3. PÅ JAKT EFTER BÄSTA PRAKTIK - Pedagogiska Resurser

3. PÅ JAKT 

EFTER BÄSTA PRAKTIK 

B) BEGREPP OCH IDÉER FÖR ÖPPET OCH FLEXIBELT 

LÄRANDE 

(SETT GENOM DELTAGARNAS ARBETE) 

1. Materialdesign och leverensmetoder sid 2 

II. Resursbaserat lärande och tillhandahållande sid 3 

III. Sätt att instruera och samspelsbegrepp sid 5 

IV. Nätverksarbete och samarbete ”utanför murarna” sid 8 

V. Användning av och bekantskap med IT sid 11 

VI. Nya tankar om läroplansdesign sid 17 

VII. Vägledning och rådgivning sid 19 

VII. Personalens funktioner och personalutbildning sid 20 

Denna del av kapitel tre avses belysa de åsikter som deltagarna antagit vad beträffar öfl-frågor som 

i allmänhet anses spela en avgörande roll. Dessa åsikter återspeglar å ena sidan hur partnern ser på 

sitt arbete. De vidarebefordrar till andra mycket av innehållet i arbetet. Läsaren befinner sig i samma 

läge som varje deltagare i konsortiet. Hon/han ser från utsidan hur perspektiven visar sig och frågar 

sig var de kommit ifrån. Så småningom – när man har tålamodet att stanna kvar i tankar som skiljer 

sig från ens egna – kan man se förbi rekvisitan och få en bild av det landskap som format dem. 

Denna del har blivit till efter ett förslag om att fokusera på åtta kärnfrågor om öfl. De partners 

som fann att de lutade mer åt ett av de åtta hållen – på grund av sitt arbete, av sina huvudsakliga 

intressen, av sin speciella expertis – har ombetts påbörja ett dialogiskt utbyte med andra deltagare. 

De som är ansvariga har förväntats leda diskussionen vi förmodade skulle följa. Till viss del och för 

vissa av nyckelfrågorna har detta arbetssätt fungerat mycket bra. Deltagarna kände sig stimulerade 

att bidra och de som var ordförande vid dessa utbyten kände att de kunde sammanfatta. 

Studerande, partners alla slags folk visar en mängd individuella drag. Dt visar sig också i detta 

underkapitel. Vissa deltagare är vana att göra sitt begreppsarbete på egen hand, de är upptagna med 

att ta in så mycket som möjligt av sitt tänkande som de kan och föredrar att ge röst åt egna tankar. 

De är också glada att äntligen ha nått fram till egna begrepp med hjälp av initiativ och tankar som 

syns i det internationella arbetet och i litteraturen över världen. 

De båda formerna är varken goda eller onda. Problemet vi ställt är att sammanföra det som kan 

uppfattas som kulturer för arbete och lärande. De partners som är vana vid ensamarbete är helt 

enkelt vana vid sådant arbete: de är varken ensamvargar eller anti-sociala. Det är helt enkelt deras 

sätt att uttrycka sig. De som är grupparbetare endera på grund av sin karaktär eller därför att de gått 

igenom socialiserande kulturer har helt enkelt blivit vana vid sådant arbete: de är varken socialt 

beroende eller brister i självförtroende. De två kulturerna visar sig på tvärs över ämnen och sektorer, 

institutioner och till och med inom grupper. Konsten att utbyta kräver erkännande för dessa 

personliga och sociala stilar. För att ge möjlighet till ett utbyte av idéer och för att göra dem synliga 

för läsaren har projektledaren försökt hålla debatten så öppen som möjligt genom att ge strukturerade 

frågor för att få igång ens tänkande. Denna sorts igångsättare har öppnat för två slags 

samarbete, den ena är direkt utbyte, deltagarna hr använt det personliga e-postsystemet vid plattformen 

för att få varandras bidrag förklarade och få tingen ordentligt diskuterade. Andra deltagare 

har ”diskuterat” genom att ge sina mycket individuella svar på de givna frågorna. Redaktören har 

sett på materialet som samlats på detta sätt som källmaterial för att visa läsaren vad deltagarna tänker 

om specifika frågor. Läsaren kan också följa vissa av de avgörande punkterna och ändringarna i 

argumenten. Dessa ändringar är i sig själva ett uttryck för hur mycket sammanhang och bakgrund 

påverkar centrala idéer i arbetet, de visar även hur dessa idéer och begrepp kan och ska ändras regelbundet. 

Detta leder oss till en punkt som inte kan överskattas. Öppenhet i utbildning och lärande kräver 

framför allt en bred horisont och en vilja att utforska området där de rör sig. Dessa två begär en 

towards a framework in open flexible learning 

på jakt efter 

bästa praktik 

begrepp 

och idéer 

för öppet 

och flexibelt 

lärande 

1

mental och pedagogisk attityd där medvetenhet spelar en central roll. Det har redan beskrivits i 

kapitel 2 hur handling och reflektion förhåller sig till varandra i rereal-projektet. Det måste påpekas 

om och om igen att förmågan att öppna sig – att bli medveten om ting långt bortom horisonten 

– är ett absolut villkor för öppet lärande. Initiativet, frågorna och själva den process som gjort 

detta kapitel är alla aspekter av en teknik för att höja deltagarnas och själva gruppens medvetenhet. 

Det kan sägas att vissa deltagare koncentrerar sig på material och resurssidan i öfl. Vissa inkluderar 

it, andra fokuserar på it och den tredje gruppen hanterar kunskapsnivåerna i it. Det finns 

deltagare som under åratal arbetat med hur man kan undervisa och instruera på bästa sätt för de 

studerande och i samklang med de uppsatta målen. Andra – och vissa kombinerar de två – har gjort 

mer inom vägledning och rådgivning och handhaft väsentligheter för personalutbildning. Man kan 

säga att dessa skillnader visar sig i attityder och representerar en viss aspekt av öfl:s bakgrund och 

utveckling. 

Vårt sätt att närma oss som redaktörer var att låta läsaren se så mycket som möjligt av de inblandade 

processerna och samtidigt vad som diskuterades. 

Alla avgivna svar har formats av specifika praktiker, viss bakgrund och särskilda avsikter. Många 

av dem är nog inte nya, om vi ser på nyheter för den individuelle läsaren, men det kan vara en nyhet 

för läsaren att se att dessa tankar delas annorstädes och understryks av ett flertal skäl. Det är denna 

sista tanke som passar utomordentligt väl med vår avsikt att som projektteam formulera det väsentliga 

i ramverkets villkor i Europa. 

1. Materialdesign och leverensmetoder 

Wojciech Gilewski har lagt upp spåret för diskussionen med sitt bidrag till ”Förslag till norm för 

skrivet material” (se kapitel 5). 

Det finns vissa öfl-författare som ser materialsidan som viktigaste. Vissa deltagare kan ses som 

anhängare av denna prioritering, andra ser på materialdesign som en relevant aspekt och tycker att 

få arbetet gjort med hjälp av material är den viktigaste indikatorn på öppenhet i lärandet. I den följande 

fråge-svar-sektionen kan läsaren forma sin egen åsikt om deltagarnas synsätt, sammanfattningen 

har gjorts av redaktören. 

1. Arbetar ni huvudsakligen med broschyrer, böcker, ”textböcker” (mest böcker som har skapats för 

undervisning på en viss nivå)? 

Det kanske inte är förvånande att den huvudsakliga undervisnings- och läromaterialet har textform. 

2.Använder ni cd, cd-rom för ämnes- och kursarbete? 

Deltagarna använder CD och CD-ROM men bara som tilläggsmaterial 

3. Utvecklar ni eget material? Vilken sorts material? 

De flesta deltagarna utvecklar CD-ROM men deras huvudsakliga aktivitet ligger på textproduktion, de 

slovakiska, polska och svenska deltagarna utvecklar internetbaserat material, men endast en av dem den 

slovakiske partnern producerar internetbaserat material. 

4. Har du någon egen favorit bland det material du eller andra utvecklat? Om ja, vilket? Var vänlig 

beskriv dem så noga som möjligt. 

Den italienske partnern ser som sin viktigaste uppgift att främja det material som är bäst lämpat för 

vissa målgrupper, de österrikiska röstar på självstudier när man använder väl strukturerat stöd, de svenska 

har utvecklat en egen ÖFL-norm – där de pedagogiska och interaktiva aspekterna kommer först och 

den tekniska aspekten spelar rollen av moderator, den engelske partnern förespråkar utdelat material, den 

finske använder ett vitt spektrum av texter från källmaterial, de polska deltagarna fokuserar på textböcker 

av papper och stöder dem med PowerPointpresentationer och med hypertextmarkerat språkmaterial, 

slovakerna arbetar mycket med nätbaserat material och försöker individualisera nätet, de rumänska 

deltagarna använder ofta nätet för diskussioner 

5. Vad menar du är bra arbets/ lednings/instruktionsmaterial? 

För den italienske partnern är det bästa materialet skräddarsytt för den specifika gruppen, två av de 

österrikiska deltagarna understryker vikten av tydliga vägar i lärandet, den svenske betonar att stimulera 

dialogen och problemorientering, den engelske ser det att exakt möta behoven hos gruppen eller individen 

som centrala, den polske partnern understryker grupparbete, den slovakiske röstar för struktur, 

klarhet och enkelhet och den rumänske för tilltalande och interaktivt material. 




sammanfattning 

av 

aktuell 

litteratur 

2

6. Hur övervakar ni kvalitetssäkringsprocessen: Hur ser ni till att det ni anser vara väsentligt i materialdesign 

tillgodoses av författare, illustratörer, dataspecialister, redaktörer? 

Den italienske deltagaren litar till att pröva och arbeta om materialet med målgrupperna och förbättra 

dem eftersom, en av de österrikiska litar till specialister som grupparbetar med upprepade möten 

och fasta tidsplaner, den svenske partnern arbetar med tydliga kravspecifikationer innan de börjar producera, 

den engelske hänvisar till den starka traditionen med frågor och svar som en vägledande princip 

för materialdesign, den slovakiske deltagaren betonar teamets ledande funktion och oberoende expertkommentarer, 

den rumänske försöker hitta lämpliga specialister inom fältet. 

7. Har ni lärt er något (eller/och samarbetat med) från andra materialdesignande institutioner? Om 

ja, var vänlig nämn era partners eller initiativtagare och beskriv varför ni valt att samarbeta med 

dem? 

Den italienske partnern hänvisar till nätverkstraditionen mellan TANGRAM och ett universitet i Rom, 

CLS och universitetet i Trient och CEDOCS med NETTUNIO (se kapitel 5), några av de österrikiska deltagarna 

har lärt sig mest av utvdgningsrörelsen, särskilt från National Extension College Cambridge och 

the Open University, en annan österrikare har lärt av nätverk med ett fortsatt vuxenlärande center 

(BIFEB) vid universitetet i Linz och Arbetskammaren i Ober Österreich, den svenske är van att få utvärdera 

saker med studiecirklar, den engelske partnern är expert på partnerskapsformationer på intern nivå 

studieplansstödjande handledare, på den yttre nivån inom ramverket Lärande stad-partnerskapet, 

Norwich lärfestival och de anställdas utvecklingsscheman, de polske har lärt en massa genom att återföra 

diskussioner till förbättringar och City of Bath College och Open University, den slovakiske partnern 

har samarbetat med NCDE Dublin och den rumänske med har goda erfarenheter med webdesigners. 

8. Vad har ni för formel eller bättre idé för bra materialutformning? 

Den italienske deltagaren är starkt emot formler, några av de österrikiska tror på tydliga layoutstrukturer 

och innehåll, andra på värdet av vägledande handböcker eller enkelhet och klarhet, den svenske är 

stark motståndare till skinnerianska ja-nej-material och pläderar för material som ger utrymme för studerandeinitiativ 

och grupplärande, den engelske talar emot material som bara är tillgängligt på IT och 

betonar insikt och förståelse, den finske insisterar på en steg-för-steg-teknik och betonar det visuella, de 

polske hänvisar till effektiv ledning och planering och den rumänske tror på att få med sig den vuxne studeranden. 

9. Har ni möjligheter att genomföra era idéer? Är det svårt att få de nödvändiga finansiella medlen? 

Italienarna gör det möjligt för projektet, österrikarna tror på överstatligt projektarbete och idén om 

kunskapscentra som stödjare, de svenske tror starkt på de pedagogiska aspekternas prioritet, engelsmännen 

har fått det bättre genom ett initiativ som kallas ”allt-i-ett-lärande”(se också VIII. Personalfunktion 

och personalutbildning), de polske har samlat mycket erfarenhet av textboksproduktion och projekt och 

har svårt att få medel, liksom de slovakiska och rumänska. 

II. RESURSBASERAT LÄRANDE 

OCH TILLHANDAHÅLLANDE 

Där materialutformning och sätt att leverera har funnit starkt gensvar hos rereal-projektets grupp 

så är vidden och omfattningen av resursbaserat lärande inte en särskilt bekant term för deltagarna. 

De som är aktiva inom fältet för internetbaserat material ser helt enkelt på resursbaserat som huvudsakligen 

knutet till tekniken, signifikant skilda förhållningssätt kan ses i Sverige och i Norfolk, där 

denna term har praktisk betydelse som leveranssätt (uk) eller som det ganska vida spridda sättet att 

göra saker på (Sverige). De som arbetar inom high-tech är ganska vana vid att hitta resurser, tyvärr 

inte på sitt modersmål, dock (Polen, Slovakien, Rumänien) endast en av deltagarna producerar 

resursbaserat material som sådant (Lernfeld Sprache/Österrike). Daniela de Francesch har varit ordförande 

i denna grupp och själva materialet har sammanställts av redaktören. 

1. Är ni vana att arbeta med material som kommer från andra källor än er institution? T.ex. en kurs 

som erbjuds från en annan institution, låt oss säga via Internet som du som instruktör/ eller som 

instruerande institution hänvisar till? 

De polska deltagarna brukar arbeta med referensmaterial; det italienska projektet CEDOCS är själv en 

resursbank; den engelske partnern erbjuder mycket specialiserat handledningsarbete, språkledarna är 

mycket erfarna användare av en mängd media; den rumänske partnern kan hitta folk som kan hjälpa 

dem resurser; de polska deltagarna använder resurser, men inte på universitetsnivå; den svenske delta- 





av 

aktuell 

litteratur 

3

garen har ett resursbaserat projekt med 17 folkbildningsorganisationer som delar på resurserna; den slovakiske 

partnern finner sina möjligheter begränsade på grund av upphovsmannarätten; Lernfeld Sprache 

skräddarsyr resurser för kursledare och individuella studeranden och grupper. 

2. Arbetar din institution huvudsakligen med textböcker och andra läromedel? Finns det en plats 

vid din institution, eller anknuten till den, dit handledare och studerande kan gå och söka relevanta 

resurser? 

Den polske partnern är mycket för detta slags arbete men ser begränsningar i den låga medvetenheten 

om möjligheter; den italienske erbjuder en AV-central liksom ett internetlaboratorium för forskning; den 

engelske deltagaren försöker sprida detta slags arbete med en tryckt tidskrift ”Adulation/grovt smicker”; 

den rumänske ser detta arbete som just nu bemängt med många begränsningar beroende på föga kunnighet 

i hur man använder materialet; Distansutbildningscentret (Polen) har ett anknutet centrum för 

sitt arbete vid fakultetens bibliotek; den svenske partnern kommer från en tradition där sådant arbete 

räknas som normalt; den slovakiske använder internetbibliotek och –resurser; den österrikiske deltagaren 

Lernfeld Sprache är själv ett ställe där handledare letar efter relevanta resurser. 

3. Vissa institutioner försöker förbereda för livslångt lärande genom att se sin personal som ’levande 

lärresurser’, t.ex. en handledare som är aktiv inom hågkomstarbetet blir specialist på frågor om 

muntlig historia. Har ni liknande tendenser på er institution? 

En av de polska försöker ta in expertkunskap och kombinera den med didaktisk skicklighet; den engelske 

partnern försöker uppmuntra korsvis arbete t.ex. konst och språk; den rumänske ser denna form bara 

inom mycket speciella områden; den slovakiske deltagaren kan använda detta arbete bara när målgruppen 

är mycket klar; Lernfeld Spraches personal består av specialister inom olika områden. 

4. Linz Fhsk har t.ex. en ’mediapunkt’ för studerande och lärare för att ge dem tillgång till fler kunskapskällor. 

Har ni något liknande? (En nätverksöverenskommelse med andra som tillhandahåller 

kunskap; ett samarbetsavtal med ett bibliotek, eller ett datacentrum eller en datafirma….?) 

Den italienske deltagaren har just installerat en mediapunkt; TANGRAM erbjuder också ett bibliotek 

för sina användare, internetlaboratoriet fungerar med hjälp av två duktiga tränare; den engelske håller 

just på att utveckla individuella lärcentra; den rumänske partnern har börjat samarbeta med dem som 

tillhandahåller logistiken inom utbildning; en av de österrikiska som ligger i Burgenland planerar att 

upprätta ett informations- och kunskapscentrum i Eisenstadt och försöker få ett bibliotek i Mattersburg 

att samarbeta som stöd; den slovakiske deltagaren försöker förbättra resursernas tillgänglighet på nätet; 

Lernfeld Sprache är en dylik mediapunkt, partnern från Ober Österreich kan erbjuda den lärande tre 

bibliotek och en mediapunkt. 

5. Finns det något bibliotek i era omgivningar som skulle kunna bli en samarbetspartner, som är 

berett att fungera som ännu en pelare i lärandet? 

En av de polska deltagarna ser det traditionella sättet att sköta ett bibliotek som ett problem än så 

länge; den italienske ser en växande beredskap att investera i tillgång till internet; den engelske deltagaren 

kan rapportera en ökande tendens för biblioteken att se sig som institut för livslångt lärande, de stöder 

också läsargrupper; den rumänske talar om en öppen attityd från biblioteken mot vuxenutbildning 

och dess bekymmer; representanten från Distansutbildningscentret (Polen) talar om befintliga barriärer 

mot avancerad teknik och avancerade söktekniker; den från Burgenland (Österrike) kan se två potentiella 

partners, Europahaus (Europahuset) och Literaturhaus (Litteraturhuset) och där finns problem med 

att få medel för den nödvändiga personalen; den svenske partnern ser att biblioteken är på gång men inte 

så vitala som han skulle önska att de var; den finske har just skrivit på ett samarbetsavtal med det lokala 

biblioteket och ansökt om de nödvändiga medlen till personalen; den slovakiske deltagaren listar de 

bibliotek som har en stor mängd olika media; Lernfeld Sprache fungerar som ett rådgivningscentrum för 

att slussa användare till de befintliga källorna, som passar dem bäst; Linz fhsk kommer att hysas i en alldeles 

ny byggnad med ett lär- och kommunika-tionscentrum som stöds av handledare och rådgivare. 

6. Spelar lärandet med böcker, audio- och videomaterial utanför kursmaterialet en viktig roll i er 

institution? 

Den polske partnern som fungerar inom fältet fortsatt utbildning arbetar med materialpaket som 

omfattar media från olika källor; en av de finska projekten handlar om söktekniker via Internet; den 

engelske deltagaren talar om en resursbas för handledarna men klagar på dess embryonala tillstånd; 

Lernfeld Sprache försöker införa en uppsättning media – internet, tidskrifter, radioprogram, CD-ROM. 

7. Samarbetar ni med andra resursinstitutioner? Boklådor, videouthyrare, internet kaféer, datorcentra, 

biografer, teatrar/musiklokaler, Folkets Hus/Medborgarhus, andra? 





av 

aktuell 

litteratur 

4

Den fortsatta utbildningspartnern i Polen känner till denna form av samarbete, vissa italienska projekt 

finner detta slags samarbete naturligt, den engelske partnern arbetar tillsammans med medborgarcentra, 

bibliotek och volontärorganisationer; den rumänske partnern samarbetar med folkuniversitet, och 

vuxenskolor; partnern i Burgenland planerar att sätta igång ett sådant samarbete; den slovakiske partnern 

samarbetar med andra studiecentra och universitet; Lernfeld Sprache planerar att arbeta på detta 

sätt i en nära framtid. 

8. Vissa universitet har informationscentra där studenter kan hitta en rådgivare, ofta en äldre student. 

Tillhandahåller ni något stöd där ni vägleder era studerande genom ett visst projekt genom 

att rekommendera lämpligt källmaterial för att låta dem arbeta med en mängd olika resurser? 

Den engelske tillhandahåller detta slags stöd för gymnasiet och studieteknikkurser, där studieteknik är 

en viktig del av kursen och de har ett mentorsprogram på universitetsnivå för vårdpersonal/hågkomstarbetare,; 

Distansutbildningscentret (Polen) arbetar med studentrådgivare; den svenske partnern arbetar 

med tränare stödjare från olika bakgrunder; den slovakiske partner erbjuder handledning (för ett ämne) 

och rådgivning (för ett projekt); Lernfeld Sprache erbjuder handledning, mentorskap och tränar-workshops 

för lärare, projektledare och handledare och tränare. 

9. Många tillhandahållare av vuxenutbildning litar till att kunna använda olika och vittfamnande 

resurser, men få är vana vid termen ’resursbaserat lärande’. Har ni tidigare varit bekanta med denna 

term? Är detta ett begrepp som passar med vad ni har tänkt er för att vidga sättet som ni möter era 

studenter? 

Den polske partnern prickar in en massa formella och mentala barriärer mot detta slags arbete; den 

engelske partnern talar om ett gap mellan resursbaserat lärande och påtagligt stöd, ibland hålls goda initiativ 

tillbaka p.g.a. brist på personal, han tror på resursbaserat lärande kombinerat med individuellt 

stöd till de enskilda studerandena; den svenske partnern talar om en tioårig tradition av resursbaserat 

lärande men kritiserar en tendens att strunta i rikedomen av resurser; den finske partnern finner att 

resursbaserat lärande är ett kraftfullt element i hennes eget arbete; den slovakiske partnern ser sig som en 

främjare av resursbaserat lärande; den italienske partnern ser resursbaserat lärande som en positiv impuls. 

III. SÄTT ATT INSTRUERA OCH SAMSPELSBEGREPP 

Sätt att instruera och begrepp som har med samspel att göra är naturligtvis de viktigaste arbetsfälten 

för dem vars bakgrunder ligger i samhällsvetenskaperna, t.ex. deltagarna från Burgenland, 

Finland och Rumänien. De italienska projekten tangram, cls och cedocs har sin teoretiska grund 

i kommunikationsteori, inlärningsteori och pedagogik. Deras intresse kan huvudsakligen sägas vara 

hur användare kan utvecklas som individer och föra in så mycket som möjligt av personligt initiativ 

i lärprocessen. De engelska och svenska deltagarna kommer verkligen från mycket starka – om 

också lite olika – lärtraditioner. I England har vuxenutbildningen fokuserat starkt på att vidga tillträde 

och deltagande genom att mer koncentrerat rikta in sig på elevcentrering och stöd. Den svenske 

partnern är starkt hängiven traditionen av icke-manipulativt, oberoende lärande och försöker 

utveckla nyskapande sätt att arbeta utan att störa själva traditionen. Den diskussion som utvecklades 

under denna rubrik har utvecklats annorlunda i jämförelse med en del andra frågor Den 

rumänske partnern har fört in ett par nyckelfrågor. 

● Är det nödvändigt/användbart att vi ska utforma en ”allmän strategi” för rereal:s deltagarländer 

som tar hänsyn till rekommendationer från sådana grupper som Europakommissionen, unesco, 

Europarådet bl.a.? Vad skulle det vara för för- och nackdelar för existensen av och funktionen hos 

en sådan strategi? Finns det en sådan strategi i något av rereal-deltagarnas länder? 

● Hur kan europeiskt samarbete ’mätas’? Är europeiskt samarbete verkligen möjligt som inom vuxenutbildningen, 

där dess viktigaste aspekt ligger i praktiken, därför beror alla variabler av den, liksom 

på lokal och nationell tradition? 

● Till vilken grad finns det finansiellt stöd på europeisk och nationell nivå för öppet och flexibelt 

lärande? 

● Är decentralisering liksom främjande av och stöd till lokala initiativ önskvärt? Hur effektiv är 

decentralisering och vilka är dess negativa effekter? 

● Är det önskvärt att det behövs regeringsbeslut (ett enhetligt lagligt och begreppsligt ramverk) för 

underlätta samordning och sammansmältning av ’små projekt’ liksom för att samordna sätt att 

instruera? 





av 

aktuell 

litteratur 

5

● Hur kan interaktiva it-metoder anpassas till målgrupperna (särskilt de missgynnade)? Är det realistiskt 

att tänka sig att de missgynnade grupperna har tillgång till it? Hur kan öfl samleva med 

traditionella metoder och vad förenar dem? 

● Hur mycket är individuella och personliga frågor för effektiv praktik av instruktionssätten? 

● Hur omfattande används adekvata metoder i rereal-deltagarnas länder med vilka resultat? En 

lista på adekvata metoder kunde inkludera: personlig projektmetod, planer för kamratstöd, lärande 

nätverk, biografier och personliga livshistorier, medvetenhetsskapande strategier/metoder/tekniker 

● Vilka interaktiva begrepp och instruktionssätt används mest i rereal-deltagarnas länder? 

På basis av detta har det utvecklats ett nära samarbete mellan Florentina Anghel (Rumänien) och 

Pirjo Keinänen (Finland). Pirjo Keinänen har sammanställt en resumé av de svar som deltagarna 

givit. 

● Termen instruktion används ofta för att beskriva en sorts undervisning som fokuserar på hur den 

studerande arbetar sig igenom sitt material. Ringer detta en klocka om hur du själv arbetar? 

Att känna sig bekant med begreppet ”instruktion” verkar bero på vad slags undervisning man är inblandad 

i; att undervisa i tekniska ämnen, språk eller IT kräver en mer instruerande approach, medan 

man i vägledande arbete stöder inlärningen med andra metoder. 

● I varje teknisk disciplin syftar termen instruktion på en vägledning i praktiken, t.ex. hur man konstruerar 

sin egen flygande drake eller sin egen radio. Denna sorts vägledning steg-för-steg har blivit 

en modell erfarenhetsbaserat lärande. Är denna form av navigering väsentlig i ditt arbete (eller 

ett viktigt mål i ditt arbete)? 

Steg-för-steg teknik är det bästa sättet att lära ut standardiserade sätt att lösa typiska problem, särskilt i 

tekniska ämnen. Även i problemorienterade studier är det viktigt att guida genom de svåra faserna och 

ibland ger man också i rådgivningsarbete praktiska instruktioner om hur man ska hitta en väg framöver. 

Motsatt denna modell är att manipulera sammanhanget så att eleven inte kan undgå att lära sig. 

● Varje steg-för-steg teknik kräver ett mycket fokuserat samspel (endera muntligt eller skriftligt). 

Interaktionen syftar på det framgångsrika utbytet mellan åtminstone två parter (det som på dataspråk 

kallas ”frontend”) För lärprocessen betyder det att läraren/instruktören måste försäkra sig 

om att hans förklaringar/avsikter/instruktioner har blivit förstådda/uppfattade/överförda. Hur ser 

din institution till att detta slags interaktion äger rum? Erbjuder ni personalutbildning, seminarier, 

etc? 

Feedback på kursplan, mål, målsättning, material etc. är ett viktigt sätt att utvärdera framgången hos 

samspelet mellan studerande och lärare. Ett annat sätt att förekomma möjliga svårigheter är att testa 

materialet genom att dela upp det i underavdelningar och ge individualiserat material där det behövs. 

Lärare förväntas delta i den vidareutbildning som erbjuds i allmän vuxenutbildning och inom specifika 

områden. 

● Är det nödvändigt/nyttigt att vi formar en ’allmän strategi’ för rereal-deltagarna när allmänna 

begrepp som de som rekommenderas av Europa-kommissionen, unesco, Europa-rådet etc. ses 

som en gemensam bas? 

Alla håller med om att ”en allmän strategi” för REREAL vore nödvändig, men de ”realistiska” rösterna 

säger:” genomförandegraden blir begränsad”; ”det finns ingen allmän strategi ens i de ovannämnda 

dokumenten”; ”vi måste komma överens om vad som är viktigt, har vi tid för det här?”; ”vi borde ha 

gjort det för två år sedan”. 

(Pirjos kommentarer: Jag läste just ”Lifelong learning: the contribution of education systems in the 

Member Statesof the European Union; Results of the euridyce survey” och där stod inget om icke-formell 

eller informell utbildning, mitt intryck var att termen ”livslångt lärande” blir mer och mer en fråga om 

vad den formella utbildningen erbjuder och för arbetslivets behov. Så jag tycker att det vore bra om vi 

tillsammans kunde säga något om hur viktigt ÖFL är, som en slags resultat av vårt projekt.) 

● Vad blir för- respektive nackdelar om en sådan strategi fanns? 

Fördelarna skulle bli: gemensamt språk, bättre förståelse, fokus på vitala aspekter, främjande av idéer, 





av 

aktuell 

litteratur 

6

yta barriärer, det skulle tillåta oss att verkligen arbeta samman om viktiga frågor och se hur de ändras 

i praktiskt bruk. 

Nackdelar kunde vara bristande flexibilitet eller svårt att nå fram till en gemensam förståelse. 

● Tror ni att undervisningssätten i era länder har förändrats och anpassats i enlighet med nyskapande 

rekommendationer från eu? 

Svaren är ja och nej, men alla betonar att vi är på väg men det tar tid att ändra traditioner och då 

särskilt undervisningstraditioner. 

● Vuxenutbildningen i Europa är ett rikt fält av skiftande praktik. Har du nu en bättre förståelse av 

de olika praktikerna genom mellanstatligt samarbete? Har du känsla för lokala och nationella drag 

i de olika deltagarnas länder? Var vänlig tag dig tid att svara noggrant. 

Även om de strukturella förhållandena för vuxenutbildningen skiftar i de olika länderna, så har det mellanstatliga 

samarbetet varit en mycket god lärprocess och vi har nu en mycket bättre förståelse för vad 

som är olika och vad som är det samma. 

Ibland är skillnaderna inte mellan länder, skillnader kan uppstå mellan olika pedagogiska synsätt 

inom länder också; det vore en utmaning att hitta och förstå rötterna till skillnader och olikheter. 

● Alla resultat visar på att det väsentliga med öppenhet och flexibilitet i lärandet ligger i att strukturera 

om undervisningen (ge liv till abstrakta begrepp). Återspeglar debatten i ditt hemland 

denna utveckling? 

Det verkar som om detta ämne ofta diskuteras av experter, men hur ska vi få in det i den levande dialogen 

i vardagliga undervisningssituationer? 

På engelska gör debatten att undervisning/lärande nästan blir synonymer och man hänvisar till ”ickelärande”. 

● Finns det tillräcklig medvetenhet om betydelsen av lämpligt och bestående finansiellt stöd på 

europeisk och nationell nivå för öppet och flexibelt lärande? 

Många partners tycker att det finns tillräcklig medvetenhet om betydelsen av finansiellt stöd. Årlig utbetalning 

av pengar orsakar att ingen kan tänka på mer än ett år i taget. Betoningen av formellt lärande 

inom vuxenutbildningen gör att vi glömmer informellt och icke-formellt lärande. 

● Flexibilitet och öppenhet har en tendens mot decentralisering. Tycker du att främjandet av och 

stödet för lokala initiativ är önskvärt? 

Alla deltagarna håller med om att decentralisation är bästa sättet stödja lokala initiativ, möta lokala 

behov och garantera människor verklig frihet att välja inom folkbildningen. 

● Kan du också tänka dig negativa och förvrängda effekter av decentralisation? Om du kan det, var 

snäll och förklara. Om inte, var snäll och förklara hur du ser på decentralisering. 

Som negativa effekter av decentralisering finns det en risk att utan öppenhet leder decentralisering till 

isolering och sockenanda. Dålig kvalité, brist på ansvarstagande, bristfälliga förråd kan bli negativa 

effekter. 

På grundskole-, gymnasie- och högre utbildningsnivå finns det behov av en central garant för resurser 

och kvalité. 

● Ett par samspelande begrepp ses som grundläggande för att tänka om i lärandet, t.ex. dialog och 

dialogpraktik, par- och grupparbete med efterföljande presentationer, lärresultat från samhällsarbete, 

självhjälpsgrupper och kamratstöd. Är någon av dessa viktiga i ert arbete? Finns det andra 

du vill lägga till listan? 

Alla dessa samspelande begrepp är grundläggande i vårt arbete, med tillägg för ”lärande genom projekt”, 

vägledning och handledningspraxis. 

● Är det önskvärt att ha allmänna regeringsbeslut (ett enda lagligt och begreppsligt ramverk) för 

öfl? 

Deltagarna vill inte ha ett enda lagligt ramverk för ÖFL, men ett ramverk som kunde ge ”identitet”, en 

plats i mittfåran, som kunde skapa möjligheter för samarbete och resurser. 





av 

aktuell 

litteratur 

7

● Är det möjligt att sammanföra det som samordnar öfl-arbetet och samtidigt låta små projekt 

blomma? 

Alla deltagarna tror att det är möjligt, vissa har erfarenheter av sådant. Samordningen borde vara stödjande 

och inte alltför begränsande. 

● Har ni praktisk erfarenhet av interaktiva it-metoder? Är dessa interaktiva metoder tillämpliga för 

skilda målgrupper (särskilt de missgynnade)? 

Bara den svenske deltagaren har hittills konkret erfarenhet av interaktiva IT-metoder. Interaktiv betyder 

olika saker i olika sammanhang, termen måste konkretiseras. 

● När du tänker på ditt eget land/er egen institution är det då realistiskt att betänka tillgång till it 

för missgynnade grupper? 

Alla ser det som realistiskt, i många länder och institutioner finns det redan projekt som arbetar med 

denna aspekt; handikappade grupper, invandrare, arbetslösa, äldre etc. 

● Har du någon aning om hur öfl kan/skulle kunna ’samexistera’ med traditionellt lärande/undervisningsmetoder? 

Har du några idéer om hur traditionella former och öfl kunde sammanföras 

för fruktbärande inspiration? 

Traditionellt lärande och ÖFL ses inte som motsatta klasser, utan mer som ett kontinuum, vilket tillåter 

samexistensen av bägge metoderna, som kompletterar varandra, så att folk kan röra sig på detta kontinuum 

allt efter sina behov och motivationer. 

● I vilken mån är självförtroende och självständigt/individualiserat lärande en fråga om effektiva 

instruktionssätt? 

Denna fråga var svår att svara på för de flesta deltagarna. Vissa påpekade att självständigt lärande kräver 

självförtroende. Självständigt lärande kan stödjas av eftertanke och feedback, men självförtroendet hos 

en vuxen människa är alltför komplext för att kunna vara en fråga om effektiva instruktioner. 

● Vilka instruktionsmetoder ser du som högeligen adekvata? Var snäll och välj (och lägg till och 

beskriv) bland följande: 

personlig projektmetod vald 5 gånger 

- används i alla våra kurser 

- om en studerande har självförtroende och är självständig, 

kan det vara en mycket bra metod 

- (bra) > därav följer 

kamratstödsplaner vald 5 gånger 

- självhjälpsgrupper – används vid alla kurser 

- kamratstöd är ett mäktigt redskap för lärande 

(bra) > därav följer 

lärande nätverk vald 7 gånger 

- dessa är mest realistiska under våra förhållanden 

- väsentliga för att vidga horisonter 

biografier och personliga livshistorier vald 5 gånger 

- studerandens bakgrund är mycket viktig 

för att hitta det effektiva sättet att lära 

- viktigt 

medvetenhetshöjande/skapande 

strategier/metoder/tekniker vald 3 gånger 

- mycket viktigt 

Dessa metoder är ofta så integrerade i vårt arbete att vi använder dem flexibelt enligt situationens krav 

och den studerandes behov. 





av 

aktuell 

litteratur 

8

IV. NÄTVERKSARBETE OCH SAMARBETE 

”UTANFÖR MURARNA” 

Nick Meyer var ordförande i denna grupp. Hans arbete består mest i att etablera och främja redan 

befintliga nätverk inom vägledning, samhällsbaserat lärande, erkännanden och deltagande mellan 

olika institutioner. Att arbeta med nätverk är väsentligt för att tillåta fri genomtränglighet mellan 

olika nivåer och sektorer i utbildningen utan att förlora i kvalité. Det är också väsentligt för att 

gruppera den nödvändiga expertisen, som vanligtvis inte finns på en enda institution, och skapa 

kluster av olika skickligheter och kunnande är ett effektivt sätt att komma över negativ konkurrens 

och förbereda bättre jordmån för en mängd olika, aktiva och potentiella studerande. Det finns tendenser 

att öppna och gå utöver de institutionella mål-grupperna och områdena. Det finns en stark 

hängivenhet i engelsk vuxenutbildning mot att följa en från botten uppåtgående linje: ta reda på 

vad som räknas för den vanlige studeranden och utveckla attraktiva nya lockbeten i kurserna. Med 

hågkomstarbetet, t.ex., har den engelske partnern nått ut till personalutbildningsfrågor och universitetsutbildningar 

och samtidigt utvecklat mentorprogram – detta har enbart varit möjligt på grund 

av det positiva gensvaret på nätverksarbetet. Den engelska deltagaren har fört in sina idéer och de 

har smälts samman med andras aspekter och Nick Meyer har summerat diskussionen kring denna 

fråga 

1. Vilka andra organisationer nätverkar ni med? 

De organisationer som de europeiska deltagarna nätverkar med varierar storligen från land till land. 

Här nedan finns några resultat: 

● I Sydtyrolen, Italien nätverkar Vuxenutbildningskontoret med alla organisationer som har med 

vuxenutbildning att göra. På liknande sätt nätverkar Vuxenubildningsservicen i Norfolk, UK, med 

kommuner, frivilligorganisationer och de lokala arbetsmarknadsförmedlarna, liksom med högskolor, 

skolor och universitetet i East Anglia. 

● I Polen, däremot kan det vara svårt att arbeta med olika universitet, på grund av konkurrensen 

dem emellan. Nätverkande sker mellan centra för fortsatt utbildning och distansutbildningsinstitut. 

● I Sverige nätverkar deltagarna genom Distum – den nya svenska distansutbildningsmyndigheten – 

liksom de nätverkar med en IT-stiftelse, Statens IT-kommission till viss del och deras tre medlemsorganisationer 

och lokala studieförbund och folkhögskolor. 

1a.Försök kommentera de institutioner ni samverkar med i viss detalj, som är relevanta för er därför 

att de hjälper er att utveckla er öfl-policy och andra områden i ert arbete. 

Lernfeld Sprache i Österrike försöker nätverka med andra organisationer som är aktiva inom vuxenutbildningen 

– inte bara de som tillhandahåller godkända kurser för vuxna men också de som ger 

konstkurser och använder kreativa lärstilar. Samtidigt är de mest relevanta partnerskapen i 

Rumänien mellan ett antal NGO:er och lärarutbildningsorganisationer. 

Både de polska och de svenska deltagarna underströk att de försökte samarbeta med organisationer 

som specialiserade sig på olika ämnen eller hade helt andra tankesätt. Den rumänske partnern pekade 

också på att de institutioner de samarbetade med var beroende av de projekt de arbetade med vid 

en given tidpunkt. 

1b. Har ni någon nätverkande form i det slags program- eller påtryckningsgrupp för de nyckelfrågor 

ni arbetar med, t.ex. en kommitté som någon statlig institution sammankallat? 

Det fanns skillnader mellan deltagarna, mellan dem som ägnar sig åt lobbyverksamhet och de som 

inte. Till exempel: 

● De polsk, italiensk och österrikiska deltagarna är inte inblandade i påtryckningsgrupper eller statliga 

kommittéer. Lernfeld Sprache tyckte att det var olyckligt då de statliga institutionerna i Österrike 

inte verkar bekanta med ÖFL och samtidigt verkar nervärdera vuxen-centrerat lärande. 

● De rumänska deltagarna arbetar med fackföreningar ibland, medan i UK arbetar Norfolks 

Vuxenutbildningstjänst med ’Age Concern’ (att bry sig om ålder/äldre) en organisation som främjar 

deras intressen som är över femtio år. I UK lobbar Vidgat-deltagande-kommittén för de underrepresenterade 

grupperna som hemlösa, arbetslösa eller de som bor isolerat på landet. 





av 

aktuell 

litteratur 

9

● I stark kontrast arbetar Folkbildningsrådet i Sverige med IT-kommissionen för att påverka beslut 

om infrastruktur som har med IT att göra och för att försöka stödja användningen och utvecklingen 

av flexibelt lärande i hela landet. De lobbar just för bra, billiga internetanslutningar över hela landet 

– vilket, som de säger inte bara är en teknisk fråga, utan också en demokratisk och jämlikhetsfråga. 

1. Deltar ni i ett nätverk som utformar samarbete för närliggande områden/målgrupper/ämnen? 

Alla deltagarnas organisationer kände att de ingick i något samarbetsnätverk som skapade arbete för 

något områden, målgrupper eller ämnen. T.ex.: 

● Folkbildningsrådet i Sverige har några projekt där studieorganisationer och folkhögskolor samarbetar 

och i vissa fall erbjuder varandras kurser. De rumänska deltagarna arbetar också med byorganisationer 

på ett projekt för missgynnade lantliga områden. 

● I UK är deltagarna inblandade i Vidgat deltagande och Rådgivning för friställda och sitter också i 

Norwichs styrgrupp för lärande som agerar för familjeförsörjare efter skolåldern. 

2. Har er organisation någon nätverkspolicy? Om så är fallet, är det formella nätverk och hur är de 

organiserade? Open College Network är till exempel ett samarbete mellan olika tillhandahållare av 

lärande med det uttryckliga målet att tillåta lärande via ackrediterade enheter. 

Vissa av våra deltagares organisationer har en nätverkspolicy medan andra tydligtvis inte har det och 

litar till de informella nätverk de själva etablerat. Till exempel: 

● De polska deltagarna uttryckte att de inte hade någon allmän policy för nätverk. De svenska, 

rumänska och italienska deltagarna sa alla att nätverk skapades om ett tydligt behov uppstod inom 

ett specifikt område eller projekt, men dessa var inte formaliserade. 

● Deltagande i ett antal nätverk har formaliserats i fallet Norfolk Adult Education Service (service 

till vuxenstuderande). I det fallet har deltagandet i styrelserna hos Open College Network (öppet 

högskolenätverk), Redundancy Advice Network (rådgivning till arbetslösa) och Norwich Learning 

City (Norwich som lärande stad) skrivits in i en arbetsbeskrivning. 

3. I hur hög grad har nätverket ni beskriver blivit en riktig institution? Tidigare fanns det t.ex. i 

Österrike representativa organisationer för specifika yrken, vi kan säga socialarbetare, och de blev 

sedan de officiella representanterna. 

De rumänska, österrikiska och italienska deltagarna var överens om att detta icke skett. De polska 

deltagarna uttryckte att det fanns organisationer som blivit officiella representanter inom yrkesutbildningen, 

men inte inom universitetsutbildningen. Vad beträffar det Open College Network och 

Redundancy Advice Network i UK har dessa nätverk blivit formella organisationer som anställer personal 

och har sina egna speciella ansvarsområden. 

4. När en nätverkande organisation utvecklar alltför mycket eget liv, kan detta bli en problematisk 

och motsägelsefull utveckling. Målen med samarbetet överskuggas av den institutionella dynamiken. 

Hur upprätthålls de nätverk ni nämnt? Har de egna mål, och vilka är de? 

Det sades allmänt att informella nätverk tenderar att bli kortvariga, och att de upplöses vid projektets 

slut. Ibland när organisationerna behöver ta ombord vissa speciella fynd från projekten kan nätverken 

fortsätta att verka. 

Situationen är något annorlunda för formella nätverk. De polska deltagarna tyckte att i ett fall 

utan en ledande institution blev det inte mycket aktivitet, även om det formella nätverket fanns till 

hands. Å andra sidan tyckte den engelske partnern att ett formellt nätverk som OCN, vilket rapporterade 

till en styrgrupp, som hade en tvärsnitt av medlemmarna som representanter, fungerade bra som 

allmän modell. Särskilt när medlemmarna ombads att handla i OCN:s intresse, snarare än i deras egen 

organisations. 

5. Ibland har organisationer utvecklat en egen våglängd eller har ett gemensamt intresseområde. 

Samarbetet fungerar på en tillfällig och frivillig basis. Det gäller de förhållanden med andra organisationer 

där det inte finns någon överenskommen struktur eller resultat. Har ni informella nätverkslänkar 

med andra organisationer? 





av 

aktuell 

litteratur 

10

Praktiskt taget alla deltagarna kände att de hade nätverkskontakter med andra organisationer. 

Många av dem har tidigare beskrivits i denna rapport. Studieförbunden utgör ett gemensamt nätverk 

på informell basis i Sverige, medan Lernfeld Sprache i Österrike arbetar informellt med en organisation 

för de långtidsarbetslösa, genom att erbjuda skrivarverkstäder. I UK utvecklas många projekt ur 

informella nätverk och delade bekymmer. Ibland utvecklas dessa informella nätverk senare till policy 

– till exempel hågkomstprojektet. 

6. Vägledning är en annan kärnfråga för öfl men det finns ingen anledning att erbjuda vägledning 

inom den strikt avgränsade institutionen. Själva idén om vägledning bygger på opartisk och omfattande 

information (och djupare förberedelse) om det lärande som finns att tillgå. Denna förståelse 

av vägledning går utöver konkurrensbataljer om lärkunder. Ibland måste många barriärer forceras 

för att övertyga institutioner och myndigheter om nödvändigheten av att samarbeta om vägledningen. 

Har ni träffat på sådana svårigheter? Har ni lyckats komma över dem (och hur)? 

Vissa deltagare hade ingen erfarenhet inom detta område – till exempel de rumänska och en av de 

polska deltagarna. De andra var överens om att det var svårt att övertyga institutioner om att inta en 

samarbetsvillig inställning till studierådgivning och vägledning. 

Folkbildningsrådet fann att de främst var av formell natur, i den bemärkelsen att man inte hade 

tillräckligt med information om de alternativ som andra organisationer erbjuder. Som kontrast tyckte 

Lernfeld Sprache att det fanns föga medvetenhet om hur viktig vägledning kan vara i att dra till 

sig nya studeranden. De österrikiska deltagarna var skeptiska om huruvida samarbete utvecklats mellan 

institutionerna, då konkurrensen var knivskarp. 

På liknande vis fann Norfolk Adult Education Service att det var svårt att utbilda vägledningspersonal 

från olika institutioner, på grund av konkurrensen dem emellan. Man menade att detta 

kunde lösas genom att etablera nätverk där medlemmarna kom överens om principer om opartiskhet 

och kunden i centrum och tystnadsplikt. 

I Italien kommer vägledningsträning att påbörjas under de närmaste åren för medlemmar från 

olika institutioner. Det är en följd av de möte som organiserats av olika organisationer under de senaste 

åren. Dessa möten kulminerade under september i att organisationerna ombads tala med studerande 

om allmän vuxenutbildning, inte bara om vad de hade att erbjuda själva. En broschyr producerades 

också. 

7. Kan du beskriva några vägledningsnätverk, som finns i ert område? Finns det fler än eller två och 

arbetar de i konkurrens eller samarbetar de? 

I Wien fanns det ett gratis, opartiskt nätverk som stängdes på grund av att staten inte gav några pengar 

till det. Ett nytt nätverk har byggts upp, med mindre personal, men med mycket lite samarbete mellan 

olika institutioner. 

Gladare nyheter från Norfolk i UK där det finns 6 samarbetande vägledningsnätverk och i 

Sydtyrolen i Italien har det organisationsnätverk jag beskrev ovan producerat en broschyr, CD-ROM och 

video. Folkbildningsrådet hävdar att det finns 25 folkhögskolor och studieförbund, i deras område, som 

arbetar tillsammans med studievägledning, även om de konkurrerar inom andra områden. Den svenske 

deltagaren kommenterar att ”…Detta har hittills fungerat förvånansvärt väl”. 

V. ANVÄNDNING AV OCH BEKANTSKAP MED IT 

Denna arbetsgrupp hade Björn Garefelt och David Jennings som ordförande. Själva frågan inbjöd 

till en mängd reaktioner och det blev ett livligt och fruktbart meningsutbyte mellan deltagarna, 

särskilt mellan dem från Sverige, England och Italien. För att visa hur diskussionen utvecklades har 

vi reproducerat ett allmänt uttalande genom att ställa Björn Garefelts fyra frågor: 

it är ett sätt åstadkomma flexibla former för vuxenlärande. Informationsteknologi tillhandahåller 

kraftfulla verktyg som inte fanns tidigare. Det ger fler möjlighet att studera, oavsett var de råkar bo. 

Det ger människor en möjlighet att kombinera arbete och studier -- man kan studera även om man 

arbetar på oregelbundna tider och kanske kan man studera på deltid där man jobbar? Det ger nya 

möjligheter att skapa kontakt mellan de studerande och mellan lärare och elever under distansutbildning. 

Dialogen är en vital del av lärprocessen och det kan bli en integrerad del av distanskurser. 

Men detta är inte alltid fallet idag. Det finns många hinder på vägen och många aspekter att ta 

hänsyn till när man försöker utveckla flexibelt lärande. Här är några frågor som fokuserar på sam- 





av 

aktuell 

litteratur 

11

spelet mellan it och homo sapiens; användningen av it och bekantskapen med it. Vissa strategiska 

aspekter tas också med. 

1. Finns det en nationell/regional policy för hur datormogna vuxna är? Konkreta åtgärder? 

Allmänt sett är IT en symbol och en agent för ett nytt och snabbt föränderligt samhälle. Den term vi 

ofta använder är’ informationssamhälle’. Detta samhälle skiljer sig på många sätt från det industrisamhälle 

vi känner till. Förändringarna påverkar många områden: ekonomin och arbetsmarknaden, 

media, folks vanor och attityder etc. Risken är tydlig – den pågående omvandlingen av samhället 

kommer inte bara att skapa vinnare, utan också förlorare. Faktorer som utbildningsnivå, ålder, 

inkomst, region är då viktiga att ta med i beräkningen. Vissa fruktar att demokratin, som vi känner 

den, kommer att hamna under starkt tryck inom den närmaste tiden, om en relativt stor del av 

befolkningen inte längre kan identifiera sig med och delta i samhällets aktiviteter. 

Tillgång till IT är livsviktigt för allmän IT-kunskap. Det kan åstadkommas genom att stödja allmänna 

åtgärder för att skapa tillgång till datorer i bibliotek, lärocentra och andra allmänna platser. 

Svenska bibliotek erbjuds t.ex. bättre tillgång till Internet till vettigt pris genom ett statligt initiativ. 

Studieförbunden och andra vuxenutbildare erbjuder IT-kurser till priser som de flesta kan klara. Men 

i många fall måste det till mer stimulans för att väcka intresse. Bibliotek med datorer kan vända sig 

till pensionärer för att låta dem bekanta sig med IT på sitt eget vis. 

Priset på datorer och internetkonton har gått ner vilket har tillåtit många privatpersoner att köpa 

egna datorer. I Sverige har denna process snabbats på genom att staten erbjudit skattesänkning åt de 

företag som hyr datorer, som deras anställda kan använda hemma till låg kostnad. Så småningom kan 

de anställda, om de så önskar, köpa datorn till ett lågt pris. 

Staten måste också ta ansvar för IT-infrastrukturen för att försäkra sig om att alla delar av landet 

har tillgång till internet, både snabbt och billigt. Det är en investering i demokrati. 

2. Vilka är de huvudsakliga skälen till att använda it i vuxenutbildningen? 

Tillgång till studier var du än bor. 

Om du bor i ett område där de kurser som erbjuds är begränsade, kan IT ge möjlighet till att ta 

en kurs på distans från ett lärcentrum, ett bibliotek eller hemifrån. För många vuxna med bristande 

studievana är alternativet att studera ensam med hjälp av en dator inte ett realistiskt alternativ. Det 

är därför väsentligt att stödfunktionerna vid t.ex. lärcentret eller biblioteket där vägledare eller guider 

– men inte nödvändigtvis professionella lärare – kan ge stöd angående tekniken, studietekniken 

och distansstuderandet. De behöver inte vara experter på specifika ämnen. 

Kanske en grupp människor kunde träffas och skapa en grupp även om inte alla läser samma 

ämne. Detta är ofta nödvändigt för att förhindra att folk slutar, ett vanligt problem, särskilt vid tidigare 

distansstudier, som passade bäst för mycket talangfulla och motiverade studerande. 

Tillgång till studier vid den tid på dagen – eller natten – som passar mig. 

De flesta människor vill träffa andra under sina studier för att få feed-back och sociala kontakter. 

Men om man jobbar på udda tider eller har ett handikapp som hindrar en från att ta del i ”vanliga” 

studieaktiviteter, betyder det inte att man inte kan studera. Det betyder att den som tillhandahåller 

studierna måste vidta åtgärder som gör det möjligt att delta under de omständigheterna. Om 

man är handikappad och bor i närheten av studieplatsen kanske man vill delta i ”fysiska” möten en 

eller två dagar i veckan och träffa de andra studerandena och lärarna. 

Tillgång till det fria valet av olika lärstilar och innehåll. 

Detta är en stor utmaning för alla som ordnar vuxenutbildning – att anpassa både innehåll och 

lärsätt till individuella behov. Detta betyder att det måste finnas ett val att göra i dessa avseenden och 

att de studerande får en möjlighet att lära känna sina starka sidor. Just nu finns det tekniska begränsningar 

(bandbredden) som hindrar att man arbetar med mer varierat material och kan använda 

visuella stimuli. 

3. Hur tar man steget att lära om datorn till att lära med datorn? 

Det är ju ett naturligt första steg att bli bekant med datorns funktioner och vanlig mjukvara om man 

antas använda den till olika saker, som t.ex. studier. För vissa är datorn i sig själv fascinerande och 

de vill lära sig mer om de olika tillgängliga funktionerna. För de flesta användare är dock datorn ett 

medel, snarare än ett mål i sig; man kan skicka e-post, ta del av studier, skriva presentationer, söka 

information på internet etc. 

Det behövs en medvetenhet hos de studerande om deras behov, att stimulera de studerande att 

undersöka vad datorn kan göra för att ta dem dit de vill. Det är ingen särskilt bra idé att få de stu- 





av 

aktuell 

litteratur 

12

derande att tro att det enda viktiga är att kunna hantera en viss mjukvara in i minsta detalj. När 

man behöver en viss kunnighet därför att man vill göra något, till exempel ett lokalt informationsblad 

då är man verkligen motiverad för att lära sig Pagemaker eller något liknande program. 

Att integrera IT i olika ämnen, vare sig det är på distans eller inte, är en utmaning för varje lärare. 

Det är i många fall nödvändigt att ge lärare fortbildning i IT där de kan lära sig god praktisk 

användning och hitta sätt att nyttja den som passar deras undervisningsmetoder i engelska, samhällskunskap, 

matte eller vad som helst. Många lärare måste övervinna sin ”rädsla för det okända”. En 

annan nödvändighet är att skapa lätt tillgängligt pedagogiskt material på nätet, ämnesanknutet 

material, projekterfarenheter, introduktion till hur man nyttjar viss mjukvara för skilda syften etc. 

Detta betyder att lärarna, ledarna – liksom deras studeranden – måste ha tillgång till databaser där 

denna information är lätt tillgänglig. 

4. Vilka faktorer bestämmer valet av tekniska lösningar (plattformar, hårdvara, mjukvara) när man 

använder it på en kurs? Vilken sorts it-kommunikation används (textbaserad, videokonferens, röst) 

och varför? 

Dessa frågor är avgörande och alltför viktiga för att lämnas till tekniker att besluta om. De ”tekniska 

frågorna” har ofta pedagogiska effekter och andra konsekvenser som kan vara svåra att hantera när 

man väl beslutat. Här några exempel på frågor att ställa sig: 

- vilka är deltagarna, vad behöver de, vad vill vi som utbildare att de ska göra på nätet? 

- kommer de att studera hemma, kanske med en gammal dator och ett långsamt modem, eller….? 

Hur väl passar plattformens mjukvara till målgruppen, om man tar hänsyn till användarvänlighet, 

tid för att ladda ner sidor etc ? 

Man kan lägga till listan………. 

I de flesta fall är kommunikation en kritisk del av vilken studiesituation som helst, men den är 

ännu sårbarare när den till stor del beror på IT. Det finns för- och nackdelar när vi talar om att välja 

den grundläggande kommunikationsformen. Den textbaserade kommunikationen är lätt och billig 

och kan köras på alla datorer. Men den kan sakna intimitet och nyanser – åtminstone om man är 

över 25 – och det hindrar den som är ovan att skriva eller har problem med dyslexi. Videokonferenser 

har fördelen att visa folk på skärmen – man kan se och höra en person tala vilket kan göra kommunikationen 

mer personlig. Å andra sidan är de tekniska och ekonomiska nackdelarna fortfarande tydliga 

för andra användare än institutioner, så situationen avgör vad som är möjligt. Bandbredden är 

avgörande för hur man transporterar bilder. 

5. Vad krävs när man startar en kurs som använder it? 

För det första behövs ett pedagogiskt grepp för kursen, där ett medvetet användande av IT är en del 

(se ovan). Kursmodellen och konsekvenserna av den för de studerande är viktiga. Det måste vara klart 

från början om baskunskaper i datoranvändning är nödvändiga och huruvida de studerande förväntas 

ha tillgång till datorer när de inte är på studieorten. Innebär kursen fysiska möten eller inte 

och om så är fallet, hur ofta? Vad fokuserar de mötena på? 

Det kan ibland vara en god idé att börja med en ”fysisk” introduktion till mjukvaran och de metoder 

som kommer att användas under kursen. Sedan kan det bli enklare att komma igång, särskilt om 

det är en distanskurs där eleverna återvänder hem och litar till IT-kontakt. 

Det är viktigt att från början klargöra vad som kan förväntas av varandra,, från lärare och från 

elev. Frågor som dessa bör besvaras: Hur ofta förväntas de studerande vara uppkopplade och aktiva 

på nätet? Hur länge måste de vänta på svar från läraren? Det är ofta en fördel att vara ett lärarlag 

så att det är möjligt att få svar nästan när som helst, kanske också på helger. 

De inblandade lärarna måste vara medvetna om att lärarens roll kommer att mera vara som en 

vägledare eller tränare/coach än en föreläsare. Det är viktigt att ha ett flexibelt sinne när man ägnar 

sig åt flexibelt lärande….Lärarna måste inte vara ytterligt avancerade tekniskt, men de måste kunna 

skaffa hjälp om det behövs, till exempel till att producera nätbaserat material eller vid andra tillfällen 

som kräver särskilda kunnigheter. 

De studerande måste kunna vända sig till någon när de har problem av något slag, stöd för att 

använda datorer, hjälp med att planera och utföra kursen etc. Detta är viktigt för att undvika att folk 

hoppar av under kursens första månader, särskilt de inte så ”lysande” studenterna som inte är vana 

vid organiserade studier. 

6. Hur stöder man it-kontakten under en distanskurs, mellan studerande och lärare, och mellan de 

studerande? Behovet av fysiska möten? 





av 

aktuell 

litteratur 

13

Som tidigare sagt är kontakten grundläggande i en IT-kurs. Ett bra och användarvänligt konferenssystem 

rekommenderas, snarare än bara utskickslistor eller e-post. 

Kommunikationen kan äga rum på olika nivåer. En nivå är den obligatoriska kommunikationen 

med att lämna in rapporter etc. En annan nivå är den diskussion som härrör ur kursinnehållet och 

de studerandes erfarenheter. Här kan aktiviteten variera avsevärt, liksom i diskussioner i levande livet. 

För många deltagare finns också ett behov av att diskutera andra saker än de som är direkt relaterade 

till kursen. Detta kan enkelt ordnas med ett ”fikarum” för kursen där man kan tala om allt. 

Den sociala processen i en grupp, som gör att folk vill dela med sig av sina tankar med varandra 

främjas ofta av ett introduktionsmöte, om möjligt minst två dagar långt. Detta möte skall arrangeras 

för att skapa kontakt mellan de studerande och skapa en positiv atmosfär och gemensam ”plattform” 

så att man vet vad kan förvänta sig av varandra. Som nämnts kan det vara ett bra tillfälle praktisera 

den IT-kommunikation som kommer att äga rum efter mötet. 

Hur ofta man kan ha fysiska möten beror på vad som är möjligt i det enskilda fallet. Det kan vara 

en svårighet att ordna ett fysiskt möte om kursen anordnas på nationell nivå (särskilt med svenska 

avstånd). Ett alternativ skulle kunna vara att ha ”stödgrupper” av studerande vid lärcentra, medan 

själva kursen inte erbjuder några fysiska möten. 

Det följande är de svar som de sydtyrolska projekten cls och cedocs gav till Björn Garefelts frågor: 

Frågor om användning av och bekantskapen med it 

Fråga 3: Hur tar man steget från att lära om datorer till att lära med datorer? 

Kommentarer: 

cls: Den utbildningsmässiga målsättningen med att lära sig om datorer är att kunna lära sig att 

använda den. Det utbildningsmässiga målet med att lära med datorn är att skaffa den kunskap och 

kapacitet med hjälp av datorn som verktyg. Bägge dessa skickligheter kan samtidigt införskaffas av en 

deltagare i CLS-projektet. Projektet föresätter sig att studera perceptionsprocesserna och köpa datavetenskapligt 

material till kursdeltagarna. 

cedocs: Övergången till att använda datorn som ett sätt att studera kommer från ett behov att svara 

på förfrågningar, vilket styrs av nödvändigheten att överskrida alla gränser som dikteras av kravet på 

närvaro i det traditionella klassrummet eller också av att logistisk lika väl som geografiska svårigheter. 

Under traditionella kurser har övergången till att använda datorn, som ett verktyg som kompletterar 

studierna, har accepterats under lektionerna i ett klassrum, med nätet stimulerar man distanskommunikation. 

När man börjar med enheter/ övningar och använda också en pedagogisk sajt ( som t.ex. 

www.Thinkwave. com) som eleverna är uppkopplade till, kommer datorstödda övningar att testas också. 

Under de kurser som är uppkopplade mot internet kan en on-line grupp organiseras genom att använda 

särskild mjukvara. På den sajten finns lämpligt studiematerial. 

Fråga 4: Vilka faktorer bestämmer valet av tekniska lösningar (plattformar, hårdvara, mjukvara) när 

ni använder it på en kurs? Vilken sorts it-kommunikation använder ni (textbaserad, videokonferens, 

röst) och varför? 

Kommentarer: 

cls: De tekniska lösningarna som vi valt för att börja experimentera med att använda datorteknik 

på en kurs tillfredsställer villkoren för maximal datoreffektivitet tillsammans med enkel och begränsad 

användning av resurserna. 

cedocs: De relevanta faktorerna är: kostnad, lätthet och grad av interaktivitet. Huvudsakligt stöd 

ges med multimediatext/fil och i andra hand med chat-kanaler och videokonferenser är också en möjlighet 

om man tar hänsyn till strukturernas tekniska kapacitet (mjukvara, telefonledningar) och den hårdvara 

som deltagarna använder. 

Fråga 5: Vad krävs för att starta en kurs som använder it (tillgång till it för de studerande, grundläggande 

datorkunskap, tekniskt stöd under kursen etc)? 

Kommentarer: 

cls: Inga förhandskrav ställs på kursdeltagarna, bara viljan att lära sig använda datorverktygen. Om 

de studerande har tillgång till en fjärrdator så kan en pin-kod till CLS datorsystem lämnas ut, annars kan 

de använda kontorets resurser. 




begrepp 

och idéer 

för öppet 

och flexibelt 

lärande 

14

cedocs: Alla studerande behöver grundkunskaper om datorer, liksom grundkunskaper om internet. 

Fråga 6: Hur kan man stimulera en kritisk analys av den information som finns på internet under 

en kurs? Hur undviker man att information ses som synonymt med kunskap? 

Kommentarer: 

cls: Att stimulera en kritisk analys av den information som finns på nätet är inte planerat under 

denna fas av experimentet, när man betänker att det pedagogiska målet för kursen är att lära sig om fysikens 

lagar och det material som datoragenter erbjuder på nätet. Under denna fas kommer den givna 

informationen att undersökas. 

cedocs: Under en kurs som arrangeras via internet kommer feedback att garanteras genom det material 

som skickas till läraren. Om vi talar om de aktiviteter som kräver efterforskning av material på nätet, 

så försöker vi att använda det insamlade materialet till att skapa något verkligt som: en ny sajt, en introduktion 

eller de första stegen till en CD o.s.v. 

Fråga 7: Hur stöder ni it-kommunikationen under en distanskurs mellan studerande och lärare och 

mellan de studerande? Behovet av fysiska möten? 

Kommentarer: 

cls: IT-kommunikationen under en distanskurs stöds av e-post mellan lärare och elev och mellan eleverna, 

utbytet av filer och rådfrågning på cls hemsida. Projektet inkluderar lektioner i klassrum och 

fysiska möten under de olika faserna. 

cedocs: Vi talar inte om undervisning på distans utan uppkopplad undervisning, vilket kan göras 

helt och hållet på nätet, eller så kan vi planera periodiska möten med de studerande och utveckla en del 

av programmet i klassrummet. I det första fallet sker utbytet lärare/elev med utbytet av material. I fallet 

med en chat-kanal kan samspelet göras mer personligt både med läraren och mellan studerande. 

Alessandro Baccins svar på Björn Garefelts frågor: 

1. Angående den första frågan kan vi säga att Tangram följer Freinets pedagogik. Alla aktiviteter bygger 

på att de studerande lär sig genom att försöka och misslyckas. Lärarens roll är marginell. Den studerande 

lämnas aldrig ensam och hans utveckling kontrolleras genom återkopplingsfrågor. Inom datorkunskapen 

får alla de studerande en allmän genomgång, vilket följs av praktiska övningar som varje studerande 

utför i sin egen takt. 

2. När vi lär ut IT till vuxna använder vi mjukvara och kommersiella plattformar, eftersom vi menar 

att de har kontakt med arbetslivets verklighet. Vi använder vanligen AV-teknik som overhead-projektor, 

videoprojektor och över nätet utbyter vi information genom texter (e-post, nätmöten, chattar och videokonferenser). 

3. Vi kräver inga förkunskaper för att börja en kurs. Däremot under och mot slutet av kursen gör vi 

regelbundna tester. 

4. Tangram försöker stimulera en kritisk analys genom att presentera de mest kreativa aspekterna av 

ämnet. Vi visar t.ex. de studerande hur man chattar eller besöker ett museum eller hur man använder 

en sökmotor för att finna de dokument de personligen är intresserade av, innan vi går in på internet i 

detalj. På så sätt undviker vi att ge intrycket av att informationen bara är ren kunskap men vi visar 

också de praktiska aspekterna av det. 

5. Vårt institut öppnade ett lärcentrum i Fidonet 1991. Det utgjordes av hundratals dokument som 

kunde användas som ett bibliotek. Idag administrerar Tangram mer än tusen sidor med samma system. 

Varje dag har vi, i medeltal, mer än 240 besök på vår hemsida www.tangram.it En av de närmaste 

dagarna kommer vi att aktivera en internettjänst enbart för telelärande, med den fysiska närvaron av 

en lärare. 

David Jennings svar: 

Jag tenderar att hålla med din rapport och skulle vilja säga att det är ett omfattande svar på frågorna. 

Jag skulle dock vilja kommentera följande angående situationen i UK. Jag har numrerat svaren för 

att passa frågorna i ditt stycke. 

1. PC:ar i bibliotek och andra offentliga ställen måste få stöd av en handledare/hjälpare. Det är min 

erfarenhet att de medlemmar av samhället som är teknikmotståndare behöver personlig uppmuntran och 

stöd för att komma i direkt kontakt med tekniken till en början. Att ställa utrustningen till förfogande 

är bara en del av svaret. 

I UK ger staten pengar till kurser som kvalificerar i utvalda ämnen. De kurserna har rimliga kostnader 

för alla och är gratis för dem som får inkomstbaserade bidrag. Är vi unika i detta eller finns det i 

övriga Europa? 




begrepp 

och idéer 

för öppet 

och flexibelt 

lärande 

15

Regeringen i UK har tagit ett initiativ som kallas NGFL – National Grid for Learning/ nationellt /galler/rutsystem 

för att lära/ vilket omfattar alla skolor och bibliotek som ska anknytas till internet och uppmuntra 

folkligt tillträde och användande. 

2. Rådet som ger statsbidrag till fortsatt utbildning i UK drar igång ett initiativ för att utbilda FElärarna 

till använda IT under sina lektioner. Detta är ännu i sin linda och jag kan låta er få veta detaljerna 

så snart de blir kända, om ni så vill. 

3. Jag håller med om det du säger om tekniker men menar att de bästa besluten om mjukvara och 

plattformar fattas när lärare och tekniker arbetar ihop och försöker finna en lösning. 

4. Jag vill åter hålla med – har ni varit mer lyckosamma i er erfarenhet än vi med vår grupp? Är de 

studerande mer aktiva i användandet av plattformen? 

Hur har lärarna använt kommunikationsmjukvaran för att kommunicera? Vi har möjligheterna här 

men jag tar erfarenhet från mina kollegor om dess användning. De föredrar fortfarande att resa – ibland 

långt – för att träffas fysiskt snarare än att gå via tekniken 

David Jennings har svarat i samma ordning som frågorna ställdes, liksom Alessandro Baccin från 

Tangram-projekten. De andra två italienska initiativen som arbetar med en kombination av gamla 

och nya media cls (Consorzio Lavoratori Studenti) och cedocs (Centro di Formazione e Cultura 

/vidareutbildningscentrum) har med sina svar följt de fyra frågor som ställdes. 

Andra deltagare som inte har deltagit i den ovannämnda debatten har visat sitt intresse och sina 

positioner genom att svara på vissa av frågorna. Några svar tillåter en bild av vad som tänks och görs 

på detta område och kan dras ut från följande gruppering av svaren. 

1. Finns det en nationell/regional policy för bekantskap med it för vuxna? Konkreta åtgärder? 

Den slovakiske partnern säger att en policy är på gång: www.infovek.sk 

Det är alltid en pengafråga och ett problem som handlar om för lite utrustning, men det finns inget 

motstånd från lärarna. Det är påtaglig brist på mjukvara och en tendens att se IT som ytterligare en kommunikationskanal. 

Enligt svaren från både de polska och italienska deltagarna finns det ingen nationell IT-policy eller 

IT-genomförandeplan, men många institutioner försöker följa sin egen policy. I fallet Sydtyrolen se kap. 

5 för en beskrivning av projekt. Vad beträffar de polska deltagarna finns det en stärkt medveten-het om 

de positiva effekterna av IT för uppgiftsarbete och prov. Distansutbildningscentret planerar att börja 

använda mjukvaran Topclass vilket tillåter automatiskt tillträde till hemsidor och med inbyggd e-post. 

I Österrike finns inget initiativ för att genomföra IT för vuxna men en mängd ansträngningar görs 

från institutionernas sida, huvudsakligen med hjälp av EU-projekt för att få igång avancerat bruk av IT 

i vuxenutbildningen. 

Det finns en nationell strategi för informationssamhället i Finland och det finns modifierade kampanjer 

för äldre människor. Det finns en vilja att finansiera nyskapande projekt och det finns gratis tillträde 

till internet från bibliotek, liksom initiativ för att uppmuntra folk att använda sitt datorkörkort. 

Den rumänske deltagaren rapporterar om en del punktprogram, men inga strategiska eller allmänna 

initiativ. I UK finns det kampanjen från University for Industry, se Clait-Book modellen, kap. 5. 

2. Vilka är de viktigaste målen bakom användandet av it i vuxenutbildningen? 

Bara de svenska, finska och engelska deltagarna har gett detaljerade svar på denna fråga. Det finns 

en tendens att investera i handledare och stödpersonal, i England finns ett initiativ för att binda samman 

IT-handledare med hjälp av nätverk och stödja dem i att dela med sig av material. Det finns också 

en institutionalisering av utsedda läroplansstödjande handledare som besöker handledare och erbjuder 

fortbildning. Det finns också det uttryckliga målet att förse folk med ordbehandling, e-post och internet 

och det finns ett par initiativ för att skapa samhällsbaserat lärande med hjälp av IT och att uppmuntra 

läroplansutbyte. 

Den finske partnern beskriver viljan både nationellt och regionalt att investera i personalutveckling, 

i generös utrustning och brett deltagande. Det finns motstånd mot att skifta över allt i undervisningen 

mot PC-hållet. Det finns snarare en tendens att erbjuda multipla former av tillträde och tillhandahållande. 

3. Hur tar ni steget från att lära om datorn till att lära med datorn? 

Än en gång är det de finska, svenska och engelska deltagarna som står främst i satsningarna. De tar 

in bredare läroplansområden. Det pågår en mängd samarbetsprojekt och det finns en vilja att från de 

strategiska planerarna att investera i vuxnas datormognad för att skapa möjligheter för dem som ännu 

inte är så vana vid datorer att bli kunniga på området. 

Lernfeld Sprache är också aktiva inom detta område, workshops och handledning ger inte bara nöd- 




begrepp 

och idéer 

för öppet 

och flexibelt 

lärande 

16

vändig kunskap till handledare, de ger också material för att arbeta självständigt med datorn. Det producerade 

materialet försöker använda sensomotoriska och visuella sätt att instruera och beskriva. 

VI. NYA TANKAR OM LÄROPLANSDESIGN 

Margarete Wallmann från Österrike var ordförande i denna arbetsgrupp och har delat sina synpunkter 

med Nick Meyer från England och Florentina Anghel från Rumänien och Pirjo Keinänen 

från Finland. 

Denna aspekt av öppet och flexibelt lärande är inte särskilt väl representerad i projektet. Bara de 

deltagare som faktiskt arbetar inom metodologisk design och läroplansutveckling har bidragit till 

denna aspekt. 

Här är några frågor som Florentina Anghel förde fram i frågan: 

● I vilka av rereals deltagarländer kommer läroplaner att skrivas om och varför (t.ex. som en del 

reformer)? Har rereal på något vis påverkat dess omformulering i något deltagarland? 

● Vilka länder har antagit livslångt lärande som begrepp och allmän utbildningsprincip (vilket 

påverkar antagandet av läroplaner på alla nivåer) och vilka antog det bara för vuxenutbildningens 

läroplan (efter confintea konferensen i Hamburg 1997)? 

● Vilka förändringar föreslår rereals deltagarländer för att omformulera läroplanen? 

● Hur reflekteras livslångt lärande-principen i innehållet och utvärderingen av vuxenutbildningsprogram? 

● Hur väl anpassas innehållet i (yrkes-)utbildningen till arbetsmarknadens krav? 

● Hur reflekteras kapaciteter som hänger samman med savoir connaître, savoir faire, savoir apprendre, 

savoir transmettre, savoir être (som Edgar Fauré sa /kunna veta, göra, lära, överföra, vara/) i 

kompetens eller utbildningsnormer? 

● I vilken utsträckning är innehållsmålen korrelerade till utvärderingsmål (egenutvärdering) och i 

vilken utsträckning erkänns de uppnådda kompetenserna, används de och attesteras? 

● Vem bestämmer vilken läroplanstyp som passar för vuxenutbildning? 

● Hur mycket tillåts vuxnas egen inlärningsrytm och respekteras deras åsikter om innehållet och 

hur långt accepteras kompetensernas och kunskapens ”flyktighet” i läroplanen? 

● Hur anpassade/anpassningsbara är dagens innehåll till öfl-planerna? 

Här är några kommentarer från Nick Meyer: 

Varje form av öppet lärande ställer nya krav på läroplansplanering och -utformning. Hur har ni hanterat 

och möt denna utmaning? 

Läroplanshandläggarna träffar områdescheferna för att planera programmet så att täcker de lokala 

behoven. Den tredje faktorn är ämnets natur i varje läroplansområde, d.v.s. att varje ämne har sin egen 

inneboende disciplin. Utfallet varierar från ”smakprovs-lektioner” i hälsorelaterade ämnen, utvecklandet 

av resursbaserat läropaket om IT och en hel skattkista av elevmaterial för språkkurser etcetera. 

Kurser förvandlas till lärande aktiviteter 

Regionala aktiviteter 

Handledare anställs på grund av sin ämnesexpertis och erbjuds sedan träningskurser för att undervisa 

vuxna. Vissa kurser, t.ex. handledningsträningen för språklärare kräver mer specialiserade kunnigheter, 

men handledarna på alla pernsonalutvecklingsprogram funderar på hur de ska utveckla lämpliga 

mål och målsättningar, utveckla resurser för sin undervisning, sina undervisningsmetoder och hur de ska 

relatera dem till lärstilar, skattningar och utvärderingsteknik. Vissa program t.ex. NVQ drivs av skattningar 

och därför är närvaro på lektionerna inte obligatoriska men de studerande bedöms på arbetsplatsen 

och för vår del omfattar det avancerade program för handledarna. 

Har ni varit inblandade i regionalisering och hur har ni utformat er studieplan runt denna aspekt? 

North Anglia Open College Network är en regional organisation vilket är ett av de 32 öppna högskolenätverk 

under det nationella OCN-paraplyt. Program utvecklas lokalt och erkänns nationellt. Det blir 

sålunda möjligt att utveckla lokalt ackrediterade kurser som svar på lokala behov vilka både erkänns 

nationellt och kan användas av andra kursanordnare om de passar deras behov. Ett program för naturvård 

har utvecklats som svar på projektarbetares behov vid ett naturvårdsprojekt i norra Norfolk. 




begrepp 

och idéer 

för öppet 

och flexibelt 

lärande 

17

Är ni bekanta med projektrelaterat arbete och dess effekt på läroplanen? 

Ett projekt för att vidga deltagandet i lantliga områden – REAP (Rural Education for Adults 

Programme = program för landsbygdsutbildning för vuxna) utvecklade ett antal (för oss) nya sätt att 

erbjuda kurser vilket omfattade att hålla språkkurser på pubar, utveckla vägledningskurser för grupper 

för dem som behövde mer än individuell vägledning. Dessa program som är kända som ”Vägval” resulterade 

i att det skapades stödnätverk som hjälpte människor att komma över sin sociala isolering och få 

behörighet till högskola, formell vuxenutbildning eller universitet. Projekten är mest lyckosamma när de 

kan bäddas in i vanlig utbildning och påverka hur läroplanen utformas. 

Genom alla dessa aktiviteter har läroplansdesign blivit ett viktigare arbetsområde. Läroplanen i sig 

själv har blivit bredare och mer flexibel. Planeringen har blivit ett riktigt intensivt arbetsområde och har 

också förändrat vilka moderatörer och ledare som dras dit: 

Kan du kommentera det utifrån ditt arbetsområde? 

Många fler kurser är flexibelt uppbyggda än förut, särskilt de som har med yrkesutbildning/träning 

att göra. Speciella målgrupper identifieras bättre och läroplaner utformas för deras behov. Så har till 

exempel det öppna högskolenätverkets språkprogram anpassats efter arbetsgivares affärsmässiga behov. 

Detta erbjuds både på arbetsplatser och utbildningscentra. På County House erbjuds entimmarspass för 

att sammanfalla med lunchrasten. 

Margarete Wallmann och Pirjo Keinänen kommenterar: 

Varje form av öppet lärande ställer upp nya utmaningar för läroplansdesign och planering. 

Hur har ni hanterat och mött denna utmaning? 

Här är några av mina tankar, var snäll och reagera genom att kommentera och dela med er av era 

tankar! 

Jag har funnit att många förändringar inom detta område beror på att de konventionella idéerna om 

vad lärande är ställs på huvudet genom att öppna upp för nya idéer och intresseområden, liksom för nya 

grupper. 

Jag har samma erfarenhet. Ibland finns det en viss diskrepans mellan mina egna erfarenheter, vuxna 

studerandes förväntningar och utbildningsadministrationens idéer om hur och på vilket sätt verkligt 

lärande faktiskt åstadkoms. 

Lärande kurser blir till lärande aktiviteter 

Regionala aktiviteter 

Jag stötte först på detta begreppsområde när jag börjad ta pyttesmå steg och sedermera inte så små steg 

mot att utveckla decentraliserade sätt att lära och organisera lärande. 

Jag måste lägga ner tid på att planera hur samhällsbaserat lärande för kvinnor i spridda byar och 

hemarbetande med små barn skulle kunna fungera som en kontinuerlig aktivitet. 

Jag måste planera ett schema med skiftande inlärningsaktiviteter och ämnen för att hålla dem intresserade 

och engagerade. 

Jag måste sedan tänka om i ett bredare perspektiv när det gällde att starta och sedan institutionalisera 

de decentraliserade lärcentra. 

Jag måste tänka på miljöaspekter och deras betydelse för de människor som bodde där och få med allt 

detta i kurserbjudandet. Jag måste betänka skickligheten hos de människor som levde där och vad de 

kunde tycka var värt att lära. Vem skulle kunna leda en sådan kurs och accepteras av deltagarna. 

Har ni varit inblandade i regionalisationer och hur har ni utformat er läroplan runt denna aspekt? 

Jag har inte mycket erfarenhet av detta slags planering. I vårt REREAL/Info-projekt försökte vi låta lärprocessen 

äga rum i förstadens möteslokal, men det fungerade inte för vi kunde inte ordna tillräckligt 

med IT där. 

Projektrelaterade aktiviteter 

Jag har bevittnat hur man får igång lärande i samband med aktuella ämnen – som sattes igång och 

genomfördes av Bürgerländische Forschungsgesällschaft – vilket var relevant i den givna situationen, till 

exempel 1989 hade vi en aktivitet som kallades ”Samtal över staketet” när gränserna till de angränsande 

länderna skulle öppnas. 

Jag måste finna nya former för samarbete, tackla språkproblemen och hitta nya ställen där lärande 

kunde äga rum. 

Jag måste hitta folk med det nödvändiga kunnandet och den sociala skickligheten att klara denna slags 

lärande. Aktiviteterna resulterade i böcker, i att förbereda konferenser, i utställningar, fotografering och 

besök. 




begrepp 

och idéer 

för öppet 

och flexibelt 

lärande 

18

Läroplanen måste vara flexibel nog att suga upp ny och oförutsedd utveckling och ändå vara klar nog 

för att alla skulle kunna se den röda tråden som löpte igenom det hela. 

Jag måste utveckla nya strukturer och lokaler och hitta de rätta personerna för att göra jobbet och jag 

måste övertala de som hade hand om budgeten att stödja aktiviteterna. 

Är du bekant med projektrelaterat arbete och dess inverkan på läroplanen? 

Vi är ofta i dylika situationer. När ett projekt köper en kurs från oss antar man ofta att vi ska presentera 

ett exakt program. Men som vanligt med vuxna kan man aldrig veta i förväg vad som kommer 

att hända. Det är mycket viktigt att ha så flexibla program att man kan forma om dem under processen. 

Men det kan ibland vara mycket svårt att motivera de studerande att delta i planeringsprocessen 

eftersom de har den gamla inlärningsmodellen i huvudet. Och budgeten är inte alls så flexibel…….. 

Aktiviteter mellan institutioner och nya målgrupper 

Det konventionella sättet att utveckla läroplaner i vuxenutbildningen var godtycklig. Kurser erbjöds 

därför att deltagandet visade att det fanns en efterfrågan och det fanns folk som erbjöd dem. När vi sammanför 

institutioner för att göra lärandet mer attraktivt och lättare att nå fram till inkluderar det skapandet 

av ett par etablissemang utanför murarna, vilka ska kunna erbjuda komplementära möjligheter 

som en del av en ”mer omfattande” läroplan. 

Vi har skapat ett hus för allmän politisk utbildning om och i Europa (Europahaus) som har sitt alldeles 

egna och föga traditionella kursutbud. 

Vi har ordnat en slags bibliotek som koncentrerar sig på den litterära utvecklingen i regionen och 

grannländerna och som fungerar som ett servicecentrum och ställe för föreläsningar och läsning 

(Literaturhaus Mattersburg). 

Genom alla dessa aktiviteter har läroplansdesign blivit ett allt viktigare arbetsområde. Själva läroplanen 

har blivit vidare och mer flexibel. Planerandet har blivit ett mycket intensivt arbetsområde 

det har också ändrat de moderatörer och ledare som dras dit. 

Kan du kommentera detta utifrån ditt eget arbetsområde? 

Vi diskuterar ofta detta problem: vad är det bästa för vuxenutbildningen, måste man vara en utbildad 

lärare eller ha goda erfarenheter av aktiviteter i verkliga livet? Eftersom dessa duktigheter finns inte 

alltid i samma person. Vuxna har riktiga livserfarenheter och de behöver knyta samman sina kunskaper 

de får med praktiken. De känner sig på något sätt besvikna om någon undervisar dem och inte känner 

till det liv de kommer från, det är ett tecken på att de och deras erfarenheter inte värderas, de är inte 

goda nog. Ett annat problem är att ute på fältet finns det en massa ”konsulter” som varken kan teorin 

eller praktiken. Som designer måste man ibland ta risker när man försöker hitta lämpliga lärare. 

VII. VÄGLEDNING OCH RÅDGIVNING 

Denna grupp had Margarete Wallmann och Lucia Pavia som ordförande. Diskussionen har satts 

igång av Margarete Wallmanns kommentarer och deltagarna har kommenterat dem. 

Denna fråga har varit av största intresse för deltagarna. Den polske deltagaren, som är aktiv inom 

fortsatt utbildning, berättar för oss om ett vitt fält av vägledning och rådgivning, huvudsakligen 

inom omskolningsprogram. Det finns också privata initiativ, det finns inget nationellt studievägledningssystem. 

Institutionerna är ofta beroende av informellt utbyte av erfarenheter och information, 

men det finns tankar hos öppet-lärande företag att starta fler. 

Den rumänske partnern talar om nationella studievägledningssystem, men nära förbundet med 

behoven i den formella utbildningen. 

Det finns växande medvetenhet om behovet av data men föga medvetenhet om nödvändigheten 

av att skapa personliga system för vägledning och rådgivning. 

Den italienske partnern erbjuder direkt vägledning och rådgivning som understöd till paraplyorganisationerna 

liksom specifika projekt. 

Uffizio Educazione Permanentes samordningsfunktion tvingar det att erbjuda studievägledning. 

De har broschyren ”Vivere e aggiornarsi” och en cd-rom. De har också information och rådgivning 

på internet. Vuxenutbildningssektorn i Sydtyrolen organiseras runt principen om allmän utbildning. 

Därför byggs väglednings- och informationstjänster huvudsakligen runt erbjudanden om vägledning 

och information på fritiden och kurser för personligt växande, liksom språk, historia och 

humaniora. 




begrepp 

och idéer 

för öppet 

och flexibelt 

lärande 

19

Här är Nick Meyers svar på Margarete Wallmanns och Lucia Pavias frågor: 

1. Har man insett verkan av vägledning och rådgivning i ditt land? Har detta lett till nationella eller 

regionala åtgärder och initiativ? Vad gör ni åt de finansiella och organisatoriska aspekterna? 

Ja, men för vuxna handlar det mest om kortvariga medel och därför blir det vanskligt. Det finns nu 

ett nationellt Informations-råds-,vägledningsprojekt (IAG). I Norfolk betyder det att tillhandahålla träning 

till en rad organisationer inom studievägledning både OCN, utbildning och yrkesträning för vuxna, 

liksom NVQ på nivå 3. 

Det finns en heta linjen för hela landet – Lär direkt – som är gratis. 

2. Har det funnits några omfattande studier av de studerandes behov av och hinder för att delta i 

vuxenutbildning/yrkesutbildning och högre studier? 

Ett flertal, de flesta har publicerats av NIACE. I Norfolk har de viktigaste hindren identifierats som 

brist på information, kostnaderna, dåliga allmänna kommunikationsmedel och brist på barntillsyn. 

Vi har nyligen gjort en undersökning av remitteringar och hur folk får reda på kurserna. Den viktigaste 

informationskällan har varit broschyren om vuxenutbildning, men ett problem är att medan folk 

allt oftare kan betala med kreditkort och de skriver in sig med bristfällig information och vi har därför 

höga tal med avhoppare. 

3. Har dessa studier och undersökningar lett till praktiska åtgärder? 

Utveckling av träning för lokala chefer och mera riktat stöd till potentiella studerande. 

4. Finns det en rad väglednings- och rådgivningsinstitut? Finns det en paraplyinstitution? Finns det 

något försök att från alla håll att föra samman den tillgängliga informationen? Eller är detta ett 

område där intressen tävlar med varandra? 

Career Service sköter IAG-projektet. Learning Shop i Norfolk är ett samarbetsprojekt, som får stöd av 

UEA, City College, Adult Education, College of Agriculture and Horticulture (jordbruks- och trädgårdshögskolan) 

–Easton och Norwich School of Art and Design. 

Synsättet är ganska likartat genom att de deltar i projekten. 

5. Har ni institutionsbaserade tjänstemän och chefer för denna tjänst? Har ni ett visst antal personer 

för att hjälpa dem? 

Det faller inom deras arbetsbeskrivning att ge vägledning och de gör detta, även om flertalet tjänstemän 

ser sin roll som en som skriver in studerande på kurser, som erbjuds av institutionen. 

De får administrativt stöd även om budgetnedskärningar, tills nyligen, har gjort det svårt för dem att 

genomföra sina roller. 

6. Finns det några centrala åtgärder för personalutbildning eller träning? 

Vi ger träning till personalen och det finns en växande erkänsla för vikten av studievägledning både 

som verktyg för vidgat deltagande och som ett sätt att identifiera behoven av lärande. 

VII. PERSONALENS FUNKTIONER 

OCH PERSONALUTBILDNING 

Denna grupp hade Nick Meyer och Björn Garefelt som sina ordförande och har huvudsakligen dragit 

till sig kommentarer från de deltagare som endera själva är aktiva som personalutbildare eller är 

omedelbart engagerade i att ge sin personal möjligheten att få ständig träning och utbildning. 

Grupp-diskussionen leddes av ett par frågor. Margarete Wallmann samordnar en hel del frågor om 

fortsättningsutbildning hos institutionerna i sin region och hon har utvecklat ett fortsatt utbildningssystem 

för vuxenutbildare och handledare. Detta löst uppbyggda system presenteras i kapitel 

5 och det visar att öppna och flexibla träningsformer plockas upp av lärare och handledare, när de 

själva har utvecklat tilltro till att arbeta och experimentera med dem inom sitt eget arbetsområde. 

Lernfeld Sprache arbetar systematiskt träna handledare och lärare i sätt att stödja självstudier och 

det erbjuder handledningar i kunnighet i utvidgade strukturer för institutioner och de nödvändiga 

åtgärderna inom personalutbildning. 

Wojciech Gilewski ägnar sig åt personalutbildning och försöker överföra didaktiskt kunnande 

inom öfl liksom ämneskunskap och it-användning i seminarieform. Den engelske deltagaren arbetar 

med att ge personalutbildning mindre och medelstora företag (se kapitel 5) liksom att erbjuda 

vägledningspersonal. De svenska deltagarna har regelbundna seminarier för personal och projektledare. 

De inbjuds att delta på frivillig basis och kan ta med sina förslag och behov både på kort och 




begrepp 

och idéer 

för öppet 

och flexibelt 

lärande 

20

lång sikt. Den italienske partnern erbjuder regelbundna seminarier och utvärderar dem efteråt. 

Uffizio arbetar tillsammans med Florens universitet och koncentrerar sig på didaktiska och pedagogiska 

aspekter. 




begrepp 

och idéer 

för öppet 

och flexibelt 

lärande 

21

3. PÅ JAKT EFTER BÄSTA PRAKTIK - Pedagogiska Resurser

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?