Kobran, nallen och majjen - Institutionen för didaktik - Uppsala ...

filosofiska analyser av pedagogiska texter - och bristen på sådana
nens grumliga böljor« (s. 32). Han anser att »vetenskapen redan länge
sedan med ovederläggliga bevis /har/ lagt i dagen haltlösheten af de
principer på hvilka /den Schelling-Hegelska filosofien/ grunder sig« (s.
9). Och han beklagar att detta inte nått fram till alla skolboksförfattare.
Lika onådig är han mot den »Kantiska skolans empiriska griller« vilka två
av de läroböcker han granskar anses »snärjda i« (s. 24). Följande citat är
belysande:
Ty att menniskan verkligen har äfven en förnuftig erfarenhet, förnuftiga
känslor och föreställningar, det kan man, trots kant och hegel och hela
deras empiriska anhang, numera våga påstå, sedan vetenskapen grundligt
vederlagt desses empirism och återgifvit förnuftet dess rätta och fulla
betydelse. (s. 23)
Till formen är Dahlbäcks artikel snarare en engagerad kritik än en »vetenskapligt
distanserad« analys. Detta bidrar till att den blir rolig att läsa.
Hans uppsats innehåller många av de komponenter som rimligtvis bör
ingå i en analys av läromedel. Han börjar med en diskussion om skolans,
här det högre elementarläroverkets, uppgifter och ger dessutom en ganska
noggrann beskrivning av hur han uppfattar logikens natur och dess roll i
(ut)bildningen – vilket illustreras av ett citat som jag nyss gav. Han har reflekterat
över, och lägger sig vinn om att formulera, vad han anser en god skolbok
skall vara. Den är inte ett vetenskapligt arbete, den – eller »hon« som
Dahlbäck skriver – skall nöja sig med att enkelt och lättfattligt lägga fram
... de resultater, till hvilka den vetenskapliga forskningen kommit. Hon
bör noga begränsa sitt ämne, så att hon icke upptager någonting, som icke
direkt hör till saken. Men hon får derföre icke upptaga allt hvad den egentliga
vetenskapen vet om ämnet. Hon får icke ens upptaga allt hvad lärjungen
efter fulländad skolkurs bör derom känna, eller hon får m.a.o. icke vara
så omständlig, att hon å ena sidan betager lärjungen tillfällen till nödig
eftertanke och å andra sidan gör lärarens förklaringar och utläggningar
öfverflödiga. Hon bör icke vara annat än ett undervisningsschema för
läraren och en ledning för lärjungens sjelfstudium, och hvad hon upptager
bör vara sådant, som hvarken är inom vetenskapen antiqueradt eller till sin
giltighet och sanning omtvistadt, utan erkändt såsom vetenskapligt fast och
bevisadt. (s. 11)
Inte minst viktigt är att han i sin diskussion om skolans och logikens uppgifter
går in på grundläggande kunskapsteoretiska argument. Bildningsperspektivet
är centralt och han skiljer där mellan »formel« och »materiel«
bildning. Vissa ämnen är enligt Dahlbäck mer formellt bildande än andra,
till exempel logik, matematik och »formrikare språks grammatik« (s. 6).
Till den formella bildningen hör kännedom om bevisning och grunder för
vetenskapens resultat; den yttrar sig genom kunskapernas enhet och systematiska
sammanhang; och den förklarar »varför« i tillägg till att bara ge
fakta. Han talar om »formelt fast och systematiskt vetande« och om kunskapsförmågans
uppövning till »färdighet att begreppsmässigt fatta och
121