Kobran, nallen och majjen - Institutionen för didaktik - Uppsala ...

arbetsformer och dynamik i klassrummet
Att tolka och förstå en arbetsuppgift blir, för medlemmar i hierarkiska
organisationer, betydligt svårare än för sådan som tillhör mer uppgiftsinriktade
organisationer. I hierarkiska organisationer överlämnar medlemmarna
tolkningsfrågor till ledning, ledare eller lärare. Eftersom skolan
och klassrumsarbete vanligtvis vilar på en tydlig hierarkisk tradition är
resultaten inte så överraskande. Eleverna överlämnar till läraren ansvaret
för skolarbete, uppgifter och motiveringar. Elever kan därför genomföra ett
arbete utan att förstå varför det skall göras och utan att förstå vad man gör.
Detta är en bidragande orsak till svårigheter med grupparbete som till sin
karaktär bygger på ansvarstagande, självmotiverande och egenplanering.
Det är uppenbart att själva klassrumstraditionen i sig rymmer ingredienser
som i vissa fall kan vara ett stöd för kunskapsinhämtande och färdighetsträning
i vissa former men som i andra arbetsformer kan vara till direkt
förfång för undervisningen. Lärarens arrangemang för att åstadkomma
en aktivitetsinriktad klassrumsverksamhet kan, mot dennes vilja, starta
processer som direkt motverkar lärarens egna ambitioner med undervisningen.
Risken är därför stor att lärare inte vågar pröva nya och annorlunda
undervisningsformer eftersom dessa kan ge upphov till för dem obekanta
och okontrollerbara processer. Detta är kanske en av förklaringarna
till att många lärare väljer andra arbetsformer än grupparbete eftersom
detta ökar möjligheterna att kontrollera grupprocesserna.
En annan förklaring till att grupparbete och samarbetsträning är så
sparsamt förekommande kan vara att lärare uppfattar att man har sådan
undervisning men att elever och utanförstående observatörer inte uppfattar
samma sak. Ekholm har följt samma skola under 25 år. Hans huvudresultat
visar att det är ett ganska stabilt mönster när det gäller lärares och
elevers rapportering av vad som händer i klassrummet. Under den period
som han undersökte (70 – 90- tal) rapporterade eleverna att lektionerna
dominerades av helklassundervisning och lärarens genomgångar. En av
tre elever upplevde att de deltog i någon form av diskussion eller kollektivt
samtal. Enbart fem procent av eleverna uppgav att de deltagit i någon form
av grupparbete under skoldagen. Deras lärare däremot uppgav att grupparbete
förekom i mycket större utsträckning. I detta fall verkar elevernas
rapportering mer trovärdig med hänsyn till de observationsstudier som
redogjorts för tidigare. En förklaring till att elever och lärare uppfattar
situationen olika kan vara att lärare är medvetna om att de borde organisera
grupparbeten och att detta påverkar deras bedömning.
För att elever skall få positiva erfarenheter av gemensamt lärande och
arbete i grupp krävs att de får möjlighet att träna och praktisera grupparbete.
Även mycket begränsad träning i att arbeta i grupp har visat sig ge påtagliga
effekter. Arfwedson & Arfwedson beskriver 1981 att det ideala grupparbetet
kännetecknas av tre egenskaper. För det första så måste grupparbete
ha tydliga inslag av samarbete. Det betyder att deltagarna inte löser
problemet utan att gemensamt diskutera, planera och analysera uppgiften.
För det andra måste sådana diskussioner bygga på att alla deltagare har
233