Hög tid att inkludera filosofiska samtal i skolan, Irena Kepczynska
Hög tid att inkludera filosofiska samtal i skolan, Irena Kepczynska
Hög tid att inkludera filosofiska samtal i skolan, Irena Kepczynska
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Lärarhög<strong>skolan</strong> i Stockholm<br />
Institutionen för samhälle, kultur och lärande<br />
<strong>Hög</strong> <strong>tid</strong> <strong>att</strong><br />
<strong>inkludera</strong> ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” i <strong>skolan</strong>.<br />
Examensarbete , 10p<br />
Inblick i teorier och praktiskt arbete kring filosofi med barn<br />
utifrån värdegrunds- samt demokratiperspektivet.<br />
av<br />
<strong>Irena</strong> <strong>Kepczynska</strong><br />
Magisterspecialisering i Filosofiska <strong>samtal</strong> med barn och ungdomar, 40p<br />
VT 2007<br />
Handledare: Liza Haglund (huvudhandledare) & Ann Pihlgren<br />
Examinator: Klas Roth, docent
Svensk titel: <strong>Hög</strong> <strong>tid</strong> <strong>att</strong> <strong>inkludera</strong> ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” i <strong>skolan</strong>.<br />
Inblick i teorier och praktiskt arbete kring filosofi med barn utifrån<br />
värdegrunds- samt demokratiperspektivet.<br />
Engelsk titel: Time to include philosophical dialogues in school.<br />
A glimpse of theories and practical work round philosophy with<br />
children in light of values and democracy.<br />
Förf<strong>att</strong>are: <strong>Irena</strong> <strong>Kepczynska</strong><br />
Färdigställd år: VT 2007<br />
Handledare: Liza Haglund & Ann Pihlgren<br />
Examinator: Klas Roth<br />
Abstract:<br />
This is an academically graduate task which deals with philosophical dialogues with children<br />
and youths in school. In this work I present three different ways of “philosophical dialogues”:<br />
deliberative dialogues, Socratic dialogues and philosophical dialogues. Deliberation regard<br />
communication discus here in the light of the system of values and democracy education<br />
process in school.<br />
The purpose behind my study was to systematize the knowledge of the “philosophical<br />
dialogues” in school and into them find out some qualities which could help to light up and to<br />
discus the elementary values as well as they can add to increase the democratic competence<br />
among pupils in their way to grow up.<br />
The question of my study was: In what way can deliberation and “philosophical dialogues”<br />
with children and youths in school light up and questioner elementary values, occurring in our<br />
society, as well as they can increase democratic competence of the pupils.<br />
In my theoretical research I have studied the inquiry within the area of deliberation and<br />
philosophy with children and a few projects which accomplished in Sweden and in other<br />
countries. In this work I even present two dialogues which I carried through in my school.<br />
The result of my study indicates that deliberation and philosophy with children in school can<br />
light up and questioner elementary values as well as they can increase democratic competence<br />
of the pupils. This occurs in different ways and depends of which kind of dialogues we<br />
choose. In dialogue can youths reach a higher level of their conscious and tolerance which can<br />
lead them to reaching a deeper knowledge of themselves.<br />
Deliberation can even bring engagement and higher intention of influence on their future life.<br />
I hope that this study can be receipted as a “new-old” key to the forgotten door which called<br />
insight.<br />
Nyckelord: <strong>samtal</strong>, filosofi, demokrati, värden, skola, utveckling.
Sammanf<strong>att</strong>ning<br />
Detta är en magisteruppsats som handlar om ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” med barn och ungdomar i<br />
<strong>skolan</strong>. I arbetet presenteras tre typer av ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>”: delibarativa <strong>samtal</strong>, Sokratiska<br />
<strong>samtal</strong> samt <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>. Deliberation som förhållningssätt ses här i ljus av<br />
värdegrunds- samt demokratiuppdraget formulerat för <strong>skolan</strong> i LPo94.<br />
Syftet med uppsatsen var <strong>att</strong> systematisera kunskaper om ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” med barn och<br />
ungdomar i <strong>skolan</strong> samt <strong>att</strong> hos dessa <strong>samtal</strong> finna kvaliteter som hjälper till <strong>att</strong> levandegöra<br />
och problematisera grundläggande värderingar sam<strong>tid</strong>igt som de bidrar till utvecklandet av<br />
elevernas demokratiska kompetens på väg in i deras vuxna liv.<br />
Den föreställningen jag hade då jag närmade mig min studie löd:<br />
På vilket sätt kan deliberation och ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” med barn och ungdomar i <strong>skolan</strong><br />
levandegöra och problematisera grundläggande värden samt utveckla elevernas demokratiska<br />
kompetens?<br />
För <strong>att</strong> få svar på denna fråga använde jag mig av den kvalitativa metoden. Jag har för detta<br />
ändamål fördjupat mig i den forskning som finns inom områden: deliberation, Sokratiska<br />
<strong>samtal</strong>, filosofi med barn samt studerat den praktiska verksamheten som utövas både i Sverige<br />
och i andra länder. Själv har jag ett halvt års erfarenhet i ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” i <strong>skolan</strong>.<br />
I uppsatsen presenteras två korta <strong>samtal</strong>: ett Sokratiskt och ett filosofiskt.<br />
Resultatet av min studie blev <strong>att</strong> deliberation och filosofi med barn kan mycket väl<br />
problematisera och levandegöra de värden som vårt samhälle vilar på. Detta sker på olika sätt<br />
beroende på vilket typ av <strong>samtal</strong> man väljer.<br />
I <strong>samtal</strong> kan barn och ungdomar uppnå en högre nivå av sitt medvetande, tolerans och<br />
kunskap. Engagemang för <strong>att</strong> delta i samhällslivet väcks, inflytande på ens eget liv ökar, den<br />
demokratiska kompetensen stärks.<br />
Min förhoppning är <strong>att</strong> detta arbete ses som en nygammal nyckel till en bortglömd dörr som<br />
kallas insikt.
INNEHÅLL sida<br />
1. INLEDNING 1<br />
2. SYFTE 2<br />
3. FRÅGESTÄLLNING 2<br />
4. METOD 3<br />
5. ETISKA ASPEKTER 3<br />
5.1 Etik i <strong>samtal</strong>en 4<br />
6. TEORETISK BAKGRUND 6<br />
6.1 Deliberativ demokrati 6<br />
6.1.1 Deliberativa <strong>samtal</strong> 7<br />
6.2 Sokratiska <strong>samtal</strong> 8<br />
6.2.1 Sokrates 8<br />
6.2.2 Mortimer Adler samt Paideia program 9<br />
6.2.3 Sokratiska <strong>samtal</strong> i Sverige 10<br />
6.3 Filosofiska <strong>samtal</strong> 11<br />
6.3.1 M<strong>att</strong>hew Lipman och IAPC 11<br />
6.3.2 Filosofi med barn i Sverige och i Norge 12<br />
7. GENOMFÖRANDE 15<br />
7.1 Sokratiska <strong>samtal</strong> 15<br />
7.1.1. Tillvägagångssätt för det Sokratiska <strong>samtal</strong>et 15<br />
7.1.2 Seminarieledarens roll i det Sokratiska <strong>samtal</strong>et 17<br />
7.2 Filosofiska <strong>samtal</strong> 18<br />
7.2.1. Tillvägagångssätt för det <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>et, P4C 18<br />
7.2.2. Seminarieledarens roll i det <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>et 21<br />
8. LIKHETER OCH SKILLNADER mellan sokratiska 22<br />
och <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong><br />
9. LEV VYGOTSKIJ – en brygga mellan Sokrates 24<br />
och den moderna <strong>tid</strong>ens <strong>samtal</strong>skonst.<br />
10. PRAKTISKT EXEMPEL PÅ SAMTAL MED BARN 26<br />
10.1 Exempel på ett Sokratiskt <strong>samtal</strong> i åk 1 26<br />
10.2 Exempel på ett filosofiskt <strong>samtal</strong> i åk 1 28<br />
11. RESULTAT OCH ANALYS 30<br />
12. DISKUSSION OCH SLUTSATSER 33<br />
13. REFERENSLISTA 36<br />
14. BILAGOR 37 - 43
1. INLEDNING<br />
Att vara lärare är inte lätt. Det är inte bara ett vanligt yrke. För mig är det en kallelse för livet.<br />
Tyvärr blir det allt svårare <strong>att</strong> känna den riktiga glädje som denna kallelse brukar ge.<br />
Tiderna förändras. Vi människor lever i allt snabbare tempo, många nya krav ställs både på<br />
oss vuxna och på de unga. Den snabbväxande, IT-världen kräver <strong>att</strong> vi uppdaterar våra gamla<br />
samt skaffar oss nya kunskaper som behövs för <strong>att</strong> kunna hänga med på resan.<br />
Europa och Sverige är i ständig förändring. Människor rör sig fritt mellan gränserna, det är<br />
lätt <strong>att</strong> bosätta sig i ett nytt land, nya möten sker, nya samhällskonstellationer byggs.<br />
Under <strong>tid</strong>en då jag skriver denna uppsats är dessutom den svenska skollagen under<br />
bearbetning. För ett halvt år sedan skedde det ett maktskifte i Sverige vilket resulterar i <strong>att</strong><br />
många förändringar väntas inom den svenska <strong>skolan</strong> i den närmaste fram<strong>tid</strong>en.<br />
I den nya näst intill kaotiska världen är det svårt <strong>att</strong> finna <strong>tid</strong> för reflektion och eftertanke.<br />
Kunskapsmaskinerna går för fullt inom <strong>skolan</strong>s väggar, strävan <strong>att</strong> uppfylla målen är stark,<br />
administrationen breder ut sig alltmer på lärarnas kateder.<br />
Sam<strong>tid</strong>igt är <strong>skolan</strong> en mötesplats där barn från olika kulturer möts. Med kultur menar jag inte<br />
bara etnicitet utan även olika samhällskulturer (samhällsklasser, yrkeskategorier).<br />
Skolans uppdrag är inte bara <strong>att</strong> förmedla kunskap men också <strong>att</strong> tillsammans med föräldrar<br />
fostra den nya generationen. Socialkompetens framställs som en hög prioritering då vi vet <strong>att</strong><br />
den värderas högt på arbetsmarknaden.<br />
Att fostra den nya generationen är inte heller lätt. Den stressen vi lever i förmedlar vi dess<br />
värre till våra unga. I den nya, individanpassade <strong>skolan</strong>, där man på egen hand ska producera<br />
så mycket som möjligt, blir kunskap oftast ytlig och pl<strong>att</strong>.<br />
I den snabbväxande materialiserade världen finns det dessutom många föräldrar som inte<br />
hinner träffa sina barn tillräckligt länge och med det ge dem den trygghet de behöver.<br />
Vad ska vi då göra för <strong>att</strong> få tillbaka den arbetsglädje som läraryrket kan tillföra? Hur kan vi<br />
tillsammans skapa en trygg mötesplats för våra elever och hur kan vi hjälpa dem i deras<br />
dagliga kamp på väg <strong>att</strong> bli vuxna?<br />
Den svenska <strong>skolan</strong> styrs av en rad styrdokument. Att tolka dessa dokument har vi som<br />
arbetar inom <strong>skolan</strong> fått frihet <strong>att</strong> göra. Utifrån sin egen tolkning kan <strong>skolan</strong> välja det<br />
arbetssättet som passar in. Tyvärr medför det många gånger svårigheter, blockeringar och<br />
även brist på engagemang hos skolpersonalen.<br />
Bortsett från <strong>att</strong> <strong>skolan</strong>s primära uppdrag är <strong>att</strong> förmedla kunskap har <strong>skolan</strong> också fått ett<br />
värdegrunds- och demokratiuppdrag, ett uppdrag som är minst lika viktig som den förra. Så<br />
här formulerar Lpo94:<br />
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,<br />
jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och uts<strong>att</strong>a är de värden<br />
som <strong>skolan</strong> skall gestalta och förmedla. (a.a.s.5)<br />
1
Det första man skulle vilja fråga sig är: Hur skall vi gestalta och förmedla dem?<br />
Vad finns det för arbetssätt som kan hjälpa oss pedagoger <strong>att</strong> aktivt arbeta med värdegrunden?<br />
Och vilken värdegrund ska vi egentligen arbeta mot?<br />
Som jag nämnde <strong>tid</strong>igare är Sverige ett land i förändring. Ingenting är statiskt. Skolan är inte<br />
statiskt, inte heller värderingar är statiska.<br />
Lpo94 uttalar dock tydligt <strong>att</strong> <strong>skolan</strong> skall fostra individer ”i överensstämmelse med den etik<br />
som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism” (a.a.s.5).<br />
Lifmark (2003) diskuterar detta spörsmål i ljus av andra etniciteter och religioner som finns i<br />
Sverige ”Gemensamma värden”. Finns det bara en etik, den som omf<strong>att</strong>ar alla kristna undrar<br />
han. Vad ska vi göra med alla de som inte är kristna, ska deras värderingar enbart tolereras i<br />
samhället? För som Lpo94 uttalar har ”<strong>skolan</strong> en viktig uppgift när det gäller <strong>att</strong> förmedla och<br />
hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på” (a.a.s.5).<br />
Men vilka grundläggande värden vilar vårt mångkulturella samhällsliv på?<br />
Lifmark ställer många bra frågor då han diskuterar värdegrunden. Detta är ett väldigt<br />
komplext problem som man med en stark strävan bör ta upp och diskutera.<br />
Värdegrund är inget man får förmedlat och förankrat utan <strong>att</strong> man själv har prövat det.<br />
I <strong>samtal</strong> med andra kan vi synliggöra, diskutera och pröva olika värderingar.<br />
I <strong>skolan</strong>s värld har vi lämnat allt för lite <strong>tid</strong> för kommunikation och reflektion, något som kan<br />
vara avgörande i vårt värdegrunds- samt demokratiuppdraget.<br />
Min uppsats handlar om ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” med barn och ungdomar, något som jag anser<br />
borde få betydligt mera plats i det pedagogiska arbetet inom <strong>skolan</strong>.<br />
Filosofi kan hjälpa elever <strong>att</strong> synliggöra deras värderingar, få ett nytt perspektiv på deras<br />
tankesätt samt öka deras medvetande kring viktiga frågor.<br />
I ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” kan diverse typer av värderingar komma fram, även de ”oönskade” som<br />
inte överensstämmer med den kristna, västerländska traditionen. Genom <strong>att</strong> problematisera<br />
dessa värderingar kan vi alla tillsammans försöka skapa en gemensam pl<strong>att</strong>form <strong>att</strong> stå på.<br />
2. SYFTE<br />
Syftet med denna uppsats är <strong>att</strong> systematisera kunskaper om ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” med barn<br />
och ungdomar i <strong>skolan</strong> samt <strong>att</strong> hos dessa <strong>samtal</strong> finna kvaliteter som hjälper till <strong>att</strong><br />
levandegöra och problematisera grundläggande värderingar sam<strong>tid</strong>igt som de bidrar till<br />
utvecklandet av elevernas demokratiska kompetens på väg in i deras vuxna liv.<br />
3. FRÅGESTÄLLNING<br />
På vilket sätt kan deliberation och ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” med barn och ungdomar i <strong>skolan</strong><br />
levandegöra och problematisera grundläggande värden samt utveckla elevernas demokratiska<br />
kompetens?<br />
2
4. METOD<br />
Denna uppsats är en kvalitativ studie vars primära syfte var <strong>att</strong> få ett så stort förståelsedjup<br />
som möjligt då det gäller ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” med barn och ungdomar i <strong>skolan</strong> men också <strong>att</strong><br />
påvisa <strong>att</strong> de ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en” kan bli fruktbara i värdegrunds- och demokratifostran.<br />
I uppsatsen presenterar jag deliberation som ett förhållningssätt samt tre typer av <strong>samtal</strong>:<br />
deliberativa <strong>samtal</strong>, Sokratiska <strong>samtal</strong> samt <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>. Jag försöker därmed framställa<br />
distinktioner mellan det Sokratiska och det <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>et sam<strong>tid</strong>igt som jag fördjupar<br />
mig i <strong>att</strong> finna gemensamma kvalitéer hos dessa.<br />
I mitt arbete använder jag begreppet ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” på ett tvåtydligt sätt: först som en<br />
övergripande beteckning för alla tre typer av <strong>samtal</strong> (markerat med ett cit<strong>att</strong>ecken ”…”),<br />
sedan som en särskild <strong>samtal</strong>smodell (utan något cit<strong>att</strong>ecken).<br />
I den teoretiska delen av arbetet hänvisar jag till teorier inom området, dock med en viss<br />
begränsning eftersom fenomenet fortfarande betraktas som ganska nytt.<br />
Arbetet <strong>inkludera</strong>r även två korta iscens<strong>att</strong>a av mig <strong>samtal</strong> med barn i åk 1: ett Sokratiskt<br />
<strong>samtal</strong> och ett filosofiskt <strong>samtal</strong> kring ett och samma tema dvs. porträttbilden ”Siriaco”.<br />
Samtalen genomfördes bland två olika barngrupper med elva elever i varje grupp.<br />
Detta var mina egna elever som jag är klassföreståndare till sedan ht 2006.<br />
Dessa två <strong>samtal</strong> är tänkta <strong>att</strong> fungera som ”provsmak” för pedagoger som finner <strong>samtal</strong>en<br />
tilltalande samt som ett underlag för analys av barnens resonemang och en vidare utveckling<br />
av min argumentation för <strong>samtal</strong>ens betydelse i skolarbetet.<br />
Så som Eneroth (1994) påpekar försöker jag i <strong>samtal</strong>en inrikta mig på <strong>att</strong> lära känna den andre<br />
genom <strong>att</strong> enbart ställa frågor till honom/henne. Frågorna utgör en naturlig konsekvens av det<br />
som sägs under <strong>samtal</strong>et. En del frågor förberedde jag även i förväg.<br />
Samtalen har inte varit filmade eller bandade. Jag hade istället fått hjälp av en annan lärare<br />
som agerade observatör under <strong>samtal</strong>en. Läraren förde anteckningar som jag sedan<br />
sammanställde med mina egna iakttagelser för vidare analys av <strong>samtal</strong>en. Efter varje<br />
seminarium hade vi lärare ett kort meta<strong>samtal</strong>.<br />
Denna studie drivs av min starka övertygelse <strong>att</strong> ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” med barn och ungdomar<br />
i <strong>skolan</strong> kan ge goda resultat. Som bakgrund använder jag även kunskaper från mina studier<br />
under Magisterprogrammet ”Filosofiska <strong>samtal</strong> med barn och ungdomar i <strong>skolan</strong>” 40p, så som<br />
egna erfarenheter av filosofi med barn, något som jag har skaffat mig under utbildningen.<br />
5. ETISKA ASPEKTER<br />
Detta arbete är en kvalitativ studie baserad främst på litteratur kring filosofi med barn men<br />
också på egna och andras erfarenheter. Endast två korta <strong>samtal</strong> presenteras i uppsatsen. Dessa<br />
<strong>samtal</strong> ska fungera som ett exempel på hur barn kan resonera kring viktiga frågor.<br />
3
Enligt Vetenskapsrådet är forskning, där barn är inblandade, ofta problematisk.<br />
Barnens förmåga <strong>att</strong> bedöma risker samt se konsekvenser av en studie är mycket begränsad.<br />
Därför är det viktigt <strong>att</strong> medvetandegöra för barnen vad studien handlar om. Omf<strong>att</strong>ar studie<br />
minderåriga skall även föräldrarnas samtycke till <strong>att</strong> delta i forskningen ges.<br />
Jag har därför skickat ett utförligt informationsbrev till de föräldrar vars barn deltog i<br />
<strong>samtal</strong>en. I detta brev fick föräldrarna och barnen en möjlighet till <strong>att</strong> ge sitt godkännande för<br />
användning av det materialet som eleverna var delaktiga i. Jag försäkrade dem <strong>att</strong><br />
personuppgifterna används konfidentiellt dvs. <strong>att</strong> inga namn eller andra typer av indikatorer<br />
som kan leda till <strong>att</strong> barnens identitet avslöjas. Eleverna fick av mig en muntlig förenklad<br />
information kring dokumentet. Samtliga elever och föräldrar har undertecknat brevet och gett<br />
sitt godkännande.<br />
Alla namn är fingerade och de barn som har deltagit i studien kan inte identifieras.<br />
5.1 Etik i <strong>samtal</strong>en<br />
Att <strong>samtal</strong>a med barn på ett filosofiskt sätt är en spännande resa, en resa som även kan<br />
medföra risker.<br />
I <strong>samtal</strong> kan tankar som hittills varit dolda för oss synliggöras. Om <strong>samtal</strong>sklimatet är<br />
tillräckligt tryggt kan även ytterst kontroversiella (”farliga”) uttalande komma upp till ytan.<br />
Ett ”filosofiskt <strong>samtal</strong>” är en dynamisk akt där deltagarna medvetet eller omedvetet tar egna<br />
risker, risker som kan medföra stora konsekvenser. Den ordning de trodde <strong>att</strong> de hade på sina<br />
tankar kan på kort <strong>tid</strong> rivas ned. Vad är då rätt och vad är fel ur moralisk synpunkt och vem<br />
bär ansvaret för det som händer?<br />
Etik är ett viktigt begrepp i <strong>samtal</strong>ssammanhang. Enligt min uppf<strong>att</strong>ning bör man begrunda<br />
fenomenet ur tre olika perspektiv: barnets (elevens) perspektiv, föräldrarnas perspektiv samt<br />
ledarens (lärarens) perspektiv.<br />
För det första vill jag belysa etiska aspekter ur barnets perspektiv. Genom <strong>att</strong> delta i ett<br />
”filosofiskt <strong>samtal</strong>” tar barnen risker av olika slag. Barnen är i sin natur mer spontana än<br />
vuxna och kan oftast uttala sig på ett mer öppet och ibland smärtsamt sätt. I <strong>samtal</strong> kan de såra<br />
varandra, inte bara med ord men också men gester, ögonkast, suckande eller tystnad.<br />
De kan även exponera sig själva så till vida <strong>att</strong> de avslöjar sina privata angelägenheter kring<br />
t.ex. sin närmaste familj.<br />
I ett ”filosofiskt <strong>samtal</strong>” tar man upp livsviktiga frågor. Dessa frågor kan ibland röra vid de<br />
mest känsliga områdena i ens barns inre. Frågor som handlar om död, vänskap, kärlek är<br />
några exempel. En elev kan bli väldigt ledsen, någon annan kan börja skr<strong>att</strong>a hysteriskt, en<br />
annan kan låsa sig och förbli tyst.<br />
Familjen är som vi alla vet en oerhört viktig del i barnens liv därför är det viktigt <strong>att</strong> läraren<br />
även tar även hänsyn till föräldrarnas etiska ställningstagande.<br />
Ett ”filosofiskt <strong>samtal</strong>” kan synliggöra värderingar som direkt strider med familjens egen<br />
övertygelse. Risken finns <strong>att</strong> föräldrarna kan uppf<strong>att</strong>a dessa <strong>samtal</strong> som ett hot.<br />
4
Rädslan för <strong>att</strong> den världsbild som de vill förmedla till sina barn ska hamna i gungning kan<br />
skapa motsättningar mellan <strong>skolan</strong> och hemmet, vilket förstås inte är önskvärt.<br />
Barnet/eleven kan i sin tur hamna i ett moraliskt kaos, något som kan föra med sig starka<br />
känslor av t.ex. vanmakt, rädsla, motivationsbrist osv. Ibland är dock familjens (föräldrarnas)<br />
övertygelse kring olika frågor så starkt inpräntat i barnet så <strong>att</strong> barnet känner motstånd för allt<br />
det nya som dyker upp i <strong>samtal</strong>et. Detta i sin tur försvagar för barnet möjligheten <strong>att</strong> se<br />
fenomenet från olika perspektiv.<br />
Ledaren i de ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en” har därför en viktig men svår uppgift. För det första kan<br />
han/hon aldrig säkert veta vad eleverna kommer <strong>att</strong> lyfta fram i <strong>samtal</strong>et. Han/hon kan endast<br />
vara beredd på olika frågealternativ men är det läraren som bär ansvaret för <strong>samtal</strong>sförloppet<br />
och de känslor som kommer upp till ytan? Till en viss del, tycker jag.<br />
En filosofisk akt är till för <strong>att</strong> lyfta fram <strong>filosofiska</strong> frågor till en nivå som man annars inte<br />
gör. Att tillsammans överväga, pröva och testa olika tankeställningar är huvudpoängen i ett<br />
”filosofiskt <strong>samtal</strong>”. En ledare bör inte begränsa <strong>samtal</strong>sämnen eller de tanketrådar som träder<br />
fram. Han/hon ska vara neutral och ställa frågor som hjälper eleverna <strong>att</strong> argumentera för sina<br />
ståndpunkter.<br />
Vad händer då t.ex. om uttalanden som direkt strider mot mänskliga värden synliggörs? Bör<br />
ledaren ingripa och försöka ändra riktningen på <strong>samtal</strong>sförloppet? Knappast, tycker jag. En<br />
sådan handling skulle i sin tur strida mot de demokratiska värderingar vi har i vårt land.<br />
En ledare bör, på ett mycket tålmodigt sätt, låta alla synpunkter komma upp till ytan. Sedan<br />
bör han/hon uppmuntra deltagarna till <strong>att</strong> pröva dem ur olika perspektiv med hjälp av goda<br />
(hållbara, relevanta) argument.<br />
Som jag nämnde <strong>tid</strong>igare kan ett barn i ett ”filosofiskt <strong>samtal</strong>” bli känslomässigt upprivet. Det<br />
är därför viktigt <strong>att</strong> läraren följer upp barnet efter och ibland lång efter <strong>samtal</strong>et. Det kan<br />
finnas känslor som barnet inte var beredd på <strong>att</strong> möta och den vuxne har i det här fallet ett<br />
stort ansvar <strong>att</strong> inte lämna barnet ensamt utan <strong>att</strong> lyssna och <strong>att</strong> finnas till som stöd.<br />
Å andra sidan måste vi dra en gräns mellan filosofi och psykologi. I vilket fall som helst kan<br />
ett barn möta en del hemskheter i eller utanför <strong>skolan</strong>. Ett ”filosofiskt” <strong>samtal</strong> kan endast<br />
framkalla känslor kring dessa erfarenheter. Vad som är viktigt är <strong>att</strong> man måste skilja på<br />
yrkesroller: en lärare är alltså inte en terapeut. Det han/hon kan och bör göra (i svåra fall) är<br />
<strong>att</strong> hänvisa problematiken vidare så <strong>att</strong> barnet får en professionell hjälp.<br />
En annan viktig aspekt ur lärarens etiska perspektiv är också makt samt status- position.<br />
I ett ”filosofiskt <strong>samtal</strong>” är läraren sam<strong>tid</strong>igt en deltagare i gruppen. Han/hon kan också vara<br />
med och uttala sig om han/hon vill, dock med förnuft.<br />
Barnen kan i <strong>samtal</strong>et vara ytterst nyfikna på vad läraren tycker. De kan ställa ”knepiga”<br />
frågor som kan leda till <strong>att</strong> läraren hamnar i en obekväm situation eller <strong>att</strong> svaren han/hon ger<br />
kan påverka riktningen i <strong>samtal</strong>et. Därför bör ledaren hantera dessa frågor med stor<br />
skicklighet.<br />
Under en av sina föreläsningar har Ann Pihlgren talat om ledarens hövlighet. Hon menar <strong>att</strong><br />
man ska vara beredd på <strong>att</strong> tillfälligt avstå från <strong>att</strong> lägga fram sin egen synpunkt för <strong>att</strong> i stället<br />
hjälpa någon annan <strong>att</strong> formulera hans/hennes egen.<br />
5
Denna uppsats handlar om ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” med barn och ungdomar i <strong>skolan</strong>. Etiken är en<br />
viktig ingrediens och bör därför all<strong>tid</strong> ligga till grund i alla typer av <strong>samtal</strong>.<br />
Jag har nu tagit upp tre olika etiska perspektiv som jag själv anser är viktiga. Hittills har jag<br />
talat om risker som ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” kan medföra. Men det jag kallar för risker kan även<br />
ses som möjligheter. Allt beror på hur vi ser på sanning som begrepp.<br />
Att riva ned något man trodde sig vara sant, hamna i ett moraliskt kaos och hitta tillbaka till<br />
det gamla eller till något helt nytt är för mig en möjlighet. Att rannsaka sig själv, <strong>att</strong> spegla sig<br />
i andra utgör en grund för all utveckling.<br />
6. TEORETISK BAKGRUND<br />
6.1 Deliberativ demokrati<br />
Utveckling är en dynamisk handling som sällan sker i ensamhet. När man talar om utveckling<br />
tänker man ofta på nyfikenhet, drivkraft och deliberation.<br />
Deliberation är ett begrepp som under de sista decennierna fick mycket uppmärksamhet i<br />
Europa och inte minst i Sverige. Termen ”deliberera” betyder ”rådslå”, ”överväga” och<br />
härstammar från den antika Grekland, demokratins begynnelseland.<br />
Deliberativ demokrati innebär <strong>att</strong> man använder <strong>samtal</strong> som ett redskap för <strong>att</strong> få fram det<br />
mest optimala (bästa för alla) beslutet. Alla medborgare i en stat skall och bör engageras i<br />
deliberation påstod den gamle filosofen Aristoteles. Hur kan vi då i våra <strong>tid</strong>er få alla<br />
medborgare <strong>att</strong> delta i <strong>samtal</strong> kring för de viktigaste frågorna så <strong>att</strong> de kan f<strong>att</strong>a bra beslut?<br />
I boken ”Deliberativ demokrati” (2004) presenterar Klas Roth och Rune Premfors olika<br />
undersökningar som handlar om i vilken utsträckning deliberation förekommer i olika<br />
beslutsprocesser i olika sammanhang, men också huruvida <strong>skolan</strong> ger utrymme för<br />
deliberation.<br />
Rönnström t.ex. har under flera år studerat hur elever, lärare och skolledning i olika skolor i<br />
Stockholms område uppf<strong>att</strong>ar demokratiarbete i <strong>skolan</strong>. I sin rapport ”Trädgårdar eller<br />
främlingsfientlighet” (2002) skriver han <strong>att</strong> generellt sett är skolledning och lärare positiva till<br />
demokratiarbetet men detta arbete begränsas oftast till möten av olika slag.<br />
Roth (2004, s.82) skriver:<br />
Ungdomar i huvudsak fostras till ansvarsfulla demokratiska samhällsmedlemmar, i<br />
synnerhet inom ramen för den formella demokratin, dvs. genom elevråd och klassråd.<br />
Inom dessa ramar kommer visserligen de flesta elevernas röster fram, oftast genom<br />
omröstning i olika sammanhang. Dock hinner eleverna sällan pröva sina ståndpunkter för <strong>att</strong><br />
själva kunna svara på frågan: ”vad tycker jag egentligen”? ”varför tycker jag så”?<br />
Deliberativ pedagogik ställer därför höga krav på demokratifostran. Genom deliberation<br />
utvecklar eleverna förmågan <strong>att</strong> hitta ett bättre argument för sina ståndpunkter vilket i sin tur<br />
ger dem större möjlighet till <strong>att</strong> ha inflytande över den verklighet de lever i.<br />
6
Skolan som institution är ett litet samhälle i sig, en offentlig pl<strong>att</strong>form som kan och ska bidra<br />
till <strong>att</strong> synliggöra olika värderingar, ståndpunkter och synsätt som förekommer i ett samhälle<br />
samt konfrontera de med varandra. Detta är speciellt viktigt utifrån det mångkulturella<br />
samhällsperspektivet. Lpo94 påminner oss om <strong>att</strong>:<br />
Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast<br />
<strong>att</strong> verksamheten skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska<br />
värderingar… <strong>skolan</strong>s uppgift är <strong>att</strong> låta varje enskild elev finna sin unika egenart och<br />
därigenom kunna delta i samhällslivet genom <strong>att</strong> ge sitt bästa i ansvarig frihet. (a.a. s.5)<br />
Återigen frågar jag mig: Hur ska vi då i <strong>skolan</strong>s värld kunna leva upp till dessa krav?<br />
Roths svar är <strong>att</strong> vi kan öka elevernas demokratiska kompetens via <strong>samtal</strong>. I <strong>samtal</strong>et kan<br />
eleverna synliggöra sina värderingar och ställa dem mot varandra. I <strong>samtal</strong> kan de lära sig<br />
värdera kunskap och förstå vad kunskap är för dem (Roth, 2004, s.77).<br />
6.1.1 Deliberativa <strong>samtal</strong><br />
Hur ser det då ut i <strong>skolan</strong>s värld då det gäller <strong>samtal</strong> och demokratifostran?<br />
Demokratiutövandet i <strong>skolan</strong> innebär ofta, så som Roth (2004) påpekar, klassråd, elevråd eller<br />
andra typer av möte, inte bara för elever men även för skolpersonalen.<br />
Många gånger f<strong>att</strong>as det snabba beslut som diskuteras först efteråt, många gånger hinner<br />
deltagarna inte ens fundera kring vad de beslutar om och varför och allt för många gånger<br />
hoppar de över en viktig del i beslutsprocessen vilket är <strong>att</strong> definiera det givna begreppet för<br />
varandra. Den omdiskuterade och trendiga inom skolväsendet begreppet ”röda tråden” kan<br />
vara ett exempel. En röd tråd kan ha olika innebörd för olika personer. I ett gemensamt arbete<br />
kring röda tråden bör vi därför starta resonemanget med <strong>att</strong> fråga varandra: ”Hur förstår vi det<br />
begreppet egentligen?”<br />
Deliberativa <strong>samtal</strong> blir här en naturlig länk på vägen från <strong>att</strong> en idé föds till ett beslut kring<br />
denna idé. Dessa <strong>samtal</strong> utgör en gemensam övervägande process bland människor i en grupp.<br />
Gruppen klargör noga vad den <strong>samtal</strong>ar om (vad betyder exempelviss en röd tråd för dig?).<br />
Vidare ställer deltagarna olika synsätt mot varandra genom <strong>att</strong> använda argument som ett<br />
främsta redskap i <strong>samtal</strong>et. Det som är mest karaktäristiskt för de deliberativa <strong>samtal</strong>en är <strong>att</strong><br />
det bästa argumentet ges mest uppmärksamhet och är avgörande i beslutsprocessen.<br />
Vad som menas med bäst argument är dock oklart, förmodligen bestämmer gruppen<br />
tillsammans vilket argument känns bäst för dem. Med förståelse eller strävan efter förståelse<br />
närmar sig deltagarna det tema som diskuteras. I denna process är ömsesidig respekt och<br />
välvilja samt engagemang av stor vikt. Alla deltagare ska känna sig fria och likvärdiga i<br />
<strong>samtal</strong>et.<br />
För <strong>att</strong> ett deliberativt <strong>samtal</strong> ska lyckas behövs det en skicklig <strong>samtal</strong>sledare, en ledare som<br />
på ett naturligt och kvalitativt sätt kan föra <strong>samtal</strong>et framåt.<br />
Han/hon ska framförallt motivera deltagarna <strong>att</strong> argumentera. Detta är ett avgörande element i<br />
<strong>samtal</strong>sprocessen. Vi är tyvärr vana vid <strong>att</strong> människor som <strong>samtal</strong>ar (och som kanske är på<br />
väg <strong>att</strong> f<strong>att</strong>a ett beslut) presenterar egna påståenden/hypoteser som en allmängiltig sanning<br />
utan <strong>att</strong> någon ifrågasätter dem.<br />
Lindesjö tar också upp detta problem i ”Demokrati och medborgarskap” (1999). Enligt<br />
honom <strong>samtal</strong>ar människor ofta för <strong>att</strong> de vill påverka eller övertyga varandra. Man har oftast<br />
7
en idé från början och denna idé vill man <strong>att</strong> den andre ska ”köpa”. Här är det då viktigt <strong>att</strong> vi<br />
blir övertygade av <strong>att</strong> vi påverkas bara av goda argument.<br />
Tyvärr finns det också en rad hinder som kan störa ett <strong>samtal</strong> som t.ex. statusspel,<br />
maktutövande, prestigeångest. Dessa hinder skall enligt Lindesjö inte påverka resultatet av ett<br />
<strong>samtal</strong>. Alla deltagarna bör ha möjlighet till <strong>att</strong> säga det de vill och ifrågasätta varandras<br />
synpunkter under så lång <strong>tid</strong> som det behövs, hävdar han (a.a.s.29.)<br />
Här har <strong>samtal</strong>sledare i det deliberativa <strong>samtal</strong>et en viktig roll. Han/hon ska inte låta enskilda<br />
hypoteser passera utan <strong>att</strong> man prövar dem tillsammans först.<br />
Detta kan innebära <strong>att</strong> deltagarna blir mer engagerade i <strong>samtal</strong>et, temperaturen i gruppen höjs,<br />
människor kan bli mer och mer otåliga. Det är därför viktigt <strong>att</strong> ha en medveten ledare som<br />
ser till <strong>att</strong> ett respektfullt klimat råder under <strong>samtal</strong>et inte minst för <strong>att</strong> deltagarna ska våga<br />
framföra sina åsikter.<br />
Önskvärt är dessutom <strong>att</strong> blicka tillbaka och tillsammans i gruppen utvärdera <strong>samtal</strong>et.<br />
För utvärdering av <strong>samtal</strong>et kan ledaren använda sig av ett analysschema (se: bilaga VII).<br />
6.2 Sokratiska <strong>samtal</strong><br />
6.2.1 Sokrates<br />
Deliberation dvs. övervägande har sina rötter långt i det förflutna, kanske började med<br />
Sokrates och hans berömda <strong>samtal</strong> med folk ute på gatorna i Aten. Idag, 2300 år senare har de<br />
Sokratiska <strong>samtal</strong>en blivit mycket uppmärksammade inom skolväsendet som ett fruktbart<br />
arbetssätt i värdegrundsarbete med barn och ungdomar. Men vad innebär Sokratiska <strong>samtal</strong><br />
egentligen?<br />
Namnet ”Sokratiska <strong>samtal</strong>” kommer just från den kände filosofen Sokrates som levde<br />
i Aten på 300-talet f.Kr. Sokrates som själv påstod <strong>att</strong> han har fått kallelse från Oraklet i<br />
Delphi gick runt på gator och torg och <strong>samtal</strong>ade med folk. Oraklet hade tydligen sagt <strong>att</strong><br />
Sokrates är den klokaste mannen i Aten (Platon, 1961, s.83)<br />
Sokrates hade en annan uppf<strong>att</strong>ning. Han sade: ”Jag vet endast <strong>att</strong> jag intet vet”<br />
Han kände många som han avsåg var mycket klokare än han själv. Han bestämde därför för<br />
<strong>att</strong> testa sig själv och de andra enligt vad Oraklet hade sagt. Han begav sig ut och ställde<br />
frågor till de kloka och följde deras resonemang kring diverse oftast vardagliga spörsmål.<br />
Filosofen blev oerhört förvånad när han insåg <strong>att</strong> de som påstod sig vara väldigt begåvade<br />
saknade den riktiga kunskapen.<br />
Detta gjorde <strong>att</strong> Sokrates blev mer och mer intresserad av <strong>samtal</strong>skonsten och blev dessutom<br />
igenkänd i staden. Varje gång han förde sina seminarier ute på gatorna fick han med sig en<br />
stor publik. Publiken bestod ofta av unga män, lärjungar och beundrare, bland dem Platon<br />
som senare, efter Sokrates död skrev ner dessa dialoger i en bok.<br />
Egentligen är Platon den enda tryckta källa som leder oss till Sokrates. Det finns idag<br />
förf<strong>att</strong>are som spekulerar <strong>att</strong> Sokrates aldrig har funnits, åtminstone inte i den form som<br />
Platon beskriver honom. Platon skulle ha skapat en gestalt som heter Sokrates för <strong>att</strong> via<br />
8
honom framföra sina egna <strong>filosofiska</strong> tankar. Oavsett om detta påstående är sant eller falskt så<br />
måste vi medge <strong>att</strong> Sokrates fick spela en avgörande roll i filosofiutveckling. Hans <strong>samtal</strong><br />
kretsade kring livsviktiga frågor och huvudsyfte med dessa var <strong>att</strong> få människor <strong>att</strong> tänka.<br />
Käre vän, du bor i Athen, den stad som är störst och mest berömd för vishet och styrka –<br />
skäms du då inte <strong>att</strong> sträva efter så mycket pengar, ära och anseende som möjligt men<br />
varken ägna möda eller intresse åt insikt, sanning och själens största tänkbara förbättring?<br />
(se ovan)<br />
Sokrates <strong>samtal</strong>skonst var unik. Han ställde ständigt nya frågor och ledde <strong>samtal</strong>et kring<br />
dessa. Filosofen kallade sin metod för maieutisk (från grek. maieutik – förlossningskonst).<br />
Lindström (1988) hävdar <strong>att</strong> Sokrates hade en förmåga <strong>att</strong> genom sina frågor få människor <strong>att</strong><br />
komma åt en undangömd kunskap som de inte själva visste <strong>att</strong> de hade. Filosofen fick dem <strong>att</strong><br />
tänka på ett sätt som de inte var vana vid – deras tankar blev klarare även för dem själva.<br />
Sokrates frågade på ett sätt så <strong>att</strong> hans <strong>samtal</strong>spartner blev tvungna <strong>att</strong> rannsaka sig själva för<br />
<strong>att</strong> kunna ge ett svar (a.a. s. 8).<br />
Tillsammans med sina lärjungar prövade och förkastade han olika påståenden vilket ledde till<br />
nya frågor och nya idéer. Hela <strong>tid</strong>en försökte Sokrates belysa problemet från olika perspektiv<br />
och med det fick han sina åhörare <strong>att</strong> byta tankespår.<br />
I sina moralresonemang utgick Sokrates ifrån människans självmedvetande, menar Lindström.<br />
Även om en människa inte kom fram till ett svar så kunde själva ifrågasättandet utgöra ett mål<br />
för <strong>samtal</strong>et. Det övergripande målet för de Sokratiska <strong>samtal</strong>en var alltså ett gemensamt<br />
sanningssökande där den klassiska dialogen som <strong>samtal</strong>sform stod i centrum. Detta för <strong>att</strong><br />
uppnå kunskap som enligt filosofen var den rätta vägen till ett gott liv.<br />
6.2.2 Mortimer Adler samt Paideia program<br />
Frågan om <strong>att</strong> leva gott har plågat människan sedan begynnelse <strong>tid</strong>er. Hur kan vi då veta vad<br />
ett gott liv innebär? Och om vi redan äger den kunskapen, hur kan vi förmedla den till våra<br />
nästkommande?<br />
Som jag nämnde <strong>tid</strong>igare har de Sokratiska <strong>samtal</strong>en blivit mycket uppmärksamma inom<br />
skolväsendet under den senaste <strong>tid</strong>en, speciellt i USA. Pedagoger och filosofer har förstått <strong>att</strong><br />
den Sokratiska <strong>samtal</strong>skonsten verkligen kan betraktas som en förlossningskonst.<br />
En av dem som fick Sokrates <strong>att</strong> träda fram i klassrummet var Mortimer Jerome Adler.<br />
Adler, 1902-2001, en amerikansk filosof och förf<strong>att</strong>are blev mycket inspirerad av Sokrates,<br />
Platon och Aristoteles. Enligt Lindström (1988, s.18):<br />
… den grundläggande utbildning, som är gemensam för alla medborgare, i första hand<br />
måste syfta till <strong>att</strong> lära eleverna <strong>att</strong> tänka självständigt och kritiskt.<br />
Det skall inte anordnas speciella lektioner i kritiskt tänkande menar Adler. Ett självständigt<br />
och kritiskt tänkande skall ske i alla ämnen och skall integreras till en helhet.<br />
1982 skrev Adler ”The Paideia Proposal”, en pedagogisk manifest där han lyfter fram tre<br />
olika arbetssätt, bl. nu<strong>tid</strong>ens Sokratiska <strong>samtal</strong>.<br />
Konsekvenserna av hans skrift blev snabba i USA. Under hela 80-talet öppnades det många<br />
9
s.k. Paideiaskolor där man från början inriktade sig på <strong>att</strong> använda sig av Adlers manifest.<br />
Skolorna som än idag tycks vara väldigt framgångsrika använder projekt som arbetsform.<br />
Sokratiska <strong>samtal</strong> och skapande processer dominerar i alla ämnen. Personalen anställs utifrån<br />
dessa förutsättningar och <strong>skolan</strong> som enhet är enig om vilket arbetssätt skall användas.<br />
Så småningom har det bildats en gemensam Paideia organisation som till stor del använder sig<br />
av Adlers manifest. På organisationens hemsida http://www.paideia.org kan vi läsa:<br />
Paideia Scholars share readings and engage in discussions on the meaning of diversity<br />
and other cultures, civic engagement, and the significance and practice of undergraduate<br />
research/creative works. The three elements are woven together to help students develop<br />
a greater sense of their “paideia” (or sum total of their education):<br />
• Civic Engagement<br />
• Intercultural/ Diversity experience<br />
• Undergraduate Research & creative works<br />
Paideiaskolor förespråkar en klassisk bildning. Lärandet sker i kommunikation där det<br />
sokratiska <strong>samtal</strong>et står i centrum. Utifrån en videoinspelning ”The Paideia school” (visades<br />
under kursen Sokratiska <strong>samtal</strong>) kan man se <strong>att</strong> både lärarna och eleverna upplever sig ha ett<br />
stort inflytande på undervisningen. I en intervju berättar lärare <strong>att</strong> det råder gemenskap och en<br />
familjär atmosfär. Alla aktiviteter är viktiga och elevernas fri<strong>tid</strong>sintressen utgör ofta en grund<br />
för undervisningen. Undervisningen är dock till stor del präglat av klassiska verk som<br />
musikaler eller operaföreställningar som utgångspunkt. Med hjälp av dessa verk försöker man<br />
lära eleverna <strong>att</strong> förstå de grundläggande värden i samhället samt utöka förståelsen för andra<br />
idéer. Man kan säga <strong>att</strong> i en Paideiaskola spökar det antika Grekland med Sokrates i spetsen i<br />
alla hörn.<br />
6.2.3 Sokratiska <strong>samtal</strong> i Sverige<br />
Freinet<strong>skolan</strong> Mimer<br />
Sokrates spökar inte bara i USA, han har kommit längre än så. Sverige har under många år<br />
inspirerats av Adler och hans Paideiaskolor. Några enstaka pedagoger fick åka och studera<br />
undervisningen på plats för <strong>att</strong> sedan införa det Sokratiska <strong>samtal</strong>et i den svenska <strong>skolan</strong>.<br />
Tyvärr finns det inte så mycket skrivet kring detta ämne på svenska eftersom arbetssättet inte<br />
är så etablerat ännu.<br />
Dock finns det en skola som använder sig av det Sokratiska <strong>samtal</strong>et dagligen.<br />
Ann S. Pihlgren, rektor på Freinet<strong>skolan</strong> Mimer i Norrtälje och även doktorand i Sokratiska<br />
<strong>samtal</strong> inspirerades av paideiaskolorna för flera år sedan. I sin skola startade hon ett<br />
forskningsprojekt med det Sokratiska <strong>samtal</strong>et som arbetsform. Eleverna i alla åldrar <strong>samtal</strong>ar<br />
regelbundet på ett Sokratiskt vis – detta följs sedan upp och utvärderas.<br />
Lärarkåren i Freinet<strong>skolan</strong> har sedan länge fått en grundläggande utbildning i det Sokratiska<br />
<strong>samtal</strong>et och det får även alla de som nyanställs, säger rektorn.<br />
Än idag är Freinet<strong>skolan</strong> Mimer den enda hela skola i Sverige som genomgående använder<br />
sig av denna urgamla Sokratiska metod som arbetsform.<br />
10
6.3 Filosofiska <strong>samtal</strong><br />
6.3.1 M<strong>att</strong>hew Lipman och IAPC<br />
Den gamle filosofen Sokrates och hans <strong>samtal</strong>skonst inspirerar många. På senare <strong>tid</strong> har man<br />
upptäckt <strong>att</strong> <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong> kan ge goda resultat i skolarbete. Inte bara tankeverksamheten<br />
blir bättre, även språket utvecklas. Språket behövs för <strong>att</strong> kunna formulera sina tankar.<br />
Så som i de deliberativa <strong>samtal</strong>en är argumentationen grundstenen även i de <strong>filosofiska</strong><br />
<strong>samtal</strong>en.<br />
M<strong>att</strong>hew Lipman, amerikansk professor i filosofi är pionjär inom P4C (Philosophy for<br />
children) och kallas ofta för ”barnfilosofins fader”. Som chef för IAPC (The Institute for the<br />
Advancement of Philosophy for Children) har han utarbetat metoder samt arbetsmaterial för<br />
P4C. Detta resulterade i ett särskilt program s.k. IAPC-programmet vilket slog igenom under<br />
80-talet. Kurser och även en årlig konferens för lärare från hela världen anordnas inom IAPCs<br />
ramar.<br />
Lipman själv har konstruerat en rad <strong>filosofiska</strong> texter och lekar för olika årskurser försedda<br />
med handledningar för undervisande lärare. Berättelser som oftast handlar om vardagliga<br />
situationer har som syfte <strong>att</strong> provocera barnen till tanke och reflektion. Varje text är unik så<br />
till vida <strong>att</strong> den innehåller minst en av de klassiska <strong>filosofiska</strong> frågorna kring bl.a. rättvisa,<br />
sanning, godhet, skönhet, vänskap, identitet, gemenskap och många fler.<br />
Lipmans texter utgör underlag för Community of Inquiry (undersökande gemenskap) i en<br />
barngrupp. Lärare befrias på så sätt <strong>att</strong> själva leta efter lämpligt material.<br />
I filosoferandet med barn betonar Lipman en del viktiga tanketekniker. Enligt honom behöver<br />
barn lära sig <strong>att</strong> tänka och för <strong>att</strong> de ska kunna göra det måste vi förse de med rätt verktyg<br />
(tankeverktyg) som: ”distinktion”, ”likhet”, ”kriterier”, ”relation”, ”intention” eller<br />
”argument”. Argument är därmed filosofins hammare och spik.<br />
M<strong>att</strong>hew Lipman har ägnat sitt liv åt <strong>att</strong> försöka förstå hur man kan hjälpa barn <strong>att</strong> utveckla<br />
deras tankesätt så <strong>att</strong> de kan ta hand om sig själva som individer och lära sig <strong>att</strong> leva bra.<br />
Frågan ”hur kan vi leva bra” tycks vara en centralfråga i hans program.<br />
Inspirationen för sitt livslånga projektet hämtade han från antikens Grekland, bl.a. Sokrates.<br />
Lipman är starkt påverkad av den gamle filosofens konst. I sin bok ”Philosophy in the<br />
classroom” (1980, s. xiii) påstår han <strong>att</strong> det var just Sokrates som lärde oss hur vi ska tänka.<br />
Lipman skriver:<br />
Thinking is work, and it is a kind of work no one can do for anyone else.<br />
Det Sokrates ville lära oss var <strong>att</strong> vi måste ta våra liv i egna händer, menar Lipman. Vi måste<br />
lära känna oss själva och veta vad meningen med våra liv egentligen är. Detta bör vara av<br />
högsta prioritering i ens liv, hävdar filosofen. För <strong>att</strong> kunna förstå oss själva måste vi så som<br />
Sokrates gjorde engagera oss i kommunikation med andra människor.<br />
Så här resonerar han kring kommunikation:<br />
We must listen carefully to others (for listening is thinking), we must weigh our words<br />
(for speaking is thinking). And then we must rehearse in our minds what others might<br />
11
have said. Thus, to engage in dialogue is to explore possibilities, to discover alternatives,<br />
to recognize other perspectives, and to establish a community of inquiry. (a. a. s. XIV)<br />
Lipman anser alltså <strong>att</strong> färdigheten <strong>att</strong> <strong>samtal</strong>a och lyssna är fundamental för vår förmåga <strong>att</strong><br />
tänka. Därför är det viktigt <strong>att</strong> börja filosofera redan som barn. Via <strong>samtal</strong> med andra kan ett<br />
barn skapa mening i olika sammanhang. Unga människor lär sig bäst när de känner <strong>att</strong> de är<br />
involverade och engagerade i ett problem. Heta klassdiskussioner minns man oftast bäst,<br />
menar Lipman.<br />
Tyvärr finns det en traditionell uppf<strong>att</strong>ning <strong>att</strong> filosofi som ämne är främst reserverat för<br />
vuxna på grund av dess abstrakta natur. Lipman påpekar dock <strong>att</strong> <strong>filosofiska</strong> frågor är något<br />
som involverar alla människor oavsett ålder. Frågor om vänskap eller rättvisa är frågor som<br />
följer oss livet ut. Att vuxna filosoferar med barn är dessutom berikande för båda parter. Det<br />
ända som ändrar sig är perspektivet som vi betraktar ämnet ifrån. Att kunna byta ut olika<br />
sorters tankar från olika perspektiv så <strong>att</strong> de möts i en gemensam tanke är oerhört givande för<br />
ens utveckling säger Lipman.<br />
The possibility that adults and children can together explore philosophical possibilities is<br />
one of the most refreshing and encouraging consequences of elementary school<br />
philosophy… (se ovan)<br />
Lipmans program inspirerar filosofer och pedagoger i många länder i Europa bl.a. Spanien,<br />
Österrike, Holland, England, Norge men också i Afrika och Latinamerika.<br />
Filosofi med barn har dock utvecklats i olika inriktningar runtom i världen. Många gånger har<br />
skolor eller institutioner endast anammat delar av Lipmans program och skapat en egen<br />
verksamhet adekvat till den verklighet de lever i. Dessa projekt kallas då för PWC -<br />
Philosophy with children.<br />
För <strong>att</strong> belysa vikten av filosofi i <strong>skolan</strong> samt utbyta erfarenheter inom området anordnas<br />
också en rad olika konferenser. Paris organiserade i november 2006 en UNESCO konferens<br />
under namnet “Philosophy as Educational and Cultural Practice: A New Citizenship”.<br />
Huvudsyftet med denna konferens var <strong>att</strong> engagera publikopinionen i en deb<strong>att</strong> kring vikten<br />
<strong>att</strong> införa filosofi i <strong>skolan</strong>. Fler än trehundra människor från olika länder deltog i konferensen.<br />
Norges utbildningsminister hade vid det tillfälle bekräftat filosofi för barn som en<br />
huvudstrategi inom utbildningen i Norge.<br />
6.3.2 Filosofi med barn i Sverige och i Norge<br />
Forskning:<br />
Sverige är ett av de länder som blev inspirerade av Lipmans program. Tyvärr, liksom i de<br />
Sokratiska <strong>samtal</strong>en, finns det inte så mycket skrivet kring barnfilosofi eftersom ämnet är<br />
relativt nytt fortfarande. En av de få som har engagerat sig inom filosoferandet med barn i<br />
Sverige är Ragnar Ohlsson, professor i praktisk filosofi vid Stockholms universitet.<br />
Under åren 2002 – 2004 blev han involverad i <strong>att</strong> leda olika projekt, bl. ett projekt bland<br />
elever i åk.4 och åk.5. I samband med detta arbete har Ohlsson skrivit en läroplan i filosofi.<br />
Tillsammans med Malmhester har han även skrivit boken ”Filosofi med barn” (2003).<br />
Ohlsson lägger stor vikt vid en rad olika begrepp som han påstår är viktiga för <strong>att</strong> kunna förstå<br />
världen. Dessa begrepp som t.ex. ”<strong>tid</strong>”, ”händelse”, ”orsak - verkan”, ”moraliskt ansvar”,<br />
12
”riktighet” och ”värde” hör samman, menar Ohlsson. När man filosoferar med barn och<br />
ungdomar bör man ta med dessa begrepp och låta deltagarna pendla mellan dem i den ordning<br />
som de själva önskar <strong>att</strong> göra. Frågor som ”hur vet vi <strong>att</strong> det är så” eller ”vilka argument är<br />
hållbara och relevanta i det här sammanhanget” ska man dock hela <strong>tid</strong>en förhålla sig till,<br />
hävdar filosofen.<br />
Något man inte får glömma i de <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en är tolerans. Tolerans är både ett mål för<br />
filosoferandet med barn och en nödvändig förutsättning för det, menar Ohlsson. Han säger:<br />
En tolerant person accepterar <strong>att</strong> andra hyser andra åsikter än hon själv, men behöver inte<br />
för den skull hävda <strong>att</strong> alla uppf<strong>att</strong>ningar är likvärdiga… skälet till <strong>att</strong> man bör tolerera <strong>att</strong><br />
olika uppf<strong>att</strong>ningar kommer till tals är just <strong>att</strong> detta ökar möjligheten <strong>att</strong> nå fram till<br />
sanningen; censureras vissa idéer på förhand finns risken <strong>att</strong> vissa sanningar aldrig får<br />
föras fram. (se ovan)<br />
Förutom tolerans har relativism en betydande roll i de <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en. Detta är speciellt<br />
viktigt då det gäller en värdegrundsdiskussion. Relativistiskt perspektiv innebär <strong>att</strong> det inte<br />
finns några absoluta värden eller någon absolut sanning. Allt är relativt vilket betyder <strong>att</strong><br />
värden endast kan gälla lokalt i en viss grupp människor och inte för alla.<br />
För <strong>att</strong> synliggöra sina idéer har Ohlsson skrivit två böcker för ungdomar. ”Meningen med<br />
livet”(1998) är en inkörsport i filosoferandet för äldre ungdomar (t.ex. i gymnasieålder).<br />
Boken handlar om en grupp unga miljöaktivister som ockuperar ett hus. Huset skulle rivas för<br />
byggnaden av ringlederna kring Stockholm. Ungdomarna som plötsligt får mycket <strong>tid</strong><br />
tillsammans börjar filosofera kring viktiga frågor. Frågor som fram<strong>tid</strong>ens bestämdhet, egoism,<br />
den fria viljan, identitet tas upp och diskuteras.<br />
I ”Arvid seglar” (2002) som riktar sig till yngre ungdomar (t.ex. 9 – 12 år) möter vi Arvid<br />
som tillsammans med sin pappa tillbringar <strong>tid</strong> ute på havet. Deras gemensamma segling ger<br />
möjlighet till <strong>samtal</strong> och reflektion. Pojken ställer många ”knepiga” frågor till sin pappa: ”Hur<br />
skulle det vara <strong>att</strong> vara en säl?”, ”Är universum oändlig?”, ”Vad betyder måste?”<br />
Tillsammans vrider de och vänder på dessa fascinerande teman.<br />
Utbildning:<br />
För pedagoger och andra som finner filosofi med barn intressant finns det möjligheter för<br />
utveckling. Lärarhög<strong>skolan</strong> i Stockholm anordnar en magisterkurs med ämnesbredd om 40<br />
poäng: ”Filosofi och <strong>samtal</strong> med barn och ungdomar”. Kursen består av fyra delar: <strong>filosofiska</strong><br />
<strong>samtal</strong>, Sokratiska <strong>samtal</strong>, deliberativa <strong>samtal</strong> samt självständigt uppsatsskrivande.<br />
Dessutom ingår filosofi med barn i ett lärarprogram som finns i Lärarhög<strong>skolan</strong>.<br />
Även Lärarhög<strong>skolan</strong> i Oslo har ett flertal kurser i filosofi med barn för studenter och lärare.<br />
Både Bo Malmhester och Beate Borresen, förf<strong>att</strong>arna till boken ”Låt barnen filosofera”<br />
(2003) är direkt involverade i dessa kurser.<br />
Örebro Universitet: Filosofiska promenader<br />
Örebro Universitet har under den senaste <strong>tid</strong>en utarbetat ett spännande material för<br />
”<strong>filosofiska</strong> promenader” avsett för elever i skolår fyra och uppåt. På universitetets hemsida<br />
http://www.oru.se/templates/oruExtNormal 37558.aspx kan vi läsa:<br />
13
Ett alldeles utmärkt exempel på hur man kan integrera ett ämne med fysisk aktivitet är,<br />
filosofi kombinerat med promenader. Promenaderna kan vara långa eller korta, i naturen<br />
eller i stadsmiljö men, bestäm gärna i förväg vilken sträcka eleverna ska gå och hur lång<br />
<strong>tid</strong> de har på sig. Det viktiga är inte hur utan <strong>att</strong> det frimodiga och okonventionella<br />
tänkandet stimuleras.<br />
"Filosofiska promenader" är ett material framtaget av Kristina Reftel & Gunnar Törnqvist och<br />
kan beställas via Argument Förlag AB.<br />
Södra Teatern i Stockholm: Filosofikurser för barn:<br />
Förutom svensk forskning inom barnfilosofi samt olika typer av kurser för vuxna finns det<br />
även praktisk verksamhet i Stockholm. Liza Haglund, filosof och doktorand vid pedagogiska<br />
institutionen i Stockholms Universitet är sedan länge engagerad i barnfilosofi.<br />
Under flera år har Haglund lett <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong> med barn i olika åldrar. Tillsammans med<br />
andra filosofer har hon på uppdrag av Ozan Sunar och Cecilia Hörnell startat upp<br />
filosoficirklar för unga människor på Södra Teatern i Stockholm. Barn mellan 9-15 och<br />
ungdomar 15-18 år träffas regelbundet (åtta tillfälle, varje <strong>samtal</strong>stillfälle tar två timmar) för<br />
<strong>att</strong> <strong>samtal</strong>a filosofiskt.<br />
Haglund har även skrivit en bok med titeln ”Att tänka noga” (2001). Boken är en<br />
introduktions bok för filosofi för mellanstadiebarn och kan läsas av dem själva men också<br />
användas som ett underlag för <strong>samtal</strong> i grupp. Haglund provocerar ungdomar till <strong>att</strong> tänka<br />
kring frågor som: ”vem är jag”, ”vad är ett bra liv”, ”är kunskap all<strong>tid</strong> bra”? Hon få dessutom<br />
läsarna <strong>att</strong> experimentera med tankar kring ”regler”, ”våld”, ”brott och straff”, ”gud”, ”<strong>tid</strong>”<br />
osv. De <strong>filosofiska</strong> verktygen som distinktion, argument förklaras noga i boken:<br />
Anta <strong>att</strong> du ska åka till en öde ö. Du vet <strong>att</strong> du ska stanna där en längre <strong>tid</strong> och <strong>att</strong> du<br />
därför bland annat måste bygga dig en bostad. Självklart tar du med dig lite verktyg för<br />
<strong>att</strong> underlätta arbetet. En såg är bra <strong>att</strong> ha, med den kan du såga ner träd. Och hammare<br />
och spik kanske, för <strong>att</strong> sätta ihop saker… Argument är filosofens hammare och spik.<br />
(se ovan)<br />
P4C projekt i Norge<br />
Inspirerad av Liza Haglund och Bo Malmhester som tillsammans ledde kursen ”<strong>filosofiska</strong><br />
<strong>samtal</strong>” under Magisterprogrammet, vill jag även ge en kort bild av den <strong>filosofiska</strong><br />
verksamheten i Norge. Norge är ett av de länder där barnfilosofi har fått en viktig plats i<br />
undervisningen.<br />
Malmhester och Borresen, förf<strong>att</strong>arna till boken ”Låt barnen filosofera” har sedan år 2000<br />
arbetat med ett projekt vid Lärarhög<strong>skolan</strong> i Oslo. <strong>Hög</strong><strong>skolan</strong> samarbetar med olika skolor<br />
både i Oslo och i Åkershus där man schemamässigt filosoferar med barn i olika åldrar med<br />
start redan i för<strong>skolan</strong>.<br />
Bo Malmhester har under många år arbetat med filosofi med barn i Sverige och han är även<br />
medförf<strong>att</strong>are till ”Barn som filosofer” (1991) samt ”Filosofi med barn” (1999).<br />
Malmhester som till stor del går i Lipmans spår tycker <strong>att</strong> filosoferande med barn är ett<br />
långsiktigt projekt. Boken ”Låt barnen filosofera” (2003) är en utmärkt handledning för alla<br />
14
de lärare som vill bedriva filosofi med sina elever. Boken innehåller såväl metoder och<br />
verktyg för <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong> som exempel på lekar, några av Lipmans övers<strong>att</strong>a berättelser<br />
och sagor vilka kan användas som utgångspunkt (händelse) för <strong>samtal</strong>et.<br />
Förf<strong>att</strong>arna talar i boken om vikten av <strong>att</strong> skapa mening och <strong>att</strong> kunna påverka sitt eget liv.<br />
De säger:<br />
Genom <strong>att</strong> <strong>samtal</strong>a med och lyssna till varandra får de (barnen), via de andras synpunkter<br />
och exempel, nya perspektiv på egna idéer… men först och främst lär de sig <strong>att</strong> ställa<br />
egna frågor. Det här gör det möjligt för dem <strong>att</strong> i högre grad ta kontroll över sin egen<br />
utveckling. (se ovan)<br />
PWC projekt i Norge<br />
En annan verksamhet inom barnfilosofi i Norge är Children and Youth Philosophers.<br />
Norwegian Centre for philosophy with children and youth arrangerar sedan år 2004 olika<br />
<strong>filosofiska</strong> aktiviteter för barn och ungdomar i Norge.<br />
Bland dessa aktiviteter finner man: CYP Philosophy Club, Philosophical summer camps,<br />
Philosophy and pilgrimage. På deras hemsida http://www.buf.no/en kan man läsa en rad<br />
publicerade loggböcker från de <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en, s.k. ”minutes”. Grundtanken med dessa<br />
”minutes” är <strong>att</strong> föräldrar till de unga filosoferna kan läsa dem. Syftet med det är <strong>att</strong><br />
familjerna kan sedan tillsammans fortsätta <strong>att</strong> <strong>samtal</strong>a kring ett påbörjat tema.<br />
7. GENOMFÖRANDE<br />
Många människor har sedan Sokrates <strong>tid</strong> intresserat sig för <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>. Samarbete<br />
mellan filosofer och pedagoger i <strong>skolan</strong> har lett till ett flertal projekt runt om i världen. Men<br />
hur går det till när man filosoferar med barn i <strong>skolan</strong>? Kan alla göra det?<br />
Jag ska nu beskriva tillvägagångssättet för både det Sokratiska <strong>samtal</strong>et så som för det<br />
<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>et. Distinktioner mellan dessa två <strong>samtal</strong>smodeller belyser jag längre fram i<br />
uppsatsen.<br />
7.1 Sokratiska <strong>samtal</strong><br />
7.1.1 Tillvägagångssätt för det Sokratiska <strong>samtal</strong>et<br />
Ett Sokratiskt <strong>samtal</strong> sker ofta i grupp. Det optimala antalet deltagare tycks vara 8-15<br />
personer. Gruppen sitter oftast i en ring i syfte <strong>att</strong> alla deltagare kan se varandra under<br />
<strong>samtal</strong>et.<br />
Tiden för <strong>samtal</strong>et bör begränsas dock så <strong>att</strong> stoffet hinner undersökas av alla.<br />
Samtalsledaren öppnar <strong>samtal</strong>et genom <strong>att</strong> dela ut/presentera materialet (om inte materialet<br />
presenterats för gruppen innan) vilket kan bestå av en text, en bild, ett musikstycke<br />
eller någon aktuell händelse. Ledaren kan göra detta i förväg så <strong>att</strong> deltagarna har hunnit<br />
bekanta sig med stoffet innan <strong>samtal</strong>stillfället.<br />
15
Materialet skall väljas noga så som <strong>att</strong> det innehåller etiska problem, dilemman eller<br />
motsägelser av olika slag. Materialet skall inbjuda till en diskussion där flera tolkningar kan<br />
komma fram.<br />
Ledaren presenterar regler för <strong>samtal</strong>et (se: bilaga I)<br />
Dessa regler utvärderas sedan i slutfasen av seminariet. Att utse en person till observatör av<br />
<strong>samtal</strong>et kan vara önskvärt.<br />
En struktur av det sokratiska <strong>samtal</strong>et:<br />
Förseminarium (individuellt samt gruppmål)<br />
Sokratiskt seminarium (inledande fråga, tolkningsfrågor och analys,<br />
Sokratisk fråga/värderingsfråga/livsfrågor)<br />
Postseminarium (utvärdering av seminariet, måluppfyllelse, frågor<br />
som återstår)<br />
Det Sokratiska <strong>samtal</strong>et startar med <strong>att</strong> man formulerar två mål: ett individuellt mål samt ett<br />
gruppmål. Det individuella målet skriver deltagarna själva i sina böcker utan <strong>att</strong> behöva delge<br />
varandra medan gruppmålet enas gruppen om tillsammans. Exempel på ett gruppmål kan<br />
vara: ”vi ska uppmuntra varandra till <strong>att</strong> tala”, eller ”vi ska hjälpa varandra <strong>att</strong> komma in i<br />
<strong>samtal</strong>et genom <strong>att</strong> ställa frågor till varandra”.<br />
Deltagarna får nu bekanta sig med materialet och när de är klara ställer ledaren en inledande<br />
fråga. Denna fråga ska kunna besvaras av alla deltagare med förhoppningsvis olika svar.<br />
Ledaren uppmuntrar alla till <strong>att</strong> delge sina svar en i taget. Under <strong>tid</strong>en kommenterar<br />
deltagarna varandras uttalanden. Samtalet börjar flyta på.<br />
Ledaren har i förväg förberedd en rad frågor som eventuellt skulle kunna tas upp av<br />
deltagarna. Han/hon ägnar mycket <strong>tid</strong> till <strong>att</strong> tänka genom de alternativa svaren också. Detta<br />
för <strong>att</strong> kunna leda deltagarna på olika spår ifall <strong>samtal</strong>et inte tar fart.<br />
Det finns tre olika typer av frågor: faktafrågor, tolkningsfrågor samt värderingsfrågor.<br />
Faktafrågor kan ge oss en klar uppf<strong>att</strong>ning om materialets innehåll och hjälper oss <strong>att</strong><br />
sammanf<strong>att</strong>a det. En faktafråga ska helst besvaras med ett svar som hänvisas till texten.<br />
Tolkningsfrågor däremot uppmanar oss till <strong>att</strong> försöka förstå vad t.ex. förf<strong>att</strong>aren menar.<br />
För <strong>att</strong> besvara den typen av fråga ska man kunna läsa ”mellan raderna”. Det är möjligt <strong>att</strong><br />
hitta flera svar på en tolkningsfråga men man ska fortfarande referera till texten.<br />
Värderingsfrågor ställs i slutfasen av det Sokratiska <strong>samtal</strong>et. Dessa frågor gör det möjligt <strong>att</strong><br />
tillämpa det vi har läst på våra egna liv samt formulera egna idéer och ställningstaganden.<br />
Värderingsfrågor uppmanar till <strong>att</strong> fler än ett svar ges. Svaren knyter oftast an till deltagarnas<br />
egna erfarenheter och belyser det diskuterade ämnet från olika perspektiv.<br />
Följande tre typer av frågor ställs ofta i samma ordning som jag presenterar dem.<br />
Deltagarna <strong>samtal</strong>ar genom <strong>att</strong> spinna vidare på varandras resonemang samt genom <strong>att</strong><br />
besvara ledarens frågor. Det är viktigt <strong>att</strong> hela <strong>tid</strong>en hålla sig till t.ex. texten och försöka hitta<br />
svaren där. Då <strong>samtal</strong>et är riktigt igång och den Sokratiska frågan är ställd kan man så<br />
småningom lämna texten och knyta an till egna/deltagarnas erfarenheter.<br />
Det är då <strong>samtal</strong>et kan ta en filosofisk riktning.<br />
16
I slutfasen av <strong>samtal</strong>et brukar man ha ett postseminarium där man ägnar sig år utvärdering.<br />
Som hjälpreda kan man använda sig av utvärderingsfrågor (se: bilaga II).<br />
Därmed brukar deltagarna se över om de hade uppnått sina mål. Gruppmålet kan de diskutera<br />
öppet medan individuellt målet kan de få en stund <strong>att</strong> fundera kring på egen hand (om inte<br />
gruppen bestämmer något annat). Slutligen kan observatören informera gruppen om sina<br />
iakttagelser. Seminariet avslutas.<br />
7.1.2 Seminarieledarens roll i det sokratiska <strong>samtal</strong>et<br />
Ett Sokratiskt <strong>samtal</strong> innebär <strong>att</strong> man har en ”Sokrates” – en som leder <strong>samtal</strong>et. Att vara<br />
<strong>samtal</strong>sledare i ett Sokratiskt <strong>samtal</strong> ställer stora krav eftersom denna person helst ska<br />
efterlikna den gamle filosofen Sokrates.<br />
Ledaren är den som först går genom stoffet (texten, bilden etc.) väldigt noggrant. Eftersom det<br />
är han/hon som öppnar det Sokratiska <strong>samtal</strong>et och ger en viss riktning har han/hon ett stort<br />
ansvar.<br />
Det är viktigt <strong>att</strong> <strong>samtal</strong>et lever sitt eget liv utan <strong>att</strong> ledaren styr åt ett bestämt mål.<br />
Dennes ansvar är <strong>att</strong> vara lyhörd för de frågor som dyker upp och hjälpa deltagarna <strong>att</strong><br />
konkretisera samt synliggöra deras problem. Ett resonemang skall helst belysas från skilda<br />
håll därför ska ledaren låta motsättningar och skillnader bli en grund för <strong>samtal</strong>et.<br />
Dock är det ledaren som ställer frågor under <strong>samtal</strong>et. Dessa frågor skall förberedas noga<br />
innan <strong>samtal</strong>et börjar (se: tre olika typer av frågor i ovan). Han/hon skall i förväg försöka se<br />
vilka typer av resonemang som kan dyka upp under <strong>samtal</strong>et och med den kunskapen<br />
i bakgrunden formulera ett antal frågor som han/hon kan använda sig av ifall deltagarna kör<br />
fast.<br />
Seminarieledare är den som ställer krav på <strong>samtal</strong>sdeltagarna. Han/hon ska försöka<br />
uppmuntra alla till <strong>att</strong> yttra sig. Att ställa följdfrågor är ett sätt <strong>att</strong> göra det på. Svaren som<br />
kommer skall motiveras. De ska också vara klart formulerade, i annat fall ska han/hon se till<br />
<strong>att</strong> de formuleras om.<br />
Att som ledare vara en aktiv lyssnare är mycket viktigt. Det gäller <strong>att</strong> komma ihåg vad<br />
deltagarna har sagt för <strong>att</strong> så småningom kunna knyta ihop alla tanketrådar. Ledaren är<br />
därmed delansvarig för <strong>att</strong> ett trevligt klimat råder under <strong>samtal</strong>et. Lindström skriver:<br />
Seminarieledaren får aldrig använda en nedlåtande ton till eleverna...<br />
Denne måste anstränga sig till det yttersta för <strong>att</strong> förstå vad som försiggår i huvudet på en<br />
medmänniska som, fastän mycket yngre, brottas med idéer som är svåra <strong>att</strong> få grepp om<br />
för vem som helst, inklusive ledaren av seminariet. (se ovan)<br />
Lindström påpekar även <strong>att</strong> skr<strong>att</strong> och gott humor är viktigt när man <strong>samtal</strong>ar. Ledaren bör<br />
vara glad och avslappnad så <strong>att</strong> deltagarna kan på ett spontant sätt uttala sig i det ämnet de<br />
diskuterar. Det är lekfullhet och humor som är grunden till all inlärning menar han (a. a. s.37).<br />
För <strong>att</strong> ett seminarium skall vara intressant och givande bör ledaren välja ett ämne som<br />
han/hon själv är nyfiken på eller brinner för. Helst skall seminarieledaren själv gå hem med<br />
nya funderingar eller bli förbryllad över de olika tankesätten som dök upp under <strong>samtal</strong>et.<br />
17
7.2 Filosofiska <strong>samtal</strong><br />
7.2.1 Tillvägagångssätt för det <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>et, P4C<br />
Ett filosofiskt <strong>samtal</strong> är inte det samma som ett Sokratiskt <strong>samtal</strong>. Det finns klara skillnader<br />
inte bara i tillvägagångssättet men också då det gäller tankeprocessen.<br />
Här nedan kommer jag <strong>att</strong> ge en beskrivning av hur ett filosofiskt <strong>samtal</strong> kan gå till.<br />
Till <strong>att</strong> börja med är det viktigt <strong>att</strong> understryka <strong>att</strong> <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong> helst skall ses som en<br />
långsam process och inte som en engångsföreteelse.<br />
Gruppen som kan bestå av ca 10-15 deltagare samlas regelbundet för en s.k. undersökande<br />
gemenskap (Community of Inquiry). Möblemanget tycks vara viktigt. En del ledare tycker <strong>att</strong><br />
borden/bänkarna skall placeras så <strong>att</strong> alla deltagare kan se varandra när de <strong>samtal</strong>ar.<br />
Ett filosofiskt <strong>samtal</strong> (P4C) har en klar och tydlig struktur. Denna struktur följer barnen då de<br />
tillsammans försöker närma sig ett svar. Argumentationen är en avgörande del av processen.<br />
Att under <strong>samtal</strong>ets gång använda sig av loggbok framställs av Malmhester (2003) som en<br />
viktig ingrediens. Både elever och lärare dokumenterar <strong>samtal</strong>ets och tankarnas förlopp<br />
genom <strong>att</strong> föra en egen loggbok. Ett trevligt inbjudande <strong>samtal</strong>sklimat samt uppföljning av<br />
regler spelar också en viktig roll för den utvecklande tankeprocessen.<br />
En struktur av den <strong>filosofiska</strong> processen<br />
Händelse (presentation av en text, en lek, en bild)<br />
Tankepaus 1 (loggboksskrivning, ritande)<br />
Insamling av frågor (på tavla, overhead eller blädderblock)<br />
Tankepaus 2 (skriva ned argument för viktigaste fråga)<br />
Val av fråga för <strong>samtal</strong> (vilken fråga ska <strong>samtal</strong>et börja med?)<br />
Samtal (pröva svar på frågan)<br />
Tankepaus 3 (förberedande av meta<strong>samtal</strong>)<br />
Meta<strong>samtal</strong> (utvärdering enligt utvärderingsschemat eller liknande)<br />
(se:bilaga III)<br />
I anslutning till starten brukar läraren/ledaren påminna om <strong>samtal</strong>ets regler (se: bilaga IV).<br />
Därefter startar han/hon <strong>samtal</strong>et genom <strong>att</strong> presentera en s.k. ”händelse”. Händelsen kan<br />
bestå av en text, en bild eller varför inte ett påstående.<br />
Mathew Lipman har under en lång <strong>tid</strong> konstruerat fram en hel del <strong>filosofiska</strong> texter för barn.<br />
I ”Låt barnen filosofera” (2003) finns delar av dessa texter övers<strong>att</strong>a till svenska. Boken<br />
innehåller också många spännande <strong>filosofiska</strong> lekar som man kan exempelvis avsluta <strong>samtal</strong>et<br />
med.<br />
Det är lämpligt <strong>att</strong> eleverna läser texten högt tillsammans. Man turas om <strong>att</strong> läsa i den<br />
ordningen man sitter. Varje elev kan läsa ett stycke. För de yngre barnen som inte behärskar<br />
läsningen ännu är kör läsning tillsammans med läraren ett alternativ.<br />
Då gruppen har bekantat sig med stoffet tar man en s.k. ”tankepaus1” på några (ca.5) minuter.<br />
Under den <strong>tid</strong>en skriver/ritar alla (deltagare och ledaren) ned sina spontana tankar kring<br />
händelsen. För <strong>att</strong> underlätta för eleverna kan läraren ställa frågor som: ”vad tycker ni är<br />
roligt, intressant eller konstigt”?<br />
18
Syftet med en tankepaus är <strong>att</strong> eleverna i lugn och ro ska kunna reflektera över den givna<br />
texten samt kunna klargöra, formulera och strukturera sina tankar. Denna viktiga <strong>tid</strong> hoppar<br />
man ofta över i en vanlig konversation då de flesta svaren kommer fram nästan direkt efter<br />
när frågan ställs.<br />
Efter tankepausen är det dags för insamling av frågor. Barnen delger sina viktigaste<br />
frågor/funderingar/påståenden kopplad till texten. Består gruppen av många elever kan man<br />
låta dem jämföra sina tankar i par. Tillsammans ska de komma överens om en gemensam<br />
fråga. Läraren skriver upp allas frågor på tavlan/blädderblocket samt hjälper barnen <strong>att</strong><br />
formulera om dem till mer <strong>filosofiska</strong> frågor ifall det behövs. Frågorna numreras och barnens<br />
namn skrivs vid varje fråga. I marginalen kan man också skriva rad nummer eller det stycke<br />
som fick barnet <strong>att</strong> fundera kring frågan.<br />
Önskvärt är <strong>att</strong> eleverna uppger bakgrunden till sina funderingar (fråga ex. ”vad fick dig <strong>att</strong><br />
tänka på det?”) Då alla frågor är uppskrivna bör läraren läsa dem högt för alla en gång till för<br />
<strong>att</strong> försäkra sig om det finns något <strong>att</strong> ändra eller komplettera.<br />
Ett utmärkt arbetsredskap för lärarens forts<strong>att</strong>a bearbetning av <strong>samtal</strong>et är en kamera. Den<br />
spar lärarens värdefulla <strong>tid</strong>.<br />
Nästa steg i den <strong>filosofiska</strong> processen är <strong>att</strong> ta ”tankepaus 2” Denna gång har eleverna som<br />
uppgift <strong>att</strong> av alla de uppskrivna frågorna välja den som de vill <strong>samtal</strong>a kring. De skall<br />
dessutom kunna motivera sina val, argumentera för sin fråga. Eleverna får alltså några<br />
minuter för <strong>att</strong> i tystnad tänka samt skriva ned sina tankar i loggboken.<br />
Uppgiften kan kännas ganska svår, sägs det. Det händer <strong>att</strong> deltagarna tar sina egna frågor<br />
utan <strong>att</strong> ens reflektera speciellt mycket kring de övriga punkterna. Ibland väljer de ”bästisens”<br />
fråga. Det gäller för ledaren <strong>att</strong> vara observant och verkligen kräva ett relevant och hållbart<br />
argument så <strong>att</strong> kvaliteten på det forts<strong>att</strong>a <strong>samtal</strong>et blir så hög som möjligt. Exempel på<br />
hjälpfrågor från läraren kan vara: ”varför känns denna fråga viktig för dig”, ”är det en fråga<br />
som kan vara viktig för oss alla <strong>att</strong> ta upp?”<br />
Insamling av frågor utgör ytterligare ett moment i den <strong>filosofiska</strong> processen. Detta moment<br />
kan upplevas <strong>tid</strong>skrävande och mödosamt eftersom det i vissa fall landar i ett separat <strong>samtal</strong><br />
inför det stora <strong>samtal</strong>et.<br />
Valet av frågan som är mycket viktigt utgör vägen till målet, dvs. <strong>samtal</strong>et. Ibland kan vägen<br />
till målet bli själva målet.<br />
Det är av stor vikt <strong>att</strong> eleverna inte väljer frågan med hjälp av omröstning. De skall i stället<br />
argumentera för och emot. Här gäller det <strong>att</strong> de lyssnar på varandra och <strong>att</strong> de är beredda på<br />
<strong>att</strong> ändra sin åsikt. Läraren kan hjälpa barnen genom <strong>att</strong> gruppera frågorna ämnesvis till <strong>att</strong><br />
börja med. Sedan numrerar han/hon frågorna i den ordning som bestäms av eleverna.<br />
Det kan hända <strong>att</strong> någon vill formulera om sin fråga vilket är helt tillåtet. Det tyder bara på <strong>att</strong><br />
eleven för en inre dialog och <strong>att</strong> tankeprocessen är igång.<br />
Samtalet börjas av deltagaren som ”äger” första frågan. Han/hon skall introducera den, dvs.<br />
berätta om hur han/hon kom <strong>att</strong> tänka på denna fråga (hänvisa till en rad i texten osv.).<br />
19
Då <strong>samtal</strong>et är igång fördelar ledaren ordet i tur och ordning samt ställer frågor som: ”håller<br />
ni med X?”, ”hur uppf<strong>att</strong>ar ni X uttalande?”, ”finns det något som säger emot X uttalandet?”<br />
I det <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>et är det viktigt <strong>att</strong> eleverna lyssnar noga på den som talar. Ett bra<br />
<strong>samtal</strong> äger rum när eleverna kan bygga vidare på varandras resonemang och argumenterar<br />
för och emot den föregående talaren. De skall tränas i <strong>att</strong> belysa fenomenet utifrån många<br />
perspektiv vilket betyder <strong>att</strong> de ibland ska behöva se problemet med andras ögon.<br />
Det centrala i den <strong>filosofiska</strong> processen är <strong>att</strong> gruppen tillsammans försöker komma fram till<br />
en större klarhet (en slags sanning). Tystnad är en del av <strong>samtal</strong>et – den behövs för <strong>att</strong> alla ska<br />
kunna konfronteras med det som sägs. Tystnaden är alltså ett gott tecken i <strong>samtal</strong>et.<br />
Målet med det <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>et är inte <strong>att</strong> ordet skall fördelas rättvist så <strong>att</strong> alla skall<br />
komma till tals (vilket är förstås önskvärt) utan <strong>att</strong> det som sägs är relevant och genomtänkt.<br />
Ingen av deltagarna ska behöva känna sig pressad för <strong>att</strong> yttra sig. Det är dock väsentligt <strong>att</strong><br />
eleverna uppmuntrar varandra till <strong>att</strong> tala genom <strong>att</strong> fråga t.ex. ”vad tycker du?”, ”hur tänker<br />
du?” Förhoppningsviss har gruppen som träffas regelbundet skapat en grundtrygghet så <strong>att</strong><br />
deltagarna vågar ställa frågor till varandra utan <strong>att</strong> behöva känna oron över hur dem tas emot.<br />
Här har <strong>samtal</strong>sledaren en viktig roll som ska se till <strong>att</strong> alla inlägg blir tagna under diskussion.<br />
Inga tankar/inlägg, oavsett ämne bör avvisas utan <strong>att</strong> man först prövar dem.<br />
Tyvärr finns det all<strong>tid</strong> en eller flera tysta elever i en grupp. Ibland lyckats man <strong>att</strong> få de <strong>att</strong><br />
yttra sig vilket kan resultera i mycket intressanta inlägg. Om inte, så har de förhoppningsvis<br />
skrivit ned sina tankar i loggboken.<br />
Tankepaus 3 är nästa steg i den <strong>filosofiska</strong> processen. Under den sista tankepausen sitter<br />
eleverna tysta och tänker/skriver om själva <strong>samtal</strong>et som har varit. Detta är en utvärdering<br />
som ska förberedda deltagarna för ett meta<strong>samtal</strong>.<br />
Som stöd kan läraren dela ut ett färdigt formulerat blad med utvärderingsfrågor (se: bilaga V)<br />
I annat fall kan läraren själv ställa/skriva upp frågor som t.ex. ”vad har vi <strong>samtal</strong>at om?”,<br />
”var det lätt <strong>att</strong> välja frågor?”, ”har vi kommit fram till ett gemensamt svar?”, ”vad är vi oense<br />
om?”, ”var det ett bra <strong>samtal</strong>?”, ”lyssnade vi på varandra?”, ”uppmuntrade vi varandra till <strong>att</strong><br />
tala?”, ”använde vi argument?” ”ge exempel på de argument som kom upp under <strong>samtal</strong>et”.<br />
Under tankepausen 3 kan barnen även anteckna de tankar/frågor som de inte hann belysa.<br />
Tillsammans kan gruppen sedan bestämma om de vill fortsätta <strong>samtal</strong>et vid nästa tillfälle.<br />
Meta<strong>samtal</strong> är ett <strong>samtal</strong> om själva <strong>samtal</strong>et. Det är lämpligt <strong>att</strong> eleverna i tur och ordning så<br />
som de sitter berättar hur de uppf<strong>att</strong>ar det gångna <strong>samtal</strong>et. Det är önskvärt <strong>att</strong> de ger feedback<br />
för varandra, berömmer varandra. Även ledaren ska omf<strong>att</strong>as av denna utvärdering.<br />
Meta<strong>samtal</strong>et avslutas när man är säker på <strong>att</strong> alla har framfört sin åsikt.<br />
Något som är viktigt gällande de <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en är filosofiloggboken menar Malmhester.<br />
Loggboken, även kallad för ”tankeboken” är en bok där man antecknar det som sker under ett<br />
<strong>samtal</strong>. Boken är unik så till vida <strong>att</strong> det är tankarna som antecknas. Detta är något som många<br />
av oss kanske önskar <strong>att</strong> de borde göra oftare. Man vet ju hur fort tankarna passerar i huvudet<br />
på oss och man vet också hur fort de försvinner, ofta utan spår. Loggboken är till för <strong>att</strong> fånga<br />
och strukturera dessa tankar. Alla som håller på med filosofi med barn använder dock inte<br />
loggboken i den utsträckning som Malmhester gör.<br />
20
Som jag nämnde <strong>tid</strong>igare är tystnaden en viktig del i <strong>samtal</strong>et. Och det är just tystnaden man<br />
använder för <strong>att</strong> i tankepauserna skriva ned sina tankar i loggboken.<br />
Läraren som också skriver loggbok har en stor användning av den i den senare bearbetningen<br />
av <strong>samtal</strong>et samt i det forts<strong>att</strong>a arbetet med filosofi med barn. Han/hon bör, då <strong>samtal</strong>et är slut,<br />
samla in allas loggböcker och läsa dem. Där kan läraren se även de tysta elevernas tankar.<br />
Borresen och Malmhester ägnar mycket <strong>tid</strong> åt loggboksskrivandet och ser detta som en viktig<br />
komponent till det <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>et. De säger:<br />
Att föra loggbok är ursprungligen knutet till människans verksamhet på havet. På varje<br />
fartyg för kaptenen logg över skeppets färd. Det är nödvändigt för <strong>att</strong> hitta och hålla sig<br />
på rätt kurs, och för <strong>att</strong> efteråt kunna veta var man har varit och vad man har gjort. På<br />
samma sätt ska filosofiloggboken hjälpa den enskilde <strong>att</strong> komma dit man ska med<br />
filosofiarbetet. (se ovan)<br />
Boken ”Låt barnen filosofera” innehåller även exempel på elevernas samt lärarnas<br />
loggböcker.<br />
7.2.2 Seminarieledarens roll i det <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>et<br />
Så som i det Sokratiska <strong>samtal</strong>et är <strong>samtal</strong>sledaren oerhört viktig även i det <strong>filosofiska</strong><br />
<strong>samtal</strong>et. Uppgiften är väldigt komplex då det gäller <strong>att</strong> hålla i många trådar sam<strong>tid</strong>igt.<br />
Läraren måste lyssna koncentrerat så <strong>att</strong> han/hon vet vad som sades. Detta för <strong>att</strong> han/hon ska<br />
kunna hjälpa eleverna <strong>att</strong> hålla den röda tråden under <strong>samtal</strong>et. Ledaren skall dessutom under<br />
<strong>samtal</strong>ets gång se till <strong>att</strong> eleverna för loggbok samt själv anteckna i en sådan.<br />
Den primära uppgiften för <strong>samtal</strong>sledaren i det <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>et är <strong>att</strong> hjälpa barnen <strong>att</strong><br />
strukturera sina tankar samt leda dem åt en större klarhet i det tema de <strong>samtal</strong>ar kring.<br />
Eftersom argumentationen är det mest centrala i det <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>et bör ledaren dessutom<br />
hela <strong>tid</strong>en kräva argument för de påståenden som kommer.<br />
För det första skall ledaren se till <strong>att</strong> den givna strukturen hålls. Han skall ha kontroll över<br />
<strong>tid</strong>en och fördela ordet i tur och ordning (handuppräckning).<br />
För det andra skall han/hon hjälpa eleverna <strong>att</strong> formulera/klargöra deras tankar. Ibland kan<br />
ledaren involvera gruppen för <strong>att</strong> hjälpa en elev och ställa en fråga som: ”hur förstår ni Kalles<br />
uttalande”, ”vill ni hjälpa Kalle <strong>att</strong> formulera om hans tankar till en fråga”?<br />
Det är dock viktigt <strong>att</strong> Kalle ger ett klart tecken för <strong>att</strong> det som gruppen föreslår stämmer<br />
överrens med hans tankegång.<br />
Ledaren skall kräva <strong>att</strong> eleverna håller sig till ämnet, svarar på frågor samt tänker genom sina<br />
påståenden. Han/hon skall också få eleverna <strong>att</strong> vara observanta på varandra så <strong>att</strong> de lär sig<br />
<strong>att</strong> värdera kamraternas uttalanden.<br />
Läraren skall dessutom kräva relevanta och hållbara argument. Frågor som: ”hur vet du det”<br />
eller ”kan du motivera ditt svar” bör vara vanliga under <strong>samtal</strong>et.<br />
För det tredje är <strong>samtal</strong>sledaren ansvarig för <strong>att</strong> inga personliga påhopp förekommer.<br />
I ett filosofiskt <strong>samtal</strong> kan många känsliga ämnen av t.ex. religiös natur tas upp. Det gäller för<br />
ledaren <strong>att</strong> balansera och närma sig ämnet med neutralitet och fördomsfrihet så <strong>att</strong> ingen av<br />
deltagarna känner sig kränkt. Det är sam<strong>tid</strong>igt viktigt <strong>att</strong> låta alla elever som vill yttra sig och<br />
inte avfärda några tankar utan <strong>att</strong> be om relevanta och hållbara argument.<br />
Många gånger handlar det om fördomar som aldrig förut konfronterats. Jag håller med<br />
Lindström (1988, s. 8) säger <strong>att</strong>: ”alla domar före undersökning är fördomar”<br />
21
I den <strong>filosofiska</strong> processen är det eleverna som ställer frågor kring spörsmålet och inte läraren.<br />
Han/hon vet i förväg inte vilka frågor som kommer <strong>att</strong> ställas eller vilka svar som kommer <strong>att</strong><br />
ges. Det kan vara bra <strong>att</strong> i förväg försöka tänka genom de olika alternativen så <strong>att</strong> man inte<br />
blir allt för överraskad. Ett bra filosofiskt <strong>samtal</strong> har ägt rum då eleverna långt efteråt<br />
fortsätter på egen hand <strong>att</strong> <strong>samtal</strong>a och grubbla över ämnet. Det är alltså en fördel <strong>att</strong><br />
<strong>samtal</strong>sledaren agerar provokativt och inspirerande så som Sokrates gjorde.<br />
8. LIKHETER OCH SKILLNADER<br />
mellan Sokratiska och <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong><br />
De ovan beskrivna <strong>samtal</strong> med barn och ungdomar är inte till för <strong>att</strong> barnen ska lära sig<br />
filosofi utan <strong>att</strong> de ska lära sig <strong>att</strong> <strong>samtal</strong>a på ett filosofiskt sätt.<br />
Detta gäller såväl de <strong>filosofiska</strong> som de Sokratiska <strong>samtal</strong>en. En viktig poäng med dessa<br />
<strong>samtal</strong> är <strong>att</strong> de sker i grupp och <strong>att</strong> det är gruppen som tillsammans undersöker ett ämne.<br />
Det undersökande gemenskap är en lång process och vägen till det eventuella svaret<br />
(sanningen) är lång och olika för de två <strong>samtal</strong>smetoderna.<br />
För det första har de en annorlunda struktur. I de <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en förekommer dessutom<br />
styrda tankepauser där eleverna i lugn och ro kan tänka igenom ett begrepp, formulera egna<br />
argument, väcka nya frågor.<br />
Loggboken är sam<strong>tid</strong>igt ett ofrånkomligt verktyg i de <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en. Visserligen för<br />
man anteckningar även inom den Sokratiska processen men detta sker mera informellt.<br />
För det andra är frågehanteringen en viktig process som skiljer sig mellan de båda<br />
<strong>samtal</strong>skonsterna. I de Sokratiska <strong>samtal</strong>en är det läraren som i förväg förbereder frågor till<br />
texten, bilden etc. Det är han/hon som ställer en öppningsfråga till gruppen. Vidare har<br />
ledaren ett antal frågor i beredskap och under <strong>tid</strong>ens gång leder han/hon deltagarna igenom<br />
dessa frågor för <strong>att</strong> så småningom komma fram till en central Sokratisk fråga (värderings<br />
fråga). Ledaren måste vara väl förberedd när det gäller frågor så <strong>att</strong> han/hon kan vägleda<br />
<strong>samtal</strong>et om det skulle ”köra fast”. Lärarens roll är också <strong>att</strong> se till <strong>att</strong> de viktiga idéerna som<br />
förekommer i texten bearbetas. Hur eleverna gör det vet inte han/hon i förväg. Ledaren ska<br />
visa en hög grad av lyhördhet under <strong>samtal</strong>et samt uppmana deltagarna <strong>att</strong> tänka fritt och<br />
komma med egna idéer. Ann Pihlgren (2005, s. 9) säger:<br />
…man ställer frågor som man inte har svaret på själv och man vet egentligen aldrig hur<br />
seminariet ska utspinna sig eller vart det ska ta vägen.<br />
När det gäller de <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en är hanteringen av frågorna annorlunda. Det är eleverna<br />
själva som ska ställa frågor till en uppläst text. Ledarens roll är <strong>att</strong> samla in dessa frågor och<br />
eventuellt hjälpa deltagarna <strong>att</strong> formulera om dem Även de andra barnen kan hjälpa till <strong>att</strong><br />
formulera om varandras frågor (med reservation för <strong>att</strong> det måste kännas rätt för den som<br />
”äger” frågan). Eleverna tränas här i <strong>att</strong> formulera om sina tankar till en tes.<br />
Vidare ska ledaren se till <strong>att</strong> eleverna väljer en gemensam fråga som de vill <strong>samtal</strong>a kring.<br />
22
Här kan han/hon be om <strong>att</strong> de använder relevanta samt hållbara argument. Ledaren skall inte<br />
påverka val av frågan. Det är viktigt <strong>att</strong> han/hon disciplinerar sig (även när det gäller gester<br />
eller ansiktsuttryck) så <strong>att</strong> eleverna inte kan lista ut vad han/hon tänker om saken.<br />
Samtalsledaren vet i förväg inte vilka frågor barnen kommer <strong>att</strong> ta upp. Ibland kan han/hon tro<br />
<strong>att</strong> de kan lyfta fram ett begrepp som finns inbakat i texten men han/hon kan också bli<br />
överraskad av barnens sätt <strong>att</strong> tänka. Ledaren i de <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en ska fungera som en<br />
hjälpreda för den <strong>filosofiska</strong> processen. Han/hon ska vara en aktiv vägledare inom den givna<br />
strukturen samt se till så <strong>att</strong> eleverna använder rätt verktyg.<br />
För det tredje skiljer sig de Sokratiska och de <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en då det gäller hanteringen av<br />
materialet. Inom den Sokratiska processen är det viktigt <strong>att</strong> eleverna till <strong>att</strong> börja med håller<br />
sig till den presenterade texten. De ska hitta frågor samt hitta stöd för sina svar med hjälp av<br />
innehållet. Först när man kommer fram till den stora Sokratiska frågan går man ifrån texten<br />
och kopplar det <strong>filosofiska</strong> innehållet. Där kan eleverna försöka se problemet utifrån sina egna<br />
och andras erfarenheter.<br />
Inom de <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en däremot är texten endast en utlösande faktor. Den skall hjälpa<br />
eleverna <strong>att</strong> hitta de <strong>filosofiska</strong> frågorna de vill <strong>samtal</strong>a kring. Det är viktigt <strong>att</strong> så fort som<br />
möjligt lämna textens innehåll och ägna sig åt de mest centrala <strong>filosofiska</strong>, eviga frågorna som<br />
t.ex. rättvisa, sanning, frihet etc. Samtalet hamnar så småningom utanför texten och utgår<br />
ifrån barnens egna föreställningar eller erfarenheter. Det betyder inte <strong>att</strong> eleverna skall dela<br />
med sig av sina privata upplevelser utan <strong>att</strong> <strong>samtal</strong>et ska få en filosofisk form.<br />
För det ändamålet har M<strong>att</strong>hew Lipman konstruerat en rad texter för barn och ungdomar,<br />
texter som innehåller sådana <strong>filosofiska</strong> frågor som är lätta för eleverna <strong>att</strong> upptäcka.<br />
Andra typer av texter som t.ex. skönlitteratur, <strong>tid</strong>ningsartiklar, bilder och även film vars<br />
innehåll kan provocera till ett filosofiskt <strong>samtal</strong> är också bra <strong>att</strong> använda.<br />
Liza Haglunds bok ”Att tänka noga” väcker också många <strong>filosofiska</strong> frågor. Bland ämnen<br />
som tas upp i boken finns bl.a. moral, regler, våld, brott och straff, döden, gud. Boken är<br />
riktad direkt till barnen och är delvis skriven i ”du” form. Hon skriver t.ex.<br />
Vad tycker du om skillnaden mellan rätt enligt lagen och rätt enligt moralen? Kan du<br />
komma på något som är förbjudet enligt lagen, men som du tycker är rätt enligt din<br />
moraluppf<strong>att</strong>ning? (se ovan)<br />
Det finns mycket <strong>att</strong> diskutera kring den Sokratiska och <strong>filosofiska</strong> processen. Huvudsyfte<br />
i de båda <strong>samtal</strong>skonsterna är <strong>att</strong> få unga människor <strong>att</strong> tänka samt komma till insikt i de mest<br />
centrala frågorna i livet. Det viktiga är <strong>att</strong> få med alla elever i <strong>samtal</strong>et eftersom det är då som<br />
man kan få en djup diskussion och belysa problemet från olika håll.<br />
De <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en ställer större krav på deltagarna, tycker jag. Att argumentera är det<br />
mest centrala i den typen av <strong>samtal</strong>. Malmhester skriver dessutom om <strong>att</strong> man bör använda sig<br />
av de olika <strong>filosofiska</strong> begrepp som t.ex. kriterium (kännetecken), jämförelse, distinktion,<br />
motsats, exempel och motexempel, motsägelse samt perspektiv. Dessa begrepp bör eleverna<br />
så småningom känna till och använda i <strong>samtal</strong>et, menar han (Borresen & Malmhester, 2003,<br />
s.34). Då det gäller de tysta eleverna i det <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>et så förutsätter man <strong>att</strong><br />
tankeprocessen är igång även om de inte yttrar sig. Loggboken är här en bra hjälpreda för <strong>att</strong><br />
synliggöra deras perspektiv.<br />
23
Naturligtviss är det önskvärt <strong>att</strong> även dessa elever kommer till tals och berikar den<br />
undersökande gemenskapen så småningom. Mycket handlar om <strong>samtal</strong>sklimatet i gruppen.<br />
Att fundera kring dessa två <strong>samtal</strong>skonster väcker ständigt nya frågor hos mig.<br />
Spelar det någon roll om man leder barnen med den vuxnes frågor eller om man låter dem <strong>att</strong><br />
forska fram sina egna? Kommer de <strong>att</strong> beröra samma ämnen i vilket fall som helst?<br />
Var hamnar <strong>samtal</strong>en någonstans i slutändan när alla frågor är besvarade? Vad är drivkraften i<br />
den <strong>filosofiska</strong>/Sokratiska processen och vad är målet hos dem som deltar?<br />
Det finns som sagt många frågor som dyker upp när man vill ställa de två <strong>samtal</strong>skonsterna<br />
mot varandra. De är olika men ändå finns det mycket som förenar dem.<br />
Grundidén för de Sokratiska och de <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en tycks vara den samma dvs. <strong>att</strong> lära<br />
sig <strong>att</strong> tänka och med det skapa sin egen mening i det liv man lever. Lipman (1980, s. xiii)<br />
hävdar <strong>att</strong>:<br />
Thinking is work, and it is a kind of work no one can do for anyone else….<br />
We should know ourselves, we should know our lives, Socrates tells us. That is, we<br />
should know what m<strong>att</strong>ers in life, for it is evident that our chances of obtaining whatever<br />
of excellence life has to offer are greater if we know what these things are than if we do<br />
not.<br />
Borresen och Malmhester påpekar också <strong>att</strong> det är via <strong>samtal</strong> som barnen kan få syn på sina<br />
idéer, höra andras synpunkter samt betrakta <strong>samtal</strong>sämnet från olika perspektiv. (Borresen &<br />
Malmhester, 2003, s.16). Pihlgren som leder de Sokratiska <strong>samtal</strong>en håller också med. Hon<br />
menar <strong>att</strong> det är i mötet mellan individer som lärandet sker. Vi utbyter tankar när vi möts och<br />
först då kan vi utveckla vår egen och andras syn på världen (Pihlgren, 2005, s.1). Att utbyta<br />
tankar och idéer, pröva dem och försöka komma till ett gemensamt svar är <strong>att</strong> deliberera.<br />
9. LEV VYGOTSKIJ -<br />
en brygga mellan Sokrates och den moderna <strong>tid</strong>ens<br />
<strong>samtal</strong>skonst.<br />
Deliberation som <strong>samtal</strong>skonst kan ge sitt uttryck i olika former av <strong>samtal</strong>.<br />
Det strikta ”deliberativa <strong>samtal</strong>et” äger oftast rum i beslutsammanhang av olika slag.<br />
Det Sokratiska samt de <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en är mer organiserade och kan ses som en långsam<br />
process i ett skolarbete. Alla dessa typer av <strong>samtal</strong> binds dock samman av ett centralt begrepp<br />
nämligen kommunikation.<br />
Kommunikation är ett av de mest centrala begreppen i all utveckling. Människor lever i flock<br />
och behöver kommunicera med varandra för <strong>att</strong> överleva.<br />
I den moderna datoriserade världen blir detta behov ännu mer synligt. Då människorna lätt<br />
kan förflytta sig mellan länder och kontinenter skapas nya möten och nya värden. Värden<br />
måste verifieras och skapas på nytt.<br />
Vilka metoder använder vi för <strong>att</strong> leva gott tillsammans? Paradoxalt nog blickar man tillbaka i<br />
<strong>tid</strong>en på de gamla teorierna om människans utveckling.<br />
24
Sokrates och hans förlossningskonst kan för oss vara en bra grund <strong>att</strong> stå på. Vi möts i <strong>samtal</strong><br />
med varandra. Vi möter andra och vi möter oss själva – nya tankar och idéer föds.<br />
En person som ligger oss närmare i <strong>tid</strong>en och som såg samspel med andra som en elementär<br />
del av människans utveckling var Lev Semenovich Vygotskij (1896 – 1934).<br />
Hans teorier kring människans utveckling och intelligens stämmer överrens med den<br />
inställning som Sokrates hade när han genom sina frågor försökte öppna okända dörrar hos<br />
sina <strong>samtal</strong>spartners tankevärd.<br />
Vygotskij såg människan som en del av ett samhälle, en kultur, en historia. Enligt honom kan<br />
utvecklingen ske genom aktiviteter, interaktioner och utvecklingszoner. Barnet utvecklas i<br />
samspel med andra i den miljö det lever i och kan uppnå sin potentiella utvecklingsnivå med<br />
hjälp av bl.a. utmaningar från sin omgivning.<br />
Vygotskij utgick ifrån <strong>att</strong> utveckling är möjlig och <strong>att</strong> ”vi utvecklas när vi möter människor<br />
och situationer som erbjuder en h<strong>att</strong> som är något nummer för stor” skriver Leif Strandberg<br />
i ”Vygotskij i praktiken, bland plugghästar och fusklappar” (s.144).<br />
Pihlgren som specialiserar sig i det Sokratiska <strong>samtal</strong>et hänvisar också till Vygotskij.<br />
Hon menar <strong>att</strong> en människa aldrig kan uppnå hela sin potential på egen hand. Vi måste<br />
samspela med andra för <strong>att</strong> lära känna oss själva. Först då kan vi få syn på våra tankar och<br />
värderingar vilka kan utvecklas vidare. Det behövs dock någon som kan ställa de rätta<br />
frågorna till oss, någon som är mer kunnig, någon som kan utlösa alla de fördolda tankarna<br />
(Pihlgren, 2005, s.1).<br />
Skolans roll är ännu viktigare då vi vet <strong>att</strong> alla barn inte växer upp i stimulerade miljöer.<br />
Vygotskij hade tur. Under sin barndom fick han uppleva många för stora h<strong>att</strong>ar.<br />
I hans familj fanns det all<strong>tid</strong> <strong>tid</strong> för läsning och <strong>samtal</strong>. En av de guvernanter som arbetade<br />
hos familjen Vygotskij var Solomon Ashpiz som var ”en hejare på <strong>att</strong> använda sig av<br />
sokratiska dialoger när han <strong>samtal</strong>ade med syskonen Vygotskij” (Strandberg, 2006, s.180).<br />
Det sägs <strong>att</strong> familjen hade som vana <strong>att</strong> efter dagens slut träffas för läsning (i hemmet fanns<br />
det ett välsorterat bibliotek) samt <strong>samtal</strong> om det som kom upp i deras huvuden. Strandberg ser<br />
här en koppling till Vygotskijs senare teorier om hur språket kompletterar tänkandet samt hur<br />
tänkandet kompletterar språket.<br />
Vygotskij forts<strong>att</strong>e på <strong>samtal</strong>sbanan även som en ung karl då han ingick i olika<br />
diskussionsklubbar. Hamlet tycks vara det mest omdiskuterade verk under den <strong>tid</strong>en.<br />
Dessa kreativa miljöer, ”kontexter” som Vygotskij kom ifrån bidrog självklart till en enorm<br />
utveckling hos honom. Medicin, juridik, historia, filosofi var ämnen han ägnade sin <strong>tid</strong> åt <strong>att</strong><br />
studera. Människans natur blev så småningom mer och mer spännande ämne för den unge<br />
Vygotskij. Det han gjorde var <strong>att</strong> byta perspektiv och se sig själv i andra.<br />
I <strong>skolan</strong>s värld är det läraren som kan ställa de rätta frågorna. Samtal oavsett vilken typ man<br />
än väljer är en utmärkt pl<strong>att</strong>form för detta ändamål. Det kan vara <strong>samtal</strong>sledare som kommer<br />
med den för stora h<strong>att</strong>en och bjuder till eftertanke och reflektion som i sin tur leder till barnets<br />
inre utveckling, enligt Vygotskij.<br />
Nu ska jag i enlighet med Vygotskij pröva hur eleverna resonerar kring en bild. Jag ska alltså<br />
bjuda dem till ett <strong>samtal</strong>.<br />
25
10. PRAKTISKT EXEMPEL PÅ SAMTAL<br />
Att delta i ett Sokratiskt seminarium eller en filosofisk akt som man brukar kalla dem är<br />
oerhört spännande. Själv har jag under en termin fört <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong> med<br />
mellanstadieelever vilket förmodligen inspirerade mig till ett forts<strong>att</strong> arbete inom detta ämne.<br />
Sedan ht 2006 är jag klassföreståndare för elever i åk 1, vilka jag kommer <strong>att</strong> undervisa under<br />
de kommande fem åren. Att filosofera med denna klass utgör en självklar del i vårt schema.<br />
Här nedan vill jag ge ”provsmak” av barnens första försök i filosoferandet. Jag valde <strong>att</strong> föra<br />
två olika <strong>samtal</strong> (ett filosofiskt och ett Sokratiskt) kring samma tema dvs. bilden av ”Siriaco”<br />
(bilaga IV). Samtalen genomfördes bland elva elever åk 1 (klassen delades i två grupper).<br />
Samtliga elever har ett annat modersmål än svenska och bor i ett segregerat område, vilket jag<br />
misstänker kan försvaga den språkliga uttrycksförmågan hos barnen.<br />
Eftersom barnen bara är 7 år gamla, detta är deras första termin i <strong>skolan</strong>, orkar de inte arbeta<br />
längre än 30 – 40 minuter i streck. Jag begränsade därför <strong>samtal</strong>s<strong>tid</strong>en till ett lektionspass. Så<br />
här gick det Sokratiska <strong>samtal</strong>et till:<br />
10.1 Exempel på ett Sokratiskt <strong>samtal</strong> i åk 1<br />
Förseminarium<br />
För det första måste jag understryka <strong>att</strong> den korta <strong>tid</strong>en jag hade för <strong>att</strong> genomföra <strong>samtal</strong>et<br />
gjorde <strong>att</strong> jag inte hann presentera regler för det sokratiska <strong>samtal</strong>et. Jag valde istället <strong>att</strong><br />
hänvisa till våra klassrumsregler som vi i början av terminen enades om dvs. räck upp handen<br />
när du vill prata, sitt på din plats, var tyst när någon annan pratar, lyssna.<br />
Jag har däremot förklarat för barnen och gett exempel på grupp- samt individuellt mål för<br />
<strong>samtal</strong>et. Eleverna fick sedan tillsammans bestämma ett gruppmål. Gruppmålet för detta<br />
<strong>samtal</strong> blev ”vi ska prata en i taget”, individuellt mål skulle barnen välja själva utan <strong>att</strong><br />
behöva avslöja det för varandra.<br />
Jag startar upp <strong>samtal</strong>et genom <strong>att</strong> introducera bilden av pojken Siriaco (se: bilaga VI).<br />
Jag ger en bakgrund till pojkens utseende och berättar om hans hudsjukdom som tyvärr inte<br />
går <strong>att</strong> bota. Bilden visar jag i storformat på ett ÖH apparat, vilket jag tror fångar elevernas<br />
intresse på ett effektivt sätt.<br />
Sokratiskt seminarium<br />
Jag inleder genom <strong>att</strong> säga: Försök föreställa dig <strong>att</strong> denne pojke, Siriaco, heter han kommer<br />
<strong>att</strong> börja hos oss nästa vecka - hur tänker du ta emot honom i hans nya klass?<br />
Svaren från eleverna blev: man ska vara en bra kompis; inte bråka med honom; vet inte; vara<br />
snäll; man ska leka med honom; man ska vara en bra kompis så <strong>att</strong> han inte blir utanför; ingen<br />
får retas för hans färg.<br />
Dessa svar har inte förvånat mig eftersom de återspeglar hela terminens arbete för integrering<br />
av gruppen som är ny, tänkte jag. Barnen hade alltså plockat fram färdiga svar som de hade<br />
lärt sig.<br />
Jag går vidare och frågar: Tror ni <strong>att</strong> det kan finnas risk för <strong>att</strong> han kan bli retad?<br />
Någon elev svarar: Ja, jag tror det, vi i klassen vet det för vi pratar om det nu, man måste prata<br />
om det. Vad tror ni <strong>att</strong> han kan retas för?, frågar jag. För <strong>att</strong> han är ny, svarar en flicka.<br />
26
Hur menar du?, Menar du <strong>att</strong> alla nya blir retade?, frågar jag. Hon svarar: Om han är för snäll<br />
så slår de honom och han är lagom snäll.<br />
Jag fortsätter och frågar: Vilken känsla får ni när ni tittar på bilden?<br />
Svaren blev: Jag är förvånad, för jag har aldrig sett en sådan människa förut;<br />
man kan bli smittad, jag är rädd för det.<br />
Var tror ni <strong>att</strong> pojken bor någonstans?, frågar jag vidare. Eleverna svarar: i skogen; i ett berg; i<br />
Afrika. Varför tror ni <strong>att</strong> han bor i Afrika?, tillägger jag. Man har inga kläder där; de är<br />
f<strong>att</strong>iga; det är varm där; han är brun, svarar barnen.<br />
Är han brun med vita fläckar på eller är han vit med bruna fläckar på, tror ni?, fortsätter jag.<br />
Han är brun; han är från Afrika, i flygplanet då han åkte hit lyste solen på honom lite här och<br />
lite där och så fick han vita fläckar; jag har sett en människa som ser ut som han en gång när<br />
jag var på sjukhuset, men han hade kläder; den här pojken får kanske medicin för sin sjukdom<br />
så <strong>att</strong> han bli bra igen, säger eleverna.<br />
Men om han ser ut så som han gör när han kommer till oss - vad händer då?, frågar jag.<br />
Eleverna svarar: ingen får skr<strong>att</strong>a; han är som oss, bara lite fläckig men lika snäll; på utsidan<br />
är han inte som oss men på insidan är han som oss.<br />
Vad menar du, vad finns det på insidan?, fortsätter jag. Blod; skelett; hjärta finns på insidan;<br />
hjärnan är på insidan; bara skalet är brunt, säger barnen.<br />
Är det viktigt <strong>att</strong> alla är lika på utsidan, tycker ni?, frågar jag. Nej, man är olika; man behöver<br />
inte vara lika, kommenterar eleverna.<br />
Skulle ni då vilja se ut som pojken på bilden?, tilläger jag. Jag vill inte se ut som han, säger en<br />
pojke; Varför vill du inte det, frågar jag. För <strong>att</strong> det är bättre <strong>att</strong> ha en hud som vi, svarar han.<br />
Det är fult, men det kan bli vår hemlighet, vi behöver inte säga det till honom för då blir han<br />
ledsen, man kan leka med honom ändå, han är ju som alla andra, tillägger en flicka.<br />
Tyvärr har <strong>tid</strong>en runnit iväg och vi måste avsluta <strong>samtal</strong>et nu när det är som bäst. Eleverna är<br />
engagerade och det känns <strong>att</strong> de har precis börjat röra vid de viktiga värderingsfrågorna som<br />
utanförskap och ensamhet.<br />
Postseminarium<br />
Jag ber eleverna <strong>att</strong> tänka på det gruppmål som de hade s<strong>att</strong> upp i början av <strong>samtal</strong>et dvs. ”vi<br />
ska prata en i taget”. De flesta tycker <strong>att</strong> de var duktiga på <strong>att</strong> göra det och <strong>att</strong> de dessutom<br />
hade räckt upp handen när de ville prata – jag håller med.<br />
Min uppf<strong>att</strong>ning är <strong>att</strong> barnen var duktiga på <strong>att</strong> framföra sina åsikter på ett lugnt och sansat<br />
sätt. De hade tagit <strong>tid</strong> på sig för <strong>att</strong> tänka ut ett svar och <strong>att</strong> de var ärliga i sina uttalanden.<br />
Analys<br />
Det jag mest reagerade på var <strong>att</strong> några barn (speciellt en flicka som annars är väldigt aktiv)<br />
s<strong>att</strong> helt tysta under <strong>samtal</strong>et. Jag försökte få med dem <strong>att</strong> prata, ställde frågor även till dem,<br />
men fick inte fram något svar.<br />
Det kan förstås finnas flera orsaker till varför de s<strong>att</strong> tysta, t.ex. <strong>att</strong> de behövde mera <strong>tid</strong> för <strong>att</strong><br />
fundera fram ett svar eller för <strong>att</strong> de fortfarande kände en viss osäkerhet i <strong>att</strong> uttala sig i<br />
gruppen. Tanken om samt oro kring <strong>att</strong> Siriaco skulle börja i vår klass kan vara en annan<br />
orsak. Att möta denne pojke i verkligheten skulle för många barn kännas som en utmaning,<br />
tror jag. Rädsla för <strong>att</strong> möta en människa som är så annorlunda än alla andra i klassen kan<br />
göra <strong>att</strong> vissa elever inte ens vågar säga vad de tycker.<br />
Frågan är bara: hur bemöter man dessa elever? Detta är ett pedagogiskt problem.<br />
27
Loggboken eller tankeboken som man oftast använder inom de <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>en kan vara<br />
till hjälp <strong>att</strong> få fram även de mest undangömda tankarna, tror jag.<br />
Ekot av <strong>samtal</strong>et om Siriaco hörde jag sedan lång efteråt när eleverna åt lunch tillsammans.<br />
Barnen berättade genast för sina kamrater som inte deltog i <strong>samtal</strong>et (andra gruppen) om <strong>att</strong><br />
Siriaco ska börja hos oss. Efteråt kom några barn och frågade: Ska han verkligen börja här?<br />
Svaret blev förstås – nej.<br />
Barnens funderingar fick mig <strong>att</strong> tänka kring vikten av tydlighet när man presenterar en<br />
uppgift. Jag har i början av <strong>samtal</strong>et sagt: ”försök <strong>att</strong> föreställa er <strong>att</strong> Siriaco börjar hos oss<br />
nästa vecka”. Tydligen hade barnen tolkat det så <strong>att</strong> pojken SKA börja hos oss.<br />
10.2 Exempel på ett filosofiskt <strong>samtal</strong> i åk 1<br />
Ett filosofiskt <strong>samtal</strong> kring bilden ”Siriaco” genomfördes bland den andra halvan av klassen<br />
vid ett annat tillfälle. Så här gick <strong>samtal</strong>et till:<br />
Händelse:<br />
Lektionen som ska ta ca 40 min börjar jag med <strong>att</strong> repetera regler för hur vi förhåller oss till<br />
varandra när vi <strong>samtal</strong>ar i klassrummet dvs. <strong>att</strong> vi räcker upp handen när vi vill prata, vi sitter<br />
på våra platser, vi är tysta när någon annan pratar samt <strong>att</strong> vi lyssnar på varandra.<br />
Jag introducerar bilden genom <strong>att</strong> berätta om pojken Siriaco (se: bilaga VI) och hans<br />
hudsjukdom som tyvärr inte går <strong>att</strong> bota. Bilden visas så som i det Sokratiska <strong>samtal</strong>et i<br />
storformat, på ett ÖH apparat.<br />
Tankepaus1:<br />
Jag ber eleverna <strong>att</strong> titta på bilden väldigt noga och tänka om de ser något intressant eller<br />
konstigt, om det finns något de undrar över.<br />
Inga loggböcker används i detta första <strong>samtal</strong> eftersom jag bedömer <strong>att</strong> det, till <strong>samtal</strong>ets<br />
nackdel, skulle ta alldeles för lång <strong>tid</strong>. Barnen kan ännu inte skriva vilket innebär <strong>att</strong> de skulle<br />
kunna teckna ner sina tankar om vi hade fått mera <strong>tid</strong> på oss.<br />
Under tankepausen sitter eleverna tyst och tänker, några signalerar <strong>att</strong> de vill svara på min<br />
fråga omedelbart – jag ber dem <strong>att</strong> titta på bilden en gång till.<br />
Insamling av frågor:<br />
Eleverna kommer med sina frågor vilka jag antecknar på ett blädderblock:<br />
1. Vad har han för sjukdom? (elev 1)<br />
2. Varför har han inga kläder på sig? (elev 2)<br />
3. Han har två färger – svart och vit, hela kroppen måste ha samma färg.<br />
4. Är han ensam? (elev 3,4,5)<br />
5. Varför är pojken fläckig? (elev 6)<br />
Några elever sitter tysta utan <strong>att</strong> kommentera bilden alls. Jag märker dock <strong>att</strong> de är<br />
närvarande, de lyssnar på vad andra säger och tittar på Siriaco.<br />
28
Tankepaus 2:<br />
Vi går genom alla frågor en gång till och funderar på vilken fråga känns viktigast för oss <strong>att</strong><br />
prata om. Barnen ska nu tänka en stund men de vill gärna ge sina svar på en gång. Jag märker<br />
<strong>att</strong> de är ovana i <strong>att</strong> tänka noga innan de svarar. Istället vill de gärna visa hur duktiga de är,<br />
tror jag.<br />
Val av fråga för <strong>samtal</strong><br />
Efter en stund får eleverna prata två och två och berätta för varandra vilken fråga de vill<br />
<strong>samtal</strong>a kring. Sedan går vi tillbaka till våra frågor och läser dem högt en gång till. Jag<br />
försöker hjälpa eleverna genom <strong>att</strong> sortera frågorna. Fråga nr 1 och fråga nr 5 t.ex. är<br />
besläktade med varandra, dessutom har vi redan besvarat dem i början av lektionen.<br />
Då barnen skulle deklarera sina frågor blev fråga nr 4 ”är han ensam” den som fick flest<br />
röster. De hade svårt <strong>att</strong> argumentera för varför de väljer just denna fråga – de sade ”för <strong>att</strong><br />
den är bra”, ”för <strong>att</strong> jag vill veta om han är ensam”.<br />
Jag märkte dock hur engagerade de blev av problemet.<br />
Samtal:<br />
Då vi började <strong>samtal</strong>a om bilden kom eleverna tillbaka till fråga nr 5 ”varför är pojken<br />
fläckig”. Det kändes som <strong>att</strong> barnen inte kunde godta min förklaring om Siriacos hudsjukdom<br />
utan hade ett starkt behov av <strong>att</strong> undersöka problemet på egen hand.<br />
De startade <strong>att</strong> fantisera för fullt. Några sade <strong>att</strong> pojken hade ramlat och blivit smutsig. Det<br />
som gjorde mig mycket förvånad var <strong>att</strong> de flesta barnen trodde <strong>att</strong> Siriaco är vit i grunden<br />
och har svarta smutsfläckar på sig.<br />
Så småningom kom de in på fråga nr 2 som handlar om Siriacos kläder. De sade: pojken är<br />
f<strong>att</strong>ig och därför är han utan kläder; tygbiten som han har kring midjan har han hittat på gatan<br />
någonstans; han har inga kläder därför har han inga kompisar; kompisar skr<strong>att</strong>ar för <strong>att</strong> han<br />
inte har några kläder, kanske hans snopp kommer <strong>att</strong> synas; han kanske är vilsen, vi kan ge<br />
honom kläder; han har inga vänner, ingen tycker om honom.<br />
Detta sista uttalande ”ingen tycker om honom” blev en naturlig övergång till fråga nr 4 ”är<br />
han ensam”. Kring ensamheten uttalade sig barnen på följande sätt: jag tror <strong>att</strong> hans familj har<br />
varit med om en brand - han är den enda som har klarat sig men har fått fläckar; han har inget<br />
hem och ingen familj längre; han gråter - han har ingen mamma och ingen pappa; huset har<br />
rasat och han är arg; hans mamma vill inte släppa in honom - han är smutsig, de vill inte ha<br />
honom hemma; det finns inga hus.<br />
Tyvärr har <strong>tid</strong>en runnit iväg och vi måste avsluta <strong>samtal</strong>et nu när det är i sitt bästa skede.<br />
Tankepaus 3:<br />
Eleverna får nu sitta tyst och fundera på hur det var <strong>att</strong> <strong>samtal</strong>a om Siriaco. Jag ställde<br />
hjälpfrågor till barnen: Vad tyckte ni var bra med <strong>samtal</strong>et? Kunde ni lyssna på varandra?<br />
Kunde ni prata en i taget?<br />
Meta<strong>samtal</strong>:<br />
Vi avslutar <strong>samtal</strong>et med ett kort meta<strong>samtal</strong>. Barnen säger <strong>att</strong> det var mycket roligt men<br />
också ”läskigt” <strong>att</strong> prata om bilden. ”Man blir inte glad, man blir ledsen”, säger några.<br />
Både eleverna och jag tycker <strong>att</strong> barnen var duktiga på <strong>att</strong> prata en i taget samt <strong>att</strong> räcka upp<br />
handen. Min uppf<strong>att</strong>ning är <strong>att</strong> de flesta eleverna blev engagerade i <strong>samtal</strong>et. Även de tysta<br />
barnen tycks vara observanta på det som skedde i rummet.<br />
29
Analys<br />
Jag får en känsla av <strong>att</strong> <strong>samtal</strong>et blev ganska kaotiskt från början men som så småningom<br />
började ta form och innehåll. Barnen hade svårt <strong>att</strong> acceptera min förklaring till varför Siriaco<br />
har fläckar och var tvungna <strong>att</strong> undersöka detta med hjälp av sin fantasi. Det kan ses som ett<br />
misslyckande med tanke på den korta <strong>tid</strong>en vi hade men jag hade inget annat val än <strong>att</strong> låta<br />
dem penetrera problemet tills de blev nöjda med sina svar.<br />
En intressant fråga om ensamheten skulle man kunna spinna vidare på. Det kändes <strong>att</strong> många<br />
elever blev väldigt engagerade i problemet, tyvärr först när <strong>samtal</strong>et närmade sig sitt slut.<br />
Som <strong>samtal</strong>sledare hade jag f<strong>att</strong>at ett beslut om <strong>att</strong> inte styra allt för mycket. Det som dock är<br />
mest positivt är <strong>att</strong> barnen hade kommit fram till de viktiga frågorna (t.ex. kring ensamhet och<br />
utanförskap) på egen hand. Hade de fått mera <strong>tid</strong> skulle <strong>samtal</strong>et kunna utvecklas till något<br />
väldigt intressant, tror jag.<br />
11. RESULTAT OCH ANALYS<br />
Ensamhet, utanförskap eller integritet är bara några spörsmål som kan dyka upp i ett<br />
”filosofiskt <strong>samtal</strong>”. Jag har nu gett en kort presentation av de olika <strong>samtal</strong>smodellerna samt<br />
lyft frågan kring värdegrunden och demokrati i <strong>skolan</strong>. Jag har också lutat mig mot de teorier<br />
och den forskning som stödjer mina egna idéer kring filosoferande med barn.<br />
Syftet med denna uppsats var <strong>att</strong> systematisera kunskaper om ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” med barn<br />
och ungdomar i <strong>skolan</strong> samt <strong>att</strong> hos dessa <strong>samtal</strong> finna kvaliteter som hjälper till <strong>att</strong><br />
levandegöra och problematisera grundläggande värderingar sam<strong>tid</strong>igt som de bidrar till<br />
utvecklandet av elevernas demokratiska kompetens på väg in i deras vuxna liv.<br />
Skolan som institution har ålagts många viktiga uppdrag som formuleras i Lpo94. Jag som<br />
själv är lärare har i denna uppsats vänt min uppmärksamhet åt värdegrund samt<br />
demokratiuppdraget vilket lyder:<br />
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,<br />
jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och uts<strong>att</strong>a är de värden<br />
som <strong>skolan</strong> skall gestalta och förmedla. (se ovan)<br />
Kvarstår bara två frågor. Den ena frågan är: Hur ska vi gestalta och förmedla dem?<br />
Under ett Magisterprogram Filosofi och <strong>samtal</strong> med barn och ungdomar, har jag upptäckt en<br />
helt ny riktning på min pedagogiska stig och jag tror mig finna ett svar på denna fråga.<br />
Filosofi integrerad i undervisningen, inte bara som ett ämne inom gymnasiet men även som<br />
ett förhållningssätt i grund<strong>skolan</strong> kan vara ett utmärkt sätt <strong>att</strong> arbeta med värderingar,<br />
värderingar som på ett otvunget och demokratiskt sätt måste diskuteras bland alla, även med<br />
våra yngsta elever.<br />
Den andra frågan som jag ställer mig är: Hur vet vi <strong>att</strong> det är just dessa värden (a.a.s.5) som<br />
vårt samhälle vill <strong>att</strong> vi ska gestalta och förmedla hos de yngsta?<br />
Vi kan aldrig veta vilka värderingar det finns i samhället om de inte kommer upp till ytan.<br />
Drivkraften i min uppsats är därför en stark vilja <strong>att</strong> inom <strong>skolan</strong>s värld skapa ett bra forum<br />
där värderingar kommer upp till ytan och bearbetas.<br />
30
Jag formulerade därför uppsatsens frågeställning så som:<br />
På vilket sätt kan deliberation och ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” med barn och ungdomar i <strong>skolan</strong><br />
levandegöra och problematisera grundläggande värden samt utveckla elevernas<br />
demokratiska kompetens?<br />
De teorier kring deliberation och filosofi med barn som jag hittills har lutat mig emot i detta<br />
arbete utgör i grunden en argumentation för <strong>att</strong> ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” kan levandegöra och<br />
problematisera de grundläggande värden samt öka elevernas demokratiska kompetens. Detta<br />
sker dock på olika sätt beroende på vilken typ av <strong>samtal</strong> vi väljer.<br />
Det arbetssätt som jag presenterar i min uppsats kan betraktas som ett konkret exempel på hur<br />
<strong>skolan</strong> kan arbeta för <strong>att</strong> uppnå de demokratiska målen presenterade i Lpo 94.<br />
I de två korta och blygsamma exempel på ett Sokratisk och ett filosofiskt <strong>samtal</strong> som<br />
redovisas i detta arbete, kan jag redan nu fånga viktiga tanketrådar som man skulle kunna<br />
vidareutveckla. Pojken Siriaco, vars utseende framställs som väldigt kontroversiellt i barnen<br />
ögon inspirerar dem till <strong>att</strong> ställa en rad livsfrågor samt till <strong>att</strong> synliggöra sina värderingar.<br />
Så här säger barnen:<br />
”På utsidan är han inte som oss men på insidan är han som oss”<br />
”Jag vill inte se ut som han, det är bättre <strong>att</strong> ha en hud som vi”<br />
”Det är fult, men det kan bli vår hemlighet, vi behöver inte säga det till honom för då blir<br />
han ledsen, man kan leka med honom ändå, han är ju som alla andra”<br />
”Är han ensam?”<br />
”Han har inga vänner, ingen tycker om honom”<br />
Uttalanden som dessa utgör ett utmärkt material i arbete med värdegrundsfrågor bland barnen,<br />
tycker jag. Påståendet om insidan och utsidan av en människa skulle kunna leda till en rad nya<br />
frågor och i sin tur ett nytt <strong>samtal</strong> i sig.<br />
Vad spelar t.ex. större roll i möte med andra – utseende eller karaktär? Hur bedömer vi<br />
människor vi möter för första gången? Är vi rädda för de människor som inte är som oss<br />
själva? Är det OK <strong>att</strong> se annorlunda ut? Vilket ansvar har vi då det gäller integrering av ”det<br />
okända”? Hur ska någon som inte är som alla andra agera för <strong>att</strong> leva gott? – är frågor som<br />
man skulle kunna <strong>samtal</strong>a mera kring.<br />
Begrepp som: ensamhet, utanförskap, integritet, okränkbarhet eller integrering har en stor<br />
chans <strong>att</strong> bli upptäckta av barnen i de kommande <strong>samtal</strong>en.<br />
I våra korta <strong>samtal</strong> hann eleverna faktiskt se problemet kring ensamhet ganska omgående.<br />
Kanske kan de redan nu identifiera sig med Siriaco, trots <strong>att</strong> eller därför <strong>att</strong> han är så<br />
annorlunda. Som lärare vet man <strong>att</strong> rädslan för <strong>att</strong> vara ensam är väldigt stark hos barnen.<br />
I <strong>skolan</strong> pågår det en daglig kamp om vänskap kamrater emellan. Samspel, närhet och<br />
kommunikation tycks vara det primära i barnens liv. Kunskapen om detta borde motivera oss<br />
vuxna ytterligare för <strong>att</strong> ta upp sådana frågor även om de kan vara smärtsamma för barnen <strong>att</strong><br />
<strong>samtal</strong>a kring. Frågan ”hur kan vi leva gott?” är minst lika viktigt i en sjuårings liv som för en<br />
vuxen människa.<br />
I <strong>samtal</strong>en har eleverna framförallt uttryckt sina känslor kring Siriacos utseende.<br />
31
Det är barnen som fastställer normer kring vad som är fint och vad är fult då de säger <strong>att</strong><br />
Siriaco är ful med sina fläckar på kroppen. Hade <strong>samtal</strong>en pågått tillräckligt länge, skulle<br />
barnen kanske upptäcka det mots<strong>att</strong>a och tycka <strong>att</strong> det är vackert och roligt med fläckar.<br />
Ingen av eleverna ville se ut som Siriaco men ingen ville heller berätta för honom <strong>att</strong> han är<br />
ful. Det märks <strong>att</strong> barnen redan hade lärt sig ”spelreglerna” och <strong>att</strong> de helst vill ljuga för<br />
pojken än <strong>att</strong> såra honom. Barnen är dock medvetna om <strong>att</strong> Siriaco kan bli retad och <strong>att</strong> han<br />
kommer <strong>att</strong> ha svårt <strong>att</strong> hitta vänner – frågan om ensamheten blir återigen väldigt stark.<br />
Tyvärr hade jag inte <strong>tid</strong> <strong>att</strong> gå vidare med barnens frågor i <strong>samtal</strong>et kring Siriaco. Det jag kan<br />
se är <strong>att</strong> barnens uttalanden är äkta och spontana.<br />
Dessa två korta <strong>samtal</strong> visar hur intressant det kan bli <strong>att</strong> filosofera med barn i en klass.<br />
Ingenting i ett ”filosofiskt <strong>samtal</strong>” tas för givet. Tillsammans resonerar man kring hypotetiska<br />
fall (Siriaco), tankespår följs av varandra, man ser problemet från olika synvinklar.<br />
Min förhoppning är därför <strong>att</strong> kunna fortsätta iscensätta de <strong>filosofiska</strong>, Sokratiska och även de<br />
deliberativa <strong>samtal</strong>en i undervisningen. Tillsammans med eleverna har vi en lång väg <strong>att</strong> gå.<br />
En värdegrund är som ett fundament vilket vi behöver för <strong>att</strong> kunna stå på. I <strong>skolan</strong>s värld, så<br />
länge vi har med barn <strong>att</strong> göra, är detta fundamentet ständigt i byggfasen.<br />
Vem bär då ansvaret för <strong>att</strong> byggställningarna ska vara så stabila och bra som möjligt?<br />
Det är självklart ett delat ansvar. Å ena sidan är det hemmet/föräldrarna/samhället som spelar<br />
en viktig roll, å andra sidan är det <strong>skolan</strong> som långsamt bidrar till detta byggande.<br />
Skolan är en mötesplats där värden av olika karaktär möts och bearbetas. Värdegrundsarbete<br />
har blivit en ofrånkomlig del i den pedagogiska diskussionen. Men vad menas med<br />
värdegrund egentligen? I vårt styrdokument Lpo94 betonar man de värden och de dygder som<br />
kommer från en västerländsk och kristen tradition.<br />
I överensstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk<br />
humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans<br />
och ansvarstagande. (se ovan)<br />
Dygder lanseras här som statiska. Dock är inte Sverige ett statiskt land. Viktigt är också <strong>att</strong><br />
understryka <strong>att</strong> inte heller värderingar är statiska. De måste prövas varje gång vi möter nya<br />
människor och varje gång vi hamnar i ett nytt sammanhang. Värdegrund är inte något som<br />
kan påtvingas utan något som med åren byggs inom oss.<br />
Tiderna förändras. Idag talar man om det mångkulturella Sverige, men är detta uttryck korrekt<br />
uppf<strong>att</strong>at? Luis Ajagán-Lester poängterar <strong>att</strong> också <strong>skolan</strong> ses som en mångkulturell<br />
arbetsplats. Uttrycket mångkulturell har med åren fått en felaktig innebörd, tycker hon<br />
(Hartman, 2003, s.7).<br />
En mångkulturell skola är en skola där många kulturer möts. En kultur kan innebära en<br />
samhällsklass som t.ex. medelklass, arbetarklass. En kultur kan även omf<strong>att</strong>a en yrkeskategori<br />
som bondekultur. I dag använder man ofta ordet ”mångkulturell” då man menar samling av<br />
människor från andra länder, vilket inte är korrekt.<br />
Mot bakgrunden av en dynamisk, mångkulturell utveckling i landet kan vi förstå varför<br />
värdegrundsbegreppet plötsligt (sedan 20-30 år tillbaka) blev så aktuellt i Sverige, inte minst i<br />
<strong>skolan</strong>s värld. Alternativa vägar, nya arbetssätt efterlyses. Därför har den nygamla metoden,<br />
som Sokratiska/deliberativa/<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong> representerar, fått stå i ett nytt ljus de senaste<br />
åren.<br />
32
Sokrates, som med <strong>tid</strong>en blev en inspirationskälla för många filosofer, var egentligen den<br />
första mannen som s<strong>att</strong>e ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” på Atens moraliska karta.<br />
Hans sätt <strong>att</strong> frigöra tankar kring det goda livet förbryllar än idag. Tyvärr kan den moderna<br />
världen känna igen sig i Platons dialoger, misstänker jag. Strävan efter den materiella lyckan<br />
är som vi kan se ett urgammalt fenomen hos oss. För <strong>att</strong> få människor <strong>att</strong> tänka kring sina<br />
värderingar ställde Sokrates följande frågor:<br />
Käre vän, du bor i Athen, den stad som är störst och mest berömd för vishet och styrka –<br />
skäms du då inte <strong>att</strong> sträva efter så mycket pengar, ära och anseende som möjligt men<br />
varken ägna möda eller intresse åt insikt, sanning och själens största tänkbara förbättring?<br />
(se ovan)<br />
Kunskap är makt. Enligt Sokrates var kunskap den rätta vägen till självkännedom och<br />
medvetande. Kunskap kan man endast uppnå genom argumentation och dialog med andra,<br />
tyckte han. Filosoferande med barn i <strong>skolan</strong> skulle kunna utgöra en bristande koppling till<br />
denna livslånga kunskap. Jag vill härmed påstå <strong>att</strong> om vi vill ge eleverna mera makt så måste<br />
vi först förse dem med kunskap, kunskap i Sokrates mening.<br />
Men om kunskap är makt så bör vi sträva efter <strong>att</strong> förse eleverna med mera makt på <strong>skolan</strong><br />
Den makten kan eleverna få genom en ökad medvetenhet och ett reflektivt lärande. Tyvärr ser<br />
verkligheten dyster ut inom den svenska <strong>skolan</strong> idag, påstår Rönnström som är förf<strong>att</strong>are till<br />
en utredningsrapport om deliberativ demokrati i <strong>skolan</strong>.<br />
Lärarna och skolledning är i grunden positiva till demokratiarbete i <strong>skolan</strong> men elevernas<br />
makt begränsas ofta till den formella demokrati som elevråd, klassråd, matråd. Han efterlyser<br />
därför mer av ett reflektivt och deliberativt lärande i <strong>skolan</strong> (Rönnström, 2002, s.110).<br />
Roth stärker denna önskan och understryker därmed vikten av deliberation i vårt nya<br />
mångkulturella samhälle. I sin rapport ”Deliberativa <strong>samtal</strong>” (2002) säger han <strong>att</strong> det är just i<br />
<strong>samtal</strong> som eleverna kan ge uttryck för sina uppf<strong>att</strong>ningar om vad som är rätt och fel samt om<br />
livets goda (a. a. s.12).<br />
Demokratifostran handlar för mig om medvetande. Vägen till en demokratisk medvetenhet är<br />
tyvärr lång och mödosam. Möjligheten till inflytande och påverkan är direkt kopplad till<br />
tankens men även språkets utveckling. Via språket kan eleverna utveckla sina tankekvalitéer.<br />
I ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” kan vi hjälpa barnen <strong>att</strong> hitta en rimlig toleransnivå som i sin tur kan<br />
hjälpa dem <strong>att</strong> betrakta världen så som den är dvs. <strong>att</strong> allt är relativt till ett sammanhang.<br />
Sammanf<strong>att</strong>ningsvis vill jag påstå <strong>att</strong> Sokratiska/deliberativa/<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong> bland barn och<br />
ungdomar i <strong>skolan</strong> kan vara en utmärkt pl<strong>att</strong>form för eleverna <strong>att</strong> ta kontroll över sina egna liv<br />
så <strong>att</strong> de kan växa till medvetna och motiverade medborgare i det mångkulturella land de<br />
lever i.<br />
12. DISKUSSION OCH SLUTSATSER<br />
Denna uppsats är ett resultat av 30p studier kring ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” med barn och<br />
ungdomar.<br />
I arbetet presenterar jag tre typer av <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>: Sokratiska <strong>samtal</strong>, <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>,<br />
och deliberativa <strong>samtal</strong> som ett konkret förhållningssätt i värdegrunds- samt<br />
demokratiuppdraget formulerat för <strong>skolan</strong>s del i Lpo94.<br />
33
Syftet med uppsatsen var <strong>att</strong> först och främst ge en bild av vad ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” är för<br />
något. Detta för <strong>att</strong> det urgamla fenomenet ännu inte är så utbrett i den svenska <strong>skolan</strong><br />
(filosofin ingår endast som ett ämne inom gymnasie<strong>skolan</strong>). Min förhoppning är <strong>att</strong> genom<br />
denna presentation kunna öppna en dörr för fler pedagoger som finner detta arbetssätt<br />
fruktbart och intressant.<br />
För det andra ville jag påvisa <strong>att</strong> man kan använda deliberation i alla dess former som en<br />
direkt koppling till värdegrunds- och demokratiarbete inom <strong>skolan</strong>.<br />
Jag ville också väcka tankar kring hur vi kan diskutera värdegrunden. Det är inte självklart <strong>att</strong><br />
den värdegrund som framställs i Lpo94 stämmer överrens med den värdegrund som<br />
representeras av invånarna i landet. Det är på <strong>tid</strong>en <strong>att</strong> börja <strong>samtal</strong>a kring de viktiga frågorna<br />
tycker jag. Värden måste diskuteras öppet både med de stora och med de små.<br />
Skolan är därmed en institution som utgör en bra mötesplats där skilda värderingar har en<br />
chans <strong>att</strong> komma upp till ytan och bearbetas. Först då kan man tala om demokrati.<br />
Tyvärr måste jag även dela Rönnströms kritik gentemot det faktiska demokratiarbete som<br />
utförs inom <strong>skolan</strong> idag. Det tycks <strong>att</strong> vi (pedagoger, skolledning…) inte riktigt har förstått<br />
vad demokrati och värdegrundsarbete kan och bör innebära (det har jag inte heller gjort förrän<br />
nu). Vi begränsar oss till <strong>att</strong> bygga upp en demokratisk struktur både när det gäller lärarkåren<br />
och eleverna. Stolt talar vi om arbetslag, elevråd, klassråd, inflytande. Inflytande är något som<br />
efterlyses hela <strong>tid</strong>en. Hur ska vi öka elevernas/föräldrarnas inflytande, frågar vi oss.<br />
Tyvärr räcker inte den demokratiska apparaten vi har inom <strong>skolan</strong>. Det krävs något större.<br />
För det ändamålet borde ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” vara en självklar ingrediens i undervisningen.<br />
Min övertygelse är <strong>att</strong> i <strong>samtal</strong> kan eleverna/vuxna uppnå en annan nivå av sitt medvetande,<br />
tolerans och kunskap. Det som hittills var en fördom prövas och ifrågasätts, även de mest<br />
självklara antaganden ställs på sin spets. Ingenting kan tas för givet.<br />
Ett reflektivt lärande som så många forskare inom område: ”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>” talar om, för<br />
med sig förståelse och engagemang. Inflytande vilket vi pedagoger så ivrigt efterlyser i <strong>skolan</strong><br />
innebär en dynamisk handling. Vi måste därför rusta eleverna för <strong>att</strong> de ska kunna handla<br />
dynamiskt. Genom <strong>att</strong> filosofera med dem kan vi synliggöra och problematisera de<br />
grundläggande värden som finns i vårt samhälle.<br />
I detta arbete åberopar jag en del teorier och några auktoriteter med stor erfarenhet inom<br />
filosofi med barn. Det finns många starka skäl för <strong>att</strong> man ska filosofera med barn.<br />
Sokrates har visat oss vägen. Tyvärr blev han dömd till döden för <strong>att</strong> han gick ut och rörde om<br />
i ungarnas huvud. Domen blev <strong>att</strong> Sokrates fördärvar ungdomar.<br />
Även i dag kan vissa människor se risker i <strong>att</strong> filosofera med barn. I den etiska delen av<br />
uppsatsen nämner jag några aspekter av detta problem.<br />
Trots allt vågar jag påstå <strong>att</strong> det kan vara värt <strong>att</strong> ta risker och röra vid de mest centrala<br />
frågorna i människans liv, inte minst för <strong>att</strong> skapa meningen i det.<br />
Svagheten i uppsatsen kan vara ett begränsat antal <strong>samtal</strong> presenterade av mig. Jag har<br />
övervägt mellan <strong>att</strong> göra en empirisk studie och en mer teoretisk studie. Slutligen valde jag <strong>att</strong><br />
luta mig mot den forskning och erfarenhet som redan finns i området samt genomföra två<br />
korta <strong>samtal</strong> i syfte <strong>att</strong> synliggöra arbetsgången och tankeprocessen som uppstår i ett<br />
filosofiskt/Sokratiskt <strong>samtal</strong>. Eftersom det inte finns så mycket skrivet inom området ”filosofi<br />
med barn” fann jag denna arbetsgång som en nödvändig, första presentation.<br />
34
Det skulle dock vara intressant <strong>att</strong> i fortsättningen göra en egen mer empirisk studie kring<br />
”<strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>”. Jag är nu mer och mer nyfiken på hur barn tänker samt hur jag kan tänka<br />
tillsammans med dem. Det som ekar i mitt pedagogiska öra är den gamle Sokrates ord som<br />
lyder:<br />
Ett liv utan undersökning och självprövning<br />
är icke värt <strong>att</strong><br />
leva för en människa.<br />
35<br />
(Platon, 1961, s.83)
13. REFERENSLISTA<br />
Litteratur:<br />
Regeringskansliet, Utbildningsdepartamentet, (1998). Lpo 94. Stockholm. Fritzes förlag.<br />
Strandberg, Leif, (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar.<br />
Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.<br />
Platon, (1961). Sokrates försvarstal. Stockholm: AWE/Gebers<br />
Pihlgren, Ann, (2005). Sokratiska <strong>samtal</strong>. Stockholm: Tidskrift, Svensk Familjeterapi.<br />
Lindström, Lars, (1988). Den sokratiska metoden. Stockholm: Konstfack<strong>skolan</strong>,<br />
Institutionen för bildpedagogik.<br />
Lipman, M<strong>att</strong>hew, Sharp, Ann Margreth & Oscaynan, Fredrick S.(1980). Philosophy in the<br />
Classroom, 2:nd ed. Philadelphia: Tempel University Press.<br />
Borresen, Beate & Malmhester, Bo, (2003). Låt barnen filosofera. Stockholm: Liber.<br />
Malmhester, Bo & Ohlsson, Ragnar, (1999). Filosofi med barn. Stockholm: Carlssons<br />
bokförlag. Malmhester, B., Ohlsson, R., & Halldén, O. (1991). Barn som filosofer.<br />
Stockholms universitet: Centrum för barnkulturforskning.<br />
Haglund, Liza, (2001). Att tänka noga. Stockholm: Tiden.<br />
Ohlsson, Ragnar, (1998). Meningen med livet. Stockholm: Alfabeta bokförlag AB.<br />
Ohlsson, Ragnar, (2002). Arvid seglar. Stockholm: Alfabeta bokförlag AB.<br />
Ohlsson, Ragnar, (2002). Tolerans och sanning. Stockholm: Tidskriften Barn, NTNU.<br />
Roth, Klas, (2004). Deliberativ pedagogik (s.77 – 113). I Premfors Runne & Roth Klas,<br />
Deliberativ demokrati. Lund: Studentlitteratur.<br />
Roth, Klas, (2002).Deliberativa <strong>samtal</strong>, om barns och ungdomars rättigheter och<br />
möjligheter i undervisningen. Stockholm: Skolverket.<br />
Roth, Klas, (2002). Deliberativa <strong>samtal</strong> och deliberativa lärmiljöer: Sammanf<strong>att</strong>ning från<br />
tre undersökningar av förekomster och hinder i fyra grundskolor. Stockholm:<br />
Skolverket.<br />
Rönnström, Niclas, (2002). Trädgårdar eller främlingsfientlighet. Deliberativa reflexioner<br />
över skolledarrollen och demokratiskt arbete i <strong>skolan</strong>. Stockholm: Skolverket.<br />
Lindensjö, B. & Aronsson, P.& Elander & I. & Jacobsson K. & Lideskog R. & Lundquist,<br />
L. & Oskarson, M. & Premfors, R. & Siim, B. & Szucs, S.,(1999). Demokrati och<br />
medborgarskap. Stockholm: Statens Offentliga Utredningar.<br />
Hartman, Sven & Roth Klas, (2003). Gemensamma värden? Rapport från symposium 8-9<br />
maj 2003. Stockholm: GEM redationen.<br />
Eneroth, Bo, (1984). Hur mäter man vackert? Göteborg: Natur och Kultur.<br />
Andra referenser:<br />
http://www.paideia.org (Paideia Active Learning)<br />
(www.mimer.org) (Freinet Norrtälje)<br />
http://www.lu.hio.no/krl/filosofi/index.html (P4C i Norge)<br />
http://www.buf.no/en (Children and Youth Philosophers, Norge)<br />
http://www.oru.se/templates/oruExtNormal____37558.aspx (Örebro Universitetet)<br />
Argument Förlag AB E-post: exp@argument.se (kursmaterial till <strong>filosofiska</strong> promenader)<br />
B.Malmhester@lu.hio.no<br />
http://www.colloque-pratiques-philo.fr/index_en.php (UNESCO konferens i Paris)<br />
http://www.vr.se (Vetenskapsrådet)<br />
36
14. BILAGOR<br />
Regler vid ett Sokratiskt seminarium<br />
1. Detta är ett gemensamt utforskande genom eftertänksam dialog.<br />
2. Inga rätt eller fel finns<br />
3. Lyssna<br />
4. Var beredd <strong>att</strong> ompröva och kanske ändra din åsikt<br />
37<br />
(Ann Pihlgren)<br />
Bilaga I
Utvärderingsfrågor för det Sokratiska <strong>samtal</strong>et<br />
38<br />
Bilaga II<br />
1. Vilka metoder använde ledaren för <strong>att</strong> dra in deltagarna i diskussionen?<br />
2. Fungerade de? Varför fungerade de eller varför fungerade de inte?<br />
3. Använde ledaren det deltagarna sade som utgångspunkt för<br />
uppföljningsfrågor? Ge exempel.<br />
4. Tala om en av de saker som ledaren lyckades bra med?<br />
5. Ta upp en sak som han eller hon behöver arbeta mer på. Använd exempel.<br />
Var diplomatisk; kom ihåg <strong>att</strong> vi alla är här för <strong>att</strong> lära oss och <strong>att</strong> vi har<br />
rätt <strong>att</strong> göra misstag.<br />
(Ann Pihlgren)
En struktur<br />
av den <strong>filosofiska</strong> processen<br />
Tankepaus 1 - loggboksskrivning (ritande)<br />
Insamling av frågor - på tavla, overhead eller blädderblock<br />
Tankepaus 2 - skriva ned argument för viktigaste fråga<br />
Val av fråga för <strong>samtal</strong> - vilken fråga ska <strong>samtal</strong>et börja med?<br />
Samtal - pröva svar på frågan<br />
Händelse - en text i vid mening, en lek …<br />
Tankepaus 3 - förberedande av meta<strong>samtal</strong><br />
Meta<strong>samtal</strong> - ta reda på vad vi gjort och värdera det<br />
39<br />
Bilaga III
Regler<br />
för det <strong>filosofiska</strong> <strong>samtal</strong>et<br />
det finns inga ”rätt” eller ”fel”<br />
vi lyssnar på varandra (koncentration)<br />
vi pratar bara en i taget (självdisciplin)<br />
allas åsikter är värda <strong>att</strong> diskutera<br />
det är OK <strong>att</strong> ändra sin åsikt (mod)<br />
tillsammans försöker vi komma fram<br />
till ett svar (undersökande gemenskap)<br />
40<br />
Bilaga IV
Utvärdering av undersökande gemenskap (Ur Dialogueworks, juni 2000)<br />
A. Känsla för undersökningen – <strong>att</strong> lyssna och ge gensvar<br />
(stämning och förhållningssätt)<br />
1 Fokuserade vi oss på talaren? (uppmärksamhet)<br />
2 Avbröt vi eller stressade vi talaren? (tålamod)<br />
3 Uppmuntrade vi varandra <strong>att</strong> tala? (omsorg)<br />
4 Gav vi gensvar till <strong>tid</strong>igare talare? (respons)<br />
5 Tog vi oss an huvudfrågan i tillräcklig utsträckning? (fasthet,<br />
envishet)<br />
6 Höll vi oss till saken och var kortf<strong>att</strong>ade? (relevans)<br />
7 Kom vi ihåg varandras idéer och knöt upphovsmannens namn<br />
till dem? (respekt)<br />
8 Försökte vi bygga vidare på varandras idéer? (konstruktivitet)<br />
9 Lyssnade vi på idéer som var annorlunda? (tolerans)<br />
10 Var vi villiga <strong>att</strong> förändra våra åsikter? (öppenhet)<br />
B. Att tänka tillsammans (frågor och resonemang)<br />
11 Ställde vi öppna och inbjudande frågor?<br />
12 Bad vi om förklaringar om vad andra menade?<br />
13 Ifrågas<strong>att</strong>e vi fakta- och värdepåståenden?<br />
14 Bad vi om exempel eller bevis?<br />
15 Bad vi om skäl eller kriterier?<br />
16 Kom vi med exempel eller motexempel?<br />
17 Kom vi med skäl eller kriterier för våra ståndpunkter?<br />
18 Försökte vi utveckla eller undersöka alternativa<br />
ståndpunkter?<br />
19 Gjorde vi jämförelser eller analogier?<br />
20 Använde vi oss av distinktioner?<br />
41<br />
nästan<br />
aldrig<br />
några<br />
gånger<br />
Bilaga V<br />
ofta nästan hela<br />
<strong>tid</strong>en
Porträttbild av Siriaco.<br />
42<br />
Bilaga VI
Analysschemat för deliberativa <strong>samtal</strong><br />
Begrepp för analys av<br />
deliberativa <strong>samtal</strong><br />
deltagarna definierar tydligt<br />
<strong>samtal</strong>sämnet tillsammans<br />
deltagarna lyssnar på<br />
varandras ståndpunkter<br />
deltagarna uppmuntrar<br />
varandra till <strong>att</strong> tala<br />
deltagarna argumenterar för<br />
sina ståndpunkter<br />
deltagarna respekterar<br />
varandras åsikter<br />
deltagarna visar viljan <strong>att</strong><br />
pröva varandras ståndpunkter<br />
argumenten som kommer<br />
upp tas med respekt<br />
öppenheten råder under<br />
<strong>samtal</strong>et<br />
<strong>samtal</strong>sstörningar<br />
förekommer exempel:<br />
avbrytande<br />
tolkningsföreträde<br />
osynliggörande<br />
ämnesundvikande<br />
förlöjligande<br />
<strong>samtal</strong>et avslutas med<br />
enighet<br />
till stor<br />
grad<br />
sporadiskt,<br />
till en viss<br />
grad,<br />
ibland,<br />
43<br />
aldrig,<br />
icke<br />
Bilaga VII<br />
övriga kommentarer
Lärarhög<strong>skolan</strong> i Stockholm<br />
Institutionen för samhälle, kultur och lärande<br />
Box 34103<br />
100 26 Stockholm<br />
44