Nr. 2 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

NR 2 • 2011 

Nya kurs- och ämNesplaNer 

i religioNskuNskap 

UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP 

Religion & Livsfrågor 

TEMA 

Nya kurs- och ämnesplaner i religionskunskap 

» Att ansvara för att en kursplan tar form 

» Tro och kunskap om tro 

» Botade från objektivitetskramp? De nya kursplanernas orädda inställning till religion 

» Från livsfrågor, etik och reflektion till samhälle, kunskap och analys 

» Vilken roll avses religionshistoria ha i den svenska skolan?

EN MOSAIK 

– bilder av mångfalden 

Religionskunskap A 

EN MOSAIK – för aktiva 

ställningstaganden! 

En mosaik är en tydlig och elevnära bok för 

gymnasiets A-kurs i religionskunskap. 

EN MOSAIK 

• innehåller faktakunskaper, begrepp och 

modeller 

• ger eleverna verktyg för att delta i det 

offentliga samtalet om mångkultur, 

religion och etik 

• följer en bestämd struktur för att öka 

förståelsen av såväl religionernas innehåll, 

som deras roll i dagens samhälle. 

Läromedlet består av tre större block: 

Kultur och religion, 

Religioner och livsfrågor samt 

Att vara människa. 

EGEN HEMSIDA! 

www.bonnierutbildning.se/enmosaik 

med lärartips och bilder till 

samtliga block! 

Läs mer om En mosaik på vår hemsida! 

www.bonnierutbildning.se 

2 | rEligion & livsfrågor 

NU MED 

LÄRARHAND- 

LEDNING! 

Order/information: Tel 08-696 86 00, fax 08-696 86 10, www.bonnierutbildning.se 

Kärlek 

KK AA PP II TT EE L L 11 33 3 

Människor har i alla tider och alla kulturer försökt förstå och tolka kärlek. 

För många uppfattas kärlek som något man kan tro på eller se som 

livets mening. Hur ser vi på kärlek i dag? Och hur ser man på kärleken 

inom olika religioner och kulturer? 

DEN ÄLSKANDE MÄNNISKAN 

Att definiera begreppet kärlek är svårt. När man säger att man älskar 

Gud, naturen eller livet beskriver man några sidor av kärleken. 

Kärlek kan också vara olika slag av djupa känslor till föräldrar, barn, 

syskon, morföräldrar, kompisar eller till en partner. 

Det här kapitlet behandlar främst den ”romantiska” eller ”intima” 

kärleken mellan människor. Denna kärlek kan upplevas i den häftiga 

förälskelsen eller i den heta sexuella åtrån till en annan människa men 

också i de känslomässiga band som finns i ett förhållande. 

Förälskelse 

Ofta börjar en kärleksrelation mellan två människor med en förälskelse. 

De som har varit eller är förälskade kanske beskriver det som 

ett mycket starkt känslomässigt undantagstillstånd, en tillvaro där 

allt är ställt på ända. Livet känns fantastiskt, meningsfullt och roligt. 

Den man är förälskad i blir ofta idealiserad, felfri och den mest fantastiska 

människan på jorden. 

3

REDAKTÖREN HÄLSAR 

Den existentiella 

reflek tionens nedtonade roll 

Under sista helgen i mars höll FLR årsmöte i Malmö där Annika Lindskog och 

Olof Franck föreläste om de nya kurs- och ämnesplanerna för religionskunskap. 

Ett tema ägnades mer tid i såväl presentation som diskussion; den existentiella 

reflektionens nedtonade roll i de nya planerna. Även om syftet med 

undervisningen alltjämt ska vara att ”stimulera eleverna att reflektera över olika 

livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt” (min kursivering) är det 

centrala innehållet formulerat så att det framförallt rör analys av livsfrågor framskrivna 

av andra oavsett om sammanhanget är religioner, livsåskådningar eller 

populärkultur. 

» Hur olika livsfrågor, till exempel vad som är viktigt i livet och vad det innebär 

att vara en bra kamrat, skildras i populärkulturen. 

» Hur olika livsfrågor, till exempel synen på kärlek och vad som händer efter döden, 

skildras i religioner och andra livsåskådningar. (Ur centralt innehåll, åk 4-6) 

Också kunskapskraven tar fasta på denna relativt distanserade och analytiska 

förmåga, att föra ”resonemang om hur livsfrågor skildras i olika sammanhang”. 

Under de samtal som följde presentationen påpekades det tämligen paradoxala 

i livsfrågornas förvandling. Livsfrågeundervisningen infördes som ett sätt att 

uppmärksamma elevernas intresse för frågor som låg det traditionella religions- 

och livsåskådningsstudiet nära men som inte självklart av eleverna uppfattades så. 

Undervisningen kunde ta sin utgångspunkt i de existentiella frågor som engagerade 

eleverna, deras livsfrågor, och därifrån knyta an till etablerade traditioner. 

Ett otal religionspedagogiska studier har därför sett som sin centrala uppgift att 

beskriva vilka frågor som unga funderar över. Värdet av en sådan forskning är, ur 

ett kursplaneperspektiv där livsfrågor inte längre handlar om elevers existentiella 

reflektion utan utgör analysfokuseringar jämsides med andra sådana, inte längre 

lika stort. Livsfrågor har i sig själva blivit ämnesstoff i de nya planerna! 

Samtidigt kan man mena att utsagor om kunskapskrav och centralt innehåll 

naturligtvis måste läsas i ljuset av ämnets syftesformuleringar. Om ämnet 

fortfarande syftar till att stimulera reflektion över ”sin identitet och sitt etiska 

förhållningssätt” samt ”skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig 

livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och 

leva” behöver sådana perspektiv genomsyra verksamheten i sin helhet. Läraren 

måste lägga sig vinn om att undervisningen och elevernas kunskapsutveckling går 

i riktning mot ämnets syfte. Låt oss hoppas att de annonserade nationella proven 

i religionskunskap förmår att synliggöra detta! 

Flera artiklar i detta nummer av Religion & Livsfrågor, som just ägnas åt de 

nya kurs- och ämnesplanerna, lyfter fram det nya religionskunskapsämnet som 

ett mera analytiskt och samhällsorienterande ämne där existentiellt tolkande 

dimensioner denna gång fått stryka på foten. Tydligast är detta i Ola Björlins 

och Sven-Åke Selanders artiklar. I en intervju som Ulf Jämterud gjort med 

Maria Weståker och Johan Linder, de undervisningsråd på Skolverket som haft 

övergripande ansvar för religionskunskapsämnets revidering, framkommer att de 

inte fullt ut delar denna uppfattning. I Karin Nordströms artikel lyfts röster om 

religionsundervisning från amerikanskt och nederländskt sammanhang fram och 

ställs i relation till de svenska kursplanerna. Här synliggörs ett ämne med mod att 

våga låta elever möta religioner på nära håll. Kursplanerna till trots så gäller det 

naturligtvis i reflektion över morgondagens undervisning – som Stefan Olsson 

och Jon Peterson i sitt examensarbete framhåller – att inte glömma bort lärares 

frirum. 

Jag önskar er alla intressant läsning och berikande samtal! 

chrisTinA osBEck 

iNNehÅll 

4 ordförandetankar 

Nils-Åke Tidman 

6-8 att ansvara för att 

en kursplan tar form 

Ulf Jämterud 

10-13 Tro och kunskap om tro 

Ola Björlin 

14-16 Botade från objektivitetskramp? 

De nya kursplanernas orädda 

inställning till religion 

Karin Nordström 

18-21 Från livsfrågor, etik och reflektion 

till samhälle, kunskap och analys 

Sven-Åke Selander 

22 examensarbete: 

Vilken roll avses religionshistoria 

ha i den svenska skolan? 

Stefan Olsson & Jon Peterson 

23 recension: att älska livet, 

att leva i det svåra och att 

öppna för försoning 

Olof Franck 

medverk ande i det ta nummer 

ulf Jämtrud 

FLR:s styrelse 

ulf.jamterud@home.se 

ola Björlin 


ola.bjorlin@skola.vasteras.se 

karin Nordström 

Högskolan i Jönköping 

karin.nordstrom@hlk.hj.se 

sven-Åke selander 

Centrum för Teologi 

och Religionsvetenskap 

sven-ake.selander@teol.lu.se 

stefan olsson 

Lärarstudent vid Göteborgs universitet 

gusolssst@student.gu.se 

Jon petersson 

Lärarstudent vid Göteborgs universitet 

jonper@spray.se 

olof Franck 


olof.franck@skovde.se 

nyA kurs- och äMnEsplAnEr i rEligionskunsk Ap 2:11 | 3

ORDFÖRANDETANKAR 

religionsundervisning 

i spanien 

EFTRE (European Forum for Teachers of Religious Education) hade styrelsemöte 

i Sevilla i Spanien i mitten av mars. Den här gången var det extra viktigt 

att Sverige och FLR representerades eftersom vi har åtagit oss att arrangera 

EFTRE-konferensen 2013. 

Alltså reste jag med fl yg, tunnelbana och snabbtåg till 

sydvästra delen av Iberiska halvön. Solen sken och det 

var festligt att delta i cocktailparty i kyrkans atriumgård. 

På förmiddagen fi ck vi tillfälle att träff a spanska 

lärare och höra om hur man arbetar med religionskunskap, 

eller rättare sagt kristendomskunskap i skolan. 

Katolska ärkestiftet i Sevilla hade också anlitat en 

sociolog för att utvärdera sin undervisning. Vi fi ck en 

kort och koncis föreläsning med tabeller av honom. 

ifrågAsATT äMnE 

Religionsundervisningens ställning i skolan är under 

livlig debatt i Spanien. Under de senaste fyrtio åren 

har landet genomgått en mycket snabb modernisering 

och demokratisering. Man märker det inte minst på de 

enorma infrastruktursatsningar som har genomförts. 

Bara järnvägsnätet är en dröm för den tågintresserade 

med idel höghastighetståg från Madrid ut till landets 

fyra hörn. Man förstår att statsskulden måste vara 

astronomisk och därför kämpar nu landet på samma 

brant mot ekonomiskt obestånd som Grekland, Irland 

och Portugal. 

religion & livsfrågor 

Utges av Föreningen 

Lärare i Religionskunskap 

Årgång 41. ISSN: 0347-2159 

redaktör Christina Osbeck 

ansvarig utgivare Annika Lindskog 

redaktionens adress 

c/o Christina Osbeck 

Ängskogsvägen 35 

656 71 Skattkärr 

tel 054-86 41 76, 070-388 11 38 

christina.osbeck@kau.se 

annonser 

Gunnar Iselau, Karlskronavägen 6D, 

121 52 Johanneshov, tel 08-6441721 

annonsred@fl r.se 

prenumeration & distribution 

Nils-Åke Tidman 

Timotejgången 3, 417 76 Göteborg 

tel 031-26 56 96 


Föreningen lärare 

i religionskunskap (Flr) 

ordförande Annika Lindskog 

Nyebrostigen 58, 443 30 Lerum 

tel 0701-474 446 

0302-122 24 

Vice ordförande Nils-Åke Tidman 


tel 031-26 56 96 

sekreterare Anna Lindstam 

Renvägen 1, 187 35 Täby 

tel 08-75 87 983 

skattmästare Nils-Åke Tidman 


tel 031-26 56 96 

ledamöter 

Ola Björlin 

Narvavägen 9, 724 68 Västerås 

tel 021-13 15 38 

Torsten Blomkvist 

Manhemsvägen 4 H, 791 32 FALUN 

tel 023-77 82 94 (arb) 

Det moderna projektets genomförande har också 

lett till ökad sekularisering. Katolska kyrkans roll är 

ifrågasatt och dess infl ytande minskar. Fortfarande 

är det ändå så att spanska föräldrar i stor utsträckning 

väljer att låta sina barn delta i den konfessionella 

religionsundervisningen inom den sekulära skolans 

ram. Det icke-religösa alternativet lockar bara några få 

procent av föräldrarna och eleverna. Katolska kyrkan 

försöker samtidigt modernisera religionsundervisningen 

så den får samma karaktär av allmängiltighet 

och opartiskhet som de andra skolämnena har. 

Resultatet blir att man får nöjda elever, föräldrar och 

lärare, kunde sociologen visa. Religionsundervisningens 

viktigaste uppgift är kanske att förmedla värden. 

”AnDlighET” soM AnTropologisk TErM 

Den spanska skolan har som mål att förmedla de 

grundkompetenser som gäller inom EU. De är presenterade 

i en rapport som bär namn efter EU-politikern 

Jaques Delors, Delorsrapporten från 1996: 

Competence in linguistic communication. 

Matematical competence. 

Olof Franck 

Karl Johansgatan 47 G 

414 55 Göteborg 

tel 0500-49 37 68 (arb) 

Ulf Jämterud, Bragevägen 26 

194 63 Upplands Väsby 

tel 08-760 77 65 

Bodil Liljefors-Persson 

Ö. Bernadottesgatan 82 

216 17 Limhamn 

tel 040-16 28 86 

Ingemar Lundström 

Leires väg 84, 443 51 Lerum 

tel 0302-157 52 

Sven-Göran Ohlsson 

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv 

tel 0413-55 55 44 

Christina Osbeck 

Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr 

tel 054-86 41 76 

Årsbok 

Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson, 

Emma Hall. 

ISSN: 0348-8918 

medlemsskap 

Medlem blir man enklast genom att 

anmäla till skattmästaren. Adress 

ovan. 

För medlemsavgiften (250 kr) 

erhåller man årsbok och tidsskriften 

(4 nr/år). 

För pensionärer är avgiften 200 kr. 

För studerande är avgiften 100 kr. 

FLR PlusGiro 15 69 53-2 

hemsida www.fl r.se 

Tryck & form 

Prinfo Grafi skt Center, Malmö 2011 

Omslag: Helgeandsholmen med 

Riksdagshuset 

Omslagsfoto: Holger Staff ansson

Competence in knowledge of and interaction with the 

physical world. 

Competence in processing information and use of ICT. 

Competence in social skills and citizenship. 

Cultural and artistic competence. 

Learning to learn. 

Autonomy and personal initiative. 

I Delorsrapporten nämns också “kunskapens fyra pelare”, ett 

kunskapens paradigmschema: 

Learning to know. 

Learning to do. 

Learning to live together. 

Learning to be. 

Förra året utkom boken “Spiritual Intelligence” av Francesc 

Torralba och den har betytt mycket för utvecklingen av det 

konfessionella religionsämnet i riktning mot en mer allsidig 

och saklig karaktär. Men delvis är det ett sken som bedrar, 

enligt min uppfattning. 

Torralba ansluter till Howard Gardners teori om människans 

många olika intelligenser. Tesen i boken är att det 

finns ytterligare en intelligens som Gardner har förbisett, den 

andliga intelligensen. Torralba menar sig kunna beskriva en 

universell andlig kompetens som ett antropologiskt faktum. 

Den bör skolan låta eleverna få möta. Om de sedan vill låta 

den andliga intelligensen övergå, eller som Torralba ser det, 

fullkomnas i en personlig tro på Jesus Kristus så är det den 

enskildes eget val, inget som läraren kan styra. 

MEr kATolsk än AnTropologisk 

När den kvinnliga läraren, som presenterar Torralba för oss 

workshopdeltagare, beskriver denna andliga intelligens börjar 

jag bli misstänksam. Denna antropologiska och universella 

storhet visar sig vara förbluffande lik katolsk fromhet så som 

den har utvecklats i de kontemplativa klosterordnarna. 

Den andliga intelligensen handlar om ett ”inner me”, en 

inre värld som behöver tystnad för att utvecklas. Den andliga 

intelligensen utvecklas genom kontemplation, förundran och 

kontakt med helheten. Att lyssna till musik och meditera 

över heliga texter får den att växa ytterligare, liksom övningar 

som väcker medkänsla och solidaritetskänsla. Längtan, 

mening och helhet är den andliga intelligensens modus. 

Spiritual intelligence mustn’t be mistaken for religious 

awareness. The first is the condition that makes the second 

possible. 

Detta är egentligen inget annat än klassisk katolsk teologi, 

uppbyggd på Aristoteles. Naturen och Nåden samverkar. 

Människan sträcker sig mot himlen och Gud möter med 

frälsning genom sin Son för den som vill tro. Tro är en viljeakt, 

enligt detta synsätt. 

I mitt huvud dyker plötsligt den reformerte teologen 

Karl Barth upp. Ilsket skriker han att detta är ju ”människans 

religion”, något som alltid för oss vilse. Det går inte att 

utläsa något om den andliga världen genom att försöka tolka 

den sinnliga världen. Himlen är himmel och jorden är jord. 

De är åtskilda. Kristendom är något helt annat än människans 

försök att nå himlen: Gud som kommer till människan 

”senkrecht”, lodrätt från himlen. Så tänker man om Platon 

finns i grunden. Natur och Nåd är oförenliga. Så inte ens 

bland kristna är denna förment universella andliga intelligens 

okontroversiell. Vad skulle inte evangelikaler ha att säga om 

detta tystnadens ideal? 

Det skulle ju vara en antropologisk bestämd andlighet. 

Hur stämmer den in på andra religioner än kristendomen? 

Judendomens inriktning på det praktiska livet, mat och 

dryck, här och nu? Eller islam som så mycket fokuserar på 

lagstiftning och samhällsbygge? Var finns de i denna antropologiskt 

bestämda andlighet? ”..spiritual intelligence is an 

anthropological fact, not a question of faith.” 

Nej, universell är den verkligen inte. Men visst är det 

ett vackert och nutidsanpassat sätt att utforma en katolsk 

konfessionell religionsundervisning. 

nils-åkE TiDMAn 


ulf JäMTEruD 

att ansvara för att 

en kursplan tar form 

Intervju med Maria Weståker och Johan Linder 

Arbetet med att skapa nya styrdokument inför Skola 2011 och Gy 2011 är nu avslutat 

och de nya styrdokumenten börjar användas i den svenska skolan från och med höstterminen 

2011. Ulf Jämterud, frilansskribent och gymnasielärare i religionskunskap vid 

Bromma gymnasium, har för Religion & Livsfrågors räkning träff at Maria Weståker och 

Johan Linder, undervisningsråd på Skolverket med ett övergripande ansvar för de samhällsvetenskapliga 

ämnena på grundskolan respektive gymnasiet. I denna artikel ger 

de sina perspektiv på arbetet med att ta fram nya kurs- och ämnesplaner för religionskunskapsämnet. 

En lång procEss går MoT AvsluTning 

Från och med hösten 2011 får grundskolan en ny läroplan – 

Lgr 11 – och ämnena får nya kursplaner i alla årskurser utom 

årskurs 9 som fortsätter att följa nuvarande kursplaner. För 

gymnasiets del kommer de nuvarande kursplanerna att fasas 

ut under de kommande två åren – hösten 2013 är den nya 

reformen helt genomförd. Det har varit en lång och omfattande 

process som har lett fram till de nya styrdokumenten. 

Maria Weståker har varit huvudansvarig för de samhällsorienterande 

ämnena på grundskolan och Johan Linder har haft 

motsvarande ansvar för gymnasieskolan. 

– När reformarbetet inleddes hade Skolverket inte fått 

några specifi ka riktlinjer för själva religionskunskapsämnet. 

Däremot fanns övergripande riktlinjer för alla ämnen, 

exempelvis att det skulle bli tydligare styrdokument, att man 

skulle undvika dubbelregleringar 1 och att det skulle fi nnas en 

tydlig progression i ämnena, säger Maria Weståker. 

Som ett första steg i reformarbetet bjöd Maria Weståker 

in några av landets främsta religionsdidaktiker och experter 

i ämnet till ett ämnesforum där man resonerade om vad en 

ny kursplan bör innehålla. Därefter bjöd man in till samråd 

med ett antal lärarutbildare, ämnesföreningar och lärargrupper, 

men också företrädare för olika religiösa grupper som 

fi ck komma med synpunkter. Underlagen från dessa möten 

användes som utgångspunkt för det fortsatta arbetet. Man 

tittade också på resultaten från den nationella utvärderingen 

av grundskolan från 2003, som pekade på utvecklingsbehov 

inom religionskunskapsundervisningen, bland annat i 

anslutning till elevernas egna livsfrågor. Utifrån detta bakgrundsmaterial 

utmejslades ett antal riktlinjer som ämnesex- 

1 Något som regleras i en viss författning ska inte upprepas i en annan; 

det som exempelvis regleras i läroplanen behöver inte regleras på nytt i en 

kursplan eller ämnesplan. 


perterna hade med sig när deras arbete med att skriva de nya 

ämnesplanerna satte igång. 

För gymnasieskolans del fastställde riksdagen gymnasiepropositionen 

som föreskrev att religionskunskap skulle fortsätta 

vara en 50-poängskurs och att innehållet i stora drag 

skulle motsvara dagens kursplan. Det fanns gemensamma 

riktlinjer för de gymnasiegemensamma ämnena, där religionskunskapsämnet 

ingår. Denna samordning ansågs viktig, 

eftersom det handlade om ett delvis gemensamt uppdrag. 

Arbetet med gymnasieskolans ämnesplaner inleddes en tid 

efter att man arbetat med grundskolans ämnesplaner – det 

var alltså inte parallella processer. Det fanns också en skillnad 

på det organisatoriska planet. 

– För grundskolans del var arbetet organiserat kring 

ämnena, medan man för gymnasieskolans del arbetade 

utifrån gymnasieprogrammen, och kopplade de enskilda 

ämnena till det program där de främst hör hemma. Så de 

ämnesexperter som arbetade med religionskunskap var samtidigt 

knutna till det samhällsvetenskapsprogrammet, säger 

Johan Linder. 

Men även om processerna inte var parallella har man 

strävat efter samordning mellan grund- och gymnasieskolan. 

– Vi har delvis använt oss av samma ämnesexperter i 

båda processerna för att vi ska få en tydlig progression mellan 

grundskolan och gymnasieskolan. Det har varit en styrka 

att fl era experter har stått med fötterna i båda skolformerna, 

säger Maria Weståker. 

Dessutom utgick gymnasieskolans experter från det 

underlag som togs fram utifrån samråden som grundskolan 

organiserade.

EAkTionEr och synpukTEr på fÖrslAgEn 

Processen med att ta fram de nya kurs- och ämnesplanerna 

har varit öppen, och Skolverket har haft referensskolor och 

en större och bred referensgrupp med representanter från 

olika lärosäten. Det har under processens gång framkommit 

många synpunkter, både genom det öppna remissförfarandet 

och genom de formella remissomgångarna. Åsikterna har 

spretat åt olika håll. Exempelvis lyfte representanter från 

Buddhistiska församlingen fram problemet med att läroböcker 

ofta ger uttryck för en förlegad syn på religioner. 

– Detta är något vi har tagit fasta på, säger Maria Weståker. 

Undervisningen ska inte bara ge uttryck för en tolkning 

och utövande av en viss religion. Man måste vara medveten 

om att det fi nns olika tolkningar inom en religion och att de 

är föränderliga, och det kan dessutom fi nnas folkliga uttryck 

som skiljer sig avsevärt från det offi ciella utövandet. Det är 

viktigt att visa på mångfalden inom olika religioner. 

Johan Linder påpekar att den nya ämnesplanen för 

gymnasieskolan egentligen inte har inneburit några dramatiska 

förändringar. Den stora förändringen ligger i att några 

nya områden särskilt har lyfts fram, och att några är tydligare 

framskrivna jämfört med tidigare. Ett sådant område rör förhållandet 

mellan religiös tro och vetenskap. Enligt ämnesplanen 

ska eleverna ”ges möjlighet att diskutera hur relationen 

mellan religion och vetenskap kan tolkas och uppfattas, till 

exempel beträff ande frågor om skapelse och evolution”. 

– Sveriges Kristna Råd ansåg att vårt remissförslag gav 

uttryck för en förlegad syn på motsättningarna mellan tro 

och vetande. Det tog vi intryck av och förändrade därför 

skrivningen i detta avseende till en mjukare formulering, 

berättar Johan Linder. 

rEligionskunskApsunDErvisningEn och livsfrågor 

En annan reaktion som framkommit (se exempelvis Ola 

Björlins och Sven-Åke Selanders bidrag i denna tidskrift) 

handlar om att den existentiella dimensionen i ämnet har 

tonats ner i gymnasiets ämnesplan och att det där inte 

ges något större utrymme för elevernas egna livsfrågor. I 

nuvarande ämnesbeskrivning framgår att undervisningen 

ska sträva efter att ”eleven utvecklar sin personliga hållning 

i livs- och moralfrågor”, men i Gy 2011 fi nns inte någon 

motsvarande skrivning. Ämnet kan därmed sägas ha en i 

huvudsak samhällsorienterande kunskapsinriktning snarare 

än en existentiellt tolkande inriktning. Maria Weståker och 

Johan Linder håller inte helt med. 

– I grundskolans kursplan står det tydligt att undervisningen 

ska ”skapa förutsättningar för eleven att utveckla en 

personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra 

människors sätt att tänka och leva”, påpekar Maria Weståker. 

Det står också att man ska stimulera eleverna att refl ektera 

över olika livsfrågor och sin identitet och etiska förhållningssätt. 

I det centrala innehållet anges dessutom att eleverna ska 

få möta hur livsfrågor uttrycks i populärkulturen, inte bara 

de uttryck som fi nns inom religionerna. 

Enligt Johan Linder kan man hitta detta även i gymnasiets 

ämnesplan där det står att ”undervisningen ska ta sin 

utgångspunkt i en samhällssyn som präglas av öppenhet i 

fråga om livsstilar, livshållningar och människors olikheter”. 

Även om gymnasieskolan har en tydligare religionsvetenskaplig 

inriktning menar Johan Linder att det absolut fi nns 

utrymme att diskutera med eleverna om deras egna uppfattningar 

i olika livs- och moralfrågor. 

– Det är en poäng att gymnasiet bygger vidare på 

grundskolan. Gymnasieskolan har bland annat till uppdrag 

att förbereda för vidare studier och därför är det naturligt att 

det blir ett större fokus på kunskapsområden. Men självklart 

är läraren fri att diskutera med eleverna frågor som rör deras 

personliga livshållning och uppfattningar, det är till och med 

nödvändigt om man ska kunna uppfylla kunskapskraven i 

läroplanen, säger Johan Linder. 

krisTEnDoMEns särsTällning unDEr DEBATT 

Skolämnet religionskunskap har en lång och förhållandevis 

livlig historia. Få ämnen har genomgått så stora förändringar 

under de senaste hundra åren, och få ämnen har varit så 

omdebatterade. Det har många gånger uttryckts en oro att 

det religiösa innehållet i ämnet skärs ner. När ämnet skulle 

byta namn från kristendomskunskap till religionskunskap 

i mitten av 1960-talet blossade en häftig debatt upp, och 

några kristna tidningar beskrev reformen som ”ett ödesdigert 

missgrepp”, ”ett upprivande av hela vår kulturgrund”, ”ett 

övergrepp mot det svenska folket”. Inför den stora läro- och 

kursplanereformen 1994 kunde man i kristen press läsa 

omdömen som ”okunnigheten kommer att triumfera”, ”attack 

mot svenskt kulturarv” och ”sabotaget mot religionskunskapen”. 

Under den senare avblåsta GY-07-reformen kritiserades Skolverkets 

förslag till ny kursplan hårt från fl era håll. Företrädare 

för olika intressegrupper uttryckte att förslaget ”omdefi nierar 

hela religionsämnet”, att ”religionsämnet urholkas” och att 

religionsundervisningen ”åter hamnat i strykklass”. Christer 

Sturmark, ordförande i föreningen Humanisterna, gjorde en 

delvis annan tolkning och skrev att kursplanen innebar ”trons 

primat över förnuftet” och ”närmast en återgång till medeltida 

förhållanden.” 

I ljuset av de förändringar som religionskunskapsämnet 

genomgått under de senaste hundra åren skulle man kunna 

hävda att Skola 2011 och Gy 2011 endast innebär marginella 

justeringar. Men ämnet har fortsatt att väcka reaktioner, 

även om de inte varit så kraftiga som vid tidigare reformer. 

Det var framförallt frågan om kristendomens ställning i 

religionsundervisningen som fi ck en del att reagera. Man 

uppfattade att kristendomen skulle mista sin särställning i 

och med att kristendomen inte lyftes fram på samma tydliga 

sätt som i nuvarande kursplaner. 

– För grundskolan kom det in väldigt många remisser, 

både från privatpersoner och från kristna församlingar och 

samfund. En kristen tidning hade gått ut med ett standardsvar, 

och hundratals privatpersoner använde detta massmejl 

och skrev under med sitt namn. Vi förstod på innehållet att 

det var väldigt få som hade läst vad som stod i kursplanen, 

utan man hakade på det här att man uppfattade det som att 

vi hade tagit bort kristendomens särställning, berättar Maria 

Weståker. 

Även Sveriges Kristna Råd, Stockholms Katolska Stift, 


Katolska Pedagogiska Nämnden och andra kristna grupper 

ansåg att kristendomens betydelse för Sverige måste 

skrivas fram tydligare. Från Skolverkets håll menade man att 

kristendomens särställning faktiskt kom fram mycket tydligt 

på fl era sätt, dels genom olika skrivningar i själva kursplanen 

för religionskunskap, men också genom att kristendomens 

betydelse för den svenska kulturen lyfts fram som ett centralt 

innehåll i historieämnet. Trots detta tog man till sig av synpunkterna 

och skrev fram kristendomen ännu tydligare i det 

omarbetade förslaget. 

– När det gäller gymnasieskolan har vi fått in mycket 

synpunkter framförallt från skolor och lärare. Men vi har 

inte alls haft den typ av debatt och off entlig diskussion som 

blev fallet för grundskolans förslag. Vi har emellanåt varit lite 

förvånade att man inte har tyckt till mer. Det var framförallt 

i slutet av remissperioden som det kom in synpunkter som 

rörde frågan om kristendomens ställning. Men rent generellt 

har det inte funnits någon tydlig remissopinion åt vare sig 

det ena eller det andra hållet, säger Johan Linder. 

Maria Weståker påpekar att det aldrig har funnits någon 

bakomliggande strävan att tona ner kristendomens betydelse. 

– Det vi däremot ville göra var att skriva fram fl er religioner. 

Idag fi nns det fl er människor med olika religioner i 

vårt samhälle, och därför tyckte vi det var viktigt att namnge 

dessa religioner. Så redan från årskurs 1-3 i grundskolan 

framgår det att eleverna ska känna till högtider och symboler 

för kristendomen, judendomen och islam. Den nationella 

utvärderingen från 2003 visade också att elever har mycket 

bristfälliga kunskaper om religioner utanför den egna kontexten 

och därför var det viktigt att tydligt namnge alla de 

stora världsreligionerna i kursplanerna, vilket inte är fallet i 

nuvarande kursplaner, säger Maria Weståker. 

skolMinisTErn ryTEr Till 

Det var inte bara människor från allmänheten som hade 

synpunkter på Skolverkets förslag till ny ämnesplan. 

Reaktioner kom även från politiskt håll, något som fi ck stor 

uppmärksamhet i media. I oktober 2010 kunde man läsa i 

Svenska Dagbladet att skolministern ”kör över Skolverket”. 

Skolminister Jan Björklund hade uttalat sig för SvD och 

motiverat varför man gjorde en del ändringar i det förslag 

som Skolverket hade överlämnat till regeringen: 

”Skolverkets uppfattning är fortfarande att alla de fem 

liTTErATur 

Jämterud, U. (1993). Kristendomen 

i skottgluggen. Debatten om religionsämnet 

i gymnasiereformerna 1963/64 

och 1992/93. C-uppsats. Linköping: 

Linköpings universitet. 

Skolverket. (2000). SKOLFS 2000:8. 

Skolverkets föreskrifter om kursplaner 

och betygskriterier för kurser i ämnet 

religionskunskap i gymnasieskolan och 

inom gymnasial vuxenutbildning. 


Skolverket. [WWW dokument]. 

URL http://www.skolverket.se/ 

skolfs?id=643. (2011-03-07) 

Svenska Dagbladet (2010). Kristendomen 

ska prioriteras i skolan. SvD, 

2010-10-10. [WWW document]. 

URL http://www.svd.se/nyheter/ 

inrikes/kristendomen-ska-prioriterasi-skolan_5483341.svd 

Svensson, J. (2010). Mycket skrik för 

lite ull... Smålandsposten, 2010-10-14. 

stora världsreligionerna ska behandlas lika, och därför kör 

regeringen nu över myndigheten. Det är självklart att elever 

ska studera alla världsreligionerna, men det är lika självklart 

att kristendomen i svensk skola fortsatt ska ha en särställning. 

Det har varit den totalt dominerande religionen i vårt 

land, och påverkat vårt levnadssätt på ett helt annat sätt än 

till exempel hinduismen.” 

Enligt Maria Weståker och Johan Linder var detta utspel 

inte särskilt anmärkningsvärt. 

– Det är inget konstigt med det. Vi jobbar ju på uppdrag 

av regeringen och de har all rätt att ändra i våra förslag, 

det är så vi jobbar. Regeringen har gjort småförändringar i 

många kursplaner, det är inte bara för religionsämnet, säger 

Maria Weståker. 

– Vi har egentligen ingen anledning att kommentera 

detta, det är bara att konstatera att det är så den demokratiska 

processen fungerar, fyller Johan Linder i. 

En som däremot hade synpunkter på skolministerns 

utspel var Jonas Svensson, docent i religionsvetenskap vid 

Linnéuniversitetet och en av de som skrivit ämnesplanen. 

Svensson skrev en krönika i Smålandsposten med rubriken 

”Mycket skrik för lite ull...” där han menade att skolministerns 

utspel var tämligen överdrivet. Det var i själva verket 

mycket små ändringar som regeringen gjorde, menar Svensson. 

”Inget nytt har egentligen kommit till i sak och inget 

gammalt har heller tagits bort i förhållande till ursprungsförslaget. 

Inget alls? Jo, en sak har tillkommit. Psalmerna. Nu 

ska barn i årskurs 1-6 lära sig psalmer. Mycket skrik för lite 

ull, sa gubben, klippte grisen,” skriver Svensson. 

koMMEnTArsMATEriAlET unDErläTTAr Tolkning 

Under våren 2011 släpper Skolverket ett omfattande kommentarmaterial 

till ämnesplanerna för grundskolan, något 

som kommer att vara till god hjälp för lärarna när det gäller 

att uttolka och omsätta ämnesplanerna i sin undervisning. 

Kommentarerna följer samma struktur som själva ämnesplanerna 

och innehåller förklaringar och förtydliganden kring 

de texter som arbetsgruppen har skrivit fram. Under hösten 

inleds arbetet med att ta fram ett motsvarande material för 

gymnasiets ämnesplaner. Det är dock ännu inte bestämt hur 

detta kommentarmaterial kommer att utformas. 

ulf JäMTEruD 

[WWW document]. URL http:// 

www.smp.se/nyheter/lobbyn/mycketskrik-for-lite-ull-(2142901).gm 

(2011-03-04). 

Utbildningsdepartementet (2010). 

Förordning om ämnesplaner för de 

gymnasiegemensamma ämnena. 

[WWW document]. URL http:// 

www.skolverket.se/content/1/ 

c6/02/35/65/Gymgemensamma.pdf 

(2011-03-04).

Lika och unika 

– nytt läromedel i Religionskunskap 1 och 2 

Lika och unika sätter fokus på frågor som rör människors tro, 

deras vägar att gå för att söka mening och deras sätt att 

värna om viktiga värden. 

Här presenteras dessa frågor utifrån olika infallsvinklar. 

Med sina resonerande texter och engagerande uppgifter vill 

läromedlet fungera som en inspiration till eleven att söka vidare, 

tänka efter, fundera på egen hand och tillsammans med andra. 

Webbdel som gör boken mer tillgänglig 

Till boken hör en webbdel, där man kan läsa bokens 

texter och lyssna på dem. Där finns även kapitelvisa 

sammanfattningar, webbquests och en fyllig ordlista 

över centrala begrepp. 

Läs mer, se smakprov, 

beställ cirkulationsexemplar 

på studentliteratur.se/33193 

Min tanke är att skapa ett 

läromedel som hjälper eleverna 

att utveckla ett självständigt 

och kreativt förhållningssätt till 

existentiella frågor med fokus 

på etik och religion. 

OLOF FRANCK, författare till Lika och 

unika, lektor i religionskunskap och 

docent i religionsfilosofi

olA BJÖrlin 

Tro och 

kunskap om tro 

En personlig kommentar apropå de 

nya styrdokumenten i religionskunskap 

Vad händer med ett religionskunskapsämne som saknar existentiell ansats? Riskerar det 

att förlora sin karaktär och bli snarlik ämnen som historia och samhällskunskap? 

Och kan en sådan process ses som uttryck för en pågående ”exkarnation” – ett förlopp 

där det personliga skiljs från det gemensamma livet, en det själsligas väg ut ur 

kroppen? Den personliga refl ektion över de nya styrdokumenten som här ges av Ola 

Björlin – gymnasielärare, läromedelsförfattare och ledamot av FLR:s styrelse – leder 

fram till dessa och andra frågor att fundera vidare över. 

10 | rEligion & livsfrågor

sEkulArisEring och iMMigrATion 

När jag gick ut gymnasiet 1968 hade jag under min 

skoltid fått en hel del kyrkohistoria till livs; psalmverser 

att kunna utantill och morgonböner med kristet anslag 

var inte något som vi tyckte var konstigt. I mellanstadiet 

blev klassen på söndagen barnkör i kyrkan: ”Led milda 

ljus, genom den mörka värld…” sjöng vi och skred fram 

genom mittskeppet. 

Några år senare, på studentdagen, var det inte alla 

som hade vit mössa. En del protesterade och några brände 

en stor studentmössa av papper ute på fotbollsplanen. 

Och skolsystemet var på väg att förändras; skolan låg i 

stöpsleven under hela 60-talet. Åren efter så introduceras 

det icke-konfessionella livsåskådningsämnet i Lgr69 

och Lgy70. Sekulariseringen av det svenska samhället 

skedde parallellt med att staten allt tydligare gick i sekulär 

riktning. Värdepluralismen och mångfalden av livsstilar 

och livsprojekt var bland annat en del i vad som ibland 

förenklat kallas ”ungdomsrevolten”. Det politiska vänsteruppsvinget 

var i hög grad kopplat till Vietnamkriget med 

bland annat en radikalisering av studenter och krav på 

internationell rättvisa som viktiga ingredienser. 

För religionskunskapsämnet innebar förändringen att 

de andra världsreligionerna inte längre kunde vara ett tunt 

häfte vid sidan av ”kristendomsboken”; det blev under 

70-talet naturligt att de tog plats i undervisningen vid 

sidan av kristendomen och vid sidan av den nu starkare 

betonade etikdelen. Under intryck av livsåskådningsforskningen 

så som den utvecklades i Uppsala under bland 

annat professor Anders Jeff ner, så närmade sig undervisningen 

den livsfrågemodell som utvecklats i England, 

tydligt avläsbar i den pedagogik som till exempel utarbetades 

på Westhill College vid universitetet i Birmingham. 

Elevens personliga utveckling genom att religionskunskapsundervisningen 

gav verktyg för att bearbeta livsfrågorna 

blev ett slags centrum. Ninian Smarts analyser av 

olika dimensioner av religion blev ett viktigt pedagogiskt 

instrument för ambitionen att på allvar undervisa om 

religioner och inte in i religioner, som man senare har 

kommit att uttrycka det. Det icke-konfessionella religionskunskapsämnet 

tog form. 

80- och 90-talen kom med ytterligare en utmaning för 

skolan och särskilt för religionskunskapsämnet. Förändringen 

låg förenklat uttryckt i att den avsevärda immigrationen 

av människor med annan tros- och kulturbakgrund 

ledde till att klassrummen i allt högre grad – åtminstone i 

vissa bostadsområden – befolkades av barn och ungdomar 

med annan kulturell och religiös identitet. Att skolan har 

ett dubbelt uppdrag att både ge kunskaper och sörja för 

personlig mognad och demokratiskt sinnelag är inte något 

nytt. Men den icke-konfessionella skolan gavs nu, som en 

följd av sekulariseringens värdepluralism och immigrationens 

polykulturalism, ett nytt slags integrationsuppdrag; 

att lära ut och gestalta den så kallade ”värdegrunden” i det 

svenska samhället. Begreppet introducerades i skoldebatten 

i början av 90-talet och en livlig politisk och didaktisk 

diskussion föregick den skola som kodifi erades i styrdokumenten 

från 1994. 

rEligionskunskAp; sAMhällsoriEnTEring 

och livsfrågEoriEnTEring 

I den nya målstyrda och kursformade skolan som tog form 

på 90-talet så behöll religionskunskapen en i huvudsak 

livsfrågeorienterad tyngdpunkt, även om ämnets relevans 

för samhällsanalysen i det allt mer polykulturella Sverige 

ökade. Religionen som en aktiv faktor i samhällsprocesser, 

såväl globalt som lokalt, tycktes öka. Det blev alltmer 

uppenbart att undervisningen i religion, etik och livsfrågor 

kom att bli det ämne som tydligt härbärgerade värdegrundsfrågorna. 

Men frågan var om den värdegrund som 

läroplanen beställde var ”tjock” eller ”tunn”. Med andra 

ord: Skulle tolkningen av begreppen ”tolerans”, ”jämställdhet”, 

”demokrati” och ”solidaritet med svaga och utsatta” 

preciseras i någon viss riktning och i så fall vilken? Var 

skulle toleransens gränser gå? En ”tunn” värdegrund betyder 

här att vi låter begreppen ha en vag opreciserad tolkning 

och överlåter mera åt aktörer att precisera innebörderna. 

I det fallet bibehålls en stor mångfald av diskurser 

där meningen får växla med aktörens tolkning. En ”tjock” 

värdegrund applicerar en föreskriven tolkning och precisering 

som uttrycker statens ambition med begreppen och 

smalnar av preciseringsutrymmet för aktörerna på fältet. 

Diskussionen om de olika värdegrundsdiskurserna 

har fortsatt genom hela 00-talet och har tillförts bränsle 

genom statens preciseringar av diskrimineringsgrunder och 

Skolverkets interventioner i gränsdragningsfrågor när det 

gäller hur värdegrunden ska appliceras på olika frågor. I 

ljuset av 00-talets många diskussioner kring ”det mångkulturella” 

och ”mångreligiösa” samhället skrevs ett nytt 

styrdokument för gymnasieämnet i arbetet med Gy 2007. 

Här lyftes ämnets vikt som samhällsanalytiskt verktyg men 

med bibehållande av ämnets livsfrågeorientering. Texten 

utsattes dock för kritik av företrädare för kristna kyrkor, 

judar och muslimer inom ramen för Sveriges Kristna Råds 

skolkommitté, som menade att ämnet blivit för mycket av 

ett samhällskunskapsämne (en ståndpunkt som dock inte 


delades av företrädaren för Katolska kyrkan). Ämnesplanen 

kom att, tillsammans med allt annat inom Gy 07, 

stoppas innan den hann implementeras och nu står vi 

inför en ny ämnesplan för gymnasiet och en ny kursplan 

för grundskolan. Från och med hösten 2011 sjösätts det 

nya skolsystemet. 

nu vAr DET 2011 

Och strax är vi där. Vad kan då sägas om de nya styrdokumenten 

för vårt ämne? Låt oss först kort rekapitulera 

hur vi kom hit. 1800-talets konfessionella katekesämne 

blev under 1900 – talet ett ämne där den kristna etiken så 

småningom blev lika viktig som trosläran. Sekulariseringen 

under efterkrigstiden ledde så småningom till att ämnet 

från och med 60-talet fi ck en icke-konfessionell livsfrågekaraktär 

och med sekulariseringen och immigrationen 

under senare hälften av 1900-talet blev ämnet dessutom en 

brännpunkt för värdegrundsproblematiken; ”värdegrunden” 

blev nu förvaltare av de värden som dittills förvaltats 

av ”kristen tradition och västerländsk humanism”. 

Det är uppenbart att styrdokumenten för religionskunskapsämnet 

har refl ekterat den svenska samhällsformation 

vari de får sitt innehåll. Även utvecklingen internationellt 

med den globala diskussionen om islams roll på den 

internationella spelplanen, liksom den europeiska debatten 

om kristendomens historiska och kulturella betydelse 

för det samtida Europa får genomslag. Det märks också 

att det nu också att det blivit nödvändigt att vid sidan 

av mångfalden av livsåskådningar också se mångfalden 

av riktningar och tolkningar inom livsåskådningarna. 

Grundskolans kursplan uttalar att ämnet fortfarande ska 

stötta elevens personliga utveckling och att refl exionen 

över livfrågor (som bl.a. möter i den ”populärkultur” som 

är en del av många ungdomars verklighet) är en viktig del 

av ämnets syfte. Perspektivet är dock betydligt nedtonat i 

jämförelse med nuvarande plan. I gymnasiets ämnesplan 

är det däremot svårare att längre se något av livsfrågeinriktningen. 

Här är det kunskaper om och analyser av 

religioner, livsåskådningar och etik som utgör fokus i såväl 

syfte som centralt innehåll i de kurser som ingår i ämnet. 

Fem världsreligioner (traditionellt antal i svenska 

framställningar) skrivs fram i såväl grundskolans som 

gymnasiets planer. Tidigare kursplaner har bara nämnt 

kristendomen och ”några världsreligioner”. I de första 

utkasten till planer för grundskola och gymnasium talades 

om världsreligioner och livsåskådningar utan precisering. 

Reaktionerna på detta var många; kristendomens roll i den 

svenska samhällsformationens historia måste ge avtryck, 

hävdades. Efter inskridande av bland annat utbildningsministern 

så återinfördes skrivningar om kristendomen. 

I grundskolan markeras till och med att man på högstadiet 

ska avhandla ”inriktningarna” i kristendomen 

som benämns ”protestantism, katolicism och ortodoxi”. 


Ordvalet öppnar för olika tolkningar. ”Protestantismen” 

har många olika ”inriktningar”. ”Katolicism” är ett 

begrepp som andra kyrkor vid sidan av Katolska kyrkan 

gör anspråk på (t.ex. ortodoxa kyrkor och den anglikanska 

kyrkan; och hur är det med Svenska kyrkans bruk av ordet 

”allmännelig” i trosbekännelsen?) ”Ortodoxi” kan vi fi nna 

i samtliga tre inriktningar, inte minst i katolska kyrkan 

och t.ex. i den ”lutherska ortodoxin” osv. En möjlig tolkning 

av hur detta ska förstås kunde vara att det som avses 

är protestantiska kyrkor, Katolska kyrkan och ortodoxa 

kyrkor. 

Gymnasiets nya ämnesplan har en mera teoretisk och 

religionsvetenskaplig karaktär än den nuvarande. Här 

ligger tyngdpunkten tydligt på kunskaper och analyser om 

olika tro, inte på att stötta den personliga utvecklingen av 

elevens egna tankar och existentiella livsförståelse, något 

som syns tydligt om man jämför med nuvarande styrdokument. 

Att utveckla verktyg att bearbeta den personliga livshållning 

har fått vika för att ge en större kunskap om och 

förmåga till analys av det polykulturella och mångreligiösa 

svenska samhället, något som i och för sig måste vara av 

stor betydelse för att kunna navigera i samtidens värdekonfl 

ikter där det också fi nns arter och avarter av religion som 

är ytterst problematiska. Här slås också i syftet fast det 

som framhålls i läroplanens allmänna del: 

Kunskaper om samt förståelse för kristendomen och dess 

traditioner har särskild betydelse då denna tradition förvaltat 

den värdegrund som ligger till grund för det svenska samhället. 

Undervisningen ska ta sin utgångspunkt i en samhällssyn 

som präglas av öppenhet i fråga om livsstilar, livshållningar 

och människors olikheter samt ge eleverna möjlighet att 

utveckla en beredskap att förstå och leva i ett samhälle präglat 

av mångfald. 

När man jämför med läroplanens allmänna del kan man 

lägga märke till att ”västerländsk humanism” inte anges 

som förvaltare av värdegrunden – åtminstone i det här 

sammanhanget. Noterbart är också att texten anger att 

undervisningen ska ha en viss utgångspunkt: öppenhet för 

olikheter och beredskap att leva med mångfald. 

Den skärpta akademiska nivån kan också avläsas 

genom att gymnasiets styrande text i ämnet tar upp religionens 

förhållande till vetenskap på ett tydligt sätt, såväl 

i ämnesinnehåll som i det centrala kursinnehållet. Detta 

i kombination med kunskapskrav som innebär en tydlig 

teoretisk skärpning jämfört med de ”kriterier” som har 

gällt sedan 1994, ger vid handen att vi nu har ett religionskunskapsämne 

som kommer att kräva en klart större 

arbetsinsats, särskilt kring vetenskapsteori och religionsfi - 

losofi av såväl lärare som elever i framtiden.

någrA spänningsfälT 

Skolans styrdokument är politiskt-didaktiska texter. De 

bär på avtryck från krafter och motkrafter i den samhällsformation 

där de formuleras och detta kommer till uttryck 

i de tankefi gurer som skrivs fram. I de dokument som 

vi här har berört går det att läsa av några av det idémässiga 

korsdrag som präglat texternas politiskt-didaktiska 

tillkomst. 

Värdegrunds-ansatsen att skapa en ”tjock” plattform 

med långtgående preciseringar av hur värdeorden ska 

förstås och tillämpas står i konfl ikt med ansatsen att skapa 

en ”tunnare” plattform där många olika preciseringar av 

värdeorden kan tolereras. Här handlar det om hur långt 

värdegrundsbegreppen ska preciseras, något som det råder 

delade meningar om i samhällsdebatten. 

Livsfråge-ansatsen att stötta elevens livsförståelse och 

hennes egen personliga utveckling (existentiell ansats) 

viker – tydligast i gymnasiets ämneplan – för livsåskådninganalys-ansatsen 

att studera och analysera religioner 

och etiska modeller m.m. (religionsvetenskaplig ansats). 

Man kan tänka sig två ytterligheter här. Om ämnet endast 

ägnades åt att utveckla elevens egen tros- och värdeuppfattning, 

utan anknytning till religionens samhälleliga 

sida och kunskapen om andras tro osv, så skulle undervisningen 

närma sig det konfessionella konceptet. Om ämnet 

tvärtom helt skulle sakna kopplingen till den existentiella 

ansatsen, så skulle ämnet vara ett av perspektiven inom 

historia och samhällskunskap. Båda dessa ytterlighetslösningar 

har sina förespråkare på många håll i världen och 

även i vårt land. 

Uppfattningen att individens religiösa (inre) liv och 

hennes samhälleligt- politiska (yttre) liv bör hållas isär, är 

en omhuldad uppfattning inom den profana humanismen 

och den sekularistiska liberalismen. Personens andliga liv 

och existentiella livsförståelse skall hållas skild från den 

samhälleliga sidan av livet och den politiska demokratin 

är tanken. Enligt den kanadensiske politiske fi losofen 

Charles Taylor innebär detta en skilsmässa mellan ”själ” 

och ”kropp”, mellan människans inre liv och hennes liv 

liTTErATur 

Bergdahl, L. (2011). Demokratins 

paradox och dialogens svåra möjlighet. 

Religion & Livsfrågor, nr 1, 2011. 

Björlin, O. (2006). Tro, värden och 

styrdokument. Religion & livsfrågor, nr 

2, 2006. 

Björlin, O. (2006). Att göra skillnad. 

I C.A. Säfström (Red.), Den 

mångtydiga skolan, (s. 27-44). Lund: 

Studentlitteratur. 

Björlin, O. (2008). Religionskunskapsläraren 

och religionerna. I J. 

Gustafsson Lundberg & B. Liljefors 

Persson (Red.), Religionskunskap. 

nu, (s. 71-85). Malmö: FLR:s årsbok 

2008. 

Kursplan för ämnet religionskunskap 

(remissversion). (2006) Religion 

& Livsfrågor, nr 2, 2006. 

Lärarförbundet. (2001). Läroplaner 

för det obligatoriska skolväsendet 

som praktiserande sin tro som samhällsvarelse. Det är ju 

en självklar utgångspunkt att de allra fl esta av oss idag 

uppskattar att leva i en sekulär stat. Emellertid är vårt sätt 

att tänka och vårt sätt att vara i världen en enhet. Vårt inre 

trosliv och vårt yttre liv som samhällsvarelser hänger samman. 

Taylor använder ordet ”exkarnation” – ett skiljande 

av det personliga och trosfrågorna från det gemensamma 

livet i samhälle, familj och föreningsliv med deltagande 

i samhällsprocesser av olika slag, en det själsligas väg ”ut 

ur kroppen” – som namn på den tendens som vi här har 

beskrivit. En poäng med det förslag som förelåg i Gy 

2007:s föreslagna ämnesplan var att den fortfarande explicit 

höll samman de två sidorna på ett sätt som inte explicit 

skrivs fram i Gy 2011. Uppdraget att utveckla elevens 

personliga förhållningssätt till de olika livsfrågorna är väl 

dock fortfarande ett uppdrag givet en rimlig tolkning av 

läroplanens allmänna skrivningar om skolans uppdrag. 

AvsluTAnDE koMMEnTAr 

Alla människor utvecklar en egen tro och livsförståelse 

av något slag. Att inspirera till och ge verktyg åt elevens 

egen utveckling av tros- och värdeföreställningar borde 

vara en viktig utgångspunkt i framtiden även för gymnasieämnet, 

anser jag. Kunskaper om och analyser av andras 

tros- och värdeföreställningar, religionernas förhållningssätt 

i olika samhällsrelaterade frågor, religionens koppling 

till etnicitet, genus osv. är naturligtvis nödvändiga verktyg 

för att kunna leva i och förstå att hantera den mångfald 

av tros- och värdeföreställningar vi lever med i vår samtid. 

Ödmjukhet inför detta svåra uppdrag är påkallad. Går det 

att hitta den rätta balansen i klassrummet mellan att stötta 

elevens existentiella utveckling och att arbeta med kunskaper 

och analyser av olika livsåskådningar och etik? I religionskunskapslärarens 

vardag bör de två sidorna av ämnet 

höra samman och framtiden får utvisa hur den didaktiska 

praktiken kommer att påverkas av de nya styrdokumenten. 

olA BJÖrlin 

och de frivill iga skolformerna 1994. I 

Lärarens handbok. Stockholm: Lärarförbundet. 

Read, G., Rudge,J., Teece, G., & 

Howarth, R.B. (1994). Th e Westhill 

Project 5-16. How Do I Teach Religious 

Education? Cheltenham: Stanley 

Th ornes. 

Taylor, C. (2007). A Secular Age. 

Cambridge, Massachusetts:Belknap: 

Harvard University Press. 


kArin norDsTrÖM 

Botade från 

objektivitetskramp? 

De nya kursplanernas orädda inställning till religion 

Att religionskunskap betraktas som ett centralt ämne är internationellt ingen 

själv klarhet. Det mångreligiösa samhället till trots kan kunskap om religion 

betraktas som en privatsak. Utifrån sådana referensramar karaktäriserar Karin 

Nordström – universitetslektor i religionsvetenskap vid högskolan för lärande 

och kommunikation i Jönköping – det religionskunskapsämne som skrivs fram i 

de nya kursplanerna som ett gediget kunskapsämne som vågar låta elever möta 

religioner på nära håll, som ett relationellt och etiskt ämne där religion varken 

reduceras till privatsak eller politik och som låter de levande, nära och konkreta 

religiösa uttrycken bli synliggjorda som de didaktiska resurser de är. 

MoD Till närhET 

”Religion betraktas hemma i mitt land inte som ett värdigt 

ämne i en statlig skola.” Så sa en student från Nederländerna 

nyligen i en internationell grupp lärarstudenter, när vi på 

ett seminarium diskuterade religion och livsåskådning i den 

mångkulturella skolan. Hans uttalande orsakade viss förvåning 

hos en del medstudenter och han tillade att undervisning 

om religion endast förekommer inom historieämnet. 

Religion kan enligt ett sådant synsätt anses ha betydelse för 

en historisk förståelse av ett samhälle, men associeras inte 

med frågeställningar som har relevans för människor i dagens 

samhällen. Utifrån det perspektivet måste Sveriges nya 

läroplaner för grundskolan och gymnasiet i religionskunskap 

te sig som hämtade från en annan tid. Här tillskrivs religion 


och livsåskådning på ett närmast självklart sätt värdighet som 

skolämne. Kanske anas i de nya läroplanernas formuleringar 

till och med en större självsäkerhet än i de tidigare styrdokumenten. 

Den tar sig uttryck i form av ett synsätt som avstår 

från apologetiska motiveringar för förekomsten av ämnet i 

skolan. Likaså saknas omständiga utfästelser av att elever inte 

påverkas i någon riktning eller förklaringar för vad objektivitet 

i förhållande till olika religioner innebär. Istället framställs 

ämnets relevans för en rad aspekter som berör elevers 

identitet och utveckling, samt för aktuella frågor i det nutida 

samhället. I Gymnasiets ämnesplan för religionskunskap fastslås 

rätt och slätt: ’I ämnet behandlas trons och etikens betydelse 

för individers upplevelse av mening och tillhörighet’. 

Grundskolans kursplaner talar om religioner och livsåskåd-

ningar som ’centrala inslag i den mänskliga kulturen’ och 

om kunskaper om religioner och andra livsåskådningar som 

’viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor’. 

En student från USA i samma internationella grupp 

berättade att hennes kunskap om religion begränsar sig till 

den egna kristna religionen. Hon har under sin skolgång 

aldrig läst om andra religioner och har enligt egen uppgift i 

skolan aldrig reflekterat på ett mera övergripande sätt över 

religioners roll i samhället. Även hennes erfarenhet tecknar 

en bild på en skola, där religion som pluralistiskt och 

samhällsrelevant fenomen får mycket begränsat utrymme. 

De nya svenska kursplanerna kännetecknas däremot av 

tanken att sunda förhållningssätt inom pluralism kräver 

grundlig kunskap om mångfalden. Här skymtar en obeveklig 

och i mina ögon behövlig tillit till det förenliga i konkret 

religionsundervisning, där religion får konkretiseras utifrån 

människors erfarenheter, och religionsfrihet och respekt för 

religiös och livsåskådningsmässig mångfald. I kursplanerna 

finns avtryck av en orädd inställning till religionsundervisning, 

som vågar låta eleverna se och känna på religioner 

och livsåskådningar från nära håll. Jag ser detta modigare 

förhållningssätt gentemot religion i skolan som ett viktigt 

steg bort från den försiktighet, som var karaktäristisk för 

tidigare kursplaner. Där stod en fixering vid en snäv objektivitet 

i vägen för mer explorativa undervisningsformer med 

utrymme för nyfikenhet och öppenhet för de unika dragen i 

olika religioner och livsåskådningar. 

rElATionEr och ETik i fokus 

I de nya kursplanerna banas väg för undervisning där 

religion inte behöver framstå som avlägsen, vare sig för att 

den framställs som en företeelse som tillhör dåtiden eller 

för att den skildras som ett exotiskt fenomen, hemmahörande 

hos människor långt borta. Här är undervisningens 

utgångspunkt elevernas egna frågor och det omgivande 

samhället. För grundskolans tidigare år formuleras det som 

att elever ska ’reflektera över livsfrågor och sin egen och 

andras identitet’, samt att religionskunskap ska ’analysera 

hur religioner påverkar och påverkas av förhållanden och 

skeenden i samhället’. På gymnasienivå ska undervisningen 

behandla ’hur religion kommer till uttryck i handling och 

förhållningssätt gentemot etiska och existentiella frågor’. Det 

är ett ambitiöst och väl avvägt perspektiv som lyser igenom 

i formuleringar som dessa. Svårigheten är att i undervisningen 

röra sig mellan det lilla sammanhanget med elevens 

existentiella funderingar som utgångspunkt och den större, 

samhälleliga dimensionen. Det är lätt att fastna i endera av 

de två aspekterna av religion, men bara i skärningspunkten 

mellan det lilla och det stora, mellan individen och kollektivet, 

mellan privat och offentligt kommer religion och 

livsåskådning till sin rätt. Privatreligiositet å ena sidan och 

institutionaliserade religioner som aktörer på en offentlig 

arena å andra sidan är bara ytterligheter av ett fenomen vars 

dynamik är svår att gripas utan ett relationellt perspektiv. 

Religion handlar om relationer, om människor i interaktion, 

om anspråk och behov, om konflikter och fredsprocesser. Jag 

läser de nya kursplanerna som en plädering för ett relationellt 

och etiskt perspektiv i syfte att tvinga fram undervisning, 

som rör sig mellan de två ytterligheterna. Då undviks 

att religion reduceras till antingen privatsak eller politik. Ett 

relationellt och etiskt perspektiv uppmuntrar till vardagsnära 

och personlig reflektion i förhållande till det större historiska 

och politiska sammanhanget som varje individ är inbunden i 

och beroende utav. 

krisTEnDoMEns särsTällning 

Kristendomen har i den nya kursplanen för religionskunskap 

i grundskolan och ämnesplanen för gymnasiet fortfarande 

en särställning. Kravet, som fördes fram i höstas, att alla 

religioner skulle få lika mycket utrymme, har alltså fått ge 

vika för en bibehållen särroll för kristendomen. Den korta 

debatten som fördes i media kom att kretsa kring frågan om 

den kvantitativa fördelningen av undervisningsresurser till 

olika religioner. Även om kravet på en jämn fördelning av 

utrymmet mellan olika religioner lyfter fram, inte bara en 

angelägen anpassning till ett mångreligiöst och mångkulturellt 

samhälle, utan i vidare bemärkelse också behovet av ett 

postkolonialt perspektiv, är det uttryck för en trivialisering 

av en långt mer krävande fråga. Denna handlar snarare 

om attityder och förhållningssätt gentemot en religiös och 


livsåskådningsmässig mångfald och avgörs knappast i ett 

kvantitativt beslut. 

Det finns goda argument för att kristendomen ska få ta 

större plats i svensk skola än andra religioner och det finns 

också anledning att fördela tiden mellan andra religioner 

på ett sätt som tar hänsyn till respektive religions förekomst 

och betydelse i Sverige och Europa. Likväl studsar jag till 

inför motiveringen av kristendomens särställning i ämnet 

religionskunskap, som för gymnasieskolan formuleras så här: 

’Kunskaper om samt förståelse för kristendomen och dess 

traditioner har särskild betydelse då denna tradition förvaltat 

den värdegrund som ligger till grund för det svenska samhället.’ 

Föreställningen om en enhetlig värdegrund är naturligtvis 

relevant i form av en minsta gemensamma nämnare och 

som verktyg inom ett officiellt Sverige, men kännetecknar 

knappast samhället som sådant. Kopplingen mellan det 

svenska samhällets värdegrund – i den mån vi kan tala om 

en enhetlig sådan – och kristendomen ter sig inte så självklar 

som det förutsätts. Det svenska samhället har också präglats 

av en intensiv kristendoms- och religionskritisk diskurs, som 

har satt tydliga avtryck i värdegrundsfrågor. 

Därtill känns tanken om en tradition som förvaltare av 

en värdegrund befängd. Utgör inte etiska värden en integrerad 

del av en tradition? Begreppet förvalta förknippar jag 

inte bara med en paternalistisk syn på etik och moral, utan 

också med ett mått av kontroll och medveten strategi, som 

överskattar även en institutionaliserad religions inflytande 

i förhållande till etiska värden. Går det att särskilja en värdegrund 

från en traditions praxis, institutioner och maktstrukturer? 

Etiska värden är i mina ögon inget som förvaltas, 

de växer fram och gestaltas, ofta implicit, i handlingar och 

rutiner; de återspeglas i förhållningssätt och genomsyrar 

samhällsstrukturer. På så sätt är etiska värden inte enbart produkten 

av en tradition, såsom den kristna, utan de påverkar 

i sin tur hur en tradition utformas, tolkas och utvecklas. Det 

handlar om en komplex väv, där tradition och värden implicerar 

varandra. 


Andra skäl kan dock anföras för att låta kristendomen 

behålla en särställning i religionskunskap i svensk skola. Det 

är inte bara historiskt motiverat att i undervisningen spegla 

den jämförelsevis klart mer omfattande betydelsen kristendomen 

har haft och har i det svenska samhället än andra 

religioner, utan det finns också argument som grundar i 

religionsdidaktiska resonemang. Om ämnet religionskunskap 

ska kunna kännetecknas av en orädd och nära kontakt med 

religion och livsåskådning, är det didaktiskt en förutsättning 

att kunna ge det som är mest närvarande av religion 

och livsåskådning utrymme i undervisningen. Vare sig det 

handlar om att lyfta in elevers egna etiska och existentiella 

frågor, eller att i undervisningen belysa samhällets religiösa 

traditioner och uttryckssätt, så finns ett värde i omständigheten 

att det levande, nära och konkreta religiösa eller livsåskådningsmässiga 

uttrycket utgör en didaktisk resurs. Även 

om det under aktuella omständigheter innebär en självklar 

belysning av mångfald, är ett tydligt inslag av kristen tradition 

ändå att förvänta. Med andra ord hade av didaktiska 

skäl en exakt jämn fördelning av undervisningsresurserna 

mellan religionerna känts otillfredsställande, då det hade 

inneburit mindre utrymme för välbehövlig närhet och spontanitet 

i förhållande till i samhället närvande uttrycksformer 

för religion och livsåskådning. Slutligen kan den bibehållna 

särställningen av kristendomen i religionskunskap också 

tolkas som ett viktigt ämnesdidaktiskt ställningstagande för 

uppfattningen att substantiell undervisning om en specifik 

religion eller livsåskådning inte behöver strida mot en 

ambition att ge en allsidig undervisning, som främjar såväl 

ett kritiskt förhållningssätt och respekt för det annorlunda. 

Objektivitet förutsätter enligt ett sådant resonemang alltså 

inte någon millimeterrättvis fördelning av undervisningstid 

mellan religioner, utan kan mycket väl integreras i studiet av 

konkreta religiösa uttryck. 

kArin norDsTrÖM

SOL 4000 

– Religion och Liv 

Efter drygt fyra decennier och ett antal 

kursplaneförändringar, kommer SOL 

4000 – självklart anpassad till Lgr 11! 

Under årens lopp har SOL-paketet 

vuxit, och det är med stolthet vi kan säga 

att du med SOL4000 kan hitta en lösning 

för alla dina elever. Ett solklart val! 

Att leva i ett samhälle ställer höga krav på 

dess invånare. Förståelse och respekt för 

människors olika val men också att kunna göra 

egna medvetna val. Religion och liv behandlar 

frågor som övar eleven i att refl ektera över 

livsfrågor men även att ta ställning i dessa. 

Att veta vem man är och var man kommer 

ifrån är viktigt, att skapa en identitet. Självklart 

behandlas fortfarande kristendomen och övriga 

världsreligioner, livsåskådningar och deras 

historia på samma innehållsrika och levande sätt 

som i tidigare upplaga. 

Författare: Leif Berg, Gunilla Rundblom 

SOL 4000 RELIGION OCH LIV 7 

SOL 4000/Religion och liv 7 Elevbok 27-41944-5 

SOL 4000/Religion och liv 7 Lärarhandledning (pdf) 27-40957-6 

SOL 4000/Religion och liv 7 Fokus Elevbok utk 2012 

SOL 4000/Religion och liv 7 Fokus Arbetsbok utk 2012 

SOL 4000/Religion och liv Fokus Arbetsbok m ordlista utk 2012

svEn-åkE sElAnDEr 

Från livsfrågor, etik och reflektion 

till samhälle, kunskap och analys 

En tydlig skillnad mellan 2011 års planer för religionskunskap och de planer som nu 

ersätts gäller elevens reflektion över sitt eget liv och sin egen livstolkning. 2011 års 

planer är mer försiktiga med att stimulera elevens egen reflektion och skrivs när så 

förekommer fram snarare som en konsekvens av än en utgångspunkt för undervisning. 

Livstolkning, etik och reflektion har tonats ned till förmån för samhälle, kunskap och 

analys menar Sven Åke Selander – professor emeritus vid Centrum för Teologi och 

Religionsvetenskap, Lunds universitet, en av de svenska forskare som arbetat mest 

med att analysera och diskutera religionskunskapsämnets förändring i svenska kurs- 

och läroplaner. 

18 | rEligion & livsfrågor

livsfrågor – ETik – rEflEkTion 

Under arbetet med de kursplanerevisioner som genomfördes 

inför de nya kursplanerna i religionskunskap både på 

grundskolan och i gymnasiet 1994 så var det särskilt tre 

begrepp som stod i centrum: livsfrågor – etik – reflektion. 

Detta var naturligtvis ingen tillfällighet utan en naturlig följd 

av utvecklingen inom religionskunskapen alltsedan John 

Ronnås lät genomföra undersökningen om Tonåringen och 

livsfrågorna och Harry Aronson initierade undersökningen 

om Gymnasieeleven och livsfrågorna. Utvecklingen är välkänd. 

Livsfrågor tolkas vanligtvis mer i ett individuellt än i ett 

samhälleligt perspektiv. Det blir lätt individens förhållande 

till de stora livsfrågorna som sätts i centrum. I Lgy 94 formulerades 

det så: 

Den grundläggande utgångspunkten för studierna i religionskunskap 

är människan. Det är människan och människans 

situation som skall göras till föremål för studium, och de 

upplevelser och behov av livstolkning som hon har, skall stå i 

centrum. 

Vikten av att religionskunskapen behandlade etik prioriterades. 

Det hade en naturlig bakgrund i utvecklingen i 

samhället. Särskilt aktuellt var detta i början av 1990-talet 

som utmärktes av spänningar i samhället inom olika områden. 

Med stigande öppenhet ökade möjligheterna för olika 

värderingar att göra sig gällande och påverka människors 

medvetenhet om etiska val. Religionskunskapen förutsattes 

ha en viktig roll genom att bidra till att fördjupa elevernas 

kunskaper om hur människor med olika livstolkningar såg 

på sina liv jämfört med elevernas tolkningar av deras liv. 

Detta ledde naturligt till man i kursplanerna betonade 

vikten av reflektion: 

Reflektion och kritiskt tänkande har en framträdande plats i 

ämnet när det gäller etiska frågor, omvärlds- och överlevnadsfrågor, 

behovet av en allmängiltig internationell övergripande 

värdegrund, samt när det gäller hur religion och livsåskådning 

förhåller sig till kultur och samhälle (Lgy94). 

Liknande iakttagelser kan man göra när det gäller formuleringarna 

i Lgr94. 

Kanske vågar man säga att det omfattande arbete med 

att undersöka och formulera sig kring samhällets värdegrund 

som startades under 1990-talet hade som en av sina 

utgångspunkter vad läroplansarbetet vid 1990-talets början 

fokuserade på. 

Följer man utvecklingen mellan 1994 och 2011 så ser 

man en viktig tendens: individperspektivet, etikfrågorna och 

vikten av reflektion har inte samma framträdande ställning 

2011 som 1994. 

I Kursplan för Religionskunskap 2000–07 (SKOLFS:2000: 

135 Samhällsorienterande ämnen) är livsfrågor, etik och 

reflektion fortfarande prioriterade begrepp. Under rubriken 

”ämnets syfte och roll i utbildningen” står det inledningsvis: 

Religionskunskap bidrar till att utveckla förmågan att förstå och 

reflektera över sig själv, sitt liv och sin omgivning och utveckla 

en beredskap att agera ansvarsfullt. Att bearbeta existentiella 

frågor och trosfrågor och att betrakta tillvaron utifrån ett etiskt 

perspektiv ingår i en personlig utvecklingsprocess. Varje människa 

reflekterar över sådana frågor och behöver tillägna sig 

redskap i form av traditioner, språk och symboler för att söka 

mening i de frågor som hon ställs inför i livet. 

Under rubriken ”Mål att sträva mot” nämns 2000 först att 

eleven ”reflekterar över etiska, existentiella och religiösa 

frågor som berör hans eller hennes liv”. Reflektionen hjälper 

eleven att utveckla ”förståelse av ställningstaganden i religiösa 

och etiska frågor samt en grundläggande etisk hållning som 

grund för egna ställningstaganden och eget handlande.” 

Ett individualiserande drag är tydligt i Lgr2000: ”Att 

medvetet och metodiskt bearbeta livsfrågor hör till ämnets 

kärna.” ”Att kunna betrakta tillvaron utifrån ett etiskt 

perspektiv ingår i en personlig, livslång process.” ”Estetiska 

uttryck och gestaltningar utgör en viktig del i religionen och 

därmed också i ämnet […] Upplevelse- och känslodimensionerna 

i ämnet ger möjligheter till fördjupade insikter och 

personligt engagemang.” 

2000 betonades vidare vikten av att ”fördjupa kunskaper 

om och problematisera grundläggande demokratiska värden” 

och ”handlingsberedskap inför exempelvis demokrati-, 

miljö-, jämställdhets- och fredsfrågor”. Religionskunskapen 

skulle ”främja en öppen diskussion om frågor som rör tro 

och livsåskådning samt […] skapa nyfikenhet och intresse för 

religion.” 

Eleven skall vidare bl.a. ”fördjupa sina kunskaper om 

religioner och andra livsåskådningar i vår egen tid och i historisk 

tid.” Särskilt betonas studiet av kristendom, judendom 

och islam. Kristendomsstudiet är väsentligt eftersom ”det 

svenska samhället är starkt influerat av kristendom i värde- 

och normsystem, lagstiftning och rättssystem, kultur och 

traditioner.” Studiet av kristendom och övriga ”etablerade 

religioner och nya religiösa rörelser och fenomen” och den 

kunskap det leder till kan skärpa elevernas uppmärksamhet 

på vilken betydelse dessa religioner haft ”för människor och 

samhällen”. Särskilt skall religionernas ”estetiska uttryck och 

gestaltningar” uppmärksammas: ”tolkning och erfarenhet 

av musik, konst, riter och högtider är komplement till mer 

teoretisk kunskap.” 

Jämför man kursplanerna 1994 med kursplanen 2000 så 

är livsfrågor, etik och reflektion fortfarande prioriterade innehålls- 

och studieområden. Ett individualiserande perspektiv 

gör sig alltjämt gällande. Samhällsaspekten uttrycks mera 


indirekt: ”en grundsten i ett mångkulturellt och demokratiskt 

samhälle är att människor är lika värda trots sina 

olikheter”. 

Under rubriken ”Bedömningens inriktning” görs det 

däremot tydligt att ”elevens reflektioner angående frågor om 

rätt och orätt, rättvisa och relationer samt frågor kring livets 

ursprung, mål och mening, synen på människa och samhälle 

samt frågor om gudstro och gudsuppfattning skall ligga till 

grund för bedömningen av hans eller hennes kunskaper 

i ämnet”. Här sker en förskjutning mot samhällsrelaterade 

områden. ”Elevens reflektioner” var dock fortfarande 

utgångspunkt. Kunskap och elevernas nyfikenhet och behov 

förutsatte varandra. 

sAMhällE – kunskApEr – AnAlys 

Man kan tala om en utveckling mot en starkare prioritering 

av samhällsaspekter, kunskaper och analys i kursplanerna. 

Denna utveckling förstärks tydligt i kursplanen för religionskunskap 

2011: 

Människor har i alla tider och alla samhällen försökt att förstå 

och förklara sina levnadsvillkor och de sociala sammanhang 

som de ingår i. Religioner och andra livsåskådningar är därför 

centrala inslag i den mänskliga kulturen. I dagens samhälle, som 

är präglat av mångfald, är kunskaper om religioner och andra 

livsåskådningar viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan 

människor. 

Under rubriken ”Syfte” dominerar inledningsvis kunskapsaspekten: 

”Undervisningen i ämnet religionskunskap ska 

syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om religioner och 

andra livsåskådningar i det egna samhället och på andra håll 

i världen”. ”Undervisningen ska även ge kunskap om och 

förståelse för hur kristna traditioner har påverkat det svenska 

samhället”. 

”Eleverna ska också ges möjligheter att utveckla kunskap 

om hur man kritiskt granskar källor och samhällsfrågor med 

koppling till religioner och andra livsåskådningar”. Här 

kopplas kunskap och träning i analys och kritiskt tänkande 

samman på ett konstruktivt sätt. Sådana kunskaper och 

färdigheter är en förutsättning för att eleverna skall ”kunna 

tolka kulturella uttryck med anknytning till religiösa traditioner”. 

Detta betyder att begreppet analys får en kunskapsinhämtande 

funktion, som i formuleringen att eleverna skall 

ges förutsättningar för att utveckla sin förmåga att: 

» analysera kristendomen, andra religioner och livsåskådningar 

samt olika tolkningar och bruk inom dessa 

» analysera hur religioner påverkar och påverkas av förhållanden 

och skeenden i samhället 

Begreppen kunskap, analys och samhälle hör alltså nära 

samman. 

Kursplanen 2011 gör vidare en nära koppling mellan 

kunskaper och väsentliga etiska frågor i samhället: ”Undervisning 

ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om 

hur olika religioner och livsåskådningar ser på frågor som rör 

kön, jämställdhet, sexualitet och relationer”. Eleverna skall 


”resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar 

och värderingar utifrån etiska begrepp och modeller”. I resonera 

och argumentera ligger en kunskapsdimension och ett 

rationaliserande tänkesätt mer än ett individuellt ställningstagande. 

Ett individualiserande perspektiv kommer till uttryck i 

att eleverna skall ”reflektera över livsfrågor och sin egen och 

andras identitet” och utveckla ”beredskap att handla ansvarsfullt 

i förhållande till sig själva och sin omgivning”. Det är 

dock tydligt att detta individualiserande perspektiv inte har 

samma framträdande plats i kursplanen som i tidigare motsvarigheter. 

Kombinationen samhälle – kunskap – analys mer än livsfrågor 

– etik – reflektion i kursplanen 2011 kommer tydligt 

till uttryck när det centrala innehållet i religionskunskapsundervisningen 

beskrivs. För årskurs 4–6 och 7–9 följs samma 

disposition: 

Religioner och andra livsåskådningar 

Religion och samhälle 

Identitet och livsfrågor 

Etik. 

Mest iögonenfallande är att etik, som 1994 var ett högprioriterat 

område, nu placeras sist. Kunskapsdimensionen präglar 

både ”religioner och andra livsåskådningar” och ”religion 

och samhälle”. Frågor om identitet och livsfrågor är försiktigt 

och allmänt formulerade: 

» Hur olika livsfrågor, till exempel vad som är viktigt i livet 

och vad det innebär att vara en bra kamrat, skildras i 

populärkulturen. 

» Hur olika livsfrågor, till exempel synen på kärlek och vad 

som händer efter döden, skildras i religioner och andra 

livsåskådningar. 

» Vad religioner och andra livsåskådningar kan betyda för 

människors identitet, livsstil och grupptillhörighet. 

Det finns en försiktighet i kursplanen 2011 med att stimulera 

eleven att reflektera över sitt eget liv och sin egen 

livstolkning. Det framträder inte minst i de kunskapskrav 

som ställs upp. Inte ens på så hög nivå som betyget A i slutet 

av årskurs 6 talas om annat än att när det gäller livsfrågor så 

skall kunskapskravet vara att ”eleven kan […] föra välutvecklade 

och nyanserade resonemang om hur livsfrågor 

skildras i olika sammanhang och vad religioner och andra 

livsåskådningar kan betyda för olika människor på ett sätt 

som för resonemanget framåt och fördjupar eller breddar 

det”. Motsvarande kunskapskrav i årskurs 9 för betyget A är 

att eleven för ”välutvecklade och nyanserade resonemang om 

hur livsfrågor skildas i olika sammanhang och hur identiteter 

kan formas av religioner och andra livsåskådningar på ett 

sätt som för resonemanget framåt och fördjupar eller breddar 

det”. Liknande iakttagelser gör man när det gäller kraven på 

hur eleverna kan behandla etiska frågor.

EflEkTionEr – sluTsATsEr 

Denna översiktliga genomgång av kursplanerna ger anledning 

till några reflektioner och slutsatser. 

I läroplansarbetet inför kursplanerna 1994 diskuterades 

under en period möjligheten att utveckla en kursplan för 

religionskunskap från årskurs 1 i grundskolan t.o.m. årskurs 

3 i gymnasiet. Det var en spännande tanke och arbetet med 

detta gav flera intressanta aha-upplevelser när det gällde vad 

man kunde förvänta sig om kunskapsutveckling och mognad 

hos eleverna. Tyvärr genomfördes aldrig detta. Det är därför 

intressant att i kursplanen 2011 i varje fall se ett övergripande 

planeringsperspektiv från årskurs 1 t.o.m. årskurs 9 

där större hänsyn tas till stigande ålder, kunskapsprogression 

och mognad än i tidigare kursplaner. 

I läroplansarbetet inför kursplanerna 1994 var frågan om 

förhållandet mellan ämnesinnehåll och personlighetsutveckling 

en viktig fråga. Vikten av att religionskunskapsstudierna 

skulle vara av värde för den individuella personlighetsutvecklingen 

betonades. Det framgår också både av kursplanerna 

för grundskolan 1994 och 2000. I den kursplan som nu 

föreligger finns formuleringar med liknande innebörd: 

Undervisningen skall stimulera eleverna att reflektera över olika 

livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt. På så 

sätt ska undervisningen skapa förutsättningar för eleverna att 

utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och 

andra människors sätt att tänka och leva. 

Det är en bra och viktig formulering. Kursplanen 2011 i 

stort betonar dock inte vikten av att eleverna startar med 

att reflektera över sitt eget förhållande till livsfrågor, etik, 

religion och livsåskådning. Kanske man kan säga att 1994 

stod eleven med sina livsfrågor och sin (bristande) livstolk- 

ning i centrum och religion och livsåskådning skulle tillföra 

eleven material för sin egen bearbetning. I kursplanen 2011 

möter elevernas egna reflektioner mer som konsekvenser av 

kunskapsstudiet och analysen: ”Vad religioner och andra 

livsåskådningar kan betyda för människors identitet, livsstil 

och grupptillhörighet (2011 centralt innehåll etik åk 4–6). 

När kursplanerna 1994 utarbetades hade inte konsekvenserna 

av FNs barnkonvention slagit igenom. Konventionen 

var en viktig faktor inför beslutet om att all religionsundervisning 

skulle vara obligatorisk för elever på alla nivåer. Det 

är intressant och viktigt att kursplanen 2011 uppmärksammar 

konventionen i etikstudiet: ”Grundläggande mänskliga 

rättigheter såsom alla människors lika värde samt barnets 

rättigheter i enlighet med konventionen om barnets rättigheter 

(Barnkonventionen).” Man kan tolka konventionen 

så att tolkningsföreträdet i skolans religionsundervisning 

liksom i alla andra livstolkande sammanhang tillkommer 

barnen i takt med deras ökande mognad. Det bör gälla 

både kunskapsinnehåll och barns rätt att förhålla sig till 

religionskunskapsstudiet. Samtidigt har skolan med sin 

religionskunskapsundervisning uppdraget att informera alla 

elever med olika religiös och livsåskådningsmässig bakgrund 

om företeelser i samhället som har med religion, livsåskådning 

och etik att göra. I princip skall det inte behöva uppstå 

någon spänning mellan samhällets krav på att få informera 

och elevernas rätt till tolkningsföreträde i ett demokratiskt 

samhälle. Det är dock oundvikligt att spänningar kan uppstå 

inte minst kring diskussioner om samhällets grundläggande 

värden, som förutsätts vara gemensamma för alla i samhället. 

Vad innebär kursplanens begrepp ”dygdetik” i det sammanhanget? 

svEn-åkE sElAnDEr 


EXAMENSARBETE 

sTEfAn olsson & Jon pETErsson 

Vilken roll avses religionshistoria 

ha i den svenska skolan? 

Religionsvetenskapens mångdisciplinära karaktär uppmärksammas ofta i universitets och högskolesammanhang 

men inte lika frekvent i skolämnesdebatten. Det examensarbete som lärarstudenterna 

vid Göteborgs universitet Stefan Olsson och Jon Petersson författat där de granskar 

de aktuella kursplaneförändringarna ur religionshistoriskt perspektiv utgör ett undantag. 

syfTE och frågEsTällningAr 

Ämnet religionskunskap utsätts stundom för förändring och 

omprövning. Nyligen släppte Skolverket de nya kurs- och 

ämnesplanerna för grund- respektive gymnasieskolan, Lgr11 

och Gy2011. De nya styrdokumenten förväntas ligga till grund 

för undervisningen framledes. Därför kan det vara relevant att 

undersöka förändringar mellan gamla och nya kursplaner. 

Hur ser förhållandet ut mellan religionskunskapens olika 

delar i de nya kurs- och ämnesplanerna? Vad har religionshistoria 

för roll i dessa nyorienteringar? Hur förhåller sig förändringarna 

till den moderna religionsvetenskapens religionsbegrepp? 

Bland annat dessa frågor har legat till grund för vår studie. 

Slutversionen av ämnesplanerna för de gymnasiegemensamma 

ämnena kom så sent som 2 december 2010. Vi har därmed 

övervakat ett pågående skede. 

Examensarbetets syfte är att klargöra religionshistoriens roll 

i de nya kursplanerna Lgr11 och Gy2011 och hur denna aspekt 

av ämnet förhåller sig till resterade delar. Däri ingår att problematisera 

begreppet religion inom religionskunskapsämnet. 

Resultaten skulle kunna underlätta för lärare i religionskunskap 

att utifrån ämnesplanerna ta beslut när det gäller stoff urval och 

betoning i undervisning. 

Huvudfrågeställningen är Vilken roll avses religionshistoria ha 

i den svenska skolan? Denna preciseras genom ett antal delfrågor: 

» På vilket sätt signaleras ett tidsperspektiv i de undersökta 

dokumenten? 

» Vilka skillnader/likheter fi nns när det gäller religionshistoria 

mellan nu gällande och kommande kurs- och ämnesplaner? 

» I vilken riktning pekar de förändringar som Skolverket gjort 

i dokumenten? 

» Hur förhåller sig kursplanerna till begreppet religion? 

Undersökningsmaterialet utgörs av de nya kurs- och ämnesplanerna 

för grundskolan respektive gymnasieskolan, Lgr11 och 

Gy2011. Som metod används kvalitativ innehållsanalys med 

syftet att belysa det stoff som använts för att påverka mottagarsidan, 

d.v.s. lärare, elever och allmänhet. 

rEligionsBEgrEppET 

Inom det religionshistoriska ämnet fi nns ett antal relevanta 

nyckelbegrepp, som exempelvis religion, tradition och historia. 

Defi nitionen av begreppet religion har på senare tid diskuterats 

inom religionsvetenskapliga kretsar. Religionshistorikerna Ingvild 

Sælid Gilhus och Lisbeth Mikaelsson menar att begreppet 

religion kan ha haft olika konnotationer även inom vad som 

tidigare betraktats som en enhetlig religion av den västerländskt 

orienterade religionshistorien. Ett fåtal senare religionsdidaktiska 

undersökningar tar upp och problematiserar begreppet religion. 


Dessa undersökningar berör läromedelsstudier medan studier av 

kursplaner lyser med sin frånvaro. En undersökning med dessa 

utgångspunkter är således välmotiverad. 

grunD- och gyMnAsiEskolAns plAnEr 

I vår analys av kursplanerna fann vi att det i kursplanen för 

årskurs 1-3 framstår som att kristendomen har en särställning 

i undervisningen. Berättelser från andra världsreligioner 

och myter från grekisk och fornskandinavisk mytologi utgör 

samtidigt ett tydligt religionshistoriskt inslag. I jämförelse med 

Lpo94, som endast omnämner bibliska berättelser, har det religionshistoriska 

stoff et ökat. Tendenserna återfi nns också i årskurs 

4-6. Emellertid ligger tyngdpunkten i Lgr11 på kristendomens 

påverkan på och betydelse för det svenska samhället liksom etikavsnittet. 

Samtidigt fi nns det utrymme för den enskilde läraren 

att tolka religion som ett vitt begrepp. Den i dokumenten frekvent 

förekommande termen ”berättelser” skulle kunna uttydas 

som religiösa traditioner och ha religionshistorisk relevans. 

I årskurs 7-9 ligger betoningen på världsreligionerna och 

etik samt ”andra livsåskådningar.” De högre årskurserna är 

mer detaljrika. Det innebär mer stöd till den enskilde läraren 

men minskar samtidigt tolkningsutrymmet. Här återfi nns inte 

heller utdöda religioner, ett område som traditionsenligt tillhör 

religionshistoria. Viss öppning uppstår när kursplanen nämner 

”världsreligionernas historia” och ”riter”, den senare termen 

dock i sekulära sammanhang. 

Religionskunskapsundervisningen på gymnasienivå verkar 

överhuvudtaget fokusera på samhälleliga uttryck, livsfrågor 

och etik. Förändringarna som gjorts i remiss- och slutversion 

indikerar emellertid ett tydligare religionshistoriskt innehåll. I 

Religionskunskap 1 har forskningsanknytning tillkommit. Kursen 

kan därmed bli ganska fri till sitt innehåll. Det innebär också att 

kursen delvis kan bäras upp av elevernas intresse 

Generellt har vi i Gy2011 funnit tre olika typer av formuleringar 

som kan knytas till olika synsätt på religionshistoria: a/ 

tydlig koppling till religionshistoria b/ de öppnar för ett religionshistoriskt 

perspektiv men tar inte ställning för eller emot en 

sådan inriktning i undervisningen c/ formuleringar som inte kan 

knytas till religionshistoriskt stoff genom anknytning till samtid, 

nutid etc. 

uTryMME fÖr vAlfrihET? 

Sammantaget är formuleringarna med anknytning till religionshistoria 

ganska vaga i de olika kursplanerna. Detta ger dock 

ett utrymme för didaktisk refl ektion. Religionshistoriens roll i 

framtidens religionskunskap blir därför till stor del avhängig av 

enskilda lärares didaktiska val. 

sTEfAn olsson & Jon pETErsson

RECENSION: STEVE SJÖQUIST 

FOTSPÅR. OM HIV OCH OM AT T LEVA 

STOCKHOLM: BILDA 

att älska livet, 

att leva i det svåra 

och att öppna för försoning 

Ingen som möter och lyssnar till författaren och teologen 

Steve Sjöquist kan undgå att beröras djupt av den starka och 

positiva livssyn han, trots många års liv med hiv, utstrålar. 

1987 fi ck Sjöquist 31 år gammal sitt hivbesked, och därefter 

tycktes livets dagar vara räknade när infektionen tog sig allt 

allvarligare uttryck. Efter långa sjukhusvistelser med svåra 

smärtor och mycket trötthet, blev Sjöquist en av de första i 

Sverige att tack vare de nyintroducerade bromsmedicinerna 

kunna at sig tillbaka till ett någorlunda normalt liv. Under 

många år har han varit verksam som föreläsare och i sina 

böcker Livsfrågor (Bilda förlag 1999) och Innanför (Stiftelsen 

Noaks Ark – Röda Korset 2004) har han skildrat egna och 

andraS upplevelser av att leva med hiv, inte minst under den 

tid under 1980-talet när dramatiken kring hiv och aids var 

stor med inte sällan drastiska konsekvenser för de drabbade. 

Ett par läkare förespråkade i en tidningsartikel obligatorisk 

testning av alla medborgare över 15 år och tvångsisolering av 

dem som smittats i speciella aidssamhällen. Andra debattörer 

med hemvist i religiösa kontexter tycktes tänka sig att hiv 

och aids skulle tolkas som gudomliga straff för ett syndigt 

leverne. 

Man kan förstås vara tacksam att en sådan här dramatik 

med ovärdiga konsekvenser tycks generellt frånvarande idag. 

Å andra sidan fi nns det de som ger uttryck för en oro att 

dagens unga människor som inte upplevt det förra seklets 

aidsdebatt saknar kunskap om och respekt för hiv och de 

följder infektionen, trots bromsmediciner, för med sig. Till 

dessa hör Steve Sjöquist och han framhåller att detta är 

ett skäl för honom att i den nu publicerade boken Fotspår. 

Om hiv och om att leva i en samling krönikor och artiklar 

ventilera olika etiska, existentiella och livsåskådningsmässiga 

perspektiv på ett liv med hiv. 

Sjöquists texter har ett tillgängligt språk, de är fyllda 

av den kunskap och den erfarenhet livet med hiv skänkt 

honom – och där lyfts många av de svåra och djupt tragiska 

livsberättelser författaren själv och genom andra har tillgång 

till. Sjöquist väjer aldrig för det svåra – det skulle vara att 

blunda, att inte våga se och att tiga om det som kräver att få 

uttryckas, och därmed faller det utanför hela den hållning 

till livet och dess många både öppna och mer undangömda 

rum och skrymslen han är så mån om att undersöka och 

genomlysa. Men varsamheten är stor – och människovärdet 

står alltid i centrum, som en ingång och en utgång, kompromisslöst 

och med absolut respekt för varje mänskas väg i 

livet, hur detta nu än må gestalta sig. 

Här fi nns rika tankar om kärlek, sex och relationer, om 

tro och mening och om ett hopp som av och till kan framstå 

som nästan outgrundligt starkt. Framför allt fi nns övertygelsen 

om en försoning och dess möjligheter, hur än livet låter 

sig formas och forma den sökande, kämpande människan. 

“Försoning är inte att acceptera det som har hänt som en 

slutgiltighet utan att varsamt, steg för steg, införliva det i 

mitt fortsatta liv och att leva med det”, lyder ett visdomsord 

i bokens sista krönika. Det visdomsordet är rätt så typiskt för 

mycket av det Steve Sjöquist har att berätta. Han låter sina 

texter börja i egna och andras upplevelser av ensamhet och 

utsatthet, sorg och ledsnad, tungsinne och nätter fyllda av en 

ångest. Men de slutar inte där. Livet har så många möjligheter 

också i det svåra, hoppet gror där någonstans och växer 

till i styrka och ger kraft som bär mot framtiden. Och här 

har Sjöquist mycket att lära var och en om livet, oavsett hur 

tillvaron ser ut vad gäller hälsa, ålder, sexualitet och andra 

slag av uttryck livet tar sig. 

Varje år besöker Steve Sjöquist min skola för att träff a 

religionskunskapselever i seminarier kring existens, sexualitet 

och mening. De är alltid mycket uppskattade. För den 

som inte har den möjligheten att möta honom fi nns nu den 

nyutkomna boken. Den rymmer texter som säkert kan fungera 

väl som underlag för samtal kring det riktigt viktiga och 

värdefulla i livet. 

olof frAnck 

nyA kurs- och äMnEsplAnEr i rEligionskunsk Ap 2:11 | 23 

RECENSION

VÅR NYA SO-SERIE FÖR HÖGSTADIET 

– Religion, Samhälle, Historia, Geografi 

Åk 7 – 9 

Kursplanerna som träder i 

kraft hösten 2011 förtydligar 

läroplanens innehåll och 

kunskapskrav. Nya aspekter 

av geografi, historia, religion 

och samhälle har lyfts fram. 

Också våra SO-läromedel förnyas och förändras 

genom en helt ny serie med de fyra ämnena för 

årskurs 7, 8 och 9. 

Tydlig struktur i kapitel och texter – stöder, 

förtydligar och fördjupar: 

• Speciella uppslag som visualiserar kapitlets 

centrala innehåll med hjälp av grafik och bilder. 

• Reportage som väcker intresse och ger 

möjlighet till inlevelse. 

• Avslutningar som sammanfattar innehållet 

i form av korta texter med central grafik 

från kapitlet. 

Gå in på vår hemsida för att läsa mer om vår nya 

SO-serie och beställ ditt personliga exemplar! 

www.bonnierutbildning.se/so 

Order/information: Tel 08-696 86 00, fax 08-696 86 10, www.bonnierutbildning.se 

SKOLA 

2011

Nr. 2 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?