Kobran, nallen och majjen - Institutionen för didaktik - Uppsala ...

filosofiska analyser av pedagogiska texter - och bristen på sådana
Två underliggande förutsättningar:
mål-medel, form och innehåll som givna
Under den typiska analysen finns två dominerande begreppsliga och metodiska
förutsättningar. Den ena är ett tänkande i termer av mål-medel, den
andra en inriktning på innehåll som givna i form av text, bilder och vad det
nu må vara – givet innehåll och given inpackning (form) kunde man säga.
Förutsättningarna för också med sig några begränsningar, som vi skall se
närmare på.
Begreppsparet mål-medel möter oss på olika nivåer i den typiska läroboksanalysen
(läromedelsanalysen, analysen av den pedagogiska texten).
Först och främst genom att läromedlen ses som medel (tillsammans med
lärarna) för de mål som anges i läroplanen. För det andra genom att läroböckernas
innehåll i hög grad struktureras efter strukturen mål-medel, det
gäller både vid framställningen och vid analysen av dem. Begränsningen
i denna typ av strukturering är en konsekvens av separeringen av mål från
medel. Ett mål tas som något givet, oberoende av överväganden om medel.
Som en måltavla att skjuta prick på, kan man säga.
Då mål-medel-strukturerandet blir dominerande kommer det också
att snäva in kunskapsbegreppet. Uppställandet av mål anses då höra till
beslutens och värderingarnas område. Utarbetandet av medel tillhör kunskapens
område. Och gränsen mellan dessa ses, i värsta fall, som absolut.
Jag skall inte gå in på en generell kritik utan i stället peka ut några »mål«
som inte kan ses som givna, oberoende av förståelsen av »medlen«.
Det första exemplet hämtar jag från Carl Jonas Dahlbäcks Om logikens
studium vid elementarläroverken jemte granskning af några hit hörande
läroböcker. Logiken, säger han bland annat, skall utgöra fulländningen av
lärjungens formella bildning. Genom studiet av detta ämne skall lärjungen
bland annat »utbilda sin förmåga af vetande i allmänhet« och lär sig att »i
hvarje förekommande fall« skilja det klara från det dunkla, det sanna från
det falska (s. 7). Det är uppenbart att förståelsen av begreppen klar/dunkel
och sann/falsk (som de avses av Dahlbäck) kommer genom förståelsen
av »medlet« formell logik. »Målen« kan inte förstås utom genom en förståelse
av »medlen« – och tvärtom. Detta låter paradoxalt just därför att
begreppsparet mål-medel, med sin inbyggda separation, inte fungerar när
det gäller bildningsmål i vid mening.
Detta hindrar inte att man med god mening kan tala om bildningsmål.
Det är heller inte enbart klassiska bildningsmål som inte kan fångas i målmedel-tänkandet.
Det gäller också mål som frigörelse från auktoriteter,
med ideologikritiska förtecken. Vissa mål kan bara »definieras negativt«;
de kan förstås i och genom kamp mot något. Tydliga exempel är autonomi,
självstyre, och självständigt omdöme. Det är paradoxalt att tänka sig
effektiva medel som kan användas »utifrån«, till exempel av en lärare, till
autonomi och självständigt tänkande.
115