Matilda Gomis Sagotolkning utifrån antroposofiska begrepp - WLH
Matilda Gomis Sagotolkning utifrån antroposofiska begrepp - WLH
Matilda Gomis Sagotolkning utifrån antroposofiska begrepp - WLH
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Sagotolkning</strong> <strong>utifrån</strong><br />
<strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong><br />
En hermeneutisk studie av folksagor för<br />
waldorfskolans första klass<br />
<strong>Matilda</strong> <strong>Gomis</strong><br />
Institutionen för tekniska, estetiska och praktiska läroprocesser<br />
Examensarbete 15 hp<br />
<strong>Sagotolkning</strong><br />
Lärarexamen med waldorfprofil för arbete i waldorfskola/kommunal grundskola<br />
(240 hp)<br />
Vårterminen 2010<br />
Examinator: Lars Lindström<br />
English title: Fairytale interpretation from antroposofical conceptions
<strong>Sagotolkning</strong> <strong>utifrån</strong><br />
<strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong><br />
En hermeneutisk studie av folksagor för waldorfskolans första klass<br />
<strong>Matilda</strong> <strong>Gomis</strong><br />
Sammanfattning<br />
I mitt arbete har jag försökt kartlägga hur man ser på sagor i waldorfskolans första årskurs. Jag<br />
har med hjälp av en hermeneutisk metod försökt tolka och förklara de <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong><br />
som jag har mött i samband med sagotolkningen. Jag har sedan med hjälp av dessa <strong>begrepp</strong> och<br />
den hermeneutiska metoden tittat på tre kända folksagor som används i waldorfskolans första<br />
årskurs och försökt tolka dem. Jag har även berört hur folksagorna används pedagogiskt i<br />
waldorfskolans första årskurs och hur sagornas inverkan förväntas korrespondera med barnens<br />
utveckling.<br />
Ett centralt resultat berör skillnaden mellan de <strong>antroposofiska</strong> tolkningarna av sagorna och<br />
sagornas pedagogiska användning. De <strong>antroposofiska</strong> tolkningarna förväntas främst stödja<br />
läraren i hans eller hennes arbete med sagorna men utan att de presenteras för barnen.<br />
I diskussionsdelen resonerar jag kring dessa resultat men även waldorfskolans och<br />
waldorfpedagogernas förhållande till antroposofin.<br />
Nyckelord<br />
<strong>Sagotolkning</strong>, hermeneutik, antroposofi, waldorfskola, lägre årskurser.
Summary<br />
In my work I have tried to survey what an antroposofical perspective of fairy tales in the<br />
waldorfschool’s first degree could be like. I have with help from a hermetic method tried to<br />
interpret what an antroposofical view of fairy tales could be like. After that I have with help<br />
from this perspective and the hermeneutic method looked at three well known fairy tales that are<br />
used in the first degree of the waldorfschool and tried to interpret them. The antroposofical<br />
conception that I have met in my work I have tried to explain. I have also touched on how the<br />
fairy tales are used in a pedagogical way in the waldorfschool’s first year and how the fairy tales<br />
are meant to correspond to the children’s development.<br />
One of the main results of my study touches upon the difference between the antroposofical<br />
interpretations of the fairy tales and the use of the fairy tales in a pedagogical situation. The<br />
antroposofical interpretations are expected to help the teacher in his or her work with the fairy<br />
tales but they are never expected to be presented to the children.<br />
In the discussion part of my work one of the things that I discuss is the waldorfschool’s and the<br />
waldorfpedagoges’ relation towards anthroposophy.<br />
Key words<br />
Fairy tale interpretation, hermetic method, anthroposophy, waldorfschool, lower years<br />
3
Förord<br />
Att skriva en uppsats är en resa. Genom hopp och förtvivlan, inspiration och tristess. För varje<br />
genomarbetning ter sig texten en liten aning bättre. Men färdig blir den aldrig. För varje rad jag<br />
läser finner jag nya saker att gå vidare med, nya öppningar i texterna, törstar efter nya<br />
förklaringar. Nu är det dock, efter ett års arbete, dags att sätta punkt.<br />
Det finns naturligtvis några människor som har möjliggjort att uppsatsen trots allt snart ska<br />
lämnas in. Jag vill tacka min handledare Susanna Leijonhufvud för osviklig optimism,<br />
konstruktiv kritik och en stor portion tålamod. Alexander Kieding för hjälp med litteratur,<br />
faktagranskning, långa inspirerande samtal och ett gästfritt, öppet hem. Faster Karin för<br />
korrekturläsning. Göran Sjölin för hjälp med faktagranskning och Caroline Bratt för en<br />
fantastisk administration. Sist men inte minst måste jag nämna min familj, min man Julien som<br />
med tålamod och uppmuntran gjort att jag orkat fortsätta. Och inte minst våra två underbara,<br />
glada och vilda barn som med oändlig livsglädje har relativiserat vikten av arbete.<br />
4
Inledning .........................................................................................2 <br />
Waldorfskolans <strong>antroposofiska</strong> bakgrund .......................................................3 <br />
Avgränsningar ...........................................................................................4 <br />
Begreppsbestämningar ...............................................................................6 <br />
Syfte och frågeställningar............................................................................7 <br />
Metod...............................................................................................7 <br />
Hermeneutik .............................................................................................8 <br />
Förförståelsens kontra förståelsens betydelse .............................................8 <br />
Den hermeneutiska cirkeln.......................................................................9 <br />
Kontextens betydelse ............................................................................ 10 <br />
Sannings<strong>begrepp</strong>et inom hermeneutiken.................................................. 10 <br />
Källkritik av litteratur kring antroposofisk sagotolkning .............................. 10 <br />
Min förförståelse ...................................................................................... 11 <br />
Min förförståelse av folksagor ................................................................. 11 <br />
Min förförståelse av antroposofi .............................................................. 12 <br />
Min förförståelse av sagans pedagogiska betydelse.................................... 13 <br />
Analysmetod och arbetsprocess ................................................................. 13 <br />
Resultat .........................................................................................15 <br />
<strong>Sagotolkning</strong>ens svårigheter...................................................................... 16 <br />
<strong>Sagotolkning</strong> med hjälp av <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong>....................................... 17 <br />
Sagans pedagogiska användning inom waldorfskola...................................... 18 <br />
Den muntliga traditionen och betydelsen av lärarens övertygelse ................ 19 <br />
Tolkning av tre folksagor........................................................................... 20 <br />
Centrala drag i sagorna ......................................................................... 21 <br />
Tanken om människans utvecklingsväg.................................................... 21 <br />
Synen på ondskan i världen ................................................................... 24 <br />
Den holistiska människan.......................................................................... 25 <br />
Slutdiskussion................................................................................26 <br />
Sagor som metod för uppfostran ................................................................ 26 <br />
Sagornas symboler................................................................................... 28 <br />
Sagans pedagogiska användning i förhållande till dess tolkning ...................... 28 <br />
Utvärdering av resultat ............................................................................. 29 <br />
Waldorfpedagogikens förhållande till antroposofin......................................... 29
Förslag till ny forskning .................................................................31 <br />
Referensförteckning ......................................................................33 <br />
Bilaga 1..........................................................................................35 <br />
Askungen................................................................................................ 35 <br />
Lille bror och Lilla syster ........................................................................... 39 <br />
Stjärndalrarna ......................................................................................... 43 <br />
1
Inledning<br />
Under senare delen av min utbildning till waldorflärare för årskurs ett till sex hade jag praktik i<br />
en första klass. Folksagor är ett bärande tema i waldorfskolans första klass och i många fall<br />
berättar läraren dagligen en saga för barnen. Den här dagen var det min tur att berätta. Jag hade<br />
valt ut en folksaga och läst igenom den några gånger men var trots det dåligt förberedd. Under<br />
den föregående lektionen var klassen mycket orolig och jag bävade inför min sagostund. När jag<br />
så kliver fram framför klassen för att börja berätta tar det inte många minuter innan lugnet lägrar<br />
sig i salen. Barnen ser ut att leva sig in i sagan, några med munnarna öppna. Även jag lever mig<br />
in i sagan, mina dåliga förberedelser har ingen betydelse utan sagan spelas upp i mitt huvud och<br />
jag kan lugnt berätta <strong>utifrån</strong> det. Detta var en stund som grep tag i mig på djupet. I stunden<br />
fanns inlevelse, dramatik och fantasi. För en stund var mitt yrkesval helt självklart och utan<br />
tvivel.<br />
I samband med denna händelse började jag fundera på sagans betydelse och användning inom<br />
waldorfskolan. Redan i inledningsskedet av mitt arbete insåg jag att sagorna i waldorfskolan<br />
anses ha en mycket större betydelse för barnens utveckling än att enbart tjäna som förströelse<br />
eller stimulans av fantasin. Waldorfskolan har en uttalat holistisk syn på människan. Denna<br />
pedagogiska grundtanke finns manifesterad på ett mycket tydligt sätt i den svenska läroplanen:<br />
Waldorfpedagogiken vill utveckla hela människan – tanke, känsla och vilja. Teoretiskt,<br />
konstnärligt och praktiskt arbete integreras så långt som möjligt. Undervisningen ger näring<br />
för hela personligheten och reduceras aldrig till enbart inlärning. (En väg till frihet, 2007, s.<br />
8)<br />
Denna grundtanke upplever jag genomsyrar synen på folksagornas betydelse i första klass i<br />
waldorfskolan då sagorna förväntas stimulera barnens personlighetsutveckling .<br />
Vid en sökning i waldorfskolans läroplan En väg till frihet fann jag att enda stället där sagan<br />
som pedagogiskt instrument förekommer är i en tecknad bild av waldorfskolans läroplan längst<br />
bak i häftet. Över huvudtaget har direkta hänvisningar till övergripande teman och<br />
undervisningsstoff till stor del utelämnats i läroplanen, de går istället att finna i de olika<br />
lokalplanerna på de enskilda waldorfskolorna. Trots detta hade jag under min utbildning till<br />
waldorflärare ofta upplevt att olika teman, som till stor del används i waldorfskolan, varit<br />
centrala i vår utbildning. Stor vikt läggs vid de olika årskursernas teman såsom sagorna i årskurs<br />
ett och ”bondens år” i årskurs tre, samt hur detta korresponderar med och förväntas stödja<br />
barnens utveckling under den aktuella tidsperioden. Jan Erik Mansikka beskriver detta fenomen<br />
i sin avhandling:<br />
Utmärkande för Waldorfskolornas framväxt har varit att de enskilda skolorna haft en stor<br />
frihet i hur läroplanen ser ut och hur undervisningen utformas. Trots denna frihet är det<br />
samtidigt kännetecknande för Waldorfskolorna att de påminner väldigt mycket om varandra i<br />
olika länder och kulturer. Detta kan framstå som någonting av en paradox men vittnar om den<br />
starka ställning som den kunskapsteoretiska referensramen, antroposofin, har i<br />
Waldorfskolorna. (Mansikka, 2007, s. 258)<br />
Då waldorfskolan vilar på en antroposofisk grund (En väg till frihet, 2007) väcktes mitt intresse<br />
för om sagornas användning inom waldorfskolan också kan kopplas till denna <strong>antroposofiska</strong><br />
2
grundtanke och det tog inte lång tid innan jag fann att flera av våra vanligaste folksagor tolkas<br />
<strong>utifrån</strong> <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong> i ett flertal <strong>antroposofiska</strong> böcker (Flensburger häfte:<br />
antroposofi i samtal, 1996; Lenz, 1984; Lenz, 1978/1988; Lenz, 1989; Meyer, 1988/1997;<br />
Steiner, 1908/1989; Steiner, 2006).<br />
Den <strong>antroposofiska</strong> synen på barnets utveckling är grunden för waldorfskolans pedagogiska<br />
metoder och påverkar därmed undervisningen i högsta grad. Från waldorfskolornas sida betonar<br />
man dock ofta vikten av att waldorfskolan inte får bli en världsåskådningskola där<br />
<strong>antroposofiska</strong> teorier lärs ut. Rudolf Steiner, antroposofins grundare, uttrycker det på följande<br />
sätt:<br />
Vi har således inte velat skapa en världsåskådningskola. Det hade man ju lätt kunnat tänka<br />
sig när man hör att antroposoferna har grundat en skola, utan det rör sig om att föra in<br />
antroposofi i den pedagogiska verksamheten. (Steiner, 1922/1994, s.153)<br />
Detta innebär att det finns ett ideal inom waldorfskolan som syftar till att antroposofin enbart<br />
ska påverka elevernas skolgång indirekt som inspirationskälla till lärarens arbete (Mansikka,<br />
2007). Såsom jag tolkar det är det inte möjligt att helt hålla isär dessa två saker. Visserligen<br />
finns det ett ideal om att <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong> inte bör läras ut i en waldorfskola men valet av<br />
undervisningsstoff och hur detta presenteras påverkar naturligtvis eleverna.<br />
Mot bakgrund av ovanstående upplever jag det som mycket viktigt att jag som blivande lärare<br />
försöker skapa mig en uppfattning om denna <strong>antroposofiska</strong> grundtanke som genomsyrar hela<br />
waldorfskolan. Jag har själv inte gått i waldorfskola eller befunnit mig inom någon annan form<br />
av antroposofisk verksamhet innan jag påbörjade min utbildning vilket medför att mina<br />
kunskaper kring ämnet initialt varit mycket begränsade. Utan en gedigen kunskap om de<br />
<strong>antroposofiska</strong> texterna upplever jag att det finns en risk att jag i mitt kommande arbete som<br />
lärare enbart upprepar metoder utan att förstå, kunna utveckla eller ha förmåga att på ett<br />
konstruktivt sätt förhålla mig till grunderna för dessa metoder.<br />
Waldorfskolans <strong>antroposofiska</strong> bakgrund<br />
Den första Waldorfskolan startade 1919 i Stuttgart i Tyskland. Rudolf Steiner, antroposofins<br />
grundare, blev ombedd av ägaren till cigarettfabriken Waldorf Astoria att starta en skola för<br />
fabriksarbetarnas barn (Nobel, 1991). Första världskriget hade nått sitt slut och i Tyskland fanns<br />
en längtan efter en ny pedagogisk metod som bättre skulle kunna möta samtidens behov av<br />
skolbildning (Lejon, 1997).<br />
I denna nyskapande tid fick Steiner en möjlighet att skapa en skola som skulle vila på den<br />
<strong>antroposofiska</strong> livsåskådning han hade utvecklat. Sex år tidigare, 1913, grundade Steiner det<br />
Antroposofiska sällskapet som utbrytning ifrån det teosofiska sällskapet (Lejon, 1997). Ordet<br />
Antroposofi betyder ”vishet om människan” och Steiners teorier omfattar vitt skilda områden<br />
såsom människans förhållande till kosmos, utvecklingspsykologiska teorier, idéer kring lantbruk<br />
och konst. Med andra ord är antroposofin något som gett upphov till vitt skilda verksamheter<br />
och därmed är det inte enkelt att entydigt definiera vad antroposofi innebär. Lejon menar dock i<br />
sin avhandling (Lejon, 1997) att antroposofin kan delas in i två skilda idétraditioner som han<br />
betecknar som antroposofisk humanism och antroposofisk esoterism.<br />
Den <strong>antroposofiska</strong> esoterismen innehåller teorier kring människans utveckling och hennes<br />
förhållande till andliga dimensioner. Hos Steiner är andligheten inte något som existerar separat<br />
3
från den fysiska världen. Snarare menar han att en andlig dimension hela tiden finns bakom de<br />
fysiska förloppen i världen (Steiner, 1904/1987). Detta är inte något som vi vanligtvis varseblir<br />
men han menar att människan har möjlighet att genom träning utveckla en klarseende förmåga<br />
och därmed kunna varsebli andliga dimensioner av tillvaron (Steiner, 1909/2002).<br />
Den <strong>antroposofiska</strong> humanismen har enligt Lejon (Lejon, 1997) en mer direkt inverkan på<br />
Waldorfskolans utveckling. Denna idétradition kännetecknas enligt Lejon främst av ett<br />
förhållningssätt till kunskap.<br />
Den <strong>antroposofiska</strong> humanismens ideal är att utveckla kunskaper, både konkreta och mer<br />
symboliska, som bärs av forskarens personliga sanningslidelse, övertygelse och som har etisk<br />
giltighet. Den personliga bildningsaspekten med sina moraliska implikationer i det<br />
vetenskapliga arbetet är ”livsnerven” i den <strong>antroposofiska</strong> humanismen. (Lejon, 1997, s.2).<br />
En av de grundläggande tankarna i grundandet av Waldorfskolan blev därigenom att försöka<br />
skapa en skola som med hjälp av sin pedagogiska utformning skulle kunna skapa unga<br />
människor som hade tillgång till sina kreativa och nyskapande krafter och därigenom i en<br />
förlängning kunde bidra till att omskapa och utveckla kulturen och samhället. Detta skulle ske<br />
genom att en metodskola skapades som vilade på <strong>antroposofiska</strong> idétraditioner och<br />
antroposofins psykologiska utvecklingsteorier (Lejon, 1997). I praktiken skulle de olika<br />
skolämnena användas på ett sådant sätt att moraliska och konstnärliga förmågor utvecklades<br />
inom barnen och därigenom få en karaktärsdanande verkan.<br />
Waldorfskolan som en metodskola blir därigenom ett grundläggande antagande för min uppsats.<br />
Att använda sig av sagoberättande i första klass skulle kunna ses som en metod med ett bestämt<br />
pedagogiskt syfte. Hur detta syfte ser ut och hur denna metod kan kopplas samman med den<br />
<strong>antroposofiska</strong> idétraditionen har därför varit områden som fångat mitt intresse.<br />
Avgränsningar<br />
Jag har valt att avgränsa mitt arbete till att röra sagornas användning i waldorfskolans första<br />
årskurs. I waldorfskolans första årskurs är det främst folksagor som används som ett<br />
pedagogiskt redskap och därför valde jag tre folksagor av bröderna Grimm som en grund för<br />
mitt arbete med sagotolkning. Tillgänglig litteratur angående antroposofisk sagotolkning samt<br />
tre avhandlingar rörande antroposofi och waldorfpedagogik har även kommit till användning.<br />
Delvis har mina resultat även speglats i waldorfskolans läroplan ”En väg till frihet” för att<br />
försöka skapa större förståelse för de <strong>begrepp</strong> och resultat som har framkommit under arbetets<br />
gång.<br />
Den <strong>antroposofiska</strong> tolkningen av en saga är inte något som presenteras i en klass. Sagorna är<br />
istället något som förväntas verka undermedvetet inom barnen (Lenz, 1989). Detta medför att en<br />
antroposofisk tolkning av en saga inte direkt kan sägas ha betydelse för det praktiska arbetet<br />
med barnen i klassrummet. Syftet med min studie har därför inte varit att undersöka hur barnen<br />
påverkas av sagorna som berättas. Detta skulle helt kunna avvika från hur sagorna tolkas <strong>utifrån</strong><br />
<strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong> och därmed skulle det i sig vara en separat fråga för forskning.<br />
Inom waldorfförskolan används också sagoberättande som ett pedagogiskt instrument.<br />
Sagoberättandet i förskolan har dock till viss del en annan karaktär i förskolan än i skolan.<br />
Samma saga berättas under flera dagar och sagorna förväntas främst ha en upplivande och<br />
4
glädjande inverkan på barnet (En väg till frihet, 2007). Därför begränsades studien till att enbart<br />
röra waldorfskolans första årskurs.<br />
Jag valde att utgå ifrån tre sagor när jag försökte avgränsa mitt arbete med det antroposfiska<br />
perspektivet på sagotolkningen. Detta hade flera skäl. Främst handlade det om att ha en<br />
utgångspunkt för min läsning när jag gav mig i kast med litteraturen. För att kunna överblicka<br />
den och skapa ett sammanhang och en tolkning krävdes en fast punkt att utgå ifrån, här har<br />
sagorna spelat en central roll för mig. Anledningen till valet av tre folksagor var främst att<br />
kunna använda mig av triangulering (Denscombe, 2009). I och med att jag arbetat med tre sagor<br />
har de tre sagorna delvis innehållit samma tolkningar och delvis har dessa tolkningar skilt sig åt.<br />
Detta medför att de tolkningar som har kunnat göras <strong>utifrån</strong> materialet fördjupats jämfört med<br />
om enbart en saga hade använts.<br />
När jag i orienterande syfte läste ett antal böcker kring antroposofisk sagotolkning framkom det<br />
att bröderna Grimm ofta återkom i diskussionen. Dessa båda bröder, Jacob och Wilhelm<br />
Grimm, var verksamma i Tyskland under första delen av 1800- talet. De reste runt i landet och<br />
samlade in muntligt berättade folksagor som de sedan tecknade ned och i vissa fall även<br />
bearbetade för att bättre passa in i tidsandan (Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996).<br />
Deras nedteckningar ligger till grund för en stor del av de klassiska folksagor som vi känner till<br />
idag. Detta gjorde att jag valde att hålla mig till sagor som bröderna Grimm nedtecknat när jag<br />
valde ut mina sagor att arbeta med. Det skulle visa sig att deras sagor finns i många olika<br />
versioner. De nyare versionerna av sagorna saknade ofta detaljer som kunde uppfattas som<br />
provocerande eller grymma. Det var möjligt att se ett mönster där sagorna hela tiden fick en<br />
mjukare utformning efter varje bearbetning. Böcker från 1960-talet innehöll många detaljer men<br />
i nyproducerade böcker från 2000-talet så var sagorna omarbetade och de detaljer som kunde<br />
uppfattas som skrämmande saknades så gott som helt. Då man inom den <strong>antroposofiska</strong><br />
litteraturen ofta återkommer till detaljer och uppfattar dem som betydelsefulla för sagornas<br />
innebörd (Lenz, 1989), har jag valt att hålla mig till äldre versioner av sagorna som innehåller<br />
fler detaljer. Detta för att få ett rikare material att analysera.<br />
För att välja ut tre folksagor av bröderna Grimm läste jag helt enkelt en stor mängd av deras<br />
sagor. Både sådana som jag kände igen sedan tidigare och sådana som var helt nya för mig. När<br />
jag inför arbetet med denna uppsats talade med en kvinna som sysslat mycket med<br />
antroposofisk sagotolkning rådde hon mig att göra intuitiva val av sagor för min analys. Delvis<br />
följde jag det rådet. Jag valde sagor som på olika sätt fångade mitt intresse och som jag<br />
uppfattade som starka och meningsbärande utan att från början känna till något om deras<br />
tolkningsmöjligheter. Till att börja med valde jag att ta med en saga som är välbekant för mig<br />
och som jag tyckte mycket om som barn, Askungen. Sedan valde jag en kort saga rent intuitivt,<br />
nämligen Stjärndalrarna. Den sagan uppfattade jag som vacker, den var dessutom kort vilket<br />
jag trodde skulle förenkla och begränsa analysen. Jag visste dessutom med mig att jag hade hört<br />
den omnämnas någonstans i den <strong>antroposofiska</strong> litteraturen, även om jag inte hade någon<br />
uppfattning om var eller vad som hade sagts om den. När jag sedan skulle välja min tredje saga<br />
upptäckte jag att så gott som alla de sagor jag hade märkt ut som tänkbara i de böcker jag läst<br />
hade en kvinnlig huvudperson. Då jag var medveten om att kvinnliga och manliga<br />
huvudpersoner spelar olika roller inom den <strong>antroposofiska</strong> sagotolkningen så ansträngde jag<br />
mig för att välja en saga som hade en manlig huvudperson. Jag lyckades inte helt utan valde till<br />
5
slut en saga som handlar om en bror och en syster, nämligen Lille bror och lilla syster. (Sagorna<br />
i sin helhet återfinns i bilaga 1).<br />
I mitt arbete kommer jag att försöka kartlägga hur man använder sagor som ett pedagogiskt<br />
instrument i waldorfskolans första klass. Jag kommer också att titta på möjliga <strong>antroposofiska</strong><br />
tolkningar av dessa tre folksagor.<br />
Begreppsbestämningar<br />
I mitt arbete återkommer några centrala <strong>begrepp</strong> i texten. Dessa <strong>begrepp</strong> finns definierade i<br />
bokstavsordning här.<br />
Andliga dimensioner – I resultatkapitlet återkommer flera gånger <strong>begrepp</strong>et andliga<br />
dimensioner. Steiner beskriver i många av sina böcker och föredrag en uppfattning om att det<br />
finns andliga dimensioner som existerar i samklang med den fysiska världen. Dessa andliga<br />
dimensioner är enligt detta synsätt inte helt skilda från den fysiska världen utan är snarare något<br />
som existerar som en del av vår fysiska värld men utan att vi vanligtvis kan varsebli dem.<br />
Beskrivningarna av dessa dimensioner är stundtals mycket detaljrika och beskrivande. I min<br />
uppsats har jag dock valt att inte närmare gå in i att beskriva dessa dimensioner utan valt att<br />
använda <strong>begrepp</strong>et andliga dimensioner på ett mer allmänt sätt. Med <strong>begrepp</strong>et syftar jag på de<br />
dimensioner som vi enligt Steiner inte kan varsebli med våra vanliga sinnen men som vi enligt<br />
honom genom en andlig skolning kan utveckla en förmåga att varsebli.<br />
Andlig skolning – Inom antroposofin talar man om tre själskrafter: tanke, känsla och vilja. En<br />
andlig skolning innebär enligt Steiner att vi bearbetar dessa tre själskrafter dels i specifika<br />
meditationer och dels i det vardagliga livet, för att därigenom utveckla en förmåga att varsebli<br />
andliga dimensioner. Även här har jag låtit <strong>begrepp</strong>et vara av mer allmän karaktär och inte gått<br />
in i de detaljerade beskrivningar som förekommer i Steiners texter.<br />
Esoterisk - I uppsatsen har jag valt att tala om de esoteriska delarna av antroposofin. Ordet<br />
esoterisk kommer från grekiskans Esoteros som betyder ”hörande till det inre”. I detta<br />
sammanhang syftar ordet esoterisk på de delar av antroposofins idéhistoriska bakgrund som<br />
innehåller teorier om människans utveckling och hennes förhållande till kosmos och andliga<br />
dimensioner.<br />
Klarseende – Inom de esoteriska delarna av antroposofin förekommer <strong>begrepp</strong>et klarseende.<br />
Såsom jag tolkar detta <strong>begrepp</strong> betyder det att en person har utvecklat en förmåga att varsebli<br />
andliga dimensioner.<br />
Sagor – Begreppet sagor i uppsatsen syftar på folksagor. Dessa kommer ur en muntlig tradition<br />
och kännetecknas av att de inte har någon namngiven författare till skillnad från konstsagorna<br />
som har en namngiven författare (Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996). Det är främst<br />
folksagor som berättas i waldorfskolans första årskurs och när man i <strong>antroposofiska</strong><br />
sammanhang talar om sagotolkning så är det, så långt jag har kunnat finna, folksagor som man<br />
syftar på.<br />
6
Tolkning – Tolkningar sker alltid i en kontext och i detta fall har kontexten dels bestått av det<br />
material som jag har lyckats få fram men även min egen förförståelse för materialet har<br />
naturligtvis påverkat tolkningarna. I detta arbete har jag främst försökt ge mening, struktur och<br />
skapa en förståelse för det digra material som under arbetets gång har framkommit. Detta har<br />
skett främst genom att hela tiden gå tillbaka till arbetets frågeställningar och syfte för att gång<br />
på gång ställa samma frågor till texten och därigenom gradvis kunna fördjupa tolkningen av<br />
materialet.<br />
Waldorfpedagogik – Waldorfpedagogik i detta arbete syftar på de grundskolor och förskolor i<br />
Sverige som ansluter sig till Waldorfskolefederationen och Riksföreningen Waldorfförskolornas<br />
samråd och har En väg till frihet som läroplan. Waldorfpedagogiken är utvecklad <strong>utifrån</strong> Rudolf<br />
Steiners pedagogiska idéer och har den <strong>antroposofiska</strong> synen på människans utveckling som en<br />
grundsten för pedagogiken.<br />
Syfte och frågeställningar<br />
Syftet med mitt arbete är att försöka kartlägga och förklara en antroposofisk syn på sagor och<br />
deras användning i waldorfskolans första klass, samt att titta på möjliga <strong>antroposofiska</strong><br />
tolkningar av tre folksagor med hjälp av en hermeneutisk metod.<br />
För att studera detta har jag dels läst litteratur som rör antroposofisk sagotolkning samt<br />
användningen av sagor inom waldorfskolan. Dels har jag utgått ifrån tre folksagor och tittat på<br />
hur dessa skulle kunna tolkas med hjälp av <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong>. I samband med detta har jag<br />
försökt att i viss mån förklara och placera in de <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong> jag möter i en kontext.<br />
Jag har även använt mig av två svenska och en finsk avhandling för att fördjupa min egen<br />
förståelse för de synsätt och <strong>begrepp</strong> som jag mött under arbetets gång genom att försöka sätta<br />
in dem i en kontext. De tre avhandlingarna är skrivna av Agnes Nobel (1991), docent i<br />
pedagogik vid Uppsala universitet, Håkan Lejon (1997), filosofie doktor i idéhistoria vid<br />
Stockholms universitet och Jan-Erik Maniskka (2007), pedagogie doktor vid Helsingfors<br />
universitet.<br />
De frågeställningar som utgör grunden för arbetet är:<br />
Hur tar sig en antroposofisk syn på folksagor uttryck i waldorfskolans första årskurs?<br />
Hur kan tre utvalda folksagor tolkas med hjälp av <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong>? Vilka teman kommer<br />
upp i samband med dessa tolkningar och hur kan de förklaras?<br />
Metod<br />
Jag valde att göra en litteraturstudie då jag uppfattade det som att litteraturen skulle kunna ge<br />
mig en fördjupad förståelse för de <strong>antroposofiska</strong> idéer som ligger till grund för sagoberättandet<br />
i waldorfskolans första årskurs. Då det går att finna en antroposofisk tolkning av många sagor<br />
7
och dessa <strong>antroposofiska</strong> tolkningar till stor del bygger på den <strong>begrepp</strong>svärld som Steiner<br />
skapade, har jag även försökt fördjupa mig i och förklara delar av denna <strong>begrepp</strong>svärld. Då<br />
ämnesområdet har en mångbottnad karaktär där entydiga svar lyser med sin frånvaro, fann jag<br />
att en tolkande ansats var lämplig för att ta mig an området. Därmed kändes valet av en<br />
hermeneutisk metod naturlig.<br />
I mitt arbete har jag studerat hur sagor används i waldorfskolans första årskurs. Här har jag<br />
främst tagit hjälp av antroposofisk litteratur samt läroplanen. Min egen erfarenhet från en<br />
praktikperiod i waldorfskolans första klass har varit betydelsefull så till vida att den påverkat<br />
min förförståelse (se mer om detta under rubriken förförståelsens kontra förståelsens betydelse)<br />
av ämnesområdet. Naturligtvis har samtal med mer erfarna personer inom waldorfskolan och<br />
den <strong>antroposofiska</strong> rörelsen varit betydelsefulla. Dessa samtal har dels syftat till att få fram<br />
litteratur som jag sedan på egen hand har kunnat arbeta med och dels fungerat som en<br />
orientering i ämnesområdet som jag sedan självständigt har kunnat arbeta vidare med.<br />
Jag har även tittat på möjliga <strong>antroposofiska</strong> tolkningar av tre utvalda folksagor. Här har jag<br />
försökt förklara de <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong> jag möter och försökt sätta in dem i en kontext. Dels<br />
har min egen förförståelse av sagorna spelat in i tolkningarna. Dels har jag med hjälp av en<br />
hermeneutisk metod försökt kartlägga hur man med hjälp av <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong> kan tolka<br />
sagorna. Den förståelse av antroposofi som jag under arbetets gång har förvärvat låter jag sedan<br />
speglas i sagotolkningarna och läroplanen för att därigenom få en fördjupad förståelse genom att<br />
sträva efter försöka se ett sammanhang.<br />
Hermeneutik<br />
Ordet hermeneutik betyder ”att tolka” eller ”tolkning”. Ursprungligen utvecklades<br />
hermeneutiken för att tolka bibeltexter och har sedan utvecklats stegvis till att idag kunna<br />
rymma tolkningar även av yttre händelser och orsakssammanhang (Kjørup, 1999).<br />
Hermeneutiken kan inte sägas vara en enhetlig metod utan inre motsägelse, den kan sträcka sig<br />
från att vara en relativt konkret tolkningslära till att röra sig mot filosofiska frågor om<br />
människan som ett tolkande väsen och betydelsen av sannings<strong>begrepp</strong> (Kjørup, 1999). Här har<br />
jag dock valt att enbart ta upp de aspekter av hermeneutiken som har kommit till praktisk<br />
användning i mitt eget forskningsarbete. De aspekter som främst varit betydelsefulla i mitt eget<br />
arbete är betydelsen av min egen förförståelse samt den hermeneutiska cirkeln.<br />
Förförståelsens kontra förståelsens betydelse<br />
Inom hermeneutiken skiljer man mellan förståelse och förförståelse. Det skulle kunna uttryckas<br />
som att utan en förförståelse för ett problem kan vi inte skapa en förståelse. Förförståelsen är<br />
den utgångspunkt vi har när vi inleder ett tolkningsarbete. Vårt arbete är aldrig<br />
förutsättningslöst utan präglas av de föreställningar vi redan bär med oss, vår förförståelse.<br />
Förståelse inom hermeneutiken är inte ett rent rationellt <strong>begrepp</strong> utan syftar på en mer<br />
djupgående förståelse för ett fenomen. Det skulle närmast kunna liknas vid det som vi i<br />
vardagligt språk menar när vi säger att vi ”får en känsla” för någonting. Vi greppar ett skeende<br />
på ett sådant sätt att vi inte bara rationellt förstår det utan också att den egna existensen berörs<br />
(Ödman, 2007).<br />
8
Samtidigt påverkas förförståelsen under arbetets gång av forskarens fördjupade förståelse. Detta<br />
är en förutsättning för arbetet men pekar också på en av de stora farorna som en hermeneutisk<br />
studie innebär. Forskarens förförståelse kan naturligtvis betecknas av fördomsfullhet och<br />
inskränkthet och då är risken att förståelsen för problemet snarare visar på forskarens egna<br />
fördomar eller förutfattade meningar än genererar ny kunskap (Ödman, 2007). Min egen<br />
förförståelse redovisas under rubriken ”Min förförståelse”. Arbetsprocessen där min<br />
förförståelse hela tiden har förändrats går att finna mer utförligt beskriven under rubriken<br />
”Analysmetod och arbetsprocess”.<br />
För att undvika inskränkthet och fördomsfullhet krävs en perspektivmedvetenhet från forskarens<br />
sida (Ödman, 2009). En central aspekt blir också att forskaren försöker öppna sig inför vad<br />
texten har att säga, dock utan att bli passiv och låta texten helt avgöra slutsatserna. Detta har<br />
varit mycket svårt i mitt fall då de <strong>antroposofiska</strong> texterna dels stundtals känt främmande i<br />
förhållande till mitt vardagliga liv och dels är komplicerade att sätta sig in i. Jag har försökt lösa<br />
detta genom att pendla mellan att enbart läsa texterna utan att kritisera dem och sedan komma<br />
tillbaka och försöka hitta samband och mönster att försöka tränga in i och fördjupa tolkningen<br />
av. Här har jag uppfattat det som betydelsefullt att pendla mellan en närhet och en distansering<br />
till texterna.<br />
Forskaren strävar efter att finna möjliga innebörder i texten som kan förklara ett större<br />
orsakssammanhang. Man skulle till och med kunna uttrycka det som att forskaren genom ett<br />
förnyat perspektiv och större orsakssammanhang strävar efter att förstå texten bättre än<br />
författaren själv (Alvesson & Sköldberg, 1994). Att förstå texten bättre än författaren eller<br />
berättarna själva måste i mitt fall sägas vara långt ifrån uppnått. Däremot upplever jag att det är<br />
möjligt att finna vissa mönster och återkommande teman genom att tolka en stor mängd<br />
litteratur inom samma ämnesområde, i mitt fall antroposofisk sagotolkning. I arbetet med<br />
litteraturen har vissa <strong>begrepp</strong> återkommit på ett flertal ställen. Dessa <strong>begrepp</strong> har jag sedan valt<br />
ut som centrala och försökt att tolka dels <strong>utifrån</strong> min egen förförståelse men också tagit hjälp av<br />
avhandlingarna rörande waldorfpedagogik och antroposofi för att kunna se utanför min egen<br />
begränsade referensram.<br />
Den hermeneutiska cirkeln<br />
Inom hermeneutiken är den hermeneutiska cirkeln ett centralt <strong>begrepp</strong>. Under arbetets gång<br />
pendlar forskaren hela tiden mellan att försöka förstå de olika delarna av materialet och<br />
helheten. Delarna belyser detaljerna och helheten ger struktur åt tolkningen. Annorlunda<br />
uttryckt skulle man kunna säga att en del enbart kan förstås om den sätts i samband med<br />
helheten och helheten består av delarna och kan därför enbart förstås <strong>utifrån</strong> dem (Alvesson &<br />
Sköldberg, 1994). I arbetet med antroposofisk sagotolkning har arbetet varit fullt av detaljer<br />
som var och en för sig skulle kunna utgöra ämnet för en fördjupad studie och tolkning. En stor<br />
del av mitt arbete har därför bestått av att visserligen försöka förstå de olika detaljerna men ändå<br />
vid någon punkt välja att inte ytterligare fördjupa tolkningen av detaljen utan istället återgå till<br />
att försöka se en helhet och ett mönster mellan detaljerna. Här har avhandlingarna rörande<br />
waldorfpedagogik och antroposofi varit till stor hjälp då de har kunnat utgöra en hjälp till att<br />
ytterligare fördjupa och klargöra mina egna tolkningar. Dessa avhandlingar har jag förhållit mig<br />
till som redan färdiga tolkningar av de <strong>antroposofiska</strong> texterna. Då författarna besitter en mycket<br />
större kunskap om antroposofi och waldorfpedagogik än vad jag själv gör har de varit<br />
9
nödvändiga redskap i mitt eget arbete. Dock har jag hela tiden försökt vara medveten om att<br />
dessa avhandlingar också är tolkningar av de <strong>antroposofiska</strong> texterna och därmed beroende av<br />
de olika författarnas perspektiv och förförståelse. Jag har därför i första hand vänt mig till den<br />
<strong>antroposofiska</strong> litteraturen och sökt svar och samband och inte förrän i nästa steg använt mig av<br />
avhandlingarna för att fördjup och stundtals revidera mina egna tolkningar.<br />
Kontextens betydelse<br />
Litteraturen behöver också placeras in i sin kontext för att en fördjupad förståelse ska kunna<br />
uppstå. Vi är inte historielösa varelser utan påverkas hela tiden av det samhälle och den kultur vi<br />
lever i. Detta medför att en text bör ses i sitt sammanhang. Det är därför av intresse att försöka<br />
se vad för slags verklighetsuppfattning som materialet ger uttryck för. Författaren eller<br />
berättarna hade begränsade möjligheter i sin samtid. Detta kan utgöras av yttre hinder för att<br />
uttrycka något men också av att vi är så färgade av den tid vi lever i att det vi uttrycker<br />
ovillkorligen kommer att färgas av detta (Ödman, 2007). Det är naturligtvis också fallet i arbetet<br />
med den <strong>antroposofiska</strong> sagotolkningen. Att försöka se i vilket samhällsklimat waldorfskolan<br />
och den <strong>antroposofiska</strong> rörelsen växte fram och placera in detta i en historisk kontext har för<br />
mig personligen kanske utgjort den allra intressantaste läsningen. Från början trodde jag också<br />
att uppsatsen skulle kunna rymma en stor del av dessa aspekter. Jag har dock under arbetets<br />
gång varit tvungen att av utrymmesskäl välja att inte ta upp dessa aspekter.<br />
Sannings<strong>begrepp</strong>et inom hermeneutiken<br />
Begreppet sanning inom hermeneutiken kan sägas vara ett <strong>begrepp</strong> av underordnad betydelse.<br />
Fakta är aldrig objektiva utan alltid förmedlade <strong>utifrån</strong> ett perspektiv. Här handlar det istället om<br />
att <strong>utifrån</strong> olika perspektiv skapa tolkningar som är så rimliga att de för tillfället kan anses som<br />
giltiga. Hermeneutiken som metod är lämplig att använda inom områden där vi är hänvisade till<br />
tolkningar. I fallet med antroposofi och sagotolkning är båda delarna av min studie av en sådan<br />
karaktär. Antroposofin är mångbottnad och mängden litteratur är för stor för att kunna<br />
genomarbetas i en studie av den här storleken. Därför kan vi aldrig säga oss ha ett färdigt svar<br />
på hur en syn på antroposofin verkligen bör formuleras utan vi är hänvisade till att försöka tolka<br />
och efter bästa förmåga bilda oss en uppfattning om det. Samma sak gäller folksagorna som jag<br />
har arbetat med. De kommer ur en muntlig tradition och har berättats och troligen omarbetats<br />
under många generationer innan bröderna Grimm tecknade ned dem. Efter att de nedtecknades<br />
under 1800 talets första hälft har de utkommit i många olika versioner där detaljerna har<br />
anpassats efter vad som ansågs lämpligt under den specifika tidsperioden. Den ursprungliga<br />
sagan kan vi därmed enbart få en skymt av.<br />
Källkritik av litteratur kring antroposofisk sagotolkning<br />
Källkritik är av största vikt när det gäller hermeneutisk forskning. Detta redovisar jag separat då<br />
det finns mycket att säga om det området när det rör mitt arbete . Att ge sig i kast med<br />
antroposofisk sagotolkning som ämne för en c-uppsats var något som fick mig att känna en viss<br />
befogad bävan. Alla som någon gång läst en bok av Rudolf Steiner vet att den ofta är<br />
synnerligen svårgripbar. Det är till och med så att han vid flera tillfällen uttrycker att han strävar<br />
efter att böckerna ska vara svåra att läsa, de ska kräva en medveten ansträngning för att i sig<br />
själva bli till en skolning av tanken (Nobel, 1991). Det holistiska angreppssättet i Steiners<br />
tänkande gör det dessutom svårt att avgränsa olika områden, de tenderar att hela tiden flyta ihop<br />
(Mansikka, 2007). Ett <strong>begrepp</strong> är beroende av nästföljande <strong>begrepp</strong> och slutsatserna han drar är<br />
10
ofta beroende av hans mycket omfattande världsåskådning. Detta är något som varit tydligt i<br />
mitt eget arbete där en central del av arbetet hela tiden har varit att försöka avgränsa<br />
omfattningen utan att för den skull utesluta viktiga aspekter.<br />
Dessutom är det så att enbart Steiners egna texter omfattar ett fyrtiotal böcker, mängder av<br />
artiklar samt ca 6000 nedstenograferade föredrag som i de allra flesta fall har tryckts utan att<br />
Steiner själv har granskat innehållet i dem (Nobel, 1991). Detta medför naturligtvis att jag inte<br />
på långa vägar har kunnat sätta mig in i alla dessa texter. Ur en källkritisk synvinkel är<br />
dessutom alla dessa ogranskade föredrag problematiska. Vi kan inte utgå ifrån att det som står<br />
där verkligen är det som Steiner själv uttryckte. Detta medför att mitt eget tolkningsarbete i de<br />
fall där sådana föredrag legat till grund för tolkningarna inte kan sägas röra Steiners egen<br />
uppfattning kring antroposofisk sagotolkning. Det är istället den <strong>antroposofiska</strong> rörelsens<br />
<strong>begrepp</strong> kring sagotolkning som jag har försökt tolka. Dessa utgår visserligen nästan enbart från<br />
Steriners texter men måste i strikt mening sägas vara tolkningar av det som Steiner själv anses<br />
ha uttryckt.<br />
Övrig litteratur som rör sagotolkning <strong>utifrån</strong> <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong> har jag upplevt, i någon<br />
mån är självbärande. Det finns en tendens mot att allt som sägs refereras till verk av Steiner<br />
samt till övriga <strong>antroposofiska</strong> skrifter (Mansikka, 2007). Detta gäller i högsta grad texter om<br />
sagotolkning. Jag har inte lyckats hitta några texter som ur ett vetenskapligt perspektiv<br />
analyserar den antroposfiska sagotolkningen. Detta har medfört att mitt eget arbete har fått en<br />
något mer trevande karaktär då det inte har funnits någon analys att jämföra mina egna<br />
tolkningar med.<br />
Min förförståelse<br />
Då min egen förförståelse är mycket betydelsefull i en hermeneutisk studie har jag valt att i<br />
inledningen av projektet formulera en text som beskriver min förförståelse av antroposofi och<br />
folksagor. Texten är indelad i tre delar, en som rör min förförståelse av folksagor, en som rör<br />
min förförståelse av antroposofi och en som rör min förförståelse av sagans pedagogiska<br />
betydelse.<br />
Min förförståelse av folksagor<br />
De klassiska sagorna mötte jag tidigt och i stora mängder, dock vad jag kan minnas alltid i<br />
litterärform och aldrig som en muntlig berättelse. Jag fascinerades av dem då de, som jag minns<br />
det, förmedlade starka känslor och upplevelser. Varje saga hade sin egen speciella<br />
känslostämning. Moralen som uttrycktes i t.ex. Askungen var aldrig något jag reflekterade över,<br />
det föll sig naturligt att de elaka styvsystrarna fick sina ögon utstuckna i slutet av sagan. Jag kan<br />
heller inte minnas att jag någonsin fann sagorna skrämmande, trots att jag var ett mycket<br />
räddhågset barn. Detta är för övrigt något jag förvånas över när jag som vuxen öppnar mina<br />
gamla sagoböcker och inser att några av skildringarna är ganska magstarka. Som vuxen<br />
upplever jag att jag möter sagorna på ett annat plan, det vill säga att jag i ett första skede läser<br />
dem på samma sätt som jag läser t.ex. en dagstidning. Om jag därmed upplever något som<br />
uttrycks i sagan som moraliskt tvivelaktigt så reagerar jag negativt på detta. Här kan jag se en<br />
tydlig skillnad i tolkningen av sagan. Som barn hade jag en annan förförståelse och det som<br />
presenterades i sagan fann jag inga anledningar att ifrågasätta. Som vuxen har min uppfattning<br />
om moral förändrats, jag har en tydlig bild av vad som anses vara ont eller gott. Att sticka ut<br />
11
ögonen på någon i slutet av en saga framstår därför inte som en moraliskt riktig handling,<br />
möjligen skulle ett längre fängelsestraff vara på sin plats. Min förförståelse av sagor kommer<br />
naturligtvis att förändras även under detta arbetes gång och det innebär att jag inte kommer att<br />
kunna läsa en saga på samma sätt efter arbetet som jag gjorde före arbetets början. Detta kan<br />
kopplas nära samman med den hermeneutiska processen där forskarens kontinuerligt förändrade<br />
förförståelse utgör en central aspekt av själva forskningsområdet. Vi är aldrig opåverkade av<br />
den nya kunskap vi möter utan under en kunskapsprocess förändras också vårt sätt att se på<br />
världen och de ämnesområden vi studerar.<br />
Under min skoltid hade inte sagorna någon framträdande roll att spela. Jag gick i vanlig<br />
kommunal grundskola ute på landet, något som säkerligen till stor del påverkar min inkörsport i<br />
det här projektet. Den <strong>antroposofiska</strong> sagotolkningen ter sig nämligen inte som självklar för<br />
mig, jag besitter heller ingen implicit kunskap kring det praktiska arbetet ute i waldorfskolorna<br />
bortsett från den erfarenhet som mina praktikperioder under utbildningen har givit mig. Detta<br />
för oss vidare in på nästa område, nämligen min förförståelse av antroposofi.<br />
Min förförståelse av antroposofi<br />
Redan på högstadiet hade jag tröttnat på skolan och började i tonårsupproret att fundera över hur<br />
en ideal utbildning skulle se ut. Lusten och glädjen till lärande gick förlorad någonstans på<br />
vägen och detta var något som jag reflekterade mycket kring under den perioden. En släkting till<br />
mig hade sin son på en waldorfskola och jag fascinerades av att höra om hur deras inlärning<br />
gick till och längtade efter att ha ett liknande schema där flöjtspel, mytologi och målning skulle<br />
få spela en framträdande roll. Jag byggde upp en bild av waldorfskolan som den ideala skolan<br />
där lusten till lärande var den största drivkraften.<br />
Tio år senare påbörjade jag en utbildning till waldorflärare för årskurs 1-6. Jag fascinerades av<br />
den annorlunda pedagogiken och hoppades finna något av det jag själv tyckte mig sakna under<br />
min skolgång där. Något som i det närmaste skulle kunna betecknas som ett besjälat lärande. De<br />
<strong>antroposofiska</strong> grundtankarna om pedagogiken som under hela utbildningen har funnits med<br />
som en röd tråd har intresserat mig. Inte som en självklar sanning utan snarare som ett intressant<br />
tankemönster. Jag har parallellt med studierna studerat olika texter av Steiner och försökt sätta<br />
mig in i de bakomliggande tankarna till antroposofin. Dock är detta ett gigantiskt och stundtals<br />
otroligt svårforcerat projekt, som ofta ter sig mer förvirrande än klargörande.<br />
När vi under tredje året på utbildningen arbetade med folksagor och berättarteknik upplevde jag<br />
det som oerhört engagerande. Det som då främst tände mitt engagemang var att få utveckla min<br />
egen berättarteknik. Men även de korta föreläsningarna vi hade om folksagor och deras<br />
<strong>antroposofiska</strong> tolkningar var intressanta. Till exempel talade föreläsaren om att den mycket<br />
kända folksagan Rödluvan kan ses som en bild för en inkarnationsprocess där barnet ger sig ut i<br />
den yttre sinnevärlden. Detta var ett sätt att se på sagor som jag inte tidigare hade mött och jag<br />
fann det både intressant och stimulerande att försöka använda mig av detta synsätt när jag själv<br />
studerade folksagor. Trots det upplevde jag att de tankar jag fick med mig efter föreläsningarna<br />
var alldeles för kortfattade och förenklade för att de skulle kunna bidra till mitt senare arbete<br />
som lärare då det från min sida främst handlade om spekulationer och gissningar kring ett ämne<br />
som jag bara ytligt kommit i kontakt med. Jag kände ett starkt behov av att forska vidare på<br />
området då jag uppfattade det som att det skulle vara möjligt att betydligt fördjupa den<br />
kortfattade analys vi fick oss till livs genom föreläsningarna.<br />
12
Min förförståelse av sagans pedagogiska betydelse<br />
Som jag nämnde i inledningen till uppsatsen har jag under utbildningen även haft praktik under<br />
flera perioder och i samband med detta upplevt att berättandet har en stark inverkan på eleverna.<br />
Jag har upplevt att sagor och berättelser kan fånga en hel klass och hålla dem trollbundna för en<br />
stund. Dessa upplevelser medförde att min fascination av sagor fördjupades.<br />
När jag upplevde hur sagan påverkade barnen i klassrummet fick jag också en upplevelse av att<br />
det som skedde just då hade betydelse för oss som människor. Det är mycket möjligt, ja troligt,<br />
att den inte alls hade samma betydelse för alla vi som befann oss där inne. Någon hade säkert<br />
glömt händelsen nästa dag medan andra kanske bar med sig något vidare i livet. För någon<br />
kanske sagan gav tröst eller styrka, någon annan upplevde den kanske som en vacker<br />
fantasibild. Som jag ser det har vi som människor ett känslo- och viljeliv som många gånger<br />
sträcker sig långt bortanför det vi rent logiskt kan förstå. Såsom jag ser det behöver skolan<br />
också stimulera dessa sidor av människan för att vara relevant för barnen.<br />
Att jag berättade sagan utantill tror jag också hade betydelse. Jag hade möjlighet att observera<br />
barnen och i någon mån anpassa mitt berättande <strong>utifrån</strong> deras reaktioner. Om jag inte hade<br />
kunnat sagan utantill hade jag varit helt bunden till texten i en bok och därigenom inte alls<br />
kunnat möta barnen under själva läsningen. Att kunna möta barnen i berättandet innebär att jag<br />
kan anpassa mig till situationer som uppkommer under berättelsens gång. Jag kan fånga upp<br />
barn som är oroliga eller stökiga genom att rikta mig direkt till dem, jag kan även anpassa sättet<br />
jag berättar sagan och betona olika detaljer <strong>utifrån</strong> vad som sker i klassrummet. Detta gör mig<br />
mer följsam till situationen och förbättrar mina möjligheter att använda mig av sagan som ett<br />
pedagogiskt redskap.<br />
Analysmetod och arbetsprocess<br />
För att analysera den litteratur och de sagor som jag har använt mig av har jag använt mig av<br />
den hermeneutiska metoden. Här har det främst handlat om att försöka förhålla mig till delhelhetsperspektivet.<br />
Arbetet har pendlat mellan att dyka in i den <strong>antroposofiska</strong> litteraturen och<br />
sagorna och där letat efter detaljer som har kunnat ge svar på frågeställningarna och att försöka<br />
se helhet och sammanhang. När jag har upplevt att jag har nått en tillfällig mättnad när det gäller<br />
information så har jag distanserat mig från litteraturen, försökt förhålla mig kritiskt och letat<br />
efter större sammanhang att skriva om. I det arbetet har hela tiden nya frågor väckts och jag har<br />
fått återvända till litteraturen för att försöka finna ytterligare förklaringar. Med andra ord har<br />
min förförståelse förändrats under arbetets gång och detta har medfört nya sätt att se på texterna<br />
och nya frågor har kommit upp till ytan.<br />
Till att börja med läste jag under ca ett halvt års tid sagor, tidigare c-uppsatser i ämnet och<br />
böcker om sagotolkning. I det inledande skedet av uppsatsen begränsade jag mig inte till att läsa<br />
enbart antroposofisk litteratur om sagotolkning utan läste också mycket om jungiansk<br />
13
sagotolkning 1 , jag insåg dock att dessa två till stor del är skilda från varandra och därför svåra<br />
att förena inom ramen för en c-uppsats.<br />
När det gäller urval av litteratur kring sagotolkning har mängden litteratur varit begränsad. Efter<br />
att ha sökt i bibliotekskataloger och tittat igenom min egen tidigare kurslitteratur i ämnet har jag<br />
främst använt mig av tips på litteratur från personer inom den <strong>antroposofiska</strong> rörelsen som varit<br />
väl insatta i ämnet. Det som finns att tillgå på svenska kring antroposofisk sagotolkningen kan<br />
räknas till en handfull böcker som alla präglas av ett inifrånperspektiv på antroposofi. De är<br />
skrivna av människor som redan är aktiva inom den <strong>antroposofiska</strong> rörelsen på olika sätt<br />
(Flensburger häfte: antroposofi i samtal, 1996; Lenz, 1978/1989; Lenz, 1989; Lindholm,<br />
1981/1989). Naturligtvis har jag använt mig av dessa böcker samt även läst en del litteratur på<br />
tyska och engelska, trots att min tyska är högst bristfällig, för att bredda materialet och se om<br />
det finns motsättningar inom det. När det gäller den tyska litteraturen har jag till största del<br />
använt mig av den som en kontroll av den övriga litteraturen. Det vill säga att när jag har funnit<br />
någon tysk litteratur som har tett sig som ovärderlig för mitt arbete, har jag använt de passager<br />
som direkt rör mina frågeställningar. Detta har skett i sista hand, på grund av det stora arbete<br />
som det innebär för mig att läsa tyska texter, efter att jag redan har satt mig in i övrig litteratur<br />
för att se om den avviker från eller bekräftar de tidigare tolkningar som jag har funnit.<br />
Det som Steiner själv har sagt som rör sagotolkning härrör främst från olika muntliga föredrag.<br />
Här kommer problemet med att dessa i de flesta fall är nedstenograferade och inte granskade av<br />
honom själv. Trots att de alltså inte kan sägas uppfylla äkthetskriteriet inom källkritik har jag<br />
använt mig av dem. Detta eftersom den övriga litteraturen kring sagotolkningen till stor del<br />
baseras på dessa uttalanden. Därför har jag ansett det vara av stor vikt för min förståelse av det<br />
<strong>antroposofiska</strong> perspektivet att, i den mån det har varit möjligt, försöka sätt mig in dessa texter.<br />
Det har dock i vissa fall varit svårt för mig att tillgodogöra mig dessa texter. Det är nämligen så<br />
att de sällan finns samlade i rena föreläsningar kring sagor, snarare dyker olika uttalanden om<br />
sagor upp i föredrag som rör andra ämnen. Jag kan inte vara säker på att jag i detta stora<br />
material, som Steiners föreläsningar utgör, har kunnat finna alla de passager som berör<br />
sagotolkning. Dessutom har det stundtals varit svårt att finna de föredrag som olika författare<br />
har hänvisat till i annan litteratur, i vissa fall har jag helt enkelt inte lyckats finna dem i tryck.<br />
När jag sedan hade påbörjat min formulering av ämne och själva arbetet startade gick jag<br />
tillbaka till litteraturen. Den här gången fanns dock mina frågeställningar i bakhuvudet, den<br />
hermeneutiska metoden och de sagor som jag hade valt att försöka tolka. Min förförståelse i<br />
mötet med litteraturen hade förändrats. Med dessa aspekter som fokus läste jag ännu en gång<br />
igenom den litteratur jag hade att tillgå och markerade de sidor som jag upplevde hade något att<br />
göra med mitt ämne. Nästa steg blev så att gå igenom markeringarna och ordna dem under<br />
rubriker. Jag kunde då notera att de böckerna i princip uttryckte liknande förhållningssätt till<br />
sagor. Med andra ord så var den <strong>antroposofiska</strong> analysen av sagor till stor del sammanhängande<br />
och det fanns mycket få detaljer som avvek från varandra. Arbetet fortsatte till dess att de nya<br />
böcker eller artiklar jag läste inte tillförde något nytt, de refererade till tidigare böcker eller tog<br />
upp sagotolkning på ett liknande sätt.<br />
1 Jungiansk sagotolkning utgår ifrån C. G Jungs psykologi. Inom denna typ av sagotolkning är<br />
symbolerna i sagorna betydelsefulla och anses ha psykologiska förklaringar som hänvisar tillbaka<br />
till Jungs teorier om människans psyke.<br />
14
Under arbetets gång har det blivit tydligt för mig det som man i hermeneutiken talar om som<br />
fördjupad förståelse (Ödman, 2007). Till att börja med skaffade jag mig en allmän föreställning<br />
om de <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong>en. När jag sedan skulle försöka formulera dem i skrift insåg jag<br />
hur lite jag hade förstått, jag var helt enkelt inte förmögen att formulera mina tankar. Jag blev<br />
därmed tvungen att återvända till litteraturen och ännu en gång försöka tränga in i den, nu med<br />
fokus på specifika <strong>begrepp</strong>. I nästa steg lyckades jag formulera en text men den var långt ifrån<br />
min egen. Jag förklarade <strong>begrepp</strong> med andra <strong>begrepp</strong> och när jag några veckor senare läste<br />
igenom texten upplevde jag att jag fortfarande inte förstod, jag kunde inte helt förklara texten<br />
jag själv skrivit. Ännu en gång fick jag återvända till litteraturen och när jag nu satte mig ner för<br />
att skriva, rensade jag bort åtskilliga av de <strong>begrepp</strong> jag tidigare använt och försökte formulera<br />
texten med egna ord. Detta medför naturligtvis att mina beskrivningar är långt ifrån<br />
uttömmande utan snarast ska ses som sammanfattande tolkningar. Processen som texten<br />
genomgått ser jag dock som ett exempel på hur en hermeneutisk cirkelrörelse kan ta sig uttryck.<br />
För att sedan kunna sätta in de <strong>antroposofiska</strong> tolkningarna av sagor i ett större sammanhang<br />
och försöka finna mönster och helheter har jag strävat efter att använda mig av de olika nordiska<br />
vetenskapliga avhandlingar, som jag har kunnat finna, som rör antroposofi.<br />
Under arbetets gång har syftet med uppsatsen till stora delar ändrat karaktär. Det som först<br />
fascinerade mig var folksagorna och hur de kunde tolkas <strong>utifrån</strong> <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong>. Jag<br />
märkte dock efter ett tag att de tolkningar jag fann var mycket omfattande och innehöll mängder<br />
av detaljer från den <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong>svärlden som jag skulle bli tvungen att förklara mer<br />
utförligt i uppsatsen. Jag fann det därför nödvändigt att vidga uppsatsens syfte till att mer<br />
allmänt beskriva sagornas användning i waldorfskolan för att få perspektiv på de <strong>antroposofiska</strong><br />
tolkningarna av sagan. Till att börja med hade jag också tänkt försöka placera in den<br />
<strong>antroposofiska</strong> sagotolkningen i ett idéhistoriskt perspektiv. Jag märkte dock mot slutet av<br />
arbetet att detta skulle ha inneburit en egen uppsats. Materialet var alltför brett för att jag skulle<br />
kunna göra fördjupade tolkningar och därför fick jag av utrymmesskäl helt utelämna denna<br />
aspekt.<br />
Resultat<br />
I mitt arbete har jag funnit att grunden till sagoberättandet i första klass kan ledas tillbaka både<br />
till tankar som främst hör hemma inom det som Lejon betecknar som den <strong>antroposofiska</strong><br />
esoterismen och det som betecknas som den <strong>antroposofiska</strong> humanismen. Det finns en<br />
utvecklingspsykologisk idé kring det pedagogiska användandet av sagor men det finns också en<br />
esoterisk tolkning av folksagorna med hjälp av <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong> som gör att grunden för<br />
sagoberättandet enligt min tolkning vilar i båda traditionerna.<br />
I första delen av resultatkapitlet beskriver jag sagotolkningens svårigheter och ger en allmän<br />
bild av hur man kan tolka sagor med hjälp av <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong>. Sedan följer en<br />
beskrivning av sagans pedagogiska användning. I tredje delen av resultatkapitlet har jag tolkat<br />
15
tre utvalda folksagor med hjälp av <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong> och försökt sätta in dessa tolkningar i<br />
en kontext. Slutligen har jag valt att redovisa hur den pedagogiska användningen och<br />
sagotolkningen på några punkter hör samman trots att sagornas tolkningar aldrig uttryckligen<br />
presenteras i en första klass.<br />
<strong>Sagotolkning</strong>ens svårigheter<br />
När man försöker sig på att tolka innehållet, som här har gjorts måste man gå mycket<br />
försiktigt fram. Man får inte fingra för mycket på sagorna. Saga är saga. Det är poesi och<br />
fantasi och låter sig inte översättas till nykter och torr prosa. (Lindholm, 1981/1989 s.41)<br />
Under mitt arbete med sagotolkning har jag funnit att en och samma åsikt har återkommit i den<br />
litteratur jag har läst, nämligen att sagotolkning är något som bör bedrivas med största<br />
försiktighet. Alla tolkningar innebär att sagan bryts sönder och risken finns att det som skulle<br />
benämnas som sagans inneboende väsen går förlorad.<br />
Jag försöker själv ge mig in i det som tilldrar sig, det vill säga in i den agerandes, i hjältens<br />
eller hjältinnans sinnelag, stämning och väsen. Jag försöker sätta mig in i sådant som hur hon<br />
är till mods på sin vandring i sökandet efter sin älskade som har förhäxats, vad hon ser, vad<br />
hon upplever. Jag försöker gripa tag i handlingen, vara med, inte fastslå vad den betyder.<br />
Betydelsen ger sig av sig själv när jag inte bara betraktar bilden utan går in i bilden. Det är<br />
ett sätt att själv leva sig in i berättelsen”(Geiger, Flensburgerhäfte; antroposofi i samtal,<br />
1996, s.28)<br />
Att göra en abstrakt tolkning skulle enligt detta synsätt kunna innebära att det som är centralt i<br />
sagan, nämligen upplevelsen, går förlorad. Barnen förväntas ha en närmare och mer direkt<br />
relation till sagan och därigenom skulle alla former av tolkningar riktade till barn enbart förstöra<br />
denna direkta relation (Lenz, 1989). Däremot uttrycker litteraturen på flera ställen att<br />
sagotolkning kan vara en väg för vuxna att hitta in i sagans bildvärld. Genom tolkningen kan en<br />
vuxen person bli medveten om att man menar att sagan utspelar sig i en annan dimension av<br />
verkligheten och därigenom få en upplevelse av sagan (Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal,<br />
1996). I nästa steg när man har fått en relation till sagan så bör tolkningen glömmas bort och<br />
upplevelsen av sagan istället få klinga i det inre (Lindholm, 1981/1989).<br />
Sagan ses som mångbottnad, med andra ord så är det tolkningsperspektivet som avgör hur sagan<br />
uppfattas. Alla människor möter sagan <strong>utifrån</strong> sitt eget specifika perspektiv och litteraturen<br />
uttrycker att det är i just det mötet som sagans bild blir betydelsebärande (Flensburgerhäfte:<br />
antroposofi i samtal, 1996). Trots detta så förekommer det åtskilliga böcker där rena<br />
översättningar av symboler används för att förklara sagans innebörd (Lenz, Meyer). Även i<br />
dessa böcker finns det en åsikt om att det är sekvensen av symboler som ger sagan dess<br />
innebörd, trots detta finns det en starkare betoning av symboliken. Lenz bok, Djuret i sagan,<br />
innehåller ett mer eller mindre detaljerat uppslagsverk där djur i sagan karaktäriseras och<br />
beskrivs som symboler, t.ex. framställs duvan som en symbol för anden.<br />
Det tredje sättet att möta sagan är att framförallt betona dess helhet, i många texter talar man om<br />
att i det närmaste använda sig av sagan som en meditationsbild för att skapa en djupare<br />
upplevelse av den än vad en intellektuell kunskap kan ge (Flensburgerhäfte: antroposofi i<br />
samtal, 1996, Steiner, 1908/1989).<br />
16
I mitt eget arbete har jag till viss del pendlat mellan dessa tre olika sätt att se på sagan. Jag har<br />
läst sagorna flera gånger och letat efter betydelsen av symboler i den <strong>antroposofiska</strong> litteraturen.<br />
Här behandlar jag bland annat mycket kortfattat vargen och tigern som symboler för den<br />
tvådelade ondskan i världen under rubriken, Synen på ondskan i världen. Jag har även försökt<br />
förstå sagorna i större sekvenser, detta behandlar jag bland annat under rubriken Tanke, känsla<br />
och vilja, där jag tittar på sagotolkningens syn på att ett flertal av de tretal som förekommer i<br />
sagorna representerar människans tanke, känsla och vilja. Sagan som helhet återkommer bland<br />
annat i synen på sagan som en bild för människans möjlighet till en andligskolningsväg. Detta<br />
återkommer jag till under rubriken Tanken om människans utvecklingsväg.<br />
<strong>Sagotolkning</strong> med hjälp av <strong>antroposofiska</strong><br />
<strong>begrepp</strong><br />
Gemensamt för alla sagor är resterna av en från äldsta tider stammande tro, som i alla bilder<br />
talar om de översinnliga tingen. Detta mytiska element kan liknas vid skärvorna av en<br />
sprucken ädelsten, som ligger utströdda på den av gräs och blommor bevuxna marken och<br />
bara kan upptäckas av ett skarpt öga. Deras betydelse gick förlorad för länge sedan, men den<br />
förnimmes ännu och ger sagan dess inre halt, samtidigt som den naturliga dragningen till det<br />
underbara får näring. Dessa glimmande bitar är aldrig bara ett färgspel av innehållslös<br />
fantasi. (Lenz, Barnet och sagan, 1989, s. 8)<br />
Inom den <strong>antroposofiska</strong> sagotolkningen finns det ett centralt synsätt om att sagorna beskriver<br />
andliga dimensioner som existerar sammanvävd med den fysiska värld som omger oss. Dessa<br />
andliga dimensioner kommer till uttryck genom sagorna. Sagorna blir enligt detta synsätt en<br />
kunskapskälla för det vi vanligen anser att vi inte kan veta något om. På många ställen i<br />
litteraturen möter jag uppfattningen om att sagan genom sina fantasifulla bilder ger en andlig<br />
näring till människan och talar om andliga dimensioner. Detta är också ett av de resultat som har<br />
framgått som mest betydelsefullt under mitt arbete med att försöka kartlägga <strong>antroposofiska</strong><br />
<strong>begrepp</strong> som gör det möjligt att tolka sagan. Enligt detta synsätt kan sagorna innehålla symboler<br />
för i stort sett alla livets olika skeden och aktivteter. Sagorna ger t.ex. enligt detta synsätt<br />
symboliska förklaringar på människans födelse och död, hennes förhållande till djur och natur<br />
och livets olika skeden (Lenz, 1989; Meyer 1988/1997; Steiner 1908/1989).<br />
Det finns en uppfattning inom antroposofin om att människan genom det, som Steiner refererar<br />
till som en andligskolning, kan utveckla förmågor att varsebli spirituella dimensioner och det är<br />
dessa dimensioner som uttrycks genom sagorna (Steiner, 1908/1989). Såsom jag tolkar det<br />
uttrycker sagotolkningarna ofta en syn på att hjälten eller hjältinnan genomgår en<br />
andevetenskaplig skolning och därmed utvecklas som människa.<br />
Enligt detta synsätt finns det esoteriska tolkningar av sagorna där sagans olika symboler såsom<br />
kungen och drottningen får en specifik betydelse. Till exempel beskrivs kungen som den<br />
andliga kraften i människan medan drottningen beskrivs som människans själsliga krafter<br />
(Meyer, 1949). Steiner skiljer i sina texter och föredrag på det andliga och själsliga inom<br />
människan. Något förenklat så tolkar jag att Steiner menar att det själsliga inom människan<br />
hänger samman med hennes känslor, tankar och vilja, de områden som ger människan en<br />
personlig upplevelse av omvärlden. Anden är förbunden med jaget. Jaget är det område inom<br />
människan som Steiner menar innehar vår förmåga att fatta beslut, forma omdömen och det är<br />
17
det område där vi blir medvetna om oss själva. Jaget står i förbindelse dels med det själsliga<br />
men även med det andliga inom människan (Steiner 1904/ 1987 ). Det andliga inom människan,<br />
menar Steiner, är inte fullt utvecklat utan finns snarare som en potential inom människan och är<br />
förbundet med de andliga dimensioner som Steiner menar omger oss(Steiner 1919/2006). Dessa<br />
båda områden inom människan, det själsliga och det andliga, har vi sedan en möjlighet att<br />
utveckla och förfina genom en andevetenskaplig skolning och därigenom utvecklas som<br />
människor. Detta skulle kunna uttryckas som att ande och själ är något som alla människor har<br />
med sig från födelsen men vi har potential att utveckla och därigenom upparbeta nya kvaliteter<br />
och förmågor inom det själsliga och andliga området. Detta tema återkommer i tolkningarna av<br />
de tre folksagor som jag till att börja med arbetade med och jag beskriver det mer utförligt i<br />
sista delen av mitt resultatkapitel.<br />
Som jag uppfattar det går det inte att helt koppla samman dessa esoteriska tolkningar av sagorna<br />
med användningen av sagor i waldorfskolans första årskurs. Detta skiljer sig delvis åt då<br />
litteraturen hela tiden betonar betydelsen av att skilja mellan den pedagogiska användningen av<br />
sagorna och dess tolkningar. Något förenklat skulle jag vilja påstå att litteraturen uttrycker en<br />
uppfattning om att de esoteriska tolkningarna främst bör användas för att som vuxen försöka<br />
hitta en ingång i sagorna och i tolkningarna finna inspiration till ett inre arbete. För barnen ska<br />
sagorna istället fungera som moraliska och etiska förebilder, ge livsmod och kraft och<br />
därigenom i någon mån verka indirekt på den uppväxande människan.<br />
Sagans pedagogiska användning inom<br />
waldorfskola<br />
Inom antroposofin finns det en syn på att det väsentliga under de första sju åren i skolan är att<br />
tilltala känslan. I många första klasser berättar läraren en saga varje dag. Då man menar att<br />
sagan inte har en intellektuell karaktär utan mer tilltalar känslan och fantasin, blir den lämpad<br />
för att förmedla förebilder som kan ge näring åt barnens utveckling (Lindholm, 1981/1989).<br />
En teoretisk och abstrakt undervisning bör undvikas då man anser att detta inte svarar mot<br />
barnens utvecklingsstadie.<br />
Inom antroposofin talat man om en eterkropp som omsluter den fysiska kroppen. Ordet kropp är<br />
dock i någon mening missvisande, då eterkroppen inte anses ha en fysisk utformning utan<br />
snarast kan liknas vid ett kraftfält som omsluter den fysiska kroppen. Denna eterkropp anses ha<br />
en livsuppehållande verkan (Steiner, 1904/1987). Innan skolstarten talar man inom antroposofin<br />
om att eterkroppen varit förbunden med den fysiska kroppen. I samband med att barnet tappar<br />
sina mjölktänder anser man att detta förhållande ändras och att eterkroppen delvis lösgör sig<br />
från den fysiska kroppen. Detta skulle innebära att känslolivet är mer öppet för påverkan<br />
(Nobel, 1991). Man anser dock inte att en rent intellektuell uppfostran är av godo i den här<br />
åldern, eftersom en sådan undervisning skulle riskera att motverka barnens fantasi (Lievegoed,<br />
1976/1980). Istället bör undervisningsstoffet förmedlas i fantasifulla bilder. Här kommer sagans<br />
betydelse in som en väg att fostra barnen. Sagans första och kanske viktigaste egenskap i den<br />
pedagogiska användningen är att den tilltalar fantasin och känslan. Enligt detta synsätt blir inte<br />
symboltolkningen av sagan betydelsefull utan sagan förväntas istället fungera som en helhet, en<br />
bild. Barnet identifierar sig enligt detta synsätt med karaktärerna i sagan och får genom deras<br />
öden och umbäranden en förebild att efterlikna (Lindholm, 1981/1989).<br />
18
Då sagans personer i allmänhet har enkla personligheter anser antroposofin att sagan får en<br />
direkt inverkan genom att tilltala barnens känslor och fantasi (Lindholm, 1981/1989). Sagans<br />
olika karaktärer är lätta att identifiera. Ingen behöver fundera på om Askungen är god och<br />
styvsystrarna onda, det är givet ur själva sagostrukturen. Gestalterna i sagan kan barnen<br />
efterlikna och finna kraft i deras olika egenskaper. Sagornas intrig innehåller så gott som alltid<br />
att det goda på något sätt segrar över det onda. Här blir sagan som helhet betydelsefull som<br />
pedagogiskt instrument. Barnen förväntas identifiera sig med det godas seger över det onda och<br />
sagan får då enligt detta synsätt en positiv inverkan på barnen (Lenz, 1989).<br />
Därmed blir valet av saga viktigt. Alla folksagor anses inte lämpliga. Det är främst de som<br />
innehåller någon form av uppbygglig moral eller filosofi som anses lämpliga. Att exakt<br />
formulera vad som kan sägas vara uppbyggligt moraliskt eller filosofiskt låter sig inte enkelt<br />
göras. En central tanke i många av de föredrag som Steiner hållit i samband med den första<br />
Waldorfskolans grundande är att undervisningsstoffet aldrig får användas enbart för att<br />
förmedla kunskaper utan pedagogen ska alltid sträva efter att det som kommer eleverna till<br />
mötes i form av kunskapsinnehåll ska verka formativt på barnen (Mansikka, 2007). De ska<br />
genom kunskaperna kunna förhålla sig till världen och utveckla egenskaper som gör dem mogna<br />
att leva och verka i världen. Sagorna förväntas påverka barnens känslor men slutar aldrig<br />
olyckligt. Detta menar man bygger upp en tilltro till livet och den egna förmågan hos barnen<br />
(Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996). Syftet med sagorna i waldorfskolans första<br />
årskurs är därmed att förmedla ett hopp inför framtiden och peka på en möjlig livsväg, dock<br />
alltid på ett omedvetet plan (Lindholm, 1981/1989). Sagoberättandet syftar på det sättet inte till<br />
att vara fostrande i vanlig mening. Då sagorna innehåller en mängd av bilder ger de barnen en<br />
större frihet att tilltalas av det som fångar dem än vad som skulle vara fallet om sagans<br />
sensmoral uttrycktes på ett teoretiskt och abstrakt plan.<br />
Den muntliga traditionen och betydelsen av lärarens övertygelse<br />
Inom waldorfskolan är det främst en muntlig tradition av sagoberättande som eftersträvas. Den<br />
muntliga berättelsen kräver förberedelse från lärarens sida, läraren måste lära sig sagan utantill<br />
och det kräver ett umgänge med texten. Det finns en uppfattning om att läraren på detta sätt<br />
tillgodogör sig texten bättre och därmed kan förmedla dess innehåll på ett levande och<br />
bildmässigt sätt till barnen (Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996).<br />
Dessutom uttrycker litteraturen en syn på att läraren måste ha en ingående förståelse för den<br />
<strong>antroposofiska</strong> sagotolkningen av sagan för att den ska få en positiv inverkan på barnen. För att<br />
orden ska få en bärkraft krävs det att läraren kan gå i god för det den säger, först då kan sagan få<br />
den reella inverkan på barnens själsliv som eftersträvas (Lindholm, 1981/1989). Här tolkar jag<br />
det som att det eftersträvas att läraren är insatt i den <strong>antroposofiska</strong> sagotolkningen och de olika<br />
symbolerna som förekommer. Lejon skriver i sin avhandling att Steiner i och med grundandet<br />
av den första Waldorfskolan uttryckte en önskan om att lärarna visserligen skulle ha goda<br />
fackkunskaper men även besitta en god kunskap om antroposofi. Det fanns också en önskan om<br />
att lärarna skulle arbeta med en andligskolningsväg och därigenom utveckla en förmåga att<br />
varsebli andliga dimensioner av tillvaron (Lejon, 1997).<br />
19
I Waldorfskolans läroplan En väg till frihet kan man läsa:<br />
Förutom fortbildning och det i kollegiearbetet ständigt pågående studiet är det varje lärares<br />
uppgift att bearbeta iakttagelser och erfarenheter ur vardagen i ett regelbundet meditativt liv.<br />
Även härur kan fördjupad insikt om utövandet av den pedagogiska konsten samt om den egna<br />
personlighetsutvecklingen vinnas (En väg till frihet, 2007, s.10)<br />
Att jämställa detta med en andlig skolning låter sig inte göras, en sådan skolning innehåller flera<br />
olika specifika förutsättningar. Men jag tolkar det ändå som att det finns en tydlig strävan efter<br />
att läraren bör arbeta för sin egen personlighetsutveckling. En förutsättning för lärarens<br />
pedagogiska arbete i Waldorfskolan är att denne strävar efter att sätta sig in i den <strong>antroposofiska</strong><br />
världsåskådningen och i någon mån förhåller sig öppen och forskande inför hur denna<br />
världsåskådning kan komma att berika det pedagogiska arbetet. Detta gäller i högsta grad i<br />
arbetet med sagor i första klass, då litteraturen uttryckligen förmedlar en önskan om betydelsen<br />
av att läraren har en insikt i de <strong>antroposofiska</strong> sagotolkningarna av sagornas innehåll, för att de<br />
ska få den önskade inverkan på eleverna.<br />
Tolkning av tre folksagor<br />
Jag valde tre folksagor att analysera. Askungen som motarbetas av sin styvmor och sina<br />
styvsystrar, men arbetar hårt och får komma till kungens bal och där lyckas vinna prinsens<br />
hjärta. Lille bror och Lilla syster där barnen rymmer från sin onda styvmoder, en häxa visar det<br />
sig senare. Häxan förtrollar Lille bror till ett rådjur men Lilla syster gifter sig med kungen i<br />
landet och föder honom en son. I slutet straffas styvmodern och Lille bror får tillbaka sin<br />
mänskliga skepnad. Den tredje sagan är Stjärndalrarna, en saga om en flicka som ger bort allt<br />
hon äger till människor hon möter under sin vandring och slutligen får guld som faller ned från<br />
himmelen.<br />
Då jag inledde min läsning kring sagotolkning och sagor var jag inte medveten om att det gick<br />
att finna uttryckliga sagotolkningar färdiga i litteraturen. När jag valde ut mina tre sagor trodde<br />
jag därför att arbetet skulle bestå i att söka efter ledtrådar och sedan själv försöka tolka sagorna<br />
<strong>utifrån</strong> detta. Det har dock inte varit fallet. Askungen och Lille bror och lilla syster har jag hittat<br />
färdiga tolkningar av i The Wisdom of Fairy Tales av Rudolf Meyer samt i Bildsprache der<br />
Märchen av Fridel Lenz och Stjärndalrarna fann jag en färdig tolkning av i Lenz bok.<br />
Dessutom har jag hittat tolkningar av olika symboler från sagorna i övrig litteratur. Denna<br />
litteratur har dock till stor del varit skriven av Friedel Lenz och därmed överensstämt väl med<br />
hennes andra tolkningar. I det material som jag funnit från Steiner angående sagor har jag inte<br />
kunnat hitta några direkta tolkningar av mina utvalda sagor. Däremot har det funnits allmänna<br />
betraktelser kring sagor som varit samstämmiga med de övriga författarnas uppfattningar.<br />
Därmed har mitt eget arbete främst gått ut på att titta på dessa tolkningar och se om de<br />
överensstämmer med varandra och om jag har kunnat hitta fler möjliga tolkningar <strong>utifrån</strong><br />
litteraturen. Då sagotolkningarna till allra största del varit samstämmiga (stundtals har de<br />
betonat olika detaljer men aldrig presenterat tolkningar som strider mot varandra) har det stora<br />
arbetet sedan varit att försöka sätta in dessa tolkningar i en antroposofisk <strong>begrepp</strong>svärld.<br />
I mitt arbete med att sammanställa möjliga <strong>antroposofiska</strong> tolkningar <strong>utifrån</strong> litteraturen fann<br />
jag att några centrala drag var gemensamma för alla tre sagorna. Dessa återkom ett flertal<br />
20
gånger i tolkningarna och var mycket centrala i litteraturen. Jag beskriver dem under rubrikerna<br />
Tanke, känsla och vilja och Tanken om människans utvecklingsväg. En aspekt som inte var<br />
gemensam för alla tre sagorna utan enbart förekom i Askungen och Lille bror och lilla syster är<br />
synen på ondskan i världen. Detta beskriver jag under rubriken Synen på ondskan i världen.<br />
Alla dessa aspekter tolkar jag som centrala i den litteratur jag har analyserat. De hör också<br />
delvis samman med hur man pedagogiskt använder sig av sagorna i Waldorfskolans första<br />
årskurs, samt synen på betydelsen av lärarens strävan efter att sätta sig in i ett antroposofiskt<br />
synsätt.<br />
Centrala drag i sagorna<br />
De tre sagorna innehåller flera centrala drag som jag inte har haft utrymme att behandla i min<br />
uppsats. Alla tre utgår ifrån ett barnperspektiv, barnen är föräldralösa. Det är en övernaturlig<br />
värld där magiska saker sker. Kampen mellan ondskan och godheten är ständigt närvarande.<br />
Barnen rör sig från ett liv i fattigdom mot rikedom, från det folkliga mot kungamakten. Strävan<br />
efter skönhet som ett ideal och närheten till naturen där djuren har magiska egenskaper<br />
återkommer också. Allt detta går det att finna utförliga <strong>antroposofiska</strong> tolkningar av. Jag har<br />
dock valt att inte analysera dessa drag utan koncentrera mig på några centrala teman som jag har<br />
funnit under arbetets gång.<br />
Tanken om människans utvecklingsväg<br />
Tolkningarna av de tre sagorna som jag har arbetat med tar alla upp tanken om människans<br />
möjlighet till att följa en andlig skolningsväg som sitt centrala tema. I Askungen är det hennes<br />
hårda arbete och hur hon slutligen får prinsen som enligt litteraturen symboliserar människans<br />
utveckling. I Lille bror och Lilla syster är det Lilla systers strävan mot att rädda rådjuret och sig<br />
själv som uttrycker människans utvecklingsväg och i Stjärndalrarna visas människans<br />
utveckling genom att flickan skänker bort allt hon äger för att i slutet i stället få en gåva från de<br />
högre världarna, stjärnorna. Synen på en andlig skolning vävs in i den <strong>antroposofiska</strong> synen på<br />
människans konstitution. Jag tar här upp de aspekter som direkt kommer fram i de<br />
sagotolkningar som jag har arbetat med. Till att börja med beskriver jag den <strong>antroposofiska</strong><br />
synen på människans tanke, känsla och vilja eftersom den hör samman med synen på<br />
människans andliga utvecklingsväg så som den presenteras i sagotolkningarna som jag sedan<br />
försöker redogöra för.<br />
Tanke, känsla och vilja<br />
Inom alla tre sagorna finner vi tolkningar om att olika symboler representerar människans tanke,<br />
känsla och vilja. Tanke, känsla och vilja som tre själskrafter är en central idé inom antroposofin<br />
och också inom waldorfpedagogiken. I waldorfskolans läroplan står att läsa:<br />
Waldorfpedagogiken vill utveckla hela människan – tanke, känsla och vilja (En väg till frihet,<br />
2007, s. 8)<br />
Detta är också en central idé i hur man lägger upp arbetsdagarna i waldorfskolan. Den teoretiska<br />
undervisningen, som främst inriktar sig på att stimulera tanken, försöker man placera på<br />
morgonen för att sedan följas av konstnärliga ämnen och språk som förväntas tilltala känslan. På<br />
eftermiddagen strävar man efter att undervisa i hantverksämnen och gymnastik som förväntas<br />
stimulera elevernas vilja. T.ex. förväntas viljan bland annat stimuleras genom att barnen i<br />
hantverket möter material som de bearbetar och formar till olika föremål. Detta kräver både<br />
21
tålamod och en viljeansträngning för att lyckas. Progressionen i ämnet medför att barnen hela<br />
tiden möter hårdare material och mer komplicerade tekniker, vilket medför att ämnet får en<br />
stegrande karaktär och därmed förväntas verka skolande av viljan genom hela skoltiden (En väg<br />
till frihet, 2007).<br />
Idén med att se hela människan som ett tredelat väsen återkommer i sagotolkningarna där talet<br />
tre är symboliserat på olika sätt. I Askungen återkommer de i hennes olika flyktvägar från<br />
prinsen. Tanken representeras av ett duvslag, känslan av ett päronträd och viljan av Askungens<br />
gyllene sko (Lenz, 1984). I sagan om Stjärndalrarna representerar olika klädesplagg dessa tre<br />
egenskaper hos människan. Mössan får symbolisera tanken, livstycket känslan och kjolen viljan<br />
(Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996).<br />
I sagotolkningarna återfinner vi en uppfattning om att det är nödvändigt att inte bara behärska<br />
utan även utveckla dessa tre områden inom människan. I Askungen uttrycks detta symboliskt<br />
genom att hennes tre flyktvägar krävs innan hon är mogen att gifta sig med prinsen. Varje kväll<br />
utvecklar hon en själsegenskap. Första kvällen genom att fly genom duvslaget, symbolen för<br />
tanken, andra genom päronträdet, symbolen för känslan och tredje genom att tappa sin guldsko,<br />
symbolen för viljan. Först efter detta är hon redo att gifta sig med prinsen (Lenz, 1984). Samma<br />
sak uttrycker Steiner då han menar att alla dessa tre områden måste få tillfälle att komma till sin<br />
rätt inom den växande människan (Mansikka, 2007).<br />
Människans andliga utveckling<br />
En central idé inom antroposofin är just människans förmåga till självutveckling. Steiner talar i<br />
många av sina föredrag och böcker om att alla människor inom sig bär en möjlighet att utveckla<br />
en förmåga att varsebli andliga dimensioner. Dessa världar existerar, enligt honom,<br />
sammanvävda med den fysiska värld som vi vanligen upplever. För att vi ska kunna utveckla en<br />
förmåga att varsebli dessa världar krävs en medveten skolning av medvetandet (Steiner<br />
1909/1968, Steiner 1904/1987). <strong>Sagotolkning</strong>arna som jag har studerat uttrycker för alla tre<br />
sagor att de skulle vara en bild för denna utvecklingsväg (Flensburgerhäfte: antroposofi i<br />
samtal, 1996; Lenz, 1984; Meyer, 1988/1997) . Steiner säger i ett föredrag;<br />
Rapsoderna, de kringvandrande grekiska sångarna sade inte: ’Det var en gång en människa<br />
som strävade mot sitt högre jag och därför var tvungen att övervinna det lägre jaget, som<br />
hotade att trycka ned henne.’ Nej de sade: ’Det var en gång en konungason som drog ut i<br />
världen och fann en grav ur vilken det hördes jämmer, och han utförde en god gärning.’<br />
(Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996, s. 25)<br />
I de sagotolkningar som jag läst tecknas denna utvecklingsväg mycket allmänt. Jag ska därför<br />
hålla mig till att försöka beskriva dessa allmänna drag, trots att det i Steiners texter finns en<br />
uppsjö av betydligt mer detaljerade beskrivningar.<br />
Utvecklingen av människans tanke, känsla och vilja är en grundläggande del av det som sker i<br />
det som Steiner refererar till som en andlig skolning, dock på ett helt annat sätt än i<br />
skolundervisningen (Steiner, 1909/2002). Här handlar det om att på ett medvetet plan utföra<br />
olika specifika övningar för att utveckla dessa tre själsegenskaper. Jag kommer här att redogöra<br />
för några exempel på hur sagotolkningarna menar att sagorna visar hän på sådana övningar.<br />
Ett första steg för den som strävar efter att utveckla förmågan till att varsebli andliga världar är<br />
enligt Steiner att utveckla några bestämda inre egenskaper. Ett av de första kraven för denna<br />
utveckling är vördnad och ödmjukhet (Steiner, 1909/2002). Kravet på ödmjukhet uttrycks som<br />
22
en viktig förutsättning främst i tolkningen av Stjärndalrarna men även i Askungen och Lille<br />
bror och lilla syster. I de tolkningar jag har läst av de tre sagorna uttrycks betydelsen av att<br />
huvudpersonerna i alla tre sagorna villigt hanterar de svårigheter de möter i livet och därigenom<br />
visar ett ödmjukt sinnelag (Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996; Lenz, 1984; Meyer,<br />
1988/1997) . Här är det med andra ord huvudpersonernas känsloliv som utvecklas.<br />
I alla tolkningarna av sagorna uttrycks också en av de andra egenskaperna som Steiner menar är<br />
nödvändig för en andlig skolning. Nämligen att skapa sig stunder av inre lugn och att i dessa<br />
stunder lära sig att skilja mellan det väsentliga och det oväsentliga i livet (Steiner 1909/2002).<br />
Här menar Steiner att vi behöver lära oss att bortse från våra inre upplevelser av smärta, sorg<br />
eller glädje och istället kunna ställa oss utanför oss själva. Om vi inte förmår att betrakta oss<br />
själva <strong>utifrån</strong> anser han att vi hela tiden är styrda av våra begär och därmed inte kan ta riktiga<br />
beslut. Detta presenterar tolkningen av Askungen i scenen där duvorna hjälper Askungen att<br />
skilja de dåliga ärtorna från de goda ärtorna när de plockar upp dem ur askan (Lenz, 1989).<br />
Tre gånger om dagen sätter sig Askungen ned vid sin mors grav för att be. Denna<br />
regelbundenhet i den andliga skolningen är också något som Steiner menar är nödvändigt för att<br />
uppnå resultat (Steiner 1909). Regelbundenheten i sig utgör en skolning av viljan. Askungens<br />
bön, menar Lenz, visar hän på en skolning av tanken, en meditation där tanken utvecklas i sin<br />
förmåga att fokusera (Lenz, 1984). Att utveckla en inre disciplin och att därigenom kunna<br />
bearbeta sina begär och få kontroll över sin känsla, tanke och vilja blir en förutsättning för en<br />
andlig skolning (Steiner 1909/2002).<br />
Jag tolkar det som att Steiner menar att det inom varje människa finns ett frö till en mer<br />
utvecklad mänsklig varelse.<br />
Förutom sin vardagsmänniska – låt oss kalla den så – bär alla människor en högre människa i<br />
sitt inre. Denna högre människa förblir dold tills den väcks. Och denna högre människa kan<br />
endast var och en själv väcka. Men så länge den högre människan inte har väckts, förblir<br />
också de högre förmågor dolda, som slumrar i alla människor och som leder till högre<br />
insikter. (Steiner, 1909/2002, s.31)<br />
Den högre människan inom människan behöver enligt detta synsätt näring i form av en andlig<br />
skolning. Om människan genomgår en sådan skolning så kan hon genom att få kontroll över sig<br />
själv väcka denna högre människa och därigenom också utveckla en förmåga att varsebli<br />
andliga världar. I Askungen symboliseras detta genom Askungen giftermål med prinsen (Meyer<br />
1988/1997; Flensburgerhäfte; antroposofi i samtal, 1996). I Lille bror och lilla syster<br />
symboliseras det av barnets födelse (Lenz, 1984). I Stjärndalrarna uttrycks detta bildmässigt i<br />
och med att det blir natt. Natten som symbol skulle här ses som att flickan lär sig att bortse ifrån<br />
sina personliga böjelser. I och med detta kan hon ta emot det guld som stjärnorna ger<br />
henne(Flensburgerhäfte: antroposofi samtal, 1996). Detta, menar Lenz (Lenz, 1984), är en bild<br />
för att den högre människan inom henne vaknar.<br />
En andlig skolning såsom jag tolkar det, innebär därmed att vi bearbetar våra tankar, känslor<br />
och vår vilja dels genom meditation och dels i det vardagliga livet för att därmed utvecklas som<br />
människor. Detta skulle enligt denna tolkning innebära att vi genom en sådan regelbunden och<br />
disciplinerad träning väcker en högre människa till liv inom oss och därmed utvecklar en<br />
klarseende förmåga. Vi får med andra ord en förmåga att varsebli de andliga världar som enligt<br />
Steiner existerar i samklang med vår fysiska värld. Denna process förväntas sagorna beskriva på<br />
ett bildmässigt sätt.<br />
23
Synen på ondskan i världen<br />
I Askungen och Lille bror och lilla syster förekommer ondskan i en tvådelad form. I Askungen<br />
är det två styvsystrar. I Lille bror och lilla syster är det en styvmoder och en styvsyster. Där<br />
finns även de två djur som Lilla bror hotas att förvandlas till, vargen och tigern. Två är ett<br />
klassiskt ont tal, redan Pythagoréerna i det antika Grekland ansåg att två var ett ont och mörkt<br />
tal (Nationalencyklopedin, 2009). Steiner talade också om ondskan som tvådelad. En del verkar<br />
inom människan som en formgivande, förstelnande och materialiserande kraft. Den andra delen<br />
verkar formupplösande, fördunstande och identitetsupplösande(Steiner, 1909/1968). I<br />
sagotolkningarna presenterar främst Lenz men även Meyer symboliska tolkningar av de onda<br />
figurerna på ett sådant sätt att de passar in i Steiners syn på den tvådelade ondskan. I Askungen<br />
representerar den styvsyster som skär av sig tån den formupplösande kraften. Den styvsyster<br />
som skär av sig hälen representerar den formgivande kraften. Anledningen till detta är att det<br />
finns en syn på foten som en symbol för människans förhållningssätt till världen. Den person<br />
som inte förbinder sig tillräckligt starkt med den fysiska världen sätter vid varje steg ned foten<br />
först och den person som förbinder sig för starkt med världen placerar ned hälen först (Lenz,<br />
1984). På samma sätt uttrycker Lenz att vargen och tigern i Lilla syster och lille bror<br />
representerar olika former av ondskan. Tigern blir, enligt henne, en symbol för det måttlösa, för<br />
hänförelsen, det identitetsupplösande. Vargen, menar Lenz, är en symbol för det<br />
materialiserande och egoistiska (Lenz, 1978/1988).<br />
Dessa båda onda krafter ses som ytterligheter människan måste balansera mellan (Lenz, 1989).<br />
Människan ska med andra ord inte helt ge sig in i den materiella världen. På många ställen i<br />
litteraturen framkommer en stark kulturkritik mot den västerländska kulturen som uppfattas som<br />
alltför materiell (Flensburgerhäfte; antroposofi i samtal, 1996; Meyer, 1988/1997; Steiner,<br />
1909/2003) . Samtidigt bör vi inte försvinna in i en skenvärld. Vi måste fortfarande kunna verka<br />
i den materiella världen, samtidigt som vi har en uppfattning om att andliga dimensioner<br />
existerar och att vi därmed förhåller oss på ett enligt detta synsätt korrekt sätt till dem. Först<br />
därigenom kan vi som människor arbeta och verka i världen på ett idealiskt sätt<br />
(Flensburgerhäfte; antroposofi i samtal, 1996). Lenz beskriver detta med hjälp av egenskaper<br />
som hon ställer som motpoler mot varandra där balansen mellan de två onda förväntas utgöra en<br />
god medelpunkt. T.ex. Äregirig – strävsam – slö, överkänslig – uppmärksam – avtrubbad,<br />
högmodig – anspråkslös – underdånig och slösaktig – generös – snål (Lenz, 1984).<br />
Dessa båda krafter blir enligt detta synsätt därmed egentligen inte onda. De förväntas istället<br />
utgöra motpoler som krävs för att människan ska utveckla ett sunt förhållningssätt till världen.<br />
Utan dessa båda krafter skulle människan inte möta något motstånd och därmed inte kunna<br />
utveckla sina goda egenskaper till sin fulla potential (Flensburgerhäfte; antroposofi i samtal,<br />
1996). Balansen mellan två onda ting förväntas därmed medföra något gott.<br />
Våldet och moralen i sagorna<br />
Som jag skrev i min förförståelse i inledningen av projektet reagerade jag som vuxen över<br />
våldet och grymheten i några av de sagor som jag själv hörde som barn. Detta är naturligtvis en<br />
ganska självklar reaktion som också bemöts på åtskilliga ställen i litteraturen. I både Askungen<br />
och Lille bror och lilla syster förekommer det att de grymma gestalterna i sagorna bestraffas<br />
med en ond bråd död i slutet. Därför vill jag här presentera hur litteraturen som jag läst har sett<br />
på sagornas grymhet och varför det, <strong>utifrån</strong> detta synsätt, kan vara motiverat att berätta för barn.<br />
24
En grundläggande förutsättning för detta sätt att tolka sagor är att alla karaktärer i sagan<br />
uttrycker olika själsegenskaper som finns inom var och en av oss. Vi är med andra ord inte<br />
enbart den goda Askungen utan även prinsen och de onda styvsystrarna (Lindholm 1981/1989).<br />
När någon straffas är det därför inte en person som råkar illa ut utan snarare en egenskap som vi<br />
behöver transformera och övervinna för att kunna utvecklas som människor.<br />
Den <strong>antroposofiska</strong> tolkningen menar att sagorna uttrycker en djupare form av rättvisa. Som vi<br />
sår får vi skörda. Inga handlingar är utan konsekvenser (Meyer, 1988/1997). Detta förväntas<br />
barnen uppleva intuitivt och därmed bli stärkta av sagans bilder (Flensburgerhäfte; antroposofi<br />
i samtal, 1996; Lenz, 1989)<br />
Här finns det också en uppfattning som återknyter till den pedagogiska användningen av sagor,<br />
nämligen att den som berättar sagan behöver ha en förståelse för bildspråket i den. Om den<br />
vuxna pedagogens känner en rädsla inför bilderna så anser man att denna rädsla överförs på<br />
barnen och sagan får en negativ inverkan (Lenz, 1989). Därmed blir pedagogens inställning till<br />
sagoberättandet ännu en gång av största vikt. Hur sagan berättas förväntas vara avgörande för<br />
vilken inverkan den har på barnen.<br />
Den holistiska människan<br />
Att den pedagogiska användningen av sagorna och tolkningen av sagorna med hjälp av<br />
<strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong> skiljer sig åt har återkommit ett flertal gånger i resultatkapitlet. Detta är<br />
visserligen sant men på en central punkt finns det ändå, såsom jag tolkar det, en väsentlig likhet.<br />
Den holistiska synen på människan och hennes roll i världen är gemensam. Nobel uttrycker det<br />
på följande sätt:<br />
En grund för waldorfpedagogiken handlar om att fördjupa kunskapen om människan och<br />
hennes roll i den odelbara helhet, som hon själv och världen utgör i universum. Man ser<br />
varken världen eller människan som enbart mekaniskt fungerande urverk. Man vill framförallt<br />
också se varje människa som medvetet subjekt och ge utrymme åt konsten i människan och<br />
hennes egna omdöme, ansvar och aktivt skapande roll i utvecklingen – på gott och ont.<br />
(Nobel,1991, s.265)<br />
Människan som en odelbar helhet där själ och ande hänger samman är en grund för antroposofin<br />
såväl som waldorfpedagogiken (Steiner, 1919/2006). Sagoberättandet syftar till att stimulera på<br />
flera olika plan, att bereda plats i tillvaron för kvaliteter som är svåra att fånga i rationella<br />
resonemang, både de själsliga och andliga aspekterna inom barnen förväntas stimuleras<br />
(Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996). På detta sätt ska sagan bli en näring för barnet<br />
genom att på ett bildmässigt sätt tala om andliga och själsliga aspekter av tillvaron.<br />
<strong>Sagotolkning</strong>arna med hjälp av <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong> och den pedagogiska användningen av<br />
sagorna hänger därmed samman.<br />
Waldorfskolornas <strong>antroposofiska</strong> människosyn avspeglar sig alltså i första hand i lärarnas<br />
arbete, i deras metoder och arbetssätt. Däremot kan man kanske säga att den <strong>antroposofiska</strong><br />
världsbilden strömmar indirekt till eleverna, genom de olika verksamhetsformerna och genom<br />
en viss attityd till människan och omvärlden.(Mansikka, 2007, s. 262)<br />
25
Visserligen förväntas sagorna verka implicit men genom lärarens val av sagor och dennes<br />
förhållningssätt till sagotolkningarna påverkas barnen indirekt av den <strong>antroposofiska</strong><br />
världsbilden.<br />
Slutdiskussion<br />
Jag har valt att i min slutdiskussion beröra olika aspekter av sagotolkning, antroposofi och<br />
waldorfpedagogik samt förhållandena däremellan som har framkommit i resultatdelen. Till att<br />
börja med diskuterar jag sagorna som lämplig uppfostringsmetod. Efter det kommer en<br />
personlig reflektion kring att skapa sig ett personligt förhållningsätt till sagotolkningen och dess<br />
symboler. I nästa steg diskuterar jag helt kort sagotolkningens betydelse för den pedagogiska<br />
praktiken. Slutligen presenterar jag några tankar kring de esoteriska tolkningarna av sagorna och<br />
lärarens personliga förhållningssätt till dessa. Detta mynnar ut i en kort diskussion om<br />
förhållandet mellan waldorfpedagogik och antroposofi. Allra sist försöker jag att kort utvärdera<br />
studien och lyfta fram några av de saker som jag med erfarenheten av detta arbete skulle välja<br />
att göra annorlunda.<br />
Sagor som metod för uppfostran<br />
Att sagorna syftar till att utveckla moraliska och etiska principer i barnen är i slutfasen av min<br />
studie tydligt. Sagorna ska genom sina fantasifulla bilder verka på barnens känsloliv och<br />
därigenom forma detta i en lämplig riktning. Men exakt vilka kvaliteter det är man syftar på är<br />
inte alltid lika tydligt. Det får snarast en allmän karaktär när sagorna syftar till att verka<br />
fostrande och formativt på barnen. Detta ställningstagande är <strong>utifrån</strong> mitt synsätt inte helt<br />
oproblematiskt. Att avgöra vad som är ett lämpligt förhållningssätt till världen låter sig inte<br />
göras i en handvändning. Visserligen är inte detta något som kan anses vara unikt för<br />
waldorfskolan, samma sak förekommer inom alla skolor som jag har kommit i kontakt med. Ja,<br />
det är kanske själva kärnan i skolundervisning, att forma barn på olika sätt för att de ska fungera<br />
i och kunna utveckla det samhälle de är tänkta att verka i. Detta är dock inte ett skäl till att inte<br />
reflektera över vilka värderingar vi vill överföra till barnen.<br />
Sagorna som bilder för olika egenskaper, som vi vill att barnen ska utveckla är inte heller helt<br />
oproblematiska enligt mitt synsätt. Ondskan i sagorna bestraffas ofta på ett mycket grymt sätt. I<br />
kapitlet ”Min förförståelse” beskriver jag de svårigheter jag i början upplevde när jag skulle ta<br />
till mig dessa bilder. Detta har visserligen till stor del förändrats, vissa bilder kan jag i slutändan<br />
se en poäng med. Det är inte helt tillfredsställande att ondskan såsom det sker i många av de<br />
nyare versionerna av sagor enbart försvinner i slutet av sagan. Någon form av konsekvens känns<br />
för mitt rättvisetänkande som önskvärd. Vad jag vill komma fram till med detta resonemang är<br />
att lärarens inställning till de sagor han eller hon berättar är av största vikt. Här kan jag<br />
verkligen ställa mig bakom det <strong>antroposofiska</strong> synsättet att läraren bör ”tro” på sagans innehåll.<br />
Om jag inte har en varm känsla för den saga jag väljer att berätta, kan jag heller inte berätta den<br />
på ett trovärdigt sätt. Ryggar jag tillbaka inför sagans bilder gör jag, enligt mitt synsätt, bäst i att<br />
lämna den och välja en annan saga som jag lättare kan ta till mig.<br />
26
Många av sagans bilder är heller inte förenliga med de värderingar som finns i samhället i stort<br />
idag. Att använda sig av genusfrågan som exempel är naturligtvis tacksamt. Så gott som ingen<br />
modern förälder vill att flickorna ska utvecklas till snälla prinssessor och pojkarna till tappra<br />
riddare. Dessa bilder strider mot den allmänna känslan av att vilja sträva efter att fostra barn till<br />
jämställda människor med liknande egenskaper. Eller som det ännu hellre uttrycks, att de får<br />
utvecklas till de unika personligheter de är oavsett kön. Här måste sagan för att få bärighet ses<br />
som en symbol. Det <strong>antroposofiska</strong> synsättet gör gällande att pojkar såväl som flickor har både<br />
traditionellt manliga som kvinnliga egenskaper inom sig. Därigenom kan sagorna enligt detta<br />
synsätt passa såväl pojkar som flickor. Vad vi dock inte kan dra några slutsatser om <strong>utifrån</strong> den<br />
här studien är om barnen verkligen uppfattar sagan på det sättet. Det är fullt möjligt att barnen<br />
uppfattar sagan på ett mer rationellt sätt och därför inte alls lever sig in i bilderna på det sätt som<br />
önskas. Därmed blir valet av sagor ännu mer väsentligt. Det är knappast lämpligt att alltid välja<br />
sagor där männen och hjältarna och kvinnorna symboliserar ondskan, trots att detta skulle kunna<br />
försvaras med hjälp av en symboltolkning.<br />
En möjlighet till att lösa dilemmat med tidsandan i sagorna och bilderna som inte stämmer med<br />
vårt rättsmedvetande är naturligtvis att som lärare omformulera de sagor som man väljer att<br />
berätta. Detta skulle dock <strong>utifrån</strong> de <strong>antroposofiska</strong> <strong>begrepp</strong>en ses som problematiskt då sagorna<br />
förväntas utgöra gamla mytiska bilder som i sig själva har en bärkraft. Om sagorna enbart var<br />
tänkta att verka som en moralisk uppfostran kan jag tänka mig att många moderna barnböcker<br />
skulle fylla detta syfte bättre. De har ofta en mer uttalad och enkel sensmoral som bättre passar<br />
in i samhällets övergripande värderingar. Folksagornas viktigaste syfte blir därmed kanske inte<br />
riktigt att verka uppfostrande utan snarare att verka på ett sådant sätt att moralen kan verka<br />
implicit genom fantasin.<br />
Dagens skolpolitik har en tendens att sätta mätbara kunskaper i första rummet. I den aktuella<br />
skoldebatten hänvisas ofta till behovet av att kunna mäta vilken nivå eleverna befinner sig på<br />
inom olika ämnen såsom matematik eller svenska. Mätbara kunskaper har naturligtvis ett stort<br />
värde och fokuseringen på dem är enligt mitt synätt delvis berättigad. Men om<br />
skolundervisningen enbart handlar om mätbara kunskaper finns det en risk för att andra<br />
kvaliteter som har stor betydelse i livet utanför skolan försvinner. Som människor strävar vi inte<br />
enbart efter att förvärva så stor mängd kunskaper som möjligt utan även andra aspekter av vår<br />
mänskliga tillvaro behöver stimulans för att undervisningen ska kännas relevant. Sagorna som<br />
pedagogiskt redskap skulle kunna vara lämpliga för att beröra ämnen som ligger bortanför vårt<br />
rent rationella tankesätt. Sagans fantasifulla bilder tenderar mot det magiska och berör vårt<br />
känsloliv. Att behandla stora existentiella frågor som sorg och död med hjälp av sagor skulle<br />
kunna vara lämpligt, då de kan ge tröstande bilder som inte behöver uppfattas som definitiva. I<br />
avsaknad av en allmän religionsuppfattning skulle sagorna mycket väl kunna utgöra en lämplig<br />
grund för samtal kring existentiella frågor. Sagorna har en allmän karaktär och kan tack vare sin<br />
religiösa obundenhet tjäna som en mer neutral utgångspunkt för ett samtal än vad religiösa<br />
myter och berättelser skulle kunna.<br />
De folksagor jag har bearbetat är nedtecknade i sin originalversion för tvåhundra år sedan.<br />
Steiners teorier är vid det här laget ungefär hundra år gamla. Detta medför att mina tolkningar<br />
gäller ett material som till stora delar inte är dagsaktuellt. Detta tror jag också påverkar mycket<br />
27
när det gäller de svårigheter jag har upplevt när det gäller att ta till mig materialet. Att sätta in<br />
materialet i en historisk kontext, som jag ursprungligen hade för avsikt att göra, tror jag skulle<br />
kunna tillföra mycket till förståelsen. Trots detta upplever jag att sagorna som pedagogiskt<br />
redskap fortfarande kan te sig användbara. Många av de bilder som presenteras innehåller bilder<br />
som känns tidlösa. Sen är det naturligtvis så att detaljer kan kännas främmande eller<br />
ålderdomliga för barn. Frågan är dock om detta utgör ett problem. Kanske ska sagorna få vara<br />
just sagor och då kan de främmande detaljerna medföra att sagorna får ett speciellt skimmer.<br />
Sagornas symboler<br />
Efter att under närmare ett års tid ha funderat över antroposofisk sagotolkning och sagornas<br />
symboler skulle jag i slutet av mitt arbete vilja säga något om det. Under arbetets gång har jag<br />
mött mycket som känts främmande och svåråtkomligt. Begreppen har ofta varit svåra att<br />
verkligen fånga och även nu efter mycket arbete tvivlar jag stundtals på min förståelse av dem.<br />
Vad jag dock har insett är att många av de bilder som sagorna förmedlar kan vara verksamma<br />
även utanför de direkta tolkningarna. Hur jag menar skulle kunna exemplifieras med de två<br />
onda krafter som symboliseras av vargen och tigern i sagan om Lilla bror och lilla syster. Dessa<br />
två krafter anses representera dels det formgivande och dels det identitetsupplösande inom<br />
människan. Såsom jag tolkar det finns det en möjlighet att enbart se detta som två principer<br />
varje människa kan uppleva inom sig själv. Att balansera mellan dessa två principer är något<br />
som jag tror att de flesta människor kan känna igen sig i. Stundtals är vi rigida och andra stunder<br />
alltför spontana för vårt eget och vår omgivnings bästa. Ena stunden skriver vi långa listor på<br />
allt som ska göras och andra stunder glömmer vi allt, försover oss och får<br />
betalningsanmärkningar för obetalda räkningar. Vilken av dessa båda principer som dominerar<br />
inom oss varierar men de finns där.<br />
På samma sätt uppfattar jag att många av de andra tolkningarna går att förhålla sig till. Om jag<br />
som waldorfpedagog förväntar mig att hitta en ingång till att förstå sagorna genom dessa<br />
tolkningar behöver jag också finna ett personligt förhållningssätt till tolkningarna. De bör<br />
kännas verkliga <strong>utifrån</strong> mitt perspektiv, jag måste kunna sätta dem i samband med mina<br />
personliga ställningstaganden. I annat fall kan de inte tjäna som någon hjälp att göra sagorna<br />
tillgängliga för mig. Därmed blir den personliga bearbetningen av sagorna såväl som<br />
tolkningarna av största vikt.<br />
Sagans pedagogiska användning i förhållande<br />
till dess tolkning<br />
I inledningen till mitt arbete beskrev jag den undervisningssituation som blev inledningen till<br />
mitt intresse för sagornas användning i waldorfskolan och sagornas <strong>antroposofiska</strong> tolkning. En<br />
intressant fråga nu i slutet av arbetet är om min förståelse inför situationen på något sätt har<br />
fördjupats. Detta är inte en helt enkel fråga att svara på. Naturligtvis har min teoretiska<br />
förståelse för den <strong>antroposofiska</strong> sagotolkningen fördjupats betydligt. Jag har fått en förståelse<br />
för hur de olika symbolerna kan tolkas och också en djupare förståelse för den <strong>antroposofiska</strong><br />
28
egreppsvärlden. Ett nytt perspektiv har väckts inom mig och jag kan nu inte läsa eller berätta<br />
en saga utan att samtidigt fundera över möjliga tolkningar.<br />
I den praktiska klassrumssituationen är det dock något helt annat som krävs. Här har min<br />
förståelse för det <strong>antroposofiska</strong> symbolspråket begränsad betydelse. Möjligen kan det innebära<br />
att jag på ett bättre sätt kan leva mig in i och förstå sagan. Men när jag väl berättar den, är det<br />
som jag tolkar det, snarare min närvaro i stunden och själva berättelsen som är av betydelse för<br />
barnens upplevelse av sagan. Jag är beredd att instämma med Lindholm (1981/1989) när han<br />
säger att sagan är saga, att den är poesi och konst. Förståelsen av den kan visserligen till viss del<br />
fördjupas med hjälp av en teoretisk förståelse men det är ändå på ett annat plan som upplevelsen<br />
av sagan har sin verkliga betydelse. Det kan liknas vid betydelsen av ett musikstycke. Vi kan<br />
analysera noterna, förstå hela dess uppbyggnad, läsa om kompositörens syfte med stycket men<br />
det är inte förrän vi hör stycket och berörs av det som det verkligen får liv. På samma sätt<br />
upplever jag att sagorna har sin mest betydelsefulla inverkan på barnen i första klass.<br />
En viktig slutsats som mitt arbete har lett fram till är att den pedagogiska betydelsen av det<br />
<strong>antroposofiska</strong> sagotolkningsperspektivet är mycket begränsad. I all litteratur betonas vikten av<br />
att tolkningarna inte ska presenteras för barnen. <strong>Sagotolkning</strong>arna kan få betydelse för mig som<br />
pedagog om de på något sätt gör sagorna mer tillgängliga för mig. I annat fall kan de <strong>utifrån</strong><br />
mitt synsätt inte sägas ha någon verklig pedagogisk betydelse.<br />
Waldorfpedagogikens förhållande till<br />
antroposofin<br />
Jag har under mitt arbete upplevt att Steiners esoteriska teorier om människans utveckling ofta<br />
kan te sig mycket främmande. Innebär detta då att dessa teorier helt bör förbises av<br />
waldorfpedagoger? Nej, jag tror inte det, även nu i slutfasen av mitt arbete håller jag fast vid<br />
betydelsen av att som waldorfpedagog vara insatt i den idéhistoriska bakgrunden till<br />
waldorfskolan. Detta gäller inte minst sagotolkningen av första årskursens folksagor. Oavsett<br />
hur jag själv förhåller mig till dessa tolkningar bör jag vara medveten om att de ursprungligen<br />
utgör grunden för sagoberättandet som metod. Innehållet i dessa tolkningar utgör, såsom jag<br />
uppfattar det, till stor del den värdegrund som sagoberättandet ursprungligen syftade till att<br />
implicit föra över till barnen (Lenz, 1984). Därför anser jag att man som waldorfpedagog bör ha<br />
en viss insikt i vad dessa tolkningar innehåller. Det är dock en mycket intressant fråga hur<br />
mycket som kan krävas av lärarna.<br />
I litteraturen uttrycks betydelsen av att lärarna har en djupgående förståelse för det<br />
<strong>antroposofiska</strong> perspektivet (Lindholm, 1981/1989). Delvis framkommer också en åsikt om att<br />
läraren måste ”tro” på sagornas innehåll för att de ska få den önskade inverkan på barnen.<br />
Sagoberättandet får inte bli mekaniskt, utan läraren bör ha en känsla för betydelsen av de bilder<br />
han eller hon förmedlar med sagorna och också kunna stå för vad de innehåller. Detta skulle<br />
kunna innebära ett problem. Dagens utbildning till waldorflärare är en öppen, statlig utbildning,<br />
dit människor med vitt skilda bakgrunder söker sig. Det innebär också att deras förkunskaper<br />
och inställning gällande antroposofi är mycket varierande. Under utbildningen ägnas en del av<br />
undervisningen åt Steiners texter men i slutändan kan det inte vara något annat än ett personligt<br />
initiativ och intresse, som leder till att personerna söker sig till antroposofin som en möjlig väg<br />
till självutveckling. Detta skulle kunna innebära en konflikt mellan lärarens personliga<br />
29
uppfattningar och det som kan tyckas vara ett krav från litteraturen, att använda sig av<br />
antroposofin som en väg till självutveckling. Om detta verkligen är fallet ute i den praktiska<br />
verksamheten är dock inget som den här studien kan ge några svar på.<br />
I slutändan övergår min relativt lilla frågeställning om hur en antroposofisk sagotolkning ser ut,<br />
till att även röra waldorfskolans förhållande till antroposofin. Att å ena sidan helt frigöra<br />
waldorfskolan från den <strong>antroposofiska</strong> bakgrunden och istället enbart använda sig av de<br />
metoder som har upparbetats, ser jag mot bakgrund av den här studien inte som möjligt.<br />
Metoderna är hela tiden så sammanflätade med de <strong>antroposofiska</strong> teorierna kring dem att det<br />
<strong>utifrån</strong> mitt synsätt skulle vara mycket svårt att skilja dem från varandra utan att essensen i<br />
metoderna i någon mån går förlorad. Å andra sidan så uttrycker litteraturen, såsom jag tolkar det<br />
ofta en ganska dogmatisk inställning till antroposofin, där det uttrycks krav på lärarens<br />
personliga trosuppfattning. Detta tror jag är mycket svårförenligt med att bedriva en skola i<br />
dagens samhällsklimat. Att dessutom försöka bedriva en skola där dessa esoteriska teorier ligger<br />
i förgrunden tror jag i stort sett är omöjligt i dagens samhälle. Att försöka motivera ett<br />
pedagogiskt arbete med Steiners teorier om andliga dimensioner, ter sig för mig mycket<br />
svårhanterligt och inte heller lämpligt. Då är det troligen mer gångbart att luta sig mot det som<br />
Lejon benämner som den <strong>antroposofiska</strong> humanismen och istället använda sig av<br />
sagoberättandet för att utveckla ett etiskt och moraliskt förhållningssätt hos barnen genom<br />
sagorna. Detta är dessutom, såsom jag tolkar det, mer förenligt med de grundtankar som fanns<br />
när waldorfskolan startades.<br />
Utvärdering av resultat<br />
När jag startade mitt arbete var jag inte beredd på den oändliga rikedom av symboler som skulle<br />
komma upp under arbetets gång. Vad som förvånade mig var hur otroligt svårt det var att<br />
definiera <strong>begrepp</strong>en. Många av de böcker jag har läst angående antroposofi och sagotolkning ter<br />
sig otydliga. När jag först läser dem flyter jag med och upplever läsningen som positiv. När jag<br />
sedan försöker definiera och hitta förklaringar och mönster är det svårt att förstå vad författarna<br />
egentligen menar med det de säger. Kanske är det just ämnets karaktär som medför<br />
svårigheterna. Sagorna förväntas utgöra fantasifulla bilder och böckerna kring sagotolkning är<br />
ofta skrivna i något av samma anda.<br />
Det som jag främst skulle vilja förhålla mig kritisk till i mitt forskningsarbete, är förmågan att<br />
begränsa och fördjupa de tolkningar som jag har funnit möjliga att göra <strong>utifrån</strong> materialet. Då<br />
materialet har berört vitt skilda ting har inte tolkningarna kunnat fördjupas ytterligare. Detta<br />
medför också att alla resultat får en mycket generell prägel. Därför tror jag att en studie med ett<br />
smalare syfte hade kunnat ge mer fördjupade tolkningar, som i sig skulle kunna haft större<br />
betydelse. Dock är detta naturligtvis beroende av den förståelse som jag uppnått idag i slutet av<br />
mitt arbete. Till att börja med saknade jag helt förmågan att avgränsa mitt arbete, då min<br />
förförståelse var betydligt grundare än den förståelse jag har uppnått idag.<br />
Jag skulle även velat beröra många fler aspekter av de sagor som jag valt att tolka. Detta för att<br />
få ett bredare material och kunna problematisera tolkningarna ytterligare. Att sedan försöka<br />
placera in de övergripande teman jag har funnit i ett sammanhang bortanför antroposofin skulle<br />
vara mycket intressant. Med största sannolikhet är beskrivningarna av människans förhållande<br />
30
till världen inte helt unika för Steiner utan liknande drag skulle kunna finnas i andra<br />
sammanhang. Jag upplever att detta skulle kunna tillföra mycket till studien då en kontext kring<br />
Steiners tänkande skulle kunna öppna upp för nya synsätt och fördjupa insikterna kring dem.<br />
Jag ser också att en praktisk studie av hur sagoberättandet genomförs ute i skolorna skulle ha<br />
kunnat utgöra en mycket viktig del av mitt arbete, då resultaten skulle ha kunnats fördjupas<br />
betydligt. I sin nuvarande form ger studien inga svar på hur praktiken ute i skolorna tar sig<br />
uttryck och jag tror att det skulle kunna vara ett mycket intressant komplement till den studie<br />
jag har gjort eftersom det skulle kunna ge en bild av hur sagorna som pedagogiskt verktyg<br />
fungerar i praktiken. Dock skulle det tidsmässigt inte varit möjligt att genomföra.<br />
Förslag till ny forskning<br />
I mina ögon ter sig denna uppsats främst som en förstudie till ett verkligt arbete. Det skulle vara<br />
mycket intressant att <strong>utifrån</strong> de kunskaper som jag har idag gå vidare och se hur sagorna<br />
används i praktiken ute i Waldorfskolorna. Det skulle också vara mycket intressant att se hur<br />
lärarna ute i skolorna uppfattar den <strong>antroposofiska</strong> sagotolkningen och om detta perspektiv på<br />
sagor har något egentlig betydelse för deras arbete.<br />
Här skulle det också vara av stort intresse att bredda och fördjupa frågan ytterligare och försöka<br />
undersöka hur waldorfpedagogerna förhåller sig till antroposofin i stort. Är det en väg för<br />
självutveckling eller enbart en teoretisk grund för waldorfskolan som inte har någon större<br />
betydelse för den praktiska verksamheten? Naturligtvis skulle frågan inte kunna få ett entydigt<br />
svar men jag anser ändå att den skulle vara intressant att ställa eftersom detta skulle kunna<br />
tydliggöra förhållandet mellan waldorfskolan och antroposofin.<br />
En annan aspekt som i princip inte alls har berörts i detta arbete är hur barnen faktiskt uppfattar<br />
och påverkas av sagoberättandet. Här har jag bara försökt beskriva de teoretiska idéerna bakom<br />
sagoberättande och dess förväntade inverkan på barnen. Hur detta ser ut i praktiken skulle dock<br />
vara mycket intressant om än svårt att undersöka. Det skulle även vara mycket intressant att se<br />
hur barnen förhåller sig till våldet och ondskan i sagorna. Upplever de, på samma sätt som jag,<br />
som vuxen, ett initialt motstånd mot detta? Eller möter de, precis som man inom waldorfskolan<br />
ofta antar, sagorna från en annan utgångspunkt? Vidare skulle jag finna det mycket intressant att<br />
jämföra den <strong>antroposofiska</strong> tolkningen av sagor med andra tolkningar av sagor, såsom den<br />
Jungianska sagotolkningen eller en genusvetenskaplig tolkning av sagor.<br />
Ett stort område som tangerar mitt valda forskningsområde berör det muntliga berättandets<br />
betydelse. Inom waldorfskolan förespråkas att man istället för att läsa sagorna berättar dem<br />
muntligt. Detta medför att berättandet i sig kan påverka innebörden i sagorna och hur de<br />
upplevs av eleverna. Många av de waldorflärare som jag har talat med under min utbildning<br />
berättar att de kan använda samma saga men med helt olika syften i olika situationer. Genom att<br />
betona olika delar av berättelsen kan läraren välja att lyfta fram saker som han tror kommer att<br />
tilltala ett visst barn. En och samma saga kan också berättas <strong>utifrån</strong> olika stämningslägen. Till<br />
31
exempel kan sorgliga detaljer lyftas fram eller sagofigurer som visar på ett stort hjältemod<br />
broderas ut och få mycket plats i framställningen allt efter vad läraren anser att klassen eller<br />
enskilda barn i klassen behöver. Hur detta fungerar i praktiken skulle vara mycket intressant att<br />
försöka observera. Möjligheten finns att lärarens intention med sagoberättandet inte alltid är det<br />
som kommer fram i klassrumssituationen.<br />
32
Referensförteckning<br />
Alvesson Mats och Kaj Sköldberg. (1994). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och<br />
kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.<br />
Denscombe Martyn. (2009). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom<br />
samhällsvetenskaperna (P. Larson övers.). Lund: Studentlitteratur (Originalarbetet publicerat<br />
1998).<br />
En väg till frihet. Målbeskrivning och läroplan för waldorfpedagogiken-förskola, grundskola,<br />
gymnasium och fritidshem. (2007) Leufsta bruk: Levande kunskap.<br />
Flensburger häfte: Antroposofi i samtal. (1996). (M. Lövström övers.). Lund: Nova förlag<br />
Grimm. (1963) Bröderna Grimms sagor (B. G Hallqvist övers.). Stockholm: Albert Bonniers<br />
förlag (Originalarbete publicerat 1812-1815).<br />
Kjørup Søren. (2009). Männikovetenskaperna. Problem och traditioner i humanioras<br />
vetenskapsteori (S-E Torhell övers.). Lund: Studentlitteraturlitteratur (originalarbete publicerat<br />
1999).<br />
Lejon Håkan. (1997). Historien om den <strong>antroposofiska</strong> humanismen. Stockholm: Almqvist &<br />
Wiksell.<br />
Lenz Friedel. (1984). Bildsprache der Märchen. (5:e uppl.) Stuttgart: Urachhaus Johannes M.<br />
Mayer GmbH.<br />
Lenz Friedel. (1988). Djuret i sagan. Sagan som förmedlare av andliga sanningar (Lagarbete<br />
med H. Rice som ansvarig övers.). Lund: Nova förlag (Originalarbete publicerat 1978).<br />
Lenz Friedel. (1989). Barnet och sagan. En uppsatssamling för föräldrar och pedagoger<br />
(Lagarbete med H Rice som ansvarig övers.). Lund: Nova förlag (originalarbetets publiceringsår<br />
okänt).<br />
Lievegoed Bernard. (1980). Att utvecklas som vuxen. Lagbundenheter och val i livet (B. Bohlin<br />
övers.). Järna: Telleby bokförlag (Originalarbete publicerat 1976).<br />
Lindholm Dan. (1989). Glimtar från livet i waldorfskolan (M. af Schultén övers.). Täby:<br />
Larsons förlag (originalarbete publicerat 1981).<br />
Mansikka Jan-Erik. (2007). Om naturens förvandlingar. Vetenskap, kunskap och frihet I Rudolf<br />
Steiners tidiga tänkande. Idéhistoriska perspektiv på waldorfpedagogiken. Helsingfors:<br />
Helsingforsuniversitet, Pedagogiska institutionen.<br />
33
Meyer Rudolf. (1997). The Wisdom of Fairy Tales (P. Lawson övers.). Edinburgh: Floris<br />
Books (originalarbete publicerat 1988).<br />
Nationalencyklopedin. (2009). Malmö: Nationalencyklopedin AB.<br />
Nobel Agnes. (1991). Filosofens knapp. Stockholm: Carlsson Bokförlag.<br />
Steiner Rudolf.(1968). Lukasevangeliet. Tio föredrag hållna i Basel 15-26 september 1909.<br />
Efter ett av föredragshållaren ej genomsett stenogram. (A-L Lundkvist övers.). Stockholm:<br />
Antroposofiska bokförlaget.<br />
Steiner Rudolf. (1987). Teosofi (5:e rev. Uppl.). Stockholm: Antroposofiska bokförlaget<br />
(originalarbete publicerat 1904).<br />
Steiner Rudolf. (1989). The Poetry and Meaning of Fairy tales. New York: Mercury Press.<br />
(originalföredrag hållna 26 december 1908 och 6 februari 1913).<br />
Steiner Rudolf. (1994). Waldorfpedagogik. Järna: Telleby bokförlag. (Efter föredrag hållna vid<br />
Goetheanum Dornach 23 december 1921- 7 januari 1922).<br />
Steiner Rudolf. (2002). Andlig skolning – Hur uppnår man kunskaper om de högre världarna<br />
(A Nawroth övers.). Stockholm: Antroposofiska bokförlaget (originalarbetet publicerat 1909).<br />
Steiner Rudolf. (2003). Andlig forskning. Grunddragen av vetenskapen om det fördolda (U<br />
Forsén övers.). Stockholm: Antroposofiska bokförlaget (originalarbete publicerat 1909).<br />
Steiner Rudolf. (2006). Allmän människokunskap som grundval för pedagogiken. (I Stintzing-<br />
Eriksson). Järna: Telleby bokförlag. (Fjorton föredrag hållna i Stuttgart 20 augusti- 5 september<br />
1919).<br />
Steiner Rudolf. (2006). Die Welt der Märchen. Ausgewählte texte. Herausgeben und<br />
kommentiert von Almut Bockeműhl. Dornach: Rudolf Steiner verlag.<br />
Ödman Per-Johan. (2007). Tolkning, förståelse, vetande. Hermeneutik i teori och praktik.(andra<br />
rev. uppl.). Stockholm: Norstedts akademiska förlag.<br />
34
Bilaga 1<br />
Detta är de sagor som jag har utgått ifrån i mitt tolkningsarbete. De är översättningar gjorda av<br />
B. G Hallqvist <strong>utifrån</strong> bröderna Grimms sagor och finns publicerade i Bröderna Grimms sagor<br />
som utkom 1963.<br />
Askungen<br />
Det var en gång en rik man vars hustru blev sjuk. När hon kände döden nalkas, kallade hon till<br />
sig sin enda dotter och sade: - Kära barn, förbli from och god, så ska Vår Herre alltid hjälpa dig.<br />
Och själv vill jag se ner på dig från himmelen och vara när dig.<br />
Så slöt hon ögonen och somnade in.<br />
Flickan gick varje dag till sin mors grav och grät, och hon förblev from och god. När vintern<br />
kom, bredde snön sitt vita täcke över graven, och när sommaren hade smält bort det på våren,<br />
tog mannen en ny hustru.<br />
Den nya hustrun förde två döttrar med sig i hemmet. De var vita i hyn och sköna att se på, men<br />
stygga och svarta i hjärtat. Nu började en svår tid för den stackars styvdottern.<br />
- Ska den dumma gåsen sitta tillsammans med oss inne i stugan? sade de. Den som vill<br />
äta bröd måste också förtjäna det! Ut med kökspigan!<br />
Så tog de ifrån henne hennes vackra kläder, satte på henne en grov kjortel och gav henne<br />
träskor.<br />
- Se på den stolta prinsessan så grann hon är! skrek de, skrattade och körde ut styvsystern<br />
i köket.<br />
Där fick hon arbeta hårt från morgon till kväll, stiga upp innan dagen hade grytt, bära vatten,<br />
tända eld i spisen, laga mat och tvätta. Systrarna gjorde henne till på köpet allt möjligt ont,<br />
hånade henne och spillde ut ärtor i askan för henne, så att hon måste sitta och plocka upp dem.<br />
När hon hade arbetat sig trött på kvällen, fick hon ingen bädd att vila i utan måste lägga sig i<br />
askan bredvid spisen. Eftersom hon alltid var sotig och smutsig, kallade de henne Askungen.<br />
En gång när fadern skulle fara på marknad, frågade han de båda styvdöttrarna vad han skulle ta<br />
med hem åt dem.<br />
- Vackra kläder, sade den ena. – Pärlor och ädelstenar, sade den andra.<br />
- Och vad vill du ha, Askungen? frågade han så.<br />
- Den första kvist som på hemvägen snuddar vid din hatt kan du plocka åt mig, far!<br />
Åt de två systrarna köpte han då vackra kläder, pärlor och ädelstenar. När han på hemvägen red<br />
genom ett grönskande snår, slog en hasselkvist till honom, så att hatten föll av. Då bröt han den<br />
och tog den med sig. Vid hemkomsten gav han styvdöttrarna det som de önskat sig och<br />
Askungen fick kvisten från hasselbusken.<br />
Askungen tackade honom, gick till sin mors grav, planterade kvisten där och grät så bittert att<br />
tårarna föll ner och bevattnade den. Kvisten växte och blev till ett härligt träd. Tre gånger om<br />
35
dagen gick Askungen och grät och bad under trädet. Varje gång kom en liten vit fågel dit, och<br />
när Askungen uttalade en önskan, kastade den ner till henne det som hon önskade sig.<br />
Så hände det sig att landets konung ställde till med en fest som skulle vara i tre dagar. Till den<br />
inbjöds alla sköna ungmör i riket, för att prinsen skulle välja ut en brud åt sig. Då de båda<br />
styvsystrarna hörde att de också fick komma, blev de glada och nöjda. De kallade till sig<br />
Askungen och sade:<br />
- Kamma vårt hår, borsta våra skor och knäpp våra spännen, för nu ska vi vara med om<br />
brudvalet på kungens slott!<br />
Askungen lydde, men hon grät därvid, emedan hon själv så gärna villa vara med på balen. Och<br />
så bad hon sin styvmor om lov att gå.<br />
- Du, Askungen, som är så sotig och smutsig, vill du gå på festen? Du har ju varken<br />
kläder eller skor, och så vill du dansa?<br />
Men när flickan inte slutade att tigga och be, sade hon till sist: - Se där har jag hällt en skål med<br />
ärter i askan. Om du plockar upp dem på två timmar, får du följa med.<br />
Flickan sprang genom köksdörren ut i trädgården och ropade: - Ni tama duvor, ni turturduvor<br />
och alla små fåglar under himmelen, kom och hjälp mig plocka ärter!<br />
De fina i krukan,<br />
De fula i krävan!<br />
Då kom två vita duvor inflygande genom köksfönstret, och sedan ett par turturduvor, och till sist<br />
fladdrade alla himmelens fåglar in och slog sig ner kring askhögen. Duvorna nickade och<br />
började plocka – pick pick pick – och släppte ner alla de fina arterna i krukan. Knappt hade en<br />
timme gått, förrän de var färdiga och flög sin väg allihop. Då gick flickan till sin styvmor med<br />
krukan, glad i hågen. Nu trodde hon att hon skulle få följa med på festen.<br />
Men styvmodern sade: - Nej, Askungen, du har ju inga kläder och kan inte dansa. Du blir bara<br />
utskrattad.<br />
Då flickan började gråta igen, ändrade hon sig. – Om du på en timme kan plocka två krukor<br />
fulla med ärter ur askan åt mig, får du gå med. Men i sitt stilla sinne tänkte hon: Det kan flickan<br />
aldrig göra!<br />
När styvmodern hade slagit ut de två krukorna med ärter i askan, sprang flickan genom<br />
köksdörren ut i trädgården och ropade: - Ni tama duvor, ni turturduvor och alla små fåglar under<br />
himmelen, kom och hjälp mig att plocka ärter!<br />
De fina i krukan,<br />
De fula i krävan!<br />
Då kom först två vita duvor inflygande genom köksfönstret och sedan ett par turturduvor, och<br />
till sist fladdrade alla himmelens fåglar in och slog sig ner kring askhögen. Och duvorna<br />
nickade och började plocka – pick pick pick – och släppte ner alla de fina ärterna i krukorna.<br />
Knappt hade en halvtimme gått, förrän de var färdiga och flög sin väg allihop. Då gick flickan<br />
till sin styvmor med ärtkrukorna, glad i hågen. Nu trodde hon att också hon skulle få följa med<br />
på festen.<br />
36
Men den elaka kvinnan sade: - Det tjänar ingenting till. Du får inte komma med, för du har inga<br />
kläder och kan inte dansa. Vi skulle få skämmas för dig. Så vände hon ryggen åt flickan och<br />
skyndade iväg med sina båda högmodiga döttrar.<br />
När alla var borta, gick Askungen till sin mors grav under hasselträdet och ropade:<br />
Skaka på dig, hasselträd,<br />
Kasta guld och silver ned!<br />
Då kastade fågeln ner en guld- och silversömmad klänning åt henne, och skor broderade i siden<br />
och silver. Askungen skyndade att ta på sig detta, och så gick hon till balen. Systrarna och<br />
styvmodern kände inte igen henne utan trodde att hon var en främmande kungadotter, så vacker<br />
såg hon ut i sin gyllene klänning. På Askungen tänkte de alls inte – de trodde ju att hon satt<br />
hemma i smutsen och plockade ärter ur askan. Prinsen kom emot henne, tog henne vid handen<br />
och började dansa med henne. Från det ögonblicket ville han inte dansa med någon annan. Han<br />
släppte inte flickans hand, och när någon annan kom för att bjuda upp henne, sade han: - Det är<br />
min dam.<br />
Askungen dansade tills sent på kvällen, och då ville hon gå hem. Prinsen sade: - Jag går med<br />
och följer dig. Han ville nämligen se var den vackra flickan bodde. Men hon undkom honom<br />
och kröp in i duvslaget. Då väntade prinsen, och när Askungens far kom hem, sade han åt<br />
honom att en främmande flicka hade sprungit in i duvslaget. Den gamla tänkte: - Kan det vara<br />
Askungen? De fick hämta yxa och såg åt honom för att han skulle kunna slå sönder duvslaget,<br />
men ingen var där.<br />
När styvmodern kom tillbaka med sina döttrar, låg Askungen i askan, klädd i sina smutsiga<br />
kläder, och en oljelampa lyste matt på härden. Flickan hade nämligen hastigt hoppat ut från<br />
baksidan av duvslaget och sprungit till hasseln på kyrkogården. Där hade hon tagit av sig de<br />
vackra kläderna och lagt dem på garven, och fågeln hade hämtat dem, och sedan hade hon satt<br />
sig vid askan i köket, klädd i sin grå kjortel.<br />
När festen nästa dag började på nytt och föräldrarna och styvsystrarna åter var borta, gick<br />
Askungen till hasseln och sade:<br />
Skaka på dig, hasselträd,<br />
Kasta guld och silver ned!<br />
Då kastade fågeln ner en ännu praktfullare dräkt än dagen innan. Och när flickan visade sig på<br />
balen i denna klänning, förundrades alla över hennes skönhet. Kungasonen, som hade väntat på<br />
att hon skulle komma, tog henne strax vid handen och dansade bara med henne. När de andra<br />
kom och bjöd upp henne, sade han: - Det är min dam.<br />
När det blev kväll ville hon i väg, och prinsen följde efter henne för att se i vilket hus hon gick<br />
in. Men hon sprang ifrån honom ut i trädgården bakom huset. Där stod ett högt, vackert träd<br />
som bar de härligaste päron. Kvickt som en ekorre klättrade Askungen upp i grenarna, och<br />
prinsen visste inte vart hon tagit vägen.<br />
Han väntade emellertid tills hennes far kom hem, och då sade han till honom:<br />
- Den främmande flickan har gömt sig för mig, och jag tror att hon har klättrat upp i<br />
päronträdet.<br />
37
Fadern tänkte: - Kan det vara Askungen? Så skickade han efter sin yxa och högg ner trädet, men<br />
det fanns ingen i det.<br />
När de andra kom hem, låg Askungen i askan som vanligt. Hon hade hoppat ner från trädet på<br />
andra sidan, burit de vackra kläderna till fågeln i hasselträdet och tagit på sig sin gråa kjortel.<br />
När föräldrarna och systrarna hade gått den tredje dagen, begav sig Askungen åter till sin mors<br />
grav och sade till trädet:<br />
Skaka på dig, hasselträd,<br />
Kasta guld och silver ned!<br />
Nu kastade fågeln ned en klänning så skimrande vacker att ingen ägt maken. Också skorna var<br />
helt i guld. När flickan kom till balen i den stasen, blev de andra gästerna stumma av förundran.<br />
Prinsen dansade bara med henne, och när någon kom och bjöd upp henne, sade han: - Det är<br />
min dam.<br />
När Askungen skulle gå hem på kvällen och prinsen ville följa med, sprang hon så fort att han<br />
inte hann ifatt henne. Men han hade använt list och strukit över hela trappan med tjära. När<br />
flickan sprang ned för den fastnade hennes vänstra sko där. Prinsen tog upp den, och den var<br />
liten och nätt och helt av guld. Morgonen därpå gick han till hennes far och sade: - Ingen annan<br />
än den som guldskon passar åt ska bli min brud.<br />
Då blev de båda systrarna glada, för de hade fina fötter. Den äldsta gick in i kammaren för att<br />
prova skon, och modern stod bredvid. Men skon var för liten, så flickan kunde inte få in stortån<br />
i den. Då gav modern henne en kniv och sade: - Skär av tån! När du blir drottning, behöver du<br />
aldrig mer gå till fots. Flickan skar av tån, tvang in foten i skon, svalde pinan och gick ut till<br />
kungasonen. Då tog han henne upp på hästen som sin brud och red iväg med henne. De kom<br />
förbi graven, och där satt två duvor i hasselträdet och ropade:<br />
Kokediko, kokediko,<br />
Blodig är skon.<br />
Skon lär väl klämma,<br />
Ty rätta bruden sitter där hemma!<br />
Då tittade prinsen på hennes fot och såg att blodet sipprade fram. Han vände hästen, förde den<br />
falska bruden tillbaka till hennes hem och sade att hon inte var den rätta utan att den andra<br />
systern skulle prova skon. Denna gick in i kammaren och fick lyckligt och väl i tårna i skon.<br />
Men hälen var för stor. Då gav modern henne en kniv och sade: - Skär av ett stycke av hälen!<br />
När du blir drottning behöver du aldrig mer gå till fots. Flickan skar av ett stycke av hälen,<br />
tvang in foten i skon, svalde pinan och gick ut till kungasonen. Då tog han henne upp på hästen<br />
som sin brud och red bort med henne. När de kom förbi hasselträdet, satt de två duvorna där och<br />
ropade:<br />
Kokediko, kokediko,<br />
Blodig är skon.<br />
Skon lär väl klämma,<br />
Ty rätta bruden sitter där hemma!<br />
38
Han tittade på foten och såg att blodet sipprade fram och färgade de vita strumporna röda. Då<br />
vände han sin häst och förde den falska bruden tillbaka till hennes hem.<br />
- Det är inte heller den rätta, sade han. Har ni ingen annan dotter?<br />
- Nej, svarade mannen. Visserligen har min första hustru lämnat efter sig en liten<br />
oansenlig Askunge, men hon kan omöjligt vara bruden.<br />
Prinsen sade då att han skulle kalla på henne, men modern invände: - Ack nej, flickan är alldeles<br />
för smutsig, hon kan inte visa sig!<br />
Prinsen ville se Askungen i alla fall, och hon måste komma in. Hon tvättade händerna och<br />
ansiktet och gick så ut och neg för kungasonen som räckte henne guldskon.<br />
Då satte Askungen sig på en pall, drog foten ur den klumpiga trätoffeln och stack den i skon,<br />
och den satt som gjuten på henne. Och när hon rätade på sig och såg prinsen i ansiktet, kände<br />
han igen den fagra flickan som hade dansat med honom, och han utbrast: - Hon är den rätta<br />
bruden!<br />
Styvmodern och de båda systrarna förskräcktes och blev bleka av raseri, men prinsen lyfte upp<br />
Askungen på hästen och red bort med henne. När de kom förbi hasselträdet, ropade de två vita<br />
duvorna:<br />
Kokediko, kokediko<br />
Ej är den blodig, skon,<br />
Ej sitter foten i kläm.<br />
Sin rätta brud för han hem!<br />
Och när duvorna hade ropat så, kom de båda nedflygande och satte sig på Askungen axlar, den<br />
ena till höger och den andra till vänster, och där blev de sittande.<br />
När bröllopet med prinsen skulle hållas, kom de båda elaka systrarna för att ställa sig in och ta<br />
del av glädjen, och då brudparet tågade till kyrkan, gick den äldre till höger och den yngre till<br />
vänster. Duvorna pickade då ut ena ögat på dem båda, Det var straffet för de två systrarnas<br />
elakhet och falskhet.<br />
Lille bror och Lilla syster<br />
Lille bror tog lilla syster vid handen och sade: - Sedan mor dog, har vi inte haft en glad stund.<br />
Vår styvmor slår oss varje dag, och när vi kommer, knuffar hon bort oss. De hårde brödkanterna<br />
som blir över är vår mat, och till och med hundarna under bordet har det bättre – åt dem slänger<br />
hon åtminstone en godbit då och då. Gud förbarme sig om vår moder visste det! Kom så vandrar<br />
vi ut i vida världen!<br />
Hela dagen gick de över ängar och fält, över stock och sten, och när det regnade sade lilla<br />
syster: - Gud och våra hjärtan, de gråter tillsammans! På kvällen kom de till en stor skog, och då<br />
var de så uppgivna av hunger, bekymmer och den långa vandringen att de kröp in i ett ihåligt<br />
träd och somnade där.<br />
39
När de vaknade nästa morgon, stod solen redan högt på himmelen och sken varmt in i skogen.<br />
Då sade lille bror: Lilla syster, jag är törstig. Om jag visste någon källa, skulle jag gå och dricka<br />
med ens. Jag tycker jag hör det sorla där borta.<br />
Lille bror reste sig och tog lilla syster vid handen och de gick för att leta efter källan. Men den<br />
elaka styvmodern var en häxa och hon hade sett när de båda barnen begav sig i väg. Så hade hon<br />
smugit sig efter dem så tyst som häxor brukar smyga, och förtrollat alla källor i skogen. När<br />
barnen nu hittade en med vatten som klart och ljust rann över stenarna, ville lille bror drick av<br />
den, men lilla syster hörde hur bäcken sorlade och sade: - Den som dricker av mig blir en tiger,<br />
den som dricker av mig blir en tiger.<br />
Då ropade lilla syster: - Jag ber dig, lille bror, drick inte, för då blir du ett vilddjur och river ihjäl<br />
mig!<br />
Fastän brodern var mycket törstig, lät han bli att drick och sade: - Jag väntar till nästa källa.<br />
När de kom till nästa källa, hörde lilla syster hur den sorlade: - Den som dricker av mig blir en<br />
varg, den som dricker av mig blir en varg.<br />
Då ropade lilla syster: - Lille bror, jag ber dig, drick inte, för då blir du en varg och slukar mig!<br />
Lille bror drack inte utan sade: - Jag väntar tills vi kommer till nästa källa, men då måste jag<br />
dricka, vad du än säger. Min törst är så stor.<br />
Och när de kom till den tredje källan, hörde lilla syster den sorla: - Den som dricker av mig blir<br />
ett rådjur, den som dricker av mig blir ett rådjur.<br />
Lilla syster sade: - Ack lille bror, jag ber dig, drick inte, för då blir du ett rådjur och springer<br />
ifrån mig! Men lille bror hade redan lagt sig på knä vid källan, böjt sig ner och druckit av<br />
vattnet. Knappt hade de första dropparna kommit på hans läppar, förrän han låg där i gestalt av<br />
ett litet rådjur.<br />
Lilla syster grät över sin stackars förtrollade bror, och rådjuret grät också och låg där så<br />
bedrövat bredvid henne. Men så sade flickan: - Lugna dig, kära lilla rådjur, jag ska aldrig överge<br />
dig! Så tog hon av sig sitt guldstickade strumpeband, knöt det om halsen på rådjuret, plockade<br />
säv och flätade ett mjukt band därav. Sedan band hon rådjuret och ledde det allt längre och<br />
längre in i skogen.<br />
Och när de hade gått länge och väl, kom de slutligen till en liten stuga. Flickan tittade in där,<br />
och när hon såg att den var obebodd, tänkte hon: - Här kan vi stanna och bo. Så samlade hon löv<br />
och mossa till en mjuk bädd åt rådjuret, och varje morgon gick hon ut och plockade rötter, bär<br />
och nötter åt sig själv. Åt rådjuret tog hon med sig spätt fint gräs. Så åt det ur hennes hand, blev<br />
mätt och belåtet och lekte bredvid henne. På kvällen när lilla syster var trött och hade läst sin<br />
aftonbön, lade hon huvudet på rådjurets rygg, och det var hennes kudde, och hon somnade så<br />
gott på den. Om bara lille bror hade haft sin mänskliga gestalt, skulle det varit ett härligt liv.<br />
Så levde de en tid ensamma i vildmarken. En dag hände det sig att landets konung ställde till<br />
med en stor jakt där i skogen. Då ekade hornsignaler, hundskall och glada jägarrop bland träden,<br />
och rådjuret hörde det och fick stor lust att vara med.<br />
- Ack låt mig vara med på jakten! sade det till lilla syster. Jag kan inte hålla mig ifrån<br />
den!<br />
40
Och det tiggde och bad ända tills lilla syster gick med på det. – Men kom tillbaka ikväll! sade<br />
hon. För de vilda jägarna stänger jag min dörr, och för att jag ska känna igen dig måste du<br />
knacka och säga: Lilla syster, släpp in mig! Om du inte säger så, öppnar jag inte dörren.<br />
Nu sprang rådjuret ut och hoppade glatt omkring i det fria. Kungen och hans jägare såg det<br />
vackra djuret och satte efter det, men de kunde inte hinna fatt det. Och när de trodde att de<br />
säkert hade det, hoppade det bort över en buske och var försvunnet. När det blev mörkt, sprang<br />
det till den lilla stugan, knackade och sade: - Lilla syster, släpp in mig! Då öppnades den lilla<br />
dörren, rådjuret sprang in och sov sedan gott hela natten på sitt mjuka läger. Nästa morgon<br />
började jakten åter, och när rådjuret hörde jakthornet och jägarnas glada ”talliho!” hade det<br />
ingen ro utan tiggde och bad: - Lilla syster, öppna för mig, jag vill ut! Lilla syster gjorde så och<br />
sade: - Men ikväll måste du komma tillbaka och säga lösenordet!<br />
När kungen och hans jägare fick se rådjuret med det gyllene halsbandet igen, jagade de det<br />
allesammans, men det var dem alltför snabbt. Jakten varade hela dagen och på kvällen hade<br />
jägarna äntligen lyckats omringa rådjuret. En av dem sårade det litet i foten, så att det haltade<br />
och bara kunde springa sakta. Då smög sig en jägare efter det till stugan och hörde hur det<br />
ropade: - Lilla syster, släpp in mig! Så såg han hur dörren öppnades och genast stängdes igen.<br />
Jägaren lade det på minnet, gick till kungen och berättade för honom vad han hade sett och hört.<br />
Då sade kungen: - Imorgon ska vi jaga igen.<br />
När lilla syster såg att hennes rådjur var sårat, blev hon mycket förskräckt. Hon tvättade av<br />
blodet, lade på läkande örter och sade: - Gå och lägg dig, kära lilla rådjur, så att du blir frisk<br />
igen. Men såret var så obetydligt att rådjuret inte kände av det nästa morgon. Och när det hörde<br />
jägarna i skogen igen, sade det: - Jag står inte ut här, jag måste vara med! Så lätt ska de inte få<br />
tag i mig.<br />
Lilla syster grät och sade: - Då dödar de dig, och jag bli ensam här i skogen, övergiven av alla.<br />
Jag släpper inte ut dig.<br />
- Då dör jag av sorg här, svarade rådjuret. När jag hör jakthornet, spritter det i hela<br />
kroppen på mig!<br />
Då kunde inte lilla syster stå emot längre utan öppnade med tungt hjärta dörren, och rådjuret<br />
sprang friskt och glatt ut i skogen. När kungen fick se det, ropade han till sina jägare: - Jaga det<br />
hela dagen ända till kvällen, men se till så att ingen gör det illa!<br />
Så fort solen hade gått ner, sade kungen till jägaren: - Kom och visa mig stugan i skogen nu!<br />
Och när han stod utanför dörren, knackade han och sade: - Kära lilla syster, släpp in mig! Då<br />
gick dörren upp och kungen steg in. Flickan blev förfärad när hon såg att det inte var rådjuret<br />
som kom in utan en man med guldkrona på huvudet. Men kungen såg vänligt på henne, räckte<br />
henne handen och sade: - Vill du följa med till mitt slott och bli min kära hustru?<br />
- Ack ja svarade flickan, men rådjuret måste få följa med, det överger jag inte.<br />
Kungen sade då: - Det ska få stanna hos dig så länge du lever, och ingenting ska fattas det. I<br />
detsamma kom rådjuret springande. Lilla syster band det med sävkopplet och ledde bort det från<br />
stugan i skogen.<br />
Kungen lyfte upp den vackra flickan på sin häst och förde henne till sitt slott där bröllopet<br />
firades med pomp och ståt. Nu var lilla syster drottning, och de levde länge tillsammans i glädje.<br />
Rådjuret blev matat och skött och sprang omkring i slottsparken.<br />
41
Men den elaka styvmodern, som var skuld till att barnen hade vandrat ut i världen, trodde att<br />
lilla syster hade blivit ihjälriven av de vilda djuren i skogen och lille bror skjuten som rådjur av<br />
jägarna. När hon fick höra att de båda var lyckliga och hade det bra, vaknade avund och harm i<br />
hennes hjärta och lämnade henne ingen ro. Nu tänkte hon inte på något annat än att störta de<br />
båda i olycka. Hennes egen dotter, som var ful som stryk och bara hade ett öga, förebrådde<br />
henne och sade: - Att bli drottning, den lyckan borde ha vederfarits mig!<br />
Den gamla försökte lugna henne. – Var inte orolig, sade hon. När tiden är inne, ska jag nog<br />
ordna den saken!<br />
När drottningen hade fött en vacker gosse och kungen var ute och jagade, förklädde den gamla<br />
häxan sig till kammarjungfru, trädde in i rummet där drottningen låg och sade till henne: - Kom,<br />
badet är färdigt! Det kommer att göra er gott och ge er nya krafter. Men skynda på innan vattnet<br />
kallnar!<br />
Hennes dotter var också där. Tillsammans bar de den svaga drottningen till badstugan och lade<br />
henne i karet. Sedan låste de dörren och sprang därifrån. I badstugan hade de eldat på så att det<br />
var glödande hett, och den unga drottningen kvävdes snart.<br />
När det var gjort, satte den gamla häxan på sin dotter en hätta och lade henne i drottningens<br />
bädd. Hon gav henne också drottningens gestalt och utseende. Men det förlorade ögat kunde<br />
hon inte ge henne tillbaka. För att kungen inte skulle märka det, fick dottern lägga sig på den<br />
sidan där hon inte hade något öga. På kvällen när kungen kom hem och hörde att han hade fått<br />
en son, gladde han sig av hjärtat och ville gå till sin kära makas säng för att se hur det stod till<br />
med henne. Men då ropade den gamla hastigt: - Ack nej! Rör inte sänghänget, drottningen tål<br />
inte ljuset, och hon måste ha ro. Då gick kungen ut igen och visste inte att en falsk drottning låg<br />
i sängen.<br />
Vid midnatt när alla sov, satt den gamla barnpigan ensam och vakade vid vaggan. Då gick<br />
dörren upp och den riktiga drottningen steg in. Hon lyfte upp gossen ur vaggan, lade honom på<br />
sin arm och gav honom di. Sedan skakade hon hans kudde, lade ner honom igen och bredde<br />
över honom täcket. Inte heller rådjuret glömde hon – hon gick tyst till vrån där det låg och<br />
smekte det på ryggen. Sedan försvann hon tyst och stilla genom dörren. På morgonen frågade<br />
barnpigan väktarna om någon hade kommit in i slottet under natten. Men de svarade: - Nej vi<br />
har inte sett någon.<br />
När detta hade pågått en tid, talade drottningen en natt och sade:<br />
Mitt barn, mitt rå, hur går det för er?<br />
Två gånger jag kommer och sen aldrig mer.<br />
Barnpigan svarade ingenting, men när drottningen hade försvunnit, gick hon till kungen och<br />
berättade alltsammans för honom. Då utbrast kungen: - Min Gud, vad är detta? Nästa natt vill<br />
jag själv vaka över barnet! Om kvällen gick han in i barnkammaren, och vid midnatt visade sig<br />
drottningen åter och sade:<br />
Mitt barn, mitt rå, hur går det för er?<br />
En gång jag kommer och sen aldrig mer.<br />
Så ammade hon barnet som hon brukade och försvann sedan. Kungen vågade inte säga något till<br />
henne, men vakade också följande natt. Nu sade hon:<br />
42
Mitt barn, mitt rå, hur går det för er?<br />
I natt jag kommer och sen aldrig mer.<br />
Då kunde kungen inte tiga längre. Han rusade upp och ropade: - Du kan inte vara någon annan<br />
än min kära maka!<br />
Hon svarade: - Ja, jag är din kära maka. Och i samma ögonblick fick hon genom Guds nåd<br />
tillbaka livet och var blomstrande frisk och röd. Så berättade hon för kungen om det illdåd som<br />
den elaka häxan och hennes dotter hade begått mot henne.<br />
Kungen lät ställa båda inför rätta, och domen fälldes över dem.<br />
Dottern fördes ut i skogen där vilddjuren dödade henne, och häxan brändes på bål. Så fort hon<br />
hade blivit bränd till aska, förvandlades rådjuret och återfick sin mänskliga gestalt. Lille bror<br />
och lilla syster levde sedan lyckliga tillsammans i alla sina dagar.<br />
Stjärndalrarna<br />
Det var en gång en liten flicka som varken hade far eller mor. Hon var så fattig att hon inte hade<br />
rum att bo i eller säng att sova i. Inget annat ägde hon här i världen än kläderna på kroppen och<br />
en bit bröd som en medlidsam människa hade givit henne.<br />
Flickan mötte en fattig man som sade: - Ack, ge mig något att äta, jag är så hungrig! Då räckte<br />
hon honom hela brödbiten och sade: - Gud välsigne det åt dig! Så fortsatte hon sin väg. Strax<br />
därpå mötte hon ett barn som klagade och sade: - Jag fryser så om huvudet, ge mig något att<br />
hölja det med! Då tog hon av sig sin mössa och gav den åt barnet. Och när hon hade gått en<br />
stund till, kom ett annat barn som frös därför att det inte hade något livstycke. Då gav hon bort<br />
sitt. Och efter ännu en stund bad en liten flicka om en kjol, och då gav hon bort också den.<br />
När det hade blivit mörkt, kom hon in i en skog. Då kom ännu ett barn och bad om ett linne, och<br />
den snälla flickan tänkte:<br />
- Det är mörka natten och ingen ser mig, jag kan gärna ge bort mitt linne!<br />
Så tog hon av sig linnet och gav bort också det.<br />
Och som hon stod där och inte ägde något mer i världen, föll med ens stjärnorna ner från himlen<br />
och var idel blanka dalrar, och fastän hon hade givit bort sitt linne, hade hon plötsligt ett nytt på<br />
sig, och det var av finaste linne. Hon samlade ihop dalrarna, och så var hon rik för hela livet.<br />
43
Stockholms universitet<br />
106 91 Stockholm<br />
Telefon: 08–16 20 00<br />
www.su.se