Hög tid att inkludera filosofiska samtal i skolan, Irena Kepczynska

Lärarhögskolan i Stockholm
Institutionen för samhälle, kultur och lärande
Hög tid att
inkludera ”filosofiska samtal” i skolan.
Examensarbete , 10p
Inblick i teorier och praktiskt arbete kring filosofi med barn
utifrån värdegrunds- samt demokratiperspektivet.
av
Irena Kepczynska
Magisterspecialisering i Filosofiska samtal med barn och ungdomar, 40p
VT 2007
Handledare: Liza Haglund (huvudhandledare) & Ann Pihlgren
Examinator: Klas Roth, docent

Svensk titel: Hög tid att inkludera ”filosofiska samtal” i skolan.
Inblick i teorier och praktiskt arbete kring filosofi med barn utifrån
värdegrunds- samt demokratiperspektivet.
Engelsk titel: Time to include philosophical dialogues in school.
A glimpse of theories and practical work round philosophy with
children in light of values and democracy.
Författare: Irena Kepczynska
Färdigställd år: VT 2007
Handledare: Liza Haglund & Ann Pihlgren
Examinator: Klas Roth
Abstract:
This is an academically graduate task which deals with philosophical dialogues with children
and youths in school. In this work I present three different ways of “philosophical dialogues”:
deliberative dialogues, Socratic dialogues and philosophical dialogues. Deliberation regard
communication discus here in the light of the system of values and democracy education
process in school.
The purpose behind my study was to systematize the knowledge of the “philosophical
dialogues” in school and into them find out some qualities which could help to light up and to
discus the elementary values as well as they can add to increase the democratic competence
among pupils in their way to grow up.
The question of my study was: In what way can deliberation and “philosophical dialogues”
with children and youths in school light up and questioner elementary values, occurring in our
society, as well as they can increase democratic competence of the pupils.
In my theoretical research I have studied the inquiry within the area of deliberation and
philosophy with children and a few projects which accomplished in Sweden and in other
countries. In this work I even present two dialogues which I carried through in my school.
The result of my study indicates that deliberation and philosophy with children in school can
light up and questioner elementary values as well as they can increase democratic competence
of the pupils. This occurs in different ways and depends of which kind of dialogues we
choose. In dialogue can youths reach a higher level of their conscious and tolerance which can
lead them to reaching a deeper knowledge of themselves.
Deliberation can even bring engagement and higher intention of influence on their future life.
I hope that this study can be receipted as a “new-old” key to the forgotten door which called
insight.
Nyckelord: samtal, filosofi, demokrati, värden, skola, utveckling.

Sammanfattning
Detta är en magisteruppsats som handlar om ”filosofiska samtal” med barn och ungdomar i
skolan. I arbetet presenteras tre typer av ”filosofiska samtal”: delibarativa samtal, Sokratiska
samtal samt filosofiska samtal. Deliberation som förhållningssätt ses här i ljus av
värdegrunds- samt demokratiuppdraget formulerat för skolan i LPo94.
Syftet med uppsatsen var att systematisera kunskaper om ”filosofiska samtal” med barn och
ungdomar i skolan samt att hos dessa samtal finna kvaliteter som hjälper till att levandegöra
och problematisera grundläggande värderingar samtidigt som de bidrar till utvecklandet av
elevernas demokratiska kompetens på väg in i deras vuxna liv.
Den föreställningen jag hade då jag närmade mig min studie löd:
På vilket sätt kan deliberation och ”filosofiska samtal” med barn och ungdomar i skolan
levandegöra och problematisera grundläggande värden samt utveckla elevernas demokratiska
kompetens?
För att få svar på denna fråga använde jag mig av den kvalitativa metoden. Jag har för detta
ändamål fördjupat mig i den forskning som finns inom områden: deliberation, Sokratiska
samtal, filosofi med barn samt studerat den praktiska verksamheten som utövas både i Sverige
och i andra länder. Själv har jag ett halvt års erfarenhet i ”filosofiska samtal” i skolan.
I uppsatsen presenteras två korta samtal: ett Sokratiskt och ett filosofiskt.
Resultatet av min studie blev att deliberation och filosofi med barn kan mycket väl
problematisera och levandegöra de värden som vårt samhälle vilar på. Detta sker på olika sätt
beroende på vilket typ av samtal man väljer.
I samtal kan barn och ungdomar uppnå en högre nivå av sitt medvetande, tolerans och
kunskap. Engagemang för att delta i samhällslivet väcks, inflytande på ens eget liv ökar, den
demokratiska kompetensen stärks.
Min förhoppning är att detta arbete ses som en nygammal nyckel till en bortglömd dörr som
kallas insikt.

INNEHÅLL sida
1. INLEDNING 1
2. SYFTE 2
3. FRÅGESTÄLLNING 2
4. METOD 3
5. ETISKA ASPEKTER 3
5.1 Etik i samtalen 4
6. TEORETISK BAKGRUND 6
6.1 Deliberativ demokrati 6
6.1.1 Deliberativa samtal 7
6.2 Sokratiska samtal 8
6.2.1 Sokrates 8
6.2.2 Mortimer Adler samt Paideia program 9
6.2.3 Sokratiska samtal i Sverige 10
6.3 Filosofiska samtal 11
6.3.1 Matthew Lipman och IAPC 11
6.3.2 Filosofi med barn i Sverige och i Norge 12
7. GENOMFÖRANDE 15
7.1 Sokratiska samtal 15
7.1.1. Tillvägagångssätt för det Sokratiska samtalet 15
7.1.2 Seminarieledarens roll i det Sokratiska samtalet 17
7.2 Filosofiska samtal 18
7.2.1. Tillvägagångssätt för det filosofiska samtalet, P4C 18
7.2.2. Seminarieledarens roll i det filosofiska samtalet 21
8. LIKHETER OCH SKILLNADER mellan sokratiska 22
och filosofiska samtal
9. LEV VYGOTSKIJ – en brygga mellan Sokrates 24
och den moderna tidens samtalskonst.
10. PRAKTISKT EXEMPEL PÅ SAMTAL MED BARN 26
10.1 Exempel på ett Sokratiskt samtal i åk 1 26
10.2 Exempel på ett filosofiskt samtal i åk 1 28
11. RESULTAT OCH ANALYS 30
12. DISKUSSION OCH SLUTSATSER 33
13. REFERENSLISTA 36
14. BILAGOR 37 - 43

1. INLEDNING
Att vara lärare är inte lätt. Det är inte bara ett vanligt yrke. För mig är det en kallelse för livet.
Tyvärr blir det allt svårare att känna den riktiga glädje som denna kallelse brukar ge.
Tiderna förändras. Vi människor lever i allt snabbare tempo, många nya krav ställs både på
oss vuxna och på de unga. Den snabbväxande, IT-världen kräver att vi uppdaterar våra gamla
samt skaffar oss nya kunskaper som behövs för att kunna hänga med på resan.
Europa och Sverige är i ständig förändring. Människor rör sig fritt mellan gränserna, det är
lätt att bosätta sig i ett nytt land, nya möten sker, nya samhällskonstellationer byggs.
Under tiden då jag skriver denna uppsats är dessutom den svenska skollagen under
bearbetning. För ett halvt år sedan skedde det ett maktskifte i Sverige vilket resulterar i att
många förändringar väntas inom den svenska skolan i den närmaste framtiden.
I den nya näst intill kaotiska världen är det svårt att finna tid för reflektion och eftertanke.
Kunskapsmaskinerna går för fullt inom skolans väggar, strävan att uppfylla målen är stark,
administrationen breder ut sig alltmer på lärarnas kateder.
Samtidigt är skolan en mötesplats där barn från olika kulturer möts. Med kultur menar jag inte
bara etnicitet utan även olika samhällskulturer (samhällsklasser, yrkeskategorier).
Skolans uppdrag är inte bara att förmedla kunskap men också att tillsammans med föräldrar
fostra den nya generationen. Socialkompetens framställs som en hög prioritering då vi vet att
den värderas högt på arbetsmarknaden.
Att fostra den nya generationen är inte heller lätt. Den stressen vi lever i förmedlar vi dess
värre till våra unga. I den nya, individanpassade skolan, där man på egen hand ska producera
så mycket som möjligt, blir kunskap oftast ytlig och platt.
I den snabbväxande materialiserade världen finns det dessutom många föräldrar som inte
hinner träffa sina barn tillräckligt länge och med det ge dem den trygghet de behöver.
Vad ska vi då göra för att få tillbaka den arbetsglädje som läraryrket kan tillföra? Hur kan vi
tillsammans skapa en trygg mötesplats för våra elever och hur kan vi hjälpa dem i deras
dagliga kamp på väg att bli vuxna?
Den svenska skolan styrs av en rad styrdokument. Att tolka dessa dokument har vi som
arbetar inom skolan fått frihet att göra. Utifrån sin egen tolkning kan skolan välja det
arbetssättet som passar in. Tyvärr medför det många gånger svårigheter, blockeringar och
även brist på engagemang hos skolpersonalen.
Bortsett från att skolans primära uppdrag är att förmedla kunskap har skolan också fått ett
värdegrunds- och demokratiuppdrag, ett uppdrag som är minst lika viktig som den förra. Så
här formulerar Lpo94:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,
jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden
som skolan skall gestalta och förmedla. (a.a.s.5)
1

Det första man skulle vilja fråga sig är: Hur skall vi gestalta och förmedla dem?
Vad finns det för arbetssätt som kan hjälpa oss pedagoger att aktivt arbeta med värdegrunden?
Och vilken värdegrund ska vi egentligen arbeta mot?
Som jag nämnde tidigare är Sverige ett land i förändring. Ingenting är statiskt. Skolan är inte
statiskt, inte heller värderingar är statiska.
Lpo94 uttalar dock tydligt att skolan skall fostra individer ”i överensstämmelse med den etik
som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism” (a.a.s.5).
Lifmark (2003) diskuterar detta spörsmål i ljus av andra etniciteter och religioner som finns i
Sverige ”Gemensamma värden”. Finns det bara en etik, den som omfattar alla kristna undrar
han. Vad ska vi göra med alla de som inte är kristna, ska deras värderingar enbart tolereras i
samhället? För som Lpo94 uttalar har ”skolan en viktig uppgift när det gäller att förmedla och
hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på” (a.a.s.5).
Men vilka grundläggande värden vilar vårt mångkulturella samhällsliv på?
Lifmark ställer många bra frågor då han diskuterar värdegrunden. Detta är ett väldigt
komplext problem som man med en stark strävan bör ta upp och diskutera.
Värdegrund är inget man får förmedlat och förankrat utan att man själv har prövat det.
I samtal med andra kan vi synliggöra, diskutera och pröva olika värderingar.
I skolans värld har vi lämnat allt för lite tid för kommunikation och reflektion, något som kan
vara avgörande i vårt värdegrunds- samt demokratiuppdraget.
Min uppsats handlar om ”filosofiska samtal” med barn och ungdomar, något som jag anser
borde få betydligt mera plats i det pedagogiska arbetet inom skolan.
Filosofi kan hjälpa elever att synliggöra deras värderingar, få ett nytt perspektiv på deras
tankesätt samt öka deras medvetande kring viktiga frågor.
I ”filosofiska samtal” kan diverse typer av värderingar komma fram, även de ”oönskade” som
inte överensstämmer med den kristna, västerländska traditionen. Genom att problematisera
dessa värderingar kan vi alla tillsammans försöka skapa en gemensam plattform att stå på.
2. SYFTE
Syftet med denna uppsats är att systematisera kunskaper om ”filosofiska samtal” med barn
och ungdomar i skolan samt att hos dessa samtal finna kvaliteter som hjälper till att
levandegöra och problematisera grundläggande värderingar samtidigt som de bidrar till
utvecklandet av elevernas demokratiska kompetens på väg in i deras vuxna liv.
3. FRÅGESTÄLLNING
På vilket sätt kan deliberation och ”filosofiska samtal” med barn och ungdomar i skolan
levandegöra och problematisera grundläggande värden samt utveckla elevernas demokratiska
kompetens?
2

4. METOD
Denna uppsats är en kvalitativ studie vars primära syfte var att få ett så stort förståelsedjup
som möjligt då det gäller ”filosofiska samtal” med barn och ungdomar i skolan men också att
påvisa att de ”filosofiska samtalen” kan bli fruktbara i värdegrunds- och demokratifostran.
I uppsatsen presenterar jag deliberation som ett förhållningssätt samt tre typer av samtal:
deliberativa samtal, Sokratiska samtal samt filosofiska samtal. Jag försöker därmed framställa
distinktioner mellan det Sokratiska och det filosofiska samtalet samtidigt som jag fördjupar
mig i att finna gemensamma kvalitéer hos dessa.
I mitt arbete använder jag begreppet ”filosofiska samtal” på ett tvåtydligt sätt: först som en
övergripande beteckning för alla tre typer av samtal (markerat med ett citattecken ”…”),
sedan som en särskild samtalsmodell (utan något citattecken).
I den teoretiska delen av arbetet hänvisar jag till teorier inom området, dock med en viss
begränsning eftersom fenomenet fortfarande betraktas som ganska nytt.
Arbetet inkluderar även två korta iscensatta av mig samtal med barn i åk 1: ett Sokratiskt
samtal och ett filosofiskt samtal kring ett och samma tema dvs. porträttbilden ”Siriaco”.
Samtalen genomfördes bland två olika barngrupper med elva elever i varje grupp.
Detta var mina egna elever som jag är klassföreståndare till sedan ht 2006.
Dessa två samtal är tänkta att fungera som ”provsmak” för pedagoger som finner samtalen
tilltalande samt som ett underlag för analys av barnens resonemang och en vidare utveckling
av min argumentation för samtalens betydelse i skolarbetet.
Så som Eneroth (1994) påpekar försöker jag i samtalen inrikta mig på att lära känna den andre
genom att enbart ställa frågor till honom/henne. Frågorna utgör en naturlig konsekvens av det
som sägs under samtalet. En del frågor förberedde jag även i förväg.
Samtalen har inte varit filmade eller bandade. Jag hade istället fått hjälp av en annan lärare
som agerade observatör under samtalen. Läraren förde anteckningar som jag sedan
sammanställde med mina egna iakttagelser för vidare analys av samtalen. Efter varje
seminarium hade vi lärare ett kort metasamtal.
Denna studie drivs av min starka övertygelse att ”filosofiska samtal” med barn och ungdomar
i skolan kan ge goda resultat. Som bakgrund använder jag även kunskaper från mina studier
under Magisterprogrammet ”Filosofiska samtal med barn och ungdomar i skolan” 40p, så som
egna erfarenheter av filosofi med barn, något som jag har skaffat mig under utbildningen.
5. ETISKA ASPEKTER
Detta arbete är en kvalitativ studie baserad främst på litteratur kring filosofi med barn men
också på egna och andras erfarenheter. Endast två korta samtal presenteras i uppsatsen. Dessa
samtal ska fungera som ett exempel på hur barn kan resonera kring viktiga frågor.
3

Enligt Vetenskapsrådet är forskning, där barn är inblandade, ofta problematisk.
Barnens förmåga att bedöma risker samt se konsekvenser av en studie är mycket begränsad.
Därför är det viktigt att medvetandegöra för barnen vad studien handlar om. Omfattar studie
minderåriga skall även föräldrarnas samtycke till att delta i forskningen ges.
Jag har därför skickat ett utförligt informationsbrev till de föräldrar vars barn deltog i
samtalen. I detta brev fick föräldrarna och barnen en möjlighet till att ge sitt godkännande för
användning av det materialet som eleverna var delaktiga i. Jag försäkrade dem att
personuppgifterna används konfidentiellt dvs. att inga namn eller andra typer av indikatorer
som kan leda till att barnens identitet avslöjas. Eleverna fick av mig en muntlig förenklad
information kring dokumentet. Samtliga elever och föräldrar har undertecknat brevet och gett
sitt godkännande.
Alla namn är fingerade och de barn som har deltagit i studien kan inte identifieras.
5.1 Etik i samtalen
Att samtala med barn på ett filosofiskt sätt är en spännande resa, en resa som även kan
medföra risker.
I samtal kan tankar som hittills varit dolda för oss synliggöras. Om samtalsklimatet är
tillräckligt tryggt kan även ytterst kontroversiella (”farliga”) uttalande komma upp till ytan.
Ett ”filosofiskt samtal” är en dynamisk akt där deltagarna medvetet eller omedvetet tar egna
risker, risker som kan medföra stora konsekvenser. Den ordning de trodde att de hade på sina
tankar kan på kort tid rivas ned. Vad är då rätt och vad är fel ur moralisk synpunkt och vem
bär ansvaret för det som händer?
Etik är ett viktigt begrepp i samtalssammanhang. Enligt min uppfattning bör man begrunda
fenomenet ur tre olika perspektiv: barnets (elevens) perspektiv, föräldrarnas perspektiv samt
ledarens (lärarens) perspektiv.
För det första vill jag belysa etiska aspekter ur barnets perspektiv. Genom att delta i ett
”filosofiskt samtal” tar barnen risker av olika slag. Barnen är i sin natur mer spontana än
vuxna och kan oftast uttala sig på ett mer öppet och ibland smärtsamt sätt. I samtal kan de såra
varandra, inte bara med ord men också men gester, ögonkast, suckande eller tystnad.
De kan även exponera sig själva så till vida att de avslöjar sina privata angelägenheter kring
t.ex. sin närmaste familj.
I ett ”filosofiskt samtal” tar man upp livsviktiga frågor. Dessa frågor kan ibland röra vid de
mest känsliga områdena i ens barns inre. Frågor som handlar om död, vänskap, kärlek är
några exempel. En elev kan bli väldigt ledsen, någon annan kan börja skratta hysteriskt, en
annan kan låsa sig och förbli tyst.
Familjen är som vi alla vet en oerhört viktig del i barnens liv därför är det viktigt att läraren
även tar även hänsyn till föräldrarnas etiska ställningstagande.
Ett ”filosofiskt samtal” kan synliggöra värderingar som direkt strider med familjens egen
övertygelse. Risken finns att föräldrarna kan uppfatta dessa samtal som ett hot.
4

Rädslan för att den världsbild som de vill förmedla till sina barn ska hamna i gungning kan
skapa motsättningar mellan skolan och hemmet, vilket förstås inte är önskvärt.
Barnet/eleven kan i sin tur hamna i ett moraliskt kaos, något som kan föra med sig starka
känslor av t.ex. vanmakt, rädsla, motivationsbrist osv. Ibland är dock familjens (föräldrarnas)
övertygelse kring olika frågor så starkt inpräntat i barnet så att barnet känner motstånd för allt
det nya som dyker upp i samtalet. Detta i sin tur försvagar för barnet möjligheten att se
fenomenet från olika perspektiv.
Ledaren i de ”filosofiska samtalen” har därför en viktig men svår uppgift. För det första kan
han/hon aldrig säkert veta vad eleverna kommer att lyfta fram i samtalet. Han/hon kan endast
vara beredd på olika frågealternativ men är det läraren som bär ansvaret för samtalsförloppet
och de känslor som kommer upp till ytan? Till en viss del, tycker jag.
En filosofisk akt är till för att lyfta fram filosofiska frågor till en nivå som man annars inte
gör. Att tillsammans överväga, pröva och testa olika tankeställningar är huvudpoängen i ett
”filosofiskt samtal”. En ledare bör inte begränsa samtalsämnen eller de tanketrådar som träder
fram. Han/hon ska vara neutral och ställa frågor som hjälper eleverna att argumentera för sina
ståndpunkter.
Vad händer då t.ex. om uttalanden som direkt strider mot mänskliga värden synliggörs? Bör
ledaren ingripa och försöka ändra riktningen på samtalsförloppet? Knappast, tycker jag. En
sådan handling skulle i sin tur strida mot de demokratiska värderingar vi har i vårt land.
En ledare bör, på ett mycket tålmodigt sätt, låta alla synpunkter komma upp till ytan. Sedan
bör han/hon uppmuntra deltagarna till att pröva dem ur olika perspektiv med hjälp av goda
(hållbara, relevanta) argument.
Som jag nämnde tidigare kan ett barn i ett ”filosofiskt samtal” bli känslomässigt upprivet. Det
är därför viktigt att läraren följer upp barnet efter och ibland lång efter samtalet. Det kan
finnas känslor som barnet inte var beredd på att möta och den vuxne har i det här fallet ett
stort ansvar att inte lämna barnet ensamt utan att lyssna och att finnas till som stöd.
Å andra sidan måste vi dra en gräns mellan filosofi och psykologi. I vilket fall som helst kan
ett barn möta en del hemskheter i eller utanför skolan. Ett ”filosofiskt” samtal kan endast
framkalla känslor kring dessa erfarenheter. Vad som är viktigt är att man måste skilja på
yrkesroller: en lärare är alltså inte en terapeut. Det han/hon kan och bör göra (i svåra fall) är
att hänvisa problematiken vidare så att barnet får en professionell hjälp.
En annan viktig aspekt ur lärarens etiska perspektiv är också makt samt status- position.
I ett ”filosofiskt samtal” är läraren samtidigt en deltagare i gruppen. Han/hon kan också vara
med och uttala sig om han/hon vill, dock med förnuft.
Barnen kan i samtalet vara ytterst nyfikna på vad läraren tycker. De kan ställa ”knepiga”
frågor som kan leda till att läraren hamnar i en obekväm situation eller att svaren han/hon ger
kan påverka riktningen i samtalet. Därför bör ledaren hantera dessa frågor med stor
skicklighet.
Under en av sina föreläsningar har Ann Pihlgren talat om ledarens hövlighet. Hon menar att
man ska vara beredd på att tillfälligt avstå från att lägga fram sin egen synpunkt för att i stället
hjälpa någon annan att formulera hans/hennes egen.
5

Denna uppsats handlar om ”filosofiska samtal” med barn och ungdomar i skolan. Etiken är en
viktig ingrediens och bör därför alltid ligga till grund i alla typer av samtal.
Jag har nu tagit upp tre olika etiska perspektiv som jag själv anser är viktiga. Hittills har jag
talat om risker som ”filosofiska samtal” kan medföra. Men det jag kallar för risker kan även
ses som möjligheter. Allt beror på hur vi ser på sanning som begrepp.
Att riva ned något man trodde sig vara sant, hamna i ett moraliskt kaos och hitta tillbaka till
det gamla eller till något helt nytt är för mig en möjlighet. Att rannsaka sig själv, att spegla sig
i andra utgör en grund för all utveckling.
6. TEORETISK BAKGRUND
6.1 Deliberativ demokrati
Utveckling är en dynamisk handling som sällan sker i ensamhet. När man talar om utveckling
tänker man ofta på nyfikenhet, drivkraft och deliberation.
Deliberation är ett begrepp som under de sista decennierna fick mycket uppmärksamhet i
Europa och inte minst i Sverige. Termen ”deliberera” betyder ”rådslå”, ”överväga” och
härstammar från den antika Grekland, demokratins begynnelseland.
Deliberativ demokrati innebär att man använder samtal som ett redskap för att få fram det
mest optimala (bästa för alla) beslutet. Alla medborgare i en stat skall och bör engageras i
deliberation påstod den gamle filosofen Aristoteles. Hur kan vi då i våra tider få alla
medborgare att delta i samtal kring för de viktigaste frågorna så att de kan fatta bra beslut?
I boken ”Deliberativ demokrati” (2004) presenterar Klas Roth och Rune Premfors olika
undersökningar som handlar om i vilken utsträckning deliberation förekommer i olika
beslutsprocesser i olika sammanhang, men också huruvida skolan ger utrymme för
deliberation.
Rönnström t.ex. har under flera år studerat hur elever, lärare och skolledning i olika skolor i
Stockholms område uppfattar demokratiarbete i skolan. I sin rapport ”Trädgårdar eller
främlingsfientlighet” (2002) skriver han att generellt sett är skolledning och lärare positiva till
demokratiarbetet men detta arbete begränsas oftast till möten av olika slag.
Roth (2004, s.82) skriver:
Ungdomar i huvudsak fostras till ansvarsfulla demokratiska samhällsmedlemmar, i
synnerhet inom ramen för den formella demokratin, dvs. genom elevråd och klassråd.
Inom dessa ramar kommer visserligen de flesta elevernas röster fram, oftast genom
omröstning i olika sammanhang. Dock hinner eleverna sällan pröva sina ståndpunkter för att
själva kunna svara på frågan: ”vad tycker jag egentligen”? ”varför tycker jag så”?
Deliberativ pedagogik ställer därför höga krav på demokratifostran. Genom deliberation
utvecklar eleverna förmågan att hitta ett bättre argument för sina ståndpunkter vilket i sin tur
ger dem större möjlighet till att ha inflytande över den verklighet de lever i.
6

Skolan som institution är ett litet samhälle i sig, en offentlig plattform som kan och ska bidra
till att synliggöra olika värderingar, ståndpunkter och synsätt som förekommer i ett samhälle
samt konfrontera de med varandra. Detta är speciellt viktigt utifrån det mångkulturella
samhällsperspektivet. Lpo94 påminner oss om att:
Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast
att verksamheten skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska
värderingar… skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och
därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. (a.a. s.5)
Återigen frågar jag mig: Hur ska vi då i skolans värld kunna leva upp till dessa krav?
Roths svar är att vi kan öka elevernas demokratiska kompetens via samtal. I samtalet kan
eleverna synliggöra sina värderingar och ställa dem mot varandra. I samtal kan de lära sig
värdera kunskap och förstå vad kunskap är för dem (Roth, 2004, s.77).
6.1.1 Deliberativa samtal
Hur ser det då ut i skolans värld då det gäller samtal och demokratifostran?
Demokratiutövandet i skolan innebär ofta, så som Roth (2004) påpekar, klassråd, elevråd eller
andra typer av möte, inte bara för elever men även för skolpersonalen.
Många gånger fattas det snabba beslut som diskuteras först efteråt, många gånger hinner
deltagarna inte ens fundera kring vad de beslutar om och varför och allt för många gånger
hoppar de över en viktig del i beslutsprocessen vilket är att definiera det givna begreppet för
varandra. Den omdiskuterade och trendiga inom skolväsendet begreppet ”röda tråden” kan
vara ett exempel. En röd tråd kan ha olika innebörd för olika personer. I ett gemensamt arbete
kring röda tråden bör vi därför starta resonemanget med att fråga varandra: ”Hur förstår vi det
begreppet egentligen?”
Deliberativa samtal blir här en naturlig länk på vägen från att en idé föds till ett beslut kring
denna idé. Dessa samtal utgör en gemensam övervägande process bland människor i en grupp.
Gruppen klargör noga vad den samtalar om (vad betyder exempelviss en röd tråd för dig?).
Vidare ställer deltagarna olika synsätt mot varandra genom att använda argument som ett
främsta redskap i samtalet. Det som är mest karaktäristiskt för de deliberativa samtalen är att
det bästa argumentet ges mest uppmärksamhet och är avgörande i beslutsprocessen.
Vad som menas med bäst argument är dock oklart, förmodligen bestämmer gruppen
tillsammans vilket argument känns bäst för dem. Med förståelse eller strävan efter förståelse
närmar sig deltagarna det tema som diskuteras. I denna process är ömsesidig respekt och
välvilja samt engagemang av stor vikt. Alla deltagare ska känna sig fria och likvärdiga i
samtalet.
För att ett deliberativt samtal ska lyckas behövs det en skicklig samtalsledare, en ledare som
på ett naturligt och kvalitativt sätt kan föra samtalet framåt.
Han/hon ska framförallt motivera deltagarna att argumentera. Detta är ett avgörande element i
samtalsprocessen. Vi är tyvärr vana vid att människor som samtalar (och som kanske är på
väg att fatta ett beslut) presenterar egna påståenden/hypoteser som en allmängiltig sanning
utan att någon ifrågasätter dem.
Lindesjö tar också upp detta problem i ”Demokrati och medborgarskap” (1999). Enligt
honom samtalar människor ofta för att de vill påverka eller övertyga varandra. Man har oftast
7

en idé från början och denna idé vill man att den andre ska ”köpa”. Här är det då viktigt att vi
blir övertygade av att vi påverkas bara av goda argument.
Tyvärr finns det också en rad hinder som kan störa ett samtal som t.ex. statusspel,
maktutövande, prestigeångest. Dessa hinder skall enligt Lindesjö inte påverka resultatet av ett
samtal. Alla deltagarna bör ha möjlighet till att säga det de vill och ifrågasätta varandras
synpunkter under så lång tid som det behövs, hävdar han (a.a.s.29.)
Här har samtalsledare i det deliberativa samtalet en viktig roll. Han/hon ska inte låta enskilda
hypoteser passera utan att man prövar dem tillsammans först.
Detta kan innebära att deltagarna blir mer engagerade i samtalet, temperaturen i gruppen höjs,
människor kan bli mer och mer otåliga. Det är därför viktigt att ha en medveten ledare som
ser till att ett respektfullt klimat råder under samtalet inte minst för att deltagarna ska våga
framföra sina åsikter.
Önskvärt är dessutom att blicka tillbaka och tillsammans i gruppen utvärdera samtalet.
För utvärdering av samtalet kan ledaren använda sig av ett analysschema (se: bilaga VII).
6.2 Sokratiska samtal
6.2.1 Sokrates
Deliberation dvs. övervägande har sina rötter långt i det förflutna, kanske började med
Sokrates och hans berömda samtal med folk ute på gatorna i Aten. Idag, 2300 år senare har de
Sokratiska samtalen blivit mycket uppmärksammade inom skolväsendet som ett fruktbart
arbetssätt i värdegrundsarbete med barn och ungdomar. Men vad innebär Sokratiska samtal
egentligen?
Namnet ”Sokratiska samtal” kommer just från den kände filosofen Sokrates som levde
i Aten på 300-talet f.Kr. Sokrates som själv påstod att han har fått kallelse från Oraklet i
Delphi gick runt på gator och torg och samtalade med folk. Oraklet hade tydligen sagt att
Sokrates är den klokaste mannen i Aten (Platon, 1961, s.83)
Sokrates hade en annan uppfattning. Han sade: ”Jag vet endast att jag intet vet”
Han kände många som han avsåg var mycket klokare än han själv. Han bestämde därför för
att testa sig själv och de andra enligt vad Oraklet hade sagt. Han begav sig ut och ställde
frågor till de kloka och följde deras resonemang kring diverse oftast vardagliga spörsmål.
Filosofen blev oerhört förvånad när han insåg att de som påstod sig vara väldigt begåvade
saknade den riktiga kunskapen.
Detta gjorde att Sokrates blev mer och mer intresserad av samtalskonsten och blev dessutom
igenkänd i staden. Varje gång han förde sina seminarier ute på gatorna fick han med sig en
stor publik. Publiken bestod ofta av unga män, lärjungar och beundrare, bland dem Platon
som senare, efter Sokrates död skrev ner dessa dialoger i en bok.
Egentligen är Platon den enda tryckta källa som leder oss till Sokrates. Det finns idag
författare som spekulerar att Sokrates aldrig har funnits, åtminstone inte i den form som
Platon beskriver honom. Platon skulle ha skapat en gestalt som heter Sokrates för att via
8

honom framföra sina egna filosofiska tankar. Oavsett om detta påstående är sant eller falskt så
måste vi medge att Sokrates fick spela en avgörande roll i filosofiutveckling. Hans samtal
kretsade kring livsviktiga frågor och huvudsyfte med dessa var att få människor att tänka.
Käre vän, du bor i Athen, den stad som är störst och mest berömd för vishet och styrka –
skäms du då inte att sträva efter så mycket pengar, ära och anseende som möjligt men
varken ägna möda eller intresse åt insikt, sanning och själens största tänkbara förbättring?
(se ovan)
Sokrates samtalskonst var unik. Han ställde ständigt nya frågor och ledde samtalet kring
dessa. Filosofen kallade sin metod för maieutisk (från grek. maieutik – förlossningskonst).
Lindström (1988) hävdar att Sokrates hade en förmåga att genom sina frågor få människor att
komma åt en undangömd kunskap som de inte själva visste att de hade. Filosofen fick dem att
tänka på ett sätt som de inte var vana vid – deras tankar blev klarare även för dem själva.
Sokrates frågade på ett sätt så att hans samtalspartner blev tvungna att rannsaka sig själva för
att kunna ge ett svar (a.a. s. 8).
Tillsammans med sina lärjungar prövade och förkastade han olika påståenden vilket ledde till
nya frågor och nya idéer. Hela tiden försökte Sokrates belysa problemet från olika perspektiv
och med det fick han sina åhörare att byta tankespår.
I sina moralresonemang utgick Sokrates ifrån människans självmedvetande, menar Lindström.
Även om en människa inte kom fram till ett svar så kunde själva ifrågasättandet utgöra ett mål
för samtalet. Det övergripande målet för de Sokratiska samtalen var alltså ett gemensamt
sanningssökande där den klassiska dialogen som samtalsform stod i centrum. Detta för att
uppnå kunskap som enligt filosofen var den rätta vägen till ett gott liv.
6.2.2 Mortimer Adler samt Paideia program
Frågan om att leva gott har plågat människan sedan begynnelse tider. Hur kan vi då veta vad
ett gott liv innebär? Och om vi redan äger den kunskapen, hur kan vi förmedla den till våra
nästkommande?
Som jag nämnde tidigare har de Sokratiska samtalen blivit mycket uppmärksamma inom
skolväsendet under den senaste tiden, speciellt i USA. Pedagoger och filosofer har förstått att
den Sokratiska samtalskonsten verkligen kan betraktas som en förlossningskonst.
En av dem som fick Sokrates att träda fram i klassrummet var Mortimer Jerome Adler.
Adler, 1902-2001, en amerikansk filosof och författare blev mycket inspirerad av Sokrates,
Platon och Aristoteles. Enligt Lindström (1988, s.18):
… den grundläggande utbildning, som är gemensam för alla medborgare, i första hand
måste syfta till att lära eleverna att tänka självständigt och kritiskt.
Det skall inte anordnas speciella lektioner i kritiskt tänkande menar Adler. Ett självständigt
och kritiskt tänkande skall ske i alla ämnen och skall integreras till en helhet.
1982 skrev Adler ”The Paideia Proposal”, en pedagogisk manifest där han lyfter fram tre
olika arbetssätt, bl. nutidens Sokratiska samtal.
Konsekvenserna av hans skrift blev snabba i USA. Under hela 80-talet öppnades det många
9

s.k. Paideiaskolor där man från början inriktade sig på att använda sig av Adlers manifest.
Skolorna som än idag tycks vara väldigt framgångsrika använder projekt som arbetsform.
Sokratiska samtal och skapande processer dominerar i alla ämnen. Personalen anställs utifrån
dessa förutsättningar och skolan som enhet är enig om vilket arbetssätt skall användas.
Så småningom har det bildats en gemensam Paideia organisation som till stor del använder sig
av Adlers manifest. På organisationens hemsida http://www.paideia.org kan vi läsa:
Paideia Scholars share readings and engage in discussions on the meaning of diversity
and other cultures, civic engagement, and the significance and practice of undergraduate
research/creative works. The three elements are woven together to help students develop
a greater sense of their “paideia” (or sum total of their education):
• Civic Engagement
• Intercultural/ Diversity experience
• Undergraduate Research & creative works
Paideiaskolor förespråkar en klassisk bildning. Lärandet sker i kommunikation där det
sokratiska samtalet står i centrum. Utifrån en videoinspelning ”The Paideia school” (visades
under kursen Sokratiska samtal) kan man se att både lärarna och eleverna upplever sig ha ett
stort inflytande på undervisningen. I en intervju berättar lärare att det råder gemenskap och en
familjär atmosfär. Alla aktiviteter är viktiga och elevernas fritidsintressen utgör ofta en grund
för undervisningen. Undervisningen är dock till stor del präglat av klassiska verk som
musikaler eller operaföreställningar som utgångspunkt. Med hjälp av dessa verk försöker man
lära eleverna att förstå de grundläggande värden i samhället samt utöka förståelsen för andra
idéer. Man kan säga att i en Paideiaskola spökar det antika Grekland med Sokrates i spetsen i
alla hörn.
6.2.3 Sokratiska samtal i Sverige
Freinetskolan Mimer
Sokrates spökar inte bara i USA, han har kommit längre än så. Sverige har under många år
inspirerats av Adler och hans Paideiaskolor. Några enstaka pedagoger fick åka och studera
undervisningen på plats för att sedan införa det Sokratiska samtalet i den svenska skolan.
Tyvärr finns det inte så mycket skrivet kring detta ämne på svenska eftersom arbetssättet inte
är så etablerat ännu.
Dock finns det en skola som använder sig av det Sokratiska samtalet dagligen.
Ann S. Pihlgren, rektor på Freinetskolan Mimer i Norrtälje och även doktorand i Sokratiska
samtal inspirerades av paideiaskolorna för flera år sedan. I sin skola startade hon ett
forskningsprojekt med det Sokratiska samtalet som arbetsform. Eleverna i alla åldrar samtalar
regelbundet på ett Sokratiskt vis – detta följs sedan upp och utvärderas.
Lärarkåren i Freinetskolan har sedan länge fått en grundläggande utbildning i det Sokratiska
samtalet och det får även alla de som nyanställs, säger rektorn.
Än idag är Freinetskolan Mimer den enda hela skola i Sverige som genomgående använder
sig av denna urgamla Sokratiska metod som arbetsform.
10

6.3 Filosofiska samtal
6.3.1 Matthew Lipman och IAPC
Den gamle filosofen Sokrates och hans samtalskonst inspirerar många. På senare tid har man
upptäckt att filosofiska samtal kan ge goda resultat i skolarbete. Inte bara tankeverksamheten
blir bättre, även språket utvecklas. Språket behövs för att kunna formulera sina tankar.
Så som i de deliberativa samtalen är argumentationen grundstenen även i de filosofiska
samtalen.
Matthew Lipman, amerikansk professor i filosofi är pionjär inom P4C (Philosophy for
children) och kallas ofta för ”barnfilosofins fader”. Som chef för IAPC (The Institute for the
Advancement of Philosophy for Children) har han utarbetat metoder samt arbetsmaterial för
P4C. Detta resulterade i ett särskilt program s.k. IAPC-programmet vilket slog igenom under
80-talet. Kurser och även en årlig konferens för lärare från hela världen anordnas inom IAPCs
ramar.
Lipman själv har konstruerat en rad filosofiska texter och lekar för olika årskurser försedda
med handledningar för undervisande lärare. Berättelser som oftast handlar om vardagliga
situationer har som syfte att provocera barnen till tanke och reflektion. Varje text är unik så
till vida att den innehåller minst en av de klassiska filosofiska frågorna kring bl.a. rättvisa,
sanning, godhet, skönhet, vänskap, identitet, gemenskap och många fler.
Lipmans texter utgör underlag för Community of Inquiry (undersökande gemenskap) i en
barngrupp. Lärare befrias på så sätt att själva leta efter lämpligt material.
I filosoferandet med barn betonar Lipman en del viktiga tanketekniker. Enligt honom behöver
barn lära sig att tänka och för att de ska kunna göra det måste vi förse de med rätt verktyg
(tankeverktyg) som: ”distinktion”, ”likhet”, ”kriterier”, ”relation”, ”intention” eller
”argument”. Argument är därmed filosofins hammare och spik.
Matthew Lipman har ägnat sitt liv åt att försöka förstå hur man kan hjälpa barn att utveckla
deras tankesätt så att de kan ta hand om sig själva som individer och lära sig att leva bra.
Frågan ”hur kan vi leva bra” tycks vara en centralfråga i hans program.
Inspirationen för sitt livslånga projektet hämtade han från antikens Grekland, bl.a. Sokrates.
Lipman är starkt påverkad av den gamle filosofens konst. I sin bok ”Philosophy in the
classroom” (1980, s. xiii) påstår han att det var just Sokrates som lärde oss hur vi ska tänka.
Lipman skriver:
Thinking is work, and it is a kind of work no one can do for anyone else.
Det Sokrates ville lära oss var att vi måste ta våra liv i egna händer, menar Lipman. Vi måste
lära känna oss själva och veta vad meningen med våra liv egentligen är. Detta bör vara av
högsta prioritering i ens liv, hävdar filosofen. För att kunna förstå oss själva måste vi så som
Sokrates gjorde engagera oss i kommunikation med andra människor.
Så här resonerar han kring kommunikation:
We must listen carefully to others (for listening is thinking), we must weigh our words
(for speaking is thinking). And then we must rehearse in our minds what others might
11

have said. Thus, to engage in dialogue is to explore possibilities, to discover alternatives,
to recognize other perspectives, and to establish a community of inquiry. (a. a. s. XIV)
Lipman anser alltså att färdigheten att samtala och lyssna är fundamental för vår förmåga att
tänka. Därför är det viktigt att börja filosofera redan som barn. Via samtal med andra kan ett
barn skapa mening i olika sammanhang. Unga människor lär sig bäst när de känner att de är
involverade och engagerade i ett problem. Heta klassdiskussioner minns man oftast bäst,
menar Lipman.
Tyvärr finns det en traditionell uppfattning att filosofi som ämne är främst reserverat för
vuxna på grund av dess abstrakta natur. Lipman påpekar dock att filosofiska frågor är något
som involverar alla människor oavsett ålder. Frågor om vänskap eller rättvisa är frågor som
följer oss livet ut. Att vuxna filosoferar med barn är dessutom berikande för båda parter. Det
ända som ändrar sig är perspektivet som vi betraktar ämnet ifrån. Att kunna byta ut olika
sorters tankar från olika perspektiv så att de möts i en gemensam tanke är oerhört givande för
ens utveckling säger Lipman.
The possibility that adults and children can together explore philosophical possibilities is
one of the most refreshing and encouraging consequences of elementary school
philosophy… (se ovan)
Lipmans program inspirerar filosofer och pedagoger i många länder i Europa bl.a. Spanien,
Österrike, Holland, England, Norge men också i Afrika och Latinamerika.
Filosofi med barn har dock utvecklats i olika inriktningar runtom i världen. Många gånger har
skolor eller institutioner endast anammat delar av Lipmans program och skapat en egen
verksamhet adekvat till den verklighet de lever i. Dessa projekt kallas då för PWC -
Philosophy with children.
För att belysa vikten av filosofi i skolan samt utbyta erfarenheter inom området anordnas
också en rad olika konferenser. Paris organiserade i november 2006 en UNESCO konferens
under namnet “Philosophy as Educational and Cultural Practice: A New Citizenship”.
Huvudsyftet med denna konferens var att engagera publikopinionen i en debatt kring vikten
att införa filosofi i skolan. Fler än trehundra människor från olika länder deltog i konferensen.
Norges utbildningsminister hade vid det tillfälle bekräftat filosofi för barn som en
huvudstrategi inom utbildningen i Norge.
6.3.2 Filosofi med barn i Sverige och i Norge
Forskning:
Sverige är ett av de länder som blev inspirerade av Lipmans program. Tyvärr, liksom i de
Sokratiska samtalen, finns det inte så mycket skrivet kring barnfilosofi eftersom ämnet är
relativt nytt fortfarande. En av de få som har engagerat sig inom filosoferandet med barn i
Sverige är Ragnar Ohlsson, professor i praktisk filosofi vid Stockholms universitet.
Under åren 2002 – 2004 blev han involverad i att leda olika projekt, bl. ett projekt bland
elever i åk.4 och åk.5. I samband med detta arbete har Ohlsson skrivit en läroplan i filosofi.
Tillsammans med Malmhester har han även skrivit boken ”Filosofi med barn” (2003).
Ohlsson lägger stor vikt vid en rad olika begrepp som han påstår är viktiga för att kunna förstå
världen. Dessa begrepp som t.ex. ”tid”, ”händelse”, ”orsak - verkan”, ”moraliskt ansvar”,
12

”riktighet” och ”värde” hör samman, menar Ohlsson. När man filosoferar med barn och
ungdomar bör man ta med dessa begrepp och låta deltagarna pendla mellan dem i den ordning
som de själva önskar att göra. Frågor som ”hur vet vi att det är så” eller ”vilka argument är
hållbara och relevanta i det här sammanhanget” ska man dock hela tiden förhålla sig till,
hävdar filosofen.
Något man inte får glömma i de filosofiska samtalen är tolerans. Tolerans är både ett mål för
filosoferandet med barn och en nödvändig förutsättning för det, menar Ohlsson. Han säger:
En tolerant person accepterar att andra hyser andra åsikter än hon själv, men behöver inte
för den skull hävda att alla uppfattningar är likvärdiga… skälet till att man bör tolerera att
olika uppfattningar kommer till tals är just att detta ökar möjligheten att nå fram till
sanningen; censureras vissa idéer på förhand finns risken att vissa sanningar aldrig får
föras fram. (se ovan)
Förutom tolerans har relativism en betydande roll i de filosofiska samtalen. Detta är speciellt
viktigt då det gäller en värdegrundsdiskussion. Relativistiskt perspektiv innebär att det inte
finns några absoluta värden eller någon absolut sanning. Allt är relativt vilket betyder att
värden endast kan gälla lokalt i en viss grupp människor och inte för alla.
För att synliggöra sina idéer har Ohlsson skrivit två böcker för ungdomar. ”Meningen med
livet”(1998) är en inkörsport i filosoferandet för äldre ungdomar (t.ex. i gymnasieålder).
Boken handlar om en grupp unga miljöaktivister som ockuperar ett hus. Huset skulle rivas för
byggnaden av ringlederna kring Stockholm. Ungdomarna som plötsligt får mycket tid
tillsammans börjar filosofera kring viktiga frågor. Frågor som framtidens bestämdhet, egoism,
den fria viljan, identitet tas upp och diskuteras.
I ”Arvid seglar” (2002) som riktar sig till yngre ungdomar (t.ex. 9 – 12 år) möter vi Arvid
som tillsammans med sin pappa tillbringar tid ute på havet. Deras gemensamma segling ger
möjlighet till samtal och reflektion. Pojken ställer många ”knepiga” frågor till sin pappa: ”Hur
skulle det vara att vara en säl?”, ”Är universum oändlig?”, ”Vad betyder måste?”
Tillsammans vrider de och vänder på dessa fascinerande teman.
Utbildning:
För pedagoger och andra som finner filosofi med barn intressant finns det möjligheter för
utveckling. Lärarhögskolan i Stockholm anordnar en magisterkurs med ämnesbredd om 40
poäng: ”Filosofi och samtal med barn och ungdomar”. Kursen består av fyra delar: filosofiska
samtal, Sokratiska samtal, deliberativa samtal samt självständigt uppsatsskrivande.
Dessutom ingår filosofi med barn i ett lärarprogram som finns i Lärarhögskolan.
Även Lärarhögskolan i Oslo har ett flertal kurser i filosofi med barn för studenter och lärare.
Både Bo Malmhester och Beate Borresen, författarna till boken ”Låt barnen filosofera”
(2003) är direkt involverade i dessa kurser.
Örebro Universitet: Filosofiska promenader
Örebro Universitet har under den senaste tiden utarbetat ett spännande material för
”filosofiska promenader” avsett för elever i skolår fyra och uppåt. På universitetets hemsida
http://www.oru.se/templates/oruExtNormal 37558.aspx kan vi läsa:
13

Ett alldeles utmärkt exempel på hur man kan integrera ett ämne med fysisk aktivitet är,
filosofi kombinerat med promenader. Promenaderna kan vara långa eller korta, i naturen
eller i stadsmiljö men, bestäm gärna i förväg vilken sträcka eleverna ska gå och hur lång
tid de har på sig. Det viktiga är inte hur utan att det frimodiga och okonventionella
tänkandet stimuleras.
"Filosofiska promenader" är ett material framtaget av Kristina Reftel & Gunnar Törnqvist och
kan beställas via Argument Förlag AB.
Södra Teatern i Stockholm: Filosofikurser för barn:
Förutom svensk forskning inom barnfilosofi samt olika typer av kurser för vuxna finns det
även praktisk verksamhet i Stockholm. Liza Haglund, filosof och doktorand vid pedagogiska
institutionen i Stockholms Universitet är sedan länge engagerad i barnfilosofi.
Under flera år har Haglund lett filosofiska samtal med barn i olika åldrar. Tillsammans med
andra filosofer har hon på uppdrag av Ozan Sunar och Cecilia Hörnell startat upp
filosoficirklar för unga människor på Södra Teatern i Stockholm. Barn mellan 9-15 och
ungdomar 15-18 år träffas regelbundet (åtta tillfälle, varje samtalstillfälle tar två timmar) för
att samtala filosofiskt.
Haglund har även skrivit en bok med titeln ”Att tänka noga” (2001). Boken är en
introduktions bok för filosofi för mellanstadiebarn och kan läsas av dem själva men också
användas som ett underlag för samtal i grupp. Haglund provocerar ungdomar till att tänka
kring frågor som: ”vem är jag”, ”vad är ett bra liv”, ”är kunskap alltid bra”? Hon få dessutom
läsarna att experimentera med tankar kring ”regler”, ”våld”, ”brott och straff”, ”gud”, ”tid”
osv. De filosofiska verktygen som distinktion, argument förklaras noga i boken:
Anta att du ska åka till en öde ö. Du vet att du ska stanna där en längre tid och att du
därför bland annat måste bygga dig en bostad. Självklart tar du med dig lite verktyg för
att underlätta arbetet. En såg är bra att ha, med den kan du såga ner träd. Och hammare
och spik kanske, för att sätta ihop saker… Argument är filosofens hammare och spik.
(se ovan)
P4C projekt i Norge
Inspirerad av Liza Haglund och Bo Malmhester som tillsammans ledde kursen ”filosofiska
samtal” under Magisterprogrammet, vill jag även ge en kort bild av den filosofiska
verksamheten i Norge. Norge är ett av de länder där barnfilosofi har fått en viktig plats i
undervisningen.
Malmhester och Borresen, författarna till boken ”Låt barnen filosofera” har sedan år 2000
arbetat med ett projekt vid Lärarhögskolan i Oslo. Högskolan samarbetar med olika skolor
både i Oslo och i Åkershus där man schemamässigt filosoferar med barn i olika åldrar med
start redan i förskolan.
Bo Malmhester har under många år arbetat med filosofi med barn i Sverige och han är även
medförfattare till ”Barn som filosofer” (1991) samt ”Filosofi med barn” (1999).
Malmhester som till stor del går i Lipmans spår tycker att filosoferande med barn är ett
långsiktigt projekt. Boken ”Låt barnen filosofera” (2003) är en utmärkt handledning för alla
14

de lärare som vill bedriva filosofi med sina elever. Boken innehåller såväl metoder och
verktyg för filosofiska samtal som exempel på lekar, några av Lipmans översatta berättelser
och sagor vilka kan användas som utgångspunkt (händelse) för samtalet.
Författarna talar i boken om vikten av att skapa mening och att kunna påverka sitt eget liv.
De säger:
Genom att samtala med och lyssna till varandra får de (barnen), via de andras synpunkter
och exempel, nya perspektiv på egna idéer… men först och främst lär de sig att ställa
egna frågor. Det här gör det möjligt för dem att i högre grad ta kontroll över sin egen
utveckling. (se ovan)
PWC projekt i Norge
En annan verksamhet inom barnfilosofi i Norge är Children and Youth Philosophers.
Norwegian Centre for philosophy with children and youth arrangerar sedan år 2004 olika
filosofiska aktiviteter för barn och ungdomar i Norge.
Bland dessa aktiviteter finner man: CYP Philosophy Club, Philosophical summer camps,
Philosophy and pilgrimage. På deras hemsida http://www.buf.no/en kan man läsa en rad
publicerade loggböcker från de filosofiska samtalen, s.k. ”minutes”. Grundtanken med dessa
”minutes” är att föräldrar till de unga filosoferna kan läsa dem. Syftet med det är att
familjerna kan sedan tillsammans fortsätta att samtala kring ett påbörjat tema.
7. GENOMFÖRANDE
Många människor har sedan Sokrates tid intresserat sig för filosofiska samtal. Samarbete
mellan filosofer och pedagoger i skolan har lett till ett flertal projekt runt om i världen. Men
hur går det till när man filosoferar med barn i skolan? Kan alla göra det?
Jag ska nu beskriva tillvägagångssättet för både det Sokratiska samtalet så som för det
filosofiska samtalet. Distinktioner mellan dessa två samtalsmodeller belyser jag längre fram i
uppsatsen.
7.1 Sokratiska samtal
7.1.1 Tillvägagångssätt för det Sokratiska samtalet
Ett Sokratiskt samtal sker ofta i grupp. Det optimala antalet deltagare tycks vara 8-15
personer. Gruppen sitter oftast i en ring i syfte att alla deltagare kan se varandra under
samtalet.
Tiden för samtalet bör begränsas dock så att stoffet hinner undersökas av alla.
Samtalsledaren öppnar samtalet genom att dela ut/presentera materialet (om inte materialet
presenterats för gruppen innan) vilket kan bestå av en text, en bild, ett musikstycke
eller någon aktuell händelse. Ledaren kan göra detta i förväg så att deltagarna har hunnit
bekanta sig med stoffet innan samtalstillfället.
15

Materialet skall väljas noga så som att det innehåller etiska problem, dilemman eller
motsägelser av olika slag. Materialet skall inbjuda till en diskussion där flera tolkningar kan
komma fram.
Ledaren presenterar regler för samtalet (se: bilaga I)
Dessa regler utvärderas sedan i slutfasen av seminariet. Att utse en person till observatör av
samtalet kan vara önskvärt.
En struktur av det sokratiska samtalet:
Förseminarium (individuellt samt gruppmål)
Sokratiskt seminarium (inledande fråga, tolkningsfrågor och analys,
Sokratisk fråga/värderingsfråga/livsfrågor)
Postseminarium (utvärdering av seminariet, måluppfyllelse, frågor
som återstår)
Det Sokratiska samtalet startar med att man formulerar två mål: ett individuellt mål samt ett
gruppmål. Det individuella målet skriver deltagarna själva i sina böcker utan att behöva delge
varandra medan gruppmålet enas gruppen om tillsammans. Exempel på ett gruppmål kan
vara: ”vi ska uppmuntra varandra till att tala”, eller ”vi ska hjälpa varandra att komma in i
samtalet genom att ställa frågor till varandra”.
Deltagarna får nu bekanta sig med materialet och när de är klara ställer ledaren en inledande
fråga. Denna fråga ska kunna besvaras av alla deltagare med förhoppningsvis olika svar.
Ledaren uppmuntrar alla till att delge sina svar en i taget. Under tiden kommenterar
deltagarna varandras uttalanden. Samtalet börjar flyta på.
Ledaren har i förväg förberedd en rad frågor som eventuellt skulle kunna tas upp av
deltagarna. Han/hon ägnar mycket tid till att tänka genom de alternativa svaren också. Detta
för att kunna leda deltagarna på olika spår ifall samtalet inte tar fart.
Det finns tre olika typer av frågor: faktafrågor, tolkningsfrågor samt värderingsfrågor.
Faktafrågor kan ge oss en klar uppfattning om materialets innehåll och hjälper oss att
sammanfatta det. En faktafråga ska helst besvaras med ett svar som hänvisas till texten.
Tolkningsfrågor däremot uppmanar oss till att försöka förstå vad t.ex. författaren menar.
För att besvara den typen av fråga ska man kunna läsa ”mellan raderna”. Det är möjligt att
hitta flera svar på en tolkningsfråga men man ska fortfarande referera till texten.
Värderingsfrågor ställs i slutfasen av det Sokratiska samtalet. Dessa frågor gör det möjligt att
tillämpa det vi har läst på våra egna liv samt formulera egna idéer och ställningstaganden.
Värderingsfrågor uppmanar till att fler än ett svar ges. Svaren knyter oftast an till deltagarnas
egna erfarenheter och belyser det diskuterade ämnet från olika perspektiv.
Följande tre typer av frågor ställs ofta i samma ordning som jag presenterar dem.
Deltagarna samtalar genom att spinna vidare på varandras resonemang samt genom att
besvara ledarens frågor. Det är viktigt att hela tiden hålla sig till t.ex. texten och försöka hitta
svaren där. Då samtalet är riktigt igång och den Sokratiska frågan är ställd kan man så
småningom lämna texten och knyta an till egna/deltagarnas erfarenheter.
Det är då samtalet kan ta en filosofisk riktning.
16

I slutfasen av samtalet brukar man ha ett postseminarium där man ägnar sig år utvärdering.
Som hjälpreda kan man använda sig av utvärderingsfrågor (se: bilaga II).
Därmed brukar deltagarna se över om de hade uppnått sina mål. Gruppmålet kan de diskutera
öppet medan individuellt målet kan de få en stund att fundera kring på egen hand (om inte
gruppen bestämmer något annat). Slutligen kan observatören informera gruppen om sina
iakttagelser. Seminariet avslutas.
7.1.2 Seminarieledarens roll i det sokratiska samtalet
Ett Sokratiskt samtal innebär att man har en ”Sokrates” – en som leder samtalet. Att vara
samtalsledare i ett Sokratiskt samtal ställer stora krav eftersom denna person helst ska
efterlikna den gamle filosofen Sokrates.
Ledaren är den som först går genom stoffet (texten, bilden etc.) väldigt noggrant. Eftersom det
är han/hon som öppnar det Sokratiska samtalet och ger en viss riktning har han/hon ett stort
ansvar.
Det är viktigt att samtalet lever sitt eget liv utan att ledaren styr åt ett bestämt mål.
Dennes ansvar är att vara lyhörd för de frågor som dyker upp och hjälpa deltagarna att
konkretisera samt synliggöra deras problem. Ett resonemang skall helst belysas från skilda
håll därför ska ledaren låta motsättningar och skillnader bli en grund för samtalet.
Dock är det ledaren som ställer frågor under samtalet. Dessa frågor skall förberedas noga
innan samtalet börjar (se: tre olika typer av frågor i ovan). Han/hon skall i förväg försöka se
vilka typer av resonemang som kan dyka upp under samtalet och med den kunskapen
i bakgrunden formulera ett antal frågor som han/hon kan använda sig av ifall deltagarna kör
fast.
Seminarieledare är den som ställer krav på samtalsdeltagarna. Han/hon ska försöka
uppmuntra alla till att yttra sig. Att ställa följdfrågor är ett sätt att göra det på. Svaren som
kommer skall motiveras. De ska också vara klart formulerade, i annat fall ska han/hon se till
att de formuleras om.
Att som ledare vara en aktiv lyssnare är mycket viktigt. Det gäller att komma ihåg vad
deltagarna har sagt för att så småningom kunna knyta ihop alla tanketrådar. Ledaren är
därmed delansvarig för att ett trevligt klimat råder under samtalet. Lindström skriver:
Seminarieledaren får aldrig använda en nedlåtande ton till eleverna...
Denne måste anstränga sig till det yttersta för att förstå vad som försiggår i huvudet på en
medmänniska som, fastän mycket yngre, brottas med idéer som är svåra att få grepp om
för vem som helst, inklusive ledaren av seminariet. (se ovan)
Lindström påpekar även att skratt och gott humor är viktigt när man samtalar. Ledaren bör
vara glad och avslappnad så att deltagarna kan på ett spontant sätt uttala sig i det ämnet de
diskuterar. Det är lekfullhet och humor som är grunden till all inlärning menar han (a. a. s.37).
För att ett seminarium skall vara intressant och givande bör ledaren välja ett ämne som
han/hon själv är nyfiken på eller brinner för. Helst skall seminarieledaren själv gå hem med
nya funderingar eller bli förbryllad över de olika tankesätten som dök upp under samtalet.
17

7.2 Filosofiska samtal
7.2.1 Tillvägagångssätt för det filosofiska samtalet, P4C
Ett filosofiskt samtal är inte det samma som ett Sokratiskt samtal. Det finns klara skillnader
inte bara i tillvägagångssättet men också då det gäller tankeprocessen.
Här nedan kommer jag att ge en beskrivning av hur ett filosofiskt samtal kan gå till.
Till att börja med är det viktigt att understryka att filosofiska samtal helst skall ses som en
långsam process och inte som en engångsföreteelse.
Gruppen som kan bestå av ca 10-15 deltagare samlas regelbundet för en s.k. undersökande
gemenskap (Community of Inquiry). Möblemanget tycks vara viktigt. En del ledare tycker att
borden/bänkarna skall placeras så att alla deltagare kan se varandra när de samtalar.
Ett filosofiskt samtal (P4C) har en klar och tydlig struktur. Denna struktur följer barnen då de
tillsammans försöker närma sig ett svar. Argumentationen är en avgörande del av processen.
Att under samtalets gång använda sig av loggbok framställs av Malmhester (2003) som en
viktig ingrediens. Både elever och lärare dokumenterar samtalets och tankarnas förlopp
genom att föra en egen loggbok. Ett trevligt inbjudande samtalsklimat samt uppföljning av
regler spelar också en viktig roll för den utvecklande tankeprocessen.
En struktur av den filosofiska processen
Händelse (presentation av en text, en lek, en bild)
Tankepaus 1 (loggboksskrivning, ritande)
Insamling av frågor (på tavla, overhead eller blädderblock)
Tankepaus 2 (skriva ned argument för viktigaste fråga)
Val av fråga för samtal (vilken fråga ska samtalet börja med?)
Samtal (pröva svar på frågan)
Tankepaus 3 (förberedande av metasamtal)
Metasamtal (utvärdering enligt utvärderingsschemat eller liknande)
(se:bilaga III)
I anslutning till starten brukar läraren/ledaren påminna om samtalets regler (se: bilaga IV).
Därefter startar han/hon samtalet genom att presentera en s.k. ”händelse”. Händelsen kan
bestå av en text, en bild eller varför inte ett påstående.
Mathew Lipman har under en lång tid konstruerat fram en hel del filosofiska texter för barn.
I ”Låt barnen filosofera” (2003) finns delar av dessa texter översatta till svenska. Boken
innehåller också många spännande filosofiska lekar som man kan exempelvis avsluta samtalet
med.
Det är lämpligt att eleverna läser texten högt tillsammans. Man turas om att läsa i den
ordningen man sitter. Varje elev kan läsa ett stycke. För de yngre barnen som inte behärskar
läsningen ännu är kör läsning tillsammans med läraren ett alternativ.
Då gruppen har bekantat sig med stoffet tar man en s.k. ”tankepaus1” på några (ca.5) minuter.
Under den tiden skriver/ritar alla (deltagare och ledaren) ned sina spontana tankar kring
händelsen. För att underlätta för eleverna kan läraren ställa frågor som: ”vad tycker ni är
roligt, intressant eller konstigt”?
18

Syftet med en tankepaus är att eleverna i lugn och ro ska kunna reflektera över den givna
texten samt kunna klargöra, formulera och strukturera sina tankar. Denna viktiga tid hoppar
man ofta över i en vanlig konversation då de flesta svaren kommer fram nästan direkt efter
när frågan ställs.
Efter tankepausen är det dags för insamling av frågor. Barnen delger sina viktigaste
frågor/funderingar/påståenden kopplad till texten. Består gruppen av många elever kan man
låta dem jämföra sina tankar i par. Tillsammans ska de komma överens om en gemensam
fråga. Läraren skriver upp allas frågor på tavlan/blädderblocket samt hjälper barnen att
formulera om dem till mer filosofiska frågor ifall det behövs. Frågorna numreras och barnens
namn skrivs vid varje fråga. I marginalen kan man också skriva rad nummer eller det stycke
som fick barnet att fundera kring frågan.
Önskvärt är att eleverna uppger bakgrunden till sina funderingar (fråga ex. ”vad fick dig att
tänka på det?”) Då alla frågor är uppskrivna bör läraren läsa dem högt för alla en gång till för
att försäkra sig om det finns något att ändra eller komplettera.
Ett utmärkt arbetsredskap för lärarens fortsatta bearbetning av samtalet är en kamera. Den
spar lärarens värdefulla tid.
Nästa steg i den filosofiska processen är att ta ”tankepaus 2” Denna gång har eleverna som
uppgift att av alla de uppskrivna frågorna välja den som de vill samtala kring. De skall
dessutom kunna motivera sina val, argumentera för sin fråga. Eleverna får alltså några
minuter för att i tystnad tänka samt skriva ned sina tankar i loggboken.
Uppgiften kan kännas ganska svår, sägs det. Det händer att deltagarna tar sina egna frågor
utan att ens reflektera speciellt mycket kring de övriga punkterna. Ibland väljer de ”bästisens”
fråga. Det gäller för ledaren att vara observant och verkligen kräva ett relevant och hållbart
argument så att kvaliteten på det fortsatta samtalet blir så hög som möjligt. Exempel på
hjälpfrågor från läraren kan vara: ”varför känns denna fråga viktig för dig”, ”är det en fråga
som kan vara viktig för oss alla att ta upp?”
Insamling av frågor utgör ytterligare ett moment i den filosofiska processen. Detta moment
kan upplevas tidskrävande och mödosamt eftersom det i vissa fall landar i ett separat samtal
inför det stora samtalet.
Valet av frågan som är mycket viktigt utgör vägen till målet, dvs. samtalet. Ibland kan vägen
till målet bli själva målet.
Det är av stor vikt att eleverna inte väljer frågan med hjälp av omröstning. De skall i stället
argumentera för och emot. Här gäller det att de lyssnar på varandra och att de är beredda på
att ändra sin åsikt. Läraren kan hjälpa barnen genom att gruppera frågorna ämnesvis till att
börja med. Sedan numrerar han/hon frågorna i den ordning som bestäms av eleverna.
Det kan hända att någon vill formulera om sin fråga vilket är helt tillåtet. Det tyder bara på att
eleven för en inre dialog och att tankeprocessen är igång.
Samtalet börjas av deltagaren som ”äger” första frågan. Han/hon skall introducera den, dvs.
berätta om hur han/hon kom att tänka på denna fråga (hänvisa till en rad i texten osv.).
19

Då samtalet är igång fördelar ledaren ordet i tur och ordning samt ställer frågor som: ”håller
ni med X?”, ”hur uppfattar ni X uttalande?”, ”finns det något som säger emot X uttalandet?”
I det filosofiska samtalet är det viktigt att eleverna lyssnar noga på den som talar. Ett bra
samtal äger rum när eleverna kan bygga vidare på varandras resonemang och argumenterar
för och emot den föregående talaren. De skall tränas i att belysa fenomenet utifrån många
perspektiv vilket betyder att de ibland ska behöva se problemet med andras ögon.
Det centrala i den filosofiska processen är att gruppen tillsammans försöker komma fram till
en större klarhet (en slags sanning). Tystnad är en del av samtalet – den behövs för att alla ska
kunna konfronteras med det som sägs. Tystnaden är alltså ett gott tecken i samtalet.
Målet med det filosofiska samtalet är inte att ordet skall fördelas rättvist så att alla skall
komma till tals (vilket är förstås önskvärt) utan att det som sägs är relevant och genomtänkt.
Ingen av deltagarna ska behöva känna sig pressad för att yttra sig. Det är dock väsentligt att
eleverna uppmuntrar varandra till att tala genom att fråga t.ex. ”vad tycker du?”, ”hur tänker
du?” Förhoppningsviss har gruppen som träffas regelbundet skapat en grundtrygghet så att
deltagarna vågar ställa frågor till varandra utan att behöva känna oron över hur dem tas emot.
Här har samtalsledaren en viktig roll som ska se till att alla inlägg blir tagna under diskussion.
Inga tankar/inlägg, oavsett ämne bör avvisas utan att man först prövar dem.
Tyvärr finns det alltid en eller flera tysta elever i en grupp. Ibland lyckats man att få de att
yttra sig vilket kan resultera i mycket intressanta inlägg. Om inte, så har de förhoppningsvis
skrivit ned sina tankar i loggboken.
Tankepaus 3 är nästa steg i den filosofiska processen. Under den sista tankepausen sitter
eleverna tysta och tänker/skriver om själva samtalet som har varit. Detta är en utvärdering
som ska förberedda deltagarna för ett metasamtal.
Som stöd kan läraren dela ut ett färdigt formulerat blad med utvärderingsfrågor (se: bilaga V)
I annat fall kan läraren själv ställa/skriva upp frågor som t.ex. ”vad har vi samtalat om?”,
”var det lätt att välja frågor?”, ”har vi kommit fram till ett gemensamt svar?”, ”vad är vi oense
om?”, ”var det ett bra samtal?”, ”lyssnade vi på varandra?”, ”uppmuntrade vi varandra till att
tala?”, ”använde vi argument?” ”ge exempel på de argument som kom upp under samtalet”.
Under tankepausen 3 kan barnen även anteckna de tankar/frågor som de inte hann belysa.
Tillsammans kan gruppen sedan bestämma om de vill fortsätta samtalet vid nästa tillfälle.
Metasamtal är ett samtal om själva samtalet. Det är lämpligt att eleverna i tur och ordning så
som de sitter berättar hur de uppfattar det gångna samtalet. Det är önskvärt att de ger feedback
för varandra, berömmer varandra. Även ledaren ska omfattas av denna utvärdering.
Metasamtalet avslutas när man är säker på att alla har framfört sin åsikt.
Något som är viktigt gällande de filosofiska samtalen är filosofiloggboken menar Malmhester.
Loggboken, även kallad för ”tankeboken” är en bok där man antecknar det som sker under ett
samtal. Boken är unik så till vida att det är tankarna som antecknas. Detta är något som många
av oss kanske önskar att de borde göra oftare. Man vet ju hur fort tankarna passerar i huvudet
på oss och man vet också hur fort de försvinner, ofta utan spår. Loggboken är till för att fånga
och strukturera dessa tankar. Alla som håller på med filosofi med barn använder dock inte
loggboken i den utsträckning som Malmhester gör.
20

Som jag nämnde tidigare är tystnaden en viktig del i samtalet. Och det är just tystnaden man
använder för att i tankepauserna skriva ned sina tankar i loggboken.
Läraren som också skriver loggbok har en stor användning av den i den senare bearbetningen
av samtalet samt i det fortsatta arbetet med filosofi med barn. Han/hon bör, då samtalet är slut,
samla in allas loggböcker och läsa dem. Där kan läraren se även de tysta elevernas tankar.
Borresen och Malmhester ägnar mycket tid åt loggboksskrivandet och ser detta som en viktig
komponent till det filosofiska samtalet. De säger:
Att föra loggbok är ursprungligen knutet till människans verksamhet på havet. På varje
fartyg för kaptenen logg över skeppets färd. Det är nödvändigt för att hitta och hålla sig
på rätt kurs, och för att efteråt kunna veta var man har varit och vad man har gjort. På
samma sätt ska filosofiloggboken hjälpa den enskilde att komma dit man ska med
filosofiarbetet. (se ovan)
Boken ”Låt barnen filosofera” innehåller även exempel på elevernas samt lärarnas
loggböcker.
7.2.2 Seminarieledarens roll i det filosofiska samtalet
Så som i det Sokratiska samtalet är samtalsledaren oerhört viktig även i det filosofiska
samtalet. Uppgiften är väldigt komplex då det gäller att hålla i många trådar samtidigt.
Läraren måste lyssna koncentrerat så att han/hon vet vad som sades. Detta för att han/hon ska
kunna hjälpa eleverna att hålla den röda tråden under samtalet. Ledaren skall dessutom under
samtalets gång se till att eleverna för loggbok samt själv anteckna i en sådan.
Den primära uppgiften för samtalsledaren i det filosofiska samtalet är att hjälpa barnen att
strukturera sina tankar samt leda dem åt en större klarhet i det tema de samtalar kring.
Eftersom argumentationen är det mest centrala i det filosofiska samtalet bör ledaren dessutom
hela tiden kräva argument för de påståenden som kommer.
För det första skall ledaren se till att den givna strukturen hålls. Han skall ha kontroll över
tiden och fördela ordet i tur och ordning (handuppräckning).
För det andra skall han/hon hjälpa eleverna att formulera/klargöra deras tankar. Ibland kan
ledaren involvera gruppen för att hjälpa en elev och ställa en fråga som: ”hur förstår ni Kalles
uttalande”, ”vill ni hjälpa Kalle att formulera om hans tankar till en fråga”?
Det är dock viktigt att Kalle ger ett klart tecken för att det som gruppen föreslår stämmer
överrens med hans tankegång.
Ledaren skall kräva att eleverna håller sig till ämnet, svarar på frågor samt tänker genom sina
påståenden. Han/hon skall också få eleverna att vara observanta på varandra så att de lär sig
att värdera kamraternas uttalanden.
Läraren skall dessutom kräva relevanta och hållbara argument. Frågor som: ”hur vet du det”
eller ”kan du motivera ditt svar” bör vara vanliga under samtalet.
För det tredje är samtalsledaren ansvarig för att inga personliga påhopp förekommer.
I ett filosofiskt samtal kan många känsliga ämnen av t.ex. religiös natur tas upp. Det gäller för
ledaren att balansera och närma sig ämnet med neutralitet och fördomsfrihet så att ingen av
deltagarna känner sig kränkt. Det är samtidigt viktigt att låta alla elever som vill yttra sig och
inte avfärda några tankar utan att be om relevanta och hållbara argument.
Många gånger handlar det om fördomar som aldrig förut konfronterats. Jag håller med
Lindström (1988, s. 8) säger att: ”alla domar före undersökning är fördomar”
21

I den filosofiska processen är det eleverna som ställer frågor kring spörsmålet och inte läraren.
Han/hon vet i förväg inte vilka frågor som kommer att ställas eller vilka svar som kommer att
ges. Det kan vara bra att i förväg försöka tänka genom de olika alternativen så att man inte
blir allt för överraskad. Ett bra filosofiskt samtal har ägt rum då eleverna långt efteråt
fortsätter på egen hand att samtala och grubbla över ämnet. Det är alltså en fördel att
samtalsledaren agerar provokativt och inspirerande så som Sokrates gjorde.
8. LIKHETER OCH SKILLNADER
mellan Sokratiska och filosofiska samtal
De ovan beskrivna samtal med barn och ungdomar är inte till för att barnen ska lära sig
filosofi utan att de ska lära sig att samtala på ett filosofiskt sätt.
Detta gäller såväl de filosofiska som de Sokratiska samtalen. En viktig poäng med dessa
samtal är att de sker i grupp och att det är gruppen som tillsammans undersöker ett ämne.
Det undersökande gemenskap är en lång process och vägen till det eventuella svaret
(sanningen) är lång och olika för de två samtalsmetoderna.
För det första har de en annorlunda struktur. I de filosofiska samtalen förekommer dessutom
styrda tankepauser där eleverna i lugn och ro kan tänka igenom ett begrepp, formulera egna
argument, väcka nya frågor.
Loggboken är samtidigt ett ofrånkomligt verktyg i de filosofiska samtalen. Visserligen för
man anteckningar även inom den Sokratiska processen men detta sker mera informellt.
För det andra är frågehanteringen en viktig process som skiljer sig mellan de båda
samtalskonsterna. I de Sokratiska samtalen är det läraren som i förväg förbereder frågor till
texten, bilden etc. Det är han/hon som ställer en öppningsfråga till gruppen. Vidare har
ledaren ett antal frågor i beredskap och under tidens gång leder han/hon deltagarna igenom
dessa frågor för att så småningom komma fram till en central Sokratisk fråga (värderings
fråga). Ledaren måste vara väl förberedd när det gäller frågor så att han/hon kan vägleda
samtalet om det skulle ”köra fast”. Lärarens roll är också att se till att de viktiga idéerna som
förekommer i texten bearbetas. Hur eleverna gör det vet inte han/hon i förväg. Ledaren ska
visa en hög grad av lyhördhet under samtalet samt uppmana deltagarna att tänka fritt och
komma med egna idéer. Ann Pihlgren (2005, s. 9) säger:
…man ställer frågor som man inte har svaret på själv och man vet egentligen aldrig hur
seminariet ska utspinna sig eller vart det ska ta vägen.
När det gäller de filosofiska samtalen är hanteringen av frågorna annorlunda. Det är eleverna
själva som ska ställa frågor till en uppläst text. Ledarens roll är att samla in dessa frågor och
eventuellt hjälpa deltagarna att formulera om dem Även de andra barnen kan hjälpa till att
formulera om varandras frågor (med reservation för att det måste kännas rätt för den som
”äger” frågan). Eleverna tränas här i att formulera om sina tankar till en tes.
Vidare ska ledaren se till att eleverna väljer en gemensam fråga som de vill samtala kring.
22

Här kan han/hon be om att de använder relevanta samt hållbara argument. Ledaren skall inte
påverka val av frågan. Det är viktigt att han/hon disciplinerar sig (även när det gäller gester
eller ansiktsuttryck) så att eleverna inte kan lista ut vad han/hon tänker om saken.
Samtalsledaren vet i förväg inte vilka frågor barnen kommer att ta upp. Ibland kan han/hon tro
att de kan lyfta fram ett begrepp som finns inbakat i texten men han/hon kan också bli
överraskad av barnens sätt att tänka. Ledaren i de filosofiska samtalen ska fungera som en
hjälpreda för den filosofiska processen. Han/hon ska vara en aktiv vägledare inom den givna
strukturen samt se till så att eleverna använder rätt verktyg.
För det tredje skiljer sig de Sokratiska och de filosofiska samtalen då det gäller hanteringen av
materialet. Inom den Sokratiska processen är det viktigt att eleverna till att börja med håller
sig till den presenterade texten. De ska hitta frågor samt hitta stöd för sina svar med hjälp av
innehållet. Först när man kommer fram till den stora Sokratiska frågan går man ifrån texten
och kopplar det filosofiska innehållet. Där kan eleverna försöka se problemet utifrån sina egna
och andras erfarenheter.
Inom de filosofiska samtalen däremot är texten endast en utlösande faktor. Den skall hjälpa
eleverna att hitta de filosofiska frågorna de vill samtala kring. Det är viktigt att så fort som
möjligt lämna textens innehåll och ägna sig åt de mest centrala filosofiska, eviga frågorna som
t.ex. rättvisa, sanning, frihet etc. Samtalet hamnar så småningom utanför texten och utgår
ifrån barnens egna föreställningar eller erfarenheter. Det betyder inte att eleverna skall dela
med sig av sina privata upplevelser utan att samtalet ska få en filosofisk form.
För det ändamålet har Matthew Lipman konstruerat en rad texter för barn och ungdomar,
texter som innehåller sådana filosofiska frågor som är lätta för eleverna att upptäcka.
Andra typer av texter som t.ex. skönlitteratur, tidningsartiklar, bilder och även film vars
innehåll kan provocera till ett filosofiskt samtal är också bra att använda.
Liza Haglunds bok ”Att tänka noga” väcker också många filosofiska frågor. Bland ämnen
som tas upp i boken finns bl.a. moral, regler, våld, brott och straff, döden, gud. Boken är
riktad direkt till barnen och är delvis skriven i ”du” form. Hon skriver t.ex.
Vad tycker du om skillnaden mellan rätt enligt lagen och rätt enligt moralen? Kan du
komma på något som är förbjudet enligt lagen, men som du tycker är rätt enligt din
moraluppfattning? (se ovan)
Det finns mycket att diskutera kring den Sokratiska och filosofiska processen. Huvudsyfte
i de båda samtalskonsterna är att få unga människor att tänka samt komma till insikt i de mest
centrala frågorna i livet. Det viktiga är att få med alla elever i samtalet eftersom det är då som
man kan få en djup diskussion och belysa problemet från olika håll.
De filosofiska samtalen ställer större krav på deltagarna, tycker jag. Att argumentera är det
mest centrala i den typen av samtal. Malmhester skriver dessutom om att man bör använda sig
av de olika filosofiska begrepp som t.ex. kriterium (kännetecken), jämförelse, distinktion,
motsats, exempel och motexempel, motsägelse samt perspektiv. Dessa begrepp bör eleverna
så småningom känna till och använda i samtalet, menar han (Borresen & Malmhester, 2003,
s.34). Då det gäller de tysta eleverna i det filosofiska samtalet så förutsätter man att
tankeprocessen är igång även om de inte yttrar sig. Loggboken är här en bra hjälpreda för att
synliggöra deras perspektiv.
23

Naturligtviss är det önskvärt att även dessa elever kommer till tals och berikar den
undersökande gemenskapen så småningom. Mycket handlar om samtalsklimatet i gruppen.
Att fundera kring dessa två samtalskonster väcker ständigt nya frågor hos mig.
Spelar det någon roll om man leder barnen med den vuxnes frågor eller om man låter dem att
forska fram sina egna? Kommer de att beröra samma ämnen i vilket fall som helst?
Var hamnar samtalen någonstans i slutändan när alla frågor är besvarade? Vad är drivkraften i
den filosofiska/Sokratiska processen och vad är målet hos dem som deltar?
Det finns som sagt många frågor som dyker upp när man vill ställa de två samtalskonsterna
mot varandra. De är olika men ändå finns det mycket som förenar dem.
Grundidén för de Sokratiska och de filosofiska samtalen tycks vara den samma dvs. att lära
sig att tänka och med det skapa sin egen mening i det liv man lever. Lipman (1980, s. xiii)
hävdar att:
Thinking is work, and it is a kind of work no one can do for anyone else….
We should know ourselves, we should know our lives, Socrates tells us. That is, we
should know what matters in life, for it is evident that our chances of obtaining whatever
of excellence life has to offer are greater if we know what these things are than if we do
not.
Borresen och Malmhester påpekar också att det är via samtal som barnen kan få syn på sina
idéer, höra andras synpunkter samt betrakta samtalsämnet från olika perspektiv. (Borresen &
Malmhester, 2003, s.16). Pihlgren som leder de Sokratiska samtalen håller också med. Hon
menar att det är i mötet mellan individer som lärandet sker. Vi utbyter tankar när vi möts och
först då kan vi utveckla vår egen och andras syn på världen (Pihlgren, 2005, s.1). Att utbyta
tankar och idéer, pröva dem och försöka komma till ett gemensamt svar är att deliberera.
9. LEV VYGOTSKIJ -
en brygga mellan Sokrates och den moderna tidens
samtalskonst.
Deliberation som samtalskonst kan ge sitt uttryck i olika former av samtal.
Det strikta ”deliberativa samtalet” äger oftast rum i beslutsammanhang av olika slag.
Det Sokratiska samt de filosofiska samtalen är mer organiserade och kan ses som en långsam
process i ett skolarbete. Alla dessa typer av samtal binds dock samman av ett centralt begrepp
nämligen kommunikation.
Kommunikation är ett av de mest centrala begreppen i all utveckling. Människor lever i flock
och behöver kommunicera med varandra för att överleva.
I den moderna datoriserade världen blir detta behov ännu mer synligt. Då människorna lätt
kan förflytta sig mellan länder och kontinenter skapas nya möten och nya värden. Värden
måste verifieras och skapas på nytt.
Vilka metoder använder vi för att leva gott tillsammans? Paradoxalt nog blickar man tillbaka i
tiden på de gamla teorierna om människans utveckling.
24

Sokrates och hans förlossningskonst kan för oss vara en bra grund att stå på. Vi möts i samtal
med varandra. Vi möter andra och vi möter oss själva – nya tankar och idéer föds.
En person som ligger oss närmare i tiden och som såg samspel med andra som en elementär
del av människans utveckling var Lev Semenovich Vygotskij (1896 – 1934).
Hans teorier kring människans utveckling och intelligens stämmer överrens med den
inställning som Sokrates hade när han genom sina frågor försökte öppna okända dörrar hos
sina samtalspartners tankevärd.
Vygotskij såg människan som en del av ett samhälle, en kultur, en historia. Enligt honom kan
utvecklingen ske genom aktiviteter, interaktioner och utvecklingszoner. Barnet utvecklas i
samspel med andra i den miljö det lever i och kan uppnå sin potentiella utvecklingsnivå med
hjälp av bl.a. utmaningar från sin omgivning.
Vygotskij utgick ifrån att utveckling är möjlig och att ”vi utvecklas när vi möter människor
och situationer som erbjuder en hatt som är något nummer för stor” skriver Leif Strandberg
i ”Vygotskij i praktiken, bland plugghästar och fusklappar” (s.144).
Pihlgren som specialiserar sig i det Sokratiska samtalet hänvisar också till Vygotskij.
Hon menar att en människa aldrig kan uppnå hela sin potential på egen hand. Vi måste
samspela med andra för att lära känna oss själva. Först då kan vi få syn på våra tankar och
värderingar vilka kan utvecklas vidare. Det behövs dock någon som kan ställa de rätta
frågorna till oss, någon som är mer kunnig, någon som kan utlösa alla de fördolda tankarna
(Pihlgren, 2005, s.1).
Skolans roll är ännu viktigare då vi vet att alla barn inte växer upp i stimulerade miljöer.
Vygotskij hade tur. Under sin barndom fick han uppleva många för stora hattar.
I hans familj fanns det alltid tid för läsning och samtal. En av de guvernanter som arbetade
hos familjen Vygotskij var Solomon Ashpiz som var ”en hejare på att använda sig av
sokratiska dialoger när han samtalade med syskonen Vygotskij” (Strandberg, 2006, s.180).
Det sägs att familjen hade som vana att efter dagens slut träffas för läsning (i hemmet fanns
det ett välsorterat bibliotek) samt samtal om det som kom upp i deras huvuden. Strandberg ser
här en koppling till Vygotskijs senare teorier om hur språket kompletterar tänkandet samt hur
tänkandet kompletterar språket.
Vygotskij fortsatte på samtalsbanan även som en ung karl då han ingick i olika
diskussionsklubbar. Hamlet tycks vara det mest omdiskuterade verk under den tiden.
Dessa kreativa miljöer, ”kontexter” som Vygotskij kom ifrån bidrog självklart till en enorm
utveckling hos honom. Medicin, juridik, historia, filosofi var ämnen han ägnade sin tid åt att
studera. Människans natur blev så småningom mer och mer spännande ämne för den unge
Vygotskij. Det han gjorde var att byta perspektiv och se sig själv i andra.
I skolans värld är det läraren som kan ställa de rätta frågorna. Samtal oavsett vilken typ man
än väljer är en utmärkt plattform för detta ändamål. Det kan vara samtalsledare som kommer
med den för stora hatten och bjuder till eftertanke och reflektion som i sin tur leder till barnets
inre utveckling, enligt Vygotskij.
Nu ska jag i enlighet med Vygotskij pröva hur eleverna resonerar kring en bild. Jag ska alltså
bjuda dem till ett samtal.
25

10. PRAKTISKT EXEMPEL PÅ SAMTAL
Att delta i ett Sokratiskt seminarium eller en filosofisk akt som man brukar kalla dem är
oerhört spännande. Själv har jag under en termin fört filosofiska samtal med
mellanstadieelever vilket förmodligen inspirerade mig till ett fortsatt arbete inom detta ämne.
Sedan ht 2006 är jag klassföreståndare för elever i åk 1, vilka jag kommer att undervisa under
de kommande fem åren. Att filosofera med denna klass utgör en självklar del i vårt schema.
Här nedan vill jag ge ”provsmak” av barnens första försök i filosoferandet. Jag valde att föra
två olika samtal (ett filosofiskt och ett Sokratiskt) kring samma tema dvs. bilden av ”Siriaco”
(bilaga IV). Samtalen genomfördes bland elva elever åk 1 (klassen delades i två grupper).
Samtliga elever har ett annat modersmål än svenska och bor i ett segregerat område, vilket jag
misstänker kan försvaga den språkliga uttrycksförmågan hos barnen.
Eftersom barnen bara är 7 år gamla, detta är deras första termin i skolan, orkar de inte arbeta
längre än 30 – 40 minuter i streck. Jag begränsade därför samtalstiden till ett lektionspass. Så
här gick det Sokratiska samtalet till:
10.1 Exempel på ett Sokratiskt samtal i åk 1
Förseminarium
För det första måste jag understryka att den korta tiden jag hade för att genomföra samtalet
gjorde att jag inte hann presentera regler för det sokratiska samtalet. Jag valde istället att
hänvisa till våra klassrumsregler som vi i början av terminen enades om dvs. räck upp handen
när du vill prata, sitt på din plats, var tyst när någon annan pratar, lyssna.
Jag har däremot förklarat för barnen och gett exempel på grupp- samt individuellt mål för
samtalet. Eleverna fick sedan tillsammans bestämma ett gruppmål. Gruppmålet för detta
samtal blev ”vi ska prata en i taget”, individuellt mål skulle barnen välja själva utan att
behöva avslöja det för varandra.
Jag startar upp samtalet genom att introducera bilden av pojken Siriaco (se: bilaga VI).
Jag ger en bakgrund till pojkens utseende och berättar om hans hudsjukdom som tyvärr inte
går att bota. Bilden visar jag i storformat på ett ÖH apparat, vilket jag tror fångar elevernas
intresse på ett effektivt sätt.
Sokratiskt seminarium
Jag inleder genom att säga: Försök föreställa dig att denne pojke, Siriaco, heter han kommer
att börja hos oss nästa vecka - hur tänker du ta emot honom i hans nya klass?
Svaren från eleverna blev: man ska vara en bra kompis; inte bråka med honom; vet inte; vara
snäll; man ska leka med honom; man ska vara en bra kompis så att han inte blir utanför; ingen
får retas för hans färg.
Dessa svar har inte förvånat mig eftersom de återspeglar hela terminens arbete för integrering
av gruppen som är ny, tänkte jag. Barnen hade alltså plockat fram färdiga svar som de hade
lärt sig.
Jag går vidare och frågar: Tror ni att det kan finnas risk för att han kan bli retad?
Någon elev svarar: Ja, jag tror det, vi i klassen vet det för vi pratar om det nu, man måste prata
om det. Vad tror ni att han kan retas för?, frågar jag. För att han är ny, svarar en flicka.
26

Hur menar du?, Menar du att alla nya blir retade?, frågar jag. Hon svarar: Om han är för snäll
så slår de honom och han är lagom snäll.
Jag fortsätter och frågar: Vilken känsla får ni när ni tittar på bilden?
Svaren blev: Jag är förvånad, för jag har aldrig sett en sådan människa förut;
man kan bli smittad, jag är rädd för det.
Var tror ni att pojken bor någonstans?, frågar jag vidare. Eleverna svarar: i skogen; i ett berg; i
Afrika. Varför tror ni att han bor i Afrika?, tillägger jag. Man har inga kläder där; de är
fattiga; det är varm där; han är brun, svarar barnen.
Är han brun med vita fläckar på eller är han vit med bruna fläckar på, tror ni?, fortsätter jag.
Han är brun; han är från Afrika, i flygplanet då han åkte hit lyste solen på honom lite här och
lite där och så fick han vita fläckar; jag har sett en människa som ser ut som han en gång när
jag var på sjukhuset, men han hade kläder; den här pojken får kanske medicin för sin sjukdom
så att han bli bra igen, säger eleverna.
Men om han ser ut så som han gör när han kommer till oss - vad händer då?, frågar jag.
Eleverna svarar: ingen får skratta; han är som oss, bara lite fläckig men lika snäll; på utsidan
är han inte som oss men på insidan är han som oss.
Vad menar du, vad finns det på insidan?, fortsätter jag. Blod; skelett; hjärta finns på insidan;
hjärnan är på insidan; bara skalet är brunt, säger barnen.
Är det viktigt att alla är lika på utsidan, tycker ni?, frågar jag. Nej, man är olika; man behöver
inte vara lika, kommenterar eleverna.
Skulle ni då vilja se ut som pojken på bilden?, tilläger jag. Jag vill inte se ut som han, säger en
pojke; Varför vill du inte det, frågar jag. För att det är bättre att ha en hud som vi, svarar han.
Det är fult, men det kan bli vår hemlighet, vi behöver inte säga det till honom för då blir han
ledsen, man kan leka med honom ändå, han är ju som alla andra, tillägger en flicka.
Tyvärr har tiden runnit iväg och vi måste avsluta samtalet nu när det är som bäst. Eleverna är
engagerade och det känns att de har precis börjat röra vid de viktiga värderingsfrågorna som
utanförskap och ensamhet.
Postseminarium
Jag ber eleverna att tänka på det gruppmål som de hade satt upp i början av samtalet dvs. ”vi
ska prata en i taget”. De flesta tycker att de var duktiga på att göra det och att de dessutom
hade räckt upp handen när de ville prata – jag håller med.
Min uppfattning är att barnen var duktiga på att framföra sina åsikter på ett lugnt och sansat
sätt. De hade tagit tid på sig för att tänka ut ett svar och att de var ärliga i sina uttalanden.
Analys
Det jag mest reagerade på var att några barn (speciellt en flicka som annars är väldigt aktiv)
satt helt tysta under samtalet. Jag försökte få med dem att prata, ställde frågor även till dem,
men fick inte fram något svar.
Det kan förstås finnas flera orsaker till varför de satt tysta, t.ex. att de behövde mera tid för att
fundera fram ett svar eller för att de fortfarande kände en viss osäkerhet i att uttala sig i
gruppen. Tanken om samt oro kring att Siriaco skulle börja i vår klass kan vara en annan
orsak. Att möta denne pojke i verkligheten skulle för många barn kännas som en utmaning,
tror jag. Rädsla för att möta en människa som är så annorlunda än alla andra i klassen kan
göra att vissa elever inte ens vågar säga vad de tycker.
Frågan är bara: hur bemöter man dessa elever? Detta är ett pedagogiskt problem.
27

Loggboken eller tankeboken som man oftast använder inom de filosofiska samtalen kan vara
till hjälp att få fram även de mest undangömda tankarna, tror jag.
Ekot av samtalet om Siriaco hörde jag sedan lång efteråt när eleverna åt lunch tillsammans.
Barnen berättade genast för sina kamrater som inte deltog i samtalet (andra gruppen) om att
Siriaco ska börja hos oss. Efteråt kom några barn och frågade: Ska han verkligen börja här?
Svaret blev förstås – nej.
Barnens funderingar fick mig att tänka kring vikten av tydlighet när man presenterar en
uppgift. Jag har i början av samtalet sagt: ”försök att föreställa er att Siriaco börjar hos oss
nästa vecka”. Tydligen hade barnen tolkat det så att pojken SKA börja hos oss.
10.2 Exempel på ett filosofiskt samtal i åk 1
Ett filosofiskt samtal kring bilden ”Siriaco” genomfördes bland den andra halvan av klassen
vid ett annat tillfälle. Så här gick samtalet till:
Händelse:
Lektionen som ska ta ca 40 min börjar jag med att repetera regler för hur vi förhåller oss till
varandra när vi samtalar i klassrummet dvs. att vi räcker upp handen när vi vill prata, vi sitter
på våra platser, vi är tysta när någon annan pratar samt att vi lyssnar på varandra.
Jag introducerar bilden genom att berätta om pojken Siriaco (se: bilaga VI) och hans
hudsjukdom som tyvärr inte går att bota. Bilden visas så som i det Sokratiska samtalet i
storformat, på ett ÖH apparat.
Tankepaus1:
Jag ber eleverna att titta på bilden väldigt noga och tänka om de ser något intressant eller
konstigt, om det finns något de undrar över.
Inga loggböcker används i detta första samtal eftersom jag bedömer att det, till samtalets
nackdel, skulle ta alldeles för lång tid. Barnen kan ännu inte skriva vilket innebär att de skulle
kunna teckna ner sina tankar om vi hade fått mera tid på oss.
Under tankepausen sitter eleverna tyst och tänker, några signalerar att de vill svara på min
fråga omedelbart – jag ber dem att titta på bilden en gång till.
Insamling av frågor:
Eleverna kommer med sina frågor vilka jag antecknar på ett blädderblock:
1. Vad har han för sjukdom? (elev 1)
2. Varför har han inga kläder på sig? (elev 2)
3. Han har två färger – svart och vit, hela kroppen måste ha samma färg.
4. Är han ensam? (elev 3,4,5)
5. Varför är pojken fläckig? (elev 6)
Några elever sitter tysta utan att kommentera bilden alls. Jag märker dock att de är
närvarande, de lyssnar på vad andra säger och tittar på Siriaco.
28

Tankepaus 2:
Vi går genom alla frågor en gång till och funderar på vilken fråga känns viktigast för oss att
prata om. Barnen ska nu tänka en stund men de vill gärna ge sina svar på en gång. Jag märker
att de är ovana i att tänka noga innan de svarar. Istället vill de gärna visa hur duktiga de är,
tror jag.
Val av fråga för samtal
Efter en stund får eleverna prata två och två och berätta för varandra vilken fråga de vill
samtala kring. Sedan går vi tillbaka till våra frågor och läser dem högt en gång till. Jag
försöker hjälpa eleverna genom att sortera frågorna. Fråga nr 1 och fråga nr 5 t.ex. är
besläktade med varandra, dessutom har vi redan besvarat dem i början av lektionen.
Då barnen skulle deklarera sina frågor blev fråga nr 4 ”är han ensam” den som fick flest
röster. De hade svårt att argumentera för varför de väljer just denna fråga – de sade ”för att
den är bra”, ”för att jag vill veta om han är ensam”.
Jag märkte dock hur engagerade de blev av problemet.
Samtal:
Då vi började samtala om bilden kom eleverna tillbaka till fråga nr 5 ”varför är pojken
fläckig”. Det kändes som att barnen inte kunde godta min förklaring om Siriacos hudsjukdom
utan hade ett starkt behov av att undersöka problemet på egen hand.
De startade att fantisera för fullt. Några sade att pojken hade ramlat och blivit smutsig. Det
som gjorde mig mycket förvånad var att de flesta barnen trodde att Siriaco är vit i grunden
och har svarta smutsfläckar på sig.
Så småningom kom de in på fråga nr 2 som handlar om Siriacos kläder. De sade: pojken är
fattig och därför är han utan kläder; tygbiten som han har kring midjan har han hittat på gatan
någonstans; han har inga kläder därför har han inga kompisar; kompisar skrattar för att han
inte har några kläder, kanske hans snopp kommer att synas; han kanske är vilsen, vi kan ge
honom kläder; han har inga vänner, ingen tycker om honom.
Detta sista uttalande ”ingen tycker om honom” blev en naturlig övergång till fråga nr 4 ”är
han ensam”. Kring ensamheten uttalade sig barnen på följande sätt: jag tror att hans familj har
varit med om en brand - han är den enda som har klarat sig men har fått fläckar; han har inget
hem och ingen familj längre; han gråter - han har ingen mamma och ingen pappa; huset har
rasat och han är arg; hans mamma vill inte släppa in honom - han är smutsig, de vill inte ha
honom hemma; det finns inga hus.
Tyvärr har tiden runnit iväg och vi måste avsluta samtalet nu när det är i sitt bästa skede.
Tankepaus 3:
Eleverna får nu sitta tyst och fundera på hur det var att samtala om Siriaco. Jag ställde
hjälpfrågor till barnen: Vad tyckte ni var bra med samtalet? Kunde ni lyssna på varandra?
Kunde ni prata en i taget?
Metasamtal:
Vi avslutar samtalet med ett kort metasamtal. Barnen säger att det var mycket roligt men
också ”läskigt” att prata om bilden. ”Man blir inte glad, man blir ledsen”, säger några.
Både eleverna och jag tycker att barnen var duktiga på att prata en i taget samt att räcka upp
handen. Min uppfattning är att de flesta eleverna blev engagerade i samtalet. Även de tysta
barnen tycks vara observanta på det som skedde i rummet.
29

Analys
Jag får en känsla av att samtalet blev ganska kaotiskt från början men som så småningom
började ta form och innehåll. Barnen hade svårt att acceptera min förklaring till varför Siriaco
har fläckar och var tvungna att undersöka detta med hjälp av sin fantasi. Det kan ses som ett
misslyckande med tanke på den korta tiden vi hade men jag hade inget annat val än att låta
dem penetrera problemet tills de blev nöjda med sina svar.
En intressant fråga om ensamheten skulle man kunna spinna vidare på. Det kändes att många
elever blev väldigt engagerade i problemet, tyvärr först när samtalet närmade sig sitt slut.
Som samtalsledare hade jag fattat ett beslut om att inte styra allt för mycket. Det som dock är
mest positivt är att barnen hade kommit fram till de viktiga frågorna (t.ex. kring ensamhet och
utanförskap) på egen hand. Hade de fått mera tid skulle samtalet kunna utvecklas till något
väldigt intressant, tror jag.
11. RESULTAT OCH ANALYS
Ensamhet, utanförskap eller integritet är bara några spörsmål som kan dyka upp i ett
”filosofiskt samtal”. Jag har nu gett en kort presentation av de olika samtalsmodellerna samt
lyft frågan kring värdegrunden och demokrati i skolan. Jag har också lutat mig mot de teorier
och den forskning som stödjer mina egna idéer kring filosoferande med barn.
Syftet med denna uppsats var att systematisera kunskaper om ”filosofiska samtal” med barn
och ungdomar i skolan samt att hos dessa samtal finna kvaliteter som hjälper till att
levandegöra och problematisera grundläggande värderingar samtidigt som de bidrar till
utvecklandet av elevernas demokratiska kompetens på väg in i deras vuxna liv.
Skolan som institution har ålagts många viktiga uppdrag som formuleras i Lpo94. Jag som
själv är lärare har i denna uppsats vänt min uppmärksamhet åt värdegrund samt
demokratiuppdraget vilket lyder:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,
jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden
som skolan skall gestalta och förmedla. (se ovan)
Kvarstår bara två frågor. Den ena frågan är: Hur ska vi gestalta och förmedla dem?
Under ett Magisterprogram Filosofi och samtal med barn och ungdomar, har jag upptäckt en
helt ny riktning på min pedagogiska stig och jag tror mig finna ett svar på denna fråga.
Filosofi integrerad i undervisningen, inte bara som ett ämne inom gymnasiet men även som
ett förhållningssätt i grundskolan kan vara ett utmärkt sätt att arbeta med värderingar,
värderingar som på ett otvunget och demokratiskt sätt måste diskuteras bland alla, även med
våra yngsta elever.
Den andra frågan som jag ställer mig är: Hur vet vi att det är just dessa värden (a.a.s.5) som
vårt samhälle vill att vi ska gestalta och förmedla hos de yngsta?
Vi kan aldrig veta vilka värderingar det finns i samhället om de inte kommer upp till ytan.
Drivkraften i min uppsats är därför en stark vilja att inom skolans värld skapa ett bra forum
där värderingar kommer upp till ytan och bearbetas.
30

Jag formulerade därför uppsatsens frågeställning så som:
På vilket sätt kan deliberation och ”filosofiska samtal” med barn och ungdomar i skolan
levandegöra och problematisera grundläggande värden samt utveckla elevernas
demokratiska kompetens?
De teorier kring deliberation och filosofi med barn som jag hittills har lutat mig emot i detta
arbete utgör i grunden en argumentation för att ”filosofiska samtal” kan levandegöra och
problematisera de grundläggande värden samt öka elevernas demokratiska kompetens. Detta
sker dock på olika sätt beroende på vilken typ av samtal vi väljer.
Det arbetssätt som jag presenterar i min uppsats kan betraktas som ett konkret exempel på hur
skolan kan arbeta för att uppnå de demokratiska målen presenterade i Lpo 94.
I de två korta och blygsamma exempel på ett Sokratisk och ett filosofiskt samtal som
redovisas i detta arbete, kan jag redan nu fånga viktiga tanketrådar som man skulle kunna
vidareutveckla. Pojken Siriaco, vars utseende framställs som väldigt kontroversiellt i barnen
ögon inspirerar dem till att ställa en rad livsfrågor samt till att synliggöra sina värderingar.
Så här säger barnen:
”På utsidan är han inte som oss men på insidan är han som oss”
”Jag vill inte se ut som han, det är bättre att ha en hud som vi”
”Det är fult, men det kan bli vår hemlighet, vi behöver inte säga det till honom för då blir
han ledsen, man kan leka med honom ändå, han är ju som alla andra”
”Är han ensam?”
”Han har inga vänner, ingen tycker om honom”
Uttalanden som dessa utgör ett utmärkt material i arbete med värdegrundsfrågor bland barnen,
tycker jag. Påståendet om insidan och utsidan av en människa skulle kunna leda till en rad nya
frågor och i sin tur ett nytt samtal i sig.
Vad spelar t.ex. större roll i möte med andra – utseende eller karaktär? Hur bedömer vi
människor vi möter för första gången? Är vi rädda för de människor som inte är som oss
själva? Är det OK att se annorlunda ut? Vilket ansvar har vi då det gäller integrering av ”det
okända”? Hur ska någon som inte är som alla andra agera för att leva gott? – är frågor som
man skulle kunna samtala mera kring.
Begrepp som: ensamhet, utanförskap, integritet, okränkbarhet eller integrering har en stor
chans att bli upptäckta av barnen i de kommande samtalen.
I våra korta samtal hann eleverna faktiskt se problemet kring ensamhet ganska omgående.
Kanske kan de redan nu identifiera sig med Siriaco, trots att eller därför att han är så
annorlunda. Som lärare vet man att rädslan för att vara ensam är väldigt stark hos barnen.
I skolan pågår det en daglig kamp om vänskap kamrater emellan. Samspel, närhet och
kommunikation tycks vara det primära i barnens liv. Kunskapen om detta borde motivera oss
vuxna ytterligare för att ta upp sådana frågor även om de kan vara smärtsamma för barnen att
samtala kring. Frågan ”hur kan vi leva gott?” är minst lika viktigt i en sjuårings liv som för en
vuxen människa.
I samtalen har eleverna framförallt uttryckt sina känslor kring Siriacos utseende.
31

Det är barnen som fastställer normer kring vad som är fint och vad är fult då de säger att
Siriaco är ful med sina fläckar på kroppen. Hade samtalen pågått tillräckligt länge, skulle
barnen kanske upptäcka det motsatta och tycka att det är vackert och roligt med fläckar.
Ingen av eleverna ville se ut som Siriaco men ingen ville heller berätta för honom att han är
ful. Det märks att barnen redan hade lärt sig ”spelreglerna” och att de helst vill ljuga för
pojken än att såra honom. Barnen är dock medvetna om att Siriaco kan bli retad och att han
kommer att ha svårt att hitta vänner – frågan om ensamheten blir återigen väldigt stark.
Tyvärr hade jag inte tid att gå vidare med barnens frågor i samtalet kring Siriaco. Det jag kan
se är att barnens uttalanden är äkta och spontana.
Dessa två korta samtal visar hur intressant det kan bli att filosofera med barn i en klass.
Ingenting i ett ”filosofiskt samtal” tas för givet. Tillsammans resonerar man kring hypotetiska
fall (Siriaco), tankespår följs av varandra, man ser problemet från olika synvinklar.
Min förhoppning är därför att kunna fortsätta iscensätta de filosofiska, Sokratiska och även de
deliberativa samtalen i undervisningen. Tillsammans med eleverna har vi en lång väg att gå.
En värdegrund är som ett fundament vilket vi behöver för att kunna stå på. I skolans värld, så
länge vi har med barn att göra, är detta fundamentet ständigt i byggfasen.
Vem bär då ansvaret för att byggställningarna ska vara så stabila och bra som möjligt?
Det är självklart ett delat ansvar. Å ena sidan är det hemmet/föräldrarna/samhället som spelar
en viktig roll, å andra sidan är det skolan som långsamt bidrar till detta byggande.
Skolan är en mötesplats där värden av olika karaktär möts och bearbetas. Värdegrundsarbete
har blivit en ofrånkomlig del i den pedagogiska diskussionen. Men vad menas med
värdegrund egentligen? I vårt styrdokument Lpo94 betonar man de värden och de dygder som
kommer från en västerländsk och kristen tradition.
I överensstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk
humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans
och ansvarstagande. (se ovan)
Dygder lanseras här som statiska. Dock är inte Sverige ett statiskt land. Viktigt är också att
understryka att inte heller värderingar är statiska. De måste prövas varje gång vi möter nya
människor och varje gång vi hamnar i ett nytt sammanhang. Värdegrund är inte något som
kan påtvingas utan något som med åren byggs inom oss.
Tiderna förändras. Idag talar man om det mångkulturella Sverige, men är detta uttryck korrekt
uppfattat? Luis Ajagán-Lester poängterar att också skolan ses som en mångkulturell
arbetsplats. Uttrycket mångkulturell har med åren fått en felaktig innebörd, tycker hon
(Hartman, 2003, s.7).
En mångkulturell skola är en skola där många kulturer möts. En kultur kan innebära en
samhällsklass som t.ex. medelklass, arbetarklass. En kultur kan även omfatta en yrkeskategori
som bondekultur. I dag använder man ofta ordet ”mångkulturell” då man menar samling av
människor från andra länder, vilket inte är korrekt.
Mot bakgrunden av en dynamisk, mångkulturell utveckling i landet kan vi förstå varför
värdegrundsbegreppet plötsligt (sedan 20-30 år tillbaka) blev så aktuellt i Sverige, inte minst i
skolans värld. Alternativa vägar, nya arbetssätt efterlyses. Därför har den nygamla metoden,
som Sokratiska/deliberativa/filosofiska samtal representerar, fått stå i ett nytt ljus de senaste
åren.
32

Sokrates, som med tiden blev en inspirationskälla för många filosofer, var egentligen den
första mannen som satte ”filosofiska samtal” på Atens moraliska karta.
Hans sätt att frigöra tankar kring det goda livet förbryllar än idag. Tyvärr kan den moderna
världen känna igen sig i Platons dialoger, misstänker jag. Strävan efter den materiella lyckan
är som vi kan se ett urgammalt fenomen hos oss. För att få människor att tänka kring sina
värderingar ställde Sokrates följande frågor:
Käre vän, du bor i Athen, den stad som är störst och mest berömd för vishet och styrka –
skäms du då inte att sträva efter så mycket pengar, ära och anseende som möjligt men
varken ägna möda eller intresse åt insikt, sanning och själens största tänkbara förbättring?
(se ovan)
Kunskap är makt. Enligt Sokrates var kunskap den rätta vägen till självkännedom och
medvetande. Kunskap kan man endast uppnå genom argumentation och dialog med andra,
tyckte han. Filosoferande med barn i skolan skulle kunna utgöra en bristande koppling till
denna livslånga kunskap. Jag vill härmed påstå att om vi vill ge eleverna mera makt så måste
vi först förse dem med kunskap, kunskap i Sokrates mening.
Men om kunskap är makt så bör vi sträva efter att förse eleverna med mera makt på skolan
Den makten kan eleverna få genom en ökad medvetenhet och ett reflektivt lärande. Tyvärr ser
verkligheten dyster ut inom den svenska skolan idag, påstår Rönnström som är författare till
en utredningsrapport om deliberativ demokrati i skolan.
Lärarna och skolledning är i grunden positiva till demokratiarbete i skolan men elevernas
makt begränsas ofta till den formella demokrati som elevråd, klassråd, matråd. Han efterlyser
därför mer av ett reflektivt och deliberativt lärande i skolan (Rönnström, 2002, s.110).
Roth stärker denna önskan och understryker därmed vikten av deliberation i vårt nya
mångkulturella samhälle. I sin rapport ”Deliberativa samtal” (2002) säger han att det är just i
samtal som eleverna kan ge uttryck för sina uppfattningar om vad som är rätt och fel samt om
livets goda (a. a. s.12).
Demokratifostran handlar för mig om medvetande. Vägen till en demokratisk medvetenhet är
tyvärr lång och mödosam. Möjligheten till inflytande och påverkan är direkt kopplad till
tankens men även språkets utveckling. Via språket kan eleverna utveckla sina tankekvalitéer.
I ”filosofiska samtal” kan vi hjälpa barnen att hitta en rimlig toleransnivå som i sin tur kan
hjälpa dem att betrakta världen så som den är dvs. att allt är relativt till ett sammanhang.
Sammanfattningsvis vill jag påstå att Sokratiska/deliberativa/filosofiska samtal bland barn och
ungdomar i skolan kan vara en utmärkt plattform för eleverna att ta kontroll över sina egna liv
så att de kan växa till medvetna och motiverade medborgare i det mångkulturella land de
lever i.
12. DISKUSSION OCH SLUTSATSER
Denna uppsats är ett resultat av 30p studier kring ”filosofiska samtal” med barn och
ungdomar.
I arbetet presenterar jag tre typer av filosofiska samtal: Sokratiska samtal, filosofiska samtal,
och deliberativa samtal som ett konkret förhållningssätt i värdegrunds- samt
demokratiuppdraget formulerat för skolans del i Lpo94.
33

Syftet med uppsatsen var att först och främst ge en bild av vad ”filosofiska samtal” är för
något. Detta för att det urgamla fenomenet ännu inte är så utbrett i den svenska skolan
(filosofin ingår endast som ett ämne inom gymnasieskolan). Min förhoppning är att genom
denna presentation kunna öppna en dörr för fler pedagoger som finner detta arbetssätt
fruktbart och intressant.
För det andra ville jag påvisa att man kan använda deliberation i alla dess former som en
direkt koppling till värdegrunds- och demokratiarbete inom skolan.
Jag ville också väcka tankar kring hur vi kan diskutera värdegrunden. Det är inte självklart att
den värdegrund som framställs i Lpo94 stämmer överrens med den värdegrund som
representeras av invånarna i landet. Det är på tiden att börja samtala kring de viktiga frågorna
tycker jag. Värden måste diskuteras öppet både med de stora och med de små.
Skolan är därmed en institution som utgör en bra mötesplats där skilda värderingar har en
chans att komma upp till ytan och bearbetas. Först då kan man tala om demokrati.
Tyvärr måste jag även dela Rönnströms kritik gentemot det faktiska demokratiarbete som
utförs inom skolan idag. Det tycks att vi (pedagoger, skolledning…) inte riktigt har förstått
vad demokrati och värdegrundsarbete kan och bör innebära (det har jag inte heller gjort förrän
nu). Vi begränsar oss till att bygga upp en demokratisk struktur både när det gäller lärarkåren
och eleverna. Stolt talar vi om arbetslag, elevråd, klassråd, inflytande. Inflytande är något som
efterlyses hela tiden. Hur ska vi öka elevernas/föräldrarnas inflytande, frågar vi oss.
Tyvärr räcker inte den demokratiska apparaten vi har inom skolan. Det krävs något större.
För det ändamålet borde ”filosofiska samtal” vara en självklar ingrediens i undervisningen.
Min övertygelse är att i samtal kan eleverna/vuxna uppnå en annan nivå av sitt medvetande,
tolerans och kunskap. Det som hittills var en fördom prövas och ifrågasätts, även de mest
självklara antaganden ställs på sin spets. Ingenting kan tas för givet.
Ett reflektivt lärande som så många forskare inom område: ”filosofiska samtal” talar om, för
med sig förståelse och engagemang. Inflytande vilket vi pedagoger så ivrigt efterlyser i skolan
innebär en dynamisk handling. Vi måste därför rusta eleverna för att de ska kunna handla
dynamiskt. Genom att filosofera med dem kan vi synliggöra och problematisera de
grundläggande värden som finns i vårt samhälle.
I detta arbete åberopar jag en del teorier och några auktoriteter med stor erfarenhet inom
filosofi med barn. Det finns många starka skäl för att man ska filosofera med barn.
Sokrates har visat oss vägen. Tyvärr blev han dömd till döden för att han gick ut och rörde om
i ungarnas huvud. Domen blev att Sokrates fördärvar ungdomar.
Även i dag kan vissa människor se risker i att filosofera med barn. I den etiska delen av
uppsatsen nämner jag några aspekter av detta problem.
Trots allt vågar jag påstå att det kan vara värt att ta risker och röra vid de mest centrala
frågorna i människans liv, inte minst för att skapa meningen i det.
Svagheten i uppsatsen kan vara ett begränsat antal samtal presenterade av mig. Jag har
övervägt mellan att göra en empirisk studie och en mer teoretisk studie. Slutligen valde jag att
luta mig mot den forskning och erfarenhet som redan finns i området samt genomföra två
korta samtal i syfte att synliggöra arbetsgången och tankeprocessen som uppstår i ett
filosofiskt/Sokratiskt samtal. Eftersom det inte finns så mycket skrivet inom området ”filosofi
med barn” fann jag denna arbetsgång som en nödvändig, första presentation.
34

Det skulle dock vara intressant att i fortsättningen göra en egen mer empirisk studie kring
”filosofiska samtal”. Jag är nu mer och mer nyfiken på hur barn tänker samt hur jag kan tänka
tillsammans med dem. Det som ekar i mitt pedagogiska öra är den gamle Sokrates ord som
lyder:
Ett liv utan undersökning och självprövning
är icke värt att
leva för en människa.
35
(Platon, 1961, s.83)

13. REFERENSLISTA
Litteratur:
Regeringskansliet, Utbildningsdepartamentet, (1998). Lpo 94. Stockholm. Fritzes förlag.
Strandberg, Leif, (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar.
Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Platon, (1961). Sokrates försvarstal. Stockholm: AWE/Gebers
Pihlgren, Ann, (2005). Sokratiska samtal. Stockholm: Tidskrift, Svensk Familjeterapi.
Lindström, Lars, (1988). Den sokratiska metoden. Stockholm: Konstfackskolan,
Institutionen för bildpedagogik.
Lipman, Matthew, Sharp, Ann Margreth & Oscaynan, Fredrick S.(1980). Philosophy in the
Classroom, 2:nd ed. Philadelphia: Tempel University Press.
Borresen, Beate & Malmhester, Bo, (2003). Låt barnen filosofera. Stockholm: Liber.
Malmhester, Bo & Ohlsson, Ragnar, (1999). Filosofi med barn. Stockholm: Carlssons
bokförlag. Malmhester, B., Ohlsson, R., & Halldén, O. (1991). Barn som filosofer.
Stockholms universitet: Centrum för barnkulturforskning.
Haglund, Liza, (2001). Att tänka noga. Stockholm: Tiden.
Ohlsson, Ragnar, (1998). Meningen med livet. Stockholm: Alfabeta bokförlag AB.
Ohlsson, Ragnar, (2002). Arvid seglar. Stockholm: Alfabeta bokförlag AB.
Ohlsson, Ragnar, (2002). Tolerans och sanning. Stockholm: Tidskriften Barn, NTNU.
Roth, Klas, (2004). Deliberativ pedagogik (s.77 – 113). I Premfors Runne & Roth Klas,
Deliberativ demokrati. Lund: Studentlitteratur.
Roth, Klas, (2002).Deliberativa samtal, om barns och ungdomars rättigheter och
möjligheter i undervisningen. Stockholm: Skolverket.
Roth, Klas, (2002). Deliberativa samtal och deliberativa lärmiljöer: Sammanfattning från
tre undersökningar av förekomster och hinder i fyra grundskolor. Stockholm:
Skolverket.
Rönnström, Niclas, (2002). Trädgårdar eller främlingsfientlighet. Deliberativa reflexioner
över skolledarrollen och demokratiskt arbete i skolan. Stockholm: Skolverket.
Lindensjö, B. & Aronsson, P.& Elander & I. & Jacobsson K. & Lideskog R. & Lundquist,
L. & Oskarson, M. & Premfors, R. & Siim, B. & Szucs, S.,(1999). Demokrati och
medborgarskap. Stockholm: Statens Offentliga Utredningar.
Hartman, Sven & Roth Klas, (2003). Gemensamma värden? Rapport från symposium 8-9
maj 2003. Stockholm: GEM redationen.
Eneroth, Bo, (1984). Hur mäter man vackert? Göteborg: Natur och Kultur.
Andra referenser:
http://www.paideia.org (Paideia Active Learning)
(www.mimer.org) (Freinet Norrtälje)
http://www.lu.hio.no/krl/filosofi/index.html (P4C i Norge)
http://www.buf.no/en (Children and Youth Philosophers, Norge)
http://www.oru.se/templates/oruExtNormal____37558.aspx (Örebro Universitetet)
Argument Förlag AB E-post: exp@argument.se (kursmaterial till filosofiska promenader)
B.Malmhester@lu.hio.no
http://www.colloque-pratiques-philo.fr/index_en.php (UNESCO konferens i Paris)
http://www.vr.se (Vetenskapsrådet)
36

14. BILAGOR
Regler vid ett Sokratiskt seminarium
1. Detta är ett gemensamt utforskande genom eftertänksam dialog.
2. Inga rätt eller fel finns
3. Lyssna
4. Var beredd att ompröva och kanske ändra din åsikt
37
(Ann Pihlgren)
Bilaga I

Utvärderingsfrågor för det Sokratiska samtalet
38
Bilaga II
1. Vilka metoder använde ledaren för att dra in deltagarna i diskussionen?
2. Fungerade de? Varför fungerade de eller varför fungerade de inte?
3. Använde ledaren det deltagarna sade som utgångspunkt för
uppföljningsfrågor? Ge exempel.
4. Tala om en av de saker som ledaren lyckades bra med?
5. Ta upp en sak som han eller hon behöver arbeta mer på. Använd exempel.
Var diplomatisk; kom ihåg att vi alla är här för att lära oss och att vi har
rätt att göra misstag.
(Ann Pihlgren)

En struktur
av den filosofiska processen
Tankepaus 1 - loggboksskrivning (ritande)
Insamling av frågor - på tavla, overhead eller blädderblock
Tankepaus 2 - skriva ned argument för viktigaste fråga
Val av fråga för samtal - vilken fråga ska samtalet börja med?
Samtal - pröva svar på frågan
Händelse - en text i vid mening, en lek …
Tankepaus 3 - förberedande av metasamtal
Metasamtal - ta reda på vad vi gjort och värdera det
39
Bilaga III

Regler
för det filosofiska samtalet
det finns inga ”rätt” eller ”fel”
vi lyssnar på varandra (koncentration)
vi pratar bara en i taget (självdisciplin)
allas åsikter är värda att diskutera
det är OK att ändra sin åsikt (mod)
tillsammans försöker vi komma fram
till ett svar (undersökande gemenskap)
40
Bilaga IV

Utvärdering av undersökande gemenskap (Ur Dialogueworks, juni 2000)
A. Känsla för undersökningen – att lyssna och ge gensvar
(stämning och förhållningssätt)
1 Fokuserade vi oss på talaren? (uppmärksamhet)
2 Avbröt vi eller stressade vi talaren? (tålamod)
3 Uppmuntrade vi varandra att tala? (omsorg)
4 Gav vi gensvar till tidigare talare? (respons)
5 Tog vi oss an huvudfrågan i tillräcklig utsträckning? (fasthet,
envishet)
6 Höll vi oss till saken och var kortfattade? (relevans)
7 Kom vi ihåg varandras idéer och knöt upphovsmannens namn
till dem? (respekt)
8 Försökte vi bygga vidare på varandras idéer? (konstruktivitet)
9 Lyssnade vi på idéer som var annorlunda? (tolerans)
10 Var vi villiga att förändra våra åsikter? (öppenhet)
B. Att tänka tillsammans (frågor och resonemang)
11 Ställde vi öppna och inbjudande frågor?
12 Bad vi om förklaringar om vad andra menade?
13 Ifrågasatte vi fakta- och värdepåståenden?
14 Bad vi om exempel eller bevis?
15 Bad vi om skäl eller kriterier?
16 Kom vi med exempel eller motexempel?
17 Kom vi med skäl eller kriterier för våra ståndpunkter?
18 Försökte vi utveckla eller undersöka alternativa
ståndpunkter?
19 Gjorde vi jämförelser eller analogier?
20 Använde vi oss av distinktioner?
41
nästan
aldrig
några
gånger
Bilaga V
ofta nästan hela
tiden

Porträttbild av Siriaco.
42
Bilaga VI

Analysschemat för deliberativa samtal
Begrepp för analys av
deliberativa samtal
deltagarna definierar tydligt
samtalsämnet tillsammans
deltagarna lyssnar på
varandras ståndpunkter
deltagarna uppmuntrar
varandra till att tala
deltagarna argumenterar för
sina ståndpunkter
deltagarna respekterar
varandras åsikter
deltagarna visar viljan att
pröva varandras ståndpunkter
argumenten som kommer
upp tas med respekt
öppenheten råder under
samtalet
samtalsstörningar
förekommer exempel:
avbrytande
tolkningsföreträde
osynliggörande
ämnesundvikande
förlöjligande
samtalet avslutas med
enighet
till stor
grad
sporadiskt,
till en viss
grad,
ibland,
43
aldrig,
icke
Bilaga VII
övriga kommentarer

Lärarhögskolan i Stockholm
Institutionen för samhälle, kultur och lärande
Box 34103
100 26 Stockholm
44