsområdena. Område Ekholmen har ett tydligt 

miljöperspektiv, där grön text speciellt markerar när eleverna arbetar med energi-, resurs- och klimatfrågor. 

Ur läroplanen, Lgr11: 

2.2 Kunskaper 

Mål 


kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt, 

kan använda sig av matematiskt tänkande för vidare studier och i vardagslivet, 

kan använda kunskaper från de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska kunskapsområdena för vidare studier, i 

samhällsliv och vardagsliv, 


kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga,

År 


har fått kunskaper om samhällets lagar och normer, mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar i skolan och i samhället, 


har fått kunskaper om och förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och samhället, 

kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande 

kan göra väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning. 

Vi arbetar med följande 

arbetsområde 

med innehåll och verktyg 

ÅRET RUNT I NATUREN 

2 Rymden 

Jorden, solen och månen med dygn, 

månader, år och årstider. 

Du kan utveckla genom att även 

arbeta med: 

Landerydsobservatorium 

http://astronomi-oas.nu/ 

1-3 Årstider 

Jorden, solen och månen med dygn, 

månader, år och årstider. 

Ämnesspecifika mål 

Genom undervisningen i ämnet ska 

eleverna sammanfattningsvis ges 

förutsättningar att utveckla sin förmåga 

att: 

-använda kunskaper i fysik för att 

granska information, kommunicera och 

ta ställning i frågor som rör energi, 

teknik, miljö och samhälle. (fy) 

-genomföra systematiska 

undersökningar i fysik. (fy) 

-använda fysikens begrepp, modeller 

och teorier för att beskriva och förklara 






naturbruk och ekologisk hållbarhet. (bi) 

Centralt innehåll 

Undervisningen i ämnet ska behandla 

följande centrala innehåll: 

-jordens, solens och månens rörelser i 

förhållande till varandra. Månens olika 

faser. Stjärnbilder och stjärnhimlens 

utseende vid olika tidpunkter på året. 

(no) 





-enkla naturvetenskapliga 

undersökningar. (no) 


undersökningar med text, bild och 

andra uttrycksformer. (no) 





Kunskapskrav 

Kunskapskrav för godtagbara 

kunskaper i slutet av år: 3 

Eleven kan visa och beskriva hur solen, 

månen och jorden rör sig i förhållande 

till varandra. (no) 


förändringar i naturen och ger exempel 

på livscykler hos några djur och växter. 

(no)


skolan 

NTA-tema ”Fjärilars livscykel”. 

NTA-tema ”Från frö till frö”. 

www.nta.kva.se 

1-3 Djur och växter i närmiljön 


skolan –Enkla näringskedjor som 

beskriver samband mellan organismer i 

ekosystem. 

NTA-tema ”Fjärilars livscykel”. 




undersökningar i biologi. (bi) 

-använda biologins begrepp, modeller 







naturbruk och ekologisk hållbarhet. (bi) 


undersökningar i biologi. (bi) 












kan sorteras, grupperas och 

artbestämmas samt namn på några 

vanligt förekommande arter. (no) 


samband mellan organismer i 

ekosystem. (no) 


kan sorteras, grupperas och 

artbestämmas samt namn på några 

vanligt förekommande arter. (no) 


samband mellan organismer i 

ekosystem. (no) 

Eleven gör enkla observationer av 

årstider, namnger några djur och 

växter, sorterar dem efter olika 

egenskaper samt beskriver och ger 

exempel på kopplingar mellan dem i 

enkla näringskedjor. (no) 


någon jämförelse mellan egna och 

andras resultat. (no) 



uttrycksformer och kan använda sig av 

sin dokumentation i diskussioner och 

samtal. (no) 






sorterar dem efter olika egenskaper, 

samt beskriver och ger exempel på 

kopplingar dem i enkla näringskedjor. 

(no) 






förändringar i naturen och ger exempel 

på livscykler hos några djur och växter. 

(no) 

Eleven namnger några djur och växter,

arbeta med: 

Fenomenmagasinets program: ”Livet i 

vattnet”, 

http://www.fenomenmagasinet.se/ 

Natur och miljöpärmen steg 1-3 (gratis 


http://www.kunskapsförlaget.se/, 

elevuppsättningar bör finnas på skolan) 

KROPP OCH HÄLSA 

2-3 Kropp och hälsa 

Människokroppen: Hälsa, kropp och 

livsstil 

- Vad människan behöver för en fysisk 

och psykisk hälsa, t ex hygien, kost, 

sömn/vila, stress, motion, 

värdegrund/social kompetens. 

- Några kroppsdelars form och yttre 

funktion, koppla till sinnena. 

- Hur vi rör oss med hjälp av vårt 

skelett 

- Energi för kroppen: Energi in -> 

energi ut. Kost och motion. Betydelsen 

av mat, sömn, hygien, motion och 

sociala relationer för att må bra. 

KRAV-märkt 

Människans upplevelser av ljus, ljud, 


olika sinnen. 

Inneklimatet, energimätningar. 


samhället. (bi) sorterar dem efter olika egenskaper, 

samt beskriver och ger exempel på 

kopplingar dem i enkla näringskedjor. 

(no) 

-använda kunskaper i biologi och 

fysik för att granska information, 

kommunicera och ta ställning i frågor 

som rör hälsa, naturbruk och ekologisk 

hållbarhet. (bi,fy) 


undersökningar i biologi och fysik. 

(bi,fy) 

-använda biologins och fysikens 

begrepp, modeller och teorier för att 

beskriva och förklara biologiska 

samband i människokroppen, naturen 

och samhället. (bi,fy) 

-betydelsen av mat, sömn, hygien, 

motion och sociala relationer för att må 

bra. (no) 

-människans kroppsdelar, deras namn 

och funktion. (no) 

-människans upplevelser av ljus, ljud, 


olika sinnen. (no) 













samtal. (no) 

Eleven berättar om några av 

människans kroppsdelar och sinnen, 

och diskuterar några faktorer som 

påverkar människors hälsa. (no) 

Eleven kan berätta om ljus och ljud och 

relatera till egna iakttagelser. (no) 








samtal. (no)

arbeta med: 

Fenomenmagasinets program 

”Experiment i sinnenas värld” 


KRAFT OCH RÖRELSE 

1 Kraft och rörelse 

Friktion: underlag, halt på is, 

dubbdäck, vinter/halka, rörelse och 

konstruktion. Åka pulka nedför backe. 

Vad går fortast? Pulka, sopsäck, 

jutesäck? 

NTA-tema ”Balansera och väga”. 



arbeta med: 

Dino_Skolverkets hemsida- Diagnoser 

i no 

www.skolverket.se/sb/d/4161/a/22135 

MATERIAL OCH ÄMNEN I 

- använda kunskaper i fysik för att 



teknik, miljö och samhälle. (fy) 

- genomföra systematiska 

undersökningar i fysik. (fy) 

- använda fysikens begrepp, modeller 




- använda teknikområdets begrepp och 

uttrycksformer. (tk) 

- tyngdkraft och friktion som kan 

observeras vid lek och rörelse, t ex i 

gungor och rutschbanor. (no) 

-balans, tyngdpunkt och jämvikt som 

kan observeras vid lek och rörelse, t ex 

vid balansgång och på gungbrädor. 

(no) 








-Några vanliga föremål där enkla 


används för att uppnå en viss funktion, 

till exempel föremål på lekplatser och 

husgeråd av olika slag. (tk) 

-Material för eget konstruktionsarbete. 


sammanfogas. (tk) 

-Några enkla ord och begrepp för att 



Eleven kan samtala om tyngdkraft, 

friktion och jämvikt i relation till lek 

och rörelse. (no) 


utföra fältstudier och andra typer av 

andra undersökningar som handlar om 

naturen och människan, kraft och 

rörelse samt vatten och luft. (no) 








samtal. (no)

VÅR OMGIVNING 

1 Material och ämnen i vår 

omgivning 

NTA-tema”Fast eller flytande”. 


Vi måste även arbeta med lampa, sladd 

och batteri för ledningsförmågan. 


arbeta med: 

Fenomenmagasinets program.”Luft och 

vatten”. 


Flygvapenmuseum- skolprogram: Så 

fungerar luften år 1-6 

http://www.flygvapenmuseum.se/ 

Natur och Miljöpärmen (gratis 




2 Vattnets olika former 

NTA-tema ”Förändringar” 



arbeta med: 

Dino_Skolverkets hemsida- Diagnoser 

i no 

www.skolverket.se/sb/d/4161/a/22135 

-använda kunskaper i fysik och kemi 

för att granska information, 


som rör energi, teknik, miljö och 

samhälle. (fy, ke) 


undersökningar i fysik och kemi. (fy, 

ke) 


modeller och teorier för att beskriva 

och förklara fysikaliska och kemiska 

samband i naturen och samhället. (fy, 

ke) 

-använda kunskaper i kemi för att 



miljö hälsa och samhälle. (ke) 


undersökningar i kemi. (ke) 

-använda kemins begrepp, modeller 


kemiska samband i naturen och 

-vattnets olika former, fast, flytande 

och gas. Övergångar mellan formerna: 



-materials egenskaper och hur material 

och föremål kan sorteras efter 

egenskaperna utseende, magnetism, 

ledningsförmåga och om de flyter eller 

sjunker i vatten. (no) 






-luftens grundläggande egenskaper och 

hur de kan observeras. (no) 

-enkla lösningar och blandningar och 

hur man kan dela upp dem i deras olika 

beståndsdelar, t ex genom avdunstning 

och filtrering. (no) 

-vattnets olika former, fast, flytande 

och gas. Övergångar mellan formerna: 



-enkla lösningar och blandningar och 

hur man kan dela upp dem i deras olika 

beståndsdelar, t ex genom avdunstning 

och filtrering. (no) 


utföra fältstudier och andra typer av 

andra undersökningar som handlar om 

naturen och människan, kraft och 

rörelse samt vatten och luft. (no) 








samtal. (no) 

Eleven beskriver vad några olika 

föremål är tillverkade av för material 

och hur de kan sorteras. (no) 

Eleven kan ge exempel på egenskaper 

hos vatten och luft och relatera till egna 

iakttagelser. (no) 

Eleven kan sortera några föremål 

utifrån olika egenskaper samt separera 

lösningar och blandningar med enkla 

metoder. (no) 




Eleven kan sortera några föremål 

utifrån olika egenskaper samt separera 

lösningar och blandningar med enkla 

metoder. (no) 

Eleven dokumenterar dessutom sina

Concept cartoons/grubletegningar 

http://www.naturfag.no/side/vis.html?ti 

d=1233983 

3 Källsortering 

Från forntiden till nutid. 

Källsortering: papper, plast, 

aluminium, glas, batterier 

BERÄTTLESER OM NATUR 

OCH NATURVETENSKAP 

1-3 Naturvetenskap i ett historiskt 

perspektiv 

Ronja Rövardotter – naturskildringar. 

Hedvig och Max Olov – Frida Nilsson- 

naturskildringar 

jorden är platt, älvor som dansar, vättar 

och troll, näcken myter – ”Drottning 

Omma, Åskguden Tor mm 

John Bauer, Elsa Beskow 

Forntiden 

samhället. (ke) -enkla naturvetenskapliga 


-använda kunskaper i fysik och kemi 

för att granska information, 


som rör energi, teknik, miljö och 

samhälle. (fy,ke) 


modeller och teorier för att beskriva 

och förklara fysikaliska och kemiska 

samband i naturen och samhället. 

(fy,ke) 

-värdera lösningar på olika miljö-och 


kring etik och hållbar utveckling. (so) 


nationella och globala samhällsfrågor 

ur olika perspektiv, (sh) 




-människors användning och 

utveckling av olika material genom 

historien. Vilka material olika 

vardagliga föremål är tillverkade av 

och hur de kan källsorteras. (no) 

-Miljöfrågor utifrån elevens vardag, till 


matvaror. (so) 

-Aktuella samhällsfrågor i olika 

medier. (so) 

-skönlitteratur, myter och konst som 

handlar om naturen och människan. 

-berättelser om äldre tiders 

naturvetenskap och om olika kulturers 

strävan att förstå och förklara fenomen 

i naturen. 




samtal. (no) 

Eleven beskriver vad några olika 

föremål är tillverkade av för material 

och hur de kan sorteras. (no) 

Eleven beskriver hur olika handlingar i 

vardagen kan påverka miljön och ger 

utifrån detta förslag på hur man kan 

bidra till hållbar utveckling. (so) 

Dessutom kan eleven samtala om 

skönlitteratur, myter och konst som 

handlar om naturen och människan.


Blästad) 

Årskurs 4-6 




2.2 Kunskaper 

Mål 


År 














arbetsområde 

Ämnesspecifika mål 

Genom undervisningen i ämnet ska 



Kunskapskrav 

Kunskapskrav för årskurs 6

med innehåll och verktyg eleverna sammanfattningsvis ges 

förutsättningar att utveckla sin förmåga 

NATUR OCH SAMHÄLLE 

4-6 Från frö till frö 

NTA-tema ”Från frö till frö”. 


att: 




naturbruk och ekologisk hållbarhet, (bi) 


undersökningar i biologi, och (bi) 



biologiska samband i 

människokroppen, naturen och 



- Människans beroende av och 

påverkan på naturen och vad detta 

innebär för en hållbar utveckling. 

Ekosystemtjänster, till exempel 

nedbrytning, pollinering och rening av 

vatten och luft. (bi) 

- Djurs, växters och andra organismers 

liv. Fotosyntes, förbränning och 

ekologiska samband och vilken 

betydelse kunskaper om detta har, till 

exempel för jordbruk och fiske. (bi) 

- Ekosystem i närmiljön, samband 

mellan olika organismer och namn på 

vanligt förekommande arter. Samband 

mellan organismer och den icke 

levande miljön. (bi) 

- Enkla fältstudier och experiment. 

Planering, utförande och utvärdering. 

(bi) 

- Dokumentation av enkla 

undersökningar med tabeller, bilder 

och enkla skriftliga rapporter. (bi) 

- Tolkning och granskning av 

information med koppling till biologi, 

till exempel i faktatexter och 

tidningsartiklar. (bi) 

-Några historiska och nutida upptäckter 

inom biologiområdet och deras 

betydelse för människans 

Se Lgr11 bi.

4-6 Hållbar utveckling 

Du kan utveckla genom att 

arbeta med: 






”Klimatet- växthuseffekten 

Kompostering 

Sopsortering, städdagar, 

Tekniska verken studiebesök 

Ullstämma återvinningsstation, 

http://www.tekniskaverken.se/om_oss/ 

studiebesok/anlaggningar/ 

Vattnets kretslopp, Reningsverket 



Näringskedjor, näringsvävar, 

försurning, övergödning och biologisk 

mångfald, 













granska information, kommunicera 

och ta ställning i frågor som rör 

energi, teknik, miljö och samhälle, 

(fy) 


undersökningar i fysik, och (fy) 








energi, miljö, hälsa och samhälle, 

(ke) 


levnadsvillkor och syn på naturen. (bi) 

-Olika kulturers beskrivningar och 

förklaringar av naturen i skönlitteratur, 

myter och konst och äldre tiders 

naturvetenskap. (bi) 














(bi) 













-Energins oförstörbarhet och flöde, 

Se Lgr11 bi, fy och ke.

Stångån-naturen i området 

Berggrund, jordmån, klimat, väder, 

bränder, salt, ph-värde 

4-6 Naturen i närmiljön 



arbeta med: 




undersökningar i kemi, och (ke) 



kemiska samband i samhället, naturen 

och inuti människan. (ke) 








olika typer av energikällor och deras 

påverkan på miljön samt 


-Materiens kretslopp genom råvarors 

förädling till produkter, hur de blir 

avfall som hanteras och sedan återgår 

till naturen. (ke) 

-Fossila och förnybara bränslen. Deras 




inom kemiområdet och deras betydelse 

för människans levnadsvillkor och syn 

på världen. (ke) 

-Enkla systematiska undersökningar. 


(ke) 

-Dokumentation av enkla 


och enkla skriftliga rapporter. (ke) 

-Tolkning och granskning av 

information med koppling till kemi, till 

exempel i faktatexter och 

tidningsartiklar. (ke) 









Se Lgr11 bi, ke och id.



”Klimatet- växthuseffekten 

Kompostering 

Fenomenmagasinets program - Livet i 

vattnet (bilaga finns med äldre ped 

plan) 

Sopsortering, städdagar, 

Tekniska verken studiebesök 

Ullstämma återvinningsstation, 











(ke) 







-genomföra och anpassa utevistelser 

och friluftsliv efter olika förhållanden 

och miljöer, (id) 









-Naturen som resurs för rekreation och 

upplevelser och vilket ansvar vi har när 

vi nyttjar den. (bi) 



(bi) 

-Hur djur, växter och andra organismer 

kan identifieras, sorteras och 

grupperas. (bi) 














myter och konst och äldre tiders

4-6 Tema Vatten 


arbeta med: 

Fenomenmagasinets program - Livet i 

vattnet (bilaga finns med äldre ped 

plan) 

Vattnets kretslopp, Reningsverket 



Näringskedjor, näringsvävar, 





(ke) 










-Livets utveckling och organismers 

anpassningar till olika livsmiljöer. (bi) 

-Fotosyntes, förbränning och några 

andra grundläggande kemiska 

reaktioner. (ke) 

-Kulturella och geografiska 

förhållanden i närmiljön som påverkar 

och möjliggör valet av fysiska 

aktiviteter. (id) 

-Lekar och andra fysiska aktiviteter i 

skiftande natur-och utemiljöer under 

olika årstider. (id) 

-Rättigheter och skyldigheter i naturen 

enligt allemansrätten. (id) 

-Säkerhet och hänsynstagande vid 

träning, lek, spel, idrott, natur-och 

utevistelser. (id) 

-Vattnets egenskaper och kretslopp. 

(ke) 












Se Lgr11 bi och ke.

försurning, övergödning och biologisk 

mångfald. 

4-6 Väder och klimat 


arbeta med: 





















(bi) 












-Livets utveckling och organismers 

anpassningar till olika livsmiljöer. (bi) 

-Enkel partikelmodell för att beskriva 

och förklara materiens uppbyggnad, 

kretslopp och oförstörbarhet. Partiklars 

rörelser som förklaring till övergångar 

mellan fast form, flytande form och 

gasform. (ke) 

- Enkla väderfenomen och deras 

orsaker, till exempel hur vindar 

uppstår. Hur väder kan observeras med 

hjälp av mätningar över tid. (fy) 

Se Lgr11 fy och ke.

Fenomenmagasinets program ”Vad blir 

det för väder” och/eller ”Klimatet – 

växthuseffekten” och/eller ”Dunder 

och brak”. 

Flygvapenmuseumet 

VARDAGSLIVET 

4-6 Kretsar kring el 

NTA-temat, www.nta.kva.se 


arbeta med: 

Fenomenmagasinets program ”Laddat 

tillstånd”: varför hår blir elektriskt, 

elektricitet hos vikingarna, 

elektricitetens grunder och/eller 

”Elektriska uppfinningar”: varför inga 

lampor f Kr, Volta, Symmer, Franklin, 

elektricitetens historia. 

(fy) 











(ke) 











(fy) 








lösningar utifrån ändamålsenlighet 

och funktion, (tk) 

- Energiflöden mellan föremål som har 

olika temperatur. Hur man kan påverka 


kläder, termos och husisolering. (fy) 



(fy) 



och enkla skriftliga rapporter. (fy) 


information med koppling till fysik, till 



-Luftens egenskaper och 

sammansättning. (ke) 

- Elektriska kretsar med batterier och 

hur de kan kopplas samt hur de kan 

användas i vardaglig elektrisk 

utrustning, till exempel i ficklampor. 

(fy) 

- Energins oförstörbarhet och flöde, 

olika typer av energikällor och deras 

påverkan på miljön samt 




(fy) 


Se Lgr11 fy och tk.

4-6 Magneter och motorer 



arbeta med: 

Fenomenmagasinets program ”Klistrigt 

järn” 

-identifiera problem och behov som 

kan lösas med teknik och utarbeta 

förslag till lösningar, (tk) 



-värdera konsekvenser av olika 

teknikval för individ, samhälle och 

miljö, och (tk) 

- analysera drivkrafter bakom 

teknikutveckling och hur tekniken 

har förändrats över tid. (tk) 





(fy) 























-Olika sätt att hushålla med energi i 

hemmet. (tk) 

-Konsekvenser av teknikval, till 

exempel för-och nackdelar med olika 

tekniska lösningar. (tk) 

- Magneters egenskaper och 

användning i hemmet och samhället. 

(fy) 



(fy) 









hemmet. (tk) 




Se Lgr11 fy och tk.

4-6 Rörelse och konstruktion 


4-6 Ljud 


arbeta med: 

Fenomenmagasinets program ”Ljudets 









(fy) 

























(fy) 

- Krafter och rörelser i 

vardagssituationer och hur de upplevs 

och kan beskrivas, till exempel vid 

cykling. (fy) 



(fy) 









hemmet. (tk) 




- Hur ljud uppstår, breder ut sig och 

uppfattas av örat. (fy) 



Se Lgr11 fy och tk. 

Se Lgr11 fy och tk.

4-6 Ljus 

hemligheter” -genomföra systematiska 



arbeta med: 

Fenomenmagasinets program ”Ljus 

och mörker” 























(fy) 









(fy) 









hemmet. (tk) 




- Ljusets utbredning från vanliga 

ljuskällor och hur detta kan förklara 

ljusområdens och skuggors form och 

storlek samt hur ljus uppfattas av ögat. 

(fy) 



(fy) 





Se Lgr11 fy och tk.

4-6 Kemiförsök 


















(ke) 




och teorier för att beskriva och 

förklara kemiska samband i 

samhället, naturen och inuti 

människan. (ke) 





hemmet. (tk) 









gasform. (ke) 

-Fotosyntes, förbränning och några 

andra grundläggande kemiska 

reaktioner. (ke) 






inom kemiområdet och deras betydelse 

för människans levnadsvillkor och syn 

på världen. (ke) 

-Äldre tiders beskrivningar av 

materiens uppbyggnad. Kemins 

förändring från magi och mystik till 

modern vetenskap. (ke) 

Se Lgr11 ke

4-6 Matens kemi 






(ke) 





förklara kemiska samband i 

samhället, naturen och inuti 

människan. (ke) 




naturvetenskap. (ke) 



(ke) 

-Några metoder för att dela upp 

lösningar och blandningar i deras olika 














gasform. (ke) 





-Matens innehåll och näringsämnenas 

betydelse för hälsan. Historiska och 

nutida metoder för att förlänga matens 

hållbarhet. (ke) 

Se Lgr11 ke

KROPP OCH HÄLSA 

4-6 Kropp och hälsa 


arbeta med: 

Fenomenmagasinets program ”ANT” 

och/eller ”Frågeport i sex och 

samlevnad” och/eller 

”Hjärtespalten” 

Lions Quest EQ-mtrl, 

http://www.lions-quest.se/ 












-Vanliga kemikalier i hemmet och 

samhället. Deras användning och 

påverkan på hälsan och miljön samt 

hur de är märkta och bör hanteras. (ke) 



(ke) 








-Hur den psykiska och fysiska hälsan 

påverkas av sömn, kost, motion, 

sociala relationer och 

beroendeframkallande medel. Några 

vanliga sjukdomar och hur de kan 

förebyggas och behandlas. (bi) 

-Människans organsystem. Organens 

namn, utseende, placering, funktion 

och samverkan. (bi) 

-Människans pubertet, sexualitet och 

reproduktion samt frågor om identitet, 

jämställdhet, relationer, kärlek och 

ansvar. (bi) 



(bi) 

Se Lgr11 bi och id

VÄRLDSBILDEN, Ej ett eget 

arbetsområde utan ingår i samtliga de 

andra. 

4-6 Mäta tid 



















-Kroppsliga och mentala effekter av 

några olika träningsformer. (id) 

-Kulturella och geografiska 

förhållanden i närmiljön som påverkar 

och möjliggör valet av fysiska 

aktiviteter. (id) 

-Förebyggande av skador, till exempel 

genom uppvärmning. (id) 

-Ord och begrepp för och samtal om 

upplevelser av olika fysiska aktiviteter 

och träningsformer, levnadsvanor, 

kroppsuppfattning och självbild. (id) 

- Tidmätning på olika sätt, från solur 

till atomur. (fy) 

Se Lgr11 fy.

4-6 Rymden 


arbeta med: 

Fenomenmagasinets program ”Hur får 

vi människan att trivas i universum?” 



(fy) 











(fy) 





förklara fysikaliska samband i 

naturen och samhället. (fy) 



(fy) 

- Mätningar och mätinstrument, till 

exempel klockor, måttband och vågar 

och hur de används i undersökningar. 

(fy) 








- Solsystemets himlakroppar och deras 

rörelser i förhållande till varandra. Hur 

dag, natt, månader, år och årstider kan 

förklaras. (fy) 

- Människan i rymden och 

användningen av satelliter. (fy) 

- Tidmätning på olika sätt, från solur 

till atomur. (fy) 



(fy) 




Se Lgr11 fy.





Blästad) 

Årskurs 7-9 




2.2 Kunskaper 

Mål (undervisningen i NO kan bidra till att nå de gulmarkerade målen) 














Ur kursplanen, Lgr11: 3.9 Biologi 

Syfte

Genom undervisningen i ämnet biologi ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att 

använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet, 

genomföra systematiska undersökningar i biologi, och 

använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara biologiska samband i människokroppen, naturen och samhället. 

År 


arbetsområde 


Ämnesspecifika mål, samtliga 

angivna i rubriken. Här anger vi 

istället hur du kan utveckla 

undervisningen genom att även 

arbeta med 




Kunskapskrav 


7 Växter och djursystematik 

Ekologi 

7 ekologi 

7 ekologi 

7 ekologi 

7-9 - Hot mot miljön inom 

ekologi, samt effekter av 

global uppvärmning. 

- Bioteknik och etik kring 

detta inom 

• Människans påverkan på naturen 

lokalt och globalt. Möjligheter att 

som konsument och samhällsmedborgare 

bidra till en hållbar 

utveckling. 

Ekosystems energiflöde och 

kretslopp av materia. Fotosyntes, 

förbränning och andra 

ekosystemtjänster. 

• Biologisk mångfald och vad som 

gynnar respektive hotar den. 

Samhällsdiskussioner om biologisk 

mångfald, till exempel i samband 

med skogsbruk och jakt. 

• Lokala ekosystem och hur de kan 

undersökas utifrån ekologiska 

frågeställningar. Sambanden mellan 

populationer och tillgängliga 

resurser i ekosystem. De lokala 

ekosystemen i jämförelse med 

regionala eller globala ekosystem. 

• Aktuella samhällsfrågor som rör 

biologi. 

Se Lgr11 bi.

genetik/genteknik 

- Multiresistenta bakterier, 

spridning av STDsjukdomar 

mm 

8 Människokroppen, organsystem 

och funktion. 

7 

8 

9 

Djursystematik, likheter och 

skillnader 

Människokroppen 

Evolution 

8 Sexualkunskap 

• Hur den fysiska och psykiska 

hälsan påverkas av sömn, kost, 

motion, sociala relationer och 

beroendeframkallande medel. 

Vanligt förekommande sjukdomar 

och hur de kan förebyggas och 

behandlas. Virus, bakterier, 

infektioner och smittspridning. 

Antibiotika och resistenta bakterier. 

• Kroppens celler, organ och 

organsystem och deras 

uppbyggnad, funktion och 

samverkan. Evolutionära 

jämförelser mellan människan och 

andra organismer. 

• Människans sexualitet och 

reproduktion samt frågor om 

identitet, jämställdhet, relationer, 

kärlek och ansvar. Metoder för att 

förebygga sexuellt överförbara 

sjukdomar och oönskade 

graviditeter på individnivå, på

global nivå och i ett historiskt 

perspektiv.

9 Genetik, genteknik och evolution 

7-9 

9 Bioteknik tas upp inom 

genetik/genteknik. 

9 Evolution 

7-9 

7 

t.ex. Mikroskopets betydelse 

Linnés systematik 

DNA-analysens betydelse 

Penicillinet 

Tas upp i samband med att teorier 

presenteras. 

Fältstudier i samband med växter, 

djur och ekologi. 

Varje arbetsområde ska innehålla 

• Evolutionens mekanismer och 

uttryck, samt ärftlighet och 

förhållandet mellan arv och miljö. 

Genteknikens möjligheter och 

risker och etiska frågor som 

tekniken väcker. 

• Historiska och nutida upptäckter 


betydelse för samhället, människors 

levnadsvillkor samt synen på 

naturen och naturvetenskapen 

• Aktuella forskningsområden inom 

biologi, till exempel bioteknik 

• Naturvetenskapliga teorier om 

livets uppkomst. Livets utveckling 

och mångfald utifrån 

evolutionsteorin 

• De biologiska modellernas och 

teoriernas användbarhet, 

begränsningar, giltighet och 

föränderlighet. 

• Fältstudier och experiment. 

Formulering av enkla 

frågeställningar, planering,

7 Växt och djursystematik 

7-9 

7-9 

7-9 

Evolution 

Ur kursplanen, Lgr11: 3.10 Fysik 

Syfte 

någon laboration eller 

undersökning. 

Tas upp i samband med experiment 

eller när vi pratar om viktiga 

upptäckter inom biologi. 

Löpande i samband med fältstudier 

och laborationer. 

Löpande i samband med att vi 

söker information och läser texter 

från olika källor. 

utförande och utvärdering 

• Hur organismer identifieras, 

sorteras och grupperas utifrån 

släktskap och utveckling 

• Sambandet mellan biologiska 

undersökningar och utvecklingen 

av begrepp, modeller och teorier 

• Dokumentation av 

undersökningar med tabeller, 

diagram, bilder och skriftliga 

rapporter. 

• Källkritisk granskning av 

information och argument som 

eleven möter i olika källor och 

samhällsdiskussioner med koppling 

till biologi. 

Genom undervisningen i ämnet fysik ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att 

använda kunskaper i fysik för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör energi, teknik, miljö och samhälle, 

genomföra systematiska undersökningar i fysik, och 

använda fysikens begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara fysikaliska samband i naturen och samhället.

År 


arbetsområde 






arbeta med 




Kunskapskrav 


8 

7 

7 

7, 

8 

Energi 

Ellära och elektromagnetism 

Värmelära med meterologi 

Värmelära och optik 

Kan till stor del nås genom att 

arbeta med ämnens 

egenskaper del 1 

7 Materia och värmelära Kan till stor del nås genom att 

arbeta med ämnens 

egenskaper del 1 

9 

8 

Atom och kärnfysik 

optik 

Energins flöde från solen genom 

naturen och samhället. Några sätt 

att lagra energi. 

Olika energislags energikvalitet 

samt deras för- och nackdelar för 

miljön. 

• Elproduktion, eldistribution och 

elanvändning i samhället. 

• Försörjning och användning av 

energi historiskt och i nutid samt 

tänkbara möjligheter 

och begränsningar i framtiden. 

• Väderfenomen och deras orsaker. 

Hur fysikaliska begrepp används 

inom meteorologin 

och kommuniceras i 

väderprognoser. 

• Fysikaliska modeller för att 

beskriva och förklara jordens 

strålningsbalans, växthuseffekten 

och klimatförändringar. 

• Partikelmodell för att beskriva 

och förklara fasers egenskaper och 

fasövergångar, 

tryck, volym, densitet och 

temperatur. Hur partiklarnas 

rörelser kan förklara materiens 

spridning i naturen. 

• Fysikaliska modeller för att 

beskriva och förklara uppkomsten 

av partikelstrålning 

och elektromagnetisk strålning samt 

strålningens påverkan på levande 

Se Lgr11 fy.

organismer. 

Hur olika typer av strålning kan 

användas i modern teknik, till 

exempel inom sjukvård 

och informationsteknik.

? 

Mekanik, kraft och rörelse 

å 

r 

8 

8 Akustik 

Optik 

7 Ellära och elektromagnetsim 

Tas upp i samband med att man 

arbetar med relaterade 

områden, t.ex. 

energifrågor, 

kärnkraftdebatt och 

klimatfrågor. 


fysik. 

• Krafter, rörelser och 

rörelseförändringar i vardagliga 

situationer och hur kunskaper om 

detta kan användas, till exempel i 

frågor om trafiksäkerhet. 

• Hävarmar och utväxling i verktyg 

och redskap, till exempel i saxar, 

spett, block och 

taljor. 

Hur ljud uppstår, breder ut sig och 

kan registreras på olika sätt. Ljudets 

egenskaper 

och ljudmiljöns påverkan på hälsan. 

• Ljusets utbredning, reflektion och 

brytning i vardagliga sammanhang. 

Förklaringsmodeller 

för hur ögat uppfattar färg. 

• Sambanden mellan spänning, 

ström, resistans och effekt i 

elektriska kretsar och hur de 

används i vardagliga sammanhang. 

• Sambandet mellan elektricitet och 

magnetism och hur detta kan 

utnyttjas i

Vardaglig elektrisk utrustning.


9 Astronomi 


Tas upp i samband med att man 

pratar om vilka som varit 

banbrytande inom det 

område man arbetar med 

och vad som händer inom 

området just nu. 

I samband med alla områden när 

modeller kommer på tal. 

I samband med laborationer 


I samband med laborationer och när 

historiska upptäckter tas upp 



inom fysikområdet och hur de har 

formats av och format världsbilder. 

Upptäckternas betydelse för teknik, 

miljö, samhälle och människors 

levnadsvillkor. 


fysik, till exempel 

elementarpartikelfysik och 

nanoteknik. 

• Naturvetenskapliga teorier om 

universums uppkomst i jämförelse 

med andra 

beskrivningar. 

• Universums utveckling och 

atomslagens uppkomst genom 

stjärnornas utveckling. 

• Universums uppbyggnad med 

himlakroppar, solsystem och 

galaxer samt rörelser hos och 

avstånd mellan dessa. 

• De fysikaliska modellernas och 




• Systematiska undersökningar. 


frågeställningar, planering, 

utförande och utvärdering. 

• Mätningar och mätinstrument och 

hur de kan kombineras för att mäta 

storheter, till exempel fart, tryck 

och effekt.

Ur kursplanen, Lgr11: 3.11 Kemi 

Syfte 

I samband med att man läser fakta 

från olika källor i undervisningen i 

klassrummet eller när man skriver 

en egen rapport. 

• Sambandet mellan fysikaliska 


av begrepp, modeller och teorier. 




rapporter. 



eleven möter i källor och 

samhällsdiskussioner med koppling 

till fysik. 

Genom undervisningen i ämnet kemi ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att 

använda kunskaper i kemi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle, 

genomföra systematiska undersökningar i kemi, och 

använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i samhället, naturen och inuti människan. 

År 


arbetsområde 






arbeta med 




Kunskapskrav 


7 Materia T.ex. genom att arbeta med 

ämnens egenskaper del 1 

och 2 

8 

? 

Syror och baser 

Miljökemi 

8 Organisk kemi 

8 Organisk kemi 

Miljökemi 



kretslopp och oförstörbarhet. 

Atomer, elektroner och 

kärnpartiklar. 

• Kemiska föreningar och hur 

atomer sätts samman till molekyl- 

och jonföreningar genom kemiska 

reaktioner. 


och förklara fasers egenskaper, 

fasövergångar och 

spridningsprocesser för materia i 

luft, vatten och mark. 

• Vatten som lösningsmedel och 

transportör av ämnen, till exempel i 

mark, växter och människokroppen. 

Lösningar, fällningar, syror och 

baser samt pH-värde. 

• Några kemiska processer i mark, 

luft och vatten ur miljö- och 

hälsosynpunkt. 

• Kolatomens egenskaper och 

funktion som byggsten i alla 

levande organismer. Kolatomens 

kretslopp. 

• Fotosyntes och förbränning samt 

energiomvandlingar i dessa 

reaktioner. 

• Människans användning av 

energi- och naturresurser lokalt och 

globalt samt vad det innebär för en 

hållbar utveckling. 

Se Lgr11 ke.

9 Kemi i praktiken 

9 Elektrokemi (metaller) ? 

8 Matens kemi 

7,9 Kemi i praktiken 

7 Säkerhetskemi 

I samband med att man läser om 

separationsmetoder 

När de dyker upp i media eller när 

de passar in i ämnesstoffet. T.ex. 

försurning, förgiftningar mm 

I samband med att man jobbar med 

områden tas också upp vem som 

• Kemiska processer vid 

framställning och återvinning av 

metaller, papper och plaster. 

Livscykelanalys av några vanliga 

produkter. 

• Olika faktorer som gör att 

material, till exempel järn och plast, 

bryts ner och hur nedbrytning kan 

förhindras. 

• Processer för att rena dricksvatten 

och avloppsvatten lokalt och 

globalt. 

• Innehållet i mat och drycker och 

dess betydelse för hälsan. Kemiska 

processer i människokroppen, till 

exempel matspjälkning. 

• Vanliga kemikalier i hemmet och 

i samhället, till exempel 

rengöringsprodukter, kosmetika, 

färger och bränslen samt hur de 

påverkar hälsan och miljön. 

• Hur man hanterar kemikalier och 

brandfarliga ämnen på ett säkert 

sätt. 


kemi. 


inom kemiområdet och deras 

betydelse för världsbild, teknik,

kom på olika viktiga saker inom 

området och hur det påverkat hur 

kemin kunnat utvecklas. 

miljö, samhälle och människors 

levnadsvillkor.

9 Kemi i praktiken 

9 Periodiska systemet 

7-9 

7, 

7-9 

7-9 

7-9 

Blandningar och hur man skiljer 

dem 9 åt. 

När teorier tas upp t.ex. Bohr 

atommodell 


kemi, till exempel 

materialutveckling och nanoteknik. 

• De kemiska modellernas och 




• Gruppering av atomslag ur ett 

historiskt perspektiv. 

Vid laborationer • Systematiska undersökningar. 


frågeställningar, planering, 

utförande och utvärdering. 

Kan använda Ämnens egenskaper 

del 2 

Analyser kommer in i syror, baser 

och salter t.ex. 

Vid laborationer och när man läser 

om historiska genombrott. 

Vid laborationer och egna 

inlämningsarbeten. 

När vi arbetar med olika källor 

tillsammans och enskilt. 

• Separations- och analysmetoder, 

till exempel destillation och 

identifikation av ämnen. 

• Sambandet mellan kemiska 


av begrepp, modeller och teorier. 




rapporter. 



eleven möter i olika källor och

Ur kursplanen, Lgr11: 3.20 Teknik 

Syfte 

samhälls-diskussioner med 

koppling till kemi. 

Genom undervisningen i ämnet teknik ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att 

identifiera och analysera tekniska lösningar utifrån ändamålsenlighet och funktion, 

identifiera problem och behov som kan lösas med teknik och utarbeta förslag till lösningar, 

använda teknikområdets begrepp och uttrycksformer, 

värdera konsekvenser av olika teknikval för individ, samhälle och miljö, och 

analysera drivkrafter bakom teknikutveckling och hur tekniken har förändrats över tid. 

År 


arbetsområde 






arbeta med 




Kunskapskrav 


• Styr– och reglersystem i tekniska 

lösningar för överföring och kontroll av 

kraft och rörelse. 

• Tekniska lösningar för hållfasta och 

stabila konstruktioner, till exempel 

armering 

och balkformer. 

• Grundläggande elektronik och 

elektroniska komponenter, till exempel 

lysdioder och 

enkla förstärkare. 

• Bearbetning av råvara till färdig 

produkt och hantering av avfall i någon 

industriell 

process, till exempel 

papperstillverkning och 

livsmedelstillverkning. 

• Hur komponenter och delsystem 

samverkar i ett större system, till 

exempel vid 

produktion och distribution av 

elektricitet. 

• Tekniska lösningar inom 

kommunikations- och 

informationsteknik för utbyte av 

information, till exempel datorer, 

Internet och mobiltelefoni. 

• Betydelsen av egenskaper, till 

exempel drag- och tryckhållfasthet, 

hårdhet och 

elasticitet 

vid val av material i tekniska lösningar. 

Egenskaper hos och tillämpningar 

av ett antal nya material. 

• Ord och begrepp för att benämna och 

samtala om tekniska lösningar.

107 

teknik 

TE 

Arbetssätt för utveckling av tekniska 

lösningar 

• Teknikutvecklingsarbetets olika faser: 

identifiering av behov, undersökning, 

förslag 

till lösningar, konstruktion och 

utprövning. Hur faserna i 

arbetsprocessen 

samverkar. 

• Egna konstruktioner där man 

tillämpar principer för styrning och 

reglering med 

hjälp av pneumatik eller elektronik. 

• Dokumentation i form av manuella 

och digitala skisser och ritningar med 

förklarande 

ord och begrepp, symboler och 

måttangivelser samt dokumentation 

med fysiska 

eller digitala modeller. Enkla, skriftliga 

rapporter som beskriver och 

sammanfattar 

konstruktions- och 

teknikutvecklingsarbete. 


• Internet och andra globala tekniska 

system. Systemens fördelar, risker och 

sårbarhet. 

• Samband mellan teknisk utveckling 

och vetenskapliga framsteg. Hur 

tekniken har 

möjliggjort vetenskapliga upptäckter 

och hur vetenskapen har möjliggjort 

tekniska 

innovationer. 

• Återvinning och återanvändning av

Ur kursplanen, Lgr11: 3.12 Geografi 

Syfte 

material i olika tillverkningsprocesser. 

Hur 

tekniska lösningar kan bidra till hållbar 

utveckling. 

• Konsekvenser av teknikval utifrån 

ekologiska, ekonomiska, etiska och 

sociala 

aspekter, 

till exempel i fråga om utveckling och 

användning av biobränslen och 

krigsmateriel. 

• Hur kulturella föreställningar om 

teknik påverkar kvinnors och mäns 

yrkesval och teknikanvändning. 

Genom undervisningen i ämnet geografi ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att 

• analysera hur naturens egna processer och människors verksamheter formar och förändrar livsmiljöer i olika delar av världen, 

• utforska och analysera samspel mellan människa, samhälle och natur i olika delar av världen, 

• göra geografiska analyser av omvärlden och värdera resultaten med hjälp av kartor och andra geografiska källor, teorier, metoder och tekniker, och 

• värdera lösningar på olika miljö-och utvecklingsfrågor utifrån överväganden kring etik och hållbar utveckling. 

År 


arbetsområde 






arbeta med 




Kunskapskrav 


Jordens klimatzoner, I-land/ U-land 

Klimatet förändras 

Näringar, resurser, global fördelning 

I-land/U-land 

Var finns fakta om t.ex. risker för 

översvämning, ras mm 

Livsmiljöer 

• Jordens klimat-och vegetationszoner 

samt på vilka sätt klimatet påverkar 

människors levnadsvillkor. 

• Klimatförändringar, olika förklaringar 

till dessa och vilka konsekvenser 

förändringarna kan få för människan, 

samhället och miljön i olika delar av 

världen. 

• Var olika varor och tjänster 

produceras och konsumeras samt hur 

varor transporteras. Hur människors 

försörjning och handelsmönster har 

förändrats över tid. 

• Hur jordens befolkning är fördelad 

över jordklotet samt orsaker till och 

konsekvenser av den ojämna 

befolkningsfördelningen. Migration 

och urbanisering och orsaker till och 

konsekvenser av detta. 

Geografins metoder, begrepp och 

arbetssätt 

• Metoder för att samla in, bearbeta, 

värdera och presentera geografiska 

data, till exempel om klimat, hälsa och 

handel, med hjälp av kartor, 

geografiska informationssystem (GIS) 

och geografiska verktyg som finns 

tillgängliga på Internet, till exempel 

satellitbilder. 

• Fältstudier av natur-och 

kulturlandskap, till exempel av 

samhällsplanering i närsamhället.

Naturkatastrofer, risker och hot 

Resursutnyttjande, 

intressekonflikter 

Energitillgångar, förnybara… 

I-land/ U-land 

Miljö, människor och 

hållbarhetsfrågor 

• Sårbara platser och naturgivna risker 

och hot, till exempel 

översvämningar, torka och 

jordbävningar, och vilka 

konsekvenser det får för natur-och 

kulturlandskapet. 

• På vilka sätt sårbara platser kan 

identifieras och hur individer, 

grupper och samhällen kan 

förebygga risker. 

• Intressekonflikter om naturresurser, 

till exempel om tillgång till vatten 

och mark. 

• Förnybara energitillgångar, till 

exempel sol-och vindenergi och 

alternativa drivmedel. 

• Förekomst av och orsaker till 

fattigdom och ohälsa i olika delar av 

världen. 

• Samband mellan fattigdom, ohälsa 

och faktorer som befolkningstäthet, 

klimat och naturresurser.

Inbjudan utbildning i tekniktema 

Vi gör musik! 

på 

Målgrupp: Lärare och andra pedagoger i F-3 

Lgr11: Det finns flera förmågor och ett gediget centralt innehåll i Lgr11 som ställer krav på 

ämnet teknik i undervisningen. Med ”Vi gör musik” arbetar eleverna med att tillverka 

musikinstrument genom tekniken. Barn brukar gilla att göra musik på enkla sätt, exempelvis 

att sjunga och klappa rytmer med händerna. Ett sätt att förstärka och utveckla denna lust för 

musik är att låta dem designa och konstruera enkla musikinstrument. Dessa kan sedan 

användas av smågrupper för att göra musikaliska framträdanden inför resten av klassen. 

Ljud är även en energiform – lär mer om det på utbildningen! 

Dag: 21 november 2011 

Tid: 8:30-11:30 

Plats: Fenomenmagasinet, utbildare Jan Engquist 

Kostnad: kostnadsfri 

Anmälan: Görs till annboh@linkoping.se senast 11 november 

Teknik tillsammans är ett undervisningsmaterial i teknik för barn i förskola till skolår 5. Teknik tillsammans 

bygger på ett läromedel som utvecklats i England av The Nuffield Foundation. CETIS - Centrum för tekniken 

i skolan - har fått fria händer att använda materialet. Det handlar därför inte om någon direkt översättning, 

utan materialet är anpassat till svenska förhållanden och utprövat här. Det ansluter väl till de mål för teknik 

som rör förskolan och grundskolan. Läs mer om Teknik tillsammans på www.liu.se/cetis/tekniktillsammans 

Välkomna på kompetensutbildning i teknik för F-3!

Crearum AB 

www.crearum.se 

info@crearum.se 

Postadress: 

Box 677 

581 07 Linköping 

Besöksadress: 

Repslagargatan 19 

Teknikringen 7 (kreativa miljön) 

Direkttelefon: 

Ewa Svensson 013 - 31 42 08 

0708 - 15 92 38 

Elisabeth Willén 013 - 31 42 07 

0768-67 44 44 

Fax: 013-31 42 95 

Dokumentation 

Lärarsessioner 

år 2 

Hur kan vi tillsammans med eleverna göra världens mest 

intressanta undervisning 

2010-04-29 

Ewa Svensson 

Crearum AB 

Org. Nr: 556686-4947 

Bankgiro: 5618-3080

INNEHÅLL 

1.1 - TID OCH PLATS ...................................................................................................................................................... 2 

1.2 - DELTAGARE............................................................................................................................................................ 2 

1.3 - OM CREARUMS METOD ....................................................................................................................................... 3 

2 - BESKRIVNING AV ARBETSSÄTT OCH RESULTAT ............................................................................................. 4 

2.1 - FRÅGESTÄLLNINGEN ........................................................................................................................................... 4 

2.2 - FOKUSOMRÅDEN .................................................................................................................................................. 4 

2.2.1 - Fakta – objektiva förutsättningar på hur no/t bedrivs idag ............................................................................... 5 

2.2.2 - Svårt/dåligt eller ointressant ............................................................................................................................. 6 

2.2.3 - Goda exempel .................................................................................................................................................... 7 

2.3 - IDÉER/LÖSNINGAR ................................................................................................................................................ 8 

2.4 - VÄRDERING FÖRSLAG TILL HANDLINGSPLAN ........................................................................................... 11 

2.4.1 - Handlingsplan – Överkonsumtion, elevaktivt arbetssätt ................................................................................. 11 

2.4.2 - Handlingsplan – Kompostering, och mobilt klassrum ..................................................................................... 11 

2.4.3 - Handlingsplan – ”Lärbuss” - Miljöbuss ......................................................................................................... 12 

Crearum AB 



Postadress: 

Box 677 






Ewa Svensson 013 - 31 42 08 

0708 - 15 92 38 


0768-67 44 44 

Fax: 013-31 42 95 

Org. Nr: 556686-4947 

Bankgiro: 5618-3080

1.1 - Tid och plats 

Naturcentrum i Linköping, torsdagen den 29 april, 13-17. 

1.2 - Deltagare 

Deltagare 

britt.birgersdotter@edu.norrkoping.se 

karin.skogqvist@edu.norrkoping.se 

birgitta.asperud@edu.norrkoping.se 

Gunnel.Svensson@linkoping.se 

Anna-Karin.Blom@linkoping.se 

GunMarie.Persson@linkoping.se 

Anders,student andwa791@student.liu.se 

Emilia, student emipe479@student.liu.se 

ulrika.strand@edu.norrkoping.se, kunde ej delta 

2

1.3 - Om Crearums metod 

Crearum har en metod/arbetssätt för att arbeta systematiskt med att lösa problem och möjligheter där 

vi både drar nytta av gruppens erfarenheter och kunskaper för att ta fram idéer på lösningar, men också 

använder verktyg för att tänka ut helt nya idéer och lösningar. Metoden har sin bäring i forskning kring 

problemlösning och är ett systematiskt ramverk där vi kompletterar med väl anpassade verktyg 

beroende av både frågeställningens art och gruppens sammansättning. Nedan görs en generell 

beskrivning av metoden. 

? 11 2 3 44 55 6 !! 

Frågeställning 

Fokus 

Finn lösningar 

Filtrera 

Fastslå 

Finn idéer 

1. Frågeställning: Utgångspunkten för övningen är att enas kring det område som skall utvecklas. 

Detta görs i samråd med beställaren och arbetsgruppen. Att nå koncensus kring vad som avses med 

frågeställningen är centralt och ger en viktig riktning inför fortsatt arbete. 

2. Fokuspunkter: Förutsättningar för kreativitet är att fokusera ett område i taget och bearbeta det på 

djupet. Därför är det bra att fokusera på olika centrala delar, såsom tex vilka förutsättningar som gäller, 

vilka möjligheter som finns, vilka hinder och problem som är centrala. 

3. Finna idéer: Utifrån prioriterade fokuspunkter tar vi fram idéer. Vi skiljer på erfarenhetsbaserade 

idéer och idéer som är ”helt nya”. Genom av olika verktyg hjälper vi deltagarna att tänka i nya banor 

och mönster. 

4. Finna lösningar: En idé står sig ofta inte helt själv utan kombinationer av idéer brukar oftast bli en 

relevant lösning. I detta steg försöker vi se till helheten igen för att finna intressanta kombinationer för 

att lösa frågeställningen. 

5. Filtrering: Av alla idéer och förslag till lösningar görs urval för att kunna arbeta med de som ses 

som mest relevanta. 

6. Fastslå: Framtagande av handlingsplan för idéer och lösningar, vem gör vad, hur när och varför. 

3

2 - Beskrivning av arbetssätt och resultat 

2.1 - Frågeställningen 

Frågeställningen som är utgångspunkten för sessionen är viktig att bearbeta med gruppen så att det 

tydliggörs vad som menas. Vi reder ut begrepp och gör förtydliganden. Utgångspunkten för sessionen 

och övergripande frågeställning var: 

Hur ska vi tillsammans med eleverna göra världens mest intressanta no/t 

Undervisning? 

Intressant 

Roligt, barnen fortsätter själva, fokuserade, trollbundna, nått som rör på sig, nära, aktiva, gör något 

praktiskt, nära vardagen, relaterbart, lära sig mer om 

No/t 

Vara ute, saker som är ute, livet, hur saker och ting funkar, kretslopp – nära oss, teknik, optimala 

uppfinningar – att det går ett steg i taget och någon måste börja, att komma på, problemlösning, hur 

gör jag, hjulet, komma på hur ska jag frakta saker, hur ska jag skicka meddelanden osv, 4 

Hypoteser, tro först – tänka efter – skapa och göra, våga stå kvar för sin förutsättning, tro. Att man kan 

göra fel! 

Fysik, kemi, biologi och teknik, hur förklara dessa begrepp? Mer att man gör och sedan säger att det 

här kallas för fysik. 

2.2 - Fokusområden 

För att hantera frågeställningen kring hur vi tillsammans med eleverna ska göra världens mest 

intressanta no/t undervisning började vi med att ta fram fokusområden utifrån följande perspektiv: 

Fakta, hur ser no/t utbildningen/undervisningen ut idag 

Problem/svårigheter/tråkigt, en gnällhörna på sådant som inte fungerar bra idag 

Goda exempel, Situationer, händelser och förutsättningar som varit riktigt bra, som man kommer 

ihåg. 

Lärarna fick gå runt på ovanstående tre stationer och tillsammans diskutera fokusområdena och mha 

postitlappar dokumentera sina synpunkter. Det som eleverna noterat på lapparna är sammanställt i 

detta avsnitt. 

Dessa är i nästa steg utgångspunkter för att få fram idéer. De områdena som är markerade med ett 

är de områdena som lärarna såg som de viktigaste fokusområdena för idéer. 

4

2.2.1 - Fakta – objektiva förutsättningar på hur no/t bedrivs idag 

Hur görs no/t undervisningen idag? ”Typiskt för no/t undervisning” 

Fokusområden, 

rubrik 

Lokal Klassrummet 

Skolgården 

Skogen runt skolan 

Utomhuspedagogik 

Studiebesök 

Trånga icke ändamålsenliga lokaler 


Planetarium, Rymden 

Arbetssätt Traditionellt m böcker 

NTA 

Grupper 

Lekar 

Experiment 

Pilla, undersöka 

Studiebesök 

Föreläsare 

Stora grupper, både ute och inne 

Pedagogisk planering 

Innehåll Djur, natur, rymden, året, högtider, miljö, närområdet, 

färdsätt 

Matte uppgifter insprängt 

Klockan . solen, planeter 

NTA områdena – alla teman runt 10 st 

Djur och natur, vatten, experiment, högtider, mäter 

Fåglar, frukt, bär, igelkotten osv 

Kretslopp , djur, vatten, växter 

Följer årstiderna 

Människokroppen 

Läroplan och träna förmågor 

5

2.2.2 - Svårt/dåligt eller ointressant 

Här fick lärarna ta fram det de tyckte var dåligt, svårigheter eller hinder för dagens undervisning 

inom no/t 


rubrik 

Svårigheter/problem/ointressanta saker 

Lokal Trånga lokaler 

Utspritt material 

Trånga, varma, övermöblerade klassrum 

Att man inte kan ha sakerna framme 

Dålig utemiljö 

Trångt! För många barn på liten yta x2 

Genomgångsrum 

Delade lokaler, skola/fritids, ”får mina saker vara i fred” 

Saker måste plockas undan för städ och annan 

verksamhet, det begränsar 

Arbetssätt Barn med behov måste mötas 

Styrda av många andra 

Kan inte tillfredsställa allas behov 

Ej varierat, statiskt! 

Innehåll För stort för barnen att greppa 

Egen kompetens 

Att man blir för styrd 

Pest- upplevelse Hopplösa arbetschema, för liten plan tid, efterarbete tar tid 

Inget/dåligt material 

Ointresserade barn 

När man inte räcker till 

Ekonomi Personalbrist när ej vikarier kommer 

Svårigheter att skapa 

intresse 

Inga pengar till resor 

Oförberett 

Pratar över huvudet på eleverna, mal! 

Pedagogen måste behärska ämnet och vara inspirerad, att 

veta vad man ska göra 

6

2.2.3 - Goda exempel 

Här fick lärarna tänka på riktigt bra lärsituationer inom no/t eller generellt i eller utanför skolan 

och försöka beskriva varför dessa situationer, tillfällen förutsättningar var så bra. 


rubrik 

Innehåll Miljö, kretslopp och resurser 

Skapa, blanda och bygga 

Levande varelser 

Vardagsexperiment 

Intressanta böcker, fakta, bilder för rätt åldrar 

Film 

Arbetssätt Undersökande 

Grupparbete 

Material till alla barn 

Kopplat till något de kan relatera till 

Samtal, reflektion, pedagogen ställer öppna bra frågor 

Inspiration, roligt, överraskar 

Experiment 

Leka, lyssna på barnens idéer och nappa 

Hur tror du? Hypoteser, förutsättningslöst 

Konkret, lustfullt, laborativt, aktiva 

Tid, återkoppling 

Miljö lokal, lärandemiljöer Lättmöblerat 

Uteklassrum 

Vindskydd, indiantält, kåka 

Stora välplanerade ytor = stora och små rum 

AHA! Upplevelse även 

utanför skolan 

Mobila ”Ekobussar”, Not klasrum typ mobila baracker 

Studiebesök 

Lådan, en kontaktpunkt och skapade nyfikenhet, (gissa vad 

det är i lådan) dra slutsatser kring vikt, om det låter, vad det 

var i – kopplat till ett ämne 

Miljöbussen 

Natur, skog 

Vattendrag 

Bondgårdar 


Reningsverket 

Att lämna skolan är spännande 

7

2.3 - Idéer/lösningar 

Vi inledde med att generellt fundera på idéer för att göra no/t undervisningen mer intressant. (vi gjorde 

en individuell tyst brainstorming). Därefter arbetade vi utifrån nedanstående idérubriker och 

diskuterade och brainstormade tillsammans. 

Idéer för hur no/t undervisningen kan bli mer intressant och rolig 

Idérubriker, Idéer 

Generellt (en 

allmän uttömning 

av idéer) 

Goda egna lärarkunskaper, fakta vad säger forskningen, nya 

planeter, djur mm 

Upplevelse banor utomhus, alla sinnen 

Intressanta, roliga, passande faktaböcker 

Busskörkort + buss, ut till storsogen, el svampstället 

Upptäcka saker 

Att jobba praktiskt 

Lådor med saker i som barnen får fundera på vad det är 

Miljö anknutet, resurser, energifrågor 

Lyssna på vardagsljud 

Mobila klassrum med bussar, utrusning, kommer till skolan 

Titta på vatte i kran och regn, snö 

Sjunga 

Mäta klätterställninger, mil, cm, m, mm, km 

Hitta områden tillsammans - planera 

Titta i papperskorgen materialet, som man kan bygga av, komposten 

Sätta mål tillsammans 

Välj ett föremål, vad skulle det kunna användas till? 

Elever väljer arbetssätt, läsa, skriva, skapa, undersöka mm mm 

Olika ”material hörn” 

Håvar, luppar, lakan, faktaböcker 

Att det finns tillgång till material åt alla 

Färdiga lådor/ryggsäckar 

Lokaler/miljö Tillgång till diskbänk 

Nära riktig skog 

Eget klassrum – kunna ha saker kvar 

Datorkanon – interaktiva tavlor 

Vita väggar, tyst 

Jätterum med fri yta i mitten 

Stora rum att kunna röra sig i 

Experiment, no-sal på skolan för lägre år 

Utomhus klassrum 

Stationer med material 

Småbord (4 pers) + lätta stolar som är flyttbara 

Kreativa väggar, saker, färger 

Grupprum 

Ljust, inspirerande, böcker lättillgängliga och rent 

8

Idérubriker, 

forts 

Idéer 

Arbetssätt, former Mer ute 

Mindre barngrupper 

Utbyte av erfarenhet, oftare och mer tid för 

Arbeta mer tillsammans när tillfälle och behov finns 

Tid att utväxla ämnet 

Barnen välja hur de vill lära i viss utsträckning 

Innehåll, vad jag Miljö, klimat, aktuella saker 

vill lära ut mer om 

Sopor, kompost 

Lösa problem tillsammans 

Uthållighet, reflektion tid till samtal, knyta ihop påsen 

Vad kan eleven i början av ett arbetsområde 

Dokumentera, tanke-karta, reflektion , vad har vi lärt oss? 

Att de duger att de kan 

Rörelse, dans 

Musik 

Lekar 

Hälsa 

Motion 

Skapa uppfinningar 

Teknik, spännande uppfinningar, se användningen och skapa 

intresse 

Bra lärare: Tycker att alla elever är lika viktiga 

Humor 

Kan ge hjälp med/i konflikter 

Tar hand om, bryr sig 

Ödmjuk, varm 

Respekt 

Som tar tag i problem direkt 

Inspirerande 

Intresserad 

Bemöter varje individ 

Påläst engagerad och rättvis 

God lyssnare 

Förklarar bra 

Vad är viktigt för Höga förväntningar, man måste tro att de kan 

elevers lärande? 

Bra förklaring 

Lyssna på dem 

På elevens nivå 

Ser alla barn på deras nivå 

Tar hänsyn till olika lärstilar 

Att man bemöter dem med itnresse 

Skapar ett bra klassrumsklimat 

Skriv beckobrevet! 

Korsord 

Skriva egna böcker 

Hjälpa andra utvecklar den som förklarar också 

Elevens val 

9

Idérubriker, 

forts 

Vad är eleverna 

intresserade att 

lära mer om? 

Hur framkommer 

detta? 

Vad styr när du 

planerar din 

undervisning 

Vad är 

begränsningarna? 

Idéer 

Djur, datorer 

Miljö, klimat 

rymden 

Bygga 

Skapa bygga 

Tv, micro mm hur de funkar 

Blanda, laborera 

Ficklampor 

Kemi experiment, ”smäller” 

Frågor om det 

De berättar 

Pratar 

Riktigt kluriga frågor 

Lånar böcker 

Lekar 

Glada, skaparlust 

Tradition 

Det vi brukar göra 

Den faktiska verkligheten 

Kursplanerna 

Den faktiska verkligheten 

Mitt intresse 

Barns intresse 

Tid 

Lokaler 

Ekonomi 

Personal 

Fantasi 

Kunskap 

planering 

10

2.4 - Värdering förslag till Handlingsplan 

Lärarna fick arbeta två och två och enas om en idé de ville genomföra. Följande idéer togs fram som 

förslag på förbättringar/utveckling av no/t 

Dessa idéer och handlinsplaner kommer man inom KNUT projektet att ta till sig och återkomma kring 

hur fortsatt arbete skulle kunna se ut, beroende på resultatet också av samtliga lärarsessioner (låg, 

mellan, hög) 

2.4.1 - Handlingsplan – Överkonsumtion, elevaktivt arbetssätt 

Vad-aktiviteter Varför Hur När Vem 

Överkonsumtion, 

måste man ha allt? 

Många barn har 

många leksaker 

Elevaktivt – planera 

och genomföra 

tillsammans 

Hushålla med 

jordens resurser 

Skapa ett större 

intresse 

Minska på 

pappersanvändningen, 

ritpapper, 

pappershanddukar, 

kompostering 

Hitta intressant 

område, titta vilka mål, 

planera, hur lära?, 

genomföra, olika 

lärstilar 

Höst -10 

Höst -10 

Ansvariga för handlingsplanen: Gunn-Marie Persson, Britt Birgersdotter 

2.4.2 - Handlingsplan – Kompostering, och mobilt klassrum 

Vad - aktiviteter Varför Hur När Vem 

Kompostering, miljö 

– klimat – resurser 

Kommer ut ett 

mobilt klassrum, typ 

buss fullt med nomaterial 

till skolan 

Aktuellt, 

vardagsnära, 

konkret och viktigt 

Ett arbetssätt som 

utmanar starka, 

duktiga elever men 

som fungerar för 

svaga läsare och 

barn med speciella 

behov 

Genomarbetat 

material med 

handledning 

kommer till skolan, 

ska vara 

-lustfyllt 

- inspirerande 

material/arbetssätt 

- konkret 

- laborativt 

- fakta för lärare och 

för eleverna 

utomhusuppdrag 

- 

Kanske 2 el 3 

spår/arbetsuppdrag. 

1. Ett lättare spår 

med mindre/lätare 

text för svagare 

barn/barn med 

ointresse för att 

läsa. 

2. Mellanuppdrag 

3. Ett fördjupnings 

4. spår för de som 

vill ha ännu mer 

utmaningar 

Använda olika kort 

Ansvariga för handlingsplanen: Anna-Karin Blom och Karin Skogqvist 

11

2.4.3 - Handlingsplan – ”Lärbuss” - Miljöbuss 


Kunna åka ut i 

naturen, 

undersökande 

arbetssätt, 

experiment och 

lekar 

Roligare, ett nytt 

sätt att vara. 

Komma ut i ny 

lärmiljö 

Bussen hämtar 

utanför skolan, 

dagis och kör 

tillbaka barnen 

Några gånger per 

termin 

Ansvariga för handlingsplanen: Birgitta Asperud och Gunnel Svensson 

Chaufför som är 

no/teknik kärare 

eller kunnig, + 

medhjälpare, 

pedagoger 

medföljer 

12

Crearum AB 



Postadress: 

Box 677 






Ewa Svensson 013 - 31 42 08 

0708 - 15 92 38 


0768-67 44 44 

Fax: 013-31 42 95 

Dokumentation 


år 4 

Hur kan vi tillsammans med eleverna göra världens mest 

intressanta undervisning 

2010-05-18 

Ewa Svensson 

Crearum AB 

Org. Nr: 556686-4947 

Bankgiro: 5618-3080

Crearum AB 



Postadress: 

Box 677 





INNEHÅLL 

1 - SAMMANFATTNING..................................................................................................................................................... 2 

1.1 - SYFTE MED SESSIONEN ....................................................................................................................................... 2 

2 - BAKGRUND ..................................................................................................................................................................... 2 

3 - GENOMFÖRANDE ......................................................................................................................................................... 2 

3.1 - FRÅGESTÄLLNING ................................................................................................................................................ 2 

3.2 - TID OCH PLATS ...................................................................................................................................................... 2 

3.3 - DELTAGARE............................................................................................................................................................ 2 




4.2 - FOKUSOMRÅDEN .................................................................................................................................................. 5 



4.2.3 - Goda exempel .................................................................................................................................................... 7 



4.4.1 - Handlingsplan – Nätverk för företag ............................................................................................................... 10 

4.4.2 - Handlingsplan – Klassföretag ......................................................................................................................... 10 

4.4.3 - Handlingsplan – Nätverk för kompetensutveckling ......................................................................................... 10 


Ewa Svensson 013 - 31 42 08 

0708 - 15 92 38 


0768-67 44 44 

Fax: 013-31 42 95 

Org. Nr: 556686-4947 

Bankgiro: 5618-3080

1 - Sammanfattning 

1.1 - Syfte med sessionen 

Syftet med sessionen är fånga lärares tankar kring elevers intresse för no/t och hur man tillsammans 

med dem kan göra en riktigt bra undervisning. 

2 - Bakgrund 

Intresset för naturvetenskap och teknik avtar i högre åldrar. Varför? Hur vill eleverna lära sig? Detta 

ligger till grund för en pilotstudie i Norrköping och Linköping där syftet är att hitta en arbetsmetodik 

och uppnå resultat för att öka intresset för ämnena i grundskolan. Avsikten med dessa sessioner är att 

få reda på lärarnas perspektiv och synpunkter och jämföra det med de tidigare genomförda sessioner 

där elever deltagit. Lärarsessioner kommer att genomföras med lärare på låg, mellan och högstadiet. 

Sessionerna kommer vidare att dokumenteras, filmas och följas genom ett x-jobbsarbete. Resultaten av 

sessionerna ska kanaliseras vidare till Skolverket samt som inslag i en nationell spridningskonferens 

som visar på resultat och arbetssätt av pilotstudiet. Vidare ska resultat kunna implementeras och 

vidareutvecklas inom ramen för KNUT vilket är ett treårigt skolutvecklingsprojekt som sträcker sig 

från våren 2010 och framåt. KNUTprojektet har i syfte att öka intresset för energi-, klimat- och 

resursfrågor hos barn och ungdomar. 

3 - Genomförande 

Avsnittet redogör övergripande kring tillvägagångssättet för den kreativa sessionen. 

3.1 - Frågeställning 

Hur ska vi tillsammans med eleverna göra världens mest intressanta no/t undervisning? 


Naturcentrum i Linköping, tisdagen 18 maj 8.30-12.30. 


Deltagare 

Karin.Berglund@linkoping.se - Hagbyskolan 

normon@linkoping.se – Monica Nortier från Ånestadskolan 

katarina.borg@edu.kinda.se – engagerad i NTA, kommande KNUT etc 

Pelle.Gabrielsson@linkoping.se från Brokind, deltog till kl 11.00 

Deltog ej: 

Eva.Hagstrom@linkoping.se , Hjulsbroskolan 

karin.kivela@edu.norrkoping.se, Norrköping 

X-jobb studenter 

Anders, andwa791@student.liu.se 

Emilia, emipe479@student.liu.se 

2








? 11 2 3 44 55 6 !! 


Fokus 


Filtrera 

Fastslå 

Finn idéer 









och mönster. 







3






Hur ska vi tillsammans med eleverna göra världens mest intressanta no/t 

Undervisning? 

Vi = lärarna som deltar i denna övning + övriga lärarsessioner år 2 och år 9 

Tillsammans med elever = ställa frågor till dem, idag fångar idéer, Ja – hur vill ni göra det. Ställer 

HUR frågor 

Intressant = Utifrån elever, det de vill göra, få ut även för fler, vissa ”måste” saker, deras värld 

begränsar. Varför ska vi göra det här? Något de vill veta mer om, lustfyllt, utmanande och ny kunskap. 

No/t= Naturorientering, naturorienterade områden, kemi, fysik, biologi, teknik. Hur fungerar världen 

”allt” Allt är länkat i tänket, skillnader inte viktigt. Begreppen är viktiga. Tematiskt tänk. SO också 

med historia till utveckling ekonomi, miljö. Svårt att göra ett fack – så är inte världen. 

NO handlar också om att nyttja teknik för miljöförbättringar, kommunikation mm mm. 

Vaför NO/T är viktigt 

Ödesfrågor för mänskligheten, för att skapa en bättre framtid utan kunskap kan man inte ta ställning. 

Slit och släng det fixar sig utan ansvar - vill vi bort från . Naturen gör som den vill (med hänvisning 

till alla miljökatastrofer som hänt senare tider). Förr har vi varnat för olika konsekvenser – nu ser vi 

dem. Lösningar för att hantera omgivningen och naturens resurser mm 

4

4.2 - Fokusområden 

För att hantera frågeställningen kring hur vi tillsammans med eleverna ska göra världens mest 


Fakta, hur ser no/t utbildningen/undervisningen ut idag 


Goda exempel, Situationer, händelser och förutsättningar som varit riktigt bra, som man kommer 

ihåg. 

Lärarna fick gå runt på ovanstående tre stationer och tillsammans diskutera fokusområdena och mha 

postitlappar dokumentera sina synpunkter. Det som eleverna noterat på lapparna är sammanställt i 

detta avsnitt. 

Dessa är i nästa steg utgångspunkter för att få fram idéer. De områdena som är markerade med ett 

är de områdena som lärarna såg som de viktigaste fokusområdena för idéer. 




rubrik 

Resurser Traditionellt tänkande 

Öppen het till ny teknik och nya upptäckter, miljö, hållbarhet 

Kräver kompetensutveckling 

Resurskrävande 

Lokal/miljö Klassrummet 

Skogen runt skolan 

Lokala miljön 

Tekniken på undantag 

Arbetssätt Hands on, elevaktivt 

Tematiskt, NTA 


Praktiskt 

Förmedlingspedagogik 

Temaveckor 

Innehåll NTA lådor – teman 

Frö till frö 

Kemiförsök 

Kretsar kring el 

Rörelse 

Konstruktion 

Flyta 

Sjunka 

Magneter 

Motorer 

5


Här fick lärarna ta fram det de tyckte var dåligt, svårigheter eller hinder för dagens undervisning 

inom no/t 

Fokusområden, rubrik Svårigheter/problem/ointressanta saker 

Lokal Förvisad till klassrummet 

Avsaknad av grupprum 

Avsaknad av material 

Transporter – försvårar 

Ändamålsenliga lokaler saknas 

Har ej närhet till lämpliga miljöer 

Arbetssätt Påtvingade administrativa uppgifter ex pedagogisk 

planering 

Svårt att genoföra stationer, kort om folk (för stora grupper 

saknas tillräckligt med ledarresurser) 

Innehåll För mycket stoff – ej åldersanpassat 

Mycket ytlig korvstoppning 

- kompetens/inställning Kompetensutveckling behövs 

Ovilja att arbeta med NO om du inte har det i din utbildning 

Rädsla - traditionellt tänkande 

Ekonomi Dåligt material 

Svårt att få till transporter, kostar 

PEST upplevelser Gruppstorlek – alltid helklass 

När material inte fungerar 

För lite kunskap i för långt tidsperspektiv, tex fel innehåll 

man lärde sig inte så mycket fast man hållt på länge 

6


Här fick lärarna tänka på riktigt bra lärsituationer inom no/t eller generellt i eller utanför skolan 

och försöka beskriva varför dessa situationer, tillfällen förutsättningar var så bra. 


rubrik 

Innehåll Rörelse och konstruktion 

NTA teman 

Teknikspanarna 

Snilleblixtarna 

Pillardagarna 

Cetis teknikmaterial 

Arbetssätt Laborativt 

Lägerskoleform 

Killar och tjejer i grupper, dela upp av medveten anledning 

Hands on, minds on 

Grupper, stationer, undersökande 

Concept Cartoons, Frågeställningar från barn – utifrån 

problem, vad händer när man stoppar ner en båt i vattnet – 

3 förklaringar 

Miljö lokal, lärandemiljöer Närhet till en god utomhusmiljö 

Fenomenmagasinet, närmiljö utomhus, sjö/vatten, skolskog 

Välutbildad/engagerad pedagog 

Välutrustade lokaler för praktisk pedagogik 

Möjligheter till mindre grupper, grupprum 

AHA! Upplevelse Teknik Lägerskola 

Andra sätt/ställen utanför Studiebesök 

skolan 

Ullstämma återvinningscentral 

Tekniska verken 

”Far och Flyg” Flygvapenmuséet 

Samverkan, arbetsliv, besök i skolan – arbetsuppgift - 

återbesök 

7







Generellt (en allmän Studiebesök 

uttömning av idéer) 

Laborativt arbetssätt 

Skapa nätverk för NO/T, ex bondgård, arla, ericsson 

Mycket praktiskt material, möjlighet att prova och upptäcka 

Bra material 

Mindre grupper 

Flera pedagoger inblandade och mindre grupper 

CETIS, kolla hemsida, lektioner, tekniskt system 

Besöka och kontakta verkligheten. Företaget ger uppgiften, se nyttan 

göra uppgifter ihop 

Visa processen, se tex varifrån mjölken kommer 

Lokaler/miljö Kreativ lokal för no/t 

Mer material, flexibelt, göra om flytta runt, skåp för fokusering 

Återinför Naturskolan på Omberg 

Extra utrustning till elev, tex gummistövlar, regnkläder så det inte här 

ett hinder 

Arbetssätt, former Innehåll som kan kopplas till deras vardag 

På riktigt – eleverna får göra 

Evas funkar program – bra på att inspirera, intressera och fånga ta 

hjälp av proffs 

Klassföretag, tematiskt, teknikhistoria, problemlösning, produktion, 

försäljning – utifrån en konkret utgångspunkt 

Alla lärstilar ska tillgodoses 

Veckans problem – hur tog eleven reda på svaret, vad var svaret? 

Involvera barnen i ansvaret, Ta vara på elevernas idéer och i 

Innehåll, 

kompetensutveckling 

Det här vill jag lära 

ut mer om 

vardagen 

Input 

Inspiration 

Vetenskap och beprövad erfarenhet 

Senaste rönen 

Utbyte med andra nätverk 

Kolla av kompetensbehovet, alla behöver inte kunna allt. Involvera 

lärarna i kompetensutveckling och samordna! 

Mer självvald kompetensutveckling 

Kompetens utanför skolan 

Dra nytta av andra, skolor, kollegor 

Nätverksmodell, att tillhöra ett ämnesnätverk som arbetsuppgift, tex 

vara delaktig i studiedagar 

Övergripande teman i långa perioder som belyser många frågor, tex 

vatten, energi 

Tematiskt arbete där no/t kommer in naturligt enligt Bifrost modellen 

Miljön och konsekvenserna av vår livsstil, utan pekpinnar och 

pessimism 

Miljö 

Bra lärare: Cellen 

Synliggöra arbetstillfällena inom no/T 

Var saker kommer ifrån, mobilen, mjölk 

8


Vad är viktigt för 



intresserade att lära 

mer om? 


detta? 


planerar din 

undervisning 

Vad är 

begränsningarna? 

Tankar om 

progression 

Struktur 

Lugnt och tryggt 

Intresse, lusten, väcka nyfikenhet 

Organiserat kaos 

Tillåtande öppen atmosfär, säg inte nej av slentrian 

Aktuella händelser 

Flygplan 

Kändisar 

Djur 

Fortplantning 

Frågor rakt ut, berättar från en association relaterat till sig själv 

Aktuella händelser 

Frågar efter att få göra 

”Nu har vi pratat bort en hel lektion” – inte gjort det som står på 

schemat 

Frågar efter att få göra 

Via enkät få fram idéer 

Lokalen 

Arbetstiden, schemat x2 

LPO 

Traditioner 

Kursplanx2 

Årstiden 

Materialtillgängligheten 

Yttre omständigheter, mat skolskjuts 

Vilket NTA tema på gång 

Schemat – mer hela tider behövs, 1 förmiddag, 1 dag 

Resurser 

Tillgång till material 

Planerings tid för varje lektion/dag, behöver mer tid som inte är 

inbokad 

Va person på sin plats, Måste jag vara med på det här? 

Bra om man vet vad de lärt och vad de ska läsa 

Ointresse för överlämnande i alla ämnen 

Ingen kontakt med högstadiet, är en F-6 skola Bra med progression 

och knyta tillbaka 

9


Lärarna fick arbeta individuellt kring en idé de skulle vilja genomföra. Följande idéer togs fram som 

förslag på förbättringar/utveckling av no/t 

Dessa idéer och handlinsplaner kommer man inom KNUT projektet att ta till sig och återkomma kring 

hur fortsatt arbete skulle kunna se ut, beroende på resultatet också av samtliga lärarsessioner (låg, 

mellan, hög) 

4.4.1 - Handlingsplan – Nätverk för företag 

Vad-aktiviteter Varför Hur När Vem 

Bygga upp ett 

nätverk mellan 

lärare. Nätverk för 

företag 

För att få 

pedagogiska 

diskussioner och 

byta erfarenheter 

Träffar 2ggr/termin 

Ansvariga för handlingsplanen: Karin Berglund, karin.berglund@linkoping.se 

4.4.2 - Handlingsplan – Klassföretag 


Utifrån ett historiskt 

behov utveckla 

någon produkt som 

kan produceras i 

klassföretag 

Lyfta teknikämnet – 

nå teknikmålen 

Elevaktivt 

Omvärldsorienterat, 

nya lärmiljöer 

Ansvariga för handlingsplanen: Katarina Borg, katarina.borg@edu.kinda.se 

4.4.3 - Handlingsplan – Nätverk för kompetensutveckling 


Nätverk både för 

lärare i 

kompetensutveckling 

och för elever i 

undervisningen. 

Nätverk med 

verkligheten 

För att hålla sig väl 

framme i 

utvecklingen 

För att det ska vara 

aktuellt och viktigt 

för eleven i sin 

vardag 

Ansvariga för handlingsplanen: Monica Nortier, monica.nortier@linkoping.se 

10

Välkommen till 

steg 1 

Naturvetenskap, teknik, 

energi och hållbar utveckling 

- Med utemiljön som inspiration 

Vi träffas på Slätmons gård kl 16.00 den 21 augusti. Vi börjar vår 

eftermiddag utomhus och kommer att vara ute ca 1,5h. 

Vi går sedan in på förskolan Utsikten för fortsatta diskussioner och 

föreläsning. 

Vi fikar i samband med att vi går in och avslutar kl.19.00 

Innehåll steg 1: 

Utomhus ges övningar och metoder för hur man kan arbeta med 

naturvetenskap och teknik samt energi och hållbar utveckling kopplat 

till Läroplanen för förskolan. 

Inomhus kommer vi i föreläsning och diskussioner beröra: 

Naturvetenskap och teknik i förskolan, energi och hållbar utveckling 

och att arbeta utomhus. 

Presentation av uppgiften som deltagande förskolor får mellan steg 1 

och steg 2 samt hur den ska redovisas. 

Calluna utbildning 

Linköpings slott 


013-461 03 04 

Varmt välkomna önskar 

Carina Brage 

Calluna utbildning

Crearum AB 



Postadress: 

Box 677 






Ewa Svensson 013 - 31 42 08 

0708 - 15 92 38 


0768-67 44 44 

Fax: 013-31 42 95 

Dokumentation 


år 9 

Hur ska vi tillsammans med eleverna 

göra världens mest intressanta no/t undervisning? 

2010-04-23 

Ewa Svensson 

Crearum AB 

Org. Nr: 556686-4947 

Bankgiro: 5618-3080

Crearum AB 



Postadress: 

Box 677 





INNEHÅLL 

1 - SAMMANFATTNING..................................................................................................................................................... 2 

1.1 - SYFTE MED SESSIONEN ....................................................................................................................................... 2 

2 - BAKGRUND ..................................................................................................................................................................... 2 

3 - GENOMFÖRANDE ......................................................................................................................................................... 2 

3.1 - FRÅGESTÄLLNING ................................................................................................................................................ 2 

3.2 - TID OCH PLATS ...................................................................................................................................................... 2 

3.3 - DELTAGARE............................................................................................................................................................ 2 






4.1.3 - Goda exempel .................................................................................................................................................... 7 



4.3.1 - Handlingsplan – Arbetsmiljö ........................................................................................................................... 12 

4.3.2 - Handlingsplan – tema arbete/arbetssätt - Akustik .......................................................................................... 12 

4.3.3 - Handlingsplan – Storskalevisualisering .......................................................................................................... 12 

5 - REFLEKTIONER .......................................................................................................................................................... 12 


Ewa Svensson 013 - 31 42 08 

0708 - 15 92 38 


0768-67 44 44 

Fax: 013-31 42 95 

Org. Nr: 556686-4947 

Bankgiro: 5618-3080

1 - Sammanfattning 

1.1 - Syfte med sessionen 

Syftet med sessionen är fånga lärares tankar kring elevers intresse för no/t och hur man tillsammans 

med dem kan göra en riktigt bra undervisning. 

2 - Bakgrund 

Intresset för naturvetenskap och teknik avtar i högre åldrar. Varför? Hur vill eleverna lära sig? Detta 

ligger till grund för en pilotstudie i Norrköping och Linköping där syftet är att hitta en arbetsmetodik 

och uppnå resultat för att öka intresset för ämnena i grundskolan. Avsikten med dessa sessioner är att 

få reda på lärarnas perspektiv och synpunkter och jämföra det med de tidigare genomförda sessioner 

där elever deltagit. Lärarsessioner kommer att genomföras med lärare på låg, mellan och högstadiet. 

Sessionerna kommer vidare att dokumenteras, filmas och följas genom ett x-jobbsarbete. Resultaten av 

sessionerna ska kanaliseras vidare till Skolverket samt som inslag i en nationell spridningskonferens 

som visar på resultat och arbetssätt av pilotstudiet. Vidare ska resultat kunna implementeras och 

vidareutvecklas inom ramen för KNUT vilket är ett treårigt skolutvecklingsprojekt som sträcker sig 

från våren 2010 och framåt. KNUTprojektet har i syfte att öka intresset för energi-, klimat- och 

resursfrågor hos barn och ungdomar. 

3 - Genomförande 

Avsnittet redogör övergripande kring tillvägagångssättet för den kreativa sessionen. 

3.1 - Frågeställning 



Näringslivets hus, Norrköping, fredagen den 23/4 2010, 8.30-12.30 


Deltagare 

Malin Johansson, Ekholmsskolan, Malin.Johansson@linkoping.se; 

Stefan Grip, Ekholmsskolan, Stefan.Griph@linkoping.se; 

Anders Wänström, Ljungsbroskolan, Anders.Wanstrom@linkoping.se 

Mats Sjöberg, Ånestadsskolan, Mats.Sjoberg@linkoping.se; 

Birgit Rommel, Hultaskolan, birgit.rommel@edu.norrkoping.se 

Leif Dahlström, Hultaskolan, leif.dahlstrom@edu.norrkoping.se 

Malin Brolin, Hultaskolan, malin.brolin@edu.norrkoping.se 

Åsa Broomé, Hultaskolan, asa.broome@edu.norrkoping.se 

Lärarstudenter 

Anders, Wallgren, andwa791@student.liu.se 

Emilia Lindahl, emipe479@student.liu.se 

Ewa Svensson, Crearum, ewa.svensson@crearum.se 

2








? 11 2 3 44 55 6 !! 


Fokus 


Filtrera 

Fastslå 

Finn idéer 









och mönster. 







3







Intressant = Populärt, engagerande, vilja att lära mer om, lärarens personlighet påverkar. Vad blir man 

av no/t – relevant, Är det brist på No/t utbildade på arbetmarknaden? Det märks inte tex via media – 

finns inga flashiga jobb (tex jämför olika program på tv kring media, design, inredning mm) relevans, 

ha nytta av, när vet man att något är intressant? – det kan ta ett tag!, olika intressen., tjänar på det. 

Vad är vinst? Motivationen, vad? En risk att surfa på vad som är roligt, måste klara av att tåla lite 

motvind och ha tålamod också. 

No/t = no, fysik, kemi, biologi och teknik, obs att no kan skilja mycket från övriga, alla ämnen är lite 

olika. 

Fokusområden 

För att hantera frågeställningen kring hur lärare tillsammans med elever kan göra världens mest 


Fakta, hur ser no/t utbildningen/undervisningen ut idag, objektiva utgångspunkter för no/t. 


Goda exempel, Situationer, händelser och förutsättningar som varit riktigt bra, som man kommer ihåg. 

Lärarna fick arbeta på ovanstående tre stationer och tillsammans jobba med postitlappar för att få ner 

sina synpunkter. Det som lärarna noterat på lapparna är sammanställt i detta avsnitt. Avslutningsvis 

fick lärarna i uppgift att ta fram sin hjärte fråga för varje fokusområde. (Gjordes av de sista paren för 

varje station, detta är markerat i kommande tabeller. 

Dessa utvalda hjärtefrågor är i nästa steg utgångspunkter för att få fram idéer och dessa stämde bra 

överens med de frågor som eleverna tidigare fått att generera idéer utifrån.. 

4




rubrik 

Enskilda fakta Enskilda fakta Enskilda fakta 

Innehåll Eld och brand Kretslopp Teknikhistoria 

Elektronik Droger Idéhistoria 

Ritteknik Djur, natur Säkerhet, symboler 

Transporter Ekologi Konstruktion, 

Sex och samlevnad Värmelära Design 

Genetik Mekanik Periodiska systemet 

Människan i stort Datakunskap Formler 

Evolution Kärnfysik Blandningar 

Miljön Elektrokemi Separationsmetoder 

Reaktionslära Vardagskemi Kemisk bindning 

Organisk kemi Syror och baser Analys 

Astronomi Energi Densitet/Värme 

El lära 

Atomer 

Optik Akustik 

Arbetssätt Diskussion i 

tvärgrupper 

Laboration Genomgång 

Bokläsning Instuderingsfrågor Grupparbete 

Prov, muntligt, skriftligt, Exkursion Panel debatt 

dator 

Inlämningsarbeten Labrapport Bokstyrt 

Prov, teoretiskt,praktiskt Projektarbete 

Lokal/miljö Labbsalar Fast möblering ”Vanlig sal” 

Tråkiga Buss sittning Dagskåp/brist på 

Trånga salar Otillräckligt material Renoveringsbehov 

Organisation Schemat krockar, Grupparbete, olika Antal lektioner 

lektionslängden 

nivåer 

Tid per lektion Period/blockläsning För många ”kockar” på 

institutionen 

Läraren Lärarutbildningens krav Vem blir lärare Status? 

Lönen Lärarutbildningens 

innehåll 

Humor 

Eleven Språk Bakgrund Motivation 

Humor 

SV kommun, landsting, 

SKL vill försämra villkor 

och förutsättning för 

reell utv av 

undervisning 

5


Här fick lärarna ta fram det de tyckte var dåligt, ointressant eller svårt med dagens undervisning 

inom no/t 


rubrik 

Svårigheter/problem/ointressanta saker 

Pest upplevelser Bromsande kollegor 

Tjuriga kollegor 

Alla lektioner sist på dagen 

Kollegorna har plockat unden det man plockade fram dagen 

innan för att spara tid 

Gammal utrustning -misslyckade labbar 

Laborationer fungerade inte – dåligt material 

Allt står kvar sedan månader tillbaka 

För många inblandade-rörigt 

Ingen tid för ämnesansvar 

Icke stöd från ledningen 

Innehåll Ämnets rykte, förväntningar 

Stort stoff 

Många mål, många områden, lite tid 

Låsta innehåll, vi gör alltid samma 

Läraren tvingas pga ”skolutveckling” till att mindre och 

mindre tid kan läggas på utveckling av undervisningen 

Lokal/miljö Utrustade lokaler saknas 

Trångt och oflexibelt 

Gamla och slitna lokaler 

Brist på ny utrustning 

Arbetssätt Tidsbrist 

Tid för planering saknas – genomgång, lab frågor 

Tid för utvärdering saknas 

För lite tid för planering och samarbetet 

Begränsat med kemiska produkter 

Organisation, dolig Saknad av ekonomi 

samplanering, läxor, prov 

mm. 

För lite tid för planering och samarbete 

Titta på kollega saknas 

Schemat låser 

Låsta avtal för inköp, hindrar tex sponsring?! 

Stora grupper, svårt att arbeta praktiskt 

1 pass/vecka 

Att skapa intresse Väldigt heterogena grupper 

Dåligt med tid att planera med elever 

Skitdålig laglig film 

6


Här fick lärarna tänka på riktigt bra lärsituationer inom no/t eller generellt och försöka beskriva varför 

dessa situationer, tillfällen förutsättningar var så bra. 


rubrik 

Miljö/Lokal/Lärandemiljö Kanonen, filmsal 

Gruppstorlek 14-16 elever 

Särskild Labb-sal 

Rel små grupper, under 20 st 

Storskala i fält, teknik krafter, miljömätningar 

Rent och helt 

Aha-upplevelser! Forska, egna experiment 

Analys av okända salter – använda tidigare kunskaper, 

engagemang/CSI 

Filtrera läsk, - analysprotokoll, smak, doft, utseende 

Eleven känner framgång 

Arbetssätt Nivågruppering 

Varva teori och lab/praktiskt arbete 

Variation 

Gruppundervisning, gruppdiskussion i tvärgrupper 

Individualisering, mot egna mål 

Paneldebatt om droger 

Äldre elever ledare för yngre 

Koppla lektioner till ”mig själv” 

Utgå från elevens vardag 

Börja med en frågeställning (PBL baserat) 

Innehåll Teman energi no+so+so 

Design, möbler, modeller, stad – hållbar 

Kemi, kosmetika och hår/hud 

Andra sätt/ställen utanför 

skolan 

Tillverka eget! 


Far & Flyg, företag skola museum 

Skolgård, vissa experiment ute, tex ljudets hastighet 

Skog i närområdet (Växter och djur) 

Använda nätet 

Föreläsare utanför skolvärlden, tex Krim 

Använda familjen 

Föräldrar som resurs 

Yrkesorientering (no/Tk) 

7






Idérubriker Ideer 

Tematisk helhet Knyta samman med flera ämnen 

Helhet, tematiskt arbete, många ämnen 

Samarbete med andra ämnen 

Uppstart/delaktighet Inflytande metod, diskuteras fram 

Planeringstid med elever 

Inflytande mål, diskuteras fram 

Uppstart ca 2 innan området startar med en brainstorming med 

elverna, vad vill de veta, hur vill de jobba! 

Se till att kollektivet mår bra 

Humor och glädje 

Undersökande arbsätt Spetsundervisning 

Forskning, hur undersöks, res ej givna 

Verklighetsanknytning, Studiebesök x3 

vad är omvärld, öppna 

upp, ”Nyttan” 

Buss som klassrum 

In med arbetsliv och universitet i undervisningen 

Släpp in andra i skolan, föreläsare 

Laborationer på LIU 

Roliga men målintriktade experiment ute/inne omvärlden 

Utv tid Mer avsatt tid till utveckling av lektionernas innehåll, dvs mindre ”runt 

omkring arbete” 

Planering med kollegor 

Tid till samplanering 

Mer tid för samarbete, samplanering, uppföljning 

Ämnes fortbildning 

Nyttan, 

Ta in folk från olika yrken som anknyter till stoffet som berättar om sitt 

jobbmöjligheter arbete 

Visa på flashiga naturvetenskapliga tekniska jobb, SYV/NDT, 

Miljö (i, utanför) Internet och Youtube på kanon i klassrummet 

Hemsida med nya rön och bra filmer mm 

Fixa miljön 

Sponsring – motvikt 

Problem med låsande avtal i kommun, sjuka avtal – frigör! 

Sponsring av lokal 

Arbetsgivaren ska bekosta naturvetenskapliga tekniska tidskrifter till 

var och en – att läsa är kompetensutveckling. Räkna det till de 104 h 

och räkna 1 h läsning som 1,5 h dvs 0,5 tim är reflektion 

Fler välutrustade no/t salar 

8

Forts Idérubriker Forts Idéer 

Arbetssätt (variation Grupparbete, muntlig och skriftlig redovisning 

och Aha!) 

Tydlig avstämning från tidigare år, tex NTA lådor som ger en röd tråd, 

så man vet vad utg punkterna är för lärandet och kan återkoppla 

Fler arbetspass 2 ggr 70 min i 9:an inte bra 

Utgå från känt, ex mig själv 

Längre pass när det behövs 

Lektionspass efter varann ex fy + matte samma grupp och samma 

lärare 

Blogg 

Hur kan 7-9 börja där år 6 slutar? 

Röd tråd i F-9 perspektiv, vad göra i resp stadie 

Anknyta undervisningen mer till elevernas vardag/verklighet just nu 

Askultera inpirera, motivera varandra 

Teman där det är naturligt tex miljö, energi, sex och samlevnad, 

näringslära, idrott 

Större kunskap om varandras ämnen 

Nya laborationer 

Utvärdering och uppföljning efter rett område 

Mer demolabbar 

Ej avstämning efter varje år, arbete i treårsperioder – mot mål, ger 

större frihet att lägga om pass osv 

Längra arb pass eller mer flexibla 

Fiska utanför ämnet hos eleverna 

Att lösgöra tid Fler personal som kan coacha elever 

Proffs mentorer tar över IUP, socialt mm 

Kompetensutvecklingstid ska ägnas åt kompetensutveckling, ej åt 

planering, plocka grejer etc 

Regeringspolitiker idag bör ta lokala politiker i kommun och landsting 

i örat! Lokala beslut idag går stick i stäv mot regeringens strävan 

SKL Status Reg, Tydligare fokus på kvalitativ undervisning 

Kunniga rektorer som vågar att ej styras av tjänstemän ovanför 

Personal som finns på skolan hela tiden – coacha 

Skolvärdar, 1/100 elever 

Fler personal i elevvård – elever som mår bra kräver mindre social 

tid. Vi är inte kurator, socialsekreterare, sjuksköterska… 

Kurator/syster varje dag i veckan 

Plocka bort uppgifter som någon annan bör göra 

Ämnesansvarig med schemalagd tid tar ansvar för utrustningen 

Mindre dokumentationskrav 

Ämnesövergripande periodläsning 

Fler datorer 

Material, böcker film, uppgifter, lektionsplanering, laborationer, på 

nätet 

Mer tid för ämneskonferenser, uppfinner inte hjulet själv hela tiden 

Mer samarbete och samplanering 

Pedagogiska träffar, ej administrativa 

Samordning m kollegor, gemensamma övningar prov osv. 

Elevers ansvar, Bättre informationskanaler lärare-föräldrar (många olika lärare på 

föräldrars ansvar högstadiet) svårt att ha kontakt m alla föräldrar 

Fronter – lärplattform ett sätt att nå ut 

Kräv att föräldrarna är föräldrar, skolan ska inte behöva ta över hela 

rollen 

9

Forts 

Idérubriker 

Det här vill jag 

lära ut mer om 

Vad är viktigt för 



intresserade att 

lära mer om? 


detta? (vad de vill 

lära om) 

Ideer 

Vetenskapligt synsätt 


Energiforskning 

Design, hållbar stad, samhälle 

Risker, strålning, kemikalier 

Miljö, hållbar utveckling 

Aktuella ställningstaganden – hänga med i debatten 

Historia utveckling 

Mer baskunskaper 

Hälsa 

E-nummer och tillsatser 


Engagerade lärare 

Möta på elevers nivå 

Befästa kunskap 

Utmaning – rimlig nivå 

Se framsteg – succé 

Tid 

Eleven måste bearbeta stoffet 

Studiero 

Bas + individuellt valda områden 

Kroppen, människa, 

Mythbusters 

Hälsa 

Hälsa – drogers påverkan 

Kloning, genetik 

Miljö 

Senaste inom forskning, nya upptäckter 

El lära, el teknik 

Sin egen framtid, miljö, klimat, hälsa 

Kunskap om dagens teknik, funktion, nytta, risker 

Miljöfrågor 

Motorer 

Astronomi 

Kärnkraft, atomkrafterna 

De frågar om detta, utanför lektionerna också 

Engagemang syns här 

Delaktighet på lektionerna 

Känna av trender i samhället 

Deras samtal sins emellan 

Elevernas insats 

Elevernas spontana frågor 

Suckar ej! Frågar inte: varför ska vi kunna det här? 

10

Forts 

Idérubriker 


planerar din 

verksamhet? 

Vad är 

begränsningar? 

Ideer 

LpO-94 

Läroplan 

Lokala mål 

Schema och lokaler 

Årstid 

Boken, material 

Läroplan 

Material 

Utrustning 

Egen intresse 

Tidsbrist för planeringsarbete 

Elevintresse 

Tidigare erfarenhet 

Gruppen, klassen 

Klä in kursplanemål genom kopplingar till intresse trender och aktuell 

teknik i samhället, nära eleven 

Akuta problem med elever, elevvård 

Elevvård, social problematik 

Tid (egen, elevens),. Pengar, utrustning 

Administrativt arbete 

Tolkning av läroplanen tar tid 

Elever med stora behov och ingen assistans 

Jag kan för lite 

Strävans mål - svårt 

11


Lärarna fick några minuter på sig att arbeta två och två och enas om en idé de ville genomföra. 

Följande idéer togs fram som förslag på förbättringar/utveckling av no/t 

4.3.1 - Handlingsplan – Arbetsmiljö 

Idé/Aktivitet/vad Hur När Budget Andra resurser Vem 

Arbetsmiljö, få 

trevligare lokaler att 

arbeta i 

Undersöka regler 

för sponsring, 

söka sponsring 

Snarast 500 000 – 1 

milj per skola, 

eller några 

tusen till färg 

Frivilligt arbete Rektor, LKF, 

Kommunjurist?, 

Arkitekt? 

Ytterligare en grupp till ansåg att idén med att arbeta med arbetsmiljön skulle vara en bra idé att gå 

vidare med. 

4.3.2 - Handlingsplan – tema arbete/arbetssätt - Akustik 


Studiebesök SON 30 000? Inkl 

körövning? 

SON 

Körövning Kyrkokör 

Biologi, stämband, 

öva 

Bi lärare 

Labb akustik på LiU 

Film, bi/fy 

Vanlig fysik labb 

Mäta ljudnivå 

? Univ 

4.3.3 - Handlingsplan – Skala upp och visualisera! 


Skala upp ett 

exempel, tex 

täljblock 

Visualisera 

Visa praktiskt, gå in i 

, ta på mm 

Visa nytta av teorin 

5 - Reflektioner 

Att sätta detta i ett sammanhang hur arbetet går vidare, vad tycker rektorer mm. 

12

Calluna utbildning 2011-09-16 

Inbjudan till steg 2 för pedagoger 

på förskolorna i område Västra 

Vi samlas på: områdets administrativa kontor. 

Adress: KarlsWards gata 1 (mittemot Spinetten). 

Vägbeskrivning: För bilburna finns parkeringar nere vid centrum (avgift). 

Alternativt att svänga av till Wilhem Wibergs gata åker Hjalmar Brantings gata rakt 

fram. Tar första avtag till vänster och parkerar på parkeringen till idrottsplatsen. Sedan 

går man tillbaka rakt över vägen på gångstigen in i området förbi en liten vägbom. Då 

kommer man in på Karl Wards gata följer den till man ser spinettens förskola på vänster 

sida. 

Ta med eget fika. 

Kläder som passar för dagens väder, vi kommer att vara ute halva tiden och resten 

av tiden är vi inomhus. 

Upplägg i korthet: 

- Genomföra aktiviteter kopplade till naturvetenskap och teknik som direkt går 

att genomföra med barnen. Ca 1,5 timmar, utomhus. 

- Teorigenomgång och diskussion inomhus kring genomförda övningar samt lyfta 

upp och diskutera uppgiften som ni haft mellan stegen. 

Ni kommer att få en dokumentation efter utbildningstillfället med 

aktiviteterna när samtliga grupper är genomförda. 

Tiderna är antingen 8.00 – 11.00 eller 13.00 – 16.00. 

Era chefer lämnar besked om vilka tider ni genomför fortbildningen. 

Varmt Välkomna till en spännande fortbildningssatsning 

Carina och Jenny

Välkommen till steg 3 

Ambassadörer 

Naturvetenskap, teknik och hållbar utveckling 

Nedanstående datum och platser är bokade för våra 

ambassadörsträffar under hösten 2011 och våren 2012. 

Datum Plats 

V 38: 20/9 2011 Fsk. Äpplet, Lidaleden 270 

V.42: 20/10 2011 Fsk. Solgläntan, Ståhlbomsgatan 14 

V 48: 24/11 2011 Fsk. Villa Eken, Sandbyhovsgatan 15 

V9: 28/2 2012 Fsk. Svanen, Sandbyhovsgatan 15 

V16: 17/4 2012 Linköping, Linköpings naturskola 

V21: 21/5 2012 Fsk. Solstenen, Rapsgatan 2 

Alla träffar är kl. 8-12 utom träffen på Linköpings naturskola. 

Vid vår första träff kommer vi att presentera oss för varandra med en 

kort presentation av förskolan som man arbetar på och vad som hänt 

sedan sist vi träffades med tanke på naturvetenskap, teknik och HU.. 

Vi kommer gemensamt lägga innehållet för våra träffar samt 

diskutera vilka förväntningar ni har och vad det innebär att vara 

ambassadör. Om någon av er har arbetat med Myggnätet/ 

miljöspanarna så får ni jättegärna berätta om detta och gärna visa lite 

bilder för att inspirera då detta också är ett bra sätt att komma vidare 

med naturvetenskap och teknikfrågor. 

Tag med eget fika och kläder för utomhusvistelse. 

Vi börjar inomhus denna gång och går ut på slutet om tid finns. Det är 

viktigt att vi får tid till att lägga ramarna för utbildningen 

tillsammans. 

Det ska bli jätteroligt att träffa er alla igen! 

Varmt välkomna önskar 

Jenny Linde 

Calluna utbildning 

jenny.linde@calluna.se Projektledare: Bengt Fall 0709-39 26 84 

0705-12 40 75

Calluna utbildning 2010-02-25 

Inbjudan steg 3, KNUT-aktiviteten med Naturvetenskap och teknik 

som en grön tråd i och utanför klassrummet 

Möte 5 måndagen den 22/3 – 2010 

kl. 14.00 – 17.00 samling vid Händelögård. 

Länk med karta till Händelögård: http://tinyurl.com/handelogard 

Eftermiddagen kommer att genomföras i två delar. Första delen genomför vi 

några utomhusaktiviteter kopplade till energi och Benita och Kickis tysta 

promenad. Vi fikar ca kl 15. 

15.30 blir vi hämtade av Emma Campel, från Cleantech Östergötland, 

vid Händelögård och åker i karavan med egna bilar till EON. Vid EON får vi en 

presentation av regionens miljöteknik, samt rundvandring innan avslut. 

Den regionala delen kommer att handla lite om hur miljötekniksektorn ser ut 

i länet, att vi är starka på det och sen går hon igenom den större bilden över 

kretsloppen i regionen. Norrköping är en av de starkaste miljöteknikregionerna i 

Sverige och kanske världen och det som görs nu är en satsning som ska gynna 

miljö, företagande och regional utveckling, som ett led i fjärde storstadsregionen. 

På denna adress finns mer information om arbetet vid Händelö: 

http://swentec.se/sv/Startsida1/hitta_miljoteknik/Industriella-losningar/Handelo-i- 

Norrkoping/ 

Vi kommer att vara både inomhus och utomhus vid detta tillfälle, vi startar 

utomhus och kommer att fika utomhus. 

Stefan från Jursla ansvarar för fikat till detta tillfälle enligt tidigare bestämd 

turordning. 

Hör av er om ni får förhinder, jag meddelar Stefan om antal till fikat. 

Dra er inte för att höra av er om ni undrar över något. 

Jag ser fram emot att ses igen! 

Varmt välkomna önskar Jenny 

Jenny.linde@calluna.se 

Tel: 0705-124075 eller 0134610304

PREL. PROGRAM 23/3 

Besök från skolförvaltningen i Sundsvall och KNUT-projektets Biofuel-region samt ev. en 

delegation från KNUT-projektet i Kalmar och skolfolk från Växjö. 

08:30 Ankomst Norrköping resecentrum 

Tillfällig deponi för bagage ej löst 

Promenad till Strykbrädan 

09:00 Enotekets konferensrum Emma Campbell, Cleantech 

Händelöklustret och infrastruktur 

09:45 Kaffe 

10:00 Emma fortsätter 

- 

10:20 Promenad till Visualiserings C 

10:30 Visning av Klimatfilmen, ”En varmare värld” 

11:00 Guidad visning på Centret 

11:45 Lunch 

Lunchunderhållning Robin Hood 

12:30 Promenad till Rådhuset 

13:00 Gull-Olle Karin Faxér om Myggnätet 

Bitte Sundin + ngn fsk 

14:15 Tillbaka till station 

…………………………………………………………………………………………………. 

Norrköpings kommun i samarbete med KNUT-projektet

Linköpings universitet 

Lärarprogrammet 

Anders Wallgren & Emilia Lindahl 

Utveckla grundskolans NO-undervisning 

Ett lärarperspektiv på innehåll, arbetssätt och arbetsmiljö i år F-9 

Examensarbete 15 hp Handledare: 

Anders Jidesjö 

LIU-LÄR-L-EX--10/90--SE Institutionen för tema 

Tema vatten i natur och samhälle

Institutionen för Tema 

581 83 LINKÖPING 

Språk Rapporttyp ISRN-nummer 

Titel 

1 

Seminariedatum 

2010-05-03 

Svenska/Swedish Examensarbete LIU-LÄR-L-EX—10/90--SE 

Utveckla grundskolans NO-undervisning - Ett lärarperspektiv på innehåll, arbetssätt och arbetsmiljö i år F-9 

Title 

Developing compulsory school science - Teachers’ beliefs on content, working methods and school environment 

in primary and secondary school science. 

Författare 

Anders Wallgren & Emilia Lindahl 

Sammanfattning 

I detta arbete studeras lärares uppfattningar om innehåll, arbetssätt och arbetsmiljö kopplat till N&Tundervisning 

i grundskolans år F-9. Denna studie är en del av ett projekt som Östsam genomför på uppdrag av 

skolverket. Projektet har som mål att öka intresset hos eleverna i grundskolan för naturkunskap och teknik. Syftet 

med arbetet, förutom att hitta dessa uppfattningar, är att jämföra lärarnas uppfattningar mellan år F-3, 4-6 och 

7-9. En jämförelse görs också mellan lärares uppfattningar och elevers uppfattningar. Resultatet visar att lärare 

har många uttalade uppfattningar kring N&T-undervisningens innehåll, arbetssätt och arbetsmiljö. Lärare har en 

relativt tydlig bild av vad elever är intresserade av och hur de vill lära sig. De upplever dock att inre och yttre 

faktorer hindrar dem från att praktisera den undervisningen som de skulle önska. Vi kan se en skillnad mellan de 

olika stadierna i skolan, kopplat till hur dessa miljöer är organiserade. Resultaten diskuteras i relation till lärares 

beliefs. Det har visat sig att dessa beliefs i väldigt stor utsträckning påverkar undervisningen i skolan och således 

borde dessa vara av intresse att undersöka när man planerar att förändra skolans N&T-undervisning. 

Nyckelord 

Teacher beliefs, Lärares uppfattningar, naturvetenskap, teknik


Innehållsförteckning ................................................................................................................................ 2 

1. Inledning .............................................................................................................................................. 3 

2. Syfte och frågeställningar .................................................................................................................... 4 

3. Bakgrund ............................................................................................................................................. 5 

3.1 Tidigare resultat kring elevers uppfattningar i projektet ”Naturvetenskap & teknik i och utanför 

skolan” ................................................................................................................................................. 5 

3.2 Natur och teknikundervisning ....................................................................................................... 6 

3.3 Lärares påverkan på elever i skolan. ........................................................................................... 10 

3.4 Hur lärares uppfattningar påverkar deras agerande och upplägg i undervisningen. .................... 11 

3.5 Att förändra undervisningen ........................................................................................................ 14 

3.6 Sammanfattning av lärares uppfattningar .................................................................................... 17 

4. Metod ................................................................................................................................................ 18 

4.1 Datainsamlingsmetod .................................................................................................................. 18 

4.2 Fördelar med fokusgrupper ......................................................................................................... 19 

4.3 Nackdelar med fokusgrupper ...................................................................................................... 20 

4.4 Kreativa sessioner ........................................................................................................................ 20 

4.5 Urval ............................................................................................................................................ 22 

4.6 Genomförande ............................................................................................................................. 22 

4.7 Dataanalysmetod ......................................................................................................................... 23 

4.8 Etik .............................................................................................................................................. 25 

5. Resultat .............................................................................................................................................. 26 

5.1 Lärarnas uppfattningar om innehållet i undervisningen .............................................................. 26 

5.2 Lärarnas uppfattningar kring arbetssätt i undervisningen ........................................................... 37 

5.3 Lärarnas uppfattningar om arbetsmiljön i skolan ........................................................................ 44 

5.4 Resultatsammanfattning. ............................................................................................................. 55 

6. Diskussion ......................................................................................................................................... 56 

6.1 Lärares uppfattningar om N&T-undervisningen ......................................................................... 56 

6.1.1 Innehåll ................................................................................................................................. 56 

6.1.2 Arbetssätt .............................................................................................................................. 59 

6.1.3 Arbetsmiljö ........................................................................................................................... 59 

6.2 En jämförelse av lärares uppfattningar mellan grundskolans år F-3, 4-6 och 7-9 ....................... 62 

6.3 Elevjämförelse ............................................................................................................................. 66 

6.4 Avslutning ................................................................................................................................... 67 

7. Referenser .......................................................................................................................................... 69 

2

1. Inledning 

Larmrapporter beskriver hur ungdomars intresse för naturvetenskap och teknik (N&T) dalar. 

Här ser vi som blivande NO-lärare en riktig utmaning. Vårt intresse för dessa ämnen är stort 

men hur förmedlar vi detta till våra elever? Vi kommer snart att vara ute i arbetslivet, sugna 

på att tillämpa det vi lärt oss. Men i vilken arbetssituation kommer vi att hamna, hur ser lokalerna 

ut och hur samarbetsvilliga är våra kollegor? Om vi ska gå i bräschen för förändring så 

måste vi veta vad som ska förändras och vad som faktiskt fungerar bra som det är, och hur vi 

ska genomföra en förändring så att den får önskad effekt? Vi använder i detta arbete ett lärarperspektiv 

när vi undersöker naturvetenskaps- (NO) och teknikundervisningen i grundskolan. 

Detta otroligt spännande ämne borde ha alla möjligheter att fånga elevernas intresse. Frågan 

är bara hur? 

Vårt arbete är en del av projektet ”Naturvetenskap & Teknik i och utanför skolan”. Detta projekt 

startades 2008 av Regionförbundet Östsam på uppdrag av skolverket för att öka ungdomars 

intresse för naturvetenskap och teknik. Detta projekt har genomförts i två skolområden i 

Norrköping respektive Linköping och täcker hela grundskolan, från förskolan till årskurs 9. 

Delar av perspektiven i detta projekt kommer att leda vidare till ett flerårigt utbildningsprojekt 

som kallas KNUT. KNUT har som syfte att utveckla och sprida tematiska arbetssätt för att 

integrera klimat- & energifrågor som en del i undervisningen. 

Inom projektet ”Naturvetenskap & Teknik i och utanför skolan” så undersöks bland annat 

elevers intresse för naturkunskap och teknik, insatser för kompetensutveckling genomförs och 

tekniska verktyg utvecklas med bland annat en hemsida där skolor lätt kan se utbudet av olika 

aktiviteter i kommunerna. Det man vill åstadkomma med projektet är bland annat att tydliggöra 

undervisningens verklighetsanknytning genom att samverka med det lokala näringslivet, att 

utveckla ett naturvetenskapligt arbetssätt i skolan samt att elever ska få en god allmänbildning 

inom områdena. Anledningarna till att öka elevers intresse för naturvetenskap och teknik är 

att i framtiden tillgodose samhällets växande behov av arbetskraft inom natur/teknikområdet 

samt att förse alla med en god allmänbildning. 

För att förändra undervisningen krävs det att man arbetar med alla aktörer inom skolan. Viljan 

att förändra undervisningen måste komma inifrån, eftersom skolans inre liv handlar om mötet 

mellan lärare och elever. Det är dem det berör. Att undersöka skolledares, lärares och elevers 

idéer kring undervisningen är därför en essentiell del i det här projektet. Tidigare har tre c- 

3

uppsatser behandlat dessa frågor ur ett skollednings- och elevperspektiv. Vår uppgift är att 

analysera lärares uppfattningar om N&T-undervisningen i grundskolan i syfte att skildra hur 

de ser på skolverksamheten inom dessa områden. 

2. Syfte och frågeställningar 

Vi har gjort en kvalitativ studie vars syfte är att undersöka lärares uppfattningar om N&Tundervisningen. 

Fokus ligger på hur det ser ut i dagens klassrum, vad lärare uppfattar som 

hinder eller möjligheter samt hur undervisningen skulle kunna bli bättre. Resultaten jämförs 

mellan de olika årskurserna som ingår i studien för att skildra likheter och skillnader. En jämförelse 

kommer även att göras mellan vårt resultat och det resultat som framkommit om elevers 

perspektiv på natur- och teknikundervisning i de två C-uppsatser (Andersson 2010 & 

Carlsson 2010) som tidigare skrivits inom projektet. Våra frågeställningar lyder: 

Vilka uppfattningar har lärare i grundskolans år F-3, 4-6 och 7-9 om naturvetenskap och 

teknikundervisningens innehåll, arbetssätt och arbetsmiljö? 

Hur skiljer sig lärares uppfattningar i grundskolans år F-3, 4-6 och 7-9? 

Hur överensstämmer lärares uppfattningar med elevernas i grundskolans år 2, 4 och 9? 

4

3. Bakgrund 

3.1 Tidigare resultat kring elevers uppfattningar i projektet ”Naturvetenskap & 

teknik i och utanför skolan” 

Nedan följer en kort sammanfattning av de resultat som framkommit av de två arbeten som 

tidigare gjorts inom projektet ”Naturvetenskap & teknik i och utanför skolan” som har studerat 

elevers uppfattning om N&T-undervisningen i skolan. 

Andersson (2010) har studerat elevers uppfattningar om N&T-undervisningens innehåll. Den 

ena av Andersons forskningsfrågor handlar om att undersöka vad elever i år 2, 4 och 9 i 

grundskolan vill lära sig mer om. Studien jämför också svaren man fått i de olika årskurserna. 

Det visar sig att det skiljer sig vilken sorts kunskap som elever efterfrågar i de olika årskurserna. 

Eleverna i år två och fyra efterfrågar faktabaserade kunskaper medan eleverna i år nio 

vill kunna reflektera över sin kunskap och skapa en djupare förståelse över olika fenomen. 

Elever i alla årskurser vill lära sig mer om teknik, och tyngdpunkten i svaren ligger på hur 

olika tekniska prylar fungerar och hur man tillverkar dem. Fysik och astronomi visar sig också 

vara intressant i alla tre årskurserna. Många svar från eleverna i år två och fyra handlar om 

djur och natur medan bara ett svar i år nio hamnar i denna kategori. I år två så radar eleverna 

upp namn på olika djur och olika växter som de vill lära sig mer om. I år fyra så är resultatet 

lite mer varierat, man vill till exempel lära sig mer om lava och magma, dinosaurier och hur 

djur tänker. Även i kategorin hälsa så ser fördelningen mellan elevgrupperna ut som ovan. 

Inom ämnet kemi syns ett helt motsatt mönster där eleverna i år nio visar ett stort intresse för 

detta ämne medan eleverna i år två inte nämner något som passar in i denna kategori. Inom 

kemi så vill niorna bland annat labba mer avancerat samt lära sig mer om kemiska tillämpningar 

(Andersson 2010). 

En liknande studie har också genomförts av Carlsson (2010) inom projektet ”Naturvetenskap 

& teknik i och utanför skolan”. Carlssons frågeställningar lyder ”Hur ser elever på skolan 

som arbetsplats” och ”Hur ser elever på de arbetssätt, som används i skolans undervisning 

inom naturvetenskap och teknik?”. Hans resultat visar ett tydligt missnöje med skolans lokaler 

från alla elevgrupper som deltagit i denna studie. Eleverna uppfattar klassrummen som ofräscha 

och slitna. De anser också att stolarna och borden på skolorna är obekväma. Något som 

eleverna från år 2 och 4 tar upp mer specifikt är skolgårdsmiljön som de upplever som undermålig. 

5

Vad gällande arbetssätt så upplever samtliga elever att det finns för mycket ”genomgångsundervisning” 

i N&T-undervisningen, alltså att läraren står framme vid tavlan och ”föreläser” 

om något ämnesinnehåll. Eleverna från år 9 uttrycker att ett varierat undervisningssätt är att 

föredra och att läraren ska variera teori och praktik. Samtliga elever från denna studie vill 

även laborera mera. Något som alla elever i studien trycker på är att de vill bege sig ut från 

klassrummet och lära sig saker utomhus. Elever från år 2 säger att de vill lära sig saker i skogen 

och att det är roligast att vara ute. Eleverna från år 4 tycker också att skogen är en bra 

läroplats och att det är spännande att åka iväg på exkursion. Eleverna från år 9 säger att de vill 

uppleva saker de lärt sig om, inte bara sitta i salen. (Carlsson 2010). 

3.2 Natur och teknikundervisning 

Detta arbete innehåller relativt många begrepp och därför följer här en sammanställning av 

dessa för att underlätta den fortsatta läsningen av arbetet. 

Tabell 1. Sammanställning över olika begrepp i arbetet. 

Begrepp Förklaring i korthet 

Belief system Vad lärare säger, menar och gör. 

Capability beliefs Lärares uppfattningar om sin egen förmåga. 

Context beliefs Lärares uppfattningar om den yttre kontexten. 

Epistemological beliefs Lärares uppfattningar om kunskap. 

Expressed beliefs Lärares uttalade uppfattningar. 

Nature of science (NOS) Tankar kring vetenskapens natur. Begreppet berör 

naturvetenskapens status och validitet i samhället. 

Nested Epistemologies Lärare har flera olika sorters uppfattningar som 

påverkar varandra. 

NTA Natur och teknik för alla. Färdigt lektionsmaterial 

för N&T-undervisning. 

Ontological beliefs Lärares uppfattningar om kunskapens natur. 

Relation of beliefs Lärares uppfattningar om elevers roll i kunskapsprocessen. 

Science technology society (STS) En ansats i undervisningen som strävar efter att 

sätta vetenskapen i en samhällskontext. 

Scientific litteracy Naturvetenskaplig allmänbildning. Begreppet 

behandlar vilket syfte innehållet i N&Tundervisningen 

ska ha i dagens skola. 

Tacit beliefs Lärares underförstådda uppfattningar. 

Teachers beliefs Lärares uppfattningar. 

Teachers influence Lärarens dominans, motsatt dess undergivenhet 

mot elever. 

Teachers proximity Lärarens samarbete, motsatt dess opposition mot 

elever. 

6

Vad innebär egentligen naturkunskap och teknikundervisning i dagens skola? Den svenska 

skolans utformning med decentralisering och målstyrning gör att denna fråga kommer att besvaras 

olika beroende på vilken skola vi befinner oss på. En stor del av undervisningen vilar 

på lärares yrkesprofessionella bedömningar om hur lärandesituationer bör utformas. Hartman 

(2003) menar att dessa bedömningar tidigare påverkades väldigt mycket av vilken lärarutbildning 

som läraren gått. Klasslärarutbildningen hade en inriktning som var mer tematiserad 

och problemorienterad, en utbildningstradition med rötter i folkskolan, medan ämneslärarutbildningen, 

med sina rötter i lärdomsskolan, hade en undervisning som var mer uppdelad i 

ämnesdiscipliner. I dag så är syftet med grundskolelärarutbildning att den ska vila på en 

gemensam grund och därför borde denna skillnad inte vara så tydlig hos nyutexaminerade 

lärare (Hartman 2003). 

Lärares bedömningar påverkas också av den skolkultur som läraren verkar i. Maltén (1997) 

beskriver en skolas skolkod som outtalade regler som påverkar lärares tankar och handlingar. 

Skolkoden påverkas bland annat av skolans tidigare undervisningstradition och är således 

mindre förändringsbenägen på äldre skolor (Maltén 1997). I Sverige har den pedagogiska 

inriktningen i skolan, sedan grundskolans införande präglats av Deweys progressivissm som 

lägger fokus vid att elever lär sig bäst genom att få vara aktiva i sitt kunskapssökande. Att 

fostra demokratiska medborgare har också varit ett uttalat syfte i de svenska läroplanerna 

(Hartman 2003). Om man ser på dagens läroplaner så kan de ge indikatorer om vad som ska 

värderas i naturvetenskaps -och teknikundervisningen. Detta kan kopplas till vissa aktuella 

områden inom forskning om lärande såsom lärande för hållbar utveckling, Nature of Science 

(NOS), Science Technology Society (STS) och Scientific Literacy (handlar om vilket syfte 

innehållet ska ha i dagens skola). 

Lärande för hållbar utveckling är något som uttryckligen nämns i läroplanen för grundskolan 

men som inte uttryckligen nämns i kursplanerna för naturvetenskap och teknik. 

”Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och 

arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling” (Skolverket 2006) 

Hållbar utveckling innehåller tre pelare: ekologi, ekonomi och samhälle, vilket innebär att 

ämnet förutsätter ett tematiskt arbetssätt. Att arbeta tematiskt ingår också som en viktig del i 

läroplanen för naturorienterande ämnen: 

7

”Studier inom det naturorienterande ämnesområdet kopplas samman med kunskaper 

och uttrycksformer inom skolans andra ämnen.” (Skolverket 2000) 

Scientific literacy är ett begrepp som på svenska kan översättas till naturvetenskaplig allmänbildning. 

Begreppet innebär en undervisning med syfte att ge alla människor i samhället de 

kunskaper i naturkunskap som de måste ha som demokratiska medborgare. Det finns flera 

åsikter om vad det innebär att ge någon en naturvetenskaplig allmänbildning. Jenkins (2006) 

menar att det innebär att ge människor en uppskattning av naturen och att de ska förstå de 

begränsningar naturvetenskapen har när det gäller att förklara den (Jenkins 2006). Att kunna 

hänga med i den vetenskapliga debatten är också en viktig del, till exempel genom att kunna 

skilja vetenskap från icke-vetenskap samt att vara kritisk mot vad olika experter i samhället 

påstår (Millar 2006). Millar argumenterar för att huvudsyftet med all naturkunskapsundervisning 

i skolan borde vara att ge alla elever en naturvetenskaplig allmänbildning medan bara 

några behöver en fördjupad naturvetenskaplig utbildning som förbereder dem för fortsatta 

studier. 

I läroplanen för naturorienterande ämnen finns bland annat följande citat som förespråkar att 

en naturvetenskaplig allmänbildning ska vara ett av syftena med undervisningen. 

”Många uppgifter ställer idag krav på naturvetenskapligt kunnande hos var och 

en, inte minst gäller detta miljö och hälsofrågor. Med sådana frågor kontinuerligt 

belysta i undervisningen skapas en möjlighet för eleven att utveckla en förmåga 

att använda naturvetenskapligt kunnande som argument vid ställningstaganden.” 

(Skolverket 2000) 

STS står för Science, Technology and Society och innebär att man ska undervisa om naturkunskap 

och teknik kopplat till den kontext dessa ämnen tillämpas i (Bennett, Lubben och 

Hogarth 2006). I kursplanen för teknik hittar vi mycket som främjas av ett kontextbaserat undervisningssätt. 

Till exempel: 

”För att förstå teknikens roll och betydelse måste växelspelet mellan mänskliga 

behov och teknik behandlas. Detta perspektiv belyser konsekvenser och effekter 

för individ, samhälle och natur av en viss teknikanvändning” (Skolverket 2000) 

Nature of Science förkortas till NOS i den vetenskapliga litteraturen. NOS har ingen exakt 

definition men den innehåller åsikter om vetenskap kopplat till tre kategorier. Dessa tre kate- 

8

gorier är naturkunskapens status och validitet, de naturvetenskapliga metodernas natur och var 

skillnaden går mellan vetenskap och ovetenskap (Waters-Adams 2006). Martin-Diaz (2006) 

argumenterar för att undervisa ett innehåll som i NOS baseras på ”hur vi vet”, till skillnad från 

det traditionellt positivistiska synsättet på vetenskap som lägger tyngdpunkten på ”vad vi vet” 

(Martin-Diaz 2006). I grundskolans kursplan för naturorienterande ämnen hittar vi att undervisningen 

ska sträva efter att eleven: 

”Utvecklar insikten att naturvetenskap är en specifik mänsklig verksamhet tillhörande 

vårt kulturarv” (Skolverket, 2000) 

”Utvecklar kunskap om hur experiment utformas utifrån teorier och hur dessa i 

sin tur leder till att teorierna förändras” (Skolverket, 2000) 

Båda dessa citat visar att kursplanen förespråkar en syn som stämmer överens med NOS. 

Martin-Diaz (2006) studie visar att också naturkunskapslärare uppfattar aspekter av både NOS 

och STS som viktiga i deras undervisning. Lärare och deras uppfattningar kommer att vara det 

som resten av bakgrunden fokuserar på. 

9

3.3 Lärares påverkan på elever i skolan. 

När barn börjar skolan står de inför en stor omställning i livet. Barnen hamnar i en grupp av 

människor där de oftast inte känner någon alls, eller åtminstone väldigt få. De är troligtvis inte 

heller speciellt erfarna med de nya lokaler som har blivit deras arbetsplats, där de nu ska vistas 

större delen av vardagarna. Kort och gott kan man säga att barnens tillvaro har ändrat sig 

ganska avsevärt och många av barnen känner sig säkert en smula osäkra till den nya plats de 

ska vistas på, men framförallt till den nya grupp de ska arbeta i. I allt detta finns en nyckelperson 

som är mycket viktig. Den nya barngruppen behöver en person som kan leda den framåt, 

och det är här läraren kommer in i bilden. Läraren känner lokalerna, organisationen, rutinerna 

och framförallt vet den vad som ska göras härnäst. Detta inger en viss trygghet för de flesta 

elever och det är inte speciellt förvånande att läraren påverkar eleverna väldigt mycket. 

När eleverna möter sin nya lärare för första gången är de oftast helt öppna för intryck kring 

lärarens personlighet. Några elever kan vara påverkade av stereotypiska förväntningar på läraren 

och kan redan ha en bild av hur läraren är, eller kommer att vara (den Brok, Fisher, Scott 

2005). Som lärare är det viktigt att inse att när man kliver in i klassrummet för första gången i 

en ny klass så skapas elevernas bild av hur man är som person och ledare. Denna bild som 

eleverna har av läraren utvecklas under några veckor, för att sedan fixeras till en stadig uppfattning 

om hur läraren är och vilka fördelar samt nackdelar som läraren inhyser (den Brok, 

Fisher, Scott 2005). Att lärare påverkar elever i skolan är relativt självklart, men det är inte 

lika självklart att förstå vilket beteende hos läraren, som påverkar eleverna i en önskad riktning. 

Det finns två egenskaper som elever verkar uppskatta hos lärare. I en studie som har genomförts 

i Brunei, Borneo (den Brok, Fisher, Scott 2005) har man tittat på elevers uppfattning om 

lärares interpersonella beteende. Man tittade på något författarna kallar för Influence, alltså 

lärarens dominans motsatt dess undergivenhet och dess Proximity, lärarens samarbete eller 

opposition till eleverna. Studien visar att eleverna uppskattar att läraren är samarbetsvillig och 

att elevernas positiva inställning ökar parallellt med lärarens ökade samarbete med eleverna. 

Om man tittar på lärarens förhållande till eleverna ser man att eleverna önskar lärare som är 

auktoritativa och har ett stadigt ledarskap i klassrummet. Även här ökar lärarens positiva påverkan 

på eleverna parallellt med att läraren blir mer auktoritativ. Den ultimata läraren ska 

självklart ha bra egenskaper i både inflytande och närhet. Samma resultat kan man se i en lik- 

10

nande studie som genomförts i Nederländerna. Här ser man att eleverna förespråkar klarhet, 

responsgivande, tydliga förväntningar och att ha förmåga att styra klassrummet från läraren 

(den Brok, Brekelmans, Wubbels 2004). I denna identifierades en intressant variation. De data 

som låg till grund för denna studie kom från en delstudie på naturvetenskapslärare och en delstudie 

på språklärare för utländska språk. Här såg man en variation i vilka begrepp som eleverna 

relaterade till, utifrån ”Influence” och ”Proximity”. Som exempel tyckte eleverna att 

nöje/glädje, relevans och ansträngning var relaterade till naturvetenskapens Influence, medans 

språkämnet endast relaterade till ansträngning. I Artikeln föreslår författarna att språklärare i 

till exempel engelska kan ha mindre effekt på elevernas prestation jämfört med naturvetenskapsläraren 

eftersom eleverna hela tiden får input i ämnet från media såsom tv, radio, tidningar 

etc. (den Brok, Brekelmans, Wubbels 2004). 

Även om dessa studier är väldigt lokala och inte presenterar någon bredd med avseende på 

geografiskt område är det ändå intressant i den bemärkelsen att läraren, genom liknande studier, 

kan få en uppfattning om vad eleverna egentligen uppskattar för ledarskap och beteende 

och vad det är för egenskaper som gör att undervisningen optimeras (den Brok, Fisher, Scott 

2005). 

3.4 Hur lärares uppfattningar påverkar deras agerande och upplägg i undervis- 

ningen. 

När en lärare tar examen och påbörjar sitt nya jobb har hon/han med sig massor av uppfattningar 

om hur undervisningen ska se ut. Läraren har själv gått i skolan och är under många år 

präglad av hur undervisningen ska se ut och hur den bäst ska genomföras. Pajares (1992) reder 

ut begreppet ”belief” i sin uppsats och tar där upp hur begreppet diskuteras mellan olika 

forskare. Det finns mycket forskning om hur lärare tänker och arbetar, men forskningen har 

fått kritik för att studiernas resultat inte har varit till nytta för lärarna. För att förändra detta 

kom förslaget att man skulle skapa ett nytt perspektiv där resultatet skulle kunna komma till 

bättre nytta. Förslaget som kom från kritikerna behandlade lärares ”Beliefs”. Vi har valt att 

översätta detta till lärares ”uppfattningar”. En ”belief” är dock en bred kategori och handlar 

om såväl vad lärare säger, avser och genomför. Detta perspektiv motiverades med antagandet 

att det är lärares uppfattningar, som till största del påverkar undervisningen i skolorna. Dock 

finns det forskare som inte delar denna innebörd, att lärares uppfattningar är intressantare i 

forskningen än deras kunskaper. Eftersom kunskap är en sådan viktig del i formandet av upp- 

11

fattningar, och då ligger till grund för dem, hävdar en del att det är precis detta område man 

ska titta på i denna typ av forskning. Hur som helst öppnar detta uppfattningsperspektiv upp 

ett stort forskningsområde som är mycket spännande, men också svårt att hantera (Pajares 

1992). 

Det är lätt att bli förvirrad när man tittar på lärares uppfattningar. Det är till exempel lätt att 

blanda ihop uppfattning med vetande/kunskap. Uppfattningar har en starkare känslosam påverkan 

på individen och de är också väldigt individuella. Två lärare i samma ämne kan exempelvis 

undervisa väldigt olika i ett arbetsområde, trots att de i princip har samma kunskaper i 

ämnet. Lärares uppfattningar är mindre dynamiska än kunskap och är också mindre flexibla. 

Kunskapen är hela tiden öppen för utvärdering, bedömning och kritik, en egenskap som inte 

finns på samma sätt i lärarens uppfattningar. Att kritisera en lärares uppfattning om något kan 

till och med upplevas som personlig kritik av läraren. En definition som skrivits för att tydliggöra 

distinktionen mellan vetskap och uppfattning kan man läsa om i Pajares (1992): 

”Belief is based on evaluation and judgment; knowledge is based on objective 

fact” (Pajares. 1992 s. 313). 

Trots denna distinktion finns det en klar koppling mellan kunskap och uppfattning. När en 

uppfattning formas används kunskap i kombination med erfarenheter som byggstenar för uppfattningen 

(Pajares 1992). 

Lärares uppfattningar kan vara mer eller mindre uttalade. Uttalade uppfattningar definieras 

som uppfattningar som en lärare uttrycker muntligt men av olika anledningar inte implementerar 

i undervisningen (Keys 2005). Keys (2005) säger att detta kan vara uppfattningar som 

läraren uttalar för att till exempel vara skolledningen till lags men inte tror tillräckligt på för 

att omsätta i praktiken, vilket i så fall skulle tala emot att uppfattningar skulle vara så djupt 

rotade hos lärare som Pajares menar att de är (Pajares 1992). Motsatsen till uttalade uppfattningar 

skulle kunna vara underförstådda uppfattningar (Waters-Adams 2006). Uppfattningar 

som syns när man studerar lärarens praktik men som läraren inte uttalar. Den tredje varianten 

av uppfattningar är de som Pajares vill betrakta som lärarens ”belief system”, uppfattningar 

som läraren både uttalar, avser och implementerar (say, intend and do) i undervisningen (Pajares 

1992). 

Flera studier visar att lärares uttalade uppfattningar om naturvetenskap och lärande inte 

stämmer överens med deras praktiska undervisning (Brown och Melear 2005, Waters-Adams 

12

2006 m.fl.). Ofta är lärares uttalade uppfattningar mer elevcentrerade än deras undervisningssätt 

(Brown och Melear 2005). Åsikterna går isär när det gäller orsakerna till detta. En del 

forskare hävdar att lärares uppfattningar direkt skulle påverka undervisningen om det inte 

fanns en massa yttre faktorer som påverkade, till exempel läroplansmål, gruppsammansättning 

och lokalers utseende (Waters-Adams 2006). Men resultaten i de artiklar vi har läst tyder 

snarare på att sambandet är mer komplext. (Se till exempel Waters-Adams. 2006 och Brown 

& Melear. 2005) 

Lärare har självfallet uppfattningar inom en mängd olika områden, till exempel om vad vetenskap 

är, om hur barn lär sig eller om hur undervisning ska vara upplagd. Dessa uppfattningar 

påverkar varandra. Tsai (2002) ger detta fenomen namnet ”Nested epistemologies”. Det går 

att diskutera vilka av dessa uppfattningar som väger tyngst när det gäller den praktiska undervisningen. 

Waters-Adams studie visar att lärare för de yngre åldrarna tenderar att i praktiken 

värdera uppfattningar om lärande högre än uppfattningar om vetenskapens natur. När dessa 

lärare försökte anpassa sin naturvetenskapsundervisning för att bättre stämma överens med 

element i Nature of Science så kände de endast självförtroende för resultatet så länge det 

överensstämde med deras uppfattningar om lärande (Waters-Adams 2006). 

Kang och Wallace (2004) har undersökt hur lärares uppfattningar om vetenskapens natur påverkar 

deras undervisning och de såg att sambanden kan se olika ut. Samband mellan uppfattningar 

och undervisning verkar vara mer direkta om lärarens syn på vad vetenskap är (ontological 

beliefs) stämmer överens med lärarens syn på elevers roll i kunskapsprocessen (relational 

beliefs). Ett direkt samband syns till exempel hos en lärare som ser vetenskap som något 

på förhand bestämt och elevernas roll i kunskapsprocessen som mottagare av information. 

Medan en annan lärare ser vetenskapen som något föränderligt och kontextuellt beroende, 

men ser elevernas roll i kunskapsprocessen som mottagare av på förhand bestämd kunskap. 

Läraren skiljer på ”real science” och ”school science” och därför syns inte lärarens uppfattningar 

om vad vetenskap är i hans praktiska undervisning. I samband med detta tar Kang och 

Wallace upp en annan typ av uppfattningar som också kan påverka lärares undervisning, nämligen 

vad de uppfattar att elever behöver. De förklarar till exempel uppdelningen mellan ”real 

science” och ”school science” som läraren gör i det andra exemplet ovan, med att läraren uppfattar 

att studenter behöver den typ av kunskap som gör att de klarar sin examen (Kang & 

Wallace 2004). 

13

3.5 Att förändra undervisningen 

Syftet med denna studie är att förändra N&T-undervisningen och eftersom lärares uppfattningar 

har visat sig vara väldigt viktiga för hur undervisningen utformas så följer här en 

genomgång för hur dessa kan förändras. 

För att förändra lärares uppfattningar kan det underlätta att veta var dessa uppfattningar kommer 

ifrån. En forskare menar att det finns tre områden som har potential att forma en lärares 

uppfattningar; personlig erfarenhet, erfarenhet från undervisning och erfarenhet av formell 

kunskap (Murphy, Delli och Edwards 2004). Att erfarenheter utanför yrket påverkar lärares 

uppfattningar känns naturligt eftersom man möter till exempel vetenskap och lärande även 

utanför skolan, samt tar del av det övriga samhällets åsikter kring dessa ämnen. I Waters- 

Adams (2006) studie så berättar en lärare hur tre av hennes bröder utbildat sig inom vetenskap 

medan hon själv inte har det. Forskaren pekar på detta som en orsak till lärarens uppfattningar 

om vetenskap som en yttre auktoritet, grundat i hennes egen känsla av otillräcklighet i familjens 

vetenskapliga diskussioner (Waters-Adams 2006). 

Det är inte ovanligt att lärares uppfattningar är djupt rotade och har formats under lång tid, 

redan från dess att läraren själv började skolan. Detta innebär att när en lärare påbörjar sin 

lärarutbildning så har han/hon redan 12 års erfarenheter av skolan som format hans/hennes 

uppfattningar om vad som kännetecknar bra lärande. Följaktligen är dessa uppfattningar inte 

helt lätta att ändra på. Det har visat sig att uppfattningarna är svårare att ändra om läraren upplevde 

sin egen skolgång som positiv, medan lärare med negativa erfarenheter från skolan är 

mer öppna för att tillämpa andra undervisningssätt (Waters-Adams 2006). Forskningen är inte 

överens om att lärarutbildningen kan ändra studenters uppfattningar om lärande (Murphy, 

Delli och Edwards 2004). I en studie undersöktes hur en kurs i undersökningsbaserat upplägg 

påverkar relativt nyutexaminerade lärares uppfattningar och undervisning. Trots att deltagarna 

sa att kursen var en av de mest användbara kurserna för deras läraryrke så stämde varken deras 

uppfattningar eller undervisning överens med de kunskaper om vetenskap och lärande som 

kursen försökte förmedla (Brown och Melear 2005). Ofta så väljer lärarstudenter att integrera 

de nya föreställningarna om lärande och undervisning de möter som passar in i de uppfattningar 

de redan har. De väljer bort dem som inte passar in (Waters-Adams 2006). 

Waters-Adams (2006) menar att en lärares uppfattningar om lärande präglas av 1900-talets 

pedagogiska forskning, som enligt forskaren har haft sin tyngdpunkt i progressivismen (Wa- 

14

ters-Adams 2006). Detta skulle i så fall kunna vara en av orsakerna till att lärare i flera studier 

säger att elever lär sig bäst genom praktiskt arbete, problemlösning och undersökande arbetssätt 

(Waters-Adams 2006, Kang & Wallace 2004; Brown & Melear 2005). Uppfattningen om 

att bra undervisning innebär att studenter är aktiva finns hos både elever, lärarstudenter och 

yrkesverksamma lärare (Murphy, Delli och Edwards 2004). Det faktum att denna uppfattning 

finns hos personer på flera stadier i utbildningssystemet kan tyda på att progressivistiska uppfattningar 

är de som ligger till grund för organisationen av skolan, och således påverkar de 

arbetssätt som praktiseras, som i sin tur påverkar uppfattningarna hos personer som under sitt 

liv deltar i denna organisation. 

Då forskningen är oenig om hur stor betydelse utbildningen har för att förändra lärares uppfattningar 

så är de mer eniga om att lärares yrkeserfarenhet påverkar dem. Nyutexaminerade 

lärare har mindre överensstämmelse mellan sina uttryckta uppfattningar och sin praktiska undervisning. 

De har också tendens att vara mer lärarcentrerade både i sina uppfattningar och 

sitt handlande än vad mer yrkeserfarna lärare är (Brown och Melear 2005). Lärare med lång 

yrkeserfarenhet har ofta starkare uppfattningar om hur barn lär sig på bästa sätt (Waters- 

Adams 2006). Det har också visat sig att lärare uppfattar externa hinder för undervisningen 

som mindre begränsande ju fler år de arbetat inom yrket (Lumpe et. al. 1999). Men i den här 

diskussionen är det viktigt att stryka under resultaten från Murphy, Delli och Edwards studie 

(Murphy, Delli och Edwards 2004) som faktiskt visar att uppfattningar om hur en bra lärare 

ska vara är väldigt lika oavsett om vi ser på sjuåriga elever, lärarstudenter och yrkesverksamma 

lärare, vilket tyder att en del uppfattningar om lärande skapas väldigt långt ner i åldrarna 

och förändras inte mycket med tiden (Murphy, Delli och Edwards 2004). 

Om man vill göra en förändring inom skolan, till exempel införa en ny kursplan, så måste 

man beakta hur denna förändring påverkas av lärare och elevers uppfattningar om lärande. 

Uttalade uppfattningar kan ge en falsk bild av att implementeringen av kursplanen går som 

den ska, trots att läraren av olika orsaker inte praktiserar den (Keys 2005). En lärares uppfattningar 

kommer också att påverka dennes motivation för att förändra sitt arbetssätt. Motivation 

innehåller dels ett uppsatt mål att röra sig mot och dels uppfattningar som utvärderar målet 

mot de konsekvenser som det innebär att ta sig dit. Dessa uppfattningar består av två delar. 

Capability beliefs (uppfattningar om egen förmåga) innebär att en lärare måste ha en uppfattning 

om att de har förmåga att genomföra de förändringar som krävs för att nå uppsatta mål. 

Dessutom måste de uppleva att det inte finns några faktorer som de inte kan kontrollera som 

kan hindra förändringen, detta kallas för context beliefs (uppfattningar om yttre kontext 

15

(Lumpe et. al. 1999). Keys nämner också en tredje sorts uppfattningar som har betydelse för 

motivation, nämligen den att förändringen är nödvändig (Keys 2005). 

Lärare själva nämner tid, resurser och professionellt stöd som yttre faktorer som hindrar dem 

från att agera i linje med sina uppfattningar (Keys 2005). Keys utvärderar dessa faktorer på en 

brittisk skola i de tidigare åren och ser då att till exempel brist på resurser, den här gången 

laborativt material, inte påverkar hur bra undervisningen är i naturvetenskap och teknik (Keys 

2005). Detta skulle då indikera att vissa lärare uppfattade att det fanns hinder i utbildningskontexten 

inte existerade i verkligheten. Men Lumpe et. al. (1999) argumenterar att eftersom 

det är lärares uppfattningar om kontexten som styr deras handlande så är det dessa uppfattningar 

som ska betraktas som sanna och inte den faktiska verkligheten (Lumpe et. al. 1999). 

Därför är det viktigt att ge lärare chans att reflektera över sina uppfattningar om den yttre kontexten 

för att se vad som faktiskt har betydelse när de undervisar. 

Väldigt många studier nämner behovet av kontinuerlig professionell fortbildning som det effektivaste 

sättet att förändra lärares uppfattningar (Keys 2005; Kang & Wallace 2004). Dels 

så behöver lärare bli medvetna om de olika uppfattningar som de har, och ges möjlighet att 

utveckla mer sofistikerade uppfattningar om naturvetenskap, teknik och lärande (Waters- 

Adams 2006). Samtidigt så är det viktigt att lärare får se dessa uppfattningar i relation till sin 

praktiska undervisning, för att förstå vilka uttalade uppfattningar som faktisk syns i praktiken, 

en nödvändighet för att lärare ska kunna förändra och förbättra sitt arbetssätt. Kang och Wallace 

förespråkar praktiska metoder där lärare får filma eller skriva om lektioner och sedan 

diskutera dem tillsammans med sina kollegor (Kang & Wallace 2004), men att förändra lärares 

uppfattningar måste till slut bli en personlig process för varje enskild lärare. Vi kan bara 

skapa omgivningar som uppmuntrar utvecklingen av hållbara uppfattningar genom skolorganisationens 

utformning (Lumpe et. al. 1999). Den borde stödja lärares självförtroende och 

kunskapsutveckling samt inte upplevas som ett hinder för att genomföra förändringar. Dessutom 

måste den ge läraren tid till att undersöka och reflektera över sin undervisningskontext, 

ensam och tillsammans med kollegor. 

16

3.6 Sammanfattning av lärares uppfattningar 

Lärares uppfattningar består av flera delar och kan påverkas av lärarens olika erfarenheter. De 

kan de vara mer eller mindre uttalade, behandla olika aspekter av undervisning och påverka 

lärares motivation till förändring. Lärares beliefs är ett komplext begrepp som behandlas väldigt 

olika i olika forskningslitteratur. Därför är det svårt att göra en figur över detta begrepp. 

Lärares uppfattningar sammanfattas nedan i figur 1, 2, 3 och 4 som ger en visuell framställning 

av huvuddragen i vår bakgrund. 

Personlig erfarenhet 

Lärares uppfattningar 

Erfarenhet 

från undervisning 

Figur 1. De tre områden som har potential att påverka lärares uppfattningar 

Belief systems (Pajares, 1992) 

Figur 2. Lärares belief systems enligt Pajares (1992) 

Figur 3. Nested Epistemologis enligt Tsai (2002) 

Figur 4. Motivation enligt Keys (2005) och Lumpe et. al. (1999) 

17 

Erfarenhet av 

formell kunskap 

Uttalade uppfattningar Underförstådda uppfattningar 

Uppfattningar om kunskap 

(Ontological beliefs) 

Nested epistemologies (Tsai, 2002) 

Motivation 

Uppfattningar om lärande 

(Relational beliefs) 

Uppsatta mål Utvärderande uppfattningar 

om yttre kontext 

(Context beliefs) 

om egen förmåga 

(Capability beliefs) 

om nödvändig- 

het

4. Metod 

Nedan följer en presentation av vår metod. Den startar med en presentation av den metod som 

valts för datainsamlingen. Därefter följer studiens urval och genomförande för att avsluta med 

en beskrivning av dataanalysen samt etiska överväganden. 

4.1 Datainsamlingsmetod 

I studien har fokusgruppsmetodiken använts som datainsamlingsmetod. Att använda sig av 

fokusgrupper innebär att man samlar en grupp människor som under en given tid får diskutera 

ett klarlagt ämne med varandra. Denna fokusgrupp leds av en såkallad moderator som ser till 

att gruppen håller fokus på diskussionsämnet så att den inte spårar ur allt för mycket. Om diskussionen 

skulle avta kan moderatorn lägga fram nya aspekter på ämnet för att driva igång 

den igen. Grundtanken med fokusgrupper är att deltagarna ska tala fritt med varandra. Att 

metoden heter just fokusgrupp skvallrar om att deltagarna diskuterar med fokus på något valt 

område. Denna metod ser man oftast i marknadsundersökningar och liknande studier, men på 

senare år har den också blivit vanlig i annan akademisk forskning (Wibeck 2000). 

Fokusgrupper är en relativt gammal metod som har använts av forskare sedan 1920-talet. Intresset 

för fokusgrupper ökade dramatiskt precis före andra världskriget då Robert Merton och 

Paul Lazarfeld använde denna metod då de jobbade på sociologiska institutionen på Colombia 

University. Metodidén föddes då Merton var delaktig i en intervjusituation där han reagerade 

på att intervjuledaren ställde ledande frågor. Han föreslog då att man skulle kunna låta deltagarna 

prata mer självgående under intervjun och fokusgruppmetoden var sedan ett faktum 

(Wibeck 2000). 

Fokusgrupper blev som sagt populärt precis innan andra världskriget 1939. Efter kriget, eller 

mer exakt mellan 1950 till 1980-talet, användes metoden nästan enbart till marknadsundersökningar. 

Forskarna som inriktade sig på sociologi och statsvetenskap använde andra metoder 

som under denna tid var mer populära i dessa discipliner. Under 1980-talet blev intresset 

större för fokusgrupper och då för en bredare grupp forskare. Fokusgrupper användes nu även 

av samhällsvetare och det skrevs flera böcker där metoden, och dess tillämpningar, blev noggrant 

beskrivna. Idag används metodiken i många olika discipliner. För att nämna några; soci- 

18

ologi, medie- och kommunikationsvetenskap, pedagogik, folkhälsovetenskap, socialmedicin 

och marknadsföring (Wibeck 2000). 

Fokusgruppen är en gruppintervju där deltagarna har valts ut för att de kanske har deltagit i en 

viss situation, som i detta fall är undervisning i naturvetenskap och teknik. Det som är intressant 

i denna metod är diskussionen i gruppen snarare än individens åsikter. Fokusgruppmetoden 

innebär att man relativt ostrukturerat diskuterar ett väl avgränsat område. På grund av att 

medlemmarna har liknande erfarenheter så förutsätter man att man då kan fördjupa diskussionen. 

Ledaren för fokusgruppen ska se till att gruppen inte spårar ur, samtidigt som denne inte 

ska styra diskussionen för mycket (Wibeck 2000). 

4.2 Fördelar med fokusgrupper 

När ska man tillämpa fokusgrupper som metod? Enligt Wibeck är fokusgrupper en bra metod 

om deltagarna i gruppen är olika varandra, som till exempel att de har skilda åsikter inom något 

område (Wibeck 2000). I detta fall får man som forskare en ganska bra bild över hur 

människor tänker och talar kring olika åsikter som finns i gruppen. En annan situation där 

fokusgruppen som metod är att föredra är när man ska undersöka hur människor handlar och 

beter sig i olika situationer. Här kan deltagarna i gruppen anstränga sig för att förstå varandra 

och på så vis driva fram hur människor handlar i olika situationer. Här blir alltså deltagarnas 

följdfrågor en essentiell del av interaktionen och kan alltså vara till stor nytta för moderatorn. 

Fokusgrupper kan också användas om det har uppstått spänningar mellan olika parter i en 

fråga. I en fokusgrupp kan deltagarna uppmuntras till en mer objektiv diskussion utan att gå i 

försvarsställning (Wibeck 2000). Metoden inbjuder till öppna diskussioner där deltagarna till 

viss del styr innehållet. En annan styrka med fokusgrupper är att man kan få fram många åsikter 

kring en fråga i motsats till en vanlig intervju där deltagaren inte kan höra andra människors 

resonemang. Deltagarna kan exempelvis lyfta frågor som de tycker är betydelsefulla och 

viktiga i sammanhanget och det kan ibland handla om frågor som forskarna inte ens hade 

tänkt ställa (Wibeck 2000). Fokusgruppmetodiken är alltså, till skillnad från vanliga intervjumetoder, 

inte så förutsägbar. Metoden inbjuder till öppna diskussioner där deltagarna till viss 

del styr innehållet. 

19

4.3 Nackdelar med fokusgrupper 

Wibeck tar upp situationer där fokusgrupper inte är lämpligt. Fokusgrupper är till exempel 

självklart inte att föredra när gruppdiskussioner inte är ett lämpligt forum av någon anledning. 

Ett exempel skulle kunna vara en gruppkonstellation av fabriksarbetare och fabrikschefen. I 

detta läge kan det till exempel vara känsligt att diskutera arbetsförhållanden på arbetsplatsen. 

Man bör också tänka på vad som kommer fram i de olika grupperna. Även om forskarna har 

tystnadsplikt så är det inte garanterat att gruppmedlemmarna håller tyst om känsliga saker 

som kan komma fram. Man bör heller inte ta med människor som inte är engagerade i det som 

fokusgruppen ska diskutera. Om man gör det riskerar man att diskussionerna hämmas. En 

ytterligare risk med fokusgrupper är att forskaren inte har kontroll över situationen. Ledaren 

måste ha känsla för när diskussionen måste styras upp och hela tiden få deltagarna att bibehålla 

fokus på ämnesområdet. Ledaren måste också tänka på de grupprocesser som kan påverka 

resultatet. En tystlåten person kanske inte kommer till tals i en grupp med många vältaliga 

deltagare. Eftersom fokusgrupper innefattar flera människor, till skillnad från intervjuer, kan 

det också vara problematiskt att hitta ett intervjutillfälle som passar alla parter (Bryman 

2002). 

Om man ska genomföra en studie och har för avsikt att samla statistiska data är fokusgrupper 

dessutom inte att rekommendera eftersom de, i sin utformning, inte är generaliserbara (Wibeck 

2000). Fokusgruppmetoden skapar också stora datamängder som kan vara svåra att analysera. 

Att både analysera det som sägs och hur samspelet ser ut i fokusgruppen kan vara svårt 

(Bryman 2002). 

4.4 Kreativa sessioner 

Företaget Crearum har utvecklat en variant av fokusgruppintervjuer som de kallar ”kreativa 

sessioner”. Deras mål med denna metod är att generera en arsenal av idéer kring ett diskussionsämne 

och sedan välja ut de bästa idéerna som då kan sättas i verket. För att exemplifiera 

detta arbetssätt kan man tänka sig att ett företag tar tillvara sina anställdas idéer genom att låta 

dem ha kreativa sessioner kring frågeställningen ”Hur tillverkar vi världens bästa bil”. Vi har 

på liknande sätt låtit lärare diskutera frågeställningen ”Hur ska vi tillsammans med eleverna 

göra världens mest intressanta N&T- undervisning?”. 

20

Rent konkret börjar denna metod med en frågeställning. I detta steg avgränsas och tyliggörs 

det problem som ska lösas i samråd med sessionsledaren och arbetsgruppen. Detta steg är av 

yttersta vikt eftersom det hjälper till att riktingsbestämma det fortsatta arbetet. Nästa steg är 

att arbeta fram fokuspunkter där man fokuserar på centrala delar som behandlas på djupet. 

Några exempel på områden med särskilt fokus kan vara vilka förutsättningar som gäller, vilka 

möjligheter som finns eller vilka hinder som finns inom diskussionsområdet. Det tredje steget 

är att finna idéer och lösningar på eventuella problem. Här utgår man från fokuspunkterna 

som grund. Det är viktigt att sessionsledaren hjälper arbetsgruppen att tänka i nya banor och 

vidga sitt tankesätt för att effektivisera detta steg. I nästa steg är det relevant att kombinera 

olika idéer som framkommit under sessionen. En idé för sig själv är inte särskilt stark som 

problemlösning, men däremot kan flera idéer kombineras och utvecklas till en bra åtgärd, som 

lösning av problemet. Här är det viktigt att man ser till helheten, annars blir det svårt att jämföra 

olika förslag och hitta samband mellan dem. I det näst sista steget filtrerar man alla idéer 

och lösningsförslag som kommit fram för att ta fram de mest relevanta. Det sista steget är att 

fastslå en åtgärd. Här tas handlingsplaner fram som fördelar arbetet till åtgärden. Figur 1 illustrerar 

arbetsgången kring kreativa sessioner. 

? 11 2 3 44 55 6 !! 


Fokus 

Finn idéer 

Figur 5. Figur över arbetsgången i Crearums metod ”kreativa sessioner”. 

21 


Filtrera 

Fastslå

4.5 Urval 

De sessionsgrupper som innefattades i denna studie bestod av lärare från förskoleklass till 

årskurs nio. Vi hade tre sessionstillfällen där deltagarna vid första tillfället var åtta lärare från 

årskurs sju till nio från skolor i Linköping och Norrköping. Den andra sessionsgruppen bestod 

av sex lärare från förskoleklass upp till årskurs tre från skolor i Linköping och Norrköping. 

Den sista sessionsgruppen bestod av fyra lärare från årskurs fyra till sex från skolor i Linköpings 

kommun. Lärarna kommer från samma enheter från vilka elevdata inom projektet tidigare 

samlats in. 

Tabell 2. Tabell över studiens urval 

Session 1 2 3 

Deltagare Lärare i årskurs 7-9 Lärare i årskurs F-3 Lärare i årskurs 4-6 

Antal deltagare fördelade 

efter kön 

Män Kvinnor Män Kvinnor Män Kvinnor 

4 4 0 6 1 3 

Vi går nu över i att presentera lärarsessionernas genomförande mer i detalj. 

4.6 Genomförande 

Sessionsgrupperna genomfördes av en sessionsledare från företaget Crearum. Vi som författat 

uppsatsen deltog som observatörer under samtliga sessioner. 

Sessionsledaren inledde med en presentationsrunda och några uppvärmningsövningar för att 

lätta upp stämningen och lära känna deltagarna i arbetsgruppen. Därefter startade sessionen 

med sessionssteg 1 (se figur 1). Sessionsledaren introducerade frågeställningen som löd ”Hur 

ska vi tillsammans med eleverna göra världens mest intressanta N&T- undervisning?”. Begreppen 

i denna frågeställning klargjordes och definierades så att arbetsgruppen tveklöst förstod 

innebörden av frågeställningen. I sessionssteg två (se figur 1) avgränsades denna frågeställning 

genom att delas upp i tre delfrågor; ”Fakta”, ”Svårt/dåligt eller ointressant” och 

”Goda exempel”. Dessa frågor utgjorde diskussionsunderlag för tre stationer som sattes upp i 

22

sessionsrummet. Gruppen delades in i tre delgrupper som besökte varje station i cirka 15 minuter. 

Den första stationen med namnet ”Fakta” hade frågeställningar som syftade till att skildra hur 

undervisningen ser ut idag. Här togs frågor upp kring vilka arbetssätt som används, vilket 

innehåll som behandlas, lokalens utformning och vilket undervisningsmaterial som används. 

Den andra stationen hette ”Svårt/dåligt eller ointressant” där lärarna tilläts skriva ner de saker 

som de tyckte fungerade dåligt i undervisningen. Den tredje och sista stationen, ”Goda exempel”, 

utgjorde den station där lärarna fick skriva ner saker som de tyckte fungerade bra i undervisningen. 

Varje grupp fick skriva ner det de kommit fram till under varje station på postit-lappar. 

Alla stationer hade var sin väggmonterad plastplansch där gruppen fick sätta upp 

sina nedskrivna post-it-lappar. Dessa post-it-lappar blev ett av råmaterialen för analysarbetet i 

denna studie. 

I sessionssteg tre (se figur 1) var tanken att gruppen tillsammans skulle hitta idéer kring frågeställningen. 

Detta följs av sessionssteg fyra där man mer specifikt försökte finna lösningar till 

olika problem som dök upp under idéstadiet. En ny tom plastplansch sattes upp och gruppmedlemmarna 

fick i helgrupp ge idéer och lösningsförslag på post-it-lappar som sedan sattes 

upp på planschen och diskuterades. Nya post-it-lappar sattes upp vart efter nya idéer kom upp 

i diskussionen. 

Det femte och sjätte steget i sessionen var filtrering och framtagande av handlingsplan. Deltagarna 

fick välja de idéer som de ville gå vidare med, och skriva ner dessa i en handlingsplan. 

Efter att grupperna fick berätta om sin handlingsplan samlades dessa in av sessionsledaren. 

Sessionsledaren samlade även in alla post-it-lappar för att göra en sammanställning av dessa. 

4.7 Dataanalysmetod 

Vårt råmaterial består dels av post-it-lappar som lärarna skrev under de kreativa sessionerna 

och dels av videoinspelningar. Detta material analyseras i tre steg. 

Steg 1. Den första analysen av detta material görs av Crearum som sammanställt post-itlapparna 

i tabeller utifrån de sex steg som ingår i deras metod. De post-it-lappar som citeras i 

vår resultatdel är kopierade direkt från originalen och inte från Crearums sammanställning. 

23

Steg 2. Den andra analysen genomförde vi utifrån Crearums material, för att hitta kategorier i 

enlighet med den kvalitativa analysmetod som kallas för Grounded Theory (Bryman 2002). 

Dessa kategorier har inte baserats på de sex stegen i Crearums metod. Materialet från varje 

lärarsession har kodats var för sig och passande kategorier har bildats. Sedan har kategorierna 

jämförts och samma namn har getts till kategorier med samma innehåll. Utifrån dessa kategorier 

har vi hittat en huvudkategori som alla andra kategorier kan relateras till. Denna huvudkategori 

avspeglas i vår första frågeställning. Den andra frågeställningen ”Hur skiljer sig lärares 

uppfattningar i grundskolans år F-3, 4-6 och 7-9?” får vi när vi jämför kategorierna från de 

tre lärarsessionerna med varandra. Den tredje och sista frågeställningen ”Hur överensstämmer 

lärares uppfattningar med elevernas i grundskolans år 2, 4 och 9?” hittar vi när vi jämför 

vårt reslutat med resultatet i c-uppsatserna om elevernas perspektiv på naturvetenskaps- och 

teknikundervisning som skrivits inom detta projekt. 

Steg 3. Det tredje steget i analysen har varit att se på de videoinspelningar som gjorts av lärarsessionerna 

för att sätta in materialet från post-it-lapparna i rätt sammanhang. Härifrån har 

vissa diskussioner transkriberats och återgivits. De citat som anges från videoinspelningen är 

exakta och belyser och fördjupar aspekter i resultaten. 

Vi har gjort en kvalitativ dataanalys (Bryman 2002) av vårt material från fokusgruppsintervjuerna. 

Enligt Bryman så finns det inga överenskomna regler för kvalitativ analys av data 

utan bara generella analysstrategier (Bryman 2002). Vårt tillvägagångssätt passar in i en kvalitativ 

analysstrategi som kallas för Grounded theory (Bryman 2002). Tyngdpunkten i Grounded 

theory ligger i att man låter materialet styra valet av frågeställningar istället för att först 

bestämma en frågeställning och sedan leta efter svaret i materialet. Forskaren kodar materialet 

i flera steg. Först så bryts materialet ned till begrepp. Dessa begrepp jämförs och kopplas ihop 

till passande kategorier. Kategorierna jämförs i sin tur med varandra för att hitta kopplingar 

mellan kategorierna. Till slut så hittas en huvudkategori som alla andra kategorier kan passa 

in i. Denna huvudkategori blir den huvudsakliga frågeställning som arbetet kretsar kring. Förespråkare 

för grounded theory förordar att insamling och analys av material ska ske parallellt 

och att vad som framkommer i analysen ska få styra den fortsatta datainsamlingen (Bryman 

2002). 

24

4.8 Etik 

Forskningsetisk hänsyn har tagits under arbetets gång utifrån forskningsetiska principer inom 

humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning (Bryman 2005). Deltagarna har fått information 

om vad Kreativa sessioner är och går ut på samt att deras deltagande kommer att filmas 

och dokumenteras. Syftet med de kreativa sessionerna samt med vår uppsats är inte riktigt 

samma så båda syftena har presenterats för deltagarna. Deltagandet har varit frivilligt. Post-it 

lapparna är redan avidentifierade eftersom de inte innehåller namn men videomaterialet har 

bearbetats så att varken namn eller kön avslöjas i arbetet. Videomaterialet har bara handhållits 

av författarna, handledare och mediacentral och inte spridits vidare. Materialet kommer bara 

att användas till de syften för vilka det samlats in. Vi går nu vidare med att presentera resultaten. 

25

5. Resultat 

Nedan följer resultatet från de tre fokusgrupperna i år F-3, 4-6 och 7-9. Vi har kategoriserat 

materialet i tre huvudkategorier: Lärarnas uppfattningar om innehållet i undervisningen, lärarnas 

uppfattningar kring arbetssätt i undervisningen och lärarnas uppfattningar om arbetsmiljön 

i skolan. En översikt av vad dessa kategorier innehåller finns i figur 6, 7 och 8 i början av 

varje kapitel samt i figur 9 i resultatsammanfattningen. Vi har valt att presentera resultatet i 

tabeller där materialet är uppdelat i tre kolumner, en för varje lärarsession för att göra materialet 

överskådligt och jämförbart. I texten efter varje tabell fördjupas resultatet med citat direkt 

avskrivna från post-it-lappar och videoinspelningar av lärarsessionerna och anges med aktuell 

årskurs. Med hjälp av Tabell 1 till och med 18 svarar vi på vår första frågeställning: "Vilka 

uppfattningar har lärare i grundskolans år F-3, 4-6 och 7-9 om naturvetenskap och teknikundervisningens 

innehåll, arbetssätt och arbetsmiljö". Vi går sedan vidare och jämför resultatet 

mellan stadierna i diskussionen och svarar då på vår andra frågeställning "Hur skiljer sig lärares 

uppfattningar i grundskolans år F-3, 4-6 och 7-9". För att svara på vår tredje och sista 

frågeställning "Hur överensstämmer lärares uppfattningar med elevernas i grundskolans år 2, 

4 och 9" kommer vi kort jämföra resultaten från elevsessionerna med våra resultat. 

5.1 Lärarnas uppfattningar om innehållet i undervisningen 

Nedan följer sju tabeller som redovisar lärares uppfattningar om innehåll i undervisningen. De 

första tre tabellerna behandlar vad lärare tror att elever vill lära sig mer om, hur eleverna visar 

detta, samt vad som är viktigt för elevernas lärande. Sedan följer två tabeller som redovisar 

vad som styr och begränsar lärarna när de väljer ut sitt innehåll i undervisningen. Avslutningsvis 

redovisas lärarnas uppfattningar om det nuvarande innehållet i undervisningen samt 

vilket innehåll de skulle vilja undervisa mer om. Redovisningen av resultatet kommer följa 

strukturen som redovisas nedan i figur 6. 

26

Lärarnas 

uppfattningar om 

innehålll 

Figur 6. Översikt på lärarnas uppfattningar om innehållet i undervisningen. 

27 

Vad eleverna vill 

lära sig mer om 

Hur lärare vet 

vad eleverna vill 

lära sig mer om 

Vad som är 

viktigt för lärande 

Vad som styr och 

begränsar urval 

av innehåll 

Vad lärare 

undervisar om 

Vad lärare vill 

undervisa mer 

om

Tabell 3. Lärarnas uppfattningar om vad eleverna vill lära mer om 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Blanda Aktuella händelser Astronomi 

Bygga Djur Kärnkraft, atomerna 

Djur Flygplan Sin egen framtid, miljö, klimat, 

hälsa 

Laborera Fortplantning Mythbusters 

Natur Kändisar Hälsa 

Rymden Genetik 

Skapa Miljö 

Vardagsteknik, hur saker 

fungerar 

Senaste inom forskning 

Ellära/teknik 

Motorer 

I denna tabell redovisas vad lärare tror att eleverna vill lära sig mer om. Syftet med att presentera 

detta resultat är för att kunna jämföra det med vad eleverna säger att de vill lära sig mer 

om. Det som är viktigt att förtydliga är att det i resultatet från lärarna i år F-3 innehåller kategorierna 

skapa, blanda, bygga och laborera som skulle kunna passa bättre under av eleverna 

önskat arbetssätt. Anledningen till att vi har placerat dem här är att lärarna själva svarade just 

så här när de fick frågan om ”Vad tror ni elever vill lära sig mer om?” och det visar en intressant 

skillnad mellan lärarna i de olika stadierna. 

I videomaterialet från lärarsessionen i 7-9 så läggs en tonvikt vid att elever vill lära sig om 

saker som berör dem själva vilket framgår i följande citat: 

”Allt som har med människan att göra…som är jag…sex, samlevnad” (Lärare 7-9) 

”/…/och så det som berör den egna framtiden, det vill säga när det gäller miljö, 

klimat och hälsa. Det är mindre intressant vad som händer i Kina än vad som ligger 

nära.” (Lärare 7-9) 

28

Tabell 4. Lärarnas uppfattningar om hur det framkommer vad eleverna vill lära mer om 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Elevengagemang Aktuella händelser i samhäl- Aktuella händelser i samhälletlet 

Genom aktivitet Elevengagemang Elevengagemang 

Uttalat intresse Via enkät få fram idéer Uttalat intresse 

Kategorin Uttalat intresse innehåller uppfattningar om att eleverna rakt ut ställer frågor eller 

talar om ämnet de är intresserade av med lärare eller med klasskamrater, vilket syns i följande 

citat: 

"Dom frågar rakt ut" (Lärare 4-6) 

"Dom vill berätta om någonting som knyter an till dom själva" (Lärare 4-6) 

Elevengagemang diskuteras på följande sätt mellan tre lärare i lärarsessionen i 7-9 och handlar 

om att elever presterar bättre inom ämnen de är intresserade av. 

”Sen på lektionen ser man ett engagemang och sen så ser man också ett bättre 

resultat inom de områdena.” (Lärare 7-9) 

”Inga omprov” (Lärare 7-9) 

”Det är aldrig någonsin någon som har omprov på sex och samlevnad, aldrig 

någonsin är det det” (Lärare 7-9) 

I uppfattningarna från lärare i år F-3 så hittar vi att elever visar intresse i aktiviteter, som vi 

inte tycker passar in under engagemang på lektioner. Dessa resultat kategoriserade vi som 

genom aktivitet. En lärare i F-3 nämner till exempel att man kan se barns intresse i leken. 

”Ja i leken kan det ju komma fram ibland också” (Lärare F-3) 

”Att de skapar lekar runt det på något sätt?” (Sessionsledare) 

”Ja” (Lärare F-3) 

Den fjärde kategorin, aktuellt i samhället innebär att lärare kan ana sig till vad elever är intresserade 

av genom att 

”Känna av trender i samhället” (Lärare 7-9). 

29

Tabell 5. Lärarnas uppfattningar om vad som är viktigt för lärande 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Anpassa efter eleven Anpassa efter eleven Anpassa efter eleven 

Befästa kunskap Elevaktivitet Baskunskaper 

Elevaktivitet Elevens egenskaper Befästa kunskap 

Inspirerande Inspirerande Elevens egenskaper 

Klassrumsklimat Klassrumsklimat Engagerade lärare 

Konkret Konkret Fördjupning 

Koppla till elevers erfarenhe- Koppla till elevers erfarenhe- Klassrumsklimat 

ter 

ter 

Laborativt Laborativt Lärarens bemötande av elever 

Lustfyllt Lustfyllt Samhällsanknytning 

Lärarens bemötande av ele- 

Tillräcklig tid 

ver 

Lärarens ämneskunskaper 

Tillräcklig tid 

Överraskande 

Denna tabell redovisar vad lärare har för uppfattningar om vad som är viktigt för elevernas 

lärande. Lärare nämner lärarens ämneskunskaper, lärarens engagemang och lärarens bemötande 

av elever som viktiga faktorer. Lärarens bemötande av elever innehåller till exempel 

resultat som innebär att man är intresserad av sina elever och litar på att de kan klara av saker 

på egen hand: 

”Att man bemöter dem med intresse” (Lärare F-3) 

”Höga förväntningar, man måste tro att de kan” (Lärare F-3) 

En lärare i 7-9 uttrycker hur viktigt det är för elevernas lärande med lärares engagemang: 

”Vi tror att man måste ha engagerade lärare, de som vill jobba med det här och 

har typ tid med det här och inte går i pension snart.” (Lärare 7-9) 

En annan del som vi ser i resultatet berör vad innehållet i undervisningen ska kännetecknas av 

för att främja elevers lärande. Innehållet ska vara inspirerande, lustfyllt, konkret, laborativt 

och överraskande. Namnen på de kategorier som innehåller detta resultat är nästan direkt tagna 

från de ord som lärarna själva skrivit på sina post-it-lappar, vi har dock sett till att namnen 

överensstämmer mellan kolumnerna. En lärare säger till exempel att det är viktigt för elevernas 

lärande med: 

"Intresse och lustfylldhet" (Lärare 4-6) 

30

Kategorin elevaktivitet kan också passa in i vad innehållet ska kännetecknas av, för det kopplas 

av lärarna ofta samman med uppfattningar om att innehållet ska vara laborativt och konkret. 

En lärare skriver till exempel att innehållet ska vara 

”På riktigt - eleverna får göra” (Lärare 4-6). 

Lärare har också uppfattningar om hur innehållet ska utformas för att främja elevens lärande. 

Dessa uppfattningar hamnar i kategorierna anpassa efter eleven, koppla till elevers erfarenheter, 

baskunskaper, fördjupning, befästa kunskap och samhällsanknytning. Att anpassa efter 

eleven innehåller uppfattningar om att 

”Anpassa till elevens nivå” (Lärare F-3) 

”Alla lärstilar ska tillgodoses” (Lärare 4-6) 

Kategorin samhällsanknytning innehåller dels att använda sig av externa aktörer i undervisningen 

”In med universitet och arbetsliv i undervisningen” (Lärare 4-9) 

samt att anknyta undervisningen till det omgivande samhället 

”Visa på flashiga naturvetenskapliga tekniska jobb” (Lärare 4-9) 

I kategorin elevens egenskaper så hittar vi de uppfattningar som lärarna har om att elevens 

bakgrund, språk, intresse och motivation påverkar dennes lärande. 

De två sista kategorierna, klassrumsklimat och tillräcklig tid behandlar uppfattningar om arbetsmiljöns 

påverkan på elevernas lärande. Det finns skilda åsikter om vad som kännetecknar 

ett klassrumsklimat som är positivt för elevers lärande. Ur lärarnas svar kan man utläsa att 

klassrumsklimatet ska vara strukturerat, accepterande, rättvist och positivt. Nedan följer några 

exempel från lärarna på vad som kännetecknar ett bra klassrumsklimat. 

”Lugnt och tryggt” (Lärare 4-6) 

”Studiero” (Lärare 7-9) 

”Tillåtande öppen atmosfär” (Lärare 4-6) 

”Alla får höras” (Lärare F-3) 

31

”Humor och glädje” (Lärare 7-9) 

Tid nämns kopplat till innehållet, elever anses behöva tid för återkoppling och till att 

”Bearbeta stoffet” (Lärare 7-9). 

Tabell 6. Lärarnas uppfattningar om vad som styr urvalet av innehåll i undervisningen 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Elevernas intresse Arbetstiden Elevernas intresse 

Kontext Inspiration Gruppen/klassen 

Lärarens intresse Lokalen Lärarens intresse 

Läroplanen och kursplaner Läroplanen och kursplaner Läroboken 

Tradition Material Läroplanen och kursplaner 

Årstiderna Traditioner Material 

Vad som är aktuellt i samhället 

Schema och lokaler 

Vetenskap och beprövad erfarenhet 

Tidigare erfarenheter 

Vilket NTA tema på gång Tidsbrist för planeringsarbete 

Yttre omständigheter, mat Vad som är aktuellt i samhäl- 

skolskjuts 

let 

Årstiderna Årstiderna 

Resultaten i denna tabell stämmer till viss del överens med resultaten i tabell 7, då lärare tycker 

att de saker som styr deras urval av innehåll i undervisningen även utgör en begränsning. 

Denna uppfattning syns i följande diskussion mellan tre lärare från lärarsessionen i 7-9 kring 

läroplanen och kursplaner. 

”Läroplan och kursplan är ju både en hjälp och en begränsning.” (Lärare 7-9) 

”Men vad, är det för mycket, för detaljerat eller vad är det som är begränsningen 

för det ska väl vara en hjälp egentligen.” (Sessionsledare) 

”Begränsningen är att det är oerhört mycket stoff om man… om man läser väldigt 

noga, så är det väldigt mycket de ska kunna.” (Lärare 7-9) 

”Å det går inte att hinna att gå på djupet med allt.” (Lärare 7-9) 

Lärarna från år F-3 och 4-6 nämner tradition som en av faktorerna som styr urvalet i undervisningen. 

Lärarna menade att vissa delar av undervisningen var traditionsbundna på ett sådant 

sätt att de gjorde samma sak i vissa ämnesområden och att det var 

"gammal vana" (Lärare F-3) 

32

som styrde innehållet till viss del. Lärarna från år F-3 nämnde även kontext och menade att 

undervisningens innehåll styrdes av i vilket sammanhang ämnesområdet presenterades. Lärarna 

från år 7-9 nämnde även att grupper/klassen styrde undervisningsinnehållet på ett sådant 

sätt att läraren försökte anpassa innehållet så att klassens intresse och kunskapslust tillgodoseddes. 

Något som också verkar begränsa lärarnas urval i år 4-6 och 7-9 i undervisningen är 

ekonomin, som också kopplar till brist på material på skolorna. 

Tabell 7. Lärarnas uppfattningar om vad som begränsar urvalet av innehållet i undervisningen 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Att man blir för styrd Brist på material Administrativt arbete 

Ekonomi Lärarens ämneskunskaper Brist på material 

Fantasi Schemat Ekonomi 

Lokaler Stort stoff Elevvård 

Lärarens ämneskunskap Tid Lärarens ämneskunskaper 

Personal Tradition Läroplanen 

Stort stoff Var person på sin plats, måste 

jag vara med på det här? 

Stort stoff 

Svårt att möta alla barns behov 

Tid 

Tid 

Det som skiljer ut sig från denna tabell om vi jämför den med tabell 6 är att lärarna ifrågasätter 

att behöva lägga tid på uppgifter som de anser vara onödiga i stället för att ägna värdefull 

tid åt planering. Lärarna upplevde att de ibland blev kallade till konferenser som inte gav dem 

något. På en post-it-lapp i år 4-6 kan man läsa: 

"Var person på sin plats, måste jag vara med på det här?" (Lärare 4-6) 

Årskurs 7-9 nämner också speciellt elevvård som en begränsande faktor i urvalet av innehåll. 

De ansåg att det gick en massa onödig tid till elever som av olika anledningar har problem, 

något som de egentligen inte tyckte ingick i deras jobb. 

”Det är hela tiden en avvägningsfråga, är man mentor i första hand, eller har 

jag undervisning.” (Lärare 7-9) 

Samtliga lärare diskuterade att ett stort stoff begränsar urvalet av innehåll eftersom det är så 

mycket som läraren enligt läroplan och kursplan ska hinna behandla i undervisningen. 

33

Tabell 8. Lärarnas uppfattningar om vad de undervisar om 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Astronomi, Tid Cetis teknikmaterial Akustik 

Djur, växter Evas funkar program Analys 

Kretslopp Flyta Analys av okända salter - 

använda tidigare kunskaper, 

engagemang/SCI 

Laboration Frö till frö Astronomi 

Matteuppgifter Kemiförsök Atomer 

Människokroppen Konstruktion Blandningar 

NTA Kretsar kring el Datakunskap 

Vatten, färdsätt, närområdet Magneter Densitet/Värme 

Motorer Design 

NTA lådor – teman Design, möbler, modeller, 

stad - hållbar 

NTA teman Djur, natur 

Pillardagarna Droger 

Rörelse Ekologi 

Rörelse och konstruktion El lära 

Sjunka Eld och brand 

Snilleblixtarna Elektrokemi 

Teknikspanarna Elektronik 

Energi 

Evolution 

Filtrera läsk, - analys, smak, 

doft, utseende 

Formler 

Genetik 

Idéhistoria 

Kemi, kosmetika och hår/hud 

Kemisk bindning 

Konstruktion, 

Koppla lektioner till "mig 

själv" 

Kretslopp 

Kärnfysik 

Mekanik 

Miljön 

Människan i stort 

Optik 

Organisk kemi 

Periodiska systemet 

Reaktionslära 

Ritteknik 

Separationsmetoder 

Sex och samlevnad 

Syror och baser 

Säkerhet, symboler 

Teknikhistoria 

34

35 

Teman energi no+so+so 

Tillverka eget! 

Transporter 

Vardagskemi 

Värmelära 

Yrkesorientering (no/Tk) 

Vi har här valt att ta med den långa lista över klassiska ämnesområden som lärarna från år 7-9 

presenterar i resultatet även om den skulle kunna sammanfattas på ett mer komprimerat sätt. 

Vi återkommer till det i analysdelen senare i arbetet. Lärarna i åk 7-9 beskriver undervisningsinnehållet 

med de olika arbetsområdena i N&T som utgångspunkt. En lärares kommentar om 

innehållet är: 

”Att det känns som att där kan vi läsa kapitlen i böckerna där ja.” (Lärare 7-9) 

Det finns dock några få områden som ligger utanför den klassiska ämnesindelningen av stoffet 

såsom kosmetika, kopplat till hår och hud, eller E-nummer och tillsatser. 

NTA är ett arbetsmaterial för N&T-undervisningen som användes av alla lärare i lärarsessionen 

i 4-6 och av en lärare i F-3. NTA står för naturvetenskap och teknik för alla och är ett 

färdigt lektionsmaterial som är tematiskt uppbyggt. Lärare i årskurs 4-6 nämner till exempel 

frö till frö som är ett sådant tema. Detta tema syftade till att lära eleverna den cykel om hur ett 

frö gror och blir till en planta, som sedan kan avge nya frön som gror till flera nya plantor.

Tabell 9. Lärarnas uppfattningar om vad de vill undervisa mer om 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Hälsa Cellen Aktuella ställningstaganden - 

hänga med i debatten 

Miljö, aktuella saker, klimat Miljö Design, hållbar stad 

Resursanvändning Miljön och konsekvenserna 

av vår livsstil, utan pekpinnar 

och pessimism 

Energiforskning 

Teknik, uppfinningar Synliggöra arbetstillfällena 

inom N&T 

E-nummer och tillsatser 

Var saker kommer ifrån, mobilen, 

mjölk 

Historia utveckling 

Öppenhet till ny teknik och 

nya upptäckter, miljö, hållbarhet 


Hälsa 

Mer baskunskaper 

Miljö, hållbar utveckling 

Risker, strålning, kemikalier 


Lärarna från år 7-9 säger att de vill undervisa mer om baskunskaper för att de anser att elever 

behöver dessa för att sen kunna föra djupare resonemang vilket belyses av följande citat. 

”Ja för att inte hamna i sådana där roliga diskussioner där de inte har något att 

prata om… skulle vi vilja ha tid för att jobba med baskunskaper så att de har 

något att relatera till.” (Lärare 7-9) 

Alla lärare kopplar flera ämnesområden till att de är aktuella i samhället och att eleverna därför 

behöver kunna ta ställning till dem. 

”Olika frågor där det… där det handlar om att ta ställning, aktuella frågor 

där… ja som kan beröra till exempel miljö och annat, kärnkraftsfrågor.” (Lärare 

7-9) 

36

5.2 Lärarnas uppfattningar kring arbetssätt i undervisningen 

Följande två tabeller kommer att sammanfatta de uppfattningar som lärare har om arbetsätt i 

N&T-undervisningen. I tabell 10 redovisas uppfattningar om vilka arbetssätt som kännetecknar 

dagens N&T-undervisning och i tabell 11 redovisas de uppfattningar som lärare har om 

vilka arbetssätt som kännetecknar en bra naturkunskaps och teknikundervisning. De kategorier 

med liknande innehåll i dessa båda tabeller har vi gett samma namn för att i efterhand kunna 

jämföra lärares uppfattningar om de faktiska arbetssätten med lärares uppfattningar om 

goda exempel på arbetssätt. Innehållet i kategorierna kan dock skilja sig något mellan tabell 

10 och 11, vilket kommer att tydliggöras i texten till varje tabell. Redovisningen av resultatet 

kommer följa strukturen som redovisas nedan i figur 7. 

Lärares 


arbetssätt 

Figur 7. Översikt på lärarnas uppfattningar om arbetssätt i N&T-undervisningen. 

37 

Vad de använder för 

arbetssätt 

Goda exempel 

på arbetssätt

Tabell 10. Lärarnas uppfattningar om vad de använder för arbetssätt i undervisningen 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Externa aktörer Elevaktivt Förmedlingspedagogik 

Grupparbete Förmedlingspedagogik Grupparbete 

Laboration NTA Laboration 

Lek Praktiskt arbete Litteraturstyrt 

Litteraturstyrt Tematiskt arbete Låst innehåll 

NTA Utomhuspedagogik Muntlig framställning 

Utomhuspedagogik Prov 

Skriftliga arbeten 


Lärare har uppfattningar både om vilka olika typer av arbetssätt de använder samt vad deras 

arbetssätt kännetecknas av. Det är tydligt i materialet att lärare använder sig av flera olika 

arbetssätt. Trots detta så har lärarna i år 7-9 uppfattningen att innehållet är låst och lärarna i år 

F-3 uttrycker uppfattningen att undervisningen inte är varierad. Förmedlingspedagogik nämns 

uttryckligen som ett exempel på arbetssätt av lärare i 4-6: 

"Ren förmedlingspedagogik, alltså att man förmedlar kunskapen" (Lärare 4-6) 

Vi definierar kategorin förmedlingspedagogik som arbetssätt där läraren pratar och eleven 

lyssnar och har bland annat placerat följande citat i denna kategori: 

”Genomgång” (Lärare 7-9) 

Vi skulle även kunna placera litteraturstyrt under kategorin förmedlingspedagogik, men har 

valt att särskilja dem eftersom vi vill skilja på kunskaper som förmedlas av en bok och kunskaper 

som en lärare besitter. Kategorin prov innefattar flera olika prov till exempel: 

”Prov, muntligt, skriftligt, datorn” (Lärare 7-9) 

”Prov, teoretiskt, praktiskt” (Lärare 7-9) 

När vi har placerat resultat i kategorin utomhuspedagogik så har tyngdpunkten legat på aspekten 

av utomhuspedagogik som lärande i autentiska miljöer utanför klassrummet. Studiebesök 

och exkursioner hamnar således i denna kategori. 

Många av arbetsätten i resultatet kännetecknas av hög elevaktivitet. Anledningen till att denna 

kategori bara finns i kolumnen för 4-6 är att dessa lärare skrev ner elevaktivt lärande utan att 

definiera vad de menar med detta arbetssätt, i de andra sessionerna nämns flera olika typer av 

38

elevaktiva arbetssätt som vi anser är så pass viktiga att belysa att de får egna kategorier. Dessa 

kategorier är NTA, laboration, lek, grupparbete, skriftliga arbete och muntlig framställning. 

NTA skulle kunna passa in både under laborationer och tematiskt arbetssätt men vi har valt 

att skilja ut det eftersom arbetssättet är specifikt. Lärare nämner uttryckligen laborationer som 

ett exempel på arbetssätt men även resultat som 

”Experiment” (Lärare F-3) 

”Pilla, undersöka” (Lärare F-3) 

hamnar i denna kategori. Lek och grupparbeten nämns av lärarna utan att definieras ytterligare 

medan skriftliga arbeten nämns i citat liknande de som följer här: 

”Labrapport” (Lärare 7-9) 

”Inlämningsarbeten” (Lärare 7-9) 

Lärare i 7-9 nämner arbetssätten 

”Paneldebatt” (Lärare 7-9) 

”Diskussion i tvärgrupper” (Lärare 7-9) 

Utifrån dessa resultat har vi format kategorin muntlig framställning eftersom vi anser att elevens 

kommunikativa förmåga är i fokus. 

39

Tabell 11. Lärarnas uppfattningar om goda exempel på arbetssätt i undervisningen 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Använda sinnena Använda internet Använda internet 

Elevers delaktighet Elevers delaktighet Elevers delaktighet 

Film Externa aktörer Externa aktörer 

Grupparbete Klassföretag Grupparbete 

Individualisering Laboration Individualisering 

Laboration Lägerskola Laboration 

Lek Problembaserat lärande, PBL Nivåanpassning 

Musik Tematiskt arbete Problembaserat lärande, PBL 

Nivåanpassning Utomhuspedagogik Tematiskt arbete 

Praktiskt arbete Varierad undervisning Undervisa storskaligt 

Problembaserat lärande 

Utgå från eleven 

(PB)L 

Reflektion Utomhuspedagogik 

Rörelse Varierad undervisning 

Sång Äldre elever leder yngre 

Utgå från eleven 


Äldre elever leder yngre 

Kategorierna till lärares uppfattningar om de arbetssätt som kännetecknar bra N&Tundervisning 

kan i vissa fall ha samma innehåll som de kategorier med samma namn som vi 

hittar i tabell 10. I dessa fall kommer kategorierna inte att förklaras närmare här. Istället använder 

vi utrymmet till att beskriva de kategorier som är nya eller där innehållet skiljer sig 

något från tidigare resultat. Lärares uppfattningar om bra arbetssätt kännetecknas av att vara 

väldigt konkreta och många specifika exempel på bra arbetssätt ges. Lärare är positiva till att 

prova nya arbetssätt vilket uttrycks i följande citat: 

"Hitta nya och våga prova arbetssätt" (Lärare 4-6) 

Att elevers delaktighet är viktigt i undervisningen är en uppfattning som finns hos lärarna för 

hela grundskolan. Man vill 

”Involvera barnen i ansvaret” (Lärare 4-6) 

genom att till exempel planera arbetssätt och innehåll tillsammans med eleverna: 

”Uppstart ca 2 [lektioner] innan området startar med en brainstorming med 

eleverna, vad vill de veta, hur vill de jobba” (Lärare 7-9) 

40

Ett annat exempel är att man utgår från elevernas idéer direkt i stunden genom att till exempel: 

”Leka, lyssna på barnens idéer och nappa” (Lärare F-3) 

Kategorierna utgå från eleven, äldre elever leder yngre, individualisering, problembaserat 

lärande (PBL) och reflektion handlar också om elevers delaktighet i undervisningen. Lärare 

har uppfattningar om att ett bra arbetssätt innebär att man utgår från elevers förkunskaper och 

anknyter till deras vardag. I lärarsessionen för 7-9 diskuteras detta på följande sätt där uppfattningen 

är att för att kunna utgå från eleven så måste man som lärare ha en bra relation till 

eleverna: 

”Men det där grundar sig ju mycket i att man behöver veta mycket om sina elever, 

man behöver ha en bra relation till dem” (Lärare 7-9) 

”Man spionerar på dem på facebook” (Lärare 7-9) 

”Nej jag tror att det handlar om att man hela tiden möter dem på det privata 

planet, inte i skolan, utan vad ska du göra i helgen eller vad gör du nu eller vad 

har du för intressen” (Lärare 7-9) 

I lärarsessionen från F-3 så diskuteras detta på ett lite annorlunda sätt och kopplas samman 

med hur man anpassar undervisningen även till de riktigt duktiga eleverna och kommer då in 

på ett arbetssätt som vi har valt att benämna äldre elever leder yngre. 

”Men en del av de duktiga tycker ju att det är kul att hjälpa nån som har svårt 

också, man kan faktiskt sätta dom två och två och säga att idag får du hjälpa 

den här personen att förstå det här, och då får ju den verbalisera sina kunskaper 

och känna att han är duktig och befästa dem [om kunskaperna] så det är ju 

inte heller fel.” (Lärare F-3) 

I F-3 nämner också individualisering som ett medel för att anpassa undervisningen efter barns 

olika nivåer. Denna kategori innehåller uppfattningar om att 

”Barnen får välja hur de vill lära i viss utsträckning” (Lärare F-3) 

och att varje elev får egna mål att sträva mot. Problembaserat lärande innehåller arbetsätt 

som utgår från att eleven själv finner svaret på en fråga eller ett problem. Förutom att specifikt 

41

skriva PBL så nämner lärare också andra arbetssätt som passar in i den här kategorin, till exempel: 

”Veckans problem -hur tog eleven reda på svaret, vad var svaret?” (Lärare 4-6) 

”Concept Cartoons, Frågeställningar från barn - utifrån problem, vad händer 

när man stoppar ner en båt i vattnet - 3 förklaringar” (Lärare 4-6) 

Reflektion handlar om att barn ska få tid till att reflektera över vad de har lärt sig. I lärarsessionen 

i F-3 uttrycks detta på följande sätt. 

”Så man börjar med att kolla vad de kan, och så får man dokumentera det /…/ 

man kan göra en tankekarta bara /…/ och sen så gör man reflektion, knyter ihop 

säcken” (Lärare F-3) 

”Det tror jag är något som är typiskt för oss lärare, vi bara kör på liksom, och 

sen hinner de inte landa i att dom kan något, det tror jag att vi måste bli bättre 

på.” (Lärare F-3) 

En kategori i tabell 11 som skiljer sig tydligt från kategorin med samma namn i tabell 10 är 

utomhuspedagogik. Liksom i kategorin ovan så hittar vi här arbetssätten exkursion och studiebesök 

men de tydliggörs med flera exempel på ställen att åka till, bland annat 

”Fenomenmagasinet” (Lärare F-3 & 7-9) 

”Ullstämma återvinningscentral” (Lärare 4-6) 

Nu ingår också att använda närmiljön i undervisningen i denna kategori, genom att till exempel 

”Mäta klätterställningar” (Lärare F-3) 

”Titta på vatten i kran och regn, snö” (Lärare F-3) 

Vi hittar också en del väldigt konkreta förslag på förbättrade möjligheter för utomhuspedagogik, 

till exempel 

”Återinför naturskolan på Omberg” (Lärare 4-9). 

42

Externa aktörer är en kategori som egentligen skulle kunna vara en underkategori till utomhuspedagogik 

men eftersom vi har en så stor mängd material som berör just samarbeten mellan 

skolan och andra aktörer i samhället så tycker vi att detta syns tydligare om vi ger det en 

egen kategori. En uppfattning om hur man skulle kunna använda externa aktörer i undervisningen 

är genom att låta dem föreläsa om olika ämnen eller yrken. En lärare i 7-9 skriver 

”Föreläsare utanför skolvärlden t.ex. Krim” (Lärare 7-9) 

Lärare ser också möjligheter för att bedriva projektarbeten tillsammans med företag. 

”Besöka och kontakta verkligheten. Företaget ger uppgiften, se nyttan, göra 

uppgiften ihop” (Lärare 4-6) 

I samband med detta diskuteras också hur nöjda lärarna var med ”Far & Flyg”- projektet som 

genomfördes av flygvapenmuseet i Linköping. Slutligen så innehåller kategorin externa aktörer 

att använda: 

”Föräldrar som resurs” (Lärare 7-9) 

till exempel genom att låta dem berätta om sina yrken eller skapa kontakter med olika företag. 

43

5.3 Lärarnas uppfattningar om arbetsmiljön i skolan 

Många av lärares uppfattningar kring N&T-undervisningen rör hur arbetsmiljön påverkar undervisningen. 

Här hittar vi förutom lokaler och resurser även uppfattningar om organisatoriska 

aspekter av miljön så som skolledning, schema och tid. En sista aspekt av arbetsmiljön 

behandlar samarbeten med kollegor eller med andra aktörer utanför skolan. Redovisningen av 

resultatet kommer följa strukturen som redovisas nedan i figur 8. 

Lärares 


arbetsmiljö 

Figur 8. Översikt på lärarnas uppfattningar om arbetsmiljö i N&T-undervisningen. 

44 

Skolledning 

Schema 

Samarbete 

Tid 

Grupper 

Lokaler 

Resurser

Tabell 12. Lärarnas uppfattningar om skolledningen 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Personalbrist Mer självvald kompetensut- För många "krockar" på instivecklingtutionen 

Personalbrist Icke stöd från ledningen 

Påtvingade administrativa Låsta avtal för inköp, hindrar 

uppgifter ex pedagogisk planering 

t.ex. sponsring?! 

Läraren tvingas pga. "skolutveckling" 

till att mindre och 

mindre tid kan läggas på undervisningen 

Mer ämnesfortbildning 

När man tittar på resultatet av vad lärare anser om skolledningen ser man att det inte finns 

några positiva kommentarer alls. Lärarna tycker att de har 

och att de 

”Icke stöd från ledningen” (Lärare 7-9) 

”Tvingas pga. ”skolutveckling” till att mindre och mindre tid kan läggas på undervisningen.” 

(Lärare 7-9) 

Lärarna i år F-3 och 4-6 tycker att ledningen är dålig på att förse skolan med tillräcklig personal. 

Lärarna exemplifierar med att det har saknats vikarier när ett behov av dessa har uppstått. 

Lärarna i år 7-9 upplever att det blir för många krockar på institutionen och de tycker också 

att de är knutna till avtal som gör att de inte kan köpa in material i den utsträckning och med 

den frihet som de önskar. I samband med detta diskuterades om företag skulle kunna sponsra 

skolan med till exempel material, och om något skulle hindra det regelmässigt. 

Slutligen antyder dessa lärare att de tvingas delta i skolutveckling, som lärarna upplever inte 

utvecklar skolan. Tid som egentligen skulle kunna användas till värdefull lektionsplanering. 

Lärarna uttrycker också en önskan om mer fortbildning inom ämnet som vi ser i följande citat, 

först från lärarsessionen i år 7-9 och sen från sessionen i år 4-6. 

”Vi har ju fortbildning om… ja… precis allt… men inte om ämnet, och det är 

kanske lite pinsamt att säga… jag skulle vilja veta lite mer om ämnet. Och inte 

bara det nyaste utan även gamla kunskaper och hur man jobbar med dem… lite 

45

didaktik, det som man egentligen lär sig på lärarutbildningen men som kanske 

är tjugo år gamla och nu har man erfarenhet, nu kan man ha något utbyte med 

andra…” (Lärare 7-9) 

"Om man är osäker i rollen, att man inte har kompetensen, då blir det ett hinder 

om man inte får kompetensutveckling" (Lärare 4-6) 

"Biologidelen, om vi kallar den för traditionellt, den fixar alla, men bevare oss 

väl när det kommer till fysik, kemi, teknik, då blir jag begränsad när jag inte har 

kompetensen" (Lärare 4-6) 

Tabell 13. Lärarnas uppfattningar om schemat 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Hopplösa arbetsscheman, för 

liten plan tid, efterarbete tar 

tid 

Sammanhängande lektioner Alla lektioner sist på dagen 

Antal lektioner (negativt) 

Schemat krockar, lektionslängden 

Schemat låser 

Lärarna i åk F-3 är missnöjda med arbetsschemat och tycker de har för lite planeringstid. De 

tycker också att olika typer av efterarbete, såsom dokumentation, tar onödigt lång tid. Om 

man tittar på lärarna från år 4-6 vill de ha mer sammanhängande lektionstid, gärna hela dagar 

med samma grupp elever. 

Lärarna i åk 7-9 tycker att det är för få lektioner i de naturvetenskapliga och tekniska ämnena. 

De tycker också att lektionerna ligger felplacerade under dagen och önskade att de kunde ligga 

efter varandra istället för utspridda på olika dagar. Då skulle man få längre arbetspass som 

kunde användas till mera omfattande laborationer, lektioner eller exkursioner. 

46

Tabell 14. Lärarnas uppfattningar om samarbete i skola och samhälle 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Arbeta mer tillsammans när Bättre överlämnande av ele- Bromsande kollegor 

tillfälle och behov finns ver mellan stadier 

Hitta områden tillsammans - Dra nytta av andra, skolor, För många inblandade-rörigt 

planera 

kollegor 

Hitta områden tillsammans - Flera pedagoger inblandade Kollegorna har plockat undan 

planera 

det man plockade fram dagen 

innan för att spara tid 

Sätta mål tillsammans Kolla av kompetensbehovet, 

alla behöver inte kunna allt. 

Involvera lärarna i kompetensutveckling 

och samordna! 

Titta på kollegorna saknas 

Utbyte av erfarenheter, oftare 

och mer tid för 

Kompetens utanför skolan 

Skapa nätverk för NO/T, ex 

bondgård, arla, ericsson 

Utbyte med andra nätverk 

Tjuriga kollegor 

Lärarna från åk 7-9 önskar, precis som lärarna från år F-3, att de kunde få samarbeta mera 

med sina kollegor genom att utbyta pedagogiska erfarenheter och tipsa varandra om bra lärdomar 

i undervisningen. Men de tycker att det finns kollegor som hindrar denna utveckling 

genom att vara undermåligt samarbetsvilliga i detta hänseende. När det kommer till samarbete 

mellan lärare verkar det som att lärarna i de högre åldrarna är missnöjda med samarbetet i 

kollegiet. De tycker bland annat att det finns kollegor som bromsar arbetet på skolan. Ett exempel 

på vad som kom upp var problematiken kring när lärarna använder sig av samma lokaler 

och inte samarbetar sinsemellan. Det kunde hända att någon kollega hade plockat undan 

laborationsutrustning som läraren senare skulle använda till följd av att ett onödigt arbete hade 

utförts. Lärarna ansåg att de saknade tid för att samtala med kollegorna och utbyta erfarenheter 

mellan parterna. 

Lärarna i år 4-6 pratar även om hur bra det vore om det fanns ett större samarbete mellan skolor 

från olika städer och att det idag är bristfälligt. De tycker att överlämnanden av elever mellan 

stadier är för dåliga på så vis att lärarna inte vet vad eleverna redan har undervisats om 

och vad de redan kan när de kommer till skolan. En av lärarna i år 4-6 svarar på frågan om 

någon har ett sådant nätverk med andra stadier där man kan utbyta erfarenheter och ser detta 

samarbete som väldigt positivt: 

"Jag har ju det, och det har varit så givande för mig" (Lärare 4-6) 

47

Lärarna i åk 4-6 tycker också att man ska kunna skapa nätverk med olika företag såsom Arla, 

Ericsson med flera. De önskar att man kunde ta med eleverna och titta på verkliga tekniska 

installationer där olika delar inom naturvetenskapen berörs för att koppla undervisningen till 

verkligheten. 

Tabell 15. Lärarnas uppfattningar om tiden i arbetet 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Tid att utväxla erfarenheter i 

ämnet 

Pedagogiska planeringar 1 pass/vecka (negativt) 

Dåligt med tid att planera 

med elever 

För lite tid för planering och 

samarbete 

Många mål, många områden, 

lite tid 

Tid för planering saknas - 

genomgång, lab frågor 

Tid för utvärdering saknas 

Tid per lektion (negativt) 

Tidsbrist 

Lärarna från F-3 tycker att det finns för lite tid för att utväxla erfarenheter i ämnet. De tycker 

att det aldrig finns tid för att diskutera olika arbetssätt och erfarenheter med kollegorna. Samma 

sak gäller för lärarna i år 7-9. Tidsbristen påverkar samarbetet mellan kollegorna och även 

möjligheten att inkludera eleverna i planeringen av undervisning. Lärarna från åk 7-9 exemplifierar 

med att de har ett undervisningspass i veckan och tycker det är på tok för lite för att 

hinna med att samplanera undervisningen med elever och kollegor. Lärarna för de senare åren 

diskuterade även mycket kring lärarens arbetstider. De ansåg att för mycket tid går till sociala 

problem med eleverna och att det inkräktar på den ordinarie arbetstiden där till exempel lektionsplanering 

blir åsidosatt. 

Lärare i år 4-6 diskuterade utförligt de påtvingade pedagogiska planeringar som tog mycket 

tid i arbetet. Lärarna menade att denna tid istället skulle kunna användas till mer värdefullt 

arbete. De utryckte framförallt en frustration över att ingen såg på dessa planeringar trots den 

arbetstid som låg bakom dessa. 

48

Tabell 16. Lärarnas uppfattningar om positiv gruppsammansättning 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Mindre grupper Mindre grupper Gruppstorlek 14-16 elever 

Mindre grupper 

Vad gällande elevgruppens storlek tycker lärarna från F-3 att det är positivt med mindre barngrupper 

eftersom det är lättare att hantera en mindre grupp än en stor, en åsikt som också delas 

av lärarna från 4-6. Lärarna från år 7-9 håller med och tycker att en lagom elevgrupp, rent 

konkret, ska ha runt 14-16 elever. Om grupperna är för stora kan det bli svårt att arbeta praktiskt. 

Lärarna från år 6-9 tycker dessutom att det kan vara problematiskt med grupper som är 

för heterogena. Om elever i en grupp är för olika varandra blir det genast många olika behov 

som måste tillfredställas, och detta innebär mycket jobb för läraren. 

Tabell 17. Lärarnas uppfattningar om negativ gruppsammansättning 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Gruppstorlek - alltid helklass Stora grupper, svårt att arbeta 

praktiskt 

Väldigt heterogena grupper 

Här ser vi det motsatta vid vår jämförelse med tabell 13 Lärarna tycker stora grupper är svårt 

att hantera och lärarna från åk 7-9 tycker att det i synnerhet blir svårt att arbeta praktiskt i då 

grupperna är för stora. Det belyses i ett citat från en lärare i år 4-6. 

"Men det är ju pestupplevelser, stora grupper" (Lärare (4-6) 

49

Tabell 18. Lärarnas uppfattningar om positiva lokaler 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Bra undervisningsmiljöer Bra undervisningsmiljöer Filmsal 

utanför klassrummet utanför klassrummet 

Eget klassrum Flexibla lokaler Helt 

Flexibla lokaler Grupprum Laborationssal 

Grupprum NO-sal Rent 

Inredning anpassad efter Närhet till bra undervis- Åndamålsenlig utrustning 

barns behov 

ningsmiljöer utanför klassrummet 

Inspirerande Tillgång till material i klassrummet 

Ljust 

NO-sal 

Närhet till bra undervisningsmiljöer 

utanför klassrummet 

Rent 

Stora ytor 

Tillgång till material i klassrummet 

Ändamålsenlig utrustning 

Ändamålsenlig utrusning 

Lärare i alla årskurser nämner lokaler som en del av arbetsmiljön. Skillnaden är att hos lärare i 

F-3 så dominerar denna kategori resultatet medan den är en likbördig del i resultatet från lärarsessionen 

i 4-6 och 7-9. För alla lärare så spelar lokalernas funktionalitet en stor roll i deras 

uppfattningar medan de estetiska aspekterna, ljust, rent och helt, av inredningen inte får lika 

stort utrymme. Några av de estetiska kategorierna, inspirerande och inredning anpassad efter 

barns behov, kopplas direkt till barns lärande. Inredning diskuteras i följande citat från läraresessionen 

i F-3. 

”Jag vill ha kreativa väggar som gör att man blir glad.” (Lärare F-3) 

”Jag skrev inspirerande, jag undrar om jag ska hänga på det där för jag vet inte 

riktigt vad jag menar med det riktigt.” (Lärare F-3) 

”/…/vad är det, vad är kreativa väggar?/.../” (Sessionsledare) 

”Både saker och färg som lockar.” (Lärare F-3) 

”Väggar att kunna sätta upp saker på.” (Lärare F-3) 

50

”/…/Det kan bli lite jobbigt för en del om det är för mycket intryck/.../ man kanske 

kan ha några väggar helt vita så kan dom barnen vara vända åt det hållet så 

får dom titta på det där kreativa när dom orkar.” (Lärare F-3) 

Lärarna kommer med många förslag på hur de skulle vilja att lokalerna var utformade. Önskemålen 

handlar om att de ska vara flexibla, ha stora ytor och grupprum och innehålla ändanmålsenlig 

utrustning. I kategorin flexibla lokaler så har vi placerat uppfattning som att det 

ska vara 

”Lättmöblerat” (Lärare F-3) 

”Flexibelt, göra om flytta runt” (Lärare 4-6) 

I kategorin stora ytor så specificeras deras funktion genom citatet 

”Stora rum att kunna röra sig i” (Lärare F-3) 

Lärare i alla sessioner utrycker uppfattningar om tillgång till ändamålsenlig utrustning. Detta 

kan handla om 

”Tillgång till diskbänk” (Lärare F-3) 

”Det förväntas att vi förmedlar ny teknik men själva så har vi inte en dator som 

fungerar.” (Lärare 7-9) 

Att ha tillgång till material i klassrummet i till exempel 

”Materialhörn” (Lärare F-3) 

”Skåp för fokusering” (Lärare 4-6) 

uttrycks av både lärare i F-3 och 4-6 och de önskar också ha tillgång till en utrustad NO-sal. 

Önskemålet hos lärare i 7-9 är istället tillgång till en särskild laborationssal. 

En sak som bara tas upp hos lärarna i F-3 och 4-6 är förslag på bra undervisningsmiljöer utanför 

klassrummet till exempel: 

”Skogen runt skolan” (Lärare F-3) 

”Fenomenmagasinet, närmiljö utomhus, sjö/vatten, skolskog” (Lärare 4-6) 

51

Vi har lagt till kategorin närhet till bra undervisningsmiljöer utanför klassrummet eftersom 

närhet är ett uttryckligt önskemål utifrån att det är krångligt och dyrt att ordna med transporter. 

De framhåller närhet till skogen som något positivt och ger förslag på olika uteklassrum, 

till exempel 

”Mobila klassrum med bussar, utrustning, kommer till skolan” (Lärare F-3) 

Tabell 19. Lärarnas uppfattningar om negativa lokaler 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Bristande utemiljö Avsaknad av grupprum Gamla och slitna lokaler 

Delade lokaler Bristande utemiljö Icke ändamålsenliga lokaler 

Icke ändamålsenliga lokaler Ej närhet till bra undervisningsmiljöer 

utanför klassrummet 

Oflexibla lokaler 

Oflexibla lokaler Icke ändamålsenliga lokaler Trånga lokaler 

Trånga lokaler Oflexibla lokaler 

Lärares uppfattningar kring negativa lokaler är ofta utgångspunkt för deras uppfattningar om 

positiva lokaler. Trånga lokaler tas i F-3 upp genom att uttrycka att eleverna inte får plats: 

”För många barn på liten yta” (Lärare F-3) 

medan uppfattningen hos lärare i 7-9 är att lokalerna är 

”Trånga och oflexibla” (Lärare 7-9) 

Oflexibla lokaler innehåller också att lärare uppfattar det som svårt att använda andra lokaler 

på skolan. Detta uttrycks bland annat så här hos lärare i 4-6. 

”Man är förvisad till klassrummet” (Lärare 4-6) 

”Vi har nästan inte ens grupprum” (Lärare 4-6) 

Delade lokaler innehåller uppfattningar om det är en begränsning att inte kunna ha kvar saker 

i klassrummet. En lärare i F-3 uttrycker detta som följer: 

”Delade lokaler, skola/fritids, får mina saker vara kvar” (Lärare F-3) 

52

Tabell 20. Lärarnas uppfattningar om positiva aspekter kring resurser 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Bra material Bra material 

Färdigt material Gott om material 

Gott om material Välutbildad/engagerad pedagog 

Bra material innehåller flera exempel på material som lärare tror främjar elevers lärande till 

exempel: 

”Intressanta böcker, fakta, bilder för rätt åldrar” (Lärare F-3) 

Gott om material blir en annan kategori. Lärare önskar ha material så att det räcker till alla 

och det ger barn frihet att fritt laborera med det: 

”Mycket praktiskt material, möjlighet att prova och upptäcka” (Lärare 4-6) 

Färdigt material namns som att materialet kommer som 

”Färdiga lådor/ryggsäckar” (Lärare F-3). 

53

Tabell 21. Lärarnas uppfattningar om negativa aspekter kring resurser 

ÅK F-3 ÅK 4-6 ÅK 7-9 

Brist på material Brist på material Brist på material 

Brist på pengar Brist på pengar Brist på ny utrustning 

Dåligt material Brist på pengar 

Dåligt material 

Alla lärare ser ett problem i att inte ha undervisningsmaterial så att det räcker åt alla, dessa 

uppfattningar hamnar i kategorin brist på material. Här hamnar till exempel följande uppfattningar: 

”Begränsat med kemiska produkter” (Lärare 7-9) 

”Det finns nästan ingenting” (syftar på material) (Lärare 4-6) 

"Jag har två datorer på tjugo elever" (Lärare 4-6) 

Hos lärarna i 7-9 hittar vi också uppfattningen att det saknas nytt material 

”Brist på ny utrustning” (Lärare 7-9) 

och att det material som finns är dåligt: 

”Skitdålig laglig film” (Lärare 7-9) 

Brist på pengar är en genomgående uppfattning hos lärarna. F-3 ser det som ett problem 

kopplat till möjligheten att genomföra resor. 

54

5.4 Resultatsammanfattning. 

Resultatet innehåller lärares uppfattningar om N&T-undervisningens innehåll, arbetssätt och 

arbetsmiljö. För att ge en överblick över vilka områden som behandlats i resultatet följer här 

en figur över resultatredovisningens struktur. 

Lärares 

uppfattningar 

Innehåll 

Arbetssätt 

Arbetsmiljö 

Figur 6. Sammanfattning över områdena som 

lärarnas uppfattningar i denna studieär uppdelade 

i. 

55 

Vad lärare 

uppfattar att 

eleverna vill lära sig 

mer om 

Hur lärare vet vad 

eleverna vill lära sig 

mer om 

Vad lärare tycker är 

viktigt för lärande 

Vad som styr och 

begränsar lärarnas 

urval av innehåll i 

undervisningen 

Vad lärare 

undervisar om 

Vad lärare vill 

undervisa mer om 

Vad lärarna 

använder för 

arbetssätt i 


Goda exempel på 

arbetssätt i 


Skolledningen 

Schemat 

Samarbete 

Tid 

Grupper 

Lokaler 

Resurser

6. Diskussion 

I diskussionen så kommer vi att belysa våra tre frågeställningar i tur och ordning. Sedan 

kommer vår studie placeras i ett större sammanhang genom att koppla den till aktuellt forskningsfält. 

Vi kommer också diskutera hur vår studie skulle kunna kompletteras för att i ännu 

större utsträckning undersöka de olika dimensionerna hos lärares ”beliefs”. 

6.1 Lärares uppfattningar om N&T-undervisningen 

6.1.1 Innehåll 

När lärare diskuterar N&T-undervisningens innehåll kommer de in på frågor som rör vad 

både de själva och eleverna är intresserade av och vill lära sig mer om. Lärarna har också uppfattningar 

om vad som är viktigt för elevernas lärande och vad som styr urvalet i undervisningen. 

Vi kommer nu diskutera dessa uppfattningar kring innehåll kopplat till aktuell forskning 

om N&T-undervisning, och till studier kring lärares uppfattningar. 

Lärare har uttalade uppfattningar om att de vill lära ut innehåll som är aktuellt i dagens samhälle. 

De vill gärna undervisa mer om hur man kan leva ett hälsosamt liv, om vilka tillsatser 

som finns i mat och hur man kan värna om miljön, något som idag är högst aktuellt och som 

presenteras storskaligt i media. Detta resultat visar ett intresse för att lära ut innehåll som ger 

elever en naturvetenskaplig allmänbildning genom att ge dem de kunskaper som de behöver 

för att fungera i ett demokratiskt samhälle, det som Millar (2006) vill kalla för scientific litteracy. 

Vi kan även hitta en annan trend där lärare nämner innehåll som stämmer väl överens 

med saker som enligt Waters-Adams (2006) ingår i området NOS. Här nämns bland annat den 

historiska utvecklingen och det vetenskapliga synsättet. 

Det finns många uppfattningar hos lärarna om att det vore bra att släppa in externa aktörer i 

undervisningen och de uttalar genomgående positiva erfarenheter från studiebesök på till exempel 

reningsverket, Fenomenmagasinet och Flygvapenmuseet. Lärarna tror att det är viktigt 

för elevernas intresse för N&T att man tydligare visar vilka yrkesmöjligheter som finns inom 

den här sektorn, ett förslag som ges är ta in föreläsare från olika företag eller att använda sig 

av elevernas föräldrar. Vi kan se att lärarna förordar att placera undervisingsinnehållet i en 

kontext i samma anda som STS. Lärarna uppfattar också att eleverna är intresserade av saker 

som finns i deras vardag och som de möter i media. 

56

I bakgrunden presenteras en studie (den Brok, Brekelmans, Wubbels 2004) där man påstår att 

naturkunskapslärare skulle ha större påverkan på elevernas prestationer i ämnet än vad till 

exempel språklärare har. Anledningen skulle vara att elever lär sig språk på så många andra 

ställen i samhället och inte bara i skolan. Här ställer vi dock oss tveksamma till påståendet. På 

senare år har vetenskapsprogram fullkomlig exploderat i media och idag finns det en uppsjö 

av program för ungdomar att följa. Ett bra exempel i högen av tv-program är Mythbusters 

som sänds på tv-kanalen Discovery, och som också lärare i vår studie nämner att elever är 

intresserade av att lära sig mer om. Lärarna har också uppfattningar om att eleverna är intresserad 

av att lära sig saker som ligger nära dem. Eleverna visar till exempel genomgående höga 

prestationer i ämnet sex & samlevnad. Ett ämne som för övrigt, liksom miljö och hälsa, exponeras 

på många ställen i samhället utanför skolan, framförallt i olika medier. 

När vi ser på vad lärare tycker är viktigt för elevers lärande så läggs stor tyngd vid att anpassa 

undervisningen efter elevernas erfarenheter, kunskapsnivå och lärstilar. De tror också att lärande 

påverkas av elevens bakgrund, språk och motivation. Dessa uppfattningar grundar sig 

säkert i yrkeserfarenhet av att arbeta med elever, men man kan också se tydliga kopplingar till 

det sociokulturella perspektiv på lärande som det läggs stor tyngd vid i dagens lärarutbildning. 

Läraren anses också ha en viktig roll för elevers lärande, vilket stämmer överens med resultaten 

i den Broks et. al. (2004) studie. Denna studie anser att lärarens positiva påverkan på elever 

ökar parallellt med lärarens inflytande över, och samarbete med, eleverna i klassrummet. 

Att ha höga förväntningar på eleverna och att bemöta dem med intresse som syns i vårt resultat 

stämmer till viss del överens med Broks et.al. (2004) resultat om lärarens närhet till eleverna. 

Vi ser dock inga uttalade uppfattningar i vårt resultat som stöder ett auktoritärt ledarskap 

med hög struktur i klassrummet som något som påverkar elevernas lärande. Däremot så 

hittar vi uppfattningen att studiero skulle vara viktigt vilket skulle kunna vara resultatet av ett 

klassrumsklimat med hög struktur. Inte heller nämns elevernas delaktighet i någon större utsträckning 

när lärare diskuterar vad som är viktigt för elevernas lärande men desto mer när 

lärarna pratar om vilka arbetssätt som man vill använda i undervisningen, något som vi återkommer 

till senare. 

Undervisning ska enligt lärare vara lustfylld, konkret, överraskande, inspirerande och laborativ. 

Starka ord som innefattar mycket information. Eftersom vi saknar konkreta exempel på 

situationer som kännetecknar en del av dessa ord kan man fråga sig om vi här kan se det Keys 

(2005) talar om som uttalade uppfattningar. Ideal som är önskvärda att uppnå men som kan- 

57

ske inte nödvändigtvis omsätts i praktiken. Kopplar man ihop dessa ord med de arbetssätt som 

förespråkas av lärarna framträder mer fylliga perspektiv. Framförallt när det gäller att undervisning 

ska vara konkret och laborativ. Många av de uppfattningar om goda arbetssätt som 

nämns tar upp detaljerade exempel på laborativa arbetssätt. Flera av lärarna i vår studie använder 

också NTA-materialet, som kännetecknas av att vara både konkret och laborativt, och 

uttalar mycket goda erfarenheter av det. Den pedagogiska riktningen som länge dominerat den 

svenska skolan är progressivismen (Hartman 2003) där man förespråkar att undervisning ska 

vara just konkret och laborativ. Waters-Adams (2006) säger att en av de saker som formar 

lärares uppfattningar om undervisning, är deras egna personliga erfarenheter av skolan. Det är 

därför inte konstigt att lärarna i vår studie har uppfattningar som stämmer överens med progressivismens 

syn på larande. 

Om vi tittar på vad som styr och begränsar läraren i sitt urval av innehåll så uttalar läraren 

många yttre faktorer såsom lokalen, årstiderna, gruppsammansättning, läroplaner och kursplaner. 

Inre faktorer såsom lärares intresse och fantasi nämns i mindre utsträckning. Lärarna 

uttalar också att elevers intresse styr urval av innehåll. Här kan vi göra en intressant koppling 

till lärarnas syn på vad elever vill veta mer om. Trots att lärarna har en relativt klar bild av vad 

eleverna vill lära sig mer om, och vad som gör att deras motivation till skolarbetet ökar, så 

lägger de inte stort fokus vid eleverna när de diskuterar urval av innehåll. Lärare känner att 

innehållet till mångt och mycket är låst av läroplanen, medan elever i större utsträckning kan 

påverka hur de sen ska få arbeta med innehållet. 

Om man granskar svaren från lärarna kring vad som styr urval av innehåll i undervisningen 

ser man att det kommer upp många punkter kring saker som ramar in undervisningen i någon 

mening. Lärarna nämner till exempel tradition och läroboken som styrande faktorer. När man 

ställer frågan vad detta kan bero på kan en orsak vara den utbildningstradition lärarna har vistats 

i. Tsai (2002) säger att lärare kan låta bli att använda sig av konstruktivistiska idéer i undervisningen 

på grund av att de själva har klarat sig bra i den traditionella undervisningsmiljön. 

Därför kan det vara så att lärarna känner en trygghet i att låta traditionen styra innehållet i 

undervisningen. Tradition är också en av de saker som Maltén (1997) menar ingår i en skolas 

skolkod och som således påverkar lärares handlingar. 

Sammanfattningsvis ser vi att lärarna upplever att det är viktigt för elevers lärande att man 

anpassar undervisningen efter deras behov och intressen. Detta syns också tydligt när man 

tittar på vad lärarna vill undervisa för innehåll. De lägger stor tyngdpunkt vid att undervisa 

58

sådant som är aktuellt i dagens samhälle och att koppla innehållet till verkligheten utanför 

skolan genom att ta hjälp av externa aktörer. Trots ovanstående fokus på elevernas intresse 

utgör detta en relativt liten del av vad som styr lärarna i deras urval av innehåll. Istället nämner 

de flera yttre faktorer som påverkar till exempel tradition, kursplaner och lokaler. Vi går 

nu över att diskutera lärares uppfattningar om arbetssätt i N&T-undervisningen. 

6.1.2 Arbetssätt 

När vi undersöker lärares uppfattningar om arbetssätt så tycker vi oss se var lärare vill placera 

eleverna i undervisningen. Vi kan komma åt den relationella delen av deras epistemologiska 

uppfattningar som Kang och Wallace (2004) nämner i sin studie. Detta handlar om var lärarna 

vill placera eleven i kunskapsprocessen. Anser de att eleven är en del i skapandet av kunskap 

eller är kunskap något som ska förmedlas till eleven? Det är tydligt att i de goda exemplen på 

arbetssätt, som lärarna i vår studie nämner, så har eleven en viktig roll i skapandet av kunskap. 

Lärare nämner elevers delaktighet, problembaserat lärande, undervisning som utgår från 

eleven, grupparbeten och debatter där arbetet fungerat bra. En annan uppfattning som kan ses 

i vårt resultat är att kunskap skapas i ett sammanhang, i en kontext. Lärare förordar undervisning 

i fält, gå på studiebesök, ta in externa aktörer i skolan och använda närmiljön i undervisningen. 

Återigen ser vi starka kopplingar till progressivismen som redan tidigare diskuterats. 

Om vi tittar på Broks et. al. (2005) studie så visar den att lärarens samarbete med eleverna har 

betydelse för elevernas inställning till skolan. Detta är i linje med vad lärarna i vår studie 

framhåller. Om vi jämför lärares uppfattningar om vilka arbetssätt de använder i N&Tundervisningen 

och vad de anser vara goda exempel på arbetssätt, så ser vi att de goda exemplen 

innehåller en aspekt där elever är delaktiga i utformningen av undervisningen, som inte 

finns i uppfattningarna om vad de använder för arbetssätt i dagsläget. Däremot så upplever de 

att de använder flera elevaktiva arbetssätt såsom laboration och grupparbete. Vidare diskussion 

kring arbetssätt kommer att föras när vi jämför lärares uppfattningar i år F-3, 4-6 och 7-9. 

6.1.3 Arbetsmiljö 

Vi kan hitta en del uppfattningar hos lärarna som passar in i det som Lumpe et. al (1999) vill 

kalla capability beliefs (uppfattningar om den egna förmågan). Lärare från vår studie nämner 

till exempel att de egna ämneskunskaperna begränsat urvalet av innehåll, men också att den 

egna fantasin sätter gränser. Men det är framförallt uppfattningar om yttre kontext, context 

59

eliefs (Lumpe et. al. 1999) som är framträdande i materialet och dessa svar har vi kategoriserat 

som uppfattningar om arbetsmiljö och handlar om skolledning, schema, samarbete, tid, 

grupper, lokaler och resurser. Den yttre kontexten uppfattas ofta som hinder för att genomföra 

en bra N&T-undervisning, men lärare kommer också med konstruktiva förslag på till exempel 

lokalers utformning och samarbete mellan kollegor. 

Tid är en av de yttre faktorerna som ses som ett problem, det handlar både om lektionstid och 

planeringstid. Lärare nämner också tid i samband med elevers lärande. De anser att elever 

behöver tid för att befästa sina kunskaper och kopplar samman det med att det är problematiskt 

att läroplanen förespråkar ett så stort ämnesinnehåll. Ett annat område som tas upp som 

ett hinder i undervisningen är schemats utformning. Ett mer flexibelt schema förordas, där 

lektioner kan slås ihop vid behov, till exempel vid laborativa moment eller exkursioner. Slutligen 

så önskar lärare mer tid till egen planering och samarbete mellan kollegor. 

Samarbetet mellan kollegor ses både som positivt och problematiskt. Det som vi tyckte var 

intressant är att lärare ser det som en resurs att få möjlighet att byta erfarenheter med kollegor 

och även att planera och sätta upp mål för undervisningen tillsammans. Detta resultat går helt 

i linje med det fokus som finns idag i skolan på att personalen ska vara organiserade i arbetslag. 

Att samarbete i kollegiet är viktigt stöds också av forskningsresultat i vår bakgrund som 

pekar på hur viktigt det är för lärare att reflektera över sin egen undervisningspraktik genom 

att diskutera den med andra yrkesutövare (Kang & Wallace 2004). Samarbeten förordas också 

mellan olika stadier för att till exempel veta vilket ämnesinnehåll som redan har behandlats. 

Men några uppfattningar är att det kan vara tillräckligt mycket att fokusera på i sitt eget stadium 

för att orka tänka på vad som händer innan eller efter. Lärare ser också samarbete med 

instanser utanför skolan som något positivt, men de önskar att dessa samarbeten ska vara stabila 

och inte påverkas av till exempel lågkonjunkturer i samhället. 

Ett tema som diskuteras i forskningslitteraturen (Keys 2005; Kang & Wallace 2004) är hur 

viktig fortbildning är för att förändra lärares uppfattningar. I vår studie så är detta något som 

lärare tycker att det saknas tid för. Framförallt inom det egna ämnet. I ljuset av den diskussion 

som fördes bland lärarna i år 7-9 kan man också diskutera hur mycket lärarutbildningen påverkar 

lärares undervisning idag. En lärare nämner att ämnesfortbildning borde innehålla didaktiska 

inslag trots att dessa hade varit en del av lärarutbildningen som hon läst för många år 

sedan. En studie har visat att lärares uppfattningar är väldigt stabila genom lärarutbildningen 

(Brown & Melear 2005). Är det så att innehållet i lärarutbildningen har en chans att påverka 

60

lärares uppfattningar först när det kopplas till erfarenheter av praktisk undervisning? Om så är 

fallet kan man argumentera för en ämnesfortbildning för lärare som ger dem chans att koppla 

samman teoretisk kunskap med sin yrkespraktik. 

När det gäller lärares yrkespraktik så uppfattar lärare att den innehåller en begränsning i form 

av de lokaler de ska bedriva sin undervisning i. Lärare har många uppfattningar om hur lokaler 

ska utformas för att vara ändamålsenliga i skolan. Det som är intressant här är att de ser på 

lokalerna utifrån det arbete som ska bedrivas i dem och de tänker även på elevers olika behov 

kopplat till vilka lokaler de kan koncentrera sig i. Lärarna önskar välutrustade NO-lokaler och 

tillgång till klassrum med olika storlek som är lätta att möblera om vid behov. Den estetiska 

utformningen av klassrummet ses ur elevens perspektiv. Lokalerna ska vara inspirerande men 

samtidigt innehålla lugna hörn utan för många intryck för att passa barn med koncentrationssvårigheter. 

Uppfattningar om lokaler flyter ihop med uppfattningar om material och ekonomi. Brist på 

material är en uppfattning om vad som karaktäriserar dagens NO-undervisning. Keys (2005) 

kritiserar, i sin studie, just denna uppfattning för att inte stämma överens med verkligheten. 

Men vi anser inte att vi kan dra den slutsatsen utan att undersöka den fysiska kontext som 

dessa lärare verkar i. Om lärare dessutom förkastar undervisningsinnehåll på grund av brist på 

adekvat utrustning eller material så är denna uppfattning, enligt Lumpe et. al. (1999), värd att 

tas på allvar oavsett om den stämmer med verkligheten eller ej. Denna fråga kan också kopplas 

till de uppfattningar som lärare har om skolans ekonomi. De upplever att skolan har låsta 

avtal när det gäller inköp av olika material, något som till exempel skulle hindra sponsring 

från olika företag. 

Sammanfattningsvis kan vi säga att det vi ser i vår undersökning av lärares uppfattningar om 

yttre kontext är att de ofta upplever den som en begränsning. Skolledning, schema, tid, lokaler 

och brist på resurser är enligt lärarna sådant som hindrar dem från att genomföra den undervisning 

de skulle önska. Vi går nu över i att jämföra resultaten i stadierna F-3, 4-6 och 7-9. 

61

6.2 En jämförelse av lärares uppfattningar mellan grundskolans år F-3, 4-6 och 7-9 

I denna jämförelse kommer vi att diskutera skillnader och likheter i lärarnas uppfattningar i år 

F-3, 4-6 och 7-9. Dessa kommer att diskuteras i ljuset av hur de olika stadierna är organiserade 

i grundskolan. Vi kommer även att diskutera hur lärare skulle kunna påverkas av sin lärarutbildning 

och hur det kan visa sig i skillnader mellan de olika stadierna. 

När lärare pratar om vad som är viktigt för elevernas lärande så är det bara lärarna i F-3 som 

nämner att det är viktigt med lärarens kunskaper i ämnet, något som inte nämns av lärarna 

från år 4-6 och 7-9. Däremot så nämner alla lärare att lärares ämneskunskaper begränsar deras 

urval av ämnesinnehåll. Hartman (2003) menar att det har betydelse för lärares yrkesutövning 

om de har utbildat sig till klasslärare eller ämneslärare. Waters-Adams (2006) säger att lärare 

känner sig bekväma med att undervisa naturvetenskap om ämnets arbetssätt stämmer överens 

med de uppfattningar de har om hur lärande ska gå till. Lärare som utbildar sig till ämneslärare 

kan tänkas ha uppfattningar om lärande som stämmer överens med den kunskapssyn som 

finns inom ämnet. Lärarna som utbildas mot de lägre åren kanske inte har utbildats specifikt i 

naturvetenskap & teknik och har därför uppfattningar om lärande som skiljer sig från den traditionella 

undervisningen inom dessa ämnen. Enligt Water-Adams (2006) skulle de då känna 

sig mindre trygga i att undervisa naturvetenskap & teknik. Vi skulle kunna tolka resultatet så 

att det finns en medvetenhet hos lärare i år F-3 om att bristande kunskaper i N&T skulle begränsa 

lärares undervisning i dessa ämnen, därav nämns lärares ämneskunskaper som viktiga 

för elevernas lärande. 

En annan intressant skillnad som vi ser är att hos lärarna i F-3 och 4-6 så finns uppfattningen 

att det är viktigt för elevernas lärare att innehållet är laborativt och konkret. Lärarna i år F-3 är 

också de enda som nämner laborativt ämnesinnehåll när de får frågan vad elever är intresserade 

av att lära sig mer om. Hos lärarna i år 7-9 hittar vi inte liknande uppfattningar. Vi funderar 

återigen på om man kan koppla denna skillnad till de uppfattningar om lärande som finns i 

de olika lärarutbildningarna som Waters-Adams (2006) och Hartman (2003) diskuterar. 

Hartman menar till exempel att ett tematiskt och problembaserat lärande har en större roll i 

utbildningen när man utbildar sig till lärare för grundskolans tidigare år. I den gamla ämneslärarutbildningen 

så var utbildningstraditionen mer disciplinstyrd. Detta kan kanske förklara 

den mycket intressanta skillnad vi ser mellan lärares uppfattningar om vilket innehåll som 

ingår i deras N&T-undervisning. Lärarna från år 7-9 nämner väldigt många klassiska, specifi- 

62

ka ämnesområden medans lärarna från F-3 och 4-6 tar upp färre och mer tematiskt upplagda 

ämnesområden. Det finns en klassisk indelning av N&T i fyra discipliner: kemi, fysik, biologi 

och teknik. Uppfattningen om att detta är en nödvändig indelning finns alltså fortfarande kvar 

i organisationen av undervisningen på högstadiet. 

Waters-Adams (2006) diskuterar dock hur lärare tenderar att bara integrera de uppfattningar 

som stämmer överens med tidigare uppfattningar som de har om lärande, vilket skulle tala 

emot att olika lärarutbildningar skulle vara orsaken till skillnaden mellan lärarnas uppfattningar. 

I vår bakgrund så ser vi också att människors uppfattningar är otroligt stabila och att 

det formas tidigt i åldrarna (Pajares, 1992; Murphy, Delli & Edwards, 2004). Därför har lärare 

fortfarande kvar uppfattningar om hur undervisningen ska se ut på stadierna F-3, 4-6 och 7-9 

som de i sin egen skolgång upplevt dessa stadier. Då skulle man kanske kunna tänka sig att 

skillnaden mellan stadierna främst beror på vilka personer som söker sig till de olika utbildningarna 

och de uppfattningar som de sedan tidigare har om lärande. Tydligt är att forskningen 

är tvetydig inom detta område och att mer forskning behövs för att undersöka dessa förhållanden 

ytterligare. 

En intressant skillnad mellan lärarnas uppfattningar om vad de använder för arbetssätt i undervisningen 

består i att det endast är lärarna för år 7-9 som nämner skiftliga arbetssätt. Vi 

kopplar samman denna skillnad med det faktum att det också bara är i år 7-9 som prov nämns 

som ett inslag i undervisningen. Lärarna för dessa åldrar måste sätta betyg på sina elever och 

värderar antagligen skriftliga inlämningar som är lätta att bedöma. Kang och Wallace (2004) 

säger att lärarnas praktiska undervisning påverkas av deras uppfattningar om vad elever behöver. 

En annan aspekt av att lärare använder sig av prov och skriftliga inlämningar skulle således 

kunna grunda sig i uppfattningar om att eleverna behöver förberedas för högre studier där 

skriftliga inslag ofta är en viktig del. 

Bland lärares uppfattningar om arbetsmiljön i N&T-undervisningen så vill vi diskutera dessa 

skillnader i förhållande till hur skolorna är organiserade på de olika stadierna. När det kommer 

till skolledning ser man att lärarna från år 7-9 har en del negativt att säga om den medan 

lärarna från F-3 inte alls nämner skolledningen Lärarna från år 7-9 tycker att de har dåligt stöd 

från ledningen och att de tvingas att avvara värdefull arbetstid till saker som de inte tycker 

tillför något. Det är mycket svårt för oss att avgöra vad detta kan bero på. Är det så att stödet 

från ledning sjunker ju högre upp i skolsystemet man arbetar, eller är detta bara enskilda trender 

på olika skolor? Det kan också vara så att klasslärarna i de lägre åldrarna har bättre över- 

63

lick på hela organisationen då dessa skolor ofta är mindre än skolor från år 7-9. Detta skulle 

kunna påverka känslan av närhet till ledningen och därigenom känslan av att kunna påverka 

sin arbetssituation. Lärarna i de senare åldrarna i grundskolan kan kanske också känna sig mer 

styrda av organisatoriska faktorer såsom schemats utformning. Lärare i de högre åldrarna delar 

sina elevgrupper med andra lärare i större utsträckning och har därmed inte samma möjlighet 

att påverka till exempel schemats utformning eftersom det då kan påverka andra lärares 

arbete. Lumpe et. al. (1999) skriver om hur viktigt det är för lärare att ha en uppfattning om 

att de har förmåga att genomföra en förändring, samtidigt som de måste känna att det inte 

finns några organisatoriska faktorer som kan hindra förändringen. Vi vill därför trycka på hur 

viktigt det är att lärare uppfattar att de har stöd från ledningen och kan påverka sin arbetssituation. 

När det kommer till schema så säger lärarna från F-3 att det finns för lite planeringstid och att 

de måste göra ”efterarbete” som tar värdefull tid i lärarnas jobb. De lägger fokus på deras 

egna arbetsschema, snarare än elevernas schema. Lärarna från år 4-6 och 7-9 trycker snarare 

på hur elevernas schema ser ut och att det finns en rad problem med dess utformning. Skillnaden 

mellan dessa lärargrupper kan, återigen, bero på att lärarna från F-3 är klasslärare som då 

i större omfattning kan påverka saker rent schematekniskt, till skillnad från 7-9 lärare som i 

större omfattning måste ta hänsyn till andra ämneslärare och deras lektioner. Som vi tidigare 

har kommit in på så kan detta bero på hur mycket tid klassen har med klassläraren. I år F-3 är 

eleverna knutna till klassläraren i mycket högre utsträckning. I år 4-6 ökar antalet ämnen som 

ligger utanför klasslärarens ansvar. I år 7-9 har klassläraren endast ansvar för några få ämnen 

och elevernas schema är uppdelat i många olika ämnesblock, som medför att det är svårare för 

enskilda lärare att påverka det. 

Den kategori som innehåller mest positiva uppfattningar från alla lärare handlar om samarbete. 

Lärarna är villiga att utbyta erfarenheter med andra kollegor och de tror att detta kan förbättra 

den egna undervisningen samt skapa möjligheter för att planera och genomföra undervisning 

tillsammans. Skillnaden mellan stadierna är att lärarna från år 7-9 också har negativa 

erfarenheter av kollegiet. Lärarna tycker att det finns kollegor som motarbetar istället för att 

samarbeta, och att detta utgör ett problem med viljan att samarbeta i kollegiet. Det sistnämnda 

resultatet kan bero på fokusgruppens sammansättning. Vi kan återigen ta upp skolans skolkod 

(Maltén 1997) som också innefattar hur relationer mellan lärare ser ut och hur positiva och 

negativa de är mot skolledningen. Stämningen i kollegiet kan således variera kraftigt mellan 

olika skolor och arbetslag. Mer omfattande studier skulle kanske kunna visa att de skillnader i 

64

attityder hos lärare som vi här ser mellan stadierna har ett samband med att skolkoderna skiljer 

sig åt beroende på vilka åldrar lärare undervisar mot. 

Nu går vi vidare till lärares uppfattningar om tid som i tidigare studier nämnts som ett yttre 

hinder för förändring (Keys 2005). Vi ser att också lärarna i vår studie anser att tid begränsar 

dem i deras yrkesutövande. Lärarna önskar få mer tid till planering, lektioner, utvärdering och 

samarbete mellan kollegor. Lärarna från F-3 och 4-6 uttrycker inte alls samma tidsbrist som 

lärarna från år 7-9 och tycker endast att det vore bra om de fick tid till att utväxla ämnet med 

andra kollegor. Lärarna från år 4-6 utrycker också frustration kring den tidsödande pedagogiska 

planering som de tvingas göra. Vad vi kan se i vårt material är att tid upplevs som en 

brist när lärare inte får syssla med undervisning och lärande. De upplever att de har för många 

administrativa uppgifter som inte borde ingå i deras yrkesroll som lärare. Lärarna från 7-9 

föreslog ett konkret förslag där skolorna anställer administratörer som sköter dessa uppgifter 

som ligger utanför ramen för läraryrket. 

Lärare i alla stadier uppfattar att också lokalerna begränsar dem i deras undervisning. Detta 

missnöja är särskilt stort hos lärarna i år F-3. Om vi jämför resultatet mellan årskurserna i 

tabell 15 och 16 ser vi att lärarna från F-3 och 4-6 önskar ändamålsenliga lokaler som är anpassade 

för att bedriva NO-undervisning i, gärna med tillgång till arbetsmaterial i klassrummet. 

Skillnaden mellan F-6 och 7-9 lärarna är att lärarna från de senare åren upplever att de 

har ändamålsenliga lokaler, men att de är i dåligt skick och i behov av renovering. En annan 

intressant skillnad i materialet är att F-3-lärarnas förslag på bra lokaler har sin grund i att de 

ska främja elevernas lärande. Lokalerna ska vara inspirerande, ljusa och anpassade efter barns 

behov. I åren 4-6 och 7-9 är lokalernas utformning snarare kopplat till att främja lärares arbetssätt. 

Lärarna i år F-3 och 4-6 nämner också bra undervisningsmiljöer utanför klassrummet, 

något som inte nämns av lärarna från år 7-9. 

Sammanfattningsvis ser vi att lärarna i de högre åldrarna presenterat ett mycket mer disciplinstyrt 

ämnesinnehåll än lärarna från de lägre åren. De arbetssätt som lärarna presenterar går 

från att vara laborativa och undersökande i de lägre åldrarna, till att få allt fler teoretiska inslag 

i form av skriftliga arbeten och muntlig presentation i de högre åldrarna. När det gäller 

uppfattningar om arbetsmiljön så har lärare i år 7-9 mer negativa uppfattningar om skolledningen 

och elevernas schema och lektionstid än lärare i de lägre åldrarna, medan tendensen är 

den motsatta när det gäller lärares uppfattningar om undervisningslokalerna. Vi kommer nu 

65

att sätta lärarnas uppfattningar i ett lite vidare perspektiv genom att i nästa avsnitt jämföra 

dem med elevers uppfattningar om N&T-undervisningen. 

6.3 Elevjämförelse 

I detta stycke så svarar vi på vår tredje frågeställning Hur överensstämmer lärares uppfattningar 

med elevernas i grundskolans år 2, 4 och 9? Härmed jämförs resultaten i denna studie 

med de studier som, tidigare inom projektet Natur och Teknik i och utanför skolan, har gjorts 

av elevers uppfattningar om N&T-undervisningen. 

Lärares syn på vad elever vill lära mer om stämmer bra överens med elevernas svar på vad de 

vill lära sig mer om. Lärarna anser att eleverna vill lära mer om hur saker fungerar, och speciellt 

kopplat till modern forskning och nutida teknik och att barnen i de längre åldrarna vill lära 

sig faktakunskaper om djur och natur. Något som kommer upp i Anderssons (2010) studie är 

att eleverna i år nio vill lära sig mer om kemiska experiment, något som inte framkommer i 

vår studie kring vad lärarna anser eleverna vill lära mer om. Dock kan man se att lärarna i 

9:an är medvetna om att eleverna inte längre är intresserade av djur och natur i samma utsträckning 

som eleverna i år två och fyra. 

När det gäller arbetssätt tycker eleverna att lärarna använder sig av förmedlingspedagogik i 

för stor utsträckning och vill ha mer varierad undervisning. Eleverna vill samtidigt ha mer 

laborativt arbete och vara mer utomhus och titta mer på verkligheten (Carlsson 2010). Vår 

studie visar att lärarna är väldigt medvetna om vad elever uppskattar för arbetssätt och vill 

också genomföra dessa i större utsträckning. Vi frågar oss då, varför ser det inte ut så som alla 

förespråkar i klassrummet? Detta är ett område som det skulle vara intressant att fördjupa sig i 

och forska mer om. 

En intressant jämförelse mellan lärarna och eleverna när det gäller arbetsmiljö är att eleverna 

inom detta område fokuserar på sina lokaler. Något som lärarna nämner men som inte alls tas 

upp hos eleverna är organisationen utanför klassrummet. Lärarna har till exempel många uppfattningar 

om schema, tid och skolledning. När det gäller lokaler så tycker eleverna att deras 

lokaler är ofräscha, slitna och obekväma (Carlsson 2010). Om man samtidigt jämför detta 

med lärarnas uppfattningar fokuserar de istället på att lokalerna ska vara anpassade till undervisningen 

och elevernas lärande. De ska vara rätt utrustade och ha rätt storlek samt ha inredning 

som inspirerar eleverna. 

66

En likhet som finns mellan eleverna från år två och fyra och lärarna från F-3 och 4-6 är att de 

tar upp arbetsmiljön utanför skolan, något som varken eleverna i år nio eller lärarna i år 7-9 

nämner. Eleverna är mer inriktade på att prata om skolgården, medans lärarna även fokuserar 

på närhet till skogen och tillgång till uteklassrum. Vi övergår nu i en avslutande reflektion. 

6.4 Avslutning 

I samhället ser vi en risk med att elever förlorar intresset för naturvetenskap och teknik. Trots 

det så ser vi i vår studie att lärare är mycket medvetna om vilket ämnesinnehåll elever är intresserade 

av samt att lärare förespråkar samma typ av arbetssätt som eleverna önskar. Vari 

ligger då problemet? 

Lärare i vår studie uppfattar att det finns många faktorer både yttre och inre som hindrar dem 

från att genomföra den undervisning som de vet skulle öka elevernas intresse för naturkunskap. 

Här skulle vi vilja lyfta fram två aspekter som resultatet i vår studie pekar mot. Det första 

handlar om hur lärare önskar fortbildning inom naturkunskap och teknik där de får chans 

att reflektera över sin praktik i ljuset av nya rön inom pedagogisk forskning. Genom detta tror 

vi att lärare skulle känna en större trygghet i att genomföra eventuella förändringar i undervisningen. 

Den andra aspekten som vi ser är att det som lärare upplever som hinder i den yttre 

kontexten, är sådana saker som de inte tycker att de kan påverka, såsom lokalers utformning, 

schema och förespråkat innehåll från läroplan och kursplan. Skulle en lösning kunna vara att 

man inom skolan gör lärarna mer delaktiga i utformningen av den yttre kontexten så att de ser 

hur de kan påverka den? Det kan kanske vara den tidsbrist som alla lärare uttrycker som hindrar 

dem från att ge sig in i krångliga och långsamma system för att få till stånd en förändring. 

Denna studie har visat att det finns skillnader mellan lärarnas uppfattningar i de olika årskurserna 

med avseende på N&T-undervisningens innehåll, arbetssätt och arbetsmiljö. Detta resultat 

är inte speciellt förvånande med tanke på att skolornas organisation ser olika ut beroende 

på vilka åldrar som de undervisar. Vårt resultat pekar också mot att de skillnader som tidigare 

fanns mellan klasslärare och ämneslärare på grund av deras olika lärarutbildningar fortfarande 

lever kvar. Detta syns framförallt i lärarnas uppfattningar om vad de undervisar för ämnesinnehåll 

där lärare för de lägre åldrarna presenterar ett mycket mer tematiskt ämnesinnehåll 

medan ämnesinnehållet enligt lärarna för de högra åldrarna är mer indelat efter de olika 

disciplinerna i N&T. 

67

Det vi vill lyfta upp till ytan är lärarnas gemensamma uppfattningar om hur en bra N&Tundervisining 

ska se ut i grundskolan. Samtliga lärare förespråkar ett innehåll kopplat till det 

aktuella samhället och elevernas vardag. För att kunna genomföra detta är lärarna väldigt positiva 

till samarbeten med aktörer i samhället utanför skolan. Även samarbeten inom skolan 

både mellan lärare och med eleverna anses vara något positivt. Lärarna förespråkar ett arbetssätt 

som är anpassat efter eleverna. Att göra eleverna delaktiga i undervisningen ses som ett 

sätt att åstadkomma detta. Vi tycker oss se både uppfattningar som stämmer överens med den 

fostrande och progressivistiska traditionen inom svensk skola, samt med scientific literacy 

och kontextbaserat lärande som är aktuella forskningsområden inom N&T-undervisning. Slutligen 

önskar lärare lokaler som är anpassade efter den undervisning som ska bedrivas. De ska 

vara flexibla och ha rätt utrustning. 

Det forskningsfält vi har rört oss i handlar om lärares ”beliefs”. Exakt vad en belief innebär är 

inte helt utrett än men klart är att dessa uppfattningar är väldigt viktiga att studera för att förstå 

lärares yrkespraktik. Det vi har hittat i vår studie är lärares uttalade uppfattningar kring 

grundskolans N&T-undervisning. För att dessutom få en bild av hur dessa uppfattningar omsätts 

i undervisningen så skulle vi gärna se att denna studie kompletteras med klassrumsobservationer 

av samma lärare som ingick i studien. Vi vill även förespråka fler studier kring 

hur och var lärares uppfattningar formas och förändras. En djupare förståelse för detta tror vi 

skulle kunna underlätta förändringsarbeten inom skolan. 

Det vi kan se är att lärarna har gott om idéer och förslag på hur man kan skapa en bättre N&Tundervisning. 

Då dessa förslag ofta är väl grundade i praktiska erfarenheter av möjligheter 

och begränsningar i undervisningen borde de tas på allvar. Att ta vara på lärares idéer kan 

bland annat handla om att se till att dessa idéer tas hela vägen fram till konkreta handlingsplaner, 

en förutsättning för att så småningom implementera dessa idéer i undervisningen. Dessutom 

har tidigare forskning visat att förändringar som ska genomföras måste ha stöd i lärares 

uppfattningar för att de ska implementeras effektivt i undervisningen. Vi vill därför avsluta 

med att säga att lärares uppfattningar är viktiga, men svåra att få grepp om. Därför bör mer 

forskning bedrivas inom detta område, samtidigt som skolledningar och utbildningspolitiska 

aktörer inte får bortse från den otroliga resurs som finns i lärares idéer om sin yrkespraktik. 

68

7. Referenser 

Bennett J, Lubben F & Hogarth S (2006). Bringing science to life: A synthesis of the research 

evidence on the effects of context-based and STS approaches to science teaching. Science 

education 10, 347-370. 

Brown, S.L. & Melear, C. T. (2005). Investigation of secondary science teachers’ beliefs and 

practices after authentic inquiry-based experiences. International Journal of Science Teaching, 

43(9), 938-962. 

Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber: Malmö. 

den Brok, P., Brekelmans, M. & Wubbels, T. (2004). Interpersonal teacher behavior and student 

outcomes. School Effectiveness and School Improvement 15(3-4), 407-442. 

den Brok, P., Fisher, D., & Scott, R. (2005). The importance of teacher interpersonal behavior 

for student attitudes in Brunei primary science classes. International Journal of Science Education, 

27(7), 765-799. 

Hartman, S.G. (2003) Lärares kunskap, traditioner och idéer I svensk undervisningshistoria. 

Linköpings universitet, skapande vetande: Linköping. 

Jenkins, E. (2006). The student voice and school science education. Studies in Science Educatio, 

42(1), 49-88. 

Kang, N-H. & Wallace, C. S. (2004). Secondary science teachers’ use of laboratory activities: 

linking epistemological beliefs, goals, and practices. Science Teacher Education 141-165 

Keys, P. M. (2005). Are teachers just walking the walk or just talking the talk in science education? 

Teachers an Teaching: Theory and Practice, 11(5), 499-516. 

Lumpe, A. T., Haney, J .J. & Czerniak, C. M. (1999). Assessing teachers beliefs about their 

science teaching context. Journal of Research in Science Teaching, 37(3) 275-292. 

Maltén, A. (1997). Pedagogiska frågeställningar. Studentlitteratur: Lund. 

Martin-Diaz, M. J. (2006). Educational background, teaching experience and teachers’ views 

on the inclusion of nature of science in the science curriculum. International Journal of 

Science Education, 28(10), 1161-1180. 

69

Millar, R. (2006). Twenty first century science: Insights from the design and implementation 

of a scientific literacy approach in school science. International Journal of Science Education, 

28(13), 1499-1521. 

Murphy, P. K., Delli L. A. M. & Edwards, M N. (2004). The good teacher and good teaching: 

comparing beliefs of second-grade students, preservice teachers, and inservice teachers. The 

Journal of Experimental Education. 72(2), 69-92. 

Pajares, F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. 

Review of Educational Research, 62(3), 307-332. 

Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 

(Lpo 94) Hämtad 2010-05-23 från skolverkets webbplats: http://www.skolverket.se. 

Skolverket (2000). Kursplan för Naturorienterande ämnen: Hämtad 2010-05-23 från skolverkets 

webbplats: http://www.skolverket.se. 

Skolverket (2000). Kursplan för Teknik: Hämtad 2010-05-23 från skolverkets webbplats: 

http://www.skolverket.se. 

Tsai, C-C. (2002). Nested epistemologies: science teachers’ beliefs of teaching, learning and 

science. International Journal of Science Education. 24(8), 771-783. 

Waters-Adams, S. (2006). The relationship between understanding of the nature of science 

and practice: The influence of teachers’ beliefs about education, teaching and learning. International 

Journal of Science Education, 28(8), 919-944. 

Wibeck, V. (2000). Fokusgrupper - Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. 

Studentlitteratur: Lund. 

70


David Teske 

En studie av hur lärare väljer innehåll till 

pedagogiska planer i naturvetenskap 

Energi-, klimat- och resursfrågor i KNUT- projektet 

LIU-LÄR-NV--12/002--SE Handledare: 


Institutionen för Tema – Tema Vatten


Nationella och internationella rapporter visar på hur svenska elevers kunskaper inom 

naturvetenskap sjunker och svenska lärare får kritik för sitt sätt att undervisa. KNUT är ett 

nationellt forskningsprojekt och ett av projektets mål är att få lärare att arbeta fram 

pedagogiska planer kring energi-, klimat- och resursfrågor i skolans naturvetenskap. Arbetet 

syftar till att undersöka vilket innehåll lärarna i KNUT- projektet väljer till de pedagogiska 

planerna utifrån ett naturvetenskapligt perspektiv. Forskning visar på ett antal dilemman med 

undervisningen i naturvetenskap. Elever och lärare har olika uppfattningar om vad problemet 

med undervisningen är och forskningen visar även att eleverna inte är överens med lärarna när 

det kommer till vilket innehåll undervisningen skall ha. De pedagogiska planerna 

analyserades med hjälp av innehållsanalys. 

Resultatet visar att de pedagogiska planerna har ett innehåll där elevernas erfarenheter finns 

med. Dock så syns en skillnader mellan olika skolområden och skolår. Elevernas 

intresseområden behandlas också i de pedagogiska planerna och även här syns skillnader 

mellan skolområden men även det innehållsliga skiljer sig åt. Lärarna i projektet visar i de 

pedagogiska planerna att det finns intentioner att samverka mellan olika ämnen och målnivåer 

och att det även här finns skillnader i innehåll och mellan skolområden. Utifrån 

frågeställningarna och arbetets syfte har lärarna lyckats med sina pedagogiska planer men det 

finns några lösa ändar. Detta arbete har belyst dessa aspekter men vidare forskning kring 

KNUT- projektet är önskvärt.

Innehåll 

Inledning ..................................................................................................................................... 1 

Bakgrund .................................................................................................................................... 3 

Undervisningens dilemman .................................................................................................... 3 

Lärares uppfattningar kring undervisningen i naturvetenskap ............................................... 6 

Teachers beliefs .................................................................................................................. 6 

Lärares perspektiv .............................................................................................................. 6 

Metodologi ................................................................................................................................. 9 

KNUT- projektet .................................................................................................................... 9 

Urval ................................................................................................................................... 9 

Innehållsanalys ..................................................................................................................... 10 

Forskningsetik ...................................................................................................................... 12 

Resultat ..................................................................................................................................... 14 

Elevers erfarenheter .............................................................................................................. 14 

Elevernas intressen ............................................................................................................... 16 

Samverkan mellan ämnen och målområden ......................................................................... 18 

Resultatsammanfattning ....................................................................................................... 19 

Diskussion ................................................................................................................................ 20 

Elevernas erfarenheter i de pedagogiska planerna ............................................................... 20 

Elevernas intressen i de pedagogiska planerna .................................................................... 21 

Samverkan mellan ämnen och målområden ......................................................................... 23 

Metodologidiskussion .......................................................................................................... 25 

Avslutande reflektion ........................................................................................................... 26 

Referenser ................................................................................................................................. 27

Inledning 

I svenska skolan idag finns det indikationer på att elevernas kunskaper i de naturvetenskapliga 

ämnena, kemi, fysik och biologi, försämras. Indikationerna kommer från både nationella 

utvärderingar och internationella undersökningar vilka fokuserar på naturvetenskap och 

matematik (Skolverket, 2005, 2008 & 2010). Media fokuserar på elevernas resultat och lägre 

kunskapsnivåer skylls på skolan och att skolan utvecklar elevernas kunskaper genom 

”flumpedagogik”. Det är dock inte bara media som uttrycker kritik för undervisningen i 

svenska skolor. Forskare över hela världen riktar också mycket kritik till undervisningen och 

ibland är den ganska skarp, t.ex. att undervisningen idag ser ut som den gjorde för hundra år 

sedan. Kritiken kanske är elak men för att någonting skall förändras måste det till krafter 

utifrån och ibland är skarp kritik enda sättet. 

Jag håller med om att det har betydelse hur lärare tar upp olika ämnesinnehåll och att rätt 

utformad undervisning stimulerar eleverna till kunskapsutveckling och även utvecklar deras 

intresse för naturvetenskap. I mitt första examensarbete behandlade jag undervisningsmetoder 

vilka skulle underlätta för begreppsförståelse i skolan. Genom det arbetet har jag förstått 

vikten av att använda rätt metoder i undervisningen. Vad det inte fokuseras lika mycket på i 

media är vilket innehåll undervisningen tar upp och inte heller hur lärarna har valt ut detta 

innehåll. Flera studier, bl.a. en undersökning i ROSE- projektet, visar att elevernas intresse för 

naturvetenskap är stort men att när ämnet behandlas i skolan är det mindre intressant. Det 

betyder att de vill lära sig och har intresse för naturvetenskap men inte om det läraren 

undervisar kring. Regeringen hjälper till i arbetet genom att skjuta till pengar för att lösa dessa 

problem och för att höja lärarnas kompetens i naturvetenskap. Lärarlyftet är ett exempel på 

vad som görs ute i landet för att höja kunskapsnivån hos lärare. Införandet att nationella prov i 

kemi, fysik och biologi är också ett sätt för de styrande att öka kontrollen av hur elevernas 

kunskaper mår. 

Från och med höstterminen 2011 har en ny läroplan börjat gälla i Sverige, Lgr 11. I Lgr 11 är 

kunskapskraven tydligare än i tidigare läroplaner och det centrala innehållet är mer 

omfattande och har en tydlig struktur för att hjälpa lärarna att få en gemensam grund att stå 

på. Runt om i landet pågår det också ett antal forskningsprojekt med syfte att få lärarna mer 

involverade och eniga kring undervisningen i skolan. Ett sådant projekt är KNUT- projektet, 

vilket jag också har fokuserat på i mitt examensarbete. KNUT står för Kunskapsutveckling, 

Naturvetenskap, Utomhuspedagogik och Teknik. En utförligare beskrivning av KNUT 

1

återfinns i metodologikapitlet. Anledningen till att jag valt just att titta närmare på en del av 

KNUT- projektet är att jag fått upp ögonen för hur viktigt ämnesinnehåll är och hur innehållet 

i naturvetenskap presenteras i skolan. Genom åren på lärarprogrammet har jag sett hur ett 

innehåll påverkar undervisningen, både positivt och negativt. Jag vill också se hur lärare i de 

naturvetenskapliga ämnena väljer ut innehåll utifrån gällande läro- och kursplaner samt se hur 

de försöker skapa en gemensam grund kring begreppen energi, miljö och resurs. 

Inledningskapitlet beskriver kortfattat hur kunskapsläget ser ut i Sverige idag samt vilken 

koppling detta arbete har till KNUT- projektet. Andra kapitlet presenterar källor från svenska 

och utländska författare vilka berör forskning kring elevers upplevelser och forskares 

erfarenheter av vad som är problemet med undervisningen i naturvetenskap. Man berör också 

forskares har för erfarenheter är av densamma. Idag finns mycket forskning kring 

undervisning i naturvetenskap. En del av forskningen fokuserar på vilka problem 

undervisning ställs inför och vad det är som inte fungerar. Andra delen av kapitlet kommer att 

baseras kring forskning om vad lärarna anser vara problemet och om lärares uppfattningar. 

Även ett försök görs till att definiera begreppet Teachers beliefs, vilket i detta arbete är 

översatt med lärares uppfattningar, finns med. Under kapitlet metodologi beskrivs 

insamlingsmetoder och analysmetoder med och vilka källor dessa bygger på. En närmare 

presentation av KNUT- projektet och dess mål ges också i detta avsnitt. Efter 

metodologikapitlet presenteras resultatet och sist diskuteras resultaten utifrån bakgrund och 

frågeställningar. 

Syftet med arbetet är att undersöka vilket innehåll lärare väljer ut till undervisningen i 

naturvetenskap utifrån en analys av de pedagogiska planer vilka lärare arbetat fram inom 

ramen för KNUT- projektet. Detta leder in till det för arbetet centrala frågeställningarna: 

1. Vilka kopplingar till elevers erfarenheter syns i de pedagogiska planerna? 

2. Vilka kopplingar finns mellan vad eleverna vill att skolan skall behandla i NO- 

undervisningen och innehållet i de pedagogiska planerna? 

3. I vilken utsträckning framträder olika ämnens målområden i de pedagogiska planerna? 

2

Bakgrund 

I bakgrunden belyses forskning kring undervisning i naturvetenskap och vilka problem 

densamma anses besitta. Lärare och elevers syn på undervisningen skildras och centrala 

begrepp utifrån forskningsämnet beskrivs för läsaren. 

Undervisningens dilemman 

Lyons (2006) artikel kommer ifrån undersökningar gjorda i tre länder och av fyra olika 

forskare och visar på tre punkter vilka Lyons anser vara de största problemen inom 

undervisningen i naturvetenskap idag. Trots att länderna är geografiskt åtskilda och inte har 

samma läroplan visar studierna att eleverna uppfattar undervisningen i naturvetenskap på 

samma sätt. Det första som nämns är att undervisningen är transmissiv, vilket kan översättas 

med förmedlingspedagogik. Med detta menas att läraren håller en föreläsning eller skriver på 

tavlan och eleverna lyssnar och skriver av. Eleverna blir på detta sätt passiva åskådare. 

Genom att använda detta undervisningssätt får eleverna uppfattningen att naturvetenskapen är 

något bestämt och att det är en kunskap vilken bara skall memoreras. Genom att använda sig 

av förmedlingspedagogik tycker eleverna i Lyons studie att lektionerna i sig inte är särskilt 

givande när de bara får skriva av det som står på tavlan och de ansåg också att det inte gavs 

tid till diskussioner under lektionerna. Genom detta undervisningssätt skapar eleverna egna 

alternativa begrepp på grund av att de inte fått tid till att ta till sig undervisningen på ett bra 

sätt, menar Lyons. Dessa alternativa begrepp är inte alltid korrekta utifrån ett 

naturvetenskapligt perspektiv och skapar problem senare i livet. 

Ett annat problem Lyons (2006) har upptäckt är att undervisningen är dekontextualiserad. 

Dekontextualiserad anser Lyons undervisning vara när innehållet är taget ur sitt sammanhang 

istället för i ett sammanhang. Lyons skriver att många delar av naturvetenskapen i 

klassrummet tas upp utan att engagera eleverna eller att får dem att se relevansen med just 

denna del av naturvetenskapen. Att innehållet i undervisningen lyfts ut sitt sammanhang kan 

också få eleverna att utveckla felaktiga begrepp, menar Lyons, och påpekar även att en 

dekontextualiserad undervisning får eleverna att välja andra inriktningar när de skall välja 

utbildning senare i livet. Sjøberg (2001) ger också kritik för denna typ av undervisning och 

anser att läroböcker har ett innehåll där det saknas mening och relevans för eleverna och att 

det inte finns någon förankring i varken nutid eller dåtid. Förklaringar av historiska upptäckter 

inom naturvetenskapen hamnar ofta i skymundan för en beskrivning av personen eller 

personerna som gjorde upptäckten. Sjøberg utvecklar detta och anser att naturvetenskap i 

3

skolan får tävla med andra skolämnen vilket leder till att naturvetenskap får stå tillbaka då de 

andra ämnena erbjuder just relevans och meningsfullhet. 

Det sista stora problemet Lyons tar upp i sin rapport är att eleverna upplever undervisningen i 

naturvetenskap som onödigt svår. Lyons menar att elevernas upplevelse av naturvetenskap 

som svår kan ha många olika meningar men att det i många fall beror på att eleverna får ett 

stoff som är taget ur sitt sammanhang eller att de upplever sig själva som lådor som skall 

fyllas med ett stoff. En annan observation Lyons gjort är att eleverna upplevde 

undervisningen som svår när läraren inte kunde förklara svåra begrepp eller sammanhang på 

ett bra sätt. När eleverna upplever att naturvetenskapen är svår tar de med sig denna känsla in 

i den vuxna världen. Sjøberg (2010) har liknande erfarenheter och skriver att naturvetenskap 

ofta ses som krävande och svår och för att kunna ta till sig naturvetenskapens stoff krävs hårt 

arbete, koncentration under en lång tid och motivation vilket ungdomar idag inte är vana vid. 

Dimenäs & Haraldsson (1996) är inne på samma spår som Lyons. De skriver i sin bok att 

undervisningen i naturvetenskap brottas med ett antal problem. Ett av problemen är det de 

kallar för stoffträngsel. Detta beskriver de med att eleverna matas med för mycket kunskap 

och att de inte ges tid att lära sig allt utan de memorerar bara detta. Det kan enligt Dimenäs & 

Haraldsson leda till att elevernas kunskapsutveckling hämmas. I likhet med Lyons tar de 

också upp förmedlingspedagogiken där de anser att undervisningen idag ser i stort sätt ut som 

den gjorde för hundra år sedan. Sjøberg (2001) beskriver också hur kursplaner och läroplaner 

är fyllda med saker eleverna skall lära sig. Eleverna får då uppfattningen att naturvetenskapen 

är gammaldags och auktoritär, dvs. något som redan är bestämt i förväg. Sjøberg anser att det 

finns ett överflöd av lagar och regler i kursplanerna vilket gör att eleverna inte kan få 

koncentrera sig på ett fåtal fenomen och förstå dessa på djupet. 

Hodson (1998) skriver att naturvetenskapen i skolan har autenticitetsproblem och att lärare 

och läroplansförfattare fortsätter att förmedla bristfälliga eller förvrängda bitar av 

naturvetenskapen. Hodson beskriver sina erfarenheter av laborationer i skolan och att 

laborationerna är färdiga stenciler där eleverna får en färdig laboration att följa och en 

laborationsrapport skall skrivas. Laborationsrapporten används sällan i undervisningssyfte 

utan blir bara en bekräftelse för läraren att eleven har gjort laborationen. Det är inte ofta 

eleverna ges tillfälle till öppna laborationer där tänkandet står i fokus. Gilbert (2004) talar om 

att undervisningen i naturvetenskap saknar historisk och filosofisk förankring, att 

4

undervisningen utgår från för många naturvetenskapliga principer samt att undervisningen 

inte förser eleverna med tillfredställande förklaringar av deras upplevelser från vardagen. Om 

man rättar till dessa problem får man enligt Gilbert undervisning i autentisk naturvetenskap. 

Braund & Reiss (2006) påpekar också att undervisningen i skolan i dag har problem med 

autencitet. Elever vilka är ointresserade av naturvetenskap i skolan kan ha ett större intresse 

för naturvetenskap utanför skolan. För att fånga elevernas intresse och utveckla deras lärande 

i naturvetenskap anser Braund & Reiss att skolan skall förlägga mer undervisning utanför 

klassrummen. Genom att förlägga undervisningen till naturvetenskapliga utställningar, 

industrier eller till skogen får eleverna chansen till ett mer autentiskt praktiskt arbete och 

tillgång till material vilket inte finns i skolan och detta gör att eleverna stimuleras till vidare 

kunskapsinhämtning. Arbetssättet utvecklar också elevernas begreppsförståelse och deras 

förmåga att arbeta tillsammans. Sjøberg (2010) anser, utifrån resultaten från ROSE- projektet, 

att undervisningen i naturvetenskap inte lär eleverna hur den har påverkat vårt sätt att leva 

samt hur de kan använda naturvetenskapen för att kritiskt granska information de kommer 

över. ROSE är ett forskningsprojekt och står för ”The relevance of science education”. 

Enligt Osborne & Collins (2001) förmedlar lärarna vikten av att kunna naturvetenskap men att 

detta endast når ut till ett fåtal elever. Jidesjö, Oscarsson, Karlsson & Strömdahl (2009) har 

gjort liknande slutsatser och menar att undervisning i naturvetenskap i grundskolans senare år 

endast intresserar de som har för avsikt att studera vidare inom naturvetenskap. I artikeln 

presenterar Jidesjö et al. också resultat från ROSE- projektet och visar på vad svenska elever 

vill lära sig mer om. Studien visade att elevers intressen inom naturvetenskap rörde sig kring 

ämnen som rör kropp och hälsa samt universums uppbyggnad och utformning (Jidesjö et al., 

2009). Osborne & Collins anser att större andelen av eleverna missar viktiga bitar i 

undervisningen och att det saknas vardagliga kopplingar till ämnet. De menar också att 

biologiämnet kopplar till vardagen på ett mer naturligt sätt än vad kemi och fysik gör. Deras 

studie föreslår också att eleverna har svårt att göra kopplingar mellan naturvetenskapen och 

teknologiska uppfinningar då det abstrakta språket i naturvetenskapen gör att de inte förstår. 

Osborne, Simon & Collins (2003) påpekar även att eleverna är intresserade av naturvetenskap 

i allmänhet, men att undervisningen av naturvetenskap i skolan inte är så intressant. Sjøberg 

(2010) ger ungefär samma bild av elevernas erfarenheter utifrån ROSE- studien där det visar 

sig att eleverna tycker att naturvetenskap är något vitalt i samhället men att skolan har 

misslyckats med att bygga kunskap och intresse kring den. 

5

Lärares uppfattningar kring undervisningen i naturvetenskap 

Avsnittet behandlar begreppet teachers beliefs och hur det kan förstås. Vidare beskrivs vad 

lärare i naturvetenskap ser som dilemman i undervisningen. 

Teachers beliefs 

Teachers beliefs, eller lärares uppfattningar (författarens översättning), är enligt Pajares 

(2009) en globalt konstruerat term vilken inte är lätt att tillämpa i studier. Människors 

uppfattningar om ting används inom olika forskningsområden och har enligt författaren gett 

upphov till en rad olika definitioner av ordet och den pedagogiska forskningen har varit 

oförmögen att komma fram till en gemensam definition. 

Pajares gör också skillnad mellan belief och knowledge. Han menar att belief baseras på 

utvärdering och bedömning och att knowledge grundar sig i sakliga fakta. Pajares åsikt är 

också att beliefs inte kan observeras eller bedömas utan måste härledas från vad människor, i 

det här fallet lärare, gör, åsyftar och säger. För att då kunna värdera lärares beliefs så måste 

lärarens anlag för handling, verbala uttryck och lärarens uppträdande i klasrummet tas med 

när deras beliefs analyseras, menar Pajares. I fortsättningen kommer teachers beliefs att 

översättas med lärares uppfattningar, vilken är min översättning av ordet. 

Lärares perspektiv 

Tsais studie (2002) visar på att lärare har en föråldrad syn på undervisning i naturvetenskap. I 

studien berättar lärarna att de ser sig själva som förmedlare av en tidigare fast kunskapsbas 

och att lärande är kunskapsreproduktion. Tsai antyder att problemet med en föråldrad syn på 

undervisning i naturvetenskap och lärande i naturvetenskap kommer från lärarnas tidigare 

erfarenheter av naturvetenskap och har då stärkt deras mer föråldrade sätt att se på 

undervisning och lärande. Studien visar också att detta inte är något som är specifikt för just 

det land studien genomförts (Taiwan) utan lärare från olika kulturer delar dessa tankar. I 

studien visar Tsai på att lärarnas uppfattningar om naturvetenskapens natur också är relaterad 

till deras uppfattning om undervisning och lärande. Detta, anser Tsai, gör att lärares 

uppfattningar om naturvetenskapen natur är baserat på tidigare erfarenheter. 

Tsai (2007) åskådliggör i en liknande studie hur lärare med en positivistisk syn på lärande 

ägnar mer tid åt lärarledda lektioner, demonstrationer och provresultat och där eleverna är 

passiva deltagare. Tsai har också hittat tecken på att lärare vilka är mer konstruktivistiskt 

lagda, fokuserar på att få eleverna att förstå och har studentledda undersökningar och 

6

diskussioner. I de fallen där lärare hade ett konstruktivistiskt förhållningssätt upplevde 

eleverna att det fanns mer tid till självstudier och att utforska deras förkunskaper samt att de 

blev behandlade likvärdigt i diskussioner. 

I Hodson & Benczes (1998) artikel menar lärarna att ett stort problem är laborationerna i 

skolan. De anses ge en skev bild av naturvetenskapen med alltför många lyckade resultat och 

färdiga manualer. Lärarna i studien tycker att det fokuseras för mycket på räkneexempel i 

laborationerna. Lärarna uttrycker också att ordningen i vilken olika kunskaper lärs ut är ett 

dilemma. Laborationer och undersökningar kommer ibland innan grundkunskaper har befästs. 

Ett annat problem som lärarna pekar på att det genomförs för få öppna laborationer och att när 

dessa väl genomförs så har eleverna inte de kunskaper som krävs för att klara av dem. Lärarna 

uttrycker också en avsaknad av kommunikation mellan elever och lärare där eleverna får 

agera någon slags konsult åt läraren. 

I likhet med lärarna i Hodson & Benczes studie visar en studie genomförd i Sverige att de 

intervjuade lärarna upplever liknande problem med laborationer. I studien, genomförd av 

Högström, Ottander & Benckert (2010), menar lärarna att det är för få öppna laborationer och 

för få tillfällen där eleverna får planera sina egna laborationer. De uttalar också ett problem 

med att de inte har tillräckligt med tid för att diskutera innehållet i undervisningen med 

eleverna och att faktorer som gruppstorlek, lokaler och utrustning är ett hinder för att 

genomföra en bra undervisning. När den nationella utvärderingen av skolan (NU) 

genomfördes 2003 svarade lärarna att tiden var det största hindret för utvecklingen av 

undervisningen (Andersson, 2005). 

När det kommer till innehåll så är lärarna eniga och framhäver att det är för mycket innehåll i 

skolans naturvetenskap för att de skall ha tid och lära sig allt grundligt och att det vore bättre 

om man minskade innehållet till förmån för undervisning som visar vad naturvetenskap är för 

någonting (Hodson & Bencze, 1998). De påpekar också att de inte har stöd från kollegor när 

det kommer till en minskning av innehållet. Lärarna i studien uttrycker oro för sin kompetens 

när det kommer till öppna laborationer och hur de skall coacha eleverna och ge dem en rättvis 

bedömning. Att skolan saknar en gemensam vision kring undervisning är också något som de 

anser är ett problem för undervisningen i naturvetenskap, då detta skapar små grupper av 

ämneslärare. Dessa lärare jobbar sällan tillsammans och har oftast kortsiktiga mål. 

7

I Oskarsson, Jidesjö, Strömdahl & Karlssons (2009) artikel tror lärarna att det går att skapa en 

allsidig och intressant undervisning men att det är svårt att avgöra om den kopplar till 

elevernas vardagsupplevelser. Vidare visar artikeln på ett missnöje hos lärarna när de nya 

kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena kom ut 2000. Lärarna ansåg att varken 

innehåll eller riktlinjer hade förändrats särskilt mycket och att det är mycket ensamarbete med 

få tillfällen till ämnesintegration. De var också missnöjda sin egen fortbildning i 

naturvetenskap. När det kommer till innehållet i undervisningen är elever och lärare inte 

överens. Oskarsson et al. (2009) visar på stora skillnader i vad lärarna tycker är viktigt att ta 

upp jämfört med vad eleverna vill lära sig mer om. Enligt författarnas studie prioriterar 

lärarna i studien läran om molekyler, växthuseffekten och elektricitet, för att nämna några. 

Det enda stället där lärare och elever är överens är vilken verkan alkohol och tobak har på 

kroppen. 

Andersson (1994) anser att problemen inom undervisningen i naturvetenskap inte kan lösas 

genom skild ämnesundervisning. Ämnesintegration i någon form kan ge eleverna möjlighet 

att utveckla nya sätt att tänka och på så sätt förstå hur världen är beskaffad genom att 

ämneskunskaper i naturvetenskap integreras med kunskaper från andra ämnen för att förstå 

t.ex. begreppet försurning. (Andersson, 1994). Sjøberg (2010) är av åsikten att fenomen på 

jorden sällan följer vanliga ämnesuppdelningar i skolan och att detta kan anses vara ett 

argument för ämnesintegration. Dock påpekar Sjøberg att det inte räcker med organisatorisk 

integration för att utveckla elevernas kunskaper utan skolämnena måste integreras så att 

kunskaper och fakta sätts in i relevanta sammanhang. 

I detta kapitel har det beskrivits hur lärare, elever och forskare ser på undervisning i 

naturvetenskap och vilka problem som finns. Detta leder över till metodologin för arbetet. 

8

Metodologi 

Metodologikapitlet ger först en kort presentation av KNUT- projektet för att sedan följas av 

en del där det beskrivs hur datainsamlingen gått till. Under rubriken innehållsanalys ges en 

beskrivning av vad innehållsanalys innebär samt den arbetsgång vilken har använts i analysen 

för detta arbete. 

KNUT- projektet 

KNUT- projektet är ett samarbete mellan fyra regioner i Sverige med syfte att skapa intresse 

hos ungdomar för klimat-, resurs- och energifrågor. KNUT står för Kunskapsutveckling, 

Naturvetenskap, Utomhuspedagogik och Teknik. I KNUT- projektet är lärare, elever, företag 

och forskare involverade. Kommunen detta arbeta fokuserar på arbetar i olika skolområden 

med att skapa en grön tråd i undervisningen från förskolan till år 9 kring energi-, miljö- och 

resursfrågorna. Den del av projektet detta arbete behandlar har i uppgift att skapa långsiktiga 

planeringar kring energi-, resurs- och klimatfrågorna med arbetsområden och kopplingar till 

läro- och kursplanerna i Lgr 11 samt vilket centralt innehåll i olika ämnen som bearbetas i 

arbetsområdena samt kopplingar till kunskapskraven. Till projektet är ett antal forskare och 

regionala aktörer knutna. Forskarnas uppdrag är att bedriva forskning på området och de 

regionala aktörerna står för projektets koppling till näringslivet. 

Urval 

I kommunen har tre skolområden varit delaktiga i KNUT- projektet. Dessa benämns i arbetet 

med A, B och C. Ett skolområde utgör ungefär ett halvt upptagningsområde. Sammanlagt 

finns det i alla skolområdena 56 förskolor och skolor och av dessa har 26 deltagit i projektet. 

Lärare från förskolan upp till årskurs 9 har deltagit i projektet. Lärarna i projektet besitter 

olika kompetens vilket betyder att alla inte är lärare i naturvetenskap. Anledningen till att det 

inte bara ingick NO-lärare var att de pedagogiska planerna skulle underlätta för arbete över 

ämnesgränserna. Urvalet av lärare till projektet har sett olika ut på olika skolor. En del 

skolledare har frågat de lärare vilka de anser är duktiga inom området om de vill vara 

delaktiga och lärarna har då haft möjlighet att tacka ja eller nej. På andra skolor har lärarna 

själva kommit och frågat om de får deltaga i projektet. Urvalet till projektet kan ses i figur 1 

och ger en bild av resursfördelningen. Diagrammet visar hur många lärare varje område 

förfogar över, antalet deltagare i KNUT- projektet från varje område samt andelen lärare med 

NO-kompetens av deltagande lärare. 

9

Antal 

160 

140 

120 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

138 

Figur 1: Fördelning av lärare i KNUT- projektet 

Deltagarna i projektet har under ett år träffats 13 heldagar, med undantag för ett område. De 

har endast träffats 10 heldagar. Under dessa träffar fanns en dagordning och den kunde se 

annorlunda ut från gång till gång. Ibland fick lärarna fortbildning eller åkte på studiebesök. 

Nästa gång stod det arbete med de pedagogiska planerna på schemat. De pedagogiska 

planerna har sedan publicerats på respektive skolområdes hemsida. Efter att jag kontaktat och 

träffat projektledaren samlades de pedagogiska planerna in från respektive skolområde. 

Sammanlagt inhämtades tre planer från tre olika skolområden in för att analyseras. 

Innehållsanalys 

147 

129 

15 15 

5 9 

2 5 

A B C 

Skolområde 

När informationen kommer från dokument kan analysen av data ske med hjälp av 

innehållsanalys. Enligt Grønmo (2004) läses dokumenten igenom systematiskt för att på så 

sätt hitta bitar av information som kan vara av vikt för det för arbetet centrala 

frågeställningarna. Det finns två typer av innehållsanalys; kvalitativ och kvantitativ 

innehållsanalys. I detta arbete har kvalitativ innehållsanalys använts för att analysera de 

pedagogiska planerna. Kvalitativ innehållsanalys är en typ av dokumentanalys som kan göra 

på i princip alla sorters dokument och vanligast är det när dokumenten är i text, tal eller 

ljudform menar Grønmo. När kvalitativ innehållsanalys används granskas innehållet i texterna 

systematiskt för att sedan göra kategoriseringar utifrån syfte och frågeställningar. 

Graneheim & Lundman (2004) talar om två begrepp i innehållsanalys som beskriver vilket 

fokus du skall ha på texten, manifest deskriptivt nivå eller latent tolkande nivå. Med manifest 

nivå menas att fokus ligger på det självklara och tydliga i texten, alltså det som står skrivet. 

10 

Lärare i området 

Lärare i KNUT-projektet 

NO-lärare i KNUT

Om analysen sker på det latenta innehållet görs en tolkning av textens underliggande 

betydelse. Graneheim & Lundman antyder också att det sker en tolkning av texten vid båda 

men att det är tolkningen sker på olika djup och abstraktionsnivå. I analysen av de 

pedagogiska planerna ligger tolkningen på båda nivåerna och har använts olika beroende på 

vilken frågeställning det gällt. Kring första frågeställningen och hur de pedagogiska planerna 

kopplar till elevernas erfarenheter användes latent tolkande nivå då det inte direkt syntes hur 

innehållet kopplades till elevernas erfarenheter. Manifest deskriptiv nivå användes till 

frågeställningarna vilka behandlade vad eleverna vill lära sig om och hur andra ämnen syns i 

de pedagogiska planerna. Till frågeställningen om vad eleverna vill lära sig om i 

naturvetenskap användes till viss grad också latent tolkande. 

I arbetet har Elo & Kyngäs (2008) arbetsgång för kvalitativ innehållsanalys använts. De delar 

upp analysen i tre faser; Förberedelser, organisera och rapportera resultat. Förberedelsefasen 

syftar till att få en känsla för innehållet i texterna och bestämma vad det skall letas efter i 

texterna. I förberedelsefasen lästes de pedagogiska planerna igenom för att på så sätt försöka 

skapa en bild av hur de var upplagda och vilken struktur de hade. 

Den stora fasen, enligt Elo & Kyngäs (2008), är att organisera analysen. Att organisera sker i 

tre steg. Först kodas materialet under tiden det läses igenom. Post-itlappar eller färgpennor 

används för att skriva ner viktiga saker vilka har dykt upp i texten och är relevanta utifrån 

syfte och frågeställningar. Nästa steg i processen är att kategorisera lapparna eller 

anteckningar utifrån vad de handlar om. Elo & och Kyngäs belyser vikten av att inte bara 

skapa kategorier utifrån innehåll utan också att innehållet i minnesanteckningarna skall 

jämföras med varandra för att få bästa resultat. Sista steget i organiseringen blir att skilja 

kategorierna åt och organisera dem i rubriker utifrån forskningssyftet. Rubrikerna skall vara 

karaktäristiska för just den kategorin och innehållet i den kategorin. Det var under 

organisationsfasen svårigheter började dyka upp. I och med att de pedagogiska planerna redan 

var indelade i kategorier var det svårt att hitta nya. Därför gick jag tillbaks till bakgrunden för 

att på så sätt försöka komma upp med nya kategorier utifrån litteraturen. I de pedagogiska 

planerna hittades ord som idébank, undervisningens innehåll, vad vi arbetar med och hur 

undervisningen kan utvecklas. I dessa ord dolde sig ett innehåll vilket kopplade till elevernas 

vardagsupplevelser i någon grad. Därför fick en kategori namnet Elevernas erfarenheter. 

Nästa kategori dök upp i litteratur där elever förmedlat vad de vill att undervisningen i 

naturvetenskap skall behandla. Kategorin fick namnet Elevernas intressen. Det genomfördes 

11

en jämförelse med Jidesjö et als. (2009) artikel och de pedagogiska planerna för att se hur de 

pedagogiska planerna behandlade vad eleverna ville lära sig om. Sista kategorin visade sig när 

de pedagogiska planerna läste igenom ytterligare en gång. Då syntes kopplingar mellan 

naturvetenskapen och andra ämnen, framför allt de samhällsorienterade ämnena. På så sätt 

rubricerades sista kategorin Samverkan mellan ämnen och målområden. 

I rapporteringsfasen förklaras kategorierna och innehållet i kategorierna skall presenteras. För 

att öka trovärdigheten anser Elo & Kyngäs (2008) att det med fördel kan användas citat från 

texterna som på så sätt understryker valet av kategorier i resultatet. Kategorierna presenteras i 

arbetet med hjälp av tabeller och figurer då detta föll sig naturligt då det inte fanns citat att 

använda. I första kategorin presenterras resultaten i en tabell där innehållet och hur 

kopplingen till elevernas erfarenheter visas. Kategorin vilken behandlar vad eleverna vill att 

undervisningen i naturvetenskap skall ta upp presenteras också i en tabell. Tabellen visar 

vilken koppling mellan innehållet i de pedagogiska planerna och elevernas önskemål kring 

undervisningens innehåll. I sista kategorin kvantifierades innehållet i de pedagogiska planerna 

utifrån ett SO-perspektiv och vilket perspektiv det behandlade; energi, klimat och resurs. 

Resultatet visas i form av en figur. 

Forskningsetik 

När ett arbete av detta slag skall genomföras är det viktigt att ta hänsyn till de 

forskningsetiska aspekter som finns. Vetenskapsrådet har tagit fram fyra viktiga punkter vilka 

forskaren/författaren har att förhålla sig till. Dessa fyra är; Informationskravet, 

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (2009). 

Informationskravet handlar om att forskaren skall informera berörda personer om forskningen 

och vad den handlar om samt syftet med arbetet (Vetenskapsrådet, 2009) . Berörda personer i 

detta arbete har blivit informerade om arbetet vid projektets början och vet vilket syfte som 

ligger bakom. 

Varje person i projektet har rätt att välja om de vill vara med i projektet och benämns av 

Vetenskapsrådet som samtyckeskravet (2009). Då KNUT- projektet är frivilligt har 

personerna fått möjlighet att tacka nej till deltagande. 

De personer vilka ingår i arbetet skall hållas konfidentiella och skyddas från att obehöriga får 

del av deras uppgifter. Detta kallar Vetenskapsrådet för konfidentialitetskravet (2009)). De 

12

pedagogiska planerna och uppgifter om gruppsammansättning vilka har legat till grund för 

arbetet raderas när arbetet är slutfört för att hålla dessa uppgifter konfidentiella. 

Det sista kravet är nyttjandekravet vilket kopplar till konfidentialitetskravet. Nyttjandekravet 

säkerhetsställer att de uppgifter vilka har samlats in i arbetet endast kommer att användas i 

forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2009) . 

Kapitlet har behandlat hur arbetet med att analysera de pedagogiska planerna har gått till och 

hur KNUT- projektet är upplagt. Forskningsetiska aspekter vilka har tagits i beaktande under 

arbetets gång presenterades också. I nästa kapitel presenteras resultatet av analysen. 

13

Resultat 

Analysen av resultatet presenteras utifrån arbetets frågeställningar. Kategorierna belyses med 

hjälp av tabeller och figurer för att på så sätt få en inblick i vad kategorierna innehåller. 

Elevers erfarenheter 

I denna kategori återfinns innehåll vilket har en koppling till elevernas vardag eller att lärarna 

tydligt har skrivit sambandet mellan innehåll och vardag i de pedagogiska planerna. I tabell 1 

redovisas innehållet i kategorin med innehållet från de pedagogiska planerna i vänsterspalten 

och kopplingen till elevernas vardag i högerspalten. I de pedagogiska planerna syns elevernas 

erfarenheter i kategorier såsom idébank, undervisningens innehåll, vad vi arbetar med och hur 

undervisningen kan utvecklas. 

Tabell 1: Elevers erfarenheter i de pedagogiska planerna. Bokstäverna A, B och C visar vilka skolområden om 

behandlar just det innehållet i sina pedagogiska planer. 

Innehåll Koppling till elevernas erfarenheter 

Aktuella samhällsfrågor som rör biologi, kemi och fysik (A, C). Bioteknik och etik kring detta, 

Betydelsen av mat, sömn, hygien, motion och sociala relationer för 

att må bra (B, C). 

Djur och växter i närmiljön och hur de kan sorteras, grupperas och 

artbestämmas samt namn på några vanligt förekommande arter (B, 

C) . 

Ekosystemens energiflöde och kretslopp av materia. Fotosyntes, 

förbränning och andra ekosystemtjänster (A, C). 

Elektriska kretsar med batterier och hur de kan kopplas samt hur de 

kan användas i vardaglig elektrisk utrustning, t.ex. i ficklampor (B, 

C). 

Energins oförstörbarhet och flöde, olika typer av energikällor och 

deras påverkan på miljön. Fossila och förnybara bränslen. Deras 

betydelse för energianvändning och påverkan på klimatet.(A, B, C). 

14 

spridning av STD-sjukdomar, 

kärnkraftsdebatt, försurning 

Energi för kroppen, KRAV-märkt mat 

Plantering, besök i naturen nära skolan 

Studiebesök i skolskogen. 

Varför håret blir elektriskt 

Hur påverkar olika energikällor 

klimatet 

Enkla fältstudier och observationer i närmiljö (B, C). Lekplatsbesök, åka pulka 

Enkla näringskedjor som beskriver samband mellan organismer i 

ekosystem (A, B, C). 

Enkla väderfenomen och deras orsaker, t.ex. hur vindar uppstår (B, 

C). 

Bondgårdsbesök, naturruta, besök i 

naturen nära skolan 

Energi i blixtar och vindar

Jordens, solens och månens rörelse i förhållande till varandra. 

Månens olika faser. Stjärnbilder och stjärnhimlens utseende vid olika 

tidpunkter på året (B, C). 

Materiens kretslopp genom råvarors förädling till produkter, hur de 

blir avfall som sedan hanteras och sedan återgår till naturen (A, B, 

C). 

Människans beroende av och påverkan på naturen och vad detta 

innebär för en hållbar utveckling. Ekosystemtjänster, t.ex. 

nedbrytning, pollinering och rening av vatten och luft (A, B, C). 

Naturen som resurs för rekreation och upplevelser och vilket ansvar 

vi har när vi nyttjar den (A, B, C). 

15 

Stjärnskådning 

Energiåtgång vid tillverkning och 

transporter. 

Studiebesök på tekniska verken, avfall 

som energikälla, återvinning, försurning 

och övergödning i närområdet. 


Respekt för allt levande och omsorg om sin närmiljö (A, B). Besök i naturen, Allemansrätten, 

Solsystemets himlakroppar och deras rörelser i förhållande till 

varandra. Hur dag, natt, månader, år och sekunder kan förklaras (B, 

C). 

Tyngdkraft och friktion som kan observeras vid lek och rörelse, t.ex. 

vid gungor och rutschbanor (A, B, C). 

Utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för 

hur människor, natur och samhälle påverkar varandra (A, B, C). 

Utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, 

liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer 

och fysikaliska fenomen (A, B, C). 

Vanliga kemikalier i hemmet och samhället. Deras användning och 

påverkan på hälsan samt hur de är märkta och bör hanteras(B, C). 

skräpplockning 

Ebb och flod, årstider, klimatzoner 

Upptäcka skolgården, pulkaåkning, 

dubbdäck 

Kompostering, källsortering, odling, 

bondgårdsbesök, besprutad frukt, 

sopsortering 

Kretslopp i naturen, nederbörd och 

temperatur, vattenkraft, hur olika 

lampor fungerar, smälta snö 

Vattnets egenskaper och kretslopp (B, C). Reningsverket 

Vilka material olika vardagliga föremål är tillverkade av och hur de 

kan källsorteras (A, C). 

Årstidsväxlingar i naturen och hur man känner igen årstider. Djurs 

och växters livscykler och anpassningar till olika årstider (B, C). 

Återvinning, förnuftigt användande 

Skolans återvinning 

Årstidsobservationer 

Utifrån tabell 1 går det att se att mycket av innehållet i de pedagogiska planerna är kopplat till 

vardagen. Lärarna har försökt att koppla mycket av innehållet till den verklighet eleverna 

upplever varje dag. I många fall handlar det om att eleverna får uppleva sin omgivning ur ett

naturvetenskapligt perspektiv, t.ex. vad som händer på och omkring skolgården. 

Användningen av industrier och andra företag i undervisningen ger en indirekt koppling till 

vardagen då eleverna förbrukar vatten och el i sitt dagliga liv. Tabellen 1 visar inte innehåll 

från de pedagogiska planerna som saknar koppling till vardagen men utifrån tabellens ringa 

storlek går det att dra slutsatsen att det innehållet är relativt stort. 

Elevernas intressen 

Andra kategorin vilken dykt upp i analysen av de pedagogiska planerna är den som berör 

elevers intressen och vad de vill veta mer om utifrån aktuell forskning. Tabell 2 visar vilket 

innehåll i de pedagogiska planerna som kan kopplas till det eleverna vill lära sig mer om. 

Elevernas intressen i naturvetenskap kommer från Jidesjö et. als. (2009) artikel kring vad 

elever vill lära sig mer om inom naturvetenskap och hur de uppfattar undervisningen. 

Tabell 2: Hur innehållet i de pedagogiska planerna kopplar till elevernas erfarenheter. Bokstäverna A, B och C i 

vänsterspalten visar i vilket skolområdes plan innehållet återfinns. 

Innehåll Vad elever vill lära sig om 

Aktuella samhällsfrågor som rör kemi, fysik och biologi (A, C). HIV/AIDS, STD-sjukdomar, 

Använda kunskaper i fysik för att granska information, kommunicera och ta 

ställning i frågor som rör energi, teknik, miljö och samhälle (B, C). 

Tolkning och granskning av information med koppling till fysik, kemi och 

biologi. T.ex. i faktatexter och tidningsartiklar (B, C). 

Källkritisk granskning av information och argument som eleven möter i olika 

källor och samhällsdiskussioner med koppling till naturvetenskap (C). 

Energins oförstörbarhet och flöde, olika typer av energikällor och deras 

påverkan på miljön samt energianvändningen i samhället (A, B, C) 

Fossila och förnybara bränslen. Deras betydelse för energianvändning och 

påverkan på klimatet (A, B, C). 

Betydelsen av mat, sömn, hygien, motion och sociala relationer för att må bra 

(B, C). 

Innehållet i mat och drycker och dess betydelse för hälsan (C). 

Hur den psykiska och fysiska hälsan påverkas av sömn, kost, motion, sociala 

relationer och beroendeframkallande medel. Några vanliga sjukdomar och hur 

de kan behandlas (C). 

16 

abort, universums uppbyggnad 

Nya upptäckter inom 

naturvetenskap och teknik. 

Motion för hälsa, vad vi ska 

äta för att må bra, ätstörningar, 

hur kroppen växer, 

Motion för hälsa, hur kroppen 

växer, hur alkohol, tobak och 

narkotika påverkar kroppen, 

epidemier. 

Hur man hanterar kemikalier och brandfarliga ämnen på ett säkert sätt (C). Explosiva kemikalier.

Människan i rymden och hur satelliter fungerar (B, C). 

Universums utveckling och atomslagens uppkomst genom stjärnornas 

utveckling (C). 

Universums uppbyggnad med himlakroppar, solsystem och galaxer samt 

rörelser hos och avstånd mellan dessa (C). 

Människans beroende av och påverkan på naturen och vad detta innebär för 

en hållbar utveckling (A, B, C). 

Livets utveckling och olika organismers anpassning till olika livsmiljöer (B, 

C). 

Djurs, växters och andra organismers liv. Fotosyntes, förbränning och 

ekologiska samband och vilken betydelse kunskaper om detta har, t.ex. för 

jordbruk fiske (C). 

Biologisk mångfald och vad som gynnar respektive hotar den. 

Samhällsdiskussioner om biologisk mångfald, t.ex. i samband med skogsbruk 

och jakt (A, C). 

Människans påverkan på naturen lokalt och globalt. Möjligheter att som 

samhällsmedborgare bidra till en hållbar utveckling (A, C). 

Människans sexualitet och reproduktion samt frågor om jämställdhet, 

identitet, relationer, kärlek och ansvar. Metoder för att förebygga sexuellt 

överfarbara sjukdomar och oönskade graviditeter på individnivå (C). 

Tyngdkraft och friktion som kan observeras vid lek och rörelse, t.ex. i gungor 

och rutschbanor (A, B, C). 

17 

Spektakulära objekt i 

universum, liv i universum, 

raketer, satteliter och 

rymdresor, olösta mysterier i 

universum, upptäckter inom 

naturvetenskap, viktlöshet i 

rymden, 

Hur man kan skydda 

utrotningshotade djur. 

Preventivmedel, aborter, 

HIV/AIDS, STD-sjukdomar, 

Hur det känns att vara viktlös i 

rymden. 

I tabell 2 hittas många kopplingar mellan lärarnas valda innehåll och vad eleverna vill att 

undervisningen i naturvetenskap ska behandla. En del av innehållet i planerna kopplar till 

flera saker eleverna vill lära sig om. Tabellen visar också att till mycket av innehållet i 

planerna går att koppla till samma område vilket eleverna vill lära sig inom naturvetenskap. 

Tabellen visar inte hur väl innehållet i planerna täcker upp det eleverna vill lära sig mer om. I 

figur 2 ges en bild av hur innehållet i planerna täcker upp elevernas intressen. Data över 

elevernas intressen kommer från Jidesjö et als. tabell (s. 222, 2009) och figuren visar vad som 

dök upp när Jidesjö et als. tabell jämfördes med de pedagogiska planerna.

Figur 2: Diagrammet visar hur väl de pedagogiska planerna täcker upp elevernas intressen. 

Skolområdenas pedagogiska planer behandlar många av de saker elever vill att 

naturvetenskapsundervisningen skall ta upp. Diagrammet visar på 75 % täckning vilket kan 

anses som bra. Mycket av innehållet är inte självklart att det kopplar till elevernas intressen 

men om lärarna vinklar undervisningen mot dessa täcker innehållet intressena. 

Samverkan mellan ämnen och målområden 

Sista kategorin behandlar hur lärarna kopplar ihop innehåll i naturvetenskap till innehåll i 

andra skolämnen för att få en helhetssyn i undervisningen. Resultatet presenteras i tabell 3 och 

visar exempel på innehåll från andra ämnen och hur de är kopplade till energi-, resurs- och 

klimatfrågorna. Rutorna i tabellen innehåller två punkter från centralt innehåll i de 

pedagogiska planerna. I fallen där inget innehåll återfinns i tabellen, saknas det underlag för 

just den rutan utifrån de pedagogiska planerna. 

Antal mål 

10 

9 

8 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

3 

1 

2 

2 

7 7 

6 

3 

Figur 3: Diagrammet visar fördelning av samhällsorienterade ämnen utifrån energi, klimat och resursfrågor. 

1 

18 

Intressen planerna 

behandlar 

Intressen planerna inte 

behandlar 

Energi Klimat Resurs 

9 

6 

4 

Samhällskunskap 

Geografi 

Historia 

Religion

Ämnesintegration är ett genomgående tema i de pedagogiska planerna vilket tabell 3 visar på. 

I ett klimat-, energi- och resursperspektiv kopplas geografi, religion, samhällkunskap och 

historia in och belyser hur naturorientering och samhällsorientering skapar en grön tråd i 

undervisningen. Dock så visar tabellen att energi är ett ämnesområde där samhällsorienterade 

ämnen har svårt att integreras med undervisningen i naturvetenskap. Religionsämnet har lite 

bidrag till innehållet i de pedagogiska planerna och visar på få målnivåer. 

Resultatsammanfattning 

Resultaten visar på följande saker utifrån respektive frågeställnig: 

Elevernas erfarenheter finns med i de pedagogiska planerna men skiljer sig åt mellan 

skolår och skolområden. Skolområde B och C lyckas bäst med detta och i F-6 syns 

elevernas erfarenheter mer än i år 7-9. 

Elevernas intressen finns med i de pedagogiska planerna men skiljer sig innehållsligt 

åt och mellan skolområden. Universums natur och människokroppen är de av 

elevernas intressen som återfinns mest i de pedagogiska planerna och skolområde C 

gör detta på flest antal ställen. 

Målområden från andra ämnen finns men varierar innehållsligt och mellan skolår. 

Geografi och samhällskunskap är de ämnen där samverkan mellan målområden sker 

mest och det är framförallt i de lägre årskurserna detta är tydligast. 

Resultatet från analysen har presenterats i detta kapitel. I nästa kapitel diskuteras resultaten i 

gentemot litteraturbakgrunden och arbetets frågeställningar. 

19

Diskussion 

Resultaten diskuteras utifrån arbetets frågeställningar och litteratur. Även specifika saker 

vilka dykt upp i de olika skolområdena under respektive frågeställning belyses i diskussionen. 

Metodologikapitlet problematiseras kort och en avslutande reflektion summerar kapitlet och 

ger förslag för på vidare forskning. 

Elevernas erfarenheter i de pedagogiska planerna 

De pedagogiska planerna innehåller kopplingar till erfarenheter från elevernas vardag i alla 

skolområden och visar på så sätt att lärarna försöker bygga undervisningen på sådant eleverna 

har varit med om eller som pågår runt omkring dem varje dag. Elevernas erfarenheter i de 

pedagogiska planerna handlar mycket om att upptäcka naturvetenskapliga fenomen vilka 

uppenbarar sig runt skolan och dess närområde (Tabell 1). Besök till platser vilka ligger 

utanför skolans område, t.ex. bondgårdar och reningsverk ligger i linje med vad Braund & 

Reiss (2006) anser vara undervisning vilken utvecklar elevernas kunskap i naturvetenskap och 

begreppsförståelse inom densamma. Genom att göra kopplingar till elevernas erfarenheter 

från vardagen och lyfta in dessa i undervisningen närmar sig de pedagogiska planerna vad 

litteraturen kallar autentisk naturvetenskap (Hodson, 1998; Gilbert, 2004; Braund & Reiss, 

2006). 

I tabell 1 syns en tydlig dragning mot biologiämnet och hur djur, växter och ämnen 

samverkar i naturen. Läran om hur kroppen fungerar bidrar också mycket till de pedagogiska 

planernas koppling till elevernas erfarenheter. Dessa resultat stämmer överens med Osborne 

& Collins (2001) studie där de visar att eleverna upplever relevans i undervisningen när den 

kopplar till elevernas egna erfarenheter och att det är därför undervisning kring 

människokroppen är intressant för eleverna. Lärarna i Oscarsson et als. (2009) artikel ansåg 

det svårt att veta om innehållet undervisningen i naturvetenskap kopplade till elevernas 

erfarenheter men i de pedagogiska planerna från KNUT- projektet har lärarna gjort dessa 

kopplingar kring en del av innehållet, dock är det svårt att säga om det var lärarnas intention 

eller om det skedde omedvetet. 

Vad tabell 1 också visar är att skolområde B och C lyckas bättre med kopplingar till elevernas 

erfarenheter än vad skolområde A gör. Vad detta beror på är svårt att säga och jag kan endast 

spekulera. Det första jag kommer att tänka på är att lärarna i skolområden med större antal 

kopplingar till elevernas erfarenheter är vana vid att lägga upp undervisningen utifrån dessa. 

Har de arbetat utifrån vardagserfarenheter tidigare hade de kanske detta i bakhuvudet när de 

20

skulle arbeta fram de pedagogiska planerna. En annan aspekt kan vara att i skolområdet med 

lägre antal kopplingar inte har valt att skriva ut dessa och att det är varje enskild lärares 

uppgift att utgå från dessa när de undervisar. 

En annan sak vilken framkommit i analysen men inte redovisats i resultatet är skillnader 

mellan olika skolår. Denna del är omfattande och utgör ett nytt arbete men jag väljer ändå att 

problematisera detta kort då jag anser att det är intressant utifrån arbetets syfte att belysa 

detta. I alla skolområden syns tydligt koppling mellan elevernas erfarenheter och 

undervisningens innehåll från förskolan upp till år 3. Nästan lika tydligt är kopplingarna i år 

4-6. När planerna sedan går över till år 7-9 saknas det nästan helt kopplingar mellan elevernas 

erfarenheter och undervisningens innehåll. Detta kan enligt mig vara ett tecken på att lärarna i 

år 7-9 baserar sin undervisning på sina egna erfarenheter av undervisning i naturvetenskap, 

vilket Tsai (2002) anser vara en föråldrad syn på undervisning och att lärarna i förskolan till 

år 6 undervisar mer utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv (Tsai, 2007). 

Elevernas intressen i de pedagogiska planerna 

När data analyserats och resultatet presenterats utifrån frågeställningen vilken handlar om hur 

de pedagogiska planerna inlemmar elevernas intressen dyker det upp nya saker. De 

pedagogiska planerna behandlar mycket av det eleverna vill lära sig om inom naturvetenskap. 

Resultatet av analysen visar att lärarna, direkt eller indirekt, tar upp sådana saker eleverna vill 

att undervisningen i naturvetenskap skal behandla. Detta kan, enligt mig lösa en del dilemman 

inom undervisningen, såsom elevernas uttryckta ointresse för naturvetenskap i skolan 

(Osborne et al., 2003; Jidesjö et al., 2009; Sjøberg, 2010). 

Innehållet i planerna täcker upp väl (se Figur 2) för elevers intressen vilka dykt upp i bl.a. 

Jidesjö et als. (2009) forskning. Om lärarna i KNUT- projektet haft dessa intressen i åtanke 

när de arbetat fram planerna är svårt att säga men min åsikt är att de har en viss kunskap om 

aktuell forskning och även erfarenhet av vad eleverna vill lära sig mer om. Detta är dock inte 

hela sanningen anser jag. I tabell 2 är det inte helt klart att t.ex. människans beroende av och 

påverkan på naturen kopplar till elevernas intresse att lära sig mer om utrotningshotade djur. 

Men om lärarna får upp ögonen för elevernas intressen eller har haft elevernas intressen i 

åtanke vid utformningen av planerna går dess att sammanfoga vilket jag har gjort i 

resultatpresentationen. 

Det innehåll vilket dykt upp i planerna och som stämmer överens med elevers intressen 

utifrån aktuell forskning (Jidesjö et al, 2009) rör sig framförallt inom två områden; 

21

Universums natur och människokroppen. Framför allt behandlar planerna elevernas intresse 

för människokroppen. En orsak till detta kan vara att lärarna vet om att eleverna vill lära sig 

mer om sådant de har erfarenhet av och enligt Osborne & Collins (2001) är biologi ämnet ett 

sådant ämne där eleverna kan göra kopplingar mellan naturvetenskapen och sina egna 

erfarenheter på ett naturligt sätt. Jag anser också att om undervisningen kopplar till områden 

eleverna vill lära sig mer om skapar det en lust att lära sig mer och deras egen 

kunskapsinhämtning och kunskapsutveckling stimuleras. 

Ett annat skäl till att innehållet i planerna kopplar mest till elevernas intressen om universums 

natur och människokroppen är de pedagogiska planernas omfattning. Planerna skapas för 

förskolan till år 9 och de elever vilka bidragit till forskningen kring elevers intressen är 15 år 

och går i år 9. Vad yngre elever vill lära sig mer om i naturvetenskap har inte tagits med i min 

jämförelse mellan elevernas intressen och de pedagogiska planerna men forskning på området 

finns och därför skulle en jämförelse mellan yngre elevers intressen och de pedagogiska 

planerna vara ett exempel på vidare forskning. 

Även universums natur är et vanligt förekommande intresse hos eleverna. I de pedagogiska 

planerna står det inte exakt utskrivet sådant eleverna vill lära sig mer om men om lärarna 

utgår från innehållet i de pedagogiska planerna när de planerar sin undervisning kring 

universums natur går det att vinkla undervisningen i viss mån så att den passar elevernas 

intressen. T.ex. vill eleverna lära sig om hur det är att vara viktlös i rymden och om det finns 

liv utanför jorden (Jidesjö et al, 2009). Dessa intressen kan läraren väva in i t.ex. mekanik 

eller när undervisningen tar upp aktuella frågor i naturvetenskap. Osborne et al. (2003) 

framhåller att naturvetenskapen i skolan måste undervisa kring sådant som är aktuellt idag 

eller vad framtiden har i rockärmen, inte vara tillbakablickande. Utgår jag från dessa ord så 

visar elevernas intressen i de pedagogiska planerna att undervisningen tagit ett steg i rätt 

riktning. 

Tabell 2 visar en stor skillnad i antalet intressen respektive skolområdes pedagogiska planer 

tar upp. Skolområde A och B behandlar lägst antal intressen, 7 resp. 8. Skolområde C kopplar 

ihop elevers intressen och sitt innehåll på 19 punkter. Detta är ett intressant resultat men det 

går ej att säga att skolområde C haft för avsikt att blanda in elevernas intressen i innehållet. 

En enkel förklaring till skolområde C resultat är att deras pedagogiska plan är mer utförlig än 

de andra skolornas planer. Skillnaderna i koppling mellan innehåll och elevernas intressen i 

skolområde A och B är mindre men de pedagogiska planerna skiljer sig avsevärt åt i 

22

omfattning. Skolområde A pedagogiska plan är minde i omfattning men de har ändå lyckats få 

med mer av elevernas intressen än skolområde B. Vad det beror på går ej att se men kan vara 

intressant för vidare forskning. 

Samverkan mellan ämnen och målområden 

I de pedagogiska planerna finns exempel på samverkan mellan ämnen och målområden i 

idrott och hälsa, slöjd, matematik, teknik och samhällsorienterande ämnen. Matematik är det 

ämne där samverkan sker på minst antal målnivåer utifrån naturvetenskap och energi-, miljö- 

och resursfrågor. Samhällsorienterade ämnen visar på mest samverkan mellan målnivåerna 

gentemot naturvetenskap och energi-, miljö- och resursfrågor. 

När lärarna i KNUT- projektet avsett att koppla samman samhällsorienterade ämnen med 

naturvetenskapliga är framgången i arbetet något ojämn vilket figur 3 visar och mynnar ut i 

två aspekter av samverkan mellan ämnen och målområden, vilka diskuteras tillsammans 

härunder. Energifrågor har en mindre inblandning av andra ämne än resurs- och miljöfrågor. 

Religion visade sig vara det ämne av de samhällsorienterade där ämnesintegration var svårast. 

Varför det är på detta sätt är svårt att uttala sig om. Sjøberg (2010) menar på att universiteten 

idag utbildar lärare så de kan undervisar i ett eller flera skolämne och att det på universiteten 

inte är särskilt vanligt med ämnesintegrering. Det kan vara så att religion är det skolämne där 

lärarna har minst erfarenhet att ämnesintegrera eller att det i deras utbildning saknades kurser 

där ämnesintegrering var en del av upplägget. En annan tanke vilken dyker upp hos mig är att 

det kanske saknas religionslärare i KNUT- grupperna och att övriga lärare inte är så väl 

förtrogna med religionsinnehållet i kursplanerna. Då statistik och information saknas över 

övriga lärares kompetens är det svårt att göra en rättvis bedömning av läget tankarna kan vara 

intressanta för vidare forskning. 

När lärare bestämmer sig för att arbeta över ämnesgränserna kring vissa frågor, t.ex. energi, 

klimat och resurs, kommer de överens om ett innehåll för att skapa en undervisning där 

eleverna får se hur skolämnena hänger samman och hur en fråga sällan kan besvaras av ett 

skolämne. I många fall handlar det om att krympa innehållet i några ämnen och sätta ihop ett 

gemensamt innehåll för att nå ett mål. Forskning visar att lärare inte alltid har stöd för denna 

minskning av innehåll från sina kollegor (Hodson & Bencze, 1998). Detta kan, enligt mig, 

vara en av anledningarna till att vissa skolämnen syns mindre i de pedagogiska planerna än 

vad andra gör. För att lyckas med ett arbetsområde där fler ämnen samverkar med varandra 

krävs det att undervisningens former ändras och att sättet att lära ut tänks över (Sjøberg, 

23

2010). Det leder i sin tur till att lärarna behöver tid för att diskutera upplägget och 

undervisningens innehåll, vilket de inte alltid anser att de har (Högström, Ottander & 

Benckert, 2010). Vid skapandet av de pedagogiska planerna har lärarna haft utsatt tid i sitt 

schema för projektets träffar. Jag anser att tiden inte har varit en avgörande faktor till att 

religion och historia visar på mindre antal tillfällen till samverkan mellan ämnena (se figur 3), 

utan det är nog snarare så att lärarna kommer från en organisation där tid till samverkan inte 

varit aktuellt och är därför inte vana vid att jobba med det arbetssättet. 

Oscarsson et als. (2009) artikel visade att lärare inte var nöjda med tidigare kursplaner och att 

innehållet i kursplanerna inte stimulerade till samarbete över ämnesgränserna. Lärarna i 

KNUT- projektet har utgått från de nya läroplanerna vilka trädde i kraft 2011 och i sina 

pedagogiska planer har de lyckats hitta innehåll vilket samverkar över ämnesgränserna med 

visst förbehåll. Lärarna avsåg att skapa en grön tråd i undervisningen kring energi, miljö och 

resursfrågor. Dessa frågor rör inte enbart naturvetenskapliga ämnen utan såväl religion, 

historia, samhällsvetenskap och geografi tar upp dessa naturvetenskapliga frågor vilket också 

enligt Sjøberg (2010) är ett skäl att ämnesintegrera. 

I de pedagogiska planerna är samhällskunskap och geografi de skolämnen där lärarna i 

KNUT- projektet hittat mest tillfällen till arbete över ämnesgränserna kring klimat och resurs, 

undantaget är energifrågor (figur 3). Där var fördelningen jämn mellan skolämnena och 

tillfällen till samarbete över ämnesgränserna var få i förhållande till klimat- och resursfrågor. 

Geografi och samhällskunskap visade på många chanser till samarbete med 

naturvetenskapliga ämnen. Min teori om varför det förhåller sig på detta sätt är att i kring 

samhällskunskapen är det många frågor vilka är aktuella idag och där samhällskunskap och de 

naturvetenskapliga ämnena är inblandade. Skolämnet geografi visar på många möjligheter att 

samverka med andra ämnen kring energi-, resurs- och klimatfrågor. Enligt mig kan det finnas 

en enkel förklaring till detta. Av egen erfarenhet vet jag att mycket av det som tas upp i 

samband med geografiundervisning i skolan också är inbäddat i naturvetenskapen. T.ex. 

klimatförändringar och resurser på jorden, såsom vatten och fossila bränslen, faller under 

båda disciplinerna. I läroplaner utanför Sverige kallas detta för Earth science och faller under 

ämnet naturvetenskap. Kopplingen mellan geografi och naturvetenskap är väldigt stark och 

det kan vara en av anledningarna till att lärarna i KNUT- projektet hittat dessa kopplingar. 

Denna teori behöver analyseras ytterligare och kan vara föremål för vidare forskning. 

24

De pedagogiska planerna är strukturerade efter årskurser hos samtliga skolområden och därför 

syns det tydligt att även här har vissa årskurser lyckas bättre än med samarbetet över 

ämnesgränserna. Detta syns ej i mitt resultat men jag väljer ändå att diskutera detta på grund 

av att jag finner det intressant att eventuellt forska vidare kring detta. De lägre årskurserna, 

förskolan år 3, visar på mer möjligheter till samverkan mellan olika ämnen och en av 

anledningar tror jag är att de är mer vana att integrera skolämnen med varandra. I de lägre 

skolåren har de inte heller samma strävan att dela upp skolämnena som de har när eleverna 

blir äldre. På mellanstadiet, år 4-6 syns nästan inga exempel på inblandning av andra ämnena i 

undervisningen kring energi-, klimat- och resursfrågor. För mig är det ett stort frågetecken då 

jag uppfattat och erfarit dessa skolår som relativt duktiga på att jobba i teman och integrera 

skolämnen med varandra. Även på högstadiet, år 7-9, är samverkan över ämnesgränserna 

skral i de pedagogiska planerna. Upptäckten är för mig inte så konstig, dock är det mer 

alarmerande. Min erfarenhet är att lärarna i de senare skolåren har en starkare 

ämnestillhörighet och mindre angelägna att samverka över ämnesgränserna än vad lärare i 

grundskolans tidigare år vilket också Sjøberg (2010) skriver. Lärare i grundskolans tidigare år 

kanske inte känner samma starka band till de naturvetenskapliga disciplinerna som 

ämneslärare på högstadiet har. Hur det egentligen förhåller sig kan jag inte uttala mig om men 

kan vara föremål för vidare forskning. 

Metodologidiskussion 

Det första jag har valt att problematisera i metodologikapitlet är till vilken grad materialet 

stämmer. Jag samlade in de pedagogiska planerna innan arbetet och viss tid har förflutit sedan 

dess. Jag fick meddelat att planerna var i stort sätt klara men att visst arbete med dem återstod. 

När jag nu efter arbetet tittat på respektive skolområdes aktuella planer är det inte samma 

material som jag fick från början. Planerna har genomgått en förändring på så sätt kan en 

senare analys ge ett annat resultat. Den person som vill göra om min undersökning måste då 

utgå från de planer jag analyserat. Svenska skolan idag är en verksamhet i ständig förändring. 

Lärare som deltog i projektet från början kan ha hoppat av eller slutat på skolan vilket leder 

till att statistiken i figur 1 inte behöver vara aktuell när arbetet läses i framtiden. 

Beskrivningen av innehållsanalys i metodologikapitlet behöver också problematiseras. 

Analysen av texten skedde på manifest och tolkande nivå (Graneheim & Lundman, 2004). 

Vid analys på tolkande nivå är personen som läser mer påverkbar av tidigare erfarenheter än 

om analysen görs på manifestnivå. Då jag har erfarenhet av skolan och undervisning i 

25

naturvetenskap är jag något färgad men har försökt att tänka bort detta vid analysen. Dock kan 

inte mänskliga faktorn elimineras helt. 

Avslutande reflektion 

Utifrån frågeställningarna till arbetet har jag kommit fram till att de pedagogiska planerna har 

ett innehåll där elevers intressen och erfarenheter behandlas och med goda exempel på 

samverkan över ämnesområdena. Framgången med att arbeta fram de pedagogiska planerna 

utifrån detta arbetes frågeställningar är olika beroende på årskurser och skolområden och 

beror på många olika saker vilka jag diskuterat tidigare. Det som inte diskuterats tidigare är 

KNUT- gruppernas sammansättning och hur detta kan ha påverkat lärarnas arbete med 

planerna. Figur 1 visar att antalet lärare i de naturvetenskapliga ämnena är låg. I två grupper 

är cirka 30 % NO- lärare och i den andra gruppen endast 22 %. Gruppernas kompetens i 

naturvetenskap kan ha spelat in hur respektive grupps pedagogiska planer arbetats fram, anser 

jag. De frågeställningar detta arbete behandlar har inte legat till grund för KNUT- projektet 

utan är frågor vilka dykt upp när de pedagogiska planerna analyserats. Syftet för lärarna har 

alltså inte varit att arbeta fram planerna utifrån dessa frågeställningar men de har ändå lyckats 

behandla mycket av det aktuell forskning visar vara viktigt med undervisning i 

naturvetenskap. 

För att lyckas till fullo med att arbeta fram aktuella, forskningsanknutna pedagogiska planer, 

kanske det måste till något mer och komplicerat. En forskare uttrycker sig som följande om 

lärande, undervisning och naturvetenskap (min översättning): 

”Att ändra lärares uppfattningar om undervisning och lärande i naturvetenskap kan vara nödvändig 

förutsättning för att ändra sin tro om naturvetenskapens natur, eller vice 

versa; Att ändra lärares uppfattningar om naturvetenskapens natur kan vara en nödvändig 

förutsättning att kunna ändra sina föreställningar om undervisning och lärande naturvetenskap.” 

(Tsai, 2002, s. 780) 

Att gå in djupare i KNUT- projektet har inte varit aktuellt för min del då det saknats tid men 

det skapar möjligheter för andra forskare att gräva vidare i de pedagogiska planerna. En 

intressant fråga jag gärna skulle fortsatt med är att se hur lärarna tänkte kring 

ämnesintegrering och varför vissa skolämnena är bättre representerade än andra eller om 

elevers intressen och erfarenheter varit aktuella samtalsämnena under lärarnas diskussioner. 

26

Referenser 

Andersson, B. (1994). Nr 10. Om kunskapande genom integration. NA-spektrum. Göteborg: 

Institutionen för ämnesdidaktik, avdelningen för naturvetenskap. 

Andersson, B. (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03): 

Naturorienterande ämnen. Stockholm: Skolverket. 

Braund, M. & Reiss, M. (2006). Towards a More Authentic Science Curriculum: The 

contribution of out‐of‐school learning. International Journal of Science Education. 28, (12), 

1373-1388. 

Elo, S. & Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced 

Nursing. 62, (1), 107–115. 

Dimenäs, J. & Sträng Haraldsson, M. (1996). Undervisning i naturvetenskap. Lund: 

Studentlitteratur. 

Gilbert, J.K. (2004). Models and modeling: Routes to a more authentic science education. 

International Journal of Science and Mathematics Education, 2, (2), 115-130. 

Graneheim, U.H. & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: 

concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24, 

(2), 105-112. 

Hodson, D. (1998). Is this really what scientists do? Seeking a more authentic science in and 

beyond the school laboratory. I J. Wellington (Red.), Practical work in school science: Which 

way now? (pp. 93-108). London: Routledge. 

Hodson, D. & Bencze, L. (1998). Becoming critical about practical work: changing views and 

changing practice through action research. International Journal of Science Education, 20, 

(6), 683-694. 

Högström, P., Ottander, C. & Benckert, C. (2010). Laborativt arbete i grundskolans senare år: 

Lärares perspektiv. Nordina, 6, (1), 80-91. 

Jidesjö, A., Oscarsson, M., Karlsson, K.G. & Strömdahl, H. (2009). Science for all or science 

for some: What Swedish students want to learn about in secondary science and technology 

and their opinions on science lessons. Nordina, 5, (2), 213-229. 

27

Lyons, T. (2006). Different Countries, Same Science Classes: Students’ experiences of school 

science in their own words. International Journal of Science Education, 28, (6), 591-613. 

Osborne, J. & Collins, S. (2001). Pupils' views of the role and value of the science 

curriculum: A focus-group study. International Journal of Science Education, 23, (5), 441- 

467. 

Osborne, J., Simon, S. & Collins, S. (2003): Attitudes towards science: A review of the 

literature and its implications. International Journal of Science Education, 25, (9), 1049-1079. 

Oscarsson, M., Jidesjö, A., Strömdahl, H. & Karlsson, K.G. (2009). Science in society or 

science in school: Swedish secondary school science teachers’ beliefs about science and 

science lessons in comparison with what their students want to learn. Nordina, 5, (1), 18-34. 

Pajares, M.F. (1992). Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning up a Messy 

Construct. Review of Educational Research, 62, (3), 307-332. 

Tsai, C.-C. (2002). Nested epistemologies: Science teachers' beliefs of teaching, learning and 

science, International Journal of Science Education, 24, (8), 771-783. 

Tsai, C.-C. (2007). Teachers' scientific epistemological views: The coherence with instruction 

and students' views. Science Education, 91, (2), 222–243. 

Sjøberg, S. (2001). Science and Technology in Education – Current Challenges and Possible 

Solutions. Invited contribution to Meeting of European Ministers of Education and Research, 

Uppsala 1-3 march 2001. 

Sjøberg, S. (2010). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. Lund: 

Studentlitteratur. 

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig 

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. 

28


Lärarprogrammet 

Kerstin Elmstedt 

Lärares uppfattningar av lokala pedagogiska 

planer som ett medel att utveckla intresset för 

naturorienterande ämnen 

Examensarbete 15 hp Handledare: 


LIU-LÄR-NV-A—12/004--SE Institutionen för 

Tema/Tema vatten 

1


I detta arbete görs en mindre studie av lärares uppfattning gällande planering och 

genomförande av NO-undervisning, i samband med arbetet med lokala pedagogiska planer. 

Intervjuer med lärare i grundskolan har genomförts semistrukturerade. Syftet var att 

undersöka hur lärare beskriver arbetet kring att upprätta lokala planer och hur de försöker 

hitta vägar för att stimulera ungdomar i deras intresse för naturvetenskap. De lärare som 

intervjuats är samtliga kopplade till ett pågående skolutvecklingsprojekt i Östergötland, 

KNUT-projektet, vilket jag kommit i kontakt med och kunnat använda i mig av i min studie. 

De intervjuade har varit yrkesverksamma lärare mellan 12 och 25 år. Tidigare studier har bl.a. 

visat att elever är intresserade av naturvetenskap i sitt vardagliga liv men inte i skolan. 

Forskning visar att fler och fler väljer bort att vidareutbilda sig inom naturvetenskapliga 

områden vilket går emot samhällets ökande behov av utbildade personer inom 

naturvetenskapliga arbeten. För att stimulera till ökat intresse finns studier och forskning att 

tillgå och några av dessa har jag använt mig av i mitt arbete. Resultatet av min studie 

indikerar att lärare inte upplever de nya kursplanerna i NO som svåra att läsa och förstå men 

flera upplever det svårt att veta hur mycket som ska tas upp och på vilken nivå 

undervisningen ska ligga. Lärarna upplever bedömningen svår och de saknar riktlinjer för den 

gentemot kursplanerna. Hur lärarna stimulerar eleverna för ökat intresse av NO-ämnena är 

väldigt olika. Flera lärare vill arbeta mer varierat och framför allt mycket praktiskt. För 

samtliga lärare genomfördes det få eller inga studiebesök utanför skolan. Diskussion som 

inlärningsmetod användes av några lärare och då främst mellan lärare och elev vid 

laborationer eller genomgångar. Denna arbetsmetod var dock ovanlig. Dessa resultat 

diskuteras gentemot tidigare studier och forskning samt skolverkets styrdokument. 

3

Innehåll 

Sammanfattning ...................................................................................................................................... 3 

1 Inledning .............................................................................................................................................. 5 

2 Syfte och frågeställningar .................................................................................................................... 6 

3 Bakgrund .............................................................................................................................................. 7 

3.1 Lokal pedagogisk planering (LPP) ............................................................................................. 7 

3.2 Skolans styrning nu och historiskt ............................................................................................ 8 

3.3 NO-ämnena ............................................................................................................................. 11 

4 Metod ................................................................................................................................................ 14 

4.1 Val av forskningsansats ........................................................................................................... 14 

4.2 Metodval ................................................................................................................................. 14 

4.3 Urval ........................................................................................................................................ 15 

4.4 Semistrukturerade intervjuer ................................................................................................. 15 

4.5 Fördelar och nackdelar ........................................................................................................... 17 

4.6 Etiska regler ............................................................................................................................ 17 

4.7 Genomförande ........................................................................................................................ 18 

4.8 Transkription av intervjuerna ................................................................................................. 19 

4.9 Dataanalys .............................................................................................................................. 19 

5 Resultat .............................................................................................................................................. 21 

5.1 Erfarenhet av LPP .................................................................................................................... 21 

5.2 Förståelsen av kursplanerna i NO ........................................................................................... 22 

5.3 Upplevelsen av sin nya lärarroll ............................................................................................... 24 

5.4 Elevernas involvering .............................................................................................................. 25 

5.5 Sammanfattning av resultat ................................................................................................... 29 

6 Diskussion ........................................................................................................................................... 32 

6.1 Metoddiskussion ...................................................................................................................... 38 

6.2 Slutsatser och avslutande kommentar .................................................................................... 40 

7 Referenser ......................................................................................................................................... 42 

8 Bilagor ................................................................................................................................................ 44 

8.1 Bilaga 1 ..................................................................................................................................... 44 

4

1 Inledning 

Som lärare i de naturorienterade ämnena är jag intresserad av hur andra lärare arbetar för att 

höja intresset för dessa ämnen. Många vuxna ser behovet av att fler utbildar sig inom den 

naturvetenskapliga sektorn och samtidigt visar allt fler undersökningar att ungdomar väljer 

bort dessa ämnen ju högre upp de kommer i sin utbildning. Vi går mot en framtid som kräver 

allt mer kunnande inom naturvetenskap och teknik. Både när det gäller forskning och 

framtidsutveckling men även inom den demokratiska vardagen. Vi bör vara något sånär 

insatta när det gäller beslut som ska fattas för vår gemensamma framtid. En av skolans 

viktigaste uppgift är att förbereda framtidens vuxna. Det är därför av stor vikt att skolan 

försöker fånga upp ungdomar och deras intresse för naturvetenskap. Flera undersökningar 

visar att många unga faktiskt har ett stort intresse för naturvetenskap på sin fritid men inte i 

skolan. Vad det kan bero på är inte helt tydligt men en teori är att undervisningen inte är 

anpassad till nutid utan att mycket gammalt tankesätt fortfarande finns kvar när lärare planerar 

sin undervisning. 

Detta arbete handlar om lärares arbete med lokala pedagogiska planeringar för grundskolans 

undervisning i naturvetenskap. För att koppla läroplanen och kursplanerna till elever och 

föräldrar om vad och hur undervisningen i skolan ska genomföras har skolverket 

rekommenderat lärare att skriva pedagogiska planeringar och gärna tillsammans med flera 

andra lärare. Detta för att skolan ska bli så likvärdig som möjligt men även för att få hjälp av 

varandra med att tolka läroplanen och kursplanerna. Eftersom det kan finnas olika 

grundförutsättningar beroende på var i Sverige skolan finns är det dessutom bra om skolor 

skriver lokala pedagogiska planeringar efter just de förutsättningar som finns på den egna 

orten. Vidare har under 2011 skolverket implementerat en ny kursplan i Sverige, LGr 11, som 

innehåller tydliga mål och beskriver konkret vad som ska vara centralt innehåll i 

undervisningen. Det är utifrån dessa som lokala arbetsplaner ofta upprättas och 

implementeras. 

Syftet är att undersöka hur lärare beskriver arbetet kring att upprätta lokala planer. Arbetet ger 

en belysning av hur lärare arbetar med att skriva sådana lokala arbetsplaner och hur de 

resonerar om att senare använda dem och försöka hitta vägar för att stimulera ungdomar i 

deras intresse för naturvetenskap. 

5

2 Syfte och frågeställningar 

Studien syftar till att beskriva hur lärare uppfattar arbetet med lokala pedagogiska planer, 

förklaring kring dessa finns nästa kapitel. Om lärarna upplever att de förstår kursplanerna 

bättre med hjälp av arbetet kring pedagogiska planer och om de känner sig mer förtrogna med 

kursplanerna i NO efter att de arbetat fram lokala pedagogiska planer. Mitt syfte med denna 

studie är även att undersöka hur lärare beskriver att de skapar utrymme för elevernas 

involvering i sina lokala pedagogiska planer. För att nå ovanstående syfte har jag intervjuat 5 

lärare, som arbetar med lokala arbetsplaner. För att belysa och besvara syftet har arbetet varit 

centrerat kring följande frågeställningar: 

- Upplever lärare att de förstår kursplanerna i NO bättre när de arbetar med pedagogiska 

planer? 

- Hur upplever lärare sin lärarroll efter att de jobbat fram pedagogiska planer? 

- Hur skapar lärare utrymme för elevernas involvering i sina lokala pedagogiska planer? 

6

3 Bakgrund 

I detta avsnitt avser jag att först beskriva vad lokal pedagogisk plan (LPP) är och varför de bör 

skrivas. Efter det kommer en kort historisk bakgrund av skolan i Sverige och vad som legat 

till grund för elevernas fostran och utbildning. Sist i detta kapitel kommer jag att beskriva mer 

om NO-ämnena i skolan och vad som påverkar intresset för dessa. I min diskussion senare i 

arbetet kommer jag att använda mig av dessa avsnitt för att diskutera och tolka de egna 

resultaten. 

3.1 Lokal pedagogisk planering (LPP) 

Eftersom texterna i läroplanen är formulerade på ett sätt som gör det svårt att använda dem 

direkt i undervisningen (mot eleverna) krävs en lokal tolkning och en planering gjord av den 

eller de lärare som arbetar med eleverna på den aktuella skolan. I planeringarna bör eleverna 

lättare kunna se vilka delar som är viktiga för arbetsområdet och hur de kan arbeta för att 

utveckla sina förmågor och kompetenser. De lokala pedagogiska planerna ska utgöra en länk 

mellan läroplanen och eleven. Skolverket (2009) framhåller att det är viktigt att diskussioner 

sker mellan lärare när de planerar sin undervisning för att se till att de grundläggande målen i 

läroplanen hålls aktuella. Det underlättar om man är flera i arbetet med att tolka och anpassa 

texterna samtidigt som den enskilde läraren kan använda sina kunskaper om berörda elever 

för att kunna utgå från deras intressen, föreställningar och erfarenheter. Elever lär in på olika 

sätt vilket läraren bör ta hänsyn till i sina planeringar så att det blir en varierad inlärning. 

Planeringen ska göra det möjligt för eleverna att tillägna sig ett innehåll (fakta, begrepp, 

metoder och teorier), men de ska även ges möjlighet att utveckla sina förmågor som att 

argumentera, dra slutsatser och träna sig i att motivera sitt eget tänkande (Skolverket, 2009; 

Skolverket, 2011). Det är samtidigt viktigt att undervisningen planeras demokratiskt 

tillsammans med eleverna. De får då möjlighet att utveckla sina förmågor att ta ansvar och 

utöva inflytande (LGr 11). En lokal pedagogisk plan kan även användas vid de skriftliga 

omdömena för varje enskild elev. Den enskilde eleven kan då lättare se var den befinner sig i 

sin kunskapsutveckling i förhållande till de nationella målen och sin egen individuella 

utvecklingsplan (Skolverket, 2009). 

Då skolan är under ständig utveckling är jag nyfiken på hur lärare förhåller sig till den senaste 

förändringen som bland annat består av nya läroplaner, gemensamt arbete med planeringar 

7

och utveckling av flera av elevers olika förmågor. För att kunna diskutera frågorna utifrån 

skolans styrning och förändringar går jag nu vidare med att ta upp viktiga delar i skolans 

historia när det gäller styrning samt lärarens roll. 

3.2 Skolans styrning nu och historiskt 

Jag kommer i detta avsnitt att beskriva vad som har styrt och vad som numera styr skolan. Jag 

kommer även beskriva hur lärarrollen förändrats i sådana arbeten. 

Carlgren (1994) skriver att det som är svårt är att veta vilken kunskap som eleverna behöver i 

det framtida samhället. Den kunskap som behövdes tidigare är inte densamma som behövs i 

framtiden. Olika samhällstyper har olika behov. Elever har fått en förändrad roll mot tidigare 

då de nu ska ta större ansvar för sin egen inlärning. Detta har i sin tur påverkat lärarrollen 

(Carlgren, 2005). En lärare måste nu vara mer insatt i varje elevs förmåga och intresse för att 

lära. Den förändringen kan man även se i de senaste läroplanerna Lpo 94 och LGr11. Där har 

själva lärande fått större utrymme än i tidigare läroplaner (Lpo 94; LGr 11). 

Utbildningen av nationens barn har historiskt sett först varit en fråga för kyrkan för att sedan 

tas över av staten. Jag kommer inte att gå in närmare på det utan går direkt till enhetskolan. 

Under flera decennier skedde flera försök till att skapa en enhetlig skola för nationens barn 

men först 1962 trädde den nya grundskolan i kraft vilket innebar att alla elever skulle gå i 

samma skolform. Eleverna skulle förberedas för samhället som nu behövde utbildad 

arbetskraft till industrier som hade alltmer komplicerade maskiner. Kyrkan fick nu ett allt 

mindre inflytande och det inrättades centrala system i form av länsskolnämnder och en 

Skolöverstyrelse av staten. Det inleddes även en mer långsiktig läroplansutveckling. 1969 

kom Lgr69 som innehöll elevdemokrati (Ellmin, 2011). Eleverna fick lära sig olika kunskaper 

av skolan som de sedan fick träna på. Det handlade nu mer om att träna på att samarbeta, 

formulera och att analysera med hjälp av mer elevaktiva arbetsformer som t.ex. grupparbete. 

Vi har sedan dess haft ytterligare läroplaner i form av Lgr 80 och Lpo 94. Det som var nytt i 

Lgr 80 var att man nu tar hänsyn till att eleverna har med sig förmågor in i skolan. Fortfarande 

är det skolan som förmedlar kunskap som ska användas av eleven (Ellmin, 2011; Berg, 1999). 

I Lgr 80 var det viktigt att alla elever skulle få en likvärdig utbildning. Oavsett sociala, 

8

ekonomiska och geografiska förhållande. Samtidigt som skolans verksamhet ska vara möjlig 

att nå för varje elev, oberoende förutsättning. Denna likvärdighetsprincip ligger kvar när nästa 

läroplan Lpo94 kommer (Berg, 1999). I Lpo94 kom lärarens roll att förändras. Eleven ska ta 

mer ansvar för sitt eget lärande och läraren ska lotsa den så att den når olika mål som finns 

angivna i läroplanen. Vägen till målen kan vara väldigt olika men det är läraren som ska 

hjälpa eleven dit. Skolan blir nu en arena för lärande. Skolan ska arbeta för att anpassa 

verksamheten mot att utveckla elevens behov snarare än samhällets behov. Tidigare trodde 

man att det man lärde sig i skolan skulle räcka hela livet. Det var viktigt att eleven lyssnade 

och tog till sig så mycket kunskaper som möjligt i skolan för att sedan kunna använda sig av 

dessa. Lärarens viktigaste uppgift var att förmedla de kunskaper som krävdes ute i samhället 

(Ellmin, 2011). Samhället har genomgått flera stora förändringar. Från att vara ett 

bondesamhälle via ett industrisamhälle och nu ett kunskaps- och tjänstesamhälle. De svenska 

läroplanerna har ändrat inriktning under åren från lärarens perspektiv till elevens (Helldén, 

2005). Det var först i Lpo94 som biologi, fysik och kemi kom att grupperas var för sig och 

tekniken räknades som ett eget ämne (Lindahl, 2003). 

Lärarens nya roll innebär att utveckla och bedöma olika förmågor. Dessa förmågor utvecklas i 

samspel med varandra: 

”Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet 

och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.” (Skolverket, 

2011, sidan. 10). 

I den nyaste läroplanen LGr 11 har Skolverket betonat att 

”kunskapen ska vara användbar för att diskutera, argumentera och ta ställning 

även när det gäller värdefrågor” (Lindahl, 2003 sidan 242). 

Undervisningen ska utformas så att eleven blir medveten om sitt eget lärande och läraren ska 

lotsa och coacha eleven i sin vilja att lära mer. Elevens utveckling och lärande måste bli tydlig 

för eleven själv. Eleverna ska ges utrymme att inhämta kunskap samt visa sin kunskap på 

flera olika sätt. Samtidigt skrivs det tydligare inom varje ämne vad som är centralt och vad 

som bör finnas med i undervisningen. Nytt för denna senaste läroplan är att eleverna ska möta 

ett entreprenöriellt lärande vilket innebär att de ska bli stimulerade till nyfikenhet och 

kreativitet för att sedan våga pröva egna idéer och vilja lösa problem. Skolan ska ge möjlighet 

för eleverna att ta initiativ och vilja ta ansvar såväl enskilt som tillsammans med andra. 

9

Framtidens samhälle behöver fler entreprenörer vilket skolan därför ska hjälpa till med (LGr 

11). 

Vid varje läroplansändring kan det bli många förändringar för lärare. De ska anpassa sin 

undervisning till den gällande läroplanen samtidigt som de ska försvara den inför föräldrar 

och elever (Helldén, 2005). Det kan ibland vara svårt att genomföra en förändring vilket 

ibland gjort att elever fått jobba efter den ”gamla läroplanen” flera år efter att en ny trätt i 

kraft. Läraryrket kommer att fortsätta att förändras. Hur vet vi inget om men troligen kommer 

ännu mer fokus ligga på själva lärandet. Eftersom eleverna i framtiden troligen kommer att 

möta ett mer varierat samhälle behöver de redan i skolan möta många varierande möjligheter 

till lärande. Elevgrupperna blir allt mer heterogena vilket medför att lärare måste blir mer 

flexibla i att skapa olika lärandesituationer Det kommer sannolikt att handla om att utveckla 

elevers förmågor och förhållningssätt (Carlgren, 2003). 

Om vi bara tittar kort hur det ser ut utanför Sverige så är läroplansarbete något som sker i 

stora delar av världen. Det kan vara olika mycket styrt och detaljerat om vad och när elever 

ska kunna något specifikt. Det är även olika styrt hur läraren ska genomföra sin undervisning. 

För att kontrollera kunskaper hos elever har många länder flera nationella tester (Helldén, 

2005). Det sker även kontinuerligt stora internationella tester där flera länder deltar för att 

kunna jämföra sina elevers kunskaper mot varandra. Sverige är en av deltagarna i några av 

dessa tester och resultaten från dessa har numera fått en allt större roll när det gäller vad som 

styr inriktningen för nästa period i de svenska skolorna. 

Sammantaget visar detta avsnitt att skolan genom historien har varit en viktig samlingsplats 

för ungdomar att förberedas inför vuxenlivet. Lärarens roll har varit auktoritär och eleverna 

har fått veta vad man trott var nödvändigt för deltagande i samhället. Fortfarande är skolan en 

plats för ungdomar att samlas på men vad som behövs för den vuxna individen är mer osäkert 

nu. Det har svängt från att lära in kunskaper att kunna utantill till att öva upp förmågor att 

kunna använda. I mitt arbete är det centralt att ta reda på hur lärarna förstår och hanterar dessa 

nya förutsättningar. Detta kommer till uttryck i hur pedagoger förstår styrdokumenten och hur 

de genomför sina planeringar för att ge dagens ungdomar förutsättningar för sina vuxna liv. 

Det är även viktigt för mig att fokusera på de naturorienterande ämnena. Dels på grund av att 

jag själv är NO-lärare och dels för att dessa ämnen tappat i intresse och engagemang i dagens 

10

skola. Därför går jag nu vidare med att beskriva lite mer kring dessa ämnen och deras roll i 

den obligatoriska utbildningen. 

3.3 NO-ämnena 

I grundskolan används NO ibland som ett samlingsbegrepp för de naturvetenskapliga ämnena 

fysik, kemi och biologi. Dessa ämnen har tidigare kunnat läsas och betygssättas samlat som 

NO-ämnen men i den senaste läroplanen, LGr 11, är de uppdelade och ska betygssättas var för 

sig. Under åren i grundskolan läser varje enskild elev ca 6 665 timmar och av dessa består ca 

800 av ämnena fysik, kemi, biologi och teknik (Skolverket, 2012). I dessa ämnen ingår ett 

praktiskt arbetssätt vilket bl.a. består av fältundersökningar, systematiska undersökningar, 

mätningar, separations- och analysmetoder (LGr11). 

I detta avsnitt kommer jag att beskriva vad tidigare studier visat om hur elever ser på skolans 

undervisning i naturvetenskap. För lärare är det viktigt att ta del av dessa studier för att kunna 

påverka framtida elevers resultat och förmågor. 

Att lära sig och även lära ut om naturvetenskap handlar mycket om att dels beskriva 

verkligheten och dels förklara den. Begrepp, lagar, samband, hypoteser, teorier och modeller 

binder samman skolans undervisning och vetenskapliga teorier. Lärarens roll blir att göra val 

av stoff, organisera och låta eleverna få ta del av naturvetenskapens kultur (Sjöberg, 2009). 

Vetenskapen går hela tiden framåt och nya upptäckter ger nya beskrivningar av verkligheten. 

Läroböckerna innehåller ofta delar som är relativt stabila kunskaper vilket lätt kan ge eleven 

bilden av att naturvetenskap är något som är sant och färdigt. Lärarens roll blir att använda sig 

av befintliga kunskaper men även att ge eleverna en inblick i framtiden. Vad som kan bli nya 

kunskaper är t.ex. inom nanoteknik och klimatlösningar (Sjöberg, 2009; Lgr 11). 

Inom undervisning allmänt och kanske särskilt mycket inom NO-undervisning är det viktigt 

att man tar reda på elevernas förförståelse för att kunna bygga vidare på deras erfarenheter 

och intressen. För att skapa intresse för fortsatt utbildning inom naturvetenskap krävs att 

undervisningen utgår från eleverna. För många elever kan skolan vara det första viktiga mötet 

med naturvetenskap (Sjöberg, 2009). Naturvetenskap handlar både om produkt och om 

process. Med andra ord handlar det om att låta elever ta del av både det vetenskapen byggt 

upp, men också på vilket sätt den utvecklas. I skolans NO-ämnen ingår arbetssätt som 

experiment, undersökning, analys och slutsats. Begrepp ska läras men även kunna användas i 

11

nya sammanhang i den fortsatta inlärningen. Elever ska tränas i att själva söka svar på frågor, 

komma på problem och att kunna välja strategier för hur man vill gå tillväga i en 

undersökning. Tidigare var det läraren som hade kunskapen och som skulle lära ut den. Nu är 

lärarens roll förändrad till att skapa goda lärandemiljöer så att eleven utvecklas på sitt bästa 

sätt. 

Undersökningar gjorda i flera länder i Europa visar att många vuxna tycker att studier inom 

naturvetenskap är viktiga och att det kommer vara av största betydelse för samhällets 

utveckling i framtiden. Samtidigt visar det sig att en minoritet av ungdomar vill utbilda sig 

eller arbeta inom dessa områden (Sjöberg, 2009). Det som blivit ett problem för rikare länder 

är att deras ungdomar hellre vill utbilda sig inom t.ex. humanism eller konst (Osborne, 2003). 

Här har skolan en tuff uppgift med att få elever intresserade av NO-ämnena. Det efterfrågas 

allt fler personer med kompetens inom naturvetenskapliga ämnen då naturvetenskap och 

teknik har blivit en allt större del av vårt samhälle. Den naturvetenskapliga allmänbildningen 

har även blivit allt viktigare, för att kunna delta i ett demokratiskt samhälle. Media har också 

fått ett allt större utrymme i människors vardag och där förekommer inte alltid en positiv bild 

av vetenskapen och dess upptäckter. Vetenskapen anses inte längre vara objektiv och neutral 

utan allt mer ekonomiskt beroende av uppdragsgivaren. Det gör att forskning och framsteg 

inom naturvetenskapen ibland är styrd och att resultat används i oetiska syften. Sjöberg menar 

att detta kan vara en bidragande orsak till ungdomars bristande intresse för naturvetenskapliga 

utbildningar. Ibland är det kanske medierna som vinklar informationen, vilket kan vara svåra 

budskap för en individ att ta del av. Kunskap är därför viktig när det gäller att kunna granska 

det som sägs och skrivs i media. Okunskap kan annars få fördomar att blomstra (Sjöberg, 

2009). Skolan har här en mycket viktig uppgift att fylla. Många elever är inte intresserade av 

NO-ämnena i skolan men är däremot mycket intresserade av naturvetenskapen de kommer i 

kontakt med i sin vardag (Osborne et al., 2003). Ointresset för skolans NO-undervisning gör 

att många väljer bort att fortsätta utbilda sig inom detta område. 

Det som är centralt i detta för mitt arbete handlar om hur skolan kan möta elevernas intresse 

för naturvetenskapen på ett nytt sätt så att det som de lär sig i skolan känns mer relevant till 

den verklighet de möter i sin vardag? Syftet med skolans undervisning måste ju vara att ge 

eleverna förutsättningar att möta och förstå naturvetenskapen de möter i sin vardag. Därför är 

det viktigt att ha det i åtanke när lärarna planerar sin undervisning (Braund & Reiss, 2006). 

12

Elever uppfattar många gånger undervisningen i NO-ämnena som något färdigt. Läraren, 

boken eller någon expertkälla förmedlar kunskaper och eleverna är passiva mottagare. Detta 

kan göra att en förståelse uteblir och att ämnet upplevs enbart som faktabaserat och tråkigt. 

Diskussioner blir inte djupa och naturvetenskapen kan uppfattas som auktoritär (Lyons, 

2006). Läraren har ofta tidsbrist när det gäller att få med allt faktastoff, men Lyons menar att 

det är viktigt att det sker en varierad undervisning och att det kan ske på bekostnad av 

begränsning av stoffet för att inte tappa intresset, hos eleverna, för naturvetenskap. Det är 

även viktigt, menar Lyons, att det eleverna lär sig känns relevant för dem. De måste känna sig 

intresserade och se att det de lär sig kommer till nytta både i skolan och i deras vardag. 

Skolan måste anpassas till samhällsutvecklingen och ett sätt kan vara att man helt enkelt 

förflyttar undervisningen från skolmiljön till andra miljöer. Det kan ske i form av studiebesök 

på t.ex. företag, museum m.m. Även praktiska delar kan genomföras i andra miljöer som t.ex. 

i naturen eller på ett företag (om det är möjligt). Eftersom skolor ofta saknar utrustning för att 

genomföra undersökningar kan en relation till ett företag eller liknande bidra till att eleverna 

kan få göra relevanta undersökningar. Braund & Reiss (2006) talar om tre lärandemiljöer: 

Den verkliga världen, den presenterade världen samt den virtuella världen. Verkligheten kan 

man finna i naturen eller med hjälp av studiebesök. Presenterad värld kan ske i form av t.ex. 

djurpark eller museum och virtuella världar har vi tillgång till med hjälp av datorer och 

internet. Att använda sig av dessa tre lärande miljöer i undervisningen skapar även stora 

möjligheter för diskussion av aktuella utmaningar och frågor. Lärare måste ta hänsyn till 

ämnesstoff när de gör sina planeringar men även till tid för de olika miljöerna samt tid för 

diskussioner. 

Sammantaget visar detta att skolans undervisning i naturvetenskap och hur lärare hanterar 

innehållet är en viktig fråga. Ett sätt att undersöka lärares arbete med innehållet är att studera 

arbetet med att upprätta LPP, vilket är mitt syfte med detta arbete. Jag vill även som en del i 

min undersökning försöka få svar på hur lärare tänker i sina LPP: er kring olika lärmiljöer och 

hur det avspeglar sig i lektionsarbetet. 

Jag går nu vidare med att beskriva min metod och sedan redogöra för mina resultat. 

13

4 Metod 

I detta avsnitt kommer jag att beskriva vilket val jag gjorde när det gäller metod för min 

undersökning. Jag kommer även att presentera hur jag gjorde för att analysera det material jag 

fick fram och hur jag gjorde för att få fram ett resultat utifrån mina data. 

”Metod, av det grekiska methodos, betyder att följa en bestämd väg mot ett mål.” 

(Johannessen & Tufte, 2003). Det finns två huvudmetoder för att bearbeta ett material eller 

data. Kvalitativ ansats eller kvantitativ ansats. Dessa två kommer jag berätta lite mer om 

nedan. 

4.1 Val av forskningsansats 

Jag har valt att använda mig av en kvalitativ ansats för att få fördjupade svar på mina frågor. 

Denna metod lämpar sig bäst när man vill få en förståelse för något eller om man vill hitta 

eventuella mönster. Man kan använda sig av intervjuer med ett mindre urval och därigenom få 

fram mer detaljerad och nyanserad information. Det ger då fylligare beskrivningar vilket kan 

vara särskilt bra om det är ett fenomen som man inte forskat så mycket på eller känner till så 

bra (Johannassen & Tufte, 2003). En kvalitativ ansats är konstruktionistisk, induktiv och 

tolkande till sin art. Det är deltagarnas förståelse och tolkning av situationen som man får svar 

på. Det är deras uppfattning av verkligheten som man försöker få fram. Informanterna (de 

tillfrågade) kan med egna ord berätta och förmedla hur de upplever och tänker kring de frågor 

intervjuaren ställer. Intervjuer är förmodligen den mest använda metoden när det gäller 

kvalitativ forskning (Bryman, 2001, Kvale, 1997). 

4.2 Metodval 

Eftersom jag vill undersöka hur arbetet med LPP:er påverkar lärare och deras undervisning 

valdes den kvalitativa intervjun, som passar bäst för mitt syfte. Fördelen med en kvalitativ 

undersökningsmetod övervägde även om det finns nackdelar med den. Risken är att man inte 

får svar som gäller för stora flertalet NO-lärare men samtidigt finns ju chansen att man får en 

större insikt och förståelse för den enskilde läraren. Alltså valde jag att använda mig av en 

kvalitativ undersökningsmetod i form av semistrukturerade intervjuer för att samla in empiri 

(underlag/data). Jag valde att intervjua lärare som undervisar i NO. 

14

4.3 Urval 

För att komma i kontakt med lärare som är väl insatta i arbetet med LPP:er har jag vänt mig 

till ett område i Östergötland. I detta område pågår ett skolprojekt vars syfte är att öka barns 

och ungdomars intresse, kunskap och engagemang för energi-, klimat- och resursfrågor. Det 

har fått namnet ”KNUT-projektet”. Det är några skolor och förskolor i de kommunala 

skolområdena som samarbetar kring en gemensamt framtagen pedagogisk plan för hur energi- 

,resurs- och klimatfrågor ska lyftas i undervisningen.” (Linköping, 2012, 

www.knutprojektet.se). För att göra mitt urval så strategiskt som möjligt ville jag använda 

mig av lärare i detta projekt eftersom samtliga jobbat med att skriva lokala pedagogiska 

planer, både enskilt och i grupp, och borde vara väl förtrogna med för- och efterarbeten kring 

dessa. Mitt mål var att hitta fem lärare som samtliga var behöriga samt undervisade på 

högstadiet. Tyvärr fanns det endast fyra att tillgå men eftersom att jag gärna ville ha fem så 

hittade jag ytterligare en behörig lärare, inom projektet, men som var verksam på 

mellanstadiet. De intervjuade har varit yrkesverksamma lärare mellan 12 och 25 år. Jag 

kommer att kalla dem för bokstäverna A – E i fortsättningen och väljer att inte avslöja kön, 

lärarerfarenhet eller vilket stadie de arbetar på av anonymitetsskäl. 

4.4 Semistrukturerade intervjuer 

Att genomföra intervjuer kan ske på olika sätt. Den kan också följa olika grad av struktur. Allt 

från att vara helt öppen till att vara mycket strukturerad. Mycket strukturerad intervju tillhör 

ofta den kvantitativa ansatsen, se ovan. En kvalitativ intervju som är semistrukturerad innebär 

att intervjuaren ställer frågor kring ett tema och informanten ges möjlighet att få ett ganska 

stort utrymme för sitt svar. Den som intervjuar har även möjlighet att ställa följdfrågor för att 

få ut mer av intervjun. Dessa kan dels vara något förberedda och dels komma spontant vid 

intervjutillfället beroende på vad som kommer upp vid själva intervjun. Det gör att det 

”finns möjlighet att göra förändringar vad gäller frågornas form och 

ordningsföljd om så krävs för att följa upp svaren och berättelserna från den 

intervjuade” (Kvale, 1997, s. 117). 

15

Till stöd och hjälp har forskaren ofta en intervjuguide för att hålla samtalet flytande. De frågor 

eller teman som finns i intervjuguiden behöver inte komma i samma ordning med alla 

informanter utan den är bara ett stöd för att få fram så mycket som möjligt av intervjuerna 

men att de samtidigt blir något strukturerade (semistrukturerade). Det går även bra att lägga 

till frågor som inte ingår i intervjuguiden om det skulle visa sig bra för undersökningen. Det 

gör att själva intervjuprocessen blir flexibel men det är samtidigt viktigt att fokus ligger på att 

den som intervjuar ska försöka förstå hur den intervjuade uppfattar och förstår temat/frågan. 

Det är viktigt att forskaren lyssnar av både det som sägs men också det som inte sägs 

(Bryman, 2001). 

En intervjuguide kan utformas som en kort minneslista kring det forskaren vill ta upp. Den 

ska fungera som ett stöd före och under intervjun. Det som forskaren bör tänka på är att ha 

klart för sig vad han/hon vill ha ut av intervjun och vilka frågor som gör så att den intervjuade 

känner sig stimulerad att berätta om sina tankar och erfarenheter. Det är bra om det finns en 

röd tråd genom intervjuguiden men att man samtidigt kan ändra på ordningen om det visar sig 

bättre vid intervjun. Viktigt är att språket är lätt att förstå och att det inte ställs ledande frågor. 

Det kan vara bra att ta reda på lite bakgrundsfakta i början av intervjuerna (Bryman, 2001, 

Lantz, 2007). I mitt fall kan det vara intressant att veta hur länge man arbetat som lärare och 

vilken erfarenhet man har av att skriva och arbeta med lokala pedagogiska planer. 

För att genomföra intervjuer bör man tänka igenom praktiska delar i innan intervjuerna 

genomförs. Det kan t.ex. vara att bekanta sig med miljön/skolan som lärarna kommer ifrån. 

Införskaffa en bra fungerande Mp3-spelare för inspelning av intervjuerna. Försöka hitta en bra 

plats som är lugn och inte skapar oro hos den intervjuade. Vara på plats i god tid för att känna 

in rummet där intervjuerna ska ske. 

Vid själva intervjun ska man som forskare vara väl insatt i intervjuns fokus, prata tydligt och 

styra upp intervjun när det är nödvändigt. Som person ska man visa hänsyn, vara öppen, 

lyssna uppmärksammat och känsligt och försöka relatera tillbaka till det som sagt om det 

krävs. Samtidigt gäller det att vara något kritisk så att om den intervjuade motsäger sig själv 

försöka räta ut begreppen. Balanserad och etiskt medveten är också två viktiga delar som bör 

tänkas igenom innan de olika intervjuerna (Kvale 1997; Bryman, 2001). När man lyssnar och 

16

sedan återkopplar är det viktigt att inte lägga in några egna värderingar i det som sagts under 

intervjun. 

4.5 Fördelar och nackdelar 

Fördelen med kvalitativa intervjuer är att forskaren får en fördjupad bild och förståelse för ett 

problem. Det går att få fram en större bredd i sitt forskningsmaterial och det kan ge nya 

upplysningar kring en fråga som inte varit förutsägbar. Det är lätt att ställa följdfrågor och att 

få en större förståelse för den intervjuades synvinkel. Alla de intervjuade får samma frågor 

och möjlighet att få dessa förklarade av intervjuaren. De intervjuade har möjlighet att svara 

öppet och är inte styrda av några svarsalternativ. Varje intervju sker enskilt och i lugn och ro. 

Nackdelen är att det endast är några få människors tankar och värderingar som ligger till 

underlag för en undersökning och den kan då ge en felaktig bild i förhållandet till en större 

folkmängd. De personer som man valt att intervjua kanske inte är representativa för en större 

mängd personers åsikter. Intervjuerna kan störas av ljud, personkemi eller att den intervjuade 

inte förstår frågorna. Den intervjuade kan bli hämmad av att den vet att det som sägs spelas in. 

Det kan kännas obekvämt och göra att svaren inte blir lika ärliga och upplevas lika anonyma 

som t.ex. i en enkätundersökning. 

4.6 Etiska regler 

En undersökning kan bestå av sju olika stadier: tematisering, planering, intervjuer, utskrifter, 

analys, verifiering och rapportering. Det är viktigt att man som forskare är medveten om 

etiska problem och ställningstagande genom hela sin undersökning. Det är inte lätt att veta 

exakt hur man ska hantera olika situationer som t.ex. vid en intervju men det gäller ändå att 

vara medveten och ha etiska problem i åtanke både före, under och efter intervjuerna. Det är 

viktigt för forskaren att tänka på att man har ett ansvar för den information som kommer fram 

från undersökningspersonerna. Informationen får inte användas om man misstänker att det 

kan vålla skada för den intervjuade (Kvale, 1997). 

De som ska intervjuas ska enligt regler från humanistisk-samhällsvetenskapliga 

forskningsrådet (1999) informeras om viktiga etiska regler innan undersökningen. Det är 

framför allt fyra huvudkrav som ställs på forskaren för att genomföra en undersökning. De 

intervjuade måste veta undersökningens syfte. De ska tillfrågas om de vill delta och ha 

17

möjlighet att tacka nej. De ska informeras om att all information som kommer fram i 

undersökningen behandlas konfidentiellt så att deltagarna inte kan urskiljas och att den 

information som kommer fram i samband med undersökningen endast kommer att användas i 

forskningssyfte. Ett e-mail skickades till var och en i god tid för att varje lärare skulle kunna 

ta ställning till om de kunde tänka sig att låta sig intervjuas. De informerades om syftet med 

intervjun och att det var frivilligt för dem att delta. Jag bad de tillfrågade att skriva ett svar till 

mig och det visade sig att samtliga tillfrågade ville hjälpa mig i min undersökning. Vid det 

personliga mötet senare så frågade jag om det gick bra att jag spelade in intervjuerna för att 

jag lättare skulle kunna arbeta vidare samt att de skulle få vara anonyma genom hela mitt 

arbete (och även efter). Även till detta samtyckte samtliga lärare. 

4.7 Genomförande 

När man genomför en kvalitativ forskningsintervju är det viktigt att lyssna uppmärksamt, visa 

respekt och ett stort intresse för den intervjuade och det den säger. På samma gång som man 

som intervjuare ska hålla fokus på sitt mål med intervjun ska man även försöka uppträda 

obesvärat och försöka skapa en god kontakt med den man intervjuar (Kvale, 1997). 

Efter en del mail-korrespondens lyckades jag planera ihop så att det gick att genomföra 

samtliga fem intervjuer samma dag, vilket jag tror var en fördel. Det gjorde förmodligen att de 

blev mer likartade än vad de skulle blivit om det förflutit dagar emellan första och sista 

intervjun. Det var även en fördel för mig, att inte behöva resa en längre sträcka mer än en 

gång, eftersom dessa utfördes på annan ort än min hemort. Varje intervju genomfördes på den 

intervjuades arbetsplats och det skedde i rum avskilda från deras elever och kollegor (utom en 

halv intervju som skedde i ett fikarum där det kom in kollegor efter att vi kommit igång). 

Efter varje intervju tackade jag för att de ställt upp och hjälpt mig och stängde därefter av 

inspelningen. Det blev sedan ett litet eftersnack som jag upplevde var mycket positivt och 

trevligt. Trots att intervjuerna genomfördes samma dag hade jag gott om tid mellan dessa för 

att samla mig, för att sedan hålla fokus under nästkommande intervju. Intervjuerna var ca 20 

till 30 minuter långa. Pauserna emellan intervjuerna använde jag även till att reflektera. Inte 

bara kring vad personen i fråga sagt utan även kring det medmänskliga samspelet som ju inte 

uttrycks i ord. Det kändes bra att göra det. Kvale (1997) tar även upp tankar kring detta och 

menar att det är bra att göra så. Jag kan bara hålla med. 

18

4.8 Transkription av intervjuerna 

Att transkribera innebär att man skriver ner det som sagts. Det blir då lättare att analysera data 

som kommit fram under ett samtal eller en intervju. Det som är nackdelen med att 

transkribera är att det tar väldigt mycket tid i anspråk samt att det kan vara svårt att få med allt 

i skrift. Det är svårt att veta hur mycket som ska återges i ord. Ska allt återges ord för ord även 

om det är upprepningar? Ska det som inte är intressant för din forskning utelämnas? Jag 

bestämde mig för att skriva ner allt ordagrant utom när det är småord som hm och liknande. 

Det var inte många sådana totalt sett. Däremot kunde jag inte få med ansiktsuttryck eller 

kroppsspråk i min utskrift då jag inte noterat detta utan mer tagit till mig det som en ”känsla” 

under och efter varje intervju. Det transkriberade resulterade i 26 sidor text och efter att det 

var klart raderade jag ljudfilerna från Mp3-spelaren. 

4.9 Dataanalys 

För att korta ner ett stort material kan man använda sig av meningskoncentrering. Det är en 

metod som används för att få fram det som är väsentligt av det man vill undersöka. Det 

innebär att göra korta och koncisa formuleringar av informantens meningar. Det viktiga är att 

det väsentliga kommer fram. Långa uttalande kan på så vis kortas ner betydligt utan att förlora 

sitt innehåll. Sedan försöker man använda dessa meningar under olika huvudteman som ska 

ligga till grund för forskarens resultatbeskrivning och efterföljande diskussion. Metoden 

omfattar fem steg där forskaren först ska läsa igenom intervjumaterialet och skapa sig en 

känsla för helheten först. Steg två innebär att fastställa meningsenheter som de uttrycks i 

intervjun. Steg tre är att formulera teman så naturligt som möjligt. Under steg fyra ska 

forskaren ställa frågor till de olika meningsenheterna för att se vad de säger kring det 

forskningen syftar till att undersöka. Femte och sista steget går ut på att försöka knyta 

samman centrala uttalanden till en beskrivande utsaga (Kvale, 1997). Jag valde att använda 

mig av denna metod för att arbeta med mina data. Det gick ganska lätt att hitta mönster för att 

sedan kategorisera och formulera teman utifrån de intervjuades svar och samtidigt strukturera 

dessa utifrån mina frågeställningar. Mycket tack vare att jag hade utgått ifrån en intervjuplan 

när jag intervjuade lärarna. Fördelarna med denna metod är att man får fram kärnan i 

informanternas svar och att innehållet blir mer överskådligt. Läsaren får en mer överskådlig 

19

ild utan att behöva fördjupa sig. Nackdelen kan vara att jag som forskare analyserar svaren 

utifrån mina ställningstaganden och vad jag anser väsentligt eller oväsentligt. 

20

5 Resultat 

I detta kapitel redogör jag för resultat, som arbetats fram ur mitt empiriska material. Jag har 

valt att redovisa detta utifrån fyra kategorier, som jag funnit i respondenternas svar: 

- Erfarenhet av LPP:er 

- Förståelsen av kursplanerna i NO 

- Upplevelsen av sin nya lärarroll 

- Elevernas involvering 

Varje övergripande kategori avslutar jag med en analys kring det redovisade resultatet. Jag 

avslutar till sist kapitlet med en sammanfattning av hela resultatet. I min redovisning har jag 

använt mig av meningskoncentrering d.v.s. en grovt förkortad version av de transkriberade 

intervjuerna från min undersökning av det som är centralt för resultatet. Det innebär att jag 

inte återger hela lärarnas uttalanden, direkt avskrivna här, men jag har ändå valt att återge dem 

som om de vore citat. 

5.1 Erfarenhet av LPP 

Lärare A: 

Inte så stor erfarenhet alls. Jag har använt andras planer förr men då har jag ofta 

ändrat i dem. Nu har vi suttit tillsammans (flera lärare och olika skolor) och 

försökt skriva ihop en gemensam plan, en huvudplan, för att ha en gemensam 

bas att stå på. Sen kommer planen att verkställas olika beroende på 

förutsättningar. Viktigt att man inte gör en plan för färdig för då kommer den 

inte att användas. Det tar väldigt mycket tid i anspråk att göra LPP:er! 

Lärare B: 

Jag började skriva planeringar för några år sedan. Dels själv och dels 

tillsammans med två andra lärare. Vi har försökt att göra planer för varje 

arbetsområde och sen kör vi dem. ”Man har ju inte mycket tid tyvärr”. 

Lärare C: 

Vi har ju alltid haft planer som vi lämnat ut till eleverna men nu kallas de 

21

LPP:er. Jag har inte haft så stor kontakt med dagens LPP:er men jag förstår 

tanken bakom dem. Jag har skrivit några egna själv nu den här terminen. Det är 

ett annat sätt att tänka och nu ska vi jobba mer med att titta på förmågor. 

Lärare D: 

För ca fem år sedan hade kommunen ett projekt om kunskap och bedömning och 

då lärde jag mig grunden för hur man läser en läroplan och hur vi ska bedöma. 

Då började jag tänka på ett annat och djupare sätt. Vi har skrivit planer både i 

små grupper och enskilt men vi är fortfarande i utvecklingsstadiet. Vi har som 

mål att ha som en ”bank” med planer att plocka fram. Det är svårt att hitta tid till 

detta! 

Lärare E: 

Jag har alltid jobbat tillsammans med eleverna med planering och 

målbeskrivning. Det är inte riktigt samma sak men lite. Det här med LPP:er är 

lite nytt. Det har blivit mer nu sen LGr11 kom. 

Resultatet i denna kategori visar att två av lärarna inte har haft så mycket kontakt med dagens 

LPP:er. Samtliga har dock varit med och skrivit dessa. Antingen enskilt eller tillsammans med 

andra lärare. Det finns en variation i hur de uppfattar syftet. Några har gått in för att tolka och 

förstå hur en pedagogisk plan kan göras medan andra tycker att det är samma sak som tidigare 

planer som använts mot eleverna. En lärare trycker på vikten av att inte göra en LPP helt 

färdig för att hålla den levande och kunna använda den utifrån olika förutsättningar. Två 

lärare håller på att bygga upp LPP:er för olika arbetsområden för att sedan flera lärare ska 

kunna använda dessa om en slags ”bank”. Tre av de intervjuade framhåller att LPP:er kräver 

ett nytt ”tänk” för att genomföras. Gemensamt för alla tillfrågade lärare är att de inte tycker att 

de har tiden som krävs för att göra LPP:er. 

5.2 Förståelsen av kursplanerna i NO 

Lärare A: 

Det är inte svårt att tolka och förstå texterna. Själva texten är inte så svår. Jag 

tror jag har förstått båda kursplanerna men den här är tydligare. Skillnaden är att 

det är en kraftig ökning av innehållet. Det blir betydligt svårare för eleverna då 

kraven ökar mot tidigare. Saknar resurser för att genomföra den. Vi saknar stöd 

22

för bedömning. Vi har fortfarande inget betygssystem som är säkert. Det som 

också är svårt är att eleverna många gånger saknar de förkunskaper de borde ha 

när de kommer till oss. Vi har svårt att förverkliga det som står i kursplanerna. 

Lärare B: 

Den är mer tydlig men det är fortfarande lika flummigt vad vi ska bedöma. Det 

är tydligt med det centrala innehållet. Det är lätt att se vad undervisningen ska 

innehålla. Språket är svårt att använda direkt mot eleverna. Vi lärare diskuterar 

mer och då får man ju se vad man själv tycker. Sen har vi fått jämka ihop det för 

att komma fram till något gemensamt. Vi har haft bra diskussioner och de har 

gjort att man förstår innehållet bättre. Det som är svårt är att veta hur man ska 

bedöma efter det nya. Det tycker jag är svårast. 

Lärare C: 

Det är inte någon jätteskillnad mot hur vi tänkt förut. Jag förstår dem ungefär 

som de tidigare. De nya trycker lite mer på förmågor. Förut var det mera 

faktakunskaper och mer detaljerat. Vissa delar har gått bort och vissa …..Nu har 

det blivit fler delar som vi måste lyfta. Inget problem i LPP:erna men ett 

bekymmer i verkligheten i klassrummen. Hur ska jag komma åt det och hur ska 

jag kunna bedöma det sen? 

Lärare D: 

Definitivt bättre förståelse efter arbetet i KNUT. Det gjorde att jag på ett tidigt 

stadium fick läsa in mig på läroplanen. Jag känner mig ganska trygg med den nu 

och jag vet vad som står i den. Den nya skiljer sig enormt från den tidigare. Det 

är en struktur i den nya. Stoffet, omfattningen har blivit mer och lite en annan 

inriktning tycker jag. Vissa delar har flyttats ner respektive upp i de olika 

stadierna. Det som har varit svårt är kanske att förmågorna i respektive ämne 

skiljer sig men jag tycker ändå att jag har en ganska god bild av dem. 

Lärare E: 

Jag har lite lättare att förstå sammanhanget. Jag har tidigare haft den röda tråden 

men inte kunnat förmedla den lika bra. Nu kan jag lättare få eleverna att se den. 

Det står tydligare vad man behöver ta upp men inte något om hur mycket man 

ska ta med. Orden är öppna och väldigt mycket tolkning ibland som gör att det 

23

inte är lätt. Svårt att veta vilken nivå det ska vara på och hur stor mängd man ska 

ha med. Jag tycker det är svårt att få med allt. Det står ingenting om hur mycket 

eller var tonvikten ska läggas. Bedömningsdelen är lite annorlunda för man 

trycker ju på lite andra förmågor än vad man gjorde tidigare. 

Alla intervjuade lärare tycker att det är lätt att läsa de nya kursplanerna. Några tycker att de är 

lättare att förstå efter att de jobbat med LPP:er andra tycker inte att det är någon skillnad mot 

tidigare och att de haft samma tänk hela tiden. Två lärare tycker att diskussioner vid arbetet 

med LPP:er har gjort att de förstår mycket mer nu. Saker som lyfts är att det är lättare att se 

vad som ska tas upp men svårt att veta hur mycket, var tonvikten ska ligga, hur man ska hinna 

med allt eller att man saknar resurser. Det som flera av lärarna upplever som svårt är 

bedömningen. Att den har förändrats genom att det är förmågor som ska bedömas. Det som 

också kommer fram är att det kan vara svårt att få med alla delar i verkligheten och att det är 

svårt att göra bedömningar. Lärarna säger att de saknar stöd i hur man ska göra när man 

bedömer. 

5.3 Upplevelsen av sin nya lärarroll 

Lärare A: 

Någon form av planering eller lokal planering har jag alltid haft. Men 

verksamheten höll en högre kvalité än vad den håller idag. Eleverna kunde mer. 

Lärare B: 

För länge sedan så använde jag ingen planering alls utan man visste att det har 

ska jag gå igenom och så gjorde man det. Sen avslutade man med ett prov eller 

någon typ av redovisning och så fick de betyg på det. Sen förändrades ju det där. 

Sen har det varit annat sätt att tänka och jobba på men nu känns det ju bättre. Nu 

känns det som att dom tänkt till. Det finns en röd tråd att gå efter. Att arbeta 

mycket praktiskt har jag alltid gjort så det har inte förändrats. Kanske att vi 

skriver mer anteckningar än tidigare. Vi kommer att ha TEMA-veckor för att 

använda LPP:er från KNUT men det har vi gjort tidigare också. Jag har nog inte 

ändrat mitt arbetssätt. Jag har alltid varierat mitt arbetssätt och jag har alltid haft 

en dialog med mina elever hela tiden. Jag kanske skriver ner mer nu när det 

gäller bedömningen förut kunde det ske bara muntligt med eleven. 

24

Lärare C: 

Ingen större skillnad. Jag har jobbat i många år med att gå igenom målen för de 

olika betygen med eleverna när en kurs startar. Jag har sett till att de prov som 

har varit har varit mot målen så dom har ju varit kända för eleverna i säkert tio 

år. Så det är ingen skillnad. Kanske att eleverna får vara med och påverka lite 

mer nu. De kan få välja om de vill ha prov, inlämningsarbete eller läxförhör. Sen 

kan de välja vilken ordning vi ska jobba med de olika NO-ämnena. Jag har inte 

jobbat med LPP:er mer än en termin ännu så jag har nog inte hunnit förändra 

mig så mycket. 

Lärare D: 

Jag har ett lite annat tankesätt nu. Jag tror att jag startar upp ett område 

annorlunda nu. Hur man presenterar ett område tror jag. 

Lärare E: 

För mig är det ingen större skillnad. Jag har under många, många år jobbat med 

att prata målsättning med eleverna när ett avsnitt börjar. Lite skillnad givetvis 

men inte särskilt mycket. 

De flesta av de intervjuade lärarna säger att de alltid arbetat med någon form av planering. 

Antingen helt själva eller med delvis involvering av eleverna. Därför verkar de flesta inte 

uppleva det som någon större skillnad. En lärare tycker att det är lättare att se en röd tråd nu. 

En annan lärare tycker att eleverna kan få vara med och påverka mer nu när det gäller att välja 

hur de ska redovisa sina kunskaper eller i vilken ordning de ska arbeta med olika områden. En 

tredje lärare tycker att det är ett annat tankesätt nu och att det kan märkas skillnad när den 

startar upp/presenterar ett område. En lärare tycker att det är mer skrivande nu framför allt när 

det gäller bedömningen. En upplevde att undervisningen höll en högre kvalité tidigare. 

5.4 Elevernas involvering 

Lärare A: 

Skriva mycket, hantera språk, använda sig av ord. Läsningen är central. Helt 

klart. Vi kämpar för att hinna med kursplanen, eftersom tiden har minskat, vilket 

gör att det blir mycket ”korvstoppning”. Jag går igenom och eleverna får 

anteckna. Så är det. Där ligger vi back. Inga underkända elever då hamnar man i 

25

lokalpressen. Vi ska ha eleverna godkända så långt det går. Det mest rationella 

sättet att få så många elever som möjligt godkända är att ha klassisk 

katederundervisning. Det finns inget utrymme att laborera på 50- 

minuterslektioner. Andra faktorer (ekonomi, planering, politik) gör att vi lärare 

inte kan göra så mycket annat än att använda oss av korvstoppning. Då har de 

här lokala pedagogiska planeringarna väldigt liten betydelse. 

Lärare B: 

Eleverna arbetar mycket praktiskt. Det har de alltid gjort för mig. Vi skriver 

kanske lite labbredogörelser men de för ju inga anteckningar själva. Vi har inga 

läroböcker utan jag har genomgångar, de skriver och sen använder de böcker att 

slå i. Vi har diskussioner under genomgångarna och sen laborerar de. Oftast 

laborerar alla i gruppen samma sak men ibland kan vi ha stationer som de går 

runt i. Teorin tar jag ibland upp före och ibland upp efter laborationen. Jag har 

mycket dialog med varje elev under lektionernas gång. De diskuterar även med 

varandra under laborationernas gång och jag går runt och lyssnar och lägger till. 

Jag tycker att en varierad undervisning är bäst men sen kan det skilja från elev 

till elev hur mycket eget ansvar de kan/vill ta i sin egen inlärning. Många svaga 

vill att jag som lärare styr dem och de lite starkare vill bestämma lite mer själva. 

Men i utvärderingarna står det ofta att eleverna vill ha genomgångar. De som 

läser extra NO har mer möjligheter och kan göra studiebesök och liknande. 

Lärare C: 

Jag försöker ha en så varierad undervisning som möjligt. Att laborera och 

diskutera tycker jag är särskilt viktigt. Eleverna diskuterar både med mig och när 

vi har genomgångar. Jag vill ha med eleverna så jag brukar ge dem frågor att 

diskutera kring. Sen brukar de ställa frågor till mig. Ibland får de diskutera två 

och två eller fyra och fyra för att sedan redogöra för mig. Det är mycket 

diskussioner vid laborationer då jag går runt till varje elev. Jag tycker det är 

roligt att gå runt och få ta del av deras frågor och diskussioner under arbetets 

gång. Efter laborationerna samlas vi och kollar så att alla förstått. Vi har inte så 

att de gör uppgifter utanför skolan i NO. För att alla ska förstå och hänga med så 

läser vi all text högt och så har jag mycket genomgångar där jag talar om väldigt 

26

mycket vad de ska kunna. Eleverna säger att de lär sig väldigt mycket på det 

sättet. 

Lärare D: 

Jag älskar att arbeta med NTA-lådorna. Då är alla engagerade i det och 

experimenterar. Det är lätt att se delar av det centrala innehållet och det ger en 

fantastisk undervisning. Vi gör även undersökningar i närområdet i framför allt 

biologi. De får då också skriva kring det, någon form av rapport. Vi har gjort 

studiebesök på naturcentrum och naturskola och haft lektioner där. Någon gång 

kan eleverna få några få konkreta frågor att diskutera kring men det är inte så 

utvecklat det arbetssättet ännu. Det jag upplever att eleverna lär sig bäst på är 

när det är en styrd praktiskt uppgift. Först en genomgång och sedan en praktiskt 

del där eleverna ska följa en given arbetsgång. Efter det en slutdiskussion 

tillsammans. När de arbetar praktiskt är de oftast två och två eller tre och tre. 

Ibland får de ”forska” om något och då ska de använda böcker, uppslagsböcker 

eller lite från nätet för att sedan skriva ihop en text. 

Lärare E: 

Jag har lite genomgång varje lektion och laboration varje lektion. Det är kanske 

två lektioner per år som jag inte har laboration. Lektionerna är 50 minuter så det 

hinner man. Elever är så olika. En del passar det att läsa och andra behöver göra 

för att lära sig. Därför försöker jag få med båda delarna på mina lektioner. En 

lektion kan se ut så här: 10 min genomgång, 20 minuter läsa och 20 minuter att 

göra. Jag försöker ha en varierad undervisning för att tillgodose så många elever 

som möjligt. Några tycker det är jobbigt att laborera men får också en stund att 

läsa eller svara på frågor och tvärtom. Därför känns det som att jag når fler 

elever på det viset. Ibland har vi korta diskussioner efter laborationerna och 

ibland får de en fråga att ta reda på som vi diskuterar lektionen efter. Oftast ska 

de diskutera på lektionstiden tillsammans och försöka komma fram till ett svar 

på en fråga som jag gett dem. Någon gång har eleverna varit på studiebesök och 

i så fall ha de fått diskutera det efteråt. 

Denna kategori skiljer sig från de tre tidigare genom att den innehåller nya delresultat. Jag går 

därför vidare med att beskriva dessa. Delresultaten handlar om att lärarna lyfter fram fyra 

olika aspekter kring hur eleverna blir involverade: 

27

1. Genomför lektionerna 

2. Är delaktiga i planeringen 

3. Använder diskussion som inlärningsmetod 

4. Genomför studiebesök 

1. Alla lärare verkar vara överens om att de vill att eleverna ska få arbeta mycket 

praktiskt men av olika skäl har några lärare nästan helt övergett detta arbetssätt. Sen 

finns det andra lärare som brinner så mycket för det praktiska arbetet att de vill att 

eleverna ska laborera näst intill varenda lektion. En lektionstid på 50 minuter upplevs 

helt olika av lärare. En lärare säger att det är på tok för kort tid för att hinna plocka 

fram, arbeta och sen plocka undan. Två andra tycker att eleverna både hinner arbeta 

praktiskt och teoretiskt på denna tid. Flera lärare känner att tiden är knapp att få med 

allt som finns i kursplanerna på den tid man har till förfogande. Det har gjort att en 

lärare upplever att traditionell katederundervisning är det enda sättet att hinna med det 

som måste hinnas. Att arbeta praktiskt tar för mycket tid i anspråk. Samma lärare visar 

en uppgivenhet när det gäller att använda pedagogiska planer och påstår att de ändå 

inte kan göra situationen mer lättarbetad. 

2. Det jag fått fram under mina intervjuer är att eleverna i stort sett aldrig är delaktiga 

vid själva planeringen. Det är någon enstaka del eller hur de ska redovisa sina 

kunskaper som de kan få vara med och påverka. Till största delen är det lärare som 

står för planeringen för eleverna. Det kan ofta vara två eller flera lärare som skriver 

LPP:er men det är ändå till sist den enskilde läraren som anpassar planeringen efter 

sina egna, elevernas och omgivningens förutsättningar. 

3. Att använda diskussioner som ett medel för inlärning används inte mycket. Tre 

lärare använder det ibland vid genomgångar, under praktiska delar, vid 

sammanfattning av en lektion/laboration eller vid något enstaka tillfälle som en 

hemuppgift med efterkommande redovisning. Vid diskussioner med läraren inför 

klassen sker det dels för att den enskilde eleven ska få möjlighet att utvecklas och dels 

för att de som lyssnar ska få möjlighet att lära av andra. Dessa lärare använder 

diskussionen mest för att diskutera enskilt med varje elev t.ex. vid laborationer. Det 

28

förekommer även att lärarna lyssnar när eleverna diskuterar med varandra. En lärare 

säger sig vilja utveckla att använda diskussionen som metod och att det redan nu kan 

hända någon gång att eleverna får frågor att diskutera kring för att sedan redovisa. En 

lärare verkar inte använda diskussioner alls. 

4. Att göra studiebesök är mycket ovanligt för de lärare jag intervjuat. En lärare 

använder naturen i närmiljön, för att göra undersökningar när de arbetar med biologi. 

En annan lärare säger att man på den skolan kan få göra studiebesök om man läser NO 

som extra tillval. Det skäl som de flesta lärarna anger, för att de inte använder sig av 

studiebesök i sin undervisning, är att det kostar för mycket att ta sig till de intressanta 

ställena. En annan anledning, säger några, är att det är svårt att lösa rent 

schematekniskt. 

5.5 Sammanfattning av resultat 

Denna studie söker svar på tre frågor: 

1. Om lärare upplever att de förstår kursplanerna i NO bättre när de arbetar med 

pedagogiska planer? 

2. Hur lärare upplever sin lärarroll efter att de jobbat fram pedagogiska planer? 

3. Hur lärare skapar utrymme för elevernas involvering i sina lokala pedagogiska planer? 

Nedan beskriver jag en sammanfattning av mina intervjuer med utgångspunkt från mina 

frågeställningar. 

1. Resultatet av min undersökning visar att de nya kursplanerna i NO inte upplevs som 

svåra att läsa och förstå, av de lärare som jag intervjuat. Lärarna tycker dock att de har 

blivit tydligare när det gäller vad som är centralt att ta upp i undervisningen. Det är 

lättare att se vad som ska tas upp i undervisningen. Två lärare säger att innehållet ökat 

betydligt. Två av lärarna tycker att KNUT-projektet samt andra tillfällen då lärarna 

träffats och diskuterat mycket, för att skriva LPP:er, gett en större förståelse av 

kursplanerna. Diskussionerna har gjort det lättare att förstå. Att man fått tänka till över 

sitt eget tänkande och kanske ibland också fått förändra för att få ett gemensamt 

29

upplägg mot eleverna. Några av de intervjuade anser inte att det är någon skillnad i 

hur de förstår kursplanerna mot de tidigare. Det som flera upplever som svårt är att 

veta är hur mycket som ska tas upp och på vilken nivå undervisningen ska ligga. Flera 

av lärarna tycker att bedömningen är svår och de saknar riktlinjer för hur den ska gå 

till gentemot kursplanerna. De nya delarna i bedömningen som handlar om förmågor 

upplever flera av lärarna som svårast. Dels hur de ska bedömas men också hur de ska 

få med dessa delar i lektionsarbetet. 

2. Själva lärarrollen upplever de intervjuade inte någon stor förändring av sen de börjat 

arbeta med LPP:er. De flesta lärarna har använt sig av planeringar, tydliggjort målen 

för eleverna o.s.v. även tidigare. Liten skillnad säger några men inte så mycket. Det 

kan vara någon förändring i det egna tänkandet. Som någon svarade: ”Det är lättare 

att förklara den röda tråden för eleverna nu”. Ett annat exempel som kommit upp är 

att det kan skilja lite nu, mot tidigare, hur man startar upp ett område. En lärare 

upplever att den skriver mer nu mot tidigare, när det gäller bedömningen kring 

eleverna. En lärare framhöll att eleverna kunde mer förr och att det krävs mycket mer 

”korvstoppning” nu för att eleverna ska hinna med allt. 

3. Det har framgått tydligt i min undersökning att det framför allt är lärare som gör 

planeringar för lektioner eller områden. Hur lärarna sedan involverar eleverna i 

undervisningen är väldigt olika men det verkar vara två huvudlinjer hos de intervjuade 

lärarna. Den ena linjen handlar om praktisk undervisning och låta elever genomföra 

många laborationer. Några har laboration i stort sett varenda lektion. Den andra linjen 

har mer traditionell katederundervisning där eleverna får anteckna och sedan ha någon 

form av prov och förhör efter varje avsnitt. Trots dessa två huvudlinjer verkar samtliga 

lärare vilja arbeta mer varierat och framför allt mycket praktiskt. Det som hindrar dem 

att inte göra detta, trots att de vill, är att de upplever det svårt att hinna med allt annars. 

De tycker också att den avsatta tiden för deras ämnen på schemat är för kort för att 

hinna plocka fram, genomföra och sen plocka bort. I ett av fallen hade läraren funnit 

att eleverna haft för lite undervisning tidigare och behövde därför ”reparera” mycket 

på kort tid och då var ”korvstoppning” bästa metoden för att få dem att nå betyg. 

För samtliga lärare genomfördes det få eller inga studiebesök utanför skolan. Det 

berodde främst på att tid, pengar och planeringstid saknades. Det framkom av en lärare 

att det var lättare att genomföra besök i närmiljön i biologi. Det kostade inget och 

30

kunde genomföras på den egna lektionen. Diskussion som inlärningsmetod användes 

av några lärare och då främst mellan lärare och elev vid laborationer eller 

genomgångar. Det upplevdes som ett sätt att fånga upp eleverna. Någon enstaka gång 

kunde eleverna få diskutera med varandra två och två eller i små grupper för att sedan 

redovisa inför gruppen och lärare vad de kommit fram till. Men det var en ovanlig 

arbetsmetod. 

31

6 Diskussion 

I denna studie har jag arbetat empiriskt för att ge en belysning av tre frågeställningar. Empirin 

har jag hämtat från lärare, som samtliga arbetar med lokala pedagogiska planer. I detta kapitel 

kommer jag att diskutera resultaten på ett resonerande och reflekterande sätt, som ger en 

kritisk belysning av frågeställningarna samt knyter an resultaten till studier jag presenterat i 

bakgrunden. 

Min första forskningsfråga var Upplever lärare att de förstår kursplanerna i NO bättre när de 

arbetar med pedagogiska planer? Empirin uppvisar inget entydigt svar. En aspekt som 

framkommer i mina resultat är att lärare har lättare att tolka och förstå kursplanerna i samband 

med diskussioner tillsammans med andra lärare. Detta är i linje med hur skolverket 

rekommenderar att lärare ska arbeta. Skolverket (2009) framhåller att det är viktigt att det sker 

diskussioner mellan lärare när de planerar sin undervisning samt att det underlättar om man är 

flera i arbetet med att tolka och anpassa texter. Vilka aspekter som i ett sådant arbete bidrar 

till kvalitetshöjning är däremot svårare att identifiera. 

De lärare som jag intervjuat har samtliga haft flera träffar med andra lärare i samband med 

skrivandet av LPP:er. Alla intervjuade lärare tycker att de nya kursplanerna i NO är lätta att 

läsa och förstå. Det framkom att några av dem upplevt diskussioner, som genomförts i 

samband med att tolka LGr11, gjort kursplanerna lättare att förstå. En lärare menar att arbetet 

tillsammans med andra lärare gjort det lättare att förmedla den röda tråden till eleverna. En 

annan aspekt som framkom i mina resultat är att lärare förstår texterna i kursplanerna, men att 

de inte upplever någon skillnad i jämförelse med tidigare styrdokument. De anser att de haft 

samma tänkande hela tiden. Denna aspekt diskuteras även av Helldén (2005) när det gäller 

införandet av nya läroplaner. Helldén lyfter fram och diskuterar en problematik med att införa 

nya kursplaner. Han menar att när det kommer en ny läroplan innebär det ofta många 

förändringar för lärare. Det kan då bli så att lärare gärna håller fast vid den gamla, lång tid 

efter att den nya trätt i kraft. Att några av de lärare jag intervjuat inte upplevde att det var 

någon större förändring av de nya kursplanerna mot de gamla kan kanske beror på att de inte 

helt satt sig in i de nya eller fått begränsad information för att förstå vilka aspekter som 

förändrats. Det kan vara så att arbetet med att tolka texterna i LGr11 än så länge bara är i 

inledningsfasen för dessa lärare. För att sätta sig in i en ny läroplan krävs mycket tid och 

engagemang. En viktig fortsättning, som jag identifierat handlar om vilka aspekter i 

samarbetet mellan lärare, som kan bidra till att höja kvaliteten på undervisningen. 

32

Resultaten kan diskuteras vidare. Utifrån min egen empiri samt den tidigare forskning jag 

använt i detta arbete kan Skolverkets (2009) rekommendationer diskuteras. Diskussioner 

mellan lärare lyfts fram som en central aspekt, men det saknas en precisering av hur ett sådant 

arbete bör utformas för att bidra till önskvärd utveckling. Det är inte troligt att det handlar om 

samarbete mellan lärare, möten eller andra interaktioner, som sker utan förankring i någon 

övergripande tanke om var det ska leda. Det finns en planlöshet i formuleringarna om hur och 

när dessa diskussioner mellan lärare ska genomföras och det verkar saknas kunskap om hur 

ett fungerande utvecklingsarbete initieras och genomförs, som bidrar till att nå uppsatta mål 

och visioner. Arbetet med lokala pedagogiska planer är en aspekt och även där bör ytterligare 

studier undersöka hur de kan utformas och senare användas. Skolverkets rekommendation att 

ha diskussioner för att lättare kunna tolka läroplanen kan tolkas som ett generellt råd. 

Kvaliteterna som kan uppstå i ett sådant arbete borde undersökas och formuleras bättre. 

Framför allt utifrån hur det bidrar till att öka kvaliteten på undervisningen och hjälpa 

elevernas lärande. 

Det som ytterligare framkommit i mina resultat är att lärare anser de nya kursplanerna 

tydligare än de tidigare. Lärarna upplever särskilt det centrala innehållet som tydligt, men att 

det är svårt att veta hur mycket och på vilken nivå eleverna ska arbeta med de olika delarna. 

Det som också kommit fram är att det kan vara svårt att få med alla delar av det centrala 

innehållet i ett genomförande på grund av tid och/eller resurser. Det som flera av lärarna 

upplever som svårt handlar om bedömningen. Förändringen med att det nu är förmågor som 

ska bedömas upplevs som en utmanande del av uppdraget. Lärarna säger att de saknar stöd i 

hur man ska göra när man bedömer förmågor och exempel på hur undervisning kan ske så att 

elever får möjlighet att visa dessa förmågor. Detta sammanfaller till viss del med förståelsen 

av kursplanerna. Om dessa varit ännu tydligare kanske det hade varit lättare för lärare att 

behärska bedömningen utifrån dessa. Borde det inte vara lättare att bedöma efter att man 

diskuterat denna del tillsammans med andra lärare? Detta var inget jag frågade om vid mina 

intervjuer, men är föremål för vidare studier. Diskussionerna borde bidra till både en mer 

likvärdig undervisning och en mer likvärdig bedömning av elevernas prestationer och resultat. 

33

Till min andra forskningsfråga Hur upplever lärare sin lärarroll efter att de jobbat fram 

pedagogiska planer? gav empirin ett tydligare resultat. Samtliga respondenter menar att de 

inte upplever någon större förändring. Vidare indikerar resultatet att de flesta lärarna tidigare 

har använt sig av planeringar samt tydliggjort målen för eleverna. Dock resonerar några om 

att det finns en liten skillnad, men vad den består av har inte gått att utläsa ur mina resultat. 

Kanske skulle mer fördjupande intervjuer kunna ge ytterligare kunskapsuppbyggnad. 

Helldén (2005) lyfter fram att läroplanerna har ändrat inriktning under åren och att det har 

inneburit förskjutningar från lärares perspektiv till elevers. Tidigare läroplaner beskrev vad 

läraren skulle kunna. Sen övergick de till att beskriva vad undervisningen skulle innehålla. 

Idag handlar den mer om vad eleverna ska kunna. I den näst sista läroplanen, Lpo94, gjordes 

tydligare att lärarens roll skulle handla mer om att få eleverna att själva uppfatta sitt lärande 

och att lotsa dem i detta. Eleverna ska ta mer ansvar för hur de når målen och lärarna skulle 

inse att det kan se olika ut, men alla elever ska sträva mot att nå de uppsatta målen. Skolan ska 

vara en plats för elevers lärande. Dessa diskussioner anknyter till resultaten i mitt arbete. En 

del av syftet var att undersöka hur lärare hittar nya vägar för att stimulera ungdomar i deras 

intresse för naturvetenskap. Det finns ingen lärare som i mina intervjuer resonerar om 

förskjutningar på detta sätt mellan olika läroplaner. De perspektiv som forskare lyfter fram 

och diskuterar verkar inte lika centrala för lärare. Det kan vara en aspekt att arbeta med i 

fortsatta projekt. Skolan ska vila på vetenskaplig grund, men det verkar som om den 

vetenskapliga grunden inte berör den mer erfarenhetsbaserade kunskap, som lärarna i min 

studie ger uttryck för. De kvalitetshöjande aspekter som förväntas uppstå i samband med att 

lärare ska samarbeta, kanske också kan ha att göra med bra relationer till aktuell forskning på 

området. Frågan är angelägen. Det känns viktigt att försöka nå fler ungdomar att både 

uppskatta och vilja läsa vidare inom NO-ämnena då efterfrågan på dessa kunskaper i vårt 

samhälle ökar (Sjöberg, 2009). Lika viktigt är att alla elever får en bra allmänbildning inom 

områdena. Säljö (2000) anknyter till dessa resonemang och menar att lärandet sker i tre 

nivåer; samhällsnivå, organisationsnivå och individnivå. Han menar att redskap för lärandet 

utvecklas när vi hamnar i samspel mellan dessa nivåer och att språket som redskap är centralt 

i dessa processer. Kunskap och handlingar relateras ofta till kända sammanhang och 

verksamheter. Vi lär oss lättare när vi får möjlighet att använda kunskaper i sin kontext (Säljö, 

2000). I mina resultat finns inga sådana resonemang kopplat till lärarrollen. Några lärare i min 

34

undersökning framhöll att genomgångar och efterföljande prov/förhör var det bästa för att 

eleverna skulle lära sig så mycket som möjligt. En sådan inriktning är tveksam i relation till 

forskning på området. Att använda sig av mycket katederundervisning kan inte ensamt göra 

att eleverna utvecklar sitt lärande. Ej heller om att lotsa eleverna i sin egen utveckling av olika 

förmågor, vilket framhålls tydligt i LGr11. Tidigare var det viktigt att elever lyssnade och tog 

till sig så mycket som möjligt i skolan för att senare ha nytta av dessa faktakunskaper ute i 

samhället. Lärarens roll var att förmedla de kunskaper som krävdes (Ellmin, 2011). 

Undersökningar i flera olika länder visar på ett nedåtgående intresse för NO-ämnena och 

yrken som kräver dessa kunskaper (Osborne et al., 2003). Även Sjöberg (2009) menar att 

lärarrollen måste ändras, kanske särskilt mycket inom NO-undervisningen. Frågorna handlar 

om att skapa intresse för fortsatt utbildning såväl som allmänbildning inom naturvetenskap. 

En central aspekt i detta är att undervisningen utgår från eleverna, så de uppfattar kopplingar 

till samhälle och vardag och också förstår vad kunskaperna spelar för roll då de används. 

Katerundervisning blir då bara en del av lärande, som är möjligt att nå i skolan. Jag har inte 

funnit några tydliga resultat, som ger uttryck för en förståelse av hur förändringen i lärarrollen 

bidrar till en utveckling av undervisningen. Det finns ingenting i resultaten som indikerar att 

lärare behöver ändra på sättet som innehållet behandlas. Det kan bero på många saker och 

ytterligare studier är önskvärda för att precisera hur lärare ser på dessa frågor. Det kan bero på 

att dessa lärare inte tagit del av de studier som gjorts på området. Det kan bero på att de ser på 

frågorna på något annat sätt eller att de beskriver dem annorlunda. Det skulle vara viktigt och 

intressant att diskutera vidare med lärare för att se vad som kan bidra till att utveckla en 

lärarroll, som är mer i linje med den vetenskapliga utvecklingen och hur man där talar om 

önskvärda förändringar. En preciserad beskrivning av den beprövade erfarenhetens kunskap i 

relation till den vetenskapliga utvecklingen är en trolig inriktning, som är viktig för att komma 

vidare med frågorna som rör kvalitetsutveckling av undervisningen. 

Elevers perspektiv är en central aspekt av lärares kompetens. Det är elevernas lärande, som 

hela verksamheten i skolan syftar till och utan kunskap om deras förutsättningar för lärande 

riskerar undervisningen att upplevas som nyckfull. Det blir svårt för eleverna att förstå vad de 

ska ha kunskaperna till. Min tredje och sista forskningsfråga Hur skapar lärare utrymme för 

elevernas involvering i sina lokala pedagogiska planer? har gett ett blandat och något 

svårtolkat resultat. Varför bör eleverna involveras i arbetet med LPP:er? Jo för att 

35

undervisningen syftar till stimulera deras lärande och utveckla deras olika förmågor. Det är 

samtidigt viktigt, enligt LGr11, att undervisningen planeras demokratiskt tillsammans med 

eleverna för att träna dem i att ta ansvar och utöva inflytande. Carlgren (2003) lyfter också 

fram att den nya lärarrollen innebär att låta eleverna ta ett större ansvar för sin egen inlärning. 

Lindahl (2003) framhåller att det är viktigt att ta tillvara elevers önskemål om inflytande över 

sitt eget lärande för att göra undervisningen intressant och stimulera till utbildningar, som 

efterfrågas i samhället. Hon menar att skolan måste göra undervisningen intressant och ge 

eleverna känslan av att de förstår och kan. För att synliggöra för eleven hur den kan träna sig i 

att ta ökat ansvar för sitt lärande måste den 

”få hjälp med att uppnå en större medvetenhet om varför, vad och på vilket sätt 

saker och ting kan göras och läras.” (Ellmin, 2011 sidan. 21) 

Mina resultat kan diskuteras gentemot detta. I resultatredovisningen delade jag upp resultatet i 

4 olika aspekter. Den första handlar om hur eleverna vanligtvis genomför lektioner i NO. Det 

visade sig att samtliga lärare vill låta eleverna arbeta mycket praktiskt genom t.ex. 

laborationer, mätningar, fältundersökningar, systematiska undersökningar och liknande men 

att de av olika skäl upplever att de inte hinner det. Två av de intervjuade arbetade mycket 

praktiskt, men de övriga tre skulle väldigt gärna vilja göra mer. En lärare hade inga praktiska 

inslag alls i undervisningen. Resultatet indikerar att lärare i NO vill arbeta mycket praktiskt 

och att de ibland känner en uppgivenhet över att inte kunna göra det. Det verkar således finnas 

en tendens i materialet att lärare uppfattar att praktiskt arbete bistår med kvalitetshöjningar. 

Igen vill jag understryka betydelsen av studier som i så fall preciserar vad det är för aspekter i 

samband med det praktiska arbetet, som gör att uppdraget genomförs på ett mer initierat sätt. 

Att starta aktiviteter är en aspekt, men att också förklara vad dessa aktiviteter syftar till att 

visa, varför kunskaperna är viktiga och vad de har med samhällslivet att göra är viktiga 

förmågor, som lyfts fram i styrdokumenten, men som saknas i mitt empiriska underlag. 

Den andra handlar om elevernas delaktighet i planeringen. För att eleverna ska kunna 

involveras i planeringen av lektioner eller områden måste de först förstå målen. Skolverket 

(2009;2011) skriver att det är lärarnas uppgift att tolka och förklara dessa för eleverna. Det 

kan ske genom att lärarna skriver LPP:er, som sedan blir en länk mellan läroplanen och 

eleverna. I planeringarna ska det bli lättare för eleverna att se vad och hur de ska lära sig olika 

36

saker. De ska även göra det möjligt för eleverna att utveckla olika förmågor. Från de resultat 

jag fått fram verkar det mycket ovanligt att eleverna är med i planeringen av lektioner eller 

områden. Det är till största delen lärarna som gör dessa, antingen enskilt eller tillsammans 

med andra lärare. I läroplanen framhålls ett elevperspektiv och att eleverna ska ha inflytande 

på undervisningen. Resultaten visar i så fall att lärarna inte följer Skolverkets styrdokument. 

Lärarna verkar inte involvera eleverna särskilt mycket i upprättandet av LPP:erna, som ska 

vara ett styrande dokument för hur undervisningen utformas. En utvecklad beskrivning av 

varför ett elevperspektiv är centralt och hur det bidrar till att utveckla undervisningen kanske 

vore föremål för fortbildningsinsatser. I min empiri är det endast en av lärarna som lät 

eleverna vid något enstaka tillfälle få välja vilken ordning de ville arbeta med de enskilda NO- 

ämnena samt vilken form av redovisning de ville ha för att visa vad de uppnått under området. 

Vad sådana upplägg har för betydelse och hur de kan utvecklas ytterligare är föremål för 

vidare studier, som också behöver vara mer klassrumsnära för att förstå frågorna. En 

intressant aspekt för vidare studier vore att på ett aktivt sätt blanda in eleverna i utformandet 

med att skapa LPP:er så att deras förutsättningar och behov blev en aktiv del i processen. 

Ingen av lärarna i mitt empiriska underlag resonerar något om en sådan inriktning på arbetet, 

men ett antal forskare trycker på det som en viktig aspekt (Sjöberg, 2009, Lyons, 2006). 

Den tredje aspekten i resultatet handlar om hur lärare använder diskussion som 

inlärningsmetod. Lyons (2006) menar att det är viktigt att det sker en varierad undervisning 

för att eleverna inte ska tappa intresset för NO-ämnena. För att få undervisningen att inte 

uppfattas som färdig och tråkig kan diskussioner användas och göras mer fördjupande. 

Eleverna måste få hjälp att inse att det de lär sig kommer till nytta både i vardagen och i 

skolan. Sjöberg (2009) menar att medierna ibland använder medborgares okunskap för att 

förmedla nyheter vilket kan få fördomar att blomstra. Att använda olika 

undervisningsmetoder kan fånga elevernas intresse och skapa kunskap att bemöta det som 

sägs och skrivs i medierna. Osborne et al. (2003) framhåller att ungdomar många gånger är 

intresserade av naturvetenskap, som de kommer i kontakt med i sin vardag, men inte den de 

möter i skolan. Att använda sig av diskussioner i undervisningen kan vara ett sätt att göra 

naturvetenskapen mer intressant i skolan. Mina resultat visar att diskussionen, elever emellan, 

var en ovanlig metod för inlärning. När diskussionen användes var det oftast läraren som hade 

den med elever vid genomgångar eller laborationer. Vid enstaka tillfällen kunde elever få 

37

diskutera i mindre grupper för att sedan redovisa vad de kommit fram till för läraren och 

klassen. I inledningen av mina intervjuer framhöll några lärare att de själva hade lättare att 

förstå och tolka kursplanerna i NO när de diskuterade dessa med andra lärare. Denna insikt 

borde avspeglat sig i hur dessa lärare låter eleverna arbeta. 

Den fjärde aspekten handlar om elevernas möjlighet att genomföra studiebesök och använda 

miljöer utanför skolan som en resurs för lärandet. Resultatet visade att det var mycket ovanligt 

att de fick/kunde göra det. Största anledningen till att de inte gjorde studiebesök eller liknande 

berodde på pengar. Tid var också en bidragande orsak, men pengar var den primära 

anledningen. Carlgren (2003) menar att elevers lärande påverkas av vilken miljö den befinner 

sig i. Samma kunskap kan upplevas på olika sätt beroende på vilken situation individen 

befinner sig i. Tyvärr finns inget svar på hur, när och på vilket sätt vi lär oss bäst. Som lärare 

är det viktigt att känna sina elever och försöka hitta vägar och miljöer, som hjälper så många 

elever som möjligt. Braund & Reiss (2006) diskuterar betydelsen av plats och lärande och 

menar att samhällsutvecklingen skapar nya förutsättningar. De menar att medvetet använda 

miljöer utanför skolan, som en resurs för lärandet är ett sätt att nå framgång och ett ökat 

intresse för NO-ämnena. Man kan använda naturen, företag, muséer eller andra miljöer med 

hänsyn till vilket ämnesstoff som ska bearbetas. Det är viktigt att avsätta tid för detta samt 

även tid för diskussioner efteråt. Mina resultat visar att det är mycket ovanligt att använda en 

annan undervisningsmiljö än klassrummet/laborationssalen. För samtliga lärare genomfördes 

det få eller inga studiebesök utanför skolan. Största problemet till detta verkar vara att få tiden 

att räcka till, men även att planeringstid inför en sådan undervisning är svår att lösa. Jag 

understryker därför igen betydelsen av fler studier, som fördjupar dessa frågor och skapar en 

kunskapsuppbyggnad kring hur lärare ser på dessa frågor i relation till den vetenskapliga 

utvecklingen på området. 

6.1 Metoddiskussion 

För att stilla min nyfikenhet kring frågor som rör NO-lärare och deras elever valde jag att göra 

denna undersökning i form av att intervjua fem NO-lärare som kommit igång med att skriva 

och använda sig av lokala pedagogiska planer utifrån den nya läroplanen LGr11. Att använda 

sig av intervju som metodform kan ha både sina fördelar och nackdelar. Jag fick möjligheten 

38

att tränga lite mer på djupet i min nyfikenhet och vid själva intervjutillfällena känna av det 

som sades mellan raderna. Om detta skriver både Kvale (1997) och Bryman (2001) som en 

fördel väl värd att beaktas. Jag hade möjlighet att välja vilken ordning jag skulle ställa 

frågorna och jag kunde lägga till och dra ifrån frågor för att få fram det jag sökte. Det fanns 

även utrymme för den som blev intervjuad att berätta och förklara mer kring varje tema, 

utifrån min intervjuguide och det fanns lärare som passade på att göra det vilket var mycket 

trevligt för mig. Jag fick även möjlighet att se lokalerna och höra lite om lärarnas 

förutsättningar att kunna genomföra den undervisning de skulle vilja göra. Detta hade jag inte 

fått ta del av om jag valt någon annan metod för insamlandet av data. Jag fick dessutom en 

stimulans själv av att träffa dessa yrkesverksamma lärare i deras arbetsmiljö. Många gånger 

befinner vi oss i vår egen lilla värld, där vi själva är yrkesverksamma, och tror att liknande på 

de flesta andra skolor. Att få åka ut till andra skolor och träffa andra lärare borde alla få göra 

för att inspireras och ta del av varandras verklighet. Fördelen för mig som aktiv lärare var 

också att jag kunde sätta mig in i hur det ibland kan kännas. Hur frustrerande det kan vara att 

vilja göra på ett sätt men sen inte kunna genomföra det. Eller att man tror att någonting är 

omöjligt men att det kanske inte alls är det. 

Nackdelen med denna undersökningsmetod är framför allt att det handlar om ett litet 

underlag. För att kunna generalisera resultaten behövs fler studier, men det är intressant att 

notera att flera delar i mina resultat är i linje med hur andra forskare diskuterar (Helldén, 

2005; Sjöberg, 2009; Skolverket, 2009,2011; Braund & Reiss, 2006). Det som också kan vara 

en nackdel i mitt fall var att alla fem arbetat med samma projekt under en tid. De kan ha blivit 

formade av arbetet kring detta med att hitta gemensamma riktlinjer i sina LPP:er kopplade till 

KNUT-projektet. En nackdel med att låta intervjuer bli inspelade, som i mitt fall, är att den 

intervjuade kan känna sig hämmad och bli försiktig med vad den säger. Jag upplevde inget av 

detta men det är svårt att avgöra. Transkribering av intervjuerna gjorde det betydligt lättare att 

bearbeta materialet efteråt. Det var lite överraskande att vissa intervjuer gav mer när de var 

nedskrivna än vad jag upplevt dem i verkligheten och även tvärtom. En lärare pratade mycket 

vid intervjun men visade sig vid transkriberingen inte bidragit med mer än en annan lärare 

som i stället upplevdes kortfattad och lite tyst vid intervjutillfället. Meningskoncentrering var 

en bra och förhållandevis enkel metod, men det kan finnas nackdelar med den i form av att 

missa värdefull information. Då får man tänka att fördelarna överväger. Trots att använda 

metoder har sina begränsningar genererade studien ett antal intressanta resultat och de har gått 

att knyta till tidigare studier. 

39

6.2 Slutsatser och avslutande kommentar 

De slutsatser jag kan dra från min studie är följande: 

o lärare upplever inte att de nya kursplanerna i NO är svåra att läsa och förstå 

o de nya läroplanerna tydligare med vad som är centralt 

o innehållet i kursplanerna har ökat betydligt 

o diskussioner med andra lärare gör kursplanerna i NO lättare att förstå 

o det kan vara svårt att veta hur mycket som ska tas upp och på vilken nivå 

undervisningen ska ligga 

o bedömningen är svår och det saknas riktlinjer för hur den ska gå till 

o ingen skillnad i lärarrollen efter införandet av LPP:er 

o det är framför allt lärare som gör planeringar inför lektioner eller områden 

o elever involveras i undervisningen antingen genom många praktiska lektioner 

med laborationer eller genom traditionell katederundervisning 

o lärare i NO vill arbeta mer varierat och framför allt mycket praktiskt 

o lärare saknar tid att genomföra undervisningen på det sätt de anser bäst 

o studiebesök för elever är sällsynta inslag i undervisningen 

o diskussioner som inlärningsmetod används främst mellan lärare och elev 

o diskussioner mellan elever är en sällsynt inlärningsmetod 

Avslutningsvis vill jag påstå att det finns mycket att utveckla och göra inom NO- 

undervisningen. Resultaten från min undersökning är begränsade, men flera delar är i linje 

med andra studier och ingår därför i ett mer omfattande underlag (Braund & Reiss, 2006; 

Helldén, 2005; Osborne et. al, 2003; Sjöberg, 2009; Skolverket, 2009,2011). Lärare behöver 

40

få mer tid och stöd för att kunna genomföra det som de så gärna vill göra. Undervisa och 

inspirera ungdomar till ett fortsatt intresse och eventuellt arbete inom naturvetenskapen. Tid 

för att arbeta mer varierat med framför allt praktiskt undervisning. Tid för att planera och 

genomföra studiebesök i olika lärandemiljöer. Pengar till transport till och från de olika 

lärandemiljöerna. Tid för att diskutera mer tillsammans med andra NO-lärare för att sedan 

kunna skriva fler LPP:er. Stöd för att kunna avgöra och bedöma elevers olika förmågor. NO- 

lärare behöver även tid och inspiration till att läsa och sätta sig in i aktuell forskning för att 

kunna förändra sin undervisning i en positiv riktning. Det finns en hel del i det vetenskapliga 

grundlaget, som jag redogjort för, som indikerar att detta skulle kunna bidra till att generera 

fler kunniga och nyfikna individer inom naturvetenskap i vårt samhälle. Behovet av kunniga 

medborgare inom naturkunskap ökar hela tiden och viljan att förmedla aktiva 

samhällsmedborgare finns hos NO-lärare. Med rätt stöd och tid kan vi få samhällets behov 

och lärares kompetens att gå hand i hand. 

41

7 Referenser 

Berg, G. (1999). Skolkultur – nyckeln till skolans utveckling. Stockholm: Förlagshuset Gothia 

Braund, M. & Reiss, M. (2006). Towards a More Authentic Science Curriculum: The 

contribution of out-of-school learning. International Journal of Science Education, 28(6), 

591-613 

Bryman, A. (2001). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber AB Malmö 

Carlgren, I. (1994). Kunskap och lärande. I Skolverkets Bildning och kunskap (kapitel 2) 

Carlgren, I & Marton, F. (2003). Lärare av imorgon. Stockholm: Lärarförbundets Förlag. 

Ellmin, R. (2011). Elevens lärande – att erbjuda möjligheter. Stockholm: Liber AB 

Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande skola för bildning (SOU 1992:94): Kalmar 

2002) 

Emanuelsson, J. (2001). En fråga om frågor. Hur lärares frågor i klassrummet gör det möjligt 

att få reda på elevernas sätt att förstå det om undervisningen behandlar i matematik och 

naturvetenskap. Göteborg: Kompendiet, ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS§ 

Helldén, G m.fl.(2005). Lärande och undervisning i naturvetenskap – en forskningsöversikt. 

Stockholm: Vetenskapsrådet 

Humanistisk- samhällsvetenskapliga forskningsrådet (1999). Etikregler för humanistiskt- 

samhällsvetenskaplig forskning. http://www.stingerfonden.org/documents/hsetikregler.pdf 

2012-04-12 

Imsen, G. (1999). ”Lärarens värld”. Lund: Studentlitteratur 

Johannessen, A. & Tufte, P. A. (2003). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: 

Liber AB 

Kvale, S. (1997). ”Den kvalitativa forskningsintervjun”. Lund: Studentlitteratur AB 

Lantz, A (2007). Intervjumetodik. Pozkal Poland: Studentlitteratur 

Lindahl, B (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om vägen 

till gymnasiet. Göteborg: ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS 

42

Linköpings kommun. http://www.linkoping.se/KNUT (2012-04-12) 

Lyons, T. (2006). Different countries, Same Science Classes: Students´ experience of Scool 

science in their own words. International Journal of Science Education. 28(6), 591-613 

Osborne, J., Simon, S. & Collins, S (2003). Attitudes towards science: a review of the 

literature and its implications. International Journal of Science Education, 25(9), 1049-1079 

Sjöberg, S (2009). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. 

Studentlitteratur AB, Lund 

Skolverket (1994). Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och 

fritidshemmet, Lpo 94. Stockholm: Fritzes 

Skolverket (2009). IUP-processen – Arbetet med den individuella utvecklingsplanen med 

skriftliga omdömen. Stockholm: Fritzes 

Skolverket (2011). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. 

Västerås: Fritzes 

Skolverket (2011). Planering och genomförande av undervisningen– för grundskolan, 

grundsärskolan, specialskolan och sameskolan. Stockholm:Fritzes 

Skolverket (2012). Informationen hämtad från skoverkets hemsidor 2012-09-10 nedladdat 

från http://www.skolverket.se/ 

Säljö, R. (2000). Lärandet i praktiken. Stockholm: Prisma 

43

8 Bilagor 

8.1 Bilaga 1 

Intervjuplan 

Tema: Bakgrund – lärare 

1. Hur länge har du arbetat som lärare? 

2. Vilken erfarenhet har du av att skriva och arbeta med pedagogiska planer? 

Tema: Nya kursplaner - LPP 

1. Vi har ju fått nya kursplaner i och med LGr11 och samtidigt har vi lärare fått i uppdrag 

att skriva lokala arbetsplaner med utgångspunkt från dessa. Upplever du att du förstår 

kursplanerna i NO bättre efter att du jobbat fram LPP:er? 

2. Vad har varit svårt när du utgått från kursplanerna i NO? 

3. Vad har varit lätt när du utgått från kursplanerna i NO? 

4. Är det någon skillnad mot innan du använde dig av de nya LPP:erna? (att förstå de nya 

kursplanerna, arbetet i klassrummet, bedömningen av elevarbetet, involvering av 

eleverna) 

Tema: LPP – lärare 

1. Har du förändrats i din lärarroll sedan du börjat skriva och använda dig av LPP:er? 

2. På vilket sätt i så fall (vad har blivit lättare/svårare)? 

Tema: elev – LPP 

1. LPP:er ska ju beskriva vad och hur något ska läras. På vilket sätt involveras eleverna 

i LPP:erna (lyssna på genomgångar, skriva, diskutera, laborera, studiebesök m.m, 

m.m.)? 

2. Vilka arbetssätt tycker du fungerar bäst för eleverna (när de arbetar)? 

3. Hur skapar du underlag och utrymme (tid) för elevdiskussioner? 

44

Kom med i vårt miljöspanarnätverk! 

Vill ni lära er mer om natur och miljö på ett kul och inspirerande sätt? Nu har ni möjlighet att gå 

med i Miljöspanarna. Det är ett miljönätverk, inspirerat av Norrköping kommuns miljönätverk 

Myggnätet, som riktar sig till barn och unga i åldergruppen 4-16 år. 

Vad innebär det att vara Miljöspanare? 

Att vara Miljöspanare innebär en massa skojigheter. På ett roligt och inspirerande sätt får ni 

chansen att lära er mer om miljön. När ni går med i nätverket skriver ni under en miljöspanarlicens, 

där ni samtidigt förbinder er till fyra stycken uppgifter som ni alltid ska tänka på: aldrig 

slänga skräp på marken och uppmuntra andra till att inte heller göra det, uppmärksamma och 

diskutera miljönyheter flera gånger per termin samt använda hela pappret innan ni slänger det 

i pappersåtervinningen. Ni ska själva lägga till den fjärde uppgiften där ni gemensamt kommer 

fram till vad ni vill göra för miljön. 

Miljöspanaruppdrag 

Varje läsår erbjuds alla miljöspanare att genomföra ett miljöspanaruppdrag. Uppdraget kan 

handla om många olika saker men har miljö som gemensamt tema. Det kan handla om sopor, 

vatten, mat, konsumtion, biologisk mångfald, natur, transporter, energiförbrukning eller något 

annat som påverkar miljön. Varje uppdrag avslutas med en avslutningsfestlighet där ni får visa 

upp det som ni gjort i redovisningen av era uppdrag. Det kan exempelvis vara affischer, modeller, 

facebookgrupp, film, foton eller liknande. På avslutningsfesten får ni träffa andra Miljöspanare 

och vi bjuder på fika och underhållning. 

Årets Miljöspanaruppdrag har skapats i samarbete med Tekniska verken och fokuserar på matavfall. 

Om ni antar uppdraget kommer ni att lära er mer om vad som händer med matavfallet i 

Linköping. Läs mer om uppdraget i bilagan ”Spana på matavfallet”. 

Hjälp till dig som är lärare och pedagog 

Uppdragen är alltid anpassade efter respektive åldersgrupp och läroplan för att så många som 

möjligt skall kunna delta. För varje åldersgrupp ges kopplingar till läroplanerna (se bilagan ” A1” 

och ”A2”) och du får du tips och idéer på arbetsuppgifter som kopplar till årets uppdrag 

(se bilagan ”B”). Alla bilagor finns även tillgängliga på vår hemsida: www.linkoping.se/miljospanarna 

Anmälan och frågor 

Anmälan görs senast den 31 januari via länken: http://linkoping.proofx.se/miljospanarna eller 

via vår hemsida. Uppdraget går att genomföra fram till och med 19 april. 

Infomation, dokument och anmälningslänk finns på www.linkoping.se/miljospanarna 

Frågor ställs till: miljospanarna@linkoping.se

Ert första miljöspanaruppdrag har tagits fram i samarbete med Tekniska verken. Ni kommer att 

lära er mer om hur var och en kan bidra till att minska matavfallet och 

att matavfallet är en del i ett viktigt kretslopp. 

Bakgrund 

Varje år kastas drygt en miljon ton mat i soporna. 350 000 av dessa ton är onödigt matavfall, 

dvs. inte potatisskal, morotsblast eller dylikt. Det går att sortera matavfall separat och tillverka 

biogas och ekologisk biogödsel av det. Det gör vi genom att lägga matavfallet i gröna påsar 

som Tekniska verken samlar in. Därefter tar företaget Svensk Biogas hand om matavfallet för 

att tillverka biogas och biogödsel av det. Biogasen används till fordonsbränsle i exempelvis bilar 

och bussar och biogödseln läggs på böndernas åkrar. 

Det bra att matavfall kan bli miljövänligt bränsle, men det är ändå viktigt att inte slänga mat i 

onödan. Ert första miljöspanaruppdrag handlar om att alla kan bidra till att minska matavfallet! 

Spana på matavfallet är ett uppdrag som består av två delar: 

1. Hur kan ni göra för att minska matavfallet i skolan eller på förskolan? 

Denna del kan ni välja att lösa på två olika sätt. Antingen genom A eller B: 

A: Tävla om att slänga så lite mat som möjligt. 

Väg allt tallriksskrap och andra matrester varje dag under en vecka, för att ta reda på hur 

mycket mat som kastas. Kom sedan på så många olika sätt som möjligt för att minska matavfallet 

och väg allt matavfall en vecka då ni genomfört alla åtgärder. Redovisa resultat från vägningarna 

och framförallt hur ni gått tillväga med foton, tabeller, diagram, teckningar osv. Den procentuella 

förändringen ska framgå. 

B: Kom på så många olika sätt som möjligt för att minska matavfallet 

Samla ihop era idéer om hur ni kan minska matavfallet på skolan/förskolan och genomför så 

många av dem ni kan. Redovisa era goda och kreativa idéer. 

2. Beskriv potatisens kretslopp från potatisen på din tallrik, till matavfall 

(potatisskal) i gröna påsen, till sopbil, till anläggningen där de gröna påsarna sorteras ut, till 

biogas och biogödsel, till en potatis på samma tallrik igen. Hur går det till? 

Redovisningen ska ha ett tydligt och kreativt budskap om ett hållbart kretslopp.

Skicka in miljöspaning 

Uppdragets två delar redovisas i valfri form och kreativitet uppmuntras. Ni kan göra affischer 

med foton och teckningar, ni kan bygga modeller, utnyttja sociala medier eller varför inte en 

göra en film? Var kreativa! En redovisning per deluppdrag och klass eller barngrupp skickas 

eller lämnas in till följande adress senast den 19/4 2013 till: 

Caroline Rydholm 

Hållbarhet och miljökommunikation 

Drottninggatan 45 


Märk bidraget: ”Spana på matavfallet” 

Alla som deltar i miljöspanartävlingen är med och tävlar om priser. 

Avslutning 

Alla kreativa bidrag kommer att ställas ut under vecka 21, i maj. Då bjuds alla klasser och 

barngrupper som deltagit i uppdraget in till en avslutningsfestlighet med underhållning där ni 

kan ta del av andra klassers och gruppers bidrag, träffa kamrater i samma ålder från andra 

skolor och förskolor, se och lyssna på underhållning, samt vara med på prisutdelningen för de 

som deltagit i tävlingen ”Minska matsvinnet”. 

Bilaga A. Kopplingar till läroplanerna 

Kopplingar för uppdraget ”Spana på matavfall!” till läroplanerna görs för respektive åldersgrupp 

förskolan, F-3, 4-6 och 7-9 i bilagt dokument. Miljöspanaruppdragen vill uppmuntra ämnesövergripande 

arbetsmetoder i skolan, varför uppdraget är utformat så att det ska gynna så 

många av kursplanerna som möjligt. 

Bilaga B. Undervisningsmaterial 

Bilagt uppdraget finns för respektive åldersgrupp tips och idéer på man kan hitta arbetsuppgifter, 

skolmaterial och lärarhandledningar som är direkt applicerbart i undervisningen, för att 

enkelt kunna arbeta med spanaruppdraget som en del i undervisningen. Bilaga B finner du på 

vår hemsida: www.linkoping.se/miljospanarna.

Inbjudan till medverkan i energitävling 

MER VETT - MINDRE WATT 

Det är många saker som påverkar energiförbrukningen i en fastighet. Den beror bl.a. av hur 

mycket isolering det finns i väggar och tak, inomhustemperatur, uppvärmningssystem och 

framförallt beteendet. 

Därför inbjuder vi samtliga skolor och förskolor i Linköpings kommun att delta i en energitävling. 

Målet med tävlingen är att minska elförbrukningen i skolan/förskolan. 

Första momentet i tävlingen är att ta fram en energiplan för förskolan/skolan. Ett exempel på hur en sådan 

kan vara utformad finns i bilagan. Kom gärna till Lejonfastigheter för kort information och fika i maj! 

1:a pris: Lån av Norrköpings Visualiseringscentrums uppblåsbara geodom med filmen ”En resa i Kosmos” 

en heldag under våren 2013. Se mer information på nästa sida. 

2:a och 3:e pris: Valfri trivselinsats för max 4 000 kr respektive 3 000 kr. 

Bästa resultat per månad: Överraskning delas ut. 

Agenda 

7/5 alt 15/5, kl 16-17: Kom gärna för mer information om tävlingen hos Lejonfastigheter, S Stånggatan 1. 

Kaffe och smörgås ingår. Anmäl deltagande till emma.johansson@lejonfastigheter.se 

24/8: Sista dag för anmälan till tävlingen. Anmäl till Emma! 

28/8, kl 15.30 -17.30: Boka in denna tid för: Myter, fakta och tips om hur du sparar energi. Plats för 3 

representanter per deltagande skola och förskola. Fenomenmagasinet 

tillsammans med Lejonfastigheter. Anmäl vilka som kommer till Emma. 

30/8: Sista dag att skicka in miljö‐ och energiplan till Emma på Lejonfastigheter. 

1/9 - 31/12 2012: Tävlingen pågår. Återkoppling en gång per månad. 

Januari 2013: Vinnare annonseras samt prisutdelning. 

Kontakt och frågor: Emma Johansson, tfn: 013‐205236/emma.johansson@lejonfastigheter.se samt Ann-Sofi 

Johansson, tfn: 013-207446/annboh@linkoping.se

Vinnande förskola eller skola får under en heldag låna en uppblåsbar dom, från Visualiseringscentrum i 

Norrköping. En dom är en biosalong som ser ut som en glob. Kanske har ni redan besökt domteatern i 

Norrköping och sett en film där eller kanske har ni varit på Cosmonova på Naturhistoriska museet i 

Stockholm? 

Geodomen är en mindre, uppblåsbar dom, gjord för inomhusbruk, med plats för ungefär 25 personer. På 

den 6,5 meter breda, kupolformade skärmen får ni uppleva resor ut i universum. En tekniker kommer och 

sätter upp domen samt sköter visningen under dagen. För att få plats med den uppblåsbara domen krävs 

det en takhöjd på över 3,8 meter samt en rumsbredd på minst 7,7 meter. Med transporttid, uppackning 

och raster för teknikern bör 6-7 visningar vara rimligt att genomföra under en dag. En visning tar 30-45 

minuter. 

En resa i Kosmos 

En resa i Kosmos är en interaktiv visning med presentatör som guidar besökaren på en fantastisk resa ut i 

universum. Med visualiseringsverktyget Uniview navigerar vi ut till avlägsna galaxer men passerar också 

våra kända planetgrannar i solsystemet och stjärnbilderna vi är vana att betrakta från jordytan. Visningen 

passar alla från förskolan upp till årskurs nio.

Inbjudan att delta i skoltävling 

Den 26 mars är det dags för Earth Hour, en 

global manifestation för klimatet där nära en 

miljard människor världen över är med och visar 

sitt stöd för klimatet. 

Ni kan visa ert stöd genom att vara 

med och släcka lyset den 26 mars kl. 

20:30-21:30. Ni kan också vara med 

genom att fundera på och arbeta 

med andra hjältehandlingar som ni 

kan göra för klimatet. 

WWF som står bakom 

manifestationen har tagit fram ett 

skolmaterial där ni som klass kan 

arbeta med klimatfrågan inför Earth 

Hour på ett spännande och kreativt 

sätt. Se bifogad lärarhandledning. 

Vi på Agenda 21 har även i 

samarbete med KNUT-projektet tagit 

fram roliga tävlingar där från 

förskolan upp till årskurs 6 kan vara 

med och tävla om fina priser! 

Ni är väl med? 

Linköpings kommun och naturvårdsverket arbetar tillsammans för att minska utsläppen av växthusgaser

Går du i F-3? Rita en klimatsuperhjälte 

och vinn en specialvisning på 

för klassen! 

Vi i västvärlden lever som om vi hade tillgång till tre jordklot. Det finns inte tre jordklot 

utan vi måste minska vår miljöpåverkan, vårt ekologiska fotavtryck. Vi kan minska vår 

miljöpåverkan genom att ta ett miljöansvar i det lilla vi gör i vår vardag. 

Vi behöver fler klimatsuperhjältar! Vi föreslår att du hjälper till att rädda planeten. Skaffa 

en ny god vana och vi uppgraderar dig till Superhjälte! Att få superkrafter har aldrig varit 

enklare. Låt barnen rita och måla vykortsstora bilder på sig själva som klimathjältar, där 

de visar vad de gör eller vill göra för att minska det ekologiska avtrycket. 

Klimatsuperhjälte 

Efter att ha arbetat med Earth Hour på något sätt, låt barnen rita och måla bilder som 

illustrerar vad de själva kan göra som klimatsuperhjältar för vårt klimat, vår miljö, vår 

framtid. Bilderna ska vara i storlek 15 x 20 cm. Dessa förminskas sedan till vykortsstorlek. 

Skicka in era tävlingsbidrag till oss senast den 15 

april. Skicka det till Agenda 21, Linköpings 

kommun, miljö och samhällsbyggnadsförvaltningen, 

Drottninggatan 45, 581 81 

Linköping. Märk kuvertet ”Klimatsuperhjälte” 

Priset är en specialvisning på Linköpings 

Flygvapenmuseum för hela klassen. 

Alla inskickade bidrag kommer att ställas ut på 

Linköpings stadsbibliotek under maj månad .

Diskussionsfrågor och tips på 

barn/elevuppgifter till Robin Hood 

Nedan följer förslag på diskussionsfrågor, uppgifter och 

intressant fakta att ta upp/göra med barn och elever efter 

föreställningen Robin Hood, som framförs av teatergruppen 

Gulasch. 

Förslag på diskussionsfrågor till föreställningen 

1. Varför tycker Kenneth att det är viktigt att släcka 

lamporna och stänga av musikanläggningen varje gång 

han lämnar scenen (och går hem)? 

2. Varför är det viktigt att släcka lampor och stänga av 

elapparater då de inte används? 

3. Vad är ”stand-by” för något? 

4. I föreställningen sjunger de ”Good-bye stand-bye” – vad 

menar de med det? 

5. Är det släckt och avstängt hemma om ingen är i 

rummet? 

6. Lämnar mamma/pappa/syskon datorn på stand-bye 

eller stänger de av den? 

7. Varför drar vissa apparater energi när de inte används? 

8. Hur många elektriska apparater finns det hemma hos 

dig? 

9. Hur många elektriska apparater har vi i skolan? 

10. Om det blir strömavbrott, vad är det som inte fungerar i 

ditt dagliga liv? 

11. Vad gör vi utan el? Hur länge klarar man sig utan el?(mörkt, maten i frysen tinar, inga datorspel, 

ingen tv, efter ett tag blir det kanske kallt och inget varmvatten… ) 

12. Vad kan man göra i klassrummet/hemma för att inte använda energi i onödan? 

13. Varför tror ni att Kenneth blir arg på ”Robin Hood” då han åker bil till och från jobbet? 

14. ”Robin Hood” kör bil till teatern (jobbet). Hur skulle han kunna ta sig till jobbet istället? 

15. Vilket sätt att ta sig till jobbet eller förskolan/skolan bäst för miljön? Åka bil, åka buss, cykla, gå? 

16. Hur tar sig din mamma/pappa/faster/morbror till jobbet? Om han/hon åker bil – finns det något 

annat sätt? 

17. Vad är det för skillnad på en ”miljöbil” och en ”vanlig” bil? 

18. Finns det bilar som är ”miljövänliga”? Vad tankas sådana bilar med? 

19. Bussarna i Linköping har inte bensin i tanken. De tankas med ett miljövänligt drivmedel. Vet ni 

vad det kallas/är? 

www.knutprojektet.se 

KNUT-projektet, c/o Utbildningskontoret, Apotekaregatan 13c , 581 81 Linköping 

”Klimat & energi för unga”

Förslag på uppgifter att göra kopplat till föreställningen, taget ur 

”Energiutmaningen 2011” 

Strömlös dag 

Försök att klara en skoldag (eller ett par timmar) utan att använda el-energi i så stor utsträckning 

som möjligt. Hur löser ni matfrågan, belysning, kopiering osv? Låt barnen vara med och lösa de 

praktiska problem som kommer att uppstå under dagen. 

Stäng av mig 

1. Inled övningen med en diskussion om belysning. När behövs belysning? Var kommer energin 

ifrån? Vilka ekonomiska och miljömässiga konsekvenser finns det? 

2. Skapa slagkraftiga uppmaningar att sätta upp vid strömbrytarna, t.ex. ”Stäng av mig när jag inte 

behövs”, ”Stäng av mig, så blir din framtid lysande!” eller liknande. 

3. Tänk på att göra skyltarna enkla så syns budskapet bättre. 

4. Laminera dem så att de håller bättre. 

5. Sätt upp dem på lämpliga ställen på skolan. (Active learning) 

Rita en ny bil! 

Du arbetar på Volvo med att ta fram nya bilmodellen. 

• Hur ska din Volvo se ut om 10 år? 

• Vilket drivmedel ska användas? 

(Ingenting försvinner) 

Experiment jetplan 




Experiment vindsnurra 







Experiment vattenhjul 




Experiment solkylskåp 




Hitta orden - lätt! 




Hitta orden - svår! 




Lite intressant fakta, taget ur ”Energiutmaningen 2011” 

Varför ska vi spara energi? 

Det är av största vikt att vi väljer energiform med kunskap om de konsekvenser energiformen har för 

miljön. Vi bör också lära oss att välja lämplig energiform för den tjänst vi vill ha utförd. 

Dagligen hör vi talas om vikten av att spara energi, både för den egna plånbokens skull och för att 

värna miljön. Vi kan numera välja grön el, vi vet alla att vi bör köra mindre bil o s v. 

Sverige är ett av de länder som använder mycket energi mätt per invånare. Är det de låga elpriserna 

som gör att vi anser oss ha råd med att slösa med energi som vi gör? 

Som exempel kan det nämnas att det används dubbelt så mycket energi att framställa en Volvo i 

Sverige som det gör att framställa samma bil i Belgien. (Ingenting försvinner) 

Det finns ca 4 miljoner hushåll i Sverige. Om 

alla i Sverige stängde av all hemelektronik, 

istället för att ha den på stand-byläge, skulle vi 

spara 0,6 TWh/år, vilket motsvarar hushållsel 

för 120 000 villor. 

(Ingenting försvinner) 

Energieffektivisering 

- Vad kan vi göra? 

Huset 

För varje grad du sänker temperaturen inomhus, minskar energianvändningen markant. 

Diskutera: 

• Behöver vi ha samma temperatur i de olika rummen? Hur är det i skolan, i affären, i gymnastiksalen? 

• Spelar det någon roll hur jag möblerar mitt rum? 

Belysning & apparater 

Tänk på att lågenergilampor använder upp till 80 % mindre energi och håller 10 ggr längre än 

glödlampor. Så trots att en lågenergilampa kan verka dyr i inköp, lönar den sig i längden. 

Historik olja 

I marken och i havsbottnen finns det lagrad energi såsom olja, naturgas, kol och torv. Dessa 

energiformer bildas genom att gamla växter långsamt pressas ned mot jordens inre. Det tar 

miljontals år för dem att omvandlas till exempelvis olja. (Natur- och miljöpärmen) 

Människan har i tusentals år känt till att det existerar råolja. I Kina borrades de första oljekällorna 

redan under 300-talet. Så småningom lärde man sig att använda oljan till fler ändamål, t.ex. 

asfaltering och tätning av kläder och båtar och som bränsle i facklor. På 13- och 1400-talet började 

man använda olja inom medicin. När fotogenen uppfanns 1852 så var det den första riktiga 

massproducerade oljeprodukten. Man uppfann också en rad nya produkter som kunde skapas av 

råolja bl.a. bensin. Vid första världskriget behövdes mycket energi som oljan kunde täcka, och med 

bilens intåg under 1920-talet så blev oljan en av de viktigaste råvarorna i vårt samhälle. 




Användningsområden 

Olja används vid förbränning för att ge värme och som drivmedel i olika motorer och maskiner. Olja 

används också i oljekraftverk för att få elektricitet. 

Kol kan eldas för att ge värme och driva kraftverk för att ge elenergi. 

Naturgas används som drivmedel och för att få värme. (Ingenting försvinner) 

Vid förbränning av fossila bränslen ökar växthuseffekten eftersom kolet i dessa bränslen inte ingår i 

dagens kolkretslopp. (Ingenting försvinner) 

Oljan och kolet ger även utsläpp som är farliga för människor, djur och miljön. Vi borde istället 

ersätta dem med förnyelsebara energibränslen och minska våra resor. 

Transporter 

– energikrävande företeelse 

1950 uppgick persontransporterna i Sverige till totalt ca 25 miljarder personkilometer. 1995 var den 

siffran nästan fem gånger så hög, ca 120 miljarder personkilometer, eller omräknat: ca 40 km per 

person och dag! 

Såväl i Sverige som globalt går stora mängder energi åt till att transportera människor och gods 

mellan olika ställen. För detta behövs ofantliga mängder fossil energi i form av t.ex. bensin eller 

diesel. Ungefär en fjärdedel av all den energi vi använder i Sverige går åt till transporter. 

Drivmedel 

Ca en tredjedel av Sveriges totala energianvändning används för inrikes transporter. Som drivmedel 

används olja, diesel, el eller biobaserade bränslen som etanol, metanol, rapsolja eller biogas. Väljer 

man olja och diesel som drivmedel utnyttjar man ett icke-förnybart bränsle. Dessa drivmedel bidrar 

också starkt till växthuseffekten och medför skadliga utsläpp. Förbränningsmotorn är dessutom 

ineffektiv. I en bilmotor omvandlas enbart en liten del till nyttig energi, ca 25 %, resten avgår till omgivningen 

som heta avgaser och värme. 

Biobränslen 

Biobränsle är en förnyelsebar resurs, som baseras på resurser som har solen som grund. Drivmedel 

av biobränslen är än så länge relativt resurskrävande att framställa. Biobränslen framställs exempelvis 

av säd eller träd. Etanol kan användas som inblandning i bensin eller som enskilt drivmedel. 

Mycket forskning och försök sker på detta område. (Ingenting försvinner) 




Rapport 

Robin Hood-teaterföreställning om energi och 

transporter, med teatergruppen Gulasch 

Författad av Ann-Sofi Johansson, projektledare för KNUT i Linköpings kommun 

1


Teaterföreställningen ”Robin Hood – en energisk hjälte”, har anlitats till ett antal förskolor 

och skolor som arbetar inom KNUT-projektet, ett projekt som arbetar för att öka intresse och 

engagemang hos barn och ungdomar gällande energi-, resurs- och klimatfrågor. I samband 

med föreställningen har undervisning skett i verksamheterna, som rapporterat in hur de arbetat 

med föreställningen samt hur de kommer att fortsätta sitt arbete med hållbar utveckling i 

undervisningen. 


Robin Hood-teaterföreställning om energi och transporter, med teatergruppen Gulasch .......... 1 

Sammanfattning ..................................................................................................................... 2 

Projektägare ........................................................................................................................ 3 

Projektledare ....................................................................................................................... 3 

Bakgrund ................................................................................................................................ 3 

Syfte ................................................................................................................................... 3 

Målgrupp ................................................................................................................................ 3 

Mål ......................................................................................................................................... 4 

Koppling till övergripande mål .............................................................................................. 4 

Organisation ........................................................................................................................... 5 

Genomförande ........................................................................................................................ 5 

Undervisning ex Brokinds skola ........................................................................................ 6 

Undervisning ex Tokarpsskolan ......................................................................................... 7 

Undervisning ex Kärna skola ............................................................................................. 9 

Undervisning ex Fredriksbergsskolan .............................................................................. 10 

Förskolans arbete ex Vikingstad ...................................................................................... 11 

Förskolans arbete ex Hjulsbro .......................................................................................... 12 

Förskolans arbete ex Tornhagen ...................................................................................... 14 

Förskolans arbete ex Kärna .............................................................................................. 15 

Utvärdering ........................................................................................................................... 15 

Slutsatser och diskussion ...................................................................................................... 15 

2

Projektägare 

Hållbarhet och miljökommunikation, kontaktperson Anneli Frick 

Projektledare 

Knut-projektet, Ann-Sofi Johansson, Utbildningskontoret, Linköpings kommun 

Bakgrund 

Teaterguppen Gulasch, Norrköping, har arbetat fram en föreställning för barn 4-9 år som 

handlar om energi och transporter, kallad ”Robin Hood – den energiska hjälten”. 

Föreställningen hade premiär 16 september och kommuner i Östergötland erbjöds 

föreställningen till ett rabatterat pris. 

KNUT är ett nationellt skolutvecklingsprojekt vars målgrupp är skolpersonal, skolledning, 

barn & ungdomar. Projektets syfte är att öka barns och ungdomars intresse, kunskap och 

engagemang för energi-, klimat- och resursfrågor med hjälp olika metoder och verktyg för att 

stimulera undervisningen gällande dessa frågor. Projektet utgår ifrån relevant forskning, både 

inom naturvetenskaplig didaktik och inom ämnesområdena. I Linköpings kommun har några 

upptagningsområden gjort varsin, för upptagningsområdet gemensam pedagogisk plan för hur 

barn, från förskolan upp till och med årskurs nio ska mötas av energifrågorna på ett för 

åldersgruppen engagerande sätt. Ett upptagningsområde innebär att barnet flyttas från förskola 

till F-6-skola till 7-9-skola inom ett avgränsat bostadsområde av automatik, om barn och 

föräldrar inte gör andra aktiva skolval från bostadsområdet. Den långsiktiga pedagogiska 

planen, som kallats den gröna tråden på grund av inriktningen, har tagits fram genom att 

representanter från berörda förskolor och skolor arbetat tillsammans några heldagar under 

drygt ett års tid. De har haft tid att sätta sig in i vilka energi-, resurs- och klimatfrågor som bör 

tas upp vid respektive år, hur detta arbete ska vara en tydlig del av Lgr11, den nya läroplanen 

och Lpfö98, rev 2010 samt vilka verktyg som är lämpliga att välja. Ett exempel på ett 

upptagningsområdes gröna tråd finns i bilaga X. Mer om KNUT finns på 

www.knutprojektet.se. 

Hållbarhet och miljökommunikation kontaktade skolutvecklingsprojektet KNUT i Linköpings 

kommun i samband med sina kontakter med teatergruppen Gulasch och KNUT var villiga att 

arbeta med att få ut föreställningen till skolorna. 

Syfte 

Öka barns intresse, kunskap och engagemang för energi-, resurs- och klimatfrågor och 

därmed stärka deras handlingskompetens inom dessa områden. 

Målgrupp 

Barn 4-9 år och deras lärare och pedagoger. 

3

Mål 

Målet är att med föreställningen Robin Hood väcka både barns och pedagogers nyfikenhet 

och intresse för att på olika sätt diskutera och gå vidare med frågor som handlar om energi- 

och resursfördelning. Föreställningen tillsammans med arbetet i barngrupp alternativt 

klassrum är tänkt att fungera som början på ett lärande där elever framåt kan tillägna sig ett 

personligt förhållningssätt till övergripande och globala energi- och resursfördelningsfrågor. 

Koppling till övergripande mål 

Hållbarhet och miljökommunikation har följande övergripande mål: 

Öka medvetenhet och kunskap om vikten av att medverka i långsiktigt klimatarbete 

bland medborgare och företag. 

Fortsatt utveckling av former för samverkan om klimatfrågor, med boende och 

verksamma i Linköpings kommun. 

Dessa mål kopplar till de strategiska verksamhetsområdena: 

Minskad användning av fossila bränslen och el i energisystemet 

Energieffektivisering i bostäder och företag 

Klimatsmart livsstil 

Skolutvecklingsprojektet KNUT har följande övergripande mål: 

Att utveckla metoder som stärker elevers förmåga till kritisk granskning av fakta och 

förhållanden och att de därmed kan inse konsekvenserna av olika handlingsalternativ 

Att utveckla ett lärande där elever kan tillägna sig ett personligt förhållningssätt till 

övergripande och globala resursfördelningsfrågor 

Att förmedla vilka möjligheter ny teknik kan skapa för en hållbar och rättvis 

samhällsutveckling 

Att utveckla metoder och verktyg som stimulerar elevers nyfikenhet, självförtroende 

samt innovativa och entreprenöriella förmågor 

Att bidra med fakta och goda exempel för att stödja utvecklingen av läroplanen, 

kursplanerna och lärarutbildningen 

Att utveckla och sprida goda exempel på ämnesövergripande lärandemetoder 

Att öka samverkan mellan utbildningsväsendet och näringslivet 

Att bilda och/eller stärka regionala och nationella nätverk som verkar för ett lärande 

för hållbar utveckling 

Att genom aktuell forskning om lärande, kunskapsbildning, utbildning och 

undervisning, bidra till ny kunskap samt kvalitetssäkra projektets metoder och 

arbetssätt 

Att öka rekryteringen till tekniska och naturvetenskapliga utbildningar 

4

Organisation 

Föreställningen Robin Hoods innehåll ligger väl i linje med att implementera den gröna tråden 

i verksamheten hos de förskolor och skolor som arbetar inom skolutvecklingsprojektet 

KNUT. Implementeringen kommer att genomföras under läsåret 2011-2012 och teaterpjäsen 

har under hösten 2012 fungerat som en del av arbetet att engagera både barn och lärare för 

vidare undervisning inom energi-, resurs- och klimatområdet. 

Skolutvecklingsprojektet KNUT erbjuder skolor och förskolor som arbetar med långsiktiga 

pedagogiska planeringar (en grön tråd) teaterföreställningen. KNUT står för att organisera 

föreställningen enligt skolans önskemål och teatergruppens förutsättningar. TEMP hade 

önskemål om att teaterföreställnigen skall följas upp med t ex temaarbeten, och diskussioner i 

klassrummen och detta var förutsättningen för att man som förskola/skola skulle få tillgång 

till föreställningen. KNUT ställde samman en lärarhandledning i syfte att stödja pedagogerna 

ytterligare i sitt arbete med barnen. 

Genomförande 

Teaterpjäsen ”Robin Hood – den energiska hjälten”, se bilaga Robin Hood Affisch, handlar 

om en grupp skådespelare som ska sätta upp en teater, Robin Hood. Mannen som spelar 

Robin Hood spelar även de flesta av de andra rollerna. För att få alla roller själv är han även 

elak mot en av sina motspelare. Han bryr sig inte om att släcka scenlampor och 

musikmaskiner då han ska gå hem, utan det får hans scenkamrater sköta åt honom. Till och 

från jobbet tar han bilen, trots att det skulle gå fortare att gå, då han har så nära till jobbet. Han 

beter sig egoistiskt och helt utan hänsyn till andra. Inga av hans beteenden håller i pjäsen utan 

den slutar med att Robin Hood blir både kamratvänligare och klimatvänligare. 

Teaterföreställningen är musikalisk och innehåller en del trallvänliga låtar ex ”Goodbye, 

standby”. 

Figur 1 Skådespelare i Robin Hood 

5

Pjäsen bokades upp enligt följande: 

17 sept S: t lars kyrkan park Offentlig föreställning 

4 okt Hjulsbroförskola 50 fsk barn 

4 okt Kvinneby fsk. 81 fsk barn 

7 okt Kärna Skola F- 2 ca 100 barn 

7 okt Tokarpsskolan F- 3 ca 150 barn 

27 okt Brokindskolan F- 2 ca 100 barn 

28 okt Ånestadsskolan F- 2 ca 100 barn 

7 nov Tornhagssk 1-2 ca 95 barn 

7 nov Tornhagsfsk. 60 fsk barn 

14 nov Hagbyskolan fsk och skola, 2 föreställningar, ca 180 barn 

15 nov Fredriksbergsskolan 1-2 ca 50 barn 

17 nov Nykilsskola F- 2 ca 100 barn 

17 nov Vikingstads förskola fsk ca 107 barn 

Lärarhandledning, bilaga Robin Hood diskussionsfrågor, samt en beskrivning av hur en 

redovisning kunde se ut av vad man arbetat med ute på förskolan/skolan i samband med 

föreställningen, skickades till bokningsansvariga på de olika förskolorna och skolorna. 

Bokningsansvariga är samma personer som representerar sina förskolor/skolor i samarbetet 

med den gröna tråden och som tillsammans med rektor implementerar den gröna tråden på 

”sin” förskola/skola. Dessa hade sedan ansvaret att skicka in rapporter om hur man tagit till 

vara föreställningen i barngrupperna och i klassrummen. 

Undervisning ex Brokinds skola 

Lärarna på Brokinds skola hade diskussioner om budskapet i föreställningen tillsammans med 

sina elever. De diskuterade bland annat: 

På vilket sätt märktes miljöbudskapet i föreställningen? 

Om jag är väldigt rik och kan betala hur höga elräkningar som helst, spelar det då 

någon roll om jag släcker lamporna eller inte?! 

Vad är det för skillnad på rika respektive fattiga länder om man tänker på hur mycket 

resurser vi förbrukar? 

Vad händer om vi inte tar bättre hand om vårt jordklot? 

Efter klassrumsdiskussionerna har eleverna utifrån samtalen ritat bilder på kluriga 

miljöuppfinningar där de skrivit ned några tänkvärda ord. Nedan finns ett exempel, men fler 

finns i bilagorna Brokind teckning 1-5. 

6

Figur 2 Elevtankar om hållbar utveckling 

Undervisning ex Tokarpsskolan 

Någon dag efter föreställningen fick eleverna i årskurs 3 sitta i smågrupper och svara på 

diskussionsfrågorna från den bifogade lärarhandledningen. Diskussionerna dokumenterade de, 

se exempel bilaga Tokarpsskolan 1. Eleverna var mycket engagerade under diskussionerna. I 

årskurs F-2 valde man ut vissa av frågorna att diskutera kring, beroende på ålder. 

I årskurs 2 och 3 har alla eleverna fått fundera på vad man/jag kan bidra med för en bättre 

miljö, dvs för en hållbar utveckling. Dokumentationen gjorde de i fingrarna på sin ena hand, 

se exempel nedan. 

7

Figur 3 För en bättre miljö 

I alla klasserna, F-3 har man arbetat med ett miljötema i samband med föreställningen. F-1 

respektive 2-3 planerar och arbetar tillsammans med fritidshemmen i temat. F-1 har utgått 

från ett material kallat ”Mofflor och människor” från Håll Sverige Rent, bilaga Mofflor och 

människor. De har tillverkat Mofflor och bland annat varit ute och samlat skräp. Det här 

arbetet kommer att fortsätta kontinuerligt. Årskurs 2-3 tittade på filmen ”Sopor”, samt 

arbetade med återvinning och återanvändning, bland annat genom ett miljöspel, se bild nedan. 

De ska besöka en återvinningsstation och längre fram arbeta med energi och teknik. Barnen 

arbetar i blandade grupper och temat kommer att fortsätta kontinuerligt under våren. I årskurs 

2-3 träffas de även under en timme, en morgon varje vecka, i miljögrupper. 

Figur 4 Miljö-spel 

8

Undervisning ex Kärna skola 

Från Kärna skola lyfter vi fram vad de arbetade med i klass 3: De började med att diskutera 

vad pjäsen väckte för funderingar, med hjälp av diskussionsfrågorna i lärarhandledningen. 

Flera bra idéer och synpunkter kom fram, se bilaga Kärnaskola 1. Därefter fortsatte de tala 

om vad energi är med hjälp av tankekartor de gjorde, se bild nedan. Eleverna fick rita olika 

sätt att ta sig fram på som är miljövänliga – cykel, gå, kickboard, inlines osv, se bilaga 

Kärnaskola 3. När skolan sedan hade Öppet Hus-kväll visade eleverna 

Vindkraft – en egentillverkad vindsnurra, se bilaga Kärnaskola 4. 

Vattenkraft – vattenhjul gjort av muggar och papptallrikar med blompinne 

Reakraft – nylonlina med sugrör och en uppblåst ballong som fästes med häftmassa 

Änglaspel – värme från ljuset satte änglarna och stjärnor i rörelse 

Tillsammans ha de läst delar ur ”Energiutmaningen”, ett undervisningsmaterial från ett annat 

energiprojekt, se bilaga Kärnaskola 5. 

Figur 5 Tankekarta om energi 

9

Undervisning ex Fredriksbergsskolan 

Beskrivning från en lärare: 

I år 1 startade vi lektionen med att skriva HÅLLBAR UTVECKLING med stora bokstäver på 

tavlan. Inte precis det man brukar skriva på tavlan i år 1, men det fungerade och vi fick en 

intressant diskussion kring detta och vad det betydde för oss i klassrummet, skolan, 

skolgården, hemma, i staden, i Sverige och världen. Vi kom fram till att i klassrummet kan vi 

tänka på att inte slösa på skriv och ritpapper, släcka lampor och datorer, slänga och sortera i 

returpapperslåda och plastförpackningslåda, inte vässa sönder pennor i onödan, vara rädda om 

varandra och våra saker. På skolgården håller vi snyggt och vi städar där varje vecka. Vi har 

städhandskar och soppåsar och vi sorterar skräpet i vårt miljöhus. Alla klasser turas om att 

städa en vecka var. I matsalen tänker vi på att inte slösa pappershanddukar, ta lagom med mat 

så att inget onödigt slängs och att också noga sortera det som blir över/ska kastas. Vi pratade 

om vad som görs eller kan göras hemma. Det var en del elever som ärver saker och kläder, 

sorterar papper och tidningar och slänger glas i glasinsamlingsiglos. Det är bra om man cyklar 

eller går istället för att åka bil. Allt detta pratade vi om veckan innan teaterbesöket. 

Teatern blev väldigt uppskattad och lektionen efter föreställningen pratade vi om handlingen 

och repeterade vad vi talat om . Därefter fick varje elev rita/skriva efter bästa förmåga och 

berätta om vad eller hur man ska göra för att vi ska vara bra mot miljön, så att det blir en 

”hållbar utveckling - att jorden räcker länge och till många. Vi kommer att fortsätta med det 

arbete vi påbörjat genom att städa, sortera, släcka, inte slösa, ärva varandra och återanvända. 

Så mycket vi bara kan!!! 

PS. Vi fick strömavbrott härom veckan och den dagen hade vi 14 grader i klassrummet och 

inget elektriskt fungerade . Det blev spännande och skrämmande insikt om hur beroende vi är 

av el på många sätt numera. Vi måste verkligen ha el för att få dagen att fungera! 

Figur 6 Förskoleklass ute på skräpplockning 

10

I år 2 på Fredriksbergsskolan jobbar de med Tema trafik som kopplas till föreställningen. De 

har pratat om trafik och i samband med detta om miljövänliga alternativ till bil och buss. Först 

var klassen ute på en vandring och upptäckte att man kommer ganska långt, även om det tar 

lite längre tid. Den fysiska hälsan blir så mycket bättre om man går och cyklar. 

En lärares berättelse: 

Figur 7 Det går att gå! 

I oktober var klassen på besök på Fenomenmagasinet. Där fick vi veta mer om jorden och hur 

man kan hjälpa till för att hålla den frisk. Det som var lite läskigt att tänka på var vad som kan 

hända om all is vid nord och sydpolen smälter. Något roligt vi lärde oss var hur isbjörnens 

päls fungerar. 

Alla klasser på skolan hjälps åt att städa skolans område. Varje vecka är det en ny klass som 

har ansvaret. När vi har städvecka pratar vi om sopsortering och hur viktigt det är att inte 

skräpa ner. Det är ju inte så trivsamt med en skräpig skolgård att leka på. 

I november fick vi se en teater som hette Robin Hood. Det handlade om kamratskap, men 

även om hur man kan spara på elektricitet genom att t ex släcka lampor i rum som man inte är 

i. Det handlade också om att om man ska någonstans som inte är så långt bort kan man lika 

gärna gå eller åka cykel. Det går ibland tom snabbare än att ta bilen. Det var en jättebra 

föreställning som hör ihop med det vi arbetar med! 

Vi kommer att fortsätta vårt arbete med miljö och hållbar utveckling. Dels genom att städa 

skolgården och prata om vad som händer med alla sopor vi kastar. Vi kommer också att 

fortsätta den viktiga diskussionen vi påbörjade i Fenomenmagasinet, dvs vad som händer med 

vår jord om vi fortsätter med alla utsläpp. 

Förskolans arbete ex Vikingstad 

Innan teatern pratade förskolläraren med barnen om sagan Robin Hood. En del av barnen 

hade sett filmen (Disney) och funderade kring hur teatern skulle bli. Hur kan Robin Hood 

vara en miljöhjälte? Robin Hood bor ju i skogen och hjälper fattiga? 

En förskollärares berättelse: Efter teater fanns många tankar att fundera kring. 

11

Det stackars trädet som först inte syntes och sedan fick sparken. Hon var ju kär också. 

Robin Hood var inte snäll (en konstig hjälte!) och så var han lat. Åkte bil när han 

kunde gå. 

Tjejen var rolig när hon klädde ut sig. Att spela olika roller. Robin Hood spelade ju 

också flera roller. Det var svårt. 

Ur miljösynpunkt tror vi att teatern var lite för svår att förstå ibland för barnen. En sak 

hakade de på och det var när Kennet sa att man ska släcka lamporna, då ropade barnen 

”Vi har isbjörnar vid lysknappen!”, men det hördes inte fram till scenen. 

Under promenaden hem ropar barnen i kör ”Inger, titta så mycket skräp!” och de ville genast 

börja plocka, som de är vana vid. Barnen arbetar på sitt mycket handgripliga sätt med att 

värna om miljön. 

Något som vi arbetat med både före och efter teatern är: Vad är en miljöhjälte? Miljöhjälte har 

varit ett mycket viktigt ord för flera av våra barn sedan vi vann en teckningstävling (i 

samband med Earth Hour). I och med teatern har det blivit mer fokus på ström. Vi har pratat 

om strömavbrott, letat saker som behöver ström för att fungera och vilka saker kan man 

använda om man inte har ström. Funderat kring skillnader på våra utedagar när vi lagar och 

äter mat i skogen (även toalettbesök ute) och en ”vanlig” dag på förskolan. Vi har även gjort 

vindsnurror och ballongraket. 

Följande historia från barnens förskollärare visar att barnen först och främst fokuserade på de 

känslomässiga delarna om kamratskap i teaterföreställningen: ”Reflexerna delade jag ut till 

barnen på ett annorlunda sätt. Jag hade 5 reflexer men det var 6 barn, först pratade vi om 

trädet Margaretas situation sedan visade jag reflexerna och placerade en reflex framför varje 

barn vilket resulterade att ett barn blev utan. Nu har vi ett problem hur ska vi lösa detta? 

Barnen undrar om jag kan hämta en till eller trolla, nej det går inte, hur ska vi lösa detta. Ett 

barn säger om någon har reflex hemma på sin jacka så kan väl den vara utan, bra förslag, är 

det någon som har reflex hemma. Alla säger nej. Problemet kvarstår barnen är bekymrade och 

funderar, plötsligt kommer ett barn på att jag har ett grönt band hemma det kan Samuel få så 

har alla fått varsin. Hon vänder sig till Samuel och frågar går det bra?. Samuel nickar och alla 

blir lättade. Då säger jag till barnen jag ska bara göra en sak sitt kvar, när jag kommer med 

den sjätte reflexen blir alla så glada för att det löste sig. Visst är det härligt med sådana barn 

som kan visa empati.” 

Förskolans arbete ex Hjulsbro 

En förskollärares rapport: Efter föreställningen pratade vi om att det är viktigt att släcka 

lampor i de rummen som ingen är i. Att då slösar man på elektricitet. Vi pratade även om 

olika lampmodeller t ex att de gamla lamporna slösar mycket energi och att lågenergilampor 

är mycket bättre, just för att de är mer energisnåla. För att få fram budskapet att det är bra att 

släcka lampor för att spara energi lekte vi en lek som liknar björnen sover, men istället är 

12

arnen lampor, just de där gamla som slösar massor av energi, och ett annat barn är 

strömbrytaren som ska släcka lamporna. Till sist har alla ”lamporna” slocknat. 

Figur 8 Barn släcker lampor (varandra) 

För att barnen och pedagogerna ska komma ihåg att släcka lamporna, så gjorde vi en ”släck 

lampa” bild, som vi satte upp bredvid varje lysknapp på avdelningen. Men innan vi skrev ut 

bilderna var vi tvungna att ta reda på hur många knappar vi har på avdelningen. Så vi började 

med att gå på lysknappsjakt. Vi kom fram till att vi hade fjorton lysknappar! För att vi inte 

skulle råka räkna någon lysknapp en extra gång, satte vi gummigutta på varje som vi hade 

räknat (därav gummiguttan på lysknappen på bilden). 

Figur 9 En räknad lysknapp 

Barnen förstod att det var viktigt att släcka lampor för att spara energi eller elektricitet, som vi 

pratade mest om. De sa även att de hade lågenergilampor hemma. 

Vi kommer att fortsätta med hållbar utveckling genom att följa Ekholmstabellen med 

energiinriktning, som innebär bl a att vi ska även fortsättningsvis släcka lampor i rum som 

ingen är i. 

13

Förskolans arbete ex Tornhagen 

På förskolorna i Tornhagen diskuterades följande frågor efter föreställningen: 

Vad tyckte barnen om föreställningen? Barnen svarar: ”Det var en tokig och rolig 

teater, man kan inte göra alla figurer själv, det var bra att dom blev vänner och man 

ska inte slösa med ström.” 

Vilka frågor tyckte barnen var viktiga? Barnen svarar: Att man ska släcka lyset och att 

inte åka bil i onödan, man kan faktiskt cykla, åka buss och gå. 

Släcker ni lamporna i rummen på förskolan där ingen vistas i? Barnen svarar: Nej. Ja. 

Svaren skiljer då vissa förskolor i området är bättre på att släcka lamporna än andra. 

Källsorterar ni på era förskolor eller hemma? Svar: Många av barnen källsorterar olika 

material hemma men på förskolorna är det lite si och så med den saken. På en av 

förskolorna finns områdets KNUT ansvariga och där har det källsorterats ganska 

länge. Där har de upprättat en återvinningshörna bredvid förskolans kök. Barnen får 

vara med och sortera upp skräpet i de olika lådorna, ex kartong, glas, papper, metall, 

plast, batterier mm. Det finns glas- och pappersåtervinning i området. En pedagog 

ansvarar för att plast och metall blir återvunnet. Det blir mycket plast och metallavfall, 

på grund av ett tillagningskök på förskolan. 

Figur 10 Återvinningslåda 

Figur 11 Förskolebarn lär sig återvinna 

14

Vad vill vi att KNUT projektet bidrar med på min förskola? Personalen svarar: Vi 

hoppas att områdets KNUT ansvarige ska hjälpa oss igång med arbetet om hållbar 

utveckling. 

Förskolorna kommer att fortsätta med hållbar utveckling genom att KNUT-ansvarig i området 

hjälper övriga förskolor igång med arbete kring energi- och resursfrågor. Föreställningen var 

tänkt som en upptakt till ett samarbete mellan förskolorna och att samtliga förskolor ska 

arbeta med hållbar utveckling, genom naturvetenskapen. Samarbetet kommer att på börjas 

ordentligt under våren 2012. 

Förskolans arbete ex Kärna 

I samband med föreställningen tillverkade man på förskolorna i Kärna papper. 

Föreställningen handlade om att släcka lampor och åka mindre bil, men det finns fler sätt att 

värna om klimatet på vårt jordklot. Pappersindustrin är en riktig energislukare. Genom att 

tillverka eget papper spar man energi, återvinner och har roligt! Se bilaga Kärna förskola 1-2. 

Utvärdering 

Det var tänkt att utvärderingen skulle genom en web-enkät. Detta visade sig svårt, då 

förskolorna och skolorna inte från början behövde ange namn på lärare och pedagoger som 

arbetade med barnen. Detta innebar brist på mejladresser för en rättvis utvärdering och detta 

har inte varit lätt komma tillrätta med. Dock har rapporterna från förskolor och skolor 

fungerat bra som utvärdering då det framgått vad både barn och lärare/förskollärare tyckt om 

själva föreställningen och hur det gått vidare med barnen i undervisningen. Utvärderingen 

finns alltså med under rubriken slutsatser. 

Slutsatser och diskussion 

På de flesta förskolorna och skolorna har teaterföreställningen fyllt sin funktion, vilket 

innebär att man som lärare/förskollärare diskuterat miljöbudskapet i föreställningen och på 

något sätt arbetat vidare i barngrupp respektive klassrum med aktiviteter kopplat till en hållbar 

utveckling. 

15

En del av verksamheterna har utnyttjat den bifogade lärarhandledningen, andra gjorde i och 

med arbetet med den gröna tråden andra aktiviteter. Lärarhandledningen fick positiv respons 

från verksamheten, vilket visar på vikten av att oavsett hur man arbetar som pedagog, är det 

tryggt att luta sig mot ett stödmaterial. 

Det är tydligt att skolbarnen (F-3) haft bäst förutsättningar att förstå föreställningens budskap 

om energibesparing och användandet av onödiga transporter. Det är även deras lärare som 

gjort flest aktiviteter i samband med föreställningen och där man haft diskussioner som lett 

längst, desto äldre barn, desto mer aktiviteter och djupare diskussioner. Den gröna tråden ser 

ut att implementeras väl på skolorna och teaterföreställningen har fyllt en funktion i detta. 

Förskolebarnen har mer fokuserat på de delar i teaterföreställningen som handlade om 

kamratskap. Att skådespelarna släckte lampor och att Robin Hood åkte bil i onödan var för 

subtilt för att barnen skulle förstå varför detta fanns med i föreställningen, utan ledande stöd 

från pedagogen. På de flesta förskolorna har man valt att gå vidare med att arbeta med 

återvinning istället för med energi- och transportfrågor. Enbart enstaka förskollärare har 

lyckats fånga tråden med släckta lampor, men där så har gjorts har det varit mycket väl 

genomtänkt och genomarbetat. Här syns en viktig del i implementeringsarbetet som behöver 

lyftas. Energi-, resurs- och klimatfrågor på förskolan är mycket mer än återvinning. I de gröna 

trådarna syns detta, men i flera verksamheter finns det en del kvar att sprida. 

Teaterföreställningen har varit ett bra sätt att belysa detta. 

Någon enstaka skola och förskola har missförstått uppdraget och inte tagit det pedagogiska 

ansvaret att leda diskussionerna och undervisningen efter föreställningen, utan där har barnen 

istället fått berätta vad de tyckte om teatern rent allmänt. Styrning har saknats, vilket gör att 

barn och elever lämnats åt sig själva och ingen vidare inlärning eller reflektion har skett 

gällande varken energi- eller transportfrågor. Detta är bra att det upptäcks då det kommer att 

noggrannare följas upp vid implementeringen under våren 2012. 

De flesta pedagogerna har uttalat sig om teaterföreställningen rent allmänt. Den har varit ett 

mycket uppskattat inslag. Det är roligt med den här typen av aktiviteter som kan kopplas in i 

undervisningen. I skolan har föreställningen fungerat väl. För förskolebarnen var 

föreställningen en aning ”rörig”. En förskollärare uttryckte det som att ”Barnen frågade hela 

tiden: När ska Robin Hood börja då?”, och hade svårt att förstå att det inte skulle bli en Robin 

Hood föreställning, utan att handlingen var om att göra en föreställning. 

Figur 12 Teatergruppen Gulasch 

16

GRÖN FLAGG I LINKÖPING - STEG FÖR STEG 

1. Inspirera hela förskolan/skolan/verksamheten till ”Grön Flagg”! 

Calluna håller en kostnadsfri inspirationsträff för hela förskolan/skolan/verksamheten hos er. 

Träffen tar 1,5-2 timmar (se bilagt informationsblad, - och boka träffen direkt med Calluna ). 

2. Bestäm er - Fyll i ansökan via: 

http://www.hsr.se/GF_ansokan . 

Den ska innehålla: 

a. kontaktuppgifter för verksamheten och kontaktuppgifter för en person 

b. kontaktuppgifter för en politisk fadder (en utvald kommunalpolitiker som ni löpande 

informerar om vad ni gör i inom projektet). 

Väljer ni att arbeta med energi och återvinning (Klimat & Energi) hjälper 

Lejonfastigheter till att hitta er politiska fadder. 

3. Utse ett miljöråd 

Miljörådet ska bestå av både ledning, personal och barn/ungdomar. 

4. Välj tema 

Temat väljs från ett av sex olika områden: Närmiljö, Klimat och energi, Kretslopp, Livsstil och 

hälsa, Konsumtion, Vattenresurser. 

Väljer ni att arbeta med energi och återvinning (Klimat & Energi) bjuder 

Lejonfastigheter ert miljöråd på miljö- och energiseminarium med en 

miljökonsult under en halvdag. 

5. Skriv en handlingsplan 

Handlingsplanen är planen för ert Grön Flagg-arbete (se även dokumentet: ”Grön Flagg i 

Linköping - Handlingsplan” ). Den innehåller; 

a. Tema 

Välj tema från något av områdena, Närmiljö, Klimat & Energi, Kretslopp, Livsstil & Hälsa, 

Konsumtion, Vattenresurser 

b. Mål 

Formulera fem mål ni vill arbeta med. Målen står för de förändringar och förbättringar 

som ni vill uppnå i er skola/förskola och svarar på frågan ”Vad vill vi uppnå?” eller 

avslutas med meningen ”Vi har som mål att…”. 

juni 2011

c. Aktiviteter 

Bestäm vilka aktiviteter ni ska göra för att uppnå målen. Minst en aktivitet ska sättas för 

varje mål. Tänk på att alla ska vara aktiva. 

d. Övriga insatser för en hållbar förskola/skola 

Det ska märkas att man prioriterar miljö och hållbar utveckling när man kommer till en 

Grön Flagg- verksamhet. Visa gärna upp ert arbete på en anslagstavla eller vägg i skolan. 

Handlingsplanen kan också innehålla förslag till hur hela verksamheten kan göras mer 

hållbar. Exempel på sådana aktiviteter är att köpa in fler ekologiska produkter till 

matsalen eller kafeterian, kopiera dubbelsidigt eller att använda miljömärkta 

rengöringsmedel. 

e. Dokumentera arbetet 

Dokumentera hela tiden löpande vad ni gör i text och bild under arbetets gång på ert Grön 

Flagg-konto. Det kan ju också vara trevligt att skriva om arbetet i vecko- eller nyhetsbrev 

till föräldrar och vårdnadshavare. 

f. Rapportering 

För att bli Grön Flagg-certifierad ska arbetet rapporteras, tidigast sex månader och 

senast arton månader efter att handlingsplanen skickades in. Där berättar ni om hur ni 

har arbetat för att uppfylla era mål och hur ledning, skolpersonal och barn/ungdomar 

deltagit i arbetet. 

7. Grön-Flagg-Flaggan 

Alla som blivit godkända efter att ha lämnat in sin rapport har rätt att hissa den Gröna Flaggen 

som bevis på ett gott miljöarbete! 

Väljer ni mål och aktiviteter med tema inom energi eller återvinning bekostar 

Lejonfastigheter flaggan. 

Lejonfastigheter gillar energi, återvinning och ”Grön Flagg”. 

På det här sättet vill vi inspirera och stödja arbetet för Grön Flagg och arbetet för en 

bättre miljö i vår stad, Linköping, tillsammans, med skolutvecklingsprojektet KNUT. 

Se även information hos Håll Sverige Rent: http://www.hsr.se/GF_steg_for_steg 

Har du frågor, kontakta: 

Emma Johansson, Lejonfastigheter, emma.johansson@lejonfastigheter.se, 013-20 52 36 

Ann-Sofi Johansson, KNUT, ann-sofi.johansson@linkoping.se, 013-20 74 46 

juni 2011

juni 2011

Visualiseringscenters domfilm 

”En varmare värld” 

kan komma ut till er! 

Hur? Genom KNUTprojektet kan ni kostnadsfritt få låna domvisningen under en 

heldag till er skola genom att visa, hur ni i enlighet med Lgr11, arbetar med 

klimatfrågorna i era klasser. 

Filmen: Vad är det som håller på att hända med klimatet egentligen och varför? Vad kan 

vi göra för att påverka jordens framtida klimat? Och varför är det så svårt att 

enas i klimatförhandlingar? Filmen ”En varmare värld” ger en inblick i 

klimatförändringarnas orsaker, effekter och alternativ för handling. 

Utgångspunkten är klimatvisualiseringar av forskningsresultat. Filmen riktar sig 

framför allt mot högstadie- och gymnasieskolor. Filmen är producerad av 

Visualiseringscenter C i samarbete med CSPR. 

Lokalkrav: För att få plats med den uppblåsbara domen krävs det en takhöjd på över 4 meter 

samt en rumsbredd på minst 8 meter. Domen tar in ca 20 personer. 

Planering: Filmen är på ca 30 minuter. Med transporttid, uppackning och raster för 

teknikern bör 6-7 visningar vara rimligt att genomföra under en dag. 

Anmälan: Skicka in följande till annboh@linkoping.se (KNUT-projektet) : 

Namn på skola och kontaktperson med telnummer och mejladress. 

Ungefär när ni önskar låna domen (alternativdatum behövs). 

En redogörelse (en A4) som innehåller vilket sammanhang i 

undervisningen ni kommer att använda filmen samt hur ni arbetar vidare 

med eleverna kring klimatfrågorna.

Vad säger Lgr11? 

Ur 1. Skolans värdegrund och uppdrag, Skolans uppdrag: 

Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att 

skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur 

samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. 

Ur 2. Övergripande mål och riktlinjer, 2.2 KUNSKAPER, Mål 


• kan använda kunskaper från de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska 

kunskapsområdena för vidare studier, i samhällsliv och vardagsliv, 

• kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och 

etiska överväganden, 


• har fått kunskaper om och förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och samhället. 

Några exempel (många fler finns) ur 3. Kursplaner 

Genom undervisningen i ämnet geografi ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin 

förmåga att 

• analysera hur naturens egna processer och människors verksamheter formar och förändrar livsmiljöer i olika 

delar av världen, 

• utforska och analysera samspel mellan människa, samhälle och natur i olika delar av världen, 

• värdera lösningar på olika miljö-och utvecklingsfrågor utifrån överväganden kring etik och hållbar utveckling. 

Genom undervisningen i ämnet kemi ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin 

förmåga att 

• använda kunskaper i kemi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör energi, 

miljö, hälsa och samhälle, 

• använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i samhället, 

naturen och inuti människan. 

Genom undervisningen i ämnet hem-och konsumentkunskap ska eleverna sammanfattningsvis ges 

förutsättningar att utveckla sin förmåga att 

• värdera val och handlingar i hemmet och som konsument samt utifrån perspektivet hållbar utveckling. 

Vad är KNUT? 

KNUT-projektet är ett nationellt samverkansprojekt mellan fyra regionala aktörer (BioFuel 

Region, Stiftelsen Teknikdalen, Linköpings kommun i samarbete med Norrköpings kommun 

samt Energikontor Sydost) som huvudsakligen finansieras av Energimyndigheten men även 

regionala aktörer/organ. Syftet med projektet är att öka barns och ungdomars intresse, 

kunskap och engagemang för energi-, resurs- och klimatfrågor och därmed stärka deras 

handlingskompetens inom dessa områden. 

Kontaktperson KNUT Linköping: projektledare Ann-Sofi Johansson, annboh@linkoping.se

INBJUDAN 

LÄRARE 

”MERA VETT – MINDRE WATT” 

TID: Torsdagen den 1 mars Kl: 15:15 – ca: 16:45 

PLATS: Visualiseringscentret, domteatern 

PROGRAM: 

Välkomsthälsning av Andreas Larsson/Anna Öst 

Domvisning av produktionen ”En varmare värld” 

Presentation av tävlingsupplägg och bakgrund, energisamordnare Maria Danestig 

från Lokalförsörjningen, Norrköpings kommun 

Energi och hållbar utvecklingstankar/tips förmedlade av kommunens energi- och 

klimatrådgivare Enver Memic 

Kort avslut om kopplingarna till läroplan, Bengt Fall från KNUT-projektet 

”Mera vett –Mindre Watt” info-blad & lite extramaterial delas ut 

En lokal utmaning att ändra beteendet för att spara på våra gemensamma resurser för ett 

rikare liv åt framtida generationer. 

ÄNDRA BETEENDET FÖR EN LJUSARE FRAMTID! 

Norrköpings kommun i samarbete med KNUT-projektet 

http://www.norrkoping.se/bo-miljo/bygga/energi/ 

http://www.knutprojektet.se/ 

http://www.visualiseringscenter.se 

Ev. frågor hänvisas till bengt.fall@edu.norrkoping.se alternativt 0709-39 26 84

Annika Björn 

Fika med forskare på Young Science Café 

Går du i klass 7, 8 eller 9? Då är du välkommen 

på Young Science Café som vi håller på 

Steve’s Coffee klockan 15:00 den 5 maj! 

Där får du prata med en forskare samtidigt 

som du bjuds på en fika. 

Annika Björn arbetar på Linköpings Universitet och är doktor i miljökemi. 

Medan vi fikar tillsammans kommer hon att berätta om de kemikalier 

som finns i omlopp överallt. Sedan får du ställa hur mycket frågor som 

helst till henne, diskutera och prata Vad vill du veta? Vad är ett miljögift? 

Vilken nytta ger kemikalier? Påverkar miljögifter din hälsa? Var finns de? 

Finns de i maten? I kläderna? I våra soppåsar? I din läsk??? 

Anmäl dig till caféet genom att SMS:a på 0731 57 55 55 

SMS:a ditt namn, vilken årskurs du går i och vilken skola. 

Messa också en fråga som du vill ha svar på av Annika. 

Vi håller på i ungefär en timme. 

Välkommen!!

INBJUDAN 

ELEVER 

”MERA VETT – MINDRE WATT” 

TID: Torsdagen den 8 mars Kl: 09:30 – 10:30 

PLATS: Visualiseringscentret, domteatern 

PROGRAM: 

Välkomsthälsning av Andreas Larsson 

Domvisning av produktionen ”En varmare värld” 

Presentation av tävlingsupplägg och bakgrund + några energispartips förmedlade 

genom Bengt Fall, KNUT-projektet 

”Mera vett –Mindre Watt” info-blad delas ut 

En lokal utmaning att ändra beteendet för att spara på våra gemensamma resurser för ett 

rikare liv åt framtida generationer. 

ÄNDRA BETEENDET FÖR EN LJUSARE FRAMTID! 

Norrköpings kommun i samarbete med KNUT-projektet 

http://www.norrkoping.se/bo-miljo/bygga/energi/ 

http://www.knutprojektet.se/ 

http://www.visualiseringscenter.se 


Vi är en del av världen! 

Delta i tävlingen! 

Lördagen den 31 mars är det dags för EARTH HOUR. Världen över släcks ljuset ner mellan 

20:30 – 21:30 i en global manifestation. Miljontals människor visar engagemang med en 

världsomspännande signal om att ta klimatfrågan på allvar. År 2011 deltog 135 länder. 

En lokal utmaning riktas till barn och 

ungdom i Norrköping i form av en enkel 

tävling med fina priser. 

Världsnaturfonden, WWF ger tips om 

varför vi släcker ljuset för en ljusare 

framtid på sin hemsida, 

http://www.wwf.se/vrtarbete/klimat/earth-hour/1415461-earthhour-2012 

. Där görs anmälan som visar 

att din enhet deltar i manifestationen. 

Tävling: Du skall rita av båda händerna på ett A4-papper. På den ena handen skriver du en 

miljöhandling per finger som du kan göra och på den andra handen skriver du ett förslag per 

finger till vad du tycker en politiker ska göra. 

Skicka klass/barngrupps tävlingsbidrag till Lärarförbundet, Hospitalsgatan 20, 602 26 Nrg. 

Tillhanda senast fredagen den 23 mars. Detta för att alla bidrag skall komma med på 

utställningen i biblioteket under EARTH HOUR dagen. Vinnare meddelas i slutet av V13. 

Priser: För varje åldersgrupp, Fsk, F-3, 4-6 och 7-9 är det möjligt att vinna antingen en 

dagstur med EKO-TUREN eller en domvisning på Visualiseringscenter . 

SLÄCK LJUSET FÖR EN LJUSARE FRAMTID! 

Norrköpings kommun i samarbete med KNUT-projektet och Lärarförbundet 


EARTH HOUR 2012 

VINNAR-DIPLOM 

KLASS: 4C 

SKOLA: NAVESTAD 

GRATTIS TILL VINSTEN 

En upplevelse med EKO-TUREN

Minnesanteckningar från ambassadörsträff 1 den 20 september 2011 

Närvarande: 

Carola Hellgren Lagerlunda 

Mia Rosen Solgläntan. 

Torbjörn Pellams, Äpplet 

Maria Lindqvist, Äpplet 

Emma Ullerstam, Körsbäret 

Mikaela Kalström 

Sandra Vulkan 

Annika Leifsson 

Maria Ahl, Trädgårdens förskola 

Lisa Berggren, Tingsbrötens förskola 

Eila Gigby, Tingsbrötens förskola 

Eva Gyllemo Smultronet 

Annelie Bodin Villa Eken 

Pernilla Johansson Velllin Villa Eken 

Siv Eriksson Solrosen 

Jenny Linde Calluna utbildning 

Bengt Fall Norrköpings kommun 

Carola Karlsson Paviljongen 

Matilda Karlsson Slätmon 

Emina Komad Utsikten 

Mari Kivikoski Nyckelpigan 

Kent Putkinen Nyckelpigan 

Anne-Sofie Burnert Solstenen 

Eva Johansson Bitbocken 

Susanne Olsson, Plysaren 

Linnea Ekekrantz, Plysaren 

Frånvarande: 

Angelica Bergström Ripans förskola 

Pernilla Hägerström, Körsbäret 

Helene Nilsson Smultronet 

Maria Larsson Säterdal 

Jenny började med att presentera dagen och kollade att datum och lokaler för 

kommande träffar nått fram till alla samt att alla har tillgång till forumet/ 

konferensen på First Class. De som fortfarande har problem med forumet bör 

snarast kontakta Bengt Fall. 

Ambassadörerna presenterade sig och sina förskolor för varandra. Syftet vara att 

hitta likheter och skillnader mellan de olika förskolorna och för att skapa en 

gemensam syn på var gruppen befinner sig i dag. Redan i presentationen kom en 

hel del aktivitetstips och kreativa tankar men också några förskolor som bad om 

hjälp från övriga ambassadörer för att komma vidare med en idé eller vision men 

inte riktigt vet hur. Härlig stämning och högt i tak. Äpplets förskola berättade om 

masken som tema och att de just nu har en maskkompost igång. Jenny har bett 

Äpplet att lägga ut några bilder på komposten på forumet med en kort beskrivning 

av hur man gör. 

Ambassadörerna genomförde en aktivitet med hjälp av Post it lappar för att 

besvara nedanstående frågeställningar. Sammanställningen av dessa svar 

presenteras i ett eget dokument och läggs upp på forumet. Syftet med detta var att

låta alla ambassadörer enskilt fundera över detta och för att förbereda dem till 

gruppdiskussionerna. 

•Vad vill jag att de olika utbildningstillfällena ska innehålla? 

•Vilken typ av påfyllning behöver du ha för att komma vidare med lärandet och 

driva utvecklingen i No och teknik på förskolan? 

•Vad förväntar jag mig av mina ambassadörskollegor under utbildningen? 

•Hur ska jag få forumet att leva? 

•Hur ska utbildnings tillfällena genomföras tycker du? 

Gruppdiskussion och fika kring: vilka teman som de vill ska beröras under de 

följande 5 träffarna, vilka förväntningar de har på Calluna utbildning, hur de vill att 

forumet ska hållas levande och vilken stöttning de behöver. Detta ställs också 

samman och presenteras på forumet. 

Sist gick Jenny snabbt igenom hur man kan upptäcka naturvetenskap och teknik 

tillsammans med barnen på hösten. Här och nu och utifrån barnens tankar 

präglade den genomgången. 

Bengt Fall fanns med under halva delen av förmiddagen för att besvara frågor om 

forumet på First Class och ev. andra frågor. Bengt berättade också om KNUT 

projektet som är med i denna satsning. www.knutprojektet.se och även om 

experiment lådor kring Luft och Vatten som skulle kunna vara en fortsättning för 

att driva arbetet vidare. Kontakta Bengt Fall om du vill veta mer om detta. 

Jenny avslutade med att påminna om uppsatsen upptäck och utforska 

Naturvetenskap och teknik med Kråkis- ett arbetsmaterial för förskolan. 

http://www.uppsatser.se/uppsats/877737de7e/ 

En annan länk som innehåller massa bra och enkel fakta om de små djuren 

barnen ofta hittar http://www.nrm.se/ 

Till sist www.hsr.se Här finns mycket bra tips på hur man kan arbeta med energi 

och hållbar utveckling. 

Vid tangenterna Jenny Linde, Calluna utbildning.

Inbjudan 13 juni 

Hur omsätts forskningsresultat i klassrummet 

Kompetensutvecklingsdag för pedagoger i NV-didaktik, 13 juni, 

Nationernas Hus, Ågatan 55, Linköping 

Den 14 -16 juni samlas cirka 200 forskare i naturvetenskaplig didaktik från hela 

Norden i Linköping för att delta i forskarsymposiet NFSUN 2011. Symposiet är en 

mötes- och informationsplats samt plattform för nya och befintliga nätverk inom 

forskning i naturvetenskaplig didaktik. 

Pedagoger från förskola, grundskola och gymnasium välkomnas att delta i en 

särskild dag före symposiet med temat 

”Hur omsätts forskningsresultat till skolutveckling i praktiken?” 

Målgrupp: Pedagoger i förskolan, grundskolan och gymnasiet 

Tid: Måndag den 13:e juni kl 09:00 – 16:00 

Kostnad: Ingen. Föreläsningar, lunch samt kaffe för- och eftermiddag bjuds ni på. Bindande 

anmälan. En kostnad på 400 kr tas ut vid uteblivet deltagande. 

Detta är ett unikt tillfälle att träffa forskare i naturvetenskaplig didaktik från hela 

Norden. Med utgångspunkt i aktuell forskning kommer de att bjuda på 

föreläsningar, där vår målsättning är att du får med dig kunskap som du kan 

omsätta i klassrummet/barngruppen. Per Kornhall, Skolverket börjar dagen med 

aktuell information om de förändringar som sker i de olika skolformerna. 

Detaljerat program uppdateras efterhand på http://www.liu.se/nfsun2011/13juni, 

där du också anmäler dig. Från och med den 11 april är länken tillgänglig. Sista 

anmälningsdag är 2 maj. 

Det finns även möjlighet att delta 14-16 juni. Information och anmälan till de 

dagarna finner du på http://www.liu.se/nfsun2011. 

Ta del av aktuell forskning och utveckla din undervisning på 

vetenskaplig grund! 

Välkomna önskar 

Skolutvecklingsprojektet KNUT, Linköpings kommun, Norrköpings kommun, 

Regionförbundet Östsam, Skolverket samt Linköpings Universitet 

Kontakt: Ann-Sofi Johansson, annboh@linkoping.se, Bengt Fall, bengt.fall@edu.norrkoping.se 

www.knutprojektet.se

Resultat elspartävlingen 

Mera vett mindre Watt 

Maria Danestig 

Maj 2012

Utvärderingen 

Mätning och beräkningar 

Exakt mätning med 

elnätägarens mätdata, 

samma underlag som vid 

debitering av el 

Jämförelse 

tävlingsveckan med 

medelvärdet av de 4 

senaste veckorna innan 

tävlingen (V9,10,11,12)

Resultatet i siffror 

Medelvecka innan tävlingen: 

5848 kWh/arbetsvecka (må-fr) 

Tävlingsveckan: 

5329 kWh/arbetsvecka 

Minskning el tävlingsveckan: 

519 kWh 

RESULTAT: 8.7% 

519 kWh motsvarar 40 timmar 

med: 

216 st 

126-260 st 

(60 W)

Elpriset 

Norrköpings kommuns rörliga 

elpris 2012: 

Elnätpris: 6,7 öre/kWh 

Elsäljpris: 49,93 öre/kWh 

Energiskatt: 29 öre/kWh 

(Moms: 25%) 

Totalt: 85,63 (107) öre/kWh 

120 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

(moms) 

Energiskatt 

Elsälj 

Elnät

Resultatet i kr (exkl. moms) 

Elpris (exkl. moms) 85,63 

öre/kWh 

1 veckas besparing: 

444 kr 

40 veckors besparing: 

17 777 kr 

519 kWh i 40 veckor: 20 760 kWh 

> 1 eluppvärmd villa under ett år 

Normal eluppvärmd villa 

(125 m 2 , 152 kWh/m 2 ,år) 

Totalt 19 000 kWh/år 

Energistatistik för småhus, flerbostadshus och lokaler 2010, 

ES 2011:11. Energimyndigheten, 2011.

Elens miljöpåverkan – svensk – nordisk – 

europeisk eller global? 

• Fri handel med varor och tjänster 

inom EU – även EL; fri konkurrens 

och fungerande marknad 

• Gemensamma regler för inre 

marknaden för el 

• Gemensamma mål 2020 : 

- begränsa temp. ökning max 2 OC. 

- minskade CO 2-utsläpp med 20% 

- minska energianv. med 20% 

- öka andelen förnybar energi till 

20% 

- minst 10% förnybart transporter

Hur ska man räkna? Koldioxidutsläpp är 

ett globalt miljöproblem! 

Koldioxidutsläpp 

Svensk elmix, 24 g/kWh 

Nordisk elmix, 100 g/kWh 

Marginalel, 970 g/kWh 

Minskning 20 760 kWh: 

Svensk elmix, 0.5 ton/år 

Nordisk elmix, 2 ton/år 

Marginalel, 20 ton/år

Koldioxidutsläpp olika sektorer 

Transporter

Kväveoxidutsläpp olika sektorer 

Transporter

Svaveldioxidutsläpp olika sektorer 

Industri

Elanvändningen som inte beror på 

lokaluppvärmning i vår sektor ökar!

Elanvändning Sverige, olika sektorer 

”om huvuddelen av personbilstransporterna idag skedde med el 

skulle elanvändningen bli i storleksordningen 10-15 TWh” 

Energimyndigheten, ER 2009:20, Kunskapsunderlag Angående 

Marknaden för Elfordon och Laddhybrider 

10-15 TWh ?

Vinst! 

Mål 5%, V13 

292 kWh 

Resultat 8.7%, V13 

519 kWh 

Pris: 20 000 kr för valfri 

förbättring av skolmiljön!

Miljöproblem i energisektorn 

Källa: 

Energimyndigheten, ER 

2007:16 Energisektorns 

miljöpåverkan och arbete med 

miljöfrågor

Resultat elspartävlingen 

Mera vett mindre Watt 

Maria Danestig 

Maj 2012

Utvärderingen 

Mätning och beräkningar 

Exakt mätning med 

elnätägarens mätdata, 

samma underlag som vid 

debitering av el 

Jämförelse 

tävlingsveckan med 

medelvärdet av de 4 

senaste veckorna innan 

tävlingen (V9,10,11,12)

Resultatet i siffror 

Medelvecka innan tävlingen: 

10 511 kWh/arbetsvecka (må-fr) 

Tävlingsveckan: 9 726 

kWh/arbetsvecka 

Minskning el tävlingsveckan: 

785 kWh 

RESULTAT: 7.5% 

785 kWh motsvarar 40 timmar 

med: 

330 st 

190-390 st 

(60 W)

Elpriset 

Norrköpings kommuns rörliga 

elpris 2012: 

Elnätpris: 6,7 öre/kWh 

Elsäljpris: 49,93 öre/kWh 

Energiskatt: 29 öre/kWh 

(Moms: 25%) 

Totalt: 85,63 (107) öre/kWh

Resultatet i kr (exkl. moms) 

Elpris (exkl. moms) 85,63 

öre/kWh 

1 veckas besparing: 

672 kr 

40 veckors besparing: 

26 888 kr 

785 kWh i 40 veckor: 31 400 kWh 

> 1 eluppvärmd villa under ett år 

Normal eluppvärmd villa 

(125 m 2 , 152 kWh/m 2 ,år) 

Totalt 19000 kWh/år 

Energistatistik för småhus, flerbostadshus och lokaler 2010, 

ES 2011:11. Energimyndigheten, 2011.

Elens miljöpåverkan – svensk – nordisk – 

europeisk eller global? 

• Fri handel med varor och tjänster 

inom EU – även EL; fri konkurrens 

och fungerande marknad 

• Gemensamma regler för inre 

marknaden för el 

• Gemensamma mål 2020 : 

- begränsa temp. ökning max 2 OC. 

- minskade CO 2-utsläpp med 20% 

- minska energianv. med 20% 

- öka andelen förnybar energi till 

20% 

- minst 10% förnybart transporter

Hur ska man räkna? Koldioxidutsläpp är 

ett globalt miljöproblem! 

Koldioxidutsläpp 

Svensk elmix, 24 g/kWh 

Nordisk elmix, 100 g/kWh 

Marginalel, 970 g/kWh 

Söderporten minskning 31 400 kWh: 

Svensk elmix, 0.75 ton/år 

Nordisk elmix, 3.1 ton/år 

Marginalel, 30.5 ton/år

Koldioxidutsläpp olika sektorer 

Transporter

Kväveoxidutsläpp olika sektorer 

Transporter

Svaveldioxidutsläpp olika sektorer 

Industri

Elanvändningen som inte beror på 

lokaluppvärmning i vår sektor ökar !

Elanvändning Sverige, olika sektorer 

”om huvuddelen av personbilstransporterna idag skedde med el 

skulle elanvändningen bli i storleksordningen 10-15 TWh” 

Energimyndigheten, ER 2009:20, Kunskapsunderlag Angående 

Marknaden för Elfordon och Laddhybrider 

10-15 TWh ?

Vinst! 

Mål 5%, V13 

526 kWh 

Resultat 7.5%, V13 

785 kWh 

Pris: 20 000 kr för valfri 

förbättring av skolmiljön!

Miljöproblem i energisektorn 

Källa: 

Energimyndigheten, ER 

2007:16 Energisektorns 

miljöpåverkan och arbete med 

miljöfrågor

Elspartips 

• Utnyttja dagsljuset. 

• Släck belysningen när du lämnar 

ett rum eller en toalett. 

• Se till att energisparfunktionen 

på dataskärmen är aktiverad 

(svart skärm). 

• Stäng av dator, skärm och 

högtalare innan du går hem. 

Använd inte stand by-läge. 

• Byt ut alla glödlampor mot 

lågenergilampor – de drar 80 % 

mindre el och varar 10 gånger 

så länge. 

• Placera belysningen så att inget 

skymmer ljusstrålarna. 

• Använd energisparläge på 

kopiatorn. 

• Ta trappan i stället för hissen. 

• Kolla så att du har rätt temperatur 

i kylskåpet (+5 °C) och 

frysskåpet (-18 ° C). 

• Stäng av vattenkranen när 

du har tvättat händerna och 

duscha snabbt efter idrotten! 

Kontakta vaktmästaren om 

kranar droppar eller toaletter 

rinner. 

• Möblera rätt – möbler framför 

värmeelement gör att värmen 

inte sprider sig. 

?Maila dina frågor till 

energiradgivningen@norrkoping.se 

Mera vett 

mindre watt!

Mera Vett - Mindre Watt 

Energi- och klimatfrågorna är stän- 

digt aktuella och dessa frågor kom- 

mer att vara viktiga även i framtiden. 

Genom att tänka smart kan vi med 

små medel minska energianvänd- 

ningen i skolan, hemma och på 

arbetet. Detta mår både miljön och 

plånboken bra av. 

Släcker du efter dig? Stänger du av 

datorn när du går hem? Tar du trap- 

pan istället för hissen. Dina vanor 

är viktiga och genom att tänka på 

din energianvändning kan du spara 

mycket energi. 

Elanvändningen ökar 

Elanvändningen i svenska skolor 

har ökat med 15 % sedan 1990. 

Belysningen står för nästan 30 % 

och fläktar och ventilation använder 

ytterligare 30 %. Trots att vi vet att 

lågenergilampor och energieffektiv 

belysning gör stor skillnad är bara 

4,5 % av all befintlig belysning av 

denna typ. 

Energisparande åtgärder 

För att minska energianvändningen 

genomför Lokalförsörjningen i kom- 

munen olika energibesparingsåtgär- 

der. Bland annat handlar det om jus- 

tering av värme och ventilation och 

att hitta olika energieffektiviserings- 

åtgärder. Detta minskar elanvänd- 

ningen betydligt men det finns fler 

förbättringsmöjligheter. Ett exempel 

är lokaler som används oregelbundet. 

Om elektrisk utrustning inte stängs 

av kan dessa lokaler bli stora elslu- 

kare även när de inte används. 

Projektets syfte 

Vi vill genom detta projekt lägga 

fokus på hur du som individ kan 

minska elanvändningen. Syftet är att 

hitta vilka elbesparingsåtgärder som 

användarna av lokalerna kan ta till 

för att minska elanvändningen. 

Tävlingsupplägg och pris 

Energiprojektet kommer att pågå 

mellan sportlovsveckan och påsklovs- 

veckan. 

Målet är att spara 5 % av elenergin 

jämfört med en normal skolvecka. 

Mätningen kommer att ske vecka 13. 

Om målet uppnås, vinner skolan 

20 000 kronor som ska användas för 

att förbättra skolmiljön. 

Företrädare från kommunen kommer 

under projektets gång att följa upp 

skolans elanvändning med hjälp av 

energistatistik och elmätare. Mätre- 

sultaten kommer även att redovisas 

för skolans personal och elever via 

intern-TV och/eller på webbplats.

Program 13 juni 

Hur omsätts forskningsresultat i klassrummet 

08:00 Registrering 

09:00 Sal A Inledning 

Lars Rehnberg, utbildningsdirektör, Linköpings kommun 

09:15 Sal A Aktuell information gällande de nya skolreformerna 

Per Kornhall, undervisningsråd, Skolverket 

Anders Jidesjö, Linköpings Universitet 

10:00 Kaffe 

10:30 Sal D A1 - Diagnoser i No (DiNO) för åk 1 – 6 som stöd för lärandet 

Britt Lindahl, Högskolan Kristianstad 

Sal G A2 - Barns föreställningar av vad som finns i kroppen – en analys av 

barnteckningar (F – 3) 

Lena Tibell, Linköpings universitet 

Sal F A3 - Bland gungor och karuseller. Fysik för hela kroppen (6 – 9, Gy) 

Ann-Marie Pendrill, Göteborgs universitet 

Sal C A4 - Lärande i hållbar utveckling. (6 – 9, Gy) 

Iann Lundegård, Stockholms universitet 

11:45 Lunch 

13:00 Sal A The difference in Science Education – en kjaerlighetshistorie 

Marianne Ödegård och Espen Dahl, Norge 

14:00 Kaffe 

14:30 Sal B B1 - Hva mener ungdommen om naturvitenskap, teknologi og forskning? 

Gode og dårlige nyheter fra internasjonal forskning (6 – 9, Gy) 

Svein Sjöberg, Universitetet i Oslo 

Sal D B2 - Lesing og skriving i naturfag på barnetrinnet? (F – 3) 

Sonja Mork, Naturfagsenteret, Norge 

Sal F B3 - Kemiinnehåll i undervisningen för nybörjare. En studie av hur 

ämnesinnehållet får konkurera med målet att få eleverna intresserade av 

naturvetenskap (4 – 6) 

Ragnhild Löfgren, Linköpings universitet 

Sal G B4 - Hur kan man arbeta som lärare för att engagera elever i NO- 

undervisningen? (6 – 9) 

Anders Jidesjö, Linköpings universitet 

15:45 Utvärdering i respektive sal 

16:00 Avslutning 



Ann-Sofi Johansson, tfn. 013 – 20 74 46, e-post: annboh@linkoping.se 


Seminarium 

Naturvetenskap och teknik i och utanför skolan 

Inbjudan 

En dag i naturvetenskapens och teknikens tecken – 

tips och idéer till lyckad undervisning 

Målgrupp: Förskolan, Grundskolan F-6 och 7-9 

Linköping och Norrköping fick 2008 i uppdrag att starta ett 

projekt med syfte att utveckla arbetssätt för att öka intresse 

och kunskap inom områdena naturvetenskap och teknik. 

Målet var att nå ut i klassrummen och att involvera elever, 

lärare, rektorer, näringsliv, universitet, lärarutbildningar och 

andra intressenter. 

I projektet har ett helhetsgrepp tagits från förskola till åk 9 i 

grundskolan och en modell för hur ett utvecklingsarbete ska 

bedrivas har tagits fram. Metoden inkluderar förankring och 

delaktighet på olika nivåer från elever och lärare till rektorer och andra chefer. Metoden ger 

effektivt arbete i arbetsgrupper, tydlig koppling till styrdokumenten, bättre samordning med 

pågående kompetensutvecklingsinsatser samt möjlighet till kreativa kontakter med företag 

och intressenter. En extern utvärdering av projektet ger höga betyg och visar att metoden är 

framgångsrik för att skapa skolutveckling. 

Nu vill vi delge tips och idéer att ta med direkt ut i klassrummet! 

TID: Fredag 27 augusti 08.10 – 16.00 

PLATS: Konsert och Kongress, Linköping 

Anmälan:: 

Görs av rektor! Varje rektor har garanterad plats för 3 pedagoger. 

Fler anmälningar tas emot i mån av plats. 

Anmälan görs senast den 17 augusti till Ann-Sofi.Johansson@linkoping.se 

Seminarium, fika för- och eftermiddag samt lunch är kostnadsfritt. 

Kontakt: 

Om du har frågor om innehåll, målgrupper med mera kontakta: 

Ann-Sofi Johansson, projektledare, ann-sofi.johansson@linkoping.se, 013 26 31 12 

Ros-Marie Johansson, skolområdeschef, ros-marie.johansson@linkoping.se 013 26 26 56 

Välkomna önskar 

Skolutvecklingsprojektet ”Naturvetenskap i och utanför skolan”, Linköpings kommun, 

Norrköpings kommun samt Regionförbundet Östsam. 

Välkommen önskar även NTA och Knutprojektet.

Program: 

08:10 Registrering och kaffe med smörgås 

08:30 Hur ser världens bästa no-undervisning ut? – en studie från årskurs 

1-9 bland elever och lärare från Linköping och Norrköping 

Anders Jidesjö, studierektor på Tema Vatten, Linköpings Universitet 

09:15 Beskrivning av skolutvecklingsprojektet 

Naturvetenskap & teknik i och utanför skolan – 

hur går det att väcka och behålla elevers intresse? 

10:15 Fruktpaus 

En röd tråd från förskola till årskurs nio 

Lena Andersson, Hjulsbros förskolor, Therese Ekebratt, Kvinneby 

förskolor, Lena Bogren, Blästadskolan, Liz Erkers-Palmqvist, 

Fredriksbergsskolan, Marie Libom, Hjulsbroskolan, Gunnel Svensson, 

Kvinnebyskolan, Malin Johansson, Ekholmsskolan 

Framgångsfaktorer 

Ros-Marie Johansson, skolområdeschef , Linköpings kommun 

10:30 Val av A-program, se nästa sida 

12:00 Lunch 

13.00 Val av B-program, se nästa sida 

14:30 Gruppdiskussioner samt utvärdering med kaffe och kakbuffé 

15:30 Avslutning

A-program 

A1. Kan barn arbeta med energi? Målgrupp förskola och F-6 

Bertil Eriksson, universitetsadjunkt i No-didaktik vid Högskolan Dalarna 

I den nya kursplanen i No/fysik lyfts energiområdet fram redan i skolans tidiga 

år. Det innebär att man måste börja arbeta med det abstrakta begreppet energi 

och dess oförstörbarhet på ett mycket konkret sätt. Programmet innehåller 

exempel på hur man utifrån leksaker och vardagsföremål kan göra detta på ett 

lekfullt sätt. 

Bertil Eriksson, har lång erfarenhet som lärarutbildare och lärarfortbildare i Nodidaktik 

vid Högskolan Dalarna. 

B-program 

A2. Lust att lära naturvetenskap och teknik? - Målgrupp 7-9 

Britt Lindahl, universitetslektor i ämnesdidaktik, Högskolan Kristianstad 

Barn och ungdomar är intresserade av naturvetenskap och teknik men ändå 

hör vi ofta det motsatta. Vad vet vi egentligen om deras intresse för dessa 

ämnen? Vi hör också att svenska elever har blivit allt sämre i naturvetenskap 

enligt internationella studier. Under senare år har Sverige deltagit i TIMSS för 

åk 4, åk 8 och gymnasiet samt PISA i åk 9. Vilken information ger dessa 

studier och vilken ger de inte? Just nu pågår ett stort förändringsarbete, Skola 

2011. Vilka möjligheter ger de nya kursplanerna att utveckla en undervisning 

som stöder lärande och nyfikenhet? 

B1. Naturvetenskap och teknik i förskolan Målgrupp förskola-(F) 

Lena Andersson, Hjulsbros förskolor och Therese Ekebratt, Kvinneby förskolor 

Hur kan man göra? För förskolan innebär naturvetenskap och teknik att på ett 

medvetet sätt och med tankar kring vad det så småningom ska leda till gripa sig 

an området samtidigt som leken ska vara rådande i alla moment. Lena och 

Therese visar på goda och lyckade exempel i detta seminarium där det även 

ges tillfällen att diskutera och prova på. 

B2. Diagnoser i no till nytta och nöje? - Målgrupp (F)1-6 

Britt Lindahl, universitetslektor i ämnesdidaktik, Högskolan Kristianstad 

Britt deltar i utvecklingen av stödjande diagnoser i NO-ämnen för åk 1-6 på 

uppdrag av Skolverket. Diagnoserna ska stödja en likvärdig och rättvis 

bedömning och betygssättning för en ökad måluppfyllelse för eleverna. De 

uppgifter som har utprövats under våren kommer att presenteras och 

diskuteras. 

B3. Formativ bedömning som ett verktyg för inlärning i 

naturvetenskap och teknik - Målgrupp 7-9 

Teoretiska och praktiska metoder för hur formativ bedömning kan användas 

som ett verktyg för att väcka elevers intresse för naturvetenskap och teknik. 

Tips och idéer om hur bedömningen blir en naturlig del i läroprocessen. 

Presentation: Britt Lindahls lärarbana började som högstadielärare i matematik och fysik. Under årens lopp 

blev hon mer och mer intresserad av elevers attityder till och intresse för naturvetenskap och 

teknik vilket senare resulterade i en avhandling med titeln "Lust att lära naturvetenskap och 

teknik? En longitudinell studie om vägen till gymnasiet". Nu arbetar Britt med olika forsknings- 

och utvecklingsprojekt som handlar om elevers relationer till naturvetenskap och teknik 

finansierade bland annat av VR, EU, KVA, Skolverket och Skolinspektionen.

Slutrapport Östergötland inklusive bilagor (pdf ... - KNUT-projektet

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?