Utvärdering som stöd för förändring av högre utbildning ...

____________________________________________________________________________
Studies in Educational Policy and Educational Philosophy
Läsrum, Artikel 2007:1
_______________________________________________________________
Mona Fjellström
Umeå universitet
Utvärdering som stöd för förändring av högre utbildning
- produktkontroll eller stöd för lärande
Abstract
The increasingly ritualized and instrumental evaluation of higher education,
mainly initiated from above, has resulted in few considering what is needed if
evaluations are truly to support the development of higher education or whose
information need must be fulfilled in order to support change. From the complex
context of higher education I argue for making evaluations a faculty responsibility.
Change in higher education presupposes that evaluations answer
crucial questions for those that can accomplish change. Making faculty responsible
should both develop the teacher’s ability to work with educational development
and to a greater extent enable education specific definitions of educational
quality.
Inledning
Över hela världen ses utvärdering idag som en viktig garant för hög kvalitet
och kontinuerlig utveckling av högre utbildning. De flesta länder har utvecklat
någon form av kvalitetsgranskningsinstitut, antingen privata eller statliga, som
har till uppgift att regelbundet granska all högre utbildning. Syftet med granskningarna
är att åstadkomma en informationsgrund för förändring men det är
viktigt att vara medveten om att utvärdering av kvalitet inte är detsamma som
förbättring av kvalitet. I Sverige har den generella och oproblematiserade tilltron
till utvärdering som förändringsdrivande instrument yttrat sig bland annat i
att Högskoleverket (HSV) fått uppdraget att både kontrollera och stötta utvecklingen
av högre utbildning genom program- och ämnesutvärderingar. Att
HSV:s insatser bidrar till att bygga upp lärosätenas administrativa processer
och ger viss insyn i högskolan är odiskutabelt (se t.ex. Harvey, 2006) men från
detta är ett långt steg till en förändrad utbildningspraktik. Kvalitet i högskolan
handlar inte om uppbyggnad av byråkratiska system och resultaten av kvalitetsgranskningar
utan om förmågan att beakta många olika intressenters (både
inre och yttre) förväntningar och att internt kunna arbeta med utbildningsförändring.
Kvalitet i högre utbildning kan inte begränsas till ett fåtal generella
aspekter giltiga över lång tid och definierade av ett fåtal aktörer, kvalitet utgörs
av en mångfald utbildningsspecifika aspekter som ständigt omförhandlas
mellan många olika intressenter. På samma sätt som studenter idag utbildas för
att kunna problematisera och hantera ett alltmer komplext och föränderligt yrkesliv
behöver de direkt utbildningsansvariga, de som skapar och genomför utbildning,
utveckla sin förmåga att själva arbeta med utbildningsutveckling.
1

Uppgiften är att både förhålla sig till förändring, inta en prövande hållning till
den utbildning de arbetar med, samt att åstadkomma förändring.
Syftet med denna artikel är diskutera följande frågor: (i) vad behövs för att utvärdering
skall kunna bidra till utvecklingen av högre utbildning och (ii) av och
för vem skall sådana utvärderingar genomföras?
Utvärdering - en del av den pedagogiska vardagen
I boken Att utvärdera utbildning, Del 1, skrev Franke-Wikberg och Lundgren;
”att utvärdera undervisning och utbildning har blivit en alltmer betydelsefull del av
den pedagogiska vardagen” (1980, förord s 1) och ingen inom högskolan idag
torde säga emot det påståendet. Sedan publiceringen av deras text har det på
övergripande politisk nivå skrivits promemorior, offentliga utredningar, propositioner,
förordningar och en lag som berör utvärdering (ofta kopplat till begreppet
kvalitetsutveckling) av högre utbildning 1 . Högskoleverket 2 har sedan
mitten av 1990-talet fått alltmer omfattande uppdrag att granska högre utbildning
och det blir allt vanligare att våra högskoleutbildningar utvärderas av
olika internationella organ. Det har också tagits beslut om lokala utvärderingsstrategier
på olika lärosäten, fakulteter, institutioner och enskilda utbildningsprogram.
På lärosätena utvärderas kurser, program, lärosäten och tematiska
frågor av olika slag. Ofta utvärderar även den enskilde läraren sina enskilda
undervisningsmoment. En stor mängd ämnesexperter, programkommittéer,
kursansvariga, lärare, studentkårer/-föreningar och studenter är aktiva i utvärderingsarbetet
och studenterna deltar i en stor mängd utvärderingar under sin
utbildningstid, allt oftare även efter utbildningen i alumnutvärderingar.
Karlsson (1998) har beskrivit utvärdering som; ”en rationell handling som visar
att man är beredd till omprövning av beslut, vill lära av misstag och åstadkomma
förbättringar”. Innebörder som signalerar förnuft, reflektion, medinflytande,
en prövande hållning, aktivitet och framåtsyftning. Detta stämmer
väl överens med den förhärskande synen på utvärdering som ett neutralt,
rationellt och ”policyoptimistiskt” verktyg (Lindensjö & Lundgren, 1992).
Genom att utgå från överenskomna kvaliteter och ställa rätt frågor får vi de
rätta svaren och kan rätta vårt handlande efter det.
Men utvärdering av utbildning har också innebörder av redovisningsansvar
(accountability), styrning, byråkrati, produktivitet, maktutövning,
standardiserade metoder, normativa kriterier, exkluderande av röster och brist
på kontextanknytning främst främjande strategier som ”teach to the test” och
”window dressing” (Segerholm, 2002; HSV 2002:20 R; Wahlén, 2004;
Segerholm & Åström, 2004; Friedman & Johansson Dahre, 2004; Milberg,
2006; Hall, 2006; Tholin, 2006; Hall, 2007). Dessa innebörder ger uttryck för
att det inte finns en enkel överenskommelse om vad som är kvalitet i högre utbildning
eller om vilka frågor som är relevanta att ställa. Inte heller är kopplingen
mellan utvärderingsresultat och handling den rationellt förespeglade.
Att innebörden är så mångfasetterad och motsägelsefull hänger bland annat
samman med position och sammanhang - vem som ser på utvärderingen; om
man är utvärderaren (eller den som beslutar om att utvärderingen skall genom-
2

föras), den som deltar i utvärderingen som informationskälla, den som förväntas
agera utifrån resultaten, den som har nytta av informationen som produceras,
om man är en del av den verksamhet som blir utvärderad eller om man berörs
av utvärderingen men inte får möjlighet att delta. Innebörden är färgad av
individuella såväl som kollektiva erfarenheter, kunskaper, värderingar och ett
specifikt socialt sammanhang (Guba & Lincoln, 1989, s 38-45; Simons 1999)
Att utvärdering av högre utbildning initieras och genomförs av så många olika
aktörer och på så många nivåer innebär att utvärderingar genomförs med
många olika syften och därmed tillvägagångssätt och resultat. Vanligt återkommande
syften är stöd för utveckling (uttryckt som förbättrad eller hög kvalitet),
kontroll, uppföljning, informationsspridning samt studentinflytande. I sin
bok från 1980 beskrev Franke-Wikberg och Lundgren hur syftet styr såväl vad
som granskas, hur utvärderingen genomförs som för vem den görs. De kunde
dessutom, liksom Guba & Lincoln (1989), House (1993), Karlsson (1995) och
Stufflebeam (1999) visa att olika utvärderingsmodeller och praktiker hänger
samman med den underliggande synen på: vetenskap, verksamheten som
granskas, och hur man bedriver förändring.
Utvärderingsmodeller – spår att välja
Pedagogisk utvärdering definierades av Franke-Wikberg & Lundgren (1980, s
10) som: ”Att värdera och uttala sig om resultatet av ett program för uppfostran
eller undervisning”. Franke-Wikberg & Lundgren var vid denna tidpunkt delaktiga
i den internationella formuleringen av en mer processinriktad och kvalitativ
syn på utvärdering av utbildning och har lämnat betydande bidrag till den
svenska utvärderingsforskningen och praktiken 3 . Definitionen kan läsas som en
av många faser i ett fortgående samtal om utvärdering. Ansatser för värdering
har kompletterats med ansatser för förståelse och lärande, uttala sig om har
vidgats till en inriktning mot dialog, fokuseringen på resultat har kompletterats
med förutsättnings- och processbeskrivningar och det som studeras kan lika
gärna vara föreställningar om till exempel utbildning, lärande eller kommande
yrkeskrav som rationellt planerade program. Det som kvarstår någorlunda
oförändrat är att utvärderingen är inriktad på aktiviteter för uppfostran eller
undervisning. Det som kommer att avgöra vilka val som görs av alla de ovan
uppräknade är ”beställarens” alternativt utvärderarens intentioner, kunskaper
och värderingar i ett specifikt sammanhang. Franke-Wikberg & Lundgren
(1980) lyfter också fram betydelsen av grundfrågorna; för vem och av vem, och
hur svaren på dessa frågor påverkar en utvärdering. Av detta följer att det är
ganska vanskligt om inte ogörligt att formulera en generell definition av utvärdering.
Definitionen av utvärdering måste göras vid varje enskilt tillfälle och
utgående från de syften och metoder som väljs (Guba & Lincoln,1989, s 21).
Detta innebär i sin tur att en utvärdering kan genomföras för att stötta förändring
men den kan lika gärna, som innebörderna ovan visade, syfta till att kontrollera,
styra, visa upp eller legitimera något.
Den utvärderingspraktik vi ser i Sverige i dag är resultatet av en snart 150-årig
praktik initierad av politiska eller överordnade administrativa/byråkratiska instanser,
influerad av många olika vetenskapliga discipliner och såväl nationella
som internationella erfarenheter. Från en start i folkskoleinspektörernas sum-
3

mativa utvärdering av enskilda elevers kunskaper och färdigheter har utvärdering
under 1900-talets senare hälft kommit att handla allt mer om systemutvärderingar
av utbildningsprogram eller hela utbildningsinstitutioner. Samspelet
mellan den politiska och den vetenskapliga sfären har präglat såväl synen
på utvärdering som själva praktiken från en tid till en annan. En stark och
grundläggande föreställning, inte minst bland ledningsansvariga, har hela tiden
varit att utvärdering är ett redskap för att åstadkomma förändring, på individ-
eller systemnivå. Detta trots att det idag finns åtskillig dokumenterad kunskap
som visar att förändring av utbildning inte kan förklaras med enkla input-outputmodeller
(se t.ex. Sannerstedt, 1992).
Även om man kan beskriva utvecklingen av utvärderingspraktiken som en
fortgående problematisering och kunskapsuppbyggnad (Franke-Wikberg &
Lundgren, 1980; Guba & Lincoln, 1989; Karlsson, 1995) så kan man också se
att så kallat ”tidiga generationers” (Guba & Lincoln, 1989) synsätt och utvärderingsmodeller
idag lever parallellt och till och med sammanvävs med ”senare
generationers” modeller. Frågan är om man verkligen kan beskriva det som en
stegvis, logisk utveckling eller om det mer handlar om periodvis uppblommande
varianter knutna till tid, plats och samhälleliga föreställningar/värderingar
(Franke-Wikberg & Johansson, 1975; Karlsson, 2003)
alternativt ett offentligt och vetenskapligt samtal om utvärdering som har begränsad
betydelse för praktiken (Khakee, A. 2003)? I sin avhandling från 1996
öppnar Karlsson för en alternativ förståelse av ”utvecklingen” genom att beskriva
både den kronologiska utvecklingen av utvärderingspraktiken i Sverige
och USA samt det han kallar utvecklingslinjer (Karlsson, 1995, s 54-68) 4 .
Dessa utvecklingslinjer, som innehållsligt kan beskrivas med hjälp av Franke-
Wikberg och Lundgrens (1980) grundfrågor: varför, vad, för vem, av vem, hur
och när, visar på växelvisa, överlappade och sammanflätade förändringar. Förändringar
som speglar förändringar i förhållandet mellan de politiska systemen
och den högre utbildningen men också den ökande betydelsen av ytterligare en
grupp aktörer; intressenterna i en vidare mening.
I de kategoriseringar som är gjorda av olika utvärderingsmodeller kan man
ändå urskilja två huvudspår: de produktinriktade-normativa och de förståelseinriktade-intuitiva
modellerna. I den fortsatta presentationen kommer jag att
beskriva dem som två tydligt skilda kategorier. Det är dock viktigt att poängtera
att det i praktiken ofta genomförs utvärderingar som är en mer eller mindre
medveten mix av flera olika modeller och kategorier. Praktiken kan alltså i
varje enskilt fall ses som ett spår som ritas genom att de olika linjerna/frågorna
varför, vad, för vem, av vem, hur och när sammanfogas på olika sätt.
Det produktinriktade-normativa spåret
De produktinriktade-normativa utvärderingsmodellerna är framförallt inriktade
på att bedöma resultat, effektivitet eller nytta och bedömningen görs mot kriterier
som anses allmänt vedertagna eller vetenskapligt giltiga. Syftet med dessa
modeller är att kontrollera och styra verksamheter genom att erbjuda beslutsfattare
objektiva underlag för beslut. Beslutsunderlagen består av jämförelser
mellan olika system, mellan resultat och kostnader för olika verksamheter eller
mellan uppsatta mål och faktiska resultat. Huvudsakligen används kvantitativa
4

ansatser och utvärderaren i dessa modeller är en eller flera externa personer
(utvärderingsexperter) som anses besitta den rätta tekniska kompetensen för att
kunna genomföra de mätningar som behövs. Dessa modeller används framförallt
för summativa utvärderingar, vilket innebär att man kontrollerar resultaten i
slutet av en period eller då målen skall vara uppnådda. Det värderande omdömet
är inte sällan utformat som en rankinglista eller en betygsskala och kan
också vara kopplat till olika former av sanktionssystem.
Produktinriktade-normativa modeller utgår från en teknisk-instrumentell rationalitet
i synen på det som utvärderas och hur resultaten av utvärderingen
kommer till användning. Vetenskapligt hämtar de främst sin inspiration från
positivistisk teori och kvantitativ metodik. Politiskt är de en del av en administrativ-byråkratisk
styrning och del av en rationellt planerad ingenjörskonst
för samhällets bästa. Med stöd av vetenskapligt framtagna objektiva data får
överordnade beslutsfattare insyn och möjlighet att ta beslut som via den befintliga
organisationsstrukturen och beslutsordningen förändrar verksamheten i
önskad riktning. Förhållandet mellan utvärderingsbeställare och utvärderare
betraktas som okomplicerat där beställaren beslutar om frågorna och utvärderaren
med sin tekniska metodkompetens levererar svaren (Franke-Wikberg &
Lundgren, 1980).
Fram till 1970-talet var det framallt dessa modeller som låg till grund för styrning
och planering av utbildning. Med stöd av resultat från individuella kunskapsprov
eller betyg samt genomströmningsstatistik togs beslut om dimensionering,
inriktning, tillträde och innehåll. I Sverige har tillämpningen av dessa
modeller, ikraft av en stark demokratisk tradition av dialog före beslut (”den
svenska modellen”), kombinerats med olika former av intressentförfaranden
för att fånga upp berörda aktörers föreställningar om önskvärda mål (Lindberg
& Wikander, 1991). Metodval, insamlad information och utvärderarroll har
dock följt spåret med produktinriktade-normativa modeller.
Inom tillverkningsindustrin är tillämpningen av produktinriktade-normativa
modeller tydligt kopplat till ledarskap och styrning och etablerat under benämningen
scientific management. Denna idé om en vetenskapligt grundad ledning
av företag är i sin tur grunden för olika kvalitetssäkringssystem (exempelvis
Total Quality Management, ISO 9000 och Utmärkelsen Svensk Kvalitet) som
under inflytandet av New Public Management under 1990-talet språkligt även
blivit alltmer vanligt inom utvärdering av utbildning (se t.ex Dahlberg m fl,
2001). Att ord som kvalitetssäkringssystem syns allt oftare kopplat till högre
utbildning kan ses som ett led i utvecklingen av en starkare administrativ-byråkratisk
kontroll över en decentraliserad utbildningssfär som blivit alltmer
kostsam.
Vid utvärdering av utbildning med en produktinriktad-normativ modell ses utbildning
som en fastställd produkt i överensstämmelse med vedertagna intressen,
ett instrument som kombinerar de administrativa och pedagogiska delarna
för att forma individer och samhälle i viss riktning (Levine, 2002). Med
en utbildningsteknologisk planeringsmodell kan man via en rationell process
inkluderande analys, mål, genomförande och utvärdering, styra utbildnings-
5

system. De viktiga frågorna är om utbildningen svarar upp mot uppsatta mål
eller hur den står sig i jämförelse med andra utbildningar.
Kritiken av de produktinriktade-normativa utvärderingsmodellerna kan sammanfattas
under tre huvudteman: (i) alltför inriktade på styrning/ledning och
därmed okänsligt för alla processer som ej är planerade eller organiserade, (ii)
en oförmåga att beakta värdepluralism vilket i praktiken innebär att aktörer
med makt får tolkningsföreträde samtidigt som många andra aktörers synpunkter/värderingar
ignoreras helt, och (iii) en övertro på en enda, avkontextualiserad
kvantitativ, metod (Guba & Lincoln, 1989, s 31-38).
Det förståelseinriktade-intuitiva spåret
Spåret med förståelseinriktade-intuitiva utvärderingsmodeller utgår från ståndpunkten
att bedömningen av något påverkas av det sammanhang det ingår i,
samt att det finns olika förståelser och värderingar av det som bedöms (Guba &
Lincoln, 1981, s 39-52). Syftet med dessa modeller är att synligöra och förstå
fenomen/sammanhang för att möjliggöra förändring. Fokus ligger på att beskriva
processer och används följaktligen främst för formativa utvärderingar.
Utvärderingsresultaten uppfattas inte som direkt instrumentellt användbara
utan som en grund för diskussioner och tolkningar.
I dessa utvärderingsmodeller är varken bedömningskriterier eller utvärderingsmetoder
på förhand givna utan behöver formuleras på nytt vid varje utvärdering.
Kriterierna kan formuleras antingen genom att utvärderaren som en
expert på området formulerar en förståelseram med kriterier för det som skall
bedömas eller genom att olika intressenter får möjlighet att påverka vilka kriterier
som är viktiga att bedöma – därav inslaget av så kallad intuitiv bedömning.
Såväl kvantitativ som kvalitativ metod används beroende på vilka kriterier som
visar sig angelägna men modellerna lägger en stor tonvikt vid kvalitativa data
som kan ge så fylliga beskrivningar som möjligt. Resultaten, som består av beskrivningar
eventuellt kompletterade med bedömningar och förslag till åtgärder,
legitimeras antingen genom utvärderingsexpertens kunskaper och noggranna
redogörelse för utgångspunkter och tillvägagångssätt eller genom de
medverkande intressenternas legitima kunskaper och synpunkter. Utvärderaren
kan i dessa modeller ha många olika roller, som till exempel expert, kritisk vän
(peer), domare (mellan olika aktörers synsätt) eller som processledare utan någon
bedömande funktion.
Förståelseinriktade-intuitiva modeller utgår från en kommunikativ-kritisk rationalitet
(Lauvås & Handal, 2001) där både mål, processer och resultat kan
granskas, tolkas och problematiseras. Huvudsakligen hämtas den vetenskapliga
inspirationen från hermeneutiska, konstruktivistiska eller postmoderna teorier
och metoder. Politiskt utgör de en del av en diskurs om individens rätt till inflytande
över sina liv, möjligheten till en jämbördig dialog mellan olika intressenter
och en liberal demokrati. Olika grupper av aktörer, till exempel
medarbetare, brukare, avnämare, beslutsfattare, intressentorganisationer och
media-aktörer, ges möjlighet att delta i både utvärderingsprocess och bedömning
av resultat. Förändring genereras både genom den deltagaraktiva pro-
6

cessen och som resultat av de slutliga bedömningarna samt på flera nivåer av
många olika aktörer.
Att utvärdera utbildning med en förståelseinriktad-intuitiv ansats innebär att
utbildning betraktas som en dynamisk ständigt pågående process av personlig
och kulturell utveckling (Levine, 2002) som påverkas/skapas av flera aktörer
och ingående ett visst sammanhang. Franke-Wikberg & Lundgren konstaterade
dock att både de produktinriktade-normativa och de förståselseinriktade-intutitiva
utvärderingsmodellerna oftast ”accepterar utbildnings- och samhällssystemet
som sådant” (1980, s 118).
Kritiken av de förståelseinriktad-intuitiva modellerna fokuserar; (i) svårigheten
i att identifiera vilka intressenter och individer som skall medverka och hur
dessa kan ses som något annat än enskilda individer, (ii) att modellerna blundar
för skillnader i makt/språk mellan olika aktörer genom att dialogen beskrivs
som jämbördig utan att vara det i reell (kompetens, språk, makt, mm) mening,
(iii) utvärderarens oklara roll samt (iv) att det är ett oklart samband mellan processen
och hur den i sin tur leder till förändring.
Spåret för utvärdering av högre utbildning i Sverige idag
I Sverige har utvärderingar av högre utbildning fört en ganska osynlig tillvaro
fram till nittio-talets decentralisering och omvandlingen av lärosätena till myndigheter.
Förändringarna som innebar en större självständighet för lärosätena
gav också upphov till ökad konkurrens och ett krav på marknadsanpassning.
Statens omfattande byråkrati för direkt styrning omvandlades i rask takt till en
motsvarande byråkrati för utvärderingsverksamhet med den uttryckta ambitionen
att genom myndighetsstyrda utvärderingar stötta det lokala utvecklingsarbetet.
Förutom den direkta kontrollverksamheten återfinns syftet att Högskoleverkets
granskningar skall bidra till att implementera en systematiskt utvärderande
och kvalitetsutvecklande kultur inom högskolan. Granskningarna
skall bidra till att höja de utbildningsansvarigas kompetens i såväl pedagogiskt
utvecklingsarbete som att kunna bedöma utbildningskvalitet (Nilsson &
Wahlén, 2000).
Den valda utvärderingsstrategin är på papperet en balansgång mellan det produktinriktade-normativa
spåret och det förståelseinriktade-intuitiva men i
praktiken är processens alla steg noggrant reglerade av HSV till både innehåll,
form och aktörer. Förfarandet som skall efterlikna granskningen av vetenskaplig
verksamhet är etiketterat som en självvärdering med peer-granskning men
har få liknelser med en professions-driven nyfikenhet, dialog mellan jämbördiga
eller pedagogiskt förändringsarbete. Kritiken av granskningssystemet,
som visar på upplevelser av byråkrati, maktutövning, standardiserade metoder,
normativa kriterier, exkluderande av röster och brist på kontextanknytning
främst främjande strategier som ”teach to the test” och ”window dressing”
(Segerholm, 2002; HSV 2002:20 R; Wahlén, 2004; Segerholm & Åström,
2004; Friedman & Johansson Dahre, 2004; Milberg, 2006; Hall, 2006; Tholin,
2006; Hall, 2007) belyser utvärderingarnas produktinriktade-normativa inriktning
och problemet med att använda sådana granskningar som stöd för föränd-
7

ing. Kritiken belyser med skärpa skillnaden mellan utvärdering av kvalitet och
förändring av kvalitet (Rolf, Ekstedt & Barnett, 1993, s 178-196).
Det HSV gör är att granska och uttala sig om kvaliteten i vissa utvalda kriterier
men steget från detta till att stötta förändring av högre utbildning är långt.
Segerholm (2002) och Segerholm & Åström (2004) har beskrivit hur det utanför
den direkt berörda gruppen som skriver självvärderingen och träffar HSV:s
granskargrupp är få som tar del av utvärderingsmaterialet (självvärdering och
slutrapport) och ännu färre som, med stöd av utvärderingsrapporten, utvecklar
sin undervisning – alltså det som studenterna möter. En inte ovanlig erfarenhet/reflektion
är dessutom att den ”likar granskar likar”-utformade granskningen
utmynnar i ett - jaha. Resultaten presenterar övervägande redan välkänd
kunskap i en begränsad krets av aktörer (Lindberg & Wikander, 1991; Tholin,
2006). Intresset fokuseras i enlighet med det produktinriktade-normativa spåret
kring huruvida utbildningsprogrammet klarat sig bra, att jämföra med ”fått
godkänt på tentamen”. En spegling av detta kan man se i både universitetens
och medias rapportering av granskningarna. En vanlig rubrik är:
”Ämne/Program X får godkänt/gott betyg, alternativt underkänt/underbetyg”.
Bilden som framtonar är utvärderingar som styrs uppifrån/utifrån (Barnett,
1994) och som inte utgår från de utbildningsansvarigas specifika informationsbehov
eller de faktiska förutsättningarna för att bedriva förändring av utbildning.
Faktum är att vi, trots det omfattande utvärderandet, fortfarande har
mycket begränsad kunskap om vad som är god kvalitet i de många olika högskoleutbildningarna
eller hur utvärderingsverksamhet kan stötta förändring av
högre utbildning. En process som syftar till att förändra (förbättra?) kvaliteten i
högre utbildning måste utgå från förutsättningarna för den pedagogiska verksamheten
och dess specifika, och mycket varierande sammanhang.
Högre utbildning i en superkomplex värld
Sedan andra världskriget har de västeuropeiska, däribland de svenska, universiteten
målmedvetet styrts för att utveckla idén om välfärdsstaten och kunskapssamhället
i sina respektive länder (Bauer m fl, 1999, Barnett, 2000,
Kwiek, 2005, Trowler, 1998). Den nationella kontexten påverkade inledningsvis
utvecklingen och för Sveriges del innebar det att förändringarna av högre
utbildning utformades i samförstånd med universiteten. Trots att en del förändringsförslag
föranledde vissa protester från akademin fanns det ett tydligt socialt
kontrakt mellan staten och universiteten.
Relations between the academic oligarchy and leading politicians were cordial as
they appeared to work hand in hand towards a common goal. (Bauer m.fl, 1999, s
47).
I några decennier avsattes näst intill obegränsade resurser. Med målet att utveckla
befolkningens kunskaper för skapandet av ett nytt samhälle och accelererande
välstånd var all ökning av godo: fler studenter, fler utbildningsprogram/kurser,
nya pedagogiska tekniker, fler institutioner, fler lärare och mer
undervisning. När denna fria tillväxt inte resulterade i den utveckling som var
förutspådd kom staten att alltmer reglera förutsättningarna och målen för ex-
8

pansionen. Stora förändringar genomfördes av universitetens struktur och
innehåll. Beslutsstrukturen såväl inom som utanför universiteten förändrades.
Från att ha varit en renodlat kollegial affär blev beslutsfattandet inom högre utbildning
en arena för dialog och samförståndslösningar mellan lärare, studenter
och näringslivsföreträdare. I fältet mellan universiteten och staten skapades allt
efterhand nya medierande och beslutande instanser 5 .
Vid den tid då Franke-Wikberg & Lundgren (1980) skrev sin ovan nämnda bok
om pedagogisk utvärdering fanns en växande kritik kring det centralstyrda utbildningssystemets
samhällsnytta - en legitimitetskris som bland annat skulle
lösas med att göra högskolans verksamhet mer genomskinlig (UPU 1970, Prop
1988/89:65). Perioden av centralisering efterträddes av decentralisering och
alltmer ökande krav på högskolorna att själva driva och ansvara för verksamhetens
”kvalitetsutveckling”. Kraven på kvalitetsutveckling åtföljdes av krav
på ökad produktivitet, internationalisering, konkurrens, marknadsanpassning,
profilering och marknadsföring samtidigt med ansvaret för att organisatoriskt
och personellt på bästa sätt använda en snabbt minskande statlig grundbudget.
Högskolans uppdrag var att inte längre tillfredställa enbart nationella politiska
behov utan att identifiera nya kunskap- och utbildnings-”marknader” samt att
professionellt förhålla sig till alla de aktörer som är betydelse för utbildningarnas
framgång.
…the processes of globalization disentangle the university from the state, turn the
university potentially into a major contributor to global economic competition and
increasingly impose on it corporate models of organisation (Kwiek, 2005, s 333)
Samtidigt som denna utveckling verkade ge tillbaka inflytande till akademikerna
6 innebar den krav på att överblicka och agera på arenor som inte var deras
traditionella arenor. Dessa förändringar av förutsättningarna för den högre
utbildningen, som skett i stora delar av västvärlden (om än i varierande takt och
delvis med olika förtecken), har sin grund i övergripande förändringar av samhället,
nya kunskaper, och föreställningar om högre utbildning. Förändringarna,
som är ett resultat av både politiska mål, kunskapsutvecklingen och samhällets/arbetslivets
alltmer diversifierade utbildningsbehov, har inneburit både
massutbildning samt en tillväxt med fragmentisering av högre utbildning
(Trowler, 1998). Många nya aktörer påverkar förutsättningarna för högre utbildning
genom sin syn på, eller sitt bidrag till högskolan och följaktligen blir
det viktigt med omvärldsbevakning och en närmare dialog med de intressenter
som direkt påverkar den egna verksamheten.
Att högskolans i allt högre grad blivit beroende av en mångfald ”yttre” intressenter
för sin framgång får konsekvenser för de utbildningsansvariga lärarna. I
alla tider har de som utformar och genomför högre utbildning haft en hög grad
av professionell autonomi kopplad till högskolans ansvar för kunskapsbildandet.
Utgångspunkten är att lärarna, i kraft av sin ämneskompetens, är bäst
skickade att välja ut relevant ämnesinnehåll och lämpliga undervisningsmetoder.
På detta sätt har utbildningsverksamheten kommit att formas av
forskningsverksamheten där varje ämne bidrar med sina avgränsade spetskunskaper.
Den starka ämnesidentiteten får dock konsekvenser för en alltmer
komplex och föränderlig högre utbildning. Becher & Trowler (2001) har visat
9

att akademiker upplever och agerar tydligt varierade identiteter (tribes). Att
vara lärare i matematik upplevs, och uttrycks inte, som detsamma som att vara
lärare i sjukgymnastik. Grunden för detta är föreställningar om det egna ämnet,
ämnets betydelse i större sammanhang samt den kultur som utvecklats i den
grupp där man är verksam. Trowler beskriver det som att: ”Academics position
themselves against a ‘story’ about their disciplinary culture” (1998, s 64).
Liedman & Olausson har använt termen ”fryst ideologi” (1988, s 20-21).
Dessa ämnesspecifika kulturer får stor betydelse för programutbildningar där
många olika ämnen och därmed identiteter skall samverka. För de programkommittéer
som ansvarar för olika utbildningsprogram innebär de olika kulturerna
att det i praktiken saknas en gemensam grund för hur man skall betrakta
omgivningens krav och vilka målsättningar som är relevanta för utbildningen.
Det är inte ovanligt att man saknar ett gemensamt språk för lärande och undervisning,
och dessutom har olika utbildningskulturer och organisationer. Inom
varje ämneskultur verkar man enligt en övertygelse skapad inom ämnet och
inte inom, eller för, den kanske yrkesspecifika utbildning man medverkar i. För
att åstadkomma önskvärd och systematisk förändring behöver någon form av
gemensam förståelse åstadkommas. I en marknads- och konkurrensutsatt högskoleverklighet
är ämneskompetensen inte tillräcklig som grund för utbildningsansvar.
Till den måste fogas en förmåga att fånga upp och tolka ett brett
spektrum av inre och yttre signaler, att kontinuerligt följa upp och utvärdera
samt att kunna bedriva utbildningsutveckling i samarbete med många olika
aktörer. Den professionella lärarautonomin behöver helt enkelt utvidgas utanför
ramen av forskarinriktad ämnesidentitet till att bli en mer specifik utbildningsprofessionell
identitet.
Inom loppet av några decennier har den högre utbildningens ”landskap”
(Trowler, 1998, s 30) förändrats avsevärt och inte på något sätt i en entydig
eller uppenbart rationell riktning. Det starka kontraktet från efterkrigstiden
mellan universiteten och nationalstaten har ersatts av en glokal kontext och behovet
att sluta kontrakt med en mångfald aktörer både i den omedelbara närheten
och på den globala arenan. De beskrivna faktorerna bidrar, genom att
omfatta både yttre och inre sammanhang, till det Barnett beskrivit som en
superkomplex värld där universiteten är en del.
In short, professional life is increasingly becoming a matter not just of handling
overwhelming data and theories within a given frame of reference (a situation of
complexity) but also a matter of handling multiple frames of understanding, of
action and self-identity. The fundamental frameworks by which we might understand
the world are multiplying and are often in conflict (Barnett, 2000, s 6)
Superkomplexiteten ger en upplevelse av osäkerhet, oförutsägbarhet, föränderlighet
och ifrågasättande hos personer både inom och utom högskolan,
sammantaget en stor utmaning för dem som ansvarar för, och genomför, olika
utbildningar. I skärningspunkten mellan den egna ämneskulturen och ett snabbt
föränderligt större sammanhang slits lärarna, de som skall generera förändringarna,
mellan å ena sidan ett val mellan att envist kämpa för den traditionella
storyn fokuserad på självständighet och kunskapsutveckling eller leverera det
alla vill ha (vilket kan ses som att sälja sin akademiska själ). Eller å andra
sidan; valet mellan att justera verksamheten stegvis inom den traditionella sto-
10

yn eller att skapa av en i grunden ny självbild 7 . Den senare föreställningen om
förändring som gradvis justering eller genomgående förändring kan stöttas genom
holistiska och lokalt initierade utvärderingsstrategier. Strategier som med
utgångspunkt i förståelseinriktade-intuitiva ansatser öppnar för problematisering,
dialog och reflektion.
De som har ansvaret för att utveckla och förändra högskoleutbildning behöver
bli bättre på att dels förstå sitt inre sammanhang (organisation och kultur), dels
de yttre sammanhangen och vilka förväntningar som finns på högskolornas roll
däri. Trowler (1998), Ehn (2001) och Baume & Kahn (2004), tar upp bristen på
akademisk ”självinsikt” och vikten av att starta förändringsinsatser i en förståelse
av det inre sammanhanget. Barnett (2000) betonar att självinsikten också
inbegriper en förståelse av de yttre sammanhangen – universitetet i världen,
lapptäcket av diskurser, och det i sin tur pekar på det uppenbara behovet av dialog
med det yttre sammanhanget – de så kallade intressenterna. På samma sätt
som man idag resonerar om lärande mer generellt så finns möjligheten till utveckling
i dels en upptäckt av den egna förståelsen men också i mötet med nya
frågor och fenomen.
Utvärdering som stöttar förändring
I en utvärderingsvardag som kan tas alltför given finns det all anledning, inte
minst för politiska befattningshavare, olika professionella utbildningsaktörer
och HSV, att stanna upp och begrunda Franke-Wikberg och Lundgrens (1980)
frågor: varför, vad, för vem, av vem, hur och när. Är det verkligen så att det
myndighetsstyrda utvärderingssystem vi ser idag är det bästa tänkbara för syftet
”att stödja utveckling” av högre utbildning? Är det inte snarare orimligt att
anta att en myndighetsstyrd normativ långtidsanvänd utvärderingsmodell skulle
kunna erbjuda konstruktivt stöd i ett sammanhang som är ständigt föränderligt
och superkomplext. Inte heller framstår det tillräckligt att granskningen av
högre utbildning sker, med forskningen som förebild, genom ett på förhand
styrt samtal mellan ”likar”. Vid HSV:s Kvalitetskonferens 2007 i Umeå hävdade
Harvey att peer reviews, på grund av granskarnas bristande utvärderingskompetens,
ofta är amatörmässiga, fördomsfulla och oetiska (Harvey, 2007).
Det som behövs är snarare lokalt ”ägda” strategier som öppnar för komplexitet
och utmaningar. Strategier som gör det möjligt för dem som är tvungna att
hantera alla osäkerheter, de utbildningsansvariga lärarna, att upptäcka och förstå
just sin utbildnings inre och yttre sammanhang. Att vara ansvarig för ett utbildningsprogram
och dess utveckling idag är en stor utmaning och i de flesta
fall har de ansvariga personerna liten eller ganska ringa kunskap om hur man
bedriver utveckling av utbildning. Om utvärderingar skall kunna fylla någon
utbildningsförändrande funktion till exempel genom att bidra till nya definitioner
av utbildningskvalitet i högre utbildning måste de vara utformade så att
de stöttar en utvidgad lärarprofessionalitet utgående från pedagogiska frågeställningar
(Simons, 2004). Dessa professionsutvecklande utvärderingsprocesser,
med fokus mer på lärande än granskande, måste utformas och kontrolleras
av och för de som skall genomföra förändringarna. Utvärdering av
högre utbildning måste utformas som redskap för upptäckter, förståelse och
11

lärande. Ett av de starkaste korten för detta är just det som högre utbildning är
ett signum för – enlightenment (Weiss, 1999; Barnett, 2000) 8 .
Enlightenment är ett begrepp som används av både Barnett och utvärderingsforskaren
Weiss. Barnett menar att utvärdering för enlightenment syftar till
ökad självförståelse och genom det möjliggör förändringar (Barnett, 1994, s
165). Weiss har beskrivit begreppet enlightenment som “the percolation of new
information, ideas and perspectives into the arenas in which decisions are
made” (Weiss, 1999, s 471).
Weiss ser enlightenment som en långsiktig kognitiv och affektiv process av
problematisering, reflektion och dialog mellan många olika aktörer i en viss
kontext och ett visst sammanhang.
… the ideas from evaluation seep into people’s consciousness and alter the way
that issues are framed and alternatives designed. What once were taken-forgranted
assumptions are now re-examined. Issues that used to be given high priority
are now seen to be less important. New issues, previously unrecognized, move
up the policy agenda. (Weiss, 1999, s 471-472)
Barnett framhåller att enlightenment beskriver det som är högre utbildnings
kärna; kreativitet åtföljd av kritik (creativity accompanied by critique, Barnett,
2000, s 69). Han menar att det är högre utbildnings stora styrka; nyfikenheten,
det utforskande samtalet 9 och kulturen av nätverkande, som ger förutsättningarna
för att hantera superkomplexiteten genom såväl inåt- som utåtriktade aktiviteter.
Syftet med utvärderingar som stöd för förändring kan inte vara att etablera
sanningar och illusionen av kontroll utan mer att bidra till utvecklingen
genom att utforska, förstå och hantera den komplexa verkligheten.
What is both necessary and possible – just – is an enlightened societal self-monitoring.
The university can become a pivotal institution in this process of collective
self-enlightenment (Barnett, 2000, s 69).
Enlightenment fokuserar på aspekter som (i) mötet med ny information, idéer
och perspektiv, (ii) kreativitet, i meningen att kunna problematisera, analysera
och dra slutsatser och (iii) relationer i form av dialog. För att en process av enlightenment
skall kunna skapas krävs fler inblandade aktörer än idag. Tillvägagångssättet
med peer-granskningar erbjuder inte ett tillräckligt perspektiv- och
informationstillskott. Fler av den högre utbildningens intressenter måste få bidra
i problematisering och analys och för detta krävs både en genuin intressentansats
och att valet av viktiga intressenter görs av de utbildningsansvariga.
Sociala verksamheter, som utbildning, är dynamiska och förändring uppkommer
genom gemensamma problemlösande aktiviteter (inte något någon levererar
för andra att agera efter), en respekt för andra perspektiv och utveckling
av ny kunskap som är förankrad i såväl tid/plats som värderingar. Det innebär
dock inte en fullständig pluralism, utan förutsätter att de medverkande tillsammans
reflekterar, kritiserar och argumenterar för att nå fram till det som vid
det aktuella tillfället ses som mest rationellt. Karlsson (2003) har lyft fram
detta som en viktig aspekt på en utvärderingsansats han benämnt ”transforma-
12

tive participatory evaluation” och som hör hemma i det förståelseinriktade-intuitiva
spåret.
Weiss (1986) hävdar att det är kvaliteten i dialogen och en verksamhets specifika
förutsättningar som kommer att avgöra om och när, informationen leder
till förändrade eller nya aktiviteter. Detta innebär att det är den granskade verksamhetens,
högskolans i detta fall, kunskapsbehov, handlingsmönster och
förståelser som både avgör vad som är en kvalitativt god dialog och om utvärderingen
kommer att generera någon förändring.
Fokuseringen på process mer än produkt – den slutliga rapporten med bedömningar
och förslag, öppnar för att resultaten blir mångfacetterade, kommer
fortlöpande och har olika riktningar. Forss, Rebien och Carlsson (2002) har
beskrivit fem typer av processresultat; learning to learn, developing networks,
creating shared understanding, strengthening the project and boosting morale.
Denna bild av vad utvärdering kan ge dem som arbetar med utbildning har
kompletterats av Greene 10 som betonar betydelsen av den relationella aspekten;
..teaching and learning [in evaluation] are not only cognitive, communicative and
instrumental, but more centrally relational, social, moral-ethical, interactional,
dialogic. (Greene 2002, s)
Att utvärdering kan ha rollen mer som bränsle för kloka samtal och nya frågor
än som fakta och kontroll, kan upplevas både okontrollerat och svårhanterligt
men i stort all forskning vi har idag visar på att komplexa sociala förändringar
inte är en process som kan styras med stimulus-respons- eller teknologiska
modeller. I beskrivningen av högskolans sammanhang ovan framgår att det inte
är någon entydig och enkel värld högskolan agerar i. Målet med utvärdering
som stöd för utveckling av högskolan måste därför vara att utveckla de utbildningsansvarigas
kompetens i såväl utvärdering, pedagogiskt utvecklingsarbete
som att kunna bedöma utbildningskvalitet. Skall ett överordnat granskningssystem
fylla någon funktion i ett sådant sammanhang skulle det vara genom att
det utformas så att själva utvärderingsarbetet bedrivs på lokal nivå och att
myndighetens roll är att bedöma:
… that programmes be held accountable for asking difficult questions, for doing
and using evaluation to identify learnings, and for acting upon this information.
(Perrin, 2002)
Förutom de frågetecken som ännu finns kring förståelseinriktat-intuitiva lokalt
kontrollerade utvärderingsansatser, och som bara kan besvaras genom mer
praktisk erfarenhet, är utmaningarna för dessa ansatser enligt Torres & Preskill
(2001) många i universitetens dagliga verksamhet. Utmaningar som de nämner
är: resultathungriga politiska och ekonomiska aktörer, brist på tid och stöd för
reflektion och dialog, en ledning som är ovan vid att faktiskt använda utvärderingsresultat
för organisatorisk självförståelse och beslutsfattande, överbelastad
personal som bara ser utvärdering som ”ännu en uppgift att klara av”, brist på
utvärderingskompetens att tillgå i processen, svagt stöd för att överhuvudtaget
bidra till organisatoriskt lärande och förändring samt dåligt stöd från ledningsnivå.
13

En sådan verklighet, även om den beskrivna är amerikansk, kan kännas nog så
bekant för många högskolelärare och det stora problemet med den är att den
utgår från en produktinriktad-normativ och byråkratisk syn på högre utbildning.
Ett synsätt som förstärks och bekräftas av HSV:s nationella granskningar.
Risken med den strategi för ämnes- och programgranskningar som ser ut att
genomföras framöver är dessvärre att den förstärker och befäster en utvärderingsvardag
där pedagogisk utvärdering är utformad efter forskningens (eller
kanske till och med industrins) premisser och genomförs som en byråkratiskt
administrativ procedur med starka drag av examinationsförfarande. Om utvärderingar
verkligen skall kunna fylla en funktion som stöd för förändring av
högre utbildning måste de utgöra en del av det professionella utbildningsåtagandet
och utformas så att de kan utgöra ett redskap för lärande och professionell
utveckling av, och för, de ansvariga lärarna.
1
Se t. ex. Prop 1988/89:65, SOU 1992:1, Prop 1992/93:1, Prop 1992/93:169, SOU 1993:102,
Prop 1993/94:177, Prop 1994/95:100, Ds 1998:51, Prop 1999/2000:28, Ds 2000:25, Prop
2001/02:15, Lag 2000:260, Förordning 1996:568 och 2000:651.
2
Som inleddes av Universitets- och högskoleämbetets (UHÄ) och
Universitetskanslersämbetets (UKÄ) utvärderings- och uppföljningsuppdrag.
3
Förutom ett stort antal skrifter och artiklar kan även nämnas deras nationellt inflytelserika
arbete med utvärdering på Högskoleverket respektive Skolverket.
4
En liknande beskrivning av utvecklingslinjer finns också i Franke-Wikberg & Johanssons
avhandling från 1975 (1975, s 16-19).
5
Universitetskanslern, Universitets- och Kanslersämbetet, Universitets- och högskoleämbetet,
Högskoleverket, Högskolans grundutbildningsråd.
6
Och skulle kunna uppfattas som ett erbjudande om ’constructive partnership’ från statens sida
(Bauer m.fl, 1999, s 75-76).
7 Jag omfattar dock inte den radikala tesen – death and resurrection, som Barnett presenterar
(2000).
8 Begreppet enlightenment är inte synonymt med 1700-talets upplysningsbegrepp och
åtkomsten av sanning/objektivitet utan ett samlingsbegrepp för en utforskande/prövande
hållning, dialog och gemensam omförhandling av betydelser och värden.
9 Ehn (2001) tar upp det som den mycket verbala miljön (s 16). Något som han visar kan både
brukas och missbrukas.
10 Mark & Henry (2004, s 46) har utvecklat en modell för att beskriva hur samtliga dessa
aspekter kan utgöra resultatet av utvärdering.
14

Referenser
Barnett, R. (1994) Power, Enlightenment and Quality Evaluation. European
Journal of Education, 29 (2): 165-179.
Barnett, R. (2000) Realizing the University. Buckingham: SRHE and Open
University Press.
Bauer, M., Askling, B., Gerard Marton, S. & Marton, F. (1999) Transforming
Universities. Higher Education Policy Series 48, London: Jessica Kingsly
Publishers.
Baume, D. & Kahn, P. (2004) Enhancing Staff & Educational Development.
(kap 1 och 8). London: RoutledgeFalmer.
Becher, T. & Trowler, P. (2001) Academic Tribes and Territories.
Buckingham: SRHE and Open University Press.
Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2001) Från kvalitet till meningsskapande.
Stockholm: HLS Förlag.
Ehn, B. (2001) Universitetet som arbetsplats. Lund: Studentlitteratur.
Forss, K., Rebien, C. C. & Carlsson, J. (2002) Process Use of Evaluations.
Evaluation, 8(1): 29-45.
Franke-Wikberg, S. & Johansson, M. (1975) Utvärdering av undervisning.
Umeå: Umeå universitet, Pedagogiska institutionen.
Franke-Wikberg, S. & Lundgren, U. P. (1980) Att värdera utbildning Del 1.
Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Friedman, J. & Johansson Dahre, U. (2004) Om högskoleverkets
utvärderingsrutiner. Debatt. Universitetsläraren, 14/2004. Stockholm:
Sveriges universitetslärarförbund.
Greene, J. C. (2002) EES 2002 Dialogue: Evaluation as Education. Sevilla,
Spanien: Paper presenterat på European Evaluation Society-konferens 2002.
Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1981) Effective Evaluation. San Francisco:
Jossey-Bass.
Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1989) Fourth Generation Evaluation. Newbury
Park, Ca: Sage.
Hall, P. (2006) ”Kvalitetsarbete” är inte utvärdering utan maktutövning.
Debatt. Universitetsläraren, 17/2006. Stockholm: Sveriges
universitetslärarförbund.
Hall, P. (2007) Kvalitetssäkring byråkratiserar. Debatt. Universitetsläraren,
1/2007. Stockholm: Sveriges universitetslärarförbund.
Harvey, L. (2006) Impact of Quality Assurance: Overview of a discussion
between representatives of external quality assurance agencies. Quality in
Higher Education 12(3): 287-290.
Harvey, L. (2007) Devaluing quality. Umeå, Sverige: Huvudtalare på
Högskoleverkets kvalitetskonferens 2007.
http://www.hsv.se/omhogskoleverket/konferenser/kvalitetskonferens.4.539a
949110f3d5914ec800061523.html (2007-10-19)
Högskoleverket (2002) Metautvärdering av högskoleverkets modell för
kvalitetsbedömning av högre utbildning. Högskoleverkets rapportserie
2002:20 R. Stockholm: Högskoleverket.
House, E. R. (1993) Professional evaluation. Social impact and political
consequences. Newbury Park, Ca: Sage.
Karlsson, O. (1995) Att utvärdera – mot vad? Stockholm: HLS Förlag.
15

Karlsson, O. (1998) Paper utan titel presenterat på seminarium vid UCER.
Umeå: Umeå universitet, Umeå Centre for Evaluation Research.
Karlsson, O. (2003) Evaluation Politics in Europe: Trends and Tendencies.
Studies in Educational Policy and Educational Philosophy. E-tidskrift
2003:1. http://www.upi.artisan.se/Pages/cgibin/PUB_Latest_Version.exe?allFrameset=1&pageId=2
(2007-02-07)
Khakee, A. (2003) The Emerging Gap between Evaluation Research and
Practice. Evaluation 9 (3): 340-352.
Kwiek, M. (2005) The University and the State in a Global Age: renegotiating
the traditional social contract. European Educational Research Journal,
4(4) 324-341.
Lauvås, P & Handal, G. (2001) Handledning och praktisk yrkesteori. Lund:
Studentlitteratur.
Levine, T. (2002) Stability and change in curriculum evaluation. Studies in
Educational Evaluation, 28: 1-33.
Liedman, S-E. & Olausson, L. (1988) (eds) Ideologi och institution. Om
forskning och högre utbildning 1880-2000. Stockholm: Carlssons bokförlag.
Lindberg, L. & Wikander, L. (1991) Delaktighet och återkoppling. Pedagogisk
forskning I Uppsala 100. Uppsala: Uppsala universitet, Pedagogiska
institutionen.
Lindensjö, B. & Lundgren, U. P. (1992) Att utvärdera utvärdering, i Selander,
S. (red) Forskning om utbildning. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag.
Milberg, P. (2006) Reflektioner kring en HSV-utvärdering. Debatt.
Universitetsläraren, 13/2006. Stockholm: Sveriges universitetslärarförbund.
Nilsson, K-A. & Whalén, S. (2000) Institutional Response to the Swedish
Model of Quality Assurence. Quality in higher Education 6(1): 7-18.
Perrin, B. (2002) Towards a new view of accountability. Sevilla: Paper
presenterat på European Evaluation Society Conference 2002.
Proposition 1988/89: 65.
Rolf, B., Ekstedt, E. & Barnett, R. (1993) Kvalitet och kunskapsprocess i högre
utbildning. Nora: Nya Doxa.
Sannerstedt, A. (1992) Politisk styrning av skolan: svårigheter och möjligheter,
i Selander, S. (red) Forskning om utbildning. Stockholm: Brutus Östlings
bokförlag.
Segerholm, C. (2002) National Evaluations as governing instruments: how do
they govern? Evaluation, 7(4) 427-438.
Segerholm, C. & Åström, E. (2004) Evaluation and the hidden curriculum.
Exploring evaluation effects in educational practice. Berlin: Paper
presenterat på European Evaluation Society Conference 2004.
Simons, H. (1999) Cultural Codes – Who Holds the Key? Evaluation, 5(1) 23-
41.
Simons, H. (2004) Utilizing evaluation evidence to enhance professional
practice. Evaluation, 10 (4) 410-429.
SOU (1992) Frihet, ansvar, kompetens. Grundutbildningens villkor i
högskolan, SOU 1992:1. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Stufflebeam, D. L. (1999)
Tholin, J. (2006) Hemmablind utvärdering av högskolan. Debatt. Göteborgs-
Posten, 2006-11-13.
16

Torres, R. T. & Preskill, H. (2001) Evaluation and Organizational Learning:
Past, Present and Future. American Journal of Evaluation, 22(3): 387-395.
Trowler, P. (1998) Academics Responding to Change. Buckingham: SRHE and
Open University Press.
UPU (1970) Den akademiska undervisningen, Principbetänkande avgivet av
universitetspedagogiska utredningen (UPU VII) 1970. Stockholm:
Universitetskanslersämbetet.
Wahlén, S. (2004) Does national Quality monitoring make a difference?
Quality in Higher Education, 10(2) 139-147.
Weiss, C. H. (1986) The Circuitry of Enlightenment. Knowledge: Creation,
Diffusion, Utilization, 8(2): 274-281.
Weiss, C. H. (1999) The Interface between Evaluation and Public Policy,
Evaluation 5(4): 468-486.
_______________________________________________________________________________________________
© Texten får fritt kopieras för icke kommersiella ändamål under förutsättning att fullständig referens anges.
Fjellström, Mona : Utvärdering som stöd för förändring av högre utbildning
- produktkontroll eller stöd för lärande
I Studies in Educational Policy and Educational Philosophy:
Läsrum, Artikel 2007:1. .
_______________________________________________________________________________________________
17