Kobran, nallen och majjen - Institutionen för didaktik - Uppsala ...

läroboksspråket – en flintskallig primadonna?
En språkutvecklande text?
De båda företeelserna kunskap och språk kan inte separeras. Vi lär oss
genom språket, men språkkunnande måste i en lite djupare innebörd också
ses som förmågan att använda språket som ett verktyg för tänkande och
förståelse. Den viktigaste faktorn i barns språktillägnande är att de ges
möjlighet att använda språket i meningsfull kommunikation med andra.
Utan något för barnet viktigt, engagerande och stimulerande i språkanvändningen
sker ingen god språkutveckling. Att utveckla sin språkförmåga
innebär att man lär sig att lösa alltmer varierade och krävande uppgifter.
Tor G. Hultman har uttryckt detta så här:
God språkförmåga har den som kan använda sitt språk på många olika sätt
med god framgång. [...] Målet för undervisningen i skrivning måste vara att
varje elev som lämnar skolan inte bara kan stava och sätta punkt utan också
kan använda sitt skriftspråk på flera olika sätt: till att berätta, men också
till att resonera och tänka med pennan i hand.
(Hultman 1989, s. 118)
Nyckelfrågan beträffande skolan och språkutvecklingen är därför vilka
språkliga aktiviteter som eleverna får utföra i sitt skolarbete. Det finns
emellertid mycket som visar att traditionella klassrumsaktiviteter inte ger
de bästa möjligheterna till språkutveckling, eftersom de knappast skapar
förutsättningar för att eleverna ska bli delaktiga i ett meningsfullt och
engagerande språkanvändande.
Detta gäller utan tvekan språkämnena. Man har t.ex. i fråga om de
texter som används vid läsinlärning pekat på hur onaturliga och därmed
ointressanta texter barnen får arbeta med. Vid den litteraturläsning som
man i lite högre årskurser sysslar med tycks i många fall de uppgifter som
eleverna ges inte alls ha något att göra med den eventuella läsupplevelsen,
i stället är de ofta mekaniska och isolerande. Efter en genomgång av efterkrigstidens
läroböcker i svenska drar Staffan Thorson slutsatsen att de
uppgifter som föreläggs eleverna knappast leder »till textförståelse eller
lust till skönlitteratur« (Thorson 1988, s. 142).
Beträffande skrivandet inom svenskämnet har också synpunkter med
liknande innebörd framförts. Den under lång tid arketypiska skrivuppgiften,
uppsatsen, har kritiserats för att inte ha någon tydlig mottagare och
inget klart syfte (förutom att vara just en övningsuppgift). Då blir det svårt
för eleven att fylla den med angeläget innehåll och svårt för läraren att
komma med påpekanden om annat än ganska elementära företeelser som
stavning, skiljeteckenbruk och grundläggande meningsbyggnadsregler. I
dag förefaller man, bl.a. tack vare den processinriktade skrivutbildningens
genomslag, vara på väg bort från »uppsats«-skrivande och försöker
skapa mer realistiska skrivuppgifter som anknyter till etablerade genrer,
har (åtminstone fiktiva) mottagare m.m. Frågan är dock om man trots
detta uppnått en så stor förbättring av språkutvecklingsmöjligheterna.
145