Matilda Gomis Sagotolkning utifrån antroposofiska begrepp - WLH

Sagotolkning utifrån
antroposofiska begrepp
En hermeneutisk studie av folksagor för
waldorfskolans första klass
Matilda
Gomis
Institutionen för tekniska, estetiska och praktiska läroprocesser
Examensarbete 15 hp
Sagotolkning
Lärarexamen med waldorfprofil för arbete i waldorfskola/kommunal grundskola
(240 hp)
Vårterminen 2010
Examinator: Lars Lindström
English title: Fairytale interpretation from antroposofical conceptions

Sagotolkning utifrån
antroposofiska begrepp
En hermeneutisk studie av folksagor för waldorfskolans första klass
Matilda Gomis
Sammanfattning
I mitt arbete har jag försökt kartlägga hur man ser på sagor i waldorfskolans första årskurs. Jag
har med hjälp av en hermeneutisk metod försökt tolka och förklara de antroposofiska begrepp
som jag har mött i samband med sagotolkningen. Jag har sedan med hjälp av dessa begrepp och
den hermeneutiska metoden tittat på tre kända folksagor som används i waldorfskolans första
årskurs och försökt tolka dem. Jag har även berört hur folksagorna används pedagogiskt i
waldorfskolans första årskurs och hur sagornas inverkan förväntas korrespondera med barnens
utveckling.
Ett centralt resultat berör skillnaden mellan de antroposofiska tolkningarna av sagorna och
sagornas pedagogiska användning. De antroposofiska tolkningarna förväntas främst stödja
läraren i hans eller hennes arbete med sagorna men utan att de presenteras för barnen.
I diskussionsdelen resonerar jag kring dessa resultat men även waldorfskolans och
waldorfpedagogernas förhållande till antroposofin.
Nyckelord
Sagotolkning, hermeneutik, antroposofi, waldorfskola, lägre årskurser.

Summary
In my work I have tried to survey what an antroposofical perspective of fairy tales in the
waldorfschool’s first degree could be like. I have with help from a hermetic method tried to
interpret what an antroposofical view of fairy tales could be like. After that I have with help
from this perspective and the hermeneutic method looked at three well known fairy tales that are
used in the first degree of the waldorfschool and tried to interpret them. The antroposofical
conception that I have met in my work I have tried to explain. I have also touched on how the
fairy tales are used in a pedagogical way in the waldorfschool’s first year and how the fairy tales
are meant to correspond to the children’s development.
One of the main results of my study touches upon the difference between the antroposofical
interpretations of the fairy tales and the use of the fairy tales in a pedagogical situation. The
antroposofical interpretations are expected to help the teacher in his or her work with the fairy
tales but they are never expected to be presented to the children.
In the discussion part of my work one of the things that I discuss is the waldorfschool’s and the
waldorfpedagoges’ relation towards anthroposophy.
Key words
Fairy tale interpretation, hermetic method, anthroposophy, waldorfschool, lower years
3

Förord
Att skriva en uppsats är en resa. Genom hopp och förtvivlan, inspiration och tristess. För varje
genomarbetning ter sig texten en liten aning bättre. Men färdig blir den aldrig. För varje rad jag
läser finner jag nya saker att gå vidare med, nya öppningar i texterna, törstar efter nya
förklaringar. Nu är det dock, efter ett års arbete, dags att sätta punkt.
Det finns naturligtvis några människor som har möjliggjort att uppsatsen trots allt snart ska
lämnas in. Jag vill tacka min handledare Susanna Leijonhufvud för osviklig optimism,
konstruktiv kritik och en stor portion tålamod. Alexander Kieding för hjälp med litteratur,
faktagranskning, långa inspirerande samtal och ett gästfritt, öppet hem. Faster Karin för
korrekturläsning. Göran Sjölin för hjälp med faktagranskning och Caroline Bratt för en
fantastisk administration. Sist men inte minst måste jag nämna min familj, min man Julien som
med tålamod och uppmuntran gjort att jag orkat fortsätta. Och inte minst våra två underbara,
glada och vilda barn som med oändlig livsglädje har relativiserat vikten av arbete.
4

Inledning .........................................................................................2
Waldorfskolans antroposofiska bakgrund .......................................................3
Avgränsningar ...........................................................................................4
Begreppsbestämningar ...............................................................................6
Syfte och frågeställningar............................................................................7
Metod...............................................................................................7
Hermeneutik .............................................................................................8
Förförståelsens kontra förståelsens betydelse .............................................8
Den hermeneutiska cirkeln.......................................................................9
Kontextens betydelse ............................................................................ 10
Sanningsbegreppet inom hermeneutiken.................................................. 10
Källkritik av litteratur kring antroposofisk sagotolkning .............................. 10
Min förförståelse ...................................................................................... 11
Min förförståelse av folksagor ................................................................. 11
Min förförståelse av antroposofi .............................................................. 12
Min förförståelse av sagans pedagogiska betydelse.................................... 13
Analysmetod och arbetsprocess ................................................................. 13
Resultat .........................................................................................15
Sagotolkningens svårigheter...................................................................... 16
Sagotolkning med hjälp av antroposofiska begrepp....................................... 17
Sagans pedagogiska användning inom waldorfskola...................................... 18
Den muntliga traditionen och betydelsen av lärarens övertygelse ................ 19
Tolkning av tre folksagor........................................................................... 20
Centrala drag i sagorna ......................................................................... 21
Tanken om människans utvecklingsväg.................................................... 21
Synen på ondskan i världen ................................................................... 24
Den holistiska människan.......................................................................... 25
Slutdiskussion................................................................................26
Sagor som metod för uppfostran ................................................................ 26
Sagornas symboler................................................................................... 28
Sagans pedagogiska användning i förhållande till dess tolkning ...................... 28
Utvärdering av resultat ............................................................................. 29
Waldorfpedagogikens förhållande till antroposofin......................................... 29

Förslag till ny forskning .................................................................31
Referensförteckning ......................................................................33
Bilaga 1..........................................................................................35
Askungen................................................................................................ 35
Lille bror och Lilla syster ........................................................................... 39
Stjärndalrarna ......................................................................................... 43
1

Inledning
Under senare delen av min utbildning till waldorflärare för årskurs ett till sex hade jag praktik i
en första klass. Folksagor är ett bärande tema i waldorfskolans första klass och i många fall
berättar läraren dagligen en saga för barnen. Den här dagen var det min tur att berätta. Jag hade
valt ut en folksaga och läst igenom den några gånger men var trots det dåligt förberedd. Under
den föregående lektionen var klassen mycket orolig och jag bävade inför min sagostund. När jag
så kliver fram framför klassen för att börja berätta tar det inte många minuter innan lugnet lägrar
sig i salen. Barnen ser ut att leva sig in i sagan, några med munnarna öppna. Även jag lever mig
in i sagan, mina dåliga förberedelser har ingen betydelse utan sagan spelas upp i mitt huvud och
jag kan lugnt berätta utifrån det. Detta var en stund som grep tag i mig på djupet. I stunden
fanns inlevelse, dramatik och fantasi. För en stund var mitt yrkesval helt självklart och utan
tvivel.
I samband med denna händelse började jag fundera på sagans betydelse och användning inom
waldorfskolan. Redan i inledningsskedet av mitt arbete insåg jag att sagorna i waldorfskolan
anses ha en mycket större betydelse för barnens utveckling än att enbart tjäna som förströelse
eller stimulans av fantasin. Waldorfskolan har en uttalat holistisk syn på människan. Denna
pedagogiska grundtanke finns manifesterad på ett mycket tydligt sätt i den svenska läroplanen:
Waldorfpedagogiken vill utveckla hela människan – tanke, känsla och vilja. Teoretiskt,
konstnärligt och praktiskt arbete integreras så långt som möjligt. Undervisningen ger näring
för hela personligheten och reduceras aldrig till enbart inlärning. (En väg till frihet, 2007, s.
8)
Denna grundtanke upplever jag genomsyrar synen på folksagornas betydelse i första klass i
waldorfskolan då sagorna förväntas stimulera barnens personlighetsutveckling .
Vid en sökning i waldorfskolans läroplan En väg till frihet fann jag att enda stället där sagan
som pedagogiskt instrument förekommer är i en tecknad bild av waldorfskolans läroplan längst
bak i häftet. Över huvudtaget har direkta hänvisningar till övergripande teman och
undervisningsstoff till stor del utelämnats i läroplanen, de går istället att finna i de olika
lokalplanerna på de enskilda waldorfskolorna. Trots detta hade jag under min utbildning till
waldorflärare ofta upplevt att olika teman, som till stor del används i waldorfskolan, varit
centrala i vår utbildning. Stor vikt läggs vid de olika årskursernas teman såsom sagorna i årskurs
ett och ”bondens år” i årskurs tre, samt hur detta korresponderar med och förväntas stödja
barnens utveckling under den aktuella tidsperioden. Jan Erik Mansikka beskriver detta fenomen
i sin avhandling:
Utmärkande för Waldorfskolornas framväxt har varit att de enskilda skolorna haft en stor
frihet i hur läroplanen ser ut och hur undervisningen utformas. Trots denna frihet är det
samtidigt kännetecknande för Waldorfskolorna att de påminner väldigt mycket om varandra i
olika länder och kulturer. Detta kan framstå som någonting av en paradox men vittnar om den
starka ställning som den kunskapsteoretiska referensramen, antroposofin, har i
Waldorfskolorna. (Mansikka, 2007, s. 258)
Då waldorfskolan vilar på en antroposofisk grund (En väg till frihet, 2007) väcktes mitt intresse
för om sagornas användning inom waldorfskolan också kan kopplas till denna antroposofiska
2

grundtanke och det tog inte lång tid innan jag fann att flera av våra vanligaste folksagor tolkas
utifrån antroposofiska begrepp i ett flertal antroposofiska böcker (Flensburger häfte:
antroposofi i samtal, 1996; Lenz, 1984; Lenz, 1978/1988; Lenz, 1989; Meyer, 1988/1997;
Steiner, 1908/1989; Steiner, 2006).
Den antroposofiska synen på barnets utveckling är grunden för waldorfskolans pedagogiska
metoder och påverkar därmed undervisningen i högsta grad. Från waldorfskolornas sida betonar
man dock ofta vikten av att waldorfskolan inte får bli en världsåskådningskola där
antroposofiska teorier lärs ut. Rudolf Steiner, antroposofins grundare, uttrycker det på följande
sätt:
Vi har således inte velat skapa en världsåskådningskola. Det hade man ju lätt kunnat tänka
sig när man hör att antroposoferna har grundat en skola, utan det rör sig om att föra in
antroposofi i den pedagogiska verksamheten. (Steiner, 1922/1994, s.153)
Detta innebär att det finns ett ideal inom waldorfskolan som syftar till att antroposofin enbart
ska påverka elevernas skolgång indirekt som inspirationskälla till lärarens arbete (Mansikka,
2007). Såsom jag tolkar det är det inte möjligt att helt hålla isär dessa två saker. Visserligen
finns det ett ideal om att antroposofiska begrepp inte bör läras ut i en waldorfskola men valet av
undervisningsstoff och hur detta presenteras påverkar naturligtvis eleverna.
Mot bakgrund av ovanstående upplever jag det som mycket viktigt att jag som blivande lärare
försöker skapa mig en uppfattning om denna antroposofiska grundtanke som genomsyrar hela
waldorfskolan. Jag har själv inte gått i waldorfskola eller befunnit mig inom någon annan form
av antroposofisk verksamhet innan jag påbörjade min utbildning vilket medför att mina
kunskaper kring ämnet initialt varit mycket begränsade. Utan en gedigen kunskap om de
antroposofiska texterna upplever jag att det finns en risk att jag i mitt kommande arbete som
lärare enbart upprepar metoder utan att förstå, kunna utveckla eller ha förmåga att på ett
konstruktivt sätt förhålla mig till grunderna för dessa metoder.
Waldorfskolans antroposofiska bakgrund
Den första Waldorfskolan startade 1919 i Stuttgart i Tyskland. Rudolf Steiner, antroposofins
grundare, blev ombedd av ägaren till cigarettfabriken Waldorf Astoria att starta en skola för
fabriksarbetarnas barn (Nobel, 1991). Första världskriget hade nått sitt slut och i Tyskland fanns
en längtan efter en ny pedagogisk metod som bättre skulle kunna möta samtidens behov av
skolbildning (Lejon, 1997).
I denna nyskapande tid fick Steiner en möjlighet att skapa en skola som skulle vila på den
antroposofiska livsåskådning han hade utvecklat. Sex år tidigare, 1913, grundade Steiner det
Antroposofiska sällskapet som utbrytning ifrån det teosofiska sällskapet (Lejon, 1997). Ordet
Antroposofi betyder ”vishet om människan” och Steiners teorier omfattar vitt skilda områden
såsom människans förhållande till kosmos, utvecklingspsykologiska teorier, idéer kring lantbruk
och konst. Med andra ord är antroposofin något som gett upphov till vitt skilda verksamheter
och därmed är det inte enkelt att entydigt definiera vad antroposofi innebär. Lejon menar dock i
sin avhandling (Lejon, 1997) att antroposofin kan delas in i två skilda idétraditioner som han
betecknar som antroposofisk humanism och antroposofisk esoterism.
Den antroposofiska esoterismen innehåller teorier kring människans utveckling och hennes
förhållande till andliga dimensioner. Hos Steiner är andligheten inte något som existerar separat
3

från den fysiska världen. Snarare menar han att en andlig dimension hela tiden finns bakom de
fysiska förloppen i världen (Steiner, 1904/1987). Detta är inte något som vi vanligtvis varseblir
men han menar att människan har möjlighet att genom träning utveckla en klarseende förmåga
och därmed kunna varsebli andliga dimensioner av tillvaron (Steiner, 1909/2002).
Den antroposofiska humanismen har enligt Lejon (Lejon, 1997) en mer direkt inverkan på
Waldorfskolans utveckling. Denna idétradition kännetecknas enligt Lejon främst av ett
förhållningssätt till kunskap.
Den antroposofiska humanismens ideal är att utveckla kunskaper, både konkreta och mer
symboliska, som bärs av forskarens personliga sanningslidelse, övertygelse och som har etisk
giltighet. Den personliga bildningsaspekten med sina moraliska implikationer i det
vetenskapliga arbetet är ”livsnerven” i den antroposofiska humanismen. (Lejon, 1997, s.2).
En av de grundläggande tankarna i grundandet av Waldorfskolan blev därigenom att försöka
skapa en skola som med hjälp av sin pedagogiska utformning skulle kunna skapa unga
människor som hade tillgång till sina kreativa och nyskapande krafter och därigenom i en
förlängning kunde bidra till att omskapa och utveckla kulturen och samhället. Detta skulle ske
genom att en metodskola skapades som vilade på antroposofiska idétraditioner och
antroposofins psykologiska utvecklingsteorier (Lejon, 1997). I praktiken skulle de olika
skolämnena användas på ett sådant sätt att moraliska och konstnärliga förmågor utvecklades
inom barnen och därigenom få en karaktärsdanande verkan.
Waldorfskolan som en metodskola blir därigenom ett grundläggande antagande för min uppsats.
Att använda sig av sagoberättande i första klass skulle kunna ses som en metod med ett bestämt
pedagogiskt syfte. Hur detta syfte ser ut och hur denna metod kan kopplas samman med den
antroposofiska idétraditionen har därför varit områden som fångat mitt intresse.
Avgränsningar
Jag har valt att avgränsa mitt arbete till att röra sagornas användning i waldorfskolans första
årskurs. I waldorfskolans första årskurs är det främst folksagor som används som ett
pedagogiskt redskap och därför valde jag tre folksagor av bröderna Grimm som en grund för
mitt arbete med sagotolkning. Tillgänglig litteratur angående antroposofisk sagotolkning samt
tre avhandlingar rörande antroposofi och waldorfpedagogik har även kommit till användning.
Delvis har mina resultat även speglats i waldorfskolans läroplan ”En väg till frihet” för att
försöka skapa större förståelse för de begrepp och resultat som har framkommit under arbetets
gång.
Den antroposofiska tolkningen av en saga är inte något som presenteras i en klass. Sagorna är
istället något som förväntas verka undermedvetet inom barnen (Lenz, 1989). Detta medför att en
antroposofisk tolkning av en saga inte direkt kan sägas ha betydelse för det praktiska arbetet
med barnen i klassrummet. Syftet med min studie har därför inte varit att undersöka hur barnen
påverkas av sagorna som berättas. Detta skulle helt kunna avvika från hur sagorna tolkas utifrån
antroposofiska begrepp och därmed skulle det i sig vara en separat fråga för forskning.
Inom waldorfförskolan används också sagoberättande som ett pedagogiskt instrument.
Sagoberättandet i förskolan har dock till viss del en annan karaktär i förskolan än i skolan.
Samma saga berättas under flera dagar och sagorna förväntas främst ha en upplivande och
4

glädjande inverkan på barnet (En väg till frihet, 2007). Därför begränsades studien till att enbart
röra waldorfskolans första årskurs.
Jag valde att utgå ifrån tre sagor när jag försökte avgränsa mitt arbete med det antroposfiska
perspektivet på sagotolkningen. Detta hade flera skäl. Främst handlade det om att ha en
utgångspunkt för min läsning när jag gav mig i kast med litteraturen. För att kunna överblicka
den och skapa ett sammanhang och en tolkning krävdes en fast punkt att utgå ifrån, här har
sagorna spelat en central roll för mig. Anledningen till valet av tre folksagor var främst att
kunna använda mig av triangulering (Denscombe, 2009). I och med att jag arbetat med tre sagor
har de tre sagorna delvis innehållit samma tolkningar och delvis har dessa tolkningar skilt sig åt.
Detta medför att de tolkningar som har kunnat göras utifrån materialet fördjupats jämfört med
om enbart en saga hade använts.
När jag i orienterande syfte läste ett antal böcker kring antroposofisk sagotolkning framkom det
att bröderna Grimm ofta återkom i diskussionen. Dessa båda bröder, Jacob och Wilhelm
Grimm, var verksamma i Tyskland under första delen av 1800- talet. De reste runt i landet och
samlade in muntligt berättade folksagor som de sedan tecknade ned och i vissa fall även
bearbetade för att bättre passa in i tidsandan (Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996).
Deras nedteckningar ligger till grund för en stor del av de klassiska folksagor som vi känner till
idag. Detta gjorde att jag valde att hålla mig till sagor som bröderna Grimm nedtecknat när jag
valde ut mina sagor att arbeta med. Det skulle visa sig att deras sagor finns i många olika
versioner. De nyare versionerna av sagorna saknade ofta detaljer som kunde uppfattas som
provocerande eller grymma. Det var möjligt att se ett mönster där sagorna hela tiden fick en
mjukare utformning efter varje bearbetning. Böcker från 1960-talet innehöll många detaljer men
i nyproducerade böcker från 2000-talet så var sagorna omarbetade och de detaljer som kunde
uppfattas som skrämmande saknades så gott som helt. Då man inom den antroposofiska
litteraturen ofta återkommer till detaljer och uppfattar dem som betydelsefulla för sagornas
innebörd (Lenz, 1989), har jag valt att hålla mig till äldre versioner av sagorna som innehåller
fler detaljer. Detta för att få ett rikare material att analysera.
För att välja ut tre folksagor av bröderna Grimm läste jag helt enkelt en stor mängd av deras
sagor. Både sådana som jag kände igen sedan tidigare och sådana som var helt nya för mig. När
jag inför arbetet med denna uppsats talade med en kvinna som sysslat mycket med
antroposofisk sagotolkning rådde hon mig att göra intuitiva val av sagor för min analys. Delvis
följde jag det rådet. Jag valde sagor som på olika sätt fångade mitt intresse och som jag
uppfattade som starka och meningsbärande utan att från början känna till något om deras
tolkningsmöjligheter. Till att börja med valde jag att ta med en saga som är välbekant för mig
och som jag tyckte mycket om som barn, Askungen. Sedan valde jag en kort saga rent intuitivt,
nämligen Stjärndalrarna. Den sagan uppfattade jag som vacker, den var dessutom kort vilket
jag trodde skulle förenkla och begränsa analysen. Jag visste dessutom med mig att jag hade hört
den omnämnas någonstans i den antroposofiska litteraturen, även om jag inte hade någon
uppfattning om var eller vad som hade sagts om den. När jag sedan skulle välja min tredje saga
upptäckte jag att så gott som alla de sagor jag hade märkt ut som tänkbara i de böcker jag läst
hade en kvinnlig huvudperson. Då jag var medveten om att kvinnliga och manliga
huvudpersoner spelar olika roller inom den antroposofiska sagotolkningen så ansträngde jag
mig för att välja en saga som hade en manlig huvudperson. Jag lyckades inte helt utan valde till
5

slut en saga som handlar om en bror och en syster, nämligen Lille bror och lilla syster. (Sagorna
i sin helhet återfinns i bilaga 1).
I mitt arbete kommer jag att försöka kartlägga hur man använder sagor som ett pedagogiskt
instrument i waldorfskolans första klass. Jag kommer också att titta på möjliga antroposofiska
tolkningar av dessa tre folksagor.
Begreppsbestämningar
I mitt arbete återkommer några centrala begrepp i texten. Dessa begrepp finns definierade i
bokstavsordning här.
Andliga dimensioner – I resultatkapitlet återkommer flera gånger begreppet andliga
dimensioner. Steiner beskriver i många av sina böcker och föredrag en uppfattning om att det
finns andliga dimensioner som existerar i samklang med den fysiska världen. Dessa andliga
dimensioner är enligt detta synsätt inte helt skilda från den fysiska världen utan är snarare något
som existerar som en del av vår fysiska värld men utan att vi vanligtvis kan varsebli dem.
Beskrivningarna av dessa dimensioner är stundtals mycket detaljrika och beskrivande. I min
uppsats har jag dock valt att inte närmare gå in i att beskriva dessa dimensioner utan valt att
använda begreppet andliga dimensioner på ett mer allmänt sätt. Med begreppet syftar jag på de
dimensioner som vi enligt Steiner inte kan varsebli med våra vanliga sinnen men som vi enligt
honom genom en andlig skolning kan utveckla en förmåga att varsebli.
Andlig skolning – Inom antroposofin talar man om tre själskrafter: tanke, känsla och vilja. En
andlig skolning innebär enligt Steiner att vi bearbetar dessa tre själskrafter dels i specifika
meditationer och dels i det vardagliga livet, för att därigenom utveckla en förmåga att varsebli
andliga dimensioner. Även här har jag låtit begreppet vara av mer allmän karaktär och inte gått
in i de detaljerade beskrivningar som förekommer i Steiners texter.
Esoterisk - I uppsatsen har jag valt att tala om de esoteriska delarna av antroposofin. Ordet
esoterisk kommer från grekiskans Esoteros som betyder ”hörande till det inre”. I detta
sammanhang syftar ordet esoterisk på de delar av antroposofins idéhistoriska bakgrund som
innehåller teorier om människans utveckling och hennes förhållande till kosmos och andliga
dimensioner.
Klarseende – Inom de esoteriska delarna av antroposofin förekommer begreppet klarseende.
Såsom jag tolkar detta begrepp betyder det att en person har utvecklat en förmåga att varsebli
andliga dimensioner.
Sagor – Begreppet sagor i uppsatsen syftar på folksagor. Dessa kommer ur en muntlig tradition
och kännetecknas av att de inte har någon namngiven författare till skillnad från konstsagorna
som har en namngiven författare (Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996). Det är främst
folksagor som berättas i waldorfskolans första årskurs och när man i antroposofiska
sammanhang talar om sagotolkning så är det, så långt jag har kunnat finna, folksagor som man
syftar på.
6

Tolkning – Tolkningar sker alltid i en kontext och i detta fall har kontexten dels bestått av det
material som jag har lyckats få fram men även min egen förförståelse för materialet har
naturligtvis påverkat tolkningarna. I detta arbete har jag främst försökt ge mening, struktur och
skapa en förståelse för det digra material som under arbetets gång har framkommit. Detta har
skett främst genom att hela tiden gå tillbaka till arbetets frågeställningar och syfte för att gång
på gång ställa samma frågor till texten och därigenom gradvis kunna fördjupa tolkningen av
materialet.
Waldorfpedagogik – Waldorfpedagogik i detta arbete syftar på de grundskolor och förskolor i
Sverige som ansluter sig till Waldorfskolefederationen och Riksföreningen Waldorfförskolornas
samråd och har En väg till frihet som läroplan. Waldorfpedagogiken är utvecklad utifrån Rudolf
Steiners pedagogiska idéer och har den antroposofiska synen på människans utveckling som en
grundsten för pedagogiken.
Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt arbete är att försöka kartlägga och förklara en antroposofisk syn på sagor och
deras användning i waldorfskolans första klass, samt att titta på möjliga antroposofiska
tolkningar av tre folksagor med hjälp av en hermeneutisk metod.
För att studera detta har jag dels läst litteratur som rör antroposofisk sagotolkning samt
användningen av sagor inom waldorfskolan. Dels har jag utgått ifrån tre folksagor och tittat på
hur dessa skulle kunna tolkas med hjälp av antroposofiska begrepp. I samband med detta har jag
försökt att i viss mån förklara och placera in de antroposofiska begrepp jag möter i en kontext.
Jag har även använt mig av två svenska och en finsk avhandling för att fördjupa min egen
förståelse för de synsätt och begrepp som jag mött under arbetets gång genom att försöka sätta
in dem i en kontext. De tre avhandlingarna är skrivna av Agnes Nobel (1991), docent i
pedagogik vid Uppsala universitet, Håkan Lejon (1997), filosofie doktor i idéhistoria vid
Stockholms universitet och Jan-Erik Maniskka (2007), pedagogie doktor vid Helsingfors
universitet.
De frågeställningar som utgör grunden för arbetet är:
Hur tar sig en antroposofisk syn på folksagor uttryck i waldorfskolans första årskurs?
Hur kan tre utvalda folksagor tolkas med hjälp av antroposofiska begrepp? Vilka teman kommer
upp i samband med dessa tolkningar och hur kan de förklaras?
Metod
Jag valde att göra en litteraturstudie då jag uppfattade det som att litteraturen skulle kunna ge
mig en fördjupad förståelse för de antroposofiska idéer som ligger till grund för sagoberättandet
i waldorfskolans första årskurs. Då det går att finna en antroposofisk tolkning av många sagor
7

och dessa antroposofiska tolkningar till stor del bygger på den begreppsvärld som Steiner
skapade, har jag även försökt fördjupa mig i och förklara delar av denna begreppsvärld. Då
ämnesområdet har en mångbottnad karaktär där entydiga svar lyser med sin frånvaro, fann jag
att en tolkande ansats var lämplig för att ta mig an området. Därmed kändes valet av en
hermeneutisk metod naturlig.
I mitt arbete har jag studerat hur sagor används i waldorfskolans första årskurs. Här har jag
främst tagit hjälp av antroposofisk litteratur samt läroplanen. Min egen erfarenhet från en
praktikperiod i waldorfskolans första klass har varit betydelsefull så till vida att den påverkat
min förförståelse (se mer om detta under rubriken förförståelsens kontra förståelsens betydelse)
av ämnesområdet. Naturligtvis har samtal med mer erfarna personer inom waldorfskolan och
den antroposofiska rörelsen varit betydelsefulla. Dessa samtal har dels syftat till att få fram
litteratur som jag sedan på egen hand har kunnat arbeta med och dels fungerat som en
orientering i ämnesområdet som jag sedan självständigt har kunnat arbeta vidare med.
Jag har även tittat på möjliga antroposofiska tolkningar av tre utvalda folksagor. Här har jag
försökt förklara de antroposofiska begrepp jag möter och försökt sätta in dem i en kontext. Dels
har min egen förförståelse av sagorna spelat in i tolkningarna. Dels har jag med hjälp av en
hermeneutisk metod försökt kartlägga hur man med hjälp av antroposofiska begrepp kan tolka
sagorna. Den förståelse av antroposofi som jag under arbetets gång har förvärvat låter jag sedan
speglas i sagotolkningarna och läroplanen för att därigenom få en fördjupad förståelse genom att
sträva efter försöka se ett sammanhang.
Hermeneutik
Ordet hermeneutik betyder ”att tolka” eller ”tolkning”. Ursprungligen utvecklades
hermeneutiken för att tolka bibeltexter och har sedan utvecklats stegvis till att idag kunna
rymma tolkningar även av yttre händelser och orsakssammanhang (Kjørup, 1999).
Hermeneutiken kan inte sägas vara en enhetlig metod utan inre motsägelse, den kan sträcka sig
från att vara en relativt konkret tolkningslära till att röra sig mot filosofiska frågor om
människan som ett tolkande väsen och betydelsen av sanningsbegrepp (Kjørup, 1999). Här har
jag dock valt att enbart ta upp de aspekter av hermeneutiken som har kommit till praktisk
användning i mitt eget forskningsarbete. De aspekter som främst varit betydelsefulla i mitt eget
arbete är betydelsen av min egen förförståelse samt den hermeneutiska cirkeln.
Förförståelsens kontra förståelsens betydelse
Inom hermeneutiken skiljer man mellan förståelse och förförståelse. Det skulle kunna uttryckas
som att utan en förförståelse för ett problem kan vi inte skapa en förståelse. Förförståelsen är
den utgångspunkt vi har när vi inleder ett tolkningsarbete. Vårt arbete är aldrig
förutsättningslöst utan präglas av de föreställningar vi redan bär med oss, vår förförståelse.
Förståelse inom hermeneutiken är inte ett rent rationellt begrepp utan syftar på en mer
djupgående förståelse för ett fenomen. Det skulle närmast kunna liknas vid det som vi i
vardagligt språk menar när vi säger att vi ”får en känsla” för någonting. Vi greppar ett skeende
på ett sådant sätt att vi inte bara rationellt förstår det utan också att den egna existensen berörs
(Ödman, 2007).
8

Samtidigt påverkas förförståelsen under arbetets gång av forskarens fördjupade förståelse. Detta
är en förutsättning för arbetet men pekar också på en av de stora farorna som en hermeneutisk
studie innebär. Forskarens förförståelse kan naturligtvis betecknas av fördomsfullhet och
inskränkthet och då är risken att förståelsen för problemet snarare visar på forskarens egna
fördomar eller förutfattade meningar än genererar ny kunskap (Ödman, 2007). Min egen
förförståelse redovisas under rubriken ”Min förförståelse”. Arbetsprocessen där min
förförståelse hela tiden har förändrats går att finna mer utförligt beskriven under rubriken
”Analysmetod och arbetsprocess”.
För att undvika inskränkthet och fördomsfullhet krävs en perspektivmedvetenhet från forskarens
sida (Ödman, 2009). En central aspekt blir också att forskaren försöker öppna sig inför vad
texten har att säga, dock utan att bli passiv och låta texten helt avgöra slutsatserna. Detta har
varit mycket svårt i mitt fall då de antroposofiska texterna dels stundtals känt främmande i
förhållande till mitt vardagliga liv och dels är komplicerade att sätta sig in i. Jag har försökt lösa
detta genom att pendla mellan att enbart läsa texterna utan att kritisera dem och sedan komma
tillbaka och försöka hitta samband och mönster att försöka tränga in i och fördjupa tolkningen
av. Här har jag uppfattat det som betydelsefullt att pendla mellan en närhet och en distansering
till texterna.
Forskaren strävar efter att finna möjliga innebörder i texten som kan förklara ett större
orsakssammanhang. Man skulle till och med kunna uttrycka det som att forskaren genom ett
förnyat perspektiv och större orsakssammanhang strävar efter att förstå texten bättre än
författaren själv (Alvesson & Sköldberg, 1994). Att förstå texten bättre än författaren eller
berättarna själva måste i mitt fall sägas vara långt ifrån uppnått. Däremot upplever jag att det är
möjligt att finna vissa mönster och återkommande teman genom att tolka en stor mängd
litteratur inom samma ämnesområde, i mitt fall antroposofisk sagotolkning. I arbetet med
litteraturen har vissa begrepp återkommit på ett flertal ställen. Dessa begrepp har jag sedan valt
ut som centrala och försökt att tolka dels utifrån min egen förförståelse men också tagit hjälp av
avhandlingarna rörande waldorfpedagogik och antroposofi för att kunna se utanför min egen
begränsade referensram.
Den hermeneutiska cirkeln
Inom hermeneutiken är den hermeneutiska cirkeln ett centralt begrepp. Under arbetets gång
pendlar forskaren hela tiden mellan att försöka förstå de olika delarna av materialet och
helheten. Delarna belyser detaljerna och helheten ger struktur åt tolkningen. Annorlunda
uttryckt skulle man kunna säga att en del enbart kan förstås om den sätts i samband med
helheten och helheten består av delarna och kan därför enbart förstås utifrån dem (Alvesson &
Sköldberg, 1994). I arbetet med antroposofisk sagotolkning har arbetet varit fullt av detaljer
som var och en för sig skulle kunna utgöra ämnet för en fördjupad studie och tolkning. En stor
del av mitt arbete har därför bestått av att visserligen försöka förstå de olika detaljerna men ändå
vid någon punkt välja att inte ytterligare fördjupa tolkningen av detaljen utan istället återgå till
att försöka se en helhet och ett mönster mellan detaljerna. Här har avhandlingarna rörande
waldorfpedagogik och antroposofi varit till stor hjälp då de har kunnat utgöra en hjälp till att
ytterligare fördjupa och klargöra mina egna tolkningar. Dessa avhandlingar har jag förhållit mig
till som redan färdiga tolkningar av de antroposofiska texterna. Då författarna besitter en mycket
större kunskap om antroposofi och waldorfpedagogik än vad jag själv gör har de varit
9

nödvändiga redskap i mitt eget arbete. Dock har jag hela tiden försökt vara medveten om att
dessa avhandlingar också är tolkningar av de antroposofiska texterna och därmed beroende av
de olika författarnas perspektiv och förförståelse. Jag har därför i första hand vänt mig till den
antroposofiska litteraturen och sökt svar och samband och inte förrän i nästa steg använt mig av
avhandlingarna för att fördjup och stundtals revidera mina egna tolkningar.
Kontextens betydelse
Litteraturen behöver också placeras in i sin kontext för att en fördjupad förståelse ska kunna
uppstå. Vi är inte historielösa varelser utan påverkas hela tiden av det samhälle och den kultur vi
lever i. Detta medför att en text bör ses i sitt sammanhang. Det är därför av intresse att försöka
se vad för slags verklighetsuppfattning som materialet ger uttryck för. Författaren eller
berättarna hade begränsade möjligheter i sin samtid. Detta kan utgöras av yttre hinder för att
uttrycka något men också av att vi är så färgade av den tid vi lever i att det vi uttrycker
ovillkorligen kommer att färgas av detta (Ödman, 2007). Det är naturligtvis också fallet i arbetet
med den antroposofiska sagotolkningen. Att försöka se i vilket samhällsklimat waldorfskolan
och den antroposofiska rörelsen växte fram och placera in detta i en historisk kontext har för
mig personligen kanske utgjort den allra intressantaste läsningen. Från början trodde jag också
att uppsatsen skulle kunna rymma en stor del av dessa aspekter. Jag har dock under arbetets
gång varit tvungen att av utrymmesskäl välja att inte ta upp dessa aspekter.
Sanningsbegreppet inom hermeneutiken
Begreppet sanning inom hermeneutiken kan sägas vara ett begrepp av underordnad betydelse.
Fakta är aldrig objektiva utan alltid förmedlade utifrån ett perspektiv. Här handlar det istället om
att utifrån olika perspektiv skapa tolkningar som är så rimliga att de för tillfället kan anses som
giltiga. Hermeneutiken som metod är lämplig att använda inom områden där vi är hänvisade till
tolkningar. I fallet med antroposofi och sagotolkning är båda delarna av min studie av en sådan
karaktär. Antroposofin är mångbottnad och mängden litteratur är för stor för att kunna
genomarbetas i en studie av den här storleken. Därför kan vi aldrig säga oss ha ett färdigt svar
på hur en syn på antroposofin verkligen bör formuleras utan vi är hänvisade till att försöka tolka
och efter bästa förmåga bilda oss en uppfattning om det. Samma sak gäller folksagorna som jag
har arbetat med. De kommer ur en muntlig tradition och har berättats och troligen omarbetats
under många generationer innan bröderna Grimm tecknade ned dem. Efter att de nedtecknades
under 1800 talets första hälft har de utkommit i många olika versioner där detaljerna har
anpassats efter vad som ansågs lämpligt under den specifika tidsperioden. Den ursprungliga
sagan kan vi därmed enbart få en skymt av.
Källkritik av litteratur kring antroposofisk sagotolkning
Källkritik är av största vikt när det gäller hermeneutisk forskning. Detta redovisar jag separat då
det finns mycket att säga om det området när det rör mitt arbete . Att ge sig i kast med
antroposofisk sagotolkning som ämne för en c-uppsats var något som fick mig att känna en viss
befogad bävan. Alla som någon gång läst en bok av Rudolf Steiner vet att den ofta är
synnerligen svårgripbar. Det är till och med så att han vid flera tillfällen uttrycker att han strävar
efter att böckerna ska vara svåra att läsa, de ska kräva en medveten ansträngning för att i sig
själva bli till en skolning av tanken (Nobel, 1991). Det holistiska angreppssättet i Steiners
tänkande gör det dessutom svårt att avgränsa olika områden, de tenderar att hela tiden flyta ihop
(Mansikka, 2007). Ett begrepp är beroende av nästföljande begrepp och slutsatserna han drar är
10

ofta beroende av hans mycket omfattande världsåskådning. Detta är något som varit tydligt i
mitt eget arbete där en central del av arbetet hela tiden har varit att försöka avgränsa
omfattningen utan att för den skull utesluta viktiga aspekter.
Dessutom är det så att enbart Steiners egna texter omfattar ett fyrtiotal böcker, mängder av
artiklar samt ca 6000 nedstenograferade föredrag som i de allra flesta fall har tryckts utan att
Steiner själv har granskat innehållet i dem (Nobel, 1991). Detta medför naturligtvis att jag inte
på långa vägar har kunnat sätta mig in i alla dessa texter. Ur en källkritisk synvinkel är
dessutom alla dessa ogranskade föredrag problematiska. Vi kan inte utgå ifrån att det som står
där verkligen är det som Steiner själv uttryckte. Detta medför att mitt eget tolkningsarbete i de
fall där sådana föredrag legat till grund för tolkningarna inte kan sägas röra Steiners egen
uppfattning kring antroposofisk sagotolkning. Det är istället den antroposofiska rörelsens
begrepp kring sagotolkning som jag har försökt tolka. Dessa utgår visserligen nästan enbart från
Steriners texter men måste i strikt mening sägas vara tolkningar av det som Steiner själv anses
ha uttryckt.
Övrig litteratur som rör sagotolkning utifrån antroposofiska begrepp har jag upplevt, i någon
mån är självbärande. Det finns en tendens mot att allt som sägs refereras till verk av Steiner
samt till övriga antroposofiska skrifter (Mansikka, 2007). Detta gäller i högsta grad texter om
sagotolkning. Jag har inte lyckats hitta några texter som ur ett vetenskapligt perspektiv
analyserar den antroposfiska sagotolkningen. Detta har medfört att mitt eget arbete har fått en
något mer trevande karaktär då det inte har funnits någon analys att jämföra mina egna
tolkningar med.
Min förförståelse
Då min egen förförståelse är mycket betydelsefull i en hermeneutisk studie har jag valt att i
inledningen av projektet formulera en text som beskriver min förförståelse av antroposofi och
folksagor. Texten är indelad i tre delar, en som rör min förförståelse av folksagor, en som rör
min förförståelse av antroposofi och en som rör min förförståelse av sagans pedagogiska
betydelse.
Min förförståelse av folksagor
De klassiska sagorna mötte jag tidigt och i stora mängder, dock vad jag kan minnas alltid i
litterärform och aldrig som en muntlig berättelse. Jag fascinerades av dem då de, som jag minns
det, förmedlade starka känslor och upplevelser. Varje saga hade sin egen speciella
känslostämning. Moralen som uttrycktes i t.ex. Askungen var aldrig något jag reflekterade över,
det föll sig naturligt att de elaka styvsystrarna fick sina ögon utstuckna i slutet av sagan. Jag kan
heller inte minnas att jag någonsin fann sagorna skrämmande, trots att jag var ett mycket
räddhågset barn. Detta är för övrigt något jag förvånas över när jag som vuxen öppnar mina
gamla sagoböcker och inser att några av skildringarna är ganska magstarka. Som vuxen
upplever jag att jag möter sagorna på ett annat plan, det vill säga att jag i ett första skede läser
dem på samma sätt som jag läser t.ex. en dagstidning. Om jag därmed upplever något som
uttrycks i sagan som moraliskt tvivelaktigt så reagerar jag negativt på detta. Här kan jag se en
tydlig skillnad i tolkningen av sagan. Som barn hade jag en annan förförståelse och det som
presenterades i sagan fann jag inga anledningar att ifrågasätta. Som vuxen har min uppfattning
om moral förändrats, jag har en tydlig bild av vad som anses vara ont eller gott. Att sticka ut
11

ögonen på någon i slutet av en saga framstår därför inte som en moraliskt riktig handling,
möjligen skulle ett längre fängelsestraff vara på sin plats. Min förförståelse av sagor kommer
naturligtvis att förändras även under detta arbetes gång och det innebär att jag inte kommer att
kunna läsa en saga på samma sätt efter arbetet som jag gjorde före arbetets början. Detta kan
kopplas nära samman med den hermeneutiska processen där forskarens kontinuerligt förändrade
förförståelse utgör en central aspekt av själva forskningsområdet. Vi är aldrig opåverkade av
den nya kunskap vi möter utan under en kunskapsprocess förändras också vårt sätt att se på
världen och de ämnesområden vi studerar.
Under min skoltid hade inte sagorna någon framträdande roll att spela. Jag gick i vanlig
kommunal grundskola ute på landet, något som säkerligen till stor del påverkar min inkörsport i
det här projektet. Den antroposofiska sagotolkningen ter sig nämligen inte som självklar för
mig, jag besitter heller ingen implicit kunskap kring det praktiska arbetet ute i waldorfskolorna
bortsett från den erfarenhet som mina praktikperioder under utbildningen har givit mig. Detta
för oss vidare in på nästa område, nämligen min förförståelse av antroposofi.
Min förförståelse av antroposofi
Redan på högstadiet hade jag tröttnat på skolan och började i tonårsupproret att fundera över hur
en ideal utbildning skulle se ut. Lusten och glädjen till lärande gick förlorad någonstans på
vägen och detta var något som jag reflekterade mycket kring under den perioden. En släkting till
mig hade sin son på en waldorfskola och jag fascinerades av att höra om hur deras inlärning
gick till och längtade efter att ha ett liknande schema där flöjtspel, mytologi och målning skulle
få spela en framträdande roll. Jag byggde upp en bild av waldorfskolan som den ideala skolan
där lusten till lärande var den största drivkraften.
Tio år senare påbörjade jag en utbildning till waldorflärare för årskurs 1-6. Jag fascinerades av
den annorlunda pedagogiken och hoppades finna något av det jag själv tyckte mig sakna under
min skolgång där. Något som i det närmaste skulle kunna betecknas som ett besjälat lärande. De
antroposofiska grundtankarna om pedagogiken som under hela utbildningen har funnits med
som en röd tråd har intresserat mig. Inte som en självklar sanning utan snarare som ett intressant
tankemönster. Jag har parallellt med studierna studerat olika texter av Steiner och försökt sätta
mig in i de bakomliggande tankarna till antroposofin. Dock är detta ett gigantiskt och stundtals
otroligt svårforcerat projekt, som ofta ter sig mer förvirrande än klargörande.
När vi under tredje året på utbildningen arbetade med folksagor och berättarteknik upplevde jag
det som oerhört engagerande. Det som då främst tände mitt engagemang var att få utveckla min
egen berättarteknik. Men även de korta föreläsningarna vi hade om folksagor och deras
antroposofiska tolkningar var intressanta. Till exempel talade föreläsaren om att den mycket
kända folksagan Rödluvan kan ses som en bild för en inkarnationsprocess där barnet ger sig ut i
den yttre sinnevärlden. Detta var ett sätt att se på sagor som jag inte tidigare hade mött och jag
fann det både intressant och stimulerande att försöka använda mig av detta synsätt när jag själv
studerade folksagor. Trots det upplevde jag att de tankar jag fick med mig efter föreläsningarna
var alldeles för kortfattade och förenklade för att de skulle kunna bidra till mitt senare arbete
som lärare då det från min sida främst handlade om spekulationer och gissningar kring ett ämne
som jag bara ytligt kommit i kontakt med. Jag kände ett starkt behov av att forska vidare på
området då jag uppfattade det som att det skulle vara möjligt att betydligt fördjupa den
kortfattade analys vi fick oss till livs genom föreläsningarna.
12

Min förförståelse av sagans pedagogiska betydelse
Som jag nämnde i inledningen till uppsatsen har jag under utbildningen även haft praktik under
flera perioder och i samband med detta upplevt att berättandet har en stark inverkan på eleverna.
Jag har upplevt att sagor och berättelser kan fånga en hel klass och hålla dem trollbundna för en
stund. Dessa upplevelser medförde att min fascination av sagor fördjupades.
När jag upplevde hur sagan påverkade barnen i klassrummet fick jag också en upplevelse av att
det som skedde just då hade betydelse för oss som människor. Det är mycket möjligt, ja troligt,
att den inte alls hade samma betydelse för alla vi som befann oss där inne. Någon hade säkert
glömt händelsen nästa dag medan andra kanske bar med sig något vidare i livet. För någon
kanske sagan gav tröst eller styrka, någon annan upplevde den kanske som en vacker
fantasibild. Som jag ser det har vi som människor ett känslo- och viljeliv som många gånger
sträcker sig långt bortanför det vi rent logiskt kan förstå. Såsom jag ser det behöver skolan
också stimulera dessa sidor av människan för att vara relevant för barnen.
Att jag berättade sagan utantill tror jag också hade betydelse. Jag hade möjlighet att observera
barnen och i någon mån anpassa mitt berättande utifrån deras reaktioner. Om jag inte hade
kunnat sagan utantill hade jag varit helt bunden till texten i en bok och därigenom inte alls
kunnat möta barnen under själva läsningen. Att kunna möta barnen i berättandet innebär att jag
kan anpassa mig till situationer som uppkommer under berättelsens gång. Jag kan fånga upp
barn som är oroliga eller stökiga genom att rikta mig direkt till dem, jag kan även anpassa sättet
jag berättar sagan och betona olika detaljer utifrån vad som sker i klassrummet. Detta gör mig
mer följsam till situationen och förbättrar mina möjligheter att använda mig av sagan som ett
pedagogiskt redskap.
Analysmetod och arbetsprocess
För att analysera den litteratur och de sagor som jag har använt mig av har jag använt mig av
den hermeneutiska metoden. Här har det främst handlat om att försöka förhålla mig till delhelhetsperspektivet.
Arbetet har pendlat mellan att dyka in i den antroposofiska litteraturen och
sagorna och där letat efter detaljer som har kunnat ge svar på frågeställningarna och att försöka
se helhet och sammanhang. När jag har upplevt att jag har nått en tillfällig mättnad när det gäller
information så har jag distanserat mig från litteraturen, försökt förhålla mig kritiskt och letat
efter större sammanhang att skriva om. I det arbetet har hela tiden nya frågor väckts och jag har
fått återvända till litteraturen för att försöka finna ytterligare förklaringar. Med andra ord har
min förförståelse förändrats under arbetets gång och detta har medfört nya sätt att se på texterna
och nya frågor har kommit upp till ytan.
Till att börja med läste jag under ca ett halvt års tid sagor, tidigare c-uppsatser i ämnet och
böcker om sagotolkning. I det inledande skedet av uppsatsen begränsade jag mig inte till att läsa
enbart antroposofisk litteratur om sagotolkning utan läste också mycket om jungiansk
13

sagotolkning 1 , jag insåg dock att dessa två till stor del är skilda från varandra och därför svåra
att förena inom ramen för en c-uppsats.
När det gäller urval av litteratur kring sagotolkning har mängden litteratur varit begränsad. Efter
att ha sökt i bibliotekskataloger och tittat igenom min egen tidigare kurslitteratur i ämnet har jag
främst använt mig av tips på litteratur från personer inom den antroposofiska rörelsen som varit
väl insatta i ämnet. Det som finns att tillgå på svenska kring antroposofisk sagotolkningen kan
räknas till en handfull böcker som alla präglas av ett inifrånperspektiv på antroposofi. De är
skrivna av människor som redan är aktiva inom den antroposofiska rörelsen på olika sätt
(Flensburger häfte: antroposofi i samtal, 1996; Lenz, 1978/1989; Lenz, 1989; Lindholm,
1981/1989). Naturligtvis har jag använt mig av dessa böcker samt även läst en del litteratur på
tyska och engelska, trots att min tyska är högst bristfällig, för att bredda materialet och se om
det finns motsättningar inom det. När det gäller den tyska litteraturen har jag till största del
använt mig av den som en kontroll av den övriga litteraturen. Det vill säga att när jag har funnit
någon tysk litteratur som har tett sig som ovärderlig för mitt arbete, har jag använt de passager
som direkt rör mina frågeställningar. Detta har skett i sista hand, på grund av det stora arbete
som det innebär för mig att läsa tyska texter, efter att jag redan har satt mig in i övrig litteratur
för att se om den avviker från eller bekräftar de tidigare tolkningar som jag har funnit.
Det som Steiner själv har sagt som rör sagotolkning härrör främst från olika muntliga föredrag.
Här kommer problemet med att dessa i de flesta fall är nedstenograferade och inte granskade av
honom själv. Trots att de alltså inte kan sägas uppfylla äkthetskriteriet inom källkritik har jag
använt mig av dem. Detta eftersom den övriga litteraturen kring sagotolkningen till stor del
baseras på dessa uttalanden. Därför har jag ansett det vara av stor vikt för min förståelse av det
antroposofiska perspektivet att, i den mån det har varit möjligt, försöka sätt mig in dessa texter.
Det har dock i vissa fall varit svårt för mig att tillgodogöra mig dessa texter. Det är nämligen så
att de sällan finns samlade i rena föreläsningar kring sagor, snarare dyker olika uttalanden om
sagor upp i föredrag som rör andra ämnen. Jag kan inte vara säker på att jag i detta stora
material, som Steiners föreläsningar utgör, har kunnat finna alla de passager som berör
sagotolkning. Dessutom har det stundtals varit svårt att finna de föredrag som olika författare
har hänvisat till i annan litteratur, i vissa fall har jag helt enkelt inte lyckats finna dem i tryck.
När jag sedan hade påbörjat min formulering av ämne och själva arbetet startade gick jag
tillbaka till litteraturen. Den här gången fanns dock mina frågeställningar i bakhuvudet, den
hermeneutiska metoden och de sagor som jag hade valt att försöka tolka. Min förförståelse i
mötet med litteraturen hade förändrats. Med dessa aspekter som fokus läste jag ännu en gång
igenom den litteratur jag hade att tillgå och markerade de sidor som jag upplevde hade något att
göra med mitt ämne. Nästa steg blev så att gå igenom markeringarna och ordna dem under
rubriker. Jag kunde då notera att de böckerna i princip uttryckte liknande förhållningssätt till
sagor. Med andra ord så var den antroposofiska analysen av sagor till stor del sammanhängande
och det fanns mycket få detaljer som avvek från varandra. Arbetet fortsatte till dess att de nya
böcker eller artiklar jag läste inte tillförde något nytt, de refererade till tidigare böcker eller tog
upp sagotolkning på ett liknande sätt.
1 Jungiansk sagotolkning utgår ifrån C. G Jungs psykologi. Inom denna typ av sagotolkning är
symbolerna i sagorna betydelsefulla och anses ha psykologiska förklaringar som hänvisar tillbaka
till Jungs teorier om människans psyke.
14

Under arbetets gång har det blivit tydligt för mig det som man i hermeneutiken talar om som
fördjupad förståelse (Ödman, 2007). Till att börja med skaffade jag mig en allmän föreställning
om de antroposofiska begreppen. När jag sedan skulle försöka formulera dem i skrift insåg jag
hur lite jag hade förstått, jag var helt enkelt inte förmögen att formulera mina tankar. Jag blev
därmed tvungen att återvända till litteraturen och ännu en gång försöka tränga in i den, nu med
fokus på specifika begrepp. I nästa steg lyckades jag formulera en text men den var långt ifrån
min egen. Jag förklarade begrepp med andra begrepp och när jag några veckor senare läste
igenom texten upplevde jag att jag fortfarande inte förstod, jag kunde inte helt förklara texten
jag själv skrivit. Ännu en gång fick jag återvända till litteraturen och när jag nu satte mig ner för
att skriva, rensade jag bort åtskilliga av de begrepp jag tidigare använt och försökte formulera
texten med egna ord. Detta medför naturligtvis att mina beskrivningar är långt ifrån
uttömmande utan snarast ska ses som sammanfattande tolkningar. Processen som texten
genomgått ser jag dock som ett exempel på hur en hermeneutisk cirkelrörelse kan ta sig uttryck.
För att sedan kunna sätta in de antroposofiska tolkningarna av sagor i ett större sammanhang
och försöka finna mönster och helheter har jag strävat efter att använda mig av de olika nordiska
vetenskapliga avhandlingar, som jag har kunnat finna, som rör antroposofi.
Under arbetets gång har syftet med uppsatsen till stora delar ändrat karaktär. Det som först
fascinerade mig var folksagorna och hur de kunde tolkas utifrån antroposofiska begrepp. Jag
märkte dock efter ett tag att de tolkningar jag fann var mycket omfattande och innehöll mängder
av detaljer från den antroposofiska begreppsvärlden som jag skulle bli tvungen att förklara mer
utförligt i uppsatsen. Jag fann det därför nödvändigt att vidga uppsatsens syfte till att mer
allmänt beskriva sagornas användning i waldorfskolan för att få perspektiv på de antroposofiska
tolkningarna av sagan. Till att börja med hade jag också tänkt försöka placera in den
antroposofiska sagotolkningen i ett idéhistoriskt perspektiv. Jag märkte dock mot slutet av
arbetet att detta skulle ha inneburit en egen uppsats. Materialet var alltför brett för att jag skulle
kunna göra fördjupade tolkningar och därför fick jag av utrymmesskäl helt utelämna denna
aspekt.
Resultat
I mitt arbete har jag funnit att grunden till sagoberättandet i första klass kan ledas tillbaka både
till tankar som främst hör hemma inom det som Lejon betecknar som den antroposofiska
esoterismen och det som betecknas som den antroposofiska humanismen. Det finns en
utvecklingspsykologisk idé kring det pedagogiska användandet av sagor men det finns också en
esoterisk tolkning av folksagorna med hjälp av antroposofiska begrepp som gör att grunden för
sagoberättandet enligt min tolkning vilar i båda traditionerna.
I första delen av resultatkapitlet beskriver jag sagotolkningens svårigheter och ger en allmän
bild av hur man kan tolka sagor med hjälp av antroposofiska begrepp. Sedan följer en
beskrivning av sagans pedagogiska användning. I tredje delen av resultatkapitlet har jag tolkat
15

tre utvalda folksagor med hjälp av antroposofiska begrepp och försökt sätta in dessa tolkningar i
en kontext. Slutligen har jag valt att redovisa hur den pedagogiska användningen och
sagotolkningen på några punkter hör samman trots att sagornas tolkningar aldrig uttryckligen
presenteras i en första klass.
Sagotolkningens svårigheter
När man försöker sig på att tolka innehållet, som här har gjorts måste man gå mycket
försiktigt fram. Man får inte fingra för mycket på sagorna. Saga är saga. Det är poesi och
fantasi och låter sig inte översättas till nykter och torr prosa. (Lindholm, 1981/1989 s.41)
Under mitt arbete med sagotolkning har jag funnit att en och samma åsikt har återkommit i den
litteratur jag har läst, nämligen att sagotolkning är något som bör bedrivas med största
försiktighet. Alla tolkningar innebär att sagan bryts sönder och risken finns att det som skulle
benämnas som sagans inneboende väsen går förlorad.
Jag försöker själv ge mig in i det som tilldrar sig, det vill säga in i den agerandes, i hjältens
eller hjältinnans sinnelag, stämning och väsen. Jag försöker sätta mig in i sådant som hur hon
är till mods på sin vandring i sökandet efter sin älskade som har förhäxats, vad hon ser, vad
hon upplever. Jag försöker gripa tag i handlingen, vara med, inte fastslå vad den betyder.
Betydelsen ger sig av sig själv när jag inte bara betraktar bilden utan går in i bilden. Det är
ett sätt att själv leva sig in i berättelsen”(Geiger, Flensburgerhäfte; antroposofi i samtal,
1996, s.28)
Att göra en abstrakt tolkning skulle enligt detta synsätt kunna innebära att det som är centralt i
sagan, nämligen upplevelsen, går förlorad. Barnen förväntas ha en närmare och mer direkt
relation till sagan och därigenom skulle alla former av tolkningar riktade till barn enbart förstöra
denna direkta relation (Lenz, 1989). Däremot uttrycker litteraturen på flera ställen att
sagotolkning kan vara en väg för vuxna att hitta in i sagans bildvärld. Genom tolkningen kan en
vuxen person bli medveten om att man menar att sagan utspelar sig i en annan dimension av
verkligheten och därigenom få en upplevelse av sagan (Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal,
1996). I nästa steg när man har fått en relation till sagan så bör tolkningen glömmas bort och
upplevelsen av sagan istället få klinga i det inre (Lindholm, 1981/1989).
Sagan ses som mångbottnad, med andra ord så är det tolkningsperspektivet som avgör hur sagan
uppfattas. Alla människor möter sagan utifrån sitt eget specifika perspektiv och litteraturen
uttrycker att det är i just det mötet som sagans bild blir betydelsebärande (Flensburgerhäfte:
antroposofi i samtal, 1996). Trots detta så förekommer det åtskilliga böcker där rena
översättningar av symboler används för att förklara sagans innebörd (Lenz, Meyer). Även i
dessa böcker finns det en åsikt om att det är sekvensen av symboler som ger sagan dess
innebörd, trots detta finns det en starkare betoning av symboliken. Lenz bok, Djuret i sagan,
innehåller ett mer eller mindre detaljerat uppslagsverk där djur i sagan karaktäriseras och
beskrivs som symboler, t.ex. framställs duvan som en symbol för anden.
Det tredje sättet att möta sagan är att framförallt betona dess helhet, i många texter talar man om
att i det närmaste använda sig av sagan som en meditationsbild för att skapa en djupare
upplevelse av den än vad en intellektuell kunskap kan ge (Flensburgerhäfte: antroposofi i
samtal, 1996, Steiner, 1908/1989).
16

I mitt eget arbete har jag till viss del pendlat mellan dessa tre olika sätt att se på sagan. Jag har
läst sagorna flera gånger och letat efter betydelsen av symboler i den antroposofiska litteraturen.
Här behandlar jag bland annat mycket kortfattat vargen och tigern som symboler för den
tvådelade ondskan i världen under rubriken, Synen på ondskan i världen. Jag har även försökt
förstå sagorna i större sekvenser, detta behandlar jag bland annat under rubriken Tanke, känsla
och vilja, där jag tittar på sagotolkningens syn på att ett flertal av de tretal som förekommer i
sagorna representerar människans tanke, känsla och vilja. Sagan som helhet återkommer bland
annat i synen på sagan som en bild för människans möjlighet till en andligskolningsväg. Detta
återkommer jag till under rubriken Tanken om människans utvecklingsväg.
Sagotolkning med hjälp av antroposofiska
begrepp
Gemensamt för alla sagor är resterna av en från äldsta tider stammande tro, som i alla bilder
talar om de översinnliga tingen. Detta mytiska element kan liknas vid skärvorna av en
sprucken ädelsten, som ligger utströdda på den av gräs och blommor bevuxna marken och
bara kan upptäckas av ett skarpt öga. Deras betydelse gick förlorad för länge sedan, men den
förnimmes ännu och ger sagan dess inre halt, samtidigt som den naturliga dragningen till det
underbara får näring. Dessa glimmande bitar är aldrig bara ett färgspel av innehållslös
fantasi. (Lenz, Barnet och sagan, 1989, s. 8)
Inom den antroposofiska sagotolkningen finns det ett centralt synsätt om att sagorna beskriver
andliga dimensioner som existerar sammanvävd med den fysiska värld som omger oss. Dessa
andliga dimensioner kommer till uttryck genom sagorna. Sagorna blir enligt detta synsätt en
kunskapskälla för det vi vanligen anser att vi inte kan veta något om. På många ställen i
litteraturen möter jag uppfattningen om att sagan genom sina fantasifulla bilder ger en andlig
näring till människan och talar om andliga dimensioner. Detta är också ett av de resultat som har
framgått som mest betydelsefullt under mitt arbete med att försöka kartlägga antroposofiska
begrepp som gör det möjligt att tolka sagan. Enligt detta synsätt kan sagorna innehålla symboler
för i stort sett alla livets olika skeden och aktivteter. Sagorna ger t.ex. enligt detta synsätt
symboliska förklaringar på människans födelse och död, hennes förhållande till djur och natur
och livets olika skeden (Lenz, 1989; Meyer 1988/1997; Steiner 1908/1989).
Det finns en uppfattning inom antroposofin om att människan genom det, som Steiner refererar
till som en andligskolning, kan utveckla förmågor att varsebli spirituella dimensioner och det är
dessa dimensioner som uttrycks genom sagorna (Steiner, 1908/1989). Såsom jag tolkar det
uttrycker sagotolkningarna ofta en syn på att hjälten eller hjältinnan genomgår en
andevetenskaplig skolning och därmed utvecklas som människa.
Enligt detta synsätt finns det esoteriska tolkningar av sagorna där sagans olika symboler såsom
kungen och drottningen får en specifik betydelse. Till exempel beskrivs kungen som den
andliga kraften i människan medan drottningen beskrivs som människans själsliga krafter
(Meyer, 1949). Steiner skiljer i sina texter och föredrag på det andliga och själsliga inom
människan. Något förenklat så tolkar jag att Steiner menar att det själsliga inom människan
hänger samman med hennes känslor, tankar och vilja, de områden som ger människan en
personlig upplevelse av omvärlden. Anden är förbunden med jaget. Jaget är det område inom
människan som Steiner menar innehar vår förmåga att fatta beslut, forma omdömen och det är
17

det område där vi blir medvetna om oss själva. Jaget står i förbindelse dels med det själsliga
men även med det andliga inom människan (Steiner 1904/ 1987 ). Det andliga inom människan,
menar Steiner, är inte fullt utvecklat utan finns snarare som en potential inom människan och är
förbundet med de andliga dimensioner som Steiner menar omger oss(Steiner 1919/2006). Dessa
båda områden inom människan, det själsliga och det andliga, har vi sedan en möjlighet att
utveckla och förfina genom en andevetenskaplig skolning och därigenom utvecklas som
människor. Detta skulle kunna uttryckas som att ande och själ är något som alla människor har
med sig från födelsen men vi har potential att utveckla och därigenom upparbeta nya kvaliteter
och förmågor inom det själsliga och andliga området. Detta tema återkommer i tolkningarna av
de tre folksagor som jag till att börja med arbetade med och jag beskriver det mer utförligt i
sista delen av mitt resultatkapitel.
Som jag uppfattar det går det inte att helt koppla samman dessa esoteriska tolkningar av sagorna
med användningen av sagor i waldorfskolans första årskurs. Detta skiljer sig delvis åt då
litteraturen hela tiden betonar betydelsen av att skilja mellan den pedagogiska användningen av
sagorna och dess tolkningar. Något förenklat skulle jag vilja påstå att litteraturen uttrycker en
uppfattning om att de esoteriska tolkningarna främst bör användas för att som vuxen försöka
hitta en ingång i sagorna och i tolkningarna finna inspiration till ett inre arbete. För barnen ska
sagorna istället fungera som moraliska och etiska förebilder, ge livsmod och kraft och
därigenom i någon mån verka indirekt på den uppväxande människan.
Sagans pedagogiska användning inom
waldorfskola
Inom antroposofin finns det en syn på att det väsentliga under de första sju åren i skolan är att
tilltala känslan. I många första klasser berättar läraren en saga varje dag. Då man menar att
sagan inte har en intellektuell karaktär utan mer tilltalar känslan och fantasin, blir den lämpad
för att förmedla förebilder som kan ge näring åt barnens utveckling (Lindholm, 1981/1989).
En teoretisk och abstrakt undervisning bör undvikas då man anser att detta inte svarar mot
barnens utvecklingsstadie.
Inom antroposofin talat man om en eterkropp som omsluter den fysiska kroppen. Ordet kropp är
dock i någon mening missvisande, då eterkroppen inte anses ha en fysisk utformning utan
snarast kan liknas vid ett kraftfält som omsluter den fysiska kroppen. Denna eterkropp anses ha
en livsuppehållande verkan (Steiner, 1904/1987). Innan skolstarten talar man inom antroposofin
om att eterkroppen varit förbunden med den fysiska kroppen. I samband med att barnet tappar
sina mjölktänder anser man att detta förhållande ändras och att eterkroppen delvis lösgör sig
från den fysiska kroppen. Detta skulle innebära att känslolivet är mer öppet för påverkan
(Nobel, 1991). Man anser dock inte att en rent intellektuell uppfostran är av godo i den här
åldern, eftersom en sådan undervisning skulle riskera att motverka barnens fantasi (Lievegoed,
1976/1980). Istället bör undervisningsstoffet förmedlas i fantasifulla bilder. Här kommer sagans
betydelse in som en väg att fostra barnen. Sagans första och kanske viktigaste egenskap i den
pedagogiska användningen är att den tilltalar fantasin och känslan. Enligt detta synsätt blir inte
symboltolkningen av sagan betydelsefull utan sagan förväntas istället fungera som en helhet, en
bild. Barnet identifierar sig enligt detta synsätt med karaktärerna i sagan och får genom deras
öden och umbäranden en förebild att efterlikna (Lindholm, 1981/1989).
18

Då sagans personer i allmänhet har enkla personligheter anser antroposofin att sagan får en
direkt inverkan genom att tilltala barnens känslor och fantasi (Lindholm, 1981/1989). Sagans
olika karaktärer är lätta att identifiera. Ingen behöver fundera på om Askungen är god och
styvsystrarna onda, det är givet ur själva sagostrukturen. Gestalterna i sagan kan barnen
efterlikna och finna kraft i deras olika egenskaper. Sagornas intrig innehåller så gott som alltid
att det goda på något sätt segrar över det onda. Här blir sagan som helhet betydelsefull som
pedagogiskt instrument. Barnen förväntas identifiera sig med det godas seger över det onda och
sagan får då enligt detta synsätt en positiv inverkan på barnen (Lenz, 1989).
Därmed blir valet av saga viktigt. Alla folksagor anses inte lämpliga. Det är främst de som
innehåller någon form av uppbygglig moral eller filosofi som anses lämpliga. Att exakt
formulera vad som kan sägas vara uppbyggligt moraliskt eller filosofiskt låter sig inte enkelt
göras. En central tanke i många av de föredrag som Steiner hållit i samband med den första
Waldorfskolans grundande är att undervisningsstoffet aldrig får användas enbart för att
förmedla kunskaper utan pedagogen ska alltid sträva efter att det som kommer eleverna till
mötes i form av kunskapsinnehåll ska verka formativt på barnen (Mansikka, 2007). De ska
genom kunskaperna kunna förhålla sig till världen och utveckla egenskaper som gör dem mogna
att leva och verka i världen. Sagorna förväntas påverka barnens känslor men slutar aldrig
olyckligt. Detta menar man bygger upp en tilltro till livet och den egna förmågan hos barnen
(Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996). Syftet med sagorna i waldorfskolans första
årskurs är därmed att förmedla ett hopp inför framtiden och peka på en möjlig livsväg, dock
alltid på ett omedvetet plan (Lindholm, 1981/1989). Sagoberättandet syftar på det sättet inte till
att vara fostrande i vanlig mening. Då sagorna innehåller en mängd av bilder ger de barnen en
större frihet att tilltalas av det som fångar dem än vad som skulle vara fallet om sagans
sensmoral uttrycktes på ett teoretiskt och abstrakt plan.
Den muntliga traditionen och betydelsen av lärarens övertygelse
Inom waldorfskolan är det främst en muntlig tradition av sagoberättande som eftersträvas. Den
muntliga berättelsen kräver förberedelse från lärarens sida, läraren måste lära sig sagan utantill
och det kräver ett umgänge med texten. Det finns en uppfattning om att läraren på detta sätt
tillgodogör sig texten bättre och därmed kan förmedla dess innehåll på ett levande och
bildmässigt sätt till barnen (Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996).
Dessutom uttrycker litteraturen en syn på att läraren måste ha en ingående förståelse för den
antroposofiska sagotolkningen av sagan för att den ska få en positiv inverkan på barnen. För att
orden ska få en bärkraft krävs det att läraren kan gå i god för det den säger, först då kan sagan få
den reella inverkan på barnens själsliv som eftersträvas (Lindholm, 1981/1989). Här tolkar jag
det som att det eftersträvas att läraren är insatt i den antroposofiska sagotolkningen och de olika
symbolerna som förekommer. Lejon skriver i sin avhandling att Steiner i och med grundandet
av den första Waldorfskolan uttryckte en önskan om att lärarna visserligen skulle ha goda
fackkunskaper men även besitta en god kunskap om antroposofi. Det fanns också en önskan om
att lärarna skulle arbeta med en andligskolningsväg och därigenom utveckla en förmåga att
varsebli andliga dimensioner av tillvaron (Lejon, 1997).
19

I Waldorfskolans läroplan En väg till frihet kan man läsa:
Förutom fortbildning och det i kollegiearbetet ständigt pågående studiet är det varje lärares
uppgift att bearbeta iakttagelser och erfarenheter ur vardagen i ett regelbundet meditativt liv.
Även härur kan fördjupad insikt om utövandet av den pedagogiska konsten samt om den egna
personlighetsutvecklingen vinnas (En väg till frihet, 2007, s.10)
Att jämställa detta med en andlig skolning låter sig inte göras, en sådan skolning innehåller flera
olika specifika förutsättningar. Men jag tolkar det ändå som att det finns en tydlig strävan efter
att läraren bör arbeta för sin egen personlighetsutveckling. En förutsättning för lärarens
pedagogiska arbete i Waldorfskolan är att denne strävar efter att sätta sig in i den antroposofiska
världsåskådningen och i någon mån förhåller sig öppen och forskande inför hur denna
världsåskådning kan komma att berika det pedagogiska arbetet. Detta gäller i högsta grad i
arbetet med sagor i första klass, då litteraturen uttryckligen förmedlar en önskan om betydelsen
av att läraren har en insikt i de antroposofiska sagotolkningarna av sagornas innehåll, för att de
ska få den önskade inverkan på eleverna.
Tolkning av tre folksagor
Jag valde tre folksagor att analysera. Askungen som motarbetas av sin styvmor och sina
styvsystrar, men arbetar hårt och får komma till kungens bal och där lyckas vinna prinsens
hjärta. Lille bror och Lilla syster där barnen rymmer från sin onda styvmoder, en häxa visar det
sig senare. Häxan förtrollar Lille bror till ett rådjur men Lilla syster gifter sig med kungen i
landet och föder honom en son. I slutet straffas styvmodern och Lille bror får tillbaka sin
mänskliga skepnad. Den tredje sagan är Stjärndalrarna, en saga om en flicka som ger bort allt
hon äger till människor hon möter under sin vandring och slutligen får guld som faller ned från
himmelen.
Då jag inledde min läsning kring sagotolkning och sagor var jag inte medveten om att det gick
att finna uttryckliga sagotolkningar färdiga i litteraturen. När jag valde ut mina tre sagor trodde
jag därför att arbetet skulle bestå i att söka efter ledtrådar och sedan själv försöka tolka sagorna
utifrån detta. Det har dock inte varit fallet. Askungen och Lille bror och lilla syster har jag hittat
färdiga tolkningar av i The Wisdom of Fairy Tales av Rudolf Meyer samt i Bildsprache der
Märchen av Fridel Lenz och Stjärndalrarna fann jag en färdig tolkning av i Lenz bok.
Dessutom har jag hittat tolkningar av olika symboler från sagorna i övrig litteratur. Denna
litteratur har dock till stor del varit skriven av Friedel Lenz och därmed överensstämt väl med
hennes andra tolkningar. I det material som jag funnit från Steiner angående sagor har jag inte
kunnat hitta några direkta tolkningar av mina utvalda sagor. Däremot har det funnits allmänna
betraktelser kring sagor som varit samstämmiga med de övriga författarnas uppfattningar.
Därmed har mitt eget arbete främst gått ut på att titta på dessa tolkningar och se om de
överensstämmer med varandra och om jag har kunnat hitta fler möjliga tolkningar utifrån
litteraturen. Då sagotolkningarna till allra största del varit samstämmiga (stundtals har de
betonat olika detaljer men aldrig presenterat tolkningar som strider mot varandra) har det stora
arbetet sedan varit att försöka sätta in dessa tolkningar i en antroposofisk begreppsvärld.
I mitt arbete med att sammanställa möjliga antroposofiska tolkningar utifrån litteraturen fann
jag att några centrala drag var gemensamma för alla tre sagorna. Dessa återkom ett flertal
20

gånger i tolkningarna och var mycket centrala i litteraturen. Jag beskriver dem under rubrikerna
Tanke, känsla och vilja och Tanken om människans utvecklingsväg. En aspekt som inte var
gemensam för alla tre sagorna utan enbart förekom i Askungen och Lille bror och lilla syster är
synen på ondskan i världen. Detta beskriver jag under rubriken Synen på ondskan i världen.
Alla dessa aspekter tolkar jag som centrala i den litteratur jag har analyserat. De hör också
delvis samman med hur man pedagogiskt använder sig av sagorna i Waldorfskolans första
årskurs, samt synen på betydelsen av lärarens strävan efter att sätta sig in i ett antroposofiskt
synsätt.
Centrala drag i sagorna
De tre sagorna innehåller flera centrala drag som jag inte har haft utrymme att behandla i min
uppsats. Alla tre utgår ifrån ett barnperspektiv, barnen är föräldralösa. Det är en övernaturlig
värld där magiska saker sker. Kampen mellan ondskan och godheten är ständigt närvarande.
Barnen rör sig från ett liv i fattigdom mot rikedom, från det folkliga mot kungamakten. Strävan
efter skönhet som ett ideal och närheten till naturen där djuren har magiska egenskaper
återkommer också. Allt detta går det att finna utförliga antroposofiska tolkningar av. Jag har
dock valt att inte analysera dessa drag utan koncentrera mig på några centrala teman som jag har
funnit under arbetets gång.
Tanken om människans utvecklingsväg
Tolkningarna av de tre sagorna som jag har arbetat med tar alla upp tanken om människans
möjlighet till att följa en andlig skolningsväg som sitt centrala tema. I Askungen är det hennes
hårda arbete och hur hon slutligen får prinsen som enligt litteraturen symboliserar människans
utveckling. I Lille bror och Lilla syster är det Lilla systers strävan mot att rädda rådjuret och sig
själv som uttrycker människans utvecklingsväg och i Stjärndalrarna visas människans
utveckling genom att flickan skänker bort allt hon äger för att i slutet i stället få en gåva från de
högre världarna, stjärnorna. Synen på en andlig skolning vävs in i den antroposofiska synen på
människans konstitution. Jag tar här upp de aspekter som direkt kommer fram i de
sagotolkningar som jag har arbetat med. Till att börja med beskriver jag den antroposofiska
synen på människans tanke, känsla och vilja eftersom den hör samman med synen på
människans andliga utvecklingsväg så som den presenteras i sagotolkningarna som jag sedan
försöker redogöra för.
Tanke, känsla och vilja
Inom alla tre sagorna finner vi tolkningar om att olika symboler representerar människans tanke,
känsla och vilja. Tanke, känsla och vilja som tre själskrafter är en central idé inom antroposofin
och också inom waldorfpedagogiken. I waldorfskolans läroplan står att läsa:
Waldorfpedagogiken vill utveckla hela människan – tanke, känsla och vilja (En väg till frihet,
2007, s. 8)
Detta är också en central idé i hur man lägger upp arbetsdagarna i waldorfskolan. Den teoretiska
undervisningen, som främst inriktar sig på att stimulera tanken, försöker man placera på
morgonen för att sedan följas av konstnärliga ämnen och språk som förväntas tilltala känslan. På
eftermiddagen strävar man efter att undervisa i hantverksämnen och gymnastik som förväntas
stimulera elevernas vilja. T.ex. förväntas viljan bland annat stimuleras genom att barnen i
hantverket möter material som de bearbetar och formar till olika föremål. Detta kräver både
21

tålamod och en viljeansträngning för att lyckas. Progressionen i ämnet medför att barnen hela
tiden möter hårdare material och mer komplicerade tekniker, vilket medför att ämnet får en
stegrande karaktär och därmed förväntas verka skolande av viljan genom hela skoltiden (En väg
till frihet, 2007).
Idén med att se hela människan som ett tredelat väsen återkommer i sagotolkningarna där talet
tre är symboliserat på olika sätt. I Askungen återkommer de i hennes olika flyktvägar från
prinsen. Tanken representeras av ett duvslag, känslan av ett päronträd och viljan av Askungens
gyllene sko (Lenz, 1984). I sagan om Stjärndalrarna representerar olika klädesplagg dessa tre
egenskaper hos människan. Mössan får symbolisera tanken, livstycket känslan och kjolen viljan
(Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996).
I sagotolkningarna återfinner vi en uppfattning om att det är nödvändigt att inte bara behärska
utan även utveckla dessa tre områden inom människan. I Askungen uttrycks detta symboliskt
genom att hennes tre flyktvägar krävs innan hon är mogen att gifta sig med prinsen. Varje kväll
utvecklar hon en själsegenskap. Första kvällen genom att fly genom duvslaget, symbolen för
tanken, andra genom päronträdet, symbolen för känslan och tredje genom att tappa sin guldsko,
symbolen för viljan. Först efter detta är hon redo att gifta sig med prinsen (Lenz, 1984). Samma
sak uttrycker Steiner då han menar att alla dessa tre områden måste få tillfälle att komma till sin
rätt inom den växande människan (Mansikka, 2007).
Människans andliga utveckling
En central idé inom antroposofin är just människans förmåga till självutveckling. Steiner talar i
många av sina föredrag och böcker om att alla människor inom sig bär en möjlighet att utveckla
en förmåga att varsebli andliga dimensioner. Dessa världar existerar, enligt honom,
sammanvävda med den fysiska värld som vi vanligen upplever. För att vi ska kunna utveckla en
förmåga att varsebli dessa världar krävs en medveten skolning av medvetandet (Steiner
1909/1968, Steiner 1904/1987). Sagotolkningarna som jag har studerat uttrycker för alla tre
sagor att de skulle vara en bild för denna utvecklingsväg (Flensburgerhäfte: antroposofi i
samtal, 1996; Lenz, 1984; Meyer, 1988/1997) . Steiner säger i ett föredrag;
Rapsoderna, de kringvandrande grekiska sångarna sade inte: ’Det var en gång en människa
som strävade mot sitt högre jag och därför var tvungen att övervinna det lägre jaget, som
hotade att trycka ned henne.’ Nej de sade: ’Det var en gång en konungason som drog ut i
världen och fann en grav ur vilken det hördes jämmer, och han utförde en god gärning.’
(Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996, s. 25)
I de sagotolkningar som jag läst tecknas denna utvecklingsväg mycket allmänt. Jag ska därför
hålla mig till att försöka beskriva dessa allmänna drag, trots att det i Steiners texter finns en
uppsjö av betydligt mer detaljerade beskrivningar.
Utvecklingen av människans tanke, känsla och vilja är en grundläggande del av det som sker i
det som Steiner refererar till som en andlig skolning, dock på ett helt annat sätt än i
skolundervisningen (Steiner, 1909/2002). Här handlar det om att på ett medvetet plan utföra
olika specifika övningar för att utveckla dessa tre själsegenskaper. Jag kommer här att redogöra
för några exempel på hur sagotolkningarna menar att sagorna visar hän på sådana övningar.
Ett första steg för den som strävar efter att utveckla förmågan till att varsebli andliga världar är
enligt Steiner att utveckla några bestämda inre egenskaper. Ett av de första kraven för denna
utveckling är vördnad och ödmjukhet (Steiner, 1909/2002). Kravet på ödmjukhet uttrycks som
22

en viktig förutsättning främst i tolkningen av Stjärndalrarna men även i Askungen och Lille
bror och lilla syster. I de tolkningar jag har läst av de tre sagorna uttrycks betydelsen av att
huvudpersonerna i alla tre sagorna villigt hanterar de svårigheter de möter i livet och därigenom
visar ett ödmjukt sinnelag (Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996; Lenz, 1984; Meyer,
1988/1997) . Här är det med andra ord huvudpersonernas känsloliv som utvecklas.
I alla tolkningarna av sagorna uttrycks också en av de andra egenskaperna som Steiner menar är
nödvändig för en andlig skolning. Nämligen att skapa sig stunder av inre lugn och att i dessa
stunder lära sig att skilja mellan det väsentliga och det oväsentliga i livet (Steiner 1909/2002).
Här menar Steiner att vi behöver lära oss att bortse från våra inre upplevelser av smärta, sorg
eller glädje och istället kunna ställa oss utanför oss själva. Om vi inte förmår att betrakta oss
själva utifrån anser han att vi hela tiden är styrda av våra begär och därmed inte kan ta riktiga
beslut. Detta presenterar tolkningen av Askungen i scenen där duvorna hjälper Askungen att
skilja de dåliga ärtorna från de goda ärtorna när de plockar upp dem ur askan (Lenz, 1989).
Tre gånger om dagen sätter sig Askungen ned vid sin mors grav för att be. Denna
regelbundenhet i den andliga skolningen är också något som Steiner menar är nödvändigt för att
uppnå resultat (Steiner 1909). Regelbundenheten i sig utgör en skolning av viljan. Askungens
bön, menar Lenz, visar hän på en skolning av tanken, en meditation där tanken utvecklas i sin
förmåga att fokusera (Lenz, 1984). Att utveckla en inre disciplin och att därigenom kunna
bearbeta sina begär och få kontroll över sin känsla, tanke och vilja blir en förutsättning för en
andlig skolning (Steiner 1909/2002).
Jag tolkar det som att Steiner menar att det inom varje människa finns ett frö till en mer
utvecklad mänsklig varelse.
Förutom sin vardagsmänniska – låt oss kalla den så – bär alla människor en högre människa i
sitt inre. Denna högre människa förblir dold tills den väcks. Och denna högre människa kan
endast var och en själv väcka. Men så länge den högre människan inte har väckts, förblir
också de högre förmågor dolda, som slumrar i alla människor och som leder till högre
insikter. (Steiner, 1909/2002, s.31)
Den högre människan inom människan behöver enligt detta synsätt näring i form av en andlig
skolning. Om människan genomgår en sådan skolning så kan hon genom att få kontroll över sig
själv väcka denna högre människa och därigenom också utveckla en förmåga att varsebli
andliga världar. I Askungen symboliseras detta genom Askungen giftermål med prinsen (Meyer
1988/1997; Flensburgerhäfte; antroposofi i samtal, 1996). I Lille bror och lilla syster
symboliseras det av barnets födelse (Lenz, 1984). I Stjärndalrarna uttrycks detta bildmässigt i
och med att det blir natt. Natten som symbol skulle här ses som att flickan lär sig att bortse ifrån
sina personliga böjelser. I och med detta kan hon ta emot det guld som stjärnorna ger
henne(Flensburgerhäfte: antroposofi samtal, 1996). Detta, menar Lenz (Lenz, 1984), är en bild
för att den högre människan inom henne vaknar.
En andlig skolning såsom jag tolkar det, innebär därmed att vi bearbetar våra tankar, känslor
och vår vilja dels genom meditation och dels i det vardagliga livet för att därmed utvecklas som
människor. Detta skulle enligt denna tolkning innebära att vi genom en sådan regelbunden och
disciplinerad träning väcker en högre människa till liv inom oss och därmed utvecklar en
klarseende förmåga. Vi får med andra ord en förmåga att varsebli de andliga världar som enligt
Steiner existerar i samklang med vår fysiska värld. Denna process förväntas sagorna beskriva på
ett bildmässigt sätt.
23

Synen på ondskan i världen
I Askungen och Lille bror och lilla syster förekommer ondskan i en tvådelad form. I Askungen
är det två styvsystrar. I Lille bror och lilla syster är det en styvmoder och en styvsyster. Där
finns även de två djur som Lilla bror hotas att förvandlas till, vargen och tigern. Två är ett
klassiskt ont tal, redan Pythagoréerna i det antika Grekland ansåg att två var ett ont och mörkt
tal (Nationalencyklopedin, 2009). Steiner talade också om ondskan som tvådelad. En del verkar
inom människan som en formgivande, förstelnande och materialiserande kraft. Den andra delen
verkar formupplösande, fördunstande och identitetsupplösande(Steiner, 1909/1968). I
sagotolkningarna presenterar främst Lenz men även Meyer symboliska tolkningar av de onda
figurerna på ett sådant sätt att de passar in i Steiners syn på den tvådelade ondskan. I Askungen
representerar den styvsyster som skär av sig tån den formupplösande kraften. Den styvsyster
som skär av sig hälen representerar den formgivande kraften. Anledningen till detta är att det
finns en syn på foten som en symbol för människans förhållningssätt till världen. Den person
som inte förbinder sig tillräckligt starkt med den fysiska världen sätter vid varje steg ned foten
först och den person som förbinder sig för starkt med världen placerar ned hälen först (Lenz,
1984). På samma sätt uttrycker Lenz att vargen och tigern i Lilla syster och lille bror
representerar olika former av ondskan. Tigern blir, enligt henne, en symbol för det måttlösa, för
hänförelsen, det identitetsupplösande. Vargen, menar Lenz, är en symbol för det
materialiserande och egoistiska (Lenz, 1978/1988).
Dessa båda onda krafter ses som ytterligheter människan måste balansera mellan (Lenz, 1989).
Människan ska med andra ord inte helt ge sig in i den materiella världen. På många ställen i
litteraturen framkommer en stark kulturkritik mot den västerländska kulturen som uppfattas som
alltför materiell (Flensburgerhäfte; antroposofi i samtal, 1996; Meyer, 1988/1997; Steiner,
1909/2003) . Samtidigt bör vi inte försvinna in i en skenvärld. Vi måste fortfarande kunna verka
i den materiella världen, samtidigt som vi har en uppfattning om att andliga dimensioner
existerar och att vi därmed förhåller oss på ett enligt detta synsätt korrekt sätt till dem. Först
därigenom kan vi som människor arbeta och verka i världen på ett idealiskt sätt
(Flensburgerhäfte; antroposofi i samtal, 1996). Lenz beskriver detta med hjälp av egenskaper
som hon ställer som motpoler mot varandra där balansen mellan de två onda förväntas utgöra en
god medelpunkt. T.ex. Äregirig – strävsam – slö, överkänslig – uppmärksam – avtrubbad,
högmodig – anspråkslös – underdånig och slösaktig – generös – snål (Lenz, 1984).
Dessa båda krafter blir enligt detta synsätt därmed egentligen inte onda. De förväntas istället
utgöra motpoler som krävs för att människan ska utveckla ett sunt förhållningssätt till världen.
Utan dessa båda krafter skulle människan inte möta något motstånd och därmed inte kunna
utveckla sina goda egenskaper till sin fulla potential (Flensburgerhäfte; antroposofi i samtal,
1996). Balansen mellan två onda ting förväntas därmed medföra något gott.
Våldet och moralen i sagorna
Som jag skrev i min förförståelse i inledningen av projektet reagerade jag som vuxen över
våldet och grymheten i några av de sagor som jag själv hörde som barn. Detta är naturligtvis en
ganska självklar reaktion som också bemöts på åtskilliga ställen i litteraturen. I både Askungen
och Lille bror och lilla syster förekommer det att de grymma gestalterna i sagorna bestraffas
med en ond bråd död i slutet. Därför vill jag här presentera hur litteraturen som jag läst har sett
på sagornas grymhet och varför det, utifrån detta synsätt, kan vara motiverat att berätta för barn.
24

En grundläggande förutsättning för detta sätt att tolka sagor är att alla karaktärer i sagan
uttrycker olika själsegenskaper som finns inom var och en av oss. Vi är med andra ord inte
enbart den goda Askungen utan även prinsen och de onda styvsystrarna (Lindholm 1981/1989).
När någon straffas är det därför inte en person som råkar illa ut utan snarare en egenskap som vi
behöver transformera och övervinna för att kunna utvecklas som människor.
Den antroposofiska tolkningen menar att sagorna uttrycker en djupare form av rättvisa. Som vi
sår får vi skörda. Inga handlingar är utan konsekvenser (Meyer, 1988/1997). Detta förväntas
barnen uppleva intuitivt och därmed bli stärkta av sagans bilder (Flensburgerhäfte; antroposofi
i samtal, 1996; Lenz, 1989)
Här finns det också en uppfattning som återknyter till den pedagogiska användningen av sagor,
nämligen att den som berättar sagan behöver ha en förståelse för bildspråket i den. Om den
vuxna pedagogens känner en rädsla inför bilderna så anser man att denna rädsla överförs på
barnen och sagan får en negativ inverkan (Lenz, 1989). Därmed blir pedagogens inställning till
sagoberättandet ännu en gång av största vikt. Hur sagan berättas förväntas vara avgörande för
vilken inverkan den har på barnen.
Den holistiska människan
Att den pedagogiska användningen av sagorna och tolkningen av sagorna med hjälp av
antroposofiska begrepp skiljer sig åt har återkommit ett flertal gånger i resultatkapitlet. Detta är
visserligen sant men på en central punkt finns det ändå, såsom jag tolkar det, en väsentlig likhet.
Den holistiska synen på människan och hennes roll i världen är gemensam. Nobel uttrycker det
på följande sätt:
En grund för waldorfpedagogiken handlar om att fördjupa kunskapen om människan och
hennes roll i den odelbara helhet, som hon själv och världen utgör i universum. Man ser
varken världen eller människan som enbart mekaniskt fungerande urverk. Man vill framförallt
också se varje människa som medvetet subjekt och ge utrymme åt konsten i människan och
hennes egna omdöme, ansvar och aktivt skapande roll i utvecklingen – på gott och ont.
(Nobel,1991, s.265)
Människan som en odelbar helhet där själ och ande hänger samman är en grund för antroposofin
såväl som waldorfpedagogiken (Steiner, 1919/2006). Sagoberättandet syftar till att stimulera på
flera olika plan, att bereda plats i tillvaron för kvaliteter som är svåra att fånga i rationella
resonemang, både de själsliga och andliga aspekterna inom barnen förväntas stimuleras
(Flensburgerhäfte: antroposofi i samtal, 1996). På detta sätt ska sagan bli en näring för barnet
genom att på ett bildmässigt sätt tala om andliga och själsliga aspekter av tillvaron.
Sagotolkningarna med hjälp av antroposofiska begrepp och den pedagogiska användningen av
sagorna hänger därmed samman.
Waldorfskolornas antroposofiska människosyn avspeglar sig alltså i första hand i lärarnas
arbete, i deras metoder och arbetssätt. Däremot kan man kanske säga att den antroposofiska
världsbilden strömmar indirekt till eleverna, genom de olika verksamhetsformerna och genom
en viss attityd till människan och omvärlden.(Mansikka, 2007, s. 262)
25

Visserligen förväntas sagorna verka implicit men genom lärarens val av sagor och dennes
förhållningssätt till sagotolkningarna påverkas barnen indirekt av den antroposofiska
världsbilden.
Slutdiskussion
Jag har valt att i min slutdiskussion beröra olika aspekter av sagotolkning, antroposofi och
waldorfpedagogik samt förhållandena däremellan som har framkommit i resultatdelen. Till att
börja med diskuterar jag sagorna som lämplig uppfostringsmetod. Efter det kommer en
personlig reflektion kring att skapa sig ett personligt förhållningsätt till sagotolkningen och dess
symboler. I nästa steg diskuterar jag helt kort sagotolkningens betydelse för den pedagogiska
praktiken. Slutligen presenterar jag några tankar kring de esoteriska tolkningarna av sagorna och
lärarens personliga förhållningssätt till dessa. Detta mynnar ut i en kort diskussion om
förhållandet mellan waldorfpedagogik och antroposofi. Allra sist försöker jag att kort utvärdera
studien och lyfta fram några av de saker som jag med erfarenheten av detta arbete skulle välja
att göra annorlunda.
Sagor som metod för uppfostran
Att sagorna syftar till att utveckla moraliska och etiska principer i barnen är i slutfasen av min
studie tydligt. Sagorna ska genom sina fantasifulla bilder verka på barnens känsloliv och
därigenom forma detta i en lämplig riktning. Men exakt vilka kvaliteter det är man syftar på är
inte alltid lika tydligt. Det får snarast en allmän karaktär när sagorna syftar till att verka
fostrande och formativt på barnen. Detta ställningstagande är utifrån mitt synsätt inte helt
oproblematiskt. Att avgöra vad som är ett lämpligt förhållningssätt till världen låter sig inte
göras i en handvändning. Visserligen är inte detta något som kan anses vara unikt för
waldorfskolan, samma sak förekommer inom alla skolor som jag har kommit i kontakt med. Ja,
det är kanske själva kärnan i skolundervisning, att forma barn på olika sätt för att de ska fungera
i och kunna utveckla det samhälle de är tänkta att verka i. Detta är dock inte ett skäl till att inte
reflektera över vilka värderingar vi vill överföra till barnen.
Sagorna som bilder för olika egenskaper, som vi vill att barnen ska utveckla är inte heller helt
oproblematiska enligt mitt synsätt. Ondskan i sagorna bestraffas ofta på ett mycket grymt sätt. I
kapitlet ”Min förförståelse” beskriver jag de svårigheter jag i början upplevde när jag skulle ta
till mig dessa bilder. Detta har visserligen till stor del förändrats, vissa bilder kan jag i slutändan
se en poäng med. Det är inte helt tillfredsställande att ondskan såsom det sker i många av de
nyare versionerna av sagor enbart försvinner i slutet av sagan. Någon form av konsekvens känns
för mitt rättvisetänkande som önskvärd. Vad jag vill komma fram till med detta resonemang är
att lärarens inställning till de sagor han eller hon berättar är av största vikt. Här kan jag
verkligen ställa mig bakom det antroposofiska synsättet att läraren bör ”tro” på sagans innehåll.
Om jag inte har en varm känsla för den saga jag väljer att berätta, kan jag heller inte berätta den
på ett trovärdigt sätt. Ryggar jag tillbaka inför sagans bilder gör jag, enligt mitt synsätt, bäst i att
lämna den och välja en annan saga som jag lättare kan ta till mig.
26

Många av sagans bilder är heller inte förenliga med de värderingar som finns i samhället i stort
idag. Att använda sig av genusfrågan som exempel är naturligtvis tacksamt. Så gott som ingen
modern förälder vill att flickorna ska utvecklas till snälla prinssessor och pojkarna till tappra
riddare. Dessa bilder strider mot den allmänna känslan av att vilja sträva efter att fostra barn till
jämställda människor med liknande egenskaper. Eller som det ännu hellre uttrycks, att de får
utvecklas till de unika personligheter de är oavsett kön. Här måste sagan för att få bärighet ses
som en symbol. Det antroposofiska synsättet gör gällande att pojkar såväl som flickor har både
traditionellt manliga som kvinnliga egenskaper inom sig. Därigenom kan sagorna enligt detta
synsätt passa såväl pojkar som flickor. Vad vi dock inte kan dra några slutsatser om utifrån den
här studien är om barnen verkligen uppfattar sagan på det sättet. Det är fullt möjligt att barnen
uppfattar sagan på ett mer rationellt sätt och därför inte alls lever sig in i bilderna på det sätt som
önskas. Därmed blir valet av sagor ännu mer väsentligt. Det är knappast lämpligt att alltid välja
sagor där männen och hjältarna och kvinnorna symboliserar ondskan, trots att detta skulle kunna
försvaras med hjälp av en symboltolkning.
En möjlighet till att lösa dilemmat med tidsandan i sagorna och bilderna som inte stämmer med
vårt rättsmedvetande är naturligtvis att som lärare omformulera de sagor som man väljer att
berätta. Detta skulle dock utifrån de antroposofiska begreppen ses som problematiskt då sagorna
förväntas utgöra gamla mytiska bilder som i sig själva har en bärkraft. Om sagorna enbart var
tänkta att verka som en moralisk uppfostran kan jag tänka mig att många moderna barnböcker
skulle fylla detta syfte bättre. De har ofta en mer uttalad och enkel sensmoral som bättre passar
in i samhällets övergripande värderingar. Folksagornas viktigaste syfte blir därmed kanske inte
riktigt att verka uppfostrande utan snarare att verka på ett sådant sätt att moralen kan verka
implicit genom fantasin.
Dagens skolpolitik har en tendens att sätta mätbara kunskaper i första rummet. I den aktuella
skoldebatten hänvisas ofta till behovet av att kunna mäta vilken nivå eleverna befinner sig på
inom olika ämnen såsom matematik eller svenska. Mätbara kunskaper har naturligtvis ett stort
värde och fokuseringen på dem är enligt mitt synätt delvis berättigad. Men om
skolundervisningen enbart handlar om mätbara kunskaper finns det en risk för att andra
kvaliteter som har stor betydelse i livet utanför skolan försvinner. Som människor strävar vi inte
enbart efter att förvärva så stor mängd kunskaper som möjligt utan även andra aspekter av vår
mänskliga tillvaro behöver stimulans för att undervisningen ska kännas relevant. Sagorna som
pedagogiskt redskap skulle kunna vara lämpliga för att beröra ämnen som ligger bortanför vårt
rent rationella tankesätt. Sagans fantasifulla bilder tenderar mot det magiska och berör vårt
känsloliv. Att behandla stora existentiella frågor som sorg och död med hjälp av sagor skulle
kunna vara lämpligt, då de kan ge tröstande bilder som inte behöver uppfattas som definitiva. I
avsaknad av en allmän religionsuppfattning skulle sagorna mycket väl kunna utgöra en lämplig
grund för samtal kring existentiella frågor. Sagorna har en allmän karaktär och kan tack vare sin
religiösa obundenhet tjäna som en mer neutral utgångspunkt för ett samtal än vad religiösa
myter och berättelser skulle kunna.
De folksagor jag har bearbetat är nedtecknade i sin originalversion för tvåhundra år sedan.
Steiners teorier är vid det här laget ungefär hundra år gamla. Detta medför att mina tolkningar
gäller ett material som till stora delar inte är dagsaktuellt. Detta tror jag också påverkar mycket
27

när det gäller de svårigheter jag har upplevt när det gäller att ta till mig materialet. Att sätta in
materialet i en historisk kontext, som jag ursprungligen hade för avsikt att göra, tror jag skulle
kunna tillföra mycket till förståelsen. Trots detta upplever jag att sagorna som pedagogiskt
redskap fortfarande kan te sig användbara. Många av de bilder som presenteras innehåller bilder
som känns tidlösa. Sen är det naturligtvis så att detaljer kan kännas främmande eller
ålderdomliga för barn. Frågan är dock om detta utgör ett problem. Kanske ska sagorna få vara
just sagor och då kan de främmande detaljerna medföra att sagorna får ett speciellt skimmer.
Sagornas symboler
Efter att under närmare ett års tid ha funderat över antroposofisk sagotolkning och sagornas
symboler skulle jag i slutet av mitt arbete vilja säga något om det. Under arbetets gång har jag
mött mycket som känts främmande och svåråtkomligt. Begreppen har ofta varit svåra att
verkligen fånga och även nu efter mycket arbete tvivlar jag stundtals på min förståelse av dem.
Vad jag dock har insett är att många av de bilder som sagorna förmedlar kan vara verksamma
även utanför de direkta tolkningarna. Hur jag menar skulle kunna exemplifieras med de två
onda krafter som symboliseras av vargen och tigern i sagan om Lilla bror och lilla syster. Dessa
två krafter anses representera dels det formgivande och dels det identitetsupplösande inom
människan. Såsom jag tolkar det finns det en möjlighet att enbart se detta som två principer
varje människa kan uppleva inom sig själv. Att balansera mellan dessa två principer är något
som jag tror att de flesta människor kan känna igen sig i. Stundtals är vi rigida och andra stunder
alltför spontana för vårt eget och vår omgivnings bästa. Ena stunden skriver vi långa listor på
allt som ska göras och andra stunder glömmer vi allt, försover oss och får
betalningsanmärkningar för obetalda räkningar. Vilken av dessa båda principer som dominerar
inom oss varierar men de finns där.
På samma sätt uppfattar jag att många av de andra tolkningarna går att förhålla sig till. Om jag
som waldorfpedagog förväntar mig att hitta en ingång till att förstå sagorna genom dessa
tolkningar behöver jag också finna ett personligt förhållningssätt till tolkningarna. De bör
kännas verkliga utifrån mitt perspektiv, jag måste kunna sätta dem i samband med mina
personliga ställningstaganden. I annat fall kan de inte tjäna som någon hjälp att göra sagorna
tillgängliga för mig. Därmed blir den personliga bearbetningen av sagorna såväl som
tolkningarna av största vikt.
Sagans pedagogiska användning i förhållande
till dess tolkning
I inledningen till mitt arbete beskrev jag den undervisningssituation som blev inledningen till
mitt intresse för sagornas användning i waldorfskolan och sagornas antroposofiska tolkning. En
intressant fråga nu i slutet av arbetet är om min förståelse inför situationen på något sätt har
fördjupats. Detta är inte en helt enkel fråga att svara på. Naturligtvis har min teoretiska
förståelse för den antroposofiska sagotolkningen fördjupats betydligt. Jag har fått en förståelse
för hur de olika symbolerna kan tolkas och också en djupare förståelse för den antroposofiska
28

egreppsvärlden. Ett nytt perspektiv har väckts inom mig och jag kan nu inte läsa eller berätta
en saga utan att samtidigt fundera över möjliga tolkningar.
I den praktiska klassrumssituationen är det dock något helt annat som krävs. Här har min
förståelse för det antroposofiska symbolspråket begränsad betydelse. Möjligen kan det innebära
att jag på ett bättre sätt kan leva mig in i och förstå sagan. Men när jag väl berättar den, är det
som jag tolkar det, snarare min närvaro i stunden och själva berättelsen som är av betydelse för
barnens upplevelse av sagan. Jag är beredd att instämma med Lindholm (1981/1989) när han
säger att sagan är saga, att den är poesi och konst. Förståelsen av den kan visserligen till viss del
fördjupas med hjälp av en teoretisk förståelse men det är ändå på ett annat plan som upplevelsen
av sagan har sin verkliga betydelse. Det kan liknas vid betydelsen av ett musikstycke. Vi kan
analysera noterna, förstå hela dess uppbyggnad, läsa om kompositörens syfte med stycket men
det är inte förrän vi hör stycket och berörs av det som det verkligen får liv. På samma sätt
upplever jag att sagorna har sin mest betydelsefulla inverkan på barnen i första klass.
En viktig slutsats som mitt arbete har lett fram till är att den pedagogiska betydelsen av det
antroposofiska sagotolkningsperspektivet är mycket begränsad. I all litteratur betonas vikten av
att tolkningarna inte ska presenteras för barnen. Sagotolkningarna kan få betydelse för mig som
pedagog om de på något sätt gör sagorna mer tillgängliga för mig. I annat fall kan de utifrån
mitt synsätt inte sägas ha någon verklig pedagogisk betydelse.
Waldorfpedagogikens förhållande till
antroposofin
Jag har under mitt arbete upplevt att Steiners esoteriska teorier om människans utveckling ofta
kan te sig mycket främmande. Innebär detta då att dessa teorier helt bör förbises av
waldorfpedagoger? Nej, jag tror inte det, även nu i slutfasen av mitt arbete håller jag fast vid
betydelsen av att som waldorfpedagog vara insatt i den idéhistoriska bakgrunden till
waldorfskolan. Detta gäller inte minst sagotolkningen av första årskursens folksagor. Oavsett
hur jag själv förhåller mig till dessa tolkningar bör jag vara medveten om att de ursprungligen
utgör grunden för sagoberättandet som metod. Innehållet i dessa tolkningar utgör, såsom jag
uppfattar det, till stor del den värdegrund som sagoberättandet ursprungligen syftade till att
implicit föra över till barnen (Lenz, 1984). Därför anser jag att man som waldorfpedagog bör ha
en viss insikt i vad dessa tolkningar innehåller. Det är dock en mycket intressant fråga hur
mycket som kan krävas av lärarna.
I litteraturen uttrycks betydelsen av att lärarna har en djupgående förståelse för det
antroposofiska perspektivet (Lindholm, 1981/1989). Delvis framkommer också en åsikt om att
läraren måste ”tro” på sagornas innehåll för att de ska få den önskade inverkan på barnen.
Sagoberättandet får inte bli mekaniskt, utan läraren bör ha en känsla för betydelsen av de bilder
han eller hon förmedlar med sagorna och också kunna stå för vad de innehåller. Detta skulle
kunna innebära ett problem. Dagens utbildning till waldorflärare är en öppen, statlig utbildning,
dit människor med vitt skilda bakgrunder söker sig. Det innebär också att deras förkunskaper
och inställning gällande antroposofi är mycket varierande. Under utbildningen ägnas en del av
undervisningen åt Steiners texter men i slutändan kan det inte vara något annat än ett personligt
initiativ och intresse, som leder till att personerna söker sig till antroposofin som en möjlig väg
till självutveckling. Detta skulle kunna innebära en konflikt mellan lärarens personliga
29

uppfattningar och det som kan tyckas vara ett krav från litteraturen, att använda sig av
antroposofin som en väg till självutveckling. Om detta verkligen är fallet ute i den praktiska
verksamheten är dock inget som den här studien kan ge några svar på.
I slutändan övergår min relativt lilla frågeställning om hur en antroposofisk sagotolkning ser ut,
till att även röra waldorfskolans förhållande till antroposofin. Att å ena sidan helt frigöra
waldorfskolan från den antroposofiska bakgrunden och istället enbart använda sig av de
metoder som har upparbetats, ser jag mot bakgrund av den här studien inte som möjligt.
Metoderna är hela tiden så sammanflätade med de antroposofiska teorierna kring dem att det
utifrån mitt synsätt skulle vara mycket svårt att skilja dem från varandra utan att essensen i
metoderna i någon mån går förlorad. Å andra sidan så uttrycker litteraturen, såsom jag tolkar det
ofta en ganska dogmatisk inställning till antroposofin, där det uttrycks krav på lärarens
personliga trosuppfattning. Detta tror jag är mycket svårförenligt med att bedriva en skola i
dagens samhällsklimat. Att dessutom försöka bedriva en skola där dessa esoteriska teorier ligger
i förgrunden tror jag i stort sett är omöjligt i dagens samhälle. Att försöka motivera ett
pedagogiskt arbete med Steiners teorier om andliga dimensioner, ter sig för mig mycket
svårhanterligt och inte heller lämpligt. Då är det troligen mer gångbart att luta sig mot det som
Lejon benämner som den antroposofiska humanismen och istället använda sig av
sagoberättandet för att utveckla ett etiskt och moraliskt förhållningssätt hos barnen genom
sagorna. Detta är dessutom, såsom jag tolkar det, mer förenligt med de grundtankar som fanns
när waldorfskolan startades.
Utvärdering av resultat
När jag startade mitt arbete var jag inte beredd på den oändliga rikedom av symboler som skulle
komma upp under arbetets gång. Vad som förvånade mig var hur otroligt svårt det var att
definiera begreppen. Många av de böcker jag har läst angående antroposofi och sagotolkning ter
sig otydliga. När jag först läser dem flyter jag med och upplever läsningen som positiv. När jag
sedan försöker definiera och hitta förklaringar och mönster är det svårt att förstå vad författarna
egentligen menar med det de säger. Kanske är det just ämnets karaktär som medför
svårigheterna. Sagorna förväntas utgöra fantasifulla bilder och böckerna kring sagotolkning är
ofta skrivna i något av samma anda.
Det som jag främst skulle vilja förhålla mig kritisk till i mitt forskningsarbete, är förmågan att
begränsa och fördjupa de tolkningar som jag har funnit möjliga att göra utifrån materialet. Då
materialet har berört vitt skilda ting har inte tolkningarna kunnat fördjupas ytterligare. Detta
medför också att alla resultat får en mycket generell prägel. Därför tror jag att en studie med ett
smalare syfte hade kunnat ge mer fördjupade tolkningar, som i sig skulle kunna haft större
betydelse. Dock är detta naturligtvis beroende av den förståelse som jag uppnått idag i slutet av
mitt arbete. Till att börja med saknade jag helt förmågan att avgränsa mitt arbete, då min
förförståelse var betydligt grundare än den förståelse jag har uppnått idag.
Jag skulle även velat beröra många fler aspekter av de sagor som jag valt att tolka. Detta för att
få ett bredare material och kunna problematisera tolkningarna ytterligare. Att sedan försöka
placera in de övergripande teman jag har funnit i ett sammanhang bortanför antroposofin skulle
vara mycket intressant. Med största sannolikhet är beskrivningarna av människans förhållande
30

till världen inte helt unika för Steiner utan liknande drag skulle kunna finnas i andra
sammanhang. Jag upplever att detta skulle kunna tillföra mycket till studien då en kontext kring
Steiners tänkande skulle kunna öppna upp för nya synsätt och fördjupa insikterna kring dem.
Jag ser också att en praktisk studie av hur sagoberättandet genomförs ute i skolorna skulle ha
kunnat utgöra en mycket viktig del av mitt arbete, då resultaten skulle ha kunnats fördjupas
betydligt. I sin nuvarande form ger studien inga svar på hur praktiken ute i skolorna tar sig
uttryck och jag tror att det skulle kunna vara ett mycket intressant komplement till den studie
jag har gjort eftersom det skulle kunna ge en bild av hur sagorna som pedagogiskt verktyg
fungerar i praktiken. Dock skulle det tidsmässigt inte varit möjligt att genomföra.
Förslag till ny forskning
I mina ögon ter sig denna uppsats främst som en förstudie till ett verkligt arbete. Det skulle vara
mycket intressant att utifrån de kunskaper som jag har idag gå vidare och se hur sagorna
används i praktiken ute i Waldorfskolorna. Det skulle också vara mycket intressant att se hur
lärarna ute i skolorna uppfattar den antroposofiska sagotolkningen och om detta perspektiv på
sagor har något egentlig betydelse för deras arbete.
Här skulle det också vara av stort intresse att bredda och fördjupa frågan ytterligare och försöka
undersöka hur waldorfpedagogerna förhåller sig till antroposofin i stort. Är det en väg för
självutveckling eller enbart en teoretisk grund för waldorfskolan som inte har någon större
betydelse för den praktiska verksamheten? Naturligtvis skulle frågan inte kunna få ett entydigt
svar men jag anser ändå att den skulle vara intressant att ställa eftersom detta skulle kunna
tydliggöra förhållandet mellan waldorfskolan och antroposofin.
En annan aspekt som i princip inte alls har berörts i detta arbete är hur barnen faktiskt uppfattar
och påverkas av sagoberättandet. Här har jag bara försökt beskriva de teoretiska idéerna bakom
sagoberättande och dess förväntade inverkan på barnen. Hur detta ser ut i praktiken skulle dock
vara mycket intressant om än svårt att undersöka. Det skulle även vara mycket intressant att se
hur barnen förhåller sig till våldet och ondskan i sagorna. Upplever de, på samma sätt som jag,
som vuxen, ett initialt motstånd mot detta? Eller möter de, precis som man inom waldorfskolan
ofta antar, sagorna från en annan utgångspunkt? Vidare skulle jag finna det mycket intressant att
jämföra den antroposofiska tolkningen av sagor med andra tolkningar av sagor, såsom den
Jungianska sagotolkningen eller en genusvetenskaplig tolkning av sagor.
Ett stort område som tangerar mitt valda forskningsområde berör det muntliga berättandets
betydelse. Inom waldorfskolan förespråkas att man istället för att läsa sagorna berättar dem
muntligt. Detta medför att berättandet i sig kan påverka innebörden i sagorna och hur de
upplevs av eleverna. Många av de waldorflärare som jag har talat med under min utbildning
berättar att de kan använda samma saga men med helt olika syften i olika situationer. Genom att
betona olika delar av berättelsen kan läraren välja att lyfta fram saker som han tror kommer att
tilltala ett visst barn. En och samma saga kan också berättas utifrån olika stämningslägen. Till
31

exempel kan sorgliga detaljer lyftas fram eller sagofigurer som visar på ett stort hjältemod
broderas ut och få mycket plats i framställningen allt efter vad läraren anser att klassen eller
enskilda barn i klassen behöver. Hur detta fungerar i praktiken skulle vara mycket intressant att
försöka observera. Möjligheten finns att lärarens intention med sagoberättandet inte alltid är det
som kommer fram i klassrumssituationen.
32

Referensförteckning
Alvesson Mats och Kaj Sköldberg. (1994). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Denscombe Martyn. (2009). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna (P. Larson övers.). Lund: Studentlitteratur (Originalarbetet publicerat
1998).
En väg till frihet. Målbeskrivning och läroplan för waldorfpedagogiken-förskola, grundskola,
gymnasium och fritidshem. (2007) Leufsta bruk: Levande kunskap.
Flensburger häfte: Antroposofi i samtal. (1996). (M. Lövström övers.). Lund: Nova förlag
Grimm. (1963) Bröderna Grimms sagor (B. G Hallqvist övers.). Stockholm: Albert Bonniers
förlag (Originalarbete publicerat 1812-1815).
Kjørup Søren. (2009). Männikovetenskaperna. Problem och traditioner i humanioras
vetenskapsteori (S-E Torhell övers.). Lund: Studentlitteraturlitteratur (originalarbete publicerat
1999).
Lejon Håkan. (1997). Historien om den antroposofiska humanismen. Stockholm: Almqvist &
Wiksell.
Lenz Friedel. (1984). Bildsprache der Märchen. (5:e uppl.) Stuttgart: Urachhaus Johannes M.
Mayer GmbH.
Lenz Friedel. (1988). Djuret i sagan. Sagan som förmedlare av andliga sanningar (Lagarbete
med H. Rice som ansvarig övers.). Lund: Nova förlag (Originalarbete publicerat 1978).
Lenz Friedel. (1989). Barnet och sagan. En uppsatssamling för föräldrar och pedagoger
(Lagarbete med H Rice som ansvarig övers.). Lund: Nova förlag (originalarbetets publiceringsår
okänt).
Lievegoed Bernard. (1980). Att utvecklas som vuxen. Lagbundenheter och val i livet (B. Bohlin
övers.). Järna: Telleby bokförlag (Originalarbete publicerat 1976).
Lindholm Dan. (1989). Glimtar från livet i waldorfskolan (M. af Schultén övers.). Täby:
Larsons förlag (originalarbete publicerat 1981).
Mansikka Jan-Erik. (2007). Om naturens förvandlingar. Vetenskap, kunskap och frihet I Rudolf
Steiners tidiga tänkande. Idéhistoriska perspektiv på waldorfpedagogiken. Helsingfors:
Helsingforsuniversitet, Pedagogiska institutionen.
33

Meyer Rudolf. (1997). The Wisdom of Fairy Tales (P. Lawson övers.). Edinburgh: Floris
Books (originalarbete publicerat 1988).
Nationalencyklopedin. (2009). Malmö: Nationalencyklopedin AB.
Nobel Agnes. (1991). Filosofens knapp. Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Steiner Rudolf.(1968). Lukasevangeliet. Tio föredrag hållna i Basel 15-26 september 1909.
Efter ett av föredragshållaren ej genomsett stenogram. (A-L Lundkvist övers.). Stockholm:
Antroposofiska bokförlaget.
Steiner Rudolf. (1987). Teosofi (5:e rev. Uppl.). Stockholm: Antroposofiska bokförlaget
(originalarbete publicerat 1904).
Steiner Rudolf. (1989). The Poetry and Meaning of Fairy tales. New York: Mercury Press.
(originalföredrag hållna 26 december 1908 och 6 februari 1913).
Steiner Rudolf. (1994). Waldorfpedagogik. Järna: Telleby bokförlag. (Efter föredrag hållna vid
Goetheanum Dornach 23 december 1921- 7 januari 1922).
Steiner Rudolf. (2002). Andlig skolning – Hur uppnår man kunskaper om de högre världarna
(A Nawroth övers.). Stockholm: Antroposofiska bokförlaget (originalarbetet publicerat 1909).
Steiner Rudolf. (2003). Andlig forskning. Grunddragen av vetenskapen om det fördolda (U
Forsén övers.). Stockholm: Antroposofiska bokförlaget (originalarbete publicerat 1909).
Steiner Rudolf. (2006). Allmän människokunskap som grundval för pedagogiken. (I Stintzing-
Eriksson). Järna: Telleby bokförlag. (Fjorton föredrag hållna i Stuttgart 20 augusti- 5 september
1919).
Steiner Rudolf. (2006). Die Welt der Märchen. Ausgewählte texte. Herausgeben und
kommentiert von Almut Bockeműhl. Dornach: Rudolf Steiner verlag.
Ödman Per-Johan. (2007). Tolkning, förståelse, vetande. Hermeneutik i teori och praktik.(andra
rev. uppl.). Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
34

Bilaga 1
Detta är de sagor som jag har utgått ifrån i mitt tolkningsarbete. De är översättningar gjorda av
B. G Hallqvist utifrån bröderna Grimms sagor och finns publicerade i Bröderna Grimms sagor
som utkom 1963.
Askungen
Det var en gång en rik man vars hustru blev sjuk. När hon kände döden nalkas, kallade hon till
sig sin enda dotter och sade: - Kära barn, förbli from och god, så ska Vår Herre alltid hjälpa dig.
Och själv vill jag se ner på dig från himmelen och vara när dig.
Så slöt hon ögonen och somnade in.
Flickan gick varje dag till sin mors grav och grät, och hon förblev from och god. När vintern
kom, bredde snön sitt vita täcke över graven, och när sommaren hade smält bort det på våren,
tog mannen en ny hustru.
Den nya hustrun förde två döttrar med sig i hemmet. De var vita i hyn och sköna att se på, men
stygga och svarta i hjärtat. Nu började en svår tid för den stackars styvdottern.
- Ska den dumma gåsen sitta tillsammans med oss inne i stugan? sade de. Den som vill
äta bröd måste också förtjäna det! Ut med kökspigan!
Så tog de ifrån henne hennes vackra kläder, satte på henne en grov kjortel och gav henne
träskor.
- Se på den stolta prinsessan så grann hon är! skrek de, skrattade och körde ut styvsystern
i köket.
Där fick hon arbeta hårt från morgon till kväll, stiga upp innan dagen hade grytt, bära vatten,
tända eld i spisen, laga mat och tvätta. Systrarna gjorde henne till på köpet allt möjligt ont,
hånade henne och spillde ut ärtor i askan för henne, så att hon måste sitta och plocka upp dem.
När hon hade arbetat sig trött på kvällen, fick hon ingen bädd att vila i utan måste lägga sig i
askan bredvid spisen. Eftersom hon alltid var sotig och smutsig, kallade de henne Askungen.
En gång när fadern skulle fara på marknad, frågade han de båda styvdöttrarna vad han skulle ta
med hem åt dem.
- Vackra kläder, sade den ena. – Pärlor och ädelstenar, sade den andra.
- Och vad vill du ha, Askungen? frågade han så.
- Den första kvist som på hemvägen snuddar vid din hatt kan du plocka åt mig, far!
Åt de två systrarna köpte han då vackra kläder, pärlor och ädelstenar. När han på hemvägen red
genom ett grönskande snår, slog en hasselkvist till honom, så att hatten föll av. Då bröt han den
och tog den med sig. Vid hemkomsten gav han styvdöttrarna det som de önskat sig och
Askungen fick kvisten från hasselbusken.
Askungen tackade honom, gick till sin mors grav, planterade kvisten där och grät så bittert att
tårarna föll ner och bevattnade den. Kvisten växte och blev till ett härligt träd. Tre gånger om
35

dagen gick Askungen och grät och bad under trädet. Varje gång kom en liten vit fågel dit, och
när Askungen uttalade en önskan, kastade den ner till henne det som hon önskade sig.
Så hände det sig att landets konung ställde till med en fest som skulle vara i tre dagar. Till den
inbjöds alla sköna ungmör i riket, för att prinsen skulle välja ut en brud åt sig. Då de båda
styvsystrarna hörde att de också fick komma, blev de glada och nöjda. De kallade till sig
Askungen och sade:
- Kamma vårt hår, borsta våra skor och knäpp våra spännen, för nu ska vi vara med om
brudvalet på kungens slott!
Askungen lydde, men hon grät därvid, emedan hon själv så gärna villa vara med på balen. Och
så bad hon sin styvmor om lov att gå.
- Du, Askungen, som är så sotig och smutsig, vill du gå på festen? Du har ju varken
kläder eller skor, och så vill du dansa?
Men när flickan inte slutade att tigga och be, sade hon till sist: - Se där har jag hällt en skål med
ärter i askan. Om du plockar upp dem på två timmar, får du följa med.
Flickan sprang genom köksdörren ut i trädgården och ropade: - Ni tama duvor, ni turturduvor
och alla små fåglar under himmelen, kom och hjälp mig plocka ärter!
De fina i krukan,
De fula i krävan!
Då kom två vita duvor inflygande genom köksfönstret, och sedan ett par turturduvor, och till sist
fladdrade alla himmelens fåglar in och slog sig ner kring askhögen. Duvorna nickade och
började plocka – pick pick pick – och släppte ner alla de fina arterna i krukan. Knappt hade en
timme gått, förrän de var färdiga och flög sin väg allihop. Då gick flickan till sin styvmor med
krukan, glad i hågen. Nu trodde hon att hon skulle få följa med på festen.
Men styvmodern sade: - Nej, Askungen, du har ju inga kläder och kan inte dansa. Du blir bara
utskrattad.
Då flickan började gråta igen, ändrade hon sig. – Om du på en timme kan plocka två krukor
fulla med ärter ur askan åt mig, får du gå med. Men i sitt stilla sinne tänkte hon: Det kan flickan
aldrig göra!
När styvmodern hade slagit ut de två krukorna med ärter i askan, sprang flickan genom
köksdörren ut i trädgården och ropade: - Ni tama duvor, ni turturduvor och alla små fåglar under
himmelen, kom och hjälp mig att plocka ärter!
De fina i krukan,
De fula i krävan!
Då kom först två vita duvor inflygande genom köksfönstret och sedan ett par turturduvor, och
till sist fladdrade alla himmelens fåglar in och slog sig ner kring askhögen. Och duvorna
nickade och började plocka – pick pick pick – och släppte ner alla de fina ärterna i krukorna.
Knappt hade en halvtimme gått, förrän de var färdiga och flög sin väg allihop. Då gick flickan
till sin styvmor med ärtkrukorna, glad i hågen. Nu trodde hon att också hon skulle få följa med
på festen.
36

Men den elaka kvinnan sade: - Det tjänar ingenting till. Du får inte komma med, för du har inga
kläder och kan inte dansa. Vi skulle få skämmas för dig. Så vände hon ryggen åt flickan och
skyndade iväg med sina båda högmodiga döttrar.
När alla var borta, gick Askungen till sin mors grav under hasselträdet och ropade:
Skaka på dig, hasselträd,
Kasta guld och silver ned!
Då kastade fågeln ner en guld- och silversömmad klänning åt henne, och skor broderade i siden
och silver. Askungen skyndade att ta på sig detta, och så gick hon till balen. Systrarna och
styvmodern kände inte igen henne utan trodde att hon var en främmande kungadotter, så vacker
såg hon ut i sin gyllene klänning. På Askungen tänkte de alls inte – de trodde ju att hon satt
hemma i smutsen och plockade ärter ur askan. Prinsen kom emot henne, tog henne vid handen
och började dansa med henne. Från det ögonblicket ville han inte dansa med någon annan. Han
släppte inte flickans hand, och när någon annan kom för att bjuda upp henne, sade han: - Det är
min dam.
Askungen dansade tills sent på kvällen, och då ville hon gå hem. Prinsen sade: - Jag går med
och följer dig. Han ville nämligen se var den vackra flickan bodde. Men hon undkom honom
och kröp in i duvslaget. Då väntade prinsen, och när Askungens far kom hem, sade han åt
honom att en främmande flicka hade sprungit in i duvslaget. Den gamla tänkte: - Kan det vara
Askungen? De fick hämta yxa och såg åt honom för att han skulle kunna slå sönder duvslaget,
men ingen var där.
När styvmodern kom tillbaka med sina döttrar, låg Askungen i askan, klädd i sina smutsiga
kläder, och en oljelampa lyste matt på härden. Flickan hade nämligen hastigt hoppat ut från
baksidan av duvslaget och sprungit till hasseln på kyrkogården. Där hade hon tagit av sig de
vackra kläderna och lagt dem på garven, och fågeln hade hämtat dem, och sedan hade hon satt
sig vid askan i köket, klädd i sin grå kjortel.
När festen nästa dag började på nytt och föräldrarna och styvsystrarna åter var borta, gick
Askungen till hasseln och sade:
Skaka på dig, hasselträd,
Kasta guld och silver ned!
Då kastade fågeln ner en ännu praktfullare dräkt än dagen innan. Och när flickan visade sig på
balen i denna klänning, förundrades alla över hennes skönhet. Kungasonen, som hade väntat på
att hon skulle komma, tog henne strax vid handen och dansade bara med henne. När de andra
kom och bjöd upp henne, sade han: - Det är min dam.
När det blev kväll ville hon i väg, och prinsen följde efter henne för att se i vilket hus hon gick
in. Men hon sprang ifrån honom ut i trädgården bakom huset. Där stod ett högt, vackert träd
som bar de härligaste päron. Kvickt som en ekorre klättrade Askungen upp i grenarna, och
prinsen visste inte vart hon tagit vägen.
Han väntade emellertid tills hennes far kom hem, och då sade han till honom:
- Den främmande flickan har gömt sig för mig, och jag tror att hon har klättrat upp i
päronträdet.
37

Fadern tänkte: - Kan det vara Askungen? Så skickade han efter sin yxa och högg ner trädet, men
det fanns ingen i det.
När de andra kom hem, låg Askungen i askan som vanligt. Hon hade hoppat ner från trädet på
andra sidan, burit de vackra kläderna till fågeln i hasselträdet och tagit på sig sin gråa kjortel.
När föräldrarna och systrarna hade gått den tredje dagen, begav sig Askungen åter till sin mors
grav och sade till trädet:
Skaka på dig, hasselträd,
Kasta guld och silver ned!
Nu kastade fågeln ned en klänning så skimrande vacker att ingen ägt maken. Också skorna var
helt i guld. När flickan kom till balen i den stasen, blev de andra gästerna stumma av förundran.
Prinsen dansade bara med henne, och när någon kom och bjöd upp henne, sade han: - Det är
min dam.
När Askungen skulle gå hem på kvällen och prinsen ville följa med, sprang hon så fort att han
inte hann ifatt henne. Men han hade använt list och strukit över hela trappan med tjära. När
flickan sprang ned för den fastnade hennes vänstra sko där. Prinsen tog upp den, och den var
liten och nätt och helt av guld. Morgonen därpå gick han till hennes far och sade: - Ingen annan
än den som guldskon passar åt ska bli min brud.
Då blev de båda systrarna glada, för de hade fina fötter. Den äldsta gick in i kammaren för att
prova skon, och modern stod bredvid. Men skon var för liten, så flickan kunde inte få in stortån
i den. Då gav modern henne en kniv och sade: - Skär av tån! När du blir drottning, behöver du
aldrig mer gå till fots. Flickan skar av tån, tvang in foten i skon, svalde pinan och gick ut till
kungasonen. Då tog han henne upp på hästen som sin brud och red iväg med henne. De kom
förbi graven, och där satt två duvor i hasselträdet och ropade:
Kokediko, kokediko,
Blodig är skon.
Skon lär väl klämma,
Ty rätta bruden sitter där hemma!
Då tittade prinsen på hennes fot och såg att blodet sipprade fram. Han vände hästen, förde den
falska bruden tillbaka till hennes hem och sade att hon inte var den rätta utan att den andra
systern skulle prova skon. Denna gick in i kammaren och fick lyckligt och väl i tårna i skon.
Men hälen var för stor. Då gav modern henne en kniv och sade: - Skär av ett stycke av hälen!
När du blir drottning behöver du aldrig mer gå till fots. Flickan skar av ett stycke av hälen,
tvang in foten i skon, svalde pinan och gick ut till kungasonen. Då tog han henne upp på hästen
som sin brud och red bort med henne. När de kom förbi hasselträdet, satt de två duvorna där och
ropade:
Kokediko, kokediko,
Blodig är skon.
Skon lär väl klämma,
Ty rätta bruden sitter där hemma!
38

Han tittade på foten och såg att blodet sipprade fram och färgade de vita strumporna röda. Då
vände han sin häst och förde den falska bruden tillbaka till hennes hem.
- Det är inte heller den rätta, sade han. Har ni ingen annan dotter?
- Nej, svarade mannen. Visserligen har min första hustru lämnat efter sig en liten
oansenlig Askunge, men hon kan omöjligt vara bruden.
Prinsen sade då att han skulle kalla på henne, men modern invände: - Ack nej, flickan är alldeles
för smutsig, hon kan inte visa sig!
Prinsen ville se Askungen i alla fall, och hon måste komma in. Hon tvättade händerna och
ansiktet och gick så ut och neg för kungasonen som räckte henne guldskon.
Då satte Askungen sig på en pall, drog foten ur den klumpiga trätoffeln och stack den i skon,
och den satt som gjuten på henne. Och när hon rätade på sig och såg prinsen i ansiktet, kände
han igen den fagra flickan som hade dansat med honom, och han utbrast: - Hon är den rätta
bruden!
Styvmodern och de båda systrarna förskräcktes och blev bleka av raseri, men prinsen lyfte upp
Askungen på hästen och red bort med henne. När de kom förbi hasselträdet, ropade de två vita
duvorna:
Kokediko, kokediko
Ej är den blodig, skon,
Ej sitter foten i kläm.
Sin rätta brud för han hem!
Och när duvorna hade ropat så, kom de båda nedflygande och satte sig på Askungen axlar, den
ena till höger och den andra till vänster, och där blev de sittande.
När bröllopet med prinsen skulle hållas, kom de båda elaka systrarna för att ställa sig in och ta
del av glädjen, och då brudparet tågade till kyrkan, gick den äldre till höger och den yngre till
vänster. Duvorna pickade då ut ena ögat på dem båda, Det var straffet för de två systrarnas
elakhet och falskhet.
Lille bror och Lilla syster
Lille bror tog lilla syster vid handen och sade: - Sedan mor dog, har vi inte haft en glad stund.
Vår styvmor slår oss varje dag, och när vi kommer, knuffar hon bort oss. De hårde brödkanterna
som blir över är vår mat, och till och med hundarna under bordet har det bättre – åt dem slänger
hon åtminstone en godbit då och då. Gud förbarme sig om vår moder visste det! Kom så vandrar
vi ut i vida världen!
Hela dagen gick de över ängar och fält, över stock och sten, och när det regnade sade lilla
syster: - Gud och våra hjärtan, de gråter tillsammans! På kvällen kom de till en stor skog, och då
var de så uppgivna av hunger, bekymmer och den långa vandringen att de kröp in i ett ihåligt
träd och somnade där.
39

När de vaknade nästa morgon, stod solen redan högt på himmelen och sken varmt in i skogen.
Då sade lille bror: Lilla syster, jag är törstig. Om jag visste någon källa, skulle jag gå och dricka
med ens. Jag tycker jag hör det sorla där borta.
Lille bror reste sig och tog lilla syster vid handen och de gick för att leta efter källan. Men den
elaka styvmodern var en häxa och hon hade sett när de båda barnen begav sig i väg. Så hade hon
smugit sig efter dem så tyst som häxor brukar smyga, och förtrollat alla källor i skogen. När
barnen nu hittade en med vatten som klart och ljust rann över stenarna, ville lille bror drick av
den, men lilla syster hörde hur bäcken sorlade och sade: - Den som dricker av mig blir en tiger,
den som dricker av mig blir en tiger.
Då ropade lilla syster: - Jag ber dig, lille bror, drick inte, för då blir du ett vilddjur och river ihjäl
mig!
Fastän brodern var mycket törstig, lät han bli att drick och sade: - Jag väntar till nästa källa.
När de kom till nästa källa, hörde lilla syster hur den sorlade: - Den som dricker av mig blir en
varg, den som dricker av mig blir en varg.
Då ropade lilla syster: - Lille bror, jag ber dig, drick inte, för då blir du en varg och slukar mig!
Lille bror drack inte utan sade: - Jag väntar tills vi kommer till nästa källa, men då måste jag
dricka, vad du än säger. Min törst är så stor.
Och när de kom till den tredje källan, hörde lilla syster den sorla: - Den som dricker av mig blir
ett rådjur, den som dricker av mig blir ett rådjur.
Lilla syster sade: - Ack lille bror, jag ber dig, drick inte, för då blir du ett rådjur och springer
ifrån mig! Men lille bror hade redan lagt sig på knä vid källan, böjt sig ner och druckit av
vattnet. Knappt hade de första dropparna kommit på hans läppar, förrän han låg där i gestalt av
ett litet rådjur.
Lilla syster grät över sin stackars förtrollade bror, och rådjuret grät också och låg där så
bedrövat bredvid henne. Men så sade flickan: - Lugna dig, kära lilla rådjur, jag ska aldrig överge
dig! Så tog hon av sig sitt guldstickade strumpeband, knöt det om halsen på rådjuret, plockade
säv och flätade ett mjukt band därav. Sedan band hon rådjuret och ledde det allt längre och
längre in i skogen.
Och när de hade gått länge och väl, kom de slutligen till en liten stuga. Flickan tittade in där,
och när hon såg att den var obebodd, tänkte hon: - Här kan vi stanna och bo. Så samlade hon löv
och mossa till en mjuk bädd åt rådjuret, och varje morgon gick hon ut och plockade rötter, bär
och nötter åt sig själv. Åt rådjuret tog hon med sig spätt fint gräs. Så åt det ur hennes hand, blev
mätt och belåtet och lekte bredvid henne. På kvällen när lilla syster var trött och hade läst sin
aftonbön, lade hon huvudet på rådjurets rygg, och det var hennes kudde, och hon somnade så
gott på den. Om bara lille bror hade haft sin mänskliga gestalt, skulle det varit ett härligt liv.
Så levde de en tid ensamma i vildmarken. En dag hände det sig att landets konung ställde till
med en stor jakt där i skogen. Då ekade hornsignaler, hundskall och glada jägarrop bland träden,
och rådjuret hörde det och fick stor lust att vara med.
- Ack låt mig vara med på jakten! sade det till lilla syster. Jag kan inte hålla mig ifrån
den!
40

Och det tiggde och bad ända tills lilla syster gick med på det. – Men kom tillbaka ikväll! sade
hon. För de vilda jägarna stänger jag min dörr, och för att jag ska känna igen dig måste du
knacka och säga: Lilla syster, släpp in mig! Om du inte säger så, öppnar jag inte dörren.
Nu sprang rådjuret ut och hoppade glatt omkring i det fria. Kungen och hans jägare såg det
vackra djuret och satte efter det, men de kunde inte hinna fatt det. Och när de trodde att de
säkert hade det, hoppade det bort över en buske och var försvunnet. När det blev mörkt, sprang
det till den lilla stugan, knackade och sade: - Lilla syster, släpp in mig! Då öppnades den lilla
dörren, rådjuret sprang in och sov sedan gott hela natten på sitt mjuka läger. Nästa morgon
började jakten åter, och när rådjuret hörde jakthornet och jägarnas glada ”talliho!” hade det
ingen ro utan tiggde och bad: - Lilla syster, öppna för mig, jag vill ut! Lilla syster gjorde så och
sade: - Men ikväll måste du komma tillbaka och säga lösenordet!
När kungen och hans jägare fick se rådjuret med det gyllene halsbandet igen, jagade de det
allesammans, men det var dem alltför snabbt. Jakten varade hela dagen och på kvällen hade
jägarna äntligen lyckats omringa rådjuret. En av dem sårade det litet i foten, så att det haltade
och bara kunde springa sakta. Då smög sig en jägare efter det till stugan och hörde hur det
ropade: - Lilla syster, släpp in mig! Så såg han hur dörren öppnades och genast stängdes igen.
Jägaren lade det på minnet, gick till kungen och berättade för honom vad han hade sett och hört.
Då sade kungen: - Imorgon ska vi jaga igen.
När lilla syster såg att hennes rådjur var sårat, blev hon mycket förskräckt. Hon tvättade av
blodet, lade på läkande örter och sade: - Gå och lägg dig, kära lilla rådjur, så att du blir frisk
igen. Men såret var så obetydligt att rådjuret inte kände av det nästa morgon. Och när det hörde
jägarna i skogen igen, sade det: - Jag står inte ut här, jag måste vara med! Så lätt ska de inte få
tag i mig.
Lilla syster grät och sade: - Då dödar de dig, och jag bli ensam här i skogen, övergiven av alla.
Jag släpper inte ut dig.
- Då dör jag av sorg här, svarade rådjuret. När jag hör jakthornet, spritter det i hela
kroppen på mig!
Då kunde inte lilla syster stå emot längre utan öppnade med tungt hjärta dörren, och rådjuret
sprang friskt och glatt ut i skogen. När kungen fick se det, ropade han till sina jägare: - Jaga det
hela dagen ända till kvällen, men se till så att ingen gör det illa!
Så fort solen hade gått ner, sade kungen till jägaren: - Kom och visa mig stugan i skogen nu!
Och när han stod utanför dörren, knackade han och sade: - Kära lilla syster, släpp in mig! Då
gick dörren upp och kungen steg in. Flickan blev förfärad när hon såg att det inte var rådjuret
som kom in utan en man med guldkrona på huvudet. Men kungen såg vänligt på henne, räckte
henne handen och sade: - Vill du följa med till mitt slott och bli min kära hustru?
- Ack ja svarade flickan, men rådjuret måste få följa med, det överger jag inte.
Kungen sade då: - Det ska få stanna hos dig så länge du lever, och ingenting ska fattas det. I
detsamma kom rådjuret springande. Lilla syster band det med sävkopplet och ledde bort det från
stugan i skogen.
Kungen lyfte upp den vackra flickan på sin häst och förde henne till sitt slott där bröllopet
firades med pomp och ståt. Nu var lilla syster drottning, och de levde länge tillsammans i glädje.
Rådjuret blev matat och skött och sprang omkring i slottsparken.
41

Men den elaka styvmodern, som var skuld till att barnen hade vandrat ut i världen, trodde att
lilla syster hade blivit ihjälriven av de vilda djuren i skogen och lille bror skjuten som rådjur av
jägarna. När hon fick höra att de båda var lyckliga och hade det bra, vaknade avund och harm i
hennes hjärta och lämnade henne ingen ro. Nu tänkte hon inte på något annat än att störta de
båda i olycka. Hennes egen dotter, som var ful som stryk och bara hade ett öga, förebrådde
henne och sade: - Att bli drottning, den lyckan borde ha vederfarits mig!
Den gamla försökte lugna henne. – Var inte orolig, sade hon. När tiden är inne, ska jag nog
ordna den saken!
När drottningen hade fött en vacker gosse och kungen var ute och jagade, förklädde den gamla
häxan sig till kammarjungfru, trädde in i rummet där drottningen låg och sade till henne: - Kom,
badet är färdigt! Det kommer att göra er gott och ge er nya krafter. Men skynda på innan vattnet
kallnar!
Hennes dotter var också där. Tillsammans bar de den svaga drottningen till badstugan och lade
henne i karet. Sedan låste de dörren och sprang därifrån. I badstugan hade de eldat på så att det
var glödande hett, och den unga drottningen kvävdes snart.
När det var gjort, satte den gamla häxan på sin dotter en hätta och lade henne i drottningens
bädd. Hon gav henne också drottningens gestalt och utseende. Men det förlorade ögat kunde
hon inte ge henne tillbaka. För att kungen inte skulle märka det, fick dottern lägga sig på den
sidan där hon inte hade något öga. På kvällen när kungen kom hem och hörde att han hade fått
en son, gladde han sig av hjärtat och ville gå till sin kära makas säng för att se hur det stod till
med henne. Men då ropade den gamla hastigt: - Ack nej! Rör inte sänghänget, drottningen tål
inte ljuset, och hon måste ha ro. Då gick kungen ut igen och visste inte att en falsk drottning låg
i sängen.
Vid midnatt när alla sov, satt den gamla barnpigan ensam och vakade vid vaggan. Då gick
dörren upp och den riktiga drottningen steg in. Hon lyfte upp gossen ur vaggan, lade honom på
sin arm och gav honom di. Sedan skakade hon hans kudde, lade ner honom igen och bredde
över honom täcket. Inte heller rådjuret glömde hon – hon gick tyst till vrån där det låg och
smekte det på ryggen. Sedan försvann hon tyst och stilla genom dörren. På morgonen frågade
barnpigan väktarna om någon hade kommit in i slottet under natten. Men de svarade: - Nej vi
har inte sett någon.
När detta hade pågått en tid, talade drottningen en natt och sade:
Mitt barn, mitt rå, hur går det för er?
Två gånger jag kommer och sen aldrig mer.
Barnpigan svarade ingenting, men när drottningen hade försvunnit, gick hon till kungen och
berättade alltsammans för honom. Då utbrast kungen: - Min Gud, vad är detta? Nästa natt vill
jag själv vaka över barnet! Om kvällen gick han in i barnkammaren, och vid midnatt visade sig
drottningen åter och sade:
Mitt barn, mitt rå, hur går det för er?
En gång jag kommer och sen aldrig mer.
Så ammade hon barnet som hon brukade och försvann sedan. Kungen vågade inte säga något till
henne, men vakade också följande natt. Nu sade hon:
42

Mitt barn, mitt rå, hur går det för er?
I natt jag kommer och sen aldrig mer.
Då kunde kungen inte tiga längre. Han rusade upp och ropade: - Du kan inte vara någon annan
än min kära maka!
Hon svarade: - Ja, jag är din kära maka. Och i samma ögonblick fick hon genom Guds nåd
tillbaka livet och var blomstrande frisk och röd. Så berättade hon för kungen om det illdåd som
den elaka häxan och hennes dotter hade begått mot henne.
Kungen lät ställa båda inför rätta, och domen fälldes över dem.
Dottern fördes ut i skogen där vilddjuren dödade henne, och häxan brändes på bål. Så fort hon
hade blivit bränd till aska, förvandlades rådjuret och återfick sin mänskliga gestalt. Lille bror
och lilla syster levde sedan lyckliga tillsammans i alla sina dagar.
Stjärndalrarna
Det var en gång en liten flicka som varken hade far eller mor. Hon var så fattig att hon inte hade
rum att bo i eller säng att sova i. Inget annat ägde hon här i världen än kläderna på kroppen och
en bit bröd som en medlidsam människa hade givit henne.
Flickan mötte en fattig man som sade: - Ack, ge mig något att äta, jag är så hungrig! Då räckte
hon honom hela brödbiten och sade: - Gud välsigne det åt dig! Så fortsatte hon sin väg. Strax
därpå mötte hon ett barn som klagade och sade: - Jag fryser så om huvudet, ge mig något att
hölja det med! Då tog hon av sig sin mössa och gav den åt barnet. Och när hon hade gått en
stund till, kom ett annat barn som frös därför att det inte hade något livstycke. Då gav hon bort
sitt. Och efter ännu en stund bad en liten flicka om en kjol, och då gav hon bort också den.
När det hade blivit mörkt, kom hon in i en skog. Då kom ännu ett barn och bad om ett linne, och
den snälla flickan tänkte:
- Det är mörka natten och ingen ser mig, jag kan gärna ge bort mitt linne!
Så tog hon av sig linnet och gav bort också det.
Och som hon stod där och inte ägde något mer i världen, föll med ens stjärnorna ner från himlen
och var idel blanka dalrar, och fastän hon hade givit bort sitt linne, hade hon plötsligt ett nytt på
sig, och det var av finaste linne. Hon samlade ihop dalrarna, och så var hon rik för hela livet.
43

Stockholms universitet
106 91 Stockholm
Telefon: 08–16 20 00
www.su.se