Hermeneutik och Pedagogik. - Umeå universitet

Hermeneutik och 

pedagogik 

Jörgen From och Carina Holmgren 

ABSTRACT 

From, Jörgen and Holmgren, Carina, 2000: 

Hermeneutics and educational research. Nordisk 

Pedagogik, Vol. 20, pp. 219–229. Oslo. ISSN 0901- 

8050. 

This article examines the implications of a hermeneutical 

approach in educational research, which 

is defined as the study of the educational process. 

Three different hermeneutic positions are identified, 

each more suited to certain aspects of the 

educational process than others. One position, 

philosophical hermeneutics, defines scientific 

knowledge as secured by arguments, and 

involves a dialogical and collective model of 

rationality. Some key concepts within hermeneutics 

thereby gain a certain significance, and 

when the discussion involves design, observation 

and text it becomes obvious that the hermeneutic 

position raises certain conditions for educational 

studies. Three important conditions are identified: 

(1) The primacy of interpretation, i.e. every 

part of a study must interpret the data (2) the specific 

relation between the object of the study and 

the data, i.e. the object is analysed as far as the 

data permit, and finally, (3) hermeneutic interpretations 

and understanding must be open for others 

to examine critically. 

Jörgen From and Carina Holmgren, Department of 

Education, Umeå University, SE-901 87 UMEÅ, 

Sweden, Email: jorgen.from@educ.umu.se, carina.holmgren@educ.umu.se 

FORUM 

Under senare decennier har intresset för kvalitativa 

ansatser ökat kraftigt inom samhällsvetenskaplig 

forskning, vilket bland annat 

avspeglat sig i en ökande flora av litteratur 

om kvalitativa metoder (Alvesson & Sköldberg, 

1994). Inom svensk pedagogik är denna 

utveckling också påtaglig (t.ex. Eklund, 

1995). En bland de kvalitativa ansatserna är 

hermeneutik. Hermeneutik har kommit att 

användas på olika sätt, och med olika innebörder 

och funktioner, i olika pedagogiska 1 

forskningsprojekt, exempelvis som teknik för 

inlevelse i individers situationer (t.ex. Bergecliff, 

1999) eller som metodorientering för 

tolkning och analys av historiska källor (t.ex. 

Melin, 1999). 

Hermeneutiken innefattas också i den 

generella problematik som Alvesson och 

Sköldberg (1994) diskuterar. Problematiken 

består enligt författarna i att nyare metodlitteratur 

är av en teknisk kokbokskaraktär som 

inte utvecklar skärningspunkten mellan 

vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. De 

ontologiska och epistemologiska ställningstaganden 

som hermeneutiken vilar på skyms 

av teknifierade metodtips. Därigenom osynliggörs 

de implikationer som en hermeneutisk 

ansats har på forskningsarbetet. Vår 

ambition med denna artikel är att utgå från 

hermeneutikens grundläggande ställningstaganden 

och principiellt diskutera implikatio- 

NORDISK PEDAGOGIK, VOL 20, NR 4, 2000 HERMENEUTIK OCH PEDAGOGIK 219

FORUM 

ner av en hermeneutisk ansats för pedagogisk 

forskning. 

Vår diskussion kräver två inledande klargöranden; 

dels vad som avses med pedagogik, 

dels vad som avses med hermeneutik. 

När pedagogik och hermeneutik relateras till 

varandra blir olika hermeneutiska ansatser 

möjliga för pedagogisk forskning. Diskussionen 

förs vidare i anslutning till filosofisk hermeneutik 

och den pedagogiska vetenskapens 

studieobjekt. Därefter övergår diskussionen 

till implikationer för studier av detta objekt. 

Implikationer av en hermeneutisk ansats 

identifieras avseende design, observation och 

text innan diskussionen avrundas med slutsatser 

för en systematisk hermeneutisk ansats 

för pedagogisk forskning. 

Vad är pedagogik? 

Frågan om vad pedagogik är har varit föremål 

för återkommande diskussioner (t.ex. 

Westin, 1992). 2 Vi nöjer oss med en enkel 

bestämning av pedagogik, behjälplig för den 

diskussion som utgör vårt fokus. Ett rimligt 

sätt att besvara frågan om vad pedagogik är, 

är att hänvisa till det objekt som den pedagogiska 

vetenskapen studerar. Sveriges förste 

professor i pedagogik, Bertil Hammer, påtalade 

i sin installationsföreläsning (Hammer, 

1988) att pedagogikens studieobjekt är uppfostran 

i vid bemärkelse, det vill säga uppfostran 

som utvecklingsförlopp eller livsprocess. 

Annorlunda uttryckt, pedagogikens 

studieobjekt är edukationsprocessen, den 

process som all edukativ praktik är ett 

uttryck för. Definitionen är vid och inbegriper 

den osynliga, men i situationen inneboende, 

påverkan som exempelvis Per-Johan 

Ödman (1995) problematiserar. Ett sådant 

studieobjekt aktualiserar behovet av att 

kunna säga mer om empiriska data än dess 

direkta innehåll, vilket, inom parentes, kan 

vara en del i förklaringarna till det ökande 

intresset för kvalitativa metoder. 

Vad är hermeneutik? 

Termen hermeneutik har grekiskt ursprung 

och går tillbaka på Hermes, de grekiska 

gudarnas sändebud, vilket pekar ut att hermeneutiken 

har en budbärande funktion. I 

vetenskapsfilosofiska sammanhang förknippas 

hermeneutiken med tolkning och förståelse, 

historiskt sett i första hand av Bibeln och 

andra klassiska teologiska texter men har 

under tidens gång kommit att omfatta tolkning 

och förståelse i allmänhet (Gadamer, 

1988). Vi menar att hermeneutiken därigenom 

innefattar så varierande inslag att hermeneutiken 

inte kan betraktas som enhetlig. 

Genom att ställa frågan «Vad riktas förståelsen 

mot?» urskiljer vi tre inriktningar inom 

hermeneutiken. Den första, som vi benämner 

klassisk hermeneutik, består av metodregler 

som garanterar riktiga tolkningar av text. Kriteriet 

på riktiga tolkningar är att textens 

objektiva sanningsinnehåll kommer i dagen. 

Förståelsen riktas alltså mot texten i sig, och 

den sanning texten innehåller. Tolkningar är 

praktisk-pedagogiska hjälpmedel för denna 

förståelse, exempelvis i form av kommentarer 

till svårbegripliga avsnitt. Gadamer (1988) 

anger Augustinus arbeten med Gamla Testamentet 

som exempel. 

Inom humanvetenskaplig hermeneutik, som 

vi kallar den andra inriktningen, länkas förståelsen 

till individualitet, att förstå är att förstå 

den andre. Att förstå en text innebär att 

förstå författaren bakom texten, att genom 

inlevelse, empati och återupplevelse förvandla 

sig själv till författaren. Förståelsen 

riktas sålunda mot medvetandet bakom en 

mänsklig produkt. Humanvetenskaplig hermeneutik 

gör en skarp distinktion mellan förklara 

och förstå, då humanvetenskaperna 

anses kräva en annan epistemologi och metodologi 

än naturvetenskaperna eftersom 

inriktning och syfte ses som väsensskilda. 

Naturen förklaras, människan förstås (Makkreel, 

1992). 

Gadamer (1997) menar att Schleiermachers 

ideal om att förstå författaren bättre 

än vad denne förstår sig själv är ett tydligt 

uttryck för gränsen mellan å ena sidan 

humanvetenskap och förståelse, och å den 

andra naturvetenskap och förklaring. Tolkningar 

kan då inte vara förståelsens hjälpmedel 

utan sammanbinds med förståelsen, tolkningens 

problem är förståelsens problem. 

Humanvetenskaplig hermeneutik är en allmän 

metod för förståelse som individualpsy- 

220 JÖRGEN FROM OCH CARINA HOLMGREN NORDISK PEDAGOGIK, VOL 20, NR 4, 2000

kologisk återupplevelse av medvetandet 

bakom en viss mänsklig produkt. Exempel 

som vi menar representerar humanvetenskaplig 

hermeneutik är Schleiermacher och 

Dilthey. 

Inom den tredje inriktningen, filosofisk hermeneutik, 

riktas däremot förståelsen av text 

mot textens sak, det texten handlar om eller 

den värld som texten öppnar (Gadamer, 1997; 

Ricoeur, 1993). Detta innebär att såväl hermeneutiken 

som förståelse i sak och enskilda 

tolkningar måste argumenteras för. Tolkningsarbetet 

är enligt Vattimo (1996) en argumentativ 

verksamhet. Argumenten måste 

grundas på vad som är mest relevant i förhållande 

till det förståelsen riktas mot, och inte 

på objektiv evidens som inom klassisk hermeneutik 

eller empatiskt inkännande som 

inom humanvetenskaplig hermeneutik. Filosofisk 

hermeneutik kännetecknas av en dialogisk 

kollektiv rationalitetsmodell relaterad 

till sak. Därmed sammanbinds förklaring och 

förståelse, distinktionen dem emellan är inte 

möjlig. Gadamer och Ricoeur får utgöra 

exempel på hermeneutiker som vi placerar 

inom denna tredje inriktning. 

Hermeneutik och pedagogikens 

studieobjekt 

Att frågan om förståelsens inriktning har tre 

svar inom hermeneutiken innebär att hermeneutiskt 

baserade studier riskerar att innefatta 

internlogiska problem av den typ som 

kännetecknar eklekticism. Det är inte oproblematiskt 

att använda exempelvis både Dilthey 

och Ricoeur utan att utreda hur deras respektive 

hermeneutiska positioner förhåller 

sig till varandra. Som vi förstår de tre inriktningarna 

ovan – klassisk hermeneutik, 

humanvetenskaplig hermeneutik och filosofisk 

hermeneutik – etablerar de också olika 

relationer till pedagogikens studieobjekt. 

Respektive inriktning fokuserar, eller snarare 

är av relevans för, skilda aspekter av detta 

studieobjekt. Den klassiska hermeneutiken 

ligger därför nära till hands när man eftersträvar 

rena textanalyser av hjälpmedel i 

edukationsprocessen, som exempelvis läroböcker. 

Humanvetenskaplig hermeneutik å 

sin sida är mer aktuell vid exempelvis studier 

FORUM 

av edukationens effekter/resultat på individnivå. 

Söker man med hermeneutikens hjälp 

bilda kunskap om edukationsprocessen, det 

vill säga om man med Dahllöfs (1999) ord vill 

öppna locket till den svarta processlådan, har 

den filosofiska hermeneutiken relevans. Vid 

studier av exempelvis djupare innebörder i 

faktiska undervisningsskeenden är därför 

filosofisk hermeneutik att föredra. Detta 

främst på grund av att edukationens sociala 

och situationsinneboende karaktär är nåbar 

via den filosofiska hermeneutikens rationalitetsmodell. 

Sammanfattningsvis; den ömsesidiga 

relationen mellan hermeneutiken och 

pedagogikens studieobjekt implicerar både 

precisa forskningsfrågor och utarbetade hermeneutiska 

ansatser i anslutning till dessa. 

En utarbetad hermeneutisk ansats har i sin 

tur ytterligare implikationer, vilket vi fortsättningsvis 

avser att diskutera i anslutning 

till den filosofiska hermeneutiken. 

FILOSOFISK HERMENEUTIK 

Vi utgår från en filosofisk hermeneutik som 

bygger på Heideggers (1992a, b) fundamentalontologiska 

analyser. Den mänskliga tillvaron 

är central och karaktäriseras av att 

människan är inkastad i världen, världen är 

alltid redan där. Människa och värld är ej 

separerbara, vilket innebär att ett naket subjekt 

utan värld är en omöjlighet. På motsvarande 

sätt existerar inte ett isolerat jag utan 

andra, då andra befolkar den värld människan 

är inkastad i. Tillvaro är medvaro, människan 

är inkastad i en gemenskap, i en kultur 

och i ett språk som existerade före henne 

och som hon ärver. Den filosofiska hermeneutiken 

gör därmed inga anspråk på att 

utgöra en allmängiltig metodologi för 

humanvetenskaperna, skild från naturvetenskapernas. 

Exempelvis Bernstein (1987) 

menar att dylika anspråk oftast grundas på 

en felaktig kunskapsteoretisk förståelse av 

naturvetenskaperna. 

För att möjliggöra en fortsatt diskussion, 

byggd på ovanstående grundantaganden, 

krävs viss fördjupning och precisering inom 


FORUM 

filosofisk hermeneutik. I detta bibehåller vi 

fokus på förståelse, och då närmare bestämt 

förförståelse, den hermeneutiska cirkeln och 

horisontsammansmältning. Dessa utvecklar 

vi nedan, men först vill vi i viss polemik gentemot 

teknifierande metodlitteratur av kokbokskaraktär 

hävda att: 

Förförståelsen är i huvudsak implicit och 

inkarnerad i den egna kroppen, och kan 

därför inte redogöras för på ett uttömmande 

sätt. 

Den hermeneutiska cirkeln är inte en 

metodisk cirkel, där man växlar mellan 

del och helhet, utan förståelsens strukturella 

fullbordan som realiseras när de 

delar som bestäms av helheten själva 

bestämmer denna helhet. 

Horisontbegreppet är av relevans endast i 

vetenskapliga sammanhang, och då för 

att förhindra det vardagligt spontana 

införlivandet av saken till det redan 

kända genom att upprätta och bibehålla 

distans. Målsättningen för den vetenskapliga 

interpretationen är alltså att förhindra 

en horisontsammansmältning så länge 

det går, inte att åstadkomma en så snabbt 

som möjligt. 

Den första betingelsen för förståelse är förförståelsen, 

en historiskt och situationsmässigt 

bestämd kunskap om den värld man kastats 

in i, en förtrogenhet med förväntningar, minnen 

och språk. Människans historiska situation 

skapar henne, och skapas samtidigt av 

henne. Den mänskliga tillvaron är kroppslig, 

vilket Merleau-Ponty (1962) på ett övertygande 

sätt visat. 3 Människan är kroppsligt 

inbegripen i en definitiv miljö och identifierar 

där sig själv med vissa projekt som hon kontinuerligt 

är kroppsligt ansluten till. Genom 

kroppsligheten får världen sina kvaliteter, 

och kroppsligheten ger perspektiv och orienteringspunkt. 

Den historiskt och situationsmässigt 

bestämda kunskap som utgör förförståelsen 

är således kroppslig. 

Denna situationens prägling ger den 

mänskliga existensen dess mening, relevans 

och värden. Förståelse och förförståelse har 

en begränsad, världsbunden och kroppslig 

existensform. Förförståelsen innebär att världen 

erhåller en konsistens som så att säga sitter 

i kroppen. Förförståelsen kan därmed varken 

övervinnas eller reduceras i så måtto att 

förståelse är helt fri, utan möjligheterna till 

förståelse är alltid kringskurna men samtidigt 

öppna som möjligheter (Heidegger, 

1992a). Kroppsligheten innebär att förförståelsen 

är inkarnerad i den egna kroppen, vilket 

i än högre grad tydliggör dess i huvudsak 

implicita karaktär. Med andra ord är det 

omöjligt att innehållsligt redovisa förförståelsen 

på ett uttömmande sätt (Gadamer, 1997), 

då det skulle innebära att kliva ur den 

kroppsliga existensformen. Med kroppsligheten 

som grundförutsättning är dock reflektion 

över förförståelsens närvaro och räckvidd 

bärande för vetenskaplig tolkning och 

förståelse. 

All förståelse bygger på förförståelse, utan 

förförståelse är ingen förståelse möjlig. Förståelsens 

cirkularitet är enligt Heidegger 

(1992a) ett uttryck för att den mänskliga tillvaron 

är ursprungligt full av betydelse och 

handlar därför inte om något cirkelbevis. Förståelse 

har en relationell karaktär, som samtidigt 

tar isär och sätter ihop. Med hänvisning 

till den hermeneutiska rationalen innebär 

detta att vetenskaplig förståelse är språklig 

(Gadamer, 1997). Förståelse och frågande 

hänger därmed samman, förståelse nås via 

frågans avgörande. Frågan måste ställas. Frågan 

är något som man underkastas då orsaken 

till frågan är att det tillfrågade inte överensstämt 

med den egna förförståelsen. 

Ett bestämt icke-vetande leder därför till 

bestämda frågor och ett mer precist inriktat 

försök till förståelse, att veta att man inte vet 

fullbordar frågans logik. Frågan avgörs och 

förståelse nås när helhet och delar fogas samman 

och upprätthålls på grundval av tillhörighet 

i en historisk gemenskap som lever i 

språket, när de delar som bestäms av helheten 

själva bestämmer denna helhet. Den så 

kallade hermeneutiska cirkeln är sålunda förståelsens 

strukturella fullbordan, enligt Heidegger 

(1992a) realiseras cirkeln när förståelse 

nås. Man förstår annorlunda i sak. 

Tack vare den mänskliga tillvarons 

kroppslighet får också begreppet horisont sin 


fästpunkt och bäring (van Peursen, 1977). 

Horisonten innebär att tid och rum har den 

enskilda människan som referens men ligger 

utanför denne, då horisonten innesluter 

andra delas värld, tid och rum med dessa. 

Tillvaro är som sagt medvaro. Gadamer 

(1997) påtalar att i vetenskapliga sammanhang 

är horisontbegreppet behjälpligt för att 

förhindra ett naivt införlivande av saken till 

den egna förförståelsen genom att öppna för 

en kritisk distans. Om saken alltför snabbt 

inordnas i det redan kända omöjliggörs nämligen 

en kritisk distans till de delar av förförståelsen 

som sätts på spel av det främmande 

som saken utgör (Warnke, 1993). 

I stället gäller det att utveckla spänningen 

mellan det egna och sakens annan-het, med 

andra ord att öppna en horisont som skiljer 

från den egna och framhäva sakens horisont 

gentemot den egna horisonten. Att erkänna 

sakens annan-het genererar sålunda ett 

avstånd och just detta avstånd är förutsättningen 

för att förstå annorlunda. Drivkraft och 

nyckel är dialektiken mellan tillhörighet och 

distansering, det vill säga en växling som i 

överensstämmelse med Ricoeurs (1993) kritiska 

analys är skild från den humanvetenskapliga 

hermeneutikens avvisande av distans. 

Då avståndet har sitt ursprung i förförståelsen 

är det inte stabilt, utan sakens 

horisont och den egna smälter samman när 

förståelsens cirkel fullbordas. Detta sker oavlåtligen 

och spontant i vardagliga sammanhang, 

men centralt i vetenskapligt arbete är att 

säkerställa och företa en sådan horisontsammansmältning 

så sakta och under så kontrollerade 

former som möjligt (Gadamer, 1997). 

Pedagogisk forskning, kunskap och 

filosofisk hermeneutik 

Den kunskap som blir intressant att producera 

för filosofisk-hermeneutiskt baserad 

pedagogisk forskning bygger på två förutsättningar. 

Den ena är att människans vara är 

tolkande, då hon inte har direkt tillgång till 

världen. Den andra är att förståelse är relationell 

och språklig. Kunskap är alltså relativ, 

men relativ människan och inte individen. 

Kunskapsanspråken infrias via argumentation 

och kritisk granskning. 

FORUM 

Även den vetenskapliga disciplinen pedagogik 

är medvaro. Den kunskap som pedagogisk 

forskning genererar avgörs i den medvaro 

som den pedagogiska disciplinen utgör. 

Med andra ord karaktäriseras den vetenskapliga 

förståelsens logik av en dialogstruktur 

som syftar på saklig överenskommelse, 

en sammanhängande integration av olika 

tolkningar till en så kvalificerad förståelse av 

saken som möjligt. Den pedagogiske forskaren 

kan därför inte grunda sina resultat på 

objektiva bevis eller individuell empatisk 

införståelse. Filosofisk hermeneutik syftar till 

en förklarande förståelse, eller en förstående 

förklaring, i sak. Förklaring och förståelse är 

enligt Ricoeur (1993) inslag i en dialektisk 

process, på varandra följande moment i tolkningen. 

Förståelse förmedlas via förklaring 

och förklaringen fullbordas i förståelsen, förståelsen 

innesluter på så sätt förklaringen. 

Ytterligare ett konstaterande är att den 

filosofiska hermeneutik som vi företräder 

delvis avviker från Ödmans (1997) existentiella 

hermeneutik, trots gemensamma rötter. 

Viktiga skillnader är att den existentiella hermeneutiken 

inbegriper dikotomin subjektivt 

– objektivt och rena fakta, samt den inlevelseakt 

som existentiell tolkning innebär. Även 

om Ödman (1997) drar gränsen vid den 

andres skinn söker den existentiella hermeneutiken 

återuppleva den andres upplevelser. 

En filosofisk hermeneutik som vi skisserat 

den söker, i ett motsvarande läge, förstå 

vad andra upplever, men utan anspråk på att 

uppleva detta på samma sätt. Med andra ord, 

fokus på en social nivå (det som upplevs) där 

existentiell hermeneutik fokuserar en individuell 

nivå (den som upplever). 

HERMENEUTIK OCH 

PEDAGOGISKA STUDIER 

När vi fortsättningsvis använder begreppet 

hermeneutik avser vi den filosofiska hermeneutiken. 

Ansatsen är återgiven i sina huvuddrag 

och vi använder den för en diskussion 

kring implikationer för studier av edukationsprocessen. 

Vi koncentrerar diskussionen 

till design, observation och text vid sidan av 


FORUM 

litteratur. Detta motiveras av att en studies 

design medför respektive förhindrar vissa 

förhållningssätt till empiri. Vidare är observation 

en alltmer förekommande datainsamlingsteknik 

och text en vanlig typ av empiriska 

data i pedagogiska studier. För att vara 

tydliga diskuterar vi principiella ytterligheter. 

Vi menar att en sådan diskussion är av 

mer allmänt intresse och därför utgår vi från 

Handbook of Qualitative Research (Denzin & 

Lincoln, 1994). 

Design 

Den ömsesidiga relationen mellan precisa 

forskningsfrågor och en utarbetad hermeneutisk 

ansats innebär att studiens objekt och 

dess design fortlöpande preciseras och 

utvecklas. Ett bestämt icke-vetande leder 

fram till bestämda frågor. Utifrån studieobjektet, 

och med hänsyn till dess fortlöpande 

precisering, kan en pedagogisk studie designas 

enligt den dialogstruktur som kännetecknar 

hermeneutisk förståelse och därmed en 

sakinnehållande analys. En sådan design 

innebär ett förhållningssätt till empiri som 

uppmuntrar variation i tolkningsarbetet 

genom att gynna det som med Hellesnes 

(1989) kan benämnas situativ utläggning och 

applikativ förståelse. Den pedagogiske forskaren 

kan fördjupa sig i delar av empirin och i 

detta använda tolkningar av andra delar av 

empirin, empiriska data kan relateras såväl 

till studieobjektet som till andra empiriska 

data. Även om den framtida forskningssituationen 

är okänd blir designen handlingsvägledande 

genom att tillåta att tolkas och bedömas 

i konkreta situationer, tack vare bibehållet 

fokus på studieobjektet. 

Design som handlingsvägledande kan 

speglas mot två, i vissa avseenden, näst intill 

diametralt motsatta sätt att tänka och resonera 

angående design. Det ena sättet, som 

Janesick (1994) får representera, ser design 

som grund för en existentiell förståelse. Här 

utgör forskningsfrågan startpunkt för såväl 

design som forskningsprocess, som fortsättningsvis 

är två parallella processer över tid. 

Forskningsfrågan får därmed avgörande 

betydelse för det fortsatta förloppet, och 

ägnas därför stor möda och eftertanke, vilket 

är gemensamt med design av studier med en 

hermeneutisk ansats. 

Den fortsatta designprocessen kan enligt 

författaren indelas i tre faser, där fortlöpande 

designbeslut tas. Första fasen sträcker sig 

mellan det att forskningsfrågan bestämts och 

det att den empiriska datainsamlingen börjar. 

Fas två utgörs av det empiriska datainsamlandet, 

där designbeslut fattas med utgångspunkt 

i interaktionen mellan forskare och 

data. Fas tre rör främst rapportering och 

inleds när forskaren anser att det empiriska 

datainsamlandet börjar lida mot sitt slut. De 

tre faserna bryter mot design av hermeneutiskt 

baserade studier då den ömsesidiga 

relationen mellan studieobjekt och design 

överges i fas två. Därigenom förhindras en så 

kvalificerad förståelse av studieobjektet som 

möjligt. 

Det andra sättet, som Morse (1994) får 

representera, ser design som en planeringsteknik, 

som rätt utnyttjad minimerar risken 

för att hamna i någon av de fallgropar som 

finns inbakade i forskningsarbetet. Genom 

att reflektera nyttan med forskningen innan 

studieobjektet är definierat placeras studien 

in i ett större sammanhang, som är tänkt att 

underlätta fokus vid datainsamling och analys 

samt ge riktlinjer för presentationen. När 

detta är gjort har forskaren underlag för en 

mer konkret och detaljerad planering av sin 

studie. Här kan delmoment i designen identifieras, 

den första rör val av empirisk miljö, 

strategi, skapande av forskningsfråga samt 

ansökan om forskningsmedel. När sådana 

erhållits har designen så att säga tjänat ut och 

den empiriska datainsamlingen inleds. 

Denna typ av design anger ingen riktning alls 

och ter sig därför svårförenlig med en hermeneutiskt 

baserad studie. 

En tydlig skiljelinje mellan sätten att se på 

design är identifierbar. Det första sättet kännetecknas 

av en problematiserande empirinärhet, 

ett förhållningssätt där empiriska 

data problematiseras. Karaktäristiskt för det 

andra är ett förhållningssätt där empiriska 

data ej problematiseras, en empirinärhet som 

är naiv. I en problematiserande empirinära 

design balanserar designen upp empiriska 

data då tolkning och analys ställs mot 


deskription av data. För att kunna förstå 

empiriska data krävs tolkning. Forskaren kan 

tillåta sig empirinära fördjupningar då designen 

centrerar och koncentrerar forskningsprocessen. 

I en naiv empirinära design däremot har 

själva designen ett helt annat syfte. Den ska 

säkerställa att empiriska data helt obesudlade 

ska få komma till tals. All teoretisk koppling 

till empirin ska undvikas, för att empiriska 

data ska bli helt fria att träda fram och 

tala om hur det verkligen är. Att inget samband 

mellan design och analys av empiriska 

data (tolkning krävs ju ej) ska finnas innebär 

att analysen ej kan överskrida de empiriska 

data som föreligger. Analys sker inte av utan 

snarare i data. Analysutfallet blir därmed i 

första hand deskriptivt. Ordning och förståelse 

av data uppstår i det direkta mötet med 

data och därmed undviker forskaren att 

samla in onödiga eller felaktiga data. 

Vår slutsats är att design av en hermeneutiskt 

baserad studie av edukationsprocessen 

ligger närmare problematiserande empirinära 

design. För att designen ska vara handlingsvägledande 

krävs dessutom att den 

inbegriper metateoretiska överväganden. 

Dessa avser dialektiken mellan närhet och 

distans, med fokus på studieobjektet, för att 

möjliggöra för en hermeneutisk cirkel. Vi 

menar alltså att hermeneutiken är empiriskt 

inriktad utan att vara empirinära. Design av 

en hermeneutiskt baserad pedagogisk studie 

kan därför beskrivas som en reflekterande 

design som genomgående fokuserar edukationsprocessen. 

Observation 

Observation är ett förekommande förfaringssätt 

vid empiriska pedagogiska studier. Utifrån 

en hermeneutisk ansats har observationstekniken 

ett par problematiska inslag. 

Den vetenskapliga förståelsens språkliga 

karaktär reser krav på en medveten tolkningsverksamhet, 

om man ej ska fastna på en 

ytlig utsagenivå, vilket kräver förkunskaper. 

En annan infallsvinkel är den förkroppsligade 

och huvudsakligen implicita förförståelsen. 

Utan kännedom om grundläggande 

begrepp inom en edukativ praktik är därför 

FORUM 

varken aktörernas förförståelse eller specifika 

förståelse möjliga att observera. Observation 

med hermeneutisk bas förutsätter således 

kunskap, ett bestämt icke-vetande, om det 

som ska observeras. 

Detta kan speglas mot hur observation 

behandlas av Adler och Adler (1994) samt 

Atkinson och Hammersly (1994). Det som 

kan kallas vetenskapligt observerande spänner 

mellan två ytterligheter; integrerad respektive 

oberoende observation. Inom den 

integrerade delen är observation en datainsamlingsteknik 

inom olika vetenskapliga traditioner. 

Detta torde innebära att datainsamlingstekniken 

observation utförs på de ontologiska, 

epistemologiska, teoretiska och 

metodologiska grunder som respektive tradition 

erkänner sig till. Inom den oberoende 

delen utgör observation en i sig tillräcklig och 

självständig forskningsmetod. 

Den integrerade observationen ter sig lämpad 

att diskutera inom de traditioner som 

använder sig av den, och då i förhållande till 

övriga inslag i forskningsprocessen, medan 

oberoende observation kan diskuteras i sig. 

Ett konstaterande är att oberoende observation 

kännetecknas av att vara extremt empirinära. 

Därmed belastas den också av risken 

för vanliga tillkortakommanden som Alvesson 

och Sköldberg (1994) pekar ut, exempelvis 

grodperspektiv och triviala forskningsresultat 

tack vare begränsningen till aktörernas 

egna perspektiv. En syn på observerbara 

empiriska data som rena, obefläckade och 

tolkningsbefriade öppnar för tankar om saklig, 

neutral och objektiv observation. 

Att betrakta observation som icke-interventionistiskt 

innebär att observation är 

oproblematisk och oberoende av forskaren 

själv. En inbyggd motsättning kan anas eftersom 

tanken om den neutrala observatören får 

som konsekvens att mänsklig interaktion utesluts. 

Om en neutral observatör vore möjlig 

skulle det omöjliggöra det som ska observeras. 

Driven till ytterlighetens gräns förefaller 

tanken om den neutrale observatören 

antingen undanröja behovet av observation 

eller inbegripa klara elitistiska övertoner som 

placerar observatören på ett högre plan än 

resten av mänskligheten. 


FORUM 

Vi drar slutsatsen att den naturalistiska 

världsbild som grundlägger oberoende 

observation är oförenlig med människans 

inkastadhet, med andra ord oförenlig med en 

hermeneutisk ansats. Ett exempel är att den 

naturalistiska synen på empiriska data som 

rena, i sig tillräckliga och tolkningsbefriade 

helt motsäger den hermeneutiska rationalen. 

En hermeneutiskt baserad pedagogisk studie 

kan därför inte bruka observation som forskningsmetod, 

men kan heller inte bruka observation 

som datainsamlingsteknik på ett självklart 

sätt. Med hänsyn till människans inkastadhet 

och, framför allt, forskarens egna 

implicita och kroppsligt inkarnerade förförståelse 

är också själva observerandet en tolkningsakt. 

Observation enligt en hermeneutisk 

ansats är därmed att likna vid en teknik 

för samlande av initialt tolkade data. Hur 

kvalificerade dessa är avgörs bland annat av 

hur bestämt icke-vetandet är. Då en hermeneutisk 

ansats fokuserar en social nivå kan 

observation bidra till tolkningar av edukationsprocessen 

i en specifik edukativ praktik. 

Texter vid sidan av litteratur 

Hermeneutik brukar förknippas med litteraturstudier, 

men lika lite som hermeneutiken 

gör anspråk på att vara universalmetoden för 

humanvetenskaperna gör den anspråk på att 

vara särskilt lämpad för litteraturstudier. 

Andra empiriska data kan förekomma, exempelvis 

olika typer av text som utskrivna intervjuer, 

dokument av olika slag samt svar på 

diverse frågeformulär. De olika texttypernas 

funktion som data kan problematiseras på ett 

likartat sätt, även om vi koncentrerar oss på 

intervjutext, med hjälp av Fontana och Frey 

(1994) samt Hodder (1994). Som startpunkt 

konstaterar vi att texters funktion som data 

är, åtminstone delvis, beroende av vad text 

ses som. När det gäller intervjutext är detta 

nära förknippat med frågan: Vad är språk? 

Ett sätt att se på språket är som ett fast och 

slutet system som existerar oberoende av 

människor, och där varje ord i sig är en exakt 

avbild av ett faktiskt ting eller förhållande. Ur 

en sådan utgångspunkt blir själva intervjuandet 

en fråga om att presentera riktigt formulerade 

intervjufrågor, eftersom sådana for- 

muleringar anses garantera intervjupersonens 

ärliga och uppriktiga svar. Det 

dataunderlag för analys ett sådant förfaringssätt 

genererar är tolkningsbefriat, klart och 

entydigt. Forskningsprocessen är med andra 

ord teknifierad, det handlar om att fråga på 

rätt sätt för att få ett riktigt dataunderlag som 

sedan sorteras på rätt sätt. 4 

Tanken om språk som ett fast system, oberoende 

av människan, får som följd att språk 

måste ha existerat från och med världens 

begynnelse, det vill säga innan människan 

existerade. Denna språksyn innebär också att 

språket aldrig förändras, att språk inte försvinner 

eller att nya utvecklas. Över huvud 

taget kan inomspråkliga variationer som 

slang eller olika dialekter aldrig förekomma, 

om de inte alltid har förekommit. Dessutom 

utesluter denna språksyn den vetenskapliga 

begreppsbildningen. Synen på språk som ett 

fast och slutet system ter sig oförenlig med en 

hermeneutisk ansats, på samma sätt som 

naiv empirinära design och oberoende observation. 

En tydlig orsak till denna oförenlighet 

är att de tre vilar på grundantaganden som 

bland annat leder fram till empiriska data 

som rena och tolkningsbefriade. 

Mot tanken på språket som ett slutet system 

kan friare syner på språket ställas, där 

språk handlar om social interaktion. Detta är 

mer förenligt med människans inkastadhet, 

vilken pekar ut språket som föränderligt och 

med skiftande betydelser. Språk blir då ett 

mellanmänskligt agerande, varav det verbala 

bara är en del, där hela människan är involverad. 

Det ömsesidiga agerandet i en intervju 

innebär att forskaren inte är osynlig och neutral, 

forskaren står ej utanför intervjun. Data 

som erhålls är inte tolkningsbefriade utan 

kan vara såväl svårgreppbara som motsägelsefulla. 

Vidare bedrivs intervjuer i en situation 

som vanligtvis initierats av forskaren och 

i en interaktion som främst forskaren dirigerar. 

Allt detta torde sätta sina spår i analysen. 

Då språket är ett agerande i världen som är 

meningsbärande, innebär olika sätt att agera 

skilda meningar. Wittgenstein (1992) menar 

till och med att det är hur ord används i en 

viss kontext som är meningen i det sagda. 


Hur något yttras är således relevant för 

meningen i det yttrade, vilket möjliggör 

exempelvis ironi. En poäng i sammanhanget 

är att en intervjutext ofta återger vad som 

sagts men inte hur detta har sagts eller i vilket 

kontext. Det ter sig därför som fruktbart i 

analyshänseende att problematisera och 

reflektera över att relevanta delar av den 

mening som existerade i interaktionen under 

intervjusituationen inte föreligger i intervjutexten. 

Från vår hermeneutiska position kan 

sålunda kritik riktas gentemot ett så intervjupräglat 

tillvägagångssätt som det fenomenografiska. 

Den fenomenografiska utsageanalysen 

bortser nämligen från hur den intervjuade 

yttrat sig, varför den intervjuade 

yttrat sig som han/hon gjorde och i vilket 

kontext. Fenomenografins totala koncentration 

på vad den intervjuade yttrat innebär att 

fenomenografin således förtingligar en social 

interaktion (jfr Säljö, 1994.). Inte heller vem 

som yttrar sig brukar beaktas även om 

undantag finns, se exempelvis Österlind 

(1998). 

En intervjutext är alltså inte detsamma 

som den intervju som intervjutexten är en 

utskrift av. Intervjutext är ett i tid och rum 

från intervjun skilt spår av densamma. 

Vidare är intervjutexten skild från de personer 

som agerade i intervjusituationen, intervjutexten 

är så att säga avpersonifierad (jfr 

Ricoeur, 1993). Den i intervjutexten verksamma 

distanseringen är samtidigt en förutsättning 

för att en horisontsammansmältning 

så småningom kan ske, då den möjliggör för 

forskaren att öppna en horisont som skiljer 

från den egna. Det är inte intervjupersonen 

som ska förstås, utan den sak intervjupersonen 

talar om. Ett intervjuförfarande i en hermeneutiskt 

baserad studie inbegriper 

sålunda tolkningar såväl i själva intervjusituationen 

som i analyssituationen, samt en 

transformeringsprocess däremellan som 

eventuellt förändrar tolkningsmöjligheterna. 

5 Reflektion över både tolkningar och 

transformering, likväl som över hur något 

sägs i det kontext i vilket intervjun genomförs, 

berikar förståelsen. 

Diskussionen kring ovanstående aspekter 

FORUM 

är mer eller mindre direkt överförbar till 

andra typer av text. Vidare, en skillnad mellan 

dokument av olika slag och intervjutext/ 

frågeformulär är att dokument är författade 

med ett annat syfte än att svara på forskarens 

frågor. De har alltså tillkommit av andra orsaker 

än att ha blivit framprovocerade av forskaren, 

deras tillkomst är nära knuten till 

andra/annat medan exempelvis en intervjutexts 

tillkomst är knuten till forskaren. Med 

tanke på dialektiken mellan närhet och distans 

i en hermeneutisk ansats kan det vara 

lättare för den pedagogiske forskaren att 

upprätta en horisont som skiljer från den 

egna ju mindre textens tillkomst är knuten till 

den egna personen. 

MOT EN SYSTEMATISK 

HERMENEUTISK ANSATS FÖR 

PEDAGOGISK FORSKNING 

En hermeneutisk bas för studier av edukationsprocessen 

innebär att grundantaganden, 

design, insamling och hantering av data, analys 

och så vidare, avser data som tolkningsförutsättande. 

Detta är bland annat en förutsättning 

för att förhindra ett naivt införlivande 

av det nya till det redan kända genom 

att öppna för en horisontsammansmältning. 

Genom att erkänna data som tolkningsförutsättande 

kan annan-heten hos den sak data 

handlar om erkännas. Därigenom etableras 

det avstånd som är förutsättning för att förstå 

annorlunda. Uttryckt på ett annat sätt; rena 

och tolkningsbefriade data omöjliggör en kritisk 

distans och en horisontsammansmältning, 

fältet lämnas fritt för ett naivt införlivande. 

Vi menar vidare att en hermeneutisk 

ansats innebär en specifik relation mellan studieobjekt 

och empiriska data. Värdet av ett 

bestämt icke-vetande samt förförståelsens 

funktion understryker poängen med en noggrann 

och fortlöpande precisering av studieobjektet. 

Detta möjliggör också hantering av 

förförståelsen på ett så kvalificerat och medvetet 

sätt som möjligt, trots dess huvudsakliga 

implicita karaktär och inkarnering i 


FORUM 

kroppen. Några av förförståelsens främsta 

drag kommer i dagen i det som kan beskrivas 

med större precision (Vattimo, 1996). En 

pedagogs förförståelse innebär att denne kan 

beskriva pedagogikens studieobjekt med 

större precision än icke-pedagoger, tack vare 

den forskning och teoribildning som utgör 

den disciplintypiska delen av förförståelsen. 

Att bedriva pedagogisk forskning med en 

hermeneutisk bas är sålunda inte en ateoretisk 

utan en teoribemängd verksamhet. Vid 

sidan av hanteringen av förförståelsen är 

objektsteorier dessutom behjälpliga i preciseringen 

av studieobjektet och icke-vetandet. 

Den fortlöpande preciseringen sker dels med 

hjälp av objektsteorier och dels med hjälp av 

empiriska data. Relationen mellan studieobjekt 

och empiriska data innebär att det är 

edukationsprocessen som analyseras med 

hjälp av empiriska data, i den utsträckning 

data medger, och inte data som analyseras. 

Det är studiens objekt, den edukationsprocess 

som data handlar om, som analyseras 

med hjälp av data samtidigt som data samlas 

in utifrån objektet. 

Studieobjektet är sålunda den sak förståelsen 

inriktas mot, det är edukationsprocessen 

som analyseras och förstås med data som 

grund. Med en hermeneutisk rational, och 

med data som tolkningsförutsättande, är 

datas funktion att likna vid argument. Nya 

data, eller omtolkningar av gamla, ger nya 

argument för och emot en viss förståelse av 

edukationsprocessen. På så vis kan förståelsen 

av den förändras och kvalificeras, man 

förstår edukationsprocessen annorlunda. Att 

studieobjektet preciseras möjliggör en mer 

kvalificerad förståelse av det, och en mer kvalificerad 

förståelse möjliggör en precisering 

av studieobjektet. 

Avslutningsvis menar vi att en hermeneutisk 

ansats inom pedagogisk forskning förutsätter 

en övervägd systematik, som innefattar 

alla inslag från grundantaganden till empirihantering. 

En sådan systematik är möjlig att 

etablera genom att ta hänsyn till dels relationen 

mellan studieobjekt och data, dels att 

data alltid förutsätter tolkning. Med denna 

systematik som grund kan teoretiska avgöranden 

för såväl hermeneutik i pedagogisk 

forskning som för specifika val i tolkningsverksamheten 

argumenteras för. Argumentationen 

bygger på att hermeneutiska tolkningar 

erkänns som just tolkningar, och som 

sådana kan deras anspråk enbart grundas på 

att de framför argument. Tolkningar måste 

uttalas, utvecklas och argumenteras för. För 

att inte öppna för individuell godtycklighet 

måste varje tolkning framföra sina egna argument 

så att dessa kan kritiseras och delas av 

andra (Bernstein, 1987). Poängen med pedagogisk 

forskning är ju att göra edukationsprocessen 

mera begriplig. 

NOTER 

1. När vi använder formuleringar som pedagogisk 

forskning, pedagogiska studier, den pedagogiske 

forskaren, etc anger ‘pedagogisk’ disciplinär 

hemvist och inte egenskap eller funktion. 

2. Ett annat exempel är Wallin (1998) som hävdar 

att den pedagogiska disciplinen saknar identitet. 

Å andra sidan, vilket är värt att ha i åtanke, 

visar den internationella utvärdering som 

HSFR initierade att svensk pedagogik utvecklat 

en relativt autonom och egen profil (Rosengren 

& Öhngren, 1997). 

3. Även om Merleau-Ponty brukar räknas som 

fenomenolog snarare än hermeneutiker menar 

vi att hans arbeten, främst kring den mänskliga 

tillvarons kroppslighet, är värdefulla bidrag 

till hermeneutiken. Beröringspunkter mellan 

fenomenologi och hermeneutik har vidare 

behandlats bland andra av Bengtsson (1993) 

och Bernstein (1987). 

4. Det här översiktligt och eventuellt en smula 

övertydligt karaktäriserade synsättet uppvisar 

tydliga likheter med bland annat det stimulirespons-tänkande 

som enligt Fontana & Frey 

(1994) kännetecknar den strukturerade intervjun. 

5. Angränsande problem kring hermeneutik och 

intervju diskuteras också av Ödman (1996). 

LITTERATUR 

Adler, P.A. & Adler, P. (1994): Observational Techniques. 

In Denzin, N. & Lincoln, Y. (eds.): 

Handbook of Qualitative Research. Thousand 

Oakes: SAGE. 

Atkinson, P. & Hammersley, M. (1994): Ethnography 

and Participant Observation. In Denzin, 

N. & Lincoln, Y. (eds.): Handbook of Qualitative 

Research. Thousand Oakes: SAGE. 


Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994): Tolkning och 

reflektion. Lund: Studentlitteratur. 

Bengtsson, J. (1993): Sammanflätningar. Göteborg: 

Bokförlaget Daidalos. 

Bernstein, R.J. (1987): Bortom objektivism och relativism. 

Göteborg: Röda bokförlaget. 

Bergecliff, A. (1999). Trots eller tack vare? Umeå: 

Umeå universitet, Pedagogiska institutionen. 

Dahllöf, U. (1999). Det tidiga ramfaktorteoretiska 

tänkandet. Pedagogisk Forskning i Sverige, 4(1), 

5–29. 

Denzin, N. & Lincoln, Y. (eds.) (1994). Handbook of 

Qualitative Research. Thousand Oakes: SAGE. 

Eklund, H. (1995). Pedagogisk forskning under en 

femårsperiod. Linköping: Linköpings universitet, 

Institutionen för pedagogik och psykologi. 

Fontana, A. & Frey, J. (1994). Interviewing: The Art 

of Science. In Denzin, N. & Lincoln, Y. (eds.): 


Oakes: SAGE. 

Gadamer, H-G. (1988). Förnuftet i vetenskapens tidsålder. 

Göteborg: Daidalos. 

Gadamer, H-G. (1997). Sanning och metod. Göteborg: 

Daidalos. 

Hammer, B. (1988). Om pedagogiska problem och 

forskningsmetoder. I Lindberg, L. & Berge, B- 

M. (red) (1988). Pedagogik som vetenskap – vetenskap 

som pedagogik. Lund: Studentlitteratur. 

Heidegger, M. (1992a). Varat och tiden. Del 1. Göteborg: 

Daidalos. 

Heidegger, M. (1992b). Varat och tiden. Del 2. Göteborg: 

Daidalos. 

Hellesnes, J. (1989). Hermeneutik och kultur. Göteborg: 

Daidalos. 

Hodder, I. (1994). The Interpretation of Documents 

and Material Culture. In Denzin, N. & Lincoln, 

Y. (eds.): Handbook of Qualitative Research. Thousand 

Oakes: SAGE. 

Janesick, V. (1994). The Dance of Qualitative 

Research Design: Metaphor, Methodolatry, 

and Meaning. In Denzin, N. & Lincoln, Y. 

(eds.): Handbook of Qualitative Research. Thousand 

Oakes: SAGE. 

Makkreel, R.A. (1992). Dilthey. New Jersey: Princeton 

University Press. 

FORUM 

Melin, I-B. (1999). Lysistrates döttrar. Umeå: Umeå 

universitet, Pedagogiska institutionen. 

Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of Perception. 

New York: Rouledge & Kegan Paul. 

Morse, J. (1994). Designing Funded Qualitative 

Research. In Denzin, N. & Lincoln, Y. (eds.): 


Oakes: SAGE. 

Ricoeur, P. (1993). Från text till handling. Stehag: 

Brutus Östlings förlag. 

Rosengren, K.E, & Öhngren, B. (red.) (1997). An 

Evaluation of Swedish Research in Education. 

Stockholm: HSFR. 

Säljö, R. (1994). Minding Action. Nordisk Pedagogik, 

14(2), 71–80. 

Vattimo, G. (1996). Utöver tolkningen. Göteborg: 

Daidalos. 

Wallin, E. (1998). Om pedagogikens identitet som 

vetenskaplig disciplin. Pedagogisk Forskning i 

Sverige, 3(3), 216–222. 

van Peursen, C. (1977). The Horizon. In Elliston, F. 

& Mc Cormick, P. (eds.): Husserl: Expositions 

and Appraisals. Notre Dame: University of 

Notre Dame Press. 

Warnke, G. (1993). Hans-Georg Gadamer – Hermeneutik, 

tradition och förnuft. Göteborg: Daidalos. 

Westin, C. (1992). Pedagogikens forskningsområde 

och metoder för klassrumsstudier. I 

Selander, S. (red.): Forskning om utbildning. 

Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposium. 

Wittgenstein, L. (1992). Filosofiska undersökningar. 

Stockholm: Thales. 

Ödman, P-J. (1995). Kontrasternas spel. Del 1. Stockholm: 

Norstedts förlag. 

Ödman, P-J. (1996). Intervjuer: Hermeneutiska 

strategier. Didactica Minima, 10(4), 6–14. 

Ödman, P-J. (1997). Pedagogikhistoria och hermeneutik. 

Pedagogisk forskning i Sverige, 2(2), 119– 

134. 

Österlind, E. (1998). Disciplinering via frihet. Uppsala: 

Acta Universitatis Upsaliensis.

Hermeneutik och Pedagogik. - Umeå universitet

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?