Med ansiktet vänt mot Europa - Lärarförbundet

Med ansiktet vänt 

mot Europa 

PersPektiv På skolutveckling 

Robert Thornberg & Katina Thelin (redaktörer)

Med ansiktet vänt 

mot Europa 

PersPektiv På skolutveckling 

Robert Thornberg & Katina Thelin (red.)

© 2011 lärarförbundet, Myndigheten för skolutveckling/skolverket, 

sveriges skolledarförbund 

Redaktör: kurt Johansson 

Grafisk form: Britta Moberger 

Tryck: lenanders grafiska, 2011

Förord 

den här skriften är tänkt att vara ett hjälpmedel för dig som vill orientera 

dig om fenomenen skola och skolutveckling på ett mer principiellt plan, för att 

härigenom få några av de perspektiv som kan vara till hjälp när du vill förstå din 

egen skolas konkretioner. 

Utgångspunkten är här både tillbakablick och överblick med ett antal forskares 

utgångspunkter, och skriftens form har därför också fått vara forskarnas. Angivandet 

av referenser i texten är avsedd att ge möjlighet till både kvalitetskontroll 

och vidare studier. 

Initiativet till skriften härrör ur ett intresse som delats av Myndigheten för skolutveckling, 

Lärarförbundets skolledarförening och Sveriges Skolledarförbund, 

som också tillsammans stått för kostnaderna. 

Stockholm januari 2011 

Lärarförbundet Skolverket 

(tidigare Myndigheten 

för skolutveckling) 

Sveriges Skolledarförbund

med ansiktet vänt mot europa 

Innehåll 

1. Introduktion 

Robert Thornberg & Katina Thelin 

2. Skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande 

Mats Ekholm 

3. Vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer 

Kjell Granström 

4. Forskning om effektiva skolor 

Robert Thornberg 

5. Skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv 

Katina Thelin 

6. Skolutveckling med stöd av inspektion 

Kjell Granström & Mats Ekholm 

7. Ledning, styrning och elevers kunskapsbildning 

Hans-Åke Scherp 

5 

9 

23 

37 

67 

93 

109

6 med ansiktet vänt mot europa 

1. 

Introduktion 

Robert Thornberg & Katina Thelin 

skolutveckling är en avsiktlig och genomtänkt förändringsprocess – att 

förändra strukturer, regler, normer, föreställningar, vanor och arbetsmönster 

– som direkt eller över en längre tidsperiod hjälper eleverna att förbättra sin inlärning 

och utveckling (Lander & Ekholm, 2005). Skolutveckling kan generellt 

sett definieras som ”en förändring i lärandets förutsättningar och därtill hörande 

organisationsförändringar i en eller flera skolor vars slutmål är att uppnå utbildningsmålen 

på ett effektivare sätt” (Velzen et al., 1985, i Hameyer, 2003, s. 243). Begreppet 

refererar till ansträngningar som görs för att förändra en eller flera skolor 

på ett sätt som förbättrar såväl elevers studieprestationer som skolans kapacitet att 

hantera förändringar. Skolutveckling handlar om att få elever att lyckas bättre i 

skolan genom att fokusera på undervisnings och lärandeprocessen och de villkor 

eller förutsättningar i skolan som stödjer denna process (Hopkins, 2005). Early 

och Weindling (2004) definierar skolutveckling helt enkelt som planerade och 

avsiktliga försök att hjälpa skolor att gå framåt. Även om metoderna och arbetssätten 

för skolutveckling kan se olika ut så finns det, enligt Dalin (1994), endast ett 

legitimt motiv för skolutveckling: Att den i praktiken leder till en bättre skola för 

elever och lärare. 

Skolutveckling kan initieras såväl ovanifrån (det vill säga från skolpolitiker, 

Skolverket, områdeschefer etcetera) som underifrån eller inifrån (det vill säga 

från skolledare och lärare samt eventuellt elever och föräldrar). Skolan kan driva 

sin egen utveckling genom kollegialt samarbete inom sin egen organisation (det 

vill säga skolledare och lärare arbetar tillsammans för att utveckla eller förbättra 

den egna skolan) men också i samverkan med andra parter (till exempel genom 

samarbete med forskare). För att kunna tala om skolutveckling ska den dels vara 

väl förankrad i skolan och dels ha bäring på hela skolans verksamhet och vardagsarbete 

och alltså inte vara begränsad till en enskild aspekt av skolans vardag. 

Skolutveckling kan i vid mening betraktas som en problemlösningsprocess 

(Berg, 2003; Scherp, 2003) där ordet ”problem” inte är begränsat till den vardagsspråkliga 

betydelsen, det vill säga liktydigt med svårighet eller något som upplevs 

som bekymmersamt, utan får samma innebörd som ordet problem har inom 

forskningen, det vill säga ett angeläget område som det finns skäl att undersöka

introduktion 

närmare (Berg, 2003). ”Ett problemområde att hantera i skolutveckling behöver 

således inte bara vara något bekymmersamt, utan kan mycket väl vara ett område 

där man inom en skola upplever sig som framgångsrik, och som man genom utvecklingsarbetet 

strävar att bli ’ännu bättre’ på” (Berg, 2003, s. 19). Skolutveckling 

är emellertid ett mångtydigt begrepp som kan ges lite olika innehåll och betraktas 

med hjälp av olika synsätt eller perspektiv (Berg, 2003), inte minst olika perspektiv 

på organisationer, vilka i sin tur bygger på människosyn, samhällssyn och syn 

på lärande (Dalin, 1994). Enligt Dalin är skolutveckling djupast sett en fråga om 

värderingar. ”Vi måste därför leva med att det som av några upplevs som verkligt 

meningsfullt, av andra betraktas som ointressant” (s. 221). 

I sin översikt, identifierar Hameyer (2003) tio kännetecken som utmärker rådande 

trender inom skolutvecklingen i de europeiska länderna. (1) Skolor utvecklas 

alltmer mot att bli lärmiljöer som uppmuntrar elever och lärare att undersöka 

nya sätt för lärande, samtidigt som man utvärderar vad som är värt att behålla av 

de metoder som redan används. (2) Fokus ligger mer och mer på elevernas behov 

och på hur de på bästa sätt kan ta tillvara sin förmåga att lära. (3) Kontinuerligt 

stöd, nätverksbyggande, rådgivning och en väl integrerad kompetensutveckling 

lyfts fram som viktiga förutsättningar för att skolutvecklingsarbetet ska slå väl 

ut. (4) Ledarskapets betydelse för en bestående förändring framhålls. (5) Frågor 

kring lednings och styrningssystemen har fått större uppmärksamhet i skolutvecklingsarbetet. 

(6) Återkoppling och utvärdering har kommit att utgöra en regelbunden 

del av skolverksamheten. (7) I de allra flesta länderna har skolorna fått 

större frihet att bestämma över skolplaner och pedagogiska metoder samtidigt 

som staten fastställer eller beslutar om kvalitetsmått och satsar alltmer på att utveckla 

system för att övervaka skolorna. (8) I de olika länderna ser man över sina 

kvalitetsmått på utbildningen. Internationella jämförelser av elevernas resultat 

och av utbildningens kvalitet ses som en av de viktiga drivkrafterna bakom detta. 

(9) Skolors misstro till staten ökar som en följd av de ekonomiska nedskärningar 

som de utsätts för. (10) Korta och begränsade insatser såsom enstaka studiedagar 

och korta tillfälliga kurser ger inte några varaktiga kvalitativa effekter. 

I denna bok presenteras olika perspektiv på skolutveckling med ett särskilt 

(men dock inte uteslutande) fokus på europeisk forskning. I kapitel två ger Mats 

Ekholm en historisk beskrivning av det framväxande kunskapsfältet om skolutveckling. 

I kapitel tre redogör Kjell Granström för olika utvecklingsmodeller som 

kan ligga till grund för arbetet med att utveckla eller förbättra skolor. I nästföljande 

tre kapitel skildras tre tongivande perspektiv på skolutveckling med ett särskilt 

fokus på Europa. I kapitel fyra ger Robert Thornberg en forskningsöversikt 

av den forskning som syftar till att försöka identifiera särdrag som kännetecknar 

effektiva eller framgångsrika skolor. I kapitel fem bidrar Katina Thelin med en 

7


kunskapsöversikt av skolutveckling utifrån ett lärande organisationsperspektiv. I 

kapitel sex ger Kjell Granström och Mats Ekholm en kunskapsöversikt av skolutveckling 

med stöd av inspektion. Erfarenheter från England, som har den längsta 

och mest utvecklade skolinspektionstraditionen, redovisas. Boken avslutas med 

att HansÅke Scherp i kapitel sju diskuterar skolutveckling mot bakgrund av olika 

synsätt och perspektiv. 

Denna bok vänder sig i första hand till skolledare/rektorer och lärare/pedagoger 

i skolan. Vår förhoppning är att innehållet i boken kan utgöra underlag för kollegiala 

samtal och reflektioner kring den egna skolverksamheten och kring skolutveckling. 

Vi hoppas att boken ska kunna inspirera, väcka tankar och idéer och 

bidra med en del värdefulla kunskaper och insikter om skolutveckling. 

Referenser 

Berg, G. (2003). Inledning. I. G. Berg & HÅ Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten 

(Forskning i fokus, nr. 15, s. 15–27). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. 

Dalin, P. (1994). Skolutveckling: Teori. Stockholm: Liber. 

Earley, P. & Weindling, D. (2004). Understanding school leadership. Thousand Oaks: Sage. 

Hameyer, U. (2003). Skolutveckling i de europeiska länderna. I. G. Berg & HÅ Scherp 

(red.), Skolutvecklingens många ansikten (Forskning i fokus, nr. 15, s. 235–273). Stockholm: 

Myndigheten för skolutveckling. 

Hopkins, D. (2005). Introduction: Tensions in and prospects for school improvement. I D. 

Hopkins (Ed.), The practice and theory of school improvement: International handbook of 

educational change (s. 1–21). Dordrecht: Springer. 

Lander, R. & Ekholm, M. (2005). School evaluation and improvement: A Scandinavian 

view. I D. Hopkins (Ed.), The practice and theory of school improvement: International 

handbook of educational change (s. 85–100). Dordrecht: Springer. 

Scherp, HÅ. (2003). Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling. I. G. Berg & 

HÅ Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten (Forskning i fokus, nr. 15, s. 29–63). 

Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.


2. Skolors utveckling – 

ett kunskapsfält i vardande 

Mats Ekholm 

skolor är lokala organisationer som samhället har stora förhoppningar 

på. De ska utveckla unga människor till framtidens vuxna. Till människor som 

för samhället vidare. Som attackerar överlevnadens problem, inte bara i sin egen 

närvärld, utan också i den större världen. Som utvecklar sin kompetens så att den 

räcker till för att fortsätta den materiella utveckling som accelererat med enorm 

hastighet under de senaste båda seklen. Och som förmår utveckla sin förmåga att 

i solidaritet med andra människor på fredligt sätt klara av de samlevnadsproblem 

som ofrånkomligt kommer att vara deras följeslagare in i framtiden. Dagens unga 

liknar inte gårdagens. De har haft andra levnadsförutsättningar som bara verkar 

vara början på den nya tiden. Deras unga liv har innefattat andra informationer än 

vad andra generationer har haft tillgång till. De har skådat världen innan de nått 

skolan med hjälp av bilder och ljud som på självklara sätt har funnits i deras hem. 

De är bekanta med tekniska hjälpmedel som deras förfäder inte ens fantiserade 

om. Och de lever tillsammans med sina medmänniskor på sätt som inte skådats 

förut. Dagens unga är inte som gårdagens unga och de kräver därför att de organisationer 

som ska hjälpa dem att utvecklas accepterar de nya spelreglerna. Skolan 

behöver förändra sitt innehåll och sin utformning så att de passar de nya unga. 

Skolor möter nya unga som är annorlunda i förhållande till tidigare generationer. 

Skolor möter också en omvärld som ideligen förändras. Familjelivet bryter 

nya vägar. Fritidslivet ändrar karaktär. Arbetslivet ser inte ut som förr. Industriarbeten 

fortsätter att robotiseras. Anställning är för många något föga fast. Det 

är något som är tillfälligt och föränderligt. Genom att den materiella basen för 

de ungas framtida existens inte längre kommer att vara stabil utan i högsta grad 

rörlig, behöver skolor hjälpa de unga att bli beredda på denna framtidsrörlighet. 

Också den uppgiften för skolorna ställer krav på modernitet och rörlighet. 

Grundidén bakom skolor och dess utmanare 

Skolor är lokala organisationer som arbetar med traditioner som grund. Många 

skolor har utformats med förgångna tiders skolidéer som grund. De tidiga domkyrkoskolorna 

(Ekholm, 2005) hämtade sina förlagor från klosterskolorna.

skolors utveckling – ett kunskapsfält i vardande 

1600-talets läroverk imiterade i sin tur domkyrkoskolorna och 1800-talets tidiga 

folkskolor tog över många idéer om hur skolor kan läggas upp från läroverken. 

Grundidén bakom den forna skolverksamheten kan förenklat sägas vara att människor 

som var fulla av vett skulle möta andra människor, vilka ännu inte fått fatt 

på vettet. Genom serier av möten skulle vettet framför allt genom det talade ordet 

sprida sig från lärare till elev. Den här grundidén har i hög grad dominerat skolans 

verksamhet så som den vanligen gestaltats i vårt land. Inte minst syns det i skolors 

arkitektur och inredning. Skolor består av en stor uppsättning möteslokaler, 

där möbleringen ofta arrangerats så att de ovetande ska kunna konsumera den 

vetandes vett genom att titta och lyssna. Även den sociala arkitekturen har anpassats 

efter denna grundläggande idé. Framför allt visar sig detta i skolors scheman. 

Där styckas vardagen upp i små mötesintervall, 40 eller 45 minuter långa, som är 

gjorda för att den som har vetandet ska sprida det till dem som ännu inte fått det. 

Den här mycket gamla grundidén om hur skola ska bedrivas har under århundradenas 

lopp kommit att utmanas av andra idéer, som man funnit vara minst lika 

viktiga för att skolan ska nå den effekt som man eftersträvar. Den främsta utmanande 

verksamhetsidén menar att skolan ska arrangeras så att dess huvudverksamhet 

utgörs av elevers lärande. Elevernas egna aktiviteter betonas tillsammans 

med deras reflekterande arbete. Lärare blir i den skolan inte främst spridare av 

kunskap. Deras insats består i minst lika hög grad av att vara en reflektionspartner 

till elever som medskapar de egna kunskaperna. Lärares uppgift består också i att 

ställa krav på eleverna att uttrycka vad de lärt. Moderna skolor har anpassats efter 

denna idé i sin sociala och fysiska arkitektur. Schemat är inte längre uppstyckat i 

småbitar, utan läroarbetet får ta sin tid. Lokalerna används ibland för möten, men 

mest tjänstgör de som arbetsplatser där experiment, iakttagelser och reflektioner 

utförs. 

Beskrivningar av progressiva skolor 

Vi har således sedan lång tid tillbaka kunskap om skolor. Användbar kunskap om 

skolors utveckling är av betydligt yngre datum. Den börjar gestaltas för lite drygt 

ett sekel sedan. Det är då som man på olika håll i världen börjar lägga fram beskrivningar 

av hur enskilda skolor organiserats, utvecklats och förbättrats. I den 

unga optimistiska demokrati som USA utgjorde under slutet av 1800-talet växte 

progressiva försöksskolor fram som beskrevs. 1896 tillämpades den utmanande 

alternativa idén om hur skolor kan organiseras för första gången på ett konsekvent 

och systematiskt sätt. I den ”laboratory school” som den amerikanske filosofen 

och pedagogen John Dewey ledde inom Chicagouniversitetets område (Meyhew 

och Edwards, 1966) lärde eleverna genom att ställa sina egna vad- och hurfrågor 

och genom att tillämpa egna förslag på hur de skulle kunna belysa frågorna. 

11


Lärarna arbetade för hundra år sedan på den skolan i arbetslag. Vid Horace Mannskolan, 

som grundades 1887 (Gauffin, 1928) lade man stor vikt vid medborgarträning. 

Lincolnskolan (grundad 1917) baserade liksom the laboratory school sin 

verksamhet på aktivitetspedagogiska antaganden (Thorndike, 1923). Vid George 

Junior Republic School tillämpades en långtgående elevdemokrati (George och 

Beecher-Stove, 1921) som innefattade självhushållning och delat ledarskap med 

rektor. 

Idéerna om en skola som behandlar eleverna som producenter av kunskap istället 

för som konsumenter av vetande kom tidigt till användning i Sverige. Ellen 

Key (1911) använde dem som argumentation i sin Barnets århundrade som kom ut 

strax efter sekelskiftet. Fridtjuv Berg, som var folkskollärarnas facklige ledare och 

också minister med ansvar för utbildningsfrågor, passade på att sprida idéerna i 

samband med dåtidens lärarfortbildning. Gottfrid Sjöholm, en av aktivitetspedagogikens 

företrädare under första delen av 1900-talet berättar i sina minnen: 

Vid avslutningen av sommarkursen i Stockholm 1907 var vi deltagare samlade på 

Skansen. På en kulle stod Fridtjuv Berg och talade till oss. Kraven på lärarna i det 

dagliga arbetet ökas, bl.a. genom de nya uppfostranstankarna. En av dessa idéer formulerade 

han så: lära genom att göra. Och han nämnde John Deweys namn. Det var 

första gången jag hörde detta förtätade program, och det gjorde ett starkt intryck, 

framburet som det var av den entusiasmerande ledaren för Sveriges folkskollärarkår. 

Det innehöll i sig fröet till arbetsskolan och våra dagars aktivitetspedagogik. 

Dewey var vid denna tid omkring 48 år, och hans uppfostringstankar började bli 

kända i vårt land (Sjöholm, 1952, s. 122). 

I de beskrivningar som lämnats i dessa tidiga amerikanska försök att omsätta 

de nya idéerna i praktiskt fungerande skolor finns början till den praktiskt användbara 

kunskapen om skolors utveckling. Redan tidigt visade det sig att de 

beskrivningar som skolskaparna hade presenterat inte direkt gick att omsätta på 

andra skolor. Så visade det sig till exempel att Deweys skolidé hade svårt att bli 

praktiserad i det allmänna skolväsendet i den amerikanska delstaten Indiana på 

1910-talet (Levine och Levine, 1970). Beskrivningar av hur man omsatte nya idéer 

i skolpraktik presenterades också i Europa. Den sovjetiske pedagogen Anton Semjonovitj 

Makarenko byggde under 1920-talet upp annorlunda skolor i försöken 

att hjälpa ungdomar som förvildats under inbördeskriget. Han beskriver i den 

skildring som han var färdig med i mitten på 1930-talet hur han och ungdomarna 

utvecklade en långtgående elevdemokrati som i hög grad var framtvingad av den 

bristsituation som man levde under (Makarenko, 1977). Ungdomarna fick ta ansvar 

för hushållning såväl som för lärande. På skolorna utgjorde kritik/självkritik


ett starkt inslag genom vilket kamrater kontrollerade kamrater. Sättet att arbeta 

visade sig vara mycket effektiv som socialisationsmetod. Ungdomarna införlivade 

snabbt fredliga normer och kontrollerade varandras sätt att efterleva dessa. Det 

var framför allt denna detalj i skolornas utformning som sedan kom att tillämpas 

på bred front i sovjetstaten. Studerar man Makarenkos beskrivning av hur han utformade 

sina skolor finner man ett flertal andra komponenter som kan användas 

när man förbättrar mycket senare verkande skolor. En konsekvent självförvaltning 

av skolans resurser fanns till exempel som en aktiv komponent i de skolor 

som Makarenko formgav. Denna ledde till en stark identifiering med skolan för 

de elever och lärare som var med om att fatta beslut om hur skolan skulle drivas 

(Kalling-Kant, 1948). 

Under 1920-talet startade skotten Alexander Neill sin skola Summerhill i södra 

England, där psykoanalytiska idéer omsattes i praktiken (Neill, 1960). Vardagspedagogiken 

på denna skola var följsam mot de ungas natur och eleverna hade 

stor frihet att själva välja sätt att arbeta och rikta sitt lärande mot de frågor som 

intresserade dem. Elevdemokratin var starkt utvecklad och eleverna medverkade 

i styrningen av skolan som helhet. I Tyskland utarbetade och praktiserade Peter 

Petersen, som verkade vid universitetet i Jena, sin Jenaplan för skolor. Åldersövergripande 

grupperingar som organiserades i arbetsenheter, veckoarbetsplaner 

utan de traditionella lektionspassen, ämnesövergripande studier, elevers egen 

gestaltning av arbetsrummen och kamratbedömningar var några av de principer 

som präglade detta slags skolor (Petersen, 1932). 

Studier av förändringsförlopp 

Under trettiotalet började skolforskare intressera sig för att förstå skolutvecklingsprocesser. 

I några av sina studier undersökte amerikanerna Mort och Cornell 

(1941 och 1945) hur snabbt sådana innovationer som förskoleverksamhet, fritidsverksamhet 

för eleverna, hemkunskap för pojkar och examinationsfri undervisning 

växte in i skolornas liv. De konstaterade att detta slags nyheter kunde ta upp 

emot femtio år på sig för att få ordentligt fäste i en stats skolväsende. Detta konstaterande 

blev flitigt citerat i diskussioner som fördes i andra länder om hur man 

skulle kunna skynda på utvecklingen av skolorna (se till exempel Norinder, 1952 

för den svenska diskussionen). Vad dessa studier inte visade var hur lång tid det tar 

att utveckla en enskild skola. En annan amerikansk forskare (Miles, 1964) visade 

med kraft att förändringstempot för en enskild skola kan vara betydligt högre än 

det som Mort och Cornell lagt märke till. Han pekar på att det förvisso går att få 

utveckling att löpa i skolor, om man planerar att så ska ske, och att man håller fart 

i processerna genom att driva på dem. Miles och andra amerikanska forskare följde 

i spåren på den tyske gestaltpsykologen Kurt Lewin, som utvandrat till USA 

13


under den tyska nazisteran. Lewin (1936, 1951), som forskade om hur människor 

relaterade sig till sina livsrum, fick stor betydelse för kunskapsutvecklingen om 

livet i lokala organisationer. Lewin initierade experimenterandet med gruppbaserade 

inlärningsmetoder i National Training Laboratory (Back, 1974). Det var 

inom ramen för denna verksamhet som flera av de forskare som kom att undersöka 

organisationer och deras utveckling fann ingångar till kunskapsbildningen. 

Kunskaperna om skolors inre liv – skolklimatet – och om skolors utveckling har 

stadigt växt under 1900-talets andra hälft. Under femtiotalet bidrog amerikanerna 

Gordon (1956) och Coleman (1961) till förståelsen av i hur hög grad som dynamiken 

i relationerna mellan elever kan förklara skolors förmåga att nå sina resultat. 

Miles (1965) lade också fram sina iakttagelser av vad det är som kännetecknar 

den väl fungerande lokala organisationen och engelsmannen Sugerman (1969) 

sina iakttagelser av hur man kan förstå den enskilda skolan som ett socialt system. 

I Sverige stimulerade dessa forskare till undersökningar av skolors inverkan 

på ungdomars utveckling av kunskaper, värderingar och relationer (Andersson, 

1969, Ekholm, 1977). Den sociologiska och socialpsykologiska forskning som producerades 

under den här perioden gjordes begriplig och överblickbar av Bocoock 

(1972) och Schlechty (1976). 

Ett par brittiska studier bidrog till att europeisk empiri lyftes fram för att göra 

förståelsen av skolor och deras omvandling förståelig. Framför allt var det Hargreaves 

(1967, 1972) tidiga arbeten om det sociala livet bland elever och deras sätt 

att förhålla sig till lärare, som lämnade spår. Hargreaves har senare tillsammans 

med Hopkins (Hargreaves och Hopkins, 1991) knutit samman sina ursprungliga 

slutsatser om skolans inre dynamik med teorier om hur man kan styra förbättringsprocesser 

i skolan. Deras funderingar har i hög grad kommit att tillämpas på 

bred bas i England under senare delen av 1990-talet och under början av 2000-talet 

(Hargreaves, 2004). I slutet av sjuttiotalet pekade Stenhouse (1977) i England 

på betydelsen av att man studerade skolans förbättringsprocesser inifrån lärares 

perspektiv. 

Effektiva skolor 

Forskningen om lokala skolors inverkan på elevernas utveckling har fortsatt från 

sjuttiotalet och framåt. Ett forskningsarbete som har speciell tyngd när det gäller 

att kartlägga skolfaktorernas roll redovisades av Rutter m fl (1979). Det gällde 

en uppföljningsstudie som, även om den kritiserats på flera punkter, gav stora 

möjligheter till orsakstolkningar. Man följde eleverna i tolv av Londons innerstadsskolor 

på sekundärnivån och eftersom man hade uppgifter om barnen från 

föregående stadium, var det möjligt att belysa skolornas effekter. De effektvariabler 

som studerades var närvaro, beteende (genom klassrumsobservationer och


frågeformulär till lärarna), brottslighet (via polisregister) samt examensresultat. 

Undersökningen visade att eleverna tenderade att utvecklas bättre i skolor som lade 

stark tonvikt vid kunskaper och lärande och som visade positiva förväntningar 

på eleverna. Andra faktorer på skolnivå som visade sig ha positivt samband med 

olika sidor i elevernas utveckling var elevansvar och elevmedverkan vid skötseln 

av skolan, samplanering bland lärarna samt god arbetsmiljö för eleverna. 

Mortimores med flera (1988) studier inom engelska skolors primärstadium 

(7–11 år) bekräftade att skolors olika arbetsklimat återspeglas i elevernas kunskapsutveckling 

och i deras sociala utveckling. Dessa engelska studier liksom en 

stor mängd amerikanska studier har rapporterat om sådana kvaliteter i de lokala 

skolornas arbetskulturer som ger mer effekt på elevernas olika utveckling. Forskning 

om effektiva skolor har fått störst utbredning i USA, där den passat väl in i 

rådande politiska moden. Purkey och Smith (1983) respektive Levine (1992) har 

gjort översikter av den litteratur som behandlar detta slags forskning. De amerikanska 

och brittiska studierna har fått efterföljare i Sverige genom Grosins (2003) 

studier. En stor del av studierna om effektiva skolor har gjorts med mycket enkla 

definitioner av vad effekterna av skolans verksamhet är. Man har nöjt sig med att 

fånga effekterna genom högst begränsade kunskapsprov. Vanligen har forskarna 

gjort mycket momentana studier av skolornas inre liv, där frågeformulär dominerar 

instrumenteringen. 

Långsiktigt perspektiv nödvändigt 

Forskning om skolors utveckling är ofta gjord med ett förhållandevis kort perspektiv, 

vilket mer har bestämts av anslagsgivares periodisering av medel än av 

forskares ackumulativa teoribyggande behov. Mycket av den forskning som producerats 

kring skolors utveckling, vilken ligger till grund för mycket av de antaganden 

och teoretiska perspektiv som åstadkommits kring skolors utveckling, 

bygger på empiriska studier som varit utsträckta över ett eller ett par års tid (Fullan 

och Stiegelbauer, 1991, Hargreaves m fl 1998 a och b). Sådana tidsintervall är att 

betrakta som korta när man vill förstå och förklara skolors utveckling. Många av 

de studier som företagits av skolors utveckling är designade som en blandning av 

påverkande aktionsstudier och deltagande observationer eller som utvärderingar 

av planlagda förändringar, där studierna sker tätt inpå det att förändringsinsatser 

sätts in och när de första stegen mot att införa en förändring skett (Voogt, Lagerweij 

och Seashore-Louis, 1998). 

Kunskapsbildningen kring skolors utveckling innefattar ett kunskapsteoretiskt 

problem. Då mycket av den forskning som skett uppstått i symbios med berättigade 

ansträngningar att förbättra skolor har ofta kunskaperna fått en normativ 

prägel. Forskare har tagit fasta på att redovisa sådana förbättringsinsatser som 

15


gett resultat, men undertryckt att redovisa ansträngningar som inte gett resultat. 

Den empiriskt mycket tunnare delen av forskningen kring skolors utveckling som 

lyckats genomföra longitudinella undersökningar har bit för bit bidragit till att 

forma den systematiska kunskapen om skolutveckling så att utvecklingsprocesser 

som skett över längre tid kunnat påvisas. Genom detta slags studier har kunskaperna 

om relationen mellan omgivande strukturer och skolors utveckling kunnat 

klarläggas. Kunskaper om de ”naturliga” utvecklingsprocesser som skolor går igenom 

har vuxit, varvid de snabba managementinsatserna som fått stort utrymme i 

den tidsmässigt koncentrerade forskningen tonat av och andra förklaringsfaktorer 

anas, vilka ligger bakom väsentliga förändringar som sker när skolor utvecklar 

sig. När mer utdragna studier av skolors utveckling kunnat ske har forskare också 

bättre kunnat belysa många av de icke-händelser, som präglar den vanliga skolans 

utveckling (Duke, 1995, Huberman och Miles, 1984). 

I Sverige har flera longitudinella studier kunnat företas som bidragit till att kunskaperna 

kring skolors utveckling fått en mer naturalistisk prägel än den normativa 

managementprägel som kännetecknar stora delar av den befintliga internationella 

forskningen (Sandström och Ekholm, 1984 och 1986, Ekholm, Fransson 

och Lander, 1987, Ekholm, 1990, Ekholm och Kull, 1996, Blossing, 2000 respektive 

2004). Att så skett har dels haft att göra med att det inom Sverige funnits utrymme 

för mer långsiktiga forskningsanslag än i många andra länder, dels med förhållanden 

som rått kring några av de involverade forskarna där dessa kunnat fortsätta 

forska också när de haft andra befattningar än rena forskartjänster. 

Forskningstraditioner går samman 

Under 1980-talet stimulerade den internationella samarbetsorganisationen 

OECD samarbete mellan olika riktningar inom den forskning och tillämpning 

som koncentrerats på att få skolor att utvecklas. Med ett nederländskt initiativ 

som bas formulerades mer än ett dussin böcker, i vilka man försökte dra samman 

internationella kunskaper om skolutveckling och skolförbättring. I några av 

dessa verk (van Velzen m fl 1985, Miles m fl, 1987, van den Berg, 1989, Bollen och 

Hopkins, 1987, Seashore-Louis och Horsley, 1989, Ekholm och Ploug-Olsen, 1991) 

formulerade man vad som var användbar kunskap i vetandet om skolutveckling 

och skolförbättring. I kort koncentrat konstaterade de samverkande forskarna att 

skolors utvecklingsprocesser inte följer linjära förlopp. Skolor går genom faser av 

initierings- och implementeringskaraktär för att på lång sikt kunna institutionalisera 

nya lösningar på skolans egna problem. Dessa faser löper ut ur och in i varandra 

och blandas med verksamhet av spridningskaraktär under de år som det tar 

för utvecklingen att landa i ett nytt rutintillstånd. Man visade att förbättringen av 

skolor kräver många samtidiga insatser för att bli framgångsrik. Kritisk gransk-


ning av egna processer, eget uppfinningsarbete, uthållig målmedvetenhet och ett 

brett samarbete är några av de kvaliteter som lyftes fram. Under 1990-talet fördes 

forskningstraditionerna, som sysslat antingen med att studera skolors utveckling 

eller att studera skolors effektivitet, gradvis samman. Inom ramen för den internationella 

sammanslutningen International Congress for School Effectiveness and 

Improvement finns idag en arena för klargöranden av och diskussion om kunskapsbildningen 

inom skolutvecklingsfältet. 

Under slutet av förra seklet gjordes en del nya översikter av vilka rön som vunnits 

om skolors utveckling och om vilka lärdomar som dragits om hur man kan 

styra förbättringsprocesserna i skolorna. Dalin (1994, 1994 och 1995) har på ett 

förtjänstfullt sätt presenterat forskningsrön och praktiskt verksamma insatser i 

sina böcker om skolutveckling. Murphy och Hallinger (1993) liksom Guskey och 

Huberman (1995) bidrog med sina översikter av forskning kring skolförbättring. I 

ett omfattande verk om förändring i utbildningsväsendet fångar Hargreaves med 

flera (1998) de strömningar som finns inom denna forskningsgren. Fullan (1991) 

påpekade i sin något tidigare presenterade litteraturöversyn att mycket litet av den 

då rika kunskapen om skolutveckling som praktiserades verkade ha haft avsedd 

verkan, det vill säga åstadkomma bättre resultat i elevernas lärande. Fullans iakttagelser 

stämde väl överens med de som gjorts i de svenska studier av förändring 

över tid som Ekholm företagit och till vilka vi hänvisade tidigare. Blossing (2000, 

2004) visar i sina granskningar av litteraturen om skolutveckling och om skolans 

inre liv och dess betydelse för elevernas utveckling att dessa kunskapsfält långsamt 

vidgas med hjälp av samtida forskning. 

Lärande organisationer 

Kunskapsbildningen om skolors utveckling har tagit intryck från många olika 

forskningstraditioner och hämtat uppslag för analyser från många discipliner. 

Psykologin, företrädd av till exempel Lewin, var en tidig inspirationskälla liksom 

sociologin, företrädd av till exempel Gordon och Coleman. Under senare år har 

det tänkande som organisationsvetare utvecklat fått allt större betydelse för forskningen 

om skolors utveckling. Kanadensaren Morgans (1986) analyser av vilka 

perspektiv som kan läggas på livet i lokala organisationer liksom amerikanen 

Senges (1990) förståelse av hur organisationers lärande går till har spelat in. 

Senge, som utgick från Argyris och Schöns (1978) iakttagelser av hur man inom 

organisationer kan erfara såväl enkelt som dubbelt loop-lärande, har bidragit till 

att det användbara begreppet ”lärande organisation” fått bred spridning. Ett enkelt 

loop-lärande kan kort beskrivas som att man i organisationen anpassar sig till 

förändringar, genom att förbättra det man redan gör. I ett dubbelt loop-lärande 

omprövas de rutiner som finns och ibland själva värdebasen för organisationens 

17


verksamhet och en ny verksamhet skapas som går utöver existerande rutiner. 

Senge beskriver en sådan organisation som en aktivt verkande organisation som 

tar vara på det egna lärandet. Den organisation som lär baserar lärandet på iakttagelser. 

En sådan organisation företar sig aktioner antingen riktade inåt det egna 

systemet eller utåt, i förhållande till omvärlden. För att kunna lära av de egna aktionerna, 

eller av andras aktioner, fordras att organisationen gör iakttagelser av vad 

aktionerna ledde till och inte ledde till. När organisationen arbetar för att lära sig 

bearbetar den de iakttagelser som gjorts, ibland mer systematiskt, många gånger 

utan mer genomtänkt systematik. Bearbetningen av iakttagelserna kan till exempel 

innebära att man fogar samman vad olika medarbetare eller avnämare iakttagit 

från sina utsiktspunkter, eller vad olika avnämare funnit i sina möten med 

organisationens insatser. Ofta fordrar denna bearbetning att organisationen går 

längre än att enbart foga samman iakttagelserna. En analys av vilka mönster som 

finns inlagda i iakttagelserna krävs. För att organisationen ska kunna sägas arbeta 

som en lärande organisation så behöver denna analys och dess slutsatser ordnas varefter 

de nya teserna behöver föras in i organisationens minne. Den organisation som 

vill uppträda som en lärande bygger upp rutiner för sitt organisatoriska minne så att 

en lagring av erfarenheter kan ske i detta, så att man klarar av att plocka fram minnen 

ur minneslagret, och arbetar också fram rutiner för att man ska kunna översätta 

sina äldre erfarenheter till nya och obekanta situationer som dyker upp. I början av 

det nya seklet presenterade Senge och hans medarbetare hur tänkandet kring den 

lärande organisationen kan gestaltas för skolor (Senge m fl, 2000). 

Referenser 

Andersson, B-E. (1969). Studies in adolscent behaviour. Stockholm: Almqvist & Wiksell. 

Argyris, C. & Schön, D. A. (1978). Organizational learning : A theory of action perspective. 

Mass: Addison-Wesley, Reading. 

Back, K. W. (1974). Intervention techniques: Small groups. Annual Review of Psychology, 25, 

367–387. 

Blossing, U. (2000). Praktiserad skolförbättring (Karlstad University Studies, 2000:23). 

Karlstad: Karlstad universitet. 

Blossing, U. (2004). Skolors förbättringskulturer (Karlstad University Studies, 2004:45). 

Karlstad: Karlstad universitet. 

Bollen, R. & Hopkins, D. (Eds.) (1987). School based review: Towards a praxis. Leuven: 

OECD-ISIP. ACCO. 

Boocock, S. (1972). An introduction to the sociology of learning. Boston: Houghton Mifflin Co. 

Coleman, J. S. (1961). The adolescent society: The social life of the teenager and its impact on 

education. New York: The Free Press.


Dalin, P. (1994). Utbildning för ett nytt århundrade. Stockholm: Liber Utbildning. 

Dalin, P. (1994). Skolutveckling: Teori. Stockholm: Liber Utbildning. 

Dalin, P. (1995). Skolutveckling: Praktik. Stockholm: Liber Utbildning. 

Duke, D. L. (1995). The School that refused to die: Continuity and change at Thomas Jefferson 

High School. Albany: State University of New York Press. 

Ekholm, M. (1976). Social utveckling i skolan: Studier och diskussion. Stockholm: AWE/Gebers. 

Ekholm, M., Fransson, A. & Lander, R. (1987). Skolreform och lokalt gensvar (Institutionen 

för pedagogik vid Göteborgs universitet, 1987:03). Göteborg: Göteborgs universitet. 

Ekholm, M. (1990). Utvecklingsarbete och elevstöd i vidaregående skolor i Norden (Nord 

1990:77). Köpenhamn: Nord. 

Ekholm, M. & Kull, M. (1996). School climate and educational change: Stability and change 

in nine Swedish schools. EERA Bullentin, 2 (2), 3–11. 

Ekholm, M. & Ploug-Olsen, T. (1991). Förbättringar av skolor. Köpenhamn: Nord. 

Fullan, M. G. & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. New York: 

Teacher College Press. 

Gauffin, E. (1928). Karaktärsdaning genom social fostran: Studierön från Amerika. Stockholm: 

Natur och Kultur. 

George, W. L. & Beecher-Stove, L. (1922). Citizens made and remade. New York. 

Gordon, W.C. (1957). The social system of the high school: A study of the sociology of adolescence. 

Illinois. 

Grosin, L. (2003). Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I Berg, 

G. och Scherp, H-Å.(red.), Skolutvecklingens många ansikten. Kalmar: Myndigheten för 

skolutveckling. 

Hargreaves, D. H. (1967). Social relations in a secondary school. London: Routledge and 

Kegan Paul. 

Hargreaves, D. H. (1972). Interpersonal relations and education. London: Routledge and 

Kegan Paul. 

Hargreaves, D. H. (2004). Learning for life: The foundations for lifelong learning. Bristol: 

Policy. 

Hargreaves, D.H. & Hopkins, D. (1991). The empowered school: The management and practice 

of development planning. London: Cassell. 

Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M. & Hopkins, D. (1998). International handbook of 

educational change (Part 1 och Part 2). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 

Huberman, M. A. & Miles, M. B. (1984). Innovation up close: How school improvement works. 

New York: Plenum Press. 

Kalling-Kant, L. (1948). Makarenko och hans metod: En sovjetpedagog bygger upp sitt uppfostringssystem. 

Lovisa: Almqvist och Wiksells psykologisk-pedagogiska bibliotek. Hugo 

Gebers förlag. 

19


Key, E. (1911). Barnets århundrade. Stockholm: Albert Bonnier. 

Levine D. U. (1992). An interpretive review of US research and practice dealing with unusually 

effective schools. I Reynolds D. & Cuttance P. (Eds.), School effectiveness: Research, 

policy and practice. London: Cassell. 

Levine, M. & Levine, A. (1970). A social history of helping services: Clinic, court, school and 

community. New York: Appelton-Century-Crofts. 

Lewin, K. (1936). Principles of topological psychology. New York: McGraw Hill. 

Lewin, K. (1951). Field theory in social science. New York: Harper. 

Makarenko, A. S. (1977). Vägen till livet: Pedagogiskt poem. Moskva: Progress. 

Mayhew. K. C. & Edwards, A. C. (1966). The Dewey School, the Laboratory School of the University 

of Chicago. New York: Atherton Press. 

Miles, M. B. (Ed.) (1964). Innovation in education. New York: Teacher College Press. 

Miles, M. B. (1965). Planned change and organizational health: Figure and ground. I R. O. 

Carlsson, at al. (Eds.), Change processes in the public schools. Eugene, Oregon: University 

of Oregon, CASEA. 

Miles, M.B., Ekholm, M. & Vandenberghe, R. (1987). Lasting school improvement: Exploring 

the process of institutionalization (OECD-ISIP, No. 5). Leuven: ACCO. 

Morgan, G. (1986) Images of Organization. Beverly Hills: Sage publications. 

Mort, P. R. & Cornell, F. G. (1941). American schools in transition. New York: Teachers College 

Bureau of publications. 

Mort, P. R. & Cornell, F. G. (1945). What makes good schools. New York: Teachers College, 

Metropolitan school study council. 

Mortimore, P. Sammons, P., Stoll, L. Lewis, D & Russell, E. (1988) School matters. London: 

Open books. 

Murphy, J. & Hallinger, P. (1993). Restructuring schooling: Learning from ongoing efforts. 

Newbury Park: Corwin Press. 

Neill, A. S. (1960). Summerhill: A radical approach to child rearing. New York: Hart. 

Norinder, Y. (1952). Några amerikanska undersökningar om reformstatus och reformtempo 

inom skolväsendet. i Till Nils Hänninger, 27.5 1952. Stockholm: Svenska bokförlaget 

Bonniers.. 

Petersen, P. (1932). Der Jena-plan einer freien allgemeinen Volksschule : Kleine ausgabe. Langensalza 

: J. Beltz. 

Purkey S. C. & Smith M. S. (1983). Effective schools: A review. Elementary School Journal, 83, 

426–452. 

Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P. & Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary 

schools and their effects on children. Shepton Mallet, Somerset: Open Books. 

Sandström, B. & Ekholm, M. (1984). Stabilitet och förändring i skolan (FoU-rapport 50). 

Stockholm: Skolöverstyrelsen. 

Sandström, B. & Ekholm, M. (1986). Innovationer i grundskolan – metoder och resultatbilder


(Pedagogiska institutionen vid Linköpings universitet, rapport januari 1986). Linköping: 

Linköpings universitet. 

Schlecty, P .C. (1976). Teaching and social behavior: Toward an organizational theory of 

instruction. Boston: Allyn & Bacon. 

Seashore-Louis, K. & Loucks-Horsley, S. (Eds.) (1989). Supporting school improvement: A 

comparative perspective (OECD-ISIP). Leuven: ACCO. 

Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization, New 

York: Doubleday. 

Senge, P.M., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. & Kleiner, A. (2000). 

Schools that learn: A fifth discipline fieldbook for educators, parents, and everyone who cares 

about education London: Nicholas Brealey. 

Sjöholm, G. (1952). Sextiosex års kontakt med folkskolans arbetsliv. I Till Nils Hänninger, 

27.2 1952. Stockholm: Svenska bokförlaget Bonniers. 

Stenhouse, L. (1977). Curriculum research and development. London: Open University. 

Sugarman, B. (1969). The school as a social system. Moral Education, 1 (2), 15–32. 

Thorndike, E. L. (1923). Education for initiative and originality. New York: Teacher College. 

van den Berg, R., Hameyer, U. & Stokking, K. (1989). Dissemination reconsidered: Demands 

from implementation (OECD-ISIP). Leuven: ACCO. 

van Velzen, W. G., Miles, M. B., Ekholm, M. Hameyer, U. & Robin, D. (1985). Making school 

improvement work: A conceptual guide to practice (OECD-ISIP, No. 1). Leuven: ACCO. 

Voogt, J. C., Lagerweijs, N. A. J. & Seashore-Louis, K. (1998). School development and 

organizational learning: Toward an integrative theory. I K. Leithwood & K. Seashore- 

Louis (Eds.), Organizational learning in schools. Lisse: Swets & Zeitlinger. 

21

22 med ansiktet vänt mot europa


3. Vad är värt att utveckla i skolan 

– vem bestämmer 

Kjell Granström 

utvecklingsarbete innebär att man i verksamheten tar ansvar för att utforma 

och genomföra åtgärder som antingen blivit påbjudna uppifrån eller som 

personalen själv har bestämt. I det senare fallet har man kanske först genomfört 

en utvärdering, granskat resultaten och bestämt en strategi för att komma tillrätta 

med sådant som var otillfredsställande. Hur vanligt är det då att man i skolans 

vardag utvärderar verksamheten för att få ett avstamp för ett genomtänkt utvecklingsarbete? 

För att kunna svara på frågan måste man skilja mellan olika typer av 

utvärderingar. Vedung (1994) och Weiss (1979) konstaterar att utvärderingar kan 

ha åtminstone tre olika syften i en organisation, vare sig det gäller en skolklass eller 

en hel kommun. De beskriver följande skäl till att genomföra en utvärdering i 

en organisation: 

• Instrumentella 

• Upplysande 

• Interaktiva 

Instrumentell användning av utvärdering bygger på ett logiskt synsätt. Enkelt uttryckt 

kan man säga att detta bruk av utvärdering utgår från att organisationen 

är ett instrument för att realisera vissa bestämda mål. Målet med instrumentell 

utvärdering är att få kunskap om hur organisatoriska eller pedagogiska lösningar 

fungerar. Denna kunskap bildar sedan grunden för beslut om förändringar eller 

regelrätt utvecklingsarbete. Ett exempel på detta kan vara att man i ett par klasser 

provat en ny typ av grupparbete. Försöket har slagit väl ut och därför vill man 

införa metoden i fler klasser. 

Upplysande eller informativ utvärdering bygger också på beskrivningar av verksamheten. 

Avsikten är att få en djupare förståelse för personalens villkor, de förutsättningar 

under vilka de arbetar och vilka resultat de uppnår. Sådan kunskap 

leder sällan till direkt utvecklingsarbete men tillsammans med annan information 

kan den ändå på sikt påverka personal och verksamhetsansvariga i deras dagliga 

arbete. Ett exempel kan vara att skolans måltidsvakter noterat återkommande 

bråk i samband med skolluncherna. Detta har medfört en ökad bevakning av

vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer 


strategiska platser (exempelvis vid dryckesautomaterna och diskåterlämningen). 

Att kalla detta utvecklingsarbete är något pretentiöst, men likväl har en förändring 

av verksamheten skett. 

Interaktiv utvärdering innebär en växelprocess mellan de som utvärderar och de 

som blir utsatta för utvärdering och andra intressenter, exempelvis beslutsfattare 

eller avnämare. Vid utvärdering av en skola skulle det kunna röra sig om ett samspel 

mellan lärare, skolledare, elever och föräldrar. Ett sådant förfarande innebär 

att många aktörer blir involverade i tolkningar av utvärderingsresultat och diskussioner 

om tänkbara åtgärder för att komma till rätta med eventuella brister som 

utvärderingen lyft fram. Syftet med en sådan typ av utvärdering är att spegla situationen 

i så bred belysning som möjligt och framför allt att låta de involverade 

aktörerna och deras synpunkter få komma till tals. Det främsta syftet är inte att 

planera ett utvecklingsarbete, snarare att ge uppslag till de verksamhetsansvariga 

(rektor och lärare) om vad ett eventuellt utvecklingsarbete bör koncentreras 

kring. 

Alla tre formerna av utvärdering som presenterats här har det gemensamt att de 

syftar till att ge skolan ökad självkännedom. Att starta ett utvecklingsarbete utan 

att ta hänsyn till rådande villkor är lika huvudlöst som att starta en semesterresa 

utan att ta hänsyn till bilens kondition och reskassans storlek. 

Utvärdering och utvecklingsarbete i skolans vardag 

I en intervjustudie med rektorer och lärare från olika kommuner fick informanterna 

berätta om hur de går till väga för att ta reda på om verksamheten som de 

ansvarar för fungerar väl, det vill säga hur de utvärderar eller kvalitetsgranskar 

(Granström, 1998). Deras svar kunde utan större svårighet inordnas i de tre varianterna 

som beskrivits ovan. En enkel kvantifiering av svaren visade på ett likartat 

svarsmönster bland rektorer och lärare (Tabell 1). 

Syfte Rektorer Lärare 

Instrumentellt 20 21 

Informativt 57 67 

Interaktivt 15 10 

Tabell 1. Självrapporterade syften med egna utvärderingsstrategier (procent). 

Det intressanta med svaren är att båda grupperna i vardagsarbetet samlar på 

sig kunskap om verksamheten i första hand för informativa ändamål. Det betyder 

att de skaffar sig en överblick över verksamheten främst för att ”ha koll på 

läget” och inte för att skaffa underlag för konkreta åtgärder och för att starta ett 

3 

25


utvecklingsarbete. Man kan tolka det som att rektorer och lärare ser som sin viktigaste 

uppgift, i detta sammanhang, att skaffa sig en god kännedom om den egna 

verksamheten. Deras samlade kunskap påverkar naturligtvis deras agerande i 

vardagsarbetet, men inte på det direkta sätt som regelrätta utvärderingar gör. Det 

senare sker naturligtvis också. Resultaten visar emellertid att man lokalt på skolorna 

inte i första hand är intresserad av att skaffa kunskap i syfte att förändra eller 

utveckla verksamheten utan snarare i syfte att bevara rådande förhållanden. De 

samlade intrycken av rektorernas och lärarnas berättelser om sitt vardagsarbete 

kan sammanfattas i följande punkter: 

• Det pågår en hel del utvärdering i skolan i form av samtal, diskussioner och 

möten. 

• Den mesta utvärderingen sker dock inte på ett systematiskt, kontrollerat 

eller vetenskapligt sätt. 

• Den huvudsakliga användningen av insamlade upplysningar har en informativ 

funktion och används inte som en utgångspunkt för ett mer genomtänkt 

utvecklingsarbete. 

• Kvalitetstänkandet är snarare intuitivt än systematiskt genomtänkt och 

planerat. 

Genom att lärarnas och rektorernas vardagskunskap rörande utvärdering och utvecklingsarbete 

(Colnerud & Granström, 2001) inte språkliggörs av dem själva 

finns risk för att deras kompetens inte heller blir högt värderad, vare sig av dem 

själva eller deras uppdragsgivare. Därigenom minskar deras möjligheter att bidra 

till att måla bilden av svensk skola för en större allmänhet. Detta har i hög grad 

överlåtits till politiker och andra opinionsbildare. Kvalitetsgranskningen och 

styrningen av den svenska grundskolan har därför huvudsakligen överlämnats 

till överliggande nivå (statlig eller kommunal). Statens sätt att styra och försöka 

utveckla skolans verksamhet har tagit sig olika uttryck under de drygt fyrtiofem 

år som grundskolan funnits. I nästa avsnitt redovisas de innebörder och strategier 

som varit förhärskande i utvecklingsarbetet under olika skeden av skolans utveckling. 

Det kommer att klart framgå att utvecklingsarbete i svensk skola kännetecknats 

av top-down snarare än bottom-up. Att utveckla skolverksamheten har varit en 

central angelägenhet och inte en lokal. 

Först presenteras här de tre mest förhärskande utvecklingsmodellerna. Därefter 

ges ett par alternativa modeller med andra innebörder. Avsikten med genomgången 

är att dels sätta ord på fenomen som skolans aktörer blivit en del av, dels 

söka frilägga de innebörder eller värden som kommer till uttryck i olika utvecklingsstrategier. 

När det gäller utbildning, såväl inom det obligatoriska skolväsendet som inom


vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer 5 

det frivilliga, speglar utvecklingsarbetet ofta de strömningar som gäller inom det 

västerländska samhället överhuvudtaget. Från 60-talet fram till idag kan man, 

grovt sett, se tre epoker när det gäller utvecklingsarbete inom utbildningssektorn. 

Jag väljer att benämna de tre epokerna 

(a) utveckling genom regelstyrning, 

(b) utveckling genom målstyrning och 

(c) utveckling genom standardisering. 

Utveckling genom regelstyrning 

Grundskolans införande kännetecknades av högt ställda förväntningar på skolans 

kvalitet, även om begreppet inte var etablerat vid den tiden. Man talade snarare 

om goda resultat, goda kunskaper etcetera. Ansträngningarna att mäta dessa 

resultat eller kunskaper var emellertid inte lika stora som att söka reglera innehåll, 

arbetssätt, tidsanvändning, textinnehåll etcetera i skolans verksamhet. Det 

fanns en politisk övertygelse om att det var möjligt att åstadkomma utveckling 

genom att reglera verksamheten med hjälp av detaljerade läroplaner och tvingande 

kursplaner. Det fanns en tro på att man genom tydliga regler och anvisning- 

GEMENSAMT LÄRANDE 

ar skulle åstadkomma en påtaglig utveckling av skolans verksamhet. I den tidiga 

Mänskliga 

grundskolan 

behov och 

var 

demokratiska 

de innehållsliga 

värden 

och 

tillåts 

organisatoriska 

styra verksamheten 

villkoren starkt reglerade. 

Skolutveckling 

Det kunde gälla delningstal för klasser, grupper, ämnen och stadier. Det mesta 

av skolans vardagsarbete som gick att reglera med förordningstext, anvisningar 

EKONOMISK och rekommendationer LÖNSAMHET bestämdes centralt. Exempelvis fick endast godkända lä- 

Bestäm romedel ekonomiska användas. mått, vinst, tillväxt Skolutveckling 

Med sådana reglerande anvisningar ansågs det möjligt att åstadkomma utveckling 

och skapa en kvalitativt god verksamhet. Det rådande synsättet byggde på en 

tilltro till att det ”rätta tillvägagångssättet” skulle leda till de rätta resultaten. Syn- 

STANDARDISERING 

sättet innebar att om man noga följde anvisningarna skulle man uppnå målen. Det 

Standardiserade finns många procedurer inslag av detta synsätt i skolan idag. En tidigare utbildningsminis- Skolutveckling 

ter (Östros) fastslog i ett debattinlägg i Dagens Nyheter att ”den sammanhållna 

svenska skolan är inte bara resultatmässigt överlägsen gamla selektiva skolsystem 

i andra länder, den är också en garant för att barn från olika bakgrund träffas och 

MÅLSTYRNING utvecklas”. Detta uttalande ger uttryck för att det är påbudet om den samman- 

Fastställ hållna målen, skolan men som ge fria gett händer resultatet. att nå Denna dem regel ansågs vara nationellt giltig Skolutveckling 

och politiskt 

motiverad. Ett förenklat sätt att beskriva synsättet om att regler och tydliga 

anvisningar är vägen till skolutveckling illustreras nedan: 

REGELSTYRNING 

Ange innehåll och arbetsformer i läroplaner, kursplaner, anvisningar 

27 

Skolutveckling


Utveckling genom målstyrning 

Målstyrning eller vad Management är värt att by utveckla objectives i skolan (MBO) – innebär vem bestämmer att man styr 5och 

utvecklar verksamheten genom att sätta upp tydliga mål. Detta synsätt innebär att 

om man formulerar de rätta målen på ett tydligt sätt, men utan att reglera procedurerna 

för att nå målen, så kan skolutveckling komma till stånd. I detta förhållningssätt 

ligger att de som formulerar målen (beslutsfattare, politiker, skoladministratörer, 

kursansvariga) skall vara förbjudna att lägga sig i hur målen uppnås. 

Kursplaner eller styrdokument med mycket detaljerade målbeskrivningar innebär 

i grunden management by objectives. ”Eget arbete” i skolan bygger till stor del 

på detta synsätt. Lärarna anger vilka mål som eleverna skall uppnå under veckan. 

Eleverna får sedan själva bestämma när och hur de skall lösa uppgifterna. Måluppfyllelse 

kontrolleras genom att eleverna kryssar för en ruta för varje uppsatt 

mål. 

Idén bakom den kommunala skolplanen byggde på MBO, det vill säga att politikerna 

eller beställarna angav vilka mål som skulle uppnås, genomförandet överläts 

sedan till skolorna. Tanken var att varje enhet skulle utveckla sina egna och 

anpassade lösningar och strategier. Detta byggde på antagandet att förutsättningarna 

på olika skolor är så olika att man inte kan rekommendera några standardlösningar. 

Erfarenheterna visade dock att det i många skolplaner förekom regelrätta 

anvisningar, det vill säga ett uttryck för regelstyrning. 

GEMENSAMT 

Det svenska 

LÄRANDE 

skolsystemet under 90-talet, återspeglat i tidigare läroplaner, ger 

Mänskliga uttryck behov för och målstyrning demokratiska som värden grundläggande tillåts styra verksamheten synsätt. När läroplanernas Skolutveckling anvisningar 

i stort sett försvann på bekostnad av strävansmål och uppnåendemål, tydliga 

betygskriterier och slopade timplaner, så var detta ett uttryck för målstyrning. 

EKONOMISK Timplanerna LÖNSAMHET kan betraktas som en kvarleva från regelstyrningens tid, då man 

Bestäm avsåg ekonomiska uppnå god mått, kvalitet vinst, tillväxt och jämlikhet genom generella och lika hantering Skolutveckling av tid 

och innehåll för alla. 

Det är ett uttryck för målstyrning när utbildningsministern i samma uttalande 

som ovan säger: ”Utvecklingssamtalen mellan elev, lärare och föräldrar måste för- 

STANDARDISERING bättras. De skall leda till en framåtsyftande individuell utvecklingsplan som skall 

Standardiserade visa vad som procedurer behöver göras för att eleven skall nå målen.” Ministern lyfter Skolutveckling i detta 

uttalande fram att det är viktigt att ta fram planer och att det är planerna – målen 

– som skall styra verksamheten. Nedan illustreras grundtanken i målstyrning: 

MÅLSTYRNING 

Fastställ målen, men ge fria händer att nå dem Skolutveckling 

REGELSTYRNING 


Skolutveckling

Utveckling genom standardisering 


Utbildningssystemet har vid övergången till 2000-talet kommit in i ett system 

med standards. Standardisering innebär att man vill reglera hur saker kan göras på 

rätt sätt, mer eller mindre oberoende av vad som skall göras. Man kan se detta som 

en återgång till synen att verksamhet styrs genom att ha kontroll över procedurerna, 

det vill säga en sorts underförstådd regelstyrning. Några konkreta uttryck 

för detta är quality certification i form av exempelvis ISO 9000, SIQ , TQM eller 

liknande system. Ett annat uttryck är indikatorsystem som utvecklats inom utbildningssektorn. 

En tredje form är inspektionssystem. 

Quality certification 

Denna idé bygger på att en organisation (exempelvis Institutet för kvalitetsutveckling, 

SIQ) fastställt och poängsatt vissa procedurer som betraktas som 

kvalitetsmässigt goda. Ofta ingår ett tävlingsmoment i bedömningarna. Olika 

organisationer tävlar mot varandra och kan till exempel få ”Utmärkelsen Svensk 

Kvalitet” genom att samla fler poäng än övriga i bedömningsgruppen. Organisationens 

verksamhet skall beskrivas av ledningen (eller av en kvalitetsgrupp utsedd 

av ledningen) i ett antal aspekter som exempelvis (a) ledarskap, (b) information 

och analys, (c) strategisk planering, (d) medarbetarnas kompetensutveckling, 

(e) verksamhetens processer etcetera. Oberoende bedömare poängsätter sedan 

svaren efter en kriteriemall. Därigenom får organisationen en sammanfattande 

poängsumma för varje område. Kriterier och poängsättning är desamma för alla 

organisationer, allt från skolor till bilverkstäder. Tanken är att alla organisationer 

skall kunna tävla med varandra. 

Idéerna kommer från USA och har sina rötter i management and business. De 

bygger på relativt löst grundade antaganden om ett samband som innebär att ledarskapet 

påverkar organisationen som i sin tur påverkar resultat och kundtillfredsställelse. 

Hela företeelsen kan ses som ett uttryck för det moderna projektet. 

Modern i betydelsen att man betonar rationalitet och systematik liksom en tro på 

att organisationer kan styras genom att reglera dess olika delar. En mer postmodern 

syn innebär att människor är såväl rationella som irrationella och att organisationer 

fungerar mer som levande organismer än som mekaniska maskiner. 

Indikatorsystem 

Att säkerställa kvalitet med hjälp av indikatorer är en strategi som också kan betraktas 

som hemmahörande bland de moderna projekten. Ett konkret exempel 

på detta är de 16 indikatorer på utbildning som Europakommissionen tagit fram. 

Med hjälp av dessa 16 indikatorer menar man att man kan göra rättvisande beskrivningar 

av olika nationers skolsystem, men också av enskilda skolor. Det finns 

29

(exempelvis trivsel) 

Utvecklingsarbetet är kontextkänsligt 

och bygger på lokala kriterier 

Hög 30 lokal med trovärdighet ansiktet vänt mot europa Låg lokal trovärdighet 

Ansvar utgår från lärare, elever, 

Ansvar utgår från organisationen eller myn- 

personal 

digheten 

en dröm om att man skall kunna uppnå en sorts enhetlighet mellan olika skolor i 

Kvalitetsarbete Europa. Tanken ses som bakom en del av detta är att underlätta Kvalitetsarbete utbyte ses och som rörlighet ett myndighets- inom unionen. 

lärande 

Syftet 

och utveckling 

med utvecklingsarbetet blir i detta 

eller expertansvar 

fall att se till att skolan anpassar sig till 

nationella eller europeiska normer. Parametrarna i EU:s indikatorsystem framgår 

av nedanstående tabell. 

Attainment 

Success and transition 

Monitoring of school education 

Resources and Structures 

(exempelvis vinst) 

Utvecklingsarbetet strävar mot generella 

kriterier med möjlighet till jämförelser 

1. Mathematics 

2. Reading 

3. Science 

4. Information and communication technologies 

5. Foreign languages 

6. Learning to learn 

7. Civics 

8. Drop out 

9. Completion of upper secondary education 

10. Participation in tertiary education 

11. Evaluation and steering of schooleducation 

12. Parental participation 

13. Education and training of teachers 

14. Participation in pre-primary education 

15. Number of students per computer 

16. Educational expenditure per student 

Tabell 2. Indikatorer använda inom EU för att kvalitetsgranska och utveckla skolor. 

Data för de olika indikatorerna samlas på olika sätt. Matematik, läsförmåga etcetera 

mäts med kunskaps- och färdighetsprov. Civics med attitydfrågor till elever 

om exempelvis inställning till invandrare. Drop outs etcetera redovisas med statistiska 

uppgifter. Föräldramedverkan genom beskrivningar av om föräldrar kan 

ha beslutande, rådgivande, informationsmottagande eller ingen funktion alls för 

skolan. Resultaten redovisas i form av diagram eller tabeller. 

Ett indikatorsystem innebär, om det får genomslag, att utbildningssystemet 

stramas upp och likriktas. Detta är en klart uttalad ambition från europakommissionens 

sida, även om man, än så länge, också betonar nationella särdrag. Den av 

Skolverket genomförda nationella utvärderingen (NU) är till vissa delar ett uttryck 

för ett indikatortänkande. 

Inom universitetsvärlden har idén om indikatorsystem diskuterats. Tidskriften 

Moderna Tider har använt indikatorsystem för att rangordna universitet och högskolor 

i Sverige. Problemet med generella indikatorer är att olika verksamheter 

verkar under skilda villkor. Inom universitetsvärlden varierar exempelvis synen


på kunskap, vetenskapliga paradigm och publiceringstradition avsevärt. Internationellt 

har utvecklats ett indikatorsystem som bygger på ”citation index” där 

olika tidskrifter tilldelats olika vikt etcetera. Med hjälp av ett sådant system menar 

man att olika forskare kan jämföras med varandra, vilket i viss mån innebär att 

kvantitet blir en delmängd i definitionen av begreppet kvalitet. ”En god forskare 

publicerar många artiklar.” 

Inspektionssystem 


Systemet med skolinspektörer som granskar skolors kvalitet har i Sverige fått en 

undanskymd plats efter länsskolnämndernas avskaffande. Emellertid har vissa 

kommuner inrättat egna inspektörer. Den statliga skoladministrationen har under 

senare år i ökad omfattning börjat anlita inspektörer för att granska skolans 

verksamhet med hänsyn till vissa aspekter. Skolverkets regionala enheter hann 

också intensifiera sitt inspektionsarbete innan den nya Skolinspektionen såg dagens 

ljus. I ett bidrag längre fram i boken utvecklas tankar om hur ett inspektionssystem 

i bästa fall kan vara ett verktyg för skolorna i deras utvecklingsarbete, men 

i sämsta fall bidra till motsatsen. Forskning (Wilcox & Gray, 1996; Ouston, Earley 

& Fidler, 1996) visar nämligen att inspektion kan ge upphov till flera bieffekter 

såsom hög ångest hos personalen, skådespeleri under en vecka, ökad sjukfrånvaro 

före och efter inspektionsbesök etcetera. 

Inom akademin finns också ett sorts inspektionssystem för kvalitetsgranskning 

och upprätthållande av standarden. Disputationsförfarandet med en extern opponent 

och en särskilt utvald betygsnämnd syftar till att upprätthålla vissa kriterier 

för en rimlig nivå på en doktorsavhandling. 

Den tidigare citerade utbildningsministern gav uttryck för tilltron till utveckling 

genom standardisering när han slog fast: ”Alla skolors kvalitetsredovisningar 

GEMENSAMT skall innehålla LÄRANDE gemensamma, jämförbara mått på de resultat som uppnåtts. Elever 

Mänskliga och föräldrar behov och har demokratiska rätt till en god värden information tillåts styra om verksamheten skolan.” Hans motiv är att Skolutveckling 

de jämförbara 

måtten är till för elever och föräldrar. I ett vidare politiskt perspektiv är det 

i första hand politiker och beslutsfattare som är intresserade av standardiserade 

beskrivningar av skolverksamhet. 

EKONOMISK LÖNSAMHET 

Det gemensamma synsättet bakom ett system med standardisering (standards ge- 

Bestäm ekonomiska mått, vinst, tillväxt Skolutveckling 

nom exempelvis certifiering, indikatorer eller inspektioner) kan beskrivas på följande 

sätt: 


Standardiserade procedurer Skolutveckling 

MÅLSTYRNING 


31


Nutida och alternativa strömningar 

Kvalitetsbegreppet och utvecklingskriterier har, som synes, ständigt förändrats. 

Det finns inget skäl att tro att denna process kommer att avstanna. Jag kan se två 

olika spår för framtiden. Det ena baserat på ekonomism det andra på humanism. 

Dessa vägar skiljer sig ganska markant åt vilket jag kort utvecklar här. 

Utveckling genom ekonomisk lönsamhet 


Denna inriktning innebär att lönsamhetsmotiv styr verksamheten. Man kan exempelvis 

betrakta kunskap som en produktionsfaktor. Enskilda företag och hela 

samhällssystem investerar i kunskap, det vill säga sådan kunskap som kan bidra 

till ekonomisk tillväxt. Den oro som finns, över att så få ungdomar väljer tekniska 

och naturvetenskapliga utbildningar, kan ses som ett uttryck för detta. Oron gäller 

att Sverige på sikt kommer att förlora förmågan till ökad tillväxt i form av ökat 

välstånd, tekniska landvinningar och expansiv ekonomi. Utveckling blir med det 

synsättet synonymt med tillväxt. Skolutveckling blir då inte i första hand att bibehålla 

rådande villkor utan att expandera i något avseende. Tillväxt, avkastning 

och värdeökning är nyckelord för detta synsätt. 

Vi kan konstatera att grundutbildningen inom akademin delvis tillämpat detta 

synsätt. Systemet med tilldelade platser och redovisade resultat bygger i grunden 

på ett ekonomistiskt förhållningssätt. Om en institution inte examinerar lika 

många studenter som tilldelade platser får man betala tillbaka medel motsvarande 

mellanskillnaden. Detta är också förhållandet för den kommunala skolan när 

verksamheten organiseras enligt ett köp- och säljsystem. När fristående skolor 

med vinstgivande bolag som huvudmän dyker upp, så har ekonomismen lyfts in i 

skolsystemet. När rektorer upplever att hans eller hennes viktigaste uppgift är att 

GEMENSAMT 

få budgeten 

LÄRANDE 

att gå ihop är det ett uttryck för att ekonomismen blivit överordnad de 

Mänskliga pedagogiska behov och uppgifterna. demokratiska Ekonomismens värden tillåts styra kvalitetsbegrepp verksamheten kan beskrivas Skolutveckling 

enligt 

nedanstående: 



Utveckling genom lärande 

STANDARDISERING Ett annat sätt att betrakta skolutveckling är att utgå från humanistiska och demo- 

Standardiserade kratiska värden. procedurer Det innehåll eller den verksamhet som gynnar mänskliga Skolutveckling behov 

och demokratiska processer kan anses vara god kvalitet och värt att utveckla. Om 

en pedagogisk verksamhet leder till att människors värdighet och självkänsla utvecklas, 

om verksamheten bygger på och främjar hänsyn, solidaritet och mänsklig 

MÅLSTYRNING 

Fastställ målen, men ge fria händer att nå dem Skolutveckling


gemenskap skulle verksamheten kunna betecknas som kvalitativt god. Ett sådant 

kvalitetsbegrepp förutsätter naturligtvis en annorlunda pedagogisk verksamhet 

och ett delvis annorlunda utvecklingsarbete än det som bedrivs inom ungdomsskolan 

idag, där lärande i stor utsträckning utgår från att kunskap om världen skall 

tillföras individerna. Urval, metoder och värdering av kunskap görs av ”de vilka 

äro upplysta” (lärare, skolbyråkrater eller politiker). Ur ett humanistiskt och demokratiskt 

perspektiv handlar det istället om att utveckla verksamheten så att den 

ger gynnsamma villkor för individer och grupper att inhämta kunskap om världen, 

det vill säga en tro på att såväl individer som organisationer har en inneboende 

förmåga till lärande. Det innebär att upprättandet av mål för och genomförande 

av skolutveckling blir ett ansvar och en rättighet för organisationens medlemmar 

och undervisningssystemets medaktörer själva. 

Med utgångspunkt från Barnetts (1994) modell för kollegialt kontra byråkratiskt 

styrd kvalitetsgranskning kan följande jämförelse göras mellan utveckling 

genom 4 med lärande ansiktet och utveckling vänt mot genom europa yttre styrning (regler, standards och fastställda 

mål). 

Utveckling genom lärande Utveckling genom yttre styrning 

Utvecklingsmål uppsatta av 

personalen 

Interna intressen styr 

(exempelvis trivsel) 

Utvecklingsarbetet är kontextkänsligt 

och bygger på lokala kriterier 

Hög lokal trovärdighet 

Ansvar utgår från lärare, elever, 

personal 

Kvalitetsarbete ses som en del av 

lärande och utveckling 

Tabell 3. Utvecklingsarbete vid olika utvecklingsstrategier. 

Utveckling genom lärande bygger på tilltro till individernas och organisationens 

ansvar Attainment och förmåga att göra ”rätta” avväganden 1. Mathematics och bedömningar. Utveckling genom 

yttre styrning bygger på att någon 2. Reading utanförstående instans tar ansvar för att 

bedöma vad som behöver utvecklas och 3. Science hur det skall gå till. 

Utveckling genom lärande gör det 4. svårt Information (eller ointressant) and communication att jämföra technologies kvalitetsbeskrivningar 

med annan verksamhet. 5. Foreign Kvalitet languages blir något lokalt förankrat och 

6. Learning to learn 

7. Civics 

Success and transition 

Utvecklingsmål uppsatta av 

utanförstående 

Externa intressen styr utvecklingen 

(exempelvis vinst) 

Utvecklingsarbetet strävar mot generella 

kriterier med möjlighet till jämförelser 

Låg lokal trovärdighet 

Ansvar utgår från organisationen eller myndigheten 

Kvalitetsarbete ses som ett myndighets- 

eller expertansvar 

8. Drop out 

9. Completion of upper secondary education 

10. Participation in tertiary education 

33



relaterat till de individer som är direkt berörda av verksamheten. 

När skolpersonal och elever ges ansvar för att kvalitetsgranska den verksamhet 

de deltar i, och för att formulera utvecklingsmål och förändringsstrategier, kan 

detta ses som ett uttryck för att mänskliga behov och demokratiska världen ges 

inflytande. Här finns emellertid stora risker inbyggda. Genom att personal och 

elever hittills fostrats i och genom andra utvecklingsmodeller, och under inflytande 

av en tilltagande ekonomism (individualism, privatism), är risken stor att 

starka individer utnyttjar ökad frihet och erbjudet ansvar för egna syften. Demokrati 

innebär inte att var och en skall få som hon vill. Demokrati innebär lyssnande 

och hänsynstagande. Den humanistiska vägen är sannolikt den svåraste att 

genomföra av de modeller som presenterats här. Detta kan vara ett av skälen till 

att den gett så få spår i verksamheten. Ett annat skäl handlar naturligtvis om att de 

som idag besitter makt och utövar kontroll kommer att få minskat inflytande om 

den skulle införas. Modellen kan uttryckas på följande sätt: 

GEMENSAMT LÄRANDE 

Mänskliga behov och demokratiska värden tillåts styra verksamheten Skolutveckling 

Utvecklingsarbete för vems skull 

Denna presentation har syftat till att problematisera begreppet utvecklingsarbete 

inom utbildning. Här har diskuterats vilken definition av begreppet kvalitet som 

kan tänkas ligga bakom olika utvecklingsstrategier. Som synes varierar de skilda 

synsättens grundantaganden. Avsikten har varit att peka på behovet av att synliggöra 

de antaganden som finns bakom skilda strategier. I en upplyst utbildningsmiljö 

måste det vara självklart att ställa olika antaganden om utveckling mot varandra, 

samt att språkliggöra och problematisera dessa antaganden. Det är viktigt 

att synliggöra vilka avgränsningar man använder sig av när man diskuterar skolutveckling 

och vilka konsekvenser detta får för arbetet och personalen. Frågan om 

vad som innebär utveckling för vem är av stor betydelse, eftersom det handlar om 

vems eller vilka intressen en vald strategi gagnar. 

Kvalitetsarbete inom utbildningssektorn är något vida mer komplicerat än att 

administrera utvärderingsinstrument och följa anvisningar. Det kräver även politiska 

och moraliska ställningstaganden. 

Om vi jämför de olika utvecklingsmodellerna finner vi följande: regelstyrning, 

målstyrning och styrning med standards, liksom ekonomisk styrning har 

alla ett instrumentellt syfte. Det betyder att de som bestämmer och förfogar över 

kvalitetskriterierna också är de som avgör vilka aspekter av verksamheten som 

skall förändras. Dessa förändringar kan styras genom anvisningar om ett visst 




Standardiserade procedurer Skolutveckling 

MÅLSTYRNING 


REGELSTYRNING 


5 

Skolutveckling


förfaringssätt (regelstyrning), genom angivande av specifika mål (målstyrning) 

eller genom att efterfråga vissa bestämda indikatorer (standardisering). Ekonomismen 

kan ses som ett specialfall av indikatorstyrning där budgeten är den 

viktigaste indikatorn. Det senare fallet visar tydligt hur en efterfrågad ”standard” 

innebär att andra delar av verksamheten får stå tillbaka. Om en politisk nämnd 

efterfrågar redovisning av ett urval av indikatorer ökar sannolikt ansträngningarna 

för att utveckla verksamheten inom dessa områden. 

Utveckling genom lärande kan sägas bygga på en blandning av informativ, interaktiv 

och instrumentell utvärdering. Syftet är en inre eller lokal styrning av 

verksamheten. Den är emancipatorisk i den meningen att aktörerna själva granskar 

sin verksamhet och tillsammans (interaktivt) tolkar sina resultat och utfall. 

Den nya kunskapen ökar förståelsen för vad man håller på med (informativt) men 

ger också underlag för direkta förändringar och förbättringar (instrumentellt). 

Det är uppenbart att utvecklingsarbete kan initieras på två nivåer, en lokal 

operativ nivå och en central och mer kontrollerande nivå. Lokalt förefaller förutsättningarna 

finnas för att utveckla ett humanistiskt och demokratiskt värdeideal. 

De centrala utvecklingsambitionerna, vare sig de bygger på regler, mål 

eller indikatorer, vilar på andra utgångspunkter och synsätt. I det senare fallet 

är det huvudmannens övergripande ansvar som är i fokus, där behov som nationell 

jämförbarhet, likformighet och ideologisk styrning skall tillgodoses. I de 

flesta fall finns ingen direkt motsättning mellan centrala och lokala ambitioner. 

Det är emellertid viktigt att inse att lokala och centrala aktörer har olika roller 

och att det kan uppstå rollkonflikter och att aktiviteter på central och lokal nivå 

kan motverka varandra. 

På lokal nivå förefaller myndighetens intresse för skolvardagen ofta uppfattas 

som kontroll – vilket det ju också är frågan om. Det tycks gälla vare sig den överliggande 

nivån använder regler, mål eller indikatorer. Mycket energi har ägnats åt 

att förfina kontrollinstrumenten (bättre regler, tydligare mål eller mer preciserade 

indikatorer) och dess instrumentella funktion. Mindre tid har ägnats åt att utveckla 

interaktiva utvärderingar och ett demokratiskt utvecklingsarbete. Mycket 

av detta arbete återstår. 

Som skolledare måste man göra klart för sig själv och sina medarbetare vilken 

innebörd man vill ge skolans utvecklingsarbete och därmed också vilka strategier 

man skall satsa på. Egentligen finns ingen motsättning mellan bra regler, tydliga 

mål, preciserade indikatorer, god ekonomi och demokratiska värden. Däremot 

är det viktigt att göra klart vilken innebörd som skall vara överordnad de andra. 

Skall ekonomin vara överordnad demokratiska värden? Är det viktigare att följa 

reglerna än att uppnå målen? Får indikatorarbete kosta hur mycket som helst? 

Svaren kan tyckas vara enkla att ge, men i vardagsarbetet upptäcker man ofta att 

35


man handlar inkonsekvent och oreflekterat. Förhoppningen är att den här texten 

kan vara till hjälp när man diskuterar och planerar skolutveckling. 

Referenser 

Barnett, R. (1994). Power, enlightment and quality evaluation. European Journal of Education, 

29, 165–179. 

Colnerud, G. & Granström, K. (2001). Respekt för läraryrket: Om lärares yrkesspråk och 

yrkesetik. Stockholm: HLS Förlag 

Granström, K. (1998). Strategier och organisation för utvärdering inom skolan: Hur man i tre 

kommuner försöker förstå skolans arbete och villkor (FOG-rapport 39). Linköping: Institutionen 

för beteendevetenskap, Linköpings universitet. 

Ouston, J., Early, P. & Fidler, B. (1996). OFSTED inspections: The early experiences. London: 

David Fulton Publishers. 

Vedung, E. (1994). Användning och användare av utvärdering. Bidrag till konferensen 

Utvärdering som styrmedel, Mariefred 13–14 september 1994. 

Wilcox, B. & Gray, J. (1996). Inspecting schools: Holding schools to account and helping schools 

to improve. Buckingham: Open University Press. 

Weiss, C.H. (1979). The many meaning of research utilization. I E. Chelimsky (red.), 

Program evaluation: Patterns and directions. Washington: American society for Public 

Administration. 

Östros, T. (2003). Debattinlägg i Dagens Nyheter 2003-10-16.

4. 


Forskning om effektiva skolor 

Robert Thornberg 

ett sätt att försöka utveckla och förbättra skolor på är att lära sig av de skolor 

som visat sig vara framgångsrika och ta lärdom av hur de arbetar och fungerar. 

Med framgångsrik eller effektiv skola menas här en skola ”där elevernas prestationer 

väsentligt överstiger resultaten i skolor i allmänhet med motsvarande villkor, 

främst med avseende på elevernas socioekonomiska bakgrund” (Grosin, 2003, s. 

140). En effektiv skola kan också definieras som en skola där elever presterar bättre 

än vad som borde förväntas av dem utifrån deras socioekonomiska bakgrund och 

kunskaper som de hade innan de började i skolan (Sammons, Hillman & Mortimore, 

1997). Klassiska brittiska studier visar att skolan faktiskt kan göra skillnad 

även om elevers socioekonomiska bakgrund ger ett stort förklaringsvärde till 

varför elever klarar skolan olika bra (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis & Ecob, 

1988; Rutter, Maugham, Mortimore & Ouston, 1979). 

Vad som kännetecknar effektiva skolor 

I Europa har forskning om framgångsrika eller effektiva skolor främst genomförts 

i Storbritannien, Holland och Grekland (Cypern). Denna forskning har i huvudsak 

varit kvantitativ, vilket innebär att man samlat in sådana data som innebär att 

man kan göra statistiska uträkningar och analyser. Forskarna undersöker vilken 

betydelse skolmiljön kan ha för elevers skolprestationer när man korrigerar för 

variationer i socioekonomisk bakgrund och elevers förkunskaper. För att bättre 

ha kontroll över i vilken utsträckning skolan kan ha påverkat eleverna med avseende 

på deras skolprestationer har man därför oftast sett till att också samla in 

uppgifter om elevers socioekonomiska bakgrund samt förkunskaper som de hade 

med sig in i skolan. I en del studier har även mått på elevers intelligens inkluderats. 

En uppsättning kunskapstester har legat till grund för att samla in uppgifter om 

elevers skolprestationer, det vill säga hur väl de presterar i ett urval av olika skolämnen 

(ofta avgränsat till tester i språk och matematik). De studier som gjorts har 

vanligtvis fokuserat på elevernas ämnesmässiga lärande men i ett fåtal har man 

också studerat hur väl skolor befrämjar elevernas psykiska hälsa och sociala lärande. 

Då har forskarna utöver kunskapstester också samlat in uppgifter om elevers 

psykiska och sociala utveckling i skolan. Uppgifter om skeenden i skolan och i

forskning om effektiva skolor 

klassrummen har dokumenterats genom observationer, enkäter och skattningsformulär 

som besvarats av elever, lärare och annan skolpersonal. 

I detta avsnitt presenteras en lista över nyckelfaktorer som karaktäriserar effektiva 

skolor. De elva huvudkaraktärsdrag som här redovisas är hämtade från 

en mycket välrefererad brittisk forskningsöversikt (Sammons et al., 1995; se även 

Sammons et al., 1997a). Utöver Sammons med kollegors forskningsöversikt grundar 

sig framställningen här också direkt på en rad europeiska studier (de Jong, 

Westerhof & Kruiter, 2004; Hofman, 1995; Mortimore et al., 1988; Muijs, Campbell, 

Kyriakides & Robinson, 2005; Opdenakker & Van Damme, 2000; Opdenakker, 

Van Damme, De Fraine, Van Landeghem & Onghena, 2002; Papanastasiou, 

2008; Rutter et al., 1979), samt andra forskningsöversikter genomförda av europeiska 

forskare (Creemers, 1994a; Creemers & Kyriakides, 2008; Grosin, 2004; 

Mortimore, 1991, 1993; Reynolds, 1991; Sammons, 2007; Scheerens & Bosker, 

1997). Utöver kvantitativa studier har viss kvalitativ forskning i form av fallstudier 

av effektiva skolor och/eller lärare också genomförts (James, Connolly, Dunning 

& Elliott, 2006; McCallum, 1999), samt studier som kombinerat kvalitativa och 

kvantitativa metoder (Sammons, Day, Kington, Gu, Stobart & Smees, 2007; Sammons, 

Thomas & Mortimore, 1997). De elva faktorer som här följer betraktas av 

forskarna som överlappande och ömsesidigt beroende av varandra (se till exempel 

Sammons et al., 1997a). 

Professionellt ledarskap 

Skolledare eller rektorers ledarskap spelar en viktig roll för hur väl en skola fungerar 

och presterar. Rektorer på effektiva skolor kännetecknas av att de har en 

”mission”. De drivs av ett engagemang, har mål och visioner. Detta inkluderar 

även att arbeta för en medveten rekrytering och, om så behövs, omplacering av 

lärare för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för att skolan ska kunna 

efterleva målen och visionerna. En rektor behöver också vara tillräckligt stark och 

fast för att kunna fungera som en buffert för skolpersonalen i relation till yttre och 

snabba förändringar. Ett annat särdrag som kännetecknar effektivt skolledarskap 

är att relatera och engagera medarbetarna i processen och göra dem delaktiga i 

beslut. En rektor behöver vara väl införstådd med skolans behov och konsultera 

lärarna. Det är viktigt att alla lärare känner sig representerade och att deras synpunkter 

och åsikter uppmärksammas och vägs in. 

Vidare pekar forskningen på betydelsen av att en rektor också har ett tydligt 

pedagogiskt ledarskap genom att aktivt engagera sig i målformuleringar kring undervisningen 

i skolan, arbeta för att befrämja ett positivt lärandeklimat, vara väl 

tillgänglig och synlig, besöka klassrummen, vara engagerad i och ha kunskap om 

vad som sker i klassrummen, vara bollplank för lärare och mer allmänt ge uttryck 

39


för ”management genom att vandra omkring”. Rektorn är tillgänglig för personalen 

och skapar flera utrymmen för informella samtal med de anställda. Ett sätt 

att förklara rektorers betydelse för elevers studieprestationer är att deras influens 

snarare är indirekt än direkt genom att påverka skol- och personalkulturen, lärarnas 

attityder och beteenden, vilket i sin tur påverkar klassrumspraktiken och 

kvaliteten i undervisning och lärande. 

Gemensamma visioner och mål 

Forskning har visat att goda studieresultat hos elever sammanhänger med att det 

bland skolpersonalen finns en konsensus kring vilka mål och värden som ska gälla 

för skolan (liksom för olika avdelningar eller arbetslag inom skolan). En enighet 

kring målen bland lärare, i synnerhet när detta är i kombination med en positiv attityd 

till både elever och lärande, tycks vara en av mekanismerna bakom effektiva 

skolor. Att formulera gemensamma visioner, värden och mål som bara tecknas 

ner på ett papper räcker emellertid inte. På effektiva skolor efterlever lärare dessa 

formuleringar på ett konsekvent sätt i praktiken och i samspelet med eleverna. Ett 

sådant förhållnings- och arbetssätt inkluderar realisering av såväl gemensamma 

formuleringar kring undervisning och bedömning som upprätthållande av regler 

och policy kring belöningar och sanktioner. 

Genom att på ett konsekvent sätt efterleva de gemensamma målen och visionerna 

i den dagliga praktiken utgör lärare positiva förebilder eller rollmodeller för 

eleverna i deras interaktioner med och relationer till eleverna och annan personal 

samt i deras attityder till skolan. Dessutom pekar forskningen på att elever presterar 

bättre i skolor där alla lärare är delaktiga i besluten kring de gemensamma 

visionerna och målen och där alla lärare känner att deras uppfattningar verkligen 

är beaktade och representerade (se också ”Professionellt ledarskap” ovan). Att en 

stark så kallad ”sense of community”, det vill säga gemensamhetskänsla och anknytning 

till skolan, utvecklas bland både lärare och elever är en viktig faktor. 

Sammons et al (1995, 1997a) konstaterar i sin forskningsöversikt att en stark ”sense 

of community” bland personal och elever, framsprungen ur ömsesidiga relationer 

präglade av stöd och respekt, till viss del bidrar till elevernas skolprestationer. 

En lärande miljö 

Även om lugn och ordning i klassrummet inte med automatik leder till att skolorna 

blir mer effektiva pekar studier på att ett socialt klimat i klassrummen, som 

präglas av ordning och arbetsro och som är uppgiftsorienterat, dock utgör en viktig 

förutsättning för att ett effektivt lärande ska kunna äga rum. Detta inkluderar 

betydelsen av att utveckla och uppmuntra självkontroll hos eleverna som en källa 

till ett positivt lärandeklimat i klassrummet. Att stödja eleverna till att utveckla


en självkontroll eller självreglering innebär att lärare måste arbeta sig bort från att 

hela tiden försöka styra elevers beteenden genom extern kontroll (bevakning och 

maktutövning). Istället behöver lärare mer medvetet hjälpa elever att se värdet i 

skolarbetet och vikten av att bidra till en god studiemiljö i klassrummet. Arbetet 

med självreglering innebär också att lärare behöver hjälpa elever att tillägna sig 

färdigheter i att sätta upp mål, planera sitt arbete, bli medvetna om hur man lär, använda 

effektiva lärandestrategier, reflektera över sitt lärande och sina prestationer 

samt söka hjälp när man är i behov av detta etcetera. Detta förutsätter kompetens 

hos lärare beträffande såväl klassrumsledarskap som undervisningsskicklighet. 

Därutöver visar vissa studier även på betydelsen av skolans fysiska miljö och hur 

denna kan påverka såväl attityder som prestationer hos elever. En attraktiv, stimulerande 

och inbjudande fysisk skolmiljö har en positiv inverkan till skillnad från 

oattraktiva, smutsiga och nerslitna byggnader och lokaler. 

Fokus på undervisning och lärande 

I effektiva skolor ägnar man den huvudsakliga tiden åt elevers lärande. En del studier 

visar positiva samband mellan elevers skolprestationer å ena sidan och mängden 

tid som ägnas åt ämnesundervisning, mängden tid av lektioner som ägnas 

åt själva lärandet, hur stor proportion av lärares tid som används för att diskutera 

arbetsinnehållet med eleverna i motsats till att ägna den åt rutinfrågor och 

att upprätthålla arbetsron, punktlighet när det gäller lektioner och i vilken grad 

lektionerna inte blir störda av saker utanför klassrummet å andra sidan. Utöver 

att maximera tiden för lärande i skolan kännetecknas effektiva skolor av en tydlig 

betoning på kunskaper och skolarbete samt att lärares undervisning håller hög 

kvalitet. En aspekt av detta är att lärare har goda ämneskunskaper, adekvata för 

den nivå de ska undervisa i. Det är inget tillräckligt villkor för effektiva undervisnings- 

och lärandeprocesser men en viktig förutsättning. Hur väl själva undervisningen 

i de olika skolämnena täcker in ämnena är också av betydelse. En annan 

aspekt som kännetecknar effektiva skolor är att elever regelbundet får läxor som 

lärare också följer upp och ger återkoppling på. 

Ändamålsenlig undervisning 

Forskning visar att kvaliteten på den undervisning som sker i klassrummen är den 

viktigaste faktorn för elevers lärande som skolan kan bidra med. Rekrytering av 

kompetenta lärare är därför en angelägenhet för skolledare. Ändamålsenlig undervisning 

är en påfallande faktor hos effektiva skolor och innebär att undervisningen 

är välorganiserad och strukturerad, har ett tydligt syfte och en anpassad 

pedagogik. Detta förutsätter bland annat att lektionerna är väl förberedda och 

planerade av lärare. Ju mer tid lärare måste ägna åt att planera och organisera 

41


lektionen efter att den har börjat, desto högre sannolikhet är det att de tappar uppmärksamhet 

på klassen och därmed ökar risken för såväl stökiga och störande beteenden 

som förlust av lärtillfällen hos eleverna. En nyckelfaktor för effektiv undervisning 

är att lärare i början av lektionen tydligt förklarar målen för lektionen 

och refererar till dessa under lektionen för att därigenom bibehålla fokus på dem. 

Dessa mål bör vara relaterade till tidigare studier som eleverna haft och till sådant 

som är relevant för eleverna. 

Vilka metoder och strategier lärare använder sig av i undervisningen är också 

av stor betydelse. En aspekt av detta är att lärare ställer många öppna frågor och 

frågar på ett sätt så att elevers uppmärksamhet på de huvudsakliga delarna av det 

tänkta lektionsinnehållet bibehålls. Det är viktigt att det finns gott om uppgifter 

att göra för eleverna, att lärare skapar ett tydligt avgränsat fokus för varje genomgång 

och att det finns tydligt definierade gränser inom vilka elever uppmuntras 

att ta ansvar för att på ett självständigt sätt arbeta med sina uppgifter. Effektiva lärare 

kännetecknas bland annat av att de förmedlar information och färdigheter till 

eleverna på tydliga och inspirerande sätt, bibehåller uppmärksamheten under lektionerna 

på skolarbetet, skapar en avspänd undervisning, har höga förväntningar 

på elevers prestationer samt bemöter och samspelar med eleverna på ett trivsamt, 

behagligt och tryggt sätt. Elever presterar dessutom bättre när lärare är sensitiva 

för elevers olika sätt att lära sig på och anpassar sin undervisning utifrån elevers 

olikheter och förutsättningar. 

Höga förväntningar 

Flera studier har påvisat en stark relation mellan lärares höga förväntningar på 

elever och elevers goda studieprestationer. Låga förväntningar hos lärare sammanhänger 

med en passiv lärarstil och en känsla av att inte kunna påverka elevers 

svårigheter medan höga förväntningar hos lärare korresponderar med god självtillit 

i sin lärarutövning och med en mer aktiv lärarroll när det gäller att hjälpa 

elever att lära. 

Förväntningar på elever förmedlas bland annat genom de attityder som lärare 

kommunicerar till elever. Därför behöver lärare beakta och övervaka vilken tilltro 

de tillskriver var och en av sina elever och hur de beter sig i samspelet med sina 

elever. Studier indikerar att lärarnas förväntningar har en tendens att fungera som 

”självuppfyllande profetior”. Papanastasious (2008) studie om elevers prestationer 

i matematik visar till exempel att ett av de särdrag som skiljer effektiva skolor 

från ineffektiva skolor är elevernas tilltro till sin kapacitet att förstå och klara av 

matematik. 

När skolor har höga förväntningar på sina elever så är de också drivna i att bedriva 

undervisning som är intellektuellt utmanande för alla elever i alla klasser. En


undervisning som är stimulerande för elever och skapar utmaningar för dem sammanfaller 

med ett effektivt lärande. Mortimore et al. (1988) framhåller särskilt betydelsen 

av att lärare använder frågor och påståenden som ställer krav på att elever 

gör något nytt med den information eller kunskap som de lärt sig (till exempel tilllämpa, 

analysera eller göra synteser) och att de uppmuntrar elever att använda sin 

kreativa föreställnings- och problemlösningsförmåga. Resultat från andra studier 

betonar också värdet av att elever i skolan uppmuntras till att utveckla sådana mer 

avancerade former av kognitiva färdigheter. 

Positiv uppmärksamhet, uppmuntran och förstärkning 

Belöningar och andra former av positiva incitament samt klara och tydliga regler 

främjar elevers lärande mer än bestraffningar. Flitigt användande av bestraffningar 

skapar spänningar och ett negativt klimat som medför dålig eller motsatt effekt 

beträffande elevers närvaro, beteenden och prestationer (dessutom slår det på relationen 

lärare–elev och stimulerar elever till att utveckla negativa attityder till 

skola, skolarbete och lärare). I effektiva skolor känner sig elever mer uppskattade. 

Här är det viktigt att personliga – inte opersonliga – relationer utvecklas mellan 

lärare och elever. Att vara auktoritär eller ha en låt gå-inställning är två ineffektiva 

diken som skolan som system och skolledare och lärare som aktörer bör undvika 

att hamna i. 

Forskning visar att effektivt skapande och upprätthållande av ordning och arbetsro 

inbegriper en konsekvent tillämpning av rättvisa, klara och begripliga regler, 

positiva förstärkningar (positiv bekräftelse, beröm, belöningar etcetera som 

resulterar i att elever fortsätter att utföra, eller i ännu högre grad utför, goda eller 

önskvärda beteenden) samt en mycket sparsam användning av bestraffning. Positiv 

bekräftelse och neutral återkoppling till elever är mer effektivt än att kritisera 

elever. Det handlar således om vikten av att lärare och annan skolpersonal främst 

uppmärksammar och lägger fokus på sådant som elever lyckas med och gör bra 

än att främst uppmärksamma och lägga fokus på sådant som elever misslyckas 

med eller gör dåligt, samt att sträva efter att skapa en positiv tillvaro snarare än 

en aversiv (det vill säga obehaglig) tillvaro för eleverna på skolan. Papanastasious 

(2008) studie om elevers prestationer i matematik visar bland annat att eleverna 

i effektiva skolor också gav uttryck för positivare attityder till matematik jämfört 

med elever i ineffektiva skolor. Systematiskt arbete med positiv förstärkning har 

visat sig vara särskilt gynnsamt för elever med låg socioekonomisk bakgrund. 

Fortlöpande bedömning och utvärdering av elevernas framsteg 

Flera effektiva skolor kännetecknas av att ha väl etablerade procedurer för att 

övervaka och bedöma hela skolans, elevernas och klassernas prestationer och 

43


framsteg. Sådana processer bidrar också till att undervisning och lärande hamnar 

i fokus i skolans kultur och spelar ofta en betydelsefull roll i relation till att 

skapa höga förväntningar och positiva förstärkningar. I effektiva skolor är dessa 

fortlöpande bedömningar inte endast avgränsade till elevernas ämnesmässiga 

lärande eller färdigheter utan inkluderar också personlig och social utveckling. 

Dokumentation av bedömning och utvärdering är här centralt. Samtidigt visar en 

del studier att det finns skolor som slösar tid eller felriktar undervisning genom att 

bedöma och utvärdera för frekvent. 

Uppsikt, handledning, bedömning och utvärdering av elevers framsteg behöver 

således vara såväl systematiska som väl avpassade. Forskning visar vidare att bedömning 

av elevers prestationer och framsteg också behöver göras på skolnivå så 

att bland annat skolledare eller rektor håller sig informerad om arbetet i skolan och 

som ett sätt för dem att kunna ge återkoppling till lärare och integrera dessa procedurer 

med utvärdering och målformulering för skolans verksamhet. Att inte minst 

genom mätningar av elevers prestationer utvärdera program som implementerats 

för att förbättra skolan lyfts också fram som särskilt viktigt. Genom att rutinmässigt 

samla in information via fortlöpande bedömningar och utvärderingar erhåller 

skolan och dess personal viktiga underlag för olika beslut som ska fattas. 

Elevers rättigheter och ansvar 

Flera studier visar att positiva relationer mellan elever och lärare är en aspekt som 

hänger samman med effektiva skolor. Andra faktorer som har positiva effekter 

för elevers studieprestationer är att lärare förmedlar entusiasm till elever, visar 

intresse för elever som personer och delar aktiviteter med elever utanför klassrummen, 

att elever får en aktiv roll i skolan och i sitt lärande samt att de känner att 

de kan prata med eller rådfråga sina lärare även om personliga problem. Studier i 

Storbritannien har påvisat positiva effekter för både beteenden och provprestationer 

bland elever när de tilldelas mycket ansvar i skolsystemet, vilket uttrycker 

ett förtroende för elevers förmågor och uppmuntrar ett moget uppträdande. Vissa 

studier pekar på ett positivt samband mellan att elever tilldelas en större kontroll 

över sitt arbete och lärande i skolan och deras studieresultat. Även i de lägre åldrarna 

har det visat sig att när elever uppmuntras till självständiga arbeten under 

korta tidsperioder (till exempel under en lektion eller en eftermiddag) så har detta 

gynnsamma effekter på deras lärande. 

Samarbete mellan hem och skola 

Forskningen visar att samarbetet mellan hem och skola är viktigt även om vad som 

kännetecknar goda relationer i denna mening varierar mellan ålder och stadium 

i skolan. Effektiva skolor kännetecknas av att föräldrar uppmuntras att engagera


sig i sina barns lärande, regelbundna möten där lärare och föräldrar kan samtala 

om elevers framsteg, och att föräldrar bjuds in och välkomnas att besöka skolan. I 

mindre effektiva skolor tenderar lärare att som ett huvudskäl till varför elever underpresterar 

ange ett bristande intresse från föräldrar. I mer effektiva skolor, som 

har elever med motsvarande socioekonomiska bakgrund, är lärarna mer positivt 

inställda till intresset bland föräldrarna och har också mer aktiva relationer med 

dem. En tänkbar förklaring till den betydelse som samarbetet mellan hem och 

skola har är att gemensamma mål och förväntningar på eleverna, samt det delade 

stödet för lärandeprocessen, utgör viktiga drivkrafter för elevers prestationer. 

En lärande organisation 

Effektiva skolor är lärande organisationer där lärare fortsätter med sitt eget lärande 

och håller sig uppdaterade inom sina ämnen och med att utveckla sina kunskaper 

om effektiv pedagogik. Skol- och personalutveckling ska inte vara ”tagen i luften” 

utan vara väl grundad i och utgå från den enskilda skolans och dess personals behov 

samt ha ett helhetsgrepp över hela skolan och inte begränsa sig till enskilda 

lärare. Rektor och medarbetare gör tillsammans en kontinuerlig kartläggning av 

vad som behöver utvecklas och förbättras i skolan. På så sätt ”äger” skolan och dess 

personal (och inte några forskare utifrån) sin skolutveckling. Skol- och personalutveckling 

i effektiva skolor fokuserar också främst på att bidra till en förbättring 

av klassrumsundervisningen. Kollegial och gemensam planering utgör en del av 

denna skolutveckling, likaså att man rutinmässigt delar med sig av idéer från utvecklingsaktiviteter 

till varandra (för en fördjupning av skolan som lärande organisation, 

se Thelin, i denna bok). 

Vad som kännetecknar effektiva lärare 

Flera forskare har påpekat att det inte räcker med att undersöka hur skolan kan 

göra skillnad för elever genom att uteslutande eller mestadels studera faktorer eller 

karaktärsdrag på skolnivå. I stället menar man att man framför allt behöver 

undersöka vad som sker på klassrumsnivå och vad som kännetecknar effektiva 

lärare, inte minst därför att det faktiskt föreligger en variation inom skolorna som 

innebär att såväl olika avdelningar som olika lärare lyckas olika bra inom en och 

samma skola (se till exempel Sammons et al., 1997; Sammons et al., 2007). 

Vad som sker på klassrumsnivå har ett större förklaringsvärde än vad som sker 

på skolnivå för elevers skolprestationer. Det som sker på skolnivå har dock betydelse 

eftersom det skapar lokala ramfaktorer för lärare och elever i klassrummen 

och på det sättet påverkar vad som sker där, även om det som händer i klassrummen 

har en mer direkt påverkan på elevers lärande och skolprestationer (Creemers, 

1994a; Creemers & Kyriakides, 2008; Muijs & Reynolds, 2005; Reynolds, 

45


2007; Scheerens & Bosker, 1997; Van der Werf, 1997). För skolpolitiker såväl som 

för skolledare finns det därför anledning att på ett medvetet sätt reflektera över 

och arbeta för att leda och organisera skolor på ett sådant sätt att bästa möjliga 

förutsättningar för effektivt lärarskap och effektiv undervisning i klassrummen 

kan utvecklas. 

Nedan presenteras en lista på aspekter eller kännetecken som enligt forskning 

karaktäriserar effektiva lärare (det är samtidigt viktigt att påpeka att samtliga särdrag 

nedan inte alltid är undersökta eller får stöd i alla studier, men att de ändå bildar 

ett återkommande mönster i den samlade forskningen). Beskrivningen nedan 

grundar sig på brittiska forskningsöversikter (Sammons, DeLaMatre & Mujtaba, 

2002; Muijs & Reynolds, 2005; Reynolds & Muijs, 1999; se även Harris, 1998), andra 

europeiska forskningsöversikter (Creemers, 1994a; Creemers & Kyriakides, 

2008; Kyriakides, 2008; Kyriakides & Creemers, 2006; Muijs et al., 2005; Scheerens 

& Bosker, 1997) samt studier genomförda i Europa (Croll, 1988; De Jong et 

al., 2004; Den Brok, Brekelmans & Wubbels, 2004; Galton, 1987; Galton, Simon 

& Croll, 1980; Hay McBer, 2000; Kyriakides, 2005; Kyriakides & Creemers, 2008; 

Kyriakides, Creemers & Antoniou, 2009; Lipowsky, Rakoczy, Pauli, Drollinger- 

Vetter, Klieme & Reusser, in press; McCallum, 1999; Mortimore et al., 1988; Muijs 

& Reynolds, 2000, 2002a, 2002b; 2003; OFSTED, 1994; Reezigt, Guldemond & 

Creemers, 1999). 

Höga förväntningar på och hög tilltro till elever 

Effektiva lärare har höga förväntningar på och hög tilltro till elevers ämneslärande 

och skolprestationer och förmår att förmedla detta till eleverna. Elever som lärare 

förväntar göra bra ifrån sig tenderar också att prestera bättre, medan elever som 

förväntas göra dåligt ifrån sig tenderar att uppfylla sina lärares låga förväntningar. 

Effektiva lärare visar att de tror att alla elever kan lära sig och bemästra ämnet eller 

kunskapsinnehållet. Dessa lärare betonar vikten av att eleverna anstränger sig och 

de hjälper elever att tillägna sig en känsla av egenkontroll (till skillnad från ”inlärd 

hjälplöshet”) genom att hela tiden påpeka betydelsen av det arbete eleverna utför. 

I klassrummet förmår de göra elever engagerade och alerta genom sitt sätt att undervisa, 

samtala och ställa frågor. 

Hög självtillit som lärare 

Framgångsrika lärare har inte bara en stor tilltro till sina elevers potential för lärande 

utan har också en stark tilltro till sin egen kapacitet att som lärare kunna göra 

skillnad och verkligen hjälpa elever till goda skolprestationer. Lärare till elever 

som lyckas sämre än vad man skulle kunna förvänta sig mot bakgrund av förkunskaper 

och social bakgrund tror inte heller att de kan göra skillnad utan tenderar


att ensidigt förklara och betrakta de dåliga studieprestationerna hos eleverna som 

en följd av deras sociala bakgrund och bristande begåvning. 

Positivt klassrumsklimat med fokus på lärande 

Effektiva lärare skapar tillsammans med eleverna ett socialt klimat i klassrummet 

som kännetecknas av god sammanhållning, målinriktning, fokus på lärande och 

skolarbete och en ömsesidig respekt mellan lärare och elever och mellan elever. 

Klassrumsklimatet är varmt och avspänt. Lärare och elever ägnar mest tid av lektionerna 

åt skolarbete och ämneslärande. 

Kompetens i klassrumsledarskap 

Effektiva lärare uppvisar goda färdigheter i att leda och organisera elevgruppen 

och aktiviteterna i klassrummet. Genom goda färdigheter i klassrumsledarskap 

kan lärare lägga mindre tid på störande och stökiga beteenden. Mer tid för undervisning 

och skolarbete kommer därmed till stånd under lektionerna. Effektivt 

klassrumsledarskap inrymmer även att lärare är väl förberedda inför lektioner 

samt tydlighet beträffande regler och procedurer i klassrummet. De hanterar på 

ett direkt och snabbt sätt störande och olämpliga beteenden men fokuserar framför 

allt på att uppmärksamma och positivt förstärka goda beteenden bland elever. 

De varierar undervisningen och har en kontinuerlig koll på vad som sker i klassrummet. 

Effektiva lärare har dessutom långsiktiga strategier för att knyta an till 

och lära känna de elever som uppvisar så kallade ”problembeteenden”. 

Positiva, varma och stödjande relationer till elever 

Ett positivt samband föreligger mellan elevers skolprestationer och lärare som 

uppfattas som förstående, hjälpsamma och vänliga, som uppvisar ett tydligt ledarskap 

utan att vara för stränga. Effektiva lärare bemöter och behandlar elever 

med värme och respekt. Lärare som engagerar sig i elevers känslomässiga och sociala 

behov såväl som deras behov rörande ämneslärande och skolarbete lyckas 

också bättre med att engagera fler elever i att aktivt delta i den undervisning och 

det skolarbete som sker under lektionerna än de lärare som enbart är upptagna av 

elevers ämnesmässiga lärande. Elevers upplevelse av att lärare är positiva, varma 

och stödjande kan också relateras till ökad studiemotivation hos elever. Detta sätt 

att som lärare relatera sig och knyta an till elever är särskilt betydelsefullt för elever 

från studieovana hem eller med arbetarklassbakgrund. 

Entusiasm 

Lärare som uppvisar brist på engagemang och entusiasm rörande ämnet eller 

innehållet som de undervisar i har oftare elever som också uppvisar denna 

47


attityd. Lärare som tycker om att undervisa i sitt ämne och som kan förmedla denna 

entusiasm under lektionerna ökar sannolikheten för att ha elever som är motiverade 

och engagerade. Positivt samband mellan lärares entusiasm och elevers 

delaktighet under lektionerna har påvisats. Effektiva lärare uttrycker en passion 

för lärande i sin klassrumspraktik och i sitt samspel med eleverna. 

Varierar undervisningen men ger helklassundervisning en särställning 

I den engelskspråkliga litteraturen används begrepp som ”direct instruction”, ”active 

teaching” och ”whole-class teaching”, vilka i detta sammanhang refererar till 

ett arbetssätt där läraren är aktivt engagerad i att tillgängliggöra lektionsinnehållet 

för elever genom att på ett direkt sätt undervisa hela klassen. Effektiva lärare spenderar 

mer tid på att undervisa hela klassen och mindre tid på att undervisa elever 

enskilt jämfört med ineffektiva lärare. Effektiv helklassundervisning kännetecknas 

av att läraren är väl förberedd och har en tydlig struktur, knyter an till tidigare 

lektioner, tydligt beskriver målen för lektionen, under lektionen summerar och 

uppmärksammar elever på nyckelpoänger i innehållet samt ägnar sig åt interaktiva 

frågor (se nedan). Hög struktur har visat sig vara särskilt gynnsam för elever 

med låg socioekonomisk bakgrund. 

Forskning har pekat på flera förklaringar till varför helklassundervisning är 

mer framgångsrik än individualiserad undervisning: (a) helklassundervisning ger 

lärare större möjligheter att ha mer kontakt med varje enskild elev jämfört med 

individuellt arbete, (b) elever ägnar mer tid åt skolarbete (on-task behaviour) under 

helklassundervisning än under individuellt arbete och grupparbete, vilket kan 

förklaras i att helklassundervisning erbjuder lärare bättre möjligheter till att ha 

koll på vad som händer i klassen och att det interaktiva inslaget tycks motivera 

elever att hänga med och vara mer alerta, (c) helklassundervisningen tillåter även 

lärare att lätt ändra och variera aktiviteter och att snabbt reagera på signaler från 

elever, och (d) dessutom skapar helklassundervisning utrymme för att misstag 

och missuppfattningar som elever gör blir synliggjorda för hela klassen och föremål 

för lärande. 

Samtidigt påpekar forskare betydelsen av att lärare inte enbart ägnar sig åt 

helklassundervisning utan att elever aktivt behöver praktisera det som tas upp i 

helklass genom att helklassundervisning övergår till individuellt arbete och/eller 

grupparbete för att sedan följas upp igen i helklass. Detta skapar även en variation 

i undervisningen. Genom att variera metoder och arbetsformer under lektionerna 

försöker effektiva lärare också att engagera elever och behålla deras uppmärksamhet 

på skolarbetet. Forskare påpekar att effektiva lärare inte ensidigt använder lärarcentrerad 

undervisning eller elevcentrerad undervisning. Istället integrerar de 

båda ansatserna på ett skickligt sätt och utför sin undervisning med en variation


av metoder och arbetssätt där såväl elever som lärare är aktiva (se Kyriakides et al., 

2009; Muijs & Reynolds, 2005). 

Helklassundervisning har visat sig vara särskilt gynnsam i relation till (a) grundläggande 

färdigheter, (b) yngre elever och (c) elever från studieovana hem eller 

med arbetarklassbakgrund. Helklassundervisning är dock inte tillräcklig som effektiv 

undervisning av mer abstrakt och avancerat kunskapsinnehåll – då behöver 

ännu mer tid ägnas åt individuellt arbete och kvalificerat grupparbete (grupparbete 

är generellt sett ineffektivt om elever brister i förmågor att dela med sig, aktivt 

delta, kommunicera och lyssna, om uppgiften och målen är otydliga, etcetera, 

vilket bland annat pekar på vikten av att lärare har en aktiv roll vid grupparbeten, 

är förtrogen med grupparbete som arbetsmetod och också undervisar elever i att 

arbeta i grupp). Helklassundervisning så som den framhålls i forskningen ska inte 

blandas samman med traditionell och auktoritär förmedlingspedagogik. Ett aktivt 

samspel mellan lärare och elever är ett viktigt särdrag liksom lärares förmåga 

att ställa frågor, vilket det nästkommande avsnittet lyfter fram. 

Interaktivt undervisningssätt och hög frekvens av frågor 

Effektiv helklassundervisning är betydligt mer än föreläsningsliknande förmedling 

av ämnesinnehåll till elever. Själva interaktionen mellan lärare och elever har 

visat sig vara signifikant. Forskning har visat att framgångsrika lärare ofta ställer 

frågor, använder sig av öppna frågor och ber elever att utveckla och förklara sina 

svar. Det interaktiva undervisningssättet och frågandet ger möjlighet (a) för lärare 

att ta reda på elevernas förståelse av lektionsinnehållet, (b) för elever att praktisera 

och bemästra ett kunskapsinnehåll innan man går vidare till nästa kunskapsinnehåll, 

och (c) för elever att tydliggöra och språkliggöra det egna tänkandet och den 

egna förståelsen, i synnerhet om samtalet drivs framåt av att lärare ställer öppna 

frågor eller avancerade frågor. 

En positiv atmosfär i klassrummet där felaktiga svar inte leder till att elever blir 

negativt kritiserade eller hånade av lärare eller andra elever är också en viktig aspekt. 

Effektiva lärare använder sig av både enkla frågor, det vill säga frågor som mer 

handlar om att återge fakta eller grundläggande tillämpning av regler och som 

inte är så kognitivt ansträngande att svara på, och avancerade frågor, det vill säga 

frågor som kräver mer sofistikerade tankemässiga färdigheter. Forskning har visat 

att effektiva lärare betydligt oftare ställer avancerade frågor än ineffektiva lärare, 

även om majoriteten av frågorna fortfarande är enkla frågor. 

Anpassad pedagogik 

Effektiva lärare är förtrogna med elevers lärprocesser – hur eleverna lär sig och var 

de befinner sig i sitt lärande. De förmår involvera alla elever i undervisningen och 

49


också utmana dem utifrån deras olika kunskapsnivåer. De är upptagna av att möta 

varje elevs behov, att fördela sin uppmärksamhet och tid på ett rättvist sätt och att 

inkludera alla i klassen under lektionerna. De anpassar sin undervisning och sina 

arbetsmetoder utifrån elevernas behov och förutsättningar. Kontinuerlig bedömning 

av elevers kunskaper, lärande och skolprestationer utgör också ett viktigt inslag. 

Samtidigt som effektiva lärare kännetecknas av att vara väl förberedda och 

ha väl strukturerade lektioner kännetecknas de också av flexibilitet för att fånga 

upp oförutsägbara händelser eller för att utnyttja sådant som elever visar ett starkt 

intresse för under lektionen eller om de märker att de inte når fram till en elev eller 

en klass (vilket också förutsätter att de har tillgång till en bred repertoar av undervisningstekniker 

och -metoder). Effektiva lärare hjälper och uppmuntrar eleverna 

att upptäcka och förstå meningen bakom olika procedurer (till exempel i matematiska 

operationer) och att förstå och diskutera relationerna mellan olika begrepp. 

De introducerar nytt ämnesinnehåll genom att bygga på elevernas föreställningar, 

erfarenheter och tidigare kunskaper. De strävar efter att göra undervisningen meningsfull 

för elever. Att hjälpa elever att se relevansen av undervisningen för deras 

dagliga liv, att sammankoppla lärandet till deras egna erfarenheter och att betona 

praktiska tillämpningar har visat sig vara särskilt betydelsefullt för elever med låg 

socioekonomisk bakgrund. 

Ger läxor till äldre elever på ett kontinuerligt och pedagogiskt sätt 

Studier har visat att läxor är starkt gynnsamma för elevers skolprestationer. Elever 

som får läxor gör fler framsteg än elever som inte får läxor. Elever som får fler än en 

läxa per vecka presterar mer än elever som får färre läxor än en per vecka. Läxornas 

betydelse för elevers lärande och skolprestationer har dock bara påvisats bland 

äldre elever. Medan vissa studier påvisar läxornas positiva samband med elevers 

skolprestationer så finns det andra studier som inte påvisar detta, vilket pekar på 

att läxornas kvaliteter och syften betyder mycket mer än hur mycket läxor som ges. 

Forskning visar också att effektiva lärare ger undervisande återkoppling av elevernas 

läxor, att de ger läxor som främst uppehåller sig vid de centrala idéerna eller 

poängerna i kunskapsinnehållet och är lagom utmanande samtidigt som eleverna 

ska ha möjligt att lyckas klara dem, samt att lärare tydligt integrerar läxorna med 

sina lektioner. 

Kritiska reflektioner 

En viktig insikt som forskning om effektiva skolor förmedlar är att man inte kan 

bedöma hur bra skolor är genom att sätta upp tabeller eller rankinglistor som rangordnar 

skolor utifrån deras elevers genomsnittliga betyg eller genomsnittliga poäng 

från nationella prov. Eftersom social bakgrund, förkunskaper och begåvning


har ett betydligt större förklaringsvärde på hur väl elever presterar i skolan så är 

det snarare det som sådana tabeller förmedlar än hur bra skolor arbetar eller hur 

bra undervisningen på de redovisade skolorna är. Därför är det avgörande att också 

samla in uppgifter om elevers sociala bakgrund, förkunskaper och begåvning 

om man verkligen har ambitionen att vilja uttala sig om hur framgångsrika olika 

skolor är på att hjälpa elever att tillägna sig kunskaper och prestera väl i skolan. 

Det finns emellertid en del invändningar som kan göras mot detta forskningsparadigm. 

I detta avsnitt problematiseras denna forskning och dess resultat utifrån 

några olika synvinklar. 

Handlar det inte bara om sunt förnuft? 

Resultat från den här typen av skolforskning har ibland kritiserats för att inte bidra 

med mer än sunt förnuft (Sammons et al., 1997a). Det behövs väl ingen forskning 

för att komma fram till slutsatser som att socialt klimat i skola och klassrum, stor 

tilltro till och höga förväntningar på elever, anpassad pedagogik, entusiasm hos 

lärare och goda relationer mellan lärare och elever har betydelse för elevers studieprestationer? 

Å andra sidan är det kanske inte så konstigt att forskning, som 

har till syfte att försöka identifiera vad som kännetecknar en god praktik, får fram 

resultat som praktiker åtminstone känner igen vissa delar av. Rutter et al. (1979) 

argumenterar dock för värdet i att forskningsmässigt kunna påvisa vilka av alla 

möjliga goda idéer som man kan ha om skola och undervisning som faktiskt kan 

relateras till effektiva utfall. 

Att dessutom bara hänvisa till ”sunt förnuft” är inte helt oproblematiskt eftersom 

vad som i en fråga anses vara sunt förnuft för en individ kan vara helt i konflikt 

med vad som anses vara sunt förnuft för en annan individ. I kontrast till sunt förnuft 

eller personliga åsikter kan denna typ av forskning, enligt Sammons, Mortimore 

och Hillman (1997), generera rationella argument, empiriska bevis, kritiska 

diskussioner och kreativa insikter, vilket är essentiellt för såväl professionella utövare 

som ett demokratiskt samhälle i vilket skolan utgör en viktig del. 

Räcker det inte med att lärare har gedigna ämneskunskaper? 

I de europeiska studier och forskningsöversikter som här har granskats är undersökningar 

av betydelsen av lärares kunskaper i de ämnen som de undervisar i sällan 

redovisade. En tänkbar anledning till detta kan vara att lärarutbildning och/ 

eller ämneskunskaper hos lärarna tagits för givna av forskarna. Dessa aspekter har 

då inte undersökts eftersom man inte tänker sig att det är något som varierar hos 

lärare. 

En utvärdering av OFSTED (1994), indikerar dock att framgångsrika lärare 

också uppvisar goda kunskaper i det eller de ämnen de undervisar i. I rapporten 

51


dras slutsatsen att när lärare har goda ämneskunskaper är de också säkrare i att 

planera och genomföra inlärningsuppgifter, mer kompetenta i att förklara och 

ställa relevanta frågor samt mer framgångsrika i att förse elever som ligger långt 

framme i ämnet med utmanande arbete. Rapporten har emellertid kritiserats för 

att vara alltför knapphändig i att beskriva hur utvärderingen har genomförts. Det 

gör att vi inte kan bedöma dess vetenskapliga kvalitet. I kontrast till slutsatserna 

från OFSTED (1994) visar Muijs och Reynolds (2002) studie, som är genomförd 

i de yngre skolåren, ingen signifikant relation mellan lärares ämneskunskaper och 

elever studieprestationer. En studie av Kyriakides (2005) som genomfördes i 32 

cypriotiska grundskolor och med cirka 1 700 elever (motsvarande mellanstadiet 

efter svenska skolförhållanden) kunde heller inte påvisa någon signifikant relation 

mellan lärares ämneskunskaper och elevers studieprestationer. 

Mot bakgrund av amerikansk forskning konstaterar Creemers och Kyriakides 

(2008) att lärares ämneskunskaper inte har en självklar och entydig relation till 

elevers skolprestationer. Med stöd av en studie av Monk (1994) menar Creemers 

och Kyriakides att en möjlig förklaring till detta är att relationen inte är linjär utan 

kurvilinjär, det vill säga ämneskunskaper är nödvändiga för att lärare ska vara effektiva, 

men när ämneskunskaperna överstiger en viss nivå så uppträder en negativ 

relation. 

I en amerikansk artikel diskuterar Berry (2001) myten om att lärare enbart behöver 

ämneskunskaper och konstaterar att det inte finns några forskningsresultat 

som föreslår att goda ämneskunskaper är tillräckliga för framgångsrik undervisning. 

Forskning pekar på att både ämneskunskaper och kunskaper om lärande 

och undervisning behövs. Berry refererar också till studier som visar att nya lärare 

har färre typiska lärarproblem så som problem med klassrumsledarskap och hur 

undervisningen organiseras och genomförs, när de från sin lärarutbildning har 

blivit bättre preparerade i sådana frågor. De mer välförberedda lärarna är också 

mer förmögna att använda lärarstrategier som reflekterar elevers behov och olika 

sätt att lära sig på. Att skapa en motsättning mellan ämneskompetens och pedagogisk 

kompetens är därför en olycklig dikotomi. 

En tysk studie genomförd av Kunter, Tsai, Klusmann, Brunner, Krauss och Baumert 

(2008) indikerar dessutom att matematiklärares entusiasm för matematikämnet 

inte gör skillnad när det gäller elevers upplevelse av hur bra undervisningen är. 

Däremot visar deras resultat att ju större entusiasm matematiklärarna har för att undervisa 

i matematik, desto mer upplever elever att undervisningen är bra. 

Ideologisk barlast och brist på politisk analys 

Forskare har kritiserat forskningen om effektiva skolor för att vara blind för de 

egna ideologiska och epistemologiska (kunskapsteoretiska) antaganden som


forskningen vilar på och som den oreflekterat övertagit från det omgivande samhället 

(Fielding, 1997). Hamilton (1997) menar att sociala ingenjörsantaganden 

har smugglats in i de analyser som forskningen om effektiva skolor arbetar med. 

Vissa kritiker förfäktar att denna forskningstradition tycks betrakta lärare som 

”tekniker” vars roll är att endast följa en uppsättning förordinerade preskriptioner 

(till exempel Scott, 1997). Den ideologi som forskningsmetodiken vilar på hänger 

samman med en ideologi om social kontroll. Betydelsen av det historiska och det 

lokala, av komplexiteten och särskildheten förbises. Denna forskning drar också 

bort vår uppmärksamhet från strukturella villkor som ojämlikhet och social 

orättvisa och som trots allt en mängd forskning visar har betydligt större betydelse 

för elevers studieresultat och utbildningskarriär (se till exempel Sirin, 2005), 

vilket även forskare som undersöker effektiva skolor framhåller (till exempel Creemers 

& Kyriakides, 2008; Kyriakides, 2008). Enligt Fielding (1997) föreligger 

därigenom risken att politiker också förbiser samhällsstrukturens betydelse för 

hur elever och skolor presterar, och att man, enligt Thrupp (2001a, 2001b), skyller 

alla misslyckanden på de enskilda skolorna. 

Begrepp som ”effektiv” och ”framgång” är dessutom inga neutrala ord, utan en 

grundläggande fråga som kan ställas är: ”Effektivt för vem?” Upptagenheten av 

”vad som fungerar” ignorerar frågan om vilkas intressen som formar innebörden 

och processen av vad som fungerar. Möjligheten att skolan kan vara organiserad 

på ett sätt som till exempel gynnar dominanta etniska grupper, kön eller en viss 

social klass diskuteras inte. Inte heller uppmärksammas skolans socialt selekterande 

funktion. Fielding (1997) och Thrupp (2001b) argumenterar att forskning 

om effektiva skolor på ett oreflekterat och oproblematiserande sätt understödjer 

politisk status quo i samhället. 

Mot diskursen om effektivitet och teknifiering kan vidare en mer humanistisk 

syn på skolan och de människor som den befolkas av ställas. Mot en ”topdown”-styrning 

av skolan, vilket en skolutveckling baserad på forskning om 

effektiva skolor lätt skulle kunna resultera i, kan en ”bottom-up”-orienterad 

skol utvecklingen ställas. Den senare drivs av lärares och övrig skolpersonals 

behov, initiativ och reflektioner i linje med idén om lärande organisationer. 

Med ett sådant synsätt på skolutveckling är det lärare eller pedagoger och rektor 

som tillsammans formulerar vad de behöver utveckla och som tillsammans 

äger sin skolutveckling (se Thelin, i denna bok). Vissa forskare går till och med 

ett steg längre än det traditionella perspektivet på skolutveckling som lärande 

organisationer och talar dessutom om vikten av att konsultera elever och låta 

elever aktivt delta i skolutvecklingsarbetet med hänvisning till (a) FN:s barnkonvention 

om barns rättigheter, (b) skoluppdraget om demokratiutbildning 

och (c) elevers särställning när det gäller kunskaper om och erfarenheter av att 

53


vara elever på skolan (se till exempel Rudduck, 2006; Rudduck & Fieldig, 2006; 

Rudduck & Flutter, 2000, 2004; Watts & Youens, 2007). 

Begränsat fokus på elevers ämneslärande 

Denna forskningstradition har kritiserats för att i sin definition på effektivt utfall 

oftast ha begränsat sitt seende till elevers ämneslärande och därmed förbisett hur 

väl skolor lyckas med att stimulera och utveckla elevers sociala och etiska lärande 

(för undantag, se dock till exempel Mortimore et al., 1988). Detta sätt att välja ut 

vad man vill titta på kan betraktas som en skevhet i forskningen i jakten på att försöka 

kartlägga framgångsfaktorer. Denna kritik har även väckts hos forskare inom 

detta forskningsparadigm (se till exempel Gadeyne, Ghesquière & Onghena, 

2006). Företrädare för en syn på skolutveckling som bygger på idéer om lärande 

organisationer kritiserar vidare forskning om effektiva skolor för att deras sätt 

att mäta elevers kunskaper baseras på allt för enkla och ytliga kvantitativa mått 

som medför att andra kvaliteter och aspekter av kunskap faller bort (se Scherp, 

i denna bok). En allt för teknifierad syn på kunskap och lärande, på skolan och 

dess uppdrag kan till exempel kontrasteras mot idén om en skola som medvetet 

inrymmer demokratisk medborgarutbildning, moraliska diskussioner, elevhälsa, 

intentioner att positivt påverka elevers självkänsla och välbefinnande, att utbilda 

och påverka elever till att utveckla sociala färdigheter, förmåga att leva sig in i 

andra människors situationer, kritiskt tänkande och prosociala dispositioner, 

samt intentioner att motverka utanförskap, rasism, mobbning och andra kränkningar 

etcetera. 

Svårigheter att uttala sig om orsaker och att fånga komplexiteten 

Utifrån hur forskningen är genomförd kan man egentligen bara säga att identifierade 

faktorer eller särdrag hos skolor och lärare kan associeras med goda skolprestationer 

hos elever, inte förklara dem (Davies, 1997). Även om forskare inom 

detta paradigm ofta framhåller att det är korrelationer man studerar (det vill säga 

samband mellan olika saker) och inte kausalitet (det vill säga vad som orsakar 

vad) så tenderar beskrivningarna och slutsatserna av resultaten att teckna bilden 

av att vissa faktorer orsakar vissa utfall när det gäller elevers prestationer (vilket 

även märks i detta kapitel). Samtidigt vet vi att elever inte passivt påverkas av skola 

och lärare utan att de aktivt också påverkar lärare, klassrumslivet och skolan som 

organisation. Opdenakkers och van Damms (2006) studie pekar till exempel på 

att kvaliteten på relationen som lärare har till sina klasser kan hos en och samma 

lärare skilja sig från klass till klass även om en del lärare generellt sett har en bättre 

relation till sina klasser än andra lärare. 

I vilken utsträckning socialt klimat i skolan och i klassrummen är en produkt


av skolans och lärares ansträngningar att påverka elever kontra en produkt av 

elevers sociala bakgrund kan till exempel diskuteras. Om det rör sig om en förhandlingsprocess 

mellan skolpersonal och elever så kan inte forskare hävda att de 

i sina statistiska analyser har kontroll över vilken inverkan social bakgrund har, 

om socialt klimat i deras analyser enbart behandlas som ett särdrag hos skolan 

(Thrupp, 2001b). I vilken grad är lärares entusiasm en av orsakerna till elevers studieprestationer 

alternativt en följd av detsamma? 

Den övertro på kvantitativ forskning som finns inom denna tradition sker dessutom 

på bekostnad av mer detaljerade kvalitativa metodologier, hävdar Thrupp 

(2001b). Kvalitativa studier kan inte heller avgöra kausalitet men kan skapa djupare 

insikt genom att undersöka skol- och klassrumsprocesser. Även en del företrädare 

för forskning om effektiva skolor och effektiva lärare påpekar brister i 

kvantitativ forskning, eftersom den inte tillåter forskaren att mer närgående undersöka 

kontexten och se vad som sker på en djupare nivå, och föreslår att man 

skulle kunna kombinera kvantitativa klassrumsobservationer med både djupintervjuer 

och etnografiska observationer (se till exempel Muijs, 2006). 

Generaliserbarhet och användbarhet 

De elva faktorer som forskningen identifierat ger en bild om hur effektiva skolor 

ser ut. De kan dock inte förklara hur en skola blir effektiv (Stoll & Mortimore, 

1997). Sammons et al. (1995, 1997a) för också fram tanken att resultat från forskning 

som gjorts i ett land inte utan vidare kan överföras på ett direkt sätt till ett 

annat land. I sin klassiska artikel om svårigheterna med statistisk generaliserbarhet 

i samhälls- och beteendevetenskaplig forskning menar Cronbach (1975) att 

sociala fenomen är alldeles för föränderliga, varierande och kontextbundna för att 

generaliseras hur som helst. Vid en tidpunkt och inom en viss kontext kanske ett 

resultat beskriver en existerande miljö mycket väl, men för en annan kontext eller 

vid en senare tidpunkt behöver inte alls så vara fallet. 

Mot bakgrund av detta bör forskningsresultat snarare betraktas som arbetshypoteser 

som måste ta hänsyn till lokala betingelser och som utgör blygsamma 

spekulationer om trolig tillämpbarhet på andra situationer med liknande betingelser 

som den situation som studerats. Forskningsresultat tillhandahåller då ett 

perspektiv snarare än sanningen. En sådan ansats är resonerande, eftertänksamt, 

prövande, problemorienterande och sensitiv för det lokala och för enskilda situationer. 

I kontrast till föreställningen att kunskap enbart är lokal och att skolor måste 

”äga” just sin skolutvecklings särskilda särdrag så är det emellertid av vikt, menar 

Reynolds (2005), att överväga ”the advantages of ’external to school’ knowledge in 

improving schools” (s. 248) och att undvika att lägga en mängd tid och energi på 

55


att uppfinna hjulet på nytt. När forskningsresultat och evidensbaserade metoder 

eller program importeras av praktiker till den egna praktiken är det dock viktigt 

att en sådan transfer inte tillämpas på ett okritiskt, mekaniskt och fyrkantigt sätt. 

Sensitivitet för det situationella och kontextuella är en avgörande faktor. 

Ett sätt att öka en sådan sensitivitet är att utvärdera och följa upp implementeringen 

genom att fortlöpande samla in och analysera data. ”Educational improvement 

should always be combined with careful evaluation and collection of data, 

with the ultimate criterion of enhancing the outcomes of education in terms of 

the growth of the knowledge and the skills of students” (Creemers, 1994b, s. 20 f.). 

Detta visar också på vikten av att det i skolan finns grundläggande kunskaper om 

och färdigheter i att samla in och analysera data (beteende- och utbildningsvetenskapliga 

forskningsmetodologiska kunskaper). 

Efter en tidig period av etnocentrism har forskare också upphört med att söka 

efter den goda eller effektiva praktiken i sina egna geografiska begränsningar och 

har i stället blivit internationaliserade i sina ansträngningar. Kunskapsfältet kring 

skoleffektivitet utgörs av en internationaliserad kunskapsbas och ett ökat samarbete 

mellan forskare från olika länder (se till exempel Reynolds, 2005; Teddlie 

& Reynolds, 2000) och av en ökad insikt i att effekter också kan variera mellan 

olika länder, skolämnen och mellan elever som skiljer sig åt beträffande socioekonomisk 

bakgrund, etnicitet, kön, intelligens och förkunskaper (se till exempel 

Creemers & Kyriakides, 2008; Muijs et al., 2005; Reynolds, 2007; Thomas, Sammons, 

Mortimore & Smees, 1997). 

Forskning som genomförts i Holland har bland annat visat att rektorns eller 

skolledarens roll inte varit särskilt signifikant (som studier från såväl Storbritannien 

som USA visat) och att man där har fått en betydligt mer mixad resultatbild 

av skoleffektivitet (Scheerens & Creemers, 1996). Van der Werf (1997) för i sin studie 

fram att involverat ledarskap från rektorer snarare kan relateras till skolor som 

lyckas dåligt eller medelmåttigt än till effektiva skolor. Van der Werf spekulerar 

över om detta möjligen kan bero på att rektorer i Holland är mer involverade i 

de pedagogiska processerna när elevers prestationer är konstant låga och ger lärare 

ett större friutrymme när det går bra för eleverna i varje klass och årskurs. 

Det påminner oss också ännu en gång om att inte blanda samman korrelation och 

kausalitet. 

Skoleffektivitet och skolutveckling 

Internationellt (inklusive Europa) har två skilda forskningstraditioner – skoleffektivitetsforskning 

(dit forskning om framgångsrika skolor hör) och skolutvecklingsforskning 

– växt fram som två tongivande men också åtskilda traditioner 

som ofta skildras som oförenliga. Reynolds (2005) ger en översiktlig beskrivning


av dessa två forskningstraditioner. Historiskt sett har skoleffektivitetsforskningen 

kännetecknats av följande: 

• kvantitativa metoder, det vill säga att forskarna samlar in mätbara sifferdata 

som de sedan kan analysera statistiskt, 

• fokus på elevers prestationer utifrån kriterier som man uppfattar som ”goda” 

utan att detta har ifrågasatts, 

• intresse för hur skolor och deras verksamhet formellt är organiserade snarare 

än för deras mer informella processer, 

• beskrivningar av skolor som stabila och statiska organisationer utifrån 

forskning som i stor utsträckning förlitar sig på skattningsformulär, tester 

och kortare observationsbesök. 

I motsats till detta har skolutvecklingsforskningen historiskt sett präglats av följande: 

• kvalitativa metoder där forskarna ägnar mer tid åt att gå in på djupet genom 

långvariga relationer med enskilda skolor och dess personal, 

• ett underifrånperspektiv (”bottom up”) där den enskilda skolan och dess 

personal betraktas som ägare av skolutvecklingen, 

• fokus på organisatoriska förändringsprocesser snarare än på elevers prestationer, 

• att inte betrakta goda elevprestationer som något ”givet” utan som något 

man kan problematisera, 

• att se skolor som dynamiska institutioner som kräver djupgående och långvariga 

studier. 

Reynolds (2005) menar dock att det under senare tid har växt fram ett nytt paradigm 

genom att en del pragmatiskt orienterade forskare har börjat kombinera delar 

eller aspekter av båda forskningstraditionerna (se även Creemers & Reezigt, 2005; 

Creemers, Reezigt & the ESI Team, 2007; Stoll & Sammons, 2007; Wikeley, Stoll, 

Murillo & De Jong, 2005). Istället för att sätta perspektiven i motsatsförhållande 

betraktas de utifrån en praktisk synvinkel som komplementära i arbetet med att 

förbättra kvaliteten i skolan (Hulpia & Valcke, 2004). Denna rörelse har, enligt 

Reynolds (2005), lett fram till ett nytt sätt att tänka kring skolutveckling: 

1. Ökat fokus på betydelsen av elevers prestationer. Istället för den (inom skolutvecklingsforskningen) 

tidigare ensidiga betoningen på förändringsprocesser 

i skolor så finns det nu en stark betoning på att undersöka om dessa 

förändringar är tillräckliga för att påverka elevers prestationer. 

2. Jämfört med tidigare används så kallad ”mixed methods” i allt fler projekt. 

Det innebär att både kvalitativa och kvantitativa metoder används för att 

undersöka, beskriva och förklara företeelser, processer och effekter. Istället 

57


för att välja forskningsmetod utifrån vad som anses ”passande” med hänsyn 

tagen till antingen det ena eller det andra paradigmets underliggande 

filosofiska antaganden (det vill säga kvantitativa metoder för skoleffektivitet 

och kvalitativa metoder för skolutveckling) så omfattar det nya paradigmet 

ett synsätt som innebär att metodval ska grunda sig på hur väl metoder 

”passar för syftet” och använda de metoder som är lämpliga utifrån studiens 

problemområde och frågeställningar. 

3. Det nya paradigmet drar nytta av och använder kunskaper som genererats 

från både skoleffektivitetsforskningen och skolutvecklingsforskningen för 

att hantera och arbeta med den problemlösningsprocess som kommer till 

stånd i olika skolutvecklingsprojekt. 

4. Såväl elevers lärande, lärares undervisningspraktik och processerna i 

klassrummet som skolan som helhet är i fokus, till skillnad från traditionellt 

skolutvecklingsarbete som i huvudsak fokuserat på skolan som helhet. ”It is 

now widely agreed, though, that the neglect of a coherent focus upon learning 

in classrooms has been very costly indeed” (Reynolds, 2005, s. 245). 

För det första, förfäktar Reynolds (2005), har man kunnat konstatera att 

den största variationen finns i skolorna (det vill säga mellan avdelningar och 

mellan lärare) snarare än mellan skolor. För det andra, menar Reynolds, har 

den historiska motvilligheten att direkt fokusera på klassrummen eller att 

rikta interventioner på skolnivå ”nedåt” i skolan tills de påverkar klassrummen 

hindrat utvecklingen av framgångsrika program eftersom lärare i alla 

skolor sannolikt är mycket mer upptagna och intresserade av de variabler 

som är lokaliserade på klassrumsnivå, så som undervisning, pedagogik 

och arbetsmetoder, än de som är lokaliserade på skolnivå, som till exempel 

management och organisationsfrågor. 

5. Det nya paradigmet betonar dessutom vikten av att säkerställa att när man 

genomför implementeringar i skolor så ska dessa vara väl förankrade hos, 

och genomföras med god kvalitet av, hela skolans personal utifrån deras 

olika roller i organisationen. 

Det är ingen självklarhet att lärare med ökad arbetserfarenhet också blir allt skickligare 

på att undervisa. Medan en del lärare med åren ökar eller behåller sin nivå så 

sänker andra lärare med åren sin nivå när det gäller hur väl de lyckas få elever att 

mot bakgrund av sina förkunskaper och sociala bakgrund tillägna sig kunskaper 

och prestera i skolan (Sammons et al., 2007). Stödet från skolan som organisation 

och från kollegorna, som man arbetar tillsammans med, har betydelse för 

hur man utvecklas som lärare. Kriteriet för en fungerande skolutveckling eller 

skolförbättring är, enligt den nya skisserade paradigmet ovan, att elever presterar


bättre och bättre med hänsyn tagen till deras socioekonomiska bakgrund. 

Hopkins och Reynolds (2001) menar att arbetet med skolutveckling inte ska 

göra lärare och elever till passiva mottagare av eller spelbrickor i en förändringsprocess. 

Intentionen ska istället vara att förse dem med färdigheter så att de aktivt 

kan vara med och förbättra arbetet i skolan och i klassrummen. Här är det viktigt 

att fokusera och utveckla den enskilda skolans interna förutsättningar och kultur 

så att de stödjer ett fortlöpande förbättringsarbete (genom personalutveckling, 

att involvera lärare, övrig skolpersonal och elever i policy- och beslutsfrågor, att 

koordinera och integrera resurser och förmågor etcetera) – annars riskerar skolutvecklingsarbetet 

att bli marginaliserat. 

Mot bakgrund av fallstudier av effektiv skolutveckling i åtta EU-länder konstaterar 

Wikeley et al. (2005) att även om externa förändringsagenter – det vill säga 

yttre samhällelig press på skolor att förbättra sin verksamhet och dess resultat – 

har visat sig vara en högst viktig faktor, så är en annan viktig faktor att skolorna 

också äger sin skolutveckling och själva aktivt arbetar med den, det vill säga interna 

förändringsagenter spelar en mycket stor roll. Lärares delaktighet och engagemang 

i ett sådant förändringsarbete är en synnerligen viktig faktor, vilket framgår 

av fallstudierna. Skolutveckling är således inte ett enmansarbete som skolledaren 

ska utföra och driva på utan den måste också utföras av och vara väl förankrad 

hos lärarna. En gemensam vision bland skolledare och lärare är också nödvändig. 

”From the case studies it emerged that it was important for all teachers, not just 

the principal, to have a shared vision as to how the proposed programme contributed 

to the wider aims of the school and, particularly, affected the teachers’ role 

within it. Unless this broader view was taken, there was little chance of the programme 

having any lasting effect” (Wikeley et al., 2005, s. 403). 

Ett sikte på processer i klassrummen och i skolan räcker inte utan fokus måste 

ligga på att förbättra elevers skolprestationer. Hopkins och Reynolds (2001) hävdar 

att arbetet måste vara forskningsbaserat, det vill säga de strategier, program 

eller metoder som man inhämtar ska ha vetenskapligt dokumenterat stöd i fråga 

om att vara effektiva. Reynolds (2005) menar att man i ett skolutvecklingsarbete 

måste undvika att uppfinna hjulet på nytt. Därför är det angeläget att ta del av och 

dra nytta av forskningsbaserade kunskaper som finns utanför den enskilda skolan. 

Det är samtidigt viktigt att ta hänsyn till den enskilda skolans unika särdrag och 

utveckla strategier på basis av vad man kan iaktta genom att granska den särskilda 

kontexten (Hopkins & Reynolds, 2001; Reynolds, 2005). Det betyder bland annat 

att skolutvecklingsarbetet måste vara datadrivet, det vill säga att man fortlöpande 

samlar in och utvärderar data från den egna skolverksamheten för att därigenom 

kunna överskåda, följa och upprätthålla förbättringsarbetet samt som skolledare 

kunna ge högkvalitativ återkoppling till lärare, elever och föräldrar. 

59


Mot bakgrund av forskning som gjorts om hur skolan kan göra skillnad för 

elevers lärande är det, menar Hopkins och Reynolds (2001), centralt att i skolutvecklingsarbetet 

på ett direkt sätt fokusera på kvaliteter beträffande klassrumspraktik 

och elevers lärande (se även Reynolds, 2005). Det är i klassrummen som 

skolans direkta påverkan på elevers lärande och skolprestationer huvudsakligen 

sker. Slutligen påpekar de också att man ska vara medveten om och acceptera att 

den enskilda skolan inte befinner sig i ett socialt vakuum utan är en del av det omgivande 

samhällets skolpolitiska processer och beslut och därför försöka utnyttja 

den kreativitet och de synergier som kan uppstå mellan skolan och samhället 

omkring den (se även Wikeley et al., 2005). Det är helt klart att den kunskapsbas 

forskningen om effektiva skolor och effektiva lärare byggt upp inte utan vidare 

kan importeras till och appliceras på enskilda skolor. Däremot kan den fungera 

som en uppsättning riktlinjer för skolförbättringsarbetet förutsatt att man hela 

tiden är känslig för den enskilda skolans kontext och har en god förankring hos 

såväl lärare som elever. 

Vad forskning om effektiva skolor innebär för skolledare 

Brittisk (och amerikansk) forskning om effektiva skolor har visat att skolledare 

har en betydelsefull roll för hur framgångsrik en skola är. Men vad kan man som 

skolledare lära sig av denna forskning? Vad kan man göra för att förbättra sin 

skola? För det första indikerar forskningen att skolledaren bör ha ett tydligt ledarskap 

som involverar och engagerar lärarna att delta i att utarbeta gemensamma 

visioner och mål för skolan. 

För det andra är det viktigt att skolledaren är tillgänglig för sina medarbetare 

genom att besöka klassrummen, initiera och delta i pedagogiska samtal och vara 

lyhörda för medarbetarnas behov. Skolledaren ska med andra ord lägga sig i hur 

lärare bedriver undervisning och arbetar i klassrummen och alltså inte endast arbeta 

med administrativa frågor. För det tredje måste skolledare medvetet sträva 

efter att undervisning och lärande dominerar det vardagliga livet i skolan. Viktiga 

delar av detta arbete är (a) rekrytering av kompetenta lärare, (b) att ge lärare möjlighet 

att utveckla och förbättra sin undervisning i klassrummen och (c) att skapa 

ett positivt klimat i skolan. 

För det fjärde bör skolledaren arbeta för en medveten elevpolicy som innebär 

att skolpersonalen har höga men realistiska förväntningar på elever samt att lärare 

utvecklar positiva, varma och stödjande relationer till elever. Hur lärare bemöter 

och förhåller sig till elever är en angelägenhet för hela skolan. Forskningen visar 

på betydelsen av att skolledare aktivt arbetar för att skolan och dess personal inte 

hamnar i en bestraffarfälla som sätter fokus på elevers misslyckanden och negativa 

beteenden. I stället är det viktigt att föra en pedagogisk diskussion kring och


verka för att skolan som organisation och dess lärare skapar en positiv tillvaro för 

elever genom att man främst uppmärksammar och positivt förstärker bra beteenden 

och goda studieprestationer hos eleverna. Dessutom bör skolledare medvetet 

arbeta för att göra skolan till en lärande organisation. 

De faktorer som kännetecknar effektiva skolor och effektiva lärare enligt denna 

forskningstradition kan av flera skäl inte tillämpas rakt av. Däremot kan skolledare 

använda dem som en vägledning och som underlag för pedagogiska diskussioner 

i sitt arbete med att utveckla skolan tillsammans med sina medarbetare. 

Referenser 

Berry, B. (2001, May). No shortcuts to preparing good teachers. Educational Leadership, 58, 

32–36. 

Creemers, B. P. M. (1994a). The effective classroom. London: Cassell. 

Creemers, B. P. M. (1994b). The history, value and purpose of school effectiveness studies. 

I D. Reynolds, B. P. M. Creemers, P. S. Nesselrodt, E. C. Schaffer, S. Stringfield & C. 

Teddlie (Eds.), Advances in school effectiveness research and practice (s. 9–23). Oxford: 

Elsevier Science. 

Creemers, B. P. M. & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness. London: 

Routledge. 

Creemers, B. P. M. & Reezigt, G. J. (2005). Linking school effectiveness and school improvement: 

The background and outline of the project. School Effectiveness and School 

Improvement, 16, 359–371. 

Creemers, B. P. M., Stoll, L., Reezigt, G. & the ESI Team (2007). Effective school improvement 

– ingredients for success: The results of an international comparative study of 

best practice case studies. I T. Townsend (Ed.), International Handbook of School Effectiveness 

and Improvement (Part 2, s. 825–838). Dordrecht: Springer. 

Croll, P. (1988). Teaching methods and time on task in junior classrooms. Educational 

Research, 30, 90–97. 

Croll, P. (1996). Teacher–pupil interaction in the classroom. I P. Croll & N. Hastings (Eds.), 

Effective primary teaching (s. 14–28). London: David Fulton Publishers. 

Cronbach, L. J. (1975). Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, 

30, 116–127. 

Davies, L. (1997). The rise of the school effectiveness movement. I J. White & M. Barber 

(Eds.), Perspectives on school effectiveness and school improvement (s. 25–40). London: 

Institute of Education, University of London. 

De Jong, R., Westerhof, K. J. & Kruiter, J. H. (2004). Empirical evidence of a comprehensive 

model of school effectiveness: A multilevel study in mathematics in the 1st year of 

61


junior general education in the Netherlands. School Effectiveness and School Improvement, 

15, 3–31. 

Den Brok, P., Brekelmans, M. & Wubbels, T. (2004). Interpersonal teacher behaviour and 

student outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 15, 407–442. 

Fielding, M. (1997). Beyond school effectiveness and school improvement: Lighting the 

slow fuse of possibility. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives on school effectiveness 

and school improvement (s. 137-160). London: Institute of Education, University of 

London. 

Gadeyne, E., Ghesquière, P., & Onghena, P. (2006). Psychosocial educational effectiveness 

criteria and their relation to teaching in primary education. School Effectiveness and 

School Improvement, 17, 63–85. 

Galton, M. (1987). An ORACLE chronicle: A decade of classroom research. Teaching and 

Teacher Education, 3, 299–313. 

Galton, M., Simon, B. & Croll, P. (1980). Inside the primary classroom. London: Routledge 

and Kegan Paul. 

Grosin, L. (2004). Forskningen om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I G. 

Berg & H-Å Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten (Forskning i fokus, nr. 15; s. 

137–177). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. 

Hay McBer (2000). Research into teacher effectiveness: A model of teacher effectiveness (DfEE 

Research Report, 216). Norwich: Department for Education and Employment. 

Hamilton (1997). Peddling feel-good fictions. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives on 

school effectiveness and school improvement (s. 125–130). London: Institute of Education, 

University of London. 

Harris, A. (1998). Effective teaching: A review of the literature. School Leadership & Management, 

18, 169–183. 

Hoffman, W. H. A. (1995). Cross-level relationships within effective schools. School Effectiveness 

and School Improvement, 6, 146–174. 

Hopkins, D. &Reynolds, D. (2001). The past, present and future of school improvement: 

Towards the third age. British Educational Research Journal, 27, 459–475. 

Hulpia, H. & Valcke, M. (2004). The use of performance indicators in a school improvement 

policy: The theoretical and empirical context. Evaluation and Research in Education, 

18, 102–119. 

James, C., Connolly, M., Dunning, G. & Elliott, T. (2006). How very effective primary schools 

work. London: Paul Chapman Publishing. 

Kunter, M., Tsai, Y-M., Klusmann, U., Brunner, M., Krauss, S. & Baumert, J. (2008). Students’ 

and mathematics teachers’ perceptions of teacher enthusiasm and instruction. 

Learning and Instruction, 18, 468–482. 

Kyriakides, L. (2005). Extending the comprehensive model of educational effectiveness by 

an empirical investigation. School Effectiveness and School Improvement, 16, 103–152.


Kyriakides, L. (2008). Testing the validity of the comprehensive model of educational effectiveness: 

A step towards the development of a dynamic model of effectiveness. School 

Effectiveness and School Improvement, 19, 429–446. 

Kyriakides, L. & Creemers, B. P. M. (2006). Using the dynamic model of educational effectiveness 

to introduce a policy promoting the provision of equal opportunities to students 

of different social groups. I D. M. McInerney, M. Dowson & S. Van Etten (Eds.), 

Effective schools (s. 17–41). Greenwich: IAP – Information Age Publishing. 

Kyriakides, L., Creemers, B. P. M. & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student 

outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development. 

Teaching and Teacher Education, 25, 12–23. 

Lipowsky, F., Rakoczy, K., Pauli, C., Drollinger-Vetter, B., Klieme, E. & Reusser, K. (in 

press). Quality of geometry instruction and its short-term impact on students’ understanding 

of the Pythagorean Theorem (accepted for publication in Learning and 

Instruction). 

McCallum, B. (1999). Literacy in four effective schools. School Leadership & Management, 

19, 7–24. 

Monk, D. H. (1994). Subject matter preparation of secondary mathematics and science 

teachers and student achievement. Economics of Education Review, 13, 125–145. 

Mortimore, P. (1991). The nature and findings of research on school effectiveness in the primary 

section. I E. Riddell & S. Brown (Eds.), School effectiveness research: Its messages 

for school improvement (s. 9–19). Edingburgh: The Scottish Office, Education Department. 

Mortimore, P. (1993). School effectiveness and the management of effective learning and 

teaching. School Effectiveness and School Improvement, 4, 290–310. 

Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. (1988). School matters. Wells: 

Open Books. 

Muijs, D. (2006). Measuring teacher effectiveness: Some methodological reflections. Educational 

Research and Evaluation, 12, 53–74. 

Muijs., D., Campbell, J., Kyriakides, L. & Robinson, W. (2005). Making the case for differentiated 

teacher effectiveness: An overview of research in four key areas. School 

Effectiveness and School Improvement, 16, 51–70. 

Muijs, D. & Reynolds, D. (2000). School effectiveness and teacher effectiveness in mathematics: 

Some preliminary findings from the evaluation of the Mathematics Enhancement 

Programme (Primary). School Effectiveness and School Improvement, 11, 273–303. 

Muijs, D. & Reynolds, D. (2002b). Teacher-level effects in school effectiveness research: 

First findings of a longitudinal study. Paper presented at ICSEI 2002, Toronto, Canada. 

Muijs, D. & Reynolds, D. (2003). Student background and teacher effects on achievement 

and attainment in mathematics: A longitudinal study. Educational Research and Evaluation, 

9, 289–314. 

63


Muijs, D. & Reynolds, D. (2005). Effective teaching: Evidence and practice (2nd ed.). London: 

Sage Publications. 

OFSTED [Office for Standards in Education] (1994). Primary matters. London: OFSTED 

Publications Centre. 

Opdenakker, M-C. & Van Damme, J. (2000). Effects of schools, teaching staff and classes 

on achievement and well-being in secondary education: Similarities and differences 

between school outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 11, 165–196. 

Opdenakker, M-C. & Van Damme, J. (2006). Teacher characteristics and teaching styles as 

effectiveness enhancing factors of classroom practice. Teaching and Teacher Education, 

22, 1–22. 

Opdenakker, M-C., Van Damme, J. De Fraine, B., Van Landeghem, G. & Onghena, P. 

(2002). The effect of schools and classes on mathematics achievement. School Effectiveness 


Papanastasiou, C. (2008). A residual analysis of effective schools and effective teaching in 

mathematics. Studies in Educational Evaluation, 34, 24–30. 

Reezigt, G. J., Guldemond, H. & Creemers, B. P. M. (1999). Empirical validity for a comprehensive 

model on educational effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 

10, 193–216. 

Reynolds, D. (1991). School effectiveness in secondary schools: Research and its policy 

implications. I E. Riddell & S. Brown (Eds.), School effectiveness research: Its messages 

for school improvement (s. 21–33). Edingburgh: The Scottish Office, Education Department. 

Reynolds, D. (2005). ”World class” school improvement: An analysis of the implications 

of recent international school effectiveness and school improvement research for improvement 

practice. I D. Hopkins (Ed.), The practice and theory of school improvement: 

International handbook of educational change (s. 241–251). Dordrecht: Springer. 

Reynolds, D. (2007). School effectiveness and school improvement (SESI): Links with the 

international standards/accountability agenda. I T. Townsend (Ed.), International 

Handbook of School Effectiveness and Improvement (Part 2, s. 471–484). Dordrecht: 

Springer. 

Reynolds, D. & Muijs, D. (1999). The effective teaching of mathematics: A review of research. 

School Leadership & Management, 19, 273–288. 

Rudduck, J. (2006). The past, the papers and the project. Educational Review, 58, 131–143. 

Rudduck, J. & Fielding, M. (2006). Student voice and the perils of popularity. Educational 

Review, 58, 219–231. 

Rudduck, J. & Flutter, J. (2000). Pupil participation and pupil perspective: ‘carving a new 

order of experience’. Cambridge Journal of Education, 30, 75–89. 

Rudduck, J. & Flutter, J. (2004). How to improve your school. London: Continuum. 

Rutter, M., Maugham, B., Mortimore, P. & Ouston, P. (1979). Fifteen thousand hours: Secon-


dary schools and their effects on children. London: Paul Chapman. 

Sammons, P. (2007). School effectiveness and equity: Making connections: A review of school effectiveness 

and improvement research – its implications for practitioners and policy makers. 

Berkshire: CfBT Education Trust. 

Sammons, P., Day, C., Kington, A., Gu, Q., Stobart, G. & Smees, R. (2007). Exploring variations 

in teachers’ work, lives and their effects on pupils: Key findings and implications 

from a longitudinal mixed-method study. British Educational Research Journal, 33, 

681–701. 

Sammons, P., DeLaMatre, J., & Mujtaba, T. (2002). A summary review of research on 

teacher effectiveness. Hämtad den 26 februari 2008 från internet: www.highreliabilityschools.co.uk/Shared/TeacherEffectiveness.aspx 

Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. (1995). Key characteristics of effective schools: A 

review of school effectiveness research. London: Institute of Education, University of 

London, & Office for Standards in Education (OFSTED). 

Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. (1997a). Key characteristics of effective schools: 

A review of school effectiveness research. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives on 

school effectiveness and school improvement (s. 77–124). London: Institute of Education, 


Sammons, P., Mortimore, P. & Hillman, J. (1997b). Key characteristics of effective schools: 

A response to ”Peddling feel-good fictions”. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives 

on school effectiveness and school improvement (s. 131–136). London: Institute of Education, 


Scheerens, J. & Bosker, R. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Elsevier 

Science. 

Scheerens, J. & Creemers, B. P. M. (1996). School effectiveness in the Netherlands: The modest 

influence of a research programme. School Effectiveness and School Improvement, 7, 

181–195. 

Scott, D. (1997). The missing hermeneutical dimension in mathematical modelling of 

school effectiveness. I J. White & M. Barber (Eds.), Perspectives on school effectiveness 

and school improvement (s. 161–174). London: Institute of Education, University of 

London. 

Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic 

review of research. Review of Educational Research, 75, 417–453. 

Stoll, L. & Mortimore, P. (1997). School effectiveness and school improvement. I J. White 

& M. Barber (Eds.), Perspectives on school effectiveness and school improvement (s. 9–24). 

London: Institute of Education, University of London. 

Stoll, L. & Sammons, P. (2007). Growing together: School effectiveness and school improve 

ment in the UK. I T. Townsend (Ed.), International Handbook of School Effectiveness 

and Improvement (Part 1, s. 207–222). Dordrecht: Springer. 

65


Teddlie, C. & Reynolds, D. (2000). The international handbook of school effectiveness research. 

London: RoutlegdeFalmer. 

Thomas, S., Sammons, P., Mortimore, P., & Smees, R. (1997). Differential secondary school 

effectiveness: Comparing the performance of different pupil groups. British Educational 

Research Journal, 23, 451–469. 

Thrupp, M. (2001a). Recent school effectiveness counter-critiques: Problems and possibilities. 

British Educational Research Journal, 27, 443–457. 

Thrupp, M. (2001b). Sociological and political concerns about school effectiveness research: 

Time for a new research agenda. School Effectiveness and School Improvement, 12, 

7–40. 

Van der Werf, G. (1997). Differences in school and instruction characteristics between 

high-, average- and low-effective schools. School Effectiveness and School Improvement, 

1997, 430–448. 

Watts, R. & Youens, B. (2007). Harnessing the potential of pupils to influence school development. 

Improving Schools, 10, 18–28. 

Wikeley, F., Stoll, L., Murillo, J. & De Jong, R. (2005). Evaluating effective school improvement: 

Case studies of programmes in eight European countries and their contribution 

to the effective school improvement model. School Effectiveness and School Improvement, 

16, 387–405.

5. 


Skolutveckling utifrån 

ett lärande organisations-perspektiv 

Katina Thelin 

uttrycket lärande organisation har under senare år fått stor spridning i 

en mängd olika typer av organisationer i och utanför Europa, inte minst genom 

publikationer av Peter Senge, Harvardprofessor och ”en av nittiotalets mest kända 

managementguruer” (Røvik, 2000/2004).1 Det stora intresset för att utveckla lärande 

organisationer kan enligt Røvik delvis förklaras med hänvisning till de positiva 

associationer själva begreppet för med sig: 

En viktig orsak [till att idén om den lärande organisationen fått så stor spridning] 

är sannolikt att detta koncept är så tvetydigt att det appellerar till olika positioner 

och intressen i verksamheterna. Dels är begreppet lärande i sig självt ett alldeles 

ovanligt positivt laddat begrepp, en symbol för de flesta värden vi sätter högt, 

till exempel förnuft, utveckling, frihet och förändring. Ett argument för en mer 

lärande organisation är därför ett rätt så oantastligt och oemotståndligt argument 

(s. 250). 

För att man som skolledare ska kunna ta ställning till perspektivets relevans, och 

uppskatta dess potential när det gäller den egna skolans utvecklingsarbete krävs 

emellertid en närmare precisering av innebörden i begreppet lärande organisation, 

liksom en djupare förståelse av dess uppkomst. 

I det följande görs ett första försök att sätta in begreppet lärande organisation 

i en vidare kontext. Detta sker under rubriken Skolans utmaningar i ett allt mera 

komplext samhälle. Under rubrikerna För perspektivet utmärkande drag, Skolledarens 

roll i den lärande organisationen och Från teori till praktik beskrivs sedan 

perspektivet med utgångspunkt i internationell organisationsforskning och i 

europeisk skolutvecklingsforskning. Under rubriken Kritik mot perspektivet förs 

slutligen ett kritiskt resonemang där svårigheter med, och vanliga invändningar 

mot, perspektivet lyfts fram. 

1. Se till exempel Den lärande organisationens konst (Senge, 1990/1995).

skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv 

Skolans utmaningar i ett allt mera komplext samhälle 

Den tid vi lever i präglas ”av stora förändringar av politisk, social, kulturell, ekonomisk 

och teknologisk art” (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, s. 12). Dessa förändringar 

är parallella, interrelaterade till varandra och sker dessutom väldigt snabbt 

(Qvortrup, 2001). Levnadsvillkoren i vår tids västerländska samhällen kan med 

andra ord beskrivas i termer av hyperkomplexitet (Moos, 2005, Thyssen, 2001). 

Samtidigt som utvecklingen inom en mängd olika områden skapar nya 

möjligheter för oss människor bidrar vårt sätt att leva till nya problem, som 

på grund av komplexiteten kan vara svåra både att förstå och att lösa. Miljöproblem, 

världssvält, pandemier och terrorism är exempel på sådana problem. 

Dessa låter sig sällan lösas inom ramen för ett samhälle/en nation eller ett kunskapsområde/forskningsfält, 

utan ställer stora krav på kommunikation mellan 

människor, liksom på kvalificerad utbildning där specialisering kombineras 

med tvärvetenskap. Dessutom är vi i större utsträckning än någonsin tidigare 

oeniga om vilka grundläggande värden vi ska basera våra lösningar på. Skälen 

till detta är flera. 

Den ökade rörligheten och den kommunikationsteknologiska utvecklingen har 

bidragit till att människor med skiftande kulturell, ideologisk och religiös tillhörighet 

i större utsträckning än tidigare möts, arbetar och lever tillsammans, med 

följden att sociala föreställningar som byggts upp inom ramen för ett samhälle 

och som av flertalet kommit att betraktas som ”sanningar” utmanas, prövas och 

omprövas. 

Något annat som har bidragit till den ökade komplexiteten är den förändring 

som skett i västvärlden när det gäller våra ontologiska och epistemologiska uppfattningar. 

Allt flera har börjat ifrågasätta existensen av en ”objektiv, vetbar, verklighet”. 

Föreställningen om existensen av ”en värld där ute” ersätts av föreställningen 

om ”konstruerade världar”, vilka bygger på de erfarenheter vi människor 

gör i mötet med omvärlden och de slutsatser vi, på egen hand och i samspel med 

andra, drar utifrån dessa erfarenheter. Denna förändring benämns ofta som en 

övergång från modernism till postmodernism. Det finns oerhört mycket skrivet 

om denna förändring och om skillnaderna mellan de olika perspektiven. Vi kommer 

emellertid inte att gå djupare in på dessa utan nöjer oss med följande tolkningar 

hämtade från Dahlberg, Moss och Pence (2003): 

Ett typiskt drag i moderniteten har varit att se världen som vetbar och välordnad 

och individen som självständig, stabil och placerad i central position. Precis som 

det finns en ”verklig” värld att upptäcka, så finns det också en inneboende och på 

förhand bestämd mänsklig natur, som existerar oberoende av sammanhang och 

relationer, som kan förverkligas helt och fullt genom överföringen av en redan 

69


befintlig kunskapsmassa som antas vara värderingsfri, universell och erbjuda en 

sann bild av världen och oss själva (s. 30). 

Ur ett postmodernt perspektiv finns det ingen absolut kunskap, ingen absolut 

verklighet som väntar ”därute” på att bli upptäckt. Det finns ingen fast punkt för 

visshet, ingen universell förståelse som existerar utanför historien eller samhället; 

det finns inget, som kan ge oss en grund för sanning, kunskap och etik. I stället ses 

världen och vår kunskap om den som socialt konstruerad, och vi deltar alla som 

mänskliga varelser aktivt i denna konstruktionsprocess (Berger & Luckmann, 

1966). Vi är alla engagerade i interaktionen med andra för att skapa mening, snarare 

än för att försöka söka sanningen (s. 35). 

Avsaknaden av sanning och objektiva värden tillsammans med den ökade komplexiteten 

i vår tids västerländska samhällen, har medfört att det har blivit allt 

svårare för staten att centralt lösa de problem och svårigheter som uppstår inom 

ramen för ett samhälle. 

På samma sätt blir det allt svårare att från centralt håll hitta lösningar på de problem 

som skolan brottas med. Detta, tillsammans med andra faktorer, kan sägas 

ha bidragit till de förändringar som under senare delen av 1900-talet ägt rum i 

Europas skolor och som ofta beskrivs i termer av avreglering och decentralisering. 

Dessa förändringar i styrningen av skolan kan förstås som ett sätt att hantera 

denna komplexitet. 

I och med decentraliseringen flyttas ansvaret för att hantera den komplexitet 

och de utmaningar som skolan ställs inför från staten till lokala aktörer (kommunen, 

den enskilda skolan, dess professionella och/eller brukarna). Tanken är 

att dessa utifrån sin kunskap om den enskilda verksamheten, dess behov och förutsättningar 

har större möjlighet att hitta lösningar på de problem som man har 

svårt att lösa på central nivå (Moos, 2005). 

För att hantera den ständiga förändring som präglar vår tids samhälle menar 

Leithwood (1998) att den statliga styrningen av skolan behöver förändras, skolor 

behöver öppna sig mer gentemot samhället, utveckla ett större ansvarstagande 

samt bli tydligare med vad man försöker uppnå i verksamheten och hur väl man 

lyckas med detta. Dessutom behöver skolorna förändra sitt sätt att se på lärande 

och undervisning. Framför allt ställer den ständigt pågående och snabba förändringen 

stora krav på skolor att utveckla sin kapacitet att lära (se till exempel 

Hameyer, 2007; Karsten, Voncken & Voorthuis, 2000; Moos, 2005; Trnavcecic, 

2002). Att kapaciteten att lära inte begränsas till de individer som finns i skolan 

utan ägs av organisationen som sådan, betonas starkt av många forskare idag (se 

till exempel Leithwood & Seashore, 1998; Stoll, Fink & Earl, 2003; Wald & Castleberry, 

2000).


Samtidigt innebär den förändrade styrningen att skolledarens, likväl som lärarens, 

roll i skolan förändras. Från att ha varit utförare av direktiv som formuleras 

centralt förutsätts skolans medarbetare i det decentraliserade systemet inta 

en mera aktiv roll i kunskapsbildningen om hur man kan skapa bättre förutsättningar 

för barn och ungas lärande och utveckling, samt ta ett större ansvar för att 

på den egna skolan genomföra förändringar allteftersom man drar nya slutsatser 

(Bascia & Hargreaves, 2000; Durrant, Dunhill & Clements, 2004). 

Den lärande organisationen betraktas av dess företrädare som ett alternativ till 

tidigare styrnings- och organisationsformer, liksom till de perspektiv på skolutveckling 

som bland forskare i Europa går under den samlande beteckningen 

SEIC (School Effectiveness, Improvement and Culture) och som dominerat skolutvecklingsarbetet 

i merparten av Europas skolor under de senaste 25 åren, men 

som under senare år allt oftare kommit att kritiseras för att vila på en alltför linjär, 

deterministisk och byråkratisk syn på utveckling (Coppieters, 2005) för att kunna 

svara mot de behov som beskrivits ovan. 

Betoningen på förmågan till livslångt lärande (lifelong learning) som under senare 

år kommit att dominera det offentliga samtalet om skolan, och som syftar på 

både individers och organisationers lärande, har också bidragit till att intresset för 

perspektivet under senare år varit stort. 

För perspektivet utmärkande drag 

Föreställningarna om en lärande organisation har sitt ursprung i Lewins (1946) 

idéer om erfarenhetslärande i mitten av förra seklet och Argyris och Schöns (1978) 

teori om ledarskap och har sedan utvecklats med hjälp av teorier som betonar lärande 

som ett socialt fenomen2 och systemteori. Varken begreppet eller de tankar det 

representerar är således särskilt nya, även om det är först under 90-talet som dessa 

nått en större spridning, mycket tack vare Senge, vilket nämndes i inledningen till 

denna artikel. 

Det är också under 90-talet som begreppet på allvar gör sitt intåg i skolan, till 

följd av den uppmärksamhet som det rönt bland framstående utvecklingsforskare 

som Cousins (1996), Fullan (1993) och Leithwood et al. (1998). De har alla betonat 

nödvändigheten av att frigöra sig från den byråkratiska och balkaniserade kultur 

av isolerade lärare som fram till 2000-talet dominerat och delvis fortfarande 

dominerar inom skolan för att utvecklas till lärande organisationer (Karsten et 

al, 2000). Flera forskare vittnar också om att skolornas intresse av att utvecklas 

i denna riktning under senare år har varit stort (Se till exempel Fullan, 2000; 

2. Till exempel konstruktivistisk och socialkonstruktionistisk teoribildning. 

71


Hameyer, 2002, 2003, 2006; Leithwood et al. 1998; Senge, 1996, 2001; Scherp, 

2005).3 

Det finns ingen generellt accepterad definition av begreppet lärande organisation. 

Varje forskare eller författare som skriver om den lärande organisationen 

tycks ha sitt eget sätt att definiera den. Det som framför allt skiljer olika definitioner 

åt är den tonvikt som olika företrädare väljer att ge åt olika delar i, eller aspekter 

av, perspektivet. Dessutom uppstår hela tiden nya begrepp, vilka används mer 

eller mindre synonymt med begreppet lärande organisation. Knowledge-based 

organization (Coppieters, 2005), är ett sådant exempel, Learning community (Karsten 

et al, 2000; Busher, 2005) ett annat. 

Trots avsaknaden av en enhetlig terminologi är det möjligt att i den samlade 

litteraturen urskilja ett antal för perspektivet centrala, bärande idéer och utmärkande 

drag som ständigt återkommer i de många försök till beskrivningar som 

gjorts. I det följande görs ett försök att sammanfatta dessa. 

Lärandeinriktning 

Utveckling sker, utifrån ett ”lärande organisations”-perspektiv, genom att skolans 

medarbetare ökar sin kunskap om, och blir allt duktigare på, att skapa goda förutsättningar 

för barn och ungas lärande i enlighet med skolans uppdrag. Detta 

förutsätter ett kontinuerligt lärande bland skolans medarbetare som tar sin utgångspunkt 

i den egna vardagspraktiken; i medarbetarnas förståelse av vad som 

behöver utvecklas och i de problem och dilemman som de stöter på när de försöker 

förverkliga skolans uppdrag. 

Skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv handlar alltså inte 

om att i första hand anamma arbetssätt som visat sig fungera väl för andra, eller om 

att tillämpa andras lösningar på de egna problemen. Begrepp som ”framgångsfaktorer”, 

”best practice” eller om man så vill ”goda exempel” hör därför inte hemma 

i ett lärande organisations-perspektiv. Utvecklingsarbete handlar inte heller om 

att ”förankra” andras beslut om förändringar eller om att ”implementera” nya arbetssätt, 

i enlighet med beslut som fattats på överliggande nivåer i systemet eller 

av aktörer utanför skolan. Skälen till detta är flera. För det första är det inte säkert 

att det som fungerar på ett ställe fungerar på ett annat. För det andra bidrar ett 

3. Merparten av de skrifter som behandlar den teoretiska grunden för den lärande organisationen 

har tillkommit utanför Europa. Många av dessa utgår dessutom från andra typer av 

organisationer än skolan. Trots att huvudfokus i denna bok är skolan och Europa har jag valt 

att inkludera några av dessa källor i underlaget för min redovisning av de idéer som ligger till 

grund för perspektivet och min beskrivning av vad som utmärker den lärande organisationen. 

När det gäller tillämpningen av dessa idéer har jag emellertid uteslutande använt mig av 

exempel och erfarenheter hämtade från Europa och den specifika kontext som skolan utgör.


oreflekterat anammande av andras arbetssätt och lösningar inte till någon fördjupad 

förståelse av kopplingen mellan olika sätt att agera och de resultat som man 

uppnår. Den professionalisering som är tänkt att utgöra grunden för verksamhetens 

utveckling riskerar därför att utebli. Utvecklingsarbetet i en lärande organisation 

är med andra ord lärandeinriktat snarare än görandeinriktat, vilket ju också 

framgår av själva namnet. 

Organisatoriskt lärande 

Ett begrepp som ofta används för att beskriva det lärande som sker inom ramen för 

den lärande organisationen och som är tänkt att ligga till grund för utveckling av 

skolans verksamhet är organisatoriskt lärande. Med detta avses ett kontinuerligt, 

gemensamt och systematiskt lärande som leder till förändringar i medarbetarnas 

(lärares och skolledares) sätt att tänka om och förstå det egna vardagsarbetet, eller 

någon aspekt av den, såväl som i sättet att agera inom ramen för den egna praktiken. 

Lärande som en medveten, reflekterad och systematisk process 

Idén om den Lärande organisationen är nära sammanhängande med idén om läraren 

– eller skolledaren – som forskare i sin egen vardagspraktik. I likhet med 

forskaren samlar skolans medarbetare in ett underlag för att förstå det som sker i 

praktiken. Utöver de egna erfarenheterna, vilka utifrån ett lärande organisationsperspektiv 

utgör grunden för lärandet, kan detta underlag bestå av observationer, 

intervjuer, loggboksanteckningar, enkätundersökningar etcetera. Att därtill ta 

del av andras erfarenheter och av andra producerad kunskap, forskning och teori 

är också något som lyfts fram som viktigt av företrädare för perspektivet. 

Att lärandet inte begränsar sig till sättet att tänka om och förstå olika fenomen i 

verksamheten utan att det faktiskt också leder till förändringar i verksamheten när 

det gäller sättet att organisera och agera i den är något som betonas starkt av de 

flesta lärande organisationsteoretiker (se till exempel Fullan, 2001; Garratt, 1990; 

O´Sullivan, 1997; Pedler, Burgoyne & Boydell; Reynolds & Ablett 1998). 

Individuellt och gemensamt lärande 

De förändringar som äger rum i en lärande organisation är alltså resultatet av en 

lärprocess och föregås därmed av förändringar i sättet att tänka om och förstå den 

egna verksamheten eller någon del av den. För att det ska vara frågan om skolutveckling 

krävs det dessutom att förändringarna genomsyrar hela, eller åtminstone 

större delen, av skolans verksamhet, vilket förutsätter ett lärande som inte är 

begränsat till enskilda individer utan omfattar verksamheten som sådan – därav 

begreppet organisatoriskt lärande. 

73


Utvecklingsarbete utifrån ett lärande organisations-perspektiv vilar alltså inte 

i första hand på enskilda individers lärande i form av för individen kompetenshöjande 

insatser såsom handledning, kurser, föreläsningar eller seminarier. 

Istället betonas vikten av att skapa förutsättningar för ett gemensamt lärande 

(team learning) – ett lärande som bygger på att medarbetare möts för att gemensamt 

försöka lösa ett problem eller komma fram till nya, i förhållande till uppdraget 

mera ändamålsenliga sätt att organisera, och agera i förhållande till, sin 

vardagspraktik. 

Samtidigt kan man inte bortse från individens betydelse för det gemensamma 

lärandet. Hameyer (2001) pekar på den ömsesidighet som råder i förhållandet 

mellan individen och gruppen (the I-level and the WE-level) i lärprocessen. Utgångspunkten 

för det gemensamma, organisatoriska lärandet måste enligt Hameyer 

vara ett accepterande av att vi människor förstår saker på olika sätt, liksom 

en vilja att tillsammans utforska och försöka förstå vad som ligger bakom olika sätt 

att tänka. Först när vi gör det blir det möjligt att se saker på nya sätt. 

Variation 

Av detta resonemang framgår att variationen är en tillgång och en förutsättning 

för det gemensamma lärandet. För att skapa den variation som krävs för att man 

ska kunna se saker på nya sätt betonar företrädare för perspektivet att man inom 

ramen för den enskilda skolan skapar möjligheter för möten och samarbete mellan 

olika kategorier av lärare och/eller mellan lärare som arbetar på olika nivåer i 

organisationen, liksom att man bildar lärgrupper eller lärlag, det vill säga grupper 

av medarbetare som möts regelbundet under en period för att lära om för dem 

gemensamma angelägna problem eller frågor som uppstår i vardagen när man försöker 

förverkliga skolans uppdrag. 

Värdet av att ta tillvara elevernas tänkande och/eller att involvera dem i utvecklingsarbetet 

betonas av forskare som Doddington, Flutter & Ruddock (2000), 

MacBeath, Myers & Demetriou (2001), McCallum, Hargreaves & Gipps (2000), 

Ruddock & Flutter (2000). Andra pekar på betydelsen av att förena det interna 

lärandet med ett utåtriktat arbete (för översikt se till exempel Fullan, 2001); att 

man samarbetar med externa aktörer, till exempel föräldrar, andra skolor, forskare 

eller utvecklingscentra, och att man kombinerar internt med externt producerad 

kunskap, det vill säga att man sätter de erfarenheter som görs inom ramen för den 

egna organisationen och de slutsatser man drar utifrån dessa i relation till redan 

befintlig kunskap, forskning och teori (se till exempel Hameyer, 2007). Olika typer 

av data (s. k. data richness), och en variation i valet av metod för att samla in 

data eftersträvas (Mujis & Harris, 2005).


Gemensam förståelse/vision 

Variation utgör en nödvändig men knappast tillräcklig förutsättning för organisatoriskt 

lärande. Att konstatera att man kan tänka och följaktligen också agera 

på olika sätt, bidrar inte till skolutveckling, lika lite som den föreställning om att 

”låta alla blommor blomma”, som finns på en del (svenska) skolor idag, i sig leder 

till utveckling. 

För att kunna dra nytta av variationen krävs, förutom synliggörandet av den 

tysta oreflekterade kunskapen som enskilda individer i organisationen besitter: 

• en strävan efter att förstå det unika i varje erfarenhet, 

• en förmåga att upptäcka mönster i den variation som den samlade erfarenheten 

erbjuder, 

• en ambition att gemensamt försöka förstå dessa mönster samt 

• en förmåga att utifrån dessa mönster formulera gemensamma slutsatser 

vilka kan ligga till grund för beslut om förändringar i sättet att arbeta som 

sedan prövas i praktiken. 

Dessutom krävs att man tillsammans gör medvetna val bland olika tänkbara 

lösningar och att dessa val bygger på gemensamma insikter om vad det är som 

man vill uppnå. För att kunna göra dessa medvetna val hävdar de flesta lärande 

organisations-teoretiker att det krävs en gemensam förståelse av vad det är som 

man försöker åstadkomma inom ramen för verksamheten; en helhetsidé, eller gemensam 

vision som bygger på individens egen, såväl som kollegiets gemensamma, 

förståelse av uppdraget. 

En gemensam fördjupad förståelse av helhetsidén – eller visionen – ersätter 

till stora delar behovet av planer (Boisot, 1995; Davis, 2002; Dimmock & Walker, 

2004) när det gäller vägledningen av medarbetarnas sätt att agera i olika situationer, 

samtidigt som den skapar förutsättningar för en annan typ av ledarskap än 

den som vi av tradition är vana vid i skolan. Istället för att lärare rådfrågar rektor 

om hur de ska göra i en viss specifik situation, kan visionen bli vägledande i valet 

mellan olika tänkbara sätt att agera. Av detta följer att rektor, i mindre utsträckning 

bör ägna sig åt att tala om för medarbetarna vad de ska göra och istället fokusera 

på att hjälpa dem att sätta den egna vardagspraktiken och det som sker i den i 

relation till den gemensamma visionen. 

Vid sidan om egenskapen att vara vägledande i valet mellan olika tänkbara sätt 

att organisera och agera i en verksamhet tillskrivs visionen ofta också en sammanhållande 

och en menings- och motivationsskapande funktion, samtidigt som den 

hjälper medarbetarna i en verksamhet att skilja mellan verksamhetens huvudprocess 

(att bidra till elevers lärande och utveckling) och dess stödprocesser. 

För att visionen ska få den betydelse den ofta tillskrivs i litteraturen krävs 

75


emellertid att den ägs av dem, vars arbete den ska vara vägledande för (Fullan, 

2001; Schratz, 2003; Senge, 1995 m fl.). Att skapa en gemensam vision är därför i 

sig en process, som i många avseenden liknar de lärprocesser som beskrivits ovan, 

det vill säga de förutsätter delaktighet, kommunikation och aktiva ställningstaganden 

bland organisationens medarbetare. Studier har också visat att skolor som 

strävar efter att utveckla en lärande organisation lägger ner mycket tid och energi 

på att skapa en gemensam vision (Karsten et al, 2000). 

En ständigt pågående process 

Det gemensamma organisatoriska lärandet är kontinuerligt, det vill säga något 

som ständigt pågår i organisationen och inte är begränsat till enskilda utbildningssatsningar 

eller projekt. Utvecklingsarbete utifrån ett lärande organisationsperspektiv 

är inte något som görs ”vid sidan om” den vanliga verksamheten, utan 

ingår som en del i den. 

Utvecklingsarbetets innehåll – vad? 

Skolutveckling handlar om att skapa bättre förutsättningar för elevers lärande och 

utveckling i enlighet med skolans uppdrag, det vill säga de intentioner och mål 

som finns uppsatta för den. Vad man på den enskilda skolan sedan väljer att lära 

om i syfte att åstadkomma utveckling är emellertid beroende av medarbetarnas 

kunskap om den egna verksamhetens behov i förhållande till deras förståelse av 

skolans uppdrag, eller den vision som man har skapat tillsammans med utgångspunkt 

i detsamma. Vilka områden som man väljer att arbeta med kommer således 

att variera mellan olika skolor. Lärandet kan till exempel vara inriktat på 

a. innehållet i undervisningen (vilka kunskaper i form av föreställningar om sig 

själva och omvärlden samt vilka egenskaper och färdigheter eleverna på den 

egna skolan behöver utveckla) eller 

2. undervisningsmönster (hur olika arbetssätt påverkar elevernas lärande och 

utveckling, motivationen att lära och/eller resultat man uppnår) eller 

3. den fysiska miljöns och/eller 

4. de olika organisationsstrukturernas betydelse för elevernas lärande och 

utveckling. 

Helhet 

Betydelsen av ett helhetsperspektiv, liksom av systemtänkande, betonas också 

starkt av företrädare för ett lärande organisations-perspektiv. För att förändringar 

ska bli bestående behöver de kunna införlivas i den helhet som utgörs av den syn 

på lärande och undervisning som råder på skolan, det vill säga de behöver stämma 

överens med medarbetarnas egna erfarenhetsbaserade lärdomar om hur man på


bästa sätt bidrar till elevers lärande och utveckling utifrån skolans uppdrag samt 

de fysiska och strukturella förutsättningar som finns på skolan. Förändringar som 

inte tar hänsyn till hela skolans verksamhet blir sällan varaktiga (Fullan, 1993; 

Schratz, 2003). 

Initiativet tas där behovet finns 

Den lärande organisationen vilar på vad man skulle kunna kalla ett inifrånperspektiv, 

det vill säga den kännetecknas av att initiativet till utvecklingsinsatserna 

tas av dem som befinner sig i organisationen. Viljan till utveckling måste, enligt 

Sprenger (2000) som studerat motivationens betydelse för skolutveckling, finnas 

hos den eller dem, vars sätt att tänka och agera utvecklingen är beroende av. Det 

räcker inte att motivationen finns hos andra, till exempel på ledningsnivå. 

Det man som ledare kan göra för att skapa motivation för förändring i en organisation 

är att ”störa” och ”irritera” dess befintliga system och processer. Samtidigt 

måste man vara medveten om att resultatet inte alltid blir det man hoppas 

på (Sprenger, 2000). Skolutveckling baserad på lärande är alltid en öppen och i 

många avseenden oförutsedd process. 

Problem som drivkraft 

Medarbetares upplevelse av att det finns ett behov av förändring utgör den främsta 

drivkraften för utveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv (Fullan, 

2001; March, Sproull & Tamuz, 1995; Watkins & Marsick, 1996). Ett sådant behov 

kan uppstå till följd av yttre förändringar som påverkar villkoren för arbetet i skolan, 

till exempel demografiska förändringar, sjunkande befolkningsantal, ökad 

konkurrens, ökad invandring etcetera (Karsten et al, 2000). Det kan också uppstå 

till följd av att man upptäcker förändringar inom ramen för den egna praktiken. 

I det senare fallet kan det till exempel handla om att de arbetssätt som tidigare 

tillämpats med framgång inte längre ger de resultat som man utifrån tidigare erfarenheter 

har anledning att förvänta sig. Eller att de elever man möter i skolan 

har förändrat sin förståelse av skolan och/eller det samhälle som de lever i och är 

en del av och därför agerar annorlunda i förhållande till den lärmiljö som skolan 

erbjuder. 

En del forskare menar därför att skolutveckling är problembaserad (Hameyer, 

2001, 2007; Scherp, 2005) eftersom motivationen att förändra något som inte fungerar, 

eller att komma tillrätta med en situation som man inte upplever sig kunna 

hantera på ett tillfredsställande sätt, ofta är större än motivationen att utveckla 

något som man är nöjd med (Karsten et al., 2000; Watkins et al, 1996). 

Andra varnar för en alltför stark tilltro till problemens betydelse som drivkraft 

i utvecklingsarbetet. Negativa förändringar och alltför stora utmaningar, vilka 

77


av medarbetarna upplevs utgöra ett hot mot verksamheten eller mot dem själva, 

främjar inte nödvändigtvis utveckling. Tvärtom kan sådana förändringar väcka 

känslor av osäkerhet, maktlöshet eller uppgivenhet och i värsta fall få till följd att 

medarbetarna lämnar verksamheten (se till exempel Karsten et al, 2000). 

För att utgöra ett incitament för utveckling krävs att de problem som man konfronteras 

med inte uppfattas som alltför hotfulla. Forskare och experter inom 

området betonar därför ofta skolledarens betydelse när det gäller att förklara och 

skapa mening åt de utmaningar som man ställs inför, liksom att peka på olika 

påverkansmöjligheter så att den obalans och frustration som medarbetarna upplever 

inte blir överväldigande utan känns ”lagom stor” och stimulerande. 

Extern utvärdering är sällan tillräcklig när det gäller att skapa en inre drivkraft 

att lära, eftersom resultatet lätt kan ”bortförklaras” med hänvisning till faktorer 

utanför den egna påverkanssfären (till exempel elevernas motivation, bristande 

resurser, skolans ledning och organisation). Att tillsammans analysera de resultat 

man erhåller (Rhodes & Beneicke, 2002) liksom att sätta dessa i relation till de 

egna insatserna på respektive nivå är således viktigt för att skapa motivation och 

drivkraft i förändringsarbetet. 

”Empowerment” 

Vem som tar initiativet till utveckling, vad som behöver utvecklas och vad som 

utgör drivkraften i utvecklingsarbetet, i en lärande organisation är, vilket förhoppningsvis 

framgått av ovanstående redogörelse, frågor som är nära sammanhängande 

med varandra. De är också nära relaterade till det engelska begreppet ”empowerment” 

som svårligen låter sig översättas till svenska4 , men som används just 

för att fånga den tilltro till medarbetares delaktighet i och förmåga att utöva makt 

över sin egen verksamhet, som är utmärkande för perspektivet. 

Av detta följer också att huvudaktören, eller snarare huvudaktörerna, i arbetet 

med att utveckla skolans verksamhet är skolans medarbetare och att utvecklingsarbetet 

bedrivs på den nivå där man uppfattar att behovet finns, av de medarbetare 

som befinner sig där. Detta resonemang har starkt stöd i aktuell forskning 

kring ledarskap (se till exempel Crowther, Kaagan, Ferguson & Hann, 

2002; Bascia & Hargreaves., 2000; Frost & Durrant, 2004; Harris, 2005; Gunter, 

2001; Ktazenmeyer & Moller, 2001; Muijs & Harris, 2006) och får till följd att 

4. I svenskan har begreppet ”empowerment”, enligt de flesta engelsk-svenska lexikon sin 

motsvarighet i begrepp som ”egenmakt” eller ”bemyndigande”. Inget av dessa tycks emellertid 

fånga hela den innebörd som ryms i det engelska begreppet, varför jag valt att i texten 

använda mig av det engelska ordet ”empowerment” för att fånga strävan att öka medarbetares 

möjlighet att utöva inflytande och makt över den egna verksamheten.


samtliga medarbetare i en organisation, oavsett nivå, ges möjlighet att vara med 

och leda organisationens utveckling. 

Skolledarens roll i den lärande organisationen 

Att leda lärande 

Att leda utvecklingsarbete utifrån ett lärande organisationsperspektiv handlar till 

stora delar om att skapa förutsättningar för organisatoriskt lärande, det vill säga 

skapa strukturer och odla en kultur som underlättar den typ av lärprocesser som 

beskrivits ovan – inte bara under en viss avgränsad period utan som en naturlig 

del i det fortlöpande arbetet. 

Samtidigt räcker det inte med att skapa förutsättningar för arbetet. Som ledare 

i en lärande organisation måste man också vara beredd att aktivt delta i och leda 

dessa processer. I ett inledningsskede kan det innebära att man efterfrågar medarbetarnas 

förståelse av sitt uppdrag och/eller vision, att man synliggör olika förståelser 

och att man initierar samtal kring dessa liksom om de problem och dilemman 

som uppstår på olika nivåer när man försöker förverkliga de intentioner som 

man har. En studie genomförd i Storbritannien visar att ledare som inte är aktiva 

i arbetet med att föra processen framåt sällan lyckas. Att som skolledare vänta på 

att lärare själva skulle initiera och driva processer av det här slaget visade sig på de 

studerade skolorna vara en dålig strategi (Mujis et al, 2005). 

Att synliggöra medarbetarnas behov av lärande är initialt en central uppgift 

för den skolledare som vill få till stånd en utvecklingsprocess baserad på lärande 

(Rhodes et al, 2002). Om medarbetarna inte upplever att det finns några problem 

eller utvecklingsbehov kan man bidra till upptäckten av sådana genom att föreslå 

alternativa sätt att förstå uppdraget eller genom att skapa förutsättningar för medarbetarna 

att möta andra perspektiv vilka kan stimulera till reflektion och kritisk 

granskning av egna för givet-taganden. 

För att få en hög kvalitet i problemlösnings-/lärprocessen krävs en systematik i 

arbetet med att samla in underlag för det gemensamma lärandet, liksom för analys 

och slutsatsdragning. Att aktivt arbeta för att hitta, och tillsammans med skolans 

medarbetare utveckla, metoder för detta är också en arbetsuppgift för en ledare i 

en lärande organisation. 

I arbetet med att fördjupa förståelsen av de problem och frågor som upplevs angelägna 

att lära mer om är det också viktigt att man som ledare kommunicerar de 

bärande idéer som man tillsammans formulerar för verksamheten (se Gemensam 

förståelse/vision), liksom att man hjälper till att tydliggöra kopplingen mellan helheten 

och delarna. På så sätt kan man underlätta medvetna val och systemtänkande. 

79


Skolledarens roll i ett utvecklingsarbete så som den beskrivits ovan, skiljer sig i 

väsentlig mening från den traditionella skolledarens, vars huvuduppgift varit att 

implementera föreskrivna förändringar (se till exempel 1998; Bottery, 2001; Fullan, 

2001; Hameyer, 2001; Leithwood et al.; Schratz, 2003; Trnavcevic, 2002). Strävan 

efter professionell utveckling och fördjupad förståelse, snarare än det taktiska och 

ytliga lärande som syftar till att förbättra resultaten i olika typer av prov och mätningar, 

skiljer det också från det kommersiella – marknadsstyrda – ledarskap som 

karaktäriserar företag inom produktions- och tjänstesektorn (Oldroyd, 2003). 

Distribuerat ledarskap 

Vid sidan om den forskning som fokuserar på ledarskapsfunktionen, det vill säga 

de uppgifter och kvaliteter som är förenade med ledarskapet i ett lärande organisations-perspektiv, 

har allt fler kommit att intressera sig också för ledarskapets 

utformning och för frågan om hur den makt som är förenad med ledarskapet bör 

fördelas i en lärande organisation för att skapa goda förutsättningar för skolutveckling 

som bygger på gemensamt, organisatoriskt, lärande. 

Det distribuerade ledarskapet (distributed leadership) utgör enligt forskare som 

Dimmock (2003), Gronn (2000), Harris (2005), Muijs et al. (2005), Spillane, Halverson 

& Diamond. (2004) och Wallance (2002) ett alternativ till det traditionella, 

individualistiska och toppstyrda ledarskapet som länge dominerat och i stor utsträckning 

fortfarande dominerar skolans praktiker, men som svårligen låter sig 

förenas med ett lärande organisations-perspektiv. 

Kännetecknande för det distribuerade ledarskapet är att ledarskapsfunktionen 

är utspridd i, och beroende av, flera medarbetare i organisationen. De uppgifter 

som är förenade med ledarskapet är således inte koncentrerade till en person utan 

bygger på interaktionen och samarbetet mellan flera individer eller grupper av individer 

i organisationen. 

Gemensamt beslutsfattande, samarbete och delaktighet är begrepp som ofta används 

i olika forskares beskrivning av det distribuerade ledarskapet – eller lärarstyrning 

(teacher leadership) som det ibland också kallas. Detta sätt att beskriva 

ledarskapet sammanfaller till stora delar med beskrivningar av den lärande organisationen, 

vilket tydligt visar på kopplingen mellan ledarskap och organisationstyp 

(Mujis et al., 2005). Ledarskapet blir, utifrån denna tolkning, en kvalitet 

i organisationen, snarare än ett specifikt uppdrag i den. 

Bland de forskare som intresserat sig för det distribuerade ledarskapet råder idag 

ingen enighet om hur makten ska fördelas i skolans organisation. Det faktum att 

begreppen distribuerat ledarskap och lärarstyrning ofta används synonymt tyder 

emellertid på att man i första hand tänker sig att det är bland lärare som ledarskapet 

ska spridas. Men om det är vissa eller alla lärare på en skola som omfattas


av ledarskapet och hur den roll som dessa lärare får förhåller sig till rektors roll 

förefaller vara en öppen fråga bland företrädare för perspektivet. De flesta forskare 

konstaterar emellertid att olika modeller är möjliga. 

Det distribuerade ledarskapet kommer till uttryck och utövas framför allt i de 

lär- och utvecklingsprocesser som medarbetarna deltar i, snarare än i den formella 

ledningsstrukturen. Inom ramen för dessa processer kan ledningsfunktionen 

vara informell eller institutionaliserad (Mujis et al., 2005). Däremot ersätter det 

distribuerade ledarskapet sällan det formella ledarskapet på en skola. Tvärtom 

drar forskare inom fältet ofta slutsatsen att ett distribuerat ledarskap förutsätter 

en stark (formell) ledare – vanligtvis rektor – som på olika sätt kommunicerar 

betydelsen av och stödjer det gemensamma arbetet (Mujis et al., 2005). 

Forskning kring distribuerat ledarskap – eller lärarstyrning – visar på flera för 

lärares lärmiljö positiva effekter. Flera studier visar till exempel att demokratiska 

former av ledarskap i högre grad bidrar till ökat engagemang och större drivkraft 

för förändring än mera traditionella former av ledarskap (MacBeath, 1998; Rosenholtz, 

1989; Sickler, 1988). Mujis et al. (2005) drar liknande slutsatser utifrån en 

studie av tio brittiska skolor som tillämpat lärarstyrning och konstaterar dessutom 

att ledarskapet stärkte lärarna i deras professionella identitet och självkänsla, 

liksom att det påverkade nyrekryteringen och lärarnas vilja att stanna på skolan 

positivt. 

Annars finns det idag, trots ett ökat intresse för den form av ledarskap som beskrivits 

ovan, framför allt i Storbritannien men även på andra håll i Europa, relativt 

lite forskning som belyser ledarskapets praktiska tillämpning och konsekvenser 

(Harris, 2005; Hopkins & Jackson, 2003; Muijs et al., 2005). Mycket av 

det som skrivits om det distribuerade ledarskapet vilar, i likhet med övrig lärande 

organisations-forskning, på teoretiskt snarare än empiriskt grundade slutsatser. 

Däremot finns det inom ramen för mera generell skolutvecklingsforskning en del 

studier som tyder på att plattare organisationer och mera demokratiska former av 

ledarskap, i kombination med ett lärandeinriktat utvecklingsarbete, har en positiv 

effekt även på elevernas lärmiljö, något som kommer till uttryck i form av ökad 

kvalitet i undervisningen (Griffin, 2005), ökat elevengagemang (Leithwood & 

Jantzi´s, 2000) och bättre elevprestationer (se till exempel Fullan, 2001; Glickman, 

Gordon & Ross-Gordon., 2001; Hopkins, 2001; Silins & Mulford, 2002). 

Från teori till praktik 

Hur går man tillväga för att utveckla en lärande organisation? Och hur organiserar 

man en lärprocess som syftar till att utveckla verksamheten? I vilken ände ska 

man börja? Av de forskare vi refererat och hänvisat till ovan ges de mest konkreta 

och handfasta råden till organisationer med ambition att utvecklas till lärande 

81


organisationer av Senge, något som troligen bidragit starkt till hans popularitet. 5 

En av hans böcker, The Dance of Change, är i det närmaste att betrakta som en 

”handbok” i konsten att utveckla en lärande organisation. Boken, som gavs ut år 

1990, innehåller en uppsättning råd följda av praktiska övningar – eller ”utmaningar” 

(challanges) som Senge väljer att kalla dem – och är tänkt att fungera som 

ett komplement till mera teoretiskt inriktad litteratur på området. 

De övningar som föreslås i boken vilar emellertid inte på någon vetenskapligt 

säkerställd grund utan bygger på antaganden och icke-systematiserad erfarenhet 

hämtad från olika typer av organisationer. Att boken inte tar sin utgångspunkt i 

och inte heller riktar sig särskilt till skolan utan är tänkt att kunna användas av alla 

slags organisationer med intresse för utveckling som grundar sig på ett lärandeperspektiv, 

gör det också svårt att bedöma övningarnas relevans för skolans specifika 

uppdrag och kontext. 

Andra forskare har försökt att vägleda skolor som vill utvecklas till lärande organisationer 

genom att tillhandahålla ett slags ”checklistor” innehållande karaktärsdrag 

eller exempel på ageranden vilka i olika studier visat sig vara utmärkande 

för en lärande organisationen. Sådana listor ger dessvärre liten vägledning om hur 

man går till väga för att skapa en organisation som uppvisar dessa drag. Dessutom 

lockar de till en alltför instrumentell syn på skolutveckling och riskerar därmed 

att motverka sitt eget syfte (Coppieters, 2005, Karsten et al, 2000). 

Det finns väl knappast heller någon organisation som besitter alla de karaktärsdrag 

som tillskrivits den lärande organisationen och kanske är det heller inte det 

viktigaste. Viktigare är samspelet mellan olika faktorer som tillsammans skapar 

goda förutsättningar för gemensamt, organisatoriskt lärande och utveckling och 

en process som tar hänsyn till den komplexitet som kännetecknar verksamheten 

och dess unika förutsättningar. 

Samtidigt finns det en risk att vi gör det hela alltför komplicerat. Många gånger 

är det möjligt att starta direkt med att organisera en lärprocess och sedan låta den 

utvecklas (Karsten et al. 2000). Att förvandla en skola till en lärande organisation, 

innebär att befinna sig i en ständigt pågående lärprocess. För att komma igång 

krävs emellertid en grundläggande förståelse av perspektivet och de bärande idéer 

det vilar på. 

5. En holländsk studie av ett antal låg- och mellanstadieskolor vilka bedömts fungera som 

lärande organisationer, illustrerar den betydelse Senge haft när det gäller att skapa intresse 

för perspektivet. I merparten av de skolor som studerades hade initiativet till att utveckla 

en lärande organisation tagits efter, eller i direkt anslutning till, att skolledarna eller andra 

medarbetare på skolan deltagit i kurser inspirerade av Senge (Karsten et al., 2000).


Kritik mot perspektivet 

Kan organisationer lära? 

Den tidiga kritiken gentemot perspektivet riktade sig mot själva begreppet lärande 

organisation, liksom mot idén om organisationen som ett slags lärande subjekt. 

Kritikerna menade att lärande är något som bara är förunnat individer i en organisation, 

aldrig organisationen som sådan. 

Företrädare för perspektivet avfärdade kritiken och hävdade bland annat att 

den hade sin grund i olika sätt att definiera en organisation, snarare än de idéer 

som ligger till grund för perspektivet som sådant. Om man betraktar organisationer 

som en struktur av samordnade funktioner, oberoende av vilka som utför 

dessa, är kritiken befogad, men om man i stället betraktar organisationen som en 

arena för möten mellan individer som skapar mening och lär tillsammans, är det 

också möjligt att tala om ”lärande organisationer”. 

Under den tioårsperiod, från slutet på 80-talet till slutet på 90-talet, när debatten 

kring frågan om huruvida organisationer kan lära eller inte var som mest intensiv, 

publicerades flera texter i ämnet (se till exempel Dalin & Rust, 1983; Kerka 1995; 

Leithwood et al., 1998; Senge & Associates 2001). Under senare år har debatten 

svalnat och lärande organisations-begreppet har kommit att bli alltmera accepterat 

i forskarvärlden (Karsten et al., 2000). Samtidigt kan vi notera att företrädare 

för perspektivet allt oftare väljer att tala om Learning Communities (Lärande gemenskap, 

på svenska) istället för lärande organisation. 

Top-down implementering 

Synen på styrning och ledning är också något som ofta diskuteras i samband med 

den lärande organisationen. Oavsett den retorik som framhåller utvecklingsarbetet 

i den lärande organisationen som en demokratisk, underifrån- eller inifrånstyrd 

process, pekar kritiker ofta på att idén om den lärande organisationen, i likhet 

med andra former av såväl styrning som utvecklingsmodeller, ofrånkomligen 

måste implementeras uppifrån, något som alltså strider mot själva grundidén i en 

lärande organisation. Utifrån ett lärande organisations-perspektiv kan man bemöta 

denna kritik genom att hävda att det inte är en fråga om ledarskapets vara 

eller icke vara utan att perspektivet utgör ett alternativ till andra typer av ledningsoch 

styrningsfilosofier där ledarskapet får en annan innebörd. 

Företrädare för kritisk teori hävdar dessutom att de metoder som används inom 

ramen för perspektivet inte alls är särskilt demokratiska eller deliberativa utan 

endast utgör ett mera sofistikerat sätt att manipulera medarbetare på. Enligt Willmott 

(1993) och Barker (1993) nöjer sig de ledare som tillämpar dessa metoder inte 

med att förändra medarbetarnas göranden utan går också in i och försöker på- 

83


verka deras sätt att tänka – deras föreställningsvärld – vilket gör det hela tveksamt 

ur etiskt synpunkt. 

Relevansen i denna kritik kan emellertid diskuteras. Så länge man håller sig inom 

ramen för ett instrumentellt målrationellt system förefaller kritiken befogad, 

men om man byter grundperspektiv är det mera tveksamt. Utifrån ett lärande 

organisations-perspektiv handlar det inte om att som ledare få medarbetarna att 

tänka och göra på ett visst sätt, utan om att bidra till att medarbetare får syn på 

och kan reflektera över sitt eget handlande och grunden för detsamma i relation 

till uppdraget, liksom att bidra till det gemensamma lärandet om hur uppdraget 

kan förverkligas. En sådan grundidé förutsätter en öppen process där man som 

skolledare inte kan utgå från att man vet vilka slutsatser man kommer att dra eller 

att man själv sitter med de bästa lösningarna. 

Resa utan mål? 

På samma sätt som skoleffektivitetsforskningen kritiseras för att endast fokusera 

på resultaten (vad som kännetecknar en skola som fungerar) utan att hjälpa skolor 

att förstå hur man kan ta sig dit, kritiseras företrädare för ett lärande organisations-perspektiv 

ibland för att i alltför hög grad fokusera på processen. Kritiker 

har ibland liknat den lärande organisationen vid en resa utan destination, där utvecklingsprocessen 

inte bara blir viktigare än målet utan framstår som ett mål i sig 

(Holmes 1998; Kerka, 1995). 

Kritiken kan förstås på ett par olika sätt. Antingen som en kritik som riktar sig 

mot den öppenhet som finns i perspektivet när det gäller nya sätt att förstå och 

agera, liksom den strävan efter next practice snarare än best practice som kännetecknar 

perspektivet och som innebär att utvecklingsarbetet inte är begränsat till 

förbättringar inom ramen för gällande helhetsidé (uppdrag, vision etcetera) utan 

att man förhåller sig kritisk till och strävar efter att utveckla densamma. 

Kritiken kan också relateras till den brist på objektivitet och absoluta mål (Holmes, 

1998) som präglar arbetet i en lärande organisation, liksom svårigheten att 

mäta och göra jämförelser mellan skolor, vilket i sin tur gör det svårt att garantera 

kvalitet och likvärdighet i systemet. Detta är emellertid ett problem som är nära 

sammanhängande med skolans förändrade styrning, vilken utgör en förutsättning 

för den lärande organisationen. 

I och med att staten under senare år har lämnat över en stor del av sin makt 

över skolan till den lokala arenan, vilken förutsätts ha större möjlighet att anpassa 

verksamheten efter de lokala behoven, skapas visserligen förutsättningar för 

skolutveckling som tar sin utgångspunkt i de problem och dilemman som den 

enskilda skolan brottas med. Däremot finns det ingenting i det decentraliserade 

systemet som garanterar att skolorna tar till vara den möjlighet till lyhördhet och


anpassning i förhållande till de lokala behoven som den ökade friheten medför, 

eller att man faktiskt lyckas skapa bättre förutsättningar för alla elevers lärande 

och utveckling (Lannert, Mártonfi & Vago 2006). Detta är något som skapar oro 

bland såväl politiker som forskare med ansvar och intresse för kvaliteten i skolan. 

Bristen på forskning kring effekterna både av decentralisering och av skolors 

tillämpning av ett lärande organisationsperspektiv gör det svårt att bedöma huruvida 

det finns fog för sådan oro. Generellt kan man kanske säga att det, med 

undantag för de forna kommunistiska staterna i centrala och östra Europa där 

man kunnat konstatera att det skedde en försämring av kvaliteten i skolsystemet 

i samband med den förändrade styrningen under 80- och 90 talet (Birzea, 1996; 

Ekholm, 1999; Halász, 1996; Kouky, 1996; Lannert, Mártonfi & Vago, 2006; Reisz, 

1999)6, inte finns något som tyder på att decentralisering överlag skulle leda till 

sämre kvalitet. 

Däremot kan man konstatera att decentraliseringen bidrar till en större variation 

när det gäller skolors sätt att organisera elevers lärmiljö, liksom när det gäller 

kvaliteten i och ryktet om enskilda skolor, vilket tillsammans med ökad valfrihet 

hotar likvärdigheten i skolan (van Amselvoort & Scheerens, 1997). 

Övertro på kopplingen mellan lärande och utveckling? 

Perspektivet har ibland kritiserats för att hysa en överdriven tilltro till kopplingen 

mellan lärande och utveckling och för att vara alltför naivt i sitt grundläggande 

antagande att människan agerar i enlighet med de föreställningar man bygger upp 

liksom att människor förändrar sitt sätt att agera när dessa förändras. Vidare är 

det, om man ser till den kunskap som finns idag, osäkert i vilken utsträckning 

slutsatser som dras gemensamt tillämpas av individer när de lämnar den grupp i 

vilken slutsatserna dragits (Huberman 1993). 

Ställer alltför stora krav? 

Skolutveckling som tar sin grund i ett lärande organisations-perspektiv ställer förhållandevis 

stora krav på skolans medarbetare, organisationen och dess ledare. 

Detta är något som ofta påpekas både av de som företräder och de som ställer sig 

kritiska till perspektivet. Strävan efter att se till helheter snarare än avgränsade 

6. Denna försämring kan emellertid förklaras med hänvisning till den specifika situationen 

i några av dessa länder. Den snabba förändringstakten tillsammans med en lång tradition av 

starkt centralistiskt eller totalitärt styre gav i länder som Rumänien, Tjeckien, Ungern, Polen 

och Slovakien upphov till stora omställningsproblem, något som ytterligare försvårades 

av den instabilitet som präglade såväl politiken som ekonomin i flera av dessa länder under 

90-talet. 

85


delar av verksamheten eller uppdraget, liksom ambitionen att finna lösningar som 

bygger på en fördjupad förståelse av problemens natur och de bakomliggande orsakerna 

gör skolutvecklingsprocessen till ett komplext och svårfångat fenomen. 

Dessa svårigheter innebär visserligen inte en kritik mot perspektivet som sådant. 

Det finns ingenting som tyder på att andra perspektiv som bortser från 

komplexiteten i skolans verksamhet skulle vara bättre (i bemärkelsen ha större 

potential när det gäller att utveckla skolans praktiker och därigenom skapa bättre 

förutsättningar för barn och ungas lärande), men bidrar likväl till svårigheter när 

det gäller att tillämpa det i praktiken. 

Samtidigt kan man naturligtvis fråga sig om det är rimligt eller ens önskvärt att 

ständigt befinna sig i en lär- och utvecklingsprocess. Möjligen finns det en risk att 

andra värden, som tradition och kontinuitet, går förlorade i en organisation som 

ständigt strävar efter att upptäcka nya lösningar (Hargreaves, 1994). 

Tar för lång tid 

Det förståelsefördjupande lärandet betraktas ibland som ytterligare en arbetsuppgift 

som måste åläggas skolans medarbetare och något som tar tid från det som är 

lärarens huvuduppgift, nämligen att undervisa. Dessutom kan man utifrån ett kritiskt 

perspektiv hävda att det tar för lång tid om man, inom ramen för den enskilda 

skolan, ska bygga upp kunskap som grund för utveckling. Därtill är risken stor att 

man drar slutsatser som andra redan har dragit och att skolor därigenom ägnar sig 

åt att ”uppfinna hjulet om och om igen”. Sådan kritik bortser från, eller tonar ner, 

betydelsen av att arbeta med den egna förståelsen som grund för nya sätt att agera. 

Brist på relevant och empiriskt grundad forskning 

Merparten av den kritik som redovisats ovan kan relateras till forskning, eller 

snarare bristen på (inte minst empirisk) forskning, med relevans för perspektivet. 

Leithwood et al. (1998) pekar på tre problem som kan relateras till forskning kring 

lärande organisation i skolan: 

För det första att merparten av de texter som skrivits om den lärande organisationen 

tar sin utgångspunkt i andra typer av verksamheter än skolans. Den teoretiska 

utgångspunkten för perspektivet har inte utvecklats i skolan utan överförts 

och översatts till skolan. 

För det andra att det finns förhållandevis lite empirisk forskning om effekterna 

av att arbeta med medarbetares lärande som grund för skolutveckling. Även om 

det finns många skäl att anta att ett lärande organisations-perspektiv skulle gynna 

skolans utveckling och trots att det åtminstone i teorin förefaller möjligt att organisera 

arbetet i skolan med utgångspunkt i de idéer som kännetecknar perspektivet 

så finns det väldigt liten empirisk evidens för dess bärighet i praktiken. 1996


konstaterade Weick och Westly att det verkar finnas flera forskningsöversikter 

som bygger på en genomgång av den samlade kunskapen om den lärande organisationen 

än det finns underlag att gå igenom i form av forskningsrapporter eller 

forskningsartiklar. Det har visserligen gått nästan ett decennium sedan Weick 

och Westly drog denna slutsats, men efter att ha gått igenom ett förhållandevis 

stort antal texter med relevans för fältet, kan jag konstatera att det har hänt en 

del, men att det fortfarande finns en del övrigt att önska när det gäller framför allt 

empiriskt grundad forskning med relevans för perspektivet. 

För det tredje, att teorin om den lärande organisationen ofta upplevs svår att 

översätta i praktisk handling. Det här, menar Leithwood & Seashore-Louis (1998), 

är ett problem som hänger samman med bristen på forskning. Forskningen förutsätter 

praktisk handling, samtidigt som avsaknaden av strategier som bygger på 

beprövad erfarenhet gör det svårt för skolor att komma igång. Man vet helt enkelt 

inte hur man ska gå tillväga. 

Att etablera ett samarbete mellan forskare och praktiker där man hjälps åt att 

tillsammans, genom exempelvis aktionsforskning, bygga upp kunskap om hur 

skolan kan utvecklas till en lärande organisation, är ett sätt på vilket man kanske 

kunde komma till rätta med dessa problem. Först då blir det möjligt att också i mer 

traditionell bemärkelse studera dessa organisationer för att om möjligt säga något 

om effekterna av att tillämpa ett lärande organisations-perspektiv inom ramen för 

skolans praktik. 

Referenser 

Ainscow, M., Muijs, D. & West, M (2006). Collaboration as a strategy for improving schools 

in challanging circumstances. Improving Schools, 9, 192–202. 

Argyris, C. & Schön, D.A. (1978). Organisational learning: A theory of action perspective. 

Reading, MA: Addison-Wesley. 

Barker, J. (1993). Tightening the iron cage: Concertive control in self-managing teams. 

Administrative Science Quarterly, 38, 408–437. 

Bascia, N. & Hargreaves, A. (Eds.) (2000). The sharp edge of educational change: Teaching, 

leading and the realities of reform. London: Routledge Falmer. 

Birzea, C. (1996). Educational reform and power struggles in Romania. European Journal of 

Education, 31, 97–107. 

Boisot, M. (1995). Preparing for turbulence: The changing relationship between strategy 

and management development in the learning organisation. I B. Garratt (Ed.), Developing 

strategic thought: Rediscovering the art of direction-giving. London: MacGraw-Hill. 

Busher, H. (2005). The project of the other: developing inclusive learning communities in 

schools. Oxford Review of Education, 31, 459–477. 

87


Coppieters, P. (2005). Turning schools into learning organizations. European Journal of 

Teacher Education, 28, 129–139. 

Cousins, J.B. (1996). Understanding organizational learning for educational leadership 

and school reform. I J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger, A. Hart & K. Leithwood 

(Eds.), International handbook of educational leadership and administration, s. 589–652. 

Dordrecht: Kluwer. 

Crowther, F., Kaagan, S., Ferguson, M. & Hann, L. (2002). Developing teacher leaders: How 

teacher leadership enhances school success. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 

Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2003). Från kvalitet till meningsskapande: Postmoderna 

perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: HLS Förlag. 

Dahlin, P. & Rust, V.D. (1983). Can schools learn? Windsor: Nelson Publishing Company. 

Davis, B. (2002). Rethinking schools and school leadership for the 21st century: changes 

and challenges. International Journal of Educational Management, 16, 196–206. 

Dimmock, C. (2003). Leadership in learning-centered schools: Cultural context, functions 

and qualities. I M. Brundredtt, N. Burton & R. Smith (Eds.), Leadership in education, s. 

3–22. London: Sage. 

Dimmock, C. & Walker, A. (2004). A new approach to strategic leadership: Learningcentredness, 

connectivity and cultural context in school design. School Leadership & 

Management, 24, 39–56. 

Doddlington, C., Flutter, J, Ruddock, J. (2000). Taking their word for it: can listening, and 

responding, to pupil’s views give new directions for school improvement? Education, 3, 

46–51. 

Durrant, J., Dunhill, R. & Clements, S. (2004). Helping schools to know themselves: Exploring 

partnerships between schools and Higher Educations Institutions to generate 

trustful, critical dialogue for review and development. Improving Schools, 7, 151–170. 

Ekholm, M. (1999). Styrning av skolor i Europa – i skärningspunkten mellan centralism och 

decentralism. I L. Lindqvist, J. Löfstedt & U. Torper (red.), En friare skola: Om styrning 

och ledning av den lokala skolan. Lund: Studentlitteratur. 

Frost, D. & Durrant, J.(2004). Supporting teachers’ leadership: What can principals do? A 

teacher perspective from research. I J. Chispeels, J. (Ed.), Learning to lead together: The 

promise and challenge of sharing leadership. London: Sage. 

Fullan, M.G. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: Falmer 

Press. 

Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 

Garratt, B. (1990). Creating a learning organisation: a guide to leadership, learning and development. 

Cambridge: Director Books. 

Glickman, C.D., Gordon, S.P. & Ross-Gordon, J.M (2001). Supervision and instructional 

leadership: A developmental approach. Boston: Allyn and Bacon. 

Griffin, G. A. (1995). Influences of shared decision making on school and classroom acti-


vity: Conversations with five teachers. Elementary School Journal, 96, 29–45. 

Gronn, P. (2000). Distributed properties: A new architecture for leadership. Educational 

Management and Administration, 28, 371–338. 

Gunter, H. M. (2001). Leaders and leadership in education. London: Paul Chapman Publishing. 

Halász, G. (1996). Changes in the management and financing of educational systems. European 

Journal of Education, 31, 57–71. 

Hameyer, U. (2001). School improvement as a problem solving process: Using what we 

know. I Letschert, J. (Ed.), Turning the perspective: New outlooks for education. Enschede: 

CIDREE/SLO. 

Hameyer, U. (2007). Schools as learning organizations: Practices that work. Hämtad från 

internet, 2008-12-09: http://www.hameyer.unikiel.de/texts/learning_teacher_2007_ 

gesamttext_uwe_03.pdf. 

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers’ work and culture in the 

postmodern age. Toronto: OISE Press. 

Harris, A. (2005). Leading or misleading? Distributed leadership and school improvement. 

Journal of Curriculum Studies, 37, 255–265. 

Holmes, M. (1998). Change and tradition in Education: The loss of community. I A. 

Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan & D. Hopkins (Eds.), International handbook of 

educational change. Kluwer Academic publishers. 

Hopkins, D. (2001). School Improvement for real. London: RouthledgeFalmer. 

Hopkins, D. & Jackson, D. (2003). Building the capacity for leading and learning. I A. Harris, 

C. Day, M. Hadfield, D. Hopkins, A Hargreaves & C. Chapman (Eds.), Effective 

Leadership for school improvement. London: RoutledgeFalmer. 

Huberman, M. (1993). The model of the independent artisan in teachers’ professional relations. 

I J.W. Little & M. W. McLaughlin (Eds.), Teachers’ work: Individuals, colleagues 

and contexts, s. 1–10. New York: Teachers college Press. 

Karsten, S., Voncken, E. & Voorthuis, M. (2000). Dutch primary schools and the concept of 

the learning organization. The Learning Organization, 7, 145–156. 

Kerka, S. (1995). The learning organization: Myths and realities. Eric Clearinghouse. 

Kouky, J. (1996). Educational reforms in changing societies: Central Europe in the period of 

transition. European Journal of Education, 31, 7–24. 

Ktazenmeyer, M. & Moller, G. (2001). Awakening the Sleeping Giant: Helping teachers develop 

as leaders (2 nd edn.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 

Lannert, J., Mártonfi, G. & Vágó, I. (2006). The impact of structural upheavals on educational 

organisation, attainment and choice: The experience of post-Communist Hungary. 


Leithwood, K. & Jantzi, D. (2000). The effects of transformational leadership on organizational 

conditions and student outcomes. Journal of Educational Administration, 38, 112–129. 

89


Leithwood, K. & Seashore-Louis, K. (1998). Organizational learning in schools. Downing, 

PA: Swets & Zeithlinger. 

Lewin, K. (1963). Field theory in social science: Selected theoretical papers. (Second impression). 

London: Tavistock Publications. 

MacBeath, J. (1998). Effective school leadership: Responding to change. London: Paul Chapman. 

MacBeath, J., Myers, K. & Demetrioi, H. (2001). Supporting teachers in consulting pupils 

about aspects of teaching and learning, and evaluating impact. Forum, 43, 78–82. 

McCallum, B., Hargreaves, E & Gipps, C. (2000). Learning: The pupils’ voice. Cambridge 


March, J.G., Sproull, L.S. & Tamuz, M. (1995). Learning from samples of one or fewer. I 

M.D. Cohen & L.S. Sproull (Eds.), Organizational learning. Thousand oaks, CA: Sage. 

Moos, L. (2005). How do schools bridge the gap between external demands for accountability 

and the need for internal trust? Journal of Educational Change, 6, 307–328. 

Muijs, D. & Harris, A. (2005). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the 

UK. Teaching and Teacher Education, 22, 961–972. 

Oldroyd, D. (2003). Educational leadership for results or for learning? Contrasting directions 

in times of transition. Managing, Global Transistions, 1, 49–67. 

O´Sullivan, F. (1997). Learning Organisations – reenginering schools for the life long learning. 

School Leadership & Management, 17, 217–230. 

Pedler, M., Burgoyne, J. & Boydell, T. (1991). The learning company: A stategy for sustainable 

development. London: McGraw-Hill. 

Qvorturp, L. (2001). Det laerende samfund. Copenhagen: Gyldendal. 

Reisz, R. D.(2006). Romania is oscillating between centralism and autonomy. European 

Education, 38, 73–84. 

Reynolds, R. & Ablett, A. (1998). Transforming the rhetoric of organizational learning to 

the reality of the learning organization. The Learning Organization: An International 

Journal, 5(1), 24–35. 

Rhodes, C. & Beneicke, S. (2002). Coaching, mentoring and peer-networking: Challanges 

for the management of teacher professional development in schools. Journal of In- 

Service Education, 28, 297–309. 

Rozenholtz, S. (1989). Teachers’ workplace: The social organization of schools. New York: 

Longman. 

Ruddock, J. & Flutter, J. (2000). Pupil participation and pupil perspective: ’Carving a new 

order of experience.’ Cambridge Journal of Education, 30, 75–89. 

Røvik, K.A, (2004). Moderna organisationer: Trender inom organisationstänkandet vid 

millennieskiftet. Malmö: Liber. 

Senge & Associates (2001). Schools that learn: A fifth discipline fieldbook for educators, parents 

and everyone who cares about education. New York: Doubleday.


Scherp, H-Å. (2005). Kvalitetsarbete: Utifrån ett lärandeperspektiv. Karlstad: Karlstad University 

Press. 

Schratz, M. (2003). From administering to leading a school: Challenges in German- speaking 

countries. Cambridge Journal of Education, 33, 395–416. 

Sickler, J.L. (1988). Teachers in charge: Empowering the professionals. Phi Delta Kappan, 

69, 354–376. 

Silins, H.C. & Mulford, W. (2002). Leadership and school results. I K. Leithwood & P. Hallinger 

(Eds.), Second international handbook of educational leadership and administration. 

Doredrecht: Kluwer. 

Spillane, J. P., Halverson, R. & Diamond, J. B (2004). Towards a theory of leadership practices: 

A distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36, 3–34. 

Sprenger, R.K. (2000). Selbstverantwortung in der Schule. I D. Smolka (Ed.), Motivation 

und Mitarbeiterführung in der Schule. Darmstadt: Luchterhand. 

Stoll, L., Fink, D. & Earl, L. (2003). It’s all about learning (and it’s about time). Buckingham: 

Open University Press. 

Swaffield, S. (2004). Critical friends: Supporting leadership, improving learning. Improving 

Schools, 7, 267–278. 

Thyssen, O. (2001). Tillid. I Bordum, A & Wenneberg, S. B. (red.). Det handler om tillid. 

Copenhagen: Samfundslitteratur. 

Trnavcevic, A. (2002). Schools in the 21st century: National educational policies, organisational 

learning and the educational markets. I Oldroyd, D. (Ed.), Leading schools for 

learning. ENIDERM, Koper: Vek. 

Van Amelsvoort, H.W.C.G. & Scheerens, J. (1997). Policy issues surrounding processes 

of centralization and decentralization in European education systems. Educational 

Research and Evaluation, 3, 340–363. 

Wald, P. J. & Castleberry, M.S. (2000). Educators as learners: Creating a professional learning 

community in your school. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum 

Development. 

Wallance, M. (2002). Modelling Distributed leadership and management effectiveness: 

Primary school senior management teams in England and Wales. School Effectiveness 


Watkins, K.E & Marsick, V.J. (1996). Creating the learning organization. Alexandria: ASTD. 

Weick, K. & Westly, F. (1996). Organizational learning: Affirming an oxymoron. I S. Clegg, 

C. Hardy & W. Nord (Eds.), Handbook of organizations studies. Thousand Oaks, CA: 

Sage Publications. 

Willmott, H. C. (1993). Strength is ignorance, slavery is freedom: Managing culture in 

modern organizations. Journal of Management Studies, 30, 515–552. 

91



6. Skolutveckling med stöd 

av inspektion 

Kjell Granström & Mats Ekholm 

en av de mest beprövade strategierna för att åstadkomma skolutveckling 

är genom den ärevördiga institutionen skolinspektion (Lander & Granström, 

2000). När den allmänna folkskolan införts 1842 gick införandet så långsamt att 

riksdagen redan 1853 fick ta emot ett förslag om att en folkskoleinspektion skulle 

införas (Persson, 1994). Efter det att förslaget diskuterats under några år föreslog 

regeringen att en sådan skulle införas. Folkskoleinspektörerna skulle granska 

verksamheten och komma med påpekanden och förslag på hur verksamheten 

skulle kunna förbättras. I Sverige kom den statliga skolinspektionen att bestå 

fram till 1991. Under det dryga århundrade som hann passera förändrades uppläggningen 

av skolinspektionen rejält 1958. Då fördes skolinspektörerna samman 

i länsvisa grupperingar med gemensamma lokaler. Från början av 1960-talet fick 

dessa länsskolnämnder även till uppgift att stimulera skolornas utveckling och 

inte stanna vid att vara kontrollanter. Staten förlade fortbildningsledare och fortbildningskonsulenter 

tillsammans med inspektörerna för att denna uppgift skulle 

kunna lösas. När skolledarutbildningen inrättade 1976 fick de 75 skolinspektörer 

som då verkade vid länsskolnämnderna till uppgift att också medverka som utbildare 

inom denna. 

Också inom gymnasieskolan fanns det under en tid (1966–1982) inspektörer i 

Sverige. Sammantaget satte staten av resurser motsvarande 35 heltídstjänster för 

denna syssla (Palmlund, 1994). Det fanns under dessa år ett drygt tjugotal gymnasieinspektörer 

som samverkade med tillfälligt anställda inspektörer som granskade 

gymnasieskolans olika studieinriktningar. Uppgiften bestod i hög grad i 

att bedöma kvaliteten på skolornas verksamhet i förhållande till olika branschers 

krav. Gymnasieinspektörerna avgav kritiska rapporter om tillståndet i gymnasieskolorna 

och förde fram förslag på vilka förbättringar som var lämpliga att sätta in. 

Gymnasieinspektionen upphörde i och med att den statliga skoladministrationen 

förenklades och sammanfördes 1982. 

Under de sista åren, som den tidigare skolinspektionen existerade, förändras 

denna från att i första hand ha varit kontrollerande till att bli utvecklingsstödjande. 

Det innebar att länsskolnämndens personal besökte en skola under flera 

dagar, lyssnade på lektioner, samtalade med elever, lärare och skolledning, tog

skolutveckling med stöd av inspektion 

del av schema, tjänstefördelning och resursfördelning. Det hela avslutades med 

en skriftlig rapport som sedan låg till grund för samtal med skolans ledning om 

verksamhetens starka och svaga sidor (Skolöverstyrelsen, 1990). Avsikten var att 

skolledningen skulle få hjälp att se den egna verksamheten med nya ögon och få 

ett bollplank att diskutera utvecklingsidéer med. Denna möjlighet för skolans lokala 

ledning till en utanförstående samtalspartner försvann till stora delar i samband 

med skolans kommunalisering. Några kommuner, exempelvis Stockholm 

och Örebro, hade emellertid egna skolinspektörer eller utvärderingsavdelningar. 

Under 1990-talet var Sverige ett land, som likt sin nordiska granne Finland, klarade 

av att leva utan skolinspektion. 1999 var det dock dags igen med statlig skolinspektion. 

Den socialdemokratiska skolministern Ylva Johansson hade några år 

tidigare tagit fram resurser som motsvarade tio skolinspektörer för att granska 

kvaliteten i skolan. Denna resurs användes för Kvalitetsgranskningsnämndens 

verksamhet, som varade 1999 till 2002. 

Från 2003 har Sverige återfått en bastant skolinspektion. Resurser som motsvarade 

mer än 150 årsarbeten sattes från och med det året av för att skolinspektörer 

skulle kunna granska alla skolors verksamhet i landet vart sjätte år. Från 2009 har 

dessa ambitioner höjts ytterligare från statens sida. Resurser sätts nu av som tilllåter 

att mer än 300 årsarbeten ägnas åt skolinspektion. En särskild myndighet 

– Skolinspektionen – har inrättats och inspektionen har flyttat ut ur Skolverket 

där den tidigare höll till. I den politiska retorik som omgett återinförandet av skolinspektionen 

har framför allt det kontrollerande syftet med verksamheten lyfts 

fram. Några studier har hunnit göras av den nya inspektionens sätt att fungera. 

I ett par frågeundersökningar (Sandahl och Bringle, 2006 respektive Skolverket, 

2005) konstaterar utvärderare att skolinspektioner tagits emot med intresse och 

på ett positivt sätt av skolor. På skolorna har man i hög grad uppskattat att staten 

visat intresse för verksamheten och man förklarade också att man tagit till sig av 

den kritik som förts fram. Endast en studie (Ekholm och Lindvall, 2007) har så 

här långt granskat vilken effekt som den nya skolinspektionen haft på elevernas 

resultat. Resultatutvecklingen bland årskurs nio-elever före respektive efter det 

att inspektioner utförts vid de 187 skolor som granskades under 2003 respektive 

2004 studerades. Utfallet av denna studie visar att skolinspektionen varit verkningslös 

i förhållande till resultatutvecklingen. Endast för 29 procent av skolorna 

märktes en förbättring i resultaten, medan det på 46 procent av skolorna fanns en 

försämrad resultatutveckling. 

Erfarenheter från England 

Den nya skolinspektionen, som har en massiv politisk uppbackning, arbetar med 

att finna former för en mer effektiv verksamhet. De nya statliga skolinspektörerna 

95


har sneglat åt olika håll i världen för att få förebilder för sin verksamhet. Ett av de 

länder som man tagit starka intryck av är England. Där finns det skolsystem som 

har den längsta och mest utvecklade traditionen inom skolinspektionsområdet. 

Her Majesty’s Inspectorate (HMI) inrättades redan 1839. Syftet var då dubbelt, 

dels ville man ge stöd till att bygga upp skolsystemet, dels fanns ett behov av att 

kontrollera att statsbidrag användes på rätt sätt. Den moderna inspektion av skolor 

som utförs i England idag sker i ett sammanhang som är förändrat. I Sverige 

likaväl som i England har ansvar för att använda resurser och tillämpa regelverk 

i hög grad förts ut till de lokala skolanordnarna och till skolorna själva. Genom 

konkurrens om föräldrarnas önskemål och elevernas val ger man marknadskrafterna 

ett större utrymme. 

När staten avhänt sig ett stort ansvar för verksamhetens genomförande uppstår 

samtidigt ett behov av uppföljning och utvärdering av verksamheten. Detta kan 

tolkas som kontroll och ett uttryck för misstro. Det som verkligen satte fart på den 

statliga skolinspektionen i England var landets dåliga resultat vid internationella 

kunskapsjämförelser. Dåvarande premiärminister Thatchers regering bestämde 

att det engelska skolväsendet behövde en kraftig uppryckning. Detta skulle åstadkommas 

med hjälp av omfattande skolinspektioner. Inrättandet av ofsted hade 

således ett tvåfaldigt syfte; ökad kontroll och styrning samtidigt som inspektionen 

förväntades bidra med en uppryckning och utveckling av skolans verksamhet. 

Detta fick kosta pengar! 1996 satsade den engelska staten en bra bit över 100 

miljoner pund (totalt 3,3 procent av budgeten för det offentliga skolväsendet) på 

skolinspektion (Wilson, 1996). 

Samtidigt som den brittiska regeringen ville få till stånd lokal skolutveckling 

ville man hålla de lokala politikerna borta från skolans styrning, eftersom de 

ansågs störa föräldrarnas och elevernas fria val. Man menade att skolorna skulle 

konkurrera med varandra, men för att det hela inte skulle spåra ur ville man att 

skolinspektionen skulle se till att man uppehöll en god standard. Det var under 

denna tid som staten började publicera ligatabeller med resultat från nationella 

prov och betyg. Detta var en företeelse som också började dyka upp i Sverige under 

samma tid, dock genom kvällstidningarnas försorg. Man kan således spåra 

två sidor, eller ideologier, bakom det brittiska inspektionssystemet. Dels ville man 

uppmuntra skolutveckling och god kvalitet, dels ville man kontrollera och standardisera 

skolans verksamhet. Det var också denna dubbelhet i budskapet som 

många skolledare uppfattade och vände sig emot. 

Inspektioner utformade som stöd för skolutveckling 

Eftersom man inom den svenska skolinspektionen stimuleras av sina engelska 

kollegor finner vi det värt att ge en bild av hur en engelsk ”full inspection” kan se


ut. Den ursprungliga tanken med ofsted-inspektionerna var att varje enskild 

skola skulle inspekteras vart sjätte år. Senare har det visat sig att det var en alltför 

optimistisk (och kostsam) plan, varför inspektörerna återkommer med större 

intervall idag. Det rör sig dock om en obligatorisk och påbjuden inspektion. 

Under den tid länsskolnämnderna genomförde liknande lägesbedömningar i 

Sverige förekom det att skolor fick ”beställa” en inspektion. Detta innebar att de 

själva kunde infoga lägesbedömningen i sitt eget utvecklingsarbete och att de 

hade möjlighet att be inspektörerna specialgranska vissa delar av verksamheten. 

Denna ömsesidiga påverkan av inspektionernas innehåll saknas i England. 

Inspektionerna styrs där av omfattande instruktioner med anvisningar på mer 

än 400 sidor. Orsaken till detta är att jämförbarheten mellan olika skolor väger 

tyngre än behovet av att skräddarsy en lägesbedömning för det lokala utvecklingsarbetet. 

Detta är viktigt att beakta om erfarenheterna skall översättas till 

svenska förhållanden. 

Inspektionens genomförande 

En normal inspektion innebär att ett inspektionsteam besöker en skola under en 

vecka. Detta fältarbete består i korthet i följande punkter (ofsted, 1998): 

• Observationer av ett stort antal lektioner. 

• Inspektion av samtliga ämnen och klassrum. 

• Analyser av ett urval av elevernas arbeten. 

• Intervjuer med ett antal elever, personal, skolledare och föräldrar. 

• Inspektion av gemensamma samlingar. 

• Bedömning om skolan är kapabel att ge eleverna en acceptabel undervisning. 

• Förslag till åtgärder och förbättringsområden. 

• Ge rektor möjlighet att reagera på den preliminära rapporten för att korrigera 

eventuella fel (men inte förhandla om innehållet). 

Efter inspektionsveckan drar sig inspektörerna tillbaka och skriver en rapport 

som också innehåller en sammanfattning som skolan måste distribuera till samtliga 

föräldrar. När skolan fått rapporten har den 40 dagar på sig att ta fram en 

handlingsplan som visar hur man tänker hantera de påpekanden som inspektörerna 

gjort. Detta förfarande innebär att de externa granskarna, med på förväg 

fastslagna kriterier, talar om vilka brister skolan är behäftad med. Skolan är sedan 

tvingad att själv ta fram åtgärdsförslag för var och en av punkterna. Om inspektörerna 

finner mycket allvarliga fel kan skolan betecknas som ”bristfällig” (failing). 

Har bristerna inte åtgärdats inom två år så stängs skolan. Så har också skett i verkligheten. 

97


De lokala tidningarna är naturligtvis intresserade av inspektionsresultatet och 

publicerar valda delar. Detta offentliggörande, liksom ligatabeller, har visat sig 

påverka föräldrarnas val av skola för sina barn. Detta har i vissa fall medfört att 

skolor som inte kommit så väl ut vid granskning förlorat en del av sitt elevunderlag 

genom att de mest företagsamma föräldrarna flyttat sina barn och att lärare sökt 

sig till andra skolor. Resultatet har blivit att skolans förutsättningar ytterligare försämrats. 

Det innebär att den stolta devisen om ”Improvement through Inspection” 

förbytts till ”Declining through Inspection”. Dessa erfarenheter visar hur 

viktigt det är att hantera granskningsresultat och planer för förändringsarbete på 

ett varsamt sätt. Några lärdomar i detta fall är att granskning i högre grad måste 

ske på skolornas egna villkor. Om skolorna får önska en lägesbedömning som ett 

led i ett pågående förändringsarbete kommer dels motivationen att öka, dels ges 

möjlighet att specialgranska vissa områden. Det är också viktigt att granskningen 

lyfter fram de starka sidor som skolan har och ger exempel på bra verksamhet. Det 

viktigaste budskapet till föräldrar och allmänhet är kanske inte att lista ett antal 

brister utan snarare att ge publicitet åt de strategiska ansträngningar som görs för 

att utveckla skolan. Den avvägning mellan kontroll och utveckling som vi pekat 

på tidigare blir tydlig i detta sammanhang. 

Inspektionsverksamheten, som sådan, är ett instrument som kan ge värdefull 

kunskap om skolans vardag, verksamhet och villkor. Det är hur denna kunskap 

hanteras som är den springande punkten i detta sammanhang. Man kan inte hävda 

att en inspektion är vare sig konstruktiv eller destruktiv, däremot kan man se 

hur inspektionens resultat kan hanteras på ett konstruktivt eller destruktivt sätt. 

Låt oss nu återvända till vad en inspektion kan ge kunskap om. Vi fortsätter att 

använda det engelska exemplet ofsted. 

Inspektionens innehåll 

Vi nöjer oss med att i några punkter sammanfatta de viktigaste kriterieområdena 

som man arbetat med inom ofsted. Den typ av frågor man ställer sig är följande: 

• Vad för sorts skola är det här, hur effektiv är den? 

• Hur god undervisning får eleverna? 

• Hur goda villkor erbjuds eleverna vid denna skola? 

• Hur mycket och på vilket sätt bryr man sig om eleverna? 

• Hur fungerar samarbetet med föräldrarna? 

• Hur fungerar ledning och styrning av skolan? 

• Vad behöver skolan göra för att utvecklas ytterligare? 

• Andra utmärkande drag. Skoldata och indikatorer. 

• Undervisningens kvalitet vad avser kursplaner, ämnen och kurser.


Det borde vara mycket spännande att som skolledare och lärare få diskutera svaren 

på dessa frågor med någon utanförstående. Detta skulle mycket väl kunna vara 

startpunkten för ett inspirerande utvecklingsarbete på en skola. Förutsättningen 

är dock att det är den enskilda skolan som blir ägare och ansvarig för svaren. Om 

svaren istället, som i fallet ofsted, blir underlag för kontroll och kategorisering 

av skolan, riskerar resultatet att väcka motstånd och försvar. Den kategorisering 

som inspektörerna lämnar innebär att skolan kan anses godkänd eller bedömas 

som antingen ”failing”, ”underachieving” eller ”with serious weakness”. Även lärarna 

bedömdes individuellt. Varje besökt lektion bedömdes av inspektörerna på 

en sjugradig betygsskala från ”excellent” till ”mycket dålig”. Lärarna får ta del av 

dessa utlåtanden och begära en kort muntlig återkoppling om de så önskar. Rektor 

får en kopia av dessa utlåtanden om lärarna. En tanke är att de skall kunna användas 

vid den individuella lönesättningen. Flertalet rektorer anser dock att dessa 

utlåtanden har ett mycket begränsat värde eftersom man inte har samma uppfattning 

om sina lärare som inspektörerna givit uttryck för (Fiedler, Early, Ouston & 

Davies, 1998). En förklaring till detta kan vara att rektorerna inte besökt lärarna 

under lektioner eller att ett enskilt klassrumsbesök av en inspektör inte kan ge rättvis 

bild av en omfattande lärargärning. 

Styrkan i ett nationellt inspektionssystem ligger i att de kriterier som används 

är tydliga och klart formulerade. Både de som genomför inspektionen och de som 

blir föremål för den vet vad som gäller. Det innebär att det finns konsensus om vad 

som är god kvalitet och alla vet vad som skall bedömas. Genom att få diskrepansen 

mellan ideal och den faktiska verksamheten beskriven för sig, blir det också 

klart vilket utvecklingsbehov som finns. Man kan likna det vid bilbesiktningen, 

där besiktningsmannen med ett fastställt protokoll granskar bilen och bedömer 

dess kondition. Bilägaren får direkt svart på vitt vilka brister som finns och vilka 

åtgärder som måste vidtas. Vanligtvis rör det som om några enstaka fel, men 

ibland utfärdas körförbud. Detta kan också ofsted göra, om en ”failing school” 

inte åtgärdat bristerna inom utsatt tid så stängs skolan. Det rör sig i England om en 

lagstadgad ”besiktning” som skall ske regelbundet. Huruvida Sverige har ekonomi 

och ideologisk förankring för ett liknande system är oklart. Tills vidare finns 

naturligtvis möjligheten till självvald ”tusenmilaservice” som varje bilägare har 

och som varje enskild skola skulle kunna genomföra – en sorts frivillig pedagogisk 

genomlysning med hjälp av någon utanförstående vart femte år. 

Svagheterna med detta system är också uppenbara. För det första är det inte en 

självklarhet att personalen på en skola och inspektörerna gör samma bedömningar 

av vad som är god kvalitet. Ett exempel från England på detta var en skola som introducerat 

ett tematisk projekt med fem olika ämnen inblandade. Detta anmärkte 

inspektörerna på eftersom det inte var en tydlig och klar ämnesundervisning. 

99


Rektor och lärare framhärdade dock med sin verksamhet och rektor påpekade 

att ”we intend to fail next time too” (Granström & Lander, 2000). Denna skola 

hade kanske haft mer nytta av en granskning av sin verksamhet med andra utgångspunkter, 

exempelvis med avseende på samarbete mellan lärare eller kvalitet i 

projektarbetena som eleverna levererade. Ett annat problem med att använda fasta 

kriterier för god kvalitet är att detta inte tar hänsyn till skolornas olika villkor och 

förutsättningar. Att jämföra skolor i villaområden med skolor i inflyttningsområden 

är knappast rättvisande. Det kan i sådana fall vara svårt att säga vad och hur 

mycket skolorna tillfört eleverna med enkla prestationsmått. Redan 1996 (Fitz- 

Gibbon) började man därför med försök att korrigera resultaten med hänsyn till 

elevernas tidigare kunskaper, kön, social bakgrund. Detta kan ge en mer rättvis 

bild om syftet är att jämföra sig med andra skolor. Om inspektion skall användas 

som grund för utvecklingsarbete är det dock rimligare att man ”tävlar med sig 

själv” och inte med andra skolor. 

Den största svagheten med den tillämpning av inspektionssystemet som utvecklats 

i England är att instrumentet inte ”ägs” av skolorna själva. Det innebär att 

verktyget genomförs av utanförstående med externa intressen och med generella 

kriterier. Kvalitetsgranskningen ses som ett myndighetsutövande och inte i första 

hand som ett led i en process för lärande och utveckling. Det betyder att den i liten 

utsträckning sammanfaller med en humanistisk-demokratisk syn på skolverksamhet 

(Barnett, 1994). Detta är sannolikt en viktig förklaring till att effekterna 

och upplevelserna av ofsted-inspektioner inte alltid är odelat positiva. 

Spår av OFSTED-inspektioner 

Inspektionerna i England har blivit en betydelsefull del av lärarnas och skolledarnas 

verksamhet. Det är därför inte så underligt att den skapar stress och oro bland 

personalen. Många vittnesmål finns om stressen. Elever har berättat om hur lärarna 

verkade stå på tå medan inspektionen pågick, men att de sedan återgick till 

ett mera avspänt och naturligt beteende när inspektörerna lämnat skolan. En sak 

som jagar upp stämningen på skolorna är också att man förbereder och ”tränar” 

inför besöket. Man tränar på sådant som ”kommer på provet”. Den stora stress 

som besöken utlöser kommenterade en rektor på följande sätt: ”Jag tackar Gud för 

att jag har gått i pension när nästa inspektion skall genomföras.” 

De flesta skolledare anser dock att inspektionen har genomförts på ett bra sätt 

och givit en rättvisande bild av skolans verksamhet. En femtedel tyckte dock att 

skolan blivit för orättvist negativt bedömd, medan tio procent ansåg att man övervärderat 

skolan (Fiedler et al, 1998). Skolledarna erkänner att de med olika medel 

försökte framställa skolan i en bra dager. Även om man insåg att det var svårt att 

lura inspektörerna ansträngde man sig för att de skulle få se bra saker. Liksom att


man arrangerade saker som annars inte var så vanliga. I den mest genomgripande 

granskningen som hittills gjorts av vilken effekt som ofsted-inspektionerna haft 

på engelska skolor konstaterar Matthews och Sammons (2004) att de skolor som 

inspekterats inte fick resultat som skilde dem från andra skolor. Många nya perspektiv 

hade tillförts de inspekterade skolorna och deras självkännedom ökade, 

men forskarna konstaterar att det fordras många andra förändringar än att skolpersonalen 

känner sina egna fel och brister för att elevers resultat ska bli bättre. 

Effekter på kort sikt 

När man bedömer effekter av ofsted-inspektionerna och dess betydelse för den 

enskilda skolans utvecklingsarbete bör man skilja på effekter på kort och lång 

sikt. På kort sikt kan man se att ofsted har klara ambitioner att bli av med dåliga 

lärare och dåliga skolor. Detta har också skett genom påpekande från inspektörerna. 

Men det har också skett en sorts självsanering genom att rektorer gjort sig av 

med ”dåliga” lärare innan inspektörerna kommit till skolan. Detta är knappast att 

betrakta som utvecklingsarbete, men har kanske bidragit till att eleverna fått en 

bättre undervisning. 

ofsted förväntar sig att skolorna omedelbart skall ta itu med påpekanden som 

skrivits fram i inspektionsrapporten. Det är obligatoriskt för varje skola att ta fram 

en utvecklingsplan eller handlingsplan där man redogör för vilka mått och steg 

man tänker vidta för att komma till rätta med bristerna. Liksom bedömningskriterierna 

skall handlingsplanen utformas enligt en förutbestämd mall med hjälp av 

vissa nyckelord. En rektor, som intervjuades och vars skola redan var involverad i 

ett intensivt utvecklingsarbete, ansåg att handlingsplanens rekommenderade format 

närmast var ett skämt i sin trivialitet. Han ägnade den inte mycket tid eftersom 

den knappast fordrade någon analys jämfört med den man gjort i samband 

med skolans egen utvecklingsplan. Den egna planen var mer beskrivande och 

angav vilka som var ansvariga och hur samarbetet skulle utvecklas. Han ansåg 

också att kravet på exakta framgångskriterier var problematiskt. Utveckling kan 

inte förväntas ske linjärt och rationellt, det är snarare något som sker steg för steg 

och där nya situationer skapas som ger nya förutsättningar. 

Ett problem som lyfts fram är att stöd och resurser till förändring och utvecklingsarbete 

är begränsat. Själva inspektionerna är kostsamma men resurser för 

åtgärder finns knappt. Vissa skolor har satsat alla sina resurser på konsulter för 

att förbereda skolan för inspektioner snarare än att spara resurserna till insatser 

efter besöket (Lee & Fitz, 1998). En viktig lärdom av detta är att om inspektioner 

skall ha någon omedelbar effekt bör det finnas stödresurser reserverade som kan 

användas för planering och genomförande av de förändringar som aktualiseras i 

samband med inspektioner. 

101


Effekter på längre sikt 

Varje engelsk skola är ålagd att ha en handlingsplan för sin utveckling. Det har 

diskuterats om inspektionens rätt att föreskriva ett visst innehåll i skolans utvecklingsplan 

demoraliserar skolan genom att ta ifrån den prioriteringsrätten till sin 

egen utveckling. Erfarenheterna från de första inspekterade omgångarna visade 

att skolorna i förväg anpassar sin egen plan inför nästa inspektion efter vad man 

nu misstänker kommer att tas upp. Å andra sidan var det inte särskilt svårt att göra 

anpassningen, eftersom skolorna pragmatiskt väljer att tolka många av inspektörerna 

prioriterade områden (key issues) så att de innefattas i vad man redan har i sin 

plan, även om den verbala överensstämmelsen inte är så god (Ouston et al. 1997). 

ofsted själv hävdar emellertid att skolorna inte ser sina egna tillkortakommanden 

särskilt väl. Man menar att skolorna måste gå djupt i analysen av undervisningens 

brister och därefter sätta precisa mål som man kan mäta förbättringar 

mot. Detta klarar endast en fjärdedel av landets skolor, menar ofsted. Dess rekommendation 

är att skolorna skall använda samma kriterier som ofsted när de 

gör egna utvärderingar och utvecklingsplaner. 

De prioriterade områdena skall, enligt inspektionsmanualen, motiveras med de 

empiriska iakttagelserna som inspektörerna gjort och därmed peka framåt mot en 

naturlig lösning på problemet. Russel (1996) fann dock i 22 representativt valda 

rapporter att inspektörernas rekommendationer inte utgick från deras iakttagelser 

utan baserades på att de förde fram sina egna käpphästar där de förfäktade vissa 

metoder eller arbetssätt. 

På grund av styrningssystemets utformning har skolorna mycket att vinna på att 

”spela spelet” och få bra betyg hos inspektionen. Troman (1997) studerade en skola, 

som mer eller mindre anslöt sig till ofsteds budskap. Varje ämneskoordinatör 

fick fri tid för att kunna övervaka kollegornas arbete på de punkter där inspektörerna 

sett brister. Men lärarna utvecklade ”secondary adjustements”, det vill säga 

man skaffade sig frirum i vardagsarbetet samtidigt som man officiellt uppgav att 

man gjorde vad som krävdes. Rektor ifrågasatte till exempel inför personalen inspektionens 

kompetens. Lärarna planerade på sitt eget sätt, men lämnade ”rätt” 

slags planer till ämneskoordinatörerna. Trots sådana försök till mot-manipulering 

menar Troman att implementeringen av en nationell policy direkt in i skolans dagliga 

liv kan kombineras med självstyrning och kontroll, vilket är betydligt mera 

effektivt än enbart yttre kontroll. Skolan lärde sig självstyrning så att säga med 

betsel i munnen. Detta verkar bekräfta en slutsats hos Webb & Vulliamy (1999), att 

förändring inte nödvändigtvis kräver att personalen helt ”äger” sitt förändringsarbete, 

som forskares råd brukar lyda. Istället fann de flera exempel på förändringar 

utan personalens hängivenhet i engelska skolor, mera som ett resultat av rädsla eller 

påtvingad nödvändighet. Det kan ses som en överlevnadsstrategi, men på lång


sikt kan det också innebära att den integration av personlig och yrkesmässig identitet, 

som är vanlig bland lärare, kommer att brytas upp. Det kan bli nödvändigt 

att skilja på vad man satsar på av övertygelse och vad man satsar på som lyhörda 

yrkesutövare. 

Systemet med statliga inspektörer kan som synes utvecklas i två riktningar. 

Det ena är att skolledare och personal anpassar verksamheten till de kriterier och 

metoder som myndigheten anger. Detta kan ses som ett uttryck för lydnad (mot 

myndigheten) men innebär samtidigt också deprofessionalisering eftersom man 

överlåter professionella överväganden och beslut till en annan auktoritet. Den andra 

utvecklingslinjen är att skolledning och personal själva tar hand om granskningsresultaten, 

gör prioriteringar, sätter upp egna mål och vidtar lämpliga åtgärder. 

Det innebär en annan sorts lydnad (lydnad mot uppdraget) och leder till ökad 

professionalisering, i betydelsen att man ökar kunskapen om och makten över det 

egna yrkesutövandet. 

ofsted-modellen förutsätter i hög grad att rektor, det vill säga chefen, skall ta 

kontrollen över klassrumsprocesserna och därmed ta ledningen för att den statliga 

inspektionens bedömningskriterier omsätts i vardagen och i personalens arbete. 

I Sverige eftersträvas också starka skolledare, men de uppföljnings- och utvärderingssystem 

vi har är vanligen inte lika närgångna när det gäller uppläggningen 

av personalens arbete, framför allt inte när det gäller att initiera förändrings- och 

utvecklingsarbete. 

Hur skolinspektion kan bli ett konstruktivt inslag 

i en skolas utvecklingsarbete 

Vi har här beskrivit de engelska erfarenheterna av att använda inspektion som ett 

verktyg för skolutveckling. Av beskrivningen framgår att denna strategi innebär 

en gigantisk kostnad för samhället. Det finns föga empiriskt stöd för att den stora 

ekonomiska satsningen gett avsedd effekt (Matthew och Sammons, 2004). Uppenbart 

är emellertid att denna typ av inspektion har en styrande effekt på skolornas 

verksamhet. Vi har visat att skolorna tar del av bedömningskriterierna och på 

olika sätt förbereder sig för att uppfylla dessa så mycket som möjligt. Verksamheten 

i de engelska skolorna har förändrats som en följd av inspektionssystemet. Tematiska 

studier har minskat och ämnesundervisningen har stärkts. Lärarlag bygger 

numera på ämnesgemenskap snarare än en gemensam elevgrupp. Skolorna är 

idag i hög grad inriktade på att ge eleverna goda ämneskunskaper. 

I Sverige finns sedan 2008 ett särskilt ämbetsverk – Skolinspektionen. För att 

dess verksamhet ska kunna sätta positiva spår i skolornas inre liv, vilket inte dess 

föregångare Skolverket lyckades med, sammanfattar vi de hittillsvarande erfarenheterna 

av skolinspektioner i form av fem rekommendationer till skolledningen 

103


på den enskilda skolan. När dessa fem rekommendationer följs i samspelet mellan 

skolor och Skolinspektionen kan inspektionsverksamheten komma att vara till 

nytta för skolornas verksamhet. 

Diskutera utvecklingsideologi med personalen 

Som vi sett kan utveckling med hjälp av inspektion ske enligt två linjer; lydnad 

mot myndigheten eller lydnad mot uppdraget. Det behöver nödvändigtvis inte 

vara någon konflikt mellan dessa former av lyhördhet. Eftersom skolans verksamhet 

är ett samhällsuppdrag krävs lydnad vad avser uppdraget. Men för att utföra ett 

professionellt arbete krävs yrkesmässig och lokalt anpassade lösningar på de egna 

problemen eller förändringsambitionerna. Det är därför viktigt att skolledning 

och personal problematiserar begrepp som lydnad, professionalism, ”ägande” i 

relation till inspektion och utvecklingsarbete. 

Erövra makt över inspektionens innehåll och tidpunkt 

Varje skola genomgår sin egen kulturella utveckling. Det innebär att externa insatser 

i form av inspektion eller fortbildning kan passa som hand i handske eller 

vara helt malplacerade. Att exempelvis genomföra studiedagar om åldersintegrerad 

undervisning på en skola där en sådan organisation är omöjlig är bortkastad 

tid och energi. På samma sätt kan ”timing” för en genomgripande inspektion vara 

perfekt eller helt fel beroende på situationen på skolan. En extern granskning av 

en skola som vill satsa på att utveckla undervisningen rörande grundläggande färdigheter 

kan få ovärderlig hjälp av en inspektion som granskar just denna typ av 

verksamhet. Vill man få till stånd en bättre resursanvändning är det just de nuvarande 

rutinerna som behöver granskas. Erfarenheterna visar att om en inspektion 

skall ha emanciperande effekt bör den utgå från skolans upplevda och formulerade 

behov och egen tidsplanering. 

Var delaktig i själva granskningen 

Externa granskare ser med externa ögon och det är just det som är poängen. Det 

är lätt att bli hemmablind. Men det är också en risk att bli försvarsinställd när utanförstående 

rapporterar om vad de ser på lektioner och raster. Det kan därför 

vara en poäng att externa granskare och någon från skolan (rektor eller betrodda 

lärare) observerar samma lektioner och rastsituationer som inspektörerna, för att 

jämföra sina intryck. Detta kan utvecklas till goda lärsituationer för båda parter. 

Skolans personal kan få upp ögonen för vardagsfenomen som blivit alltför införlivade 

och förbisedda. De externa granskarna kan också få förklaringar till företeelser 

som kan te sig underliga om man saknar viss information.


Var delaktig i analys och tolkning 

Nära förknippat med ovanstående punkt är arbetet med analys och tolkning av 

observation och granskning. ofsted-inspektionerna formulerar sin granskningsrapport 

utan personalens inblandning, förutom att rektor får möjlighet att 

rätta till sakfel. Inspektionsrapporten anger sedan vilka områden som inspektörerna 

anser att skolan måste prioritera (key issues). Det är högst troligt att om en 

nulägesbeskrivning skall stimulera till ett utvecklingsarbete så måste personalen 

involveras i analys och tolkningsarbetet. Att de får färdiga tolkningar presenterade 

för sig kan lika gärna väcka försvar som vilja till förändring. Delaktigheten 

kan lösas på olika sätt. En modell är att inspektörer och representanter från skolan 

arbetar tillsammans med analys och tolkningar. Ett annat sätt är att personal och 

inspektörer arbetar var för sig och sedan jämför sina tolkningar av utvecklingsbehov. 

Båda förfaringsätten kan innebära ett gemensamt lärande. 

Ta makten över utvecklingsplanerna 

Det engelska inspektionssystemet bygger på att rektor eller skolan skall presentera 

utvecklingsplaner vad avser de prioriterade områdena (key issues). Arbetet 

bygger på ett rationalistiskt synsätt där man anger ett slutmål och de åtgärder som 

skall vidtas för att nå dit. Det är naturligtvis viktigt att man har ett mål för sitt utvecklingsarbete. 

Men än viktigare är att man gör en plan för hur man skall starta 

utvecklingsarbetet. En inspektionsrapport kan hjälpa skolan att bestämma startpunkt 

och starttid för förändringsarbetet. När detta väl kommit igång kommer 

det att leva sitt eget liv. Beroende på vad som händer kan man mycket väl behöva 

sätta upp nya och till och med andra mål, leta andra och nya vägar än vad som var 

tänkt från början. En professionell personalgrupp vågar vara pragmatisk för att 

kunna vara trogen uppdraget att erbjuda eleverna bästa tänkbara utbildning. Det 

innebär att man måste bemäktiga sig själv att göra kloka och strategiska vägval 

och inte slaviskt följa anvisade rutter. 

Avsätt resurser 

Mycket utvecklingsarbete kan bedrivas inom ramen för det reguljära yrkesutövandet. 

I själva verket sker det mesta av skolans utveckling på det sättet. Men vill 

man åstadkomma en kollektiv och kollegial förändring måste personalen få tid till 

samtal, analyser, planeringar, utvärderingar etcetera. Detta sker inte bäst genom 

att belöna ”övertidsarbete” i pengar. Det handlar snarare om att ge nytt utrymme 

inom befintlig tjänstgöring. Detta kostar naturligtvis pengar. Tid är pengar. Således, 

genomför inte inspektioner och starta inte något omfattande utvecklingsarbete 

om det inte går att skaffa tidsutrymme för att arbeta med att planera och 

genomföra åtgärder. 

105


Av ovanstående fem punkter framgår med tydlighet att ett lyckat utnyttjande av 

inspektioner och granskningar av en skolas verksamhet bygger på ett bemyndigande 

av rektor och personal vid skolan. 

Referenser 

Barnett, R. (1994). Power, enlightment and quality evaluation. European Journal of Education, 

29, 165–179. 

Cuckle, P., Hodgson, J. & Broadhead, P. (1998). Investigating the relationship between 

ofsted inspection and school development planning. School Leadership & Management, 

18, 271–283. 

Ekholm, M. & Lindvall, K. (2008) Inspektioner – i tid och otid. Pedagogisk Forskning i 

Sverige, 13, 42–59. 

Fidler, B., Earley, P., Ouston, J. & Davies, J. (1998) Teacher gradings and ofsted inspection: 

Help or hindrance as a management tool? School Leadership & Management, 18, 

257–270. 

Fitz-Gibbon, C. T. (1996). Monitoring education: Indicators, quality and effectiveness. London: 

Cassell. 

Granström, K. (2007). Ledarskap i klassrummet. I K. Granström (red.), Forskning om lärares 

arbete i klassrummet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. 

Granström, K. & Lander, R. (2000). Skolinspektion i England och Sverige: Hjälp till självhjälp 

eller självstyrning med betslet i munnen. Pedagogisk Forskning i Sverige, 5, 215–234. 

Lee, J. & Fitz, J. (1998). Inspection for improvement: whose responsibility? Journal of Inservice 

Education, 24, 239–251. 

Matthews, P. & Sammons, P. (2004). Improvement through inspection: An evaluation of the 

impact of ofsteds work. London: Institute of Education, London University and Office 

for Standards in Education. 

ofsted (1998). School evaluation matters. London: ofsted. 

Ouston, J., Fidler, B. & Earley, P. (1997). What do schools do after ofsted school inspections - 

or before? School Leadership & Management, 17, 95–104. 

Palmlund, E. (1994) Skolöverstyrelsens gymnasieinspektörer. I Thelin, B. (red.), Gymnasieinspektörer 

minns (Årsböcker i svensk undervisningshistoria. Årgång LXXIV, 1994, 

Volym 174). Uppsala: Reprocentralen HSC. 

Persson, Ö. (1994). Några anteckningar om den statliga regionala skolinspektionen. I 

Thelin, B. (red.), Minnen och dokument III: Skolinspektörer minns (Årsböcker i svensk 

undervisningshistoria. Årgång LXXIV, 1994, Volym 177). Uppsala: Reprocentralen 

HSC. 

Russel, S. (1996). The role of school managers in monitoring and evaluating the work of the 

school: Inspectors’ judgements and schools’ response. School Organisation, 16, 325–340.


Sandahl, R. & Bringle, S. (2006). Skolverkets utbildningsinspektion – ger den några effekter? 

Stockholm: Ekonomistyrningsverket. 

Skolverket (2005). Utbildningsinspektionen 2004 – sammanställningar och analyser av inspektionsresultaten. 

Stockholm: Skolverket. 

Skolöverstyrelsen (1990). Granskningen av skola och vuxenutbildning 1989/90 (En del av 

en nationell utvärdering. R 90:93/ Rapporter. Planering, uppföljning, utvärdering). 


Skolöverstyrelsen (1990). Vägledande utgångspunkter för den statliga tillsynen av skolverksamheten. 


Webb, R. & Vulliamy, G. (1999). Managing curriculum policy changes: A comparative 

analysis of primary schools in England and Finland. Journal of Educational Policy, 14, 

117–137. 

Wilson, T.A. (1996). Reaching for a better standard: English school inspection and the dilemma 

of accountability for American public schools. New York: Teachers College Press. 

107


7. 


Ledning, styrning och 

elevers kunskapsbildning 

Hans-Åke Scherp 

såväl pedagoger som skolledare tenderar att se skolutveckling som något 

som sker vid sidan om vardagsverksamheten, i form av projekt. Det tar sig uttryck 

i hur man reagerar när man hör ordet skolutveckling. En vanlig reaktion bland 

lärare är: ”Nej, inte det också! Vi har fullt upp med vardagsverksamheten. Vi orkar 

inte mer!” Motsvarande reaktion hos skolledare är: ”Jag vet att jag ska vara 

pedagogisk ledare och att jag har ett ansvar för att leda skolutvecklingsarbetet! 

Men när ska man hinna med det? Jag har fullt upp med andra saker som jag också 

måste göra.” Det förefaller vara så att lärare och skolledare ser skolutveckling som 

något skiljt från vardagsarbetet. 

Skolutveckling kan även förstås som förändringar som utgår från och införlivas 

i den enskilda skolans skolkultur och blir en naturlig del i hela skolans vardagsrutiner. 

Strategier som riktar in sig på att förändra delar av skolverksamheten utan 

att ta hänsyn till helheten förefaller ha svårt att åstadkomma varaktiga förändringar 

(Fullan, 1998, Scherp & Thelin, 2006, Timperley m fl, 2007 ). Skolutveckling är 

då inte längre specifika projektinriktade arbetsinsatser. Allt man gör i vardagen 

får konsekvenser för skolutvecklingen även om vissa insatser och områden kan ses 

som mer avgörande än andra. Förutom eleverna själva är pedagogerna och skolledarna 

huvudaktörer i detta arbete på varje enskild skola. Insatser från olika håll 

kan bidra till skolutveckling genom att skapa förutsättningar för, stimulera till, 

anmoda till eller skapa nödvändighet av skolutveckling. Det kan ske genom enskilda 

lärares eller lärargruppers insatser, genom att elever och föräldrar ifrågasätter 

gällande verksamhetsformer eller genom initiativ från samhället och politiker. 

Att få en så hög kvalitet som möjligt i elevernas lärprocess utgör huvudfokus vid 

skolutveckling. 

När lärare och skolledare beskriver vilka faktorer som är betydelsefulla för 

utvecklingsprocessen, framträder en bild som har föga gemensamt med de föreställningar 

som man ger uttryck för på central nivå, det vill säga att mål, planer, 

utvärdering, kontroller och inspektioner gynnar skolutveckling. Skolplaner, verksamhetsplaner 

eller arbetsplaner nämns inte av lärare som viktiga i det vardagliga 

förbättringsarbetet på skolorna (Scherp, 2001, 2002). Svårigheterna med och 

kritik mot målstyrning som påverkansstrategi har även framförts av forskarsam-

ledning, styrning och elevers kunskapsbildning 

hället och det statliga verket för förvaltningsutveckling (Alexandersson, 1999; 

Beach 1995; Englund, 1992; Lindberg, 1998; Lindensjö & Lundgren, 1986; Rombach, 

1991; Torper, 1999; Vedung, 1998; VERVA, 2007). Lärares beskrivningar av 

skolutveckling handlar om att hitta lösningar på de problem man möter i undervisningssituationen 

och mindre om att transformera mål till uppifrån anmodade 

handlingsplaner som sedan utvärderas och kontrolleras. Utifrån ett lärar- och 

skolledarperspektiv är skolutveckling problembaserad. Skolutveckling behöver i 

enlighet med detta ta sin utgångspunkt i vardagsverksamheten och de problem 

och dilemman som lärare och skolledare ställs inför. Skolutveckling blir därmed 

ett systematiskt kvalitetsarbete där kvalitetsredovisning utgör dokumentationen 

av de lärdomar man gör om hur man på bästa sätt kan bidra till barnens lärande 

och utveckling i relation till skolans uppdrag. 

Kvalitet i elevers kunskapsbildning 

Varje skola och kommun behöver både ha ett system för kvalitetsutveckling och 

ett system för resultatuppföljning. Resultatuppföljningen utgör en av förutsättningarna 

för kvalitetsutveckling. Mätinstrumenten och bedömningarna behöver 

vara tillförlitliga så att de faktiskt mäter de resultat man avser att mäta och att såväl 

resultat som mätningar och bedömningar är kopplade till väsentliga kvaliteter. 

Systemet för resultatuppföljningen behöver utformas på ett sätt så att det stödjer 

kvalitetsutvecklingen. Ett minimikrav är rimligen att resultatuppföljningens utformning 

åtminstone inte får negativa effekter på kvalitetsutvecklingen. 

Synen på kvalitet blir därmed avgörande för utformningen av resultatuppföljningen. 

En del definierar och mäter kvalitet som elevprestationer på standardiserade 

nationella prov. För Grosin (2003) som företräder skoleffektivitetsforskningen 

är kvalitetsfrågan oproblematisk. Han hävdar att ”Framgång definieras med 

utgångspunkt från det som faktiskt är föremål för skolans och lärarnas bedömning 

som betyg, examensresultat och nationella prov.” (s. 140) 

Företrädare för en annan forskningsinriktning som man benämner skolutvecklingsforskningen 

definierar kvalitet i kunskapsbildningen i termer av att eleverna 

även ska utveckla: 

• bestående eller varaktiga kunskaper, 

• kunskaper som används för att få en djupare förståelse för omvärlden, 

• kunskaper som får konsekvenser för handlandet, 

• vilja och lust till fortsatt lärande, 

• kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, kreativitet, självständighet och god 

problemlösningsförmåga samt 

• ett demokratiskt förhållningssätt. 

111


Engelsmannen Dylan Wiliam, professor med särskild inriktning mot pedagogisk 

bedömning, konsulteras regelbundet av den engelska regeringen om frågor som 

har med kunskapsmätningar och betyg att göra. Han är mycket kritisk till uppnåendemål 

och standardiserade betygskriterier. Hans forskning (2002) ger regeringen 

rätt i att man kommer att höja resultaten om man avgränsar och preciserar 

målen i kombination med prov. Om eleverna ägnar mer tid till dessa områden 

är det sannolikt att betygen kommer att förbättras, men det kommer att ske på 

bekostnad av andra kunskapsområden likväl som personlig och social utveckling. 

Han hävdar att ju tydligare man är med vad man vill desto större är sannolikheten 

att man får det, men desto mindre sannolikt är det att det betyder någonting. 

Såväl lärprocessen som resultatuppföljningen påverkas av den förståelse man har 

av kvalitet. 

Enligt den amerikanske skolforskaren Tony Townsend finns det ingen vetenskaplig 

grund för att standardiserade test och prov har gynnsamma effekter för 

elevers lärande. Han visar att en fokusering på standardiseringar, mätningar och 

kunskapskontroller riskerar att leda till att de mer grundläggande förutsättningarna 

för lärande hamnar i bakgrunden. 

Om man med kvalitet istället menar kvalitet i elevernas kunskapsbildning, som 

tidigare beskrivits, kommer åtgärder som standardisering, betoning av betyg som 

drivkraft, centrala prov, kontroller, inspektioner samt sanktioner att försämra 

kvaliteten i lärandet och därmed i kunskaperna. BBC rapporterar i sin nättidning 

om ett upprop initierat av det brittiska ”Royal Society of Chemistry”: 

So far 1,600 people have signed the petition, which complains that even bright students 

with enthusiastic teachers have to “learn to the test”. The government says 

standards in science have improved year on year. According to the Royal Society of 

Chemistry, pupils are drilled to answer “undemanding questions to satisfy the needs 

of league tables and national targets”. They are not learning how to solve problems, 

use critical thinking or apply mathematics in science, its petition says. 

Lam & Kember (2006) visar i en intervjustudie från Hongkong att pedagoger undervisar 

i enlighet med sina lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till elevers 

lärande fram till dess att eleverna måste delta i olika test och nationella prov. Man 

övergår då till att mer medvetet träna eleverna så att de ska prestera bra på kommande 

standardiserade prov. 

Standardiserade prov, test och undersökningar som görs utifrån ett kontrollperspektiv 

tenderar att frammana statistikbeteende istället för ökade ansträngningar 

att förverkliga uppdraget. Det viktiga blir att redovisa att man klarat de uppsatta 

kvantitativa gränsvärdena snarare än att förverkliga uppdraget i form av mer


bestående och djupa kunskaper. Användandet av jämförelsetal och konkurrens 

kan på detta sätt leda till ett sämre förverkligande av uppdraget även om man kan 

påvisa att man klarat de kvantitativa gränsvärdena (VERVA, 2007). 

Skoleffektivitets- respektive skolutvecklingsforskningen 

Förutom att den grundläggande definitionen av kvalitet skiljer sig åt mellan skolutvecklingsforskningen 

och skoleffektivitetsforskningen har man skilda kunskapsintressen 

även i andra avseenden. Inom skoleffektivitetsforskningen är man 

intresserad av att förstå vad som kännetecknar skolor med särskilt goda resultat 

på standardiserade prov. Dessa skolors arbete ska mana till efterföljd för övriga 

skolor. (McKinsey-rapporten, 2007; Grosin 2002) För att veta vilka skolor som är 

bättre än andra skapar man rangordningslistor på skolor utifrån deras resultat på 

standardiserade prov och betyg. Men det har visat sig vara svårt att överföra resultat 

från framgångsrika till mindre framgångsrika eller underpresterande skolor. 

Skolutvecklingsforskningen ägnar sig främst åt att förstå hur man kan få en så 

hög kvalitet som möjligt i elevernas lärprocesser och kunskapsbildning samt att 

förstå hur skolor, oavsett deras nuvarande resultat och framgångar, kan höja kvaliteten 

i elevernas kunskapsbildning. Varje skola måste utifrån detta perspektiv 

utgå från sina unika förutsättningar och hitta sin väg till successiva förbättringar 

med hjälp av den kunskapsbildning som finns om skolutvecklingsprocessen. Att 

utveckla ”Next practice” ses som viktigare än att ta över ”Best practice”. 

Skoleffektivitetsperspektivet präglas mer av en ”top-down”-orientering medan 

skolutvecklingsperspektivet bygger mer på ”bottom-up” som utgångspunkt när 

man förstår sig på hur skolans uppdrag ska förverkligas och bli levande i de enskilda 

skolornas vardagsverksamhet. Inom skoleffektivitetsforskningen betonas prioriteringar 

av avgränsade och mätbara delar som utvecklingsområden medan skolutvecklingsforskningen 

främst intresserar sig för förverkligandet av hela uppdraget. 

De beskrivna skillnaderna i prioriterade forskningsfrågor mellan de två inriktningarna 

kan förstås utifrån underliggande vetenskapsteoretiska perspektiv. 

Skoleffektivitetsforskningen bygger främst på behavioristisk teoribildning medan 

skolutvecklingsforskningen utgår från gestaltteoretisk och konstruktivistisk 

teoribildning. De två beskrivna forskningsinriktningarna har sina hemvister i två 

olika grundperspektiv på ledning och styrning, New Public Management (NPM) 

respektive lärande organisationer. 

Skoleffektivitetsforskningen och elevers kunskapsbildning 

Det man funnit vara mest utmärkande för samspelet mellan lärare och elever i 

framgångsrika skolor inom skoleffektivitetsforskningen är regelbundna utvärderingar 

och uppföljningar av elevernas kunskaper i form av prov och tester där 

113


goda resultat uppmuntras och belönas; variation i undervisningsmetoder med väl 

avgränsade och begränsade kunskapsområden; helklassundervisning och individualisering 

är vanliga metoder där hänsyn tas till elevernas kunskapsnivå; tydliga 

normer vad gäller rättigheter och skyldigheter i samspelet på skolan där ordning 

och arbetsro upprätthålls med tydliga men måttfulla sanktioner mot dåligt uppförande 

samt en god relation mellan lärare och elever. De traditionella skolämnena 

och ämnenas inre logiska ordning används som den organiserande principen för 

undervisningen såväl som för prov och betygskriterier. Man undersöker och beskriver 

hur undervisningen ska bedrivas inom den traditionella skolans ramar när 

den är som bäst, det vill säga ger så bra resultat som möjligt på de traditionella 

standardiserade prov man använder sig av för att bedöma resultaten. 

Skolutvecklingsforskningen och elevers kunskapsbildning 

Inom skolutvecklingsforskningen är man kritisk till de förhållandevis enkla och 

ytliga kvantitativa mått på kvalitet som tillämpas inom skoleffektivitetsperspektivet. 

En central fråga blir förstås vad som behöver karaktärisera elevernas lärprocess 

för att eleverna ska kunna erövra kunskaper som svarar upp mot dessa 

höga svårmätbara kunskapskvaliteter. För att få en bild av i vilken grad man lyckas 

uppnå kunskapskvaliteter som är svårmätbara med enkla standardiserade prov 

behöver man istället gå till forskning och beprövad professionell erfarenhet som 

på ett mer djupgående sätt kunnat studera hur lärprocessen behöver se ut för att 

gynna framväxten av kunskap med olika kvaliteter. Samstämmigheten inom såväl 

vetenskap som beprövad erfarenhet är stor när det gäller kopplingen mellan lärprocessens 

utformning och kunskapskvaliteter. Bestående kunskaper som ökar 

förståelsen av omvärlden och påverkar elevernas agerande gynnas av att lärprocessen 

karaktäriseras av meningsskapande lärområden, inifrånmotivation samt 

medskapande. Samma sak gäller kvaliteter som ökad lust att lära, utveckling av 

kritiskt tänkande, kreativitet, initiativkraft och samarbetsförmåga. 

Meningsskapande lärområden 

Kunskaper som införlivas i, sätts i relation till och integreras i elevernas föreställningsvärldar 

leder till att kunskaperna blir mer långlivade samtidigt som sannolikheten 

att de omsätts i handling ökar. Meningsskapande lärområden bidrar även 

till att förstärka den inre motivationen som drivkraft. För att öka meningsskapandet 

arbetar man ofta med ämnesöverskridande kunskapsområden eftersom 

elevernas erfarenheter och tänkande sällan är skolämnesindelat. Om läraren kan 

hjälpa eleverna att inse att arbetsuppgifterna är personligt relevanta för dem och 

att innehållet i dessa är meningsfullt för deras egen kunskapsbildning och utveckling 

leder det i högre grad till djuplärande.


Inifrånmotivation 

Drivkraften i lärprocessen har betydelse för kvaliteten i kunskaperna. Stanfordprofessorn 

i psykologi Carol Dweck (1986) visar att elever har både prestations- 

och lärandemål. Prestationsmålen handlar om att få positiv återkoppling på sina 

prestationer och att undvika negativa omdömen. Lärandemål handlar om att erövra 

eller tillägna sig nya kunskaper och kunna hantera nya uppgifter oberoende 

av vad andra tycker om det. Om prestationsmålen dominerar är man mindre benägen 

att ägna sig åt uppgifter som ligger utanför det man redan behärskar och 

mer benägen att klandra sig själv om man misslyckas. 

De amerikanska motivationspsykologerna Edward Deci och Richard Ryan 

(1985) har tidigare visat att elever som främst lär för andra eller för betygen och 

därmed är utifrånmotiverade tappar sin egen inre motivation att lära. Utifrånmotivation 

och prestationsinriktning tycks vara kopplade till ytlärande medan en 

lärandeinriktning är mer kopplad till djuplärande. ”Elevers inre motivation förväntas 

minska även om de erbjuds yttre belöningar på skoluppgifter som de finner 

intressanta och som de redan tycker om. Forskning inom detta område visar att 

när själva belöningen är borta kommer eleverna, som har varit motiverade att arbeta 

med olika uppgifter i skolan på grund av den, att tappa sin källa till motivation 

samtidigt som deras inre motivation för att arbeta i skolan inte finns kvar. Dessa 

elever blir då passiva och har svårt att engagera sig i skolarbetet.” (s. 299) 

Medskapande 

Elevers medskapande inbegriper en dialog där lärare intresserar sig för de frågor 

som eleverna har inom det kunskapsfält man valt att arbeta med. Göteborgsdocenten 

Joanna Giota (2003) hävdar utifrån en forskningsöversikt om elevers 

motivation i skolan att den gynnas då man skapar en balans mellan elevernas egna 

syften att lära och skolans kunskapsmål. Medskapande innefattar även att man 

själv är aktiv i kunskapsbildningen och sätter kunskaper från andra kunskapskällor 

i relation till det egna tänkandet. Det utmanande mötet mellan den egna 

föreställningsvärlden och andras lärdomar utgör en grundstomme i den medskapande 

lärprocessen. 

När vi undersökt gymnasieelevers föreställningar om hur en skola ska vara för att 

på bästa sätt bidra till deras lärande ser vi uttryck för de två olika grundperspektiv på 

lärande och utbildning där olika synsätt dominerar på olika skolor. Vanliga utsagor 

när vi ber gymnasieelever att beskriva vad som kännetecknar en bra skola är: 

• ”Text med instuderingsfrågor och genomgång av svar med läraren är ett 

effektivt sätt att lära sig.” 

• ”Lektionerna bör vara strukturerade med en tydlig plan och angivna sidhänvisningar.” 

115


• ”Regelbundna prov och diagnoser behövs.” 

• ”Strukturerade genomgångar där jag får anteckna.” 

• ”Tydlig planering av varje moment (Vad ska jag kunna? Hur blir jag bedömd? 

När sker prov?).” 

Men det finns även gymnasieskolor där elever har en helt annan uppfattning om 

hur en bra skola ska vara. De uttrycker sig på följande sätt: 

• ”Att ta det som hänger ihop oavsett ämne ger en högre motivation som 

underlättar lärandet.” 

• ”Man blir inte motiverad av att höra att något kommer på skrivningen utan 

man blir motiverad av att ställas inför ett problem. När man märker att man 

inte har tillräckliga kunskaper för att kunna lösa problemet blir man motiverad 

att lära sig det.” 

• ”Om man har någon som bara matar in då är det någon som redan hittat 

lösningen men om man i en basgrupp försöker hitta lösningen på problem 

vi måste lösa och vi måste hitta informationen själva då måste jag bearbeta 

min hjärna för att kunna förstå det här. Jag måste kunna förklara för andra 

hur jag tänker och byta tankar.” 

• ”Man kan koppla ihop sina erfarenheter med vad som står i böckerna.” 

• ”Man behöver tänka själv.” 

• ”Istället för att man har en lärare som står och pratar hela tiden ger man tid 

till diskussion, reflektion och bearbetning som gör att man lär sig bättre.” 

• ”Man har ett samarbete med lärarna.” 

Utifrån pedagogisk forskning finns det anledning att förvänta sig att dessa två olika 

mönster av utsagor leder till olika kvaliteter i elevernas kunskapsbildning. Elevernas 

uppfattningar påverkas mycket kraftigt av den syn på skola som präglar skolsystemet 

och den enskilda skolan. Om betyg och prestationer på standardiserade prov 

betonas som huvudsaklig drivkraft tenderar eleverna att bli instrumentella och uttrycka 

uppfattningar i enlighet med det första mönstret. Om lärandet i sig betonas 

som drivkraft tenderar eleverna att uttrycka uppfattningar i enlighet med det andra 

svarsmönstret. Samma sak gäller lärares undervisning. Som tidigare redovisats 

präglas lärares undervisning av deras lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till 

elevernas lärande fram till dess att standardiserade prov börjar tillämpas då man 

överger sina lärdomar om hur man får en hög kvalitet i elevernas kunskapsbildning 

och ersätter dem med ett instrumentellt förhållningssätt där man tränar eleverna 

inför prov. Drivkraften för lärande övergår från kunskapstörst till betygsjakt.


Styrning, ledning och skolutveckling 

Övergången från regelstyrning till målstyrning i början av 1990-talet innebar att 

den professionella friheten att bestämma hur man ska bedriva undervisningen för 

att förverkliga uppdraget skulle öka och att politiker skulle ägna sig åt att tydliggöra 

uppdraget. Kopplingen mellan pedagogers val av arbetssätt och den politiska 

arenans sätt att styra skolverksamheten för att få en hög kvalitet har visat sig vara 

mer komplex. Systemet för resultatuppföljning och andra delar i styrsystemet har 

en tydlig påverkan på pedagogernas sätt att arbeta. Kristiansson (2007) går så långt 

som att hävda att man som skolledare eller lärare måste välja om man vill förverkliga 

uppdraget eller vara lydig gentemot styrsystemet. Det går inte att göra båda delarna. 

Hur man som ledare eller politiker arbetar med att lägga fast uppdrag och utvecklingsområden, 

hur man stödjer och stimulerar medarbetarnas arbete med att 

förverkliga uppdraget samt hur man följer upp och utvärderar verksamheten, får 

konsekvenser för kvaliteten i verksamheten. I diskussionerna om hur man ska få 

en allt bättre kvalitet i skolan vad är går värt det att att urskilja utveckla två olika i skolan helhetsidéer – vem bestämmer som exemplifieras 

i tabell 1. 

Kvalitet: Kvaliteter i kunskapsbildningen 

som varaktiga kunskaper som påverkar 

görandet och förståelsen av omvärlden 

Lust att lära 

Arbeta med mer intresseväckande områden 

genom att knyta an till elevernas 

föreställningsvärld 

Bygga upp en förtroendefull relation 

Dialog 

Utvärdering och mätningar som underlag 

för lärande 

Förståelsefördjupande lärprocesser 

Gemensam helhetsidé 

Deltagande styrning 

Medarbetare som medskapare 

Ökade krav 

Fler centrala standardiserade prov 

Ökad betoning av betyg 

Tydliga betygskriterier 

Ordningsbetyg, kraftigare sanktioner 

Ökad kontroll 

Utvärderingar och mätningar som 

kontrollinstrument 

Inspektioner 

Uppifrån preciserade mål 

Medarbetare som utförare 

Tabell 1. Kännetecken för två olika helhetsidéer om skolutveckling. 

117 

Kvalitet: Elevprestationer på standardiserade 

prov 

5


Vetenskap och beprövad erfarenhet betonar betydelsen av att främst förverkliga 

den vänstra spalten medan politiker förlitar sig på den högra spalten för att förbättra 

resultaten i skolan. Om styrningen och ledningen sker i enlighet med den 

högra spalten försvårar det förverkligandet av de principer som kännetecknar den 

vänstra spalten 

Engeland med flera (2007) menar att decentraliseringstanken finns i båda dessa 

perspektiv men att det handlar om två olika former av decentralisering. Det så 

kallade ”accountability”-perspektivet inom New Public Management förutsätter 

klara gränser mellan professionella och politiker och grundar sig på låg tillit med 

kontroller och inspektioner som drivkraft. De hävdar att nutida forskning och 

teoribildning utifrån ett lärande organisations-perspektiv förespråkar en typ av 

decentralisering som bygger på tillit och samspel mellan den professionella och 

den politiska nivån . 

Det internationella konsultföretaget McKinsey har, på basis av en enkät till 

mer än 115 000 personer i 251 multinationella företag, funnit att ledarskap baserat 

på kommandon och kontroller är bland de sämsta sätten att leda medarbetarnas 

arbete (Leslie, Loch & Schaninger, 2006). Denna undersökning gällde näringslivet 

men liknande resultat redovisas även inom skolområdet. Inspektioner och 

kontroller av skolor som skolutvecklingskraft har varken i svensk (Ekholm, 2007) 

eller internationell forskning (Matthews & Sammons, 2004) visat sig leva upp till 

förväntningarna vad gäller höjda betygsmedelvärden. 

Perrow (1986) beskriver tre olika former för styrning av organisationer. Kontroll 

av första ordningen genom direkt övervakning, kontroll av andra ordningen 

genom planer och rutiner samt kontroll av tredje ordningen som består av gemensamma 

föreställningar och förståelser som medarbetare använder för att förstå en 

situation och som underlag för beslut och handling. Tredje ordningens kontroll 

har visat sig vara viktigast som styrform i organisationer som inte kännetecknas 

av rutinarbete. Den komplexitet som kännetecknar skolans verksamhet och dess 

uppdrag talar för betydelsen av att tillämpa styrning och ledning enligt tredje ordningen 

för att uppnå en god kvalitet i verksamheten (Perrow, 1986; Weick, 2001). 

En forskargrupp på Nya Zeeland under ledning av professor Timperley med 

flera(2007) har genomfört en omfattande metastudie av 97 forskningsprojekt 

för att förstå hur man behöver leda och styra verksamheten för att förbättra elevresultaten. 

Med bättre elevresultat avsåg man såväl kunskapsresultat som personlig 

och social utveckling. Man finner att insatser som präglas av tips och lösningar 

som förmedlas av experter inom olika områden sällan leder till några förbättringar 

av elevresultat. Extern expertkunskap är otillräcklig. Det krävs andra insatser. 

Lärare behöver delta i ett lärande tillsammans med andra lärare. Utökad gemensam 

lärtid är en nödvändig men otillräcklig förutsättning. Lärprocesserna behö-


ver pågå mellan sex månader och två år då man träffas en till två gånger i månaden. 

Det rådande sättet att samtala om och förstå undervisning samt elevers lärande 

behöver utmanas. Det var framför allt två slags föreställningar som behövde utmanas 

och förändras: Att fokusera på lärprocessen istället för att förklara dåliga 

resultat med brister hos eleverna samt att flytta fokus från faktainlärning till mer 

undersökande arbetssätt och fördjupad förståelse. I nästan alla studier som uppvisade 

goda resultat fokuserade man relationen mellan undervisning och lärande 

där man kopplade samman teori och praktik. Det var viktigt att man förstod de 

bakomliggande teorierna bakom praktiken för att förändringarna skulle bli bestående. 

Effektiva skolledare gav ett aktivt stöd till lärarnas lärande och deltog delvis i 

lärandet själva. De skapade organisatoriska förutsättningar för lärarnas lärprocesser 

och utvecklade en lärandekultur på skolan. Robinson (2007) kommer fram till 

samma resultat i en metastudie av skolledares betydelse för elevresultat. 

Dessa resultat bekräftas i vår studie av ett svenskt lärande nätverk (PBS-nätverket) 

där lärares gemensamma lärande utifrån vardagens olika dilemman och utmaningar 

utgör utgångspunkt. PBS-nätverket (Problembaserad skolutveckling) 

omfattar cirka 800 skolor och 40 kommuner. 

Skolverket redovisar ett effektivitetsmått där man beräknat kommunernas elevkostnader 

per meritpoäng. Det är ett effektivitetsmått som avser att fånga hur bra 

kommunens skolledare och pedagoger är på att omvandla tilldelade ekonomiska 

resurser till goda betyg. Betygen används som kvalitetsmått på skolan. Rimligheten 

i detta antagande kan diskuteras då skolors uppdrag omfattar mycket mer 

än ämneskunskaper och ämnesbetyg men det är det mått på skolors kvalitet som 

framhävs i skoldebatten där prestationer i form av betygsresultat fokuseras. En 

fördel med måttet jämfört med effektivitets- och kvalitetsmått som nöjer sig med 

att redovisa meritpoäng eller betygsfördelning är att det tar hänsyn till erhållna 

ekonomiska resurser. 

Inom nätverket genomfördes en undersökning av kostnaden per meritpoäng 

för de PBS-kommuner som deltagit i PBS-nätverket under fem respektive fyra år. 

Underlaget för studien utgörs av Skolverkets betygsstatistik samt statistik över 

kommunernas elevkostnader. Meritvärdet är beräknat utifrån medelvärdet av 

samtliga elevers betyg i samtliga ämnen i år 9. 

De nio kommuner som var med och skapade nätverket år 2003 (PBS 1) kompletterades 

år 2004 med ytterligare 14 kommuner (PBS 2). Under 2006, 2007 och 

2008 har ytterligare ett antal kommuner anslutit sig till nätverket, men dessa ingår 

inte i undersökningen då de deltagit under alltför kort tid för att kunna följa 

utvecklingsprocessen under en längre tid. I figur 1 redovisas medelkostnader per 

meritpoäng för de två PBS-grupperna jämfört med övriga kommuner över tid. 

119


Medelvärdet för kommuner som inte deltar i nätverket utgör utgångspunkt för 

jämförelsen det vill säga baslinjen 0. 

Som framgår av diagram 1 är kostnaden per meritpoäng initialt något högre för 

”PBS 1”-gruppen jämfört med övriga kommuner medan medelkostnaden för 

”PBS 2”-gruppen initialt var något lägre än övriga kommuner. Pedagoger och 

skolledare i PBS-kommunerna har blivit allt bättre på att transformera tillgängliga 

ekonomiska resurser till goda lärprocesser och meritpoäng jämfört med övriga 

kommuners pedagoger och skolledare. Skillnaderna mellan PBS-kommunerna 

och övriga kommuner blir allt större över tid. För den första PBS-gruppen handlar 

det om en successiv förändring från en kostnad på tre kronor mer per meritpoäng 

till 24 kronor mindre under en femårsperiod. För den andra gruppen av 

PBS-kommuner handlar det om en förändring från åtta till 16 kronor lägre kostnad 

per meritpoäng under en fyraårsperiod. Resultaten tyder på att man uppfyller 

prestationsperspektivet på kvalitet även om man riktar in arbetet på att skapa en 

hög kvalitet i kunskapsbildningen. Det motsatta förhållandet tycks däremot inte 

gälla, det vill säga att om man satsar på prestationsperspektivet så gynnar det inte 

en kunskapsbildning av hög kvalitet. I andra, såväl kvantitativa som kvalitativa, 

undersökningar av PBS-arbetet finner vi tydliga positiva samband mellan tillämpning 

av ett PBS-perspektiv och 

• medarbetares och skolledares upplevelser av hur väl man lyckas bidra till 

barnens lärande och utveckling, 

• medarbetares förtroende för skolledningen, 

• möjligheter att påverka sin egen vardagsverksamhet,


• samsyn om pedagogisk inriktning i kombination med ökad variation i 

arbetssätt, 

• medarbetares och skolledares trivsel, 

• samtalsklimat och lärande bland medarbetare samt 

• betydelsen av samtal med skolledare för medarbetares förståelse av uppdraget 

och det egna arbetet med barnen. 

Grundtankarna i problembaserad skolutveckling tycks således vara till god hjälp 

när det gäller skolutvecklingsarbetet på såväl kommunnivå som skolnivå. Genom 

att inte lägga huvudfokus på elevernas betyg utan på att skapa allt bättre lämiljöer 

som uppmuntrar elever till djuplärande där lusten att lära ökar tycks man få resultat 

även betygsmässigt. 

Fyra strategier för skolutveckling 

Det går att urskilja åtminstone fyra huvudstrategier på kommunnivå och nationell 

nivå för förbättringar av kvaliteten i skolverksamheten: 

• kompetensutveckling genom kurser och föreläsningar, 

• kontroller genom inspektioner och standardiserade test, 

• anmodade utvecklingsområden samt 

• pedagoger och skolledare som huvudaktörer i kunskapsbildningen om hur 

man på bästa sätt bidrar till barns/elevers lärande och utveckling. 

I vissa kommuner, och periodvis även på nationell nivå, satsas stora resurser på 

kurser och föreläsningar som ska möjliggöra för lärare och skolledare att ta del av 

den kunskap som utvecklats av andra. Genom att medarbetarna tar del av denna 

kunskapsbildning förväntas kvaliteten i undervisningen öka. Spridning av goda 

exempel är en viktig del i denna utvecklingsidé. En kraftig betoning av denna typ 

av kompetensutveckling från ledningen innehåller även ett metabudskap om att 

man uppfattar medarbetarna som okunniga vilket riskerar att leda till en känsla 

av osäkerhet och hjälplöshet som i sin tur leder till att medarbetarna efterfrågar 

mer kompetensutveckling där experter, som vet hur man ska göra, ska informera 

dem som inte vet. En kraftig betoning av kontroll och inspektioner på såväl kommun- 

som nationell nivå uttrycker en bristande tilltro till medarbetarnas vilja att 

utveckla verksamheten. Uppifrån anmodade utvecklingsområden ger en signal 

till medarbetarna att de inte själva klarar av att se vad som behöver prioriteras för 

att förverkliga uppdraget. 

Sammantaget innebär detta att man ger budskapet till medarbetarna att de varken 

kan eller vill utveckla verksamheten. Enligt Hersey & Blanchards (1969) teori 

om situationsanpassat ledarskap kommer ett sådant förhållningssätt att leda till 

121


att man utgör ett hinder för medarbetarnas och därmed verksamhetens utveckling. 

Att organisera kompetensutveckling och skolutveckling genom lärgrupper 

bland pedagoger och skolledare, där de själva är huvudaktörer i kunskapsbildningen 

om hur man på bästa sätt bidrar till elevernas lärande och utveckling, uttrycker 

istället en tilltro till medarbetarna. 

Föreläsningar och kurser kan ingå som en del i den egna kunskapsbildningen 

om lärande och undervisning, men inte utgöra huvudprocessen. 

Samhällsperspektiv 

Hur balansen mellan de två huvudperspektiv som sammanfattades i tabell 1 bör se 

ut kan relateras till vilket framtida samhälle vi vill skapa. Habermas (1984, 1995) 

beskriver i sin samhällsteori olika handlingsmönster i interaktionen mellan människor, 

som kan belysa skolutvecklingsprocessen och elevernas lärprocesser. Han 

talar om ett kommunikativt respektive målrationellt handlande. Ett kommunikativt 

handlande kännetecknas av en dialog där man försöker förstå varandras olika 

förståelser av ett fenomen och där resultatet inte är klart i förhand. Det handlar om 

ett gemensamt kunskapande där de som är berörda är medskapare av ömsesidiga 

överenskommelser om hur världen kan förstås. Var och en som varit inbegripen i 

det kommunikativa handlandet går ur situationen med en delvis annorlunda förståelse 

än vad man hade när man inledde samtalet. 

Det målrationella handlandet kännetecknas istället av att någon eller några, 

som vanligen har mer makt än övriga berörda, redan på förhand har definierat 

vilken förståelse som ska gälla och vad man ska uppnå. Övriga berörda blir snarare 

objekt eller verktyg än medskapande subjekt med vars hjälp dessa idéer ska 

förverkligas. Att lyckas innebär att man fått igenom sitt eget synsätt och får andra 

att göra det man själv ursprungligen tänkt sig. Habermas menar att den moderna 

samhällsformen i allt högre grad kommit att domineras av det målrationella handlandet 

på bekostnad av det kommunikativa handlandet. 

Habermas beskriver det även i termer av att systemvärlden i allt högre grad 

kommit att kolonisera livsvärlden. Enligt Habermas behöver livsvärlden och det 

kommunikativa handlandet förstärkas och i högre grad utgöra grund för systemvärlden 

och det målrationella handlandet för att åstadkomma en gynnsam samhällsutveckling. 

Habermas olika perspektiv är även tillämpliga på styrning av skolan 

och skolutvecklingen. 

Man kan även sätta undervisning och lärprocesser i relation till vilka erfarenheter 

eleverna behöver få i mötet med skolan för att utvecklas i enlighet med uppdraget. 

Uppdraget såg annorlunda ut när skolan 1842 blev allmän i vårt land. I dåtidens 

bondesamhälle ansåg staten att skolan i första hand skulle utveckla lydiga,


tålmodiga och ödmjuka människor vilket man skulle kunna uppnå med extrem 

katederundervisning, hård disciplin och utantilläxor. Idag skall skolan utbilda 

initiativrika, kreativa och ansvarstagande samhällsmedborgare med god samarbetsförmåga. 

För att utvecklas i den riktningen behöver man som elev få andra 

erfarenheter i mötet med skolan än vad eleverna på 1800-talet fick. Olika uppdrag 

kräver olika pedagogiska inriktningar. 

Internationella resultatundersökningar 

Kvalitetsmätningar genomförs på internationell och nationell nivå när det gäller 

de olika skolsystemens kvalitet eller effektivitet. På nationell nivå mäter man 

kommuners, skolors och elevers prestationer vilka används som grund för jämförelser. 

Det viktiga förefaller i allt högre grad handla om att erövra höga positioner 

på en rangordningslista där man helst ska vara bäst. Ett problem med detta är 

att man inte ens behöver var bra för att vara bäst, det räcker med att de andra är 

sämre. En högre ambitionsnivå skulle vara att sträva efter att bli allt bättre på att 

bidra till elevers lärande och utveckling oavsett hur bra man är. På den internationella 

arenan har man inom OECD och i viss mån även EU ägnat sig åt jämförande 

studier av olika länders skolsystem. Eftersom resultaten av dessa jämförelser på 

politisk nivå lyfts fram för att legitimera förändringar kan det ändå finnas skäl att 

sammanfatta resultat från dessa studier. En del av dem definierar kvalitet i vidare 

termer medan andra har mer avgränsade definitioner såsom resultat på standardiserade 

prov. 

OECD har i sin årliga Education Policy Analysis från år 2002 behandlat frågan 

om vilka kompetenser som kan anses väsentliga för att främja såväl ekonomisk 

tillväxt som personligt och socialt välbefinnande. Åtskilliga ansträngningar har 

gjorts för att ”mäta” humankapitalet varvid man framför allt har fokuserat på det 

lätt mätbara i form av läsfärdighet och matematiskt kunnande. Dessa kompetenser 

har dock visat sig ha svaga samband med såväl ett lands ekonomiska tillväxt 

som individuell löneutveckling och individuellt välbefinnande. OECD har därför 

föreslagit en vidgad definition av begreppet humankapital till att också inkludera 

kompetenser som kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, självständighet och problemlösningsförmåga 

– och att detta uppmärksammas mer i utbildningspolitisk 

planering. I exempelvis Japan, Singapore och Frankrike har också initiativ tagits i 

riktning mot att ta utbildningspolitiska initiativ som främjar utvecklingen av andra 

kompetenser än ”baskunskaper”. 

Mellander och Håkansson (2006) har följt upp målet inom EU att bli 

världsledande inom utbildningsområdet. Man preciserade 13 delmål inom tre 

strategiska målområden som skulle uppnås för att nå detta mål (se uppställning 

på nästa sida): 

123


1. Förbättra kvaliteten och effektiviteten i utbildningssystemen inom EU. 

1.1. Förbättring av lärarutbildning och lärares kompetensutveckling 

1.2. Utveckla kompetenser för kunskapssamhället 

1.3. Tillförsäkra tillgång till IKT för alla 

1.4. Öka rekryteringen till naturvetenskapliga och tekniska utbildningar 

1.5. Använda resurserna på bästa möjliga sätt 

2. Underlätta tillgång till utbildning för alla 

2.1. Öppen lärmiljö 

2.2. Göra lärandet mer attraktivt 

2.3. Stödja aktivt medborgarskap, lika möjligheter och social samhörighet 

3. Öppna utbildningen mot omvärlden 

3.1. Stärka kopplingen med arbetslivet, forskningen och samhället som helhet 

3.2. Utveckla entreprenörskap 

3.3. Förbättring av lärande av främmande språk 

3.4. Ökad rörlighet och ökat utbyte 

3.5. Stärkande av europeisk samverkan 

Mellander och Håkanson (2006) använde sig av dessa 13 variabler för att jämföra 

olika länders utbildningssystem och bedöma i vilken grad man år 2007 lever upp 

till att vara världsledande. När man beräknat värdet för varje enskilt land har man 

jämfört landets resultat med resultaten från det land som har det bästa resultatet i 

världen inom respektive variabel. Sverige är världsledande och därmed riktvärde 

för bedömningen av övriga länder när det gäller två variabler; att stödja aktivt 

medborgarskap, lika möjligheter och social samhörighet samt när det gäller stark 

koppling mellan utbildningssystemet och arbetslivet, forskning och samhället i 

stort. 

Ett problem när man skapar ett sammanfattande mått är om alla variablerna ska 

ses som lika viktiga eller om man ska vikta dem, det vill säga räkna upp värdet på 

vissa mål relativt andra. Ett problem med viktning är att komma överens om vilka 

mål som är viktigare än andra och hur mycket viktigare de är. Att låta alla mål få 

samma viktning är ingen lösning, även om man ofta gör så, eftersom det i sig är ett 

beslut om att vikta dem lika utan att man har någon egentlig grund för det. Mellander 

och Håkansson lät därför datorn slumpmässigt vikta de olika variablerna 

på 10 000 olika sätt och sedan undersöka i hur stor del av fallen som ett land kommer 

bland de fyra högst placerade länderna. 

Om man lägger lika stor vikt vid alla målen så hamnar Sverige bäst av EU-länderna 

följt av Finland, Danmark och Nederländerna. När man undersöker hur 

ofta de olika länderna hamnar bland de fyra bästa vid rankingen utifrån de 10 000 

olika viktningarna hamnar Sverige i den gruppen i 98 procent av fallen följt av


Finland (94 procent), Danmark (88 procent) och Nederländerna (75 procent). 

För att få en bild av skolutvecklingen i Sverige och Europa kan man även gå till 

OECD som årligen presenterar en översikt, Education At a Glance (2006), där 

man jämför 30 länders utbildningar. Man undersöker områden som investeringar, 

lärarsituationen, studiedeltagande, befolkningens utbildningsnivå, elevernas 

kunskaper i skolan, utflödesfrekvensen av studerande från högskola och gymnasium, 

arbetsmarknadssituationen samt inkomsteffekter av utbildning. Studien 

omfattar 145 tabeller. Jämförelserna länderna emellan bygger i huvudsak på data 

från 2004. När man summerar läget får de nordiska länderna genomgående goda 

resultat. Sverige och Finland får sammantaget de bästa resultaten. 

Om man ser till mer avgränsade resultat på standardiserade internationella 

prov som används inom PISA, TIMMS och PIRLS är huvudmönstret att svenska 

elever presterar bättre än OECD-genomsnittet i läsförståelse. I naturvetenskap 

och matematik presterar svenska femtonåringar i nivå med OECD-genomsnittet. 

• Svenska elever ligger i topp när det gäller demokrati, samarbete, kreativitet 

och problemlösning. 

• Nationell statistik visar att meritvärdet (betygen) i den svenska skolan 

under de senaste tio åren har förbättrats. 

Referenser 

Alexandersson, M. (red.) (1999). Styrning på villovägar – perspektiv på skolans utveckling 

under 1990-talet. Lund: Studentlitteratur. 

BBC NEWS UK Education. (2008). Science exam standards ‘eroded’. Updated at 17:31 

GMT, Wednesday, 26 November 2008 

Beach, D. (1995). Making sense of the problems of change: An ethnographic study of a teachers 

education reform (Göteborg Studies in Educational Sciences). Göteborg: Göteborgs 

universitet. 

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. 

New York: Plenum. 

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 

1040–1048. 

Ekholm, M. & Lindvall, K. (2007). Skolinspektioner i tid och otid. Karlstad: Avdelningen 

för utbildningsvetenskap, organisation och samhälle, Estetisk-filosofiska fakulteten. 

Karlstads universitet. 

Engeland, Ø., Langfeldt, G. & Roald, K. (2007). Room to move: How Norwegian municipalities 

handle accountability in education. Unpublished paper written as a part of the 

Norwegian research project ”Achieveing School Accountability in Practice (ASAP) 

financed by The Norwegian Research Council 2004–2007. 

125


Englund, T. (1992). Professionella lärare? Helst didaktiskt kompetenta. Didaktisk Tidskrift, 

nr 2/3, s. 30–45. 

Fullan, M. (1998). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: The 

Falmer Press. 

Giota, J (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling: En litteraturöversikt. 

Pedagogisk forskning i Sverige, 7, 279–305. 

Grosin, L. (2003). Forskningen om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I 

G. Berg & H-Å. Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten: En kunskapsöversikt. 

Stockholm: Liber. 

Habermas, J. (1984). The theory of communicative action (Vol. 1). Boston MA: Beacon Press. 

Habermas, J. (1995). Kommunikativt handlande: Texter, språk, rationalitet och samhälle. 

Göteborg: Daidalos. 

Hersey, P. & Blanchard, K. (1969). Management of organizational behavior: Utilizing human 

resources. London: Prentice Hall. 

Kristiansson, M. (2006). Skolan och den politiska offentligheten – öppning eller tillslutning: 

Styrning och skolutveckling utifrån ” försöket utan timplan” (Karlstad University Studies 

2006:59). Karlstad: Karlstad universitet. 

Lam, B-H. & Kember, D. (2006). The relationship between conceptions of teaching and 

approaches to teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12, 693–713. 

Leisle, K., Loch, M. A. & Schaninger, W. (2006). Managing your organization by the evidence. 

The McKinsey Quarterly 2006 number 3. Från internet: http://www.margoloor. 

com/download/managing_by_evidence.pdf 

Lindberg, E. (1998). Styrning i svenska gymnasieskolor (Institutionen för Industriell ekonomi 

och samhällsvetenskap, Avdelningen för Ekonomistyrning, 1998:22). Luleå: Luleå 

tekniska universitet. 

Lindensjö,B. & Lundgren, U. P. (1986). Politisk styrning och utbildningsreformer. Stockholm: 

Liber. 

Matthews, P. & Sammons, P. (2004). Improvement through inspection: An evaluation of the 

impact of Ofsteds work (HMI 2244). London: Institute of Education, London University 

och Office for Standards in Education. 

McKinsey & Company (2007). How the world’s best-performing school systems come out on 

top. Från internet: http://www.mckinsey.com/locations/ukireland/publications/pdf/ 

Education_report.pdf 

Mellander, E. & Håkanson, C. (2006). Transparancy in human capital policy: A prerequisite 

for European economic growth. I L. Oxelheim (Ed.), Corporate and institutional 

transperancy for economic growth in Europe. Amsterdam: Elsevier. 

OECD (2002). Education Policy Analysis. 

OECD (2006). Education At a Glance: OECD indicators 2006. Paris: OECD Publications. 

Perrow, C. (1986). Complex organizations (3rd ed.). Random House.


Robinson, V. M. J. (2007). School leadership and student outcomes: Identifying what works and 

why (ACEL Monograph series 41). Auckland: Faculty of education, The University of 

Auckland. 

Rombach, B. (1991). Det går inte att styra med mål! En bok om varför den offentliga sektorns 

organisationer inte kan målstyras. Lund: Studentlitteratur. 

Scherp H-Å. (2001). Problembaserad skolutveckling och lärandeorienterat ledarskap. Karlstad: 

Karlstads universitet. 

Scherp, H-Å. (2002). Lärares lärmiljö: Att leda skolan som lärande organisation (Karlstad 

University Studies 2002:4). Karlstad: Karlstads universitet. 

Scherp, H-Å., & Thelin, K. (2004). Att göra lika på olika sätt: En studie av sex särskilt 

utvecklingsbenägna skolor (Karlstad University Studies 2004:49). Karlstad: Karlstads 

universitet. 

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007). Teacher Professional Learning and 

Development. Auckland: Ministry of Education, University of Auckland. 

Torper, U. (1999). Lokal styrning och utvärdering. I L. Lindkvist, J. Löwstedt & U. Torper 

(red.), En friare skola – Perspektiv på den lokala skolans ledning, organisation och styrning. 

Lund: Studentlitteratur. 

Townsend, T. (2007). School effectiveness and improvement in the twenty-first century: 

Reframing for the future. I T. Townsend (Ed.), International handbook of school effectiveness 

and improvement. New York: Springer. 

Verket för förvaltningsutveckling (2007). Styrning för ökad effektivitet (Verva 2007:12). Från 

internet: http://verva.24-timmarswebben.se/upload/publikationer/2007/Styrningfor-okad-effektivitet-2007-05-28.pdf 

Vedung, E. (1998). Utvärdering i politik och förvaltning. Lund: Studentlitteratur. 

Weick, K E (2001). Making sense of the organization. San Fransisco, CA: Blackwell Publishers. 

Wiliam, D (2000). The meanings and consequences of educational assessments. Critical 

Quarterly, 42, 105–127. 

127

Med ansiktet vänt mot Europa – Perspektiv på skolutveckling 

vänder sig företrädesvis till skolledare och lärare som på ett 

mer övergripande plan vill fördjupa sig i olika aspekter av 

skolutveckling. Boken spänner över ett brett kunskapsfält och 

diskuterar bland annat: 

l skolor som lokala organisationer, 

l olika utvecklingsstrategier när det gäller skolutveckling, 

l vad som är utmärkande för effektiva skolor, 

l skolor som lärande organisationer, 

l inspektion som stöd för skolutveckling, 

l olika system för kvalitetsutveckling och resultatuppföljning. 

Blicken riktas både utåt mot olika erfarenheter och exempel i 

Europa och inåt mot den aktuella situationen i Sverige när det 

gäller skolutveckling.

Med ansiktet vänt mot Europa - Lärarförbundet

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?