vem väver kejsarens nya kläder?

vem väver kejsarens 

nya kläder? 

en antologi om det 

praktiska lärandets konst 

stockholms hantverksförening / handkraft

vem väver kejsarens nya kläder?

produktion Stockholms Hantverksförening 

och Tullbergs Kommunikationsbyrå 

redaktörer Anna Winbladh och Cecilia Bengtsson 

omslagsfoto Albert Håkansson/Ballaleica 

foto Anna Winbladh 

grafisk form Pernilla Qvist 

tryck och repro EDITA Västra Aros 

Vem väver kejsarens nya kläder? har tagits fram 

inom ramen för EU-projektet Handkraft som finansieras 

av ESF inom Växtkraft Mål 3. 

ISBN 91-631-4047-0 

© Stockholms Hantverksförening 2oo3

vem väver kejsarens 

nya kläder? 

en antologi om det 

praktiska lärandets konst 

stockholms hantverksförening / handkraft

innehåll 

Förord 5 

Författarpresentation 7 

Hela människans kunskap 12 

av Bengt Molander 

”Jag kan göra dig berömd” 22 

intervju med Göte Karlsson 

Sätt eder under en mästares 

skydd – och lär… 25 

av Lotte Alsterdal 

”Jag är barnbarn av många 

mästare” 37 

intervju med Carina Ingvarsson 

Förståelsen av hantverk 

som kunskap 42 

av Gunnar Almevik 

Forskare i fält 51 

av Elisabet Jernström 

Berättelser och förståelse 

i en båtbyggartradition 6o 

av Terje Planke 

Om hantverkarens kunskap 

och identitet 68 

av Sofi Gerber 

”Så mycket mer än att sy” 79 

samtal mellan handledare 

i skrädderi 

Hantverk som språk 85 

intervju med Giuliana Gabbanelli 

Läroprocesser i praxis 88 

av Lene Tanggaard 

”Det får ta den tid det tar” 93 

intervju med Tony Buskas 

Mästarlära som 

lärandeform av idag 1oo 

av Klaus Nielsen och Steinar Kvale 

Lärlingsutbildning behövs 116 

samtal om lärande 

Avslutande kommentar 124

förord 

Hur vävs den väv av tysta överenskommelser som vi måste acceptera för att 

inte bli beskyllda för dumhet? Vem dikterar kunskapsbegreppets innehåll? 

I sagan är det ett barn som ropar att kejsaren inte har några kläder på sig. 

Men vem avslöjar den akademiska världens monopol på vad som är kunskap? 

Ingen vill verka dum, därför är det lättast att tiga. Men en modig iakttagare 

kan våga risken med att tala… 

Berättelsen om kejsarens nya kläder kan på ett mångtydigt sätt illustrera 

både den kunskapssyn som råder i västvärlden och vår tids brist på skickliga 

hantverkare. En lång bildningstradition hävdar att lärdom och kunskap 

bäst uttrycks i vetenskapliga teorier, medan hantverket ofta reduceras till 

kroppslig aktivitet av lägre dignitet. Idag är därför de skickliga hantverkarna 

på väg att försvinna. Något måste göras, barnet hade rätt, kejsaren var naken! 

Forskning visar idag att uppdelningen av kunskap i motsatspar som praktiskt 

– teoretiskt eller konkret – abstrakt inte är något annat än en begränsande 

villfarelse. All kunskap består av samverkan mellan både praktiska, abstrakta, 

teoretiska och konkreta komponenter, på samma sätt som människan är 

både kropp, tanke och känsla. Alla delar behövs för att lärandeprocesser skall 

optimeras och kunskapsutvecklingen bli konstruktiv. 

Denna antologi lyfter fram den typ av kunskap som hantverket representerar. 

Ur olika infallsvinklar beskriver hantverksmästare, lärlingar och 

forskare kunskapstraditioner och läroprocesser. Fokus ligger framförallt på 

lärlingsutbildning. Det kan dock vara klokt att hålla i medvetande att en 

utbildningsform, eller en lärometod, inte behöver stå i motsatsförhållande 

till någon annan. I vårt samhälle behövs flera möjliga utbildningsvägar som 

passar för olika människor, i olika livsskeden. Lärlingsutbildning har idag 

en allt för marginaliserad plats i det svenska utbildningssystemet men är ett 

mycket viktigt komplement till övriga utbildningsformer och förtjänar därför 

att lyftas fram. 

förord 5

Vem väver kejsarens nya kläder kan läsas både som inspiration för ny 

forskning, som en ”argumentbank” för de som för den praktiska kunskapens 

talan, av hantverkare som utbildar lärlingar, de som är intresserade av pedagogik 

och naturligtvis alla andra som brinner för ämnet. Essäer skrivna av 

forskare varvas med intervjuer med mästare och lärlingar. Vår förhoppning 

är att boken kan sprida ökad förståelse för hantverkets särart och behovet 

av en fungerande lärlingsutbildning. 

Antologin är en del av det omfattande EU-projektet Handkraft som drivs 

av Stockholms Hantverksförening och vars målsättning är att skapa förutsättningar 

för en ny form av lärlingsutbildning i Sverige. 

Vi vill skänka ett stort tack till alla hantverkare och forskare som medverkat 

med texter, tankar, engagemang och inspiration. Tack även till Harriet 

Martinson på Martinson Ord & Bild. 

Red. Anna Winbladh och Cecilia Bengtsson 

6 vem väver kejsarens nya kläder?

författarpresentation 

Här följer en kort presentation av de forskare som medverkar. Våra egna 

informanter presenteras i samband med respektive intervju: 

gunnar almevik är rektor för Dacapo Hantverksskola i Mariestad och 

ansvarar där för undervisning i dokumentation och teknikhistoria. På hantverksskolan 

finns tre eftergymnasiala yrkesutbildningar i bygghantverk, 

park- och landskapsvård och trädgårdens hantverk och design. Skolan har 

genomgått en prövning i högskolemässig kvalitet och ska nu inordnas som 

en avdelning inom Institutionen för Miljövetenskap och Kulturvård vid 

Göteborgs universitet. Gunnar Almevik är utbildad bebyggelseantikvarie och 

doktorand i ämnet kulturvård vid ovanstående institution. Hans planerade 

avhandling behandlar den antikvariska verksamhetens relation till hantverk. 

I sin text ”Förståelsen av hantverk som kunskap” berättar han bland 

annat om förståelsesjukdomen teori och praktik, hantverkets läroprocess 

och sociala färg. 

lotte alsterdal är forskare på Arbetslivsinstitutet i Stockholm och disputerade 

2001 i ämnet yrkeskunnande och teknologi på KTH (Kungliga Tekniska 

Högskolan). I sin avhandling Hertig av ovisshet – aspekter på yrkeskunnande 

diskuterar hon yrkeskunnande med utgångspunkt i undersköterskans arbete. 

Lotte Alsterdal arbetar idag med att undersöka hur yrkeskunnande värderas i 

individuell lönesättning, samt med ett projekt där anställda i vården undersöker, 

skriver och berättar om sina erfarenheter. Hon har här skrivit essän 

”Sätt eder under en mästares skydd – och lär…” där hon gör en jämförande 

studie av två olika synsätt på kunskap med utgångspunkt hos målarna i 

renässansens Italien. 

sofi gerber är etnologistuderande vid Södertörns Högskola och skrev förra 

författarpresentation 7

året (2002) kandidatuppsatsen Hantverk – kvarleva eller föredöme? En 

etnologisk studie av hantverkets ställning och möjligheter idag. Hennes 

bidrag till denna bok, ”Om hantverkarens kunskap och identitet”, är ett 

utdrag ur denna uppsats. Här resonerar hon kring frågor som: Vad utmärker 

hantverkskunnande, hur skapar hantverkare sin yrkesidentitet och har 

hantverket någon plats i dagens samhälle? 

elisabet jernström är fil.dr. i lärande och forskare vid Internationella 

Handelshögskolan i Jönköping. Hennes forskning handlar om hur lärande 

går till såväl i produktionsnära sammanhang som i formella skolsituationer 

och i blandformer av dessa. Hon har bland annat skrivit en avhandling om 

lärlingsutbildning, Lärande under samma hatt,och utvecklat en egen teori 

kring överföring av praktiska kunskaper, där begreppet mêtis är av central 

betydelse. I hennes text ”Forskare i fält” beskriver hon hur hon som forskare 

går in i rollen som hattmakarlärling för att kunna studera läroprocessen 

inifrån. 

klaus nielsen är lektor på Psykologisk Institut vid Aarhus Universitet. Hans 

forskningsområde framför andra är samspelet mellan lärande och social 

praxis, ett område som han utvecklar i sin avhandling Learning of the Academy 

of Music as Socially Situated (1999) samt i antologin Mästarlära – lärande som 

social praxis (1999). Den senare är redigerad i samarbete med Steinar Kvale. 

Klaus Nielsen och Steinar Kvale sammanställer en ny antologi med titeln 

”Praktikkens lœringslandskap”, som utkommer 2003 på danska Akademisk 

forlag. Tillsammans har de här skrivit texten: ”Mästarlära som lärandeform 

av idag”, där de ingående beskriver lärlingsutbildning ur olika perspektiv 

och kopplat till olika strömningar i samhället. 

steinar kvale är professor i pedagogisk psykologi vid Aarhus Universitet, 

och ledare för Center for kvalitativ metodeudvikling, i samma stad. Han 

forskar på lärande i praxissituationer och evaluering, och skriver även om 

kvalitativ intervjuforskning. Steinar Kvale har tillsammans med Klaus Nielsen 

skrivit texten ”Mästarlära som lärandeform av idag”. Se ovan. 

bengt molander, professor i filosofi vid NTNU, Norges Teknisk- Naturvetenskaplige 

Universitet i Trondheim, skriver i sin text ”Hela människans 

kunskap” om kunskapsbegreppet, sinnena och verkligheten och hantverkets 

ideal. Bengt Molander har gett ut flera böcker och tidigare varit verksam vid 


universiteten i Uppsala och Göteborg. Han forskar sedan många år på olika 

kunskapsuppfattningar och kunskapstraditioner. Särskilt intresse riktar 

han mot kunskapsformer vars huvuduttryck är ”kunnigt handlande” snarare 

än ”sanna teorier”. Detta omfattar till exempel praktisk kunskap, färdighet 

och gott omdöme. 

terje planke,dr. art. och etnolog, arbetar vid Institutet för Kulturstudier – 

sektionen för kulturhistoria – på Universitetet i Oslo. Han har dokumenterat 

manuella hantverkstraditioner, främst traditionellt träbåtsbyggande på den 

norska västkusten, varvid han själv tagit stor del i det praktiska arbetet. Just 

nu arbetar han med att rekonstruera en tusen år gammal båt. Målet är att 

utveckla en källkritisk metodik, knuten till rekonstruerande av manuella 

traditioner. I hans text ”Berättelser och förståelse i en båtbyggartradition” 

utvecklar han tankar kring hur berättelser som förs vidare inom ett hantverksyrkes 

historia fyller en viktig pedagogisk funktion för förståelsen av 

både teknik, tradition och yrkeskoder. 

lene tanggaard har en kandidatexamen i psykologi från Århus Universitet. 

Hon kandiderade år 2000 med en uppsats i ämnet Laering i organisatorisk 

hverdagsliv. Nu arbetar hon vidare på temat med en avhandling vid Institutet 

för Kommunikation på Ålborg Universitet. I avhandlingen undersöker hon 

hur långt vi kan sträcka lärlingsbegreppet. En del av arbetet består i fältstudier 

av lärlingar på en större elektronikverkstad. Delar av detta fältstudium 

finns presenterat i hennes text: ”Läroprocesser i praxis”. Här diskuterar hon 

begreppet ställningsbyggande och hur det kan användas för att beskriva de 

processer som äger rum i en arbetsplatsförlagd lärandesituation. 

författarpresentation 9

Vandrande gesäll. 


människans händer 

Händernas erfarenheter är beröringen 

deras liv bland tingen är mångfaldigt, 

fullt av tysta innehåll. 

De hör inte men är med i vibrationer. 

De ser inte men vet hur det är i mörka källare. 

När sammeten skall värderas är de där, 

och slipstenen och lieäggen provar de tyst. 

De behöver inte låta eggen bita till. 

De känner med lätt beröring stålbettets skärpa. 

Hur har de hunnit samla alla sina fina erfarenheter 

av ull och grus, av fjun och stål, 

av glatta ytor och av taggig tistelboll, 

av smidig talk och av alla sorters mjöl. 

Deras register är oerhört från glansigt silke till grova säckar, 

från sträva filtar och rivjärn 

till de nyföddas glatta naglar 

och beröringsglansen på evighetsblommor. 

De lever i känselns land där beröringen är allt 

och där beröringens gåta slår sin bro mellan nerv och själ. 

Men i fjärilsvingens stoft finner de sin gräns. 

Harry Martinson 

människans händer 11

Av Bengt Molander 

hela människans kunskap 

Den norske diktaren och skogshuggaren Hans Børli skriver om sitt arbete 

som skogshuggare i essän ”Tømmerhogger”: 

Detta tillsynes så enkla och grova yrke är fullt av finesser, små knep och konster som du 

bara kan lära i erfarenhetens hårda skola. För att bara nämna en så elementär sak som 

fällningen: du måste kunna lägga trädet ner på centimetern där du vill ha det, annars 

kommer du att ”hänga upp” och få slita blod med ”handspak”(no.) och vändhake efteråt. 

Du måste kunna ”läsa” trädet, se på vilken sida av stammen de tyngsta och tätaste kvistarna 

sitter, beräkna vindtrycket osv. Denna precisionsfällning är speciellt viktig när du arbetar 

intill ett område med tät, frodig ungskog – då måste du ofta tälja 5-6 fällkilar för att 

tvinga ett träd att falla i riktning bort från föryngringsytan, och på det sättet rädda livet 

på många lovande ungträd. Sådant merarbete tar du med tålamod, om du är en ärans 

skogshuggare, om du har den rätta yrkesstoltheten. 

Att fila en såg är heller inte en konst som man lär sig i en handvändning. Ett halvtums 

kapsågblad är ett oerhört känsligt instrument – ett par tag med filen för mycket, och 

sågen går snett och fastnar i spåret. Men behärskar du konsten att göra i ordning redskapen 

på ett skickligt sätt, då är det en glädje i sig själv att se det vassa stålet äta sig genom 

stockarna. Doften av kåda och färskt trä, eller anblicken av den jämna huggytan efter en 

nyslipad yxegg, utan en enda rispa – det är sådana ting som kan fylla en man med ordlös 

glädje: Detta att känna tillvaron som en levande tyngd i händerna. 

Ordet ”kunskap” blir ofta förklarat på ett abstrakt sätt. Här vill jag närma 

mig fenomenet kunskap genom den kunniga människan. Så som man till 

exempel möter henne i Hans Børlis text. Jag vet inte om man skall kalla 

skogshuggarens arbete hantverk eller ej. Det är inte så viktigt. Inte heller är 

det så viktigt om jag inte översatt namnen på arbetsredskapen korrekt. Det 

har jag säkert inte. Ingen vanlig ordbok ger mig tillgång till skogshuggarens 

yrkesvokabulär. Och skulle jag trots allt finna orden, kan jag ändå inte sätta 


dem i rörelse och förstå dem där de hör hemma, i skogshuggarens komplexa 

arbete. 

”Kunskap” är här inte något neutralt, ”objektivt”. Det är något levande, 

fyllt av känslor, uppmärksamhet, närvaro – sinnlig närvaro, fysisk närvaro. 

Sådan är hantverkets kunskap, sådan är livsverkets oändliga mångfald av 

kunskaper. 

För att fokusera den levande kunskapen kan man välja nyckelbegrepp 

på olika sätt. Det viktigaste är att begreppen ges liv genom egna erfarenheter, 

exempel och andras berättelser. Då kan vi uppmärksamma mer av den kunniga 

människans kunnighet och därigenom få mer reflekterade perspektiv 

på kunskap, yrkeskunskap och annan kunskap. 

För mig är uppmärksamhet ett nyckelbegrepp. I ett radioprogram talade 

Ulf Linde, ledamot av Svenska Akademien, en gång om ”kunnande som en 

form av uppmärksamhet”. Jag tror det fångar något viktigt. 

uppmärksamheter – som leder vidare 

Den uppmärksamhet som jag talar om är ingen ”uppmärksamhet i allmänhet”. 

Därför vore det egentligen bättre att tala om uppmärksamheter i pluralis. 

Snickaren har sin uppmärksamhet, skogshuggaren sin, urmakaren sin. Och 

så vidare. Och så vidare. 

I alla hantverk, i alla verksamheter, behövs rutiner som fungerar i de allra 

flesta fall. Rutinerna ger trygghet. Utan trygghet ingen uppmärksamhet. 

Men också: för mycket trygghet och självförtroende kan leda till mindre 

uppmärksamhet – och därmed mindre lärande. Den som tror att han eller 

hon vet och kan allt har inte längre förutsättningar för att lära vidare. 

Det är genom uppmärksamhet förankrad i nyfikenhet, trygghet och (i 

bästa fall) glädje man lär sig ”finesser, små knep och konster”. Hans Børli 

skriver lite senare i samma essä som jag redan citerat: ”Jag har arbetat i skogen 

i över 40 år, men ändå räknar jag mig inte som fullärd. Jag upptäcker 

hela tiden små hemligheter i arbetet.” Att vara kunnig i ett yrke eller annan 

verksamhet är att gå vidare. Det betyder att man måste vara villig att öppna 

sig, vara lyhörd, mottaglig också för det som inte går så bra som det skulle 

kunna göra. 

Filosofen Gilbert Ryle har fångat något väsentligt när han skiljer mellan 

”vanemässig” praktik och det han kallar ”den intelligenta praktiken”: 

Till den vanemässiga praktikens väsen hör att ett utförande av en handling vid ett tillfälle 

är en kopia av dess föregångare. Till den intelligenta praktikens väsen hör att ett utförande 

hela människans kunskap 13

av en handling modifieras av dess föregångare. Den handlande lär sig fortfarande. 

Lärande kräver vilja, men inte nödvändigtvis att man skall anstränga sig att 

vilja. Respekt för lärande och kunskap kräver också respekt för den tid det 

tar att lära. I en intervju säger sliparen Bruno Seyfert: 

– Knivar lär man sig slipa hyfsat på några år, men att få en sax i fullgott skick är det verkliga 

mästarprovet. 

De kunniga måste förvalta uppmärksamheterna, ge dem ständigt ny näring 

i arbete med nytt material och förändrade verktyg, förändrade teknologier. 

Uppmärksamheterna öppnar sig mot framtiden, mot det ännu okända. De 

kunniga kan leva med och behärska ständigt nya situationer, inom vissa 

gränser förstås. 

Inom hantverkssektorn har utbildningstrappan tre steg: lärling – gesäll 

– mästare. Men vi skall komma ihåg det förrädiska i mästartiteln. Den kan 

låta som en slutgiltig upphöjelse men skall snarare förstås som en övergång 

till utövning och lärande under helt eget ansvar. Yrkesstolthet och arbetets 

ära är nyckelbegrepp. Ett levande och lärande kollektiv är nödvändigt för att 

hålla stoltheten – och en kritisk blick – vid liv. 

sinnena och verkligheten – att hela tiden gå vidare 

Vi har i vår moderna kunskapskultur, som jag räknar i stort sett från tiden 

för den moderna naturvetenskapens genombrott på 1500- och 1600-talet, en 

stark tro på att vi kan ”ta in världen som den är” genom sinnena – bara vi 

gör oss av med alla fördomar och förutfattade meningar. Några ord av 

Galileo Galilei kan illustrera detta. Han vill här polemisera mot kravet på en 

auktoritet som vägledare i vetenskapen. 

Vi behöver vägvisare i skogen och på okända platser, men i slättland och på öppna platser 

behöver endast de blinda vägvisare. Det är bättre för sådana människor att stanna 

hemma, men vem som helst med ögon i huvudet och sitt förstånd i behåll kan vara vägvisare 

för dem. 

Vi talar ibland om att ”öppna våra sinnen”. Det är helt i sin ordning. Det är 

emellertid viktigt att komma ihåg att detta öppnande inte bara handlar om 

ett beslut eller om att ”rensa sig” från förutfattade meningar. Det handlar 

lika mycket om att träna sina sinnen inom ramen för olika mänskliga verk- 


samheter. Det gäller att träna dem – träna sina uppmärksamheter – så att 

man blir närvarande i verkligheten. Då handlar det bara i liten grad om kunskap 

”om” verkligheten. 

Jag tycker följande historia om läroprocessen mellan en erfaren cellist, 

Bernhard Greenhouse i Beaux Arts Trio, och Mästaren Pablo Casals säger 

mer än abstrakta resonemang. Greenhouse, beskriver sina tidiga lektioner 

för Casals på följande sätt: 

Varje lektion varade åtminstone tre timmar. Den första timmen upptogs av spelning; 

nästa timme följde en diskussion om musikaliska tekniker; och den tredje timmen återupplivade 

han minnen från sin egen karriär. Under den första timmen satt han omkring 

en meter bort. Han spelade en fras som jag fick upprepa. Och om stråkföringen och fingersättningen 

inte var exakt desamma som hans, och om inte betoningen vid frasens höjdpunkt 

var densamma, avbröt han mig och sade, ”Nej, nej. Gör på det här sättet.” Och så 

fortsatte det ganska många lektioner. Jag studerade Bachs d-mollsvit och han fordrade att 

jag skulle bli en fullständig kopia. Vid ett tillfälle antydde jag mycket försiktigt att jag 

bara skulle sluta som en dålig kopia av Pablo Casals, och då sade han: ”Bekymra dig inte 

för det. Ty jag är sjuttio år gammal och kommer snart att vara borta, folk kommer inte att 

minnas mitt spel men de kommer att lyssna till ditt.” Det visade sig, förstås, att han levde 

ända till den mogna åldern av nittiosju år. Men så var hans sätt att undervisa. ... Han var 

extremt petig när det gällde att jag skulle göra efter hans utförande i varje detalj. Och 

efter flera veckors arbete med denna enda Bachsvit kunde vi två äntligen sätta oss ned 

och spela igenom exakt samma stråkdrag och fingersättningar och alla fraser på samma 

sätt. Jag hade verkligen blivit en kopia av Mästaren. Det var som om det fanns stereo i 

rummet – två cellor skapande samtidigt. 

Men så snart denna grad av imitation uppnåtts, gjorde Casals något överraskande: 

Och just då jag hade kunnat uppnå detta, sade han till mig, ”Bra. Sitt nu bara ner. Ställ ner 

cellon och lyssna på d-mollsviten”. Varpå han spelade genom stycket och ändrade varje 

stråkdrag och varje fingersättning och varje fras och hela betoningen i frasen. Jag satt där, 

helt säkert med öppen mun och lyssnade till ett spel som var himmelskt, så vackert som 

något kan bli. Och när han slutat vände han sig mot mig med ett stort flin, och han sade, 

”Nu har du lärt dig improvisera över Bach. Från och med nu skall du studera Bach på 

detta sätt”. 

Det viktigaste är kanske inte imitationen utan att lära sig lyssna-och-göra, 


uppmärksamt. Det försiggår här ett komplext spel av uppmärksamheter, 

förankrade i handlingar. Greenhouse måste lära sig se-vad-Casals-gör-närhan-spelar-Bach, 

och inte glömma att se-och-lyssna tränas tillsammans. 

Dessutom, och inte minst, måste Greenhouse lära sig att lyssna på sig själv 

genom en kvalificerad lyssnare. Det gäller att inte bara försöka ”lyssna 

inifrån sig själv”. För att lära sig om sig själv i verkligheten är man beroende 

av andra. 

Mycket mer kan förvisso sägas om detta exempel. Men låt mig här bara 

tillägga att vid slutet, när Greenhouse lärt sig lyssna på sig själv, kan han gå 

vidare och själv lära av Bach, inte av Casals. 

Det finns emellertid också något förrädiskt i tron på Mästaren och Den 

Enda Verkligheten. Det finns många musikaliska mästare – och många sätt 

att möta den musikaliska verkligheten på. Kanske kan man också tala om 

många musikaliska verkligheter. 

hantverk: produktion, underhåll, reparation 

Urmakarmästaren Jon Lindstrøm skriver i en artikel om urmakaren som 

hantverkare, att urmakaren arbetar i en gammal hantverkstradition som 

har andra ideal än industrin. Urmakaren ville, utifrån sin tradition, tillverka 

”uret för livet” medan industrin å sin sida inriktade sig på ”uret för ögonblicket”, 

alltså en produkt som inte skall vara länge men som skall produceras 

i stort antal till överkomligt pris. Uret för livet skulle vara en personlig produkt 

tillverkad efter ”alla de erfarenheter som generationer av hantverkare 

hade fört vidare till sina arvtagare”. Idealen handlar alltså inte bara om produkternas 

(”objektiva”) egenskaper utan om att göra det bästa. Och vad som 

är bra lär man sig i hög grad att uppmärksamma inifrån verksamheten, produktionen. 

Kvalitet och varaktighet var nyckelbegrepp, som delvis också togs 

över av industrin. Industriellt tillverkade ur från omkring 1900 är, skriver 

Lindstrøm, än i dag första klassens tidmätare, bara de får den hantverksmässiga 

omsorg de förtjänar. Omsorg, underhåll och reparation är nyckelbegrepp. 

Kvalitetsidealet handlar inte främst eller inte alls om det evigt fullkomliga 

– utan om det som skulle kunna hållas i stånd över lång tid. Industrin 

har numera i stort sett släppt hantverkstraditionens ideal. Förgänglighet som 

ideal har satts i system. Kommer detta inte till slut, frågar Lindstrøm, att innebära 

ett liv utan hållpunkter. Vi följer Lindstrøm en bit till: 

Hantverk har något med manuella färdigheter att göra. Det är handen eller för all del hela 

kroppen som engageras. Det fysiska uttryckandet är en form för intelligens som utvecklar 


sig utanför ordens område. Be en hantverkare att förklara vad han gör, och han svarar ”se 

vad jag gör”. Att lära ett hantverk är att ta efter, pröva sig fram, lära känna ett material, 

uppleva hur ett verktyg lägger sig i handen. Detta är färdigheter som ord svårligen kan 

göra reda för. Det är ett slags rörelsernas magi. Ett tyst språk som talar genom föremålen. 

Thomas Tempte har skrivit insiktsfullt om yrkesetik och arbetets ära. Jag 

vill gärna citera ett avsnitt där han skriver om sitt eget yrkes etik, möbelsnickarens 

etik: 

Möbelsnickarens uppgift är att göra billiga, lätta möbler till vilka det krävs liten virkesåtgång. 

Träet måste vara väl torkat, rätt och slätt. Möblerna skall vara vackra och harmoniska 

till sina proportioner. Lätta att hålla rena, konstruktionerna får inte samla smuts 

och orenlighet. De skall kännas lätta men ändå vara stabila. De skall följa tidens modeväxlingar 

men ändå kunna följa ägaren och brukaren genom livet. Träet skall väljas med 

omsorg, placeras i möbeln med uppmärksamhet och snickaren skall ge ut av sig själv vid 

detta arbete. All omsorg, ansvars- och hederskänsla skall föras in i möbeln så att andra 

kan uppfatta detta. Alla hopsättningar ska göras med precision men inte överdrivet. 

Måtta, sans och omsorg ska prägla de föremål som tjänar människorna i deras levande. 

Detta formade möbelsnickarens yrkesetik. Yrkesheder är att uppfylla dessa krav. En 

mängd precisa regler utarbetades för val och bedömning av virke, proportionering och 

formning av möblernas delar. Vården av många olika verktyg. 

Snickaren vet att kärleken till trä kräver vassa verktyg 

Det handlar alltså om att tillverka föremål som tjänar människan i hennes 

levande. Etiken är inte utanför kunskapen. Den ger kunskapen liv och riktning. 

Stoltheten är inte bara stoltheten över bra produkter utan också – i 

bästa fall – en respekt för människors liv. ”Kvalitet” betyder inte bara mätbara 

egenskaper. Det betyder en strävan vidare. 

kunskapssyn som öppning och som hinder 

Det som dominerar i vanliga skolor och traditionell ”teoretisk” utbildning är 

något jag vill kalla en ”teoretisk kunskapstradition”. Dess främsta uttryck är 

vetenskapen. Kunskap talar man gärna om i termer av ”fakta”, ”sanna beskrivningar”, 

”teorier som stämmer väl överens med fakta”, och så vidare. Kunskap 

tänks som något formulerbart, något närmast en avbildning av verkligheten, 

om än av ytterst abstrakt natur. Har man den kunskapssynen i bagaget 

kommer man inte att förstå mycket av ”manuellt” arbete och hantverk. Till 

den kunskapssynen hör också ett antal tudelningar, kropp-intellekt, objek- 


tivt-subjektivt, manuellt-intellektuellt, övertygelse-känsla. Kunskap anses 

sitta i huvudet (intellektet) medan kroppen är mer eller mindre ett instrument 

för huvudet, åtminstone när det gäller mer kvalificerade kroppsliga 

uttryck. Jag skall inte gå in på detta. Bara ta ett exempel på hur djupt sådana 

uppdelningar går. Jag läser i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet 

(Lpo 94): ”I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga 

och estetiska aspekterna uppmärksammas.” 

Detta är anmärkningsvärt. Den form för intelligens som till exempel Jon 

Lindstrøm talar om, som uttrycker sig fysiskt, i ett ”tyst språk” faller helt utanför. 

Thomas Tempte talar om ”det praktiska arbetets intellektualitet”. 

Jag vill kontrastera den teoretiska kunskapstraditionen mot ”praktiska 

kunskapstraditioner”, som bara kan omtalas i plural. Här finner vi urmakarens 

kunskapstradition, skogshuggarens – och många, många flera. Jag tror man 

ändå kan finna en någotsånär gemensam kunskapssyn. Kunskap är där fråga 

om något man lever i, något som leder vidare från en uppgift (beställning, 

utmaning) till ett fullgörande av uppgiften, till exempel att tillverka eller 

reparera ett ur (på bästa sätt). Kunnande som en form av uppmärksamhet. 

Inklusive en uppmärksamhet på vad som är gott för människor i deras levande. 

Denna typ av kunskap kan inte helt fångas med ord – men det hindrar inte 

att språkande och språkliga uttryck är viktiga kunskapsuttryck och kunskapsinstrument 

inom nästan alla olika verksamheter. 

Det går att säga mycket mer om den teoretiska och de praktiska kunskapstraditionerna. 

De går att placera in i filosofiska landskap. Jag har inte 

försökt göra det här. Jag har velat och vill understryka något annat, nämligen 

att de praktiska kunskapstraditionerna i hög grad måste gestaltas genom 

exempel och genom språk som använder en rik mångfald av ord. För att leda 

uppmärksamheterna och öppna för fortsättningar. Några få exempel: ”finesser, 

små knep och konster”, ”konsten att göra i ordning redskapen”, ”ett slags 

rörelsernas magi”, ”uppleva hur ett verktyg lägger sig i handen”, ”omsorg”. 

Nästan till slut en kritisk fråga: Vi lever i ett samhälle där värden ibland 

svårligen går att harmoniera. Ideal går åt olika håll. Till exempel, förgänglighet 

mot varaktighet. Jag lämnar dem stående mot varandra. 

Hans Børli skriver om ”att känna tillvaron som en levande tyngd i händerna”. 

Det handlar om närvaro. Om det jordiska, om materialitet. Det är 

kanske en motsats till ”varats oändliga lätthet”. Men också de får bli stående 

mot varandra. 


Litteratur 

Mer om ”kunskap i handling” har jag skrivit i boken med samma namn (2:a uppl., 

Daidalos 1996). Hans Børlis ”Tømmerhogger” finns i Mellom øks og lyre. Blar av en 

tømmerhoggers dagbok (1992). Gilbert Ryles ord är citerade ur The Concept of Mind 

(1949). Bruno Seyfert intervjuades i Dagens Nyheters ”På Stan” 1990-04-21. Galileo Galilei 

är citerad ur Stillman Drakes Galileo (1980). Bernard Greenhouses skildring av lektionerna 

för Pablo Casals har jag citerat ur Donald A. Schöns Educating the Reflective Practitioner 

(1987). Urmakarmästaren Jon Lindstøm har jag citerat ur ”Uret for øyeblikket – uret for 

livet”, i (norska) Watchnews 2/2002. Thomas Temptes bok heter Arbetets ära (1982, ny 

uppl. med titeln Nya Arbetets Ära 1997). Lpo 94 har jag citerat från www.skolverket.se. 

Jag har översatt citaten från norska och engelska. 


påklipp

Intervju med skomakarmäster Göte Karlsson 

”jag kan göra dig berömd” 

Göte Karlsson är 70 år och har under årens lopp utbildat flera lärlingar, 

både i reparationsskomakaryrket och beställningsskomakaryrket. På företaget 

Skomakeri Framåt i Gamla Stan, kunglig hovleverantör sedan 1963, arbetar 

han fortfarande, både med produktion och som handledare. Här arbetar även 

två av Götes gesäller av vilka den ena snart är mästare själv. 

göte berättar: 

Jag arbetade hos min far, han var skomakare, liksom min farfar och farfars 

far. Som liten grabb satt jag ofta nere i verkstaden och tittade på. Jag fick 

göra vissa enkla moment, som becktråd och spola spolar till maskinen, 

sådant som jag klarade som tio-, tolvåring. Efterhand växte jag in i det hela. 

Jag har märkt att man blir väldigt präglad av de första åren man lär sig, de 

sitter alltid kvar. Lär man fel då, blir det fel sedan också. Den första tiden är 

viktig, som jag ser det. 

Att ha lärlingar idag är inte som på skråtiden, då fick gesäller och lärlingar 

stryk. Idag är vi mer som kompisar, ändå är det jag som bestämmer när jag 

visar. Det är uttalat att nu gör vi på mitt vis och sedan när de tagit gesällbrev 

då kan de göra på sitt eget vis. Så är det, men samtidigt kan de gärna ifrågasätta 

mig, fråga för att förstå. Men det får inte vara för demokratiskt när 

man gör vissa saker, då fungerar det inte. Jag brukar förklara för lärlingarna 

att nu lär jag ut mitt sätt, men sedan när ni kommer ut och ska jobba själva 

då får ni er egen handstil. Jag har tre tjejer hos mig och redan nu kan jag se 

vem som gjort vad. De utvecklas i sina egna riktningar och det är meningen. 

Nu kör vi så det ryker 

Det blir lättare att lära ut yrket ju fler lärlingar man haft, men varje individ 

innebär nya utmaningar. En del lär sig lätt, andra har en massa invändningar 

och då lär jag mig argumenten tills nästa kommer. De som gått som lärlingar 


hos mig brinner alla för yrket. De har en passion och då är det givetvis mycket 

lättare att lära ut än om någon kommer dit och bara ska få dagen att gå. 

I början när jag får en ny lärling säger jag alltid att nu jobbar vi i tre 

månader så ska jag se om du har talang. Efter tre månader får vi se hur det 

går. Har de ingen talang så kastar jag bort tid och själva kastar de bort ännu 

mer tid. För att kunna bedöma fallenheten för yrket ger jag dem uppgifter. 

Första gången klarar väl kanske ingen av det, men när de fått göra en sak tio 

gånger då ser man om de har talang. Det är som små prov och jag bedömer 

resultatet. Om det gått bra så säger jag efter tre månader att ”okej, nu kör vi så 

det ryker, så att du har gesällbrevet om tre år”. Jag brukar säga till lärlingen: 

”Jag kan göra dig berömd, men rik det får du göra dig själv”. Det absolut svåraste 

i ett yrke, det är affärstalangen. Du kan vara en hur duktig yrkesman 

som helst, men du måste ha den rätta inställningen till företagandet. 

Det bästa sättet att lära 

Så börjar själva lärandet. Först gör lärlingarna lättare moment, som att lägga 

upp och skära ut skinnet. Sedan, innan de får sy på riktiga skor, syr de på 

skinnbitar där jag ritat kurvor och linjer. När man väl börjar sy på skor 

måste man nämligen kunna sy någorlunda, annars blir det dyrt. Ett stort 

kalvskinn går på över tusen kronor. I vilken ordning vi tar momenten påverkas 

även av de beställningar som kommer in. Är det väldigt avancerat, då 

gör jag jobbet själv. Men då är lärlingen hela tiden med och tittar. Som tur 

är så har man ju två skor. Och för alla nya moment gör jag den första skon 

så får de titta på den och sedan själva göra den andra, under tiden jag tittar 

på. Lärlingarna brukar säga att det är mycket svårare för dem eftersom de 

ska göra den andra skon och den måste likna den första. Den första blir ju 

som den blir. De får också göra reparationer och det är det absolut bästa sättet 

att lära sig på. Det kommer in randsydda och durksydda, tjocka sulor och 

tunna sulor. Det är en väldig bredd. 

Jag pratar hela tiden och berättar vad jag gör, till exempel när jag skär ut 

skinn. Det är inte bara att ta en bit och skära ut hursomhelst, utan det är 

handlar om olika tjocklekar och kvaliteter. Hals, bakdelar och buk har olika 

kvalitet. Det är ungefär som med kött. Det går inte att göra kalops på vad 

som helst, man måste veta vad man gör. Varje vecka skriver vi ner allt vi 

gjort i en bok. Varken lärlingen eller jag kommer ihåg det annars, men till 

boken kan vi alltid gå tillbaka och se vad vi gått igenom. 

Jag brukar medvetet göra fel ibland när jag handleder och får då höra: 

”Men så där har du ju inte sagt att vi ska göra”. Då vet jag att de har koll på 

jag kan göra dig berömd 23

läget. Jag säger alltid att ”gör du inga misstag då blir du aldrig en bra skomakare”. 

Misstag gör man och det är inget konstigt. Men man ska inte göra 

samma misstag två gånger. Vi pratar alltid om misstagen, analyserar noga 

vad som blivit fel. Ibland skär de sönder något eller skär sig i fingret. I början 

kan det gå åt ganska mycket plåster. 

Efter ungefär fyra månader får de göra egna 1700-talsskor, sådana där 

tjusiga med plös, som de sedan har på sig på verkstaden. Då är jag med hela 

tiden, visar och talar om hur de ska göra. De blir ofta jätte intresserade och 

tända på att lära sig mer om historiska skor. Det är inspirerande, att de inte 

bara får göra momentjobb, även om de måste göra det också. Repetition är 

bra, men det får aldrig bli tjatigt. Jag måste märka när kunskapen ”sitter” 

hos lärlingarna och jag försöker hela tiden läsa av det. Vad jag är ute efter är 

att kunskapen ska sitta kvar hos dem om tjugo år. 

Ökad självständighet 

Första året arbetar jag väldigt nära lärlingarna, men sedan lämnar jag dem 

att jobba allt mer självständigt. När vi kommit lite längre brukar jag säga: 

”Hur var det nu vi gjorde det här?” Så får de själva berätta. De får tillfälle att 

tänka efter och jag kan kolla av kunskaperna. Jag får inte göra dem för beroende, 

utan jag måste hela tiden ge dem lite förtroende och låta dem jobba på 

egen hand. Det är en balansgång. När jag ser att det verkar sitta, då brukar 

jag lämna dem. Det är lättare för dem att känna att de behärskar något om 

jag inte står och hänger dem över axeln. 

Det är roligt att följa processen och se någon lära sig ett yrke. Jag utvecklas 

samtidigt själv. Går jag ensam så bara gör jag, men har jag en lärling då tänker 

jag på varför jag gör olika saker och varför jag gör på olika sätt. När de får 

gesällbrevet i Stadshuset känner jag att det här är grejen, det är härligt. Nu 

har jag fått en sten till i rullning brukar jag tänka. 


Av Lotte Alsterdal 

sätt eder under en mästares skydd 

– och lär… 

Du har ägnat dig en viss tid åt teckning på träskivor och som jag först påpekade för dig, 

ha till vana att teckna de bästa ting du kan finna från mästarnas händer. Gör detta till 

dina njutningar. Skulle du befinna dig på en plats som överflödar av goda mästare, så 

mycket bättre för dig. Emellertid ger jag dig detta råd: Välj alltid ut den bäste och den 

som har det högsta anseendet. Och om du binder dig vid honom dag efter dag, vore det 

mot naturen om du icke förvärvade något av hans stil och hans sätt att arbeta. 1 

Under renässansen skapades i Italien konstnärliga verk vars skönhet än 

idag beundras av människor världen över. Många av denna epoks mest 

berömda konstnärer hade anknytning till Florens som var dåtidens kulturcentrum. 

De skolades som traditionen bjöd i lärlingskap hos en mästare. Ett 

system för kunskapsutveckling som förmådde utbilda generationer av ypperliga 

bildkonstnärer, arkitekter, guldsmeder och skulptörer. 

Jag skall ta min utgångspunkt i två skrifter om målarkonsten, båda författade 

i Florens under fjortonhundratalet. Författarna grundar sina texter 

på egna erfarenheter av att vara målare 2 i en miljö där målarkonsten har en 

stark och självklar ställning. Men: Vad skall en skicklig målare kunna? Hur 

lär man sig att bli en kunnig utövare av målaryrket? Här går åsikterna isär. 

Det inledande citatet är hämtat ur Boken om målarkonsten författad av 

Cennino Cennini, som levde ungefär mellan åren 1360 och 1440. Cennini 

vänder sig till den som vill göra framsteg i målaryrket med en rad handfasta 

råd ur sin egen erfarenhet. För Cennini är målaren en hantverkare som lär 

genom att följa en mästare och sedan träna flitigt. Skriften präglas av vördnad 

för målarkonsten och mästarnas kunskaper. 

Som framgår av citatet bör mästaren väljas med stor omsorg. Mästare- 

1 Boken om målarkonsten, Cennino Cennini, s 57. 

2 Dåtidens beteckning på bildkonstnär. 

sätt eder under en mästares skydd – och lär… 25

lärlingskap är en långsiktig satsning som ställer krav både på lärlingen och 

på mästaren. Elevens möjlighet att lära sig yrket beror av den egna viljan 

och uthålligheten, men också av vem han får som mästare. Cennini antyder 

dessutom att inte enbart mästarens kunskaper, utan också dennes anseende 

har betydelse för lärlingens möjlighet att försörja sig i yrket. 

Battista Alberti (1404-1472) var målarkunnig, men mer framgångsrik 

som arkitekt och konstteoretiker än som målare. Förutom sitt eget kunnande 

i målarkonsten är han troligtvis också inspirerad av samtalen i den konstnärskrets 

han ingick i under sin tid i Florens. Sin skrift Om målarkonsten 

inleder han med att introducera några matematiska begrepp som han 

menar är grundläggande kunskap för en målare. Som den förste i historien 

formulerar han centralperspektivet i skrift. En metod som får en banbrytande 

betydelse när det gäller att via geometriska beräkningar visa hur avståndet 

påverkar föremålens storlek. Han ber dock enträget läsaren att betrakta 

honom som målare och inte som matematiker. 

Jag skall jämföra Cenninis och Albertis texter och därefter sätta dem i 

relation till samtal jag haft med undersköterskor om yrkeskunnande. Jag 

tror att många hantverkare kan känna igen sig, på samma sätt som undersköterskor 

ofta ser likheter mellan sitt yrkeskunnande och en hantverkares. 

målarkonsten som hantverk 

”Så snart ni kunna, sätt eder under en lärares skydd och lär. Lämna honom 

så sent som möjligt”, skriver Cennini och är noga med att framhålla att allt 

han har att lära ut har han själv lärt av sin mästare Agnolo och prövat med 

sina egna händer. Mästare-lärlingskapet mellan Agnolo och Cennini pågick 

i tolv år. Agnolo själv var skolad av sin far Taddeo, som i sin tur lärde målarkonsten 

som elev hos Giotto under drygt två decennier. 

Målarkonstens grund och allt handens arbete vilar på teckningen och färgen. Till dessa 

två ting fordras kunskaper i att riva färg, limma, täcka en väv, bestryka med kalk, skrapa 

och polera kalken, utföra ornament och reliefer i gips, lägga guldgrund, förgylla, polera, 

göra tempera… 3 

Cennini fortsätter upprepningen av de material och tekniker en målare 

måste vara förtrogen med och övergår därefter till att behandla varje område 

för sig. Den som vill lära skall träna på att imitera de stora mästarnas verk 

3 Cennini, s 35. 


och öva genom att teckna om och om igen tills han blir nöjd. 4 Uthållighet 

och övning är viktigt för att lära sig förstå hur man bereder, vårdar och 

använder material och hur målaren skall placera sig i förhållande till ljuset, 

skriver Cennini. 

Konstnärskap uppnås dock inte enbart genom träning och imitation. För 

att kunna åstadkomma något nytt till eftervärlden behövs händernas skicklighet, 

men också fantasi och egen fri vilja. Att respektera traditionen och noga 

lära sig grunderna i yrket innebär inte att kväva sitt personliga uttryck. 

Lärlingen uppmanas förutom att följa en mästare, också att överhuvudtaget 

försöka träna tillsammans med dem som är duktigare än han själv, för 

att få chans att lära av deras kunskaper. Det gäller att lära sig en målares sätt 

att se och att arbeta med eftertanke. Det betyder att noga iaktta det man 

skall avbilda, tänka efter hur stort motivet verkar och hur skuggor och olika 

slags ljus faller. 

Lärlingen skall från början få klart för sig att det tar tid att lära målaryrket, 

något inga handböcker i världen kan ändra på: 

Du måste ha reda på den tid som åtgår för att lära. Först behöver du ett år för att studera 

den elementära teckningen som utförs på träskivor. För att arbeta i mästarens verkstad 

och lära känna alla olika grenar varav vår konst består och börja med att riva färgerna, 

koka limmen, knåda gipsen, lära preparera pannåer, täcka dem, polera dem, lägga guld 

och att kunna behandla guldet behöver du sex år. 

Vidare, för att studera färgen, utföra ornament, göra draperingar i guld och att vänja 

dig vid arbetet på mur behöver du ytterligare sex år. Allt detta under det du ständigt tecknar 

utan att lämna denna teckning vare sig under helgdag eller vardag. Det blir alltså 

efter lång övning du genom naturen kan uppnå ett gott utförande. Vilken väg du än följer, 

hoppas aldrig på att uppnå fullkomligheten. 

Det finnes många som säger att de ha lärt sig konsten utan att ha varit hos mästarna. 

Tro dem inte. Som bevis härpå skall jag ge dig denna bok. Om du studerade den natt och 

dag utan att gå till en lärare, skulle du ändå aldrig komma någon vart. Ingenting av ditt 

arbete skulle kunna göra dig gällande bredvid de stora målarna. 5 

målarkonsten som regler 

Författaren till det andra målartraktet, Battista Alberti, betonar inlärning av 

4 Under renässansen innebar målarkonsten att skickligt avbilda människor, natur och 

andra förebilder, ofta religiösa motiv. 

5 Cennini, s 159-160. 


matematiska begrepp, anatomi och proportioner. Det är nödvändigt för en 

målare att syssla med geometri och matematik, menar Alberti, som själv är 

kunnig inom dessa områden. Idealet är en konstnär som är både humanist 

och vetenskapsman. Alberti betonar inte betydelsen av vare sig övning eller 

erfarenhet. Vad är till exempel en cirkel? 

En cirkellinje innesluter en cirkelyta. En cirkelyta är det slags yta som omsluts av en linje 

som av en krans. Om man sätter ut en punkt i ytans mitt kommer alla linjer som dras från 

denna punkt till omkretsen att bli lika långa. Denna mittpunkt kallas cirkelns centrum. 

Den räta linje som går genom centrum och skär omkretsen i två punkter kallas av matematikerna 

diameter. Låt oss kalla den centrumlinjen och låt oss acceptera här vad matematikerna 

påstår: att inga andra linjer bildar rät vinkel med cirkels omkrets än de som 

går genom centrum. 6 

Efter att ha presenterat regler för hur en målare skall se på former, ytor, 

konturer, färg och ljus ställer Alberti frågan: Vad nytta har målaren av att 

känna till detta? Han svarar att han tror ”varje målare måste medge att han 

kan bli en framstående konstnär endast om han väl känner ytors proportionering 

och sammanfogning, vilket mycket få gör.” Men, konstaterar 

Alberti kritiskt: ”Om du frågar en målare vad han försöker göra när han 

målar kan han svara på allt annat än just denna fråga.” 7 

Medan Cennini ser målarkonsten som en tradition som förs vidare från 

mästare till lärling under arbetet i verkstaden, ser sig Alberti som företrädare 

för en ny kunskapstradition som vilar på vetenskapliga upptäckter snarare 

än på invanda synsätt. Under antiken fanns förebilder i målarkonsten – de 

gamle – men som han ser det, inte i Florens under hans egen tidsålder. I sin 

dedikation till vännen, bildhuggaren och arkitekten Filippo Brunelleschi, 

nedan kallad Pippo, berömmer Alberti honom för hans nyskapande arbete 

med kupolen till katedralen Santa Maria de Fiore i Florens: 

Jag ger dig rätt i att de gamle, som hade så många goda förebilder att lära av och efterlikna, 

hade lättare att behärska de konster som för oss idag förefaller svåra. Men därav 

följer att vår ära blir än större när vi, utan förebilder och utan någon modell att efterlikna, 

ändå uppfinner konster och vetenskaper som tidigare ingen hört talas om eller sett. Måste 

6 Alberti, s 6. 

7 Alberti, s 18. 


inte också den mest hårdhjärtade och avundsamme lovorda arkitekten Pippo vid synen av 

denna enorma kupol som avtecknar sig mot himlen, väldig nog att låta hela den toscanska 

befolkningen rymmas under dess skugga? Och ändå är denna konstruktion uppförd utan 

hjälp av strävor eller byggnadsställningar. 8 

aspekter på kunskap 

Det står klart för både Alberti och Cennini att en konstnär behöver omfattande 

yrkeskunskaper. Men de betonar olika aspekter av yrkeskunnande. 9 

Det får i sin tur konsekvenser för hur det går till att lära sig. För Cennini har 

det betydelse vem målaren är som människa och hur han lever sitt liv. För 

att bli en bra målare bör man till exempel leva måttfullt, med ödmjukhet 

inför konsten och dem som har större kunskaper än man själv. 

För Alberti som betonar generell faktakunskap sker lärande oberoende 

av personer och omständigheter. Han berör inte hur det går till att lära och 

huruvida målaren är ödmjuk eller inte är ovidkommande ur lärsynpunkt. 

De kunskaper han talar om kan formuleras i allmänna regler och är möjliga 

att läsa sig till. Han framhåller intellektuella förebilder vars tänkande målaren 

skall lära av – inte hantverksskickligheten. Resultatet blir förebilder som 

kan verka på avstånd. Eleven kan inte dela sina upptäckter med dem, se hur 

de gör eller diskutera problem i det praktiska arbetet. 

Cenninis förhållningssätt kom att inspirera konstnärer som Renoir 

och Cezanne. Sin bok skriver han utblottad och straffad för sina skulder i 

fängelset delle Stinche i Florens vid åttio års ålder. Hans mästare Agnolo 

som äger avsevärda rikedomar, bryr sig inte om att hjälpa sin tidigare 

målarlärling, men hyllas ändå av Cennini med okritisk tacksamhet. 

Alberti är en bildad och berest rikemansson vars tankar om målarkonsten 

kommer att prägla akademier och konsthögskolor i över 500 år, 

medan Cenninis bok ligger bortglömd i Vatikanens manuskriptsamlingar 

ända in på 1800-talet. 

Jämförelsen mellan Albertis och Cenninis skrifter ställer skillnaderna 

mellan ett praktiskt och teoretiskt angreppssätt på sin spets. Båda har haft 

betydelse för sina efterföljare, i vissa epoker har Alberti framhållits på 

8 Alberti, s 3-4. 

9 Jämför filosofen Kjell S Johannessen som föreslår fyra olika aspekter av yrkeskunnande: 

påståendekunskap, färdighetskunskap, förtrogenhetskunskap och omdöme. Poängen är 

att rikta uppmärksamhet mot att kunskap är mer än påståendekunskap, det vill säga fakta 

som kan beskrivas exakt, och har andra mer svårfångade sidor som vi skolas i genom att 

delta i en praxis (1999). 


ukfog

konstnärliga utbildningar, i andra Cennini. Svenska konstnärer känner enligt 

Sölve Olsson, som översatt Albertis bok, uteslutande till Cennini som lästes 

och beundrades under hans egen tid på konsthögskolan på 1950-talet. 

Alberti som, om de känt till honom hade setts som fullständigt omodern, 

nämndes aldrig. Olsson hade gärna sett att de fått läsa dem båda två. 

De två målarnas efterföljare verkar ofta ha varit blinda för möjligheten 

att båda skrifterna kan ha något att bidra med. Det blir lätt fråga om att framhålla 

ett angreppssätt och därmed förkasta det andra – antingen Cennini 

eller Alberti. Men Florens under renässansen var en miljö där man överskred 

dagens gränser till exempel mellan bildkonst, arkitektur, skulptur, 

ingenjörskonst och vetenskap. De för eftervärlden kanske mest kända konstnärerna 

är skolade i mästares verkstäder och överskrider samtidigt i sitt 

yrkeskunnande dem som lärde upp dem. 

Taddeos mästare Giotto, som anses ha lagt grunden för en ny målartradition, 

och Albertis vän Brunelleschi, är båda goda exempel på gränsöverskridare. 

10 Brunelleschi är som vi redan sett i ett tidigare citat av Alberti 

känd för arbetet med kupolen till katedralen Santa Maria de Fiore. Det var 

en utmaning som ställde krav på ett omfattande praktiskt yrkeskunnande 

och på uppfinnande av nya, helt okända byggnadsmetoder. Kunskaper som 

förutsatte varandra. 

Det betyder dock inte att det är de stora genierna som ensamma bidrar 

till utvecklingen av målarkonsten i renässansens Florens. Auguste Renoir 

(1841-1919) pekar i ett brev på att mästaren står som representant för verk 

som är utförda i lagarbete av de målare som tillhör mästarens verkstad. Alla 

målarlärlingar blev inte mästare, men de lärdes alltid upp till underbara 

hantverkare. De gick igenom en sträng lärotid, men den var aldrig upplagd 

så att den hindrade deras personliga uttryckssätt från att blomstra. 11 

Idag kan vi se hur en kunskapssyn som betonar generell och exakt 

formulerbar kunskap har präglat och fortfarande präglar undervisningen i 

grundskolan och högre utbildningar. Trenden är närmast att denna form av 

kunnande blir allt viktigare, till exempel genom att vi inom fler yrkesområden 

kräver högskoleutbildning på bekostnad av erfarenhet. Överhuvudtaget tycks 

vi, i likhet med Alberti, hylla en uppfattning om att lärande tar sin början i 

allmänna regler och principer. 

10 Se respektive kapitel i del 1 av Giorgio Vasaris (1511-1574) böcker om berömda 

renässanskonstnärers liv, vilka utgavs första gången år 1550. 

11 Brevet ifråga är adresserat till Henry Mottez och publicerat i Boken om målarkonsten. 


Frågan är vilken betydelse och vilket utrymme vi idag vill ge de former 

av kunskap och lärande som Cennini pläderar så varmt för och som betydde 

allt när han lärde sig målaryrket? Lärandet om hur man gör verkar ha trängts 

tillbaka till de informella sammanhangen och förväntas komma av sig själv 

utan medvetna satsningar. Innebär det att handens kunskap och moraliska 

ställningstaganden är mindre viktiga när det gäller att göra ett bra arbete 

idag, än på Cenninis tid? 

Arbetslivsforskning på området tyst kunskap med företrädare som Bo 

Göranzon, Ingela Josefson, Maja-Lisa Perby har tillsammans med till exempel 

ingenjörer, läkare, sjuksköterskor, meteorologer och processoperatörer 

undersökt och reflekterat kring yrkeskunnande kopplat till handling. De 

har i sin forskning pekat på problem som uppstår till följd av vårt samhälles 

marginalisering av kunskapen om hur man gör. Ofta används exempel och 

metaforer från konstnärens eller hantverkarens arbete. 12 

att lära ett yrke 

Jag har under årens lopp haft möjlighet att samtala med anställda i sjukvården, 

framför allt undersköterskor. 13 Maria som är undersköterska på en 

canceravdelning berättade om första gången hon var med om att en patient 

avled. Hon var då tjugo år, men fick vägledning av en fyrtio år äldre kollega: 

Vad jag har lärt av henne det har varit guld värt för mig. Hon guidade mig igenom det och 

visade mig. Mycket av det jag kan idag har jag lärt av henne och något av det jag lärde 

har jag nog givit vidare till andra. Jag lärde mig att tala med människor på ett naturligt 

sätt och jag lärde mig hantverket. Sådant lär sig inte sjuksköterskeelever idag. De sitter 

och läser i några tjocka böcker. Man kan inte studera omvårdnad. Jag menar att omvårdnad 

är ett hantverk som man ska ut och lära i praxis. 

Petra som arbetar inom intensivvården håller med om att synen på omvårdnad 

som ”hantverk” har tonats ned till förmån för teoretiskt kunnande, 

under hennes två decennier i yrket. Ett exempel är sjuksköterskeutbildningen 

som hon tycker stämmer dåligt med hur de måste arbeta för att patientens 

vardag skall fungera. Petra saknar en viktig fråga: Vad är jag för person? 

12 Se till exempel Göranzon 2001, Josefson 1998, Perby 1995. 

13 Samtalet ingår i en fallstudie med danska undersköterskor (Alsterdal 2002). Att samtalet 

denna gång tilldrar sig i Danmark gör det inte mindre relevant för svenska förhållanden. 

Jag har vid många tillfällen hört svenska undersköterskor föra liknande resonemang. 


Den fångar något av det viktigaste som omvårdnadsarbete handlar om, men 

som yrkeskunnande betraktat har den tappats bort. Enligt Petras erfarenhet 

kan en person gå igenom hela sjuksköterskeutbildningen utan att i grunden 

vilja arbeta med människor. 

Maria finner att vissa elever har pratat sig igenom sina praktikperioder. 

När de kommer till en tung avdelning som canceravdelningen blir det ohållbart 

och de blir ibland underkända. Ett misslyckande som är en kritik, inte 

bara mot sjuksköterskeutbildningen, utan också mot dem själva som inte 

tycks ha tagit hand om eleven på ett adekvat sätt. 

Den tidigare yrkesutbildningen för undersköterskor har genom den 

svenska gymnasiereformen 1992 fått en mer allmän inriktning. Det innebär 

bland annat att den numera ger högskolebehörighet men inte längre är en 

yrkesutbildning. Den tidigare gedigna, handledda praktiken har blivit femton 

veckors ”arbetsplatsförlagd utbildning”. 14 

Förändringen innebär mindre av inlåsningseffekter för eleverna men 

också svag relevans för de ungdomar som vill lära sig yrket för att arbeta 

som undersköterskor. De får svårt att fånga upp några egna exempel att 

utgå ifrån, och hänvisas därför till att lära omvårdnadskunskap i allmänna 

termer. Under den arbetsplatsförlagda utbildningen skall eleven och handledaren 

dessutom hantera elevens brist på grundkunskaper som var självklarheter 

under handledarens egen utbildningstid. Glappet är ofta så stort 

att det är omöjligt att hämta in med de resurser som står till buds på den 

enskilda arbetsplatsen. 

Hur ser de som vill bli undersköterskor på omvårdnadsprogrammet? 

Etnologen Margaretha Herrman har följt elever på den nya gymnasieutbildningen. 

På utbildningen finns både elever som läser av allmänt intresse och 

blivande undersköterskor som saknar den yrkesutbildning som inte längre 

finns. Under den korta ”praktiktiden” försöker dessa praktiskt inriktade 

ungdomar lära vad de uppfattar som viktigast. Måttet på en lyckad arbetsplatsförlagd 

utbildning blir att få utföra vad de betraktar som undersköterskeuppgifter. 

Helst vill de öva provtagning och såromläggning. Om de däremot 

ombeds att städa blir det måttet på en dålig arbetsplatsförlagd utbildning 

(Herrman 1998). 

14 Gunilla Andersson Gustafsson diskuterar i sin avhandling en liknande problematik till 

följd av gymnasiereformen när det gäller frisöryrket. Den nya utbildningen fjärmar blivande 

frisörer från branschen som oroas av att eleverna inte möter mästarna och i alltför 

liten utsträckning klarar gesällprovet (2002). 


I sitt sökande efter en handfast yrkesroll och konkreta uppgifter vill 

dessa elever identifiera sig med vad de uppfattar som undersköterskans 

praktik. De märker att de inte motsvarar arbetsplatsernas krav och tar ställning 

för praxis – mot utbildningen. Skolan i sin tur missar chansen att få 

med sig eleverna i att börja se och reflektera över den praxis de är på väg in i, 

eftersom avståndet till den har blivit för stort. 

De blivande undersköterskorna i Herrmans undersökning har en förenklad 

föreställning om praxis. Det tar sig uttryck som att de överbetonar 

statusfyllda uppgifter med medicinsk anknytning och undervärderar andra 

sidor av undersköterskans arbete. De har inte fått lära av mästarnas insikt 

om att omvårdnadsarbete innebär att tänka i och uppfatta andras behov. 

Allt de gör görs för patientens skull, även när det är fråga om rengöring. 

Det praktiska arbetet är under ytan förringat i utbildningen, vilket möjligen 

är vad eleverna i Herrmans undersökning känner, men inte kan sätta 

fingret på. De får inte på allvar börja lära och befinner sig i ett ingenmansland. 

Hur hade det blivit om utbildningen på Cenninis vis tog ”hantverket” 

och traditionen som utgångspunkt? Han lär målarkonsten utifrån en självklar 

tillhörighet. Redan när han börjar sin utbildning hör han hemma i en 

tradition, på gott och ont. Det existerar inget glapp mellan utbildning och 

handling, men möjligheterna att få perspektiv på och reflektera över traditionen 

är å andra sidan tämligen små. Hans text ger ibland känslan att mästare-lärlingrelationer 

kan behöva tillskott från personer som Alberti, som 

har praktisk erfarenhet av yrket, men ifrågasätter målarens traditionella 

yrkeskunnande och tillför nya dimensioner. 

En modern lärlingsutbildning borde erbjuda ett rum för olika kunskapsformer 

att mötas. Den kan skapa utbyte mellan hantverkstradition, forskning 

och nya radikala tankar – ge utrymme för att träna på hur man gör och samtidigt 

hjälpa eleven att ställa frågor till den tradition han eller hon är på väg 

in i. 

Litteratur 

Alberti, Battista, Om målarkonsten. Brutus Östlings Bokförlag Symposion Stockholm/ 

Stenhag, 1996. 

Alsterdal, Lotte, Hertig av ovisshet – aspekter på yrkeskunnande. Avhandling, andra 

reviderade upplagan. Arbetslivsinstitutets Förlag, 2002:1. 

Andersson Gustafsson, Gunilla: Den inre teatern i lärandet – en studie om kunskapsväxandet 

inom ett hantverk. Avhandling. Kungliga Tekniska Högskolan. Avdelningen för 

Yrkeskunnande och Teknologi, 2002. 

Cennini, Cennino, Boken om målarkonsten. Första utgåva 1821. Till & Från Förlag, 

Stockholm, 2000. 


Göranzon, Bo, Spelregler om gränsöverskridande. Dialoger. Trelleborg, 2001. 

Herrman, Margaretha, Förändring med förhinder. Om omvårdnadselevers beskrivningar 

av sin yrkesförberedande utbildning. Etnologiska föreningen i Västsverige, Göteborg 1998. 

Josefson, Ingela, Läkarens yrkeskunnande. Studentlitteratur. Lund, 1998. 

Johannessen, Kjell S, Praxis och tyst kunnande. Dialoger, 1999. 

Perby, Maja-Lisa, Konsten att bemästra en process. Om att förvalta yrkeskunnande. 

Gidlunds Förlag. Smedjebacken, 1995. 

Vasari, Giorgio, Berömda renässanskonstnärers liv. Del 1. Första utgåva 1550. Uppsala 

Bokgilles Förlag. Göteborg, 1984. 


Intervju med Carina Ingvarsson, bokbindare 

”jag är barnbarn av många mästare” 

Efter tre år på Hantverkets Folkhögskola i Leksand började Carina Ingvarsson 

som lärling hos bokbindarmästaren Johanna Röjgård Sjöberg. Lärlingstiden 

finansierade hon genom att jobba extra på Södersjukhusets akutmottagning. 

Efter två år tog hon sitt gesällbrev med bravur, utsågs till Årets Gesäll och 

belönades med ett stipendium på 20.000 kronor. Idag driver hon det egna 

bokbinderiet, Bunden Form. 

carina berättar: 

Jag visste redan första gången jag band en bok att det här var det jag skulle 

syssla med. Problemet var tillvägagångssättet. Jag hade kunnat gå ut skolan, 

startat eget och satt upp en verkstad, men det hade tagit väldigt lång tid. 

När jag kom till Johanna hade jag förkunskaper från skolan och jag började 

jobba på mitt sätt. Men jag insåg snabbt att jag inte var så säker som 

jag hade trott. Därför valde jag att nollställa mig, börja från början, fråga 

Johanna och lära mig hennes sätt. Jag försökte helt enkelt ta till mig hennes 

metoder och sedan sätta dem i relation till det jag hade lärt mig tidigare, för 

att sedan kunna forma mitt eget sätt att jobba. 

Det är ett yrke du lär dig 

Den största skillnaden mellan att gå i skola och gå som lärling är att du som 

lärling verkligen ser att det är ett yrke du lär dig. Det är en stor skillnad mellan 

att se någon arbeta för att tjäna sitt levebröd och att se en lärare. En lärare 

har betalt för att stå och visa i lugn och ro, medan en mästare kan visa hur 

han eller hon lägger upp ett helt arbete och får ett flyt. Lönsamhet och 

kundrelationer spelar in. Sådant får man inte på en skola, inte ens om de 

gör ett ämne av det, det blir bara teorier. Det är samma sak med bokbindarlitteratur, 

du kan läsa hur mycket som helst, du kan läsa teori i oändlighet, 

jag är barnbarn av många mästare 37

men du måste ändå kunna grunderna rent praktiskt. Vet du inte hur du ska 

hålla en kniv eller hur du ska få ihop det så spelar det ingen roll vad du läst. 

Det positiva med skolan är att du får lära dig väldigt många olika tekniker. 

Du får en enorm bredd. Man går till exempel igenom en massa olika häftmetoder, 

av vilka du sedan kanske bara använder dig av tre eller fyra. Men 

du har kunskapen om dem, du har sett dem och gjort dem och de finns där 

någonstans i exempellådan. 

Den som går på en skola har egentligen bara ett ansvar gentemot sig 

själv. Men den som går som lärling har en mästare som kanske ägnar två års 

tid av sitt liv åt att lära ut sitt yrke, och då tycker jag att man har ett ansvar 

att göra någonting av det. Och det är ett ganska stort ansvar. På en skola kan 

du fördriva tiden i åratal men även om det är hur kul som helst kan det förbli 

en hobby. Det är en helt annan sak att ta steget och börja som lärling. Då har 

du släppt skolvärlden och det är ett annat allvar. 

Vilket sätt att lära som passar en bäst tror jag är väldigt individuellt. 

Själv måste jag se en sak många gånger innan det sitter, men när det väl sitter 

så sitter det där för evigt. Det kan vara oerhört stressande att vara i en skola, 

och försöka ta till sig allting på en gång. När du är hos en mästare som 

Johanna, som dessutom är väldigt tålmodig, får du se momenten så många 

fler gånger. 

Lärlingsperioden växte fram 

Att börja som lärling kräver självklart att du anpassar dig och jag tror att 

motivationen att lära yrket gör att du gärna gör det. Johanna har sitt bokbinderi 

hemma, så självklart var det inte bara för mig att kliva in. Under 

dagarna kom barnen hem, jag åt lunch med familjen och så vidare. Det var 

väldigt speciellt, bara detta att som helt ny komma in i en verkstad där en 

mästare har jobbat ensam i tjugo år. Det kunde handla om så simpla saker 

som att lära sig hennes turer i verkstaden för att vi inte skulle krocka – bara 

det, att gå och stå. Till en början försökte jag verkligen att göra mig så liten 

som möjligt och inte ta någon plats. Jag ville att det skulle fungera och ville 

verkligen lära mig så mycket som möjligt. 

Vi hade hela tiden en väldigt öppen kommunikation och till en början 

hade vi många samtal där vi tog upp sådant som inte fungerade eller som 

kändes jobbigt. Det var såklart kämpigt, men samtidigt gick vi starka ur det 

och hade också vansinnigt roligt tillsammans. 

Man skulle kunna säga att min kursplan för lärlingsperioden växte fram 

efter hand. Det var framförallt kundernas efterfrågan som styrde vilket upp- 


lägg och innehåll min lärlingstid fick. Kunderna efterfrågar ofta lagningar 

och restaureringar och för varje ny bok ställdes jag inför ett nytt problem. 

Du måste ha gjort ett antal lagningar för att förstå att en viss typ av problem 

kommer tillbaka. Det finns inga generallösningar men du förstår efter ett 

tag från vilket håll problemet kan angripas. Många gånger gick jag igenom 

med Johanna hur jag hade tänkt laga en bok, sedan frågade jag henne hur 

hon skulle gjort, och hon fick komma med synpunkter. Jag insåg att i Johanna 

fanns ett helt uppslagsverk och jag ville lära mig så mycket som möjligt av 

hennes metoder. 

Jag genomförde alla arbeten från början till slut. Om det var en lagning 

som kom in så gjorde jag den, efter det att vi hade resonerat lite först. När 

jag var klar visade jag alltid upp den för Johanna och hon fick gå igenom 

arbetet. Då fick jag hennes kritiska ögon på boken, det blev ett självklart sätt 

att utvärdera arbetet. 

Spännande dialog om företagande 

En stor del av den kunskap som jag fick med mig under tiden som lärling 

handlar om marknadsföring, kundkontakter och leverantörer. Det hade tagit 

en massa tid att komma fram till vilka leverantörer som är bäst för mig, 

men här fick jag dem gratis. 

Vi såg på företagandet väldigt olika. Hon kommer från en konstnärsfamilj 

och jag från en jordbrukarfamilj, och vi har helt olika sätt att relatera 

till pengar. För mig är det viktigt att jag ska kunna leva på det här. Det är det 

för Johanna också, men vägen dit ser olika ut för oss. Det går på båda sätten. 

Vi hade en väldigt spännande dialog, till exempel om hur man ska ta betalt. 

Jag kunde fråga mig hur jag någonsin skulle kunna komma in på marknaden 

och överhuvudtaget överleva när hon som är en av Sveriges bästa bokbindarmästare 

ligger så lågt i pris. Johanna avdramatiserade företagandet för mig. 

Hon sa: ”De är jätte snälla på Skattemyndigheten. Ring dem nu, de kan hjälpa 

dig.” Hon var också ett stort mentalt stöd, inte minst i sådant som jag avskyr, 

som siffror och att skriva. Jag är dyslektisk och att skriva ihop ett stipendium 

tar en massa energi från mig, men där har hon varit ett jätte stöd. 

Det här med gesällprov 

Både jag och Johanna hade nog hela tiden haft det här med gesällprov i bakhuvudet. 

När hon frågade mig om jag inte skulle göra det som en avslutning 

på min tid hos henne, blev jag naturligtvis väldigt glad över att hon ville 

vara min handledare det året. Förutsättningen för att jag skulle kunna göra 


provet var att jag lärde mig guldsnitt, och det var helt klart den största 

utmaningen. Guldsnitt är ingenting som kunder efterfrågar särskilt ofta, 

därför kommer yrkesverksamma hantverkare sällan i kontakt med den tekniken. 

Som tur var är Johanna oerhört duktig på att söka stipendium. Hon 

hjälpte mig, och jag fick stipendium till att åka två veckor till Ascona, för att 

göra helskinnband och guldsnitt. 

I Ascona gick guldsnittet jätte bra. Men så kom jag hem och här var 

förutsättningarna helt annorlunda. Vattnet är annorlunda, temperaturen, 

luftfuktigheten och så vidare. Jag fick slita som ett djur för att lyckas och vi 

ägnade mycket tid åt att analysera problemen. Många gånger satt jag som 

en hög på golvet och bara grät och Johanna undrade var handboken är som 

talar om hur man gör när lärlingen gråter. 

När jag väl började med provet var det roligt att se hur vi kunde analysera 

tillsammans. Jag kunde tillföra något, och det blev ett helt nytt samspel mellan 

mig och Johanna. Jag kunde ställa frågor som kanske till och med ledde 

till att hon lärde sig något nytt. Det man ser nu är ett väl utfört gesällprov, 

man ser inte allt bakom som självklart inte bara varit förtvivlan utan även 

mycket skratt. Det var en stor utmaning att binda något för en granskningsnämnd 

istället för en kund. Johanna, som handledare, var också oerhört mån 

om att jag skulle lyckas hela vägen fram. Det handlar ju om hennes yrkesstolthet 

också. Det ligger mycket i mitt slutresultat. 

Jag är en av dem 

Efter gesällprovet kände jag mig färdig att gå vidare. Även om det var vemodigt 

så var det naturligt att jag flyttade ut ur Johannas verkstad. Så fort jag 

flyttat möblerade Johanna om, det var som om en ny era började. Kanske 

var det lättare för henne att städa ut mig än det var för mig att börja arbeta 

helt själv. Nu har jag arbetat ett halvår i min egen verkstad och måste 

komma till varje beslut på egen hand, det är lite läskigt. Jag har inte de där 

extra två ögonen på det jag gör. Idag är vi goda vänner och kontakten är 

fortfarande tät. Vi är mer än bara kollegor, man lär ju känna varandra väldigt 

väl när man går och nöter på varandra i två år, varje dag. Hon är min 

mästare och mentor och samtidigt en väldigt god vän. Jag tror nog att de 

allra flesta mästare och lärlingar blir vänner. Har man inget i övrigt gemensamt 

så har man ju alltid hantverket. Man vill att hantverket ska bli så bra 

som möjligt och jobbar mot samma mål, sedan kommer resten av sig självt. 

Jag kan absolut tänka mig att utbilda egna lärlingar, men jag behöver 

kanske fem, tio år på mig, så att jag litar på mig själv. Nu är jag så superkon- 


centrerad på mitt eget. Men jag känner att har jag nu fått den här möjligheten 

att gå som lärling så måste jag själv ställa upp i framtiden. 

Jag såg bokbindarmästare Hugo Pellers film om sitt liv som bokbindare. 

Han var 86 år och gick bort bara några dagar efter visningen. Det var fantastiskt 

att se hur han arbetade, och helt plötsligt upptäcka att jag är ju ”barnbarn” 

till Hugo Peller, eftersom Johanna delvis lärt sig av honom. Jag är ”barnbarn” 

av många mästare. Hugo Peller pratade mycket om vikten av att föra 

traditionen vidare och det känns oerhört roligt att kunna göra det. Vi har en 

gemensam uppgift som jag är stolt över. Vissa dagar kan jag undra vad det 

egentligen är jag håller på med? Så känner väl de flesta någon gång. Men 

sen när man träffar en sådan som Hugo Peller, som har gjort så fantastiskt 

mycket för hantverket och som jobbade för att utveckla det och för att intresset 

skulle leva vidare, då blir jag så stolt. Så fruktansvärt stolt över att få tillhöra 

dem, att det är vi. Jag är en av dem. 


Av Gunnar Almevik 

förståelsen av hantverk som kunskap 

I den här artikeln tar jag upp något om det speciella med att utbilda i hantverk 

och relaterar till samhällets syn på hantverkskunskap. Jag skall dock 

inleda med någonting så krasst som ekonomi, eller kanske bättre uttryckt, 

ekonomiska villkor för lärande och forskande. 

Hantverk har som organiserat kunnande en lång historia, som traderad 

yrkeskunskap i företagande, skråväsende eller altrustiska strukturer så som 

familj och släkt. Trots lång historisk kontinuitet är hantverkens kunskapssituation 

idag tämligen bräcklig. Det mesta av vård, tradering och utveckling 

av hantverkskunskap är utlämnat till kunniga hantverkare i näringen. 

Tradering är i näringssituationen beroende av efterfrågan. Den hantverkare 

som inte får sålt sin produkt överlever inte länge som näringsidkare. Med 

personen försvinner kunskapen. Vi kan föreställa oss hur exempelvis arkeologi 

eller kemi skulle överleva som organiserad kunskap om de var utlämnade 

till endast näringsutövande aktörer. Konsekvenserna skulle sannolikt vara 

radikala. Vi kan vidare föreställa oss hur benägna dessa aktörer skulle vara 

att förmedla sina kunskaper i utbildning och publikationer. Den ”skråmentalitet” 

som hantverkaren fortfarande kan förknippas med har en viss 

naturlig förklaring; kunskapen är knuten till personen och den personliga 

kunskapen är dennes levebröd. 

I kursplanen för gymnasieskolans nationella hantverksprogram framhålls 

att ”hantverkets livskraft och styrka ligger i förmågan till förändring 

och förnyelse; utveckling och framtidsperspektiv går hand i hand med tradition 

och historia” (Skolverket). Det torde vara osannolikt att gymnasieeleven, 

som befinner sig på den mest elementära nivån, kommer att utveckla hantverket. 

Hantverken har, till skillnad från de flesta övriga kunskaper som 

omsätts i yrkeslivet, inte erhållit en given eller utifrån egna behov legitim 

hemvist i samhällets högre kunskapsinstitution: högskolan. Någon etablerad 

form för den erfarne hantverkaren att undersöka och fördjupa sina kunskaper 


utanför näringsutövandet finns inte. Av de dryga 45 miljarder kronor som 

årligen anslås i statliga medel till högre utbildning och forskning existerar 

inte ett enda lektorat i hantverk som eget ämne. Hur kommer det sig? 

Högre utbildning i vårt land skall vila på vetenskaplig eller konstnärlig 

grund. Ett hantverkligt eller hantverksmässigt ämne anses av någon anledning 

inte som tillräckligt kvalificerat och egenvärdigt. Kanske har lagstiftarna 

(högskolelagen) bara glömt ordet hantverk? Kanske är hantverkskunskap 

till sin natur mindre kvalificerad än konst och vetenskap? Kanske är de 

rådande föreställningarna och tankefigurerna om hantverkskunskap bristfälliga? 

Fortfarande är den sociala snedrekryteringen till högskolan hög. Konsthögskolorna 

– där utbildning inom vissa konsthantverk sker inom ramen 

för design eller konstnärligt ämne – uppvisar tillsammans med läkarutbildning 

och agronomutbildning den minst demokratiska studentrekryteringen 

(Högskoleverket). Knappt 15 procent av studenterna på dessa utbildningar 

kommer från arbetarhem. I en grupp som är erfarenhetsmässigt enhetlig 

men samtidigt inte särskilt representativ för befolkningen i sin helhet bildas 

självfallet tankemönster och värderingar, som får så fast form att de tas för 

givna och sällan ifrågasätts. I diskussionen om kunskapssyn och utbildningssystem, 

vad som är avancerad kunskap, vilken kunskap som är viktig 

och hur utbildnings- och forskningsresurserna skall användas, ligger därför 

tolkningsföreträdet hos den grupp som har erfarenhet av systemet och som 

uppbär det. Situationen inom högskolan är idag ungefär som den i Sveriges 

Riksdag år 1919, då en församlig av manliga ledamöter röstade om kvinnors 

röstberättigande. 

förståelsesjukdom 

I Bonniers svenska ordbok från år 1991 förklaras ordet hantverksmässig: 

”… såsom hantverk; skicklig men själlös…”. Det torde vara ganska nedslående 

för en student eller en lärare att i en modern ordbok finna betydelsen av sitt 

hantverk som själlöst. Man kan fråga sig vad ordboksförfattarna egentligen 

menar. Av de föreställningar om hantverkskunskap som jag mött är det 

framförallt två tankefigurer som utgör hinder för att hantverk skall uppfattas 

som kvalificerat. För det första tänker man sig att hantverk består i upprepning 

utan originellt nytillskott, för det andra finns uppfattningen att hantverken 

brister i teoretiskt eller intellektuellt innehåll. 

Jag vill ge två exempel på symtomen av den här förståelsesjukdomen. 

Det första citatet är hämtat ur Almän hushåldz bygnad författad av Christopher 

förståelsen av hantverk som kunskap 43

Polhem år 1710. Här framställs hantverkspedagogiken som: ”Den method 

som hantvärkar bruka att lära ungdommen, tiänar allenast för tiocka dumhufvun 

som vill på träldoms vijs vara hantterade till des en långlig öfvning 

mehr än förståndet giort dem skickeliga att förrätta ting lijka, utan vidjare 

efftertanka till förbättring. Men för quicka ingenia som mindre ähro bequema 

till trähldom, tiänar bättre vackra böcker och beskrifningar…” Det andra 

citatet är hämtat från en utvärdering av fem av landets främsta hantverksskolor. 

Utvärderingen, som gjordes av Högskoleverket 1997, gällde huruvida 

skolornas verksamhet skulle betraktas som högskolemässiga. Samtliga fick 

avslag och en av motiveringarna var följande: ”Det är utan tvivel viktigt att 

bevara och vidareföra kunskap i olika hantverkstekniker, som annars kan riskera 

att dö ut. Men för att uppnå högskolemässighet skall det finnas en klar 

inriktning mot att, utifrån kända kunskaper och förutsättningar, finna nya 

vägar t.ex. när det gäller teknik- och materialval”. 

Uppgiften att förmedla känd kunskap är inte nödvändigtvis mindervärdig 

eller okvalificerad. Tvärtom består både gymnasieskolans och 

högskolans grundutbildningar (och även doktorandutbildningar) i huvudsak 

i att förmedla känd kunskap i ett ämne. En grundutbildningsstudent 

inom konstnärligt eller vetenskapligt ämne skall utveckla sitt konstnärskap 

eller sin vetenskapliga metodkunskap, men inte konsten och vetenskapen. 

Kraven är en självständig, reflekterande och kunskapskritisk förmåga. Ingen 

förväntar sig att en konststuderandes verk (eller personliga egenskaper) 

skall erkännas av konstvärlden, att en matematikstuderande skall omkullkasta 

axiomen eller att teologistudenten skall kunna bevisa Gud. Man bör 

skilja på vad som är mål för utbildning, vad som är mål för forskning och 

utvecklingsarbete och vad som är fiktion. Även forskningens vardag är fylld 

av reproduktiva uppgifter; upprepningar av känd kunskap. En idéhistorikers 

forskning består till en väsentlig del av inläsning av redan publicerad idéhistorisk 

litteratur liksom kemistens forskning till väsentlig del består i att 

hantera laboratoriets kända tekniker. Alla lärprocesser och all kunskapsframställning 

är huvudsakligen ett återskapande. Böcker är tecken på pappersark 

tills läsaren har återskapat meningen för sig själv. Hantverk är moment 

och handlingsnormer tills utföraren omsluter den hantverkliga helheten. 

Hantverkets re-enactment borde vara likvärdig vetenskapens research (R.G. 

Collingwood). 

theôría, poìêsis och praxis 

Akademiker kan fascineras av ett hantverkskunnande; eller kanske det hant- 


verkliga resultatet. Eftersom det rör sig om fascination istället för insikter i 

en kunskapsmässig verklighet blir hantverkskunskap ofta reducerad till 

handens färdighet. Hantverkskunskap kan som positiv fördom te sig intuitiv 

och mystisk, och som negativ fördom som okvalificerad. Ordet praktisk 

används ofta som beskrivning av hantverkskunskap. I gymnasiets nationella 

hantverksprogram anges som exempel att ”utbildningen präglas av erfarenhetsbaserat 

praktiskt lärande” (Skolverket). Det praktiska är tu-delat i ett slags 

motsatsförhållande till det teoretiska. Betydelseglidningen ligger nära till 

hands, att en teoretiker är någon som arbetar med huvudet och en praktiker 

är någon som arbetar med händerna. Uttänkare av intellektuellt kunnande 

ställs mot utförare och manuellt kunnande. 

Ett alternativt sätt att uppfatta teori och praktik, i all slags kunskap och 

därmed även hantverklig kunskap, är som två kompletterande sidor av vilka 

ingen kan undvaras. Hantverkskunskap har ett specifikt innehåll, med en 

egen teori och en egen praktik, som i nivå inte skiljer sig från andra kunskapsområden. 

Detta är viktigt att framhålla därför att vetenskapen inte tycks ha 

insett betydelsen av hantverkets intellektuella dimension. Praktisk erfarenhet 

räcker inte för att man skall bli kunnig; det finns ingen automatik i att 

görande resulterar i skicklighet, vetande eller klokskap. Erfarenheten måste 

bearbetas i ett dialektiskt förhållande mellan praktikens teori och teorins 

praktik (J. L. Ramirez). 

Teori kommer från grekiskans theôría, som betyder att betrakta och att 

åskåda. Teori strävar efter sanning, och ytterst, utsagor om det som inte kan 

vara på annat sätt (Aristoteles). En betraktelse av hantverket gjord av någon 

som inte behärskar hantverket måste rimligtvis bli någonting annat än 

hantverkarens egen betraktelse. Det går inte att stapla teori från ett annat 

ämne på hantverksämnets praktik och förmå en avancerad helhet. En kunnig 

smed har en speciell ”kodkompetens” som gör att han eller hon kan göra en 

annan tolkning av ett smitt historiskt föremål än vad exempelvis en arkeolog 

eller konsthistoriker kan. Praktik härstammar från två olika ord, med skilda 

betydelser. Det ena ordet för praktik är poìêsis och betyder att göra eller att 

skapa. Vi återfinner betydelsen i engelskans skills. Målet är det skickliga; 

inte det sanna. En parallell till ordet poesis kan göras till fornsvenskans och 

isländskans betydelse för yrkia, som var att dikta och att orka. Det andra 

ordet för praktik är praxis och betyder att handla eller att agera etiskt. Målet 

är det goda. Istället för att knyta begreppen teori och praktik var för sig till 

olika kunskapskategorier kan man se det så att vetande, skicklighet och klokskap 

måste finnas inom alla avancerade kunskaper. 


Bilderna ovan utgår från de kunskapsbegrepp eller livsåskådningar 

och dygder som Aristoteles redogör för i Den Nikomachiska etiken. 

För en mer utvecklad tolkning, se José Luis Ramirez. 

hantverkets läroprocess 

Det speciella i hantverk är dels att läroprocessen (återskapandet) är förhållandevis 

trög samt att hantverkskunskapens mål är ett annat än för konst 

och vetenskap. Man kan se hantverket som ett processkunnande, där målet 

är känt och kunskapen består i att nå det förutbestämda resultatet genom 

en process av medvetna och kontrollerade handlingar. I samhället är flera 

problem av det slag att målet är känt men genomförandet trots detta brister. 

Man vet att och vad men inte alltid hur. Den erfarne hantverkaren känner 

helheten som en genomgång av dess enskildheter (F. Lång). Den erfarne har 

genom tidigare handlingar uppmärksammat, analyserat och dragit allmängiltiga 

slutsatser om vad olika ”indikatorer” berättar om ett arbete; hur 

arbetet fortgår och vilka justeringar som behöver göras i förhållande till 

efterföljande moment och den slutgiltiga helheten (J. Eriksson och P. Sjömar). 

Möjligheten att göra relevanta och självständiga bedömningar kräver ofta 

en omfattande erfarenhet. Kanske betraktas hantverkets tidskrävande uppbyggnad 

av erfarenheter som mindre kvalificerad än tid till litteraturstudier 

och tid att finna ett personligt uttryck i konstnärligt skapande? Bilderna 

nedan är försök att beskriva aspekter av hantverkets läroprocess. 


Hantverkskunskap har ett specifikt innehåll som i nivå inte skiljer sig från andra kunskapsområden. 

Skillnaden ligger snarast i att det kroppsliga och handhavande momentet inte kan 

undvaras. På samma sätt som man inte kan lära sig spela blockflöjt utan att spela blockflöjt. 

Exemplet ovan utgår ifrån murarkunskap. Bilden är hämtad från ett forskningsarbete utfört 

på Hantverksskolan i Mariestad av murare Jonny Eriksson och arkitekt Peter Sjömar. 

Hantverkets läroprocess 

Utbildningsmoment 

Momentets 

syfte och 

ordning 

Tillbakablickande 

reflektion 

Introducera: 

Enkel 

beskrivning. 

Förutsedda 

problem. 

Praktisera/Öva: 

Prövande som 

väcker frågor 

och behov av 

teori. 

Praktikens teori: 

Teorifördjupning 

som ger kunskapsgrund 

att 

bygga vidare på. 

Teorins praktik: 

Praktisk fördjupning 

och reflektion 

som ger 

färdighet och 

förståelse. 

Hantverkarens läroprocess består till väsentlig del av att organisera erfarenheter. Bilderna illustrerar 

en möjlig pedagogisk process inom ett hantverksämne. Den pedagogiska utmaningen är 

att utforma moment i undervisningen på ett sådant sätt att eleven konfronterar en viss 

uppsättning problem i en viss lämplig ordningsföljd. Läroprocessen inleds med att studenten 

ställs inför konkreta hantverksuppgifter utifrån förhållandevis enkla beskrivningar. Läraren 

organiserar uppgifterna så att den studerande skall konfrontera vissa kända problem, och själv 

finna behov av mer kunskap om varför problemen uppstår. Syftet är att förmå eleven att uppmärksamma 

vad som händer i ett genomförande och reflektera över hur detta kan relateras till 

förståelsen av hantverk som kunskap 47 

Handleda andra: 

Ytterligare krav 

på förståelsedjup 

och reflektion 

kring den egna 

förmågan.

en process. Utifrån uppkomna frågor fördjupas sedan den teoretiska grunden. Med denna 

kunskapsfördjupning kan studenten ta sig an mer kvalificerade uppgifter och på ett mer självständigt 

sätt relatera hantverkliga problem och frågor till hantverklig teorifördjupning och 

reflektion. Att ställas inför situationen att själv lära ut skapar positiv friktion till den egna förmågan 

och skärper kraven på förståelsedjup, reflektion och kunskapskritisk attityd. Den övre 

bilden refererar i huvudsak till Allan Gunnarssons beskrivning av det pedagogiska arbetet på 

Hantverksskolan i Mariestad 

Kurser (pensum) 

Handledarintensiv undervisning 

Korta och hårt styrda uppgifter 

utbildningstid 

kunskapskategorier 

Jag har försökt att argumentera mot två föreställningar som jag uppfattar 

hindrar förståelsen av hantverk som kunskap: en tudelad syn på en teoretisk 

och en praktisk, respektive en innovativ och en reproduktiv kunskap. Däremot 

är det väsentligt att särskilja olika nivåer av kunskap. En lärling, en 

gesäll eller en mästare liksom en student, doktorand eller en professor skall 

behärska ett kunskapsområde i olika grad. Eventuellt kan det vara möjligt att 

särskilja kunskaper utifrån hur de brukas i kategorierna: personlig kunskap, 

yrkeskunskap och vetenskap. 

Personlig kunskap är den enskilda människans kunskap som han eller 

hon vunnit genom personliga erfarenheter. Hantverkarens personliga kunskap 

prövas i första hand i förhållande till arbetsgivare eller uppdragsgivare. 

Om den visar sig otillräcklig blir produkten dålig och snickaren eller muraren 

blir sannolikt utan arbete eller nya uppdrag. 

Yrkeskunskap är kunskaper som har prövats och värderats inom ett kollektiv. 

Synonymt skulle man kunna använda orden profession eller praxis. 

Hantverkarens praxis består i handlingsnormer; om man gör på ett visst 

sätt uppnår man ett visst önskat resultat. Hantverkarens praxis rymmer 

också estetiska värderingar om ett fullgott resultat. Kunskapen är allmängiltig, 

men behöver för den skull inte innebära att den enskilde hantverkaren 

förstår eller kan förklara varför ett visst handlingssätt ger ett visst önskvärt 

48 vem väver kejsarens nya kläder? 

Projekt 

Självständigt lärande 

Fria och utforskande uppgifter

esultat. I praxis är det mindre betydelsefullt att kunna förklara vad det är 

för bedömningar som görs; det viktiga är att bedömningen är rätt. 

Vetenskap förutsätter något mer än skicklighet. Ett vetenskapligt eller 

akademiskt förhållningssätt måste leda till ökad förståelse och förklaring. 

Det finns ett krav på allmängiltighet som innebär att ett resultat skall 

kunna granskas av alla; vägen fram till förståelse och förklaring skall gå att 

följa upp. Vetenskapens mål är att förklara naturfenomen eller att vidga förståelsen 

av företeelser av mänskligt slag. I vetenskap är kunskap både mål 

och medel. 

Det finns flera motiv till att prioritera resurser så att hantverkare kan få 

en egen plats i högskolan. Genom att nya kunskapsaktörer tas upp i högskolan 

öppnas nya perspektiv. Företrädare för olika kunskapsområden 

anlägger, för det första, olika perspektiv på företeelser och kunskapsstoff av 

allmänt slag. Hantverkare kan föra in kompletterande perspektiv i högskolan 

som möjliggör upptäckter av nya sammanhang och förklaringar. I yrkeskunskap 

finns, för det andra, ett för yrket eget och särpräglat kunskapsinnehåll. 

Till hantverksgrupper såsom murare, träarbetare och trädgårdsarbetare 

hör speciella kunskaper på samma sätt som antikvarier, arkitekter och 

ingenjörer var för sig besitter särskilda kunskaper. De utförande aktörerna 

har, för det tredje, en särskild position, genom att de hanterar slutledet 

i (eller om vi vill, början på) olika processer och aktiviteter. Därmed ser 

de också utfallet och förmår relatera detta till tidigare kunskapsmässiga 

antaganden. 

Jag avslutar den här artikeln med ett aktuellt exempel som eventuellt 

kan belysa den problematik jag fört fram. Byggkommissionens utredning 

”Skärpning gubbar” kan berätta att byggsektorn i vid mening omfattar 

80 000 företag varav 97 procent är anställda i företag med mindre än 20 

anställda. År 2001 var 231 000 personer direkt sysselsatta i byggindustrin. 

År 2000 var nettoomsättningen i bygg- och anläggningsföretagen 136 miljarder 

kronor. Man finner stora problem i byggfel, byggfusk och svartarbete. 

Kostnader för byggfel (kvalitetsfelskostnader) uppskattas kunna uppgå till 

mellan 10 och 15 procent av årsomsättningen, vilket då motsvarar nästan 

halva kostnaden av hela det statliga utgiftsområdet för utbildning och forskning. 

Utredarna påtalar att omfattande forskning vid universitet och 

högskolor om byggtekniska problem har bedrivits; att kunskap finns, men att 

branschen inte förmår att ta till sig forskningsresultaten. 

Vid 19 av landets 35 högskolor erbjuds ett eller flera program för utbildning 

till civilingenjör, högskoleingenjör, byggnadsingenjör eller byggnads- 


tekniker. Ingen högskola ger dock högre utbildning i hantverksutförandet. 

Andelen yrkesverksamma inom byggsektorn med eftergymnasial utbildning 

är 8 procent och fortbildningen på arbetstid för byggnadssektorns LO 

anslutna uppgår till 0,3 dagar per år. Utredarna anger rollen för bygg- och 

träfackens medlemmar, och säger att dessa har stora möjligheter att påverka 

såväl kvaliteten på det som byggs som kostnaden för det byggda. ”Den 

yrkesarbetare som lärt sig att målmedvetet satsa på sitt hantverkskunnande, 

som tar personligt ansvar och som känner yrkesstolthet kan åstadkomma ett 

gott slutresultat, även om det finns brister i projektering, arbetsledning och 

samordning. Om inte den som utför arbetet kan sitt hantverk, tar ansvar eller 

känner yrkesstolthet hjälper det å andra sidan ofta inte hur väl projektet 

genomförs i övrigt.” 

En alternativ slutsats, med vetskapen att sektorns problem är kunskapsrelaterade, 

är att ge byggnadshantverken en egen position i det högre utbildningssystemet. 

Med en egen position menar jag hantverkare som forskar i 

hantverk, till skillnad från icke-hantverkare som forskar om hantverk. 

Titeln på byggkommissionens rapport ”Skärpning gubbar” upplever jag som 

ganska cynisk. Den antyder hantverkskunskapens sociala färg. 

Litteratur 

Gunnar Almevik och Peter Sjömar. Hantverkets teori och praktik // Byggnadskultur 1992:1 

Gunnar Almevik och Peter Sjömar. Program för Hantverksskolan i Mariestad. Duplic. 

Hantverksskolan i Mariestad, 2002. 

Göran Andersson och Peter Sjömar. A cultural heritage of wood – knowledge and methods 

// Living wooden culture throughout Europé. Red Nuria Sanz, 2002. 

Aristoteles. Den nikomachiska etiken. Översättning och kommentarer av Mårten Ringbom. 

Daidalos. Göteborg, 1993. 

Robin George Collingwood. An autobiography. Clarendon Press. Oxford, 1978. 

Jonny Eriksson och Peter Sjömar. Undersökning av kalkbruk. En förstudie. Duplic. 

Hantverksskolan i Mariestad, 2001. 

Allan Gunnarsson. Hantverksutbildningens läroprocess. Duplic. Hantverksskolan 

i Mariestad, 2002. 

Fredrik Lång. När Thales myntade uttryck. Förlaget Draken, 1982. 

José Luis Ramirez. Strukturer och livsformer: om teknisk och social design. Dialogos, 1998. 

José Luis Ramirez. Designteori och teoridesign. NORDPLAN 1995. 

Högskoleverket. Utvärdering av fem hantverksskolor. Rapport 1997:34. 

Högskoleverket. Databas för nyckeltal. 

Skolverket. Kursplaner 2003 för nationella gymnasieprogram: hantverksprogrammet. 

Finansdepartementet. Skärpning gubbar. SOU 2002:115. 

SCB. Finansstatistik 2000: Bygg- och anläggningsföretag (SNI 452). 


Av Elisabet Jernström 

forskare i fält 

The value of being a participant observer lies in the opportunity that is available to collect 

rich detailed data based on observations in natural settings (Burgess, 1984, s 79). 

i hemmets lugna vrå 

Han lyfter på hatten till hälsning och sedan går vi tillsammans uppför den 

kullerstensbeklädda gatan som leder till hans bostad. Väl inomhus möter 

min blick en blank cylinderhatt som tronar på hatthyllan. 

– Kan man bara konsten att göra en cylinderhatt, så kan man göra vad 

som helst när det gäller hattmakeri, säger han och tar av sig överrocken. 

Heminredningen vittnar om att jag befinner mig hos en hantverkare 

och konstnär. Vardagsrummets väggar är fulla av oljemålningar och blyertsteckningar. 

Här och var ligger diverse verktyg och utefter rummets ena kortsida 

står ett vackert skåp i trä. 

– Skåpet tillverkade jag i min gamla verkstad. På 30-talet var vi åtta man 

och tre gifta systrar som jobbade där med cylinderhattar. Systrarna sydde 

allt på hatten, så det kunde vi andra egentligen ingenting om. Nu är allt 

borta, men min nya verkstad finns kvar. Där jobbade jag fram till min 80-års 

dag, berättar han och tillägger att han egentligen började som springschas i 

den gamla verkstaden redan när han var 15 år gammal. 

Jag har kommit hem till hattmakarmästaren Hugo, som har 65 års erfarenhet 

av sitt hantverksyrke. Jag vill göra en intervju med honom, för att förstå 

hur det går till att lära sig att tillverka en cylinderhatt. Men innan jag överhuvudtaget 

hinner tänka på att påbörja någon intervju, sitter jag vid köksbordet 

tillsammans med Hugo, som bjuder på kött och potatis. Vi samtalar 

om ditt och datt och jag får bland annat insikt i den depression som rådde 

på 1930-talet med en påföljd av låg lönenivå för hattmakarlärlingar och 

varaktig arbetslöshet på många håll. Jag blir också varse ”promenadkonserterna” 

med musikkåren i stadsparken på onsdagarna, då alla klädde sig i 

forskare i fält 51

sina bästa kläder och då kronan på verket var hatten. 

Vi dryftar även ålderdomens vedermödor med bland annat minnesförlust 

och ensamhet, men pratar också om ljuspunkter i tillvaron som till exempel 

städhjälpens besök var fjortonde dag, som förutom städning innebär kaffe 

med dopp. Under samtalets gång, återkommer hattmakarmästaren med 

jämna mellanrum till att han trivts mycket bra med sitt yrke. 

Nu är tiden mogen för en mer strukturerad bandinspelad intervju, även 

om jag bara har mina frågor som en guide i mitt minne. Jag har redan för 

någon timme sedan förstått att jag måste ge hattmakarmästaren den tid 

som han känner att han behöver för att delge mig sina berättelser. Vi styr i 

någon mån båda två innehållet i vår samvaro. Jag ger honom utrymme att 

berätta sådant som jag egentligen inte har frågat honom om, samtidigt som 

jag ser till att utveckla och får svar på mina frågor innan vi skiljs. 

Hattmakarmästaren styr också på så sätt att han vid vissa tillfällen inte 

bara nöjer sig med att rakt upp och ner svara på mina frågor om exempelvis 

tillverkningsprocessen. I stället hämtar han både en hatt och några verktyg 

och använder dessa som ett komplement till berättelsen. Med hjälp av hatten 

och verktygen kan han demonstrera momentet i fråga, samtidigt som han 

berättar om detsamma. Jag lyssnar ihärdigt och ställer nya frågor, samtidigt 

som jag slår på min videokamera. Vi är således båda två medskapare till 

resultatet av intervjun. När vi båda känner oss nöjda, föreslår Hugo att vi 

skall besöka hans förra verkstad, som ligger en bit bort från bostaden. Våren 

är visserligen på väg, men ännu skall det dröja innan vindarna blir ljumma. 

Med frusna fingrar håller jag i videokameran och filmar Hugo där han står 

i sin kostym, överrock och hatt framför sin ”smedja”, som nu tjänar som 

presentbod. Han stödjer sig försiktigt mot sin käpp och stoltheten går inte 

att ta miste på. När vi skiljs ringer hans ord i mina öron: ”Jag tänker inte alls, 

jag vet bara hur jag skall göra när jag gör cylinderhatten. Det är egentligen 

hur enkelt som helst. Det är egentligen inga märkvärdigheter”. 

Skulle jag nöja mig med det svaret? Nej, naturligtvis inte. Jag ville försöka 

se vad som fanns bortom hans påstående och fortsatte därför att göra fler 

intervjuer. 

i kurslokalen 

Men kunde jag lita på att det som framkom i mina intervjuer, också stämde 

med verkligheten? Kunde det kanske vara så att informanternas berättelser 

om hur de exempelvis lärde sig att göra en cylinderhatt inte alls stämde 

med hur de egentligen gjorde när de väl stod inför uppgiften? Frågorna fick 


mig att fatta beslut om att under en kortare tid själv gå in i en lärlingsroll, 

samtidigt som jag skulle observera mig själv och informanterna. 

– På vintern måste man bära hatt, annars blir man som en termos utan 

kork, säger hon när vi tillsammans går uppför trapporna som leder till vinden. 

Där uppe står hyllor på rad med hattstockar i alla de storlekar och former. 

Med van blick fokuserar hon snabbt en av stockarna, tar den under armen 

och sedan går vi ner i kurslokalen. Jag har anmält mig till en sommarkurs i 

hattillverkning och skall nu under ledning av modistmästaren och hennes 

gesäll, bland annat lära mig att tillverka en filthatt. Runt omkring mig har jag 

tio andra kursdeltagare som är fullt sysselsatta med att tillverka stråhattar, 

tyghattar etcetera. För att jag skall kunna studera en så naturlig miljö som 

möjligt, har jag valt att inte tala om att jag dels skall fungera som en kursdeltagare, 

dels som en forskare. 

Jag har planerat att använda mig av en minimal bandspelare, som ryms i 

min byxficka och dessutom skall jag göra observationer och fältanteckningar. 

Detta skall ske samtidigt som jag skall agera som en av kursdeltagarna. Det 

får således inte framgå att jag även agerar som forskare. Jag går in i hattillverkningen 

med liv och lust precis som de övriga kursdeltagarna. Jag observerar 

och antecknar i egenskap av både forskare och kursdeltagare. Till en 

början går jag ifrån gruppen en kort stund några gånger om dagen för att i 

den minimala bandspelaren prata in sådant, som jag anser vara av vikt rent 

forskningsmässigt. Det medför att jag förlorar helheten av det som händer i 

kurslokalen och därför bestämmer jag mig för att sluta använda bandspelaren. 

I stället ägnar jag mig åt observationer och fältanteckningar. Den sista 

dagen på kursen gör jag dessutom en intervju med både modistmästaren 

och hennes gesäll. Ingen av dem ifrågasätter min önskan och därför behöver 

jag inte röja min forskaridentitet. 

Sommarkursen är till ända efter fem innehållsrika dagar och jag har 

själv fått möjlighet att exempelvis känna hettan och ansträngningen av att 

dra filt (till filthatt) och uppleva både svårigheten och glädjen i lärandet. Jag 

har således fått ytterligare en inblick i lärandet av att tillverka en hatt, men 

nya frågor pockar på svar. Beror den tillåtande och öppna atmosfären i 

kurslokalen på att modistmästaren inte har möjlighet att ägna så mycket tid 

åt var och en av oss deltagare? Är detta också orsaken till att vi är tvungna 

att ta egna initiativ och många gånger lita till oss själva? Skulle jag kunna få 

en djupare förståelse för hur lärandet går till om jag dels gick in som lärling 

under en längre tid, dels observerade endast en mästare och hans/hennes 

lärling? 

forskare i fält 53

fitsning

Då jag tidigare gjort intervjuer med hattmakarmästaren Martin, vet jag 

att han eventuellt skall få en lärling. Det dröjer inte länge förrän han per 

telefon meddelar att så är fallet och att jag är välkommen att dels observera 

lärandeprocessen, dels själv medverka som lärling. 

i hattmakarens verkstad 

Katja är ivrig att få påbörja ett moment i tillverkningen av cylinderhatten 

och försöker fånga Martins uppmärksamhet. 

– Ska vi köra igång, eller är du på väg? 

– Jag ska bara gå upp och hämta bomullslärft och tapisseriväv. Vi ska 

använda det när vi bränner brätten. 

Hattmakaren Martin skyndar iväg, men vänder först på klacken och 

slänger ett öga på mina handmålade rosetter som skall fästas på uniformshattarna. 

Jag har precis målat dem, samtidigt som min videokamera fångat in 

aktiviteterna i rummet. När Martin gått, blir lärlingen Katja och jag ensamma 

en liten stund. 

– Vad bra att vi står två stycken och jobbar för då kan jag kolla mot dig. 

Om inte du också hade gått in och jobbat praktiskt, så skulle du inte haft 

lika mycket koll på hur man skall göra, säger Katja och föreslår att vi skall 

sammanställa en frågelista till Martin. 

När Martin är tillbaka tar vi upp de frågor som uppkommit oss lärlingar 

emellan och som ingen av oss är hundraprocentigt säker på. Vi antecknar 

flitigt båda två och när Martin demonstrerar ett verktyg, tar Katja fram sin 

kamera medan jag riktar in min videokamera. Radion är påslagen som vanligt 

och musiken är ganska högljudd. Jag upptäcker att jag har svårt att höra 

vad Martin berättar och går därför fram till radion för att dämpa ljudet något. 

– Antingen lyssnar vi på musik eller också jobbar vi, säger Martin och 

stänger av radion. Därefter fortsätter han sin demonstration. 

Katja och jag observerar, frågar, filmar och fotograferar. Därefter skall 

Katja klippa ren kanten på hattstommen. Jag för fältanteckningar när jag 

plötsligt upptäcker att hon vänder upp och ner på hattstocken, vilket Martin 

inte gjorde när han utförde samma moment. Jag skriver genast i kanten på 

mina fältanteckningar att Katja innoverar. Detta beteende från Katjas sida 

får mig att formulera nya frågor till henne. 

Nu kallar Martin på Katjas uppmärksamhet och berättar att de båda två 

samtidigt skall utföra samma moment, nämligen sy i svettremmen i varsin 

cylinderhatt. 

– Nu ska du alltså kasta sömmen runt om antingen med den rakställda 


stilen eller med den snedställda. Nu kör jag med den snedställda, jag tycker 

det går fortare, säger han medan Katja sitter mittemot honom, också hon 

beredd att sätta igång. 

Själv står jag bakom videokameran och filmar. Plötsligt upptäcker jag att 

Martin syr i riktning från sig medan Katja syr i riktning mot sig. Lärlingen 

imiterar således inte mästaren och nya frågor uppkommer genast i mitt 

huvud och sökandet efter svaret på min forskningsfråga fortgår. 

avslutande kommentar 

All vetenskaplig forskning är ett sökande efter kunskap om oss själva eftersom 

människan, enligt min mening är en del av allt. Den forskningsfråga 

som ligger till grund för de forskningsmiljöer, -metoder och -erfarenheter, 

som jag beskrivit i det här kapitlet är: Hur går lärandet till i lärandesituationer 

där hattmakarmästare och lärlingar agerar? 

Jag har en övertygelse om att forskaren kan få fram autentiska data om 

denne får till stånd en relation med människorna (informanterna). Detta 

föranledde mig att gå ut i fält med så få teoretiska föreställningar som möjligt 

för att med öppna sinnen lära mig dels av informanterna, dels av mig 

själv. Jag gick nämligen själv in som hattmakarlärling under ett antal tillfällen 

för att komma åt de osynliga tillvägagångssätten och tricken. Nelson 

(1969) menar att: ”when full participation is used to document a technique… 

the ethnographer must learn to do it himself” (s 394). En deltagande närvaro 

av det slaget i forskningsmiljön, innebär bland annat att man balanserar 

mellan olika roller – forskarrollen, lärlingsrollen och privatpersonrollen. 

För att detta inte skall bli ett problem i fråga om validiteten, gäller det 

att hålla huvudet kallt och med det menar jag att man kan distansera sig i 

situationer som rent forskningsmässigt kräver detta. Jag anser att den förmågan 

att kunna ”läsa av” situationen och anpassa sitt sätt att förhålla sig 

efter det ”avlästa”, kräver träning och en lång lärandetid. I min avhandling 

(Jernström, 2000) använder jag begreppet ”mêtis” 1 för en sådan kunskap. 

Under resans gång fram till svaret på min forskningsfråga, växte det ständigt 

fram nya frågor och detta är också karakteristiskt för den deltagande 

observationen som metod. 

Vad kan vi lära oss om fältforskarens situation genom att läsa innehållet 

1 Som begrepp betecknar mêtis en form av intelligens som förmår kombinera mentala 

inställningar, olika slags färdigheter och omdömesförmågor – exempelvis förutseende, 

smidighet, rådighet, känsla för rätt tillfälle – till en helhet. 

forskare i fält 57

i berättelserna? Vi kan konstatera att forskaren blir föremål för intryck från 

många olika håll, samtidigt som denne med sin forskningsfråga i bakhuvudet 

måste kunna sovra och fokusera sådant som kan anses vara relevant. Det i 

sin tur får inte begränsa omfattningen av den tid som bygget av en relation 

till informanterna måste få ta. I den första berättelsen framgår det tydligt 

att informanten får den tid som han behöver för att kunna få ett förtroende 

för forskaren. Den gamle hattmakarmästaren och forskaren pratar till en 

början om allt annat än det som forskaren egentligen är ute efter. Det är 

således viktigt att bygga upp relationen och först när man känner att tiden är 

mogen, gå in på kärnfrågorna. I dag pratar vi ofta i termer av ett relationskapital 

och menar då det förtroende som finns mellan individerna i en relation 

(M. Trondman, muntlig uppgift, 15 januari, 2003). 

En forskare kan behöva lite tur också. Vid rekryterandet av informanter, 

som skedde gradvis (Agar, 1980), visade det sig att den gamle hattmakarmästaren 

och modistmästaren på sommarkursen, hade lärt sina respektive 

yrken under 1930- och 40-talet. Det var då som hattmodet hade sin höjdpunkt, 

och det var även då som det ”riktiga” hantverket lärdes ut. Den vetskapen 

fick mig att tro på att det bland mina informanters berättelser därför 

skulle gå att finna det traditionella lärandet. Det visade sig också efterhand 

att samtliga informanter 2 (utom modistmästaren och hennes gesäll) på 

något sätt hade en anknytning till den gamle hattmakarmästaren Hugo. 

Ibland kunde jag i min forskarroll känna mig illa till mods. Den känslan 

uppstod vid användandet av den minimala bandspelaren och vid den dolda 

fullt deltagande observationen under sommarkursen. När fältforskaren 

använder deltagande observation som en forskningsmetod, är denne själv 

huvudinstrumentet. Som forskare hade jag därför möjlighet att förändra 

och exempelvis avsluta användandet av den minimala bandspelaren. Under 

forskningsprocessens gång måste forskaren kunna ta olika beslut som förändrar 

den tidigare planeringen. Att jag plötsligt bestämde mig för att intervjua 

modistmästaren och modistgesällen, även om detta inte från början 

var planerat, är exempel på detta. Det går inte att följa en planering eller en 

metodbok till punkt och pricka när man arbetar nära människor eftersom 

alla är unika. 

Som fältforskare befinner man sig samtidigt i sina olika roller. Forskaren 

kan exempelvis i sin lärlingsroll stå och arbeta med något moment i till- 

2 Mina informanter var förutom den gamle hattmakarmästaren, modistmästaren, modistgesällen, 

Martin och Katja, även hattmakargesällerna Mia och Gerd. 


verkningen, och i samma stund, i sin forskarroll, behöva tänka på att flytta 

videokameran, så att övriga aktiviteter i rummet blir dokumenterade. 

Samtidigt kan forskaren få en fråga av privatpersonkaraktär som han eller 

hon måste ta ställning till. Detta medför att forskaren bör vara mycket 

lyhörd, mottaglig och selektiv. Som tidigare påpekats är det viktigt att 

balansera de olika rollerna, det vill säga att vid vissa tillfällen till viss del 

kunna kliva ur någon av dem. Det är vid dessa tillfällen som mêtis är en tillgång 

att behärska. Ett exempel som visar på att jag lät forskarrollen väga alltför 

tungt, är när jag utan att fråga hattmakaren, dämpade ljudet på radion. 

Som forskare måste man tänka på att agera varligt eftersom man aldrig blir 

en fullfjädrad ”medlem” under den tid som man är ute på fältet. 

Som deltagande observatör påbörjar forskaren tolkning och analys 

redan i forskningsmiljön. Videokameran kan exempelvis ses som forskarens 

förlängda öga. Tolkningen görs när kameran zoomar in något speciellt och 

exemplen som handlar om när Katja skall klippa ren hattstommen samt när 

Martin och Katja syr i svettremmen, visar på att min analys redan påbörjats. 

Under min väg till forskaryrket, har jag insett att man aldrig blir fullärd. 

Detsamma kan jag konstatera utifrån mina forskningsresultat, gällande 

hantverksyrket. Den långa vägen fram till forskaryrket respektive hantverksyrket 

påbörjar man i något avseende som en novis för att så småningom, i 

flera avseenden, kunna agera som en ”mästare”. Men lärandet fortgår hela 

tiden eftersom vi i våra respektive yrken strävar efter att bli bättre och bättre 

på att göra och agera på vårt eget sätt. Det finns således inga genvägar till 

mästerskap vare sig i hantverksyrket eller forskaryrket och inte heller mellan 

dessa yrken. 

Litteratur 

Agar, M. H. (1980). The Professional Stranger. An Informal Introduction to Ethnography. 

New York: Academic Press. 

Burgess, R. G. (1984). In the Field. An Introduction to Field Research. London and New 

York: Routledge. 

Jernström, E. (2000). Lärande under samma hatt. En lärandeteori genererad ur multimetodiska 

studier av mästare, gesäller och lärlingar. (Avhandling för doktorsexamen, Luleå 

tekniska universitet). 

Nelson, R. (1969). Hunters of the Northern Ice. Chicago: University of Chicago Press. 

Trondman, M., (muntlig uppgift, 15 januari, 2003). 

forskare i fält 59

Av Terje Planke 

berättelser och förståelse 

i en båtbyggartradition 

Olika sätt att lära får olika effekt. Kunskap är inte lösryckt, utan vävs in i 

personliga förhållanden och relationer mellan individer. Min viktigaste 

erfarenhet under mina studier vid universitetet i Oslo är att böcker inte 

innehåller kunskap, utan bara utsagor. Kunskap är sammanhang och relationer 

där det ingår både sakförhållanden och människor. Därmed är det 

min förståelse av utsagorna i böckerna som gör dem till kunskap. På så vis 

dyker kunskap upp i konkreta situationer: Vi hör talas om något, vi upplever, 

lär på vägen och blir kanske även duktiga på det vi gör. Och hela tiden 

är kunskapen situerad; den hänvisar tillbaka till sin egen situation, tillbaka 

dit där vi gör erfarenheterna och där vi förstår. Och det är detta som denna 

lilla berättelse handlar om; situationer där man upplever och förstår. 

Motsatsen till min berättelse kan vi hitta hos sociologen Anthony 

Giddens 1 . Han har genomfört en institutionell analys av det moderna samhället 

och menar att ett av huvuddragen är att kulturella delar plockas ut ur 

sin placering i tid och rum. Delarna dekontextualiseras och sätts in i nya 

sammanhang. I det högmoderna samhället sker denna ”dis-embedding” eller 

förflyttning, där något tas ut ur sitt sammanhang och sätts in i nya, med 

ökande hastighet. Mer och mer förflyttas. Mer och mer rekontextualiseras 

och uppträder i nya sammanhang. Förflyttningarna uppfattas ofta som 

effektivitet. Det är skriftspråket, kommunikationsteknologin och användandet 

av teckensystem som ligger bakom denna moderna, snabbt skiftande 

situation. Ändringarna får globala effekter samtidigt som de sker på ett 

lokalt plan. Giddens baserar sig på en institutionell analys av samhället. Jag 

befinner mig på den andra sidan. Jag studerar individer i deras vardagshandlingar, 

i praktiken, framför allt inom träbåtbyggeri, men även inom 

andra manuella hantverkstraditioner 2 . 

1 Giddens, Anthony 1994. The consequences of modernity. Polity Press. Cambridge. 


Johan Høl, båtbyggare. 

Foto: Terje Planke. 

Konsekvenserna av att kunskap är personlig är att vi måste se på kunskap 

utifrån dess kontext. Symboler, språk och handlingar fungerar i ett sammanhang 

därför att bedömningen av handlingarna ofta utvecklas genom språket 

och därför att handlingarna utgör grunden till att förstå bedömningen. 

Dessa två, språk och handling, kan förenas i intentionen eller fokuseras i 

handlingen, där vi formar våra omgivningar med hjälp av olika redskap. 

att lära sig båtbyggeri 

En båt är en komplex tredimensionell form som kan skapas på många olika 

sätt. En båt ska flyta. Den ska vara funktionell, den ska vara säker och den 

måste ha ett acceptabelt pris, allt utifrån samtidens kriterier och teknologiska 

förutsättningar. De lokala typerna av öppna träbåtar längs Norges kust 

hade, fram till 1950-talet, en extrem traditionsstabilitet. Kontinuitet kräver 

förmedling. Tradition kräver överföring. Och kunskapen refererar till sin 

egen kontext 3 . 

Man kan ta till sig praktisk kunskap genom att pröva och göra misstag. 

Man kan bygga traditionsliknande båtar genom att kopiera en form eller 

genom att läsa en avhandling om traditionellt båtbyggeri. Därmed är inte 

sagt att det föreligger någon kontinuitet i traditionen. Traditionen består 

nämligen i att välja och att göra sina val utifrån en viss hållning och en 

2 Terje Planke 2001. Tradisjonsanalyse: En studie av kunnskap og båter. Doktorsavhandling. 

Oslos universitet. Terje Planke 1994. Sognebåten. Bygging, formforståelse og kunnskap. 

D-uppsats i etnologi, Oslos universitetet Feltarbetet i Sogn er gjort tilsammans med båtbyggare 

Svein Erik Øya. 

3 Om kunskap och tradition: Bertil Rolf 1991. Profession, tradition och tyst kunskap. En 

studie i Michael Polanyis teori om den profesionella kunskapens tysta dimension. Nya 

Doxa. Lund Michael Polanyi, 2000. Den tause dimensjonen. En introduksjon til taus kunnskap. 

Spartacus förlag. 

berättelser och förståelse i en båtbyggartradition 61

estämd tankegång; traditionens egen tankegång. Traditionen består i att 

hålla ordning på och anpassa sig till olika förhållanden, olika kontexter och 

olika kundkrav, samt att reproducera sig själv; att föra traditionens kunskap 

och traditionens kontext vidare. 

Kontinuitet i kunskap, detta att kunskapen förs vidare från en individ 

till en annan eller inom ett system, kräver att lärlingen vill lära, att lärlingen 

tar till sig något, från en annan person. Vidareförandet av kunskap kräver 

således underkastelse – under individer, principer och tankar – därför att 

det handlar om att överskrida sin egen förståelse; att lära sig något nytt, att 

lära sig att se och att lära sig att göra något på bestämda sätt. Samtidigt är 

det traditionens kärna som skapar den säkraste utgångspunkten för kreativitet 

och kvalitetssäkrade ändringar. Det är kärnförståelsen i traditionen som 

ger frihet att handla som en självständig individ, som är trygg i sin egen 

kunskap. 

båtar har egenskaper 

Berättelse 1: Min far har en liten glasfiberbåt, med utombordsmotor. Båten har ett skarpt 

och fint inlöp, (inlöp är den delen av bogen som är under vatten). Detta medför att båten 

skär vattnet på ett vackert sätt och klyver sjön så att båten landar mjukt i vågorna. Baktill 

är båten nästan helt plan, och har därför bra planande egenskaper. Den är godkänd enligt 

EU:s fritidsbåtsdirektiv och testad i olika förhållanden. Den här båten består av två olika 

delar med två olika bruksegenskaper, från två olika traditioner; det bästa från två världar 

som fogats samman. Världen går framåt! 

När jag, i min entusiasm för det moderna, förklarade båtens intelligenta 

form för en traditionell båtbyggare sade han: ”den båten ska du se upp med, 

Terje, den är farlig”. Jag förstod vad han menade, trodde jag; den skulle vara 

farlig i grov sjö. Vi hade nämligen pratat mycket om att den traditionsenliga 

båten inte får skära för mycket framtill och att den måste ha tillräckligt stor 

bärighet fram för att klara av ett kraftigt lyft bak när den tar sig igenom 

stora vågor. 

En vindstilla dag kör min far ut med båten, vänder sig om för att se tillbaka på den nybetsade 

stugan och på min mor som står och vinkar av honom. Samtidigt som han vinkar, 

vrider han lite på rodret. Trots att min far är stark lyckas han inte hålla igen då båtens 

skarpa inlöp biter sig fast i sjön där fram. Båten sladdar och accelererar svängningen. 

Han kastas ut ur båten, som börjar cirkla runt honom i låg hastighet. 


Problemet med den här båten är inte att den inte klarar vågor, utan att den 

inte klarar kombinationen av plan vattenyta och hög hastighet – och det är 

en dålig utgångspunkt för en planande skärgårdsbåt! 

Genom att förena delar från olika traditioner, eller foga samman olika 

egenskaper som inte borde förekomma tillsammans, identifierar vi några 

drag i det moderna, så som Giddens visat oss. Nu ska vi gå över till kontextbaserad 

inlärning inom en tradition som fokuserar på att man inte ändrar 

sig förrän man är under press, men som likväl hela tiden söker det optimala. 

Jag har dokumenterat Johan Høls båtbyggartradition genom fältarbete, deltagande 

och inlevelse över lång tid. Jag har upptäckt hur arbetsmetoderna 

och den mentala förståelsen tillsammans styr hur traditionen fortsätter, utan 

att olika element förenas slumpmässigt. Genom att studera Johans läroprocess 

och berättelsernas ställning kan jag säga något om underkastelsens betydelse 

inom all slags utbildning. 

att förstå en sognebåt 

Olika behov av kommunikationsmedel, olika handelsvägar och olika slags 

teknologi påverkar lokala båtbyggartraditioner. Sognefjorden sträcker sig 

18 mil inåt landet, lite norr om Bergen, och kan vara nog så svår att färdas 

på. Dagens båtbrukskontext ger bara ofullständiga bitar av förståelse för 

den tradition som sognebåten ingick i, då segel och åror var en del av de 

dagliga rutinerna. 

Sogneseksæring (sognebåt med tre årpar) byggd av Ris-Tomas. Mätt och ritad av Bernhard 

Færøyvik 


Traditionsträd. Traditionen efter Gamle-Risen är i fetstil, Henjesandsläkten är understruken. 

Haugaviki gick i lära hos Gamle-Risen och hos Grønli-Kristen men var inte släkt med någon av 

dem. Illustration: Terje Planke 

Kunskapen som jag fick tillgång till genom Johan Høl hänvisar till enskilda 

personer och konkreta händelser som ägde rum under perioden 1840 till 

1950. Johan förmedlar sognebåten som en variation – utifrån några bestämda 

drag – som mer eller mindre lyckade lösningar, och som en kamp mellan 

olika tankegångar. Det är klara skillnader mellan olika grenar inom traditionen 

och de olika individerna har sina egna sätt att lösa problemet båt på. 

Johan har berättat en mängd berättelser som skiljer mellan det väsentliga 

och det oväsentliga, och jag har försökt att följa hans perspektiv utifrån 

hans olika positioner och varierande kontexter. Framför allt gäller det att 

hålla ordning på traditionens olika aktörer och hur båtens egenskaper kan 

varieras. 

Berättelse 2: Det var några personer från samma bygd som Johan som skulle ro över 

Sogndalsfjorden. Då de sjösatte båten lade de ut tofterna som underlagsstockar att dra 

seksæringen (båten) på. De fick i båten och plockade ihop pinalerna. Den ena toften var 

och förblev försvunnen. Den låg inte på land och inte i vattnet. De rodde då över, utan att 

ha funnit toften, och båten var tungrodd som ”ett skär”. När de drog upp båten på andra 

sidan fjorden återfann de toften där, i strandkanten (min återgivning). 

En märklig berättelse? Poängen ligger inte i själva berättelsen utan i hur 

berättelsen förklaras: Johans slutsats pekar självklart inte mot mystik eller 

övertro. Det finns inte plats för spöken i den här berättelsen därför att för- 


klaringen är uppbyggd kring båtbyggartraditionens grundtes: Fel form på 

kölen ger en tungrodd båt. ”Det är som att ro på ett skär” härmar Johan Gamle- 

Risen, som lär ha sagt det till Haugaviki om en båt som byggdes av gamle 

Dal-Ola, någon gång på 1800-talet. Johan förklarar att välvningen på kölen 

gav så mycket turbulent vatten under båten att toften låg kvar på båtens 

undersida under hela överfarten. Historien visar den syn som Johan har förvärvat 

genom traditionen. Den pekar på en förståelse av båtens hydrodynamiska 

samspel och samtidigt på ”skärets” undervattensform genom en mystisk 

berättelse med ett överraskande moment. 

Om vi ska gå konkret till verket, utifrån båtbyggararbetet, så kräver en 

bra roddbåt för Johan att kölens överkant ”sjunker (djupare) i mitten”. Man 

talar om att kölen ska utformas så att den är upp till 5/8 tum djupare lite 

framför mitten. Kölen ska huggas och hyvlas så att den får rätt form. Johan 

tecknar på kölen så att jag får se hur han tolkar traditionen. Den goda roddbåten 

och ”skäret” har ganska lik kölform. Trots det har de små skillnaderna 

stora konsekvenser för hur bottnen lägger sig och därefter hur båten reagerar 

vid fart. Det påverkar dem som ror, försäkrar Johan. 

Berättelse 3: ”Vet du varför det första bordet på båten heter hals” frågar Johan retoriskt 

till sin lyssnare. Sedan hänvisar han till Gamle-Risen eller Haugaviki innan han pekar på 

sitt adamsäpple och säger: ”Det är för att båten ska svälja vattnet under sig precis som du 

sväljer vatten i halsen”. 

Johan förklarar sedan hur halsbordet ska passas in. Jag får kantpassa mycket 

för att få rätt form på halsen. Det styr hur nästa bord läggs. Men det är de 

raka linjerna vi är ute efter. För att få till det huggs och hyvlas halsbordet 

med en kälhyvel utvändigt. 

Berättelse 4: Haugaviki gick i lära hos Gamle-Risen, men han fick inte riktigt till formen i 

förskeppet och Gamle-Risen ville inte heller lära honom hemligheten bakom tillverkningen 

av ändskeppen. En gång gjorde Haugaviki något som han trodde var fel. Gamle-Risen gick 

då över till honom, lade handen på överhalslasken och sade ”där har du det”. Gamle-Risen 

hade nu försagt sig och avslöjat en hemlighet, förklarade Johan. Men Haugaviki förstod 

sambandet och lärdomen han hade fått och svarade med följande ord: ”tack ska du ha, 

det ska jag glömma”. 

Berättelserna som Johan förmedlade följdes alltid åt av en förklaring som 

visade varför berättelserna var viktiga. Han tog sig också ofta tid att förklara 


elationen mellan de olika individerna. När vi formade kölen, lotet (lotet 

förmedlar formen mellan köl och stäv) och halsborden var berättelserna 

aktivt med i processen genom att de gav legitimitet åt vår gren av traditionen. 

Berättelserna visade att vi och Gamle-Risen var eniga om hur vi skulle skilja 

mellan bra och dåligt. Johan framhöll ofta vikten av ett gott och vackert 

arbete, men återgav ständigt en konflikt som funnits mellan Gamle-Risen 

och Gamle Dal-Ola, för att visa att det trots allt är viktigare att bygga bra 

bruksbåtar än att bygga vackert, med en fin finish. För ingen vill väl ro på 

ett skär? 

Utgångspunkten är att kunskap är personlig och relationell. Språket kan 

inte ensamt föra kunskap vidare. Vi behöver alltså situationer, föremål och 

handlingar för att språket ska fungera i lärosammanhang. Berättelserna 

utgör limmet som säkerställer att vi får den rätta hållningen eller den rätta 

intentionen i arbetet. Berättelserna skapar relationer och visar vad som är 

viktigt – samtidigt som de är öppna för tolkningar – och låser inte för ett 

bestämt svar på samma sätt som en regel eller ett facit gör. Berättelserna 

visar tvärtom på en mångfald när det gäller hänvisningar. Den ger oss också 

möjlighet att följa en tankegång från en annan tid. Gamle-Risen dog 1885, 

långt innan Johan föddes. Trots det handlar många av Johans berättelser om 

förhållandet mellan Gamle-Risen och Haugaviki. Berättelserna tar upp konkreta 

egenskaper, arbetstekniker och problem förenade med att lära ut ett 

yrke. Därmed är berättelserna med och förmedlar en förståelse av båten 

som en arbetsprocess och en form som måste skapas inom vissa riktlinjer 

så att den inte blir farlig, eller tungrodd. Berättelserna visar komplexa sammanhang 

på enkla sätt då de behandlar viktiga fenomen, lärandeförhållanden 

och underkastelse. Till en början är berättelserna en förmedlingsform, 

66 vem väver kejsarens nya kläder? 

Johan illustrerar här en berättelse, 

genom att visa var Gamle-Risen 

lade handen och sa ”där har du 

det”. Handlingen hänvisar till en 

händelse som ägde rum för över 

100 år sedan och som plockas 

fram som en del av tolkningsregistret 

när vi lägger bordgången. 

Foto: Terje Planke

men individen kommer att kunna använda dem om och om igen, som ett 

redskap för bedömning i det konkreta arbetet. 

Om man lär sig en yrkeskunskap utanför dess kontext är det upp till den 

enskilde att komma på när kunskapen gäller och hur den ska användas. Det 

är som att sätta ihop råvaror eller ingredienser och skapa nya rätter utan att 

ha kännedom om vad som passar ihop. Det blir inte alltid lika välsmakande. 

När man lär sig något i en kontext får man en trygg bas, man kan rätterna, 

och förmår att fritt överföra delarna till nya situationer genom att improvisera 

och anpassa sig efter situationen. 

Betänk vad som händer när vi lär oss komplexa relationer via böcker 

som inte kan rymma reella situationer. Betänk vidare vad som sker när vi nu 

författar nya berättelser utanför betydelsefulla sammanhang, så att berättelserna 

blir entydiga och förlorar sin komplexa möjlighet att överföra delar av 

en helhet. Det var berättelserna som gjorde det möjligt för mig att förstå 

sognebåten. Och det var det praktiska byggarbetet som gjorde det möjligt 

att förstå berättelserna. Tillsammans utgör de två en helhet som måste ses i 

ljuset av varandra. När delarna lärs in lösryckt förlorar de sin effekt. 

Översättare Randi Myhre 

Litteratur 

Giddens, Anthony 1994. The consequences of modernity. Polity Press. Cambridge 

Planke, Terje 2001. Tradisjonsanalyse: En studie av kunnskap og båter. Doktorsavhandling. 

Oslos universitet. 

Planke, Terje 1994. Sognebåten. Bygging, formforståelse og kunnskap. D-uppsats i etnologi, 

Oslos universitetet. 

Polanyi, Michael, 2000. Den tause dimensjonen. En introduksjon til taus kunnskap. 

Spartacus förlag. 

Rolf, Bertil 1991. Profession, tradition och tyst kunskap. En studie i Michael Polanyis teori 

om den profesionella kunskapens tysta dimension. Nya Doxa. Lund 


Av Sofi Gerber 

om hantverkarens kunskap och identitet 

Vad är utmärkande för den kunskap som krävs för att utöva hantverk? Hur 

påverkar den hantverkarnas yrkesidentitet? Vilken ställning intar hantverket 

och hantverkskunnandet i dagens samhälle? Genom att jämföra 

hantverkares egna beskrivningar av sitt arbete, med texter rörande hantverk 

från olika tider, har jag undersökt hur synen på hantverk och den kunskap 

som är förbunden med utövandet av detta förändrats under de senaste 

decennierna (Gerber 2002). Jag kommer i denna text att föra ett resonemang 

kring vad jag uppfattar som utmärkande för hantverkares kunskap och 

yrkesidentitet, samt vilka nya förhållningssätt till hantverket som framträder 

i postmoderniteten. 

hantverkskunnande 

För att tydliggöra vilken typ av kunskap hantverket bygger på, har jag valt 

att avgränsa det åt två håll: dels mot konsten, dels mot industriellt tillverkade 

föremål. Margaret A. Boden (2000) definierar hantverk som något som inte 

bara är estetiskt tilltalande, utan också potentiellt användbart, medan konsten 

berör människorna på ett tanke- och känslomässigt plan. Tillspetsat skulle 

man kunna säga att hantverk skall användas, men inte beröra, medan konst 

skall beröra men inte användas. Mitt möte med trähantverkare har inte 

bidragit till att tydliggöra en gräns mellan konst och hantverk. Snarare har 

det bekräftat det problematiska i att göra en sådan distinktion. Som exempel 

kan vi ta träbåtar, som har en mycket tydlig praktisk funktion. Ändå är båtbyggare 

inte sena att betona värdet av estetiskt tilltalande former. Det finns 

båtar som är hantverksmässigt skickligt gjorda, men som är fula därför att 

man inte lyckats med formerna. Andra båtar har bevarats mer än hundra år, 

inte bara för att de är funktionella, utan just för sin skönhets skull. 

Om du gör en båt och har ett vackert språng, det där är liksom en konst som ligger inne 


med varje människa som håller på med det här, att få fram vackra linjer. (båtbyggare) 

Båtbyggeriet har således en klart konstnärlig aspekt, som går utöver att vara 

en skicklig hantverkare. En vacker båt berör på ett känslomässigt plan, även 

om det inte är dess primära och uttalade syfte. 

Då det gäller skillnaden mellan hantverk och industriell produktion ligger 

det nära till hands att tänka sig att hantverk är det man uträttar med händerna, 

medan industriproduktion sker med hjälp av maskiner. Eftersom det 

knappast finns en enda hantverkare som inte använder sig av maskiner vid 

utförandet av vissa moment, är möbelsnickaren Thomas Temptes definition 

mer träffande: 

Hantverkare är den som behärskar en komplicerad och sammansatt arbetsprocess. Han 

kan bedöma råvaran, förädla denna, lösa tekniska problem och konstruktioner samt producera 

föremålet till brukbarhet. (Tempte 1982:14) 

Här sägs ingenting om maskinernas vara eller icke vara i hantverksprocessen. 

Vad som istället betonas är hantverkarens kontroll över och kunskap om 

hela produktionsförloppet. Hantverket skiljer sig därigenom från industriell 

produktion, som är uppdelad i olika moment, vilka utförs av olika arbetare. 

I industrin tar man arbetare till hjälp för att sköta de maskiner som är grunden 

för produktionen, medan hantverkaren tar maskinerna till hjälp för att 

underlätta sitt arbete. 

För att behärska hantverket krävs stor kunskap om olika material och 

hur de skall bearbetas för att fylla sin funktion. Så här beskriver en lärling 

fördelarna med att arbeta med trä: 

Det är jättehärligt på det sättet att det är så pass starkt och ändå så formbart. Om du lär 

dig att använda träets styrka, så blir det ju jättestarkt, samtidigt som du kan göra det på 

fel sätt, och det inte alls håller nåt bra. Så blir det vackert, det blir liksom organiskt, på nåt 

sätt. (båtbyggarlärling) 

Fascinationen för träet ligger i att det kan bearbetas, men inte på ett ensidigt 

sätt. Det handlar inte om att betvinga ett material för att få det att fylla ens 

syften. Tvärtom gäller det att utnyttja träets inneboende egenskaper. Genom 

att ta hänsyn till, och samspela med materialet får man ett resultat som är 

bättre. Det är i detta samspel som hantverkarens skicklighet visar sig. Använt 

på rätt sätt blir träet inte bara funktionellt, utan också vackert. Förutom 

om hantverkarens kunskap och identitet 69

kunskap om materialets egenskaper, måste hantverkaren också ha en känsla 

för det han vill skapa. 

En erfaren båtbyggare jag talat med kontrasterar sig mot dem som han 

kallar för ”nittiogradarna”. Dessa är sådana som är hantverksmässigt skickliga, 

men som inte har någon känsla för en båts former. På en båt finns inga räta 

vinklar. Som båtbyggare måste man därför använda ögonen och gå på känslan, 

vilket förutsätter ett väl utvecklat sinne för skönhet och form. Att hyvla en 

kurva krokig är inte så svårt, men att hyvla den jämnt krokig är desto svårare. 

Denna förmåga kan man endast skaffa sig genom erfarenhet. För att kunna 

bygga en båt som inte bara är sjöduglig, utan också vacker i formerna måste 

båtbyggaren utveckla ett sinne för de former som är förbundna med just 

båtbyggeri. Det räcker inte att behärska de olika momenten. Han måste 

greppa båten som idé. Ingela Josefson (1991) kallar denna typ av kunskap för 

förtrogenhetskunskap, eller med ett annat ord intuition. För att definiera 

intuition citerar hon filosofen Hans Larsson: 

”Jag vill bestämma begreppet intuition så, att intuitiv uppfattning blir raka motsatsen till 

diskursiv, det och ingenting annat. Diskursivt uppfattar man, när man successivt uppfattar 

det ena momentet efter det andra; intuitivt åter i den mån man mäktar samtidigt 

fasthålla momentens mångfald. Eller riktigare: diskursiv uppfattning är successiv uppfattning 

utan att det förut passerade behålles in mente, intuitiv uppfattning är en vida snabbare 

diskursion, varunder det en gång passerade fortfarande fasthålles, i samlad vy.” (Josefson 

1991:33-34) 

Jag menar att det moderna samhället i hög grad bygger på en diskursiv uppfattning. 

Detta gäller såväl den industriella produktionen som kunskapsproduktionen 

i form av vetenskap. I industrin finns inget behov av att uppfatta 

alla moment samtidigt. Tvärtom bygger denna produktionsform på en 

arbetsdelning, där varje arbetare koncentrerar sig på sitt moment, till exempel 

att skruva gips. Differentieringen omfattar även andra delar av samhället, 

såsom jordbruk, handel och byråkrati samt vetenskapen, som splittrats i 

olika discipliner vilka alla har sina experter (Lyon 1998:34-35). I det moderna 

samhället anses det inte längre möjligt, och knappast heller eftersträvansvärt, 

att uppfatta alla moment samtidigt. Istället måste vi lita på att experterna 

tillämpar en korrekt sakkunskap (Giddens 1996). Den diskursiva uppfattningen, 

där varje moment kan härledas, blir därmed en garanti för att 

kunskapen har sin riktighet, medan den intuitiva kunskapen framstår som 

otillförlitlig eller mindre avancerad. Ur ett modernt perspektiv framstår 


hantverkarens kunskaper och produktionssätt därför som mindre utvecklat. 

Här ett exempel ur det omfattande, och på sin tid betydelsefulla verket 

Arbete och redskap: 

En hantverkare har ofta svårt att detaljerat berätta om ett arbetsförlopp i logisk följd. 

Detta kräver en abstraktionsförmåga och intellektuell verksamhet som inte vem som helst 

bemästrar. Men i verkstaden utlöser det ena handgreppet det andra i rätt följd. (Bringéus 

1979) 

Det är inget fel på hantverkarens abstraktionsförmåga eller intellektuella 

verksamhet. Tvärtom krävs det en mycket stor abstraktionsförmåga för att 

kunna omvandla ett råmaterial till en färdig produkt, till exempel en båt. 

Hantverkaren måste ha idén klar för sig, och förstå hur alla delar skall utformas 

för att tillsammans konkretisera denna idé. Dessutom måste han ha 

förmågan att utföra detta arbete konkret, det vill säga han måste behärska 

sin kropps rörelser, redskapen och materialet så att idén kan bli verklighet. 

Däremot har han inget behov av att spalta upp arbetsförloppet i olika verbaliserbara 

moment. 

Att hantverket inte uppfattas diskursivt, betyder inte att det inte kräver 

abstraktion eller intellektuell förmåga. Larssons definition av intuition 

innebär att alla moment uppfattas i samlad vy. För att detta skall vara möjligt 

krävs det att hantverkaren har erfarenhet av varje moment. Det går inte att 

tänka varje moment separat, utan hantverkaren måste behärska alla moment 

så att han kan greppa dem samtidigt. En lärling som ännu inte har tillräcklig 

erfarenhet av vissa moment av arbetsprocessen, kan inte uppfatta hantverket 

intuitivt. Hantverkskunnandet grundar sig således på färdigheter, som 

den enskilde hantverkaren måste tillägna sig. Traditionen kan vara en källa 

till kunskap, men det är upp till varje hantverkare att införliva kunskapen, 

så att den kan tillämpas intuitivt. 

hantverkarens yrkesidentitet 

Gemensamt för alla de trähantverkare som jag mött i samband med min 

studie är att de kontrasterar sin egen yrkeskunskap mot andra typer av kunskapsformer, 

och sitt eget arbete mot andra produktionsformer. Därigenom 

är de aktivt med om att skapa sig en egen identitet och ett förhållningssätt 

till sin omgivning, eller om man så vill, att utforma en egen livsstil. 

Samtliga har ett passionerat förhållande till sitt arbete. Att brinna för 

sitt arbete framhålls till och med som en av förutsättningarna för att vara 


yrkesverksam hantverkare, eftersom detta ofta är förknippat med vissa uppoffringar, 

både vad gäller ekonomi och bekvämlighet. Så här beskriver en 

lärling vad som är utmärkande för de människor som sysslar med hantverk: 

Jag tror hantverkare är lite mera ödmjuka och lite mera öppna, och vet att allting inte 

bara kommer av sig själv. För dom flesta hantverksyrken måste man ju, om man ska bli 

nånting eller om man ska lyckas starta eget, då måste man vara så duktig, så engagerad. 

Man ska kunna, inte bara yrket, man ska kunna så mycket runt omkring också. Och då 

krävs det ju verkligen att man är engagerad, och lär sig en massa om allting, att man är 

öppen, social och initiativrik och kreativ. Så det gillar jag, det tycker jag om med dom här 

människorna. (båtbyggarlärling) 

Lärlingen räknar upp en rad egenskaper som krävs för att lyckas som hantverkare. 

Man skall vara öppen, ödmjuk, duktig, kunnig på många områden, 

läraktig, social och – inte minst – engagerad. Hantverksyrket omfattar mer 

än utövandet av vissa kunskaper och färdigheter, det är något man är. De 

flesta av de hantverkare jag talat med menar att hantverket inte bara är ett 

yrke, utan en mer eller mindre utpräglad livsstil, som gör att man skiljer sig 

från mängden. Att förbinda hantverksyrket med särskilda personliga egenskaper 

är ingen ny företeelse. Mats Lindqvist (1994) har till exempel beskrivit 

hur gjutarkulturen i industrialismens inledningsskede byggdes upp kring 

vissa egenskaper, som ansågs vara specifika för gjutarna. Gjutarna bevarade 

och omvandlade vissa delar av hantverkskulturen för att kunna hävda sig 

inom industrin, både gentemot andra arbetargrupper och mot arbetsledningen. 

I mötet med de nya industrierfarenheterna använde sig gjutarna av 

gamla symboler och traditioner. 

De egenskaper som lärlingen ovan lyfter fram är inte bara eftersträvansvärda 

för hantverkare. Social kompetens, kreativitet och engagemang är 

efterfrågade egenskaper både inom den privata och offentliga sektorn. Att 

framhäva sig som hantverkare idag, är inte i första hand ett sätt att försöka 

bevara sin yrkeskultur trots industrialismens intåg. Snarare är det ett sätt att 

kontrastera sig mot industrins produktions- och arbetssätt, som uppfattas 

som sämre. Två timmermän uttrycker sig så här om sina erfarenheter från 

den vanliga byggbranschen: 

Om du går på ett stort bygge i Stockholm, så är en timmerman ju en sån som bygger 

betongformar och sånt. (timmerman) 

Jag anser inte att man kan kalla sig snickare idag, utan man är gipsmontör. Man 


monterar gipsskivor till förbannelse. Från halv sju till halv fem på eftermiddan. Jag höll 

på med det ett par år och sen fick jag nog. Sedan dess har jag hållt på med trä, smide, ja 

riktiga grejer om man säger så. (timmerman) 

I de delar av byggbranschen som är organiserade som en industri, finns det 

inget utrymme för ett allomfattande hantverkskunnande. En anställd snickare 

eller timmerman ägnar sig endast åt en avgränsad del av produktionen, 

till exempel att skruva gips eller bygga gjutformar. En hantverkare däremot, 

gör inte bara ett moment i en tillverkning, utan utformar själv en produkt, 

det vill säga gör ”riktiga grejor”. I förhållande till industriellt producerade 

produkter håller hantverket, enligt dessa timmermän, en hög kvalitet. Att 

hantverket kan förbindas med hög kvalitet beror dels på att hantverkaren 

arbetar med material och tekniker som prövats under flera århundraden, 

men också på att han själv ansvarar för sin produkt. Därmed är han också, 

enligt hantverkarna själva, mer benägen att göra ett bra arbete. Den moderna 

inställningen till industriell produktion – som en garanti för utveckling och 

kvalitet – uppfattas alltså av hantverkarna snarare på motsatt sätt. 

Arbetsglädjen hos hantverkarna tycks vara förknippad med processen 

att gå från idé till en färdig produkt. Att hitta en lösning på ett konstruktionsproblem, 

tillverka alla delar till ett timmerhus och sedan se att de passar 

vid monteringen eller renovera ett båtvrak så att det återfår sin forna glans 

är roligt och stimulerande. De tråkiga och ansträngande momenten, verkar 

uppvägas av de roliga och skapande arbetsuppgifterna. Man kan stå ut med 

att riva ett gammalt båtdäck under primitiva förhållanden, med endast presenningar 

som skydd mot regn och blåst, därför att glädjen i att få lägga ett 

nytt däck och återställa en vacker båt i ursprungligt skick överskuggar det 

tråkigare förarbetet. 

Engagemanget för hantverket sträcker sig inte bara till själva yrkesutövandet. 

I många fall är det dessutom en mer eller mindre utpräglad livsstil. 

Intresset för hantverket fortsätter utanför arbetet, eller omvänt, intresset 

för hantverket har präglat yrkesvalet. En båtbyggare har sannolikt en egen 

båt som han ägnar sig åt på fritiden, en timmerman provar olika tekniker 

genom att bygga ett hus åt sig själv. En slöjdare springer ut till verkstaden då 

han fått en ny idé om hur något bör formges, för att nämna några exempel. 

Att jobba bara för att tjäna pengar anses inte eftersträvansvärt. Det viktiga 

är istället att få arbeta med det man vill, och att kunna försörja sig på det. 

Den differentiering som är utmärkande för det moderna samhället, där 

arbete skiljs från hem och fritid, och det privata livet från det offentliga, ver- 


hakfals

kar således inte vara särskilt utpräglad hos dagens hantverkare (jfr Lyon 

1998:35). 

Att vara fri att utforma sitt arbete innebär också ett ansvar. Förutom att 

utföra ett bra hantverk, bör hantverkaren också ha ett brett kontaktnät och 

vara social så att han kan sköta kundkontakter på ett smidigt sätt. Det gäller 

att kunna ge kunden ett kostnadsförslag utifrån olika materialval och utföranden, 

kostnadsförslag som inte är avskräckande, men inte heller olönsamma. 

Rätt material skall beställas till rätt tidpunkt och eventuellt måste 

arbetet samordnas med andra typer av hantverkare. Bokföringen skall skötas 

felfritt. Dessutom är det vanligt att man som hantverkare av och till har en 

lärling, och fungerar som pedagog och handledare för denne. Hantverkarna 

är med andra ord mångkonstnärer, i ordets rätta bemärkelse. Detta innebär 

att hantverkaren har en lång lärotid, vilket ofta betonas av hantverkarna 

själva. Så här uttalar sig en mästare om sin lärling: 

Han har ju varit med på verkstan och vi har gjort hundra olika typer av jobb när han har 

varit med. Nånting har väl säkert fastnat (skratt). Nej men han vet väl ungefär hur man 

jobbar. Han har mycket att lära, han skulle vara mera med på skrov. (båtbyggare) 

Den något råa jargongen gentemot lärlingen måste förstås i förhållande till 

mästarens egen läroperiod hos morbrodern, som var en skicklig båtbyggare. 

På den tiden drog sig inte mästaren för att ge lärlingen stryk om han inte 

skötte sig väl. Förutom de våldsamma inslagen i denna uppfostringsmetod, 

tillämpar denne båtbyggare i princip samma sätt att lära ut hantverket. 

Lärlingen lär sig yrket genom att arbeta, och aktivt delta i de olika momenten. 

Trots att han gått tre år i skola och två år som lärling behärskar han 

ännu inte konsten att bygga skrov. Eftersom han inte har tillräcklig praktisk 

erfarenhet av detta, kan han heller inte uppfatta hela arbetsprocessen intuitivt. 

Lärlingen, som hyser stor respekt för sin läromästare och dennes kunskaper, 

är samtidigt mån om att så småningom bli självständig. 

Det är när man har börjat själv som man lär sig egentligen, tror jag, för då måste du ta 

ansvar, och då gör du det. Så för varje uppgift så växer man med uppgiften. Man kan inte 

bara lägga sig och sparka i backen, och ge upp liksom, det går inte. (båtbyggarlärling) 

För lärlingen är det självklart att hantverkarens kunskap bygger på praktisk 

erfarenhet, och att denna inte är något som man tillägnar sig i en handvändning. 

Men lärlingen kan inte lära sig hantverket bara genom att efterhärma 


sin mästare. Det krävs också att han tar ansvar och utvecklar sitt eget 

yrkeskunnande. 

hantverk – kvarleva eller föredöme? 

Under stora delar av nittonhundratalet, det vill säga under moderniteten, 

har många hantverk fört en tynande tillvaro. De har betraktats som en kvarleva 

från det traditionella bondesamhället, som i takt med industrialiseringen 

och den tekniska utvecklingen har spelat ut sin roll (se t ex Arbete och redskap 

1979). Då man talar med dagens hantverkare säger de sig ofta uppleva ett 

ökat intresse för hantverket, både från kunder och dem som vill lära sig 

ett hantverksyrke. Nyare texter som behandlar hantverk (se t ex Hantverk i 

Sverige 1996) beskriver det snarare som ett föredöme än som en kvarleva. Jag 

menar att den nya synen på hantverk är förbunden med ett postmodernt 

förhållningssätt, som kännetecknas av en upplösning av de metanarrationer, 

varpå moderniteten vilar (Lyon 1998). Modernitetsprojektet bygger på upplysningstanken, 

att människorna genom sitt förnuft och sina sinnen har 

möjlighet att uppnå kunskap om världen. 

Modernitetens kanske starkaste metaberättelse är just framstegstanken, 

som bygger på att den vetenskapliga kunskapen är rationell, och därför automatiskt 

för utvecklingen framåt. Naturen, och i förlängningen även människan, 

kan observeras och tämjas att följa rationalitetens principer för att 

skapa mesta möjliga utveckling och välstånd. Den tekniska utvecklingen 

har setts som en garant för att historien rör sig framåt längs en lineär tidsaxel, 

där framtiden är bättre än det förflutna. I och med postmoderniteten har 

dessa metaberättelser relativiserats. Ser man tillbaka på nittonhundratalet 

framgår det tydligt att industrialiseringen inte självklart för utvecklingen 

framåt, utan att den också föder nya problem, såsom miljöförstöring och 

kapprustning. Då den industriella produktionen inte längre ses som en självklar 

utveckling och som lösningen på mänsklighetens problem, kan hantverket 

utgöra ett alternativ. 

Då hantverkarna beskriver sitt arbete kontrasterar de sig ofta mot industrin 

genom att framhålla hantverket som mer ekologiskt, estetiskt, kreativt 

och kvalitativt. Dessa begrepp måste förstås i ljuset av relativiseringen av 

moderniteten. Först då det moderna projektet kan sägas ha havererat på 

olika sätt, till exempel genom miljöförstöring eller välfärdsstatens sammanbrott, 

blir det relevant att söka efter alternativ. I och med att framstegstanken 

relativiseras, förändras inställningen till historien. Det är inte längre självklart 

att det som komma skall är bättre än det som varit. Därmed kan den 


traditionella hantverkskunskapen, som ansetts tillhöra det förgångna, åter 

bli användbar. Detta betyder inte att hantverkarna är utvecklingsmotståndare, 

men till skillnad från till exempel läkare och tekniker, bygger de inte sin 

kunskap på de senaste vetenskapliga rönen. Istället är de måna om att förvalta 

och föra vidare den kunskap som utvecklats under flera hundra år av 

hantverksutövande. 

Att uppvärdera hantverkskunskapen handlar således inte om att vrida 

klockan tillbaka, utan om att laborera med kunskaper från olika tider, för att 

på så sätt hitta lösningar som passar för dagens situation. Jag vill därför 

påstå att hantverkarna har ett postmodernt förhållningssätt till kunskap. 

Detta innebär att den moderna uppfattningen av historien som en lineär 

utveckling, där det gamla uppfattas som förlegat i förhållande till det nya, 

inte längre ses som självklar. 

Därmed inte sagt att hantverket, och den kunskap som är förbunden 

med utövandet av detta, har en självklar plats i dagens samhälle. Den diskursiva 

uppfattningen, där varje moment uppfattas för sig och där teori 

skiljs från praktik, präglar fortfarande till stora delar utbildningsväsendet 

och produktionen. Jag menar dock att hantverkskunnandet, vilket utgör en 

helhet som baseras på erfarenhet (både den egna och andras) har stora möjligheter 

att bidra till utvecklingen av nya synsätt både på produktion och på 

kunskapen som sådan. 

Litteratur 

Boden, Margaret A. 2000. Crafts, perception and the possibilities of the body. British 

Journal of Aesthetics,Vol. 40, No.3:289-301. 

Bringéus, Nils-Arvid (red). 1979. Arbete och redskap. Materiell folkkultur på svensk 

landsbygd före industrialismen. Lund: Liber Läromedel. 

Gerber, Sofi. 2002. Hantverk – kvarleva eller föredöme? En etnologisk studie av hantverkets 

ställning och möjligheter idag. Södertörns högskola: kanditatuppsats i etnologi 

Giddens, Anthony. 1996. Modernitetens följder. Lund: Studentlitteratur. 

Nyström, Bengt m. fl. (red). 1996. Hantverk i Sverige. Om bagare, kopparslagare, vagnmakare 

och 286 andra hantverksyrken. Stockholm: LTs Förlag. Nordiska museet. 

Josefson, Ingela. 1991. Kunskapens former. Det reflekterade yrkeskunnandet. 

Stockholm: Carlsson Bokförlag. 

Lindqvist, Mats. 1994. Klasskamrater. Om industriellt arbete och kulturell formation 

1880-1920. Stockholm: Carlsson Bokförlag. 

Lyon, David. 1998. Postmodernitet. Lund: Studentlitteratur. 

Tempte, Thomas. 1982. Arbetets ära. Om hantverk, arbete, några rekonstruerade verktyg 

och maskiner. Stockholm: Ordfront. 


Samtal mellan handledare i skrädderi 

”så mycket mer än att sy” 

Elisabeth Edlund och Lotta von Weisz Trygg på Ateljé Lucretia arbetar med 

förstklassigt skrädderi. De har aldrig själva gått som lärlingar utan är utbildade 

på S:t Görans gymnasium och Tillskärarakademin. Elisabeth har tagit 

mästarbrev i damskrädderi och klänningsskrädderi och Lotta har tagit 

gesällbrev i både klänningssömnad, dam- och herrskrädderi. De har varsin 

enskild firma och har arbetat tillsammans i sex år. Under gemensam handledning 

har de utbildat tre lärlingar. 

Det är så man måste göra 

lotta: Skrädderi är till stor del en innötningsprocess. Man gör samma 

saker om och om igen tills det sitter. Det är så man måste göra. Ofta har lärlingarna 

som kommer hit, även om de har gått en grundutbildning tidigare, 

fått väldigt få sömnadstimmar eftersom det är så många andra ämnen som 

de måste ha. När vi gick i skolan sydde vi trettio eller trettiofem timmar i 

veckan. Nu syr de bara tretton timmar, tror jag. Det är en stor skillnad. 

elisabeth: Jag kommer själv ihåg att jag inte hade en aning om vad det var 

jag satt och gjorde. Det tar lång tid att smälta kunskapen. Polletten trillar inte 

ner förrän efter ett tag. Eva, som går som lärling här nu, har sytt tre skräddade 

kavajer och det är först nu som hon börjar känna igen momenten. Men det 

finns fortfarande saker som verkar helt främmande för henne trots att hon 

har gjort det förut. Det är så det är. Enda sättet är att repetera, göra kavaj 

efter kavaj. 

Lotta och jag delar på ansvaret för handledningen. Just nu syr Eva en 

kappa åt Lotta och då är det naturligt att det är Lotta som instruerar och är 

mer delaktig. Ibland är vi rädda att det ska bli förvirrande för eleven att vi 

säger olika saker, för naturligtvis finns det olika sätt att göra en sak på. 

Samtidigt har vi väldigt lika bakgrund. Vi har haft samma lärare på S:t Göran 

så mycket mer än att sy 79

så vi har lärt oss lika. Men under åren har vi jobbat fram lite olika tekniker 

som man rent personligt tycker passar en bättre. Vi diskuterar det hela 

tiden: ”Hur gör du?” ”Jaha, jag gör så här”. Och jag tror att även om det till en 

början kan verka rörigt för lärlingen så är det bra att få se olika sätt och 

sedan välja det som passar bäst. 

Arbetsgång och flyt 

elisabeth: Hos oss får eleverna möjlighet att arbeta upp ett flyt. För varje 

gång de gör en sak går det lite snabbare. Vi försöker lära dem att arbeta 

rationellt, att samla ihop momenten och göra allt de kan göra vid tillskärarbordet 

innan de börjar sy. Sedan sy alla delar de kan sy – mitt bak på kragen, 

ryggsöm och inärmssöm på kavaj vid samma tillfälle. Därefter gå till pressbordet 

och pressa, och så vidare. Det handlar om att få in en arbetsgång som 

fungerar och är effektiv. Den påtalar vi. 

lotta: Det är en övningssak att lära sig att hela tiden tänka i förväg. Det är 

så yrket är uppbyggt, du måste vara steget före i huvudet. Jag upplevde i 

skolan att jag var väldigt styrd av det, men nu när jag jobbar själv får jag 

bättre flyt. 

De som går som lärlingar här får följa med hela arbetets gång. De får 

börja med enklare plagg, som en kjol till exempel. Det är inte så avancerat. 

Sedan bygger vi på, beroende på elev, i lagom takt. Vi försöker hela tiden 

anpassa utbildningen efter hur mycket de kan och klarar av. Vi har kopierat 

upp mycket av det material som vi själva fick i skolan. Det kan handla om 

arbetsgången och momenten för hur man gör en ficka till exempel. Utifrån 

det kan eleven själv göra detaljer. Vi har sparade detaljer på lappar och dessa 

kan de vända och vrida på för att se hur det är gjort. Öppna, kika in och se 

vilket material som gömmer sig därinne. Sådana lappar med detaljer som 

kragar och olika typer av fickor har vi gjort under vår utbildning och dem låter 

vi våra elever ta del av här. Sedan får de gärna göra egna prover, om de vill. 

elisabeth: Vi lägger inte upp undervisningen så som den var för oss i skolan, 

när vi fick sitta och sy övning efter övning. Jag kommer ihåg att jag 

tyckte det var dödstråkigt. Jag ville bara bli av med de där övningarna. Här 

har vi istället lagt in övningarna allt eftersom. Ska eleven sy en byxa, med 

en viss typ av ficka, får hon först göra en övning på fickan innan hon syr 

den på riktigt på plagget. Anna, som nu tagit sitt gesällbrev och slutat här, 

satte sig mot slutet av sin lärlingstid och grävde i våra pärmar. Utifrån dem 


gjorde hon sådant som hon inte hunnit med innan. På så sätt fick hon med 

sig allt som hon behövde och som inte hade täckts in av de plagg hon gjort. 

Vi försöker vara noga med att de ska anteckna vad de gör hela tiden. 

Sitta ner och reflektera, gå tillbaka och tänka efter vad de gjort, göra skisser 

och egna anteckningar. Anna producerade fyra smockfulla pärmar med 

mönster, skisser och små provlappar. Nu kan hon jobba helt självständigt 

utifrån dem. Det är viktigt att anteckna och använda sina egna ord, så att 

man förstår till nästa gång. Många gånger kan instruktioner vara väldigt 

krångliga att förstå, men har man skrivit själv så vet man. Vi har också 

materialläran från vår egen skoltid samlad i pärmar som vi visar och så får 

de läsa på efter intresse. Här finns det hur mycket som helst att gå och rota 

i, både vad gäller mönsterkonstruktion och materiallära. 

En väldig bredd 

elisabeth: Skrädderi är så mycket mer än att sy. Först har du mönsterkonstruktion, 

där vi i början står och håller i pennan och drar linjerna och så får 

lärlingen titta på och sedan jobba en bit själv utifrån instruktionerna. Det är 

nämligen till stor del en teoretisk bit där det finns färdiga grundkonstruktioner 

att titta på. Samtidigt som mönstret till ett plagg görs bearbetar vi hur 

plagget ska sys. Du har egentligen kommit en bra bit innan du börjar sy. Sedan 

ska det tråckelmarkeras, om det är en klänning, eller märksticksmarkeras 

om det är skrädderi. Det är ett väldigt omständligt arbete. Därefter ska det 

tråcklas ihop till prov, och sedan provas för att man ska se hur det sitter på 

personen. Provningen är en mycket viktig bit. 

lotta: Vi tänker ut olika uppgifter för att det ska bli en variation och för att 

vi ska täcka in olika material och snitt. Därigenom får de med sig alla delar 

av yrket och kan hela tiden komma framåt. Sedan är det mycket upp till 

dem själva. Vi är som två öppna böcker, det är bara att fråga. 

elisabeth: I det här yrket finns det en enorm materialvariation. Du måste 

ha en väldigt bred kunskap om material och kunna hantera allt ifrån det 

tunnaste chiffong till tjocka ylletyger. Du stöter på material som du, även 

om du sytt en hel del tidigare, aldrig sett förut, som brösthagel till exempel. 

Lotta och jag har fått materialkunskap i vår utbildning och i stor utsträckning 

förmedlar vi den vidare muntligt. Vi berättar helt enkelt om materialen 

medan vi jobbar så den kunskapen bakas in naturligt. Om någon ska göra 

en klänning i bomull, berättar vi hur bomull uppträder, att det alltid krym- 


per och så vidare. Eller att man inte kan pressa på tråckling på ett sidentyg 

för då blir det märken som aldrig går bort, men det kan du däremot göra på 

ylle. Olika material kräver olika tekniker. Ta bara ylletyger, det finns en 

massa varianter som beter sig helt olika, framförallt när de ska pressas. 

Pressningen är ett av de svåraste momenten inom skrädderi och det är 

också stjärnmarkerat i granskningen, vilket innebär att du måste ha minst 

betyget tre för att bli godkänd på gesällprovet. Det är otroligt mycket teknik 

i det här med pressning. Det finns tunna och lite hårda tyger som är nästan 

omöjliga att pressa. Det ska vara olika mycket fukt. En del tyger räcker det 

att pressa med ånga medan andra kräver att du använder ett tungt pressjärn, 

fläskar på med mycket fukt och sedan pressar det helt snustorrt. Du 

kan få pressglans på tyget, det blir gråvitt och du får märken efter sömmen 

som du måste dampa bort med en fuktig trasa. När du gör det reser sig yllet 

och genomslaget och det gråa försvinner, men samtidigt reser sig också 

pressen… 

Bearbetas i huvudet 

elisabeth: Att lära sig damskrädderi är väldigt abstrakt. Hela tiden dyker 

det upp en massa nya termer och specialord som kragbråkt och crochéhack. 

Abstrakt är också kunskapen om mönsterkonstruktion och för att lära dig 

det måste du hela tiden sy. Det går inte att bara hålla på med papper, det blir 

så platt. Du måste rita någonting och sedan sy det, för att kunna se vad som 

händer. Man formar, syr in formen i ett plagg så en stor del hänger på underarbetet 

som måste sitta i händerna. 

lotta: Man kan sy upp det i ett gammalt lakan eller ett billigt tyg från Ikea, 

vad som helst. Det är bara för att kunna se hur modellen blir. Det är viktigt 

för förståelsen. 

elisabeth: Eleverna här sitter inte och övar på mönsterkonstruktion separat 

utan de får lära sig att rita till varje nytt plagg som ska göras. Ibland gör 

vi en toile innan, ett provplagg i en speciell bomullsväv, som vi provar in. 

Sedan gör vi ändringen på mönstret och först därefter skär vi till det i det 

riktiga tyget. Det är ett sätt som man lär sig väldigt mycket på. Under tiden 

du ritar mönster och skär till, har du tid att tänka ut hur du ska lösa olika 

saker. Ska du slå det på bomull eller ta något annat? Du bearbetar det hela 

tiden i huvudet. 


Fostras till självständighet 

elisabeth: Som lärling här arbetar man inte med vår produktion. Vi syr 

förstklassigt skrädderi, vi har petiga kunder och tygerna är exklusiva, så det 

fungerar inte. Istället får de göra egna plagg, och sy till våra skyltfönster. För 

att få in provningsmomentet syr de även åt mig och Lotta. Då kan till exempel 

jag vara kund och Lotta vara med och prova, låta eleven nåla och så vidare. 

Provningen kan annars vara en känslig bit för kunderna. Det är dessutom 

svårt. Du har gjort ett plagg och sedan kanske du ser att det inte sitter bra, 

då krävs det en hel del erfarenhet för att veta hur du ska åtgärda problemet. 

lotta: Under vår skoltid fick vi hela tiden sy åt kunder och även om de var 

medvetna om att vi fortfarande gick i skola så fick vi ändå in kundbiten och 

kunde lära oss det här med provning. Eva som är här nu har mest fått jobba 

efter färdiga mönster i skolan. Hon har inte ens fått göra egna mönster. Vi 

skulle kunna välja att sätta eleverna på alla enkla saker som kommer in, ett 

par byxor som ska fållas till exempel. Men det känner vi båda att det lär de 

sig inte så mycket på. De är faktiskt här för att de ska lära sig. De ska kunna 

gå ut härifrån och kunna klara av att ta en beställning. Därför får de jobba 

med hela plagg istället, från början till slut. 

elisabeth: Förr fanns det speciella provare, speciella tillskärare och så vidare. 

Men idag ska vi kunna alltihop och det måste du om du som egen företagare 

ska kunna driva en ateljé. Vi undervisar hela tiden utifrån tanken att eleverna 

ska kunna jobba självständigt. Eftersom de alltid är med hör de oss hela 

tiden, hur vi uppträder gentemot kunderna, hur vi tänker när vi ska sätta 

priser och så vidare. Den biten kommer in naturligt. 

Yrkets språk och traditioner 

elisabeth: Vi har ett fantastiskt skräddarlexikon att tillgå här, där det står 

allt. Det har tagits fram av Stockholms skrädderiidkareförening och är en 

fantastisk källa till tradition och kunskap. Där finns skisser, historik och 

gamla skräddartermer. Det är viktigt att eleverna får med sig historiken och 

alla de gamla uttrycken. 

lotta: Ja, det betyder mycket sedan när de kommer ut och ska jobba och 

kanske hamnar på en annan ateljé eller på en teater, för där används de här 

uttrycken fortfarande och då måste man veta vad det handlar om. Det är 

yrkets språk. 


elisabeth: Det finns sådant som är väldigt gammalt, till exempel en ”Pelle 

Borgare”. 

lotta: Det är ett dubbelvikt papper som man lägger under sömsmånen 

när man pressar för att det inte ska ge genomslag. Jag ska hämta skräddarlexikonet 

och se vad det står… ”Gammal benämning inom skräddaryrket på 

ett stycke dubbelvikt papper…” Skräddarbock har vi här också. ”Skämtsam 

eller nedsättande benämning på skräddare…”. 

elisabeth: Det är sådant som är före vår tid, men det är roligt att ha tillgång 

till det och kunna föra det vidare. Jag känner att jag kan det här yrket och 

det är något som jag är stolt över. Därför är det speciellt att få lära det vidare 

till någon, särskilt om den personen verkligen suger åt sig kunskapen. 


Intervju med Giuliana Gabbanelli, konstväverska 

hantverk som språk 

Guiliana Gabbanelli fick sin utbildning på Handarbetets Vänner där hon 

gick som lärling i ateljén. Efter att hon fått sitt mästarbrev stannade hon 

några år på ateljén innan hon utbildade sig vidare med siktet inställt på 

biståndsarbete. I åtta år arbetade hon sedan som volontär i Afrika inom den 

lokala textilproduktionen. Idag är Giuliana projektledare på Internationella 

Kulturcentrum, en specialavdelning inom Vuxenskolan, där hon bygger 

upp ett nätverk av kompetenta hantverkare från olika länder. 

giuliana berättar: 

Har man samma hantverksspråk så behöver man inte så mycket av det talade 

språket. Hantverket är ett språk i sig självt. Under mina år i Etiopien lärde 

jag mig aldrig amhariska. Jag lärde mig vissa ord, till exempel för färger och 

material, det var viktigt för att vi skulle kunna arbeta ihop, men i övrigt 

lärde jag mig genom att titta och arbeta tillsammans med vävarna. 

När jag kom till Etiopien var min uppgift att gå in i ett företag och hjälpa 

till med att utveckla den textila avdelningen. Jag skulle fungera som ”expert” 

och bland annat ta fram nya motiv och mönster. Men för att jag skulle kunna 

formge var jag tvungen att själv lära mig deras speciella vävteknik, så jag 

gick i lära hos den ene av de två vävarna. Han blev som min handledare, kan 

man säga. Genom att jag redan var konstväverska var det relativt lätt för 

mig att se och förstå hur han gjorde. 

Ord för material och verktyg 

De viktigaste orden för att kunna kommunicera kring hantverket rör material 

och verktyg. Jag lärde mig snabbt vissa nyckelord som vi sedan byggde 

vår kommunikation kring. Till exempel ”soff” och ”tutt”, som betyder ull 

respektive bomull. Förövrigt var det kroppsspråk som gällde mellan oss 

hantverkare, många av de etiopiska hantverkarna var ju dessutom analfabe- 

hantverk som språk 85

ter. Så under mina åtta år där ”talade” vi hantverksspråket, vi delade samma 

känsla för arbetet och därför fungerade det. Vi lyckades utveckla så mycket 

tillsammans att det kom att betraktas som en revolution inom den textila 

världen. 

Efter det att jag hade lärt mig tekniken kunde jag börja göra skisser. Jag 

hade nu också lärt mig att genom kroppsspråk följa vävarnas instruktioner 

och förstå att till just den här figuren så går det så och så många knutar, 

eller inslag. Utifrån det tog jag fram nya motiv. Jag försökte visa hur jag 

hade tänkt, och så lärde de sig att följa mina skisser. Det var en absolut symbios, 

annars skulle det aldrig ha fungerat och detta var enbart genom bildspråket 

och hantverksspråket. 

Först praktik, sedan teori 

Jag är övertygad om att inlärning går till så att praktiken kommer först och 

teorin sedan. Jag tror väldigt mycket på det praktiska lärandet i förhållande 

till språkinlärning. Det är klart att det går fortare att lära sig ett hantverk 

om man talar samma språk, men det är inte nödvändigt att dela språket och 

det är inte en garant för att resultatet blir bättre. 

Jag har arbetat med språk och praktiskt arbete integrerat, inom ramen 

för ett arbetsmarknadscentrum i Botkyrka. Jag vill påstå utifrån mina erfarenheter, 

både utomlands och hemma, att man utifrån hantverksspråket har 

lättare att lära sig ett talat språk. Jag kan ta ett exempel med ordet tråd: Jag 

kan som lärare skriva tråd i alla olika former, bestämd form och pluralis, 

och eleven som ska lära sig språket, särskilt om det är en vuxen, har ändå svårt 

att förstå vad tråd är. Han eller hon kan mata in ordet i huvudet, men efter 

ett tag är det borta. Men om jag säger: ”Använd tråden”, och eleven använder 

tråden, så lär han eller hon sig snabbare vad ordet verkligen betyder. 

Motivation och kultur 

Det finns två mycket viktiga faktorer att ta hänsyn till då det gäller språkinlärning 

– motivation och kulturella skillnader. Just de kulturella skillnaderna 

är oerhört viktiga att känna till när man talar om hantverk och överförande 

av kunskap. Ord och begrepp kan vara svåra att översätta från ett 

språk till ett annat. ”Dra åt” kan betyda en sak i en kultur och kanske något 

helt annat i en annan, det går inte att direktöversätta. Du kan bli blå av 

ansträngning innan din betydelse går in. Det kan gå ett helt liv, ni möts 

kanske aldrig. Men om man visar begreppet i praktiken, om man gör det, 

”drar åt”, så är det lättare för en annan person att förstå innebörden. 


Språket kommer automatiskt 

Det bästa med lärlingsutbildning är att den löser integrationsproblematiken. 

Om du får in en person med kompetens och intresse på ett hantverksföretag 

ökar det för det första personens självförtroende, språket kommer dessutom 

automatiskt. Motivationen att lära mer väcks. Han eller hon får komma 

ut i det verkliga arbetslivet, följa hela arbetsgången som sker i en verkstad, 

se beställningen, diskussionen med kunderna – hela processen, från ax till 

limpa. Det är oerhört viktigt att inte bara få se en del, utan hela sammanhanget. 

Det bygger upp motivationen något enormt. Dessutom ser personen 

möjligheter att utvecklas och få en bättre livskvalitet. 

hantverk som språk 87

Av Lene Tanggaard 

läroprocesser i praxis 

En modern storstad: byggnader i tegel, metall och glas uppförs och renoveras 

ständigt. Bilder av byggnadsställningar med jättestora reklamskyltar är 

välkända. Mindre känt är hur byggnadsställningar i metall används som 

metafor i den pedagogiska diskussionen om lärandet. 

I pedagogisk forskning spelar denna metafor en allt större roll vid beskrivningen 

av ramen för en gynnsam läroprocess. Här riktas blicken i allt högre 

grad mot läroprocessens förankring i den sociala interaktionen och i förhållandet 

mellan generationerna (Tønnes Hansen & Nielsen 1999). Fokuseringen 

på lärande i samspel mellan generationer har sin inspirationskälla i hantverket, 

vars tillväxt och förändring traditionellt har grundats på lärlingens 

gradvisa bemästrande och övertagande av hantverket. Nielsen och Kvale 

(1999, s. 33 f.) ger ett exempel på ställningsbyggande när de beskriver hur en 

bagarmästare låter sin lärling dekorera en gräddtårta för att sedan låta honom 

baka en tårta under kontinuerligt överinseende och slutligen på egen hand. 

I det följande beskrivs en arbetssituation, betraktad som en lärosituation, 

på ett större elektronikföretag. Exempel på läroprocesser mellan flera erfarna 

arbetare och en lärling analyseras med utgångspunkt i begreppet ställningsbyggande, 

som först utreds i all korthet. 1 

ställningsbyggande 

Begreppet ställningsbyggande beskriver samspelet mellan erfarna och 

mindre erfarna som en erfarenhetsgrundad interaktion där det inte bara är 

tal om verbal kunskapsförmedling. Begreppet kan också användas för att 

beskriva hur den erfarne ”läser” den lärandes känslor, mimik och rörelser i den 

mångfacetterade sociala interaktion som här anses bilda vägledningens och 

läroprocessens grundstruktur. 

1 Artikeln är en del av en doktorsavhandling om lärande i varvad utbildning i dagens 

Danmark. 


Begreppet ställningsbyggande uttrycker den numera allmänt accepterade 

uppfattningen att lärande är socialt grundat och att den enskilde behöver 

lämpligt stöd från omgivningen om lärandet ska optimeras. Den ursprungliga 

engelska beteckningen scaffolding är hämtad från byggbranschen (ibid, 

sid 10). Interaktion på grundval av ställningsbyggande betecknar här det 

förhållande att en vägledare lägger fram en uppgift inom räckhåll för den 

lärande och kontrollerar hur denne löser den. Lärande på grundval av ställningsbyggande 

handlar följaktligen om hur lärandet går till när den erfarne 

ger anvisningar utifrån ställningsbyggande. 

Begreppet ställningsbyggande uttrycker med andra ord förhållandet 

mellan kunskapstillägnelse och ett lämpligt stödsystem i den sociala miljön, 

ett lärande som kan ske i en mycket snabbare takt än den enskilde själv 

skulle förmå. Samtidigt är det intressant att vi med detta begrepp kan studera 

hur vetande, färdigheter och kunnande reproduceras och utvecklas på 

en kollektiv nivå. Det bör framhållas att ställningsbyggande varken handlar 

om ”enkel” imitation av den erfarnes handlingar och kunnande eller om en 

helt självständig reflektion kring praktiken å den lärandes sida. Ställningsbyggande 

handlar om att skapa ett rum för handledning och lärande mellan 

erfarna och mindre erfarna. 

på elektronikverkstaden 

Vi befinner oss på instrumentavdelningen på ett större elektronikföretag, 

en sorts intern serviceenhet. Här hamnar i stort sett företagets samtliga 

apparater som behöver repareras. Det finns arbete nog för åtta erfarna elektronikarbetare 

och två lärlingar. 

Följande skildring bygger på författarens fältstudier den 9 februari 2001. 

Morten går sitt tredje år som lärling. På hans bord står ett oscilloskop i 

tre delar. 2 Bordet är uppenbarligen ett arbetsbord. Det är fullt av verktyg, 

avbitartänger, skruvmejslar, en lödkolv med lödsvamp, en tjock bok om analogteknik, 

ett kretsschema för oscilloskop, en räknedosa och skrivdon. 

Det oscilloskop Morten har framför sig har konstrat flera gånger. Nu visar 

det konstant fel. Morten stönar i tydlig frustration över att inte finna felet: 

”Fan också. Man har kanske tagit för mycket ström ur apparaten. Ledningen 

vid utgången är svedd.” 

Einar kommer över. Han har själv varit lärling i företaget och arbetat där 

i trettio år. Han känner till de fel som detta oscilloskop tidigare har uppvisat. 

2 Ett oscilloskop mäter elektriska svängningar i volt. 

läroprocesser i praxis 89

”Försök rita ett kretsschema för apparaten” föreslår han Morten. ”Då får du 

en känsla för sammanhangen.” ”Å, det vill jag helst slippa. Det är den sista 

utvägen” svarar Morten, som vet att det kan gå att bara pröva sig fram. ”Du 

kan också gå bort till arkivskåpet och se på andra scheman med liknande 

principer” säger Einar. 

Schemana är arkiverade i stora skåp längs lokalens stora kortvägg. Niels, 

som sitter bredvid Morten och är gesäll på avdelningen, har iakttagit Mortens 

och Einars samtal. Han tar fram ett schema till Morten. ”Det är uppbyggt på 

ett liknande sätt” säger han och går. Morten sitter ensam igen. 

Plötsligt börjar det lukta bränt och Niels kommer tillbaka. ”Vad håller du 

på med?” utbrister han. De strömförande ledningarna ser konstiga och brända 

ut. ”Jag undrar varför den löper amok över 30 ampere. Kanske ska jag rita 

ett schema.” ”Ja, försök få en överblick” säger Niels. ”Du kan också titta i loggboken 

med beskrivningar av tidigare felsökningar på apparaten.” Niels försvinner 

snabbt igen. 

Morten sitter med oscilloskopet hela eftermiddagen. Till slut följer han 

Niels råd att följa manualens ”troublefinder”, som anger en felsökningsprocedur 

steg för steg. Med hjälp av den hittar Morten en enskild komponent 

som gått sönder. Han byter ut den, och oscilloskopet kan användas igen. 

ut från verkstaden 

Exemplet visar ett lyckat, icke-institutionellt sätt att lära. Morten lär sig att 

finna felet på oscilloskopet genom att växla mellan att fråga och få råd och 

att pröva sig fram på egen hand. Mortens arbetsmiljö är en lärandemiljö, 

där ställningsbyggandet för Mortens lärande består av människor och verktyg 

som bidrar till att lösa uppgiften. Det är inte fråga om en målinriktad 

undervisning, utan om att framåtskridandet i Mortens arbetsprocess kräver 

pedagogiska insatser från mer erfarna kolleger. 

I det följande ska jag, inspirerad av Tønnes Hansen & Nielsen (1999, s. 23) 

och Wood et al. (1976, s. 98 f.), använda sex funktioner av ställningsbyggande 

som analysram för situationen ovan. Det gäller: 1) återhämtning; 2) minskning 

av antalet frihetsgrader; 3) fasthållande av riktningen; 4) markering av 

kritiska drag; 5) frustrationsbegränsning och 6) förevisning. 

Återhämtning 

I början av situationen ovan har Morten stött på problem med oscilloskopet, 

vilket gör honom frustrerad. Han får inte sitta länge med sin missräkning. 

Einar och Niels hjälper snabbt till med den uppgift som ska lösas och stimu- 


lerar Mortens intresse och uppmärksamhet för den. Detta genom att hänvisa 

till hjälpmedel som skulle kunna vara ett stöd för Mortens arbetsprocess: 

loggböcker, manualer och scheman för tidigare och liknande apparater. 

Minskning av antalet frihetsgrader 

I situationen ovan är Morten omedelbart frustrerad över att det tycks vara 

ett oöverskådligt långt steg från problem till lösning. Men han får i sin 

arbetsprocess stöd av två erfarna elektronikarbetare som hjälper honom att 

begränsa uppgiftens omfång genom att minska antalet steg som behövs för 

att lösa uppgiften. Detta sker genom hänvisning till felsökningen. Morten 

kan inte finna felet direkt genom att studera oscilloskopet, utan måste ta 

mindre steg, så att han genom att finna oscilloskopets grundprinciper långsamt 

letar sig in ”bakom” problemet med de svedda ledningarna. 

Fasthållning av riktningen 

Morten är mest intresserad av att snabbt hitta felet med oscilloskopet. Han 

vet att detta kan lyckas genom att närma sig problemet med enkel ”trial and 

error”. Han skulle kunna ha tur och finna en lösning på problemet genom 

att pröva sig fram. Här är de erfarnas största uppgift att stödja Morten i att 

våga ta risker och se till att han inte dröjer kvar vid de delar av problemlösningen 

som han redan känner till – ”trial and error”. Här är ställningsbyggandets 

största styrka att det bidrar till att Morten vågar pröva nya vägar i 

problemlösningen. 

Markering av kritiska drag 

Ställningsbyggande handlar om att synliggöra viktiga drag och skiljevägar 

där problemlösaren kan gå fel. Då Morten börjar bränna ledningar markerar 

gesällen Niels, genom att snabbt vara på plats, att Morten är på fel väg. Han 

ger honom ett schema för ett liknande oscilloskop, vilket kan få Morten att 

komma vidare. 

Frustrationsbegränsning 

Denna del av ställningsbyggandet är viktig under hela interaktionen mellan 

den erfarne och den mindre erfarne ovan. Vägledaren förstärker problemlösarens 

känsla av att problemlösning är mindre farligt och stressande tillsammans 

med en handledare än ensam. Faran är här att den mindre erfarne 

plötsligt inte själv kommer vidare, utan fastnar i ett överdrivet beroende av 

den erfarne. 

läroprocesser i praxis 91

Förevisning av sätt att lösa problem och uppgifter 

Denna del av ställningsbyggandet är inte så framträdande ovan. Ingen av de 

erfarna går direkt in och visar hur Morten ska hitta felet, men de föreslår 

hjälpmedel som han kan använda för att komma vidare. 

avslutning 

Undervisning på grundval av ställningsbyggande är mer än bara en metod 

för kognitivt lärande. När det läggs vikt vid att begränsa frustrationen och 

hålla fast kurs genom att våga ta risker, betonas lärandets emotionella och 

motivationella aspekter. Den erfarne avläser lärlingens språkliga och ”kroppsliga” 

reaktioner och använder dem som information för vägledningens fortsatta 

riktning. 

En svaghet med beskrivningen av de sex funktionerna av undervisning 

grundad på ställningsbyggande är emellertid att den inte bidrar till förståelsen 

av att initiativet till vägledning i praktiska arbetssituationer ofta inte 

kommer från de erfarna utan från lärlingen, alltså där problemen uppträder. 

Samtidigt måste man vara uppmärksam på rörelsen och dynamiken i 

undervisningsprocessen, där kontroll och ansvar långsamt överförs till den 

mindre erfarne (se även Tønnes Hansen & Nielsen 1999, s. 24). Det innebär 

att ställningsbyggandet hela tiden anpassas efter hur långt den lärande har 

kommit i sin läroprocess, och därför är mer dynamiskt än vad som framgår 

vid första anblicken. För att ställningsbyggande ska kunna fungera som ett 

rum för lärande är det viktigt att den erfarne och den mindre erfarne ingår i 

samma praxisgemenskap, i vilken lärlingen kan iaktta den erfarne och så 

småningom utföra dennes uppgifter. En avgörande förutsättning för lärande 

är samtidigt att den som ger anvisningar inte ska ta över, utan tvärtom gradvis 

dra sig tillbaka. Å andra sidan ska den undervisande inte låta lärlingen 

pröva sig fram i all oändlighet, utan ge ett stöd som hela tiden bidrar till att 

föra lärlingen framåt. 

Översättare Joachim Retzlaff 

Litteratur 

Hansen, T. J. & Nielsen, K. (1999). Stilladsering – en pedagogisk metafor, Århus: Forlaget 

Klim. 

Nielsen, K. & Kvale, S. (1999). Erhversuddannelse. Hvordan lœrer man i praktik? 

Köpenhamn: Uddannelsesstyrelsens temahœfteserie nr. 31. 

Wood, D. & Bruner, J & Ross, G. (1976). ”The Role of Tutoring in Problemsolvings”, i 

Journal of Child Psychology,No. 17. 


Intervju med snickarlärling Tony Buskas 

”det får ta den tid det tar” 

Tony Buskas är 23 år och går för närvarande som lärling på Huddinge 

Snickeri, ett gammalt väletablerat familjeföretag. Ena dagen monterar han 

ett bibliotek i en lägenhet på Östermalm, andra dagen står han i verkstaden 

och tillverkar inredning åt en klädkedja. Han arbetar hela tiden i team med de 

andra snickarna på företaget och lär sig yrket genom att, som han säger 

”hålla på”. Målet är att ta gesällbrev. 

tony berättar: 

Jag har alltid varit väldigt händig, med allting faktiskt, alltid hållit på med 

mina händer. När jag jobbade som brandman var det likadant, jag byggde 

och fixade på stationen. Men jag skulle aldrig tycka att det var kul att jobba 

helt ensam, det är roligare att jobba i grupp. 

På gymnasiet pluggade jag undersköterskelinjen och man kan säga att 

det var lite motsatsen till hur det är att gå som lärling. Jag ser en enorm 

skillnad. På undersköterskeutbildningen satt vi i princip och läste i tre år. Vi 

fick väldigt sällan vara ute och praktisera det vi lärde oss, vilket innebar att 

vi i princip var nollställda när vi kom ut. 

För att lära sig det mer praktiska måste man gå bredvid någon. Du kan 

ju läsa böcker om hur du ska göra stolar och möbler men då får du aldrig 

känslan för det. Det finns inget annat sätt att lära sig än att hålla på med 

det, och lära känna de olika materialen. Nu när jag går som lärling ser jag 

först grejorna och sedan kan jag läsa om det behövs, och då förstår jag: 

”Jaha, naturligtvis är det så här.” Det är mycket lättare att förstå på det sättet. 

Sitter man bara och läser en bok om någonting och inte kan se det, då kan 

man egentligen aldrig veta. Man skapar ju alltid en bild i huvudet när man 

läser något men den bilden brukar inte stämma med verkligheten. Nu vet 

jag från början hur det ligger till med olika material för jag har redan jobbat 

med dem. När jag läser om träteknik i faktaböcker eller inredningstidningar 

det får ta den tid det tar 93

så är mycket självklart. Om man tycker något är kul så fastnar det lättare i 

huvudet. 

Jag är med överallt 

Vi är sex personer som arbetar på verkstaden, inklusive mig, och vi jobbar 

hela tiden i team. Det är kul att vi är från väldigt olika generationer, den äldsta 

är 75 år och jag som är 23 är yngst, och vi har alla väldigt kul ihop. Det är 

roligt att jobba så. Det enda som saknas är tjejer, det hade varit kul. På verkstaden 

arbetar vi med finsnickeri, framförallt efter beställning, vi gör möbler 

och inredningar. Det kan vara allt ifrån ett bord till ett helt vardagsrum eller 

hela butiks- och kontorsinredningar. 

Alla har sina uppgifter men vi samarbetar alltid och hjälps åt. I klädbutikerna 

till exempel är det så mycket och då kanske någon står och gör 

alla hyllorna medan någon annan lackar eller gör provhyttsdörrar. Jag är 

med överallt tycker jag, för att lära mig så mycket som möjligt. Det funkar 

bra, jag är aldrig tomhänt. Är det så att jag inte hinner med får någon av de 

andra hjälpa till att göra klart det. Så är det för alla, man hoppar in och hjälper 

där det behövs. Jag kanske lägger ner mer tid på en grej om jag inte gjort det 

förr och då får vi dra av den extra tiden gentemot kund. Den kan ju inte de 

betala för. 

Eftersom vi jobbar i team frågar alla varandra om råd. Det är naturligt, 

det spelar ingen roll hur länge man har jobbat eftersom alla jobbar så olika. 

Jag frågar ibland flera hur de skulle göra, för att kunna se olika sätt och 

sedan välja vilket sätt som passar mig bäst. När det kommer in nya grejor på 

marknaden är det lite kul, för då vet ju inte de andra mer än jag. Plötsligt är 

vi på samma nivå vad gäller vissa saker. 

Ett alldeles eget projekt 

Jag får liksom jobba in mig i företaget, så är det väl på alla arbetsplatser. Ju 

mer de andra ser att jag kan, desto friare får jag jobba. När jag kom hit fick 

jag först börja med ett alldeles eget projekt. Jag valde att göra ett intarsiabord 

och det var det ingen som trodde att jag skulle klara av. Men det gjorde 

jag. Det var ett körsbärsbord där jag la in en kompassros i intarsia. De blev 

väldigt överraskade och tänkte nog att den här killen ska vi satsa på. 

Nu har jag varit här i ett och ett halvt år och kommit in i produktionen, 

vilket innebär att jag gör ungefär det som alla andra gör. Samtidigt jobbar 

jag med projekt vid sidan av, egna grejor som jag kan lägga lite mer tid på. 

Jag har byggt en säng och två sängbord, och då kan jag stå och pula och fixa 


så länge jag vill utan att det gör något och jag kan välja att göra lite mer tidlösa, 

robusta grejor, annars får vi mest tillverka modernt. 

Jag gjorde en säng till mig själv, då fick jag först tänka ut vad jag ville ha 

för träslag. Jag valde ek. Fördelen är att det är tidlöst och stilrent, sängen 

blir inte omodern om några år. Jag beställde madrasser, måttade dem och 

sedan började jag bygga sängen. Mest energi la jag ner på sängborden, inget 

är skruvat utan tappat och limmat. Mycket fick jag prova ut själv, som sinkningen 

av lådorna. Sådant har vi ju egentligen maskiner till, men här gjorde 

jag jobbet helt för hand. Det tog tid, men det blev bra. 

Utan bakläxor 

Min handledare brukar säga: ”Det här kan ju du göra, och är det några oklarheter 

kan du bara fråga”. Då tittar jag noga och är det något som jag inte hajar 

då frågar jag direkt. Sedan förklarar han och berättar om olika sätt man kan 

göra det på, det finns ju ofta tusen olika sätt, och sedan jobbar jag på. 

Vi arbetar en hel del med inredningar för en större klädkedja och det har 

jag gjort så många gånger nu att jag fått upp en viss rutin. Då bara gör jag. 

Men är det nya moment som jag aldrig gjort förr – kanske en variant av en 

ytterdörr eller något sådant – går jag och min handledare igenom vad jag 

ska göra, sedan gör vi det tillsammans. Då jobbar vi sida vid sida, och jag 

jobbar på tills det säger stopp och jag inte vet vad jag ska göra, då får jag 

fråga igen. Det flyter på väldigt bra, tycker jag. 

Är det något som man vet är skitdyrt får man ta det väldigt lugnt och 

verkligen dubbelkolla flera gånger att det man gör är rätt. Det gör även de 

andra, de kan nästan göra fler fel för de är så vana vid att jobba, de tänker 

inte på samma sätt som jag som är ny. Jag har inte kostat företaget några 

pengar än så länge. Det är skönt. Det skulle vara jobbigt om vi hade beställt 

hem, kanske en kubik körsbär som kostar tjugofem tusen kronor, och så 

sågar jag sönder den helt fel, sågar allt i fel mått. Det skulle vara väldigt pinsamt, 

men det har jag faktiskt inte lyckats med (skratt). 

Att jag hela tiden lär mig nya saker är väl egentligen ett delat ansvar 

mellan mig och min handledare. Men han tar ingen skada av att jag inte lär 

mig något så egentligen är det mycket upp till mig. Jag måste visa ett stort 

intresse, och det gör jag självklart, annars kunde jag lika gärna göra något 

annat. Jag föreslår ofta att jag ska vara med på olika jobb och försöker ta för 

mig, vara lite framåt. Är jag klar med något får handledaren eller någon 

annan komma och kolla så att det inte ser allt för illa ut. Jag har faktiskt klarat 

mig klanderfritt hittills, inte fått några större bakläxor. 


Hur mycket som helst att lära 

Jag skall gå cirka tre år som lärling på verkstaden, men sedan tar det väl en 

sju, åtta år innan man blir riktigt duktig. Det här området är så brett och 

innehåller så otroligt många olika delar, att det finns hur mycket som helst 

att lära sig. Du kan aldrig lära dig allting men du måste kunna alla grundprinciperna, 

veta hur du använder maskinerna, kunna materialen, träslagen. 

Du ska kunna ta emot en ritning och självständigt kunna jobba efter den. 

Allting går att göra för hand, men vi har maskiner för att underlätta 

arbetet. Förr i tiden sågade man ut skivor, nu har vi stora skivsågar som gör 

allt hundraprocentigt. Man bara lägger in skivan och knappar in vilka mått 

den ska ha. Det kan såklart göras för hand också, men det tar längre tid och 

då får kunden betala mer. Jag fick en noggrann genomgång av maskinerna 

när jag började. Det måste man ha, de är så pass dyra och man kan göra sig 

illa om man använder dem fel. 

Det svåraste är nästan att lära sig materialen. Det finns så otroligt många 

material och det tar tid att lära sig hur de funkar och hur de funkar ihop 

med varandra. De som jobbat i femtio år måste fortfarande lära sig nya 

saker eftersom det hela tiden kommer nya material. Det kommer ju inte nya 

träslag direkt, men man blandar plast och glas och trä och det är viktigt att 

veta hur allt det fungerar, hur man ska få ihop det. Ta bara det här med alla 

olika limsorter som finns, bara det är världens vetenskap. Olika träslag är 

olika hårda och sedan när man ska limma ihop dem så rör de sig olika 

mycket och på olika sätt. Man får ta reda på allting. Mycket får jag lära mig 

på plats, och är det helt nya material händer det att vi ringer återförsäljaren 

och frågar. 

Ett bra exempel på något som kan vara lite knepigt att få till är ytterdörrar, 

eftersom du har varmt och torrt inifrån och kallt och fuktigt utifrån. 

Man kanske gör hundra ytterdörrar men ingen blir likadan som en annan. 

Det innebär nya utmaningar hela tiden. Vi gjorde en kassadisk till en butik i 

ett stort affärscentrum, under tiden de höll på att bygga där. Sedan när det 

var färdigbyggt blev det så mycket torrare luft än normalt, och då böjde sig 

hela skivan till kassadisken. Sådant där är så svårt att veta. Vi fick göra om 

det, så är det när man jobbar med levande material. Samtidigt är det kul. 

Man vet aldrig med trä, alla träbitar är så olika. Även om det är samma 

träslag så beter det sig olika i alla fall. Att se resultatet, när det är slipat och 

hyvlat, det är det bästa. 


Finishen är avgörande 

Det viktigaste i det här yrket är egentligen ”finishen”, efterbehandlingen. 

Den allra sista ”touchen” är avgörande och den kan ofta vara väldigt svår att 

få till. Det beror självklart på vad man vill ha, om man vill ha lack, eller färg 

eller något annat. Vi har ett lackrum och lackar mycket själva, sedan kan 

man polera och ha sig också, och där är det mycket att lära om det ska bli 

bra. Det gäller att ha tålamod och när man står med ritningen gäller det 

verkligen att gå igenom den noga. Allt vi gör måste vara hundraprocentigt. 

Om man bygger takstolar syns det kanske inte om man slarvat, men på 

möbler och inredning syns allting och då måste man verkligen planera jobbet 

ordentligt innan man genomför det. 

Som snickarlärling måste jag ha ett väldigt tålamod, det här är ett otroligt 

pilljobb, eftersom allt är på millimetern eller hundradelen. Repetera ger 

mycket, om jag inte har gjort en grej på ett halvår går det genast mycket trögare, 

men så är det väl med allt. Sedan är det ofta krångligt så man får tänka 

väldigt mycket, måste vara noggrann, pedantisk och ordningsam. Det går 

inte att sprida ut alla grejor i verkstaden utan allt måste vara på plats, hållas 

rent och snyggt. Ordning, helt enkelt. 

Jag ser själv hur jag utvecklats under min tid som lärling. Nu när jag är 

insatt ser jag möbler på ett annat sätt, och har blivit väldigt kräsen. 


sinkning

Av Klaus Nielsen och Steinar Kvale 

mästarlära som lärandeform av idag 

Ett markant intresse för mästarlära har utvecklats på senare år, 1 både inom 

forskning och utbildning. Varför? Är mästarläran gammalt vin på nya läglar 

i den bemärkelsen att den är föråldrad och i vår tid odrickbar? Eller förhåller 

det sig i stället så att mästarläran verkligen är ett gammalt vin och bara 

blir bättre med åren? Detta riktigt goda vin skulle då ha kvaliteter som 

annars är svåra att finna i den Coca-cola-kultur som nu breder ut sig alltmer. 

Det finns en del som tyder på att mästarläran långt ifrån är ett överståndet 

kapitel vad gäller praktiskt lärande. Enligt en enkätundersökning bland 250 

yrkesskoleelever* i Danmark anser 9 av 10 att de lär sig mest och bäst under 

praktiken. Det innebär att eleverna själva menar att de lär sig mer på arbetsplatsen, 

under förhållanden som liknar mästarlära, än på yrkesskolan (Nielsen 

2003, under utgivning). 2 

Vi vill här skissera några centrala frågeställningar med anknytning till 

mästarlära. Först ger vi exempel på såväl dagens intresse för som åsidosättande 

av mästarläran. Därefter beskriver vi olika former av mästarlära som 

existerar idag, samt olika uppfattningar om vad som ligger i begreppet mästarlära. 

Vidare redogör vi för några teorier om mästarlära och jämför mästarlära 

med undervisning och projektarbete. 

1 Denna artikel är en revidering och bearbetning av inledningskapitlet i Klaus Nielsen 

& Steinar Kvale (red.), Mästarlära. Lärande som social praxis,övers. B. Nilsson och J. 

Retzlaff, Lund (Studentlitteratur) 2000. 

* Elever som går på motsvarigheten till de praktiska linjerna inom svensk gymnasieskola. 

I Danmark är gymnasiet teoretiskt medan de praktiska linjerna kallas yrkesskola, som är 

fyraårig. Ö. a. 

2 Klaus Nielsen och Steinar Kvale håller på att sammanställa en antologi med titeln 

Praktikkens lœringslandskab, som utkommer 2003 på danska Akademisk forlag. I boken 

utvecklas en rad av de teman som skisseras i föreliggande artikel. 


skissering av mästarläran 

Beteckningen mästarlära används idag på många olika sätt. Vi tar här upp 

några skillnader angående definition, huvudaspekter och typer av mästarlära. 

Definition 

I Encyclopedia Britannica (1996) definieras mästarlära (»apprenticeship«) 

som: »utbildning i en konstart, ett ämne eller ett hantverk enligt ett juridiskt 

kontrakt, som definierar förhållandet mellan mästare och lärling samt förhållandets 

varaktighet och betingelser«. Det engelska ordet »apprenticeship« 

stammar från det franska »apprendre«, som betyder att lära eller förstå. I de 

germanska språken talas det både om mästarlära och lärlingsutbildning, med 

olika bibetydelser. I ordet »mästarlära« framhävs läromästarens roll för lärandet, 

medan ordet »lärlingsutbildning« understryker lärlingarnas lärande.* 

Huvudaspekter av mästarlära 

Med utgångspunkt i de europeiska hantverksskrånas mästarlära och inspirerade 

av Laves och Wengers (1991) teori om mästarlära och situerat lärande 

vill vi här framhäva fyra huvudaspekter (Kvale 1993). Praxisgemenskap: 

mästarlära sker i en social organisation, i sin traditionella form som en 

yrkesmässig gemenskap i hantverksproduktion. Genom legitimt, perifert 

deltagande i gemenskapens produktiva aktiviteter tillägnar sig lärlingen 

gradvis hantverkets väsentliga färdigheter, kunskaper och värden genom att 

röra sig från ett perifert deltagande till att bli en fullvärdig medlem av yrket. 

Tillägnelse av yrkesidentitet: inlärandet av ett yrkes många färdigheter är ett 

steg på vägen för att behärska yrket och är som sådant avgörande för att 

etablera en yrkesidentitet. Lärande utan formell undervisning: med mästarlära 

följer en komplex och differentierad social struktur, där det finns möjlighet 

att observera och imitera det arbete mästaren, gesällerna och de andra 

lärlingarna utför. Utvärdering genom praktik: utvärderingen sker huvudsakligen 

i arbetssituationen, genom kontinuerlig prövning av färdigheter, 

genom respons på hur produkterna fungerar och genom kundernas reaktioner. 

En traditionell mästarlära avslutas med ett formellt prov för att 

erhålla gesällbrev. 

* Vi har i översättningen funnit det motiverat att använda neologismen »mästarlära«, 

nybildad efter da. mesterlære. En annan möjlig, men otympligare, substantivering av “att 

gå i lära hos en mästare“ vore “lärogång hos mästare“, i anslutning till ty. Meisterlehrgang. 

Ibland används, i enlighet med originaltexten, de existerande alternativen “lärlingskap“ 

och “lärlingsutbildning“. Ö. a. 

mästarlära som lärandeform av idag 101

Olika typer av mästarlära 

Det finns mästarlära i olika former och inom många områden. Skrånas formella 

europeiska mästarlära innebär ett skriftligt kontrakt mellan mästare 

och lärling som reglerar båda parters förpliktelser, och lärotiden avslutas 

ofta efter en fyraårsperiod med gesällbrev och ett officiellt erkännande som 

gesäll i yrket. Andra former av mästarlära är mer informella i det att lärlingarna 

så att säga ”växer upp” i yrket. I Laves och Wengers (1991) utveckling 

av en teori för situerat lärande använder de fem fallstudier i mästarlära: 

yucatekiska jordemödrar, liberiska skräddare och från det moderna USA 

flottans kvartermästare, slaktarlärlingar och nyktra alkoholister. Av dessa 

var slaktarlärlingarnas mästarlära formellt skriftligt definierad, skräddarnas 

definierad genom muntliga avtal, medan jordemödrarna så att säga växte 

upp med familjens yrke. 

Även om mästarlära oftast förknippas med hantverk finns den inom ett 

brett spektrum av områden. Konstnärer har länge lärt sig genom att gå i 

lära hos en mästare, vilket har fått till följd att konsthistorikerna idag kan 

ha svårt att avgöra om en målning är skapad av mästaren eller en av hans 

lärlingar. Det är också påfallande vilken vikt konstnärsbiografier idag lägger 

vid hos vilken mästare konstnären ifråga har studerat, se till exempel Pierre 

Boulez Stocktakings from an apprenticeship (1991). Mästarlärans roll för 

lärande av avancerade intellektuella arbetsformer är vidare dokumenterad 

för de vetenskapliga nobelpristagarna (Kvale 2000). 

Mästarlära existerar i många kulturer (se Coy 1989). I visdomstraditioner 

som till exempel buddismen är förhållandet mästare-elev avgörande för 

vidarebefordrandet av sanningen. Även om man inte kan nå vishet och frihet 

utan att lita på en läromästare är det lärdomens sanning som är det helt 

väsentliga; Buddha varnade således: ”Lita på mästarens budskap, inte på 

hans personlighet”. 

uppfattningar om mästarlära 

Bland forskare på området föreligger olika uppfattningar om mästarlära 

vad gäller den institutionella kontra den metaforiska användningen av 

begreppet mästarlära, den roll läromästaren och lärandemiljöns sociala 

organisation spelar, vilka former av läroprocessen som förekommer samt 

språkets roll. Därtill kommer såväl dagens åsidosättande av mästarläran 

som inflationen i den, samt demoniseringen kontra romantiseringen av 

densamma. 


Mästarlära: Institution eller metafor? 

I den ena änden av ett kontinuum kan begreppet »mästarlära« användas för 

att beskriva de lagstadgade institutionella strukturerna i den traditionella 

mästarläran inom hantverksyrkena; i den andra änden kan det användas 

som en allmän metafor för ett förhållande i vilket en novis lär av en mer 

erfaren person inom ett område. Mästarlära har i Europa genom århundraden 

varit den dominerande formen för utbildning inom ett hantverk, på 

det sätt som beskrivits i det föregående. Vi kommer senare att behandla 

moderna former av mästarlära i den varvade utbildningen. 

När mästarlära används som metafor betecknar den ett asymmetriskt 

förhållande mellan någon som behärskar yrkets färdigheter (mästaren) och 

någon som inte gör det (lärlingen). Oftast avses ungefär samma betydelse 

som i ett traditionellt, förmedlingsbaserat förhållande mellan lärare och 

elev. Vi finner denna metaforiska användning av mästarlära i filosofiskt 

inriktade verk, där processen kännetecknas av att lärlingen tillägnar sig tyst 

kunskap genom att se mästaren utföra sina färdigheter (Polanyi 1958; Diller 

1975; Wackerhausen 1996). Man har också använt mästarlära som beteckning 

för barnets psykologiska och sociala utveckling. Samspelet mellan föräldrar 

och barn liknar metaforiskt samspelet mellan mästare och lärling, på 

så sätt att barnet genom att delta i vardagliga göromål lär sig de kognitiva 

strukturerna genom att observera föräldrarnas verksamhet (Rogoff 1990). 

Härtill kommer Laves och Wengers teori om mästarlära, vilken genom 

att utvidga mästarläran till en praxisgemenskap lägger ytterligare en dimension 

till förståelsen av mästarläran uppfattad som antingen en institutionaliserad 

struktur eller som en metafor för ett lärare–elev-förhållande genom 

att uppfatta mästarläran som en praxisgemenskap. Mästarlära i betydelsen 

legitimt, perifert deltagande öppnar för en ny innebörd av lärande som social 

praxis, och går därmed utanför traditionella teorier om lärande, genom att 

se lärande som en transformerande aspekt av vardagslivet (Lave 2000). 

Personcentrerad kontra decentrerad mästarlära 

Eftersom det inte finns någon formell undervisning i mästarlära kan man 

fråga sig vad det är som främjar läroprocessen – läromästaren eller gemenskapens 

praxisstrukturer? I en personcentrerad infallsvinkel till mästarlära 

fokuseras förhållandet mellan läromästare och lärling (Polanyi 1958). Det är 

mästaren som i sin praktik reflekterar och gör yrkets tänkande synligt för 

lärlingen (Schön 1987). Mästaren kan tjäna som förebild (Collins et al. 1991) 

genom att han synliggör de uppgifter som skall läras och dessutom fungerar 


som källa för identifikation. Lärande består inte endast i imitation av mästaren, 

utan grundas på mästarens förhållningssätt till det yrke som skall läras. 

En variant av den personcentrerade mästarläran är beskriven som »ställningsbyggande« 

(scaffolding). Begreppet ställningsbyggande är hämtat från 

husbyggnadsprocessen och illustrerar interaktionen mellan mästare och lärling. 

Användning av begreppet ställningsbyggande i samband med läroprocessen 

gör det möjligt att långsamt överbrygga den klyfta som finns mellan 

uppgiftssituationens krav och de talanger och färdigheter som den lärande 

har. 

Utifrån en decentrerad ståndpunkt till mästarläran är det lärlingens deltagande 

i praxisgemenskapen som är den avgörande faktorn (Wenger 1998). 

Tvärtemot synsättet att mästare-lärling-förhållandet är starkt asymmetriskt 

betonar Lave och Wenger (1991) lärande genom legitimt perifert deltagande 

i praxisgemenskapen. Detta leder till en fokusering på den komplicerade 

struktureringen av en gemenskaps läranderesurser: ”En decentrerad uppfattning 

om mästare-lärling-relationerna leder till en förståelse av att mästrande 

inte är en egenskap hos läromästaren utan hos organisationen av den 

praxisgemenskap han är en del av…” (s. 94). 

Lave och Wenger utvidgar den decentrerade uppfattningen om mästarläran 

till en teori om situerat lärande. Enligt dem är studier av mästarläran 

av vital betydelse för att forma en teori om situerat lärande som kan belysa 

läroprocesser i allmänhet. De anför att en teori om situerat lärande innebär 

en uppfattning om kunskap och lärande som är relationell, och att innebörden 

av en praxisgemenskaps verksamheter förhandlas fram av dess aktörer 

samt att lärande drivs av såväl engagemang som dilemman. Ur detta perspektiv 

finns det inga handlingar som inte är situerade (1991, s. 33). Med avstamp 

i ett situerat teoretiskt perspektiv föreslår Lave och Wenger begreppet legitimt 

perifert deltagande som ett centralt begrepp för analysen av lärande. 

Det är viktigt att undvika en polarisering mellan ett lärande som är centrerat 

kring en mästare och ett lärande som är decentrerat i en praxisgemenskap. 

För det första är en praxisgemenskap inte ett ting i sig, utan består av 

mänskliga relationer, både samarbete och konflikt. Med olika generationer, 

och tidvis motsatta intressen närvarande, är en praxisgemenskap inte nödvändigtvis 

en harmonisk, idyllisk gemenskap. För det andra sker lärande 

sällan endast i en praxisgemenskap, utan kommer att vara kopplat till talrika 

kontexter och lärande i flera miljöer, som i den gamla hantverkstraditionen 

att ge sig ut på »vandring« efter avklarat gesällprov. För det tredje existerar 

inte en decentrerad praxisgemenskap isolerat utan som en del av större hel- 


heter, exempelvis det medeltida hantverksskrået eller de moderna fack- och 

arbetsgivarföreningarna. De lokala praxisgemenskaperna, i vilka mästarlära 

försiggår, kommer på avgörande sätt att vara påverkade av de större intresseorganisationer, 

marknader och politiska förhållanden som de ingår i, med 

därtill hörande maktförhållanden och ofta motstridiga intressen. 

Läroprocesser i mästarlära 

Mästarläran representerar en form av lärande som inte bygger på en åtskillnad 

mellan lärande och användandet av det lärda. Upplärningen sker i det 

sammanhang där det lärda skall användas. Lärandet är inlagrat i en given 

social praxis, och det är betingat av lärlingens deltagande i denna praxis. 

Mästarlära inbegriper många lärandeformer som är kända från andra 

sammanhang, även om de inte varit centrala i inlärningspsykologin. Mästarlära 

ingår i den allmänna princip om »lärande genom handling« som framlagts 

av Dewey. Mer specifikt kan man nämna lärande genom observation, 

imitation och identifikation som utforskats av Bandura (se Jespersen 1993 

och 1999). Därtill kommer lärande genom träning, vägledning och uppsikt. 

Lärande via fallstudier, exempel och berättelser bör också nämnas. Dessa 

olika former av lärande har ett gemensamt drag: lärande kan ske utan direkt, 

formell verbal undervisning. 

Ur ett decentrerat perspektiv på mästarlära är följande förhållanden 

viktiga för läroprocessen: öppna strukturer i praxisgemenskapen, vilka kan 

befrämja observation av och deltagande i former för problemlösning; möjligheter 

att observera äldre lärlingars eller gesällers sätt att hantera produktionsprocessen; 

det sätt på vilket läroprocessen är organiserad i förhållande 

till produktionsprocessen och tillgången till yrkets berättelser (Lave & 

Wenger 1991). 

Mästarlära och språk 

Även om det råder stor enighet om att språket inte används som undervisningsredskap 

i mästarlära på samma sätt som i klassundervisning, är språkets 

roll kontroversiell. En ståndpunkt trycker på att språk och berättelser 

som inslag i praktiskt deltagande är helt avgörande för mästarlära (Lave & 

Wenger 1991). Berättelserna innehåller kunskap om vad man gör i olika 

situationer. Lärlingen lär sig om praxisgemenskapen genom att lyssna till 

berättelserna och till dem som berättar, samt genom att återberätta dem 

(Orr 1990). Språket är också centralt i de mästarlärautbildningar av reflekterande 

yrkesutövare som Schön (1987) talar om. Vägledarens kommentarer 


till de studerandes praktik bidrar här till att utveckla den studerandes 

reflektion-i-handling. 

En annan uppfattning understryker den tysta aspekten hos mästarlära. 

Att bruka språket blir följaktligen nedprioriterat eller till och med överflödigt. 

En försvarlig del av de färdigheter, kunskaper och värden som en 

lärling tillägnar sig förs vidare utan att vara specificerade verbalt, vilket har 

inspirerat till begreppet »tyst kunskap« (Polanyi 1958; Rolf 1991). Lärlingen 

lär genom att se mästaren utföra hantverkets aktiviteter och kommer därigenom 

över yrkets implicita kunskap. Utifrån denna ståndpunkt är språkets 

roll underordnad. I en diskussion om forskarutbildning beskriver Bourdieu 

(1992) detta som en av aspekterna hos en »tystnadens pedagogik«. Här kan 

vi tillfoga anekdoten om en bilmekaniker på Nordjylland som var berömd 

för två saker: att hans lärlingar blev de bästa bilmekanikerna i området och 

att han nästan aldrig sa något till dem. 

Mästarlära: Negligering kontra inflation? 

Den pedagogiska litteraturen försummar mästarläran som lärandeform. 

Inte desto mindre kan vi idag – åtminstone i Danmark – se ett motsatt inflatoriskt 

bruk av mästarlära som beteckning för snart sagt alla former av 

lärande utanför skolorna. Lärande i vilken form som helst som gäller arbetsutbildning 

eller praktisk aktivitet kan i dag betecknas som mästarlära. 

Vi anser att fenomenet mästarlära förtjänar pedagogisk uppmärksamhet 

och att beteckningen mästarlära bör reserveras för dess traditionella form: 

lärande genom deltagande i en praxisgemenskap, med ömsesidiga förpliktelser 

för mästare och lärling i en specifik social struktur över en längre tidsperiod. 

Andra viktiga former för praktiskt lärande bör diskuteras för sig. 

Demonisering eller romantisering av mästarlära 

Mästarläran har blivit skarpt kritiserad för att vara ett medeltida, auktoritärt 

system och för att som sådant endast kunna alstra imitativt och reproducerande 

lärande (t. ex. Grelle 1993). Mästarens auktoritet har demoniserats 

av exempelvis den antiauktoritära pedagogiken. Den motsatta tendensen 

att romantisera mästarläran som ett led i en medeltidsnostalgi finns likaledes 

som ett uttryck för en längtan bort från massproduktion och massundervisning 

till det lilla lokalsamhällets närhet, där idealet blir lärande genom det 

personliga förhållandet mellan mästare och lärling i kombination med den 

kreativitet man föreställer sig ligga i mästarläran inom konsterna. Giltigheten 

i dessa motsatta ståndpunkter kan undersökas genom empiriska studier av 


hur mästarläran idag praktiskt fungerar inom olika områden. 

Imitation, kreativitet och reflektion 

Som nämnts har mästarläran kritiserats för att främja ett mekaniskt reproduktivt 

lärande utan självständig kritisk reflektion. Nu kan det vara svårt att 

dryfta så allmänna begrepp som »självständig«, »kritisk« och »reflektion« 

utan att ge diskussionen anknytning till konkret praxis i specifika situationer. 

Betyder exempelvis »kritisk« att vara kritisk till ett yrkes tradition och dess 

auktoriteter, avses en kritisk reflektion kring användningen av forskningsresultat, 

en kritisk hållning till forskningsmetoder och deras tillförlitlighet 

och validitet, eller åsyftas något helt annat? 

I en allmän form kan kritiken mot att det saknas kritisk reflektion vara 

relevant för en mängd former av mästarlära, kanske i synnerhet för mästarlära 

inom hantverksskråna i samband med utmaningarna vid övergången 

till modern massindustrialisering. Denna kritik kan dock knappast sägas 

gälla för alla former av mästarlära. De konsertpianister och nobelpristagare 

som fått sin utslagsgivande träning genom mästarlära kan knappast sägas 

ha lärt sig bara mekaniskt reproduktivt eller utan kritisk reflektion (Nielsen 

1999; Kvale 2000). 

När mästarlära ofta sägs vara en mekanisk, reproduktiv lärandeform, 

kan det delvis bero på innebörden av lärandeformer som observation och 

imitation. I en traditionell mästarlära är det emellertid sällsynt att bara en 

mästares stil imiteras, utan lärandet sker i många olika sammanhang. I hantverksyrkena 

ingick förr att man »vandrade« efter gesällprovet: man reste ut, 

helst till andra länder, och arbetade för andra mästare i yrket, för att med nya 

impulser komma tillbaka till den lokala yrkesmiljön. Vad gäller konstmusiken 

är det idag vanligt att man går i lära hos flera mästare; den talangfulle musikern 

lyckas på så sätt slå samman kreativa impulser till en egen spelstil. 

När mästarlära ofta karakteriseras som en okritisk lärandeform, kan det 

möjligen bero på uppfattningen att en kritisk hållning är något som lärs 

genom direkt verbal undervisning och diskussion. I studier av nobelpristagares 

lärande framhävs gång på gång att ett vetenskapligt förhållningssätt 

endast i begränsad omfattning förvärvas genom böcker eller direkt förmedling. 

Det förvärvas indirekt och långsamt i den dagliga forskningspraktiken 

i nära personlig interaktion med mer erfarna forskare. Den kritiska reflektion 

som förknippas med ett vetenskapligt förhållningssätt förmedlas således 

mindre genom föreskrifter än genom exemplets makt (Kvale 2000). 


teoretiska infallsvinklar 

Mästarläran har utforskats inom olika ämnen och utifrån vitt skilda teoretiska 

uppfattningar om vad mästarlära är. Vi kommer här att beskriva fyra 

infallsvinklar – en antropologisk, en filosofisk, en psykologisk-pedagogisk 

och en historisk. 

Antropologiska infallsvinklar till mästarlära 

Inspirerade av fältarbete i tredje världen har antropologer analyserat lärande 

ur ett socialt praxisperspektiv. Genom studier av mästarlära ser antropologerna 

lärande som ett grundläggande socialt fenomen, som både håller fast 

vid kontinuiteten och sätter igång förändringar i social praxis (Coy 1989; 

Lave & Wenger 1991). Lärande blir betraktat som en aspekt av samarbetet 

mellan olika deltagare i avsikt att få produktionen att fungera. Lärande är 

invävt i vardagens praktik och inte isolerat till utbildningssituationer. Sett 

ur ett antropologiskt perspektiv är den verklige läromästaren i mästarläran 

de sociala och kroppsliga aktiviteter som utspelar sig i fasta organiserade 

praktikformer, vilka i sin tur skapar en särskild social habitus (Bourdieu 

1992). Den antropologiska uppfattningen om lärande som något socialt har 

på senare tid kritiserats av kognitiva psykologer. Greeno (1997) har försökt 

klargöra några av premisserna i denna diskussion genom att argumentera 

för att den antropologiska infallsvinkeln till lärande bygger på ett helt 

annat paradigm än den som kognitiva psykologer har för sina antaganden 

om lärande. För den antropologiska uppfattningen om mästarlära är lärande 

således situerat i samhällelig praxis och oskiljaktigt från denna, medan 

lärande ur den kognitiva infallsvinkeln är knutet till inre mentala processer 

och föreställningar. 

Filosofiska infallsvinklar till mästarlära 

En av konsekvenserna av strävandena att skapa artificiell intelligens har varit 

en ökad förståelse av människans färdigheter och praktiska rationalitet. 

Under försöken att simulera olika former av praktiska färdigheter i en dator 

blev begränsningarna i desituerade och ickekroppsliga simuleringar av intelligenta 

aktiviteter tydliga. Människans situationsbundenhet, som analyserats 

av Heidegger och Gadamer, har blivit mer uppenbar i samband med 

användningen av modern teknologi. Detsamma gäller betydelsen av det 

kroppsliga handskandet med tingen, vilket svårligen låter sig ersättas med 

eller operationaliseras av datorn (Suchman 1987). Filosoferna har vänt sig 

till mästarläran som en metod att lära sig tysta och kroppsliga färdigheter. 


Alla färdigheter kan inte formuleras som explicita regler och förmedlas verbalt, 

några kan bara förmedlas genom praktisk handling. I Dreyfus och 

Dreyfus modell för färdighetsinlärning är det således nybörjarna som lär sig 

regler och fakta genom instruktioner. De mera avancerade färdighetsnivåerna 

kan sällan formuleras i explicita regler och förmedlas verbalt, här är det 

upprepad praktik i konkreta situationer som är avgörande för att utveckla 

expertis (Dreyfus & Dreyfus 1986; 2000; Wackerhausen 1996). 

Psykologiska och pedagogiska infallsvinklar till mästarlära 

Inom psykologin finns olika infallsvinklar till mästarläran. Ett beteendepsykologiskt 

synsätt är inspirerat av bland andra Banduras teori om social 

inlärning med betoning på imitation och identifikation som centrala medel 

för lärande (Jespersen 1993; 1999). Inom en psykodynamisk tolkningsram 

inspirerad av Kohuts självpsykologi beskriver Bertelsen (1994) hur den personliga 

och yrkesmässiga läroprocessen i mästarläran sker i spänningsfältet 

mellan lärlingens spegling och idealisering av mästaren och hans yrkesmässiga 

och personliga värden. »Kognitiv mästarlära« är baserad på insikter 

erhållna vid försök med mästarlära i skolsammanhang. Genom modellinlärning 

och »ställningsbyggande« ger läraren eleverna en förståelse av de 

strategier som ligger bakom lösningen av ett problem (Collins, Brown & 

Holum 1991). Gardner (1993) diskuterar mästarlära och skolundervisning i 

konstnärsutbildningen och beskriver också hur förhållanden som liknar 

mästarlära kan tillämpas i klassrummet. 

Historisk infallsvinkel till mästarlära 

I de aktuella diskussionerna om mästarlära bortser man ofta från att mästarlära 

har varit en integrerad del av undervisningen i Europa under de senaste 

tusen åren. Mästarlära var ingen isolerad utbildningsform, utan var integrerad 

i produktionslivet, vilket i sin tur var organiserat i skråväsendet (Black 

1984; Heikkinen & Sultana 1997). Skråna präglades av en kommunitarism 

och protektionism, som i modern tid kom i konflikt med de fria marknadskrafterna. 

I Danmark upphävdes sålunda skråväsendet först 1857, i samband 

med det liberala samhällets framväxt. En bredare förståelse av mästarlärans 

relevans för dagens utbildning bör inbegripa de historiska erfarenheterna 

av mästarlära i olika industrisamhällen. Vidare bör man inte ägna sig åt 

mästarlära endast som en isolerad lärandeform, utan också inbegripa mästarlärans 

integration i, och förhållande till, samhällslivet i stort. 


vändsöm

mästarlära och skolutbildning 

Vi vill här i korthet sätta mästarläran som reglerad institutionell struktur i 

relation till andra institutionella former som främjar lärande, först och 

främst traditionell skolundervisning och projektarbete. Vi vill även skissera 

olika försök till brobyggande mellan undervisning och mästarlära, bland 

annat kognitiv mästarlära. 

Undervisning, projektarbete och mästarlära 

Skolan är isolerad från arbetslivets produktionsprocesser, där de viktigaste 

formerna av mästarlära finns. Undervisning i bemärkelsen direkt muntlig 

förmedling är vida utbredd i klassrummen, där man inte är särskilt uppmärksam 

på den läranderesurs – miljön – som är helt avgörande för mästarlära. 

Skolklasser är organiserade efter ålder, varför det inte finns omedelbar 

möjlighet att lära av äldre, mer kompetenta kamrater. I motsats till detta lär 

de nya lärlingarna av äldre lärlingar och gesäller. I skolan finns till och med 

risken att lärande via observation och imitation av mer kompetenta elever 

direkt blir bestraffat som fusk. 

Även om projektarbete – en form av progressiv, radikal eller alternativ 

pedagogik – vanligen förekommer i skolliknande situationer, har det liksom 

mästarläran syftet att lära genom praktiska uppgifter. Även om det finns en 

gemensam betoning på lärande genom handling finns en rad viktiga skillnader. 

Projektarbete låter lärandet ha de nya elevernas erfarenheter och 

motiv som utgångspunkt. I mästarlära är det mästarens sakkunnighet och 

deltagandet i praxisgemenskapen, såsom bärare av yrkets och traditionens 

krav, som bildar ramen kring lärandet. Projektarbete bygger således upp en 

praxisgemenskap där det inte är mästare eller gesäller som exemplifierar 

praxis, utan endast lärlingar som själva får ge ämnet innehåll. Projektarbete 

har också betecknats som exempel på antiauktoritär pedagogik, medan det 

avgörande i mästarläran är mästarens yrkesauktoritet och den tradition han 

representerar. Medan projektarbetet har försökt främja lärande genom 

spontan kreativitet med självförverkligande i sikte, har mästarläran varit 

baserad på observation och innehållit mycket praktiskt rutinarbete och imitation, 

samt identifikation med de yrkesnormer som mästaren står för. 

Användningen av mästarlära i dagens offentliga utbildningssystem 

kommer att vara begränsad. Inom hantverksskråna fanns det klara gränser 

för hur många lärlingar en mästare kunde ha i lära. Selektionsprocesserna i 

mästarläran är personliga: lärlingen väljer sin mästare, och mästaren väljer 

sina lärlingar. Detta står i motsättning till utbildningssystemen, där de for- 


mella urvalskriterierna baseras på ålder, anciennitet, betyg och så vidare. 

Mästers auktoritet och den tradition han representerar är mer acceptabel 

för lärlingar som sökt just denne mästare, än lärarens auktoritet och undervisningsplanen 

i en mer eller mindre obligatorisk skola. 

Samspel mellan mästarlära och skola 

Medan vi hittills har understrukit skillnaderna mellan undervisning och 

mästarlära, kommer vi nu att gå över till några försök att sammanbinda 

dem. Det finns olika möjligheter till samspel mellan mästarlära och skolsystem 

– varvad utbildning, förmedling och integration i form av kognitiv 

mästarlära. 

Den varvade utbildningen: I hantverksutbildningen i Danmark har den 

klassiska mästarläramodellen gradvis ersatts av en varvad utbildning, där 

lärlingarna skiftar mellan perioder med praktik på en arbetsplats och 

undervisning på teknisk skola. Förändringen har i Danmark gett upphov till 

en debatt om hantverksmästarlärans förtjänster och brister (Christensen 

1995; Grelle 1993). Huvudkritiken har betonat att mästarlära idag är en anakronism 

som härstammar från medeltidens hantverksskrån och att den 

som sådan inte bara är konservativ och auktoritär till sin natur, utan dessutom 

är ett uttryck för ekonomisk utsugning av lärlingen från mästarens 

sida, och att den bara innehåller praktisk hantverkskunskap men ingen teoretisk 

kunskap. Som argument för mästarläran har framhållits att den borgar 

för kontinuitet, identitet och tradition. 

Mästarlära som övergång: Forskare i Tyskland har riktat uppmärksamheten 

på att mästarlära kan fungera som en förbindelselänk för eleverna i 

övergången mellan skolsystem och yrkesliv. Mot bakgrund av den accelererande 

utvecklingen i yrkeslivet och de problemfyllda övergångarna från 

formell undervisning till arbetsliv är vi vittnen till hur desorienterade unga 

går vilse. Med arbetsplatserna som bas kan mästarläran fungera som en 

gradvis koppling mellan den teoretiska kunskap som eleverna tillägnat sig i 

skolsystemet och inlärningen av hur denna kunskap kan användas i praktiken, 

genom att observera hur den erfarne arbetskamraten använder sina 

färdigheter. Dessutom kommer de unga att få tillfälle att prova sina färdigheter 

i det verkliga livet och att få ytterligare skolgång under loppet av sin 

yrkesutbildnings gång (S.F. Hamilton 1990). 

avslutning 

Det finns idag ett stigande intresse för mästarlära. Medan de traditionella 


formerna av mästarlära inom hantverken har reducerats och övertagits av 

formell utbildning, förekommer mästarlära fortfarande inom många olika 

områden, särskilt inom de akademiska yrkena. Sida vid sida med vår tids 

utbyggnad av den allmänna skolundervisningen har mästarläran existerat 

som en viktig lärandeform på många olika områden. Den nuvarande antropologiska 

och filosofiska fokuseringen på mästarlära, färdighetstillägnelse 

och tyst kunskap fäster uppmärksamheten på att man kan lära av de många 

former av mästarlära som finns i dagens samhälle. Empiriska undersökningar 

kommer att kunna avgöra några av de omstridda påståendena om fördelar 

och olägenheter med mästarläran. Vilken relevans den traditionella mästarläran 

har för de kvalifikationer som de moderna produktionsformerna kräver 

är fortfarande en central fråga. 

Denna fokusering på mästarlära som en alternativ lärandeform kan bidra 

till nya perspektiv på lärandet i skolan och ett ifrågasättande av några av de 

förutsättningar på vilka det förhärskande utbildningstänkandet vilar. Att 

överge den teoretiska förutsättning som finns i mycken utbildningsforskning, 

nämligen att lärande beror av undervisning, kan öppna för utforskning 

av andra möjliga källor till lärande i den lärandes miljö. 

Översättare Joachim Retzlaff 

Litteratur 

Black, A. (1984) Guilds & Civil Society in European Political Thought from the Twelfth 

Century to the Present. New York: Cornell University Press. 

Bertelsen, P. (1994). ”For evigt forbundet. De almenpsykologiske potentialer i Kohuts 

selvpsykologi”, i Psyke & Logos. 15 (2). 

Boulez, P. (1991). Stocktakings from an Apprenticeship. Oxford: Clarendon Press. 

Bourdieu, P. (1992). Outline of a Theory of Practice. Cambridge University Press. 

Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction: In Education, Society and Culture. 

London: Sage Publications. 

Christensen, F. (1995). ”Hånden, ånden og den faglige stolthed”, i Uddannelse, april 1995. 

Collins, A., Seely Brown, J. & Holum, A. (1991). ”Cognitive apprenticeship: making 

thinking visible”, i American Educator, 15, s. 6-11 & 38-46 

Coy, M.W. (1989). Apprenticeship. New York: State University of New York. 

Diller, A. (1975). ”On tacit knowledge and apprenticeship”, i Educational Philosophy and 

Theory, 7, s. 55-63. 

Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1986). Mind over Machine. New York: The Free Press. 

Dreyfus & Dreyfus (2000). ”Mästarlära och experters lärande”, i Klaus Nielsen & Steinar 

Kvale (red.), Mästarlära. Lärande som social praxis,övers. B. Nilsson 

och J. Retzlaff, Lund: Studentlitteratur. 

Gardner, H. (1993) Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books. 

Greeno, J.G. (1997). ”On claims that answers the wrong questions”,i Educational Reseacher, 

20(1), s. 5-17. 


Grelle, H. (1993). ”Mesterlæren i industri og håndværk”, i Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 

41(1), s. 19-25. 

Hamilton, S.F. (1990). Apprenticeship for Adulthood: Preparing Youth for the Future. New 

York: Free Press. 

Heikkinen, A. & Sultana, R.G. (eds). (1997). Vocational Education and Apprenticeships in 

Europe – challenges for practice and research. Tampere: University of Tampere. 

Jespersen, E. (1993). Mestring og mesterlære. De Danske Gymnastik- og Idrætsforeninger, 

nr. 1 og 2. 

Jespersen, E. (1999) Idrottens kroppsliga mästarlära. I : Nielsen og Kvale (red.) (2000) 

Klaus Nielsen & Steinar Kvale (red.), Mästarlära. Lärande som social praxis,övers. B. 

Nilsson och J. Retzlaff, Lund: Studentlitteratur. 

Kvale, S. (1993). ”En pædagogisk rehabilitering af mesterlæren?”, i Dansk Pædagogisk 

Tidsskrift, 41(1), s. 9-18. 

Kvale, S. (2000) ”Forskare i lära”, i Klaus Nielsen & Steinar Kvale (red.), Mästarlära. 

Lärande som social praxis,övers. B. Nilsson och J. Retzlaff, Lund: Studentlitteratur. 

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning – Legitimate peripheral participation. New 

York: Cambridge University Press. 

Lave, J. (2000). ”Lärande, mästarlära, social praxis”, i Klaus Nielsen & Steinar Kvale (red.), 

Mästarlära. Lärande som social praxis, övers. B. Nilsson och J. Retzlaff, 

Lund: Studentlitteratur. 

Lyotard, J.-F. (1996). Viden og det postmoderne samfund. Århus: Slagmark. 

Nielsen, K. (1999) Musikalsk mesterlære. I : Nielsen og Kvale (red.) (2000) Klaus 

Nielsen & Steinar Kvale (red.), Mästarlära. Lärande som social praxis,övers. B. Nilsson 

och J. Retzlaff, Lund: Studentlitteratur. 

Nielsen, K. (2003 – under udgivning). ”Hvis eleverne selv skal sige det. Resultater fra en 

spørgeskemaundersøgelse”, i Nielsen & Kvale, (2003) Praktikkens læringslandskab. 

Köpenhamn: Akademisk Forlag. 

Nordenbo, S.E. (1993). ”Mesterlærens aktualitet som didaktik”, i Dansk Pædagogisk 

Tidsskrift, 41(1), s. 31-36. 

Orr, J. (1990). Sharing knowledge, celebrating identity: Community memory in a service 

culture. I: D. Middleton (Ed.). Collective Remembering. London: Sage. 

Polanyi, M. (1958). Personal Knowledge. London: Routledge and Kegan. 

Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. Cloucester, Mass.: Peter Smith. Ed. 

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. 

New York: Oxford University Press. 

Rolf, B. (1991). Profession, tradition och tyst kunskap: En studie i Michael Polanyis teori om 

den professionella kunskapens tysta dimension. Lund: Nya Doxa Bokförlaget. 

Schön, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner – Toward a New Design for 

Teaching and Learning in the Professions. London: Jossey Bass. 

Suchman, L. (1987). Plans and Situated Actions – The Problems of Human Machine 

Interaction. New York: Cambridge University Press. 

Wackerhausen, S. (1996). ”Apprenticeship, knowledge and representation”, i Nordisk 

Pedagogik, 16, s. 194-202. 

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. 

Cambridge: Cambridge University Press. 


Samtal om lärande 

lärlingsutbildning behövs 

Nedan följer en dialog mellan tre personer som alla på olika sätt är engagerade 

i hantverk, lärlingsutbildning och praktiskt kunnande. Samtalet belyser 

ett antal frågeställningar kring praktisk kunskapsöverföring. Behövs lärlingsutbildning 

och har den ett pedagogiskt egenvärde? Hur värderas kunskap i 

dagens samhälle och finns det en ojämlikhet i relationen mellan mäster och 

lärling? 

deltagare: 

göran hernlund arbetar sedan 13 år tillbaka som lärare i båtbyggeri på 

Skeppsholmens Folkhögskola. Innan dess har han, största delen av sitt yrkesverksamma 

liv, arbetat som båtbyggare. 

yvonne andersson är kristdemokratisk riksdagsledamot med ett stort 

intresse för utbildningssverige och frågan om hur vi kan få en bredd i utbildningen 

i förhållande till samhällets behov. 

pär sellberg är sadelmakare till yrket men jobbar för närvarande på heltid 

med utbildningsfrågor inom EU-projektet Handkraft. Han sitter även med i 

Sveriges Hantverksråd som bland annat utreder frågor om yrkesbevis. 

Behovet av lärlingsutbildning 

yvonne: Jag tror att lärlingsutbildning är en utbildningsform som skulle 

kunna bidra med mycket också till teoretiska utbildningar – med kunnande, 

med intresse och genom att visa på en metod som kan hjälpa människor att 

utvecklas i en vidare bemärkelse. Kikar vi lite på vårt utbildningssystem 

idag kan vi vara överens om att praktisk utbildning, och praktiska moment 

överhuvudtaget, finns i allt för ringa grad, men så är folk också skoltrötta. 

Själv har jag en teoretisk utbildning som lektor i pedagogik. Även som 


livande lärare eller forskare behöver man följa någon som kan yrket. Hur 

forskar man? Det är väl så teoretiskt det kan bli, men man måste ändå ha en 

relation med någon som är så pass kunnig att man ser hur man rent praktiskt, 

konkret, går till väga. När man lär någon något så kan man tala om 

ämnet, om utbildningen. Du, Göran, kan berätta om hur man bygger båtar. 

Jag kan berätta om hur man undervisar. Likväl måste den som ska lära sig 

jobbet gå bredvid, se och vara med. Lärlingsutbildningen har en alldeles unik 

möjlighet att lära ut hur man kan överföra teori till verkligheten. 

göran: Jag gick själv en yrkesutbildning på tre år. Därefter fick jag gå som 

lärling i fyra år. Det blir alltså sju år sammanlagt innan jag hade en riktig 

lön. Det var lite jobbigt, men framförallt var det otroligt värdefullt. Jag hävdar 

att i mitt yrke måste du ha bägge delarna, både skola och lärlingstid. Du 

behöver grunderna, få pröva och göra fel och arbeta upp ett handlag. Mina 

elever säger ofta: ”Jag vill jobba med dig Göran. Jag vill att vi ska stå och 

jobba ihop hela dagen”. Men det kan jag inte som lärare på en skola. Det är en 

omöjlighet. I ett hantverksyrke kan du inte bara få det förklarat, du behöver 

se och få tid att jobba ihop med någon innan det flyter. Annars kan du inte 

försörja dig. Det går inte. 

pär: Jag ser väldigt tydligt att man kan lära ut ett yrke på en teoretisk nivå, 

men det är först när en väl utbildad yrkesman kan visa ett arbete i sin komplexitet, 

visa hur långt man kan komma med sitt material, som den som ska 

lära sig yrket får referensramarna. Det är först då man inser att ”jaha, var 

det dit bort jag kunde nå med mitt arbete”. Om ingen sätter ribban kan du 

inte förstå alla möjligheter med material och verktyg. Ibland är det först när 

teorin får en praktisk koppling som du förstår. Här finns en väldig styrka i 

lärlingsutbildningen som metod – det blir en direkt koppling mellan teori 

och praktik. Man smyger in de teoretiska bitarna utan att de märks. Teorin 

är integrerad i de uppgifter som ska lösas. 

göran: Jag har många exempel på elever som plötsligt förstår matte – och 

särskilt geometri – när de håller på med ett hantverk. Vi har en hel del matte 

i båtbyggeriet, ytor och former, och det är ofta jag hör att ”det där läste jag i 

plugget men det förstod jag aldrig”. ”Nu förstår jag”. Det är rätt häftigt att se 

faktiskt, hur det kan befrukta vartannat. 

yvonne: För vem ska vi ha lärlingsutbildning? Jag skulle vilja säga för alla. 

lärlingsutbildning behövs 117

Varför? För att öka förståelsen, intresset och glädjen (i lärandet reds. anm.). 

Men detta är inte oproblematiskt när man tittar på nuvarande förhållanden i 

samhället. Vi kan ju sitta här och tycka att lärlingsutbildning är väldigt viktig 

men den är ju inte viktig om den genomförs hursomhelst. Mäster/läraren 

måste ha tid med lärlingen, det måste finnas utrymme, och det tycker jag är en 

problematik i samhället överhuvudtaget, folk har inte tid. Tiden är en otroligt 

viktig faktor, det vill jag understryka. Tiden för lärande måste återerövras. 

Annars kan inte glädjen finnas i lärandet. 

göran: En annan aspekt som jag vill framhålla är traditionen. Hantverksyrken 

har utvecklats under många hundra år. Båtar har man faktiskt byggt i 

tusentals år och våra verktyg, de skiljer sig ganska mycket från japanska 

verktyg till exempel. De är utformade efter vårt sätt att arbeta och det tänker 

man kanske inte på. Att föra traditionen vidare, det kan man bara göra 

påtagligt, genom att visa. Det har tagit lång tid att komma dit där vi är idag, 

men idag ser jag hur många hantverksyrken dör ut. Det finns ingen som 

kan ta över. 

pär: I vårt samhälle som blivit så segregerat mellan olika generationer, är 

det svårt att överhuvudtaget överföra traditioner och värderingar. Alla yrken 

innehåller sina värderingar och de finns med som ett naturligt moment i en 

lärlingsmodell. I dagens samhälle är vi dåliga på att skapa kontaktytor mellan 

generationerna, men i en verkstad kan det finnas ända upp till fyra olika 

generationer som arbetar tillsammans. Det skapar en kontinuitet och en 

känsla för historien som är viktig idag. 

Jag skulle vilja påstå att både material och verktyg är fostrande. Vill jag 

åstadkomma något med ett material och verktyg så kräver det att jag jobbar 

med mig själv som människa. Jag kan inte tvinga materialet att bli som jag 

vill utan det är lika mycket materialet som lär mig vad som går att göra och 

verktygen talar om för mig hur jag ska använda dem. Den här fostrande 

aspekten är viktig, den lär oss både tålamod och ödmjukhet. 

Ett lärande byggt på relationer 

yvonne: Lärlingsutbildning har ett stort egenvärde när det gäller den sociala 

gemenskapen, relationen. Lärandet med sakinnehåll och fakta, det är viktigt. 

Men idag är det väldigt många människor i samhället som mår dåligt 

för att de inte hinner med de mänskliga kontakterna, något som jag tror att 

lärlingsutbildning skulle kunna öppna upp för. Vi har ett mänskligt behov 


som understimuleras idag och det är behovet av närhet, värme och gemenskap. 

Där har lärlingsförhållandet ett egenvärde. 

pär: Det uppstår en kunskapsöverföring som är väldigt spännande när två 

personer finner varandra. Jag brukar säga att lärlingsutbildning är en relationsbaserad 

pedagogik. Jag har sett exempel på hur gamla hantverkare, 

som kanske inte är de lättaste personerna alltid, möter en elev och upptäcker 

att de brinner för samma yrke, för samma material. Plötsligt uppstår en 

kontakt som övervinner alla pedagogiska hinder. 

göran: Jag arbetade i sju år ihop med en kille som jag inte hade så mycket 

gemensamt med, men vad vi jobbade bra ihop! Och vi hade trevligt när vi 

jobbade. Jobbar man bra ihop konstrar man inte till det. Det finns en tillfredsställelse 

i att jobba ihop och man pratar om det som flyter upp i huvudet. 

Det är ett självklart sätt att vara. 

Det finns en självklar ojämlikhet mellan mästare och lärling. Jag kan 

råka ut för elever som säger att ”varför ska vi lyssna på dig, varför ska du 

bestämma allting?” Och det är en bra fråga. Men mitt svar är att det inte 

handlar om mig personligen. Det är inte för att respektera mig, utan för att 

respektera traditionen, en tradition som tagit flera hundra år att värka fram. 

pär: Många äldre mästare säger till elever som velat göra på sitt eget sätt 

”ja, testa det då, så får resultatet utvisa”. Och några gånger kan det bli bra 

men många gånger så förstår de värdet i att titta på traditionen. Men naturligtvis 

har vi ett maktförhållande här också. Jag har större makt som mästare 

och här måste man väl hitta en balans. När vi går från en situation där lärlingsutbildning 

var ett anställningsförhållande där lärlingen fick lära sig lite 

grand men också skulle ingå i produktionen, till en utbildningsrelation där 

mästaren avlönas för att göra ett jobb, kan vi ställa andra krav och ha en 

annan tillsyn. Det tror jag är ett viktigt område att titta på. 

göran: Innan jag blev lärare tänkte jag: ”Vad händer den dagen jag träffar 

en elev som jag tycker riktigt illa om, hur ska jag bära mig åt?” Nu har jag 

hållit på i tretton år och jag har inte råkat ut för det än, och det har sin förklaring. 

Om man tycker illa om någon är det ofta för att man känner sig 

hotad av den personen. Men jag behöver inte känna mig hotad. Det låter 

jävligt kaxigt, men det gör att jag kan vara öppen. Det gör mig mer demokratisk. 

Hade jag varit lärare och inte kunnat det här hade det varit en 


annan sak. Det finns som jag ser det en demokratisk poäng med att man 

faktiskt är mäster. 

Det är handen som vet 

yvonne: Är det inte så att all kunskap inte går att beskriva i ord? Det finns 

kunskap som måste finnas i ryggmärgen. Vi brukar kalla den tyst kunskap, 

men jag tycker att det är ett för begränsat uttryck. Det kan handla om problem 

som uppstår. Det gör de i verkliga livet, inte när man teoretiskt talar om 

någonting, och det är då du kan märka hur mästaren eller läraren gör. Då 

ser du en förmåga som måste finnas och som inte kan beskrivas. 

pär: Min mäster är en av Sveriges skickligaste sadelmakare som fortfarande 

kan handsy en måttbeställd sadel utifrån häst och ryttare. Han hade inte 

gjort det på ett antal år men så skulle han visa oss andra. Det blev då tydligt 

att han inte kunde komma på nästa moment han skulle göra förrän han var 

framme vid det. Momenten följde efter varandra, och den naturliga fortsättningen 

satt i kroppen. Det gick inte ens att formulera de olika arbetsmomenten 

förrän de utfördes. Det var fascinerande, och det gav mig en 

tankeställare. 

göran: Häromdagen kom det en tjej till mig och frågade: ”Hur håller man i 

en sådan här hyvel?” ”Ja, jag vet inte sa jag. Jag måste få göra det”. Det är handen 

som vet. 

pär: Jag kan jämföra det med qi gong, det är ett långt rörelseschema där du 

inte ska koppla in huvudet. Det händer att jag plötsligt kommer på att jag 

inte vet vad jag ska göra härnäst. Men när jag väl är framme där följer det 

automatiskt. Det sitter i kroppen. Jag tror att det är ganska mänskligt. Det 

kanske är något vi behöver sätta ord på, och formulera, men det fungerar på 

det omvända sättet. Det är viktigt att medvetandegöra både för oss själva och 

för andra vad det är vi gör, för det handlar om så pass komplicerade processer. 

yvonne: Låt oss ta hushållsarbetet som ett exempel, det brukar många känna 

till. Jag har bakat bullar i en massa år, men fråga mig inte efter något recept. 

Jag tar ju till lagom fast deg. Hur överför man det? Lagom fast deg? Om jag 

får ett recept skulle jag tappa lusten. Recepten skulle förstöra att det är min 

deg, att det är jag som gör det här. Och jag tror att det kan vara likadant för 

hantverkare. 


göran: Det här med lagom är ett bra exempel. Vi höll på att gjuta mässing 

och det gör man i sand, och den ska vara lagom fuktig. Ja, vad är lagom? 

Lagom… det måste man lära sig på ett annat sätt än genom språket. 

Att värdesätta kunskap 

pär: Många hantverkare säger att i och med att de inte själva kan beskriva 

exakt vad de gör så ser de heller inte ett värde i det. De kanske har en yrkesidentitet 

och stolthet men när de jämför sig med omvärlden tycker de att 

det här, det är väl ingenting märkvärdigt. Det skulle vem som helst kunna 

göra. Då finns det plötsligt inget värde i det. 

yvonne: Värdet, att värdesätta någonting, handlar om mer än att förstå. Det 

kan handla om nyttan eller att värdet i sig är kulturellt betingat. Det gäller 

att inse det, djupet i det. Om en hantverkare jobbar med någonting där det 

inte märks en skillnad mellan hantverket och någonting som är fabriksgjort, 

då kommer inte hantverket anses ha samma nytta som det hantverk 

som inte kan göras med maskiner. 

göran: Om vi vill ha fler praktiska yrkesutbildningar måste vi hantverkare 

formulera oss. Vi måste rikta oss. Annars försvinner kunskapen. Idag anslås 

mindre pengar för praktisk utbildning än för teoretisk. Samtidigt är praktisk 

utbildning dyrare, så det är en svår ekvation. Vi hantverkare skiter i 

värderingen. Vi ser värdet i det vi gör och ser ingen annan det så är det synd 

om dem. Men jag tror ändå att vi måste kunna formulera värdet och det är 

ett jättedilemma. 

yvonne: Jag har försökt lyfta den här frågan om praktisk yrkeskunskap så 

många gånger och då blir jag ofta beskylld för att vara kunskapsfientlig. Man 

har alltså inte ens sett det som en kunskap, utan en sorts sysselsättning. Jag 

har mött väldigt varierande reaktioner när jag i olika sammanhang talat om 

de här frågorna. Och för att på något vis bearbeta de här reaktionerna har 

jag försökt inse att vissa människor har inte den resonansbotten, eller den 

kunskapen att de kan inse värdet i den här kunskapen, eller kunskapandet. 

Det är vad hantverket är, ingen reproduktion som kan kopieras utan ett 

kunskapande för varje enskild produkt. 

pär: Vi lever i ett samhälle som på kort tid är satt i en enorm förändring. 

Vi har passerat en industriepok och varit inne i en kunskapsepok som idag 


förändrats på en väldigt kort tid, där olika värderingar stötts och blötts, och 

där den här praktiska kunskapen varit på undantag under en ganska lång 

period. Det har tagits för givet att de funktioner som den fyller ska finnas, 

men nu gör de plötsligt inte det, och då börjar vi vakna upp och reagera som 

samhällsmedborgare. 

yvonne: Man kan nog inte låta bli att ha ett politiskt perspektiv på det här. 

I vårt socialdemokratiska Sverige har det funnits en vilja att alla ska upp på 

klasstegen genom en högre teoretisk utbildning. Istället för att ordna bättre 

utbildningar på till exempel hantverksområdet valde man att plocka bort 

dem och säga att alla människor har höjt sin kunskapsnivå. Man tänkte aldrig 

på den praktiska yrkeskunskapen utan hade det teoretiska kunnandet 

som enda riktmärke. 

göran: Jag känner ändå att det där vänder. Det finns så otroligt många som 

saknar det skapande arbetet idag. Ibland tycker jag faktiskt till och med att 

det övervärderas, när folk säger till mig: ”Det här är inte båtar, det är konst”. 

Det är att romantisera det hela och göra det märkvärdigt. 

pär: De här värderingarna är delvis en generationsfråga. Även en gammal 

hantverkare kan säga till sina barn: ”Gör vad du vill men bli inte hantverkare”. 

Men det grundar sig på gamla värderingar, så ser inte unga människor på det. 

Folkbildning och livslångt lärande 

göran: Jag jobbar ju i folkbildningen och vi befinner oss i ett dilemma. Från 

början var folkbildningen tänkt för bönder och arbetare. De skulle lära sig 

teoretiska ämnen, läsa och diskutera. Men idag söker folk framförallt praktiska 

utbildningar. Det är den utbildningen de inte kan få någon annanstans. Det 

där är svårt, eftersom folkbildningen fortfarande är inriktad på teoretiska 

utbildningar. 

Vi måste få in lärlingsutbildning i ett utbildningssystem. Det är synd om 

folk ges en grund att stå på och upptäcker att de vill satsa på det här yrket 

och sedan finns det inga möjligheter att fortsätta. Det här handlar till syvende 

och sist om ekonomi. Det finns många mästare som gärna skulle lära ut sitt 

yrke men som inte har råd. 

yvonne: Ja, fast det beror på det system vi byggt upp. Tänk om en mästare 

fick del av en lärarlön. Vi har ju pengar till lärare. Om utbildningen bedrivs 


på arbetsplatsen och mästaren får en ersättning för det, då finns den tiden, 

då finns det utrymmet. Det finns faktiskt pengar för det här. Det är vårt 

knöliga sätt att tänka som gör att man skyller på ekonomi. Det är dags att 

ändra på systemet. 


avslutande kommentar 

Bristen på hantverksutbildning gör att många yrken är på väg att dö ut. Strukturförändringar 

och kompletteringar av existerande utbildningsformer är en 

nödvändighet om inte mycket av den kunskap som gått i arv från generation 

till generation ska gå förlorad. Mot denna bakgrund är forskningen om 

praktiskt yrkeskunnande mycket viktig. 

Vår förhoppning är att denna bok har bidragit med ökad förståelse för 

hantverkets särart och behov av nya utbildningsformer. Mycket finns dock 

kvar att kartlägga. Vi vill därför avslutningsvis föreslå några områden för 

vidare forskning. 

Huvud och hand 

Hjärnforskningen presenterar ständigt nya rön. Vi kan läsa om hjärnan och 

idrotten, hjärnan och konsten, hjärnan och kreativiteten. Var finns forskningen 

om hjärnan och hantverket? 

Många hantverkare beskriver hur deras kunskap sitter i händerna, att 

handen ”vet av sig själv”. Hur kan man förklara detta? Hur ser kopplingarna 

ut mellan det tänkta och det gjorda, mellan sensorisk och motorisk kunskap? 

Hur ser en optimal lärandesituation ut från hjärnans perspektiv och hur 

skulle mer av hantverkskunskapen kunna användas för att skapa den ”skola” 

för alla hjärnor som hjärnforskaren Matti Bergström talar om. 

Flera hantverksmästare som arbetar som handledare berättar att de 

åtskilliga gånger varit med om att lärlingar kommer till dem och säger att de 

plötsligt kan förstå geometri eller matematik efter att de fått räkna ut något 

konkret, till exempel ytan på ett segel. Detta trots att de tidigare haft svårt 

att tillgodogöra sig denna kunskap i skolan. Vad beror detta på? Vilken betydelse 

har det för inlärningen av teori att teorin är infärgad i praktiken? 


Kunskapsöverföring 

Det finns flera olika begrepp som kan användas för att ringa in processer 

för kunskapsöverföring inom hantverksyrken. Forskare i denna antologi 

använder termer som situerat lärande, ställningsbyggande och underkastelse. 

Ibland talas det om tyst kunskap och ibland framhävs berättelsernas stora 

betydelse. Nya begrepp för området växer fram som till exempel mêtis som 

definieras av Elisabeth Jernström i hennes avhandling Lärande under samma 

hatt. 

Hur ser pedagogiken egentligen ut i lärlingsutbildning, hur kan metodiken 

och didaktiken beskrivas? Hur går det till när vi lär oss ett hantverk? Är 

processen ens möjlig att generalisera? 

Barnen och hantverket 

Människor som arbetar med barn och hantverk talar ofta om hantverkets 

fostrande aspekter, om hur förmågan att behärska material och tekniker 

verkar personlighetsutvecklande. Som en viktig aspekt i detta sammanhang 

framhålls ofta glädjen i att skapa något konkret. 

Vad betyder det för barns och ungdomars utveckling att de lär sig forma? 

Hur hänger kreativitet och innovationsförmåga ihop? Kan hantverk fylla en 

terapeutisk funktion? 

Hantverk och språk 

På Hantverksakademin (projektet Handkrafts egen lärlingsutbildning) har 

det visat sig att invandrade lärlingar med stor framgång lär sig svenska när de 

utbildas i ett hantverksyrke. Detta är viktiga erfarenheter som borde komma 

fler till del och som samtidigt väcker nya frågor. 

Kan lärlingsutbildning ge nya möjligheter till integration? Hur hänger 

språkinlärning och motorik ihop? Vad betyder det för språkinlärningen att 

befinna sig i en verklig kontext, istället för vid skolbänken? 

Dokumentation 

Många av de hantverkare som vi talat med uttrycker ett behov av att kunna 

dokumentera kunskapen i sina respektive yrken. Skomakare Göte Karlsson 

som själv lärt yrket från sin far och farfar arbetar för närvarande med att 

sammanställa ett omfattande kursmaterial om skomakeri. 

Trots att en levande hantverkskunskap och en yrkestradition inte till 

fullo kan förstås utanför sin kontext, krävs ibland någon form av dokumentation 

i de yrken där återväxt saknas. Hur dessa metoder för dokumentation 

avslutande kommentar 125

kan se ut är naturligtvis en intressant fråga där ny mediateknik skulle kunna 

komma till användning. 

Forskande hantverkare 

Forskare forskar om hantverk och om hantverkare, men vore det inte på sin 

plats att möjliggöra intern forskning även inom hantverksområdet, hantverkare 

som forskar om hantverk? I sin essä efterlyser Gunnar Almevik en 

etablerad form för den erfarne hantverkaren att utanför näringsutövandet 

undersöka och fördjupa sina kunskaper. 

Vad måste förändras för att fler hantverkare skall kunna forska på sina 

yrken? Måste forskningsbegreppet vidgas för att bereda plats för nya undersökningsmetoder? 

Till slut 

Under den tid vi arbetat med den här boken har vi kommit i kontakt med inte 

mindre än fyra olika grupper som arbetar med antologier kring hantverk, 

situerat lärande, yrkesutbildning och kunskapssammanhang – två stycken i 

Norge, en i Danmark och en i Sverige. Detta tyder på ett forskningsområde 

på frammarsch. Låt oss hoppas det. 


Vem väver kejsarens nya kläder? är en antologi som 

handlar om hantverk, kunskap och lärande. Genom 

personliga reflektioner och forskning på områden 

som omfattar allt ifrån båtbyggeri och hattmakeri 

till elektronik och vävning, belyses frågor om den 

komplexa situation i vilken lärande äger rum. Fram 

växer en mångfacetterad bild av hantverkets kunskapstraditioner, 

samspelet mellan teori och praktik 

och traderingen av kunskap. Boken ger inga entydiga 

svar men skapar nya insikter om lärande även utanför 

hantverkets område. 

Bristen på hantverksutbildning i Sverige har lett 

till att många yrken idag hotar att dö ut. Antologin är 

ett led i EU-projektet Handkraft vars målsättning 

bland annat är att etablera en ny form av lärlingsutbildning 

i landet. 

ISBN 91-631-4047-0

vem väver kejsarens nya kläder?

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?