2. ÖVERSIKT ÖVER PROJEKTARBETET - Pedagogiska Resurser

2. ÖVERSIKT 

ÖVER PROJEKTARBETET 

PROJEKTETS FORTSKRIDANDE 

OCH RESULTAT 

1) Allmän diagnos och översikt över 2 års projektarbete 9⁄1998 - 8⁄2000 sid 1 

2) Bildandet av konsortiet och gruppsammanhållning: Till varje ’vad’ finns ett ’hur’ sid 5 

3) Gränsöverskridande dimension: Helheten är mer än summan av delarna sid 7 

4) Projektprocessen som ett lärande system sid 9 

1) Allmän diagnos och översikt över 2 års projektarbete 9 ⁄1998 - 8 ⁄2000 

Projektet skapades vid det årliga Sokratesmötet som hölls i Alden Bisen i november 1997. Den österrikiska 

gruppen hade förberett ett telematiskt projekt för att genomföra det i Burgenland. Under 

arbetet med att skapa om det för ett annat sammanhang och som förberedelse för ett framtida 

överstatligt projekt kom de österrikiska delegaterna på vissa idéer och skisser till ett projekt. Mötet 

var väl förberett av det flamländska Sokrates-kontoret och gav en massa information om allmänna 

och specifika synpunkter på projektförslag inom vuxenutbildningen. Varje deltagare fick en portfölj 

med en pärm formulär. Varje delegat beskrevs och karaktäriserades med arbetsfokus, intresseområden 

och de avsikter de hade med sitt projekt. Därför kunde man egentligen bara plocka partners 

som verkade lämpade för ett gemensamt företag. Resten av mötet i Alden Bisen ägnades mest åt att 

diskutera, formulera och omformulera skissen till ett framtida projekt. Denna projektkärna presenterades 

så inför delegaternas plenum liksom andra delegater försökte presentera sina. rereal-deltagarna 

som var barnmorskor till detta var Sverige, uk (North Anglia), Italien, Rumänien, Polen och 

Österrike. De uppfattade att de inte bara strävade mot gemensamma mål, de kände också att blandningen 

av erfarenhet, kunnande och instruktioner från Europa var väl sammanfogad. De hade haft 

möjlighet att gemensamt formulera vad de ansåg räknades mest och efter mötet stod det klart att 

Lernfeld Sprache (Österrike) skulle arbeta fram ett förslag och se till att det blev ett nytt möte innan 

förslaget lämnades in för godkännande. Tack vare generöst och professionellt stöd från det österrikiska 

Sokrates-kontoret och den dåvarande representanten från vuxenutbildning kunde projektet 

finna möjligheter för att träffas ännu en gång och diskutera utifrån ett förslagsutkast. 

Det förslag som då utarbetats blev bara delvis uppskattat och antaget, delvis avvisat på grund av två 

och ett halvt skäl i första hand: alltför tekniskt och alltför högtflygande, liksom oförenligt med de 

resurser som fanns i gemenskapen. Vid mötet hade två nya deltagare visat intresse och gått med: 

Slovakien och en ny partner från mellersta Italien. En annan partner från Finland hade visat intresse 

för att vara med, men inte lyckats få möjlighet att delta. Vid Wien-mötet ombads deltagarna att 

kalkylera sina egna kostnader och utgifter – sedan de fått instruktion i hur de skulle fördelas av den 

samordnande gruppen, i första hand Förderungsstelle Bürgerland, på olika rubriker och poster. 

Från den stund pengarna kom in, grep en sorts tafatthet omkring sig, då deltagarna blev varse (för 

första gången i verklig konfrontation) den branta backen mellan de olika länderna och representanterna. 

Den ekonomiska delen av förslaget var lika mycket en gemensam ansträngning som innehållssidan 

och vi försökte från första början att se den som en integrerad och avgörande del av planering 

och arbete. Deltagarna räknade ut vad de kunde bidra med i kontanter och annat och hur 

stor arbetsinsats som skulle krävas. Sedan försökte projektet anpassa dessa skattningar av verkliga 

kostnader till en budgetdimension, som verkade hålla sig inom rimliga gränser. 

Efter Wien-mötet arrangerade den svenske representanten med utrymme för en rereal-konferens 

vid folkbildningsnätets plattform. Förslaget omarbetades och antogs i enlighet med konsortiets 

diskussion och skickades ut till alla deltagare. Enbart efter det att de givit sitt bifall sändes förslaget 

till kommissionen. 

Efter det att förslaget antagits var allt entusiasm och glädje. Första bakslaget kom då vi informerades 

om att budgeten hade skurits ner och bidragen sänkts. Denna situation betydde att våra förs- 

towards a framework in open flexible learning 

översikt över 

projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

1

ta steg i projektet utmärktes av att vi måste anpassa oss till de nya förhållandena. Icke desto mindre 

var vi fulla av kraft och glöd. 

Den kvinnliga chefen för det polska Sokrates-kontoret, som förut representerat en distansutbildningsinstitution 

hade redan i Wien sagt, att Polen skulle bli den första officiella deltagaren (efter 

Österrike) som skulle bjuda in hela projektet. Tack vare hennes generositet, vänlighet och intresse 

kunde det polska mötet äga rum och avsågs ge oss en chans att lära känna deltagarna och den 

utbildningsreform som var på väg i Polen. Ledsamt nog blev den italienska representanten (från 

Toscana) allvarligt sjuk och resten av konsortiet föll för en oturlig bakterieinfektion. Så på grund av 

oförutsägbara omständigheter kortades mötet ner. Ändå gav oss mötet i Warszawa tillfälle att 

bevittna de olika pågående åtgärder som leder till differentiering, professionalisering och modernisering 

inom hela utbildnings- och yrkesutbildningssektorn. Varje deltagare presenterade sin organisation 

och försökte förstå lite mer av sina medspelares skilda bakgrunder. 

I Warszawa såg konsortiet lite annorlunda ut än tidigare (den rumänske delegaten kunde inte 

komma). Den polska representanten, som letade efter en ersättare för sig själv, hade valt och funnit 

två herrar, den ena från Edustim och en från Warszawas teknologiska institut/distansutbildning. De 

deltog för första gången. Den finska damen deltog för första gången, den engelska deltagaren kunde 

inte komma, varför hans medarbetare kom för första gången och var ensam. Den svenske deltagaren 

kom med sin medarbetare. Så: fyra människor, ”helt nya” för projektet och ”projektkänslan”, 

och hela gruppen på vippen till en ny och verklig start. 

Dagordningen var jättelik och måste ta hänsyn till att det som verkat bekant inte var bekant eller 

helt okänt. Den största delen av det arbete som planlagts för mötet (vilken minskades p.g.a. sjukdomar 

i gruppen) ägnades organisationsfrågor. Vi måste klargöra ett par problem i samarbetet (ekonomi, 

organisation), det fanns tecken på strikt åtskilda villkor för ceu och peco-länderna, vad 

beträffar pengaöverföringar, att dela och fondera pengar, vad beträffar deltagarvillkor, vad beträffar 

arbets- och resevillkor. Till exempel: att ta sig från nordligaste Europa, ställer höga krav på resekostnader, 

tid och tålamod. Vissa institutioner, vilka lever med synnerligen ansträngd budgetramar 

fann att de inte kunde resa utan eu-pengar i handen och banken. Pengarna var då fortfarande bara 

utlovade. Vi hade inte rätt att dela ut mer pengar än till en deltagande organisation, men den 

mängd arbete som följde med åtagandet (särskilt som det ”normala arbetet” också måste göras) gjorde 

det svårt att utföra rereal-arbetet utan assistans. De organisatoriska frågorna svalde den mesta 

tiden vi hade till förfogande, där fanns för lite kvar till större diskussioner kring tids- och projektplanering 

(vilket förberetts och skrivits ned av projektdirektrisen) och tänkts bearbetas i smågrupper. 

Det enda vi diskuterade och kom överens om var den gemensamma basen för att samtala (vilken 

antogs med mindre ändringar). Den italienska damen från Toscana mådde så dåligt från första 

dagen att hon knappt kunde delta alls. Den polska damen försökte visa Warszawas vackra vyer och 

skämde bort oss med sin gästfrihet. 

Nästa institution som åtog sig att axla det intensiva arbete som förberedelse för att träffa alla deltagarna 

var den italienska representanten från Alto Adige/Italien. Ännu en gång hade vi en fulltecknad 

dagordning att följa, inpressad i ganska kort tid; samtidigt ville de närvarande och värdarna se 

och erfara något av hur liv och arbete i Bolzano gestaltade sig. 

Mötet dominerades av organisatoriska krav: där fanns problemet med budgetnedskärningarna 

och därav följande krav på att samla ihop pengar på nationell nivå, det fanns en hel hög med frågor 

att ta itu med förutom den dominerande ”punkten” på dagordningen: Överenskommelsen mellan 

deltagare och samordnare; där fanns problemet med delad och särskild finansiering av ”resor och 

kostnader och traktamente” som måste lösas. Samordnaren reagerade på önskemål och utvecklade 

en modell som verkade vara acceptabel för alla deltagare (visade sig vara avsevärt krångligare i praktiken 

än i teorin). Där fanns problemet med frilans- respektive lönearbete som en del av vuxenutbildningsstrukturen 

och problemet med hur man kunde få dessa verkliga förhållanden att stämma 

med de ”regler och ordningar” som tecknats ned. Där var problemet med ”delat” ansvar. Där fanns 

också ”plattformsproblemet” som skulle lösas. Internet-plattformen, vilken var tänkt som ett internt 

kommunikations- och utbytesforum och en möjlighet att testa och pröva olika former av mentor/studerandeutbyte 

blev ett föga nyttjat verktyg för gruppen och skapade en mängd tekniska och 

icke-tekniska problem för deltagarna. 

Bolzano var första gången de planerade undergrupperna fungerade som sådana. Det var i detta 

mindre forum som deltagarna ombads specificera sitt eget arbete och deltagande, liksom att lägga 

upp en tidsplan. Senare presenterades gruppresultaten för plenum och en bild av hur projektet skulle 

börja fungera visade sig. Vi fick också en tur genom en vacker stad som förberedde sig för julen 

och bekanta oss med och smaka allt det bästa i ”Alto Adiges skafferi, liksom att lära känna italiens- 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

2

ka representanter från projekt som är inblandade i rereal-arbetet och har dem som partners i 

utvecklingen av arbetet under hela mötet. Under grupparbetet uppstod ett infekterat problem: 

några deltagare var mer angelägna att följa it-fokus medan andra strök under att huvudsaken med 

Internet och it-användning är de kriterier för öppenhet och tillgänglighet å ena sidan och studerandeinriktade 

sätt att leverera och skapa miljöer å andra sidan. Detta fält av begreppsförvirring, 

missförstånd och oenighet kvarstod och kvarstår på den dolda dagordningen på en nivå av projektsamarbetet, 

medan det samtidigt eller just nu är stumt. Bolzano-mötet – när överenskommelsen 

rotts hem, organisatoriska problem tacklats, deltagarnas arbetsplaner presenterats och smågruppsarbetet 

var i gång – skickade hem gruppmedlemmarna fyllda med optimism och större klarhet för 

att sätta igång med grupp- och eget arbete. 

Nästa inbjudande institution var svenska Folkbildningsrådet. Vi fick bo på en mycket berömd och 

sedan länge etablerad vuxenutbildningsinstitution med en passande arbetsatmosfär. Den är belägen 

utanför Stockholm och gav också möjligheten att se havet, ett litet samhälle och de typiska omgivningarna 

för svensk vuxenutbildning och vuxenutbildningscentra. De svenska deltagarna skapade 

möjligheter för rereal-gruppen att lära känna öppna och it-relaterade projekt genom den upplysande 

presentationen av tre exemplariska projekt, vilka var väl värda etiketten: bästa möjliga praktik. 

Vart och ett av dem var häpnadsväckande och imponerande i sig självt men som utflöde av en 

allmänt främjande atmosfär och presentation av oberoende och nyskapande initiativ och projekt var 

de överväldigande: de visade vuxenutbildningens omfattande idé vad beträffar både samarbetet mellan 

och utom institutioner, vad beträffar samhällelig betydelse och tillämpad samhällsforskning och 

lärande vad beträffar nyskapande it och pc-användning i undervisningen och lärandet och de senare 

tvås potential för att bereda tillträde till komplexa studiegångar och lärande för de nya och 

mindre lyckligt lottade målgrupperna (handikappade). 

Dessa presentationer gav inte bara en lämplig bakgrund till vår grupps möte och arbetsatmosfären, 

de var samtidigt uppmuntrande och bekräftande för planerandet och inriktningen på vårt projekt. 

Deltagarna fick feedback från projektledaren (på blädderblock som alla de närvarande kunde se) 

om det arbete de lämnat in till dess och det skulle komma skrevs ner. Gruppen jämförde sina individuella 

prestationer och de som komma skulle med den allmänna målsättningen för arbetet (synligt 

för alla) och fann viss överensstämmelse. 

Ännu en diskussion om plattformsproblem visade sig nödvändig, de svenska kollegorna förklarade 

begreppet och strukturen hos plattformen ännu en gång. Gruppen bestämde sig för ett visst 

antal kontroller och hemarbetsuppgifter: Frekvensen utvecklas med projektets utveckling, att 

komma överens om ett visst antal kontroller fungerade inte. 

Handbokens struktur föreslogs gruppen som ett resultat av att fokusera på det arbete som redan 

visats i att samarbeta kring projektet. En viss förstruktur antogs och ändrades och modifierades i 

vissa detaljer. Första delen av utvärderingen gjordes i smågrupper. De diskuterade självbespeglande 

frågor, vilka utarbetats av en oberoende utvärderare (i samarbete med samordningsgruppen) och 

kom fram till en synnerligen differentierad bild av arbetet så långt: Låt mig upprepa, det var ingen 

händelse att kulturkrocken blev synlig i gruppen som talade om it och öppet lärande: teknik mot 

icke-teknik, mer eller mindre uttalad var frågan om effektivitet mot så kallat ineffektiva arbetssätt. 

Ännu en gång kom revan fram, men djupnade inte och togs inte upp och talades ut om. 

Vid slutet av detta möte utfördes andra delen av utvärderingen i par: De operativa frågorna speglade 

olika stadier av identifiering, förvirring och medvetenhet om detta tillstånd inte bara i själva 

svaren utan också i sättet som frågorna användes för att betänka och återigen betänka problem och 

svårigheter vi mött och se dem som en del av vars och ens eget ansvar. Den allmänna tendensen kan 

sammanfattas kort: svårigheten att fatta sambandet mellan ens eget tänkande och projektets mera 

omfattande målsättning; de olika tolkningarna och betydelserna hos vissa nyckelord i projektet; 

språkproblemet (engelska är det gemensamma arbetsspråket) och projektgruppens stora storlek. 

Mötet slutade med en känsla av ökad klarhet och en beslutsamhet att utföra det arbete som fortfarande 

fattades och skicka in allt som utlovats och planerats liksom att göra användandet av plattformen 

bättre, bredare och mer relevant för projektet. 

Denna gång lades inbjudan till gruppen på den engelske partnerns axlar. Mötet i Norwich var ännu 

en gång mycket väl förberett och planerat. De engelska deltagarna skapade möjligheter att besöka 

och lära känna själva institutionen och platsen, ett märkligt medeltida arvgods där nyskapande och 

kreativ vuxenutbildning äger rum. Vi fick tillfälle att se en ”lärverkstad” en exemplarisk modell på 

öppenhet liksom ett ”levande tecken” på vikten av rådgivning, handledning och information mellan 

institutioner och låg tröskelnivå. 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

3

Vi bodde i ett trevligt hus med ett riktigt konferensrum att arbeta i och vi åt gott och kände oss 

mycket välkomna och omskötta. Vår dagordning var diger och särskilt tungt packad då vårt projekt 

närmade sig slutet av sitt första år med därav följande behov att titta igenom, utvärdera och presentera 

resultat och utvecklingar. 

Projektledningen hade en tjock pärm med feedback och diagnoser. Där fanns utkastet till en förkortad 

version av denna slutrapport: att dra in gruppen i arbetet med att avsluta och dela ansvaret 

för det vi lyckats göra och det vi inte lyckats slutföra. 

Där fanns också ett frågeformulär till varje deltagare om hans eller hennes speciella arbete, i ljuset 

av projektets allmänna målsättning. Vi hade också papper om en mängd definitioner av nyckelord. 

Otur i att projektledarens flyg gick sönder och hon kom ordentligt för sent, vilket ledde till 

behovet att improvisera. Grupparbetet leddes av den engelske deltagaren. Gruppen arbetade med 

att ”lista” relevanta nyckelord i projektet med avsikten att skapa ännu ett byggelement på gruppnivå, 

medan vi samtidigt genererade en ”gemensam” gruppspecifik och unik uppsättning definitioner 

(som en sorts ordlista till den planerade handboken). Gruppen beslöt att sätta upp denna samling 

på plattformen och använda den som ett sätt att gemensamt gå framåt och interagera. 

En hel del tid gick åt för till den oberoende utvärderingen, del iii en direkt arbetsform mellan 

grupp och utvärderare (utan den samordnande gruppen). En del av utvärderingsarbetet gjordes 

därefter om till ’transfer’ mellan utvärdering och pågående projekt arbete; en omdebatterad fråga var 

problemet med att dela ansvar på gruppnivå. Gruppen klargjorde att utbyte av information och 

erfarenheter borde vara så symmetrisk som möjligt: Problemet med att genomarbeta gruppens rika 

resurser på gemensamt men ändå arbetsfördelat vis förblev otacklat. Ännu en gång fanns den goda 

viljan och alla goda avsikter att bli mera initiativtagande och ansvarig för gruppens processer. 

Eftersom lite tid återstod, fanns det inte nog med utrymme för att, i detalj, diskutera de dokument 

som lagts fram av projektledaren, men de överfördes till plattformen (som alltid och som planerat) 

för att alla skulle kunna se och kommentera dem. Man kom överens om att frågeformulären 

skulle fyllas i av deltagarna och lämnas in via plattformen, så att alla skulle veta och lära, för att 

utbyta och gå framåt med arbetet under den tid som återstod (till 9⁄2000). Gruppen tog adjö med 

förhoppningen om att träffas mera regelbundet på plattformen till dess att nästa möte skulle äga 

rum: Projektledaren skulle skriva den avslutande rapporten och deltagarna skulle göra färdigt sina 

rapporter (ettdera frågeformuläret eller/och mer). Samordnaren skrev den ekonomiska delen och 

deltagarna skulle avsluta sin bokföring tillsammans med de detaljerade och exakt förberedda papper 

som delats ut av samordnaren till slutet av augusti 99. 

För första gången någonsin var alla deltagarna med och trots alla problem och svårigheter med 

att förstå och bli ett gemensamt företag, hade gruppen utvecklat ett slags projektarbetesidentitet. En 

projektarbetesidentitet är inte nödvändigtvis det samma som gemensam förståelse för hur man ska 

arbeta, men det är åtminstone en identitet som säger hur man ska samarbeta som grupp. Detta verkade 

vara ett av de viktigaste resultaten och åstadkommandet, dock skört och kanske vilande, men 

ändå där. 

Rust-mötet – som uppkallades efter en liten by som är berömd för sin vinodling och vinkultur och 

mångfald – blev en fullständig succé, både vad beträffar arbetsintensitet och i kulinariska termer, 

liksom vad gäller gästfriheten. De två Burgenland-deltagarna försåg oss med ett ställe som hade 

seminarielokaler och låg fint i Neusiedlersees vassgördel. 

Mötet ägnades den grundliga planeringen och struktureringen av handbokens kapitel och underavdelningar. 

Här lade deltagarna fram sina speciella avsikter med för arbetets olika avsnitt och 

kände att de kunde bidra som deltagare. Det var också här som planen för att göra mer med spridningen 

och utnyttjandet av projektets resultat blev till. Projektets utveckling övertygade deltagarna 

om den prioriterade uppgiften att erbjuda kunskap och avhandlingar, liksom erfarenhet av kärnfrågor 

till myndigheter på mellannivå, liksom att erbjuda kurser för utbildare, handledare och lärare 

aktiva inom detta fält. Den fortsatta diskussionen om teknikens betydelse för ett sådant projekt 

och i rereal-projektet gav bränsle till diskussionen om hur vi borde fortsätta – endera mot nya tekniska 

lösningar och sätt att presentera eller mot att integrera tekniken som en del av ett allmänt 

didaktiskt och pedagogiskt synsätt för bredare förståelse av traditionella idéer och former. 

Konsortiet tog upp idén med kommunikationsteknologin för ett tredje år med två huvudidéer – 

seminarier och workshops för de två målgrupperna och spridning genom att ”återspråka” den 

gemensamma produkten till deltagarnas modersmål under mottot synergi genom mångfald. 

Deltagarna vände hemåt överlastade med en mycket späckad arbetsplan och projektledaren förvandlade 

idéer till ett uppföljningsförslag och samordnaren polerade de grova budgetkalkylerna. 

Deltagarna skämdes bort med goda måltider och drycker. De fick möjlighet att besöka 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

4

Eisenstadt och lära känna den informations- och rådgivningsservice, som erbjuds av ett regionalt 

nätverk av institutioner som satts i gång, samordnas och vetenskapligt övervakas av Förderungsstelle 

och de inbjöds också till Verband Burgenländischer Volkhochschulen. 

Det andra mötet under det andra året ordnades av den finska deltagaren Pirjo Keinänen med hjälp 

av Tuula Salonen, en kollega och handledare från Rovala folkhögskola och aktiv inom ”A-info” (se 

kap. 5 om åldrande arbetare i informationssamhället). Konsortiet ville se sin nordligaste deltagare i 

hennes verkliga livssituation, för att bättre kunna förstå vad det betyder att arbeta med vuxenutbildning, 

inspirerad av metodisttänkande och hemgårdsarbete i polarregionen. Konsortiet huserade 

i en ljuvlig finsk sjöanläggning med seminarielokaler. Lappland med solsken och helt täckt av 

snö välkomnade delegaterna med nollgradigt väder och en introduktion till vetenskap och kultur i 

Lappland (Arktikum) genom dess historia och dess kultur med bastu och rejäla måltider för de kalla 

omgivningarna. 

Arbetsschemat var jättestort – deltagarna ombads svara på en oerhörd mängd med frågor, vilka 

utarbetats i detalj av projektledaren på kommunikationsteknikens vägnar. Deltagarna hade också 

möjlighet att lära känna en ganska ny filial till Lapplandsuniversitetet, Pågående 

Utbildningscentrum. Riitta-Liisa Heikkinen-Moilanen presenterade en sorts pågående utbildning i 

utvidgat samarbete med de företag som ville förnya sitt arbetsbegrepp och stödja nyetablerade företag 

på väg mot goda affärsmässiga framgångar. Mötet betraktades som en fullständig framgång. 

Omgivningarna med turistanläggningen vid sjön och avskildheten skapade en särskild atmosfär för 

att komma samman och kommunicera. Deltagarna kände sig väl omhändertagna och avspända och 

omgivningarna gav goda möjligheter till arbete och individuella och gruppmässiga möten (åka 

rensläde). 

Det tredje mötet under år 2 ska äga rum i Wien under augusti 26-29. Detta möte kommer att fira 

publiceringen av handboken (papper och cd-format) och ska förbereda för tredje årets arbete. 

2) Bildandet av konsortiet och gruppsammanhållning: 

Till varje ’vad’ finns ett ’hur’ 

Projektets början utmärktes framför allt av starka övertygelser och önskan om att utforska den pedagogiska 

dimensionen hos öppenhet i lärandet: i första hand med hänseende på förståelse och att 

främja och underlätta villkorslös tillgänglighet och när och om ovana studerande eller/och de som 

svikits av traditionella skolformer och traditionella undervisningsmetoder. 

Det fanns också en annan aspekt på tillgänglighet, som gjorde startgruppen angelägen om att dra 

igång projektet: studeranden-i-centrum-aspekten – denna aspekt var inte bara social – i betydelsen 

av en andra möjlighet till studier och av att överbrygga nackdelar och obalans – men framför allt 

en metodologisk och begreppslig aspekt: lärandet skulle formas som en mångfacetterad process med 

ett antal sammanbindande länkar från studerandens sida, från sorten och tilldelningen av resurser, 

liksom från samordnare, ledare, instruktörer och undervisande personal – och sist men inte minst 

från en annan institutionell bakgrund (mindre en plats än ett organisatoriskt samband och en nätverksposition). 

”Normalt arbete” hade tidigare inte tillåtit detta slags reflektion och tänkande och saker hade slitits 

mellan det som är möjligt att utföra och det som kunde, borde och möjligen kunde göras vara 

möjligt. 

Detta var en gemensamma målsättning, men själva målet utlöstes av olika situationer: medan 

Sverige redan var berett att möta utmaningen i att utveckla nya och flexibla former av erbjudanden, 

höll Österrike på att försöka rota sina mått och steg i denna riktning och bygga under fördelar och 

möjligheter hos en rik blandning möjligheter. England var inte bara långt framme i öppna lärmodeller, 

deltagande och praktik utan kämpade starkt för att skaffa fram de nödvändiga resurserna, den 

tid, det utrymme och de möjligheter som behövs och att fylla den snabbt växande efterfrågan med 

de tillgångar och organisatoriska och ekonomiska ramar som inte riktigt passade för kraven. Den 

rumänske deltagaren var intresserad och engagerad i utvecklandet av nya begrepp för utbildning, 

yrkesutbildning och lärandet i stort, medan de samtidigt kämpade med stora ekonomiska svårigheter 

och det allmänna prolemet med att få det hela att gå runt. Den italienske deltagaren var intresserad 

av få veta mer om hur man ska stödja och använda nyskapande metoder i vidaste bemärkelse 

– ny teknik och nya sätt att lära ut och in. Den polske deltagaren försökte utveckla distansunder- 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

5

visning och lärande möjligheter (de gavs bara som en kärna och ett stort intressefält) i ett utbildningslandskap 

”på väg” och där ”strukturer” för deras genomförande fortfarande fattades. 

Även i startgruppen hade några mycket tydliga idéer, andra uppskattade begreppet och var intresserade 

av att det vaga skulle göras mer påtagligt, snart. Ingen av oss visste särskilt mycket om våra 

arbetsvillkor och hur mycket arbetskapacitet vi skulle kunna lägga åt sidan. Det var ett projekt i vardande 

och en stark känsla av vad som var möjlligt om vi bara gjorde det möjligt. 

Den starka igångsättningskänslan som fanns i kärntruppen var på ett ytligt plan en homogeniserande 

faktor. Känslan försvann när gruppen blev större. Där fanns den intresserade deltagaren från 

Slovakien, samordnare för ett nav av distansutbildningscentra som blommar i den unga republiken 

och med ett starkt intresse för att främja internationella kontakter för att upprätthålla hög standard 

på åtgärder och tekniska nivåer som erbjuds högutbildade. Den slovakiske deltagaren steg in och 

hade ett mindre omfattande engagemang i utförandeprocessen. 

Där fanns den finska deltagaren som kom från en avlägsen del av Finland (se kap. 5) och representerade 

en välomsjungen och sedan länge etablerad tradition av ”folkhögskoleundervisning och 

-lärande” och var mycket engagerad i samhälleligt relevanta utbildningsåtgärder för en andra-chansutbildning 

på ett antal sätt och ta in marginaliserade målgrupper i centrum av utbildningen och 

uppmärksamhet. 

Den finske deltagaren kom med i projektet för de skrivna dokumentens skull. Ingen av de 

inblandade institutionerna hade någon verklig känsla för dimensionen hos, för att inte tala om bakgrund 

och villkor hos den finske deltagarens arbetsområde. 

De två polska deltagarna var bägge djupt förankrade i fältet för utveckling för studerande och 

tekniska studier av tredje sektorn. I ett utbildningslandskap med hög grad av rörlighet och förändring 

och en stark tendens mot högre yrkesstudier och skifte mot distansutbildningsmodeller fann 

de sig pressade mot erbjudanden, åtgärder och hög standard på produkten. Det nyinstiftade och välfungerande 

begreppet och praktiken i fortsatt lärande och i att skapa samarbetsprojekt för nya 

utbildningsmöjligheter med hög standard, skapade ett stort intresse för lämpligt kunnande i att 

möta behoven. Båda deltagarna blev deltagare i ett konsortium där ingen av dem hade en jämförbar 

bakgrund eller ett jämförbart arbetsområde. Förutom den bristande homogeniteten var det föga 

bekant ”hur” deltagarna ”klarade sig” inom sina arbetsområden. 

Så, blev det återigen, på en annan nivå, ett starkt behov av att skapa ett bredare syfte. Där fanns 

dock svårigheten med att klara en stor brist i förståelsen och tolkningen av det ”bredare” syftet. Det 

visade sig vara en svår nöt. Å andra sidan fanns där problemet med den krävande och begränsande 

nödvändighet som vars och ens arbetsområde ställde upp, liksom svårigheten i att binda samman 

deltagarnas bakgrunder och praktiker. 

Det fanns möjligheter att få veta vad de andra deltagarna gjorde, det fanns möjlighet att skapa 

en känsla av vad deltagarna var/är experter på, men i jämförelse med de systematiska nödvändigheter 

i vars och ens arbetsområde verkade kontakterna mellan deltagarna lösa och reserverade. Det 

fanns för lite tid till att bli bekant med ”gångjärnen” i partnerskapet ovanpå pressen från dagordning 

och tidsanpassning. Vi fick klara oss med ett slags dubbelbindning. Där den skissade målsättningen 

blev tydligare, blev deltagarnas bakgrund skuffad i bakgrunden. Där deltagarnas arbete blev 

mer påtagligt, blev deltagarnas samband med grupparbetet enbart synligt vid eftertanke (och det 

fanns för lite tid till eftertanke). 

Som sammanfattning kan man säga att deltagarnas ”normala” arbetssfärer inte skapade någon 

”naturlig” nära själsfrändskap i gruppen, så den måste suga på och klamra sig fast vid styrkan i 

”gemensamma idéer och mål” för att skapa den likriktning som är nödvändig för att arbeta samman. 

De fyra gruppmötena under det första arbetsåret var, när allt kommer omkring, steg i skapandet 

av en grupp. Varje möte hade en enorm dagordning och dess emellan den dolda, men icke mindre 

nödvändiga att göra rereal till en grupp. 

De mödor och svårigheter som varje deltagande organisation åtagit sig för att skapa en trevlig, 

avspänd atmosfär för arbetet har varit en starkt bidragande orsak till att skapa gruppkänsla. 

Det fanns ytterligare ett problem som vi inte kunde tackla: kontinuiteten hos representanterna 

vid alla möten. Utom det avslutande mötet, där de rumänska deltagarna alla kunde delta, var alltid 

en representant eller organisation borta. 

Situationen blev med tiden en uppdämd nackdel. Kontinuiteten i personer under skapandet av 

en grupp i allmänhet blir en nackdel, särskilt när gruppen har en så enorm arbetsbörda och så lite 

tid till sitt förfogande. Bristen på kontinuitet blev en försvagande faktor i gruppkittet och förstärkte 

tendensen att låta ansvar ”cirkulera” och även tendensen att ständigt börja om. 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

6

De fyra mötena var för korta för att intensifiera gruppbyggnadsaktiviteter som i workshops och 

seminarieliknande former kunde ta in erfarenheter på ett enkelt sätt. Dagordningen var tät och 

packad med ”mål” och ”målorientering”. Å andra sidan har sammankomsthistorien fått sina konsekvenser 

genom att gruppsammanhållningen vuxit fram så långsamt. 

3) Gränsöverskridande dimension 

Helheten är mer än summan av delarna 

På alla andra sätt än de gruppmässiga finns det mycket sammanhållning i konsortiet vad beträffar 

resurser och potential. 

Konsortiet förbinder deltagare från åtta europeiska länder, länder som i sig själva har genomgått 

olika och markerade utvecklingar under historien och då särskilt under det senaste århundradet, 

framför allt efter andra världskriget. 

Varje deltagande land har ett utbildningssystem som är impregnerat av en specifik historisk process 

och de samtida försöken att skapa och omforma strukturer och sektorer för att möta de utmaningar 

som utbildnings- och arbetsmarknadspolitiken ställs inför. Både distinkta historiska drag och 

egenheter, liksom avsikten att reformera och nyskapa måste ses som sammanfogande faktorer för 

gränsöverskridande 

Det finns en lång tradition av ”samhällsnära” lärande och lärande som ett demokratisk värde och 

en handelsvara för den självsäkre individen i de nordiska länderna, där vi för en gångs skull törs 

nämna Sverige och Finland i samma andetag. En tradition som visar sig i redan utarbetade former 

för oberoende studier och små ”lärande” företag och en hög medvetenhet om utbildningens avgörande 

betydelse för ett lands och en individs välbefinnande. 

Där är den svenske deltagaren, som kommer från en mycket central gren av svensk vuxenutbildning 

och fast förankrad i folkhögskoletraditionen med dess stolta historia av autonomi och 

gräsrötter. Och där är den andre svenske deltagaren, vars samordnande arbete huvudsakligen ägnas 

åt att frilägga de pedagogiska begrepp som ligger bakom en omfattande distansutbildningsmodell 

där öppenhet och flexibilitet i tillgängligheten och omfattningen alltid är närvarande. 

Den finske partnern är i själ och hjärta både i framkant på utbildningssätten som tar utbildningen 

till folket och samtidigt tillåter dem att ta del av ny utveckling, snarare än svepas åt sidan av 

plötsliga och jordbävningsliknande förändringar. 

Där finns den engelske deltagaren som både delvis representerar västra Europa och ett land med 

egen policy och utbildningspolitik. Begreppet öppet lärande kommer från ett land som de senaste 

35 åren har försökt få högklassigt lärande att gå ihop med öppet tillträde och tillåta målgrupperna 

och/eller utbildningsmässigt illa försörjda att ta del i utbildning och inse individens potential 

genom detta deltagande. 

De två delegaterna från ett avlägset och ekonomiskt föga avancerat område i England står för 

enastående ansträngningar i sitt land: att förse människor med användarvänlig och demokratisk 

teknik och se till att innehållet och kvalitén hos rådgivning och handledning förblir god. Dessa partners 

har en utomordentlig vikt därför att deras arbete sträcker sig ut – bland annat mot ny teknik 

– för att nå folk som allt annat än kunder/nyttjare av utbildning. Så den engelske deltagaren gör i 

praktiken det som är ett huvuddrag hos öppet lärande: hur man ska handha och utveckla medel och 

metoder för studerande-centrering med erfarna, vuxna lärande. 

Där är den polske partnern från Warsawas polytekniska institut, en integrerad del av Warsawas 

universitet för tekniska studier och därigenom för den både då och nu mycket imponerande och 

högt prisade ingenjörskonsten. Ingenjörsstudierna syftar till att föra in snabbt föränderlig kunskap 

i pionjärsdelarna av tekniken till deras studieplan och dagliga arbete. De är också kända för sin 

omfattande och mångskiftande förståelse av terminologi och funktion av teknik och tekniker inom 

samhälleliga och praktiska strukturer. Denne deltagare, liksom de andra från Polen är beredd att 

möta det explosiva kravet på, å ena sidan distansutbildning och å andra sidan det snabbt framväxande 

behovet av alla slags ingenjörsmässiga uppdateringar av fortsatt utbildning från skilda institutioner, 

inklusive privata företag. 

Den andre deltagaren från Polen har startat ett Institut för vidareutbildning, en hittills okänd 

sektor i Polen och de har redan skräddarsydda praktiska begrepp – allt från design till, personal- och 

samordnarträning, till material- och it-leverans, erbjuder också workshops för handledning och 

instruktion – huvudsakligen inom fältet för att uppdatera tekniskt kunnande, liksom inom näraliggande 

områden t.ex. inom språk- och säkerhetsområdena. De polska deltagarna står inte bara för 

väsentliga aspekter av utbildningsreformen i Polen, de utforskar också intensivt (under stor efter- 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

7

frågan från studenterna och mångahanda sektorer) de utmaningar som distans- och fortsatt utbildning 

ställs inför, där teknisk utrustning är en mindre detalj. 

Den italienske partnern från Sydtyrolen representerar en region i Italien där den italiensk-talande 

befolkningen är i minoritet och de tysktalande i majoritet. Det finns också ett distinkt och viktigt 

annat språk och annan kultur som formar regionen och det är rätoromaner och det rätoromanska 

språket. Genom denna språkliga och kulturella mångfald i Sydtyrolen är frågan hur man 

ska tackla de icke homogena målgrupperna och en blandad språklig bakgrund ständigt på tapeten. 

Detta blir inte enbart en allmän utmaning för utbildningen utan också en uttalad fråga som rereal-projektet 

ställer. Hur ska skillnader och mångfald i bakgrund, erfarenhet och kunskap användas 

för att tillåta en mängd åtkomstsätt och hur kan vi föra in dem i lärandet som tillgångar? Men förutom 

allt detta, är en central fråga i Europa hur människor som formats och kommer att formas av 

mängder av kulturer, traditioner, språk och religioner ska kunna leva, arbeta och lära tillsammans? 

Det lärande landskapet i Sydtyrolen vibrerar av liv och har massor med facetter, samarbete mellan 

olika institutioner förekommer ofta där finns mängder med initiativ på regionalt och lokalt plan 

vilka försöker kombinera miljö- och historieutbildning med användandet av ny teknik. Där finns 

starka drivkrafter inom den fortfarande ”välmående” ekonomin att investera i utbildning och yrkesutbildning. 

Den rumänske deltagaren finns i framkanten, inte bara vid forskningen om landets behov av 

fortsatt utbildning och yrkesutbildning, utan också mer grundläggande, att undersöka vad för slags 

läroplansdesign, verktyg, teknik och instrument som är lämpliga för att utbilda tränarna, liksom för 

att erbjuda moderna och livs/personlighetsanpassade sätt att lära. Forskningsinstitutet är ständigt 

inblandat i utvärderingar av nyskapande praktik och i att formulera resultat och undersökningar 

som en del av rekommendationerna för framtida lagliga och strukturella åtgärder. Den rumänske 

partnern är särskilt intresserad av metodologiska frågor, och då framför allt genomförandet av komplexa 

och erfarenhetsbaserade för lärande och undervisande, i det ”öppna lärandets” sanna anda. 

Den slovakiske partnern är samordnare och regeringskonsult för den blomstrande distansutbildningssektorn. 

Distansutbildningsinstitutet har, på ett par år, satt igång ett vittomfattande institut 

med branschsektioner på olika platser, spridda över hela landet, en plats för samarbete, materialutformning 

och handledarstöd där man använder senaste teknologiska leveransstandard. Den slovakiske 

representanten har främst hand om vuxenutbildning som yrkesutbildning och vidareutbildning 

inom yrket. De materiella tjänsterna är intressanta för akademiker på eftergymnasial, eller för 

dem som avlagt akademisk examen. De är också intressanta för dem som vill uppdatera sitt vetande. 

De utformas och levereras i samarbete med klienter och kunder och andra utbildningsanordnare. 

Denna sektor, påbyggnadsutbildningssektorn på distans är inte bara mycket eftertraktad och 

expanderande, det är också en ekonomiskt växande sektor. 

De österrikiska deltagarna är goda exempel på skilda sammansättningar och grenar som vi kan 

finna inom vuxenutbildningen. Vi har den Federala avdelningen för vuxenutbildning i Burgenland, 

en byrå som arbetar för och är direkt samordnare för det österrikiska ministeriet för utbildning och 

kultur i området. Denna del av Österrike har alltid varit en gränstrakt och smältdegel för olika kulturella 

traditioner som format landet: de slaviska, de ungerska och de tyska. Provinsen har varit en 

marginaliserad region i minst sjuttio år och karaktäriseras av lantlighet, gles befolkning, belägenhet 

och brister i infrastrukturen. Regionen består av tre mycket olika delar med distinkta och separata 

strukturer. Nivån på och erkännandet av utbildning är låg i jämförelse med andra regioner i landet. 

Detta är de yttre förutsättningarna för ett starkt behov av att förbättra tillgång och tillhandahållande 

av utbildning framför allt. Representanten är chef för institutet och ansvarig för att koppla ihop 

partnerskap, skapa nätverk och sätta igång flexibla, modellerbara initiativ för vuxnas fortsatta och 

påbyggnadsutbildning och erfarenhetsbaserad utbildning, att sätt upp ett handlednings- och rådgivningssystem 

för utbildning ( och låta det följas av vetenskaplig övervakning) samt ett antal lokala 

leverantörer av hög kvalité. 

Burgenland är också en region utan universitet. För att undanröja denna brist och få hem unga 

forskare från Burgenland igen, skapades Forskningssällskapet. Med sitt arbete mitt i ett utbildningslandskap 

på många skilda nivåer som omfattar allt från yrkesmässig utbildning och allmänbildning, 

en-andra-chans utbildning och ett antal religiöst och ideologiskt inspirerade organisationer 

har Burgenlands forskningssällskap satt igång, samordnat och lanserat forskningsprojekt, vilka 

huvudsakligen handlar om minoriteter, tvärkultur och gränsfrågor i Burgenland. De samarbetar 

med andra institutioner och forskare från olika områden, huvudsakligen från samhällsvetenskaperna. 

De har nyligen lagt fram en gemensam rapport angående en flerspråkig radiotjänst för barn. 

Representanten från Forskningssällskapet är samordnaren i rereal-projektet och projektet kan på 

många sätt dra nytta av bakgrund och erfarenhet. 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

8

voöv är en av de regionala sektionerna av en av Österrikes största tillhandahållare av vuxenutbildning. 

Institutionen ser stolt tillbaka på en sedan länge etablerad och upprätthållen tradition av allmän 

bildning och har inom sig också viss yrkesutbildning. Institutionen lyckönskar sig till att ha 

ett omfattande utbud och att balansera mellan de utbud som motsvarar ekonomiska behov och 

samhällelig omvandling och de utbud de har för personlig växt och utveckling. Denna sektion som 

ligger i Linz, Ober Österreichs huvudstad, är modersinstitut till en mängd decentraliserade lokala 

förgreningar. Institutionen är en erfaren tillhandahållare av en-andra-chans-utbildning och kan 

redan se tillbaka på en sorts praktik inom ”öppna” lärformer. En särskilt anmärkningsvärd ansats är 

att initiativet att etablera, integrera och främja ett självhjälpscentrum för media och främja de första 

stegen i distansutbildning, vilket omfattar utvecklingsutbildning för personalen. 

Lernfeld Sprache är en kombination av forsknings-, resurs- och materialutvecklingsinstitut. Dess 

arbete är centrerat kring frågor om språk och språklärande i det vidare sammanhanget att tillgodogöra 

sig språket och språkbaserat lärande som sådant. De initierar, främjar och leder ett par projekt 

med nationella och transnationella partners i besläktade områden av forskning och utbildning. De 

publicerar böcker och annat material. Lernfeld Sprache har utvecklat en anpassad version av självstudiemodeller 

för att lära sig engelska som främmande språk från nec och har också utvecklat en 

tysk text där de lutat sig mot nec-material för att lära sig tyska. Lernfeld Sprache håller också seminarier 

och workshops om hur man handleder, hur man lär sig språk med självstudier, distansutbildningsformer 

och textbaserat språkarbete. Lernfeld Sprache beledsagar också aktivt utvärderingsåtgärder 

och utför rereal-projektets administration och arbetade med att samordna och är 

ansvarig redaktör för rereal-handboken. 

Som sammanfattning kan man säga att det finns ett mycket uttalat socialt element som läggs fram 

på ett europeiskt plan med en-andra-chans-utbildning för seniormedborgare och aktiva åtgärder för 

att få ut lärtillfällen till folket. Det finns ett starkt inslag av pedagogisk och metodologisk exakthet 

och studerandeinriktning, liksom starka inslag av medvetenhet om läroplanen, vad beträffar vidare 

områden och lärande i gemenskap. Vi har också starka inslag av yrkesmässig och påbyggnadsutbildning 

och allmän träning, plus inslag av tekniskt kunnande, kunskap och verksam och pragmatisk 

planering och design. Det finns ett antal olika målgrupper, inte bara åt alla olika håll i Europa 

men också vad beträffar kulturella och språkliga blandningar. Vi vänder oss till högutbildade användare 

/studerande lika väl som de mindre framgångsrika och mindre engagerade 

På ett allmänt plan blir detta en absolut tillgång som visar samarbetets omfattning och kvalité i 

rereal-projektet. Att säkerställa denna gränsöverskridande dimension och göra den tydlig och synlig 

har tagit tid, ansträngning och kraft. 

4) Projektprocessen som ett lärande system 

Sektion 1 Positiva och negativa faktorer som får projektet att fungera. 

Projekt ”kultur” som det uppfattas och planteras: projektkultur 

som vuxit (upp). 

Som vi redan sagt karaktäriserades projektet redan från fosterstadiet av en mycket stark början. 

Var och en av de från början inblandade deltagarna hade en mycket lång historia med hängivenhet 

för saken eller åtminstone en stark nyfikenhet på saken. 

● Det fanns stark hängivenhet till ett pedagogiskt begrepp och övertygelsen om att it och ny teknik 

var viktiga, tyvärr som verktyg, men aldrig som ”medlet”. 

● Det fanns en allmän åsikt att it kunde bli ett kraftfullt verktyg för att bredda möjligheten till tillträde 

för dem som befinner sig i kanten av utbildning och lärande: ibland med svag och ekonomiskt 

pressad ställning. 

● Det fanns en övertygelse om att utbildning och lärande borde ha något att göra med att hjälpa 

de 75 procent (som en deltagare uttryckte saken) som inte befinner sig i hjärtat av skolframgångar 

och ej heller i navet av tekniskt uppsving. 

● Det fanns beslutsamhet om att visa att it och ”flexibelt” lärande, vilka båda är möjliga ”demokratiserare”, 

kan användas för att överbrygga behoven hos de två grupperna vid varsin extrema 

ände: de högutbildade och rörliga och de marginaliserade och ”hemmabundna”. 

● Det fanns en gemensam syn att it skulle kunna bli en utvecklingsmöjlighet där sentida samhäl- 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

9

lelig och ekonomisk utveckling hade försämrat problemområdena: de lantliga utan medel för att 

komma in på marknaden och; de avlägset liggande som blivit allt mer avlägsna; sålunda skapas 

en ond cirkel av utestängning från anställning och lärande. 

De som hade starka övertygelser i projektet hade en längre historia med aktiv praktisk och teoretisk 

tillämpning av öppet och flexibelt lärande. De förväntade sig en chans till att reflektera kring sina 

erfarenheter och pröva nya aspekter genom projektet, aspekter som hade levt undanskymt liv dittills 

eftersom dagliga rutiner inte tillät mer tankearbete eller sysslor. 

De med mindre starka övertygelser, men med åsikten att it och öppet lärande var oundviklig och 

kommande utveckling tyckte att institutioner och samordnare skulle vara närvarande och styra, snarare 

än att låta saker hända. 

Det fanns de som är aktiva på fältet med att tillhandahålla distanslärande som ville delta i ett 

projekt med erfarna partners och hoppades dra nytta av från den praktik som redan var synlig och 

den praktiska mångfalden i erfarenheterna. 

Pedagogik låg högst på listan av prioriteringar. 

Så, mycket starka bilder och behov i början bäddade för ett starkt understöd för projektplaner 

och resultat och den energiska drivkraft som skiner igenom. Föga hänsyn togs till deltagarnas verkliga 

situation och den verkliga ’o-synk’ som finns i deltagarnas utveckling. 

Det fanns också en önskan om att vidga slagkraften och den europeiska dimensionen hos projektet 

och därigenom dra till sig partners från fler håll i Europa. 

Den första fasen i projektbygget hade givit en chans till att förtydliga motiven och få grepp om 

olika villkor och fokuspunkter. Detta var ett privilegium för dem som var tillstädes från början, men 

tyvärr inte för dem som klev in senare. 

De som kom in i projektet i en senare fas, drevs antingen av ett starkt intresse för europeiska projekt 

och samarbete och/eller intresse för en eller annan av de frågor som projektet tagit upp. Den 

absoluta och relativa tyngden hos frågorna förblev en okänd kvalité, så länge som de bara togs upp 

som sådana och nedpräntade på papper. Den faktiska spridningen av frågornas tyngd genomgick 

skiftningar och förändringar, men det visade sig inte förrän senare och tog tid på sig att klargöras. 

Projektet kunde inte assimilera den nya dynamiken i gruppen och de nya krafter som arbetade och 

’vaskade’ om korten med frågor. 

Processen med att komponera en projektgrupp och låta den växa är varken en slumpfaktor eller 

något att strunta i eller undervärdera. 

Nästa steg för grundargruppen hade varit att bryta ner de idéer som hittats på och planerats till 

hanterbara arbetspaket och förankra allt detta i vars och ens arbete och arbetsrutiner. Den nya gruppen 

var å andra sidan i behov av att komma in i historien om att kläcka och planera projektet. 

Det konkreta partnerskapet, för att inte tala om det konkreta partnerskapet för att ’överföra ett 

redan påbörjat projekt’, spelade en viktig, stödjande roll i detta stadium. 

Resultat av lärande 

När det gäller att skapa ett fungerande partnerskap kommer vilken som helst utvecklingsfaktor, som 

inte delas av hela gruppen, att påverka hela gruppen och dess arbete. Skilda linjer i utvecklingen i 

grupp- och projektarbetet måste komma att föras in i gruppen som en del av den lärande kulturen 

och miljön hos grupparbetet. Gruppens arbete och lärande tillsammans måste utveckla en medvetenhet 

om sin sammansättning och den sammansättande processen. 

Sektion 2 Att säkerställa gruppens mångfald, rikedom och potential 

Att känna till och registrera en grupps potentiella resurser är inte tillräckligt för att skapa nya möjligheter 

av ett mer allomfattande sammanhang på en överstatlig nivå av det europeiska partnerskapet: 

Resurser måste mejslas ut, ställas i strålkastarljuset och tas tillbaka till den gemensamma visionen 

igen. 

Detta är inte lätt för en grupp som samarbetar men bara träffas ett par gånger per år och då för 

en mycket kort tid. Redogörelser för pågående arbete och bakgrunder kan ofta ha en tendens att 

förlora sin effekt genom det sätt på vilket de presenteras. Det finns också ett problem med sammanhanget 

(då det sällan delas) liksom svårigheten med att saker inte kan sättas in i sitt sammanhang. 

Det visar sig att bästa sättet att presentera rikedomen i resurser är att dela ut resurser till vissa 

nyckelfrågor i projektet. Gör man så, kommer sammanhangen där resurserna kommer ifrån att 

framstå tydligare, då de blir en del av en nyskapad kontext ( d.v.s. rereal-sammanhanget) 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

10

Den breda etiketten vuxenutbildning – tvärvetenskaplig, interinstitutionell kvalité 

● rereal-gruppen sammanför forskare, samordnare, utbildningsexperter, material- och kursutvecklare. 

● rereal-gruppen sammanför människor med olika funktioner och roller på deras institutioner 

och yrkesområden: några leder mindre och större delar av organisationer, styr innehåll och 

användning. Andra samordnar, handleder och utvärderar projekt. Andra befinner sig vid framkanten 

av interinstitutionellt samarbete och ansvarar för hela omfattningen av förhandlingar 

kring utbildningsarbetet, resurser och resultat med kunder eller partners. 

● rereal-gruppen sammanför akademiker från olika områden, både allmänbildningens och allmänna 

utbildningens områden, från yrkesutbildning och vidareutbildning och universitetsutbildningar. 

● Forskarna i rereal-projektet kommer från det metodologiska och pedagogiska fältet (Rumänien), 

från det fält som kombinerar utbildning och forskning, som en del av vetenskaplig samhällsteoretisk 

utbildning (ö⁄bf) och särskilt med frågor om lärande och resursbaserat arbete (ö⁄ls) 

● Även om vi arbetar med forskning och näraliggande fält är arbetsförhållandena vitt åtskilda. 

Institutul de Stiinte ale Educatiei (Rumänien) är en universitetsbaserad forskningsenhet där utvärderingsenheten 

är en mycket eftersökt partner i tillämpad forskning med efterföljande politiska 

och lagliga efterverkningar. Avdelningen för utvärdering är en framträdande partner i gränsöverskridande 

projektarbete som koncentreras på lärarna och väl uppbackad nyskapande professionell 

utbildning. Institutuls motto står för vilket intryck helhetssyn gör i jämförelse med lexikaliska 

koncept i utbildningen. 

● Deltagaren från Rovaniemi, Rovala/Opisto (fi) är en erfaren forskare inom sitt eget område, vilket 

stammar från sociala frågor som har det tydliga målet att forska på det som är relevant för vardagslivet 

och återbörda lärarerfarenheterna till samhällsvetenskaperna. Deltagaren är mest kunnig 

i att beskriva flerfaldiga behov och kvalitativ analys av olika målgruppers behov. 

● Den samordnande institutionen (ö⁄bf) har erfarenhet av att överföra forskningsresultat till spridning 

till bredare lager av befolkningen t.ex. flerspråkiga radioutsändningar, i att utföra utvärderingar 

med hjälp av externa specialister och att handha de olika, mest relevanta sidoeffekterna av 

projektledning. 

● Lernfeld Sprache (ö) beforskar det rika fältet språk och kunskap om in- och utlärning, liksom former 

och metoder för presentation. De är också aktiva inom forskningsarbete och forskningsledning 

och utvärdering. Detta arbete har en allmän inriktning; det fokuserar på vuxna och språkinlärning 

och självstudieformer. 

● rereal-gruppen sammanför folk som leder och samordnar federala funktioner: Alto Adige/Ufficio 

Educazione Permanente (i) och Bürgerländische Förderungsställe (ö) vad beträffar utförandet och 

samordnandet av relevanta frågor i regionen med påföljande personalutbildning och anslag. 

Bägge deltagarna är inblandade i och har startat vetenskaplig övervakning av arbete inom sitt 

område (och är sålunda också förbundna med forskningssidan. 

● Det finns deltagare som har samordnande funktioner inom begrepps- underbyggnadsområdet, 

för nya initiativ och situationer, ansvariga för att utveckla nya modeller för interinstitutionellt och 

grupparbetets organisation och samarbete med partners från olika delar av allmänna sektorn 

(side⁄s). 

● Det finns partners som samordnar nätverk och väljer ut, besöker och lierar personal för de utlokaliserade, 

kompletterande delarna av arbetet samtidigt som de etablerar och underhåller nära 

kontakt mellan ett antal olika institutioner som ncds/Slovakien. 

● Det finns partners som är framträdande i att samordna distansundervisningsmodeller inom universitetet, 

och leder en institution med en växande gren inom distansutbildning (Warszawas teknologiska 

universitets/Politechnika Warszawska /P) och det finns partners som får begreppet extramurala 

högt kvalificerade yrkesutbildningar att fungera i ett bredare sammanhang i samarbete 

med företag (edust⁄m) 

● Där finns den samordnande funktionen hos representanten för den välkända folkhögskolemiljön 

att: han är också den framgångsrike främjaren av begreppet på ett individuellt plan under namnet 

Folkbildningsrådet/Sverige (se kapitel 5). 

● Där finns den samordnande sidan av läroplansutvecklingsarbetet och till läroplansansvaret för it 

och affärsutbildning. De engelska deltagarna (naes⁄n) är bägge (om också på skilda nivåer) ansvariga 

för läroplans- och kursutformning, handledning och personalsamordning, anslag och utbild- 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

11

ning. De är engagerade i olika aktiviteter med interinstitutionellt samarbete i utbildningsutbudet. 

De är partners i ett antal auktoriserande procedurer och står redo att vidta utvärderings- och standardiseringsåtgärder 

inom sitt eget område. 

● De flest partners som är inne på forskning och samordning av aktiviteter är också inblandade i 

något slag av undervisning och yrkesutbildning. Endera föreläser de eller håller workshops eller 

seminarier, ger råd, handleder personligen eller virtuellt, de är direkt engagerade i undervisning 

och yrkesutbildning för studerande från olika håll: en andra-chans, anställda, tränare, akademiker, 

studenter, forskare. 

● Där finns ett spektrum av utbildningssektorer och olika målgrupper. Det finns ett spektrum av 

skilda undervisningserfarenheter närvarande i projektet. 

● I många europeiska länder finns en längre eller kortare historia av demokratisk utveckling är vuxenutbildningen 

en historisk biverkan av den högre medvetenheten om hur ”utbildade människor” 

har påverkat demokratins framsteg. Vuxenutbildningen bidrar till denna värdefulla dimension 

i de civila och demokratiska samhällena (i vissa länder stammar denna insikt från 1600-talet 

och har blommat sedan dess, andra har kommit fram till samma slutsats mycket senare). 

● Traditionellt har vuxenutbildningen utvecklats jämsides med och utanför den formella skolsektorn 

och har blivit effekten av mycket tidiga moderna idéer om betydelsen av ”livslångt” lärande 

och lärande som en väg till personlig och medborgerlig utveckling. Under en och samma rubrik 

betyder vuxenutbildning olika utvecklingar: Vuxenutbildning har blommat i norra Europa under 

begreppet folkbildning. Denna term har råkat i vanrykte på grund av fascistisk manipulation och 

förstörelse i Centraleuropa. Vuxenutbildning har varit en mycket rörlig och oberoende och svårtämjd 

faktor i ett mycket traditionstyngt utbildningslandskap i Västeuropa. Den har varit nära 

förbunden med folklig kultur och förändring i södra Europa. Den har alltid haft en stark polyteknisk 

sida i Östeuropa. 

● Med tiden har gemensamma verktyg och skilda utvecklingar lett till mycket distinkta och specifika 

drag både inom och mellan länder. 

● Folkbildningen och folkhögskolebegreppet i Sverige och till viss del också Finland insisterar starkt 

på att vara oberoende från styrning och regeringsinflytande och -beslut. Här ses lärande som 

en/den principen för självständiga organisationer för självsäkra och självmedvetna människor. 

Lärandet är ett sätt att föra kollektiva dialoger och diskussioner och inte nödvändigtvis ett sätt att 

”kvalificera” sig i termens funktionella betydelse. 

● Begreppet polyteknisk utbildning är sammantvinnad med att föra samman handen och tanken, 

sinnets och praktikens tekniker. Att använda teknikens många sidor och tekniker står för att ett 

mycket jordnära, praktiskt och pragmatiskt sätt att lära. Yrkesutbildning och studerande verkar 

stå för en modell för det bästa lärandet därför att ger studerande och yrkesverksamma övertygelsen 

om att deras arbete från första början kommer att vara nyttigt och komma till användning. 

● Det finns en stark demokratisk strävan i engelsk vuxenutbildning, som framhärdar i varje människas 

rätt att få tillträde till de olika kulturella och vetenskapliga sidorna av det mänskliga arvet, 

särskilt då för dem som uteslutits från detta deltagande genom brist på fritid, låg status och bristande 

rörlighet. 

● Det finns en stark österrikisk tradition av att föra samman universitet och folkbildning och lärande 

genom mängder av försök att få in vetenskapen i vuxenutbildningens läroplan och klassrum 

och vinna forskare, vetenskapsmän, professorer och instruktörer för att undervisa inom vuxenutbildningen 

och för att arbeta med människor från alla olika håll. 

● Det finns också en stark bindning mellan vuxenutbildning, fortsatt utbildning och påbyggnadsutbildning. 

De ger utrymme för förändringar i individen och på mera allmänna plan, omfattar 

villigheten att anpassa sig till ändrade behov på kort och lång sikt, och då särskilt vad beträffar 

yrkesmässig uppdatering och uppgradering. 

● Där utbildningssystem tenderar att bli alltför slutna och självtillräckliga kommer begäret efter att 

balansera detta med segmenterade byggklossar med tydligt markerad specialisering. Det är därför 

inte förvånande att kravet på förändring lyfter sitt huvud under slagord för mer passande slag av 

yrkesutbildning, vilket omfattar krav från människor med lite formell utbildning till utexaminerade 

akademiker. 

● Det finns också en stark, och i vissa länder nära, förbindelse mellan vuxenutbildning och högre 

utbildning (eller tredje sektorn ö.a). Tredje sektorn är intresserad av att upprätthålla höga krav 

samtidigt som den vill göra sig av med akademisk tillbakadragenhet. Vuxenutbildningssektorn 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

12

måste kämpa mot de systematiska krafter som vill nedvärdera, skapa godtycklighet och brist på 

relevans i utformning och krav. 

● Alla dessa olika sidor hos vuxenutbildningen och hos skilda spelare inom vuxenutbildningen står 

enade i projektet. En av de planerade resultaten i projektet är en beskrivning av det ramverk av 

villkor som finns för öppet och flexibelt lärande. 

● Alla de samlade deltagarna representerar ett specifikt ramverk. De utgör en modell för hur villkor 

i olika länder i konsortiet påverkar utvecklingsmöjligheterna. 

Lärandets resultat: 

Det är allt utom ”kärt besvär förgäves” att noggrant undersöka de olika sammanhang och kulturella 

och historiska rötter deltagarna har. Den viktiga uppgiften är arbetstät, kräver arkeologiska 

utgrävningar och en hel del tid för att visa sin profil. Sammanhangen och deras betydelse för arbetsmoral, 

koncentration på arbetet och definition av arbetsterminologi visar sig bara när missförstånden 

uppstår. Det tar tid, tankemöda och reflektion att uppfatta dessa saker som en del av sammanhanget 

och återföra dem till gruppen. 

Sektion 3 Lärande dimension hos tillgångar och svårigheter i 

rereal-processen 

Från första början var projektet beslutet att använda två slags tillvägagångssätt: det utforskande och 

det erfarenhetsmässiga. 

Samarbetet för att skapa projektet, en mäktig kraft för att knuffa projektet framåt, visade sig vara 

en tvetydig faktor vid halva distansen. 

Eftersom endräkten verkade given om ”tillgänglighet” och ”studeranden i centrum” och dessa 

faktorer dessutom var synliga och vägledande principer för det egna arbetet, verkade det inte finnas 

skäl för att undersöka dessa faktorer ytterligare eller plocka fram dem på grupp- eller lärandenivå. 

En annan positiv faktor för det undersökande arbetssättet var det faktum att arbetet för projektet 

verkade ha en säker bas i ”vanligt” och ”dagligt” arbete. Att arbeta med projektet var väl sammanlänkat 

med det normala arbetet och skulle ge utrymme för undersökning. 

Där det institutionella arbetet var mindre nära länkat till projektets målsättning och bad om närmare 

kontroll av ”vad” och ”hur” man skulle få kontakt, där fanns det en känsla av osäkerhet om 

vad man skulle koncentrera sig på och hur man skulle fördela förmågor på uppgifter. 

Där deltagarna hade en egen stark målsättning inom projektets bredare ramar gick de framåt i 

alla fall och försökte följa sin egen arbetsrutt och ta in sina egna resultat som en slags fördubblad 

synergetisk effekt: det höjde effekten på deras faktiska arbete och tog in praktiska dimensioner till 

själva projektet. 

Det utforskande perspektivet, nära förbundet med förhoppningar om att primär forskning på 

plats skulle erbjuda en flerdimensionell bild av vuxenutbildning och bakgrund hos deltagarna, tog 

lite tid att sjunka in. 

Det utforskande perspektivet, nära sammanbundet med målet att skapa ett ramverk för utbyte, 

villkoren för arbetet och nätverkandet, tog tid att utveckla, ge form och sätta igång. 

När arbetet på ”hemmabasen” omfattade reflektion, utvärdering och bedömning av processer 

och att skriva redogörelser och rapporter verkade det ta mindre extra ansträngningar att få in de 

delar som var relevanta för projektets gemensamma målsättning. 

Där arbetet med ”hemmabasen” pressade på, skapade sammanfogandet av ”handling” och 

”handlingsforskning” nya uppgifter. Det fanns ett problem med att deltagarna trodde att det att faktiskt 

göra jobbet var liktydigt med att komma in med resultat i en blandning av redogörelse för 

arbetet och reflekterande aktivitet. 

Det kräver faktiskt en extra ansträngning att göra det faktiska arbetet till en del av projektet: att 

reflektera i betydelsen att gå igenom, väga och reflektera som i betydelsen att utvärdera en viss praktik 

med hjälp av vissa relevanta kriterier. 

Det tog deltagarna viss tid att utveckla en teknik för att beforska sitt eget arbetsfält och det tog 

till och med längre tid för gruppen att utveckla en känsla för, och ett sätt att, presentera erfarenheter, 

utvalda fallstudier och skilda särdrag. Det tog också tid att lära sig hur man skulle hänvända sig 

till deltagare och projektfrågor. Efter att ha bestämt att vi skulle praktisera en erfarenhetsmässig vinkel, 

djupnade vissa svårigheter, men hjälpte också till att få fram dem ljuset. 

De vidsträckta och färgstarka villkoren för deltagarna och de olika funktioner som deltagarna har 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

13

i sina lärande landskap underströk dimensionen av en lärande miljö. Projektet hade det uttalade 

målet att mäta upp betydelsen och intrycket av miljöfaktorer i lärandet. 

Dessa miljöfaktorer, sade ett av antagandena, kunde inte grovt reduceras till miljöfaktorer för 

studerande som samhällsvarelser och deras omedelbara omgivning för lärande och andra aktiviteter, 

men borde och kunde tillämpas på miljöfaktorerna i de ”lärande” institutionerna. Att karaktärisera 

det pedagogiska, organisatoriska, ekonomiska och tekniska ramverket för öppet och flexibelt lärande 

var ett av de planerade utfallen. 

Det tog projektet nästan ett år att inse och smälta de mäktiga dimensionerna hos den räcka olikheter 

som fanns inom partnerskapet och att utveckla någon sorts förståelse för dessa fenomen. De 

olika världarna och slagen av erfarenheter bland deltagarna bromsade processen med att hitta områden 

där vi fann sammanhang och släktskap. Skillnaderna togs upp till ytan sågs som en del av arbetet 

och gruppens miljö. 

En annan faktor värd att studera och som bör hindras från att sjunka ner i glömskan genom att 

föra erfarenhetsperspektivet är språkproblemet. 

Det finns framför allt två sidor på språkproblemet när en grupp arbetar samman. En av dem är 

ganska nära länkat till huruvida man kommunicerar på sitt modersmål eller på ett andra/utländskt 

språk. 

Det andra är ett genuint språkproblem därigenom att alla språk är ett genuint uttryck för kommunikation, 

kultur och tanke. 

Vårt gemensamma språk som projektgrupp är engelska. Engelska är modersmål för bara två av 

de sexton delegaterna, alla de andra kommunicerar på andra språk. Där finns det faktum att vi har 

olika grad av skicklighet eller mästerskap i det främmande språket och den faktor som det innebär 

att skriva på ett främmande språk. 

Där är faktorn att mycket få människor är kapabla att uttrycka sig fritt på ett främmande språk, 

fritt i bemärkelsen att de kan uttrycka allt det som de vill säga och bli förstådda. 

Detta leder till det allmänna språkproblemet. De språk vi använder omsluter våra skillnader i 

kultur, historia, tradition och så måste vi utveckla en förståelse för dessa skillnader för att kunna förstås 

eller begränsa betydelsen hos det som sägs. 

Dessa svårigheter resulterade i en annan sorts distorsion, eftersom de flesta deltagarna kunde tala 

engelska och franska, kanske italienska och tyska, medan ingen utom modersmålstalarna kunde tala 

svenska, finska, polska, rumänska eller slovakiska. 

Denna situation begränsar bakgrundens tillgänglighet och sålunda förståelsen för relevanta skillnader. 

Å andra sidan, de skillnader vi en gång förstått och låtit sjunka in, skulle kunna skapa en 

bättre bas för att arbeta och lära som partners. Att tillåta skillnaderna att finnas och samexistera och 

försöka finna gemensamma intressen var och är ett uttalat mål för rereal-företaget. 

Sedan är det tidsfaktorn för projektutvecklingen och projektets framsteg. 

Först verkade sakerna vara fullständigt under kontroll, det finns mer eller mindre entusiasm och 

övertygelse om att sakerna ska utvecklas inom den givna tiden. Först går det åt så mycket kraft att 

utveckla modeller för att få tajmningen att fungera och sedan kommer tiden stegvis att löpa ifrån 

projektet 

Eftersom vi är vana att alltid hålla ordning på tiden i alla intensiva arbetsprocesser, undrar man 

alltid vart tiden har tagit vägen. Projektet var varken naivt eller omedvetet om tidskomponenten 

men vi hade helt enkelt för kort om tid för att avhandla de olika nivåerna hos projektet: målsättning, 

partnerskap, de individuella deltagarnas arbete. Det som skulle kunna anmärkas på den allmänna 

projektnivån kunde också ses på nivån för deltagarnas arbete och deras bidrag. Även i de fall 

där allt det planerade och utlovade flöt in var de ibland bara en skugga av det som från början hade 

planerats. 

I det långa loppet när alla dessa faktorer har tänkts över och åter övertänkts, i deltagarnas arbete 

kommer tidsfaktorn att förlora sin betydelse och bli en relativ faktor för de dåvarande deltagarna. 

Projektutveckling och resultat håller inte samma fart. 

Många för- och nackdelar i rereal-projektet kan uttryckas som lärande dimensioner. Dessa 

lärande faktorer kan finnas i vilken lärprocess som helst, de är desto viktigare i alla processer som 

bär med sig öppenhet och flexibilitet. 

När vi återkommer för att utforska i vårt eget arbetsområde, måste vi vara redo att möta utmaningen 

i att definiera vårt forskningsfält. 

Denna uppgift kräver att vi anstränger oss för att observera saker utanför det välkända sammanhanget: 

man tar ett steg tillbaka, håller avstånd till det välbekanta och normala och försöker använda 

avståndet. Genom att skapa avstånd får man en annan överblick och kan definiera det som man 

vill utforska. 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

14

Endast efter att ha skapat denna distans kan man se sig själv som någon som forskar: avståndet 

tillåter en detaljerad beskrivning av utgångspunkt, forskningsfält och fokus på vissa aspekter. 

Nästa steg består i att söka efter lämpliga verktyg och metoder för att undersöka, samtidigt som 

vi förstår att varje bedömning och kritiska reflexion kräver metoder och åtgärder för utvärdering. 

Att skapa distans är ett absolut krav och väsentlig del av varje, särskilt då självstyrt och oberoende 

sätt att lära eller att initiera lärande. 

För att få detta begrepp att fungera måste studeranden krångla sig ur sina vanliga arbetsvanor 

och kunna observera sitt eget arbete. 

Denna distanserande metod har fördelen att det neutraliserar seendet och förser en med en klarare 

vy över det som händer och hur man bör navigera båten. Detta är en dimension i lärandet och 

då särskilt erfarenhetsbaserat lärande, vilket tillåter de djupt engagerade att få ut mesta möjliga av 

sitt engagemang samtidigt som de slipper ”expertens blindhet”. 

Ett annat kraftfullt verktyg för att låta avståndet hjälpa till bättre insikt är att använda det obekanta 

för att lära känna det välkända bättre: Man utvecklar nya, märkliga, obekanta ”synsätt”. 

Ett annat produktivt sätt att använda sig av avstånd är att ta till andras verktyg: det kan vara teknisk 

kunskap från specialistområden, eller vanliga tillämpningar, it-nätverk eller att skriva. Alla 

dessa ”förmedlade” verktyg ger tillgång till en själv, till andra och till arbetsområdet: De hr den omedelbara 

effekten att de låter en lära från sina egna erfarenheter, samtidigt som man delar med sig av 

sina erfarenheter till andra. 

Att använda avstånd på det sätt som beskrivs ovan är raka vägen till principen om resursbaserat 

lärande (vilket av vissa författare ses som det bästa och mest omfattande sättet att få grepp om öppet 

lärande, se Derek Rowntree, Making Material-Based Learning Work, Kogan Page, London 1997). 

Erfarenheter, som (alltför) sällan har setts som resurser, blir till resurser när man genom att man 

beskådar dem från håll och genom att upptäcka dem ger de en extra dimension till lärproceduren. 

Avståndstagandet är ett sätt att få tillgång till tingen och förstå och bokföra det man gör (förståelsen 

av proceduren är första steget till metodmedvetenhet). 

För att till fullo använda resurserna måste den studerande se sig själv som en resurs. I fallet med 

rereal-projektet betyder detta att: gruppen måste se sig själv som en lärande grupp och som ett 

resurssystem. 

På det sättet blir det ofta förvillande mängder av tillgångar, tillhandahållanden, sätt att se och 

arbeta möjligheter till att berika de egna horisonterna. Det blir tillsammans till ett steg mot att 

utveckla nya och friare sätt att förstå lärandet som sådant och öppet och flexibelt lärande i synnerhet. 

En lärande grupp har möjlighet att använda instruktörer som resurser precis likadant som den 

flexible studerande kan använda sin instruktör, mentor, kamratgrupp som en resurs. Gruppen har 

ytterligare en fördel i att ha många instruktörer som resurser. Där en kan vara expert på ett visst 

område kan andra ses som kompletterande specialister. 

Varje lärprocess omfattar media och material. rereal-gruppen erbjuder en möjlighet till att bättre 

förstå de pågående processerna och dynamiken genom ”deltagande observation”. Samtidigt som 

man är en del(tagare) av utbytet, samspelet, reflektionen och beskrivandet kan man studera sitt eget 

beteende och handling lika väl som andras i (inter)aktion. Plattformen, rapportsystemet och det 

material som överförts är delar av processen: de återspeglar processen och de skapar den. 

Sist men inte minst finns samspelets potential som en resurs. Detta samspel är inte en passiv produkt 

av medlemskap i projektet. Det är ett aktivt deltagande genom att diskutera, finna fram till, 

genom att fråga och svara. Det finns en vidgad möjlighet till samspel genom att skriva till varandra 

där avståndet ger frihet i rummet, tiden och hastigheten. 

Sektion 4 Att länka resurserna till resultaten och resultaten till resurserna 

Även om nödvändigheten i att länka resurserna till aktiviteter och resultat har erkänts från början 

och visats genom noggrann förberedelse av den allmänna budgetplanen, lika väl som i detaljerad 

planering från deltagarnas sida, vilket också omfattande efterföljande överhalning och upprepad 

kontroll för att klargöra allt, så är och förblir denna länk en känslig fråga. 

Vi har det kombinerade fenomenet av över- och undervärdering av personliga, finansiella och 

organisatoriska resurser. Denna dubbelbindning kan orsakas av alltför mycket arbetstryck på basis 

av ett korttidskontrakt och korttidsprojekt. Allt måste utföras, men det finns alltid alltför lite tid, 

alltför lite pengar och inte tillräckligt med personal för att klara sig. Allt detta sveper ner som en jättevåg 

över allt som blir en del av arbetet. 

Underskattning och överskattning blir som en kronisk sjukdom och blir till sist outskiljbara. Å 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

15

ena sidan finns kravet på att klara sig med det som finns och skaffa medel för det vanliga och/eller 

det utomordentliga. Det finns en möjlighet, möjligheten tas, en enorm massa arbete kommer in 

med den och stryper resurserna. Resursproblemen är inte lösta men återkommer på en annan nivå. 

Å andra sidan finns en önskan om att utveckla och sprida sitt arbete och göra detta mer effektivt. 

En mängd entusiasm och kraft kommer in med detta syfte och här sätter överskattningen in, 

processen med att distribuera resurserna blir till önsketänkande och sålunda måste det misslyckas. 

Det finns och har funnits en önskan om att delta och gå med i rereal. Där finns kravet på ytterligare 

fondmedel, men dessa ytterligare medel ställer (som i vårt fall) krav på säkerhet för en högre 

procent egeninsats. Eftersom budgetar ändras och ändras igen, skärs och görs allvarligt mindre, med 

kort varsel, blir resursplanering ’ett slott av sand’. 

Om institutioner måste klara sig med det de faktiskt planerat och t.o.m. med den reducerade 

versionen av bidraget då kan de inte längre ett läge där de kan hantera sina resurser. I de flesta fall 

måste de klara sig med de resurser de fått. Endast de institutioner som är självförsörjande är i en 

sådan situation att de kan delta i projekt utifrån ett rent intresse. För dem kommer resurserna inte 

att ha stor betydelse. Andra har för lite manöverutrymme i sina resurser. 

Utvecklingen av projektet har visat att de resurser som verkligen har betydelse för projektet och 

dess utveckling måste vara tillgängliga och brukbara på permanent basis: Resurser ’hemifrån’ måste 

få möjlighet att bli fullt ut bekanta med projektet och deltagarna. Gruppen består av individer. 

Tillsammans utgör de konsortiet och när en är frånvarande rubbas balansen. Detta visar sig i många 

fall och i många former: i brist på utbyte, i mindre överföring, det visar sig i tendensen att börja om 

på nytt och på nytt. Det stör kontinuiteten i arbetet, liksom i den först så småningom växande 

tilltron till varandra mellan deltagare. 

Utvecklingen av konsortiet har visat att deltagarna som har mycket att ge projektet måste ha en 

assisterande partner som kan dela ansvaret och praktisera ett projekt-relaterat system för arbetsdelning: 

om en partner som har deltagit inte kan komma nästa gång minskar detta sammanhållningen 

och arbetsflödet. 

Projektets budgetfördelning sätter fingret på fördelningen av arbetet och ansvaret. Sverige och 

England har setts som viktigaste bidragsgivare på grund av deras långa historia och erfarenhet inom 

rådgivning, handledning och en större användning av it-läroplaner; Sverige sågs framför allt som 

förespråkare för ett mjukare it-bruk, som ett sätt att uppmuntra oberoende och högtstående vuxenutbildning. 

Arbetsfördelningen syns i att Lernfeld Sprache fick den del som är ansvarig för projektledning 

och innehåll. Det visar sig i tilldelningen till samordnaren som måste axla hela de organisatoriska 

och ekonomiska grejerna och instruera deltagarna i hur de skulle handha saker enligt riktlinjerna. 

Resten av budgeten är ett uttryck för deltagarnas kalkyler, självuppskattning och beskrivning 

av sitt arbete vad beträffar pengar och insats. 

När förhållandet mellan resurser och resultat beskådas från resultathållet, kan man säga att plattformen 

(som Sverige tog in) har tjänat flera olika syften, men har ändå inte utnyttjats till fullo så 

som det var tänkt: som ett medel för riktad liksom fri växelverkan mellan deltagarna. 

Plattformen har använts som ett instrument för att spara filer (ungefär sex per insats). 

Plattformen har använts för kontakter (ungefär 30 möten). Men plattformen används ändå inte som 

ett medel för riktade responser, den används inte för smågruppsdiskussioner, den används inte som 

ett sätt att avhandla uttalanden, förfrågningar, påminnelser. 

Sammanfattning: Att öppna och läsa arbeten är ok, att skriva och lämna in är ett problem på plattformen. 

Rambegreppet för öppet och flexibelt lärande måste till en viss grad förverkligas, delarna finns 

på plats, de måste dock föras samman och måste visas i sitt samspel och direkt kontakt (se kap 3a- 

3c). 

Som sammanfattning måste man säga att fler undersökningar måste göras. De måste vara mer specifika 

och fokuserade, vilket de ju också blivit under projektets andra år. 

Projektet har redan lagt fram en grov skiss på en handbok, deltagarna har formulerat med vad 

och var de skall bidra. Handbokens struktur och diskussionen om den har haft en viktig funktion 

för att fokusera gruppens och projektets arbete. 

En hemsida har designats. Den existerar för sig själv. Den är inte försedd med länkar än, men 

kommer att bli inom kort: http:/www. folkbildning.net/~rereal.projekt 

Lärande resultat: 

När projektgruppen erkänner faktum att mycket kan vinnas och läras genom de positiva och nega- 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

16

tiva saker vi träffat på under detta arbete, då kommer detta att visa sig i ytterligare fördjupad och 

erfarenhetsgrundad ärlighet och äkthet. 

5) Allmän sammanfattning av lärandedimensionen 

● Gruppmakningsprocessen är i sig själv en lärfaktor för en grupp som arbetar tillsammans. Hela 

gruppen var inte beredd på att starta en lärande process när den började tackla sin förelagda uppgift. 

Det var mer frö och skörd än låt det växa och grip in när det är nödvändigt. 

● Krossade av uppgifternas täthet och av omfattningen av det som efterfrågades, måste gruppen ta 

sig tid att ta in uppgifterna i smältbara portioner. 

● Variationen i gruppfaktorer visade sig för gruppen genom olika sätt att förstå termer och grundläggande 

kategorier. Dessa skilda förståelser framstod medan vi försökte få grepp om våra skilda 

sammanhang och bakgrunder. 

● Varje gruppmedlem måste anpassa sin utbildaridentitet och finna sin position inom ett gemensamt 

företag utan att förlora (eller kanske utveckla för första gången) en uttalat individuell hållning 

till projektets nyckelfrågor. 

● rereal-projektet började för att visa lärandets kvalitéer, fast förankrade i verkliga livet och relevanta 

för det verkliga livet: Detta är vad som kom fram och visade sig i processens utveckling: 

● Verkliga livsfaktorer, bakgrund, skillnader i kultur, traditioner, historia kommer alltid att spela en 

avgörande roll i samarbete, för att inte nämna gränsöverskridande samarbetsprocesser. 

● Att närma sig den andre med respekt och uppmärksamhet är ett europeiskt och demokratiskt 

imperativ: det tar tid och en atmosfär av tillit och tilltro krävs till dess att skillnaderna blir synliga 

som faktorer, som måste ses och förstås som en del av arbetet. 

● Olikheterna i språk och bakgrund kan bli ett extra värde om de tas allvarligt och av gruppen 

betänks som en tillgång i resurserna. Gruppen kommer att köra fast och reproducera sina individuella 

delar om denna faktor inte tas om hand. 

● En grupp av dessa dimensioner och blandade karaktär, är beroende av en hög grad av oberoende, 

arbetsfördelning och axlande av ansvar. Att fördela arbetet och ansvaret måste fungera trots 

avstånden och över viss tid. 

Allt detta kräver en mycket stark känsla av att vara närvarande i projektet. Samtidigt måste man 

klara sig med de mål som satts upp och med partners på avstånd. 

Denna slags närvaro kräver för en stor investering av extra arbete vad gäller att reflektera och skriva, 

ta till sig, utbyta och samspela om information i oerhörda kvantiteter, vilket tar tid att smälta. 

Resurser verkar alltid vara begränsade i förhållande till vad som behövs av tid, rum, vad gäller 

personal och pengar. 

Avstånden måste överbryggas; många av dem gång efter annan. 

Det finns ett behov av att klargöra termer och kategorier hela tiden, med temporär effekt och 

titta noga på ’språkarbetet’ att förstå och fatta är väsentliga faktorer i det lärande företaget. 

Det finns behov av att titta till rådgivnings- och styrmekanismer. 

Allt detta är fullt tillämpligt på omgivningen för studerande i öppna och flexibla lärsituationer 

(se kapitel 3a och 3b). 



projektarbete 

allmän 

diagnos och 

översikt 

17

2. ÖVERSIKT ÖVER PROJEKTARBETET - Pedagogiska Resurser

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?